‫مقدمة المقرر‬

‫أهال بك عزيزي الطالب‪ ،‬في مقرر )المشكالت‬

‫االجتماعية( من مقررات كلية التنمية االجتماعية‬
‫واألسرية الذي يعالج موضوع المشكالت االجتماعية‬
‫بأعتبارها من أكثر ظواهر المجتمع تأثيرا على استقرار‬
‫المجتمع وتنميته‪ ،‬وبذلك يتناول المقرر مدخل دراسة‬
‫المشكالت واطرها النظرية وأنماطها في البيئات المحلية‬
‫المختلفة‪ ،‬كما أنه يعالج مشكالت الطفولة والشباب‬
‫وابعاد المشكالت األسرية التربوية‪ ،‬وما يرتبط بها من‬
‫جريمة وانحراف‪ .‬كما يبحث العقر عالقة المشكالت‬
‫بالتغير واثرها على التنمية في المجتمع العربي‬

‫األهداف العامة للمقرر‪:‬‬

‫ينتظر منك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬بعد دراسة هذا المقرر‬
‫وتنفيذ جميع األنشطة والتدريبات الواردة فيه أن تصبح‬
‫قادرا على أن‬
‫تحدد طبيعة المشكالت االجتماعية والتوجهات المختلفة‬
‫لتحليلها‬
‫تذكر التصورات المختلفة لتفسير المشكالت االجتماعية‬
‫ومعالم التفسير السوسيولوجي لفهم المشكالت‬
‫االجتماعية والتربوية‬

‫‪ .3‬تشرح طبيعة المشكالت االجتماعية في البيئات‬

‫المحلية المختلفة )حضرية‪ ،‬ريفية‪ ،‬يدوية‬

‫‪ ،‬تتعرف طبيعة المشكالت التي تعاني منها فئات‬

‫الطفولة والشباب في ظروف العصر وأساليب‬
‫مواجهتها۔‬

‫‪ .5‬تذكر ابعاد المشكالت التي تعاني منها األسرة في‬

‫ظروف العصر وخاصة في ظروف البيئة‬
‫العربية‬

‫‪ 6‬تشرح طبيعة المشكالت التربوية التي تعاني منها‬

‫الفئات المختلفة وأثرها على نمو الشخصية‬

‫‪ .‬تبين طبيعة الجريمة واالنحراف في ظروف التغير‪،‬‬

‫وخاصة في ظروف المجتمع العربي‬
 ‫‪ ،8‬توضح طبيعة العالقة بين المشكالت االجتماعية‬
‫والتغير وأثرها على عملية التنمية‬

‫وقد صمم المقرر بوحداته الثمان لتحقيق األهداف‬

‫السابقة وإليك الوحدات وفق تسلسلها في المقرر‬
‫الوحدة األولى‪ :‬مدخل لدراسة المشكالت االجتماعية‬
‫الوحدة الثانية‪ :‬األطر النظرية لتفسير المشكالت‬
‫االجتماعية الوحدة الثالثة‪ :‬المشكالت االجتماعية في‬
‫البيئة المحلية‬
‫الوحدة الرابعة‪ :‬مشكالت الطفولة والشباب‬
‫الوحدة الخامسة‪ :‬مشكالت األسرة في البيئة العربية‬
‫الوحدة السادسة‪ :‬المشكالت التربوية‬
‫الوحدة السابعة‪ :‬مشكالت الجريمة واالنحراف‬
‫الوحدة الثامنة المشكالت االجتماعية والتنمية‬
‫وقد جرى تصميم هذا المقرر بكامله لمساعدتك‪،‬‬
‫عزيزنا الطالب‪ ،‬على التعلم الذاتي بوساطة دراستك‬
‫المتعمقة المتانية‪ ،‬وقيامك بالتدريبات واألنشطة العملية‪،‬‬
‫والتعيينات التي تحي عنها وترسلها إلى مشرفك‬
‫األكاديمي التقويم إجاباتك‪ ،‬وتشكل التدريبات واسئلة‬
‫التقويم الذاتي عنصرا أساسيا في هذا المقرر‬
 ‫ويتوقع منك‪ ،‬عزيزنا الطالب‪ ،‬االهتمام بالتعيينات‬
‫المكتوبة بشكل خاص‪ ،‬أما شيحه من فرص تساعدك‬
‫على تفهم مضامين النصوص العلمية‪ ،‬لذا ننصحك‬
‫بمراجعة أجزاء العادة الدراسية‪ ،‬وتطبيق المعارف‬
‫والمهارات التي تكتسيها في حياتك اليومية‪ ،‬والتواصل‬
‫مع مشرفك األكاديمي للحصول على تغذية راجعة عن‬
‫مستوى تعلمك‪ ،‬والتغلب على الصعوبات التي تعترض‬
‫دراستك لهذا المقرر‬
‫ويسعدنا‪ ،‬عزيزنا الطالب‪ ،‬أن تبعث لنا بما تراه مناسبا‬
‫ومفيدا من أفكار وتصويبات تمنا بتغذية راجعة‪ ،‬وتتيح‬
‫لنا أن نتقدم إلى األمام‪ ،‬فانت محور العملية التربوية‪،‬‬
‫وأنت غايتنا وهدفنا الذي نطمح بوساطته إلى تطوير‬
‫واقعنا ومستقبلنا معا‬

‫محتويات المقرر‬
‫( ‪) 01‬مدخل لدراسة المشكالت االجتماعية ‪.‬‬
‫( ‪ ) 02‬األطر النظرية لتفسير المشكالت االجتماعية‬
‫( ‪ ) 03‬المشكالت االجتماعية في البيئة المحلية (‬
‫‪ ) 04‬مشكالت الطفولة والشباب‪.‬‬
 ‫( ‪ ) 05‬مشكالت األسرة في البيئة العربية‬
‫( ‪ ) 06‬المشكالت التربوية‬
‫( ‪ ) 07‬مشكالت الجريمة واإلنحراف‪.‬‬
‫( ‪ ) 08‬المشكالت االجتماعية والتنمية‬

‫الوحدة األولى‪) 01 ( .. .‬مدخل لدراسة المشكالت‬

‫االجتماعية‬

‫‪ .‬تعريف المشكالت االجتماعية‬

‫توطئة‬
‫تعد المشكالت االجتماعية من أبرز مناحي اهتمام علم‬
‫االجتماع والعلوم االجتماعية أخرى‪ .‬كما أنها محور‬
‫اهتمام الساسة والقادة االجتماعيين والنظم االجتماعية‬
‫المختلفة‪ .‬لذلك‬
‫إن دراستها من األولويات التي يجب االهتمام بها في‬
‫برنامج األسرة والتنمية إن تقديم تعريف المشكالت‬
‫االجتماعية أمر صعب‪ ،‬فليس كل ظرف أو مشكلة يمكن‬
‫أن تعد مشكلة اجتماعية‪ ،‬فما يعد مشكلة اجتماعية اآلن‪،‬‬
‫قد ال يكون كذلك في زمن آخر أو مجتمع آخر‪ ،‬فتحديد‬
 ‫المشكلة االجتماعية أمر يخضع لألعراف االجتماعية‬
‫والقيم السائدة‪ ،‬وللظرف التاريخي الذي تحدث فيه‪.‬‬
‫ومع هذه الصعوبة فإننا سنحاول تقديم تعريف شامل‬
‫يحقق لنا غرض هذا المساق الذي استمد من علم‬
‫االجتماع بكل ما لهذا العلم من مزايا ونقائص‪ ،‬مما يعني‬
‫وجود وجهات نظر مختلفة في هذا العلم وفي فروع‬
‫العلوم المختلفة‬
‫ويمكننا‪ ،‬عزيزنا الطالب‪ ،‬أن نعرف المشكلة االجتماعية‬
‫بأنها األفعال أو الحاالت الفردية أو المجتمعية التي‬
‫تخالف القيم واألعراف السائدة‪ ،‬والتي تحدث ضررا‬
‫نفسيا أو ماديا على أفراد المجتمع أو فئة من فئاته‪،‬‬
‫ويشعر بها قطاع كبير من السكان ويسعون إليجاد حل‬
‫جماعي لها‪،‬‬
‫ولها أسباب ونتائج على مستوى األفراد والجماعات‬
‫والمجتمعات«‪Ritzer, 1986, Coleman And .‬‬
‫‪Cressey 1987, Eitzenetol 1984, Jones etal,‬‬
‫‪ .1988‬وفيما يأتي تفصيل ألبعاد هذا التعريف الذي‬
‫اخترناه‬
‫‪ ،‬المشكالت االجتماعية هي حاالت اجتماعية أي إن‬
‫المشكلة االجتماعية ال تمس فردا أو مجموعة‪ ،‬بل تمس‬
‫قطاعا كبيرا من السكان فالمشكلة الناجمة عن خسارة‬
‫قرد في صفقة تجارية هي مشكلة فردية أما أن يعم‬
 ‫الكساد االقتصادي في بلد ما فهذه مشكلة اجتماعية‪.‬‬
‫والفرد الذي يصاب بالزكام فهذه حالة فردية‪ ،‬ولكن أن‬
‫يعم وباء الكوليرا في مجتمع فهذه مشكلة اجتماعية‬
‫فالمشكالت االجتماعية هي حاالت تصيب قطاعا كبيرا‬
‫من الناس‪ ،‬وهنا نهتم بالمجتمع وكيفية أدائه لوظائفه‪،‬‬
‫وهل هناك تمييز أو ظلم؟ وهل تخدم هذه الحاالت فئة ما‬
‫؟ ومن المستفيد ومن المتضرر من هذه األوضاع ؟ أي‬
‫هل هناك تحيز في المجتمع من حيث المنافع واألعمال‬
‫والوظائف؟ وهل هناك تحيز في نظام التعليم‪ ،‬والعمل‪،‬‬
‫واالقتصاد‪ ،‬بحيث تستفيد منه بعض قنات المجتمع‬
‫واخرى تتضرر؟ وهل هناك جماعات ذات مصالح‬
‫خاصة تؤثر في القوانين وصياغتها‪،‬‬
‫وبالتالي تؤثر في حركة المجتمع وأدائه؟ )‪198 8‬‬
‫‪.Jones,(،,alt, 7‬‬

‫‪ .2‬مخالفة القيم واألعراف‬

‫عزيزنا الدارس‪ ،‬إن المجتمع اإلنساني بناء تصوري‬
‫إدراكي‪ ،‬له حقيقة واقعية التأثير والفعل‪ ،‬وهذا البقاء‬
‫محبوك بنسيج معنوي‪ ،‬خيوطه من األعراف والقيم التي‬
‫تمسك أجزاءه المختلفة وتوائم بينها‪ ،‬وتحكم سبكها‬
 ‫واألعراف هي »المعايير والضوابط التي تحدد السلوك‬
‫المرغوب فيه‪ ،‬وتحدد كيفية السلوك في المواقف‬
‫المختلفة أي إن األعراف هي التعليمات والقواعد‬
‫واإلجراءات التي تضبط السلوك وتنظمه‪ ،‬وهذا يجعل‬
‫السلوك االجتماعي متوقعا وممكنا ومعتادة وسه‪ ،‬فتصبح‬
‫الحياة االجتماعية سلسة وانسيابية‪ ،‬ألن كل فرد أو كل‬
‫مؤسسة يفترض أن تحقق التوقعات السلوكية المطلوبة‬
‫منها فحين تؤدي الواجبات وتحقق التوقعات فإن حركة‬
‫المجتمع تتسم باالتساق والتناغم‪ ،‬وإن لم تتحقق‬
‫التوقعات أو تحت مخالفتها فإننا نتوقع الخلل والمشكالت‬
‫االجتماعية إن األعراف والمعايير تستمد من القيم‬
‫االجتماعية السائدة في المجتمع ويمكن تعريف‬
‫القيم بأنها الموجهات اإلدراكية العليا للسلوك والفكره‪:‬‬
‫أي إن القيم هي تصورات ومدركات نظرية تعطي قيما‬
‫للسلوك واألفكار‪ ،‬فالقيم هي التي تحدد قيمة األشياء أو‬
‫األفكار ومستوى أهميتها‪ ،‬ودرجة الحق والصواب أو‬
‫الخطأ والباطل فيها‪ .‬وتستقى القيم من المعتقدات التي‬
‫يؤمن بها أفراد المجتمع أو من المرجعية القيمية العليا‬
‫التي تشكل مفاصل واركان ثقاقة المجتمع وهويته‬
‫الوطنية‪ ،‬ومن أبرز مصادر القيم الدين‪ ،‬والخبرات‬
‫اإلنسانية عبر السنين‪ .‬إال أن القيم المستمدة من الدين‬
‫اإللهي هي األبقى واألدوم واألعم‪ :‬ألنها تنطلق من‬
 ‫مصدر مطلق ثابت‪ ،‬وليست منبثقة من تجربة إنسانية‬
‫محدودة وخاصة‬
‫والمعايير أو األعراف في الصورة الواقعية القيم‪ ،‬فهي‬
‫تنقل القيم من مستوى التجريد إلى مستوى الواقع‬
‫والتنفيذ والفعل‪ ،‬فاألعراق هي األشكال التنظيمية‬
‫المعيارية اإلجرائية القيم االجتماعية‪ ،‬فإن كان الكرم‬
‫قيمة اجتماعية سامية‪ ،‬فإن إكرام الضيف وقواعد‬
‫الضيافة في التعبير الواقعي والتنظيمي عن هذه القيمة‬
‫ومن هنا ندرك عزيزي الطالب‪ ،‬أهمية القيم والمعايير‬
‫االجتماعية فال غرابة إن كانت المشكالت االجتماعية‬
‫في مخالفة لهذه القيم والمعايير واعلم أن القيم واألعراف‬
‫االجتماعية ليست بمستوى واحد من األهمية أو‬
‫الخطورة‪ .‬وإن المشكالت االجتماعية تحدد خطورتها‬
‫بنوع القيم واألعراف التي خالفتها أو اعتدت عليها‪،‬‬
‫فمثال تعذ حياة اإلنسان من أسمى القيم االجتماعية‪ ،‬وإن‬
‫أعراف المحافظة عليها من األمور الواجبة‪ ،‬لذا فإن‬
‫االعتداء على حياة اإلنسان من أخطر المشكالت‬

‫االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .3‬الشعور بالمشكلة وإدراك اقتضاء حلها جماعيا تكمن‬
‫الخطوة األولى في تعرف المشكلة في الشعور بها‬
‫وإدراك وجودها‪ ،‬فهذه الخطوة اإلدراكية تساعد على‬
‫فهم المشكلة ومن ثم حلها‪ ،‬إذ تنقلها من الجانب‬
‫الموضوعي إلى الجانب الذاتي‪ ،‬لتصبح المشكلة حقيقة‬
‫موضوعية ذاتية واإلنسان كائن إدراكي مفكر‪ ،‬وأولى‬
‫خطوات سلوكه تتمثل في الجانب اإلدراكي فإذا‬
‫أصبحت أي مشكلة في إطار الشعور والوعي عند خالد‬
‫كبير من الناس‪ ،‬فهذا يعني أن الوعي واإلدراك اصبح‬
‫جمعيا‪ ،‬ويمكن أن يكون موجها قوية السلوك إن شعور‬
‫عدد كبير من الناس بالمشكلة يؤدي إلى تحديدها‬
‫بوضوح وإدراك أبعادها‬
‫وخطورتها‪ ،‬وبالتالي تحرك الشعور بأهمية المواجهة‬
‫الجماعية لها‬

‫‪ .4‬الضرر المادي والمعنوي لقطاع كبير من الناس‬

‫إن من خصائص المشكالت االجتماعية أنها تحدث‬
‫ضررا كبيرا لعدد كبير من الناس والضرر قد يكون‬
‫مادية أو معنويا‪ ،‬أو نفسيا‪ .‬فقد يقع الضرر على حياة‬
‫اإلنسان‪ ،‬أو کرامته أو دينه‪ ،‬أو ماله‪ ،‬أو عرضه‪ ،‬أو‬
‫ممتلكاته‪ ،‬أو حريقه أو أي حق من حقوقه اإلنسانية في‬
‫حالة‬
 ‫اجتماعية تكون لها نتائج واضرار سلبية على قطاع‬
‫كبير من الناس‪ ،‬تعد مشكلة اجتماعية إذن عرقت‪،‬‬
‫عزيزنا الدارس‪ ،‬أن المشكالت االجتماعية ذات معنى‬
‫يتضمن أسبابها ونتائجها وأضرارها على المستويات‬
‫الفردية واالجتماعية المختلفة‪ ،‬كما عرفت المعايير التي‬
‫على أساسها تعد المشكلة جماعية يجب تكاتف الجهود‬
‫للتخلص منها‪ ،‬واآلن‪ ،‬ننتقل إلى محاولة فهم‬
‫طبيعة المشكالت االجتماعية من حيث حقائقها‬
‫الموضوعية‪ ،‬وأبعادها الذاتية الشعورية‬

‫أسئلة التقويم الذاتي )‪(1‬‬

‫‪ .1‬ميز بين المشكالت االجتماعية والمشكالت الفردية‬
‫‪ .2‬اذكر أهم أبعاد تعريف المشكالت االجتماعية‬

‫تدريب ( ‪) 1‬‬
‫ميز بين األعراف والقيم‪ ،‬ووضح العالقة بينهما‪ .2 .‬ما‬
‫أهمية الشعور بالمشكلة وإدراكها في فهمها وحلها؟‬
 ‫طبيعة المشكالت االجتماعية‬
‫‪ 1.3‬خصائص المشكالت االجتماعية وأبعادها‬
‫تبين لنا عزيزي الطالب‪ ،‬أن المشكالت االجتماعية هي‬
‫حقائق اجتماعية‪ ،‬والحقائق االجتماعية ذات وجود‬
‫تصوري إدراكي من حيث المبدأ‪ ،‬أي إننا ال نرى هذه‬
‫المشكالت وال تلمسها بشكل مباشر‪ ،‬ولكننا نتعرفها من‬
‫آثارها االجتماعية الموضوعية والذاتية‪ ،‬سواء تأثيرها‬
‫في مجريات حياة الناس أم في مشاعرهم وأفكارهم‬
‫وسنناقش في هذا القسم بعدين بارزين من أبعاد‬
‫المشكالت االجتماعية وهما من األمور التي تسهم في‬
‫تعقد فهمنا للمشكالت‪ ،‬وتفسر لنا في الوقت نفسه لماذا ال‬
‫تعد بعض السلوكيات الضارة مشكالت اجتماعية على‬
‫الرغم من أنها تفتك بالماليين‪ ،‬ولنأخذ مثال مشكلة‬
‫التدخين وتقارنها بمشكلة المخدرات ذات الضرر‬
‫االجتماعي الموضوعي األقل‪ ،‬فهذا األمر جدير‬
‫باالهتمام وإليك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬إيجازا عن هذين‬
‫البعدين )‪Jones(,alet 198 8 16‬‬
‫‪ 1.1.3‬البعد الموضوعي ‪The Objective‬‬
‫‪Dimension‬‬
 ‫وهو األثر أو الضرر الذي يقع على الفرد أو األفراد‪،‬‬
‫نتيجة لظاهرة اجتماعية معينة ويمكن قياسه‬

‫البعد الذاتي ‪l‬‬ ‫‪The Subjective Dimension‬‬

‫‪2.1.3‬‬
‫وهو مستوى اإلدراك والشعور العام عند أفراد المجتمع‬
‫بتلك الظاهرة إن نتائج البحث العميق في المشكالت ال‬
‫يؤدي بالضرورة إلى تطابق بين البعدين الموضوعي‬
‫والذاتي على الرغم من أن المنطق يقول إن فداحة‬
‫المشكلة وحجم أضرارها وأخطارها ال بد أن يساوي‬
‫حجم الشعور بها‪ ،‬وتصورها وإدراكها‪ :‬أي يمكن أن‬
‫نستنتج وجود عالقة ارتباطية طردية بين البعد‬
‫الموضوعي والبعد الذاتي للمشکالت فكلما ازداد‬
‫الضرر أو الخطر أو اإلدراك ازداد الشعور بالمشكلة‬
‫وتحسسها‬
‫والسؤال الذي يطرح‪ :‬هل هذا ما هو موجود في الواقع؟‬
‫والجواب عن ذلك ال‪ ،‬فإن المالحة والباحث بموضوعية‬
‫لما يجري في المجتمعات المختلفة‪ ،‬بل داخل المجتمع‬
‫الواحد بجد فرقا شاسعا بين الحقائق الموضوعية‬
‫واإلدراك الشعوري بها‪ ،‬ولو كان هناك تطابق بين‬
‫البعدين الموضوعي والذاتي لوجدت أن معاناة اإلنسان‬
 ‫في فلسطين تستدعي االهتمام المناسب وباستمرار‪،‬‬
‫ولكن الواقع شيء آخر‬
‫إن العالقة بين البعدين معقدة وشائكة‪ ،‬ونقدم لك عزيزي‬
‫الطالب‪ ،‬فيما ياتي بعض المؤثرات االجتماعية التي‬
‫تؤثر فيها‪Jonesetal.30( 10, 1988; 18) .‬‬

‫‪ 1.1.3‬البعد الموضوعي‪ :‬الحقائق‬

‫يمثل البعد الموضوعي ما يمكن قياسه أو حسابه أو‬
‫تقديره من األضرار التي تقع على الفرد‪ ،‬إننا هنا نحاول‬
‫أن نقدر موضوعيا حجم الضرر‪ ،‬سواء أكان ماليا أم‬
‫جسدية‪ ،‬أم نفسيا‪ ..‬وهنا تتدخل جوانب عديدة في اعتبار‬
‫مشكلة ما ظاهرة تستحق الدراسة والبحث مثل فداحة‬
‫الضرر‪ ،‬وعلى من يقع‪ ،‬واإلعالم المصاحب‪،،‬‬
‫ويمكن القول إن علماء العلوم االجتماعية وخاصة‬
‫علماء االجتماع قد طوروا مقاييس‬
‫ومؤشرات تعمل على قياس حجم الضرر أو األذى‬
‫النفسي أو االجتماعي؛ فهناك مقاييس للقلق‪ ،‬واإلحباط‪،‬‬
‫واحتمالية الطالق‪ ،‬واحتمالية العودة إلى‬
‫الجريمة‪..........‬‬
‫وبغض النظر عن دقة هذه المقاييس ومصداقيتها‪ ،‬إال أن‬
‫العلماء والباحثين قد طوروا عددا كبيرا منها‪ ،‬والبحث‬
‫االجتماعي العلمي‪ ،‬ما هو إال محاولة لقياس الظواهر‬
‫االجتماعية المختلفة وتقدير حجمها أو أثرها أو‬
‫انتشارها‪.‬‬
‫ولكن هل هذا كاف لتحديد البعد الموضوعي؟ إن علماء‬
‫االجتماع‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬ال يحاولون قياس البعد‬
‫الموضوعي فقط‪ ،‬ولكنهم يحاولون تفسيره‪ ،‬فهم مهتمون‬
‫أيضا بالبحث عن أسباب المشكالت االجتماعية‪ ،‬ولماذا‬
‫تحدث‪ ،‬وكيف تحدث ومتي‪ ،‬وهذا الجانب من علم‬
‫االجتماع تتولى أمره النظريات االجتماعية‪ ،‬وهناك عدد‬
‫كبير منها تحاول تقديم تفسير منطقي مبني على الحقائق‬
‫الموضوعية للظواهر والمشكالت االجتماعية‪ .‬وفي‬
‫الوحدة الثانية سوف تتعرف‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أبرز هذه‬
‫التوجهات النظرية‪ ،‬وسبب تعددها‪ ،‬واختالف تقديراتها‬
‫وتفسيراتها على أن األمر المهم الذي يجب أن نتذكره‬
‫هنا هو أن جميع هذه النظريات تبحث في األسباب‪ ،‬أي‬
‫في الجانب الموضوعي‪ ،‬وتهتم كذلك بالبناء االجتماعي‪،‬‬
‫وتربط المشكالت بالعالم االجتماعي‬
‫‪ 2.1.3‬البعد الذاتي المشاعر‬
 ‫كما ذكرنا سابقا فإن إدراك المشكالت وتصورها ليس‬
‫بالضرورة انعكاس لوجودها وضررها الواقعي‪ ،‬فهناك‬
‫أمثلة عديدة جدا على مشكالت حقيقية لكن ال يتم‬
‫إدراكها‪ ،‬وعلى عكس ذلك فهناك مشكالت تعد طفيفة‬
‫لكنها تضخم كثيرا وتثير االهتمام‪ .‬فمثال لو تعرض‬
‫مواطن من العالم األول ألني في بلد آخر‪ ،‬فإن هذا‬
‫الحادث يثير ضجة عالمية‪ ،‬وربما سلوكا عنيفة من قبل‬
‫دولته‪ ،‬ولكن أن يقتل عدد من األشخاص داخل بلدهم‬
‫نفسه فهذا أمر مختلف ومثال آخر‪ ،‬بعد اضطراب‬
‫الحيتان واألسماك في سيرها‪ ،‬وعدم قدرتها على العودة‬
‫إلى مياه المحيط‪ ،‬مشكلة نشد أعصاب الماليين‪ ،‬أما أن‬
‫يؤسر ماليين في بالدهم‪ ،‬وأن يموت عشرات اآلالف‬
‫نتيجة إصابات العمل‬
‫والمصانع والمناجم واألغذية واألدوية الفاسدة‪ ،‬فهذا‬
‫شأن آخر ال يثير انتباه الناس والمسؤولين‬

‫لذلك تستطيع القول إن البعد الموضوعي هو شرط‬

‫ضروري لإلحساس العام بالمشكلة‪ ،‬ولكنه غير كاف‬
‫لتفسير درجة االهتمام‪ ،‬وفيما ياتي نعرض عددا من‬
‫العوامل االجتماعية التي تؤثر في إدراكنا الذاتي ل‬
‫لمشكالت االجتماعية‪Jnes(.et 1988 2.10 .‬‬
 ‫‪ :‬وسائل االتصال‬
‫تعلم‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أن اإلحساس بالمشگالت‬
‫االجتماعية ال يتم دائما بشكل مباشر‬
‫فالفرد قد يكون عرضة لمشكلة اجتماعية ما‪ ،‬أو سببا‬
‫من أسبابها‪ ،‬وهنا يمكن أن تكون التجرية مباشرة وأنية‬
‫ولكن في أغلب األحيان تكون معرفتنا بالمشكالت عن‬
‫طريق معلومات تردنا من مصادر مختلفة‪ ،‬وبطرق‬
‫مختلفة‪ :‬أي أن معرفتنا وإحساسنا بالمشكالت يتم وفق‬
‫مصادر وطرق ثانوية‪ ،‬وهذا يعني أن إحساسنا ومعرفتنا‬
‫مرهونة بمصادر المعلومات واألطراف القائمة عليها‬
‫فالمصدر الرئيس هو شبكة االتصال القائمة في‬
‫المجتمع‪ ،‬وهي مصاف المعلومات تؤثر في نقلها‪ ،‬وفي‬
‫تصويرها وتضخيمها أو تصغيرها‪ ،‬ولعمليات التواصل‬
‫هذه مؤثرات عدة نذكر منها الطبيعة الدرامية األحداث‪.‬‬
‫فبعض األحداث تجذب االنتباه بشكل كبير أكثر من‬
‫غيرها‪ ،‬فمثال حوادث تحطم الطائرات تجذب االنتباه‬
‫وتثير المشاعر على الرغم من أن عدد ضحايا الحادث‬
‫قد يكون بضع مئات‪ ،‬في حين أن حوادث السيارات‬
‫التي تودي بحياة اآلالف ال نجد مثل هذا االهتمام‬
‫واالنتباه‬
 ‫ومن المؤثرات أيضا وسائل اإلعالم‪ ،‬فكما تعلم‪،‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬فإن وسائل اإلعالم وخاصة العالمية‬
‫المشهورة‪ ،‬لها دور كبير في إظهار المشكلة أو إخفائها‬
‫او تحجيمها‪ ،‬فوسائل اإلعالم ال تمثل نقال حيا أمينا لما‬
‫يجري في الواقع‪ ،‬ولكنها تمرر األحداث عبر سلسلة من‬
‫اإلجراءات مثل‪ :‬التقارير‪ ،‬والتحرير‪ ،‬واإلخراج‪،‬‬
‫واإلنتاج‪ ،‬واألولويات‪ ،‬والمكان والزمان الذي تبث فيه‪،‬‬
‫حتى قيل إن أحداثا كثيرة مهمة يصنعها اإلعالم‪،‬‬
‫وأحداثا أخرى أكثر أهمية وخطورة يجهضها اإلعالم‬
‫وهذا يعني أن الشعور الذاتي وتصور الناس للمشكالت‬
‫يتم صنعه إعالميا ومعلوماتية أي خارج النطاق‬
‫الموضوعي للمشكالت‪.‬‬
‫‪Expectations and Relative Deprivation la :‬‬
‫التوقعات والحرمان النسبي‬
‫إن تحقق لإلنسان ما يتوقعه فهذا أمر مستحب‪ ،‬ولكن إن‬
‫لم تتحقق التوقعات فريما يحيط ويشعر بوجود مشكلة ما‬
‫حالت دون تحقيق ما يريد‪ .‬واإلشكال هو أن توقعات‬
‫اإلنسان وحساسيته إلمكانية توقع النتائج تزداد بحصول‬
‫النتائج اإليجابية‪ ،‬فكلما تحقق شيء ازدادت التوقعات‪،‬‬
‫وكلما حصل إنجاز في جانب ما من جوانب‬
 ‫المجتمع‪ ،‬ازدادت التوقعات أي إن اإلنسان يتمادى في‬
‫مطامحه ومطامعه‪ ،‬وهذا ما يمكن تسمينه بالحرمان‬
‫النسبي‪ ،‬أي أن يشعر بقلة ما يملك وبالحاجة دائما إلى‬
‫المزيد على الرغم من أنه يملك الكثير‬
‫إن أي تقدم اجتماعي في جانب ما‪ ،‬يزيد من التوقعات‬
‫في جوانب متشابهة أو جوانب‬
‫أخرى‪ ،‬وهذا ما يجعل صبر الجماهير أحيانا ينفد‪ ،‬في‬
‫حين تكون السلطات أو اإلدارات تعمل باتجاه تحسين‬
‫األحوال‪ .‬فكلما تحققت إنجازات‪ ،‬وحلت مشكالت‪،‬‬
‫وبينت أخطاء ومفاسد‪ ،‬ازداد الوعي الجماهيري تجاه‬
‫األخطاء أو المفاسد األخرى‪ ،‬وكلما توتر اإلحساس‬
‫اتجاهها‪ ،‬فل احتمالها والصبر عليها‪.‬‬
‫والمعضلة هنا أن االهتمامات الذاتية تزداد في حين أن‬
‫المدى الموضوعي للمشکالت يتراجع بفضل الحلول أو‬
‫اإلصالحات المتتالية‪ ،‬والسبب أن النجاحات االجتماعية‬
‫تؤدي إلى االعتقاد بأن جميع مشكالتنا ممكنة الحل‪ ،‬مما‬
‫يجعل المشكالت الصغيرة أمرا ماساويا والخالصة أن‬
‫التوقعات لديها القوة للتأثير في اإلحساس الذاتي‬
‫بالمشكالت عند الجماهير‬
‫متجاوزة بذلك الواقع الموضوعي‪198 8: 27) .‬‬
‫‪Jones(.et‬‬
 ‫‪ :‬القيم ‪: Values‬‬
‫القيم هي واحدة من المجاالت التي تؤثر في تكوين‬
‫الشعور واإلحساس الفردي والجمعي تجاه المشكالت‪،‬‬
‫ويمكن تعريف القيم بأنها الموجهات اإلدراكية العليا‬
‫لألفكار والمعتقدات والسلوكيات‪ ،‬حيث تبين ما هو حق‬
‫وما هو باطل‪ ،‬وما هو مرغوب فيه وما هو مرغوب‬
‫عنه فالقيم تحدد اإلطار العام للقبول أو الرفض؛ أي إنها‬
‫تحدد قيمة األشياء أو األفكار أو السلوكيات‪ .‬وكما ذكرنا‬
‫في تعريف المشكالت فإن القيم تختلف باختالف‬
‫مصادرها واختالف األماكن والشعوب والتجربة‬
‫التاريخية‪ ،‬وبالتالي باختالف الثقافات والمجتمعات‪ .‬ومن‬
‫هنا فإن من المعقول أن تتوقع‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬وجود‬
‫اختالف كبير بين الثقافات والشعوب المختلفة تجاه‬
‫المشكالت االجتماعية‪ .‬فما يعد مشكلة اجتماعية في‬
‫مجتمع ماء قد يعد سلوكا عاديا مقبوال في مجتمع آخر‪،‬‬
‫فمثال تعد الرشوة حراما في مجتمع ما‪ ،‬في حين تعد‬
‫جزءا‬
‫من السلوك المؤسسي المقبول في مجتمع آخر‪ .‬وحيث‬
‫إن القيم االجتماعية هي تقويمات عمومية للعالم‬
‫االجتماعي‪ ،‬فإنها بالتالي تشكل وعي الجماهير‬
‫وأحاسيسها تجاه المشكالت االجتماعية‪ .‬فالقيم يمكن أن‬
‫تضخم من الجانب الموضوعي أو المادي الملموس‬
 ‫للمشكالت االجتماعية ومثال ذلك أن المخدرات تعد في‬
‫كثير من دول العالم من أكبر المشكالت االجتماعية التي‬
‫ينبغي مواجهتها‪ ،‬حتى إن الحملة ضدها تسمى‬

‫حربا‪ ،‬في حين ال يمنع بيع المسكرات والكحول أو‬

‫تداولها على الرغم من أن ضررها وانتشارها وفتكها‬
‫باألرواح أكثر وأخطر فلماذا هذا االختالف؟ والجواب‬
‫يكمن في القيم االجتماعية السائدة التي تعد المخدرات‬
‫عدوا لبنائها ونظامها االجتماعي في حين أن الكحول‬
‫شراب مقبول متجذر في ثقافتها‪.‬‬
‫وهنا نذكر بأمر مهم في مجال القيم االجتماعية‪ ،‬وهو‬
‫أنه قد ترى أحيانا تناقضا بين القيم والمعايير‬
‫االجتماعية‪ ،‬بين ما هو مقبول هنا وما هو مرفوض‬
‫هناك‪ .‬إن هناك مشكلة يمكن أن نعبر عنها بعدم االتساق‬
‫القيمي‪ ،‬وهذا المصطلح يعني أن القيم االجتماعية التي‬
‫تشكل النظام القيمي لثقافة مجتمع ما يوجد بينها تنافر‬
‫وتعارض‪ ،‬وكذلك صنفناها على أن بعضها قيم غايات‪،‬‬
‫وبعضها اآلخر قيم وسائل‪ ،‬فإن هناك أيضا تناقضا أو‬
‫تنافرا بين القيم الغائية والقيم الذرائعية الوسائلية(‪ ،‬وهذا‬
‫التناقض وعدم االتساق القيمي يفسر لنا بعض‬
‫اإلشکاالت القانونية اإلنشائية والعقابية‪ .‬ويحق لنا أن‬
‫نتصور كيف يمكن أن يكون السلوك االجتماعي نفسه‬
 ‫مقبوال ومرفوضا عند الفئات المختلفة في المجتمع‪،‬‬
‫وكيف يمكن ظهور مواقف مختلفة في مقاومة الجريمة‬
‫واالنحراف والفساد الشخصي والمؤسسي‬
‫ولتوضيح األمر‪ ،‬تذكر لك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬واحدة من‬
‫القيم اإلنسانية العامة وهي المتعلقة بالمحافظة على حياة‬
‫اإلنسان‪ ،‬فإذا كانت الحياة اإلنسانية قيمة كبرى فيجب‬
‫أوال تأكيد هذه القيمة وترسيخها‪ ،‬وكذلك تسهيل كل‬
‫الطرق والوسائل واإلجراءات لتحقيقها الواقعي‪ ،‬ومن ثم‬
‫مقاومة ومواجهة كل أمر وكل أعتداء عليها‪ .‬فالتناقض‬
‫يكون بإفساح المجال أمام قيم وسيطية تسمح بممارسات‬
‫وإجراءات تؤثر في النهاية في تحقق القيمة الكبرى‪.‬‬
‫فمثال إذا كانت المخدرات تمثل اعتداء على حياة‬
‫اإلنسان‪ ،‬وربما تؤدي إلى موته أو فساد جسمه ونفسه‬
‫وعقله‪ ،‬فيجب أن تمنعها‪ ،‬وإذا كانت المسكرات كذلك‬
‫توقع الضرر نفسه وزيادة‪ ،‬فكيف تأخذ حكم آخر؟ هنا‬
‫يقع التعارض وعدم االتساق القيمي‪ ،‬وهنا يمكن أن‬
‫تحدث المشكالت االجتماعية‪ ،‬وبناء عليه ترى أن كثيرا‬
‫من المجتمعات اإلنسانية تمر في حلقة مفرغة في حربها‬
‫مع المشكالت االجتماعية‪ ،‬قال تصل إلى نتيجة أو حل‬
‫معقول ويعود السبب إلى النظام القيمي السائد‪ ،‬الذي‬
‫يمنع أمور معينة ولكنه يسهل الطرق إليها‪ ،‬والذي يمنع‬
‫االنحراف والجريمة ويعاقب عليها‪ ،‬ولكنه بمهد الطرق‬
 ‫الرتكابهما‬
‫فكر‪ ،‬عزيزي الطالب في معنى المشكالت أو‬
‫الممارسات التي تعد ممنوعة قانونية‬
‫ولكن سبل ارتكابها مسهلة وميسرة‬

‫و المصالح ‪Interests‬‬
‫المصالح عامل آخر من العوامل التي تؤثر في تعريف‬
‫المشكالت وإشهارها‪ ،‬ففي كل مجتمع توجد فئات‬
‫اجتماعية وشرائح مختلفة‪ ،‬وليس بالضرورة أن تتالقى‬
‫المصالح الذاتية لهذه الفئات‪ .‬فربما يكون تعزيز مصلحة‬
‫فئة ها وتعظيمها على حساب فئة أخري‪ .‬فمثال إذا‬
‫تضخمت أرباح القطاع التجاري فقد يكون هذا على‬
‫حساب مدخرات المستهلكين‪ ،‬الذين هم في الغالب من‬
‫العمال والمزراعين‪ ،‬كذلك إذا انخفضت أسعار‬
‫الخضراوات نتيجة الستيراد بضاعة رخيصة فهذا‬
‫األمر مفيد لجمهور المستهلكين ولكنه ضار بمصالح‬
‫المزارعين والمنتجين المحليين ولو تركت الفئات‬
‫والشرائح االجتماعية لتحقيق مصالحها دون النظر إلى‬
‫الفئات األخری‪ ،‬المنتج من هذا التصرف إضرار‬
‫بالفئات األخرى أوال‪ ،‬ثم بعد ذلك يلحق الضرر بكامل‬
 ‫النسيج االجتماعي‪ ،‬ومن هنا كان دور النظام السياسي‬
‫التوفيق بين المصالح المختلفة ومحاولة الموازنة بينها‬
‫بتحقيق الخير العام لجميع قطاعات المجتمع وأفراده‬
‫والمصالح تجعل فئة أو شريحة اجتماعية تبرز‪ ،‬وتلفت‬
‫النظر إلى قضية معينة‪ ،‬وتحاول أن تصنع منها مشكلة‬
‫اجتماعية تهم قطاعة أكبر من السكان‪ ،‬وإذا كان‬
‫أصحاب المصلحة لهم تأثير في وسائل اإلعالم‬
‫الجماهيرية فإننا نتوقع أن يضخموا هذه المشكلة‬
‫ويجعلوها في بؤرة االهتمام محلية وعالمية‬
‫وخالصة القول إن المشكالت االجتماعية بعدا‬
‫موضوعيا يتمثل في األمور الملموسة من أسباب‬
‫وعوامل أدت إليها‪ ،‬وكذلك النتائج واألضرار التي‬
‫أحدثتها‪ ،‬وهناك البعد الذاتي الذي يمثل توجهات‬
‫وأحاسيس الرأي العام تجاهها‪ ،‬وقد بينا أن هناك عوامل‬
‫متعددة تؤثر في تشكيل كل من هذين البعدين‪ ،‬وأن‬
‫العوامل في كل بعد متداخلة التأثير‪ ،‬كما يمكن أن‬
‫يتالقى المعنى الموضوعي للمشكلة مع معانيها وأبعادها‬
‫الذاتية‪ ،‬واألغلب أن يقوم اختالف بين البعدين‪ ،‬وبالتالي‬
‫اختالف في‬
‫تقدير حجم المشكلة والوسائل المناسبة لمواجهتها‪.‬‬
 ‫‪ 2.3‬مستويات المشكالت االجتماعية‬
‫أدركت‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬مفهوم المشكالت االجتماعية‪،‬‬
‫وطبيعتها من حيث وجودها الواقعي ووجودها‬
‫التصوري الذاتي‪ ،‬واآلن نتعرف المستويات المختلفة‬
‫للمشكالت االجتماعية حتى نصل إلى مفهوم لها‪،‬‬
‫ووضع أنواعها المختلفة في مواقعها المناسبة من‬
‫االهتمام والدراسة والتحليل‪ ،‬ولتحقيق هذا الفهم فإنه‬
‫يمكن النظر إلى المشكالت االجتماعية من حيث‬
‫انتشارها في المجتمع‪ ،‬والفئات التي تصيبها بشكل أكبر‬
‫وكما ترى فإن منهجنا هنا منهج اجتماعي‪ ،‬لذلك فإننا‬
‫ننظر إلى المشكالت من خالل‬

‫مفاهيم علم االجتماع وتصوراته عن المجتمع اإلنساني‬

‫وبناءاته المختلفة‪ ،‬والمستويات التي نتناولها هنا تمثل‬
‫مستويات في التحليل البنائي االجتماعي وعليك‪،‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬أن تضع في اعتبارك إمكانية تداخل‬
‫هذه المستويات‪ ،‬وعدم وجود حدود صارمة بينها‪ ،‬فضال‬
‫عن أن بينها تأثيرات متبادلة كثيرة‪ .‬وصحيح أننا نقدم‬
‫تحليلنا انطالقا من المنظور البنيوي للمجتمع‪ ،‬ولكننا‬
‫نريدك أن تدرك أن هذا البناء نشط وفاعل وليس بناء‬
 ‫جامدا خامدا‬

‫‪ 1.2.3‬المستوى الفردي والشخصي‬

‫ونقصد هنا المشكالت التي تصيب آحاد األفراد في‬
‫المجتمع‪ ،‬نتيجة للظروف االجتماعية المحيطة بهم‪،‬‬
‫فضال عن سلوكياتهم الفردية‪ .‬ويمثل هذا المستوى‬
‫السلوكيات المنحرفة أو الحاالت المرضية التي تصيب‬
‫األفراد مثل االنحراف‪ ،‬والجريمة‪ ،‬وتعاطي المخدرات‪،‬‬
‫أو المشكالت النفسية أو الصحية بشكل عام‪ ،‬وعلى‬
‫الرغم من أن هذه المشكالت تصيب األفراد إال أن‬
‫ضررها وأعباءها تقع على المجتمع بمجموعه‪ ،‬إضافة‬
‫إلى أنه يمكن تلمس أسبابها في المجتمع نفسه‪ .‬وقد عث‬
‫أحد علماء االجتماع ( ‪ ) Mills , 1961‬أن المشكلة إذا‬
‫كانت تمس عدد محدود من الناس فإننا نعدها مشكلة‬
‫خاصة‪ ،‬أما إذا توسعت وأصبحت عامة وشملت عددا‬
‫كبيرا من الناس وتداعوا لحلها فإنا نعدها مشكلة‬
‫اجتماعية‬

‫‪ 2.2.3‬مستوى الفئات االجتماعية‬

‫وهي المشكالت التي يتعرض لها األفراد نتيجة‬
‫لعضويتهم أو انتمائهم لجماعة أو فئة اجتماعية ماء‬
 ‫فاألفراد في المجتمعات يشغلون مواقع اجتماعية‪،‬‬
‫تضعهم في مسمى واحد مع من يشغلون أو يتسمون‬
‫بالصفة نفسها‪ ،‬وهذه المواقع للفئات االجتماعية تسمى‬
‫عادة المكانات االجتماعية‪ ،‬وبعضها موروث‪ :‬كالجنس‬
‫واللون‪ ،‬وبعضها مكتسب‪ :‬كالمهن والعالقات االجتماعية‬
‫المختلفة واألمثلة على هذه المشكالت كثيرة منها‪:‬‬
‫مشكالت الناس تحت االحتالل ومشكالت الطفولة‪،‬‬
‫والمراهقة‪ ،‬والشباب‪ ،‬والشيخوخة‪ ،‬والنساء‪ ،‬وذوي‬
‫الحاجات الخاصة‪ ،‬والنساء العامالت ‪...‬‬
‫فكون اإلنسان طفال‪ ،‬ربما يعرضه لمجموعة من‬
‫المشكالت مثل‪ :‬موت الطفولة‪ ،‬وأمراض الطفولة لسوء‬
‫التغذية‪ ،‬واالنتماء إلى لون او عرق او جنس معين قد‬
‫يسبب لصاحبه مشکالت ال دخل له بها‪ ،‬وخاصة في‬
‫المجتمعات ذات الطبيعة العنصرية والعدوانية‪،‬‬
‫فالمنتمون إلى هذه‬
‫الفئات يصابون أو يعانون المشكالت بسبب هذا االنتماء‬

‫‪ 3.2.3‬مستوى المؤسسات والمجتمعات‬

‫يعد هذا المستوى أوسع من سابقه‪ ،‬ويشمل المؤسسات‬
‫والنظم والعالقات االجتماعية المتشابكة التي نشأت‬
‫لتحقيق حاجات أساسية لإلنسان‪ ،‬وغالبا ما تكون‬
‫الترتيبات أو البني االجتماعية طوعية وتنشأ من الخبرة‬
‫اإلنسانية والتقدم اإلنساني في مسيرة تحقيق مستلزمات‬
‫الوجود والبقاء واالستمرار مع تحقق الكرامة وباقي‬
‫الحقوق اإلنسانية‬
‫ومن األمثلة على هذا المستوى‪ ،‬تنظيم العمل‪،‬‬
‫والحكومة‪ ،‬واإلدارة‪ ،‬والصحة‪ ،‬والتعليم واألسرة‪،‬‬
‫واالقتصاد‪ .‬والتدين‪ ،‬فهذه النظم قد تتعرض لمشكالت‬
‫تسبب قصورا في أدائها لوظائفها‪ .‬أو تكون سببا في‬
‫مشكالت المستويات اجتماعية أخري ومن المشكالت‬
‫المتوقعة هناء الترهل اإلداري‪ ،‬والفساد‪ ،‬واالستبداد‪،‬‬
‫والظلم‪ ،‬والالمساواة‪ ،‬والمشكالت االقتصادية‪،‬‬
‫ومشكالت األسرة‬
‫ومشكالت التعليم‪ ،‬والمشكالت الصحية وغيرها وربما‬
‫تشعر‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬بأن هذه المشكالت هي األكثر‬
‫انتشارا أو األعمق تأثيرا في‬
‫المجتمعات واألكثر ارتباط بتقدم المجتمع ونهضته‬

‫‪ 4.2.3‬المستوى اإلقليمي والعالمي‬

‫ويقصد بها المشكالت التي تصيب األفراد والمجتمعات‬
‫اإلنسانية‪ ،‬بغض النظر عن الحدود السياسية أو‬
 ‫الجغرافية أو الفواصل الثقافية‪ .‬وقد يكون سببها بعض‬
‫التصرفات اإلنسانية‬
‫مثل‪ :‬سوء استغالل البيئة‪ ،‬واإلسراف‪ ،‬والترف‪،‬‬
‫واالعتداء‪ ،‬والظلم أو الطغيان وكما جاء في القرآن‬
‫الكريم‪" :‬ظهر الفساد في البر والبحربما کسبت‬
‫آيدى الناس" – (الروم‪ ،) 41 :‬فأعمال اإلنسان يمكن أن‬
‫تكون سببا في فساد كبير شامل‪ ،‬فالعالم مترابط‪ ،‬أرضه‬
‫واحدة‪ ،‬وسماؤه واحدة‪ ،‬ومياهه كذلك‪ ،‬وبالتالي فإن‬
‫الجميع في مركب واحده إن تحطم فسوف يغرق‬
‫الجميع‪ ،‬وإن بقي صالحا فالنجاة للجميع‪ .‬واآلن‪ ،‬ويتقدم‬
‫االتصال وتطور الثقافة فإن التأثيرات المادية والمعنوية‬
‫تصيب جميع الناس دون استثناء‪ ،‬والضرر الحاصل في‬
‫مكان ما سوف ينتقل إلى أماكن أخرى‪ .‬واألمثلة على‬
‫هذا المستوى كثيرة ومنها‪ :‬تلوث البيئة وأخطار‬
‫الحروب والنزاعات العنصرية‪ ،‬واالستغالل‪ ،‬والديون‬
‫الدولية‪ ،‬والتصحر‪ ،‬والتلوث اإلشعاعي‪ ،‬ومشكالت‬
‫المياه‪ ،‬ومشكالت السكان‬
‫ولك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أن تشعر بعظم حجم هذه‬
‫المشكالت وأسبابها التي تكون غالبا من قبل األقوياء في‬
‫هذا العالم‪ ،‬ويسبب استغاللهم وسوء عالقتهم بغيرهم من‬
‫البشر والبيئة الطبيعية التي يكون لها العداء‪ .‬وعلى‬
‫الرغم من ذلك فإن المصائب والمشكالت تعم الجميع ال‬
‫تفرق بينهم‪،‬‬

‫قال تعالى واتقوا فتنة ال تصيبه الذين ظلموامنكم‬

‫خاصة )‪ .‬االنفاال ‪ .(25‬وستركز في هذا المقرر على‬
‫المشكالت المحلية التي ذكرت في المستويات السابقة‪،‬‬
‫وأن‬
‫كنا سنشير إلى بعض المشكالت ذات الطبيعة العالمية‬
‫في الوحدة األخيرة منه‬
‫أسئلة التقويم الذاتي ( ‪) 2‬‬
‫ميز بين البعد الذاتي والبعد الموضوعي في المشكالت‬
‫االجتماعية ‪ 2‬اذكر العوامل التي تؤثر في الشعور‬
‫بالمشكالت االجتماعية وإدراكها‬
‫‪ 3‬ما الفئات االجتماعية؟ وما أصولها؟ وكيف تنكون؟‬
‫تدريب ( ‪) 2‬‬
‫كيف تؤدي المصالح إلى تضخيم المشكالت االجتماعية‬
 ‫‪ .‬لماذا ندرس المشكالت االجتماعية‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬بعد أن تعرفت معنى المشكالت‬
‫االجتماعية‪ ،‬وطبيعتها المعقدة‪ ،‬ومستوياتها المتعددة‬
‫تنتقل إلى البحث في أهمية دراستها‪ ،‬ولماذا تدرسها‪،‬‬
‫وكيف ذلك‪.‬‬
‫ولإلجابة عن السؤال الكبير‪ :‬لماذا ندرس المشكالت‬
‫االجتماعية؟ فإننا سنتعرف وإياك عزيزي الطالب‪،‬‬
‫الغايات الكبرى للمعرفة اإلنسانية عامة واالجتماعية‬
‫خاصة‪ ،‬ومدى تحقق هذه الغابات من دراستنا للمشكالت‬
‫االجتماعية‪ ،‬فإن دراستها جزء من الدراسة المعرفية‬
‫العلمية اإلنسانية‪ ،‬يتوالها بالدرجة األولى المختصون‬
‫في علم االجتماع والعلوم االجتماعية بشكل عام‬
‫ونرغب‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬في أن تكتسب نظرة كلية‬
‫شمولية ل لمعرفة‪ ،‬وتضع كل نوع منها في مكانه‬
‫المناسب عن طريق ربط دراسة المشكالت االجتماعية‬
‫بالمعرفة اإلنسانية بشكلها الكلي فالمعرفة اإلنسانية بناء‬
‫متكامل يتجلى في معارف وعلوم نوعية متعددة‪.‬‬
‫وتريدك وأنت تقرأ هذا المساق أن تكتسب معرفة‬
‫ومعلومات‪ ،‬واألهم من ذلك هو أن تكتسب مهارة‬
‫التفكير الشمولي‪ ،‬والتفكير الناقد الواعي‪ ،‬الذي يربط بين‬
‫الجزئيات‪ ،‬ويصل بوساطة ربطها إلى صورة كلية‬
 ‫عامة‪ ،‬وكذلك ينظر إلى األمور والدالئل والمعلومات‬
‫والطروحات‬
‫المختلفة نظرة المتفحص المفكر المشارك الفاعل وليس‬
‫المتلقي السلبي‬
‫‪ 1.4‬الغايات المعرفية‬
‫إن المنطلق الرئيس للمعرفة اإلنسانية هو وجود النظام‬
‫في هذا الكون‪ ،‬وإن الكون‬
‫منظم‪ ،‬والجهود المعرفية اإلنسانية خطوات ومحاوالت‬
‫علمية لتلمس خيوط هذا النظام ومالمحه‬
‫فالحقيقة التي نبحث عنها‪ ،‬والمجهول الذي ترصده‬
‫الجهود العلمية‪ ،‬ما هو إال نسيج النظام الذي‬
‫يربط هذا الكون بظواهره المختلفة‪ ،‬وكلما اكتشف‬
‫اإلنسان قانون اكتشف شيئا من خواص هذا النظام الذي‬
‫يسري في الكون‪ .‬فالمعرفة اإلنسانية البحتة تكتشف وال‬
‫تبتدع‪ ،‬توصف وال تخترع فالذي تصل إليه هو اكتشاف‬
‫لصفات هذا الكون الطبيعي التي تمثل بمجموعها‬
‫القوانين التي يسير الكون وفقا لها ويمكنك‪ ،‬عزيزي‬
‫الطالب‪ ،‬أن تدرك أن النظام في الظواهر الكونية‬
‫الطبيعية أمر واضح ومضطرد‪ ،‬ولكن الحال مختلفة إلى‬
‫حد ما في الظواهر االجتماعية‪ ،‬حيث إنها أكثر تعقيدا‬
‫وتشابكا واالتساق فيها صعب وشائك‪ ،‬ومع ذلك ومع‬
 ‫االختالف الكبير في العلوم االجتماعية وإمكاناتها إال‬
‫أنها لم تشكل ولم توضع وبالذات علم االجتماع إال بعد‬
‫االقتناع بوجود النظام في الظواهر االجتماعية‪ .‬ولقد‬
‫كان إبداع ابن خلدون الذي يعد المؤسس األول لعلم‬
‫االجتماع هو تأكيده أن العمران البشري واالجتماعي‬
‫اإلنساني‪ ،‬له طبائع ينبغي تعرفها عند قراءة التاريخ‬
‫ونقده‪ ،‬ويعني‬

‫بكلمة طبائع الصفات أو السجايا أو الخصائص الثابتة‬

‫الراسخة لالجتماع اإلنساني‪ ،‬وان هذه الطبائع يمكن‬
‫الكشف عنها بالدراسة العلمية التي تتبع منهج المشاهدة‬
‫ومالحظة تكرار السلوك ومن ثم االستنتاج والتعليل‪،‬‬
‫وهذا االنتظام االجتماعي يقابل ما تسمية القانون لقد عذ‬
‫ابن خلدون مؤسس علم االجتماع‪ ،‬أو علم العمران‬
‫البشري؛ ألنه حدد موضوعه‪ ،‬وهو العمران البشري‬
‫واالجتماع اإلنساني‪ ،‬وكذلك حقد المناهج العلمية التي‬
‫يدرس بها‬
‫وتريدك‪ ،‬عزيزنا الطالب‪ .‬أن تعرف أن االنتظام في‬
‫الظواهر االجتماعية‪ ،‬هو الصفات والطبائع الغالية‪،‬‬
‫وليس الكلية‪ ،‬فليس بالضرورة أن تكون الطبائع مطبقة‬
‫وشاملة عند الجميع فيكفي أن تكون عند األغلبية أو‬
‫األكثرية‪ ،‬لذلك يبحث عن الصفات العالية‪ ،‬أو عن النمط‬
‫أو الطبائع السائدة في دراسات علم االجتماع‪ ،‬وغالبا ما‬
‫يتم التعبير الرياضي عن هذه الطبائع بلغة اإلحصاء‬
‫مثل المعدل والنسبة أو التكرار والعدل كما يذكر دركايم‬
‫يعبر عن حالة معينة من العقل الجمعي‪ ،‬فإن االنتظامات‬
‫االجتماعية تمثل أنماطا احتمالية عامة‪ ،‬وهذه ال يجب‬
‫أن تنعكس في ‪ 100‬من الحاالت المشاهدة‬
‫( )‪Babbie, 1986 19‬‬
‫إذن‪ ،‬فالغاية الكبرى للمعرفة اإلنسانية بجوانبها كافة‬
‫تتلخص في محاولة البحث عن خصائص النظام‬
‫الموجود في الكون بعناصره المختلفة‪ ،‬وفيما يأتي‬
‫تفصيل الغايات المعرفية‬
‫الجزئية التي تنبع من هذه الغاية الكبرى‬
‫‪ 1.1.‬الفهم‬
‫إن البحث عن خيوط النظام واالنتظام في الكون‬
‫الطبيعي واالجتماعي توصلنا إلى عملية فهم النظام الذي‬
‫يحكمها‪ ،‬أي إننا نفهم موضوع دراستنا كلما اكتشفنا‬
‫وتعرفنا طبائعه وخصائصه الثابتة كليا او نسبية‪ ،‬وبهذا‬
‫تفهم بنية النظام أو الظاهرة من حيث‪ :‬وظائفها‪ ،‬وبناؤها‬
‫وسلوكها‪ ،‬والسؤال المطروح‪ :‬هل تستطيع أن تفهم‬
‫حقائق الظواهر أو ماهياتها أو كيفياتها أو عللها‬
‫وأسبابها؟ وماذا يمكن أن نفهم؟‬
‫التعلم‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أن فهم الظواهر بكون بدرجات‬
‫مختلفة حسب األدوات التي تستخدمها‪ ،‬وما هو متوافر‬
‫لنا من معارف سابقة ونظريات وأفكاره وحسب طبيعة‬
‫الظاهرة والمنهج الذي نستخدمه في دراستها‪ .‬ويبقي أمر‬
‫جوهري فلسفي هو أننا في واقع الحال ندرك ظواهر‬
‫األمور ال جواهرها‪ ،‬نفهم غالبا اإلجابة عن سؤال‬
‫بصيغة ماذا أو ما هو‪ ،‬وربما كيف‪ ،‬لكن من الصعب أن‬
‫تعرف لماذا بشكل مطلق وصادق وموثوق‪ .‬واآلن‪ ،‬اليك‬
‫‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬تعريفا موجزا‬
‫بأهم األمور التي بوساطتها نفهم الظواهر وبدرجات‬
‫متفاوتة‬
‫‪ 2.14‬الكشف‬
‫الدرجة األولى من درجات التواصل مع الظواهر‬
‫لمحاولة فهمها‪ ،‬ويمكن النظر إلى العلم على أنه واتجاه‬
‫محاط بمنظومة من النشاطات الموجهة لفهم العالم الذي‬
‫تعيش فيه‪ .‬والبحث هو اكتشاف إجابات لألسئلة‬
‫باستخدام إجراءات منهجية منتظمة وعملية البحث‬
‫بزاولها كل الناس بشكل عفوي انطالقا من حب‬
‫االستطالع عندهم‪ ،‬ومن ضرورة الوصول إلى‬
‫استنتاجات وتعميمات تسهل حياتهم االجتماعية‪.‬‬
‫)‪ Edgley(et E 1986131‬إن البحث االجتماعي في‬
 ‫كثير من جوانبه هو محاولة الستكشاف الموضوعات‬
‫والظواهر تمهيدا لفهمها والتعامل معها‪ .‬والكشف مهم‬
‫خاصة في الموضوعات الجديدة‪ ،‬حيث إنها تشبع رغبة‬
‫الباحث وشغفه لفهم موضوع دراسته‪ ،‬واختيار إمكانية‬
‫إجراء دراسات أكثر إحكاما ودقة وتطوير أدوات بحثية‬
‫تستخدم في دراسات مقبلة فالدراسات االستكشافية مفيدة‬
‫جدا خاصة عندما يخترق الباحث مجاال جديدا‪ ،‬وغالبا‬
‫ما‬
‫تكون الكشوف مجاال للوصول إلى مالحظات ونظريات‬
‫جديدة‪(Bab bie 1986: 73) .‬‬
‫‪ 3.1.4‬الوصف‬
‫من الكشف واالستطالع ننتقل درجة أعمق إلى‬
‫الوصف‪ .‬فالوصف هو هدف أساسي للبحث العلمي‪،‬‬
‫ويعني تصنيفا أو تنميطا لمدى العناصر التي تشكل مادة‬
‫موضوع الدراسة (‪)Black & Chapman, 1976. 7‬‬
‫فالوصف محاولة الستقصاء الخصائص والصفات‬
‫الفرعية لظاهرة ما‪ .‬وحتي يكون الوصف علميا يجب‬
‫أن يتم فيه تعرف جميع الخصائص وصفات الظاهرة‬
‫المدروسة والوصف ليس أمرا هينا بل إنه غالبا النشاط‬
‫العلمي‪ ،‬فالعلم اإلنساني وصفي في طبيعته وأدائه‪ ،‬فهو‬
‫يدرس الواقع كما هو‪ ،‬ويحاول أن يصف كيفياته‬
‫وخصائصه‪ ،‬وصحيح أن العلم بحاول اإلجابة عن سؤال‬
 ‫لماذا ؟ ولكن إجابته هذه تفسيرية ونظرية‪ ،‬وهذا ما‬
‫ستراه بعد قليل‪ ،‬ولكن ما يقتدر عليه العلم اإلنساني‬
‫بجدارة هو جانب الوصف والتشخيص لكيفيات الظواهر‬
‫التي يدرسها وطبائعها‪ ،‬وإن أي موضوع اجتماعي‬
‫سواء أكان اشخاصا أم مؤسسات ام اشياء تدرسه عن‬
‫طريق وصف خصائصه‬
‫وسماته أو سلوكه وأفعاله أو أفكاره ومشاعره إن كان‬
‫إنسانة‬
‫‪ 4.1.4‬التفسير‬
‫هو الغاية الكبيرة للمعرفة والبحث العلمي‪ ،‬فان أي نشاط‬
‫علمي و معرفي إنساني موجه باسلة كبيرة تحاول‬
‫معرفة لماذا تحدث الظواهر؟ ولماذا األمور على ما هي‬
‫عليها وكيف تحدث‬

‫وما الذي يسيرها؟ وما العوامل التي تقف وراءها؟ أي‬

‫ما العلل واألسباب وراء األحداث؟ إن محاولة التفسير‬
‫والتعليل تمثل قمة الشغف واالهتمام اإلنساني‪ ،‬ولكنها‬
‫من أصعب األمور تحقق أي إن الوصول إلى األسباب‬
‫حتمية التأثير في الظواهر أمر ليس سهال‪ ،‬وخاصة في‬
‫العلوم االجتماعية إن قضية التفسير والتعليل تتبعها‬
 ‫قضايا مركزية في الفكر اإلنساني منذ آالف السنين‬
‫وهي تدور حول الحتمية والحرية اإلنسانية‪ ،‬والقوى‬
‫والمؤثرات في السلوك والعقل اإلنساني‪ ،‬ولم يصل‬
‫الفكر البشري إلى إجابات قاطعة في هذه األمور وفي‬
‫مختلف الحقول المعرفية‪ .‬ولكننا‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬يهمنا‬
‫أن نؤكد أننا في العلوم االجتماعية وعند البحث عن‬
‫األسباب‬
‫نسعى إلى معرفة ما يأتي‬
‫‪ .‬مجموعة العوامل والظروف المرتبطة بظاهرة ما‬
‫وجودا وعدما زيادة ونقصا‪ ،‬أي إنه يهمنا إيجاد‬
‫العالقات االرتباطية بين الظواهر التي ندرسها‪ .‬مثال‪ :‬ما‬
‫الخصائص والصفات التي تميز أسر الطلبة منخفضي‬
‫التحصيل الدراسي؟ ستجد أن فهمنا وتعليلنا لهذه‬
‫العوامل مبني على تحقيقنا لألمور السابقة‪ ،‬وخاصة‬
‫الوصف الجيد‪ .‬وهنا تستطيع أن نقول إن هناك ارتباطا‬
‫بين انخفاض الدخل وانخفاض التحصيل‪ ،‬بعد أن تتحقق‬
‫من هذا األمر اختبارية في الواقع الميداني‪ .‬واالرتباط‬
‫بين ظاهرتين أو متغيرين يعني أن التغير في أحدهما‬
‫مرتبط بالتغير في اآلخر فإذا زادت قيمة أحدهما تزداد‬
‫قيمة اآلخر‪ ،‬أو تنقص بقيمة ثابتة‪ .‬فاالرتباط إما عالقة‬
‫طردية زيادة متبادلة‪ ،‬أو نقصان متبادل( أو عالقة‬
‫عكسية )زيادة يقابلها نقصان‪ ،‬أو نقصان يقابله زيادة)‪،‬‬
 ‫فإذا وجد هذا التغير المتبادل وكان قويا بمقاييس‬
‫اإلحصاء فتقول إن هناك عالقة ارتباطية‬
‫بين المتغيرين‬
‫‪ .2‬لغة االستنتاج‪ ،‬وهي لغة احتمالية متواضعة فنتائجنا‬
‫نعبر عنها كما يأتي إن النتيجة المتوقعة هي أكثر‬
‫احتماال أو أكثر إمكانية في ظرف ما‪ .‬فمثال إن احتمال‬
‫تدني تحصيل الطلبة يكون أكثر كلما انخفض مستوى‬
‫دخل األسرة‪ ،‬فالنتيجة هنا احتمالية وليست مطلقة‪ ،‬فال‬
‫نقول أن الطلبة من األسر متدنية الدخل هم األقل‬
‫تحصيال‪ .‬ولكننا‪ ،‬ولكي نكون أكثر علمية ودقة‪ ،‬نتحدث‬
‫بشكل مباشر عن الظواهر وال نتحدث عن األشخاص‪،‬‬
‫وتتحدث عن االحتمال واإلمكان وال نتحدث عن الحكم‬
‫والقطع‬
‫لذلك فإن العلوم االجتماعية تغلب على لغتها االحتمالية‪:‬‬
‫وليس الحنفية إن فكر الحتميات والقطع‪ ،‬وربط الظواهر‬
‫باسباب محددة‪ ،‬أمر تنقصه الدقة العلمية والوعي العلم‬
‫‪ .3‬مجموعة األسباب والظروف ‪ ،‬فإننا نفضل‪ ،‬عزيزي‬
‫الطالب‪ ،‬الحديث عن مجموعة أسباب وظروف وليس‬
‫عن أسباب محدودة لكن إذا اقتصرنا في دراستنا على‬
‫متغيرات او ظواهر‬
 ‫معينة‪ ،‬فإننا نبين في تحليالتنا الحدود التي تشملها‬
‫استنتاجات وأوجه القصور فيها وخالصة هذا األمر إن‬
‫محاولة التفسير هي قمة الجهد العلمي المعرفي للفهم‪،‬‬
‫فإن الوصف والكشف والتفسير هي مقومات عملية لفهم‬
‫الظواهر‪ ،‬وإن حظ الباحث من هذه األمور مرتبط‬
‫بتمكنه من مناهج البحث العلمي وتقنياته وأدواته ويجب‬
‫أن نذكرك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أن الجهد العلمي حلقة‬
‫متصلة الخطوات يكمل بعضها بعضا‪ ،‬فالبحث بمختلف‬
‫أنواعه ومناهجه‪ ،‬والفكر العلمي بمختلف جوانبه‬
‫وميادينه‪ ،‬مترابط بشكل وثيق‪ ،‬وأن النظريات أو‬
‫االتجاهات النظرية هي محاوالت بشرية إنسانية لفهم‬
‫الواقع االجتماعي والمادي وتفسيره‪ .‬وفي موضوعنا هذا‬
‫فإن أبرز مهمة تؤديها النظريات‪ ،‬هي محاولة التفسير‪.‬‬
‫وهذا ما سوف تطلع عليه في الوحدة الثانية التي تتحدث‬
‫عن المداخل االجتماعية للمشكالت االجتماعية‬
‫‪ 5.1.4‬التنبؤ ‪Prediction‬‬
‫وهو محاولة لتوقع السلوك المستقبلي للظواهر‪ ،‬أي‬
‫محاولة معرفة كيف ستحدث األشياء في المستقيل‪ ،‬أو‬
‫كيف تحصل في ظل ظرف ما‪ ،‬فمثال‪ :‬كيف سيكون‬
‫معدل البطالة في فلسطين‬
 ‫في عام ‪ 2010‬؟ فالتنبؤ غاية علمية معرفية‪ ،‬وهدف‬
‫إنساني اجتماعي‪ .‬وهو مرتبط بافتراض االنتظام‬
‫ويحسن مالحظة الظواهر‪ ،‬واكتشاف سلوكها وقوانينها‪.‬‬
‫إن حسن إنجاز غايات البحث العلمي‬
‫السابق‪ ،‬والكشف‪ ،‬والوصف‪ ،‬والتفسير يؤدي إلى تنبؤ‬
‫جيد‬
‫‪ 2.4‬الغايات التطبيعية‪ :‬االستخدام‪ ،‬والتحكم والضبط‬
‫وهي محاولة اإلنسان استخدام المعرفة العلمية في‬
‫التحكم في الظواهر االجتماعية المدروسة‪ ،‬إما عن‬
‫طريق منعها أو كبحها أو تسريعها أو تعظيم نتائجها‪،‬‬
‫فمثال إذا عرفنا أن من أسباب الجريمة تعاطي‬
‫المسكرات‪ ،‬فإننا تمنع التعاطي بشكل مسبق للحد من‬
‫أسباب االنحراف والجريمة‬
‫فالتحكم هو عملية إنسانية اجتماعية هادفة‪ ،‬ويعني‬
‫االنتفاع بنتاج المعرفة اإلنسانية المصلحة اإلنسان‪،‬‬
‫وتحويلها إلى وسائل وطرق وأدوات تسهل حياته وتمنع‬
‫اإلضرار به‪ .‬وهذا االنتفاع هو جانب إيجابي في عالقة‬
‫اإلنسان بالمعرفة‪ .‬ولكن الحال اإلنساني ليس دائما في‬
‫الجانب اإليجابي‪ ،‬فالذي يحصل أحيانا هو تسخير‬
‫المعرفة العلمية لإلضرار باآلخرين‪ ،‬أو استغاللهم‪ ،‬أو‬
 ‫الدخول في استخدامات فيها أضرار لإلنسان في قيمه‬
‫وأفكاره وجسده ومجتمعه وهذه المساوئ هي ما يمكن‬
‫أن تفعله المعرفة العلمية المجردة من الدين والقيم العليا‬

‫فالعلم المجرد ال يقوم وحده بل يلزمه منظومة من‬

‫المعتقدات والقيم توجه مسيرته وترشده وإال أصبح وباال‬
‫على اإلنسان‪ ،‬وما أمر استنساخ المخلوقات‪ ،‬وغسيل‬
‫الدماغ‪ ،‬واستسخاف اإلنسان إعالميا‪ ،‬وتحويله إلى رقم‬
‫استهالكي‪ ،‬إال أمثلة على توظيف العلم المنقطع عن‬
‫الدين والقيم والحكمة‪ ،‬وإن معظم مشكالت العالم الكبرى‬
‫)التلوث‪ ،‬االستغالل‪ ،‬سيادة النمط االستهالکی( هي من‬
‫هذا الجانب‪ .‬فالتقدم العلمي لم يكن سببا في سعادة‬
‫اإلنسانية‪ ،‬ألنه مفصول عن اإليمان والقيم‬
‫الروحية الهادية‬
‫لذلك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬يجب أن يرتبط العلم اإلنساني‬
‫بالقيم والمقدسات والدين‪ ،‬وإن علما محدود األدوات‪،‬‬
‫غير قادر على الخوض بذاته في موضوع القيم‪.‬‬
‫فالمعرفة العلمية والتكنولوجيا يجب أن تسترشد في‬
‫عملها واستخدامها بالدين والخلق وإال أصبحت وسائل‬
‫للتدمير وتشويه اإلنسانية‬
 ‫وبناء عليه فإن الحضارة اإلنسانية وسعادة اإلنسان ال‬
‫تقوم على جانب واحد بل يلزم أن يلتقي العلم باإليمان‪،‬‬
‫والمعرفة بالقيم‪ ،‬والعقل بالروح حتى يسعد اإلنسان‬
‫وتتحقق إنسانيته وكرامته وتحل مشكالته‬
‫‪ 3.4‬أهمية دراسة المشكالت االجتماعية‬
‫تمكننا الدراسة العلمية للمشكالت االجتماعية من فهم‬
‫الظروف التي تؤثر في وجودها واستيعابها‪ ،‬وبالتالي‬
‫نكون قادرين بشكل أفضل على فهمها ومواجهتها‬
‫وحلها‪ .‬وإن الخطوة األولى في حل أي مشكلة هو‬
‫الشعور واالعتراف بها‪ ،‬ومعرفتها معرفة العالم الخبير‪،‬‬
‫ومن ثم تصميم واقتراح الحلول المناسبة لحلها أو على‬
‫األقل للتخفيف من آثارها إلى الحد المحتمل‬
‫ويجب أن نلتزم بالبحث العلمي العميق في كل خطوات‬
‫مواجهة المشكالت االجتماعية سواء في وجود الظاهرة‬
‫ودرجة انتشارها‪ ،‬أم في الجهات التي تصيبها والزمان‬
‫والمكان‪ ،‬أم في تأثيرها وخطورتها والعوامل المسببة‬
‫لها‪ ،‬والحلول الممكنة‪ ،‬واإلمكانات المطلوبة‪،‬‬
‫واإلجراءات والخطط الالزم اتباعها‪ .‬كذلك فإنه بعد‬
‫اقتراح الحلول وتنفيذها يلزم أن نصمم بحوثا نسميها‬
‫بحوث التقويم‪ ،‬ووظيفتها تقديم وفحص كفاءة‬
‫اإلجراءات التي اتبعناها في حل المشكلة وجودتها‬
 ‫ألنه ال يكفي أن تعالجها ولكن يجب أن تكون معالجتنا‬
‫لها صحيحة وفاعلة وخالصة األمر أنه ال مناص وال‬
‫بديل عن البحث العلمي المستمر الجاد‪ ،‬وااللتزام بجميع‬
‫شروطه وخطواته إن أردنا أن نواجه مشكالتنا بجد‬
‫واهتمام‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‬

‫ماذا يعني فهم الظواهر؟ وما درجات الفهم؟ ما الفرق‬
‫بين الوصف والتفسير العلمين؟ ما الذي بهم العلوم‬
‫االجتماعية عند البحث عن األسباب؟‬
‫تدريب ( ‪) 3‬‬
‫أما المنطلق أو االقتراض الرئيس المعرفة اإلنسانية‬
‫بجميع جوانبها وتخصصاته ماذا تعني االحتمالية في لغة‬
‫االستنتاج العلمي‬

‫‪ .5‬المشكالت االجتماعية من وجهة نظر علم االجتماع‬

‫ينبغي قبل أن نبين وجهة نظر علم االجتماع في‬
‫المشكالت االجتماعية‪ ،‬أن نتعرف هذا العلم‪ ،‬وإن كنت‪،‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬قد أخذت مساق‪ ،‬مدخل إلى علم‬
‫االجتماع « فإن لديك المعرفة الكافية به‪ ،‬ومع هذا فإننا‬
‫سنتناول في هذا الجزء معناه بإيجاز للتذكير به‪.‬‬
‫‪ 1.5‬التعريف بعلم االجتماع‬
‫إن أي علم يمكن تمييزه عن غيره من العلوم بمعرفة‬
‫أمرين مهمين أولهما‪ :‬موضوع العلم وثانيهما‪ :‬منهج‬
‫العلم في تناول موضوعه‪ ،‬فأي علم يرتكز على هذين‬
‫الركنين‪ :‬الموضوع والمنهج‪ .‬وفيما يتعلق بعلم االجتماع‬
‫فإن موضوعه هو المجتمع اإلنساني‪ ،‬وهذا يشمل الحياة‬
‫االجتماعية واألنشطة التي يكون اإلنسان طرفا فيها‪،‬‬
‫سواء في عالقاته أم نظمه االجتماعية أم عالقته مع‬
‫بيئته الطبيعية‪ .‬والمنهج الذي يتبعه علم االجتماع هو‬
‫المنهج العلمي الذي يقوم على المالحظة المنتظمة‬
‫للظواهر‪ ،‬واالختبار والتدقيق‪ ،‬والموضوعية والتحديد‪،‬‬
‫محاوال في ذلك الوصول‬
‫إلى إجابات وتقريرات قريبة من حقيقة الظواهر‬
‫المدروسة وال شك في أن هناك علوما يتشابه‬
‫موضوعها ومنهجها مع علم االجتماع‪ ،‬ولكن علم‬
‫االجتماع يمتاز بنظرته الكلية للحياة االجتماعية‬
‫وتركيزه على البعد الجماعي للظاهرة االجتماعية وتعدد‬
‫أدواته وطرقه المنهجية وتكامل أدائها‪ .‬فعلم االجتماع‬
‫إذن هو الدراسة العلمية للمجتمع وللجماعات وللسلوك‬
‫االجتماعي‪ ،‬وهو العلم الذي يسعى لفهم الحاالت التي‬
‫تعزز الوفاق أو النزاع االجتماعي‪ ،‬والثبات واالستقرار‬
‫أو االضطراب‪ ،‬والعوامل التي تقوي أو تضعف‬
‫الجماعات‪ ،‬وكذلك مصادر التغير االجتماعي«‪) .‬انظر‬
‫عثمان‪،(23-13 ،1989 ،‬‬
‫لذلك فإن دراسة المشكالت االجتماعية من صلب اهتمام‬
‫علم االجتماع‪ ،‬فهي حالة من‬
‫حاالت الحياة االجتماعية التي تستدعي الدراسة‬
‫واالهتمام‬
‫‪ 2.5‬نظرة علم االجتماع إلى المشكالت االجتماعية‬
‫إن نظرة علم االجتماع إلى المشكالت االجتماعية‪،‬‬
‫منبثقة من نظرته إلى المجتمع اإلنساني‪ ،‬فعلم االجتماع‬
‫قد تأسس على افتراض إمكانية الدراسة العلمية‬
‫للمجتمع‪ ،‬وبالتالي إمكانية الوصول إلى استنتاجات‬
‫وتعميمات عن المجتمع وبنائه ووظائفه؛ أي إن علم‬
‫االجتماع لديه تصور عن المجتمع اإلنساني حتى يتمكن‬
‫من دراسته وحل مشكالته‬
‫وكما تعلم‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬فإن المجتمع‪ ،‬هو مصطلح‬
‫ومفهوم مجرد‪ ،‬ال يمكن لمسه أو تذوقه أو شمه‪ ،‬أي إنه‬
‫ليس مصطلحا ماديا‪ ،‬ولكنه مفهوم تصوري مجرد مليئ‬
‫بالمعاني واإليماءات‪ .‬والمفاهيم هي مخزن المعاني‬
 ‫والمعلومات والتجارب اإلنسانية‪ .‬فعلى الرغم من أن‬
‫‪26‬‬
‫المفاهيم هي ألفاظ مجردة‪ ،‬وبعضها يدل على مسميات‬
‫معنوية‪ ،‬مثل مفهوم المجتمع«‪ ،‬إال أنها ذات حقيقة‬
‫اجتماعية وتأثير واقعي‪ ،‬فكلنا نتحدث عن واقع‬
‫المجتمع‪ ،‬والعالقات االجتماعية وأمثالها من المفاهيم‪،‬‬
‫وال تفكر في وجودها المادي‪ .‬بل إننا قد نخضع لها‬
‫وتحسب حسابها‪ ،‬وهي مجرد ألفاظ ومفاهيم مجردة‬
‫إن علم االجتماع ينظر إلى المجتمع على أنه حقيقة‬
‫اجتماعية تتشكل من حقائق جزئية وبني كثيرة مرتبطة‬
‫وذات اعتماد متبادل‪ ،‬فالمجتمع كيان ونظام متسق‬
‫األجزاء والعمليات‪ ،‬يؤدي كل جزء فيه وظيفة محددة‬
‫رئيسة‪ ،‬ويؤدي مجموع مكونات النظام االجتماعي‬
‫الوظيفة الكبرى في استمرار وبقاء المجتمع اإلنساني‬
‫وأفراده في تناغم واتساق‬
‫فعلم االجتماع يدرس المجتمع اإلنساني ليعرف كيف‬
‫يعمل‪ ،‬وكيف تؤدي وظائفه‪ ،‬وما هي مكوناته المختلفة‪،‬‬
‫وما العالقة بينها‪ ،‬وهو هنا يشبه علمي التشريح‬
‫ووظائف األعضاء الذين يدرسهما طلبة الطب توطئة‬
‫لفهم الجسد اإلنساني‪ ،‬وفهم مشكالته وأمراضه‪ ،‬كذلك‬
‫يدرس علم االجتماع تكوين المجتمع وأجزاءه وكيف‬
‫نعمل‪ ،‬كي يحافظ على سالمتها‪ ،‬ويعرف مواطن الخلل‬
 ‫إن وجدت‬

‫ومن هنا يأتي اهتمام علم االجتماع بالمشكالت‬

‫االجتماعية‪ ،‬فالمشكالت تمثل خلال في المجتمع‪ ،‬إما في‬
‫بنائه أو في طريقة أدائه لوظائفه‪ ،‬أو في سلوك بعض‬
‫أفراده‪ ،‬أي إن دراسة علم االجتماع للمشكالت‬
‫االجتماعية تأخذ باالهتمام المجتمع وتكوينه ومؤسساته‬
‫وأداءه‪ ،‬وعالقاته وتنظيمه‪ ،‬وهذا يعني البحث في‬
‫الجذور االجتماعية للمشكالت‪ ،‬وعدم تركيز االهتمام‬
‫فقط على آحاد المشكالت االجتماعية‪ ،‬فال تضع اللوم‬
‫على الفرد أو الضحية‪ ،‬ولكنها تبحث في الجذور‬
‫والعوامل التي تكمن في البناء االجتماعي العام‪ ،‬لتعرف‬
‫الظروف التي مهدت لحدوث المشكالت‬
‫االجتماعية بمستوياتها وأنواعها كافة‬
‫وأذكرك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬بأننا في هذا العرض نقدم‬
‫إيجابيات علم االجتماع بجميع مدارسه واتجاهاته‬
‫الفكرية‪ .‬وليس بأحادها أو أجزائها‪ .‬إن النظرات الجزئية‬
‫حتى في علم االجتماع تعد قاصرة في ذاتها عن‬
‫اإلحاطة بظروف الظواهر االجتماعية كافة؛ ألن‬
‫الظاهرة االجتماعية معقدة‪ ،‬ومتعددة العوامل‪،‬‬
‫وتستعصي على النظرة الجزئية الضيقة‪( .‬انظر عثمان‬
‫وآخرون‪) 1992 ،‬۔‬
 ‫‪ 3.5‬مزايا علم االجتماع في دراسته للمشكالت‬
‫االجتماعية‬
‫كما عرفت‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬فإن علم االجتماع هو‬
‫الدراسة المنتظمة ل لمجتمع والنشاطات االجتماعية‬
‫للكائن اإلنساني‪ .‬ولتحقيق هذا الغرض الكبير فإن علم‬
‫االجتماع يستخدم مناهجه‬
‫البحثية المتعددة وتوجهاته النظرية المتنوعة في‬
‫الوصول إلى معرفة اجتماعية مفيدة إن علم االجتماع‬
‫يهتم بالوصول إلى استنتاجات عن السلوك أو الظاهرة‬
‫الجمعية‪ ،‬أي عن مجموعات وجماعات‪ ،‬وليس عن‬
‫أفراد محددين‪ .‬كما يبحث في النموذج أو النمط العام‬
‫الذي يمكن ‪27‬‬

‫أن تؤدي إليه األحداث الجزئية‪ .‬وهذا األمر هو الذي‬

‫دعا ابن خلدون لتأسيس علم االجتماع حيث إنه يبحث‬
‫في الطبائع أو الخصائص العامة التي تغلب على سلوك‬
‫الناس في عصر أو مكان ما فمثال إذا علمنا أن معدل‬
‫الخصوبة في المجتمع الفلسطيني يساوي ‪ 7‬أطفال‪ ،‬فهذا‬
‫يعني الشائع الذي ينطبق على كل المجتمع‪ ،‬على الرغم‬
 ‫من وجود قرارات وشؤون فردية عديدة تؤثر في‬
‫الخصوبة‬

‫إن علم االجتماع يمتاز عن غيره من العلوم بموضوعة‬

‫الشامل ومنهجة المتكامل و باهتمامه بالقضايا واألسئلة‬
‫الكبيرة التي تواجه الفكر اإلنساني‪ ،‬مما يجعله قريبا من‬
‫اإلنسان ومشكالته واهتماماته الفكرية واالجتماعية‬
‫وبالطبع نذكر أن إسهامات علم االجتماع ومزاياه‬
‫مرتبطة بمدى تحقق علميته ومنهجيته‪ ،‬وبالتزامه‬
‫بالحدود والمناطق التي تدخل في مجاله وتقع في متناول‬
‫أدواته‪ ،‬فهو كأي علم يخفق إذا تجاوز حدوده‪ ،‬ويجين‬
‫إذا تقاصر عنها‪ .‬وفيما يأتي تلخيص ألبرز مزايا‬
‫التناول االجتماعي للمشكالت االجتماعية ‪ ،‬المنهج‬
‫العلمي في الدراسة‪ :‬يستخدم علم االجتماع المنهج‬
‫العلمي في دراسة موضوعاته وبالتالي فإن أفضل‬
‫وأعمق فهم للمشكالت يمكن أن يتحقق‪ ،‬خاصة أن علم‬
‫االجتماع يستخدم‬
‫مناهج وأدوات متعددة في دراسته‪ ،‬فهو يستخدم المناهج‬
‫الكمية‪ ،‬والمناهج الكيفية التعامل مع المستويات المختلفة‬
‫للحقيقة االجتماعية‪ ،‬سواء السكن قياسيا كمية أم نوعية‬
‫‪ 2‬شمول الدراسة وتعدد مستوياتها‪ :‬إن التحليل‬
‫االجتماعي للمشكالت يأخذ باالهتمام جميع المستويات‬
 ‫الممكنة لها‪ ،‬سواء أكانت فردية أم شخصية أم جماعية‬
‫أم على مستوى النظم والمؤسسات‪ ،‬أم على المستوى‬
‫المجتمعي العام‪ ،‬أم على المستوى العالمي‪ .‬فهو يبحث‬
‫في الجذور االجتماعية للمشكالت بأنواعها كافة‪ ،‬وال‬
‫يركز على ضحاياها نقط كأسباب وجهات تالم على ما‬
‫أصابها‬
‫في عمق التحليل وتعدد أطره النظرية إن التحليل‬
‫االجتماعي للمشكالت بينم بالبعد الواقعي والمبدئي لها‪،‬‬
‫ثم إن هنالك عددا من التوجهات النظرية التي تتناول‬
‫المشكالت من زوايا مختلفة وأحيانا متعارضة‪ ،‬وهذا‬
‫التعدد في أطر النظر‪ ،‬كما ذكرنا في مكان آخر‪ ،‬يجعل‬
‫المشكلة االجتماعية تدرس من جوانب مختلفة مما يؤدي‬
‫إلى فهم أفضل وأعمق لها‬
‫اسئلة التقويم الذاتي ( ‪) 1‬‬
‫وضح کيف ينظر علم االجتماع إلى المجتمع اإلنساني؟‬
‫‪ 2‬بين أبرز مزايا علم االجتماع في دراسته للمشكالت‬
‫االجتماعية ‪ 3‬ما عالقة المشكالت االجتماعية بالبناء‬
‫االجتماعي كما يراه علم االجتماع؟‬

‫‪ .6‬مداخل تحليل المشكالت االجتماعية‬

 ‫تعرفنا في القسم السابق علم االجتماع وعالقته‬
‫بالمشكالت االجتماعية‪ ،‬وبينا أهم مزاياه النظرية‬
‫والمنهجية التي تجعله من أقدر العلوم على تشخيص‬
‫المشكالت االجتماعية ودراستها وسنتعرف في هذا‬
‫القسم الزوايا المختلفة التي ينظر علم االجتماع بها إلى‬
‫المشكالت االجتماعية سواء أكان في استجالئه للبعد‬
‫الموضوعي الواقعي لها أم في محاولة تلمسه لتفسير‬
‫وتعليل أسبابها‪ .‬وفي الوحدة الثانية سوف نتعرف‬
‫االتجاهات النظرية في تحليل المشكالت‪ ،‬وتناقش‬
‫المداخل المختلفة لتحليل المشكالت االجتماعية من قبل‬
‫علم االجتماع‬
‫وقبل الدخول في نقاش هذه األمور‪ ،‬فإنه يحسن بنا أن‬
‫نعرف لماذا تتعدد مداخل التحليل نوعا ودرجة؟ فإذا‬
‫اعتبرنا أن المداخل هي المنافذ أو البوابات التي تلج من‬
‫خاللها إلى ما تريد فاالنطباع األول هو في تعدد هذه‬
‫المداخل بشكل طبيعي‪ .‬فما بالك يعلم فيه تعدد منهجي‬
‫وتنوع نظرية والموضوع متشابك معقد مثل المشكالت‬
‫االجتماعية التي نتفاضل مستوياتها‪ ،‬وتتعدد العوامل‬
‫المسببة لها‪ ،‬وتتعدد مجاالت تأثيرها‪...،‬‬
‫إذن‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬هناك تعدد طبيعي متوقع في‬
‫مداخل تحليل المشكالت‪ ،‬وبالتالي سيكون هناك تنوع‬
‫واختالف في الحلول التي تقترح لمواجهة المشكالت‪،‬‬
‫ويحسن بنا أن ننظر إلى هذا التنوع واالختالف على أنه‬
‫أمر إيجابي يفيد في فهم أعمق وأشمل للمشكالت‬
‫االجتماعية‪ ،‬وربما يقدم طيقا أوسع من الحلول الممكنة‬

‫وفيما يأتي تعريف موجز بأهم أوجه التباين للمداخل‬

‫االجتماعية في تحليل المشكالت ‪ .‬اختالف وحدات‬
‫التحليل ومستوياتها‪ .‬فقد تكون وحدات التحليل أفراد‪ ،‬أو‬
‫جماعات‪ ،‬أو مؤسسات اجتماعية‪ ،‬أو سلوكيات‬
‫اجتماعية‪ ،‬وأحيانا قد تكون وحدات التحليل تجمعات‬
‫بشرية أو أقاليم ونظما اجتماعية كبرى‪ ،‬وعليه فإن‬
‫عناصر التحليل وكيفياته سوف تختلف باختالف‬
‫هذه الوحدات ومستوياتها وحجمها وانتشارها‪.2 .‬‬
‫اختالف مناهج البحث وتصاميمه‪ ،‬وغايات التحليل‬
‫وزمانه‪ ،‬فقد يكون المنهج وصفية تفسيرية استكشافية‪،‬‬
‫أو تاريخية مقارنة‪ ،‬وقد تكون الدراسة آنية أو زمنية‬
‫تتابعية‪ ،‬وقد تكون في‬
‫الحاضر أو عن الماضي‪ ،‬وهنا سوف تختلف مداخل‬
‫التحليل باختالف هذه األمور ‪ 3‬اختالف التنظيمات‬
‫والبنى االجتماعية‪ ،‬مثل ما هو موجود من تقسيم‬
‫المجتمعات إلى بادية‪ ،‬أو ريف‪ ،‬أو حضر‪ ،‬فسوف‬
‫تختلف المداخل إذا كان منحي التحليل بنيوية اجتماعيا‬
‫يهتم بهذه‬
 ‫العوامل ‪ 4‬اختالف االتجاهات النظرية والمدارس‬
‫الفكرية والقناعات المذهبية‪ ،‬كان يكون المنحي صراعا‬
‫وظيفية‪ ،‬أو سلوكيا‪ ،‬أو دينية‪ ،‬وربما يكون هذا أحد أبرز‬
‫عوامل االختالف إضافة إلى مستويات‬

‫وحدات التحليل وتنوعها‪ ،‬ألن التوجه النظري يتدخل في‬

‫المنهج وتصميم البحث واختيار إطاره وطريقة تحليله‪.‬‬
‫فالتوجه النظري هو العين التي ينظر الباحث بوساطتها‬
‫إلى المجتمع بنظمه ومشكالته‪ .‬وألهمية هذا المنحى فإننا‬
‫سنفرد له الوحدة الثانية من هذا المقرر‬
‫‪ .5‬اختالف زوايا النظر‪ ،‬من حيث النظر إلى المشكالت‬
‫االجتماعية كمفاهيم اجتماعية تصورية الوجود واقعية‬
‫التأثير أمام النظر إلى األفراد الذين يصابون بها أو تقع‬
‫آثارها عليهم‪ ،‬فمثال يكون التركيز في الجانب األول‬
‫على قضية و الفقر‪ ،‬كظاهرة اجتماعية وانتشارها‬
‫والعوامل المؤثرة فيها‪ ،‬وإن اتخذنا الجانب اآلخر‪،‬‬
‫فسيتركز التحليل على المصابين بالفقر‪ ،‬وهم الفقراء‬
‫كأفراد أو مجموعات بشرية‪ ،‬وهنا قد يقع خلط وخطأ‬
‫في التحليل‪ ،‬ألن المستويين مختلفان واالستنتاجات عن‬
‫أحدهما قد ال تنطبق على اآلخر‪ ،‬فالفقر ليس الفقراء‬
‫والمرض ليس المرضى‪ ،‬والجريمة ليست المجرمين‪،‬‬
 ‫وعلى كل فهذه قضية نظرية منهجية يحسن بالباحثين‬
‫االنتباه إليها في حال تصميم بحوثهم وتنفيذها وتحليلها‬
‫واستخالص نتائجها وتقديراتها‪.‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬بعد أن تعرفت أبرز المداخل الممكنة‬
‫لتحليل المشكالت االجتماعية تلفت انتباهك إلى أن هذه‬
‫المناحي ليست متقاصية أو متنافية‪ ،‬فقد يوجد بينها‬
‫تداخل أو تأثير متبادل‪ ،‬وقد تهتم بعدد منها أو بعضها‬
‫في البحوث العلمية‪ ،‬وقد يتم إنضاجها بشكل ضمني‬
‫ونحن في هذا المقرر سوف نعرفك مداخل التحليل‬
‫النظرية المشكالت االجتماعية ثم نتبعها بتحليل‬
‫مستوعب لعدد من المشكالت االجتماعية تبعا‬
‫لمستوياتها التي ذكرناها آنفا أي إنك ستتعرف الجانب‬
‫النظري والجانب الواقعي من المشكالت االجتماعية‪،‬‬
‫لتخرج من هذا المساق بمعرفة ومهارة جيدة‪ ،‬تسمح لك‬
‫بالبحث العلمي الذاتي والتفكير المستقل في هذا العالم‬
‫االجتماعي المعقد الذي تحياه‪.‬‬
‫أسئلة التقويم الذاتي ( ‪) 5‬‬
‫‪ .1‬لماذا تتعدد مداخل التحليل االجتماعي للمشكالت‬
‫االجتماعية؟‬
‫‪ 2‬بين أهم المداخل االجتماعية في دراسة المشكالت‬
‫االجتماعية وتناولها‬
 ‫‪ .9‬إجابات التدريبات‬
‫التدريب ( ‪) 1‬‬
‫| التمييز بين القيم واألعراف القيم هي المثل التي تحدد‬
‫الحق والباطل‪ ،‬والصواب والخطا فهي موجهات عليا‬
‫للفكر والسلوك‪ .‬والمعايير في قواعد السلوك المقبولة في‬
‫ثقافة ما‪ ،‬والتي تستقى من القيم‪ ،‬فالقيم هي مرجعية‬
‫المعايير‪ ،‬والمعايير هي الشكل اإلجرائي للقيم‬
‫‪ 2‬أهمية الشعور بالمشكلة وإدراكها‬
‫الشعور بالمشكلة هو الدرجة األولي في حلها‪ ،‬فكيف‬
‫يمكن حل أي مشكلة إن لم يتم النظر إليها وتصورها‬
‫واإلحساس بها كمشكلة‪ ،‬قالشعور يثقل المشكلة من‬
‫الوجود الواقعي‬
‫الموضوعي‪ ،‬إلى جانب المشاعر واالهتمام الذاتي‬
‫تدريب ( ‪) 2‬‬
‫‪ .‬تؤدي المصالح إلى تضخيم المشكالت االجتماعية‬
‫فالمصالح هي ما يهم الناس أو عدد منهم‪ ،‬أو ما يسعون‬
‫للحصول عليه‪ ،‬فإذا ما تعرضت مصالح بعضهم ألي‬
‫مشكلة فإنهم يقومون بالمناداة بها‪ ،‬وربما نشرها في‬
‫وسائل اإلعالم الجماهيرية المختلفة‪ ،‬إلسماع صوتهم في‬
 ‫اآلفاق‪ .‬لذلك نأصحاب المصالح والنفوذ هم أكثر قدرة‬
‫على التأثير وعلى توصيل وجهات نظرهم لآلخرين‪،‬‬
‫وكلما كانت المشكلة معروفة أكثر‪ ،‬ويسمعها الناس‬
‫باستمرار‪ ،‬ووجد من يبرزها ويعلي من شأنها‪ ،‬كانت‬
‫في الصدارة‪ ،‬وأقرب‬
‫إلى عقول الجماهير ومشاعرها‪ ،‬وإلى احتمال حلها‬
‫تدريب ( ‪) 3‬‬
‫‪ .‬المنطلق للمعرفة اإلنسانية‪ ،‬هو في القناعة بوجود‬
‫نظام وانتظام في الظواهر الطبيعية واالجتماعية‪ ،‬وهذا‬
‫االنتظام يعني إمكانية الوصول إلى القوانين والسنن أو‬
‫العادات التي تسير بموجبها الظواهر المختلفة‪ ،‬ووجود‬
‫هذه القوانين أو السنن يعني إمكانية الوصول إلى‬
‫معرفة علمية منظمة تعكس النظام الموجود في الكون‬
‫الطبيعي االجتماعي في معنى االحتمالية هنا‪ ،‬هو أن‬
‫النتائج ليست قطعية ‪ ، 96100‬وال حتمية‪ ،‬ولكنها أكثر‬
‫احتماال أو أقل احتماال في ضوء معطيات الدراسة‪.‬‬
‫فمثال تعبر عن نتائج البحوث التي تكون فيها تلك‬
‫البيانات دالة إحصائية كما باتي‪ :‬نقول إن في المتوسط‬
‫احتمال تفوق الطالبات على الطلبة‬
‫في القدرات القوية أكبر‬
 ‫مسرد المصطلحات‬
‫األعراف ‪ : Norms‬مقاييس السلوك المقبولة‬ ‫‪-‬‬
‫اجتماعيا والمتسقة مع القيم والمثل العليا‪.‬‬
‫التنبؤ‪ :‬توقع سلوك الظواهر في المستقبل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الحرمان النسبي ‪ R«lative: Deprivntion‬حالة‬ ‫‪-‬‬
‫من الشعور بالحرمان‪ ،‬فكلما حصل اإلنسان على‬
‫شيء شعر بحاجته إلى المزيد‬
‫– المكان المكتسب ‪ Achieved Status‬المكان أو‬ ‫‪-‬‬
‫الموقع االجتماعي الذي يشغله الفرد عن طريق‬
‫الجهد واالكتساب‪ .‬والمكان ‪ Status‬هو الترتيبات‬
‫أو المواقع التي ينمط فيها األفراد داخل المجتمع‬
‫ويشغلونها وراثة أو اكتساب‬
‫– علم االجتماع ‪ : Sociology‬هو الدراسة العلمية‬
‫للمجتمع اإلنساني بأفراده وعالقاتهم ومؤسساتهم‬
‫وأفعالهم وأفكارهم‬
‫‪ :Ascribed Status -‬المكانة المكتسبة‬
‫جماعة تشترك في خصائص مكانة اجتماعية‬
‫مكتوبة أو موروثة ‪ Ascribed Status‬المكان‪،‬‬
‫وهي التي يولد اإلنسان متصفا بها مثل‪ :‬الجنس أو‬
‫العراق أو مكان الوالدة‬

‫‪ -‬الفئة االجتماعية ‪ Social Category‬مجموعة من‬

‫األشخاص يشتركون في خصائص معينة تميزهم‬
‫عن غيرهم‬
‫‪ -Values : -‬القيم أفكار عليا مجردة تحد د‬
‫قواعد الخطا والصواب في األفكار والمشاعر‬
‫والسلوك‬
‫‪ Scientific: Method‬المنهج العلمي مجموعة‬
‫القواعد والمبادئ العامة التي يسترشد بها العلماء‬
‫والباحثون في دراستهم الظواهر الكون‪ ،‬وهي التي تحدد‬
‫لهم اإلجراءات العملية واإلجرائية التي يقومون بها من‬
‫أجل الوصول إلى معرفة أقرب إلى الصدق والواقعية –‬
‫المجتمع ‪ : Society‬مجموعة من الناس لهم ثقافة‬
‫مشتركة متميزة تشغل حيزا جغرافيا أو‬
‫تنظر إلى ذاتها ككيان مستقل تحكمه أعراف وقيم الثقافة‬
‫السائدة –‬
‫المدخل (أو المنحنی) ‪ Approach‬هو المنظور أو‬
‫الرؤية التي تتم بوساطتها دراسة الظواهر أو تحليلها‬
 ‫‪ .- Social Problems l‬المشكالت االجتماعية التي‬
‫تخالف القيم واألعراف السائدة التي يشعر ويتأثر بها‬
‫عدد كبير من الناس‪ ،‬ويسعون لحل جماعي لها‬
‫‪ -a :Mass Communication 7 .‬وسائل‬
‫اإلتصال الجماهيري هي االدوات التي يمكن بوساطتها‬
‫االتصال ومخاطبة عدد كبير من الجمهور باستخدام‬
‫اإلذاعة وانتلفازه والصحافة‪ ،‬والسينما‪ ،‬وما شابهها‬

‫الوحدة الثانية ‪ ......‬األطر النظرية لتفسير المشكالت‬

‫االجتماعية ‪..‬‬

‫‪ .2‬معالم التوجهات النظرية لتفسير المشكالت‬

‫االجتماعية‬
‫سوف تتعرف‪ ،‬عزيزي الطالب في هذا القسم معنى‬
‫النظريات وخصائصها ووظائفها‬
‫وأسس اختالفها‪ ،‬وتنوعها۔‬
‫‪ 1.2‬النظريات‪ :‬مفهومها‪ ،‬خصائصها‪ ،‬وظائفها‬
 ‫أشرنا في الوحدة السابقة إلى علم االجتماع واهتمامه‬
‫بدراسة المجتمع اإلنساني‪ ،‬ويثنا الغايات الكبرى‬
‫للمعرفة اإلنسانية بأنواعها كافة‪ ،‬وخاصة غايات الفهم‬
‫والتنيق والتحكم‪ ،‬إال أن هذه الغايات ال تتحقق إال‬
‫باكتمال شقها النظري‪ ،‬فليس المهم أن نجمع البيانات‬
‫واإلحصاءات واألرقام واألوصاف‪ ،‬ولكن المهم أيضا‬
‫أن نلخص هذه البيانات وتصل منها إلى استنتاجات‬
‫ومقوالت تصلح التعميم على الظواهر المتشابهة‬
‫والنظرية‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬في أوضح معانيها هي‬
‫محاولة الربط بين الحقائق الواقعية أي الحقائق التي‬
‫تمت مشاهدتها أو مالحظتها في الواقع‪ .‬فكما ذكرنا‬
‫سابقا عن فرضية وجود نظام وانتظام في الظواهر‬
‫الكونية المختلفة فإن النظرية العلمية في محاولة اكتشاف‬
‫هذا النظام عن طريق المعلومات التي حصلنا عليها‬
‫بالبحث العلمي‪ ،‬وبناء صورة فكرية للواقع الميداني‬
‫والنظرية الجيدة كما سنعرف الحقا ً ‪ .‬الصورة األكثر‬
‫تمثيال للواقع‪.‬‬
‫هي كذلك فإن النظرية هي محاولة لتفسير الواقع‬
‫وتعليله‪ ،‬أي محاولة لإلجابة عن سؤال لماذا ؟ وهذا كما‬
‫بينا آنفا من أبرز غايات المعرفة اإلنسانية‪ ،‬وعليه فإن‬
‫النظرية ركن مهم في النشاط العلمي اإلنساني‬
 ‫والعلم في نظر العلماء يقوم على ركنين أساسيين هما‪:‬‬
‫المنطق‪ ،‬والواقع‪ ،‬أو النظرية والبحث‪ ،‬أي إن العلم‬
‫نشاط يقوم على جمع المعلومات من الواقع ومحاولة‬
‫فهمها وتفسيرها والربط بينها منطقيا‪ .‬والنظرية في العلم‬
‫تقوم بأداء الدور المنطقي‪ ،‬ومناهج البحث تؤدي دور‬
‫جمع المعلومات والبيانات من الواقع والتأكد من‬
‫مصداقيتها و واقعيتها‪.‬‬
‫إذن‪ ،‬فالنظرية هي محاولة لتفسير الواقع وتنظيمه‬
‫وفهمه واستيعابه‪ .‬وهي فكرة كبيرة عن الواقع‪ ،‬ووجهة‬
‫نظر مدعومة بالبيانا ت‪ ،‬والصورة المنطقية العقلية‬
‫الفكرية للواقع العادي واالجتماعي‪ ،‬إنها نموذج ذهني‬
‫للواقع‪ .‬وغالبا ما تكون دراسة النظريات وتصورها‬
‫أمرا صعبة ومعقدة ونحن هنا نحاول أن‬
‫تعرض عليك‪ ،‬عزيزنا الدارس‪ ،‬النظريات وفكر‬
‫التنظير بطريقة ممتعة ومعقة‪ ،‬وتعمدنا أن نبين الك‬
‫ماهية النظرية ومكانها في العلم دون تقديم تعريف‬
‫موجز عنها‪ ،‬والسبب أننا نريدك أن نفهم‬
‫النظرية وماهيتها ووظائفها‪ ،‬ثم تعرفها بألفاظك الخاصة‬
 ‫وبالنسبة إلى تعريف النظرية‪ ،‬فسوف تجد العديد من‬
‫التعريفات التي تتنوع باختالف اتجاهات القائلين بها‪.‬‬
‫ومن أبرز التعريفات األقرب إلى ما يهمنا في علم‬
‫االجتماع‪ ،‬وفي مساق المشكالت االجتماعية خاصة‪،‬‬
‫التعريف الذي يرى بأنها منظومة من المقوالت‬
‫المترابطة منطقيا حول حقيقة واقعية ( ‪, 1996 , 18‬‬
‫‪ ،) Schutt‬أو الذي يعرفها بأنها منظومة من‬
‫االفتراضات المترابطة التي تسمح بتنظيم المعرفة‬
‫والتفسير والتنبؤ حول الحياة‬
‫االجتماعية‪ ،‬وكذلك في استحداث فروض بحثية جديدة«‬
‫)‪ (Ritzer, 19 91: 4‬وهناك العديد من التعريفات‬
‫ولكن المهم‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أن ندرك أن النظرية هي‬
‫محاولة للفهم‪ ،‬ولرسم صورة فكرية للواقع االجتماعي‬
‫او الطبيعي‪ ،‬وبالتالي فالنظرية جهد فكري إنساني‬
‫مدعوم بالبحث العلمي المنهجي‪ ،‬وتدور حول الحقائق‬
‫الواقعية‪ ،‬ولكنها ليست تلك الحقائق بالذات‬
‫خصائص النظرية العلمية الجيدة‬
‫النظريات‪ ،‬كما تعلمنا‪ ،‬هي األفكار التي يستخدمها الناس‬
‫لتفسير الحقائق‪ .‬والنظريات ‪ Hewit‬العلمية هي‬
‫النظريات التي تحقق المعايير العلمية‪ ،‬ومن هذه المعاي‬
‫ير ‪)&(Regoli 19 94‬‬
 ‫‪ .1‬البساطة‬
‫‪ .2‬القابلية لالختبار‬
‫الواقعية )الصدق الواقعي(‬
‫‪ .3‬االتساق المنطقي‬
‫وإليك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬بعض التفصيل لهذه المعايير‬
‫‪ .1‬البساطة‬
‫تختلف النظريات من حيث صياغتها‪ ،‬فقد تكون معقدة‬
‫وغامضة‪ ،‬أو بسيطة‪ .‬والنظرية الجيدة هي التي تلخص‬
‫بكفاءة وبساطة العديد من المشاهدات والبيانات؛ أي أن‬
‫تلخص الكم الهائل من المعلومات إلى قوانين أو‬
‫استنتاجات بسيطة‪ ،‬فمثال معادلة المادة والطاقة‬
‫الينشتاين تلخص معلومات هائلة في كلمات معدودة‬
‫‪ ،‬القابلية لالختبار‬
‫النظرية الجيدة هي التي يمكن إخضاعها لالختبار‪ ،‬وهذا‬
‫يعني وضوح الصياغة ووضوح المقوالت‬
‫واالفتراضات والعالقات التي تتضمنها‪ ،‬ويعني كذلك‬
‫إمكانية تصميم بحوث وإعداد‬
 ‫مقاييس الختيارها‪ ،‬والتأكد من صدقها أو رفضها‪،‬‬
‫وبعض النظريات النفسية واالجتماعية يصعب اختبارها‬
‫ألنها تحتوي مفاهيم نظرية يصعب تحديدها‪ ،‬مما‬
‫يصعب من عملية قياسها‪ ،‬ومثال على ذلك مفاهيم و‬
‫القلق ‪ ،‬أو ‪ ،‬العقل الباطن وفي بعض النظريات‬
‫‪ .‬الواقعية (الصدق الواقعي )‬
‫إذا كانت النظرية بسيطة وقابلة لالختبار‪ ،‬فإننا ننطلق‬
‫نحو المعيار الثالث‪ ،‬وهو الصدفي الواقعي ‪ ،‬هل‬
‫النظرية صادقة واقعية ؟ هل نتائج البحوث تؤيد‬
‫النظرية وتوقعاتها؟ وهنا يلزم تصميم بحوث واعداد‬
‫ادوات محكمة منهجية توصلنا إلى نتائج موثوقة وكذلك‬
‫يلزم اختبار النظريات من قبل باحثين مؤيدين‬
‫ومعارضين‪ ،‬أو محايدين على األقل‪ ،‬ألن االختبار لو‬
‫كان من قبل صاحب النظرية أو مؤيدها فربما أظهروا‬
‫النتائج التي تعزز وجهة نظرهم‪ .‬ومهما يكن األمر‪ ،‬فإن‬
‫النظرية الجيدة كما ذكرنا سابقا هي التي تعكس الواقع‬
‫الحقيقي‪ ،‬وعليه فإن النظرية التي ال تجد سندا من‬
‫الواقع‪ ،‬تعد معزولة عنه وال تمثله‪ ،‬وبالتالي قد ال تعد‬
‫علمية‬
‫‪ .‬االتساق المنطقي‬
‫النظرية الجيدة مترابطة ومتسقة منطقيا‪ ،‬وكما تعلم‪،‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬فإن النظرية في بعض تعريفاتها في‬
 ‫منظومة من المقوالت المترابطة منطقيا حول ظاهرة‬
‫اجتماعية ماء فاالنسان والترابط المنطقي معيار أصيل‬
‫في بنية النظرية العلمية‪ .‬وغالبا ما تصاغ النظرية على‬
‫شكل وصف للعالقة الترابطية بين المتغيرات‪ ،‬ومن‬
‫الصياغة يمكن أن نحكم على االتساق والمعقولية‪.‬‬
‫هذه هي أبرز المعايير التي يمكن بوساطتها اختبار‬
‫النظريات وتقويمها والنظرية الجيدة هي التي تحقق‬
‫جميع المعايير‪ ،‬ولكن النظريات االجتماعية الموجودة‬
‫حالياء قد ال نحقق هذه المعايير بشكل دقيق‪ ،‬ولكنها تبقى‬
‫مقبولة كأدوات للنظر والتحليل ريثما يتم الوصول إلى‬
‫صياغات أفضل وأكمل‪ .‬والمعرفة العلمية نشاط مستمر‬
‫متغير ال ينقطع‪ ،‬يتم تعديله باستمرار وخاصة في ضوء‬
‫البيانات الجديدة‪.‬‬
‫‪ 2.2‬أسس تعدد النظريات االجتماعية وتنوعها‬
‫تعرف‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أن هناك تعددا نظريا في علم‬
‫االجتماع؛ أي أنه ال توجد نظرية واحدة أو مدرسة‬
‫فكرية واحدة تستحوذ على الفكر االجتماعي‪ ،‬بل هناك‬
‫العديد من النظريات المختلفة التي يقدم كل منها تصور‬
‫ورؤية مختلفة للحياة االجتماعية‪ .‬ويبدو أن هذا التعدد‬
‫النظري هر سمة كل العلوم البشرية وبالذات االجتماعية‬
‫منها‪ ،‬أي إن كل علم اجتماعي على وجه الخصوص‬
 ‫يتضمن العديد من االتجاهات النظرية المتفقة أحيانا‪،‬‬
‫والمختلفة غاليا‪ .‬والسؤال لماذا‬

‫تختلف النظريات االجتماعية؟ وما أسباب او عوامل‬

‫االختالف ؟ وفيما يأتي محاولة لإلجابة عن هذه‬
‫التساؤالت‬
‫‪ 1.2.2‬ظروف التنظير‬
‫هناك العديد من العوامل أو الظروف التي تسهم في‬
‫التنوع النظري في علم االجتماع وفي غيره من العلوم‪،‬‬
‫ومن هذه العوامل ماله عالقة بشخص المنظر وظروف‬
‫نشأته وتعليمه وقدراته العقلية والجسدية واتجاهاته‬
‫الفكرية والعقائدية‪ ،‬ومنها ماله عالقة بمجتمعه الذي نشأ‬
‫فيه وبظروف هذا المجتمع وأحواله من استقرار أو‬
‫اختالل‪ ،‬أو تقدم أو تأخر‪ ،‬او حرب أو سالم‪ .‬وكذلك‬
‫هناك عوامل مرتبطة بالمستوى المعرفي واإلدراكي‬
‫والثقافي السائد في المجتمع‪ .‬فكما نعلم أن المعرقة‬
‫ظاهرة اجتماعية‪ ،‬فالمجتمعات تختلف باختالف‬
‫مستوياتها المعرفية‪ ،‬والقضايا الفكرية والحركة العلمية‬
‫السائدة فيها‪ ،‬وال شك في أن هذه األمور تؤثر في النتاج‬
 ‫الفكري واالجتماعي للمنظر أو المفكر االجتماعي‪.‬‬
‫وينتج التباين من االختالف حول القضايا الكبرى‬
‫وخاصة النظرة إلى اإلنسان والمجتمع‪ ،‬والمعرفة‬
‫االجتماعية‪ ،‬وطبيعة الكون إضافة إلى هذه العوامل‬
‫فهناك مجموعة من المحاور النظرية أو اإلشكاالت‬
‫المعرفية التي‬
‫تختلف النظريات في تصورها واإلجابة عن إشكالياتها‬
‫‪ 2.2.2‬القضايا الفكرية الكبرى‬
‫إن الفكر االجتماعي له جذور مذهبية فكرية تشغلها‬
‫قضايا كبرى‪ ،‬كما تشغل الفلسفة‬
‫والفكر اإلنساني بعمومه‪ .‬وهناك ثالث قضايا رئيسة‬
‫محورية في الفكر االجتماعی‪ ،‬تشكل محاور اختالف‬
‫وتمايز بين النظريات المختلفة‪ ،‬وهي‪ :‬الطبيعة‬
‫اإلنسانية‪ ،‬والمجتمع‪ ،‬والمعرفة االجتماعية وتشكل هذه‬
‫المحاور بمجموعها الرؤية الكلية العالم‪ ،‬وهي ذات‬
‫اتصال بالرؤية المذهبية للخالق‬
‫واإلنسان والوجود والعالقة التي تربط بينها‪.‬‬
‫إن االتجاهات النظرية تتمايز وتختلف تبعا لتصورها‬
‫ورؤيتها للطبيعة اإلنسانية‪ ،‬وللبناء االجتماعي‪،‬‬
‫وللمعرفة االجتماعية خاصة‪ ،‬والمعرفة اإلنسانية عامة‪،‬‬
‫وفيما ياتي تعريف موجز بالمحاور الثالثة‬
 ‫‪ .1‬الطبيعة اإلنسانية‬
‫اإلنسان هو محور اهتمام العلوم السلوكية االجتماعية‬
‫واإلنسانية‪ ،‬بل هو محل اهتمام العلوم الطبيعية كذلك‪،‬‬
‫إن المفكر االجتماعي تواجهه أسئلة كبيرة عن اإلنسان‪،‬‬
‫ومحاولة اإلجابة‬
‫عن هذه األسئلة تشكل محور الرؤية الفكرية له ومن‬
‫هذه األسئلة‪ ،‬ما اإلنسان ما طبيعته ما‬

‫موجهات‪ ،‬أو دوافع‪ ،‬أو حوافز سلوكه ؟ ما حاجياته؟ ما‬

‫خصائصه أو سماته أو صفاته؟ هل هو از ومخير ام‬
‫منير ومقيد؟ هل له دور في مصيره وواقعه أو مستقبله؟‬
‫أم ليس له دوره ما الذي يوجهه في المجتمع هل هو‬
‫خير ومدني واجتماعي بالطبع‪ ،‬أم هو شرير ونقعي‬
‫واجتماعي باالضطرار ؟ هل يمكن تغيير سلوكه‬
‫وتعديله؟‬
‫هذه‪ ،‬عزيزي الطالب‪ .‬بعض األسئلة الجوهرية التي‬
‫تلقي بظلها على المفكر االجتماعي وتستدعي اهتمامه‬
‫ونشاطه‪ ،‬واإلجابة عنها تؤثر في اإلجابة عن األسئلة‬
‫التي تختص بالمجتمع‬
 ‫اإلنساني وطبيعته‪ ،‬وهذا ما سنذكره اآلن‪.‬‬
‫‪ 2‬طبيعة المجتمع اإلنساني‬
‫المجتمع اإلنساني محور اهتمام آخر في علم االجتماع‪،‬‬
‫بل إن خالصة التساؤالت السابقة عن اإلنسان تركز في‬
‫محاولة تصور المجتمع اإلنساني وطبيعته‪ ،‬فتبعة‬
‫لألسئلة السابقة عن اإلنسان تأتي اسئلة أخرى عن‬
‫المجتمع‪ ،‬ومنها هل المجتمع اإلنساني ممکن؟ هل هو‬
‫منظم ورتيب أم مختل ومتنافر؟ هل له حقيقة؟ وما‬
‫حقيقته؟ هل يخضع لقوانين مثل تلك التي تخضع لها‬
‫الظاهرة الطبيعية‪ ،‬وبالتالي يمكن تعرف هذه القوانين‬
‫واكتشافها؟ إن كان اإلنسان شريرا بطبعه فكيف يكون‬
‫المجتمع اإلنساني ؟ وإن كان خيرا بطبعه فلماذا وجد‬
‫الشر واالستغالل والحروب؟ هل يمكن إصالح المجتمع‬
‫اإلنساني؟ وكيف؟ ما مصادر تنظيم الحياة وتوجيهها في‬
‫المجتمع ؟ فهذه‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬بعض األسئلة الجوهرية عن المجتمع‬
‫اإلنساني التي تشغل بال وجهد العلماء والمفكرين‬
‫وتوجه بشكل ضمني أعمالهم وبحوثهم وتصوراتهم‬
‫للمجتمع ومشكالته المختلفة‬
‫‪ .3‬طبيعة المعرفة االجتماعية‬
 ‫إن تصور المعرفة االجتماعية ومنطلقاتها ومناهجها‬
‫وأدواتها‪ ،‬تنبثق من تصور اإلنسان والمجتمع فتبعا‬
‫لإلجابة عن التساؤالت السابقة تتحدد الرؤية المعرفية‬
‫والمنهجية للمنظر أو المفكر لذلك نجد اختالف في‬
‫الرؤية المعرفية المنهجية لدى المنظرين‪ :‬الختالف‬
‫تصوراتهم عن اإلنسان والمجتمع‬
‫وهنا نطرح أسئلة جوهرية عن المعرفة االجتماعية‬
‫وإمكاناتها وإمکان وجود علم اجتماع موضوعي‬
‫ومحايد‪ ،‬وهل يمكن الوصول إلى قوانين أو استنتاجات‬
‫عامة عن اإلنسان والمجتمع وما أنسب المناهج المنطقية‬
‫والعلمية لدراسة اإلنسان والمجتمع؟ وما دور العلم‬
‫االجتماعي هل هو محايد ام علم تغييري إصالحي؟ وما‬
‫دور العلماء؟ هل هم مصلحون تغيريون‪ ،‬أم دارسون‬
‫محافظون؟‬
‫إن النظريات االجتماعية تختلف في إجاباتها عن هذه‬
‫األسئلة‪ ،‬ولكن مجموع إجابات كل منظر او مدرسة‬
‫فكرية تكون متسقة مع هذه المحاور الثالثة‪ ،‬ألن تصور‬
‫المفكر للمجتمع‬
 ‫اإلنساني مبني على نصوره للطبيعة اإلنسانية‪ ،‬وفلسفته‬
‫ومنهجه المعرفي منشف من يزينه لإلنسان والمجتمع‪،‬‬
‫والخالصة تكون رؤية نظرية معرفية متسقة (على‬
‫األقل نظريا) لإلنسان‬
‫والمجتمع والمعرفة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ 32‬وظائف النظرية االجتماعية‬
‫تخلص مما سبق إلى تأكيد أن النظرية هي ركن رئيس‬
‫من بنية المعرفة العلمية في أي حقل كان‪ .‬وبعد تعرف‬
‫ماهية النظرية وخصائصها‪ ،‬تذكر اآلن بعض الوظائف‬
‫التي تؤديها بشكل‬
‫عام‪( .‬خليل ‪ ،) 20-119 1902‬انعيم ( ‪17:12 1980‬‬
‫) تلخيص المعرفة والبيانات الكثيرة بشكل مقوالت‬
‫مجردة مختصرة ‪ .2‬تفسير اسباب األحداث الماضية‪،‬‬
‫بحيث تمكن من الحصول على قدرة تنبوئية تستطيع‬
‫بوساطتها توقع األحداث المستقبلية د‪ .‬نثري البحث‬
‫بطرح قضايا مهمة لالستقصاء المستقبلي‪ ،‬وهذا يعني‬
‫أن العالقة بين البحث والنظرية عالقة تبادلية‪ ،‬قالبحث‬
‫يساعد على اختبار النظرية‪ ،‬والنظرية تعمل على ترشيد‬
‫البحث وإعطائه وجهة يسير في ضوئها‪ .‬تصنيف‬
‫األحداث االجتماعية وتنظيمها في عبارات متسقة‬
‫ومترابطة منطقيا يمكن أن تكون رؤية أو منظورا‬
 ‫واضح المعالم‪ ،‬مما يعني فهما أفضل للعالم االجتماعي‬
‫المعقد‪.‬‬
‫‪ 4.2‬مستويات التحليل‬
‫هناك عوامل أخرى تسهم في االختالف والتنوع‬
‫النظري‪ ،‬وتتعلق بالزاوية أو المستوى الذي ينظر العالم‬
‫أو الباحث بوساطته إلى الواقع االجتماعي‪ ،‬وهذا ما‬
‫تحدثنا عنه في مستويات التحليل في الوحدة األولى‬
‫فالنظريات تختلف باختالف مستوى التحليل أو وحدات‬
‫التحليل التي تركز عليها‪ .‬فمثال هناك نظريات كبرى‬
‫تهتم بتحليل الواقع االجتماعي كله‪ ،‬وهناك نظريات‬
‫وسطی تهتم بتحليل قطاع كبير من المجتمع‪ ،‬أقل من‬
‫سابقه‪ ،‬وهناك نظريات صغرى تهتم بتحليل واقع‬
‫اجتماعي تفاعلي صغير‪ .‬وعلى الرغم من االختالف في‬
‫مستويات التحليل إال أنه يتوجب على المفكر أن يجيب‬
‫عن األسئلة الجوهرية الثالثة السابقة عن اإلنسان‪،‬‬
‫والمجتمع‪ ،‬والمعرفة‪ ،‬فهذه األسئلة بانية الحضور بغض‬
‫النظر عن مستوى التحليل أو الظروف االجتماعية أو‬
‫الشخصية المختلفة‪ ،‬ويبدو لنا أنها هي محاور االهتمام‬
‫األكثر خطورة وأهمية في الفكر االجتماعي‪ ،‬سواء‬
‫أظهرت بشكل مباشر ام لم تظهر‬
 ‫وخالصة األمر أن هناك جملة من العوامل تقف وراء‬
‫التنوع النظري في علم االجتماع‬

‫ومن أبرز هذه العوامل ما يأتي‬

‫الظروف التنظير شخصية المنظر‪ ،‬وحالة المجتمع‪،‬‬
‫وحالة المعرفة السائدة‬
‫األسئلة المحورية عن اإلنسان‪ ،‬والمجتمع‪ ،‬والمعرفة و‬
‫اختالف مستويات التحليل ووحداته‬
‫تمثل هذه الجوانب الثالثة العوامل التي تبرز االختالف‬
‫او التنوع النظري في علم االجتماع‪ ،‬وفي القسم التالي‬
‫ستعرقل‪ ،‬عزيزي الطالب أبرز االتجاهات النظرية في‬
‫علم االجتماع وتبين باختصار كيفية رؤيتها للمشكالت‬
‫االجتماعية‪ ،‬ثم نقدم تقييما موجزا لكل اتجاه نظري‬
‫التفسير المشكالت االجتماعية‬
‫فهناك العديد من النظريات في علم االجتماع‪ ،‬يصعب‬
‫حصرها واالطالع عليها‪ ،‬ولكن يمكن تجميع النظريات‬
‫المتقاربة‪ ،‬وخاصة التي تشترك في إجابات متقاربة عن‬
‫اإلنسان والمجتمع والمعرفة‪ ،‬وهذه النظريات متقاربة‬
‫الرؤية تشكل بأتحادها اتجاها أو مدرسة فكرية ليست‬
‫بالضرورة موحدة داخلية ومتماسكة‪ ،‬ولكن يوجد بينها‬
‫قاسم مشترك من الرؤية عن القضايا الجوهرية‪ :‬أي إن‬
 ‫االختالف والتنوع الداخلي موجود كذلك في كل اتجاه‬
‫نظري‪ .‬وسنعرفك‪ .‬عزيزي الطالب‪ ،‬أبرز ثالثة‬
‫اتجاهات نظرية كبرى في علم االجتماع‪ ،‬وهي‬
‫االتجاهات السائدة منذ زمن طويل‪ ،‬التي تمر عليها‬
‫فترات االزدهار‪ ،‬أو التقهقر لكنها تبقى أبرز االتجاهات‪.‬‬
‫ونحن في هذا المساق مضطرون لالختصار والتعريف‬
‫بأهم النظريات؛ ألن المساق في المشكالت وليس في‬
‫النظريات‬
‫وقبل تناولنا االتجاهات السائدة في علم االجتماع‪،‬‬
‫سنعرج على اتجاه نظري هو أقرب إلى علم النفس‬
‫واألحياء منه إلى علم االجتماع‪ ،‬ولكن‪ ،‬كما تعلم عزيزنا‬
‫الدارس‪ ،‬فهناك تداخل معرفي بين التخصصات‬
‫المختلفة‪ ،‬وهناك تأثير بينها‪ ،‬وأيضا فإن النظرة النفسية‬
‫أو الحيوية قد أثرت في علماء االجتماع فترة من الزمن‪،‬‬
‫وال يزال لها بعض التأثير‪ ،‬لذا فإننا سنعرف االتجاه‬
‫النفسي والفردي في رؤية المشكالت‪ ،‬ثم تعرف‬
‫االتجاهات االجتماعية المهمة وهي‪ :‬االتجاه الوظيفي‬
‫والصراعي‪ ،‬والتفاعلي وقد اتبعنا تقسيما منطقيا في‬
‫عرضنا لالتجاهات النظرية‪ ،‬بحيث تتعرف عزيزي‬
‫الطالب‪ ،‬أبرز الطروحات واألفكار الرئيسة لكل اتجاه‬
‫نظري أوال‪ ،‬ثم تتعرف كيفية تفسيره وتحليله للمشكالت‬
‫االجتماعية‪ ،‬ثم تقدم تقويما مختصرة لالتجاه النظري‬
 ‫يتضمن أبرز نقاط القوة وأبرز السلبيات في االتجاه‪،‬‬
‫ونامل من هذا العرض أن تتضح الرؤية وتتكامل عندك‬

‫‪ ، 3‬االتجاهات النفسية والفردية‬

‫‪Psychological Perspectiv‬‬
‫‪ 1,3‬الطروحات األساسية‬
‫يهتم االتجاه التنفسي باإلنسان من حيث عواطفه‬
‫ومشاعره وأحاسيسه‪ ،‬وعقله‪ ،‬وعمليات العقلية‪ ،‬وسلوكه‬
‫االجتماعي‪ ،‬واضطراباته النفسية‪ .‬وإن مشكلة السلوك‬
‫اإلنساني هي أهم ما يشغل‬
‫علم النفس‪ ،‬كما أنها تشغل باقي العلوم االجتماعية‬
‫واإلنسانية ويطلق بعض علماء النفس مصطلح السلوك‬
‫‪ ،Behiavior‬الظاهر منه والباطن‬
‫مختلف أوجة النشاط النفسي والجسمي والحركي‬
‫واللفظي والفيسيولوجي الذي يصدر عن اإلنسان في‬
‫أثناء تعامله مع عناصر البيئة التي يعيش فيها الدوري‪:‬‬
‫‪ ) 136.174 1984‬وقد تعلم اإلنسان تحقيق نوع من‬
‫االنسجام والتوافق مع البيئة التي يعيش فيها وبذلك‬
‫أصبح متكيفة‪ ،‬أو متوافقا أو منسجما اجتماعيا بوجه‬
‫عام‪ .‬إال أن بعض الناس ال يفلحون في تحقيق القدر‬
‫المطلوب‬
 ‫من هذا التكيف أو التوافق أو االنسجام‪ .‬المصدر‬
‫السابق‪) 175 :‬‬
‫ويعزو أنصار هذا االتجاه المشكالت االجتماعية‪،‬‬
‫وخاصة االنحراف والجريمة إلى التكوين النفسي‬
‫لألفراد‪ ،‬فالسلوك المنحرف هو تكيف اجتماعي غير‬
‫مقبول نتج من خلل في البيئة النفسية الشعورية للقرد‪،‬‬
‫ويرى أنصار هذا االتجاه أن الخصائص النفسية المهمة‬
‫ذات بعد حيوي وراثی‬
‫أي إنها في صميم تكوين اإلنسان ويأخذ التفسير النفسي‬
‫للسلوك والمشكالت االجتماعية خاصة االنحراف‬
‫والجريمة تنوعات متعددة تبعا للمكون النفسي الذي يعد‬
‫المحرك الرئيس السلوك‪ ،‬وفيما يأتي تعريف بأبرز‬
‫مناحي التفسير النفسي للسلوك االنحرافي ورؤيتها‬
‫للمشكالت االجتماعية و مدخل الشخصية‬
‫الشخصية من أكثر المصطلحات استخداما في علم‬
‫النفس‪ ،‬وتشير إلى الخصائص والسمات الثابتة نسبيا‬
‫التي تميز فردا عن آخر‪ ،‬والتي تميز األفراد في سلوكهم‬
‫االجتماعي ( ‪،(Colemon 1987; 19( 1987‬‬
‫&‪ Cres sey‬ويرى الدوري )‪ ،(175 :1985‬أن لكل‬
‫إنسان شخصيته الم ميزة‪ .‬التي تشكل مجموعة الصفات‬
 ‫والسمات الجسمانية والعقلية والمزاجية واألخالقية‬
‫االجتماعية التي تميزه عن غيره من األفراد‪ ،‬وتشكل‬
‫هذه المجموعة من الصفات والسمات وحدة ذات تنظيم‬
‫معين يحقق تناسقا نسبيا بين أجزائها التي تتكون منها‪.‬‬
‫وإلى مثل هذا التنظيم يعزی اختالف األفراد في‬
‫شخصياتهم على الرغم من تشابه كثير منهم في عدد‬
‫غير قليل من الصفات والسمات المشتركة خاصة في‬
‫اإلطار االجتماعي الثقافي الواحد‬

‫إذن‪ ،‬عزيزنا الطالب‪ ،‬لكل فرد منظومة من السمات‬

‫المنسقة معا‪ ،‬والثابتة نسبيا‪ ،‬التي‬
‫تميزه عن غيره من األفراد‪ ،‬ويربط بعض علماء النفس‬
‫بين الشخصية واالنحراف‪ ،‬مثال عالم النفس‬
‫الشهير ازنك (‪ )Eysenic‬يرى في بحوثه العديدة وكتبه‬
‫المتنوعة أن هناك أنماطا من الشخصية‬
‫(مثل النفسانية‪ ،‬االنبساطية‪ ،‬الوصاية) وأن بعضا من‬
‫هذه األنماط ذات صلة باالنحراف‪ ،‬ويری‬
‫إزنك‪ ،‬أنه ال يولد أحد منحرفا‪ ،‬لكن بعض األشخاص قد‬
‫يكونون أكثر قابلية لالنحراف من غيرهم‪.‬‬
‫من أصحاب الشخصية االنبساطية هم أكثر ميال‬
‫لالنحراف من غيرهم‪ .‬ويتميز االنبساطيون‬
‫بالحيوية الزائدة والنشاط‪ ،‬واالنفتاح االجتماعي‪ ،‬وربما‬
‫التهور والطيش‪ ،‬والرغبة القوية في المتعة‬
‫والسرور والدهشة‪ ،‬فهؤالء بهذه الصفات كالراعي‬
‫يرعى حول الحمى يوشك أن يقع فيه‪ ،‬وكمن‬
‫يقف على جرف هاو‪ ،‬فانهار به سحيق‪.‬‬
‫وعموما فقد تبين من العديد من البحوث العلمية وجود‬
‫ارتباط بين االنحراف ونمط‬
‫الشخصية‪ ،‬لكنه ارتباط ضعيف‪ ،‬وال يصل إلى تشكيل‬
‫رابط سببي بين األمرين‪ .‬ومن جانب آخر‬
‫وكما ذكرت أدلر وزمالؤها (‪Adler, 1995: 88‬‬
‫‪,‬‬
‫‪ )Et ol‬فإن مراجعة مستوعبة للبحوث والدراسات منذ‬
‫أربعينات هذا القرن إلى أواخر الثمانينات‪ ،‬تؤكد عدم‬
‫وجود فروق مهمة بين نفسية المجرمين‬
‫وغير المجرمين‪ ،‬كما أن اختبارات الشخصية التي‬
‫يعول عليها في اكتشاف هذه األنماط لم تميز‬
‫بين المجرمين وغيرهم‪ .‬وهذا يعني أن األمر ليس‬
‫بسيطا بحيث نرجع السلوك المنحرف إلى نمط‬
‫شخصية الفرد‪ ،‬كما ال يعني إهماله وإنما التعامل معه‬
‫ضمن قيمته المحدودة‪ ،‬وربما يكون الوضع‬
 ‫أكثر إقناعة لو كان األمر عن أثر المشكالت في‬
‫الشخصية وهذا ما سنتناوله في الوحدة السابعة‪.‬‬
‫ومن جانب آخر فهناك من ربط بين المستوى العقلي‬
‫والذكاء واالنحراف والجريمة‪ .‬وفي مراجعة‬
‫للدراسات الخاصة بهذا األمر‪ ،‬التي ذكر الدوري بعض‬
‫نتائجها (‪ ،)185-182 :1984‬تبين عدم‬
‫وجود رابطة بين األمرين‪ ،‬وتتشابه نتائج هذه البحوث‬
‫إلى حد كبير مع نتائج تلك البحوث التي‬
‫أجريت على الشخصية‪ ،‬والنتيجة هنا أن العوامل‬
‫الفردية مهمة في تفسير السلوك‪ ،‬ولكنها ليست‬
‫األكثر أهمية‪ ،‬وال يمكن أن يفسر السلوك بها وحدها‪.‬‬
‫‪ 2.3‬االضطرابات النفسية واالنحراف‬
‫‪ 2.4‬عزيزنا الطالب‪ ،‬هناك عدد من العلماء يربطون‬
‫بين بعض االضطرابات النفسية واالنغالق‬
‫واالحتياجات النفسية واالنحراف‪ .‬انظر (الدوري‪،‬‬
‫‪Adler, ،1984‬‬
‫‪,‬‬
‫‪1995‬‬
‫‪:‬‬
‫‪84091‬‬
 ‫‪,‬‬
‫‪Regoli and Hemit‬‬
‫‪ .)1994: 142-121‬وخالصة طروحاتهم أن بعض‬
‫األفراد غير قادرين على ضبط انفعاالتهم الداخلية‪،‬‬
‫أو تنظيم سلوكهم بطريقة مقبولة‪ ،‬أو تقدير عواقب‬
‫سلوكهم وتصرفاتهم‪ .‬فهؤالء قد ال يتمتعون‬
‫بثقة بالنفس‪ ،‬وليس لديهم تصور واضح عن أنفسهم‬
‫وماذا يريدون‪ ،‬أو ال يهتمون بما يحصل‬

‫لهم من إهانة أو إذالل أو عقوبة‪ ،‬فهذا الصنف يكون‬

‫أكثر قابلية لالنحراف من غيره‪ ،‬كما أن‬
‫الذين يشعرون باإلحباط أو الفشل أو الظلم يميلون إلى‬
‫االنحراف وربما إلى العدوان والتخريب‪،‬‬
‫كسلوك تعويضي عن األشياء التي لم يحققوها أو كانتقام‬
‫من المجتمع الذي لم يهييء لهم فرص‬
‫العدالة والمساواة التي تمكنهم من تحقيق ما يريدون‪،‬‬
‫وربما ينطبق هذا النوع من السلوك على‬
‫بعض المجرمين الذين يخربون الممتلكات العامة أو‬
‫ممتلكات اآلخرين‪ ،‬وستعرف هذه الجرائم في‬
‫الوحدة السابعة من هذا المقرر‬
 ‫‪ 3.3‬التحليل النفسي والمشكالت االجتماعية‬
‫‪Psychoanalysis‬‬
‫يفسر التحليل النفسي الجريمة بوصفها تعبيرا رمزيا أو‬
‫تعويض سلوكية غير مباشر‬
‫ينشأ عن إطالق دوافع مكبوتة‪ ،‬وإن السلوك اإلجرامي‬
‫الظاهر هو حصيلة صراعات ال شعورية‬
‫خفية يعانيها المجرم فترة طويلة‪ ،‬وبعض مناصري هذا‬
‫االتجاه يعطون للبيئة أثرة نسبيا‪ ،‬قد‬
‫يساعد على تعجيل االنفجار السلوكي‪ ،‬فيكون لها دور‬
‫في تكوينه‪( .‬الدوري‪ .)221-218 :1984 :‬وكما‬
‫تعلم‪ ،‬عزيزنا الطالب‪ ،‬فإن هذا االتجاه مثل االتجاهات‬
‫الحيوية يميل إلى التفسير المبسط‪ ،‬ويضع‬
‫المسؤولية على الفرد والظروف التي أحاطت بتنشئته‬
‫النفسية المبكرة‪ .‬ويكون حل مشكلته‬
‫بالعالج بالتحليل النفسي الذي يساعده على الوعي‬
‫بأصول المشكلة‪ .‬وقد تعرض هذا االتجاه لتقد‬
‫كبير من قبل العلماء‪ ،‬ولم تعد له صورته السابقة‪ .‬ومن‬
‫النقد الموجه له ما يأتي ‪Regoli,‬‬
‫&‬
‫‪)Hewitt‬‬
 ‫(‪126‬‬
‫‪( 1994‬الدوري‪ ،‬؛‬
‫‪ .1‬صعوبة الربط السببي بين الحاالت النفسية الداخلية‬
‫في العقل والسلوك االنحرافي من ناحية‬
‫فعلية‪ .‬ويعمد المحللون النفسانيون إلى تفسير سلوكيات‬
‫آنية بالرجوع إلى خبرات سابقة من‬
‫‪1984: 220-222(:‬‬
‫الطفولة يصعب ا‬
‫التأكد منها‪.‬‬
‫‪ .2‬إن مصطلحات التحليل النفسي ومفاهيمه مثل‪ :‬األنا‪،‬‬
‫واألنا األعلى‪ ،‬والهو‪ ،‬مصطلحات غامضة‬
‫وعائمة‪ .‬وهي مفاهيم غير موضوعية ويصعب تعريفها‬
‫إجرائية‪ ،‬وبالتالي قياسها ودراسة‬
‫الرابطة بينها وبين السلوك‪.‬‬
‫‪ .3‬التصورية الذاتية وغير الموضوعية‪ ،‬مما يؤدي إلى‬
‫صعوبة دراسة افتراضات اتجاه التحليل‬
‫النفسي علميا‪ ،‬مما يجعلنا نعد هذا االتجاه أقرب ما يكون‬
‫إلى األيديولوجية منه إلى العلم‬
 ‫‪ .‬إهمال العوامل االجتماعية والحضارية في تكوين‬
‫السلوك اإلنساني وتطويره‪ ،‬وإهمال االختالفات‬
‫الثقافية واالجتماعية بين الشعوب المختلفة‪.‬‬
‫=‪ .‬تركيزه على الدوافع الجنسية وتفسيراته الخاطئة‬
‫لبعض عادات األطفال التي ال يدعمها البحث‬
‫أو التجربة العلمية‪.‬‬

‫و تعدد تقويم األبحاث النفسية‬

‫نقدم في‬
‫هذا القسم تقويم موجزة لالتجاه النفسي‪ ،‬على الرغم أن‬
‫فيه تنوعات وأفكار‬
‫عديدة‬
‫‪ :‬أبرز إيجابياته‬
‫‪ .‬يمثل االتجاه النفسي تطوير في التفسير‪ ،‬حيث انتقل‬
‫إلى دائرة أوسع من الكيان الحيوي‬
‫لإلنسان‪ ،‬وفي هذا فهم أفضل للسلوك االجتماعي‬
‫والعوامل المسببة له‪.‬‬
‫‪ .3‬تدخل بعض التفسيرات النفسية مثل عمليات‬
‫التعلم‪ ،‬وخاصة التي تشتمل على التعلم‬
‫االجتماعي‬
 ‫في نطاق التحليل االجتماعي األوسع‪.‬‬
‫‪ .4‬يفيد االتجاه النفسي في فهم الظروف اآلنية‬
‫وردود الفعل واالستجابات الفردية النفسية‬
‫للعوامل‬
‫الخارجية‪ ،‬وهذا يغطي جانب من السلوك وليس كله‪.‬‬
‫و يعد السلوك االجتماعي سلوك نفسية اجتماعية في‬
‫الواقع‪ ،‬تتداخل فيه العوامل الفردية مع‬
‫المؤثرات االجتماعية‪ ،‬ومعظم سلوك الفرد هو نتاج‬
‫تفاعله مع البيئة المحيطة به‪ .‬ومن هنا‬
‫نرى أن المنحنى التفاعلي االجتماعي هو تطوير للمدخل‬
‫النفسي‪ ،‬ويضع األمور في نصابها‬
‫المقبول‪.‬‬
‫أما أبرز سلبيات االتجاه النفسي فهي‪:‬‬
‫‪ .1‬يوطن التفسير النفسي المشكالت واالنحرافات‬
‫السلوكية في كيان الفرد الحيوي أو النفسي‪،‬‬
‫وهذا يحمل الفرد وزر مشكالته بغض النظر عن‬
‫مسبباتها االجتماعية‪ ،‬كما ينطوي هذا االتجاه‬
‫على نظرة سلبية لإلنسان بوصفه أسير عوامل داخلية‬
‫حيوية ونفسية‪ ،‬أو غرائزية‪ ،‬وفي هذا‬
‫سلب إلرادته وقدرته على تناول المشكالت والعوائق‪.‬‬
‫يصعب التحقق من النظريات النفسية واختبارها‪ ،‬بسبب‬
‫عدم وضوح مفاهيمها وصعوبة‬
‫قياسها إجرائية‪ .‬وتذكر‪ ،‬عزيزنا الدارس‪ ،‬أننا ذكرنا في‬
‫هذه الوحدة عددا من المعايير للنظرية‬
‫العلمية الجيدة‪ ،‬ومنها إمكانية االختبار‪ ،‬وهنا نجد أن‬
‫النظريات النفسية يصعب التأكد منها‬
‫اختباريا (‪Regloi, 1944: 138‬‬
‫&‬
‫‪.)Hewitt‬‬
‫‪ .‬تركز النظريات النفسية على الشخصية وأثرها‬
‫السلوكي أكثر من الظروف االجتماعية المحيطة‪،‬‬
‫كما أنها تهتم كثيرا بسنوات الطفولة األولى وأثرها في‬
‫التنشئة‪ ،‬ونحن نعلم أن التنشئة عملية‬
‫مستمرة باستمرار حياة اإلنسان‪ ،‬وهذا يعني أنه دائم‬
‫التعلم واالكتساب والتغير في سلوكه‬
‫وعاداته وأفكاره‪ .‬فلماذا تحتم بعض النظريات النفس‬
‫أن السلوك محكوم بتجربة الطفولة‬
‫المبكرة‪( .‬المصدر السابق‪ ،‬الصفحة نفسها)‪.‬‬
 ‫‪ .5‬بتفاعل اإلنسان بوصفه كائنا اجتماعية إدراكية‬
‫مفكرا مع غيره من الناس ومع بيئته الطبيعية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬فيتشكل سلوكه وأفعاله نتيجة هذه‬
‫التفاعالت المستمرة المعقدة‪ .‬وبالتالي‬
‫يصعب فصل الخصائص النفسية عن هذه المنظومة‬
‫المعقدة من العالقات والسلوكيات‬
‫التي تتم في إطار يتاء اجتماعي كبير‪ .‬فربما تكون‬
‫االضطرابات والمشكالت النفسية نتاج‬
‫الظروف االجتماعية الكبرى التي يعيشها اإلنسان مثال‪،‬‬
‫ونحن نرى ازدياد االنحرافات الفردية‬
‫واالضطرابات النفسية يتردي الواقع االجتماعي‬
‫واالقتصادي للمجتمعات المختلفة‪.‬وسنناقش‬
‫في الوحدة السابعة من هذا المقرر العالقة بين االنحراف‬
‫والواقع االجتماعي‪ ،‬كذلك ستناقش‬
‫البعد االجتماعي لألمراض النفسية‬
‫ومن هذا األفق والنطاق الضيق في التحليل والتفسير‪،‬‬
‫فإننا‪ ،‬عزيزنا الدارس‪ ،‬ندخل في‬
‫نطاق آخر أوسع وأرحب أال وهو نطاق التفسير‬
‫االجتماعي الكبير للمشكالت االجتماعية‬
 ‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬
‫‪ ،‬ما أبرز إيجابيات التفسير النفسي للسلوك االنحرافي‬
‫والمشكالت االجتماعية؟‬
‫‪ .2‬كيف تؤدي االضطرابات النفسية إلى االنحراف؟‬
‫تدريب (‪)1‬‬
‫‪ -1‬لماذا تعد نظريات التحليل النفسي أيديولوجية‬
‫اعتقادية أكثر منها علمية؟‬
‫‪ .3‬ماذا يعني مصطلح الشخصية؟ وما عالقته‬
‫بالسلوك؟‬

‫‪ .4‬االتجاهات اإلجتماعية البنائية الكبرى‬

‫ساد الفكر االجتماعي منذ آالف السنين فكرة النظر إلى‬
‫المجتمع كبناء يتكون من‬
‫أجزاء‪ ،‬يؤدي كل منها وظائف محددة‪ ،‬وتترابط هذه‬
‫األجزاء مع بعضها لتحقق في النهاية تناغم‬
‫المجتمع أو البناء االجتماعي العام واتساقه‪ ،‬والمدارس‬
‫التي تتبنى هذه النظرة تسمى «النظريات‬
‫أو االتجاهات البنائية»‪ ،‬ألن وحدة التحليل فيها هي‬
‫البناء االجتماعي الكبير ووحداته أو أقسامه‬
 ‫المختلفة‪ ،‬وتبعا الختالف تصور العالقة بين وحدات‬
‫البناء االجتماعي انقسمت البنائية إلى قسمين‪:‬‬
‫أحدهما البنائية الوظيفية‪ ،‬واآلخر البنائية الصراعية‪،‬‬
‫وفيما يأتي عرض ألبرز طروحات هاتين‬
‫المدرستين‪ ،‬وكيفية رؤيتهما للمشكالت االجتماعية‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪ 1.4‬البنائية الوظيفية ‪Structural Functionalism‬‬
‫هذا االتجاه ذو تراث عريق في الفكر االجتماعي‬
‫اإلنساني‪ ،‬ويمثل النظرة التقليدية‬
‫للمجتمع التي يمكن تلمسها عند الفالسفة والمصلحين‬
‫ورجال الدين من مختلف الملل والنحل‪،‬‬
‫وفي كل األزمان‪ .‬كذلك فإن هذا االتجاه الوظيفي يغلب‬
‫على فكر رواد علم االجتماع ومؤسسيه من‬
‫ابن خلدون‪ ،‬إلى كونت‪ ،‬ودركايم‪ ،‬وسبنسر وغيرهم‪.‬‬
‫وفيما يأتي عرض ألبرز الطروحات النظرية‬
‫األساسية‪:‬‬
‫‪ 1.1.4‬أبرز الطروحات النظرية‬
‫يحسن بنا‪ ،‬عزيزنا الطالب‪ ،‬أن نجيب ابتداء عن السؤال‬
‫اآلتي‪ :‬ماذا تعني الوظيفية؟ وهنا‬
 ‫ننقل إليك ما يقوله أحد قواميس علم االجتماع الذي‬
‫يعرف الوظيفية بأنها‪ :‬تحليل الظاهرة الثقافية‬
‫واالجتماعية بناء على الوظيفة التي تؤديها في النسق‬
‫الثقافي االجتماعي‪ .‬وفي الوظيفية‪ ،‬ينظر‬
‫إلى المجتمع كنظام من األنساق المترابطة‪ ،‬حيث ال يفهم‬
‫أي نسق (جزء) بمعزل عن الكل‪ .‬والتغير‬
‫في أي جزء ينظر إليه على أنه يؤدي إلى عدم التوازن‪،‬‬
‫والذي يؤدي بالتالي إلى تغيرات في أجزاء‬
‫أركان النظام األخرى مما يستوجب إعادة تنظيم النظام‬
‫ككل‪ .‬ولقد تطور مفهوم الوظيفية بناء‬
‫على النموذج العضوي الموجود في العلوم الحياتية‪.‬‬
‫(‪Thoodorson, 1969, 167‬‬
‫&‬
‫‪)Theodorsor‬‬
‫ويفهم من هذا التعريف المفصل أن علماء االجتماع‬
‫يسبغون على المجتمع صفات‬
‫وخصائص الكيان الحيوي‪ ،‬أي إنهم ينظرون إلى‬
‫المجتمع كجسم حيا‬
‫له أعضاء تقوم بوظائف‬
 ‫مترابطة متكاملة‪ ،‬وتحليل النظام االجتماعي بهذه‬
‫الصورة يؤكد العناصر اآلتية‬
‫‪ .1‬االعتماد والترابط العام بين أجزاء النظام‬
‫االجتماعي‪.‬‬
‫وجود حالة «طبيعية‪ ،‬أو حالة توازن أو تناغم مقارنة‬
‫بالكائن الحي مكتمل الصحة‪.‬‬
‫‪ .4‬الطريقة التي تعمل بها مختلف أجزاء النظام‬
‫إلعادة األمور إلى طبيعتها‬

‫إذن‪ ،‬فالوظيفي ينظر إلى المجتمع كما ينظر عالم‬

‫األحياء إلى جسد الكائن الحي‪ ،‬فالكيان‬
‫االجتماعي هو نسق منظم بدقة حيث يتفق معظم‬
‫أعضائه على معايير وقيم عامة‪ ،‬ويلتقي األفراد‬
‫والجماعات في نسق عام متناغم‪ ،‬ويعمل األفراد كل‬
‫حسب طاقته كي يحافظوا على مجتمع مستقر‬
‫ألنهم يقبلون أيتمثلون) قواعده وترتيباته‪ ،‬كذلك فإن‬
‫أقسام المجتمع كافة في حالة توازن دقيق‪،‬‬
‫وأي تغيير في أي قسم اجزء يؤثر في باقي األجزاء‪،‬‬
‫وكل جزء أو عضو له وظيفة تسهم في حفظ‬
 ‫النظام العام المتناغم‪ .‬فمثال وظيفة النظام االقتصادي‬
‫تأمين حاجات الناس األولية من طعام‪،‬‬
‫وشراب‪ ،‬والباس‪ ،‬كي يعيشوا ويستمروا‪ ،‬والنظام‬
‫التعليمي يعمل على تربية األفراد وتزويدهم‬
‫بالمهارات الالزمة للبقاء واالستمرار واالرتقاء (‪13‬‬
‫‪1989‬‬
‫‪.)Colemantand Cressey‬‬
‫وهذا الترابط العضوي‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬ال يقوم وحده‬
‫هكذا في المجتمع‪ ،‬ولكنه مسئود‬
‫ومعزز بنظام أخالقي وقيم سائدة‪ .‬أعضاء المجتمع بينهم‬
‫قسط كبير من االتفاق على قيم وأعراف‬
‫وعقائد مشتركة توحد مشاعرهم وتوجهاتهم‬
‫وسلوكياتهم‪ ،‬وتعزز انتماء هم االجتماعي‪ ،‬وعليك أن‬
‫تتذكر أن وراء الترابط العضوي‪ ،‬ترابط قيمي ثقافي‬
‫معياري أخالقي‪ ،‬ولوال هذا النظام األخالقي‬
‫لما ترابط المجتمع وتسائد أعضاؤه‪ ،‬ومن أهم مصادر‬
‫النظام األخالقي الدين‪ ،‬والقيم الروحية التي‬
‫تعطي اإلنسان حوافز االستمرار‪ ،‬والروح الجماعية‬
‫التي تحقق له االستقرار الوجداني واالرتقاء‬
‫السلوكي‬
 ‫‪ 2.1.4‬رؤية الوظيفية إلى المشكالت اإلجتماعية‬
‫ما نقدم هو نظرة الوظيفية إلى المجتمع اإلنساني‬
‫وحركته‪ ،‬وخاصة حال اكتمال صحته‬
‫والسؤال الذي يهمنا هنا هو كيف تنظر هذه المدرسة‬
‫الفكرية إلى المشكالت االجتماعية؟ وفيما‬
‫يأتي‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬نتعرف بعض جوانب هذه‬
‫النظرة‪ ،‬ونذكرك بوجود نظرات فرعية عديدة‬
‫تنبثق من هذه النظرية‪ ،‬وكل منها يخص نوعا أو‬
‫مستوى معينا من المشكالت أو االنحرافات‬
‫االجتماعية‪ ،‬ولكننا هنا نقدم الوجهة العامة التي تنطبق‬
‫على مجاالت ومشکالت اجتماعية متعددة‬
‫يفسر الوظيفيون المشكالت بالتوتر أو الخلل في النظام‬
‫االجتماعي الثقافي‪ ،‬وأهم أوجه‬
‫الخلل‬
‫‪ .1‬خلل في البناء االجتماعي العام‪:‬‬
‫إذا كان بناء المجتمع متماسكة مترابطا في وضعه‬
‫الصحي‪ ،‬فإن أي خلل يطرأ على هذا‬
‫البناء سوف يؤدي إلى اختالل المجتمع وفساد صحته‪,‬‬
‫والتخلخل األجتماعي يشمل تفكك البناء‬
‫االجتماعي‪ ،‬بحيث إن جميع أجزائه ال تعمل معا‪ ،‬وتفقد‬
‫األعراف تأثيرها في جماعات من المجتمع‬
‫أو أفراده‪ ،‬ويمكن أن يفقد البناء االجتماعي تماسكه‬
‫وترابطة في حاالت االضطرابات السياسية‬

‫والكوارث الطبيعية‪ ،‬والحروب والنزاعات المختلفة‪،‬‬

‫وكذلك يمكن أن يؤدي سوء التنشئة االجتماعية‬
‫وفشل المجتمع في ضبط سلوك أفراده إلى المشكالت‬
‫المختلفة‪ ،‬كذلك فإن اختالل عالقة المجتمع‬
‫من تأمين االحتياجات األولية ألعضائه‪ ،‬وبالتالي حدوث‬
‫والمعايير هيا‬
‫بالبيئة الطبيعية تؤدي إلى عدم‬
‫تمكنه‬
‫مشکالت اجتماعية‪Coleman: 1987: 13-14( .‬‬
‫‪,‬‬
‫‪)And Cressery‬‬
‫إذن‪ ،‬حسب نظرة الوظيفية‪ ،‬فإن المشكالت االجتماعية‬
‫تعكس خلال اجتماعية‪ ،‬أي‬
‫اضطراب في النظام‪ ،‬بمعنى أنه ال يعمل كما يجب وكما‬
‫هو متوقع منه‪ ،‬والنسق غير المنظم هو‬
‫النظام االجتماعي الذي توجد فيه اختالالت وظيفية‬
‫(‪ )Dysfunctions‬اجتماعية‪ ،‬وكنتيجة لهذا‬
‫الخلل في النظام‪ ،‬فإن الناس غالبا ما تعاق مقدرتهم على‬
‫تحقيق أغراضهم الخاصة‪ ،‬وهنا فإن‬
‫النظرة الوظيفية تبرز المعيقات البنائية والثقافية‬
‫كمسببات للمشكالت االجتماعية‪ ،‬والقول بوجود‬
‫مشكلة اجتماعية‪ ،‬يعني فنيا‪ ،‬هنا‪ ،‬أن هناك أمرا خاطئا‬
‫أساسا في الطريقة التي يعمل بها النظام‬
‫االجتماعي (‪)Ritzer, 1986, 23-24‬‬
‫‪ .2‬خلل في البناء القيمي والمعياري‪:‬‬
‫متر بنا في الوحدة األولى مصطلحات القيم واألعراف‬
‫ومعانيها‪ .‬وباختصار فإن القيم هي‬
‫موجهات إدراكية عليا للفكر والسلوك‪ ،‬فهي تحدد‬
‫لألفراد موازين الحق والباطل والخطأ والصواب‪.‬‬
‫القواعد واألعراف السلوكية التي تحدد كيفيات السلوك‬
‫المرغوبة أو المرفوضة‪ ،‬وهي‬
‫منبثقة من القيم العليا‪ ،‬وكما ذكرنا سابقا فإن تماسك‬
‫النظام االجتماعي وترابطه يعتمد على هذا‬
 ‫البنيان القيمي المعياري‪.‬‬
‫وهنا يمكن أن نتوقع أن أي خلل في البنيان القيمي هذا‬
‫سوف يؤدي إلى اضطراب‬
‫المجتمع‪ ،‬واضطراب سلوك أعضائه‪ ،‬وبالتالي حدوث‬
‫مشکالت اجتماعية‪.‬‬
‫واختالل النظام القيمي يمكن أن ينتج من اختالل البناء‬
‫االجتماعي العام‪ ،‬كما يمكن‬
‫أن يحدث نتيجة لعدم االتساق والتكامل في طريقة‬
‫المجتمع في تربية أبنائه وتنشئتهم‪ ،‬فنجده‬
‫يغرس في نفوسهم توجهات قيمية ومعيارية متضاربة‪،‬‬
‫أو يضعهم في مواقف سلوكية محرجة‬
‫تدفعهم نحو االنحراف والخطأ‪.‬‬
‫إننا نقصد‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أن المجتمع يمكن أن يصل‬
‫إلى حاالت من االضطراب القيمي‬
‫تؤدي إلى انحراف أو اختالل سلوك أبنائه‪ ،‬وهنا تعطي‬
‫مثاال على هذا األمر‪ .‬فبعض وجهات النظر‬
‫الوظيفية تنطلق من أن اإلنسان كائن أخالقي‪ ،‬ألنه يتمثل‬
‫ويستدمج ثقافة مجتمعه خاصة القيم‬
‫والمعايير‪ .‬وبمعنى آخر فإن الناس ينمون في أثناء‬
‫عملية التنشئة االجتماعية إحساسا بما هو‬
‫صحيح أو خطأ أو ما نسميه بالضمير‪ .‬والناس حساسون‬
‫لتوقعات اآلخرين‪ ،‬وحيث إن اآلخرين‬
‫يتوقعون منا االلتزام فإن االنحراف عن التوقعات يسبب‬
‫كلفة نفسية‪ ،‬إضافة إلى ذلك فإن أفراد‬
‫المجتمع لديهم اتفاق على األعراف والتوقعات‪.‬‬

‫ويمكن هذا اإلفادة مما وضعه أحد الوظيفيين‬

‫المشهورين‪ ،‬وهو روبرت ميرتون ‪Robert‬‬
‫‪ Mertion‬وغايته األساسية بيان كيف تؤثر بعض‬
‫البناءات االجتماعية في بعض األفراد في‬
‫المجتمع‪ ،‬مما يدفعهم إلى السلوك المنحرف‬
‫يحتوي كل بناء اجتماعي ثقافي على أهداف وأغراض‬
‫ومصالح مشروعة تشمل كل أو‬
‫بعض فئات المجتمع‪ ،‬وتمثل هذه األهداف الغاية التي‬
‫يحاول األفراد تحقيقها‪ .‬أما العنصر الثاني‬
‫فهو أن البناء الثقافي يحدد الوسائل التي يمكن اتباعها‬
‫لتحقيق تلك األهداف وينظمها‪ ،‬وتحدر‬
‫النظم واألعراف الوسائل المقبولة اجتماعيا‪ ،‬وتشبه هذه‬
‫الوصفات الطبية التي يتوجب على األفراد‬
‫تمثلها واتباعها‪ ،‬أمبرتون‪)140( 131 ،1957 ،‬‬
 ‫بهذا تصبح األهداف والوسائل معايير الحكم على‬
‫السلوك الذي يمكن أن يعكس امتثاال‬
‫كامال أو انحرافا كامال‪ ،‬أو ما بينهما‪ ،‬فإذا تقبل الفرد‬
‫أهداف المجتمع ووسائله والتزم بها‪ ،‬فإن هذا‬
‫يمثل حالة األمثال الكاملة‪ ،‬أما رفضهما فيعني حالة‬
‫االنحراف الثام‪ .‬ولكن قد يقبل الفرد األهداف‬
‫دون الوسائل‪ ،‬أو الوسائل دون األهداف‪ ،‬وبهذا يقاس‬
‫امتثاله أو انحرافه على هذا األساس‪.‬‬
‫وبناء عليه يمكن الحديث عن أنماط من الشخصية‪،‬‬
‫اعتمادا على قدرة الفرد على التكيف‬
‫مع األهداف والوسائل‪" .‬‬
 ‫ومن الحاالت االجتماعية التي يمكن أن تؤدي إلى‬
‫االنحرافات حالة شحن األفراد وتبنيهم‬
‫عاطفيا قيم المجتمع المادية وتطلعاته‪ ،‬مثل تقدير الثروة‬
‫والجاه والمناصب‪ ،‬فهذه األمور مقدرة‬
‫اجتماعية بشكل كبير‪ ،‬واألفراد يتبنون هذه الطموحات‬
‫ويحاولون الوصول إليها‪ ،‬لكنهم يجابهون‬
‫في الواقع بصعوبة تحقيقها‪ ،‬وهنا المعضلة فالقيم السائدة‬
‫تحبذ الطموحات المادية والوجاهية‪،‬‬
‫في الوقت الذي ال يقدم فيه المجتمع الطرق والوسائل‬
‫الشرعية الكافية أمام أفراده للوصول إليها‪.‬‬
‫وهذه حالة حرج وضغط اجتماعي على األفراد‪ ،‬يمكن‬
‫أن تؤدي عند بعضهم إلى البحث عن طرق‬
‫غير شرعية للوصول إلى ما يريدون‪ ،‬أو إلى االنحراف‬
‫واالنغماس في المخدرات والمسكرات‬
‫والسلوك اإلجرامي‬
‫‪ .‬إشارة (‪ )۰‬تعني القبول‪ ،‬بينما إشارة (‪ )-‬نتعني‬
‫الرفض (المحكم العلمي)‬

‫وهكذا تری‪ ،‬عزيزي‬

 ‫الطالب‪ ،‬أنه عندما ال تكون الثقافة متسقة مع بعضها‪،‬‬
‫وعندما يقوم‬
‫المجتمع بتنشئة أبنائه على أمور معينة‪ ،‬ولكنه ال يضمن‬
‫الوسائل المشروعة للوصول إليها‪ ،‬فإن‬
‫النتيجة خلل اجتماعي يفسح المجال أمام االنحراف‬
‫والمشكالت الفردية واالجتماعية‬
‫ويربط الوظيفيون االنحراف بخلل في البناء االجتماعي‬
‫والثقافي‪ ،‬وقد تم التركيز في‬
‫الوظيفية على الحالة الثقافية للمجتمع‪ ،‬فإن اختلت‪ ،‬وهو‬
‫ما أطلق عليه دوركايم ‪ Anomie‬التحلل‬
‫المعاييري‪ ،‬ساعد ذلك على ظهور السلوكات المنحرفة‬
‫وانتشارها‪..‬‬
‫نكتفي‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬بهذه األمثلة عن كيفية تحليل‬
‫المدرسة الوظيفية للمشکالت‬
‫االجتماعية‪ ،‬ولالستزادة يمكنك الرجوع إلى كتب‬
‫النظريات االجتماعية‪ ،‬أو الموضوعات المتخصصة‬
‫مثل علم الجريمة‪ ،‬حيث توجد نظريات وظيفية فرعية‬
‫تحاول تفسير بعض االنحرافات النوعية‬
‫‪ 3.1.4‬نقد النظرية الوظيفية وتقويمها‬
 ‫‪ 3.1.5‬عزيزنا الطالب‪ ،‬بعد أن عرضنا أبرز‬
‫الطروحات النظرية الوظيفية وبينا كيفية‬
‫رؤيتها‬
‫المشكالت االجتماعية‪ ،‬تختم الحديث عنها بتقديم تقويم‬
‫موجز نبين فيه أبرز إيجابياتها وكذلك‬
‫سلبياتها‪ ،‬حتى تكتمل معالجة هذه النظرية‬
‫اإليجابيات‪ :‬تكمن نقاط القوة في الوظيفية بوصفها أداة‬
‫تحليلية كبرى للبناء االجتماعي‬
‫فهي تقدم صورة مكبرة فوقية للمجتمع وأجزائه المختلفة‬
‫أشبه ما تكون بالصورة الجوية‪ .‬فتخيل‬
‫عزيزنا الطالب‪ ،‬لو أنك تركب اآلن طائرة وتنظر إلى‬
‫مدينة القدس منها‪ ،‬فكيف ستكون مالمحها؟‬
‫فهذه تشبه النظرة الوظيفية للمجتمع‪ ،‬نظرة كلية مفيدة‬
‫تبين اإلطار العام للمجتمع وألجزائه‬
‫الرئيسة والروابط فيها‪ ،‬ولكنها غير كافية‪.‬‬
‫كما يمكن اإلفادة من التحليل الوظيفي للمجتمع في تناول‬
‫المؤسسات األجتماعية الفرعية كالتعليم والصحة‪ ،‬من‬
‫حيث موقعها في النظام االجتماعي األوسع‪ ،‬والوظائف‬
‫التي تؤديها‪.‬‬
‫كذلك فإن الوظيفية مناسبة لتحليل المجتمع ودراسته في‬
‫حال االستقرار والهدوه‪ ،‬وليس‬
 ‫في حال التغير واالضطراب‪ .‬وهذا يقودنا إلى نقاش‬
‫عناصر الضعف في الوظيفية‪wallace ( .‬‬
‫& ‪Walf‬‬
‫‪ ،‬فهناك عدد من االنتقاالت التي وجهت إلى النظرية‬
‫الوظيفية ومنها‬
‫انها غير منطقية‪ ،‬فهي تبرر وجود المؤسسات‬
‫االجتماعية بالوظائف التي تؤديها‪ ،‬وهذا نوع من‬
‫المنطق الدائري الذي ال تكاد تجد فيه نقطة البدء فما‬
‫األول الوظيفة ام البناء‬
‫تعمل على حماية النظام القائم وصيانته والمحافظة عليه‬
‫في نصف الح الرامي‪ ،‬وكاته‬
‫الصورة المتلی‪ ،‬وتنظر للتقدير االجتماعي على انه أمر‬
‫سلبي ‪ ،‬خاصة إذا حاول إحداث تغيرات‬

‫جوهرية في النظام القائم‪ .‬وهنا ينظر بعض الوظيفيين‬

‫إلى المشكالت االجتماعية وكأنها‬
‫وظيفية للمجتمع‪ ،‬فوجود الفقراء ضروري حيث يقومون‬
‫بالوظائف الخسيسة التي ال يقوم بها‬
‫غيرهم‪ ،‬والجريمة تشحن الشعور الجمعي وتوحده ضد‬
‫المعتدين‪ ،‬وبهذا فإنهم يبررون مساوئ‬
 ‫الواقع االجتماعي‪ ،‬ويدعون لتقبل الواقع كما هو‬
‫‪ -‬أنها غير تاريخية‪ ،‬وال تهتم بتفسير التاريخ أو تقديم‬
‫رؤية نظرية للتغيير االجتماعي‪ ،‬كذلك ال‬
‫تهتم كثيرا بالصراع االجتماعي لعدم اعترافها‬
‫بالتناقضات االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬تفترض وجود نظام أخالقي وقيمي سائد يربط‬
‫أفراد المجتمع بنظامهم االجتماعي وأركانه‬
‫المختلفة‪ .‬إن هذا النظام القيمي قد يوجد في مجتمعات‬
‫بسيطة‪ ،‬لكن األمر مختلف في مجتمعات‬
‫معقدة‪ ،‬فهناك قيم مختلفة وجماعات متباينة متناقضة‬
‫المصالح متصارعة‪ ،‬لكن الوظيفية ال‬
‫تعنى بها‪( .‬انظر إبراهيم عثمان وآخرون‪ ،1992 ،‬ص‬
‫‪)15‬‬

‫‪ 2.4‬الصراعية‬
‫‪ 1.2.4‬الطروحات األساسية‬
‫تمثل مدرسة الصراع الند أو الخصم للوظيفية‪ ،‬حيث إن‬
‫كال منها يتخذ نظرة بنيوية‬
‫تحليلية للمجتمع‪ ،‬لكنهما يختلفان في التحليل‪ ،‬وخاصة‬
‫في الكيفية التي ينقسم فيها المجتمع‬
 ‫أو يتماسك‪ ،‬وما هو النسيج الغالب فيه‪ .‬ونظرية‬
‫الصراع تنظر إلى المجتمع على‬
‫أنه مكون من‬
‫طبقات مختلفة‪ ،‬طبقة تملك وسائل اإلنتاج وطبقة عاملة‪،‬‬
‫والطبقة التي تملك‬
‫وتسيطر وتفرض قيمها وأفكارها على اآلخرين‪.‬‬
‫والمجتمع في حالة صراع بين هاتين الطبقتين‪،‬‬
‫ويستمر الصراع حتى يتكاثف‪ ،‬وتنتقل الملكية والسيطرة‬
‫إلى الطبقة العاملة‪ ،‬وتصبح هي الطبقة‬
‫المسيطرة‪ ،‬وهكذا يستمر الصراع حتى يتم الوصول إلى‬
‫مجتمع ال طبقي‪ ،‬يخلو من االستغالل‬
‫والصراع‬
‫هذه إحدى وجهات النظر في االتجاه النظري الذي يقوم‬
‫على الصراع‪ ،‬وهي وجهة النظر‬
‫الماركسية التي تجعل من الالمساواة االقتصادية أساسا‬
‫للتناقض والصراع‪ ،‬فالعملية األساسية هي‬
‫الصراع‪ ،‬وفي هذه الحالة الصراع الطبقي‪.‬‬
‫أما وجهة النظر الثانية فتقيم التناقض على أساس‬
‫الالمساواة في توزيع القوة‪ ،‬فينقسم‬
 ‫المجتمع إلى من يملكون القوة والقدرة في التأثير في‬
‫اآلخرين من جهة‪ ،‬والمحكومين الخاضعين‪،‬‬
‫مما يجعل القوة ومصادرها والحصول عليها مجال‬
‫صراع اجتماعي‪ .‬واألساس هنا أن الموارد‬
‫االقتصادية والقوة تمثالن بعدين مهمين يؤدي الحصول‬
‫عليهما إلى المكانات االجتماعية العليا‪،‬‬
‫التي يتحكم شاغلوها في موارد المجتمع‪ ،‬ويتيح لهم‬
‫موقعهم تحقيق مصالحهم التي تتعارض‬

‫مع مصالح‬
‫اآلخرين‪ .‬ويتم ذلك بوسيلتين أساسيتين‪ ،‬األولى القوة‬
‫القهرية‪ ،‬إذ تصبح الحكومة‬
‫وأجهزتها أدوات لتحقيق مصالحهم وضبط اآلخرين‪ ،‬أما‬
‫الثانية فتتمثل في العمل على إقامة‬
‫أيديولوجية‪ ،‬تحتوي على قيم ومعان من شأنها تعزيز‬
‫الواقع وإعادة إنتاجه‪.‬‬
‫ويقوم االتجاه الصراعي العام على ثالثة افتراضات‬
‫أساسية ‪.Wallare and Wolf) (76-78, 1992:‬‬
 ‫أولها أن األفراد لديهم عدد من المصالح» األساسية‪،‬‬
‫وهي األشياء ذات القيمة التي‬
‫يريدونها ويحاولون الحصول عليها‪ .‬وثاني االفتراضات‬
‫وأكثرها مركزية في المنظور الصراعي‬
‫التركيز على القوة كأساس للعالقات االجتماعية‪.‬‬
‫فالصراعيون ال ينظرون إلى القوة (السيطرة)‬
‫على أنها نادرة وغير موزعة بعدالة‪ ،‬ومصدر للنزاع‪،‬‬
‫ولكن على أنها أيضا قسرية وقهرية أساسا‪.‬‬
‫وهذا يجعل االهتمام ينصب على المواقع أو األشياء أو‬
‫المكتسبات التي تجعل بعض األفراد أكثر‬
‫قوة من غيرهم‪ .‬وكمثال على هذا الخلل أن بعض الناس‬
‫يمتلكون من األدوات والوسائل والتأثيرات‬
‫ما يجعلهم أكثر قوة وسيطرة‪ ،‬وبالتالي يفرضون إرادتهم‬
‫على اآلخرين‪ .‬واالفتراض الرئيس الثالث‬
‫للمدرسة الصراعية يشير إلى أنه ينظر إلى األفكار‬
‫والقيم كأسلحة تستخدم من قبل بعض الطبقات‬
‫لتحقيق مصالحها الذاتية‪ ،‬وليس وسيلة لتوحيد المجتمع؛‬
‫أي إنه ال توجد ثقافة عامة مشتركة بين‬
‫أفراد المجتمع‪ ،‬بل توجد ثقافة وقيم تستخدمها الطبقة‬
‫المسيطرة إلحكام قبضتها على اآلخرين‬
 ‫وتحقيق مصالحها الذاتية‪.‬‬
‫فاألفكار هي‬
‫انعكاس لمصالح األفراد أو الجماعات المسيطرة‪.‬‬
‫وهنا يمكن المقارنة بين الوظيفية والصراعية‪ ،‬ففي حين‬
‫ترى الوظيفية أن هناك قيمة‬
‫مشتركة تربط بين أفراد المجتمع‪ ،‬ترى الصراعية أن‬
‫القيم انعكاس للمصالح‪ ،‬وأن أفراد المجتمع‬
‫ينقسمون إلى طبقات تبعا لمصالحهم‪.‬‬
‫هي‬
‫‪ 2.2.4‬رؤية الصراعية للمشكالت االجتماعية‬
‫‪ 2.2.5‬إذا كانت الوظيفية تركز على التكافل‬
‫االجتماعي والقيم العامة والتساند المشترك‬
‫كأساس‬
‫للبناء االجتماعي‪ ،‬فإن الصراعية ترى أن المجتمع‬
‫ينقسم إلى طبقات تبعا للمصالح وتوزيع مصادر‬
‫القوة والسيطرة من ثروة وسلطة ومعرفة‪ .‬وعليه فإن‬
‫المشكالت االجتماعية منبعها االستغالل‬
‫والالمساواة في بنية المجتمع‪.‬‬
‫وإذا كان الوظيفيون يرون في البني والمؤسسات‬
‫االجتماعية بناءات وظيفية تؤدي إلى‬
 ‫الصالح االجتماعي العام فإن الصراعيين يسألون عن‬
‫الوظيفية لمن‪ ،‬ولمصلحة من؟ أي إنهم يرون أن‬
‫األنساق االجتماعية المختلفة تؤدي وظائف لمصلحة‬
‫طبقات معينة‪ ،‬وليس لمصلحة الجميع‪ .‬وهكذا‪،‬‬
‫نری‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أن الصراعيين يميلون إلى رؤية‬
‫وجود صراع مصالح متأصل في المجتمع‪،‬‬
‫• المحكم العلمي‬

‫وإن الذين يملكون في حالة صراع دائم مع الذين ال‬

‫يملكون‪ .‬ومن هنا اتخذت الصراعية اسمها فهي ترى‬
‫الصراع أمرا مالزما للحياة االجتماعية‪ ،‬مع اختالف‬
‫بين الصراعبين حول أسباب الصراع‬
‫وإمكانية استمراره‪ ،‬وبينما يرى الوظيفيون أن التماسك‬
‫االجتماعي يتحقق بفضل اإلجماع القيمي‪،‬‬
‫زى النصراعيون عدم وجود هذا اإلجماع‪ ،‬وإن وجد‬
‫استقرار اجتماعي فهو بفضل القهر الواقع على‬
‫الجماهير من قبل الذين يتسلمون زمام أمور المجتمع‪،‬‬
‫وهذا النظام المبني على القهر‪ ،‬هو نظام هش‬
 ‫عرضة للدمار والتعبير عن طريق انتفاضة الجماهير‬
‫وثورتهم‪2627( .‬‬
‫‪)Ritzer, 1988.‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬تستطيع أن تتوقع أن‬
‫المشكلة االجتماعية الكبرى عند‬
‫النظام الرأسمالي‪ .‬وهو حسب وجهة نظرهم نظام غير‬
‫مساواة من حيث األصل‬
‫والصراعيون عكس الوظيفيين ال يرون إمكانية إصالح‬
‫النظام الرأسمالي‪ ،‬بل تغييره كليا‪ ،‬فالنظام‬
‫الرأسمالي غير العادل ينبغي استبداله بنظام اشتراكي‬
‫عادل‪ ،‬يتم فيه تضييق الفجوة إلى حدها‬
‫األدني بين الذين يملكون والذين ال يملكون‪ ،‬وذلك‬
‫بالتحول من الملكية الخاصة إلى الملكية العامة‬
‫اللدولة‬

‫أما المشكالت االجتماعية النوعية والفرعية‪ ،‬فيرى‬

‫الصراعيون أنها تنبثق من المشكلة‬
‫الكبرى مشكلة عدم المساواة واالستغالل في النظام‬
‫الرأسمالي نفسه‪ .‬فمثال يمكن تفسير معدالت‬
 ‫الجريمة المرتفعة بردها إلى عدم المساواة‪ ،‬ويمكن‬
‫إرجاع تلوث البيئة إلى الجشع واالستغالل‬
‫عند الصناعيين الرأسماليين الذين يهمهم تحقيق األرباح‬
‫ولو على حسابه باقي الناس‪ ،‬ومشكالت‬
‫الحروب المصطنعة يمكن إرجاعها إلى أطماع‬
‫الشركات التي تصنع األسلحة الحربية‪ ،‬وتجار‬
‫الحرب الذين بينهم مصالحهم الذاتية‪ ،‬ال أرواح البشر‪،‬‬
‫وهذا ما يجعل شركات األسلحة تبيع‬
‫إنتاجها لمن يدفع‪ ،‬ولو أنه في معسكر مضاد للدولة التي‬
‫ينتمون إليها‪.‬‬
‫وننبهك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬إلى أن بعض الصراعيين قد‬
‫وسعوا من تحليلهم ليشمل الدول‬
‫الشيوعية‪ ،‬التي رأوا فيها كذلك االستغالل والسيطرة‪،‬‬
‫وأدخلوا عناصر جديدة في مسببات الصراع‬
‫مثل القوة والسيطرة‪ ،‬وليس المال فقط كما هو الحال مع‬
‫الصراعية التقليدية‪ ،‬ومن هنا يمكن أن تری‬
‫المشكالت االجتماعية كنواتج لعدم المساواة في القوة‬
‫والسلطة في المجتمع‪ ،‬والمشكالت من هذا النوع‬
‫يمكن مالحظتها في المجتمعات الشيوعية‪ ،‬كما هي في‬
‫المجتمعات الرأسمالية (‪)Ritzer, 1986, 17‬‬
 ‫‪ 3.2.4‬نقد الصراعية وتقويمها‬
‫عزيزنا الطالب‪ ،‬بعد هذا التعريف الموجز بالصراعية‬
‫وطروحاتها الفكرية وبرؤيتها‬
‫للمشكالت االجتماعية‪ ،‬فإننا نختم الحديث عنها باإلشارة‬
‫إلى أبرز إيجابياتها‪ ،‬وكذلك أبرز سلبياتها‬
‫آملين من ذلك أن يكتمل عرض هذه النظرية وتتضح‬
‫صورتها بشكل كاف وموجز‬

‫• اإليجابيات‪:‬‬
‫هناك عدد من اإليجابيات للصراعية بشكل عام نذكر‬
‫منها (‪Wallace‬‬
‫&‬
‫‪Wolf 1941‬‬
‫‪,‬‬
‫‪:)۷R‬‬
‫أنظرية بنيوية كبرى‪ ،‬فهي تقدم صورة كلية البناء‬
‫االجتماعي بتشكيالته المختلفة وطبقاته‬
‫الرئيسة‪.‬‬
 ‫ب‪ -‬تهتم بالصراع االجتماعي الذي يدور حول‬
‫المصادر النادرة في المجتمع (مال‪ ،‬ثروة‪ ،‬جاه‪ ،‬قوة‬
‫سلطان‪ )...،‬فالصراعية تركز على الجانب السلبي في‬
‫العالقات االجتماعية أال وهو الصراع‪ ،‬في‬
‫حين أن الوظيفية تركز على الجانب اإليجابي وهو‬
‫الوفاق‪ .‬فالصراعية تكمل نقص الوظيفية‪.‬‬
‫ج‪ -‬نظرية فكرية وحركة اجتماعية‪ ،‬فهي تعمل على‬
‫دراسة المجتمع ومشكالته‪ ،‬وتغيير هذا‬
‫المجتمع‪ ،‬فهي نظرية تثويرية غير محافظة على العكس‬
‫من الوظيفية‪.‬‬
‫د‪ -‬تهتم بالتغير االجتماعي وحركة التاريخ اإلنساني في‬
‫محاولة لتفسيره‪ ،‬بغض النظر عن الخطأ‬
‫والصواب في هذا‬
‫و السلبيات‪:‬‬
‫واآلن نذكر بعض سلبيات الصراعية‪:‬‬
‫‪ .1‬تحاول الصراعية تفسير الصراع بالنزاع على‬
‫القوة والسيطرة‪ ،‬وتعطي للقوة مركزية كبيرة‬
‫في الصراع االجتماعي‪ ،‬والقوة ليست المصدر األول‬
‫لالهتمام‪ ،‬فهناك عوامل أخرى غير القوة‬
 ‫والسيطرة يمكن أن تكون ذات صدارة مثل‪ :‬المعرفة‪،‬‬
‫والقيم‪.‬‬
‫‪ .2‬إن من إيجابيات الصراعية ربط القيم واألفكار‬
‫بالواقع‪ ،‬إال أن هذا األمر ليس على إطالقه‪،‬‬
‫فللقيم‬
‫واألفكار درجة من الحرية والذاتية والتأثير حتى في‬
‫الواقع االجتماعي‪ .‬وإن معظم التوازن‬
‫في المجتمعات الماركسية كان نتاج األفكار‬
‫واأليديولوجيات‪ ،‬وليس نتيجة للتناقض والصراع‬
‫االجتماعي القائم على ملكية وسائل اإلنتاج‪.‬‬
‫‪ .3‬إن تفسيرها للتغيير االجتماعي غير كاف‪،‬‬
‫فتفسيرها مناسب الستمرارية القوة والسيطرة‬
‫أكثر‬
‫من كيفية الحصول عليها منذ البداية‪.‬‬
‫‪ .4‬تنظر للمجتمع وكأنه في عملية صراع بين غالب‬
‫ومغلوب‪ ،‬قاهر ومقهور‪ ،‬فالذي يحصل عليه‬
‫طرف هو خسارة للطرف اآلخر وهكذا‪ .‬واألمر ليس‬
‫كذلك في الواقع‪ ،‬فهناك تداخل مصالح‬
‫وعالقات ومكاسب مختلفة‪ ،‬وتشابك اجتماعي‪.‬‬
 ‫وبناء عليه يمكن أن نستنتج هنا أن كال من الوظيفية‬
‫والصراعية تنطلق من نظرة بنائية‬
‫اجتماعية‪ ،‬أي من النظر في العالقات الثابتة نسبيا في‬
‫النسق االجتماعي‪ .‬وبهذا فهي تركز على‬
‫العوامل االجتماعية في تفسير المشكالت‪ ،‬لكن الوظيفية‬
‫تعود وترد كثيرا من المشكالت إلى الفرد‪،‬‬

‫فهو فقير أو فاشل ألنه كسالن أو غير مؤهل‪ ،‬بينما‬

‫تجعل الماركسية التفسير كله في‬
‫طبيعة هذه الوحدة التعريفية للمداخل النظرية‬
‫األطر النظرية لتفسير المشكالت االجن‬
‫الخلل‬
‫البناء االجتماعي الثقافي"‪.‬‬
‫وبما أننا‪ ،‬عزيزنا الطالب‪ ،‬ناقشنا الصراعية بشكلها‬
‫العام‪ ،‬وليس بخصوصياتها وتنوعاتها‬
‫فإننا نكتفي بهذا القدر من التقويم‪ ،‬ليتناسب مع‬
‫وننصحك لالستزادة أن ترجع إلى كتب النظريات‬
‫االجتماعية‪ ،‬وخاصة التي ذكرناها في قائمة‬
‫القراءات المساعدة‬
 ‫؟‬
‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬
‫‪ .1‬قارن بين الطروحات األساسية لكل من الوظيفية‬
‫البنائية والصراعية‪ ،‬موضحا في إجابتك‬
‫نقاط االختالف أو االتفاق بينها‪.‬‬
‫‪ .2‬كيف يؤدي الخلل في البناء االجتماعي إلى‬
‫االنحراف والمشكالت؟‬
‫‪ .3‬ما أبرز نقاط ضعف النظرية الصراعية؟‬
‫‪Lo‬‬
‫تدريب (‪)2‬‬
‫‪ .1‬اذكر أهم خصائص الرؤية الوظيفية للمجتمع‪.‬‬
‫‪ .2‬ماذا يعني مصطلح البنيوية في كل من الوظيفية‬
‫والصراعية؟‬

‫‪ .5‬االتجاهات التفاعلية الرمزية االجتماعية النفسية‬

‫تعمل النظريات النفسية االجتماعية على مستوى مختلف‬
‫عن الذي تعمل فيه النظريات الوظيفية والصراعية‪ .‬فعلم‬
 ‫النفس االجتماعي يهتم بسلوك األفراد والجماعات‬
‫الصغيرة‪ ،‬وعالقتهم‬
‫ببعضهم‪ ،‬وعالقتهم بالمجتمع الكبير‪ .‬ومن محاور‬
‫االهتمام المركزية لعلم النفس االجتماعي‬
‫التنشئة االجتماعية‪ ،‬والدور الذي يؤديه تفاعل الجماعات‬
‫في نماء نفسية الفرد‪ ،‬وتفسير األسباب‬
‫التي تجعل بعض األفراد ملتزمين باألعراف والتوقعات‬
‫االجتماعية‪ ،‬في حين ينحرف آخرون‪.‬‬
‫ومعظم التفسيرات المعاصرة للجريمة‪ ،‬ولألمراض‬
‫النفسية‪ ،‬ولسلوك الدور عند الجنسين مبنية‬
‫على نتائج علم النفس االجتماعي‪ .‬كذلك فإن المشكالت‬
‫االجتماعية التي تبدو وكأنها تنبع من‬
‫التخلخل االجتماعي أو صراع الطبقات لها جانب نفسي‬
‫اجتماعي (‪Coleman, 19875‬‬
‫&‬
‫‪Cressey‬‬
‫‪ .)18‬لذلك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬فإن نظريات علم النفس‬
‫االجتماعي الصغرى تكمل النظريات الكبرى‪،‬‬
‫ونذكرك بتعدد النظريات الصغرى وتباينها‪ ،‬وسنركز‬
‫هنا على أهمها‪ ،‬وأكثرها عالقة بالمشکالت‬
 ‫االجتماعية‪.‬‬
‫‪ 1.5‬الطروحات األساسية للتفاعلية الرمزية‬
‫‪ 1.6‬يوجد في التفاعلية الرمزية تنوع داخلي‪،‬‬
‫ووجهات نظر مختلفة على الرغم من االتفاق‬
‫على القضايا المشتركة‪ ،‬وهنا نركز على الجوانب‬
‫المشتركة لهذا االتجاه دون الخوض في القضايا‬
‫الخالفية‪Tunner, 1992( .‬‬
‫‪:‬‬
‫‪1992‬‬
‫‪:‬‬
‫‪394-391‬‬
‫‪,‬‬
‫‪Wallace‬‬
‫&‬
‫‪)Wolf‬‬
‫ومن ذلك أن الناس يتفاعلون بوساطة الرموز‪ ،‬وكما‬
‫يشير اسمها‪ ،‬فهي تضع ثقال كبيرا‬
‫على مقدرة اإلنسان على إنتاج الرموز واستخدامها‪ .‬فإن‬
‫ما يميز اإلنسان عن غيره من المخلوقات‬
 ‫هو في قدرته على بناء نظام رمزي معقد (لغة)‪،‬‬
‫يستطيع بوساطته أن يرمز إلى غيره من الناس‪،‬‬
‫أو األشياء‪ ،‬أو األحداث‪ ،‬أو األفكار‪ ،‬أو أي شيء في‬
‫الوجود‪ ،‬ودون هذه المقدرة البيانية لإلنسان‬
‫على إنتاج الرموز واستخدامها‪ ،‬ما كان له أن يبدع‬
‫التنظيم االجتماعي أو الحضاري أو يغيره أو‬
‫يطوره‪.‬‬
‫وقد تحرر اإلنسان من قيود الغرائز والبرمجة الحيوية‪،‬‬
‫ومن هنا عليه االعتماد على‬
‫قدرته الفكرية البيانية ليتكيف مع البيئة ويكيفها ويغيرها‬
‫ويستمر في البقاء في هذا العالم‪.‬‬
‫خلق اإلنسن معلمه البيان و (الرحمن‪.)3 :‬‬
‫ويستخدم اإلنسان الرموز ليتواصل مع غيره‪ ،‬وباالتفاق‬
‫على معان لألصوات أو الرموز‬
‫أو اإلشارات واإليماءات‪ ،‬فإن الناس يستطيعون‬
‫التواصل بكفاءة‪ .‬واالتصال اإلنساني معقد ألنه‬
 ‫يستخدم الرموز‪ ،‬واإلشارات‪ ،‬والكلمات‪ ،‬والتراكيب‬
‫اللغوية‪ ،‬وحركات الجسد‪ ،‬وكل هذا يمكن‬
‫اإلنسان من التواصل مع اآلخرين بناء على المعاني‬
‫المشتركة بوساطة نظام رمزي مشترك‪ ،‬تمثل‬
‫اللغة أهم مظاهره‪.‬‬
‫يتم التفاعل بين أطراف هذه العملية في األنساق‬
‫االجتماعية المختلفة‪ ،‬نتيجة قدرة‬
‫اإلنسان على التواصل واالتصال‪ ،‬وقدرته على فهم‬
‫اآلخرين ومواقفهم‪ ،‬واإلنسان ال يستجيب‬
‫للمثيرات بصورة آلية‪ ،‬ولكنه يقوم بتأويل سلوك‬
‫اآلخرين وإشاراتهم‪ ،‬فيختار ما يراد مناسبا من‬
‫استجابة‪ .‬فالتفاعل االجتماعي يقوم على مقدرة اإلنسان‬
‫على فهم الرسائل التي تصله عن طريق‬
‫اآلخرين‪ ،‬أي إن التفاعل االجتماعي يقوم على مقدرة‬
‫اإلنسان على فهم مادة التواصل اإلنساني‬
‫التي تنقلها اللغة وتأويلها‪ ،‬فعن طريق الفهم والتأويل‬
‫المتبادل بين أفراد المجتمع‪ ،‬يتم التفاعل‬
‫االجتماعي الذي من خالله يتم توقع ما يريده اآلخرون‪،‬‬
‫ويتم التصرف بناء على ذلك‪ .‬ومن هنا‬
 ‫تری‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أن التفاعل االجتماعي عملية‬
‫اجتماعية دائبة تقوم على التواصل الرمزي أي‬
‫اللغوي‪ ،‬بمختلف أشكال التواصل‪ ،‬وأن عملية التفاعل‬
‫تتضمن تأويالت وتحليالت فكرية متبادلة‬
‫لما يقوله أو يظهره اآلخرون‪.‬‬
‫وهكذا فإن اإلنسان يكون مفكرة ومشاركة وفاعال فيما‬
‫يدور حوله‪ ،‬وفيما يفعله هو أو‬
‫يفعله اآلخرون‪ ،‬ومن هنا نرى أن المجتمع هو حصيلة‬
‫هذا التفاعل الرمزي‪.‬‬
‫فالمجتمع إذن‪ ،‬حركة تفاعل اجتماعي مستمرة‪ ،‬وبهذا‬
‫فهو حصيلة التفاعالت االجتماعية‬
‫الرمزية المستمرة بين أفراده المتعددين‪ ،‬وأما التنظيم‬
‫االجتماعي والمؤسسات والعادات والقيم‬
‫والتقاليد‪ ،‬فهي حصيلة التوافقات التي تتم بين األفراد‬
‫بوساطة تفاعالتهم االجتماعية المضطردة‪،‬‬
‫واألنماط الثابتة من التفاعل التي تتوحد فيها المعاني‬
‫وتتقارب التأويالت المتبادلة‪ ،‬بحيث يتم‬
‫الوصول إلى معان مشتركة‪ .‬وهكذا فالمجتمع هو حركة‬
‫تفاعل اجتماعي رمزي مستمرة‪ ،‬وبالتالي‬
 ‫فإن األفراد والمجتمع هما وجهان لعملة واحدة‪ ،‬أو‬
‫طرفان في عملية واحدة‪.‬‬
‫‪ 2.5‬رؤية التفاعلية الرمزية للمشكالت االجتماعية‬
‫ترى التفاعلية أن سلوك الفرد نتاج لعالقاته االجتماعية‪.‬‬
‫وألن عملية التنشئة االجتماعية‬
‫تشكل أساس التفاعل اإلنساني‪ ،‬فإن التفاعليين يدرسونها‬
‫بعمق‪ .‬وتشير التفاعلية إلى أن األفراد‬
‫هم نتاج عملية التفاعل في إطار كل من العالقات‬
‫االجتماعية والثقافية التي يشتركون فيها‪.‬‬
‫واألفراد يشكلون نظرتهم عن الحياة عن طريق‬
‫مشاركتهم في ثقافتهم الخاصة‪ ،‬فهم يتعلمون‬
‫الكالم والتعبير‪ ،‬والتفكير والتصرف‪ ،‬بتفاعلهم في‬
‫حياتهم اليومية‪ ،‬لذلك فهم دائمو التغير والنماء‪.‬‬
‫وبالتالي فإن أي خلل في شخصية الفرد‪ ،‬أو سلوكه‬
‫االجتماعي‪ ،‬هو نتاج لخلل في عملية التفاعل‬

‫االجتماعي‪ ،‬وعلى عكس النظريات الوظيفية‬

‫والصراعية فإن التفاعلية تنظر الواقع االجتماعي من‬
‫خالل المشاركة الفاعلة لألفراد فيه‪ ،‬حيث ترى األفراد‬
‫فاعلين ولهم دور مؤثر في واقعهم‪ ،‬وكذلك‬
 ‫تلتقي مع الصراعية في رفضها لوجود کيان اجتماعي‬
‫ثابت ومرغوب‪ ،‬بل ترى التغير والتبدل سمة‬
‫الحياة االجتماعية‪ ،‬وإن الوضع الراهن ليس بالضرورة‬
‫هو األفضل (‪)Broon, 1990, 2‬‬
‫وإذا كانت كل من الصراعية والوظيفية تركز على‬
‫البناء االجتماعي الكبير وأقسامه‬
‫الفرعية والعالقة بينهما‪ ،‬فإن االتجاهات السلوكية تنظر‬
‫إلى الناس الذين يعيشون في هذا البناء‬
‫االجتماعي وعالقاتهم االجتماعية‪ ،‬أي يمكن أن نرى أن‬
‫السلوكية والتفاعلية الرمزية‪ ،‬رد على‬
‫النظريات البنائية التي أهملت اإلنسان‪ ،‬وجعلته تابع‬
‫مسيرة للمجتمع‪ ،‬على الرغم من اعترافها‬
‫بوجوده وبحاجاته وإمكاناته‪ ،‬إال أنها في واقع تحليلها‬
‫أهملت اإلنسان وأهملت قدراته ودوره‬
‫االجتماعي‪ ،‬سواء في تشكيل البناء االجتماعي الثقافي أم‬
‫في تشكيل ذاته‪.‬‬
‫ومن هنا جاءت التفاعلية الرمزية محاولة وضع العالقة‬
‫بين الفرد والمجتمع في إطارها‬
‫الصحيح‪ ،‬ولتزيل الثنائية المصطنعة بينهما‪ ،‬بين البناء‬
‫الصغير والبناء الكبير‪ ،‬جاءت لتقول إن‬
‫الفرد والمجتمع‪ ،‬هما وجهان لعملة واحدة‪ ،‬وأن ال وجود‬
‫ألحدهما دون اآلخر‪ ،‬و‬
‫ر‪ ،‬وأنهما يوجدان معا‬
‫ويتموان ويتغيران معا‪.‬‬
‫تركز التفاعلية الرمزية على نمو الذات عن طريق‬
‫عملية التفاعل‪ ،‬وبهذا يصبح لآلخرين‬
‫أهمية في حياة اإلنسان وتصوره لنفسه‪ ،‬وخاصة من‬
‫يعدهم الشخص مهمين‪( .‬اآلخر المهم)۔‬
‫وبهذا فإن أنماط السلوك المكتسبة ترد في هذه الحالة‬
‫إلى عملية التفاعل‪ ،‬ودور اآلخرين فيها‪،‬‬
‫آخذين باألهمية تأويل الشخص وفهمه اإلشارات‬
‫اآلخرين وأفعالهم‪ .‬وهنا يصبح المجتمع والفرد‬
‫مسؤولين عن التصرفات الفردية‪ ،‬وبهذا تفسر‬
‫المشكالت االجتماعية في هذه الحالة الفردية بشكل‬
‫خاص‪ ،‬بالعوامل االجتماعية والفردية معا‪.‬‬
‫وهناك عدد من التنوعات النظرية في االتجاه السلوكي‬
‫التفاعلي االجتماعي‪ ،‬ونحن في‬
‫هذا المساق سنعرف بإيجاز المدرسة التفاعلية الرمزية‪،‬‬
‫ألهميتها الجوهرية‪ ،‬والنتشارها الكبير في‬
‫العصور المتأخرة‪.‬‬
 ‫‪ 3.5‬نقد التفاعلية الرمزية وتقويمها‬
‫نختم تعريفنا الموجز بالتفاعلية الرمزية بتقديم تقويم‬
‫مختصر يبين أبرز إيجابياتها‬
‫وبعض سلبياتها أو االنتقادات الموجهة لها‪.‬‬
‫و المحكم العلمي‬
‫اإليجابيات‬
‫وتتلخص فيما يأتي‬
‫‪ -‬أنها جاءت ردا نظرية على الصراعية والوظيفية‬
‫بوصفهما قد أهملتا اإلنسان وعالمه االجتماعي‬
‫اليومي‪ ،‬فالوظيفية والصراعية نظريتان نهتمان بشكل‬
‫كبير بالبناء االجتماعي الكبير أو أجزائه‬
‫الكبيرة‪ ،‬لكنها ال تهتمان بشكل كاف لما يحدث داخل هذا‬
‫البنيان‪ ،‬وال تهتمان باإلنسان‬
‫صاحب العقل االجتماعي والروح التي تنبعث في‬
‫المجتمعات‪.‬‬
‫أعادت الرمزية لإلنسان دوره االجتماعي‪ ،‬وتقدير‬
‫جهوده الفكرية وفعله االجتماعي ودورهما‬
‫في الحياة اليومية‪ ،‬وبناء المجتمع اإلنساني‪.‬‬
‫ج أسهمت في موضوعات اجتماعية مهمة مثل عملية‬
‫التنشئة االجتماعية‪ ،‬ونمو الذات والعقل عند‬
 ‫اإلنسان‪ ،‬والسلوك االجتماعي لألفراد في المواقف‬
‫المختلفة الطبيعية منها وغير الطبيعية‪( .‬انظر‬
‫عثمان وآخرون‪ :1992 ،‬ص ‪.)22‬‬
‫‪ -‬أسهمت جيدا في الحوار المنهجي‪ ،‬ومحاولة‬
‫مواجهة النزعة الكمية والوضعية في النظر إلى‬
‫اإلنسان وسلوكاته وحياته‪ ،‬فقد ساد الفكر الغربي نزعة‬
‫األرقام والكم‪ ،‬وأصبح كل شيء يقدر‬
‫كمية وماديا‪ .‬والمعرفة هي ما يمكن تكميمه‪ ،‬ولكن‬
‫التفاعلية الرمزية لفتت األنظار نحو الكيف‬
‫ونحو مناهج البحث الكيفية‪ ،‬بقولها إن الواقع االجتماعي‬
‫يقوم على المعاني‪ ،‬وإن حقيقة‬
‫الواقع تتمثل في ما نحمل له من معان‪ ،‬وإن الوجود‬
‫االجتماعي لإلنسان يعتمد على تصور‬
‫اآلخرين له‪ ،‬وهذه قد ال تناسبها األدوات الكمية‪.‬‬
‫ومن هنا رأينا تحوالت في األدبيات االجتماعية‪ ،‬وزيادة‬
‫االهتمام بالبحوث الكيفية التي‬
‫تهتم بالبحث عن معاني الحياة االجتماعية‪ ،‬ورؤية‬
‫اإلنسان‪ ،‬وليس فقط بالعدد والتكرار‬
‫أما االنتقادات التي وجهت إلى التفاعلية الرمزية فمنها‪:‬‬
 ‫أ‪ -‬إنها نظرية غير بنائية‪ ،‬بل إنها ضد البناء‬
‫االجتماعي‪ ،‬والمعنى أنها ال تهتم بالبناء‬
‫االجتماعي‬
‫بل تهمله‪ ،‬على غرار إهمال االتجاهات البنائية للتفاعل‬
‫االجتماعي وللحياة اليومية‪ .‬وفي اآلونة‬
‫األخيرة بدأ الرمزيون بمحاولة إجراء عمليات تكامل‬
‫نظرية يدخلون بوساطتها مفاهيم البناء‬
‫االجتماعي في تحليالتهم‪ ،‬ويردمون الهوة بين البناء‬
‫االجتماعي الصغير والبناء االجتماعي‬
‫الكبير‬
‫ب‪ -‬ينظر إليها على أنها نظرية نفسية اجتماعية‪،‬‬
‫أكثر من كونها نظرية اجتماعية قادرة على‬
‫تفسير مجمل الظاهرة االجتماعية‪ ،‬أي إن هناك قصورا‬
‫في القدرة التفسيرية للتفاعلية الرمزية‬
‫كما يرى بعض نقادها‪ ،‬فهي نظرية محدودة المدى‬
‫والقدرات‬

‫‪.S‬‬
‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬
‫؟‬
 ‫بماذا تختلف التفاعلية الرمزية خصوصا أو االتجاه‬
‫السلوكي االجتماعي عموما عن النظريات‬
‫الصراعية والوظيفية؟‬
‫‪ .2‬ناقش العبارة اآلتية‬
‫التفاعلية الرمزية نظرية اجتماعية صفری‬
‫نشاط (‪)1‬‬
‫حل مشكلة الرسوب في المدرسة من وجهة نظر تفاعلية‬
‫رمزية‬
‫تدريب (‪)3‬‬
‫اذكر العناصر األساسية للنظرية الرمزية‪.‬‬

‫‪ .8‬إجابات التدريبات‬
‫تدريب (‪)1‬‬
‫مصطلحات وتقدم تحليالت‬
‫التأكد منها علمية وعملية‪ ،‬فمثال مصطلح « العقل‬
‫‪ .1‬تعد نظريات التحليل النفسي نظريات أيديولوجية‬
‫أكثر منها علمية؛ ألن من أهم خصائص |‬
‫النظرية العلمية ارتباطها بالواقع‪ ،‬ووضوح مفاهيمها‬
‫ومصطلحاتها‪ ،‬وإمكانية قياس هذه |‬
‫المفاهيم ودراستها في الواقع‪ ،‬ولكن الحال غير ذلك في‬
‫التحليل النفسي‪ ،‬حيث تستخدم‬
‫الباطني» الالشعور‪ ،‬واألنا األعلى‪ ...،‬مصطلحات‬
‫غامضة تعبر عن آراء شخصية أكثر من |‬
‫نفسية يصعب‬
‫تعبيرها عن معلومات علمية‪ .‬والنظرية التي ال يمكن‬
‫اختبارها في الواقع ال تعد نظرية‬
‫علمية‪ ،‬وخاصة في جانب مفاهيمها الغامضة‪.‬‬
‫د‪ .‬يطلق مصطلح الشخصية على مجمل الخصائص‬
‫والسمات التي تميز فردا ما عن غيره من‬
‫األفراد‪ .‬فنقول إن فالنا له شخصية متميزة‪ .‬والشخصية‬
‫بهذه مجموعة من الصفات المنسقة‬
‫والمترابطة التي يمكن بوساطتها تمييز الفرد عن غيره‪،‬‬
‫وكذلك توقع سلوكه‪.‬‬
‫وبالنسبة إلى عالقة الشخصية بالسلوك‪ ،‬فكما ذكرنا في‬
‫الشخصية مجموعة خصائص‬
‫وصفات‪ ،‬فمثال الكرم‪ ،‬والجبن‪ ،‬والشجاعة‪ ،‬واألمانة‪،‬‬
‫صفات‪ ،‬لكن هذه الصفات توحي بأن‬
‫صاحبها يسلك بما يتسق معها‪ ،‬فتوقع أن يتكرم الكريم‬
‫ويجزع الجبان‪ ،‬ويحافظ األمين على‬
 ‫األمانة‪ ،‬وهكذا‪ .‬لكن السؤال‪ :‬أيهما أسبق السمة أم‬
‫السلوك‪ ،‬أم شيء غيرهما؟ وما مصدر السمات؟‬
‫وهذا مجال اختالف‪ ،‬لكننا نميل إلى أن نعد السمات‬
‫مكتسبة من تفاعل اإلنسان بفطرته اإلنسانية‬
‫مع بيئته الطبيعية واالجتماعية وقناعاته الدينية‬
‫واالعتقادية‪.‬‬
‫تدريب (‪)2‬‬
‫أخصائص الرؤية الوظيفية للمجتمع‬
‫‪ .1‬المجتمع بناء متماسك من أجزاء (نظم فرعية)‬
‫مترابطة متساندة‪.‬‬
‫‪ .2‬كل نظام أو جزء فرعي له وظيفة رئيسة يؤديها‪،‬‬
‫ومجموع الوظائف تؤدي إلى صيانة |‬
‫المجتمع بشكل عام وتحقيق توازنه‪.‬‬
‫‪ .2‬تعمل النظم الفرعية باستمرار مع المشكالت أو‬
‫التغييرات محاولة الوصول إلى حالة من‬
‫التوازن والتناغم االجتماعي‪.‬‬
‫‪ .3‬للمجتمع بناء أخالقي معياري قيمي يعمل على‬
‫بث الحياة في التماسك البنيوي‪ ،‬وتعميق‬
‫االنتماء االجتماعي‪.‬‬
 ‫به معنی مصطلح البنائية‬
‫البناء هو كل شيء يتكون من أجزاء مترابطة ضمن‬
‫عالقات ثابتة نسبيا تحقق غاية ما‬
‫والبنائية في سياق النظريات االجتماعية تعني اهتمام‬
‫النظريات بالمجتمع كبناء اجتماعي‬
‫تصوري إدراكي‪ ،‬له حقيقة اجتماعية مؤثرة واقعية‪.‬‬
‫ومن هنا فإن النظريات البنائية تنظر‬
‫إلى المجتمع بوساطة إطاره العام‪ ،‬وبناءاته‪ ،‬أي‬
‫العالقات الثابتة نسبيا بين أجزائه‬
‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪ .1‬التركيز على قدرة الناس على استخدام اللغة‬
‫والرموز‪.‬‬
‫استخدام اللغة في االتصال وبناء نظام من المعاني‬
‫المشتركة بين الناس‪.‬‬
‫‪ .2‬التفاعل االجتماعي بناء على قدرة اإلنسان على‬
‫التواصل ووصوله إلى المعاني المشتركة‪.‬‬
‫!‪ .‬المجتمع هو نتاج تفاعالت األفراد المستمرة‪ ،‬والنظم‬
‫والتقاليد ما هي إال المعاني المشتركة‬
‫التي يتم التوصل إليها بالتفاعل االجتماعي‪.‬‬
 ‫د‪ .‬مصدر المعاني وحياتها وتعديلها وتغييرها يتم‬
‫بوساطة السياق االجتماعي‪ ،‬فالمعاني‬
‫اجتماعية مكتسبة متغيرة‪.‬‬

‫‪ .9‬مسرد المصطلحات‬
‫‪ -‬البناء االجتماعي ‪ :Social Structure‬منظومة‬
‫العالقات التي تربط بين أجزاء المجتمع‬
‫المختلفة‪ .‬ويوجد داخل المجتمع بناءات فرعية مثل بناء‬
‫األسرة أو بناء االقتصاد‬
‫‪ -‬التنظير ‪ :Theorizing‬عملية بناء معرفة تصور‬
‫الواقع االجتماعي أو المادي وتعكسه‪.‬‬
‫‪ -‬التحليل ‪ :Analysis‬عملية تفكيك الظواهر أو المفاهيم‬
‫إلى مكوناتها األصلية‪ ،‬وبيان العالقات‬
‫بين هذه المكونات في محاولة لفهمها ومعرفة سلوكها‪.‬‬
‫وفي المصطلح الشائع فإن‬
‫التحليل يحوي معاني أكثر من هذا حيث يعني مثال‬
‫الدراسة العلمية العميقة للظواهر‬
‫أو موضوعات البحث‪.‬‬
 ‫‪ -‬التصورات أو األطر ‪Theoretical‬‬
‫‪ :Perspectives‬مجموعة النظريات واألفكار‬
‫التي تلتقي‬
‫على قاسم مشترك من االتفاق النظري حول القضايا‬
‫الرئيسة التي تهم الفكر االجتماعي‪| ،‬‬
‫مثل طبيعة اإلنسان والمجتمع اإلنساني‪ ،‬وطبيعة المعرفة‬
‫االجتماعية‪ ،‬وتشكل منظور‬
‫وتصورا معينا للواقع‪.‬‬
‫‪ -‬التفسير ‪ :Explanation‬محاولة بيان سبب ظهور‬
‫أو استمرار الحدث أو الظاهرة ببيان‬
‫األسباب والظروف التي أدت إلى ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬الثقافة ‪ :Culture‬المجموع الكلي لما أنتجه اإلنسان‬
‫من تراث فكري ومادي يشكل‬
‫أسلوب حياته ومنهجه في التعامل مع بيئته الطبيعية‬
‫واالجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬الدور ‪ :Role‬مجموعة التوقعات السلوكية‪،‬‬
‫والواجبات والحقوق المرتبطة بشغل اإلنسان‬
‫المكانة اجتماعية محددة‪.‬‬
‫الطبقة االجتماعية ‪ :Social Class‬نظام اجتماعي‬
‫تدرجي يشمل مجموعة من الناس‬
 ‫يشكلون مجموعة شبه متجانسة من حيث الوضع‬
‫االقتصادي واالجتماعي‪.‬‬
‫‪ -‬الظاهرة ‪ :Phenomenon‬الموجودات الطبيعية‬
‫أو االجتماعية التي نتوصل إلى معرفتها‬
‫عن طريق منافذ المعرفة المختلفة الحسية والعقلية‪،‬‬
‫والظاهرة االجتماعية كما يعرفها‬
‫دوركايم تشمل طرق الفعل والتفكير والشعور التي‬
‫تتصف بثبات نسبي وبالعمومية‪.‬‬
‫القيم ‪ : Values‬المثل العليا‪ ،‬والموجهات الفكرية‬
‫للسلوك واألفكار‪ ،‬التي تحدد الحق من‬
‫الباطل‪ ،‬والخطأ من الصواب‪.‬‬
‫المعايير االجتماعية ‪ :Social Norms‬تلك القواعد‬
‫والتعليمات التي تحدد السلوك |‬
‫وكيفياته‪ ،‬منبثقة من القيم العليا‪ ،‬فالمعايير ترتبط بسلوك‬
‫معين‪ ،‬بينما القيم عامة تنظم‬
‫مجموع أنماط السلوك‪.‬‬
‫‪ -‬منظور اجتماعي ‪:Sociological Perspective‬‬
‫نسق تفسيري منظم لتحليل القضايا‬
‫االجتماعية مستمدة من تراث نظري معين‪ ،‬يشكل إطار‬
‫تصوريا عاما يعمل الباح‬
 ‫االجتماعي من خالله‬
‫‪ -‬النسق ‪ :System‬مجموعة مصالح ونواحي نشاط‬
‫متصلة ببعضها‪ ،‬ومنبثقة من وجود نظام‬
‫مكون من أجزاء أو مظاهر في ترتيب منظم يتميز‬
‫بالتنسيق في العمل والتكامل في‬
‫البنيان‪ ،‬وقد يعني الصورة المجردة لما تقدم ذكره‪.‬‬
‫‪ -‬النظرية ‪ :Theory‬منظومة من المقوالت المتسقة‬
‫منطقيا حول ظاهرة ما‪ ،‬أو مجموعة من‬
‫الظواهر‪.‬‬
‫‪ -‬الوظيفية ‪ : Functionalism‬رؤية نظرية للمجتمع‬
‫عن طريق الوظائف التي تؤديها أجزاؤه‬
‫الفرعية‬

‫الوحدة الرابعة ‪ ...‬مشكالت الطفولة والشباب‬

‫‪ .3‬مشكالت الطفولة المبكرة‬

 ‫تبدأ مرحلة الطفولة المبكرة في سن الثالثة‪ ،‬وتمتد حتى‬
‫نهاية السنة الخامسة‪ ،‬ويطلق عليها أحيانا مرحلة ما قبل‬
‫الدراسة االبتدائية‪ ،‬أو مرحلة الحضانة‪ ،‬و هي من‬
‫المراحل المهمة‬
‫في حياة الطفل وأسرته من جميع النواحي‪ ،‬وخاصة‬
‫عمليات النمو الجسمي؛ كالطول‪ ،‬والحجم‪،‬‬
‫والوزن‪ ،‬ونمو العضالت‪ ،‬وعمليات االتزان العضوي‬
‫والفسيولوجي‪ ،‬والقدرات العقلية؛ كالمشي والكالم وتعلم‬
‫اللغة واإلدراك الحسي‪ .‬وفي الطفولة المبكرة يتعلم‬
‫األطفال القيم والعادات والتقاليد‬
‫االجتماعية واألخالقية‪ ،‬والصواب والخطأ والخير‬
‫والشر‪.‬‬
‫أما فيما يتعلق بمشکالت هذه المرحلة‪ ،‬فمن أهمها‬
‫النمو‪ ،‬وهي عدم القدرة على التوافق‬
‫بين إمكانات الفرد واستعداداته من ناحية‪ ،‬ومطالب النمو‬
‫وتوقعات البيئة المادية واالجتماعية من‬
‫ناحية أخرى‪.‬‬
‫وهناك طريقتان‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬لدراسة مشكالت‬
‫الطفولة المبكرة‬
‫‪ .1‬المنهج الطولي‪ :‬ويركز على الدراسة التتبعية‬
‫للطفل منذ مرحلة ما قبل الوالدة‪ ،‬وتسجيل‬
‫جميع جوانب نموه التي تدرج عادة تحت أربعة عناوين‬
‫أساسية هي‪ :‬المجال الجسمي‪ ،‬والمجال‬
‫العقلي‪ ،‬والمجال االنفعالي‪ ،‬والمجال االجتماعي‪ .‬وتعد‬
‫هذه المجاالت مترابطة‪ ،‬يؤثر النمو أو‬
‫عدمه في أي منها في المجاالت األخرى‪ ،‬فالنمو العقلي‬
‫يتأثر بالنمو الجسمي‪ ،‬وكذلك النمو‬
‫االنفعالي واالجتماعي‪ .‬كما تمثل عملية النمو تدرجا‬
‫يرتبط بسن الطفل‪ ،‬فلكل مرحلة عمرية‬
‫خصائص ومستويات من النمو ترتبط بها‪ ،‬وإن كان‬
‫بعض األفراد‪ ،‬ممن يتميزون بقدرات‬
‫واستعدادات خاصة‪ ،‬يستطيعون الخروج على النمط‬
‫المعتاد‪( .‬المحكم العلمي)‬
‫‪ .2‬المنهج العرضي‪ :‬ويركز على دراسة ظاهرة أو‬
‫مجموعة من الظواهر في سن معينة لمجموعة‬
‫كبيرة عشوائية‪ .‬ويتميز هذا المنهج عن سابقه بقلة‬
‫التكلفة المادية والزمنية‪ ،‬مع إعطاء نتائج‬
‫متشابهة في النهاية‪.‬‬
‫وإليك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أهم مشكالت الطفولة المبكرة‪:‬‬
‫‪ 1.2‬التبول الالإرادي‬
 ‫عادة ما يتوقع األهل من األطفال‪ ،‬وهم في حدود‬
‫السنتين من عمرهم‪،‬‬
‫ضبط جهازهم‬
‫البولي والتحكم فيه؛ كاالستيقاظ من النوم من أجل قضاء‬
‫الحاجة‪ .‬والحقيقة أن ضبط الجهاز‬
‫البولي يبدأ بين الثانية والثالثة من عمر الطفل‪ ،‬وهذه‬
‫ليست قاعدة تعمم على جميع األطفال‬
‫الوجود الفروق الفردية واختالف أساليب التنشئة‬
‫االجتماعية‪ .‬وقد يتبول الطفل وهو نائم‪ ،‬مما‬
‫يشكل قلقا لألهل وخاصة إذا استمرت العملية مدة زمنية‬
‫طويلة‪ .‬وقد يكون السبب في التبول‬

‫الالإرادي عارضا انفعالية‪ ،‬وفي هذه الحالة علينا زيارة‬

‫الطبيب المختص‪ ،‬وإجراء فحوصات دقيقة‬
‫وشاملة خاصة من الناحية البيولوجية المتمثلة بفقر الدم‬
‫أو االضطرابات العصبية العامة أو وجود‬
‫التهابات‪ ،‬وهنا قد تكون الحالة عضوية‬
‫وأحيانا نجد أن التبول يستمر بحكم العادة‪ ،‬وهنا يجب‬
‫على األهل أتباع عادات جديدة‬
 ‫مثل‪ :‬تعويد الطفل الذهاب إلى الحمام بعد تناول وجبة‬
‫العشاء‪ ،‬وتشجيعه وتعزيز سلوكه على‬
‫التبول قبل النوم وتجنب إعطائه سوائل في تلك الفترة‪.‬‬
‫ويرى معظم علماء النفس أن التبول‬
‫الالإرادي يعود في معظمه إلى عوامل نفسية مثل‪:‬‬
‫عامل الخوف سواء أكان عامال‬
‫في‬
‫متداخال مع عوامل أخرى مركبة مثل‪ :‬الغيرة‪ ،‬أو وجود‬
‫مولود في األسرة‪ ،‬وتفضيل طفل آخر عليه‪.‬‬
‫وعلى أي حال فالعالج يجب أن يكون شامال‪ ،‬أي ال بد‬
‫من النظر إلى الحالة الصحية والنفسية‬
‫واالجتماعية للطفل‪( .‬منصور‪ ،‬زيدان‪1982 ،‬ء‬
‫ذاته أم‬
‫‪158-160(.‬‬
‫ويمكن تلخيص أسس العالج في حاالت التبول بما يأتي‪:‬‬
‫‪ .‬فحص الطفل جسمية‪ ،‬وعالج األسباب العضوية‪.‬‬
‫‪ .2‬مالحظة األهل للطفل مالحظة دقيقة‪ ،‬وعدم إهماله‪،‬‬
‫وتدريبه على ضبط عمليات اإلخراج‬
‫‪ .3‬توجيه الطفل توجيها جيدة؛ كالذهاب إلى دورة المياه‬
‫قبل النوم‪ ،‬وإيقاظه مرة أو أكثر في أثناء‬
 ‫النوم من أجل اإلخراج‪.‬‬
‫‪ .3‬توفير الراحة النفسية والبدنية للطفل‪ ،‬وإعطاؤه‬
‫فرصة كافية للنوم‪ ،‬حتى يهدأ جهازه العصبي‪،‬‬
‫ويخف توتره النفسي الذي قد يسبب له اإلفراط في‬
‫التبول‪.‬‬
‫‪ .5‬عدم اإلسراف في تخويف الطفل وتأنيبه وعقابه‬
‫وإهماله‪.‬‬
‫‪ .6‬عدم مقابلة الوالدين لمثل هذه المشكالت بالتوتر‬
‫والغضب‪ ،‬فهذا من شأنه أن يزيد المشكلة‬
‫ويصعبها‪.‬‬
‫‪ .6‬بث الطمأنينة والثقة بالنفس في الطفل‪ ،‬وإشعاره‬
‫بالمسؤولية باالشتراك مع أبويه‪ ،‬واإليحاء له‬
‫بأن في استطاعته السيطرة على عمليات اإلخراج‪،‬‬
‫ومساعدته في هذا الجهد من أجل التحكم‬
‫في العملية‬
‫‪ .7‬تقليل التوابل في الطعام واإلكثار من تقديم‬
‫الخضراوات والفاكهة للطفل‪ ،‬وعدم إعطائه‬
‫السوائل‬
‫قبل النوم‬
 ‫‪ .8‬قضاء وقت طويل في اللعب يصرف الطفل عن‬
‫التخلص من الفضالت‪ ،‬وهنا يأتي دور األهل في‬
‫التنبيه إلى ذلك‪.‬‬
‫‪ .9‬مراجعة الطبيب النفسي إذا لم تفلح الخطوات‬
‫السابقة‪( .‬معوض‪ ،1983 ،‬ص ‪)239.238‬‬

‫ا‬
‫‪ 2.2‬مص األصابع وقضم األظافر‬
‫تعد عادة مص االصابع عند األطفال الصغار طبيعية‪،‬‬
‫وهي امتداد لمرحلة الرضاعة‬
‫حيث تستكمل عملية إشباع حاجات الطفل الفسيولوجية‪،‬‬
‫ولكن هذه العادة إذا استمرت بعد مرحلة‬
‫الطفولة المبكرة‪ ،‬فإنها تشكل قلقا للوالدين بعد أن كانت‬
‫دليال على التوافق العصبي والعضلي عند‬
‫الطفل‪ ،‬والمشكلة أنها قد تستمر حتى سن الثانية عشرة‪،‬‬
‫وأحيانا تستمر حتى فترات عمرية الحقة‬
‫كثيرا ما نشاهد شباب يمارسونها وهم في حالة تفكير‬
‫عميق‪ ،‬خاصة عندما تواجههم مشكلة صعبة‬
‫ويستخدم اآلباء أحيانا طرقا غير تربوية إلجبار أطفالهم‬
‫على اإلقالع عن هذه العادة‬
‫مثل‪ :‬الضرب أو الرشوة أو طالء أصابعهم بمواد كريهة‬
‫الطعم والرائحة‪ ،‬ومن شأن هذه األساليب‬
‫أن تساهم في زيادة االضطرابات االنفعالية وتثبيت هذه‬
‫العادة‪ ،‬ومن الطرق العملية لعالج هذه‬
‫المشكلة‪ ،‬خاصة إذا كانت األسباب غير نفسية‪ ،‬ربط‬
‫كوع الطفل بقطعة من القماش مكوية بالنشا‬
‫بحيث ال يستطيع وضع أصابعه في فمه‪ ،‬مع ترك حركة‬
‫الذراع حرة‪ ،‬وهنا يجب التذكير بإقناع‬
‫الطفل أوال بها‪ ،‬وأنها لصالحه وليست نوعا من العقوبة‪.‬‬
‫وكما ذكرنا سابقا فال بد من إجراء دراسة اجتماعية‬
‫بسيطة عند عالج هذه المشكلة‬
‫تتلخص بمعرفة مشكالت الطفل وعالقاته مع أسرته‬
‫وإخوته وزمالئه ومعلميه‪ ،‬ومدى تحقيق‬
‫األسرة لرغباته وحاجاته‪ ،‬ويمكن أن يشغل الطفل أوقات‬
‫فراغه بعمل ذي قائدة؛ كتركيب القطع‬
‫البالستيكية‪ ،‬أو استخدام أداة موسيقية‪ ،‬أو أي عمل يدوي‬
‫آخر‪ ،‬وهكذا يتخلص من هذه العادة‪.‬‬
‫أما فيما يتعلق بمشكلة قضم األظافر أو قرضها فهي‬
‫أيضا من أساليب النشاط الشاذة‬
‫غير النفعية وهي ‪،‬تمثل عادة نشاط‬
 ‫يبعد‬
‫صاحبه عن مواجهة الواقع‪ ،‬ويدفعه إلى عالم الخيال‬
‫وأحالم اليقظة‪ ،‬ويجنبه التركيز‪ ،‬باإلضافة إلى ما سبق‪،‬‬
‫فإن هذه العادة كريهة وتثير االشمئزاز‪،‬‬
‫وبعدها بعض علماء النفس مرض نفسية وعضوية‪.‬‬
‫ويصاحب عادة قضم األظافر االنفعال والشعور‬
‫بالغضب الناتج من التوتر‪ ،‬وهكذا فكلما‬
‫زادت حاالت التوتر‪ ،‬ازداد الغضب‪ ،‬وصاحب ذلك‬
‫المزيد من االنفعاالت‪ ،‬وبالتالي قضم األظافر‪،‬‬
‫وإذا استمرت الحالة دون عالج‪ ،‬فقد تؤدي إلى عدم‬
‫اتزان الشخص‪ .‬وفي حالة العالج يجب أن‬
‫نقوم بما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬تهيئة الجو المناسب إلشباع الحاجات األساسية‬
‫للطفل؛ كالغذاء المتنوع‪ ،‬وحاجات األمن‬
‫والعطف والحنان والحرية والثقة بالنفس‪ ،‬وإتاحة فرص‬
‫اللعب واالنطالق‪.‬‬
‫‪ .2‬إشغال الطفل بعمل شائق ومفيد؛ كالمساعدة في‬
‫األعمال البيتية واليدوية والمدرسية‪.‬‬
 ‫‪ .3‬تحبيب الطفل بأنواع األنشطة الممتعة التي‬
‫يستطيع ممارستها‪ ،‬والهدف هو أن نشغله وال‬
‫نترك‬

‫له مجاال لممارسة هذه العادة السيئة‪.‬‬

‫‪ .4‬تجنب االستهزاء بالشخص الذي يعاني هذه‬
‫العادة‪ ،‬تجنبا لردة الفعل التي قد تكون مزيدا من‬
‫اإلصرار على تكرارها‪.‬‬
‫‪ .5‬التذكير‪ ،‬وذلك بعقد اتفاق مع الشخص المصاب‬
‫بهذه الحالة‪ ،‬بتذكيره باإلقالع عنها‪ ،‬على أن‬
‫يتم التذكير في إطار ودي بعيدا عن االستهزاء‬
‫والسخرية أو العقاب‪ ،‬ويمكن تعزيز سلوكه إذا‬
‫لم يقم بذلك‪ ،‬سواء بمكافأة مادية أم معنوية‪( .‬زيدان‪،‬‬
‫‪ ،1982‬ص‬
‫(‪161-167‬‬
‫‪ 3.2‬المشكالت االنفعالية‬
‫‪ 3.3‬تشمل المشكالت االنفعالية‪ ،‬عزيزي الطالب‪،‬‬
‫اضطرابات مثل‪ :‬الغيرة‪ ،‬واضطربات الكالم‪،‬‬
‫والقلق‪ ،‬والخوف‪ ،‬والغضب‪ ،‬والتدمير‪ ،‬والطاعة‪....‬‬
‫‪ 1.3.2‬الغيرة‬
 ‫ال يوجد تعريف واحد يجمع عليه الباحثون المصطلح‬
‫الغيرة‪ ،‬ولكن يمكن القول‪ :‬إن‬
‫الغيرة مزيج من الغضب والحقد والخوف والشعور‬
‫بالنقص وحب التملك‪ ،‬فهي تخلق الخالف بين‬
‫الفرد وأسرته وأصدقائه‪ ،‬وقد تستمر مع الشخص في‬
‫المراحل الحياتية المتأخرة‪ ،‬ولكن يجب أن‬
‫تؤكد هنا أن الغيرة قضية طبيعية في السنوات الخمس‬
‫األولى‪ ،‬فما أسباب الغيرة عند األطفال؟‬
‫هناك أسباب كثيرة للغيرة عند األطفال ومنها على سبيل‬
‫المثال‪:‬‬
‫‪ .1‬والدة طفل جديد في األسرة‪ ،‬وانصراف الوالدين‬
‫إلى االهتمام به‪ ،‬فيصاب الطفل األكبر بالغيرة‬
‫والغضب لفقدانه جزءا من اهتمام الوالدين‪.‬‬
‫‪ .2‬إحساس الطفل بأنه غير مرغوب فيه‪.‬‬
‫‪ .3‬إحساس الطفل بأن والده يحظى باهتمام األم بدرجة‬
‫كبيرة‪.‬‬
‫‪ .4‬مقارنة الطفل بإخوته وأصدقائه من حيث الكمال‬
‫والجمال والذكاء والمقدرة‪ ،‬فقد يغار‬
‫الضعيف من القوي‪ ،‬والصغير من الكبير‪ ،‬والذكي من‬
‫األكثر ذكاء‪ ،‬وقد تغار اإلناث من الذكور‬
 ‫أو العكس‪.‬‬
‫د‪ .‬المبالغة عند بعض األسر في رعاية الطفل المريض‬
‫من حيث‪ :‬المالبس واأللعاب والنقود‬
‫والهدايا‪ ،‬وهذا من شأنه أن يزيد الغيرة بين األخوة‬
‫واألخوات‪.‬‬
‫ومن مظاهر الغيرة التي يمكن أن تالحظها‪ ،‬عزيزي‬
‫الطالب‪ ،‬عند األطفال في هذه السن‬
‫المبكرة الثورة‪ ،‬ورفض األوامر‪ ،‬والعصيان‪ ،‬والغضب‬
‫ألقل األسباب‪ ،‬وأحيانا الصمت‪ ،‬وعدم تناول‬
‫الطعام‪ ،‬والحساسية والخجل‪ ،‬وأحيانا تؤدي الغيرة إلى‬
‫نقص في الوزن‪ ،‬والصراخ‪ ،‬والبكاء‪،‬‬

‫والتبول الالإرادي‪ ،‬إلى غير ذلك‪ ،‬وهي تختلف من طفل‬

‫إلى آخر‪،‬‬
‫واآلن كيف يمكن ان نعالج هذه المشكلة الشائعة عند‬
‫األطفال؟ ال بد من معرفة األسباب‬
‫الكامنة وراء المشكلة‪ ،‬والتركيز على األمور اآلتية في‬
‫أثناء المعالجة‬
‫‪ .1‬إذا كانت األسرة تتوقع مولودا جديدا فيجب عليها‬
‫تهيئة الطفل لهذا الحدث المهم‪ ،‬بحيث يدرك‬
 ‫المتعة التي سوف يحصل عليها من وجود أخ جديد‬
‫مثل‪ :‬اللعب معه‪ ،‬ومرافقته إلى الروضة‬
‫والمدرسة فيما بعد‪ ،‬وعليهم أيضا أن يوضحوا للطفل أن‬
‫أخاه الجديد بحاجة إلى من يالعبه‬
‫ويهتم به ويحافظ عليه‪.‬‬
‫‪ .2‬أن تدرك األسرة الحساسية الزائدة عند األطفال‬
‫في هذه المرحلة العمرية‪ ،‬وبالتالي أن تتجنب‬
‫االنتقاد والمقارنة‪ ،‬وتغدق على الطفل الحب والعطف‬
‫والرعاية‪ ،‬وتشعره بأنه موضع اهتمامهم‬
‫الذي لن يتغير‪.‬‬
‫األبناء في‬
‫المعاملة بسبب‬
‫‪ .3‬أن تتجنب األسرة التركيز على عيوب الطفل‪،‬‬
‫وخاصة أمام أصدقائه والغرباء‪.‬‬
‫‪ .4‬أن ال تفرق بين‬
‫الذكاء أو الشكل أو المظهر‪.‬‬
‫‪ .5‬أن تباعد بين األحمال بحيث تتراوح الفترة بين ‪4-3‬‬
‫سنوات‪.‬‬
‫‪ .6‬أن تعود الطفل على التخلص من األنانية والفردية‪،‬‬
‫وتشجعه على مشاركة أخوته وأصدقائه‬
 ‫ألعابه وطعامه وأنشطته المختلفة‪ .‬وإن وجد في الحي‬
‫جمعيات أو أندية فعلى األمل المبادرة‬
‫بتسجيل أبنائهم فيها لتدريبهم على اللعب في جماعات‬
‫وتعويدهم على المشاركة‪.‬‬
‫‪ .‬رعاية األب واألم للطفل‪ ،‬فال تترك المسؤولية لواحد‬
‫منهما دون اآلخر‪ ،‬وخاصة بالنسبة إلى‬
‫الطفل الوحيد في األسرة‪ ،‬وتجنب حمايته أكثر مما‬
‫يجب‪ . ،‬خوفا من أن ينشأ اعتمادية وأنانية‬
‫(القوصي‪ ،1956 ،‬ص ‪)442-429‬‬
‫‪ 2.3.2‬اضطرابات الكالم‬
‫‪ 2.3.3‬ويجب‬
‫عضالت اللسان‬
‫إننا نشترك مع الحيوانات‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬بحوالي‬
‫‪ %90‬من مجموعة ‪ DNA‬الخاليا‬
‫الوراثية)‪ ،‬ومما يميزنا عن الثدييات أننا استطعنا أن‬
‫نطور الرموز إلى كالم أو لغة‪ ،‬أن‬
‫ندرك أن هذه عملية صعبة وشاقة‪ ،‬تتطلب تكاتف الدماغ‬
‫مع الجهاز التنفسي مع‬
‫مع األوتار الصوتية داخل الحنجرة والفم والتجويف‬
‫األفقي‪ ،‬ولكن ألسباب عضوية ونفسية يعجز‬
 ‫الكلمات‪ ،‬أو يصاب باالرتعاش‪ ،‬مما يعني مشكالت‬
‫للطفل وأسرته‪ .‬واللجلجة‬
‫تزداد في سن الثامنة والتاسعة والعاشرة‪ ،‬وتصل الذروة‬
‫في سن الحادية عشرة‪ ،‬أي عندما تزداد‬
‫بعضنا‬
‫عن‬
‫لفظ بعض‬
‫مسؤوليات الطفل المدرسية‪.‬‬

‫فما أسباب اللجلجة؟ هنا يمكن أن نقسم أسباب اللجلجة‬

‫إلى قسمين‪:‬‬
‫‪ ،1‬أسباب عضوية‪.‬‬
‫‪ .3‬أسباب نفسية‪.‬‬
‫واألسباب العضوية مثل أن تكون عضالت اللسان‬
‫غليظة غير عادية‪ ،‬أو وجود اضطرابات‬
‫في الجهاز التنفسي‪ ،‬أو التهاب مزمن في اللوزتين‪ ،‬أو‬
‫أعضاء‬
‫التناسق بين‬
 ‫أو وجود لحمية في األنف‪ ،‬أو التهابات في الفم‪ ،‬وهنا‬
‫يجب على األسرة أوال معرفة األسباب قبل‬
‫عدم‬
‫الجهاز الكالمي‬
‫العالج‪.‬‬
‫الشعور‬
‫األطفال‪،‬‬
‫أما األسباب النفسية فهي متعددة ومنها‪ :‬القلق‪ ،‬وفقدان‬
‫الشعور بالحب‪ ،‬وعدم ا‬
‫باألمن‪ ،‬والمشكالت األسرية‪ ،‬وعدم اتفاق الوالدين على‬
‫التربية‪ ،‬والتفرقة في المعاملة‬
‫بين‬
‫وفشل الصغار في الدراسة‪ ،‬وإجبار األطفال على‬
‫استخدام يد دون األخرى‪ ،‬وتعرضهم للعقاب‬
‫البدني‪ ،‬والخوف الشديد‪.‬‬
‫‪ :‬عالج اللجلجة‪:‬‬
‫بعد أن يعرف السبب الكامن وراء هذه المشكلة التي من‬
‫مظاهرها الحركات االرتعاشية‬
‫واالحتباس عن الكالم فجأة ثم االنطالق‪ ،‬يجب أن يتم ما‬
‫يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬العالج العضوي؛ أي إخضاع الطفل إلى فحص‬
‫دقيق وعالج المظاهر الجسمية وأعضاء الجهاز‬
‫الكالمي‪.‬‬
‫‪ .2‬العالج النفسي؛ أي عرض الطفل على مختص في‬
‫العالج النفسي للتخلص من هذه المشكلة‪.‬‬
‫‪ .3‬العالج الكالمي‪ ،‬بتوجيه المريض وتقوية الكالم‬
‫لديه‪ ،‬وتمرينه عليه‪ ،‬وإزالة التوتر‪ ،‬وبث‬
‫الطمأنينة في نفسه‪.‬‬
‫‪ .4‬العالج الشمولي الذي يشترك فيه األسرة‬
‫والمدرسة والمختص ويكون بتغيير معاملتهم‬
‫لهذه‬
‫الفئة من األطفال‪( ،‬معوض‪ ،1983 ،‬ص ‪)261-257‬‬
‫‪ 3.3.2‬الغضب‬
‫‪ 3.3.3‬يعد الغضب من أكثر االنفعاالت شيوعا‬
‫واستخداما من قبل األطفال في هذه المرحلة‬
‫العمرية‪ ،‬فالطفل يغضب ويثور ألتفه األسباب‪ ،‬ومن هذه‬
‫األسباب التدخل في‬
‫ألعابه‪ ،‬أو تقييد‬
‫نشاطه‪ ،‬أو فرض ساعة محددة لنومه‪ ،‬أو الفشل في‬
‫دراسته‪ ،‬أو إجباره على أكل وجبة ال يحبها۔‬
 ‫فيثور للوصول إلى هدفه‪ ،‬فإذا لم تستجب األسرة إلى‬
‫ذلك فقد يبدأ بالبكاء والصراخ المرتفع‬
‫ليجعل والديه يغيران وجهة نظرهما‪ ،‬وقد يرتمي على‬
‫األرض متشنجة‪ ،‬فيدب الذعر في األسرة‬

‫وتستسلم لرغباته‪ ،‬وتحمد هللا على سالمته‪ ،‬وبهذا ينتصر‬

‫عليهم‪.‬‬

‫وقد يكون غضب األطفال تقليدا لغضب اآلباء‬

‫واألمهات‪ ،‬فيقلدون أفعالهم وشخصياتهم‪،‬‬
‫أو نتيجة وجود مشکالت أسرية‪ ،‬أو وجود توتر نفسي‪،‬‬
‫أو عدم تناول الطفل الغذاء المناسب‪ ،‬فمثال‬
‫قد يؤدي نقص المواد السكرية إلى الغضب والسلوك‬
‫العدائي‪ ،‬وقد تؤدي زيادة مقادير الحليب‬
‫أيضا إلى الغضب‪.‬‬
‫فكيف يمكن‪ ،‬عزيزنا الطالب‪ ،‬أن نعالج موضوع‬
‫الغضب عند األطفال؟ ال بد أن نعرف أوال‬
‫األسباب وراء الغضب‪ ،‬ولكن بشكل عام يجب أن نقوم‬
‫بما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬تجنب إثارة الطفل والضغط عليه وتقييد حركته أكثر‬
‫مما يجب‪.‬‬
‫‪ .2‬تقصي المشكالت التي يواجهها الطفل مع أخوته‬
‫وأصدقائه وكذلك الوالدين‬
‫‪ .3‬تجنب الحديث عن العجز في تربية الطفل والسيطرة‬
‫على سلوكه خاصة أمام الغرباء‪ ،‬فهذا‬
‫يعني المزيد من الغضب عنده‪.‬‬
‫‪ .4‬تجنب االستهزاء أو السخرية باألطفال فهذا من شأنه‬
‫أن يزيد من غضبهم‪.‬‬
‫‪ .5‬اهتمام الوالدين بالطفل وعدم إهماله‪.‬‬
‫‪ .6‬تعويد الطفل على ضبط النفس منذ الصغر‪.‬‬
‫‪ .7‬االتساق أو االتفاق في التربية بين األم واألب‪،‬‬
‫وخاصة تجاه غضب الطفل‪ ،‬بحيث تكون‬
‫استجابتهم واحدة‪( .‬سعد‪ ،1986 ،‬ص ‪.)152-128‬‬

‫‪ 4.3.2‬التدمير‬
‫‪ 4.3.3‬يتميز الطفل في هذه المرحلة العمرية بحب‬
‫االكتشاف‪ ،‬وفحص األشياء‪ ،‬فنجده دائم‬
‫الحركة والنشاط‪ ،‬والمشكلة أنه ال يميز بين األشياء؛ أي‬
‫ال يعرف الفرق بين الرخيص والثمين‪ ،‬فقد‬
 ‫يحطم ويكسر ويمزق‪ ،‬فتبدأ األسرة بالشكوى ووصف‬
‫األطفال بالشقاوة‪ ،‬والحقيقة أن هذا السلوك‬
‫طبيعي لكنه يتسم بعدم الوضوح‬
‫فعليك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أن تدرك أن وراء كل سلوك‬
‫في هذه المرحلة غرض معين‪ ،‬فقد‬
‫يمزق الطفل القميص من أجل أن يمسح يديه‪ ،‬أو يجرب‬
‫القميص الجديد‪ ،‬أو أن بعض األشياء‬
‫تستدعي انتباهه‪ ،‬وهكذا‪.‬‬
‫ومن أسباب التدمير ما يأتي‬
‫حب االستطالع‪ ،‬فهو قد يفكك أو يركب من أجل‬
‫المعرفة‬
‫|‪ .2‬الشعور بالغضب والغيرة أو عدم الشعور باألمن‪،‬‬
‫أو عدم إشباع حاجة الحب‪ ،‬أو اإلحساس‬
‫بقسوة الوالدين‪ ،‬أو عدم االستقرار في العائلة‪ ،‬فهو قد‬
‫يقوم بالتدمير من أجل لفت أنظار‬
‫الوالدين أو الكبار‬
‫الصراع التقي شي ان ال تكون أسايه وضحه وهنا ال بد‬
‫من زيارة الطبيب النفسي‬
‫من أجل معرفة األسباب‬
‫القدرات والمواهب التي يجهلها اآلباء‬
 ‫النشرات ومواد النينجا الياء‬
‫وقد يتم العالج بطرق اآلتية‬
‫‪ -1‬إشباع حاجات الطفل النفسية‪ ،‬واتباع أساليب تربوية‬
‫حديثة في التنشئة االجتماعية‬
‫د اشباع ميول االطفال وحبهم لالستطالع وهنا تختار‬
‫األسر اللعب الرخيصة والخفيفة وغير الخطرة كاللعب‬
‫البالستيكية التي تحل وتركي بسهولة‬
‫تخصيص أماكن أو غرفة خاصة باألطفال تجنبا‬
‫لمراقبة الكبار الدائمة النشطتهم ‪ 1983 .‬زيدان‬
‫م ‪109‬‬
‫‪ 3.3.2‬الطاعة‬
‫الطاعة‪ ،‬عزيزنا الطالب‪ ،‬ال تعني الخضوع‬
‫واالستسالم‪ ،‬بل هي سلوك مكتسب عن‬
‫طريق الخبرة والتجرية والتدريب‪ ،‬وقد تغرس في‬
‫النفس المعايير الجنة والنظام وضبط النفس‬
‫والسيطرة على المواقف‬
‫وكثيرا ما يخطئ الوالدان في استخدام العنف والقوة‬
‫والحرمان من أجل السيطرة على‬
‫أطفال‪ ،‬وإجبارهم على الطاعة والخضوع‪ ،‬كأن يفرضوا‬
‫عليهم المكوث في مكان واحد ويشكل‬
 ‫معين مدة من الزمن‪ ،‬والحقيقة أن هذا يتاني مع طبيعة‬
‫الطفل ونشاطه‪ ،‬فاألفضل أن يوفر لهم‬
‫مكان منع ليمارسوا نشاط‪ .‬وعلى أي حال فإن الطاعة‬
‫ليست دليال على األخالق الجيدة‪ ،‬قم‬
‫قد تجد الطفل مطيعا وهادئا في البيت‪ ،‬والعكس صحيح‬
‫في المدرسة‪ ،‬أو العكس تماما‬
‫وقد ال ينجح األهالي أحيانا في ضبط سلوك أطفالهم‬
‫وإجبارهم على طاعتهم‪ ،‬وإن‬
‫نجحوا فالمدة قد تكون محدودة‪ ،‬يعلن الطفل بعدها‬
‫العصيان‪ ،‬فمثال قد تجد األم تلح على طفلها‬
‫التناول الطعام وهو ال يستجيب‪ ،‬وأحيانا تجد الطفل يزيد‬
‫من عصيانه ورفض أوامر الوالدين في أثناء‬
‫وجود ضيوف في البيت‪ ،‬فيقوم بأنشطة زائدة‪ ،‬أو يأكل‬
‫بشراهة‪ ،‬أو يجلس بطريقة غير‬
‫مهدية؛ أي إنه قد يبالغ في إحراج والديه ليظهر‬
‫عجزهم‪ ،‬وأحيانا نجد األم تخوف األطفال بالشرطة‬
‫والعفاريت والسجن‪ ،‬وهذا األسلوب قد يجدي الفترة من‬
‫الوقت‪ ،‬فيجلب الخوف الطفل‪ ،‬ولكن األهم‬
‫من ذلك هو إقناع األطفال بالطاعة والفوائد التي يمكن‬
‫أن يجنوها من وراء ذلك‪.‬‬
 ‫إن العقاب البدني الذي يستخدم وسيلة إلجبار األطفال‬
‫على الطاعة والنظام يستبعده‬

‫التربويون ورجال علم النفس‪ ،‬ألنه يزيد األمور سوءا‪،‬‬

‫ويمكن أن تستخدم األسرة كما ذكرنا اإلقناع‬
‫وأساليب المدح والثناء والتعزيز والحوافز المادية‬
‫والمعنوية؛ فمثال إذا أردنا أن نعد للطفل وجبة‬
‫نأخذ رأيه‪ ،‬وإذا غسل يديه نشكره ونثني عليه‪ ،‬بحيث‬
‫تصبح الطاعة لديه خاصية مميزة مما‬
‫يساعده على النضج والنمو بشكل سليم‪( .‬معوض‪،‬‬
‫‪ ،1982‬م (‪260‬‬
‫‪)271‬‬
‫؟‬
‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬
‫‪ .1‬اذكر أهم مشكالت الطفولة المبكرة‪.‬‬
‫‪ .2‬ما أسباب المشكالت االنفعالية؟‬
‫‪ .3‬ما أهم طرق دراسة مشكالت الطفولة المبكرة‬
‫[‪0 /‬‬
‫تدريب (‪)1‬‬
 ‫‪ .1‬كيف يمكن أن تعلم الطفل الطاعة؟‬
‫‪ .2‬ما طريقة التذكير؟‬
‫‪ .3‬كيف يمكن أن تميز النزعة التدميرية عند الطفل؟‬

‫‪ .4‬مشكالت الطفولة المتأخرة‬

‫عزيزنا الطالب‪ ،‬إن مرحلة الطفولة الوسطى والمتأخرة‬
‫تبدأ منذ بداية التحاق الطفل‬
‫بالمدرسة االبتدائية‪ ،‬وتنتهي بتخرجه في هذه المرحلة‪،‬‬
‫وأحيانا يطلق على هذه المرحلة مرحلة ما‬
‫قبل المراهقة (‪ 12-6‬سنة)‪ .‬وفي هذه المرحلة العمرية‬
‫تتسع مدارك الطفل وتتنوع ثقافته‪ ،‬النتقاله‬
‫من البيت إلى المدرسة‪ ،‬فيكتسب العادات والقيم الجديدة‪،‬‬
‫فيصبح أكثر اعتمادا على نفسه وتحم؟‬
‫للمسؤولية‬
‫أما أهم المشكالت التي تواجه الطفل في هذه المرحلة‬
‫العمرية فهي‪:‬‬
‫و التخلف الدراسي‬
‫والمتخلف دراسي هو الذي يكون مستوى تحصيله‬
‫الدراسي أقل من مستوى أقرانه أو‬
 ‫نظرائه العاديين من المستوى مري نفسه‪ ،‬أو هؤالء‬
‫الطلبة الذين يكون مستوى تحصيلهم‬
‫الدراسي أقل من مستوى ذكائهم‪.‬‬
‫إن التخلف الدراسي أو التأخر الدراسي مشكلة مؤرقة‬
‫للعائلة والمدرسة والمجتمع‪ ،‬فهي‬
‫مشكلة تربوية واجتماعية شغلت وما زالت تشغل فكر‬
‫الكثيرين‪ ،‬خاصة إذا علمت أن من بين كل‬
‫مائة طالب يوجد عشرون منهم يعانون تأخرا دراسية؛‬
‫أي ما نسبته ‪ 20%‬علمت فكيف يمكن‬
‫عزيزنا الطالب‪ ،‬أن تتعرف هذه الفئة؟‬
‫‪ .1‬إجراء اختبار الذكاء‪ :‬وهو من أقصر الطرق‬
‫وأدقها‪ ،‬ونسبة الذكاء تساوي‪:‬‬
‫العمر العقلي‬
‫‪x100‬‬
‫العمر الزمني‬
‫فإذا كان لدينا طفل عمره الزمني ‪ 10‬سنوات‪ ،‬وأجاب‬
‫عن أسئلة اختبار ذكاء يجيب عنها‬
‫طفل عمره ‪ 15‬سنة‪ ،‬فإن نسبة ذكائه كاآلتي‪:‬‬
‫(‪x )/1510‬‬
 ‫‪ ،150 = 100‬وهذا يعني أنه عبقري‪.‬‬
‫‪ .2‬إيجاد سجل تتبعي لكل طالب من أجل معرفة تقدمه‬
‫في كل مرحلة‪.‬‬
‫‪ .3‬الرأي اإلداري واألكاديمي للمعلم والمشرف‬
‫والمدرسة‪ ،‬أي إيجاد وثيقة مدرسية رسمية بكل‬
‫أنشطة الطفل في المدرسة‪.‬‬
‫وهناك عوامل متعددة قد تفسر لنا أسباب هذه الظاهرة‪،‬‬
‫منها ما يتعلق بالعقل والجسم‪،‬‬
‫والجانب االنفعالي‪ ،‬وعوامل بيئية مثل المدرسة‪ ،‬وكذلك‬
‫عوامل أسرية وعوامل صحية واجتماعية‬
‫متعددة‪.‬‬
‫‪ .1‬العوامل الشخصية‬
‫أ‪ -‬العوامل العقلية‬
‫أو ضعف الذكاء العام‪ ،‬ويعد هذا من أهم العوامل التي‬
‫تساهم في التخلف الدراسي‪،‬‬

‫و كثيرا ما يجد المدرسون أن هناك فروقا فردية بين‬

‫الطلبة في مستوى الذكاء العام‪ ،‬أو تجد أن الطفل يعاني‬
‫التخلف في مادة واحدة دون غيرها‪ ،‬وهنا علينا أن‬
‫نبحث في أسباب الضعف عند‬
 ‫الطالب من أجل عالج المشكلة‪.‬‬
‫ب‪ -‬العوامل الجسمية‪:‬‬
‫‪ .‬األمراض المزمنة أو الطفيلية واضطرابات في‬
‫إفرازات الغدد وضعف في البنية والصحة‬
‫العامة‪ ،‬واضطرابات في النمو الجسمي‪.‬‬
‫‪ .2‬العاهات الجسمية مثل‪ :‬ضعف البصر أو قصره‬
‫أو طوله‪ ،‬وعمي‬
‫األلوان‪ ،‬و‬
‫وعدم التوافق‬
‫الحسي والحركي‬
‫‪ .3‬حاالت االضطرابات التي تصيب اللسان وأجهزة‬
‫الكالم‪ ،‬فعندما يتكلم الطفل يجد صعوبة‬
‫فينفعل‪ ،‬ويصبح مثار السخرية واالستهزاء أمام زمالئه‬
‫ج‪ -‬العوامل االنفعالية‪:‬‬
‫يعود‬
‫التخلف الدراسي إلى العوامل االنفعالية‪ ،‬كالحياء الشديد‪،‬‬
‫أو القلق المستمر‬
‫الذي قد ينتج منه صعوبات في التكيف في المدرسة‬
‫ومعا‬
 ‫األصدقاء‪.‬‬
‫‪ .2‬العوامل األسرية‬
‫‪ .1‬عدم االستقرار العائلي والمتمثل بالمنازعات‬
‫والمشكالت واالضطرابات المنزلية أو الطالق‪ ،‬أو‬
‫قسوة الوالدين‪ ،‬أو الدالل الزائد للطفل‪ ،‬مما يسبب خلال‬
‫في التوازن االنفعالي عنده‪.‬‬
‫‪ .2‬المستوى الثقافي لألسرة؛ فاألسرة المتعلمة‬
‫والمثقفة توفر الجو التعليمي المناسب ألفرادها‪،‬‬
‫وعلى العكس فقد ال تعتني األسرة غير المتعلمة‬
‫بحاجات الطفل وميوله ورغباته‪ ،‬فال توفر له‬
‫الجو المناسب من أجل التحصيل والمتابعة واالهتمام‬
‫بالواجبات المدرسية‪.‬‬
‫‪ .3‬المستوى االقتصادي؛ فاألسرة الفقيرة عادة ما‬
‫تكون غير قادرة على إشباع حاجات أفرادهاء‬
‫وكذلك غير قادرة على اختيار المدارس الجيدة ألبنائها‪،‬‬
‫أو حتى توفير الغذاء المناسب لهم‪،‬‬
‫على عكس األسر ميسورة الحال‪ ،‬التي توفر ألفرادها‬
‫الجو التعليمي المناسب لهم‪ ،‬والقرار‬
‫المناسب‪ ،‬وتختار لهم المدارس ذات المستوى الجيد‪.‬‬
‫‪ .3‬العوامل المدرسية‬
 ‫‪ .1‬ازدحام الصفوف المدرسية الذي من شأنه أن يعيق‬
‫العملية التربوية والتعليمية‪.‬‬
‫‪ .2‬األساليب االستبدادية والتسلطية واالفتقار إلى‬
‫األنشطة الثقافية والرياضية واالجتماعية‪.‬‬
‫سوء توزيع الطلبة‪ ،‬فتجد أن الصف يحتوي على‬
‫مجموعات متباينة في المستويات التعليمية‪،‬‬
‫فسريعو التعلم ال يجدون منافسة‪ ،‬وبطيئو التعلم يشعرون‬
‫بالنقص‪.‬‬
‫‪ .‬كثرة تأخر الطلبة وعدم انتظامهم في المدرسة‪ ،‬مما‬
‫يجعلهم عرضة للتخلف الدراسي‪.‬‬

‫‪ .5‬عدم مراعاة الفروق الفردية من قبل المعلمين‪ ،‬وعدم‬

‫درايتهم بالظروف المحيطة بالطلبة‪.‬‬
‫‪ .6‬عدم وجود تناسب بين المناهج ونظم االمتحانات‬
‫وأساليب التدريس وما هو حديث في المجاالت‬
‫التربوية والتعليمية‬
‫‪ ،‬عدم وجود روابط قوية بين أولياء األمور والمدرسة‪.‬‬
‫كيف يمكن أن نعالج مشكلة التخلف الدراسي لهذه‬
‫المرحلة؟‬
 ‫‪ .1‬مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة وقدراتهم خاصة‬
‫في عملية توزيعهم على الصفوف‪.‬‬
‫‪ .2‬تصنيف فصول المتخلفين لفئات ومجموعات فنية‬
‫وتربوية معينة‪ ،‬وإعدادهم تعليمية وتربوية‬
‫‪ .3‬تشجيع األنشطة غير المنهجية؛ كالرياضة واألنشطة‬
‫التربوية واالجتماعية والفنية‪ ،‬وإشاعة جو‬
‫حميم في المدرسة‪.‬‬
‫‪ .4‬إيالء المدرسة اهتماما خاصا بالجوانب االجتماعية‬
‫والتعليمية والصحية للطلبة‪.‬‬
‫د‪ .‬االهتمام بالطلبة الذين يعانون مشكلة التخلف الدراسي‬
‫اهتماما خاصا كإجراء الفحوص الطبية‬
‫اللهم من أجل معرفة األسباب‬
‫‪ .6‬االهتمام والنهوض بالمعلمين تربوية وتعليمية‪،‬‬
‫وتحسين مستواهم االقتصادي‪.‬‬
‫‪ .7‬عرض الطلبة الذين يعانون هذه المشكلة على‬
‫اختصاصيين نفسيين واجتماعيين‪ ،‬وهذا يعني‬
‫وجود عيادة في كل مدرسة‪ ،‬أو على األقل في المنطقة‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫‪ .8‬معالجة ازدحام الصفوف والتسلط وسوء المعاملة في‬
‫المدرسة‪ ،‬وتوفير فرص متكافئة للطلبة‪.‬‬
‫‪ .9‬االهتمام بالطلبة الذين يعانون تخلفا في مواد معينة‪،‬‬
‫بتقويتهم في هذه المواد مثال‪.‬‬
‫‪ .10‬االهتمام بالعالقة بين المدرسة واألسرة وتقويتها‬
‫عن طريق اللقاءات المنتظمة والتباحث في‬
‫المشكالت المدرسية‪( .‬الشربيني‪ ،1966 ،‬ص ‪-181‬‬
‫‪)276‬‬
‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬
‫بين أهمية العوامل األسرية في مشكالت الطفولة في‬
‫هذه المرحلة‪.‬‬
‫‪ .2‬بين أهمية المدرسة في هذه المرحلة العمرية‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫تدريب (‪)2‬‬
‫‪ .1‬من هو المتخلف دراسيا؟‬
‫‪ .2‬كيف تعرف نسبة الذكاء؟‬

‫و مشكالت المراهقة‬
‫‪ 1.4‬التعريف بالمراهقة‬
‫‪ 1.5‬ال يوجد اتفاق‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬بين علماء‬
‫النفس على تحديد مرحلة المراهقة‪ ،‬فنجد أن‬
 ‫فريقا منهم يجعلها بين (‪ 21-10‬سنة)‪ ،‬بينما نجد فريقا‬
‫آخر يجعلها بين (‪ 19-13‬سنة)‪.‬‬
‫إن المراهقة مصطلح يعني التدرج نحو النضج الجنسي‬
‫واالنفعالي والعقلي‪ .‬وهكذا‬
‫تجدها تختلف عن مصطلح البلوغ الذي يقتصر على‬
‫النمو الفسيولوجي والجسمي‪ ،‬وهي مرحلة‬
‫تنسيق المراهقة‪ ،‬وفيها تنضج الغدد التناسلية‪ ،‬ويصبح‬
‫الفرد قادرة على التناسل والمحافظة على‬
‫نوعه واستمرار ساللته‪.‬‬
‫وتقسم المراهقة إلى ثالث مراحل هي‪:‬‬
‫‪ .‬ما قبل المراهقة ‪ Preadolescence‬أو قبل البلوغ‬
‫‪ :Prepubesrty‬وتغطي المرحلة العمرية‬
‫الممتدة من (‪ )12-10‬سنة‪ ،‬وفيها يبدأ الذكور باإلحساس‬
‫بتميزهم الجنسي‪ ،‬وكذلك اإلناث‪،‬‬
‫فنجدهم يبتعدون عن اللعب المختلط‪ ،‬وهذه مرحلة تحفز‬
‫من استعدادهم تمهيدا لالنتقال إلى‬
‫مرحلة إعالن النمو‪.‬‬
‫‪ 2‬المراهقة المبكرة ‪13-16( Early Adolescence‬‬
‫سنة)‪ ،‬وتتميز بالنمو السريع الذي يصاحب‬
 ‫البلوغ‪ ،‬وينزع المراهق إلى االستقالل ورفض القيود‪،‬‬
‫ويبدأ باإلحساس بالذات‪.‬‬
‫‪ .2‬المراهقة المتأخرة ‪-21( Late Adolescenc‬‬
‫‪ 17‬سنة)‪ ،‬وهنا يبدأ الفرد بالتكيف مع متطلبات‬
‫البيئة المحلية‪ ،‬وتتحدد اتجاهاته نحو عالم الكبار‪ ،‬وكذلك‬
‫نحو القضايا السياسية واالجتماعية‬
‫ويتعلم ضبط النفس‪.‬‬
‫وخالصة القول إن المراهقة قد تختلف من شخص إلى‬
‫آخر‪ ،‬فمنهم من يكون بلوغه‬
‫مبكرة في سن الثانية عشرة‪ ،‬ومنهم من يتأخر حتى سن‬
‫السابعة عشرة‪ ،‬وكذلك مدتها فقد تستمر‬
‫‪ 5‬سنوات أو ‪ 8‬سنوات؛ أي إنها تعتمد على الثقافة إلى‬
‫جانب التغيرات الفسيولوجية والنفسية‪.‬‬
‫(‪)Stone and Church, 1977, PP 268-269‬‬
‫‪ 2.4‬مشكالت المراهقة‬
‫‪ 2.5‬أوال‪ :‬السلوك العدواني‬
‫يظهر بين طلبة المرحلة اإلعدادية والثانوية‪ ،‬ومن‬
‫مظاهره التخريب‪ ،‬وعدم احترام‬
‫المعلمين‪ ،‬واإلهمال المتعمد‪ ،‬وعدم االنتظام في‬
‫الدراسة‪ ...‬ويمكن إرجاع هذه المشكلة إلى عوامل‬
 ‫عدة نلخصها فيما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬التغير في السلطة الضابطة وعدم ثباتها‪ ،‬مما‬
‫يؤدي إلى اختالط القيم وعدم ثباتها من وجهة‬
‫نظر المراهقين‪.‬‬
‫‪ .2‬الشعور بالخيبة االجتماعية‪ ،‬مثل اإلخفاق في‬
‫حب األبوين والمعلمين‪.‬‬

‫‪ 3‬المبالغة في تقييد الحرية والتدخل في الشؤون الخاصة‬

‫بالصفار والمراهقين‬
‫‪ .4‬شعور المراهق بمحاباة ذوي السلطة الفيره‬
‫وتفضيلهم عليه‪.‬‬
‫‪ .5‬توتر الجو المنزلي الذي يعيش فيه‬
‫وجود نقص جسمي عند المراهق‪ ،‬مما يضعف قدرته‬
‫على مواجهة مواقف الحياة أحيانا‬

‫ثانيا‪ :‬المرض والتمارض‬

‫عزيزنا الطالب‪ ،‬هناك عالقة وثيقة بين الصحة العامة‬
‫والجهد المبذول إلنجاز أي حبة‬
‫فالصحة الجيدة تمكن أصحابها من القيام بجميع‬
‫المتطلبات والمسؤوليات الملقاة على عاتقهم‬
 ‫بينما نجد أن الصحة السيئة تخذل صاحبها‪ ،‬ومن‬
‫المعروف أن هناك فروقا فردية بين الناس‬
‫في مجال الصحة‪ ،‬فعلى سبيل المثال هناك طلبة مرضى‬
‫أو ضعاف‪ ،‬وهؤالء قد يتخلفون دراسيا‬
‫بسبب مرضهم وضعفهم‪ ،‬فتجد تفاوتا بين الطلبة‬
‫فيضطر الطالب المريض إلى التغيب‪ ،‬وبالتالي‬
‫إلى إهمال واجباته الدراسية‪ ،‬وربما تضطره الظروف‬
‫إلى االنقطاع عن المدرسة‪ ،‬وبالتالي يحرم‬
‫من األنشطة المنهجية وغير المنهجية‬
‫ومن الطلبة من ال يستطيع القيام بواجباته وأنشطته مثل‬
‫باقي زمالئه بسبب إعاقته‬
‫فيصبح مجاال للسخرية واالستهزاء من رفاقه‪ ،‬وهذا من‬
‫شأنه أن يؤدي إلى عزلته وانطوائه‪ ،‬وأحيانا‬
‫إلى كرهه للمدرسة واألصدقاء معا‪.‬‬
‫ومن الطلبة من يتظاهر بالمرض ‪ .‬يتخلص من واجباته‬
‫المدرسية وريكا البيتية‬
‫ثالثا‪ :‬االنطواء والعزلة‬
‫هناك كثير من المراهقين الذين يميلون إلى االنطواء‬
‫والعزلة على عكس المراهقين الذين‬
 ‫يتميز سلوكهم بالعدوانية‪ .‬وقد يكون سبب العزلة‬
‫واالنطواء كثرة الدالل‪ ،‬أو أن يكون المراهق‬
‫منبوذا من أسرته‪ .‬والحقيقة أن االنطواء والعزلة دليل‬
‫على نقص النمو االجتماعي‪ ،‬ويعبر عن قصور‬
‫في الشخصية‪ ،‬ومن األفضل أن يعالج الشخص‬
‫المنطوي على نفسه ميكرا من قبل مختصين في‬
‫مجال علم النفس‬
‫رابعا‪ :‬الجنوح والجناح‬
‫تعد ظاهرة جنوح األحداث‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬من‬
‫الظواهر المقلقة والخطيرة في أي‬
‫مجتمع‪ ،‬والجنوح يعني ابتعاد الفرد عما هو متوقع منه‪،‬‬
‫ويالحظ أن كثيرا من المراهقين في‬
‫المرحلتين اإلعدادية والثانوية يميلون إلى الجنوح؛‬
‫كاالعتداء على المرافق المدرسية‪ ،‬أو معلميهم‬
‫أو زمالئهم‪ ،‬أو ينحرفون جنسية‪ ،‬أو يميلون إلى تعاطي‬
‫المخدرات‪ .‬وقد ينتهي الحال بالجانح إلى‬
‫المدرسة اإلصالحية أو السجون‪ ،‬أو إلى قتل نفسه‪.‬‬
 ‫أما عن أسباب الجنوح فتعود في معظمها إلى األسرة‬
‫والتنش ‪ ،‬األمهاب‪ ،‬خام‪ ،‬أمام‬
‫إشباع الحاجات النفسية عند المراهق‪ ،‬وشعوره بالعزلة‬
‫وعلم األمن‪ ،‬اواني إلى االنحراف والسرقة وافتعال‬
‫المشكالت مع اسرته وأصدقائه‬
‫ويمكن أن نجمل العوامل المؤثرة في المراهقين‬
‫والجانحين على النحو اآلتي‬

‫‪ .‬مرور بعض المراهقين بتجربة شاذة أو اصطدام هم‬

‫به شكلة عالمية من عامة‬
‫‪ .2‬ضعف الرقابة األسرية أو الدالل الزائد للمراهق‪،‬‬
‫‪ .3‬القسوة الشديدة في المعاملة األسرية‪ ،‬وتجاهل‬
‫الحاجات والرغبات‬
‫‪ .4‬رفاق السوء من األصدقاء والزمالء في المدرسة ‪.‬‬
‫‪ .5‬النقص الجسماني أو الضعف البدني‪،‬‬
‫‪ .6‬التأخر الدراسي‪ ،‬وارتباطه بضعف القدرة العقلية‪.‬‬
‫‪ .7‬الحالة االقتصادية السيئة؛ كالفقر والبطالة‬
‫عن العالج فيجب أوال معرفة أسباب هذه الظاهرة سواء‬
‫أكانت نفسية أم صحية‬
 ‫أم اجتماعية‪ .‬وهذا يعني أنه ال بد من النظر إلى‬
‫المراهق الجانح وإلى أسرته وبيئته ومدرسته‪،‬‬
‫ومستوى حياته الثقافية واالجتماعية واالقتصادية‪،‬‬
‫واإلحاطة بجميع المتغيرات التي قد تؤثر في‬
‫سلوكه وأفعاله‪ .‬وهنا ال بد من تعاون األسرة والمدرسة‬
‫ورجال الدين وعلماء النفس والصحة‬
‫ووسائل اإلعالم المختلفة‪.‬‬
‫والحقيقة أن الوقاية خير من العالج‪ ،‬أي يجب علينا أن‬
‫ال ننظر إلى الجنوح كأسرة‬
‫ومدرسة‪ ،‬بل أن نحاول معرفة من هو األكثر تعرضا‬
‫للجنوح ونهتم به‪ ،‬ويمكن مراعاة ما يأتي‬
‫‪ .1‬إقامة عالقات وثيقة بين المدرسة واألسرة‬
‫كمؤسستين اجتماعيتين مسؤولتين عن التنشئة‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .2‬إيجاد جو اجتماعي صحي في المدرسة تسوده‬
‫المحبة والتعاون والروح اإلرشادية والصراحة‬
‫والعطف بدال من األنانية‪.‬‬
‫‪ .3‬مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة‪ ،‬وهذا يعني‬
‫أن يكون هناك أساتذة متخصصون؛ كالمرشدين‬
‫التربويين والنفسيين‪ ،‬ومراعاة المناهج وطرق التدريب‬
‫والظروف األسرية‪.‬‬
‫‪ .4‬االهتمام باألنشطة غير الصفية كتعليم الطلبة كيفية‬
‫استغالل أوقات فراغهم‪.‬‬
‫‪ .5‬إقامة برامج أكاديمية وغير أكاديمية في العطل‬
‫الصيفية‪ ،‬حتى يبقى الطلبة تحت اإلشراف‬
‫المباشر أطول وقت ممكن‪ ،‬فمن المعروف أن معدالت‬
‫الجنوح تزداد في العطل الفصلية‬
‫والصيف بشكل عام‪( .‬زيدان‪ ،1982 ،‬ص ‪)188-183‬‬
‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪ .1‬ماذا نعني بالمراهقة؟‬
‫‪ .2‬ما الجنوح؟‬

‫‪ .4‬مشكالت الشباب‬
‫زاد االهتمام في القرن الحالي بالشباب ومشكالتهم‬
‫والدور الذي يمكن أن يلعبوه في‬
‫مجتمعاتهم‪ ،‬وتختلط مرحلة الشباب في تعريفها بمرحلة‬
‫المراهقة‪ ،‬إال أنها تتجاوز الحد األعلى‬
‫المراهقة‪ ،‬وقد تصل إلى ‪ 25‬عاما أو (‪ 30‬عاما أحيانا‪،‬‬
‫وهي مرحلة تشتمل على االنتقال من مرحلة‬
‫المراهقة إلى مرحلة الرجولة أو المسؤولية واالستقرار‬
‫من حيث نظرة المجتمع للشخص‪ ،‬وما‬
‫يتوقع منه‬
‫واالنتقال من عالم الطفولة إلى عالم الرجولة‪ ،‬ليس أمرا‬
‫سهال‪ ،‬فهناك نمو جسمائي‬
‫مكتمل يقابله تبعية اقتصادية ويواجه الشباب العديد من‬
‫المشكالت التي ال يمكن تعدادها ولكن‬
‫يمكن وضعها في مجاالت معينة‪ ،‬وهي كما يأتي‬
‫‪ 1.5‬المشكالت االجتماعية االنفعالية‬
‫بری علم النفس االجتماعي أن هذه المرحلة تتميز بأنها‬
‫مرحلة تغير في االنتماء من‬
‫الطفولة إلى الشباب‪ ،‬وهذا من شأنه أن يسبب الكثير من‬
‫المشكالت للشاب‪ ،‬فيتميز سلوكه بالتردد‬
‫والشك‪ ،‬أضف إلى ذلك التغير على مستوى الجسم‬
‫والفكر والرحالت والسفر والمغامرات‪ ،‬خاصة‬
‫إذا كان االنتقال فجائيا‪ ،‬فقد يشعر الشاب بالصراع‬
‫النفسي واالجتماعي وعدم االستقرار‪ ،‬فيتذبذب‬
 ‫بين الحياء والخجل واالعتداء والمسالمة‪ ،‬أي يقع في‬
‫سلوك متناقض‪.‬‬
‫‪ 2.5‬المشكالت الشخصية‬
‫‪ 2.6‬يرى علم النفس التحليلي أن الشخصية تتشكل‬
‫في السنوات األولى من عمرنا‪ ،‬وأن نمو‬
‫الشخص الجسمي واالنفعالي يجعله يغير فكرته عن‬
‫نفسه ويسعى إلى تحقيق مفهوم الذات‬
‫وهي الخبرة الواعية المميزة للشخص عن غيره من‬
‫الناس‪ ،‬وهنا قد يرفض الشاب السلطة األسرية‬
‫والمدرسية ونصائح الكبار‪ ،‬ليثبت لهم أنه لم يعد طفال‬
‫يستمع لنصائحهم‪ .‬فقد يقلق الشاب من‬
‫جسمه النحيل‪ ،‬أو من السمنة الزائدة‪ ،‬أو من الطول أو‬
‫القصر‪ ،‬وكذلك يصيبه القلق من حجم عضوه‬
‫التناسلي‪ ،‬ويمكن أن يسعى لتعويض النقص عن طريق‬
‫ممارسة األلعاب العنيفة‪ ،‬أو الدخول في‬
‫عالم المغامرات الجنسية‪ ،‬أو ممارسة العادة السرية‪،‬‬
‫وهنا ال بد من القول إنه ال توجد اختالفات‬
‫جوهرية بين اإلناث والذكور‪ ،‬فاألنثى تحاول إبراز‬
‫محاسنها ولباسها ومظهرها الخارجي‪ ،‬وعادة‬
‫ما يرافق هذه المرحلة العمرية طرح األسئلة عن هوية‬
‫الشخص ومستقبله‬
 ‫‪ 3.5‬المشكالت المتعلقة باألسرة‬
‫تؤدي األسرة دورا رئيسا في التنشئة االجتماعية إلى‬
‫جانب المدرسة واألصدقاء ووسائل‬
‫اإلعالم ورجال الدين‪ ،‬ومن حق الطفل على أسرته‬
‫الحماية والرعاية والعطف‪ ،‬ومقابل ذلك تتوقع‬
‫دورة من طفلها الطاعة واالمتثال لألوامر‪ ،‬وما أن‬
‫يدخل الشاب مرحلة المراهقة حتى يحاول‬
‫االستقالل ونكوين هوية خاصة به‪ ،‬وذلك برفض‬
‫األوامر‪ ،‬فالوالد يحاول أن يثبت أنه ‪ .‬األسرة‬
‫ويطالب بحقوقه المتمثلة بطاعة األوالد له‪ ،‬والشاب‬
‫يحاول أن يثبت استقالليته‪ ،‬وهنا قد يلجأ‬
‫األصدقاء ويجاربهم في حياتهم؛ كالذهاب إلى المقاهي‬
‫ودور السينما‪ ،‬واستقبالهم في‬
‫البيت ‪ ،‬وإذا لم يتفهم الوالدان ذلك يصبح البيت ال يطاق‬
‫بالنسبة إلى الشاب من كثرة المشكالت‬
‫والمنازعات األسرية التي تسبب أحيانا مشكالت بين‬
‫الزوج والزوجة قد تؤدي إلى الطالق‪ ،‬أو يترك‬
‫الشاب المنزل وينحرف‪ ،‬فيلجأ إلى السرقة أو تناول‬
‫المخدرات‬
‫إلى‬
 ‫‪ 4.5‬المشكالت الجنسية‬
‫أن النضوج الجنسي وحده ال يكفي لالنتقال إلى عالم‬
‫الرجال‪ ،‬إال أنه يفتح المجال أمام‬
‫الشباب واإلناث إلى عالم جديد‪ ،‬ولكن في مجتمعنا‬
‫المحافظ يضطر الشباب إلى كيث هذا الشعوره‬
‫ومن أجل تأكيد هذا النضوج الجنسي نجد انتشار‬
‫ممارسة العادة السرية‪ ،‬إذ تشير الدراسات إلى‬
‫أن ‪ %90‬من الشباب يمارسونها مقابل (‪ %61‬من‬
‫اإلناث‪ ،‬على الرغم من أنها مقرونة بالخطيئة‬
‫والعيب واألمراض والحقيقة أنها طاقة بشرية محدودة‪،‬‬
‫وهذا يعني تأثيرها في المستقيل على‬
‫الحياة الزوجية‪ ،‬واألخطر من ذلك أن الرجل ال يشعر‬
‫برجولته إذا لم يمارسها‪ ،‬وقد يمارسها مع‬
‫العامرات أو حتى مع أقرانه أو من هم أصغر سنا منه‪،‬‬
‫فينحرف‪ ،‬وقد يؤدي ذلك به إلى السجون‬
‫أو األمراض‬
‫وتتميز هذه المرحلة عند الشباب واإلناث بإقامة‬
‫العالقات العاطفية المتمثلة بكتابة‬
‫الرسائل واألشعار‪ ،‬وهذه من شأنها إذا اكتشفت أن‬
‫تشكل ثورة عند اآلباء‪ ،‬خاصة إذا كان األمر‬
‫متعلقة بالفتاة‪ ،‬ولكن مجتمعنا يسير في طريق بطيئة وقد‬
‫تكون طويلة في حل هذه المشكلة‬
‫فهناك زيادة في االختالط في المدارس والمعاهد‬
‫والجامعات‪ ،‬ومن شأن ذلك أن يزيل الحواجز‬
‫النفسية بين الجنسين‬
‫‪ 5.5‬المشكالت المتعلقة بالمستقبل التعليمي والمهني‬
‫التعليم‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬حق مقدس لكل شاب وشابة‪،‬‬
‫ولكن التوجيه واجب وطني‬
‫قومي‪ ،‬ونحن نفتقر إلى ذلك‪ .‬ففي الماضي كان التعليم‬
‫يقتصر على فئة معينة‪ ،‬وهي ا‬
‫القادرة‬

‫على دفع التكاليف‪ ،‬وكان هناك مجاالت عمل كثيرة‬

‫سواء في الداخل أم الخارج‪ ،‬وكان إقبال الطلبة‬
‫على الطب والهندسة والصيدلة مائة جدا‪ ،‬من أجل‬
‫المكانة االجتماعية والمردود المادي‪ ،‬فابتعدنا‬
‫عن التخصصات المهنية واألعمال اليدوية‬
‫إن االعتماد على الماضي والمأثورات قد يشكل عقبات‬
‫كثيرة أمامنا‪ ،‬فالشهادة الجامعية‬
 ‫ضرورية‪ ،‬ولكنها ليست المصدر أو الركيزة الوحيدة‬
‫من أجل المستقبل‪ ،‬فال بد لنا‪ ،‬عزيزي الطالب‬
‫من إعادة النظر في حياتنا في ظل المستجدات الطارئة؛‬
‫فعلى األسرة أن تشجع أبناءها على‬
‫األعمال اليدوية والمهنية‪ ،‬وتبث فيهم روح المغامرة‬
‫واالعتماد على النفس‪ ،‬والتشجيع على العمل‬
‫في األعمال الحرة والتجارية‪ ،‬وهذا ال يعفي الجهات‬
‫المسؤولة من التخطيط والتوجيه في المدارس‬
‫فمن حق أي شخص أن يقلق على مستقبله التعليمي‬
‫والمهني‪ ،‬فالقلق أحد عوامل النجاح شريطة‬
‫أن ال يطفي على الشخصية اإلنسانية‪ ،‬إجالل‪،1977 ،‬‬
‫ص ‪)250( 2.40‬‬
‫تدريب (‪)4‬‬
‫‪ .1‬أذكر تأثير عالقة األسرة في مشكالت الشباب‪..‬‬
‫عرف الذات‬
‫‪ 6.5‬مشكالت العمل‬
‫يواجه شباب اليوم‪ ،‬خاصة بعد إنهاء المراحل التعليمية‪،‬‬
‫مشكلة الحصول على عمل۔‬
‫وتظهر هذه المشكلة بشكل واضح في المجتمعات ذات‬
‫االقتصاد البطيء النمو‪ ،‬وبهذا تظهر‬
 ‫مشكلة البطالة فئة الشباب‪ ،‬وقد تكون نسيها أعلى بين‬
‫خريجي الجامعات‪ ،‬وال تقتصر أسباب‬
‫البطالة على عدم النمو االقتصادي‪ ،‬بما يتفق مع النمو‬
‫السكاني‪ ،‬وإنما يدخل فيها عوامل أخرى‬
‫سياسية وثقافية‪ .‬فقد توزع الوظائف حسب الوالء للنظام‬
‫القائم‪ ،‬وقد يحجم الشباب عن بعض‬
‫أنواع األعمال‪ ،‬مما بطالة بنائية‬
‫وإذا كانت البطالة مشكلة في ذاتها‪ ،‬فإنها قد تصبح‬
‫مصدرا لمشكالت كثيرة أخرى‪.‬‬
‫و المحكم العلمي‬

‫مستقبل الطفولة والشباب‬

‫تدرك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬ذلك الترابط العضوي بين‬
‫الطفولة والشباب‪ ،‬وإن تحصين‬
‫مستقبل الطفولة والشباب‬
‫الطفولة وحمايتها من األخطار الكثيرة وتوجيهها الوجهة‬
‫الصحيحة مسألة ال تتم بالتمني أو‬
‫بوضع النظريات فقط‪ ،‬بل بتهيئة الظروف األسرية‬
‫والمجتمعية‪ ،‬وهذا يعني التخطيط الواعي‬
 ‫والسليم والمدروس من قبل المختصين‪ ،‬وتوفير الدعم‬
‫المالي والتعليمي‪ .،‬درست المشكالت‬
‫العديدة التي تواجه مراحل تطور الطفل (الطفولة‬
‫المبكرة والمتأخرة والمراهقة والشباب)‪ ،‬ولقد‬
‫ذكرنا بعض هذه المشكالت وبعض الحلول‪ ،‬وال نخفي‬
‫عليك فإن الحلول في معظمها ال تعتمد‬
‫على األسرة أو المدرسة‪ ،‬بل على المجتمع‪ ،‬فال يجوز‬
‫أن نلوم الضحية فقط أو أن نوجه أصابع‬
‫االتهام إلى الدولة بل يجب أن ندرك أن المسؤولية‬
‫مشتركة‪ ،‬فالبناء االجتماعي في المجتمع المكون‬
‫من المؤسسات غير الرسمية كاألسرة والرسمية‬
‫كالمدرسة‪ ،‬وكذلك الجماعات سواء أكانت أولية‬
‫كالرقاق واألسرة أم ثانوية كما هو الحال بين أعضاء‬
‫المؤسسات الرسمية‪ ،‬أضف إلى ذلك النظام‬
‫السياسي وأيديولوجية الدولة جميعها تعد مسؤولة عن‬
‫مستقبل األفراد سواء أكانوا صغارا أم‬
‫شبابا أم كبارة‬
‫إن مجتمعاتنا اليوم تمر بمرحلة تغيرات سريعة في‬
‫الناحية االقتصادية والسياسية‬
‫واالجتماعية‪ .‬وبدأنا نلمس ضروبا أو أشكاال جديدة من‬
‫السلوكات التي لم تألفها من قبل‪ ،‬خاصة‬
‫بهذا الكم الهائل والنوع المميز من المخدرات‬
‫واالنحراف والجريمة بأشكالها‪ ،‬واالغتراب والبطالة‬
‫وتأخر سن الزواج عند الشباب‪ ،‬والالشعور باالنتماء‪،‬‬
‫واالنفتاح على العالم الذي أصبح كما يقولون‬
‫قرية صغيرة بسبب الثورة التكنولوجية في االتصاالت‪،‬‬
‫مما فتح جميع األبواب لما ب بالغزو‬
‫الثقافي األجنبي‪ ،‬وأمام هذه الصعاب فال بد من العمل‬
‫على أسس علمية ومدروسة‪.‬‬
‫إن هناك مجموعة من العوامل المشتركة التي تؤثر في‬
‫تكوين اإلنسان سواء أكان طفال‬
‫أم شابة‪ ،‬ومن هذه العوامل‪:‬‬
‫أوال‪ :‬العوامل الوراثية‬
‫فالوراثة عنصر مهم في التكوين العصبي والنفسي‬
‫والعضوي‪.‬‬
‫يسمى‬
‫ثانيا‪ :‬العوامل البيئية‬
‫وهي كل ما يحيط بالفرد من عوامل مادية وغير مادية‬
‫تؤثر في تكوينه النفسي‬
‫واالجتماعي بدءا من رحم األم ثم األسرة وعالقة الطفل‬
‫بالوالدين؛ أي عالقاته مع أخوته ثم رفاقه‬
‫فالمدرسة فالجامعة فالعمل‪ ،‬ومن هنا فال بد من العمل‬
‫على توفير المتطلبات الضرورية للنمو‬
‫السليم للطفولة بمختلف مراحلها حتى نستطيع أن نتجنب‬
‫المشكالت العديدة سواء مع الرفاق‬

‫(االنحراف) أم التأخر الدراسي أم االنحراف الجنسي‪..‬‬

‫كذلك الحال بالنسبة إلى الشباب وهم أكثر‬
‫شرائح المجتمع تأثرا بالضغوط النفسية‪ ،‬فتوفير البيئة‬
‫المناسبة من المناخ التنفسي واالجتماعي‬
‫من أهم الركائز األساسية للعمل في حقل رعاية الشباب‬
‫لخلق حالة من التفاعل بينهم وبين البيئة‬
‫المحيطة‪ ،‬وهذا التفاعل ينبغي أن يكون إيجابية متفاعال‬
‫ومتبادة‪ ،‬بحيث تؤثر البيئة المالئمة‬
‫في الوضع النفسي للشباب‪ ،‬ويؤثر التكوين النفسي‬
‫والحسي والعاطفي والفكري للشباب تأثير‬
‫مباشرة في تفاصيل البيئة ومفرداتها‪.‬‬
‫آخر‪ ،‬ويصبح‬
‫ثالثا‪ :‬التجرية والممارسة‬
‫الحظنا سابقا أن كل إنسان سواء أكان طفال أم شابة لديه‬
‫استعدادات وراثية في بيئة‬
‫معينة‪ ،‬وله حياته وممارساته الخاصة به وجماعاته‬
‫المميزة‪ ،‬فتنوع الخبرة تختلف من شخص إلى‬
‫الكل فرد تجربته المؤثرة في مسيرة حياته‪ ،‬وتعد مرحلة‬
‫الطفولة ومرحلة الشباب‬
‫من المراحل المتميزة بالحيوية والتكوين والنشاط‪،‬‬
‫وامتالك الكثير من عناصر اإلثارة والقوة‬
‫واالستقاللية‪ .‬ويجب علينا‪ ،‬عزيزنا الطالب‪ ،‬أن ندرك‬
‫صفات هاتين المرحلتين ومميزاتهما‪ ،‬فعندما‬
‫نتكلم عن خبرات الطفولة أو الشباب ال نتكلم حقيقة عن‬
‫نهاية المطاف بالنسبة إلى التجربة‬
‫والممارسة‪ ،‬فاإلنسان يتعلم منذ الوالدة وحتى الوفاة‪،‬‬
‫لكن هنا يجب أن نستغل طاقات الشباب‬
‫ونوظفها بشكل إيجابي من أجل الصالح العام للمجتمع‬
‫كتجنيدها من أجل خدمة برامج التنمية‬
‫البشرية واالقتصادية‪( .‬العظماوي‪ ،1981 ،‬ص ‪-431‬‬
‫‪)432‬‬
‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬
‫هناك كثير من العوامل التي تساهم في تكوين شخصية‬
‫اإلنسان سواء أكان طفال‬
‫شابة‪ .‬ناقش ذلك‪.‬‬
‫تدريب (‪)5‬‬
‫ما مسؤولية الدولة تجاه األطفال والشباب؟‬

‫‪ .‬إجابات التدريبات‬
‫تدريب (‪)1‬‬
‫‪ .1‬يمكن أن نعلم الطفل الطاعة بالطرق اآلتية‬
‫‪ -‬المدح والثناء‪.‬‬
‫‪ -‬التعزيز اإليجابي‬
‫‪ -‬الحوافز المادية والمعنوية‪.‬‬
‫‪ -‬إعطاؤه الشعور باالحترام والتقدير‪.‬‬
‫‪ -‬التشجيع‬
‫‪ -‬الشكر‪.‬‬
‫‪ -‬اإلقناع‬
‫أن يتم التذكير بطريقة ودية بعيدة عن االستهزاء أو‬
‫السخرية‪ ،‬إضافة إلى تعزيز السلوك‬
‫اإليجابي سواء أكان بطريقة مادية أم معنوية‪.‬‬
 ‫د‪ .‬نميز النزعة التدميرية عند الطفل على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ -‬يكون كثير الحركة والنشاط‪.‬‬
‫‪ -‬ال يميز بين الغالي والرخيص‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم بتحطيم األشياء وتكسيرها‪.‬‬
‫‪ -‬يميل إلى الغموض وعدم الوضوح في السلوك‪.‬‬
‫تدريب (‪)2‬‬
‫‪ .‬المتخلف دراسيا هو الطفل الذي يكون مستوى‬
‫تحصيله الدراسي أقل من مستوى أقرانه‪ .‬أو‬
‫هو الطالب الذي يكون مستوى تحصيله أقل من مستوى‬
‫ذكائه‪.‬‬
‫‪ ..‬تعرف نسبة الذكاء بالمعادلة اآلتية‪( :‬العمر العقلي ‪/‬‬
‫العمر الزمني) = ‪. 100‬‬
‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪ .‬المراهقة‪ :‬تعني التدرج نحو النضج الجنسي واالنفعالي‬
‫والعقلي‪.‬‬
‫‪ .‬الجنوح‪ :‬هو عدم مطابقة السلوك الفردي لتوقعات‬
‫المجتمع‪ ،‬فمثال ال نتوقع أن يسرق الطفل‪،‬‬
‫وعندما يسرق نعده جنح أو انحرف عن الطريق‬
‫السوي‪ ،‬فنسميه جانحا‬
 ‫التدريب (‪)4‬‬
‫عالقة األسرة بمشكالت الشباب‪:‬‬
‫‪ -‬المؤسسة األولى للتنشئة االجتماعية‬
‫يجب عليها معرفة حاجات المرحلة العمرية‬
‫‪ -‬الرعاية والعطف والحنان‬
‫‪ -‬الحماية واألمن‬
‫ال تعرف الذات بأنها الخبرة الواعية المميزة لكل‬
‫شخص عن غيره‪.‬‬
‫تدريب (‪)5‬‬
‫و تتمثل مسؤولية الدولة تجاه األطفال والشباب بتهيئة‬
‫الظروف اآلتية لهم‬
‫‪ -‬الظروف التربوية‬
‫‪ -‬الظروف التعليمية‬
‫‪ -‬الظروف االجتماعية‬
‫‪ -‬الظروف الصحية‬
‫‪ -‬الظروف االقتصادية‬
‫و التخطيط المسبق‪:‬‬
‫‪ -‬ربط التعليم يسوق العمل‬
 ‫‪ -‬توفير فرص العمل‬
‫‪ -‬إقامة النوادي الشبابية‬
‫‪ -‬إقامة المعسكرات الصيفية‬

‫مادة النهائي‬
‫الوحدة الخامسة ‪....‬مشكالت األسرة في البيئة العربية‬

‫التفكك األسري‬
‫‪ 12‬تعريف التفكك األسري‬
‫عرف التفكك األسري بانه انهيار األسرة كوحدة في‬
‫انهيار ميناء القرار الجماعية كما‬
‫انا وصل توتر ما إلى أقصى مدى ممكن أن يصل إليه‪،‬‬
‫وقد يسبب هذا العقد عمل آو عوامل عدة‬
‫شبكة ستاند فيما بينها لوقوعه‬
‫وقد يكون التفكك األسري غير كامل‪ ،‬بمعنى حدوث‬
‫خلل في العالقات األسرية الدائمة‬
‫وال تخلو أسرة من الخالف‪ ،‬وهذا يتمش في أنواع عدة‬
‫منها االختالفات في الرأي سن الزوجين أو‬
 ‫بين الوالدين واألبناء‪ ،‬إال أن هذه النزاعات غالبا ما‬
‫تكون مؤقتة وال تؤثر في استقرار األسرة‪ ،‬ولكن‬
‫قد يؤدي بعضها إلى صراع بهدم العالقات األسرية‪،‬‬
‫خاصة الصراع بين الزوجين‪ ،‬التي تؤدي إلى‬
‫انتقل العالقات الزوجية‪ ،‬وبالتالي إلى الطالق وحدوث‬
‫التقت الي لألسرة وشک ده يبحث‬
‫التفكك األسري تتيحة بوفاة أحد الوالدين‪ ،‬أو نتيجة تعدد‬
‫الزوجات والطالق وتظهر نتيجة تنک‬
‫في إمكانية انحراف أفراد األسرة وخروجی تی القيم‬
‫والشعار االجتماعية لستة‬
‫‪PP 460 1961‬‬
‫‪,‬‬
‫‪ De‬العني‪ ،‬ج ‪ ،1‬ص ‪10‬‬
‫‪ 2.2‬أنواع التفكك األسري‬
‫‪ 2.3‬يقسم التفكك األسري إلى قسمين‬
‫‪ .‬التفك الجزئي‬
‫التفك الكتي‬
‫ويحدث هذا النوع من التفكنت نتيجة االقتصال أو البحر‬
‫تضع حد الزوجين‪ ،‬ولكن‬
 ‫الحياة األسرية تستمر في مثل هذه الحاالت‪ ،‬وتكون‬
‫عرضة لالنفصال التيائي أحد الزوجين‬
‫وهنا تنتهي العالقة الزوجية بالطالق أو الموت أو‬
‫االنتحار أو القت ألحد الزوجين الشعر‬
‫هارد ‪10‬‬
‫وقد قسم جود ( ‪ )Goode‬األشكال الحرية لتفكك األسرة‬
‫على النحو اآلتي‬
‫‪ .‬انهدام األسرة تحت تأثير الرحيل اإلرادي ألحد‬
‫الزوجين‪ ،‬وذلك عن طريق االنتقال أو الطالق‬
‫‪ .3‬التغير في تعريف الدور الناتج من تأثير‬
‫التغيرات الثقافية‬
‫‪ 3‬أسرة الوقعة القارعة‪ ،‬وفيها يعيش األفراد تحت سقف‬
‫واحد‪ ،‬وتكون عالقاتهم في الحد األنسی‬
‫ويفشلون في إقامة عالقات بينهم‬
‫‪ :‬األزمات الخارجية الناجمة عن غياب أحد الزوجين‬
‫بشكل مؤقت أو دائم‬

‫‪ ,‬األزمات الداخلية التي أحدث أذرية األمر أن األلم‬

‫والعامة و دال أو أي‬
 ‫والد‪ ،‬خة‪ ،‬بل أم (‪۱۰ )۵/۱۸۸‬‬
‫‪)۱۱۹۱۱‬‬
‫‪ 3.2‬مظاهر التفكك األسري‬
‫‪ 3.3‬يحدث التفكك األسري‪ ،‬عن ابن الحالل‪ ،‬إا وسا‪،‬‬
‫التها في أمسية ما إلى الحسی‬
‫ممكن‪ ،‬ويتسبب في هذا التف عادل‬
‫مدل های مشابه‪ ،‬تقد ان ها اين اما باقی‬
‫وقوعه‪ ،‬وقد يكون التفكك األسري أمي کاها‪ ،‬ادهني‬
‫حلمش اسالم ابناء األ ق ا حينما أحر‬
‫أعضائها‪ ،‬كحاالت عقيق أحد أو بعض األبناء‪ ،‬وفل كل‬
‫الحلمية الدهانه في الساحه‪ ،‬أي يقوم أحد‬
‫أعضائها فريسة األسياع عن طريق الجريمة‪ ،‬أما التفكك‬
‫األسعي الجاد نمايحدث عندها أحسل الع‬
‫بين الزوج والزوجة إلى حالة الالعودة ووجوب‬
‫االنفصال‪ ،‬فيقع الحالني وفي هذه الحة إبدال‬
‫تكون األسرة خالية من األطفال فيكون التفلت کامال‬
‫ونهائيا‪ ،‬أو يكون لها أبناء سهار لم تحمل‬
‫تربيتهم‪ ،‬وهنا يخلق الطالق مشکالت تتعلق بهؤالء‬
‫الحسنال وتشلهم إنا تتوج األب بأحن في‬
‫أمهم أو تزوجت األم بأخر غير‬
 ‫وإن اهتمامنا فيها ياتي سيگين متحسبا على التفكك‬
‫األسي‪ ،‬والحالقي أب حلماته‪ ،‬وين‬
‫يحدث في المجتمع من سلبيات قد تؤثر في إعاقة الحليلة‬
‫االجتماعية األهم أنيته و‬
‫والطالق ‪ Divorce‬همي انفصام راحلة الزواج عن‬
‫طريق ترتيبات نختامية يضعها الحجنه‬
‫في الغالب |‬
‫استنادا إلى أسس دينية سائدة‪ ،‬ويعد اإلسالم الحالق‬
‫أبغض الحالل عند هللا ألنه‬
‫يتسبب في تفكك األسرة‪ ،‬وما ينجم عن ذلك من‬
‫مشكالت تقف حجر عثرة في التساند و التماست‬
‫االجتماعي للمجتمع‪ ،‬ولكن مشروعيته‪ ،‬تنبع من كون‬
‫الحياة أصبحت مستحيلة بين الزوجين قانا‬
‫استمرت بطريقة أو بأخرى تعمقت المشكالت‬
‫وازدادت‪ ،‬وكان تأثيرها من السلبية بحيث ال يسكن‬
‫الوقوف أمام تيارات أبعادها المرضية على كل أعضاء‬
‫األسرة‪ ،‬وبالتالي على المجتمع ككل (جبارية‬
‫‪ ،1986‬ص ‪)155.153‬‬
‫ويمكن مناقشة أسباب الطالق‪ ،‬عزيزنا الحاللب‪ ،‬على‬
‫النحو اآلتي‬
 ‫‪ .‬وقوع الخيانة الزوجية‪ ،‬وهي من أهم األسباب التي‬
‫يشرع فيها الطالق‪ ،‬والخيانة ال تندرج گا‬
‫هو شائع على المرأة فقط‪ ،‬بل تقع على الرجل‪ ،‬والخيانة‬
‫الزوجية في ذاتها مشكلة من مشکالت‬
‫المجتمع‪ ،‬إذ تعبر عن عدم اتزان القاعدة األخالقية‬
‫المستمدة من ثقافة أعضاء المجتمع‬
‫وطبيعتهم‪ ،‬وربما تعود في جذورها األولى إلى التربية‬
‫التي ال تركز على تلقي مثل هذه القاعدة‬
‫بالقوة المطلوبة‪ ،‬أو إلى انتشار ثقافية ما تقبلها بعض أ‬
‫أعضاء المجتمع ووافقوا عليها‬
‫وجود عامل طبيعي يكون سببا مشروعا إلنهاء الحياة‬
‫الزوجية‪ ،‬كعقم أحد الزوجين‬
‫‪2‬‬

‫و شعور أحد الزوجين بترفعه وعلو مستواه في جانب‬

‫من جوانب الحياة التعليمية أو االقتصادية‪،‬‬
‫أو بقصوره عن مجاراة شريكه فيما يتمتع به من هذا‬
‫الترفع والعلو‪ ،‬فالتعاون الذي تقوم عليه الحياة الزوجية‬
‫ال يتم تبادله وسط هذه الفوارق في المستوى‬
 ‫و التخطيط غير السليم للزواج‪ ،‬أو عدم وجود أسس‬
‫سليمة الختيار شريك الحياة‪ ،‬مما قد يؤدي‬
‫إلى ظهور مشكالت بعد الزواج‬
‫و اعتقاد بعض الزوجات بأن زوجها لن يفكر في غيرها‬
‫ما دام ال يملك المال الذي يساعده على‬
‫الزواج‪ ،‬فتعمل جاهدة على أن تبدد ماله بصفة مستمرة‪.‬‬
‫(جبارة‪ ،1986 ،‬ص ‪.)157-155‬‬
‫أما مشکالت ما بعد الطالق‪ ،‬فيفرد كثير من الباحثين‬
‫تحليالتهم لما يصيب األبناء‬
‫خاصة األحداث منهم من مؤثرات انحرافية وإجرامية‪،‬‬
‫ولعل االهتمام باألبناء ينبع من كونهم عدة‬
‫المستقبل‪ .‬وأبناء المطلقة من الصغار يفقدون العالقات‬
‫الحميمة‪ ،‬وقد يدخلون في دائرة الشوان‪،‬‬
‫وأبعاد ذلك في‬
‫‪ .1‬تكون حضانة األطفال لألم بعد الطالق‪ ،‬وبذلك‬
‫يفقد هؤالء األطفال الجو األسري المتكامل‪،‬‬
‫خاصة األبناء الذكور الذين يفقدون النموذج القدوة‪،‬‬
‫وغياب األب الذي يمثل السلطة الضابطة‬
‫في كثير من المجتمعات قد يؤدي إلى تسيب األبناء‪.‬‬
‫‪ 2‬تفاقم المشكالت التي تحدث في أثناء حضانة المطلقة‬
‫ألبنائها‪ ،‬خاصة إذا اختارت حياة زوجية‬
‫جديدة‪ ،‬وارتبطت بآخر‪ ،‬فيكون األبناء ضحية هذا‬
‫الوضع‪.‬‬
‫د توصل بعض علماء االجتماع إلى مبدأ فحواه أن‬
‫األبناء السوداء يصبحون بعد الزواج أباء سعداء‬
‫أما إذا عاصر األبناء في بداية حياتهم مرحلة تفكك‬
‫أسري‪ ،‬فإن هذا التفكك ينعكس على‬
‫حياتهم المقبلة‪ ،‬فيدخلون كأعضاء مؤسسين ألسر جديدة‬
‫وهم يحملون على أكتافهم سلبيات‬
‫الماضي بحيث يخشى أن تنطبع سلوكياتهم برواسيها‬
‫فتؤثر في التوافق الزواجي‪ ،‬ويحدث‬
‫التوتر األسري الذي قد ينتهي بالنهاية نفسها ويدور‬
‫الدوالب من جديد‪( .‬جبارة‪ ،1986 .‬ص ‪156‬۔‬
‫‪161(.‬‬
‫‪S‬‬
‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬
‫‪ .1‬عرف الطالق‪.‬‬
‫د‪ .‬ما أسباب الطالق؟‬
 ‫‪ 4.2‬معالجة التفكك األسري‬
‫هناك مجموعة من العوامل تساعدنا على تجنب التفكك‬
‫األسري منها‪:‬‬
‫‪ .1‬توعية األسرة بأهمية الدور الذي تقوم به عن طريق‬
‫اإلعالم الرسمي‪- ،‬‬
‫وخاصة التلفزيون والراديو‬
‫‪ .2‬تفعيل دور المنظمات غير الحكومية في تقديم‬
‫الخدمات الضرورية لألسرة المحتاجة‪.‬‬
‫‪ .3‬إجراء الدراسات والبحوث الميدانية لألسرة التي‬
‫تحتاج إلى الرعاية واالهتمام‪.‬‬
‫‪ .4‬المساعدة في فهم مشكالت األطفال‪.‬‬
‫الخدمات الترفيهية لألسرة المحرومة‬
‫) مساعدة األزواج على التغلب على المشكالت الزوجية‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫‪ .7‬مساعدة المعاقين من أفراد األسر‪.‬‬
‫‪ .8‬تقديم خدمات صحية في حالة مرض أحد أفراد‬
‫األسر المحتاجة‪( ،‬العاني‪ ،1990 ،‬ص ‪)107‬‬
‫‪ .‬تقديم‬
 ‫؟‬
‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬
‫‪ .1‬عرف التفكك األسري‬
‫‪ .2‬وضح الفرق بين التفكك الجزئي والكلي‪.‬‬
‫تدريب (‪)1‬‬
‫‪ .1‬أعط أمثلة على التفكك األسري‪.‬‬
‫‪ .2‬ما الطرق التي يمكن بوساطتها معالجة التفكك‬
‫األسري؟‬

‫‪ .3‬المشكالت الصحية‬
‫‪ 1.3‬تعريف المشكالت الصحية‬
‫تعرف المشكالت الصحية بأنها المشكالت التي تمثل‬
‫اضطرابا أو قصورة في‬
‫األداء‬
‫الوظيفي العضوي واالجتماعي سواء من الفرد أم‬
‫األسرة‪ ،‬وتتمثل صور هذه االضطرابات في‬
‫المشكالت الفردية‪ ،‬والبيئة غير الصحية‪ ،‬وانتشار‬
‫األمراض واألوبئة‪ ،‬وتلوث البيئة والهواء‪ ،‬والجهل‬
 ‫والعادات االجتماعية الضارة‪ ،‬وسوء التغذية‪،‬‬
‫واألصوات المزعجة‪ ،‬وتلوث المياه‪.‬‬
‫وال تنفصل المشكالت الصحية عن بعضها‪ ،‬فهي‬
‫متداخلة التأثير‪ ،‬وقد تؤدي إحداها إلى‬
‫إيجاد مشکالت أخرى‪ .‬إن مشكلة تلوث البيئة أو سوء‬
‫التغذية مثال يمكن أن تؤدي إلى مشكالت‬
‫أخرى‪ ،‬كانتشار األوبئة واألمراض‪ ،‬كما أن عدم توافر‬
‫الماء النقي قد يؤدي إلى ظهور بيئة غير‬
‫صحية‪.‬‬
‫إن هذه الخاصية‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬تتطلب أن تكون‬
‫دراسة هذه المشكالت ذات إطار‬
‫تكاملي يوضح صالتها ببعضها وتأثيراتها المتبادلة‪.‬‬
‫‪1.‬‬
‫عدم‬
‫أنواع المشكالت الصحية‬ ‫‪2.3‬‬
‫يتضمن مفهوم المشكالت الصحية مجموعة‬ ‫‪2.4‬‬
‫من المشكالت التي تواجه األسرة ويمكن‬
‫مناقشتها على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ 1.2.3‬البيئة غير الصحية لألسرة‬
‫‪ 1.2.4‬وتشمل البيئة غير السليمة ظروف عدة تؤلف‬
‫بمجموعها حالة غير سليمة تؤدي بالنتيجة‬
‫إلى آثار خطيرة في صحة أفراد األسرة‪ ،‬ولعل أهم تلك‬
‫الظروف‪:‬‬
‫توافر المياه الصالحة للشرب‪ :‬إن عدم توافر المياه النقية‬
‫يجبر الناس على تناول‬
‫مياه البرك واألنهار التي تشكل مصدرا مهما من‬
‫مصادر اإلصابة باألمراض المختلفة مثل‪:‬‬
‫البلهارسيا‪ ،‬والكوليرا‪ ،‬والتايفوئيد‪ ،‬وغيرها‪.‬‬
‫‪ .2‬انتشار المياه اآلسنة‪ :‬وتنتشر هذه المشكلة بشكل‬
‫خاص في أرياف دول العالم النامي‬
‫والمتخلف‪ ،‬حيث إن انتشار المساحات المائية الراكدة‬
‫التي تنتشر فيها الروائح العفنة يؤثر‬
‫في صحة األسرة‪ ،‬ومثال على ذلك أمراض البلهارسيا‬
‫في مصر‪.‬‬
‫‪ .3‬استعمال األطعمة غير الصحية‪ ،‬ومن أهمها‬
‫الحليب غير المعقم الذي يعد وسطا جيدا لنقل‬
‫مختلف أنواع الجراثيم‪.‬‬
‫‪ .4‬قلة توافر وسائل التخلص من الفضالت‪ ،‬فيؤدي‬
‫تراكمها إلى أن تصبح مصدر من مصادر‬
 ‫اإلصابة باألمراض المختلفة‪.‬‬
‫مشكالت األسرة في البيئة العربية‬
‫|‬
‫قلة توافر السكن الصحي‪ ،‬وخاصة ألسر دول العالم‬
‫الثالث‪ ،‬وفي المناطق المختلفة التي ال‬
‫تتوافر فيها التهوية واإلضاءة‪.‬‬
‫‪ .‬انتشار الحشرات والحيوانات التي تعد بدورها أداة‬
‫صالحة لنقل الجراثيم المرضية‪ .‬وتشير‬
‫اإلحصائيات‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬إلى أن خمس أسباب‬
‫الوفيات في العالم يرجع إلى البيئة غير‬
‫الصحية لألسرة‪( .‬حافظ‪ ،1995 ،‬ص ‪.)61-26‬‬
‫‪ 2.2.3‬األمراض واألوبئة المنتشرة‬
‫ما زالت المجتمعات تصارع ضد الكثير من األمراض‪،‬‬
‫وتشهد أمراضا جديدة بين أسرها‬
‫وأفرادها‪ .‬غير أن اإلنسان استطاع أن يسجل انتصارات‬
‫حاسمة على بعضها‪ ،‬ومن ذلك قضاؤه على‬
‫مرض الجدري والطاعون‪ .‬وهو يبذل جهوده لعالج‬
‫السرطان وداء السكري‪ ،‬واألمراض النفسية‬
‫المختلفة‪ .‬ويمكن القول إن األسر في الدول الفقيرة ما‬
‫زالت تعاني أكثر بالقياس إلى الدول‬
 ‫المتقدمة‬
‫ونستطيع تقسيم األمراض إلى ثالثة أصناف‪:‬‬
‫‪ .1‬األمراض السارية أو المعدية؛ كالسل والحصبة‬
‫والسحايا الدماغية‪.‬‬
‫‪ .2‬األمراض المستوطنة؛ كالبلهارسيا والمالريا‬
‫والتراخوما‪.‬‬
‫‪ .3‬األمراض المزمنة؛ كأمراض القلب والسكر‪.‬‬
‫(الحافظ‪ ،1995 ،‬ص ‪.)73‬‬
‫‪ 3.2.3‬تلوث البيئة والهواء‬
‫احتل موضوع البيئة وتلوثها جانبا كبيرا من اهتمامات‬
‫العلماء والهيئات والمنظمات‬
‫الدولية‪ ،‬بما في ذلك منظمة األمم المتحدة ومنظمة‬
‫الصحة العالمية‪ .‬وقد عقدت في سياق ذلك كثير‬
‫من المؤتمرات العالمية واإلقليمية أنذرت بالخطر الذي‬
‫يمثله التلوث على حياة األسرة‪ ،‬وأصبحت‬
‫هناك هيئات لمواجهة التلوث وأسبابه المختلفة في معظم‬
‫األقطار‪.‬‬
‫إن أسباب التلوث كثيرة وأهمها ما تطرحه المصانع في‬
‫مياه األنهار والبحيرات‪ ،‬واألبخرة‬
‫المتصاعدة منها‪ ،‬وكذلك التجارب النووية واإلشعاعات‪،‬‬
‫ومخاطر النفايات الذرية‪ ،‬وعدم التخلص‬
‫من الفضالت بطريقة صحيحة‪ ،‬بسبب انتشار استخدام‬
‫السيارات وانتشار المصانع الكبيرة‬
‫والمزدحمة‪ .‬وقد أظهرت الكثير من الدراسات‬
‫االجتماعية والنفسية والصحية اآلثار الضارة للتلوث‬
‫القدرات اإلنتاجية لألسرة خاصة في المجتمعات النامية‪،‬‬
‫والتي ترفع من مستوى قلق وشعور‬
‫أفراد تلك األسر باألضرار الصحية والنفسية والعصبية‬
‫الناتجة منها‪ ،‬وقد تؤدي‬
‫أحيانا إلى هالك‬
‫اإلنسان‪( .‬حافظ‪ ،1995 ،‬ص ‪.)69‬‬

‫‪ 4.2.3‬سوء التغذية‬
‫‪ 4.2.4‬جزداد حدة وانتشارا بالرغم من تحسن‬
‫أساليب اإلنتاج المختلفة‪ .‬ويربط الكثيرون بين‬
‫سوء التغذية‬
‫وعدم كفاية موارد العالم بسبب االنفجار السكاني‪ ،‬غير‬
‫أن السبب الحقيقي يرجع إلى استعمار‬
 ‫الجهاز التنفسي‪ ،‬والتدرن‪ ،‬وتكرار اإلصابة بالنزالت‬
‫الصدرية وااللتهابات الجلدية‪ ،‬وغيرها‪ .‬كما‬
‫بعد الجوع إحدى المشكالت الكبيرة التي تواجه األسرة‬
‫في عالم اليوم‪ ،‬وهو كما يبدو‬
‫الشعوب‪ ،‬وسوء التوزيع الدولي والمحلي‪،‬‬
‫واالحتكارات‪ ،‬وسيطرة الشركات المتعددة الجنسيات‪ ،‬إذ‬
‫من الشركات الكبرى إلى إتالف األطنان من المحاصيل‬
‫الغذائية سنويا كي ال تنخفض أسعارها‪.‬‬
‫إن مناطق واسعة في إفريقيا وآسيا وأمريكا الالتينية‬
‫تنتشر بين أسرها المجاعات‪ .‬وقد‬
‫ساهمت موجات الجفاف في تعميق فقر البيئات‬
‫المختلفة‪ ،‬وفي زيادة تنوع األمراض الناتجة من‬
‫سوء التغذية‪( .‬حافظ‪ ،1990 ،‬ص ‪)70‬‬
‫‪ 5.2.3‬األمية والجهل والعادات االجتماعية السلبية‬
‫‪ 5.2.4‬ما زال العالم يعاني نسبة عالية من األمية‬
‫تنتشر بين الشرائح االجتماعية خصوصا‬
‫بين األسر الفقيرة منها‪ .‬وما زالت العادات االجتماعية‬
‫الموروثة تؤدي دورها في إضعاف القيمة‬
‫الغذائية لألطعمة‪ ،‬وفي شيوع ممارسات خاطئة‪ ،‬لذا‬
‫أصبح معروفا اآلن أن المرض يرتبط بمتغيرات‬
 ‫اجتماعية وحضارية ال بد من االهتمام بها‪.‬‬
‫إن الجهل والعادات االجتماعية الضارة تنتشر أكثر في‬
‫أسر المناطق الريفية‪ ،‬خصوصا‬
‫المنعزلة منها التي لم يصلها تيار المدنية بصورة‬
‫مؤثرة‪ .‬وتؤدي هذه العادات في أحيان كثيرة إلى‬
‫اإلصابة بأمراض متعددة كأن يعالج المريض عقلية‬
‫وفق أساليب بدائية تؤدي إلى تعاظم حالته‬
‫المرضية‪( .‬حافظ‪ ،1990 ،‬ص ‪.)72-71‬‬
‫‪ 6.2.3‬عدم توافر مياه الشرب النقية والسكن األسري‬
‫المالئم‬
‫تميل الحياة االجتماعية لألسرة في المجتمع المعاصر‬
‫خصوصا في الدول النامية الكبرى‬
‫إلى التركز في المدن والعواصم‪ .‬وهنا برزت أهمية‬
‫دراسة المشكالت الملحة التي يمكن أن تترتب‬
‫على اتساع المدن من حيث الحاجة لمواجهة هذه‬
‫المشكالت والعمل على إشباعها مثل‪ :‬توفير‬
‫الخدمات الصحية العامة الوقائية والعالجية‪ ،‬والخدمات‬
‫العامة مثل‪ :‬توفير الكهرباء‪ ،‬وتنقية مياه‬
‫الشرب الصالحة‪ ،‬وتوفير تصريف المياه القذرة‪ ،‬وردم‬
‫البرك والمستنقعات‪.‬‬
‫ويعد اإلسكان غير الصحي لألسرة في المجتمع المحلي‬
‫الحضري من العوامل التي تهدد‬
‫صحتها‬
‫‪ ،‬ذلك أن االزدحام وعدم التهوية وقلة اإلضاءة من‬
‫العوامل التي تساعد على انتشار أمراض‬
‫الجهاز التنفسي والتدرن وتكرار اإلصابة بالنزالت‬
‫الصدرية وااللتهابات الجلدية وغيرها كما‬

‫تساعد الرطوبة وضعف اإلضاءة أو عدمها على انتشار‬

‫األمراض الروماتيزمية‪ ،‬بسبب نقص أشعة‬
‫الشمس‪ ،‬وهذا يساعد على ظهور الكساح‪ ،‬وقد يؤدي‬
‫إلى ظهور االضطرابات النفسية والعصبية‬
‫والعقلية أيضا‪ .‬ومن ناحية أخرى‪ ،‬فإن عدم توافر‬
‫مصادر المياه الصالحة للشرب‪ ،‬وطفح المجاري‪،‬‬
‫وتراكم القمامة‪ ،‬يؤدي إلى أمراض النزالت المعدية‬
‫مثل‪ :‬التفوئيد‪ ،‬والتهاب الكبد‪ ،‬وشلل األطفال‬
‫وعلى هذا‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬فإن الرعاية الصحية‬
‫األسرية في الحضر والريف تقتضي نشر‬
‫المعارف الخاصة بالتقدم والتطور العلمي والتكنولوجي‬
‫والصحي‪ ،‬والنهوض بالحياة الحضرية‬
‫وبذل الجهد من أجل الوصول إلى مستوى أرقى وأفضل‬
‫للمعيشة‪.‬‬
‫ومن بين عناصر الرعاية األسرية االجتماعية توفير‬
‫الكهرباء ومياه الشرب الصالحة‬
‫لالستعمال‪ ،‬وتصريف المياه القذرة‬
‫وتمتاز األسرة الريفية‪ ،‬في معظم الدول النامية‪ ،‬بصفات‬
‫يؤثر بعضها في مستواها‬
‫الصحي‪ ،‬ومن هذه الصفات انخفاض المستويات‬
‫االقتصادية المختلفة؛ فالمهنة الرئيسة لسكان‬
‫الريف هي الزراعة‪ ،‬التي ما زالت تعتمد على األساليب‬
‫البدائية في البالد النامية‪ ،‬ولهذا فإن المستوى‬
‫االقتصادي لألسر الريفية ينخفض بصورة مباشرة‪،‬‬
‫وهذا يؤدي إلى قصور إمكانات أرباب األسر‬
‫عن توفير المسكن الصحي والغذاء المتكامل والتعليم‬
‫والتثقيف السكاني‪ ،‬وقد ترتب على ذلك‬
‫مشكالت صحية أسرية نطلق عليها مشكالت صحة‬
‫البيئة األسرية‪ ،‬نذكر منها على سبيل المثال‪:‬‬
‫عدم توافر المسكن المناسب‪ ،‬وسوء التهوية‪ ،‬وسوء‬
‫اإلضاءة‪ ،‬وقلة توافر الكهرباء والماء الصالح‬
 ‫للشرب‪ ،‬وعدم توافر المراحيض ودورات المياه‪،‬‬
‫وانتشار بعض األمراض؛ كالبلهارسيا والديدان‬
‫واالسكارس والرمد‪ ،‬وكذلك انتشار أمراض سوء‬
‫التغذية من فقر دم وكساح وغيرها‪( .‬الحافظ‪1990( ،‬‬
‫ص ‪.)7877‬‬
‫‪ 7.2.3‬األمراض الجسمية‬
‫ويقصد بها العاهات الجسمية التي تصيب أي فرد من‬
‫أفراد األسرة‪ ،‬وما لها من آثار تا‬
‫في شبكة العالقات األسرية التي تؤدي إلى سوء‬
‫العالقات وتدهورها‪ ،‬أو ضعف المكانة‪ ،‬وما يترتب‬
‫عليه من فشل الفرد في أداء دوره االجتماعي‪ ،‬وإحساسه‬
‫بالقلة والعار داخل أسرته‪ ،‬وبالتالي تقل‬
‫العالقات داخل األسرة‪ .‬وتؤدي األمراض الجسمية إلى‬
‫اعتماد الفرد على األسرة اعتمادا كبيرا في‬
‫قضاء شؤونه‪ ،‬وتظهر آثار العاهات الجسمية بصورة‬
‫كبيرة إذا كان صاحب العامة هو رب األسرة‬
‫وتسبب له تلك العاهة ضعف قيادته لألسرة‬
‫كما أن اإلفرازات الغدد الصماء آثارة على الناحية‬
‫الجسمية التي تتداخل‬
‫العالقات‬
 ‫األسرية‪ ،‬وتسيطر إفرازات هذه الغدد على الناحية‬
‫المزاجية للفرد‪،‬‬
‫حسب الوظيفة‬

‫فالغدة الدرقية مثال تسيطر على التمثيل الغذائي‪ ،‬فإذا‬

‫اضطريت تؤدي إلى إحساس الفرد بضيق‬
‫الغدد فوق الكلوية هي التي تسيطر على إفرازات‬
‫األدرينالين وبالتالي تؤثر في العالقات داخل‬
‫التنفس‪ ،‬وبالتالي‬
‫سرعة االنفعال والغضب‪ ،‬مما قد يؤثر سلبا في‬
‫العالقات داخل األسرة‪ .‬كما أن‬
‫األسرة‪.‬‬
‫ويؤكد العلماء‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أن االضطرابات‬
‫الغددية تجعل األفراد غير قادرين على‬
‫تحقيق التوافق االجتماعي‪ ،‬وبالتالي يتسببون في كثير‬
‫من المشكالت األسرية‪( .‬حافظ‪ ،1990 ،‬ص‬
‫(‪123‬‬
‫‪ 8.2.3‬المشكالت العقلية‬
‫ليس هناك من ينكر‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أن العمليات‬
‫العقلية ترتبط بدرجة كبيرة باستقرار‬
 ‫األسرة وتجنب المشكالت المختلفة أو ظهورها‬
‫وزيادتها‪ ،‬فاختالف مستويات الذكاء مثال يؤدي‬
‫إلى االختالف بين تفكير الزوج والزوجة‪ ،‬وعندئذ تظهر‬
‫المشكالت المتعددة داخل األسرة‪ ،‬وإذا‬
‫كانت الزوجة ذات ذكاء يفوق ذكاء الزوج فقد يؤدي هذا‬
‫إلى نزوعها إلى السيطرة والتحكم في‬
‫شؤون األسرة‪ .‬وقد تنتزع القيادة من الزوج‪ ،‬األمر الذي‬
‫قد ينشأ عنه صراعات خطيرة تهدد کيان‬
‫األسرة‪ ،‬فيصيبها االنهيار والتفكك‪ .‬كما أن اختالف‬
‫مستوى التفكير بين الزوجين قد يكون سبا‬
‫في ا‬
‫اختالف توقعات كل منهما تجاه اآلخر‪ ،‬والمسافة بين‬
‫التوقعات تمثل حجم المشكلة‪ ،‬فإذا كانت‬
‫توقعاتهما مختلفة ومتباعدة فتكون المشكالت بينهما‬
‫كبيرة وخطيرة‪ ،‬ويظهر من خاللها صراع‬
‫عنيف نسميه صراع التوقعات‪.‬‬
‫ومن العوامل العقلية المؤثرة في األسرة التخلف العقلي‬
‫أو االضطرابات واألمراض‬
‫العقلية‪ ،‬إذ إنها تتضمن في طبيعتها إعاقة النمو الطبيعي‬
‫للقوى العقلية قبل اكتمالها‪ .‬وقد تكون‬
 ‫أسبابها وراثية تسبق الوالدة‪ ،‬أو ناشئة عن عمليات‬
‫الوالدة ذاتها‪ ،‬أو قد تعقب عمليات الوالدة بفترة‬
‫قصيرة‪ ،‬وفي تلك الحاالت فإننا لن نستطيع عالجها أو‬
‫تغييرها‪ ،‬ولكننا نستطيع مساعدة عضو‬
‫األسرة الذي يعاني تلك األعراض وعلى استثمار قدراته‬
‫العقلية المحدودة بأكبر كفاءة ممكنة‬
‫حالته العقلية المتخلفة‪ ،‬كما نساعد األسرة على تقبل هذا‬
‫الوضع‪ ،‬وبذلك تتجنب‬
‫كثيرة من المشكالت‪( ،‬بشير ومخلوف‪ ،1983 ،‬ص‬
‫‪( )98.53‬حافظ‪ ،1990 ،‬ص ‪.)136‬‬
‫وعلى التكيف مع ‪.‬‬
‫‪ 9.2.3‬المشكالت النفسية‬
‫‪ 9.2.4‬ينظر العلماء إلى المشكالت األسرية في‬
‫ضوء ما يتوافر من صحة نفسية‪ ،‬وما يجري‬
‫في‬
‫المجتمع من تغير اجتماعي‪ .‬ومما ال شك فيه أن الصحة‬
‫النفسية تؤثر تأثير كبيرة في العالقات‬

‫األسرية سواء بين الزوج وزوجته أم بين الوالدين‬

‫واألطفال‪ ،‬أم بين األطفال أنفسهم‪ .‬والواقع أن‬
 ‫النمط السلوكي الذي يستخدمه الفرد في حياته‬
‫واالتجاهات السائدة عنده نحو الموضوعات‪ ،‬ما‬
‫هي إال ترديد ألثر العالقات الوالدية‪ ،‬ومن أمثلة ذلك‪:‬‬
‫التعلق بالوالدين الذي يجعل االستقالل عنهما‬
‫في الكبر عملية صعبة‪ ،‬األمر الذي يؤدي إلى االتكالية‪،‬‬
‫ويقلل من اعتماد الفرد على نفسه‪ ،‬وقد‬
‫يستمر هذا االرتباط إلى أن يصبح معيقا لعملية الزواج‪،‬‬
‫ويصبح الزواج مهمة عسيرة إذا لم يجد‬
‫الفرد في الزوج بديال لألم أو األب يعتمد عليه ويلقي‬
‫عليه بمسؤوليته‪.‬‬
‫لذلك يعد الجو النفسي لألسرة الذي عاش فيه كل من‬
‫الشريكين قبل الزواج‪ ،‬والخبرات‬
‫النفسية لهما من العوامل المؤثرة في سعادتهما‪ ،‬ويؤكد‬
‫كثير من العلماء أن الطفل المحروم من‬
‫الحب أو المهمل أو التعس سوف يصبح |‬
‫أبا قاسيا أو زوجة سيئة أو شريكا غير موفق‪.‬‬
‫وكلما اتسم الجو األسري بالنضج االنفعالي جنب أفراد‬
‫األسرة الكثير من الرواسب‬
‫النفسية الطفولية‪ ،‬والكثير من المشاعر السلبية مثل‬
‫مشاعر النقص‪ ،‬ومشاعر الذنب‪ ،‬ومشاعر‬
 ‫االضطهاد التي تكون دافعة للكثير من االضطرابات‬
‫األسرية (العائي‪ ،1990 ،‬ص ‪( )250-246‬حافظ‪،‬‬
‫‪ ،1990‬ص ‪)115‬‬
‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬
‫‪ .1‬عرف المشكالت الصحية‪.‬‬
‫‪ .2‬ناقش أنواع المشكالت الصحية‪.‬‬
‫تدريب (‪)2‬‬
‫‪ .1‬ماذا يقصد بالبيئة غير الصحية لألسرة؟‬
‫‪ .2‬ما مظاهر سوء التغذية ؟‬
‫‪ .3‬ماذا يقصد بطبيعة المشكالت النفسية؟‬

‫‪ .5‬المشكالت الغذائية‬
‫يحتاج جسم اإلنسان لنموه وأداء وظائفه ونشاطه للغذاء‪،‬‬
‫وتقسم المواد الغذائية إلى أنواع‪ ،‬وكل نوع يؤدي دوره‬
‫في البناء أو الطاقة أو الوقاية من األمراض‪ ،‬ويمكن‬
‫مناقشة نقص‬
 ‫المواد الغذائية وأنواعها التي تعانيها األسر على النحو‬
‫اآلتي‬

‫نقص المواد البروتينية بأنواعها الحيوانية والنباتية‪،‬‬

‫وهذه المواد مهمة في عمليات النمو‬
‫وبناء الخاليا التالفة‪ ،‬وتكوين خاليا جديدة‪ ،‬وكذلك نقص‬
‫بعض األمالح المعدنية التي لها أهمية‬
‫بالغة في تكوين الخاليا وبناء الجسم مثل الكالسيوم‬
‫والحديد‪.‬‬
‫ت‪ -‬عدم توافر مواد الطاقة؛ كالدهون والسكريات‬
‫والنشويات‪ ،‬ووظيفة هذه المواد تزويد‬
‫اإلنسان بالطاقة التي يحتاج إليها في أداء أنواع األنشطة‬
‫المتعددة التي يقوم بها‪ ،‬وفي حفظ‬
‫درجة حرارة الجسم‪.‬‬
‫ث‪ -‬نقص المادة الوقائية؛ كالفيتامينات واألمالح‪،‬‬
‫وهذه لها أهمية في النمو‪ ،‬وفي وقاية الفرد‬
‫من اإلصابة بكثير من األمراض؛ كالكساح‪ ،‬والضعف‬
‫الجنسي‪ ،‬واالسقربوط‪.‬‬
‫د‪ -‬عدم توافر الماء الصالح للشرب‪ ،‬فالماء ال غنى عنه‬
‫في جميع عمليات الغذاء‪ ،‬إذ تحدث فيه‬
 ‫التفاعالت الكيميائية‪ ،‬ويدخل في بناء الخاليا وفي‬
‫عمليات الهضم والدورة الدموية‪.‬‬
‫وفي كل مرحلة من العمر‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬يحتاج‬
‫اإلنسان إلى أنواع معينة من الغذاء‪،‬‬
‫قغذاء األطفال يختلف عن غذاء الشباب وعن غذاء‬
‫المسنين‪ ،‬فحاجة الطفل للمواد النباتية مثال‬
‫حاجة ماسة لبناء جسمه أكثر من حاجة الرجل الناضج‪،‬‬
‫كذلك يختلف غذاء من يعملون في أعمال‬
‫جسدية شاقة عن هؤالء الذين يعملون في أعمال ذهنية‪.‬‬
‫ويؤدي نقص التغذية في جميع مراحل النمو إلى‬
‫اإلصابة بكثير من األمراض‪ ،‬وإلى‬
‫تأخير النمو أيضا والتبلد والسقم والهزال وعدم ا‬
‫القدرة على النشاط‪.‬‬
‫مما سبق يبدو واضحا أن التوازن الغذائي ضروري‬
‫للمحافظة على نمو الجسم وأداء‬
‫وظائفه ووقايته من األمراض‪ ،‬شأنه شأن التوازن‬
‫الهرموني‪ ،‬فيحتاج الجسم إلى أنواع وعناصر‬
‫متكاملة من المواد البروتينية والنشوية والسكرية‬
‫والدهنية واألمالح المعدنية والفيتامينات والماء‪،‬‬
‫احتياجات الجسم‪( .‬معوض‪ ،1983 ،‬ص ‪.)66-56‬‬
 ‫وتواجه كثير من األمهات صعوبات متعددة في تقديم‬
‫الغذاء المالئم للطفل‪ ،‬وفي تكوين‬
‫االتجاهات والعادات الحسنة لديه في التغذية‪ ،‬فكثير‬
‫منهن يقعن في‬
‫أخطاء جسيمة تسبب‬
‫وكما تعلم فإن الفرد وحدة متكاملة ترتبط جوانبه‬
‫الجسمية واالنفعالية ارتباطا شديدا‪،‬‬
‫القلق المتواصل قد يؤدي إلى قرحة في المعدة أو االثني‬
‫عشر‪ ،‬وبعض الناس‪ ،‬تنقيض معدتهم‬
‫بنسب متفاوتة حسب‬
‫والجسمي واالجتماعي‪.‬‬
‫وكما‪ .‬تعلم أن الفرد وحدة متكاملة ترتبط جوانبه‬
‫الجسمية واالنفعالية ارتباطا‪ .‬شديد‬
‫وتؤثر كل منهما في األخرى فمن المعروف أن كثيرا‬
‫من األمراض العضوية أسبابها نفسية‬
‫فالقلق المتواصل قد يؤدي إلى قرحة في المعدة أو‬
‫اإلثني عشر وبعض الناس تنقبض معدتهم‬

‫‪2.‬‬
‫انقباضات شديدة وتطرد ما بها من أطعمة عندما يغلب‬
‫عليهم الشعور بالحزن والكآبة‪ ،‬بل إن‬
‫األنزيمات والعصارات المعدية تستجيب للمثيرات‬
‫واالنفعاالت الشديدة‪.‬‬
‫و مشکالت تغذية الطفل ال تنحصر في جهازه‬
‫الهضمي‪ ،‬وصلته بالجانب االنفعالي‬
‫مشکالت معقدة تحتاج إلى صبر وطول أناة ومهارة‬
‫واتزان انفعالي من اآلباء‬
‫فحسب‪ ،‬بل هي‬
‫واألمهات‪.‬‬
‫ويمكن تلخيص مشكالت التغذية الخاصة باألطفال‪،‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬التي تؤدي إلى قلق‬
‫األسرة خاصة الوالدين على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬فقدان الشهية‪ ،‬وهذا يتصل بضعف جسم الطفل‪،‬‬
‫فمن المعروف أن شهية الطفل عنوان صمته‬
‫وحيويته ونشاطه‪.‬‬
‫عدم فهم اآلباء أن األطفال يتفاوتون في أوزانهم‬
‫وأطوالهم‪ ،‬وبالتالي يتفاوتون في مقدار‬
‫حاجاتهم للطعام‪.‬‬
 ‫‪ .3‬انزعاج كثير من األمهات عندما يفقد الطفل إحدى‬
‫وجباته‪ ،‬كأن يفقد وجبة العشاء إذا نام مبكرا‪.‬‬
‫‪ .4‬قلق كثير من األمهات عندما يعرض الطفل عن‬
‫أنواع معينة من الطعام في حين يمكن للطفل‬
‫مشكالت األم العاملة‬
‫علی‬
‫كانت المرأة وال تزال تعمل في القرية والمدينة‪ ،‬وتسهم‬
‫في التقدم االقتصادي للمجتمع‬
‫بشكل عام‪ ،‬وألسرتها بشكل خاص‪ ،‬فالمرأة تعمل‪ ،‬ولكن‬
‫عملها يختلف باختالف الظروف‬
‫االجتماعية واالقتصادية المحيطة بها‪ ،‬والسؤال الذي‬
‫يطرح دائما هو‪ :‬ما آثار عمل األم في األسرة؟‬
‫وهل يؤدي عملها إلى انحراف األطفال؟ أو يزيد من‬
‫المشكالت الشخصية؟ وكيف تكون العالقة‬
‫الداخلية بين أفراد األسرة التي تكون األم فيها عاملة؟‬

‫وباستعراض المراحل المختلفة لحياة األسرة‪ ،‬عزيزي‬

‫الطالب‪ ،‬وتأثيرها في حياتها‬
‫الوظيفية نجد أن عمل المرأة غير المتزوجة ال يؤثر‬
‫سلبا في حياة األسرة‪ ،‬وقد يصح الشيء نفسه‬
 ‫المرأة المتزوجة التي لم تنجب بعد‪ ،‬ولكن األم العاملة‬
‫تواجه صعوبة في كيفية التوفيق‬
‫بين عملها وواجباتها المنزلية‪ ،‬فهي إما أن تجعل‬
‫متطلبات الحياة الوظيفية تتالءم مع المراحل‬
‫المختلفة لحياتها األسرية‪ ،‬أو تجعل متطلبات حياتها‬
‫األسرية تتالءم مع حياتها الوظيفية‬
‫وقد كان التحاق المرأة بالعمل في الماضي يقابل‬
‫باالحتجاج من المجتمع‪ ،‬بعكس ما هو‬
‫عليه األمر في الوقت الحالي‪ ،‬فتعلم المرأة‪ ،‬واالعتراف‬
‫بحقوقها فتح لها فرص العمل‪ ،‬كما يفضل‬
‫الشاب المعاصر الزواج بامرأة عاملة‪ .‬والسؤال ليس‬
‫عن مشروعية عمل المرأة المتزوجة‪ ،‬ولكنه عن‬
‫حقها بالعمل‪ ،‬وعالقة هذا بعالقاتها الزواجية األسرية‪.‬‬
‫والبديهي أن يكون العمل المرأة آثاره في حياتها‬
‫الزوجية واألسرية‪ ،‬وهذا يعتمد على‬
‫عوامل عديدة مثل‪ :‬الوقت الذي تقضيه في العمل‪،‬‬
‫ودرجة شعورها باإلرهاق والتعب‪ ،‬ونمط العمل‪،‬‬
‫ومقدار الدخل الذي تحصل عليه‪ ،‬وعموما ال يوجد من‬
‫يستطيع تقييم كل هذه العوامل سوی‬
‫الزوجين‪( .‬الخولي‪ ،1994 ،‬ص ‪.)190-180‬‬
 ‫ويمكن مناقشة هذه المشكالت‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬على‬
‫النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ 1.5‬مشکالت أطفال المرأة العاملة‬
‫‪ 1.6‬إن المشكالت التي تتعرض لها األم العاملة‬
‫وأطفالها تعتمد أساسا على نوعية المرأة‬
‫ذاتها‬
‫‪ ،‬ونوع العالقة والرعاية التي تقدمها في إطار األسرة‬
‫ومدى استمتاعها بعملها‪ ،‬وفي هذا‬
‫الصدد يقال إن عمل األم يقدم لألطفال فرصة االعتماد‬
‫على النفس والتعاون والتعلم في‬
‫المنزل‪،‬فقد تلجأ األسرة إلى توزيع‬
‫األعباء المنزلية‬
‫وإذا حكمنا على األم العاملة باإلدانة كما يفعل الكثيرون‬
‫فنحن نتهم ظلما عددا كبيرة‬
‫من النساء الالتي ال تقدم لهن الظروف بديال للعمل‪،‬‬
‫واألمثلة على ذلك كثيرة ومتنوعة؛ كاألرامل والمطلقات‬
‫واللواتي ال يكسب أزواجهن ما يفي باحتياجات األسرة‬
‫واألطفال‪ ،‬لهذا بعد التحاق األم‬

‫أن يعوضها بأنواع أخرى‪.‬‬

 ‫‪ .6‬قلق الوالدين الزائد‪ ،‬وشدة اهتمامهما بتغذية‬
‫الطفل‪ ،‬يجعل الطفل شديد الحساسية نحو قيمة‬
‫ذاته‪ ،‬فكثير من األمهات تدور جميع انفعاالتها حول‬
‫تغذية طفلها‪.‬‬
‫‪ .6‬كثير من األمهات ال يتركن فرصة للطفل ألن‬
‫يجوع‪ ،‬فليس هناك قواعد أو مواعيد للطعام‪.‬‬
‫‪ .7‬فهم األمهات الخاطئ بأن جميع األطفال على الرغم‬
‫من اختالفهم يحتاجون إلى كمية واحدة من‬
‫الطعام‪ ،‬فإذا كان الطفل األول ذا شهية‪ ،‬ويقبل على‬
‫الطعام‪ ،‬فتتوقع األم أن يكون طفلها الثاني‪،‬‬
‫الذي قد تكون شهيته ضعيفة‪ ،‬مماثال لألول‪.‬‬
‫‪ .7‬تقديم أنواع معينة من الطعام لألطفال‪ ،‬العتقاد‬
‫األمهات بأن هذه األطعمة أكثر فائدة من غيرها‪،‬‬
‫وأنها تساعد على النمو‪ ،‬وتجعل الطفل سمينا‪.‬‬
‫‪ .8‬حديث األم الذي ال ينقطع أمام الطفل ومع أفراد‬
‫األسرة والجيران واألقارب عن األموال‬
‫والصعاب‬
‫التي تلقاها عندما تطعمه‪( .‬معوض‪ ،1983 ،‬ص ‪-65‬‬
‫‪.)66‬‬
‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)4‬‬
 ‫ناقش مسألة نقص المواد الغذائية وأنواعها‬
‫تدريب (‪)3‬‬
‫تحدث عن مشكالت التغذية الخاصة باألطفال‬

‫مشكالت األم العاملة‬

‫علی‬
‫كانت المرأة وال تزال تعمل في القرية والمدينة‪ ،‬وتسهم‬
‫في التقدم االقتصادي للمجتمع‬
‫بشكل عام‪ ،‬وألسرتها بشكل خاص‪ ،‬فالمرأة تعمل‪ ،‬ولكن‬
‫عملها يختلف باختالف الظروف‬
‫االجتماعية واالقتصادية المحيطة بها‪ ،‬والسؤال الذي‬
‫يطرح دائما هو‪ :‬ما آثار عمل األم في األسرة؟‬
‫وهل يؤدي عملها إلى انحراف األطفال؟ أو يزيد من‬
‫المشكالت الشخصية؟ وكيف تكون العالقة‬
‫الداخلية بين أفراد األسرة التي تكون األم فيها عاملة؟‬

‫وباستعراض المراحل المختلفة لحياة األسرة‪ ،‬عزيزي‬

‫الطالب‪ ،‬وتأثيرها في حياتها‬
 ‫الوظيفية نجد أن عمل المرأة غير المتزوجة ال يؤثر‬
‫سلبا في حياة األسرة‪ ،‬وقد يصح الشيء نفسه‬
‫المرأة المتزوجة التي لم تنجب بعد‪ ،‬ولكن األم العاملة‬
‫تواجه صعوبة في كيفية التوفيق‬
‫بين عملها وواجباتها المنزلية‪ ،‬فهي إما أن تجعل‬
‫متطلبات الحياة الوظيفية تتالءم مع المراحل‬
‫المختلفة لحياتها األسرية‪ ،‬أو تجعل متطلبات حياتها‬
‫األسرية تتالءم مع حياتها الوظيفية‬
‫وقد كان التحاق المرأة بالعمل في الماضي يقابل‬
‫باالحتجاج من المجتمع‪ ،‬بعكس ما هو‬
‫عليه األمر في الوقت الحالي‪ ،‬فتعلم المرأة‪ ،‬واالعتراف‬
‫بحقوقها فتح لها فرص العمل‪ ،‬كما يفضل‬
‫الشاب المعاصر الزواج بامرأة عاملة‪ .‬والسؤال ليس‬
‫عن مشروعية عمل المرأة المتزوجة‪ ،‬ولكنه عن‬
‫حقها بالعمل‪ ،‬وعالقة هذا بعالقاتها الزواجية األسرية‪.‬‬
‫والبديهي أن يكون العمل المرأة آثاره في حياتها‬
‫الزوجية واألسرية‪ ،‬وهذا يعتمد على‬
‫عوامل عديدة مثل‪ :‬الوقت الذي تقضيه في العمل‪،‬‬
‫ودرجة شعورها باإلرهاق والتعب‪ ،‬ونمط العمل‪،‬‬
 ‫ومقدار الدخل الذي تحصل عليه‪ ،‬وعموما ال يوجد من‬
‫يستطيع تقييم كل هذه العوامل سوی‬
‫الزوجين‪( .‬الخولي‪ ،1994 ،‬ص ‪.)190-180‬‬
‫ويمكن مناقشة هذه المشكالت‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬على‬
‫النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ 1.5‬مشکالت أطفال المرأة العاملة‬
‫إن المشكالت التي تتعرض لها األم العاملة وأطفالها‬
‫تعتمد أساسا على نوعية المرأة‬
‫ذاتها‬
‫‪ ،‬ونوع العالقة والرعاية التي تقدمها في إطار األسرة‬
‫ومدى استمتاعها بعملها‪ ،‬وفي هذا‬
‫الصدد يقال إن عمل األم يقدم لألطفال فرصة االعتماد‬
‫على النفس والتعاون والتعلم في‬
‫المنزل‪،‬فقد تلجأ األسرة إلى توزيع‬
‫األعباء المنزلية‬
‫وإذا حكمنا على األم العاملة باإلدانة كما يفعل الكثيرون‬
‫فنحن نتهم ظلما عددا كبيرة‬
‫من النساء الالتي ال تقدم لهن الظروف بديال للعمل‪،‬‬
‫واألمثلة على ذلك كثيرة ومتنوعة؛ كاألرامل والمطلقات‬
‫واللواتي ال يكسب أزواجهن ما يفي باحتياجات األسرة‬
‫واألطفال‪ ،‬لهذا بعد التحاق األم‬

‫بيوت‪ ،‬وإعطاء األعمال المنزلية مكانة دنيا‪ ،‬ولكن‬

‫كثيرات من النساء يقدرن ويفخرن بأدوارهن‬
‫کربات منازل‪ ،‬ويستعضن‪ ،‬باقتناع‪ ،‬عن المكانة التي‬
‫تأتي من الخارج ‪ Outside‬بتلك التي تاتي‬
‫من الداخل ‪ Inside‬بمساهمتهن الفاعلة في سبيل تحقيق‬
‫رفاهية وراحة أسرهن داخل جدران‬
‫المنزل‪ ،‬األمر الذي يعد هدفا ساميا في ذاته‪ ،‬ويشعرهن‬
‫بالرضا والسعادة‬
‫وعلى الرغم من جميع ردود الفعل المناهضة‬
‫واالعتراضات التي تنظر إلى ما يسمى‬
‫باألعمال المنزلية ‪ Home Making‬على أنها مهنة‬
‫زائفة‪ ،‬أو أنها ليست مهمة اقتصاديا‪ ،‬فإنها‬
‫ما زالت المهنة الرئيسة للنساء سواء أكن متزوجات أم‬
‫غير متزوجات‪ ،‬عامالت أم غير عامالت‪ .‬إن‬
‫األعمال المنزلية مهنة دون شك‪ ،‬ولكنها مهنة ليست‬
‫ذات قيمة اقتصادية‪ ،‬والذين يصرون على‬
 ‫أن للفرد الحق في االختيار الحر‪ ،‬وأن يحدد أسلوب‬
‫حياته كما يريد‪ ،‬يفترضون أن حرية االختيار‬
‫تعني اختيار بديل واحد وهو في هذه الحالة العمل‪.‬‬
‫(‪ ،)Employment‬ويبدو أن هؤالء يتناسون‬
‫أن حرية االختيار تعني أيضا اختيار البديل اآلخر وهو‬
‫األعمال المنزلية‪ .‬فالمرأة يجب أن تكون حرة‬
‫تماما في اختيار المكانة التي تريدها دون أن تصبح‬
‫عرضة لألحكام القياسية أو النقد من اآلخرين‪.‬‬
‫الخولي‪ ،1984 ،‬ص ‪.)101‬‬
‫‪ 5.5‬نمط حياة األسرة‬
‫نظرة إلى تعدد أنماط األسرة في المجتمع فال يوجد‬
‫مستوى محدد يمكن على أساسه‬
‫الحكم على نمط حياة األسرة بوجه عام‪ ،‬إال أن‬
‫المالحظة الجديرة باالهتمام في العصر الحديث هي‬
‫زيادة عدد النساء المتزوجات الالتي يلتحقن بوظائف‬
‫خارج المنزل‪ ،‬وما يتبع ذلك من تغيرات ال بد‬
‫منها في أنماط حياة األسر‪ ،‬عندما تظهر بدائل جديدة في‬
‫إحدى المجاالت‪ ،‬فإن األخذ بها أو رفضها‬
‫يعود إلى ظروف األسرة واحتياجاتها واتجاهاتها‪ .‬فقد‬
‫يجد بعض الناس في اختيار الجديد فرصة‬
‫اإلنعاش حياتهم‪ ،‬مما يساعد على النجاح الزواجي‪ ،‬بينما‬
‫يرى آخرون أن هذه الفرص الجديدة قد‬
‫الخطأ‪،‬‬
‫وتسهم في فشل حياتهم‪( .‬الخولي‪ ،1984 ،‬ص ‪.)102‬‬
‫توقعهم في‬
‫‪ 6.5‬االتساق‬
‫إذا كان عمل األم يعد عامال مهما في إحداث تغيرات‬
‫اجتماعية وفاعله‪ ،‬فإنه يعد أيضا‬
‫سببا في تهديد تماسك األسرة واتساق أفرادها‪ ،‬فقد‬
‫تتضارب توقعات الزوجين ومتطلباتهما‪،‬‬
‫فقد يتوقع الزوج من زوجته على سبيل المثال أن ترعاه‬
‫وترعى األطفال‪ ،‬وتدير شؤون المنزل‪،‬‬
‫وأن تكون رقيقة ومتفهمة‪ ،‬وفي المقابل تتوقع الزوجة‬
‫من زوجها أن يعولها وأن يترك لها حرية‬
‫االلتحاق بالعمل‪ ،‬ويشاركها في األعمال المنزلية‪ ،‬فضال‬
‫عن استعداده الدائم للقيام بمتطلبات‬
‫الحماية الشرعية التقليدية‪ ،‬في الوقت الذي تطالب‬
‫بحقوق جديدة وهكذا‪.‬‬
‫وكثيرا ما تلجأ بعض النساء إلى االلتحاق بأي عمل‬
‫مناسب تحت ضغط ضرورة اقتصادية‬
 ‫ملحة إلعالة أنفسهن أو أطفالهن أو آبائهن أو حتى‬
‫أزواجهن في بعض األحيان‪.‬‬
‫يتمتع أزواجهن بدخول مناسبة فلهن اختيار العمل خارج‬
‫المنزل أو تركه‪( .‬الخولي‪ ،1984 ،‬ص ‪)103‬‬
‫أما النساء‬
‫ء اللواتي‬
‫‪.S‬‬
‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)5‬‬
‫‪ .1‬ما مظاهر مشكالت أطفال األم العاملة؟‬
‫‪ .2‬ما المقصود بالمكانة النسبية؟‬
‫‪ .3‬ما المقصود باالتساق؟‬
‫‪0‬‬
‫تدريب (‪)4‬‬
‫ما نتائج انهيار تقسيم العمل في المنزل؟‬

‫‪.1‬المشكالت االقتصادية‬

‫‪ 6‬تعريف المشكالت االقتصادية‬

‫بإشباع رغبات األفراد والجماعات النفسية واالجتماعية‬
‫والمادية والمشكالت االقتصادية من‬
‫الظواهر االجتماعية المعاصرة‪ ،‬لذلك تعد من القضايا‬
‫المهمة التي ولها علماء االجتماع واالقتصاد‬
‫والتسول‪ ،‬واألمراض النفسية والعقلية‪ ،‬والجريمة‬
‫المشكالت االقتصادية‬
‫هي‬
‫وسنعالج‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أهم المشكالت ذات األسباب‬
‫االقتصادية مثل‪ :‬الفقر والبطالة‬
‫ظاهرة من ظواهر النظام االجتماعي الناجمة عن عدم‬
‫قيام النسق االقتصادي‬
‫اهتماماتهم البالغة‪.‬‬
‫‪ 2.6‬أنواع المشكالت االقتصادية‬
‫‪ 1.2.6‬الفقر‬
‫يعرف الفقر بأنه ظاهرة اجتماعية متزامنة مع وجود‬
‫حالة الغني داخل النظام اإلنساني‪،‬‬
‫واالثنان (الفقر والغنی) موجودان في المجتمعات‬
‫اإلنسانية كافة‪ ،‬وفي كل مرحلة زمنية‪ .‬وقد‬
‫يكون الفقر نتيجة شح الموارد الطبيعية‪ ،‬أو عدم تطوير‬
‫الوسائل التقنية الالزمة لبناء عالقة جيدة‬
‫مع البيئة الطبيعية‪ ،‬تمكن من االستثمار الجيد للموارد أو‬
‫قد يكون نتيجة وجود نظم اجتماعية‬
‫تسمح باستغالل اإلنسان لإلنسان‪ ،‬وهذا النوع األخير هو‬
‫األعم واألكثر انتشارا‪ .‬فبعض النظم‬
‫تسمح باحتكار ملكية اإلنتاج‪ ،‬وبالتالي توزيع الموارد‪،‬‬
‫فتتحكم فئة قليلة بموارد المجتمع وما ينتج‬
‫من سلع وخدمات‪ ،‬وتحرم األغلبية إال بما يسمح لها‬
‫بالبقاء واالستمرار‪ .‬فتتحول الحكومات في‬
‫هذه الحالة إلى آلة في أيدي األغنياء‪ ،‬يستغلونها في نهر‬
‫الفقراء‪ ،‬وإعادة إنتاج الواقع‪ .‬ويضع هؤالء‬
‫القواعد التشريعية والقيم‪ ،‬مما يجعل كل محاولة شعبية‬
‫لتغيير الوضع عمال إجراميا أو إرهابيا۔‬
‫المحكم العلمي)‬
‫وهناك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬صفات اجتماعية عامة تحدد‬
‫األسر الفقيرة وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬تدني دخل األسرة الفقيرة‪.‬‬
‫‪ .2‬ضعف المستوى الغذائي وعدم توازنه‪.‬‬
‫‪ .3‬ارتفاع نسبة األمية بين أبناء وبنات األسر الفقيرة‪.‬‬
‫!‪ .‬السكن في مساكن صغيرة الحجم‪.‬‬
 ‫‪ .5‬السكن في مناطق موبوءة باإلجرام واالنحرافات‬
‫السلوكية‪.‬‬
‫‪ .6‬ارتفاع نسبة البطالة بين أبناء األسر الفقيرة‪.‬‬
‫‪ .‬ضعف مساهمة أبناء األسرة الفقيرة في تنمية‬
‫مجتمعاتهم المحلية‪.‬‬
‫‪ .9‬أهمية القانون غير الرسمي في موقع سكن األسر‬
‫الفقيرة‪( .‬العاني‪ ،1990 ،‬ص ‪.)174-173‬‬

‫ويصنف العلماء الفقراء وفقا لظروفهم المعيشية على‬

‫النحو اآلتي‪:‬‬
‫أ‪ -‬الفقير المستتر‪ ،‬وهو الفقير الذي يعمل بأجر‬
‫محدود جدا‪ ،‬ولكنه يشبع رغبات أسرته المادية‬
‫وتعيش هذه األسر حياة متوازنة‬
‫اليه – الفقير المكافح‪ ،‬وهو الفقير الذي يملك دخال‬
‫متدنية ويعمل جاهدة لتحسين معيشته‪ ،‬وفي‬
‫الوقت نفسه يعيش وسط أسرة متكيفة مع دخلها‬
‫األسري‪ .‬العاني‪ ،1990 ،‬ص ‪)174‬‬
‫ويمكن القول إن الفقر مشاة اقتصادية واجتماعية في‬
‫جميع المجتمعات اإلنسانية‬
 ‫ازدادت مع تطور الحضارة اإلنسانية‪ ،‬ونتعكس آثار‬
‫الفقر على األسرة‪ ،‬فقد تؤدي إلى تفككها‪ ،‬وقد‬
‫تشكل بيئة النحراف بعض أبنائها‪ ،‬كما تؤثر في فرص‬
‫حياة أفرادها‪ ،‬ففرص التعلم أو إكماله‪ ،‬أو‬
‫فرص الحراك االجتماعي‪ ،‬تكون عادة أقل مما و عليه‬
‫لدى أبناء الطبقات الميسورة‬
‫دی‬
‫‪ 22.6‬البطالة‬
‫تعرف البطالة ‪ Unemployment‬بأنها ظاهرة‬
‫اجتماعية من ظواهر المجتمع الصناعي‬
‫المعاصر‪ ،‬وهي من المشكالت التي يوليها صانع القرار‬
‫والمفكر والسياسي اهتمامه البالغ من‬
‫أجل القضاء عليها وتحقيق فرص العمل لجميع‬
‫المواطنين بغض النظر عن أصولهم االجتماعية‬
‫أو العرقية‪( .‬العاني‪ .)1990 ،‬وتعرف البطالة دوليا‬
‫بأنها الحالة التي تصف أولئك القادرين والراغبين‬
‫العمل والساعين له‪ ،‬ولم تتوافر لهم فرصة‪ ،‬ويشمل هذا‬
‫من يحق لهم العمل فال بعد األطفال‬
‫جزءا من البطالة‪ ،‬كما يشمل القادرين والراغبين في‬
‫العمل‪ ،‬فهناك من القادرين من يختارون علم‬
 ‫العمل فال يحسبون كجزء من البطالة‪ ،‬يضاف إلى هذه‬
‫الشروط السعي إلى إيجاد فرص العمل‬
‫المحكم العلمي)‬
‫وتقسم البطالة‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬إلى أنواع عدة‬
‫| البطالة القسرية‪ :‬ويظهر هذا النوع من البطالة حين‬
‫يعجز النسق االقتصادي عن توفير فرش‬
‫عمل کافية‪ ،‬وبمعنى آخر بقاء نسبة من العمال القادرين‬
‫على العمل دون عمل‪ ،‬ويعد هذا النوع‬
‫من البطالة من أخطر األنواع واكثرها شيوعا‪.‬‬
‫‪ .2‬البطالة الحكومية ‪Voluntary‬‬
‫‪ :Unemployment‬وهي البطالة الناجمة عن‬
‫انخفاض‬
‫مستوى األجر عن المستوى الذي يرغب فيه العمال‪،‬‬
‫كان يرفض عامل العمل إذا قل مستوى‬
‫أجره عن الحد المطلوب‪.‬‬
‫‪ ،3‬البطالة الموسمية ‪Sell sin‬‬
‫|‬
‫‪ :Unemployment‬وهي البطالة التي تحدث في وقت‬
‫معين‬
 ‫من السنة أو في موسم معين‪ ،‬ويظهر هذا النوع من‬
‫البطالة في أنشطة اقتصادية معينة مثل‬
‫الزراعة‪ ،‬فيعد تجهيز األرض وحرثها وزراعتها ينتظر‬
‫العاملون نمو النباتات‪ ،‬مما قد يؤدي‬

‫إلى وجود ما بسمی‬

‫بالبطالة الموسمية بين العمال الزراعيين إلى حين جني‬
‫الثمار والحصاد‬

‫‪ .3‬البطالة الدورية ‪:Cyclical Unemployment‬‬

‫وهي تلك البطالة التي يتكرر حدوثها‬
‫دوريا مع حدوث التقلبات واألزمات االقتصادية‪،‬‬
‫وتحدث األزمات بشكل دوري شبه منتظم في‬
‫المجتمعات الصناعية والرأسمالية‬

‫‪ :‬البطالة المقنعة ‪:Disguised Unemployment‬‬

‫وهي نوع من البطالة غير الظاهرة‬
‫ويقصد بها تلك الفئة من الموارد التي تعمل وتحصل‬
‫على أجر‪ ،‬إال أن حجم اإلنتاج ال يتأثر‬
 ‫‪.‬بدونها أو‬
‫عند سحبها‪ ،‬ومثال ذلك حالة العمل في القطاع‬
‫الزراعي‪ ،‬وفي العديد من الدوائر‬
‫الحكومية في الدول النامية‪.‬‬
‫‪ .‬بطالة المعاقين‪ :‬وهي البطالة الناجمة عن قدرة األفراد‬
‫الذين ال تؤهلهم قواهم العقلية أو‬
‫حاالتهم الجسمانية للحصول على عمل‬
‫‪ .6‬البطالة االحتكاكية‪ :‬ويوجد هذا النوع من البطالة‬
‫نتيجة صعوبة انتقال العمال بين المشاريع‬
‫اإلنتاجية‪ ،‬ونتيجة جهلهم بفرص العمل المتوافرة لهم في‬
‫مناطق أخرى‪ ،‬أو نتيجة عدم رغبتهم‬
‫االنتقال من محل سكناهم االعتيادي إلى مكان يتوافر فيه‬
‫عمل‪ .‬ويرجع سبب هذه البطالة‬
‫إلى عاملين هما‪ :‬التغير الكبير في الهيكل الصناعي للبلد‬
‫كاختفاء بعض الشركات أو نشر‬
‫بعض الصناعات األخرى أو فسادها نتيجة التقدم الفني‬
‫في اإلنتاج أو إحالل اآللة محل العامل‪.‬‬
‫في‬
‫ويمكن معالجة البطالة‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬بإجراءات عدة‬
‫تنعكس على الفرد واألسرة‬
 ‫وتخفف المعاناة النفسية واالجتماعية عن المجتمع‬
‫المحلي ومنها‪:‬‬
‫‪ .1‬تدريب العمال العاطلين عن العمل وتزويدهم ببعض‬
‫الخبرات‪.‬‬
‫‪ .2‬إنشاء لجنة اقتصادية للقيام بدراسة شاملة للوضع‬
‫االقتصادي‪.‬‬
‫‪ .3‬تقديم المعونات الوطنية لألسرة المحتاجة‪ ،‬خاصة‬
‫التأمين الصحي و‬
‫والتعليم‪.‬‬
‫‪ .4‬فتح مكاتب استخدام خاصة تقوم بإرشاد العاطلين‬
‫عن العمل وتدريبهم وتأهيلهم‪.‬‬
‫‪ .5‬التركيز على دور وسائل اإلعالم مثل الراديو‬
‫والتلفزيون لنشر التوعية بأهمية الكفاءات‬
‫والمؤهالت التي يحملها العاطلون عن العمل لحين إيجاد‬
‫الفرص المناسبة لهم‪.‬‬
‫‪ .6‬مساعدة العاطلين عن العمل في إيجاد مشاريع‬
‫خاصة بهم‪ ،‬سواء على مستوى األفراد‪ ،‬أم على‬
‫شکل تعاونيات جماعية‪ ،‬تقوم الدولة‪ ،‬أو مؤسسات النفع‬
‫العام أو الطوعية‪ ،‬بتمويلها ثم سداد‬
‫الدين مرحليا‪ ،‬ليتوفر رأس المال من جديد الستثماره في‬
‫مشاريع جديدة‪( .‬المحكم العلمي)‬
‫‪ .‬تنظيم النمو السكاني بما يتناسب مع النمو االقتصادي‪،‬‬
‫(المحكم العلمي)‬
‫‪ .‬تخطيط القوى البشرية وتأهيلها‪ ،‬بما يتناسب مع‬
‫متطلبات سوق العمل‪( .‬المحكم العلمي)‪.‬‬

‫أما القسم المهم فيجب أن تتدخل فيه الدولة واألسرة‬

‫لحماية العاطل عن العمل من‬
‫االنحرافات والمشكالت االجتماعية‪ ،‬وتقديم يد العون‬
‫والمساعدة له‪ ،‬وتعزيز أهميته االجتماعية في‬
‫المجتمع‪( .‬العاني‪ ،1990 ،‬ص ‪)239-236‬‬
‫الرسم‬
‫‪ 3.2.6‬التسول‬
‫‪ 3.2.7‬التسول ظاهرة اجتماعية وجدت على مر‬
‫العصور واألزمنة‪ ،‬ونجد كثيرا من الرجال‬
‫والنساء والشباب والشيوخ واألطفال يمارسونها‪ ،‬فهي‬
‫موجودة في كل المجتمعات‪ ،‬إال أنها تتخذ‬
‫أشكاال وأساليب متعددة‪ ،‬تختلف من مجتمع آلخر‪،‬‬
‫وحسب مراحله التطورية‪ ،‬فمن المتسولين من‬
 ‫رسما ويطلب من المارة مساعدته‪ ،‬وآخرون يقومون‬
‫برقصات إيقاعية أو حركات رياضية‬
‫أو تقديم الزهور إلى المارة‪ ،‬وكلها أساليب تستخدم‬
‫الستجداء الناس واستدرار عطفهم للحصول‬
‫على المال دون عناء وجهد‬
‫وقد اهتم الباحثون واألخصائيون االجتماعيون بدراسة‬
‫هذه الظاهرة الخطيرة وآثارها‬
‫على األسرة والمجتمع على حد سواء؛ إذ إنها تجمد‬
‫طاقات األسرة‪ ،‬وتعمل على عرقلة تقدم المجتمع‪.‬‬
‫وهناك مجموعة من الطرق تساعد على القضاء على‬
‫هذه الظاهرة الخطيرة ومنها‪:‬‬
‫‪ .1‬تقديم المعونة الوطنية لألسر المحتاجة بحيث‬
‫تكفي حاجاتها ونفاقاتها المعيشية بما يوفر‬
‫األفرادها السعادة وإشباع رغباتهم المختلفة‪.‬‬
‫‪ .2‬تفعيل دور األجهزة األمنية لمنع المتسولين وتشديد‬
‫العقوبات الصارمة بحقهم‪.‬‬
‫‪ .3‬تقديم المساعدات إلى دور رعاية المسنين وتلبية‬
‫احتياجاتها بغية تقديم خدمات أفضل لهذه‬
‫الفئة‪.‬‬
 ‫‪ .4‬تفعيل دور وسائل اإلعالم المختلفة‪ ،‬وعقد‬
‫الندوات إلبراز خطورة ظاهرة التسول على‬
‫األسرة‬
‫والمجتمع‪ ،‬وما ينجم عنها من تفكك أسري ينعكس على‬
‫النظام االجتماعي ويهدده‪.‬‬
‫‪ .5‬تشجيع الهجرة المعاكسة من المدينة إلى الريف‪،‬‬
‫وتحسين الظروف المعيشية لألسر الريفية‬
‫الفقيرة‪ ،‬للحد من الهجرة‪ ،‬وتقديم القروض وإنشاء‬
‫الوحدات السكنية في القرى‪ ،‬وهذا يساعد‬
‫األسر المحتاجة على البناء في الريف ويقلل من ظاهرة‬
‫التسول‪.‬‬
‫‪ .6‬إقامة الحمالت اإلنسانية لتقديم العون والمساعدة‬
‫إلى األسر المحتاجة‪ ،‬وإبراز أهمية توثيق‬
‫الصالت االجتماعية بين األسر الغنية واألسر المحتاجة‪.‬‬
‫(العاني‪ ،1990 ،‬ص ‪.)243-242‬‬
‫‪ .7‬إيجاد مؤسسات تنموية لجمع المتسولين‪ ،‬وإعادة‬
‫تأهيلهم بما يتيح لهم العمل والكسب (المحكم‬
‫العلمي)‪.‬‬
‫وجود نظام اجتماعي سياسي اقتصادي يحقق العدالة‬
‫االجتماعية وتكافؤ الفرص‪ ،‬ويمنع‬
 ‫االستغالل والتسيب‪ ،‬يساعد على تهيئة الظروف‬
‫المناسبة للقضاء على التسول والبطالة‬

‫‪ 4.2.6‬االنتحار ‪Suicide‬‬
‫‪ 4.2.7‬يعد االنتحار ظاهرة اجتماعية عرفتها‬
‫البشرية منذ القديم‪ ،‬ويعرف عالم االجتماع‬
‫دوركايم االنتحار بأنه حاالت الموت التي‬
‫تنتج من فعل مباشر أو غير مباشر‪ ،‬يقدم‬
‫عليه اإلنسان عن قصد ل‬
‫إنهاء حياته‪.‬‬

‫ويمكن القول إن عوامل االنتحار متعددة ومتشابكة‪،‬‬

‫ومن الخطأ رد االنتحار لعامل واحد‪.‬‬
‫وهناك نظريات عدة فسرت االنتحار‬
‫‪ .‬نظرية التحليل النفسي‪ :‬ومن أشهر روادها عالم النفس‬
‫فرويد‪ ،‬الذي يرى أن المنتحر يقع‬
 ‫فريسة لغريزة أو انفعال عدائي (سادي) أخفق في‬
‫التعبير عن نفسه‪ ،‬فانعكس على الداخل‬
‫وعلى الذات ليقتلها‪ .‬ويرى رواد نظرية التحليل النفسي‬
‫أن االكتئاب ‪ .Depression‬هو عنصر حساس في‬
‫خلق هذه الميول العدائية‪.‬‬
‫‪ .2‬نظرية التفكك األسري‪ :‬ويرى رواد هذه النظرية‬
‫أن التفكك األسري من مصادر األمراض‬
‫النفسية‪ ،‬كاإلجرام والشذوذ واالكتئاب‪ ،‬وينتج منه افتقار‬
‫العائلة إلى روابط المحبة والعطف‪،‬‬
‫مما يؤدي إلى انكسار الذات‪ .‬وتستقر هذه التجارب‬
‫األولى للطفل في الالشعور‪ ،‬وبسبب ‪.‬‬
‫ما‪ ،‬تبعث من الالشعور زيادة في نسبة الكبت‪ ،‬فتؤدي‬
‫بالشخص إلى االنتحار‪.‬‬
‫‪ ،3‬النظريات االجتماعية‪ :‬يعد العالم الفرنسي اميل‬
‫دوركايم أول من اهتم باالنتحار‪ ،‬وجعله‬
‫ظاهرة اجتماعية ‪ Social Phenomena‬ترتبط‬
‫ارتباطا وثيقا بعوامل خارجية وداخلية‪ .‬وقد‬
‫قسم دوركايم االنتحار إلى ثالثة أقسام‪:‬‬
‫حادثة‬
‫أ‪ -‬االنتحار االيثاري‪.‬‬
 ‫ب‪ -‬االنتحار األناني‪.‬‬
‫ج االنتحار غير الالمعياري (األنومي)‪.‬‬
‫وهناك عوامل اجتماعية ونفسية واقتصادية تؤدي دورا‬
‫مهما في زيادة نسب االنتحار‪،‬‬
‫نذكر منها‪:‬‬
‫‪ .1‬الظروف االجتماعية‪ :‬عندما يكون الفرد منعزال‬
‫ال يتعاون مع غيره‪ ،‬يتولد لديه شعور‬
‫باالغتراب‪ ،‬وهذا يؤدي في النهاية إلى العزلة‪ ،‬ومحاولة‬
‫االنتحار‪.‬‬
‫‪ .‬الظروف االقتصادية‪ :‬يعمل الفقر والدخل المتدني على‬
‫ميل بعض األفراد إلى االنتحار‪ .‬ويرى‬

‫علماء االجتماع‪ ،‬أن البطالة والفقر المفاجئ لمن كان‬

‫غنيا‪ ،‬هما من العوامل التي تؤدي إلى‬
‫اإلقبال على االنتحار‪.‬‬
‫‪ .2‬الحراك االجتماعي‪ :‬إن الترابط بين أفراد األسرة‬
‫والتماسك والتعاون الطبيعي‪ ،‬يؤدي دورة‬
‫في االبتعاد عن االنتحار‪ ،‬ولما كان الحراك من‬
‫العمليات التي يمكن أن تؤدي إلى تدني هذه‬
‫الصالت‪ ،‬فإنه قد يصبح سببا في الميل لالنتحار‪ ،‬خاصة‬
‫لمن يخفق في تحقيق غايته أو‬
‫المحافظة على الصعود‬
‫‪ .4‬الحالة الزواجية‪ :‬إن اإلنسان المتزوج يكون في‬
‫األغلب أقل ميال لالنتحار من غير المتزوج‪.‬‬
‫‪ .5‬طبيعة المهنة‪ :‬يرى العلماء أن هناك عالقة بين‬
‫االنتحار والمهنة‪ ،‬فقد وجدت الدراسات‬
‫االجتماعية أن أدني نسبة لالنتحار كانت بين الخدم‬
‫والعمال‪ ،‬بينما كانت أعلى نسبة بين رجال‬
‫الطبقات الغنية والميسورة وكذلك الفنانيين‪( .‬العاني‪،‬‬
‫‪.،1990‬‬
‫ص ‪.)234-226‬‬
‫‪S‬‬
‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)6‬‬
‫‪ .1‬عرف المشكالت االقتصادية‪.‬‬
‫‪ .2‬عرف الفقر‪ ،‬وبين الصفات االجتماعية التي تحدد‬
‫األسر الفقيرة‪.‬‬
‫‪ .3‬عرف البطالة‪ ،‬واذكر أنواعها‪.‬‬
 ‫‪ .4‬عرف التسول‪ ،‬واذكر العوامل التي تساعد على‬
‫القضاء على هذه الظاهرة‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫تدريب (‪)5‬‬
‫‪ .1‬ماذا يقصد باالنتحار؟‬
‫‪ .2‬اذكر العوامل االجتماعية واالقتصادية التي تساعد‬
‫على االنتحار‪.‬‬

‫مشكالت الزواج‬
‫‪ 12‬تعريف الزواج ‪Marriage‬‬
‫‪ .‬مشكالت الزواج في البيئة العربية‬
‫يعد الزواج‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أساس تكوين األسرة‬
‫والرابطة التي تبنى عليها جميع‬
‫العالقات األسرية والقرابية األخرى في المجتمع‬
‫العربي؛ فالزواج كعالقة هو رابطة مقرة اجتماعيا‬
‫بين شخصين مختلفي الجنس‪ ،‬تشتمل في داخلها على‬
‫عملية الحمل و اإلنجاب‬
‫وديمومة الزواج أو ثباته سمة تتميز بها جميع الثقافات‪،‬‬
‫شريطة استبعاد عالقات البني‬
 ‫والزنا‪ ،‬أو أي نوع عارض من العالقات غير المقبولة‬
‫دينية أو اجتماعيا‪ ،‬والزواج كنظام يتكون‬
‫مختلفين‪ ،‬ويوضح التزامات وحقوقا ضرورية متبادلة‬
‫لضمان استمرارية الحياة األسرية‪ ،‬لتؤدي‬

‫من المعايير االجتماعية السائدة في المجتمع‪ ،‬بحيث‬

‫يحدد العالقة بين شخصين من جنسين‬
‫وظائفها المنوطة بها‪ ،‬أو بمعنى آخر هو نظام يدعم قيام‬
‫رابطة شرعية وأخالقية واجتماعية‬
‫واقتصادية بين الجماعات القرابية التي ينتمي إليها‬
‫الزوجان‪( .‬جبارة‪ ،1986 ،‬ص ‪.)144-143‬‬
‫‪ 2.7‬مظاهر مشكالت الزواج في البيئة العربية‬
‫‪ 2.8‬عزيزي الطالب‪ ،‬يمكن عرض أهم المشكالت‬
‫العامة والخاصة التي تواجه الزواج في‬
‫المجتمع العربي قبل وأثناء وقوعه‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬مشكلة ترتيب الزواج‬
‫تبدأ إجراءات الزواج باختيار شريك الحياة‪ ،‬وتختلف‬
‫المجتمعات فيما يكتنف هذه‬
‫اإلجراءات من محددات يتبعها األفراد عند االختيار‪،‬‬
‫كما تتباين المشكالت التي تفرض هذه‬
‫اإلجراءات عمقا وتأثيرة بعد إتمام الزواج‪ ،‬فعلى سبيل‬
‫المثال يترك اختيار شريك الزواج في بعض‬
‫الجماعات إلى أسرة األبن وأهله‪ ،‬فيحددون زوجة‬
‫المستقبل بناء على شروط معينة‪ ،‬كأن تكون‬
‫الفتاة ذات حسب ونسب‪ ،‬وأن تتمتع بمستوى معين من‬
‫الجمال‪ ،‬وإن كان هذا االبن على درجة من‬
‫التعليم يضعون في شروطهم أن تكون الفتاة‬
‫األخرى على درجة من التعليم‪ .‬وفي هذا الصدد‬
‫قد يكون محك االختيار محصورا داخل الجماعة‪ ،‬أي‬
‫من بين األقارب‪ ،‬ويتدرجون في بنات العم أو‬
‫العمة إلى بنات الخال أو الخالة إلى من سواهن‪ ،‬وقد‬
‫يلجأون إلى وسائط في ذلك كنظام الخاطية‬
‫التي تتعرف الشروط المطلوبة‪ ،‬وتبحث حتى تجد من‬
‫تتوافر فيها هذه الشروط‪ ،‬أو قد يلجاون‬
‫إلى االتصاالت الشخصية‪ ،‬خاصة من جانب األم‬
‫واألخوات واإلناث اللواتي يزرن العائالت المختلفة‬
‫لمعاينة الفتيات‪ ،‬ونقل المعلومات للفتي واهله من رجال‬
‫األسرة التخاذ القرار‬
 ‫وقد يرى بعض الناس أن مثل هذه الطرق قد بدأت‬
‫االنقراض لدى بعض الجماعات في المجتمع العربي‬
‫المعاصر‪ ،‬إال أن الواقع قد أثبت أنها ما زالت موجودة‪،‬‬
‫وعليه فإن العديد من‬
‫المشكالت قد تترتب على هذا النوع من االختيار‪ ،‬كعدم‬
‫التوافق الذي يحدث مستقبال بين الزوجين‬
‫أو انعدام العاطفة أو االختالف في السمات الشخصية‬
‫لكل منهما‪ ،‬أو غير ذلك من األمور التي‬
‫تقف عقبة في سبيل السعادة الزوجية أو اإلبقاء على‬
‫الرابطة األسرية‪ ،‬ناهيك عن اكتشاف أحدهما‬
‫العيوب اآلخر‪ ،‬بعد أن يكون الزواج قد تم‪ ،‬وقد يكون‬
‫عدم التوافق هذا سببا في ظهور مشکالت‬
‫أخرى‪ .‬وال بد من اإلشارة هنا إلى أن حرية الشاب في‬
‫االختيار تفوق حرية الفتيات‪( .‬جبارة‪1986 ،‬‬
‫ص ‪.)145-144‬‬
‫ويرى بركات (‪ )1991‬أن العائلة العريقة ترتب‬
‫الزواج‪ ،‬وليس الفرد وحده‪ ،‬في ضوء‬
‫مصالحها وطموحاتها ومفاهيمها عن الجمال والمال‬
‫واألخالق‪ ،‬مسترشدة بالتقاليد الموروثة‪ .‬أما‬
 ‫على الصعيد الرسمي‪ ،‬فيعد الزواج مسألة اجتماعية‬
‫بمعنى أن التقاليد تنظر إلى الزواج على أنه‬
‫وسيلة إلنجاب األوالد واستمرار الجنس البشري‪،‬‬
‫وتأمين التكامل‪ ،‬وتعزيز الروابط بين‬
‫أعضاء‬
‫األسرة‪ ،‬وحفظ الملكية الخاصة بالتوارث‪ ،‬ومن هنا بقي‬
‫حق االختيار في الزواج حتى الوقت‬
‫الحاضر وفي كثير من األوساط العربية بيد األهل‪،‬‬
‫فتراعي فيه المصالح‪ ،‬ويستشار أو يشارك فيه‬
‫األقرباء واألصدقاء‪( .‬بركات‪ ،1991 ،‬ص ‪-197‬‬
‫‪.)200‬‬
‫وهناك نمط آخر يزداد حاليا في بعض المجتمعات‬
‫العربية‪ ،‬تترك فيه الحرية كاملة‬
‫اللجنسين الختيار شريك الحياة‪ ،‬ويتبع ذلك أن يتعرف‬
‫كل منهما اآلخر قبل الشروع في إجراءات‬
‫الزواج‪ ،‬ويتفقان على كل أمور مجريات حياتهما سويا‪،‬‬
‫فإذا تم االتفاق اتخذت اإلجراءات العادية‬
‫التمام الزواج‪ ،‬وقد تتحدد األبعاد والشروط المطلوبة في‬
‫الطرف اآلخر قبل التعارف‪ ،‬وقد تتدخل‬
 ‫بعض الرواسب القديمة متشابكة مع الرغبة الحديثة في‬
‫االختيار‪ ،‬إال أن الثابت أن هذه الطريقة‬
‫قلصت من وقوع التوترات األسرية بسبب شعور طرفي‬
‫الزواج والعضوين المؤسسين لألسرة بأن‬
‫هذا اختيارهما وال بد من الرضا به‪ ،‬فمسؤولية االختيار‬
‫هنا مسؤولية فردية‪ ،‬وقد يكون هذا من‬
‫دعائم استقرار األسرة‪ ،‬كما يمكن أن يكون من األمور‬
‫التي تسهل حلها‪ ،‬فالنمط األول يشكل عالقة‬
‫بين جماعتين‪ ،‬أما الثاني فينحصر في عالقة الفردين‬
‫‪ .2‬مشكلة الزواج الداخلي ‪:Endogamy‬‬
‫يتصل الزواج الداخلي‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬بنظام اختيار‬
‫ترتيب الزواج من قبل األهل بوصف‬
‫هذه مسألة عائلية اجتماعية بالدرجة األولى‪ .‬وقد جرى‬
‫العرف عند بعض الناس على أن الزواج‬
‫من بنت العم ‪ Cousin Marriage‬هو الزواج‬
‫المفضل‪ ،‬حتى إن ابن العم في بعض األوساط‬
‫العربية بعد ذلك حقا من حقوقه‪ ،‬وكان األهل ينذرون‬
‫ابنتهم للزواج من شخص معين عند والدتها‪.‬‬
‫والزواج الداخلي نمط يتم فيه الزواج داخل الجماعة‬
‫القرابية الواحدة على عكس الزواج الخارجي‬
 ‫‪ EXOgamy‬الذي يتم فيه التزاوج بين الجماعات‬
‫المختلفة‪( .‬بركات‪ ،1991 ،‬ص ‪)202-201‬‬
‫لقد دلت الدراسات السابقة على أن الزواج الداخلي يمثل‬
‫النمط المسيطر في المجتمع‬
‫العربي‪ .‬وأظهرت دراسة سليم لقرية الجبايش في أهواز‬
‫العراق‪ ،‬أن الزواج الداخلي د‬
‫السائد في القرية وخصوصا من بنت العم‪( .‬سليم‪،‬‬
‫‪ ،1970‬ص ‪)121119‬‬
‫كما بينت دراسة األخرس سيادة الزواج الداخلي في‬
‫مدينة دمشق (األخرس‪ ،1972 ،‬ص‬
‫النمط‬
‫‪ ،‬وبين محمد الحسن أن نظام الزواج الداخلي ما يزال‬
‫قائمة في العراق في المجتمع المعاصر‪،‬‬
‫ومسيطرة على جميع‬
‫سواء‪( .‬الحسن‪ ،‬محمد‪ ،‬ص ‪.)115-114‬‬
‫الفئات والشرائ ح االجتماعية التي تسكن األقاليم الريفية‬
‫والحضرية على حد‬
‫وبينت دراسة الزغل أن الزواج الداخلي‪ ،‬وال سيما من‬
‫بنت العم‪ ،‬ما زال منتشرة في شمال‬
 ‫األردن‪ ،‬وأن ما يقارب من نصف الزيجات في شمال‬
‫األردن وفي الجيلين القديم والجديد هي من‬
‫تدريبات األزواج‪ ،‬وأن أكثر من نصفها هي زيجات من‬
‫قريبات‪( .‬الزغل‪45 ،1989 ،‬‬
‫‪ )46‬وأظهرت‬
‫دراسة العموش لقرية محي في جنوب األردن سيادة‬
‫نمط الزواج الداخلي فيها‪ ،‬وأشارت النتائج‬
‫إلى أن ‪ %85.1‬من أفراد العينة‪ ،‬متزوجون من أقارب‪،‬‬
‫في حين اقتصر الزواج الخارجي على‬
‫و‪ %14‬من أفراد العينة‪ ،‬وهذا مؤشر النتشار نمط‬
‫الزواج الداخلي في جنوب األردن‪( .‬العموش‬
‫‪ ،1996‬ص ‪)169‬‬
‫ويرى بركات أن هناك عوامل تساعد على الزواج‬
‫الداخلي في المجتمع العربي المعاصر‪،‬‬
‫ومنها‪:‬‬
‫أ‪ -‬المحافظة على األمالك والثروة ضمن العائلة‪.‬‬
‫ب‪ -‬تعزيز وحدة العائلة وترابطها وتوثيق العالقات‬
‫بينها‪.‬‬
‫ج‪ -‬تخفيف قيمة المهر‪.‬‬
‫د‪ -‬اإلبقاء على البنت قريبة من أهلها‪.‬‬
 ‫ه‪ .‬التقليل من احتماالت الطالق‪.‬‬
‫و‪ -‬معاملة الزوجة بالحسني من قبل ابن عمها‪( .‬بركات‪،‬‬
‫‪ ،1991‬ص ‪.)203‬‬
‫في مشكلة المهر‬
‫يتصل المهر بأعراف الزواج والطالق في اإلسالم‪،‬‬
‫ويهدف في األصل إلى حماية حقوق‬
‫الزوجة‪ ،‬إذ يشكل قوة رادعة ضد الطالق‪ ،‬وهو على‬
‫نوعين‪ :‬المقدم والمؤخر؛ ويدفع المقدم عند‬
‫كتب الكتاب‪ ،‬وال بعد الزواج شرعيا دونه‪ ،‬فيما يظل‬
‫المؤخر واجبا يقتضيه الطالق‪ ،‬وال تتسامح به‬
‫العائالت‬

‫وقد تبين من الدراسات العديدة عن المهر آن ممارسته‬

‫الفعلية تتصف بكتير من‬
‫السلبيات‪ ،‬من بينها ارتفاع قيمته التي تدل على قيمة أهل‬
‫الفتاة عادة‪( .‬بركات‪ ،1991 ،‬ص ‪ .)203‬كما‬

‫أظهرت الدراسات تفاوت قيمة المهر من بلد عربي إلى‬

‫آخر‪ ،‬فقد دلت نتائج دراسة سليم أن المی‬
 ‫يتفاوت في حالة الزواج الداخلي والخارجي‪ ،‬فاألول‬
‫يترواح بين ‪ 20-3‬دينار عراقيا‪ ،‬والثاني‬
‫‪ 21-100‬دينار عراقي‪( .‬سليم‪ ،1970 ،‬ص ‪-106‬‬
‫‪ .)150‬وأظهرت دراسة أنطون لقرية كفر الما‬
‫األردن أن قيمة المهر وصلت إلى ‪ 700‬دوالر في حالة‬
‫الزواج من داخل القرية‪ ،‬و ‪ 980‬دوالر لمن‬
‫تتزوج خارج القرية‪III( .‬‬
‫‪,‬‬
‫‪1972‬‬
‫‪,‬‬
‫‪.)Antoun‬‬
‫وأظهرت دراسة العموش لقرية في جنوب األردن أن‬
‫متوسط المهر الذي دفعه الزوج لزواجه األول تراوح‬
‫بين ‪ 576.660‬دينارا‪ ،‬ومتوسط المهر الذي دفعه‬
‫لزواجه الثاني ‪ 1000‬دينار‬
‫وبلغ متوسط المهر المؤجل ‪ 2000‬دينار‪( .‬العموش‪،‬‬
‫‪ ،1996‬ص ‪.)183‬‬
‫وتعرض المهر لكثير من االنتقادات في مختلف البلدان‬
‫العربية‪ ،‬وظهر هذا في الدراسات‬
 ‫االجتماعية والصحافة واألحاديث العامة والزجل‬
‫والشعر الشعبي‪( .‬بركات‪ ،1991 ،‬ص ‪.)7-2‬‬
‫الي‬
‫‪IS‬‬
‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)7‬‬
‫‪ .1‬عرف الزواج‪.‬‬
‫‪ .2‬بين مشكلة ترتيب الزواج‪.‬‬
‫تدريب (‪)6‬‬
‫ما العوامل التي تساعد على الزواج الداخلي في المجتمع‬
‫العربي؟‬
‫‪ .3‬الزواج المبكر‪:‬‬
‫إن العامل الذي يحد من حرية اختيار الزوج هو زواج‬
‫الفتاة المبكر في المجتمع العربي‬
‫ووجد سليم أن معدل سن الزواج للذكور يقع بين ‪-20‬‬
‫‪ 22‬سنة‪ ،‬ولإلناث بين ‪ 16-14‬سنة‪( .‬سليم‬
‫‪ ،1970‬ص ‪.)104‬‬
‫وأظهرت دراسة الزغل في شمال األردن أن متوسط‬
‫عمر األزواج في جملة العينة وأجيالها‬
 ‫الثالثة تتراوح بين ‪ 24-22‬سنة‪( .‬الزغل‪ ،1989 ،‬و‬
‫ص ‪ .)42‬وبينت دراسة العموش لقرية في جنوب‬
‫األردن أن متوسط أعمار أرباب األسر عند زواجهم ‪24‬‬
‫سنة‪ ،‬ومتوسط أعمار زوجاتهم عند زواجهن‬
‫‪ 19‬سنة‪( .‬العموش‪ ،1990 ،‬ص ‪ .)182‬وهذا يظهر أن‬
‫معدل سن الزواج في المجتمع األردني يميل إلى‬
‫االرتفاع بالنسبة للذكور واإلناث‪.‬‬
‫ويترتب على الزواج المبكر‪ ،‬إضافة إلى عدم القدرة‬
‫الفردية على االختيار‪ ،‬زيادة النسل‪،‬‬
‫وتحميل الزوجين مسؤوليات في الوقت الذي يعمالن‬
‫على تكوين حالهما‪ ،‬وقد ال يكون طرفا الزواج‬
‫من النضج‪. ،‬‬
‫مما قد يعيق توافقهما‪.‬‬
‫‪ .5‬تعدد الزوجات‪:‬‬
‫فسر‬
‫ترك اإلسالم للرجل حق الزواج بأربع نساء شرط العدل‬
‫بينهن والقدرة على اإلنفاق‪ ،‬وقد‬
‫الفقهاء العدل بين الزوجات بالعدل المادي وليس‬
‫بالمحبة‪ ،‬فهذا أمر مستحيل‪( .‬برکات‪،1991 ،‬‬
 ‫می ‪ .)209‬وأظهرت الدراسات تراجع ظاهرة تعدد‬
‫الزوجات في المجتمع العربي النتشار التعليم‬
‫بين الذكور واإلناث‪.‬‬
‫ووجد أنطون أن نسبة المتزوجين بأكثر من زوجة في‬
‫كفر الماء بلغت ‪)141, %10‬‬
‫(‪ Antoun ,1992‬وأظهرت دراسة العموش لقرية في‬
‫جنوب األردن‪ ،‬أن نسبة المتزوجين بأكثر‬
‫من واحدة بلغت ‪ %4.5‬وجميعهم بسبب الرغبة في‬
‫زيادة الذكور‪( .‬العموش‪ ،1991 ،‬ص ‪ .)20‬وأشارت‬
‫دراسة الزغل في شمال األردن إلى أن تعدد الزوجات‬
‫في مطلع الثمانينات هي د ظاهرة ضئيلة جدا‬
‫إذ شكلت ‪ %1.97‬من مجموع المتزوجين من العينة‬
‫المدروسة‪( .‬الزغل‪ ،1989 ،‬ص ‪.)155‬‬
‫‪ .6‬مشكلة التوافق الزواجي‬
‫تحدد سمات الشخصية لكل من الزوج والزوجة‪،‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬درجة التوافق الزواجي‬
‫إيجابية وسلبيا؛ إذ يتمتع كل منهما بشخصية تحمل‬
‫ثقافات المجتمع أو الجماعة التي تربي فيها‬
‫على أساس من القيم والمعايير االجتماعية المحددة‬
‫لسمات هذه الشخصية‪ ،‬من خالل عملية‬
 ‫فكلما اقترب البناء الشخصي للزوجين‪ ،‬استطاع كل‬
‫منهما توقع سلوك اآلخر وفهمه‬
‫بصورة أفضل‪ ،‬مما يؤدي إلى سهولة التوافق بينهما‪ .‬أما‬
‫اختالف النمط الشخصي‪ ،‬والخلفيات‬
‫االجتماعية الثقافية‪ ،‬فإنه يجعل من التوافق عملية‬
‫صعبة‪ ،‬وقد يؤدي إلى توتر العالقات الزوجية‪.‬‬
‫كما تتأثر عالقة الزوجين بتدخل أطراف أخرى‪ ،‬سواء‬
‫أكانت من جانب الزوجة أم الزوج‬
‫‪ .7‬مشكلة التفاوت التعليمي للزوجين‪:‬‬
‫يركز علماء االجتماع‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬في دراستهم‬
‫مشكالت الزواج على المستوى‬
‫التعليمي لكال الزوجين‪ ،‬وأثر التباين فيه رأسيا وأفقية‬
‫في الزواج والسعادة الزوجية‪ ،‬ويرى هؤالء‬
‫أن التباين الرأسي للمستوى التعليمي يتمثل في حصول‬
‫أحدهما على شهادات علمية أعلى من‬

‫اآلخر‪ ،‬وهذا يكون سببا في التعالي الواضح في‬

‫المعاملة‪ ،‬والذي يؤدي إلى التوتر والخالفات‬
‫المستمرة داخل األسرة‪ ،‬أما التباين األفقي للمستوى‬
‫التعليمي والمتمثل في اختالف نوعية التعليم‬
 ‫بين الزوجين‪ ،‬يجعل عقليتهما متباعدة في التفاهم‪ ،‬وفي‬
‫كال الحالتين تصاب الحياة الزوجية بنوع‬
‫من الفتور أو الضعف التفاعلي السلبي الذي قد يصل بها‬
‫إلى التفكك أو االنفصال‪( ،‬جبارة‪1986 ،‬‬
‫ص ‪.)150-149‬‬
‫‪ .8‬غياب الزواج المدني‬
‫الزواج المدني‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬هو زواج ينعقد وفقا‬
‫لصيغ وشروط يحددها القانون‬
‫الوضعي‪( .‬إبراهيم‪ ،1975 ،‬ص ‪.)46‬‬
‫نستخلص مما سبق أن الزواج في المجتمع العربي هو‬
‫زواج ديني يمتاز بما يأتي‪:‬‬
‫أ‪ -‬ال يملك طالب الزواج في المجتمع العربي حق‬
‫االختيار بين الزواج المدني أو الديني‪ ،‬فيضطر‬
‫للزواج حسب شريعة طائفته‪ ،‬أو للتوجه خارج البالد إذا‬
‫ما رغب في الزواج المدني‪ ،‬والزواج‬
‫المدني يسمح بالزواج الديني‪.‬‬
‫ب‪ -‬إن قوانين األحوال الشخصية نادرا ما تتغير‬
‫بتغير األزمنة واألوضاع العامة‪.‬‬
 ‫ح‪ -‬يجمع كثيرون من رجال الدين من مختلف‬
‫الطوائف على محاربة الزواج المدني ألنه‬
‫يحرمهم‬
‫من االمتيازات المادية السلطوية‪.‬‬
‫خ‪ -‬يخاف األهل الزواج المدني ألنه قد يفقدهم‬
‫سيطرتهم على األبناء والبنات‪( .‬بركات‪،1991 ،‬‬
‫ص‬
‫(‪121-213‬‬
‫أسئلة التقوييم الذاتي (‪)8‬‬
‫‪ .1‬عرف الزواج‪.‬‬
‫‪ .2‬تحدث عن مشكلة الزواج الداخلي في المجتمع‬
‫العربي‪.‬‬
‫‪ .3‬ناقش مشكلة التوافق الزواجي‪.‬‬
‫تدريب (‪)7‬‬
‫ما ميزات الزواج في المجتمع العربي؟‬

‫‪ .9‬إجابات التدريبات‬
‫تدريب (‪)1‬‬
‫‪ .1‬أمثلة على التفكك األسري‬
 ‫‪ -‬الطالق‪.‬‬
‫‪ -‬موت أحد الزوجين‬
‫‪ -‬تعدد الزوجات أحيانا‬
‫‪ .2‬معالجة التفكك األسري عن طريق‬
‫‪ -‬توعية األسرة بأهمية الدور الذي تقوم به‪.‬‬
‫المنظمات غير الحكومية‪.‬‬
‫‪ -‬إجراء الدراسات والبحوث الميدانية‪.‬‬
‫‪ -‬المساعدة على فهم مشكالت األطفال‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم الخدمات الترفيهية لألسر المحرومة‪.‬‬
‫‪ -‬تقديم خدمات صحية في حالة مرض أحد أفراد األسر‬
‫المحتاجة‪.‬‬
‫‪ -‬تفعيل دور‬
‫تدريب (‪)2‬‬
‫‪ .1‬يقصد بالبيئة غير الصحية لألسرة‪،‬‬
‫الظروف التي تؤلف بمجموعها حالة غير‬
‫سليمة تؤدي إلى‬
‫آثار خطيرة في صحة األسرة وأفرادها‪ ،‬وأهم تلك‬
‫الظروف‪:‬‬
‫‪ -‬عدم توافر المياه الصالحة للشرب‪.‬‬
 ‫‪ -‬انتشار المياه اآلسنة‪.‬‬
‫‪ -‬استعمال األطعمة غير الصحية‪.‬‬
‫‪ -‬عدم توافر وسائل التخلص من الفضالت‪.‬‬
‫‪ -‬عدم توافر المسكن الصحي‪.‬‬
‫‪ -‬انتشار الحشرات والحيوانات التي تنقل الجراثيم‬
‫المرضية‪.‬‬
‫‪ .2‬مظاهر سوء التغذية‪:‬‬
‫‪ -‬الجوع‪.‬‬
‫‪ -‬عدم كفاية موارد العالم‪.‬‬
‫‪ -‬االنفجار السكاني‪.‬‬
‫‪ .3‬طبيعة المشكالت النفسية‬
‫‪ -‬التعلق بالوالدين‪ ،‬ويعد االستقالل عنهما في الكبر‬
‫عملية صعبة تقلل من اعتماد الفرد على‬
‫مشكالت األسرة في البيئة العربية‬

‫نفسه‪.‬‬
‫الجو النفسي الذي عاش فيه كل من الشريكين قبل‬
‫الزواج‪ ،‬والخبرات النفسية من العوامل المؤثرة في‬
‫سعادة الزوجين‪.‬‬
 ‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪ -‬فقدان شهيه الطفل‬
‫‪ .2‬عدم فهم اآلباء واألمهات أن األطفال يتفاوتون في‬
‫أوزانهم وأطوالهم‪.‬‬
‫المؤثرة في سعادة الزوجين‪.‬‬
‫و تنزعج األم كثيرا عندما يفقد الطفل إحدى وجباته‪.‬‬
‫‪ .4‬قلق الوالدين الزائد وشدة اهتمامهما بتغذية الطفل‪.‬‬
‫‪ .5‬عدم ترك الفرصة للطفل ألن يجوع‪.‬‬
‫‪ .6‬حديث األم الذي ال ينقطع أمام الطفل عن مشكلة‬
‫الغذاء‬
‫‪.‬‬
‫تدريب (‪)4‬‬
‫انهيار تقسيم العمل في المنزل‬
‫إن الخط التقليدي الذي يمتد بين أعمال الرجال والنساء‬
‫أصبح في الوقت الحاضر أقل‬
‫وضوحا وتحديدا عما كان عليه في الماضي‪ ،‬وقد نتج‬
‫هذا الوضع من مجموعة من العوامل منها‬
‫إقبال النساء على العمل في األدوار التي كانت مقصورة‬
‫على الرجال‪.‬‬
 ‫تدريب (‪)5‬‬
‫‪ .1‬االنتحار‬
‫هو ظاهرة اجتماعية عرفتها البشرية منذ أقدم العصور‪.‬‬
‫ويعرف دوركايم االنتحار بأنه‬
‫حاالت الموت التي تنتج من فعل مباشر أو غير مباشر‪،‬‬
‫يقوم به اإلنسان إلنهاء حياته‪.‬‬
‫‪ .2‬العوامل االجتماعية واالقتصادية التي تساعد على‬
‫االنتحار‪.‬‬
‫‪ -‬العزلة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬الظروف االقتصادية‪.‬‬
‫‪ -‬الحراك االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -‬الحالة الزواجية‪.‬‬
‫‪ -‬طبيعة المهنة‪.‬‬

‫التدريب (‪)6‬‬
‫العوامل التي تساعد على الزواج الداخلي في المجتمع‬
‫العربي‬
‫‪ -‬المحافظة على األمالك والثروة ضمن العائلة‪.‬‬
 ‫‪ -‬تعزيز وحدة العائلة وترابطها وتوثيق العالقات بين‬
‫أعضائها‪.‬‬
‫تخفيف قيمة المهر‪.‬‬
‫‪ -‬اإلبقاء على البنت قريبة من أهلها‪.‬‬
‫‪ -‬التقليل من احتماالت الطالق‪.‬‬
‫‪ -‬معاملة الزوجة بالحسني من قبل ابن عمها‪.‬‬
‫تدريب (‪)7‬‬
‫ميزات الزواج في المجتمع العربي‪:‬‬
‫‪ -‬ال يملك غالبا طالب الزواج في المجتمع العربي حق‬
‫االختيار بين الزواج المدني أو الديني‪.‬‬
‫‪ -‬إن قوانين األحوال الشخصية تختلف في البلدان‬
‫العربية تبعا الختالف المذاهب‪.‬‬
‫‪ -‬إن قوانين األحوال الشخصية نادرا ما تتغير بتغير‬
‫األزمنة واألوضاع العامة‪.‬‬
‫‪ -‬معارضة الزواج المدني من قبل رجال الدين‪.‬‬
‫يخاف األهل الزواج المدني ألنه قد يفقدهم سيطرتهم‬
‫على األبناء والبنات‪.‬‬

‫مسرد المصطلحات‬
 ‫‪ -‬االنتحار ‪ :Suicide‬ظاهرة اجتماعية عرفتها البشرية‬
‫منذ القدم‪ ،‬وهي حاالت الموت التي تنتج مباشرة أو غير‬
‫مباشرة‪ ،‬من فعل سلبي أو إيجابي ينفذه الضحية بنفسه‪،‬‬
‫وهو يعرف أن هذا الفعل يوصل إلى هذه النتيجة‪.‬‬
‫‪ -‬البيئة غير الصحية لألسرة ‪Unhealthy Family‬‬
‫‪ :Environment‬يشتمل مصطلح‬

‫البيئة غير الصحية على ظروف عديدة تؤلف بمجموعها‬

‫حالة غير سليمة تؤدي إلى آثار‬
‫خطيرة في صحة األسرة وأفرادها‪.‬‬
‫‪ -‬البطالة ‪ : Unemployment‬عدم توافر فرص‬
‫العمل لمن يحق لهم العمل من الراغبين والساعين له‪.‬‬
‫‪ -‬البطالة القسرية ‪:Compulsory Unemployment‬‬
‫وهي نوع من البطالة‪ ،‬حيث يعجز‬
‫النسق االقتصادي عن توفير فرص عمل كافية‪ ،‬وبمعنى‬
‫آخر بقاء نسبة من العمال‬
‫القادرين على العمل دون عمل‪.‬‬
‫‪ -‬البطالة الطوعية ‪Voluntarily‬‬
‫‪ :Unemployment‬وهي‬
‫البطالة الناجمة عن قرار‬
 ‫العامل نفسه برفض العمل لسبب أو أكثر‪.‬‬
‫‪ -‬التفكك األسري‪ :‬انهيار األسرة كوحدة ما؛ أي‬
‫انهيار األدوار االجتماعية كما يبدو ذلك في فشل‬
‫األفراد في أداء التزاماتهم‪.‬‬
‫‪ -‬التفكك الجزئي‪ :‬انفصال أحد الزوجين ولكن الحياة‬
‫األسرية تستمر في مثل هذه الحالة‬
‫وتكون معرضة لالنفصال النهائي ألحد الزوجين‪.‬‬
‫‪ -‬التفكك الكلي‪ :‬وهو انتهاء العالقة الزوجية بالطالق أو‬
‫الموت أو االنتحار أو القتل ألحد الزوجين‪.‬‬
‫‪ -‬التسول‪ :‬لجوء بعض الناس للحصول على األشياء عن‬
‫طريق سؤال اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬الزواج ‪ :Marriage‬عملية ربط طرفين أو أكثر عن‬
‫طريق عقد لتكوين أسرة‪.‬‬
‫‪ -‬الطالق ‪ :Divorce‬انفصال رابطة الزواج عن طريق‬
‫ترتيبات نظامية يضعها المجتمع في‬
‫الغالب استنادا إلى أسس دينية سائدة‪ .‬ا‬
‫‪ -‬الفقر ‪ :Poverty‬ظاهرة اجتماعية تدل على عدم‬
‫وجود دخل كاف لتلبية الحاجات الفردية واألسرية‪.‬‬
‫‪ -‬المشكالت الصحية ‪ :Health Problems‬المشكالت‬
‫التي تمثل اضطراب‪ ،‬أو قصورة‬
 ‫في األداء الوظيفي العضوي واالجتماعي للفرد أو‬
‫األسرة‪ ،‬وتتمثل صور‬
‫هذا االضطراب‬
‫في المشكالت الفردية والبيئية غير الصحية؛ كانتشار‬
‫األمراض واألوبئة وتلوث البيئة‬
‫والهواء‪ ،‬وعدم الوعي الصحي والبيئي والعادات‬
‫االجتماعية الضارة‪ ،‬وسوء التغذية‬
‫واألصوات المزعجة وتلوث الهواء‪.‬‬
‫‪ -‬المشكالت االقتصادية ‪ :Economic Problems‬د‬
‫ظاهرة من ظواهر النظام االجتماعي‬
‫الناجمة عن عدم قيام النسق االقتصادي بإشباع الرغبات‬
‫النفسية واالجتماعية والمادية‬
‫هي‬
‫لألفراد والجماعات‪.‬‬

‫الوحدة السادسة‪ .....‬المشكالت التربوية‬

‫‪ .2‬المشكالت التربوية لطفل ما قبل المدرسة‬
 ‫هناك العديد من المشكالت التربوية التي ترتبط بهذه‬
‫المرحلة العمرية‪ ،‬فمن المعروف أنه‬
‫بين سن الثانية والخامسة يكتسب الطفل السلوك‬
‫التعبيري‪ ،‬ونتور األنماط الفردية لديه‪ ،‬ويعي‬
‫دانه‪ ،‬ويحاول الحفاظ على مكانه الجسمية وفي التغيرات‬
‫فيها‪ ،‬ويفتخر بحجمه وقدرته‬
‫وليس في المناسبات‪ ،‬ويعرف الفرق بين الجنسين‪ ،‬وهنا‬
‫ال بد أن يراعي الوالدان والكبار حاجات‬
‫هذه المرحلة ومشكالتها التربوية المتنوعة التي تختلف‬
‫من طفل إلى آخر‪ ،‬ومن المشكالت التربوية‬
‫‪ 1.2‬العالقة مع األشقاء‬
‫‪1.3‬‬
‫إن العالقة بين األشقاء في غاية األهمية‪ ،‬والحقيقة أنها‬
‫مرحلة حرجة بالنسبة إلى أطفال‬
‫ما قبل المدرسة‪ ،‬خاصة عندما يولد أخ جديد‪ ،‬فيحدث‬
‫التنافس والغيرة والحسد‪ ،‬وعلى األهل أن‬
‫يدركوا ذلك‪ ،‬ويهيئوا أطفالهم الستقبال المولود الجديد‪،‬‬
‫ثم مساعدته في اللعب أو األكل۔‬
‫‪ 2.2‬العالقة مع الرفاق‬
‫‪ 2.3‬تتميز مرحلة ما قبل المدرسة بأن الطفل يبدأ‬
‫بممارسة األلعاب المنظمة ذات القواعد‬
 ‫والقوانين‪ ،‬فمدارکه قد اتسعت‪ ،‬فيحاول تقليد اآلخرين‬
‫ومحاكاتهم خاصة أشقاءه وأقرانه‪ .‬واللعب‬
‫ضرورة ال غنى عنها لصقل الشخصية ونموها‪ ،‬وإذا لم‬
‫يتح للطفل ذلك فإن تنشئته تصيح ناقصة‬
‫ويحرم من أثر الرفاق‪ .‬لذلك ‪.‬‬
‫أن يتيح األهل هذه الفرصة ألطفالهم وال يبالغوا في‬
‫حمايتهم كي‬
‫ال يصبحوا اعتماديين وخجولين‪.‬‬

‫‪ 3.2‬العدوانية‬
‫‪ 3.3‬كثيرة هي النظريات التي حاولت تفسير السلوك‬
‫العدواني عند األطفال‪ ،‬فأحيانا تجدها‬
‫تركز على تفسيرات بيولوجية أو نفسية أو نفسية‬
‫اجتماعية أو اجتماعية أو ثقافية‪ .‬والحقيقة أن‬
‫العدوانية تتباين بين الجنسين وحسب العمر والثقافة‪ .‬وقد‬
‫دلت الدراسات في هذا المجال ومنها‬
‫دراسة داوزوهاريتوب ‪ 1974‬على ما يأتي‪:‬‬
‫‪ .‬يعد السلوك العدواني عند الطفل في هذه المرحلة‬
‫العمرية وسيلة وليست غاية‪ ،‬أي يستخدم‬
 ‫كوسيلة لجلب االنتباه مثال‪ ،‬إذا لم يكن يحظى باالنتباه‬
‫واالهتمام من قبل أحد الوالدين أو‬
‫كليهما‪ ،‬أو عندما يولد أخ جديد له‪ .‬وتشير الدراسة إلى‬
‫أن هذا السلوك يقل تدريجيا بدءا من‬
‫السنة الثانية‪.‬‬

‫‪ .2‬يرافق اضمحالل العدوان الوسيلي تصاعد السلوك‬

‫العدواني القائم على الكره‬
‫‪ .3‬يستمر االتجاهان (الوسيلي والكراهي) حتى الطفولة‬
‫المتوسطة‪ ،‬وعادة ما ينخفض‬
‫السنتين السادسة والسابعة من العمر‪ ،‬وهنا ال بد من‬
‫تأهيل الطفل وضبط سلوكه‪ ،‬بمعنى‬
‫مراعاة التوجيه والتنشئة الصحيحة‪ ،‬لنقله من عالم‬
‫الطفولة إلى عالم الرشد‪ ،‬فالطفل كما هو‬
‫معروف يولد فاقدة لكل ما هو اجتماعي في تعلم الخطأ‬
‫والصواب‪ ،‬والمستحب والمكروه‪ ،‬وقد‬
‫نضيف إلى ذلك استخدام الضبط االجتماعي بمعنى أن‬
‫نعزز السلوك المرغوب فيه‪ ،‬وتعاقب‬
‫على السلوك غير االجتماعي‪ ،‬وهذا ال يعني التنميط‪،‬‬
‫بمعنى نجعل‬
 ‫أطفالنا‬
‫يسيرون وفق‬
‫نمط معين (اعمل ما أقول) ألن الطفل سوف يثور في‬
‫مرحلة المراهقة‪ ،‬عندما يحاول أن‬
‫يستقل بشخصيته على كل ما هو سلطوي سواء في‬
‫األسرة أم المدرسة‬
‫‪ 4.2‬الغيرية‬
‫‪ 4.3‬تعني الغيرية اإليثار‪ ،‬وهو تقديم مصالح‬
‫اآلخرين على المصالح الخاصة‪ ،‬وال تقتصر‬
‫الغيرية عند الطفل على تقديم مصالح اآلخرين على‬
‫مصلحته الخاصة بل تشمل تقريبا كل شيء‬
‫يملكه أو يعرفه‪ ،‬وهذه الصفة تبدأ في فترة ما قبل‬
‫المدرسة‪ ،‬وتنتهي في سن العاشرة‪ .‬وقد تضاريت‬
‫التفسيرات بشأنها مثلها في ذلك مثل السلوك العدواني‪،‬‬
‫ولكن التفسير األقوى بأنها سلوك متعلم‬
‫مكتسب من الكبار‪ ،‬وعادة ما يقلد الطفل والده أو شقيقه‬
‫األكبر في ذلك‪ .‬وهذه الصفة مثلها مثل‬
‫أي سلوك اجتماعي آخر‪ ،‬يمكن أن يعزز فيستمر‪ .‬وال بد‬
‫من تشجيع هذا السلوك عند الطفل حتی‬
 ‫ال يصبح أنانيا ومنافسا بشكل غير صحي‪ ،‬وعدوانية‬
‫من أجل الحفاظ أو االستحواذ على كل شيء‪.‬‬

‫‪ 5.2‬التقمص‬
‫‪ 5.3‬يعني التقمص التقليد الكامل لسلوك شخص معين‬
‫أو النسخ الكامل إن جاز التعبير‬
‫ويمكن أن نميزه بأن األخير هو نسخ جزئي لشخصية أو‬
‫سلوك‪ ،‬إضافة إلى ذلك فإن التقليد ال‬
‫يتطلب من الطفل القابليات المعرفية واإلدراكية الالزمة‬
‫للتقمص‪ .‬وتشير الدراسات الكثيرة في هذا‬
‫المجال إلى أن التقمص يحتاج إلى عالقات تتسم بالمودة‬
‫والدفء والتقبل‪.‬‬
‫وقد يحاول الطفل التشبه بوالده‪ ،‬فيأخذه نموذجا وقدوة‬
‫له‪ ،‬والخطورة هنا إذا لم يكن هذا‬
‫النموذج جيدة‪ ،‬إضافة إلى ضرورة مراعاة الفروق‬
‫الفردية بين الناس‪ ،‬وتكوين شخصية مستقلة‬
‫اللطفل‪ ،‬فال تكون شخصيته طبق األصل عن والده‪ ،‬فقد‬
‫أجمع علماء النفس أن ‪ %80‬من السلوك‬
‫هو متعلم‪ ،‬كما بينت الدراسات أن هناك عالقة بين‬
‫جنوح األطفال وسلوكات اآلباء‬
 ‫الفروق الفردية‬ ‫‪6.2‬‬
‫ال بد من مراعاة مشكلة الفروق الفردية بين‬ ‫‪6.3‬‬
‫أطفال ما قبل المدرسة‪ .‬ويجب أن تعترف‬
‫هنا بأننا لم نملك كل المعرفة بعد‪ ،‬وهذا يعني ببساطة أن‬
‫تعريفاتنا بالمسببات ما زالت ناقصة‬

‫وإن بدأنا البحث عنها منذ القرن التاسع عشر‪ ،‬خاصة‬

‫مسألة الذكاء التي يمكن إرجاعها إلى‬
‫مسببات وراثية واجتماعية متمثلة بالمكانة االقتصادية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬فمن المعروف أنه كلما‬
‫ارتفعت المكانة االقتصادية واالجتماعية زاد االرتباط‬
‫إيجابيا‪ ،‬وهذا يعني وجود فروق بين معدالت الذكاء في‬
‫مختلف الطبقات‪ ،‬عالوة على ذلك فهناك فروق بين‬
‫الجنسين ‪ .‬فيما يتعلق بالقدرات‬
‫العقلية‪ ،‬فاإلناث أقدر من الذكور في أداء المهمات‬
‫اللفظية‪ ،‬والذكور أقدر من اإلناث في اإلدراك‬
 ‫المكاني والفهم الرياضي والميكانيكي‪ ،‬ولكن بشكل عام‬
‫تبقى اإلناث متفوقات حتى سن الثالثة‬
‫حيث يلحق األوالد بهن‪ ،‬ولكنهن يتفوقن حتى سن‬
‫الحادية عشرة‬
‫ويجب‬
‫أن ننتبه إلى أن هناك بعض العلماء الذين ينكرون هذه‬
‫الفروق بين الجنسين‪.‬والمشكلة التربوية تتلخص في‬
‫إدراك هذه الفروق‪ ،‬وحسب الطبقة والثقافة وترتيب‬
‫الوالدة‪ ،‬إذ أشارت البحوث إلى أن الطفل البكر غالبا ما‬
‫يتفوق مثله في ذلك مثل الطفل الوحيد‬
‫‪ 7.2‬غياب الوالدين ونمط التعزيز‬
‫إن غياب الوالد أو الوالدة ال يساعد على نمو الشخصية‪،‬‬
‫ولما كانت ربة األسرة هي‬
‫المسؤولة األولى عن التنشئة والتربية فسوف نجد أن‬
‫األوالد أقرب في سلوكاتهم إلى اإلناث‪ ،‬ويعود‬
‫السبب إلى تلك السمة العاطفية والحماية الزائدة من األم‬
‫تجاه أطفالها‪ .‬أما عن نمط التعزيز فتدل‬
‫الدراسات في هذا المجال إلى أن الطبقات العليا‬
‫والوسطى تستخدم التعزيز أكثر من الطبقات‬
‫الفقيرة الدنيا‪( .‬أسعد‪)170 ،128 ،1986 ،‬‬
 ‫‪ 8.2‬الفقر الثقافي لألسرة‬
‫فال تشكل األسرة بيئة تعليمية مناسبة للطفل‪ ،‬وقد ينعكس‬
‫هذا على مستواه اللغوي‬
‫وتطوره‪ ،‬وهذه مسألة مهمة‪ ،‬إذ تعد وسيلة الطفل في‬
‫تعرف البيئة‪ ،‬وأساسا في تطور ذاته وعقله‪.‬‬
‫وقد عملت بعض المجتمعات على إيجاد وسائل للتغلب‬
‫على ذلك‪ ،‬كإيجاد دور حضانة يقوم عليها‬
‫مختصون‪ ،‬أو برامج تلفزيونية غايتها تعويض الطفل‬
‫عن الفقر الثقافي في بيئته‪ .‬ويضاف إلى‬
‫ذلك المشكالت الصحية التي ترتبط بوعي‬
‫األسرة بالمسائل الصحية والغذائية المرتبطة بمراحل‬
‫الطفولة‪ .‬إن الوعي بطبيعة هذه المرحلة‪ ،‬وأوجه النمو‬
‫للطفل‪ ،‬يساعد على إيجاد بيئة مناسبة لنموه‬
‫السليم‪( .‬المحكم العلمي)‪.‬‬
‫‪/‬‬
‫التدريب (‪)1‬‬
‫‪ .1‬عرف التقمص‬
‫‪ ..‬ماذا نعني بالغيرية؟‬
 ‫‪ .2‬المشكالت التربوية للطفل في المدرسة‬
‫عزيزنا الطالب‪ ،‬هذه المرحلة العمرية المدرسية التي‬
‫تمتد من‬
‫)‪ 15-‬سنة في المتوسط‬
‫ترتبط بمرحلة ما قبل المدرسة بشكل أساسي‪ ،‬وال يخفى‬
‫عليك أننا سوف نتحدث عن مراحل‬
‫عمرية مختلفة منها الطفولة المتوسطة ‪ 9.6‬سنوات‪،‬‬
‫والمتأخرة ‪ 12.6‬سنة‪ ،‬والمراهقة المبكرة‬
‫‪ 12-15‬سنة‪ ،‬وهذا يعني‬
‫أننا سوف نتحدث عن مشكالت متنوعة قد ال تنتمي إلى‬
‫مرحلة نفسية‬
‫واحدة‪ ،‬وبشكل عام يلخص التربويون وعلماء النفس‬
‫واالجتماع هذه المشكالت بما يأتي‪:‬‬
‫‪ 13‬الخوف من المدرسة أو فوبيا المدرسة‬
‫‪ 23‬التأخر الدراسي‬
‫التسرب من المدرسة‬ ‫‪3.4‬‬
‫‪ 43‬االكتئاب واالنطواء‬ ‫‪3.5‬‬
‫السرقة والغش‬ ‫‪5.4‬‬
‫‪ 63‬الكذب‬ ‫‪5.5‬‬
 ‫الطيب‪ ،1989 ،‬ص ‪)92-52‬‬
‫‪ 73‬الجنوح‬
‫‪ 1.4‬الخوف من المدرسة أو فوبيا المدرسة‬
‫‪ 1.5‬اهتم علماء النفس والتربية بمشكلة الخوف من‬
‫المدرسة‪ ،‬وهنا ال بد من التمييز بين‬
‫رفض المدرسة والتغيب المتعمد عنها؛ فالطفل يتعمد‬
‫أحيانا التغيب عن المدرسة وال يعرف أهله‬
‫بتغيبه إال عن طريق المدرسة‪ ،‬وهذا يختلف عن رفض‬
‫الذهاب إلى المدرسة بسبب مخاوف مرضية‬
‫أو ما يسميه العلماء بفوبيا المدرسة‪ .‬وعادة ما يكون‬
‫الطفل هنا قلقة ومتوترة ويعاني اضطرابات‬
‫في األكل والنوم‪ ،‬وألما في البطن‪ ،‬وغثيانا وتقيؤ‪.‬‬
‫وهناك الكثير من الدراسات العالمية عن موضوع‬
‫الخوف من المدرسة مثل دراسة هيرسوف ‪Hersov‬‬
‫سنة ‪ ،1960‬ونيرستن ‪ Nursten‬سنة ‪،1958‬‬
‫وبيرون سنة ‪ ،1951‬وماركس ‪ Marks‬سنة ‪،1969‬‬
‫وثورب وكاتز ‪ Thorpe and Katz‬سنة‬
‫‪ ،1948‬وايزنك سنة ‪ ،1978‬التي أكدت جميعها‬
‫األعراض التي تم ذكرها سابقا‬
 ‫والخوف قبل سن السادسة ال يعد مرضيا‪ ،‬وما بين ‪-6‬‬
‫‪ 12‬سنة تسمى هذه المرحلة‬
‫بمرحلة الكمون للمخاوف المرضية‪ ،‬وهذا يعني أن‬
‫قدرات الطفل الدفاعية غير مكتملة‪ ،‬وعندما‬
‫يكتمل الطفل أخالقيا يستطيع أن يستخدم الحيل الدفاعية‪،‬‬
‫وكذلك يستبدل موضوعا بآخر‬
‫إن أسباب الخوف غير متفق عليها بين علماء النفس‬
‫والتربية‪ ،‬وهذا يعني أن الحلول غير‬
‫متفق عليها‪ ،‬فمثال ترى المدرسة السلوكية أن المخاوف‬
‫المرضية تتشكل نتيجة خبرة مباشرة أو‬
‫غير مباشرة‪ ،‬ومثال ذلك خبرة شخص أشرف على‬
‫الغرق‪ ،‬فيصبح لديه خوف من الماء وهكذا‬
‫وتشير هنا الى تعدد أساليب العالج حسب المدارس‬
‫النفسية المختلفة‪ ،‬فمثال ‪:‬‬
‫نجد المدرسةالسلوكية تؤمن بأن نعرض الطفل للشيء‬
‫الذي يخانه يشكل تدريجي وبطيء‪ ،‬التشجيع‪ ،‬وربط‬
‫مصادر الخوف بأمور محمية‪ ،‬أو ترك الطفل يلعب في‬
‫جو آمن‪ ،‬وهذا من شأنه أن يخفف من القلق وهناك‬
‫العالج باللعب ودمج الطفل في أنشطة محببة له‪ .‬الطيب‬
‫‪ .1989 ،‬می ‪76‬‬
 ‫‪ 2.3‬التأخر الدراسي‬
‫‪ 2.4‬ال بد من التمييز بين مفهومين هما‪ :‬التأخر‬
‫الدراسي والتأخر العقلي‪ .‬فاألول يعني «أن‬
‫يكون عمر الطالب أكبر بكثير من أقرانه في السنة‬
‫الدراسية نفسها‪ ،‬وأما الثاني أي العقلي فيعني‬
‫أن عمره العقلي أقل من عمره الزمني»‪ .‬ومن هنا‬
‫يصعب على المتأخر عقلية أن يفكر بشكل‬
‫مجرد‪ ،‬ويتعامل مع الرموز والقضايا التحليلية المعقدة‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬قد تتساءل‪ :‬ما أسباب التأخر الدراسي؟‬
‫ونقول‪ :‬إنه ال يوجد سبب‬
‫واحد‪ ،‬بل هناك أسباب كثيرة ومتنوعة للتأخر الدراسي‪،‬‬
‫فقد يكون السبب عضويا يرتبط بقدرات‬
‫الطالب واستعداداته‪ ،‬كما قد يكون اجتماعيا اقتصاديا‬
‫ثقافيا‪ ،‬يكمن في الخلفية األسرية أو النظام‬
‫المدرسي‪ ،‬والبيئة االجتماعية العامة للطفل‪ ،‬وبما أن‬
‫اإلحصاءات تظهر أن معظم أفراد المجتمع‬
‫الواحد عاديون من حيث قدراتهم واستعداداتهم الفطرية‪،‬‬
‫فإن العوامل االجتماعية تصبح األهم في‬
‫معالجة مشكالت التحصيل الدراسي‪( .‬المحكم العلمي)۔‬
 ‫ومن أسباب التأخر الدراسي أيضا انخفاض مستوى‬
‫الذكاء‪ ،‬ونقص في القدرات الالزمة‬
‫العملية التحصيل الدراسي مثل‪ :‬القدرة على التذكر‪ ،‬أو‬
‫القدرة اللغوية والحسابية‪ ،‬فضال عن القلق‬
‫والتوتر والصراع والعدوانية الالشعورية‪ ،‬وكره‬
‫المدرسة‪ ،‬والمشكالت األسرية‪ ،‬والفقر والمرض‬
‫واإلعاقات بانواعها‪ ،‬وهكذا فإن علينا أن ندرك أن‬
‫األسباب متنوعة‪ :‬اجتماعية‪ ،‬واقتصادية‪ ،‬وتقسية‬
‫وبيولوجية‪ ،‬وأن ندرك العالقات بين هذه األسباب‪،‬‬
‫بمعنى أن ال نعزل مثال الفقر عن الحالة النفسية او‬
‫الفسيولوجية‪ ،‬وهكذا‬
‫أما كيف نعالج ظاهرة التأخر الدراسي‪ ،‬فيجب أوال‬
‫معرفة السبب أو األسباب الكامنة وراءها‪ ،‬وبعد ذلك‬
‫نشرع في العالج‪ ،‬فقد يكون السبب هو عدم •‬
‫مالءمة المناهج الدراسية لقدرات‬
‫الطالب ومهاراته‪ ،‬أو أن ميوله ليست أكاديمية‪ ،‬وهذا ال‬
‫يجب أن نضغط على الطلبة لمتانة‬
‫أقرانهم أو أقربائهم ليرضوا رغباتنا‪ ،‬بل علينا أن ندرك‬
‫أن هناك فروقات فردية بين الناس من‬
‫جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى يجب أن تتجنب المدارس وضع‬
‫هؤالء الطلبة في صفوف خاصة بهم فمن‬
 ‫شان ذالك تصنيفهم ووسعهم بالتاخر‪ ،‬وهذا قد يتسارع‬
‫من تفاقم المشاة‪ .‬كذلك على األسرة ان‬
‫ال‬
‫تعزلهم عن اخوتهم أو تنعتهم بصفات سلبية‬

‫‪ 3.4‬التسرب من المدرسة‬
‫‪ 3.5‬يترك كثير من الطلبة المدرسة أو يتهربون منها‬
‫الظروف اجتماعية أو شخصية‪ ،‬وقد‬
‫يكون الخروج من المدرسة كليا أو جزئيا‪ ،‬وبقرار من‬
‫الطالب نفسه‪ ،‬أو من أهله‪ ،‬كما هو الحال في‬
‫األسر الفقيرة التي تعمد إلى إخراج أبنائها من الدراسة‬
‫لمساعدة األب على زيادة دخل األسرة‬
‫إن نسبة التسرب بين الطبقات الفقيرة أعلى منها بين‬
‫الطبقات القادرة عاديا‪ ،‬كما قد‬
‫بكون أعلى بين اإلناث منه بين الذكور بعض‬
‫المجتمعات‬
‫والتسرب مسألة خطيرة‪ ،‬فعلى المستوى الفردي بحرم‬
‫الفرد من فرص كثيرة في الحياة‬
‫كما يحدد درجة الحراك االجتماعي‪ ،‬أما على المستوى‬
‫االجتماعي ‪ ،‬فإنه يؤثر سلبا في تنمية القوى‬
 ‫البشرية في المجتمع‬
‫ويمكن معالجة المسألة بقيام الدولة بمساعدة ذوي الدخل‬
‫المحدود‪ ،‬عن طريق تقديم‬
‫المنح ألبناتهم‪ ،‬كما أن تعاون المدرسة والبيت كقيل‬
‫بمعالجة بعض هذه القضايا‪ ،‬خاصة إذا وجد‬
‫المدرسة مختصون لمعالجة مثل هذه المشكالت‪،‬‬
‫(المحكم العلمي) –‬

‫‪ 4.4‬االكتئاب واالنطواء‬
‫‪ 4.5‬يهتم الناس خاصة العلماء منهم ياكتئاب‬
‫الراشدين‪ ،‬ويتجنبون أو يتجاهلون اكتتاب‬
‫الصفار‪ ،‬وهو على عالقة باكتئاب الكبار‪ ،‬خاصة‬
‫المرحلة العمرية من ‪ 12-6‬سنة‪ ،‬وال سيما‬
‫إذا كان هناك شخص كاألب أو األم بعاني االكتئاب‪ ،‬فال‬
‫أحد ينكر العالقة القوية بين‬
‫النفسية اإلجتماعية بين الوالدين والطفل‪ .‬فكثير من‬
‫الصغار في هذه المرحلة العمرية يعانون‬
‫االنسحاب االجتماعي‪ ،‬وفتور الهمم‪ ،‬والشعور باألرق‪،‬‬
‫والالمباالة‪ ،‬وانعدام الجدارة‪ ،‬والعدمية‬
 ‫واألفكار االنتحارية‪ .‬وهناك أعراض فسيولوجية‬
‫لالكتئاب مثل‪ :‬فقدان الشهية‪ ،‬واإلمساك وبری‬
‫العالمان ساتيرن وماکينو ‪Cytreyni ital Muknew:‬‬
‫)‪ (1974‬أن هناك ثالث صور‬
‫االكتئابية عند األطفال وهي‪ :‬التخيل‪ ،‬والتعبير اللفظي‪،‬‬
‫والسلوك‪ ،‬وعلى أي حال ال بد من أن يعيش‬
‫الطفل في بيئة اجتماعية أسرية سليمة‪ ،‬وأن ال نغفل أو‬
‫نتجاهل أي تصرف قد ال نعده طبيعية‬
‫الطيب ‪ ،86-77‬العظماوي ‪ ،1988‬ص ‪]327-305‬۔‬
‫‪ 5.3‬السرقة والغش‬
‫يعد الطفل مدركا لما يقوم به من أفعال في المراحل‬
‫العمرية ‪ 12-6‬سنة‪ ،‬و ‪ 15-12‬سنة‬
‫فالسرقة تعني عدم احترام ملكية اآلخرين‪ ،‬أو قد تكون‬
‫تعبيرا عن الحرمان أو العداء للمجتمع‬
‫وعلينا أن نعلم األطفال القيم والمعايير االجتماعية التي‬
‫تشجع احترام اآلخرين‪ ،‬وهذا يعني أن‬

‫كأباء أو أخوة كبار بأننا المثل والقدوة لهؤالء الصغار‪،‬‬

‫وعلينا واجب تعزيز السلوك الجيد‬
‫وتشجيعه‪( .‬العظماوي‪ ،1988 ،‬ص‬
 ‫‪351-369(.‬‬
‫أما الغش وهو من الظواهر التربوية السلبية‪ ،‬فيمكن‬
‫معالجته بأساليب عدة منها‪ :‬محاولة‬
‫دراسة أسبابه‪ ،‬ومساعدة الطالب على تجاوز تلك‬
‫الظروف التي أدت به اللغش‪ ،‬أو إحكام عملية‬
‫الضبط إلى درجة نمنع فيها الطالب من محاولة الغش‪،‬‬
‫فال يعود إلى التفكير به‪ ،‬أو إحالل العقاب‬
‫المناسب‪ ،‬وتجمع هذه الحلول معا كوسيلة متكاملة في‬
‫معالجة هذه الظاهرة‪.‬‬
‫وقد ينشأ بين الطالب قيم تشجع على عملية الغش‪،‬‬
‫كاالعتقاد بأن مساعدة الصديق أو‬
‫الزميل المحتاج إلى معلومات أمر واجب‪ ،‬لهذا ال بد من‬
‫معالجة مثل هذا التوجه‪ ،‬واستبداله بالقيم‬
‫الصحيحة السليمة‪( .‬المحكم العلمي)‬
‫‪ 6.3‬الكذب‬
‫ينشط خيال الطفل في السنة الثالثة عادة‪ ،‬ويستمر حتى‬
‫ما قبل دخول المدرسة بقليل‪،‬‬
‫فنجد أنه يخلط الواقع بالخيال ويختلق القصص‪ ،‬وربما‬
‫سرد األحالم على أنها واقع‪ .‬وهنا يجب أن‬
 ‫ندرك‪ ،‬عزيزنا الطالب‪ ،‬أن ال ضرر من ذلك‪ ،‬فسعة‬
‫الخيال في هذه المرحلة تدل على الذكاء‪ ،‬شريطة‬
‫أن ال يستخدم كحيل دفاعية وتربوية‪ .‬وعلى أولياء‬
‫األمور أن يكونوا القدوة الحسنة ألطفالهم‪ ،‬وعلى‬
‫المدرسين أن ال يبالغوا في العقوبات‪ ،‬وأن ال يحملوا‬
‫الطالب فوق طاقته مما يدفعه للكذب‪( .‬الطيب‪،‬‬
‫‪ ،1989‬ص ‪)72-71‬‬
‫‪ 7.3‬الجنوح‬
‫ويعني عدم تطابق سلوك الجانح (‪ 18-7‬سنة) توقعات‬
‫المجتمع‪ .‬أما عن أسباب‬
‫الجنوح فهي كثيرة‪ :‬بيولوجية أو نفسية أو اجتماعية‪،‬‬
‫فالبيولوجية قد تكون بسبب نقص عضوي‬
‫أو عاهة‪ ،‬أو زيادة فيتامينات معينة أو نقصانها‪ ،‬أما‬
‫النفسية فقد تنتج من االضطرابات الشخصية؛‬
‫كالقلق والتوتر واالنفعال السريع والغضب‪ ،‬أو التقليد‬
‫والمحاكاة االجتماعية ومخالطة رفاق السوء‪،‬‬
‫أو وجود بيئة ثقافية واجتماعية ال تمانع في السلوك‬
‫المنحرف‪ ،‬بل تعده عمال إيجابية‪ ،‬وتشجع‬
‫عليه‪ ،‬ويساعد على هذا ضعف العالقات بين الوالدين‬
‫والطفل أو كرهه للمدرسة‪( .‬العظماوي‪،1988 ،‬‬
 ‫ص ‪)369-351‬‬

‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬

‫‪ .1‬ناقش مشكلة التأخر الدراسي‪.‬‬
‫‪ .2‬ما أسباب الجنوح؟‬
‫تدريب (‪)2‬‬
‫‪ .1‬ما الطفولة المتوسطة؟‬
‫‪ .2‬ما الطفولة المتأخرة؟‬

‫المشكالت التعليمية التربوية في المرحلة الجامعية‬

‫تعد الجامعة مؤسسة تعليمية أساسية في المجتمع‪ ،‬ولها‬
‫دور رئيس في حفظ المعارف‬
‫والقيم العلمية‪ ،‬وفي رفد المجتمع بالقوى البشرية‬
‫المؤهلة للمساهمة في تطوره ولقد ساهمت‬
‫الجامعات في العالم العربي في تثقيف المجتمعات‬
‫العربية ونهضتها عقد الثالثينات‬
 ‫وال يخفى عليك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أن لمفهوم الجامعة‬
‫دالالت كثيرة‪ :‬فقهي جامعة لعناصر‬
‫التميز في إعداد النكبة‪ ،‬وجامعة لمعارف عامة‪ ،‬وفيها‬
‫تلتقي الثقافة الوطنية‪ ،‬وهي ساحة لتعبئة‬
‫مجتمع الطاقات البشرية وتكوينها‪ ،‬والمحركة لوعى‬
‫المتعلم والمعلم‪ ،‬وهي جامعة التأثير المجتمع‪ ،‬وهي‬
‫مجتمع‬
‫بذاته‪ ،‬وهكذا تستطيع القول إنها مؤسسة فريدة‪ ،‬وكونها‬
‫كذلك فهي مصدر المشكالت‬
‫تربوية يعانيها الطلبة‪ ،‬ومن أهم هذه المشكالت ما يأتي‬
‫‪ .‬ضعف ارتباط بعض المقررات الدراسية بالحياة‬
‫اليومية‪ ،‬بمعنى أن الكثير من المواد التي‬
‫يدرسها الطالب في المجاالت المعرفية المختلفة قد ال‬
‫تكون ذات صلة بالبيئة المحيطة به‬
‫فيشعر بنوع من االغتراب‬
‫ضعف التفاعل بين األساتذة والطلبة والتفاعل جانب مهم‬
‫جدا للطرفين‪ ،‬فهو يعرف الطالب‬
‫بخيرات مدرسية‪ ،‬وكذلك يعطي المدرس قرصة لتعرف‬
‫ميول طلبته ومشكالتهم واتجاهاتهم‬
 ‫وهنا نقول إن انعدام الديمقراطية في األسرة سوف‬
‫ينعكس غالبا على بقية مؤسسات المجتمع‬
‫ومنها الجامعة‬
‫د ضعف ارتباط برامج التعليم بخطط التنمية االجتماعية‬
‫واالقتصادية على نحو يفتح أمام‬
‫الطالب آفاق أوسع للمستقبل‪ ،‬وهنا ال نتكلم بشكل خاص‬
‫عن برامج اإلنسانيات كاالقتصاد‬
‫واالجتماع وإنما عن مختلف التخصصات‬
‫د‪ .‬ضعف الجسور بين الجامعات والخريجين‪ ،‬فكثير من‬
‫الجامعات ال تهتم ببرامج التوجيه‬
‫واإلرشاد وبرامج متابعة الخريجين‪ ،‬فينقطع الوصل بين‬
‫الطالب وجامعته‪ ،‬وهذه مسألة مهمة‬
‫فالطالب يمكن أن يفيد جامعته بمسائل جديدة استطاع أن‬
‫يعرفها من عمله وتجارية لتطوير‬
‫المواد الدراسية التي ال تعكس في بعض األحيان ثقافة‬
‫المجتمع وبيئته‪ ،‬ألنها مستوردة من‬
‫مجتمع غربي أو شرقي‪.‬‬
‫د شعور كثير من الطلبة بان الجامعة ليست أكثر من‬
‫مؤسسة تقدم لهم كما هائال من المعلومات‬
‫وتركز على تلقينهم هذه المعلومات دون تطبيقها‪ ،‬بمعنى‬
‫أن هناك تركيزا على الجانب النظري‬
‫أكثر من العملي‬
‫‪ ،‬حاجة الطالب الجامعي إلى قاعدة من المعلومات‬
‫العامة الثقافية في اللغة العربية‪ ،‬واللغة‬
‫اإلنجليزية‪ ،‬والشريعة اإلسالمية‪ ،‬والقانون‪ ،‬والتاريخ‬
‫والجغرافيا‪ ،‬وهذا يعني تقصير بعض‬

‫الجامعات التي ال تجعل من هذه المواد متطلبات‬

‫إجبارية؛ فالدراسة الجامعية ليست حقن‬
‫للمعلومات المتخصصة في حقل معين‪ ،‬بل على الطالب‬
‫أن يكون عالما بثقافة مجتمعة على‬
‫األقل‪.‬‬
‫‪ .6‬معاناة الشباب في هذه المرحلة الجامعية من‬
‫فراغ فكري وعقائدي يتميز باالغتراب‪ ،‬وضعف‬
‫االنتماء السياسي والوطني‪ ،‬وهذا جزء من قصور‬
‫وضعف في التنشئة االجتماعية التي يتوهم‬
‫بعض الناس بأنها مقتصرة على السنوات األولى من‬
‫العمر‪ ،‬والحقيقة أنها تمتد منذ ما قبل‬
‫الوالدة وتنتهي بالوفاة‪.‬‬
 ‫‪ .7‬الصراع الذي يعيشه الطلبة الجامعيون بين‬
‫األصول الريفية المحافظة والحياة الجديدة في‬
‫الجامعات‪ ،‬وخاصة األنماط الغربية‪ ،‬وهذا من شأنه أن‬
‫يدفع إلى اليمين المحافظ المتطرف‬
‫وأحيانا إلى اليسار المتطرف (الراديكالي)‪ ،‬فهي رحلة‬
‫تناقض بين الموروث والجديد‪.‬‬
‫‪ .8‬البطالة بين الخريجين‪ ،‬وقد يعود هذا إلى عدم‬
‫التخطيط الذي كان يجب أن يربط بين حجم‬
‫الخريجين وأنواع التخصصات من جهة‪ ،‬وسوق العمل‬
‫وأنواع األنشطة االقتصادية من جهة‬
‫أخرى‪ .‬ولعل الحل الجذري لهذه المشكلة‪ ،‬يتمثل في‬
‫إيجاد سوق عمل عربية مشتركة‪( .‬المحکم‬
‫العلمي)‬
‫وهناك مشكالت أخرى تتعلق بهذه المرحلة مثل‪ :‬السكن‬
‫والتغذية والمواصالت والخدمات‬
‫الصحية‬
‫؟‬
‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬
‫ناقش أهم المشكالت التربوية التعليمية في المرحلة‬
‫الجامعية‪.‬‬
 ‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪ .1‬ما أثر ضعف ارتباط برامج التعليم بخطط التنمية؟‬
‫‪ .2‬ما أثر ضعف وجود برامج التوجيه واإلرشاد في‬
‫الطلبة الجامعيين؟‬
‫| الهدر التربوي‬
‫في‬
‫‪ ،Perspective‬أو منظور الثقافة ‪Culture‬‬
‫‪ Perspective‬أو المنظور التنظيمي‬
‫‪Organizational‬‬
‫‪ ،Perspective‬بالتركيز على المدرسة كمؤسسة‬
‫اجتماعية رسمية تحتل مكانة مهمة في البناء‬
‫بدأت منذ الستينات بعض المنظورات االجتماعية مثل‪:‬‬
‫التفاعلية ‪Interaction‬‬
‫االجتماعي‪ ،‬ومحورا أساسيا يجمع بين الطالب واألسرة‬
‫والمعلم‪ ،‬وأثر المجتمع في هذه المؤسسة‪.‬‬
‫كما بدأت المجتمعات في التساؤل عن الجدوى‬
‫االقتصادية للتعليم مما أدى إلى البحث‬
‫قضية الهدر التربوي‪ ،‬الذي يرتبط مباشرة بالجدوى‬
‫االقتصادية واالجتماعية لعملية التعليم‬
‫في مستوياتها المختلفة‪ .‬والسؤال هنا عن عالقة مدخالت‬
‫التعليم بمخرجاته‪ ،‬وما يمكن أن ينتج‬
‫من هذه العالقة من سلبيات اجتماعية واقتصادية تتمثل‬
‫في الهدر الناتج من هذه العالقة ويتمثل‬
‫هذا أساسا في أن مصروفات التعليم وتكاليفه تزيد على‬
‫مخرجاته‪ ،‬كما تتمثل في اإلخفاق في‬
‫ترشيد العمليات التعليمية‪ ،‬بما يخدم عملية التنمية‪،‬‬
‫وإيجاد القوى البشرية واستثمارها بشكلها‬
‫األمثل‪ .‬فالعملية التعليمية بحاجة إلى تخطيط وتقييم دائم‬
‫لتتواءم مع حاجات المجتمع وشرائحه‬
‫المختلفة‪ ،‬ولتؤدي دورا في قيام مستقبل أفضل‪ ،‬عن‬
‫طريق المساهمة في تنمية المجتمع‪ .‬وقد‬
‫يعود الهدر إضافة إلى عدم وجود فلسفة تعليمية واضحة‬
‫ومحكمة إلى عوامل جزئية‪ ،‬نذكر منها‬
‫العوامل اآلتية‪( :‬المحكم العلمي)‬
‫‪ 1.5‬مشكلة إعداد المعلم وعالقته بالطالب‪.‬‬
‫‪ 2.5‬مشكلة عالقة األسرة بالمدرسة‬
‫‪ 3.5‬مشكلة الكتاب المدرسي‪.‬‬
‫‪ 4.5‬مشكلة المناهج والمقررات الدراسية‪.‬‬
 ‫‪ 5.5‬مشكلة الدروس الخصوصية‪.‬‬
‫‪ 6.5‬مشكلة فترة الدراسة وتطبيق اليوم الدراسي الكامل‪.‬‬
‫‪ 7.5‬مشكلة الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫‪ 8.5‬مشكلة األنشطة التربوية‪.‬‬
‫‪ 9.5‬مشكلة الظروف الفيزيائية للمباني المدرسية‪.‬‬
‫عبد الرحمن‪ ،1996 ،‬صر ‪)32926‬‬
‫‪ 10.5‬مشكلة كثافة الفصول الدراسية‪.‬‬
‫‪ ،‬الترابط العضوي المتداخل بين القضايا السابقة فمثال‬
‫نجد أن‬
‫طبيعة العالقة بين المعلم والطالب مهمة‪ ،‬فقد ال يكون‬
‫المعلم مؤهال تاهية صحيحة إلقامة عالقات إيجابية مع‬
‫طلبته‬
‫وربما كان السبب عدم إشباع حاجاته المهنية‪ ،‬وإذا‬
‫انتقلت إلى النقطة الثانية‬
‫عالقة األسرة بالمدرسة بوصفهما مؤسستين مهمتين في‬
‫عملية التنشئة والعملية التعليمية إضافة‬

‫إلى عالقتهما بمخرجات العملية التربوية التي قد تؤدي‬

‫إلى هدر الموارد التربوية‪.‬‬
 ‫‪ 3.6‬الكتاب المدرسي‬
‫‪ 3.7‬وتعد مشكلة أساسية في المؤسسات التعليمية‬
‫ابتداء من المدرسة وانتهاء بالجامعة‬
‫وهذه المشكلة لها أبعاد سلبية تؤثر في مخرجات العملية‬
‫التعليمية‪ ،‬وتكشف عن نوعية الخدمات‬
‫في هذه المؤسسات‪ .‬فعالوة على ضرورة توافر الكتاب‬
‫المدرسي ومالءمته للمرحلة التعليمية‬
‫ولثقافة الطالب‪ ،‬يجب أن يتميز بالوضوح والسهولة‬
‫وجودة الطباعة‪ ،‬ومجاراة المعرفة وتقدمها‬
‫وال بد هنا من تعويد الطالب على االستعانة بمراجع‬
‫أخرى تعوده التعلم الذاتي وتعرف مصادر‬
‫المعرفة‪( .‬عبد الرحمن‪ ،1996 ،‬ص ‪)311-299‬‬
‫‪ 4.6‬المناهج والمقررات الدراسية‬
‫‪ 4.7‬محط اهتمام التربويين وعلماء االجتماع منذ أمد‬
‫‪ .‬بعيد‪ .‬فقد تختار المناهج بعيدا‬
‫عن المعلمين والمشرفين التربويين‪ ،‬كأن توضع من قبل‬
‫أكاديميين بعيدين عن تجربة العملية‬
‫التعليمية‪ ،‬وقد تتسم بالتكرار وعدم مالءمة محتواها‬
‫لعقلية الطالب‪ ،‬وعدم وضوح الوسائل‬
 ‫اإلرشادية‪ .‬وقد ال يدرب المعلمون على المقررات‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫‪ 5.5‬الدروس الخصوصية‬
‫وهي سمة من السمات غير الصحية للنظام التعليمي‪،‬‬
‫التي تعني أن الطالب بحاجة‬
‫أكثر من األسرة والمدرسة من أجل التعليم‪ ،‬وأحيانا قد‬
‫ي المعلمون على ترسيب الطلبة من أجل‬
‫الدروس الخصوصية‪ ،‬أو تصبح العملية مسألة مباهاة‬
‫بين الطلبة‪ .‬وال تدل هذه الظاهرة على وجود‬
‫الثقة بين المدرس والطالب وأسرته‪ ،‬بل إنها تشير إلى‬
‫مجموعة من العوامل؛ كالتفاوت الطبيعي‬
‫والتعليم في السوق السوداء‪ ،‬وتدني رواتب المعلمين‬
‫ومكاناتهم مما يدفعهم إلى التنقل بين االزقة‬
‫والحارات ألخذ مبلغ زهيد مقابل هذه الدروس‪.‬‬

‫فترة الدراسة أو مدتها وتطبيق اليوم الدراسي‬ ‫‪6.4‬‬

‫الكامل‬
‫إن الفترة الدراسة وطول العام الدراسي‬ ‫‪6.5‬‬
‫واليوم الدراسي الطويل انعكاسات على‬
‫الطلبة‪،‬‬
 ‫أن االهتمام يجب أن يتركز على الفترة التي يدرسها‬
‫الطلبة طوال العام‪ ،‬وهي تتراوح‬
‫من ‪ 240‬يوما في اليابان إلى ‪ 132‬يوما في مصر و‬
‫‪ 220‬يوما في‬
‫ألمانيا و‪ 180‬يوما في‬
‫أمريكا‬
‫ولكن نتيجة لتزايد الشريحة العمرية لمن هم على مقاعد‬
‫الدراسة وضعف مخصصات وزارات‬

‫التربية نجد أن كثيرا من المدارس تتبع نظام الفترتين‪:‬‬

‫الصباحي والمسائي‪ ،‬وهذا ال يمنح الطالب‬
‫فترة كافية لممارسة األنشطة المنهجية أو غير المنهجية‬
‫من أجل تنمية قدراته التعليمية ومعارفه‪.‬‬
‫أضف إلى ذلك‪ ،‬عزيزنا الطالب‪ ،‬اكتظاظ الصفوف التي‬
‫يزيد عدد الطلبة فيها ‪ 25‬طالبا‪.‬‬
‫‪ 7.5‬الوسائل التعليمية‬
‫وهي ناجمة عن عدم توافر الوسائل التعليمية‪ ،‬والذي‬
‫يعد دليال على صعوبة مخرجات‬
‫العملية التعليمية‪ ،‬خاصة في المرحلة العمرية (‪)15-6‬‬
‫عاما‪ ،‬فال بد من توافر التكنولوجيا التعليمية‬
 ‫والوسائل التعليمية التي تساعد على إيصال المعرفة‪،‬‬
‫مثل‪ :‬الخرائط‪ ،‬والحاسوب‪ ،‬والرسوم‬
‫التوضيحية‪ ،‬ومجالت الحائط‪ ،‬والتلفزيون‪ ،‬والمختبرات‪.‬‬
‫(عبد الرحمن‪ ،1996 ،‬ص ‪.)316-311‬‬

‫‪ 8.5‬األنشطة التربوية‬
‫وتعد أحد المجاالت الرئيسة الهتمامات علم اجتماع‬
‫التربية وعلم اجتماع المدرسة‪ .‬وقد‬
‫بين كثير من العلماء أهمية األنشطة التربوية ومنهم‬
‫ليسر ‪ ،Lesser‬وتيرنر ‪ ،Turner‬وولسون ‪Wilson‬‬
‫ومور‬
‫‪ ،Moore,‬وراندل ‪ ،Ranndel‬وغيرهم‪ ،‬فهناك عالقة‬
‫تبادلية بين األنشطة التربوية‬
‫وتوزيع اليوم الدراسي واستعدادات الطلبة وقدراتهم‬
‫والوسائل التعليمية‪.‬‬
‫إن هذه المشكلة‪ ،‬عزيزنا الطالب‪ ،‬مرتبطة كما ذكرنا في‬
‫المقدمة بغيرها من المشكالت‪،‬‬
‫وهذا يعني استحالة التصدي لمشكلة دون األخرى‪،‬‬
‫فالضغط على المدارس ونظام الفترتين‪ ،‬وعدم‬
 ‫توافر الغرف الصفية‪ ،‬وكثافة الصفوف‪ ،‬من شأنه أن‬
‫ينعكس سلبيا على األنشطة التربوية‪ ،‬ويؤثر‬
‫في مستويات التحصيل الدراسي والذكاء وتكوين‬
‫الشخصية السليمة‪ ،‬ويؤدي إلى عمليات التسرب‬
‫والهدر لمخرجات العملية التعليمية وحقوق الطلبة‬
‫وأسرهم خاصة ونحن نستثمر جزءا مهما من‬
‫الدخل القومي في التعليم‪ ،‬فاإلنسان هو أساس التنمية في‬
‫دولنا‪.‬‬
‫‪ 9.5‬الظروف الفيزيائية للمباني المدرسية‬
‫إذ يالحظ أن هناك نقصا في عدد المدارس‪ ،‬فضال عن‬
‫وجود نظام الفترتين‪ ،‬وهناك مشكلة‬
‫المباني المؤجرة للمؤسسات التعليمية‪ ،‬التي لم تصمم في‬
‫األصل كمؤسسة تعليمية‪ ،‬وهناك المباني‬
‫القديمة‪ ،‬وكثافة الصفوف المرتبطة بمشكلة الزيادة‬
‫السكانية‪ ،‬وضعف مخصصات المؤسسات‬
‫التعليمية في دول العالم الثالث‪ ،‬إلى جانب كثير من‬
‫المدارس التي ال يوجد فيها الضروريات مثل‪:‬‬
‫اإلضاءة الكافية أو التدفئة والتبريد‪ ،‬والمقاعد الصالحة‪،‬‬
‫والمجاري والمالعب والمكتبات المناسبة‪.‬‬
‫عبد الرحمن‪ ،1996 ،‬ص ‪.)319-316‬‬
 ‫وهذا يعني أن المدارس قد ال تحقق شروط االلتحاق‬
‫الكامل لكل من هو في مرحلة التعليم‬
‫اإللزامي‪ ،‬وأن دورها كمؤسسة اجتماعية مسؤولة عن‬
‫التنشئة والتعليم قد تقلص‪ ،‬وأصبحت في بعض األحيان‬
‫بؤرة للمشكالت‪ ،‬كتهميش التعليم‪ ،‬واالنحراف‪،‬‬
‫والتسرب‪ ،‬إذ تعاني كثير من الدول‬
‫النامية منه‪ ،‬على الرغم من اتباعها التعليم اإللزامي‪.‬‬
‫والحقيقة أن التسرب له مسببات كثيرة منها‬
‫الفقر والتفكك العائلي‬
‫وهناك أيضا مشكلة الطالب الجديد الذي ينتقل من جو‬
‫العائلة ورياض األطفال إلى‬
‫مدرسة وبيئة جديدة تتفاوت فيها األعمار‪ ،‬وتحكمها‬
‫أنظمة جديدة على خبراته‪.‬‬
‫وهذه المشكلة بحاجة إلى جهد المدرسة والمعلم والعائلة‬
‫المساعدة هذا الفرد الجديد‬
‫على التكيف مع هذا العالم المختلف‪..‬‬
‫ونذكر أيضا مشكلة رسوب الطلبة في مراحل التعليم‬
‫المختلفة التي تعد من أهم األسباب‬
 ‫المؤدية إلى الهدر التربوي‪ ،‬ولألسرة والمدرسة دور‬
‫رئيس في معالجتها‪( .‬النجيحي‪ ،1976 ،‬ص ‪246‬‬

‫إذن‪ ،‬يجب أن تخضع هذه المؤسسة لعملية تقييم شاملة‬

‫من قبل المختصين التربويين‬
‫وعلماء النفس‪ ،‬واالجتماع‪ .‬وال بد أيضا من تطوير‬
‫المناهج‪ ،‬وتدريب المعلمين وزيادة رواتبهم‬
‫وتهيئة المدارس كما يلزم‪ ،‬وزيادة االهتمام باألنشطة‬
‫التربوية‪ ،‬وضرورة العمل باليوم الدراسي‬
‫الكامل وإلغاء الفترات المسائية‪ ،‬وتقليل أعداد الطلبة‬
‫داخل الصف الواحد إلى ‪ 25_30‬طالبا‪،‬‬
‫وتنمية الموارد ومدخالت التعليم حتى يكون لدينا‬
‫مخرجات تعليمية تربوية بدال من الهدر التربوي‬
‫في هذه المؤسسة التعليمية األساسية في المجتمع‪( .‬عبد‬
‫الرحمن‪ ،1996 ،‬ص ‪)329327‬‬
‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬
‫‪ .1‬ناقش أثر مشكلة كثافة الصفوف المدرسية في سلوك‬
‫الطالب‪.‬‬
‫‪ .2‬ما مخاطر الدروس الخصوصية على الطلبة؟‬
‫‪ .3‬تحدث عن أثر عالقة األسرة بالمدرسة وارتباط ذلك‬
‫بتحصيل الطلبة‬
‫تدريب (‪)4‬‬
‫‪ .1‬بين أثر عدم وجود وسائل التعليم في تحصيل‬
‫الطلبة‪.‬‬
‫د ما أسباب التسرب من المدارس؟‬

‫مشكالت تأهيل المعلمين‬

‫تقوم العملية التعليمية على عناصر عدة من أهمها‪:‬‬
‫المعلم والطالب والمنهج بما يشتمل‬
‫علية من فلسفة للتعليم ومضامين وكتب وطرائق‬
‫تدريش‪ .‬وقد ذكرنا باختصار أهمية بعض هذه‬
‫العناصر‪ ،‬ونعود االن إلى التركيز على المعلم الذي‬
‫يؤثر في العملية التعليمية بمعناها الشامل لذلك‬
‫يجب أن يكون مؤهال علميا ومن حيث األسلوب‬
‫وطرائق التعليم‪ ،‬كما يجب أن يلتزم بأخالقيات المهنة‬
‫فالمعرفة تتغير بسرعة‪ ،‬وعلى كل معلم متابعة هذه‬
‫التغيرات‪ ،‬ووسائل التعليم تتطور‬
‫المحكم العلمي)‬
 ‫إن شروط إعداد المعلمين لمرحلة التعليم اإللزامية‬
‫قضية بالغة األهمية‪ .‬ومن المشكالت‬
‫التي تتعلق بإعداد المعلمين في هذه المرحلة ما يأتي‪:‬‬
‫أوال‪ :‬مكان اإلعداد‪ ،‬ويتمثل عادة في المدارس العليا‬
‫والمعاهد والكليات التي تمنح الدبلوم‬
‫المتوسط‪ ،‬وهو دون الدرجة الجامعية‪ ،‬وهذا من شأنه أن‬
‫يشعر معلم هذه المرحلة بالنقص‬
‫االجتماعي‪ ،‬خاصة أن أجره أقل من أجر معلم المرحلة‬
‫الثانوية الذي تخرج في الجامعة‪ .‬إال‬
‫أن هذه الصورة بدأت تتغير في معظم بلدان العالم‬
‫الثالث‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬اإلعداد النفسي والتربوي‪ ،‬فمعلم المراحل التعليمية‬
‫األولى يجب أن يرتبط من الناحية‬
‫البحثية بالجامعات‪ ،‬فال يمكن أن يتعلم المعلم سيكولوجية‬
‫الطفولة إال من خالل األبحاث‪،‬‬
‫وهذا يعني أن عليه أن يتجاوز المرحلة التقليدية من‬
‫التلقين وإمالء المعلومات‪ ،‬ويعمل على‬
‫متابعة المعرفة‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬النظرة التقليدية التي ترى سهولة تعليم صغار‬
‫السن في المرحلة اإللزامية‪ ،‬والحقيقة أن هذا‬
 ‫الكالم غير دقيق‪ ،‬فنحن نعرف‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أن‬
‫لكل مرحلة عمرية حاجاتها ومشكالتها‬
‫واستعداداتها‪ ،‬التي يجب على المعلم أن يعرفها ويعييها‬
‫بشكل جيد حتى يكون معلمة‬
‫ناجحة‪.‬‬

‫و مشكلة تأهيل المعلمين‬

‫رابعا‪ :‬سيكولوجية النمو‪ ،‬بمعنى أن يكون المعلم علما‬
‫بمراحل النمو النفسية والتربوية‬
‫واالجتماعية‪ ،‬وحاجات كل مرحلة‪ ،‬وأن يتعدى تدريبه‬
‫وإعداده بعض المواد أو المحاضرات‬
‫النظرية واالمتحانات إلى التعاطي الشخصي البحثي كما‬
‫أسلفنا سابقا‪.‬‬
‫أما معلمو المرحلة الثانوية‪ ،‬فهم في الغالب من خريجي‬
‫الجامعات ويدرسون المرحلة‬
‫الثانوية في معظم دول العالم الثالث‪ ،‬خاصة في‬
‫العقدين األخيرين إال أن جميع المعلمين في‬
‫المراحل التعليمية كافة يشتركون في كثير من األمور‬
‫منها‪ :‬الحاجة إلى معرفة سيكولوجية‬
 ‫الطفل والنمو ومتطلباته‪ ،‬وتوفير مكانة اجتماعية‬
‫مرموقة لهم‪ ،‬وهذا يعني دعمهم من الناحية‬

‫المادية‪ ،‬عالوة على اهتمام الكليات والجامعات بهم من‬

‫الناحية النفسية واالجتماعية والثقافية‪.‬‬
‫والحقيقة إذا لم يكن هناك قيمة اجتماعية عالية للمدرسة‪،‬‬
‫فلن يكون هناك قيمة للمعلم‪ ،‬بغض‬
‫النظر عن المرحلة التعليمية التي يدرسها‪( .‬جان بياجي‪،‬‬
‫ترجمة محمد بردوزي‪ ،1966 ،‬ص ‪.)101-94‬‬
‫‪S‬‬
‫أسئلة التقويم الذاتني (‪)4‬‬
‫ناقش أهمية إعداد المعلمين‪ ،‬وأثر ذلك في الطلبة‪.‬‬
‫تدريب (‪)5‬‬
‫ما األمور المشتركة بين المعلمين بغض النظر عن‬
‫التخصصات والمراحل التي‬
‫يدرسونها؟‬

‫المشكالت التنظيمية للمؤسسات التعليمية‬

 ‫تعد المؤسسة التعليمية كالمدرسة مؤسسة رسمية‪ ،‬تنظم‬
‫اللوائح واألنظمة عالقات‬
‫العاملين فيها‪ ،‬ومن أهمها عالقة المعلم بالطالب‪ ،‬وعالقة‬
‫اإلدارة بالطالب والمعلم‪ .‬وللنظام اإلداري‬
‫القائم آثاره في العملية التعليمية‪ ،‬فإذا كان مرنا‪ ،‬فإن هذا‬
‫يساعد على تطوير العملية التعليمية‪،‬‬
‫كما أنه يمنح المعلم والطالب فرص اإلبداع‪ ،‬في حين‬
‫يعرقل النظام البيروقراطي المتشدد هذه‬
‫الجوانب‪.‬‬
‫كما يؤدي نمط القيادة سواء على مستوى اإلدارة أم‬
‫داخل الصف دورا مهما في العملية‬
‫التعليمية‪ .‬وقد ثبت أن النمط الديمقراطي يمثل أفضل‬
‫أساليب القيادة‪ ،‬إذ يتيح للعاملين والطلبة‬
‫المشاركة والحوار الذي ال يقتصر على تطوير التعليم‪،‬‬
‫وإنما يعد وسيلة تربوية لتنمية شخصيات‬
‫الطلبة‪.‬‬
‫ويدخل في المسألة التنظيمية كيفية تنظيم الطلبة داخل‬
‫الصف الدراسي أو في المستوى‬
‫الدراسي‬
‫الواحد‪ ،‬فهل يفضل اتباع نظام الصف الذي يشمل الطلبة‬
‫مختلفي االستعدادات‪ ،‬أم‬
‫تشعيبهم إلى مسارات‪ ،‬كالمسار األدبي والعلمي‪ ،‬أم‬
‫تنظم صفوف المستوى الواحد على أساس‬
‫قدرات الطلبة واستعداداتهم؟ إن لكل طريقة من هذه‬
‫الطرق إيجابيات وسلبيات‪ ،‬واختيار إحداها‬
‫ال يقتصر على المعايير العينية‪ ،‬بل يدخل في هذا فلسفة‬
‫المجتمع ككل‪.‬‬
‫ويرتبط بمشكلة ترتيب الطلبة في الصف‪ ،‬قضية‬
‫اختيارهم للمراحل التعليمية المختلفة‪.‬‬
‫‪ .9‬إجابات التدريبات‬
‫تدريب (‪)1‬‬
‫‪ .1‬التقمص هو التقليد الكامل لسلوك شخص معين‬
‫‪ .2‬الغيرية تعني ان يقدم الشخص مصالح اآلخرين أو‬
‫المجتمع على مصالحه الخاصة‪ ،‬ومثال |على ذلك‬
‫الشخص الذي يستشهد من أجل وطنه‪.‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬
 ‫‪ .1‬الطفولة المتوسطة‪ ،‬وتبدا في السادسة من العمر‬
‫وتنتهي بحدود التاسعة‬
‫‪ .2‬الطفولة المتأخرة وتمتد من السنة السادسة وتنتهي‬
‫بحدود الثانية عشرة‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫إن عدم ارتباط برامج التعليم بخطط التنمية‬
‫‪ -‬الفقر‪.‬‬
‫‪ -‬االنحراف‪.‬‬
‫‪ -‬البطالة‪.‬‬
‫‪ -‬التخلف‪.‬‬
‫‪ -‬سوء التغذية والصحة‪.‬‬
‫‪ .2‬أثر عدم وجود برامج التوجيه واإلرشاد في الطلبة‬
‫الجامعيين‪:‬‬
‫‪ -‬التأخر في إنهاء المرحلة الجامعية‪ – .‬ضياع الوقت‪.‬‬
‫‪ -‬علم‬
‫مالءمة التخصص لمتطلبات السوق‪ – .‬البطالة‪.‬‬
‫تدريب (‪)4‬‬
‫‪ .1‬أثر عدم وجود وسائل التعليم في تحصيل الطلبة‪:‬‬
 ‫عدم تنمية المهارات والقدرات‪.‬‬
‫‪ -‬نقص في التعليم‪ ،‬وهذا من شأنه أن يخلق فوارق‬
‫طبقية بين المدارس‪.‬‬
‫‪ .2‬أسباب التسرب من المدارس‪:‬‬
‫‪ -‬الفقر‬
‫‪ -‬البطالة‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف اإلشراف من قبل األهل‪.‬‬
‫‪ -‬عدم التعاون بين المدرسة واألسرة‪.‬‬
‫‪ -‬التفكك العائلي‬
‫( ‪)5‬‬
‫األمور المشتركة بين المعلمين‪:‬‬
‫‪ -‬فهم سيكولوجية الطفل ومتطلبات مراحل النمو‬
‫المختلفة‪ ،‬والتعاون مع األسرة‪.‬‬
‫ففي المرحلة اإللزامية تقتصر هذه المشكلة على درجة‬
‫نجاح الدولة في تطبيق قانون اإللزام‪،‬‬
‫وتهيئة الظروف المناسبة لذلك‪ ،‬أما مشكلة االختيار‬
‫الحقيقية فتظهر في المراحل المتأخرة وبشكل‬
‫خاص في الجامعة‪.‬‬
 ‫إن مبدأ تكافؤ الفرص والعدالة االجتماعية يحتم وجود‬
‫معايير عامة تطبق على الجميع‬
‫مثل‪ :‬االلتحاق بالمرحلة‪ ،‬توزيع الطلبة على‬
‫التخصصات المختلفة‪ .‬فهل تجد‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬مثل‬
‫هذه المعايير مطبقة في مجتمعك؟ وما اآلثار التي يمكن‬
‫أن تنتج في حالة عدم تطبيقها‪ ،‬ووجود‬
‫أنواع من التمييز؟ (المحكم العلمي)‬

‫‪ .10‬إجابات التدريبات‬
‫تدريب (‪)1‬‬
‫‪ .1‬التقمص هو التقليد الكامل لسلوك شخص معين‬
‫‪ .2‬الغيرية تعني ان يقدم الشخص مصالح اآلخرين أو‬
‫المجتمع على مصالحه الخاصة‪ ،‬ومثال |على ذلك‬
‫الشخص الذي يستشهد من أجل وطنه‪.‬‬

‫تدريب (‪)2‬‬

‫‪ .1‬الطفولة المتوسطة‪ ،‬وتبدا في السادسة من العمر‬

‫وتنتهي بحدود التاسعة‬
 ‫‪ .2‬الطفولة المتأخرة وتمتد من السنة السادسة وتنتهي‬
‫بحدود الثانية عشرة‪.‬‬

‫تدريب (‪)3‬‬
‫إن عدم ارتباط برامج التعليم بخطط التنمية‬
‫‪ -‬الفقر‪.‬‬
‫‪ -‬االنحراف‪.‬‬
‫‪ -‬البطالة‪.‬‬
‫‪ -‬التخلف‪.‬‬
‫‪ -‬سوء التغذية والصحة‪.‬‬
‫‪ .2‬أثر عدم وجود برامج التوجيه واإلرشاد في الطلبة‬
‫الجامعيين‪:‬‬
‫‪ -‬التأخر في إنهاء المرحلة الجامعية‪ – .‬ضياع الوقت‪.‬‬
‫‪ -‬علم‬
‫مالءمة التخصص لمتطلبات السوق‪ – .‬البطالة‪.‬‬
‫تدريب (‪)4‬‬
‫‪ .1‬أثر عدم وجود وسائل التعليم في تحصيل الطلبة‪:‬‬
‫عدم تنمية المهارات والقدرات‪.‬‬
 ‫‪ -‬نقص في التعليم‪ ،‬وهذا من شأنه أن يخلق فوارق‬
‫طبقية بين المدارس‪.‬‬
‫‪ .2‬أسباب التسرب من المدارس‪:‬‬
‫‪ -‬الفقر‬
‫‪ -‬البطالة‪.‬‬
‫‪ -‬ضعف اإلشراف من قبل األهل‪.‬‬
‫‪ -‬عدم التعاون بين المدرسة واألسرة‪.‬‬
‫‪ -‬التفكك العائلي‬
‫( ‪)5‬‬
‫األمور المشتركة بين المعلمين‪:‬‬
‫‪ -‬فهم سيكولوجية الطفل ومتطلبات مراحل النمو‬
‫المختلفة‪ ،‬والتعاون مع األسرة‪.‬‬

‫‪ .11‬مسرد المصطلحات‬
‫‪ -‬االغتراب ‪ :Alienation‬هي الحالة التي يشعر فيها‬
‫اإلنسان بأنه ليس المالك الحقيقي لثرواته‬
‫وطاقاته‪ ،‬وأنه كائن ضعيف يعتمد على قوى خارجية ال‬
‫تمت له بصلة‪.‬‬
 ‫‪ -‬االكتئاب ‪ :Depression‬يبدأ األطفال بمعاناة‬
‫االكتئاب في بداية المراهقة‪ .‬ومن مظاهره‬
‫الالمباالة‪ ،‬واالنسحاب االجتماعي‪ ،‬وفتور الهمة‪ ،‬وتكرر‬
‫الشكوى من آالم جسدية‪ ،‬والشعور‬
‫باألرق‪ ،‬وانعدام الجدارة‪ ،‬والعدمية‪ ،‬واألفكار‬
‫االنتحارية‪ ،‬وفقدان الشهية‪ ،‬واإلمساك‪.‬‬
‫‪ -‬فوبيا المدرسة ‪ :School Phobia‬يعرف رفض‬
‫الطفل للمدرسة وخوفه منها (بفوبيا)‬
‫المدرسة‪ :‬أي المخاوف المرضية من المدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة الكمون ‪ :Lateney Stage‬عادة ما تطلق‬
‫على السنوات الست األولى من حياة الطفل‬
‫والتي تعد مرحلة كمون للمخاوف المرضية‪.‬‬
‫الوحدة السابعة ‪ ...‬مشكالت الجريمة واالنحراف‬
‫‪ .2‬الجريمة واالنحراف من منظور اجتماعي‬
‫الجريمه والمجتمع‬
‫أصبحت الجريمة في اآلونة األخيرة وفي معظم بلدان‬
‫العالم من أهم مصادر القلق والرعب‬
‫للمواطنين‪ .‬واصبح كثير من مدن العالم المتمدن أشبه‬
‫بالقالع منه بالبيوت‪ ،‬فمن شبابيك حديدية‬
‫إلى مراقبة اجتماعية إلى وسائل إنذار مبكر‪ ،،،،‬كل هذه‬
‫األمور تجعل الحياة المعاصرة حياة خوف‬
‫ورعب‪ .‬فاإلنسان المعاصر اضطر إلى أن يعيش في‬
‫عزلة معمارية عن غيره من بني اإلنسان‪ ،‬طلبا للسالمة‬
‫واألمان‬
‫إن الجريمة بهذه الصورة المرعبة‪ ،‬تهدد اإلنسان‬
‫وتحرمه من أهم مستلزمات وشروط‬
‫حياته الفردية واالجتماعية‪ .‬ولقد ثبت باالستقراء‬
‫والبحث المضني الشامل عند علماء االجتماع‪،‬‬
‫وفي‬
‫مختلف دول العالم ونظمه‪ ،‬أن هناك حاجات ضرورية‬
‫جدا لحياة اإلنسان‪ ،‬فاإلنسان حتى‬
‫يستمر ويعيش كجنس بشري وكمجتمع‪ ،‬يلزمه حاجات‬
‫خمس هي‪ :‬التكاثر‪ ،‬والبقاء‪ ،‬واالعتقاد‪،‬‬
‫والتعلم‪ ،‬واألمن‪ ،‬وأن أي نقص أو خلل فيها يجعل حياته‬
‫غير مستقرة‪ ،‬وآيلة إلى الزوال‪ ،‬وخاصة‬
‫حاجة األمن‪.‬‬
‫واألمن مفهوم شامل يعني األمن النفسي والروحي‬
‫والجسدي والمجتمعي‪ .‬ومن أبرز‬
 ‫أنواعه السالمة واألمان؛ أي أن يعيش اإلنسان دون‬
‫أخطار تهدد حياته أو جسمه أو حاجاته األخرى‪.‬‬
‫وتنبع خطورة الجريمة من أنها اعتداء على هذه الحاجة‬
‫اإلنسانية المهمة‪ ،‬وهي بالتالي اعتداء على‬
‫مجمل حياة اإلنسان‪ ،‬ألن األمن هو اإلطار الذي يطلق‬
‫له حريته ويعطيه السكينة واالستقرار‪ ،‬مما‬
‫يمكنه من أداء مهامه على أحسن وجه‪ ،‬ودون األمان‬
‫تتعطل مجمل مجريات الحياة اإلنسانية‪،‬‬
‫لذلك كان عنصر األمن أهم العناصر التي يهتم بها كل‬
‫دين وكل نظام اجتماعي‪ .‬وجاءت النظم‬
‫السياسية لتحاول تحقيق األمن لمواطنيها‪ ،‬وتعمل كل ما‬
‫بوسعها الستمراره وبقائه‪ ،‬لذلك كانت‬
‫مقاومة الجريمة واالنحراف‪ ،‬هي محاولة لحفظ وصيانة‬
‫األمن والسالمة االجتماعية { الذي‬
‫أطعمهم من جوع وأمنهم من خوف‪( .‬قريش‪.)4 :‬‬
‫فالجريمة واالنحراف أمران في‬
‫غاية الخطورة‪ ،‬ألنهما عدوان مباشر على أهم ركن من‬
‫أركان الحياة اإلنسانية االجتماعية أال وهو‬
‫األمن»‪.‬‬
 ‫فاألمن‪ ،‬عزيزنا الطالب‪ ،‬يعد ضرورة من ضرورات‬
‫الحياة في الجماعة المجتمع العربي)‪،‬‬
‫إذ إنه يحث على اتباع النظام ويمنع األفعال التي من‬
‫شأنها أن تفشل حركة المجتمع المتجه نحو‬
‫إحداث التغيير أو الحراك االجتماعي والتطوير‪ ،‬وتحقيق‬
‫متطلبات التقدم والنهوض والبناء‪ .‬كما‬
‫أنه يكبح جماح األشخاص الذين يميلون نحو مخالفة‬
‫القاعدة القانونية‪ ،‬أو ارتكاب أعمال الفوضى‬

‫والشغب واألفعال اإلجرامية واللجوء إلى العناء‪.‬‬

‫(داغر‪1966 ،‬‬
‫إن الجريمة ظاهرة اجتماعية‪ ،‬لم يخل منها مجتمع من‬
‫المجتمعات اإلنسانية‪ ،‬ولكن‬
‫حنا تزداد أو تنقص تبعا لظروف المجتمع من استقرار‬
‫إلى اضطراب‪ ،‬ومن عدل إلى ظلم‪ ،‬ومن‬
‫إيمان إلى قسوق‪ ،‬ومن هنا فإننا نرى ونقرأ ونسمع عن‬
‫ازدياد في معدالت الجريمة واالنحراف في‬
‫وصا الصغير‪ ،‬وبني وطننا العربي الكبير‪ ،‬وفي معظم‬
‫دول العالم‪.‬‬
 ‫إن المشكالت االجتماعية ومن ضمنها االنحراف‪ ،‬كما‬
‫وضحنا في الوحدة الثانية‪ ،‬تتأثر‬
‫يحركة المجتمع ويائه وكيفية أدائه لوظائفه‪ ،‬وتكوينه‬
‫السكاني‪ ،‬وطبيعة التنشئة االجتماعية‪،‬‬
‫ومى االلتزام بالقيم والمعايير األخالقية والدينية‬
‫واالجتماعية‪ .‬ومن هنا فإننا نلحظ أن هناك تغيرات‬
‫كثيرة في وطننا العربي‪ ،‬مثل تغيرات في العالقات‬
‫السياسية‪ ،‬وفي الهيكلة والعالقات واألنشطة‬
‫االقتصادية‪ ،‬وتغيرات في التركيب االجتماعي‪ ،‬إذ ازداد‬
‫الفقر‪ ،‬وقلت فرص العمل‪ ،‬وارتفعت معدالت‬
‫البطالة‪ ،‬ونشأت بنات طفيلية تعيش على هذا الواقع‬
‫المؤلم‪ ،‬مما زاد في المسافة بين الطبقات‬
‫االجتماعية واالقتصادية‪ ،‬وزاد في حرمان المحرمين‪،‬‬
‫وفي ثراء األثرياء والمترفين‪ .‬وقد يؤدي هذا‬
‫إلى اضطرابات وصناعات اجتماعية‪ ،‬ومشكالت من‬
‫أهمها مشكالت الجريمة واالنحراف‪.‬‬
‫وفي وطننا العربي‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬تزداد المشكالت‬
‫بمختلف أنواعها وأنماطها‪ ،‬واعتمادا‬
‫علی ماتشره وزارات الداخلية العربية والمكتب العربي‬
‫المكافحة الجريمة من تقارير سنوية عن‬
 ‫حالة الجريمة وارتفاع معدالتها‪ ،‬فإنه يتوقع أن تستمر‬
‫هذه المعدالت في االرتفاع‪ ،‬وأن تشتد حدة‬
‫اتجاهاتها‪ ،‬فقد أصبحت تشهد تنامية في حجم الجرائم‬
‫المتسمة بالعنف‪ ،‬وكذلك الحال بالنسبة‬
‫إلى جرائم المخدرات واإلرهاب وجرائم الشباب‪.‬‬
‫(داغر‪ ،1996 ،‬ص ‪.)364‬‬
‫وتناقش في هذه الوحدة قضايا كثيرة تتعلق بالجريمة من‬
‫ناح نظرية وواقعية‪،‬‬
‫ونحن في كل هذا نع الجريمة واالنحراف اعتداء على‬
‫اإلنسان في نفسه ومجتمعه‪ .‬وفيما يأتي‬
‫تعريف بالجريمة ومفهومها وقياسها‪.‬‬
‫‪ 2.2‬تعريف الجريمة واالنحراف‬
‫‪ 2.3‬تذكر‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أنه سبق أن ناقشنا‬
‫تعريف المشكالت االجتماعية في الوحدة األولى‬
‫من هذا المقرر‪ .‬وتلفت انتباهك إلى أن االنحراف‬
‫والجريمة من المشكالت االجتماعية‪ ،‬وبالتالي‬
‫ينطبق عليهما تعريفنا للمشكالت االجتماعية‪ ،‬خاصة إذا‬
‫انطبقت عليهما خصائص المشكالت‬
‫االجتماعية‪ ،‬وفي هذا القسم نتبين تعريف االنحراف‬
‫والجريمة بشكل خاص‪.‬‬
 ‫‪ :‬تعريف االنحراف‪:‬‬
‫االنحراف مفهوم أوسع من مفهوم الجريمة‪ ،‬ويعني‬
‫ببساطة أي انحراف أو مخالفة‬

‫‪ 2‬إن الفعل الجرمي قصدي‪ ،‬ويصدر عن شخص يتمتع‬

‫بأهلية قانونية وقدرة عقلية مميزة‬
‫أن يتمتع الفاعل بكل الشروط التي تجعله محال للعقوبة‬
‫حتى توقع العقوبة عليه‬
‫وعموما فإن مرتكب الجريمة بغض النظر عن حالته‬
‫سوف يالقي اهتماما أو ردا اجتماعي‬
‫ما‪ ،‬فإن كان أهال للعقوبة فإنه يعاقب حسب القانون‪،‬‬
‫وإن كان غير ذلك فإنه يحال إلى نظم‬
‫التربية واإلصالح‬
‫‪ :‬المفهوم االجتماعي للجريمة‬
‫تذكر‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أننا في الوحدتين األولى والثانية‬
‫من هذا المقرر قد تحدثنا بشكل‬
‫مركز عن علم االجتماع ونظرته إلى المجتمع‬
‫والمشكالت االجتماعية‪ ،‬وكذلك تعرضنا لوجهات‬
 ‫النظر أو االتجاهات الفكرية المتعددة فيه‪ .‬ومن هنا‬
‫نتوقع أن يكون هناك تنوع في الفهم االجتماعي‬
‫للجريمة بعكس التحديد الصارم لها في القانون‪ ،‬فإن‬
‫الفهم االجتماعي واسع ويشمل تنوعات‬
‫متعددة‪ ،‬وفيما يأتي نعرض جوانب النظرة االجتماعية‬
‫للجريمة التي تشكل بمجموعها نظرة علماء‬
‫االجتماع لها‪( .‬انظر‪Conictlin, 1989 :‬‬
‫‪,‬‬
‫‪1995‬‬
‫‪,‬‬
‫‪Adler Et Al 1995‬‬
‫‪,‬‬
‫‪.)Ritzer‬‬
‫‪ .1‬الجريمة مخالفة لبعض األعراف ومعايير‬
‫السلوك االجتماعي‬
‫كما نذكر‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬فإن علم االجتماع ينظر إلى‬
‫المجتمع على أنه بناء منظم بالقيم‬
‫والمعايير واألعراف‪ ،‬وبالتالي فإن أي مخالفة أو بعد‬
‫عن هذه القواعد االجتماعية يعد جنوحا‪ ،‬ألنه‬
 ‫سوف يؤدي إلى خلل في البناء االجتماعي‪ .‬وبما أن‬
‫القانون جزء من األعراف االجتماعية‪ ،‬فإن الفهم‬
‫االجتماعي يشمل الفهم القانوني الذي يعد الخروج عليه‬
‫جريمة‪.‬‬
‫‪ .2‬الجريمة ضرر وإيذاء اجتماعي‬
‫الحظ علماء االجتماع خاصة‪ ،‬وجود عدد من السلوكات‬
‫والممارسات التي تلحق ضررا‬
‫وأني کبيرين بالناس‪ ،‬ولكنها ال تعامل معاملة االنحراف‬
‫والجريمة‪ .‬والسلوكات المقصودة هنا هي‬
‫ما اصطلح عليه باسم جرائم الصفوة‪ ،‬أو جرائم ذوي‬
‫الياقات البيضاء‪ ،‬وما اشتمل عليه حديثا من‬
‫جرائم الحرف والمهن والمنظمات وجرائم الدولة‪.‬‬
‫وبهذا المعنى فإن أي سلوك يحدث ضررة لإلنسان في‬
‫نفسه وماله وحياته يعد جريمة‬
‫حتى وإن لم يعاقب عليه القانون‪ ،‬وتحت هذا المفهوم‬
‫يدخل في السلوك اإلجرامي كل ما هو ضار‬
‫باإلنسان باألصل أو التبع‪ ،‬مثل‪ :‬تسويق األدوية قبل‬
‫طور التجريب واالعتماد‪ ،‬واألغذية الفاسدة‬
‫والغش في تصميم المباني‪ ،‬وتوزيع مواد مضرة‬
‫كالمخدرات والمسكرات‪ ،‬وجرائم المهن مثل‬
 ‫مخالفة أعراف المهن الطبية أو الهندسية‪.‬‬

‫إن اعتماد هذا المفهوم للجريمة‪ ،‬يستلزم تطوير‬

‫تشريعات ونظم ومؤسسات تحاول‬
‫ضبط سلوكات األفراد وتوصيفها ومراقبتها‪ .‬وهذا يعني‬
‫ضرورة التطوير المستمر للتشريعات‬
‫وقوانين لقلتم ما يستجد من تغيرات اجتماعية وسلوكات‬
‫حديثة‬
‫الجريمة اعتداء على حقوق اإلنسان‬
‫بعد بعض علماء االجتماع كل سلوك فردي أو جماعي‬
‫يمنع أو يعيق أو يعتدي على حقوق‬
‫االنسان جريمة قحقوق اإلنسان إما ضرورية مثل‪ :‬حق‬
‫الحياة والبقاء واالستمرار‪ ،‬أو تكميلية مثل‪:‬‬
‫حق العمل والتعليم والتنقل‪ ،‬وحق الكرامة والمعيشة‬
‫الفضلى‪ ،‬وحرية الكالم والرأي واالعتقاد‬
‫وحسب وجهة النظر هذه فإن كل اعتداء أو منع ألي‬
‫حق من هذه الحقوق يعد جريمة‪،‬‬
‫التوصب‪ ،‬والعداوات‪ ،‬والفقر‪ ،‬والتفرقة العنصرية‪،‬‬
‫واالضطهاد السياسي والديني جرائم؛ ألنها‬
‫اعتداءات على حقوق اإلنسان األساسية والتكميلية‪.‬‬
 ‫عزيزي‬
‫الطالب‪ ،‬هذا الفهم للجريمة‪ ،‬يفتح المجال الختالفات‬
‫كبيرة في الفهم واالعتبار‬
‫خاصة بين الدول المختلفة؛ لعدم وجود اتفاق موحد على‬
‫هذه الحقوق‪ ،‬ولكن هناك قسطا كبيرا‬
‫من الفهم المشترك بين أتباع الديانات السماوية وغيرهم‬
‫على الحقوق األساسية لإلنسان‪ ،‬وخاصة‬
‫الوثائق الدولية المتفق عليها حول حقوق اإلنسان عامة‬
‫وحقوق فئات خاصة كحقوق األطفال‪،‬‬
‫وبالتالي فإن مجال االتفاق على حد أدنى من الحقوق‬
‫ممكن واقعيا‪ .‬ولكن ما يجري في عالم اليوم‬
‫هو النظرة التفاضلية للحقوق والكرامة اإلنسانية‪ ،‬فليس‬
‫كل الناس متساوين في النظر واالعتبار‬
‫خاتمة‪:‬‬
‫توصلنا‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬إلى أن الجريمة بمعناها‬
‫القانوني في أي سلوك أو ترك يخالف‬
‫نص القانون‪ ،‬وأن المعنى االجتماعي للجريمة يتضمن‬
‫كل مخالفة ألعراف السلوك وقواعده‪ ،‬وكل‬
‫اعتداء على حقوق اإلنسان‪ ،‬وكل ما يحدث ضررة به‪.‬‬
‫وكما ترى فإن هذه التعريفات هي جزء من‬
 ‫تعريفات المشكالت االجتماعية‪ ،‬والجريمة حين تتمتع‬
‫بكامل شروط تعريفات المشكالت‪ ،‬تنتقل‬
‫إلى ذلك المستوى‪ ،‬وتصبح ذات خطورة كبيرة‪ ،‬بغض‬
‫النظر عن عواملها وأسبابها‪ .‬وسنعرفك فيما‬
‫يأتي كيفية قياس الجريمة‪ ،‬وهذا هو الجانب الموضوعي‬
‫من الدراسة‬
‫‪ 3.2‬قياس الجريمة‬
‫‪ 3.3‬القياس مفهوم علمي منهجي يعني رصد‬
‫وتوصيف وتحديد معايير وأسس واضحة‬
‫لتحديد كم الظاهرة المدروسة وتدرجها‪ .‬ويعني كذلك‬
‫الربط بين الخصائص المدروسة‪ ،‬والوصول‬
‫إلى استنتاجات تعطي صورة صادقة عن موضوع‬
‫الدراسة‪ .‬والقياس أمر مهم منهجية؛ ألنه ينقل‬

‫الظواهر والمفاهيم من مستوى التجريد الذهني‬

‫والتصوري إلى مستوى الواقع المقيس‪ .‬وكما‬
‫تعلمت في مساق مناهج البحث فإن عملية القياس هي‬
‫العملية التي يتم بها نقل الظواهر المدروسة‬
 ‫من مستوى المفاهيم التصورية إلى مستوى المتغيرات‬
‫الواقعية‪ ،‬والمتغيرات هي‬
‫تأخذ قيما متغايرة أو متباينة‪ ،‬وكل ظاهرة تأخذ قيمتين‬
‫على األقل يمكن قياسها ودراستها‪.‬‬
‫وكما عرفت‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬فإن الجريمة هي معنی‬
‫تصوري يأخذ أبعادا واقعية‬
‫مختلفة باختالف التعريفات المختلفة لها‪ ،‬وبالتالي نتوقع‬
‫اختالف قياس الجريمة باختالف اإلطار‬
‫المرجعي الذي تنطلق منه التعريفات‪ ،‬ولكن الغالب عليه‬
‫هو اعتبار التعريفات الرسمية المحددة‬
‫وما تصدره األجهزة الرسمية من أرقام وإحصاءات‪.‬‬
‫وفيما يأتي أبرز الطرق المستخدمة في جمع‬
‫المعلومات عن الجريمة عالميا ومحليا‪ ،‬وهذه الطرق‬
‫تختلف باختالف الشعوب والدول ومدی‬
‫ارتقائها العلمي واإلحصائي‪.‬‬
‫طرق جمع المعلومات عن الجريمة‪:‬‬
‫هناك طرق عدة يتم بوساطتها جمع معلومات عن‬
‫السلوك اإلجرامي‪ ،‬ويمكن تقسيمها‬
‫إلى قسمين‪ :‬رسمية وغير رسمية‪.‬‬
‫وتشمل الطرق الرسمية‪:‬‬
 ‫‪ .1‬إحصاءات أجهزة الشرطة واألمن العام‪.‬‬
‫‪ .2‬إحصاءات المحاكم وأجهزة القضاء‪.‬‬
‫‪ .3‬إحصاءات مؤسسات رعاية األحداث‪.‬‬
‫‪ .4‬الجهات الرسمية‪.‬‬
‫‪ .5‬اإلحصاءات العامة أو المسوح الخاصة بالدولة‪.‬‬
‫أما الطرق غير الرسمية‪ ،‬فتشمل‪:‬‬
‫‪ .1‬التقارير واالعترافات الذاتية من المجرمين‬
‫والمذنبين‪.‬‬
‫‪ .2‬دراسات ومسوح يقوم بها الباحثون‪.‬‬
‫‪ .3‬دراسات ومسوح التعرض للجريمة والوقوع ضحية‬
‫لها‬
‫في‬
‫إال أن كل هذه الطرق الرسمية وغير الرسمية‪ ،‬ال تحيط‬
‫بالسلوك اإلجرامي واالنحرافي‬
‫من جميع جوانبه‪ ،‬بل إن هناك أعدادا كبيرة من الجرائم‬
‫ال يتم توثيقها‪ ،‬أو اإلبالغ عنها‪ ،‬أو ترتكب‬
‫الخفاء‪ ،‬أو يصعب قياسها وضبطها مثل‪ :‬جرائم‬
‫المؤسسات والمهن والصفوة‪ ،‬فال تصل إلى‬
 ‫األجهزة الرسمية‪.‬‬
‫ويقدر الباحثون في علم الجريمة أن نصف الجرائم على‬
‫األقل ال تصل إلى علم السلطات‪،‬‬
‫ال يتم دخولها في السجالت الرسمية‪ ،‬كاالعتداء على‬
‫الزوجة واألبناء‪ ،‬واالختالس وغيرها‪ ،‬فقد‬
‫تبقى مجهولة‪ ،‬وتدخل تحت ما يسمى بالرقم األسود‪ ،‬أي‬
‫أرقام الجرائم الخفية التي ال تصل إلى‬
‫علم السلطات وال تدخل في اإلحصاءات‪.‬‬
‫؟‬
‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)1‬‬
‫‪ .1‬ميز بين التعريف القانوني والتعريف االجتماعي‬
‫للجريمة‪.‬‬
‫‪ .2‬قارن بين الجريمة واالنحراف والمشكالت‬
‫االجتماعية‪ ،‬وبين عالقتها ببعضها‪.‬‬
‫‪ .3‬ماذا يعني قياس الجريمة؟ وما مدى مصداقية‬
‫اإلحصاءات الرسمية؟‬
‫تدريب (‪)1‬‬
‫ماذا يعني الرقم األسود؟‬
 ‫‪ .4‬أنماط الجريمة واالنحراف‬
‫بعد أن تعرفت‪ ،‬عزيزنا الطالب الجريمة وتعريفاتها‬
‫وكيفية قياسها‪ ،‬فإنا ننتقل اآلن إلى‬
‫جانب آخر من االهتمام بالجريمة‪ ،‬أال وهو انماط‬
‫السلوك اإلجرامي‪ ،‬وسوف نناقش تلك األنماط التي‬
‫تتالقي‪ ،‬والتعريفات القانونية واالجتماعية للجريمة‪.‬‬
‫ونذكرك بأبعاد األنماط واختالف تقريعاتهاء‬
‫وبوجود تنميط المرتكبي الجرائم‪ ،‬ولكننا هنا سنركز‬
‫على أبرز أنماط السلوك اإلجرامي التقليدية‬
‫والمستحدثة‪ ،‬وسيشمل تنميط الجريمة األنواع األتية‬
‫وتفريعاتها‬
‫‪ 1.3‬الجرائم التقليدية‬
‫‪ 1.4‬أ‪ -‬جرائم العنف‬
‫القتل‬
‫‪ -‬االغتصاب‪.‬‬
‫‪ -‬السرقة المسلحة‬
‫‪ -‬االعتداء على‬
‫االشخاص‬
‫پ‪ -‬جرائم األموال‬
 ‫‪ -‬السطور‬
‫‪ -‬سرقة السيارات‪.‬‬
‫‪ -‬اإلتالف والتدمير والتخريب‪.‬‬
‫‪ 2.3‬جرائم الصفوة والمؤسسات والمهن‬
‫‪ 3.3‬الجرائم المنظمة‬
‫‪ 4.3‬الجرائم األخالقية‬
‫أ‪ -‬تعاطي المخدرات والمسكرات‪.‬‬
‫ت‪ -‬القمار والميسر‪.‬‬
‫ث‪ -‬البغاء‬
‫د‪ -‬نشر الرذيلة والفواحش‪.‬‬
‫وفيما يأتي تعريف موجز بأهم هذه األنماط‬

‫‪ 1.3‬الجرائم التقليدية‬
‫‪ 1.4‬وهي الجرائم التي يتم فيها اعتداء على‬
‫األشخاص أو على األموال‪ ،‬وسميت تقليدية‬
‫انتشارها ووضوحها ومعرفة الناس عموما بها‪ .‬ومن‬
‫أبرز هذه الجرائم ما يأتي‬

‫جرائم العنف «الجرائم الواقعة على األشخاص»‬

 ‫‪ .1‬القتل‪:‬‬

‫والقتل هو «تعمد إزهاق حياة اإلنسان دون وجه حق‬

‫شرعي»‪ ،‬وحياة اإلنسان هي قيمة ة‬
‫عليا مقدسة ينبغي المحافظة عليها واحترامها‪ .‬وتعد هذه‬
‫الجريمة من أبشع الجرائم وأكثرها‬
‫قساوة‪ .‬وتدل كثير من األبحاث في علم الجريمة على أن‬
‫نسبة حاالت القتل بين المعارف واألهل‬
‫واألصدقاء واألزواج قد تصل إلى النصف‪ ،‬وربما يعود‬
‫هذا التفاعالت االجتماعية الكثيفة بينهم‬
‫فيكون القتل مثال وسيلة لتصفية الحسابات‪ ،‬أو رد فعل‬
‫آني نتيجة خالفات عارضة أو عميقة مع‬
‫وجود السالح‪ .‬فوجود السالح مع المتخاصمين ربما‬
‫يؤدي إلى استخدامه في حالة الغضب‪ ،‬كما‬
‫أن نسبة ال بأس بها من هذه الجرائم تقع في حفالت‬
‫ومناسبات يتم فيها االختالط‪ ،‬وتناول الخمر‬
‫والمسكرات‪.‬‬
‫‪ .2‬االغتصاب‬
‫هو االعتداء جنسيا على آخر عنوة ودون رضاه‪ .‬وأكثر‬
‫ما يقع االغتصاب ضد النساء عامة‪،‬‬
‫والصغار من الجنسين‪ .‬وفي بعض الثقافات يمنع إتيان‬
‫المرأة إال برضاها حتى إن كانت زوجة‬
‫وهناك ما يعرف باغتصاب الزواج‪ .‬واالغتصاب‬
‫جريمة مرتبطة بالعالقات االجتماعية المريبة‪،‬‬
‫خاصة االختالط والمجون‪ ،‬وارتياد أماكن اللهو‬
‫والشبهات‪ ،‬وتعاطي المسكرات والمخدرات‪ .‬وتتم‬
‫نسبة كبيرة من جرائم االغتصاب في الغرب بين‬
‫المعارف واألصدقاء‪ ،‬حيث تتم الخلوة وربما النوم‬
‫في مكان واحد؛ أي إن كل الطرق المؤدية إلى الرذيلة‬
‫والفاحشة مسموح بها‪ .‬وإن حصلت الفاحشة‬
‫فربما أعربت المرأة عن عدم رضاها واشتكت‬
‫للسلطات‪ ،‬وفي هذا تناقض ألن الذرائع والوسائل‬
‫الموصلة إلى الفاحشة مسموح بها‪ ،‬ولكن الفعل النهائي‬
‫مرتبط بإرادة الطرفين‪.‬‬
‫وقد يكون االغتصاب وسيلة حقد وعدوان ال إنسانية‬
‫وعنصرية من بعض األطراف‪ ،‬كما‬
‫حدث في البوسنة المسلمة من قبل الصرب‪ ،‬فقد حصلت‬
‫حاالت من االغتصاب الجماعي من قبل‬
 ‫هؤالء الحاقدين‪ .‬وقد يكون إللحاق الذل بشخص أو‬
‫جماعة في بعض الحاالت‪.‬‬
‫‪ .3‬السرقة المسلحة‪:‬‬
‫سرقة األموال أو الممتلكات من األشخاص أو‬
‫المؤسسات والجماعات بالقوة أو‬
‫التهديد‬
‫‪ .‬ويستخدم بعض اللصوص أسلحة في عملياتهم‪ ،‬وربما‬
‫حصلت جرائم أخرى كالقتل في‬
‫مثل هذه الحاالت‪ .‬وقد يعمل اللصوص بشكل‬
‫مجموعات أو بشكل انفرادي‪ .‬وهناك إلى جانب‬

‫السرقة االختالس واالحتيال‪ ،‬كما سيأتي ذكره الحقا‪.‬‬

‫‪ .4‬االعتداء على األشخاص‬
‫وهو عدوان شخص على آخر‪ ،‬والعدوان قد يكون‬
‫بسيطا ال تستخدم فيه أدوات أو أسلحة‬
‫وقد يكون خطيرة وقات" تستعمل فيه أدوات وأسلحة‪.‬‬
‫وقد تحدث االعتداءات البسيطة في البيوت‬
‫وبين أفراد األسرة الواحدة‪ ،‬وهذه يصعب ضبطها أو‬
‫االطالع عليها غالبا‪ .‬وهناك أيضا اعتداءات بين‬
‫األغراب نتيجة ظروف وعوامل مختلفة‪.‬‬
 ‫ت‪ -‬جرائم األموال‪:‬‬
‫وهي الجرائم الواقعة على األموال إما بسرقتها‬
‫واختالسها‪ ،‬أو نشلها أو إتالفها وتدميرها‬
‫وإفسادها‪ ،‬وهذه تأخذ أشكاال متعددة منها‪:‬‬
‫‪ .1‬السطو‪:‬‬
‫وهو دخول المنازل أو المؤسسات بقصد السرقة‪ ،‬وقد‬
‫يحدث صراع بين أصحاب المنزل‬
‫والمعتدي‪ ،‬فيتحول إلى جريمة قتل ألحد الطرفين‪.‬‬
‫وغالبا ما تكون عمليات السطو مخططة ومنظمة‬
‫مسبقا‪ ،‬ويقوم بها أكثر من شخص‪ ،‬وتتزايد مثل هذه‬
‫الجرائم في حاالت العطل وغياب أصحاب‬
‫المنازل عنها‪ ،‬إذ يتم رصد األهداف بدقة‪ ،‬ومعرفة ما‬
‫في داخلها‪ .‬ويتوقع أن يكون لبعض المعارف‬
‫أو العمالة المنزلية دور في مثل هذه الحاالت‪.‬‬
‫‪ .2‬سرقة السيارات‪:‬‬
‫وهي من أنواع السرقة المعروفة‪ ،‬ولكن هدفها‬
‫السيارات‪ ،‬وهي ممتلكات ثمينة في الغالب‪.‬‬
‫وتسرق لقيمتها أو لبيعها قطعة أو االستخدامها في‬
‫جرائم أخرى‪ .‬وأحيانا تسرق السيارات من قبل‬
 ‫أحداث وشباب صغار بقصد المتعة والترفيه‪ .‬ويبدو أن‬
‫السيارة في هذه األوقات أصبحت ضرورة‬
‫حياتية‪ ،‬وعنصرا من عناصر المكانة والرفعة‪ ،‬حتى إنك‬
‫نادرا ما ترى أغنية مصورة إال والمطرب‬
‫يقود أنواعا مختلفة من السيارات الفارهة التي ال يمتلكها‬
‫في الغالب‪ ،‬وقد ذكر أحد المخرجين‬
‫التلفزيونيين أن المطربين يصرون على أن تكون‬
‫السيارة ضمن تصوير األغنية‪ ،‬لماذا؟ فكر في‬
‫هذا األمر عزيزي الطالب‪.‬‬
‫‪ .3‬اإلتالف والتدمير والتخريب‪:‬‬
‫وهناك مجموعة من الجرائم هدفها الممتلكات من أشياء‬
‫ومبان ومزروعات ومصانع‪،‬‬
‫بقصد إحراقها‪ ،‬أو تدميرها‪ ،‬أو تشويهها‪ ،‬أو تخريبها‪.‬‬
‫وربما يكون لهذه الجرائم غايات متعددة‬
‫مثل‪ :‬تضليل شركات التأمين للحصول على تعويضات‪،‬‬
‫أو االنتقام‪ ،‬أو الحسد‪ ،‬ا‬
‫‪ ،‬أو التعبير عن الفشل واإلحباط كما‬
‫يحدث مع الطلبة الذين لم يحالفهم الحظ بالنجاح في‬
‫االمتحانات العامة‪ ،‬فيعمد‬
 ‫بعضهم إلى تكسير زجاج المدارس‪ ،‬أو المقاعد‪ ،‬أو‬
‫السيارات أو غيرها‪ ،‬ويتم ذلك غالبا بشكل‬
‫جماعي‪ ،‬فالسلوك الجمعي الغوغائي في حال الفوضى‬
‫واالضطراب ينتقل بالعدوى مثل األمراض‬
‫المعدية‪ ،‬فتصاب الجموع بحمى الفوضى التي هي‬
‫‪ Adler, 1999‬الدوري‪.)1985 ،‬‬
‫أشبه بهستيريا سلوكية جماعية‪Conklin ( .‬‬

‫عزيزنا الطالب‪ ،‬هذه بعض نماذج الجرائم التقليدية‪،‬‬

‫وننتقل اآلن إلى نقاش نوع غير‬
‫تقليدي من الجرائم‪ ،‬يتسم بالخفاء وعدم االنتشار خاصة‬
‫على ألسنة الجماهير ورجال األمن‪ ،‬أالوهو جرائم‬
‫الصفوة‬
‫‪ 2.3‬جرائم الصفوة والمؤسسات والمهن ‪Elite‬‬
‫‪Crimes‬‬
‫‪ 2.4‬يمكن تعريف جرائم الصفوة بأنها «أي فعل أو‬
‫ترك غير شرعي يعاقب عليه القانون‬
‫الجنائي‪ ،‬ويرتكب في‬
‫أثناء القيام بعمل شرعي أو مهنة من قبل أشخاص ذوي‬
‫مكانة اجتماعية‬
‫عالية‪ ،‬أو من قبل أشخاص لمصلحة مؤسسات ومنشآت‬
‫مختلفة»‪1989.44( .‬‬
‫‪)Conklin‬‬
‫وهناك‪ ،‬عزيزنا الطالب‪ ،‬مفارقات عجيبة في موضوع‬
‫الجرائم التقليدية وجرائم الصفوة‬
‫قلتتدبر ولتفكر معنا‪ .‬يحدث في بلد ما أن يسطو شخص‬
‫على دكان ويسرق عشرين دينار‪،‬‬
‫فيلقي القبض عليه ويسجن ألشهر عدة‪ ،‬أو غير ذلك من‬
‫العقوبات‪ ،‬وقد يحصل شخص آخر على‬
‫مليون أو ماليين الدوالرات من جراء تعامل غير‬
‫مشروع في سوق المال‪ ،‬أو في أثناء إشرافه على‬
‫مشاريع حكومية أو مقاوالت‪ ..‬وعند معرفة الحدث فإن‬
‫أقصى ما يمكن أن يحكم به هو أن يطالب‬
‫برد المبالغ أو بغرامة مالية بسيطة‪ ،‬وأحيانا يطلب منه‬
‫إضافة إلى ذلك القيام بخدمات اجتماعية‬
‫بسيطة في المجتمع المحلي بدال من الذهاب إلى السجن‪.‬‬
‫كذلك قد يقتل إنسان آخر بعد شجار أو‬
‫خالف عاطفي أو مالي‪ ،‬فيعد قاتال كذلك‪ ،‬وينال العقاب‬
‫المقرر‪ .‬وقد يحدث أن تطرح شركة‬
‫أو شركات إنتاج في السوق مثل‪ :‬أغذية فاسدة‪ ،‬أو لحوم‬
‫انتهت صالحيتها‪ ،‬أو أدوية خطيرة في‬
‫طور التجريب‪ ،‬أو مالبس مسببة للسرطان‪ ،..‬مما يؤدي‬
‫إلى موت عدد كبير من الناس بشكل بطيء‬
‫أو إصابتهم باألمراض القاتلة‪ ،‬ولكن ما الذي يحصل مع‬
‫تلك الشركات؟ غالبا ما تغرم الشركة‪ ،‬وال‬
‫يوجه إليها أي تهمة جنائية على الرغم من علمها بالخلل‬
‫والفساد والضرر في إنتاجها‬
‫هذه النماذج‪ ،‬عزيزنا الطالب‪ ،‬تدل على الفارق في‬
‫تعامل المجتمعات المختلفة‬
‫الجرائم التقليدية التي يرتكبها أناس عاديون‪ ،‬والجرائم‬
‫التي ترتكب من قبل الصفوة أو الشركات‬
‫محلية أو متعددة الجنسية‪1995( .‬‬
‫‪Coleman‬‬
‫‪,‬‬
‫‪)Adler dolol 1985‬‬
‫ويصدق هذا الحديث النبوي الشريف الذي يقول‪« :‬فإما‬
‫أهلك الذين من قبلكم أنهم‬
‫اسرق فيهم الشريف تركوه وإذا سرق فيهم الضعيف‬
‫أقاموا عليه الحد وإني والذي‬
‫نفسي بيده لو أن فاطمة بنت محمد سرقت لقطعت يدها»‬
‫(صحيح مسلم)‪.‬‬
‫وهناك بعض الفروق بين الجرائم العادية وجرائم‬
‫الصفوة‪ ،‬ومنها أن جرائم الصفوة‬
‫تتطلب مهارة وقدرة فائقة على االحتيال والتخفي‪ ،‬كما‬
‫أنها في الغالب أكثر كلفة مادية وأكثر‬
‫ضررة اجتماعية‪ ،‬فمثال إن معدل االحتيال على أي بنك‬
‫يكلف ‪ 23,000‬دوالر‪ ،‬في حين أن معدل‬
‫أي عملية سطو على أي بنك يساوي ‪ 300‬دوالر أو‬
‫أقل‪ .‬كذلك هناك فروق في كيفية التعامل مع‬
‫الجناة‪ ،‬فإن ‪ %90‬من الذين يسطون على البنوك‬
‫يدخلون السجن‪ ،‬لكن ‪ %67‬من المحتالين يدخلون‬
‫السجن‪ ،‬فجرائم ذوي الياقات البيضاء ترتكب لمصالح‬
‫شخصية‪ ،‬في حين أن جرائم المؤسسات‬
‫أفعال غير قانونية ترتكب نيابة عن المؤسسات‬
‫ولمصلحتها‪ ،‬فقضايا الشركات مثال‬
‫يشارك فيها عدد كبير من الموظفين بشكل مباشر أو‬
‫غير مباشر‪ ،‬مدركين أو غير مدركين لما‬
‫يقومون به‪ ،‬والهدف الرئيس لمثل هذه الجرائم هو‬
‫تحصيل قدر أكبر من المال إشباع الطموحات‬
 ‫العامة‬
‫لن تشبع‪.‬‬
‫‪ 3.4‬الجرائم المنظمة‬
‫‪ 3.5‬الجريمة المنظمة هي‬
‫النشاط اإلجرامي الذي تقوم به منظمة رسمية نشأت‬
‫وتفرعت‬
‫للحصول على المنفعة من خالل وسائل غير شرعية»‪.‬‬
‫(‪)Conklin, 1989: 46‬‬
‫وغالبا ما تقترن الجريمة المنظمة في الدول الغربية مثال‬
‫بعصابات ألمانيا والنوسترا‬
‫وغيرها‪.‬‬
‫والجريمة المنظمة لها خصائص التنظيمات الرسمية‬
‫ومنها‪ :‬تقسيم العمل والتخصص‪،‬‬
‫وتنسيق المهمات وتحديدها بوساطة قواعد وترتيبات‪،‬‬
‫لتحقيق األغراض المحددة‪ ،‬وتسعى‬
‫المنظمات للربح عن طريق الجريمة‪ ،‬وتحاول الدفاع‬
‫عن نفسها من األخطار الداخلية والخارجية‪،‬‬
‫وفي وقتنا الحاضر يصعب على الجريمة المنظمة العمل‬
‫في ظل وجود أجهزة أمن قومية وعالمية‬
‫مجهزة بالمعلومات والنظم المعاصرة‪ .‬وعلى كل حال‪،‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬فإن الجريمة المنظمة‬
‫بهذا المفهوم محدودة الوجود في بالدنا كما تدل على‬
‫ذلك تقارير أجهزة األمن العام‪ .‬وربما يعود‬
‫هذا إلى طبيعة مجتمعاتنا‪ ،‬وإلى الدين الذي يضبط‬
‫السلوك‪ .‬وباالطالع على أدبيات الجريمة‬
‫والعصابات اإلجرامية المنظمة ال تجد أثرا ألي جريمة‬
‫منظمة ذات أصول عربية أو إسالمية في‬
‫أمريكا مثال‪.‬‬
‫الجرائم األخالقية‬ ‫‪4.3‬‬
‫توجد تحت هذا العنوان سلوكات عديدة تعد‬ ‫‪4.4‬‬
‫انحرافات و جرائم أخالقية وسلوكية‪ ،‬وتسمى‬
‫أحيانا جرائم بدون ضحايا؛ ألن الضحية قد يكون هو‬
‫نفسه المجرم‪ ،‬إذ تتوافر عناصر الرغبة‬
‫والمشاركة من قبل الجميع‪ ،‬وهذه الجرائم هي "‬
‫أقرب ما تكون للفواحش والسلوكات المنحرفة‬
‫أخالقية ومالية‬
‫ونذكر لك‪ ،‬عزيزي‬
‫الطالب‪ ،‬بعضا من هذه الجرائم‬
‫أ‪ -‬تعاطي المخدرات والمسكرات‪:‬‬
 ‫على الرغم من أن تعاطي المخدرات مضر بصاحبه‪،‬‬
‫إال أنه في الغالب جريمة يوقعها‬
‫اإلنسان على ذاته‪ ،‬وال يشتكي من طرف آخر‪ ،‬أي إن‬
‫متعاطي المخدرات وموزعها ال يشتكي‬
‫أحدهما على اآلخر‪ ،‬وهذا ما يجعلها تسمى جرائم بال‬
‫ضحايا كما تذكر الكتب واألدبيات المختصة‬
‫وربما يكون من األنسب وصفها بأنها جرائم أخالقية‪ ،‬أو‬
‫جرائم بضحايا دون مشتكين؛ فضحاياها‬
‫كثر‪ ،‬وأضرارها كبيرة على األشخاص الذين يقترفونها‬
‫وعلى المجتمع بشكل عام‪ .‬ولخطورة جرائم‬
‫المخدرات سنفرد لها قسم خاص من هذه الوحدة‬
‫ب‪ -‬القمار والميسر‪:‬‬
‫يقع تحت هذا الصنف من الجرائم‪ ،‬جرائم القمار‪ ،‬وهي‬
‫عملية الحصول على المال عن‬
‫طريق الحظ أو بعض األلعاب المبنية على الصدفة ال‬
‫الجهد‪ ،‬والتي يكون فيها الربح على حساب‬
‫الخاسرين‪ .‬ولألسف هناك تناقض قانوني في بعض‬
‫الدول التي تسمح ببعض ممارسات القمار‬
‫االستقدام السياح والكسب المالي‪ ،‬متناسية األضرار‬
‫المادية واالجتماعية لهذا النوع من الممارسات‪.‬‬
 ‫ث‪ -‬تعالبغاء‪:‬‬
‫وهو ممارسة الجنس مقابل المال بين أناس ال تربطهم‬
‫عالقة شرعية‪،‬‬
‫ويسمى‬
‫أحيانا‬
‫الرقيق األبيض‪ .‬وعموما إن أي ممارسة جنسية في‬
‫مجتمعنا خارج النطاق الشرعي‪ ،‬هي – حرام‪،‬‬
‫وتعد جريمة أخالقية ودينية واجتماعية‪ ،‬بغض النظر‬
‫عن تراضي الطرفين‪ .‬والتراضي إن لم يكن‬
‫ضمن عالقة شرعية فليس له اعتبار‪.‬‬
‫ذ‪ -‬الرذيلة والفواحش‬
‫هناك جرائم نشر وبيع مواد مثيرة جنسيا أو غرائزية‬
‫من صور وأفالم وممارسات تهدف‬
‫للربح واإلفساد‪ ،‬وهذه األمور تسهم في إفساد األخالق‬
‫والتغرير بالشباب وإيقاعهم في‬
‫والفاحشة‪ ،‬وربما تعلمهم سبل االنحراف والجريمة‪.‬‬
‫ومثل هذه النشاطات غير بريئة‪ ،‬وربما تكون‬
‫هادفة‪ ،‬وراءها عقول وأيد آثمة تسعى إلى إفساد الشباب‬
‫الذين هم محور قوة األمة في الحاضر‪،‬‬
‫وعناصر وجودها في المستقبل؛ أي إن في نشر الرذيلة‬
‫إعالن حرب على المجتمع واعتداء على‬
‫مصادر قوته‬
‫وتذكر‪ ،‬عزيزنا الطالب‪ ،‬أن األخالق قوة وحصانة‪ ،‬وأن‬
‫الفرد أو المجتمع الذي توجهه‬
‫األهواء والشهوات هو عين للرذائل وتابع لمن يروجها‪.‬‬
‫فهل من الصدفة أن يكون العمالء والخائنون‬

‫والجواسيس من الذين تم اإليقاع بهم عن طريق‬

‫غرائزهم وشهواتهم‪ ،‬فاألمة التي يهتز بنائها‬
‫األخالقي‪ ،‬هي أمة آيلة إلى السقوط والهوان‬
‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)2‬‬
‫‪ ،‬ميز بين الجرائم التقليدية وغير التقليدية‬
‫د لماذا تزداد جرائم األموال في الوقت الحاضر‬
‫‪ .‬ماذا يعني قياس الجريمة ؟ وما مدى مصداقية‬
‫اإلحصاءات الرسمية؟‬
‫تدريب –‬
‫!‪ .‬اذكر أهم أنواع جرائم الصفوة‪.‬‬
‫د ميز بين الجريمة المنظمة وجرائم المظمات‪.‬‬
 ‫مشکالت إدمان المخدرات والمسكرات‬
‫تناقش في هذا القسم‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬مشكلة سلوكية‬
‫تزداد شيوع هذه األيام وهي‬
‫مشكلة تعاطي المسكرات والمخدرات‪ ،‬خاصة من قبل‬
‫الشباب‪ ،‬وكما تعلم فإن تعاطي هذه‬
‫السموم يضر باإلنسان جسدا وروحا وعقال‪ ،‬وإن هذه‬
‫المشكلة خطيرة جدا‪ ،‬وينبغي مواجهتها‬
‫قبل قيامها وانتشارها‪ ،‬خاصة وأن مجتمعاتنا العربية‬
‫واإلسالمية هي مجتمعات شابة‪ ،‬ويشغل‬
‫الشباب واألحداث فيها نسبة عالية من مجموع السكان‪.‬‬
‫ويمكن تعريف المخدرات بأنها‪« :‬أي مادة كيميائية ذات‬
‫تأثير في كيان الكائن الحي وفي‬
‫أدائه لوظائفه مما يسبب خطورة له ولمجتمعه»‪.‬‬
‫وتختلف المجتمعات والشعوب في تحريم مثل‬
‫هذه العقاقير والمواد‪ ،‬لكنها تتفق على أنها تسبب ضررة‬
‫لإلنسان‪ ،‬ولمن حوله‪ ،‬ولمجتمعه‪ ،‬وكذلك‬
‫تؤثر في وجود الفرد االجتماعي‪ ،‬وفي عالقاته‬
‫الشخصية والوظيفية‪ ،‬وفي االقتصاد الشخصي‬
‫والوطني‪ ،‬كما أن هناك ارتباطا وثيقا بين تعاطي‬
‫المسكرات والمخدرات والجريمة‪ ،‬كما سنرى في‬
 ‫هذا القسم‪.‬‬
‫‪ :‬مدى انتشار ظاهرة تعاطي المخدرات‪:‬‬
‫يمثل االرتفاع المفاجئ في إدمان العقاقير منذ الستينات‬
‫ظاهرة لم يسبق لها مثيل من‬
‫حيث أبعادها على األقل‪ .‬فقد انتشر اإلدمان في كوكب‬
‫األرض كله‪ ،‬ويكاد ال ينجو منه أي بلد أو‬
‫طبقة اجتماعية أو فئة عمرية‪ ،‬بصرف النظر عن‬
‫الجنس أو العرق‪ .‬ويقول الدكتور الحفار‬
‫إنه لم يحدث من قبل أن كان هناك كل هذا العدد من‬
‫األطفال الذين يغريهم فضولهم بتجريب‬
‫المخدرات والتعرض ألخطارها‪ .‬فاستخدام المخدرات‬
‫يؤدي إلى حرمان هذا الجيل من األطفال‪،‬‬
‫ومن حق دخولهم في القرن المقبل‪ ،‬وهم يمتلكون‬
‫الكرامة‪ ،‬والصحة‪ ،‬والفرح‪ ،‬وما يمكنهم من‬
‫اإلسهام النافع في بناء مستقبل بالدهم ومستقبل العالم‪.‬‬
‫(الحفار‪ ،1993 ،‬ص ‪.)30-25‬‬
‫‪ 1.5‬أسباب تعاطي المخدرات والمسكرات‬
‫‪ 1.6‬لماذا يتعاطى األفراد المخدرات على الرغم من‬
‫معرفتهم بأضرارها؟ كما تعرف‪ ،‬عزيزي‬
‫الطالب‪ ،‬فإن السؤال بلماذا من األسئلة الجوهرية التي‬
‫يسألها اإلنسان لمحاولة فهم الظواهر‬
‫والمشكالت التي تواجهه‪ ،‬ويذكرنا في هذا المساق‬
‫بالنظريات التي تحاول تفسير السلوك‪ ،‬وفيما‬
‫يأتي نعرض بإيجاز بعض الرؤى النظرية عن أسباب‬
‫تعاطي المخدرات‪.‬‬

‫‪ 1.1.4‬النظريات البيولوجية‬
‫تشير هذه النظريات إلى أثر المخدرات في وظائف‬
‫أعضاء اإلنسان‪ ،‬وأنها تؤدي إلى‬
‫اإلدمان‪ ،‬وأن المتعاطي لمعظم أنواع المخدرات تجعله‬
‫معتمدا عليها‪ ،‬فالتغيرات الفسيولوجية‬
‫تجعل التخلص من المخدرات أمر معقدة‪ .‬ومع‬
‫االعتراف بآثار المخدرات الحيوية والنفسية إال أنه‬
‫ثبت أن بعضها يمكن التخلص منه‪ ،‬وأن بعضها ذو‬
‫طبيعة اجتماعية وليس حيوية‪ .‬فهناك دراسات‬
‫استخدمت فيها مواد غير مخدرة‪ ،‬بناء على أن انفعال‬
‫الفرد بالمخدرات ال يتأثر بماهية المخدر‬
‫فقط‪ ،‬ولكن بما أخبر عنه أو تم تصوره‪ ،‬ففي دراسة‬
‫أعطي مجموعة من المرضى مخدرة وأعطي‬
 ‫آخرون مادة غير مخدرة‪ ،‬وأخبر الجميع بأنهم أعطوا‬
‫مادة مخدرة لتخفيف آالمهم‪ .‬وبينت نتيجة‬
‫الدراسة أن كال الفريقين كان تأثرهم متشابهة‪ ،‬وبينت‬
‫دراسات أخرى أثر الجو االجتماعي في‬
‫التأثر‪ ،‬فهناك من تأثر بالمخدر بسبب وجود أفراد‬
‫آخرين تظاهروا بذلك‪ ،‬وهناك من تأثر ألنه أخبر‬
‫بما يمكن أن يحدث له بعد التعاطي‪ ،‬وهناك من لم يتأثر‬
‫ألنه لم يخبر باآلثار االنفعالية للمخدر‪.‬‬
‫وخالصة القول‪ ،‬إن قسما كبيرا من المشاعر المصاحبة‬
‫للمخدرات ذات طبيعة اجتماعية‬
‫وليست بيولوجية وبالتالي يمكن التخلص منها‪،‬‬
‫‪Coleman and Cressey‬‬
‫‪,‬‬
‫‪1987‬‬
‫‪,‬‬
‫‪)and 379-378‬‬
‫‪)Ritzer, 1986, 88‬‬
‫‪ 2.1.4‬نظريات الشخصية‬
 ‫يرى أصحاب نظريات الشخصية أن اإلدمان على‬
‫المخدرات والمسكرات له ارتباط‬
‫بسمات شخصية الفرد‪ ،‬لكن ال يوجد اتفاق عام بينهم‪،‬‬
‫إال الزعم بأن المتعاطين لديهم خلل في‬
‫شخصياتهم‪ ،‬وبالتالي ينظر إليهم على أنهم مرضى‬
‫نفسانيون ومرضى اجتماعيون‪ ،‬ولديهم‬
‫شخصيات غير منضبطة‪ ،‬وقد تعرضت مثل هذه‬
‫النظريات إلى نقد من العلماء‪ ،‬ألنه ال يوجد سند‬
‫علمي لها‪( .‬انظر ‪381‬‬
‫‪.)Coleman and Cressey, 1988; 380‬‬
‫‪ 3.1.4‬النظرية السلوكية النفسية‬
‫يرى أصحاب السلوكية النفسية أن اإلدمان على‬
‫المخدرات والمسكرات يتم بناء على‬
‫آليات التعلم السلوكي بأنواعه كافة‪ ،‬وذلك عن طريق‬
‫التعزيز اإليجابي أو السلبي أو الحوافز‪ .‬وهناك‬
‫من العلماء من ينقض هذه النظرية بناء على أن‬
‫المخدرات والمسكرات تمثل هروبا من الواقع‪،‬‬
‫وليس حصوال على تعزيز إيجابي‪ .‬ويمكن النظر إلى‬
‫التعاطي على أنه عملية تعلم اجتماعي‪ ،‬تتم‬
‫عن طريق التفاعل االجتماعي‪،‬‬
‫أدناه‪ .‬وعموما ينطبق على السلوكية النفسية من النقد ما‬
‫ينطبق على النظرية الحيوية‬

‫‪ 4.1.4‬النظرية التفاعلية‬

‫يرى معظم علماء النفس االجتماعي أن تعاطي‬

‫المخدرات والمسكرات واإلدمان عليها ما‬
‫هو إال سلوك يكتسب عن طريق التفاعل االجتماعي مع‬
‫اآلخرين في المجتمع‪ ،‬فمعظم الناس في‬
‫المجتمعات الغربية مثال يشربون الكحول ليس بسبب‬
‫حاجة بيولوجية‪ ،‬أو خلل في‬
‫ولكن ألن الشرب هو عادة مقبولة اجتماعيا‪ ،‬ومعظم‬
‫الصغار يرون الكبار يتعاطونها‪ ،‬دون حرج‪،‬‬
‫وبالتالي يكتسبون هذا النمط السلوكي في أثناء تنشئتهم‬
‫االجتماعية‪.‬‬
‫كذلك يرى التفاعليون أن استخدام المخدرات الممنوعة‬
‫قانون هو سلوك مكتسب عن‬
‫طريق التفاعل والتصاحب مع المخالفين للثقافة‬
‫االجتماعية السائدة‪ .‬فكلما زادت االتصاالت بين‬
 ‫األفراد المناوئين والمطواعين‪ ،‬كان التأثير أكثر‪.‬‬
‫وبزيادة التواصل والتفاعل يزداد التعاطف مع‬
‫أفكار متعاطي المخدرات وقيمهم‪ ،‬وإذا صاحب هذا‬
‫التحول الفكري شيء من التجريب‪ ،‬فإن‬
‫التعاطي يبدأ‪ ،‬ويمكن أن يتحول إلى عادة مستحكمة‪.‬‬
‫(‪.)Coleman and Cressy, 1988: 382‬‬
‫‪ ،‬بغض النظر عن التفسيرات المختلفة إال أن الشيء‬
‫الذي يمكن تأكيده أن‬
‫تعاطي المسكرات والمخدرات هو سلوك اجتماعي‬
‫منحرف يتشكل كعادة وإدمان بشكل تدرجي‬
‫عن طريق االختالط والتأثر بالمتعاطين‪ ،‬ويساعد على‬
‫هذا وجود نقص في تنشئة الفرد‪ ،‬وغياب‬
‫القيم الراسخة عنده التي تعطيه الحصانة ضد‬
‫االنحراف‪ .‬ونحن نرجح أن التعاطي هو سلوك‬
‫محكوم بالسياق االجتماعي ومتأثر به؛ أي إنه سلوك‬
‫مكتسب متعلم‪ ،‬وعليه فإن مثل هذا السلوك‬
‫يمكن تغييره أو تعديله عن طريق التعلم‪ ،‬وفي القسم‬
‫اآلتي ستناقش بإيجاز سبل الوقاية من‬
‫المخدرات ومعالجة أضرارها‪.‬‬
‫مواجهه المخدرات ومعالجة اضرارها‬
 ‫‪ 2.5‬نتيجة تعقد مشكلة المخدرات وعظم تأثيرها في‬
‫األفراد والمجتمعات‪ ،‬فإن هناك‬
‫مستويات عدة للوقاية والعالج‪ .‬وفيما يأتي عرض‬
‫موجز لهذه األمور‪:‬‬
‫‪ 1.2.4‬محاربة المخدرات‪ :‬إنتاج وتوزيع واستهالك‬
‫تتمثل أهم خطوة في مواجهة المخدرات‪ ،‬بمحاولة منع‬
‫إنتاجها وتوزيعها أو استهالكها‪،‬‬
‫وهذا العمل كبير‪ ،‬ويتطلب جهودا شاملة دولية وعالمية‪،‬‬
‫كما يتطلب تضافر جهود المواطنين كافة‬
‫سواء أكانوا رسميين‪ ،‬من قوى األمن أو القضاء‪ ،‬أم‬
‫كانوا مواطني ن عاديين‪ ،‬فالجميع له دور في‬
‫مواجهة هذا الخطر الكبير‪.‬‬

‫‪ 2.2.4‬العالج‪ :‬عالج المتعاطين والمدمنين‬

‫هذا النوع من العالج موجه نحو متعاطي المخدرات‪،‬‬
‫لمحاولة تخليصهم من عادة‬
‫التعاطي أو اإلدمان‪ ،‬وهناك طرق مختلفة لمعالجة‬
‫اإلدمان‪ ،‬منها (الحفار‪ ،1993 ،‬ص ‪:)183.182‬‬
‫‪ .1‬مساعدة المريض على التوقف عن استخدام‬
‫العقار بشكل تدريجي‪ ،‬والتعامل مع أعراض‬
 ‫االنسحاب‪.‬‬
‫‪ .2‬العالج الدوائي باستخدام المثادون‪ ،‬وهو عقار‬
‫مضاد في عمله للمخدرات‪ ،‬يعطل عمل‬
‫الهيروين‬
‫والمورفين ومشكالت األفيون األخرى‪ ،‬ويمتاز هذا‬
‫العقار بسهولة التوقف عن استخدامه‪ ،‬وبقدر‬
‫أقل من المضايقات‪ .‬وتستخدم عقارات أخرى وأدوية‬
‫للهدف نفسه‪ ،‬ولمساعدة المريض على‬
‫التكيف‪.‬‬
‫‪ .3‬العالج النفسي‪ :‬للتخفيف من العوامل التي عملت‬
‫على تهيئة المريض لالعتماد على العقاقير‪،‬‬
‫وما نشأ عنده من اكتئاب أو إحساس بدونيته أو كراهيته‬
‫للمجتمع‪.‬‬
‫‪ .4‬العالج السلوكي‪ :‬ويستخدم في عالج إدمان‬
‫األفيون ومشتقاته‪ ،‬وهو جديد نوعا ما‪ ،‬وسبق أن‬
‫تحدثنا عنه في قسم األمراض النفسية‪.‬‬
‫‪ .5‬العالج الجماعي‪ :‬يتم مساعدة المدمن على‬
‫اإلقالع دون استخدام األدوية عن طريق شغل‬
‫وقته‬
 ‫بصورة منتظمة بحضور جماعات العالج‪ ،‬ويسمح له‬
‫بأن يظل في هذه الجماعات إلى أن‬
‫يتخلص من اإلدمان تماما‪ ،‬ويتم تأهيله ليتولى عمال أو‬
‫حرفة معينة‪ ،‬كي يعود إلى حياته‬
‫الطبيعية‪.‬‬
‫‪ 3.2.4‬التعليم والتوعية واإلرشاد‬
‫إن درهم وقاية خير من قنطار عالج‪ ،‬هذه حكمة‬
‫نعرفها‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬فإذا كان‬
‫العالج يهتم بمواجهة المشكلة بعد استفحالها‪ ،‬فإن التعليم‬
‫والتوجيه يحاوالن الحيلولة دون‬
‫حصول المشكلة‪ ،‬أي إنه بالتعليم واإلرشاد يمكن أن‬
‫تمنع انغماس الشباب في المخدرات‪ ،‬وتعزز‬
‫لديهم القيم والضوابط السلوكية الداخلية والخارجية التي‬
‫تمنع وقوعهم فريسة لمثل هذه الشرور‪،‬‬
‫المعرفة المحكمة بأضرار المخدرات وبحرمتها وعدم‬
‫شرعية تعاطيها‪ ،‬تؤدي إلى تعزيز الوقاية‬
‫الفكرية والشعورية منها‪ ،‬ويلزم بعد ذلك تأمين الوقاية‬
‫االجتماعية بإغالق سبل التعارف والتواصل‬
‫بين األسوياء والمتعاطين‪( ،‬انظر ‪1995, 324-330‬‬
‫‪Adler,‬‬
 ‫‪,‬‬
‫‪)Etol‬‬

‫و‪ 3‬المسكرات والمخدرات والجريمة‬

‫قبل أن ننهي هذا القسم نود أن نعرفك‪ ،‬عزيزي الطالب‪،‬‬
‫العالقة بين المخدرات والمسكرات والجريمة‬
‫فالخمر هي كل ما خامر العقل‪ ،‬والعقل يمثل في‬
‫اإلنسان قمة قدراته‪ ،‬بل أجل صفاته‬
‫امتاز بها عن الحيوانات‪ .‬وقد جعلته الشريعة اإلسالمية‬
‫الغراء من الكليات الخمسة التي يجب‬
‫المحافظة عليها‪ ،‬إضافة إلى الكليات األخرى التي تقوم‬
‫عليها حياة الناس‬
‫وهي حفظ الدين‪،‬‬
‫وحفظ النفس‪ ،‬وحفظ النسل‪ ،‬وحفظ المال‪ ،‬لذلك حرم ا‬
‫هللا عز وجل كل ما يؤدي إلى زوال العقل‬
‫أو اضطرابه‪ ،‬كما حرم كل ما يمكن أن يطمس نموه أو‬
‫يسلبه قدرته على أداء دوره‪ .‬والمخدرات‬
‫أشد وأقسی خطرا على العقل‪ ،‬فإدمانها يميت طاقات‬
‫العقول على اإلدراك والتمييز‪( .‬سالم‪،1994 ،‬‬
 ‫ص ‪430‬‬
‫‪.)437‬‬
‫وإذا فقد اإلنسان قوى اإلدراك والعقل والتمييز‪ ،‬فإنه‬
‫يصبح أكثر عرضة للوقوع في‬
‫الجرائم القتل والزنا والسرقة‪ .‬وقد تبين من دراسات‬
‫عديدة أن ‪Almosleh,‬‬
‫‪,‬‬
‫‪1989‬‬
‫‪,‬‬
‫‪)Almosleh‬‬
‫(‪ .Adler etol ,1993, 1995‬الخمر والمخدرات‬
‫تتسبب في الجريمة بشكل مباشر‪ ،‬نتيجة فقدان‬
‫اإلنسان قدراته المتميزة‪ ،‬أو بشكل غير مباشر‪ ،‬إذ‬
‫ترتكب الجريمة للحصول على المسكرات أو‬
‫المخدرات‪ .‬فالمدمنون يضطرون إلى الحصول عليها‬
‫بأي وسيلة أو ثمن‪ ،‬وإن إدي ذلك إلى السطو‬
‫المسلح أو السرقة أو القتل‪.‬‬
‫‪IS‬‬
‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)3‬‬
 ‫‪ .1‬كيف تفسر نظريات الشخصية أسباب تعاطي‬
‫المخدرات؟ قارن بينها وبين طروحات‬
‫التفاعلية الرمزية‪.‬‬
‫‪ .2‬وضح مدى ارتباط اإلدمان على المخدرات‬
‫والمسكرات بالجريمة واالنحرافات األخرى‪.‬‬

‫‪ .6‬انحراف األحداث ‪ /‬الجنوح‬

‫بعد أن تعرفت‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬مفهوم الجريمة‬
‫وأنماطها وطرق قياسها‪ ،‬فإليك اآلن‬
‫إطاللة موجزة على نوع خاص من االنحرافات التي‬
‫يرتكبها األحداث‪ ،‬وهم صغار السن الذين لم‬
‫يبلغوا سن األهلية القانونية‪ ،‬ونبدأ أوال بتعريف الجنوح‬
‫من وجهة نظر القانون‪ ،‬ثم من وجهة نظر‬
‫علم االجتماع‪.‬‬
‫‪ 1.5‬تعريف انحراف األحداث‬
‫‪ • 1.6‬المعنى القانوني للجنوح‬
‫يشير جنوح األحداث من الناحية القانونية إلى تلك‬
‫األفعال المخالفة للقانون التي يرتكبها‬
 ‫األحداث‪ .‬وهنا نرى أن نظرة القانون للجنوح أو‬
‫انحراف األحداث ال يتعدى موقفه المعروف من‬
‫مفهوم الجريمة ذاتها‪ ،‬إذ يعد الجريمة كل فعل أو امتناع‬
‫يعاقب عليه القانون‪ .‬لذلك فإن رجل‬
‫القانون الجنائي‪ ،‬سواء أكان قاضية أم محاميا‪ ،‬يحرص‬
‫على توافر عناصر تكون الجريمة المادية‬
‫أو المعنوية بصورة دقيقة كاملة‪ .‬فهو يشترط أن تكون‬
‫هناك تهمة محددة بنص القانون‪ ،‬وأن‬
‫يجري توجيه هذه التهمة وفقا لألصول القانونية‬
‫المعروفة‪ ،‬وأن يثبت تجريم الفاعل عن التهمة‬
‫موضوع التجريم وفقا ألصول المحاكمات الجزائية‪،‬‬
‫وأن يتحقق هذا التجريم عن طريق بعض‬
‫الضمانات القضائية الكافية لتحقيق مطلب العدالة‪ .‬وهذا‬
‫يبين أن اهتمام القانون الجنائي ينصب‬
‫بصورة أساسية على الفعل اإلجرامي ذاته دون الفاعل‪.‬‬
‫لذلك فإن القانون ال يعني بموضوع السبب‬
‫أو الباعث‪ ،‬قدر اهتمامه بإثبات المسؤولية الجنائية‪.‬‬
‫(الدوري‪ :1989 ،‬ص ‪.)19-18‬‬
‫وانطالقا من هذا الفهم القانوني النحراف األحداث‪ ،‬فإن‬
‫القانون يميز بين جنوح األحداث‬
 ‫وجرائم البالغين على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ .1‬السن القانونية لتقرير المسؤولية الجنائية‪ :‬وذلك‬
‫بتقرير الحد األعلى والحد األدنى للمسؤولية‬
‫الجنائية‪ ،‬وغالبا يكون الحد األعلى للسن (‪ )18‬سنة‪.‬‬
‫‪ .2‬منزلة الحدث الناشئة عن صغر سنه؛ وتقدير درجة‬
‫مسؤوليته أو تحديدها وفقا لهذه المنزلة‪.‬‬
‫‪ .3‬أسلوب تنفيذ القانون بعد حالة الجنوح؛ وذلك بتقرير‬
‫تدابير خاصة أو إجراءات ذات طبيعة غير‬
‫عقابية‪ ،‬تهدف إلى تحقيق أسباب الرعاية والحماية‬
‫والتقويم والعالج‬
‫ويمكن القول إن القانون الجنائي الخاص باألحداث يعمل‬
‫على حماية المجتمع من جهة‬
‫من هذا االنحراف‪ ،‬ويزيد عليه بتحقيق أهداف إنسانية‬
‫ورعائية وإصالحية تتجسد في تشريعات‬

‫األحداث وذلك من حيث‬

‫‪ .‬إعفاء الحدث من المسؤولية الجنائية كليا أو جزئيا‪،‬‬
‫وفقا للمرحلة الزمنية التي يبلغ فيها الحدث‬
‫درجة النضج االجتماعي والوجداني التي تمكنه من‬
‫تحمل المسؤولية‪.‬‬
‫‪ .2‬إعفاء الحدث من تطبيق بعض العقوبات التقليدية‬
‫الواردة في القوانين العقابية واستبدالها‬
‫يتدابير أخرى ذات طابع وقائي غير عقابي‬
‫‪ 3‬إضافة بعض األنماط السلوكية الجانحة إلى قوانين‬
‫األحداث‪ ،‬بحيث ال تشكل جرائم لو ارتكبها‬
‫شخص بالغ‪ ،‬ولكنها تعد جنوحا إذ ارتكبها الحدث في‬
‫سن معينة أو تحت ظروف معينة‪.‬‬
‫‪ 4‬إضافة حاالت خاصة غير جانحة تستلزم تدخل قانون‬
‫األحداث بهدف الحماية أو الرعاية‪ ،‬كحالة‬
‫و الطفل القاصر» الذي يفتقر إلى الحماية أو الطفل‬
‫«المهمل» الذي ال ينال الرعاية الكافية‪.‬‬
‫وبشكل عام‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬يمكن أن تستنج أن‬
‫قوانين األحداث المعاصرة‪ ،‬تؤدي‬
‫وظيفتين أساسيتين متكاملتين‪ ،‬إحداهما وظيفة جزائية‬
‫قضائية‪ ،‬واألخرى وظيفة وقائية عالجية‬
‫التعامل مع األحداث في ظروفهم المختلفة‪( .‬الدوري‪،‬‬
‫‪ ،1985‬ص ‪.)22-20‬‬
‫‪ :‬المعنى االجتماعي النحراف األحداث‪:‬‬
‫سبق أن ناقشنا المفهوم االجتماعي للجريمة‪ ،‬وبينا أن‬
‫هذا المفهوم أوسع وأشمل من‬
 ‫المفهوم القانوني الذي يحدد الجريمة بمخالفة نص‬
‫القانون‪ .‬والحال هنا كذلك‪ ،‬فالفهم االجتماعي‬
‫االنحراف األحداث أوسع وأشمل من التعريف القانوني‪.‬‬
‫وكما هي الحال فإن الفهم االجتماعي متعدد‬
‫المناحي يحتوي على معان عدة‪ ،‬ويختلف باختالف‬
‫المجتمعات وأعرافها وقيمها وأزمانها‪.‬‬
‫ويمكن تعريف جنوح األحداث اجتماعية بأنه‪ « :‬أي‬
‫سلوك غير مرغوب فيه يرتكبه األطفال‬
‫أو الشباب في مجتمع ماء‪ ،‬وهذا مفهوم واسع جدا‪،‬‬
‫يمكن أن يشمل كل ما ال يرضى المجتمع عنه‪.‬‬
‫والسلوك المخالف عند األحداث قد يقابل بردود فعل‬
‫مختلفة‪ ،‬وفي الحالة التي ينطبق‬
‫فيها التعريف القانوني على سلوك الحدث فهذا يعني أن‬
‫سلوكه قد تجاوز حدود االحتمال‬
‫(‪)Regoli & Hewitt, 1994.41‬‬
‫‪ 2.5‬قياس جنوح األحداث‬
‫‪ 2.6‬هل يمكن قياس جنوح األحداث؟ وإذا كان ذلك‬
‫ممكنا فإلى أي حد يكون القياس دقيقة‬
‫وصادقا‬
 ‫مر بنا قبل قليل المعنى القانوني والمعنى االجتماعي‬
‫للجنوح‪ ،‬ورأينا التباين بين‬
‫الفهمين‪ ،‬ومجال االتفاق بينهما‪ ،‬ويمكن لك‪ ،‬عزيزي‬
‫الطالب‪ ،‬أن تستنتج أن قياس الجنوح سوف‬
‫يختلف باختالف التعريف المتبع‪ .‬وغالبا ما تشير‬
‫اإلحصاءات إلى السلوكات الجانحة التي تخالف‬

‫القانون وتصل إلى علم السلطات‪ ،‬أي إن القياس‬

‫واإلحصاءات التي نقرأها تنطبق بشكل كبير‬
‫على المعنى القانوني للجنوح‪ ،‬وللجزء الذي يصل إلى‬
‫علم السلطات القضائية والتنفيذية‪ ،‬وهذا‬
‫يوصلنا إلى استنتاج أن حجم االنحراف الموجود في‬
‫المجتمع أكبر من ذلك الذي يتم التعبير عنه‬
‫باإلحصاءات الرسمية‪.‬‬
‫وبشكل عام فإن مصادر جمع المعلومات وقياس‬
‫انحراف األحداث تشبه إلى حد كبير‬
‫طرق قياس الجريمة التي تحدثنا عنها في فصل الجريمة‬
‫واالنحراف‪ ،‬مع اختالف مسميات بعض‬
‫المؤسسات اإلصالحية أو القضائية أو الجهات التي‬
‫تتولى التعامل مع قضايا األحداث‪ .‬فمثال في‬
 ‫األردن فإن مراكز رعاية األحداث وإصالحهم تتبع‬
‫وزارة التنمية االجتماعية وال تتبع وزارة الداخلية‬
‫كما هي الحال مع مراكز إصالح السجناء الكبار‬
‫وتأهيلهم‪.‬‬
‫والهدف من اختالف المؤسسات هو أبعاد األحداث ما‬
‫أمكن عن االختالط أو التعامل مع‬
‫المجرمين الكبار ومؤسساتهم‪ ،‬ألبعادهم عن السلوك‬
‫اإلجرامي ومحاولة إنهاء عالقتهم به في وقت‬
‫مبكر‪.‬‬
‫ويمكنك‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬اإلقادة في هذا المجال من‬
‫القسم الخاص بقياس الجريمة في‬
‫هذه الوحدة‪.‬‬
‫‪ 3.6‬أنماط السلوك االنحرافي عند األحداث‬
‫‪ 3.7‬تعمل العلوم المختلفة على التنميط أو التصنيف‪،‬‬
‫وتجميع السلوكات أو الظواهر‬
‫المتشابهة في نمط أو صنف واحد‪ ،‬ولتدرك‪ ،‬عزيزي‬
‫الطالب‪ ،‬أن التنميط والتصنيف خطوة علمية‬
‫مهمة نحو الفهم والتفسير‪ ،‬وتساعد على تحليل الظواهر‬
‫االجتماعية ودراستها‪ ،‬إال أن التنميط‬
 ‫يكون أحيانا على حساب التميز والتفصيالت‪ ،‬فكلما‬
‫حاولنا التصنيف والتنميط وحشر سلوكات‬
‫مختلفة تحت مسمى واحد‪ ،‬نكون قد ضحينا ببعض‬
‫السلوكات المختلفة‪.‬‬
‫وفيما يأتي عرض موجز ألبرز أنماط السلوك الجانح‬
‫وأصنافه‪ ،‬ولتتذكر‪ ،‬بأن أي طريقة‬
‫التصنيف أو التنميط ليست هي الطريقة النهائية‪ ،‬ولكننا‬
‫نذكر هنا أهم األنماط وأبرزها‪.‬‬
‫ويمكن تعريف جنوح األحداث بأنه انحراف الحدث عن‬
‫السلوك االجتماعي السوي بحيث‬
‫لو قام به الكبير العتبرناه جريمة يعاقب عليها‬
‫القانون»‪ .‬كما يمكن أن نلحق به االنحراف الذي‬
‫ينطوي على مجرد مظهر من مظاهر السلوك السيء‬
‫الذي يمكن أن ينقلب إلى انحرافات حادة‬
‫ينطبق عليها وصف الجنوح‪( .‬الزين‪ ،‬وزهري‪،1996 ،‬‬
‫‪.)213‬‬
‫وعلى هذا فإن أنماط انحراف األحداث تشمل كل‬
‫انحرافات الكبار وجرائمهم التي يمكن‬
‫للحدث أن يرتكبها والتي سبق نقاشها في أنماط الجريمة‬
‫في هذه الوحدة‪ ،‬يضاف إليها قضايا‬
 ‫سلوكية أخرى تدخل تحت مسمى الجنوح وانحراف‬
‫األحداث ومنها‪:‬‬
‫‪ -‬سلوكات الحدث المنحرفة في المنزل مثل‪:‬‬
‫عقوق الوالدين ورفع الصوت عليهما‪ ،‬ورفض‬
‫أوامرهما‪ ،‬والتشرد وترك المنزل والمبيت‬
‫خارجه‬
‫‪ -‬السلوكات المنحرفة لألحداث في المدرسة مثل‪.‬‬
‫العنف المدرسي أو االعتداء على الزمالء وعلى‬
‫األساتذة‪ ،‬والتسرب من المدرسة‪ ،‬والغياب‬
‫المتكرر والرسوب‪ ،‬والخروج مع رفاق السوء‪ ،‬وهنا‬
‫يكون الحدث قد التصق أكثر بزمرة الجانحين‬
‫مما سوف يغرقه ويدمجه في ثقافة االنحراف وسلوكه‪،‬‬
‫وعليه فإن أهم أنماط االنحراف هو الذي يرتكب في ظل‬
‫عصابات المنحرفين الذين‬
‫يشكلون مجموعات أشبه بعصابات منحرفة‪ ،‬تجند‬
‫الصغار وتغويهم‪ ،‬وتستغلهم في الترويج‬
‫للمخدرات أو أفالم اإلغراء والفاحشة‪ ،‬وربما تؤدي بهم‬
‫إلى ارتكاب جرائم كبيرة‪ ،‬وهنا يكون‬
‫الحدث قد وضع قدميه على سلم احتراف الجريمة إن لم‬
‫يتم إخراجه ووقايته من االنزالق‪.‬‬
‫هذه‪ ،‬عزيزنا الطالب‪ ،‬لمحة موجزة عن أنواع انحرافات‬
‫األحداث‪ ،‬وهي غير خافية عليك‪،‬‬
‫ويمكنك الرجوع إلى قائمة المراجع لالستزادة عن هذه‬
‫األنماط الجانحة‪.‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬بعد أن ناقشنا مفهوم االنحراف‬
‫وتعريفاته وأنماطه وتفسيراته النظرية‬
‫ستناقش في هذا القسم انحراف األحداث في سياقه‬
‫االجتماعي‪ ،‬ربطة للنظرية بالواقع‪ .‬وسنعرض‬
‫بإيجاز العالقة بين الجنوح واألسرة والمدرسة وجماعة‬
‫الرفاق‪ ،‬فجنوح األحداث مرتبط بشكل كبير‬
‫بالمؤسسات والجماعات االجتماعية التي يقضي معها‬
‫الحدث معظم وقته‪.‬‬
‫األسرة وانحراف األحداث‬ ‫‪4.5‬‬
‫يكاد علماء النفس واالجتماع والنفس‬ ‫‪4.6‬‬
‫االجتماعي يجمعون على أن العائلة المؤسسة‬
‫االجتماعية األولى المسؤولة عن تطوير شخصية الطفل‬
‫وإنمائها من النواحي الجسمية واالجتماعية‬
‫والنفسية والعقلية والوجدانية والروحية واألخالقية‪ ،‬وإذا‬
‫كان لبعض المؤسسات االجتماعية األخرى‬
‫العاملة في ميدان التنشئة االجتماعية أثرها في بلورة‬
‫شخصية الطفل من الناحية االجتماعية‪ ،‬فإن‬
 ‫دور مثل هذه المؤسسات يصبح دورة ثانوية ألنه يأتي‬
‫في مرحلة زمنية الحقة على تلك السنوات‬
‫التكوينية األولى التي يعيشها الطفل داخل أسرته وبشكل‬
‫تام (الدوري‪.)24 ،1985 ،‬‬
‫فاألسرة مې الجماعة األولية التي يولد فيها الطفل‬
‫ويكتسب فيها شخصيته‪ ،‬وثقافته‪،‬‬
‫وقيمه‪ ،‬وطموحاته‪ ،‬ومهاراته في الحياة‪ ،‬لذلك فإن‬
‫مؤسسة األسرة ذات أثر فاعل في تنشئة الطفل‬
‫إيجابية أو سلبيا‪ ،‬وعليها يقع عبء كبير في الوقاية من‬
‫االنحراف‪.‬‬

‫وقد سبق نقاش المشكالت األسرية وعالقتها بالسلوك‬

‫في الوحدات السابقة‪ ،‬وفي هذا‬
‫القسم سوف نناقش العالقة بين األسرة واالنحراف بشكل‬
‫خاص‪ ،‬ويمكن النظر إلى هذه العالقة‬
‫بالنظر إلى تركيب األسرة ونشاطها وسير العالقات‬
‫فيها‪.‬‬
‫و بناء األسرة‪:‬‬
‫ويعني العالقات الثابتة نسبيا بين األدوار التي تشكل‬
‫النسق األسري‪ ،‬وإن أي خلل في‬
 ‫هذه العالقات‪ ،‬أو في توزيع القوة بين شاغلي األدوار‬
‫المختلفة‪ ،‬قد يؤدي إلى خلل في التنشئة‪ ،‬مما‬
‫قد يؤدي إلى خروج بعض األفراد على ما هو متوقع‬
‫اجتماعيا۔‬
‫و األسرة المفككة‪:‬‬
‫مصطلح األسرة المفككة يعني أن بناء األسرة متصدع‬
‫بسبب الطالق‪ ،‬أو الترحال‪ ،‬أو‬
‫الفصال‪ ،‬أو السفر أو الغياب الطويل ألي عذره‬
‫ولقد تمت دراسة العالقة بين التفكك األسري وانحراف‬
‫األحداث بشكل كبير ومركز‬
‫وكانت النتائج مختلفة‪ ،‬لكنها تميل في الغالب إلى الربط‬
‫بين االنحراف والتفكك األسري‪ ،‬فغالي‬
‫ما يأتي األحداث المنحرفون من أسر مفككة‪ .‬وهناك‬
‫دراسات ربطت بين التفكك والعالقة بين‬
‫الوالدين وأبنائهما‪ .‬فالتفكك يضعف عالقة الوالدين‬
‫بأبنائهما‪ ،‬وهذا بدوره يؤدي إلى االنحراف‬
‫والجنوح‪232( .‬‬
‫‪, 1994.‬‬
‫‪Regoli.‬‬
‫&‬
 ‫‪ .)Hewitt‬ومن أسوأ أنواع التفكك ذلك الذي يتسبب‬
‫بالطالق‪ ،‬وهنا‬
‫تقع األم تحت ضغوط نفسية ومالية واجتماعية كثيرة ال‬
‫تساعدها على العناية بأطفالها كما يجب‪،‬‬
‫إن كانت الحضانة لها‪ ،‬أو يحرم األطفال من الجو‬
‫العاطفي العائلي الضروري لنشأتهم الصالحة‬
‫كما أن الطالق تجربة عملية مريرة يفقد فيها األطفال‬
‫مثلهم العليا في الحياة‪ ،‬ويقعون تحت‬
‫ضغوط نفسية واجتماعية كثيرة تحاول انتزاع والءاتهم‬
‫وعواطفهم أو تجزئتها بين األم واألب‬
‫وبشكل عام‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬فإن التفكك يكون تأثيره‬
‫أكبر في حالة عدم وجود اإلشراف‬
‫والعناية الوالدية الحثيثة لألبناء‪ ،‬واالنحراف ليس نتيجة‬
‫حتمية للتفكك‪ ،‬ولكن احتمالية أن يأتي‬
‫األطفال الجانحون من أسر مفككة أكثر في متوسط‬
‫الحاالت‪.‬‬
‫‪ :‬عمل األمن‬
‫إن عمل األم خارج البيت وغيابها الطويل عن أبنائها‬
‫يؤثر في سلوكهم‪ ،‬قالوقت المتوافر‬
 ‫لألمهات العامالت للعناية بأبنائهن قليل‪ .‬وهذا يجعل‬
‫بعض األمهات يقتطعن األوقات من فترات‬
‫نومهن أو من راحتهن مما يعني ضغوطا وأعباء جديدة‬
‫عليهن‪ .‬ولقد بينت الدراسات ارتباطات‬

‫مختلفة بين عمل األم والجنوح‪ ،‬وهناك فروق ضئيلة‬

‫بين أبناء العامالت وأبناء غير العامالت في‬
‫الجنوح‪ ،‬لكن احتمالية االنحراف أكثر في حال األم‬
‫العاملة خاصة عند ترك األطفال وحدهم يلعبون‪،‬‬
‫أو يعبثون باألشياء‪ ،‬أو يشاهدون أقالما تؤثر في‬
‫سلوكهم‪.‬‬
‫واألطفال الذين يعودون هذه األيام إلى بيوتهم وال‬
‫يجدون أب أو أمة‪ ،‬ويقومون بالعناية‬
‫بأنفسهم‪ ،‬ويقضون وقتا ليس بالقصير وحدهم‪،‬‬
‫يتعرضون لمخاطر وأضرار ومصاعب نفسية‬
‫وسلوكية أكثر من غيرهم‪ ،‬كما دلت البحوث الحديثة‪،‬‬
‫(‪94-236‬‬
‫‪:‬‬
‫‪, 234‬‬
‫‪Regoli.‬‬
 ‫&‬
‫‪)Hewitt‬‬
‫إذن هناك ارتباط بين انحراف األحداث وبناء األسرة‪،‬‬
‫وفيما يأتي عرض موجز ألهم‬
‫السلوكات والتفاعالت االجتماعية التي تتم داخل‬
‫األسرة‪ ،‬وعالقتها باالنحراف‪.‬‬
‫الدوري‪, 94: 237-241, 256-247: 1985 ،‬‬
‫‪Regoli.‬‬
‫&‬
‫‪.)Hewitt‬‬
‫و مهارات األبوة واألمومة‪:‬‬
‫هناك افتراضات خاطئة مفادها أن الزوجين مؤهالن‬
‫للحياة الزوجية وتربية األبناء بشكل‬
‫كان عند زواجهما‪ ،‬مما يعني عدم بذل أي جهود لتوعية‬
‫األزواج وتأهيلهم في أمور إدارة الحياة‬
‫الزوجية‪ ،‬أو في تربية األبناء والعناية بهم ومواجهة‬
‫مشكالتهم السلوكية والصحية واالجتماعية‬
‫المختاقة‪.‬‬
 ‫فبعض اآلباء واألمهات ليس لديهم المعرفة والمهارة‬
‫والخبرة الكافية في التعامل مع‬
‫األبناء‪ ،‬وبعضهم يفتقدون إلى االرتباط العاطفي‬
‫بأبنائهم‪ ،‬ومن بينهم من هم منحرفون أو سر‬
‫الشريعو‬
‫الغضب‪ ...‬وهؤالء غير مؤهلين للتجاوب مع احتياجات‬
‫أبنائهم‪ ،‬أو التعامل الحكيم مع مشكالتهم‬
‫السلوكية‪ .‬فمثال اآلباء الذين يواجهون بعض مشكالت‬
‫أبنائهم السلوكية (كالسرقة) بالضرب‬
‫المبرح‪ ،‬غالبا ما تكون النتيجة هي تعزيز االنحراف ال‬
‫القضاء عليه‪ .‬والشيء المهم هنا هو ضرورة‬
‫توعية األزواج والزوجات وتأهيلهم للعناية بأبنائهم‪،‬‬
‫وبناء حياة زوجية سليمة يعيش فيها الجميع‬
‫في حب وود ورحمة واستقرار‪.‬‬
‫• اإلشراف والمتابعة األسرية‪:‬‬
‫من األمور المهمة المرتبطة بالسلوك عموما واالنحراف‬
‫خاصة‪ ،‬هو درجة متابعة الوالدين‬
‫وإشرافهما على سلوك أبنائهما‪ ،‬فهناك حاجة إلى تنظيم‬
‫متابعة الوالدين لألبناء‪ ،‬بتبني منظومة من‬
 ‫القواعد معروفة من قبل الجميع وتشمل األماكن التي‬
‫يذهب األطفال إليها‪ ،‬واألوقات التي يلعبون‬
‫فيها‪ ،‬ورفاقهم في اللعب‪ ،‬وأوقات العودة إلى البيت‪،‬‬
‫كذلك يجب أن يعرف الوالدان السلوك واألداء المدرسي‬
‫األبنائهم بجوانبه كافة‪ .‬إن إشراف الوالدين الفاعل يقلل‬
‫من احتمالية اتصال أطفالهم‬

‫بالظروف المولدة لالنحراف‪.‬‬

‫فلقد بينت البحوث والدراسات أن األطفال المهملين‬
‫وغير المتابعين والمراقبين من قبل‬
‫والديهم هم أكثر عرضة لالنحراف والجنوح من‬
‫غيرهم‪ .‬ويلزم أن يكون للوالدين نمط إشراف‬
‫ثابت‪ ،‬وأن يشعروا أبناءهم بثقتهم بهم‪ ،‬ويعرفوهم حدود‬
‫السلوك المرغوب فيه‪ ،‬ويحسنوا إليهم في‬
‫حال اإلحسان‪ ،‬ويرشدوهم في الحاالت األخرى‪ ،‬وينفذوا‬
‫العقوبات بجدية إن استدعى األمر ذلك‬
‫و أنماط الضبط األسري‪:‬‬
‫يتبين لنا مما سبق أن أنماط التنشئة األسرية تؤثر في‬
‫سلوك األطفال‪ .‬وإن كيفية سلوك‬
‫الوالدين تجاه أطفالهم يؤثر في هؤالء األطفال‪ .‬وهناك‪،‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬أنماط مختلفة من الضبط‬
‫األسري‪ ،‬نذكرها فيما يأتي موضحين عالقتها بالسلوك‪:‬‬
‫‪ .1‬الحازم‪ :‬يتسم هذا النمط بالحميمية والحزم‪،‬‬
‫ويضع توقعات سلوكية للطفل ولكنه يراعي‬
‫حاجاته النمائية وقدراته‪ .‬يثمن عالية قيم الذاتية‬
‫واالستقاللية ولكنه يتحمل المسؤولية الكاملة‬
‫عن سلوك األبناء‪ ،‬فالوالدان الحازمان يتعامالن مع‬
‫أطفالهما بعقالنية واعية‪ ،‬واستنتاج سليم‬
‫للموقف ومتطلباته‪ ،‬ويدخالن في حوارات مشتركة‪،‬‬
‫ويشرحان ألبنائهما آراءهما‪ ،‬مما ينمي‬
‫لديهم رؤية سليمة للمواقف ومتطلباتها‪.‬‬
‫‪ .2‬المستبد‪ :‬يضع هذا النمط اهتماما كبيرا للطاعة‬
‫واإلذعان‪ ،‬ويميل أكثر إلى الضبط القائم على‬
‫العقاب باستخدام اإليالم الجسدي والعنف المقترن‬
‫بالغضب أو التهديد‪ ،‬أو الشتائم والتحقير‬
‫واإلهانة‪.‬‬
‫وفي هذا النمط يكون أسلوب الضبط باتجاه واحد‪ ،‬وال‬
‫تواصل بين الطرفين‪ ،‬والنتيجة تنشئة‬
 ‫تصنع شخصيات ضعيفة‪ ،‬وأكثر ميال للتبعية‬
‫واالنحراف‪ .‬وفي هذا الجو سوف يتوجه الطفل‬
‫نحو الخارج يبحث عمن يفهمه ويحبه‪ ،‬فيزيد هذا من‬
‫تأثر الحدث بجماعة الرفاق‪.‬‬
‫‪ .3‬المتساهل‪ :‬يتسم هذا النمط بالتساهل الشديد‪،‬‬
‫واإلذعان لرغبات األطفال‪ ،‬وعدم تقييد حرياتهم‪،‬‬
‫أو وضع ضوابط لسلوكهم‪ ،‬إذ يعد مثل هذه الضوابط‬
‫خطرة على األطفال‪ ،‬وال يتصرفون‬
‫کجهات فاعلة ومسؤولة‬
‫‪ .4‬المتراخي‪ :‬يتسم هذا النمط بتقليل وقت التفاعل‬
‫مع األبناء إلى أن يصل إلى درجة اإلهمال‬
‫أحيانا‪ .‬واآلباء من هذا النمط يعلمون القليل عن أبنائهم‬
‫وعن سلوكهم المدرسي‪ ،‬أو عن رفاقهم‪.‬‬
‫ويوجهون البيت حول أنفسهم أكثر من أطفالهم‪ ،‬بل ربما‬
‫يكون األطفال في هذا النمط أشياء‬
‫ثانوية ال اعتبار لها‪.‬‬
‫‪ .5‬المتذبذب‪ :‬وهنا ال يكون هناك نمط محدد من‬
‫الضبط‪ ،‬فقد يكون األب حازما في موقف ما‬
 ‫ومتراخ في موقف مشابه‪ ،‬وكذلك األم قد تكون حازمة‬
‫في وقت اللين‪ ،‬ولينة في وقت ا الشدة‬
‫وهذا النمط من الضبط ال يعطي األطفال أي تصور عن‬
‫ما هو صواب أو ما هو حق‪ ،‬وماذا يجب‬
‫أن يفعلوا في األوقات المختلفة‪ .‬إن التصرفات المختلفة‬
‫للوالدين في المواقف نفسها تعني‬
‫خلال قيمية ومعيارية عند األطفال‪.‬‬
‫‪ .6‬المتناقض‪ :‬وهذا النمط صورة من النمط‬
‫المتذبذب‪ ،‬ولكن االختالف يكمن في اختالف‬
‫نمط‬
‫الضبط عند األم عنه عند األب‪ ،‬إذ يتبع كال منهما نمط‬
‫مختلف معاكسا لآلخر‪ ،‬أي إنه ال اتساق‬
‫بين النمطين‪ ،‬وهنا يقع األبناء في التمزق القيمي‬
‫والمعياري الذي ذكرناه آنفا‪ ،‬مما يعني نشوء‬
‫شخصيات ممزقة متناقضة ال تعرف الحق من الباطل‪،‬‬
‫أو الخطأ من الصواب‪.‬‬
‫والخالصة‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أن كال من هذه األنماط‬
‫يتيح نماذج سلوكية مختلفة‪،‬‬
‫وباختصار فإن النمط األول الحازم في وقت الحزم‬
‫واللين في وقت اللين‪ ،‬الذي يأخذ في اعتباره‬
 ‫األبناء وحاجاتهم‪ ،‬ويحقق مطالبهم‪ ،‬ويعطف عليهم‬
‫ويراقبهم ويحاورهم‪ ،‬ويعطيهم الثقة بأنفسهم‪،‬‬
‫النمط األفضل للتنشئة المتكاملة اإليجابية‪.‬‬
‫فاألصل أن يسعى الوالدان إلى دعم سوية سلوك الطفل‬
‫بتكوين أرضية صالحة من‬
‫القيم االجتماعية والروحية السليمة التي تشكل لديه‬
‫مناعة نفسية ووجدانية ووقائية‪ ،‬ولكن ليس‬
‫كل اآلباء كذلك‪ ،‬مما قد يساهم في انحراف األبناء‪،‬‬
‫والمطلوب هنا هو االهتمام باألسرة وأركانها‬
‫ونشأتها لتؤدي في النهاية إلى التنشئة االجتماعية‬
‫السليمة‪.‬‬
‫هو‬
‫‪ 5.5‬المدرسة وانحراف األحداث‬
‫المدرسة هي أول محيط اجتماعي يجد الطفل نفسه فيه‬
‫بعيدا عن أسرته‪ ،‬وبعيدا عن العالقات‬
‫القرابية التي اعتاد العيش في إطارها‪ .‬والمدرسة بخالف‬
‫األسرة مؤسسة عامة تخضع لسياسات إدارية‬
‫ومالية وتربوية وتعليمية محددة‪ ،‬وتعمل من خالل أسس‬
‫وتعليمات تتصل بطبيعة المجتمع الذي‬
 ‫تنتمي إليه‪ .‬والمدارس إلى حد كبير جدا مسؤولة عن‬
‫تعليم كل أفراد المجتمع في سنوات عمرهم‬
‫األولى‪ ،‬وحيث إن قسما كبيرا من وقت الحدث يقضيه‬
‫في المدرسة‪ ،‬فإنه من المنطق القول بوجود‬
‫رابطة بين السلوك الجانح وما يحدث – أوال يحدث –‬
‫في محيط المدرسة‪ ،‬وعليه يمكن الزعم أيضا‬
‫بأن كثيرا من مشكالت انحراف األحداث‪ ،‬وسبل‬
‫ضبطها والوقاية منها‪ ،‬مرتبطة إلى حد كبير بطبيعة‬
‫المدرسة وكفاءة الخبرة المدرسية‪( .‬الدوري‪:1985 :‬‬
‫‪261‬‬
‫‪Siegal, 1988; 278,264‬‬
‫&‬
‫‪.)Senna‬‬
‫وفيما يأتي‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬توضيح موجز للعالقة بين‬
‫المدرسة وجنوح األحداث‪،‬‬
‫ونذكرك بمراجعة الوحدة السادسة‪ ،‬وخاصة ما يتعلق‬
‫منها بالمشكالت التعليمية‪ ،‬إذ إن تلك‬
‫المشكالت مرتبطة باالنحراف‪ ،‬بل ربما يؤدي بعضها‬
‫إلى االنحراف‪ ،‬أو أنها عرض من أعراض‬
 ‫السلوك المنحرف‬

‫ونود أن نحذر من اإلفراط في ذم المدرسة وتحميلها‬

‫مسؤوليات االنحراف بشكل كبير‪،‬‬
‫السلوك المنحرف‪.‬‬
‫فنقول إن األحداث يأتون إلى المدرسة بمشكالتهم‪،‬‬
‫والشخصية التي سبق الحديث عنها‪ ،‬والمدرسة‬
‫فيها أساتذة وطلبة‪ ،‬ربما عندهم المشكالت نفسها أو‬
‫غيرها‪ ،‬فضال عن مشكالت الدراسة ونظم‬
‫التدريس‪ ،‬ومشكالت المجتمع العام الذي يضغط على‬
‫المدرسة‪ .‬فهذه المصادر المختلفة للمشکالت‬
‫تجد تربة خصبة في المدرسة‪ ،‬لذلك ترى معظم‬
‫الجانحين يخرجون من المدارس‪.‬‬
‫و سلبيات المدرسة‪:‬‬
‫‪ .1‬تهتم المدرسة كمؤسسة تعليمية بالتدريس والتعليم‬
‫وقضاياها أكثر من اهتمامها بالتربية‬
‫والسلوك والمشكالت الشخصية للطلبة‪ ،‬فضال عن‬
‫عجزها عن مساعدة الطلبة على حل‬
‫مشكالتهم‪ ،‬مما قد يلجؤهم إلى جهات منحرفة تساعدهم‬
‫أو تستغل ظروفهم السيئة‪.‬‬
‫‪ .2‬تسهم بعض المناهج في تخلف الطفل من الناحية‬
‫الدراسية‪ ،‬نتيجة عدم مراعاة الفروق الفردية‪،‬‬
‫ومحاولة صب الطلبة |‬
‫في قالب واحد‪ ،‬مما ينجم عنه فشل عدد منهم في بعض‬
‫المساقات‬
‫الدراسية‪ ،‬وهذا يفقدهم الباعث والحافز على الدراسة‪،‬‬
‫وقد يشجعهم على االنحراف‪ ،‬إذ يجدون‬
‫فيه مخرجا من فشلهم‪.‬‬
‫‪ .3‬تنتج الضغوط الدراسية‪ ،‬والعبء الدراسي‬
‫الكبير‪ ،‬والنظام الصارم‪ ،‬ردود فعل سلبية‬
‫وانسحابية‬
‫عند الطلبة‪ ،‬فقدراتهم العقلية وإمكاناتهم ال تسمح لهم‬
‫تحقيق متطلبات المنهج الدراسي‪،‬‬
‫وهذا يضاعف شعورهم بالقهر‪ ،‬وقد يدفعهم نحو التمرد‬
‫والعصيان والتخريب‪.‬‬
‫‪ .4‬تتفاوت إفادة الطلبة من المدرسة بتفاوت طرق‬
‫وأنماط تنشئتهم وتربيتهم البيئية‪ ،‬ومدى تحقق‬
‫حاجاتهم األساسية والضرورية‪ ،‬مما يجعل رسالة‬
‫المدرسة قاصرة عن أن تفيد الجميع‪ ،‬بسبب التفاوت‬
‫بينهم أصال‪.‬‬
‫‪ .5‬تفشل المدرسة أحيانا نتيجة عدم صالحية نظامها‬
‫التربوي في التعامل مع بعض مشكالت‬
‫الطفولة األولى ومعوقاتها‪ ،‬التي قد تكون حصيلة بعض‬
‫رواسب التنشئة األسرية الخاطئة‬
‫للطفل‪ ،‬األمر الذي يظهره بمظهر العاجز عن التعلم‬
‫واالستيعاب‪.‬‬
‫‪ .6‬يعد هروب الطفل المتواصل من مدرسته من‬
‫األعراض غير السوية لعدم توافقه معها‪ ،‬وهو‬
‫وسيلة للخروج من مأزق الشعور بالفشل والدونية‬
‫واإلحباط الذي يعانيه بسبب تخلفه‬
‫المدرسي المتواصل‪ ،‬وقد يؤدي الفشل الدراسي إلى‬
‫االنحراف في نهاية المطاف‪( .‬الدوري‬
‫‪ ،1995‬ص ‪265‬‬

‫و التحصيل الدراسي واالنحراف‪:‬‬

‫إن التحصيل الدراسي الضعيف مرتبط بشكل مباشر‬
‫بالسلوك الجانح‪ .‬وقد وثقت‬
‫الفروق بين الجانحين وغير الجانحين في التحصيل‬
‫الدراسي بالعديد من الدراسات‪ ،‬التي يمكن‬
 ‫استخدامها كدليل على أن الجنوح والفشل الدراسي‬
‫مرتبطان‪ .‬فمثال تبين التقارير العلمية أن نسبة‬
‫احتمال جنوح الفاشلين دراسيا إلى غير الفاشلين تعادل‬
‫‪ 7‬إلى ‪ ،1‬وأن نسبة الجانحين من ذوي‬
‫التحصيل الدراسي المتدني أعلى منها لدى غيرهم‪،‬‬
‫وبهذا‪ ،‬قد يعد التحصيل الدراسي مؤشرا على‬
‫احتماالت الجنوح‪Siegal, 1985: 280-281( .‬‬
‫&‬
‫‪)Senna‬‬
‫و ظاهرة االنقطاع عن الدراسة والغياب المتكرر‪:‬‬
‫الغياب المتكرر أو االنقطاع الكلي عن الدراسة من‬
‫الظواهر ذات االرتباط باالنحراف‪.‬‬
‫واالنقطاع التام (‪ )Dropout‬يفيد انقطاع الشخص عن‬
‫مواصلة برنامجه المدرسي في أي مرحلة‬
‫من مراحل التعليم التقليدية‪ .‬ومن هنا فإن االنقطاع يلغي‬
‫دور المدرسة‪ ،‬ويعني حرمان الطالب من‬
‫التعليم والتربية‪ ،‬وتركه حرة الكتساب جميع األنماط‬
‫السلوكية الضارة أو الجانحة خارج المدرسة‪،‬‬
‫بعيدا عن رقابة األسرة أو المدرسة‪.‬‬
 ‫وربما توجد أسباب كثيرة لالنقطاع عن الدراسة أو‬
‫الغياب المتكرر (راجع الوحدة‬
‫السادسة)‪ ،‬لكن النتيجة أن هذه الظاهرة ذات ارتباط‬
‫بالمدرسة‪ ،‬والجنوح‪( .‬الدوري‪ :1985 :‬ص ‪269‬‬
‫وقد بينت بعض الدراسات التي ذكرها سيجل وسينا‬
‫ارتباط الجنوح بالتسرب‬
‫(‪ )Dropout‬على النحو اآلتي‪:‬‬
‫و معدل الجنوح عند المتسربين أكثر منه عند غير‬
‫المتسربين‪.‬‬
‫أسباب التسرب غير الكامل متجذرة في الحياة‬
‫المدرسية‪.‬‬
‫‪ :‬زيادة معدالت الجنوح في الفترة التي تعقب التسرب‬
‫من المدرسة مباشرة‪ ،‬ثم انخفاضها بعد‬
‫التسرب النهائي‪ :1985( .‬ص ‪.)289‬‬

‫‪270(.‬‬
‫• فقدان سلطة المعلم‬
‫هناك‪ ،‬عزيزي الطالب من يربط بين انحراف األحداث‬
‫وفقدان المعلمين لسلطتهم التقليدية في ضبط الطلبة‪ ،‬ففي‬
 ‫العهود السابقة كان المدرس شخصية اجتماعية مهمة‪،‬‬
‫وله سلطة‬
‫على الطلبة الذين كانوا يحترمونه ويخافونه ويلتزمون‬
‫بأوامره‪ ،‬ولكن في األزمنة المعاصرة‪ ،‬ومع‬
‫االنفتاح الشديد‪ ،‬وشيوع القوانين التي تحد من سلطة‬
‫المعلم‪ ،‬وزيادة األعباء المادية عليه‪ ،‬وتدني‬

‫راتبه‪ ،‬وانخفاض موقعه في السلم االجتماعي‪،‬‬

‫واضطراره للعمل اإلضافي أو العمل في مهن‬
‫أخرى؛ كقيادة السيارات‪ ،‬أو توزيع المواد الغذائية‪ ،‬كل‬
‫هذه األمور ساهمت في تدني وضعه‪ ،‬مما‬
‫أفقده الضبط والشخصية المؤثرة‪ ،‬وجعل الطلبة‬
‫يتطاولون أحيانا عليه‪ ،‬أو ال يهابونه على األن‬
‫وفي النتيجة إن عدم انضباطية الطلبة نتيجة غياب هيبة‬
‫المعلم أفسح المجال أمامهم لممارسة‬
‫سلوكات وأعمال كانوا يفعلونها في زمن آخر‪ ،‬وهذا‬
‫سهل لهم ارتكاب األخطاء والتعود عليها‬
‫وساهم في تعزيز السلوك المنحرف عندهم‪..‬‬
‫• نظم التصنيف وصناعة الفشل‪:‬‬
 ‫وجدت المدارس للتعلم والتربية وتأهيل الكفاءات‬
‫وصقلها وتزويد المجتمع بالناجحين‬
‫والمؤهلين‪ ،‬ولألسف هناك وجه آخر للتعليم‪ ،‬أال وهو‬
‫الفرز والتصنيف‪ ،‬مما يعني بصورة أخرى‬
‫تمهيدا للفشل بل صناعته أحيانا‪.‬‬
‫والتصنيف أو الفرز (‪ )Tracking‬يشير إلى تجميع‬
‫الطلبة في فئات تصلح للدراسة‬
‫الجامعية‪ ،‬وفئات ال تصلح‪ ،‬أو فرزها إلى تخصصات قد‬
‫ال يتم اختيارها بعناية‪ ،‬أو برضى من‬
‫الطلبة‪ ،‬وفي بعض النظم الدراسية يتم الفصل بين الطلبة‬
‫حسب مستواهم الدراسي المتوقع‪،‬‬
‫وإعطاؤهم مواد مختلفة تناسب هذا الفرز‪261( ،‬‬
‫‪Regoli, 1994.‬‬
‫&‬
‫‪)Hewitt‬‬
‫ولقد أشارت دراسات عديدة إلى أن الذين يفرزون‬
‫للمسار غير األكاديمي (‪Non-‬‬
‫‪ )College‬يعانون فشال كبيرا في التحصيل الدراسي‪،‬‬
‫واضمحالال في إنجازاتهم‪ ،‬ومشاركة أقل‪،‬‬
 ‫ألن وضعهم في هذا النمط لهم بدونيتهم وبتواضع‬
‫قدراتهم العقلية والعلمية‪ ،‬مما يزرع‬
‫اإلحباط والفشل في نفوسهم‪ ،‬ويمهد لفشلهم االجتماعي‬
‫وتدني طموحاتهم‪.‬‬
‫يوحي‬
‫‪ 6.5‬األقران وانحراف األحداث‬
‫‪ 6.6‬عزيزي الطالب‪ ،‬من الجماعات االجتماعية‬
‫المؤثرة في انحراف األحداث‪ ،‬جماعة الرفاق‬
‫أو األقران‪ ،‬أي األحداث أنفسهم‪ .‬ويبدأ تكون هذه‬
‫الجماعات في السن التي يقضي فيها الحدث‬
‫جزءا كبيرا من وقته خارج البيت‪ . ،‬خاصة‬
‫في‬
‫المدرسة‪ ،‬حيث يكون فيها صداقات وزماالت‪ .‬إن‬
‫ميدان عمل جماعات الرفاق هو فيا األحياء ومناطقها‬
‫المختلفة‪ .‬وغالبا ما يكون هذا النشاط بعيدا‬
‫عن رقابة األهل أو المدرسة‪ ،‬ويكون التوجيه السلوكي‬
‫للرفاق من قبل بعضهم خاصة أولئك الذين‬
‫يمتلكون التأثير والخبرة والشخصية القيادية التي تقدم‬
‫لألحداث ما يفتقدونه في ا‬
‫البيت أو في‬
 ‫المدرسة‬
‫إن عضوية الجماعة واالستمرار فيها تقتضي‬
‫بالضرورة االلتزام بمعاييرها وقيمها‪ ،‬وكل‬

‫جماعة تنمي مع الزمن نوعا من الثقافة الفرعية الخاصة‬

‫بها‪ ،‬فإذا كانت التوجهات في ثقافة‬
‫الجماعة نحو الجنوح‪ ،‬فإن عضوية الجماعة تستدعي‬
‫االمتثال؛ لهذا فإن للشلة أو الزمرة آثارة‬
‫في توجيه األحداث وسلوكاتهم‪ .‬وغالبا ما تؤدي طبيعة‬
‫تكون هذه الجماعات‪ ،‬ومصادر تثقيفها‬
‫‪،‬‬
‫وطبيعة المرحلة العمرية التي تعيشها والتي تمتاز‬
‫بالبحث عن الهوية واالستقالل‪ ،‬إلى مخالفة‬
‫القيم والمعايير السائدة‪ ،‬خاصة عند وجود خالف مع‬
‫الوالدين أو فشل في المدرسة‪.‬‬
‫وقد بينت كثير من البحوث وجود تأثير كبير للرفاق في‬
‫األحداث‪ ،‬خاصة في السلوك‬
‫االنحرافي لهم (‪Regoli, 1981‬‬
‫&‬
‫‪Hewitt‬‬
 ‫‪,‬‬
‫‪1994‬‬
‫‪,‬‬
‫‪Siegal‬‬
‫&‬
‫‪ .)Senna‬وكما ذكرنا أعاله فقد يكون في‬
‫التحاق الحدث بزمرة الرقاق بداية خيط لالنحراف‪ ،‬فهو‬
‫ال ينصرف إلى هؤالء إال بانقطاع تواصله‬
‫اإليجابي مع ا‬
‫األهل‪ ،‬أو‬
‫مشکالت أسرية‪ ،‬فيبحث عن مصادر أخرى يبثها‬
‫أحزانه وأشجانه‪،‬‬
‫ويجد عندها االستقرار وإشباع حاجاته الضرورية‪ ،‬مما‬
‫يوقعه فريسة سهلة للمنحرفين المحترفين‬
‫من أقرانه‪.‬‬
‫بوجود‬
‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)4‬‬
‫‪ .1‬وضح المعنى القانوني لجنح األحداث‪.‬‬
‫‪ .2‬اشرح العالقة االرتباطية بين جنح األحداث وتفكك‬
‫األسرة‪.‬‬
‫‪ .3‬وضح عالقة التجربة المدرسية بانحراف األحداث‪.‬‬
‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪ .1‬أذكر أوجه التمييز القانونية بين جنح األحداث‬
‫وجرائم البالغين‪.‬‬
‫‪ .2‬اذكر الصفات والخصائص األسرية ذات العالقة‬
‫بانحراف األحداث‪.‬‬
‫‪ .3‬اذكر أهم جوانب التجربة المدرسية ذات االرتباط‬
‫بانحراف األحداث‪.‬‬

‫‪ .6‬األمراض النفسية‬
‫‪ 1.6‬تعريف األمراض النفسية‬
‫إن سمات وأعراض األمراض النفسية‪ ،‬وصفات‬
‫المصابين بها تتشابه في المجتمعات‬
‫المختلفة وفي األزمنة المختلفة‪ .‬لكن التحديد الدقيق‬
‫لمعنى األمراض النفسية أو العقلية يتسم‬
‫بالصعوبة؛ ألن مفاهيم النفس والعقل مفاهيم ذهنية‬
‫مجردة‪ ،‬وإن وجود النفس والعقل هو وجود‬
‫غير ملموس موضوعيا‪ ،‬ولو أن تأثيره الواقعي موجود‪.‬‬
‫وعليه فإن تحديد المرض النفسي أو العقلي‬
‫ليس هينا‪ ،‬وفي هذا القسم‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬سنشير إلى‬
‫التعريف الطبي للمرض النفسي‪ ،‬وكذلك‬
‫إلى التعريف االجتماعي‪ ،‬إذ إن لكل منهما منطلقات‬
‫مختلفة‪.‬‬
‫‪ 1.1.6‬المدخل الطبي‬
‫جملة النظريات التي ترجع أسباب األمراض أو‬
‫االضطرابات النفسية إلى التكوين‬
‫وهي‬
‫الجسدي أو العضوي أو الكيميائي الحيوي أو الجيني أو‬
‫الوراثي لإلنسان‪ ،‬أي إنها تبحث عن‬
‫أسباب المرض في جسد اإلنسان ترکيبا ووظيفة‪،‬‬
‫ويدخل تحت هذا المنظور اعتبار األمراض‬
‫النفسية ذات عوامل وراثية‪ ،‬وأن وجود أو عدم وجود‬
‫بعض المركبات الكيميائية في الدماغ أو‬
‫في الدم مسؤول عن السلوك النفسي‪ ،‬وأن عمل بعض‬
‫الغدد أو بعض اإلفرازات مرتبط بالسلوك‬
‫النفسي‪ ،‬والخالصة في هذا المنحى هو الربط بين‬
‫العوامل الكيميائية الحيوية والجينية واألمراض‬
 ‫النفسية‪.‬‬
‫إن النموذج الطبي لألمراض النفسية مشتق من‬
‫الممارسة الطبية والعالجية النفسية‪،‬‬
‫وهو منتشر في المجتمعات تبعا لسيادة الطب المعاصر‬
‫وانتشاره‪ .‬والطب المعاصر‪ ،‬عزيزي‬
‫الطالب‪ ،‬يغلب عليه النموذج الطبي الغربي الذي ينظر‬
‫إلى اإلنسان كجسد وآلة‪ ،‬وإنه يمكن تفكيك‬
‫هذه اآللة والبحث عن الخلل أو الخراب فيها‪ ،‬وأن الخلل‬
‫يمكن عالجه بالمواد الكيميائية‪ ،‬لذلك غلب‬
‫على الطب المعاصر استخدام األدوية والعقاقير‪ ،‬ولو أن‬
‫هناك توجهات جديدة تشير إلى قصور‬
‫هذا النموذج الطبي‪.‬‬
‫وفي النموذج الطبي ينظر إلى المريض النفسي كما‬
‫ينظر إلى المريض الجسدي‪ ،‬على‬
‫أنه مريض يلزمه عالج‪ .‬وهنا فإن االضطراب النفسي‬
‫ينظر إليه كمرض أو علة‪ ،‬تنتج خلال وظيفيا‬
‫داخليا (وراثيا أو كيميائيا حيويا في الفرد‪ .‬وأعراض‬
‫المرض ما هي إال مظاهر خارجية للخلل‬
‫الوظيفي الداخلي‪.‬‬
‫ويكون العالج حسب النموذج الطبي‪ ،‬وذلك بالبحث عن‬
‫السبب وعالج االضطراب الداخلي‪،‬‬
‫خاصة في األوجه العضوية‪ .‬والذين يتبنون النموذج‬
‫الطبي يميلون إلى نسبة األمراض واالضطرابات‬

‫العقلية إلى مصادر حيوية جينية‪ ،‬وظائفية عضوية أو‬

‫حتى کيميائية حيوية‪ .‬والفكرة الرئيسة هنا‪،‬‬
‫أنه إذا استطعنا معرفة األسباب العضوية‪ ،‬فإن أعراض‬
‫المرض النفسي يمكن أن تختفي‪Ritzer( .‬‬
‫(‪114 :1986‬‬
‫وكما ترى‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬فإن هذا المدخل الطبي‬
‫حصر المرض وأسبابه وعالجه في‬
‫جسد اإلنسان‪ ،‬وأهمل االهتمام بالعوامل البيئية‬
‫والروحية عند اإلنسان‪ ،‬ولقد تعرض هذا النموذج‬
‫إلى نقد كبير من جهات علمية وحرفية مختلفة‪ ،‬كان‬
‫أبرزها من األطباء النفسيين أنفسهم‪،‬‬
‫ويقول بعض هؤالء ال يوجد ما يمكن أن نعده مرض‬
‫نفسية‪ ،‬ولكن الموجود هو مشکالت سلوكية‬
‫واضطرابات نتيجة الحياة المعقدة التي يعيشها اإلنسان‪،‬‬
‫وإن مشكالت اإلنسان الحياتية ال‬
 ‫يمكن أن تحل بالمصحات النفسية أو العقاقير أو‬
‫الصدمات الكهربائية‪ .‬والحل يكون في العالم‬
‫االجتماعي الذي نعيشه وليس في جسد اإلنسان‪،‬‬
‫فالمجتمع هو الذي يحتاج إلى العالج‪ ،‬ال اإلنسان‪.‬‬
‫‪)Szazs, 1961(.‬‬
‫والخطورة في النموذج الطبي‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬هو في‬
‫توسيع نطاق سيطرته على‬
‫السلوك اإلنساني‪ ،‬فكلما زاد السلوك الذي يعد اضطراب‬
‫أو مرضا‪ ،‬ازدادت مساحة السيطرة الطبية‬
‫وقلت في المقابل الحرية الشخصية‪ .‬ولألسف فإن كثيرا‬
‫من السلوك اإلنساني في الفترات العمرية‬
‫المختلفة أصبح يعد اضطرابا أو خلال سلوكيا‪ ،‬مما يجعل‬
‫الفرد تحت سلطة الطب وعقاقيره وطرق‬
‫عالجه‪ ،‬فمثال تعد زيادة النشاط الحركي عند األطفال‬
‫انحراف نفسيا‪.‬‬
‫‪ 2.1.6‬النموذج االجتماعي‬
‫‪ 2.1.7‬الذين يتبنون المنحى االجتماعي لألمراض‬
‫النفسية‪ ،‬ال يركزون على المشكالت داخل‬
‫الفرد‪ ،‬ولكنهم يبحثون عن أسباب األمراض‬
‫واالضطرابات في المجتمع العام‪ .‬ومثال على ذلك‬
 ‫الربط بين الحالة النفسية وموقع الفرد في السلم‬
‫االجتماعي االقتصادي‪ ،‬إذ تزداد المشكالت‬
‫واالضطرابات في حالة الفقر والتعطل عن العمل‪.‬‬
‫وحسب هذا النموذج فإن عالج االضطرابات‬
‫النفسية‪ ،‬يكون بإعادة تشكيل المجتمع‪ ،‬ونشر العدالة‬
‫والمساواة فيه وليس بالتركيز على عالج‬
‫الفرد‪ ،‬وتغيير سلوكه ليتكيف مع الوضع السلبي السائد‬
‫والنموذج االجتماعي‪ ،‬كذلك ينظر إلى‬
‫المرض النفسي أو االضطراب العقلي‪ ،‬كرد فعل‬
‫اجتماعي ألنواع من السلوك‪ ،‬وليس السلوك في‬
‫ذاته‪ ،‬وإن ما يعد اضطراب نفسية أو عقلية هو في‬
‫السمة أو الوصمة التي تطلق على هذا السلوك‬
‫من قبل المجتمع‪ ،‬ال في السلوك نفسه‪.‬‬
‫ويشير هذا االتجاه أيضا إلى االنعكاسات السلبية التي‬
‫تنتج من وسم سلوك ما أو شخص‬
‫ما بالمرض أو االضطراب النفسي‪ ،‬فنظرة المجتمع أو‬
‫بعض أفراده إلى الشخص الذي يسلك‬
 ‫سلوكا ما‪ ،‬على أنه مريض نفسيا‪ ،‬سوف يشعر الفرد‬
‫بأنه مريض حقيقة‪ ،‬ألن القرد يكتسب رؤيته‬
‫لذاته بتفاعله االجتماعي مع اآلخرين‪ .‬وإذا كان‬
‫الجمهور ينظر إليه على أنه مريض‪ ،‬فإنه يتأثر‬
‫بهذا‪ .‬ويقودنا هذا‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬إلى قضية مهمة‪،‬‬
‫تتعلق بأولئك الذين يمتلكون سلطة توجيه‬
‫االتهامات والوصم لآلخرين‪ ،‬بأنهم مرضى أو منحرفون‬
‫أو إرهابيون‪ ،‬فهذه المسميات يمكن‬
‫اختراعها أحيانا لخدمة مصالح المسيطرين والمستبدين‪،‬‬
‫فهي ال تخضع للموضوعية العلمية‪ ،‬بل‬
‫تسيرها المصالح الذاتية واألهواء‪.‬‬
‫والخالصة أن االضطرابات أو األمراض العقلية أو‬
‫النفسية حسب وجهة النظر االجتماعية‬
‫االضطرابات التي تنتج من خلل في البيئة االجتماعية‪،‬‬
‫وشبكة العالقات والسلطة‪ ،‬أي أنها‬
‫انعكاس لالضطرابات والخلل في المجتمع‪ .‬وعليه فإن‬
‫تلمس أسباب هذه االضطرابات وعالجها‬
‫يكون في المجتمع العام وليس في جسد الفرد‪.‬‬
‫وهنا ال بد من االعتراف بأنه ال يمكن إهمال أي من‬
‫التوجهين السابقين في رؤيتهما‬
 ‫لألمراض النفسية‪ ،‬فقد يكون السبب عضويا أو‬
‫اجتماعيا‪ ،‬أو خليطا من الجانبين‪ ،‬لذلك يجب أن‬
‫تؤخذ جميع هذه األوجه باالهتمام في النظر إلى‬
‫األمراض النفسية‪( .‬المحكم العلمي)‬
‫ونميل في هذا المقرر إلى أن نعد أغلب ما باألمراض‬
‫النفسية والعقلية سلوكات‬
‫فردية ناتجة من خلل في البناء االجتماعي وطريقة أدائه‬
‫لوظائفه‪ ،‬أو من خلل في النظر إلى‬
‫اإلنسان وإهمال مكوناته المختلفة‪( :‬الروح‪ ،‬والنفس‪،‬‬
‫والجسد)‪.‬‬
‫كذلك نرى أن حل مشكالت اإلنسان العقلية والنفسية‬
‫وغيرها‪ ،‬يمكن أن تتحقق إذا ما‬
‫أخذنا باألهمية تحقيق كل حاجاته‪ :‬الجسدية‪ ،‬والروحية‪،‬‬
‫والنفسية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬واالقتصادية‪ .‬وإن‬
‫أي نظرة‪ ،‬أو فلسفة‪ ،‬أو نظام اجتماعي‪ ،‬ال يهتم بهذا‬
‫التعقيد في التكوين اإلنساني لن يحقق‬
‫لإلنسان االستقرار والسعادة واألمان‪.‬‬
‫‪ 2.7‬البعد االجتماعي لألمراض النفسية‬
‫‪ 2.8‬بعد أن تعرفت‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬مفهوم‬
‫األمراض النفسية من وجهة النظر الطبية‬
 ‫واالجتماعية‪ ،‬نتناول اآلن الدور االجتماعي لألمراض‬
‫النفسية‪ .‬والذي نقصده هو اختالف انتشار‬
‫األمراض أو االضطرابات النفسية والعقلية وتنوعها‬
‫باختالف المحددات االجتماعية للفرد مثل‪:‬‬
‫الجنس‪ ،‬والعمر‪ ،‬والحالة الزواجية‪ ،‬والحالة االقتصادية‪،‬‬
‫والتدين‪.‬‬
‫إن حقيقة ظهور االضطرابات العقلية قطاعات اجتماعية‬
‫أكثر من غيرها هو مؤشر‬
‫مهم على أثر التباين االجتماعي في وجود األمراض‬
‫النفسية‪ .‬واألبحاث التي يجريها علماء العلوم‬
‫االجتماعية لدراسة انتشار األمراض النفسية الجماعات‬
‫االجتماعية المختلفة هي جزء مما‬

‫يسمى بعلم الوبائية (‪ ،)Epidemiology‬وهذه‬

‫الدراسات تنطلق من افتراض بأنه إذا وجدت‬
‫اختالفات في انتشار األمراض النفسية بين الجماعات‬
‫االجتماعية فإن للتباين في البناء االجتماعي‬
‫أثره في وجود هذه األمراض وانتشارها‪ ،‬كما تتباين هذه‬
‫األمراض بتباين البناء االجتماعي‪.‬‬
‫فمثال‪ ،‬إذا وجد اختالف بين الذكور واإلناث‪ ،‬فيكون‬
‫األدوار الجنسين عالقة بالمرض‪ ،‬وإذا‬
‫كان غير المتزوجين أكثر عرضة لالضطرابات‬
‫النفسية‪ ،‬فيمكن القول إن الصحة النفسية مرتبطة‬
‫الحياة الزوجية‬
‫وفيما يأتي‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬عرض موجز لنتائج‬
‫بعض الدراسات التي اهتمت بالعالقة‬
‫بين معدالت انتشار المرض وبعض المحددات‬
‫االجتماعية مثل‪ :‬الحالة الزواجية‪ ،‬والدين والتدين‪،‬‬
‫ومكان السكن‪ ،‬والطبقة األجتماعية‪133-139( ....،‬‬
‫;‪Jones, 1988‬‬
‫‪,‬‬
‫‪)Et al‬‬
‫‪ 1.2.6‬الحالة الزواجية‬
‫تبين من البحوث والدراسات المتعددة بأن العزاب أكثر‬
‫عرضة لالضطرابات العقلية من‬
‫المتزوجين‪ ،‬وأكثر بقاء في المصحات النفسية‪ ،‬وأطول‬
‫فترة مرض‪ .‬وبسبب هذه االرتباطات القوية بين الحالة‬
‫الزواجية والمرض النفسي فإن عددا من الباحثين يعدون‬
‫الحالة الزواجية هي‬
‫أفضل‬
‫مؤشر سكاني على احتمالية حصول المرض النفسي‪ ،‬أو‬
‫الشفاء منه‪.‬‬
‫وتفسر إحدى النظريات هذا االرتباط بأن من يعرف‬
‫عنه االضطراب النفسي يحرم‬
‫عن الزواج‪ ،‬بسبب من االختيارات االجتماعية‪ ،‬أي إن‬
‫المرض هو الذي يمنع الفرد من الزواج‪.‬‬
‫وهناك نظرية أخرى تقول إن الزواج مؤسسة تشبع‬
‫حاجات عديدة عند الفرد وتزوده بالمدد‬
‫العاطفي والنفسي واالجتماعي واالقتصادي‪ ،‬وبالتالي‬
‫تعطيه األمان واالستقرار والسكينة والراحة‪،‬‬
‫وهذه ضرورات إنسانية مهمة‪ .‬أما داخل المؤسسة‬
‫الزواجية فإن النساء المتزوجات أكثر عرضة‬
‫االضطرابات النفسية من أزواجهن‪ ،‬وربما يعود هذا‬
‫ألن المرأة المتزوجة تتعرض لضغوطات‬
‫بيتها أكثر من الرجل‪ ،‬فهي زوجة وأم ومربية ومدبرة‬
‫منزل‪ ،‬كذلك‬
‫وتتحمل مسؤوليات كبيرة في‬
 ‫فإن عمل البيت رتيب ومتكرر وغير ممتع‪ ،‬مما يسبب‬
‫الملل والتعب واإلرهاق خاصة إذا لم يكن‬
‫هناك مساعدة لألم الزوجة من قبل باقي أفراد األسرة‪.‬‬
‫ومن ناحية أخرى فإن الرجال العزاب أكثر اضطرابات‬
‫من النساء العازبات‪ ،‬ويعود هذا‬
‫إلى أن مشكالت الرجال أكثر ظهورة‪ ،‬وبالتالي يكون‬
‫رد الفعل االجتماعي أوضح وأبرز‪ ،‬أو إلى أن النساء‬
‫العازبات أكثر قدرة على الدخول ‪:‬في‬
‫عالقات وصداقات تحميهن من قسوة العزلة الوجدانية‪.‬‬
‫أما المطلقون أو أصحاب التجارب الزواجية الفاشلة‬
‫فتكون اضطراباتهم النفسية‬
‫ومشكالتهم الصحية والعملية أكثر من غيرهم‪.‬‬

‫‪ 2.2.6‬الدين والتدين‬
‫تختلف احتمالية التأثر باالضطرابات النفسية باختالف‬
‫الدين أو الطائفة الدينية‪ ،‬ففي‬
‫الغرب حيث توجد طوائف دينية مختلفة‪ ،‬بينت بعض‬
‫الدراسات أن نسبة تمثيل البروتستانت بين‬
‫أصحاب االضطرابات النفسية أكثر من نسبتهم في‬
‫السكان‪.‬‬
‫أما المسلمون‪ ،‬وخاصة الملتزمين منهم‪ ،‬فهم أقل عرضة‬
‫من غيرهم لالضطرابات النفسية‬
‫أو الصحية بشكل عام‪ ،‬ألن طبيعة الدين اإلسالمي‬
‫تحصن الفرد وتهتم به جسدا وروحا وعقال‬
‫ومجتمعة‪ ،‬فاإلسالم ال يترك للفرد منافذ الشر أو‬
‫االضطراب إن هو تمسك بالدين وتعاليمه‪ ،‬كذلك‬
‫فإنه يجعل ارتباط الفرد باهلل مستمرا بالذكر والدعاء‬
‫والعبادات‪ ،‬وبالتالي فهو يتحمل كثيرة من‬
‫مضار الحياة ويصبر عليها‪ ،‬ويبقى األمل عنده كبيرا‪،‬‬
‫مهما كانت الصعاب‪ .‬وقد جاء في الحديث‬
‫الشريف عن أبي يحيى صهيب بن سنان رضي هللا عنه‬
‫قال قال رسول هللا صلى هللا عليه وسلم‪:‬‬
‫عجبا ألمر المؤمن‪ ،‬إن أمره كله له خير‪ ،‬وليس ذلك‬
‫ألحد إال للمؤمن‪ ،‬إن أصابته سراء‬
‫شكر فكان خيرا له‪ ،‬وإن أصابته ضراء صبر فكان‬
‫خيرا له‪( .».‬رواه مسلم‪/‬كتاب الزهد)‬
‫إذن فالمؤمن محصن في حالتي السراء والضراء‪ ،‬ألن‬
‫ارتباطه باهلل عال وال ينقطع به السبيل‬
‫مهما كانت الظروف‪ .‬وبشكل عام فإن الشخص المتدين‬
‫المتمسك بالدين وبأخالقياته المختلفة‪،‬‬
‫هو األقدر على تحمل صعاب الحياة‪ ،‬وبالتالي يكون أقل‬
‫عرضة لالنحراف‪ ،‬ولإلصابة باألمراض‬
‫الجسدية أو النفسية‪.‬‬
‫‪ 3.2.6‬مكان السكن‬
‫هل للمكان‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬أثر في الصحة النفسية؟‬
‫الجواب نعم‪ ،‬فالمكان واحد من‬
‫المحددات ذات التأثير في السلوك االجتماعي‪ ،‬وبالتالي‬
‫في الصحة‪ ،‬ودلت كثير من الدراسات‬
‫على أثر المكان في السلوك‪ ،‬وهذا أمر معروف في علم‬
‫االجتماع وغيره من العلوم‪ .‬فهناك قناعات‬
‫وافتراضات عامة بأن بعض العوامل مثل االختناق‬
‫والكثافة السكانية‪ ،‬والعدائية والجفوة‪ ،‬وغياب‬
‫العالقات األولية‪ ،‬والقلق‪ ،‬وسرعة نبض الحياة المرتبطة‬
‫بالحياة الحضرية تسبب األمراض النفسية؛‬
‫أي إن الحداثة أو التحديث جاءت على حساب االستقرار‬
‫والصحة النفسية لإلنسان‪.‬‬
‫فهل المدينة مؤثرة إلى هذه الدرجة؟ يرى بعض‬
‫الباحثين أن سبب كثرة األمراض‬
‫النفسية يعود إلى وجود األطباء والمستشفيات في المدن‪،‬‬
‫أي إن إمكانية الذهاب إلى طبيب نفسي‪ .‬أكثر منها في‬
 ‫المدينة من القرية‪ ،‬فضال عن صعوبات الحياة المدنية‬
‫وارتفاع المستوى الثقافي‬
‫الصحي لسكان المدن‪ ،‬وبالتالي ارتفاع حساسيتهم وعدم‬
‫احتماليتهم لألمراض أو الصعاب‪ ،‬أو‬
‫ارتفاع احتمالية اعتبارهم لبعض السلوكيات كأمراض‬
‫أكثر من غيرهم من سكان الريف‪.‬‬

‫‪ 4.2.3‬الطبقة االجتماعية‬
‫يختلف أفراد المجتمع باختالف أحوالهم االقتصادية‬
‫ومواقعهم االجتماعية‪ ،‬والمزيج من‬
‫األحوال االقتصادية واالجتماعية تحدد الشريحة التي‬
‫ينتمي إليها الفرد‪ .‬وإن عضوية الفرد ألي‬
‫شريحة اجتماعية تمنحه امتيازات‪ ،‬أو تحدد تطلعاته‬
‫له أمورا تعسر على غيره‪ :‬أي إن‬
‫الموقع الطبقي للفرد يؤثر في إنجازاته وإمكانية تحقيق‬
‫تطلعاته‪ ،‬وحدود التطلعات الممكنة‬
‫له‪ .‬والحراك االجتماعي ليس ميسرة لكل الناس‬
‫بالمستوى نفسه‪ ،‬وعلى هذا فإننا نتوقع‪ ،‬عزيزي‬
‫الطالب‪ ،‬حصول ضغوطات ومشکالت اجتماعية تؤدي‬
‫إلى ضيق وحرج واضطراب نفسي عند‬
 ‫األفراد‪ ،‬ولقد تبين من دراسات عديدة وجود تنوع في‬
‫انتشار االضطرابات النفسية تبعا الختالف‬
‫الطبقة االجتماعية‪ ،‬وإن انتشار االضطرابات النفسية في‬
‫المدن يكون أكثر في األحياء الشعبية‬
‫السكنية التي نكتها الطبقات الفقيرة‪.‬‬
‫فلماذا هذا االنتشار السريع لالضطرابات النفسية بين‬
‫الطبقات االجتماعية الدنيا؟ ربما‬
‫يعود هذا إلى أن الذين يشخصون سلوكا على أنه‬
‫اضطراب أو خلل هم من األطباء النفانتين‪،‬‬
‫وغالبا ينتمي هؤالء إلى طبقات اجتماعية أعلى‪ ،‬ولهم‬
‫سلوكاتهم وربما قيمهم المختلفة‪ ،‬فقد يعدون‬
‫بعض السلوكات اضطراب نفسيا من وجهة نظرهم هم‪،‬‬
‫وليس من وجهة نظر المنتمين الطبقات‬
‫الدنيا‬
‫وهناك تفسير آخر مفاده أن طبيعة الحياة في الطبقات‬
‫االقتصادية واالجتماعية الدنيا‬
‫نحلة بضغوطات كبيرة تؤدي إلى القلق واالضطراب‬
‫کالحرمان من الحاجات األساسية‪ ،‬وتصدع‬
‫األسر وتفككها‪ ،‬والعزلة االجتماعية‪ ،‬والهامشية في ا‬
‫التأثير‪ ،‬والمعاملة المتميزة ضدهم‪ ،‬والبطالة‬
 ‫وهناك دراسات أخرى تبين وجود تباين في طبيعة‬
‫االضطرابات النفسية تبعا للطبقة‬
‫فمثال ينتشر الفصام في الطبقات الدنيا‪ ،‬في حين يكون‬
‫القلق واالضطراب العصبي أكثر انتشارا‬
‫في الطبقات العليا‬
‫لقد أشرنا‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬باختصار إلى تباين انتشار‬
‫االضطرابات النفسية باختالف‬
‫المحددات والفئات االجتماعية التي ينتمي إليها الفرد‪،‬‬
‫وهذا يدل كما قلنا سابقا على األصول أو‬
‫األبعاد االجتماعية لما يسمى باالضطرابات أو‬
‫األمراض النفسية‪ ،‬وأنه إذا أردنا أن نخفف أو تمنع‬
‫حدوث هذه االضطرابات فإن علينا أن نتجه نحو الواقع‬
‫االجتماعي‪ ،‬تدرسه ونفهم کيفيات عمله‬
‫ونحاول إصالحه‪ ،‬ونجعله أقرب لإلنسان وأكثر عدالة‪.‬‬
‫‪ 3.6‬تفسير أسباب األمراض النفسية من خالل‬
‫النظريات‬
‫النفسية والنفسية االجتماعية‬
‫وهي قريبة من االتجاه الحيوي‪ ،‬وتربط بين تكوين‬
‫شخصية الفرد وسلوكه االجتماعي‬
 ‫وبين األمراض النفسية‪ ،‬ومن ضمنها نظرية التحليل‬
‫النفسي التي تربط بين األمراض النفسية‬
‫والعوامل المؤثرة في تكوين شخصية الفرد وبالذات في‬
‫مرحلة الطفولة المبكرة‪.‬‬
‫ويرى بعض علماء النفس أن المرض النفسي هو سلوك‬
‫مكتسب يتم تعلمه‪ ،‬وليس نتاجا‬
‫الصراعات نفسية داخلية كما ترى مدرسة التحليل‬
‫النفسي؛ أي إن المواقف التي يمر بها الفرد ربما‬
‫تكسبه هذا السلوك غير المرغوب فيه‪،‬‬
‫وهناك نظريات أخرى ترى أن األفراد يختلفون في‬
‫مدى احتمالهم لضغوطات الحياة‬
‫ومقدرتهم على التصرف‪ ،‬فهناك أفراد شخصياتهم هشة‬
‫سريعة العطب ال يحتملون صعاب الحياة‪،‬‬
‫وبالتالي فهم أكثر عرضة لالضطرابات النفسية من‬
‫غيرهم‪.‬‬
‫ومن النظريات النفسية االجتماعية التي تحاول تفسير‬
‫االضطرابات النفسية تلك التي‬
‫ترى أن المرض النفسي هو اصطالح اجتماعي‬
‫ووصف أو سمة تصف بعض السلوكيات التي‬
 ‫تخالف العرف السائد‪ .‬ويرى بعض الباحثين أن هناك‬
‫حدودا للسلوك االنحرافي أو اإلجرامي التي‬
‫تخالف العرف في كل مجتمع‪ ،‬وأن هناك مجموعة من‬
‫الشبهات والسلوكات التي ال تعد جرائم وال‬
‫ذنوبا كبيرة‪ ،‬ينظر إليها بعض الناس على أنها أمراض‬
‫نفسية‪ ،‬وبالتالي يعد من يسلكها مريضا‬
‫نفسية مثل‪ :‬الهلوسة‪ ،‬والقلق‪ ،‬والشرود وغيرها‪ ،‬فكثير‬
‫من الناس يسلكها‪ ،‬ولكن الذي يجعل قردة‬
‫ما مريضا وآخر غير مريض‪ ،‬هو في إلصاق الوصمة‬
‫به‪ ،‬فمن يوصم بالمرض النفسي هو الذي‬
‫تلتصق به التهمة وتالزمه في كل حياته‪ .‬وغالبا ما‬
‫يحصل الفرد على هذه الوصمة إن حاول‬
‫التخلص من سلوك ما‪ ،‬خاصة إذا طلب المشورة الطبية‪،‬‬
‫فالذي يشكو من مشكلة ما‪ ،‬ويستشير‬
‫طبيبا نفسيا فيها‪ ،‬فإنه يعد مريضة نفسية‪ ،‬ويدخل في‬
‫مسيرة العالج النفسي‪ ،‬ويصعب عليه‬
‫التخلص من التهمة التي جاءته بسبب شجاعته ومحاولته‬
‫التخلص من عادة سيئة وإن كانت‬
‫اإلقالع عن تناول الشاي‪ ،‬فدخول عيادة الطبيب النفسي‬
‫تحول الشجاعة إلى مرض‪ ،‬والصحة إلى‬
 ‫اضطراب‪.‬‬
‫‪ 4.6‬مواجهة المشكالت النفسية‬
‫بعد أن تعرفنا مفهوم األمراض النفسية وأسبابها‪ ،‬والبعد‬
‫االجتماعي والحيوي والنفسي‬
‫لها‪ ،‬تلقي اآلن نظرة موجزة على أهم طرق مواجهة‬
‫المشكالت النفسية وحلها‪ ،‬ومما يجدر ذكره أن‬
‫طرق معالجة االضطرابات النفسية ذات ارتباط وثيق‬
‫بتصور األسباب‪ ،‬ولقد كانت طرق العالج على‬

‫مدار التاريخ مرتبطة منطقية باألسباب التي تعود إليها‬

‫هذه االضطرابات‪ .‬وفي هذا القسم نذكر لك‬
‫الطالب‪ ،‬بعضا من الطرق التي تستخدم في هذه األيام‬
‫مع المالحظات واالنتقادات الموجهة‬
‫عزيزی‬
‫‪ 1.4.6‬المعالجة الحيوية‬
‫انتشر استخدام العالج الكيميائي كثيرا في العقود‬
‫األخيرة‪ ،‬ومن أبرز األدوية المستخدمة‬
‫المهدئات القوية ‪ Antipsychotics‬ذات التأثير الفاعل‪،‬‬
‫وكذلك األدوية المضادة للقلق‬
‫‪ Antianxiety Drugs‬ذات التأثير المعتدل‪ ،‬ومضادات‬
‫االكتئاب ‪ Antidepression‬المستخدمة‬
‫التهدئة المزاج ومقاومة االكتئاب‪.‬‬
‫إن استخدام مثل هذه األدوية ساهم في السيطرة على‬
‫األعراض النفسية‪ ،‬وأصبحت بديال‬
‫عن طرق العالج القديمة القاسية مثل‪ :‬توثيق المرضى‬
‫وضربهم‪ ،‬فأصبحت هذه األدوية وسائل‬
‫حديثة في الضبط دون الحاجة إلى العنف‪.‬‬
‫ولكن هناك عددا من المناوئين للعالج الكيميائي‪ ،‬خاصة‬
‫من المرضى النفسانيين‬
‫السابقين‪ ،‬ألن األدوية قد أفرط في استخدامها‪ ،‬فأصبحت‬
‫تستخدم لمواجهة األعراض وليس لحل‬
‫المشكالت‪ ،‬كما ينظر إليها كوسيلة ضبط أكثر منها‬
‫وسيلة عالج‪ ،‬ويرى المعترضون على استخدام‬
‫العقاقير أنها يجب أن تستخدم لمصلحة المرضى وليس‬
‫لمصلحة الجهاز الطبي‪ ،‬وأن تستخدم مع‬
‫العالجات السلوكية واالجتماعية األخرى (‪1986, 353‬‬
‫‪Coleman,‬‬
‫&‬
‫‪)Cressery‬‬
 ‫ومن أكثر المعالجات العضوية تطرفة جراحة الدماغ‪،‬‬
‫إلزالة نوازع العنف من الشخص‪،‬‬
‫ولكن النتيجة هي في تغيير القدرة الدماغية عند الفرد‬
‫وتحويله إلى إنسان عديم العقل‪ .‬واآلن‬
‫تستبدل بهذه الجراحة الصدمات الكهربائية‪ ،‬وهناك‬
‫اعتراضات على العالج بالصدمات الكهربائية‬
‫بوصفه عالجا قاسيا‪ ،‬مضرة باإلنسان‬
‫‪ 2.4.6‬المعالجة النفسية‬
‫العالج النفسي هو نوع من العالج الذي يحاول أن يغير‬
‫الشخصيات ال األجسام‪ ،‬عكس‬
‫العالج الحيوي العضوي‪ .‬ويعتمد العالج على عملية‬
‫حوار واتصال بين المعالج والمصاب بحيث‬
‫تتوضح المشكلة ويتم الوصول إلى حل لها‪ ،‬وهناك‬
‫أشكال عدة من العالج النفسي من أهمها‬
‫التحليل النفسي الذي يعالج األفراد بعد الكشف عن‬
‫الصراعات الخفية‪ ،‬والمخاوف‪ ،‬والذكريات‪،‬‬
‫والرغبات التي يمكن أن تكون وراء هذه المشكالت‪،‬‬
‫ومن أبرز مبادئ العالج النفسي‬
‫مفهوم‪ ،Transference‬وهي‬
 ‫العملية التي بوساطتها ينقل المريض إلى المحلل‬
‫النفساني مشاعره نحو‬

‫الوالدين وغيرهم من األشخاص المهمين في فترة‬

‫الطفولة‪ ،‬وغني عن القول إن التحليل النفسي‬
‫قد يأخذ سنوات عديدة‪ ،‬ويكلف مبالغ باهظة دون‬
‫الوصول إلى نتيجة نهائية؛ ألنه مبني على‬
‫افتراضات غير دقيقة‪ ،‬تربط المشكالت بمرحلة الطفولة‬
‫المبكرة فقط‪ ،‬والعالقة المفترضة مع‬
‫الوالدين واآلخرين‪.)Jones el ol: 1988, )40( ،‬‬
‫ويلي‬
‫‪ 3.4.6‬العالج السلوكي‬
‫هناك ما يعرف بالعالج السلوكي أو التعديل السلوكي‬
‫‪Behavior Modification‬‬
‫هذا العالج كما يوحي اسمه إلى محاولة إجراء تعديالت‬
‫في سلوك الشخص ال لتعديل في‬
‫شخصيته‪ ،‬والفكرة العامة في هذا العالج هو في التحكم‬
‫في بيئة الفرد لتعديل سلوكه‪.‬‬
‫وهو مبني على افتراض أن السلوك متعلم مكتسب‪،‬‬
‫وبالتالي يمكن تعديله‪ .‬ويستخدم في‬
 ‫العالج السلوكي عدد من الطرق بحسب نوع‬
‫االضطراب النفسي‪ ،‬فمثال يمكن تعديل السلوك بإزالة‬
‫معززاته اإليجابية‪ ،‬وزيادة معوقاته السلبية‪ ،‬أو تعديل‬
‫السلوك عن طريق التعديل التدريجي وخاصة‬
‫المخاوف المرضية‪ .‬والتعديل السلوكي جديد على ميدان‬
‫العالج‪ ،‬وقد سجل بعض النجاحات في‬
‫بعض الحاالت‪ ،‬ولكنه لم ينجح بعد مع الحاالت الصعبة‪.‬‬
‫‪ 4.4.6‬المصحات النفسية‬
‫يمثل المستشفى النفسي حالة خاصة من المؤسسات‬
‫العالجية‪ ،‬حيث يدخل المريض‬
‫النفسي من ذوي الحاالت الصعبة إلى المستشفى‪ ،‬وغالبا‬
‫ما يعزل المريض عن العالم الخارجي‪،‬‬
‫ويوضع تحت سيطرة العاملين بالمستشفى وتوجيهاتهم‪،‬‬
‫وفي أغلب األحيان فإن التجرية في‬
‫المستشفى غير إيجابية‪ ،‬وربما تزداد حالة المريض‬
‫سوءا بعزلته عن العالم االجتماعي‪ ،‬وخضوعه‬
‫النظام صارم داخل المستشفى يفقد فيه حريته‪،‬‬
‫وشخصيته كإنسان‪ ،‬وفي العقود المتأخرة‪،‬‬
‫اتجهت بعض الدول إلى إغالق المستشفيات النفسية ألن‬
‫بعض سلوكياتها تمثل اعتداء على حرية‬
 ‫اإلنسان وحقوقه‪ ،‬وإن المريض النفسي له الحق في‬
‫العيش في المجتمع العام‪ ،‬وتلقي الخدمات‬
‫في بيئته الطبيعية‬
‫ومعظم الحكومات التي تدعم مراكز الرعاية الصحية‬
‫في الجمعيات المحلية تقدم خمس‬
‫خدمات أساسية هي‪ :‬إدخال قصير المدى للمستشفي‪،‬‬
‫وإدخال جزئي (السماح للمريض بالمبيت‬
‫في البيت)‪ ،‬وعالج محلي‪ ،‬وعناية فورية للحاالت‬
‫الخاصة‪ ،‬وخدمات إرشادية وتعليمية في المجتمع‬
‫بشكل عام‪.‬‬
‫‪.2‬‬

‫‪S‬‬
‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)5‬‬
‫‪ .1‬قارن بين النموذج الطبي والنموذج االجتماعي‬
‫من حيث نظرتهما لألمراض واالضطرابات‬
‫النفسية‬
‫‪ .2‬التدين وقاية وحصانة من األمراض النفسية‪ ،‬ناقش‬
‫هذه العبارة‪.‬‬
‫‪ .3‬بين كيف يفسر االتجاه النفسي االجتماعي األمراض‬
‫واالضطرابات النفسية‪.‬‬
‫تدريب (‪)4‬‬
‫‪ .1‬اذكر أهم جوانب البعد االجتماعي ذات االرتباط‬
‫باألمراض النفسية‪.‬‬
‫‪ .2‬اذكر أهم طرق مجابهة األمراض النفسية ومعالجتها‬

‫‪ .7‬الضبط االجتماعي ومؤسساته‬

‫‪ 1.7‬تعريف الضبط االجتماعي وعملياته‬
‫عزيزي‬
‫الطالب‪ ،‬في هذا القسم سوف نتطرق إلى موضوع‬
‫الضبط االجتماعي أو رد‬
‫الفعل االجتماعي تجاه االنحراف والجريمة‪ ،‬واألفكار‬
‫والفلسفات التي تقوم عليها مؤسسات الضبط‬
‫االجتماعي بأنواعه كافة‪.‬‬
‫كما عرفت فإن الجرائم أو االنحرافات تقع على األفراد‬
‫وعلى المجتمع بشكل عام‪،‬‬
 ‫والمتضرر منها في النهاية هو المجتمع ومؤسساته‬
‫وأفراده ونظمه وقيمه وتقاليده‪ .‬لذلك نرى‬
‫أنه ما من مجتمع من المجتمعات إال كان عنده نظام‬
‫يحمي به نظامه االجتماعي من العابثين في‬
‫الداخل أو الخارج‪ .‬وكما عرفنا في هذه الوحدة فإن‬
‫السلوكات اإلجرامية أو االنحرافية متعددة‬
‫ومتنوعة من حيث‪ :‬أسبابها‪ ،‬ودوافعها‪ ،‬وأضرارها‪،‬‬
‫وأخطارها‪ ،‬ومسؤولية الفاعلين فيها‪ .‬لذلك فإن‬
‫رد الفعل االجتماعي تجاه هذه المنظومة الواسعة من‬
‫االنحرافات سيكون مختلفة ومتنوعة‬
‫تنوعها‪ ،‬كذلك فإن المجتمعات المختلفة سوف تختلف في‬
‫استجابتها ورد فعلها نتيجة الختالف‬
‫قيمها وأفكارها‪.‬‬
‫فلكل مجتمع ثقافته الخاصة التي هي د‬
‫مجمل كسبه االجتماعي في الحياة‪ ،‬ومجمل أسلوب‬
‫ومنهاج حياته وما يتضمنه من قيم ومعتقدات وأفكار‬
‫وعادات وأعراف وقوانين ووسائل وأدوات‬
‫مادية يستخدمها لتسهيل حياته والتكيف مع بيئته‬
‫الطبيعية واالجتماعية‪.‬‬
 ‫وكل ثقافة تحوي في طياتها عناصر للحفاظ عليها‬
‫ونشرها‪ ،‬وتأكيد التزام األفراد بهاء‬
‫وتمثل التنشئة االجتماعية تلك العملية التي يكتسب‬
‫األفراد بوساطتها ثقافة مجتمعهم‪ ،‬وينشؤون‬
‫من كائنات حيوية إلى كائنات اجتماعية إداركية ذات قيم‬
‫وأفكار وسلوكات واعية‪ .‬وتعمل التنشئة‬
‫االجتماعية على غرز قيم الثقافة وأعرافها ومعاييرها‬
‫في نفس الفرد‪ ،‬ليصبح مطواعا من تلقاء‬
‫نفسه‪ ،‬فبالتنشئة يتشرب القيم الثقافية لمجتمعه ويتمثلها‪،‬‬
‫ويصبح موجها ذاتية من داخله‪ ،‬وهذا‬
‫يكون في الحاالت اإليجابية والغالبة على األفراد‪.‬‬
‫ولكن سبل استقامة اإلنسان مسلكية ليست دائما بالجودة‬
‫نفسها‪ ،‬وتعلم‪ ،‬عزيزنا الطالب‪،‬‬
‫أن معطيات سبل االنحراف والجريمة كثيرة‪ ،‬وإن‬
‫ارتكاب هذه السلوكات المخالفة للقيم واألعراف‬
‫ممكنة ومنتشرة‪ ،‬ومن هنا جاء رد الفعل االجتماعي‪،‬‬
‫بإيقاع جزاءات وعقوبات على المخالفين‪،‬‬
‫زجرة لهم وردعا لغيرهم لحمايتهم وحماية مجتمعهم‪.‬‬
‫وفيما يأتي بعض الفلسفات أو االستراتيجيات المتبعة في‬
‫مواجهة االنحرافات بشكل‬
 ‫‪ 2.7‬أنماط الضبط االجتماعي الرسمي وغير الرسمي‬
‫إن الجزاءات التي تستخدم لتشجيع السلوك اإليجابي‬
‫والتنفير من مخالفة األعراف‬
‫االجتماعية تنفذ من قبل الضبط االجتماعي الرسمي‬
‫وغير الرسمي‪ .‬والضبط االجتماعي غير‬
‫الرسمي‬
‫االسم يستخدم من قبل عموم الناس بأشكال وصور‬
‫مختلفة؛ فاألعراف يتم‬
‫حمايتها هنا عن طريق جزاءات أدبية مثل‪ :‬االبتسام‪،‬‬
‫والعبوس‪ ،‬والضحك‪ ،‬واالستغراب‪ ،‬والمقاطعة‬
‫وما شابهها‪ .‬وغالبا ما تستخدم مثل هذه األمور في‬
‫األسر والجماعات األولية‪ ،‬إذ إنها ذات تأثير في‬
‫كما يوحي‬
‫األفراد‪.‬‬
‫والجزاءات غير الرسمية يتم تعلمها بالتنشئة‪ ،‬وتكتسب‬
‫قوتها من قوة الجهة التي توقعها‬
‫وسلطتها‪ ،‬كاألبوين‪ ،‬وشيخ العشيرة‪ ،‬والمعلم والصديق‪،‬‬
‫وأحيانا يكون لهذه الجزاءات األدبية قوة‬
‫أكثر من قوة القانون‪ ،‬لكنها في أحيان أخرى تكون غير‬
‫كافية مما يستدعي الحاجة إلى ضبط‬
‫رسمي‪Schaffer, 1996; 178-179( .‬‬
‫&‬
‫‪)Lomm‬‬
‫والضبط الرسمي هو الذي ينفذ من قبل السلطات‬
‫المخولة بذلك‪ :‬كأجهزة الشرطة‪،‬‬
‫واألطباء‪ ،‬واإلداريين‪ ،‬والمحاكم‪ ،‬وأجهزة اإلصالح‪.‬‬
‫وكما تعلم‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬فإن استخدام‬
‫العقوبات الرسمية يكون في حال فشل الجزاءات غير‬
‫الرسمية أو فشل عملية التنشئة االجتماعية‪.‬‬
‫وغالبا ما توقع العقوبات من قبل السلطات الرسمية‪ ،‬وال‬
‫توقع من قبل األفراد‪ ،‬ولو حصل‬
‫ذلك لحدثت الفوضى‪ ،‬بسبب تعدد االنحرافات واختالف‬
‫وجهات النظر فيها‪ ،‬ولكن هناك عقوبات‬
‫رسمية توقعها المؤسسات أو الهيئات ذات العالقة؛ فمثال‬
‫يمكن أن تعاقب الجامعة طالبة بحرمانه‬
‫من الدراسة لفصل دراسي بسبب الغش‪ ،‬أو تفصل نقابة‬
‫األطباء أحد أعضائها بسب انحرافاته في‬
‫ممارسة المهنة‪.‬‬
 ‫‪ 3.7‬مؤسسات الضبط االجتماعي‬
‫إن موضوع الضبط االجتماعي واسع جدا باتساع‬
‫االنحرافات‪ ،‬وقد سبق أن تناولنا بعض‬
‫الحلول وردود الفعل االجتماعية تجاه بعض االنحرافات‬
‫والمشكالت مثل االضطرابات النفسية‪.‬‬
‫وسنركز في هذا القسم على مؤسسات الضبط المتعلقة‬
‫بالجريمة وانحراف األحداث‪.‬‬
‫‪ 1.3.7‬أجهزة الشرطة واألمن العام‬
‫تمثل أجهزة الشرطة واحدة من أهم المؤسسات التي‬
‫تعمل على الحفاظ على األمن العام‪،‬‬
‫ومحاولة حماية المجتمع من العابثين‪ ،‬وإلقاء القبض‬
‫عليهم وتسليمهم للقضاء‪ .‬وألجهزة الشرطة‬
‫ثالث وظائف رئيسة هي‪ :‬تنفيذ القانون ‪Law‬‬
‫‪ ،Enforcement‬والحفاظ على النظام ‪Order‬‬

‫‪ ،Maintenance‬وخدمة المجتمع المحلي‬

‫‪ ،Community Service‬وفيما يأتي عرض موجز‬
‫وتنفيذ القانون‬
‫تعمل الشرطة على تنفيذ القانون وحمايته‪ ،‬وتنفيذ أوامر‬
‫األجهزة القضائية‪ ،‬وإلقاء‬
 ‫تعمل كل ما في وسعها لبسط سيطرتها ومراقبتها على‬
‫أكبر مساحة ممكنة‪ ،‬واستخدام أفضل‬
‫إن عمل الشرطة بشكل عام وتنفيذها القانون‪ ،‬وسهرها‬
‫على أمن المواطن‪ ،‬واتساع نطاق‬
‫لهذه الوظائف‪Adler etc, 1995: 420-422( ،‬‬
‫&‬
‫‪)l‬‬

‫الوسائل واألدوات المعينة على التنفيذ‪ ،‬وتدريب أفرادها‬

‫أحسن تدريب‪.‬‬
‫و حفظ النظام‬
‫القبض على كل من يعتدي على القانون ويخالفه‪،‬‬
‫ومحاولة منع الجريمة‪ ،‬لهذا فإن أجهزة الشرطة‬
‫دورياتها‪ ،‬وتتبعها للجريمة ودراستها‪ ،‬محاولة الوقاية‬
‫منها‪ ،‬كل هذه األمور تؤدي إلى حفظ النظام‬
‫العام‪ ،‬والتقليل من الجرائم واالنحرافات‪.‬‬
‫و خدمة المجتمع‬
‫نسمع‬
 ‫دائما أن الشرطة في خدمة الشعب‪ ،‬وهذا يتحقق في‬
‫أمور كثيرة‪ ،‬مثل‪ :‬حل بعض‬
‫المشكالت‪ ،‬والمساعدة في الكوارث والحوادث‪ ،‬واإلنقاذ‬
‫والنجدة‪ ،‬والتعليم والتثقيف‪ ،‬ومساعدة‬
‫المواطنين في مشكالتهم أو احتياجاتهم المختلفة‪.‬‬
‫عزيزي الطالب‪ ،‬هذه أهم وظائف أجهزة الشرطة التي‬
‫تكسبها احترام المواطنين وعونهم‪.‬‬
‫وإن أجهزة الشرطة تؤدي عمال مهما هو إلقاء القبض‬
‫على المجرمين وتقديمهم للمحاكم‪ .‬وهذا‬
‫يقودنا إلى المؤسسة األخرى التي تتولى الضبط‬
‫االجتماعي وهي‬
‫القضاء والمحاكم‪.‬‬
‫‪ 2.3.7‬جهاز العدالة والقضاء‬
‫يمثل الجهاز القضائي إحدى السلطات المهمة في‬
‫المجتمع‪ .‬ويتولى القضاء خاصة‬
‫المحاكم‪ ،‬عملية تقرير مدى مخالفة المتهم للقانون وإيقاع‬
‫العقوبة المناسبة عليه‪ .‬وتعمل المحاكم‬
‫على تنفيذ نصوص القانون‪ ،‬وإيقاع العقوبات‬
‫المنصوص عليها بالقانون‪ ،‬فال جريمة وال عقوبة‬
‫إال بنص‪ .‬والمحاكم هي التي تتولى أمر التجريم وتقرير‬
‫العقوبة المناسبة‪ ،‬ثم تنفيذها من قبل‬
‫السلطة التنفيذية المتمثلة غالبا بأجهزة األمن العام‪.‬‬
‫وللقاضي أن يختار العقوبة المناسبة للجريمة‪ ،‬وغالبا ما‬
‫يتأثر القرار بتوافر عناصر‬
‫التجريم‪ ،‬وأهلية الفاعل‪ ،‬وسوابقه‪.‬‬
‫و فلسفة العقوبة‪:‬‬
‫تختلف فلسفة العقوبة باختالف المجتمعات ونظمها‬
‫الثقافية المختلفة‪ ،‬ويرى‬

‫‪87-95(.‬‬
‫الباحثون أن عددا من الغايات تحكم العقوبات وتوجهها‪،‬‬
‫وفيما يأتي عرض لهذه الغايات ‪)Adler,‬‬
‫(‪( ،eb & 1, 1995: 466-461‬السمالوطي‪1983 ،‬‬
‫و الحبس والسجن‪:‬‬
‫تتحدد الغاية هنا في حبس المجرمين‪ ،‬وتعجيزهم‪ ،‬وشل‬
‫قوتهم بإبقائهم أطول فترة‬
‫ممكنة في السجن‪ ،‬ألن بعض المهتمين يعتقدون أن‬
‫كثيرا من الجرائم ترتكب من قبل عدد قليل من‬
 ‫المجرمين العتاة المحترفين‪ ،‬وأنه لو تم إلقاء القبض‬
‫عليهم وإعجازهم بالسجن الطويل النخفضت‬
‫الجرائم‪ ،‬ومع وجاهة هذا القول إال أنه ربما يكون فيه‬
‫بعض المبالغة وبعض الصعوبة في تعرف‬
‫هؤالء المجرمين‪ ،‬وفيه أيضا تجاوز الحدود بإيقاع‬
‫عقوبات طويلة‪.‬‬
‫‪ :‬الردع‪:‬‬
‫تشير نظرية الردع إلى أن الخوف من العقوبة سوف‬
‫يمنع المنحرفين المتوقعين من‬
‫ارتكاب الجريمة‪ .‬فوجود أجهزة األمن العام‪ ،‬والعقوبات‬
‫التي توقع‪ ،‬تردع المجرمين وتقلل اإلجرام‬
‫ولو لم تكن مثل هذه األجهزة‪ ،‬ومثل هذه العقوبات‪،‬‬
‫فسوف يختل األمن وتنتشر الجريمة واالنحراف‪.‬‬
‫و االنتقام‪:‬‬
‫كانت بعض المجتمعات وفي فترات مختلفة توقع‬
‫العقوبات مقابلة ومماثلة للجرائم التي‬
‫وتعت‪ ،‬كنوع من العدالة‪ ،‬فالمجرم يجب أن يالقي جزاء‬
‫عمله عين بعين وسنا بسن‪ ،‬وكانت بعض‬
‫المجتمعات األوروبية تضع عقوبات محددة جدا مقابل‬
‫كل جريمة حسب جسامتها‪ .‬إال أن األوضاع‬
 ‫تغيرت اآلن واختلفت طرق إيقاع العقوبات‪.‬‬
‫و التأهيل‪:‬‬
‫برزت محاوالت اإلصالح والتأهيل کرد فعل على‬
‫سياسات االنتقام‪ .‬وتقوم فكرة التأهيل‬
‫على افتراض أنه ومن خالل التدخل اإلصالحي (تعليم‪،‬‬
‫وتدريب‪ ،‬ومعالجة نفسية واجتماعية) فإن‬
‫المعتدي الجاني يمكن أن يتغير‪ ،‬ويعود عضو منتج في‬
‫مجتمعه‪ .‬وتصدر المحاكم أحيانا أحكاما‬
‫تحويل الجناة إلى أجهزة اإلصالح‪ ،‬وهذا يقودنا إلى‬
‫نقاش المؤسسة االجتماعية الثالثة التي تعنى‬
‫بالضبط االجتماعي‬
‫‪ 3.3,‬مؤسسات اإلصالح والتأهيل‬
‫مرت طرق معاملة الجناة ومعاقبتهم بظروف وأشكال‬
‫مختلفة‪ ،‬تطورت فيها المعاملة‬
‫نتيجة إلصالحات وتجارب اجتماعية مختلفة‪ .‬وفي أيامنا‬
‫هذه فإن السجون تسمى مراكز إصالح‬
‫وتأهيل‪ ،‬فالفكرة السائدة هي محاولة إصالح الجناة‬
‫وتأهيلهم وليس عقابهم واالنتقام منهم‪.‬‬
‫وعملية اإلصالح والتأهيل تتم في السجون في بعض‬
‫الدول‪ ،‬وتتم أحيانا في المجتمع‬
 ‫المحلي‪ ،‬أو يحول السجناء إلى مراكز تأهيل في‬
‫المجتمع قبيل اإلفراج عنهم‪ ،‬لضمان اندماجهم‬
‫التدريجي في المجتمع ومساعدتهم على العمل‪ ،‬ويقدم‬
‫لهم برامج تعليم وتدريب وتثقيف وتأهيل‬
‫ومعالجة لإلدمان إن وجد‪ ،‬فضال عن البحث لهم عن‬
‫عمل بعد انتهاء مدة محكوميتهم‪.‬‬
‫وهكذا‪ ،‬عزيزي الطالب‪ ،‬ناقشنا ثالث مؤسسات‬
‫اجتماعية كبيرة تقوم بعملية الضبط‬
‫االجتماعي الرسمي وهي‪ :‬أجهزة األمن العام والشرطة‪،‬‬
‫والجهاز القضائي (العدالة والمحاكم)‪،‬‬
‫وأجهزة اإلصالح والتأهيل‪ ،‬وكما ترى أن أعمالها‬
‫مترابطة وترتيبها يدل على السياق الزمني لعملها‪،‬‬
‫فالمتهم تأتي به الشرطة وتحقق معه أوال ثم ترسله إلى‬
‫المحاكم‪ ،‬وهذه بدورها تصدر عليه الحكم‬
‫المناسب إما للسجون‪ ،‬أو لمراكز اإلصالح والتأهيل‪.‬‬
‫أما بالنسبة إلى األحداث‪ ،‬فإن هناك أجهزة ضبط‬
‫مشابهة‪ ،‬ولكنها تختلف في مسمياتها‬
‫وألفاظها والجهات القائمة عليها‪ ،‬وفي األردن مثال تتبع‬
‫مراكز إصالح األحداث لوزارة التنمية‬
 ‫االجتماعية‪ ،‬وتتولى هذه الوزارة العناية باألحداث‬
‫وبمشكالتهم وهناك محاکم خاصة بهم‪ .‬والفكرة‬
‫السائدة هنا هي محاولة عزل األحداث الجانحين عن‬
‫المجرمين الكبار خوفا من إنزالقهم أكثر في‬
‫االنحراف‪ ،‬وتعلمهم من الكبار‪ ،‬أو وقوعهم ضحية لهم‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫نشاط (‪)1‬‬
‫قم بزيارة إلى أحد مراكز رعاية األحداث‪ ،‬واكتب‬
‫تقريرا عنه‪.‬‬
‫أسئلة التقويم الذاتي (‪)6‬‬
‫‪ .1‬ماذا‬
‫يعني الضبط االجتماعي؟‬
‫‪ .2‬وضح عالقة التنشئة االجتماعية بالضبط االجتماعي‪.‬‬
‫‪ .3‬ميز بين الضبط الرسمي والضبط غير الرسمي‬
‫تدريب (‪)5‬‬
‫‪ .1‬اذكر أهم أجهزة الضبط االجتماعي ومؤسساته‬
‫الرسمية‪.‬‬
‫‪ .2‬اذكر أهم عناصر فلسفة العقوبة المتبعة ضد‬
‫المجرمين والمنحرفين‪.‬‬
 ‫‪ .11‬إجابات التدريبات‬
‫التدريب (‪)1‬‬
‫الرقم األسود (المعتم) هو الفجوة بين العدد الحقيقي‬
‫للجرائم المرتكبة فعال‬
‫الجرائم التي يتم رصدها وتقريرها‬
‫وعد |‬
‫التدريب (‪)2‬‬
‫‪ ..‬أهم أنواع جرائم الصفوة ما يأتي‬
‫‪ ،‬جرائم األشخاص المحترفين) ‪ ،2‬جرائم المؤسسات‬
‫والشركات والمنظمات‬
‫‪ .3‬جرائم المهن والحرف‪.‬‬
‫‪ .4‬جرائم الحاسوب‪.‬‬
‫‪ .5‬جرائم الشركات متعددة الجنسية‪.‬‬
‫‪ .2‬التمييز بين الجريمة المنظمة وجرائم المنظمات‬
‫الجريمة المنظمة هي التي تقوم عليها عصابات‬
‫ومجموعات إجرامية تنبع في عملها |‬
‫من التنظيم اإلداري والهيكلي المتبع‪ ،‬مثل ذلك المتبع في‬
‫المؤسسات العادية‪ ،‬والتنظيم هنا يعني‬
‫تقسيم العمل والتخصص‪ ،‬وتوزيع السلطة‪ ،‬والمكانة في‬
‫التنظيم‪ ،‬ووجود اختصاصات ومؤهالت‬
‫األعضاء‪ ،‬ونظم وتعليمات يسيرون عليها‪ .‬ومن األمثلة‬
‫على الجريمة المنظمة‪ :‬عصابات المافيا‬
‫المعروفة‪.‬‬
‫نوع من جرائم الصفوة‪ ،‬يرتكبها عدد من الموظفين‬
‫لصالح‬
‫شركتهم أو منظمتهم الشرعية‪ ،‬وذلك مثل أن يقوم‬
‫موظفون في مصنع لألدوية بإخفاء نتائج‬
‫البحوث التي تبين أن بعض األدوية التي يبيعونها ذات‬
‫أضرار صحية أكبر من منافعها‪ ،‬فيتم إخفاء‬
‫هذه التقارير بقصد تحقيق الربح للمنظمة (مصنع‬
‫األدوية)‪.‬‬
‫وجرائم المنظمات‬
‫هي‬
‫تدريب (‪)3‬‬
‫‪ .1‬التمييز القانوني بين جنوح األحداث وجرائم‬
‫البالغين‪ ،‬من حيث‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد السن القانونية وتحديد المسؤولية الحياتية‪.‬‬
‫‪ .2‬تقدير مسؤولية الحدث وفقا لمنزلته الناتجة من صغر‬
‫سنه‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد أسلوب تنفيذ القانون بحق الجانح‪ ،‬واتخاذ‬
‫إجراءات ذات طبيعة غير عقابية تميل‬
‫إلى اإلرشاد واإلصالح‬
‫‪ .2‬خصائص األسرة المرتبطة بانحراف األحداث‬
‫‪ -1‬بناء األسرة‪ :‬التفكك أو التماسك‪.‬‬
‫‪ .2‬عمل األم وغيابها الطويل عن البيت‪.‬‬
‫‪ .3‬مدى معرفة الوالدين بمهارات األبوة واألمومة‬
‫وطرق التربية والتنشئة‪.‬‬
‫‪ .4‬مدى إشراف الوالدين ومضايقتهم لسلوكات أبنائهم‪.‬‬

‫‪ 5‬أنماط الضبط األسري من تساهل إلى تشدد‪.‬‬

‫‪ .3‬أهم سلبيات المدرسة‬
‫‪2.‬‬
‫‪ -‬االهتمام بالتعليم والتدريس أكثر من االهتمام‬
‫بالتربية والسلوك وحل مشكالت الطلبة‪ ،‬والتعامل‬
‫معهم حسب ظروفهم‪ ،‬وتقدير أحوالهم وخلفياتهم‬
‫األسرية‪.‬‬
 ‫مراعاة الفروق الفردية في التحصيل والدراسة‪،‬‬
‫ومحاولة صب الطلبة في قالب واحد‪،‬‬
‫والضغط عليهم‪ ،‬مما يسبب الفشل عند كثير منهم‪،‬‬
‫ويؤدي بهم إلى التسرب واالنحراف‬
‫‪ .4‬األعباء المدرسية الكبيرة والواجبات الكثيرة‬
‫والنظام‪ ،‬قد تؤدي إلى ردود فعل سلبية‪ ،‬تدفع‬
‫الطلبة إلى التمرد والعصاب أو الفشل واالنحراف‬
‫والتخريب‪.‬‬
‫كفاءة المدرسة في مشكالت الضغط ومعوقاتها وعدم‬
‫إكمالها لنواقص‬
‫التنشئة األسرية‬
‫‪ .5‬تفاوت إفادة الطلبة من المدرسة بسبب تفاوت‬
‫خلفياتهم التي ال تعتني بالمدرسة‪.‬‬
‫‪ -6‬الفشل الدراسي يؤدي في النهاية إلى اإلحباط‬
‫والشعور بالنقص مما يؤدي إلى االنحراف‬
‫وربما إلى الجريمة‪.‬‬
‫التعامل مع‬
‫‪ 4‬عدم‬
‫تدريب (‪)4‬‬
 ‫‪ .1‬أهم جوانب البعد االجتماعي المرتبطة باألمراض‬
‫النفسية هي‪:‬‬
‫‪ .1‬الحالة الزواجية أو العزوبية والطالق‪.‬‬
‫‪ .2‬الدين والتدين‪.‬‬
‫‪ .3‬مكان السكن والبيئة السكنية‪.‬‬
‫‪ .4‬الطبقة االجتماعية واالقتصادية‪.‬‬
‫‪ .2‬أهم طرق مجابهة األمراض النفسية‪:‬‬
‫‪ .1‬المعالجة الحيوية والكيميائية‪.‬‬
‫‪ .2‬المعالجة النفسية‪.‬‬
‫‪ .3‬المعالجة السلوكية‪.‬‬
‫‪ .4‬المصحات والمستشفيات النفسية‪.‬‬
‫تدريب (‪)5‬‬
‫‪ .1‬أهم أجهزة الضبط االجتماعي ومؤسساته الرسمية‪:‬‬
‫‪ .1‬أجهزة الشرطة واألمن العام‪.‬‬
‫‪ .2‬جهاز القضاء والعدالة‪.‬‬
‫‪ .3‬مؤسسة اإلصالح والتأهيل‪.‬‬
‫‪ .2‬أهم عناصر فلسفة العقوبة‪ ،‬ما يأتي‬
‫‪ .1‬الحبس والسجن و شل قدرات المجرمين المحترفين‪.‬‬
 ‫‪ .2‬الردع للمجرمين المهيئين لإلجرام‪.‬‬
‫‪ .3‬االنتقام من المجرم بسبب عدوانه‪.‬‬
‫‪ .4‬التأهيل إلعادة صياغة المجرم اجتماعية‪.‬‬

‫‪11.‬مسرد المصطلحات‬
‫| ‪ -‬إحصاءات غير رسمية ‪:Unofficial Statistics‬‬
‫إحصاءات الجريمة ينتجها أشخاص أومؤسسات خارج‬
‫جهاز العدالة واألمن‬
‫‪ -‬االنحراف ‪ :Deviance‬الخروج عن نقطة‬
‫مركزية‪ ،‬أو االنحراف االجتماعي في لغة القيم‬

‫‪ -‬االرتباط ‪ :Correlation‬مدى التباين واالرتباط‬

‫اإلحصائي بين متغيرين أو أكثر‪.‬‬
‫‪ -‬األسرة المفككة ‪ :Broken Home‬بناء األسرة‬
‫المفكك بسبب الطالق أو الوفاة أو االنفصال‬
‫أو الغياب الطويل‬
‫کل‬
‫وأعراف السلوك التي تسود مجتمع ما‪.‬‬
 ‫‪ -‬التنشئة االجتماعية ‪ :Socialization‬العملية‬
‫المستمرة مدى الحياة بحيث يصبح اإلنسان‬
‫كائنا اجتماعية متسقة ‪.‬‬
‫ثقافته ومجتمعه‪ ،‬قابال للتكيف معها واالستجابة‬
‫لمتطلباتها‬
‫وتمثل قيمها وأعرافها‪.‬‬
‫‪ -‬الثقافة ‪ :Culture‬نماذج وأساليب التفكير والسلوك‬
‫واإلنتاج التي تسود مجتمعا ما‪ ،‬ويتم‬
‫توارثها بين األجيال فتشكل نمط حياته وأسلوب تكيفه‪.‬‬
‫‪ -‬الجريمة ‪ :Crime‬كل فعل أو ترك يعاقب عليه‬
‫القانون‪ ،‬واجتماعيا إضافة إلى ذلك ‪.‬‬
‫مخالفة لقيم وأعراف السلوك‪ ،‬وكل اعتداء أو ضرر يقع‬
‫على اإلنسان في أي حق من‬
‫حقوقه األساسية وحاجاته الضرورية‪.‬‬
‫‪ -‬جنحة ‪ :Delinquency‬أفعال الحدث وسلوكاته‬
‫التي تخالف القانون‪ ،‬وقواعد سلوك الحدث‬
‫أو سوء تصرفاته‪.‬‬
‫‪ -‬الرقم المعتم ‪ :Dark Figure of Crime‬الفجوة‬
‫بين عدد الجرائم المرتكبة وعدد الجرائم‬
 ‫التي يتم رصدها وتقريرها‪.‬‬
‫‪ -‬الضبط االجتماعي ‪ :Social Control‬الوسائل‬
‫المتبعة لجعل األفراد يلتزمون بأعراف المجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬القياس ‪ :Measurement‬إعطاء قيمة رقمية‬
‫للمفاهيم أو الظواهر‪ ،‬بعد نقلها من مستوى‬
‫التجريد إلى مستوى تغير ممكن القياس‪.‬‬
‫‪ -‬معدل الجنوح ‪ :Delinquency Rate‬عدد السلوكات‬
‫الجانحة التي تحدث لكل ‪ 100,000‬حدث‪.‬‬
‫‪ -‬مدخل عالج ‪ :Theropeutic‬اإلرشاد والتوصية‬
‫والعالج عن طريق مختصين نفسيين‬
‫واجتماعيين) بدال من إرسال المنحرفين الجانحين إلى‬
‫السجون ومراكز اإلصالح‬
‫‪ -‬النظريات ‪ :Theories‬منظومة من األفكار المتسقة‬
‫تستخدم للتنبؤ بظواهر ما وتفسيرها‪| ،‬‬
‫والغرض المهم هو اإلجابة عن سؤال لماذا؟ ومتى؟‬
‫‪ -‬النظريات الحيوية ‪ :Biological Theories‬تلك‬
‫النظريات التي ترجع الجريمة واالنحراف‬
‫إلى عوامل داخل الفرد‬