‫التوجية واالرشاد النفسى واالجتماعى‬

‫د‪.‬أحمد حمزة‬

‫أستاذ علم النفس المساعد‬

‫قسم علم النفس كلية التربية‬

‫جامعة األميرة نورة بنت عبدالرحمن‬

‫المملكة العربية السعودية‬

‫‪ 1433‬هـ‬

‫محتويات الكتاب‬

‫رقم‬ ‫الفهرس‬ ‫م‬

‫الصفحة‬

‫مقدمة‪:‬‬

‫الفصل االول‪ :‬التوجية واالرشاد‬

‫تعريف التوجية واالرشاد‬

‫نشأة االرشاد والعالج النفسى‬

‫أهداف التوجية واالرشادالنفسى‬

‫أهداف التوجية واالرشاد النفسى‬

‫الحاجة للتوجية واالرشاد النفسى‬

‫التوجية واالرشاد وفروع علم النفس األخرى‬

‫مستقبل التوجية واالرشاد النفسى‬

‫الفص الثانى ‪:‬نظريات االرشاد النفسى‬

‫مفهوم النظرية‬

‫وظائف النظرية‬

‫خصائص النظرية الجيدة‬

‫نظرية السمات‬

‫نظرية التحليل النفسى‬

‫نظرية المجال‬

‫النظرية السلوكية‬

‫نظرية الذات‬

‫النظريات المعرفية‬
 ‫أوجة التشابة واالختالف بين النظريات‬

‫الفصل الثالث‪ :‬أسس االرشاد النفسى‬

‫األسس العامة‬

‫األسس النفسية‬

‫األسس االجتماعية‬

‫األسس العصبية والفسيولوجية‬

‫الفصل الرابع ‪:‬عملية االرشادالنفسى‬

‫األسس التى تبنى عليها العملية العالجية االرشادية‬

‫مهارات االستماع ‪:‬‬

‫‪-1‬مالحظة المسترشد‬

‫‪-2‬دالالت األلفاظ‬

‫‪-3‬التشجيع‬

‫‪-4‬اعادة العبارات وعكس المشاعر‬

‫‪-5‬الفعل االرشادى‬

‫مهارات االتصال‬

‫‪-1‬االتصال البصرى‬

‫‪-2‬لغة الجسد‬

‫‪-3‬النغمة الصوتية‬

‫‪-4‬المسافة الشخصية‬

‫‪-5‬مهارة استخدام االسئلة المفتوحة والمغلقة‬

 ‫‪-6‬الصمت‬

‫‪-7‬االستماع‬

‫مهارات اختيار الطريقة االرشادية‬

‫مهارات تقويم النتائج‬

‫االختتام والمتابعة‬

‫مهارة استخدام العالج بالسيكودراما‬

‫الفصل الخامس‪ :‬وسائل جمع المعلومات‬

‫المالحظة‬

‫االستبيانات‬

‫دراسة الحالة‬

‫المقابلة‬

‫االختبارات‬

‫الفصل السادس‪ :‬طرق االرشاد النفسى‬

‫االرشاد الجماعى‬

‫العالج السلوكى‬

‫العالج المعرفى السلوكى‬

‫العالج باللعب‬

‫العالج بالفن‬

‫العالج الواقعى‬

‫العالج الدينى‬
 ‫االرشاد لعالجى‬

‫العالج اال جتماعى‬

‫االرشاد والعالج التكاملى‬

‫الفصل السابع‪ :‬مجاالت االرشاد النفسى‬

‫االرشاد التربوى‬

‫االرشاد النفسى لألطفال‬

‫االرشاد النفسى لذوى االحتياجات الخاصة‬

‫شروط ممارسة االرشاد النفسى‬

‫الفصل الثامن ‪:‬واقع التوجية واالرشاد النفسى فى الوطن‬

‫العربى‬

‫مصر‬

‫الكويت‬

‫االردن‬

‫لبنان‬

‫تونس‬

‫الجزائر‬

‫السودان‬

‫المملكة االعربية السعودية‬

‫الفصل التاسع ‪:‬المسؤولون عن التوجية واالرشاد النفسى‬

‫المرشد النفسى‬
 ‫األخصائى النفسى االكلينيكى‬

‫األخصائى االجتماعى السيكاترى‬

‫أخصائى التحليل النفسى‬

‫أخصائى العالج بالعمل‬

‫معالج فنى‬

‫المراجع‬

‫دراسات فى التوجية واالرشاد النفسى واالجتماعى‬

‫(‪)1‬مشكالت النمو في مرحلـة الطفولة‬

‫(‪ )2‬مشكالت النمو في مرحلة المراهقة‬

‫(‪ )3‬الصحة النفسية والتوجية واالرشاد النفسى واالجتماعى‬

‫‪ -‬الصحة النفسية للمرأة وضغوط العمل ‪.‬‬

‫‪ -‬الصحة النفسية للمسنين وكبار السن ‪.‬‬
‫‪ -‬الصحة النفسية لذوى االحتياجات الخاصة ‪.‬‬

‫(‪ )4‬دور التربية االسالمية فى الصحة النفسية‬

‫فى ضوء االرشاد الجمعى‬
 ‫المراجع‬

‫دراسات ميدانية‬

‫الدراسة األولى‪:‬‬
‫فاعلية برنامج إرشادي تكاملي في تخفيف العنف‬
‫لدى عينة من األطفال الجانحين األيتام‬
‫دراسة تطبيقية على مؤسسة دور التربية (رعاية األيتام) مصر‬

‫بحث مقدم للمؤتمر السعودى األول لأليتام‬

‫بالرياض‬
‫‪ 22-24‬جمادى األول ‪1432‬‬

‫الدراسة الثانية‪:‬‬

‫اتجاهات الزواج من الخارج وعالقتة ببعض المتغيرات األسرية‬

‫دراسة ميدانية على المجتمع السعودى‬
‫بحث مقدم‬
‫للمؤتمر السنوى السادس عشر‬
‫اإلرشاد النفسى وإ رادة التغيير‬
‫مصر بعد ‪ 25‬يناير‬
‫‪ 26-28‬ديسمبر ‪2011‬‬
 ‫مقدمة‬

‫يهدف اإلرشاد النفسى إلى دراسة شخصية العميل حتى يمكن توجيه حياته بأفضل‬
‫طريقة ممكنة وحل مشكالته وتحسين درجة توافقه النفسي إلى أفضل درجة ممكنة‪ .‬ويهدف‬
‫اإلرشاد النفسى إلى مساعدة األسوياء للوصول إلى مستوي أرقي من مهارات التوافق التي‬
‫تبدو في زيادة النضج واالستقالل والتكامل الذاتي وتحمل المسئولية وتحقيق السعادة في الحياة‪.‬‬
‫وهكذا يهدف اإلرشاد العالجي – مثل غيره من مجاالت اإلرشاد النفسي – إلى تحقيق الذات‪،‬‬
‫وتحقيق التوافق‪ ،‬وتحقيق الصحة النفسية‪.‬‬
‫ولتحقيق هذه األهداف يتبع اإلرشاد النفسى نفس مناهج واستراتيجيات الصحة النفسية والعالج‬
‫النفسي وهي ‪ :‬المنهج اإلنمائي ‪ ،‬والمنهج الوقائي‪ ،‬والمنهج العالجي‪.‬‬

‫يتناول اإلرشاد النفسى المشكالت النفسية التي تحول دون توافق الفرد وتمتعه بالصحة‬
‫النفسية‪ ،‬وعادة ما تسبب مثل هذه المشكالت صراعات إما داخلية (داخل الذات) أو خارجية‬
‫(بين الذات وبين عناصر البيئة) مما يجعله يحتاج إلى إرشاد عالجي متخصص‪ ،‬ويتركز‬
‫االهتمام في اإلرشاد العالجي حول المشكالت الشخصية واالنفعالية والجانب السلوكي‬
‫الشخصي التوافقي بصفة عامة‪.‬‬

‫وفيما يلي أهم المشكالت التي يتناولها اإلرشاد النفسى ‪:‬‬

‫المشكالت الشخصية ‪ :‬مثل المشكالت واالنحرافات الجنسية التي تسبب الشعور بالذنب‬
‫والخطيئة أو الخوف أو القلق لدي العميل ومن أمثلتها الجنسية المثلية والبغاء والعنة والبرود‬
‫الجنسي والسادية والماسوكية ‪...‬إلخ‪.‬‬

‫اضطرابات الشخصية ‪ :‬خاصة اضطرابات سمات الشخصية مثل االنطواء والعصابية والسلبية‬
‫والتشاؤم ‪...‬إلخ‪.‬‬

‫المشكالت االنفعالية ‪ :‬مثل الخوف والقلق والغيرة والغضب والحزن والعدوان واالكتئاب‪ ،‬أو‬
‫اضطرابا أخرى مثل التبلد والالمباالة والتناقض وفقد الثقة في النفس‪ ،‬واضطراب الكالم‬
‫والسلوك الدفاعي وسهولة االستثارة االنفعالية والحساسية النفسية بصفة عامة‪.‬‬

‫وأهم وسائل جمع المعلومات في اإلرشاد النفسى هي المقابلة والمالحظة ودراسة الحالة‬
‫ومؤتمر الحالة واالختبارات والمقاييس والسيرة الشخصية والسجل القصصي والسجل المجمع‪.‬‬

‫ويتناول هذا الكتاب عدد من الموضوعات ذات الصلة بالتوجيه واإلرشاد النفسي والعالج‬
‫النفسي مع التركيز على االرشاد الجمعى نذكر منها‪.‬‬

‫نشأة اإلرشاد والعالج النفسي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الحاجة لإلرشاد النفسي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مستقبل اإلرشاد النفسي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

 ‫نظريات اإلرشاد النفسى‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أسس اإلرشاد النفسى‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مصادر جمع المعلومات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫عملية اإلرشاد النفسى‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫طرق اإلرشاد النفسى‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مجاالت اإلرشاد النفسى‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫شروط ممارسة اإلرشاد النفسى‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫سمات الممارس لإلرشاد النفسى‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫كما يتناول الكتاب عدد من الدر اسات النظرية والتطبيقية فى التوجية واالرشاد‬
‫النفسى واالجتماعى ‪.‬‬

‫د‪ .‬أحمد حمزة‬ ‫وأخر دعوانا أن الحمد هلل رب العالمين‪.‬‬

‫الفصل األول‬

‫التوجية واالرشاد‬
 ‫مفهوم التوجيه واإلرشاد‬
‫يعرف التوجيه واإلرشاد بأنه عملية مخططة ومنظمة تهدف إلى مساعدة الطالب لكي يفهم ذاته‬
‫ويعرف قدراته وينمي إمكاناته ويحل مشكالته ليصل إلى تحقيق توافقه النفسي واالجتماعي‬
‫والتربوي والمهني وإ لى تحقيق أهدافه في إطار تعاليم الدين اإلسالمي ‪.‬‬
‫ويعد كل من التوجيه واإلرشاد وجهان لعمله واحدة وكل منهما يكمل اآلخر ‪ ،‬إال أنه يوجد‬
‫بينهما بعض الفروق التي يحسن اإلشارة إليها هنا‬

‫التوجيه ‪:‬‬

‫عبارة عن مجموعه من الخدمات المخططة التي تتسم باالتساع والشمولية وتتضمن داخلها‬
‫عملية اإلرشاد ‪ ،‬ويركز التوجيه على إمداد الطالب بالمعلومات المتنوعة والمناسبة وتنمية‬
‫شعوره بالمسؤولية بما يساعده على فهم ذاته والتعرف على قدراته وإ مكاناته ومواجهة‬
‫مشكالته واتخاذ قراراته وتقديم خدمات التوجيه للطالب بعدة أساليب كالندوات والمحاضرات‬
‫واللقاءات والنشرات والصحف واللوحات واألفالم واإلذاعة المدرسية …الخ‬
‫أما اإلرشاد ‪:‬‬
‫فهو الجانب اإلجرائي العملي المتخصص في مجال التوجيه واإلرشاد وهو العملية التفاعلية‬
‫التي تنشأ عن عالقات مهنية بناءة مرشد ( متخصص ) ومسترشد ( طالب ) يقوم فيه المعلم‬
 ‫من خالل تلك العملية بمساعدة الطالب على فهم ذاته ومعرفة قدراته وإ مكاناته والتبصر‬
‫بمشكالته ومواجهتها وتنمية سلوكه اإليجابي‪,‬وتحقيق توافقه الذاتي والبيئي ‪,‬للوصول إلى درجة‬
‫مناسبة من الصحة النفسية في ضوء الفنيات والمهارات المتخصصة للعملية اإلرشادية‪.‬‬
‫• مفهوم التوجيه واإلرشاد النفسي‬
‫هناك تعريفات كثيرة للتوجيه واإلرشاد‪ ،‬كل من وجهة نظر معينة‪ ،‬وكل يركز على وجهة‬
‫النظر التي يرتكز عليها‪ ،‬ولكنها جميعا تهدف إلى نفس الشيء‪ ،‬وتؤكد نفس المعنى‪ .‬وهذه‬
‫التعريفات تحدد وتصف األنشطة التي يتضمنها اإلطار العام للتوجيه واإلرشاد النفسي‪.‬‬
‫وفيما يلي عدد من هذه التعريفات‪،‬‬
‫* هو عملية إرشاد الفرد إلى الطرق المختلفة التي يستطيع عن طريقها اكتشاف واستخدام‬
‫إمكانياته وقدراته‪ ،‬وتعليمه ما يمكنه من أن يعيش في أسعد حال ممكن بالنسبة لنفسه وللمجتمع‬
‫الذي يعيش فيه‪.‬‬
‫* هو عملية مساعدة الفرد في فهم وتحليل استعداداته وقدراته وإ مكانياته وميوله والفرص‬
‫المتاحة أمامه ومشكالته وحاجاته‪ ،‬واستخدام معرفته في إجراء االختيارات واّتخاذ القرارات‬
‫لتحقيق التوافق بحيث يستطيع أن يعيش سعيدا‪.‬‬
‫* هو عملية مساعدة الفرد وتشجيعه على االختيار والتقرير والتخطيط للمستقبل بدقة وحكمة‬
‫ومسئولية في ضوء معرفة نفسه ومعرفة واقع المجتمع الذي يعيش فيه‪.‬‬
‫* هو عملية مساعدة الفرد في فهم حاضرة وإ عداده لمستقبله بهدف وضعه في مكانه المناسب‬
‫له وللمجتمع الذي يعيش فيه‪.‬‬
‫التعرف الشامل للتوجيه واإلرشاد النفسي‪ :‬التوجيه واإلرشاد النفسي عملية واعية مستمرة بناءة‬
‫ومخططة‪ ،‬تهدف إلى مساعدة وتشجيع الفرد لكي يعرف نفسه ويفهم ذاته ويدرس شخصيته‬
‫جسميا وعقليا واجتماعيا وانفعاليا‪ ،‬ويفهم خبراته‪ ،‬ويحدد مشكالته وحاجاته‪ ،‬ويعرف الفرص‬
‫المتاحة له‪ ،‬وأن يستخدم وينّم ي إمكاناته بذكاء إلى أقصى حٍّد مستطاع‪ ،‬وأن يحدد اختياراته‬
‫ويّتخذ قراراته ويحل مشكالته في ضوء معرفته ورغبته بنفسه‪ ،‬باإلضافة إلى التعليم والتدريب‬
‫الخاص الذي يحصل عليه عن طريق المرشدين والمربين والوالدين‪ ،‬في مراكز التوجيه‬
‫واإلرشاد وفي المدارس وفي األسرة‪ ،‬لكي يصل إلى تحديد وتحقيق أهداف واضحة تكفل له‬
‫تحقيق ذاته وتحقيق الصحة النفسية والسعادة مع نفسه ومع اآلخرين في المجتمع والتوفيق‬
‫شخصيا وتربويا ومهنيا وأسريا ‪.‬‬

‫نشأة اإلرشاد النفسي ‪:‬‬

 ‫التوجيه واإلرشاد بمعناه الواسع قديم قدم العالقات اإلنسانية‪ ،‬فمن طبيعة اإلنسان أن يحكي‬
‫مشكالته الشخصية ألقاربه وأصدقائه ومعارفه فيلقي مشاركة وجدانية واقتراح حلول لهذه‬
‫المشكالت‪ .‬ومعني هذا أن اإلرشاد النفسي يمارس منذ القدم ولكن بدون المصطلح وبدون‬
‫اإلطار العلمي الحالي ‪.‬‬

‫وترجع بداية التوجيه واإلرشاد النفسي كما نعرفه اآلن إلى مائة عام خلت حين انفصل علم‬
‫النفس الحديث عن أحضان الفلسفة منذ أن أنشأ ويليهيلم فونت ‪ Wundt‬سنة ‪ 1879‬في ليبزيج‬
‫بألمانيا أول معمل لعلم النفس التجريبي‪ ،‬وبدأت الدراسات العلمية لعلم النفس‪ ،‬وظهر علم‬
‫النفس التطبيقي‪.‬‬

‫نشأة التوجيه التربوي والمهني ‪:‬‬

‫الواقع أن التوجيه المهني سبق التوجيه التربوي في نشأته والبحوث التي أجريت فيه‪ ،‬كما تقدم‬
‫في أسلوبه ووسائله والهيئات المهتمة به والمجالت العلمية المخصصة له‪ .‬وقد بدأت حركة‬
‫التوجيه المهني بالواليات المتحدة األمريكية في عام ‪ 1908‬عندما نشر "فرانك بارسونز‬
‫‪ "Frank Parsons‬مؤسس حركة التوجيه المهني تقريره عن التوجيه المهني‪ .‬وقد أعطي‬
‫بارسونز هذه الحركة أهمية اجتماعية‪ ،‬كما أنه دعا إلى إتباع أساليب معينة في التوجيه المهني‬
‫وإ لى إدخاله في المدارس العامة باعتبار أن من وظائفها إعداد الشباب للحياة المهنية‪،‬‬
‫وتوجيههم إلى المهن المالئمة لهم‪ .‬وأنشئ أول مكتب للتوجيه المهني في مدينة بوسطن تحت‬
‫إدارة بارسونز‪.‬‬

‫وقد كان بارسونز يعتقد أن التوجيه الفردي هو األساس في عملية التوجيه المهني‪ ،‬رغم أنه لم‬
‫يستبعد االستفادة من عملية التوجيه الجمعي في صورة إعطاء بيانات عن المهن المختلفة‬
‫ومطالبها‪ .‬ومن أهم ما قام به بارسونز هو دعوته إلى أن اختيار المهنة ينبغي أن يتم على‬
‫أساس من التحليل العلمي الذي يشترك فيه الموجه‪ ،‬كما أهتم أيضًا بعملية التتبع وجمع‬
‫المعلومات المختلفة عن المهن‪ .‬وكان اثر بارسونز عظيمًا في عملية التوجيه المهني‪ ،‬وال زلنا‬
 ‫لنمس هذا األثر حتى اآلن على الرغم من التقدم الكبير الذي حدث في الوسائل والطرق‬
‫المستخدمة في عملية التوجيه المهني‪.‬‬

‫وقد انتشرت فكرة التوجيه المهني بسرعة في الواليات المتحدة األمريكية بعد ذلك‪ .‬وأدي ذلك‬
‫إلى إنشاء الجمعية القومية للتوجيه المهني (‪National Vocational Guidance‬‬
‫‪ )Association‬في أمريكا وهي التي أخذت على عاتقها تنظيم التوجيه المهني وجمع‬
‫المشتغلين به وإ صدار مجلة خاصة بالتوجيه تسمي حاليًا (‪The Personnel & Guidance‬‬
‫‪ ).J‬وقد انضمت عدة هيئات من المهتمة بالتوجيه وكونت جمعية واحدة هي (‪.).A.P.G.A‬‬
‫وفي عام ‪ 1939‬أنشئ مكتب المعلومات المهنية والتوجيه في إدارة التربية المهنية بوزارة‬
‫التربية األمريكية‪ .‬وقام هذا المكتب بالعمل على إدخال التوجيه المهني في المدارس والمراحل‬
‫التعليمية المختلفة‪ .‬وعقب الحرب العالمية الثانية ازداد االهتمام بالتربية المهنية للحصول على‬
‫العمال المهرة الالزمين للمجهود الحربي‪ ،‬ثم أنشئت عدة مكاتب للتوجيه المهني إللحاق الجنود‬
‫المسرحين باألعمال التي تناسبهم‪.‬‬

‫وفي انجلترا بدأ االهتمام بالتوجيه المهني في نفس الوقت الذي بدأ االهتمام به في أمريكا‪ ،‬ففي‬
‫عام ‪ 1909‬صدر قانون تنظيم العمل وبمقتضاه تكونت مكاتب توجه لمساعدة الشبان في‬
‫اختيار المهن المالئمة لهم‪ .‬وفي عام ‪ 1921‬تولت السلطات التربوية بصورة رسمية مهمة‬
‫التوجيه واإلرشاد لتالميذ المدارس المختلفة‪ .‬وفي ذلك الوقت أنشئ "المعهد القومي لعلم النفس‬
‫الصناعي " (‪ )National Institute of Industrial Psychology‬وقام بعدد كبير من‬
‫األبحاث في ميادين الصناعة والعمل والتوجيه المهني‪ ،‬كان لها أهميتها وأثرها‪ .‬وقد كان‬
‫تطور التوجيه المهني في البالد األخرى مشابهًا لما حدث في الواليات المتحدة األمريكية‬
‫بانجلترا‪ ،‬مع بعض االختالفات بسبب الظروف الخاصة بكل دولة‪.‬‬

‫أما التوجيه التربوي‪ ،‬فكانت أول محاولة بشأنه عام ‪ 1914‬حين نشر "ترومان كيلي ‪Truman‬‬
‫‪ "Kelley‬رسالة عن التوجيه التربوي بكلية المعلمين بجامعة كولومبيا للحصول على الدكتوراه‬
‫وكان هدف التوجيه التربوي في هذه الرسالة هو وضع أساس علمي لتصنيف طلبة المدارس‬
‫الثانوية‪ ،‬مع وضع األساس الذي يمكن بمقتضاه تحديد احتمال نجاح الطالب في دراسة من‬
 ‫الدراسات أو مقرر من المقررات التي تدرس له‪ ،‬وكان هدف التوجيه التربوي في هذا البحث‬
‫محددًا في مساعدة الطالب على اختيار نوع الدراسة التي تالئمه وفقًا الحتمال نجاحه‪ .‬وكان‬
‫الباحث يري أن هذه خطوة سابقة للتوجيه المهني الذي يأتي فيما بعد‪ .‬وقد نشر "بروور‬
‫‪ "Brewer‬مقاًال عام ‪ 1918‬ذكر فيه أن التوجيه التربوي هو المجهود المقصود الذي يبذل في‬
‫سبيل نمو الفرد من الناحية العقلية وأن كل ما يرتبط بالتدريس أو التعلم يمكن أن يوضع تحت‬
‫التوجيه التربوي‪ ،‬وفي كتابه الذي نشره عام ‪ 1932‬بعنوان "التربية كتوجيه " (‪Education‬‬
‫‪ )as Guidance‬يري أن هناك فرقًا بين عبارتي "التربية كتوجيه" و "التوجيه التربوي" فهو‬
‫يقصد باألولي ضرورة توجيه التالميذ بالمدارس في جميع نواحي نشاطهم‪ ،‬أما الثانية فيقصد‬
‫بها ناحية محدودة من التوجيه تهتم بنجاح التلميذ في حياته المدرسية‪.‬‬

‫ونشأ "اإلرشاد النفسي ‪ "Counselling‬نتيجة اللتقاء عدة تيارات فكرية أهمها التوجيه التربوي‬
‫والمهني والعالج النفسي والصحة النفسية والخدمة االجتماعية‪ .‬وتشترك هذه التيارات جميعها‬
‫في أنها تهتم اهتمامًا واضحًا بالفرد من ناحية تكيفه للحياة المهنية أو المدرسية أو االجتماعية‬
‫أو الشخصية‪ .‬وقد أدي ذلك إلى زهور ميدان جديد في علم النفس التطبيقي هو ميدان‬
‫"اإلستشارة النفسية" أو "اإلرشاد النفسي" وهو يهتم بالفرد السوي لمساعدته للتغلب على‬
‫المشكالت التي تواجهه والتي ال يستطيع أن يتغلب عليها بمفرده‪ .‬ويهتم اإلرشاد النفسي بالفرد‬

‫وليس بالمشكلة التي يعاني منها‪ ،‬باعتبار أنه يستطيع أن يعالج مشكالته إذا لم يكن مضطربًا‬
‫يعاني منها‪ ،‬باعتبار أنه يستطيع أن يعالج مشكالته إذا لم يكن مضطربًا انفعاليًا‪ .‬ويؤكد اإل{شاد‬
‫النفسي ناحية التعلم باعتبار أن مقابلة االستشارة واإلرشاد ينبغي أن تكون موقفًا تعليميًا بحيث‬
‫يستطيع الفرد القيام بحل مشكالته في الحاضر والمستقبل نتيجة النمو الذي يحدث له أثناء‬
‫عملية اإلرشاد وما يتضمنه هذا النمو من تعديل في اتجاهاته وقيمه واستبصاره‪.‬‬

‫ولقد كان السبب الذي أدي على نشأة االستشارة النفسية نتيجة اللتقاء التيارات الفكرية السابق‬
‫ذكرها‪ ،‬أنها تشترك جميعًا في المقابلة الشخصية (‪ )Interview‬من حيث أنها مواجهة بين‬
‫شخصين أحدهما يطلب المساعدة واآلخر مهيأ ألن يقدم له هذه المساعدة التي يطلبها‪ ،‬سواء‬
‫أكانت المشكلة التي تتطلب الحل ترتبط بالحياة الدراسية أو المهنية أو االجتماعية أو الشخصية‬
 ‫للفرد‪ .‬كما أن االستشارة النفسية قد نشأت أيضًا نتيجة للشعور الذي ساد بين المشتغلين‬
‫بالخدمات النفسية الفردية بأن المشكلة التي يعاني منها الفرد‪ ،‬أيًا كان مظهرها‪ ،‬ال ترجع – في‬
‫معظم األحيان – إلى مشكلة موضوعية خارجة عنه‪ ،‬بل أنها ترجع إلى مشكلة شخصية ذاتية‬
‫يتطلب حلها عادة تعديًال في اتجاهاته وقيمه وعاداته السلوكية وتصوره لنفسه ولغيره وطرق‬
‫تفكيره واستبصاره وأساليب سلوكه وإ دراكه لدوافعه وإ مكاناته الجسمية والفعلية والشخصية‪.‬‬

‫كل هذا أدي إلى نشأة اإلرشاد النفسي ‪ ،‬كما أدي إلى تباين وجهات نظر المشتغلين به‪.‬‬
‫فالبعض يؤكد أن المشكالت التي يعالجها اإلرشاد النفسي تتضمن جميع المشكالت التي يمكن‬
‫أن يعاني منها الفرد مادامت ذات صبغة انفعالية بسيطة‪ ،‬وبذلك يصبح اإلرشاد النفسي في‬
‫نظرهم شامًال لجميع ألوان المساعدات التي تعين الفرد للتغلب على جميع الصعوبات المتعلقة‬
‫بالحياة المدرسية أو المهنية أو االجتماعية أو الشخصية‪ .‬في حين أن البعض قصرها على‬
‫المشكالت االنفعالية دون غيرها‪ .‬وجعلها آخرون صنوا ومرادفًا للعالج النفسي كما فعل‬
‫"روجرز ‪ ."Rogers‬غير أن الباحثين المعتدلين يذهبون إلى أن اإلرشاد النفسي والعالج‬
‫النفسي يشتركان في األساليب التي يستخدمانها لتحقيق أهدافهما‪ ،‬ولكنهما يختلفان في درجة‬
‫الصعوبة االنفعالية التي يعالجها كل منهما وعمقها ودرجة التحليل الذي يقوم المرشد أو‬
‫المعالج النفسي لشخصية الفرد الذي يطلب المساعدة‪ .‬ويضاف إلى ذلك أن الغرشاد النفسي‬
‫يهتم بالفرد اهتمامًا يفوق االهتمام بالمشكلة‪ ،‬إذا ما قورن بالتوجيه‪ ،‬وأنه يهتم بالنواحي السوية‬
‫في الفرد أكثر من النواحي الشاذة منه إذا ما قورن بالعالج النفسي‪.‬‬

‫نشأة العالج النفسي ‪:‬‬

‫ترجع نشأة العالج النفسي إلى عهود سابقة‪ ،‬غير أن ازدهاره وانتشاره كان في بداية القرن‬
‫العشرين عندما قام "فرويد" بنشر نظرية التحليل النفسي باعتبارها نظرية في النفس البشرية‬
‫وطريقة في عالج األمراض النفسية‪ .‬وقد أشار فرويد إلى أهمية الدوافع الالشعورية‪ ،‬وإ لى أن‬
‫األمراض النفسية ليست إال وسائل تكيف يقوم بها الفرد لمواجهة مواقف صعبة ال يمكنه أن‬
‫يواجهها صراحة بالطريقة السوية‪ .‬وقد تركت هذه النظرية أثرًا كبيرًا في سائر فروع‬
‫الخدمات النفسية ‪ ..‬فقد أثرت نظرية التحليل النفسي في سائر فروع التوجيه واإلرشاد النفسي‬
 ‫سواء فيما يتعلق باألسس التي تقوم عليها هذه الخدمات أو الوسائل التي تتبعها في تحقيق‬
‫أهدافها‪ .‬فأهتم الموجهون المهنيون والتربويون بالدوافع الالشعورية التي تؤثر في تكيف الفرد‬
‫في الدراسة والعمل وفي اختياره لمهنته‪ ،‬كما أدت إلى االهتمام بعملية اإلرشاد النفسي‬
‫والعالقات القائمة بين المرشد والعميل‪ ،‬كما أنها أثرت في نظرة األخصائي االجتماعي لسلوك‬
‫العميل وفي طرق مواجهته للمشكالت وأساليب تفاعله مع الموقف‪.‬‬

‫ولكن األمر – في العالج النفسي – لم يقتصر على المحللين النفسيين‪ ،‬فسرعان ما دخل‬
‫المختصون في سيكولوجية التعلم وفي علم النفس االجتماعي في الميدان نتيجة ألوجه التشابه‬
‫التي الحظوها بين نشأة األمراض النفسية واكتساب أساليب السلوك المختلفة من ناحية‪ ،‬ونتيجة‬
‫لما الحظوه من أثر الظروف االجتماعية واالقتصادية في نشأة األمراض واالنحرافات النفسية‪.‬‬

‫وقد كان من أثر ذلك أن ظهرت أساليب من العالج تختلف عن األساليب المعروفة لدي‬
‫مؤسسة التحليل النفسي اختالفًا قد يكون بسيطًا في بعضها وقد يكون كبيرًا في البعض اآلخر‪.‬‬
‫وظهرت أساليب مدرسة العالج غير الموجه (‪ )Rogers – Self – Concept‬كما ظهرت‬
‫أساليب العالج التي تعتمد على التعلم (‪ )Miller & Dollard‬وغيرها‪.‬‬

‫وكان دخول األخصائيين النفسيين في ميدان العالج النفسي سببًا في تنوع األسس التي تفسر‬
‫على أساسها األمراض النفسية‪ ،‬كما كانت أيضًا سببًا في إخضاع كثير من الظواهر المرضية‬
‫والعالجية ألساليب التجريب والبحث اإلحصائي ولتفسير نتائجها في إطار النظريات العامة‪.‬‬
‫وبعد أن كانت نظرية التحليل النفسي بعيدة عن علم النفس أصبحت جزءًا منه وداخلة في‬
‫إطاره‪.‬‬

‫وتقوم بالعالج النفسي مؤسسات متنوعة قد تكون بعضهًا قاصرًا عليه وبعضها يقوم به على‬
‫أساس أنه إحدى وظائفها األساسية أو الفرعية‪ .‬وقد تكون هذه المؤسسات طبية في أساسها‪ ،‬أو‬
‫تربوية أو اجتماعية أو سيكولوجية‪ ،‬فنجد أن العالج النفسي يتم أحيانًا في مؤسسات خاصة به‬
‫وأحيانًا يتم في المؤسسات الطبية بالمستشفيات العامة أو الخاصة‪ ،‬وأحيانًا يتم في مؤسسات‬
‫تربوية كالعيادات النفسية الملحقة بكليات التربية والملحقة بأقسام علم النفس‪ ،‬أو في مؤسسات‬
‫اجتماعية كمؤسسات التأهيل أو مكاتب رعاية األحداث ومكاتب الخدمة االجتماعية المدرسية‪.‬‬
 ‫ويقوم العالج النفسي أطباء تخصصوا في الطب النفسي أو أخصائيون نفسيون مدربون‬
‫ومؤهلون‪.‬‬

‫ومما سبق يمكن أن نضع ثالث عمليات على امتداد واحد هي ‪ :‬التوجيه – اإلرشاد النفسي‬
‫– العالج النفسي‪.‬‬

‫وعلى ذلك فالتوجيه واإلرشاد والعالج النفسي ليست سوى درجات في عملية واحدة تستهدف‬
‫مساعدة الفرد على أن يتغلب على مشكالته‪ .‬وتتميز هذه العملية في التوجيه باالتساع وبمعالجة‬
‫المشكالت على مستوي سطحي نسبيًا بحكم طبيعة هذه المشكالت‪ ،‬في حين يتميز اإلرشاد‬
‫النفسي بأنه يتناول مشكالت أقل تنوعًا وهي مشكالت سوء التوافق بشيء من التعمق‪ .‬أما‬
‫العالج النفسي فإنه يتناول مشكالت االنحراف النفسي العميقة بطريقة أكثر تعمقًا إذ يتناول‬
‫التكوين األساسي للشخصية بالتعديل والتغيير‪.‬‬

‫تعريف علم النفس اإلرشادي ‪Counseling Psychology‬‬

‫يعرف علم النفس اإلرشادي ‪ Counseling Psychology‬بأنه فرع من فروع علم النفس‬
‫التطبيقية وقد خصص له جمعية علم النفس األمريكية قسمها السابع عشر‪ ،‬ويهتم علم النفس‬
‫اإلرشادي بتشخيص وعالج المشكالت السلوكية السطحية والتي ليست ذات جذور ضاربة في‬
‫أعماق الشخصية بحيث ال يجدي معها إال العالج النفسي‪.‬‬

‫واإلرشاد النفسي هو "عالج نفسي سطحي لمشكالت السلوك والحياة اليومية‪ ،‬وكأنه إرشاد‬
‫وتوجيه للفرد حتى يسوي مشاكله ويتعامل معها بكياسة ولباقة‪ ،‬وهو ال يهتم فقط بتشخيص‬
‫وعالج المشكالت السلوكية بل أنه أيضًا يهتم بمساعدة الفرد على اكتشاف قدراته ومواهبه‬
‫ونقاط القوة والضعف فيه‪ ،‬حتى يستفيد من كل ذلك في التخطيط لحياته المستقبلية فيتعرف‬
‫على نوع الدراسة أو المهنة التي تناسبه أكثر‪ ،‬ليتفوق فيها ويتوافق‪ ،‬ويحقق ذاته وطموحاته‬
‫بنجاح واقتدار"‪.‬‬

‫وينتمي اإلرشاد إلى ميدان علم النفس التطبيقي ‪ ،Applied Psychology‬كما أنه يشترك مع‬
‫مجموعة أخرى من تخصصات علم النفس مثل "علم النفس اإلكلينيكي‪ ،‬وميدان الطب النفسي‪،‬‬
 ‫والخدمة االجتماعية" وهذه التخصصات تهدف إلى مساعدة الناس في مواجهة مشكالت‬
‫ومواقف الحياة وضغوطها وتغيير حياتهم إلى األفضل‪ ،‬تحت مجموعة تعرف بتخصصات‬
‫"مهن" المساعدة ‪. Helping Professions‬‬

‫علم النفس التوجيه واإلرشاد ‪Psychological Counselling‬‬

‫التوجيه واإلرشاد فرع من فروع علم النفس التطبيقي‪ ،‬يعتمد في وسائله‪ ،‬وفي عملية اإلرشاد‪،‬‬
‫على فروع متعددة من علم النفس فيستفيد من علم النفس االرتقائي في معرفة مطالب النمو‬
‫ومعاييره التي يرجع إليها في تقييم نمو الفرد‪( ،‬هل هو عادي‪ ،‬أم متقدم‪ ،‬أم متأخر) عن‬
‫المعايير السوية لجوانب النمو المختلفة‪ ،‬كما يستفيد من علم النفس االجتماعي من دراسة‬
‫سيكولوجية الجماعة ودينامياتها وبنائها والعالقات االجتماعية والتفاعل االجتماعي‪ ،‬وما هي‬
‫معايير السلوك في الجماعة وكيف يتحقق التوافق االجتماعي ويستقي من علم نفس الشواذ‬
‫معلومات هامة عن السلوك الشاذ ويستفيد من علم النفس التربوي عن عمليتي التعلم والتعليم‪،‬‬
‫وأهمية التعزيز والتعميم وانتقال أثر التدريب وغير ذلك من القوانين التي تساعد عملية‬
‫اإلرشاد النفسي‪ ،‬ويستفيد من علم النفس الصناعي في مجال اإلرشاد المهني‪ ،‬ومن علم النفس‬
‫المرضي (الشواذ) في التعرف على اضطرابات السلوك المختلفة (العصاب والذهان والتخلف‬
‫العقلي)‪ ،‬ويستقي من علم النفس العام معلوماته عن الشخصية ودينامياتها‪ ،‬وعند فحص‬
‫ودراسة الحالة في اإلرشاد النفسي يحتاج المرشد إلى القياس النفسي‪ ،‬ويستخدم مختلف أساليب‬
‫القياس في عملية التوجيه واإلرشاد‪.‬‬

‫وبناء على ما سبق يمكننا أن نتعرف على اهتمامات هذا الفرع التطبيقي من فروع علم النفس‪،‬‬
‫فهو يهتم بعملية التوجيه واإلرشاد النفسي ويهدف إلى مساعدة الفرد وتشجيعه لكي يعرف‬
‫نفسه‪ ،‬ويفهم ذاته ويدرس شخصيته بجوانبها المختلفة (الجسمية والعقلية واالنفعالية) ويفهم‬
‫خبراته‪ ،‬ويحدد مشكالته وحاجاته‪ ،‬ويعرف الفرص المتاحة له وأن يستخدم وينمي إمكانياته‬
‫بذكاء إلى أقصى درجة ممكنة‪ ،‬وأن يحدد اختياراته ويتخذ قراراته ويحل مشكالته في ضوء‬
‫معرفته ورغبته بنفسه‪ ،‬باإلضافة إلى التعليم والتدريب الخاص الذي يحصل عليه عن طريق‬
‫المرشدين والمربين والوالدين‪ ،‬في مراكز التوجيه واإلرشاد وفي المدارس وفي األسرة‪ ،‬لكي‬
‫يصل إلى تحديد وتحقيق أهداف واضحة تكفل له تحقيق ذاته‪ ،‬وتحقيق الصحة النفسية والسعادة‬
‫مع نفسه ومع اآلخرين في المجتمع والتوفيق شخصيًا وتربويًا ومهنيًا وأسرًيا وزواجيًا‪.‬‬

‫ويعرف التوجية واالرشاد بأنة عملية مساعدة الفرد في فهم حاضره وإ عداده لمستقبله بهدف‬
‫وضعه في مكانه المناسب له وللمجتمع ومساعدته في تحقيق التوافق الشخصي والتربوي‬
‫والمهني واالجتماعي حتي يحقق الصحة النفسية والسعادة مع نفسه ومع اآلخرين في المجتمع‬
‫المحيط به‪.‬‬

‫البرنامج اإلرشادى ‪:‬‬

‫يعريف حمد زهران (‪ )2005‬للبرنامج اإلرشادي بأنه‪ :‬برنامج مخطط منظم في ضوء أسس‬
‫علمية ‪ ،‬لتقديم الخدمات اإلرشادية المباشرة وغير المباشرة فدرا وجماعة‪ ،‬لجميع من تضمهم‬
‫المؤسسة بهدف مساعدتهم في تحقيق النمو السوي والقيام باالختيار الواعي المتعقل ولتحقيق‬
‫التوافق النفسي داخل المؤسسة وخارجها ويري أن برنامج اإلرشاد النفسي يحد‪ :‬ماذا‪ ،‬ولماذا‪،‬‬
‫وكيف‪ ،‬ومن‪ ،‬وأين ‪ ،‬ومتي‪ ،‬وكم" عملية اإلرشاد النفسي (ص‪ ،)499:‬ويضيف أن برنامج‬
‫اإلرشادي النفسي هو‪ :‬خدمة مخططة تهدف إلى تقديم المساعدة المتكاملة للفرد حتى يستطيع‬
‫حل المشكالت الشخصية أو التربوية أو المهنية أو الصحية أو األخالقية التي يقابلها في حياته‬
‫أو التوافق معها (ص‪.)12:‬‬

‫أما سعدية بهادر (‪ )1992‬فتعرف البرنامج اإلرشادي بأنه‪ :‬التكنيك الدقيق المحدد والذي تتبعه‬
‫المشرفه في تهيئة وإ عداد واغتناء الموقف التربوية بقاعات الفصل لمدة زمنية محددة‪ ،‬ووفقا‬
‫لتحقيق وتصميم هادف محدد يظهر فيه التكامل المنشود‪ ،‬ويعود على الطفل بالنمو المرغوب‬
‫فيه (ص‪.)25:‬‬

‫كما عرف أسامة أحمد محمد (‪ )2003‬البرامج اإلرشادية بأنها برامج مخططة تقوم بها‬
‫المشرفة ‪ ،‬بهدف تزويد الطفل بالخبرات والمعلومات ويتم ذلك من خالل األنشطة والمواقف‬
‫التربوية‪ ،‬ويكون الهدف النهائي للبرنامج هو حل المشكلة من أجل النمو السليم (ص‪.)8:‬‬

‫ويعرفه حمدي عرقوب (‪ )1996‬بأنه‪ :‬مجموعة األنشطة المتمثلة في األلعاب والممارسات‬

‫العملية المخططة المنظمة في ضوء أسس علمية‪ ،‬لتقديم الخدمات اإلرشادية للطفل وأسرته‬
‫ومعلميه بطريقة مباشرة أو غير مباشرة‪ ،‬فردية أو جماعية‪ ،‬بهدف تحقيق التوافق النفسي‬
‫للطفل خالل فترة محددة (ص‪.)9:‬‬
 ‫ويري كل من جودت عبد الهادي وسعيد العزة (‪ :)2007‬أن البرنامج اإلرشادي هو‪:‬البيان‬
‫الكلي ألنواع النشاط التي تقرر اتخاذها للقيام بعمل إرشادي معين‪ ،‬أو بيان عن الموقف‬
‫وتحديد المشكالت النفسية وتحديد األهداف المنشودة ثم حصر المواد المتاحة‪ ،‬وضع خطة‬
‫عمل يمكن من خالل تنفيذها التغلب على المشاكل وتحقيق األهداف في أقصر وقت وبأقل جهد‬
‫وتكاليف ممكنة (ص‪.)149 :‬‬

‫فالبرامج اإلرشادي النفسي هو عملية تربوية تهدف إلى مساعدة الفرد على فهم شخصيته‬
‫وتنمية إمكاناته‪ ،‬ليستطيع حل مشكالته في ضوء معرفته ورغبته وتعليمه وتدريبه‪ ،‬لكي يحقق‬
‫أهدافه التي يسعي إليها في حياته وبهذا يحافظ على صحته النفسية (عطا الخالدي‪ ،‬دالل سعد‬
‫العلمي‪.)41 ،2008 ،‬‬
‫• التوجيه واإلرشاد النفسي والصحة النفسية والعالج النفسى‪:‬‬

‫يرى البعض أن التمييز أو التفريق بين اإلرشاد النفسي والعالج النفسي تمييز وتفريق‬
‫مصطنع‪ ،‬ويعتقد في هذا معظم المرشدين والمعالجين النفسيين أنفسهم‪ ،‬وهم يستخدمون‬
‫المصطلحين بالتبادل بدون تمييز عملي‪ ،‬ويقصرون التمييز على المستوى االصطالحي فقط‪.‬‬
‫وأهم عناصر االتفاق بين اإلرشاد من ناحية وبين العالج النفسي من ناحية أخرى‪:‬‬
‫* كالهما عملية مساعدة وخدمة الفرد نفسيا بهدف تحقيق فهم النفس وتحقيق الذات وحل‬
‫المشكالت وتحقيق التوافق النفسي والصحة النفسية‪.‬‬
‫* يشتركان في األسس التي يقومان عليها ويستخدمان لغة مشتركة وأساليب مشتركة مثل‬
‫المقابلة ودراسة الحالة…إلخ‪.‬‬
‫* استراتيجيات وأهداف كل منهما واحدة وهي‪ :‬االستراتيجية اإلنمائية والوقائية والعالجية‪.‬‬
‫* إجراءات عملية اإلرشاد وعملية العالج النفسي واحدة في جملتها‪ ،‬فمنها في كل من‬
‫الميدانين‪ :‬الفحص‪ ،‬وتحديد المشكالت‪ ،‬والتشخيص‪ ،‬وحل المشكالت‪ ،‬واّتخاذ القرارات‪،‬‬
‫والتعلم‪ ،‬والمتابعة‪ ،‬واإلنهاء‪.‬‬
‫* يلتقي كل منهما في الحاالت الحدّية ‪ borderline cases‬بين السوية والالسوية أو بين‬
‫العاديين والمرضى‪.‬‬
‫* هناك مجال من مجاالت اإلرشاد النفسي هو اإلرشاد العالجي ‪ُ clinical counseling‬يعتبر‬
‫توأما لطريقة من أشهر طرق العالج النفسي وهي طريقة العالج النفسي المركز حول العميل‪.‬‬
‫* يضم علم النفس العالجي كال من اإلرشاد العالجي والعالج النفسي‪ ،‬ويضم مفاهيم ومهارات‬
‫مشتركة بين عمليات اإلرشاد النفسي والعالج النفسي‪.‬‬
 ‫* المرشد النفسي والمعالج النفسي ال يخلو منهما مركز إرشاد أو عيادة نفسية‪.‬‬
‫ورغم وجود عناصر االتفاق الكثيرة بين اإلرشاد النفسي والعالج النفسي فإن البعض يحاولون‬
‫تحديد الحدود الفاصلة أو المميزة بين الميدانين ولو على وجه التقريب مع اعترافهم بصعوبة‬
‫هذا ألنهم ال يعرفون بالضبط أين ينتهي هذا وأين يبدأ لك‪ .‬وفيما يلي أهم عناصر االختالف‬
‫بين اإلرشاد النفسي وبين العالج النفسي‪:‬‬
‫* الفرق بين اإلرشاد النفسي والعالج النفسي فرق في الدرجة وليس في النوع وفرق في‬
‫العميل وليس في العملية‪ .‬ومعنى هذا أن عملية اإلرشاد النفسي وعملية العالج النفسي‬
‫خطواتهما واحدة مع فرق في درجة التركيز والعمل‪ .‬وأن هناك فرقا في العميل‪ .‬فالعميل في‬
‫اإلرشاد النفسي أكثر استبصارا ويتحمل قدرا أكبر من المسئولية والنشاط في العملية أكثر من‬
‫المريض في العالج النفسي‪.‬‬
‫* هذه الفروق البسيطة تنعكس في بعض االختالفات البسيطة في التخصص والممارسة‬

‫مفهوم االستشارة النفسية‪Psychological Consultation:‬‬

‫هي العملية التي تتم بين مستشار نفسي ( مرشد أو معالج ) ومستشير (عميل سري)‬
‫يعاين من قلق واضطراب نفسي بسيط أو عادي ولديه بعض المشكالت االنفعالية أو‬
‫االجتماعية أو الشخصية التي ال يستطيع مواجهتها والتغلب عليها وحلها بمفرده‪.‬‬

‫واالستشارة النفسية عبارة عن موقف تعليمي في جملته يؤدي بالمستشير إلى زيادة‬
‫فهم نفسه وفهم مشكلته وفهم سلوكه مما يساعد ه على حل مشكلته‪ ،‬واالستشارة تهدف دائما‬
‫إلى تحقيق التوافق النفسي أو زيادة التواق‪.‬‬

‫ويقول كارل روجرز )‪ Rogers (1951‬أن هدف االستشارة النفسية قريب من هدف‬
‫اإلرشاد النفسي وهو مساعدة العميل على أن يساعد نفسه في حل مشكلته‪ ،‬وأن وظيفة‬
‫المستشار النفسي هي مساعدة المستشير على أن يتخلص من انفعاالته المتعلقة بمشكلته حتى‬
‫يستطيع أن يفكر بطريقة أوضح وأفضل ومن ثم يستطيع التوصل إلى حل لمشكلته‪.‬‬

‫بعض عناصر االختالف بين اإلرشـاد النفـسي والعـالج الـنفسي‪:‬‬

‫اإلرشاد النفسي ‪:‬‬

 ‫االهتمام باألسوياء والعاديين الذين لم تظهر لديهم بعض أنماط عصابية واضحة‪ .‬أي أن‬
‫خدمات اإلرشاد توّج ه إلى أقرب المرضى إلى الصحة وإ لى أقرب المنحرفين إلى السواء‬
‫ـ المشكالت أقل خطورة وعمقا‪ ،‬يصاحبها قلق عادي‬
‫حل المشكالت على مستوى الوعي‪.‬‬
‫ـ العميل يعيد تنظيم بناء شخصيته ‪.‬‬
‫ـ العميل عليه واجب ومسئولية كبيرة في عمل االختيارات ورسم الخطط واتخاذ القرارات‬
‫لنفسه وحل مشكالته‬
‫المرشد يؤكد نقاط القوة عند العميل واستخدامها في المواقف الشخصية واالجتماعية ويستخدم‬
‫المعلومات المعيارية في دراسة الحالة‬
‫ـ تدعيمي تربوي ـ قصير األمد عادًة ـ يستغرق وقتا أطول‬
‫ـ ُتقّد م خدماته عادة في المدارس والجامعات والمؤسسات االجتماعية‬
‫ـ ُتقّد م خدماته عادة في العيادات النفسية والمستشفيات النفسية والعيادات الخاصة‬

‫العالج النفسي‪:‬‬
‫‪ -‬االهتمام بالمرضى بالعصاب والذهان أو ذوي المشكالت االنفعالية الحاّد ة‬
‫ـ المشكالت أكثر خطورة وعمقا‪ ،‬ويصاحبها قلق عصابي‬
‫‪-‬التركيز على الالشعور‬
‫ـ المعالج هو المسئول عن إعادة تنظيم الشخصية‬
‫ـ المعالج أنشط ويقوم بدور أكبر في عملية العالج‬
‫ـ تدعيمي بتركيز خاص‬
‫المعالج يعتمد أكثر على المعلومات الخاصة بالحاالت الفردية‪.‬‬

‫ويمكن تحديد أوجة التشابة واالختالف بين التوجية واالرشاد النفسى على النحو التالى‪:‬‬

‫مفهوم اإلرشاد النفسي‬ ‫مفهوم التوجيه النفسي‬

‫هو العملية الرئيسية في خدمات التوجيه‬ ‫هو مجموع خدمات نفسية أهمها اإلرشاد‬
‫النفسي ويشمل اإلرشاد إلى العالج النفسي‬ ‫النفسي فهو يسبقها ويعد ويمهد لها‪ .‬ويتضمن‬
‫واإلرشاد إلى التدريس وهو عبارة عن إرشاد‬ ‫األسس والنظريات والبرامج وإ عداد‬
‫فردي أي وجهًا لوجه وجماعي وهو يمثل‬ ‫المسؤولين عنة عملية اإلرشاد‪ .‬ويشمل‬
 ‫الجزء العملي في ميدان التوجيه‪ .‬وقد يكون‬ ‫المجتمع كله‪ .‬وقد يكون مباشرًا أو غير‬
‫مباشرًا‪ ،‬أو غير مباشر‪.‬‬ ‫مباشرًا‪.‬‬

‫الخدمات والوسائل والميادين لإلرشاد النفسي‬ ‫الخدمات والميادين للتوجيه النفسي‬

‫يعتمد على وسائل متعددة كالمالحظة‬
‫والمناقشة وإ جراء االختبارات وقد يكون‬
‫إرشادًا تربويًا أو مهنيًا أو إرشادًا لحل‬
‫المشكالت النفسية وأهم خدمة لإلرشاد هي‬
‫العمل على إسعاد الفرد وميادينه ‪:‬‬
‫أ‪ -‬غرفة اإلرشاد في المدرسة‪.‬‬
‫هو مجموع الخدمات التربوية والنفسية‬
‫والمهنية التي تمكن األفراد من التخطيط‬
‫لمستقبلهم وفقًا إلمكاناتهم وقدراتهم العقلية‬
‫والجسمية وميولهم‪ ،‬بأساليب تحقق حاجاتهم‪.‬‬
‫ميادينه في المدرسة واألسرة والمهنة‬
‫وتقديم المعلومات والخدمات اإلرشادية‬

‫ب‪ -‬العيادات النفسية‪.‬‬ ‫والتوافق المهني‪.‬‬

‫ج‪ -‬مركز إرشاد‪.‬‬

‫فالتوجيه هو مجموعة خدمات منظمة تتسم بالشمول بحيث تتضمن عملية اإلرشاد فهو يسبق‬
‫عملية اإلرشاد ويمهد لها فهو جزء مندمج مع اإلرشاد وليس مضافًا إليه‪ ،‬ويمكن ممارسته‬
‫بشكل جماعي في فصل دراسي‪ ،‬أو مدرسة‪ ،‬أو يوجه للمجتمع ككل‪.‬‬

‫أما اإلرشاد فهو الممارسة الفعلية ويمثل الجانب التطبيقي في مجال التوجيه‪ ،‬فهو يلي التوجيه‪،‬‬
‫ويعد المرحلة النهائية لبرنامج التوجيه‪ ،‬ويمارس بشكل فردي أو جماعي حسب حالة المسترشد‬
‫(مثل إرشاد المدخنين‪ ،‬إرشاد المتأخرين دراسيًا‪ ،‬إرشاد المضطربين نفسيًا‪ ،‬وإ رشاد حاالت‬
‫سوء التوافق‪ ،‬والعادات الخاطئة ‪.)...‬‬

‫مفاهيم خاطئة عن التوجيه واإلرشاد النفسي ‪:‬‬

‫هناك بعض المفاهيم الخاطئة عن التوجيه واإلرشاد النفسي تحدد ما ليس توجيهًا وال إرشادًا‬
‫نفسيًا‪ .‬وفيما يلي أهم هذه المفاهيم‪.‬‬

‫مفاهيم خاطئة والمفاهيم الصحيحة عن التوجيه واإلرشاد النفسي‬

 ‫المفاهيم الصحيحة‬ ‫مفاهيم خاطئة‬

‫* التوجيه واإلرشاد النفسي خدمات أو عملية‬ ‫* التوجيه واإلرشاد النفسي خدمات أو عملية‬
‫تقدم إلى العاديين وإ لى أقرب المرضي إلى‬ ‫تقدم إلى المرضي وأصحاب المشكالت‬
‫الصحة وأقرب المنحرفين إلى السواء‪.‬‬ ‫فحسب‪.‬‬

‫* اإلرشاد النفسي ليس مرادفًا للعالج النفسي‪،‬‬ ‫* اإلرشاد النفسي مرادف للعالج النفسي‪.‬‬
‫ولكن يشترك معه في كثير من العناصر‪،‬‬
‫والفرق بينهما فرق في الدرجة وليس في‬
‫النوع‪ ،‬وفرق في العميل وليس في العملية‪.‬‬

‫* التوجيه واإلرشاد النفسي ليس قاصرًا على‬ ‫* التوجيه واإلرشاد النفسي يقتصر على‬
‫المشكالت الشخصية للعميل فسحب‪ ،‬ولكن‬ ‫الحياة االنفعالية للعميل فحسب‪.‬‬
‫يمتد ليتناول جميع مجاالت حياته ككل‬
‫شخصيًا وتربويًا ومهنيًا وزواجيًا وأسريًا‪.‬‬

‫* اإلرشاد النفسي عملية يشجع فيها المرشد‬ ‫* اإلرشاد النفسي خدمة يعملها المرشد‬
‫عميله ويوقظ عنده الدافع والقدرة على أن‬ ‫ويقدمها للعميل‪.‬‬
‫يعمل شيًئا لنفسه بنفسه‪.‬‬

‫* اإلرشاد النفسي يتضمن مساعدة الفرد في‬ ‫* اإلرشاد النفسي يتضمن تقديم نصائح‬
‫أن يفهم نفسه ويحقق ذاته في ضوء فرص‬ ‫وخطط جاهزة للعميل‪.‬‬
‫الحياة الواقعية المتاحة أمامه‪.‬‬

‫* اإلرشاد النفسي خدمات يقدمها فريق من‬ ‫* اإلرشاد النفسي خدمات يقدمها أخصائي‬
‫األخصائيين وعملية يقوم بها فريق من هؤالء‬ ‫واحد أو عملية يقوم بها أخصائي واحد‪.‬‬
‫األخصائيين مثل المرشد النفسي والمعالج‬
‫النفسي والمعلم والمرشد واألخصائي‬
 ‫المفاهيم الصحيحة‬ ‫مفاهيم خاطئة‬

‫االجتماعي وغيرهم‪.‬‬

‫أهداف التوجيه واإلرشاد النفسي ‪:‬‬

‫‪-1‬الهدف الرئيسي للتوجيه واإلرشاد هو العمل مع الفرد لتحقيق الذات‪ .‬والعمل مع الفرد‬

‫يقصد به العمل معه حسب حالته سواء كان عاديًا أو متفوقًا أو ضعيف العقل أو متخلفًا دراسيًا‬
‫أو جانحًا ‪ ،‬ومساعدته في تحقيق ذاته إلى درجة يستطيع فيها أن ينظر إلى نفسه فيرضي عما‬
‫ينظر إليه‪.‬‬

‫‪-2‬ويقول كارل روجرز )‪ Rogers (1959‬إن الفرد لديه دافع أساسي يوجه سلوكه وهو دافع‬
‫تحقيق الذات‪ ،‬ونتيجة لوجود هذا الدافع فإن الفرد لديه استعداد دائم لتنمية فهم ذاته ومعرفة‬
‫وتحليل نفسه وفهم استعداداته وإ مكاناته أي تقييم نفسه وتقويمها وتوجيه ذاته‪ .‬ويتضمن ذلك‬
‫"تنمية بصيرة العميل"‪ .‬ويركز اإلرشاد النفسي غير المباشر أو الممركز حول العميل أو‬
‫الممركز حول الذات على تحقيق الذات إلى أقصى درجة ممكنة وليس بطريقة "الكل أو ال‬
‫شيء"‪.‬‬

‫‪-3‬وهناك هدف بعيد المدى للتوجيه واإلرشاد وهو "توجيه الذات" ‪ Self-guidance‬أو "إرشاد‬
‫الذات" ‪ Self-Counselling‬أي تحقيق قدرة الفرد على توجيه حياته بنفسه بذكاء وبصرة‬
‫وكفاية في حدود المعايير االجتماعية‪ ،‬وتحديد أهداف للحياة وفلسفة واقعية لتحقيق هذه‬
‫األهداف‪.‬‬

‫‪-4‬من أهم أهداف التوجيه واإلرشاد النفسي تحقيق التوافق‪ ،‬أي تناول السلوك والبيئة الطبيعية‬
‫واالجتماعية بالتغيير والتعديل حتى يحدث توازن بين الفرد وبيئته‪ ،‬وهذا التوازن يتضمن‬
‫إشباع حاجات الفرد ومقابلة متطلبات البيئة‪.‬‬

‫ويتطلب تحقيق هذا الهدف تنمية طاقات المسترشد‪ ،‬واكتسابه مهارات التعامل مع المواقف‬
‫‪ ،Coping Skills‬وخاصة المواقف الضاغطة‪ ،‬والنهوض بعملية اتخاذ القرارات‪.‬‬
 ‫ويجب النظر إلى التوافق النفسي نظرة متكاملة بحيث يتحقق التوافق المتوازن في كافة‬
‫مجاالته (مكجوان وشميت ‪ .)McGowan & Shmidt 1962‬ومن أهم مجاالت تحقيق‬
‫التوافق ما يلي ‪:‬‬

‫التوافق الشخصي ‪ :‬أي تحقيق السعادة مع النفس والرضا عنها وإ شباع الدوافع والحاجات‬
‫الداخلية األولية القطرية والعضوية والفسيولوجية والثانوية المكتسبة‪ ،‬ويعبر عن سلم داخلي‬
‫حيث يقل الصراع‪ ،‬ويتضمن كذلك التوافق لمطالب النمو في مراحله المتتابعة‪.‬‬

‫التوافق التربوي ‪ :‬وذلك عن طريق مساعدة الفرد في اختيار أنسب المواد الدراسية والمناهج‬
‫في ضوء قدراته وميوله وبذل أقصى جهد ممكن بما يحقق النجاح الدراسي‪.‬‬

‫التوافق المهني ‪ :‬ويتضمن االختيار المناسب للمهنة واالستعداد علميًا وتدريبيًا لها والدخول‬
‫فيها واإلنجاز والكفاءة والشعور بالرضا والنجاح‪ ،‬أي وضع العامل المناسب في العمل‬
‫المناسب بالنسبة له وبالنسبة للمجتمع‪.‬‬

‫التوافق االجتماعي ‪ :‬ويتضمن السعادة مع اآلخرين‪ ،‬وااللتزام بأخالقيات المجتمع ومسايرة‬

‫المعايير االجتماعية وقواعد الضبط االجتماعي وتقبل التغير االجتماعي والتفاعل االجتماعي‬
‫السليم وتحمل المسئولية االجتماعية‪ ،‬والعمل لخير الجماعة‪ ،‬وتعديل القيم مما يؤدي إلى تحقيق‬
‫الصحة االجتماعية‪ .‬ويدخل ضمن التوافق االجتماعية التوافق األسري والتوافق الزواجي‪.‬‬

‫‪-5‬الهدف العام الشامل للتوجيه واإلرشاد النفسي هو تحقيق الصحة النفسية وسعادة وهناء‬
‫الفرد‪.‬‬

‫ويالحظ هنا فصل تحقيق الصحة النفسية كهدف عن تحقيق التوافق كهدف ويرجع ذلك إلى أن‬
‫الصحة النفسية والتوافق النفسي ليسا مترادفين‪ .‬فالفرد قد يكون متوفقًا مع بعض الظروف وفي‬
‫بعض المواقف ولكنه قد ال يكون صحيحًا نفسيًا ألنه قد يساير البيئة خارجيًا ولكنه يرفضها‬
‫داخليًا‪.‬‬
 ‫ويرتبط بتحقيق الصحة النفسية كهدف حل مشكالت العميل أي مساعدته في حل مشكالته‬
‫بنفسه‪ ،‬ويتضمن ذلك التعرف على أسباب المشكالت وأعراضها وإ زالة األسباب وإ زالة‬
‫األعراض‪.‬‬

‫الحاجة إلى التوجيه واإلرشاد النفسي ‪:‬‬

‫تعد الحاجة إلى اإلرشاد والتوجيه النفسي في هذا العصر أكثر إلحاحا عن ما سبق‪ ،‬وذلك‬
‫بسبب التغيرات التي طرأت على المجتمع‪ ،‬وشملت جميع جوانب حياة الشخص االجتماعي‬
‫واألسرية والتربوية والمهنية‪ .‬وما شهده العصر الحالي من تقدم علمي وتكنولوجي‪ ،‬باإلضافة‬
‫إلى ما يشهده العصر الحالي من قلق وظهور العديد من المشكالت النفسية‪ ،‬ويتضح مما يلي‬
‫مدي الحاجة إلى برامج التوجيه واإلرشاد النفسي‪:‬‬

‫فترات االنتقال‪ :‬يمر األفراد خالل مراحل نموهم بفترات انتقال حرجة يتعرضون‬ ‫‪-1‬‬
‫فيها ألزمات تعترض نموهم الطبيعي‪ ،‬ويحتاجون فيها إلى اإلرشاد والمساعدة‬
‫والتوجيه‪ ،‬في التغلب على هذه المشكالت التي تواجههم‪ ،‬ومن الفترات الحرجة‬
‫االنتقالية التي يمر بها الفرد في حياته هي دخول المدرسة ألول مرة‪ ،‬وعندما ينتقل‬
‫الفرد من الطفولة على المراهقة‪ ،‬ومن الرشد إلى الشيخوخة‪ ،‬من العزوبية إلى‬
‫الزواج وتكون أسرة‪ ،‬وهذه المراحل يواجه فيها الشخص العديد من الصراعات‬
‫والتوتر والقلق واالكتئاب والخوف من المجهول‪ ،‬وحتى يستطيع الشخص أن يواجه‬
‫أو يجتاز هذه الفترات بنجاح فإنه في أمس الحاجة إلى التوجيه واإلرشاد النفسي‪.‬‬

‫التغيرات في المجال االجتماعي‪ :‬يشهد العصر الذي نعيش فيه اآلن تغيرات سريعة‬ ‫‪-2‬‬
‫لم تشهدها من قبل ومن مظاهر هذه التغيرات االجتماعية كما تذكر جودت عبد‬
‫الهادي وسعيد العزة ‪.2007‬‬

‫تغير بعض مظاهر السلوك حيث أصبحت بعض السلوكات مقبولة بعد أن‬ ‫‪-‬‬
‫كانت مرفوضة‪.‬‬

‫إدراك أهمية القيم في تحقيق المكانة االجتماعية واالقتصادية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التوسع في تعليم المرأة وخروجها إلى العمل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

 ‫زيادة ارتفاع مستوي الطموح وزيادة الضغوط االجتماعية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ظهور الصراعات بين األجيال وزيادة الفروق بين القيم وفي الثقافة والفكر‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ويشهد تغيرات في المجال االجتماعي لم نشهدها من قبل‪ ،‬تسببت في تغير بعض المظاهر‬
‫واألنماط السلوكية‪ ،‬والتي تعتبر معظمها غربية وسلبية مثل الرشوة والمحسوبية والنفاق الرباء‬
‫والتقليد األعمي لآلخرين في الملبس والصراع بين األجيال‪ ،‬ونتيجة التغيير االجتماعي‬
‫السريع‪ ،‬فإنهم بحاجة إلى التوجيه واإلرشاد ليستطيع الفرد أن يتعايش ويتوافق مع المجتمع‬
‫الذي يعيش فيه ويتقبل القيم والتقاليد السائدة فيه ويتالءم معها‪.‬‬

‫‪ -3‬التغيرات األسرية‪ :‬ارتبط بالتغيرات االجتماعية تغيرات في نظام األسرة‪ ،‬باعتبارها الخلية‬
‫األولي في بناء المجتمع‪ ،‬والمكان األولي الذي يعيش فيه الطفل بعد الميالد ‪ ،‬ويتعلم منها كثير‬
‫من العادات والتقاليد والقيم والثقافة واالتجاهات السائدة في المجتمع‪ ،‬ومما يساعد األسرة على‬
‫القيام بدورها في عليمة التنشئة االجتماعية هي طول فترة الوليد البشري والتي تعتبر أكبر‬
‫فترة في المملكة الحيوانية‪ ،‬مطاوعة الوليد البشري‪ ،‬وسهولة تشكيله في هذه الفترة‪ ،‬احتياجه‬
‫للوالدين في هذه الفترة لتلبية حاجاته ومتطلبته‪ ،‬وهذا يسهل عليه االستجابة لهم وال شك أن‬
‫التغيرات التي حدثت في النظام االجتماعي أدت إلى أحداث تغيرات في بناء األسرة‪،‬‬
‫والعالقات والتنشئة االجتماعية فيها‪ ،‬ومن التغيرات التي شاهدتها األسرة ضعف العالقات بين‬
‫إفراد األسرة‪ ،‬واستقالل األبناء عن اآلباء مكونين أسرة صغيرة وهي ما تسمي باألسرة‬
‫النووية‪ ،‬وهي األسرة التي تتكون من األب واألم واألبناء بعد أن كانت األسرة تتكون من‬
‫الجدين واألعمام باإلضافة إلى ما سبق‪ ،‬ولذلك فقد أصبح يوجد ضعف في العالقات فال يكاد‬
‫يجتمعون إال في المناسبات واألعياد‪ ،‬ومن التغيرات أيضا في بناء األسرة هو تأخر سن‬
‫الزواج والعزوف عنه‪ ،‬بسبب التغالي في المهور‪ ،‬مما أدي إلى ظهور مشكلة الزواج العرفي‬
‫بين الشباب أو ظاهرة العنوسة وهذا يجعلهم في أمس الحاجة إلى التوجيه واإلرشاد كما أدي‬
‫خروج المرأة إلى العمل للمساعدة في تلبية متطلبات األسرة ورفع مستواه االقتصادي إلى‬
‫ظهور مشكالت عديدة‪ ،‬انعكست في العالقات بين الزوجين من جهة‪ ،‬والعالقات بين الوالدين‬
‫واألبناء من جانب آخر‪.‬‬

‫وكذلك سفر الوالدين للخارج وترك األبناء بمفردهم‪ ،‬والطالق أو سوء العالقة بين الزوجين‪،‬‬
‫لكل ما سبق يجعل األسرة في حاجة ماسة إلى التوجيه واإلرشاد النفسي‪.‬‬
‫‪ - 4‬التغير في مجال التعليم‪ :‬كان التعليم في السابق محدودا‪ ،‬ويقتصر على فئة قليل من الناس‪،‬‬
‫وكانت األبحاث النفسية والتربوية محدودة‪ ،‬أما اآلن فقد تطور التعليم وتطورت مفاهيمه‪،‬‬
‫وتعددت أساليبه وطرفه ومناهجه‪ ،‬وفيما يلي أهم مظاهر هذا التطور‪:‬‬

‫‪ -‬تركيز التعليم حول الطالب‪.‬‬

‫‪ -‬زيادة عدد المواد والتخصصات وترك الحرية للطالب لالختيار‪.‬‬

‫‪ -‬التركيز على استثارة اهتمام التلميذ وجعله أكثر إيجابية‪.‬‬

‫‪ -‬زيادة مصادر المعرفة‪.‬‬

‫‪ -‬ظهور آثار التقدم العلمي والتكنولوجي واستخدام التعليم المبرمج في المدارس والجماعات‪.‬‬

‫‪ -‬تخريج الفنيين والمتخصصين‪.‬‬

‫‪ -‬زيادة اإلقبال على التعليم العالي والجامعي‪.‬‬

‫‪ -‬زيادة إقبال البنات على التعليم‪.‬‬

‫‪ -‬اشتراك الوالدين بدرجة أكبر في العملية التربوية وزيادة اتصال المدرسة بالبيت‪.‬‬

‫‪ -‬زيادة اهتمام المدرسة باإلرشاد النفسي‪ ،‬ودخول خدمات التوجيه واإلرشاد إلى المدارس‪،‬‬
‫وزيادة أعداد التالميذ في المدارس‪ ،‬أصبح التعليم حقا إجباريا لجميع الطالب ( إلزامية التعليم)‬
‫مما أدي إلى أن يتضمن التعليم فئات من الطالب لديهم مشكالت عديدة منها‪:‬‬

‫‪ -‬وجود نسبة ‪ %10-5‬من طالب المدارس األساس لديه مشكالت انفعالية تعوق عملية‬
‫التعلم‪.‬‬

‫‪ -‬زيادة نسبة التسرب من المدارس‪.‬‬

‫‪ -‬وجود فئات من الطالب المتفوقين والمتخلفين الذين يحتاجون إلى رعاية خاصة‪.‬‬

‫وأصبح التوجيه واإلرشاد النفسي جزءا ال يتجزأ من العملية التعليمية‪ ،‬نظرا لوجود مشكالت‬
‫سلوكية مثل العدوان أو االنطواء والعزلة وألن التعليم في المدارس أصبح ال يقتصر على‬
‫الجانب المعرفي فقد‪ ،‬وهو مجرد حشو أذهان التالميذ بالمعلومات والمعارف‪ ،‬وإ نما أصبح‬
 ‫يهتم بالتلميذ في جميع الجوانب المعرفية واالنفعالية الوجدانية والسلوكية كما توجد بعض‬
‫المشكالت التعليمية مثل التأخر الدراسي أو صعوبات التعلم أو التفوق الدراسي‪ ،‬واإلرشاد‬
‫النفسي سوف يساعد في إرشاد هؤالء وتقديم التعليم الذي يتناسب مع قدراتهم واستعداداتهم‬
‫وميولهم‪ ،‬وكذلك االهتمام بالمتفوقين وتنمية ما لديهم من قدرات واستعدادات‪.‬‬

‫‪ -5‬التغير في مجال العمل‪ :‬أن علم اإلرشاد النفسي في بدايته األولي وظروف نشأته وجد‬
‫مرتبطا بالتوجيه واإلرشاد المهني‪ ،‬ونتيجة للتقدم الصناعي وظهر اآللة وتسخيرها في مجال‬
‫العمل واإلنتاج‪ ،‬مما أثر على سوق العمل وخلق جو من البطالة والكساد‪ ،‬وأدي ذلك إلى ظهر‬
‫مهن جديدة‪ ،‬واختفاء مهن قديمة‪ ،‬واستدعي ذلك تدخل التوجيه واإلرشاد النفسي لتوجيه‬
‫الشخص إلى العمل الذي يتناسب مع قدراته واستعداداته‪ ،‬ومساعدته في التغلب على المشكالت‬
‫التي تواجه في مجال العمل والتكيف أو التوافق مع المهن الجديدة والحد من مخاطر العمل‪.‬‬

‫‪ -6‬التقدم التكنولوجي‪ :‬أن العصر الذي تعيش فيه يشهد ثورة تكنولوجية ومعرفية وعلمية لم‬
‫يشهدها العامل من قبل‪ ،‬وتمتثل في الثورة الصناعية والتقدم في وسائل االتصال المختلفة‪،‬‬
‫واألقمار الصناعية وغزو الفضاء‪ ،‬والتوسع في استخدام اإلنترنت وأجهزة الحاسوب وزيادة‬
‫االعتماد على اآللة‪ ،‬وهذا أدي إلى تغير في القيم واالتجاهات واألخالق وأسلوب الحياة‪،‬‬
‫وظهور العديد من المشكالت التي يحتاج في مواجهتها إلى التوجيه واإلرشاد النفسي‪.‬‬

‫التوجيه واإلرشاد النفسي وصلته بفروع علم النفس ‪:‬‬

‫تأثر علم اإلرشاد النفسي في نموه وفي تطوره بالفروع األخرى لعلم النفس بل فإن اإلرشاد‬
‫النفسي فرع من فروع علم النفس التطبيقي الذي يعتمد على فروع علم النفس النظرية ويستمد‬
‫منها المبادئ والقوانين العامة التي تحكم السلوك اإلنساني‪ ،‬وكذا فهو في عالقة تبادلية بينه‬
‫وبين باقي فروع علم النفس التطبيقي‪.‬‬
 ‫اإلرشاد النفسي وعلم النفس العام ‪:‬‬

‫يستفيد علم اإلرشاد النفسي من علم النفس العام إفادة هامة‪ ،‬ويمكن أن نتعرف على‬
‫مدي إفادة علم اإلرشاد النفسي من علم النفس العام إذا عرفنا موضوع اهتمام علم النفس العام‬
‫فهو (فرع نظري من فروع علم النفس يعني باستخالص المبادئ والقوانين العامة والتأكد من‬
‫صحتها بكل الوسائل‪ ،‬فيدرس سيكولوجية األفراد‪ ،‬وأنماط استجاباتهم ويدرس سيكولوجية‬
‫اإلحساس وطبيعته‪ ،‬والعالقة بين العمليات الحسية والعملية اإلدراكية والعلميات المعرفية‪ ،‬كما‬
‫يهتم بعمليات االنتباه والمتغيرات المؤثرة في االنتباه ومشتتات االنتباه‪ ،‬وأيضًا اإلدراك الحسي‬
‫وطبيعته وقوانينه‪ ،‬وعمليتي التذكر والنسيان‪ ،‬وسيكولوجية اللغة‪ ،‬والتفكير‪ ،‬والتعلم‪ ،‬والدوافع‬
‫واالنفعاالت‪ ،‬وبمعني آخر سيهتم علم النفس العام بوصف الحياة النفسية عامة فيدرس المبادئ‬
‫والقوانين التي تنطبق على جميع الحاالت بصرف النظر عن فرد بعينه أو موضوع خاص)‬
‫ومن هنا تظهر أهمية علم النفس العام بالنسبة لإلرشاد النفسي والذي يمده بكل المعلومات‬
‫المرتبطة بالشخصية ودينامياتها‪.‬‬

‫اإلرشاد النفسي وعلم النفس االجتماعي ‪:‬‬

‫يدرس علم النفس االجتماعي سلوك األفراد والجماعات في المواقف االجتماعية‬

‫المختلفة‪ ،‬والصور المختلفة للتفاعل االجتماعي _ أي التأثير المتبادل بين األفراد بعضهم‬
‫وبعض وبين الجماعات بعضها وبعض‪ ،‬وبين األفراد والجماعات‪ ،‬بين الكبار والصغار‪ ،‬في‬
‫األسرة والمدرسة‪ ،‬وبين العمال وأصحاب العمل‪ ،‬كذلك الرؤساء ومرؤوسيهم‪ ،‬وال يقتصر علم‬
‫النفس االجتماعي على االهتمام بدراسة مجاالت التفاعل السابقة‪ ،‬بل يهتم باإلضافة إلى ما‬
‫سبق بدراسة صور التفاعل االجتماعي من حب وكراهية ومخاوف وتعصب‪ ،‬وتعاون وتشجيع‬
‫وتنافس‪ ،‬كذلك يدرس نتائج هذا التفاعل ومنها تكوين اآلراء والمعتقدات واالتجاهات والقيم‬
‫والعادات االجتماعية‪ ،‬كما يدخل في نطاق اهتمامه دراسة الوسائل الفعالة التي تساعد على‬
‫عمليتي التأثير والتأثر خالل عملية التفاعل االجتماعي‪.‬‬

‫ولذا يعرف علم النفس االجتماعي بأنه "العلم الذي يدرس سلوكا لفرد وعالقته‬
‫باآلخرين‪ ،‬إذ يستطيع هؤالء (اآلخرون) أن يحدثوا أثرهم في الفرد‪ ،‬أما بشكل فردي أو بشكل‬
‫جماعي‪ ،‬كما يمكنهم أن يؤثروا فيه إما بصورة مباشرة عن طريق وجودهم في تجاور مباشر‬
‫مع الفرد‪ ،‬أو بصورة غير مباشرة من خالل نماذج السلوك التقليدية أو المتوقعة من الناس‬
‫والتي تؤثر في الفرد حتى ولو كان بمفرده‪.‬‬

‫ويستفيد اإلرشاد النفسي من علم النفس االجتماعي والذي يهتم بموضوعات رئيسية‪،‬‬
‫لمفهوم الطبيعة اإلنسانية وإ لى أي حد تتأثر الشخصية بالوسط الثقافي واالجتماعي الذي نشأ‬
‫فيه عملية التنشئة االجتماعية للطفل‪ ،‬والطريقة التي يتم بموجبها تحول الطفل الصغير إلى‬
‫راشد متألف اجتماعيًا‪.‬‬

‫دراسة المظاهر االجتماعية المرضية وخاصة (جناح األحداث ومشكالت الجريمة‬ ‫‪‬‬
‫والعنف)‬

‫دراسة اتجاهات الرأي العام‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التفاعل االجتماعي وكيف يتم داخل الجماعات المختلفة الصغيرة والكبيرة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫دراسة الميول واالتجاهات وأثرها على السلوك‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫دراسة صور التعادي بين الجماعات (التعصب)‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫والمرشد النفسي يتعامل مع األفراد والجماعات في اإلرشاد الفردي واإلرشاد‬

‫الجماعي‪ ،‬وفي اإلرشاد الجماعي بصفة خاصة يستفيد المرشد من دراسة سيكولوجية‬
‫الجماعة ودينامياتها وبنائها والعالقات االجتماعية والتفاعل االجتماعي‪ ،‬وكيف تتكون‬
‫الجماعات اإلرشادية‪ ،‬وما هي معايير السلوك في الجماعة وكيف تتوزع األدوار فيها‬
‫ودوره القيادي لتحقيق التوافق االجتماعي‪.‬‬

‫اإلرشاد النفسي وعلم نفس النمو ‪:‬‬

‫تدور دراسات علم النفس االرتقائي (النمو) حول دراسة سلوك الفرد في‬
‫تطوره ونضجه‪ ،‬والمدى الزمني لهذا النضج‪ ،‬ويهتم بدراسة مطالب النمو في كل‬
‫مرحلة من المراحل العمرية والعوامل المؤثرة في جوانب النمو المختلفة الجسمية‬
‫والفسيولوجية والحسية واللغوية والعقلية واالجتماعية واالنفعالية‪ ،‬ويهدف علم نفس‬
 ‫النمو إلى اكتشاف المعايير والمقاييس المناسبة لكل مظهر من مظاهر النمو‪ ،‬ليكشف‬
‫النمو الطبيعي والنمو البطئ والنمو السريع‪ ،‬وهذا بدوره يمكننا من التعرف على ألوان‬
‫االنحراف التي تطرأ على النمو‪ ،‬وتمد دراسات النمو المرشد النفسي بالمبادئ‬
‫والقوانين والمعايير التي تحكم النمو اإلنساني السوي من كافة مظاهره الجسمية‬
‫والعقلية واالنفعالية واالجتماعية‪.‬‬

‫ويمكن أن تدرك عالقة اإلرشاد النفسي وعلم نفس النمو من خالل التعرف‬
‫على موضوعاته التي تتركز في ‪:‬‬

‫مراحل النمو المختلفة وتشمل مرحلة ما قبل الميالد‪ ،‬الطفولة المبكرة‪ ،‬الطفولة‬ ‫‪‬‬
‫المتأخرة‪ ،‬المراهقة‪ ،‬مرحلة الرشد‪ ،‬مرحلة العمر‪ ،‬مرحلة الشيخوخة‪.‬‬

‫العوامل التي تؤثر في النمو (الوراثة والبيئة) والغدد‪ ،‬والتغذية واألسرة‪ ،‬والتعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مشكالت النمو في كل مرحلة من مراحل النمو‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اإلرشاد النفسي وعلم النفس التحليلي ‪:‬‬

‫يهتم علم النفس التحليلي بدراسة الفرد دراسة دينامية‪ ،‬وفيها ينسب السلوك إلى القوى‬
‫الدينامية المنبعثة من الطاقة النفسية أو الغريزية ومن محتويات الالشعور‪ ،‬وإ لى الخبرات‬
‫والرواسب الفردية المكتسبة المؤثرة في تلك الدوافع الغريزية‪ ،‬كما يهدف هذا العلم إلى سير‬

‫أغوار النفس وإ خراج محتويات الالشعور إلى حيز الشعور لكي يكتسب الفرد استبصارًا‬
‫بحقيقة دوافعه وأمراضه‪.‬‬

‫واكتسب علم النفس التحليلي مكانته المميزة انطالقًا من بداياته المتواضعة في العالج‬
‫النفسي للمرضى الهستيريين‪ ،‬محدثًا ثورة كاملة في مجال علم النفس من خالل كشفه عن ذلك‬
‫البعد الال شعوري من النفس البشرية‪ ،‬وفك رموز لغته والوقوف على قوانين عمله‪ ،‬وبيان‬
‫مدى وعمق تأثيره للسلوك اإلنساني‪ ،‬هذا اإلسهام الرئيسي جعل النظرة إلى اإلنسان مختلفة بال‬
‫شك بعده عما كانت عليه قبله‪ ،‬كما أن اكتشاف الال شعور وقوانينه جعل من المعرفة التحليلية‬
‫النفسية منهجًا ال يمكن إغفاله في فهمنا للسلوك اإلنساني‪ ،‬ورائد هذه المدرسة العلمية هو‬
 ‫"سيجوند فرويد" الذي قضي الفترة من أواخر القرن الماضي وحتى وفاته (حوالي نصف قرن‬
‫من الزمان) في إقامة مفاهيمه بناء على ممارسه إكلينيكية مضيئة واستمر بعض أتباعه من‬
‫بعده ينهجون منهجه ويضيفون عليها‪ ،‬هذا ولم تؤثر مبادئ فرويد التحليلية على التفكير‬
‫السيكولوجي والطبي والعقلي وحدها ولكن تجاوزتها إلى ميادين أخرى ومن أهمها التوجه‬
‫اإلرشاد النفسي‪.‬‬

‫اإلرشاد النفسي وعلم النفس التعليمي ‪Educational Psychology‬‬

‫يحتل علم النفس التعليمي مكانة هامة من اهتمامات اإلرشاد النفسي‪ ،‬غذ أنه يتناول‬
‫الكثير من جوانب العملية التعليمية‪ ،‬فيتناول الفرد المتعلم من دافعيته‪ ،‬وطريقة تعلمه‪ ،‬وتدريبه‪،‬‬
‫وممارسته أو تقويمه‪ ،‬وتذكره ونسيانه‪ ،‬وتفكيره‪ ،‬وحل مشكالته‪ ،‬كما يهتم بالعوامل المؤثرة في‬
‫عملية التعلم (خصائص المتعلم‪ ،‬عملية التعلم‪ ،‬الموقف التعليمي)‪.‬‬

‫ويقوم التعلم على نظريات رغم اختالفها وتباينها فإنها تقوم على أسس مشتركة‬
‫يستطيع المرشد النفسي أن يستغلها لتحقيق أهدافه من إكساب العميل المعارف والقيم‬
‫والمهارات واالتجاهات‪ ،‬ومن تحقيق التغيير في السلوك‪ ،‬واالستفادة من قوانين التدعيم‬
‫والدافعية مما يمكن أن يتخذ أساسًا لتطوير عملية التعلم لدى العميل أو إعادة التعلم على أسس‬
‫علمية لتحقيق أهداف اإلرشاد النفسي‪ ،‬خاصة وقد حدث في السنوات األخيرة توازن بين‬
‫االهتمام بالطالب فردًا‪ ،‬والطالب في جماعة‪ ،‬وكان هذا التوازن نتيجة لزيادة االهتمام بالجوانب‬
‫االجتماعية في اعملية التعليمية‪ ،‬بعد أن كان الغالب في دراسات علم النفس التربوي وأبحاثه‬
‫أن يعني بالطالب الفرد عناية كبيرة من حيث نموه وخصائص كل مرحلة من هذا النمو‪ ،‬ومن‬
‫حيث خصائص الطالب العقلية وقدراته وتعلمه والشروط التي تساعد على تحقيقه بصورة‬
‫سليمة‪ ،‬والمشكالت التحصيلية النفسية المختلفة التي يتعرض لها الطالب فردًا‪ ،‬وكان من نتائج‬
‫هذا التوازن والذي أفاد اإلرشاد النفسي أن علم النفس التربوي أصبح مهتم بسلوك الطالب في‬
‫مظاهره المختلفة ومهتم بالتأثيرات االجتماعية التي يخضع لها هذا السلوك‪.‬‬

‫التوجيه واإلرشاد النفسي وعلم النفس اإلكلينيكي ‪:‬‬

 ‫يهتم علم النفس اإلكلينيكي بالفحوص النفسية مع إجراء االختبارات السيكولوجية التي‬
‫تساعد على تشخيص الحالة وتوجيه العالج‪ ،‬ويقوم بهذا الفحص متخصص نفسي إكلينيكي‬
‫وهو في العادة ليس بطبيب‪ ،‬ولكنه متخصص في المقاييس واالختبارات النفسية ويعاون‬
‫الطبيب النفسي المعالج بإجراء تلك البحوث وتنفيذ بعض أنواع العالج‪.‬‬

‫ويهدف علم النفس اإلكلينيكي إلى وصف وشرح السلوك‪ ،‬فهو يسعي عن طريق‬
‫المالحظة الدقيقة والقياس والتجربة التي تزودنا بالمعرفة التي تعني على فهم السلوك‪ ،‬وأسباب‬
‫هذا السلوك‪.‬‬

‫وعلم النفس اإلكلينيكي هو في األساس تطبيق للطريقة اإلكلينيكية‪ ،‬تشخيصًا وتنبوءًا‬

‫وعالجًا أي أن األخصائي النفسي اإلكلينيكي هو الذي يستخدم األسس والتكتيكات مع غيره من‬
‫األخصائيين في الفريق اإلكلينيكي (ومنهم المرشد النفسي والطبيب واألخصائي االجتماعي‬
‫وغيرهما) كل في حدود إعداده وتدريبه وإ مكانياته‪ ،‬وفي إطار التفاعل اإليماني بقصد فهم‬
‫ديناميات شخصية العميل‪ ،‬وتشخيص مشكالته‪ ،‬والتنبؤ عن احتماالت تطور حالته ومدى‬
‫استجابته لمختلف صنوف العالج‪ ،‬ثم العمل على الوصول بالعميل إلى أقصى توافق اجتماعي‬
‫– شخصي‪.‬‬

‫والمرشد النفسي يسهم في تطوير كل من العلم والممارسة اإلكلينيكية عن طريق‬

‫التفاعل الخالق بينه وبين باقي فريق العمل‪ .‬ومن المهم على المرشد النفسي أن يعرف الحدود‬
‫الفاصلة التي عندها يحيل الحالة إلى زميله الطبيب‪ ،‬أو المعالج النفسي‪.‬‬

‫مستقبل التوجيه واإلرشاد النفسي‪ ،‬فإن البحوث والدراسات الكثيرة المنشورة في مجاالت‬
‫التوجيه واإلرشاد النفسي الدورية تبشر بمستقبل مشرق له‪ .‬ومما يطمئن على ذلك دخول‬
‫التوجيه واإلرشاد النفسي قلب التربية والتعليم‪ ،‬واطراد التغيير والتقدم العلمي والتقني‪ ،‬والتقدم‬
‫الهائل في مجال االتصال والمواصالت وسيادة عصر المعلومات‪ ،‬كل ذلك أدي إلى ضرورة‬
‫التوجيه واإلرشاد النفسي وتقديم خدماته بشكل ملح‪ .‬كما يستلزم أيضًا تطوير اإلرشاد النفسي‬
 ‫عبر الثقافات ‪ ،Cross Cultural Counseling‬حيث يتعامل المرشدون النفسيون عبر‬
‫األقمار الصناعية مع أفراد وجماعات من ثقافات مختلفة‪.‬‬

‫كما أن زيادة التركيز على اإلرشاد الوقائي والنمائي‪ ،‬أدي إلى أن تمتد الحاجة إلى خدمات‬
‫التوجيه واإلرشاد إلى أطفال ما قبل المدرسة االبتدائية‪ ،‬واستمرار هذه الخدمات مدى الحياة‪.‬‬

‫كما أن تغيير برنامج إعداد وتدريب المرشدين النفسيين ليكون برنامجًا أكثر حرية وتنوعًا‬
‫واتساعًا‪ ،‬واهتمامًا بأخالقيات التوجيه واإلرشاد‪ ،‬ما يبشر بمستقبل مشرق للتوجيه واإلرشاد‪.‬‬

‫فضًال عن ذلك فإن زيادة االنفتاح واالتصال والتفاعل الدولي في ميدان اإلرشاد النفسي‪،‬‬
‫والتقدم العلمي والتكنولوجي‪ ،‬ما يجعلنا نتوقع أن يكون مستقبل التوجيه واإلرشاد أفضل من‬
‫الحاضر‪ ،‬مليئًا بالتغير اإليجابي‪ ،‬وقادرًا على الوفاء بمتطلبات الناس أينما كانوا‪.‬‬
 ‫الفصل الثانى‬

‫نظريات اإلرشاد النفسى‬

‫نظريات اإلرشاد النفسى‬

‫مفهوم النظرية‪:‬‬

‫تمثل النظرية مجموعة متكاملة متناسقة من المعلومات التي يفترض من خاللها فهم وتفسر‬
‫ومعظم الظواهر السلوكية‪ ،‬وتقوم على مسلمات وافتراضات علمية موضوعية‪ ،‬ويعرفها هول‬
 ‫ولنرزي (‪1970‬م) بأنها مجموعة من االفتراضات يضعها أصحاب النظرية وتكون مناسبة‬
‫وترتبط مع بعضها في شكل نسقي‪.‬‬

‫والنظرية في مجال اإلرشاد كما يرى قطيم وزمالئه (‪1981‬م) بأنها خالصة جهد الباحثين في‬
‫فهم السلوك البشري‪ ،‬وكيفية انحرافه والعوامل المؤثرة فيه‪ ،‬ورسم االستراتيجيات لتعديل ذلك‬
‫السلوك والطرق التي يتبعها المرشد أو المعالج لتحقيق أهداف اإلرشاد في ضوء هذه النظرية‬
‫أو تلك‪.‬‬

‫وتمثل النظرية األساس الفكري الذي ينطلق منه إلى الواقع‪ ،‬فليس هناك أهم للناحية التطبيقية‬
‫والعملية من وجود نسق فكري نظري يستند إليه فهي بمثابة الخريطة التي تساعدنا في معرفة‬
‫ما تبحث عنه وكيف تصل إليه‪.‬‬

‫وتعتبر النظرية وسيلة هامة تساعد على معرفة وتوضيح العالقات الموجودة بين األشياء أو‬
‫الظواهر المختلفة كما تساعد على التنبؤ بهذه األشياء والظواهر وذلك من خالل تعميمات‬
‫احتمالية‪ .‬وهذا يعني أن النظرية تفترض لشرح أو تفسير عملية يستدل عليه من السلوك‬
‫الظاهر‪ .‬بمعنى أننا نرى بعض األحداث ونحاول أن نفهم مغزى هذه األحداث ( تفسيرها )‬
‫وذلك بافتراض أن هناك أشياء او عمليات معينة إذا وقعت فإن األحداث ( أو الظاهرة ) التي‬
‫نالحظها سوف تحدث‪.‬‬

‫الوظائف التي تقوم بها النظرية‬

‫حين يتم بناء نظرية‪ ،‬وتصبح هذه النظرية مقبولة‪ ،‬فإنها يمكن أن تقوم بمجموعة من الوظائف‬
‫منها‪:‬‬

‫تساعد النظرية أي علم في تحديد هويته وموضوعاته األساسية‪ ،‬األمر الذي يسهم في‬ ‫‪-1‬‬
‫إبراز دوره المعرفي التراكمي حيث يحدد في ضوئها ما يجب دراسته أكثر من‬
‫غعيره‪ ،‬وما الذي ال يجب دراسته ومستوى ما تم التوصل إليه‪.‬‬

‫نظرا لتشعب الظواهر الطبيعية اإلنسانية وتعقدها‪ ،‬وتعد النظرية العلمية نقطة البدء‬ ‫‪-2‬‬
‫المهمة التي تمد الباحث بإطار تصوري يساعده على تحديد األبعاد والعالقات التي‬
‫عليه أن يدرسها‪ ،‬وتمهد له الطريق لجمع معطياته وبياناته وتنظيمها وتصنيفها وتحديد‬
‫ما بينها من ارتباطات وتداخالت‪.‬‬

‫تساعد النظريات على االستفادة من البيانات الموجودة لدينا ألنها تحاول أن تفترض‬ ‫‪-3‬‬
‫القوانين وتتنبأ بها من االحداث وأنها تشتمل على تأكيدات تقودنا إلى توقعات أو‬
‫تقديرات يمكن اختبارها والتحقق منها‪ .‬وتؤكد خبرات البحث العلمي أن جمع بيانات‬
‫بال نظرية يقودنا إلى بيانات صماء فاقدة المعنى والوظيفة‪ ،‬وبنفس الوقت تعد النظرية‬
‫بال معطيات وبيانات عمال خاويا وال يتعدى مفاهيم ومصطلحات مجردة‪.‬‬

‫تساعد النظريات على بناء استراتيجيات عالجية للسلوك المستهدف كما قد تساعد‬ ‫‪-4‬‬
‫على معرفة كيفية تقويم االساليب القديمة والحكم عليها‪ .‬حيث يرى ستيفلر وماثني أن‬
‫هناك فوائد خاصة للنظرية في مجال اإلرشاد بالنسبة للمرشد والمسترشد‪ .‬فمثال قد‬
‫تؤثر النظرية بشكل مباشر على توقعات المسترشد وعلى طريقة سلوكه أثناء‬
‫اإلرشاد‪ .‬وكذلك تؤثر على سلوك المرشد مادامت تصرفاته تبني على نظريات‬
‫صريحة أو ضمنية يقتنع بها فيما يتعلق بطبيعة اإلرشاد وعملياته‪.‬‬

‫خصائص النظرية الجيدة‬

‫يرى باترسون أن النظرية الجيدة يجب أن تتمتع ببعض الخصائص منها‪:‬‬

‫أن تشتمل النظرية على مجموعة من المسلمات أو االفتراضات وهذه تمثل‬ ‫‪.1‬‬
‫المعطيات المقبولة والتي ال تحتاج إلى إثبات‪ .‬وهذه المسلمات يجب أن تكون متسقة‬
‫داخليا‪.‬‬

‫أن تكون مكونات النظرية واضحة ودقيقة‪ ،‬محددة األلفاظ والمعاني والمضامين‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫وأن يعبر عما تشتمل عليه النظرية بإيجاز‪ ،‬ويبين غرضها‪, ،‬اهداف كل مكون من‬ ‫‪.3‬‬
‫مكوناتها‪.‬‬

‫أن تكون النظرية بسيطة تشتمل على أقل ما يمكن من التعقيدات وعلى عدد قليل من‬ ‫‪.4‬‬
‫االفتراضات‪.‬‬
 ‫أن تكون ذات أهمية وال تتناول مواضيع تافهة‪ ،‬كما ينبغي أن تكون قابلة للتطبيق‬ ‫‪.5‬‬
‫لعدد من المواقف وال تقتصر على موقف واحد‪.‬‬

‫أن تكون النظرية شاملة بقدر اإلمكان للجوانب التي قصد أن تنطوي عليه النظرية‬ ‫‪.6‬‬
‫بما في ذلك وصف وتحليل الحقائق المعينة‪.‬‬

‫أن تكون النظرية متفردة في موضوعها ومشروعها التفسيري وذلك ألن وجود‬ ‫‪.7‬‬
‫نظرية أخرى تدرس نفس الموضوع وتفسره بنفس العوامل والطرق يضعف‬
‫النظرية ويجعلها تكرارا ال مبرر له‪ ،‬يتنافى مع قاعدة االقتصاد العالمي‪.‬‬

‫أن تكون للنظرية أرضية واقعية‪ ،‬بمعنى أن تعتمد في صياغتها على مالحظات‬ ‫‪.8‬‬
‫وافتراضات ودراسات واقعية من ناحية‪ ،‬وأن تكون قابلة لالختبار العلمي الذي‬
‫يثريها ويكسبها مشروعيتها العلمية من ناحية أخرى فالنظرية التي تأتي بقضايا‬
‫تستعصي على االختبار ال تعد نظرية علمية‪.‬‬

‫أن تكون للنظرية قدرة تنبؤية‪ ،‬فالنظريات التي تقف عند مجرد الوصف تفيد‪ ،‬لكنها‬ ‫‪.9‬‬
‫تعد ناقصة‪ ،‬والنظريات التي تقف عند مجرد التفسير تفيد‪ ،‬لكنها تعد ناقصة أيضا‬
‫ألن قدرته على التنبؤ تزيد من قوتها من جانب وتجعلها قادرة على مساعدة العلم‬
‫كي يقوم بدوره اإلنساني من جانب أخر‪.‬‬

‫سنناقش فيما يلي عدد من النظريات التي ترتبط ارتباطًا مباشرًا بطرق اإلرشاد العالجى‬
‫وسنعرضها حسب تسلسل ظهورها‪.‬‬

‫أوًال‪ :‬نظرية التركيز على السمات والعوامل ‪:Trait factor theory‬‬

‫نظرية السمات هذه تعدى في بعض األحيان اإلرشاد المباشر أو النظرية الذاتية ومؤسس‬
‫هذه النظرية هو "جوردن ألبورت ‪ Cardon allport‬وأهم من قالوا بهذه النظرية هو‬
‫"جوردن ألبورت"‪ ،1937 ،‬الذي عرف السمة بأنها نظام عصبي‪ -‬مركزي‪ -‬عام يعمل‬
‫علىجهل المثيرات المتعددة متساوية وظيفيًا كما يعمل على إصدار وتوجيه أشكال متساوية من‬
‫السلوك التكيفي والتعبيري‪.‬‬

‫ويعرف "أحمد عبد الخالق‪ ،1990 ،‬السمة بأنه أية خصلة أو خاصية أو صفة ذات دوام‬
‫نسبي ويمكن أن يختلف فيها األفراد فتميز بعضها عن بعض‪ ،‬أي أن هناك فروق فردية فيها‬
 ‫وقد تكون وراثية أو مكتسبة‪ ،‬ويمكن أن تكون جسيمة أو معرفية أو انفعالية ومتعلقة بمواقف‬
‫اجتماعية‪.‬‬

‫األفكار العامة الرئيسية في هذه النظرية‪:‬‬

‫إن األفراد يختلفون عن بعضهم البعض اختالفًا كليًا في سلوكهم وأن الفروق الفردية هذه‬ ‫‪-1‬‬
‫تعتبر جميعها عامة ومنتشرة بين األفراد‪.‬‬

‫يمكن تعديل السلوك اإلنساني وذلك ضمن حدود وقدرة الفرد العضوية والوراثية وحدود‬ ‫‪-2‬‬
‫البيئة التي يعيش فيها‪.‬‬

‫السلوك اإلنساني في العادة متشابه يمكن تعميم هذا الرأي فلو راقبنا هذه الظاهرة لمدة‬ ‫‪-3‬‬
‫طويلة واستمرت هذه الظاهرة وبدون اختالف أو خروج عن القاعدة األساسية ويمكن‬
‫تعميمها على السلوك اإلنساني‪.‬‬

‫السلوك اإلنساني ممثل في الوضع الحالي للفرد‪ ،‬حيث أن هذا الوضع يتضمن الخبرات‬ ‫‪-4‬‬
‫السابقة باإلضافة إلى وضع الفرد الطبيعي االجتماعي‪.‬‬

‫ويمكن أن ينظر إلى السلوك اإلنساني بسهولة من ناحية قدرة الفرد وشخصية الفرد العامة‬ ‫‪-5‬‬
‫ومزاج الفرد وحوافزه‪.‬‬

‫فهم سلوك الفرد االجتماعي وعالقته بالمجتمع‪ ،‬ففهم هذه العالقة ضروري وحتمي ألنها‬ ‫‪-6‬‬
‫إما أن تكون أساسًا في بناء المجتمعات واألفراد وإ ما أن تكون مفسدة‪ ،‬وعلى هذا األساس‬
‫فإن نظرية السمات تدور حول األفكار اآلتية‪:‬‬

‫نظرية السمات والعوامل تأخذ بالفروق بعين االعتبار‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫يمكن فهم هذه الفروق بطريقة موضوعية خاصة‬ ‫‪-‬‬

‫وأن لها عالقة مهمة بمستقبل السلوك االجتماعي‬ ‫‪-‬‬

‫وفائدة هذه المقارنة تتمثل في تنمية المجموعات االجتماعية إلى ما تسهم به في‬ ‫‪-‬‬
‫المساعدة في فهم وتحسين التقويم الذاتي‪.‬‬

‫مفاهيم نظرية السمات والعوامل‪:‬‬

‫السلوك‪ :‬تفترض النظرية أن سلوك اإلنسان يمكن أن ينظم بطريق مباشر‪ ،‬وأنه يمكن‬ ‫‪-1‬‬
‫قياس السمات والعوامل المحددة لهذا السلوك باستخدام االختبارات والمقاييس للوقوف‬
 ‫على الفروق والسمات المميزة للشخصية‪ ،‬وترى هذه النظرية أن نمو السلوك يتقدم من‬
‫الطفولة إلى الرشد من خالل نضج السمات والعوامل‪.‬‬

‫الشخصية‪ :‬إن الشخصية حسب هذه النظرية عبارة عن نظام يتكون من مجموعة سمات‬ ‫‪-2‬‬
‫أو عوامل مستقلة تمثل مجموعة أجزائها أي أنها عبارة عن انتظام دينامي بمختلف‬
‫سمات الشخص‪.‬‬

‫السمات‪ :‬السمة هي الصفة الجسيمة أو العقلية أو االنفعالية أو االجتماعية والفطرية أو‬ ‫‪-3‬‬
‫المكتسبة التي تميز بها الشخص وتعبر عن ثابت نسبيًا كنوع معين من السلوك‪ ،‬وتقول‬
‫نظرية السمات والعوامل أن الفرد يمكن أن يفهم في ضوء سمات شخصيته التي تعبر عن‬
‫سلوكه‪ ،‬وتمتد السمات على طول أو بعد متصل يوضح أن معظم الناس يقعون في مكان‬
‫ما حول منتصف هذا المتصل أو البعد وفي نهاية هذا المتصل من الجانبين يوجد عدد‬
‫قليل من األفراد لديهم هذه السمة في أقصى صورها تطرفًا‪.‬‬

‫سمات الشخصية في نظرية السمات والعوامل‪:‬‬

‫(أ) سمات مشتركة‪ :‬يتسم األفراد جميعًا أو على األقل الذين يشتركون في خبرات اجتماعية‬
‫معينة‪.‬‬

‫(ب) سمات فريدة‪ :‬ال تتوافر إلى لدى قدر معين وال توجد على الصورة نفسها بالضبط‬
‫اآلخرين‪.‬‬

‫(جـ) سمات سطحية‪ :‬وهي الواضحة الظاهرة‪.‬‬

‫(د) سمات مصرية‪ :‬وهي السمات الكامنة التي تعتبر أساس السمات السطحية‪.‬‬

‫(هـ) سمات وراثية‪ :‬وهي سمات تكوينية تنتج عن العوامل الوراثية وال تحتاج إلى تعليم‪.‬‬

‫(و) سمات دينامية‪ :‬تهيئ الفرد وتدفعه نحو األهداف‪.‬‬

‫(ى) سمات قدرة‪ :‬تتعلق بمدى قدرة الفرد على تحقيق األهداف‪.‬‬

‫العوامل‪ :‬العامل هو مفهوم رياضي إحصائي يوضح المكونات المحتملة‪ ،‬التحليل العاملي‬
‫‪ Factor, analysis‬أسلوب إحصائي للتوصل إلى أقل عدد ممكن من العوامل المشتركة‬
‫الالزمة لتفسير مجموعة من االرتباطات والتي تؤثر في أي عدد من الظواهر المختلفة‪،‬‬
‫ويهدف التحليل العاملي إلى تحديد العوامل األساسية للسلوك وذلك بتحدد القدرات األولية في‬
‫النشاط العقلي والعالقة القائمة بين تلك القدرات‪.‬‬
 ‫تطبيقات نظرية السمات والعوامل في اإلرشاد النفسي‪:‬‬

‫تعتبر نظرية السمات والعوامل أنها األساس النظري الذي تقوم عليه طريقة اإلرشاد‬
‫المباشر ‪ Directive counseling‬وأشهر من طبقوا هذه النظرية في اإلرشاد النفسي‬
‫"وليامسون ‪ " Williamson‬رائد طريقة اإلرشاد المباشر‪.‬‬

‫إن عملية اإلرشاد النفسي أساسًا عملية عقلية معرفية وإ ن سوء التوافق لدى األشخاص‬ ‫‪-1‬‬
‫العاديين يترك جزءًا كبيرًا من العقل قادرة على استخدامه في التعليم‪.‬‬

‫إن المرشد لديه معلومات وخبرة وقدرة كافيًا على تقويم النصح وحل المشكالت بطريق‬ ‫‪-2‬‬
‫اإلرشاد المباشر ومن ثم ينظر إلى المرشد نظرة المعلم يوجه عملية التعلم المسترشد‪.‬‬

‫إن المرشد مسئول عن تحديد المعلومات المطلوبة وجمعها وتحليلها وتقديمها إلى‬ ‫‪-3‬‬
‫المسترشد‪.‬‬

‫تهتم نظرية السمات بالتشخيص النفسي واستخدام طرق اإلرشاد التي تناسب في اختالف‬ ‫‪-4‬‬
‫الشخصية من فرد آلخر وتهتم كذلك بتحليل "صاحب المشكلة" وتطبيق المقاييس النفسية‬
‫التي تعطي تقديرات كمية لسمات الفرد بما يفيد عمليًا في اختباراته المعقدة‪ ،‬يعتبر البعض‬
‫[حامد‬ ‫ان تقدير سمات الشخصية يحتل مكانًا مهمًا في عملية اإلرشاد‪.‬‬
‫زهران‪ ،1998 ،‬ص ‪]122 :121‬‬

‫المآخذ التي أخذت على نظرية السمات والعوامل‪:‬‬

‫أنه ال يوجد اتفاق عام حول معاني السمات والعوامل‬ ‫‪-1‬‬

‫التحليل العاملي ألسلوب إحصائي يحسن استخدامه وكذلك يساء استخدامه في بعض‬ ‫‪-2‬‬
‫األحيان‪.‬‬

‫تركيز النظرية على سلوك الشخص ولكنها ال تحدد كيف ولماذا يسلك سلوكًا معينًا دون‬ ‫‪-3‬‬
‫غيره ولم توضح الدور المهم الذي تقوم به الدافعية في السلوك‪.‬‬

‫ال تمكن النظرية من تقديم وصف كامل للشخصية على كل أبعادها‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫هناك شك في قيمة النظرية بالنسبة لميدان اإلرشاد النفسي من حيث وحدة الشخصية‬ ‫‪-5‬‬
‫وتكاملها وضرورة فهمها‪.‬‬

‫ثانيًا‪ :‬نظرية التحليل النفسي ‪: Psychology theory‬‬

‫األفكار العامة الرئيسية في هذه النظرية‪:‬‬

‫يفترض مؤسس التحليل النفسي "فرويد ‪ " Freud‬أن الجهاز النفسي يتكون من "الهو ‪، Id‬‬
‫األنا ‪ ، Ego‬األنا األعلى ‪.Super ego‬‬

‫(أ) الهو‪ :‬عبارة عن منبع الطاقة الحيوية والنفسية ومستودع الغرائز أو الدوافع الفطرية التي‬
‫تسعى إلى اإلشباع في أية صورة وبأي ثمن وهو الصورة البدائية للشخصية قبل أن يتناولها‬
‫المجتمع بالتهذيب‪.‬‬

‫(ب) األنا‪ :‬فهو مركز الشعور واإلدراك والمتكفل بالدفاع عن الشخصية وتوافقها وحل‬
‫الصراع بين مطالب الهو واألنا األعلى وبين الواقع ولذلك فهعو محرك منفذ محرك للشخصية‬
‫ويعمل في ضوء مبدأ الواقع من أجل حفظ الذات وتحقيقها والتوافق االجتماعي‪.‬‬

‫(جـ) األنا األعلى‪ :‬هو مستودع المثاليات واألخالق والضمير والمعايير االجتماعية والقيم‬
‫الدينية ويعتبر بمثابة سلطة داخلية أو رقيب نفسي‪.‬‬

‫مفاهيم ورواد نظرية التحليل النفسي‪:‬‬

‫يرى "فرويد" أن الجهاز النفسي البد أن يكون متوازنًا حتى تسير الحياة سيرًا سويًا ولذلك‬
‫يحاول األنا حل الصراع بين الهو واألنا األعلى فإذا نجح كان الشخص سويًا وإ ذا أخفق‬
‫ظهرت أعراض العصاب ‪ Neurosis‬ولقد أسهم الفرويديون المحدثون ‪Neofreudianc‬‬
‫بآراء جديدة تتلخص في اآلتي‪:‬‬

‫يونج‪ :‬أهمية الذات ‪ self‬كجهاز مركزي للشخصية يضيفي عليها ثباتها وتوازنها وأنها‬ ‫‪-1‬‬
‫تحرك السلوك وتنظمه‪ ،‬واهتم "يونج" بمفهوم الشخصية المقنعة ‪ persona‬التي هي بمثابة‬
‫قناع يلبسه الشخص للتوافق مع البيئة االجتماعية‪ ،‬اهتم كذلك بدراسة األنماط النفسية هي‬
‫النمط االنبساطي والنمط اإلنطوائي وفروعهما‪ ،‬النمط التفكيري‪ ،‬والوجداني‪ ،‬الحسي‪،‬‬
‫اإللهامي‪ ،‬اهتم "كارل يونج" بأهمية الذات كجهاز مركزي للشخصية يضيفي عليها‬
‫وحدتها وتوازنها وثباتها وأنها تحرك وتنظم السلوك‪ ،‬وفصل "يونج" انا شعوريًا أطلق‬
‫عليها اسم الظل ‪ shadow‬يظهر في الالشعور حيث أنه نموذج أصلي ‪Erche type‬‬
‫دفعاته بدائية تهدد الشخصية وإ ذا اصطدمت مع التوافق ومع الواقع ظهر ذلك في شكل‬
‫أعراض عصابية‪.‬‬

‫آدلر ‪ :Adler‬وتحدث "آدلر" عن مفهوم الذات ومفهوم اآلخرين وعن الذات المبتكرة‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ Creative self‬وهو العضو الدينامي النشط في حياة الشخص وتبحث عن الخبرات التي‬
‫تنتهي لتحرير حياة الشخص‪.‬‬
‫هورني ‪ :Horney‬قدمت "هورني" مفهوم الذات الدينامي وتعتقد أن الشخص يناضل في‬ ‫‪-3‬‬
‫الحياة من أجل تحقيق ذاته فتحدث عن الذات المثالية والذات الواقعية وترى أن العصاب‬
‫ينشأن عن بعد الشخص عن ذاته الحقيقية والسعي وراء صورة مثالية غير واقعية‪.‬‬

‫رانك ‪ :Runk‬تحدث "رانك" عن نمو الذات من الطفولة وجهود الفرد الدائمة من أجل‬ ‫‪-4‬‬
‫تحقيق ذاته وتأكيدها وتقبلها ويرى أن تطور الفرد يمر بثالث مراحل وهي الشخص‬
‫العادي ثم الشخص العصابي ثم الشخص المتوافق‪.‬‬

‫سوليفان ‪ : Sullivan‬يرى أن جهاز الذات ينمو بطريقة يحتفظ بها نفسه ضد القلق الذي‬ ‫‪-5‬‬
‫يعتبر نتاجًا للتفاعل االجتماعي ويقول أن ديناميت الذات تلعب دورًَا مهمًا في تنظيم‬
‫السلوك وفي تحقيق الحاجة إلى التقبل‪.‬‬

‫فروم ‪ :Fomm‬أن الشخصية هي مجموعة من السمات النفسية والجسمية الموروثة‬ ‫‪-6‬‬

‫والمكتسبة التي تميز الفرد وتجعل منه شخصًا فريدًا‪ ،‬ويؤكد دور األسرة اكتساب‬
‫الشخص "الخلق االجتماعي" مع احتفاظه بما أسماه "الخلق الفردي"‪.‬‬

‫تطبيقات نظرية التحليل النفسي في اإلرشاد النفسي‪:‬‬

‫فرويد ‪ :Freud‬يعتبر التحليل النفسي نظرية نفسية عن ديناميات الطبيعة البشرية وعن‬ ‫‪-1‬‬
‫بناء الشخصية ومنهج بحث لدراسة السلوك البشري‪ ،‬وهو أيضًا طريقة عالج المرضى‬
‫في ضوء نظرية التحليل النفسي من أهم أسبابه الصراع طريقة الغرائز والمجتمع‪.‬‬

‫هورني ‪ :Horney‬تقرر "هورني" أن الصراع ال يقتصر تفسيره على الناحية الغرائزية‬ ‫‪-2‬‬
‫فقط ولكنه يرتبط بالحاجة إلى األمن‪ ،‬وينشأ الصراع األساسي في رأيها بسبب تعارض‬
‫رغبات الفرد واتجاهاته‪ ،‬كذلك تعتقد بوجود صراع داخلي مركزي بين الذات الحقيقية‬
‫والذات العصبية‪ ،‬والعصاب في رأي "فرويد" يرجع إلى عوامل حيوية‪ ،‬والقلق لب‬
‫العصاب ومحوره ويرى أنه ال يوجد عصاب نفسي بدون استعداد عصابي منذ الطفولة‪،‬‬
‫وتقرر "هورني" أن القلق هو لب العصاب وأساسه وأن هناك ثالثة اتجاهات عصابية‪:‬‬

‫هو لب العصاب وأساسه وأن هناك ثالثة اتجاهات عصابية‪:‬‬

‫االتجاه األول يتميز بالتحرك نحو الناس‬

‫االتجاه الثاني يتميز بالتمركز بعيدًا عن الناس‬

‫االتجاه الثالث يتميز بالتمركز حول الذات‬

 ‫يونج‪ :‬يرى "يونج" أن العصاب محاولة غير ناضجة مع الواقع ويرجع إلى الذكريات‬ ‫‪-3‬‬
‫المكبوتة والالشعور وإ لى مشكالت الفرد التي لم تحل بعد‪.‬‬

‫آدلر‪ :‬يعتقد آدلر أن العصاب ينشأ من خطأ الفرد في إدراك بيئته وتفسيرها وصعوبة‬ ‫‪-4‬‬
‫اتخاذ أسلوب حياة مناسب والخوف من االحباط والفشل في تحقيق أهداف الحياة‪.‬‬

‫رانك‪ :‬يعتقد "رانك" أن العصابي أن الشخص ال ينجح في التغلب على صدمة الحياة‬ ‫‪-5‬‬
‫‪ Birth tuama‬التي تصيب الفرد عن الوالدة‪ ،‬حيث يعتبر وكأنه انفصال عن السعادة‬
‫األساسية التي كان فيها وهو في رحم أمه وتكمن هنا "باكورة القلق" ويحاول الفرد التغلب‬
‫على صدمة الميالد وإ ذا فشل أصبح عصابيًا‪.‬‬

‫فروم‪ :‬يرى "فروم" أن العصاب هو أحد مظاهر الفشل األخالقي‪ ،‬وأن العرض العصابي‬ ‫‪-6‬‬
‫يكون في كثير من الحاالت تعبيرًا عن نزاع أخالقي‪ ،‬وتمثل العرض العصابية غالبًا‬
‫تعبيرات عن مشاكل اإلنسان الحديث الذي يعيش في عصر القلق‪ ،‬وعلى العموم فإن‬
‫العصب ‪ Neurosis‬هو أكثر األمراض النفسية قابلة للعالج من خالل التحليل النفسي‪،‬‬
‫الذهان ‪ Psychosis‬في رأي "فرويد" صورة خطيرة الضطراب السلوك وتظهر تغييرات‬
‫مرضية في إدراك الواقع والسيطرة على الذات‪ ،‬بينما يرجع "آدلر" الذهان سواء كان‬
‫فصاميًا او ذهان الهوس واالكتئاب إلى خليط من أسباب نفسية وجسيمة‪.‬‬

‫خطوات التحليل النفسي التي تدخل ضمن خطوات اإلرشاد النفسي‪:‬‬

‫العالقة العالجية الدينامية بين المسترشد "صاحب المشكلة" والمرشد "المعالج" والتي‬
‫يسودها التقبل والتفاعل االجتماعي السليم والتطهير او التفريغ االنفعالي ‪ Catharsis‬لألشياء‬
‫المكبوتة سواء أكانت أحداث أو خبرات أو دوافع او صراع لمصاحبتها لألشياء االنفعالية بما‬
‫يؤدى إلى اختفاء أعراض العصاب‪.‬‬

‫والتداعي الحر أو الترابط الطليق للكشف عن األشياء المكبوتة والالشعور عن طريق‬

‫إطالق العنان بحرية لألفكار والخواطر واالتجاهات والصراعات والرغبات واالحساسات مع‬
‫االستفادة من فلتات أو زالت اللسان وتفسير ما يكشف عن التداعي الحر‪.‬‬

‫ويتضمن التفسير إيضاح ما ليس واضحًا والشرح بأسلوب منطقي صحيح وبلغه عملية‬
‫يفهمها صاحب المشكلة‪ ،‬ويعتبر التعليم وبناء العادات تدرجيًا وتوجيه صاحب المشكلة في‬
‫الحياة وتنمية مفهوم إيجابي عن الذات لديه والتقليل من حدة القلق وتكوين اإلرادة اإليجابية‬
‫وتغيير الوسط االجتماعي‪.‬‬
 ‫تعديالت التحليل النفسي الكالسيكي التي تناسب اإلرشاد النفسي‪:‬‬

‫ويتضح مما سبق أنه طرأ على نظرية التحليل النفسي الكالسيكي كما وضعها "فرويد"‬
‫بعض التعديالت التي أجراها [الفرويديون] المحدثون والتي تناسب اإلرشاد النفسي‪.‬‬

‫وقد ركز هؤالء على تقصير مدة العالج النفسي ومن أهم التعديالت في نظرية التحليل‬
‫النفسي ما يسمى التحليل النفسي التوزيعي ‪ Distributive psychoanalysis‬التي أتى بها‬
‫"أدلف ماير ‪ Meyer‬وهو يتضمن الفحص والتحليل الموجه لخبرات صاحب المشكلة مع‬
‫التركيز على إمكاناته ومساعداته على اتخاذ قرارات عملية تختص بمستقبله‪.‬‬

‫ومن هذه التعديالت أيضًا العالج التدعيمي المساند ‪ Supportive therapy‬الذي يتعامل‬
‫مع الجزء السوى من الشخصية ويمنميه ويدعمه ويعزز دفاعات صاحب المشكلة السوية‪،‬‬
‫ويستخدم أساليب مثل اإليحاء‪ ،‬الحس‪ ،‬التعزيز‪ ،‬وال يتبع صراعات صاحب المشكلة بعمق‬
‫ويستخدم هذا األسلوب عادة مع أصحاب المشكالت الذين يعانون من الحساسية النفسية وال‬
‫تتطلب حاالتهم النفسي العميق‪.‬‬

‫هورني‪ :‬ومن التعديالت التي ظهرت في شكل التحليل النفسي المختصر ما جاءت به‬
‫"هورني" التي تتغاضى عن ماضي العميل وتركز على دراسة االضطرابات في وضعه‬
‫الحاضر‪.‬‬

‫الكسندر ‪ :Alexander‬الذي يركز على تهيئة جو مرن يستطيع فيه العميل تعديل عاداته‬
‫السلوكية المرضية بسرعة‪ ،‬ويالحظ أن استخدام أي صورة معدلة من التحليل النفسي في‬
‫ميدان اإلرشاد النفسي يجب أن تقتصر ممارستها على المرشد العالجي المتخصص‪.‬‬

‫ويكاد يكون المجال الرئيسي لإلرشاد النفسي الذي يطبق فيه نظرية التحليل النفسي هو‬
‫اإلرشاد العالجي‪.‬‬

‫موجز ألهم اتجاهات التحليل النفسي‬

‫الفرويدية الكالسيكية‪:‬‬
‫غريزتي الجنس والعدوان ‪ ،‬خبرات الطفولة وخاصة المؤلمة‬ ‫فرويد‬
‫منها والتي عادة ما تصبح خبرات ال شعورية وما ينتج عنها‬ ‫التحليل النفسي الكالسيكي‬
‫من صراع بين البناءات األساسية للشخصية األنا – ألهو –‬
‫األنا العليا‪.‬‬

‫االفرويديون الجدد ‪ :-‬االتجاهات المنفصلة ‪ :‬يونج ‪ ،‬ادلر ‪:‬‬

‫(يمكن اعتبار ينج و ادلر ضمن علماء النفس التحليلي االجتماعي لتأكيدهما أهمية العوامل‬
‫االجتماعية)‪.‬‬
‫اإلنسان محكوم بعدد من العوامل (الغرائز (الطبيعية ‪ ،‬وأيضا االجتماعية ‪.‬‬ ‫يونج‬
‫الطاقة ‪ libido‬طاقة عامة وليست جنسية ‪ .‬الالشعور الجمعي له اثر كبير في‬
‫توجيه شخصية الفرد ‪ ،‬والتي يمكن أن تكون مختلفة من فرد إلى آخر ويأخذ هذا‬
‫االختالف شكل األنماط ‪ .‬اإلنسان يسعى في حياته إلى التوفيق بين العناصر‬
‫المتضادة في ذاته والعالم المحيط به‪.‬‬
‫ال ينكر تماما اثر العوامل البيولوجية ‪،‬ولكنه يعطي أهمية كبيرة للعوامل‬ ‫ادلر‬
‫االجتماعية ‪ .‬هذه العوامل مرتبطة بالواقع األساسي لإلنسان وهو الكفاح من اجل‬
‫الوصول إلى الكمال والتميز والمرتبط بمشاعر النقص المرتبطة بدورها‬
‫بالعوامل االجتماعية ‪ .‬هذا الكفاح يعني التخطيط للمستقبل وليس االرتباط‬
‫بالماضي هو ما يؤثر بشكل كبير في تحديد نمو الشخصية ‪.‬‬

‫الفرويديون الجدد ‪ :‬علم النفس التحليلي االجتماعي ‪:‬‬

‫تقبل اغلب أفكار فرويد إال أنها تنكر أن الرغبة الجنسية الطفولية ‪ ،‬وترى‬ ‫هورني‬
‫أنها العالقة الحميمة بين الوالدين و األطفال ‪ ،‬والتي تؤدي عند توفرها إلى‬
‫نمو ذات حقيقية ‪ .‬متفائلة حيث ترى أن لدى اإلنسان قدرة على النمو ويسعى‬
‫لذلك‪.‬‬

‫ال ينكر أهمية العوامل البيولوجية ولكنه يركز على أهمية العوامل االجتماعية‬ ‫فروم‬
‫والعالقات على مستوى المجتمع ‪ .‬الحرية وخاصة االقتصادية والسعي وراء‬
‫المادة يقود إلى الشعور باالغتراب عن الذات ‪ .‬الفرد مجبول على الكفاح من‬
‫اجل حرية خالقة ‪.‬‬

‫يعطي أهمية كبيرة للعوامل االجتماعية المتمثلة في طبيعة العالقات الشخصية‬ ‫سوليفان‬
‫المتبادلة(التفاعلية) في تكوين شخصية الفرد ‪ .‬النمو يمر بمراحل تتأثر بالنمو‬
‫المعرفي للفرد من جانب وبطبيعة العالقات الشخصية من جانب آخر ‪.‬‬

‫مالحظة‪( :‬يمكن اعتبار سوليفان رائدا لالتجاه التحليلي المعرفي)‬

‫االفرويديون الجدد الطريق إلى علم نفس األنا والعالقة بالموضوع ‪:‬‬

‫تعترف بأهمية غريزتي الجنس والعدوان ‪ ،‬وكل ما سبق ‪ ،‬وتضيف أهمية‬ ‫آنا فرويد‬
‫العالقة الدافئة بين األم والطفل ) خبرات الطفولة) بدأت االهتمام باالنا‬
‫مصرة على انه قادر على حل الصراع‪.‬‬

‫ال ينكر كل ما سبق ‪.‬ولكنه يعطي أهمية اكبر لفاعلية األنا الهادفة )الغائية‬ ‫هارتمان‬
‫(والتي تهدف إلى التكيف مع البيئة المحيطة ‪.‬‬

‫ال ينكر كل ما سبق ‪ .‬ولكنه يضيف أهمية اكبر لفاعلية األنا ‪ .‬فهي مستقلة‬ ‫وايت‬
‫في نموها و دوافعها وفعاليتها عن ألهو ‪ .‬أنها آنا فاعلة ذات طبيعة‬
‫استكشافية ‪ ،‬مخططة وغائية قادرة على بناء أهداف وخطط وقادرة على‬
‫تغييرها ‪.‬‬

‫االفرويديون الجدد ‪ :‬النظريات التخصصية في نمو األنا ) العالقة بالموضوع)‬

‫ال تنكر ما سبق ‪ .‬مساهمتها كانت في تركيزها على فاعلية ونمو األنا من‬ ‫ماهلر‬
‫خالل عملية االفتراق والتفرد) التشخص( في مرحلة الطفولة ‪ .‬هناك مراحل‬
‫اإلدراك الفرد لكينونته وتفرده ‪ ،‬تحقيق الفرد في نهايتها شخصيته وشعوره‬
‫التام بتفرده‬

‫يحقق الفرد ذاته من خالل موضوع الحب أو العالقة بالموضوع الذي يمثل‬ ‫كوت‬
‫موضوع الذات ‪ self object‬األم هي موضوع الحب والممثلة لموضوع‬
‫الذات في الطفولة ‪ ،‬يتم استدخالها حيث ‪ .‬تمثل مرآة لذات الفرد ‪ .‬والعالقة‬
‫الدافئة في غاية األهمية ‪ ،‬إال أنها ليست عالقة جنسية‪.‬‬

‫يرى أن مرحلة المراهقة تمثل مرحلة نمو جديدة أو ميالد جديد بعد مرحلة‬ ‫بلوز‬
‫الطفولة ‪ ،‬ويعتقد إمكانية تطبيق أفكار ماهلر عن الطفولة(مع بعض‬
‫التعديالت)على المراهقة ‪ .‬فالمراهق يمر بمرحلة جديدة من االفتراق والتفرد‬
‫تؤدي إلى نمو شخصيته وهويته ‪.‬‬
 ‫الفرويدية الحديثة ‪ :‬اريكسون وسايكولوجية األنا‪:‬‬

‫يقبل كثير من أفكار فرويد البيولوجية (الجنس والعدوان (ويضيف‬ ‫اريكسون‪:‬‬

‫عليها اثر العوامل االجتماعية والعوامل النفسية في النمو ‪ .‬األنا‬
‫(الفرويدية الحديثة)‬
‫فاعل ويكسب مزيدا من الفاعلية مع النمو إذا توفرت الظروف‬
‫البيولوجية واالجتماعية المناسبة والمؤثرة على النمو النفسي )نمو‬
‫األنا) والذي يؤثر بدوره في المراحل التالية والفرد بصفة عامة‬
‫مدفوع لتحقيق هويته‪.‬‬

‫وجهة النظر التحليلية ‪ :‬التطور من سيكوجية الهو عند فرويد إلى سايكولوجية األنا عند‬
‫اريكسون‪:‬‬

‫بدأ التحليل النفسي مع فرويد‪ ،‬إال أن بعض أفكاره المتطرفة حول أهمية الجنس‬ ‫‪-1‬‬
‫والعدوان وإ هماله لفاعلية األنا التكيفية قادت إلى ابتعاد بعض مريديه عنه‪ ،‬وكان من‬
‫أهمهم بعض أفراد مجموعته األولى ومنهم ينج و ادلر ‪.‬‬

‫التطورات التي حدثت في جميع مراحل التحليل النفسي تعكس أهمية خبرات الطفولة‬ ‫‪-2‬‬
‫عند المحلل وهذا واضح في اغلب النظريات‪.‬‬

‫بالرغم من االختالفات فان هناك اتفاقا يكاد يكون مطلقا حول أهمية خبرات الطفولة‬ ‫‪-3‬‬
‫وأهمية خبرات الالشعور‪.‬‬

‫مع استقالل ينج وأدلر وظهور غيرها من نظريات الفرويديين الجدد ظهرت أفكار‬ ‫‪-4‬‬
‫جديدة في التحليل النفسي مهدت للفرويدية الحديث كما ظهرت في نظرية اريكسون‪.‬‬
‫و يمكن القول بان أهم ما قدمه االفرويديون الجدد هو إضافة ‪:‬‬

‫بدائل للجنس والعدوان من وجهة نظر كل منهم‪،.‬إال انه كما أسلفت فان ما يؤخذ عليهم هو‬ ‫‪‬‬
‫تركيزهم على دوافع محددة تبدو مهمة لهم بشكل اكبر من غيرها الرتباطها بخبراتهم‬
‫الذاتية‪ .‬هذا يظهر في تركيز ينج على الالشعور الجمعي‪ ،‬وتركيز ادلر على مشاعر‬
‫العجز والعدوان وتركيز هورني على الحب الوالدي ومشاعر العجز والرفض ‪ ،‬وفي‬
‫تركيز فروم على العوامل االجتماعية االقتصادية‪ ،‬وفي تركيز على العالقات الشخصية‬
‫المتبادلة ‪ ،‬وأيضا في فكر اريكسون (بالرغم من إدراكه ألهمية تعدد العوامل ) من خالل‬
 ‫تركيزه على أزمة الهوية‪ .‬هذا بطبيعة الحال كان مفيدا لتأكيد أهمية جميع العوامل‬
‫البايولوجية‪.‬‬

‫االهتمام بشكل اكبر بفاعليات األنا‪ .‬وقد ظهر ذلك في فكر ادلر وهورني وفروم وسوليفان‬ ‫‪‬‬
‫و أخيرا بشكل أوضح في فكر علما نفس األنا األوائل )انا فرويد وتالمذتها)‪.‬‬

‫بدء االهتمام بالعوامل االجتماعية كما ظهر ذلك في فكر ينج ‪ ،‬ادلر ‪ .‬ثم بشكل أوضح في‬ ‫‪‬‬
‫فكر هورني و فروم و سوليفان‪.‬‬

‫يمكن القول بان االهتمام بوظائف األنا الشعورية بشكل أساسي كان ثمرة لتطور علم‬ ‫‪‬‬
‫النفس المعرفي وتأثيره المباشر على علماء التحليل النفسي ومنهم على سبيل المثال‬
‫سوليفان وبيرن ‪ ،‬ثم بشكل غير مباشر علماء نفس األنا‪.‬‬

‫‪ -5‬كان من ثمرة هذا التطور ظهور نظرية اريكسون والتي تعبر عن الفرويدية الحديثة والتي‬
‫تتميز ‪:‬‬

‫عدم إهمال أفكار فرويد األساسية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اآلخذ في االعتبار جميع الدوافع البايولوجية و النضج كعامل أساسي في تحديد النمو‬ ‫‪‬‬
‫النفس‪ -‬اجتماعي‪.‬‬

‫تأكيد أهمية العوامل االجتماعية بما في ذلك الخبرات االجتماعية والثقافية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تأكيد أهمية نمو األنا بكل فاعلياته الشعورية والالشعورية‪ .‬حيث يرتبط نموه بثالث‬ ‫‪‬‬
‫جوانب أساسية هي العوامل البايولوجية )ظهور أزمات النمو محددة بايولوجية) ‪ ،‬حل‬
‫أزمات النمو يعتمد على ‪ -1‬النضج البايولوجي‪ -2‬الخبرات االجتماعية‪ -3‬النمو‬
‫الشخصي السابق )حل أزمات النمو في المراحل السابقة)‪.‬‬

‫النمو النفس هو ثمرة التفاعل بين العناصر السابقة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -6‬كما أدى االنفتاح على المدارس األخرى ولعل أهمها االتجاه المعرفي ظهور نظريات تقوم‬
‫على التكامل بين وجهات نظر مختلفة كما هو الحال في نظرية ال فنجر ) بنت الفنجر‬
‫نظريتها معتمدة على الفكر التحليلي وخاصة فكر سوليفان وعلماء العالقة بالموضوع من‬
‫جانب والنظريات المعرفية كنظرية بياجية وكولبرج‪ ،‬وأيضا بعض األفكار اإلنسانية(‪.‬‬
 ‫‪ -7‬بدء االهتمام بتعدد العوامل كما ظهر في فكر اريكسون وظهور النظريات التكاملية ينبئ‬
‫عن تطور بالغ األهمية في علم النفس وظهور عصر جديد من التكاملية‪.‬‬

‫أهمل عدد من رواد التحليل النفسي لعدة أسباب منها عدم كفاية زمن المحاضرات‪ ،‬البعض‬
‫منهم لم يقدم نظرية ومنهم‬

‫على سبيل المثال جونز‪ ،‬و أخيرا ضعف تأثير البعض من أمثال رانك ‪.‬‬

‫المآخذ عن نظرية التحليل النفسي‪:‬‬

‫على الرغم من اإلسهامات الواضحة لنظرية التحليل النفسي في اإلرشاد النفسي كنظرية‬
‫وكطريقة عالج إال أنها القت كاتجاه تحليل بصفة خاصة في مجال اإلرشاد النفسي معارضة‬
‫ونقدًا شديدين على أساس ما يلي‪:‬‬

‫إن التحليل النفسي يهتم أساسًا بالمرضى والمضطربين نفسيًا أكثر من اهتمامه في‬ ‫‪-1‬‬
‫األصحاء واألسوياء‪.‬‬

‫أنه عملية طويلة وشاقة ومكلفة في الوقت والجهد والمال والجهد ويحتاج إلى خبرة واسعة‬ ‫‪-2‬‬
‫وتدريب مكثف قد ال توافر إال لعدد قليل من األخصائيين‪.‬‬

‫أن بعض المشتغلين باإلرشاد والعالج النفسي يرون في تعصب أن التحليل النفسي هو‬ ‫‪-3‬‬
‫الطريقة المثلى وأنه يعلو على كل الطرق األخرى‪.‬‬

‫أن بعض المشتغلين باإلرشاد والعالج النفسي يحملون نحو التحليل النفسي اتجاه سالبًا‬ ‫‪-4‬‬
‫ينفعل أحيانًا حتى يصل إلى عصب ضده إلى درجة تجعلهم يسقطون نظرية التحليل‬
‫النفسي من حسابهم تمامًا أو يجعلون منها محورًا لنقدهم ليس في اإلرشاد النفسي فحسب‬
‫بل في علم النفس كله ألسباب ترجع لشخص "فرويد" نفسه‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬نظرية المجال ‪:Field theory‬‬

‫ترتبط نظرية المجال في علم النفس باسم "كيرت ليفين" وقد تأثر في نظريته بعلم النفس‬
‫الجشطلت ‪ Gestalt‬التي نادى بها "فيرتايمر ‪" "Werthwimer‬كوهلر ‪" ، "Kohler‬كوفكا‬
‫‪."Koffka‬‬

‫األفكار الرئيسية لهذه النظرية‪:‬‬

 ‫تعد الفكرة األساسية في علم النفس الجشطلت‪ ،‬عن إدراك موضوع ما يحدده المجال‬
‫اإلدراكي الكلى الذي يوجد فيه وأن الكل ليس مجرد مجموع األجزاء وأن الجزء يتحدد‬
‫بطبيعته الكل وأن األجزاء تتكامل في وحدة متكاملة‪.‬‬

‫تؤكد نظرية المجال التي نادى بها "ليفين" أن السلوك هو وظيفة المجال الذي يوجد في‬
‫وقت السلوك‪ ،‬ونتيجة لقوى دينامية محركة ويبدأ التحليل بالموقف ككل ومن الموقف الكلي‬
‫تتمايز األجزاء المكونة‪.‬‬

‫ويؤكد "ليفين" أهمية قوى المجال الدينامية التي تسهم في تحديد السلوك ويعرف المجال‬
‫بأنه "جماع الوقاع الموجودة معًا والتي تدرك على أنها تعتمد على بعضها اآلخر"‪.‬‬

‫مفاهيم نظرية المجال‪:‬‬

‫الشخص‪ :‬هو كيان محدد داخل المجال الخارجي واألكبر منه والشخص له خاصيتان هي‬ ‫‪-1‬‬
‫الفصل عن المجال‪ ،‬الوصل مع المجال‪ ،‬أي أن الشخص يكون منفصًال عن المجال الكلي‬
‫األكبر ومندمجًا في الوقت نفسه داخل المجال الكلي وهذا هو واقع الشخص الذي يمثل‬
‫حدودًا واضحة تفصله عن المجال الخارجي الذي يتحرك فيها والذي يكون في نفس‬
‫الوقت جزءًا منه‪ ،‬ويذهب "ليفين" إلى أنه بناء متفاضل متمايز أي ينقسم إلى أجزاء‬
‫منفصلة ومتصلة في نفس الوقت‪.‬‬

‫المجال النفسي‪ :‬يوجد الشخص في مجال نفسي او بيئة نفسية خارج حدوده ويحدث تفاعل‬ ‫‪-2‬‬
‫بين الشخص ومجاله النفسي بحيث يعتمدان على البعض اآلخر داخل حيز الحياة‪.‬‬

‫حيز الحياة ‪ :space‬هو المجال النفسي الكلي الذي يحتوي على مجموع الوقائع الممكنة‬ ‫‪-3‬‬
‫التي تحدد سلوك الفرد في وقت معين ومحدد مثل حاجاته وخبراتها وإ مكاناته السلوكية‬
‫يدركه أي أن السلوك هو وظيفة حيز الحياة‪.‬‬

‫المجال الموضوعي أو البيئة الموضوعية يضم كل اإلمكانات التي تخرج من المجال‬ ‫‪-4‬‬
‫السلوكي للشخص والتي ليست في حيز الحياة وهذا المجال الموضوعي على الرغم من‬
‫أنه ليس جزءًا من حيز الحياة إال أنه يؤثر على الفرد‪.‬‬

‫المناطق‪ :‬ينقسم المجال الكلي إلى مناطق وتحتوي كل منطقة على وقائع وحقائق ‪facts‬‬ ‫‪-5‬‬
‫ولذا يحدد عدد المناطق هو الوقائع النفسية التي توجد في أي وقت معين‪ ،‬فقد تكون هناك‬
‫واقعتين فقط هما الشخص والمجال فتكون هناك منطقتان رئيسيتان فقط في حيز الحياة‪،‬‬
‫وهكذا يتحدد عدد المناطق في الشخص بعدد الوقائع الشخصية الموجود فعًال‪ ،‬وتسمى‬
‫الوقائع األساسية للمنطقة الشخصية والداخلية باسم الحاجات ‪.Needs‬‬
 ‫االتصال بين المناطق وهناك حدود بين المناطق من خصائصها النفاذية تبادل االتصال‬ ‫‪-6‬‬
‫وتتصل المناطق عن طريق االتصال بين الوقائع الواقعة في كل منها باألخرى ويحدث‬
‫بينهما تفاعل وتأثير وتبادل ينتج عنه "حدث ‪ "Event‬ومعنى ذلك أن الحدود بين المناطق‬
‫قد تكون قابلة للنفاذية بدرجة كبيرة وقد تكون جامدة مقاومة للنفاذية‪ ،‬ويتأثر مدى‬
‫االتصال وبالتالي التأثير المتبادل بين حيز الحياة والعالم الخارجي بصالبة أو ضعف‬
‫الحدود الفاصلة بينها‪.‬‬

‫الحركة واالتصال‪ :‬من الخواص المهمة للمجال النفسي أنه يحدث بداخله حركة اتصال‬ ‫‪-7‬‬
‫دائمًا من وإ لى وبين المناطق المختلفة‪ ،‬وتحدث الحركة واالتصال كنتاج للتفاعل بين‬
‫القائع وقد أطلق "ليفين" على هذا االسم "مبدأ االرتباط"‪.‬‬

‫إعادة بناء حيز الحياة‪ :‬عن طريق الحركة واالتصال ونتيجة للتفاعل بين الوقائع يتغير‬ ‫‪-8‬‬
‫بناء حيز الحياة وهكذا يمكن هذه التغييرات المحتملة في إعادة بناء حيز الحياة‪.‬‬

‫الواقع‪ :‬وتحدث "ليفين" عن الواقعية" والالواقعية‪ ،‬فالواقعية تتضمن حركة فعلية‪،‬‬ ‫‪-9‬‬
‫والالواقعية تتضمن حركة تخيلية فمثًال يستطيع أن يحل مشكل حًال واقعيًا في إطار‬
‫الواقع أو يحلها حًال واقعيًا في حلم يقظة‪.‬‬

‫الزمن‪ :‬يؤكد "ليفين" ال يتأثر بالماضي ويقرر أن الوقائع الحاضرة وحدها هي التي‬ ‫‪-10‬‬
‫تستطيع أن تحدث سلوكًا حاضرًا وأن الوقائع الماضية فال تؤثر في الحاضر فوقائع‬
‫الطفولة ال تؤثر على سلوك الراشد ما لم يظل وجودها مؤثرًا طوال مرحلة النمو من‬
‫الطفولة إلى الرشد‪.‬‬

‫ديناميات الشخصية‪ :‬يشبه "ليفين" بناء حيز الحياة بالخريطة الجغرافية باعتبار أن‬ ‫‪-11‬‬
‫الخريطة الجغرافية الجيدة تحتوي على جميع المعلومات التي يحتاج إليها الشخص‬
‫بمعرفته الطريق الصحيح‪ ،‬كذلك فإن البناء الجيد لحيز الحياة أي الشخص ومجاالته البد‬
‫أن يحتوي على الوقائع التي تلزم لتفسير السلوك المحتمل للشخص‪.‬‬

‫التحرك‪ :‬يتحرك الشخص خالل المجال النفسي مدفوعًا لحاجة الطاقة وتستثير التوتر‬ ‫‪-12‬‬
‫وتطفي فيه إيجابية عن المنطقة التي فيها ما يشبع هذه الحاجة فيتحرك الشخص نحو‬
‫منطقة إشباع الحاجة‪ ،‬وقد تكون الحدود بين المناطق سهلة العبور فيتحقق اإلشباع أو‬
‫العكس مما يجعل الفرد مضطرًا إلى اتخاذ ممرات جانبية للحركة نحو الهدف وهو إشباع‬
‫الحاجة‪.‬‬
 ‫فقدان التوازن‪ :‬هو حالة عدم تساوي التوتر داخل المناطق المختلفة للشخص وارتفاع‬ ‫‪-13‬‬
‫التوتر في النظام كله وتزايد الضغط الواقع على الحدود الفاصلة بين المنطقة الشخصية‬
‫الداخلية وبين المنطقة اإلدراكية‪ -‬الحركة‪ ،‬وإ ذا تكرر هذا مرارًا تراكم التوتر الداخلي‬
‫واشتد لدرجة ال تتحلمه حدود المنطقة الشخصية الداخلية ويحدث اندفاع مفاجئ للطاقة في‬
‫المنطقة اإلدراكية يؤدي إلى حدوث سلوك هياجي‪.‬‬

‫العودة إلى التوازن‪ :‬إن الهدف النهائي لجميع العمليات النفسية هو إعادة الشخص إلى‬ ‫‪-14‬‬
‫حالة توازن وهناك عدة طرق منها‪:‬‬

‫(ا) قيام الشخص بتحرك مناسب في المجال النفسي يؤدي إلى منطقة إشباع حاجة‬
‫وتحقيق الهدف‪.‬‬

‫(ب) قيام الشخص بتحرك بديل يؤدي إلى خفض التوتر والعودة إلى التوازن ويتحقق‬
‫هذا في حالة وجود تنسيق كامل متبادل بين حاجتين بحيث يؤدي إشباع إحداهما‬
‫إلى إزالة التوتر المصاحب للحاجة األخرى‪.‬‬

‫(ج) قيام الشخص بتحرك خيالي يؤدي إلى خفض التوتر وهذا ما يحدث في أحالم‬
‫اليقظة‪.‬‬

‫نمو الشخصية‪ :‬تناول "ليفين" بعض التغيرات السلوكية التي تحدث خالل النمو ويقول‬ ‫‪-15‬‬
‫إن هذه التغيرات تنتج عن التنوع في نشاطات الشخص وانفعاالته وحاجاته ومعلوماته‬
‫وعالقاته االجتماعية التي تتزايد مع نموه‪ ،‬ويرى "ليفين" إن النمو عملية مستمرة‬
‫يصعب تقسيمها إلى مراحل منفصلة وأن هناك تغيرات تطورية مهمة تحدث في‬
‫حوالي سن الثالثة وأن فترة من االستقرار النسبي تعقبها حتى المراهقة التي تعتبر‬
‫مرحلة إعادة التنظيم الدينامي ويتم النضج واالستقرار في الرشد‪.‬‬

‫تطبيق نظرية المجال في اإلرشاد النفسي‪:‬‬

‫لم يتعرض "ليفين" مباشرة في كتاباته لتطبيق نظريته في اإلرشاد النفسي ولكنه طبق‬
‫مفاهيم نظريته على دراسة السلوك في الطفولة والمراهقة وديناميات الجماعة‪ ،‬وحل الصراع‬
‫االجتماعي ومشكالت جماعات األقليات وإ عادة التعلم‪ ،‬وهذا يرتبط بطريق غير مباشر‬
‫باإلرشاد النفسي‪ ،‬ولقد حاول علماء الجشطلت تطبيق نظرية المجال في ميدان اإلرشاد النفسي‬
‫ومن أهم تطبيقات نظرية المجال في اإلرشاد النفسي ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬االستقصاء‪ :‬االستقصاء عن أسباب االضطراب والمشكالت النفسية‪ ،‬يوجه االهتمام إلى‬

‫أمور مهمة مثل‪:‬‬
 ‫(ا) شخصية صاحب المشكلة وخصائصها المرتبطة باالضطراب والمسببة له‪.‬‬

‫(ب) خصائص حيز الحياة الخاص بالعميل في زمن حدوث االضطراب‪.‬‬

‫(ج) أسباب اضطرابه شخصيًا وبيئيًا مثل االحباطات والعوائق المادية والحواجز النفسية التي‬
‫تحول دون تحقيق أهدافه والصراعات وما قد يصاحبها من إقدام وهجوم غامض وتقهقر‬
‫خائف‪.‬‬

‫‪ -2‬أعراض االضطراب‪ :‬ينظر إلى أعراض االضطراب والمرض النفسي في مجال له عدة‬
‫مكونات منها‪:‬‬

‫‪ -‬مجال الفرد عند بدء ردود الفعل لالضطراب أو المرض‪.‬‬

‫‪ -‬ومجال البيئة المادي والثقافي واالقتصادي ومجال المرشد أو المعالج وتأثيره على مجال‬
‫طريقة اإلرشاد نظريًا وعمليًا‪.‬‬

‫‪ -3‬في عملية اإلرشاد والعالج‪ :‬تؤكد نظرية المجال على‪:‬‬

‫(ا) أهمية تغيير اإلدراك‪ :‬ألن طبيعة ما يدركه تتقرر بحالة مجال إدراكه وألن سلوكه‬
‫الشخصي هو وظيفة لحالة مجاله اإلدراكي أثناء لحظة اإلدراك‪ ،‬واإلدراك يتأثر بعامل‬
‫الوقت‪ ،‬إذ يجب أن يكون التعرض للموقف كافيًا حتى يسمح للحواس بالقيام بوظيفتها‬
‫بكفاءة وتؤثر في قيم الشخص وأهدافه على إدراكه وهو يدرك عادة ما يرغب في إدراكه‬
‫أو ما تدرب ويلعب اإلغالق (أي ميل للخبرة الجزئية بإكمال نفسها) دورًا هامًا في‬
‫اإلدراكن ويؤثر إدراك التهديد أو الشعور به على مدى اإلدراك ونوعه‪ ،‬غذ يؤدي التهديد‬
‫إلى تضييق مجال اإلدراك ويدفع الشخص إلى االحتفاظ بتكامل وتنظيم شخصيته باللجوء‬
‫إلى حيل الدفاع النفسي المختلفة وهكذا تحتاج عملية اإلرشاد إلى تغيير في اإلدراك‪.‬‬

‫(ب) أهمية مساعدة العميل لجعل العوائق الموجودة في شخصيته أكثر مرونة‪ ،‬ومعنى هذا‬
‫جعلها أقل جمودًا مما هي عليه ومساعدته في أهداف حياة ومستويات طموح واقعية حتى‬
‫ال يتعرض لإلحباط ومساعدته في توقيع مجال حياته حتى تتوافر لديه المرونة‪ ،‬مساعدته‬
‫على التقليل من جمود العوائق التي تحول بينه وبين تحقيق أهدافه‪.‬‬

‫(ج) أهمية تغيير مفاهيم الفرد واتجاهاته‪ :‬وهذا يتطلب تغييرًا في ثقافته وفي قيمه وبالتالي‬
‫يتطلب بدوره من بين أشياء أخرى تهيئه جو تتاح في حرية االختيار مما يتيح تحقيق‬
‫الهدف‪.‬‬
‫(د) أهمية التغيير خطوة خطوة‪ :‬في إعادة التعليم حيث ينظر إلى هذه الخطوات في إطار تغير‬
‫تدريجي‪.‬‬

‫(ه) أهمية االستبصار ‪ :Insight‬في التعلم يؤدي البحث عن حل المشكلة إلى إعادة تكوين‬
‫المجال وإ عادة تنظيم المعلومات مما يؤدي إلى حل يبدو وكأنه يأتي فجأة ويتم التوصل إلى‬
‫االستبصار في اإلرشاد والعالج النفسي بمساعدة المرشد للعميل على استخدام خبراته‬
‫الماضية وتنظيم خبراته الحاضرة وتعديل مجاله اإلدراكي حيث يتم التوصل إلى حل‪،‬‬
‫ويتطلب الوصول إلى حل باالستبصار" تلقائيًا فجأة" إلى فترة "الحضانة "ستسغرق بعض‬
‫الوقت‪.‬‬

‫إيجابية نظرية المجال‪:‬‬

‫قدمت نظرية المجال العديد من المفاهيم التي أفادت في ميدان اإلرشاد النفسي‪.‬‬

‫فقد تزايد االنتباه إلى أهمية المجال النفسي للشخص وإ لى تأثير العوامل غير النفسية في‬ ‫‪-1‬‬
‫حيز الحياة‪.‬‬

‫نظرية المجال نظرية شاملة متعددة األبعاد تتناول شبكة من التغيرات المتفاعلة وليس‬ ‫‪-2‬‬
‫مجرد أزواج من المتغيرات المصرفة في التبسيط‪ ،‬كما في نظرية "المثير واالستجابة"‪.‬‬

‫ولقد ساعدت نظرية المجال على جعل اإلطار المرجعي الذاتي للشخص يحظى باالحترام‬ ‫‪-3‬‬
‫العلمي في وقت كانت فيه الموضوعية مفرطة هي الصوت الغالب في علم النفس الذي‬
‫ركز على األفعال المنعكسة الشرطية والتعلم االرتباطي الشرطي بين المثير واالستجابة‪.‬‬

‫ولقد دفعت نظرية المجال اإلنسان إلى مرتبة اإلنسانية بوصفه مجاًال معقدًا من الطاقة‬ ‫‪-4‬‬
‫تحركه قوي نفسية ولديه حاجات نفسية وله أهداف وآمال ومطامح وله القدرة على‬
‫االختيار واالبتكار بعد أن كادت السلوكية تنجح في خفض في خفض اإلنسان إلى مستوى‬
‫اآللة التي تستجيب آليًا للمثير محركات فسيولوجية كآلة مجردة من التلقائية واالبتكار‬
‫والحيوية‪ ،‬يكاد يصدق عليه ما يصدق على الكالب والقطط والفئران‪.‬‬

‫كذلك فإن نظرية المجال أدت إلى إجراء البحث في السلوك اإلنساني كما يعبر عنه في‬ ‫‪-5‬‬
‫مجال نفسي اجتماعي وهذا جعل نظرية المجال تحظى بمنزلة مرموقة في علم النفس‬
‫المعاصر‪.‬‬

‫نقد نظرية المجال‪:‬‬

‫استخدام تصويرات معقدة لمواقف نفسية بسيطة‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

 ‫عدم وضع قوانين محددة ترخص النظرية‬ ‫‪-2‬‬

‫عدم إمكان التنبؤ بالسلوك في ضوء النظرية‬ ‫‪-3‬‬

‫إهمال التاريخ الماضي للفرد على أساس أن السلوك يعتمد على الحاضر أكثر من اعتماده‬ ‫‪-4‬‬
‫على الماضي أو المستقبل‪ ،‬وعلى الرغم من أن التفسير الكامل للسلوك الراهن والتنبؤ‬
‫بالسلوك في المستقبل يتطلب إطارًا مرجعيًا تاريخيًا‪.‬‬

‫إساءة استخدام المفاهيم الطبيعية والرياضية مثل مفهوم الوي الموجهة والقيمة والتوتر‬ ‫‪-5‬‬
‫وغيرها وعدم صياغتها صياغة نفسية كاملة مما جعل البعض يفهمونها بمفهومها الطبيعي‬
‫الرياضي‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬النظرية السلوكية "نظرية المثير واالستجابة" نظرية التعلم‪:‬‬

‫األفكار الرئيسية‪:‬‬

‫يطلق على اسم النظرية "نظرية المثير واالستجابة" وتعرف كذلك باسم نظرية التعلم‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫االهتمام الرئيسي بالنظرية السلوكية هو السلوك كيف يتعلم وكيف يتغير‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫وهذا في الوقت نفسه اهتمام رئيسي في عملية اإلرشاد التي تتضمن عملية تعلم ومحو‬ ‫‪-3‬‬
‫تعلم وإ عادة تعلم‪.‬‬

‫التعلم هو محور النظريات المتعلقة بالتعلم والتي تدور حولها النظرية السلوكية‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫ولقد عارض أصحاب النظرية السلوكية وروادها نظرية السمات التي تعتبر السمة تكوينًا‬ ‫‪-5‬‬
‫ثابتًا يتصل بالدوام واالستقرار في كل المواقف والظروف‪.‬‬

‫وقالوا بأن الشخصية ليس لها "بناء ثابت ودائم" وأن السمات ما هي إال صفات موقفية أي‬ ‫‪-6‬‬
‫ترتكز إلى المواقف التي تعرض للفرد وليس على استعدادات ثابتة لديها‪.‬‬

‫فليست هناك إذن سمات عامة إطالقًا‪ ،‬بل كل ما هناك هو مجموع من العادات النوعية‬ ‫‪-7‬‬
‫هي عبارة عن روابط خاصة بين مثيرات معينة من ناحية واستجابات متعلقة بها من‬
‫ناحية أخرى‪.‬‬

‫مفاهيم ورواد النظرية السلوكية‪:‬‬

 ‫تقدم النظرية السلوكية وترتكز على مفاهيم ومبادئ وقوانين تتعلق بالسلوك أو عملية تعلم‬
‫وحل المشكالت‪ ،‬استخلصت من دراسات وبحوث تجريبية معملية قام بها رواد وأصحاب هذه‬
‫النظرية‪.‬‬

‫معظم سلوك اإلنسان متعلم‪ :‬وهذا األمر يعتبر بالمبادئ األساسية التي ترتكز عليها‬ ‫‪-1‬‬
‫النظرية السلوكية‪ ،‬وأن معظم سلوك اإلنسان متعلم وأن الفرد يتعلم السلوك السوي ويتعلم‬
‫السلوك الغير سوي‪ ،‬أي أنه يتعلم السلوك المتوافق والسلوك غير المتوافق ويتضمن ذلك‬
‫أن السلوك المتعلم يمكن تعديله‪.‬‬

‫المثير واالستجابة ‪ : Stimulus amd response‬تقول النظرية أن كل سلوك سويًا أما‬ ‫‪-2‬‬
‫إذا كانت مهظم العالقة بين المثير واالستجابة سليمة كان السلوك سويًا أما إذا كانت معظم‬
‫العالقة بينها مضطربة كان السلوك غير سوي‪ ،‬وعلى ذلك في اإلرشاد النفسي والتربوي‬
‫البد من دراسة المثير واالستجابة وما بينها من عوامل الشخصية جسيمًا وعقليًا‬
‫واجتماعيًا وانفعاليًا‪.‬‬

‫الشخصية‪ :‬من وجهة النظر السلوكية فالشخصية هي التنظيمات أو األساليب السلوكية‬ ‫‪-3‬‬
‫المتعلمة الثابتة نسبيًا التي تميز الفرد عن غير من األشخاص‪.‬‬

‫الدافع ‪ ،Motive‬الدافعية ‪ :Motivation‬من األساسيات التي ترتكز عليها النظرية‬ ‫‪-4‬‬

‫السلوكية في التعلم فال تعلم بدون دافع والدافع طاقة كاملة قوية بدرجة كافية تدفع الفرد‬
‫وتحركه إلى السلوك‪ ،‬وأن وظيفة الدافع في عملية التعلم ثالثية األبعاد‪:‬‬

‫(ا) محور الطاقة االنفعالية الكامنة في الفرد‪.‬‬

‫(ب) وهو يملي على الفرد أن يستجيب بموقف معين ويهتم به ويهمل المواقف األخرى‪.‬‬

‫(ج) أنه يوجه السلوك وجهة معينة يشبه حاجة معينة عند الفرد والدافع إما ان يكون أولى‬
‫موروث فسيولوجي أو ثانوي "متعلم"‪.‬‬

‫التعزيز‪ :‬هو التقوية والتدعيم والتثبيت باإلثابة‪ ،‬والسلوك يتعلم ويقوى ويدعم ويثبت إذا تم‬ ‫‪-5‬‬
‫تعزيزه والتعزيز قد يكون إثابة أولية مثل إشباع دافع فسيولوجي أو قد يكون إثابة ثانوية‬
‫مثل زوال الخوف ويؤدي التعزيز باإلثابة إلى تدعيم السلوك وإ لى النزعة لتكرار السلوك‬
‫المعزز‪ ،‬ويرتبط مفهوم التعزيز في التعلم باسم "كالرك هل" ويرتبط التعزيز أيضًا باألثر‬
‫الطيب‪.‬‬
‫ثورنديك ‪ :Thorndik‬وقد وضع "ثورنديك" قانون األثر كقانون رئيسي مسئول عن عملية‬
‫التعلم ومؤداه أن االستجابات التي لها أثر طيب تميل إلى البقاء يرتبط تعزيز باالقتران‬
‫الشرطي بين مثير حين يتكرر يؤدي إلى ظهور استجابة معينة‪.‬‬

‫بافلوف‪ :‬كان له اسهام واضح حين بين أهمية االقتران الشرطي‪.‬‬

‫واطسون‪ :‬كذلك فإن قانون التعلم الرئيسي عند "جون واطسون" الذي يعتبر أب علم النفس‬
‫السلوكي هو قانون التكرار‪.‬‬

‫سكنير‪ :‬هذا وقد ركز "سكنير" على قيمة تعزيز وقال إن تعلم أي سلوك يجب أن يقسم إلى‬
‫خطوات صغيرة متتابعة وتعزز كل خطوة يجب أن يتم تعلمها بدرجة صحيحة وتعزز قبل‬
‫االنفعال إلى الخطوات التالية‪ ،‬وألن النموذج الذي قدمه "سكنير" طبق في التعلم المبرمج‬
‫وآالت التدريس في اإلرشاد والعالج السلوكي خاصة في المخاوف والسلوك القهري‪.‬‬

‫االنطفاء ‪ :Extimction‬اختفاء السلوك المتعلم إذا لم يمارس ويعزز أو إذا ارتبط شرطيًا‬ ‫‪-6‬‬
‫بالعقاب بدل الثواب‪ ،‬ويالحظ أن العقاب يكفي ألن الفرد يحاول دائمًا ان يتجنبه‪ ،‬ويالحظ‬
‫أيضًا أن االستجابات التي لها أثر محبط تميل إلى االنطفاء‪.‬‬

‫العادة ‪:Habit‬وهي رابطة تكاد تكون وثيقة بين مثير واستجابة وتتكون العادة عن طريق‬ ‫‪-7‬‬
‫التعلم وتكرار الممارسة ووجود رابطة قوية بين مثير واستجابة والعادات معظمها‬
‫مكتسب وليس موروثًا‪.‬‬

‫التعميم ‪ :Generalization‬إذا تعلم الفرد استجابة وتكرر موقف فإن الفرد ينزع إلى‬ ‫‪-8‬‬
‫تعميم االستجابة المتعلمة على استجابات أخرى تشبه االستجابة المتعلمة‪.‬‬

‫التعلم ومحور التعلم وإ عادة التعلم‪ :‬التعلم ‪ ،learning‬هو تغير السلوك نتيجة للخبرة‬ ‫‪-9‬‬
‫والممارسة‪ ،‬محو التعلم ‪ Delearning‬يتم عن طريق االنطفاء‪ ،‬إعادة التعلم‬
‫‪ Relearning‬تحدث بعض االنطفاء تعلم سلوك جديد وهذه السلسلة من عمليات التعلم‬
‫تحدث في التربية واإلرشاد والعالج النفسي وحتى في عملية غسيل المخ ‪Brain‬‬
‫‪ washing‬أي محاولة محو ما تعلمه الفرد ثم إعادة تعليمه من جديد‪.‬‬

‫تطبيقات النظرية السلوكية في اإلرشاد النفسي‪:‬‬

‫من أبرز من أسهم في تطبيق النظرية السلوكية في مجال اإلرشاد والعالج النفسي "جون‬
‫دوالرد‪ ،‬ميلر"‪ 1950 ،‬فهم اللذان زواجًا بين النظرية والتطبيق العملي وهما يقبالن استخدام‬
‫مفاهيم وأساليب التحليل النفسي مثل مفهوم الصراع والعمليات الالشعورية ولكنهما يصوغونها‬
‫في مصطلحات التعلم الشرطي‪.‬‬

‫ويذكر اإلرشاد النفسي على ما يلي‪:‬‬

‫تعزيز السلوك السوى المتوافق‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫مساعدة العميل في تعلم سلوك جديد مرغوب والتخلص من سلوك غير مرغوب‬ ‫‪-2‬‬
‫ومساعدته في تعلم أن الظروف األصلية قد تغيرت أو يمكن تغييرها‪ ،‬بحيث تصبح‬
‫االستجابات غير ضرورية لتجنب المواقف غير السارة التي سبق أن ارتبطت بها‪.‬‬

‫الحيلولة بين العميل وبين تعميم قلقه على مثيرات جديدة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫قرب المثل الطيب والقدوة الحسنة سلوكيًا أمام العميل عله يتعلم أنماطًا مفيدة من السلوك‬ ‫‪-4‬‬
‫عن طريق محاكاة المرشد خالل الجلسات اإلرشادية المتكررة‪.‬‬

‫تغير السلوك غير السوي وغير المتوافق وذلك بتحديد السلوك المراد تغييره والظروف‬ ‫‪-5‬‬
‫الشروط التي يظهر فيها والعوامل التي تكتنفه‪.‬‬

‫تخطيط مواقف يتم فيها تعلم ومحو تعلم لتحقيق التغير المنشود؟‬ ‫‪-6‬‬

‫ويتضمن ذلك إعادة تنظيم ظروف البيئة بما يؤدي إلى تكوين ارتباطات شرطية جديدة‬ ‫‪-7‬‬
‫فيما يتعلق بمشكالت العميل وأغراضه‪.‬‬

‫وهذا يتطلب فصل المشكلة وتخطيط مواقف تعلم تؤدي إلى إزالة األغراض وتعديل‬ ‫‪-8‬‬
‫السلوك وحل المشكلة‪.‬‬

‫ويطلق على النظرية السلوكية عمليًا في ميدان اإلرشاد النفسي اسم االرشاد السلوكي وفي‬ ‫‪-9‬‬
‫ميدان العالج النفسي "العالج السلوكي" ‪.‬‬

‫خطوات عملية اإلرشاد السلوكي‪:‬‬

‫تحديد السلوك المطلوب تعديله‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫تحديد الظروف التي يحدث فيها السلوك المضطرب‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫تحديد العوامل المسئولة عن استمرار المضطرب‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫اختيار مجموعة من الظروف التي يمكن تعديلها أو تغييرها‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫إعداد جدول إلعادة التعلم‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

 ‫نقد النظرية السلوكية‪:‬‬

‫رغم أن النظرية السلوكية تعتبر تجريبية موضوعية وظيفية في تفسير السلوك فإنه يوجه‬
‫إليها بعض االنتقادات أهمها‪:‬‬

‫يصر أصحاب النظرية السلوكية على أن السلوك المالحظ الظاهري الموضوعي فقط هو‬ ‫‪-1‬‬
‫الذي يوضع في االعتبار من الناحية العلمية‪.‬‬

‫تتغاضى النظرية السلوكية عن النظر للفرد ككل وتهمل العناصر الذاتية في السلوك‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫المفاهيم األساسية للنظرية السلوكية ال تتفق كثيرًا مع المفاهيم النظرية والتكوينات‬ ‫‪-3‬‬
‫الفرضية التي توجد في النظريات األخرى مثل نظرية التحليل النفسي‪.‬‬

‫يتحمس الكثيرون للنظرية السلوكية ويعتبرون أن األشياء والعالج السلوكي في ضوء‬ ‫‪-4‬‬
‫نظرية التعلم هو اإلرشاد العلمي وكأنه كغيره من طرق العالج ال تتضمن تعلمًا‪.‬‬

‫يقول البعض إن من أكبر عيوب النظرية السلوكية أن معظم دالئلها العلمية والتجريبية‬ ‫‪-5‬‬
‫واألصلية مبنية على البحوث التي تجري على الحيوان أكثر منها على اإلنسان‪.‬‬

‫يركز اإلرشاد السلوكي الذي يقوم على أساس النظرية السلوكية على إزالة األعراض في‬ ‫‪-6‬‬
‫حد ذاتها بدل من الحل الجذري للسلوك المشكل عن طريق التعرف على أسبابه الدينامية‬
‫وإ زالتها وبذلك قد يكون وقتيًا وعابرًا‪.‬‬

‫خامسًا‪ :‬نظرية الذات ‪:Self theory‬‬

‫وضع هذه الطريقة في اإلرشاد والعالج النفسي العالم النفسي كارل‬

‫روجرز (‪ )1987-1902‬صاحب نظرية الذات‪ .‬نظرية الذات تتضمن طريقة من‬
‫أحدث طرق العالج النفسي وهي طريقة العالج المتمركز حول العميل أو طريقة‬
‫العالج غير الموجه‪.‬‬
‫ولد كارل روجرز عام ‪ 1902‬في مدينة الينوي في أمريكا وكان االبن األوسط‬
‫ألسرة كبيرة متماسكة‪ ,‬عندما بلغ الثانية عشرة من عمره ذهب ليعمل في مزرعة‬
‫حيث أهتم بالزراعة العلمية وبناء على ذلك درس الفيزياء والبيولوجيا في جامعة‬
‫وسكنسن عام ‪ 1942‬ثم حصل بعد ذلك على درجة الدكتوراه من جامعة كولومبيا‬
‫في علم النفس التربوي واإلكلينيكي عام ‪ 1931‬ولقد عمل كمعالج مقيم في معهد‬
 ‫تربية األطفال في روجستر ومن هنا بدأت أفكاره عن العالج النفسي بالتبلور‬
‫واكتشف منذ ذلك الحين أهمية اإلصغاء للمسترشد وإ لى أهمية المشاعر عنده‬
‫والمتمثلة في كلماته التي يقولها‪ .‬ولقد أصدر أول كتاب بعنوان "المعالجة‬
‫اإلكلينيكية لمشكالت األطفال" وكذلك عمل روجرز في جامعة شيكاغو عام ‪1945‬‬
‫وجامعة وسكنسن عام ‪ 1957‬وفي عام ‪ 1964‬عمل كعضو في معهد العلوم‬
‫السلوكية وبعد ذلك أصبح عضو في الجمعية األمريكية للعلوم النفسية ‪.‬‬

‫المفاهيم والمكونات األساسية لنظرية الذات‪:‬‬

‫الذات ‪ :self‬تمثل الذات قلب "روجرز" وهو يرى أن الذات هي كينونة الفرد وهي تنمو‬ ‫‪-1‬‬
‫وتنفصل تدريجيًا عن المجال اإلدراكي‪ ،‬وتتكون بنية الذات نتيجة للتفاعل مع البيئة‪،‬‬
‫وتشمل الذات المدركة والذات االجتماعية والذات المثالية‪ ،‬وقد تمتص قيم اآلخرين‬
‫وتسعى إلى التوافق واالتزان والثبات‪ ،‬وتنمو نتيجة للنضج والتعلم‪ ،‬وتصبح المركز الذي‬
‫تنتظم حوله كل الخبرات‪.‬‬

‫مفهوم الذات ‪ :Self concept‬هو تكوين معرفي منظم ومتعلم للمدركات الشعورية‬ ‫‪-2‬‬
‫والتصورات والتقييمات الخاصة بالذات وببلورة الفرد ويعتبره تعريفًا نفسيًا لذاته‪ ،‬ويتكون‬
‫مفهوم الذات من أفكار الفرد الذاتية المحددة األبعاد عن العناصر المختلفة لكينونته‬
‫الداخلية أو الخارجية‪ ،‬وتشمل هذه العناصر المدركات والتصورات التي تحدد خصائص‬
‫الذات كي تنعكس إجرائيًا في وصف الفرد لذاته كما يتصورها هو أي مفهوم الذات‬
‫المدرك ‪ ،Concept preceived‬والمدركات والتصورات التي تحدد الصورة التي‬
‫يتصورها اآلخرون والتي يتمثلها الفرد من خالل تفاعله االجتماعي "مفهوم الذات‬
‫االجتماعي ‪ Social concept self‬والمدركات والتصورات التي تحدد الصور المثالية‬
‫للشخص الذود أن يكون "مفهوم الذات المثالي" ‪.Ideal self concept‬‬

‫الخبرة ‪ :Experince‬يمر الفرد في حياته بخبرات كثيرة والخبرة شيء أو موقف يعيشه‬ ‫‪-3‬‬
‫الفرد في زمان ومكان معين ويتفاعل الفرد معه وينفعل بها ويؤثر فيها ويتأثر بها‪،‬‬
‫والخبرة متغيرة ويحول الفرد خبراته إلى الرموز يدركها ويقيمها في ضوء مفهوم الذات‬
‫وفي ضوء المعايير االجتماعية أو يتجاهلها على أنها عالقة لها بنية الذات أو يمكنها أو‬
‫يشوهها إذا كانت غير متطابقة مع بنية الذات‪ ،‬والخبرات التي تتفق وتتطابق مع مفهوم‬
‫الذات ومع المعايير االجتماعية تؤدي إلى الراحة والخلو من التوتر وإ لى التوافق النفسي‪،‬‬
‫والخبرات التي ال تتفق مع الذات ومفهوم الذات والتي تتعارض مع المعايير االجتماعية‬
‫يدركها الفرد على أنها تهديد ويطفى عليها قيمة سالبة‪ ،‬وعندما تدرك الخبرة على هذا‬
‫النحو تؤدي إلى تهديد وإ حباط مركز الذات والتوتر القلق وسوء التوافق النفسي وتنشيط‬
‫وسائل الدفاع النفسي التي تعمل على تشويه المدركات واإلدراك غير الدقيق للواقع‪.‬‬

‫الفرد‪ :‬الفرد لديه دافع أساسي لتأكيد وتحقيق وتعزيز ذاتهـ ويتفاعل الفرد مع واقعه في‬ ‫‪-4‬‬
‫إطار ميله لتحقيق ذاته ولديه حاجة أساسية رغم أنها متعلمة للتقدير الموجب‪ ،‬ويشمل‬
‫الحب واالحترام والتعاطف والقبول من جانب اآلخرين‪ ،‬وهذا التقدير الموجب بالذات‬
‫متبادل مع اآلخرين المهمين في حياته وتحدد حاجات الفرد ودوافعه كما يدركها أو كما‬
‫يخبرها جانبًا من سلوكه‪.‬‬

‫السلوك‪ :‬السلوك هو نشاط موجه نحو هدف من جانب الفرد لتحقيق وإ شباع حاجاته كما‬ ‫‪-5‬‬
‫يخبرها في المجال الظاهري كما يدركها‪ ،‬ويتفق معظم السلوك مع مفهوم الذات ومع‬
‫المعايير االجتماعية‪ ،‬وبعضه ال يتفق مع بنية الذات والمعايير االجتماعية‪ ،‬وبعضه ال‬
‫يتفق مع بنية الذات والمعايير االجتماعية‪ ،‬وعندما يحدث تعارض هنا يحدث سوء التوافق‬
‫النفسي‪ ،‬أحسن فهم لسلوك الفرد يكون من وجهة نظر الفرد ومن داخل إطاره المرجعي‬
‫أي من داخل مجاله اإلدراكي‪ ،‬وأحسن طريقة إلحداث التغيير في السلوك هي أوًال‬
‫إحداث التغير في مفهوم الذات‪،‬ـ وهذا ما يحاول المرشد إحداثه في طريقة اإلرشاد‬
‫الممركز حول العميل ‪ Client centred‬أو بعبارة أخرى الممركز حول الذات ‪self‬‬
‫‪. contered‬‬

‫المجال الظاهري ‪ :Phenomenal‬يوجد الفرد في وسط مجال ظاهري أو مجال شعوري‬ ‫‪-6‬‬
‫ويسلك الفرد ككل في المجال الظاهري كما يدركه ويخبره المجال الظاهري هو عالم‬
‫الخبرة المتغير باستمرار وهو كل الخبرات أو مجموعها وهو عالم شخصي ذاتي يتضمن‬
‫المدركات الشعورية للفرد في بيئته ويتفاعل الفرد مع المجال الظاهري‪ ،‬كما يخبره وكما‬
‫يدركه ويعتبر على األقل من وجهة نظر الفرد واقعًا أو حقيقة‪.‬‬

‫أهداف العالج النفسي عند روجرز ‪:‬‬

‫يركز روجرز على أن العميل يجب أن يعطى الفرصة لوضع األهداف فإذا تدخل المعالج‬
‫في وضع األهداف فإنه سيعوق هذه العملية الطبيعية األساسية ويرى أن المعالج لن يتمكن‬
 ‫من مساعدة العميل أن يتعلم االعتماد على النفس إذا وضع له األهداف‪ ،‬وعلى هذا فإن‬
‫هدف المعالج في عملية العالج المتمركز حول العميل هو توفير الظروف المالئمة التي‬
‫يمكن في ظلها تحريك عملية النمو الطبيعية لدى الفرد‪ ،‬وهدف المعالج هو مساعدة العميل‬
‫أن يصبح أكثر نضجا وأن يعيد إليه نشاط تحقيق الذات بإزالة العقبات من طريقه‪،‬‬
‫وتحرير الفرد من أنواع السلوك المتعلم غير المالئم والذي يعوق ميوله الفطرية تجاه‬
‫تحقيق الذات‪.‬‬

‫أهمية تطبيق نظرية الذات في اإلرشاد النفسي‪:‬‬

‫يجمع الباحثون على أن أحد األهداف الرئيسية لإلرشاد الجمعي تنمية مفهوم واقعي للذات‬ ‫‪-1‬‬
‫‪.Realistic concept‬‬

‫وأن معظم حاالت سوء التوافق هو نتيجة للفشل في تنمية هذا المفهوم الواقعي ورسم‬ ‫‪-2‬‬
‫الخطط التي تتالءم معه‪.‬‬

‫ويعتقد معظم الباحثين أن اإلرشاد النفسي يتضمن موقفًا خاصًا بين المرشد وصاحب‬ ‫‪-3‬‬
‫المشكلة‪.‬‬

‫حيث يضع صاحب المشكلة مفهومه عن ذاته كموضوع رئيسي للمناقشة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫بحيث تؤدي عملية اإلرشاد إلى مفهوم واقعي للذات وإ لى زيادة التطابق بين مفهوم الذات‬ ‫‪-5‬‬
‫المدرك ومفهوم الذات المثالي الذي يعي تقبل الذات وتقبل اآلخرين والتوافق النفسي‬
‫والصحة النفسية‪.‬‬

‫وتؤكد معظم الدراسات والبحوث االرتباطات والعالقة القوية بين مفهوم الذات والتوافق‬ ‫‪-6‬‬
‫النفسي‪.‬‬

‫وأن سوء التوافق ينشأ عن إدراك تهديد الذات والتوافق النفسي‪ ،‬وأن سوء التوافق ينشأ‬ ‫‪-7‬‬
‫عن إدراك تهديد للذات أو للمجال الظاهري أو أحدهما أو كالهما‪.‬‬

‫وأن األفراد ذوي مفهوم الذات الموجب هم أفضل توافقًا من األفراد ذوي مفهوم الذات‬ ‫‪-8‬‬
‫السالب‪.‬‬

‫عناصر العالج النفسي المتمركز حول العميل‬

‫العميل‪:‬‬
 ‫هو الفرد الذي تتمركز حوله عملية العالج واإلرشاد‪ .‬ويكون العميل قلقا‪ ،‬معرضا لمضاعفات‬
‫نفسية تصل إلى االكتئاب‪ .‬ويدرك العميل الحاجة للعالج ويأتي للمعالج طلبا لذلك ويكون ذا‬
‫بصيرة نامية أو قابلة للنمو‪ ،‬ويكون لديه عناصر قوة وقدرة على تقرير مصيره بنفسه وتحديد‬
‫فلسفة حياته‪ ،‬وعلى استعداد لتحمل مسئولية العالج وتوجيه نفسه تحت إشراف المعالج‪.‬‬

‫المعالج‪:‬‬
‫يشترط أن يكون المعالج نفسه متوافقا نفسيا ‪ ،‬ويكون لدى المعالج شفافية وحساسية ‪ ،‬يهتم‬
‫بإخالص بحالة العميل‪ ،‬ويقبله ويشجعه ويفهم وجهات نظره‪ .‬والمعالج الناجح مستمع جيد‬
‫وموجه بارع للمناقشة وبائع ناجح للصداقة‪ ،‬متفائل وبشوش دائما‪ ،‬ال يتخذ موقف الواعظ أو‬
‫الناصح أو المقوم للسلوك‪ ،‬لديه اتجاه نفسي أخالقي في فهم وتفسير وتعديل السلوك‪ ،‬واسع‬
‫الخبرة في علم النفس وفي كافة مجاالت الحياة‪ .‬والمعالج عليه أن يستمع ويتقبل ويعكس‬
‫مشاعر العميل ثانية إليه ليقوم العميل بفحصها بصورة أدق‪.‬‬

‫عقد العالج‪:‬‬
‫يحاول المعالج والعميل تحديد ما يشبه عقد العالج أو اتفاقا غير مكتوب‪ ،‬وفي جو حيادي‬
‫سمح‪ ،‬يحددان الموقف العالجي وأبعاده ومسؤولية كل منهما ‪ ،‬ويفهم العميل أهمية التقارير‬
‫الذاتية‪ ،‬وأن أحسن نقطة لفهم سلوك الفرد هي من وجهة نظره هو ومن داخل إطار المرجعي‪.‬‬

‫االضطراب النفسي ‪:‬‬

‫إن االضطراب النفسي ينتج عندما يفشل الفرد في استيعاب‪ ،‬وتنظيم الخبرات الحسية العقلية‬
‫التي يمر بها‪ ،‬إضافة إلى الفشل في تنمية المفهوم الواقعي للذات‪ ،‬ووضع الخطط التي تتالءم‬
‫معه؛ لذا أفضل طريقة برأي روجرز‪ ،‬هي لتغيير السلوك هي تنمية مفهوم ذات واقعي‬
‫موجب‪ ،‬حيث بينت الدراسات إن مفهوم الذات يكون مشوها بعيدا عن الواقع لدى المرضى‬
‫عقليًا‪.‬‬
‫إن من أهم أسباب االضطراب النفسي هو اإلحباط حيث انه يعوق مفهوم الذات‪ ،‬ويهدد إشباع‬
‫الحاجات األساسية للفرد‪ .‬كما إن انضمام خبرة جديدة لديه وال تتوافق مع الخبرات السابقة لديه‬
‫تجعله في حالة اضطراب نفسي‪.‬‬

‫العالقة العالجية‪:‬‬
 ‫إن العالقة التي يكونها المعالج مع العميل ليست عالقة عقلية‪ ،‬فالمعالج ال يستطيع أن يساعد‬
‫العميل بمعلوماته كما أن شرح شخصية العميل للمعالج نفسه ووصف التصرفات التي ينبغي‬
‫عليه القيام بها ال يدوم أثرها طويال‪ ،‬وأن المعالج في هذه العالقة العالجية يكون لديه أو ينبغي‬
‫أن يكون لديه هذه الخصائص في أفضل درجة لها ولهذا نوضحها على اعتبار أنها غاية‬
‫منشودة تمثل المستوى األمثل المطلوب في العالقة العالجية‪.‬‬
‫التقبل‪ :‬يجب أن يكون المعالج متقبال للعميل كشخص حيث أن العميل يأتي إلى العالج‬ ‫‪‬‬
‫ومعه صراعاته وتناقضاته وحسناته ومساوئه‪ ،‬والتقبل من جانب المعالج يزيد عن التقبل‬
‫االيجابي أنه احترام واعتبار إيجابي للعميل كشخص له أهمية وقيمة‪.‬‬
‫التطابق‪ :‬أي أن يتصف المعالج بأن يكون كال متحدا متكامال ومتسقا فال يوجد تناقض بين‬ ‫‪‬‬
‫ما يكونه المعالج وبين ما يقوله ويكون واقعيا وصادقا‪.‬‬
‫التفهم‪:‬يعني أن المعالج يمارس تفهما دقيقا ومشاركا لعالم العميل كما يرى الداخل‪ ،‬ومثل‬ ‫‪‬‬
‫هذا التفهم يساعد العميل على أن يستكشف وبحرية وعمق ومن ثم ينمي تفهما أفضل عن‬
‫ذاته‪.‬‬
‫توصيل هذه الخصائص للعميل‪ :‬لن يفيد المعالج شيئا أن يكون متقبال ومتطابقا ومتفهما إذا‬ ‫‪‬‬
‫لم يكن العميل مدركا ومعايش للمعالج على أنه يتسم بهذه الخصائص‪ ،‬التقبل والتطابق‬
‫والتفهم للعميل بواسطة المعالج وعندما تتوافر هذه الخصائص لدى هذا األخير فأنه سيعبر‬
‫عنها بطريقة وتلقائية وبأساليب متنوعة سواء كانت هذه األساليب لفظية أو غير لفظية‬
‫على أن يكون ذلك بطريقة صادقة وتلقائية وخالية من أي تصنع‪.‬‬
‫العالقة الناتجة‪:‬إذا اتصف المعالج بهذه الخصائص‪ ،‬ولو إلى الحد األدنى فيها وإ ذا تم‬ ‫‪‬‬
‫توصيل هذه الصفات واالتجاهات للعميل فأنه عند ذلك تنمو عالقة يخبرها العميل‬
‫ويعايشها كعالقة آمنة وخالية من التهديد وأنها عالقة مساعدة وليست مساندة‪ ،‬ويدرك‬
‫العميل المعالج‪ ،‬أنه شخص يمكن االعتماد عليه والوثوق به أن لديه اتساقا مثل هذه العالقة‬
‫التي يمكن أن يحدث وجودها التغير المطلوب‪.‬‬
‫االحترام االيجابي الدافئ غير المشروط‪ :‬إن الهدف من العالج في هذه الطريقة هو خلق‬ ‫‪‬‬
‫جو من األلفة على درجة من الواقعية التي تعرف فيه درجات الحرية وفقا لوجهات النظر‬
‫في االهتمام بالتواصل‪ ،‬حيث يفترض روجرز في العملية العالجية أن يقال للعميل"أنا‬
‫أتقبلك كما أنت" وليس"أنا سوف أقبلك عندما تكون‪ "...‬وإ عطاء العميل لتحديد نفسه سوف‬
‫يؤدي إلى فتح الذات في الجلسة العالجية‪.‬‬

‫‪ -‬طريقة العالج ‪:‬‬

 ‫‪ -1‬يجلس المعالج العميل على كرسي مريح ويجلسان بشكل متقابل وال يجلس المعالج على‬
‫مكتبه وتكون بينهما مسافة تسمى بالمسافة االجتماعية ‪ ,‬ويعرف المعالج العميل على نفسه‬
‫وعلى عمله المتمثل في تقديم المساعدة له ‪ ,‬ويطمئنه بأن ال يبوح بأسراره األمر الذي يخلق‬
‫جوا من الثقة و األلفة بينهما ‪.‬‬

‫‪-2‬اإلصغاء ‪ :‬يصغي المعالج للعميل ويطلب منه التحدث في المشكلة التي جاء من أجلها‬
‫بكل صراحة ويركز انتباهه لجميع رسائله اللفظية أو غير اللفظية ويالحظ عدم االنسجام‬
‫بينهما وال يقاطع حديثه ويستجيب له بهز رأسه أو بغيرها من الوسائل للداللة على فهمه‬
‫ويجب أن ال ينشغل بأية عمل أثناء المقابلة ألن ذلك يعطي العميل شعورا بعدم األهمية‬
‫ويالحظ المعالج تعابير الوجه عند العميل ألن الوجه هو مرآة الجسد ‪.‬‬

‫‪ -3‬التنفيس ‪ :‬يعطي المعالج للعميل الفرصة لتفريغ بالون التوتر عنده ‪ ,‬والتحدث في مشكلته‬
‫بكل صراحة األمر الذي يساعد على تخفيف قلقه وتوتره ويساعده على االسترخاء‪.‬‬

‫‪ -4‬عكس المشاعر ‪ :‬أسلوب يعكس فيه المعالج مشاعر العميل وبلغته الخاصة ليحصل على‬
‫اتفاق منه بأنه قد فهم مشاعره وأفكاره كما يريدها فعال ‪.‬‬

‫‪ -5‬السؤال ‪ :‬يسأل المعالج العميل أسئلة ال تقتصر أجوبتها على نعم أو ال ‪ ,‬ولكن تحتوي‬
‫على وصف للمشكلة التي يعاني منها العميل‪.‬‬

‫‪ -6‬طلب التوضيح ‪ :‬إذا لم يفهم المعالج األفكار التي يتحدث فيها العميل يطلب منه أن‬
‫يوضحها بأمثلة ‪.‬‬

‫‪ -7‬المواجهة الحريصة ‪ :‬يواجه المعالج األفكار والمشاعر واالنفعاالت غير النافعة والهدامة‬
‫عند العميل وال تأخذ المواجهة شكل هجوم على العميل أو تشتمل على إصدار أحكام قيمة‬
‫ضده ‪ ,‬بل هي عملية إعطاء تغذية راجعة له بهدف مساعدته على عدم تذويب أفكار ومشاعر‬
‫غير مناسبة في شخصيته أو في مفهومه عن نفسه األمر الذي يقوده إلى سوء التكيف ‪.‬‬
‫‪ -8‬الصمت ‪ :‬وهو إحدى المهارات التي يجب أن تتوفر في كل من المعالج والعميل على حد‬
‫سواء ‪ ,‬فصمت المعالج يعطي العميل فرصة اللتقاط أنفاسه وترتيب أفكاره وتنظيمها لإلجابة‬
‫على أسئلته بشكل أفضل أما صمت العميل فيعني إعطاء فرصة للمعالج للتفكير في حلول‬
‫وبدائل لمشكلة العميل‪.‬‬

‫‪ -9‬تلخيص المشاعر ‪ :‬وهو أسلوب يستخدمه المعالج لتلخيص أفكار ومشاعر العميل بشكل‬
‫مكثف ومترابط ويقوم المرشد بهذا العمل إذا أحس بان المقابلة قد أصبحت ضحلة‪.‬‬

‫‪ -10‬ال يفرض المعالج على العميل أية حلول أو بدائل وعلى العكس يتيح له اختيار البدائل و‬
‫القرارات التي تناسبه كما أنه ال يوحي له بأية إجابات أو أن يكمل حديثه بعبارات من عنده أو‬
‫يقدم تفسيرات من خبرته الخاصة ‪.‬‬

‫‪ -11‬العميل هو حجر الزاوية في العالج وفي إحداث تغيير وأن العبء األكبر يقع عليه في‬
‫عملية العالج وليس على المعالج ‪.‬‬

‫دور المعالج‪:‬‬
‫يتلخص بما يلي‪:‬‬
‫يكون المعالج بجانب حيادي مع العميل ال يتدخل في اختياراته أو فيما يفكر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يسمع المعالج للعميل بكل اهتمام ويتدخل في الوقت المناسب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫خالل استماع المعالج للعميل يتحسس الذات لديه ليحدد المشكلة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫دور العميل‪:‬‬
‫في البداية ال يأتي العميل إلى المعالج بمحض إرادته‪ ،‬مع وجود عدم رغبة في التعبير‬ ‫‪‬‬
‫عن الذات‪.‬‬
‫يرى العميل المشكالت على أنها تمثل شيئا خارجا عنه وال يوافق على أي مسؤولية‬ ‫‪‬‬
‫شخصية يمكن إظهار المشاعر ولكنها ال تكون محمودة أو مملوكة من جانب العميل‪.‬‬
‫يبدأ العميل العالج عندما يكون لديه اعتراف بالمتناقضات في الخبرة ويكون تميز‬ ‫‪‬‬
‫المشاعر أقل شموال‪.‬‬
‫يتكون اإلحساس بالمسؤولية الذاتية لدى العميل في حدوث المشكلة‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫ومن ثم ينطلق تعبير العميل حول مشاعره الراهنة ويكون العميل قريبا من معايشة‬ ‫‪‬‬
‫تامة لمشاعره‪ ،‬وتتكون لدى العميل بعض ردود الفعل الفسيولوجية ذات طبيعة تفككية‬
‫واسترخائية مثل الدموع والتنفس العميق واالسترخاء العضلي‪.‬‬
‫يبدو العميل مستمرا في قوته الدافعية وقد تحدث خارج جلسة العالج ثم يعبر العميل‬ ‫‪‬‬
‫عنها في الجلسة أنه يعايش مشاعره الجديدة‪ .‬ويستخدمها كمراجع لمعرفة من يكون‬
‫وماذا يريد وما هي اتجاهاته الشخصية ويحدث تقبل للمشاعر المتغيرة‪.‬‬

‫نقد نظرية الذات‪:‬‬

‫أن النظرية لم تبلور تصورًا كامًال لطبيعته اإلنسان وذلك لتذكيرها الكامل على الذات‬ ‫‪-1‬‬
‫ومفهوم الذات‪.‬‬

‫يرى "روجرز" أن الفرد له وحدة الحق في تحقيق أهدافه وتعديد مصيره لكنه نسي أن‬ ‫‪-2‬‬
‫الفرد ليس له الحق في السلوك الخاطئ‪.‬‬

‫يؤكد "روجرز" أن الفرد يعيش في عالمه الذاتي الخاص ويكون سلوكه تبعًا إلدراكه‬ ‫‪-3‬‬
‫الذاتي‪ ،‬أي أنه يركز على أهميته الذاتية‪ ،‬وهو يركز عملية اإلرشاد على حساب الجوانب‬
‫الالشعورية ونسي أن اإلنسان يستطيع أن يصل إلى حقيقة الموضوعية وأن الجوانب‬
‫الالشعورية لها أهميتها‪.‬‬

‫يضع "روجرز" أهمية قليلة أو ثانوية لالختبارات والمقاييس كوسيلة لجمع المعلومات‬ ‫‪-4‬‬
‫لإلرشاد النفسي واكتفى بأن أشار "كارل روجرز ‪ ،Rogers"، 1946‬إلى أن االختبارات‬
‫والمقاييس يمكن أن تستخدم حيث يطلبها العميل‪ ،‬وأن المعلومات التي يحصل عليها‬
‫المرشد فيها يمكن الحصول على أفضل منها عن طريق المقابلة‪.‬‬

‫ونسى أن على المرشد أن يستخدم جميع الوسائل الممكنة للحصول على أكبر قدر من‬ ‫‪-5‬‬
‫المعلومات لتحقق أكبر نجاح لعملية اإلرشاد النفسي‪.‬‬

‫وعلى الرغم من هذه االنتقادات‪ ،‬فإن نظرية الذات "لكارل روجرز" تعبر من أهم وأشهر‬ ‫‪-6‬‬
‫نظريات اإلرشاد والعالج النفسي‪.‬‬

‫سادسا‪:‬نظريات اإلرشاد المعرفي‬

‫تعتبر المدرسة المعرفية من أحدث المدارس في علم النفس بصفة عامة وفي مجال اإلرشاد‬
‫والعالج النفسي بصفة خاصة‪ ،‬ويرتبط البناء النظري لهذه المدرسة بالتطورات الحادثة في علم‬
 ‫النفس االجتماعي‪ ،‬وعلم النفس المعرفي ونظرية تشغيل المعلومات التي ينتج عنها البحث في‬
‫األداءات العقلية والكيفية التي يفكر بها اإلنسان والبنية المعرفية والنواتج المعرفية‪...‬إلخ‪.‬‬

‫إن االتجاه المعرفي بشكل عام يرفض وجهات النظر التقليدية الثالث‪ ،‬التحليل النفسي الذي‬
‫يعتبر الالشعور المصدر الوحيد لالضطراب االنفعالي والعالج السلوكي الذي يهتم فقط‬
‫بالسلوك الظاهر والعالج الطبي العصبي التقليدي الذي يعتبر االضطرابات البدنية الكيميائية‬
‫السبب في االضطرابات االنفعالية‪ ،‬فالعالج المعرفي مبني على فكرة عقالنية تعني أن ما يفكر‬
‫فيه الناس أو ما يقولونه ألنفسهم عن اتجاهاتهم وتصوراتهم ومثلهم مفيد وهام‪.‬‬

‫وهذا االتجاه في اإلرشاد النفسي قد افسح المجال لظهور فنيات متنوعة تعتمد على التوجهات‬
‫المعرفية‪ ،‬ومن بين هذه التوجهات ما يلي‪:‬‬

‫اإلرشاد العقالني االنفعالي السلوكي ‪ rational emotive behavior therapy‬لـ‬ ‫‪‬‬

‫ألبرت إليس ‪.Elis. A‬‬

‫اإلرشاد المعرفي ‪ cognititive therapy‬لـ ارون بيك ‪beck.A‬‬ ‫‪‬‬

‫التدريب على مهارة التغلب على المشكالت ‪ coping skill training‬لـ جولد فرايد‬ ‫‪‬‬
‫‪Goldfrid‬‬

‫فرض المفهوم الخاطئ ‪ the Misconception hypothesis‬لـ فيكتور رمي‬ ‫‪‬‬

‫‪raimuy v‬‬

‫التعديل المعرفي للسلوك ‪ cognitive behavior modification‬لـ رونالد ميثينيوم‬ ‫‪‬‬

‫‪Michenbaum. Responsabilite‬‬

‫ومع هذا التعدد في النظريات المعرفية والتنوع في إجراءتها وأساليبها العالجية‪ ،‬فقد كان لزاما‬
‫اختيار إحدى المدارس العالجية لعرضها كنموذج للعالج المعرفي‪ ،‬ولقد وقع االختيار على‬
‫نظرية اإلرشاد العقالني االنفعالي السلوكي لـ ألبت إليس‪ .‬حيث تعتبر اكثر النظريات المعرفية‬
‫الهامة في وصف االضطرابات االنفعالية‪ ،‬وذلك لما لها من تأثير قوي على مهنة اإلرشاد‬
‫النفسي لكونها في المقدمة التاريخي لالتجاه المعرفي فاإلكلينيكيين يعتبرون إليس واحدا من‬
‫أكثر المعالجين النفسيين تأثيرا إن لم يكن أكثرهم تأثيرا على اإلطالق‪.‬‬
 ‫اإلرشاد العقالني االنفعالي السلوكي‪:‬‬

‫وفي عام ‪ 1995‬بدأت إليس ‪ .Ellis.A‬طريقة لتطوير منطقي لإلرشاد النفسي وقد بدأ الكتابة‬
‫على أسلوبه الجديد في العالج النفسي في سلسلة مقاالت بلورها في كتاب نشر عام ‪1962‬‬
‫بعنوان‪ :‬التفكير واالنفعال في العالج النفسي ‪، reason and emotion in psychology‬‬
‫وقد تلى ذلك العديد من المؤلفات عرض فيها المفاهيم الرئيسية للنظرية‪ ،‬وكذا التطبيقات‬
‫والممارسات العالجية في ذلك المنحنى‪.‬‬

‫ويشير إليس ‪ .Ellis.A‬إلى إحدى عشرة فكرة ال عقالنية تتطور لدى الناس وتؤدي حسب‬
‫رأيه لالضطراب النفسي‪ ،‬وهذه األفكار الالعقالنية هي‪:‬‬

‫من الضروري أن يحظى اإلنسان بحب األشخاص المهمين في حياته طوال الوقت‬ ‫‪-1‬‬

‫أن على اإلنسان إن يكون قادرا ومنجزا ويتمتع بالكفاية الشخصية حتى تكون له قيمة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫أن الناس الذين يؤذنوننا أو يفعلون ما ال نحب هم سيئون بالضرورة وأشرار ويجب‬ ‫‪-3‬‬
‫أن يالموا أو يعاقبوا على أفعالهم‪.‬‬

‫أن الحياة تصبح مرعبة وال تطاق إذا لم تسر األمور كما نشتهي ونتمنى‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫أن سبب الصعوبات النفسية التي يواجهها اإلنسان هي الظروف الخارجية التي ال‬ ‫‪-5‬‬
‫يستطيع اإلنسان التحكم بها أو السيطرة عليها‬

‫أن على اإلنسان أن ينشغل ويهتم باألشياء المخيفة أو الخطرة وأن يشعر بضيق شديد‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫أن من األسهل على اإلنسان أن يتجنب مواجهة صعوبات الحياة والمسئوليات‬ ‫‪-7‬‬
‫الشخصية ال أن يواجهها ويحاول تنظيم ذاته‪.‬‬

‫أن على اإلنسان أن يعتمد على اآلخرين‬ ‫‪-8‬‬

‫أن الماضي يحدد سلوك الحاضر‪ ،‬واألحداث التي أثرت بمشاعرنا ال يمكن إزالتها‪.‬‬ ‫‪-9‬‬

‫‪-10‬يجب أن ينزعج اإلنسان لهموم األخرين ومشكالتهم‬

 ‫‪-11‬أن األشياء يجب أن تكون أفضل حاال مما هي عليه‪ ،‬وهناك حال مثالي لكل مشكلة وإ ذا‬
‫لم نجد الحلول الجيدة والسريعة لمشكالت الحياة اليومية فذلك أمر فظيع ومفجع‪.‬‬

‫جوهر النظرية‬

‫قدم " إليس )‪ Ellis.A. (1976‬نموذج ‪ abc‬ليوضح تطور االضطراب االنفعالي‪ .‬واستند في‬
‫بنائه لهذا النموذج على افتراض رئيسي وهو أن االضطرابات النفسية إنما هي نتاج للتفكير‬
‫الغير عقالني الذي يتبناه اإلنسان‪ ،‬لذا فهو يعتقد أن السبيل إلى الحد من المعاناة النفسية وهي‬
‫التخلص من أنماط التفكير الخاطئة وغير العقالنية‪.‬‬

‫استخدام االخصائي النفسي لإلرشاد العقالني االنفعالي السلوكي‪:‬‬

‫يمر اإلرشاد العقالني االنفعالي السلوكي بأربع خطوات رئيسية على األخصائي النفسي أن‬
‫يبتعها بدقة وهي‪:‬‬

‫الخطوة األولى‪ :‬في هذه العملية هي أن يبين األخصائي النفسي للطالب أنهم غير منطقيين وأن‬
‫يساعدهم على فهم كيف ولماذا أصبحوا كذلك‪ ،‬وأن يوضح لهم العالقة بين أفكارهم غير‬
‫المنطقية واضطرابهم االنفعالي‪.‬‬

‫الخطوة الثانية‪ :‬أن األخصائي النفسي الذي يستخدم اإلرشاد العقالني االنفعالي السلوكي يتجاوز‬
‫هذه المرحلة بأن يظهر للطالب بأنهم يستمرون في اضطرابهم الستمرارهم في التفكير بطريقة‬
‫عقالنية‪ ،‬أي أن تفكيرهم غير المنطقي المستمر معهم في الوقت الراهن هو المسئول عن‬
‫حالتهم‪ ،‬وليست التأثيرات المستمرة لألحداث السابقة (النشطة)‪.‬‬

‫الخطوة الثالثة‪ :‬يقوم فيها األخصائي النفسي بجعل الطالب يغيرون تفكيرهم ويقلعون عن‬
‫األفكار غير المنطقية التي سبق عرضها‪.‬‬

‫الخطوة الرابعة‪ :‬يتجاوز األخصائي النفسي بجعل الطالب يغيرون تفكيرهم ويقلعون عن‬
‫االفكار غير المنطقية التي سبق عرضها‪.‬‬
 ‫الخطوة الرابعة‪ :‬يتجاوز األخصائي النفسي مرحلة التعامل مع األفكار غير المنطقية بشكل‬
‫محدد ويبدأ األخذ في اعتباره األفكار غير المنطقية العامة‪ ،‬باإلضافة إلى تبني فلسفة للحياة‬
‫أكثر عقالنية بحيث يمكن للطالب أن يتحاشوا الوقوع ضحية أفكار اخرى غير منطقية‪.‬‬

‫ويؤكد إليس ‪ : .Ellis , A‬على أنه الدور الرئيسي الذي يجب أن يقوم به األخصائي النفسي‬
‫هو إحداث تغيير فلسفي عقلي عميق‪ ،‬وذلك للتغلب على اضطراب األفراد‪ ،‬واستعادة صحتهم‬
‫النفسية‪ ،‬وبتحقيق ذلك من خالل حثه على إتباع التعليمات التالية‪:‬‬

‫أن يعترفوا أوال بأنهم هم الذين يزعجون أنفسهم‪ ،‬وأنه نادرا ما يزعجهم أفراد أخرون‬ ‫‪-1‬‬
‫أو أحداث خارجية‬

‫أن يعتقدوا بقوة بأنهم إذا أزعجوا أنفسهم بدون سبب واضح‪ ،‬فإن لديهم القدرة على‬ ‫‪-2‬‬
‫إزالة هذا االنزعاج عن أنفسهم مرة أخرى‪.‬‬

‫أن يقروا بأن رغباتهم وأهدافهم وقيمهم ومعاييرهم ليست هي التي تزعجهم ولكن‬ ‫‪-3‬‬
‫الذي يزعجهم هو وجوبياتهم ومتطلباتهم الصارمة وأوامرهم المطلقة غير العقالنية‬
‫بشأن هذه الرغبات والمعايير‪.‬‬

‫أن يجبروا أنفسهم على القيام بالعمل الدءوب المتواصل إلحداث التغيير المطلوب‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫أن يقروا بأنه يجب عليهم أن يعملوا ويستمروا في العمل بقوة لتغيير معتقداتهم غير‬ ‫‪-5‬‬
‫العقالنية ومشاعرهم غير المناسبة وسلوكياتهم المضطربة‪ ،‬وأنه ليس هناك عالج‬
‫سحري لمشكالتهم‪ ،‬وأنه من األفضل أن يعملوا في حدود قوتهم ليعالجوا أنفسهم‪.‬‬

‫أن يفهموا بوضوح أن الفرد معرض دائما لالنزعاج مرة أخرى – برغم أن ذلك‬ ‫‪-6‬‬
‫يكون أقل مما كان عليه قبل اإلرشاد – ولكن عندما يحدث هذا‪ ،‬فإن الفرد تكون لديه‬
‫القدرة على العمل بجد وبسرعة للتغلب على هذا االضطراب‪.‬‬

‫أن يقروا أنهم ربما كان لديهم أعراض اضطرابية أخرى باإلضافة لألعراض التي‬ ‫‪-7‬‬
‫سعوا من أجلها للعالج‪ ،‬وأن يقترضوا إذا كان األمر كذلك فإن األعراض اإلضافية‬
‫ناشئة أساسا عن المعتقدات غير العقالنية وأن هذه المعتقدات يمكن أن تتغير باستخدام‬
‫طرق اإلرشاد العقالني االنفعالي السلوكي‪.‬‬

‫أن يدركوا أن الوجود والتحرر من البؤس ال يعني بالضرورة أن يكونوا سعداء‪ ،‬لذلك‬ ‫‪-8‬‬
‫من األفضل للفرد أن يواصل السعي وراء أهداف أكثر إقناعا وإ شباعا وتحقيقا للذات‪،‬‬
‫وفي نفس الوقت يعمل على أال يزعج نفسه وأن يتخلى عن اإلصرار بشكل غير‬
‫واقعي على السعادة الكاملة أو حتى الكبيرة ولكن أن يستمروا في المحاولة ليكونوا‬
‫متمتعين بقدر ما يستطيعون‪.‬‬

‫أوجه التشابة بين نظريات اإلرشاد النفسى‪:‬‬

‫يوجد بين نظريات اإلرشاد العالجى أوجه اختالف يحسن اإلحاطة بها‪ ،‬ولحسن الحظ فإن‬
‫أوجه الشبه أكثر من أوجه االختالف‪ ،‬ويرى البعض أن نظريات اإلرشاد النفسي تختلف مع‬
‫بعضها البعض ولكن بدون تعارض فاألسس واحدة خاصة فيما يتعلق بالعالقة بين المرشد‬
‫والعميل‪ ،‬وعلى العموم فإن سبب أوجه االختالف أساسًا هو أن كل نظرية تقوم على‬
‫مالحظات ودراسات تجريبية وممارسات كلينيكية تختلف عن األخرى‪ ،‬ولكن المهم هو أن‬
‫معرفة أوجه الشبه واالختالف بين النظريات تفيد في أن هذه النظريات مجتمعة تعلمنا الكثير‬
‫وأن كال منها منفردة تعلمنا شيئًا‪.‬‬

‫أوجه التشابة بين نظريات اإلرشاد العالجى‪:‬‬

‫فيما يلي أوجه التشابة بين نظريات اإلرشاد العالجى‪:‬‬

‫كل النظريات تسعى نحو شيء واحد في الواقع وكل طرق اإلرشاد التي ترتبط بها تؤدي‬ ‫‪-1‬‬
‫إلى نفس الهدف وهو تحقيق الذات‪.‬‬

‫كل النظريات تحاول فهم كيف ينشأ القلق وكيف تهب وسائل الدفاع النفسي وأساليب‬ ‫‪-2‬‬
‫التوافق وكيف يمكن تعديل السلوك‪.‬‬

‫الفرد لديه دوافع وحاجات وقوى حيوية تتحكم في سلوكه‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫البيئة والمجال النفسي أو عالم الخبرة الشخصية مهم جنبًا إلى جنب مع البيئة االجتماعية‬ ‫‪-4‬‬
‫وعالم والواقع‪.‬‬

‫الماضي يؤثر في الحاضر ويشير إلى المستقبل‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

 ‫التعلم خطوة أساسية من أجل تحقيق التوافق النفسي عن طريق تغيير السلوك‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫أهم ما في عملية اإلرشاد هو العالقة اإلرشادية التي تتسم بالجو النفسي المستقل الخالي‬ ‫‪-7‬‬
‫من التهديد‪ ،‬الذي يحدد قوى النمو والتوافق لدى الفرد لتحقيق الصحة النفسية‪.‬‬

‫أوجه االختالف بين نظريات اإلرشاد النفسى ‪:‬‬

‫وفيما يلي أهم أوجه االختالف بين نظريات اإلرشاد العالجى‪:‬‬

‫بعض النظريات نما في حجرات المعالجين وبعضها خرج من معامل علم النفس وبعضها‬ ‫‪-1‬‬
‫نتج عن الدراسات اإلحصائية‪.‬‬

‫يوجد اختالف حول األهمية النسبية للمحددات الشعورية والشعورية للسلوك‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫‪- 3‬بعض النظريات نما في حجرات المعالجين وبعضها خرج من معامل علم النفس وبعضها‬
‫نتج عن الدراسات اإلحصائية‪.‬‬

‫‪-4‬يوجد اختالف حول األهمية النسبية للمحددات الشعورية والشعورية للسلوك‪.‬‬

‫‪-5‬تختلف النظريات حول أهمية الدور الذي يلعبه التعزيز وعضوية الجماعة وخبرات الحياة‬
‫الماضية خاصة في الطفولة وفي تحديد السلوك‪.‬‬

‫‪-6‬تتفاوت النظرة إلى أهمية الموضوعية والسلوك المالحظ والبعض يؤكد أهمية الخبرات‬
‫الداخلية‪.‬‬

‫‪-7‬بعض النظريات تحترم االختبارات النفسية وتعظمها‪ ،‬بينما بعضها مثل نظرية الذات تؤكد‬
‫أن األساس واألهم هو مفهوم الفرد عن ذاته الذي يحدد سلوكه بصرف النظر عن درجات‬
‫االختبارات‪.‬‬

‫أوجه الشبه واالختالف "التكامل"‪:‬‬

‫وهكذا نجد أن التشابه والتقارب بين نظريات اإلرشاد النفسى يفيد في إمكان توجيه‬ ‫‪-1‬‬
‫وجهات النظر ويبعث على األمل في الوصول إلى نظرية عامة شاملة‪.‬‬

‫وفي نفس الوقت نجد أن في اختالف النظريات رحمة بالمرشد الذي يختار من كل منها‬ ‫‪-2‬‬
‫أو من أي منها ما قد يحتاج إليه عندما يتعامل مع مشكلة فرد أو مشكلة جماعة‪.‬‬

‫وهذا هو األسلوب الخياري االنتقائي التوفيقي ‪.Electic‬‬ ‫‪-3‬‬

‫وبينما في عيادات اإلرشاد النفسي أن تتنوع الطرق وأن تتكامل‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫وفي هذه الحالة يكون المطلوب هو استخدام النظريات المختلفة حتى ال يكون كل‬ ‫‪-5‬‬
‫المرشدين نسخًا متكررة يتبعون طريقة واحدة ونظرية واحدة‪.‬‬

‫الفصل الثالث‬

‫أسس اإلرشاد النفسى‬

 ‫أسس اإلرشاد النفسى‬

‫األسس العامة لإلرشاد‪:‬‬

‫التوجيه واإلرشاد النفسي علم وفن يقوم على أسس عامة تتمثل في عدد من المسلمات‬
‫والمبادئي التي تتعلق بالسلوك البشري والعميل وعملية اإلرشاد‪ .‬وعلى أسس فلسفية ونفسية‬
‫تربوية تتعلق بالفروق الفردية والفروق بين الجنسين ومطالب النمو وعلى أسس عصبية‬
‫وفسيولوجية تتعلق بالجهاز العصبي والحواس وأجهزة الجسم األخرى‪ .‬وعلى أسس اجتماعية‬
‫تتعلق بالفرد والجماعة ومصادر المجتمع وأهم المسلمات العامة هي‪:‬‬

‫أ – ثبات ومرونة السلوك اإلنساني وإ مكانية التنبؤ به‪:‬‬

‫السلوك هو أي نشاط حيوي هادف سواء كان جسميا أو عقليا أو اجتماعيا أو انفعاليا‪ .‬يصدر‬
‫من الكائن الحي نتيجة لعالقة دينامية وتفاعل بينه وبين البيئة المحيطة به‪ .‬والسلوك عبارة عن‬
‫استجارة أو استجابات لمثيرات معينة‪.‬‬

‫والسلوك نوعان‪:‬‬

‫السلوك االنعكاسي‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫السلوك االجتماعي‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫السلوك االنعكاسي‪ :‬هو أبسط أنواع السلوك ومعظمه وراثي وغير اجتماعي وهو‬ ‫‪-1‬‬
‫سلوك ال إرادي مثل رمش العين‪ /‬التثاؤب‪ . . .‬إلخ‪.‬‬

‫السلوك االجتماعي‪ :‬يتضمن عالقات بين أفراد الجماعة ويحتاج إلى تشغيل المراكز‬ ‫‪-2‬‬
‫العقلية العليا وهو سلوك متعلم إرادي محدود اجتماعيا‪.‬‬
 ‫إن السلوك اإلنساني في جملته مكتسب متعلم من خالل عملية التنشئة االجتماعية والتربية‬
‫والتعليم وهو يكتسب صفة الثبات النسبي والتشابه بين الماضي والحاضر والمستقبل لذلك‬
‫فيمكن التنبؤ به عند األشخاص العاديين وفي المواقف العادية تحت ظروف ومتغيرات عادية‪.‬‬
‫والسلوك اإلنساني مرن رغم ثباته وهو قابل للتعديل والتفسير أي أن الثبات النفسي للسلوك‬
‫اإلنساني ال يعني جموده‪ ،‬فدور المرشد النفسي هو تغيير وتعديل السلوك اإلنساني وعلى‬
‫المرشد النفسي دراسة عينات ممثلة من سلوك الفرد في مواقف متنوعة في الحياة اليومية‬
‫ودراسة تاريخ الفرد واستنتاج أسلوب حياته‪ ،‬ويجب اإلحاطة باتجاهات ومعايير النمو في‬
‫الشخصية العادية ومعرفة العالقات االجتماعية‪.‬‬

‫إن السلوك اإلنساني مرن وقابل للتعديل في السلوك الظاهري والتنظيم األساسي للشخصية‬
‫ومفهوم الذات مما يؤثر على السلوك وتغيير السلوك المضطرب أو المرضي إلى سلوك سوي‬
‫وعادي‪.‬‬

‫أماكن جمع المعلومات االجتماعية‪:‬‬

‫أ – المدارس‪ ،‬الجامع‪ ،‬النوادي‪ ،‬األسرة‪.‬‬

‫ب – استعداد الفرد للتوجيه واإلرشاد وحقه في ذلك‪.‬‬

‫بناء للحاجة االساسية لدى الفرد العادي فهو بحاجة للتوجيه واإلرشاد وكل منا حين يواجه‬
‫مشكلة يلجأ إلى اآلخرين طلبا للتوجه واإلرشاد‪ .‬فاإلرشاد حق من حقوق كل فرد حسب‬
‫حاجته‪ .‬والبد للفرد أن يكون مستعدا للتوجيه واإلرشاد ويشعر بالحاجة إليه ويقبل عليه ويثق‬
‫في عملية اإلرشاد ويتوقع االستفادة منه‪.‬‬

‫إن من واجب الدولة توفير وتيسير خدمات التوجيه واإلرشاد لكل فرد يحتاج إليه فهي حق‬
‫لمن ينمو في تطوره العادي ولمن يمر بمراحل حرجة ولمن يتعرض لمشكالت شخصية أو‬
‫تربوية أو مهنية أو زواجية أو أسرية‪.‬‬

‫ب‪-‬إن خدمات التوجيه واإلرشاد يجب أن تتوافر لكل فرد لتحقيق سعادته في كل ميادين حياته‬
‫التربوية والشخصية والمهنية‪.‬‬
 ‫جـ ‪ -‬حق الفرد في االختيار والتقبل واالستمرار‪ :‬من أهم مبادئ التوجيه واإلرشاد النفسي‬
‫االعتراف بمقام الفرد وقيمه وحقه في اختيار وتقرير مصيره‪.‬‬

‫إن اإلرشاد ليس إجبارا وال يوجد فيه أوامر وال وعظ وال نصح وال حلول جاهزة‪،‬‬ ‫‪-1‬‬
‫أنه ليس شيئا يعمله المرشد للعميل ولكنه ملية مساعدة تتيح الفرصة للقوة الخيرة‬
‫وااليجابية في اإلنسان أن تعمل وأن تظهر فيستطيع أن يتعلم كيف يحل مشكالت‬
‫بالطريقة التي يراها مناسبة " ليس من هو أعرف بالفرد من نفسه "‪.‬‬

‫اإلخالص للفرد كما هو والثقة به واحترامه مهما كان جنسه أو دينه أو لونه أو‬ ‫‪-2‬‬
‫مستواه االجتماعي أو االقتصادي وإ تاحة الفرصة أمامه لكي ينمو ويستغل إمكاناته‬
‫وإ مكانات بيئته إلى أقصى حد تؤهله له هذه اإلمكانات إن الفرد الحق في أن يدرس ما‬
‫يشاء وأن يعمل في العمل الذي يفضله كما أن له الحق في أن يأكل ما يشتهي‬

‫تقبل العميل‪ ،‬يقوم اإلرشاد النفسي على أساس تقبل المرشد للعميل كما هو‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫األسس النفسية والتربوية لإلرشاد‪:‬‬

‫الفروق الفردية‪ :‬وهي مبدا وقانون أساسي في علم النفس‪.‬‬

‫إن األفراد يختلفون كما وكيفا‪ :‬إن لكل فرد عالمه الخاص الفريد وشخصيته‬ ‫أ‪-‬‬
‫الفريدة المميزة عن باقي األفراد وله حاجاته وقدراته وهو يختلف عن غيره‬
‫بسبب سماته الموروثة وخصائصه المكتسبة‪.‬‬

‫إدراك الفرد لذاته‪ :‬يختلف عن إدراك اآلخرين لها وإ دراكه للبيئة يختلف عن‬ ‫ب‪-‬‬
‫إدراك اآلخرين وإ دراك الفرد لذاته ولبيئته بتأثر بعوامل كثيرة منها مستوي‬
‫نموه ومستوى تعليمه وطبقته االجتماعية والمجتمع الذي يعيش فيه‪.‬‬

‫ج‪ -‬االتفاق في اإلدراك العام بين األفراد مرجعه وجوه الخبرات المشتركة‬
‫المتشابهة بصفة عامة‪ .‬وحتى هذا االتفاق ال يكون تاما ولكن يكون متقاربا وهذا‬
‫التقارب هو الذي يؤدي إلى التفاهم والتوافق‪.‬‬
 ‫األسس االجتماعية‪:‬‬

‫إن اإلنسان كائن اجتماعي‪ ،‬لذلك تسهم األسرة والمدرسة والرفاق ووسائل اإلعالم ودور‬
‫العباد‪ ،‬بصفة عامة في تنميته اجتماعيا‪ ،‬واإلنسان يعيش في واقع اجتماعي له معاييره وقيمه‬
‫يؤثر ويتأثر بها وفي اإلرشاد يوجد اإلرشاد الجماعي‪ :‬إن الحضارة المتقدمة السريعة التغير‬
‫تجعل اإلنسان بحاجة لإلرشاد‪ ،‬وهناك نوعان من الضغط االجتماعي يدفعان الفرد إلى‬
‫مسايرة معايير الجماعة وااللتزام بأمرهما‪:‬‬

‫األول توجه الجماعة للفرد الثاني ينشأ داخل الفرد‪ ،‬ويتأثر السلوك االجتماعي بما يلي‪:‬‬

‫أ‪ -‬الجماعة المرجعية‬

‫وهي الجماعية التي يرجع إليه الفرد في تقييم سلوكه االجتماعي وهي أكثر الجماعات إشباعا‬
‫لحاجاته وتشارك أعضاءها باالتجاهات والقيم والمثل ويوجد معها وهي تحدد مستويات‬
‫طموحه وإ طاره المرجعي‪.‬‬

‫ب‪ -‬الثقافة االجتماعية‪:‬‬

‫التي ينتمي إليها الفرد بما فيها من عادات وتقاليد وعرف وأخالقيات وفولكلور ولغة ودين‬
‫وتراث‪ . .‬إلخ‪ .‬ويتعصب لها ويعتقد أن أساليبها السلوكية هي أصح األساليب‪.‬‬

‫جـ ‪ -‬جماعة االقلية‪:‬‬

‫في المجتمع الكبيرة ولها سيكولوجياتها وسوسيولوجيتها وقد تكون هذه األقلية دينية أو ساللية‬
‫أو مهنية أو لغوية أو أقلية ممتازة (الشركس) أو مواطنين من الدرجة الثانية (عند اليهود)‪.‬‬

‫االستفادة من مصادر المجتمع‪:‬‬

‫إن المسئولين عن برنامج التوجيه واإلرشاد النفسي يستفيدون من المساعدة الممكنة من سائر‬
‫المؤسسات االجتماعية ومنها المؤسسات الدينية ومؤسسات الخدمة االجتماعية‪ ،‬ومؤسسات‬
‫التأهيل المهني ومؤسسات رعاية المعوقين وتعتبر المدرسة من أهم المؤسسات االجتماعية من‬
‫حيث قدرتها على تقديم الخدمات اإلرشادية ألكبر عدد من أطفال المجتمع وشبابه‪.‬‬
 ‫فهدف اإلرشاد النفسي هو تحقيق الذات والتوافق والصحة النفسية ويتضمن شعور الفرد مع‬
‫نفسه ومع اآلخرين‪.‬‬

‫إذن على المرشد أن يضع في حسابه أنه يتعامل مع عميل عضو في جماعة ويعيش في مجال‬
‫اجتماعي‪.‬‬

‫األسس العصبية والفسيولوجية‪:‬‬

‫العميل إنسان يتكون جسمه من األجهزة الحيوية مثل الجهاز العصبي والتنفسي والهضمي‬
‫والغدد‪ . .‬إلخ وكل جهاز يتخصص في أداء وظائف مختلفة‪ ،‬لذلك تتأثر الحالة النفسية بالحالة‬
‫الجسمية‪ ،‬والعكس صحيح في التوازن تحت الظروف العادية ويعتبر الجسم وسيطا بين البيئة‬
‫الخارجية وبين الذات ككيان نفسي ويؤدي الضغط االنفعالي الشديد المزمن واضطراب‬
‫الشخصية إلى اختالل هذا التوازن‪ ،‬لذلك يحتاج المرشد إلى معرفة عصبية وفسيولوجية‬
‫الجسم حتى يتمكن من مساعدة العميل‪ .‬إذ على المرشد أن يعرف شيئا عن الجسم حيث‬
‫التكوين والوظيفة وعالقتها بالسلوك بصفة عامة‪ ،‬وباإلضافة على ذلك يحتاج إلى التفريق بين‬
‫االضطرابات العادية واالضطرابات الهستيرية واالضطرابات النفسية الجسمية‪،‬‬
‫واالضطرابات العضوية‪.‬‬

‫الجهاز العصبى يسيطر على أجهزة الجسم بواسطة رسائل عصبية خاصة تنقل اإلحساسات‬
‫(المثيرات) الداخلية والخارجية ويستجيب لها‪ ،‬مما يؤدي إلى تكيف الجسم لوظائفه وبفضل‬
‫الجهاز العصبي يتفاعل الجسم مع البيئة ويقوم الجهاز العصبي بوظيفة حسية ووظيفة حركية‬
‫وتتم فيه العمليات العقلية العليا‪ ،‬ويختص كل عصب من أعصاب المخ بوظيفته المحددة له‪،‬‬
‫وفوق هذا كله فإن الجهاز العصبي هو الذي يصدر عنه السلوك السوي والالسوي وهذا يعتبر‬
‫هام لنا‪.‬‬

‫إذا حدث انفعال مزمن وتحول عن طريق الجهاز العصبي المركزي إلى أعراض جسمية في‬
‫شكل خلل في أعصاب الحس والحركة تصيب أ عضاء الجسم الذي يتحكم فيها الجهاز‬
‫العصبي المركزي (الالإرادي) مثل الحواس وجهاز الحركة يسمى الهستيريا‪ ،‬ومن األعراض‬
‫الحسية للهستريا‪ ،‬العمى الهستيري والصمم الهستري وفقدان حاسة الذوق وحاسة الجلد واأللم‬
 ‫الهستيري ومن األعراض الحركية للهستريا‪ ،‬الشلل الهستيري والرعشة والتشنج والخرس‬
‫الهستيري‪.‬‬

‫إذا حدث انفعال مزمن وتحول عن طريق الجهاز العصبي الذاتي إلى أعراض جسم تصيب‬
‫أعضاء الجسم التي يتحكم فيها الجهاز العصبي الذاتي (الالإرادي) ظهرت االضطرابات‬
‫النفسية الجسمية ومن أعراضها‪ ،‬الذبحة الصدرية وعصاب القلب وارتفاع وانخفاض ضغط‬
‫الدم وفي اإلغماء وفي الجهاز التنفسي‪ ،‬الربو الشعبي وفي الجهاز الهضمي مثل قرحة‬
‫والتهاب المعدة واإلمساك واإلسهال المزمن‪ ،‬وفي الجهاز الدوري‪ ،‬مرض السكر والبدانية‬
‫والتسمم الدرقي وفي الجهاز التناسلي العنة والبرود واضطراب الحيض والعقم وفي الجهاز‬
‫البولي كثرة التبول وهناك أمراض جلدية أيضا‪ ،‬أهمها الحساسية وحب الشباب وتساقط‬
‫الشعر‪.‬‬
 ‫الفصل الرابع‬

‫عملية اإلرشاد النفسى‬

‫عملية اإلرشاد النفسى‬

‫عملية اإلرشاد النفسي عملية قديمة من ناحية الممارسة الفعلية‪ ،‬ولو أنها كانت تتم بطريقة غير‬
‫علمية‪ .‬فالفرد حين يساعد ولده أو صديقه أو زميله في حل مشكلته‪ ،‬فإنه يمارس نوًع ا من‬
‫اإلرشاد النفسي ويقوم بعملية إرشاد إنه يحاول أن يفهم طبيعة المشكلة ويتيح فرصة التنفيس‬
 ‫االنفعالي ويقوم بالمساندة االنفعالية والدعم وتنمية البصيرة ويساعد الولد أو الصديق أو‬
‫الزميل‪ .‬إال أن هذا العمل ال يقوم على أساس علمي‪.‬‬

‫والحظ أن الفرق بين عملية اإلرشاد النفسي وبين عملية العالج النفسي هو فرق في العميل‬
‫وليس في العملية‪ ،‬وهو فرق في الدرجة وليس في النوع‪ .‬وهكذا سنجد في هذا الفصل بعض‬
‫التداخل بين عملية اإلرشاد النفسي وعملية العالج النفسي‪.‬‬

‫األسس التي تبني عليها العملية العالجية اإلرشادية ‪:‬‬

‫تبني العملية العالجية اإلرشادية على خطوات متتابعة وذات متصل تتابعي على هذا النحو ‪:‬‬

‫اإلرشاد ذو طابع تعليمي‪ ،‬وذلك يعني أن العملية اإلرشادية ترتكز على تغيير السلوك‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫المرشد النفسي هو الشخص المخطط للعملية اإلرشادية وهو شخص مؤهل تأهيًال‬ ‫‪-2‬‬
‫متخصصًا‪.‬‬

‫العميل شخص عادي‪ ،‬أي أن مشكالته ليست شديدة على النحو الذي يدعو إلى تدخل‬ ‫‪-3‬‬
‫برامج أخرى مثل العالج النفسي‪ ،‬وأن شخصيته متماسكة‪.‬‬

‫تهدف العملية اإلرشادية إلى تحسين حياة العميل ومساعدته على فهم ذاته ومواقفه في‬ ‫‪-4‬‬
‫الحاضر والمستقبل واتخاذ القرارات المناسبة‪.‬‬

‫البيئة التي تتم فيها العملية اإلرشادية هي بيئة العالقة اإلرشادية وجهًا لوجه‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫تهتم العملية اإلرشادية بانتقال الخبرة من موقف اإلرشاد إلى مواقف الحياة التي يقف‬ ‫‪-6‬‬
‫فيها العميل فيما بعد‪.‬‬

‫مهارات االستماع‪:‬‬

‫‪-1‬مالحظة المسترشد ‪:‬‬

‫توفر مالحظة المرشد للمسترشد مصدرًا من "المعلومات الصامتة"‪ .‬وبصفة عامة فإن البنية‬
‫الجسمية توفر طريقة لتحديد االستجابة االنفعالية الداخلية للمسترشد‪ .‬وقد حدد "باندلر" (‬
 ‫‪ )Bandler‬و "جريندر" (‪ )Grinder‬أربعة مفاتيح أو عالمات وهي ‪ :‬تغيرات في لون الجلد‪،‬‬
‫حجم الشفاه‪ ،‬توتر العضلة‪ ،‬التنفس‪ ،‬تعكس العمليات االنفعالية الداخلية‪ .‬وهذه العالمات التي‬
‫تعتبر كوسائل فيزيولوجية من الصعب إخفاؤها ألنها بصفة عامة استجابات وردود فعل ال‬
‫إرادية تتبع الجهاز العصبي المستقبل‪.‬‬

‫ومالحظة التغيرات الطفيفة في هذه العالمات يمكن أن تدلنا على التغير االنفعالي عند‬
‫المسترشد‪ .‬والمواقف التي ينكسر فيها االتصال البصري ويتغير الصوت ويتغير لون الجلد‬
‫وتحدث تحوالت في وضع الجسم وتغيرات في درجة توتر العضالت أو التغييرات الوجهية‬
‫هي المواقف التي تنكشف فيها المعلومات الهامة‪ ،‬كما أن مالحظة التناقض بين السلوك اللفظي‬
‫والسلوك غير اللفظي عند المسترشد يكون له داللة أيضًا‪ ،‬ويستوضحه المرشد عن طريق‬
‫توجيه أسئلة يواجه بها المسترشد كأن يسأله ‪ :‬هل أنت منتبه إلى أنك تبتسم وأنت تتحدث عن‬
‫الحزن الذي تشعر به‪.‬‬

‫‪-2‬دالالت األلفاظ ‪:‬‬

‫على المرشد أن ينتبه إلى األلفاظ التي تتكرر في حديث المسترشد ويتفهم داللتها على بعض‬
‫سمات المسترشد وتوجهاته‪ ،‬فعندما يكثر المسترشد من كلما "يجب" و "ينبغي" فإن ذلك يدل‬
‫على عدم قدرته على التحكم في هذه المجاالت‪ ،‬أو أنه يعاني تهديدًا فيها‪ ،‬ويجب أن يتقصي‬
‫المرشد ذلك‪ .‬كذلك فإن بناء الجملة واستخدام الضمائر يكشف عن موقف المسترشد من العالم‬
‫وإ دراكه لوضعه فيه‪ ،‬فالمسترشد الذي يضع نفسه في موضع الفاعل في معظم حديثه يختلف‬
‫عن المسترشد الذي يضع نفسه في موضع المفعول به وهكذا‪ .‬وهل األفعال في الجملة توضع‬
‫في الزمن الماضي دائمًا أو في الحاضر أو في المستقبل ؟ كذلك من األمور التي لها داللة‬
‫عدم االتساق ‪ Incongruities‬التناقضات ‪ discrepancies‬والرسائل المزدوجة ‪double‬‬
‫‪ messages‬التي تالحظ كثيرًا في حديث المسترشدين‪ .‬وعندما يالحظ المرشدون هذه الظواهر‬
‫اللغوية فعليهم أن يتقصوا ما ورائها من دالالت‪.‬‬

‫‪-3‬التشجيع ‪:‬‬
 ‫وألن بعض األسئلة قد تسبب مقاومة من جانب بعض المسترشدين فإن مهارة التشجيع وإ عادة‬
‫الصياغة والتلخيص وعكس المشاعر كلها فنيات قد تستخدم للحصول على المعلومات بوسائل‬
‫يشعر المسترشد أنها أقل اقتحامًا له ولخصوصياته‪ .‬وهذا ال يعني أن يتحرج المرشد من توجيه‬
‫األسئلة بل عليه أن يسأل كل األسئلة ولكن في الوقت المناسب وبالطريقة المناسبة‪ .‬ويفترض‬
‫أنه كلما كانت لدى المرشد ذخيرة من الوسائل والفنيات في الحصول على المعلومات وفي‬
‫تعميق التواصل بينه وبين المرشد كانت فرصته أكبر في تحقيق أهداف المقابلة اإلرشادية‪.‬‬

‫وعالمات التشجيع التي كثيرًا ما يستخدمها المرشد إيماءة الرأس والتعبير الوجهي اإليجابي‬
‫وبعض المقاطع الصوتية وكلها تشير إلى حسن المتابعة لحديث المسترشد‪.‬‬

‫‪-4‬إعادة العبارات والتخليص وعكس المشاعر ‪:‬‬

‫أما إعادة العبارات ‪ restatement‬فتعني أن يعيد المرشد بعض العبارات كما نطقها‬
‫المسترشد‪ ،‬وهو في هذا يعطيها بعض القوة والتأكيد‪ ،‬ويوحي للمسترشد أنه يتابع حديثه جيدًا‪.‬‬
‫وقد تكون إعادة العبارات كما هي بدون أي تغيير‪ ،‬وقد يحدث تغيير في ضمير المتكلم بحيث‬
‫يحوله المرشد إلى ضمير المخاطب ألنه يخاطب المسترشد‪ ،‬وقد يعيد العبارات مع حذف‬
‫الحشو أو الكلمات والعبارات غير الهامة وتقتصر اإلعادة على جوهر الفكرة‪ ،‬وفي هذه الحال‬
‫األخيرة قد يسمح المرشد لنفسه بأن يستخدم بعض األلفاظ من عنده للتوضيح‪.‬‬

‫كما قد تأخذ إعادة العبارات شكًال أكثر تحررًا‪ ،‬حيث يعتمد المرشد إلى تلخيص ‪Summarize‬‬
‫ما قاله المسترشد‪ ،‬ويقوله المرشد بإيجاز وفي عبارات مختصرة قوية مركزة‪ ،‬وهي طريقة‬
‫تفيد جدًا في جعل المسترشد يستبين بعض القضايا التي تكون غير واضحة لديه أو غير‬
‫متبلورة أو غير مؤكدة وهو ما ينطبق على األفكار والمشاعر جميعًا‪.‬‬

‫أما عكس المشاعر ‪ reflection of feelings‬فيهدف إلى معرفة المرشد لالنفعاالت الكامنة‬
‫وراء ألفاظ المسترشد وعباراته‪ .‬وهي طريقة مفيدة في تأكيد التواصل بين طرفي عملية‬
‫اإلرشاد‪ .‬فالمرشد يتأكد من فهمه لمشاعر المسترشد‪ ،‬والمسترشد من جانبه يري في عبارات‬
‫المرشد انعكاسًا لمشاعره‪ ،‬وكأنه يراها في مرآة صافية‪ ،‬وعليه أن يعدل منها أو يغير على‬
‫النحو الذي يرضاه لنفسه وفي اإلطار السلوكي والسيكولوجي الذي يتجه إلى تبنيه واكتسابه‬
 ‫من خالل العملية اإلرشادية‪ .‬ولذا فإن العكس يقيم التواصل بين المرشد والمسترشد من حيث‬
‫أن كال منهما يعرف ما عند اآلخر‪ ،‬ويسمح للمرشد أن يعمل على تغيير مشاعر المسترشد‬
‫السلبية‪ .‬وبالطبع فإن المرشد البد وأن يتعلم كيف يميز المشاعر المختلفة بدقة مثل الغضب‬
‫والسرور والحزن والخوف والرعب قبل محاولة عكس انفعاالت مسترشدة‪.‬‬

‫‪-5‬الفعل اإلرشادي ‪:‬‬

‫إن هدف اإلرشاد والعالج النفسي أن يتغير المسترشد أو المريض‪ ،‬تغيرًا يعكس التقدم والنمو‪.‬‬

‫وهذا التغير يتطلب دائمًا أن يعمل المرشد والمسترشد معًا طبقًا لخطة عمل مناسبة حددها معًا‬
‫في ضوء احتياجات المسترشد وإ مكانياته وظروفه‪ .‬ويجب أن تخرج هذه الخطط من حيز‬
‫التوجه النظري إلى الواقع العلمي‪ .‬وهي مرحلة الفعل اإلرشادي أو العالجي‪.‬‬

‫وكل مرشد سيعمل في ضوء دراسته وقناعاته وتدريبه والخبرة الشخصية التي اكتسبها من‬
‫الممارسة‪ ،‬وسوف يختار فنياته وأساليبه اإلرشادية والعالجية من رصيده المهني‬
‫‪ ، Professional repertoire‬فالمرشد السلوكي سيتجه إلى استخدام التعاقدات السلوكية‬
‫والتحصين المنهجي (إزالة الحساسية بشكل منظم)‪ ،‬والمرشد الذي يتبع المنهج التحليلي – عبر‬
‫التفاعل سوف يركز على حاالت األنا ولعب المباريات ومخطوطات الحياة‪ ،‬ويركز المرشد‬
‫العقالني على تعديل أفكار المسترشد وقناعاته‪.‬‬

‫مهارات االتصال ‪: Contact‬‬

‫وتتضمن مهارات االتصال عددًا من المتغيرات والتي نعرضها على النحو التالي ‪:‬‬

‫‪-1‬االتصال البصري ‪: Eye Contact‬‬

‫إن االتصال البصري هي تلك النظرة المحفوفة باالنتباه والتي تقول للعميل أن المرشد يهتم بك‬
‫وينصت إليك ومتعاطف معك وحريص على مساعدتك‪ ،‬والنظرة المتفهمة تحمل كل من‬
‫عناصر الموقف اإلرشادي الذي يضم المرشد والعميل‪.‬‬
 ‫ولقد أثبتت الدراسات النفسية أن االتصال البصري بين المرشد والعميل الفعال تحدث بدرجة‬
‫أكبر حينما تكون هناك مسافة فيزيقية أكبر بني المرشد والعميل‪ ،‬وحينما تكون الموضوعات‬
‫المناقضة أقل في طابعها الشخصي أو الحميم‪ ،‬وحينما تكون األلفة بين المرشد والعميل قد‬
‫بنيت على أساس وثيق‪.‬‬

‫والمرشد ذو الخبرة يعلم جيدًا أن االتصال البصري دومًا قائم على بعد إسقاطي فمن الممكن‬
‫أن يكون المرشد ينظر إلى جزء بعيد في الغرفة تصادف أن تكون المريضة متخذة واجهة منه‬
‫وهو ال يتحدث ثم يفاجئ المرشد بأن المريضة انتابها الخجل والتلعثم ظنًا منها أن المرشد‬
‫يراقبها جيدًا‪.‬‬

‫‪-2‬لغة الجسم ‪: Body Language‬‬

‫إن وضع الجسم وتوجهه يمكن أن يشجع أو يثبط التفاعالت البينشخصية وحركة الجسم القليلة‬
‫إلى األمام مع االتصال البصري تستقبل من قبل العميل بإيجابية ألنها توصل له رسالة تتضمن‬
‫اهتمام المرشد به‪ ،‬ويذكر "إيجان ‪ Egan 1982‬المقطع ‪ Solc‬ليصف الوضع الجسمي الذي‬
‫يشير على االهتمام واالنتباه على هذا النحو ‪:‬‬

‫واجه العميل ‪Squarely; Face The Client‬‬ ‫‪-1‬‬

‫وضع الجسم ‪Open ; Body Posture‬‬ ‫‪-2‬‬

‫الميل إلى األمام قليًال ‪Lean; Forward Slighty‬‬ ‫‪-3‬‬

‫االتصال ‪.Contact‬‬ ‫‪-4‬‬

‫الطريقة أو األسلوب ‪Relaxed; Manner‬‬ ‫‪-5‬‬

‫المسافة الشخصية ‪Personal Distance‬‬ ‫‪-6‬‬

‫وفي الموقف اإلرشادي ينبغي أن يكون المرشد واعيًا بمستوي االرتياح للعميل‪ ،‬وأن يعمل‬
‫على توفير هذه المسافة الشخصية المثلي‪ ،‬وقد تضيق المسافة الشخصية بين المرشد والعميل‬
‫بل قد تصل إلى حد المالمسة والتربيت على كتفيه ومالمسة يديه لتشجيعه وتدعيمه‪.‬‬
 ‫‪-3‬النغمة الصوتية ‪: Vocal Tone‬‬

‫والنغمة الصوتية جانب يعبر عن التواصل واالهتمام بين كل من المرشد والعميل‪ ،‬فنغمة‬
‫الصوت الدافئة السارة التي تعكس روح الدعابة تدل بوضوح على االهتمام والرغبة في‬
‫االستماع إلى العميل‪ ،‬وأن طبقة الصوت وحجمه ومعدل الحديث قادرة على أن تنقل الكثير من‬
‫المشاعر التي يكنها المرشد للعميل‪.‬‬

‫‪-4‬المسافة الشخصية ‪:‬‬

‫والمسافة الشخصية ‪ Personal distance‬بين المرشد والمسترشد أيضًا تؤثر على االتصال‪.‬‬
‫وهناك "منطقة ارتياح" (‪ )Confort Zone‬قصوى يمكن االحتفاظ بها‪ .‬وهذه المسافة محكومة‬
‫إلى حد ما – مثل االتصال البصري – باالعتبارات الثقافية‪ .‬وفي الثقافة األمريكية تبلغ هذه‬
‫المسافة طوال الذراع‪ .‬وعندما يقترب شخصان إلى أقل من هذه المسافة يشعر كالهما بعدم‬
‫االرتياح‪ ،‬كما أن المسافة عندما تزيد عن هذا المعدل تقلل من قدر التواصل بينها‪ .‬وبالنسبة‬
‫للموقف اإلرشادي ينبغي أن يكون المرشد واعيًا بمستوي االرتياح (أو عدم االرتياح) الذي‬
‫يخبره المسترشد فيما يتعلق بالمسافة بينهما‪ ،‬وأن يعمل على توفير هذه المسافة الشخصية‬
‫المثلي‪ .‬وفي غياب دراسات توضح قدر هذه المسافة في ثقافتنا فيترك األمر إلى خبرة المرشد‬
‫ودقة مالحظته لمسترشده‪.‬‬

‫‪-5‬مهارة استخدام األسئلة المغلقة والمفتوحة ‪:‬‬

‫)‪(Asking Open and Closed Questions‬‬

‫أول ما يفكر به المرشد المتدرب في عملية اإلرشاد هو كيفية توجيه األسئلة إلى المسترشدين‬
‫لحثهم على الكالم والتعبير‪ ،‬وللحصول منهم على المعلومات‪.‬‬

‫لو أخذنا عملية اإلرشاد على هذا الوجه لرأيناها قد أضحت عملية استجواب لمتهم هو‬
‫المسترشد الذي سيشعر أنه واقع تحت تأثير ضغط المرشد الذي يريد معرفة أسراره‬
 ‫الشخصية‪ ،‬وبالتالي يصعب عليه عندئذ االنخراط في العملية أو العالقة اإلرشادية على نحو‬
‫طبيعي وتلقائي ويلجأ معها إلى دفاعاته النفسية‪ .‬من ناحية أخرى يأتي المسترشد إلى مقابلة‬
‫المرشد ولديه توقع أنه سوف يسأل عن األمور التي تهمه وتشغل باله‪ .‬لذلك استحوذت عملية‬
‫استخدام األسئلة على عناية خاصة جعل منها إحدى المهارات الرئيسية المطبقة في عملية‬
‫اإلرشاد‪.‬‬

‫تنقسم األسئلة المستخدمة في عملية اإلرشاد على نوعين رئيسيين ‪:‬‬

‫األول ‪ :‬هو األسئلة المغلقة ‪ ،‬والثاني هو األسئلة المفتوحة‪.‬‬

‫ويهدف كال النوعين من األسئلة إلى التواصل إلى فهم أفضل للمسترشد‪.‬‬

‫األسئلة المغلقة ‪:‬‬

‫هي عبارات استفهامية تتطلب جوابًا معينًا ومحددًا‪ ،‬وغالبًا ما يتكون الجواب من كلمة نعم أو‬
‫ال‪ .‬تدعو الحاجة إلى األسئلة المغلقة حينما يراد معرفة معلومات دقيقة كالمعلومات الشخصية‬
‫أو االجتماعية أو الصحية التي يحصل عليها المسترشد في الجلسة األولى وتسمي مقابلة‬
‫التقصي عن المعلومات الضرورية‪ .‬ومن أمثلة األسئلة المغلقة ‪:‬‬

‫ما هو أسمك ؟ ‪ ،‬كم عمرك ؟ ‪ ،‬وتاريخ مولد ؟‪.‬‬

‫وما هو تحصيلك الدراسي ؟‪ ،‬وما هي مهنتك أو عملك ؟‪ ،‬وممن تتكون أسرتك ؟‪.‬‬

‫في العرض على المشكلة المعروضة التي لها جوانب نفسية أو تربوية تكون األسئلة كالتالي ‪:‬‬

‫هل تشعر بالخوف وأنت في غرفة الصف ؟‬

‫هل تكره المدرسة ؟‬

‫هل تخاف من أبويك ؟‬

‫هل تجد صعوبة في القراءة أو الكتابة أو الدراسة ؟‬

‫هل لديك مشكلة مع المعلم ؟‬

‫تكون إجابات المسترشد على هذه األسئلة مباشرة ومحددة وموجزة دون أن يكون هناك فرصة‬
‫له في أن يطلق العنان لمشاعره وأفكاره في التعبير‪.‬‬

‫األسئلة المفتوحة ‪:‬‬

‫هي عبارات استفهامية تستحث عند المسترشد إجابات حرة ومطولة وغير متوقعة‪ ،‬يعبر فيها‬
‫المسترشد عن حجم المشكلة وشدتها بالطريقة التي يراها هو‪ .‬تأتي أهمية هذا النوع من األسئلة‬
‫في كشفه عن جوانب في حياة المسترشد لم يكن ليذكرها أو يقترب منها عن طريق األسئلة‬
‫المغلقة‪.‬‬

‫إن المعيار في استخدام النوع األول أو الثاني من األسئلة هو الغاية التي يتوخاها المرشد من‬
‫السؤال‪ ،‬فإن كان يبحث عن معلومات دقيقة ومحددة كتحديد طبيعة المشكلة‪ ،‬ومعرفة البدائل‬
‫المختلفة في حل المشكالت وتقويمها يستخدم األسئلة المغلقة وإ ن كانت غايته تشجيع المسترشد‬
‫على التعبير والتعرف على الجوانب المتعددة من حياة المسترشد ومساعدته على المشاركة في‬
‫عملية اإلرشاد بفعالية‪ ،‬يستخدم األسئلة المفتوحة‪.‬‬

‫عندما يكون المسترشد مسترسًال في حديثه عن معاناته ومشاعره يتراجع المرشد عن مهارة‬
‫األسئلة ويستخدم مهارات أخرى مثل انعكاس المشاعر والمضمون وإ عادة صياغة العبارات‬
‫وحسن االستماع ليضمن استمرارية تواصل المسترشد مع مشاعره وأفكاره حول معاناته‬
‫ليصل إلى لحظة االنفراج حيث تزداد فرص االنفراج والرؤية البصيرة‪.‬‬

‫إن مهارة استخدام األسئلة ما هي إال أحد المهارات المستخدمة في علمية اإلرشاد النفسي‬
‫وتسير جنبًا إلى جنب مع سائر المهارات األخرى بتوازن من غير أن يعطل إحداهما عمل‬
‫األخرى‪.‬‬

‫‪-6‬الصمـت ‪: Silence‬‬

‫هناك عبارة تقول (إذا كان الكالم من فضة فالسكوت من ذهب)‪ ،‬وهي تنطبق في الموقف‬
‫العالجي اإلرشادي فالسكوت أو الصمت من قبل المعالج اإلرشادي يوفر الفرصة لقطبي‬
 ‫العملية اإلرشادية لالستفادة فالمرشد يركز جيدًا في حالة المسترشد ويساعده ذلك على معرفة‬
‫طبيعة صراعاته وانفعاالته والعوامل المدرسية لمرضه النفسي وطبيعة دفاعاته المرضية‪ ،‬كما‬

‫أنها من جانب آخر تعطي مؤشرًا عن شخصية المسترشد هل هو مندفع‪ ،‬هادئ‪ ،‬يتوقف كثيرًا‬
‫للتمعن‪.‬‬

‫والخبرة اإلكلينيكية توضح أن هناك اختالفًا بين المرضي في الصمت العالجي فبينما مريض‬
‫القلق النفسي تجده دومًا منفتح في الكالم بعصبية وتوتر ال يريد أحد أن يوقفه مثل القطار الذي‬
‫ال يجد معه إشارة ضوئية حمراء‪ ،‬أما مريض االكتئاب فهو في جلساته األولى يتصف بأنه‬
‫قليل الكالم وعندما يتحدث‪ ،‬يتحدث بحذر شديد حتى يأتنس بمعالجه ويدخل في عقله الثقافي‬
‫من خالل العالقة اإلرشادية تجده بعد ذلك يتحدث دون مخافة ‪ ..‬وهكذا فإن الصمت يكشف‬
‫للمرشد عن نمط شخصية المسترشد‪.‬‬

‫أما المسترشد فيستفيد من صمت المعالج في التنفيس عما يجيش به صدره من صراعات نفسية‬
‫جمة تتعارك بداخله وال أحد يسمعه سوى مرشده‪.‬‬

‫والتحلي بالصمت من جانب المرشد النفسي إنما يظهر بوضوح لخدمة الجلسة اإلرشادية‬
‫والمقبلة‪ ،‬وعلى المرشد النفسي أن يقرأ صمت العميل وماذا يعني ؟‬

‫ففي كثير من األحيان يدل الصمت من جانب العميل على عدم التعاون أو عدم الثقة في‬
‫المرشد نفسه أو إرهاق أو جهل بتساؤالت المرشد النفسي‪ ،‬فالصمت مطلوب من كل الطرفين‬
‫المرشد والعميل الصمت الذي يقطع االتصال بين الطرفين‪.‬‬

‫‪-7‬االستماع ‪: Listening‬‬

‫ومهارة االستماع من مهارات العمل العالجي اإلرشادي فالقدرة على االستماع تجعل المرشد‬
‫أن يعطي الفرصة جيدًا للعقل للتمعن الواعي بحالة مسترشدة‪ ،‬ووضع العالقات المتداخلة في‬
‫مشكلته من خالل أنظومة تكاملية‪ ،‬ومن جانب آخر فإن االستماع الجيد يوفر الفرصة للتفريغ‬
‫النفسي للمسترشد فهو عملية تفريغ وجداني‪ ،‬وبذلك يخفف المرشد من مقدار الكبت الذي يعانيه‬
‫المسترشد‪.‬‬
 ‫كما أن مهارة االستماع تساعد المرشد من وضع تشخيص لحالة المسترشد من خالل صوته‬
‫وتعبيراته الوجدانية ووقفاته ولزماته وتوقفاته الكالمية‪ ،‬فهي مهارة إن أتقنها المرشد النفسي‬
‫ساعدته كثيرًا في عمله العالجي اإلرشادي‪.‬‬

‫مهارات اختيار الطريقة اإلرشادية ‪:‬‬

‫المرشد النفسي في العادة يكون ملمًا بخبرة معرفية‪ ،‬وعملية بمجموعة من النماذج النظرية‬
‫والطرق المتنوعة المندرجة تحتها‪ ،‬وقد تكون المشكلة الواحدة قابلة للمعالجة باستخدام أكثر من‬
‫طريقة‪ ،‬وكما أنه يمكن عالج الخوف باستخدام التخلص المتدرج من الحساسية‪ ،‬فإنه يمكنه‬
‫أيضًا معالجته باستخدام أسلوب العقاب‪.‬‬

‫ولكن ما هو التوقيت الستخدام هذا التكنيك البسيط‪ ،‬والتوقيت الستخدام هذا التكنيك الشديد‬
‫"العقاب" واإلجابة على هذه التساؤالت هي مهارة خاصة يجب أن تكون لدى المرشد ليختار‬
‫الطريقة التي يتوقع أن يكون لها أكبر احتمالية للنجاح بمراعاة جوانب مثل السن‪ ،‬والتعليم‪،‬‬
‫والبناء النفسي للعميل‪.‬‬

‫مهارات تقويم النتائج ‪:‬‬

‫تعتبر خطوة تقويم النتائج من الخطوات التي يظهر فيها المرشد النفسي إمكانياته اإلرشادية‬
‫فهو عبر رحلة إرشادية طويلة يجني ثمار عمله‪ ،‬وهناك بعض المرشدين يستخرجون نتائجهم‬
‫من خالل كل جلسة إرشادية ثم يعيدون ترتيبها عند انتهاء أنظومة الحالة اإلرشادية فلذلك فإن‬
‫هذه الخطوة هي بر الشفاء للمسترشد ويجب على المرشد توخي الحذر عند إنهائه العالقة‬
‫اإلرشادية فالبد أن يستخدم المدرج الهرمي التنازلي في إنهاء جلساته اإلرشادية مع عميله‬
‫حتى يستطيع أن يؤثر في تعديل سلوكياته على النحو العالجي اإلشادي الصحيح‪.‬‬

‫والتقويم يحتاج أن تكون األهداف واضحة للعملية اإلرشادية التي يكون بصددها المرشد‬
‫النفسي وأن يكون السلوك الذي جاء به "العميل" المشكلة للعميل محددًا بشكل واضح وهو ما‬
‫يعرف بالقاعدة التي نقيس وفقها النتائج‪ ،‬ويكون التقويم مستمرًا أثناء العمل اإلرشادي‪ ،‬أو قد‬
‫يكون عند نهاية اإلرشاد‪.‬‬
 ‫االختتام والمتابعة (‪)Termination and Follow up‬‬

‫تحصل عملية االختتام في حالتين األولى في نهاية كل جلسة‪ ،‬والثانية عند انتهاء‬
‫عملية اإلرشاد‪ .‬اإلرشاد النفسي نشاط له بداية ونهاية‪ ،‬والبد للمرشد النفسي من أن يحضر‬
‫المسترشد لعملية اإلنهاء سواء أكان إنهاء الجلسة‪ ،‬أم إنهاء العالقة والعملية اإلرشادية برمتها‪.‬‬
‫ُي علم المرشد حينما يقترب موعد انتهاء الجلسة المسترشد بقوله لدينا عشرة دقائق تقريبًا الختتام‬
‫الجلسة‪ ،‬ويحرص المرشد في الفترة المتبقية على استكمال المسائل التي يمكن أن تستكمل في‬
‫نفس الجلسة ويحدد موعدًا آخر لتلك التي تحتاج وقتًا أطول‪ ،‬ويستعرض المرشد بإيجاز ما تم‬
‫مناقشته في الجلسة ويبين المسار الذي ستأخذه الجلسة أو الجلسات القادمة مع بيان المهام أو‬
‫الوظائف التي يحتاج أن يؤديها أو يتدرب عليها المسترشد فيما بين الجلستين‪ .‬البد للمرشد أن‬
‫يكون صريحًا وحازمًا في التعامل مع الوقت حتى لو حاول المسترشد أن يستخدم المناورات‬
‫المختلفة لتعطيل عملية االختتام واالسترسال في الحديث عن شؤونه‪ .‬يبدأ المرشد في عملية‬
‫اختتام العملية أو العالقة اإلرشادية في الحديث عن شؤونه‪ .‬يبدأ المرشد في عملية اختتام‬
‫العملية أو العالقة اإلرشادية باإلعداد لها والحديث عنها في الجلسات األخيرة‪ ،‬وهذا يختلف‬
‫وفقًا لطول أمد عملية اإلرشاد والمهم في ذلك أن يناقش المرشد مع المسترشد الحاجات التي‬
‫دعت المسترشد إلى طلب المساعدة‪ ،‬واألهداف التي تم وضعها والسعي إليها خالل عملية‬
‫اإلرشاد‪ ،‬والنجاح الذي حققته عملية اإلرشاد والمسائل العالقة أو المتبقية وطبيعة العالقة بين‬
‫المرشد والمسترشد‪ ،‬وأهمية زيادة اعتماد المسترشد على نفسه‪ ،‬واستفادته مما تعلمه عن عملية‬
‫اإلرشاد في مواجهة قضايا مماثلة في المستقبل ودونما حاجة إلى العودة إلى المرشد‪ .‬قد تبرز‬
‫في أثناء عملية االختتام مقاومة المسترشد لذلك وإ براز مشاعر التعلق العاطفي بالمرشد وقد‬

‫يشعر المرشد نفسه بمشاعر مماثلة‪ ،‬لذلك كان لزامًا على المرشد أن يكون واعيًا ومتحكمًا‬
‫بمشاعره وأن يوجه عملية اإلرشاد لخدمة حاجات المسترشد‪ ،‬وليس لخدمة حاجاته ومآربه‬
‫الشخصية‪ .‬مع اقتراب موعد الجلسة النهائية تصبح الفواصل الزمنية بين الجلسات األخيرة‬
‫متباعدة بالتدريج‪ .‬وهذا يتيح اعتماد المسترشد على نفسه‪ ،‬وقد يحدد المرشد في الجلسة‬
‫األخيرة موعدًا لجلسات الحقة هي بمثابة المتابعة لما تم تحقيقه‪ ،‬وعادة ما تكون جلسات‬
‫المتابعة بعد شهرين أو ثالثة أشهر من اختتام عملية اإلرشاد‪.‬‬
 ‫العالج عن طريق السيكودراما وحل المشكالت واتخاذ القرارات‪:‬‬

‫يتحمل الفرد في هذا األسلوب قدرًا من المسئولية عن نفسه وعن سلوكه ويشترك في‬
‫اتخاذ القرارات وتنفيذها‪ .‬ويقوم هو بنفسه بمعالجة المواقف والمشكالت بدًال من أن يكتفي‬
‫بالحديث عنها أو يتجاهلها‪.‬‬

‫الدراما النفسية أو السيكودراما ‪:‬‬

‫الدراما النفسية وسيلة عالجية ووقائية في نفس الوقت‪ ،‬ويعتبر منهج لعب الدور والسيكودراما‬
‫من ابتكارات كيرت ليفن ومورينو‪ .‬وتهدف الدراما النفسية إلى إتاحة الفرصة للتصريف‬
‫والتنفيس االنفعالي للفرد‪ ،‬وإ دراك الواقع‪ ،‬والتعلم من الخبرة‪ ،‬وتحقيق التوافق والتفاعل‬
‫االجتماعي للفرد‪.‬‬

‫يقوم أعضاء الجماعة كأفراد بعرض مشاكلهم‪ ،‬وتختار الجماعة المادة المسرحية من هذه‬
‫المشكالت التي عرضها األعضاء‪ ،‬وقد يقوم المرضي أنفسهم بتأليف موضوع المسرحية أو‬
‫يعده المعالج أو يترك ذلك لتلقائية المرضي والمشتركين في التمثيل حسب طبيعة العمل‬
‫المسرحي ويقومون بتحديد األدوار واختيار من يقوم منهم بإعداد المسرح وأداء تلك األدوار‪.‬‬
‫وبعد أن يؤدي الممثلون األدوار على خشبة المسرح‪ ،‬تتم مناقشة األداء تحت إشراف المعالج‬
‫وبمشاركة المرضي‪ ،‬فيدلي كل عضو برأيه حول معالجة المشكلة المطروحة‪ ،‬وربما يكون‬

‫هناك اختالف في الرأي حول األدوار أو كيفية المعالجة وطرق حل المشكالت‪ ،‬ويعاد أحيانًا‬
‫تمثيل بعض األدوار‪ .‬ثم ينتقلون إلى معالجة مشكلة أخرى وهكذا تستمر معالجة المشكالت‬
‫بهذا األسلوب الدرامي‪.‬‬

‫وتعتمد الدراما النفسية على عدة افتراضات من أهمها ‪:‬‬

‫أن الحياة كلها مسرح‪ ،‬وأن الحياة االجتماعية ما هي إال عبارة عن لعب الدور‪،‬‬
‫ويوصف الناس بالنجاح إذا لعبوا أدوارهم بطريقة جيدة‪.‬‬

‫أننا نفهم المشاكل بطريقة أفضل إذا عرضت علينا وأصبحت حقيقة ماثلة أمامنا‪ .‬فنحن‬ ‫‪-‬‬
‫في حياتنا نتعلم من النماذج واألمثلة التي نشاهدها‪.‬‬
‫والقيمة األساسية للعالج بالدراما النفسية أو السيكودراما تتضح أكثر عند مرور الفرد‬
‫بمواقف تشبه مواقف الحياة التي أدت إلى حدوث االضطراب‪ ،‬ولكنها عندما عرض على‬
‫خشبة المسرح يتم عالجها من خالل العرض‪.‬‬

‫ويتضمن موضوع المسرحية أو القصة بعض المواقف مثل ‪:‬‬

‫المواقف التي عاشها المريض في الماضي (مثل عالقته بوالديه في مرحلة سابقة من‬
‫مراحل نموه)‪.‬‬

‫المواقف التي يعيشها في الحاضر (مثل المشكالت المالية للمريض)‪.‬‬

‫المواقف التي يحتمل أن يعيشها في المستقبل (مثل كيف يتعامل مع الناس في المجتمع‬
‫بعد أن يتم الشفاء)‪.‬‬

‫المواقف التي يخافها المريض ويتهيبها ويوشك أن يواجهها في المستقبل القريب (مثل‬
‫كيف يتعامل مع الناس بخصوص الوصمة التي تلتصق بالمرضي النفسيين عندما يتقدمون‬
‫للحصول على عمل بعد الشفاء)‪.‬‬

‫المواقف العامة التي تتصل بمشكالته وأعراضه (مثل مشكالت العمل والزواج‬
‫واألطفال)‪.‬‬

‫مواقف هدفها الرئيسي التنفيس االنفعالي (مثل ما يود المريض أن يقوله لزوجته أو‬
‫رئيسه)‪.‬‬

‫مواقف تهدف إلى حل الصراعات وتحقيق التوافق النفسي بدرجة أفضل (مثل ما‬
‫يقولوه فرد يعاني من الحماية الزائدة له من قبل والديه)‬

‫مواقف محددة تهدف إلى تشجيع روح الجماعة‪ ،‬وفهم المرضي ألنفسهم على نحو‬
‫أفضل‪.‬‬

‫ويري أنصار أسلوب الدراما النفسية أو السيكودراما أن العالج بالتمثيل يفوق أساليب‬
‫المناقشة والحلول النظرية للمشكالت االنفعالية‪ ،‬علمًا بأن العالج الجماعي ليس بديًال للعالج‬
‫الفردي وإ نما يفضل استخدامها معًا‪.‬‬
 ‫‪ -‬تتراوح فترة العالج الجماعي (‪ )6-5‬شهور حيث تعقد جلسة إلى ثالث جلسات‬
‫أسبوعيًا‪ ،‬وتستمر الجلسة ساعة ونصف تقريبًا‪ ،‬ويتراوح عدد األفراد (‪ )8-6‬أعضاء في كل‬
‫جلسة‪ .‬مع مراعاة االختالف في زمن الجلسة وعدد أفرادها حسب طبيعة هؤالء األعضاء‬
‫والمشكالت التي يعانون منها‪ .‬وكذلك البد من وجود خبرات متنوعة داخل الجماعة بحيث ال‬
‫تكون الجماعة متجانسة جدًا أو غير متجانسة إطالقًا‪ .‬إضافة إلى ضرورة أن تتوفر لدي‬
‫المريض رغبة واضحة في أن يصبح عضوًا في جماعة‪.‬‬

‫الفصل الخامس‬
 ‫وسائل جمع المعلومات‬

‫وسائل جمع المعلومات‬

‫تعد المعلومات التي يتم الحصول عليها عن المسترشد مهمة جدا لعملية اإلرشاد النفسي‪ ،‬فهي‬
‫مهمة للمرشد النفسي‪ ،‬إذا تجعله علي بينة فيما يقوم به من إجراءات في عملية اإلرشاد‬
‫النفسي‪ .‬كما أنها مهمة للمسترشد‪ ،‬حيث يتعرف من خاللها علي جوانب القوة والضعف في‬
‫شخصيته‪ .‬فالمعلومات التي يتم الحصول عليها عن المسترشد في عملية اإلرشاد تساعد علي‬
‫تحديد المشكلة‪ ،‬والتعرف علي ما يعانيه بشكل دقيق‪ ،‬وما هي اإلجراءات الممكن اتخاذها مع‬
‫المسترشد ومدي استمرار علمية اإلرشاد‪.‬‬

‫تتعدد وسائل جمع المعلومات في الوقت الحاضر نتيجة تطور التقنيات الحديثة وأصبحت علي‬
‫درجة عالية من الدقة والموضعية السهولة في االستخدام‪ ،‬ويتوقف اختيارنا إلحدى وسائل جمع‬
‫المعلومات في العملية اإلرشادية علي مدي مناسبتها لطبيعة الموقف اإلرشادي‪ ،‬ومدي‬
‫مساهمتها في تحقيق أهداف العملية اإلرشادية فقد يتطلب الموقف اإلرشادي استخدام وسائل‬
 ‫عديدة وذلك لقياس أكثر من جانب من جوانب الشخصية‪ ،‬كما أن استخدام أكثر من وسيلة‬
‫يجعلها تكمل بعضها بعضا‪ ،‬ويجعل المعلومات التي تحصل عليها أكثر دقة وأكثر موضوعية‬
‫وثباتا‪.‬‬

‫المالحظة‬

‫‪OBSERVATION‬‬

‫تعتبر المالحظة من أقد األدوات وأكثرها استخداما‪ .‬وتعتمد المالحظة علي جمع المعلومات‬
‫عن العميل أو المسترشد من خالل مراقبة سلوكه ومالحظة تصرفاته في كثير من المواقف‬
‫الطبيعية يعبر فيها الفرد عن اتجاهاته وانفعاالته وسلوكه بتلقائية وعفوية دون تصنع أو تكلف‪.‬‬
‫ويتم جمع المعلومات من خاللها بطريقة علمية منظمة ومقصودة وهادفة‪.‬‬

‫أنواع المالحظة‬

‫المالحظة المباشرة والمالحظة غير مباشرة‪ :‬تتم المالحظة المباشرة من خالل مقابلة‬ ‫‪‬‬
‫المباشرة‬
‫النفسي أو المعالج للمسترشد وجها لوجه‪ ،‬بينما تتم المالحظة غير مالحظة‬
‫المرشدمالحظة‬
‫ذاتية‬ ‫مالحظة‬ ‫مالحظة‬ ‫مالحظة‬ ‫مباشرة‬
‫ومالحظ‬ ‫دورية‬ ‫مفيدة‬ ‫عرضية‬ ‫ومالحظ‬ ‫دون‬
‫ة‬ ‫ة غير‬
‫خارجية‬ ‫مباشرة‬
‫مقابلة الحالة‪.‬‬

‫علم المسترشدين وبدون اتصال مباشر بينهم‪ ،‬مثل مالحظة السلوك العدواني لألطفال‬ ‫‪‬‬
‫من خالل الزجاج العاكس دون علمهم ويؤخذ علي المالحظة غير المباشرة الجانب من‬
‫حيث المبدأ األخالقي‪.‬‬

‫المالحظة العرضية‪ :‬وهي عبارة عن مالحظات عابرة لبعض الجوانب السلوكية‬ ‫‪‬‬
‫يحصل عليها المرشد بطريقة عفوية غير مقصودة وبدون تحديد مسبق‪.‬‬

‫المالحظة المقيدة‪ :‬يتم فيها تحديد مواقف معينة مقيدة بظروف معينة وبنود محددة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المالحظة الدورية‪ :‬يقوم المرشد بإجراء مالحظاته وتسجيلها وفقا لبنود معينة وبرنامج‬ ‫‪‬‬
‫زمني محدد‪.‬‬

‫المالحظة الذاتية‪ :‬يقوم بها المسترشد نفسه لنفسه من خالل التأمل الباطني بمالحظة ما‬ ‫‪‬‬
‫يعتريه في موقف معين‪ ،‬بينما في المالحظة الخارجية يقوم أشخاص آخرون بإجراء‬
‫المالحظة مثل األخصائي النفسي والمعلمين أو الزمالء وغيرهم‪.‬‬

‫ولكي تمارس إجراءات المالحظة بالصورة المناسبة ينبغي مراعاة االعتبارات التالية‪:‬‬

‫تحديد أهداف المالحظة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تحديد الجوانب السلوكية المنشود مالحظتها إجرائيا‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تحديد الزمان والمكان الخاص بالمالحظة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الحرص علي تدوين المالحظة الطبيعية للسلوكيات اللفظية وغير اللفظية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الحرص علي تدوين ومالحظ التغيرات االنفعالية والمظاهر السلوكية بعيدا عن‬ ‫‪-‬‬
‫الذاتية والتحيز الشخصي‪.‬‬

‫يفضل إشراك أكثر من مالحظ خاصة عندما تتشعب وتكثر االستجابات‬ ‫‪-‬‬
‫السلوكية وذلك من أجل مزيد من الدقة والموضوعية‪.‬‬

‫الحرص علي سرية المعلومات‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التخطيط بدقة لما يريد وتقليل السلوكيات المالحظة التي يريد مالحظتها في‬ ‫‪-‬‬
‫وقت واحد‪.‬‬

‫والمهارة في المالحظة اإلكلينيكية ليست أساسية في العمل التشخيصي فقط ولكنها أساسية‬
‫أيضا في ترشيد العالج سواء كان فرديا أو جماعيا‪ .‬وقد تكون في بعض األحيان األداة‬
‫الوحيدة المتاحة لألخصائي وذلك في الحاالت التي ال تتوافر فيها إمكانيات القياس بالوسائل‬
‫األخرى سواء بسبب ظروف بيئية أو ظروف خاصة بالمريض نفسه‪ ،‬أو في الحاالت التي‬
‫يكون هناك من األسباب ما يدعو إلي توقع مقاومة األفراد لما يوجه إليهم من أسئلة أو عدم‬
 ‫إدراكهم لحقيقة اتجاهاتهم ودوافعهم‪ .‬وبرغم إمكانية تزييف األفراد لسلوكهم‪ ،‬إال أن ذلك‬
‫أصعب من تزييفهم ألقوالهم واستجاباتهم اللفظية‪.‬‬

‫ويمكن تلخيص خطوات المالحظة فيما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬يحدد األخصائي ما هية الجزئيات أو الوقائع السلوكية التي سوف يالحظها (العدوان‬
‫اللفظي‪ ،‬العدوان البدني‪ ،‬الكالم‪ ،‬أشكال التفاعل‪ . .‬الخ) علي أن تكون هذه الجزيئات أو‬
‫الوقائع متصلة بعضها ببعض كلما أمكن‪.‬‬

‫‪ -2‬تعريف الجزئية السلوكية أو الواقعة السلوكية تعريفا إجرائيا بحيث ال يختلف اخصائي‬
‫آخر في تحديد أو تعريف هذه الجزئية السلوكية‪ ،‬كأن نحدد تشتت االنتباه‪ ،‬أو النشاط‬
‫الزائد‪ ،‬أو العناد‪ . .‬الخ‪.‬‬

‫‪ -3‬اختيار الشخص القائم بالمالحظة واالطمئنان إلي إتقانه لعملية المالحظة وكيفية تسجيل‬
‫المالحظات‪.‬‬

‫‪ -4‬القيام بعلمية تسجيل المالحظات عن الوقائع السلوكية باستخدام طريقة تسجيل محددة‬
‫كالتكرار‪ ،‬أو الشدة علي مقياس تدريجي‪ ،‬أو التنوع وغير ذلك‪ .‬كما نحدد الوسيلة‬
‫المستخدمة لذلك مثل الورقة والقلم أو التسجيل الصوتي‪ ،‬أو التسجيل المرئي مع إعداد‬
‫كافة األدوات والمعينات الالزمة لذلك‪.‬‬

‫‪ -5‬تحليل المالحظات السلوكية والخروج باالستنتاجات تمهيدا للصياغة التشخيصية النهائية إذا‬
‫كانت المالحظة هي األداة الوحيدة أو ضم هذه التحليالت إلي نتائج القياس األخرى‬
‫للغرض السابق ذاته‪.‬‬

‫ويمكن بالطبع التنويع في أماكن وأوقات القيام بالمالحظة كإجرائها في المنزل أو في‬
‫المدرسة‪ ،‬أو في مجال العمل‪ ،‬أو في المستشفي إذا كان المريض منوما بها‪ ،‬أو أثناء‬
‫زياراته للعيادة إذا لم يكن منوما‪ .‬كذلك يفضل إجراء المالحظة في أوقات مختلفة تحاشيا‬
‫لكشف أهداف المالحظة مما يؤدي إلي كف التلقائية‪ ،‬وتزييف السلوك‪ ،‬علي أن يكون ذلك‬
 ‫وفقا لتخطيط مسبق معين يحق عنصري المفاجأة واالنتظام دون اإلخالء بمقتضيات الدقة‬
‫في كل منهما‪.‬‬

‫وتمتاز المالحظة بعدد من المزايا كأسلوب لجمع البيانات منها‪:‬‬

‫يمكن عن طريقها الحصول علي معلومات وبيانات ال يمكن الحصول عليها عن طريق‬ ‫(أ)‬
‫الوسائل األخرى كالمقابلة أو االختبارات‪.‬‬

‫تتيح دراسة السلوك الفعلي في المواقف الطبيعية فتقل احتماالت التزييف والتحريف‬ ‫(ب)‬
‫الناجم عن تدخل الذاكرة في حالة االعتماد علي التقارير اللفظية االسترجاعية‪.‬‬

‫تعد أسلوبا مناسبا لالستخدام مع األطفال الصغار الذين ال يجيدون استخدام اللغة نطقا‪،‬‬ ‫(ت)‬
‫أو غير المتعلمين الذين ال يجيدونها كتابة‪.‬‬

‫ومن المقابل فإن المالحظة التخلو من عيوب من أهمها‪:‬‬

‫إن كثيرا من األشخاص ال يحبون أن يكونوا موضع مالحظة وهو ما يدفعهم إلي تغيير‬ ‫(أ)‬
‫السلوك أو التحفظ أو المبالغة (كالتقليل من السلوك العدواني والتظاهر بالتسامح والود‪،‬‬
‫أو التخلي عن األلفاظ النابية‪ ،‬وغير ذلك)‬

‫هناك بعض أنواع السلوك أو المواقف التي ال يمكن مالحظتها نظرا لخصوصيتها‬ ‫(ب)‬
‫الشديدة‪.‬‬

‫ال تخلو المالحظة من بعض التحيزات من قبل القائمين بها خاصة عندما تكون‬ ‫(ت)‬
‫المالحظة ذاتية (أي يقوم بها الفرد لنفسه ولسلوكه)‪ .‬أو إذا كانت هناك عالقة معينة‬
‫تربط بين طرفيها (المالحظين والذين يالحظونهم)‪.‬‬

‫هناك بعض المشكالت في طريقة تسجيل المالحظة‪ .‬فإذا تمت بطريقة صريحة أو‬ ‫(ث)‬
‫مكشوفة انعكس ذلك علي درجة تلقائية المفحوصين‪ ،‬وإ ذا تمت بطرق خفية (مثل‬
‫كاميرات التصوير او أجهزة التسجيل المختلفة) فإنها تثير قضايا أخالقية من قبيل انتهاك‬
‫الخصوصية والتجسس علي اآلخرين ويتطلب حل هذه المشكالت دراسة متأنية للمغانم‬
‫والمغارم في كل طريقة والتفضيل بينها بما يخدم مصلحة المفحوص أوال وأخيرا‪.‬‬
 ‫االستبيانات ‪:QUESTIONAIRES‬‬

‫وهي احد الوسائل األساسية في جميع المعلومات عن أفراد العينة‪ ،‬وفي كثير من‬
‫الدراسات يكون االستبيان هو الوسيلة الوحيدة التي تصلح لجمع البيانات أو لتحقق من صحة‬
‫بعض فروض البحث‪.‬‬

‫ويعرف االستبيان بأنه‪ " :‬سلسلة من األسئلة أو المواقف التي تتضمن بعض‬
‫الموضوعات النفسية أو االجتماعية أو التربوية أو البيانات الشخصية " ويطبق على األفراد أو‬
‫المجموعات بهدف الحصول على بيانات خاصة بهم أو ببعض المشكالت التي تواجههم‪ ،‬وقد‬
‫يستخدم في بعض األحيان ألهداف تشخيصية أو قياس بعض سمات الشخصية‪.‬‬

‫تقوم االستبيانات علي تقديم مجموعة من األسئلة يجيب عنها المبحوثون من األطفال أو‬
‫المراهقين أو الراشدين أو المسنين إللقاء الضوء علي ما لديهم من رغبات وميول‬
‫ومخاوف‪ ،‬وقد استخدم " ستانلي هول " ‪ 1883‬هذا األسلوب في دراسة عن محتويات عقول‬
‫األطفال الذي حاول أن يصف فيها عمليات المفاهيم واألفكار لدي طفل في السنة األولي في‬
‫المدرسة‬

‫ولتقديم االستبيان ألفراد عينه البحث طريقتان هما‪:‬‬

‫الطريقة المباشرة‪ :‬حيث يقدم المستشار االستبيان ألفراد عينة بحثه مباشرة ويوضح‬ ‫‪-1‬‬
‫لهم الهدف منه وأهمية البيانات التي ستجمع بواسطته بالنسبة للبحث ويحاول استثارة‬
‫دوافعهم ويعرفهم بأن البيانات المعطاة لن تستخدم في غير أغراض البحث العلمي‪.‬‬

‫الطريقة غير المباشرة (الطريق البريدية والتليفونية)‪ :‬قد ال يكون االتصال المباشر‬ ‫‪-2‬‬
‫بأفراد عينة البحث ميسرا بالنسبة للباحث‪ ،‬لذلك فقد يلجأ المستشار إلى إرسال‬
‫االستبيان أو استطالع الرأي إلفراد عينة بحثه بالبريد أو يتصل تليفونيا بالعمالء‪،‬‬
‫ويلقي عليهم أسئلة االستبيان‪.‬‬

‫وميزة هذه الطريقة هي الوصول إلى عدد كبير من األفراد في مناطق واسعة وبسرعة إال‬
‫أن عيوب هذه الطريقة كثيرة ومن أهم هذه العيوب ما يلي‪:‬‬

‫عدم الرد بسرعة على المستشار‪.‬‬ ‫ا‪-‬‬

 ‫عدم الر كليا مما يؤثر تأثيرا سيئا على نتائج البحث‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫بالنسبة لالستبيانات التليفونية قد ال تكون استجابات العمالء صادقة‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬

‫أنواع االستبيانات‬

‫االستبيان المقيد‪ :‬ويتكون من قائمة معدة من األسئلة الموضوعية ( الصواب أو الخطأ‪-‬‬

‫االختيار من متعدد‪ -‬المزاوجة – التكملة) وعلى العميل اختيار اإلجابة المناسبة‪.‬‬

‫وهذا النوع من االستبيانات سهل في تطبيقه وفي تبويب بياناته‪ ،‬إال أنه قد ال يكشف عن دوافع‬
‫إجابات العميل وعمقها‪.‬‬

‫‪ - 2‬االستبيان المفتوح‪ :‬وهذا النوع من االستبيانات يعطي للمفحوصين فرصة لإلجابة الحرة‬
‫والتعبير عن الرأي دون التقيد بإجابات محددة‪ :‬إال أن هذه الحرية قد تجعل العمالء يهملون‬
‫ذكر بعض المعلومات الهامة أو التفاصيل المفيدة‪.‬‬

‫‪ -3‬االستبيان المصور‪ :‬ويقدم هذه النوع من االستبيانات على هيئة مجموعة من الرسوم أو‬
‫الصور بدال من العبارات المكتوبة ويصلح هذا النوع من االستبيانات لألطفال صغار السن أو‬
‫األميين‪.‬‬

‫وعلى أي فإن هذه األنواع المختلفة تهدف إلى مع بعض المعلومات أو الحقائق عن أفراد عينة‬
‫البحث وتختلف من حيث أهدافها‪ ،‬فيوجد نوع من االستبيانات ال يهتم بما يستطيع الفرد أن‬
‫يفعله فحسب بل يهتم بما فعله الشخص في الماضي أو ما تعود عليه أو وجهات نظره التي‬
‫تبناها في الماضي مثل حبه أو كرهه لشيء معين أثناء طفولته‪.‬‬

‫يوجد نوع آخر من االستبيانات يهدف إلى جمع حقائق عن الفرد نفسه في الوقت الحاضر أو‬
‫عن ممارسته في مجال من المجاالت النفسية أو التربوية‪ ،‬وقد يهدف االستبيان إلى جمع‬
‫بيانات رقمية خاصة بأفراد عينة البحث أو المجتمع الذي ينتمون إليه‪ ،‬وقد يتم تحليل‬
‫االستجابات على بنود االستبيان بطريقة عددية أو وصفها وصفا لفظيا دقيقا‪.‬‬

‫تصميم االستبيانات‬

‫في كثير من األحيان ال تفكي االختبارات وحدها لجمع البيانات المطلوبة وقد يتطلب البحث‬
‫جمع بيانات خاصة ال تتناولها االختبارات المتاحة وعليه فإنه يتعين على المستشار أن يصمم‬
 ‫استبيانا يتضمن أسئلة حول البيانات المطلوب جمعها‪ ،‬وقد تتناول هذه األسئلة بيانات شخصية‬
‫مثل‪ :‬االسم والجنس وتاريخ الميالد والحي السكني ونوع التعليم الذي تلقاه الفرد والمؤهالت‬
‫التي حصل عليها وقد تتضمن أسئلة االستبيان بعض الجوانب األخرى مثل‪ :‬الميول الدراسية‬
‫أو اآلراء حول موضوع معين‪.‬‬

‫بعض االعتبارات التي يجب مراعتها عند إعداد االستبانة‪:‬‬

‫ينبغي أال تتضمن االستبانة مفردات ال ترتبط بأهداف الدراسة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يجب صياغة المفردات بلغة سهلة وواضحة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تجنب كلمات مثل‪( :‬بعض وقد ويمكن) ألنها غالبا تستدعي الموافقة‪ ،‬وإلمكانية وجود ما‬ ‫‪‬‬
‫يدل عليها ضمن خيارات االستجابة‪.‬‬

‫يجب صياغة بعض المفردات بأكثر من صيغة للتأكد من صدق‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ينبغي أال تشتمل العبارة على أكثر من فكرة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يجب أن تتمتع بجاذبية من حيث الشكل واإلخراج‪ ،‬حتى تساعد المفحوص على اإلجابة‬ ‫‪‬‬
‫عنها‪.‬‬

‫أن تكون العبارة واضحة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تجنب العبارات المنفية قدر اإلمكان‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ينبغي أال تكون العبارة موحية باإلجابة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ينبغي أن تكون العبارة مختصر قدر اإلمكان‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يجب أال تكون العبارة متحيزة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يجب أن تتضمن االستبانة مفردات تقيس حقائق تتعلق بالنواحي الديموجرافية مثل الجنس‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫العمر‪ ،‬المستوي التعليمي‪ ،‬المرحلة التعليمية وغيرها من البيانات التي تسمح بتحديد‬
‫األفراد والمقارنة بين المجموعات التي يتألف منها المجتمع األصلي‪.‬‬

‫ينبغي أال تكون العبارة محرجة أو مستفزة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تجنب العبارات القطعية التي تحتوي على كلمات مثل جميع كل دائما ألنها يمكن أن تكون‬ ‫‪‬‬
‫موجودة في نمط االستجابة وألنها تستدعي الرفض غالبا‪.‬‬

‫تجنب العبارات التي تتوقع قبولها من الكل أو رفضها من الكل‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫خطوات إعداد االستبانة‪:‬‬

‫تشمل االختبارات غير المعرفية االستبانة التي من خاللها يمكن للباحث أن يقيس االتجاهات‬
‫والمواقف والتصورات والقيم وااللتزام والوالء والتوقعات واآلراء والتفضيالت واالحتياجات‬
‫والمشكالت والسلوك داخل المنزل ومكان العمل ‪ ..‬الخ‪.‬‬

‫وتتلخص خطوات بناء االستبانة‪:‬‬

‫حدد الموضوع أو السمة أو السلوك المراد قياسه من خالل التعريف النظري‬ ‫‪-1‬‬
‫واإلجرائي واألسئلة الرئيسية والفرعية‪.‬‬

‫قم بمسح المتاح من المقاييس العربية واإلنجليزية التي تقيس نفس السمة أو السلوك‬ ‫‪-2‬‬
‫المرغوب قياسه‪.‬‬

‫قم بمراجعة ودراسة وتحليل النظريات ذات العالقة بالسمة المقيسة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫قم بمراجعة وتحليل الدراسات السابقة ذات العالقة بالسمة المقيسة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫أطرح أسئلة مفتوحة مقالية على المتخصصين األكاديميين والخبراء في المجال وعدد‬ ‫‪-5‬‬
‫من أفراد الدراسة حول الموضوع المراد قياسه‪ ،‬ثم قم بتحليل اإلجابات‪.‬‬

‫من خالل ذلك كله حدد محاور (أبعاد) االستبانة أن كانت ذات محاور‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫اختر نمط األسئلة الذي سوف تصوغ أسئلة االستبانة وفقا له فهل ستختار أسئلة‬ ‫‪-7‬‬
‫مفتوحة مقالية أم أسئلة مقيدة محددة اإلجابة واضعا في االعتبار مميزات كل من‬
‫النوعين وهدف االستبانة وطبيعة المفحوصين في االعتبار‪ ،‬ومعظم المتخصصين‬
‫والباحثين يفضلون األسئلة المقيدة‪.‬‬

‫ال‬ ‫حد نمط االستجابة مثل‪ :‬نعم‬ ‫‪-8‬‬

‫ضع أسئلة تحت كل محور‪.‬‬ ‫‪-9‬‬

 ‫صنف األسئلة وفقا للمحور الذي تتبع له‪.‬‬ ‫‪-10‬‬

‫رتب األسئلة من العام إلى الخاص‪.‬‬ ‫‪-11‬‬

‫أجعل زمن اإلجابة ما بين ‪ 15‬إلى ‪ 20‬دقيقة تقريبا‪.‬‬ ‫‪-12‬‬

‫اكتب تعليمات واضحة للمقياس‪.‬‬ ‫‪-13‬‬

‫وجه خطابا لألفراد المشاركين في الدراسة العينة يتضمن تحية لهم ولغة تشعرهم‬ ‫‪-14‬‬
‫بالتقدير واالحترام وتلتمس منهم التعاون مع الباحث لإلجابة عن أسئلة المقياس‬
‫موضحا لهم الهدف من االستبانة وقيمة مشاركتهم مبينا لهم كيفية اإلجابة عن األسئلة‬
‫ومطمئنا إياهم على سرية البيانات وأنها لغرض البحث العلمي‪.‬‬

‫أعرض األداة على متخصصين لتحكيمها‪ ،‬بحيث يطلب من المحكم إبداء الرأي حول‪:‬‬ ‫‪-15‬‬
‫ووضح العبارة‪ ،‬مالئمة العبارة لمحور الذي أدرجت فيه‪ ،‬ومالئمة العبارة للمقياس‬
‫ككل‪ ،‬وينبغي أن تحظي كل فقرة على موافقة ماال يقل عن ‪ %75‬من فريق التحكيم‪.‬‬
 ‫دراسة الحالة‬
‫‪CASE STADY‬‬

‫يستخدم بعض الكتاب والمؤلفين مصطلحات دراسة الحالة ( ‪ ) case study‬وتاريخ الحالة‬
‫‪ ) case history‬وتاريخ الحياة ( ‪ ) life history‬بالتبادل على فرض انها جمعيا تحتوى على‬
‫فنيات عامة متشابهة ودراسة مكثفة حول المسترشد ‪.‬‬

‫تتناول طريقة دراسة الحالة الوصف الدقيق لمستوى األداء العام للمسترشد في‬
‫المجاالت اإلرشادية المتعلقة بالجانب الشخصي والجانب االجتماعي والجانب التربوي‬
‫والجانب المهني من شخصيته حيث أنها تشير إلى البناء الكلي لها ودينامياتها و نقاط الضعف‬
‫ومواطن القوة التي تتميز بها مظاهر التنمية التي طرأت غلي خصائصها احتماالت النمو‬
‫المستقبلية إلبعادها والتوصيات الالزمة لتعديل بنائها ‪.‬وحتى يتحقق ذلك فإنها تستثمر كل‬
‫المعلومات التراكمية المتجمعة عن المسترشد من مصادرها المتباينة الممثلة في السجالت‬
‫الصحية والدراسية والمهنية الشاملة البيئة الطبيعية ‪ ،‬المقاييس واالختبارات النفسية ‪ ،‬وسائل‬
‫التسجيل الكتابي والسمعي والمرئي ‪ ،‬التفاعالت الشخصية واالجتماعية داخل المنزل‬
‫وخارجه ومن ثم فان طريقة دراسة الحالة تعتبر المرآة الصادقة التي تعكس الصورة‬
‫التراكمية المتجمعة لجوانب الشخصية الكلية للمسترشد خالل ذلك الوصف الدقيق الذي تقدمه‬
‫في إطار الدراسة المتكاملة المستخلصة حوله في صورة ملخصة ‪.‬‬
‫ويرى مليكه أن دراسة الحالة طريقة استطالعية في منهجها حيث أنها تركز على الفرد‬
‫باعتبارها الوعاء الذي يحتوي على كل المعلومات والنتائج التي يحصل عليها حول‬
‫مصادرها الممثلة في المقابلة والمالحظة والتاريخ االجتماعي والفحوص الطبية واالختبارات‬
‫النفسية ‪.‬‬
‫وأشار زهران إلى أن دراسة الحالة طريقة شائعة االستخدام لتلخيص اكبر كمية محتملة‬
‫من المعلومات عن الفرد ‪ ،‬حيث تعتبر أكثر الطرق شموال وتحليال لما تحتوي من عناصر‬
‫هامة اثرت على حياته ومن تم فهي تعتبر االطار العام الذي تقدم خالله المعلومات الشاملة‬
‫عن الشخصية ككل فيما يتعلق بماضيها وحاضرها ‪.‬‬
 ‫أهمية دراسة الحالة‪:‬‬
‫تكمن أهمية دراسة الحالة في كونها‪:‬‬
‫تعطي فكرة شاملة وواضحة ومتكاملة عن المسترشد تفوق التصورات الحالية‬ ‫‪‬‬
‫للمرشد النفسي ‪،‬شخصيته وأبعادها األمر الذي يضعها في مقدمة الوسائل التي‬
‫تستخدم في تقدير وتقويم سلوك الفرد ليس فقط في علم النفس اإلرشادي ولك في‬
‫كثير من مجاالت العلوم االنسانيه و السلوكية وتساعد طريقة دراسة الحالة بصورة‬
‫أساسية في تلخيص الكميات المتناثرة من المعلومات المتراكمة والمتجمعة حول‬
‫الفرد من اجل تفسير وفهم أبعاد شخصيته وأسلوب حياته وخصائص سلوكه ‪.‬‬
‫ومن ثم فان الوظيفة األساسية لدراسة الحالة واألهمية القصوى التي تتحقق منها‬ ‫‪‬‬
‫تثمتل في كونها وسيلة تقويم أساسية يستخدمها المرشد النفسي لتلخيص وتكامل‬
‫المعلومات المتاحة له حول مسترشديه من اجل تحديد مالمح استراتيجياته اإلرشادية‬
‫التي يتبعها في التعامل معه من اجل تنمية خطواته المستقبلية في سبيل توير أسلوبه‬
‫المهني ومن اجل تحقيق النمو الشامل لشخصية مسترشديه كهدف عام للعملية‬
‫اإلرشادية ككل ‪.‬‬

‫ويرى شرتزر وستون كثيرا من المرشدين النفسيين يستخدمون دراسة الحالة لتسهيل‬
‫استراتيجاتهم التي تساعدهم على فهم المسترشدين مما يمكنهم من التفاعل معهم بدرجة أكبر‬
‫من الذكاء المهنى أثناء المقابالت اإلرشادية التي ينتظمون فيها ‪ .‬وأضافا أن دراسة الحالة‬
‫تتيح الفرصة لهم أن يقدموا المعلومات والتفسيرات حول الفرد لآلخرين المتصلين به‬
‫والمهتمين بحالته بطريقة مكثفة ومن ثم تشتمل دراسة الحالة علي كل المعلومات المعروفة‬
‫والتي قد تحمل معاني التشكيل العام لشخصيته كما توجد عليه فعال ‪.‬‬

‫ويؤكد شرترز و ليندن علي أن دراسة الحالة إن كانت تمارس وتطبق بالكفاءة المرجوة منها‬
‫فانها تمكن المرشد النفسي وغيره من رجال المهنة من فهم الفرد فهما كافيا لتحقيق التخطيط‬
‫الفعال للخطوات التالية التي تحقق تنميته وتطوره ‪ ،‬ومن ثم فان الدراسة الجيدة للحالة تحتوي‬
‫علي كافة المعلومات الموثقة والمتاحة حول الفرد وما يربطها من عالقة وثيقة بمشكالته التي‬
‫يعاني منها ‪ ,‬مدعمة بالتفسيرات التي تناولتها ‪ ،‬والتوصيات الالزم تنفيذها في سبيل حلها ‪.‬‬
 ‫وقد وضع كورشين عدة تساؤالت هامة أمام األخصائي النفسي واالجتماعى تسهم اإلجابة‬
‫عليها في تدعيم األهمية القصوى التي يمكن تحقيقها من دراسة الحالة ‪ ،‬وفي وضعها في‬
‫بؤرة اهتماماته العالجية من أجل المساعدة ‪.‬‬

‫ما المشكالت التي يعاني منها الفرد المريض ؟‬ ‫(‪)1‬‬

‫ما نوعية هذا الفرد الذي يعاني من هذه المشكالت ؟‬ ‫(‪)2‬‬
‫لماذا يوظف هذا الفرد إمكاناته بهذه الطريقة التي يظهر عليها ؟‬ ‫(‪)3‬‬
‫كيف أصبح هذا الفرد علي هذا النحو من الحالة المرضية ؟‬ ‫(‪)4‬‬
‫كيف يتفاعل هذا الفرد مع البيئة االجتماعية التي يعيش فيها ؟‬ ‫(‪)5‬‬
‫ما المحن التي اعترضنه في حياته ؟‬ ‫(‪)6‬‬
‫ما هي الوسائل التي استخدمها للتغلب علي هذه المحن ؟‬ ‫(‪)7‬‬
‫ما الخطوات التي اتخذها من أجل الحصول علي مساعدة في حل مشكلته ؟‬ ‫(‪)8‬‬
‫ما وسائل العالج الممكنة لمساعدته في عبور أزماته؟‬ ‫(‪)9‬‬
‫ما الذي يمكن عمله من أجل مساعدته ؟‬ ‫(‪)10‬‬
‫ما النهاية التي يمكن أن يصل إليها ؟‬ ‫(‪)11‬‬
‫مااالحتماالت األقل في النجاح مع حالته ؟‬ ‫(‪)12‬‬
‫ما هي النتائج المتوقعة من عالجه ؟‬ ‫(‪)13‬‬

‫وبالرغم من األهمية القصوى التي اتفق معظم العاملين في ميدان االرشاد النفسي علي جنيها من‬
‫ممارسة مهارة دراسة الحالة ‪ ،‬اال أن نفرا منهم لم يتفق معهم في اتباع هذه الطريقة وممارسة هذه‬
‫المهارة من أساسها علي فرض أن المسترشد نفسه يجب أن يدلي بالمعلومات المتعلقة بحالته‬
‫خالل المقابالت اإلرشادية التي تتم بينه وبين المرشد النفسي كأسلوب إرشادي فعال يسهم بدرجة‬
‫كبيرة في تنمية وتطوير حالته نحو األفضل ‪.‬‬
‫ولعل في مقدمة هؤالء المعارضين لممارسة مهارة دراسة الحالة كارل روجرز الذي ذكر في‬
‫كتابه اإلرشاد والعالج النفسي أن المرشد النفسي الكفء عليه أن يطلب من المسترشد أن يدلي‬
‫بكل ما يمكن من المعلومات عن نفسه وعن مشكالته عن خلفيته وعن سيرته عن خبراته‬
‫األسرية وعن بيئته االجتماعية عن تاريخه التربوي وتاريخه الطبي ‪ ,‬وكل ما يتضمن حياته من‬
‫معلومات إضافية موثقة ‪ ،‬عندئذ يتمكن المرشد النفسي أن يخبر مسترشدة عن كيفية حل مشكالته‬

‫الصعوبات التي تواجه دراسة الحالة ‪:‬‬

‫ما ال شك فيه أن مهارة دراسة الحالة دراسة الحالة تواجه بصعوبات قد تعرقل ممارستها بالكفاءة‬
‫المرجوة منها ‪ ,‬أو قد تعطل ممارستها بصورة كلية من أساسها ‪ .‬وفيما يلي سرد لعدد من هذه‬
 ‫الصعوبات عل سبيل المثال وليس على سبيل الحصر بهدف إلقاء الضوء على نوعيتها ومدى‬
‫تأثيرها عليها ‪:‬‬
‫أوال – عامل الوقت ‪:‬‬
‫يشكل عامل الوقت عقبة كبرة في ممارسة دراسة الحالة ‪ ،‬على مستوى عال من الكفاءة ‪ ،‬إن لم‬
‫يعطلها من أساسها ‪ .‬إن الوقت المستنفد في جمع المعلومات المكثفة حول المسترشد قد يفوق‬
‫الفترات الزمنية التي يجب أن تستثمر في المقابالت اإلرشادية التي ينتظم فيها مع المرشد النفسي‬
‫‪ .‬إن تباين المصادر التي تجمع منها المعلومات وتنوعها بين المسترشد نفسه وجماعة الرفاق‬
‫وأفراد األسرة والجيران والمدرسين ومديري المدارس ‪،‬ورؤساء العمل واألطباء والمعالجين‬
‫والوسائل االختيارية المقننة وغير المقننة ‪ ،‬كفيل بأن يطيل المدة المستغرقة في الحصول على‬
‫هذه المعلومات من مصادرة إلى مايقرب من شهور أو سنيين حتى تكون في صورة متكاملة‬
‫ودقيقة ولما كان ال يمكن بأي حال من األحوال أن أخر المقابالت اإلرشادية بسبب الحصول على‬
‫هذه المعلومات فأن تجميعها وتوفرها في وقت متأخر يصبح بال جدوى وعديم الفائدة نظرا لعدم‬
‫استخدامها واستثمارها لصالح المسترشد في الوقت المناسب لها ‪.‬‬

‫ثانيا‪ -‬المعلومات المستهلكة ‪:‬‬

‫دراسة الحالة بالجودة المترقبة منها‪.‬‬
‫فقد يصعب في كثير من األحيان الحصول على معلومات تختص بحالة الفرد في الفترات الزمنية‬
‫المبكرة من حياته وال سيما فيما يتعلق بخبرات الطفولة وأحداثها‪.‬‬
‫إن تغير األماكن التي عاش فيها المسترشد عبر األزمنة المتعاقبة وانتقال األفراد الذين كان‬
‫يحيطون به خاللها من تلك األماكن إلى غيرها كفيل بأن يحدث تغيرات متباينة على األحداث‬
‫التي مرت علية في حياته ما يجعلها قد تكون مشوبة بالتحريف أو التزييف أو تكو في موضع‬
‫تساؤل ممزوج بالشك والريبة فيما يروى عنها من أخبار وقصص كما أن تناقل هذه األحداث‬
‫على األلسنة المختلفة ورويتها بواسطة عدد متباين من الرواة وتسجيلها بواسطة عدد متنوع من‬
‫المختصين في األماكن المتفرقة عبر األزمنة المتعاقبة كفيل بأن يقدم صورة غير حقيقة عن‬
‫المسترشد قد تكون مهتزة وباهتة وقد تكون مبالغ فيها ‪.‬‬
‫وبناء عليه إن تداول المعلومات على هذه الحالة كفيل بأن يجعلها تنتهي عند المرشد النفسي وهي‬
‫في صورة مستهلكة متصفة بعدم الصدق وعدم الثبات ‪.‬‬

‫ثالثا – المعلومات المجردة ‪:‬‬

‫قد يكون المرشد النفسي قليل الخبرة في ممارسة مهارة دراسة الحالة أو قد يكون حديث التخرج‬
‫ولم يبدأ في ممارستها بعد ‪ .‬إذا نجد أن أهم صعوبات التي تواجه استخدام المعلومات المجردة‬
‫حول المسترشد في تشخيص حالته التي يعاني منها وإرشاده بناء على هذا التشخيص ‪ .‬ويقصد‬
‫بالمعلومات المجردة الحقائق التي حصل عليها المرشد النفسي م مصادرها المختلفة واستخدامها‬
‫كأساس فردي في وضع إستراتيجيته اإلرشادية دون أن يأخذ في حسبانه مشاعر مسترشدة‬
‫وأحاسيسه وانفعاالته واتجاهاته وتصوراته حول نفسه وجول مشكالته‪ .‬أن أي معلومات عن‬
‫المسترشد تستخدم بمعزل عن مشاركته الفعلية وااليجابية في تدعيمها لمشاعره اتجاها وأحاسيسه‬
‫حولها وانفعاالته بها واتجاهاته نحوها وتصوراته عنها ‪ ،‬تعتبر معلوماته الجوفاء ال يرجى منها‬
‫أي نفع وال أي فائدة‪.‬‬
 ‫مهارة دراسة الحالة ‪-:‬‬

‫حتى يمكن أن تمارس مهارة دراسة الحالة بالكفاءة المرجو منها يجب أن يؤخذ في الحسبان‬
‫جانبان أساسيان هما ‪:‬‬
‫‪ -1‬تنظيم المعلومات وتسجيلها‪.‬‬
‫‪ -2‬تحليل المعلومات وتفسيرها‪.‬‬
‫وسنتعرض فيما يلي كال من هذين الجانبين بالتفصيل لنورده على النحو التالي‬
‫تنظيم المعلومات وتسجيلها‪:‬‬
‫يتوقف تنظيم المعلومات على عدة عوامل هامة ‪:‬‬
‫‪ -1‬خبرة المرشد النفسي ‪.‬‬
‫‪ -2‬عمر المسترشد‪.‬‬
‫‪ -3‬الهدف من دراسة الحالة‪.‬‬
‫‪ -4‬نوعية النشاط الذي تمارسه المؤسسة الذي تتبنه الحالة‪.‬‬

‫ويقترح شرتزر وستون خطوطا عريضة يمكن أن تشكل إطارا نمطيا يحتوي على المعلومات‬
‫المتعلقة بدراسة الحالة في صورة منظمة ممثلة في ‪:‬‬
‫معلومات الهوية الشخصية مثل االسم – العمر – الجنس‬ ‫‪-1‬‬
‫معلومات عن المشكلة األساسية التي يعاني منها المسترشد مشتملة على أعراضها‬ ‫‪-2‬‬
‫معلومات عن الخلفية األسرية مشتملة على البيئة المنزلية والعالقات بين أعضائها‬ ‫‪-3‬‬
‫معلومات عن التاريخ العضوي مشتملة على األمراض واإلصابات‬ ‫‪-4‬‬
‫معلومات عن الشخصية وأبعادها‬ ‫‪-5‬‬
‫معلومات عن التاريخ المدرسي مشتملة على مستويات التحصيل الدراسي ‪ ,‬النشاطات‬ ‫‪-6‬‬
‫المدرسية التي شارك فيها‬
‫معلومات اختباريه وغير اختيارية‬ ‫‪-7‬‬
‫معلومات عن الخبرات المهنية التي زوالها المسترشد‬ ‫‪-8‬‬
‫األهداف العامة والخاصة للمسترشد مشتملة على الخطط التربوية والمهنية‬ ‫‪-9‬‬
‫التقويم العام للحالة ككل من حيث الفروض والتفسير والتحليل لبنودها‬ ‫‪-10‬‬
‫التوصيات الالزمة لتطوير حالة المسترشد‬ ‫‪-11‬‬
‫متابعة الخطوات التنفيذية المتخذة في سبيل تنمية حالة المسترشد‬ ‫‪-12‬‬
 ‫هناك بعض االعتبارات التي يمكن أن تدعم مهارة دراسة الحالة‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬تجنب استخدام ضمير المتكلم وضمير المخاطب عند تسجيل المعلومات‬
‫المتعلقة بدراسة الحالة واستبدالها بضمير الغائب ليدل على كل من المسترشد‬
‫والمرشد ‪.‬‬

‫‪ -‬ممارسة جيدة ‪:‬‬

‫" عندما سأل المسترشد عن أهمية استخدام جهاز التسجيل في المقابلة اإلرشادية ‪ ,‬رد عليه‬
‫المرشد موضحا الفؤاد التي يمكن أن تجنى من استخدامه ‪.‬‬

‫‪ -‬ممارسة رديئة ‪:‬‬

‫" عندما سألني ( س) عن أهمية جهاز التسجيل في المقابلة اإلرشادية ‪,‬أجبته باإليجاب‬
‫موضحا له فؤائده ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬تجنب استخدام الجمل الطويلة والصياغة اإلنشائية التي قد تسبب اضطرابا لمن يقرأ‬
‫تقرير دراسة الحالة نتيجة للتشتت في اللمعنى المقصود منها ‪.‬‬

‫ممارسة جيدة ‪:‬‬

‫" اقر المسترشد انه يميل لدراسة الطب لالسباب الموضحة فيما يلي ‪:‬‬
‫‪ -1‬اهتماماته بالطب تحددت بناءا على اختبارات نفسية ‪.‬‬
‫‪ -2‬رغبة والديه بذلك‬
‫‪ -3‬جماعة االقران سلتحقون بالطب ايضا‬
‫‪ -4‬المستقبل المادي واالجتماعي للطبيب يشجع على ذلك‪.‬‬

‫ممارسة رديئة ‪:‬‬

‫" لقد ابدى المسترشد رغبة شديدة في االلتحاق بكلية الطب نظرا الن المرشد النفسي في‬
‫المرحلة الثانوية اجرى له اختبارات له اختبارات نفسية اتبتث ذلك ‪ .‬كما ان والديه يرغبون‬
‫في التحاقة بكلية الطب باصرارعجيبل ويفضل المسترشد المشترشد ان ينضم الى الى جماعة‬
‫االقران الذين كانو معه في المرحلة الثانوية والذين يريدون ان ينضموا الى كلية الطب ‪ .‬هذا‬
‫عالوة على ان مستقبل الطبيب المادي واالجتماعي يدفعهم جمعيا التخاذ القرلر‬
‫ثالثا ‪ :‬تجنب تسجيل مشاغر المرشد النفسي النفسي واحاسيه وظنونه حول المسترشد وحول‬
‫مشكلته على زعم انها حقائق متحصل عليها من المعلومات المتاحة بين يديه ‪.‬‬

‫ممارسة جيدة ‪:‬‬

‫" بناءا على ما تجمع ملدى المرشد النفسي من معلومات حول مسترشده وحول مشكالته ‪ ,‬وجد‬
‫انه يكره العودة الى منزله مرة اخرى ويفضل البقاء عند صديقه الذي استضافه في اول مرة‬
‫هرب فيه من المنزل"‬

‫ممارسة رديئة ‪:‬‬

‫" يشعر المرشد النفسي ان المسترشد يكره العودة الى منزله مرة اخرى ‪ ,‬كما يحس ان كرم‬
‫ضيافة صديقه له لجأ اليه أول مرة هاربا من منزله سيكون سببا في تشجيعه على البقاء عنده "‬

‫رابعا‪ :‬تجنب التنبؤ بما سيكون عليه المسترشد بناء على معلومات متشابهة تخص مسترشد اخر ‪.‬‬
‫ويجب ان يكون التنبؤ بناء على المعلومات التي تخص المسترشد الذي تسجل دراسة حالته ‪.‬‬
 ‫ممارسة جيدة ‪:‬‬
‫" يرى المرشد النفسي بناء على ما تجمع لديه من معلومات حول مسترشده وحول مشكالته انه‬
‫يمكن له ان يستمر قدراته في المجال الزراعي بدرجة افضل من استمارها فى المجال الصناعي‬
‫"‬

‫ممارسة رديئة ‪:‬‬

‫" يمكن للمسترشد ان يسثمر قدراته في المجال الزراعي بدرجة افضل من استمارها في المجال‬
‫الصناعي الن المعلومات المتحصل عليها حوله وحول مشكالته متشابهة مع تلك التي سبق‬
‫الحصول عليها حول المسترشد (س) الذي يعمل فى المجال الزراعي االن "‬

‫خامسا ‪ :‬تجنب تسجيل البدائل والخيارات المتاحة للمسترشد على انها احكام الزامية تجبره على‬
‫قبولها ‪ .‬وليكن التسجيل في صورة عرض للبدائل والخيارات دون االلزام بها ‪.‬‬

‫ممارسة جيدة ‪:‬‬

‫" وقد ناقش المرشد المسترشد حول عدد من البدائل والخيارات المتاحة فبما يتعلق بمشكلته مما‬
‫يسهم في مساعدته على اختيار االفضل منها في سبيل حلها " ‪.‬‬

‫ممارسة جيدة ‪:‬‬

‫" لقدوضع المرشد النفسي عددا من البدائل والخيارات امام المسترشد وطلب منه ان يختار من‬
‫بينها لحل مشكلته " ‪.‬‬

‫باالضافة الى تلك االعتبارات التي يجب أن تؤخذ في الحسبان عند تسجيل دراسة الحالة في‬
‫تقرير شامل يعرضها بصورة متكاملة وواضحة ‪.‬‬
‫مهارات دراسة الحالة‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬مهارة وصف المعلومات ‪:‬‬

‫مما ال شك فيه ان وصف المعلومات المجرد في حد ذاته ال يعني شيئا للمرشد وال‬
‫المسترشد ‪ ,‬ان لم يتناول المتضمنات التي تختبئ في ظلها حيث ان الهدف االساسي من هذا‬
‫الوصف هو القاء الضوء على الظالم ال‪1‬ي يخيم علة خائص هذه المعلومات التي جمعت‬
‫متناثرة من كل مصدر ممكن ومحتمل ان يكون مختلفا عن االخر وحتى يكون الضوء ساطعا‬
‫وكاشفا ألي تضمين مختبيء بين ثناياها‪ ,‬يجب علي المرشد النفسي أن يمارس هذه المهارة‬
‫وفقا ألسس علمية مدروسة وهي ‪:‬‬

‫الموضوعية ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫تتحقق الموضوعية للمعلومات التي توصف بتوفر الصدق في محتواها ‪ ,‬والثبات في‬
‫تداولها ‪ .‬فال يجوز أن توصف المعلومات المتجمعة حول المسترشد وفق تخمينات المرشد‬
‫النفسي أو تصوراته أو آرائه الشخصية انما يجب أن توصف كما هي بصراحة ووضوح كما‬
‫حصل عليها بال زيادة أو نقصان ‪ .‬وال يجوز أن يحتمل الوصف أكثر من معني في رؤية أي‬
‫فرد يطلع علي المعلومات أو يقرأها ‪,‬بل ويجب أن يتضمن الوصف معني واحدا لها ألي عدد‬
‫من األفراد يتناولونها باالطالع والقراءة ‪.‬‬
 ‫النمطية ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫تتحقق النمطية في وصف المعلومات عندما يستخدم المرشد النفسي خطوطا عريضة تشكل‬
‫االطار العام لمحتواها ‪ ,‬متضمنة بنودا محددة في صور منظمة ‪ ,‬بحيث ال يجوز اضافة أي‬
‫بنود اليها وال حذف أي منها اال اذا اقتضت الضرورة ذلك ‪ .‬إن وصف المعلومات في‬
‫الصورة النمطية التقليدية التي يستخدمها المرشد النفسي يضمن عدم تسرب أية معلومات‬
‫خارج االطار العام للمعلومات ‪ ,‬ويضمن عدم نسيان أو اهمال أية حقيقة حول المسترشد لما‬
‫تشتمل عليه من تسلسل منطقي وفق المجموعات التصنيفية للمعلومات ‪.‬‬

‫التكامل ‪:‬‬ ‫‪-3‬‬

‫إن المعلومات المتناثرة هنا وهناك ال يمكن أن تعطي تصورا واضحا عن محتواها ‪,‬وال يمكن‬
‫أن يلقي الضوء علي الهدف من تجميعها ‪ ,‬لذلك علي المرشد النفسي أن يمارس مهارة ربط‬
‫هذه المعلومات عند وصفها بحيث تتشابك خيوطها في نسيج قوي يظهر شكلها ويحدد‬
‫مالمحها ويبرز متضمنات ها المختبئة بين ثناياها ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬مهارة االستدالل من تجميع المعلومات وتأثيرها علي حالة المسترشد ‪:‬‬

‫قد يختلف مرشدان نفسيان فيما توصال إليه من استدالل عند تحليل وتفسير المعلومات‬
‫المصنفة في مجموعات ‪ ,‬والمتجمعة حول نفس المسترشد ‪ .‬ويتوقف هذا بالطبع علي مدي‬
‫الممارسة الميدانية والكفاءة المهنية وأثرها علي ممارسة كل منهما لمهارة دراسة الحالة ‪.‬‬
‫وكلما ازداد تدريب المرشد النفسي علي ممارسة هذه المهارة ‪ ,‬وكلما كثرت الحاالت التي‬
‫يزاول دراستها مما يتوفر من التدريب علي تنظيم المعلومات المصنفة المتجمعة حول‬
‫أصحابها وتسجيلها ‪ ,‬ثم التدريب علي تحليل مجموعاتها المصنفة وتفسيرها ‪ ,‬فان المرشد‬
‫النفسي سيكون أكثر من غيره قدرة علي االستدالل من تجميع هذه المعلومات المصنفة في‬
‫مجموعات ‪.‬‬
‫ويلعب االتجاه اإلرشادي الذي يعتنقه المرشد النفسي ويتبع خطاه والذي يخطط استراتيجياته‬
‫اإلرشادية علي هداه ‪ ,‬دورا هاما في االستدالل من تجميع المعلومات المصنفة في‬
‫المجموعات ‪ ,‬والمتجمعة حول مسترشد ما ‪ ,‬وفي االستدالل حول تأثير تلك المعلومات علي‬
‫حالة هذا المسترشد التي وصل اليها فمثال المرشد النفسي الذي يتعامل مع مسترشديه وفقا‬
‫لالتجاه التحليلي سوف يعلل كل ما حلي بالمسترشد من مشكالت وما ألم به من صعوبات الي‬
‫خبرات الطفولة المبكرة في حياته مما يجعله يركز تركيزا كبيرا علي الماضي باحثا عما‬
‫يخبئه من متضمنات في ثنايا المعلومات المتجمعة حول المسترشد منذ مولده وحتى وضعه‬
 ‫الراهن ‪ ,‬متأكدا من ومؤكدا علي أن كلمة معلومة عنه في الماضي كان لها دور مؤثر علي‬
‫حالته التي توصل إليها في الحاضر ‪.‬‬
‫ويسلك المرشد النفسي اإلنساني الذي يتعامل مع مسترشديه وفقا لالتجاه الجشطالتي مسلكا‬
‫آخر عند ممارسة مهارة االستدالل من تجميع المعلومات المصنفة في مجموعات حول‬
‫المسترشد االفتراضي الذي سبق ذكره ‪ ,‬وسوف يختلف تعليله لتأثير تلك المعلومات علي‬
‫حالته التي وصل عن تعليل زميله التحليلي لها ‪ .‬سوف يركز المرشد النفسي الجشطالتي علي‬
‫المعلومات الكلية التي تتعلق بالمسترشد ككل والتي وصل إليها ‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬مهارة التنبؤ من تجميع المعلومات ‪:‬‬

‫مما الشك فيه ‪,‬تختلف القدرة علي التنبؤ من تجميع المعلومات المصنفة حول مسترشد مابين‬
‫مرشد نفسي وآخر ‪ ,‬وفقا لمهارته الشخصية وممارسته الميدانية وخبرته المهنية‪ .‬وال يمكن أن‬
‫تمارس هذه المهارة اال في ضوء المعلومات المتكاملة الصادقة والثابتة المتجمعة حول المسترشد‬
‫حيث بناء عليها يمكن التنبؤ بما قد يكون عليه مستقبال ‪ ,‬أو بما يحتمل أن تصل اليه حالته فيما بعد‬
‫‪ .‬وبالرغم أن التنبؤ قد ال يكون صادقا في الكثير من األحيان ‪ ,‬أو قد ال يتحقق بالصورة المأتمل‬
‫فيها ‪ ,‬اال أن ممارسة مهارته تعتبر ضرورة ملحة تفرضها االستراتيجية االرشادية ‪ .‬وقد أكد مهل‬
‫هذا المعني عندما أشار الي أن بعض البحوث المبنية علي قياس قدرة األخصائيين النفسيين في‬
‫التنبؤ أضهرت تباينا في صدق تنبؤاتهم وفقا لمهارة كل منهم وممارسته وخبرته ‪ ,‬مما جعله ال‬
‫يثق في التنبؤ االكلينيكي بصورة عامة ‪ .‬وقد رد عليه ثورن بأن االخصائي النفسي الكفء تفوق‬
‫تنبؤاته اية تنبؤات أخري ولو كانت من مصدر أخصائي ‪.‬‬

‫الخطوط العرضية المقترحة في تصميم التقرير النفسي واالجتماعى ‪:‬‬

‫أوال ‪ :‬المعلومات الوصفية ‪:‬‬

‫‪ -1‬معلومات خاصة بالهوية مثل االسم ‪ ,‬العمر ‪ ,‬العمر ‪ ,‬الوزن ‪ ,‬الول‬
‫‪ -2‬معلومات عن التاريخ الشامل في الماضي والحالة العامة الراهة فيما يتعلق بالنواحي‬
‫الصحية ‪ ,‬االجتماعية ‪ ,‬التربوية ‪ ,‬المهنية ‪.‬‬
‫‪ -3‬معلومات تتعلق بمشكالت المسترشد التي دفعته لالنتظام في عملية االرشاد النفسي‬
‫وللحضور في المقابالت االرشادية ‪.‬‬
‫‪ -4‬معلومات عن اسباب االحالة من والى المركز االرشادي الذي يرعاه‪.‬‬
‫‪ -5‬معلومات عن تطلعات المسترشد نحو المستقبل ماحاله واماله في تحقيقها ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬المعلومات االرشادية ‪:‬‬

‫معلومات عن المقابالت االرشادية التي تمت مع المسترشد ومدى استجاباته لها وخاللها‬ ‫‪-1‬‬
‫والمواعيد التي تمت فيها او تألت الى غيرها ‪.‬‬
‫معلومات عن اتصاالت المرشد النفسي مع زمالء أحرين في المهنة أو متصلين بها عن‬ ‫‪-2‬‬
‫قرب او بعد بهدف التشاور وتبادل الرأي حول المسترشد ‪.‬‬
 ‫معلومات عن اتصاالت المرشد النفسي بأسرة المسترشد او ببعض أقربائه او بعدد من‬ ‫‪-3‬‬
‫أصدقائه وزمالئه ؟أو برؤسائه بهدف التأكد من بيانات او تصحيها حول المسترشد ‪.‬‬
‫معلومات عن الطرق واألساليب اإلرشادية التي اتبعت مع المسترشد ومدى مساهمتها في‬ ‫‪-4‬‬
‫حالته ومدى تأثيرها عليه ونوعية اإلستراتيجية اإلرشادية الشاملة المستخدمة في التعامل‬
‫معه ومدى كفاءتها في تحقيق أهدافها ‪.‬‬
‫معلومات عن التقويم النهائي للمقابالت اإلرشادية وما تم خالها وعن تقويم المسترشد‬ ‫‪-5‬‬
‫وحالته وما أحيط بها وعن التشخيص النهائي لألعراض التي ظهرت على سلوكه خالل‬
‫مناقشته في مشكالته ‪.‬‬

‫ثالثا ‪ :‬المعلومات المتعلقة بالشخصية ‪:‬‬

‫معلومات عن وسائل التقويم االختباري وغير االختباري التي طبقت على المسترشد‬ ‫‪-1‬‬
‫خالل مقابالته االرشادية وعن مالظاته عليها وعن اتجاهاته نحوها وعن استجاباتها‬
‫لها ولنتائجها ‪.‬‬
‫معلومات عن نتائج التقويم االختباري وغير االختباريمتضمنة قدراته العقلية العامة‬ ‫‪-2‬‬
‫والخاصة وابعاد شخصيته وجوانبها االرشادية ‪ ,‬نظام قيمه وخصائص توافقه ‪.‬‬
‫معلومات عن مفهومه لذاته وتقويمه لها ‪ ,‬عن فلسفته وحدود امكانياته وعن تفصيالته‬ ‫‪-3‬‬
‫الشخصية والعامة ‪.‬‬

‫رابعا ‪ :‬معلومات الخالصة ‪:‬‬

‫‪ -1‬ابراز العناويين االساسية التي تناولها التقرير النفسي الختامي ‪.‬‬
‫‪ -2‬التركيز على اهم النقاط التي تناولها التقرير النفسي الختامي ‪.‬‬
‫‪ -3‬توضيح المشكلة الرئسية والمشكالت الفرعية ان وجدت ‪ ,‬االعراض االساسية التي دلت‬
‫عليها ‪ ,‬االساليب المباشرو في معالجتها ‪ ,‬النتيجة النهائية التي تم التوصل اليها ‪.‬‬

‫خامسا ‪ :‬التوصيات ‪-:‬‬

‫توجه التوصيات الى المسترشد نفسه بهدف تبصره بما وصل اليه وبما انتهت عليه حالته‬ ‫‪-1‬‬
‫‪ ,‬أو بمدى حاجته الى المزيد من الرعاية االرشادية من متخصصين أو من اسرته أو احد‬
‫اعضائها ‪.‬‬
‫توجه التوصيات الى أي زميل مهني اخر سوف يتابع حالة المسترشد بعد احالته اليه‬ ‫‪-2‬‬
‫عندما يرى المرشد النفسي ضرورة لذلك ‪ ,‬أو الى اسرته أو احد اعضائها المعنيين بامره‬
‫بهدف استكمال الرعاية االرشادية له‬
‫توجه التوصيات عموما في صياغة واضحة تتسم بالصراحة واالمانة المهنية بحيث‬ ‫‪-3‬‬
‫تكون مبنية على النتائج التي توصل اليها المرشد النفسي خالل مقابالته االرشادية مع‬
‫مسترشده مدعمة باالشارة الى اسبابها ومسببابتها المستخلصة من تلك النتائج المتحصل‬
‫عليها ‪.‬‬
 ‫مدخل‪ :‬إطار مقترح لدراسة الحالة ميدانيا‪:‬‬

‫المعلومات والبيانات العامة‪ :‬وتشمل العميل ووالديه وزوجته أو زوجها واألوالد ومن يعولهم‬
‫والمشاركين له في المسكن‪.‬‬

‫الشخصية‪ :‬من حيث بناؤها وأبعادها واضطراباتها‪:‬‬

‫الحالة الجسمية والصحية‪ :‬طبيا وعصبيا‪ ،‬ومعلومات عن الطول والوزن والمظهر الخارجي‬
‫والعاهات واإلمراض التي سبق وأن تعرض لها‪.‬‬

‫الحالة العقلية المعرفية‪ :‬وتشمل الذكاء والقدرات واالستعدادات ودرجة مواصلة التعليم‬
‫والمؤهل الراسي العلمي‪.‬‬

‫النواحي االجتماعية‪ :‬وتشمل التنشئة االجتماعية‪ ،‬والخلفية األسرية والعالقات بين أفراد‬
‫األسرة‪ ،‬وقيم األسرة واتجاهاتها في تربية أبنائها والميول والهويات‪ ،‬والمركز االجتماعي‬
‫والصداقات والسلوك الديني واألخالقي‪.‬‬

‫النواحي االنفعالية‪ :‬وتشمل مستوي النضج االنفعالي‪ :‬ودرجة التحم في العواطف والمشاعر‬
‫والثقة بالنفس‪ ،‬واتجاه الفرد نحو ذاته‪ ,‬والصراعات واإلحباط الذي تعرض له الفرد‪،‬‬
‫والصدمات واألزمات‪.‬‬

‫تطور النمو‪ :‬من حيث معدله‪ ،‬واضطراباته ومشكالته‪.‬‬

‫النواحي العامة‪ :‬مثل حاجات العميل وكيفية إشباعة لها‪ ،‬وأهداف حياته‪ ،‬واألسلوب الذي يعيش‬
‫به‪ ،‬ومفهومه عن ذاته‪ ،‬وحيله الالشعورية‪.‬‬

‫المشكلة ‪ :‬تحديديها وتعريفها وصياغتها في عبارات واضحة‪ ،‬أسبابها من وجهة نظر العميل‬
‫والمستشار‪ ،‬وأعراض المشكلة‪ ،‬ومشاعر العميل واتجاهاته نحو مشكلته‪ ،‬والتغيرات التي‬
‫سببتها المشكلة في حياة العميل‪.‬‬

‫الملخص العام ‪ :‬ويشمل خالصة المعلومات التي تم تجميعها من العميل والمصادر األخرى‪.‬‬

‫التفسير ‪ :‬ويجب أن يكون دقيقا وعلميا دون مبالغة‪ ،‬مع تجنب التعميم من حاالت أخرى‬
‫مشابهة‪ ،‬ويجب دراسة البيئة المادية واالجتماعية والثقافية التي يعيش فيها العميل ووضعها في‬
‫االعتبار عند التفسير‪.‬‬
 ‫التشخيص ‪ :‬ويجب أن يكون التشخيص عبارة عن فرض بضعه المستشار ويسعي إلى التأكد‬
‫من صحته أو عدمه‪ ،‬ويجب أن يضع عدد من البدائل عند تشخيص الحالة‪.‬‬

‫التوصيات ‪ :‬وتشمل المقترحات الخاصة بالنصائح أو طرق العالج التي تتناسب مع حالة العميل‬
‫سواء في الوقت العاجل أو اآلجل‪ ،‬وقد يحتاج المستشار إلى تدخل أطراف أخرى يستمد منها‪.‬‬

‫معلومات إضافية تساعده في التشخيص ووضع توصياته‪ ،‬وقد يستلزم األمر إحالة‬
‫الحالة إلى أخصائي في مجال معين‪.‬‬

‫المتابعة‪ :‬وهي ضرورية لتقدير مدي التقدم الذي أحرزته الحالة من البرنامج الموضوع لها‪،‬‬
‫والمتابعة ضرورية للمستشار أيضا ألنه من خاللها يستطيع أن يقيم جهده‪ ،‬كما تمكنه من‬
‫اختبار فرضيات أخرى عن عالج عميلة‪.‬‬

‫بسم هللا الرحمن الرحيم‬

‫نموذج مقترح لدراسة الحالة‬
‫أوال ‪ :‬معلومات الهوية الشخصية ‪:‬‬

‫االسم ‪ -------------- :‬الجنس ‪ :‬ذكر ‪ --------- :‬انتى ‪---------------- :‬‬

‫تاريخ الميالد ‪ ------------------ :‬محل الميالد ‪---------------------- :‬‬
‫الحالة االجتماعية ‪ ------ :‬متزوج ‪ --------- :‬أعزب ‪ -------- :‬عدد االوالد ‪---------- :‬‬
‫ذكور ‪ ---------- :‬اناث ‪------------ :‬‬
‫اسم ولي االمر ( للقاصر فقط ) ‪----------------------------------------‬‬
‫تليفون المنزل ‪ ------------ :‬تليفون العمل ‪-------------------- :‬‬
‫عنوان السكن ‪ -------------:‬عنوان العمل ‪-------------------- :‬‬
‫ثانيا ‪ :‬معلومات عن الشكوى االساسية ‪:‬‬
‫الشكوى الحالية ‪--------------------------------------------------------- :‬‬
‫تاريخ االحساس بها ‪----------------------------------------------------- :‬‬
‫كيفية الشعور بها ‪------------------------------------------------------- :‬‬
‫االعراض التي يعاني منها ‪------------------------------------------------:‬‬
‫مصدر احالته ‪----------------------------------------------------------- :‬‬
‫الخبرات االرشادية السابقة ‪---------------------------------------------- :‬‬
‫مدى تطورها ‪----------------------------------------------------------- :‬‬
‫ثالثا ‪ :‬معلومات عن الخلفية االسرية ‪:‬‬
‫مستوى الدخل العام ‪----------------------------------------------------- :‬‬
‫مستوى تعليم االب ‪ ----------- :‬مهنته ‪ --------------- :‬عمره ‪----------- :‬‬
‫مستوى تعليم االم ‪ ------------ :‬مهنتها ‪ -------------- :‬عمرها ‪---------- :‬مستوى تعليم‬
‫الزوج ‪ /‬الزوجة ‪ ----------‬المهنة ‪ --------- :‬العمر ‪-------- :‬‬
‫عدد االخوة واالخوات ‪ ------- :‬الذكور ‪ ---------- :‬االناث ‪------------ :‬‬
‫اعمار االخوة تنازليا ‪----------------------------------------------------- :‬‬
‫مستوى تعليم االخوة ‪ -------------------- :‬المهن ‪----------------------- :‬‬
‫اعمار االخوات تنازليا ‪--------------------------------------------------- :‬‬
‫مستوى تعليم االخوات ‪ ------------------- :‬المهن ‪--------------------- :‬‬
‫ترتيب المسترشد بين االخوة واالخوات ‪----------------------------------- :‬‬
‫عالقة المسترشد باالب ‪ ------------------ :‬عالقة المسترشد باالم ‪--------- :‬‬
‫عالقة المسترشد باالخوة ‪ --------------- :‬عالقة المسترشد باالخوات ‪----- :‬‬
‫اعضاء اخرون باالسرة ‪ :‬جد ‪ ------------ :‬جدة ‪--------------------- :‬‬
‫عم ‪ /‬خال ‪ --------------- :‬عمة ‪ /‬خالة ‪------------------- :‬‬
‫حاالت الطالق باالسرة ‪--------------------------------------- :‬‬
‫االتجاه العام نحو االسرة ‪------------------------------------ :‬‬
‫رابعا ‪ :‬معلومات عن التاريخ العضوي ‪:‬‬
‫أمراض معدية في الصغر‪------------------------------------------ :‬‬
‫أمراض معدية في الكبر ‪------------------------------------------- :‬‬
‫امراض مزمنة في االسرة ‪---------------------------------------- :‬‬
‫امراض وراثية في االسرة ‪---------------------------------------- :‬‬
‫امراض عقلية في االسرة ‪---------------------------------------- :‬‬
‫امراض نفسية في االسرة ‪--------------------------------------- :‬‬
‫امراض جنسية في االسرة ‪-------------------------------------- :‬‬
‫اصابات طارئة ‪ ------------------- :‬حاالت ادمان ‪----------------- :‬‬

‫خامسا ‪ :‬معلومات عن الشخصية والتوافق االجتماعي‬

‫سمات الشخصية ‪ :‬انطوائي ‪ ---------------- :‬انبساطي ‪------------------ :‬‬

‫عالقاته باالخرين والجنس االخر ‪ -------------- :‬جيرانه ‪------------------ :‬‬
‫اصدقائه ‪ --------------- :‬اقاربه ‪------------------- :‬‬

‫سادسا ‪ :‬معلومات عن التاريخ الدراسي ‪:‬‬

‫المستوى التعليمي الحالي ‪----------------------------------------------- :‬‬
‫عدد سنوات الدراسة االبتدائية ‪ -------------‬مستواه التحصيلي فيها ‪------- :‬‬
‫عدد سنوات الدراسة االعدادية ‪ -------------‬مستواه التحصيلي فيها ‪------- :‬‬
‫عدد سنوات الدراسة الثانوية ‪ -------------‬مستواه التحصيلي فيها ‪------ :‬‬
‫عدد سنوات الدراسة الجامعية ‪ -------------‬مستواه التحصيلي فيها ‪------- :‬‬
‫استجابته للخبرة المدرسية االولى ‪---------------------------------------- :‬‬
‫المواد الدراسية ذات التقدير العالي ‪----------------------------------- :‬‬
‫المواد الدراسية ذات التقديرالمتوسط‪-------------------------------------- :‬‬
‫المواد الدراسية ذات التقديرالمنخفض ‪------------------------------------ :‬‬
‫االنشطة المدرسية التي شارك فيها ‪-------------------------------- :‬‬
‫عضوية الجماعات المدرسية ودوره فيها ‪-------------------------- :‬‬
‫عالقاته مع المدرسين وادارة المدرسة ‪----------------------------- :‬‬
‫عالقاته مع رفاق المدرسة ‪--------------------------------------- :‬‬
‫هواياته وميوله واهتماماته ‪-------------------------------------- :‬‬
 ‫سابعا ‪ :‬معلومات التقويم ‪:‬‬
‫االختبارات النفسية التي اجريت له ‪-------------------------------------- :‬‬
‫السيي في اجرائها ‪--------------------------------------------- :‬‬
‫الجهة التي اوصت باجرائها ‪---------------------------------- :‬‬
‫نتائج هذه االختبارات ‪---------------------------------------- :‬‬
‫تفسيرها بواسطة المرشد النفسي ‪------------------------------ :‬‬
‫التوصيات التي اوصى فيها المرشد‪--------------------------- :‬‬

‫ثامنا ‪ :‬معلومات عن الخبرات المهنية ‪:‬‬

‫المهنة الحالية ‪------------------------------------------------- :‬‬
‫مستوى ادائه المهني ‪-------------------------------------- :‬‬
‫مستوى رصائه المهني ‪------------------------------------------ :‬‬
‫مستوى دخله من المهنة ‪------------------------------------------ :‬‬
‫الوظائف السابقة ‪-------------------------------------------------- :‬‬
‫سبب انتقاله للمهنة الحالية ‪---------------------------------------- :‬‬
‫ساعات العمل الفعلية في اليوم ‪ ------------ :‬في االسبوع ‪---------- :‬‬
‫في االسبوع ‪ ---------- :‬في السنة ‪------------ :‬‬ ‫االجازات والعطالت‬
‫في المواسم ‪ ---------- :‬في االعياد‪------------ :‬‬
‫االضطرارية ‪ --------- :‬االستناءية ‪------------ :‬‬
‫التأمين الصحي في العمل‪ ------- :‬الضمان االجتماعي من العمل ‪---------- :‬‬
‫االخطار المتوقعة من العمل ‪ ------ :‬التعويضات المتوقعة من العمل ‪-------- :‬‬
‫سن التقاعد ‪ ------------:‬مكافاة التقاعد ‪-------- :‬‬
‫عالقاته بزمالئه ‪ --------------- :‬عالقاته برؤسائه ‪-------------- :‬‬
‫عالقاته بمرؤوسه ‪ ------------- :‬عالقاته بالمترددين عليه ‪--------- :‬‬
‫طموحاته في المستقبل ‪ ------ :‬خططه لتحقيق الطموحات ‪------------ :‬‬
‫تاسعا ‪ :‬التقويم العام للحالة ‪:‬‬
‫الفروض حول الحالة ‪------------------------------------------------- :‬‬
‫تفسير الحالة ‪-------------------------------------------------------- :‬‬
‫تحليل بنوذ الحالة ‪--------------------------------------------------- :‬‬
‫تشيخص الحالة ‪------------------------------------------------------ :‬‬
‫طرق عالج الحالة ‪--------------------------------------------------- :‬‬
‫عاشرا ‪ :‬اقفال الحالة ‪:‬‬
‫التوصيات الالزمة لتطوير الحالة ‪----------------------------------- :‬‬
‫الخطوات التنفيذية لتنمية الحالة ‪----------------------------------- :‬‬
‫الجهة المحال اليها اذا دعت الضرورة ‪------------------------------ :‬‬
‫النتيجة النهائية التي وصلت الحالة ‪----------------------------------:‬‬
‫توقيع المرشد النفسي‬ ‫تاريخ اقفال الحالة‬
‫بسم هللا الرحمن الرحيم‬
‫نموذج مقترح للتقرير النفسي الختامي‬

‫أوال ‪ :‬المعلومات الوصفية ‪:‬‬

‫‪ -1‬معلومات الهوية الشخصية ‪:‬‬
‫االسم ‪ --------------------- :‬الجنس ‪ ---------- :‬ذكر ‪------- :‬انثى ‪------:‬‬
 ‫تاريخ الميالد ‪ ------------- :‬محل الميالد ‪--------------- :‬‬
‫الوزن ‪ --------- :‬الطول ‪---------------- :‬‬
‫اسم ولي األمر ‪-------------------------------------------------- :‬‬
‫تليفون المنزل ‪ --------------- :‬تليفون العمل ‪------------------- :‬‬
‫عنوان العمل ‪ --------------- :‬عنوان العمل ‪------------------- :‬‬

‫‪ -2‬التاريخ الشامل ‪:‬‬

‫الحالة الصحية عموما ‪----------------------------------------------------- :‬‬
‫االمراض العضوية في الصغر ‪--------------------------------------------- :‬‬
‫االمراض العضوية في الكبر ‪----------------------------------------------- :‬‬
‫االمراص العقلية في االسرة ‪----------------------------------------------- :‬‬
‫االمراض النفسية في االسرة ‪--------------------------------------------- :‬‬
‫الحالة االجتماعية عموما‪-------------------------------------------------- :‬‬
‫متزوج ‪ ---------- :‬اعزب ‪ -------- :‬عدد االوالد ‪ :‬الذكور ‪ ----- :‬االنات ‪---- :‬‬
‫العالقة مع الزوجة ‪ /‬الزوج ‪-------------------------------------------- :‬‬
‫العالقة مع االبناء ‪----------------------------------------------------- :‬‬
‫العالقة مع االخوة واالخوات ‪------------------------------------------- :‬‬
‫العالقة مع االخوة واالخوات ‪------------------------------------------ :‬‬
‫العالقة مع الوالدين ‪-------------------------------------------------- :‬‬
‫الحالة التربوية عموما ‪----------------------------------------------- :‬‬
‫المستوى الدراسي الحالي ‪--------------------------------------------- :‬‬
‫المستوى الدراسي السبق ‪---------------------------------------------- :‬‬
‫العالقات المدرسية ‪--------------------------------------------------- :‬‬
‫الطموحات والتوقعات التربوية ‪--------------------------------------- :‬‬
‫الحالة المهنية عموما ‪------------------------------------------------- :‬‬
‫المستوى المهني الحالى ‪--------------------------------------------- :‬‬
‫المستوى المهني السابق ‪--------------------------------------------- :‬‬
‫العالقات المهنية ‪------------------------------------------------------ :‬‬
‫الطموحات والتوقعات المهنية ‪------------------------------------------ :‬‬
‫‪ -3‬معلومات عن الشكوى االساسية ‪:‬‬
‫االعراض الحالية للشكوى ‪------------------------------------------- :‬‬
‫مصدر االحالة ‪--------------------------------------------------------- :‬‬
‫سبب االحالة ‪---------------------------------------------------------- :‬‬
‫ثانيا ‪ :‬المعلومات االرشادية ‪:‬‬
‫عدد المقابالت الكلي في المعالجة الحالية ‪ ------‬الفترة الزمنية المستغرقة ‪--- :‬‬
‫عدد المقابالت الكلي في المعالجة السابقة ‪-----‬الفترة الزمنية المستغرقة ‪--- :‬‬
‫استجابة المسترشد للمقابالت بصفة عامة ‪--------------------------------- :‬‬
‫المشورة مع زمالء المهنة ‪----------------------------------------------- :‬‬
‫المشورة مع المتصلين بالمسترشد ‪-------------------------------------- :‬‬
‫االتصال باالسرة واالقرباء ‪----------------------------------------------- :‬‬
‫االتصال بالزمالء والرؤساء ‪---------------------------------------------- :‬‬
‫الطرق واالساليب االرشادية ‪---------------------------------------------- :‬‬
‫االستراتيجة االرشادية الشاملة ‪--------------------------------------------:‬‬
 ‫مدى مساهمة المسترشد في العملية االرشادية الكلية ‪---------------------- :‬‬
‫النتائج النهائية من العملية االرشادية الكلية ‪------------------------------- :‬‬
‫ثالثا ‪ :‬المعلومات عن الشخصية ‪:‬‬
‫االختبارات النفسية التي اجريت للمسترشد ‪------------------------------- :‬‬
‫النتائج وتحليل البنوذ وتفسيرها ‪---------------------------------------- :‬‬
‫التوصيات الالزمة بشأنها ‪---------------------------------------------- :‬‬
‫مفهوم الذات ‪ ------------------ :‬قدرته العامة ‪----------------------- :‬‬
‫قدراته الخاصة ‪------------------------------------------------------ :‬‬
‫رابعا ‪ :‬الخالصية ‪:‬‬
‫تشخيص الحالة ‪------------------------------------------------------ :‬‬
‫وسائل االرشاد والعالج ‪ ---------------- :‬النتيجة النهائية للحالة ‪--------- :‬‬
‫خامسا ‪ :‬اقفال الحالة ‪:‬‬
‫توصيات عامة بخصوص الحالة ‪-------------------------------------- :‬‬
‫توصيات خاصة بالمسترشد ‪------------------------------------------- :‬‬
‫توصيات للزمالء في المهنة ‪--------------------------------- :‬‬
‫الجهة المحال اليها حسب الضرورة ‪-------------------------------------- :‬‬
‫توقيع المرشد النفسي واالجتماعى ‪:‬‬ ‫تاريخ اقفال الحالة ‪:‬‬
‫مآخذ وصعوبات دراسة الحالة‪:‬‬

‫تستغرق وقتا طويال مما قد يؤخر تقديم المساعدة في موعدها المناسب وخاصة‬ ‫‪-‬‬
‫في الحاالت التي يكون فيها عامل الوقت عامال حاسما مثل خوف الطالب من‬
‫أداء اختباره النهائي الذي سوف يعقد بعد أيام قالئل‪ .‬وهنا يمكن للمرشد أن‬
‫يكتفي بالمعلومات المتعلقة بالتشخيص األولي ‪ ،‬أو االكتفاء بالمعلومات التي‬
‫يري أنها ذات صلة بموضوع المشكلة‪ .‬وهذا بالطبع يعتمد علي مهارته وخبرته‬
‫في العمل اإلرشادي‪.‬‬

‫قد تصبح المعلومات عديمة الفائدة إذا لم يحدث تجميع وتنظيم وتلخيص ماهر‬ ‫‪-‬‬
‫للمعلومات من قبل المرشد‪.‬‬

‫قد ال تراعي مشاعر وأحاسيس المسترشد‪ ،‬خاصة عندما يقو المرشد بجمع‬ ‫‪-‬‬
‫المعلومات الضرورية من أحد مصادر الحالة كاألب أو الجيران أو األصحاب‪.‬‬

‫المقابلة ‪:INTERVIEW‬‬

‫المقابلة ليست وقفا علي علم النفس‪ ،‬أو علي المجال اإلكلينيكي أو علي العمل مع المرض‬
‫النفسيين‪ .‬فهي أداة لجمع البيانات تستخدم ويمكن أن تستخدم في كافة مجاالت الحياة ؛ في‬
 ‫االقتصاد والسياسة‪ ،‬واإلعالم والفن‪ ،‬وفي عالقات التفاعل بين الناس علي مختلفة األصعدة‪.‬‬
‫ومن ثم فكل منا وضع في مواقف مقابلة سواء كان هو القائم بها أو الطرف اآلخر الذي يعطي‬
‫المعلومات والبيانات‪ .‬وتعتبر المقابلة من أقدم وسائل القياس ومن أكثرها استخداما للمزايا‬
‫العديدة التي تمتاز بها‪ .‬وإ ذا كانت المالحظة يمكن أن تكون عابرة أو مقصودة فإن المقابلة ال‬
‫تكون إال مقصودة ومخططة وذلك كما يتضح من تعريف المقابلة بشكل عام وبغض النظر عن‬
‫المجال الذي تستخدم فيه أو الغرض الذي توظف من أجله بأنها " مجموعة من األسئلة أو‬
‫وحدات الحديث يوجهها طرف (شخصي أو عدة أشخاص) إلي طرف آخر (شخص أو عدة‬
‫أشخاص) في موقف مواجهة حسب خطة معينة بهدف الحصول علي المعلومات عن شخصية‬
‫أو سلوك الطرف األخير أو للتحكم في هذا السلوك‪.‬‬

‫يتضح من التعريف السابق األسس التي ينبغي أن تتوافر في المقابلة أو المحاور التي تقسم‬
‫علي أساسها كي تصبح أداة معتبرة لجمع المعلومات وذلك علي النحو التالي‪:‬‬

‫تعتمد المقابلة علي اللغة والحوار بشكل أساسي (رغم أنها تتيح إمكانية المالحظة‬ ‫‪-1‬‬
‫لإليماءات واإلشارات والحركات التي تصدر عن المفحوص أثناء إجراء المقابلة) ولذلك‬
‫فهي شفاهية حيث يجيب المفحوص علي األسئلة شفاهة ويتولي األخصائي تسجيل‬
‫اإلجابات بالطريقة التي يراها مناسبة وربما كان ذلك هو الفرق األساسي بين المقابلة وبين‬
‫االستخبارات كما تجد اإلشارة إلي أن طريقة صياغة اللغة في المقابلة ال تنحصر في‬
‫الصيغة االستفهامية (سؤال وجواب مثل‪ :‬لماذا جئت إلي المستشفي ؟أو ما الذي تشكو منه‬
‫بالضبط ؟) فيمكن أيضا استخدام الجمل الخبرية والتي تعمل كمثيرات الستثارة المفحوص‬
‫حتى يبدأ الحديث وتستمر المقابلة (مثل‪ :‬أري اإلجهاد باديا علي وجهك‪ .‬أو‪ :‬أنت اليوم‬
‫أفضل كثيرا من المرة السابقة‪ ،‬أو‪ :‬أخبرني والدك بأنك متفوق في دراستك) وكهذا‪.‬‬

‫تتضمن المقابلة طرفين أساسين األول هو األخصائي آو من يقوم مقامه‪ ،‬وقد يكون فردا‬ ‫‪-2‬‬
‫أو قد يكونوا جماعة (عندما يقابل الطبيب النفسي المريض أو عندما يجتمع الطبيب النفسي‬
‫واألخصائي النفسي واألخصائي االجتماعي المقابلة المريض) والطرف الثاني هو‬
‫المفحوص (أو المريض) وقد يكون واحد أو يكونون جماعة (مثل مقابلة طفل واحد يعاني‬
 ‫من مشكلة سلوكية معينة أو مقابلة مجموعة من األطفال الذين قد يعانون من المشكلة‬
‫السلوكية ذاتها‪ ،‬أو مقابلة مجموعة من طالبي وظيفة معينة وهكذا)‪.‬‬

‫أن تتم المقابلة وجها لوجه‪ ،‬أي المقابلة بوجود األخصائي (أو من يقوم مقامه‪ ،‬مع‬ ‫‪-3‬‬
‫المفحوص في مكان واحد بحيث يسمح ذلك بالتفاعل المباشر وتسجيل المالحظات‬
‫واالنطباعات عن الطرف الثاني إضافة إلي محتوي االستجابات التي يقدمها ردا علي‬
‫األسئلة التي توجه إليه‪.‬‬

‫أن تكون المقابلة وفقا لخطة معنية هذه الخطة تشمل تحديد المكان والزمان والهدف منها‪،‬‬ ‫‪-4‬‬
‫وأي تحديدات إضافية أخري‪ ،‬من هنا كانت اللقاءات التي تتم بمحض الصدفة خارج نطاق‬
‫المقابلة التي نتحدث عنها هنا‪ ،‬فإذا أخذ األب ابنه معه إلي النادي أو إلي المسجد – مثال –‬
‫وهناك التقي بالطبيب أو األخصائي وخطر له أن يستشيره في مشكلة ابنه‪ ،‬أو أنه استشاره‬
‫في ظل عدم وجود االبن فإن ذلك ال يعد مقابلة إذ لم يسبقها اإلعداد الالزم‪.‬‬

‫أن المقابلة تتم لتحقيق أهداف معنية ومتعددة ويتوقف ذلك علي المجال الذي تستخدم فيه‬ ‫‪-5‬‬
‫(اختبار المتقدمين لوظيفة) أو تقديم استشارات معنية لبعض األشخاص‪ ،‬وما دمنا نتحدث‬
‫هنا عن االضطرابات السلوكية فيمكن القول – ووفقا للتعريف السابق – أن هناك ثالثة‬
‫أهداف رئيسة تتم من أجلها المقابلة في هذا الميدان وهي‪:‬‬

‫المقابلة التشخيصية (جمع المعلومات والبيانات) وهي التي تتم بهدف الفحص أو التقدير‬ ‫(أ)‬
‫للوصول إلي قرار تشخيصي حول المشكلة أو المشكالت التي يشكو منها الفرد كأن‬
‫نخلص من هذه المقابلة (أو سلسلة المقابالت) إلي أن هذا الطفل يعاني من اضطراب‬
‫كالمي (كاللجلجة‪ ،‬أو النشاط المفرط‪ ،‬أو قصور االنتباه)‬

‫المقابلة العالجية (التحكم في سلوك الطرف األخير) ويقصد منها تقديم التوجيهات‬ ‫(ب)‬
‫العالجية ومتابعتها من خالل جلسات أو مقابالت متتالية تتم علي مدي فترة زمنية معينة‬
‫(خاصة عند ممارسة العالج النفسي التقليدي أو العالج السلوكي) حتى يتم التخلص من‬
‫المشكلة أو خفضها إلي حدها األدنى ويتوقف العالج‪ ،‬ويمكن معاودة إجراء المقابالت فيما‬
‫بعد ألهداف المتابعة‪.‬‬
 ‫المقابلة البحثية‪ :‬ورغم أنها ليست وقفا علي مجال اإلضرابات السلوكية‪ ،‬فإنه قد يكون‬ ‫(ت)‬
‫مطلوبا في بعض األحيان إجراء بعض البحوث للحصول علي معلومات أكثر عمقا عن‬
‫المريض (مثل مقابلة المريض وأقاربه وأصدقائه ومدرسيه) أو للحصول علي بيانات عن‬
‫عدد أكبر من الحاالت (مثل‪ :‬أخذ عينة بحجم كبير نسبيا من المتلجلجين أو ذوي النشاط‬
‫الزائد أو ذوي المشكالت السلوكية األخرى) لتوجيه العمل التشخيصي والعالجي مستقبال‬

‫وباإلضافة لذلك يقسم بعض الباحثين المقابلة التي تجري في المجال اإلكلينيكي إلي عدة أنواع‬
‫وذلك علي النحو التالي‪:‬‬

‫مقابلة القبول بالعيادة أو المستشفي‪ :‬وذلك لتحديد مدي خطورة أو جوهرية الشكوى‪،‬‬ ‫(أ)‬
‫والسبب في القدوم إلي المستشفي أو المؤسسة‪ ،‬والقرار بقبوله أو عدم قبوله‪.‬‬

‫مقابلة البحث االجتماعي‪ :‬حيث يتم جمع كل ما يمكن من معلومات شخصية واجتماعية‬ ‫(ب)‬
‫عن المفحوص وخلفيته منذ الميالد أو قبله وحتى الوقت الراهن‪.‬‬

‫مقابلة الفحص النفسي والعقلي‪ :‬وهي التي يتم في ضوئها – باإلضافة غلي ما سبقها –‬ ‫(ت)‬
‫الوصول غلي التشخيص المبدئي للحالة والتوصية باستكمال عملية الفحص من خالل‬
‫وسائل وأساليب أخري مثل االختبارات النفسية‪.‬‬

‫المقابلة الممهدة والتالية لالختبارات النفسية‪ ،‬وهي األدوات األساسية التي يطبقها‬ ‫(ث)‬
‫األخصائي النفسي اإلكلينيكي لفحص الجوانب العقلية والمزاجية والحركية والسلوكية‬
‫لإلسهام في عملية التشخيص وتقيم فاعلية العالج‪ .‬ومن ثم قد يسبقها المقابلة للتمهيد‬
‫والتحضير وإ رساء عالقة األلفة والمودة‪ ،‬أو قد تتبعها للشرح والتفسير وبث مزيد من‬
‫الطمأنينة والتوجيه‪.‬‬

‫المقابلة الممهدة للعالج النفسي‪ ،‬حيث يتم فيها التعريف بالعالج النفسي وحدوده وطبيعته‬ ‫(ج)‬
‫ومتطلباته المختلفة‪ ،‬وزيادة دافعية المريض للدخول في هذا النوع من العالج‪ ،‬وإ طالعه‬
‫علي النتائج الممكنة والمترتبان دون إفراط أو تفريط‪.‬‬

‫إنهاء المقابلة‪:‬‬
 ‫يمهد المرشد للمسترشد تدريجيا بقرب انتهاء المقابلة اإلرشادية‪ ،‬حيث يعمل علي تلخيص‬
‫المهم من أقوال المسترشد‪ ،‬حيث يقول لقد وصلنا في هذه الجلسة إلي‪ . . .‬وفي الجلسة القادمة‬
‫سنكمل‪ . .‬ويتم االتفاق مع المسترشد علي موعد للمقابلة القادمة‪ ،‬ثم يقوم بتوديعه علي أمل‬
‫اللقاء به ثانية‪.‬‬

‫عيوب المقابلة‪:‬‬

‫بالرغم من كل المميزات السابقة فإن المقابلة ال تخلو من عيوب نذكر منها ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬تتطلب المقابلة من األخصائي مهارة في جمع البيانات وفي تفسيرها ومن ثم فهي عرضة‬
‫ألخطاء الحكم إذا لم يتحقق وجود هذه المهارة‪.‬‬

‫‪ -2‬قد تتعرض المقابلة ألخطاء التحيز‪.‬‬

‫‪ -3‬تعاني المقابلة من بعض المشكالت فيما يتعلق بالثبات والصدق خاصة إذا كانت من النوع‬
‫الحر‪ ،‬أو إذا كانت تجري مع أطفال صغار‪.‬‬

‫وغني عن البيان أنه يمكن االستفادة من المقابلة في الموقف اإلكلينيكي استفادة كبيرة إذا ما‬
‫تم اإلعداد لها جيدا‪ ،‬وإ ذا أمكن رفع ثباتها وصدقها‪ ،‬واختيار األشخاص المدربين الذين‬
‫يجيدون إجراءها وتفسير نتائجها‪ ،‬مع اتخاذ االحتياطات الالزمة لإلبقاء علي المقابلة في‬
‫مسارها الطبيعي دون تحميلها أكثر مما تحتمل واالستعانة بالوسائل األخرى التي تساعد‬
‫علي استكمال البيانات والمعلومات الالزمة كالمالحظة واالختبارات النفسية‪.‬‬

‫االختبارات النفسية‬

‫االختبار النفسي هو "أداة للحصول علي عينة من سلوك الفرد في موقف معين" أو هو عبارة‬
‫عن "مجموعة منظمة من المثيرات أعدت لتقيس بعض العمليات العقلية أو سمات معينة من‬
‫الشخصية‪ ،‬أو دراسة الشخصية بمختلف جوانبها الدينامية والمتفاعلة بعضها مع بعض اآلخر "‬

‫إن المادة التي تجمع عن طريق االختبارات هي نتاج مباشر لسلوك الفرد‪ .‬إال أن البيانات التي‬
‫تجمع من االختبارات لن يكون لها قيمة إذا اقتصرت دالالتها علي السلوك المستشار في‬
 ‫موقف االختبار دون إمكانية التعميم منها إلي مواقف الحياة‪ .‬فاالختبارات تيسر عملية التبوء‬
‫عن السلوك وبخاصة في المواقف التي يكون من غير العملي مالحظة السلوك فيها‪.‬‬

‫وهكذا أصبحت عملية القياس النفسي نوعا من االختبار يخضع له الفرد‪ ،‬وتكون نتيجته تقويما‬
‫لقدراته العقلية أو تقويما ألوجه شخصية المختلفة‪.‬‬

‫فاالختبارات النفسية غايتها كشف شخصية الفرد والتعرف عليه‪ :‬اكتشاف قدراته‪ ،‬ميوله‪،‬‬
‫اتجاهاته ومواقفه في الحياة اليومية‪ ،‬هذا باإلضافة إلي تشخيص حالة الفرد والتنبوء بمسارها‬
‫(فمن خالل تشخيص الحالة يمكن التوقع التجاه سلوك الفرد في المواقف المختلفة)‬

‫كما أن االختبار ييسر الحصول علي بيانات قد ال يكون الفرد واعيا بها شعوريا (األساليب‬
‫اإلسقاطية) أو غير قادر علي التعبير عنها‪ ،‬ومن ذلك التحريفات الغامضة في التفكير‬
‫والتصور‪.‬‬

‫أنواع االختبارات‪:‬‬

‫تتنوع االختبارات فيما بينها في دراسة الفرد‪ :‬فمن حيث الموضوع‪ :‬فهي اختبارات للذكاء‬
‫العام‪ ،‬القدرات‪ ،‬التحصيل‪ ،‬الميول‪ ،‬االتجاهات والسمات ؛ ومن حيث اإلجراء‪ :‬فهي فردية أو‬
‫جماعية‪ .‬وعادة تكون هذه االختبارات لفظية تعتمد علي اللغة‪ ،‬أو عملية تعتمد علي ترتيب‬
‫المواد واألشياء‪.‬‬

‫أما أنواع االختبارات التي يشيع استخدامها في المواقف الحيادية‪ ،‬فإنها تصنف علي أساس‬
‫الوظائف التي يفترض أن تقيسها هذه االختبارات‪ .‬وهي تشمل مجموعتين رئيسيتين من‬
‫الوظائف والخصائص‪ :‬الوظائف الذهنية واختبار الشخصية‪.‬‬

‫وفي كل األحوال يمكن التوصل إلي فهم أعمق وأكثر شموال لشخصية الفرد ولمشكالته عن‬
‫طريق استخدام النوعين من االختبارات ودراسة االتفاق أو االختالف بين النتائج‪.‬‬

‫أ‪-‬اختبارات الوظائف الذهنية‪:‬‬

 ‫وتشمل الذكاء واالستعدادات الخاصة والذاكرة والقدرة علي التجريد وتشمل هذه الوظائف‬
‫القدرات اللفظية والقدرات األدائية‪ ،‬كما هو حال اختبار "ستانفورد – بينيه " واختبار "وكسلر "‬
‫للذكاء‪.‬‬

‫ب – اختبارات الشخصية‬

‫تشمل عددا متنوعا من االختبارات لقياس خصائص الشخصية‪ .‬وأكثر هذه االختبارات شيوعا‬
‫اختبارات التوافق االنفعالي‪ ،‬اختبارات السمات مثل‬

‫السيطرة‪ ،‬الخضوع‪ ،‬االنبساط‪ ،‬االنطواء‪ ،‬وكذلك اختبارات الميول أو االهتمامات‪،‬‬

‫واالتجاهات‪.‬‬

‫وقد تكون هذه االختبارات متنوع االستبيان‪ ،‬أو قد تكون اختبارات إسقاطيه ؛وقد تكون‬
‫اختبارات موقفية‪ .‬ومن الواضح أن هذه األنواع المختلفة من االختبارات تؤدي وظائف مختلفة‬
‫في المواقف العيادية‪ ،‬مثل تحديد المستوي العقلي للفرد‪ ،‬أو تشخيص اضطراب عصابي أو‬
‫ذهاني‪.‬‬

‫يتحتم أن يكون االختبار المختار مناسبا لجنس المفحوص وسنه ومستواه الذهني والتعليمي‬
‫واالجتماعي والثقافي وحالته الجسمية بحيث ال تختلف هذه الخصائص عن خصائص‬
‫المجموعة التي قنن عليها االختبار‪ .‬كما أنه يجب علي العيادى النفساني أال يستخدم اختبارا لم‬
‫يدرب عليه التدريب الكافي في التطبيق والتصحيح والتفسير‪.‬‬

‫أهمية االختبار النفسي‬

‫‪- 1‬االختبارات النفسية هي أدوات أو وسائل هام يستخدمها أخصائي القياس النفسي لتقدير‬
‫سلوك الفرد‪ :‬قدراته العقلية‪ ،‬وإ مكاناته‪ ،‬ومختلف جوانب شخصيته‪.‬‬

‫‪-2‬فالمادة التي تجمع‪ ،‬عن طريق االختبار‪ ،‬هي نتاج مباشر لسلوك الفرد (المفحوص)‬
‫غير أن البيانات التي نحصل عليها لن يكون لها قيمة إذا اقتصرت دالالتها علي سلوك‬
‫الفرد في الموقف المعين دون إمكانية التعميم منها إلي مواقف الحياة‪ .‬وتلك هي القيمة‬
‫الكبرى المنسوبة لالختبارات‪ :‬إمكانية التنبؤ عن سلوك واالنفعالية‪.‬‬
‫‪- 3‬تستهدف االختبارات‪ ،‬باإلضافة إلي اكتشاف قدرات الفرد العقلية تشخيص حالة الفرد‪،‬‬
‫العقلية واالنفعالية‪.‬‬

‫فمن خالل عملية التشخيص يتقرر التوقع أو التنبؤ باتجاه سلوك الفرد‪ ،‬أو مدي اتجاهه‪ ،‬كما‬
‫توضح الوسائل المالئمة لتوجيه هذا السلوك وكيفية إرشاده أو عالجه‪.‬‬

‫مدخل خطوات تصميم االختبارات النفسية‬

‫خطوات تصميم وإ عداد االختبارات النفسية‪:‬‬

‫الخطوة األولي‪ :‬ينبغي في البداية تحديد الهدف العملي من تصميم االختبار تحديدا واضحا‪،‬‬
‫والمقصود بالهدف العملي‪ " :‬الخدمة المطلوبة من االختبار تقديمها"‪.‬‬

‫الخطوة الثانية‪ :‬ينبغي تحديد الوظائف الفعلية التي يستهدف االختبار قياسها‪.‬‬

‫الخطوة الثالثة‪ :‬ينبغي تحديد اإلطار النظري الذي سوف يعالج الخاصة أو القدرة التي يستهدف‬
‫قياسها‪.‬‬

‫الخطوة الرابعة‪ :‬يجب تحديد طبيعة األفراد الذين سوف يطبق عليهم االختبار‪،‬أي أبرز‬
‫الخصائص التي تميزهم‪ ،‬وتحدد تلك الخصائص عادة في مجاالت ثالثة هي‪ :‬السن‪ ،‬المستوي‬
‫التعليمي‪ ،‬نواحي العجز العقلي والبدني‪.‬‬

‫الخطوة الخامسة‪ :‬ينبغي تحديد الشكل األنسب من اختبارات الورق والقلم أو االختبارات‬
‫العملية أو اإلسقاطية إلى آخره ويؤخذ في االعتبار أيضا ما إذا ان االختبار سوف يطبق‬
‫جماعيا أو فرديا‪.‬‬

‫الخطوة السادسة‪ :‬تحديد شكل الفقرات‪ ،‬ويمكن االختيار من البدائل التالية‪ :‬اختيار إجابة من‬
‫إجابتين‪ ،‬اختيار إجابة واحدة م عدة إجابات‪ ،‬التكملة‪ ،‬المطابقة أو المزاوجة‪ ،‬االستجابة الحرة‪،‬‬
‫إعادة الترتيب‪.‬‬

‫الخطوة السابعة‪ :‬إعداد تعليمات االختبار وتنقسم تعليمات االختبار إلى قسمين‪:‬‬

‫تعليمات للفاحصين أو لألخصائيين النفسيين الذين سيقومون بتطبيق االختبار‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫تعليمات للمفحوصين‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫الخطوة الثامنة‪ :‬اختبار عينة التقنين األولي‪ ،‬ويراعي في اختبار هذه العينة أن تكون ممثلة‬
‫قدر اإلمكان للمفحوصين الذين سوف يطبق عليهم االختبار في التطبيق النهائي‪.‬‬

‫والهدف من تطبيق االختبار على عينة التقنين األولي هي‬

‫التأكد من صالحية صياغة التعليمات للمفحوصين‪.‬‬ ‫ا‪-‬‬

‫التواصل إلى تقدير تقريب للزمن الذي يستغرقه االختبار‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫االستقرار على ترتيب الفقرات وفقا لسهولتها أو لصعوبتها‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬

‫الخطوة التاسعة‪ :‬تطبيق تجرب التقنين الثانية‪ ،‬وهي تهدف للتأكد من أن التعديالت التي أدخلت‬
‫على االختبارات قد جعلتها أنسب لمستوي المفحوصين‪.‬‬

‫الخطوة العاشرة‪ :‬نبدأ بعد ذلك فيما يسمي بتجربة التقنين األساسية التي تستهدف ثالثة أهداف‪:‬‬

‫استخالص المعايير‪.‬‬ ‫ا‪-‬‬

‫حساب الصدق‪.‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫حساب الثبات‪.‬‬ ‫ج‪-‬‬

‫وال يعد أن اختبار مكتمال إال إذا توافرت له في النهاية المعايير والثبات والصدق‪.‬‬

‫أمثلة الختبارات ثقافية مناسبة للقياس األسري يمن تصميمها‪:‬‬

‫اختبار الثقافة الدينية (األحكام الفقهية المتعلقة بالعبادات واألحوال الشخصية والسلوك‬ ‫‪-‬‬
‫الدين‪ ،‬العقيدة‪ ،‬المعرفة بالقرآن والحديث‪ ،‬السيرة النبوية‪...‬الخ)‪.‬‬

‫اختبار الثقافة الصحة (العناية بالجسم‪ ،‬العناية بالطفل‪ ،‬التغذية الصحية‪ ،‬العالج‬ ‫‪-‬‬
‫الشعبي‪..‬الخ)‪.‬‬

‫اختبار الثقافة االجتماعية‪ -‬اختبار المعتقدات الصحية الخاطئة‪ -‬اختبار المعتقدات‬ ‫‪-‬‬
‫الدينية الخاطئة‪ -‬اختبار الثقافة البيئية والوطنية (تاريخ البالد وجغرافيتها والدول‬
‫المحيطة‪.)..‬‬
 ‫إجراءات تطبيق االختبار النفسي‬

‫يحتل االختبار النفسي مكانة هامة في الفحص النفساني‪ ،‬إذ يشكل أداة أساسية في الكشف عن‬
‫قدرات الفرد العقلية ومشاعره وأنماط سلوكه‪.‬‬

‫لتطبيق االختبار هناك شروط وقواعد ينبغي االلتزام بها حتى تأتي النتائج في غاية‬
‫الموضوعية قدر اإلمكان‪ .‬لذا علي األخصائي أن يراعي عدة اعتبارات‪:‬‬

‫التقيد بالتعليمات وشروط اإلجراء الخاصة بكل اختبار‪ .‬وهذا يعني توحيد ظروف‬ ‫‪)1‬‬
‫اإلجراءات وإ عطاء نفس الفرصة لجميع المفحوصين الذين يخضعون للموقف االختباري‬
‫(أي إتباع نفس السرعة أو النبرة في إعطاء األسئلة‪ ،‬والتقيد بالزمن المحدد لالختبار)‪.‬‬

‫التأكد من أن كل فرد في المجموعة قد فهم فهما جيدا كل فقرة من االختبار‪.‬‬ ‫‪)2‬‬

‫إتاحة الفرصة أمام كل فرد أن يعبر عن إمكانياته دون ضغوطات أو إيحاءات‪.‬‬ ‫‪)3‬‬

‫إقامة عالقة تفاعلية بين األخصائي والمفحوص‪ .‬لكي تتحقق هذه العالقة يجب أن تتسم‬ ‫‪)4‬‬
‫بالثقة والتقبل وحسن اإلصغاء من قبل النفساني ؛وهذه العالقة تتيح للمفحوص أن يعطي‬
‫أقصي ما عنده بشكل تلقائي‪.‬‬

‫البدء باألسئلة المألوفة أو العامة‪ ،‬البسيطة وليست المعقدة بقصد عدم إثارة المفحوص‬ ‫‪)5‬‬
‫انفعاليا أو تغذية مقاوماته‪ ،‬وهذا ما يؤثر سلبا علي استجابة‪.‬‬
‫عدم التعليق سلبا علي األجوبة الخاطئة (خاصة اختبارات الذكاء) أو طرح المالمة والنقد‪،‬‬ ‫‪)6‬‬
‫بل تشجيع المفحوص ومساعدته علي تفه الموقف‪.‬‬

‫عدم إقحام ميول‪ ،‬مواقف واتجاهات النفساني الخاصة في الموقف العيادي‪ ،‬ألنها قد تؤثر‬ ‫‪)7‬‬
‫علي استجابة المفحوص‪ ،‬بل عليه الحياد‪.‬‬

‫مراعاة الظروف المادية‪ ،‬مكان تطبيق االختبار‪ ،‬ومراعاة أيضا الحالة النفسية للمفحوص‬ ‫‪)8‬‬
‫(إرهاق‪ ،‬قلق‪ ،‬توتر)‪.‬‬

‫المعرفة التامة بطبيعة االختبار ومدي مالمته لقياس السمة التي يراد قياسها ؛ معرفة‬ ‫‪)9‬‬
‫تفسير النتائج وتحليلها‪.‬‬

‫يتضمن كل اختبار معلوما وإ رشادات عن كيفية التأويل‪ ،‬كيفية وضع الدرجات واستخراج‬
‫النتائج‪.‬‬

‫توضيح للمفحوص ما يمكن أن يسهم به االختبار في مساعدته علي حل مشكالته‪ ،‬وذلك‬ ‫‪)10‬‬
‫في حدود الغرض المعلن عنه من االختبار‪.‬‬

‫إن األخصائي النفسي يستطيع أن يوضح أن الفحص النفساني جزء من خطة عامة تهدف‬ ‫‪)11‬‬
‫إلي تقويم شامل لحالة المفحوص الصحية والعقلية‪ ،‬وأن هذا التقويم من شأنه أن يساعد‬
‫المختصين علي وضع خطة عالجية‪.‬‬

‫يتعين علي األخصائي النفسي ألاللتزام دائما بالحدود التي ترسمها تعليمات االختبار‪ ،‬وأن‬
‫يراعي في تفسيره لنتائج تأثير مختلف الظروف المحيطة بتطبيق االختبار‪ .‬وأن أي تبديل‬
‫في كيفية إجراء االختبار قد يؤدي غلي تغيير في النتائج‪.‬‬

‫وفي معظم الحاالت‪ ،‬يكون ترتيب مفردات االختبار‪ ،‬وظروف تطبيقها‪ ،‬خاضعا للتقنين طبقا‬
‫لتعليمات االختبار‪ ،‬ومن الواجب االلتزام بحرفية هذه التعليمات‪ .‬وقد تتطلب بعض ظروف‬
‫العمل العيادي قدرا من المرونة في إتباع هذه التعليمات إذا كان التمسك بها ال يحقق الهدف‬
‫المنشود‪ ،‬وإ ذا كانت هذه المرونة تؤدي غلي الحصول علي مادة عيادية لها قيمتها‪.‬‬
 ‫يتعين علي األخصائي النفسي أن يوضح في تقريره هذه الظروف وأسباب ومدي نوعية‬
‫انحرافه عن تعليمات االختبار‪ ،‬وتقديره لآلثار المترتبة عليه‪.‬‬

‫مميزات االختبارات النفسية‪:‬‬

‫االختبارات النفسية أفضل من بديالتها‪ -‬عادة – ألنها تتطلب وقتا اقصر ومجهودا أقل‬ ‫‪.1‬‬
‫وموضوعية أكثر‪ ،‬وتمتاز غالبيتها بثبات وصدق مرتفعين‪.‬‬

‫من السهل تبادل النتائج التي يصل إليها األخصائي النفسي اإلكلينيكي من جراء استخدام‬ ‫‪.2‬‬
‫االختبارات النفسية مع بقية أعضاء الفريق في المجال اإلكلينيكي‪.‬‬

‫تعتبر االختبارات النفسية اقل تأثيرا بالتحيزات الشخصية بسبب توحيد تعليماتها‬ ‫‪.3‬‬
‫وتصحيحها ومقارنة نتائجها بمعايير ثابتة‪.‬‬

‫تعتبر االختبارات النفسية أكثر من مرونة من حيث قابليتها للتحليل اإلحصائي العتمادها‬ ‫‪.4‬‬
‫علي قيم رقمية في معظم األحيان‪ ،‬ويمكن أيضا الخروج منها بتقديرات إجمالية أو‬
‫تقديرات تفصيلية للقدرات أو الخصال أو السمات وفقا للحاجة غلي ذلك فعلي سبيل‬
‫المثال‪ ،‬يمكن أن نحصل علي درجة إجمالية لمستوي النضج االجتماعي لطفل معين‬
‫ويمكن في الوقت نفسه أن نحصل علي درجات فرعية لمكونات هذا النضج االجتماعي‬
‫كما هو موجود في مقياس فاينالند للنضج االجتماعي‪.‬‬

‫ينظر غلي االختبارات النفسية – عادة – علي أنها اقتصادية حيث توفر الوقت (بتطبيقها‬ ‫‪.5‬‬
‫جماعيا) والتكلفة عندما تكون أدوات قابلة إلعادة االستخدام مثل مقياس وكسلر أو بينيه‬
‫(حيث ال يستهلك إال ورقة اإلجابة) وتوفر الجهد‪ ،‬حيث يستطيع أخصائي واحد اختبار‬
‫عدد كبير من المرضي‪.‬‬

‫عيوب االختبارات النفسية‬

‫تتوقف نتائج االختبارات علي عوامل متعددة مثل اتجاهات المريض ومستوي تدريب‬ ‫‪.1‬‬
‫األخصائي وطبيعة االختبار‪.‬‬
 ‫يمكن أن تكون االختبارات مضللة إذا أسرفنا في استخدامها دون الوعي بقيمتها‬ ‫‪.2‬‬
‫الحقيقية أو دون القدرة علي تفسير نتائجها تفسيرا منطقيا موضوعيا‪.‬‬

‫قد تؤدي االختبارات النفسية إلي تشكيل العالقة بين األخصائي النفسي والمريض علي‬ ‫‪.3‬‬
‫نحو غير مرغوب فيه‪ ،‬كما أنها قد تثير مخاوف المريض وتحفظه‪.‬‬

‫قد ال تالئم االختبارات النفسية بعض المرضي الذين يعانون من عجز معين أن‬ ‫‪.4‬‬
‫األميين الذين ال يستطيعون القراءة والكتابة‪.‬‬

‫تؤدي االختبارات النفسية في كثير من األحيان إلي االنصراف عن المتغيرات البيئية‬ ‫‪.5‬‬
‫والتركيز علي المريض وجوانب نقصه فقط‬

‫وختاما فإن االختبارات النفسية والمالحظة والمقابلة هي أدوات لجمع المعلومات وهي‬
‫تشبه إلي حد كبير سنارة صيد السمك الجيدة‪ ،‬وهي رغم جودتها ال يمكنها أن تصيد‬
‫السمك بمفردها‪ ،‬ما لم يمسكها صياد ماهر مدرب‪ ،‬يعرف متى وكيف وأين ولماذا‬
‫يستخدمها‪.‬‬
 ‫الفصل السادس‬

‫طرق اإلرشاد االنفسى‬

‫طرق اإلرشاد االنفسى‬

‫هناك العديد من طرق االرشاد النفسى المستقاة من أسس ونظريات االرشاد النفسى ‪:‬‬

‫اإلرشاد الجمعي ‪:‬‬

 ‫تعريفه ‪:‬‬
‫اإلرشاد الجماعي معناه تنفيذ الخدمة اإلرشادية من خالل مجموعه م‬
‫األفراد أي أنها عالقة إرشاديه بين المرشد ومجموعه من المسترشدين تتم من‬
‫خالل جلسات جماعية في مكان واحد يشتبهون في نوع المشكلة التي يعانون منها‬
‫ويعبرون عنها كل حسب وجهة نظره وطريقة تفكيره من واقع رؤيته لها وكيفية‬
‫معالجتها‪.‬‬
‫اإلرشاد الجماعي يتكون من كلمتين أساسيتين هما مصطلح اإلرشاد‪ ،‬ومصطلح‬
‫الجماعة‪ .‬والواقع أن كًال من هذين المصطلحين يتضمن العديد من المحتويات المختلفة المتعلقة‬
‫بكل مصطلح على حده‪ ،‬ولكنها تتقارب فيما بينها عند اتحاد المصطلحين‪ ،‬لتكون نهاية األمر‬
‫عملية قائمة بذاتها‪ ،‬ولها أسسها وأساليبها التي تهدف إلى تقديم الخدمة اإلرشادية لمن يحتاج‬
‫إليها‪.‬‬

‫وقبل الخوض في تعريفات اإلرشاد الجماعي‪ ،‬نرغب في ذكر أن هناك ثالثة أشكال‬
‫رئيسية تشير أنشطتها إلى العمل اإلرشادي الجماعي وهي ‪:‬‬

‫التوجيه الجماعي ‪Group Guidance‬‬

‫انتشر هذا النوع من التوجيه سنة ‪1915‬م وكان قائمًا على أساسيات التوجيه المهني‪،‬‬
‫ثم امتد ليشمل موضوعات أخرى ذات طابع أسري واجتماعي وتربوي‪ .‬وقد كان الهدف‬
‫الرئيسي من اللجؤ إليه تزويد المجموعات اإلرشادية بالمعلومات التي تساعد أفرادها على فهم‬
‫أنفسهم‪ ،‬وفهم بعضهم بعًض ا‪ ،‬وفهم اهتماماتهم الحقيقية وميولهم‪ ،‬سواء كان ذلك تجاه المهنة‪،‬‬
‫أو نوع الدراسة‪ ،‬أو غير ذلك‪.‬‬

‫اإلرشاد الجماعي ‪Group Counseling‬‬

‫وهذا النوع يركز على وقف تطور المشكالت لدي أعضاء الجماعة اإلرشادية وذلك‬
‫بتحفيز وإ حداث النمو لدي أعضاء المجموعة‪ ،‬ومساعدتهم على مواجهة مشكالتهم‪ .‬وهذا يشمل‬
‫االهتمام بتغيير االتجاهات وتعديل السلوك‪ .‬وكانت بداية ظهور هذا النوع سنة ‪1931‬م في‬
‫الواليات المتحدة األمريكية‪.‬‬
 ‫ويري جازدا أن هناك فروًقا بين التوجيه الجماعي واإلرشاد الجماعي تميز كل نوع‬
‫منها‪ ،‬وهي ‪:‬‬

‫تكون طريقة التوجيه الجماعي أكثر فائدة مع األفراد الذين يواجهون مشكالت‪ ،‬وعلى‬ ‫‪-1‬‬
‫وجه التحديد الذين يشتركون في الحاجة إلى تفسير وتوضيح الغموض الذي يكتنف‬
‫المواقف التي يواجهونها‪ ،‬وغالبًا ما تشترك هذه المواقف في القوانين واألساليب التي‬
‫تسير شئونها‪ ،‬وذلك مثل إجراءات التسجيل في المدارس الثانوية والمعاهد العلمية‬
‫والدورات التجريبية والجامعات‪ ،‬أو مثل بعض المواقف األخرى التي تحتاج إلى‬
‫جهود مشتركة من قبل األعضاء‪ ،‬كالقراءة بصوت مرتفع أو الخطابة أمام حشد من‬
‫الناس‪ .‬أما طريقة اإلرشاد الجماعي‪ ،‬فإنها أكثر مالئمة لألشخاص الذين يواجهون‬
‫صعوبات في التوافق مع المحيط الذي يعيشون فيه من أفراد وأنظمة وقوانين‪ ،‬ويحتاج‬
‫كل منهم إلى اهتمام أعضاء المجموعة فيما يتعلق بمشكلته على وجه الخصوص‪.‬‬

‫يركز التوجيه الجماعي بطريقة غير مباشرة على تغيير االتجاهات والسلوك لدي‬ ‫‪-2‬‬
‫أعضاء المجموعة‪ ،‬مثل االتجاهات الخاطئة في معاملة األطفال واألفكار السابقة‬
‫الخاطئة تجاه شخص أو مجموعة من األشخاص أو العادات‪ ،‬واألساليب الخاطئة في‬
‫القراءة والكتابة‪ ،‬في حين أن اإلرشاد الجماعي يركز مباشرة على تعديل االتجاهات‬
‫وأنماط السلوك الخاطئ لدي أعضاء المجموعة‪ ،‬آخذًا في االعتبار االهتمام بكل عضو‬
‫فيها‪ ،‬حول األساليب المكونة لتلك االتجاهات واألنماط السلوكية الخاطئة‪ ،‬ومناقشتها‬
‫معه‪ ،‬وإ قناعه بتعديله بالصورة المناسبة‪.‬‬

‫يمكن استخدام طريقة التوجيه الجماعي مع عدد كبير من األفراد (األعضاء) مثل‬ ‫‪-3‬‬
‫جميع طالب الصف الدراسي الواحد‪ ،‬أو المشتركين في القيام بمهارات ممدة تتطلبها‬
‫مهنة من المهن‪ ،‬في حين أن اإلرشاد الجماعي يستفاد منه بصورة فّعالة عندما يكون‬
‫عدد أعضاء المجموعة قليًال إلى حد ما‪ ،‬ويكون التجانس في العمر والمستوي‬
‫التعليمي ‪ ..‬بين األعضاء متوفرًا‪.‬‬

‫العالج النفسي الجماعي ‪Group Psychotherapy‬‬

 ‫يتركز نشاط هذا النوع في مساعدة األعضاء الذين يواجهون أشكاًال من الضغوط‬
‫االنفعالية والمهنية‪ ،‬والمشكالت ذات الطابع االنفعالي األكثر شدة بالمقارنة مع طبيعة‬
‫المشكالت التي تناسب طريقة اإلرشاد الجماعي‪ ،‬كما يهتم هذا النوع بمحاولة إعادة بناء‬
‫الشخصية لكل عضو من أعضاء المجموعة‪ .‬وعموًم ا فإن هناك تداخًال بين الخدمات التي‬
‫يقدمها كل نوع وما يحدد االختالف بين هذه األنواع هو أهداف أعضاء المجموعة المستفيدة‪.‬‬

‫التوجيه الجماعي مقابل اإلرشاد الجماعي ‪:‬‬

‫يختلف التوجيه الجماعي عن اإلرشاد الجماعي‪ ،‬فالتوجيه الجماعي يتعرض لمعالجة‬

‫الموضوعات العامة المشتركة بين أعضاء الجماعة بهدف تشجيع األعضاء على تحقيق ذواتهم‬
‫وأهدافهم وهو يتعلق بأي جزء من برنامج التوجيه لمجموعة الطلبة معًا‪.‬‬

‫ويري كالدويل (‪ )Caldwell, 1960‬أن التوجيه يركز على إعطاء معلومات تتعلق‬
‫بموضوعات واهتمامات الفرد في الوقت الحاضر‪ ،‬والمكان المحدد الحالي دون البحث في‬
‫معلومات تتعلق بالفرد كفرد‪ ،‬وإ نما تلك التي تتعلق به كعضو في مجموعة‪ .‬ومن أهم األهداف‬
‫التي يسعي إلى تحقيقها التوجيه الجماعي ما يلي ‪:‬‬

‫تزويد أعضاء الجماعة بمعلومات تربوية ومهنية وشخصية واجتماعية‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫مساعدة أعضاء الجماعة على مناقشة وتخطيط نشاطات تتعلق بالنواحي االجتماعية‬ ‫‪-2‬‬
‫والشخصية والمهنية والتربوية‪.‬‬

‫فالتوجيه الجماعي هدفه وقائي‪ ،‬ذلك أن مناقشة بعض القضايا وتقديم المعلومات ألعضاء‬
‫الجماعة يساعدهم في إزالة الغموض عن بعض األمور ويكشف الحقائق عنها‪ ،‬مما يتيح لهم‬
‫التحرك نحو أهدافهم واتخاذ قراراتهم‪.‬‬

‫كما أن تقديم المعلومات ألعضاء الجماعة‪ ،‬يساعدهم في تعلم األسلوب األمثل في التعامل مع‬
‫مواقف الحياة وضغوطاتها‪ ،‬ويخفف القلق الناتج عن الغموض الذي يكتنف األمور التي تتعلق‬
‫بحياتهم‪ .‬ومن خصائص التوجيه الجماعي أنه يركز على الموضوع المطروح أكثر من‬
 ‫تركيزه على أعضاء الجماعة‪ ،‬وأن الفئة المستهدفة هم أفراد عاديون يعملون في مؤسسات‬
‫تربوية أو مهنية أو اجتماعية أو صحية‪ ،‬والقائم بالتوجيه يحتاج إلى تدريب عميق‪.‬‬

‫أما اإلرشاد الجماعي فيقوم به المرشد بعد تكوين عالقة مباشرة بينه وبين عدد من‬
‫المسترشدين يجتمع معهم في وقت واحد‪ ،‬بهدف مناقشة مشكالت تتعلق بنموهم واهتماماتهم‬
‫ويركز أثناء المناقشة على اتجاهاتهم وانفعاالتهم‪ ،‬ويكون المرشد معهم عالقة مساعدة حتى‬
‫يتمكنوا من فهم أنفسهم وإ دراكها بشكل سليم‪.‬‬

‫وفي اإلرشاد الجماعي يكون ألعضاء الجماعة اإلرشادية دور تغذية راجعة لكل عضو من‬
‫أعضائها وذلك استنادًا إلى خبراتهم السابقة‪ .‬كما يتم التركيز في اإلرشاد الجماعي على مشكلة‬
‫واحدة على مستوي شعور المسترشدين بهدف تعديل اتجاهاتهم أو تغييرها‪ ،‬ومساعدتهم على‬
‫التعامل مع مشكالتهم وعلى النمو السوي والتوافق الصحيح وتعديل السلوكيات الخاطئة‪.‬‬

‫فالهدف من اإلرشاد الجماعي هو هدف وقائي‪ ،‬وذلك من خالل تعليم أعضاء الجماعة‬
‫سلوكيات مرغوبة‪ .‬وكذلك هدف نمائي‪ ،‬حيث يتم من خالل الجماعة تعزيز السلوكيات‬
‫المرغوب فيها وهدف عالجي‪ ،‬إذ يتم من خالل الجلسة اإلرشادية الجماعية تعديل أو تغيير‬
‫سلوكيات وأفكار خاطئة لدي أعضاء الجماعة اإلرشادية‪.‬‬

‫أما المرشد النفسي في اإلرشاد الجماعي فيحتاج إلى تدريب وخبرة عملية أكثر من التوجيه‬
‫الجماعي‪ .‬وتكون الجماعة المستهدفة في اإلرشاد الجماعي‪ ،‬أشخاص يعانون من صعوبات في‬
‫التوافق الشخصي أو االجتماعي أو التربوي مثل ضعف في التحصيل أو التدخين أو ضعف‬
‫في التركيز أو قلق االمتحان أو غير ذلك من المشكالت السلوكية‪.‬‬

‫األسس النفسية واالجتماعية لإلرشاد الجماعي ‪:‬‬

‫أوال‪ :‬اإلنسان كائن اجتماعي لديه حاجات نفسية اجتماعية البد من إتباعها‬
‫في إطار اجتماعي مثل‪ :‬الحاجة إلى األمن والنجاح واالعتراف والتقدير والمكانة‬
‫والشعور باالنتماء وإلحساس بالمسؤولية والمسايرة وتجنب اللوم والسلطة والضبط‬
‫والتوجيه‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬تتحكم المعايير االجتماعية التي تحدد األدوار االجتماعية في سلوك‬
‫الفرد وتخضعه للضغوط االجتماعية‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬يعتبر التوافق االجتماعي وتحقيقه هدفا من أهداف اإلرشاد النفسي‪.‬‬
‫رابعا ‪ :‬تعتبر العزلة االجتماعية سبب من أسباب المشكالت واالضطرابات‬
‫النفسية ‪.‬‬
‫الجماعة اإلرشادية‪:‬‬
‫الجماعة اإلرشادية تضم عددا من العمالء وهي إما جماعة طبيعية قائمة‬
‫فعال مثل جماعة طالب الفصل أو جماعة مصطنعة يكونها المرشد بهدف اإلرشاد‬
‫وتتم عملية اإلرشاد مع الجماعة كوحدة ومن ثم فال بد إن يعرف جميع أفراد‬
‫الجماعة أهدافها وأسلوب العمل الجماعي ومسؤولياتهم‪.‬‬
‫القوى اإلرشادية في الجماعة‪:‬‬
‫أوال‪ :‬التفاعل االجتماعي‪:‬‬
‫أي األخذ والعطاء والتأثير المتبادل بين أعضاء الجماعة اإلرشادية وتأثيره‬
‫الفعال فهو يجعل األعضاء يندمجون في النشاط االجتماعي ويصبح إلرسال‬
‫واالستقبال تأثير إرشادي ملموس من جميع أعضاء الجماعة فال يعتمد اإلرشاد‬
‫على المرشد وحده بل يصبح العمالء انفصم مصدرا من أهم مصادر اإلرشاد‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬الخبرة االجتماعية‪ :‬تطيح الجماعة كنموذج مصغر للمجتمع فرصة‬
‫لتكوين عالقات اجتماعية جديدة واكتساب خبرات ومهارات اجتماعية تفيد في‬
‫تحقيق التوافق االجتماعي وتعمل الجماعة على إظهار أنماط السلوك الجماعي‬
‫العام إلى جانب السلوك الفردي الخاص‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬األمن‪ :‬يؤدي انتماء العميل إلى جماعة إرشادية إلى الشعور بالتقبل‬
‫والتخلص من الشعور باالختالف واالقتناع بأنه ليس وحده الشاذ وان المشكالت‬
‫النفسية تواجه الناس جميعا كذلك فان سماع العميل غيره وهم يتحدثون عن‬
‫المشكالت يزيد من اطمئنانه ويقلل من مقاومته للتحدث عن مشكالته فان العميل‬
 ‫يجد في رفاقه من أعضاء الجماعة سندا انفعاليا ومجاال مناسبا للتنفيس والتفريغ‬
‫والتطهير االنفعالي‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬الجاذبية‪ :‬للجماعة جاذبيتها الخاصة ألعضائها وذلك بتوفيرها‬
‫ألنشطة جماعية تتيح إشباع حاجات أعضائه وإ شعارهم باألمن وتحقيق األهداف‪.‬‬
‫اإلعداد لإلرشاد الجماعي‪ :‬عملية هامه متعددة الجوانب تتضمن‪:‬‬
‫استعداد المرشد ‪ /‬إعداد أعضاء الجماعة ‪ /‬إعداد مكان أوامر مركز‬
‫لإلرشاد الجماعي‪.‬‬
‫أوال‪ :‬استعداد المرشد‪ :‬يدور حول استعداد للقيام بدوره في عملية اإلرشاد‬
‫الجماعي فهو مسئول عن عملية اإلرشاد وعن تهيئة الجو اإلرشادي المناسب كما‬
‫يقوم بدوره داخل الجماعة بطريقة مباشرة أو غير مباشرة‪ .‬كما يقوم أيضا بدور‬
‫اإلثارة والضبط والتركب والتفسير والشرح ويهيئ المجال للتفاعل االجتماعي‬
‫الحر بين أعضاء الجماعة وال يحتكر المناقشة بل يشجع على النشاط أو المشاركة‬
‫أو التعليق كما يجب إن يحيط علما وخبرة وعمال بسيكولوجية الفرد ودينامية‬
‫الجماعة ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬إعداد أعضاء الجماعة ‪:‬‬
‫يجب إن تتشابه مشكالت أعضاء الجماعة مما يكون عامال مشتركا‬ ‫‪.1‬‬
‫بينهم ويعتبر أساسا لتماسك الجماعة لوجود اهتمام وتعاطف متبادل ومشاركة‬
‫انفعالية ‪.‬‬
‫يفضل إن تكون الجماعة متجانسة عقليا واجتماعيا حتى يتمكن‬ ‫‪.2‬‬
‫المرشد من التفاعل مع جميع أعضائها على مستوى يناسب الجميع‬
‫ثالثا ‪ :‬أعداد مركز ومكان لإلرشاد الجماعي ‪ :‬يتم أعداد حجرات اإلرشاد‬
‫الجماعي المتسعة واألثاث المناسب واألدوات المطلوبة واألجهزة الالزمة حسب‬
‫أسلوب اإلرشاد الجماعي كما يتراوح عدد أعضاء الجماعة اإلرشادية عادة من‬
‫‪ 10 -7‬أفراد وهو العدد االمثل إلى إن العدد قد يصل إلى ‪ 50‬فردا في بعض‬
‫الحاالت الخاصة إما مدة الجلسة الجماعية تتراوح ما بين نصف ساعة إلى ساعة‬
‫تقريبا ويتم تنفيذ الجلسات كالتالي ‪:‬‬
‫الجلسة األولى ‪ :‬وتتضمن التعارف بين األعضاء المشاركين وطرح‬ ‫‪.1‬‬
‫أولويات المشكلة والتعرف على األسباب والدوافع المؤدية إلى وجود المشكلة ‪.‬‬
‫الجلسة الثانية ‪ :‬استكمال الجلسة األولى وعرض النتائج المترتبة‬ ‫‪.2‬‬
‫على التمادي في المشكلة وإ عطاء المشاركين واجبا منزليا يتعلق بالمشكلة يمكنهم‬
‫من اإلجابة عليه في المنزل ‪.‬‬
‫الجلسة الثالثة ‪ :‬ويتم فيها مناقشة الواجب الذي أعطى للمشاركين ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ويمكن عرض بعض جوانب المشكلة من خالل مشهد تمثيلي يقوم به المشاركون‬
‫وبإمكانهم تبادل األدوار التمثيلية فيه ويطلق على هذا النوع بالتمثيل النفسي‬
‫المسرحي أو تمثيل المشكالت النفسية أو االجتماعية ويعتبر من اشهر أساليب‬
‫التوجيه واإلرشاد الجماعي ويتيح للمشاركين فيه فرصة التنفيس االنفعالي التلقائي‬
‫واالستبصار الذاتي بمشكالتهم للكشف عن اتجاهاتهم وصراعا تهم وإ حباطا تهم‬
‫مما يؤدي في النهاية إلى تحقيق التوافق والتفاعل االجتماعي السليم والتعلم من‬
‫الخبرة االجتماعية ‪.‬‬
‫الجلسة الرابعة أو الختامية وتتنافس فيها العوامل المؤدية للتخلص من‬
‫المشكلة من قبل المشاركين في الجلسة وتصاغ فيها التوصيات التي يتفق عليها‬
‫المشاركون لكي يقوم المرشد بمتابعتها ويستخدم المرشد الطالبي بعض الوسائل‬
‫المناسبة لهذه الجلسات كالتسجيل على الشرائط حتى يتمكن من إعادة تسجيل أو‬
‫العرض المرئي للمشاركين لالستفادة منه والتعلم أو اكتساب عادات‬ ‫‪.4‬‬
‫جديدة في ضوئه ويقوم المرشد الطالبي بتدوين هذه الجلسات وما يدور فيها من‬
‫مناقشات ومالحظات في سجل خاص للقيام بدور المتابعة والتقويم لهذه الجلسات ‪.‬‬
‫اإلرشاد الجماعي أصبح ضرورة تربوية ‪:‬‬
‫لقد ظهر اإلرشاد والعالج و الجمعي استجابة لضرورة تقديم الخدمات‬
‫اإلرشادية الملحة لألفراد في كافة المجاالت ‪،‬والنتشار المشكالت واالضطرابات‬
‫السلوكية بشكل يتعدى طاقة اإلرشاد الفردي على مواجهتها ‪ ،‬الذي يتعامل مع كل‬
‫حالة على حده ‪.‬‬
 ‫إن اإلرشاد الجمعي يقدم العون والمساعدة لعدد من المسترشدين الذين‬
‫ينظمون في جماعة صغيرة ‪ .‬وذلك باستخدام طرق المناقشات والمحاضرات‬
‫وشرائط الفيديو ومناقشتها جماعيا ‪.‬‬
‫ويتم من خالل الجماعة اإلرشادية مساعدة المسترشدين على مناقشة‬
‫مشكالتهم والتنفيس عن انفعاالتهم وزيادة االستبصار بمشكالتهم ‪ .‬كما يتعلم‬
‫المسترشدون التعبير عن آرائهم ومشاعرهم غير المالئمة وتعديل أفكارهم‬
‫ومعتقداتهم الخاطئة ‪.‬‬
‫ويلعب المرشد دورا هاما في اإلرشاد الجمعي ‪ ،‬فهو يقوم بتهيئة الجو‬
‫المناسب لإلرشاد واإلصغاء للمسترشدين واالهتمام بمشكالتهم ومشاركتهم في‬
‫المناقشة ‪ ،‬وإ دارة الحوار والتخاطب وتفسير بعض السلوكيات وتقديم التفسيرات‬
‫بشأنها ‪،‬وتوجيه بعض األسئلة إلى أعضاء الجماعة مما يساعدهم على التعبير عن‬
‫مشاعرهم وتشجيعهم على المناقشة ‪ .‬ويقوم بأدوار الضبط والتوجيه للجماعة‬
‫حفاظا على تماسكها وتفاعلها ‪ ،‬فهما أمران مهمان في أحداث التغير المنشود‪ .‬كما‬
‫يقوم أيضا بتخليص األفكار واآلراء التي يتوصل إليها مع الجماعة ‪.‬‬
‫القضايا الرئيسية في اإلرشاد الجمعي‬
‫القضايا الرئيسية في اإلرشاد الجمعي منها ‪:‬‬
‫ما هي خصائص الجماعة اإلرشادية؟‬ ‫‪-1‬‬
‫ما هي المشكالت التي يتعامل معها اإلرشاد الجمعي ؟‬ ‫‪-2‬‬
‫وما مزايا وعيوب اإلرشاد الجمعي ؟‬ ‫‪-3‬‬
‫وما هي حدود استخداماته وطرق اإلرشاد الجمعي ؟‬ ‫‪-4‬‬
‫أما عن الجماعة اإلرشادية يكونها المرشد لتحقيق غايات إرشادية محددة‬
‫ويتراوح عدد أفراد الجماعة اإلرشادية ما بين ‪ 5/15‬شخصا تحكمهم خصائص‬
‫منها ‪:‬‬
‫تشابه مشكالتهم بحيث ال تضم مرضى نفسيين أو عقليين ‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫تقارب األعمار فال يجوز جمع األطفال مع المراهقين مع كبار‬ ‫ب‪-‬‬
‫السن ‪.‬‬
 ‫ج ‪ -‬تقارب مستوى النضج االجتماعي والعقلي ‪.‬‬
‫د ‪ -‬اختالف أنماط شخصية األعضاء فال مانع إن تضم الجماعة عاديين‬
‫وانسحابيين وعدوانيين ضمانا لحيوية الجماعة ‪.‬‬
‫ويفرق بعض الباحثين بين الجماعة اإلرشادية والجماعة العالجية حيث‬
‫تضم األخيرة مضطربين نفسيا ‪ ،‬في حين تضم اإلرشادية أفرادا اقل اضطرابا أو‬
‫جماعات سوية ‪ .‬ويحتاج التعامل مع الجماعة العالجية خبرة وتدريبا أطول من‬
‫الجماعة اإلرشادية ‪.‬‬
‫ويستخدم اإلرشاد الجمعي مع بعض المشكالت مثل مشكالت الخجل عند‬
‫بعض الطالب واالنطواء ونقص التوكيدية وفقدان الثقة بالنفس وحاالت سوء‬
‫التوافق المدرسي واألسري ‪ ،‬وحاالت اإلرشاد المهني والتربوي وبعض العادات‬
‫السيئة كالتدخين والتقليد األعمى ‪ ،‬وقد يستخدم اإلرشاد الجمعي لتدعيم مكتسبات‬
‫اإلرشاد الفردي ‪.‬‬
‫هدف اإلرشاد الجمعي ‪:‬‬
‫لقد تحدثنا سابقا عن اإلرشاد الجمعي بشيء ممن التفصيل ‪ ،‬وما نود إن‬
‫نذكره إن اإلرشاد الجمعي بأساليبه المختلفة يهدف إلى تعديل السلوكيات غير‬
‫المرغوبة لألفراد ‪ ،‬وتعليمهم سلوكيات جديدة مرغوبة‪ .‬كما يهدف إلى تعديل‬
‫األفكار ‪ ،‬وتعليمهم سلوكيات جديدة مرغوبة كما يهدف إلى تعديل األفكار‬
‫والمعتقدات الخاطئة وتعديل الطرائق غير المالئمة للتعبير عن المشاعر أيضا ‪،‬‬
‫لذلك فاإلرشاد الجمعي بأساليبه المختلفة وسيلة هامة من وسائل تعديل السلوك من‬
‫خالل الجماعة اإلرشادية ‪ ،‬أي من خالل انتظام عدد من المسترشدين في جماعة‬
‫صغيرة متفاعلة ‪.‬‬
‫وقد استخدم اإلرشاد الجمعي بفعالية مع بعض المشكالت التي تواجه‬
‫التالميذ في المدرسة ‪ ،‬ومن ذلك مشكالت الخجل‪ ،‬واالنطواء وفقدان الثقة‬
‫بالنفس‪،‬والتدخين والعادات السيئة وعادات االستذكار السيئة كما يستخدم في عالج‬
‫بعض األعراض العصبية مثل فقدان األمن النفسي وتقدير الذات السالب ‪..‬‬
‫وغيرها ‪ .‬كما يصلح هذا األسلوب في التعامل مع الحاالت غير المرضية‬
 ‫ألعراض اإلرشاد المهني والتربوي واألسري ‪ ..‬الخ‪ ..‬ويستخدم اإلرشاد الجمعي‬
‫أساليب عديدة في ذلك منها المحاضرات والمناقشات الجماعية واللعب والنشاطات‬
‫الترفيهية المختلفة والندوات والسيكودراما وغيرها ‪ .‬على إن يتم استخدام هذه‬
‫األساليب مع مجموعة من المسترشدين الذين ينتظمون في جماعة وفق اسس معينة‬
‫تعرضنا إليها ‪.‬‬
‫ومن الدراسات الحديثة ما قام به "محمد أبو عليا‪ "1993‬من استخدام‬
‫اإلرشاد الجمعي في عالج عادات الدراسة للطالب منخفضي التحصيل فقد‬
‫تضمنت دراسته مجموعتين ‪ ،‬مجموعة تجريبية مكونة من ‪10‬طالب تعرضوا‬
‫لعشر جلسات إرشادية بمعدل لقاء واحد في نهاية كل أسبوع‪ ،‬ثم مجموعة ضابطة‬
‫مكونة من‪10‬طالب لم يتعرضوا ألي جلسة إرشادية ‪ ،‬وقد قام الباحث بقياس قبلي‬
‫للعادات الدراسية والتحصيل لدى المجموعتين ‪ .‬ثم عرض المجموعة التجريبية‬
‫للبرنامج اإلرشادي الذي تضمن برنامجا مكونا من عشر جلسات إرشادية تم فيها‬
‫مناقشة ودراسة وتنفيذ الموضوعات المتضمنة في برنامج عادات الدراسة حيث‬
‫تضمن البرنامج التدريب على إعداد برنامج للدراسة وكيفية المذاكرة بفعالية‬
‫وكيفية التركيز وتسجيل المالحظات وأساليب المراجعة واالستعداد لالختبار وكيفية‬
‫التعامل معه ‪ .‬وقد استغرق تنفيذ هذا البرنامج عشر جلسات بواقع جلسة واحدة‬
‫أسبوعيا مدتها ‪ 45‬دقيقة ‪.‬‬
‫وبعد االنتهاء من تنفيذ الجلسات تم القياس ألبعدي للعادات الدراسية‬
‫والتحصيل للمجموعتين التجريبية والضابطة ‪ ..‬وقد تبين له إن هذا البرنامج أدى‬
‫إلى تحسين العادات الدراسية وكذلك تحصيل طالب المجموعة التجريبية األمر‬
‫الذي أدى إلى تكيف أكاديمي أفضل لهذه المجموعة "أبو عليا‪1993‬م"‪.‬‬
‫وقد استخدمه خيري ومحمود‪1989‬م في دراسة اثر العالج الجمعي في‬
‫خفض القلق والسلوك العدواني ‪ ،‬وازدياد الثقة بالنفس وقوة أالنا لدى جماعي‬
‫عصابية ‪.‬‬
‫أجريت هذه الدراسة على عينة من الطالب الذين تقدموا إلى العيادة النفسية‬
‫يلتمسون العالج ممن يعانون من بعض األعراض العصابية ‪ ،‬واستغرقت جلسات‬
 ‫العالج الجمعي ‪5‬اشهر بواقع جلسة أسبوعيا ولمدة ‪12‬ساعة في كل جلسة‪.‬وقد‬
‫أسفرت النتائج عن تحسن ملحوظ في انخفاض السلوك ألعدائي وقوة االنا "خيري‬
‫ومحمود‪1989‬م"‪.‬‬

‫طريقة اإلرشاد الجمعي ‪:‬‬

‫تختلف طريقة اإلرشاد الجمعي حسب العوامل والظروف التالية ‪:‬‬
‫حسب المكان الذي يتجمع فيه أفراد اإلرشاد الجماعي ‪ .‬هل هو في‬ ‫أ‪-‬‬
‫العيادة أو قاعة المحاضرات ‪ ،‬أو مسجد أو منزل أو مكان العمل والدراسة والنادي‬
‫أو المستشفى أو السجن ‪.‬‬
‫حسب نوعية المشكالت ذاتها من حيث مدى التشابه بين أفراد‬ ‫ب‪-‬‬
‫الجماعة ومدى االختالف في العمر والجنس والثقافة والمستوى االجتماعي ومن‬
‫نوعية المشكالت وتصنيفها ‪.‬‬
‫ج‪ -‬حسب نوعية النظرية العلمية التي يريد المرشد إن يتبعها مع‬
‫المسترشدين هل هي تعتمد على شخصيات األفراد وتعرفهم على ذواتهم علميا _‬
‫أم على ديناميات الجماعة وعواملها النفسية في المشاركة واالندماج واإليحاء‪..‬‬
‫وهل التركيز على دور المرشد ذاته ؟ أم على دور المسترشدين أنفسهم؟؟‪.‬‬
‫أساليب اإلرشاد الجماعي ‪:‬‬
‫أوال‪:‬أسلوب التمثيل النفسي المسرحي(سيكو دراما) وتسمى التمثيلية‬
‫المسرحية للمشكالت النفسية ‪ ،‬وهو إرشاد عملي واقعي يشاهد بالتمثيليات النفسية‬
‫حيث تعرض مشكالت انفعالية كالتيس يعانيها المشاهدون المسترشدون وتعرض‬
‫تسلسالتها وأحداثها ومواقفها حتى تصل إلى نهاية هي حل عملي لتلك المشكلة‬
‫بصورة واقعية عملية في حياة الناس السوية الصحيحة ‪.‬‬
‫وتمتاز السيكو دراما بحرية السلوك االنفعالي والتداعي الحي الحر وبذلك‬
‫يتم تصوير الدوافع واالتجاهات والصراعات واحباطاتها مما يؤدي في الختام‬
‫إلى حل للمشكلة بشكل يتم التكيف فيها مع التفاعل االجتماعي السليم ويتم التعليم‬
‫عن طريق الخبرة العملية ‪.‬‬
 ‫والواقع إن التمثيل المسرحي للمشكالت النفسية ومحاولة حلها من اشهر‬
‫اساليب اإلرشاد الجمعي ويكون الموضوع عادة قصة تدور حول خبرات‬
‫المسترشدين وماضيهم ومشكالتهم الحاضرة‬
‫وآمالهم المستقبلية ففي هذا النوع من اإلرشاد التنفيسي تعلي ومشاركة‬
‫وجدانية في إدراك الذات ومعرفة مواطن القوة والضعف فيها وختاما فيه التوجيه‬
‫واإلرشاد إلى الحياة السوية بأسلوب عملي جماعي ‪.‬وادوار التمثيلية يقوم بها‬
‫المسترشدون العمالء بحيث يقوم كل مسترشد بالدور الذي يمثل دور العادي في‬
‫الحياة العملية الواقعية كدور الوالد أو االخ ‪ .‬أو الزوج أو المدرس أو التلميذ أو‬
‫الفتى أو لرئيس أو المدير أو الطبيب ‪ ..‬وهكذا الممثلون هم المسترشدون أنفسهم‬
‫ويختار كل واحد منهم الدور الذي يرغب في تمثيله والمهم هو االندماج الفعلي في‬
‫لدور ومراكزه التمثيلية ‪.‬‬
‫ويحرص علماء النفس على تسجيل تمثيليات النفسية المسرحية صورة‬
‫وصوتا على أشرطة فيديو وذلك يتسنى للمسترشدين الممثلين إن يشاهدوها أكثر‬
‫من مرة – كما يستطيع مشاهدتها جماعة مسترشدة أخرى تعيش ذات المشكلة‬
‫وتكرار المشاهدة يتيح للمسترشدين معرفة أنماط سلوكهم ومدى التحسن الذي يطرأ‬
‫عليهم بالقياس مع الحياة العملية التي يعيشونها ويسمى هذا األسلوب أيضا‬
‫( التمثيل االجتماعي المسرحي ) السوسيو دراما وهو التوائم للتمثيل النفسي‬
‫المسرحي كالهما يسمى أيضا اسم لعب األدوار والمراكز ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬أسلوب إلقاء المحاضرات ‪ :‬فالمحاضرات أسلوب تعليمي تربوي في‬
‫طريقة اإلرشاد النفسي الجماعي ‪ .‬حيث يتعلم المسترشدون مزيدا من المعارف‬
‫واألفكار فيما يتصل بحياتهم العملية وما يتصل بها من عالقات ومواقف وكل ذلك‬
‫في إطار المشكلة التي يعانونها مع بيان لمراحل التوجيه لمواجهة المواقف وإ دراك‬
‫الذات ‪ .‬والتعليم الجديد ‪ .‬لكل ما يساعد على حل المشكالت ومواجهة‬
‫االضطرابات ‪ .‬فالمرشد هو الذي يلقي المحاضرة ـ وقد يدعو آخرين من ذوي‬
‫التخصص يتشابهون في ذات المشكلة والبد إن يتخلل المحاضرة أو إن يكون‬
‫ختامها أسئلة متبادلة ومناقشات متداولة مما يكسب المحاضرة حيوية ونشاطا ‪.‬‬
 ‫ثالثا ‪ :‬أسلوب المناقشات الجماعية ويتم ذلك ابتداء بالمشكالت النفسية‬
‫االجتماعية العامة ثم تتدرج المناقشات إلى المشكالت النفسية المشتركة الخاصة‬
‫بأعضاء الجماعة المسترشدين لذا البد إن يكون أعضاء المناقشة متجانسين‬
‫يتشابهون فيما يعانون من مشكالت متقاربة في المجال المهني المعين بالذات وفي‬
‫المجال التربوي أو التعليمي أو االجتماعي أو االنفعالي السلوكي أو بعض العيوب‬
‫السلوكية في العادات والخرافات ومواضيع المناقشات ينبغي إن تكون متصلة‬
‫بجوهر االضطراب أو المشكلة كما تم تأكيد ذلك في مواضيع المحاضرات أيضا‬
‫ويكون محور المناقشات حاالت افتراضية بأسماء عامة وهمية ولكنها تلمس الواقع‬
‫الذي يعاني منه أعضاء الجماعة ويكون المرشد محور المناقشات إذ هو الذي يثير‬
‫األسئلة ويوزعها ويستمع ألسئلة األعضاء الحاضرين ويتعاون معهم على‬
‫اإلجابات السليمة ‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬أسلوب عرض الوسائل اإليضاحية السمعية والبصرية التي تصور‬
‫مظاهر انفعالية سلوكية وما يتصل بها من مشكالت واضطرابات –فهذه األفالم‬
‫الوثائقية التعليمية النفسية –ذات اثر بعيد في نفسية أعضاء الجماعة المسترشدة –‬
‫ويشترط إن يكون موضوع الوسائل اإليضاحية متصال بمراكز أعضاء الجماعة‬
‫وأدوارهم في الحياة ومع مشكلتهم المشتركة التي يعانون منها ‪.‬‬
‫وينبغي إن نذكر إن من أساليب اإلرشاد النفسي الجماعي هو األسلوب الذي‬
‫يستطيع المزج المتوازن بين أسلوب المحاضرة فال تكون طويلة ويعقبها أو يتخللها‬
‫مناقشات حوارية مع بعض التمثيل النفسي المسرحي الخفيف ‪.‬علما بان الذي يحدد‬
‫األسلوب الممتزج أو المنفرد في اإلرشاد الجماعي هو تكوين األعضاء أنفسهم –‬
‫ومدة االجتماع – وموضوع المشكلة بالذات ‪ .‬كما إن كل هذه األساليب في طريقة‬
‫اإلرشاد النفسي هو األساس األولي في كل عملية إرشادية كلما أمكن ذلك ‪.‬السيما‬
‫إذا توفر عدد مناسب من المرشدين النفسيين للقيام بإجراء المقابالت والجلسات إذ‬
‫يتم فيها حرية المناقشة الشخصية وتبادل المعلومات وإ ثارة الدافعية وتبصير الذات‬
‫وتفسير المشكالت ويتم ذلك بصورة خاصة ‪.‬‬
 ‫أسس اإلرشاد الجمعي ‪:‬‬
‫قوم ايجابيات طريقة اإلرشاد الجماعي على أسس نفسية هامة تساعد على‬
‫نجاح عملية اإلرشاد وجلساتها االستشارية اإلرشادية ‪ .‬واهم تلك األسس ما يأتي ‪:‬‬
‫الفرد المسترشد كيفما كان فهو عضو في جماعة يعيش معها من قريب أو‬
‫من بعيد ويتأثر بها ويؤثر فيها ‪.‬‬
‫رغم وجود الفروق الفردية بين المسترشدين فهناك مجموعة منهم تتشابه‬
‫أنماط حياتهم العامة وتتشابه بعض معالم مشكالتهم واضطراباتهم وحاجاتهم‬
‫لإلرشاد جميعا في مواقف متشابهة ‪.‬‬
‫إن حاجة المسترشد لآلمن والتقدير والنجاح هي عوامل نفسية اجتماعية‬
‫وكلها تساعد على ضبط السلوك وتقبل القيم ومراقبة الذات النسجامها مع معايير‬
‫الجماعة ‪.‬‬
‫واإلرشاد الجمعي يستخدم كل هذه العوامل لتبصير المسترشد بنفسه ‪.‬‬
‫ومساعدته على وعي سلوكه ‪.‬وفهم ذاته مقارنة أو متعاونة مع اآلخرين ‪.‬‬
‫يحاول اإلرشاد في شتى طرائقه إكساب المسترشد روح التعاون واالنسجام‬
‫مع اآلخرين من حوله ‪ .‬وهذه مهارات تعلمية تتم في نطاق الجماعة تعليما وتدريبا‬
‫وممارسة ومتابعة وذلك عن طريق اإلقتداء والمشاركة الوجدانية واإليحاء‬
‫والجاذبية واألمن والمسايرة واالنتماء ‪.‬‬
‫تقديم طريقة اإلرشاد الجمعي – والعيش في نطاق جماعة صغيرة نموذجية‬
‫عن الجماعة الكبيرة العامة ‪.‬‬
‫حاالت اإلرشاد الجمعي ‪:‬‬
‫يهتم اإلرشاد الجماعي في إرشاد جماعات متجانسة تكوينا وانفعاال إلى حد‬
‫بعيد مثل ما يلي ‪:‬‬
‫إرشاد طالب المدرسة الواحدة أو الصف الواحد ‪ ،‬أو الصفوف‬ ‫‪‬‬
‫المتشابهة في مدارس متعددة ذات مستوى واحد ‪.‬‬
‫إرشاد طالب الجامعة أو الكلية في المستوى العلمي المتقارب ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إرشاد أفراد األسرة الواحدة وذلك لتشابه كثير من ظروف الحياة‬ ‫‪‬‬
‫ومواقفها‬
‫إرشاد جماعات كل من األطفال ‪ .‬أو الفتيان ‪ .‬أو الشباب ‪ .‬أو‬ ‫‪‬‬
‫الراشدين أو المعمرين كل على حده – وكل جنس على حده ‪.‬‬
‫إرشاد جماعي لمشكالت مدرسية – التأخر الدراسي – وسوء‬ ‫‪‬‬
‫التكيف المدرسي ‪.‬‬
‫إرشاد أصحاب المهن المختلفة – لكل مهنه جماعتها الخاصة بها‬ ‫‪‬‬
‫إرشاد الوالدين في مجالس اآلباء والمعلمين وعن دورهم في‬ ‫‪‬‬
‫العملية التربوية ‪.‬‬
‫إرشاد جماعي لمسترشدين تجمعهم مشكلة واحده مثل عدم‬ ‫‪‬‬
‫التكيف االجتماعي أو التسيب أو التأخر الدراسي أو التشرد ‪.‬‬

‫خصائص الجماعات العالجية‬

‫أوال‪ :‬من حيث الحجم‪:‬‬

‫يفضل كثير من المختصين في مجال العمل مع الجماعات العالجية في الخدمة االجتماعية أن‬
‫يكون حجم الجماعة العالجية صغيرا بحيث ال يتجاوز عدد أعضائها عن (‪ )8-6‬أعضاء‪ ،‬إذا‬
‫أن العدد الصغير يساعد على إنجاز العمل بدقة وسرعة كما أن للعمل مع الجماعات صغيرة‬
‫العدد ميزات متعددة منها أنها‪:‬‬

‫تتيح ألعضائها فرصا أكبر للمشاركة والتفاعل والتعبير عن آرائهم وأفكارهم‬ ‫‪-1‬‬
‫ومشاعرهم المرتبطة بالمشكلة‪.‬‬

‫تساعد األخصائي االجتماعي التعرف عن قرب على أعضاء المجموعة‪ ،‬وعلى‬ ‫‪-2‬‬
‫خصائصهم الشخصية واالجتماعية وعلى مشكالتهم وتتيح له فرص عديدة لدراسة‬
‫تلك المشكالت بنوع من التعمق والتفصيل‪.‬‬

‫تسهم في تقوية العالقات بين األخصائي االجتماعي وأعضاء الجماعة وبين األعضاء‬ ‫‪-3‬‬
‫أنفسهم ما يساعد بدوره في زيادة فعاليتها في تحقيق األهداف العالجية المطلوبة‪.‬‬
‫تمنع الجماعات الصغيرة ظهور الجماعات الفرعية التي قد يكون لها تأثير سلبي على‬ ‫‪-4‬‬
‫العمل‪ ،‬وتسهل مهمة الوصول إلى اتفاق بشأن األهداف وأساليب التدخل‪.‬‬

‫تتيح فرصا أكبر لألخصائي االجتماعي‪ ،‬لمساعدة كل عضو من أعضائها فيوضع‬ ‫‪-5‬‬
‫الخطط العالجية المناسبة التي تتفق مع حاجاته وظروفه‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬من حيث العالقة‪:‬‬

‫العالقة العالجية بين أخصائي العالج الجماعي وأعضاء الجماعة تشبه إلى حد بعيد عالقة‬
‫المريض بمعالجه‪ ،‬حيث يتعلم المريض من المعالج كيفية تعديل مشاعره‪ ،‬وأنماط سلوكه غير‬
‫السوية‪ ،‬ونقل هذه التوافقات الجديدة إلى مواقف خارجية في حياته‪.‬‬

‫والعالقة العالجية في الجماعات هي التبادل االنفعالي المشترك‪ ،‬والتفاعل الدينامي‪ ،‬واالرتباط‬

‫العاطفي والعقلي بين األخصائي وأعضاء الجماعة‪ ،‬التي توفر للجماعة فرصا لمناقشة‬
‫مشكالتهم وحلها‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬من حيث شروط العضوية‬

‫لكي ينجح العالج الجماعي ويحقق هدفه األساسي وهو حل مشكالت األعضاء‪،‬فإن من‬
‫الضروري توفر مجموعة من الخصائص الرئيسة في األعضاء المكونين لها‪ ،‬كاشتراكهم في‬
‫المشكلة واالهتمامات وتشير كثير من الدراسات في هذا المجال إلى أهمية عملية اختيار‬
‫أعضاء الجماعات العالجية كإحدى العمليات األساس في العمل مع الجماعات العالجية‪ ،‬وذلك‬
‫لما لهذه العملية من تأثير كبير في تحقيق االنسجام بين أعضاء الجماعة‪ ،‬وتماسكهم ونجاحهم‬
‫في تحقيق أهدافهم الشخصية الجماعية‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬من حيث دور القائد‬

‫الجماعات العالجية تتطلب قدرا كبيرا من المعرفة والمهارة والرؤية العلمية من جانب القائد‪،‬‬
‫هذا باإلضافة إلى القرة على التوجيه‪ ،‬أن العمل مع الجماعات العالجية يتطلب استجابات‬
‫سريعة لكل تصرفات أعضاء الجماعة‪ ،‬ومعرفة من يتفاعل مع من ولماذا؟ كما يتطلب تهيئة‬
‫الجو المناسب الذي يشجع األعضاء على التفاعل والمشاركة والتعبير عن آرائهم ومشاعرهم‬
‫بكل حرية وصراخ‪ ،‬ولكي يضمن األخصائي االجتماعي إشباع حاجات األعضاء فإنه مطالب‬
‫بإعطاء أهمية كبيرة لعملية تكوين الجماعة و التخطيط لها‪.‬‬
‫ينظر إلى قائد الجماعة العالجية كشخص خبير وصاحب سلطة رسمية‪ ،‬وكامل ألحداث التغيير‬
‫حيث أن طبيعة العمل العالجي يتطلب منه القيام بالعمليات المهنية األساسي بطريقة دقيقة‬
‫ومنظمة‪ ،‬فهو مطالب على سبيل المثال بتقدير مشكالت األعضاء‪ ،‬ووضع الخطط العالجية‬
‫المناسبة‪ ،‬والمشاركة في عملية التنفيذ‪ ،‬هذا باإلضافة إلى مسؤولية في متابعة كل خطة‬
‫وتقويمها‪.‬‬

‫وبغض النظر عن طبيعة إعداد القائد وخبراته‪ ،‬فإن هناك خمسة خصائص أساس وضرورية‬
‫ينبغي أن تتوفر فيه هي‪:‬‬

‫التعاطف والمشاركة الوجدانية‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫الهدوء ورباطة الجأش‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫االستعداد لمناقشة أي شيء‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫التشجيع‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫أن يكون هادفا في عمله‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫خامسا‪ :‬من حيث دور األعضاء‪:‬‬

‫أن عضوية الجماعات العالجية تقتضي المشاركة الفاعلة والمؤثرة من جانب كل عضو فيها‪،‬‬
‫حيث أن المشاركة هي األداة التي يستطيع األعضاء من خاللها تحقيق أهدافهم الشخصية‬
‫وأهداف الجماعة ككل‪.‬‬

‫وتؤكد كثير من الدراسات في هذا لمجال على أن دور األعضاء في الجماعات العالجية‬
‫يتمركز حول ما يسمي بدور المساعد الذي يقتضي توفير الدعم النفسي‪ ،‬والحديث بكل صراحة‬
‫عن المشكلة‪ ،‬والتعبير عن المشاعر المرتبطة بها‪.‬‬

‫مراحل نمو الجماعات‪:‬‬

‫أوال‪ :‬مرحلة التخطيط‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬مرحلة البداية‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬مرحلة الوسط‪.‬‬

 ‫رابعا‪ :‬مرحلة النهاية‪.‬‬

‫أوال‪ :‬مرحلة التخطيط‬

‫التخطيط في الخدمة االجتماعية هي عملية تحديد األهداف‪ ،‬واختيار الوسائل واألساليب‬

‫المناسبة لتحقيق األهداف المقترحة‪ ،‬وتقويم الوسائل‪ ،‬وتحديد خطة عمل مناسبة لمواجهة‬
‫الموقف أو المشكلة‪.‬‬

‫تمر مرحلة التخطيط بمجموعة من العمليات هي‪:‬‬

‫‪ -1‬تحديد الهدف أو األهداف األساسي للجماعة‪:‬‬

‫* األهداف المؤسسية‪.‬‬

‫* أهداف قائد الجماعة‪.‬‬

‫* أهداف أعضاء الجماعة‪.‬‬

‫* أهداف الجماعة ككل‪.‬‬

‫‪ -2‬تحديد المستفيدين من العمل الجماعي‪.‬‬

‫‪ -3‬تحديد السلوكيات والمهارات المراد إكسابها ألعضاء الجماعة‪.‬‬

‫‪ -4‬تحديد البناء الرسمي للجماعة‪.‬‬

‫‪ -5‬اإلعالن عن الجماعة‪.‬‬

‫‪ -6‬تحديد البرنامج األساسي‪.‬‬

‫‪ -7‬تحديد دور القائد‪.‬‬

‫‪ -8‬قبول األعضاء وإ عدادهم للعمل الجماعي‪.‬‬

‫‪ -9‬التعاقد واالتفاق‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬مرحلة البداية‬

 ‫* العملية األولي‪ :‬الجلسة أو الجلسات األولي‪ :‬حيث أنها تركز على الجوانب التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬التعارف‬

‫‪ -2‬شرح الهدف من العمل‪.‬‬

‫‪ -3‬شرح اإلجراءات والقواعد المنظمة للعمل‪.‬‬

‫‪ -4‬توضيح األدوار‪.‬‬

‫‪ -5‬إتاحة الفرصة لألسئلة‪.‬‬

‫العملية الثانية‪ :‬زرع الثقة‪.‬‬

‫العملية الثالثة‪ :‬التعامل مع مشاعر المقاومة‪.‬‬

‫العملية الرابعة‪ :‬التعالم مع األعضاء الذين يشكلون صعوبة في التعالم معهم‪.‬‬

‫العملية الخامسة‪ :‬الدراسة والتقدير‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬مرحلة الوسط‪:‬‬
‫في هذه المرحلة يقوم قائد الجماعة باستثمار طاقات األعضاء في القيام باألنشطة واألعمال‬
‫التي تساعدهم على تحقيق أهدافهم الشخصية‪.‬‬
‫عمليات مرحلة الوسط‪:‬‬
‫اإلعداد لجلسات الجماعة‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تنظيم أعمال الجلسة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫التعامل مع الجمل والعبارات الصادرة من أعضاء الجماعة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫دور قائد الجماعة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫المتابعة والتقويم‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫رابعا‪ :‬مرحلة النهاية‪:‬‬
‫عمليات مرحلة النهاية‪:‬‬
‫إنهاء العمل‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫التقويم‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫المتابعة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
 ‫اإلرشاد الفردي واإلرشاد الجماعي ‪:‬‬

‫مقارنة بين اإلرشاد الفردي واإلرشاد الجماعي ‪:‬‬

‫اإلرشاد الجماعي‬ ‫اإلرشاد الفردي‬

‫‪ -‬الجلسة أطول وهي ساعة ونصف‬ ‫‪ -‬الجلسة أقصر وهي ‪ 45‬دقيقة‬

‫‪ -‬يتركز االهتمام على كل عضو في الجماعة اإلرشادية‬ ‫‪ -‬يتركز االهتمام على الفرد‬

‫‪ -‬يتركز االهتمام على المشكالت العامة‬ ‫‪ -‬يتركز االهتمام على المشكالت الخاصة‬

‫‪ -‬أكثر فاعلية في حالة المشكالت العامة والمشتركة‬ ‫‪ -‬أكثر فاعلية في حالة المشكالت الخاصة‬

‫‪ -‬يبدو طبيعيًا أكثر‬ ‫‪ -‬يبدو اصطناعيًا أكثر‬

‫‪ -‬يتيح فرصة الخصوصية والعالقة اإلرشادية ‪ -‬يتيح فرصة التفاعل االجتماعي مع اآلخرين‬

‫‪ -‬ويستغل القوي اإلرشادية في الجماعة وتأثيرها على‬ ‫‪ -‬ينقص المسترشد وجود الجو االجتماعي‬
‫الفرد‪.‬‬
‫‪ -‬دور المرشد أسهل وأقل تعقيدًا‬
‫‪ -‬يتيح وجود الجماعة ممارسة السلوك االجتماعي‬ ‫‪ -‬يأخذ المسترشد فيه أكثر مما يعطي‬
‫المتعلم من خالل عملية اإلرشاد‬
‫‪ -‬ينظر إلى ما يأخذه من المرشد على أنه‬
‫‪ -‬دور المرشد أصعب وأكثر تعقيدًا‬ ‫مأخوذ من السلطة‪.‬‬
‫‪ -‬يأخذ المسترشد فيه ويعطي في نفس الوقت‬

‫‪ -‬يتقبل الحلول الجماعية باعتبارها صادرة منه ومن‬

‫رفاقه‬

‫مميزات استخدام الجماعة في العالج ‪:‬‬

‫الجماعة تعطي الفرد فرصة لتعلم أشكال جديدة من السلوك تيسر له التوافق مع وقائع‬ ‫‪-1‬‬
‫حياته‪.‬‬

‫تعمل الجماعة على تنمية بعض المعايير التي يتطلبها التفاعل داخل الجماعة إذ يتعلم‬ ‫‪-2‬‬
‫متي يتحدث ومتى يصمت ليستمع اآلخرين وهو ما يعرف بتبادلية الحديث‪.‬‬

‫العمل على اكتساب صداقات جديدة تمثل له دعمًا معنويًا وسندًا نفسيًا‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
 ‫تجنب بعض المعايير الخاطئة كالميل إلى التكاسل وعدم الرغبة في التعامل مع‬ ‫‪-4‬‬
‫اآلخرين‪.‬‬

‫تتيح الجماعة للفرد أن يقيم نفسه ويصحح أخطاءه حتى يحافظ على مكانه داخل‬ ‫‪-5‬‬
‫الجماعة وجاذبيته لدي أفرادها‪.‬‬

‫تمكن الجماعة الفرد من تحسين أداءه واالستبصار بإمكانياته ومزاياه لكي تنطلق‬ ‫‪-6‬‬
‫معبرة عن نفسها مما يشعره بالقيمة واالعتبار‪.‬‬

‫إتاحة الفرصة أمام الفرد للقيام باألعمال التي فشل من قبل في أدائها‪.‬‬ ‫‪-7‬‬

‫قلة التكلفة المادية بالقياس إلى تكلفة جلسات العالج الفردي‪.‬‬ ‫‪-8‬‬

‫عيوب اإلرشاد الجماعي ‪:‬‬

‫ذكر زهران أن هناك مجموعة من الجوانب السلبية التي تأثر في فعالية اإلرشاد الجماعي‬
‫وتجعل منه طريقة قليلة الجدوى في أثناء العالج النفسي منها ‪:‬‬

‫تحتاج طريقة اإلرشاد الجماعي في العالج النفسي إلى إعداد وتدريب على فنيات‬ ‫‪-1‬‬
‫وطريقة إجراء تتميز عن اإلرشاد الفردي‪ .‬وقد يحدث أن يخلط قائد المجموعة بين‬
‫فنيات هذا األسلوب وأسلوب اإلرشاد الفردي‪ ،‬األمر الذي ال يحقق الفائدة المرجوة‬
‫منه‪ .‬وللتخلص من هذا العيب يجب على قائد المجموعة أن يكون مستعًد ا أكاديمًيا‬
‫وتدريبيًا على ممارسة اإلرشاد الجماعي‪ ،‬ويكون أيًض ا قد اشترك في ممارسات هذه‬
‫الطريقة كعضو في عدة مجموعات إرشادية يستطيع من خاللها إدراك ما هو مطلوب‬
‫منه‪.‬‬

‫ال تستطيع الجماعة أن تحدث تغيرات أساسية في بناء شخصية العضو المشترك في‬ ‫‪-2‬‬
‫هذه الجماعة وذلك في أثناء ممارسة اإلرشاد الجماعي‪ ،‬فالعوامل التي أسهمت في‬
‫تكوين شخصية العضو سواء كانت وراثية أو مكتسبة يصعب إحداث التغير فيها‪،‬‬
‫ولهذا فقد ال يستطيع اإلرشاد الجماعي أن يكون فعاًال مع جميع المشكالت‬
 ‫واالضطرابات التي تواجه أعضاء المجموعة‪ .‬وهنا يجب أن يحرص قائد المجموعة‬
‫على قبول المشكالت القابلة للعالج بواسطة أسلوب اإلرشاد الجماعي‪.‬‬

‫قد تكتنف عضو المجموعة اإلرشادية مشاعر الخجل والحرج والخوف والتهديد‬ ‫‪-3‬‬
‫وغيرها من المشاعر بسبب اشتراكه في هذا النوع من اإلرشاد‪ ،‬السيما أنه يجد نفسه‬
‫وسط مجموعة من األفراد ال يستطيع التأقلم والتعامل والتعاون معها‪ ،‬وبالتالي ال‬
‫يصبح اشتراكه فعاًال وال يحقق الفائدة التي جاء من أجلها‪.‬‬

‫عدم وجود االستعداد لدي بعض األعضاء لتكوين العالقة اإلرشادية الجيدة مع بقية‬ ‫‪-4‬‬
‫أعضاء المجموعة بسبب شخصياتهم االنطوائية وإ صرارهم على هذه االنطوائية مثًال‪،‬‬
‫وبالتالي يكونون عبئًا ثقيًال على هذه المجموعة يعقون تقدمها‪.‬‬

‫قد يحدث تداخل بين مشكلة أحد أعضاء المجموعة‪ ،‬ومشكالت بقية األعضاء األمر‬ ‫‪-5‬‬
‫الذي قد يقلل من التركيز على موضوع مشكلته واالهتمام بها‪ .‬وهنا يكون على قائد‬
‫المجموعة دور هام في توزيع االهتمام والمناقشة بالنسبة لكل عضو من أعضاء‬
‫المجموعة‪.‬‬

‫قد تجد بعض األنماط السلوكية وخاصة الخاطئة والتي يطرحها األعضاء في أثناء‬ ‫‪-6‬‬

‫النقاش هوي لدي أحد األعضاء‪ ،‬ويستحسنها‪ ،‬وقد يمارسها متعلمًا سلوكًا خاطئًا بدًال‬
‫من أن يتعلم سلوًك ا إيجابيًا وفعاًال‪.‬‬

‫ثانيا‪:‬العالج السلوكي ‪:‬‬

‫عادة ما تكون مبادئ االشتراط االستجابي ( ظهور السلوك باالشتراط الكالسيكي) أو‬
‫مبادئ االشتراط اإلجرائي ( استمرارية السلوك بناء على نتائجه) مالئمة في تفسير العديد من‬
‫مشكالت الطفولة‪ ،‬كما أنه من السهولة تطبيقها من قبل الوالدين والمعلمين كجزء من الخطة‬
‫العالجية سواء كانت من خالل تقليل الحساسية التدريجي‪ -‬العالج بالتنفير‪ -‬هذه الطرق تعتبر‬
‫فعالة مقارنة بالطرق التحليلية‪ ،‬فالتغييرات التي كانت تستغرق سنوات أصبح من الممكن‬
‫تحقيقها في ‪ 20‬جلسة أو أقل‪.‬‬

‫المسلمات الرئيسية التي يتبناها التيار السلوكي ‪:‬‬

‫تتميز نظرة العالج السلوكي عن غيره من أنواع العالج النفسي بخصائص فريدة نذكر‬
‫منها على سبيل المثال ما يأتي ‪:‬‬

‫في الوقت الذي يبذل فيه المعالج بالتحليل النفسي جهدًا كبيرًا من أجل الوصول لعلة‬ ‫‪-1‬‬
‫المرض من خالل العودة إلى المراحل الباكرة من العمر وقراءة لغة الالشعور‬
‫وتفسير ما يتبدي من ظواهر نفسية تجافي المنطق والمعقولية نجد أن المعالج السلوكي‬
‫يهتم بالظاهرة المرضية على أنها نتيجة تعلم خاطئ ومن ثم ترتكز محاوالته العالجية‬
‫على إكساب العميل أنماط سلوكية جديدة تكف االرتباطات بينه وبين االستجابات‬
‫الخاطئة‪.‬‬

‫أن عمليتي التشخيص والعالج في طرق العالج السلوكي شيئان ملتحمان‪ ،‬إذ أن‬ ‫‪-2‬‬
‫تشخيص المشكلة ال يعدو كونه محاولة لتحديد التصرفات أو األخطاء التي مر بها‬
‫الطفل فجعلته يخاف‪ ،‬أو يقلق‪ .‬وفي تشخيصه للمشكلة يهتم المعالج السلوكي برصد‬
‫االستجابات أو ردود األفعال البيئية ( من قبل األسرة أو المحيطين بالطفل) قبل ظهور‬
‫السلوك الُم شكل وبعد ظهوروه‪ ،‬وهي األسباب التي يعرف المعالج أن تعديلها أو‬
‫تغييرها سيؤدي إلى التخلي عن هذا السلوك‪ ،‬ومن ثم التخلص من المشكلة برمتها‪.‬‬

‫ومن المسلمات الرئيسية التي يتبناها المعالج السلوكي والتي تضعه في موقع مختلف‬ ‫‪-3‬‬
‫جذريًا عن العالجات النفسية األخرى أنه ال يري – ما يراه المحللون النفسيين مثل‪-‬‬
‫وجوب إزالة ما وراء العرض من أمراض أو صراعات داخلية مفترضة‪ ،‬ألنه ال‬
‫يوجد في نظامه العلمي مثل هذه االفتراضات‪ ،‬وإ ن كان يجد أنه من الحكمة التناول‬
‫الجذري للمسببات البيئية للمشكلة لمنع رجوعها‪ .‬إذن يري المعالج السلوكي أن عالج‬
‫العرض هو عالج المريض‪.‬‬

‫وينظر المعالجون السلوكيين بشك شديد إلى المسلمات التقليدية في العالج النفسي‬ ‫‪-4‬‬
‫والتي تري أن األعراض المرضية قد تتحول أو تستبدل بأعراض أخرى إذ لم تعالج‬
‫ما وراءها من أمراض‪ .‬فالموقف الذي يتبناه المعالج السلوكي بصدد هذه القضية أن‬
‫عالج مشكلة كالخوف مثًال سيجعل الطفل قادر على مواجهة مشكلته الراهنة ومن ثم‬
 ‫ستتسع أمامه آفاق الصحة والنمو السليم ‪ :‬إذ سيكتسب ثقة بنفسه‪ ،‬وستتغير أفكاره‬
‫الالمنطقية عن طبيعة أعراضه‪ ،‬وستتاح له فرص احتكاك جديدة كانت مستعصية‬
‫بسبب مخاوفه‪ .‬وكل ذلك سيؤدي إلى تغيير شامل وإ يجابي في شخصيته‪ .‬أما القول‬
‫إننا نحتاج إلى تغيير الشخصية وحل صراعاتها قبل أن نعالج مشكلة الخوف سيستبدل‬
‫بخوف آخر أو مشكلة انفعالية أخري‪ ،‬فهو قول غير مقبول من وجهة النظر السلوكية‬
‫ويمثل نقطة خالل علمية عميقة بين العالج السلوكي وغيره من أنواع العالج النفسي‪.‬‬

‫طرق العالج السلوكي ‪:‬‬

‫التدريب التوكيدي ‪Assertion Training :‬‬

‫وهذه الطريقة من العالج تفيد في عالج األفراد الذي يفتقرون إلى الجرأة في التعامل‬
‫مع اآلخرين أو يجدون صعوبة في التعبير عن آرائهم وأفكارهم وفي طور المراهقة نجد هذا‬
‫الشكل العالجي مفيد ويمكن للمرشد أن يستخدمه في حاالت المراهقين الذين يعانون من‬
‫الصعوبات السابقة عن طريق تقوية ذواتهم وتحسين كفاءة التعامل مع أطراف التفاعل في‬
‫واقع حياتهم وتصبح الرسالة الهامة التي على المرشد توصيلها للمراهق أن له الحق في‬
‫التعبير عن نفسه أمام اآلخرين دون عداء أو عدوان ودون تجاوز لألعراف والقيم‬
‫واألخالقيات‪.‬‬

‫طريقة التعزيز اإليجابي ‪:‬‬

‫وتفيد هذه الطريقة في حاالت كثيرة منها حاالت الشعور بالخجل واالنطواء وفقدان‬
‫الشهية العصبي ‪ Anorexia‬وفي هذه الطريقة "يتم تعزيز أو تدعيم السلوك الموجب مما يؤدي‬
‫إلى استمراره" فالمراهق الذي يتجنب التواجد مع اآلخرين يمكن أن نعرضه لمواقف تتطلب‬
‫االختالط مع اآلخرين‪ .‬ويتم تدعيم كل سلوك يقربه من التفاعل مع الجماعة وباستمرار‬
‫التعزيز يمكن أن يجعله يثبت في صورة تعلم‪.‬‬

‫أسلوب التنفير ‪Aversion Techniques‬‬

 ‫يقوم هذا األسلوب على استبعاد المسالك سيئة التكيف عن طريق استخدام مثيرات‬
‫أليمة عادة صدمة كهربية أو عقاقير مقيئة‪ ،‬وقد جرى استخدامه كفنية عالجية لعدة سنوات‪،‬‬
‫وهذه الطريقة أعظم ما تكون استخدامًا في حالة إدمان الكحول والسلوكيات الجنسية المنحرفة‬
‫ويعتمد هذا األسلوب على محاولة إيجاد إحساسات أو ارتباطات غير سارة (منفرة) والمثيرات‬
‫المؤدية إلى حاالت النشوة واالنبساط الوهمي‪ ،‬وهذه الطريقة يمكن أن يستعين بها المرشد‪/‬‬
‫المعالج مع المراهق المدخن أو الذي يتعاطي المخدرات فالسجائر والكبتاجون من المواد‬
‫النفسية الشائعة االستخدام بين المراهقين فالسجائر عالمة الرجولة من وجهة نظر المراهق‬
‫والكبتاجون من المواد التي يعتقد أنها باعثة للنشاط والحيوية وهنا يمكن أن نجعل المراهق‬
‫يتناول أدوية تؤدي إلى الغثيان قبل تناول السجائر أو المخدر أو أدوية تؤدي إلى حالة من‬
‫الخمول أو جفاف الحلق والشعور بالمرارة في حالة المستعمل للكبتاجون وهنا ينقص االرتباط‬
‫بين المادة وبين األثر اإليجابي الذي كان يتحقق للمراهق وتصبح الرابطة الحالية بين التدخين‬
‫أو المخدرات باعثة على عدم الراحة والشعور بالرغبة في القيئ وضيق الصدر‪.‬‬

‫وتتلخص أهم مزايا اإلرشاد السلوكي فيما يلي ‪:‬‬

‫يقوم على أساس دراسات وبحوث تجريبية معملية قائمة على نظريات التعلم‪ ،‬ويمكن‬ ‫‪‬‬
‫قياس صدقها قياسًا تجريبًا مباشرًا‪ ،‬وتخضع فروضه ومسلماته التي تفسر السلوك‬
‫للتجريب العلمي‪.‬‬

‫متعدد األساليب لتناسب تعدد المشكالت واالضطرابات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يركز على المشكلة أو العرض وهذا يوفر وجود محك لتقييم نتائجه‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫عملي أكثر منه كالمي‪ ،‬ويستعين باألجهزة العلمية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫نسبة الشفاء – أو على األقل التحسن – باستخدامه عالية قد تصل إلى ‪ %90‬من‬ ‫‪‬‬
‫الحاالت – أو على األقل التحسن – باستخدامه عالية قد تصل إلى ‪ %90‬من الحاالت‬
‫(في مقابل ‪ %75-50‬في معظم الطرق األخرى)‪.‬‬

‫أهدافه واضحة ومحددة‪.‬‬ ‫‪‬‬

 ‫يوفر الوقت والجهد والمال ألنه يستغرق وقتًا قصيرًا نسبيًا لتحقيق أهدافه‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يمكن أن يعاون فيه كل من الوالدين واألزواج والممرضات بعد التدريب الالزم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫وتتلخص أهم عيوب اإلرشاد السلوكي فيما يلي ‪:‬‬

‫السلوك البشري معقد لدرجة يصعب معها في كثير من األحيان عزل وتحديد أنماط‬ ‫‪‬‬
‫بسيطة من العالقات بين المثير واالستجابة حتى يسهل تعديلها واحدًا (قطاعي)‪ ،‬وعن‬
‫طريق استخدام أجهزة‪ ،‬ومحاولة (ميكنة اإلنسان)‪.‬‬

‫االضطرابات السلوكية يصعب تفسيرها جميعًا في شكل نموذج سلوكي مبني على‬ ‫‪‬‬
‫أساس اإلشراط‪.‬‬

‫أحيانًا يكون الشفاء وقتيًا وعابرًا‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يهتم بالسلوك المضطرب فقط ويركز على التخلص من األعراض الظاهرة دون‬ ‫‪‬‬
‫المصدر الحقيقي العميق لالضطرابات‪ ،‬ومنفصلة عن االضطراب الكبير الذي هو‬
‫عالمة من عالماته‪ ،‬ودون تناول الشخصية ككل‪ ،‬وهذا قد يؤدي إلى ظهور أعراض‬
‫أخرى‪ .‬فاالضطراب السلوكي الظاهر ما هو إال دليل خارجي الضطراب داخلي‬
‫عميق يكمن وراء هذا السلوك الظاهر الذي يمثل قمة جبل الثلج الظاهر فقط‪ .‬ويشبه‬
‫البعض عملية العالج (السطحي) لعرض واحد دون االضطراب كله بدهان البقع‬
‫الحمراء في الجسم واعتبار ذلك عالجًا للحصبة‪.‬‬

‫العالج باالسترخاء‬

‫االسترخاء هو ‪ :‬أحد العالجات السلوكية إلحداث تغيير في سلوك الفرد والسيطرة على‬
‫أعراضه ؛ بسبب الضغوط والتوتر ‪ ،‬وبعض االضطرابات النفسية ؛ مثل القلق والرهاب‬
‫والهلع واألرق واأللم ‪.‬‬

‫لالسترخاء عدة طرق ووسائل تشمل الصالة ‪ ،‬واليوقا ‪ ،‬ومنها المختصر ‪ ،‬ومنها العميق‪.‬‬

‫تمارين االسترخاء‪-:‬‬
 ‫تمارس تمارين االسترخاء للتغلب على أعراض القلق و الرهاب ونوبات الهلع ‪،‬‬
‫وتعلمها مفيد جدا لهذه الشريحة من المرضى ‪ ،‬وممارستها بصفة منتظمة يوميا يساعد في‬
‫التخلص من الشد العضلي ‪ ،‬ويحسن الشعور العام بتمام العافية ‪ ،‬ويقلل من القلق ‪ ،‬ويتم بأحد‬
‫هذه الوسائل أو االثنين معًا‪:‬‬

‫‪- ١‬التنفس العميق ‪:‬‬

‫نبدأ تمارين االسترخاء بممارسة التنفس العميق بتشغيل عضلة الحجاب الحاجز في‬
‫عملية التنفس وهذا النوع من التنفس هو الطريقة الطبيعية والصحيحة للتنفس ‪ ،‬مقارنة بالتنفس‬
‫السطحي ‪ ،‬الذي تستعمل فيه عضالت الصدر فقط ‪ ،‬والذي يعوق التوازن المطلوب بين‬
‫األكسجين وثاني أكسيد الكربون ويثبت أعراض القلق وهو نوع التنفس الذي يمارسه من‬
‫يعانون من القلق‪.‬‬

‫في حالة التنفس العميق يتم الشهيق بدفع عضلة الحجاب الحاجز إلى أسفل ‪ ،‬وتتمدد البطن إلى‬
‫األمام ‪ ،‬وفي حالة الزفير يحدث العكس ؛ ترتفع عضلة الحجاب الحاجز إلى أعلى ‪ ،‬وترجع‬
‫البطن إلى الخلف ‪ ،‬وأثناءه قد ال تتحرك عضالت الصدر أو ربما تتحرك قليال ‪.‬‬

‫في البداية نستلقي على الظهر ‪ ،‬ونضع اليد اليمني على البطن ‪،‬واليد اليسرى على الصدر‬
‫والتنفس بعمق معقول وسنالحظ اليد اليمني ترتفع إلى أعلى واليد اليسرى قد ال تتحرك أو‬
‫تتحرك قليال ثم نستمر في تكرار الشهيق والزفير ‪ ،‬لفترة معقولة حتى ينتظم التنفس بعد ذلك ‪،‬‬
‫نقوم بتخفيض سرعة التنفس بطريقة منظمة ‪ ،‬وذلك بأن نجعل مسافة بين الزفير والشهيق‬
‫بالعد من واحد إلى اثنين أو ثالثة أو أربعة بعد نهاية الزفير حسب تحمل الفرد ‪ ،‬ونستمر بهذه‬
‫الطريقة لمدة ال تقل عن ‪ ١٠‬دقائق‪.‬‬

‫التنفس بهذه الطريقة يجعلك تركز على تنفسك ؛ بجعله إراديًا ‪ ،‬وتحت السيطرة ‪ ،‬مما يساعد‬
‫في تفريغ العقل من أي أفكار خالل هذه العملية ‪.‬‬

‫ممارسة هذا النوع من التنفس لمدة عشرة دقائق مرتين في اليوم سيساعد في تقوية عضلة‬
‫الحجاب الحاجز ونتعود عليه ويصير تلقائيا ‪.‬‬
 ‫‪ -٢‬استرخاء العضالت العميق‪-:‬‬

‫أوال نقوم بشد مجموعة من العضالت لفترة وجيزة ثم التوقف من الشد فجأة لنسترخي‬
‫للتعرف على أثر الشد والشعور باالسترخاء‪.‬‬

‫موجهات عامة لعملية االسترخاء العميق‪:‬‬

‫يجب ممارستها في مكان هادئ وال يوجد به ما يشتت االنتباه ودرجة الحرارة تكون مناسبة‬
‫أخذ وضع على السرير يكون فيه كل أجزاء الجسم في وضع مريح‪.‬‬

‫خلع الحذاء و تكون المالبس واسعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تتم الممارسة في وقت محدد في اليوم مثال بعد االستيقاظ أو قبل النوم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫طرد أي فكرة مثيرة للقلق والتركيز على عملية االسترخاء‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تتم عملية االسترخاء خالل فترة ال تقل عن ‪ ٢٠‬دقيقة يوميا‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الفكرة هي شد مجموعة من العضالت لمدة ‪ ١٠‬ثواني ثم جعلها تسترخي فجأة‬ ‫‪-‬‬

‫وبسرعة وتركها على هذه الحالة من االسترخاء لمدة تتراوح بين ‪ ٢٠ ١٥‬ثانية ‪،‬‬
‫وضرورة الوعي بالفرق بين الشد واالسترخاء‪.‬‬

‫تبدأ عملية استرخاء العضالت بطريقة منتظمة ؛ بدًء من عضالت الرأس والعنق‬ ‫‪-‬‬
‫والنزول إلى أسفل تدريجيا حتى القدمين‪.‬‬

‫االسترخاء العميق يؤدي إلى انخفاض سرعة ضربات القلب ‪ ،‬وسرعة التنفس ‪ ،‬وضغط الدم ‪،‬‬
‫وتوتر العضالت ‪ ،‬ويقلل استهالك األكسجين ‪ ،‬وكذلك يقلل التفكير التحليلي‪.‬‬

‫ثالثا ‪:‬العالج المعرفي السلوكي ‪:‬‬

‫تم تطبيق العالج المعرفي السلوكي في السنوات األخيرة بشكل متزايد مع اضطرابات‬
‫مثل االندفاعية والنشاط الزائد والقلق واالكتئاب واضطراب المسلك‪ ،‬والفكرة األساسية تكمن‬
‫من تحسين القدرة على حل المشكالت والقدرة على التخطيط وتأجيل اإلشباع‪ ،‬ومن خالل‬
‫التقييم الداخلي والعبارات الذاتية يتعلم الطفل إخضاع سلوكه المزعج إلى قدر معقول من‬
‫السيطرة العقالنية‪.‬‬
‫وتسلم نظرية التعلم المعرفي بأن الناس ال تتعلم فقط من خالل القواعد التشريطية‪ ،‬أو‬
‫التعلم االجتماعي‪ ،‬بل أيضًا من خالل التفكير في المواقف ومن خالل تحليلها‪ ،‬وإ دراكها‪،‬‬
‫وتفسيرها‪ .‬ويعود الفضل لدوالرد وميلر في إثبات أن قدرة اإلنسان الخاصة على استخدام‬
‫اللغة واالستدالل الرمزي قد جعلته يخرج من الموقف الواحد بنتائج مختلفة بحسب تفسيره‬
‫وإ دراكه له فنحن ال نتعلم فقط استجابات ولكن نتعلم توقعات أو تنبؤات أو رموز‪.‬‬

‫وقد استطاع "إليس" (‪ )Ellis, 1962‬أن يستفيد بنظرية التعلم المعرفي في صياغة‬
‫نظريته (‪ )A.B.C‬في العالج العقالني االنفعالي الذي يعتمد فيها على اعتبار أن الخبرات‬
‫الصادمة ال داللة لها في ذاتها من حيث تأثيرها على الفرد ولكن طريقة تفسير الفرد وكيفية‬
‫إدراكه لها هو الذي يؤدي إلى الخلل االضطراب‪.‬‬

‫وامتدادًا للرؤية المعرفية نشير إلى عالج البدائلية اإلنشائية عند كيلي ‪Kelly'e‬‬
‫‪ Constructive Alternatives Psychotherapy‬والذي أكد فيه أن السلوك اإلنساني يستند‬
‫على اختيارات يقوم بها الفرد بالرجوع إلى إدراكاته للنتائج المقبلة التي تترتب على هذه‬
‫االختيارات‪ ،‬وتعبير "البدائلية اإلنشائية" يشير إلى االعتقاد بأن كثرة من المتبادالت المعقولة‬
‫الممكنة تكون دائمًا متاحة للفرد‪ ،‬ويتحتم عليه أن يختار من بين هذه المتبادالت‪ ،‬والفرد يختار‬
‫استنادًا إلى إنشاءاته الشخصية الخاصة‪ ،‬التي هي فروض يقيمها الفرد عن النتائج المقبلة‬
‫المترتبة على أفعاله‪ ،‬وإ دراك الفرد للعالم ينتظم حول هذه الفروض أو قل اإلنشاءات‪ ،‬ويذهب‬
‫كيلي إلى أن السلوك البشري يكون النظر إليه على أفضل نحو على أنه توقعي‬
‫‪ Anticipatory‬بأكثر منه رد فعلي ‪ .Reactive‬أنه يري اإلنسان ال نتاج ماضية بقدر ما هو‬
‫يجيب على المستقبل‪.‬‬

‫فنيات العالج المعرفي السلوكي ‪:‬‬

‫هناك عدد من الفنيات للعالج المعرفي السلوكي منها ما يعتمد على البعد المعرفي‬
‫ومنها ما يعتمد على البعد االنفعالي ومنها ما يعتمد على البعد السلوكي ومن أمثلة الفنيات‬
‫المعرفية التعليم النفسي ‪ Psycho Education‬وأسلوب المناقشة وإ عادة صياغة المنظومة‬
‫المعرفية للفرد‪ ،‬وتكنيك المقابلة اإلكلينكية لفهم الطريقة التي يفكر بها الفرد‪ ،‬والتدريب على‬
 ‫حل المشكالت ‪ Problem Solving Skills Training‬وهذه الفنيات ذات أهمية في تخفيف‬
‫معاناة المراهق وتعديل طريقة تفكيره واستبدال أفكاره الالعقالنية التي تؤدي إلى االضطراب‬
‫االنفعالي بأفكار عقالنية‪ .‬أما الفنيات االنفعالية فتتمثل في النمذجة ولعب الدور‪ ،‬بينما تتمثل‬
‫الفنيات سلوكية في االسترخاء‪ ،‬الواجبات المنزلية – التمثيل – التشريط اإلجرائي كالتعزيز‬
‫والعقاب‪ ،‬والتحصين التدريجي‪.‬‬

‫‪ -1‬أسلوب حل المشكالت ‪Problem Solving Skills‬‬

‫وفي إطاره يمكن إعداد برامج تدريبية للمراهقين من اجل إكسابهم القدرة على حل‬
‫المشكالت التي تواجههم أثناء نموهم النفسي واالجتماعي‪ ،‬وعن طريق تلك الطريقة يجب على‬
‫المرشد النفسي أن يعلم المراهق كيف يحدد المشكلة وكيف يحدد أبعادها والحلول المقترحة‬
‫لتجاوزها وأقرب هذه الحلول لتجاوز المشكلة‪.‬‬

‫‪ -2‬التعزيز (التدعيم) ‪: Reinforcement‬‬

‫وفي هذه الفنية يتجه المرشد إلى تعزيز كل سلوك ينسجم مع مقتضيات الواقع‬
‫االجتماعي وهذا ما يطلق عليه تعزيز إيجابي‪ ،‬أو يتجه إلى كف ما يراه غير مناسب من‬
‫سلوكيات وذلك عن طريق استخدام التعزيز السلبي مثل العقاب‪ ،‬والمعززات منها ما هو مادي‬
‫ومنها ما هو معنوي ومنها ما هو اجتماعي‪.‬‬

‫‪ -3‬الواجبات المنزلية ‪Home work‬‬

‫تتمثل في تحديد مجموعة من السلوكيات والمهارات التي يتعين أدائها من قبل المريض‬
‫سواء في المنزل أو المدرسة‪ ،‬ويتم تحديدها في نهاية كل جلسة‪ ،‬كما يتم تقييمها مع بداية‬
‫الجلسة التالية‪ ،‬على أن يتم التدريب عليها في بداية جلسات العالج‪ ،‬وأن تتم بصورة تدريجية‬
‫من األسهل البسيط إلى السلوك المركب‪ ،‬على أنه ال يتم االنتقال من نمط سلوكي معين إلى‬
‫اآلخر حتى يتم التأكد من نجاح تنفيذ سلوك السابق‪ ،‬والبد من اختيار نوع الواجبات المنزلية‬
‫بما يتناسب مع هدف العالج"‪.‬‬
 ‫‪ -4‬التعلم بالنمذجة ‪ Modeling‬كأحد أهم األساليب اإلرشادية والعالجية ‪:‬‬

‫الشك أن التعلم بالنمذجة يعد أحد أهم األساليب اإلرشادية والعالجية التي يمكن‬
‫استخدامها مع المراهق لتدريبه على تجاوز العديد من المشكالت السلوكية مثل فقدان الثقة‬
‫بالنفس والخوف المرضي ونقص المهارات االجتماعية‪ ،‬وذلك من خالل االقتداء ببعض‬
‫النماذج السلوكية المرغوبة ويؤكد "باندورا" على أن معظم السلوك يتم اكتسابه خالل مالحظة‬
‫اآلخرين ومطابقة سلوكنا على سلوكهم‪ ،‬وهذه الفرضية التي تعتبر فرضية مركزية في تنظير‬
‫"باندورا"‪ ،‬فالكثير من تعلم اإلنسان يحدث بالعبرة من خالل المالحظة لسلوك نموذج ما‪،‬‬
‫ومراقبة ما يترتب على ذلك السلوك من نتائج‪ ،‬بمعني أن مالحظة سلوك اآلخرين وما يترتب‬
‫عليه من نتائج‪.‬‬

‫وتعتمد هذه الفنية على نظرية التعلم االجتماعي ‪ Social Learning Theory‬التي‬
‫صاغها ألبرت باندورا (‪ )Bandura, 1969‬والذي أولى اهتمامًا خاصًا للتعلم عن طريق‬
‫النمذجة‪ ،‬أو التعلم باإلنموذج أو المالحظة واالقتداء "ولعل من أهم إسهامات باندورا في مجال‬
‫العالج السلوكي دراساته وتجاربه على األطفال التي حاول أن يبين فيها أن كثيرًا من الجوانب‬
‫المرضية من سلوك األطفال – كالعدوان الذي كان من الموضوعات الرئيسية له – تكون بفعل‬
‫القدوة ومشاهدة اآلخرين وهم يقومون بها"‪.‬‬

‫رابعًا العالج باللعب ‪Play Therapy‬‬

‫تعريف العالج باللعب ‪:‬‬

‫اللعب هو أحد األساليب الهامة في تعليم األطفال وتشخيص وعالج مشكالتهم‪ .‬ويستخدم اللعب‬
‫كطريقة عالجية في حد ذاته‪ ،‬ويستخدم أيًض ا ضمن طرق عالجية أخرى‪.‬‬

‫والعالج باللعب طريقة هامة في عالج األطفال المضطربين نفسًي ا‪ ،‬حيث يستغل اللعب للتنفيس‬
‫االنفعالي‪ ،‬وتنفيس الطاقة الزائدة‪ ،‬والتعبير عن الصراعات‪ ،‬وتعلم السلوك المرغوب‪.‬‬

‫وكانت أول عيادة للعالج باللعب تستخدم طريقة المالحظة العالجية (الكلينيكية) في الفترة من‬
‫(‪ .)1950-1940‬وقد قام عدد من العلماء بدراسة الفروق بين الجنسين في اللعب‪ ،‬وبتحليل‬
‫أثر اإلحباط على سلوك الطفل وكشف السلوك العدواني لدي الطفل‪.‬‬

‫وتعتبر فرجينيا أكسلين (‪ )1948‬من أوائل المهتمين بالعالج باللعب‪ ،‬وأكدت أهمية اللعب في‬
‫انخفاض الشعور السلبي‪ ،‬ونمو الشعور اإليجابي نحو الذات ونحو اآلخرين من خالل جلسات‬
‫العالج باللعب‪ ،‬وأكدت أيًض ا أن الطفل يتحول إلى فرد أكثر اكتماًال وتوافًقا وتحررًا وتلقائية‬
‫من خالل عملية العالج‪.‬‬

‫أهمية اللعب في التشخيص ‪:‬‬

‫يعتبر لعب األطفال تعبيرًا حقيقًي ا عن سلوكهم السوي أو المضطرب‪ .‬فالطفل أثناء لعبه يعبر‬
‫عن مشكالته وصراعاته التي يعاني منها‪ ،‬ويسقط ما بنفسه من انفعاالت تجاه الكبار – والتي‬
‫ال يستطيع إظهارها خوًفا من العقاب – على لعبه‪.‬‬

‫ويمكن للمعالج مالحظة سلوك األطفال المشكلين أثناء لعبهم‪ ،‬ومالحظة التفاعل االجتماعي‬
‫بينهم‪ ،‬وكيفية معاملة أدوات اللعب‪ ،‬ومالحظة األحاديث واالنفعاالت التي تصاحب اللعب‪،‬‬
‫ومالحظة أسلوب تعبير الطفل عن رغباته وحاجاته ومخاوفه ومشكالته‪ ،‬وخاصة في حالة‬
‫التكرار الزائد‪ ،‬ومالحظة أنماط السلوك الجانح كالسرقة والعدوان‪،‬والعنف‪ ،‬ومالحظة‬
‫اضطرابات سلوكية أخرى مثل اضطرابات الكالم ‪ ...‬إلخ‪ .‬وحين يتوحد الطفل أثناء اللعب مع‬
‫أحد أفراد األسرة من اللعب‪ ،‬فإن المعالج يستطيع تصور المناخ االنفعالي لألسرة‪ ،‬واالتجاهات‬
‫العائلية‪ ،‬وأساليب المعاملة الوالدية‪.‬‬
 ‫وللتعبير الرمزي للعب أهمية كبيرة في العالج باللعب‪ ،‬حيث يوجه االهتمام إلى التعبير‬
‫الرمزي عن طريق القصص التي يقصها الطفل‪ ،‬وعادة ما تكون عن موقفه مع والديه وإ خوته‬
‫ورفاقه‪ ،‬وعن مدى تعلقه العاطفي بهم‪.‬‬

‫ويستفيد المعالج من عملية التشخيص باللعب في معرفة ‪ :‬سن الرفاق‪ ،‬وعدم االستمتاع باللعب‪،‬‬
‫والعدوان على اللعب‪ ،‬والقيادة والتبعية في اللعب‪ ،‬والحوار القائم بين الطفل ولعبته‪ ،‬والتعبير‬
‫بالرسم واأللوان‪.‬‬

‫وتستخدم اختبارات اللعب اإلسقاطية كوسيلة هامة في عملية التشخيص حيث يستخدم لعب‬
‫ودمي مقننة ومواقف محددة‪ .‬وتوجد نماذج متنوعة لمثل هذه االختبارات اإلسقاطية مثل اختبار‬
‫المنظر (الذي يتخيله الطفل وينفذه باللعب)‪.‬‬

‫استخدام اللعب في العالج ‪:‬‬

‫يعتبر اللعب أسلوًبا عالجًيا هاًم ا لألطفال المشكلين والمضطربين نفسيًا‪ ،‬وذلك بإتاحة الفرصة‬
‫للمعالج عن طريق المالحظة أثناء اللعب‪ ،‬وتيسير ضبط وتوجيه سلوك الطفل‪.‬‬

‫وأثناء جلسة العالج باللعب‪ ،‬يعطي الطفل أدوات اللعب‪ ،‬ويترك له اختيار ما يريد اللعب به‪،‬‬
‫ويتاح له فرصة العزف على آلة موسيقية مثًال‪.‬‬

‫وتتكون العالقة العالجية بين المعالج والطفل منذ اللحظة األولي الصطحابه إلى حجرة اللعب‪،‬‬
‫مع مراعاة العالقة العالجية التي تتسم بالتسامح والعطف والمودة والثقة‪.‬‬

‫ويعتبر العالج باللعب فرصة لنمو الطفل في مناخ يساعد على التعبير واالنطالق بحرية‪،‬‬
‫وإ تاحة فرصة السلوك دون لوم أو سيطرة أو تدخل أو عقاب‪.‬‬

‫ويتخذ المعالج اللعب كموقف تعليمي إذا تطلب الموقف ذلك‪.‬‬

‫وفي بعض الحاالت يشارك المعالج الطفل لعبه‪ .‬وقد يتخذ موقًفا إيجابًي ا فينضم للعبة معينة‬
‫ويبدأ هو باللعب مشجعًا الطفل على المشاركة‪ ،‬وهنا يعكس المعالج مشاعر الطفل ويوضحها‬
‫له حتى يدرك نفسه ويحدد إمكاناته ويحقق ذاته دون االعتماد على المعالج‪.‬‬
 ‫وقد يكون اللعب حًر ا حيث يترك الطفل يلعب بما يشاء من اللعب التي يريدها‪ .‬وهنا يكتفي‬
‫المعالج بتهيئة المناخ المناسب للعب دون اشتراكه فيه‪.‬‬

‫ويالحظ أن اللعب وأدوات اللعب تثير الطفل فتجعله يتكلم أو يمثل خبراته وصراعاته بطريقة‬
‫درامية‪ ،‬مما يتيح فرصة التعبير والتنفيس االنفعالي عن التوترات التي تنشأ عن الصراع‬
‫واإلحباط والحرمان‪ ،‬والتنفيس عن الطاقة الزائدة عند الطفل‪ ،‬ويساعد على التدريب واإلعداد‬
‫للمهارات وللحياة المستقبلية‪.‬‬

‫ويكون المعالج حساًس ا لما يقوم به الطفل من أنماط السلوك المختلفة‪ ،‬ويستجيب له بطريقة‬
‫مناسبة‪ ،‬ويستغل كل فرصة لتنمية وتعليم عادات سلوكية جديدة بدًال من العادات غير‬
‫المرغوبة‪ .‬وبما أن اللعب يعتبر تعبيرًا رمزيًا عن المخاوف الالشعورية‪ ،‬فإن تكرار اللعب‬
‫يساعد الطفل على تحمل الخوف‪ ،‬فاأللفة بالشيء تذهب الخوف منه‪.‬‬

‫ويجب على المعالج مالحظة عملية التحويل التي قد يقوم بها الطفل بظهور عدوانه نحو الوالد‬
‫عليه هو‪.‬‬

‫وتلعب شخصية المعالج دورًا كبيرًا في نجاح عملية العالج باللعب وقدرته على فهم الطفل‪،‬‬
‫وقيامه بدوره كمعالج‪.‬‬

‫ويقيم المعالج النفسي عالقة خاصة مع الطفل فيمثل دور الشخص العادي الذي يسند إليه عددًا‬
‫من األدوار التي كانت عالقته الحقيقية بغيره من األشخاص أو مشاعره نحوهم قد جعلتها سببًا‬
‫لمتاعبه النفسية‪.‬‬

‫وقد يشارك الوالدان المعالج في عملية العالج باللعب‪ ،‬وذلك عن طريق جلسات مشتركة بين‬
‫المعالج والوالدين إذا لزم األمر‪.‬‬

‫أساليب اإلرشاد باللعب ‪:‬‬

 ‫على المرشد تكوين عالقة إرشادية مناسبة مع الطفل‪ ،‬ويهيئ مناخ نفسي مالئم يسوده التقبل‪،‬‬
‫كما يصحب الطفل في الذهاب إلى حجرة اللعب‪ ،‬ويتبع المرشد مع الطفل واحد من األساليب‬
‫التالية ‪:‬‬

‫‪ )1‬اللعب الحر ‪:‬‬

‫وهو غير محدد تترك فيه الحرية للطفل الختيار اللعب‪ ،‬وإ عداد مسرح اللعب وتركه يلعب بما‬
‫يشاء وبالطريقة التي يراها دون تهديد أو رقابة أو لوم أو استنكار أو عقاب‪ ،‬وممكن أن‬
‫يشارك المرشد في اللعب أو ال يشارك حسب رغبة الطفل‪.‬‬

‫‪ )2‬اللعب المحدد ‪:‬‬

‫هو لعب موجه مخطط‪ ،‬وفيه يحدد المرشد مسرح اللعب ويختار اللعب واألدوات بما يتناسب‬
‫مع عمر الطفل وخبرته‪ ،‬وبحيث تكون مألوفة له حتى تستثير نشاطًا واقعيًا أو أقرب إلى‬
‫الواقع‪ ،‬ويصمم اللعب بما يناسب مشكلة الطفل‪ ،‬وغالبًا يشترك المرشد في اللعب‪.‬‬

‫‪ )3‬اللعب بطريقة اإلرشاد السلوكي ‪:‬‬

‫بعض الحاالت مثل الخوف من حيوانات محددة‪ ،‬يمكن أن يستخدم فيها اللعب بطريقة اإلرشاد‬
‫السلوكي‪ ،‬عن طريق تحصين الطفل تدريجيًا باللعب على دمي الحيوانات التي يخاف منها في‬
‫مواقف آمنة سارة متدرجة ومكررة حتى يألف هذه الحيوانات ويتبدد خوفه تدريجيًا‪ ،‬ويمكن أن‬
‫يلي ذلك زيارات لحديقة الحيوان لمشاهدة هذه الحيوانات في استرخاء دون خوف وهكذا‪.‬‬

‫وظائف اللعب ‪: Function Play‬‬

‫أوًال ‪ :‬الوظائف التربوية للعب وتشتمل على ‪:‬‬

‫اإلعداد للحياة والعمل ‪ :‬حيث يساعد اللعب على اكتساب الخبرات التي تؤهل الطفل‬ ‫‪-1‬‬
‫لمواجهة متطلبات الحياة المستقبلية‪ ،‬ويوضح جروس ‪" Gross‬أن اللعب هو تدريب‬
‫للميول أو تمرين متقدم‪ ،‬وهو يهيئ الطفل للحياة الجدية‪ ،‬وقد دفع هذا التصور البعض‬
‫إلى ابتكار اللعب األرضية التجريبية لما سيواجه الطفل مستقبًال من تجارب حياتية‪.‬‬

‫تنمية المهارات الجسمية والعقلية واالجتماعية واللغوية ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

 ‫ويكون ذلك عن طريق التمارين المستمرة‪ ،‬وكثرة االحتكاك باآلخرين وهذا ما يشير‬
‫عليه كل من بياجيه‪ ،‬وبوهلير وغيرهما‪.‬‬

‫ثانيًا ‪ :‬الوظيفة البيولوجية للعب ‪:‬‬

‫وتتمثل هذه الوظيفة في تفريغ الطاقة البيولوجية الزائدة عن الحاجة‪ ،‬ومن ثم استعادة‬
‫االتزان البيولوجي‪ ،‬وذلك أن الميول لدي البعض من األطفال في هذه المرحلة محددة‪ ،‬والنوم‬
‫ال يستنفذ كل ما يتولد لديهم من طاقة‪ ،‬واللعب وسيلة مناسبة لتفريغ الطاقة الزائدة عن حاجة‬
‫الجسم‪.‬‬

‫ثالثًا ‪ :‬الوظيفة النفسية للعب ‪:‬‬

‫وتشتمل هذه الوظيفة على عدد من النقاط نعرضها كما يلي ‪:‬‬

‫أن اللعب يقوم على تأكيد الذات والتعبير عن الرغبة في تجاوز المرحلة التي يعيشها‬ ‫‪-1‬‬
‫أحيانًا‪ ،‬وذلك بممارسة ألعاب معينة‪ ،‬أو تقليد أنشطة الكبار وأدوارهم أثناء اللعب مما‬
‫يساعده على تحديد وتقدير مفهومه لذاته وإ دراكه لها‪.‬‬

‫يهدف اللعب التسلية والترويح عن النفس بما يمنحه اللعب من راحة ولذة وسعادة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫يهدف اللعب إكساب الطفل المزيد من المعارف والخبرات‪ ،‬مما ينمي قدراته العقلية‬ ‫‪-3‬‬
‫كالتفكير والتمثيل‪.‬‬

‫يهدف اللعب إلى التعبير عن الحاجات والرغبات‪ ،‬حيث يتمكن الطفل من خالله‬ ‫‪-4‬‬
‫التعبير عن حاجاته ورغباته عن طريق اللعب فالطفل الذي ال يتمكن من تحقيق القيادة‬
‫والزعامة في الواقع يستطيع ذلك من خالل دور القائد في زمرة اللعب‪.‬‬

‫رابعًا ‪ :‬الوظيفة االجتماعية للعب ‪:‬‬

 ‫يعد اللعب مجاًال خصبًا لتوسيع دائرة معارف الطفل االجتماعية وإ كسابه الخبرات التي تؤهله‬
‫للتعامل مع اآلخرين وتعليمه الضوابط التي تنظم العالقات باآلخرين‪ ،‬فهو يساهم بشكل إيجابي‬
‫في النمو االجتماعي للطفل‪.‬‬

‫خصائص اللعب‪:‬‬

‫تتمثل خصائص اللعب فيما يأتي‪:‬‬

‫أن الفرد يبدأ اللعب بمبادرة ذاتية أو بدعوة من اآلخرين‪.‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫أن الذي يدفع الفرد إلى اللعب هو رغباته وحاجاته‪ ،‬إذ أن اللعب رغبـة داخليـة فهـو ال‬ ‫(‪)2‬‬
‫يفرض على الفرد كما أنه يلبي نداء داخليا‪.‬‬

‫أن اللعب يتطلب مشـ ـ ــاركة الفـ ـ ــرد وبذلـ ـ ــه مجهـ ـ ــودًا وجسـ ـ ــديًا فليس من اللعب مشـ ـ ــاهدة‬ ‫(‪)3‬‬
‫الالعبين‪ ،‬كما أن أي لعب يحتاج إلى بذل مجهود بدني وفق متطلبات التفكير العقلي‪.‬‬

‫اللعب عمل كلي مكون من أجزاء‪ ،‬فمباراة الكرة وسباق الســباحة ولعبــة الشــطرنج كــل‬ ‫(‪)4‬‬
‫منها يتكون من عدة أعمال مترابطة تؤدي إلى نهاية كما أنها ذات بداية‪.‬‬

‫مكونات أية لعبـة لهـا مواصــفات فنيـة‪ ،‬فركـل الكـرة أو قــذفها باليـد أو وضــع الجسـم في‬ ‫(‪)5‬‬
‫السـ ــباحة أو تحريـ ــك آليـ ــات اللعب في الشـ ــطرنج أو غـ ــير ذلـ ــك ممـ ــا يمارسـ ــه الصـ ــغار‬
‫والكبار‪-‬أي مكـون ممـا سـبق – لـه مواصــفات فنيـة ومهاريـة تجعـل الفـرد أو المجموعـة‬
‫تفوز على األخرى التي تنقصها هذه المواصفات‪.‬‬

‫أن اللعب بصــفة عامــة ال يشــترط فيــه التجمــع‪ ،‬فقــد يلعب الطفــل بمفــرده أو مــع أطفــال‬ ‫(‪)6‬‬
‫آخــرين‪ .‬والــذي يحــدد الفرديــة والجماعيــة هــو نــوع اللعبــة وشــروطها من جهــة ورغبــة‬
‫الالعب من جهة أخرى‪.‬‬

‫أن اللعب ال يهــدف إلى كســب مــادي أصــال وإ نمــا يهــدف إلى االســتمتاع وحــتى أولئــك‬ ‫(‪)7‬‬
‫المحترفون الذين يلعبون بأجور فإن متعتهم النفسية تكون أهم ممـا يـؤجرون بـه‪ ،‬فــالفرد‬
‫في أثناء اللعب يكون في حالة نفسية جيدة‪ ،‬محققا ذاته مستمتعًا بما يفعل‪.‬‬
‫اللعب ي ـ ــؤدي إلى تعمي ـ ــق الخ ـ ــبرات ل ـ ــدى الف ـ ــرد ومن ثم تحقي ـ ــق مط ـ ــالب النم ـ ــو‪ ،‬فمن‬ ‫(‪)8‬‬
‫المعــروف أن أكــثر الخــبرات أثــرًا في حياتنــا واســتبقاء وتعظيم ـًا هي الــتي نتوجــه إليهــا‬
‫بمحض اختيارنا ونسر عند ممارستها‪.‬‬

‫اللعب استثمار جيد للفراغ‪ ،‬فهو يأتي بعد قضاء العمـل والراحـة ليلـبي رغبـة الفـرد في‬ ‫(‪)9‬‬
‫بذل الجهد‪.‬‬

‫نظريات اللعب‪:‬‬

‫هناك العديد من النظريات التي تناولت موضوع اللعب ومن هذه النظريات‪:‬‬

‫نظرية التحليل النفسي أو التعويض‪:‬‬

‫تكتس ــب ه ــذه النظري ــة اس ــمها من مدرس ــة التحلي ــل النفس ــي‪ ،‬كم ــا تكتس ــبه من الوظيف ــة النفس ــية‬
‫المم ـ ــيزة لعملياته ـ ــا (التع ـ ــويض)‪ ،‬ويتم اس ـ ــتغالل ه ـ ــذه النظري ـ ــة في تش ـ ــخيص مش ـ ــكالت أطف ـ ــال‬
‫ومعالجتها‪ ،‬وفق الخطوط التي تنتجها نظرية التحليل النفسي‪ ،‬فيعتبر اللعب اإليهامي حسب هذه‬
‫النظري ــة لعبـ ـًا تعويض ــيًا لتحقي ــق أألم ــر في الخي ــال كب ــديل للعج ــز عن تحقيق ــه في ع ــالم الواق ــع‪،‬‬
‫ويعتبر فرويد اللعب أنه وسيلة عالجيـة من األمـراض النفسـية‪ ،‬ويـرى أنـه يمكن اسـتغالل اللعب‬
‫في حل المشكالت النفسية‪.‬‬

‫نظرية اإلعداد للعمل‪ ،‬ومن مسمياتها أيضا(النظرية اإلعدادية والنظرية الغريزية)‪:‬‬

‫تعت ــبر ه ـ ــذه النظري ـ ــة اللعب وس ـ ــيلة للت ـ ــدريب على ظ ـ ــروف الحي ـ ــاة‪ ،‬وإ ع ـ ــدادا لوظ ـ ــائف الحي ـ ــاة‬
‫المســتقبلية‪ ،‬والعمــل الجــاد الصــعب‪ ،‬وتســتند هــذه النظريــة إلى األســاس الــبيولوجي لإلنســان أكــثر‬
‫من اعتمادها على مظاهر اللعب ذاته‪ ،‬فالطفل ال يلعب لمجرد أنه طفل‪ ،‬أو ألن مرحلة الطفولــة‬
‫هي مرحلة لعب ولهو‪ ،‬وإ نما ألن الطبيعة جعلت من هذه المرحلة إعدادًا لنشاط الكبار‪.‬‬

‫نظرية التلخيص‪:‬‬

‫وفحوى هذه النظرية أن لعب الطفل يتطور حيث يشابه هذا التطــور نفس التطــور الــذي مــر بــه‬
‫أجــداده منــذ بــدء الخليقــة‪ ،‬فنجــد الطفــل يــرقى بلعبــه تــدريجيًا‪ ،‬ففي البدايــة يكــون فردي ـًا ثم يتطــور‬
‫ليك ــون لعبــًا جماعيــًا‪ ،‬ويتط ــور اللعب الجم ــاعي ليك ــون جماعي ـًا تعاوني ـًا م ــع اآلخ ــرين‪ ،‬ويتط ــور‬
‫ليكـون تعاونيـًا تنافسـيًا اعترافـًا منهم بقـوة الجماعـة وحب االنتمـاء إليهـا‪ ،‬فهي تعتـبر نشـاط اللعب‬
‫ملخصا للعادات الحركيـة للجنس البشـري من ماضــيه حـتى حاضــره‪ ،‬وقــد تعـرض لهـذه النظريـة‬
‫عـ ــدد من العلم ـ ــاء‪ ،‬وأخ ـ ــذ عليه ـ ــا أنه ـ ــا تعرض ـ ــت لن ـ ــوع واح ـ ــد من اللعب‪ ،‬وه ـ ــو تلخيص الحي ـ ــاة‬
‫االجتماعيـة فقـط ولم تتعـرض أللعـاب الحاضـر‪ ،‬وأن هنـاك ألعابـا ليس لهـا عالقـة بالماضـي مثـل‬
‫ألعاب الفضاء‪ ،‬وألعاب الفيديو‪ ،‬وهناك ألعاب يمارسها الصغار والكبار في نفس الوقت‬

‫نظرية الطاقة الزائدة‪:‬‬

‫تفسر هذه النظرية اللعب عند األطفال على أن الطفـل يمتلــك بداخلــه طاقــة زائــدة عن احتياجاتــه‪،‬‬
‫وتراكم هذه الطاقة بداخله يدفعـه للبحث عن وسـائل لتصـريف تلـك الطاقـة‪ ،‬فهي الـتي تحتم عليـه‬
‫إخراجهـا بوسـائل اللعب المختلفـة‪ ،‬وقــد أعتـبر (هربـرت سبنسـر) الفيلسـوف اإلنجلـيزي‪،‬أن اللعب‬
‫أص ــل ألفن‪ ،‬وأن ــه تعب ــير عش ــوائي عن الطاق ــة الزائ ــدة‪ ،‬إال أن ه ــذه النظري ــة واجهت اعتراض ــا‪،‬‬
‫وه ـ ــو أن الطف ـ ــل ق ـ ــد يلعب ويص ـ ــر على اللعب على ال ـ ــرغم من تعب ـ ــه أو مرض ـ ــه‪ ،‬فليس اللعب‬
‫مقصورًا على من لديه طاقة زائد‬

‫النظرية العقلية‪:‬‬

‫ســميت بالنظريــة العقليــة الرتباطهــا بعمليــات عقليــة رتبهــا بياجيــه لتخــدم نظريتــه‪ ،‬وتعتمــد هــذه‬
‫النظري ــة على ثالث ــة افتراض ــات جوهري ــة‪ ،‬األول‪ :‬ه ــو أن النم ــو العقلي يس ــير في تسلس ــل معين‬
‫يمكن اإلســراع بــه أو تــأخيره‪ ،‬ولكن أن تغــيره التجربــة‪ ،‬والثــاني‪ :‬أن التسلســل ليس مســتمرا بــل‬
‫يتكـ ــون من مراحـ ــل يجب أن يتم كـ ــل منهـ ــا قبـ ــل أن تبـ ــدأ المرحلـ ــة المعرفيـ ــة أو العقليـ ــة التاليـ ــة‪،‬‬
‫والثالث‪ :‬هو أن التسلسل يتم تفسيره على أساس نوع العمليات المنطقية الـتي يتضـمنها‪ ،‬وترتبـط‬
‫نظرية بياجيه في اللعب بتعليله لنمو الذكاء‪ ،‬وهو يفترض وجــود عمليــتين يعتقـد أنهمــا أساســيتان‬
‫لكل نمو عضــوي همـا‪ :‬التمثيـل والتكيـف‪ ،‬وأبسـط مثـال على التمثيـل هـو األكـل‪ ،‬فالطعـام يتحـول‬
‫في عمليــة ابتالعــه‪ ،‬ويصــبح جــزءًا من الكــائن الحي‪ ،‬أمــا التكيــف‪ :‬فهــو توافــق الكــائن الحي مــع‬
‫الع ــالم الخ ــارجي كم ــا ه ــو الش ــأن مثًال في وض ــع الجس ــم‪ ،‬وتغي ــير خ ــط الس ــير الجتن ــاب مالحقت ــه‬
‫مثال‪ ،‬ويس ــتعمل بياجي ــه التمثي ــل والتكي ــف في مع ــنى أوس ــع ليطب ــق ذل ــك على العملي ــات العقلي ــة‪،‬‬
‫ويعتبر بياجيه أن اللعب وسيلة للتعلم‪ ،‬وهو يقوم على التوفيق بين اإلمكانات والقــدرات‪ ،‬ويعتــبر‬
‫كل ما في البيئة مصدرًا للتعلم‪ ،‬ويرى وجوب تحسين األلعاب وتنظيمها واستغاللها‬

‫نظرية النمو الجسمي‪:‬‬

‫تشير هذه النظرية التي تنسـب إلى العـالم (كـارل) إلى قيمـة اللعب في اسـتثارة مراكـز معينـة من‬
‫المخ يكــون في اســتثارتها نمــاء للجســم‪ ،‬كمــا تــبين قيمــة مراكــز مخيــة في تحريــك الطفــل‪ ،‬فتــؤدي‬
‫إلى لعب ــه‪ .‬ويع ــبر ك ــارل عن ه ــذه النظري ــة ب ــأن اللعب ه ــو المس ــاعد األول على نم ــو األعض ــاء‪،‬‬
‫خصوصــا المخ والجهــاز العصــبي‪ ،‬كمــا أنــه المســاعد األول على أعــدادها لمــا ســيطلب منهــا في‬
‫الحياة‪ ،‬فعندما يولد الطفل ال يكون مخه في حالــة نمــو كاملــة أو حالــة اســتعداد كامــل للعمــل‪ ،‬ألن‬
‫معظم أليافه غير مكسوة بالغشاء (المليليني) أي الغشاء الذهني الــذي يفصــل أليــاف المخ بعضــها‬
‫عن بعض‪ ،‬ولما كان اللعب يشتمل على حركـات يشـرف على أدائهـا كثـير من المراكـز المخيـة‪،‬‬
‫فهذا من شأنه أن يثير هذه المراكز إثارة يتكون بفضلها تـدريجيًا مـا يعـوز األليـاف العصـبية من‬
‫هذه األغشية‬

‫نظرية تجديد النشاط بالتسلية والرياضة ‪:‬‬

‫وتقول إن أوجه النشاط الرئيسية في الحياة متعبة ومجهدة لدرجة تستوجب تجديد النشاط في‬
‫الحياة بالتسلية والرياضة‪ .‬فاللعب ضرورة للترفية بعد العمل‪ ،‬فهو ينسي الفرد ضغط العمل‬
‫ويجدد النشاط والحيوية‪.‬‬

‫ويستند العالج باللعب إلى األهمية النفسية للعب وأدوات اللعب‪ ،‬وذلك على النحو التالي ‪:‬‬

‫يفيد اللعب في النمو النفسي والعقلي واالجتماعي واالنفعالي للطفل‪ ،‬فيقوي عضالته‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ويطلق الطاقات الكامنة فيه‪ ،‬ويتعلم الطفل من خالل المعايير االجتماعية وضبط‬
‫االنفعاالت والنظام والتعاون والقيادة‪.‬‬
 ‫يشبع حاجات الطفل مثل حب التملك‪ ،‬وذلك حينما يمتلك الطفل بعض أدوات اللعب‬ ‫‪‬‬
‫ويسيطر عليها في حرية دون رقيب أو منافس‪ ،‬وفي تفكير مستقل‪ ،‬منفسًا عن ميوله‬
‫ومشاعره‪.‬‬

‫يكمل اللعب بعض أوجه النشاط الضرورية في حياة الطفل اليومية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يفيد اللعب في دراسة سلوك الطفل من خالل لعبه عن طريق المالحظة غير المباشرة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وهو وسيلة هامة في تشخيص مشكالت األطفال وعالجها‪.‬‬

‫يعتبر اللعب "مهنة الطفل"‪ .‬وأثناء اللعب يشعر الطفل بالمتعة ويعيش طفولته‬ ‫‪‬‬
‫ويستكشف ويتعلم ويبتكر‪.‬‬

‫حجرة اللعب ‪:‬‬

‫توجد في العيادات النفسية‪ ،‬ومراكز توجيه األطفال حجرة للعب‪ ،‬تضم لعبًا متنوعة الشكل‬
‫والحجم والموضوع‪ ،‬وتمثل اللعب األشخاص واألشياء الهامة في حياة األطفال اليومية‪.‬‬

‫ومن أمثلة اللعب التي تحتويها حجرة الطفل ‪ :‬العرائس والدمي التي تمثل أفراد األسرة‪،‬‬
‫واألطباء‪ ،‬ورجال الشرطة‪ ،‬واللعب التي تمثل الحيوانات المختلفة‪ ،‬واألثاث‪ ،‬والمسدسات‬
‫والبنادق‪ ،‬والمالبس والمفروشات‪ ،‬ووسائل المواصالت‪ ،‬وأحواض الرمل والماء‪ ،‬واألشجار‪،‬‬
‫والجبال‪ ،‬وطين الصلصال‪ ،‬وأدوات الكتابة والرسم‪ .‬ويمكن أن تضم حجرة اللعب بعض‬
‫األراجيح واألراجوز ‪...‬إلخ‪.‬‬

‫ومن بين اللعب المتعددة األغراض‪ ،‬يختار المعالج ما يناسب مشكلة الطفل وعمره وجنسه‪.‬‬
‫ويمكن مالحظة سلوك الطفل خارج حجرة اللعب أثناء لعبه بالمنزل بين أفراد أسرته التي‬
‫تكون عادة هي مصدر اضطرابه وسوء توافقه‪ ،‬سواء كان هذا اللعب فردًيا أو جماعًيا‪.‬‬

‫فوائد اللعب‪:‬‬

‫هناك العديد من الفوائد للعب منها‪:‬‬

 ‫‪ .1‬فوائد عقلية ومعرفية‪:‬‬

‫فـ ــاللعب يـ ــوفر فرصـ ــة السـ ــتخدام المهـ ــارات العقليـ ــة والمعرفيـ ــة وتنميتهـ ــا‪ ..‬فهـ ــو يـ ــوفر فرصـ ــة‬
‫للتخطيــط والتفكــير والخلــق واالبتكــار‪ ..‬كمــا أن يــوفر فرصــة للتنظيم وينمي القــدرة على التفكــير‬
‫المتسلســل‪ ،‬كمــا يســتخدم فيــه بشــكل مكثــف الــذاكرة ســواء قصــيرة أو بعيــدة المــدي‪ ...‬كمــا ينمي‬
‫اللعب مهارة التحليل و االستنتاج لما يبذله األطفـال من جهـد في تحليـل المعطيـات للوصــول إلى‬
‫النتائج التي يمكن لهم من خاللها الوصول إلى معلومات جديدة‪...‬‬

‫ويمكن للطفــل التعــرف على الكثــير من المفــاهيم مثــل األلــوان‪ ،‬اإلحجــام‪ ،‬االتجاهــات‪ ..‬ومفــاهيم‬
‫مثل الخشن والناعم‪ ،‬الساخن والبارد‪ ،‬السريع و البطئ‪ ،‬الطويل والقصير عن طريق اللعب‪..‬‬

‫‪-2‬فوائد جسمانية وحركية‪:‬‬

‫ينمي اللعب بشــكل كبــير المهــارات الحركيــة‪ ...‬كمــا ينشــط معظم المظــاهر الفســيولوجية للجســم‬
‫لما يتسم به من نشاط وحركـة حيث يسـتخدم األطفـال أثنـاء اللعب مهـارات حركيـة مثـل الجـري‪،‬‬
‫الحجل‪ ،‬الوثب‪ ،‬التسلق‪ ،‬التعلق‪..‬‬

‫كما إن إمساك المكعبات أو الفرش واأللوان ينمي مهارات الحركة الدقيقة‪...‬‬

‫‪-3‬فوائد نفسية وانفعالية‪:‬‬

‫يعتبر اللعب فرصة لتفريغ الطاقـة الزائـدة عن الجسـم والوصـول بحالـة جسـم الطفـل إلى االتـزان‬
‫البيولوجي حيث يعمـل على تفريـغ الطاقــات الجسـمية و النفسـية بشـكل سـليم وبمـا ال يـدفع الطفـل‬
‫إلى تفريــغ إنفعاالتــه بشــكل ســلبي‪ ..‬كمــا أن اللعب يعمــل علي تعزيــز الثقــة بــالنفس‪ ،‬والرغبــة في‬
‫إثبــات الــذات‪ ،‬و تنميــة روح المنافســة‪ ،‬وروح المبــادرة وغيرهــا من الصــفات الحميــدة الــتي نحب‬
‫أن يكتسبها الطفل‪..‬‬

‫‪ -4‬فوائد اجتماعية‪:‬‬

‫يكسب اللعب الطفل العديد من الصفات االجتماعية المرغوبة فهو يعمل علي تنمية روح األلفة‬
‫بين الطفل وأقرانـه‪ ...‬كمـا يعلمـه العديـد من السـلوكيات االجتماعيـة المرغوبـة كـأن يكـون الطفـل‬
‫محب ــا للن ــاس ودودا‪ ..‬ويعلم ــه أيض ــا مراع ــاة ش ــئون اآلخ ــرين واالهتم ــام بمش ــاعرهم وأن يك ــون‬
‫صديقا‪.‬‬

‫مراحل نمو اللعب‪:‬‬

‫صنف ميلدرد بارتن مراحل نمو اللعب لدي األطفال " طبقا للشكل االجتماعي الذي يتم طبقا لــه‬
‫هذا اللعب " للعديد من المراحل وهي‪:‬‬

‫السلوك غـير المنشـغل بشـئ‪ :‬ويبــدأ من عمــر ســفر وحــتى عــامين‪ ...‬ويكــون لعب األطفــال‬ ‫‪‬‬
‫خاللــه غــير منشــغل بشــئ محــدد ليقومــوا بــه أثنــاء اللعب كــان يتطلعــوا إلى األشــياء المحيطــة‬
‫بهم في الغرفة أو أن ينقلوا األشياء من أماكنها أو يتفحصونها‪.‬‬

‫الســلوك المتفــرج‪ :‬ويب ــدأ من عم ــر ع ــامين وم ــا فوقه ــا‪ ...‬ويقض ــي في ــه األطف ــال لعبهم في‬ ‫‪‬‬
‫مالحظة لعب اآلخرين إال أنهم ال يشتركون معهم في هذا اللعب‪..‬‬

‫اللعب المنف ــرد‪ :‬ويب ــدأ من ع ــامين ونص ــف وم ــا فوقه ــا ويلعب في ــه الطف ــل ألعاب ــا فردي ــة دون‬ ‫‪‬‬
‫محاولة االشتراك مع اآلخرين في هذا اللعب‪..‬‬

‫اللعب المت ــوازي‪ :‬ويبـ ــدأ من عـ ــامين ونصـ ــف وحـ ــتى ثالث أعـ ــوام ونصـ ــف ومـ ــا فوقهـ ــا‪...‬‬ ‫‪‬‬
‫ويلعب فيه الطفل بجوار األطفال اآلخرين إال أنه الزال ال يشترك معهم في هذا اللعب‪.‬‬

‫اللعب الترابطي‪ :‬ويبدأ من ثالث سنوات ونصف وحـتى أربـع سـنوات ونصـف ومـا فوقهـا‪..‬‬ ‫‪‬‬
‫وفيــه بــالرغم من لعب األطفــال مــع بعضــهم البعض إال أن لعبهم مــازال ليس هنــاك غــرض‬
‫مقصود من اللعب ويبدأ األطفال في هذه المرحلة الدخول في عالقات شخصية مع بعضــهم‬
‫البعض‪.‬‬

‫اللعب المتعــاون‪ :‬ويب ــدأ من أرب ــع س ــنوات ونصـــف وم ــا فوقه ــا‪ ..‬وفي ــه يلعب األطف ــال م ــع‬ ‫‪‬‬
‫بعضهم البعض في مجموعــة‪ ،‬كمــا أن لعبهم يكــون ذا هــدف فيتبــادلون أدوارهم بين بعضــهم‬
‫البعض أو يكملون أدوارهم بين بعضهم البعض‪..‬‬

‫كما حاول بياجيه تصنيف اللعب إلى مراحل ولكن من الناحية المعرفية فقسمه إلى‪:‬‬

‫‪ -1‬اللعب الوظيفي‪:‬‬
‫يحدث هذا النــوع من اللعب لــدي األطفــال في هــذه الفــترة حيث تتمــيز بأنهــا حســية حركيــة بشــكل‬
‫كبير‪ ..‬ويقوم على اعتبار أن األنشطة العضلية وأن الحاجة إلى النشاط نوع من االستجابة لهذه‬
‫المميزات وتتميز هذه األنشطة بالتكرار والتعامل اليدوي والتقليد‪.‬‬

‫‪-2‬اللعب الرمزي‪:‬‬

‫وهــو عبــارة عن تظــاهر الطفـل بأنــه شــئ آخــر أو بأنــه يتعامــل مــع شــئ خيــالي غـير موجــود كــأن‬
‫يتظــاهر الطفــل بأنــه يــركب الطفــل عصــا متخيال أنــه يــركب نــوع من أنــواع الحيوانــات‪ ،‬أو أنــه‬
‫يتظاهر بأنه شخص آخـر األب أو األم مثال‪ ،‬أو أنـه يتظـاهر بـأن المكعبـات الموجـودة بيـده تمثـل‬
‫عربه‪.‬‬

‫‪ -3‬األلعاب ذات القواعد‪:‬‬

‫تبدّأ هذه المرحلة فيما بين سن السـابعة والثامنـة ويتعلم فيهـا اّألطفـال اللعب داخـل نطـاق القواعـد‬
‫التي يمكن ّأن تحدد سلوكياتهم‪ ..‬ويمكن اّألطفال في هذا السن وضع القواعد والسير وفقا لها‪..‬‬

‫‪-4‬اللعب البناء‪:‬‬

‫تتميز هذه المرحلة بقـدرة األطفـال على التجديـد واالبتكـار والتعامـل يـدويا مـع األدوات كمـا‬
‫تتمــيز بقــدرتهم على إتبــاع بــديات التسلســل بشــكل مناســب في التفكــير وقــدرتهم على تجميــع‬
‫األفكــار وترتيبهــا بحيث للطفــل من خاللهــا االســتنتاج والتوصــل إلى نتــائج جديــدة ومن أمثلــة‬
‫ألعاب هذه المرحلة األلعاب متعددة القطع التي يمكن تركيبها ألعاب البناء‪.‬‬

‫أنواع اللعب عند األطفال‬

‫تتن ــوع أنش ــطة اللعب عن ــد األطف ــال من حيث ش ــكلها ومض ــمونها وطريقته ــا وه ــذا التن ــوع يع ــود‬
‫لالختالف في مستويات نمو األطفال وخصائصها في المراحل العمرية من جهة وإ لى الظروف‬
‫الثقافيـ ــة واالجتماعيـ ــة المحيطـ ــة بالطفـ ــل من جهـ ــة أخـ ــرى وعلى هـ ــذا يمكننـ ــا أن نصـ ــنف نمـ ــاذج‬
‫األلعاب عند األطفال إلى الفئات التالية‪:‬‬

‫‪.1‬األلعاب التلقائية‪:‬‬
‫وهي عب ــارة عن ش ــكل أولي من أش ــكال اللعب حيث يلعب الطف ــل ح ــرًا وبص ــورة تلقائي ــة بعي ــدًا‬
‫عن القواع ـ ــد المنظم ـ ــة للعب‪ .‬وه ـ ــذا الن ـ ــوع من اللعب يك ـ ــون في معظم الح ـ ــاالت إفراديـ ـ ـًا وليس‬
‫جماعي ــا حيث يلعب ك ــل طف ــل كم ــا يري ــد‪ .‬ويمي ــل الطف ــل في مرحل ــة اللعب التلق ــائي إلى الت ــدمير‬
‫وذلك بسبب نقص االتزان الحسي الحركي إذ يجذب الدمى بعنف ويـرمي بهـا بعيـدًا وعنـد نهايـة‬
‫العـام الثـاني من عمـره يصـبح هـذا الشـكل من اللعب أقـل تلبيـة لحاجاتـه النمائيـة فيعـرف تـدريجيا‬
‫ليفسح المجال أمام شكل آخر من أشكال اللعب‪.‬‬

‫‪.2‬األلعاب التمثيلية‪:‬‬

‫يتجلى هذا النوع من اللعب في تقمص لشخصيات الكبـار مقلـدًا سـلوكهم وأسـاليبهم الحياتيـة الـتي‬
‫يراها الطفل وينفعل بها‬

‫وتعتم ــد األلع ــاب التمثيلي ــة – بالدرج ــة األولى – على خي ــال الطف ــل الواس ــع ومقدرت ــه اإلبداعي ــة‬
‫ويطلـــق على هـــذه األلعـــاب (األلعـــاب اإلبداعيـــة) " إذ ال تقتصـ ــر األلع ــاب التمثيلي ــة على نمـــاذج‬
‫األلعــاب الخياليــة اإليهاميــة فحســب بــل تشــمل ألعابــا تمثيليــة واقعيــة أيضــا تــترافق مــع تطــور نمــو‬
‫الطفل‬

‫‪.3‬األلعاب التركيبية‪:‬‬

‫يظهر هذا الشكل من أشكال اللعب في سن الخامسة أو السادسة حيث يبدأ الطفـل وضـع األشـياء‬
‫بجــوار بعضــها دون تخطيــط مســبق فيكتشــف مصــادفة أن هــذه األشــياء تمثــل نموذجــا مــا يعرفــه‬
‫فيفــرح لهــذا االكتشــاف ومــع تطــور الطفــل النمــائي يصــبح اللعب أقــل إيهاميــة وأكــثر بنائيــة على‬
‫الرغم من اختالف األطفال في قدراتهم على البناء والتركيب‬

‫ويعــد اللعب التركيــبي من المظــاهر الممــيزة لنشــاط اللعب في مرحلــة الطفولــة المتــأخرة (‪-10‬‬
‫‪ )12‬ويتضــح ذلــك في األلعــاب المنزليــة وتشــييد الســدود فاألطفــال الكبــار يضــعون خطــة اللعبــة‬
‫ومحورها ويطلقـون على الالعـبين أسـماء معينـة ويوجهـون أسـئلة لكـل منهم حيث يصــدرون من‬
‫خالل اإلجابات أحكامًا على سلوك الشخصيات األخرى ويقومونها ‪‬‬
‫ونظــرًا ألهميــة هــذا النــوع من األلعــاب فقــد اهتمت وســائل التكنولوجيــا المعاصــرة بإنتــاج العديــد‬
‫من األلعاب التركيبية التي تتناسب مع مراحل نمو الطفل كبناء منزل أو مستشفى أو مدرسة أو‬
‫نماذج للسيارات والقطارات من المعادن أو البالستيك أو الخشب وغيرها‬

‫‪.4‬األلعاب الفنية‪:‬‬

‫تــدخل في نطــاق األلعــاب التركيبيــة وتتمــيز بأنهــا نشــاط تعبــيري فــني ينبــع من الوجــدان والتــذوق‬
‫الجمالي في حين تعتمد األلعاب التركيبيـة على شـحذ الطاقــات العقليـة المعرفيـة لـدى الطفـل ومن‬
‫ضــمن األلعــاب الفنيــة رســوم األطفــال الــتي تعــبر عن التــألق اإلبــداعي عنــد األطفــال الــذي يتجلي‬
‫بالخربشــة أو الشــخطبة ‪ scripling‬هــذا والرســم يعــبر عمــا يتجلى في عقــل الطفــل لحظــة قيامــه‬
‫بهــذا النشــاط ويعــبر الطفـل في رســومهم عن موضــوعات متنوعـة تختلــف بــاختالف العمــر فبينمــا‬
‫يعبر الصغار في رسومهم عن أشياء وأشخاص وحيوانات مألوفة في حياتهم نجد أنهم يركزون‬
‫أكثر على رسوم اآلالت والتعميمات ويتزايد اهتمـامهم برسـوم األزهـار واألشـجار والمنـازل مـع‬
‫تطور نموهم‬

‫وتظهـر الفـروق بين الجنسـين في رسـوم األطفـال منـذ وقت مبكـر فالصــبيان ال يميلـون إلى رسـم‬
‫األشــكال اإلنســانية كالبنــات ولكنهم يراعــون النســب الجســمية أكــثر منهن فبينمــا نجــد أن األطفــال‬
‫جميعهم يميلــون إلى رســم األشــخاص من جنســهم مــا بين ســن الخامســة والحاديــة عشــرة نجــد أن‬
‫البنات يبدأن في رسم أشكال تعبر أكثر عن الجنس اآلخر بعد الحادية عشــرة ‪ ‬وتشــتمل رســوم‬
‫األوالد على الطـائرات والـدبابات والمعـارك في حين تنـدر مثـل هـذه الرسـوم عنـد البنـات ويمكن‬
‫أن نرجـ ــع ذلـ ــك إلى أسـ ــلوب التربيـ ــة والتفريـ ــق بين الصـ ــبيان والبنـ ــات من حيث األنشـ ــطة الـ ــتي‬
‫يمارس ـ ــونها واأللع ـ ــاب ال ـ ــتي يقوم ـ ــون به ـ ــا ومم ـ ــا ي ـ ــؤثر في نوعي ـ ــة الرس ـ ــوم أيض ـ ــا المس ـ ــتويات‬
‫االقتصادية واالجتماعية لألسر إلى جانب مستوى ذكاء األطفال‬

‫‪ .5‬األلعاب الترويحية والرياضية‪:‬‬

‫يعيش األطفال أنشـطة أخـرى من األلعـاب الترويحيـة والبدنيـة الـتي تنعكس بإيجابيـة عليهم‪ .‬فمنـذ‬
‫النصف الثاني من العام األول من حياة الطفل يشد إلى بعض األلعـاب البسـيطة الـتي يشـار إليهـا‬
‫غالبـ ــا على أنهـ ــا ((ألعـ ــاب األم ‪ mother games‬ألن الطفـ ــل يلعبهـ ــا غالبـ ــا مـ ــع أمـ ــه‪ .‬وتعـ ــرف‬
‫الطفول ـ ــة انتق ـ ــال أن ـ ــواع من األلع ـ ــاب من جي ـ ــل آلخ ـ ــر مث ـ ــل ((لعب ـ ــة االس ـ ــتغماية) و ((الس ـ ــوق))‬
‫((والثعلب فات)) و ((رن رن ياجرس)) وغير ذلك من األلعاب التي تتواتر عبر األجيال‪.‬‬

‫وفي س ــنوات م ــا قب ــل المدرس ــة يهتم الطفــل ب ــاللعب م ــع الج ــيران حيث يتم اللعب ض ــمن جماعــة‬
‫غ ــير محـــددة من األطف ــال حيث يقلـــد بعضـــهم بعضـــا وينف ــذون أوام ــر قائ ــد اللعب ــة وتعليماتـــه ‪‬‬
‫وألعـاب هـذه السـن بسـيطة وكثـيرًا مـا تنشـأ في الحـال دون تخطيـط مسـبق وتخضــع هـذه األلعـاب‬
‫للتعــديل في أثنــاء الممارســة وفي حــوالي الخامســة يحــاول الطفــل أن يختــبر مهاراتــه بلعبــة الســير‬
‫إلى الحواجز أو الحجل على قدم واحـدة (نـط الحبـل) وهـذه األلعـاب تتخـذ طابعـا فرديـا أكـثر منـه‬
‫جماعي ــا ألنه ــا تفتق ــر إلى التن ــافس بينم ــا يتخلى األطف ــال عن ه ــذه األلع ــاب في س ــنوات م ــا قب ــل‬
‫المراهقــة ويصــبح الطــابع التنافســي ممــيزًا لأللعــاب حيث يصــبح اهتمــام ال متمركــزًا على التفــوق‬
‫والمهارة‪.‬‬

‫ذات قيمة كبيرة في التنشئة االجتماعيـة‪ .‬فمن خاللهـا يتعلم الطفـل االنسـجام مـع اآلخـرين وكيفيـة‬
‫التعــاون معهم في األنشــطة المختلفــة ويؤكــد (دى بــوا على قيمــة هــذه األنشــطة في تنشــئة الطفــل‬
‫وفقا لمعايير الصحة النفسية‪:‬‬

‫((فه ــذه األنش ــطة تتح ــدى الطف ــل لكي ينمي مه ــارة أو يك ــون ع ــادة وفي س ــياقها يس ــتثار بالنص ــر‬
‫ويبذل جهدا أكـبر وحينمـا ال يشـترك النـاس في صـباهم في ألعـاب رياضـية فـإنهم يحصـلون على‬
‫تق ـ ــديرات منخفض ـ ــة وفق ـ ــا لمق ـ ــاييس الكي ـ ــف االجتم ـ ــاعي واالنفع ـ ــالي للن ـ ــاجحين ‪ ‬فمث ـ ــل ه ـ ــؤالء‬
‫األشخاص كثيرًا ما يتزعمون الشغب ويثيرون المتاعب ألنه لم تكن لديهم الفرصــة ألن يتعلمــوا‬
‫كيف يكسبون بتواضع أو يخسرون بشـرف وبـروح طيبـة أو يتحملـون التعب الجسـمي في سـيبل‬
‫تحقيــق الهــدف وباختصــار فــإن أشخاصــا كهــؤالء ال يحظــون بمــيزة تعلم نظــام الــروح الرياضــية‬
‫الطيبة وهي الزمة للغاية لحياة سعيد عند الكبار))‪.‬‬

‫والواقــع أن األلعــاب الرياضــية تحقــق فوائــد ملموســة فيمــا يتعلــق المهــارات الحركيــة واالتــزان‬

‫الحركي والفاعلية الجسـمية ال تقتصــر على مظـاهر النمـو الجسـمي السـليم فقـط بـل تنعكس أيضـًا‬
‫على تنشيط األداء العقلي وعلى الشخصية بمجملها‪.‬‬
‫وقد بينت بعض الدراسات وجود عالقة إيجابية بين ارتفـاع الـذكاء والنمـو الجسـمي السـليم لـدى‬
‫األطفال منذ الطفولة المبكرة وحتى نهاية المراهقة‪.‬‬

‫‪-6‬األلعاب الثقافية‪:‬‬

‫هي أساليب فعالة في تثقيف الطفل حيث يكتسب من خاللها معلومات وخبرات‪.‬‬

‫ومن األلع ــاب الثقافي ــة الق ــراءة وال ــبرامج الموجه ــة لألطف ــال ع ــبر اإلذاع ــة والتلفزي ــون والس ــينما‬
‫ومسرح األطفال وسنقتصر في مقامنا هذه على القراءة‪.‬‬

‫إن الطفل الرضيع في العام األول يجب أن يسمع غناء الكبــار الــذي يجلب لــه البهجــة وفي العــام‬
‫الثاني يحب الطفـل أن ينظـر إلى الكتب المصــورة بـألوان زاهيـة ويسـتمتع بالقصــص الـتي تحكي‬
‫عن هــذه الصــور هــذا إلى جــانب ذلــك تعــد القــراءة خــبرة ســارة للطفــل الصــغير وخاصــة إذا كــان‬
‫جالسا في حضن أمه أو شخص عزيز عليه كما يقول جيرســيلد ويمكن تــبين الميــل نحــو القــراءة‬
‫عنــد األطفــال في ســن مبكــرة حيث تجــذبهم الكتب المصــورة والقصــص الــتي يقرؤهــا الكبــار لهم‬
‫ويحب الطفل في هذه السن الكتب الصغيرة ليسهل عليه اإلمساك بها‬

‫وغالبا ما يميل األطفال الصغار إلى القصص الواقعية بينما أن اتجاه األم نحو الخيـال لـه تـأثير‬
‫ه ــام في تفض ــيل الطف ــل للقص ــص الواقعي ــة أو الخيالي ــة‪ .‬ويفض ــل معظم الص ــغار القص ــص ال ــتي‬
‫تــدور حــول أألشــخاص والحيوانــات المألوفــة في حيــاتهم ويميلــون إلى القصــص الكالســيكية مثــل‬
‫(سندريال‪ -‬وعلى بابا واألربعين حـرامي) كمـا يميلـون إلى القصـص العصـرية الـتي تـدور حـول‬
‫الفضــاء والقصــص الفكاهيــة والدراميــة‪ .‬ويميلــون أيضــا في ســنوات مــا قبــل المدرســة بســبب مــا‬
‫يتصـ ــفون بـ ــه من إحيائيـ ــة ‪ animism‬إلى القصـ ــص الـ ــتي تـ ــدور حـ ــول حيوانـ ــات تسـ ــلك سـ ــلوك‬
‫الكائنان اإلنسانية‪.‬‬

‫ومع تطور النمو يتغير تذوق الطفل للقـراءة إذا أن مـا كـان يسـتثيره في الماضـي لم يعـد يجـذب‬
‫انتباهه اآلن ومع نمو العقلي وازدياد خبراته يصــبح أكــثر واقعيــة إن القـدرة القرائيــة لــدى الطفـل‬
‫تحــدد مــا يحب ويفضــل من القصــص واالهتمــام الزائــد بالوصــف والحشــد الزائــد ممــا هــو غــريب‬
‫على الطفل يجعل الكتاب غريبًا عنه وغير مألوف لديه‪.‬‬
‫وتكشـف الدراسـات أن الميـل نحـو القـراءة عنـد الطفـل تختلـف من مرحلـة (عمريـة) ألخـرى في‬
‫سنوات المدرسة حيث يتحدد بموجبها أنماط الكتب التي يستخدمها‪.‬‬

‫ففي ح ــوالي السادس ــة أو الس ــابعة يمي ــل الطف ــل إلى ق ــراءة القص ــص ال ــتي ت ــدور ح ــول الطبيعي ــة‬
‫والريــاح واألشــجار والطيــور كمــا أنــه يهتم بحكايــات الجن أو الشخصــيات الخرافيــة الــتي تكــون‬
‫قصيرة وبسيطة‪.‬‬

‫وفي حـوالي التاسـعة والعاشـرة من عمـر الطفـل يضــعف اهتمامـه بالحكايـات السـابقة ويميـل إلى‬
‫قصص المغامرة والكوميديا والرعب وقصص األشباح ومع نهاية مرحلة الطفولة تتعــزز مكانــة‬
‫القراءة في نفوس األطفـال وخاصـة لـدى البنـات أمـا في مرحلـة المراهقـة تصـبح الميـول القرائيـة‬
‫لــدى المــراهقين أكــثر صــقال وأكــثر إمتاعـًا من الناحيــة العقليــة فبينمــا يهتم األوالد بالموضــوعات‬
‫ال ــتي تتعل ــق ب ــالعلم واالخ ــتراع تهتم البن ــات بالش ــؤون المنزلي ــة والحي ــاة المدرس ــية وفي المراهق ــة‬
‫يصــل الولــع بــالقراءة إلى ذروتــه نتيجــة العزلــة الــتي يعــاني منهــا المراهقــون حيث ينهمكــون في‬
‫الق ـ ــراءة بغي ـ ــة اله ـ ــروب من المش ـ ــكالت ال ـ ــتي تعترض ـ ــهم من جه ـ ــة وإ لى زي ـ ــادة نم ـ ــوهم العقلي‬
‫والمعرفي من جهة أخرى‪.‬‬

‫ويظهــر اهتمــام المــراهقين بــالكتب الــتي تتحــدث عن األبطــال التــاريخيين والخرافــيين فبينمــا يهتم‬
‫األوالد في هــذه الســن باالختراعــات والمغــامرات تهتم البنــات بــالكتب المتعلقــة بــالمنزل والحيــاة‬
‫المدرسية والجامعية‪.‬‬

‫والواقــع أن حب الكتـاب والقـراءة تمثـل أحـد المقومـات األساسـية الـتي تقـوم عليهـا فاعليـة النشـاط‬
‫العقلي لـذا يتطلب ذلـك تكـوين عـادات قرائيـة منـذ الطفولـة وأن تتأصــل عنـد األطفـال مـع انتقـالهم‬
‫من مرحلة عمرية إلى مرحلة أخرى‪.‬‬

‫قاعة العالج‪ -‬باللعب‪ -‬ومحتوياتها‬

‫يلعب اتساع قاعة اللعب دورا حيويا في عملية العالج‪ .‬فالمكــان الضــيق يــؤدي إلى تقــارب شــديد‬
‫بين األطف ــال وبينهم وبين المع ــالج مم ــا ي ــؤدى إلى إح ــداث مش ــاعر ت ــوتر وإ حب ــاط‪ .‬إن التق ــارب‬
‫المكاني الذي يفرض على األطفال يولد العدوان ويقوى الدفاعات‪ ،‬كذلك فإن األطفال المنعـزلين‬
‫يزدادون انسحاب كما يقاتل األطفال العدوانيون بعضهم البعض‪.‬‬

‫ومن الناحي ــة األخ ــرى ف ــإن قاع ــة اللعب الش ــديدة االتس ــاع ليس ــت مس ــتحبة فهي ت ــدعو األطف ــال‬
‫العـ ــدوانيين إلى الجـ ــري العـ ــنيف واللعب الخشـ ــن كمـ ــا تسـ ــاعد األطفـ ــال اإلنسـ ــحابيين على تجنب‬
‫االتصــال بالمعــالج وببــاقي أعضــاء الجماعــة‪ .‬لهــذه األســباب جميعــا ينبغي أن تكــون قاعــة اللعب‬
‫متوسطة األتساع‪.‬‬

‫وع ــادة م ــا تجه ــز قاع ــات العالج ب ــاللعب النموذجي ــة بس ــقف ع ــازل الص ــوت ح ــتى تس ــاعد على‬
‫حمايــة الســرية فيمــا يتعلــق بأحــاديث األطفــال وأفعــالهم إلى جــانب أنهــا تمنــع األصــوات الصــادرة‬
‫منهــا ومن تعطيــل بــاقى أنشــطة المؤسســة أو الهيئــة الــتي يتبعهــا العالج الجمــاعي‪ ،‬ويحســن أيضــا‬
‫أن تــزود القاعــة بإضــاءة جيــدة وأن تحتــوى على نوافــذ صــغيرة خاليــة من الزجــاج‪ ،‬وتفضــل أن‬
‫تكــون الجــدران قابلــة للطالء دوامــا واألرض عازلــة للميــاه وال يســتخدم في طالئهــا الشــمع‪ ،‬أمــا‬
‫األث ـ ــاث فينبغى أن يك ـ ــون من الن ـ ــوع الف ـ ــائق المتان ـ ــة والبس ـ ــاطة ح ـ ــتى يتحم ـ ــل األي ـ ــادى الخش ـ ــنة‬
‫واالستخدام العنيف‪.‬‬

‫وع ــادة ت ــزود الغرف ــة بمنض ــدتين‪ :‬إح ــداهما مس ــتطيلة واألخ ــرى مس ــتديرة تتس ــع لح ــوالى خمس ــة‬
‫أطفال‪.‬‬

‫ومن الممكن أن نتصور منظر الغرفة كالتالي‪:‬‬

‫على المنضدة المستطيلة – والتي يحسن أن تكــون منخفضــة – توضــع نمــاذج مختلفــة من الــدمي‬
‫حيث يمكن أنت تؤدي ما يشبه العرض المسرحي للدمي‪.‬‬

‫أما المنضدة الدائرية – والــتي تغطى بمــادة من البالســتيك فســتخدم للتلــوين واللعب بالصلصــال‪.‬‬
‫وتزود القاعة أيضا بسبورة وكمية من الطباشير طويل الحجم‪.‬‬
‫ومن المفضل أن يوجد بها حوض جارى للماء وأدوات للتسلق وغيرها مما سوف نتعرض لــه‬
‫بالتفضيل‪.‬‬

‫المشكالت التي تصعب اللعب بالنسبة للطفل‪:‬‬

‫الصعوبات االجتماعية‬

‫وتتضمن‪:‬‬

‫‪‬الخجل الشديد الذي يمنع الطفل من االندماج‪.‬‬

‫‪ ‬العدوانية وإ فساد األشياء‪.‬‬

‫‪‬العزوف عن مشاركة اآلخرين في أشياءه‬

‫‪‬عدم استعداد الطفل لتقبل فكرة تعاقب األدوار‬

‫‪‬عدم التواصل مع األطفال اآلخرين‬

‫‪ ‬عدم القدرة على استخدام التعبيرات غير اللفظية أو فهمها‬

‫الصعوبات الحسية الحركية‬

‫وتتضمن‪:‬‬

‫‪ ‬ضعف إدراك الطفل لجسده‬

‫‪ ‬الغرابة (عدم تناسق الحركة وضعف التوازن)‬

‫‪ ‬صعوبة التعامل مع أو تجاوز منطقة منتصف الجسد‬

‫‪ ‬ضعف القدرة على التحكم في الحركات الدقيقة مثل التعامل مع الموارد المتاحة لها‬

‫‪ ‬التسبب في إلحاق األذى باآلخرين من خالل التقافز‬

‫‪ ‬النشاط الزائد أو عدم القدرة على الوقوف أو الجلوس ساكنا‬

‫‪ ‬صعوبة التخطيط للذات وتنظيمها أو الموارد المتاحة‬

‫الصعوبات الذهنية‬
 ‫وتتضمن‪:‬‬

‫‪ ‬عدم معرفة الطفل بما يجب عليه فعله‬

‫‪ ‬عدم القدرة على تقديم االقتراحات أو تطوير اللعب‬

‫‪ ‬ضعف الذاكرة قريبة المدى وبالتالي عدم القدرة على تذكر ما حدث قبل ذلالك‬

‫‪ ‬ضعف القدرات الخطابية مثل ضعف الثروة اللغوية وعدم تذكر ما قيل‬

‫‪ ‬عدم القدرة على إتباع قواعد اللعبة‬

‫الصعوبات الوجدانية‬

‫وتتضمن‪:‬‬

‫‪ ‬عدم القدرة على فهم عمليات المحاكاة والتمثيل‬

‫‪ ‬ضعف الثقة بالنفس‬

‫‪ ‬ضعف القدرة على التركيز وضعف التماسك‬

‫‪ ‬تكرار سلوكيات منفرة‬

‫‪ ‬ضعف قدرة الطفل على تحمل لمس اآلخرين له‬

‫‪ ‬النزوع لألنانية وعدم االستعداد لمد يد العون لآلخرين‬

‫ويمكن لتلــك القائمــة من المشــكالت أن تنمــو لتصــبح بالغــة الضــخامة‪ ،‬تمامــا مثــل قائمــة‬
‫المهـارات الـتي يسـتطيع الطفـل تنميتهـا‪ ،‬حـتى تسـتحوذ على فكـر المعنـيين بمسـاعدة الطفـل‪ .‬غـير‬
‫أن هنــاك أمــرا ال بــد من تــذكره وهــو أن بعض األطفــال يســتطيعون التكيــف مــع كافــة الظــروف‬
‫المحيطة بهم‪ .‬بينما يعاني البعض اآلخر من تأخر عام في عمليــة النمــو أي أنــه يــؤدي في جميــع‬
‫نـواحي النمـو بمعـدل يماثـل ذلـك المتوقــع ممن يصــغره سـنا من األطفـال‪ ،‬كمـا يوجـد من األطفـال‬
‫من يكون بين االثنين‪ .‬ويمكن أن يعطي ملء استمارة مثــل االســتبيان المدرســة ملحــق ‪ 4‬مؤشــرا‬
‫عن قدر التأخر الواقــع عنـد محاولـة تقـييم األطفـال من إحـدى المشـكالت أو أكـثر‪ ،‬كمـا قــد يعـاني‬
‫من عـ ــدد كبـ ــير وبصـ ــورة خطـ ــيرة كـ ــذلك‪ ،‬وقـ ــد يرجـ ــع حـ ــدوث التـ ــأخر لسـ ــبب معين عنـ ــد بعض‬
‫األطف ــال‪ ،‬بينم ــا يص ــعب تحدي ــد الس ــبب عن ــد البعض اآلخ ــر‪ ،‬غ ــير أن المهم ه ــو تق ــييم المش ــكلة‬
‫ومساعدة الطفل على تنمية قدراته وبالتالي زيادة ثقته بنفسه‪ .‬ومن المفيـد فهم كال من صـعوبات‬
‫التعلم الخاصــة ومشــكالت التــأخر العــام لتأســيس إطــار عمــل يصــلح كمــرجح أكــثر منــه للتطــبيق‬
‫العملي‪ ،‬وذلك للتنبؤ بإمكانات التعلم لدى الطفل جنبا إلى جنب مع جوانب القوة التي يتمتع بهــا‪.‬‬
‫ومن الضروري التأكيـد على أن االختبـارات المحـددة البـد أن تتم تحت إشـراف طـبيب نفسـي أو‬
‫طبيب أطفال عند الشك في حدوث اضطراب معين‪.‬‬

‫اللعب للطفل المعوق ‪play for the handicapped child‬‬

‫كما رأينا فإن اللعب هو الوسـيلة األولى للنمـو الكامـل عنـد الجميـع‪ .‬وعلى وجـه الخصـوص عنـد‬
‫األوالد والبن ــات المع ــاقين عقلي ــا وجس ــمانيا‪ .‬ومن خالل اللعب وخصوص ــا اللعب المش ــترك م ــع‬
‫أفراد األسرة صاحبة الشأن وكذلك األصدقاء‪ .‬وحتى األطفال المعاقين أو المتخلفين عقليا بشكل‬
‫حاد يمكنهم االستفادة من اللعب بشكل خارق وصادق‪.‬‬

‫فمن ــذ زمن بعي ــد في مجتمعن ــا أخفين ــا األطف ــال المع ــاقين عن األنظ ــار‪ ،‬بحيث ظ ــل الطف ــل المع ــاق‬
‫خلــف األبــواب المغلقــة في المنــازل وأحيانــا في المؤسســات‪ ،‬ونحن كمجتمــع أو كــأفراد قــد حولنــا‬
‫أبصــارنا عن عــدم الرضــا وعن الضــرورة الــتي يمكن أن نشــعر بهــا للقيــام بشــيء مــا نحــو ســوء‬
‫حال المعاقين من األطفال إذا رأيناهم يوميًا‪ .‬ونحن ما نسمى بالناس األصـحاء ال نـرغب في أن‬
‫نعذب أنفسنا بمنظر هؤالء المعاقين‪.‬‬

‫إن ــه من الص ــعب توجي ــه الل ــوم إلى األب أو األم‪ .‬فالوال ــدان الل ــذان لهم ــا أوالد أو أطف ــال مع ــاقين‬
‫جســمانيا أو عقليــا أو كليهمــا معــا‪ .‬كمــا هــو الحــال غالبــا ســواء كــان ذلــك وراثيــا أو من اإلصــابة‬
‫أثنــاء الــوالدة أو بســبب مــرض أو حــادث بعــد الــوالدة يقــال لهم جميعــا حين يلتمســون العالج في‬
‫المستش ــفيات والمؤسس ــات م ــرارًا وتك ــرارًا أن ــه ال فائ ــدة من عالج أطف ــالهم وال يوج ــد م ــا يمكن‬
‫عمل ــه تج ــاههم‪ .‬وهن ــا يص ــاب اآلب ــاء ب ــالقهر عن طري ــق الش ــعور ب ــالعجز عن تق ــديم الع ــون لهم‬
‫وألبنائهم ويصابون بالشعور بالذنب أو الخجل ألنهم غير قادرين على ابتكار وسـائل لبنـاء حيـاة‬
‫أسـرية جيـدة أو معاونـة الطفـل المعـاق‪ .‬وقـد يوافـق اآلبـاء على إرسـال أطفـالهم المعـاقين ليعيشـوا‬
‫في مؤسسات داخليـة خاصــة في حين لـو تـوفرت لهم الوسـائل والمعلومـات لكـان في اسـتطاعتهم‬
‫أن يمكنوا أطفالهم من العيش واالنتعاش داخل أسرهم‪ .‬لكن ال يوجد هناك خيار‪.‬‬

‫لكن أغلب األطفــال المعــاقين وكــذلك كبــار الســن الــذين يمكنهم القيــام بأعمــال جيــدة في المدرســة‬
‫أو الم ــنزل أو المجتم ــع المحلي ينقص ــهم ال ــدعم الالزم والمعلوم ــات المفي ــدة لهم وألس ــرهم ل ــذلك‬
‫يبق ــون في اإلقام ــة الداخلي ــة بالمؤسس ــات‪ .‬وق ــد أكتش ــف أن ه ــؤالء المع ــاقين ل ــديهم طاق ــات كامن ــة‬
‫وهي طاقـــات متزايـــدة يمكن االســـتفادة منهـــا ويتم ذلـــك عن طري ــق مش ــاركة الطف ــل المعـــاق في‬
‫أنشطة اللعب لتنمية قدراته المختلفة‪.‬‬

‫اللعب فى ضوء الشريعة االسالمية‪:‬‬

‫إن نظ ــرة إلى األح ــاديث النبوي ــة والس ــيرة الش ــريفة‪ ،‬وطريق ــة تعامل ــه ص ــلى اهلل علي ــه وس ــلم م ــع‬
‫أألطفال في توجيههم وبناء أجسامهم ترينا أربعة أركان بإتباعها نحصــل على بنيـة جسـمية قويـة‬
‫للطفل فما هي هذه األركان؟‬

‫األساس الجسمي األول‪ -‬حق الطفل في تعلم السباحة والرماية وركوب الخيل‪:‬‬

‫روي عن عمـر بن الخطـاب رضــي اهلل عنـه قولـه‪ :‬علمـوا أوالدكم السـباحة‪ ،‬والرمايـة وأن يثبـوا‬
‫على الخيل وثبًا‪.‬‬

‫من هذا يتبين حق الطفـل في تعليم رياضـيات معينـة خصـها النـبي صـلى اهلل عليـه وسـلم بالـذكر‬
‫دون غيرهــا وهــذا يــدل على أنهــا لهــا دورا خاصــا في حيــاة الطفــل الحاليــة والمســتقبلية‪ ،‬وأن لهــا‬
‫دورا كبيرا في إكساب الثقة في نفســه بتعلم هــذه الرياضــيات لمــا تحمــل في طياتهــا من مخــاوف‬
‫نفس ــية عن ــدما يك ــبر الطف ــل وه ــو ال يتقن ه ــذه الرياض ــيات‪ ،‬على خالف ب ــاقي الرياض ــات ال ــتي‬
‫يستطيع في كبره أن يتعلمها ويتقنها نوعا ما إذا مرت طفولته بدون تعلمها‪.‬‬

‫وهــذا إن دل على شــئ‪ ،‬فإنمــا يــدل على حــرص رســول اهلل عليــة وســلم في رياضــة الطفــل ألنــه‬
‫(ص) سبح وهو صغير في بستان أخواله بني النجار‪ ،‬ولعب مع الصبيان‪.‬‬

‫ومن ذلك أيضا تشجيع (ص) لألطفال على الرمي‪:‬‬

‫وعن أبي العالي ـ ــة‪ :‬أن رس ـ ــول اهلل م ـ ــر بفتي ـ ــة يرم ـ ــون‪ ،‬فق ـ ــال رس ـ ــول اهلل ‪ " :‬ارم ـ ــوا ي ـ ــا ب ـ ــني‬
‫إسماعيل ! فإن أباكم كان راميا " رواه سعيد بن منصور‬

‫األساسي الجسمي الثاني – إجراء المسابقات الرياضية بين األطفال‪:‬‬

‫وه ــو أس ــاس فع ــال في تك ــوين جس ــم الطفــل‪ ،‬ويس ــاعده على االهتم ــام بالرياض ــة واللعب‪ ،‬وزي ــادة‬
‫اعتنائه بجسمه‪ ،‬فقد أجرى الرسول مسابقة الجري بين األطفال من بــني عمــه العبــاس‪ ،‬ويســتقبل‬
‫الفائز بصدره‪ ،‬ثم اآلخر‪ ،‬وهكذا‪.‬‬

‫أخــرج أحمــد عن عبــد اهلل بن الحــارث رض ــي اهلل عنــه ق ــال‪ :‬كــان رســول اهلل يص ــف عبــد اهلل‪،‬‬
‫وعبيــد اهلل‪ ،‬وكثــير من بــني العبــاس رضــي اهلل عنهم‪ ،‬ثم يقــول‪ " :‬من ســبق إلى فلــه كــذا وكــذا "‬
‫قال‪ :‬فيسبقون إليه‪ ،‬فيقعون على ظهره وصدره‪ ،‬فيقبلهم‪ ،‬ويلتزمهم‪.‬‬

‫وأنت تالح ــظ أن ــه ي ــوزع حب ــه عليهم جميع ــا فيقبلهم جميع ــا‪ ،‬وال يقتص ــر على الف ــائز منهم فق ــط‪،‬‬
‫وإ نما يرعاهم جميعا؛ خشية الغيرة‪ ،‬والحسد بينهم‪ ،‬وأن يكون البناء لهم جميعا دون استثناء‪.‬‬

‫األساسي الجسمي الثالث – لعب الكبار مع الصغار واألطفال‪:‬‬

‫س ــنعيش اآلن م ــع طائف ــة من األح ــاديث ترين ــا لعب الن ــبي وه ــو الرس ــول القائ ــد لألم ــة يلعب م ــع‬
‫األطفال وما هذا إال ليربي الوالدين الكبار وليقتدوا به ويلعبوا مــع أطفــالهم‪ :‬روي الطــبراني عن‬
‫أبي أيـوب األنصــاري قــال‪ :‬دخلت على رسـول اهلل والحسـن والحسـين رضــي اهلل عنهمـا يلعبـان‬
‫بين يدي ـ ــه أو في حج ـ ــره فقلت‪ :‬ي ـ ــا رس ـ ــول اهلل أتحبهم ـ ــا ؟ فق ـ ــال‪ " :‬وكي ـ ــف ال أحبهم ـ ــا ؟! وهم ـ ــا‬
‫ريحانتاي من الدنيا أشمهما "‪.‬‬

‫وروى الــبزار عن ســعد بن أبي وقــاص قــال‪ :‬دخلت على رســول اهلل والحســن والحســين يلعبــان‬
‫على بطنه‪ ،‬فقلت‪ :‬يا رسول اهلل أتحبهما ؟ فقال ؟ " ومالي ال أحبهما؟ ! وهما رحانتاني "‪.‬‬

‫وروى الط ــبري عن ال ــبراء بن ع ــازب رض ــي اهلل عن ــه ق ــال‪ :‬ك ــان رس ــول اهلل يص ــلي‪،‬‬
‫فجــاء الحســن والحســين أو احــدهما رضــي اهلل عنهمــا‪ ،‬فــركب على ظهــره‪ ،‬فكــان إذا رفــع رأســه‬
‫قال بيده‪ ،‬فأمسكه‪ ،‬أوأمسكهما‪ ،‬قال‪ " :‬نعم المطية مطيتكما "‪.‬‬
‫وعندما أيضا عن جابر رضي اهلل عنه قال‪ :‬دخلت على النبي وهو يمشــي على أربــع‪،‬‬
‫وعلى ظهر الحسن والحسين رضي اهلل عنهما‪ ،‬وهو يقول‪ " :‬نعم الجمــل جملكمــا‪ ،‬ونعم العــدالن‬
‫أنتما "‪.‬‬

‫وروى الشـ ــيخان عن عائشـ ــة رضـ ــي اهلل عنهـ ــا قـ ــالت‪ :‬لقـ ــد رأيت رسـ ــول اهلل يسـ ــترني‬
‫بردائيــه‪ ،‬وأنــا أنظــر إلى الحبشــة يلعبــون في المســجد حــتى أكــون أنــا الــتي اســأمه‪ ،‬فاقــدروا قــدر‬
‫الجارية الحديثة السن‪ ،‬الحريصة على اللهو‪.‬‬

‫فلقد شاهدنا أنواعا مختلفة من لعبه الرسول مــع الحســن والحســين ومــا ذلــك إال ليــدلك النــبي إلى‬
‫فكــرة التنــوع في اللعب مــع األطفــال‪ ،‬وأنت الحظت أيضــا ثنــاءه‪ ،‬ومدحــه لهمــا في اللعب‪ ،‬وذلــك‬
‫ليزي ـ ــد من نش ـ ــاطهما النفس ـ ــي في اللعب‪ ،‬فيس ـ ــتمران بال كل ـ ــل‪ ،‬وال تعب‪ ،‬ويتابع ـ ــان اللعب بحب‬
‫وشغف‪ ،‬وذلك ليكون غذاء جسميا ونفسيا في آن واحد‪.‬‬

‫األساس الجسمي الرابع – لعب األطفال مع األطفال‪:‬‬

‫كث ــيرا م ــا يك ــون الوال ــدان مش ــغولين باألعم ــال المختلف ــة‪ ،‬عن ــد ذل ــك يتيح ــان للطف ــل أن يلعب م ــع‬
‫أخوته‪ ،‬أو أبناء جيرانه‪ ،‬أو أوالد حيه‪ ،‬أو أبناء أقاربه‪.‬‬

‫ويختـ ــار الوالـ ــدان أن يلعب طفلهمـ ــا مـ ــع أوالد مهـ ــذبين‪ ،‬مـ ــؤدبين‪ ،‬خشـ ــية أن يتعلم طفلهم بـ ــذاءة‬
‫اللسان‪ ،‬أو منكر األخالق من غضب‪ ،‬وانفعاالت في أثناء اللعب‪.‬‬

‫وقد شاهد رسول اهلل( ص) في عدة مواطن لعب األطفال‪ ،‬ولم ينكر عليهم‪.‬‬

‫روى الطبراني عن جابر رضي اهلل عنه قال‪ :‬كنــا مــع رســول اهلل (ص) فــدعينا إلى طعــام‪ ،‬فــإذا‬
‫الحسين يلعب في الطريق مع صـبيان‪ ،‬فأسـرع النـبي (ص) أمـام القـوم‪ ،‬ثم بسـط يـده‪ ،‬فجعـل يفـر‬
‫هـا هنـا وهـا هنـا‪ ،‬فيضــاحكه رسـول اهلل (ص)حـتى أخـذه‪ ،‬فجعـل إحـدى يديـه في ذقنـه‪ ،‬واألخـرى‬
‫بين رأس ــه وأذني ــه‪ ،‬ثم اعتنق ــه‪ ،‬وقبل ــه‪ ،‬ثم ق ــال‪ " :‬حس ــين م ــني وأن ــا من ــه‪ ،‬احب اهلل من أحبهم ــا‪،‬‬
‫الحسن والحسين سبطان من األسباط "‪.‬‬

‫وقــد لعب النــبي (ص) في طفولتــه مــع الصــبيان‪ ،‬وأتــاه جبريــل وهــو يلعب مــع الصــبيان‪ ،‬فأخــذه‬
‫وشق صدره‪ ..‬الحديث‪ .‬رواه أحمد في مسنده (‪.)3/288‬‬
‫وقــد شــاهد الرســول مصــارعة الغالمين قبيــل غــزوة أحــد‪ ،‬عنــدما اعــترض أحــدهما على اآلخــر‬
‫لرسـول اهلل لقبولـه باالشـتراك في المعركـة‪ ،‬وعـدم قبـول المعـترض‪ ،‬وكـان فيمـا قـال‪ :‬يـا رسـول‬
‫اهلل! كيف تقبله وأنـا إن صــارعته صــرعته ؟! فتصــارعا أمامـه‪ ،‬وغلبـه كمـا قــال‪ ،‬فقبلهمـا رسـول‬
‫اهلل في دخول المعركة‪.‬‬

‫ومن األلعاب المنهي عنها‪:‬‬

‫اتخاذ الحيوان هدفا‪:‬‬

‫فعن س ــعيد بن جب ــير ق ــال‪ :‬م ــررت م ــع ابن عم ــر وابن عب ــاس رض ــي اهلل عنهم في طري ــق من‬
‫طــرق المدينــة‪ ،‬فــإذا فتيــة قــد نصــبوا دجاجــة يرمونهــا بســهم كــل خاطئــة‪ ،‬قــال‪ :‬فغضــب‪ ،‬قــال‪ :‬من‬
‫فعــل هــذا ؟ قــال‪ :‬فتفرقــوا‪ ،‬فقــال ابن عمــر‪ :‬لعن رســول اهلل من يمثــل بــالحيوان‪ .‬رواه أحمــد في‬
‫مسنده والدرامي بلفظ‪ " :‬فإذا أنا بغلمة "‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬العالج بالفن ‪:‬‬

 ‫معلم الفن والمحلل النفسي ‪ :‬والموضوع له جانبان ‪ :‬أحدهما يهم معلم التربية الفنية حيث‬
‫يقرأ رسوم تالميذه وتعبيراتهم الفنية‪ ،‬وكل تدريبه في هذا الصدد مقصور على قراءة‬
‫مضمونها من الناحية الجمالية والفنية‪ ،‬وإ ضفاء بعض المعاني االجتماعية على ما يقرأ‪ ،‬ولكن‬
‫في الحقيقة أن الرسوم التي تقع تحت يديه‪ ،‬تعكس كل مقومات الطفل النفسية‪ ،‬والجسمية‪،‬‬
‫واالنفعالية‪ ،‬والعقلية‪ ،‬حتى إنه ليصعب فصل هذه العوامل بعضها عن بعض‪ .‬لهذا فإن اهتمامه‬
‫بهذه الرسوم‪ .‬باعتبارها تشخيص ما يعانيه الطفل من أزمات نفسية‪ ،‬أو تبين ما يشغله بطريقة‬
‫مستمرة‪ ،‬ليساعد مساعدة فعالة في أن يتمكن هذا المعلم من الوصول بدراسته إلى تربية حقيقية‬
‫شاملة لشخصية تلميذه‪ ،‬بدًال من قصر إدراكه على مجرد التعبير االجتماعي‪ ،‬أو تلقين جوانب‬
‫الصنعة‪ ،‬أو ما شاكل ذلك‪ .‬فمعرفة الجانب النفسي الذي تعكسه رموز األطفال كما تبدو في‬
‫رسومهم‪ ،‬ومنحهم‪ ،‬ومخططاتهم التعبيرية‪ .‬إنما يعطي مفتاحًا للمعلم كي يعرف ما يطن‪ ،‬ولذلك‬
‫ال يكون توجيهه سطحيًا‪ .‬بل يستند إلى فهم وبحث‪ ،‬ودراسة لشخصية التلميذ‪.‬‬

‫أما الجانب اآلخر فيتعلق بالتشخيص الذي تعكسه الصور التي تنتج وليدة لبعض األزمات‬
‫النفسية التي يعانيها المرضي الذين يفدون إلى المستشفيات النفسية‪ ،‬والعقلية‪ ،‬وذلك بقصد‬
‫الوقوف حقيقة على أدلة واضحة‪ ،‬تؤكد ما يتجه إليه التحليل النفسي‪ ،‬والطبي‪ .‬واستخدام الفن‬
‫كوسيلة تشخيصية وعالجية على هذا النحو‪ ،‬يفتح مجاًال لعديد من الدراسات التي تهم مدرس‬
‫التربية الفنية‪ ،‬إذا أراد أن يعمل جنبًا إلى جنب مع المحللين النفسيين‪ ،‬إليجاد جوانب جديدة‬
‫الدعامات بجانب الوسائل التقليدية المعروفة‪.‬‬

‫مفهوم الفن للعالج النفسي ‪ :‬الحقيقة أن المفاهيم الشائعة عن الفن‪ ،‬كمجال ابتكاري‪ ،‬ال تحدد‬
‫بالضرورة النظرة للفن كوسيلة تشخيصية وعالجية‪ ،‬ومع ذلك ال يستطاع إغفال أهمية االبتكار‬
‫في التعبير‪ .‬ولكن النظرة التحليلية أساسًا ال تتناول التعبير الفني أو الرسوم من الجوانب‬
‫اإلبداعية‪ ،‬أو من زاوية إتقان المهارات‪ ،‬بقدر ما تتناولها من ناحية قراءة الرموز التي‬
‫تحتويها‪ ،‬لفهم مضمونها أو ما تشير إليه‪ .‬فالتعبير الفني لغة تزخر بالمعاني‪ ،‬ولذلك كلما‬
‫استطاع المحل أن يفك الرموز ويقرأ ما تنطوي عليه من معان‪ ،‬يكون قد وصل في تفكيره إلى‬
‫تكوين المادة التي تعينه في تشخيص بعض ما يعانيه هذا الفرد الذي يحلل رسومه‪ ،‬بل‬
 ‫ويستطيع باألدلة الظاهرة في الرسوم‪ ،‬إيجاد إيضاحات لها من النوع الذي ال يتحدث عنه‬
‫المريض جهازًا أمام الغير‪ .‬أي أن الرسم أو التعبير الفني يمثل في بعض األحيان بالنسبة‬
‫للمريض‪ ،‬الصفحة التي يمكنه أن يعكس عليها ألوان صراعاته‪ ،‬ومكبوتاته‪ ،‬وما خفق في‬
‫تحقيقه‪ ،‬وتلك اآلالم التي يعانيها نتيجة ضغط المجتمع عليه وإ غفاله‪ ،‬وعدم االعتراف بحاجاته‪.‬‬

‫فكأن الرسم أو التعبير الفني بوجه عام‪ .‬يعطي المجال للشخص كي ينفس عما يعافيه‬
‫الشعوريًا‪ .‬والحقيقة أن شخصية المريض‪ ،‬لو أنها ازدادت وعيًا بما تعانيه‪ ،‬يخفف ذلك من‬
‫وطأة المرض‪ ،‬لكن الذي يحدث أن المريض يعاني من عدم قدرته على مواجهة نفسه وكذلك‬
‫المجتمع الذي يعيش فيه‪ ،‬فهو يتحين الفرص بطريقة الشعورية لينفس عن القوة المكبوتة التي‬
‫لم تحقق حاجاته‪ ،‬والتي لم تحقق حاجاته‪ ،‬والتي تبدو في نوع من اإلصرار‪ ،‬تحاول أن تغافله‪.‬‬
‫وتخرج مفصحة عن نفسها متلمسة التعبير بالرسم أو الفن عامة‪ ،‬فتظهر مغلفة‪ ،‬متسترة‪،‬‬
‫مكتسبة برداء رمزي‪ ،‬ومتضمنة من المعاني ما يشير إلى األزمة التي يعانيها المريض‪ .‬وعلى‬
‫هذا األساس‪ ،‬تكون دراسة المحلل للرسوم بقصد قراءة الرموز التي تتضمنها للكشف عن‬
‫مغزاها النفسي‪ ،‬وفحواها االجتماعي‪ ،‬المقلق لراحة المريض والمسبب ألزمته‪.‬‬

‫علم النفس‪ :‬هناك وجهات نظر متعددة حول قيمة علم النفس بالنسبة للتشخيص في الفن‪ .‬ومن‬
‫الواضح أن أي فريق يعمل في مستشفي في العالج النفسي‪ ،‬يحتاج إلى معلومات متنوعة‪ ،‬أكثر‬
‫ممن يعمل في مركز لتدريب الصغار‪ .‬وعلى هذا األساس‪ ،‬تظهر الحاجة إلى معرفة نفسية‬
‫أساسية‪ ،‬تفسر العوامل التي تقرر طبيعة النمو العادي‪ ،‬وغير العادي‪ ،‬ويحتاج الشخص أن‬
‫يعمل ويدرب في مواقف مختلفة لمراكز توجيه الطفل‪ ،‬ودراسات نمو األطفال‪.‬‬

‫التنفيس ‪ :‬ومن الظواهر التي تجعل للفن مغزي خاًص ا لدي المريض‪ .‬والمعالج بالفن‪ ،‬دور‬
‫الفن التنفيسي‪ ،‬حيث أن المريض المشحون بالكثير من االنفعاالت والهواجس‪ ،‬والذي يعاني في‬
‫حياته من عددي من المكبوتات‪ ،‬والضغوط االجتماعية التي لم تسمح له البيئة بالتفاعل الحي‬
‫إلظهار خباياها‪ ،‬وبالتالي يكون لذلك أثره في رد الفعل على حالة المريض النفسية عمومًا‪،‬‬
‫نجد أن للفن هنا مدخًال يسيرًا‪ ،‬إذ يمكن أن يعكس كل هذه المكبوتات بطريق مباشر أو غير‬
 ‫مباشر‪ .‬فكلما ازداد الحرمان‪ ،‬زادت قوة التعبير‪ ،‬وكلما ازدادت الضغوط‪ ،‬جاءت محاولة‬
‫التنفيس حتمية بالنسبة للفن على اختالف مظاهره‪ .‬وبالنسبة للعب ويره من وسائل التعبير‪.‬‬

‫اإلسقاط ‪ :‬واإلسقاط هو أن يعكس اإلنسان مكنوناته الداخلية على الشيء الخارجي‪ ،‬بدًال من‬
‫أن يحاول أن يستشف ما فيه‪ .‬فمن البديهي أن المريض الذي يشاهد صورة‪ ،‬يستطيع بتأملها أن‬
‫يعلق على كل ما فيها‪ ،‬فيكشف في تعليقه عن مكنوناته الداخلية‪ ،‬وتعصباته الشخصية وهو‬
‫حين يفعل ذلك‪ ،‬يعطي مفتاحًا لفهم ما يعانيه‪ ،‬ويكشف عن نفسه النقاب بطريق غير مباشر‪.‬‬

‫ولذلك قد يكون من المفيد في العالج النفسي‪ ،‬أن يجمع بين فرص التعبير بوسائل الفن‪ ،‬كما‬
‫يتيح المجال للتعليق على صور توضح مواقف‪ ،‬وحينما تسجل استجابات المريض قد يظهر‬
‫من تحليلها كثير من الخبايا التي تهم المعالج بالفن‪ ،‬ليجعل منها هاديًا له في تتبع الحالة‬
‫المرضية وعالجها‪.‬‬

‫التقمص‪ :‬كما يظهر أيضًا العامل اآلخر الذي نسميه‪ .‬التقمص ‪ :‬وهو أن يتقمص المريض‬
‫شخصيته من شخصيات الموقف الخارجي‪ ،‬سواء في تعبيره التشكيلي‪ ،‬أو في المسرحية‪ ،‬أو‬
‫اللعبة‪.‬‬

‫الفن من الوجهة العالجية ‪ :‬ويتضح دور الفن كوسيلة للعالج‪ ،‬في قدرته على تحرير النفس‬
‫الداخلية من العوائق‪ ،‬وتحطيم األقنعة‪ ،‬وتجنب الدفاع الذاتي‪ ،‬ومن بين خواصه تقليل‬
‫التوترات‪ ،‬وإ يجاد جو من االسترخاء‪ ،‬وإ كساب الفرد قوة تعويضية إلشباع الذات‪ .‬والنزاعة‬
‫االبتكارية تتعلق بإحدى حاجات اإلنسان التي يولد بها ليكشف ما حوله‪ ،‬ويتمثله ويهضمه عن‬
‫طريق الحياة‪ .‬واالهتمام بالنزعة االبتكارية يتضمن فتح اآلفاق الكتساب الخبرة‪ .‬ويالحظ أن‬
‫الطفل الذي تقبله الجماعة‪ ،‬أو الذي يحس أنه مرغوب فيه‪ ،‬يتقبل نفسه على أن قيمته مفروغ‬
‫منها‪ ،‬كما يتقبل بدوره اآلخرين‪.‬‬

‫ويتجه العالج بالفن إلى تأكيد الذات وتقبلها‪ ،‬وإ كسابها القدرة على االتصال باآلخرين بنوع من‬
‫الثبات‪ ،‬وحينئذ يظهر بوضوح نوع األطفال المتكيفين‪ ،‬ويمكن مقارنتهم باألطفال الذين يخافون‬
‫من المجتمع‪ ،‬أو يلفظهم المجتمع‪ ،‬وباألطفال اآلخرين الذين قد يجدون قوة‪ ،‬ورغبة‪ ،‬وسرورًا‪،‬‬
‫في خلق بعض األشياء من خالل الفن‪ ،‬التي تعطي لهم متعة في العمل‪ .‬واألطفال الذين يجدون‬
 ‫أنفسهم غير متوافقين مع جو المدرسة وبيئتها‪ ،‬قد يرون في طيات الرسم فرصًا تمكنهم من‬
‫التفوق على هذه العالقة‪ .‬وهناك فرق بين الطفل الذي يتقن لغة الكالم‪ ،‬واآلخر الصامت الذي‬
‫يستطيع أن يحرك جسمه كلغة بديلة‪ ،‬كما أن األطفال الذين يعانون من عجز جسمي‪ ،‬يجدون‬
‫في التعبير االبتكارى فرصة ليتقبلوا أنفسهم‪ ،‬ويتفهموا أجسامهم‪ ،‬ويزيلوا من خالل هذا التعبير‬
‫شيئًا كبيرًا من التوتر‪ ،‬ويكتسبوا راحة نفسية‪.‬‬

‫ويتقبل األطفال غير االجتماعيين‪ .‬وبعض الشواذ‪ ،‬العالج بالفن ليسهم في إعادة تكيفهم‬
‫اجتماعيًا‪ .‬وذلك في صورة متدرجة ال تدخل فيها عملية التحكم أو الضغط الظاهرين‪.‬‬
‫واألطفال الذين يلقون عالجًا بالتحليل النفسي‪ ،‬يقبلون العمل مع الطبيب حين يرفض آباؤهم‬
‫فكرة المحلل النفسي‪ ،‬ويتقبلون العالج إذا جاء متمشيًا مع التعبير داخل مرسم أو ورشة‪،‬‬
‫وهناك حاجة لتقبل األسرة وفهمها لنوع العالج بالفن كي يصادف نجاحًا‪.‬‬

‫سادسا‪:‬نظرية العالج الواقعي ‪Glooding‬‬

‫جالسر ‪Glasser‬‬

‫لقد انتشر العالج بالواقع بصورة سريعة بين المرشدين في منتصف الستينات واستخدم‬
‫في اإلرشاد الفردي والجماعي في المؤسسات والمدارس‪ ،‬والعالج بالواقع كما يري وليام‬
‫جالسر ‪ Glasser‬المولود عام ‪ 1925‬وهو أحد االتجاهات الجديدة في اإلرشاد والعالج‬
‫النفسي‪ ،‬وهو اتجاه يعتمد على اإلدراك والتفكير ويربط ما بين االضطراب العقلي والسلوك‬
‫الالمسؤول حيث يقترح جالسر بأن السلوك الالمسؤول هو سلوك انهزامي يستدعي إيذاء‬
‫الذات وإ يذاء اآلخرين وتركز هذه النظرية على فكرة أن اإلنسان كائن عقالني ومسؤول عن‬
‫سلوكاته‪.‬‬

‫يركز االتجاه الواقعي على أن لدي اإلنسان حاجتين أساسيتين هما الحاجة إلى أن يحب غيره‪،‬‬
‫والثانية أن يحبه غيره‪ .‬وعلى الرغم من أن الحاجتين منفصلتان‪ ،‬إال أن بينهما عناصر‬
‫مشتركة‪ ،‬بحيث أن تحقيق إحدهما يساعد على تحقيق األخرى‪ .‬ولقد حاول ‪ Glasser‬جمع‬
‫هاتين الحاجتين بحاجة واحدة أسماها الحاجة إلى الهوية بحيث تظهر الرغبة لدي الفرد ألن‬
‫يكون مستقًال وفريدًا‪ .‬وألفراد الذين يستطيعون تلبية حاجاتهم بطريقة طبيعية سوف تتشكل‬
 ‫لديهم شخصية ناجحة في حين األفراد الذين ال يستطيعون تلبية هذه الحاجات‪ ،‬سوف تتشكل‬
‫لديهم شخصية فاشلة‪.‬‬

‫العالج بالواقع عبارة عن مواجهة حية بين المريض وخوفه المرضي وهو مقيد من قبل‬
‫المعالج‪ ،‬بحيث ال يتعرض ألذى حقيقي‪ ،‬ويرغم المعالج المريض على مواجهة المواقف‬
‫المخيفة بشكل مباشر‪ ،‬وحرمانه من فرص تجنبها وهذا اإلجراء ينفع في حالة األفعال القهرية‬
‫مثل التلوث‪ ،‬فإذا كان الفرد يخاف من التلوث يطلب المعالج من المريض أن يلوث يديه في‬
‫المادة التي يحاول تجنبها ليدرك الشخص بأن ذلك ال يترتب عليه نتائج مخيفة ومثال ذلك أنه‬
‫إذا كان الطفل يخاف من الصرصور يمكن وضع الصرصور في ثيابه‪ ،‬إنه سيخاف في البداية‬
‫إال أنه سيدرك في النهاية بأن ذلك غير مؤذ له تمامًا وحالة أخرى كان يخاف الفرد من ركوب‬
‫القطار يصعد المعالج والمريض في القطار‪ ،‬ويجلس المعالج في آخر مقعد ثم ينزل المعالج‬
‫ويطلب من المريض االستمرار في الرحلة‪ ،‬ويعده المعالج بأنه سينتظره حالة عودته بالقطار‬
‫وبعد تكرار هذا الموقف مرات عديدة يزول خوف المريض ويصبح قادرًا على الصعود في‬
‫القطار لوحده‪.‬‬

‫دور المعالج أو المرشد ‪:‬‬

‫يساعد المعالج أو المرشد المريض أو المسترشد على معرفة أسباب مخاوفه ويهيئ له‬
‫الظروف لكي يتعلم كيف يواجه مشكالته ويشركه في نشاطات لحلها ويقدم له المعززات التي‬
‫تساعده على التخلص من مخاوفه‪.‬‬

‫دور النظرية في اإلرشاد ‪:‬‬

‫الهدف الرئيسي لإلرشاد بالواقع هو تخفيض السلوك الالمسؤول واالنهزامي وتطوير صورة‬
‫إيجابية للذات من خالل وضع الخطة وتنفيذها‪ ،‬بحيث يكون المرشد قادرًا على تجربة النجاح‬
‫في السلوك المسؤول وكسب اإلحساس بقيمة الذات‪ .‬إن استراتيجيات المساعدة في العالج‬
‫بالواقع تتبع المبادئ األساسية الثمانية التي جاءت بها النظرية والتي سبق ذكرها‪.‬‬
‫يري جالسر أن السلوك الالتكيفي يمكن تغييره‪ ،‬واإلنسان الذي يفشل في االندماج مع اآلخرين‬
‫يمكن أن يندمج‪ ،‬فاإلنسان الذي يتوجه للمرشد يسعي لتغيير أفكاره للواقع الذي يعيش فيه‪،‬‬
‫وعدم المسؤولية‪ .‬ألن التغير يعمل على تخفيض ألم اإلنسان النفسي‪ ،‬ومع تقدم العالقة‬
‫اإلرشادية يقوم المرشد بإفهام المسترشد بأن اإلرشاد ال يجعل األفراد سعداء‪ ،‬ولكن تغيير‬
‫السلوك وتحمل المسؤولية هو الذي يؤدي إلى السعادة‪.‬‬

‫والعملية اإلرشادية في العالج الواقعي تهدف إلى تحقيق أكبر قدر من المسؤولية عند الفرد‪،‬‬
‫والمسؤولية هنا تعني إشباع الفرد لحاجاته الخاصة مع السماح لآلخرين بإشباع حاجاتهم‪ .‬كما‬
‫تهدف إلى تزويد المسترشد بمهارات مختلفة تمكنه من التعايش واالندماج مع اآلخرين‪،‬‬
‫ومواجهة الواقع الذي يعيشه‪ ،‬وتهدف أيضًا إلى خلق فرد يسيطر على ظروفه‪ ،‬ويمتلك‬
‫المهارات العملية التي من شأنها أن تعينه على اتخاذ القرارات وحل مشاكله المختلفة ومن ثم‬
‫تعليمه الطريقة المثلي في الحياة‪.‬‬

‫يعتبر منهج جالسر في اإلرشاد والعالج النفسي منهجًا تعليميًا يؤكد على الحوار العقالني بين‬
‫المرشد والمسترشد‪ ،‬يقوم المرشد بموجبه بتوجيه أسئلة إلى المسترشد تتعلق بحياته الحالية‪،‬‬
‫وميوله‪ ،‬وسلوكاته مع التركيز على السلوكات الصحيحة والناجحة‪ ،‬وذلك لكي يحقق المسترشد‬
‫أعلى مستوي من الوعي بسلوكاته‪ ،‬وبالتالي يمكنه ذلك من إصدار أحكام قيميه على سلوكه‬
‫ومن ثم تطوير خطة تتضمن سلوكات أكثر مسؤولية‪.‬‬

‫مبادئ العالج الواقعي ‪:‬‬

‫االندماج الشخصي مع المسترشد ‪Personal Involvement with the Client‬‬ ‫‪-1‬‬

‫ويتضمن االندماج تكوين عالقة صادقة ودافئة مع المسترشد‪ ،‬فاالندماج الصادق يمكن‬
‫أن يبني الثقة الضرورية لدي المسترشد‪ ،‬وحتى يحصل االندماج الحقيقي يجب أن‬
‫يتحلي المعالج بصفات شخصية مثل الدفء والفهم والتقبل واالهتمام واحترام المرشد‪،‬‬
‫كما يحدث االندماج من خالل التحدث عن مواضيع ترتبط بسلوكات المسترشد‬
‫الحالية‪ ،‬وكذلك باستعمال كلمات شخصية مثل أنا‪ ،‬نحن للداللة على االندماج‬
 ‫الشخصي‪ ،‬هذا االندماج يجب أن يتم بطريقة تبين للمسترشد بوضوح أن المعالج‬
‫يؤمن بقدرته وكفاءته على النجاح‪ ،‬واالشتراك في السلوك المسؤول‪.‬‬

‫ويجب أن يكون هناك حدود لالندماج‪ ،‬فليس من الممكن أن يصبح المعالج مندمجًا‬
‫بعمق مع كل فرد يأتيه طالبًا للمساعدة والمعالج يجب أن يندمج فقط ضمن الجلسة‬

‫اإلرشادية‪ ،‬ويجب أن يتجنب التعلق بالمسترشد وعلى المعالج أن يعرف الموقف تمامًا‬
‫ليفهم المسترشد بالضبط ما هي العالقة اإلرشادية‪ ،‬أين تحدث‪ ،‬وإ لى أين سوف تسير‪.‬‬

‫التركيز على السلوك الحاضر للمسترشد بدًال من التركيز على المشاعر‪ ،‬والتركيز‬ ‫‪-2‬‬
‫على الوقت الحاضر بدًال من الماضي‪.‬‬

‫ال أحد يستطيع أن يكتسب هوية ناجحة دون أن يكون مدركًا لسلوكه الحاضر‪ .‬فالعالج‬
‫بالواقع يركز على تغيير السلوك الحالي وليس على االتجاهات والمشاعر‪ .‬وهذا ال يعني أن‬
‫االتجاهات غير مهمة ولكن تغيير السلوك أسهل‪ ،‬وله قيمة أكبر في تقدم العالج‪ ،‬والتغيير في‬
‫المشاعر عادة يتبع التغيير في السلوك‪ ،‬ولهذا السبب فإن المسترشد الذي يعاني من مشاعر‬
‫القلق سوف لن يسأل عن أسباب شعوره ولكن العالج بالواقع سوف يحث الفرد على أن يحدد‬
‫سلوكاته التي تسبب أو تدعم هذه المشاعر‪.‬‬

‫والعالج بالواقع يتعامل بالوقت الحاضر وليس الماضي‪ ،‬معتمدًا على اقتناع أن‬
‫الماضي ال يمكن تغييره وكل ما يمكن تغيير هو الحاضر والمستقبل‪ .‬أما الحديث عن الماضي‬
‫فيعتبر مفيدًا فقط إذا كان مرتبطًا بصورة مباشرة بمساعدة وتحسين السلوك في الوقت الحاضر‬
‫أو المستقبل‪.‬‬

‫مزايا نظرية العالج بالواقع ‪:‬‬

‫اعتمادها بصورة رئيسية على المعرفة والحقيقة في اإلرشاد‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫يمكن استعمالها في عدد من الجلسات ومع أعداد مختلفة من األفراد أي في اإلرشاد‬ ‫‪-2‬‬
‫الجمعي‪.‬‬

‫يمكن استخدامها مع جماعات صغيرة أو كبيرة كما هو الحال في غرفة الصف‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
 ‫يمكن استخدامها من قبل اآلباء والمعلمين خالل وقت قصير وبفاعلية‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫استخدامها لحل المشاكل التعليمية ابتداء من الروضة وحتى المدارس الثانوية‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫تعتبر فعالة لعالج األفراد الذين صنفوا على أنهم يصعب التعامل معهم مثل الجنوح‪،‬‬ ‫‪-6‬‬
‫والمنحرفين‪ ،‬والفصاميين‪ ،‬والمكتئبين والمدمنين على المخدرات والصراعات‬
‫الزوجية‪ ،‬والذهان‪ ،‬وفي حاالت التوتر‪.‬‬

‫سابعا اإلرشاد والعالج النفسي الدينى ‪:‬‬

‫اإلرشاد النفسي الديني هو أحد المساعدات اإلرشادية التي تستخدم كأداة للتغلب على‬
‫العقبات التي تقف في سبيل التوافق النفسي‪ ،‬وتحقيق الحاجات النفسية والفسيولوجية لدي‬
‫األفراد بصفة عامة‪ ،‬والشباب بصفة خاصة‪ ،‬وذلك عن طريق اإلفادة من محتوى القرآن‬
‫الكريم والسنة النبوية المطهرة كأحد المساهمات في تصحيح األفكار والتصورات الخاطئة‪.‬‬

‫وعّر ف زهران اإلرشاد والعالج النفسي الديني بأنه أسلوب توجيه وإ رشاد وتربية وتعليم‪ ،‬يقوم‬
‫على معرفة الفرد لنفسه ولدينه ولربه والقيم الروحية واألخالقية‪ .‬عّر ف عبد الحميد‪ ،‬وكفافي‬
‫العالج النفسي الديني بأنه عالج نفسي تدعيمي‪ ،‬يوفر نوعًا من اإلرشاد الدعوى‪ .‬لذا يري‬
‫الباحثون أنه من المداخل الصحيحة لتعريف العالج النفسي الديني تناوله من مدخله األوسع‬
‫وهو ‪ :‬اإلرشاد النفسي الديني‪ ،‬فاإلرشاد أعم من العالج‪ ،‬وينضوي العالج النفسي الديني تحت‬
‫عنوان أكبر وهو اإلرشاد النفسي الديني‪ .‬وهناك اتجاهان في تناول العالج النفسي الديني‪،‬‬
‫يسعي االتجاه األول إلى تحديد فنيات بعينها لتكون هي فنيات العالج النفسي الديني والمميزة‬
‫لهذا النوع من العالج النفسي‪ .‬بينما يري االتجاه الثاني أن العالج النفسي الديني له مبادؤه‬
‫وأسسه المميزة له‪ ،‬والتي ال تمنع من االستفادة بفنيات العالج النفسي جميعها‪ ،‬والتي تتفق‬
‫وتلك المبادئ واألسس‪.‬‬

‫الفرق بين اإلرشاد النفسي الديني والوعظ الديني ‪:‬‬

‫الوعظ الديني يكون التعليم والتوجيه من جانب واحد وهو الواعظ ويكون غالبًا في‬
‫دور العبادة أو في البرامج الدينية ويهدف إلى توصيل المعلومات الدينية المنظمة‪ ،‬أما اإلرشاد‬
 ‫النفسي الديني فهو عملية يشترك فيها المرشد والعميل والمرشد يتناول مع العميل موضوع‬
‫االعتراف والتوبة واالستبصار ويشتركان معًا في عملية تعلم واكتساب اتجاهات وقيم‪ ،‬والعميل‬
‫يلجأ إلى اهلل بالدعاء مبتغيًا رحمته‪ ،‬مستغفرًا إياه ذاكرًا صابرًا على كل حال‪ ،‬متوكًال على اهلل‬
‫مفوضًا أمره إليه‪.‬‬

‫أهمية اإلرشاد والعالج النفسي الديني ‪:‬‬

‫يري موسى أهمية اإلرشاد النفسي الديني في أثر سيكولوجية الدين في عالج‬
‫االضطرابات النفسية باختالف أنواعها‪ ،‬األمر الذي يدعم االهتمام ببرامج اإلرشاد النفسي‬
‫الديني وفاعليتها في عالج االضطرابات‪ ،‬ويعد بمثابة إضافة جديدة للتراث السيكولوجي‪.‬‬

‫وإ ن من أبرز الوظائف التي يؤديها الذين للفرد والجماعة تحقيق االستقرار النفسي‪،‬‬
‫فحينما يصاب األفراد بالتمزق النفسي‪ ،‬والصراعات الداخلية‪ ،‬يحقق لهم الدين توازنًا نفسيًا عن‬
‫طريق ما يسوقه من عالج نفسي‪ .‬ويؤدي الدين دورًا إيجابيًا في الوقاية من أعراض‬
‫االضطرابات النفسية لدي المراهقين ؛ نظرًا الرتباط ارتفاع مستوي التدين بالكثير من‬
‫الجوانب اإليجابية لدى األفراد‪ ،‬فيؤدي إلى صحة نفسية أفضل وقدرة أكبر على مجابهة‬
‫األمراض‪ ،‬والتغلب على آثارها السلبية‪ ،‬وسرعة الشفاء من األعراض النفسية‪ ،‬والقدرة على‬
‫تحمل الضغوط الناتجة عن أحداث الحياة القاسية‪ .‬ويؤدي الشعور الديني إلى اإلحساس‬
‫بالسعادة والرضا والقناعة واإليمان بالقضاء والقدر خيره وشره‪ ،‬الذي يعين الفرد على مواجهة‬
‫الضغوط‪ ،‬ويمنح الثقة والقوة لمواجهة التحديات واألزمات التي تعترضه في مجرى حياته‪،‬‬
‫فيكون المالذ وقت الشدة‪ ،‬الذي يشعره باألمان وعدم الخوف والتشاؤم‪ ،‬وهذا يتحقق للفرد من‬
‫خالل ‪ :‬الدعاء‪ ،‬والصالة‪ ،‬والشكر مما يوفر له أسمي صور الدعم والطمأنينة‪ ،‬قال تعالي‬
‫(الذين أمنوا وتطمئن قلوبهم بذكر اهلل أال بذكر اهلل تطمئن القلوب) سورة الرعد‪ ،‬آية ‪.28:‬‬
‫فاإلرشاد والعالج النفسي الفعال هو الذي يرتبط بثقافة المجتمعات ويتفق مع معتقداتها وقيمها‪،‬‬

‫ويساند نظرة اإلنسان فيها إلى الحياة‪ ،‬وعلى المرشد أو المعالج النفسي أن يكون واعيًا‬
‫بخصوصيات ثقافة المسترشد حتى يرشده ويعالجه في إطارها‪.‬‬

‫األسس التي يقوم عليها اإلرشاد والعالج النفسي في اإلسالم ‪:‬‬

 ‫‪ -1‬قابلية السلوك للتعديل ‪:‬‬

‫يؤكد اإلسالم دائمًا على قابلية اإلنسان للتعلم‪ ،‬وعلى أن اهلل سبحانه وتعالي قد زوده‬
‫بالحواس وبالعقل ليستقبل ثم ليدرك ويحلل ويقارن ويميز ويفكر ويتحكم في جوارحه في قوله‬
‫وفي عمله‪ ،‬ومن ثم فإن اإلنسان وهو مفطور على اإلسالم وعلى الخير يكتسب عديدًا من‬
‫السلوكيات في حياته ومن هذه السلوكيات ما قد يخالف المنهج اإلسالمي‪ ،‬ولكن اإلسالم يقرر‬
‫في وضوح أن السلوك قابل للتغيير‪ ،‬وأن مناط هذا التغيير خاضع للعلم والربة في التغيير –‬
‫ولهذا كان إرسال اهلل الرسل إلى الناس ليساعدوهم على العلم بالطريق الصحيح ويغيروا من‬
‫سلوكهم الظاهر والباطن‪ .‬وكل مسلم يعرف كيف أن اإلسالم غير من سلوك الناس بعد‬
‫تصحيح عقيدتهم وكيف تغيرت طباعهم وشخصياتهم‪ .‬كيف ألغيت من حياتهم عادات كواد‬
‫البنات والربا وشرب الخمر وغيرها كثير‪.‬‬

‫‪ -2‬الجوانب العقلية جزء هام في تعديل السلوك ‪:‬‬

‫إن محور الهداية واالنضباط في حياة اإلنسان يقع في قدراته العقلية التي بها ميزه اهلل‬
‫وكرمه على سائر المخلوقات وبها خاطبه (أفال يعقلون؟)‪.‬‬

‫ولكن هذه القدرات العقلية ال تكفي وحدها وإ نما البد لها من تفاعل مع مشاعر إنسانية‬
‫تربط اإلنسان بفطرته‪ .‬والبد من تنشئة سليمة على أسس المنهج اإلسالمي‪.‬‬

‫‪ -3‬تصرفات اإلنسان تقوم على أساس من الوعي والشعور بها ‪:‬‬

‫واألصل في تصرفات اإلنسان من وجهة نظر اإلسالم أنها تحت سيطرة عقله الواعي‬
‫والناضج ؛ ولهذا ارتبط التكليف بالعقل والبلوغ – وفي ضوء المنهج اإلسالمي فإن الشخص‬
‫غير الواعي ال يسأل عما يعمل‪ .‬وفي هذا يقول الرسول صلوات اهلل وسالمه عليه (رفع القلم‬
‫عن ثالث النائم حتى يستيقظ‪ ،‬والمجنون حتى يفيق‪ ،‬والصبي حتي يبلغ)‪.‬‬

‫‪ -4‬أن المسئولية فردية وجماعية ‪:‬‬

‫فالشخص البالغ العاقل مسئول عن عمله ويحاسب عنه وحده إن خيرًا فخير وإ ن شرًا‬
‫فشر‪ .‬ولكن هناك أيضًا مسئولية جماعية‪ ،‬فالمؤمنون يتواصلون بالحق ويتواصون بالصبر‪،‬‬
 ‫وكل فرد راع ومسئول عن رعيته‪ ،‬واألمر بالمعروف والنهي عن المنكر واجب على كل‬
‫مسلم متى قدر عليه‪ ،‬واإلنسان المسلم مسئول عن وقاية نفسه ووقاية أهله‪.‬‬

‫‪ -5‬يقرر اإلسالم مبدأ الفروق الفردية ‪:‬‬

‫فاألفراد متباينون في الحق وفي الرزق وفي السلوك – ولكل فرد طاقة يرتبط التكليف‬
‫بها‪.‬‬

‫(البقرة ‪)286‬‬ ‫﴿ ال يكلف اهلل نفسا إال وسعها ﴾‬

‫(الطالق ‪)7‬‬ ‫﴿ ال يكلف اهلل نفسًا إال ما آتاها ﴾‬

‫(الليل ‪)4‬‬ ‫﴿ أن سعيكم لشتي ﴾‬

‫اضطرابات الشخصية من منظور إسالمي ‪:‬‬

‫ينظر اإلسالم لالنحرافات النفسية أنها ترجع إلى انحراف عقيدة وزيغ العقل وإ تباع‬ ‫‪-1‬‬
‫الشهوات وعدم ضبط االنفعاالت‪ .‬فإذا انحراف المرء عن عقيدة التوحيد فإن بناء‬
‫الشخصية يتداعي‪ .‬أما المؤمن الذي أساس شخصيته وسلوكه عقيدة صحيحة وأعمدتها‬
‫عبادات ولبناتها عمل صالح فإنه يؤسس شخصيته على تقوى اهلل وليس للشيطان عليه‬
‫سلطان‪.‬‬

‫إن اإلسالم نظر لحاجات اإلنسان على أنها أدوات يديرها الشخص المسلم نحو غاية‬ ‫‪-2‬‬
‫أساسية وهي عبادة اهلل وحده ليقوم بدوره في خالفة األرض‪ ،‬وبذلك فإن االنحراف‬
‫عن إشباع الدوافع والحاجات يعتبر أهم أسباب االضطراب النفسي‪ .‬واعتبار هذه‬
‫الحاجات وما يتبعها منه غايات يؤدي اإلنسان إلى أنواع من االنحرافات ‪ :‬منها‬
‫االنحرافات الجنسية والجرائم – تعاطي المواد الضارة‪.‬‬

‫أما من صحت عقيدته وحسنت عبادته فإنه يعرف غاية حياته وعمله وهو في عالقة‬
‫تقويمية مع نفسه يحاسبها ويعدل من مسار حياته ليصل للسعادة الدائمة‪.‬‬
 ‫أنواع االنحرافات من المنظور االسالمى‪:‬‬

‫شمل المنهج اإلسالمي توضيحًا كامًال النحرافات اإلنسان سواء الخاصة بالفرد أو‬
‫باألزمة بأكملها وقد فصلها في الجوانب التالية ‪:‬‬

‫االنحراف عن عقيدة التوحيد واعتبره أكبر المهلكات فالشرك باهلل هو أكبر‬ ‫ا‪-‬‬
‫الكبائر يجعل اإلنسان خاضعًا لغير اهلل‪ .‬منكرًا للبعث والحساب وبذلك يبتعد‬
‫عن غاية خلقه فيعاني الضياع والقلق‪.‬‬

‫االنحراف في العبادات ‪ :‬وهي صالت اإلنسان وربه فآدائها تطمئن القلوب‬ ‫ب‪-‬‬
‫ويقترب اإلنسان من غايته‪ .‬فإن انحرافًا عنها يضعف هذه الصلة ويطمس‬
‫على القلب والعقل‪ .‬ومن االنحرافات في العبادات إهمال الصالة والسهو عنها‪.‬‬
‫وإ همال الزكاة الجهاد والحج‪.‬‬

‫انحراف المعامالت ‪ :‬مثل شرب الخمر – الزنا – اللواط – القتل – إشاعة‬ ‫ج‪-‬‬
‫الفاحشة – عقوق الوالدين – اإلثم والبغي والظلم‪.‬‬

‫ولو تتبعنا تلك االنحرافات فإنها تشتمل على انحرافات النمو الديني والنمو النفسي‬
‫والنمو األخالقي والنمو االجتماعي والنمو االنفعالي والنمو العقلي‪.‬‬

‫صفات المرشد على ضوء المنهج اإلسالمي ‪:‬‬

‫‪ -1‬العلـم ‪:‬‬

‫فالمرشد الذي يعمل على ضوء المنهج اإلسالمي يعمل من خلفية علمية تساعده على‬
‫معرفة األشخاص الذين يتعامل معهم وطبيعة نموهم ومشكالتهم‪ ،‬وطبيعة االنحرافات وأسبابها‪،‬‬
‫وطبيعة المشكالت وأسبابها‪ ،‬وكيفية تناول هذه المشكالت على ضوء المنهج اإلسالمي‪.‬‬

‫إنه بحاجة أن يدرس تكوين اإلنسان الجسدي والعقلي واالنفعالي واالجتماعي‪ ،‬وأن‬
‫يعرف مراحل النمو ومشكالته‪ ،‬واضطرابات السلوك‪ ،‬ومشكالت الحياة اليومية‪ ،‬وسلوك الفرد‬
‫في المجتمع‪ ،‬وجوانب العقيدة والعبادات‪.‬‬

‫‪ -2‬المهـارات ‪:‬‬
‫فالمرشد يحتاج أن يتدرب على مهارات مختلفة يأتي في مقدمتها العمل وجهًا لوجه مع‬
‫المسترشدين في إطار عالقة إرشادية‪ ،‬ومن خالل المقابلة‪ .‬وكذلك يحتاج أن يتدرب على‬
‫تشخيص المشكالت وعلى العمل مع الجماعات‪ ،‬وعلى العمل مع هيئات المجتمع والتعاون مع‬
‫اآلباء والمدرسين‪ ،‬فهو بحاجة أن يتدرب على دراسة أنماط التفكير والمشاعر والتصرفات‪،‬‬
‫وعلى تقوية الدافعية لدي المسترشدين لمواجهة المشكالت ورفع مستوي المسئولية والوعي‬
‫لديهم‪.‬‬

‫‪ -3‬الصفات الشخصية ‪:‬‬

‫البد للمرشد الذي يعمل على ضوء المنهج اإلسالمي أن يتحلى بمجموعة من الصفات‬
‫األساسية منها ‪:‬‬

‫(أ) التدين ‪:‬‬

‫ويقصد بذلك أن يكون سلوكه الديني معروفًا – وأن يكون هذا السلوك قائمًا على فهم‬
‫كاف بأمور الدين وخاصة مسائل العقيدة والحالل والحرام‪.‬‬

‫(ب) التطابق ‪:‬‬

‫أي يكون قوله مطابقًا لعمله – إذ من الصعب أن يقتنع المسترشد بكالم يقوله المرشد‬
‫وال يعمل به‪.‬‬

‫﴿ يأيها الذين آمنوا لم تقولون ما ال تفعلون‪ .‬كبر مقتًا عند اهلل أن تقولوا ما ال تفعلون﴾‬

‫(الصف ‪)3-2‬‬

‫يقول اإلمام الغزالي في هذا الشأن ‪:‬‬

‫"أن يكون المعلم عامًال بعلمه فال يكذب قوله فعله ألن العلم يدرك بالبصائر‪ ،‬والعمل‬
‫يدرك باإلبصار‪ ،‬وأرباب اإلبصار أكثر فإذا خالف العمل العلم منع الرشد ‪...‬‬

‫ومثل المعلم المرشد من المسترشدين مثل النقش من الطين والظل من العود‪ .‬فكيف‬
‫ينقش الطين بما ال نقش فيه‪ ،‬ومتى استوي الظل والعود أعوج ؟‬
 ‫ولذلك قيل في هذا المعني "‬

‫عـار عليك إذا فعلت عظيم‬ ‫ال تنه عن خلق وتأتي مثلـه‬

‫(ج) االعتراف بكرامة المسترشد ‪:‬‬

‫والمرشد الواعي بعلمه يعرف أن دوره األساسي هو المساعدة على نقل المسترشد من‬
‫الضالل إلى الهدى‪ ،‬وهذا ال يأتي إال إذا اعترف المرشد أساسًا بأن اإلنسان الذي يتعامل معه‬
‫إنسان مكرم‪ ،‬ومحا من نفسه أي مشاعر أو اتجاهات سلبية نحوه‪.‬‬

‫طرق العالج النفسي الديني ‪:‬‬

‫الطرق االقتدائية في القرآن الكريم والسنة النبوية المطهرة المثل الرائع على ما يجب‬ ‫‪-1‬‬
‫علينا االقتداء به‪ ،‬واالقتداء بالمربي له أثره البالغ فيما يعلمه لألبناء‪ ،‬وتشير عالم‬
‫وشاكر (‪ ،2002‬ص ‪ )324‬أن االقتداء طريقة عالجية تعليمية حيث يكتسب الفرد‬
‫منها المهارات االجتماعية وأن كثير من االستجابات واالضطرابات االنفعالية يمكن‬
‫أن تعدل وأن التفكير المنظم يمكن تعلمه من خالل التعامل مع اآلخرين‪.‬‬

‫الطرق الوعظية وهي تعتمد على أسلوب النصح واإلرشاد والترغيب والترهيب‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫الطرق العقالنية االنفعالية وتتمثل في إدخال المنطق والعقل للتعرف على األفكار غير‬ ‫‪-3‬‬
‫العقالنية بطريقة موجهة مباشرة وغير مباشرة‪.‬‬

‫المناظرة والحوار واإلقناع المنطقي وتتم من خالل الحوار والمناقشة حول موضوع‬ ‫‪-4‬‬
‫معين ينتهي بإقناع الطرف اآلخر باالبتعاد عن التفكير غير المنطقي‪.‬‬

‫تقليل الحساسية التدريجي وذلك باستخدام مدرجات السلوك بدءا من المواقف األقل‬ ‫‪-5‬‬
‫إثارة إلى المواقف األشد إثارة‪.‬‬

‫خطوات اإلرشاد النفسي الديني ‪:‬‬

‫االعتراف بالذنب ‪ :‬حيث أن نقطة البداية في العالج النفسي الديني هو اإلثم والشعور‬ ‫‪-1‬‬
‫بالخطيئة‪ ،‬وهو محور العصاب‪ ،‬وتسمي بنظرية الخطيئة في العصاب‪ ،‬والعالج هنا‬
 ‫ينصب على تخفيف حدة مشاعر الذنب والخطيئة التي تنجم عن ارتكاب خطأ انتهك‬
‫الشخص فيه مبادئ الخلق والدين‪ ،‬عن طريق مساعدة العميل على االعتراف بذنوبه‬
‫وآثامه‪ ،‬واالعتراف يتضمن شكوى النفس من النفس طلبًا للخالص وللغفران وهنا‬
‫يحدث التنفيس االنفعالي وتخف حدة التوتر ويعيد إليها طمأنينتها‪ ،‬ألنها نوع من‬
‫التفريغ للطاقات االنفعالية الضاغطة عليها‪ ،‬ولذا نجد فيها نوعًا من التسكين لمشاعر‬
‫اإلثم التي تهدد اإلنسان المخطئ‪.‬‬

‫التوبة والتكفير ‪ :‬فنظرًا ألن االعتراف وحده غير كاف للشفاء لذلك يجب أن يتبعه أو‬ ‫‪-2‬‬
‫يصاحبه التكفير عن اإلثم أو الرجوع إلى الفضيلة ألن التوبة هي الطريق إلى‬
‫الغفران‪ ،‬وإ ذا كان التعزيز في عمليات التعلم يؤدي إلى تثبيت وتقوية االستجابة‬
‫المتعلمة فإن التوبة والتكفير في العالج الديني يدعما تطهير النفس‪ ،‬قال تعالي (قل يا‬
‫عبادي الذين اسرفوا على أنفسهم على تقنطوا من رحمة اهلل إن اهلل يغفر الذنوب‬
‫جميعا أنه هو الغفور الرحيم) سورة الزمر‪ ،‬آية ‪ .53 :‬ومهما أذنب العبد وكثرت‬
‫ذنوبه فإن باب التوبة مفتوح له‪ ،‬والتوبة هي الخطوة الحاسمة في محاولة االستقامة‬
‫والسير على هدي اهلل تعالي والبعد عن الجنوح واالنحراف وهي الباب الواسع الذي‬
‫فتحه اهلل لعباده على مصراعيه لرجوع المذنبين وتوبة العصاة والجانحين دون إبطاء‬
‫أو تردد‪ .‬ولذا فالتوبة تفتح أبواب األمل والنظر إلى الحياة بنظرة متفائلة بدًال من‬
‫الشك والهواجس‪ ،‬ومن خاللها يتقبل الفرد ذاته بدًال من إعالن الحرب عليها باستمرار‬
‫بالتفكير المستمر في أشيء وهواجس ليس لها واقع‪ ،‬وتجعله يتحرر من الشعور‬
‫بالذنب‪ ،‬ودور المعالج هنا يقوم باالستماع إلى العميل ويعرفه سبب ونتيجة هذه‬
‫األفكار ويعطي له دالئل من القرآن الكريم والسنة النبوية المطهرة (االستبصار‬
‫النفسي) قال تعالي (إنما التوبة على اهلل للذين يعملون السوء بجهالة ثم يتوبون من‬
‫قريب فأولئك يتوب اهلل عليهم وكان اهلل عليما حكيما) سورة النساء‪ ،‬آية ‪.17:‬‬

‫تكوين ذات اجتماعية جديدة ‪ :‬إن الشخص الذي يعاني من الوساوس القهرية نتيجة‬ ‫‪-3‬‬
‫لسيطرة أفكار وأفعال غير مقبولة عليه فإنه يشعر بأنه غير مقبول اجتماعيًا من العالم‬
 ‫المحيط به‪ ،‬ولكنه ال يستطيع إرضاءهم ألنه مقهور‪ ،‬وهذه الخطوة تقوم على بث‬
‫مشاعر الطمأنينة والثقة بالنفس واحترامه لذاته واحترام اآلخرين له كل ذلك من شأنه‬
‫أن يولد أفكارًا سليمة‪ ،‬ويجتهد في التخلي عن الوساوس التي تجلب عليه الشقاء‪.‬‬

‫تكوين مجموعة من االتجاهات والقيم لدي العميل ‪ :‬وتتم هذه الخطوة عندما يستطيع‬ ‫‪-4‬‬
‫المعالج تعديل فكرة الشخص عن نفسه‪ ،‬وجعلها مركزًا لخبرات إدراكية وانفعالية‬
‫جديدة‪.‬‬

‫ثامنا اإلرشاد العالجي ‪Clinical Counseling‬‬

‫إن الشخص السوى أو العادي ال يخلو من المشكالت‪ ،‬ولكن مشكالته ال تصل إلى حد‬
‫اضطراب الشخصية الخطيرة أو حد المرض النفسي‪ .‬ومع هؤالء األشخاص األسوياء الذين‬
‫لديهم مشكالت شخصية أو انفعالية تكون طريقة العالج المختارة هي "اإلرشاد العالجي" أي أن‬
‫العمل يكون اإلرشاد العالجي لألسوياء‪.‬‬

‫وفي ميدان الصحة النفسية والعالج النفسي ‪ :‬فإن اإلرشاد العالجي يتبع مع أقرب‬
‫المرضي إلى الصحة وأقرب المنحرفين إلى السواء‪.‬‬

‫ويرجع التاريخ الحديث لإلرشاد العالجي إلى سنة ‪ 1909‬حين اسس وليام هيلي‬
‫‪ Healy‬معهد رعاية األطفال الجانحين في شيكاجو ‪Chicago Juvenile Psychopathic‬‬
‫‪ ،Institute‬وهو يعتبر أول عيادة نفسية لتوجيه األطفال لعالج مشكالتهم االنفعالية ومشكالت‬
‫سوء التوافق في كل من األسرة والمدرسة‪ .‬وفي الثالثينات بدأ اإلرشاد العالج يتمايز بوضوح‬
‫عن كل من اإلرشاد المهني واإلرشاد التربوي حيث أخذ يركز على مشكالت الشخصية وكان‬
‫يعرف في ذلك الوقت باسم "اإلرشاد الشخصي" ‪ .Personal Counselling‬وكانت البداية‬
‫الجادة على يد سيموندز ‪ Symonds‬في كتابه "تشخيص الشخصية والسلوك" ‪Diagnosing‬‬
‫‪ Personality and Conduct‬سنة ‪ ،1931‬وعلى يد ويليامسون )‪،Williamson (1939‬‬
‫رائد طريقة اإلرشاد الموجه في كتابه "كيف ترشد الطلبة" ‪How to Counsel Students‬‬
‫حيث أكد الطبيعة العالجية لإلرشاد النفسي بصفة عامة‪.‬‬
 ‫وفي األربعينات أثرت مفاهيم التحليل النفسي في نمو اإلرشاد العالجي الذي أهتم‬
‫بالمشكالت الشخصية واالنفعالية‪ .‬وفي الخمسينات ظهر اإلرشاد غير الموجه والعالج النفسي‬
‫الممركز حول العميل على يد كارل روجرز )‪ Rogers (1951‬الذي عدل األسلوب الموجه‬
‫السابق ووجه األنظار إلى أن المرشد المعالج يقوم بعالج الناس وليس المشكالت‪ .‬وعلى‬
‫العموم فقد أصبح روجرز من أقطاب ميدان اإلرشاد النفسي والعالج النفسي وخاصة بعد‬
‫إصدار كتابه "اإلرشاد والعالج النفسي" (‪.Counselling and Psychotherapy )1942‬‬

‫حركة الصحة النفسية واإلرشاد النفسى ‪:‬‬

‫بعد أن كان المرضي النفسيون فيما مضي يوضعون في بيمارستان مقيدين بالسالسل‬
‫كالمساجين في ضوء نظريات تؤمن بالمس والجن‪ ،‬تطورت المفاهيم والنظريات في الصحة‬
‫النفسية والطب النفسي‪ ،‬وتحرر المرضي من السالسل وهدمت األسوار وتطورت النظريات‬
‫وطرق العالج‪.‬‬

‫ويحيك لنا تاريخ العلم أنه في سنة ‪ 1896‬افتتح ليتنر ويتمر ‪ Witmer‬أول عيادة‬
‫نفسية في جامعة بنسلفانيا بأمريكا‪ ،‬وبدأت بعالج حاالت التخلف الدراسي والضعف العقلي ثم‬
‫امتد نشاطها إلى عالج حاالت أمراض الكالم والتوجيه المهني‪ ،‬ثم تزايد عدد العيادات انفسية‬
‫وأصبح االهتمام موجهًا إلى التوافق النفسي‪ ،‬والمشكالت الشخصية والتربوية والمهنية‪،‬‬
‫واالجتماعية بصفة عامة‪.‬‬

‫وفي سنة ‪ 1908‬كتب كليفورد بيرز ‪ Beers‬كتابه "العقل الذي وجد نفسه" ‪The‬‬
‫‪ Mind that Found Itself‬ووصف فيه حالته من المرض النفسي إلى الصحة النفسية‪ .‬وفي‬
‫العام التالي ‪ 1909‬تأسست في أمريكا اللجنة القومية للصحة النفسية ‪National Committee‬‬
‫‪ for Mental health‬وأولت عنايتها لدراسة وعالج وتأهيل المرضي النفسيين‪.‬‬

‫وفي سنة ‪ 1909‬أيضًا أسس ويليام هيلي ‪ Healy‬معهد رعاية األطفال الجانحين في‬
‫شيكاجو ‪ Chicago Juvenile Psychopathic Institute‬وهو يعتبر أول عيادة نفسية‬
‫لتوجيه األطفال لعالج مشكالتهم االنفعالية ومشكالت سوء التوافق في كل من األسرة‬
‫والمدرسة‪.‬‬
 ‫وفي الثالثينات بدأ اإلرشاد العالجي ‪ Clinical Counselling‬يتمايز عن كل من‬
‫اإلرشاد المهني واإلرشاد التربوي حيث أخذ يركز على المشكالت الشخصية‪ ،‬وكان يعرف في‬
‫ذلك الوقت باسم "اإلرشاد الشخصي" ‪ .Personal Counselling‬وكانت البداية الجادة على يد‬
‫سيموندز ‪ Symonds‬في كتابه "تشخيص الشخصية والسلوك" ‪Diagnosing and Conduct‬‬
‫سنة ‪ ،1931‬وعلى يد ويليامسون ‪ Williamson‬في كتابه ‪ ":‬كيف نرشد الطلبة" ‪How to‬‬
‫‪ Counsel Students‬سنة ‪.1939‬‬

‫وفي األربعينات أثرت مفاهيم التحليل النفسي خاصة على يد سيجموند فرويد ‪Freud‬‬
‫في زيادة االهتمام بالصحة النفسية والعالج النفسي في نمو اإلرشاد العالجي الذي أهتم‬
‫بالمشكالت الشخصية واالنفعالية‪.‬‬

‫وفي العقد الخامس ظهر اإلرشاد المباشر والعالج النفسي الممركز حول العميل على‬
‫يد كارل روجرز ‪ Rogers‬بظهور كتابه ‪ ":‬اإلرشاد والعالج النفسي" ‪Counseling and‬‬
‫‪ Psychotherapy‬سنة ‪ 1942‬الذي عدل أسلوبه المباشر السابق ووجه األنظار إلى أن‬
‫المرشد والمعالج يقومان بعالج الناس وليس المشكالت‪ ،‬وحرك حركة اإلرشاد النفسي من‬
‫القياس النفسي إلى العالج النفسي (هارمز وشرايبر ‪.)Harms & Shceriber، 1963‬‬

‫أهمية اإلرشاد النفسى ‪:‬‬

‫والحاجة إلى اإلرشاد العالجي ملحة لتحقيق التوافق الشخصي واالنفعالي ورعاية‬
‫مسار النمو النفسي السليم بصفة عامة‪.‬‬

‫وتأتي أهمية اإلرشاد العالجي في تناول الحاالت الحدية ‪ borderline cases‬بين‬

‫السوية والالسوية أو بين العاديين والمرضي‪ .‬ومما يؤكد أهمية اإلرشاد العالجي والحاجة إليه‬
‫ما يلي ‪:‬‬

‫يمر الفرد خالل مراحل نموه بفترات انتقال حرجة قد يتخللها صراعات وإ حباطات‬ ‫‪‬‬
‫وقد يلونها القلق واالكتئاب والخوف من المجهول‪.‬‬
‫نحن نعيش في عصر يشهد قدرًا كبيرًا من التغير االجتماعي المستمر السريع والتقدم‬ ‫‪‬‬
‫العلمي والتكنولوجي يتمخض عن مطالب وحاجات ومشكالت ويتطلب استمرار‬
‫التوافق النفسي معه‪.‬‬

‫العصر الذي نعيش فيه اآلن هو "عصر القلق" وتتفشي فيه "أمراض الحضارة"‬ ‫‪‬‬
‫ومشكالت المدنية‪.‬‬

‫اإلرشاد العالجي والعالج النفسي ‪:‬‬

‫يذكر بعض المؤلفين اإلرشاد العالجي والعالج النفسي أحيانًا كمترادفين أو على األقل‬
‫كمصطلحين يستخدمان للتعبير عن عملية واحدة‪ ،‬ونحن نعرف أن علم النفس العالجي‬
‫‪ Clinical Psychology‬يضم كال من العالج النفسي واإلرشاد العالجي‪ ،‬ويضم مهارات‬
‫مشتركة بين عمليتي اإلرشاد والعالج النفسي باعتبارهما عمليان تهدفان إلى مساعدة األفراد‬
‫في حل المشكالت الشخصية‪ ،‬إلى جانب استفادته من ميادين عالجية أخرى مثل الطب النفسي‬
‫والخدمة االجتماعية ‪ ...‬إلخ‪.‬‬

‫وعلى العموم فنحن نجد أن الفرق الرئيسي بين اإلرشاد العالجي والعالج النفسي هو‬
‫فرق في الدرجة وليس في النوع‪ ،‬وفرق في العميل وليس في العملية‪ ،‬فالعملية واحدة‪ ،‬ولكن‬
‫العميل في اإلرشاد أقرب إلى الصحة والسواء من زميله في العالج‪.‬‬

‫الفرق بين اإلرشاد العالجي والعالج النفسي ‪:‬‬

‫العالج النفسي‬ ‫اإلرشاد العالجي‬

‫‪ -‬االهتمام بالمرضي بالعصاب والذهان أو‬ ‫‪ -‬االهتمام باألسوياء الذين لم تنم لديهم بعض‬
‫ذوي المشكالت االنفعالية الحادة‪.‬‬ ‫أنماط عصابية واضحة غير أنهم ضحايا‬

‫‪ -‬التركيز على الالشعور‪.‬‬ ‫لضغوط بيئة قد تؤدي إلى ظهور العصاب‬

‫لديهم‪.‬‬
‫‪ -‬إعادة تنظيم بناء الشخصية مسئولية‬
‫المعالج‪.‬‬ ‫‪ -‬حل المشكالت على مستوي الوعي‬
‫والشعور‪.‬‬
 ‫‪ -‬المعالج أنشط ويقوم بدور أكبر في عملية‬ ‫‪ -‬العميل يعيد تنظيم بناء شخصيته هو‪.‬‬
‫العالج‪.‬‬ ‫‪ -‬العميل عليه وأجبو مسئولية كبيرة في رسم‬
‫‪ -‬تدعيمي (بتركيز خاص)‪.‬‬ ‫ووضع الخطط وحل مشكالته‪.‬‬

‫‪ -‬يستغرق وقتًا أطول‪.‬‬ ‫‪ -‬تدعيم تربوي‪.‬‬

‫‪ -‬يستغرق وقتًا أقل في العادة‪.‬‬

‫المشكالت التي يتناولها اإلرشاد النفسى ‪:‬‬

‫المشكالت الشخصية ‪ :‬مثل المشكالت واالنحرافات الجنسية التي تسبب الشعور بالذنب‬
‫والخطيئة أو الخوف أو القلق لدي العميل‪ ،‬ومن أمثلتها الجنسية المثلية والبغاء والعنة والبرود‬
‫الجنسي‪.‬‬

‫اضطرابات الشخصية ‪ :‬خاصة اضطرابات سمات الشخصية مثل األنطواء والعصابية‬

‫والسلبية والتشاؤم‪.‬‬

‫المشكالت االنفعالية ‪ :‬مثل الخوف والقلق والغيرة والغضب والحزن والعدوان‬

‫واالكتئاب‪ ،‬أو اضطرابات أخرى مثل التبلد والالمباالة والتناقص وفقد الثقة في النفس‬
‫واضطراب الكالم‪.‬‬

‫مشكالت التوافق ‪ :‬مثل سوء التوافق الشخصي ونقص الثقة في النفس حيث يشاهد الخجل‬
‫وتحقير الذات‪ ،‬والشعور باإلثم والسلبية‪ ،‬والملل‪ ،‬واإلهمال‪ ،‬وعدم تحمل المسئولية‪ .‬وهناك‬
‫سوء التوافق االجتماعي حيث يشاهد االرتباك والحقد والغيرة واالستعراض وقلة األصدقاء‬
‫والعزلة واالنسحاب والتعصب ‪...‬إلخ‪.‬‬

‫مشكالت السلوك العامة ‪ :‬وتشمل االضطرابات السلوكية التي تعتبر إما أعراضًا ألمراض‬
‫نفسية أو هي نفسها مشكالت سلوكية قائمة بذاتها‪ .‬ومن أمثلة مشكالت السلوك اضطرابات‬
‫العادات مثل الالزمات الحركية العصبية كهز الرجلين وحركات الرأس والكتفين واليدين‬
‫ورمش العينين وحركات الفم وجرش األسنان ‪...‬إلخ‪ ،‬ومنها اضطراب الغذاء مثل قلته أو‬
 ‫اإلفراط فيه‪ ،‬والوحم وفقد الشهية العصبي ‪...‬إلخ‪ ،‬ومنها اضطرابات اإلخراج مثل البول‬
‫واإلمساك أو اإلسهال العصبي‪.‬‬

‫استخدام طرق اإلرشاد المناسبة يجمع اإلرشاد العالجي بين عدد من طرق اإلرشاد‬
‫النفسي أهمها ما يلي ‪:‬‬

‫اإلرشاد الفردي ‪ :‬هو إرشاد وأحد وجهًا لوجه في كل مرة وخاصة في حاالت المشكالت ذات‬
‫الطابع الفردي‪ ،‬والخاصة جدًا‪ ،‬مثًال للمشكالت الجنسية‪.‬‬

‫اإلرشاد الجماعي ‪ :‬وهو إرشاد عدد من العمالء تتشابه مشكالتهم معًا في جماعة صغيرة مع‬
‫استغالل القوى لإلرشاد الجماعي مثل التمثيل النفسي المسرحي (السيكودراما) والتمثيل‬
‫االجتماعي المسرحي (السوسيودراما) والمحاضرات والمناقشات الجماعية والنادي اإلرشادي‬
‫وعالج المواجهة الجماعية‪ ،‬وهو قريب من العالج الجماعي‪.‬‬

‫اإلرشاد الموجه ‪ :‬وهو اإلرشاد الممركز حول المرشد حيث يقوم المرشد بدور إيجابي نشط‬
‫في التأثير المباشر في الشخصية والسلوك على أساس افتراض نقص معلومات العميل وعجزه‬
‫في حل مشكلته‪.‬‬

‫اإلرشاد غير الموجه ‪ :‬هو اإلرشاد الممركز حول العميل حيث يوضع العميل في مركز دائرة‬
‫االهتمام‪.‬‬

‫اإلرشاد الديني ‪ :‬وهو مساعدة الفرد في نموه‪ ،‬وتحقيق رشده الديني وتناول المشكالت التي‬
‫من أعراضها االنحراف والشعور باإلثم والخوف واالكتئاب والقلق عن طريق االعتراف‬
‫والتوبة واالستبصار والتعلم والدعاء وابتغاء رحمة اهلل‪.‬‬

‫اإلرشاد السلوكي ‪ :‬حيث يستخدم األساليب السابق تناولها مثل التخلص من الحساسية‬
‫(التحصين التدريجي)‪ ،‬والعمر‪ ،‬والكف المتبادل‪ ،‬واإلشراط التجني والتعزيز الموجب‬
‫(الثواب)‪ ،‬والتعزيز السالب‪ ،‬والعقاب (العالجي)‪ ،‬والثواب والعقاب واإلطفاء (تدريب‬
‫اإلغفال)‪ ،‬واإلطفاء والتعزيز‪ ،‬وضبط المثيرات‪ ،‬والممارسة السالبة‪.‬‬
 ‫اإلرشاد التربوي ‪ :‬وهو عملية مساعدة الفرد في رسم الخطط التربوية التي تتالءم مع قدراته‬
‫وميوله وأهدافه‪ ،‬واختيار الدراسة والمناهج والمواد المناسبة واستكشاف المستقبل التربوي‪.‬‬

‫اإلرشاد المهني ‪ :‬وهو عملية مساعدة الفرد في اختيار مهنته واإلعداد لها والدخول فيها‪.‬‬

‫اإلرشاد الزواجي ‪ :‬وهو عملية مساعدة الفرد في اختيار الزوج واالستعداد للزواج‪ ،‬والدخول‬
‫واالستقرار والسعادة‪ ،‬والتوافق الزواجي‪ ،‬وإ لى جانب هذه المشكالت يتناول اإلرشاد الزواجي‬
‫المشكالت العامة في الزواج مثل ‪ :‬الزواج غير الناضج والمتسرع والجبرى والعرف‪ ،‬وزواج‬
‫الشوارع والمبادلة والغرض‪ ،‬والزواج القائم على الغش‪.‬‬

‫اإلرشاد األسري ‪ :‬وهو عملية مساعدة أفراد األسرة فرادي أو في جماعة في فهم الحياة‬
‫األسرية ومسئولياتها لتحقيق االستقرار والتوافق وحل المشكالت األسرية‪ .‬ويتناول اإلرشاد‬
‫األسري المشكالت األسرية مثل ‪:‬اضطراب العالقات بين الوالدين‪ ،‬واإلدمان‪.‬‬

‫إرشاد األطفال ‪ :‬وهو عملية المساعدة في رعاية نمو األطفال نفسيًا‪ ،‬وتربيتهم اجتماعيًا‪ ،‬وحل‬
‫مشكالتهم اليومية‪ ،‬ويتناول إرشاد األطفال مشكالت نموهم مثل ‪ :‬اضطرابات الغذاء‪،‬‬
‫واإلخراج‪ ،‬والكالم‪ ،‬والنمو‪ ،‬والنظام‪ ،‬والجناح‪،‬واالضطرابات االنفعالية‪ ،‬واالضطرابات النفسية‬
‫الجسمية‪.‬‬

‫إرشاد الشباب ‪ :‬وهو عملية المساعدة في رعاية وتوجيه نمو الشباب نفسيًا وتربويًا ومهنيًا‬
‫واجتماعيًا‪ ،‬والمساعدة في حل مشكالتهم اليومية‪ ،‬ويتناول مشكالت الشباب الجنسية والصحية‬
‫واالنفعالية واألسرية والمدرسية والمهنية واالجتماعية والدينية واألخالقية‪.‬‬

‫إرشاد الكبار ‪ :‬وهو عملية المساعدة في رعاية وتوجيه الشيوخ المسنين نفسيًا واجتماعيًا‬
‫ومهنيًا وحل مشكالت الشيخوخة ويتناول المشكالت الصحية والعقلية واالجتماعية واالنفعالية‬
‫والجنسية‪ ،‬ومشكالت العيش مع األوالد والعزوبة اإلجبارية‪.‬‬

‫إرشاد الفئات الخاصة ‪ :‬وهو عملية المساعدة في رعاية وتوجيه نمو الفئات الخاصة نفسيًا‪،‬‬
‫وتربويًا‪ ،‬ومهنيًا‪ ،‬وزواجيًا وأسريًا‪ ،‬وحل مشكالتهم‪ .‬ويتناول المشكالت الخاصة بالمتفوقين‪،‬‬
 ‫وضعاف العقول‪ ،‬ومشكالت العميان وضعاف البصر‪ ،‬ومشكالت الصم وضعاف السمع‪،‬‬
‫ومشكالت المعاقين جسميًا‪.‬‬

‫المسئولون عن اإلرشاد النفسى ‪:‬‬

‫يعتبر اإلرشاد العالجي مسئولية تقع على عاتق فريق اإلرشاد الذي يضم عددًا من‬
‫المختصين على راسهم "المرشد النفسي العالجي" ‪Clinical counselor‬‬

‫ويحتاج المسئولون عن اإلرشاد العالجي إلى إعداد علمي وعملي‪ .‬ويتضمن اإلعداد‬
‫العلمي دراسة الصحة النفسية وعلم النفس العالجي والعالج النفسي وسيكولوجية التوافق‬
‫والتوجيه واإلرشاد وعلم النفس التربوي وعلم نفس النمو وعلم النفس الفارق وعلم النفس‬
‫الفسيولوجي وعلم النفس االجتماعي والعالقات اإلنسانية وسيكولوجية الشخصية وسيكولوجية‬
‫الفئات الخاصة والقياس النفسي‪ ،‬على جانب عدد من العلوم األخرى والمعلومات العامة‬
‫السليمة والثقافة الواسعة‪ .‬ويتطلب اإلعداد العلمي اكتساب المهارة في استخدام وسائل اإلرشاد‬
‫على اختالف أنواعها وفي إقامة العالقة اإلرشادية في دراسة الحالة وفي استخدام كافة مصادر‬
‫البيئة في اإلرشاد‪ ،‬والتدريب العلمي والعملي على وسائل اإلرشاد وطرقه في مجاالته‬
‫المتنوعة‪.‬‬

‫والمرشد العالجي ‪ :‬هو المسئول المتخصص األول عن عملية اإلرشاد نفسها‪ ،‬ويتم‬
‫إعداده علميًا في أقسام علم النفس بالجامعات ويتم تدريبه عمليًا في مراكز اإلرشاد والعيادات‬
‫النفسية‪ .‬وفي معظم الدول نجد إجماعًا على أن الدرجة العلمية التي يحملها المرشد العالجي‬
‫هي الدكتوراه‪ ،‬ويعمل المرشد النفسي العالجي بالتعاون مع رفاقه في فريق يضم ‪ :‬المعالج‬
‫النفسي واألخصائي النفسي‪ ،‬والطبيب النفسي‪ ،‬واألخصائي االجتماعي النفسي‪ ،‬والمساعدين‬
‫النفسيين‪ ،‬والممرضين النفسيين‪ ،‬ويعاونهم الوالدان‪.‬‬

‫تاسعا العالج االجتماعي ‪Sociotherapy‬‬

‫يدخل تحت العالج االجتماعي ما يسمي العالجي البيئي ‪Environmental‬‬

‫‪ .Treatment‬والعالج االجتماعي عبارة عن التعامل مع البيئة االجتماعية للمريض وتعديلها‬
‫أو تغييرها أو ضبطها أو نقل المريض إما مؤقتا أو بصفة مستديمة من البيئة االجتماعية التي‬
‫أدت إلى االضطراب النفسي إلى بيئة اجتماعية أخرى بما يتيح ويحقق التوافق النفسي السوي‬
‫المنشود‪.‬‬

‫وهكذا نجد أن هدف العالج هو تغيير وضبط البيئة االجتماعية التي أدت إلى‬
‫االضطراب النفسي وجعلها بيئة اجتماعية عالجية سواء كان ذلك في األسرة أو المدرسة أو‬
‫في المستشفي أو في العيادة النفسية أو في مؤسسة اإليداع أو في المجتمع بصفة عامة‪.‬‬

‫والعالج االجتماعي أكثر جدوى في حاالت األطفال والمراهقين منه في حاالت‬

‫الراشدين والكبار وذلك ألن األطفال والمراهقين في مرحلة وتكوين وتعديل سلوكهم أسهل‪،‬‬
‫بينما الراشدون والكبار قد انتظم سلوكهم ونضج على النحو الذي أصبح عليه تعديل سلوكهم‬
‫أصعب نسبيًا‪.‬‬

‫هذا ويعاون المعالج النفسي في عملية العالج األخصائي االجتماعي‪ ،‬ومن ثم فهو‬
‫يحتاج إلى تدريب شامل في ديناميات الشخصية وفي العالج الجماعي وعالج األسرة وفي‬
‫استخدام مصادر الخدمة االجتماعية وفي اإلرشاد والعالج النفسي‪.‬‬

‫ومن أهم ميادين العالج االجتماعي مستشفيات األمراض النفسية ومؤسسات جناح‬
‫األحداث والقوات المسلحة‪ ،‬حيث يكون على المعالج النفسي واألخصائي االجتماعي تهيئة‬
‫ظروف بيئية اجتماعية عالجية‪.‬‬

‫أساليب العالج االجتماعي ‪:‬‬

‫في محيط األسرة ‪:‬‬

‫األسرة هي البيئة االجتماعية األساسية للفرد‪ .‬وفي محيطها قد يحتاج األمر إلى إجراء‬
‫ما يلي ‪:‬‬

‫االستعانة بالوالدين في تهيئة مناخ أسري هادئ سار‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تغيير اتجاهات المحيطين والمخالطين في األسرة خاصة الزوج واألقارب وحتى‬ ‫‪‬‬
‫الجيران‪.‬‬
‫عالج الوالدين وهذا قد يكون أكثر إلحاحًا من عالج الطفل المريض نفسه‪ .‬فقد يتطلب‬ ‫‪‬‬
‫األمر مساعدة الوالدين فيما يتعلق بتربية األطفال وتوجيههم بخصوص مشكلة الطفل‬
‫وخصائص نموه بصفة عامة وضرورة وكيفية التغيير في أسلوب معاملتهما للطفل‬
‫واتجاهاتهما وشرح االضطراب وتفسيره وما يستتبع ذلك من تغيير في معاملة الطفل‬
‫وسلوكه‪ .‬وهذا يفيد والشك من عدة جلسات عالجية وجهًا لوجه مع الطفل‪.‬‬

‫عالج األسرة بأسرها وحل مشكالت الزواج والمشكالت االقتصادية ومشكالت الحياة‬ ‫‪‬‬
‫األخرى التي يكون لها أثر على الحالة‪.‬‬

‫في بعض األحيان قد يتطلب األمر وضع الطفل في أسرة بديلة (بالتبني) بدًال من‬ ‫‪‬‬

‫أسرته الرافضة أو الطاردة أو الممزقة أو في حالة اضطراب الوالدين نفسيًا وعقليًا‬

‫بدرجة ال تسمح برعايتهم للطفل‪.‬‬

‫في أضيق الحدود‪ ،‬إيداع الطفل في مؤسسة داخلية بعيدًا عن أسرته المهددة غير‬ ‫‪‬‬
‫اآلنسة وبشرط أن يكون اإليداع بالمؤسسة أفضل من البقاء في المنزل كآخر حل‪.‬‬

‫في محيط المدرسة ‪:‬‬

‫تلعب المدرسة دورًا هامًا يلي دور األسرة في العالج االجتماعي‪ .‬وهنا يتعاون المعالج‬
‫النفسي واألخصائي االجتماعي مع المدرسين وباقي األخصائيين في المدرسة‪ .‬فالمدرسة‬
‫تكشف القدرات وتنميتها وتستغل الهوايات وتشبع الحاجات‪ ،‬ويمارس فيها التلميذ المحاولة‬
‫والخطأ والنجاح والفشل والتنافس والتعاون‪ ،‬ويتعلم فيها الفرد الحياة نفسها‪.‬‬

‫وقد يتطلب الحال تعديل بعض الخبرات المدرسية أو تقديم خبرات خاصة مناسبة‬
‫للطفل المشكل عن طريقة تعاون المعالج النفسي واألخصائي النفسي المدرسي واألخصائي‬
‫االجتماعي المدرسي‪.‬‬

‫والبد من اتصال األسرة والمدرسة وتعاونهما في الحاالت العادية بصفة عامة‬

‫والحاالت المرضية بصفة خاصة‪.‬‬

‫في المستشفي ‪:‬‬

‫يجب أن يكون المناخ العالجي في مستشفي األمراض النفسية أو العيادة النفسية مناسبًا‬
‫ومساعدا في عملية العالج ومفيدا في اكتساب مفاهيم واتجاهات جديدة‪.‬‬

‫ويجب العمل على نقل المريض من مجتمع المستشفي إلى المجتمع الخارجي وتيسير‬
‫وتمهيد الطريق أمامه لينقل من المستشفي إلى األسرة والمجتمع‪ ،‬وذلك بمناقشة األسرة‬
‫والزمالء وغيرهم في حالة المريض وشفائه وما يتوقعونه منه وكيف يستجيبون لسلوكه‪.‬‬

‫مالحظات على العالج االجتماعي ‪:‬‬

‫مزايا العالج االجتماعي ‪:‬‬

‫يمتاز العالج االجتماعي بما يلي ‪:‬‬

‫عالج المريض كإنسان وليس مجرد (حالة)‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫االستفادة من اثر الضغط االجتماعي الملزم في تعديل سلوك الفرد‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫زيادة التفاعل والنشاط االجتماعي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المساعدة في إعادة التوافق االجتماعي والتوافق المهني والتوافق الزواجي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التقليل من السلوك الفردي الغريب الشاذ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫إعادة الثقة في النفس‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫إدماج نشاط المريض اليومي في برنامج العالج‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫صعوبات العالج االجتماعي ‪:‬‬

‫ومن صعوبات العالج االجتماعي أنه يصعب أحيانًا ضبط بيئة الراشدين‪ .‬ويصعب‬
‫أحيانًا االتصال باألزواج والرؤساء‪.‬ويصعب عادة تغيير نظام حياة الكبار والمسنين‪.‬‬

‫عاشرا االرشاد العالجى التكاملى‪:‬‬

‫يشير االتجاه االنتقائي في اإلرشاد النفسي‪ ،‬إلى االتجاه العام لالختيار أو االقتباس من نظريات‬
‫إرشادية أخرى‪ ،‬وهذا االتجاه يفترض من الناحية النظرية‪ ،‬أن ما يتم اختياره أو انتقاؤه هو‬
‫أحسن وأفضل ما في النظرية‪ ،‬إال أنه ليس هناك محكات يقاس بموجبها أحسن ما تم انتقاءه لقد‬
‫كان االنتقاء فرديًا في معظم الحاالت وبعبارة أخرى لم يكن االنتقاء يتم وفق أسس معينة‪ ،‬فكل‬
‫مرشد يختلف عن اآلخر‪ .‬ومن الواضح أن اتجاهات كهذا يصعب تعريفه أو وصفه وبالتالي‬
‫تعلمه‪.‬‬

‫إن قيام وضع إرشادي انتفائي‪ ،‬يتطلب إمكانية وجود عدد من النظريات اإلرشادية تمتاز‬
‫بالصدق والثبات‪ ،‬والصالحية ولكن ينقصها الشمول‪ .‬وهذا ما أدركه فريدريك ثورن الذي‬
‫ناقش كل النظريات‪ ،‬القائمة وأنتهي إلى أنها نظريات غير كاملة‪ ،‬وحاول أن يربط بين هذه‬
‫النظريات أو بين أحسن ما فيها في منهج كلي شامل مستفيدًا من مذاهب ومدارس علم النفس‪،‬‬

‫ويعتبر جهده في هذا المجال والذي أبرزه في "علم النفس التكاملي" أساسًا مذهبيًا نظريًا‬
‫للممارسات اإلكلينيكية االنتقائية‪.‬‬

‫الفلسفة والمفاهيم التي تقوم عليها النظرية ‪:‬‬

‫إذا أمعنا النظر في فلسفة ثورن ومفاهيمه‪ ،‬فإننا نالحظ أنه يحاول أن يكون علميًا‬
‫انتقائيًا في اتجاهه العام‪ .‬ففي كتابه (الشخصية) نجده يحدد بعض سمات االتجاه االنتقائي‬
‫الصحيح بأنه ‪:‬‬

‫أ) ليس ذلك االتجاه الذي يشكل خليطًا من الحقائق غير المترابطة‪.‬‬

‫ب) إنه ليس مجرد آراء ممسوخة بدرجة كبيرة عن أصلها النظري‪ ،‬أو بمعني آخر ليس‬
‫مترابطًا ببناء نظري موحد تنقصه الرؤيا الواسعة‪ ،‬أو ليس مدعومًا بنماذج فكرية نظرية ثابتة‪.‬‬

‫ج) ليس اتجاهًا أجوف أو خال من الناحية العلمية المنهجية ‪ :‬بمعني أنه تتوفر فيه الفرضيات‬
‫التي يمكن أن تكون أساسًا للبحث العلمي‪.‬‬

‫إن االتجاه االنتقائي هو ‪:‬‬

‫أ) جهد منظم لالستفادة من مبادئ المدارس المختلفة والتي يمكن أن توحد بين النظريات‬
‫المختلفة‪ ،‬بقصد إقامة عالقات متبادلة ومتكاملة بين الحقائق ذات العالقة الوثيقة فيما بينها مهما‬
‫اختلفت أصولها النظرية‪.‬‬
 ‫ب) إنه منهج استقرائي أكثر منه استداللي‪ .‬بمعني أنه بدًال من البدء بأفكار أو تصورات‬
‫نظرية قليلة‪ ،‬ثم التأكد من مدى صالحية الحقائق للنموذج الفكري المقترح‪ ،‬فإن األخصائي‬
‫النفسي االنتقائي يقوم بإجراءات استقرائية في الغالب‪ ،‬حيث يجمع الحقائق ويحللها‪ ،‬ثم يحاول‬
‫إقامة بناء نظري يفسر هذه الحقائق‪.‬‬

‫الشخصية من وجهة نظر انتقائية ‪:‬‬

‫تتكون الشخصية من مجموع المتغيرات السلوكية للكائن العضوي‪ .‬والشخصية هي كل متكامل‬

‫يسعي الفرد من خاللها للتغلب على المشكالت تفاعله مع البيئة وبطريقته الفريدة التي تميزه‬
‫عن اآلخرين شخصيًا واجتماعيًا‪.‬‬

‫لم يقدم لنا ثورن في هذا المجال نظرية مفردة‪ ،‬لكنه حاول أن يجمع كل المالحظات والحقائق‬
‫التجريبية المتعلقة بالشخصية‪ ،‬ولم يكن عمله مجرد تجميع عشوائي لنظريات ومفاهيم متشعبة‬
‫أو متفرقة تقدم في صورة كشكول من الحقائق والمالحظات‪ ،‬إنه جهد علمي قام على اتجاه‬
‫تكاملي منتظم ألن الشخصية هي كل متكامل ودراستها يجب أن تستند إلى نظرية تقوم على‬
‫استقراء يعتمد على جمع المالحظات والحقائق التجريبية‪.‬‬

‫علم النفس التكاملي عند ثورن ‪:‬‬

‫يقدم علم النفس التكاملي نظرية أساسية للطبيعة النفسية لإلنسان‪ ،‬إن االهتمام الرئيسي لعلم‬
‫النفس‪ ،‬هو اإلنسان في عالمه أو بيئته بكل اهتماماته الوصفية والوجودية‪.‬‬

‫إن المشكلة الرئيسية في علم النفس التكاملي هي دراسة العوامل التي تنظم نمط أي‬
‫تكامل‪ .‬إن الوجود الكلي والمعني الكامل للشخص يمكن أن يفهم إذا استطعنا أن ندرس النمط‬
‫الحياتي لحالته النفسية‪ ،‬هذه الحالة التي تشكلها أهداف اإلنسان الرئيسية‪ ،‬حاجاته‪ ،‬البواعث‬
‫التي تنظم حواسه‪ ،‬إدراكاته‪ ،‬تعلمه‪ ،‬ذاكرته‪ ،‬مشاعره‪ ،‬وتفكيره‪.‬‬

‫التشخيص ‪:‬‬

‫ُي شير التشخيص في علم النفس التكالمي إلى الحالة النفسية للفرد في وقت الدراسة‪ ،‬ولما كانت‬
‫الحاالت النفسية في تدفق وتغير مضطردين‪ ،‬لذلك يجب أن يكون التشخيص قادرًا على‬
‫التعامل مع كل من حالتي الثبات والتغير‪ ،‬ويجب أن يتضمن التشخيص دراسة للوسط التكاملي‬
‫والعوامل المنظمة له‪ .‬والتشخيص عملية مستمرة يجب أن ال ينتهي أو يوقف قبل بدء‬
‫المعالجة‪ ،‬باإلضافة إلى ذلك فإن استبصارات تشخيصية جزئية يجب أن تتوفر لدي المعالج‬
‫لتمكنه من اختيار طرق ومناهج العالج على أساس األعراض واحتماالت خطأ التشخيص‪.‬‬
‫وفي بعض الحاالت قد يكون من الضروري أن يتم تناول الحالة على أساس المحاولة والخطأ‬
‫أكثر من أن يقوم على أساس عقالني‪.‬‬

‫التطبيق العالجي لعلم النفسي التكاملي ‪:‬‬

‫لما كانت كل حاالت االضطراب والمرض النفسي تتضمن اضطرابًا في التكامل‪ ،‬فإن‬
‫هدف كل مناهج اإلرشاد أو العالج النفسي هو تقوية وتحسين نوعية العملية التكاملية‪ ،‬بهدف‬
‫الوصول إلى مستويات أعلى من تحقيق الذات‪.‬‬

‫إن محور العالج في هذه النظرية‪ ،‬هو الشخص في وضعه الراهن‪ .‬إن سلوك المسترشد أثناء‬
‫العالج يعكس حالته النفسية‪ ،‬ويزود المعالج بالمعلومات والحقائق لفهم هذه الحالة ومسبباتها‪.‬‬

‫يستعمل ثورن عادة مصطلح تناول الحالة بدًال من عالج الحالة أو العالج النفسي لسببين هما ‪:‬‬

‫إن فعالية أساليب العالج النفسي المختلفة لم تتقرر بعد‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫إن هذا المصطلح واسع لدرجة تكفي الستيعاب كل العمليات التي يمارسها األشخاص‬ ‫‪-2‬‬
‫المؤهلون والمدربون نفسيًا لمساعدة المسترشد للسير قدمًا نحو تحقيق حياة أفضل‪.‬‬

‫نموذج التكامل ‪ :‬يوجد أربع خطوات في نموذج التكامل هي ‪:‬‬

‫خطوة الحاجة ‪ :‬وتشمل هذه الخطوة على تعريف الحاجات أو الرغبات‪ ،‬وإ شباع هذه‬ ‫‪-1‬‬
‫الحاجات والرغبات يعتبر الوظيفة الرئيسية للذات‪ .‬ووظيفة المعالج هنا هي مساعدة‬
‫المريض في التعرف على هذه الحاجات أو الرغبات وكيفية تحقيقها‪.‬‬

‫خطوة االختيار ‪ :‬تشمل هذه الخطوة على تولي المسؤولية في إشباع الحاجات‬ ‫‪-2‬‬
‫والرغبات‪ ،‬وبعبارة أخرى تعني التأكيد على الحاجات الشخصية‪ ،‬وتظهر وظيفة‬
‫المعالج هنا في تشجيع المسترشد لعمل هذا التأكيد‪.‬‬
 ‫خطوة العمل ‪ :‬تعمل هذه الخطوة على إشباع الرغبة والحاجة باتخاذ القرار المناسب‬ ‫‪-3‬‬
‫إلشباعها‪ ،‬وتتمثل وظيفة المعالج هنا في مساعدة المسترشد على القيام بسلوكات‬
‫وأعمال جديدة‪.‬‬

‫خطوة التصور ‪ :‬تعني هذه الخطوة معرفة صورة الشخصية الجديدة أي التعريف‬ ‫‪-4‬‬
‫للذات الجديدة‪ ،‬وتتمثل وظيفة المعالج هنا في تعريف المسترشد بصورة االختالل‬
‫الوظيفي القديمة والعمل على تطوير الصورة الجديدة‪.‬‬

‫ويري هارت بأن هناك أربع خطوات لعملية إعادة التكامل هي ‪:‬‬

‫اإلحباط ‪ :‬إن الصورة الذاتية للشخص ُتصاب باالختالف الوظيفي عندما تفشل في‬ ‫‪-1‬‬
‫تلبية الحاجات والرغبات الجارية‪ ،‬وفي العالج‪ ،‬يقوم المريض بإظهار التناقضات بين‬
‫ما يقوله الشخص وحقيقة ما يعانيه‪ ،‬وهنا يستطيع أن يتدخل المعالج‪ ،‬الحباط صورة‬
‫االختالل الوظيفي بواسطة مواجهة المسترشد مع التناقضات‪.‬‬

‫التنفيس ‪ :‬إن عملية اإلحباط قد تقود إلى التنفيس والذي يتم به التعبير عن العواطف‬ ‫‪-2‬‬
‫التي ُح بست بواسطته الصورة الذاتية القديمة‪ ،‬وهنا يتم التعاون بين المسترشد والمعالج‬
‫الكتشاف االختالفات بين البيئة السابقة التي تطلبت ذلك التصور القديم‪ ،‬وبين البيئة‬
‫الجديدة التي تتطلب التصور الجديد‪.‬‬

‫العمل المسبق للعمل المعدل ‪ :‬في هذه الخطوة يتم مساعدة المسترشد على اكتشاف‬ ‫‪-3‬‬
‫أحاسيس جديدة وتطوير مهارات تعابير جديدة‪.‬‬

‫إعادة التكامل ‪ :‬في هذه الخطوة يوضع الشخص حيث يجب أن يكون فيما لم تتشوه‬ ‫‪-4‬‬
‫صورته الذاتية ولم يمنع من النمو‪ ،‬ويكون الشخص في هذه الخطوة منفحتًا لرغبات‬
‫وحاجات جديدة وأساليب جديدة في التفكير في الشعور وفي التصرف‪.‬‬

‫إن عملية إعادة التكامل هي بالضرورة عملية عاطفية‪ ،‬والعواطف واألحاسيس الجديدة‬
‫التي ظهرت إما أن تكون معتدلة أو متطرفة ولكن سوف تكون حقيقية ومؤثرة‪.‬‬
 ‫تفسير السلوك غير السوي واالضطراب النفسي‬
‫مثال على السلوك غير السوي‬ ‫التفسير‬ ‫النموذج‬
‫الفصام نتيجة إفراط في النشاط الدوباميني‬ ‫انحراف بعض عمليات الجهاز‬ ‫البيولوجي‬
‫للجهاز العصبي المركزي‪.‬‬ ‫العصبي المركزي‬
‫يعزي الرهاب إلى تحويل الصراعات‬ ‫صراعات نفسية داخلية‬ ‫السيكودينامية‬
‫النفسية الداخلية نحو شيء خارجي يمكن‬
‫تجنبه‪.‬‬
‫الرهاب عن طريق االشتراط الكالسيكي‬ ‫يتم تعلم السلوك غير السوي بذات‬ ‫التعلمي‬
‫الطريقة التي يتم تعلم السلوك‬
‫السوي‬
‫االكتئاب‪ :‬ناتج من النظرة السلبية للذات‬ ‫نتيجة ألفكار غير تكيفيه أو توافقية‬ ‫المعرفي‬
‫والعالم والمستقبل‪.‬‬
‫اضطراب القلق العام‬ ‫اإلهمال النسبي في نظرة اإلنسان‬ ‫اإلنساني‬
‫لذاته واالعتماد الزائد على‬
‫تقديرات اآلخرين عندما يتعارض‬
‫التقديران‬

‫مالحظات في طرق اإلرشاد النفسى ‪:‬‬

‫العناصر المشتركة في طرق اإلرشاد ‪:‬‬

‫تتفق معظم طرق اإلرشاد في عدد من اإلجراءات والخطوات والعناصر المشتركة‪ .‬وفي‬
‫اتفاقها فائدة‪.‬‬

‫وجميع طرق اإلرشاد تسعي إلى تحقيق األهداف العامة لإلرشاد كل بأسلوبها‪.‬‬

‫وتجمع جميع اإلرشاد على أهمية اإلعداد للعملية وتقديمها للعميل‪ ،‬وعلى أهمية المناخ‬
‫اإلرشادي المناسب الذي يجب أن يسود الجلسات والعالقة اإلرشادية‪ ،‬وعلى أهمية التنفيس‬
‫االنفعالي‪ ،‬واالستبصار‪ ،‬والتعلم وتعديل وتغيير السلوك‪ ،‬والنمو تغيير الشخصية‪ ،‬واإلنهاء‬
‫والمتابعة‪.‬‬
 ‫االختالفات بين طرق اإلرشاد ‪:‬‬

‫هناك اختالفات بين طرق اإلرشاد المتعددة كما هو الحال بين طريقتي اإلرشاد الفردي‬
‫واإلرشاد الجماعي‪ ،‬وبين طريقتي اإلرشاد الموجه واإلرشاد غير الموجه‪ .‬وهنا أيضًا نقول إن‬
‫في اختالفها فائدة‪.‬‬

‫وال توجد طريقة إرشاد واحدة تعتبر طريقة الطرق التي تصلح مع كل المرشدين وكل العمالء‬
‫وكل المشكالت وفي كل الظروف‪ .‬ولكن الطرق تتعدد وتختلف لتناسب المرشدين المختلفين‬
‫والعمالء المتباينين والمشكالت المتعددة وحتى البيئات والمجتمعات والظروف المختلفة‪.‬‬

‫والهدف واحد بالنسبة لطرق اإلرشاد المتعددة المختلفة‪ ،‬وهو تحقيق أهداف عملية اإلرشاد‪.‬‬
‫ففي مجال الطاقة مثًال‪ ،‬الهدف هو إنتاجها‪ ،‬وتتعدد الطرق وتختلف‪ ،‬فمنها استخدام الماء‬
‫والبترول والذرة والهواء والشمس‪ ،‬وهناك فروق بينها تؤدي إلى تفضيل بعضها على بعض‬
‫مثل التوافر والتكلفة‪ .‬وكل دولة تحصل على الطاقة من المصادر المتاحة واألرخص حسب‬
‫ظروفها‪ .‬ومصادرها‪ .‬وهكذا الحال بالنسبة لإلرشاد النفسي‪.‬‬

‫أما عن أسباب االختالفات بين طرق اإلرشاد‪ ،‬فأهمها ما يلي ‪:‬‬

‫تعدد مفاهيم اإلرشاد ‪ :‬وهذا واضح من تعدد المدارس التي تؤكد نواحي معينة دون‬ ‫‪‬‬
‫األخرى‪ ،‬وجود مدارس تؤكد على اإلرشاد النفسي كعلم أكثر منه فن‪ ،‬وأخرى تؤكد‬
‫عليه كفن أكثر منه علم‪ ،‬وثالثة تأخذ موفقًا وسطًا فتعتبره فن تطبيق علم‪.‬‬

‫تعدد نظريات اإلرشاد ‪ :‬واختالف وجهات نظر العلماء أصحاب هذه النظرية من حيث‬ ‫‪‬‬
‫بحوثهم ودراساتهم وحتى ثقافاتهم وجنسياتهم ودياناتهم‪،‬وكل نظرية يتحمس لها البعض‬
‫ويفضلون طريقة اإلرشاد المرتبطة بها‪.‬‬

‫تعدد مجاالت اإلرشاد ‪ :‬وهي – كما سنري في الفصل القادم – تتعدد‪ ،‬فمنها اإلرشاد‬ ‫‪‬‬
‫العالجي واإلرشاد التربوي واإلرشاد المهني ‪ ...‬إلخ‪ .‬وكل من المجاالت المتعددة‬
‫يتناول مشكالت خاصة تناسبها بعض الطرق بدرجة أفضل من طرق أخرى‪.‬‬
 ‫النمو السريع لعلم النفس ‪ :‬واإلرشاد النفسي أحد ميادينه‪ ،‬مما يجعل بعض طرق‬ ‫‪‬‬
‫اإلرشاد القديمة تتخذ مكانها مصونة في متحف علم النفس‪ ،‬ويجعل لها قيمة تاريخية‬
‫فقط‪.‬‬
 ‫الفصل السابع‬

‫مجاالت اإلرشاد النفسى‬

‫مجاالت اإلرشاد النفسى‬

‫اإلرشاد التربوي‪:‬‬

‫اإلنسان في كافة مراحل حياته ونموه سوى كان طفال أو مراهقا أو راشدا أو شيخا أو رجال‬
‫أو امرأة بحاجة لمن يقدم له اإلرشاد والدعم والدفء والحنان والمعاملة الحسنة‪.‬‬

‫فالظروف التي تحيط باإلنسان من تغير اجتماعي سريع ومتواصل‪ ،‬وتفجر سكاني ومعرفي‪،‬‬
‫وتغيرات السياسية وانتشار األمراض‪ ،‬واإلعاقات والتميز بين الناس على أساس اللون والطبقة‬
‫والعرق وانتشار الفقر وسوء التغذية وتعرض اإلنسان للفشل والمصاعب والصحبة السيئة‪،‬‬
‫وانتشار السلوك غير االجتماعي‪ ،‬كجنوح اإلحداث وانتشار الجريمة والترمل والطالق‬
‫وغيرها‪ . . .‬هي عوامل تجعل اإلنسان بحاجة إلى اإلرشاد‪.‬‬

‫ويسعى اإلرشاد لتحقيق العملية التربوية من خالل‬

 ‫تخصيص برامج خاصة للطلبة ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مراعاة مبدأ الفروق الفردية في التعليم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫توجيه وإ رشاد الطلبة إلى طرق الدراسة الصحيحة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫إثارة دافعية الطلبة نحو الدراسة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مساعدتهم على التخلص من التوتر والقلق والخوف والتكيف مع مراحلهم العمرية‬ ‫‪‬‬
‫المختلفة‪.‬‬

‫وقاية الطلبة من الوقوع في المشكالت ومساعدتهم على اتخاذ قراراتهم بأنفسهم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫لمحة تاريخية على المرشد النفسي الطالبي (مستشار التوجيه)‪:‬‬

‫حظى المرشد النفسي الطالبي باهتمام متزايد منذ الخمسينات من القرن العشرين‪ ،‬فقد ظهر‬
‫عام ‪ 1951‬مصطلح اإلرشاد النفسي‪ ،‬والمرشد النفسي في مؤتمر عقدته لجنة متخصصة في‬
‫علم النفس من جامعة مينيسوتا األمريكية‪.‬‬

‫كما ترى جمعية علم النفس األمريكية إن ارتباط اإلرشاد النفسي بحاجات المجتمع قد أداء إلى‬
‫أن يكون عمل المرشد في حالة تغير مستمر‪ ،‬وعلى المرشد النفسي إن يبحث باستمرار عن‬
‫األساليب التي تساعده على تحقيق دوره بنجاح‪.‬‬

‫ولكن البداية الحقيقية لعمل المرشد الطالبي كانت على يد وليامسون في كتابه (كيف نرشد‬
‫الطلبة) عام ‪.1939‬‬

‫وفي عام ‪ 1952‬اندمج االتحاد القومي للتوجيه المهني مع االتحاد األمريكي لمرشدي‬
‫المدارس‪.‬‬

‫كما استمر االهتمام باإلرشاد الطالبي من خالل زيادة عدد المرشدين وزيادة فرص تأهيلهم‬
‫وتدريبهم ليتمكنوا من شغل المراكز العامة في مجال التوجيه واإلرشاد‪.‬‬

‫إعداد المرشد وتدريبه‪:‬‬

 ‫يتم إعداد المرشدين النفسيين في مؤسسات معروفة ومعترف في الجامعات ومؤسسات التعليم‬
‫العالي في أقسام متخصصة في علم النفس أو علم النفس التربوي أو علم النفس اإلرشادي‬
‫والتربوي والتي تهدف إلى إكساب المتدربين الخلفية واإلطار النظري الذي يساعد في فهم‬
‫وتفسير السلوك اإلنساني والتعرف على ديناميكيته وعوامله وطرق دراسته وقياسته‪ :‬مثل‬
‫القياس واالختبارات النفسية علم النفس النمائي‪ ،‬مناهج البحث‪ ،‬اإلحصاء النفسي‪ ،‬نظريات‬
‫اإلرشاد أو نظريات الشخصية‪ ،‬اإلرشاد الجماعي‪ ،‬واإلرشاد الزواجي واألسري‪ ،‬واإلرشاد‬
‫المهني‪ ،‬اإلرشاد التربوي‪ ،‬أساليب اإلرشاد‪ ،‬التكيف والصحة النفسية‪ ،‬إدارة الخدمات اإلرشادية‬
‫إرشاد األطفال‪ ،‬إرشاد الفئات الخاصة‪.‬‬

‫أما تدريب المرشدين النفسيين الطالبيين عمليا فيتم في مراكز اإلرشاد النفسي أو في العيادات‬
‫النفسية الملحقة بأقسام علم النفس تحت إشراف خبراء وأساتذة متمكنين في مجال التوجيه‬
‫واإلرشاد النفسي والتربوي‪.‬‬

‫ويعد الجانب العملي العمود الفقري في إعداد المرشد النفسي واالختبار الصادق لمدى فهم‬
‫التدرب للمقررات النظرية‪ ،‬ومدى تمكنه من الكافيات اإلرشادية الالزمة لممارسة مهنة‬
‫اإلرشاد وتحقيق أهدافها‪.‬‬

‫خصائص المرشد‪ :‬إن المرشد الطالبي كصاحب مهنة البد أن تتوافر في شخصيته صفات‬
‫معينة تساعده على النجاح واالستمرار في اإلرشاد والتوجيه وفي إقبال المسترشدين على طلب‬
‫مساعدتهم وأهم هذه الخصائص هي‪:‬‬

‫الخصائص النفسية للمرشد‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫الثقة باآلخرين وبقدراتهم على حل مشكالتهم وإ تاحة الفرصة إمامهم لتطوير إمكاناتهم‬ ‫‪-‬‬
‫إلى أقصى حد ممكن‪.‬‬

‫االهتمام باآلخرين والرغبة في تقديم المساعدة لهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التقبل غير المشروط للمسترشد بصرف النظر عن سلوكه‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫القدرة على فهم ذاته وفهم اآلخرين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

 ‫ثقة المرشد بنفسه واحترامه لها وتحرر من القلق‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ال يفرض قيمة الخاصة على المسترشدين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مثقف وواسع االطالع‪ ،‬يعرف قدراته‪ ،‬ودود ومحبوب‪ ،‬كيس ومرح‪ ،‬صادق وأمين‬ ‫‪-‬‬
‫ويتعرف بنواحي القصور في عمله ويتقبلها ويحاول تجاوزها‪.‬‬

‫الثبات واالتزان االنفعالي وعدم التهور واالندفاع في مواجهة المواقف الطارئة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الخصائص االجتماعية‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫القدرة على إقامة عالقات اجتماعية جيدة مع اآلخرين (خاصة المسترشد)‬ ‫‪-‬‬

‫القدرة على القيادة وتوجيه اآلخرين والتعاون معهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الفهم الصحيح لقيام المجتمع الذي ينتمي إليه المسترشد ومعاييره‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الشعور بمسئولية تجاه المجتمع الذي يعيش فيه‬ ‫‪-‬‬

‫حبه للعمل الخيري والتطوعي لمساعدة اآلخرين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫القدرة على تكوين صداقات بسهولة واالنسجام مع اآلخرين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ديمقراطي ويهتم بمظهره العام الالئق والمناسب‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الخصائص المهنية‬ ‫‪-3‬‬

‫اإلخالص في العمل وإ نجازه على أكمل وجه دون تقصير أو إهمال‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫االلتزام بأخالقيات المهنة واخالقيات المجتمع وقيمه‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫الموضوعية والحياد في اإلرشاد‬ ‫‪-‬‬

‫المحافظة على أسرار المسترشد وعدم البوح بها‬ ‫‪-‬‬

‫الطموح المستمر من أجل التقديم والتجديد في مجال العمل‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أن يكون لطيفا وحازما في أن واحد مع قضايا الطلبة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مهام المرشد الطالبي‬

 ‫التنسيق مع مدير المدرسة حول أعمال وخطط لجنة الطالب وإ رشادهم بالمدرسة‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫التعاون مع إدارة المدرسة فيما يتعلق بملفات الطالب من الناحية التنظيمية‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫تعبئة المعلومات الالزمة عن كل طالب في السجل الشامل للطالب المعد من قبل‬ ‫‪-3‬‬
‫الوزارة‪.‬‬

‫القيام ببحث الحاالت الفردية المتعلقة بالطالب خالل حياته الدراسية (تأخر دراسي‪،‬‬ ‫‪-4‬‬
‫حاالت نفسية‪.). . . ،‬‬

‫العمل على توثيق الروابط بين البيت والمدرسة واطالع أولياء األمور على مسيرة‬ ‫‪-5‬‬
‫أبنائهم بالمدرسة‬

‫رعاية الطالب المتفوقين دراسيا والعمل على اكتشاف وتنمية مواهبهم ورعاية‬ ‫‪-6‬‬
‫المتأخرين دراسيا بالرفع من مستواهم‪.‬‬

‫تنفيذ برامج وخدمات اإلرشاد الديني والوقائي والتربوي والصحي واألكاديمي‬ ‫‪-7‬‬
‫والمهني واالجتماعي واألخالقي‪.‬‬

‫االتصال والتعاون مع جميع المدرسين لجمع المعلومات الالزمة عن الطالب ودراسة‬ ‫‪-8‬‬
‫حالته وإ يصال الخدمات اإلرشادية إليه‪.‬‬

‫التنسيق مع إدارة المدرسة لالستفادة من النشاطات الصيفية باعتبارها وسيلة فعالة‬ ‫‪-9‬‬
‫لتحقيق أهداف برامج توجيه الطالب وإ رشادهم‪.‬‬

‫إعالن دوره بمنتهى الوضوح وتوعية البيئة المدرسية بأهداف ومهام برامج التوجيه‬ ‫‪-10‬‬
‫واإلرشاد‪.‬‬

‫تهيئة الطالب نفسيا ألداء االختبارات وتوفير األجواء المريحة والتقليل من وحدة‬ ‫‪-11‬‬
‫التوتر والخوف والقلق المصاحبة لالختبارات‪.‬‬

‫رعاية الفروق الفردية بين الطالب في الحاجات والقدرات والميول واالستعدادات‬ ‫‪-12‬‬
‫وتنفيذ البرامج التي تساعد على تحقيق النمو للطالب‪.‬‬
 ‫العمل على حصر الطالب الضعاف دراسيا خالل العام الدراسي واتخاذ الوسائل‬ ‫‪-13‬‬
‫المناسبة لرفع مستواهم الدراسي‪.‬‬

‫متابعة حاالت الغياب المتكرر واستدعاء ولي أمر الطالب للمدرسة لمناقشة أسباب‬ ‫‪-14‬‬
‫الغياب وخطورته على المستوى الدراسي للطالب‪.‬‬

‫تقويم االجتماعات الدورية لكل من مجلس اآلباء والمعلمين ولجنة التوجيه واإلرشاد‬ ‫‪-15‬‬
‫ومتابعة تنفيذ قراراتها وتوصياتها‪.‬‬

‫االعتبارات التي يجب على المرشد التربوي تجنبها في المدرسة‪:‬‬

‫هناك العديد من الممارسات التي يجب على المرشد أن يتجنبها وهي‪:‬‬

‫العقاب الجسدي والمعنوي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ال يكلف نفسه عناء حجز الطالب المتأخرين عن الطابور الصباحي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ليس من وظيفة المرشد القيام بعملية المناوبة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫أن ال يتدخل في مهام اإلدارة (كالقيام بأعمال السكرتارية لمدير المؤسسة‪ ،‬ومتابعة‬ ‫‪-‬‬
‫حاالت الغياب والتأخر‪.). . .‬‬

‫أن ال يقوم مقام مسؤول النشاطات االجتماعية في المدرسة (كجمع النقود‪ ،‬وتوزيع‬ ‫‪-‬‬
‫المساعدات‪.). . .‬‬

‫أن ال يكلف بأعباء تدريسية كسد العجز في مادة ما‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫عالقة المرشد التربوي‪:‬‬

‫مدير المؤسسة‪ :‬أن عالقة المرشد التربوي مع مدير المدرسة هي عالقة عمل إذ‬ ‫‪-1‬‬
‫يسعى كالهما إلى تطوير وإ نجاح العملية التعليمية في المدرسة‪.‬‬

‫فالمدير الناجح هو الذي يسعى إلى بناء عالقات على أساس االحترام المتبادل مع المرشد‬
‫بهدف فهم طبيعة عمله والمهام المكلف القيام بها وبالتالي يقدم له الدعم والمساعدة وجميع‬
‫اإلمكانات التي تساهم في نجاحه‪ ،‬ويذلل له جميع العقبات التي تقف في طريق نجاحه وتميزه‪.‬‬
 ‫كما يجب على المرشد التربوي أن يحترم المدير ويفهم طبيعة عمله وأن يكون محايدا وأن‬
‫يبتعد عن كل ما من شأنه إن يعكر صفو عالقته مع المدير (كإشاعة أسرار المدير لآلخرين‪،‬‬
‫إذاعة أسرار الطلبة‪ ،‬عدم عرض نتائج عمله على المدير‪ ،‬تحريض المعلمين عليه‪.). . . .‬‬

‫المعلمين‪ :‬إن عالقة المرشد التربوي بالمعلمين هي عالقة زمالة قائمة على االحترام‬ ‫‪-2‬‬
‫والمحبة والتعاون فهو عون لهم‪ .‬وبما لديهم من خبرات في فهم سلوك الطلبة‬
‫يستطيعون مساعدته في عملية التوجيه‪.‬‬

‫لذا على المرشد أن ال يدخل في أحالف مع بعض المعلمين وإ ن يقف على حياد فهو ليس‬
‫خصما لهم‪ ،‬وفي ذات الوقت ليس محامي دفاع عن الطلبة‪.‬‬

‫ويستطع المعلمون إنجاح عمل المرشد إذا كانت عالقتهم به جيدة من خالل‪:‬‬

‫التعاون معه في دراسة قضايا الطلبة وتنفيذه نشاطاته‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تشجيع الطلبة على اللجوء إليه‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إما إذا كانت عالقة المعلمين بالمرشد سيئة وقائمة على الشك وعدم الثقة فإنهم يستطيعون‬
‫إعاقة عمله بالطرق التالية‪:‬‬

‫عالقة المرشد التربوي بالطلبة‪ :‬تقوم عالقة المرشد التربوي مع الطلبة على االحترام‬ ‫‪-3‬‬
‫غير المشروط والمتبادل وعلى مساعدتهم على النمو االجتماعي والعقلي والمهني‬
‫وعلى حل مشكالتهم وتحسين عالقتهم مع محيطهم األسري والمجتمع‪.‬‬

‫ويستطيع الطلبة إنجاح عمل المرشد بالطرق التالية ‪:‬‬

‫تفهم طبيعة عمله وشرحها لزمالئهم وتقديم معلومات عن الطلبة اآلخرين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التقليل من حدوث المشكالت مع المعلمين والمحافظة على الهدوء في المدرسة وبالتالي‬ ‫‪-‬‬
‫اإلسهام في إنجاح مهمة لجنة اإلرشاد‪.‬‬

‫عالقة المرشد بأولياء األمور والمجتمع المحلي‪ :‬إن أغلب أولياء األمور ال يزورون‬ ‫‪-4‬‬
‫المدرسة إال إذا كان ابنهم مشكال أو مقصرا (أي بعد استدعائهم) وهم يعتقدون إن‬
‫المرشد التربوي يعمل فقط لمعالجة الطلبة المشكلين أو المعوقين‪ ،‬لذا عليه تعديل هذه‬
‫النظرة أوال ويجب عليه بناء عالقة تسودها المحبة والدفء قائمة على االحترام‬
‫المتبادل‪.‬‬

‫ويجب عليه توجيه الدعوات ألولياء األمور لزيارة ا لمدرسة والتعرف على الطاقم‬
‫اإلداري (اختيار مهنة المستقبل – اختيار الشعبة المناسبة في الجامعة‪.). . . .‬‬

‫اإلرشاد النفسي لألطفال‬

‫لقد ثبت لدى الباحثين بشكل قاطع تأثير السنين األولى من العمر في باقي حياة اإلنسان‪ ،‬وقد‬
‫وجد أنه إذا ما لبيت حاجات ورغبات الطفل في األشهر األولى إلى الطعام والراحة والحبة‪.‬‬
‫وغير ذلك أنه يكون حظه في حياة مستقبلية سعيدة أكبر بكثير مما لو لم تلب تلك الحاجات‬
‫األساسية‪ ،‬وقد أصبح من المعتقد السائد اليوم أن مشاكل الكبار النفسية من قلق وشراسة وشقاء‬
‫في الحياة الزوجية وما شابه ذلك تعود جذورها إلى السنين األولى من العمر‪ ،‬وأن اضطرابات‬
‫الشخصية والمشاكل االجتماعية من انحرافات المراهقين وكثرة الطالق‪ ،‬واألنانية‪ ،‬وفساد‬
‫الضمير‪ ،‬بل وحتى الحروب كلها تبدر بذورها في السنين الثالث أو األربع األولى من العمر‪.‬‬

‫ويذهب مارسوا االنحرافات واألمراض النفسية إلى أن نقص العالقات األولية المبكرة مسئول‬
‫عن كثير من الشخصيات السيكوباتية‪ ،‬تلك الشخصيات التي لم تنشا عندهم طبيعة إنسانية‬
‫حقيقية ألنم لم يخبروا عالقات اجتماعية وعاطفية سليمة في جماعات أولية‪.‬‬

‫واإلرشاد النفيس للصغار هو عملية المساعدة في رعاية نمو األطفال نفسيا وتربيتهم اجتماعيا‬
‫وحل مشكالتهم اليومية‪ ،‬ويهدف إلى مساعدة الطفل لتحقيق نمو سليم متكامل وتوافق سوي‪.‬‬

‫وللطفولة سيكولوجيتها الخاصة‪ ،‬ومن أهم خصائص النمو التي تميزه هذه الرحلة هي‪ ،‬سرعة‬
‫النمو والتطور والتقدم من عام آلخر‪ ،‬كذلك فهناك مطالب للنمو في مرحلة الطفولة قد تتحقق‬
‫كليا أو جزئيا‪ ،‬وال يتحقق بعضها‪ ،‬مما يسبب بعض المشكالت‪ ،‬وهناك حاجات‪ ،‬األطفال‬
 ‫النفسية التي البد أن تشبع حتى ينمو الطفل سويا ولكنها قد ال تشبع بالدرجة الكافية أو يكون‬
‫هناك حرمان‪ ،‬وهناك مؤثرات تؤثر في النمو بعضها داخل الفرد‪ ،‬وبعضها مؤثرات خارجية‬
‫بيئية قد تكون هشة األثر‪ ،‬وقد يكون تأثيرها سيئا‪.‬‬

‫ومظاهر النمو في مرحلة الطفولة من الموضوعات التي تقوي أساس لإلرشاد النفسي لألطفال‪،‬‬
‫إن التعرف على مظاهر وخصائص النمو المختلفة الجسمية العقلية واالنفعالية واالجتماعية‬
‫واللغوية والجنسية‪ . . .‬إلخ‪.‬‬

‫وكذا العوامل التي تؤثر على النمو يعد مطلب أساسي ألي مرشد نفسي يتعامل مع هذه‬
‫الرحلة‪ ،‬ذلك أن دراسات النمو تعد عملية اإلرشاد النفسي بالمبادئ والقوانين والمعايير التي‬
‫تحكم سلوك الطفل مما يسهم بقدر فعال من تطوير العملية االنفعالية‪.‬‬

‫وهناك مشكالت شائعة في مرحلة الطفولة يجب تناولها باإلرشاد حتى نتمكن من مواجهة‬
‫المواقف البسيطة بإسلوب حكيم يحل المشكلة‪ ،‬وإ لى جانب حلها‪ ،‬يمكن ظهور ما هو أخطر‬
‫منها في المستقبل‪ ،‬وتبدأ مشكالت الطفولة من وقت الوالدة مرتبطة بتغذيتهم ونومهم‪ ،‬وعاداتهم‬
‫وحالتهم الصحية الجسمية والصحية النفسية‪.‬‬

‫ويحتاج التعامل مع األطفال في عملية اإلرشاد إلى مهارة خاصة في فهمهم من داخل إطارهم‬
‫المرجعي ومن سلوكهم الطفلي‪ ،‬ويفضل أن يقوم بإرشاد األطفال مرشدات يكن أقرب إلى‬
‫األمهات يعملن على التفاهم مع األطفال بلغة بسيطة وتشجيعهم والعمل على إنجاح العالقة‬
‫اإلرشادية ا لخاصة مع الطفل‪ ،‬وإ ذا كانت المعلمة هي المرشدة وهذا هو االتجاه المطلوب‪،‬‬
‫سنجد أن الطفل يذهب بمشكالته إلى المعلمة المرشدة قبل أن يذهب إلى والديه‪ ،‬وإ ذا كانت‬
‫العالقة بين المرشدة والطفل عالقة ودوده ومشجعة ودافئة سوف تتمكن المرشدة من تقديم‬
‫المساعدة اإلرشادية للطفل مبكرا وتمنع من تفاقم المشكلة‪.‬‬

‫كذلك يمكن أن يكود الوالد مرشدا إذا كانت قادرا على تفهم مشكالت ابنائه ومتفهما لطبيعة‬
‫وخصائص المرحلة العمرية التي يمرون بها‪ ،‬وأن يهيئ لهم بيت للخبرات يبدعون فيه‪ ،‬كما‬
‫يمنحهم الفهم والتقبل ليسهل لهم عملية اإلفصاح بحرية عن مشكالتهم ويطلبون منه المساعدة‬
‫واإلرشاد‪.‬‬
 ‫المعلم المرشد‪:‬‬

‫كل معلم مسئول عن رسالة اإلرشاد النفسي لطالبه التي هي رسالة التربية ورسالة المدرسة‬
‫ذاتها إن الموقف الذي يتخذه المعلم من طالبه واالستعداد الذي يبديه نحو مساعدتهم على‬
‫تصحيح اخطائهم‪ ،‬وعلى التغلب على ما يعترضهم من صعاب‪ ،‬يجعل من هذا المعلم مرشدا‬
‫موجها بدرجة من الدرجات‪ ،‬وكلما اتسع مفهوم المعلم عن التربية وأهدافها وشمولها للجوانب‬
‫المتعددة للنمو ذادت قيمة هذا المعلم كمرشد وموجه‪.‬‬

‫حتى وإ ن كان هذا المعلم لم يؤهل التأهيل الكافي لمهمة اإلرشاد وال المدرسة تمكن تماما من‬
‫فنياتها وأساليب التقنية‪ ،‬وفإنه يستطيع أن يفعل ا لكثير من توجيه الطالب وإ رشادهم لو أنه‬
‫اعتمد على المالحظة الدقيقة لطالبه وتتبع إجاباتهم عن أسئلتهم‪ ،‬وكذلك اسئلتهم التي يوجهونها‬
‫إليه‪ ،‬ومواقفهم المختلفة من شخصه ومن المدرسة‪ ،‬ومن النشاط المدرسي ومن زمالئهم في‬
‫الفصل‪.‬‬

‫وظيفة المعلم المرشد‪:‬‬

‫يتيح الموقف التعليمي للمعلم الفرصة – نتيجة التصاله المستمر بطالبه – لمعرفة أقوى بكل‬
‫واحد منهم وقدرته على التوصل إلى سياسة أكثر واقعية في توجيه وإ رشاد كل طالب‪.‬‬

‫وتتلخص فكرة المعلم في أن يعين لكل فصل دراسي مرشدا من أحد مدرسي هذا الفصل‪ ،‬هذا‬
‫المرشد يلتقي بطالب الفصل مرة على األقل في كل أسبوع (في حصة خاصة تسمى اإلرشاد)‬
‫كما يفرغ في الوقت نفسه من عدد أخر من حصص الجدول المعتاد تخصص ساعاتها‬
‫للمقابالت الفردية لمن يرغب في ذلك من طالبه أوال بأول‪ ،‬والستخدام األساليب النفسية التي‬
‫تمهد للوقاية من االضطرابات السلوكية وتجنب االنحرافات‪.‬‬

‫أما الطالب الذين يعانون من مشكالت سلوكية حادة‪ ،‬فإنهم يحولون إلى العيادات النفسية‪.‬‬

‫ويستطع المعلم المرشد – إذا كان معدا لذلك – أن يطبق بعض االختبارات النفسية على طالب‬
‫فصله للتعرف على قدراتهم ومزاياهم العامة والخاصة‪ .‬كما ينتظر منه أن يتولى اإلشراف‬
‫على استيفاء البيانات المتضمنة في البطاقة المدرسية لكل طالب من طالب فصله‪ ،‬للتأكد من‬
 ‫وجود المعلومات التي يمكن أن تفيد في دراسة حالة المشكلين من طالب الفصل‪ ،‬وكذلك‬
‫المعلومات التي تفيد في توجيه الطالب إلى مستقبلهم الدراسي والمهني‪.‬‬

‫ويجب على المعلم المرشد أن يتصل بولي أمر الطالب الذي يرى تعاونه معه في حل مشكلة‬
‫الطالب أمر ضروري لخلق نوع من التواصل والحوار بينهما‪ ،‬وللتفاهم على أساليب المعاملة‬
‫المنزلية المعاونة لحل المشكلة‪.‬‬

‫كذلك يتصل المعلم المرشد باألخصائي النفسي‪ ،‬واألخصائي االجتماعي في المدرسة‪ ،‬وبرواد‬
‫النشاط المدرسي الستيفاء المعلومات والبيانات وتبادل وجهات النظر بينهما كل ذلك من شأنه‬
‫أن يكون مفيدا في عملية اإلرشاد‪.‬‬

‫كما يهتم المعلم المرشد بحاالت الطالب المتفوقين والموهوبين في جانب من الجوانب‪ ،‬تمهيدا‬
‫لتوجيه هؤالء الطالب إلى ما يناسبهم من برامج دراسية ورعاية خاصة داخل المدرسة أو‬
‫خارجها‪.‬‬

‫وبناء على ما سبق فينبغي أن تكون مادة التوجيه واإلرشاد النفسي ودراسة فنياتها وأساليبها‬
‫المختلفة أو التدريب على فن المقابلة وعلى االختبارات السيكولوجية – ينبغي أن يكون ذلك‬
‫كله من بين الدراسات النظرية والتطبيقية األساسية من إعداد المعلم‪.‬‬

‫ويجب أن يكون المعلم على قدر مناسب من الصحة النفسية‪ ،‬سعيدا في حياته الخاصة‪ ،‬وفي‬
‫عالقاته االجتماعية‪ ،‬وممن يحبون العمل مع الصغار‪ ،‬ويتفهمون أساليب مخاطبتهم والعمل‬
‫معهم‪ ،‬ويؤمنون بقيمة كل طالب‪ ،‬ولديهم فكرة عن المشكالت الشائعة بين الطالب‪.‬‬
 ‫االرشاد النفسى لذوى االحتياجات الخاصة‪:‬‬

‫ويعرف ستيوارت إرشاد أسر األطفال غير العاديين كاآلتي‪:‬‬

‫" اإلرشاد عالقة مساعدة بين أخصائي مدرب ووالدي طفل غير عادي‪ ،‬يعملون للوصول إلى‬
‫فهم أفضل الهتماماتهم‪ ،‬ومشاكلهم‪ ،‬ومشاعرهم الخاصة‪ ،‬وهو عملية تعليمية تركز على‬
‫استثارة وتشجيع النمو الشخصي الذي عن طريقه يساعد المرشد الوالدين الكتساب وتنمية‬
‫واستخدام مهارات واتجاهات ضرورية للوصول إلى حل مرض لمشكلتهم أو اهتمامتهم‪.‬‬
‫ويساعد اإلرشاد الوالدين على أن يصبحوا ذوي فعالية تامة لخدمة طفلهم وعلى أن يقدروا‬
‫قيمة العيش المنسجم كأعضاء في وحدة أسرية مكتملة التوافق "‪.‬‬

‫هذا التعريف يحتوي على عدد من الخصائص المميزة والمعبر عنها إما صراحة او تضمينا‪،‬‬
‫وهذه الخصائص هي‪:‬‬

‫(أ) إن اإلرشاد هو " عالقة مساعدة " بأخصائي لديه مهارات وكفاءات معينة‪( .‬ب) أن المرشد‬
‫يحاول مساعدة الوالدين في التعرف على المشكلة التي تشغلهم‪ ،‬كما أنه يساعدهم أيضا على‬
‫فهم هذه المشكلة‪( ،‬ج) أن التعلم أو التغير في السلوك ضروري للوصول إلى توافق مرض أو‬
‫إلى حل للمشكلة (د) أن اكتساب وتنمية واستخدام مهارات مناسبة للتعامل مع المشكلة يمكن أن‬
‫يؤدي إلى قدر أعظم مهارات مناسبة للتعامل مع المشكلة يمكن أن يؤدي إلى قدر أعظم من‬
‫الثقة بالنفس‪( .‬هـ) أن ميالد طفل معاق له تأثير على األسرة بأكملها وأن أي تعاريف إلرشاد‬
‫أسر األطفال غير العاديين يجب أن يبرز هذا االعتبار الهام‪( .‬و) أنه بينما يمثل العمل مع‬
‫الوالدين ركنا أساسيا في عالقة المساعدة‪ ،‬إال أن هذا ال يستبعد‪ ،‬بأي حال من األحوال‪،‬‬
‫والطفل غير العادي أو يقلل من شأنه‪ ،‬بل على العكس‪ ،‬يجب أن تثبت األساليب الفعالة التي‬
‫تستخدم لمساعدة الوالدين فائدتها لطفلهما غير العادي‪( .‬ز) أن هناك وجه شبه بين معنى‬
‫مصطلح الفعالية ومصطلح " تحقيق الذات " الذي أشار إليه ابراهام مازالوا ويعرف باعتباره‬
 ‫إطالق تلك القدرات الكامنة التي يكون لدى الفرد إمكانية تحقيقها‪ ،‬وتتضمن هذه النظرة‬
‫اإلنسانية أن الوالدين يستطيعان ممارسة ما لديهما من إمكانية لتعلم والتغير وأنهما يعتمدان في‬
‫نمائهما المستمر على إمكانياتهما الخاصة ومصادرهما الكامنة‪.‬‬

‫إن الهدف الرئيسي هو مساعدة أسر األطفال غير العاديين على أن تستثمر اكبر قدر من‬
‫قدراتها وإ مكانياتها‪ .‬ويرتبط تحقيق الذات ارتباطا وثيقا بأي وظيفة من الوظائف التي تختص‬
‫بالمساعدة‪ .‬ألنه عملية دينامية تتصل بالتكيف والنمو والتغير‪ ،‬وتتضمن الفصول القادمة وصفا‬
‫كامال للعملية اإلرشادية وكيف يمكن لمقدم المساعدة أن يعمل على تحقيق ما ذكرناه من‬
‫أهداف لعملية المساعدة‪.‬‬

‫هناك عددا من الصفات أو الخصائص التي تعتبر أساسية للعملية اإلرشادية‪ .‬وقد تأكدت ههذ‬
‫الخصائص في كتابات روجرز )‪ rogers (1959‬الرائدة والتي كان لها أثر بالغ في اإلرشاد‬
‫من بعده‪ ،‬وقد أشار روجرز إلى هذه الصفات باعتبارها اتجاهات‪ ،‬مشيرا بذلك على طبيعتها‬
‫العامة التي تصطبغ بها نظرة مقدمو المساعدة المهرة نحو من يعملون معهم‪ .‬أما الطريقة التي‬
‫تؤثر بها هذه الخصائص على عملية المساعدة فهي معقدة وتختلف من حالة إلى أخرى‪ .‬وقد‬
‫جادل روجرز أنه إذا أظهر مقدم المساعدة هذه الخصائص‪ ،‬وأدركها الشخص طالب المساعد‪،‬‬
‫فقد يتغير هذا الشخص باسلوب يفيده‪.‬‬

‫الحاجة إلى اإلرشاد‪ " :‬الفئات الخاصة "‬

‫هناك بال شك حاجة إلى التدخل الموجه إلى المشاكل النفسية االجتماعية التي تواجهها أسر‬
‫األطفال المعاقين بصفة خاصة واألطفال غير العادين بصفة عامة‪ .‬وال توجد طريقة أخرى‬
‫لهذا التدخل عدا االتصال بهذه االسر والتواصل الفعال معها‪ .‬وهذا التواصل هو ما يسمى‬
‫باإلرشاد أو المساعدة‪ .‬واألمثل‪ ،‬بالطبع‪ ،‬هو أن ندلهم على أنواع العالج التي يمكن أن تزيل‬
‫ما يعانيه أطفالهم من اضطرابات‪ .‬إال أن هذا غير ممكن‪ ،‬وكل ما نستطيعه هو أن نوفر لهم‬
‫المساعدة النفسية االجتماعية‪ ،‬فهل هذه المساعدة حقيقة تساعد ؟‬

‫لذلك يعتبر اإلرشاد الموجه إلى اسر األطفال غير العاديين جزءا مكمال للتربية الخاصة كما‬
‫أن هذه األسر تتطلع إلى أن يكون لها دور ملموس في تربية وتعليم أبنائها‪ .‬وهذا على عكس‬
‫ما جرت عليه األمور في الماضي عندما استبعد القطاع األكبرمن العملية التربوية الوالدين من‬
‫المشاركة المباشرة في تعليم أطفالهم‪ ،‬واآلن تشجع التشريعات والضغوط االجتماعية األخرى‬
‫أسر األطفال غير العاديني على االشتراك الفعال في العملية التربوية الموجهة إلى أطفالهم‪،‬‬
‫ومن المتوقع أن يستمر اشتراك الوالدين في العملية التربوية ويزداد‪ ،‬وفي هذا اإلطار أكد‬
‫جيرهارت )‪ gerarheart (1975‬منذ أكثر من عشرين عاما‪ ،‬على أننا‪:‬‬

‫" سنشهد دون شك ازدياد كبيرا في التأكيد على التدخل التربوي من خالل العمل مع الوالدين‪،‬‬
‫وقد تأخذ هذه المشاركة من الوالدين مسارات متنوعة "‪.‬‬

‫يحتاج المرشد أو القائم بتقديم المساعدة إلى اإللمام بأساليب اإلرشاد الرئيسية‪ .‬فإذا ما تم له فهم‬
‫هذه األساليب سيكون في مركز أفضل يمكنه من أن يتدخل في الوقت المناسب لتقديم خدمات‬
‫مفيدة ألسر األطفال غير العاديين‪ .‬ويوجد اربع أساليب رئيسية لإلرشاد قد نشأت وتطورت‬
‫على مدى سنوات‪ ،‬ويمثل كل منها وجهة نظرة معينة‪ ،‬ورغم وجود اختالفات بين هذه‬
‫األساليب على المستوى النظر والتطبيقي‪ ،‬إال أنها تتفق في هدفها‪ ،‬وهو توجيه مقدم المساعدة‬
‫إلى ما يجب اتباعه في المقابلة باالسلوب الذي اختاره‪ ،‬ونحذر القارئ من أن ينخدع بما قد‬
‫يبدو على األساليب‪ ،‬التي سيأتي عرضها‪ ،‬من بساطة في الظاهر فاالختيار والتطبيق الفعال‬
‫لهذه االستراتيجيات يحتاجان إلى مهارة‪ ،‬وتنمو المهارة بالممارسة والتدريب‪ ،‬وكالهما يتركز‬
‫على معرفة كافية‪ ،‬وليس أخر من المعرفة القليلة في هذا المجال‪.‬‬

‫لذلك على مقدم أو مقدمة المساعدة معرفة جوانب قصوره أو قصورها في محاولة استخدام‬
‫مدى واسع من األساليب الفنية لإلرشاد‪ ،‬ويجب أن ينحصر اهتمامنا في األسر التي نستطيع‬
‫مساعدتها في حدود ما لدينا من كفاءة‪ ،‬وعلى المبتدئ أن يواصل دراسة إضافية ويمارس‬
‫(األفضل في مواقف يلعب فيها دور المرشد) قبل أن يفكر أنه قد سيطر أو ألم بالمهارات‬
‫الضرورية التي تمكنه من مساعدة اآلخرين مساعدة فعالة‪.‬‬

‫برامج اإلرشاد النفسي في مجال اإلعاقة العقلية‪:‬‬

‫أصبح تخطيط برامج اإلرشاد يشكل جزءا أساسيا من أنظمة الخدمة النفسية والصحية منذ‬
‫مطلع الستينيات من القرن الماضي‪ ،‬ومن ضمنها رعاية األطفال ذوي االحتياجات الخاصة‬
 ‫كاإلعاقات العقلية والسمعية والحركية‪ . .‬إلخ‪ .‬من هنا‪ ،‬أصبح لزاما على الممارسين لمهنة‬
‫اإلرشاد النفسي القيام بتنمية مهارتهم في توثيق المعلومات وفي وضع الخطط اإلرشادية‬
‫الالزمة لهذه الفئات التي تحتاج إلى تلك الخدمات‪ .‬لذلك فقد احتلت البرامج اإلرشادية‬
‫والتخطيط لها مكانة متميزة في هذا العصر‪ ،‬ومن حيث تحديد المشكلة‪ ،‬وتحديد أسبابها‬
‫والعوامل التي أسهمت في ظهورها بهذا الشكل لدى الشخص المعاق عقليا‪.‬‬

‫ويعرف اإلرشاد النفسي بأنه عملية مساعدة الفرد على استخدام جميع إمكانياته وقدراته‬
‫استخداما سليما للتكيف مع الحياة‪ ،‬أو هو عملية مساعدة العمالء لكي يتعلموا أساليب عيش‬
‫جديدة ينتج عنها الرضا عن الذات واآلخرين والتوافق مع متطلبات الحياة‪.‬‬

‫فوائد البرامج اإلرشادية والتدريبية‬

‫إن أي عمل ناجح من األعمال يجب أن يكون مخططا ومدروسا دراسة جيدة‪ ،‬من حيث الغاية‬
‫والوسائل والنتائج التي نحصل عليها من جراء ذلك‪ .‬وفي العمل اإلرشادي يكون التخطيط في‬
‫التدخل اإلرشادي لمساعدة اآلخرين في حل مشكالتهم النفسية واالجتماعية هدفا يسعى إليه كل‬
‫من يعمل في تصميم البرامج اإلرشادية‪ ،‬ألن هذا يساعده في وضع الخطة اإلرشادية وفق‬
‫خطوات مدروسة‪ ،‬من حيث تكامل أهدافه مع أهداف العملية اإلرشادية والمجتمع الذي يطبق‬
‫فيه البرنامج‪ ،‬وكذلك حاجات العينة واألدوات والوسائل المساعدة‪ ،‬وتوفر المختصين القادرين‬
‫على تنفيذه‪ ،‬والشروط الالزمة لذلك‪ ،‬وتحديد مسؤولياتهم في إنجاحه أو في فشله‪.‬‬

‫ويمكن إجمال تلك الفوائد التي يجنيها المتخصص في مجال تصميم البرامج اإلرشادية في‬
‫اآلتي‪:‬‬

‫إن التخطيط البرامج اإلرشادية والتدريبية يعد الدليل الموجه لكل من المرشد والمعاق‬ ‫‪-1‬‬
‫عقليا‪ ،‬وينبغي على الطرفين أو أطراف أخرى (كالوالدين)أن يتفقا على الخطة‬
‫اإلرشادية قبل تنفيذها‪ ،‬ألن هناك العديد من المشكالت التي تظهر لدى كل مرشد أو‬
‫المعاق عقليا عند تنفيذه الخطة‪.‬‬
 ‫تعد الخطة اإلرشادية مهمة في التعرف إلى مدى ما تحقق من األهداف المرحلية‬ ‫‪-2‬‬
‫(األهداف المتعلقة بالعملية اإلرشادية) المتفق عليها‪ ،‬وكذلك األهداف النهائية للخطة‬
‫(األهداف المتعلقة بالنتيجة)‪.‬‬

‫تعد الخطة المفيدة للمرشد والمعاق عقليا‪ ،‬وذلك لتبيان جدواها بعد االنتهاء من تطبيقها‬ ‫‪-3‬‬
‫ومعرفة األثر الذي أحدثته في المعاق عقليا سلوكيا وانفعاليا ونفسيا‪.‬‬

‫تساعد الخطة المعاق عقليا على تحليل التدخالت اإلرشادية ونقدها حتى تتناسب مع‬ ‫‪-4‬‬
‫تحقيق أهدافه المرحلية على أفضل صورة‪.‬‬

‫يستفيد المرشدون من تدوين خطة اإلرشاد بوضوح لما توفره لهم من حماية احتمال‬ ‫‪-5‬‬
‫قيام أسر المعاقين عقليا بمقاضاتهم في المستقبل نتيجة ألخطاء ارتكبوها بحق أبنائهم‬
‫على المستوى الشخصي أو االجتماعي أو النفسي‪.‬‬

‫تسهل الخطة اإلرشادية المعدة بإتقان التي توضح مشكالت المعاق عقليا وأساليب‬ ‫‪-6‬‬
‫التدخل اإلرشادي التي يقوم المرشد بتنفيذها خالل الجلسات اإلرشادية أو التدريبية‪.‬‬

‫مناقشة الحالة مع فريق العمل اإلرشادي ا لذي يضم في الغالب الطبيب النفسي‬ ‫‪-7‬‬
‫والمرشد النفسي واألخصائي واالجتماعي واألهل‪ .‬هذا األمر يساعد على معرفة‬
‫التغيرات التي حدثت لدى المعاق عقليا نتيجة للخطة اإلرشادية المتبعة وشخصية‬
‫المرشد المسئول عن تطبيق الخطة‪.‬‬

‫إضافة إلى ما سبق فإن فوائد التخطيط للبرامج اإلرشادية تكمن في أهمية حل‬ ‫‪-8‬‬
‫المشكالت أوال بأول حتى ال تتفاقم وتزداد حدتها وتتطور عندما ال تجد الحلول‬
‫المناسبة في الوقت المناسب‪.‬‬

‫لذلك فالبرامج اإلرشادية تبنت في مناهجها طرائق عدة لمواجهة مثل تلك المشكالت الطارئة‬
‫كالنمائية والوقائية والعالجية‪.‬‬

‫اإلرشاد النفسي العالجي للمتخلفين عقليا‬

 ‫يعمل المرشد النفسي في التربية الخاصة في مجاالت الصحة النفسية النمائية والوقائية‬
‫والعالجية للمتخلفين عقليا فالعالج النفسي وقاية من الدرجة الثالثة مرتبطة بالوقاية من الدرجة‬
‫األولى (النمائية) والوقاية من الدرجة الثانية (وقائية) ويقصد باإلرشاد النفسي العالجي مساعدة‬
‫المتخلفين عقليا وأسرهم على التخلص من مشكالت سوء التوافق واستعادة صحتهم النفسية‬
‫بأقصى قدر ممكن‪.‬‬

‫ويتحقق اإلرشاد النفسي العالجي في التربية الخاصة على مستويين‪ :‬مستوى بسيط يتطلب‬
‫مساعدة المتخلفين عقليا على التخلص من مشكالت سوء التوافق التي ال تصل في شدتها إلى‬
‫االضطراب النفسي أو العقلي‪ .‬ومستوى عميق يتطلب مساعدة المتخلفين على التخلص من‬
‫االضطرابات النفسية والعقلية‪.‬‬

‫ويسهم المرشد النفسي في تحقيق الهدف العالجي في الصحة النفسية للمتخلفين عقليا من خلال‬
‫عراج مشكالت التوافق المدرسي واألسري والمهني‪ ،‬وعالج مشكالت األطفال اليومية‬
‫االنحرافات السلوكية وغيرها من المشكالت التي تحتاج إلى العالج النفسي البسيط واإلرشاد‬
‫النفسي العالجي‪.‬‬

‫كما يسهم المرشد النفسي في تحقيق الهدف العالجي في الصحة النفسية من خالل اكتشاف‬
‫حاالت االضطرابات النفسي أو العقلية التي يعاني منها بعض المتخلفين عقليا ويحولها إلى‬
‫العالج النفسي العميق والعالج الطبي النفسي في مستشفيات الطب النفسي أو عيادات العالج‬
‫النفسي على أيدي المعالجين النفسيين واألطباء النفسيين‪ .‬فعالج هذه الحاالت ال يكفي فيه‬
‫اإلرشاد العالجي‪.‬‬

‫وهذا يعني أن المرشد النفسي يسهم مع المعالج النفسي في تحقيق الهدف العالجي للصحة‬
‫النفسية في التربية الخاصة‪ ،‬حيث يختص األول بعالج حاالت سوء التوافق‪ ،‬ويختص الثاني‬
‫بعالج حاالت االضطرابات النفسية والعقلية والعقلية واالنحرافات السلوكية الشديدة‪ ،‬ويظهر‬
‫الفرق بين المرشد والمعالج‪ .‬في ثالثة جوانب نلخصها في اآلتي‪:‬‬

‫نوع الحاالت التي يعالجها كل منهما‪ :‬فالمرشد يعالج حاالت سوء التوافق‪ ،‬والمعالج‬ ‫‪-1‬‬
‫يعالج حاالت االضطرابات النفسية والعقلية‪ ،‬وال تحتاج حاالت سوء التوافق إلى‬
 ‫العالج السيكاتري‪ ،‬في حين تحتاج حاالت االضطرابات النفسية والعقلية إلى العالج‬
‫السيكاتري مع العالج النفسي‪.‬‬

‫مستوى العالج النفسي‪ :‬فالمرشد يعالج على المستوى البسيط والمعالج يعالج على‬ ‫‪-2‬‬
‫المستوى العميق‪.‬‬

‫اإلعداد المهني‪ :‬فالمرشد يعد في مجال اإلرشاد النفسي على مستوى الدراسة‬ ‫‪-3‬‬
‫الجامعية األولى أو الدبلومات المهنية العليا أو الماجستير والدكتوراه‪ ،‬أما المعالج‬
‫النفسي فيعد في مجال علم النفس االكلينيكي على مستوى الماجستير أو الدكتوراه‪،‬‬
‫ويدرب على العالج النفسي في العيادات ومستشفيات الطب النفسي‪.‬‬

‫ويستخدم اإلرشاد النفسي في عالج ما يعانيه المتخلفون عقليا من صراعا وإ حباطات وخبرات‬
‫فشل ومشكالت يومية‪ ،‬وضعف االستقرار النفسي‪ ،‬والنشاط الحركي الزائد‪ ،‬والنزعات‬
‫العدوانية‪ ،‬والمخاوف والتخريب واللزمات والتبول الالإرادي‪ ،‬وصعوبات النطق‪ ،‬والتأخر‬
‫الدراسي‪ ،‬والفشل في التدريب المهني واالجتماعي وغيرها‪.‬‬

‫أهداف اإلرشاد النفسي العالجي للمعاقين عقليا‪:‬‬

‫يهدف اإلرشاد النفسي العالجي إلى مساعدة المتخلفين عقليا على استعادة صحتهم النفسية‪،‬‬
‫وتنمية مفهوم الذات الطيب وتكوين نمط جديد للسلوك المقبول اجتماعيا‪ ،‬والتخلص من‬
‫المشكالت والصراعات ومشاعر اإلحباط‪ ،‬وقد أشارت الدراسات إلى تحسن كثير من‬
‫المتخلفين عقليا باإلرشاد النفسي والعالجي‪ .‬ففي دراسة ماندي على مجموعة من حاالت‬
‫التخلف العقلي المتوسط‪ ،‬تعرضوا لإلرشاد النفسي العالجي لمدة من ‪ 13-9‬شهرا اتضح‬
‫تحسنها في النواحي الذهنية والشخصية واالجتماعية‪ .‬وتوصل كورك (‪ )1962‬إلى نتيجة‬
‫مماثلة بعد عالج المتخلفين عقليا لمدة ستة شهور ويقوم اإلرشاد النفسي العالجي مع حاالت‬
‫التخلف العقلي على أساس تكوين عالقة طيبة مع الطفل‪ ،‬وإ عادة الروابط بينه وبين المجتمع‪،‬‬
‫ومنحه العطف والحنان‪ ،‬وإ زالة مخاوفه‪ ،‬ومساعدته على التوافق النفسي واالجتماعي وتدريبه‬
‫على حل مشكالته وتصريف شئونه‪ ،‬وغرس ثقته بالنفس واآلخرين‪ ،‬وتبصيره بقدراته‬
‫وإ مكاناته‪ ،‬وتشجيعه على االستفادة منها في أنشطة مفيدة‪.‬‬
 ‫ويبدأ اإلرشاد النفسي العالجي بأهداف بسيطة‪ ،‬ثم تزداد تدريجيا بحسب إمكانيات الشخص‬
‫وقدراته العقلية‪ ،‬وتتلخص أهدافه مع المتخلفين عقليا في اآلتي‪:‬‬

‫إزالة مخاوف الطفل نحو أسرته ومجتمعه وتصحيح بعض المفاهيم البسيطة عن‬ ‫‪-1‬‬
‫المجتمع والناس‪ ،‬ألن كثيرا من األطفال المتخلفين عقليا يتعرضون لالستهجان‬
‫والتحقير والقسوة‪ ،‬وينمو عندهم الشعور بالدونية وعدم الجدارة والعداوة والقلق‪.‬‬

‫تخليص الطفل من نزعاته العدوانية تجاه نفسه‪ ،‬وتجاه الناس‪ ،‬حتى يرضى عن نفسه‬ ‫‪-2‬‬
‫ويتقبلها‪ ،‬ويرضى عن الناس ويتقبلهم‪.‬‬

‫زيادة ثقة الطفل بنفسه عن طريق توفير األنشطة الحركية والعقلية التي يستخدم فيها‬ ‫‪-3‬‬
‫قدراته ومهاراته بنجاح‪ ،‬فيشعر بالجدارة والكفاءة‪ ،‬وباالستحسان والتقدير من‬
‫اآلخرين‪.‬‬

‫مساعدة الطفل على تقبل ظروفه العقلية واالجتماعية‪ ،‬وتدريبه على تحمل اإلحباط‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫تعديل اتجاهاته نحو نفسه ونحو أسرته‪ ،‬وتشجيعه على تكوين عالقات طيبة مع نفسه‬ ‫‪-5‬‬
‫ومع الراشدين من حوله‪ ،‬فيعمل المرشد على تنمية مشاعر الحب والتعاون نحو‬
‫الوالدين والمدرسين واإلخوة والزمالء والجيران وغيرهم‪.‬‬

‫تنمية الشعور بالمسئولية نحو نفسه ونحو اآلخرين‪ ،‬فيدربه المرشد على تحمل‬ ‫‪-6‬‬
‫مسئولية أفعاله‪ ،‬ويشجعه على المبادأة واتخاذ القرارات‪ ،‬والتحكم في انفعاالته‬
‫ونزواته‪.‬‬

‫شروط ممارسة اإلرشاد النفسي ‪:‬‬

‫اإلرشاد النفسي في التربية الخاصة عملية فنية يجب أن يقوم بها أخصائي على كفاءة عالية في‬
‫العمل مع أولياء أمور األطفال المتخلفين عقليًا‪ ،‬وأن تتوفر فيه الخصائص الشخصية التي‬

‫تمكنه من كسب ثقة اآلخرين‪ .‬من أهم هذه الخصائص أن يكون – كما يقول روجرز – صادقًا‬
‫وطبيعيًا ‪ ،‬وأن تتفق أفعاله مع مشاعره‪ ،‬وأن يكون على وعي وبصيرة بمشاعره نحو المتخلفين‬
 ‫عقليًا بصفة عامة‪ ،‬ونحو الحالة التي يدرسها بصفة خاصة‪ ،‬حتى تكون قراراته موضوعية‪.‬‬
‫كما يجب ن يكون ناضجًا من الناحية االنفعالية واثقًا من نفسه ومن علمه‪ ،‬مرنا في التعامل مع‬
‫اآلخرين‪ ،‬ضابطًا النفعاالته متبصرًا بها‪ ،‬فال يشعر باألسي والشفقة على الطفل ووالديه‪،‬‬
‫فيخفي عنهم الحقيقية أو يضيق صدره بالطفل ووالديه فيثبط هممهم‪ ،‬وال يشعرهم بالتقبل‪،‬‬
‫ويصدر أحكامه بدون تمهيد أو تبصير‪ .‬ومما الشك فيه أن األخصائي الذي يسمح لنفسه‬
‫بإظهار هذه المشاعر فإن عمله في "اإلرشاد النفسي" لن يكون سليمًا‪ ،‬ولن يفيد الوالدين‪ ،‬بل قد‬
‫يسيء إليهما‪.‬‬

‫ومن الشروط التي يجب توفرها في المرشد النفسي اآلتي ‪:‬‬

‫التخصص العلمي في اإلرشاد النفسي والخبرة بتطبيقاته والتدريب على أساليبه‪.‬‬ ‫ا‪-‬‬
‫ويحتاج إعداد المرشد الممارس ‪ General Counseler‬الحصول على مؤهل جامعي‬
‫في علم النفس‪ ،‬ليكون قادرًا على اإلرشاد في مجال المعرضين للتخلف أو التأخر‬
‫العقلي‪ .‬أما إعداد المرشد المتخصص ‪ Specialist‬فيحتاج إلى الحصول على‬
‫الماجستير في اإلرشاد النفسي‪ ،‬ليكون قادرًا على اإلرشاد النفسي العالجي لحاالت‬
‫التخلف العقلي وأسرها‪.‬‬

‫االستعداد الشخصي للقيام باإلرشاد النفسي لألطفال وأسرهم‪ ،‬ومؤمنًا بأهمية رعاية‬ ‫ب‪-‬‬
‫المتخلفين عقليًا بعامة وبأهمية التدخل المبكر في الوقاية من التخلف العقلي بخاصة‪.‬‬

‫االلتزام بأخالق مهنة اإلرشاد النفسي حتى يكون مرشدًا ناجحًا‪ ،‬والتي تتلخص في‬ ‫ج‪-‬‬
‫حسن النية في اإلرشاد‪ ،‬وحسن الخلق في التعامل مع األطفال ووالديهم‪ ،‬فال يرشد إال‬
‫بعلم وفهم‪ ،‬وال يقحم نفسه في أمور ال علم له بها وال خبرة له فيها‪ ،‬وإ ذا لم يعلم يقول‬
‫ال أعلم ويطلب المساعدة من غيره‪ .‬ومن أخالق مهنة اإلرشاد الرفق في القول‬
‫وطالقة الوجه والدبلوماسية في التعامل مع الناس‪ ،‬ومخاطبتهم على قدر عقولهم‪،‬‬
‫والصبر عليهم والتعاطف معهم‪ ،‬والتسامح معهم‪ ،‬والسعي في مساعدتهم‪ ،‬وقضاء‬

‫حوائجهم ما أمكن ذلك‪ ،‬وحفظ أسرارهم والثقة بهم‪ .‬ومن األخالق أيضًا أن يكون أمينًا‬
 ‫في عمله ملتزمًا بمواعيده‪ ،‬دقيقًا في جمع بياناته واستنتاجاته‪ ،‬وفي تطبيق اختباراته‬
‫وأدواته‪ ،‬وفي استخدام فنيات المقابلة اإلرشادية‪.‬‬

‫أخالقيات اإلرشاد والتوجيه ‪:‬‬

‫يركز العلماء النفسيون على أهمية األخالق (‪ )Ethics‬على أن يكون سلوك الفرد‬
‫سلوكًا حسنًا صحيحًا يؤدي إلى ما يحقق حريته وأمنه وحرية وأمن اآلخرين‪.‬‬

‫ومعظم المرشدين والمعالجين النفسيين يعملون في هدي دستور أخالقي يحكم سلوكهم‬
‫ويلتزمون به في المواقف المهنية لعملية اإلرشاد لمصلحة المرشد والعميل والمجتمع والمهنة‪،‬‬
‫وقد نشرت جمعية علم النفس األمريكية ورابطة المرشدين النفسيين األمريكية ما يسمي‬
‫الدستور األخالقي للمرشدين والمعالجين النفسيين ويتضمن ما يلي ‪:‬‬

‫تعريف المرشد ما يجب عليه أن يعمله في عملية اإلرشاد بصفة عامة وفي مواقف‬ ‫‪-1‬‬
‫الصراع والطوارئ‪ ،‬التي قد تنشأ خالل الممارسة‪.‬‬

‫تحديد مسؤوليات المرشد تجاه العميل‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫تحديد حقوق المرشد وحدوده في العملية اإلرشادية‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫تحديد اإلطار االجتماعي وحقوق المجتمع على كل من المرشد والعميل‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫أهم أخالقيات اإلرشاد النفسي ‪:‬‬

‫‪ -1‬العلم والخبرة ‪:‬‬

‫اإلرشاد النفسي خدمات متخصصة‪ .‬ومن ثم يجب أن يكون المرشد مؤهًال ومزودًا‬
‫بالعلم والمعرفة المتخصصة والخبرات والمهارات الالزمة لذلك‪ .‬وأن يكون دائمًا حريصًا على‬
‫التزود بالمعلومات األكاديمية وعن دراية بالدراسات والبحوث في ميدان اإلرشاد‪.‬‬

‫‪ -2‬الترخيص ‪:‬‬

‫هذا شرط أساسي لممارسة اإلرشاد وتحمل مسؤولياته إذ يتوجب على المرشد أن‬
‫يكون مؤهًال علميًا وعمليًا ومرخصًا رسميًا‪.‬‬
 ‫‪ -3‬سرية المعلومات ‪:‬‬

‫تحتل مكانًا هامًا بين أخالقيات اإلرشاد وهي واجب وأمانة للمرشد‪ ،‬والمعلومات تكون‬
‫سرية على الجميع حتى على األهل ورجال القانون وال يمكن أن يباح بأي سر إال بتصريح‬
‫من العميل‪ ،‬ومن المستحسن أن يكون كتابًا‪ ،‬والسرية نسبية‪ ،‬فيستطيع المدرس مثًال أن يبوح‬
‫لها في موقف تعليمي بدون ذكر االسم أو ما يدل عليه‪.‬‬

‫وأيضًا ال يجوز للمرشد أن يسجل أسرار العميل إال بعد سماح العميل بذلك‪ .‬وإ ن‬
‫المرشد الذي يبوح بأسرار العميل يشوه سمعته ومكانته بين العمالء‪.‬‬

‫‪ -4‬القسم ‪:‬‬

‫وقبل أن يحصل المرشد أو المعالج على الترخيص بممارسة اإلرشاد أو العالج البد‬
‫أن يقسم قسم المهنة الذي من أهم بنوده مراعاة اهلل في عمله ومراعاة أخالقيات المهنة‪.‬‬

‫‪ -5‬العالقة المهنية ‪:‬‬

‫البد أن تكون العالقة اإلرشادية بين المرشد والعميل عالقة مهنية في إطار عدد من‬
‫المعايير االجتماعية واألخالقية والقانونية المعروفة‪ .‬وينبغي أن ال تتطور العالقة المهنية إلى‬
‫أي نوع آخر من العالقات‪.‬‬

‫‪ -6‬العمل المخلص ‪:‬‬

‫اإلرشاد النفسي عمل إنساني من الدرجة األولى ويحتاج إلى اإلخالص‪ ،‬ويتضمن ذلك‬
‫تقديم أكبر قدر ممكن من العمل المخلص‪ .‬واستخدام أنسب وأجدى الوسائل والطرق اإلرشادية‬
‫التي تتفق مع العميل ومشكلته‪ ،‬حتى يشعر المرشد بالرضا وراحة الضمير حيث يبتغي وجه‬
‫اهلل سبحانه وتعالي‪.‬‬

‫‪ -7‬العمل كفريق ‪:‬‬

‫يجب أن يقوم بعملية اإلرشاد النفسي فريق متكامل متعاون من األخصائيين مثل‬
‫المرشد النفسي والطبيب النفسي واألخصائي االجتماعي‪ ،‬بحيث يتيح ذلك فرصة تقديم‬
 ‫الخدمات المتخصصة من كافة النواحي حتى يتحقق الهدف‪ ،‬فمعظم االضطرابات النفسية لها‬
‫أسبابها االجتماعية ومظاهرها الجسمية وعناصرها النفسية وآثارها االجتماعية‪.‬‬

‫‪ -8‬احترام اختصاص الزمالء ‪:‬‬

‫يجب احترام اختصاص الزمالء في فريق اإلرشاد واحترام آرائهم وعملهم حتى ولو‬
‫كانوا من فريق آخر وعدم القيام بعمل من اختصاص اآلخرين مهما كان ذلك سهًال‪.‬‬

‫‪ -9‬االستشارة المتبادلة ‪:‬‬

‫يجب القيام باالستشارة المتبادلة مع الزمالء والخبراء واالستعانة باألخصائيين‬

‫اآلخرين‪ ،‬فأحيانًا يحتاج المرشد إلى مشورة الطبيب النفسي أو الطبيب الباطني أو طبيب‬
‫األعصاب أو المحامي أو عالم الدين‪.‬‬

‫‪ -10‬اإلحالة ‪:‬‬

‫ينبغي إحالة العميل إلى أخصائي آخر‪ .‬إذا تطلب األمر ذلك كأن تكون الحالة ليست‬

‫من اختصاصه أو ليست في حدود إمكاناته أو تحتاج إلى االستعانة بأخصائي آخر خصوصًا‬
‫إذا كان الشك في وجود مرض عقلي أو عضوي‪.‬‬

‫‪ -11‬كرامة المهنة ‪:‬‬

‫ال يصح للمرشد أن يعرض أعماله على الناس في األماكن العامة وفي الجلسات العامة‬
‫وفي وسائل اإلعالم‪ ،‬وحتى في حالة اإلعالن عليه المحافظة على كرامة المهنة‪ .‬إن اإلرشاد‬
‫النفسي مهنة لها مكانتها ومكانها‪.‬‬

‫والبد أن يسعي لها من يحتاج إليها‪ .‬كذلك يجب إتباع السلوك الشخصي والمهني الذي‬
‫يتفق مع كرامة المهنة‪.‬‬

‫‪ -12‬التكاليف ‪:‬‬
‫في حالة اإلرشاد الخاص الذي يدفع العميل تكاليفه يجب أن تكون التكاليف بالمعروف‬
‫دون استغالل وإ رهاق للعميل‪ ،‬ويجب أن ال تتحكم التكاليف في عملية اإلرشاد مهما كانت‬
‫الظروف‪.‬‬

‫وفي حالة اإلرشاد المجاني على حساب الدولة يجب أن يعطي المرشد حق العميل‬
‫كامًال في الخدمة واإلخالص وكأنه يدفع التكاليف فعًال فالمسألة مسألة ضمير وأخالق‪.‬‬

‫الفصل الثامن‬

‫واقع التوجيه واإلرشاد المدرسي للوطن العربي ‪:‬‬

 ‫واقع التوجيه واإلرشاد المدرسي للوطن العربي ‪:‬‬

‫واقع التوجيه واإلرشاد المدرسي في مصر ‪:‬‬

‫ظهرت حركة التوجيه واإلرشاد المدرسي والمهني في أوائل الخمسينيات في العيادات النفسية‬
‫الملحقة بكلية التربية في جامعة عين شمس‪ ،‬التي اهتمت بمشكالت األطفال النفسية وعالجها‬
‫وأمراض الكالم‪ ،‬ثم تم إنشاء مراكز للتوجيه واإلرشاد النفسي في المدارس في عام ‪1961‬م‪،‬‬
‫وتولي ذلك اختصاصيون في اإلرشاد النفسي والتوجيه المدرسي‪ ،‬ويتم تنظيم سجل لكل طالب‬
‫خاص بظروفه االجتماعية والدراسية ويتم تتبعه أثناء وبعد تخرجه‪.‬‬

‫واجه التوجيه واإلرشاد المدرسي في الكويت ‪:‬‬

‫بدأت فيها الخدمة اإلرشادية عام ‪1960‬م بإنشاء معهد لتعليم المتخلفين عقليًا ورعايتهم‬
‫وذلك في إطار الخدمة النفسية المدرسية‪ ،‬ثم تطورت الخدمات اإلرشادية عام ‪1966‬م بإنشاء‬
‫جهازين مسؤولين عن الخدمات النفسية المدرسية وهما‪ ،‬مكتب االختصاص النفسي بإدارة‬
‫الخدمة االجتماعية‪ ،‬ومراقبة الخدمة االجتماعية بمعاهد التربية الخاصة‪ ،‬ثم طبقت أساليب‬
‫اإلرشاد التربوي والمهني بالمدارس الثانوية عام ‪1978‬م بعد تزويدها بالمرشدين والمرشدات‬
‫لمساعدة الطالب على التوافق‪ ،‬وفي عام ‪1985‬م‪ ،‬أصبح اإلرشاد له جهاز فني مستقل يقوم‬
‫برسم السياسة الخاصة للخدمة اإلرشادية في المجال التربوي‪.‬‬

‫واقع التوجيه واإلرشاد المدرسي في األردن ‪:‬‬

‫بدأ باستخدام قسم اإلرشاد النفسي واالجتماعي في مديرية التعليم العام وكان ذلك في‬
‫عام ‪ 1969‬م عندما قامت وزارة التربية والتعليم بتجريب هذه البرامج في المدارس بتعيين‬
‫عدد من المرشدين والمرشدات في مدارس مدينة عمان ثم في المدارس األخرى‪ ،‬وفي عام‬
‫‪1981‬م ازداد االهتمام ببرامج التوجيه المهني وذلك بتطوير البرامج وزيادة فاعليتها في مجال‬
‫اإلرشاد النفسي واالجتماعي وشئون الطالب التعليمية والسلوكية‪ ،‬وعين في كل مدرسة مرشد‬
‫تربوي لمساعدة الطالب في حل مشكالتهم‪.‬‬

‫واقع التوجيه واإلرشاد المدرسي في لبنان ‪:‬‬

‫في أوائل الخمسينات بدأ في لبنان إدخال الدروس الخاصة في التوجيه واإلرشاد ضمن‬
‫الدورات التدريبية المعدة ألعضاء الهيئة التعليمية في المدارس‪ ،‬وجرى استحداث مركز‬
‫األبحاث التربوي في وزارة التربية‪ ،‬وفي أوائل الستينات تم إدخال مادة التوجيه في مناهج‬
‫إعداد أساتذة التعليم الثانوية في كلية التربية بالجامعة اللبنانية‪ ،‬ثم اتجهت بعض المدارس‬
‫الخاصة إلى استخدام ذوى التخصصات الجامعية في التوجيه أو التربية أو علم النفس‬
‫كمرشدين‪.‬‬

‫واقع التوجيه واإلرشاد المدرسي في تونس ‪:‬‬

‫يوجد مراكز توجيه نفسية وتربوية قائمة في المدارس تقدم خدماتها ضمن مختلف المراحل‬
‫الدراسية‪ ،‬وتعقد دورات شهرية في توجيه المعلمين والمديرين يقوم بها مرشدون تربويون في‬
‫معهد الخدمة االجتماعية‪ ،‬كما توجد مراكز للتوجيه المهني يشرف عليها أساتذة متخصصون‬
‫يقومون بتوجيه طالب المرحلة الثانوية إلى التخصصات التي تحتاجها البالد‪.‬‬

‫واقع التوجيه واإلرشاد المدرسي في الجزائر ‪:‬‬

‫توجد في الجزائر مراكز للتوجيه واالستشارة والرعاية في الجزائر موزعة على المدن كافة‬
‫وقد استقدم بعض المدرسين إلعداد المرشدين الجزائريين من المعهد الوطني للتوجيه والعمل‬
‫بباريس‪.‬‬

‫واقع التوجيه واإلرشاد المدرسي في السودان ‪:‬‬

‫منذ وقت بعيد أنشئت المدارس والمعاهد التي تهتم برعاية وتعليم وتوجيه وإ رشاد‬
‫بعض الفئات الخاصة مثل معهد سكينة لرعاية المتخلفين عقليًا‪ ،‬ومعاهد األمل لرعاية الصم‬
 ‫والبكم‪ ،‬ومعاهد اإلعاقة البصرية‪ ،‬وتوجه اهتمام إلى إدخال مقررات التوجيه واإلرشاد ضمن‬
‫برامج إعداد المعلمين في كليات التربية بالجامعات السودانية‪.‬‬

‫التوجيه واإلرشاد الطالبي في المملكة العربية السعودية ‪:‬‬

‫كانت البداية الفعلية واالنطالقة العلمية لبرامج التوجيه واإلرشاد الطالبي بالمملكة العربية‬
‫السعودية في عام ‪1401‬هـ عندما تم إنشاء اإلدارة العامة للتوجيه واإلرشاد الطالبي بوزارة‬
‫المعارف وقد سبق هذا التاريخ خطوات في مجال رعاية الطالب وتوجيههم‪ ،‬ففي عام‬
‫‪1374‬هـ تم إنشاء إدارة التربية والنشاط االجتماعي‪ ،‬وفي عام ‪1381‬هـ تم تطوير إدارة التربية‬
‫والنشاط االجتماعي إلى اإلدارة العامة لرعاية الشباب واستمرت هذه اإلدارة في تقديم خدماتها‬
‫وبرامجها حتى تم إنشاء اإلدارة العامة للتوجيه واإلرشاد الطالبي‪.‬‬

‫إن العام ‪ 1401‬هـ يعتبر هو تاريخ االنطالقة العلمية لبرامج التوجيه واإلرشاد الطالبي‬
‫بالمملكة حيث صدر قرار وزير المعارف رقم ‪/216‬خ في ‪19/10/1401‬هـ والذي ينص‬
‫على تطوير إدارة التربية االجتماعية إلى إدارة عامة للتوجيه واإلرشاد الطالبي لتتولي هذه‬
‫اإلدارة الجديدة مسئولية التخطيط‪ ،‬واإلشراف‪ ،‬والمتابعة والتقويم للبرامج في هذا المجال‪ .‬وقد‬
‫قامت اإلدارة المذكورة بوضع اللوائح المنظمة للعمل والتي تشكل في مجموعها واقع برامج‬
‫التوجيه واإلرشاد الطالبي في مدارس وزارة المعارف السعودية‪.‬‬

‫ميادين وخدمات التوجيه واإلرشاد في مدارس المملكة ‪:‬‬

‫تتضمن برامج التوجيه واإلرشاد مجموعة من الخدمات التي يقوم المرشد الطالبي‬
‫بتنفيذها والتي ال تخرج عن كونها تطبيق للقوانين والمبادئ النفسية المتنوعة لكل مجال من‬
‫المجاالت اإلرشادية ونلخص فيما يلي هذه الخدمات ‪:‬‬

‫أوًال ‪ :‬التوجيه واإلرشاد الديني واألخالقي ‪:‬‬

‫الذي يهتم إلى إكساب الطالب القيم اإلسالمية الصحيحة‪ ،‬وتوفير القدوة الحسنة‪،‬‬
‫والعمل تكوين الشخصية المسلمة‪ ،‬وتهدف تحقي الصحة النفسية والتوافق النفسي بالعمل‬
‫بمكارم األخالق‪ ،‬وغرس اآلداب والفضائل في نفوس الطالب‪ ،‬والبعد عن الرذائل‪ ،‬ويركز‬
‫اإلرشاد الديني على تعزيز صلة الطالب بمخالفة مما يشعره بالطمأنينة وأن اهلل عز وجل معه‬
‫في السراء والضراء‪.‬‬

‫ثانيًا ‪ :‬التوجيه واإلرشاد التربوي ‪:‬‬

‫ويهدف إلى مساعدة الطالب على بذل أكبر جهد على التكيف المدرسي‪ ،‬والتحصيل‬
‫العلمي من خالل سعي المرشد لتقديم الخدمات اإلرشادية للطالب المتأخرين‪ ،‬والمتفوقين‪،‬‬
‫والمعيدين وضع البرامج المالئمة للمتابعة مستخدمًا في ذلك أساليب متعددة‪.‬‬

‫ثالثًا ‪ :‬التوجيه واإلرشاد االجتماعي ‪:‬‬

‫الذي يهدف إلى التنشئة االجتماعية من خالل تعويد الطالب على االتجاهات‬
‫االجتماعية كحب اآلخرين‪ ،‬والتعاون‪ ،‬وتقديم المساعدة‪ ،‬وتقبل الزمالء ويستخدم المرشد‬
‫أساليب متنوعة كحث الطالب على العمل الجماعي والتنافس الشريف‪ ،‬وبث الكرامة اإلنسانية‬
‫وروح المحبة واألخوة في نفوس الطالب‪.‬‬

‫رابعًا ‪ :‬التوجيه واإلرشاد النفسي ‪:‬‬

‫ويهدف إلى تقديم المساعدة النفسية الالزمة للطالب خاصة ذوي الحاالت الخاصة من‬
‫خالل الرعاية النفسية المباشرة والتي تتركز على فهم شخصية الطالب وقدراته واستعداداته‬
‫وميوله وتبصيره بمرحلة النمو التي يمر بها ومتطلباتها النفسية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والفسيولوجية‬
‫ومساعدته على التغلب على مشكالته وحلها بنفسه‪.‬‬

‫خامسًا ‪ :‬التوجيه واإلرشاد الوقائي ‪:‬‬

‫ويهدف إلى توعية وتبصير الطالب حول اآلثار التي يتعرض لها بعضهم من النواحي‬
‫الصحية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬وإ زالة أسبابها مثل ‪:‬‬

‫أضرار عدم تداول اإلفطار مبكرًا على الصحة‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫أضرار عدم لبس المالبس الكافية أثناء فصل الشتاء‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫التدخين والمخدرات وأضرارها‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

 ‫حوادث الطرق وكيفية الوقاية منها‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫الكتابة على الجدران والمقاعد الدراسية‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫سادسًا ‪ :‬التوجيه واإلرشاد التعليمي والمهني ‪:‬‬

‫يعد من الخدمات اإلرشادية الرئيسية ذات االرتباط الفعال بمتطلبات الفرد والمجتمع‬
‫فعن طريقه يستطيع الطالب التعرف على ما يمتلكه من طاقات وقدرات وموازنتها بطموحاته‬
‫ورغباته لتحقيق أهداف سليمة وواقعية‪ ،‬ويهدف إلى تحقيق التكيف التربوي للطالب ومساعدته‬
‫على اختيار مستقبله المهني وتقديم المعلومات عن المجاالت الدراسية أكاديميًا ومهنيًا وعالقة‬
‫هذه المجاالت بوظيفة المستقبل التي تتالئم مع استعدادات الطالب وقدراته وميوله وطموحاته‬
‫(وزارة المعارف‪1417 ،‬هـ)‪.‬‬
 ‫الفصل التاسع‬

‫المسؤولون عن عملية التوجيه واإلرشاد النفسي ‪:‬‬

‫المسؤولون عن عملية التوجيه واإلرشاد النفسي ‪:‬‬

‫تعد مسؤولية التوجيه واإلرشاد النفسي مسؤولية جماعية منظمة ومتكاملة ومتداخلة‪،‬‬
‫حيث يقوم بالتوجيه واإلرشاد فريق من المختصين‪ ،‬يتحمل كل منهم الدور الخاص به في تقديم‬
‫الخدمات النفسية والتربوية واالجتماعية‪ ،‬دون أن يتعارض دوره مع دور اآلخرين بالرغم من‬
 ‫تداخل مسؤولياتهم وتكاملها‪ ،‬وذلك بهدف تحقيق أهداف التوجيه واإلرشاد وغاياته‪ .‬وفيما يلي‬
‫عرض لبعض المسؤولين عن العمل اإلرشادي‪ ،‬ودور كل منها في العملية اإلرشادية‪.‬‬

‫اإلعداد المهني لألخصائي‬

‫اختيار أفضل العناصر الصالحة لدراسة الخدمة االجتماعية وإ كسابهم القدرة والمهارة‬
‫في التعامل مع العمالء من خالل األعداد النظري واألعداد العملي‪.‬‬

‫أو هو تكوين الشخصية المهنية لألخصائي االجتماعي وذلك بتعليمة أساسيات المهنة‬
‫وإ كسابه االتجاهات السليمة في مجال التفاعل الوظيفي وتزويده بالمعارف والخبرات‬
‫والمهارات واالتجاهات التي تمكنه من ممارسة عمله الذي يحتاج فيه إلى العلم والمهارة معا‪.‬‬

‫أي أن اإلعداد المهني يهدف إلى إكساب األخصائيين االجتماعيين لمعارف النظرية‬
‫والمهارة في تطبيق المعارف إلى قيم وأخالقيات لمهنة‪.‬‬

‫وترجع أهمية اإلعداد المهني لألخصائي االجتماعي في الخدمة االجتماعية إلى‬

‫العوامل التالية‪:‬‬

‫العامل األول ‪ :‬حساسية مشكالت العمالء وتناولها لجوانب حساسة في حياة اإلنسان فضال عن‬
‫تنوع تلك المشكالت وتعدد وتتداخل أسبابها ‪ ،‬مما يجعل هناك ضرورة إلعداد المتخصصين‬
‫حتى يكونوا قادرين على التعامل مع تلك الجوانب الحساسة بفاعلية‪.‬‬

‫العامل الثاني ‪ :‬تحقيق أهداف الخدمة االجتماعية العالجية يتوقف على مدى اختيار األخصائي‬
‫االجتماعي للمداخل العالجية المناسبة ‪ ،‬وهذا يتطلب إعداده علميا ومهاريا للعمل مع العمالء‬
‫باعتبارهم كيانات إنسانية ال يجب أن يكونوا موضعا للتجريب أو المحاولة والخطأ ومن هنا‬
‫ضرورة لحسن االختيار واإلعداد‪.‬‬

‫العامل الثالث ‪:‬اإلعداد المهني أصبح ضرورة بعد أن اتسعت القاعدة العلمية للخدمة االجتماعية‬
‫بمداخلها المختلفة وطرقها ومهاراتها وبالتالي فان هناك ضرورة الهتمام باإلعداد المهني‬
‫الكتساب تلك المعارف والمداخل واالتجاهات الحديثة‪.‬‬

‫العامل الرابع ‪ :‬كفاءة األخصائي االجتماعي وممارسته للمهنة بأعلى مستوى يرفع من مكانة‬
‫المهنة في المجتمع نتيجة لقدراتها على تحقيق األهداف المجتمعية‪.‬‬
‫العامل الخامس ‪ :‬اثر الممارسة المهنية ضعيفة المستوى لتحقيق األهداف العالجية حينما تكون‬
‫موجهه من جانب شخص غير معد إعدادا سليما ‪ ،‬فقد يؤدي إلى تفاقم المشكلة ‪.‬‬

‫العامل السابع ‪ :‬أصبح من الضروري اليوم إعداد األخصائي االجتماعي المهني إعدادا خاصا‬
‫حتى يمكنه متابعة القوانين والتشريعات االجتماعية المتالحقة والتي تنظم العمل االجتماعي‬
‫بحيث يكون قادرا على التدخل لتعديلها أو تطويرها لتحقيق األهداف ‪ ،‬ولتحقيق األهداف‬
‫العالجية للمهنة ‪.‬‬

‫المرشد النفسي الطالبي ‪: School Counselor‬‬

‫حظي المرشد النفسي الطالبي باهتمام متزايد منذ الخمسينيات من القرن العشرين‪ ،‬فقد‬
‫ظهر في عام (‪ )1951‬مصطلح اإلرشاد النفسي (‪ ،)Counseling Psych‬والمرشد النفسي (‬
‫‪ )Counselor‬في مؤتمر عقدته لجنة متخصصة في علم النفس من جامعة مينيسوتا‬
‫األمريكية‪ .‬كما تري جمعية علم النفس األمريكية (‪ )A.P.A‬أن ارتباط اإلرشاد النفسي‬
‫بحاجات المجتمع‪ ،‬قد أدي إلى أن يكون عمل المرشد في حالة تغير مستمر‪ ،‬وعلى المرشد‬
‫النفسي أن يبحث باستمرار عن األساليب التي تساعده على تحقيق دوره بنجاح‪ .‬ولكن البداية‬
‫الحقيقية لعمل المرشد الطالبي كانت على يد وليامسون (‪ )Willamson‬في كتابة كيف نرشد‬
‫الطلبة ؟ ‪ ? How to counsel Student‬عام ‪ .1939‬وفي عام (‪ )1952‬اندمج االتحاد‬
‫القومي للتوجيه المهني مع االتحاد األمريكي لمرشدي المدارس‪ .‬كما استمر االهتمام باإلرشاد‬
‫الطالبي من خالل ازدياد عدد المرشدين‪ ،‬وازدياد فرص تأهيلهم وتدريبهم ليتمكنوا من شغل‬
‫المراكز المهمة في مجال التوجيه واإلرشاد‪.‬‬

‫صفات المرشد النفسي الطالبي ‪:‬‬

‫أجمعت غالبية البحوث والدراسات‪ ،‬وكذلك الجمعيات والهيئات في مجال التوجيه‬

‫واإلرشاد على عدد من الصفات أو السمات التي يجب أن تتوافر في المرشد الطالبي والتي‬
‫تعد العامل األساسي والفعال في نجاح عملية اإلرشاد النفسي‪ ،‬فلكل مهنة أصحابها‪ ،‬وليس كل‬
‫المشتغلين بها ناجحين‪ ،‬ومرد فشل بعضهم في أي مهنة قد ال يعود إلى ضعف في اإلعداد‬
‫النظري أو العملي‪ ،‬بل قد يعود في كثر من األحيان إلى شخصية الفرد‪ .‬فهناك أشخاص قد ال‬
 ‫تساعدهم صفاتهم الشخصية ألن يكونوا أصحاب مهنة ما‪ ،‬ولذلك فإن المرشد الطالبي‬
‫كصحاب مهنة‪ ،‬البد أن تتوافر في شخصيته صفات معينة تساعده على النجاح واالستمرار في‬
‫اإلرشاد والتوجيه وفي إقبال المسترشدين على طلب مساعدة المرشد‪ .‬وأهم هذه الصفات‪:‬‬

‫القدرة على فهم الذات ‪ :‬فالمرشد الناجح يفهم نفسه وقدراته وإ مكاناته ويفهم دوافعه‬ ‫‪-1‬‬
‫وقيمه ومشاعره نحو اآلخرين‪ ،‬ويعرف نقاط قوته وضعفه بشكل صحيح‪ ،‬كما تكون‬
‫اتجاهاته نحو ذاته ونحو المسترشد إيجابية‪.‬‬

‫االهتمام باآلخرين والرغبة في مساعدتهم ‪.Interest in People‬‬ ‫‪-2‬‬

‫احترام الذات‪ ،‬واحترام اآلخرين وتشجيعهم على االستقاللية‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫الثقة بالنفس‪ ،‬واحترامه لها‪ ،‬والتحرر من القلق‪ ،‬إذ أن القلق يؤثر سلبًا على فاعلية‬ ‫‪-4‬‬
‫المرشد النفسي الطالبي‪.‬‬

‫الموضوعية والحياد في التعامل مع اآلخرين في اإلرشاد‪ ،‬بعيدًا عن التحيز أو فرض‬ ‫‪-5‬‬

‫اآلراء على اآلخرين‪ ،‬وأن ينظر إلى مشكلة المسترشد كما هي دون تحريف‪.‬‬

‫التحلي بالذكاء والقدرة على اإلبداع‪ ،‬والمرونة العقلية‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫األخصائي النفسي اإلكلينيكي ‪:‬‬

‫األخصائيون النفسيون اإلكلينيكيون هم – عادة – األفراد الذين درسوا السلوك‬

‫المرضي (االضطرابات النفسية) مثل الفحص ‪ assessment‬والعالج ‪ ،Therapy‬ومناهج‬
‫البحث (مثل تصميم التجارب‪ ،‬واإلحصاء) بعد تخرجهم من إحدى الكليات التي تستمر فيها‬
‫الدراسة من ‪ 6-4‬سنوات‪ .‬وأثناء دراستهم الجامعية العليا يقدمون رسالة ماجستير ثم رسالة‬
‫دكتوراه في علم النفس ‪ Psych.D‬تتضمن كلتاهما بحثًا أصيًال‪ ،‬ثم يلتحقون بالتدريب‬
‫السيكولوجي ‪ Psychological Intership‬حيث يصقلون مهاراتهم اإلكلينيكية‪ ،‬وبعد اتمام‬
‫الزمالة يحصلون على درجة دكتوراه الفلسفة في علم النفس والتي تعكس الخلفية القافية‬
‫والعلمية لعلم النفس اإلكلينيكي أكثر من مجرد التدريب الضيق على الممارسة‪ .‬وبعد الحصول‬
‫على درجة دكتوراه الفلسفة يؤدي األفراد الذين يرغبون في أن يصبحوا أخصائيين نفسيين‬
 ‫إكلينيكيين اختبارًَا شامًال ليؤهلهم لذلك‪ .‬ويالحظ أن إعداد األخصائيين النفسيين اإلكلينيكيين‬
‫يركز على الممارسة اإلكلينيكية والبحث في الوقت نفسه‪ ،‬وهو المنحي التدريبي الذي يطلق‬
‫عليه "نموذج تدريب العام الممارس" ‪The Scientist – practitioner model of training‬‬
‫وهو النموذج الذي حاول البعض تغييره‪ ،‬إلرساء معالم نموذج تدريبي شبيه بما يتلقاه األطباء‬
‫النفسيون‪.‬‬

‫األخصائي االجتماعي في مجال الطب النفسي ‪:‬‬

‫وهو الفرد الحاصل على ماجستير في الخدمة االجتماعية‪ ،‬وأحيانًا يكتفي بدرجة‬
‫البكالوريوس وفي أحوال نادرة يحصل على الدكتوراه مع اهتمام خاص بمواقف الصحة‬
‫النفسية‪ ،‬وفي حاالت أخرى قد يحصل على برامج الماجستير أو الدكتوراه التي يحصل عليها‬
‫األخصائيون في اإلرشاد النفسي‪ ،‬وتكون متشابهة – إلى حد ما – مع تدريب األخصائيين‬
‫النفسيين اإلكلينيكيين ولكن بتركيز أقل على البحث‪.‬‬

‫أخصائي التحليل النفسي ‪:‬‬

‫قد يكون حاصًال على دكتوراه في الطب أو دكتوراه الفلسفة في علم النفس مع تدريب‬
‫خاص على العالج بالتحليل النفسي‪.‬‬

‫أخصائي العالج بالعمل ‪:‬‬

‫ويحصل على درجة جامعية أولى في العالج بالعمل مع تدريب إضافي في مساعدة‬
‫المضطربين انفعاليًا ليصبحوا أكثر كفاءة وفعالية‪.‬‬

‫معالج فني أو تعبيري ‪:‬‬

‫ويحصل على درجة جامعية أولى أو ماجستير مع تدريب في مساعدة المضطربين‬

‫انفعالًيا وسلوكًي ا لكي يعبروا عن مشاعرهم وصراعاتهم ويصبحوا أكثر رًض ا بالحياة والواقع‬
‫من خالل الرسم والتصوير والنشاطات التعبيرية األخرى‪.‬‬

‫مرشدون دينيون ‪:‬‬

‫وهم الحاصلون على درجة في العلوم الدينية مع تدريب إضافي في أساليب اإلرشاد‬
‫لمساعدة المرضي الذين تتركز مشكالتهم االنفعالية حول صراعات دينية أو روحية‪.‬‬

‫مرشدون في تعاطي المخدرات ‪:‬‬

‫وهم الحاصلون على درجة في الليسانس أو أقل من ذلك‪ ،‬ولكن لديهم تدريب خاص‬
‫في المساعدة على عالج مشكالت تعاطي الخمور والمخدرات‪.‬‬

‫العاملون في مجال الصحة النفسية للمجتمع ‪:‬‬

‫وهم الذين لديهم تدريب محدد ويمكنهم المساعدة بأدوار مختلفة في مراكز الصحة‬
‫النفسية للمجتمع‪.‬‬

‫أخصائيو التمريض ‪:‬‬

‫وهم الحاصلون على درجة جامعية أولى في التمريض وأحياًنا ماجستير مع تدريب‬
‫متخصص للعمل مع المرضي النفسيين‪.‬‬

‫المــراجــع ‪:‬‬

‫أوًال ‪ :‬المراجع باللغة العربية‪.‬‬

‫إبراهيم قشقوش (‪ : )1982‬سيكولوجية المراهقة‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ ،‬مكتبة األنجلو‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫إبراهيم وجيه (د‪.‬ت) ‪ :‬صحة النفس‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار المعارف‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫أبو بكر موسي (‪ : )2002‬أزمة الهوية في المراهقة والحاجة لإلرشاد النفسي‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫‪-3‬‬
‫مكتبة النهضة المصرية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
 ‫إجالل سري (‪2000‬م) ‪ :‬علم النفس العالجي‪ ،‬ط‪ ،2‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫إجالل محمد سري (‪ : )1990‬علم النفس العالجي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬عالم الكتب‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫إجالل محمد سري (‪ : )1990‬علم النفس‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫أحمد زكي بدوي (‪ : )1978‬معجم مصطلحات العلوم االجتماعية‪ ،‬بيروت‪ ،‬مكتبة‬ ‫‪-7‬‬
‫لبنان‪.‬‬

‫أحمد زكي صالح (‪ : )1972‬األسس النفسية للتعليم الثانوي‪ ،‬ط‪ ،2‬القاهرة‪ ،‬النهضة‬ ‫‪-8‬‬
‫العربية‪.‬‬

‫أحمد عزت راجح (‪ : )1973‬أصول علم النفس‪ ،‬ط‪ ،9‬المكتب المصري الحديث‬ ‫‪-9‬‬
‫للطباعة‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫أحمد عزت راجح (‪ : )2008‬أصول علم النفس‪ ،‬ط‪ ،13‬دار المعارف‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪-10‬‬

‫أحمد عكاشة (‪ : 1969‬الطب النفسي المعاصر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬األنجلو‪.‬‬ ‫‪-11‬‬

‫أحمد عكاشة (‪ : )1969‬الطب النفسي المعاصر‪ ،‬دار المعارف‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪-12‬‬

‫أحمد محمد عبد الخالق (‪ : )1993‬استخبارات الشخصية ‪ ،32 ،‬اإلسكندرية‪ ،‬دار‬ ‫‪-13‬‬
‫المعرفة الجامعية‪.‬‬

‫أسامة الشيخ (‪ : )2008‬مدخل إلى التوجيه واإلرشاد المدرسي‪ ،‬ط‪ ،11‬مكتبة الرشد‪.‬‬ ‫‪-14‬‬

‫إيهاب الببالوي وآخرون ‪ :‬أساليب التوجيه واإلرشاد النفسي المدرسي‪ ،‬المكتبة‬ ‫‪-15‬‬
‫اإللكترونية‪ ،‬أطفال الخليج ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬

‫باتيرسون‪ ،‬س‪( .‬ترجمة) حامد الفقي (‪ : )1981‬نظريات اإلرشاد والعالج النفسي‪،‬‬ ‫‪-16‬‬
‫الكويت‪ ،‬دار القلم‪.‬‬

‫بشير الرشيدي (‪ : )2005‬العالج الواقعي خلفية معرفية لمدرسة وليم جالسر‬ ‫‪-17‬‬
‫اإلرشادية‪ ،‬ط‪.1‬‬

‫جمال أبو العزائم (‪ : )1966‬مواقف مع الطب النفسي في مصر‪.‬‬ ‫‪-18‬‬

 ‫جمعة يوسف (‪ : )2000‬االضطرابات السلوكية وعالجها‪ ،‬دار غريب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪-19‬‬

‫جوليان روتر (ترجمة) عطية هنا ومحمد عثمان نجاتي (‪ : )1977‬علم النفس‬ ‫‪-20‬‬
‫اإلكلينيكي‪ ،‬الكويت‪ ،‬دار القلم‪.‬‬

‫حامد زهران (‪ : )1997‬الصحة النفسية والعالج النفسي‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪-21‬‬

‫حامد زهران (‪ : )1998‬التوجيه واإلرشاد النفسي‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪-22‬‬

‫حامد عبد السالم زهران (‪ : )1972‬مفهوم الذات الخاص في التوجيه والعالج‬ ‫‪-23‬‬
‫النفسي‪ ،‬مجلة الصحة النفسية‪ ،‬العدد السنوي‪ ،‬ص ‪.40-33‬‬

‫حامد عبد السالم زهران (‪ : )1973‬الوقاية من المرض النفسي‪ ،‬مجلة الصحة‬ ‫‪-24‬‬
‫النفسية‪ ،‬مارس ‪ ،1973‬ص ‪.35-32‬‬

‫حمدان فضة وآخرون ‪ :‬فاعلية العالج النفسي الديني في تخفيف أعراض الوسواس‬ ‫‪-25‬‬
‫القهري لدي عينة من طالبات الجامعة‪ ،‬جامعة طيبة‪ ،‬المدينة المنورة‪.‬‬

‫رياض العاسمي (‪ : )2008‬أهمية برامج اإلرشاد النفسي في تحقيق تفاعل األدوار‬ ‫‪-26‬‬
‫في معاهد اإلعاقة العقلية‪ ،‬كلية التربية – جامعة دمشق‪.‬‬

‫زينب عبد الرازق وآخرون (‪ : )2008‬الصحة النفسية‪ ،‬مركز التنمية األسرية‪،‬‬ ‫‪-27‬‬
‫جامعة الملك فيصل – السعودية‪.‬‬

‫سامر مرار (‪ : )2005‬قضايا في علم النفس اإلرشادي‪ ،‬مكتبة الرشد‪ ،‬الرياض‪.‬‬ ‫‪-28‬‬

‫سعيد العزة وآخرون (‪ : )1999‬نظريات اإلرشاد والعالج النفسي‪ ،‬دار الثقافة‪،‬‬ ‫‪-29‬‬
‫عمان‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫سهير كامل (‪ : )2000‬التوجيه واإلرشاد النفسي‪ ،‬مركز اإلسكندرية للكتاب‪،‬‬ ‫‪-30‬‬

‫اإلسكندرية‪.‬‬

‫سهير كامل (‪ : )2008‬علم النفس االجتماعي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الزهراء‪ ،‬الرياض‪.‬‬ ‫‪-31‬‬

‫سهير كامل (‪ : )2009‬مدخل إلى علم النفس‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الزهراء‪ ،‬الرياض‪.‬‬ ‫‪-32‬‬
 ‫سوزان سنارى (‪2000‬م) ‪ :‬بعض أساليب اإلرشاد الجماعي وفعاليتها لدي المعاقات‬ ‫‪-33‬‬
‫عقليًا‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أم القري‪.‬‬

‫عبد الحميد النعيم (‪ : )2008‬أسس التوجيه واإلرشاد النفسي‪ ،‬مركز التنمية األسرية‪،‬‬ ‫‪-34‬‬
‫جامعة الملك فيصل – السعودية‪.‬‬

‫عبد الرحمن عيسوي (‪ : )1995‬العالج النفسي‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬ ‫‪-35‬‬

‫عبد اهلل الشهوى (‪1420‬هـ) ‪ :‬مستوي الرضا عن العمل اإلرشادي لدي موشري‬ ‫‪-36‬‬
‫المرحلة االبتدائية‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أم القري‪.‬‬

‫عثمان فراج (‪ : )2002‬اإلعاقات الذهنية في مرحلة الطفولة‪ ،‬المجلس العربي‬ ‫‪-37‬‬

‫للطفولة والتنمية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫عثمان فراج وآخرون (‪ : )1964‬التوجيه‪ ،‬فلسفته وأسسه ووسائله‪ ،‬مؤسسة فرانكلين‬ ‫‪-38‬‬
‫للطباعة والنشر‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫عالء الدين كفافي (‪ : )2003‬الصحة النفسية واإلرشاد النفسي‪ ،‬دار النشر الدولي‪،‬‬ ‫‪-39‬‬
‫الرياض‪.‬‬

‫عالء كفافي (‪ : )1999‬اإلرشاد والعالج النفسي األسري‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر العربي‪،‬‬ ‫‪-40‬‬
‫القاهرة‪.‬‬

‫على مصطفي وآخرون (‪ : )2001‬التوجيه واإلرشاد النفسي‪ ،‬مكتبة الرشد‪ ،‬الرياض‪.‬‬ ‫‪-41‬‬

‫فادية حمام وآخرون (‪ : )2008‬علم نفس النمو‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة الرشد‪ ،‬الرياض‪.‬‬ ‫‪-42‬‬

‫فيصل عباس (‪ : )2002‬الذكاء والقياس النفسي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المنهل اللبناني‪ ،‬بيروت‪.‬‬ ‫‪-43‬‬

‫كاملة الفرخ (‪ : )1999‬مبادئ التوجيه واإلرشاد النفسي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار صنعاء‪ ،‬عمان‪،‬‬ ‫‪-44‬‬
‫األردن‪.‬‬

‫كمال مرسي (‪ : )1996‬مرجع في علم التخلف العقلي‪ ،‬دار القلم‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪-45‬‬

‫لطفي فهيم (‪ : )1993‬العالج النفسي الجمعي‪ ،‬القاهرة‪ ،‬األنجلو‪.‬‬ ‫‪-46‬‬

‫محمد الشناوي (‪ : )1999‬بحوث في التوجيه اإلسالمي لإلرشاد والعالج النفسي‪ ،‬دار‬ ‫‪-47‬‬
‫غريب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫محمد جعفر (‪ : )2001‬مقدمة في اإلرشاد النفسي الجماعي‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة الملك فهد‬ ‫‪-48‬‬
‫الوطنية‪.‬‬

‫محمد جعفر وآخرون (‪ : )2004‬دليل دراسة الحالة في اإلرشاد النفسي‪ ،‬مكتبة‬ ‫‪-49‬‬
‫الرشد‪ ،‬الرياض‪.‬‬

‫محمد خليفة بركات (‪ : )1978‬عيادات العالج النفسي والصحة النفسي‪ ،‬دار القلم‪،‬‬ ‫‪-50‬‬
‫الكويت‪.‬‬

‫محمد شرف (‪ : )2001‬العالج بالعمل‪ ،‬الهيئة المصرية للكتاب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪-51‬‬

‫محمد صالح وآخرون (‪ : )2006‬المدخل إلى الصحة النفسية‪ ،‬مكتبة الرشد‪،‬‬ ‫‪-52‬‬
‫الرياض‪.‬‬

‫محمد محروس الشناوي (‪ : )1994‬نظريات اإلرشاد والعالج النفسي‪ ،‬دار الغريب‪،‬‬ ‫‪-53‬‬
‫القاهرة‪.‬‬

‫محمود البسيوني (‪ : )1983‬التربية الفنية والتحليل النفسي‪ ،‬ط‪ ،2‬عالم الكتب‪،‬‬ ‫‪-54‬‬
‫القاهرة‪.‬‬

‫محمود حمودة (‪ : )1990‬الطفولة والمراهقة‪.‬‬ ‫‪-55‬‬

‫مصطفي أحمد (‪ : )1996‬اإلرشاد النفسي ألمر األطفال غير العاديين‪ ،‬ط‪ ،1‬مركز‬ ‫‪-56‬‬
‫اإلرشاد النفسي‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬

‫هول ولندزي (‪ : )1971‬نظريات الشخصية ترجمة فرج أحمد فرج وآخرون‪،‬‬ ‫‪-57‬‬
‫القاهرة‪ ،‬األنجلو‪.‬‬

‫وجدان الكحيمي وآخرون (‪ : )2005‬الصحة النفسية للطفل والمراهق‪ ،‬مكتبة الرشد‪،‬‬ ‫‪-58‬‬
‫الرياض‪.‬‬
 : ‫ المراجع باللغة األجنبية‬: ‫ثانيًا‬

1- Adams – Stefko, Michelle (1995). Psychosocial effects of

technological innovation. Dissertation Abstracts International,
56, 4 (B), 2380.
2- Almog, Yishai J. (1995). Rethinking clinical psychology: The
development of a sociocultural model. For psychotherapy.
Dissertation Abstracts International, 56,1 (B), 514.
3- American Psychiatric association (2000) " Diagnostic and
statistical manual of mental disorders "4th Ed. Text Revision.
Washingthton, DC
4- Anastasi, A.; (1976) : Psychological Testing, 4th. Adiation, New
York: Macmillan Publishing Co., Tnc.
5- Assagioli, R. (1974). Psychosynthesis. New York : Ballantine
Books.
6- Axline, Virginia (1974). Play Therapy. New York : Ballantine
Books.
7- Bandura, A.; (1971): Social Learning theory, New York :
General Learning Press.
8- Beck, A.T., Brwon., G., Steer. R. A., Eidelson, J.I, & Rishind,
J.H., (1987) : Differentiating Anxiety and Depression: A test of
the
9- Durrant, Michael (1995) Creative Strategies for School
Problems. W. w. Northon & Company, New York.
10- Egan, Gerard (1994) : Exercises In Helping Skills a manual to
accompany the skilled helper. Brooks/ Cole Publishing Co.,
Pacific Grove, California.
11- James E. Johnson etc, Play development and early
education, New York.
12- Wolman, Benjamin B. (1983) : The Therapist's Handbook. Van
Nostrand Reinhold Company, New York.
 ‫ثالثًا ‪ :‬مواقع اإلنترنت ‪:‬‬

‫‪1- www.almostafa.com‬‬
‫‪2- www.gulfkids.com‬‬

‫دراسات فى التوجية واالرشاد النفسى واالجتماعى‬

‫(‪)1‬‬

‫مشكالت النمو‬
‫في مرحلـة الطفولة‬
 ‫العوامل المسببة للسلوك المشكل‪:‬‬

‫من الصعب إيجاد سبب واضح بالنسبة لالضطرابات النفسية لدى الطفل‪ ،‬بل تكون‬
‫األسباب عادة كثيرة ومعقدة ويوجد (ارتباط) بينها‪ .‬على أن األسباب الرئيسية هي ‪:‬‬

‫عوامل بيولوجية (وراثية)‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫عوامل نتيجة أمراض جسمية أو إصابات‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫عوامل بيئية‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫عوامل متعددة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫‪ -1‬العوامل البيولوجية ‪:‬‬

‫وهي العوامل التي يولد مزودًا بها الطفل في الحياة‪ .‬ونعني بالوراثة االنتقال البيولوجي من‬
‫خالل المورثات من اآلباء إلى األبناء في لحظة الحمل‪ .‬وترتيب المورثات عند أي شخص‬
‫شيء فريد إال في حالة التوائم المتطابقة حيث نجدهما يحمالن مورثات متوازنة تمامًا‪ ،‬وتشمل‬
‫العوامل البيولوجية أيضًا أي إصابة لدى الطفل أو أمراض يصاب بها أثناء الحمل‪( ،‬مثل‬
‫الحصبة األلمانية التي تصيب األم في أول ثالثة شهورًا‪ ،‬ونجد أيضًا أمراضًا موروثة‬
‫وواضحة‪ ،‬منها بعض أنواع التخلف العقلي مثل المنغولية‪ ،‬وقد يؤدي هذا التخلف إلى بعض‬
‫االضطرابات النفسية خصوصًا اضطرابات السلوك‪ .‬كذلك نجد أن األشخاص الحاملين للصفة‬
‫الكرموزومية ‪ X77‬تكون شخصياتهم عدوانية ولديهم انحرافات سلوكية مثل اإلجرام والسرقة‬
‫والتعدي‪.‬‬

‫كذلك تلعب الوراثة دورًا هامًا في وضع كل طفل في اتجاه االنطواء أو االنبساط وفي استعداده‬
‫للذهان أو العصاب‪ ،‬ويختلف أيضًا كل طفل عن اآلخر بالنسبة للنشاط وعدد ساعات النوم‬
‫وكثرة البكاء‪ ،‬وهذه نتيجة للعوامل البيولوجية المختلفة والتي تختلف من طفل آلخر‪.‬‬
 ‫‪ -2‬عوامل نتيجة اإلصابة أو نتيجة أمراض جسمية ‪:‬‬

‫قد تؤثر اإلصابة أو المرض مباشرة على الجهاز العصبي لدي الطفل مثل التهاب المخ‬
‫وارتجاج المخ أو اإلصابة أثناء الوالدة بجفت مثًال أو قد تكون اإلصابة في عضو آخر غير‬
‫الجهاز العصبي‪ ،‬فتؤثر على التوازن النفسي للطفل مثل العاهات التي تصيب الشخص كفقد‬
‫البصر أو السمع أو النطق‪ ،‬فهذا كله يمكن أن يؤثر على التحصيل الثقافي والكفاية المهنية‬
‫للشخص‪ ،‬ولهذه العاهات آثارها غير المباشرة‪ ،‬فصاحب العاهة يقابل عادة من غيره بأنواع‬
‫متباينة من المعاملة‪ ،‬فبعض الناس يهزءون منه وهذا قد يثير نقمته عليهم‪ ،‬وقد يتحول هذا‬
‫لحالة نفسية‪ ،‬والبعض اآلخر يعطف على صاحب العاهة الذي قد يثور على هذا العطف‬
‫ويشعر بالضعف والسلبية ويتذكر العاهة باستمرار‪ ،‬وفي أحوال غير قليلة يستغل صاحب‬
‫العاهة دون قصد عطف الناس نحو ضعفه‪ ،‬وقد يؤدي هذا إلى نمو خبرته وقوته‪ ،‬ونتيجة هذه‬
‫القوة قد يسعي إلى هدم أو بناء المجتمع وقد تقوم بعض األمراض المزمنة عند األطفال بدور‬
‫مشابه للعاهات الخلقية مثل الربو الشعبي والسكر وأمراض القلب‪ ،‬فتضفي مشاكل نفسية‬
‫ومخاوف مرضية ومشاكل أسرية تكون نتيجة لمرض الطفل‪.‬‬

‫‪ -3‬العوامل البيئية ‪:‬‬

‫أ‪ -‬عالقة الطفل بوالديه ‪:‬‬

‫تبدأ عالقة الطفل باألم أوًال وقد تؤدي هذه العالقة إلى إشباع لرغباته أو إهمال لهذه الرغبات‪،‬‬
‫وتزداد األمومة ثراء بالمشاركة من جانب األب وبقية أعضاء األسرة‪ .‬وقد وجد أنم العالقة‬
‫األسرية الغير سوية في تاريخ كثير من األشخاص العصابيين والذهانيين‪ ،‬كما أن القلق‬
‫واالضطرابات االنفعالية التي تصيب األم أثناء الحمل يمكن أن تكون لها آثار ضارة‪ ،‬كما‬
‫يمكن أن تكون مصدرًا لإلحساس بانعدام األمن الذي يظهر في حياة الفرد فيما بعد‪ ،‬وقد تكون‬
‫العالقة في أي اتجاه مصدرًا لالضطراب االنفعالي والسلوك الشاذ فيما بعد‪ .‬وتكون‬
‫االنحرافات في العالقة أما على صورة إهمال أو حماية زائدة‪.‬‬
‫اإلهمـال ‪ :‬طالما أن الطفل يعتمد على والديه في تقديره لنفسه وللعالم الخارجي‪ ،‬فإن‬ ‫‪-1‬‬

‫أي إهمال من جانبهم سيؤدي إلى استجابة سلبية من جانب الطفل‪ ،‬ويصبح اإلهمال‬

‫القاسي لمدة طويلة مصدرًا لمرض نفسي مستقبًال‪ ،‬وقد يكون اإلهمال واضحًا‬
‫صريحًا أو ال شعوريًا‪ ،‬وقد يكون كنمط ثابت في سلوك الوالدين أو يختلف فيما بين‬
‫األب واألم‪ ،‬أو عند نفس الوالد من وقت آلخر‪ .‬وقد يعبر عن اإلهمال أما باإلنكار أو‬
‫بالنقد المستمر أو بتفضيل أخ على أخ آخر‪ ،‬أو باإلهمال التام‪ ،‬وقد يخضع الطفل أو‬
‫يتمرد‪ ،‬وقد يؤدي إلى إعراض سيكولوجية خفيفة أو اضطرابات شخصية عنيفة‪.‬‬

‫الحماية الزائدة ‪ :‬عندما يمنع اآلباء الطفل من أن ينمو مستقًال‪ ،‬وقد نري ذلك في‬ ‫‪-2‬‬

‫صورة األم التي تزيد من تدليل طفلها أو تخضع لكل مطلب من مطالبه‪ ،‬أو تفرض‬
‫عليه رغباتها‪ ،‬وقد يكون السبب أنها فقدت طفل سابق أو مرض طفل آخر أو مشاكل‬
‫أسرية‪ ،‬وهذا يجعل الطفل على غير استعداد لمالقاة الواقع خارج حياته المنزلية‪،‬‬
‫ويكون قلق وشديد األنانية‪.‬‬

‫ب‪ -‬عالقة الطفل بأخوته ‪:‬‬

‫تعتمد هذه العالقة على ‪:‬‬

‫عدد األطفال في األسرة‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫ترتيب الطفل بين أخوته‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫هل الذكر هو األول وبعده إناث أو هل الذكر األول بعد عدة بنات ؟‬ ‫‪-3‬‬

‫الفترات الواقعة بين األخوة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫الطريقة التي ينظم بها الوالدين العالقات بين األشقاء‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫المنافسة بين األشقاء‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫ج‪ -‬عالقة الطفل بالمدرسة ‪:‬‬

 ‫يعني الذهاب إلى المدرسة اإلنفصال عن الوالدين والخضوع لنظم وضعتها جماعات‬
‫من غير األسرة‪ ،‬والمشاركة في نشاطات الجماعة‪ ،‬وكلها مصادر فعالة في الضغط على‬
‫الطفل‪ ،‬ومعالجة اآلباء والمدرسين لهذه المتطلبات من الممكن أن تجعل خبرة الدراسة إيجابية‬
‫وصحية أو تجعلها عثرة في نمو شخصية الطفل‪ .‬والخبرات الشائعة الخطيرة بالنسبة للنمو‬
‫السوي للطفل في محيط الدراسة هي الضغط الزائد للوصول إلى مستويات تحصيل معينة‪،‬‬
‫وممارسة التهديد والضغط لكي تجعل الطفل يسلك بطريقة معينة‪.‬‬

‫د‪ -‬عالقة الطفل بالجيران ‪:‬‬

‫قد تكون سببًا هامًا في نشأة األمراض النفسية مثل األطفال الذين ينشأوا في أحياء يكثر‬
‫فيها اإلجرام والتشرد والسرقة‪ ،‬مما يعرضه لسلوك مشابه‪ ،‬وأيضًا تختلف هذه العالقة حسب‬
‫القيم في المجتمع من الناحية الدينية مثًال واألخالقية كذلك‪.‬‬

‫‪ -4‬العوامل المتعددة ‪:‬‬

‫في معظم األمراض النفسية التي تصيب الطفل نجد أن األسباب متعددة المصادر‪ ،‬أي‬
‫أنه حتى لو كانت إصابة المخ واضحة‪ ،‬فإن موقف العائلة والمدرسة له دور هام في زيادة‬
‫االضطرابات النفسية أو قتلها‪ ،‬ولذلك يمكننا القول أن معظم االضطرابات النفسية تنتج من‬
‫تفاعل كل هذه العوامل البيئية أو الوراثية‪ ،‬والقليل منها ما ينتج عن مجموعة واحدة من‬
‫العوامل‪.‬‬

‫ونذكر عدد من األمثلةعلى المشكالت السلوكية لدى األطفال‪:‬‬

‫‪ -1‬العدوان لدى األطفال ‪:‬‬

‫كثيرًا ما يقوم األطفال في أعمار مختلفة بأعمال تسبب على أقل تقدير مضايقة من‬
‫حولهم من الكبار وينبغي أن ننتظر من الوالدين اليوم أن يهدفا إلى التعمق وراء مظاهر‬
‫السلوك لتلمس دوافعه‪ ،‬حتى يتسنى لهما اختيار األسلوب الذي يعالج المشكلة من األساس‪.‬‬

‫فالغضب والعناد والميل إلى التشاجر وتحطيم األشياء وتمزيقها والقسوة والميل إلى‬
‫إشعال النار عند األطفال‪ ،‬كلها تعتبر سلوكًا عاديًا‪ ،‬ولكن عندما تالزم هذه األعراض الطفل‬
‫لسن متقدمة وبصورة عنيفة‪ ،‬فإنها تكون أعراضًا لسوء تكيفه‪ ،‬وقد تكون عالمة خطيرة تنبئ‬
‫بأعراض المرض النفسي في الكبر‪.‬‬

‫مظاهر السلوك العدواني ‪:‬‬

‫يبدأ السلوك العدواني بنوبة مصحوبة بالغضب واإلحباط‪ ،‬يصاحب ذلك مشاعر من‬ ‫‪-1‬‬
‫الخجل والخوف‪.‬‬

‫تتزايد نوبات السلوك العدواني نتيجة للضغوط النفسية المتواصلة أو المتكررة في‬ ‫‪-2‬‬
‫البيئة‪.‬‬

‫االعتداء على األقران انتقامًا أو بغرض اإلزعاج باستخدام اليدين أو األظافر أو‬ ‫‪-3‬‬
‫الرأس‪.‬‬

‫االعتداء على ممتلكات الغير‪ ،‬واالحتفاظ بها‪ ،‬أو إخفائها لمدة من الزمن بغرض‬ ‫‪-4‬‬
‫اإلزعاج‪.‬‬

‫يتسم في حياته اليومية بكثرة الحركة‪ ،‬وعدم أخذ الحيطة الحتماالت األذى واإليذاء‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫عدم القدرة على قبول التصحيح‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫مشاكسة غيره وعدم االمتثال لألداء والتعليمات وعدم التعاون والترقب والحذر أو‬ ‫‪-7‬‬
‫التهديد اللفظي وغير اللفظي‪.‬‬

‫سرعة الغضب واالنفعال وكثرة الضجيج واالمتعاض والغضب‪.‬‬ ‫‪-8‬‬

‫تخريب ممتلكات الغير كتمزيق الدفاتر والكتب وكسر األقالم وإ تالف المقاعد والكتابة‬ ‫‪-9‬‬
‫على الجدران‪.‬‬

‫توجيه الشتائم واأللفاظ النابية‪.‬‬ ‫‪-10‬‬

‫هل العدوان فطري أم مكتسب ‪:‬‬

‫تمثل دراسة العدوان لدى األطفال موضوعًا حيويًا في إطار علم نفس الطفل‪ ،‬وبالطبع‬
‫الطفل يرث جنسه ذكرًا كان أم أنثي‪ ،‬ولكنه يتعلم‪ ،‬من خالل العديد من العمليات‪ ،‬اكتساب‬
‫الدور الذكري أو األنثوي اكتسابًا‪ .‬ذلك الدور الذي يتوقعه منه المجتمع كذكر أم كأنثي‪ ،‬فهل ما‬
‫قد يظهره الطفل من سلوك عدواني يأتي من عملية التعلم هذه ؟ بمعني هل السلوك العدواني‬
‫‪ Aggressive behaviour‬فطري يولد الطفل مزودًا أم أنه سلوك متعلم ومكتسب من خالل‬
‫تفاعل الطفل مع البيئة التي يعيش في كنفها ؟ الطفل البد وأن يكون قد مارس العدوان لفترة ما‬
‫من مرحلة ما من مراحل حياته‪ .‬ولكن بالطبع هناك أطفال أكثر عدوانًا عن غيرهم‪ .‬ففي‬
‫العدوان‪ ،‬كما في غيره من سمات الشخصية وقدراتها وخصائصها‪ ،‬توجد فروق فردية واسعة‪.‬‬
‫وإ ذا ما أخذ القارئ العزيز في مالحظة مجموعة من األطفال يلعبون في أحد أفنية المدرسة‪،‬‬
‫فسوف يلحظ أن هناك أطفاًال أكثر عدوانًا من غيرهم‪ .‬وسوف يلحظ الغيا أن األغلبية من‬
‫الذكور‪.‬‬

‫معظم تعاريف العدوان تشير إلى حقيقة إيذاء شخص ما أو تدمير شيء ما‪ .‬وبالطبع تتعدد‬
‫أشكال العدوان‪ ،‬وإ ن كان أبسطها السب أو القذف اللفظي‪ .‬والشك أن هذا السب يغضب من‬
‫يقع ضده هذا العدوان‪ .‬أما العدوان الفيزيقي فأكثر خطورة‪ .‬وفي جميع األحوال العدوان سلوك‬
‫مضاد للمجتمع وهو سلوك غير مرغوب فيه‪ ،‬وغير مقبول دينيًا وأخالقيًا واجتماعيًا ونفسيًا‪.‬‬
‫ولكن إذا وقع عدوان على المرء‪ ،‬فإنه قد يرد على العدوان بالمثل دفاعًا عن الذات‪ .‬والسلوك‬
‫الدفاعي ال يعد عدوانًا وال يعتبر مضادًا للمجتمع أو غير مرغوب فيه‪ .‬العدوان اصطالح‬
‫يصعب تعريفه‪ .‬ويميز علماء النفس بين عدو من أنماط السلوك العدواني ‪ :‬السلوك العدواني‬
‫العدائي ‪ hostile aggression‬ذلك العدوان الذي يستهدف ويعمد إلى إيذاء شخص ما أو‬
‫تدمير شيء ما‪ .‬وقد يكون هذا العدوان لفظيًا أو فيزيقيًا أو اإلثنين معًا‪ .‬ثم يميزون العدوان‬
‫اآلذائي ‪ instrumental aggression‬وفيه يتم استخدام العدوان لتحقيق هدف معين‪ .‬بما في‬
‫ذلك الدفاع عن الذات‪ .‬وهذا النمط ليس بالضرورة مكروهًا‪ .‬فهناك كثير من المعلمين واآلباء‬
‫واألمهات يعلمون األبناء كيفية االعتماد على ذواتهم‪ .‬فالعدوان هنا عرض‪ ،‬وليس غاية في‬
‫ذاته‪ ،‬وإ نما هو وسيلة أو أداة أو أسلوب لتحقيق هدف آخر‪ .‬ويرتبط هذا المصطلح أي العدوان‬
‫بمصطلح آخر هو العنف ‪ Violenco‬بمعني االستخدام العمدى للقوة الفيزيقية ضد شخص ما‬
‫أو شيء ما‪ .‬العنف هو أشد أنواع العدوان عند اإلنسان‪ .‬ولذلك اهتمت به دراسات كثيرة‪.‬‬

‫وتدل الدراسات عن أن األطفال يبدءون إظهار عدوانهم أوًال تجاه األشياء قبل أن يتجه‬
‫تجاه األشخاص في السن من ‪ 4-2‬عامًا وبعد الرابعة يميل معظم األطفال استخدام العدواني‬
‫اللفظي أكثر من العدوان الفيزيقي بمعني إيذاء شعور بعض األشخاص ومن سن السادسة أو‬
‫السابعة‪ ،‬يحول األطفال طاقاتهم نحو المباريات والمنافسات والرياضة‪ .‬وثورت العدوان أن‬
‫الطفل يزداد تحكمه فيها كلما تقدم في السن‪.‬‬

‫ويالحظ حتى على األطفال الصغار أنهم قد يمارسون بعض أنماط العدوان اآلدائى ضد‬
‫أألشخاص أو األشياء عندما يقف في سبيل تحقيق رغباتهم عائق ما‪ .‬ولكن عدوانهم هذا ال‬
‫يستهدف إيذاء شخص ما‪ .‬ووفقًا لما يذهب إليه جبن ‪ Piaget‬فإن األطفال يفكرون في هذه‬
‫الحاالت تفكيرًا أنانيًا أو تفكيرًا متمركزًا حول الذات )‪egocentrically (Davenport 271‬‬
‫فقد يضرب طفل العامين أو يركل طفًال آخر في أثناء اللعب أو غير ذلك‪ .‬وقد يتعلم األطفال‬
‫السلوك العدواني العدائي الذي يتجه نحو إنزال األذي باآلخر‪ .‬يبدءون باإلغاظة والسب‬
‫المتبادل‪ ،‬ويتعلمون أن العدوان من الممكن أن يستخدم إليذاء الغير‪ ،‬وذلك بصورة عمدية‬
‫مقصودة‪.‬‬

‫‪ -2‬الشعور بالغيرة لدي األطفال ‪:‬‬

‫تعرف الغيرة أنها شعور يتكون من الخوف والغضب والشعور بالتهديد في حياة الطفل‬
‫أو عندما يجد الطفل تحديًا الرتباطاته العاطفية وقد تظهر هذه الغيرة في شكل عدوان على‬
‫األخ أو األخت وقد يعبر عنها في شكل ارتداد على الذات فيؤذي الطفل نفسه‪ .‬ويجب أال يخلط‬
‫اآلباء بين المنافسة التي ال ينبغي أن تزعجهم وبين الغيرة ألن المنافسة اإليجابية تدفع الطفل‬
‫إلى النجاح وبذل الجهد‪.‬‬

‫إن الغيرة تجربة انفعالية تكاد تكون عامة بين جميع األطفال وتختلف عن الحسد ألن‬
‫الحاسد يحسد شخصًا آخر على شيء يمتلكه هذا الشخص وال يملكه هو أما الغيور فإنه يغير‬
‫ألنه يمتلك شيئًا ما ويخشي أن يأخذه غيره والطفل الكبير عندما ترزق أسرته بمولود جديد ال‬
‫يرغب أن يشاركه فيما يتمتع به من مزايا وقد يعبر عن غيرته هذه بالعدوان الجسمي عليه أو‬
‫بإهماله أو بعدم االعتراف بوجوده‪ ،‬وقد يعبر عن غيرته في شكل بوال أو بمص األصابع‪ ،‬أو‬
‫رفض تناول الطعام أو الشقاوة‪.‬‬

‫أيهما أكثر غيرة البنات أم البنين ‪:‬‬

‫أظهرت إحدى دراسات الكاتب أن قيمة الشعور بالغيرة فيما بين ‪ 4-3‬سنوات وقد‬
‫بينت تلك الدراسات أن نسبة الغيرة في البنات أكثر منها في البنين‪ ،‬كذلك فإنها عند األذكياء‬
‫أكثر منها عند قليلي الذكاء وكذلك أسفرت تلك الدراسة على أن الغيرة تكون بنسبة أكبر بين‬
‫األطفال الذين ال يوجد فارق كبير في السن أي أنها توجد بين األطفال المتقاربين في السن‪،‬‬
‫وهذا أوضح ألن الشاب الكبير أكثر غيرة‪ .‬من األطفال الذين يأتون بعده ألنه في يوم ما كان‬
‫يمثل مركز االهتمام في األسرة وكان محط أنظار الجميع وأصبح يشارك في ذلك غيره ممن‬
‫ترزق األسرة بهم من األطفال‪.‬‬

‫سلبيات الغيرة ‪:‬‬

‫الغيرة تسبب مجموعة من السلوك كاآلتي ‪:‬‬

‫الغيرة تسبب وجود صراعات خفية في الحياة النفسية للفرد وعالقته باآلخرين‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫الشخص الذي يغير من اآلخرين ينال دائمًا سخطهم وعدم رضائهم عنه‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫الغيرة تجعل صاحبها يشعر بالذلة والمهانة وعدم الثقة بالنفس‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫وينتج من الغيرة الشعور بالنقص واالنطواء والعزلة عن الحياة االجتماعية‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫األسباب التي تؤدي إلى الغيرة ‪:‬‬

‫الغيرة ترجع إلى األسباب اآلتية ‪:‬‬

 ‫شعور الطفل بميالد طفل جديد كثيرًا ما تبعد األسرة طفلها أثناء وضع أمه‪ .‬ويجب‬ ‫‪-1‬‬
‫تجنب هذه المأساة النفسية عن طريق تمهيد عقله بأن هذا المولد هو أخ له وزميل‬
‫وصديق يلعب معه ويمرح وإ ياه‪.‬‬

‫القسوة والشدة في العقاب الذي يتبعه بعض اآلباء في التفرقة بين األطفال أو كثرة‬ ‫‪-2‬‬
‫المديح واإلطراء‪.‬‬

‫يجب أن يؤمن اآلباء أن الغيرة ليست سمة وراثية ولكن الطفل يكتسبها نتيجة لظروف‬ ‫‪-3‬‬
‫بيئية معينة مثل العقاب والتفرقة والمديح والدليل‪.‬‬

‫شعور الفرد بالغيرة نتيجة حقوقه المهدورة وتمتع غيره بالمزايا األخرى أو المراكز‬ ‫‪-4‬‬
‫االجتماعية‪.‬‬

‫من الحاالت الشائعة للغيرة غيرة الطالب الراسب عن زمالئه الناجحين ويحاول‬ ‫‪-5‬‬
‫االنتقام منهم عن طريق لصق التهم وإ ذاعة الشائعات عنهم‪.‬‬

‫عالج الغيرة ‪:‬‬

‫عدم عقد المقارنات بين الطفل وغيره من األطفال مما ينتج عنه هبوط مواهب الطفل‬ ‫‪-1‬‬
‫وقدراته‪.‬‬

‫إشعار الطفل بالثقة بالنفس والسعادة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫تنوع أنشطة الطفل حتى يستطيع أن يشعر بالنجاح والسعادة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫يجب معاملة جميع األطفال على قدم المساواة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫يمكن لألسرة تنظيم عملية اإلنجاب بحيث ال يكون هناك فاصل زمن كبير يؤثر على‬ ‫‪-5‬‬
‫ميالد الطفل الثاني‪.‬‬

‫يجب أن تتاح للطفل فرصة إقامة عالقات مع غيره من األطفال على أساس الحب‬ ‫‪-6‬‬
‫والتعاون والثقة وعدم التنافس والعدوان واحترام اآلخرين‪.‬‬
 ‫‪ -3‬التبول (الالإرادي) عند الطفل ‪:‬‬

‫التبول الليلي عند األطفال (التبول الالإرادي) يعتبر إحدى المشاكل المرضية النفسية أكثر منها‬
‫مشاكل عضوية‪.‬‬

‫ومن المتعارف عليه عن نمو الطفل وتطور الوظائف اإلخراجية لديه هو أن الطفل بعد الثالثة‬
‫يبدأ في تنظيم عملية اإلخراج البولي ويتسنى له هذا قبل نهاية السنة حتى سن الثامنة من عمره‬
‫ومنهم من يستمر حتى عمر ‪ 15-12‬سنة وأكثر‪.‬‬

‫‪ -1‬األسباب العضوية للتبول الليلي عند األطفال ‪:‬‬

‫أن التبول الليلي (الالإرادي) عند األطفال غالبيته يعود ألسباب نفسية‪ ،‬فإنه وفي نفس الوقت‬
‫توجد حاالت تبول ليلي عند بعض األطفال يكون السبب فيها وراثي بالذات يمكن مالحظة‬
‫الحاالت هذه عند بعض األطفال التوائم الوالدة (حاالت نادرة) وفي نفس الوقت توجد حاالت‬
‫تبول ليلي عند أطفال آخرين بسبب صغر المثانة لديهم األمر الذي يجعل مثانة الطفل تمتلىء‬
‫بسرعة وتفرغ بسرعة لصغر حجمها‪ ،‬وقد يكون سبب التبول الليلي عند الطفل إما لزيادة‬
‫الحمضيات أو القلويات في البول وتوجد بعض حاالت أخرى من التبول الالإرادي الليلي عند‬
‫الطفل أثناء حدوث حالة التشنج لديه واألطفال المصابون (بالصرع) وليس هذا فقط وإ نما البد‬
‫من التنويه إال أنه توجد حاالت تبول ال إرادي ليلي عند الطفل ويكون سببها أن الطفل مصاب‬
‫بحالة حروق أو إصابته ببعض ديدان الشرج أو لكونه كان مصاب بااللتهابات المزمنة في‬
‫أعضائه التناسلية‪.‬‬

‫قد يكون سبب التبول الليلي الالإرادي عند الطفل راجع لمرضه بالحساسية‪ ،‬أو من أن أمه‬
‫تعاني من مرض الحساسية‪ ،‬سواء في جهازها التنفسي أو حساسية جلدية أيضًا أو تضخم‬
‫اللوز والزوائد األنفية أو في حالة اإلنهاك العصبي ونقص الفيتامينات‪.‬‬

‫‪ -2‬األسباب النفسية للتبول الليلي عند األطفال ‪:‬‬

‫وإ ذا كان قد سبق التنويه من أن أغلب حاالت التبول الليلي يعود ألسباب نفسية فهذا ما نعرفه‬
‫عن هذه الحالة وما هو متعارف عليه في بلدان العالم ولدي شتي المختصين بصحة الطفل‪.‬‬
 ‫ولتوضيح هذا الموضوع البد من القول أوًال أنه توجد عالقة بين االضطرابات النفسية‬
‫العاطفية والتبول الليلي ولكن وفي نفس الوقت فإنه البد من التوضيح للقارئ الكريم من أنه‬
‫ليس كل عصبي يعاني من اضطراب نفسي يعاني في نفس الوقت من تبول ليلي الإرادي‪.‬‬

‫وفي حاالت التبول الليلي عند الطفل المصاب بحالة نفسية قد تكون من نتائج تعرض الطفل‬
‫لحالة إنعكاسية نفسية‪ ،‬وفي تبوله الليلي تعبير عن حالة إحباط نفسي يمر بها الطفل‪ ،‬أو لكونه‬
‫يريد أن يلفت انتباه والديه إليه إما أثر والدة أمه لطفل جديد‪ ،‬أو إذا تزوجت أمه بشخص آخر‬
‫بعد طالقها من أبيه ولشعوره أن زوج أمه الجديد سوف يأخذها (أي أمه) منه‪ ،‬كما أنه قد‬
‫يحدث عند بعض أطفال آخرين نتيجة تخلى آبائهم وأمهاتهم عن االستمرار في معاملته كطفل‬
‫مدلل‪ ،‬وكذلك تعرض الطفل لموقف نفسي صعب‪ ،‬وقد يالحظ التبول الليلي عند طفل آخر‬
‫لكونه تعرض لحالة نفسية مما ولد لديه عدم الشعور بالثقة بالنفس‪ ،‬أو لتعرض الطفل لموقف‬
‫مرضي عام وليس بالمسالك البولية‪ ،‬كرقوده بالمستشفي بعيدًا عن أمه وخارج منزله‪ ،‬أو في‬
‫حالة إجراء عملية جراحية له أو تعرضه لحادث‪ .‬وقد يحدث التبول الليلي عند الطفل من كونه‬
‫يعامل بنوع من االحتقار أو التوبيخ‪ ،‬مثل وصفه بالغبي والبليد من قبل أهله وزمالئه‪ ،‬أو لكونه‬
‫يعاني من ألم نفسي أو لكونه مصاب بعيب خلقي في جسمه أو في مظهره‪ ،‬وتوجد بعض‬
‫حاالت التبول الليلي عند الطفل لكونه يواجه مشاكل مدرسية وتعليمية‪ ،‬ناهيك عن وجود أطفال‬
‫يشعرون بالسعادة من تبليل مالبسهم ووجود رطوبة بين أرجلهم وأفخاذهم وقد يكون التبول‬
‫الليلي عند بعض األطفال راجع للشعور بالقهر والظلم والذنب معًا أو الشعور بالخوف الذي‬
‫يدخل في تكوين انفعاالت مركبة لدي الطفل‪.‬‬

‫ولكي يكون العالج ناجحًا لحالة التبول الليلي الالإرادي عند األطفال‪ ،‬فإنه البد أوًال من فصل‬
‫الحالة أي تشخيصها ما إذا كان السبب عضوي أو نفسي‪ ،‬ومن ثم يكون عالج كل حالة حسب‬
‫سببها ومظهرها ومالمحها في وقت واحد‪ .‬ولكي يكون تشخيص حالة التبول الليلي الالإرادي‬
‫عند الطفل سليمًا وشامًال‪ ،‬فإنه البد من فحص الطفل طبيًا بشكل جيد واالستماع إلى شكواه‬
‫ومحاوراته في حالته التي يشكو منها‪ ،‬وكذلك فإنه البد من سؤال أبويه أو حتى إخوته ومربيه‬
‫إن كان مربيه معه‪.‬‬
 ‫وفي نفس الوقت البد من عمل فحوصات مخبرية للبول والغائط (البراز) وكذلك عمل أشعة‬
‫للفقرات القطنية والعجزية‪ ،‬وفحص باطن الطفل والتركيز على الجزء األسفل منها‪ ،‬وعلى‬
‫أعضائه التناسلية بغرض تحديد ما إذا كان يوجد لدي الطفل أي خلل عضوي في مسالكه‬
‫البولية‪.‬‬

‫وإ ذا ما تأكد الطبيب من أن الطفل ال يعاني من أي مرض عضوي فإنه بعد ذلك يركز على‬
‫الجانب النفسي للطفل وما يعاني منه في حياته اليومية المباشرة‪ ،‬أو الماضية‪.‬‬

‫وإ ذا لم يوجد أي عمل نفسي له أثر‪ ،‬أو كان له أثر في إحداث الحالة عند الطفل فإنه يكون‬
‫أيسر عليه عالجه مما لو كانت هناك أسباب عضوية أو نفسية‪.‬‬

‫وتعالج األسباب العضوية على أساس طبي سريري‪ ،‬بينما تعالج الحاالت النفسية على أساس‬
‫نفسي‪ ،‬وإ ذا كان عالج الحاالت العضوية محددًا وواضحًا وفق المفاهيم والمعارف الطبية‪ ،‬فإن‬
‫عالج الحاالت النفسية يتطلب تعاون كبير من أم الطفل مع الطبيب‪ ،‬وذلك أنه ليس من المحبذ‬
‫أن تبالغ األم في حالة ابنها أو ابنتها‪ ،‬وال يجب عليها أن تعامل ابنها أو ابنتها المصابة بقسوة‬
‫وصرامة‪ ،‬وأن تبقي تتابعه وتالحقه وتالحظه في مواعيد تبوله‪ .‬والبد من أن تعي األم أن‬
‫عقاب طفلها يولد في الكثير من الحاالت مردودات عكسية على سلوكه وصحته وإ نه من‬
‫األفضل لها أن تركز على خلق جو من الثقة بينها وبين طفلها مبنية على الحب والمودة وحب‬
‫الطاعة‪ ،‬ال فرضها‪.‬‬

‫وقد أثبتت الكثير من الدراسات والبحوث المتعلقة باألمراض النفسية واالضطرابات السلوكية‬
‫عند األطفال يكون سببها في الكثير من األحيان قسوة أم الطفل لطفلها عندما تقوم بتوبيخه‬
‫وتحقيره وإ ذالله أو التقليل من قيمته واالنتقاص من شخصيته لكونه يبول ليًال في فراشه‪ ،‬ومن‬
‫ردود الطفل التي تتولد عند الطفل من جراء قسوة األم وغضبها عليه عندما تقوم بتنظيفه من‬
‫تبوله وتغيطه (تبرزه) أو في حالة ما إذا تقئ على نفسه أو عليها‪ ،‬وكذلك أثناء غسله وتبليل‬
‫ثيابه‪.‬‬

‫التبول الليلي الالإرادي يكون كامن خلف حدوثه إما أسباب عضوية أو نفسية مستترة والبد‬
‫من الفهم الكامل لشخصية الطفل من قبل األم واألهل ومراجعة الطبيب المختص دون هلع أو‬
 ‫خوف أو وجل واضطراب‪ ،‬وهناك برنامج للتدريب على مقاومة التبول الالإرادي وضبط‬
‫المثانة (عالج سلوكي) يتم بجدولة المكافآت الرمزية وتقديم الدعم المادي للطفل‪.‬‬

‫‪ -4‬الخوف عند األطفال ‪:‬‬

‫الخوف حالة طبيعية انفعالية يشعر بها اإلنسان في بعض المواقف ويسلك فيها سلوكًا يبعده‬
‫عادة عن مصادر الضرر‪ ،‬وهذا كله ينشأ عن استعداد فطري أوجده الخالق في اإلنسان‬
‫والحيوان‪ .‬فالخوف هو الذي يدفعنا لحماية أنفسنا والمحافظة عليها‪.‬‬

‫مخاوف األطفال ومصادر تكوينها ‪:‬‬

‫تنقسم مخاوف األطفال بحسب موضوعاتها إلى ‪ :‬حسية وغير حسية‪.‬‬

‫فموضوعات األولي ‪ :‬يمكن إدراكها بالحواس كالخوف من الشحاذ أو الشرطي مثًال أو بعض‬
‫أنواع الحيوان والحشرات كالحصان أو القرد أو الصرصار أو غير ذلك‪.‬‬

‫أما النوع الثاني ‪ :‬فهي المخاوف غير الحسية كالخوف من الموت‪ ،‬والخوف من جهنم أو‬
‫العفاريت أو الغيالن أو غير ذلك‪ ،‬وكذلك الخوف من الظالم في حالة األطفال‪.‬‬

‫ويختلف ما يثير خوف الطفل باختالف سنه‪ ،‬فهو في الشهور األولى يفزع من أي توتر حاد‬
‫كالضوء الشديد والصوت العالي‪ ،‬ولكنه ال يميز األشخاص جيدًا‪ .‬فهو ال يفزع لمقدم الطبيب‪،‬‬
‫ولكن قد يبكي إذا وضع الطبيب السماعة الباردة على صدره‪ ،‬بينما ينعكس هذا تمامًا عند طفل‬
‫أكبر منه فهو قد يتحمل برودة السماعة ولكنه يفزع لقدوم الطبيب – ال كطبيب طبعًا– ولكن‬
‫كشخص غريب عنه‪.‬‬

‫والطفل في سن الثانية حتى الخامسة‪ ،‬يبدأ في الخوف من الحيوانات وخصوصًا إذا صاحبتها‬
‫تجربة مفزعة كعضة أو نباح عال مفاجئ‪ ،‬وهو يفزع من الشخص الغريب عنه‪ .‬وقد يرهبه‬
‫الظالم فهو يعني المجهول‪ ،‬والطفل في هذه السن يخشي ما يجهله باإلضافة إلى أن تركه في‬
‫الظالم يشعره بالوحدة ويبعده عمن يحبه ويألفه‪ .‬وكلما كبر الطفل قلت مخاوفه وبدأ يدرك‬
‫المعقول والالمعقول كسبب للخوف‪ .‬فهو ال يخاف الظالم مادام لم يضره‪ ،‬وسوف يألف‬
‫الشخص الغريب بسهولة أكثر‪ .‬ولكن سوف تصاحب هذه السن مخاوف من نوع آخر‪ ،‬وهي‬
 ‫مخاوف حقيقية جدًا مررنا بها جميعًا‪ .‬وهي الخوف من الرسوب في المدرسة‪ ،‬والخوف من‬
‫تأنيب المدرس ومن فقدان ماء الوجه إذا تسلم شهادة مرصعة "بالكعك األحمر !"‪.‬‬

‫كل هذه المخاوف طبيعية جدًا ولو تركت للزمن لتالشت بقليل من حكمة الوالدين‪ ،‬وينتج عن‬
‫هذا طفل سليم النفسية شجاع في حدود المعقول‪ ،‬وحذر أيضًا في حدود المعقول‪.‬‬

‫تخويف األبناء للضحك والتسلية ‪:‬‬

‫تخويف األبناء للضحك والتسلية من جانب الكبار‪ ،‬وهذا أمر متكرر الوقوع‪ ،‬فخوف الطفل من‬
‫القرد مثًال قد يكون مثارًا للضحك عند الكبار من أخوة وخدم‪ ،‬وأحيانًا من اآلباء أنفسهم‪،‬‬
‫ومادام األمر للضحك والتسلية فال غرابة أن يندفع فيه بعض الكبار لسرورهم الخاص على‬
‫حساب تألم الصغار وانزعاجهم‪ .‬وليس هناك أقسى من أن يجلس الوالد أمام أبنه ويثير خوفه‪،‬‬
‫والولد يصرخ والوالد يضحك‪ .‬من المحتمل جدًا أن يكون تكرار مثل هذه المواقف تأثيراته‬
‫السيئة في عالقة الطفل بوالده‪ ،‬وفي شخصية الطفل وفي سلوكه بوجه عام‪.‬‬

‫خوف اآلباء أنفسهم ‪:‬‬

‫ولعل أشد مثيرات الخوف ذات األثر الثابت هي خوف اآلباء أنفسهم‪ ،‬فحاالت الخوف كغيرها‬
‫من الحاالت االنفعالية تنتقل من فرد إلى آخر بالتأثير مما يطلق عليه أحيانًا "عدوى الخوف"‬
‫وفي هذا المقام يجب أن نذكر أن الوالدين في كثير من األحيان يعانون أنفسهم من مخاوف ال‬
‫يحبون مواجهتها أو االعتراف بوجودها‪ ،‬مثل الخوف من الظالم أو الخوف من الوحدة‪ ،‬وقد‬
‫ذكرت هذين النوعين من المخاوف بصفة خاصة ألنها أكثر أنواع المخاوف انتشارًا بين‬
‫األطفال‪ ،‬وألننا إذا وجهنا السؤال للوالدين الذين يشكون من خوف صغارهم من الظالم أو من‬
‫الوحدة‪ ،‬لتبينا في كثير من األحيان أن الكبار أنفسهم يعانون من مثل هذه المخاوف‪.‬‬

‫خوف اآلباء على األبناء ‪:‬‬

‫وكثيرًا ما يحدث أن يبدي بعض اآلباء واألمهات خوفًا وقلقًا على أبنائهم‪ ،‬وتنتقل هذه الحالة‬
‫عادة إلى األبناء فيصبحون قلقين على أنفسهم‪ ،‬فإذا جرح الطفل جرحًا صغيرًا‪ ،‬أو وقع على‬
‫األرض‪ ،‬أو ارتفعت درجة حرارته نجد األم في حالة ذعر وتظهر – بتأثر شديد – كل‬
‫عالمات الخوف من جري وارتباك واصفرار الوجه وغير ذلك‪ .‬ينتج من هذا أن الطفل يصاب‬
‫بذعر‪ ،‬وبعد أن كان ال يشعر بأي ألم أو بألم قليل يمكنه تحمله‪ ،‬يصير عادة غير قادر على‬
‫تحمل األلم‪ ،‬وفي العادة نجد أن األسرة التي يقلق فيها اآلباء على أبنائهم ينمو الطفل فيها وهو‬
‫سريع التأثر شديد الحساسية ألقل ألم‪ ،‬شديد االهتمام بنفسه‪ ،‬فإذا أصابه جرح صغير تألم وبكى‬
‫وبالغ في االهتمام به‪ ،‬وإ ذا أصابه صداع خفيف أعتكف‪ ..‬الخ‪ .‬وبهذه الطريقة يتضاعف مظهر‬
‫المرض الخفيف الذي قد يكون لديه‪.‬‬

‫الخوف من الظالم ‪:‬‬

‫وهنا لك نوع من الخوف في غاية الخطورة‪ ،‬وهو الخوف من المسائل المجهولة غير الحقيقية‪،‬‬
‫أو التي ال يمكن للطفل إدراكها حسيًا‪ ،‬كالقول ‪ :‬جهنم والموت‪ .‬والخوف في مثل هذه األمور‬
‫عادة يكون عادة أعمق أثرًا في حياة الطفل من الخوف من المحسوسات‪ .‬والواجب هو عدم‬
‫إثارتها إطالقًا وإ ذا كانت موجودة فيجب البحث عن سبب تكوينها‪ ،‬وإ زالتها من أساساها‪ ،‬مع‬
‫شرح حقيقتها‪ ،‬بقدر اإلمكان‪ ،‬بما يالئم عقل الطفل‪ ،‬أو السماح له على األقل بالتحدث فيها‬
‫وعدم كبتها بإعطاء الموقف الصحيح إزاء األطفال‪.‬‬

‫الخوف من الموت ‪:‬‬

‫يصاب كثير من األطفال بالخوف من الموت بدرجات مختلفة ويكون سببه أحيانًا ‪ :‬أن يعيش‬
‫الطفل مع كبار يخاف أحدهم من الموت بشكل بارز أو قد يكون سببه أن يموت للطفل قريب‬
‫أو رفيق له به صلة شديدة‪.‬‬

‫والسبب األصلي لهذا أن موت القريب المهم يهز في الطفل ثقته في بيئته التي يحتمي‬
‫بها وينتمي إليها هزأ عنيفًا‪ ،‬فتصبح دنياه في نظره خلوا من األمن‪.‬‬

‫عالج الخوف عند األطفال ‪:‬‬

‫يجب على الوالدين االمتناع عن استغالل شعور طفلهما بضعفه وقلة حيلته واستعداده‬ ‫‪-1‬‬
‫الطبيعي للخياالت الواسعة‪ ،‬وعليهما أن يبحثا عن طريق آخر إللزامه بطاعتها‪،‬‬
‫وليكن هذا الطريق هو الحزم والحب‪.‬‬
 ‫االمتناع عن تهديد الطفل وتخويفه ثم شغله عن المخاوف بإعطائه فرصًا أكثر‬ ‫‪-2‬‬
‫للخروج من المنزل لالختالط مع األطفال في مثل سنه‪ ،‬فكلما زاد انشغاله قل اهتمامه‬
‫بالمخاوف والعفاريت‪.‬‬

‫إذا كان الطفل يخاف من الظالم فيمكن أن ينام الطفل في غرفة بها ضوء‪ ،‬ويقلل‬ ‫‪-3‬‬
‫الضوء ليلة بعد أخرى‪ ،‬وال مانع من أن يحتفظ بمصباح "سهارى" وال مانع من‬
‫"بطارية" يحتفظ بها الطفل تحت وسادته يضيئها إذا شعر بالحاجة إلى ذلك‪ .‬ثم يفهم‬
‫الطفل بالدليل المحسوس وبالمناقشة أن الظالم ال يدعو لكل هذا الخوف‪ .‬ومن أهم‬
‫العوامل التي تساعد على زوال الخوف من الظالم أن يكون الكبار أنفقسهم ممن ال‬
‫يخافون من الظالم‪ .‬ويجب أن يراعي لوقاية الطفل أو عالجه من الخوف من الظالم‬
‫نوع القصص التي تحكى له قبل النوم مباشرة‪ ،‬فيجب أن تخلو بقدر اإلمكان من‬
‫عناصر االزعاج‪.‬‬

‫ينبغي على اآلباء واألمهات أال يهددوا الطفل بالعفاريت أو برجال الشرطة أو أبو‬ ‫‪-4‬‬
‫رجل مسلوخة إلخ ‪ ...‬مع تجنب األفالم والقصص الخيالية العنيفة‪ ،‬فالطفل لديه ما‬
‫يكتسبه من تخيالته الذهنية‪.‬‬

‫يجب على الوالدين أن يعملوا على أن تنتهي بسرعة أية معركة قد تنشب حول‬ ‫‪-5‬‬
‫الطعام‪ ،‬أو بسبب االبتالل ليًال‪ ،‬مع تجنب إشعاره باإلجرام من أجل األخطاء‬
‫الصغيرة‪ .‬فالتهديد بعدم الرضا عنه‪ ،‬أو عدم حبه‪ ،‬هو أصعب ما يستطيع أن يتحمله‬
‫ألنه يزيد من إحساسه بعدم االطمئنان‪.‬‬

‫في حالة الخوف من حيوان ما‪ ،‬ويكثر ذلك عادة بين األطفال حتى ولو لم يمر الطفل‬ ‫‪-6‬‬
‫بأي تجربة قاسية‪ ،‬فإذا كان الطفل يخاف الكالب مثًال‪ ،‬فيستحسن أن نساعده عرى‬
‫تربية كلب صغير فيطعمه ويتعهده ويحميه ويالعبه ويالحظ نموه يومًا بعد يوم‪ ،‬إلى‬
‫غير ذلك‪ ،‬وتدريجيًا يزول الخوف منه‪.‬‬

‫وفي حالة الخوف من الموت‪ ،‬فللحصول على بعض الوقاية لألطفال من هذا النوع‬ ‫‪-7‬‬
‫من الخوف‪ ،‬يحسن أن يكون بالمنزل أو في حجرة الطفل بعض الحيوانات‪ ،‬والبد أن‬
 ‫يموت بعضها فيدرك الطفل الموت بذلك‪ ،‬إدراكًا طبيعيًا هادئًا خاليًا مما يحيط بموت‬
‫اإلنسان عادة من انفعاالت‪ ،‬وكذلك يجب أال يحاط الموت – بقدر اإلمكان – بما يحاط‬
‫به من تقاليد تثير في األطفال رعبًا شديدًا‪ ،‬دون أن يدركوا ذلك غالبًا‪ .‬وإ ذا لم يكن بد‬
‫من متابعة هذه التقاليد‪ ،‬فيحسن أبعاد الطفل عن جوها إلى أن تنتهي‪ .‬على أنه من‬
‫الخطأ الفاحش إذا مات للطفل قريب محاولة التمويه عليه وعدم إيقافه على الحقيقة‬
‫بجو غير عادي يثير الشكوك والحيرة لدى الطفل وحيرته‪ .‬والحيرة أشد أثرًا على‬
‫نفس الطفل من الصدمة الناشئة عن المواجهة المؤلمة للواقع‪.‬‬

‫وفي حالة الخوف من الدواء‪ ،‬من أهم العوامل التي يجب تأكيدها أن الخوف ينتقل‬ ‫‪-8‬‬
‫باإليحاء والمشاركة الوجدانية‪ ،‬ولنتذكر أن إيحاء السلوك أقوى من إيحاء األلفاظ‪ .‬فإذا‬
‫أردت ألطفالك أال يخافوا الدواء مثًال‪ ،‬فال معني ألن تظهر عالمات التألم وأنت تأخذ‬

‫الدواء‪ ،‬في الوقت الذي تعطي فيه الطفل دواء ثم تطلب التجلد إزاءه فعليك أنت أوًال‬
‫أال تخاف هذه األشياء‪ ،‬وأن كنت تخافها فلتروض نفسك على تحملها‪ ،‬وإ ذا استحال‬
‫عليك ذلك فاستر خوفك عن أطفالك‪.‬‬

‫‪ -5‬مشكلة التأخر الدراسي ‪:‬‬

‫يعتبر التأخر الدراسي من أهم المشكالت التي يشكو منها الوالدان والمعلمون‪ ،‬ويحكم على‬
‫التلميذ عادة بالتأخر الدراسي‪ ،‬إذا تكرر رسوبه‪ .‬وعرف زهران التأخر الدراسي بأنه "ضعيف‬
‫التحصيل وانخفاض نسبته دون المستوي العادي"‪ .‬أما (كتكت) فقد عرفه بأنه "الفشل في اجتياز‬
‫امتحانا صف دراسي إلى الصف الذي يليه في مرحلة ما"‪ .‬كما قد ُع رف المتأخر دراسيًا بأنه‬
‫"التلميذ الذي يواجه صعوبات في تعلمه بحيث يكون مستواه التحصيلى أقل من مستوي من هم‬
‫في مثل سنه من التالميذ"‪ .‬والتأخر الدراسي أنواع فمنه ما هو عام يشمل جميع المواد‬
 ‫الدراسية‪ ،‬ومنه ما هو خاص بمادة معينة‪ ،‬وقد يكون حديثًا في ظهوره عند الطالب‪ ،‬أو قد‬
‫يكون قديمًا منذ التحاق الطالب بالمدرسة‪.‬‬

‫مظاهر التأخر الدراسي ‪:‬‬

‫تكرار الرسوب في مادة دراسية واحدة أو أكثر‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫الهروب من المدرسة وكرهها والخوف منها‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫شرود الذهن واالستغراق في أحالم اليقظة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫الشعور بالخجل والنقص وعدم الثقة بالنفس‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫ممارسة السلوك العدواني ضد اآلخرين‪ ،‬والثورة على النظام المدرسي‪ ،‬والسرقة من‬ ‫‪-5‬‬
‫اآلخرين‪.‬‬

‫أسباب التأخر الدراسي ‪:‬‬

‫أوًال ‪ :‬أسباب نفسية ‪:‬‬

‫ضعف الميل للمذاكرة ‪ :‬يشعر بعض األطفال بفتور شديد في رغبته في المذاكرة‪،‬‬ ‫‪-1‬‬
‫وكسل يمنعه عن االهتمام بمراجعة دروسه أوًال بأول‪ ،‬وعن التحضير السابق للدرس‪،‬‬
‫ليتمكن من االستيعاب الجيد أثناء الشرح‪.‬‬

‫عدم تركيز االنتباه ‪ :‬إن عدم تركيز االنتباه عامل مشترك عند جميع األفراد في جميع‬ ‫‪-2‬‬
‫مراحل العمر‪ ،‬وهو ال يعتبر مرضًا إال عندما يتحول إلى عادة للفرد‪ ،‬وفي هذه الحالة‬
‫يستلزم عالجًا من قبل المختصين‪.‬‬

‫الخوف من االمتحانات ‪ :‬ويرجع هذا الخوف إلهمال المراهق وتفريطه في دراسته‬ ‫‪-3‬‬
‫وعدم مذاكرة دروسه منذ البداية‪.‬‬

‫ثانيًا ‪ :‬أسباب أسرية واجتماعية ‪:‬‬

 ‫تدفع بعض األسر أبناءها نحو مجاالت تعليمية معينة لتحقق من خالل ذلك الشهرة‬
‫والكفاية المالية وإ شباع حاجاتها النفسية واالجتماعية‪ ،‬متجاهلة ميول الطفل وقدراته وإ ستعدادته‬
‫الخاصة‪ .‬فبعض األسر تبالغ في متابعة المراهق وإ لزامه بقضاء أغلب وقته في استنكار المواد‬
‫التي تخص المجال الذي ترغبه‪ ،‬وغالبًا ما يكون لذلك مردود سلبي على سلوك المراهق‬
‫وعملية استنكاره‪.‬‬

‫ثالثًا ‪ :‬أسباب ذاتية ‪:‬‬

‫ويمكن حصر األسباب الذاتية الخاصة بالتأخر الدراسي في اآلتي ‪:‬‬

‫ضعف القدرة العقلية العامة على التحصيل‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫قلة خبرة المراهق بموضوعات ومجاالت الدراسة التي يدرسها‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫رابعًا ‪ :‬أسباب مدرسية ‪:‬‬

‫قد ال تتماشي المناهج الدراسية مع حاجات المراهق وميوله ورغباته وإ ستعدادته ومستواه‬
‫العقلي‪ .‬كما أن المعلم الذي يميل إلى الشدة التي تصل إلى درجة القسوة والغلظة قد يدفع‬
‫الطفل إلى الغياب وكراهية بعض المواد‪ ،‬حيث أن الطفل بطبيعة يتكوينه النفسي يرفض هذا‬
‫النوع من المعاملة‪.‬‬

‫الفرق بين التأخر الدراسي والتأخر العقلي ‪:‬‬

‫التلميذ المتأخر دراسيًا هو الذي يكون عمره الزمني أكبر بكثير من أصدقائه في نفس‬ ‫‪-1‬‬
‫السنة الدراسية‪ ،‬أما المتأخر عقليًا فهو التلميذ الذي يكوه عمره العقلي أقل من عمره‬
‫الزمني‪ ،‬وبالتالي يصعب عليه التعليل والتفكير والتعامل بالرموز‪.‬‬
 ‫يعتبر التأخر العقلي من أسباب التأخر الدراسي‪ ،‬وذلك يعود إلى انخفاض الذكاء أو‬ ‫‪-2‬‬
‫بعض القدرات الخاصة الالزمة لعملية التحصيل الدراسي‪ ،‬مثل ‪ :‬القدرة على التذكر‪،‬‬
‫أو القدرة الحسابية‪ ،‬أو اللغوية‪.‬‬

‫والتأخر الدراسي في بداية مرحلة المراهقة أمر شائع‪ ،‬فالمراهق يجد نفسه أمام دوافع‬
‫جديدة عليه‪ ،‬فإذا كان طبيعيًا من الناحية االنفعالية استطاع أن يخرج من هذه األزمة في خالل‬
‫سنة أو سنتين‪ ،‬أما في حالة المراهق المضطرب انفعاليًا فقد يكون تأخره الدراسي بداية انحدار‬
‫ينتهي بفشل نهائي وترك الدراسة‪ .‬لذلك على المختصين مالحظة تأخر المراهق دراسيًا منذ‬
‫البداية‪ ،‬وتحديد أسبابه‪ ،‬واتخاذ الطرق العالجية المناسبة لمواجهة المشكلة‪.‬‬

‫لكي نستطيع تحديد كون التلميذ متأخر دراسيًا أم ال ينبغي إجراء االختبارات التالية‪:‬‬

‫اختبارات الذكاء‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫اختبارات القدرات‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫اختبارات التكيف الشخصي واالجتماعي‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫أوًال ‪ :‬اختبارات الذكاء ‪:‬‬

‫الذكاء كما هو معلوم‪ ،‬القدرة على التعلم‪ ،‬واكتساب الخبرات‪ ،‬وكلما زاد الذكاء‪ ،‬كلما‬
‫زادت القدرة على التعلم‪ ،‬وطبيعي أن األطفال جميعًا يختلفون بعضهم عن بعض بنسبة الذكاء‪،‬‬
‫كاختالفهم في القدرة الجسمية سواء بسواء‪.‬‬

‫ولقد كان العلماء فيما مضي يهتمون بكمية الذكاء لدى الطفل بصورة عامة‪ ،‬إال أن‬
‫األبحاث الجديدة كشفت أن للذكاء أنواع متعددة‪ ،‬فقد نجد تلميذًا متفوقًا في الرياضيات‪ ،‬ولكنه‬
‫ضعيف في اإلنشاء والتعبير‪ .‬إن الختبارات الذكاء أهمية قصوى وينبغي أن تأخذها مدارسنا‬
‫بالحسبان لكي تستطيع أن تؤدي عملها بنجاح‪.‬‬

‫ثانيًا ‪ :‬اختبار القدرات ‪:‬‬

 ‫وهذا النوع من االختبارات له أهمية خاصة‪ ،‬حيث أنه ال يعطينا فقط مستوي قدرة التلميذ في‬
‫مجال ما‪ ،‬في الوقت الذي جري فيه االختبار‪ ،‬وإ نما يتعداه إلى كشف المستوي الذي يمكن أن‬
‫تبلغه قدراته في هذا المجال‪ ،‬إذا ما نال من مربيه في البيت والمدرسة‪ ،‬الرعاية والعناية‬
‫الالزمتين‪.‬‬

‫ومن األنواع الشائعة لهذه االختبارات ‪:‬‬

‫االختبار في القدرة الموسيقية‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫االختبار في القدرة الفنية‪ ،‬من رسم ونحت وتمثيل‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫االختبار في القدرة الميكانيكية‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫االختبار في القدرة األدبية‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫ثالثًا ‪ :‬اختبارات التكيف الشخصي واالجتماعي ‪:‬‬

‫وهذه االختبارات تكشف لنا عن ميول التلميذ‪ ،‬ومزاجه‪ ،‬ومشاكله الشخصية‪ ،‬وهي ال‬
‫تعطينا إجابات محددة‪ ،‬صحيحة أو خاطئة‪ ،‬عن األسئلة المطروحة‪ ،‬والتي يطلب فيها من‬
‫التلميذ اإلجابة بما يشعر به‪ ،‬بل تقيس جميع مظاهره الشخصية‪ .‬وهذا النوع من االختبارات له‬
‫أهمية بالغة بالنسبة لعمليتي التربية والتعليم‪ ،‬وذلك ألن المعلم ال يستطيع أن يربي تالميذه‬
‫التربية الصحيحة‪ ،‬ويعلمهم بسهولة ويسر‪ ،‬إال إذا فهم كل تلميذ فهمًا صحيحًا‪ ،‬من حيث‬
‫الميول‪ ،‬والرغبات‪ ،‬والمزاج‪ ،‬والتعرف على المشاكل التي يعانيها في البيت والمدرسة‪ ،‬ويعمل‬
‫على تذليلها‪.‬‬

‫الطرق العالجية ‪:‬‬

‫ويختلف عالج التأخر الدراسي باختالف األسباب‪ ،‬فإذا كان السبب ضعف حيوية‬ ‫‪-1‬‬
‫التلميذ وجب عرضه على طبيب المدرسة أو طبيب الوحدة العالجية وكذلك الحال إذا‬
‫كان التلميذ يعاني ضعفًا في اإلبصار‪ ،‬مع العناية بإجالس من هم في هذه الحالة في‬
 ‫أماكن قريبة من السبورة والتأكد من أن الضوء كاف يمكنهم من رؤية السبورة في‬
‫يسر وبال عناء‪.‬‬

‫وقد يكون التأخر نتيجة النحرافات مزاجية أو عوامل نفسية معتلة ومثل هذه الحاالت‬ ‫‪-2‬‬
‫النفسية يجب االلتجاء إلى العيادات النفسية‪ ،‬ومن المفيد أن ُي لحق بالمدارس موجهون‬
‫أو مرشدون نفسيون يعانون المدرس في عمله وبخاصة أمراض الكالم ومشكالت‬
‫السلوك عالوة على الدور الحيوي الذي يقومون به في توجيه التالميذ تربويًا ومهنيًا‪.‬‬

‫وهناك حاالت يقع على المدرس نفسه عبء معالجتها فقد تكون طريقة التدريس سببًا‬ ‫‪-3‬‬
‫في ذلك التأخر الدراسي‪ ،‬وقد تكون قسوة المدرس سببًا كذلك‪ ،‬وقد يكون ازدحام‬
‫الفصول بالتالميذ حائًال دون استفادة هؤالء المتأخرين من عمل المدرس ‪.‬‬
 ‫(‪)2‬‬

‫مشكالت النمو في مرحلة المراهقة‬

 ‫مشكالت النمو في مرحلة المراهقة ‪:‬‬
‫مشكالت النمو ‪:‬‬
‫المشكلة في النمو هي عدم القدرة على التوافق بين إمكانيات الفرد واستعداداته‬
‫من ناحية وبين مطالب النمو وتوقعات البيئة المادية واالجتماعية منه في الجانب‬
‫اآلخر‪.‬‬
‫يوجد منهجان لدراسة مشكالت النمو ‪ :‬أحدهما طولي واآلخر عرضي أو مستعرض‪،‬‬
‫فالمنهج الطولي يتركز في الدراسة التتبعية للطفل منذ نشأته (في مرحلة ما قبل‬
‫الميالد) وتسجيل جميع جوانب نموه أوًال بأول بحيث يصبح للفرد الواحد سجًال‬
‫ضخمًا حافًال ومبوبًا بجميع المعارف والحقائق الكيفية والكمية التي تحدث له ‪.‬‬
‫وعادة ما تقسم جوانب النمو إلى مجاالت أربعة كبرى هي ‪:‬‬
‫المجال الجسمي والمجال العقلي والمجال االنفعالي والمجال االجتماعي‪.‬‬
‫والتتبع الطولي للنمو يفيد في التعرف على بداية نشوء مشكلة من مشكالت‬
‫النمو‪ ،‬كما يفيد في التعرف على مسببات ذلك االنحراف على السواء‪ ،‬وبذا يسهل‬
‫على الدارس أو الباحث تحسيس جوانب المشكلة ومسبباتها ويستطيع مواجهتها قبل‬
‫استفحالها وتقعدها خصوصًا إذا علمنا أن سلوك الفرد ما هو إال محصلة العديد من‬
‫العوامل والمثيرات المتفاعلة معًا‪ ،‬ويرجع الفضل أصًال لهذا المنهج الطولي إلى‬
‫العالم جيزيل حيث قام بتتبع دراسة حاالت كثيرة ألطفال من سن الميالد حتى سن‬
‫البلوغ‪.‬‬
‫والمنهج الثاني وهو المنهج المستعرض وهو يتركز في الدراسة ألية ظاهرة أو‬
‫لمجموعة من الظواهر في سن معين في مجموعة كبيرة عشوائية‪ ،‬والحقيقة أن هذا‬
‫المنهج المتبع أسهل تطبيقًا من المنهج األول ألنه ال يشترط تتبع أفراد معينين لفترة‬
‫زمنية طويلة ‪ 20‬عامًا مثًال‪ ،‬ومن المالحظ أن تجميع متوسطات الظواهر المدروسة‬
‫في ظواهر مختلفة يمكن أن يشكل لنا في النهاية بناًء طوليًا‪ ،‬حين تركب النواتج‬
‫المختلفة للظواهر المذكورة في سني العمر المختلفة‪ ،‬ويفيد هذا المنهج في التعرف‬
‫بسرعة على مشكالت النمو بالنسبة لألفراد عند مقارنتهم بأقرانهم‪ ،‬حيث يتضح‬
‫بوضوح مدى االختالف بالزيادة أو النقص بالنسبة للمتوسطات الدارجة والمستنتجة‬
 ‫من الدراسات المستعرضة فالدراسة المستعرضة هي دراسة تشخيصية فقط تجعلنا‬
‫نحدد االنحراف ومداه كميًا‪.‬‬
‫أسباب مشكالت المراهقة ‪:‬‬
‫يصاحب التكيف في أي مرحلة من مراحل العمر نوع من التوتر العصبي‪،‬‬
‫فالتكيف يحتاج إلى تعديل في عادات واتجاهات الفرد‪ ،‬فقد يجد المراهق أن العادات‬
‫التي اعتاد عليها في فترة الطفولة‪ ،‬أصبحت ال تناسبه اآلن‪ .‬فيسعي المراهق إلى تبني‬
‫عادات جديدة تتالءم مع وضعه‬

‫الحالي‪ ،‬ويمر خالل ذلك بتوترات عصبية‪ ،‬تجعل مرحلة المراهقة بمثابة أزمة‬
‫بالنسبة للمراهق والمجتمع المحيط به‪ ،‬خاصة في بدايتها‪ ،‬ثم تخف حدة األزمة‬
‫تدريجيًا إلى أن يصل المراهق السوي في نهايتها إلى درجة كافية من االتزان‬
‫االنفعالي‪ ،‬وتنشأ هذه األزمة من تضافر عوامل جسمية ونفسية واجتماعية مختلفة‪،‬‬
‫تخلق في نفس المراهق مجموعة من الصراعات التي تزيد من توتره وقله‪ ،‬ومن هذه‬
‫العوامل ما يلي ‪:‬‬
‫التغيرات الجسمية والفسيولوجية السريعة المفاجئة في شكل المراهق وحجمه‬ ‫‪-1‬‬
‫ومظهره وحركته ورغبته الزائدة في األكل‪.‬‬
‫ظهور مجموعة من الدوافع الجديدة والغريبة تسبب له الكثير من الحيرة‬ ‫‪-2‬‬
‫واالرتباط‪ ،‬فالمراهق يرغب في االستقالل وفي تحقيق ذاته‪ ،‬وهي دوافع قد‬
‫تالقي رفض من قبل األسرة والمجتمع مما قد يسبب له صراعات نفسية‬
‫شتي‪.‬‬
‫اضطرار المراهق إلى التخلي عن كثير مما اكتسبه من عادات واتجاهات‪،‬‬ ‫‪-3‬‬
‫وإلى تعلم أدوار جديدة مختلفة‪.‬‬
‫موقف الكبار وأسلوب معاملتهم له‪ ،‬وما يحيطونه به من قيود يراها تعسفية أو‬ ‫‪-4‬‬
‫ال معني لها‪ ،‬فإن تصرف كاألطفال سخروا منه‪ ،‬وإن تصرف كالكبار‬
‫ضحكوا عليه‪ ،‬وإن اقترب من جماعة الكبار أعرضوا عنه‪ ،‬وإن ارتد عن‬
‫جماعة الصغار لم يرحبوا به‪ .‬كل ذلك يجعله يشعر أنه غريب عن عالم‬
‫الصغار‪ ،‬دخيل على عالم الكبار‪.‬‬
 ‫ويتوقف نوع استجابة المراهق لهذه األزمة على عدة عوامل‪ ،‬منها ‪ :‬استعداده‬
‫الفطري ونوع تربيته في الطفولة‪ ،‬وما واجهه من صدمات في حياته‪ .‬فمنهم من‬
‫يجتاز األزمة بسالم ويستجيب لها استجابة واقعية موفقة‪ ،‬ومنهم من يظل في حيرة‬
‫وتردد يلتمس العون من اآلخرين‪ ،‬ومنهم من يلجأ للعدوان واالنسحاب ليخفف عن‬
‫نفسه التوتر والقلق‪ ،‬ومنهم من ينحرف فيلجأ للجريمة واإلدمان‪.‬‬
‫إن مشكالت المراهقة متعددة بتعدد جوانب الحياة بحيث يصعب حصرها‪ ،‬لذا يلجأ‬
‫المتخصصون إلى تصنيفها في مجاالت أو فئات متسعة‪ ،‬مثل ‪ :‬المجال النفسي‪،‬‬
‫المجال االجتماعي‪ ،‬المجال المدرسي‪ ،‬المجال الصحي‪ ،‬المجال االقتصادي‪ ....‬إلخ‪.‬‬
‫ويمكن الحديث عن مشكالت المراهقة على النحو التالى ‪:‬‬
‫أوال‪ :‬مشكالت نفسية ‪:‬‬
‫أبرز المشكالت والتحديات السلوكية في حياة المراهق ‪:‬‬
‫الصراع الداخلي ‪ :‬حيث يعاني المراهق من وجود عدة صراعات داخلية‪،‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ومنها ‪ :‬صراع بين االستقالل عن األسرة واالعتماد عليها‪ ،‬وصراع بين‬
‫مخلفات الطفولة ومتطلبات الرجولة واألنوثة‪ ،‬وصراع بين طموحات‬
‫المراهق الزائدة وبين تقصيره الواضح فـــــــــي‬

‫التزاماته‪ ،‬وصراع بين غرائزه الداخلية وبين التقاليد االجتماعية‪ ،‬والصراع‬

‫الديني بين ما تعلمه من شعائر ومبادئ ومسلمات وهو صغير وبين تفكيره‬
‫الناقد الجديد وفلسفته الخاصة للحياة‪ ،‬وصراعه الثقافي بين جيله الذي يعيش‬
‫فيه بما له من آراء وأفكار والجيل السابق‪.‬‬
‫االغتراب والتمرد ‪ :‬فالمراهق يشكو من أن والديه ال يفهمانه‪ ،‬ولذلك يحاول‬ ‫‪-2‬‬
‫االنسالخ عن مواقف وثوابت ورغبات الوالدين كوسيلة لتأكيد وإثبات تفرده‬
‫وتمايزه‪ ،‬وهذا يستلزم معارضة سلطة األهل؛ ألنه يعد أي سلطة فوقية أو أي‬
‫توجيه إنما هو استخفاف ال يطاق بقدراته العقلية التي أصبحت موازية‬
‫جوهريًا لقدرات الراشد‪ ،‬واستهانة بالروح النقدية المتيقظة لديه‪ ،‬والتي تدفعه‬
‫إلى تمحيص األمور كافة‪ ،‬وفقًا لمقاييس المنطق‪ ،‬وبالتالي تظهر لديه‬
‫سلوكيات التمرد والمكابرة والعناد والتعصب والعدوانية‪.‬‬
‫الخجل واالنطواء ‪ :‬فالتدليل الزائد والقسوة الزائدة يؤديان إلى شعور المراهق‬ ‫‪-3‬‬
‫باالعتماد على اآلخرين في حل مشكالته‪ ،‬لكن طبيعة المرحلة تتطلب منه أن‬
 ‫يستقل عن األسرة ويعتمد على نفسه‪ ،‬فتزداد حدة الصراع لديه‪ ،‬ويلجأ إلى‬
‫االنسحاب من العالم االجتماعي واالنطواء والخجل‪.‬‬
‫السلوك المزعج ‪ :‬والذي يسببه رغبة المراهق في تحقيق مقاصده الخاصة‬ ‫‪-4‬‬
‫دون اعتبار للمصلحة العامة‪ ،‬وبالتالي قد يصرخ‪ ،‬يشتم‪ ،‬يسرق‪ ،‬يركل‬
‫الصغار ويتصارع مع الكبار‪ ،‬يتلف الممتلكات‪ ،‬يجادل في أمور تافهة‪،‬‬
‫يتورط في المشاكل‪ ،‬يخرق حق االستئذان‪ ،‬وال يهتم بمشاعر غيره‪.‬‬
‫العصبية وحدة الطباع ‪ :‬فالمراهق يتصرف من خالل عصبيته وعناده‪ ،‬يريد‬ ‫‪-5‬‬
‫أن يحقق مطالبه بالقوة والعنف الزائد‪ ،‬ويكون متوترًا بشكل يسبب إزعاجًا‬
‫كبيرًا للمحيطين به‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن كثيرًا من الدراسات العلمية تشير إلى وجود عالقة قوية بين‬
‫وظيفة الهرمونات الجنسية والتفاعل العاطفي عند المراهقين‪ ،‬بمعني أن المستويات‬
‫الهرمونية المرتفعة خالل هذه المرحلة تؤدي إلى تفاعال مزاجية كبيرة في شكل‬
‫غضب وإثارة وحدة طبع عند الذكور‪ ،‬وغضب واكتئاب عند اإلناث‪.‬‬

‫ثانيا‪ :‬مشكالت مدرسية ‪:‬‬

‫‪ )1‬البناء المدرسى ‪:‬‬
‫تتمثل في عدم اتساع البناء المدرسي‪ ،‬وقلة المالعب وقلة المختبرات وقلة‬
‫الزينة‪ ،‬وازدحام الطالب في الفصل الواحد وعدم وجود مسرح معد وعدم وجود‬
‫مكتبة حديثة‪.‬‬

‫‪ )2‬المناهج الدراسية ‪:‬‬

‫والمشكلة هنا تتمثل في المناهج الدراسية التقليدية التي تعتمد على التلقين‬
‫والحفظ والحشو‪ ،‬فبقدر ما تكون المناهج – متوافقة مع التطور في عصر التفجر‬
‫المعرفي وتحاكي بيئة الطالب واهتماماته وتبحث عن مشكالت تالمس واقعه‬
‫االجتماعي واالقتصادي – بقدر ما تعطي نتائج أفضل وتريح الطالب وتنفس طاقاته‪،‬‬
‫فالتطور يجب أن يشمل جميع أجزاء العملية التعليمية بما فيها المناهج الدراسية‪.‬‬
‫‪ )3‬طرائق التدريس ‪:‬‬
 ‫إن انتشار وسيادة التعليم اللفظي والتلقين يؤدي إلى عدم الجاذبية للتعلم‪ ،‬كما‬
‫أن محدودية استخدام الوسائل البصرية والسمعية وأجهزة عرض الصور المتحركة‬
‫مثل التلفزيون‪ ،‬والفيديو يجعل الدروس وطرائقها بعيدة عن التشويق‪ ،‬فاآلن حدث‬
‫انقالب في أصول التدريس من المعلم إلى المتعلم بحيث أصبح قائم على منهجية‬
‫علمية ينتقل من العقوبة إلى القصد‪ ،‬ومن الجزئية إلى الشمول‪ ،‬ومن اللفظية إلى‬
‫الوظيفية‪.‬‬
‫إن االتجاهات الحديثة تركز على اعتبار الدرس نظامًا متكامًال يبرز فيه مفهوم‬
‫التغذية الراجعة أو التقويم النهائي وعدم االعتماد على الكتاب المدرسي بمفرده‬
‫واستخدام مسارات وطرق أكر فاعلية‪.‬‬
‫‪ )4‬االختبارات ‪:‬‬
‫االختبارات التقليدية تشجع على الحفظ السريع الذي ال يمنح الفهم بالمقدار‬
‫الالزم من العناية فيما يتم تعليمه‪ ،‬بينما االختبارات الحديثة تعتبر مقياس لمعارف‬
‫الطالب وأداة للفهم وليس لالستظهار والحفظ‪ ،‬وال تخفي محاوالت الغش والنقل في‬
‫االختبارات الفصلية‪.‬‬
‫‪ )5‬المعلم ‪:‬‬
‫إن نجاح التربية في تحقيق أهدافها يرتبط بوجود المعلم الكفء المتصف‬
‫باألخالق العالية‪ ،‬والمتمسك بالمبادئ والمثل العليا والمتقن للمادة العلمية التي يدرسها‬
‫والمتعاون مع الزمالء واإلدارة المدرسية والمتمتع بالتكيف الشخصي واالنفعالي‪.‬‬
‫فتوافر هذه الصفات في المعلم يساهم في تكيف الطالب مع المدرسة‪ ،‬ولكن حتى‬
‫يؤدي المعلم واجبه على أكمل وج على المجتمع أن يشعره بالمحبة واالحترام‬
‫والراحة النفسية والمجتمعات المتقدمة تعمل جاهدة على توفير خير الظروف المادية‬
‫والمعنوية لمعلميها لتمكنهم من أداء عملهم‪.‬‬
‫‪ )6‬العالقات االجتماعية بالمدرسة ‪:‬‬
‫إن طبيعة العالقات التي تسود المجتمع المدرسي تؤثر على تكيف الطالب‪ ،‬لذا‬
‫يجب انتفاء اإلدارات المدرسية – المدير‪ ،‬مساعد المدير‪ ،‬األخصائي االجتماعي)‬
‫المتفهمين لسمات المرحلة التي يمر بها الطالب والتي يجب أن يتوفر في اختيارهم‬
‫الشروط والمعايير التربوية‪.‬‬

‫‪ )7‬التأخر الدراسي ‪:‬‬

 ‫إن التأخر الدراسي قد يكون سببه المدرسة‪ ،‬وقد يرجع إلى أسباب ذاتية‬
‫(للطالب) سواء كانت نفسية‪ ،‬أو عقلية‪ ،‬أو جسدية وقد تكون األسرة أو البيئة‬
‫الخارجية سببًا لها‪.‬‬
‫ويتلخص عالج هذه المشكلة بفصل المتأخرين ووضعهم في صفوف خاصة‪ ،‬ووضع‬
‫مناهج خاصة لهم تناسب عمرهم التحصيلي وليس عمرهم الزمني‪ ،‬وتخصيص‬
‫المدرسين المؤهلين لتعليمهم‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬مشكالت أسرية ‪:‬‬
‫تسود البيت مجموعة ظروف تترك أجواء خاصة (عاطفية‪ ،‬أخالقية‪ ،‬ثقافية)‬
‫ذات آثار بالغة في تأثيرها على األوالد وتظهر في تكيفهم مع الحياة‪.‬‬
‫‪ )1‬الجو العاطفي لألسرة ‪:‬‬
‫يعتبر الجو العاطفي لألسرة من أهم العوامل في تكوين شخصية األبناء‬
‫وأساليب تكيفهم فالحب الدافئ الشامل يؤدي إلى تعزيز ثقتهم بأنفسهم‪ ،‬أما إذا حلت‬
‫عواطف الكراهية والنفور جعلت حياتهم مشحونة بالشقاء وكونت لديهم انطباعا قاتمة‬
‫عن المجتمع واألسرة‪ ،‬كما أن آثار التقلب العاطفي في األسرة ينعكس في تصرفات‬
‫األبناء وتعامهلم مع بعضهم البعض‪.‬‬
‫‪ )2‬الجو األخالقي لألسرة ‪:‬‬
‫إن مجموعة القيم األخالقية التي يؤمن بها ويعمل وفقًا لها أفراد األسرة الكبار‬
‫تنعكس على األبناء وفي دراسة وجد أن كل واحد من خمسة جانحين جاء من بيت‬
‫كان فيه أحد الوالدين أو كالهما منحرفًا من الناحية األخالقية‪.‬‬
‫‪ )3‬الجو االقتصادي لألسرة ‪:‬‬
‫يترك ضغط المستوي االقتصادي أثارًا صعبة لدي األوالد في األسرة الفقيرة‬
‫فالشعور بالحرمان يأتي من عدم استطاعة األسرة تلبية الحاجات للطفل أو المراهق‪،‬‬
‫كما أن شعورًا بالتوتر العصبي يرافق األبناء القاطنون مسكنًا صغيرًا‪.‬‬
‫وفي األسر ذات المستوي االقتصادي المرتفع قد يصيب األبناء أيضًا سوء‬
‫التكيف بسبب زيادة اإلنفاق فيلجئون إلى سلوك التعالي على أقرانهم‪.‬‬
‫‪ )4‬الجو الثقافي لألسرة ‪:‬‬
‫األسر التي تهمل الجانب الثقافي يظهر في سلوك أبنائها السخرية من‬
‫المعارف الفكرية واحتقارها وفي هذا الجو يصبح الطالب بين نقيضين األسرة‪،‬‬
 ‫والمدرسة‪ ،‬فيجب أن يجد التوجيه عند األهل فيما يقرأ‪ ،‬وفي المقابل تعمد بعض‬
‫األسر توفير ظروف ثقافية مناسبة لألبناء فتبعد عن جو المنزل القصص المنحرفة‬
‫والكتب الرخيصة وتوفر الكتب والقصص المفيدة‪ ،‬وتقوم بالتوجيه والمناقشات العقلية‬
‫لألبناء الشك أن ذلك سوف يؤثر إيجابيًا على سلوك األبناء‪.‬‬

‫‪ )5‬عالقات الوالدين في األسرة ‪:‬‬

‫إن جو المشاحنات بين األب واألم إن وجدت تخلق توترًا لدي األبناء‬
‫وصعوبات في التكيف‪ ،‬ونمو غير طبيعي فإذا انتهت المشاحنات إلى انقطاع كامل أو‬
‫ما هو قريب منه أصبح البيت متصدعًا أو مهدومًا ويبدو جحيمًا في نظر األبناء وقد‬
‫يؤدي بهم إلى ترك المدرسة فيلقفهم الشارع ورفاق السوء‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬المشكالت الصحية للمراهقين ‪:‬‬
‫تعتبر المراهقة مرحلة حيوية في نمو اإلنسان حيث تتشكل فيها صحة الفرد‬
‫المستقبلية وتكوينه الثقافي كما يتم نضجه البيولوجي والجنسي وتطوره النفسي‬
‫واالجتماعي‪.‬‬
‫ويتعرض المراهقين في سن التكوين هذه إلى مؤثرات كثيرة منها خارجي ضمن‬
‫نطاق العائلة أو خارجها (اآلباء‪ ،‬المعلمون‪ ،‬األصدقاء‪ ،‬مقدمو الرعاية الصحية‪،‬‬
‫وسائل اإلعالم‪ ،‬قيم المجتمع الدينية والثقافية)‪ ،‬ومنها داخلي والتي تشمل (النضج‬
‫البيولوجي الجسمي والتطور النفسي االجتماعي)‪.‬‬
‫أما بالنسبة لصحة المراهقين يعرف دستور منظمة الصحة العالمية بأنها ‪:‬‬
‫"حالة من المعافاة الكاملة‪ ،‬بدنيًا ونفسيًا واجتماعيًا‪ ،‬وليس مجرد انتفاء المرض‬
‫والعجز‪ .‬وهذا التعريف يعبر حدود خلو المرض والعجز‪ ،‬ليشمل ظروفًا يعاني منها‬
‫ماليين من المراهقين‪ ،‬مثل الفقر وقلة التعليم واالستغالل والحروب والقالقل المدنية‪،‬‬
‫والتمييز على أساس العرق والجنس ومثل هذه األمور تؤثر على الصحة البدنية‬
‫والنفسية واالجتماعية تأثيرًا سلبيًا فالصحة اإلنجابية جزء من صحة المراهقين‪ ،‬وحقًا‬
‫من حقوقهم األساسية التي تؤثر على نوعية حياتهم ومستقبلهم‪ .‬لقد تم التعريف‬
‫بالصحة اإلنجابية بمفهومها الشامل‪ ،‬وللمرة األولي في وثيقة سياسة دولية خالل‬
‫المؤتمر العالمي للسكان والتنمية الذي عقد في القاهرة عام ‪ ،1994‬والذي يعتبر‬
‫مفصًال مهمًا في تاريخ الصحة اإلنجابية‪.‬‬
‫المشكالت الصحية التي تخص المراهقات ‪:‬‬
 ‫تقسم المشكالت الصحية التي تعتري المراهقات إلى مشكالت في الصحة‬
‫النفسية ترتبط بتطورهن النفسي واالجتماعي وإلى مشكالت النمو الجنسي ومشكالت‬
‫الصحة التناسلية وخاصة الحمل عند المراهقات وعدوى األمراض التناسلية‬
‫والحوادث واإلصابات وبعض األمراض السارية كالدرن والطفيليات المعوية‬
‫والبلهارسيا والحمي الرئوية وفي بالد الغرب وجد مشكالت األمراض الجنسية‬
‫وخاصة اإليدز وإدمان المخدرات والتدخين وغيرها‪.‬‬
‫والبد من ذكر أن معظم المراهقات يتبعن نمطًا حياتيًا قد يؤثر في مستقبل صحتهن‬
‫ونقصد بذلك نمط الحياة القائم على االستهالك المفرط أو الغذاء غير المتوازن وقلة‬
‫النشاط البدني والتدخين مما‬

‫يسببه السمنة المفرطة والتدخين أو الحمية الغذائية القاسية وذلك لغرض المحافظة‬
‫على الرشاقة وهذه اإلجراءات قد تؤدي إلى االضطرابات القلبية والوعائية وفي‬
‫الجانب اآلخر السمنة وأمراض السكري‪.‬‬
‫وثمة العديد من المشكالت الصحية التي قد تؤثر على أبناء المراهقات ومنها نقص‬
‫الوزن عند الوالدة وارتفاع معدل الوفيات حول الوالدة ونقص معدل الذكاء وانتقال‬
‫األمراض التناسلية إلى المواليد من األم المصابة‪ ،‬وتتضمن المشكالت التي تتصل‬
‫بالغذاء ونوعيته وكميته وطرق تداوله ومنها عدم كفاية الغداء الناجم عن تناول‬
‫كميات غير كافية من المواد الغذائية الضرورية لبناء الجسم وكذلك العوز النوعي‬
‫نتيجة للنقص النسبي أو الكلي ألحد المغذيات كفقر الدم أو نقص الفيتامينات واليود‬
‫وكذلك التغذية المفرطة الناجمة عن تناول كميات كبيرة وغير متوازنة من األغذية‬
‫لمدة طويلة وكذلك تسوس األسنان الحاصل بسبب اإلفراط في تناول الشيكوالته‬
‫والحلويات والمشروبات الغازية والسيما بين الوجبات‪ .‬ويمكن تحسين تغذية‬
‫المراهقات من خالل تدابير التثقيف الغذائي الرامي إلى تحسين العادات الغذائية‬
‫الصحية ومنها الحصول على الغذاء المالئم والمتوازن وكذلك عدم اإلسراف في‬
‫تناول األغذية الغنية بالدهون مثل األغذية السريعة مثل الهمبروجر وكذلك األغذية‬
‫الغنية بالسكريات وننصح بزيادة الحركة وممارسة الرياضة البدنية بانتظام ومكافحة‬
‫أسباب العوز البيئية لبعد المغذيات الدقيقة مثل نقص اليود والفلور إذ يساهم اليود في‬
‫الوقاية من مشاكل الغدة الدرقية وخاصة تضخم الغدة الدرقية‪.‬‬
‫كيف تبني المراهقات مستقبلهن الصحي ؟‬
 ‫الشك أن الصحة الشخصية والنظافة هما األساس المتين الذي تبني عليه‬
‫شخصية المراهقة وكذلك العناية باألسنان وتنظيفها بالفرشاة والسواك ويجب ممارسة‬
‫الرياضة البدنية ومن أسهلها المشي السريع والنط السريع بالحبل‪ .‬أما اللياقة والنظافة‬
‫في الملبس ونظافة البيئة المحيطة فال يمكن االستغناء عنها وكذلك الرعاية الطبية‬
‫الروتينية إن اتباع نمط حياة صحي يساهم في تحسين الصحة والوقاية من المرض‬
‫ومن األمثلة البارزة على ذلك تناقص معدل الوفيات الناجمة عن األمراض القلبية‬
‫الوعائية في البلدان المتقدمة من خالل التغير الهادف والحياة ككل‪ .‬فقد حل الغذاء‬
‫الصحي مكان الغذاء الضار فازداد استهالك األسماك وحل الزيوت النباتية بدالً من‬
‫السمن الحيواني الضار وأعطيت األولية لتنظيم الغذاء ومكافحة السمنة وممارسة‬
‫الرياضة بأسلوب منتظم وكذلك إمكانية التحكم بارتفاع ضغط الدم الشرياني‬
‫والسكري باعتبارها من عوامل الخطر عند المراهقات إضافة إلى مكافحة التدخين‪.‬‬
‫إن الصحة النفسية للمراهقات مهمة جدًا إذ أنها تؤثر إلى حد كبير في أنماط سلوكهن‬
‫عند البلوغ أما المشاكل النفسية الشائعة بين المراهقات فهي اضطراب الشخصية‬
‫ونقص االنتباه واضطراب السلوك وتقلب المزاج والقلق واالكتئاب وتوهم المر‬
‫واضطراب النوم وكذلك فقد الشهية وانفصام الشخصية واألفكار االنتحارية‪.‬‬

‫وجميع هذه األمور من الممكن تفاديها بااللتزام بالتعاليم اإلسالمية والترويض النفسي‬
‫بقراءة القرآن الكريم وأداء الصلوات والمعرفة الحقيقية لمبادئ الدين اإلسالمي‬
‫السمح‪.‬‬
‫تشعر المراهقات بالكثر من القلق قد يبلغ حد االكتئاب من البلوغ والتغيرات الحاصلة‬
‫أثناء البلوغ والتي ال تشرح للمراهقة على النحو السليم‪ .‬ومن المشاكل التي قد تؤثر‬
‫في نفسية المراهقات التفرقة الواضحة أو الخفية في المعاملة بين الذكور واإلناث من‬
‫قبل األبوين‪.‬‬
‫الصحة الجنسية واإلنجابية ‪:‬‬
‫الصحة اإلنجابية ‪ :‬هي حالة شاملة بدنيًا وعقليًا واجتماعيًا في جميع األمور‬
‫المتعلقة بالجهاز التناسلي ووظائفه وعملياته‪ ،‬وليست مجرد السالمة من المرض أو‬
‫اإلعاقة‪ .‬ولذلك تعني الصحة اإلنجابية قدرة األفراد على التمتع بحياة جنسية مرضية‬
‫ومأمونة‪ ،‬وقدرتهم على اإلنجاب وحريتهم في تقرير اإلنجاب وموعده وتواتره‪،‬‬
‫ويشتمل هذا الشرط األخير ضمنًا على حق الرجل والمرأة في معرفة واستخدام‬
‫أساليب تنظيم الخصوبة التي يختارانها والتي ال تتعارض مع القانون والشريعة وعلى‬
 ‫الحق في الحصول على خدمات الرعاية الصحية المناسبة التي تمكن المرأة من أن‬
‫تجتاز بأمان فترة الحمل والوالدة وتهيئ للزوجين أفضل الفرص إلنجاب وليد متمتع‬
‫بالصحة‪ ،‬وتماشيًا مع هذا التعريف تعرف الرعاية الصحية اإلنجابية بأنها ‪ :‬مجموعة‬
‫من األساليب والطرق التي تسهم في الصحة اإلنجابية والرفاة من خالل منع حدوث‬
‫مشاكل الصحة اإلنجابية وحلها‪ ،‬وهي تشمل أيضًا الصحة الجنسية التي ترمي إلى‬
‫تحسين نوعية الحياة والعالقات الشخصية ال مجرد تقديم المشورة والرعاية الطبية‬
‫المتعلقة باإلنجاب واألمراض الجنسية‪.‬‬
‫وعرفت منظمة الصحة العالمية الصحة اإلنجابية ‪ :‬بأنها حالة من المعافاة الكاملة‬
‫بدنيًا ونفسيًا واجتماعيًا في كل ما يتعلق بالجهاز اإلنجابي ووظائفه وعملياته وتعني‬
‫توفير كل العوامل التي من شأنها تمتع اإلنسان بحياة صحية مأمونة وسليمة بما في‬
‫ذلك ما يتعلق بمسألة التكاثر واإلنجاب‪.‬‬
‫البد من الجمع بين البرامج الهادفة إلى تثقيف المراهقين في مجال الصحة الجنسية‬
‫واإلنجابية وبين البرامج الرامية إلى تحفيزهم لتطبيق ما علموه في حياتهم‪ .‬كما يجب‬
‫الجمع بين تلك البرامج والجهود التي تمكن من تيسير حصول المراهقين‪ ،‬من عاملين‬
‫صحيين مؤهلين ومتعاطفين معهم‪ ،‬على الخدمات الصحية الوقائية أو العالجية التي‬
‫قد يحتاجون إليها‪ .‬والبد أيضًا من مكافحة الممارسات الجنسية القسرية في مرحلة‬
‫المراهقة على مختلف المستويات‪ .‬وينبغي اعتماد القوانين التي تقضي بفرض‬
‫عقوبات شديدة على مرتكبي تلك الجريمة وإعمالها بنشاط‪ ،‬كما ينبغي تعبئة الرأي‬
‫العام حتى ال يقبل بأي تنازل في معاقبة مرتكبيها‪ .‬وينبغي حماية الفتيات والنساء من‬
‫التحرش الجنسي والممارسات الجنسية القسرية في المؤسسات التعليمية وأماكن‬
‫العمل وسائر األماكن المجتمعية‪.‬‬

‫تشمل مشكالت التغذية للمراهقين ‪:‬‬

‫نقص التغذية ‪ :‬الناجم عن تناول كميات غير كافية من المواد الغذائية تقل عن‬
‫المتطلبات اليومية لمدة طويلة ويسود ذلك في األسر الفقيرة إلى جانب العدوى‬
‫المزمنة كالسل والطفيليات‪.‬‬
‫النقص النوعي ‪ :‬الناجم عن النقص النسبي أو المطلق ألخذ المغذيات مثل الفيتامين‪ /‬أ‬
‫‪ /‬أو اليود أو الحديد الذي يؤدي نقصه في الطعام إلى اإلصابة بفقر الدم (األنيميا)‪.‬‬
 ‫ويطلق على اسم المغذيات الزهيدة المقدار على أمثال هذه المواد التي تلزم لصحة‬
‫البدن بمقدار زهيد ولكن عدم توافره يؤدي إلى حدوث األمراض‪.‬‬
‫التغذية المفرطة ‪ :‬والتي تنتج عن تناول كميات مفرطة وغير متوازنة من األغذية‪،‬‬
‫والسيما النشويات والسكريات والدهنيات لمدة طويلة‪ ،‬أكثر مظاهر التغذية المفرطة‬
‫شيوعًا هي السمنة المنتشرة بين المراهقات‪.‬‬
‫تسوس األسنان ‪ :‬الذي يمثل مشكلة صحية أخرى ناجمة عن كثر تناول الحلوى‬
‫والشوكوال والمثلجات والمعجنات السكرية والمشروبات الغازية والسيما إذا تم تناول‬
‫هذه المواد بين الوجبات‪.‬‬
‫مشكالت خاصة بالممارسين للرياضة ‪ :‬مثل الجري وسباق الدراجات والسباحة‬
‫ولعب الكرة (كرة القدم وكرة السلة ‪ ...‬وغيرها) وألعاب القوي وركوب الخيل‪ ،‬حيث‬
‫تزداد االحتياجات اليومية للمغذيات حسب مدة التمارين والتكرار والسن والجنس‪.‬‬
‫مشكالت خاصة بممارسة الرياضة العنيفة ‪ :‬ومنها اضطراب الدورة الشهرية أو‬
‫انقطاع الطمث ومنها تعرض غشاء البكارة للتمزق في العذارى‪.‬‬
‫مشكلة استعمال المواد التي تزيد في حجم العضالت ‪ :‬وتحسن التمكن من األداء‬
‫الرياضي ولها عواقب وخيمة والسيما إذا تكرر تعاطيها‪ ،‬وهناك قانون دولي للفحص‬
‫المخبري لهذه المواد في دم أو بول الرياضيين قبل المباريات فإن وجدت في جسم‬
‫الرياضي فصل من الدورة‪.‬‬
‫الصحة الشخصية للمراهقين ‪:‬‬
‫تشمل الصحة الشخصية للمراهقين األتى ‪:‬‬
‫النظافة الشخصية ‪ :‬النظافة الشخصية من أهم وسائل المحافظة على الصحة‬ ‫‪-1‬‬
‫وتشمل النظافة الشخصية ‪ :‬نظافة البدن كله مرة أو مرتين على األقل في‬
‫األسبوع وتنظيف اليدين والفم واألنف والوجه واألذنين والشعر‪.‬‬
‫وغسل اليدين قبل الطعام وبعد قضاء الحاجة وبعد مالمسة المرضي بالماء‬
‫والصابون وتنظيف السبيلين بالماء بعد التبول والتبرز‪.‬‬
 ‫من الضروري أيضًا المحافظة على تقليم األظافر والعناية بالشعر وعدم‬
‫البصق إال في منديل من القماش أو الورق وتغطية الفم واألنف عند العطس‬
‫أو السعال وعدم رمي القاذورات في األماكن العامة‪.‬‬
‫العناية باألسنان ‪ :‬من الضروري المحافظة على استعمال الفرشاة والمعجون‬ ‫‪-2‬‬
‫أو المسواك صباحًا وقبل النوم وبعد الطعام كعادة روتينية ألن ذلك من شأنه‬
‫أن يمنع تسوس األسنان والتهابات اللثة ويحافظ على ابتسامة جميلة ورائحة‬
‫فم عطرة‪.‬‬
‫صحة الملبس ‪ :‬من الضروري تغيير المالبس الداخلية بانتظام وغسلها جيدًا‬ ‫‪-3‬‬
‫بالماء والصابون‪ ،‬كما يجب أن تكون المالبس الخارجية الئقة ونظيفة وجميلة‬
‫ما أمكن وال يستعدي جمال الثوب أن يكون غالي الثمن دائمًا يكفي أن يكون‬
‫نظيفًا وعطرًا ومناسبًا‪.‬‬
‫صحة المسكن ‪ :‬المسكن وسيلة لضمان السكينة الجسمية والنفسية ولذلك يجب‬ ‫‪-4‬‬
‫أن يكون نظيفًا مهوى تدخله الشمس ويستحسن أن يكون متسعًا بحسب القدرة‬
‫المالية‪ ،‬ويجب أن يكون فيه إمكانية للتفريق بين األطفال والمراهقين‪.‬‬
‫يجب أن يراعي في مطبخ المنزل أيضًا حفظ الطعام بطريقة صحيحة‪ ،‬وغلي الحليب‬
‫غير المبستر‪ ،‬وأن تتم تهويته بشكل مستمر للحفاظ على رائحة عطرة ونظيفة‪.‬‬
‫من الضروري حفظ النفايات في أكياس أو ما شابهها إلى حين أخذها من قبل عمال‬
‫النظافة‪ ،‬كما يجب تنظيف المراحيض بالماء وتطهيرها بالمحاليل المطهرة لقتل‬
‫الجراثيم‪ ،‬وإبادة الذباب والحشرات‪.‬‬
‫ترويح النفس ‪ :‬من الضروري ترويح النفس واتخاذ حظها من الراحة فإن‬ ‫‪-5‬‬
‫ذلك يعين على استئناف العمل ويساعد على حفظ الصحة‪ ،‬ويجب الحرص‬
‫على أن يكون الترويح ضمن حدود التقاليد والقيم االجتماعية والثقافية وغير‬
‫مضر بالصحة‪ ،‬فمثًال ممكن القيام بنزهة مع األصدقاء أو األهل أسبوعيًا إلى‬
‫أجواء الطبيعة واستنشاق الهواء العليل وممارسة بعض األلعاب المفيدة‬
‫والممتعة‪.‬‬
‫الرياضة البدنية ‪ :‬الرياضة البدنية هي من أهم وسائل المحافظة على الصحة‬ ‫‪-6‬‬
‫والوقاية من المرض‪ ،‬فهي وسيلة جيدة للترفيه وشغل أوقات الفراغ بأقل‬
‫تكلفة‪ ،‬وهي تجعل الشخص أكثر نشاطًا وحيوية وتحفظ للجسم رشاقته‬
‫ومرونته ولياقته خصوصًا مع تقدم السن‪ ،‬وتعتبر الرياضة البدنية من أهم‬
 ‫الوسائل للوقاية من أمراض القلب خصوصًا أمراض الشريان التاجي‪ ،‬وهي‬
‫وقاية من السمنة وأمراض المفاصل ووسيلة جيدة للمحافظة على الوزن‪.‬‬

‫وهناك تمرينات معينة لعضالت معينة‪ ،‬كما أن هناك أمراض معينة تحتاج‬
‫لتمرينات معينة تحت رعاية أخصائي العالج الطبيعي (المعالجة الفيزيائية)‪.‬‬
‫وتختلف أنواع الرياضة حسب السن والجنس والحالة الصحية والحمل‪.‬‬
‫الرعاية الطبية الدورية ‪ :‬يحسن أن يكون المراهقون تحت إشراف رعاية‬ ‫‪-7‬‬
‫صحية للكشف عن األمراض ويتم فيها إجراء الكشف الدوري‪ .‬وربما‬
‫التحاليل المخبرية للبول والبراز والدم حسب اللزوم‪ ،‬كما يجب أن تعلم الفتاة‬
‫كيف تفحص ثدييها والفتي كيف يفحص خصيتيه وهي فحوصات شخصية‬
‫يمكن إجرائها في المنزل بدون مساعدة وعند مالحظة أي تغيير تتم استشارة‬
‫الطبيب‪.‬‬
‫خامسًا‪:‬مشكالت المراهق الجنسية ‪:‬‬
‫إدراك أهمية المعلومات التي يحصل عليها المراهق والمراهقة أصبحت‬
‫ضرورية في وقتنا الحاضر‪ .‬وذلك لتكوين اتجاهات سليمة نحو كل ما يتصل بأمور‬
‫الحياة واألسرة والتكاثر الجنسي‪ ،‬ولن نتطرق في عرضنا هذا للمشكالت الجنسية‬
‫البدنية أو الوبائية مثل األيدز أو السيالن أو الهربس‪ ،‬بل سنركز انتباهنا على‬
‫خصائص مشكالت المراهق المرتبطة بالعوامل النفسية واالجتماعية التي يترتب‬
‫عليها اكتسابه اتجاهًا عقليًا خاطئًا إزاء مسائل ومواضيع الجنس مثل مشكلة العادة‬
‫السرية ومشكلة الحيض عند الفتاة‪ .‬فخجل اآلباء من التطرق لمواضيع الجنس مع‬
‫المراهقين‪ ،‬وعدم معرفة من يقوم بهذه التوعية لجنسية هل هم اآلباء أو المدرسون أو‬
‫األطباء‪ ،‬واالتجاه إلى تخويفه بالوسائل المختلفة‪ ،‬وبث شعور الخطيئة والتجريح له‬
‫حين االستفسار عن بعض األمور الجنسية‪ ،‬كلها تدفع المراهق إلى اكتساب معلومات‬
‫غير دقيقة من األصدقاء واألقران مما يزيد في تأصيل معارفه المغلوطة والشعور‬
‫بالقلق والخوف واألوهام المتصلة بالجنس‪.‬‬
‫األسباب ‪:‬‬
‫وترجع أسباب المراهق الجنسية إلى عدة عوامل ومنها التالي ‪:‬‬
 ‫من خالل استكشاف الطفل ألعضاء جسمه يتوصل إلى الشعور باللذة عند‬ ‫‪-1‬‬
‫لمس أعضائه التناسلية‪.‬‬
‫يلجأ األطفال إلى العادة السرية عندما يشعرون بالحرمان أو اإلهمال أو عدم‬ ‫‪-2‬‬
‫الرضا‪.‬‬
‫ارتباط الحيض عند الفتاة بأوهام غير صحيحة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫المظاهر النفسية التي تصاحب الحيض كالصداع الشديد واآلالم البدنية تمثل‬ ‫‪-4‬‬
‫عدم شعور الفتاة باألمان النفسي والرضا لالنتقال من مرحلة الطفولة إلى‬
‫األنوثة الكاملة‪.‬‬
‫إحجام األم عن التحدث مع الفتاة عن أمور الحيض وما يرتبط به من تغيرات‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫أساليب العالج ‪:‬‬

‫فتح الحوار الناضج مع المراهق في كل ما يتصل بالجنس بقصد التوجيه‬ ‫‪-1‬‬
‫السليم‪.‬‬
‫تغيير نظرة المراهق إلى األمور الجنسية بالطرق الموضوعية السليمة علميًا‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫التفهم والصراحة واالبتعاد عن األلفاظ المبتذلة حين التطرق لهذه األمور‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫البحث عن أسباب العادة السرية والسيما ما يتعلق بالحرمان أو اإلهمال أو‬ ‫‪-4‬‬
‫عدم الرضا‪.‬‬
‫تثقيف الفتاة عن أمور الحيض وما يرتبط به من تغيرات من قبل األم‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫مساعدة الفتاة على تفهم التطور الطبيعي لألنثي ودورها في عملية التزاوج‬ ‫‪-6‬‬
‫والتكاثر‪.‬‬
‫التربية الجنسية ‪:‬‬
‫يمر الطفل في حياته بمراحل متتالية من النشاط والكمون في مجال الجنس‪.‬‬
‫وتكون المرحلة السابقة للمراهقة مباشرة مرحلة كمون ال ُيبدي فيها الطفل أي اهتمام‬
‫بالجنس‪ ،‬بل نالحظ عدم ميل األوالد للبنات والعكس في تلك المرحلة‪ .‬وتتميز مرحلة‬
‫الطفولة بانحصار الطفل في ذاته‪.‬‬
 ‫لكن ما أن تبدأ الهرمونات الجنسية عملها في الجسم ُتثير الدافع الجنسي واألفكار‬
‫الجنسية التي ال يمكن قهرها؛ فيتجه المراهق نحو اآلخر (الجنس اآلخر عادة)‪ .‬فالفتي‬
‫الذي لم يكن يهتم بالفتاة وال يشعر بوجودها يتغير فكره واتجاهه بفعل الدافع الجنسي؛‬
‫فينشغل فكره بها إلى أبعد حد‪ .‬فهو يتأثر بها إذا رآها أو لمس يدها‪ ،‬كما يفكر فيها‬
‫أثناء غيابها‪ .‬والعكس صحيح أيًض ا فالفتاة ألنها تبلغ قبل الفتي تكون أكثر انبهارًا‬
‫بالفتيان خصوصا الذين يكبرونها سنًا‪.‬‬
‫وظهور الدافع الجنسي فجأة ُيفقد المراهق توازنه؛ فهو انتقال مفاجئ من التركيز على‬
‫الذات إلى الخروج عن ذاته واالندفاع وبالرغم منه – متخطيًا ذاته – نحو اآلخرين‪،‬‬
‫ويصبح هذا اآلخر هو مركز الثقل في حياته وتفكيره بدًال من ذاته‪ ،‬ويحاول بطرق‬
‫مختلفة لفت نظره‪.‬‬
‫لكن ُيالحظ في بداية مرحلة اختالط عدة مفاهيم‪ ،‬فالزمالة والصداقة‪ ،‬واالنبهار‬
‫واالفتتان كلها ترتبط في ذهن المراهق بالجنس‪ .‬وهو عندما يقول لقد وقعت في الحب‬
‫ال يفرق في الواقع بين حب الشخص لذاته‪ ،‬وحبه لصفاته الجسدية‪.‬‬
‫فهو في نظرته لآلخر أثناء هذه المرحلة المبكرة ُيجرد اآلخر من شخصيته؛ ليصبح‬
‫شيئًا ُيستخدم إلشباع الرغبة‪ .‬ويصبح اهتمام المراهق منحصرًا في مالمح اآلخر‪ ،‬أو‬
‫صفاته الجسدية؛ فهو مجرد رمز جنسي يمكن استبداله بأي رمز آخر‪.‬‬
‫لذلك نجد عالقات عجيبة في هذه المرحلة ليس فيها أي تكافؤ عمري‪ ،‬أو اجتماعي‪،‬‬
‫أو ثقافي‪ .‬فقد يتعلق المراهق بخالته‪ ،‬أو عمته‪ ،‬أو بخادمة في البيت؛ ألنه ال ينظر إلى‬
‫ما هو متعارف عليه اجتماعًيا أو ما هي المعايير‪ ،‬لكنه ينظر للشخص باعتباره شيًئا‬
‫ُيشبع حاجته أو شيًئا ُيمتلك‪ .‬لذلك ال نعجب أن نسمع المراهق يقول "البنت بتاعتي"‪.‬‬

‫وألن الفرد يعشق ذاته من خالل اآلخر فالجنس هنا هو إشباع وامتالك واستهالك‬
‫فقط‪ ،‬دون النظر لآلخر كشخص له مميزات ثقافية أو مواهب أو مركز اجتماعي أو‬
‫ثقافي كما يفعل الراشدون‪.‬‬
‫وأحيانًا يحاول المراهق الهروب من اآلخر إما نتيجة لقيمه الدينية‪ ،‬أو للتربية‬
‫المتزمتة‪ ،‬أو ألنه شخص منطو على ذاته‪ .‬فيعامل هذا اآلخر وكأنه إنسان بال جنس؛‬
‫مما يؤدي إلى مزيد من االنطواء‪ ،‬وتحويل الطاقة الجنسية إلى الذات‪ .‬فإذا تجاهل هذه‬
‫الطاقة وكبتها وجمدها بسبب الخوف من طغيانها فإن هذا يسبب له قلًقا شديدًا وتوترًا‬
 ‫– خصوصًا إذا كان هذا الكبت نتيجة للقيم األخالقية والدينية – دون اقتناع لمحاولة‬
‫الظهور بمظهر األخالق والتدين‪ ،‬أو خوفًا على سمعة والديه‪.‬‬
‫ولما كان مثل هذا الشخص يريد إشباع دوافعه دون أن يشعر بالذنب‪ ،‬ودون أن ُيحس‬
‫به أحد فإنه يلجأ ألحالم اليقظة ليحقق فيها ما لم يستطع تحقيقه في الواقع‪ ،‬ثم يلجأ إلى‬
‫اإلشباع الذاتي عن طريق االستمناء‪.‬‬
‫الفتاة أيضًا تلجأ ألحالم اليقظة‪ ،‬وتحلم بمن يتزوجها فاإلحساس بالحاجة لآلخر‬
‫إحساس طبيعي‪ ،‬لكن المهم أن ُيدرب المراهق نفسه على التعامل مع اآلخر كإنسان؛‬
‫فتصبح العالقة بينهما عالقة زمالة‪ ،‬واستمتاع بريء وصداقة‪.‬‬
‫وهنا ينادي بعض علماء النفس بالتسامي بالدافع الجنسي‪ ،‬وهي إمكانية يتميز بها‬
‫اإلنسان عن باقي المخلوقات‪ .‬فيستخدم الطاقة الجنسية استخداًم ا يسمو على اإلشباع‬
‫المباشر ويوجهها إلى تحقيق اإلنجازات اإلنسانية السامية‪ .‬فالدافع الجنسي أساس‬
‫معظم الفنون؛ إذ يحول اإلنسان طاقته إلى التفوق الرياضي‪ ،‬أو الرسم‪ ،‬أو النحت‪ ،‬أو‬
‫الشعر‪ ،‬أو الموسيقي‪ ،‬فينصرف عن التفكير في الجنس فقط إلى اإلبداع‪.‬‬
 ‫(‪)3‬‬

‫الصحة النفسية والتوجية واالرشاد النفسى واالجتماعى‬

‫‪ -‬الصحة النفسية للمرأة وضغوط العمل ‪.‬‬

‫‪ -‬الصحة النفسية للمسنين وكبار السن ‪.‬‬
‫‪ -‬الصحة النفسية لذوى االحتياجات الخاصة ‪.‬‬

‫الصحة النفسية للمرأة وضغوط العمل‪:‬‬

‫مفهوم ضغوط العمل ‪:‬‬
‫لقد تعددت مفاهيم ضغوط العمل واختلفت وفًقا التجاهات ومدارس الباحثين والكتاب‬
‫الذين تناولوا هذا الموضوع‪ ،‬فال يوجد هناك تعريف محدد ودقيق لهذا المفهوم يتفق عليه‬
‫المجتمع‪.‬‬
‫ومرد ذلك االختالف أساًسا إلى ارتباط مفهوم ضغوط العمل بكثير من العلوم المتباينة والمختلفة‬
‫مثل الطب وعلم النفس وعلم االجتماع والعلم اإلدارية؛ األمر الذي تنعكس معه نظرة هؤالء‬
‫الكتاب والباحثين لمفهوم الضغوط‪ ،‬وذلك بحكم تباين التخصصات وتنوع األفكار واآلراء‬
 ‫واختالف طريقة تناولهم ودراستهم لموضوع ضغوط العمل؛ فمنهم من عرفها على أساس البيئة‬
‫الخارجية المحيطة بالفرد دون األخذ بعين االعتبار أثر العوامل األخرى مثل الخصائص الذاتية‬
‫لألفراد أو أنواع استجابتهم أو ردود أفعالهم التي تنتج عن هذه الخصائص الذاتية لألفراد أو أنواع‬
‫استجاباتهم أو ردود أفعالهم التي تنتج عن هذه العوامل المختلفة‪ ،‬ومنهم من عرفها على أساس‬
‫مدى استجابة الفرد للمؤثرات‪ ،‬والقوى الخارجية المسببة للضغوط مع إهمال أثر تفاعل العوامل‬
‫األخرى مثل الخصائص الذاتية للفرد مع خصائص وظروف بيئة العمل والتي يتحدد بناًء عليها‬
‫مقدار ما يشعر به الفرد من ضغوط‪ ،‬ورأي آخرون أن الضغوط هي نتاج التفاعل بين الفرد‬
‫والبيئة المحيطة به؛ حيث تأثر أصحاب هذا االتجاه بالمفاهيم السلوكية السائدة التي تشير إلى أن‬
‫الضغوط تحدث نتيجة لتفاعل المثير واالستجابة أي بين البيئة المحيطة والفرد نفسه‪ .‬ويري‬
‫أصحاب هذا االتجاه أن استجابة الفرد للضغوط تختلف باختالف الخصائص الذاتية للفرد نفسه‬
‫مثل نمط الشخصية‪ ،‬والخلفية الثقافية‪ ،‬والبيئة االجتماعية‪.‬‬

‫أسباب ضغوط العمل ‪:‬‬

‫اختلف الكتاب والباحثون حول أسباب ضغوط العمل التي لها تأثير على الفرد‪ ،‬وذلك بسبب‬
‫اختالف المداخل النظرية لدراسة الضغوط واالتجاهات المتبعة في تحديد مفهومها؛ ذ ال يمكن‬
‫لدراسة أن تحوي جميع مصادر ضغوط العمل ويمكن تطبيقها على جميع الوظائف والمهن؛‬
‫وذلك لوجود اختالف في تأثير تلك المصادر تبعًا لتباين التنظيمات والوظائف والمهن التي تحدث‬
‫فيها تلك الضغوط وما للفروق الفردية من تأثير في ذلك‪ .‬فهناك الضغوط المرتبطة بالمهنة أو‬
‫الوظيفة‪ ،‬وهناك الضغوط المرتبطة بالفرد ذاته‪ ،‬وهناك الضغوط الخارجية‪.‬‬
‫ومن هذة االسباب‪:‬‬
‫أ‪ -‬غموض الدور ‪:‬‬
‫ُيعد غموض الدور مصدًر ا من مصادر ضغوط العمل الرئيسية ومن أكثر مسبباتها‬
‫للوظائف والمهن المختلفة؛ فقد أوضحت إحدى الدراسات أن غموض الدور الناتج عن عدم كفاية‬
‫المعلومات المتعلقة بالوظيفة يمثل مصدًر ا لضغوط العمل بالنسبة لثلث العاملين من عينة الدراسة‪.‬‬
‫ويري البعض أن غموض الدور يحدث عندما ال تتوافر معلومات مالئمة عن الدور المطلوب من‬
‫الفرد القيام به أو طريقة أداء هذا الدور أو عند التعارض بين هذه المعلومات‪.‬‬
‫غموض الدور يؤدي إلى زيادة التوتر والشعور بعدم الجدوى واألهمية وانخفاض‬
‫الدافعية والرضاء والثقة في النفس‪ ،‬أن غموض الدور يسبب االكتئاب وفقدان الثقة بالنفس‬
‫وانخفاض الدافعية يؤدي إلى الرغبة في ترك العمل‪.‬‬
 ‫ب‪ -‬صراع الدور‬
‫يحدث صراع الدور عندما تكون مطالب العمل متناقضة‪ ،‬أو عندما تتناقض القناعات‬
‫الشخصية للفرد مع مطالب العمل الذي يقوم به‪ ،‬أو عند شعور الفرد بااللتزام تجاه جهات مختلفٍة‬
‫ومتباينٍة ‪.‬‬
‫أن صراع الدور يحدث عندما تتعارض مطالب العمل التي يجب على الفرد القيام بها وفقًا‬
‫لتعليمات وتوجيهات المنظمة‪ ،‬وبعض المواقف أو المطالب األخرى داخل المنظمة والتي تختلف‬
‫عن عمله األساس أو تتعارض مع قناعاته الشخصية‪.‬‬
‫ج‪ -‬أعباء العمل ‪:‬‬
‫يعتبر عبء العمل الزائد سبًبا أساسًيا من أسباب ضغوط العمل التي حازت على اهتمام‬
‫كبير من قبل الباحثين والمتخصصين في هذا المجال؛ وذلك لما يترتب على عبء العمل من تدٍن‬
‫في األداء واعتالٍل في صحة الفرد‪ .‬ويقصد بزيادة كم أعباء العمل ‪ :‬كثرة األعمال والواجبات‬
‫والمهام المطلوب من الفرد القيام بها في وقت محدد أو عدم تناسب إمكانات الفرد العلمية والمهنية‬
‫للقيام بهذه الواجبات‪.‬‬
‫المرأة وضغوط العمل‪:‬‬
‫المرأة خضعت لمتطلبات العمل‪ ،‬حالها حال الرجل في العمل‪ ،‬ولما كان دورها المتمثل في رعاية‬
‫وتربية األطفال هو الدور األساسي‪ ،‬فإن ذلك يعيق عملها خارج المنزل وبشكل مستمر‪ ،‬ففي‬
‫بعض األحيان تجد المرأة العاملة نفسها من شدة اإلرهاق‪ ،‬ومن شدة الصراع بين الدورين مطالبة‬
‫بأن تختار إما عملها‪ ،‬وإما حياتها الزوجية‪.‬‬
‫اتضح في الوقت الحاضر أن هناك مشاقًا في طريق األم العاملة‪ ،‬أكثر مما اتضح من قبل‪،‬‬
‫فاألوالد مشكلة كبيرة بالنسبة لألم العاملة وخاصة عندما تكون بعيدة عن أقاربها‪ ،‬أو أقارب‬
‫زوجها الذين يمكنهم مساعدتها في التربية واالعتناء بأطفالها‪ ،‬صحيح أن األم العاملة لها دور‬
‫كبير في رفع دخل األسرة ‪،‬إال أنها تواجهها مشكلة كبيرة تعوقها عن تأدية دورها بالطريقة‬
‫المرضية‪ ،‬وتتمثل في عدم وجود من يعتني بأطفالها عندما تكون في العمل خارج المنزل‪.‬‬
‫فاألم العاملة تكون أكثر عرضة من غيرها لعمليات التصارع والتضارب بين األدوار‪،‬‬
‫وذلك بسبب تعدد مسئؤولياتها كزوجة وكأم‪ ،‬وكعاملة بحيث يجب عليها تقديم العناية الكاملة‬
‫ألطفالها‪ ،‬بغض النظر عن عملها المهني‪ ،‬إذ تضطر نتيجة الظروف المادية لالبتعاد عنهم فترة‬
‫من الوقت‪ ،‬مع أنه قد يكون طفلها في أمس الحاجة لوجودها بجانبه‪ ،‬ترعاه وتحنو عليه بعطفها‬
‫وحنانها الذي ال يقل أهمية لنموه وتطوره عن غذائه وشرابه‪ .‬ومنه فتربية األطفال في أيامنا هذه‬
‫لم تعد عملية سهلة بل تتطلب جهدًا كبيرًا من طرف األم العاملة‪.‬‬
‫وقد جاء في تحليل قامت به الباحثة "بيجي ثويتس" (‪ )Peggy, Theist‬عام ‪1985‬‬
‫بعمل منتجين لقطاعين كبيرين‪ ،‬حيث اشتمل كل واحد منهما على نحو ألف رجل وأمرأة‪ ،‬وكان‬
‫السؤال الموجه إليهم عن مدى ما تعرضوا له خالل األسبوع من أعراض القلق‪ ،‬وثبت أن األم‬
‫العاملة أكثر عرضة من الرجل لإلصابة والتوتر الناتج عن المسؤولية المزدوجة‪ ،‬وتعاني أيضًا‬
‫من الصراع والذي ينتج عنه "مرض الطفل المضروب" وهو مرض اصطلح عليه بسبب كثرة‬
‫ضرب المرأة العاملة ألطفالها وعدم قدرتها على تحمل مشاكلهم‪.‬‬
‫باالضافة لذلك أشارت بعض الدراسات إلى أن األمهات العامالت يواجهن صراعا في األدوار‪،‬‬
‫بسبب تحملهن ألعمال متنوعة‪ ،‬مما ينعكس هذا على العالقة بين األم وأطفالها‪.‬‬
 ‫األم العاملة والمسؤولية األسرية‪:‬‬
‫إن األصل في مهلة األم هو البيت‪ ،‬تلزمه في رعاية زوجها‪ ،‬وتحضن أطفالها‪ ،‬وتربيهم‬
‫على الخلق والفضيلة‪" .‬وقد أفسحت الشريعة اإلسالمية الطريق أمامها في األعمال التي تناسب‬
‫أنوثتها إذا أذن لها زوجها مادامت تؤدي ذلك وهي محتفظة بأداء واجبها نحو بيتها وزوجها‬
‫كما أن تحمل األم للمسؤولية االجتماعية التربوية والصحة والغذائية ألطفالها لهي مسؤولية فريدة‬
‫ال يجيدها سواها‪ .‬إذ حتى المؤسسات التربوية المعاصرة ال تستطيع تقديم ما تقدمه األم ألطفالها‬
‫بنفس األداء والكفاءة‪.‬‬
‫لذلك على األم العاملة أن ترعي أطفالها‪ ،‬وتربيهم تربية صحيحة‪" ،‬فلقد كفل اإلسالم رعاية‬
‫األطفال منذ ميالدهم إلى أن يبلغوا سن الرشد‪ ،‬وأول هذه الرعاية والية الحضانة‪ ،‬حيث تنمو‬
‫عواطف الطفل وغرائزه البشرية‪ ،‬وجعل هذه الوالية كاملة للمرأة‪ .‬ألن األم هي األقدر على‬
‫متابعة العملية التربوية ألطفالها في المنزل وإدراك حاجاتهم النفسية والعقلية‪ .‬فال تقتصر وظيفة‬
‫األم على إنجاب األطفال فحسب بل يجب عليها أن ترعاهم وتهتم بهم حتى أن يكبروا ويمكنهم‬
‫االعتماد على أنفسهم في تلبية حاجاتهم المالية والمعنوية‪.‬‬
‫ومن ذلك‪ ،‬تعتبر األم أهم العناصر الفاعلة في العملية التربوية‪ ،‬حيث يقع على عاتقها‬
‫العبء األكبر في إعداد وتكوين األجيال الصاعدة‪ ،‬وتربيتهم جيدًا‪ ،‬حتى يصبحون فيما بعد عماد‬
‫بناء المجتمع‪ .‬ومن واجبات األم تربية أوالدها‪ ،‬ونلمح هذا من ربط القرآن المرأة بإبنها ورعايته‬
‫منذ الوالدة إذ يقول ‪َ (:‬و اْلَو اِلَداُت ُيْر ِض ْع َن َأْو الَد ُهَّن َح ْو َلْيِن َك اِم َلْيِن ِلَم ْن َأَر اَد َأن ُيِتَّم الَّر َض اَع َة) (‪.)1‬‬
‫وبالنسبة لعبد المتعالي محمد الجيري يري أن المرأة التي تترك أوالدها للخدم إنما ترمي في‬
‫الهاوية بمستقبلها وبمستقبل أبنائها‪ ،‬ويؤكد أن رعاية األم لطفلها من مسؤولياتها ذات األهمية‬
‫القصوى‪.‬‬
‫أما بالنسبة لفرويد (‪ ،)Freud‬فهو يعطي للوالدين خاصة األم كافة المسؤولية لما ينتهي‬
‫إليه أطفالها‪ ،‬إذ أن حياة األم العاملة تكون منعزلة عن أطفالها بسبب عملها وليس من الغريب إذن‬
‫أن تشعر هذه األخيرة بالذنب وتقصيرها في اهتمامها بأطفالها‪ .‬ذلك ألن الطفل ليس مجرد جسم‬
‫تغسله وتغذيه‪ ،‬وإنما هو فوق ذلك يضم اعتبارات أخرى والبد على األم العالمة أن تدرك ذلك‪.‬‬
‫وتنطلق مقومات األمومة أصًال من حدس األم التي تعرف بالفطرة الكثير مما يحتاجه‬
‫إليه طفلها منها‪ ،‬ومع ذلك تحتاج ألن تتعلم الكثير كي تكون على مستوي ما يتوقعه منها‪ ،‬إذ يصح‬
‫معها في هذا المضمار ما ُيقال عن المربي الحقيقي بشكل عام بأنه يعلم ويتعلم في الوقت نفسه‪ .‬إال‬
‫أنه من المحتمل أن األم العاملة وهي بعيدة عن طفلها ال يمكنها أن تتفرغ له بشكل واسع في‬
‫سنواته األولى‪ ،‬وهذا ما ينعكس سلبًا عليه‪ ،‬بالرغم من أننا نعلم أن "مرحلة الطفولة هي من أهم‬
‫المراحل التي يمر بها اإلنسان في حياته نظرًا لقابليته للتأثر الشديد بما يحيطه من عوامل مختلفة‬
‫تؤثر على نموه بشكل عام‪ ،‬ولذا كانت هناك دعوة بوجوب العناية الفائقة باألطفال وإيالئهم العناية‬
‫الالزمة الستكشاف ما عندهم"‪.‬‬
‫وعلى هذا األساس‪ ،‬يجب على األم أن تتفرغ للطفل الذي ترضعه فتناغيه وتداعبه وتوجه‬
‫إليه شتي الرسائل الدالة (من االبتسام له والنظر إليه ومداعبته) وهذا ما يمكن تأمينه بفضل تقديم‬
‫له الرضاعة الطبيعية‪ .‬كما أن لإلبتسامة ومختلف األنشطة المتبادلة بي الطفل الريع وأمه خالل‬
‫عملية اإلرضاع أهمية قصوى في تفعيل طاقات الطفل الكامنة وتنميتها‪ .‬وقد جس العالم النمساوي‬
‫"بياجيه" ذلك عبر الصورة التالية‪ :‬تبتسم األم للرضيع فيرد االبتسامة التي تفرح قلب األم‪ .‬كما‬
‫يتوقف الرضيع غالبًا على الرضاعة ليداعب بيديه وجه األم الحاني عليه والمبتسم له‪ ،‬وهكذا‬

‫‪ )(1‬سورة البقرة ‪ :‬اآلية ‪. 223‬‬

 ‫دواليك‪ .‬إال أن هذا ال نجده عند األم العاملة كونها غالبًا ما تعتمد على الرضاعة االصطناعية في‬
‫تغذية طفلها الصغير‪.‬‬
‫عالقة األم العاملة بأطفالها ‪:‬‬
‫إن أثر عالقة األم بالطفل في شهوره األولى‪ ،‬ال يقتصر على نموه البدني فحسب‪ ،‬وإنما‬
‫أيضًا على النواحي الجتماعية التي يستمد منها غاياته في عالقاته مع اآلخرين فيما بعد‪ .‬كما أن‬
‫الفاحص لعالقة الطفل بأمه‪ ،‬وكأول شخص يتعرف من خالله على العالم‪ ،‬يجد بأن األب متأخرًا‬
‫عالم الطفل‪ ،‬وذلك راجع لكونه ال يلبي رغبات حيوية بالنسبة للطفل (تغذيته‪ ،‬تنظيفه)‪.‬‬
‫وعبر كل النماذج للعالقات االجتماعية المعروفة‪ ،‬نجد أن عالقة األم بالطفل خالل‬
‫السنوات األولي من حياته تشغل مكانة فريدة من نوعها"‪ ،‬بحيث أن االحتكاك بين الطفل وأمه له‬
‫أهمية بالغة لما له من أثر على العالقة بينهما وعلى مدى التصادق كل منهما باآلخر وأن ما يحس‬
‫به من طمأنينة‪ ،‬ومن دفء العاطفة هو نتيجة هذه العالقة‪ ،‬التي بدورها تساعده على استكشاف ما‬
‫حوله بعيدًا عن كل خوف وقلق‪.‬‬
‫وقد وجد (‪ )Murphy‬سنة ‪" 1983‬أن التفاعل الودي بين الطفل وأمه يتم إذا ما أبدت‬
‫اهتمامها به وأصغت إليه‪ ،‬كما نادي (‪ )Murphy‬بضرورة توفر عنصر المرونة في جميع‬
‫مجاالت التفاعل مع الطفل‪.‬‬
‫واتضح أن األم المؤثرة في طفلها هي التي تستجيب له بمودة وحنان‪ ،‬إذ يتسارع نموه‬
‫وتطوره إذا كانت على صلة قوية به سواء كان هذا االتصال سمعيًا أم بصريًا‪ ،‬أي التحدث إليه‬
‫ومراقبته ومشاركته في أنشطته‪ ،‬وعلى األم أن تمتلك المهارة واألسلوب الالزمين لتربية الطفل‬
‫ورعايته ألنه "في التفاعل يجب األخذ بعين االعتبار جميع الظواهر الديناميكية التي تجري بين‬
‫الطفل واألم خاصة في السنوات األولى من عمره‪ .‬ويمكن لألم أن تبني عالقة قوية مع طفلها‪،‬‬
‫فهي غالبًا ما تجد متعتها بصحبة طفلها في سنواته األولى‪ ،‬حيث تلبي له احتياجاته الضرورية‬
‫يوميًا‪.‬‬
‫وعلى هذا النحو‪ ،‬يتضح أن األم العاملة عالقاتها بطفلها تكون ضعيفة نوعا ما بمقارنتها‬
‫مع غيرها التي ال تعمل‪ ،‬وهذا يعود لغيابها المستمر‪ .‬وإلى حد بعيد فإن مشكالت األطفال له صلة‬
‫بعمل األم وغيابها الدائم عن المنزل‪.‬‬
‫وعليه فالمشاكل التي يتعرض إليها أطفال األم العاملة‪ ،‬تتعلق أساسًا بنوعية العالقة التي‬
‫تقيمها معهم‪ .‬وبنوع الرعاية التي تقدمها لهم‪ .‬ويجدر أيضًا أن نذكر بأن غياب األم العاملة يوميًا‬
‫عن المنزل‪ ،‬وابتعادها عن أطفالها ال يضمن نجاح عالقتها بهم بحيث أكدت الكثير من البحوث‬
‫النفسية والتربوية أن الصحة النفسية لألطفال‪ ،‬وحسن العالقة مع والدتهم‪ ،‬تتوقف إلى حد كبير في‬
‫رعاية شؤونهم‪ ،‬والبقاء معهم طوال فترة طفولتهم‪.‬‬
‫وانطالقًا من هذا يمكن القول بأن عالقة األم بطفلها تشكل دعامة أولية وجوهرية لبناء‬
‫شخصية الطفل النامي التي تتبني تدريجيًا طوال السنين التي يجتازها منذ الوالدة وصوًال إلى سن‬
‫الرشد‪ .‬والحقيقة نجد أن األم العاملة عند كل منعطف من منعطفات الحياة البشرية‪ ،‬فهي التي‬
‫تحمل الطفل في أحشائها خالل تسعة أشهر وتتحول حياتها بشكل أو بآخر‪ ،‬مما يجعلها تتقبل‬
‫العديد من المهمات‪ ،‬مهمتها كعاملة خارج المنزل‪ ،‬ومهمتها كمربية حاضنة ألطفالها‪ ،‬وهذا ما‬
‫يزيد مشكلة إزاء عالقة األم العاملة بطفلها‪.‬‬
‫فالطفل بعد والدته يحتاج لمناخ ينبغي أن يكون قدر اإلمكان مماثًال لذلك الجو الذي تركه‬
‫(جو الرحم) ومن أفضل من األم يؤمن له هذا المناخ؟ أليست هي الشخص األقرب له‪ ،‬والذي‬
‫يعرفه المولود الجديد ويرتاح لمالمساته واهتماماته به كشخص؟ باعتبار أن االهتمامات األمومية‬
 ‫(تغذية‪ ،‬عناية‪ ،‬رعاية‪ُ )،‬تشكل وسائل اتصال تعمق معرفة اإلثنين أحدهما باآلخر‪ ،‬وذلك بتعبير‬
‫الرضيع عن مشاعره المتنوعة‪ ،‬لكن بشكل فطري عبر سلوكيات ظاهرية ال يدرك معناها سوى‬
‫األم المرافقة لنموه منذ والدته‪ ،‬وهذا نجده أمرًا صعبًا بالنسبة لألم العاملة التي تكون مجبرة لترك‬
‫طفلها خالل سنواته األولى بسبب عملها الخارجي‪.‬‬
‫آثار وانعكاسات عمل األم على تربية األطفال‪.‬‬
‫يقول "أحمد شلبي" في كتابة ‪" :‬الحياة االجتماعية في التفكير اإلسالمي"‪ ،‬إن األم التي‬
‫تعمل دون حاجة للعمل من جانب الدولة‪ ،‬ومن جانب األسرة تخسر أكثر مما تكسب ولو جلست‬
‫يومًا لتسجل األرباح والخسائر ألسرعت في التفرغ لزوجها وأوالدها وبيتها‪.‬‬
‫ألن العمل في أيامنا هذه حاد وشاق‪ ،‬إذ يستلزم من األم تبكيرًا في الخروج من المنزل‬
‫باتجاه العمل‪ ،‬واستعمال وسيلة أو أكثر من وسائل النقل للذهاب إلى عملها‪ .‬وهذا األخير بدوره‬
‫يستوجب عليها االبتعاد عن أطفالها طول النهار‪ ،‬في حين يكون صغيرها في أمس الحاجة إليها‪،‬‬
‫واألم عندما تعود من العمل تكون متعبة وهذا بالطبع ينعكس سلبًا على من حولها في المنزل‬
‫وعلى وجه الخصوص أطفالها‪.‬‬
‫ويضيف أحمد شلبي في نفس الكتاب أنه "إذا كان عمل األم سيجعلها تقصر في حق‬
‫أطفالها‪ ،‬فإن هذا ليس مشروعًا طالما ليس له ما يدعو إليه من حاجة خاصة‪ ،‬وهذا يعني أن الدور‬
‫األساسي والذي ال يمكن أن تتجاهله هو الرعاية واالهتمام باألطفال قبل كل شيء‪ .‬فعملها الوحيد‬
‫متعلق بالتربية ال غير ذلك‪ .‬ولهذا "في بريطانيا العظمي دعت الدولة المجتمع المدني‪ ،‬بضرورة‬
‫عودة األمهات المتزوجات إلى البيت‪.‬‬
‫ويسود االعتقاد عند معظم الناس بأن هناك خطرًا يحدق بأطفال األم العاملة نظرًا‬
‫البتعادها عنهم‪ ،‬وعدم إيالئهم الرعاية الحقة والكاملة‪ ،‬فالكثير من علماء الغرب هاجم عمل‬
‫المرأة‪ ،‬حيث يقول "برتراند راسل" ‪" :‬إن األسرة انحلت باستخدام المرأة في األعمال العامة‪.‬‬
‫وما يلفت النظر هو أن رعاية األطفال ال يخصص لها وقت مستقل وإنما نجدها تجري‬
‫إلى جانب أنشطة أخرى‪ ،‬ومنه أطفال األم العاملة ال يخصون باالهتمام الذي يستحقونه فعًال‪.‬‬
‫وأيضًا ما نود التركيز عليه هنا هو حجم المشكلة ووجها الحقيقي فالتوين السيئ لشخصية الطفل‬
‫يتم إرجاعه إلى األم العاملة‪ .‬وذلك من أجل تحريك مشاعر اإلحساس بالذنب لدي السيدة العاملة‬
‫التي تشارك في رفع المستوي المادي لألسرة‪ ،‬لكنها تضطر إلى ترك طفلها الصغير طوال‬
‫النهار‪ ،‬بل في بعض األحيان طوال األسبوع‪.‬‬
‫كما يمكننا القول أن النظريات الحديثة‪ ،‬قد أكدت ما قاله "بولي" (‪ ،)Bowley‬بحيث ذكر‬
‫عام ‪" 1951‬أن الصغير يصاب بأضرار بليغة نتيجة الحرمان من رعاية األم‪ ،‬لذلك نشأت في‬
‫انجلترا جمعية قوية تعمل على مقاومة اتجاه النساء نحو العمل في المصانع والمصالح الحكومية‬
‫بسبب إهمالهن بيوتهن وأفراد أسرتهن خاصة أطفالهن‪.‬‬
‫ومنه يكون لعمل األم خارج المنزل‪ ،‬بعض االنعكاسات واآلثار السلبية التي تؤثر بشكل‬
‫مباشر على األطفال‪ ،‬وهذا طبعًا يكون من جراء تركها المنزل خالل ساعات العمل التي تقضيها‬
‫يوميًا بعيدة عن أطفالها‪ ،‬أو حين عودتها إلى المنزل مثقلة بهموم العمل ومتاعبه‪ ،‬لتبدأ دورة عمل‬
‫جديدة داخل المنزل‪.‬‬
‫وعالوة على ذلك‪ ،‬نجد من األمهات العامالت من يتمادين في التعامل مع أطفالهن‪،‬‬
‫وتتمثل هذه المعاملة في تدليل الطفل والخضوع لكل مطالبه‪ ،‬حيث تتحول األم العاملة إلى شخص‬
‫مطيع ينفذ أوامر الطفل في الوقت الذي يري فيه العديد من علماء النفس والتربية "أنه يجب على‬
 ‫الوالدين أن يحميا طفلهما من أي تدليل زائد يجعل الطفل يشعر بتهرب والديه من تحمل‬
‫المسؤولية فيصاب بالتوتر النفسي‪.‬‬
‫األم العاملة عندما تغيب عن منزلها بسبب عملها‪ ،‬تري أنه يمكن لها أن تعوض حرمان طفلها‬
‫منها‪ ،‬بتلبية أغلب مطالبه‪ .‬وبالتالي يتعود على سهولة تلبية رغباته فيكبر مدلًال "إال أنه مهما‬
‫كانت مبادئ التحرر في التربية‪ ،‬فإن األولياء‪ ،‬وخاصة األم ال يمكنها تفادي فرض مجموعة من‬
‫اإلرشادات على أطفالها‪ ،‬وهذا يتطلب منها االحتكاك الدائم بهم وعدم االبتعاد عنهم‪.‬‬
‫إال أننا نجد أن األم العاملة ال يمكنها تقديم ذلك لطفلها علمًا أن الطفل في سنواته األولى يكون‬
‫بحاجة إلى الجانب المعنوي أكثر من الجانب المادي كتوفير له كل اللعب المختلفة التي يطلبها من‬
‫والديه‪.‬‬
‫تعتبر عالقة األم باألطفال من أقوى الروابط األسرية‪ ،‬فالطفل بمجرد خروجه لهذا العالم‬
‫يجد أمه التي تحمله وتسهر على راحته حتى يكبر‪ ،‬لكن بخروج األم للعمل الخارجي‪ ،‬تغيرت‬
‫وظائفها وظهرت مشكلة العناية باألطفال‪ ،‬بحيث تتجه معظم األمهات العامالت إلى دور الحضانة‬
‫لوضع أطفالها بين أيدي المربيات طوال فترة العمل لذلك أصبحت "رعاية األطفال وتربيتهم‬
‫والعناية بهم أقل نجاحًا من ذي قبل‪.‬‬
‫فانشغال المرأة لساعات طويلة عن بيتها وأوالها يؤدي إلى نوع من اإلهمال وهذا يؤثر‬
‫على شخصيتهم ونموهم الفيزيولوجي خاصة خالل األشهر األولى من الوالدة‪ .‬إن فترة غياب األم‬
‫عن المنزل يولد شعورًا بإهمال األطفال ألنهم في سن ما قبل التمدرس يحتاجون إلى رعاية‬
‫مركزية كما أن التجارب أثبتت ضرورة لزوم األم لبيتها وإشرافها على تربية أوالدها بنفسها ألن‬
‫الفارق الكبير بين المستوي الخلقي لهذا الجيل والمستوي الخلقي للجيل الماضي‪ ،‬إنما مرجعه إلى‬
‫أن األم هجرت بيتها وأهملت طفلها وتركته عند من ال يحسن تربيته‪.‬‬
 ‫الصحة النفسية للمسنين وكبار السن‪:‬‬
‫تعريف الشيخوخة‪:‬‬
‫‪ -1‬المعنى اللغوي للشيخوخة‪:‬‬
‫شاخ اإلنسان شيًخ ا والشيخوخة‪ :‬أسن الشياخة‪ ،‬منصــب الشــيخ وموضــوع ممارســة ســلطنة‬
‫والشيخ هو من "أدرك الشيخوخة" وهو غالًبا عند الخمسين وهو فــوق الكهــل ودون الهــرم‪ ،‬وهــو‬
‫ذو المكانة من علم أو فضل أو رياسة‪.‬‬
‫ويقال هرم الرجل هرما‪ :‬أي بلغ أقصى الكبر وضعف فهو هرم فالهرم هو كبر السن‪.‬‬
‫‪ -2‬مفهوم الشيخوخة فى ضوء علم النفس‪:‬‬
‫يستخدم الباحثون في مجال دراسة المسنين أحياًنا مفهــوم الشــيخوخة وأحياًن ا أخــرى مفهــوم‬
‫التقــدم في العمــر على أنهمــا مترادفــان ويشــيران إلى نفس المعــنى وكالهمــا قــد اســتخدم بأشــكال‬
‫مختلفة‪.‬‬
‫فمفهوم التقدم في العمر هو أحد المفاهيم المراوغة إلى درجة جعلت من غير المستطاع لعدد كبــير‬
‫من الباحثين تناوله تجريبًيا كما تعددت المقاييس المستخدمة في تحديد مرحلة الشــيخوخة وشــملت‬
‫هذه المقاييس العمر الزمني‪ ،‬والعمر البيولوجي والعمر السيكولوجي‪ ،‬والعمر االجتماعي‪.‬‬
‫(أ) العمر الزمني‪ :‬يرى "بروملي" أن مرحلة الشيخوخة تنقسم إلى أربعة مستويات‪:‬‬
‫المستوى األول‪ :‬فترة ما قبل التعاقد‪ :‬وتمتد من ‪ 65 : 55‬سنة‪.‬‬
‫المســتوى الثــاني‪ :‬فــترة التقاعـد‪ :‬وهــو ‪ 65‬ســنة فــأكثر حيث االنفصــال عن الــدور المهــني‬
‫وشـــئون المجتمـــع ويصـــاحبها تغـــيرات عديـــدة في الخـــواص العقليـــة والبيولوجيـــة والنفســـية‬
‫واالجتماعية‪.‬‬
‫المستوى الثالث‪ :‬فترة التقدم في العمر‪ :‬والتي تمتد من ‪ 70‬ســنة فــأكثر حيث االعتمــاد على‬
‫اآلخرين والضعف الجسمي والعقلي‪.‬‬
‫المستوى الرابع‪ :‬فترة الشيخوخة والعجز التام والمرض والتي تمتد حتى ‪ 110‬سنة‪.‬‬
‫أما هيرلوك (‪ :)Hurlock, 1981‬فتشير إلى مرحلتين متميزتين‪:‬‬
‫األولى‪ :‬المرحلة األولية أو المبكرة من التقدم في العمر الشــيخوخة المبكــرة وتمتــد من ‪-60‬‬
‫‪ 70‬سنة‪.‬‬
‫الثانية‪ :‬المرحلة المتقدمة (الهرم)‪ :‬وتبدأ من سن ‪ 70‬سنة وحتى نهاية الحياة‪.‬‬
‫أما (البهي‪ )1975 ،‬فيرى أن مرحل الكبار تتضــمن كــل من الرشــد والشــيخوخة وتمتــد من‬
‫‪ 21‬سنة إلى ما بعد ‪ 60‬سنة حتى نهاية العمر وهي تنقسم إلى ثالث مراحل جزئية‪:‬‬
‫األولى‪ :‬مرحلة الرشد المبكر من ‪ 21‬سنة إلى ‪ 40‬سنة‪.‬‬
‫الثانية‪ :‬مرحلة وسط العمر وتمتد من ‪ 40‬سنة إلى ‪ 60‬سنة‪.‬‬
 ‫الثالثة‪ :‬الشيخوخة وتمتد من ‪ 60‬سنة حتى نهاية العمر‪.‬‬
‫وقد لوحظ أن هناك اختالفات في تحديد السن الذي تبدأ عنده الشيخوخة وتــراوح هــذا الســن‬
‫بين ‪ 65 ،55‬سنة ولكن مع تقدم وسائل المعيشة الحديثة وارتفاع الوسائل الصحية أصبح سن ‪55‬‬
‫غير مقبول – كسن لبدأ الشيخوخة وأصبح االتفاق عاًم ا أو شبه عام على أن ســن بــدء الشــيخوخة‬
‫هو سن الستين وهذا هو ما اجتمع عليه الدارسون للشيخوخة في الستين كما ترى "هــيرلوك" هــو‬
‫الحد الفاصل بين مرحلة الكهولة والشيخوخة‪.‬‬
‫وال يعد العمر الزمني وحدة معياًرا دقيًقا لتقسيم حياة الكبار إلى مراحل فالعمر الزمني الذي‬
‫تظهر عنده التغيرات البيولوجية والنفسية واالجتماعيـة الخاصـة بكـبر السـن يختلـف من فـرد إلى‬
‫آخر بل أن الشخص الواحد قد يختلف عمره الزمني عن عمره البيولوجي عن عمره السيكولوجي‬
‫ولكنه بالرغم من هذا يســتخدم العمــر الزمــني كإطــار يفيــد في بعض المجــاالت وخاصــة بالنســبة‬
‫للمتوسطات العامة لمظاهر الحياة‪.‬‬
‫(ب) العمر البيولوجي‪ :‬ويستخدم في تحديد الشيخوخة العضوية وهــو مقيــاس وصــفي يقــوم‬
‫على أساس المعطيات البيولوجية لكل مرحلة مثل معدل األيض ومعدل نشاط الغدد الصماء وقــوة‬
‫دفع الدم والتغيرات العصبية‪.‬‬
‫(ج) العمر االجتماعي ‪ :‬ويشير إلى األدوار االجتماعية وعالقة الفرد باآلخرين ومدى توافقه‬
‫االجتماعي‪.‬‬
‫(د) العمر السيكولوجي‪ :‬ويستخدم هذا المقيـاس في تحديـد الشـيخوخة النفسـية وهـو مقيـاس‬
‫وصفي يقوم على جملة الخصائص النفسية والتغيرات في سلوك الفرد ومشاعره وأفكاره‪.‬‬
‫هــذا وقــد لوحــظ أن هنــاك تناقًض ا بين المحكــات الثالثــة في التحديــد الســيكولوجي للرشــد‬
‫والشيخوخة فالدورة الثالثية للحياة‪ :‬الصبا والرشد والشيخوخة يوجد بينهــا أوجــه تشــابه واختالف‬
‫فهي جميًعا تسمى بالصيرورة في حالة الصبا والرشـد صـيرورة ارتقاليـة تقدميـة‪ ،‬بينمـا في حالـة‬
‫الشــيخوخة صــيرورة تدهوريــة حيث العجــز واالعتمــاد على اآلخــرين ويختلــف االعتمــاد في‬
‫الشيخوخة عنه في الصبا حيث يتحول تدريجًيا نحو قمة االستقالل في منحنى دورة الحياة‪.‬‬
‫وفي ضوء هذه المقاييس ميز "بيرن برينر" بين أنواع مختلفة من الشيخوخة‪:‬‬
‫الشــيخوخة البيولوجيــة والشــيخوخة الســيكولوجية والشــيخوخة االجتماعيــة والشــيخوخة‬
‫الزمنية‪.‬‬
‫وعلى الرغم من وجود بعض االختالفات بين الباحثين حــول مفهــوم الشــيخوخة والتقــدم في‬
‫العمر فإن هناك بعض جوانب االتفاق بين هذه التعريفات والتي يمكن تلخيصها فيما يأتي‪:‬‬
‫أن هناك تغيًر ا يحدث للفرد في وظائفه بعد بلوغ فترة النضج‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫أن هذا التغير هو حصيلة عدد من التراكمات البيولوجية والسيكولوجية واالجتماعية التي‬ ‫‪-2‬‬
‫يمر بها الفرد في حياته‪.‬‬
‫أن العمر الزمني وحده غــير كــاف لتفســير التغــيرات الــتي تطــرأ على الفــرد في مرحلــة‬ ‫‪-3‬‬
‫الشيخوخة‪.‬‬
‫أن الشيخوخة كمرحلة عمرية من مراحل النمو لها مظاهرهــا البيولوجيــة والســيكولوجية‬ ‫‪-4‬‬
‫واالجتماعية المصاحبة لها‪.‬‬
‫مشكالت الشيخوخة وكبار السن‬
‫وترتبط االحتياجات النفسية للمسن بمشكالت عدم التكيف مع وضعه الجديد وتتضــح اآلثــار‬
‫النفسية واألخالقية في ظل زيادة وقت الفراغ في مرحلة الشيخوخة ومن أمثلة المشكالت النفسية‪:‬‬
‫مشكلة سن القعود‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫وهو ما يعرف عادة باسم سن اليــأس ويكــون مصــحوًبا باضــطراب نفســي أو عقلي قــد‬
‫يكون ملحوًظا أو غير ملحوظ وقد يكون في شكل الترهــل والســمنة واإلمســاك والــذبول‬
‫والعصبية والصداع واالكتئاب النفسي واألرق‪.‬‬
‫مشكلة التقاعد‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫وهــو مــا يشــعر الفــرد بــالقلق على المســتقبل والحاضــر والخــوف واالنهيــار العصــبي‬
‫وخاصة إذا فرضت عليه حياته الجديدة بعد التقاعد أسلوًبا جديًدا من السلوك لم يألفه من‬
‫قبل وال يجد في نفسه المرونة الكافيــة لســرعة التوافــق معــه‪ ،‬وخاصــة إذا لم يتهيــأ لهــذا‬
‫التغيير‪ ،‬وإذا شعر أو أشعره الناس أنه قد أصبح ال فائدة منه بعــد أن كــان يظن أنــه ملء‬
‫السمع والبصر‪.‬‬
‫ذهان الشيخوخة‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫وفيه يصبح الشيخ أقل استجابة وأكثر تركًز ا حـول ذاتـه ويميـل إلى الـذكريات وتكـرار‬
‫حكاية الخبرات السابقة‪ ،‬وتضعف ذاكرتــه ويقــل اهتمامــه وميولــه وتقــل شــهيته للطعــام‬
‫والنوم‪ ،‬وأيًض ا تضعف طاقته وحيويته ويشــعر بقلــة قيمتــه في الحيــاة‪ ،‬وهــذا يــؤدي إلى‬
‫االكتئاب والتهيج وسرعة االســتثارة والعنــاد والنكــوص إلى حالــة االعتمــاد على الغــير‬
‫وإهمــال النظافــة والملبس والمظهــر وباختصــار يبــدي الشــيخ صــورة كاريكاتيريــة‬
‫لشخصيته السابقة‪.‬‬
‫الشعور الذاتي بعدم القيمة وعدم الجدوى في الحياة‪:‬‬ ‫‪-4‬‬
‫والشعور بأن اآلخرين ال يقبلونه وال يرغبون في وجوده وما يصاحب ذلك من تصــعيد‬
‫وتوتر‪ .‬فقد يعيش البعض وكأنهم ينتظرون النهاية المحتومة‪.‬‬
‫الشعور بالعزلة والوحدة النفسية‪:‬‬ ‫‪-5‬‬
‫هناك حاجات انفعالية عامة تميز كبار السن منها الحزن واألسى النــاتج عن الوحــدة من‬
‫فقد حب اآلخـرين‪ ،‬والشـعور بالـذنب النـاتج عن الوحـدة من الحـوادث الماضــية‪ ،‬أو قــد‬
‫يكون الشعر بالوحدة لعدم وجود من يتحدث معهم نتيجة زواج األوالد وانشغالهم وموت‬
‫الزوج وتقدم العمر والمرض أحياًنا‪.‬‬
 ‫الشعور الذاتي بعدم القيمة وعدم الجدوى في الحياة‪:‬‬ ‫‪-6‬‬
‫والشعور بأن اآلخــرين ال يقبلونــه وال يرغبــون في وجــوده ومــا يصــاحب ذلــك من تصــعيد‬
‫وتوتر‪ .‬فقد يعيش البعض وكأنهم ينتظرون النهاية المحتومة‪.‬‬
‫‪-7‬الشعور بالعزلة والوحدة النفسية‪:‬‬
‫هناك حاجات انفعالية عامة تميز كبار السن منها الحزن واألسى النــاتج عن الوحــدة من فقــد‬
‫حب اآلخرين‪ ،‬والشعور بالذنب الناتج عن الوحدة من الحوادث الماضية‪ ،‬أو قد يكون الشــعر‬
‫بالوحدة لعدم وجــود من يتحــدث معهم نتيجــة زواج األوالد وانشــغالهم ومــوت الــزوج وتقـدم‬
‫العمر والمرض أحياًنا‪.‬‬
‫أنواع مفاهيم الذات عند لمسنين‪:‬‬
‫من أنواع مفاهيم الذات التي تحدث عنها العلماء اثنين وهي‪:‬‬
‫مفهوم الذات اإليجابي‪ ،‬ومفهوم الذات السلبي‪.‬‬
‫‪ -1‬مفهوم الذات اإليجابي‪:‬‬
‫ويتمثل في تقبل الفرد لذاته ورضاه عنها‪ ،‬حين تظهر لمن يتمتع بمفهوم ذات إيجابي صورة‬
‫واضحة ومتبلورة الذات يلمسها كل من يتعامل مع الفرد أو يحتك به‪ ،‬ويكشف عنها أسلوب تعامله‬
‫مع اآلخرين الذين يظهر فيه دائًم ا الرغبــة في احــترام الــذات وتقــديرها والمحافظــة على مكانتهــا‬
‫االجتماعية‪ ،‬ودورها وأهميتها والثقة الواضحة بالنفس والتمسك بالكرامة واالســتقالل الــذاتي ممــا‬
‫يعبر عن تقبل الفرد لذاته ورضاه عنها‪ .‬ويعود قبول الذات لمن لديــه مفهــوم إيجــابي عن ذاتــه إلى‬
‫معرفة بالذات وتبصر بها‪.‬‬
‫‪ -2‬مفهوم الذات السلبي‪:‬‬
‫فيما يتعلق بمفهوم الذات السلبي يظهر أن هناك نمطين‪:‬‬
‫األول‪ :‬تكون فكرة الفرد عن نفسـه غـير منتظمـة حيث ال يكـون لـدى الفـرد إحسـاس بثبـات‬
‫الذات وتكاملها إذ ال يعرف مواطن الضعف والقوة لديه‪ ،‬واألمر هنا يشير إلى سوء التكيف‪.‬‬
‫الثاني‪ :‬فإنه يتصف بالثبات والتنظيم ويقاوم التغيير‪.‬‬
‫الخصائص المميزة للفرد في مرحلة التقاعد وعالقتها بمفهوم الذات والتكيف‪:‬‬
‫ما يقال عن خصائص هـذه المرحلـة يظـل أمـًرا نسـبًيا يختلـف من بيئـة ألخـرى‪ ،‬ومن فـرد‬
‫آلخر‪ .‬فهو يتوقف على كثير من الظروف الصحية‪ ،‬والنفسية‪ ،‬والحضارية‪ .‬فبعضهم يراها مرحلة‬
‫اإلشراف على النهاية‪ ،‬وبعضهما اآلخر يرى فيها تبلور الحكمة‪ ،‬وزيادة التجربة والحنكة بالحياة‪،‬‬
‫وهناك من ينظر إليها من زاوية التآكل والضعف العضوي والحسي‪ .‬والستون وما بعدها كما أرى‬
‫عمر تحقيق اآلمال المؤجلة‪ ،‬والتأمل واالستغراق في التفكير والبحث‪.‬‬
‫أما أريكســون فيعتقــد أن أزمــة النمــو الرئيســية في هــذا الســن تتمثــل في خاصــيتي االمتــداد‬
‫االجتماعي‪ ،‬والتقوقع على النفس‪ ،‬فإذا كان النضج سليًم ا في هذه المرحلة فإن الشخص يجـد نفسـه‬
‫يتجــاوز االمتــداد الــبيولوجي الخــاص كالتكــاثر‪ ،‬وحضــانة األطفــال إلى االمتــداد بمعنــاه النفســي‬
‫واالجتماعي الذي يتمثل في االلتزام بقضية بشرية عامة تتجاوز االحتياجات المباشرة للحاضر‪.‬‬
‫وقد يحدث أن يتخذ النمو طريًقا عكسًيا فيتقوقع الشخص على احتياجاته الشخصــية بــالمعنى‬
‫المادي المباشر‪.‬‬
‫والبد من اإلشارة إلى أننا ال نستطيع تعميم هذه الخصائص التالية نظًر ا للفروق الفرديــة بين‬
‫الثقافات والحضارات واألفراد‪ ،‬ولكنها مميزات عامة لمرحلة عمرية معينــة هي مرحلــة التســعين‬
‫عاًم ا وما بعدها‪.‬‬
‫خصائص مرحلة الشيخوخة بشكل عام‪:‬‬
‫تتسم مرحلة الشيخوخة بعدد من الخصائص‪:‬‬
‫يتصــف الشــيوخ بشــكل عــام بالصــبر والحكمــة والتعقــل‪ ،‬فهم أقــدر على كبح جمــاح‬ ‫‪-1‬‬
‫انفعاالتهم المتطرفة‪ ،‬ألن لــديهم من تجــارب الحيــاة وخبراتهــا‪ ،‬ومن اشــتعال الشــيب في‬
‫رؤوسهم خير وازع‪.‬‬
‫يغلب على انفعال الشيوخ لون غريب من التعصب الذي ال يقوم جوهره على أي أســاس‬ ‫‪-2‬‬
‫فهم يتعصبون‪ ،‬آلرائهم وعواطفهم‪ ،‬ولجيهم ولكل ما يمت إليهم بصــلة‪ ،‬كــذلك يتطرفــون‬
‫في نقد سلوك األجيال التالية‪ ،‬والمعايير االجتماعية‪.‬‬
‫وعندما ال يتقبل اآلخرون آراءهم وتعصبهم وروح المشاركة بالوالء‪ ،‬فإنهم يحســون في‬ ‫‪-3‬‬
‫أعماق أنفسهم باالضطهاد‪.‬‬
‫ويــؤدي بهم الشــعور باالضــطهاد إلى اإلحســاس العميــق بالفشــل‪ ،‬وعــدم القيمــة‪ ،‬وأن‬ ‫‪-4‬‬
‫اآلخرين ال يقبلونهم وال يرغبون بوجودهم‪.‬‬
‫وقد يتخذون سلوًك ا معادًيا فيجابهون االضطهاد‪ ،‬الذي يقع عليهم باضطهاد اآلخرين‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫يحلو للشيوخ أحياًنا أن يقفوا من البيئة المحيطة بهم موقًفا ســلبًيا ال ينفعلــون لهــا ومعهــا‪،‬‬ ‫‪-6‬‬
‫وكأنهم بهذا يعبرون عن الشعور بالهوة السحيقة التي تفصلهم عن األجيال األخــرى‪ ،‬لــذا‬
‫فكثيًر ا ما تتصف انفعاالتهم بالخمول وبالدة الحس‪.‬‬
‫وقــد يرجــع هــذا الشــعور الغــريب بالســلبية والــبرودة‪ ،‬إلى عــدم إدراك الشــيخ المســن‬ ‫‪-7‬‬
‫للمسئولية التي تواجه من يحيطون به‪ ،‬فهو يمضي في حياتــه ومشــاكل النــاس من حولــه‬
‫تدفعهم إلى ألوان مختلفة من الكفاح المرير‪ ،‬بينمـا هـو ال يشـعر نحـوهم ونحـو مشـاكلهم‬
‫بأية مسئولية تتطلب منه استجابة انفعالية محددة‪.‬‬
‫لذلك يقل حماس الشيوخ لمـا يحيـط بهم من مشـكالت عاطفيـة وانفعاليـة يضـطرب فيهـا‬ ‫‪-8‬‬
‫اآلخرون‪.‬‬
‫ويمكن تحديد خصائص المسنين على النحو التالى‪:‬‬
‫الخصائص االجتماعية‪:‬‬
‫بشأن مفهوم الفرد عن ذاته في هذه المرحلة من العمر فيرى (أريكســون) أن هويــة اإلنســان‬
‫تكون قد تحددت‪ ،‬وأصبح معروًفا لنفسه ولآلخرين بما تراكم له من خــبرات أو أعمــال لم يعــد في‬
‫استطاعته تغييرها أو تعديلها‪ ،‬فإذا كانت رؤية الشــخص لماضــيه وخبراتــه رؤيــة مغتبطــة يختلــط‬
‫فيها اإلحساس باإلنجاز والنشوة فإنه ينظر لحياته على أنها جديرة بالبقاء واالستمرار‪ .‬وهذا النوع‬
‫من األشخاص يواجه الموت دون خوف‪ .‬أما اليأس فهــو الوجــه المقابــل‪ ،‬وهــو يمتلــك األشــخاص‬
‫الذين ينظرون للماضي على أنه كان خالًيا من أي مغزى أو قيمة‪ ،‬ويحدث هــذا بصــورة واضــحة‬
‫عندما يعتقد الشخص أن آماله التي بدأ بها رحلته في الحيـاة قـد أجهضـت‪ ،‬ولم يعـد ممكًن ا تحويـل‬
‫الدقة لصالحه‪ .‬ومع ذلـك فـإن الشـخص الصـحيح المعـافى‪ ،‬والمـؤمن مادًي ا‪ ،‬والمرغـوب فيـه من‬
‫األسرة واألصدقاء‪ ،‬نادًر ا ما ينتابه اليأس‪.‬‬
‫وقــد بينت الدراســات على أنــه كلمــا اقــترب الفــرد من ســن الخمســين‪ ،‬تمت بلــورة هويتــه‬
‫الشخصية بصورة أفضل‪ ،‬وفي مرحلة الكبر تصــبح الهويــة الشخصــية أكــثر رســوًخ ا ووضــوًحا‪،‬‬
‫ويصبح مفهوم الذات أكثر ثباًتا‪ ،‬ما يجعل األفراد أكـثر قـدرة على التعامـل مـع أزمـات المسـتقبل‪.‬‬
‫ويرى جولد بهذا الخصوص أن سـن الخمسـين تحمـل لـدى الفـرد شـعورا بتقبـل الـذات بمسـاوئها‬
‫ومحاسنها إلى جانب شعور الفرد أنه قادر على امتالك زمام أمره‪.‬‬

‫الخصائص االنفعالية‪:‬‬
‫تبين أن انفعاالت الكبار تميل إلى تلخيص السلوك االنفعالي لمراحل الحياة كلهــا في مرحلــة‬
‫واحدة حيث تنتهي إلى تأكيد نفسها في انفعاالتها كمرحلة لها خصائصها المميزة عن غيرها والتي‬
‫تتجلى بما يلي‪:‬‬
‫انفعاالت الكبار ذاتية المركز‪ ،‬تدور حول أنفسـهم أكـثر ممـا تـدور حـول غـيرهم‪ ،‬وهـذه‬ ‫‪-1‬‬
‫الذاتية تؤدي إلى نمط من السلوك األناني‪ .‬وانطالًق ا من هــذه األنانيــة أن يســتحوذوا على‬
‫انتباه المحيطين بهم‪.‬‬
‫تتميز انفعاالت الكبار بالعناد وصالبة الرأي‪ ،‬ومحاولة فرض الشخصية‪ ،‬وتأكيد الذات‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫يغلب على انفعاالت الكبار لون من التعصب آلرائهم وعواطفهم‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫ما نخلص إليه هو أن انفعاالت الكبار هي في جوهرها مزيج من انفعاالت الحياة‪ ،‬وقد يحــدد‬
‫نوعها‪ ،‬وتوافر ظهور بعضها‪ ،‬واختفاء بعضها اآلخر مدى تكيف الفرد مع نفسه وما يطــرأ عليهــا‬
‫من تغيرات‪ ،‬ومدى تكيفه لبيئته وما يعتريها من تطور‪ ،‬ومدى تقبل اآلخرين للكبار وانفعاالتهم‪.‬‬
‫الخصائص الجسمية‪:‬‬
‫إن بعض التغيرات الجسمية الـتي تحـدث في مرحلـة التقاعـد تكـون ظـاهرة ومرئيـة ويمكن‬
‫مالحظتها كالتغيرات التي تحدث للجلــد والشــعر‪ ،‬أو التغــيرات الــتي تحــدث في المقــدرة الحركيــة‬
‫كالبطء في المشي‪ .‬وممارسة األعمال المجهدة‪ .‬وبعضها اآلخر غير مرئي كالتغيرات التي تحــدث‬
‫لألحشاء والهيكل العظمى‪ ،‬والتغيرات الهضمية‪...‬الخ‪.‬‬
‫وتأثير هذه المتغيرات سواء أكانت مرئية أم غير مرئية يختلف من شــخص إلى آخــر‪ .‬ولكن‬
‫يالحظ بشكل عام أن معظم األفراد في هذه المرحلة ينتابهم شعور بــالخوف والقلــق عنــد مالحظــة‬
‫هذه التغيرات الجسمية‪ ،‬فيزداد االهتمام بالصحة والتغذية والرياضة‪...‬الخ‪.‬‬
‫كما أن شعور الفرد بضرورة االعتماد على الغير في تأدية بعض األمور الخاصة بــه يخلــق‬
‫لديهم عدم طمأنينة في النفس بمـا يـؤدي إلى تغـير في نظـرة الفـرد لذاتـه‪ .‬فـالكبر مرحلـة تتصـف‬
‫بالضمور البيولوجي والفيزيولوجي الذي يؤدي إلى نقص مطرد في القدرات‪ ،‬وزيــادة مطــردة في‬
‫االضطرابات‪.‬‬
‫إن أولى مراحــل النمــو تكــون باالرتقــاء والنضــج‪ ،‬إلى أن وصــل الفــرد إلى عمــر الثالثين‪.‬‬
‫وبعدها تبدأ مرحلة االنخفاض واالتجاه نحو األسفل‪ ،‬وتختلــف األعضــاء عنــد اإلنســان في نموهــا‬
‫ونضجها وأخيًر ا شيخوختها وموتها ولكل عضو خصائصه‪.‬‬
‫التكيف االجتماعي للمسنين‪:‬‬
‫ونعني بالتكيف االجتماعي تلك العملية الديناميكية المستمرة التي يهدف بها الشــخص تعــديل‬
‫سلوكه ليصـبح متوافًق ا مـع نفسـه ومـع بيئتـه أي أن للتكيـف االجتمـاعي جانبـان يتمثـل األول في‬
‫التكيف مع الشخصية بمكوناتها المختلفة والجانب الثاني في التكيف مع البيئة الخارجية‪.‬‬
‫يحتاج المسنين إلى التكيف مع التغيرات المختلفة التي تطرأ في مرحلة العمر المتقدم وكذلك‬
‫العمل على تحقيق وإشباع االحتياجات التي تتطلبها تلك المرحلة من النمو الــتي تتمثــل في تحقيــق‬
‫ميول نشطة وتنويع االهتمامات والتوافق بالنسبة لإلحالة إلى التقاعد وكذلك التوافق لــترك األوالد‬
‫لألسرة واستقاللهم في أسرة الجديدة باإلضافة إلى التوافق لموت الزوج أو الزوجة أو األصــدقاء‪،‬‬
‫وتعميق العالقات االجتماعية القائمة مع العالقة مع األصدقاء‪.‬‬
‫بالنسبة للعالقة باألصدقاء نجد أن التقاعد يؤدي إلى حسر العالقات وفقد الجزء األكبر منهــا‬
‫بسبب ترك العمل أو الوفاة أو االنتقال إلى بلد آخر‪.‬‬
‫فاألصدقاء هم المصدر الرئيسي المرفقة وال يخفى علينا أن المسنين ال يسـتبدلون أصـدقائهم‬
‫الذين يفقدونهم بآخرين ألن صداقتهم تكون قديمة وممتدة من فترة العمر المتوسط‪.‬‬

‫وأهم متطلبات الفرد في الشيخوخة‪:‬‬

‫يمكن تلخيص أهم متطلبات الشخص المسن فى النواحى التالية‪:‬‬
‫راحــة جســدية والتقاعــد في األعمــال الــتي تتطلب جهــًدا بــدنًيا‪ ،‬وذلــك لضــعفه الجســمي‬ ‫‪-1‬‬
‫والحركي‪.‬‬
‫راحة نفسية واستقرار عاطفي‪ ،‬فاالنفعال الشديد واألزمات النفسية لهــا آثارهــا الســيئة في‬ ‫‪-2‬‬
‫زيادة الضغط وأمراض القلب‪.‬‬
‫الرعاية الصــحية والفحـوص الطبيـة‪ ،‬وتـأمين األدويـة‪ ،‬بسـبب كـثرة األمـراض في هـذه‬ ‫‪-3‬‬
‫المرحلة‪.‬‬
‫الغذاء الكافي والمتنوع‪ ،‬الذي يعوض ويخفف من ضعف مقاومة المسن ومناعته‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫حياة اجتماعية حافلة مع األهل واألصدقاء‪ ،‬بحيث يشعر المســن أنــه مــازال ذا قيمــة‪ ،‬وذا‬ ‫‪-5‬‬
‫نفع مكانة في حياة جماعته‪ ،‬وينبغي مساعدته على تنمية هوايات منزلية هادئــة بعيــًدا عن‬
‫اجترار الهموم‪ ،‬وانتظار ساعة الخالص‪.‬‬
‫تأمين مورد مالي أو ضمان اقتصادي لتوفير حاجــات الضــرورية على األقــل‪ ،‬من غــذاء‬ ‫‪-6‬‬
‫ودواء وكساء ومأوى‪.‬‬
‫انفعاالت الشيوخ التي تتشابه مع مرحلة الطفولة‪:‬‬
‫تتشابة انفعاالت الشيوخ مع مرحلة الطفولة فى النواحى التالية‪:‬‬
‫انفعاالت الشيوخ ذاتية المركز تدور حول أنفسهم أكثر ممــا تــدول حــول غــيرهم وتــؤدي‬ ‫‪-1‬‬
‫هذه الذاتية إلى نمط من السلوك األناني‪ ،‬الغريب والشاذ أحياًنا‪.‬‬
‫وانطالًقا من أنانيتهم‪ ،‬يحب الشيوخ أن يكونوا مركًز ا لالهتمام وأن يستحوذوا على انتبــاه‬ ‫‪-2‬‬
‫المحيطين بهم ورعــايتهم‪ ،‬فيحــاولون كمــا األطفــال تمثيــل وابتــداع وتضــخيم أشــياء‪،‬‬
‫وتصرفات وأمراض‪ ،‬للفت االنتباه‪.‬‬
‫يميل الشيوخ إلى المديح واإلطــراء والتشــجيع‪ ،‬ألن ذلــك يعطيهم الثقــة بــالنفس‪ ،‬ويخفــف‬ ‫‪-3‬‬
‫لديهم الشعور بالضعف المتزايد‪.‬‬
‫ال يتحكم الشيوخ أحيانــا‪ ،‬تحكًم ا صــحيًحا في انفعــاالتهم المختلفــة‪ ،‬شــأنهم في ذلــك شــأن‬ ‫‪-4‬‬
‫األطفال‪ ،‬الذين يعجزون عن ضبط مشاعرهم وعواطفهم‪.‬‬
‫تتميز انفعاالت الشيوخ بالعناد وصالبة الرأي‪ ،‬وقد يؤدي بهم ذلك إلى الســلوك المضــاد‪،‬‬ ‫‪-5‬‬
‫لذا تجدهم يثورون ألوهام ال حقيقة لها‪ ،‬وعندما تتكشــف لهم األمــور ويــدركون خطــأهم‪،‬‬
‫فإنهم يراوغون ويظلون في إصرارهم وعنادهم‪.‬‬
‫عندما يغضب الشيوخ فإنهم غالًبا ما يثورون كاألطفال‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫وهم بالرغم من عنادهم وغضبهم أكثر قابلية لالستهواء من غيرهم‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫انفعاالت الشيوخ التي تتشابه مع مرحلة المراهقة‪:‬‬
‫تتشابة انفعاالت الشيوخ مع مرحلة المراهقة فى النواحى التالية‪:‬‬
‫كما يحاول المراهق أن يفرض شخصيته ليؤكد ذاته‪ ،‬وليتخلص من خنع الطفولــة‪ ،‬كــذلك‬ ‫‪-1‬‬
‫يحاول الشيخ فرض شخصيته في سيطرة غريبة‪ ،‬حتى ينفي ظن الناس بــه‪ ،‬وأحياًن ا ظن‬
‫نفسه أنه بدأ يضعف ويهرم‪.‬‬
‫يعتبر الشيوخ أنفسهم دائًم ا على صواب‪ ،‬ويسخرون بشدة من األجيال األخرى كما يفعــل‬ ‫‪-2‬‬
‫المراهق تماًم ا‪ ،‬وهم في سخريتهم من غيرهم يميلون إلى ألوان المشاكسة واإلغاظة التي‬
‫كانوا يمارسونها في مراهقتهم‪.‬‬
‫وكما تتميز انفعاالت المراهقة باالندفاع‪ ،‬كذلك الشيوخ تتميز انفعــاالتهم ببعض نواحيهــا‪،‬‬ ‫‪-3‬‬
‫بصور من االندفاع العاطفي‪.‬‬
‫والشيوخ في كثير من انفعاالتهم مذبذبون ال إلى هــؤالء وال إلى هــؤالء‪ ..‬شــأنهم في ذلــك‬ ‫‪-4‬‬
‫شأن المراهقين قبل أني صل بهم نموهم االنفعالي إلى النضج الذي تتطلبه طبيعــة نمــوهم‬
‫ومطالب حياتهم‪.‬‬
‫أما عن انفعاالت مرحلة الرشد ووسط العمر فال يكاد يبقى منها لدى الشيوخ إال بعض المظاهر‪:‬‬
‫أغلب انفعاالت الراشد تدور حـول القلـق والتـوتر‪ ،‬وللشـيوخ كثـير من األشـياء تثـير في‬ ‫‪-1‬‬
‫نفوسهم القلق – وإن اختلفت أسبابه في هذه المرحلة – والذي قد يؤدي إلى الكآبــة‪ ،‬ألنهم‬
‫ال يجدون متنفًسا لقلقهم وانفعاالتهم وكآبتهم كما كانوا يفعلون في رشدهم‪.‬‬
‫شــكوك الشــيوخ وريبتهم بــاآلخرين ممن حــولهم كثــيرة‪ ،‬وكــأنهم قــد ورثــوا من شــبابهم‬ ‫‪-2‬‬
‫وكفاحهم وتجربتهم في الحياة عدم الثقة باآلخرين‪.‬‬
 ‫الصحة النفسية وذوى االحتياجات الخاصة‪:‬‬
‫مفهوم الصحة النفسية‪:‬‬
‫يعرف حامد زهران (‪ )1978‬الصحة النفسية بأنهـا‪ :‬حالـة دائمـة نسـبًيا يكـون فيهـا الفـرد متوافًق ا‬
‫نفسًيا‪ ،‬ويشعر بالسعادة مع نفسه‪ ،‬ومع اآلخرين ويكون قادًر ا على تحقيــق ذاتــه واســتغالل قدراتــه‬
‫وإمكانياته إلى أقصى حد ممكن‪ ،‬ويكون قادًر ا على مواجهة مطالب الحياة‪.‬‬
‫وهناك من عرف الصحة النفسية في ضوء عملية التوافق وهذا ما ذهب إليه عبد العزيز القوصــي‬
‫(‪ )1975‬الذي يرى أن الصحة النفسية هي التوافق التام أو التكامل بين الوظائف النفسية المختلفــة‬
‫مع المقدرة على مواجهة األزمات النفسية العادية التي تطرأ عــادة على اإلنســان‪ ،‬ومــع اإلحســاس‬
‫اإليجابي بالسعادة والكفاية‪ .‬ويقصد بالتوافق التام خلو المرء من النزاع الداخلي ومــا يــترتب عليــه‬
‫من توتر نفسي وتردد‪ ،‬ومقدرتـه على حسـم هـذا الـنزاع حـال وقوعـه‪ ،‬ويؤكـد أيًض ا على أن من‬
‫أركان الصحة النفسية نجاح الفرد في تكيفه مع ظروف بيئته االجتماعية والمادية وتحقيق حاجاتــه‬
‫النفسية‪.‬‬
‫في حين يرى صالح مخيمر (‪ )1979‬أن الصحة النفسية‪:‬‬
‫اتسام الشخصية بالوحدة الكلية‪ ،‬واالستمرارية‪ ،‬والفهم الواقعي إلمكانات الذات وحدودها‪ ،‬وخفض‬
‫التــوترات‪ ،‬والشــعور باضــطراد التقــدم نحــو أهــداف المســتقبل تحقيًق ا للــذات‪ ،‬وتكيًف ا مــع الحيــاة‬
‫االجتماعية‪ ،‬والحصول على تقدير اآلخرين وحبهم‪.‬‬
‫ويــرى شــوبن (‪ )Sheen‬أن التوافــق المتكامــل ‪ Integrative Adjustment‬نموذًج ا للصــحة‬
‫النفسية‪ ،‬وقد حدد عدًدا من مظاهر هذا التوافق المتكامل على النحو التالي‪:‬‬
‫المقدرة على ضبط النفس‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫الشعور بالمسئولية الشخصية‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫الشعور بالمسؤولية االجتماعية‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫االهتمام بالقيم المختلفة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫تعلم إرجاء إشباع الحاجات‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫االنصياع االجتماعي‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫تفضيل األهداف بعيدة المدى ذات األثر الكبير عن األهداف القريبة ذات األثر المحدود‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫سلوك يتفق مع قيم ومعايير الجماعة‪.‬‬ ‫‪-8‬‬
‫يتحمل مسؤولية أعماله دون اللجوء إلى الحيل الدفاعية‪.‬‬ ‫‪-9‬‬
‫إدراك حاجات اآلخرين واحترامها‪.‬‬ ‫‪-10‬‬
‫مظاهر الصحة النفسية‪:‬‬
‫للصحة النفسية مجموعــة من الخصــائص والمظــاهر الســلوكية يمكن إجمالهــا في المظــاهر‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ -1‬االتجاه نحو الذات‪:‬‬
‫ويشمل مفهوم واقعي وموضوعي عن الذات‪ ،‬وإحساس بالهوية‪.‬‬
‫‪ -2‬تحقيق الذات‪:‬‬
‫ويعني استخدام الفرد لقدراته وإمكانياته وتوجيهها نحو المستقبل‪.‬‬
‫‪ -3‬تكامل الشخصية‪:‬‬
‫ويعني االتساق بين جوانب الشخصية‪ ،‬والمقدرة على مقاومة الشدائد وتحمل اإلحباط‪.‬‬
‫‪ -4‬التوجيه الذاتي (التلقائية – االستقاللية)‪:‬‬
‫وتعني تحديد الفرد ألهدافه بما يتفق مع حاجاته وتعديلها بسهولة عند الضرورة‪.‬‬
‫‪ -5‬إدراك الواقع‪:‬‬
‫ويعني التحرر من مسايرة الواقع دائًم ا‪ ،‬والحساسية االجتماعية المعقولة‪.‬‬
‫‪ -6‬السيطرة على البيئة‪:‬‬
‫وتعني الكفاءة في الحب والعمل واللعب‪ ،‬والعالقات االجتماعيــة‪ ،‬وحــل المشــكالت بطريقــة‬
‫فعالة‪.‬‬
‫‪ -7‬الشعور بالكفاءة والثقة بالنفس‪:‬‬
‫ويعني إحساس الفرد بأن لديه من اإلمكانات ما يجعله قادًر ا على العطاء والمواجهة‪.‬‬
‫‪ -8‬المقدرة على التفاعل االجتماعي‪:‬‬
‫وتعني القدرة على تكوين عالقات إنسانية مشبعة وإيجابية‪.‬‬
‫‪ -9‬النضج االنفعالي والمقدرة على ضبط النفس‪:‬‬
‫ويعني الثبات االنفعـالي وعـدم التنـاقض االنفعـالي وعـدم التذبـذب االنفعـالي إزاء المواقــف‬
‫المتشابهة‪.‬‬
‫‪ -10‬المقدرة على توظيف الطاقات واإلمكانات‪:‬‬
‫ويعني اإلقبال على الحياة بنشاط‪ ،‬ومثابرة‪ ،‬وتخطيط‪.‬‬
‫‪ -11‬الخلو النسبي من األعراض العصابية‪:‬‬
‫ويعني الخلو من األنماط السلوكية المصاحبة لالضطرابات النفســية مثــل‪ :‬االكتئــاب والقلــق‬
‫والتوتر النفسي‪.‬‬
‫‪ -12‬تبني إطار قيمي وإنساني‪:‬‬
‫ويعني تبني إطار من القيم اإلنسانية وااللتزام بها مثل‪ :‬العدل‪ ،‬واألمانة‪ ،‬والصــدق‪ ،‬والوفــاء‬
‫والمساندة‪.‬‬
‫‪ -13‬تقبل الذات بأوجه قصورها‪:‬‬
‫ويعني تقبل الفرد لذاته على حقيقتها‪ ،‬وعدم الخجــل بمــا تنطــوي عليــه من قصــور‪ ،‬والعمــل‬
‫على تنمية إمكانياتها إلى أقصى درجة‪.‬‬
‫‪ -14‬اإلقبال على الحياة مع الشعور بالسعادة والرضى‪.‬‬
‫الصحة النفسية لذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬
‫مفهوم التربية الخاصة‪:‬‬
‫تعرف التربية الخاصة على أنها‪" :‬مجموعة البرامج التربوية المتخصصة والتي تقدم لفئات‬
‫من األفــراد غــير العــاديين وذلــك من أجــل مســاعدتهم على تنميــة قــدراتهم إلى أقصــى حــد ممكن‬
‫وتحقيق ذواتهم ومساعدتهم على التكيف"‪.‬‬
‫فئات التربية الخاصة لذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬
‫تنطوي تحت مظلة التربية الخاصة الفئات اآلتية‪:‬‬
‫الموهبة والتفوق‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫اإلعاقة العقلية‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫اإلعاقة البصرية‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫اإلعاقة السمعية‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫االضطرابات السلوكية والتوحد‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫اإلعاقة الحركية‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫صعوبات التعلم‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫اضطرابات النطق واللغة‪.‬‬ ‫‪-8‬‬
‫مظاهر الصحة النفسية لذوي االحتياجات الخاصة‪:‬‬
‫تشتمل الصحة النفسية لذوي االحتياجات الخاصة على مجموعة من األبعــاد "أو المظــاهر"‬
‫أهمها ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬التحرر من اإلفراط في لوم الذات‪.‬‬
‫وتشمل المظاهر التالية‪:‬‬
‫‪ -‬عدم المبالغة في االنزعاج إذا أخطأ‪.‬‬
‫‪ -‬عدم المبالغة في تأنيب الضمير‪.‬‬
‫‪ -‬عدم االنزعاج إذا لم يكمل األشياء التي بدأ فيها‪.‬‬
 ‫‪ -2‬الهدوء والسكينة‪:‬‬
‫وتشمل المظاهر التالية‪:‬‬
‫‪ -‬ال يبدو متوتًر ا ومتضايًقا‪.‬‬
‫‪ -‬ال يبدو عصبًيا‪.‬‬
‫‪ -‬ال يعتريه القلق دائما‪.‬‬
‫‪ -3‬الخصائص االجتماعيـة‪:‬‬
‫وتشمل المظاهر التالية‪:‬‬
‫‪ -‬يتعاطف مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬يندمج بسرعة في النشاطات االجتماعية‪.‬‬
‫‪ -‬سهل التودد إليه‪.‬‬
‫‪ -4‬االستقاللية‪:‬‬
‫وتشمل المظاهر السلوكية‪:‬‬
‫‪ -‬ال يعتمد كثيًر ا على اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬خضوع مبالغ في الطاعة‪.‬‬
‫‪ -‬يزعجه تخلي اآلخرين عنه‪.‬‬
‫‪ -5‬قوة األنـا‪:‬‬
‫وتشمل المظاهر السلوكية االتية‪:‬‬
‫‪ -‬يثق في قدراته‪.‬‬
‫‪ -‬ال يتجنب المواقف التي تتطلب منافسه‪.‬‬
‫‪ -6‬مستوى مقبول لصورة الجسم‪:‬‬
‫وتشمل المظاهر السلوكية‪:‬‬
‫‪ -‬ال يتحاشى االحتكاك الجسمي أثناء اللعب‪.‬‬
‫‪ -‬ال يشعر بالتعب بسرعة دون سبب عضوي لذلك‪.‬‬
‫‪ -‬ال يبدو خامًال وتقبل الحركة‪.‬‬
‫‪ -7‬نشاط حركي يناسب مستواه من التآزر الحركي‪:‬‬
‫ويشمل المظاهر السلوكية االتية‪:‬‬
‫‪ -‬يظهر تناسق في أداء النشاطات والحركات العضلية الكبيرة‪.‬‬
‫‪ -‬ال يتعثر في مشيته ليصطدم باآلخرين أو األشياء من حوله‪.‬‬
‫‪ -8‬نشاط عقلي يناسب قدراته العقلية‪:‬‬
‫ويشمل المظاهر السلوكية االتية‪:‬‬
‫‪ -‬منطقي في حكمه على األشياء‪.‬‬
‫‪ -‬دائم توجيه األسئلة‪.‬‬
‫‪ -‬ال يجد صعوبة في تذكر األشياء واألحداث‪.‬‬
‫‪ -9‬نشاط أكاديمي يناسب قدراته العقلية‪:‬‬
‫ويشمل المظاهر السلوكية االتية‪:‬‬
‫‪ -‬ال يظهر ضعًفا في القراءة‪.‬‬
‫‪ -‬ال يبدي ضعًفا في إتباع التعليمات األكاديمية‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم بأداء واجباته المدرسية‪.‬‬
‫‪ -10‬تركيز االنتباه‪:‬‬
‫ويشمل المظاهر السلوكية االتية‪:‬‬
‫‪ -‬ال يبدو مشتًتا وغير مستقر‪.‬‬
‫‪ -‬فترة انتباهه طويلة نسبًيا‪.‬‬
‫‪ -11‬الضبط االنفعالي وضبط النشاط‪:‬‬
‫ويشمل المظاهر السلوكية‪:‬‬
‫‪ -‬ال يتهيج بسرعة‪.‬‬
‫‪ -‬ال يثور وال يقوم بأعمال غير متوقعة‪.‬‬
‫‪ -‬عندما ينفعل يضبط نفسه‪.‬‬
‫‪ -‬حركته غير زائدة‪.‬‬
‫‪ -12‬االتصال بالواقع‪:‬‬
‫ويشمل المظاهر السلوكية‪:‬‬
‫‪ -‬ال يحكي قصًص ا غريبة ال معنى لها‪.‬‬
‫‪ -‬ال يداوم على هز جسمه باتجاه معين‪.‬‬
‫‪ -‬يعي ما يدور حوله‪.‬‬
‫‪ -13‬الشعور بالهوية‪:‬‬
 ‫ويشمل المظاهر السلوكية‪:‬‬
‫‪ -‬ال يتعمد أن يكون معارًضا‪.‬‬
‫‪ -‬ال يميل إلى ألعاب الجنس اآلخر‪.‬‬
‫‪ -‬ال يتعمد أن يكون سلوكه مختلًفا عن اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -14‬التحرر من فرط المعاناة‪:‬‬
‫ويشمل المظاهر السلوكية‪:‬‬
‫‪ -‬يبدو سعيًدا‪.‬‬
‫‪ -‬ال يتعمد وضع نفسه في مواقف تستدعي االنتقاد‪.‬‬
‫‪ -‬ال تؤذي مشاعره بسهولة (شديد الحساسية)‪.‬‬
‫‪ -15‬التحرر من الشعور بالظلم‪:‬‬
‫ويشمل المظاهر السلوكية‪:‬‬
‫‪ -‬دائم الشكوى من اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬يغفر لآلخرين إذا أساؤوا إليه‪.‬‬
‫‪ -‬يتهم اآلخرين بأشياء لم يفعلوها معه‪.‬‬
‫‪ -16‬التحرر من العدوانية الزائدة‪:‬‬
‫ويشمل المظاهر السلوكية‪:‬‬
‫‪ -‬يضرب اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬يغيظ ويضايق اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬يسعد بمشاكل اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -17‬عدم اإلفراط في العناد والمقاومة‪:‬‬
‫ويشمل المظاهر السلوكية‪:‬‬
‫‪ -‬عنيد وغير متعاون‪.‬‬
‫‪ -‬يرفض إتباع القواعد والتعليمات‪.‬‬
‫‪ -‬ال يتقبل اقتراح اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -18‬االنصياع االجتماعي‪:‬‬
‫ويشمل المظاهر السلوكية‪:‬‬
‫‪ -‬يكذب‪.‬‬
 ‫‪ -‬يحترم السلطة (الوالدين – المعلم)‪.‬‬
‫‪ -‬يستولي على ممتلكات اآلخرين‪.‬‬
‫ويمكن أن نتناول مستويات الوقاية من اإلعاقة على النحو التالي‪:‬‬
‫‪ -1‬المستوى األول‪ :‬الوقاية األولية‪:‬‬
‫ويقصد بالوقاية األولية منع حدوث األمراض أو اإلصابات أو عوامل الخطر التي قد تســبب‬
‫االعتالل‪ ،‬وتشــمل الوقايــة من هــذا المســتوى اتخــاذ اإلجــراءات الممكنــة لضــمان صــحة الفــرد‬
‫وسالمته‪.‬‬
‫‪ -2‬المستوى الثاني‪:‬‬
‫ويهدف هذا المستوى منع حالة االعتالل من التفاقم والتحول إلى عجز‪ ،‬أو بمعنى آخر اتخاذ‬
‫اإلجراءات والتدابير الوقائية التي تشمل خدمات الكشف عن اإلصابة ومواطن الخلل‪ ،‬األمر الــذي‬
‫يحتاج إلى التدخل المبكر للتغلب على مضاعفات هــذه اإلصــابة وآثارهــا الســلبية حــتى ال تتطــور‬
‫وتصل إلى مستوى اإلعاقة‪.‬‬

‫‪ -3‬المستوى الثالث‪:‬‬
‫وتشمل الوقاية في هذا المستوى التخفيــف من تــأثيرات حالــة العجــز أو اإلعاقــة على الفـرد‪ ،‬فهــذا‬
‫المستوى يتم تنفيذه بعد حدوث العجز وتطوره‪.‬‬
‫دور المؤسسات المجتمعية في التوعية بالوقاية من اإلعاقة‪:‬‬
‫توجد العديد من المؤسسات االجتماعية التي تقوم بدور حيــوي في توعيــة المجتمــع بكــل مــا‬
‫يتعلق بقضايا وشــئون اإلعاقــة‪ ،‬حيث تشــير منظمــة الصــحة العالميــة إلى أن اإلعاقــة في مختلــف‬
‫مجتمعات العالم تسجل زيادة مطردة في أعداد المعاقين‪.‬‬
‫وبناًء عليه يجب أن تتكاتف جميــع المؤسســات المجتمعيــة ســواء كــانت تربويــة أو دينيــة أو‬
‫إعالمية أو مراكز وجمعيات لرعاية األمومة والطفولة‪...‬الخ‪ ،‬للعمل على توعية المجتمع بالوقايــة‬
‫من اإلعاقة‪ ،‬ورفع مستوى الوعي الثقافي واالجتماعي‪ ،‬وتنامي اإلدراك لجوانب الوقاية والتــدخل‬
‫المبكر لمنع حاالت اإلعاقة عن طريق اكتشافها مبكًر ا قبل حدوثها أو مع حــدوثها مثــل األمــراض‬
‫الوراثية‪.‬‬
‫وفيما يلي دور بعض هذه المؤسسات في التوعية باإلعاقة‪:‬‬
‫‪ -1‬دور األسرة‪:‬‬
‫تعد األسرة أهم مؤسسة من مؤسسات التنشئة االجتماعية للطفل في مرحلة الطفولة المبكرة‪،‬‬
‫فهي تسهم في إرساء األساس السليم لبناء شخصية الفرد وتشكيل سلوكه‪ ،‬حيث يرى علمــاء النفس‬
‫أن دعائم الصحة النفسية للفرد تتحدد في هذه المرحلة‪.‬‬
‫إن الوسائل الـتي يتم من خاللهـا التنشـئة االجتماعيـة للطفـل في سـنواته األولى تـؤدي دوًرا‬
‫مهًم ا في التأثير في تكوينه النفسي واالجتماعي‪ ،‬فإذا كانت هذه الوسائل التربويــة تقـوم على إثــارة‬
‫مشاعر الخوف وانعدام األمن في نفوس األطفال فإن ذلك ينعكس سلًبا على األطفال‪.‬‬
‫أن تدريب األسر وتوعيتهم بمشكالت أطفالهم تعد ضرورية في حمايــة هــؤالء األطفــال من‬
‫تعرضــهم لالضــطراب النفســي والتــأخر في نــواحي النمــو المختلفــة‪ ،‬ويتم ذلــك من خالل تقــديم‬
‫المساعدة لهم وتفهم متطلبـاتهم‪ .‬وقــد أوضــحت البحـوث والدراسـات أن تـدريب اآلبـاء واألمهـات‬
‫يساعد على اكتساب المهارات والمعلومات واالتجاهات اإليجابيــة الــتي من شــأنها أن تجعــل منهم‬
‫معلمين فاعلين ومهيئين قادرين على تقدير العون الالزم لطفلهم‪.‬‬
‫وتعد األسرة مصدر أساسي للمجتمع كونها المصــدر األول لبــدايات النظــام الــتربوي‪ ،‬حيث‬
‫يجمع المــربين على أهم ســنوات العمــر هي الســنوات األولى حيث يكــون األطفــال أكــثر التصــاًقا‬
‫بآبائهم فإذا كان اآلباء على قدر من العلم والدراية باألساليب الناجحة استطاعوا تنميــة اســتعدادات‬
‫أطفالهم وقدراتهم وتطوير خبراتهم‪.‬‬
‫وتتحدد أدوار اآلباء في مدارس المستقبل حسب المشاركة التي يستطيعون القيــام بهــا بمــدى‬
‫وعيهم بحاجات األبناء في ضوء التقدم الحاصل‪ ،‬ومعرفتهم باألســاليب الــتي يتبعهــا المعلمين فــإن‬
‫ذلك يحقق االنسجام ويبعث الطمأنينة في نفس الطفل وتنمي معلوماتــه بطريقــة تتالءم مــع عصــر‬
‫الثورة المعلوماتية وعصر التقنيات‪.‬‬
‫وبناء عليه يجب مساعدة األسرة في تدريبها على أساليب التعامل مع الطفل والقيام تــدريجًيا‬
‫بدورها المستهدف في تعديل وتطوير اتجاهاتها نحوه‪ ،‬وكيفية رعايته والحفاظ عليه من المســببات‬
‫التي قد تؤدي إلى اإلعاقة‪.‬‬
‫‪ -2‬دور المدرسة فى رعاية ذوى االحتياجات الخاصة‪:‬‬
‫ظلت المدرســة عــبر تاريخهــا الطويــل انعكاًس ا حًي ا للمتغــيرات السياســية واالقتصــادية‬
‫واالجتماعية والمعرفية للمجتمع‪ ،‬وتميزت المدرسة بقـدرتها على هــذه التغــيرات والتكيــف معهــا‪،‬‬
‫ومن المالحــظ أن التغــير الــتربوي والمدرســي اتســم بالتفــاوت واالختالف معتمــًدا على حيويــة‬
‫المجتمعــات وقــدرتها على التجــدد وتقبــل التغيــير وهكــذا تقــدمت المدرســة في المجتمعــات الحيــة‬
‫الديناميكية وبقيت المدرسة في مجتمعاتنا تراوح بين التقليدية والتخوف من الجديد والحديث‪.‬‬
‫ومن أبرز التحديات التي تواجــه المدرســة اليــوم وتحــدد أدوارهــا‪ ،‬التحــديات الــتي أفرزتهــا‬
‫ظاهرة العولمة خالل العقود القليلة الماضية وما خلفته من آثار ومعطيات جديدة‪ ،‬وما تبع ذلك من‬
‫تغيرات في العالقات المتصلة بالمجتمع والسلطة‪ ،‬بالذاكرة والهوية‪ ،‬وبالمعرفة والثقافة‪ ،‬باإلنســان‬
‫والتقنية‪ ،‬باإلنتاج وثقافة االستهالك‪.‬‬
‫ولــذا فــإن المعلمين في المدرســة في حاجــة إلى أن يكونــون مخططين للمواقــف التربويــة‬
‫يعرفون قدًرا كبيًر ا من المعرفة ولديهم حصيلة من االستراتيجيات التدريسية‪ ،‬ويــتركون الفرصــة‬
‫للطــالب كي يتعلم بنفســه‪ ،‬ويراقبونــه وهــو يبحث ويتعلم ويقــدمون لــه الخــبرة الــتي يحتــاج إليهــا‪،‬‬
‫يستكشفون المواهب لتعزيزها وتنميتها‪ ،‬ولديه القدرة في كيفية التعامل مع جميع الطالب بمــا فيهم‬
‫ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬وذلك لمسايرة التوجهات التربوية الحديثة التي تنادي بدمج تلك الفئــات‬
‫مــع أقــرانهم العــاديين‪ ،‬وهــذا يتطلب وضــع اســتراتيجية تســهم في إعــداد المعلم وذلــك من خالل‬
‫التصور التالي‪:‬‬
‫إيجـاد بـرامج تدريبيـة للمعلمين قبـل الخدمـة وأثناءهـا‪ ،‬ليس في مجـال تقنيـة المعلومـات‬ ‫‪-1‬‬
‫فحسب وإنما بجميع متغيراتها ومكوناتها بما في ذلك طرق التدريس‪.‬‬
‫االهتمــام بمســتوى كفايــة المعلم في التعامــل مــع التالميــذ العــاديين وذوي االحتياجــات‬ ‫‪-2‬‬
‫الخاصة‪ ،‬حيث أن دور المعلم وطريقته وأسلوبه وتعامله مع التالميذ يلعب الــدور األكــبر‬
‫في تنمية وتطوير قدراتهم وإمكانيـاتهم واسـتعداداتهم الخاصــة‪ ،‬فــالمعلم الغـير قــادر على‬
‫التعامل والتفاعل والتكيــف مــع التالميــذ وخاصــة المعــوقين‪ ،‬وغـير قــادر على تعــديل أو‬
‫تغيير بيئة التعلم فإنه يصبح عبء عليهم‪.‬‬
‫دمج برامج إعداد معلمي التربية الخاصة في برامج إعداد معلمي الصفوف العادية‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫أن يمتلك المعلم القدرة على حل المشكالت التي تعتري العملية التربوية لدى التالميذ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫أن يكون المعلم ملًم ا بجميـع المعـارف والعلـوم والثقافــات فال يقتصــر األمـر على تنميـة‬ ‫‪-5‬‬
‫المعرفة في نطاق تخصصه فحسب بل يجب أن يكون لديه قدًرا كافًيا في مختلف جــوانب‬
‫المعرفة‪.‬‬
‫وفي هذا الصدد قامت األمانة العامة للتربية الخاصــة بالمملكــة العربيــة الســعودية مجموعـة‬
‫من االستراتيجيات التي تركز على أهمية التوعية من بينها ما يلي‪:‬‬
‫إعــداد الــبرامج والخطــط اإلعالميــة الــتي تحقــق األمانــة التربويــة والتعليميــة‪ ،‬وتوعيــة‬ ‫‪-1‬‬
‫المجتمع في مجاالت التربية الخاصة‪.‬‬
‫إعداد البرامج لتفعيل وتوعية المجتمـع بأهميـة المعـوق ودوره في الحيـاة العامـة وكيفيـة‬ ‫‪-2‬‬
‫التعامل معه ودمجه في المجتمع‪.‬‬
‫توظيـف إمكانيـات وسـائل اإلعالم من إذاعـة وتليفزيـون وصــحافة ومجالت ومعـارض‬ ‫‪-3‬‬
‫وحفالت وأنشطة رياضية وترويحية إليجاد البيئة المناســبة الــتي ترفــع الــروح المعنويــة‬
‫للمعاقين‪ ،‬والعمل على ربط األسر والمجتمع بأبنائهم من ذوي االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫ربط األمانة بالجهات ذات العالقة في الداخل والخارج وتبــادل الخــبرات والوقــوف على‬ ‫‪-4‬‬
‫أحدث التجارب والنظريـات الـتي تصــب في النهايـة في وعـاء الخـدمات المقدمـة لـذوي‬
‫االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫أما عن المنهج في المدرسة يجب أن يتسم بالشمولية والمرونــة فهــو شــامل لجميــع األطفــال‬
‫باختالف قدراتهم وإمكاناتهم واستعداداتهم التعليمية‪ ،‬وقد أشار البيان الصادر عن المــؤتمر العــالي‬
‫حول تعليم ذوي االحتياجات التربوية الخاصة إلى أن مرونة المنهاج الدراسي تعني‪:‬‬
‫مواءمة المنهاج الحتياجات األطفال وليس العكس‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫توفــير الــدعم التعليمي اإلضــافي لألطفــال ذوي االحتياجــات الخاصــة في إطــار المنهج‬ ‫‪-2‬‬
‫الدراسي العادي وليس تطوير منهاج خاص لهم‪.‬‬
‫إعادة النظر في إجراءات تقييم أداء األطفال وجعــل التقـييم المســتمر جــزًء ا ال يتجــزأ من‬ ‫‪-3‬‬
‫العملية التربوية‪.‬‬
‫توفير سلسلة متصلة الحلقات من الدعم لألطفال ذوي االحتياجات الخاصة حسب الحاجــة‬ ‫‪-4‬‬
‫بدًء ا بالمساعدة في الصــف ومــروًر ا بالمســاعدة في المدرســة وانتهــاًء بالمســاعدة خــارج‬
‫المدرسة‪.‬‬
‫توظيف التكنولوجيا لتيسير االتصال والحركة والتعلم‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫‪ -3‬دور وسائل اإلعالم في التوعية باإلعاقة‪:‬‬
‫تلعب وســائل اإلعالم دوًرا هاًم ا في توعيــة أفــراد المجتمــع بالوقايــة من اإلعاقــة من خالل‬
‫وسائلها المتعددة عبر الصحف والمجالت‪ ،‬أو اإلذاعة والتليفزيــون حيث تســهم بشــكل إيجــابي في‬
‫التوعية كأسلوب في تبصير المجتمع بمشكالت اإلعاقة وأسبابها‪ ،‬وذلــك بهــدف الفهم العلمي لهــا‪،‬‬
‫وإزالة التصورات التقليدية السلبية التي تحول دون مواجهتها مواجهة موضوعية‪.‬‬
‫أن وســائل اإلعالم تســهم بشــكل إيجــابي في نشــر الــوعي حــول مشــكلة اإلعاقــة وحجمهــا‬
‫وتأثيرها على المجتمع‪ ،‬وعن تقبل المعوقين كأفراد ومواطنين لهم كافة حقــوق المــواطن العــادي‪،‬‬
‫وإعدادهم طبًيا ونفسًيا لتسهيل اندماجهم في المجتمع بقدر اإلمكان‪ ،‬وإزالــة الحــواجز البيئيــة بينهم‬
‫وبين األفراد األسوياء‪ ،‬باإلضــافة إلى أن اإلعالم يلعب دور في حث المواطــنين على اإلســهام في‬
‫رعاية المعوقين وتطوير الخدمات الخاصة بهم‪ ،‬وتهيئة فرصة اختالطهم وتفاعلهم مع المجتمع‪.‬‬
‫كما أن وسائل اإلعالم يمكن أن تقوم بتوعية الناس بحاالت اإلعاقة المختلفة وكيفية التعامــل‬
‫مــع أصــحابها عن طريــق بث الرســائل إلى جمهــور واســع عــبر الكتب والصــحف واإلذاعــة‬
‫والتليفزيــون والســينما والمســرح واإلنــترنت‪ ،‬بحيث تحمــل هــذه الوســائل في رســائلها مضــامين‬
‫تستهدف اإلرشاد الجماعي وغرس القيم الدينيــة الــتي تحث على الــبر وأهميــة الــترويح والرعايــة‬
‫لتلك الفئة‪.‬‬
‫وال شــك أن وســائل اإلعالم يمكن أن تقــوم بــدور فعــال في هــذا المجــال من خالل تقــديم‬
‫مضامين إعالمية تزود اآلباء بالمعلومات المفيدة من خالل المتخصصــين لمســاعدتهم على تجنب‬
‫جميع األســباب الــتي من الممكن أن تــؤدي إلى إعاقــة‪ ،‬باإلضــافة إلى تبصــير وتوجيــه أســر ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة بالجهود الحكومية في رعاية أبنائهم المعاقين وذلك على النحو التالي‪:‬‬

‫تبصير أفراد المجتمع بمشكلة اإلعاقة‪ ،‬وحجمها‪ ،‬وتأثيرها على المجتمع‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫توعية أفــراد المجتمــع بــدورهم في الرعايــة واالهتمــام بالطفولــة‪ ،‬والوقايــة من اإلصــابة‬ ‫‪-2‬‬
‫باألمراض‪ ،‬والوقاية من الحوادث المنزلية والمدرسية وحوادث الطرق‪ ،‬وذلك لخلق بيئة‬
‫واقية من اإلصابة باإلعاقة‪.‬‬
‫تبصير أسر ذوي االحتياجات الخاصة بالجهات ذات العالقة باإلعاقة والتي تســهم بشــكل‬ ‫‪-3‬‬
‫كبير في تقديم الخدمات ألطفالهم المعاقين‪.‬‬
‫التركـــيز على توعيـــة األفـــراد المقبلين على الـــزواج من الجنســـين بضـــرورة إجـــراء‬ ‫‪-4‬‬
‫الفحوصــات الطبيــة قبــل الــزواج لتحديــد األخطــار المحتملــة من األمــراض الوراثيــة‬
‫والمعدية‪.‬‬
‫التركيز على دور مراكز رعاية األمومة والطفولة وتوعية األم الحامل باإلجراءات الــتي‬ ‫‪-5‬‬
‫يجب إتباعها منذ بدء الحمل حتى الوالدة وذلك للوقاية من اإلعاقة‪.‬‬
‫إرشاد وتوجيه األسر بشكل عام وأسرة المعاق بشكل خــاص لمســاعدتهم على االكتشــاف‬ ‫‪-6‬‬
‫المبكر لإلعاقة‪ ،‬وإبعاد األسر عن األساليب الالسوية التي قد تتبعها مع المعوقين‪.‬‬
‫إبراز صورة واقعية عن الجهود الحكومية والشعبية والتطوعية في مجال رعايــة الفئــات‬ ‫‪-7‬‬
‫الخاصة‪ ،‬وتسهيل دورها في خدمــة األطفــال من ذوي االحتياجــات الخاصــة من مختلــف‬
‫فئاتهم وأسرهم‪.‬‬
‫التركيز على إبــراز قــدرات المعــاقين الــذين تخرجــوا من بعض المــدارس أو المعاهــد أو‬ ‫‪-8‬‬
‫المؤسسات الخاصة وعملوا في بعض القطاعات ســواء كــانت حكوميــة أم خاصــة وذلــك‬
‫بهدف توعية المجتمع بمــا لهــذه الفئــة من قــدرات يمكن لهــا أن تقــوم بــواجب العطــاء إذا‬
‫وجدت الرعاية والتأهيل‪.‬‬

‫‪ -4‬دور المجتمع‪:‬‬
‫المعــاقين هم في الواقــع أفــراد من المجتمــع ينتمــون إليــه ســواء عزلنــاهم أو أدمجنــاهم مــع‬
‫المجتمع‪ ،‬لكن حق الحياة والكرامة التي خص هللا سبحانه وتعالى أبناء آدم بها‪ ،‬وتجعــل من واجب‬
‫المجتمع أال يتخلى عن أفراده المعوقين وأن يسعى إليهم وأن يستقبلهم بداخله وأن يعــدل األســوياء‬
‫اتجاهاتهم نحو المعوقين وأن يجهزوا لهم البيئة الطبيعية واالجتماعية الستقبالهم‪.‬‬
‫وبذلك يأتي دور المجتمع في توعية أفراده بفئة المعاقين وتقبلهم وإعداد البيئــة المحــررة من‬
‫العوائق وإشراكهم في التعليم والعمل مع األسوياء جنًبا إلى جنب‪ ،‬ويعد الوعي االجتمــاعي إحــدى‬
‫أدوات الوقايــة من اإلعاقــة في المجتمــع وخاصــة على مســتوى الوقايــة األوليــة‪ ،‬فهنــاك عشــرات‬
‫اآلالف من حاالت اإلعاقة الــتي كــان بمقـدورها أن نمنــع حــدوثها الزال تحــدث ســنوًيا في الــدول‬
‫العربية‪ ،‬وربما قد يعــود الســبب إلى أن أفــراد تلـك المجتمعــات ليس لــديها معلومــات عن اإلعاقــة‬
‫وأسبابها وسبل الوقاية منها‪ ،‬ولذلك يمكن القول بأن المدرسة هي أفضل موقع لنشر الــوعي حــول‬
‫سبل الوقاية من اإلعاقة بين األجيال الحالية واألجيال المستقبلية‪.‬‬
‫أهمية األنشطة الرياضية والترويحية لذوي اإلعاقة‪:‬‬
‫تلعب األنشطة الرياضية والترويحية دوًرا هاًم ا وقيمة إيجابية كعالج لذوي اإلعاقة حيث أن‬
‫حركــة الجســم ذو تــأثير فعــال في تخفيــف اآلالم‪ ،‬وأنهــا تعــد كوســيلة لالحتفــاظ بالصــحة واللياقــة‬
‫والقدرة على أداء األعمال بكفاءة‪.‬‬
‫ويعتبر النشاط الرياضي من بين أهم المجاالت الستثمار وقت الفراغ لذوي اإلعاقــة من أهم‬
‫العوامل لذلك فإن األنشطة الرياضية والترويحية لذوي االحتياجــات الخاصــة تعــد وســيلة لتحقيــق‬
‫أغراض معينة‪ ،‬حيث تهدف األنشطة الرياضية لذوي اإلعاقة إلى ما يلي‪:‬‬
‫تطوير الجوانب االجتماعية‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تنمية المواهب والقدرات الشخصية للفرد المعوق‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫غرس القيم الخلقية والسلوكية‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫إعادة االتصال بالمجتمع من خالل اللقاءات الرياضية المحلية والدولية‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫تربية الصفات الحميدة في اإلنسان المعوق كالتعاون والمثابرة وضبط النفس‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫اكتساب المزيد من المهــارات الحركيــة الــتي تســاعد المعــوق على أداء مهامــه وأنشــطته‬ ‫‪-6‬‬
‫بكفاءة‪.‬‬
‫إقامة عالقات اجتماعية مع اآلخرين‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫تساعد الفرد على النمو الطبيعي وتكوين جسم متناسق‪.‬‬ ‫‪-8‬‬
‫تنمية الميول النفسية والقدرات الجسمية والعقلية‪.‬‬ ‫‪-9‬‬
‫وتعد األنشطة الرياضـية من أنسـب أسـاليب تعـديل السـلوك االجتمـاعي لـذوي اإلعاقـة إلى‬
‫تنمية التفاعل االجتماعي‪ ،‬وقد يرجع ذلك إلى أن أنشطة اللعب الجماعية تسهم في إتاحــة الفرصــة‬
‫للتعبير والتنفيس االنفعالي عن التوترات التي يعاني منها الطفل المعوق‪ ،‬وموقف يعبر فيه الطفــل‬
‫عن مشــكالته‪ ،‬وأيًض ا يشــبع حاجــات الطفــل مثــل الحاجــة إلى التملــك‪ ،‬والحاجــة إلى الســيطرة‪،‬‬
‫والحاجة إلى االستقالل في التعبير عن نفسه بالطريقة التي يفضلها دون توجيه من اآلخرين‪.‬‬
‫وبالتالي يجب االهتمام بتدريب وتأهيل ذوي اإلعاقة‪ ،‬باإلضافة إلى تـدريب وتأهيـل األفــراد‬
‫الذين يتعاملون معهم ويقدمون لهم الرعاية واالهتمام وخاصة معلم التربية البدنية الخاصــة والــذي‬
‫يجب االهتمام بإعداده مهنًيا ونفسًيا واجتماعًيا‪ ،‬بحيث يسهم ذلــك اإلعــداد في تــوافر كافيــات يجب‬
‫توفرها لديها حتى يساعد في تشجيع ذوي اإلعاقة على ممارسة األنشطة‪.‬‬
‫وتشير نتـائج بعض الدراسـات إلى وجـود عالقـة إيجابيـة بين ممارسـة األنشـطة الرياضـية‬
‫والتحصيل الدراسي لدى الطالب‪ ،‬وهذه النتائج وإن كانت متعلقة بجانب واحد من جوانب وناشــط‬
‫وقت الفــراغ‪ ،‬وهي ممارســة األنشــطة الرياضــية فقــط‪ ،‬إال أن الممارســة الرياضــية نشــاط مهم‬
‫ورئيسي ويحتل مرتبــة متقدمــة في تــرتيب أنشــطة وقت الفــراغ‪ ،‬وباإلضــافة إلى ذلــك فــإن الفــرد‬
‫عندما يستثمر أوقات الفراغ في ممارسات ترويحيــة بشــكل تفــاعلي إيجــابي مــع أســرته فــإن ذلــك‬
‫يؤدي إلى مزيد من الترابط األسري بينهم‪ ،‬وإلى إحداث مزيد من التكيف االجتماعي للفرد نفسه‪.‬‬
‫وتعد األنشــطة الترويحيــة ذو فائــدة لألفــراد العــاديين بصــفة عامــة‪ ،‬ولــذوي اإلعاقــة بشــكل‬
‫خاص‪ ،‬وال يختلف الترويح فقط باختالف األفــراد واحتياجـاتهم ولكن يختلـف بـاختالف تعرضــهم‬
‫للمصادر الترويحية‪ .‬ويختلف أغراض الترويح تبًعا لالهتمامــات والرغبــات الــتي يمكن اعتبارهــا‬
‫دوافع لممارسة األنشطة الترويحية وتتمثل فيما يلي‪:‬‬
‫(أ) غرض حركي‪ :‬ويعد هذا الغرض دافًعا لدى جميع األفراد العاديين وغير العــاديين‪ ،‬ألن‬
‫الغرض الحركي هو أساس النشاط البدني في البرامج الترويحية‪.‬‬
‫(ب) غرض االتصال باآلخرين‪ :‬ويهــدف الــترويح في هــذا الغــرض إلى محاولــة االتصــال‬
‫بــاآلخرين ســواء من خالل اللغــة المنطوقــة أو اللغــة المكتوبــة‪ ،‬حيث أن المناقشــات والمحادثــات‬
‫الجماعية تشبع الرغبة في االتصال باآلخرين وتبادل اآلراء واألفكار‪.‬‬
‫(ج) غرض تعليمي‪ :‬ويعد هذا الغرض من أغراض الترويح الذي يهدف إلى إشباع الرغبــة‬
‫في المعرفة للتعرف على كل ما هو في دائرة اهتمام الفرد‪.‬‬
‫(د) غرض اجتماعي‪ :‬ويتضمن هذا الغرض رغبة الفرد في التفاعل مع اآلخــرين‪ ،‬وبمــا أن‬
‫الفرد اجتماعي بطبعه يميل بفطرتـه إلى تكـوين عالقـات اجتماعيـة مـع اآلخـرين‪ ،‬فهـو يعيش في‬
‫مجتمع يؤثر فيه ويتأثر به‪ ،‬وبالتالي فإن إشباع رغبتـه في الحاجـة إلى االنتمـاء لآلخـرين تعـد من‬
‫األمور الهامة التي تسعى األنشطة الرياضية والترويحية إلى تحقيقها‪.‬‬
‫ولذلك فإن فلســفة الــترويح تعــد أحــد مظــاهر الحيــاة اليوميــة لبعض اهتمامــات واحتياجــات الفــرد‬
‫المعوق والتي تصقل من خالل الممارسة ويمكن تلخيص هذه الفلسفة فيما يلي‪:‬‬
‫مســاعدة المعــوق على االســتقالل في ممارســة أنشــطة الحيــاة اليوميــة‪ ،‬وتقبلــه للعجــز‬ ‫‪-1‬‬
‫وشــعوره بــاألمن‪ ،‬ومحاولــة التخلص من مشــاعر أحاســيس النقص والخجــل والســلوك‬
‫االعتمادي‪.‬‬
‫مساعدة المعــوق على تأكيــد ذاتــه‪ ،‬وزيــادة ثقتــه بنفســه ألنــه كثــيًرا مــا يشــك في قدراتــه‬ ‫‪-2‬‬
‫وإمكانياته‪.‬‬
‫وفي ضوء ما ســبق يمكن القــول أن أهميــة األنشــطة الرياضــية والترويحيــة لــذوي اإلعاقــة‬
‫تتمثل فيما يلي‪:‬‬
‫تتيح األنشطة الترويحية لذوي اإلعاقة فــرص التعبــير عن الميــول واالتجاهــات وإشــباع‬ ‫‪-1‬‬
‫حاجاتهم النفسية‪.‬‬
‫تساهم في اكتساب الفرد الخبرات والمهارات وأنماط معرفية‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫تساعد على تحسين الحالة النفسية ورفع الروح المعنويــة‪ ،‬والبعــد عن العزلــة واالكتئــاب‬ ‫‪-3‬‬
‫الذي يعيش فيها بسبب إعاقته‪.‬‬
 ‫دور البيئة تجاه ذوي اإلعاقة في ممارسة األنشطة الرياضية والترويحية‪:‬‬
‫يعتبر اتجاه البيئة الكلية المحيطة بذوي اإلعاقة من أهم االتجاهات التأهيلية المعاصرة‪ ،‬والــتي من‬
‫خاللها تســتطيع أن تمكن األفــراد ذوي اإلعاقــة في التكيــف مــع األفــراد المحيطين بهم‪ ،‬فاإلنســان‬
‫يعيش في بيئة تشتمل على متغيرات طبيعية ومتغيرات اجتماعيــة‪ .‬وعلى ضــوء خبراتــه مــع هــذه‬
‫المتغيرات تتحد كثير من مشاعره وتصرفاته‪ .‬فالبيئة الطبيعية ال تخلو من عوائق تقف أمام حركة‬
‫األشــخاص الــذين يعــانون من قصــور بــدني وقيــامهم باألنشــطة الالزمــة لحيــاتهم‪ ،‬وكــذلك البيئــة‬
‫االجتماعية ال تخلو من عوائق تؤثر على حيــاة الفــرد وإشــباع حاجاتــه‪ ،‬ولــذلك فــإن تأهيــل الفــرد‬
‫المعوق يساعده على تحقيق أعلى مستويات التوافق الشخصي واالجتماعي‪.‬‬
‫وعلى ذلك فإن سلوك الفرد يتأثر بالبيئة المحيطة به‪ ،‬فالبيئــة المشــجعة على الــترويح تعــد من أهم‬
‫العوامل المساعدة على حسـن قضـاء وقت الفـراغ‪ ،‬حيث تسـاعد األنشـطة الرياضـية والترويحيـة‬
‫على التكيف واالستقرار النسبي وتنمية هوية الفرد الذاتية‪ ،‬وانخفاض مستوى القلق‪ ،‬وذلــك يــؤدي‬
‫إلى صحة نفسية سليمة وتكيف نفسي سوي ومتوازن‪.‬‬

‫البرامج االرشادية وذوى االحتياجات الخاصة‪:‬‬

‫يشير الباحثون في مجال اإلرشاد إلى تحديــد مفهــوم البرنــامج أو اســتراتيجية التــدخل الــذي‬
‫يقوم المرشد النفسي بإعدادها‪ ،‬وذلــك لتقــديم العــون والــدعم لألفــراد الــذين يعــانون من صــعوبات‬
‫ومشكالت تعوق تــوافقهم النفســي واالجتمــاعي‪ ،‬وذلــك من خالل طــرح مجموعــة من التســاؤالت‬
‫تتعلق بالحاجة إلى هــذه الــبرامج وهي‪ :‬مــاذا‪ ،‬ولمــاذا‪ ،‬وكيــف‪ ،‬ولمن نقــدم الخدمــة‪ ،‬وأين نقــدمها‪،‬‬
‫ومتى نقدمها؟‬
‫انطالًقا من أن مهنة اإلرشاد النفسي بوصفها مهنة ذات قيمة وأهميــة كبــيرتين في األوســاط‬
‫العلمية واالجتماعي‪ ،‬حيث أصبح ينظر إليها باعتبارها خبرة إنسانية في عالم متغــير ضــعفت فيــه‬
‫العالقات اإلنسانية بشكل واضح‪ ،‬فقد جاءت البرامج لتسـمح للنـاس بالتعـاون مـع بعضـهم بإنجـاز‬
‫أهـداف مشـتركة وإتاحـة فـرص عديـدة للتعبـير عن اآلمـال والطموحـات والمخـاوف‪ ،‬ومشـاركة‬
‫بعضهم بعًض ا في هذه االهتمامات والهموم‪ ،‬والتخفيف من حدتها من أجل التوافق السليم مع الذات‬
‫واآلخرين‪.‬‬
‫وهنا تتضح أهمية العمــل اإلرشــادي باعتبــاره مصــدًرا أساســًيا لمســاعدة اآلخــرين في حــل‬
‫مشكالتهم والتعرف إلى قدراتهم واالستفادة منها إلى أقصـى حـد‪ ،‬ولكن ُج ل تقـديم هـذه المسـاعدة‬
‫لتحقيق فوائدها المتوخاة يتم بوجود برامج إرشادية منظمة ومخطط لهـا بشـكل سـليم ومتـوفرة في‬
‫جميع مراكز الخدمات النفسية كالمشافي العقلية والجمعيات النفسية والمؤسسات التربوية‪.‬‬
‫فوائد البرامج اإلرشادية والتدريبية‪:‬‬
‫إن أي عمل نـاجح من األعمـال يجب أن يكـون مخطًط ا ومدروًس ا دراسـة جيـدة‪ ،‬من حيث‬
‫الغاية والوسائل والنتائج التي نحصل عليها من جراء ذلك‪ .‬وفي العمل اإلرشادي يكــون التخطيــط‬
‫في التدخل اإلرشادي لمساعدة اآلخرين في حل مشكالتهم النفســية واالجتماعيــة هــدًفا يســعى إليــه‬
‫كل من يعمل في تصميم البرامج اإلرشادية‪ ،‬ألن هــذا يســاعده في وضــع الخطــة اإلرشــادية وفــق‬
‫خطوات مدروسة‪ ،‬من حيث تكامل أهدافه مع أهداف العملية اإلرشادية والمجتمع الذي يطبــق فيــه‬
‫البرنامج‪ ،‬وكذلك حاجات العينة واألدوات والوسائل المسـاعدة‪ ،‬وتـوفر المختصــين القـادرين على‬
‫تنفيذه‪ ،‬والشروط الالزمة لذلك‪ ،‬وتحديد مسؤولياتهم في إنجاحه أو في فشله‪.‬‬
‫ويمكن إجمال تلك الفوائد التي يجنيها المتخصص في مجال تصــميم الــبرامج اإلرشــادية في‬
‫اآلتي‪:‬‬
‫إن تخطيط البرامج اإلرشادية والتدريبية ُيعــد الــدليل الموجــه لكــل من المرشــد والمعــاق‬ ‫‪-1‬‬
‫عقلًي ا‪ ،‬وينبغي على الطــرفين أو أطــراف أخــرى (كالوالــدين) أن يتفقــا على الخطــة‬
‫اإلرشادية قبل تنفيذها‪ ،‬ألن هناك العديد من المشكالت التي تظهــر لــدى كــل من المرشــد‬
‫أو المعاق عقلًيا عند تنفيذ الخطة‪.‬‬
‫تعــد الخطــة اإلرشــادية مهمــة في التعــرف إلى مــدى مــا تحقــق من األهــداف المرحليــة‬ ‫‪-2‬‬
‫(األهداف المتعلقة بالعملية اإلرشـادية) المتفـق عليهـا‪ ،‬وكـذلك األهـداف النهائيـة للخطـة‬
‫(األهداف المتعلقة بالنتيجة)‪.‬‬
‫تعد الخطة مفيدة للمرشد والمعاق عقلًيا‪ ،‬وذلك لتبيان جــدواها بعــد االنتهــاء من تطبيقهــا‪،‬‬ ‫‪-3‬‬
‫ومعرفة األثر الذي أحدثته في المعاق عقلًيا سلوكًيا وانفعالًيا ونفسًيا‪.‬‬
‫تساعد الخطة المعاق عقلًيا على تحليــل التــدخالت اإلرشــادية ونقــدها حــتى تتناســب مــع‬ ‫‪-4‬‬
‫تحقيق أهدافه المرحلية على أفضل صورة‪.‬‬
‫يستفيد المرشدون من تدوين خطة اإلرشاد بوضوح لما توفره لهم من حماية احتمال قيام‬ ‫‪-5‬‬
‫أسر المعاقين عقلًيا بمقاضاتهم في المستقبل‪ ،‬نتيجة ألخطاء ارتكبوهــا بحــق أبنــائهم على‬
‫المستوى الشخصي أو االجتماعي أو النفسي‪.‬‬
‫تسهل الخطــة اإلرشــادية المعــدة بإتقــان الــتي توضــح مشــكالت المعــاق عقليــا وأســاليب‬ ‫‪-6‬‬
‫التدخل اإلرشادي التي يقوم المرشد بتنفيذها خالل الجلسات اإلرشادية أو التدريبية‪.‬‬

‫مجهودات األخصائي النفسي مع ذوى االحتياجات الخاصة‪:‬‬

‫العجز الجسمي أو العاهة يكون لها أثر شخصــي على الفــرد‪ ،‬وإننــا نالحــظ بعض هــذا األثــر كمــا‬
‫نالحظ بعض مظاهر الجزء األكبر من األثر الذي يستوطن في الالشعور‪.‬‬
‫ومما ال شك فيه أن أعضاء الجسم والمظهر الجسماني أحــد المكونــات األوليــة للشخصــية‪،‬‬
‫وهذا عالوة على أن للجسم تأثيره على اتجاهات المجتمع الخارجي‪.‬‬
‫وكل ذي عاهة شخًص ا منفرًدا مستقًال‪ ،‬وله ظروفه الخاصة وسلوكه الخاص بــه فــإن هنــاك بعض‬
‫الصفات المشتركة في سلوك ذوي العاهات نشير إليها اآلن باختصار‪.‬‬
‫‪ -1‬يعتبر سلوك كثير من ذوي العاهات سلوًك ا شاًذ ا ومع ذلك ثبت لنا من الحاالت التي قمنــا‬
‫بدراستها أن هناك ما ال يقل عن ‪ 40‬في المائة من ذوي العاهات يعتبر سلوكهم عادًيا‪ ،‬بل قد يفوق‬
‫المستوى العادي في بعض األحيان‪.‬‬
‫‪ -2‬ومع ذلك فإن السلوك الذي نسميه شاًذ ا ليست له ممــيزات خاصــة بــذوي العاهــات وإنمــا‬
‫الشذوذ يكون من نفس نوع شذوذ األشخاص العــاديين‪ .‬حًق ا إن هنــاك بعض أنــواع الســلوك الــذي‬
‫يغلب عليه كثرة الخجل والشعور بالنفس واالنسحاب‪ ،‬إال أن من بينهم أيًضا من هــو على النقيض‬
‫من ذلك تماًم ا‪.‬‬
‫‪ -3‬كانت نتيجة محاوالتنا للربط بين أنــواع الســلوك وأنــواع العاهــات ســلبية فلم تكن هنالــك‬
‫صفات مميزة لمبتوري الذراع األيمن مثًال‪.‬‬
‫‪ -4‬كانت نسبة السلوك الشاذ أكبر بكثير في حالة المصابين بعاهات منــذ آجــال طويلــة منهــا‬
‫عند المصابين حديًثا‪.‬‬
‫وأن األخصائي النفسي بحكم مرانه وخبرته هو عضو فريق التأهيل الذي يستطيع أن يقــدر أهميــة‬
‫كل عامل من هذه العوامل وأن يوضع لزمالئـه المهتمين بتأهيـل الحالـة كيفيـة التوجيـه واإلرشـاد‬
‫بحكم دراسته لهذه العوامل‪ ،‬فإذا نجحت الحالة أو فشلت فهو المسئول األول‪.‬‬
‫دراسة القدرات العقلية‪:‬‬
‫ال تنتهي مهمة األخصائي النفسي عند حد دراسة اتجاهات الفرد وحالته االنفعالية وتوجيهــه‬
‫في هذه الناحية بل عليه أن يتابع هذه الدراسة في ميدان آخــر‪ ،‬فعليــه أن يتكشــف النــواحي العقليــة‬
‫المعرفيــة للشــخص ومــا عنــده من قــدرات عامــة وخاصــة‪ ،‬فطريــة ومكتســبة‪ .‬ومن أمثلــة هــذه‬
‫االختبارات‪ :‬مقاييس الذكاء واختبارات القدرة الميكانيكية والقدرة اليدوية واختبــارات القــدرة على‬
‫تركيز االنتباه والقدرة على التصور البصري والقدرة على تمييز النغمات الصوتية المختلفة‪.‬‬
‫كما أن عليه أن يكتشف النواحي المزاجية كالتفاؤل والتشاؤم واالنبساط واالنطــواء واإلقــدام‬
‫والــتردد وأن يكتشــف الصــفات الخلقيــة كالصــدق واألمانــة والتعــاون وأن يــدرس هوايــات الفــرد‬
‫وميوله الشخصية وأن يعتمد في كل ذلك على اختبارات موضوعية تمتاز بالصالحية والثبات‪.‬‬
‫إن األخصــائي النفســي ال يطبــق كــل مــا عنــده من اختبــارات على كــل حالــة وإنمــا ينتقي‬
‫المجموعة التي تناسب العميل الذي أمامه في ضوء التقرير الطبي الذي قد ينصح بأن يكــون نــوع‬
‫العمل الذي يوجه إليه العميل من النوع الذي يحتاج إلى جلوس طــول الــوقت‪ ،‬فاألعمــال الــتي من‬
‫هذا النوع في البيئة المحلية يمكن حصرها ثم تأتي نتيجة اختبارات الــذكاء فتحــدد المهن أكــثر من‬
‫ذي قبل وتأتي ميول العميل وظروفه الخاصة فتحدد أكثر وبذلك تقل اختبارات القــدرات الخاصــة‬
‫إلى أقل حد ممكن‪.‬‬
‫هذه الخطوات التي ذكرناها حتى اآلن تحدث جميعها عند توجيه األشخاص العاديين سليمي‬
‫البنية‪ ،‬ولكنا هنا نضــيف مشــكلة جديــدة وهي أن اإلمكانيــات البدنيــة أيًض ا محــدودة والبــد لنــا أن‬
‫نأخذها في اعتبارنا عند التوجيه كما سيتضح لنا في الفصــول التاليــة‪ .‬والغــرض من كــل هــذا هــو‬
‫ضمان حسن تكيف الفرد في عمله‪ ،‬وهذا – كما نعلم – شرط أساسي لسالمة الصحة النفسية‪.‬‬
‫صدور قانون الطفل الذي تضمن رعاية الطفـل المعـاق وتأهيلـه‪ .‬وإدخـال مقـررات التربيـة‬
‫الخاصة ضمن برامج اإلعداد بكليات التربية النوعيــة واتجــاه وزارة التعليم إلى التخطيــط الشــامل‬
‫لتطوير مجال التربية الخاصــة‪ .‬باإلضــافة إلى الــدعوة من قبــل المتخصصــين والمهتمين بالتربيــة‬
‫الخاصة إلى دمج األطفال ذوي االحتياجات الخاصة ضمن مدارس التعليم العام‪.‬‬
‫وتتمثل المعوقات الـتي تعـوق تحقيـق بعض النتـائج السـالفة الـذكر التكلفـة الباهظـة لرعايـة‬
‫األطفال ذوي االحتياجات الخاصــة ونقص اإلمكانيــات الماديــة المتمثلــة في المبــاني والتجهــيزات‬
‫واألجهزة التعويضية وغيرها‪.‬‬
‫والسؤال الذي يفـرض نفسـه اآلن كيـف يمكن إحـداث التكامـل الـتربوي لـذوي االحتياجـات‬
‫الخاصة في ضوء مبدأ التربية للجميع وبما يتفق وظروف البيئة المصرية واالتجاهات المعاصــرة‬
‫في هذا المجال؟‬
‫تصور مقترح إلحداث التكامل التربوي لذوي الفئات الخاصة في ضوء مبدأ "التربية للجميع"‪.‬‬
‫ينطوي هذا التصور على ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬فلسفة التكامل التربوي‪:‬‬
‫تقوم فلسفة التكامل التربوي على ابتكار بيئــة مدرســية تمكن األطفــال من ذوي االحتياجــات‬
‫الخاصة من العمل واللعب والحياة والتعليم مع أقرانهم األسوياء ضمن نظام التعليم العام‪.‬‬
‫‪ -2‬التشريعات والسياسات التعليمية‪:‬‬
‫تقــوم الحكومــة بإعــداد تشــريع بشــأن ذوي االحتياجــات الخاصــة يتضــمن رعــايتهم صــحًيا‬
‫واجتماعًيا وتعليمًيا ومهنًيا‪ ،‬وأن تتبنى السياسات التعليمية مبدأ "المدرسة للجميــع" الــتي تســتجيب‬
‫لالحتياجات التعليمية لذوي الحاجات الخاصة إلى جانب أقرانهم األسوياء وتعميم تعليمهم بمستوى‬
‫مقبول‪ ،‬وتبني االتجاهات التربوية المالئمة لرعايتهم في إطار التربيــة للجميــع‪ ،‬وأن تعكس فلســفة‬
‫واضحة من احترام الفروق بين األطفال واحتوائها ضمن النظام التعليمي العام‪.‬‬
‫‪ -3‬تنظيم التعليم‪:‬‬
‫تنوع أشكال وأساليب التعليم الخاصة باألطفال ذوي الحاجات الخاصة تنوًعا واضًحا وتضم‬
‫األشكال التالية‪:‬‬

‫(أ) المدارس الجامعة‪:‬‬

‫وتتمثل في المدارس العادية التي تقبل جميع األطفــال ذوي االحتياجــات الخاصــة واألطفــال‬
‫العــاديين بحيث تتحقــق المشــاركة الكاملــة والتفاعــل والتواصــل مــع اآلخــرين عمًال بمبــدأ جعــل‬
‫"المعلق طبيعًي ا أو ســوًيا" ويقــوم برعايــة وتعليم األطفــال فريــق مكــون من المعلم العــادي ومعلم‬
‫التربية الخاصة وأخصائيين اجتماعيين ونفسيين وطبيب وممرضة‪ ،‬باإلضافة إلى كافــة المصــادر‬
‫ذات الصلة بالمدرسة‪.‬‬
 ‫(ب) تكامل المدارس الخاصة والمدارس العادية‪:‬‬
‫وتضم المدارس أو الفصول الخاصة بجانب المدارس العادية حيث تتاح أمــام األطفــال ذوي‬
‫االحتياجــات الخاصــة قضــاء بعض الــوقت في المــدارس أو الفصــول الخاصــة‪ ،‬أثنــاء تعليمهم في‬
‫المدارس العادية‪.‬‬
‫وتقوم المدارس الخاصة مقام مراكز المصــادر حيث تقــدم المعلومــات والمشــورة للمــدارس‬
‫العادية‪ ،‬وتنظيم الخدمات المساندة لألسر وغيرها‪.‬‬
‫(ج) فصول خاصة ملحقة بالمدارس العادية‪:‬‬
‫وتتمثل في فصول خاصة منفصــلة داخــل المــدارس العاديــة تضــم األطفــال الــذين ال تســمح‬
‫إعاقاتهم بمواصلة الدراسة في الفصول العادية على أن تتــاح لهم فــرص التفاعــل االجتمــاعي مــع‬
‫أقرانهم األسوياء من خالل بعض األنشطة التربوية مثل التربية الرياضية والموسيقى وغيرها‪.‬‬
‫‪ -4‬اإلدارة التعليمية‪:‬‬
‫تتعــاون اإلدارات التعليميــة مــع اإلدارة العامــة للتربيــة الخاصــة في توفــير التربيــة للجميــع‬
‫وإحداث التكامل التربوي لألطفال ذوي االحتياجــات الخاصــة‪ ،‬وتــدبير مصــادر التمويــل الكافيــة‪،‬‬
‫والكفايات الفنية عاليــة المســتوى‪ ،‬وتنظيم بــرامج التــدريب أثنــاء الخدمــة للمعلمين‪ ،‬والتنســيق بين‬
‫التنظيمات المحلية والحكومية وغيرها‪.‬‬
‫‪ -5‬المعلمون‪:‬‬
‫تقوم وزارة التعليم بتوفير معلمين مؤهلين على درجة كافية من الخــبرة والدرايــة بمتطلبــات‬
‫تعليم األطفال ذوي االحتياجات الخاصة في المدارس العادية‪.‬‬
‫‪ -6‬الخدمات التربوية والنفسية والصحية‪:‬‬
‫رصد الميزانيات التي تتناسب والتكلفة العالية للخدمات المتنوعة التي تتطلبهــا هــذه الفئــات‪،‬‬
‫وتزويد المدارس بالتجهيزات والمصادر التي تتالءم واحتياجــاتهم‪ ،‬وتوفــير األطبــاء األخصــائيين‬
‫في اإلعاقات المختلفة بوحــدات الصــحة المدرســية وتزويــدها بــاألجهزة الطبيــة الحديثــة‪ ،‬وتوفــير‬
‫األخصــائيين النفســيين واالجتمــاعيين بالمــدارس وتعــاونهم مــع المعلمين لتقــديم رعايــة متكاملــة‬
‫وخدمات متميزة لهؤالء األطفال‪.‬‬
‫‪ -7‬مشاركة اآلباء‪:‬‬
‫توعيــة اآلبــاء بأهميــة المشــاركة في تعليم أطفــالهم ســواء في المدرســة أو المــنزل وتثقيفهم‬
‫وتزويدهم بالمعلومات والخبرات التي تمكنهم من المشاركة الفعالة‪.‬‬
‫‪ -8‬البرامج التعليمية‪:‬‬
‫أن تكون البرامج التعليميـة مرنـة‪ ،‬تهتم بعمليـات التعليم وتكـوين مواقــف تسـاعد على التعلم‬
‫بالمشاركة‪ ،‬وتسمح بالتعديل في أساليب التعليم والمواد المستخدمة وتقييم األداء‪.‬‬
‫ويتطلب تنفيذ هذا التصور ما يلي‪:‬‬
‫أن تعد وزارة التعليم خطــة شــاملة الســتيعاب جميــع األطفــال ذوي االحتياجــات الخاصــة‬ ‫‪‬‬
‫ضمن إطار التعليم العام وتحقيق اإللزام لهؤالء األطفال في مرحلة التعليم األساسي‪.‬‬
‫إصــدار التشــريعات الخاصــة باألطفــال ذوي االحتياجــات الخاصــة بشــأن إدمــاجهم في‬ ‫‪‬‬
‫المدارس العادية‪.‬‬
‫إجراء حوار بين الوزارات المعنية لتحديد اإلطار العام لألشكال الممكنة الــتي تمكنهم من‬ ‫‪‬‬
‫إحداث التكامل والعقبات التي قد تنشأ نتيجة اشتراك المدارس العادية والخاصة مًعا‪.‬‬
‫توفير معلمين مؤهلين للعمل بمدارس وفصول التكامل عن طريق‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تنظيم برامج تدريبية للمعلمين العاديين في مجال التربية الخاصة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إدخال مقررات التربية الخاصة ضمن برامج اإلعداد بكليات التربية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التوسع في شعب التربية الخاصة بكليات التربية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫زيادة مدة الدراسة بالبعثة الداخلية إلى عامين دراسيين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اســتكمال تأهيــل معلمي المرحلــة االبتدائيــة بمــدارس التربيــة الخاصــة للمســتوى‬ ‫‪-‬‬
‫الجامعي‪.‬‬
‫توفير الخدمات التربوية والنفسية والصحية عن طريق‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تصميم المباني المدرسية الجديدة بما يتفق واحتياجات المعاقين‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫توفير التجهيزات والمواد ووسائل االتصال وغيرها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تدريب أطباء التأمين الصحي بالمــدارس على كيفيــة التعامــل مــع الحــاالت الــتي‬ ‫‪-‬‬
‫تتطلب رعاية صحية أثناء تواجدها بالمدرسة‪.‬‬

‫تجهيز الوحدات الصحية المدرسية بأحدث األجهزة الطبية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫توفير األجهزة التعويضية والورش والتكنولوجيا الحديثة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تنمية وعي اآلباء باعتبارهم شركاء في رعاية أطفالهم عن طريق‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تنظيم برامج لتثقيف اآلباء بوسائل اإلعالم المختلفة‬ ‫‪-‬‬

‫تنظيم لقاءات شهرية بين اآلباء والمعلمين والمهتمين برعاية هؤالء األطفال‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إمدادهم بالمعلومات وأساليب الرعاية المختلفة وغيرها‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تعاون المنظمــات الحكوميــة وغـير الحكوميــة في توفــير خــدمات الرعايــة لألطفـال ذوي‬ ‫‪‬‬
‫االحتياجات الخاصة وأسرهم عن طريق‪:‬‬

‫االستفادة من إمكاناتهم البشرية التطوعية في معاونة هي رعاية أطفالهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫إنشاء فصول خاصــة في المنــاطق المحرومــة من هــذه الخــدمات لرعايــة هــؤالء‬ ‫‪-‬‬
‫األطفال‪.‬‬

‫تقديم خدمات إرشادية وتثقيفة لآلباء‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مراجعة نظام التربية الخاصة في مصر من حيث‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫عدد سنوات الدراسة للفئات المختلفة في ضــوء مبــدأ التربيــة للجميــع ومــا أكدتــه‬ ‫‪-‬‬
‫نتائج البحوث التربوية والنفسية‪.‬‬

‫كيفية االستفادة من الكوادر البشرية المتخصصــة في مجــال التربيــة الخاصــة في‬ ‫‪-‬‬
‫المدارس المادية التي يلتحق بها أطفال معاقون‪.‬‬

‫البرامج التعليمية ومدى مناسبتها الحتياجات هؤالء األطفال وما تتطلبه من تعليم‬ ‫‪-‬‬
‫إضافي أو عالجي أو برنامج تعليم فردي‪.‬‬
 ‫(‪)4‬‬

‫دور التربية االسالمية فى الصحة النفسية‬

‫فى ضوء االرشاد الجمعى‬
 ‫الوقاية من مشكالت الصحة النفسية‪:‬‬
‫المفهوم خرافة أو أسطورة وقام ساز بعمل العديد من الدراسات الجيدة إلثبات ما يؤكدًا عدم وجود‬
‫أدلة موضوعية لفهم المرض العقلي وتشخيصه‪.‬‬
‫شارك أيضًا في ذلك تدهور أوضاع المصحات العقلية تلك التي يحتجز بها أعداد كبيرة من‬
‫المرضي‪ ،‬والتي كانت تعاني من سوء أحوالها وتطلب األمر إعادة النظر في نظام الرعاية‬
‫الصحية للمرضي العقليين‪.‬‬
‫وأشارت دراسات عديدة إلى أن زيادة انتشار معدل األمراض النفسية في المجتمع والتي ارتبطت‬
‫معدالت زيادة انتشارها بأوضاع اجتماعية بعينها‪.‬‬
‫تبلورت أيضًا في الواليات المتحدة األمريكية في هذه الفترة األفكار عن محاربة الفقر في المجتمع‬
‫وضرورة اتخاذ إجراءات فعالة في مجال الصراع االجتماعي‪ ،‬وتضمنت أيضًا حركة ثقافية‬
‫عميقة وأصيلة مضادة للحرب‪ .‬وهذه األفكار كانت أحد منابع الحركة النفسية المجتمعية الجديدة‪.‬‬
‫مشكالت الصحة النفسية ‪:‬‬
‫اتسم هذا العصر بمجموعة من الظواهر الضاغطة التي أثارت القلق والتوتر لدى الفرد‪ ،‬ولم‬
‫يقتصر هذا األثر على ذات الفرد بل امتد إلى خارجه حيث اضطربت العالقة بينه وبين الوسط‬
‫الذي يحيط به ويتعامل معه‪ ،‬وقد استوجب هذا الموقف تحديد هذه الظواهر للتعرف عليها حتى‬
‫يمكن وضع الشروط الالزمة لكي يتم التوافق بين الفرد ونفسه من جهة‪ ،‬وبينه وبين العالم‬
‫الخارجي من جهة أخرى إلعادة التوازن أو الصحة النفسية له‪ .‬وقد تفشل أساليب الفرد التوافقية‬
‫وحيله الدفاعية في مواجهة المواقف الضاغطة على الفرد‪ ،‬وهذا الفشل من شأنه أن يعرض الفرد‬
‫إلى أنواع مختلفة من المشكالت واالضطرابات الصحية والنفسية‪.‬‬
‫يعني اضطرابات الصحة النفسية انحراف السلوك عن المستوي العادي مما يجعله غير سوي في‬
‫إطار المجتمع الذي يعيش فيه الفرد‪ .‬عمومًا‪ ،‬يصنف كتاب التشخيص األمريكي (‪ )DSM‬السلوك‬
‫غير السوي إلى ستة فئات رئيسية وهي النقص العقلي‪ ،‬واالضطرابات العقلية عضوية المنشأ‪،‬‬
‫واالضطرابات الذهانية التي ال ترجع إلى أسباب عضوية‪ ،‬واالضطرابات العصابية‪،‬‬
‫واالضطرابات الشخصية واالضطرابات النفسجسدية ‪.‬‬

‫وسنتناول فيما يلي مختلف هذه االضطرابات بشيء من التفصيل‪ ،‬مع إظهار المؤشرات العامة‬
‫لالضطراب ومظاهره‪.‬‬
‫فالنقص العقلي هو حالة يقل فيها الذكاء عن المتوسط الطبيعي العام‪ ،‬تتميز بنقص القدرات العقلية‬
‫مما يؤثر على عمليات التعلم والتوافق االجتماعي وعلى تطور النضج‪.‬‬
‫وتشير االضطرابات العقلية عضوية المنشأ إلى اضطرابات ترجع إلى أسباب عضوية أهمها‬
‫اضطراب وظائف المخ بسبب اآلفات التي تصيب األنسجة العصبية بسبب بعض األمراض‬
‫كأورام المخ والحمى التي تصيب األطفال أو التعرض للحوادث وبالخصوص في منطقة الرأس‪،‬‬
‫والتسمم الحاد أو بسبب االضطرابات التكوينية‪ ،‬ومن هذه االضطرابات الهذيان‪ ،‬التخيل والذهان‬
‫‪.‬‬
‫أما االضطرابات الذهانية الوظيفية فإن أهم ما يميزها فقد البصيرة وتفكك الشخصية نتيجة الخلل‬
‫العقلي الشديد‪ ،‬بما يجعل المصاب غير واع لما يعاني منه‪ ،‬مما يجعله خطرًا على نفسه وعلى من‬
‫يحيطون به‪ ،‬أهم هذه االضطرابات الفصام‪ ،‬والبرانويا والذهان الهوسي االكتئابي ‪.‬‬
‫بينما يعرف العصاب بأنه إضطراب في السلوك يظهر لدى الشخص فيؤذيه ويجرح صحته‬
‫النفسية وكفايته اإلنتاجية وفائدته في المحيط الذي يعيش فيه من غير أن يجعله عاجزًا عن اإلنتاج‬
‫أو عدوًا للمجتمع‪.‬‬
‫وتشترك العصابات في أعراض أهمها القلق والتوتر واالكتئاب‪ ،‬واآلالم الجسمية‪ ،‬والخوف‬
‫واألفكار واألفعال القهرية‪ .‬وتكون هذه األعراض مستمرة وحادة ومزمنة لدي العصابي ‪.‬‬
‫ويعتبر البعض العصاب أسلوب تكيفي منحرف التجأ إليه فرد ما أمام ضغط ووجد فيه بعض‬
‫الفائدة وتكرر لديه‪ .‬وأهم االضطرابات العصابية القلق‪ ،‬والهيستيريا‪ ،‬والمخلوف المرضية‪،‬‬
‫والوسواس‪ ،‬االكتئاب والعصاب الصدمي‪.‬‬
‫في حين تتجلى مظاهر اضطربات الشخصية في شكل عام قدرة الفرد على التوافق وسوء عالقاته‬
‫مع اآلخرين‪ ،‬وشعوره بالقلق‪ ،‬وتكرار نفس األسلوب السلوكي المنحرف الذي لم يؤدي إلى نتيجة‬
‫من قبل وذلك من أجل التغلب على مشاكله ‪.‬‬
‫ويذهب الكثير إلى أن السلوك المنحرف يرجع إلى فشل عملية التنشئة االجتماعية التي لم تساعد‬
‫الطفل في أن يكتسب القيم الخاصة بالمجتمع‪ ،‬والتي تكون لديه ما يسمي بالمضير واألنا األعلى‪.‬‬
‫ومن أهم االضطرابات تميز الشخصية غير االجتماعية‪ ،‬جناح األحداث واإلدمان ‪.‬‬
‫وتشير االضطرابات النفسجسدية إلى مجموعة من األمراض التي تنتج من أسباب نفسية‪ ،‬بينما‬
‫تتخذ أعراضها شكًال جسديًا‪ ،‬من تلك األسباب التعرض للقلق‪ ،‬والصراع‪ ،‬والفشل‪ ،‬واإلحباط‪،‬‬
‫والحرمان‪ ،‬والنبذ‪ ،‬واألزمات‪ ,‬والمشكالت والضغوط النفسية‪.‬‬
‫كما تصيب هذه االضطرابات األعضاء التي يتحكم فيها الجهاز العصبي الذاتي‪ ،‬وهي تصيب أحد‬
‫أجهزة الجسم نتيجة ضغوط نفسية متراكمة وتترك آثارًا فسيولوجية‪.‬‬
‫وأجهزة الجسم التي تظهر فيها هذه االضطرابات منها الجهاز الهضمي‪ ،‬األوعية الدموية والقلب‪،‬‬
‫الجهاز التنفسي‪ ،‬والجلدي والبولي والتناسلي‪ ،‬محدثة بذلك أمراض الحساسية والربو‪ ،‬وارتفاع‬
‫ضغط الدم‪ ،‬والطفح الجلدي‪ ،‬وقرحة المعدة ومرض السكرى إلخ‪.‬‬
‫من خالل ما تقدم يتضح مدى تعدد مشكالت الصحة النفسية وأنها ليست وقف على نوع واحد‪،‬‬
‫فهي تختلف من حيث مظاهرها العيادية‪ ،‬وشدتها وخطورتها وعواملها السببية‪ .‬كما أنها تمس‬
‫القدرات العقلية‪ ،‬أو الجوانب النفسية‪ ،‬أو النفسية االجتماعية أو جوانب نفسجسدية‪.‬‬
‫مشكالت الصحة النفسية المجتمعية ‪:‬‬
‫ال يهتم هذا المنهج باألمراض النفسية المعروفة فقط‪ ،‬بل يتوسع لالهتمام بالمشاكل النفسية‬
‫التي عادة ال تجدي معها الخدمات المتاحة مثل‪:‬‬
 ‫مشاكل اإلدمان‪ :‬مشاكل اإلدمان في العالم من أصعب المشاكل ولها تداعيات وآثار في‬ ‫‪-1‬‬
‫كل مجاالت الحياة‪ .‬وهي عادة تحتاج إلى كل الجهود من األسرة الصغيرة إلى الجهود‬
‫الدولية‪ .‬والبد من التعاون بين كل الجهود لالستفادة من الطاقات المادية والبشرية‬
‫المبذولة في هذا المجال‪.‬‬
‫مشاكل الجريمة وضحاياها‪ :‬تتزايد الجرائم مثل جرائم العنف وجرائم االغتصاب‪ ،‬وقد‬ ‫‪-2‬‬
‫تؤدي خبرة التعرض العتداء إجرامي إلى نتائج نفسية تتراوح بين اإلحساس بعدم‬
‫االرتياح لفترة قصيرة إلى االضطراب الشديد طويل األمد (اضطراب ما بعد الصدمة)‪،‬‬
‫والي قد يؤدي إلى العجز الكامل للفرد‪ .‬وبالتأكيد يمتد تأثير الجريمة إلى كل أفراد أسرة‬
‫مرتكبي الجرائم وضحاياها‪.‬‬
‫مشكالت الطفولة والمراهقة‪ :‬مشكالت الطفولة والمراهقة النفسية كثيرة ومتعددة ونادرًا‬ ‫‪-3‬‬
‫ما تصل إلى الطبيب النفسي مثل مشاكل التعليم ومشاكل اإلساءة إلى األطفال والنتائج‬
‫والتداعيات لهذه المشاكل‪.‬‬
‫المشاكل الطبية واألمراض المزمنة واإلصابات‪ :‬هناك العديد من المشاكل في هذا‬ ‫‪-4‬‬
‫المجال تؤدي إلى مشاكل نفسية للمرضي وللمحيطين بهم مثل (مشاكل السرطان –‬
‫الشلل الدماغي – فقد السمع – الصرع – ضغط الدم – تصلب الشرايين – ضمور‬
‫العضالت – الربو الشعبي –البول السكري – إصابات الدماغ – التهاب المفاصل‬
‫والروماتويد – مشاكل البتر – األمراض التناسلية – مشاكل العقم وتحديد النسل)‪.‬‬
‫الكوارث ‪ :‬تحدث الكوارث دائما إما بفعل الطبيعة أو بفعل اإلنسان مثل الزالزل‬ ‫‪-5‬‬
‫والفيضانات والسيول والحرائق واألجسام المشعة‪ ،‬وتؤدي الوارث إلى العديد من‬
‫المشاكل النفسية التي يجب التدخل لعالجها والتخفيف منها‪.‬‬
‫الزواج والوالدية‪ :‬هذه المشاكل تؤثر على ماليين البشر مثل ‪ :‬المشاكل الزوجية –‬ ‫‪-6‬‬
‫اإلنجاب ومشاكل اإلجهاض – اضطراب ما بعد الوالدة – الحمل غير المرغوب فيه –‬
‫الصراع الزواجي وانعكاسه على األطفال – مشاكل التبني (موجودة في مصر بشكل‬
‫مختل) – مشاكل الطالق واالنفصال‪.‬‬
‫المشاكل االقتصادية ومشاكل العمالة ‪ :‬الفقر – اسر ترعاها نساء فقيرات أو مطلقات –‬ ‫‪-7‬‬
‫مشاكل في السكن والغذاء – البطالة ونوع العمل – ضغوط العمل الجيد – الهجرة من‬
‫الريف إلى المدينة (تمثل مشكلة في مصر) – فشل المشروعات الصغيرة – عمل المرأة‬
‫وتغير العالقات داخل األسرة – تغيير طبيعة العمل (زيادة في األعمال الخدمة) –‬
‫التقاعد في سن مبكرة (يمثل مشكلة كبيرة في مصر حاليًا)ز‬
‫الموت والحداد واالنتحار ‪ :‬القدان يمثل أزمة لكل األفراد ويحتاج األمر في كثير من‬ ‫‪-8‬‬
‫األحيان إلى التدخل لتقليل عبء الفقدان‪.‬‬
‫الشيخوخة (عته الشيخوخة)‪ :‬يزيد أعداد المسنين في المجتمع وتزداد نسبة حدوث العته‬ ‫‪-9‬‬
‫(خرف الشيخوخة) بتداعياتها المؤامة على المصابين بها وعلى الراعين لهم‪.‬‬

‫استراتيجيات الصحة النفسية الوقائية ‪:‬‬

‫هناك ثالث استراتيجيات أو مناهج لتحقيق أهداف الصحة النفسية أو تفعيل مظاهرها وهي‬
‫على النحو التالي ‪:‬‬
 ‫أوال ‪ :‬المنهج اإلنمائي ‪ :‬وهو منهج موجه للعاديين من الناس ويهدف إلى زيادة كفاءة الفرد‬
‫وتحقيق إمكانياته إلى أقصى حد ممكن‪.‬‬
‫ثانيًا ‪ :‬المنهج الوقائي ‪ :‬ويطلق عليه أحيانًا منهج "التحسين النفسي" ضد المشكالت‬
‫واالضطرابات النفسية وللمنهج الوقائي مستويات ثالثة هي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬الوقاية األولية ‪ :‬وتعني محاولة منع حدوث المشكالت واالضطرابات بمنع أسباب حدوثها‪.‬‬
‫ب‪ -‬الوقاية الثانوية ‪ :‬وتتضمن محاولة الكشف المبكر (التدخل المبكر) لالضطراب للسيطرة‬
‫عليه ومنع تطوره وتفاقمه‪.‬‬
‫ج‪ -‬الوقاية من الدرجة الثالثة ‪ :‬وتتضمن محاولة تقليل آثار االضطراب ومنع استفحاله‪.‬‬
‫إجراءات وقائية في الصحة النفسية ‪:‬‬
‫تتركز اإلجراءات الوقائية في الصحة النفسية في اإلجراءات التالية ‪:‬‬
‫اإلجراءات الوقائية الحيوية ‪ :‬وتتضمن االهتمام بالصحة العامة انطالقًا من اإليمان بأن‬ ‫‪-1‬‬
‫العقل السليم والنفس السليمة في الجسم السليم‪.‬‬
‫اإلجراءات الوقائية النفسية ‪ :‬وتتضمن رعاية النمو النفسي السوي ونمو المهارات‬ ‫‪-2‬‬
‫األساسية وبرامج التوافق الزواجي والتوافق األسري والتوافق المهني والتنشئة‬
‫االجتماعية السليمة‪.‬‬
‫اإلجراءات الوقائية االجتماعية ‪ :‬وتتضمن إجراء الدراسات والبحوث العلمية ذات‬ ‫‪-3‬‬
‫الصلة‪ ،‬والتقويم السليم للبرامج التربوية واإلعالمية والتخطيط لها مثل بحوث االنتماء‬
‫والمشاركة واالغتراب والهوية خاصة لفئة الشباب‪.‬‬
‫ثالثًا ‪ :‬المنهج العالجي ‪ :‬ويهتم بالتعامل مع المشكالت واالضطرابات حال وقوعها من خالل‬
‫التشخيص السليم لها ووضع الخطط العالجية‪.‬‬
‫أهداف الصحة النفسية المجتمعية ومشكالتها ‪:‬‬
‫‪ -1‬على مستوي الفرد ‪:‬‬
‫االهتمام بتقديم خدمات للمرضي خارج إطار المؤسسات القائمة‪ ،‬وبالذات خارج إطار‬ ‫‪‬‬
‫المستشفيات‪.‬‬
‫ابتكار وتنمية خدمات جديدة ومبتكرة للمرضي لتلبية احتياجات فعلية لهم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫االبتعاد عن سياسة عزل المريض بهدف تحقيق هدف شفائي وهمي‪ ،‬ولكن االهتمام‬ ‫‪‬‬
‫بتدعيم ومساندة األفراد في مجتمعهم المحلي‪.‬‬
‫العمل على سرعة إعادة المريض إلى المجتمع‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫عالج مجتمعي وليس عالجًا إكلينكيًا فقط‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -2‬على مستوي البيئة ‪:‬‬
‫القيام بعمل إحصائيات للضغط على القرار السياسي‪ ،‬وعلى العوامل المؤثرة في طريقة‬ ‫‪‬‬
‫توزيع الموارد‪.‬‬
‫ضرورة تكامل علم النفس وعلم االجتماع والطب النفسي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تشجيع العلماء على االهتمام بالتطوير النفسي لإلنسان‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫(قد يحتاج األمر إلى عمل اجتماعي وسياسي والدخول في صراعات للبحث عن التغيير)‪،‬‬
‫وبالطبع في هذه الصراعات ال توجد نظرية علمية محددة أو أساس إمبريقي سليم يوضح‬
‫ماهية هذا العمل‪.‬‬
‫وإذا استعرضنا أهداف هذا المفهوم الجديد‪ ،‬فنجد أنه يختلف عن النموذج الطبي التقليدي في‬
‫مجال الطب النفسي الذي يقدم الخدمة لمن يطلبها فقط‪ ،‬والذي قد يساعد على تثبيت المشكلة‬
‫بدًال من حلها؛ ألن المشكلة قد تكون خارج الفرد وقد تكون مشكلة تكليف يتطلب حلها خلق‬
‫شبكات اجتماعية تشجع استخدام الفرد للموارد المتاحة‪ .‬وهذا المفهوم أيضًا يدعو إلى عدم‬
‫ضرورة زيادة عدد المعالجين المتخصصين‪ .‬ويؤكد هذا المنظور بأن وقوع الفرد تحت وطأة‬
‫المرض النفسي ليس حتميًا الوقاية من المرض النفسي ممكنة‪.‬‬

‫نظرية األزمة ومفهوم الوقاية ‪:‬‬

‫لقد قدمت لنا حركة الصحة النفسية المجتمعية مفهومين أساسيين في مقابل المفهوم التقليدي‬
‫للمرض النفسي وهما مفهوم األزمة ومفهوم الوقاية‪.‬‬
‫مفهوم (نظرية) األزمة ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تقدم نظرية األزمة نموذجًا مفيدًا يتكامل مع المنظور البيئي مؤداه أنه إذا كان قد حدث فشًال‬
‫في عملية التنشئة االجتماعية للفرد وحدثت ظروف قاسية راهنة فقد يستجيب الفرد بحالة من‬
‫الحزن المؤقت‪ ،‬وفي محاولة الفرد التغلب على هذه الحالة قد يعاني من حالة مرضية سيئة‬
‫تحتاج إلى التدخل بالرعاية وقد يستطيع التغلب عليها واالستفادة منها والخروج أقوى مما‬
‫كان وقد ال يستطيع‪.‬‬
‫ويعتبر اختالف نتائج األزمة بالنسبة لألفراد دليل على اختالف البيئة التي يعيشون فيها‬
‫واختالف وسائل الدعم والمساندة المقدمة لهم وتتصور هذه النظرية إمكانية حدوث تتطور‬
‫ونمو للفرد يتجاوز العالج النفسي للمرض الموجود‪.‬‬
‫وفي هذا اإلطار يتم تعريف األزمة على أنها تغيير سريع يضع الفرد في تحد ال مخرج منه‬
‫إال من خالل تغيير أو تعديل في سلوكه بشكل ما‪ .‬مصطلح األزمة (‪ )Crisis‬يرجع إلى أصل‬
‫يوناني معناه (أن يقرر) أي أن الفرد يواجه موقفًا يحتاج إلى أن يتخذ قرارًا في حياته تغيير‬
‫في حياته إلى األفضل‪.‬‬
‫وهناك أوجه تشابه وأوجه اختالف بين نظرية األزمة ونظرية العصاب في التحليل النفسي‬
‫حيث أن نظرية العصاب تعتبر المشكالت السلوكية النفسية نتاجًا لصراعات لم تحل في‬
‫المراحل المبكرة وتكونت دفاعات نفسية للفرد تحول دون سقوطه في المرض النفسي وطالما‬
‫أن هذه الدفاعات تعمل بكفاءة فيمكن للفرد أن يعيش في أمان‪ ،‬وتحدث المشكالت السلوكية‬
‫النفسية عندما تفشل ميكانيزمات الدفاع في عملها‪ ،‬وعلى ذلك فإن نظرية التحليل النفسي‬
‫تركز على الفرد وماضيه وال تلقي اهتمامًا إلى المواقف الحالية‪ ،‬في حين أن األزمة تحدث‬
‫عندما يواجه الفرد بعقبة تؤثر على أهدافه وال تستطيع األساليب المعتادة التي يستخدمها‬
‫فيتجاوز هذه العقبة‪ ،‬وتخل هذه العقبة بتكيفيات الفرد السابق ومن ثم تتطلب استجابة من نوع‬
‫جديد‪ .‬ومن المفيد أن نؤكد هنا على أن نظرية األزمة تنظر إلى اإلنسان بنظرة أكثر تفاؤًال‬
‫فهي تؤكد على إمكانية النمو والتطور للفرد بشكل ال نهائي في مواجهته لألزمات وهي عملية‬
‫تتجاوز عالج الشخص من المشكالت السلوكية والنفسية‪.‬‬
‫المالمح األساسية لنظرية األزمة والصحة النفسية ‪:‬‬
‫أ‪ -‬حدث ضاغط أو أحداث تتطلب تغييرًا‪.‬‬
‫ب‪ -‬تؤدي طبيعة المشكلة إلى إرهاق الموارد المتاحة للفرد بكل أنواعها نفسيًا وجسديًا وماديًا‬
‫وكذلك موارد أسرته واآلخرين الذين يشكلون عالقات الدعم االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -1‬مصادر الضغوط ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ضغوط بيئية ‪:‬‬
‫ضغوط اجتماعية‪ :‬وتتمثل في الفقر والبطالة والعزلة والتغير االجتماعي مع ارتباط ذلك‬ ‫‪‬‬
‫بمفاهيم المجتمع الصناعي – األقليات – التغير المجتمعي السريع – ضغوط األسرة –‬
‫معاملة سيئة – رقابة شديدة – رفض الطفل وانعكاس هموم الوالدين على الطفل (مثل‬
‫المكانة االجتماعية‪ ،‬الممتلكات‪ ،‬المرض‪ ،‬الحالة المادية)‪.‬‬
‫ضغوط ثقافية ‪ :‬إذا كان تعريف الثقافة هو نسق وأساليب التفكير وطريقة تناول المواقف‬ ‫‪‬‬
‫والمشكالت االجتماعية والتي تنتقل من جيل إلى جيل فإن اإلنسان معرض لضغوط‬
‫ثقافية إذا وقع فريسة بين ضغط نسقين من القيم المتسارعة (المتوارات والحديث) مما قد‬
‫يؤدي إلى ظهور أعراض مرضية مثل القلق أو انحرافات سلوكية مثل الجريمة وفي مثل‬
‫هذه الحاالت فإن الدعم االجتماعي يسبح له أهمية كبيرة حيث يجد الفرد نفسه غير قادر‬
‫على أن يتوحد مع القيم الوالدية ويحتاج لجماعة خارجية يعتمد عليها بحثًا عن االستقرار‬
‫والوقاية من التوتر‪.‬‬
‫ضغوط اقتصادية ‪ :‬المشاكل المادية (نقص المال يعيق الكثير من متطلبات الحياة)‬ ‫‪‬‬
‫التغيرات الحديثة زادت من قيمة المال في المجتمع وأصبح يمثل التقدير واالعتراف‬
‫بالفضل والقوة واألمان والبد من مسايرة اآلخرين – البطالة – فقدان الوظيفة‪.‬‬
‫ضغوط مهنية ‪ :‬عدم قبول العمل – تغير ظروف العمل – ظروف العمل السلبية مثل‬ ‫‪‬‬
‫العمل المرهق وانخفاض المعنويات وعدم التقدير والرقابة المهنية‪.‬‬
‫ضغوط طبيعية ‪ :‬مثل المجاعات – الفيضانات – الزالزل – لحرائق – الحوادث –‬ ‫‪‬‬
‫اإلصابات – الضوضاء‪.‬‬
‫ب‪ -‬ضغوط داخلية (من داخل الفرد) ‪:‬‬
‫في داخل كل فرد صراعات وطموحات لم تتحقق ومثيرات أخرى ويصبح كل ذلك جزءًا من بناء‬
‫الشخصية وأيضًا مصدرًا للضغط ال يسهل تخفيفه وقد تصبح عملية استدماج الحدث الضاغط في‬
‫الالشعور عملية معقدة وعادة ما يلعب الكبت والشريط دورًا فيها‪.‬‬
‫"الكبت" هو الدافع الالإرادي للمثيرات المهددة والمؤلمة إلى الالشعور وتبقي فيه وينتج‬ ‫‪‬‬
‫عن ذلك ظهور رغبات وأفكار وأمنيات ومشاعر ال يعرف الشخص شيئًا عن منشأها‪.‬‬
‫"التشريط" وهو نظرية بافلوف التي تساعد على إجابة هذه السؤال ‪ :‬لماذا يتعامل الناس‬ ‫‪‬‬
‫مع مشاعر وأفكار ورموز غير حقيقية كأنها حقيقية ؟‬
‫ويمكن تصنيف الصراعات كما يلي ‪:‬‬
‫صراع ناشئ عن محاولة الحصول على شيء وفي نفس الوقت الرغبة في تجنب‬ ‫‪-‬‬
‫المحاولة "البحث عن هدف إيجابي والبعد عن هدف سلبي"‪.‬‬
‫صراع ناشئ عن الرغبة في الحصول على شيء مع وجود بديلين لهذا الشيء تتساوي‬ ‫‪-‬‬
‫الرغبة فيهما‪.‬‬
 ‫صراع ناشئ عن تجنب مزدوج – تجنب شيئين سيئين‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ردود األفعال المرتبطة بالضغوط ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫قد تبدو محاوالت التوافق – بالنسبة للمشاهدين من الخارج – على أنها محاوالت غير فعالة‬
‫ولكنها للفرد نفسه هي أفضل الوسائل المتاحة له حتى لو كانت شاذة‪.‬‬
‫ولالستجابة لالحباط نمطين أساسيين ‪:‬‬
‫* االستجابة العدوانية‬
‫* االستجابة االنسحابية‬
‫االستجابة العدوانية‪ :‬وهي استجابة بدائية تظهر في األطفال ومع الزمن يصبح اإلنسان أكثر‬
‫حساسية لردود أفعال اآلخرين‪ .‬وقد تؤدي هذه االستجابة إلى تقليل مشاعر القلق والتعب النفسي‬
‫ولكنها ال تحل المشكلة وال تقضي على الضغط ومن الممكن أن يتم توجيه هذه االستجابة‬
‫العدوانية إلى الداخل (إلى الذات)‪.‬‬
‫االستجابة االنسحابية ويتم توجيه الغضب إلى الذات ويشعر الفرد بالغضب من الذات واالكتئاب‬
‫وينسحب تاركًا المشاكل دون حل‪ ،‬وقد يؤدي هذا إلى أمراض نفسية أو عقلية أو قد يؤدي إلى قلق‬
‫نفسي مزمن‪.‬‬
‫وينتج عن ردود األفعال المرتبط بالضغوط على المدى البعيد ‪:‬‬
‫ردود أفعال منحرفة في التعامل مع المجتمع (ضد المجتمع)‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ردود أفعال عصابية‪ :‬قد تؤدي إلى انهيارات عصبية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ردود أفعال ذهانية ‪ :‬ويؤدي إلى انهيار الحيل واالنسحاب من العالم الحقيقي إلى عالم‬ ‫‪-‬‬
‫الخيال الجامح‪.‬‬
‫ردود أفعال نفسي جسمية‪ :‬تؤدي إلى ظهور أعراض جسدية ويشعر المريض أنه يعاني‬ ‫‪-‬‬
‫من مرض عضوي ؟‬

‫حلول األزمة‬
‫أوًال ‪ :‬التكيف ‪:‬‬
‫يهتم علم النفس المجتمعي بالسعي إلى هدم العملية التي من خاللها تؤدي الضغوط النفسية إلى‬
‫أمراض نفسية والتكيف هو حالة مؤقتة ومحدودة زمنيًا يتم بها المواءمة بين سلوك الفرد‬
‫ومتطلبات محددة وتتضمن عملية التكيف أبعادًا ايديلوجية واجتماعية ودالالت ذاتي وقيمية‪،‬‬
‫وقد تشير عملية التكيف أيضًا إلى تعديل سلوك الفرد إستجابة لظروف محددة‪ .‬وهذا المعني‬
‫يتضمن الخضوع واالنضباط وهو من منظور إنساني وثوري يمثل لعنة على البشرية حيث‬
‫أنه في بعض األحيان يكون قبول القهر نوعًا من التكيف وال نعي أهمية تغيير البيئة من حولنا‬
‫كحل أو كبديل‪.‬‬
 ‫(يثار هنا سؤال مهم وهو هل نمارس مع الجماعات الفقيرة والمهمشة لعبة التكيف مع العالم‬
‫كما هو أم األجدى لهم وللمجتمع أيضًا أن نحاول دفعهم ورعايتهم وزيادة وعيهم ثم مساعدتهم‬
‫لتغيير الواقع البيئي من حولهم وهذا يطرح قضية مهمة تتعلق بعدم القدرة على التفكير في‬
‫معيار الصحة النفسية للفرد والمجتمع دون اإلشارة بشكل أو بآخر إلى النظام االجتماعي)‪.‬‬
‫ثانيًا ‪ :‬التصدي ‪:‬‬
‫والتصدي لألزمة يتضمن جهدًا معرفيًا وسلوكيًا يبذل للسيطرة أو للتسامح ويهدف إلى تقليل‬
‫المتطلبات التي ترهق وقد تتجاوز موارد الشخص في هذه المرحلة‪.‬‬
‫ويواجه الشخص مشكلتين ‪:‬‬
‫مشكلة التعامل مع مشاعره الخاصة ‪ :‬قلق – اكتئاب – توتر – عدم راحة – شك في‬ ‫‪-1‬‬
‫الذات – لوم الذات‪.‬‬
‫مشكلة التعامل مع الموقف الخارجي ‪ :‬ضرورة القيام بعمل مناسب‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫وال يمكن الفصل بينهما (التعامل مع مشاعر الشخص والتعامل مع الموقف الخارجي) وأكد بعض‬
‫العلماء على التقييم المعرفي الموضوعي للحدث الضاغط وتنقسم إلى مرحلتين‪.‬‬
‫المرحلة األولى ‪ :‬تقييم أولى بيولوجي‪.‬‬
‫المرحلة الثانية ‪ :‬تقييم ثانوي – رد الفعل المطلوب‪.‬‬
‫والتعليم قد يساعد على إدراك المشاعر والتسامح معها‪.‬‬
‫ونود أن نشير هنا إلى أنه بعد السيطرة على رد الفعل الحاد فنحن ننتقل إلى التعامل مع الموقف‬
‫الجديد ويتضمن ذلك بعدًا انفعاليًا يتطلب بالضرورة زيادة األمل (األمل في أن هذا الموقف السيء‬
‫سينتهي)‬
‫(وعاطفة األمل ال نعرف كثيرًا عنها – ما هي الظروف التي تظهر فيها؟‪ .‬وهل تحتاج إلى دعم‬
‫من شخص آخر؟‪ .‬هل يتولد األمل من خالل استدعاء أحداثًا أخرى استطاع التغلب عليها في‬
‫الماضي؟‪ .‬وهل تمثل هذه العاطفة جزءًا ما نطلق عليه اإلرادة أو العزيمة؟‪ .‬وهل هناك دوافع‬
‫لألمل مثل الرغبة في االنتقام أو الرغبة في إثبات شيء لشخص آخر األمر الذي يثير معه الرغبة‬
‫في بذل الجهد للتغلب على المشكلة؟)‪.‬‬
‫اتجاهات الوقاية فى الصحة النفسية‪:‬‬
‫االتجاة النفسى‪:‬‬
‫بينما ينظر االتجاه النفسي إلى التوافق على أنه القدرة على النظر إلى النفس بشكل واقعي‬
‫وموضوعي‪ ،‬وتقبل نقاط القوة والضعف على حد سواء والعمل على تنمية قدرات الفرد‬
‫واستعداداته إلى أقصى حد يمكن الوصول إليه أو تحقيقه‪ ،‬والتأكيد على خبرات الفرد الوجدانية‪،‬‬
‫ونظرته إلى نفسه‪ ،‬ومفهومه عن مكونات شخصيته‪ .‬كما يري هذا االتجاه بأن ما نسميه بالمرض‬
‫النفسي ما هو إال مجموعة من أنماط السلوك غير التوافقي ما بين الفرد ومجموعة من األشخاص‬
‫من ذوي العالقة به‪ ،‬وغالبًا ما يكون ذلك السلوك مصحوبًا بالشعور بالقلق وعدم الراحة وانعدام‬
‫التقبل االجتماعي‪ ،‬وعادة ما يضطر الفرد إلى اسعي من أجل استعادة اتزانه إلى إتباع مجموعة‬
‫من األساليب التوافقية عن طريق التعامل مع األحداث بشكل مباشر مثل االنصراف إلى‬
‫الهوايات‪ ،‬وبشكل غير مباشر من خالل الميكانزمات الدفاعية ‪.‬‬
‫االتجاة االجتماعى‪:‬‬
 ‫في حين ينظر االتجاه االجتماعي إلى التوافق من خالل مظاهر السلوك الخارجي للفرد أو‬
‫الجماعة‪ .‬ويشير هذا المنظور إلى أن الفرد عادة ما يلجأ إلى االنقياد للجماعة وإطاعة أوامرها‬
‫لمقابلة متطلبات الحياة اليومية وتحقيق التوافق‪ .‬فاالنقياد للجماعة للمحافظة على تماسكها‬
‫ووحدتها‪ ،‬يعتبر أسلوبًا إيجابيًا للتوافق‪ ،‬أما الخروج عن معايير الجماعة واالنقياد لبعض جماعات‬
‫السوء واإلضرار بالجماعة يعتبر مظهرًا من مظاهر التوافق السلبي‪.‬‬
‫رغم اختالف هذه االتجاهات في تفسير مفهوم التوافق‪ ،‬إال أنها تعبر في الحقيقة على ثالث‬
‫مستويات وجوانب التوافق‪ ،‬منها التوافق الفسيولوجي من خالل المحافظة على االتزان الداخلي‬
‫للجسم باتخاذ أساليب تعمل على حفظ الصحة الجسمية‪ ،‬والتوافق النفسي من خالل تقبل الذات في‬
‫نقاط ضعفها وقوتها‪ ،‬وقوتها‪ ،‬والنظر إلى األمور بموضوعية وواقعية مع تأكيد وتحقيق الذات‪.‬‬
‫واختيرا التواق االجتماعي من خالل االنتماء للجماعة واالنقياد لمعايرها وقيمها وإطاعة‬
‫أوامرها‪ ،‬وتكوين عالقات اجتماعية مع اآلخرين‪.‬‬
‫أساليب التوافق ‪:‬‬
‫يستخدم اإلنسان أساليب متعددة ومتنوعة للتعامل مع المواقف التي يواجهها سواء كانت مواقف‬
‫تعبر عن التهديد واإلحباط‪ ،‬أو كانت تمثل بعض مصادر الضغوط‪ ،‬وتنقسم أساليب التوافق إلى‬
‫مجموعتين‪ ،‬إحداهما طرائق مباشرة واألخرى غير مباشرة‪.‬‬
‫تضم أساليب التوافق المباشرة طرائق كالمواجهة‪ ،‬وحل المشكل‪ ،‬واالنسحاب‪ ،‬والخضوع‪،‬‬
‫والهجوم‪ ،‬والعدوان والضبط الذاتي‪ .‬ذلك ألن من طبيعة النفس البشرية أن تتخلص من المشاعر‬
‫المزعجة والمؤلمة‪ ،‬والطريقة السوية للتخلص من هذه المشاعر تكون في مواجهتها والقضاء‬
‫على مصدرها مباشرة‪ .‬وسنتعرض لها الحقًا بنوع من التفصيل‪.‬‬
‫من سمات الشخصية السوية القدرة على مواجهة الواقع‪ ،‬ويكون ذلك عن طريق حل مشكالته‬
‫بشكل موضوعي وبدون الهروب إلى أحالم اليقظة وإضاعة الوقت‪ ،‬فضًال عن قدرتها على تنمية‬
‫إمكانياتها لتكون قادرة على مواجهة مواقف الحياة المختلفة وعلى حل مشكالتها‪ .‬ويقصد‬
‫بمهارات حل المشكلة تلك النشاطات المقصودة المنظمة التي يقوم بها الفرد بطريقة مالئمة تزيل‬
‫عقبة تسد الطريق أمام قدراته وتساعده في الوصول إلى هدف مرغوب فيه‪ ،‬وإن حل المشكلة حل‬
‫ناجح يتطلب أسلوبًا متخصصًا للتفكير يقوم على تنظيم األفكار‪ .‬ومما يساعد على تنظيم األفكار‬
‫االستعانة بالخبرات الماضية وتحويلها إلى قوى مثمرة لمواجهة مشكلة قائمة‪ ،‬كما أن النجاح في‬
‫حل المشكالت يشعر الفرد بالثقة والرضا والتوازن‪ ،‬وهذه المشاعر دليل توافق نفسي وصحة‬
‫نفسية‪.‬‬
‫بينما يري بعض الناس أن أسهل طريقة في مواجهة حاالت الضغط والتوتر هي االنسحاب‪ ،‬ذلك‬
‫أن االنسحاب قد ال يتطلب جهدًا كبيرًا مثلما هو الحال في العدوان والمواجهة‪ .‬فالفرد في‬
‫االنسحاب ما عليه إال أن يبعد نفسه عن مسرح الصراع ويحصل على حاجاته بطرائق سهلة‪،‬‬
‫ومن صور االنسحاب أحالم اليقظة‪ ،‬اإلغراق في العمل واستخدام المنومات والكحوليات‪ .‬فمن‬
‫خالل أحالم اليقظة يحصل الفرد على قدر معين من الراحة‪ ،‬وذلك من خالل تخيالته‪ ،‬وقد‬
‫يستغرق الفرد في عمل شاق هربًا من مشاكله الشخصية واالجتماعية التي تسبب له اإلحباطات‬
‫والقلق‪ ،‬وقد يستخدم فردًا آخر العقاقير المنومة‪ ،‬ويشرب الخمور لكي يفقد عقله القدرة على‬
‫التفكير والتركيز في مشكلة تجلب له التوتر والصراع ‪.‬‬
‫إن هذه الطرائق االنسحابية تشكل خطورة بالغة على الفرد بسبب أنه ينسحب من ميدان المشكلة‬
‫ويتناساها فتبقي قائمة دون حل‪ ،‬بل تزداد تعقيدًا ويصعب عليه حلها بعد ذلك‪ .‬ويكمن ضرر‬
‫االنسحاب أيضًا في أنه من الممكن أن يصبح أسلوب الفرد في مواجهة أي مشكلة مما يجعله سلبيًا‬
‫خاضعًا ومنعزًال وإن ميل الفرد لالنسحاب يعود ألساليب التنشئة االجتماعية‪.‬‬
 ‫وكثيرًا ما يستخدم الفرد أيضًا أسلوب الضبط الذاتي لتحقيق التوافق الحسن‪ ،‬فيمتنع عن ممارسة‬
‫سلوك في لحظة ما حتى يبعد الضرر على صحته الجسمية والنفسية‪ .‬ويرتبط الضبط الذاتي بقوة‬
‫الضمير أو األنا األعلى‪ ،‬ويعد استجابة نشطة من جانب الفرد تمكنه من التحكم في الموقف‬
‫وضبط المثير‪ .‬ويعتمد الضبط الذاتي في مراقبة الذات من خالل مالحظة األفكار والمشاعر‬
‫والتصرفات المطلوبة ووضعها تحت الضبط‪ ،‬أو من خالل ضبط المثيرات وترتيب سوابق‬
‫السلوك من أجل خفض السلوك موضوع الضبط أو زيادته‪.‬‬
‫بينما تشمل أساليب التوافق غير المباشرة مجموعة من العمليات النفسية الالشعورية أي‬
‫ميكانزمات الدفاع‪ ،‬وهي عبارة عن خليط من الحيل النفسية التي يخدع الفرد بها نفسه عندما‬
‫يواجه التهديد أو يشعر باألخطار الخارجية فاإلنسان عندما يمر بحادثة مؤلمة‪ ،‬فإنه قد يلجأ على‬
‫استخدام أساليب دفاعية ملتوية ليتجنب األلم ويحمي ذاته‪ ،‬وتعبر ك حيلة نفسية عن النشاط العقلي‬
‫المستخدم للتغلب على مصر التهديد أو الخطر بطريقة معينة‪ ،‬وتؤدي جميع هذه الحيل عادة إلى‬
‫تخفيض حدة الشعور بالتهديد أو اإلحباط مؤقتًا‪ .‬من هذه األساليب نميز الكبت‪ ،‬والتقمص‪،‬‬
‫والتبرير‪ ،‬والنكوص‪ ،‬واإلسقاط‪ ،‬واإلنكار‪ ،‬واإلعالء والكف‪ ،‬ويستخدم األنا هذه األساليب‬
‫للتخلص من الضغوط الواقعة عليه ‪.‬‬
‫يتضح مما تقدم أن الفرد ال يقف سلبي وخاضع أمام ما يواجهه من صعوبات وضغوط‬
‫وإحباطات‪ ،‬بل يجند مجموعة من األساليب التوافقية للمواجهة‪ ،‬وقد تكون مباشرة أو غير‬
‫مباشرة‪ .‬وإن تنوع مثل هذه األساليب وثرائها أو فقرتها ترجع إلى الذخيرة السلوكية للفرد التي‬
‫تكتسب من التعلم والتنشئة االجتماعية‪ .‬وإن فشلت أساليب الفرد التوافقية في مواجهة المواقف‬
‫الضاغطة‪ ،‬قد تجعله عرضة للعديد من المشكالت الصحية‪ ،‬أما نجاحها فهي تعمل على حفاظ‬
‫صحته الجسدية والنفسية‪.‬‬

‫دور التربية االسالمية فى الصحة النفسية‪:‬‬

‫إن اإلسالم لم يكن دين رهبنة وزهد‪ ،‬بمعني أن اإلنسان يهمل الحياة الدنيا ومتطلباتها‪،‬‬
‫وإنما كان يؤمن في الوقت ذاته بالكيان المادي لإلنسان ووجوب العمل على إشباعه‬
‫ومراعاته‪.‬‬
‫وهذه الفلسفة وهذا التوجيه يؤكد ناحية تكيف اإلنسان في عالمه الواقعي الحالي‪،‬‬
‫باإلضافة إلى تكيفه للعالم اآلخر‪ .‬وفي هذا توفيق بين نزعتين‪ ،‬نجد أن إحداهما تغلب األخرى‬
‫في معظم الفلسفات والعقائد السائدة‪.‬‬
‫ومعني ذلك‪ ،‬أن وجود توازن بين الجانب المادي والجانب الروحي في حياة اإلنسان من‬
‫شأنه أن يؤدي إلى اتزان حياته‪ ،‬فال يغلب جانبًا على اآلخر‪ .‬وبقدر وجود هذا االتزان في‬
‫شخصية المرء‪ ،‬بقدر ما يكون ذلك عامًال من عوامل التكيف النفسي السليم‪.‬‬
‫الشخصية المتكاملة هي هدف التربية عند المسلمين‬
‫تهدف التربية اإلسالمية – بمواصفاتها التي عرضنا لها – إلى تكوين ذلك النموذج من‬
‫الشخصية الذي يطلق عليه علماء النفس مصطلح "الشخصية المتكاملة"‪.‬‬
‫وقد رسول الرسول ‪ r‬نموذجًا لهذه الشخصية‪ ،‬لتكون هدفًا أمام المربين في تنشئة األجيال‬
‫المختلفة وال غرو‪ ،‬فقد بعث محمد صلوات هللا وسالمه عليه ليتمم مكارم األخالق‪ .‬ويوجه‬
‫اإلنسانية إلى ما يصلح شئونها‪ ،‬وفي قمة األخالق أن يكون اإلنسان شجاعًا في الحق‪،‬‬
‫صريحًا‪ ،‬ال يحسب في تصرفاته لغير هللا والضمير حسابًا‪.‬‬
 ‫ومن هنا ندرك حرص الرسول الكريم على تربية الشخصية واالعتداد بالنفس عند‬
‫أصحابه الكرام‪ ،‬حتى أصبح كل واحد منهم أمة في نفسه ال يعرف غير الحق‪ ،‬وال يجامل‬
‫كبيرًا وال صغيرًا‪ ،‬وال قويًا وال ضعيفًا على حساب الحق فكان رضوان هللا عليهم مثًال في‬
‫الرجولة وفي البطولة‪ ،‬وفي الصراحة‪ ،‬وأصبحوا خير قدرة لمن يريد أن تكون له ذكرى‬
‫واستحقوا بجدارة وصف الرسول الكريم لهم ‪ ":‬أصحابي كالنجوم ‪ ،‬بأيهم اقتديتم اهتديتم‪.‬‬
‫ولقد توالت آيات القرآن الكريم طوال عهد الرسالة تؤكد هذا المعني وتنبه اإلنسان إلى أنه‬
‫مسئول شخصيًا عن سائر تصرفاته ‪ :‬فال أبوة وال بنوة وال إخوة‪ ،‬وال قرابة وال جاه وال‬
‫رياسة ‪ ...‬بل كل امرئ بما عمل (َيْو َم َتْأِتي ُك ُّل َنْفٍس ُتَج اِد ُل َعن َّنْفِس َها َو ُتَو َّفى ُك ُّل َنْفٍس َّم ا‬
‫َع ِم َلْت َو ُهْم َال ُيْظَلُم ون) مؤكدة معني المسئولية الشخصية حتى يستقر في النفوس‪ ،‬ويمتزج‬
‫باألفئدة‪ ،‬ويصبح المسلم شاعرًا عن يقين بأن له كيانًا مستقًال‪ ،‬ويحكم على نفسه بنفسه‪،‬‬
‫ويعرف أخطاءه وينقد نفسه نقدًا بناء‪ ،‬ويسعي إلى الطريق القويم‪.‬‬
‫أن التربية اإلسالمية تنشد غرس مجموعة من العادات السليمة التي ترتكز على دعائم وأسس‬
‫مستمدة من القيم األخالقية والروحية‪.‬‬
‫والتكيف النفسي ما هو إال محصلة العادات التي تسمو بالفرد‪ ،‬وتجعل طرائقه في الحياة‬
‫متسمة بطابع اإلتزان والهدوء والثبات االنفعالي ‪ ،‬فالفرد الذي نمت بين جنبات نفسه تلك القيم‬
‫األخالقية والروحية‪ ،‬هو فرد نمت لديه عادات التدريب الذاتي‪ ،‬والتوجيه الذاتي‪ ،‬والتحكم‬
‫الذاتي ‪ ،‬فهو تكون لديه القدرة والوسائل على ترويض دوافعه بما ييسر له التكيف السليم‪.‬‬
‫فتراه يكف عن النزعات العدوانية التي قد تراوده بين الحين واآلخر‪ ،‬وتحول بين نفسه وبين‬
‫الظلم واألذى‪ ،‬ويفضل مصلحة الجماعة‪ ،‬التي هو جزء منها‪ ،‬على مصالحه الذاتية‪ ،‬ويضبط‬
‫غضبه‪ ،‬ويهذب عالقاته باآلخرين‪.‬‬
‫وهذه العادات السليمة التي يمر عليها الفرد خالل تشربه للقيم األخالقية والروحية‬
‫سرعان ما تنتقل آثارها إلى سرعة تعلم الكف عن األنانية التي قد تهدو مصالح اآلخرين‪ ،‬وإلى‬
‫االبتعاد عن التركيز حول الذات؛ فال أحقاد وال نزعات عدوانية‪ ،‬بل عالقات إنسانية مع اآلخرين‬
‫قائمة على حب الخير والتآخي‪ ،‬وعلى حسن األخذ والعطاء مع اآلخرين‪ ،‬بل على أن يعطي‬
‫للجماعة أكثر مما يأخذ منها‪.‬‬
‫وهذه المستويات من العالقات والمهارات االجتماعية ال تتحقق إال بتكوين مجموعة من‬
‫العادات السليمة التي تنعكس عليها وتحركها قيمًا أخالقية وروحية تعبر عن مدى ما يتمتع به‬
‫الفرد من صفاء وراحة بال ‪ ,‬إذ هي قيم قادرة بعد توحد الفرد معها وتشربه لها على أن تجنب‬
‫النفس البشرية كل ما قد يقسد عليها حياتها أو يعصف بهدوئها وراحتها النفسية ‪ ,‬إن هذه القيم‬
‫تباعد بين الفرد وبين النزعات الالاجتماعية مثل التركيز حول الذات أو السلبية أو الالمباالة‪ ،‬أو‬
‫التعصب والكراهية‪ ،‬أو المظاهر االستعراضية كحب التفاخر أو التظاهر‪ ،‬أو الغيبة والنميمة‪ ،‬أو‬
‫الرغبة في الكيد والدس والعدوان على الغير بأي شكل من األشكال إلخ ‪ ,‬وهذه كلها أساليب تكيف‬
‫الاجتماعية‪ ،‬تحرمها القيم األخالقية والروحية ألنها من األدوات االجتماعية الخطيرة التي تهدد‬
‫الكيان االجتماعي‪.‬‬
‫وكلما نجح الفرد في كف هذه النزعات‪ ،‬حصل على الرضي االجتماعي‪ ،‬حيث يسعد به‬
‫اآلخرون‪ ،‬ويسعد هو باآلخرين ‪..‬‬
‫والسؤال اآلن ‪ :‬كيف تصبح القيم األخالقية والروحية موجهًا للفرد نحو التكيف النفسي‬
‫السليم ؟‬
‫والجواب ‪ :‬إن الطفل يبدأ في اكتساب هذه القيم وتشربها خالل عملية التنشئة االجتماعية‬
‫عن طريق تقمصه لقيم والديه‪ ،‬وألوامرهما ونواهيهما وأفكارهما عن الصواب والخطأ‪ ،‬وعن‬
 ‫الخير والشر‪ ،‬وعن الحق والباطل وعن العدل والظلم‪ ،‬وكذلك عن طريق توحده مع الجو‬
‫االجتماعي السائد في أسرته وتتبلور في نفس الطفل هذه القيم السائدة على شكل "سلطة داخلية"‬
‫تقوم مقام الوالدين حتى في غيابهما فيما يقومان به من نقد وتوجيه وإثابة وعقاب‪ .‬وهكذا تؤدي به‬
‫التربية األخالقية إلى أن يقيم على نفسه حارسًا من نفسه ‪ :‬هذا الحارس أو "الرقيب النفسي" هو‬
‫"األنا األعلى" أو ما نستطيع أن نطلق عليه "الضمير"‪.‬‬
‫إن الطفل بعد أن كان يعمل المباح ويمتنع عن المحظور خوفًا من سلطة خارجية‪ ،‬هي‬
‫سلطة الوالدين ‪ :‬أصبح يحمل بين جانبيه "مستشارًا خلقيًا" يرشده إلى ما يجب عمله‪ ،‬وينهاه عما‬
‫ال يجب عمله‪ ،‬ويحكم له بالصواب إن أصاب‪ ،‬وبالخطأ إن أخطأ ؛ ويجزيه راحة وسرورًا إن‬
‫فعل ما يرضاه‪ ،‬ويعذبه بوخز الضمير – وهو الشعور بالذنب – إن حاد عما يريد‪.‬‬
‫وبما أن "الضمير" يكتسب في مرحلة الطفولة وخاصة الطفولة المبكرة؛ فهو ال شعوري‬
‫إلى حد كبير‪ .‬وهو ككل استعداد أو اتجاه يكتسبه الفرد في طفولته ذو اثر عميق باق في حياته‬
‫كلها‪ .‬ويؤدي اإلطار االجتماعي الذي يتحرك فيه الطفل‪ ،‬وغلى تشربه والقيم الثقافية السائدة فيه‪،‬‬
‫إلى تثبيت وتدعيم لهذه القيم المكتسبة‪ .‬والتي تبلورت في "األنا ال‘لى" أو "الضمير" القادر على‬
‫توجيه حياة الفرد الوجهة التي تحقق له تكيفًا نفسيًا سليمًا‪.‬‬
‫وإنه ألمر جدير بالذكر في هذا الصدد‪ ،‬إن هناك العديد من الدراسات واألبحاث التحليلية‬
‫النفسية الحديثة تثبت أن هناك صلة وثيقة بين تعطل الضمير أو انحرافه نتيجة لعدم اكتساب القيم‬
‫الروحية واألخالقية التي يستند إليها في تكوينه‪ ،‬وبين مظاهر سوء التكيف النفسي ‪ ...‬ومعني ذلك‬
‫أن "األنا األعلي" أو "الضمير"‪:‬‬
‫‪ -‬من حيث تكوينه – هو جملة القيم والمعايير والمبادئ الخلقية التي يستخدمها الفرد في‬
‫الحكم على دوافعه وسلوكه‪ ،‬والتي يهتدي بها في تفكيره وأعماله ‪...‬‬
‫‪ -‬وهو من حيث وظيفته جانب الشخصية الذي يوجه وينقد ويوقع العقاب‪.‬‬
‫‪ -‬أما من حيث هو قوة محركة فيمكن تعريفه بأنه إستعداد ال شعوري‪ ،‬دافع مانع‪ ،‬رادع‪،‬‬
‫مكتسب على أساس من الخوف والحب واالحترام‪..‬‬
‫‪ -‬وإذا كان أثر القيم الروحية واألخالقية كذلك ‪ ...‬فإننا نستطيع أن نقرر أن هذه القيم هي‬
‫ركيزة أساسية للتكيف النفسي السليم‪ ،‬كما أنها تعتبر مقومًا هامًا من مقومات االستقرار‬
‫االجتماعي في الجماعات‪ ،‬فتحتاج من كل األفراد أن يتمسكوا بها ويخضعوا لها كل نزعاتهم‬
‫وحاجاتهم بحيث ال تصبح الحياة االجتماعية مهددة باألهواء الفردية ‪ ...‬ذلك أن القيم االجتماعية‬
‫إذا أصبحت ميوًال سائدة في األفراد وأصبحت مشتركة بين عدد كبير منهم‪ ،‬كانت من عوامل‬
‫االستقرار والتماسك االجتماعي المتين بالنسبة للجماعة‪ ،‬ومن عوامل التكيف النفسي السليم‬
‫بالنسبة للفرد‪.‬‬
‫وهكذا فإن الفرد حينما يكتسب هذه القيم الروحية واألخالقية‪ ،‬فإنه يكون قد نجح في أن‬
‫يبني لنفسه ضميرًا حيًا وبالتالي يمكن أن نعتبر ذلك مقياسًا واقعيًا لنضجه االجتماعي والنفسي‬
‫ولعل جوهر النضج االجتماعي هو قدرته على تبين حاجات اآلخرين وإدراك أهمية إشباعها‪ ،‬أو‬
‫بقول آخر هو إحساسه باآلخرين‪ ،‬أو كما يسميه بعض علماء النفس "الشعور بالمعينة" (‬
‫‪ )Feeling of togetherness‬أي التوحد النفسي واالجتماعي مع أبناء مجتمعه‪ .‬وبذلك فإن‬
‫الشخص الناضج اجتماعيًا هو الذي تستند قيمه األخالقية على إدراكه أن سعادته وثيقة االرتباط‬
‫بسعادة غيره من الناس‪ .‬كما أن الشخص الناضج من الناحية النفسية هو الذي تؤدي به القيم‬
‫األخالقية التي اكتسبها في عدم تركيز اهتمامه حول "ذاته" وإشباعها أو تؤدي إلى أن أال تستأثر‬
‫عنده بكل طاقاته‪ ،‬وإنما تجعله يراعي في كل أفعاله مصلحة الجماعة التي هو عضو فيها؛ كما‬
‫تجعل عالقاته بأفراد الجنس اآلخر ال يشوبها العار أو الخوف‪ ،‬كما تؤدي به إلى أن األفكار‬
 ‫الجنسية ال تشغل ذهنه أكثر مما ينبغي ‪ ،‬وهو يحاول دائمًا أن يعتمد على نفسه في حل مشكالته‪،‬‬
‫وال يتهرب من مواجهة المشكالت دون أن يحاول حلها‪ ،‬كما أنه ال يعيش باستمرار في عالم‬
‫الخيال والتمنيات‪ .‬وهذا الشخص الناضج يكون قد وضع لنفسه أهدافهًا تتصل بالعمل وبحياته‬
‫بصفة عامة‪ ،‬واشتقها من نظام القيم الذي يحتويه ضميره والذي يشتق منه المبادئ والتوجيهات‬
‫التي يسترشد بها في حياته‪.‬‬

‫دور العقيدة في الصحة النفسية‬

‫نظرًا لزيادة حاالت القلق واالكتئاب في أنحاء العالم ظهرت الحاجة المتزايدة خالل‬
‫الحقبة األخيرة العودة لدور اإليمان والقيم الروحية في مجال الصحة النفسية وقاية وعالجًا‪.‬‬
‫وفي الجمعية العمومية لمنظمة الصحة العالمية ‪ 1984‬ظهرت فكرة أن العامل الروحي‬
‫هو رابع المكونات للصحة العامة والتي تشمل العناصر البدنية والنفسية واالجتماعية عالوة على‬
‫العامل الروحي‪.‬‬
‫وفي مؤتمر األمم المتحدة حول دور المنظمات غير الحكومية في تقليل الطلب على مادة‬
‫المخدرات والذي عقد في استوكهولم ‪ 20-15‬سبتمبر ‪ 1986‬قسم المؤتمر إلى ‪ 5‬أقسام ليحيط‬
‫بالمشكلة من زواياها المتعددة‪.‬‬
‫اإليمان هو االعتقاد بالحقيقة المقدسة‪ ،‬وينتقل اإليمان إلى الذرية عن طريق األسرة ويتعمق‬
‫جذوره من الثقافة الدينية‪ .‬وفي عملية النمو نحو النضج فإن اإلنسان يصل إلى مرحلة يبدأ فيها‬
‫التأمل في القوة التي تسيطر على العالم وعلى مصائر البشر فهو يسجل يوميًا ظاهرة خلق نفسي‬
‫وخلق كوني كما أنه يتلقي رسائل مستمرة من الوالدين واألصدقاء والزمالء وغيرهم عن "هللا‬
‫الخالق" وهنا يزداد االحترام والحب والرهبة تجاه هذه القوة الخارقة ويشكل هذا نواة اإليمان التي‬
‫تنمو وتقوي أكثر وأكثر بالتأمل والتفكير‪ .‬إن هذا اإليمان يكون دائمًا متأصًال وقويًا وال سيما‬
‫عندما يتصل برساالت األنبياء الذين يعتبرون نموذجًا لإليمان الصحيح والحكمة وفي هذا المجال‬
‫فإننا نقتبش قول القرآن‪.‬‬
‫(آَم َن الَّرُسوُل ِبَم ا ُأنِزَل ِإَلْيِه ِم ن َّرِّبِه َو اْلُم ْؤ ِم ُنوَن ُك ٌّل آَم َن ِباِهَّلل َو َم الِئَك ِتِه َو ُكُتِبِه َو ُرُس ِلِه َال ُنَفِّر ُق َبْيَن‬
‫َأَحٍد ِّم ن ُّر ُس ِلِه) [سورة البقرة اآلية ‪]285‬‬
‫إن هذا اإليمان القوي باهلل وكتبه ومالئكته ورسله دون تمييز بينهم إنما هو اإليمان‬
‫الحقيقي الذي أبرزته هذه السورة‪.‬‬
‫اإليمان كعامل فعال ‪:‬‬
‫عندما يقوي اإليمان وينضج فإنه يصبح عامًال فعاًال كما تكون له في نفس الوقت قوة‬
‫دائمة عن طريق عالقة الفرد باهلل‪.‬‬
‫لقد كان هذا هو سر نجاحه في حياة الناس وتأثيره على سلوكهم وبالتالي على صحتهم‬
‫وعلى الرغم من أن لإليمان درجات متفاوتة إال أن اإليمان الروحي يخلق في اإلنسان إحساسًا‬
‫بالرضا والسعادة وينبع هذا اإلحساس من التزامه بالمثل والقيم الخلفية حتى ولو ضحي بحياته في‬
 ‫هذا السبيل‪ .‬والمثل الصحيح لهذا السلوك يظهر في سلوك المؤمن الحقيقي الذي يواجه موقفه‬
‫خطيرًا ولكن إيمانه يحثه على المضي على األمام وكثيرًا ما ينجح ويدون هذا اإليمان ما كان من‬
‫الممكن له أن يحقق هذه المحاولة وهناك مثال آخر لإليمان الحقيقي يتمثل في حركة االنتفاضة‬
‫الفلسطينية في الضفة الغربية وغزة مطالبين بالتحرر من االحتالل وحيث يواجه الشباب من‬
‫الفتيان والفتيات بكل شجاعة وبال خوف رصاص اإلسرائيليين وقنابل الغاز والعدوان الوحشي‬
‫الذي وصل إلى حد تحطيم العظام في حين أن سالحهم هو الحجارة واإليمان‪.‬‬
‫وقد أظهرت اإلحصاءات أن االكتئاب الذي يؤدي إلى االنتحار يسود في المجتمعات التي‬
‫ينقصها اإليمان‪ .‬أما الذين يتمسكون باإليمان بكالم هللا الذي يحرم االنتحار فإنهم محصنون ضد‬
‫هذا الجرم‪ .‬وفي هذا المجال يقول القرآن ‪:‬‬
‫(َو َال َتْقُتُلوا َأْنُفَس ُك ْم ِإَّن َهَّللا َك اَن ِبُك ْم َرِح يما) [سورة النساء ‪ :‬أية ‪]29‬‬

‫دور اإليمان في الوقاية ‪:‬‬

‫هناك تقدم كبير في كشف النقاب عن أسباب المرض وتحسين العناية الطبية وذلك في‬
‫مجال البحث العلمي والطبي وقد ساعد هذا التقدم على تحسين اإلجراءات الوقائية والعالجية‬
‫لمقاومة المرض‪ .‬ولكن على الرغم من المعلومات الحديثة والتكنولوجيا المتقدمة التي تبثها وسائل‬
‫اإلعالم في الوقت الحاضر فإن البيانات اإلحصائية تبين أن البشر مازالوا يعانون من الكثير من‬
‫األمراض الجسدية والنفسية والجتماعية والسيما االنحرافات المتعلقة بالسلوك مثل التدخين‬
‫واألمراض الجنسية وتعاملي المخدرات وحوادث المرور التي تنشأ عن تناول الخمر واإلدمان‬
‫والقلق واالكتئاب واالنتحار والطالق واالغتصاب واألطفال غير الشرعيين واأليدز والبيوت‬
‫المنهارة والجريمة واإلرهاب وغيرها‪ .‬إن هذه المشاكل كلها سببها خلل في المظاهر السلوكية في‬
‫الحياة االجتماعية‪ ،‬وفي هذا المجال يثار أكثر من تساؤل‪ .‬فعلى الرغم من أن الناس قد يكون لديهم‬
‫الوعي بالطرق الوقائية والعالج فإنهم ال يحرصون على إتباع نصائح األطباء‪ .‬وهذا يدل على أن‬
‫هناك بعض األفكار واالتجاهات قد تكونت بالفعل لديهم بحيث إنها تحدد سلوك األفراد في حالة‬
‫الصحة والمرض‪ .‬إن هذه األفكار والمواقف تكون أكثر إيجابية كما سيكون لها تأثير قوي على‬
‫السلوك اإلنساني إذا ارتبطت بالناحية الروحية وقامت على أساس الدين فاألفكار والمواقف في‬
‫المجال الديني يكون لها تأثير أقوى وفاعلية أكثر في تحسين الصحة وفي الوقاية من األمراض‬
‫المتعلقة بالسلوك‪ .‬وهذا يتطلب نظرة أوسع للصحة في مظاهرها المادية واالجتماعية والنفسية‬
‫إلى جانب مظهرها الروحي‪.‬‬
‫اإليمان واإلرهاب المتزايد ‪:‬‬
‫تكثر في العالم في الوقت الحاضر أنواع مختلفة من اإلرهاب والرعب فهناك الرعب‬
‫الذري والرعب من حرب الكواكب ومن القذائف العابرة للقارات وقوة أشعة الليزر‪ ،‬إن كل هذه‬
‫المخاوف عالوة على الحروب القائمة في كثير من أنحاء العالم وما يعانيه الكثير من الضحايا من‬
‫العنف تخلق القلق والتوتر واالكتئاب كما أنها تزيد من فرص سقوط األفراد المستهدفين ضحايا‬
‫للمرض النفسي‪ ،‬إن أحد األسباب الرئيسية لهذه األوضاع المرضية هو ضعف اإليمان والذي له‬
‫صداه في المجتمع بصفة عامة‪.‬‬
‫تنشيط اإليمان ‪:‬‬
‫ُعرف لإليمان منذ فجر التاريخ دوره المعترف به في الوقاية‪ ،‬كما ارتبطت عوامل‬
‫الوقاية باإليمان باهلل الخالق‪ ،‬وقد أوضح األنبياء أن اإلجراءات الوقائية هي أوامر من عند هللا‬
‫الذي خلق اإلنسان ويعلم ما ينفعه وما يضره‪ ،‬إن هذا اإليمان الذي كان له تأثير قوي في الماضي‬
 ‫البد من إحيائه وتقويته السيما أننا قد أدركنا األخطار الكبيرة التي يتعرض لها البشر نتيجة‬
‫لضعف اإليمان الذي كان له دور مهم جدًا في الماضي في مجال الوقاية‪ .‬فشرب الخمر على‬
‫سبيل المثال هو المسئول عن تدهور الحضارة في عصور ما قبل التاريخ‪ ،‬وقد واجه اإلسالم هذا‬
‫الشر الخطير ونجح تدريجيًا في التغلب على تأثيراته الضارة فقد ربط بين اإليمان باهلل وبين إتباع‬
‫أوامره في الكف عن تناول الخمر ونجح في إقناع المؤمنين في االمتناع عن هذه العادة التي طال‬
‫إتباعها وال تزال المجتمعات اإلسالمية حتى اآلن خالية نسبيًا من هذه العادة الذميمة وهذا نتيجة‬
‫للتأثير القوي لما يؤمن به المسلم الحق فيما يختص بأوامر القرآن‪ .‬وقد أمكن تطبيق هذا األسلوب‬
‫على غير ذلك من العادات الجسمية أو النفسية‪.‬‬
‫اإليمان من الناحية االقتصادية ‪:‬‬
‫اإليمان هبة للبشر فلو نظرنا لهذه الهبة من الناحية االقتصادية لوجدنا أنها توفر الكثير‬
‫من النفقات فإن ما ينفق على تناول الخمر وما ينفق على نتائجها المدمرة والوقاية منها والعالج‬
‫منها ومتابعة هذا العالج يقدر بباليين الدوالرات‪ ،‬واإليمان يساعد على االستغناء عن كل هذه‬
‫المصروفات التي يمكن توجيهها نحو مجاالت اجتماعية بناءة وبتطبيق هذا على كل عقاقير‬
‫اإلدمان وكذلك على قائمة أسماء تلك األمراض التي سبق ذكرها‪.‬‬
‫اإليمان ينشط البصيرة ‪:‬‬
‫يخلق اإليمان في اإلنسان كنزًا من البصيرة بأن هللا ليس هو الخالق فقط ولكنه المعطي‬
‫أيضًا الصحة ولكل النعم األخرى وتعتبر الحصانة واحدة من نعمه كما أن الموارد الطبية طوال‬
‫األجيال هي من عطاياه وهذا هو اإليمان الروحي الذي أشره إليه وهو الذي يحثنا على القيام‬
‫باألبحاث الدافعة والمستمرة في هذا المجال فالمؤمن ليس إنسانًا سليًا متلقيًا ولكنه البد من أن‬
‫يشارك بإيجابية في البحث عن وسائل العالج التي يسرها هللا وخلقها من أجله وهكذا نري اإليمان‬
‫ليس عنصرًا خامًال ولكنه مشحون بالطاقة والنشاط‪.‬‬
‫عالمية اإليمان ‪:‬‬
‫إذا أمعنا النظر في اآليات القرآنية التالية فإننا نري أنها تعلن أن المؤمنين الحقيقيين قد‬
‫وصلوا إلى درجة من النضج تتسم فيها شخصياتهم بالحزم والعطف كما أنها تتحدث عن عالمية‬
‫اإليمان بين الذين يتبعون مبادئ األنبياء السيما محمد وعيسي وموسي وتقول اآلية ‪:‬‬
‫(ُمَحَّم ٌد َّرُسوُل ِهَّللا َو اَّلِذ يَن َم َع ُه َأِش َّد اُء َع َلى الُك َّفاِر ُر َح َم اُء َبْيَنُهْم ) [سورة الفتح ‪]39 :‬‬
‫ويقول القرآن أيضًا ‪ِ( :‬س يَم اُهْم ِفي َو ُجوِهِهم ِّم ْن َأَثِر الُّسُجوِد َذ ِلَك َم َثُلُهْم ِفي الَّتْو َر اِة َو َم َثُلُهْم ِفي‬
‫اِإل نِج يِل ) [سورة الفتح ‪]29 :‬‬
‫أخالقيات اإليمان والصحة ‪:‬‬
‫إن اإليمان مسئول أيضًا عن خلق وتقوية الكثير من أخالقياتنا كالصبر والشجاعة والحب‬
‫والقدرة على التحمل والكرم والعطف والتضحية وغيرها‪ .‬وتكون هذه األخالقيات العناصر‬
‫الروحية التي تقوي المظاهر الجسدية والنفسية واالجتماعية لإليمان وهكذا يتحقق مستوي عال‬
‫من الصحة بهذه المكونات النفسية التي هي من صفات المؤمن الحق ولكن أهمية هذه العناصر‬
‫اإليمانية في الصحة ال تحظي بالقدر الكافي من االهتمام في مجال الدراسة الطبية والعلمية‪ ،‬ومهد‬
‫بها إلى أشخاص ليسوا على وعي كامل بهذا الموضوع وهذا ما يحتاج إلى إعادة النظر في هذا‬
‫المجال‪.‬‬
‫اإلنسان خير بطبيعته ‪:‬‬
 ‫إن في اإلنسان استعدادًا فطريًا لتمييز الخير من الشر‪ ،‬والحالل من الحرام‪ ،‬والحق من‬
‫الباطل‪ ،‬وقد أشار الرسول ‪ r‬إلى هذه الحقيقة بقوله عليه الصالة والسالم ‪ :‬فإن الحالل بين وإن‬
‫الحرام بين ‪ "..‬الحديث‪.‬‬
‫ويميل اإلنسان فطريًا إلى فعل الخير‪ ،‬ويشعر باالرتياح لفعله‪ ،‬كما يميل فطريًا إلى تجنب‬
‫الشر‪ ،‬ويشعر بعدم االرتياح وعدم الرضا لفعله‪ .‬وقد أشار الرسول ‪ r‬إلى هذه الحقيقة بقوله عليه‬
‫الصالة والسالم ‪:‬‬
‫"استفت قلبك‪ ،‬الّبر ما اطمأنت إليه النفس واطمأن إلهي القلب‪ ،‬واإلثم ما حاك في النفس وتردد في‬
‫الصدر‪ ،‬وإن أفتاك الناس وأفتوك"‪.‬‬
‫وقد ذهب بعض علماء النفس المحدثين مثل سيجمند فرويد ‪ S. Freud‬ولورنز ‪Lorenz‬‬
‫إلى أن في اإلنسان غريزة للعدوان‪ ،‬وهو رأي لم يوافقهم عليه بعض علماء النفس اآلخرين مثل‬
‫ماسلو ‪ Masslow‬وفروم ‪ Form‬الذين ذهبوا لى أن ذلك يعطي فكرة سلبية ومتشائمة عن طبيعة‬
‫اإلنسان‪ ،‬وقاموا على العكس‪ ،‬بتأكيد النواحي الخيرة واإليجابية في الطبيعة اإلنسانية‪.‬‬
‫أن التصور اإلسالمي لإلنسان ال يقبل رأي فرويد وغيره من علماء النفس الذين يذهبون‬
‫إلى أن في اإلنسان ميًال فطريًا إلى العدوان والشر‪ ،‬كما أنه ال يقبل رأي بعض علماء االجتماع‬
‫وعلماء الجريمة مثل سيزار لومبروزو ‪ lombroso‬وغيره الذين يذهبون إلى أن بعض األفراد‬
‫يولدون مجرمين بالوراثة‪ .‬ويؤيد التصور اإلسالمي لإلنسان الرأي الذي يذهب إلى أن اإلنسان‬
‫خّير بالفطرة‪ .‬غير أن اإلنسان مع ذلك‪ ،‬قد يقع تحت تأثير بعض العوامل التربوية واالجتماعيةو‬
‫غير المالئمة مما يطمس فيه استعداده الفطري للخير‪ ،‬ويغرس فيه بذور الشر والعدوان‪ ،‬ويدفعه‬
‫إلى فعل الشر وارتكاب الجريمة‪.‬‬
‫فكما أن في اإلنسان استعدادًا فطريًا للخير‪ ،‬ففيه أيضًا استعداد لتعلم فعل الشر إذا وجد في‬
‫ظروف تربوية واجتماعية يتعلم منها األخالق الرذيلة‪ ،‬وأفعال الشر والرذيلة‪.‬‬

‫اإلنسان حر االختيار واإلرادة ‪:‬‬

‫وكما اختص هللا تعالي اإلنسان بالعقل الذي يميز به بين الخير والشر‪ ،‬والحق والباطل‪،‬‬
‫والحسن والقبيح‪ ،‬كما ذكرنا من قبل‪ ،‬فقد ميزه أيضًا عن سائر المخلوقات بحرية االختيار‬
‫واإلرادة‪.‬‬

‫(َو ُقِل الَح ُّق ِم ن َّرِّبُك ْم َفَم ن َش اَء َفْلُيْؤ ِم ن َو َم ن َش اَء َفْلَيْكُفْر )‬

‫(َو َنْفٍس َو َم ا َس َّو اَها*َفَأْلَهَم َها ُفُجوَر َها َو َتْقَو اَها*َقْد َأْفَلَح َم ن َز َّك اَها*َو َقْد َخ اَب َم ن َدَّساَها)‬

‫لقد ذكرنا من قبل أن اإلنسان يميل بالفطرة إلى فعل الخير‪ ،‬وتجنب الشر‪ .‬ونحن إذا سلمنا‬
‫بذلك‪ ،‬فإن النتيجة المنطقية التي تتبع ذلك‪ ،‬هي أن اإلنسان إذا وضع موضع االختيار بين الخير‬
‫والشر‪ ،‬فإنه سوف يختار الخير‪ ،‬ويتجنب الشر‪ ،‬وفًقا لميله الفطري‪ .‬وعندئذ ال يكون هناك‪ ،‬في‬
‫الواقع‪ ،‬اختيار أصًال‪ .‬غير أن األمر‪ ،‬في الحقيقة‪ ،‬ليس بهذه الصورة البسيطة‪ .‬فاإلنسان في الواقع‬
‫يحيط به كثير من قوى الشر‪ ،‬وعلى رأسها وأهمها الشيطان الذي ال يترك اإلنسان وحده أبًدا‬
‫ليعمل وفق فطرته‪ ،‬وإنما هو دائم التدخل إلغرائه لفعل الشر بكل ما لديه من وسائل اإلغراء‪ .‬قال‬
‫هللا تعالي ‪:‬‬
‫(َقاَل َفِبَم ا َأْغ َو ْيَتِني َألْقُعَد َّن َلُهْم ِص َر اَطَك الُم ْسَتِقيَم * ُثَّم آلِتَيَّنُهم ِّم ْن َبْيِن َأْيِد يِهْم َو ِم ْن َخ ْلِفِهْم َو َع ْن‬
‫َأْيَم اِنِهْم َو َعن َش َم اِئِلِهْم َو َال َتِج ُد َأْكَثَر ُهْم َش اِكِر يَن )‬
 ‫(ِإَّن الَّش ْيَطاَن ِلِإل نَس اِن َع ُد ٌّو ُّم ِبيٌن )‬

‫وفي مثل هذه المواقف التي يزين فيها الشيطان لإلنسان طريق الشر‪ ،‬تظهر قدرة اإلنسان‬
‫على االختيار‪ ،‬بين طريق الخير الذي يميل إليه بفطرته‪ ،‬وبين طريق الشر الذي يغريه به‬
‫الشيطان ويزينه له‪ .‬ولعل الصراع النفسي الذي يعانيه اإلنسان في مثل هذه المواقف‪ ،‬هو نوع من‬
‫البالء الذي يبتلي هللا تعالي به المؤمنين الختبار صدق إيمانهم‪ ،‬وقوة ثباتهم على التقوى‪ .‬ولعل‬
‫هذه المعاناة في أمثال هذه المواقف من االختيار هو جزء من الكبد الذي يعانيه اإلنسان في حياته‬
‫الدنيا‪ ،‬والذي يشير إليه هللا تعالي في قوله عز وجل ‪:‬‬

‫(َلَقْد َخ َلْقَنا اِإل نَس اَن ِفي َك َبٍد )‬

‫إن من ينجح في أمثال هذه المواقف من االختيار‪ ،‬بالتغلب على توازع اإلثم والشر التي‬
‫يثيرها الشيطان فيه‪ ،‬واالنصياع إلى وازع الخير في فطرته‪ ،‬فيتجنب اإلثم والشر‪ ،‬ويختار الخير‬
‫والفضيلة والعقة‪ ،‬وما يأمر به هللا تعالي ورسوله ‪ ،r‬فإنه سيفوز برضا هللا تعالي في الدنيا‬
‫واآلخرة‪ .‬أما من ينقاد إلى فعل ما يزينه له الشيطان وأعوانه من شياطين الجن واإلنس من اإلثم‬
‫والشر‪ ،‬فإنه يجازي بسخط من هللا تعالي عليه في الدنيا‪ ،‬وبعذابه في اآلخرة‪.‬‬

‫(َفَأَّم ا َم ن َطَغى*َو آَثَر الَحَياَة الُّد ْنَيا*َفِإَّن الَجِح يَم ِهَي الَم ْأَو ى)‬

‫وتنبع حرية االختيار‪ ،‬وحرية اإلرادة‪ ،‬أي حرية اتخاذ الوسائل الكفيلة بالتنفيذ‪ .‬فاالختيار‬
‫هو مجرد تفضيل أحد األمرين على اآلخر‪ .‬وقد يظل االختيار مجرد رأي أو رغبة‪ ،‬دون أن ينتقل‬
‫إلى دائرة التنفيذ في الواقع‪ .‬ولذلك كان من الضروري أن يكون اإلنسان أيضًا ذات إرادة حرة في‬
‫تنفيذ االختيار المفضل‪.‬‬

‫إن حرية اإلنسان في االختيار واإلرادة هما أساس مسئوليته القانونية عن أعماله‪ ،‬وهي‬
‫أيضًا أساس مسئوليته أمام هللا تعالي في اآلخرة‪.‬‬

‫القرآن والحديث مصدران أساسيان لمعلوماتنا اليقينية عن اإلنسان ‪:‬‬

‫إن القرآن الكريم والحديث النبوي الشريف هما المصدران األساسيان اللذان نستمد منهما‬
‫معلوماتنا اليقينية عن اإلنسان ‪ ..‬فاهلل سبحانه وتعالي الذي حق اإلنسان‪ ،‬هو أعلم بطبيعته‪،‬‬
‫وأسرار تكوينه‪ ،‬وخفايا نفسه‪ ،‬وحقيقة صفاته وأحواله‪.‬‬

‫(َأَال َيْع َلُم َم ْن َخ َلَق َو ُهَو الَّلِط يُف الَخ ِبيُر)‬

‫(َو َلَقْد َخ َلْقَنا اِإل نَس اَن َو َنْع َلُم َم ا ُتَو ْس ِو ُس ِبِه َنْفُسُه َو َنْح ُن َأْقَر ُب ِإَلْيِه ِم ْن َح ْبِل الَو ِر يِد )‬

‫لقد نزل القرآن الكريم لهداية اإلنسان‪ ،‬ولتعليمه‪ ،‬وتنظيم حياته‪ ،‬إنه كتاب نزل أساسًا لإلنسان‪،‬‬
‫ويهدف أساسًا إلصالح اإلنسان‪ .‬ولذلك‪ ،‬فإننا نجد فيه وصًفا ألحوال النفس اإلنسانية‪ ،‬وألسباب‬
‫انحرافها ومرضها وطرق تربيتها وتهذيبها وعالجها‪ ،‬وكثيرًا من الحقائق عن اإلنسان‪ ،‬وحياته‬
‫النفسية‪ .‬وقد تناول المؤلف من قبل بيان ما جاء في القرآن الكريم من حقائق عن اإلنسان وحياته‬
‫النفسية في كتابه (القرآن وعلم النفس)‪.‬‬
‫القرآن الكريم مصدر للصحة النفسية ‪:‬‬
‫إن علماء النفس حينما يتناولون الشخصية اإلنسانية بالدراسة‪ ..‬فإنهم غالبًا ما ينظرون إلى‬
‫الموجود البشري نظرة شمولية؛ بمعني أن الفرد اإلنساني يعمل ويستجيب ويتفاعل بطريقة‪،‬‬
 ‫تجعل كل أجهزته البدنية والنفسية تتآزر وتتناغم في تفاعالتها مًعا؛ بحيث تحدد سلوكه وتشكل‬
‫استجاباته‪ ،‬بطريقة قد تجعل كل فرد يتميز بها عن سائر األفراد من بني البشر‪.‬‬
‫ولقد تناول القرآن الكريم أبعاد الشخصية السوية وغير السوية‪ ،‬بل وتناول مجموعة من العوامل‬
‫المكونة لكل من السواء وعدم السواء في الشخصية؛ ولكي نحاول أن نفهم شخصية اإلنسان من‬
‫خالل الوصف القرآني الكريم‪ ،‬ونقف على الجوانب اإليجابية والجوانب السلبية ‪ ..‬فالبد لنا من أن‬
‫نحدد قضية أساسية تتعلق بمنهجية الرؤية إلى اإلنسان‪ ،‬وأن القرآن الكريم في وصفه لإلنسان من‬
‫حيث أبعاده التي تميز شخصيته‪ ،‬قد وضع منهًجا فريًدا ينطبق في كل زمان ومكان‪ ،‬بما يحتويه‬
‫من أسس ومبادئ‪ ،‬تتضح في العناصر اآلتية‪:‬‬

‫أوًال ‪ :‬شمولية النظرة إلى اإلنسان ‪:‬‬

‫يعالج القرآن الكريم موضوع شخصية اإلنسان بطريقة شمولية؛ بحيث ال يترك منه شيًئا وال يغفل‬
‫عن شيء (جسم – عقل – وروح حياته المعايشة‪ ،‬وتصوراته‪ ،‬وقيمه‪ ،‬ومعنوياته‪ ،‬وكل نشاطه‬
‫وحركته وتفاعله مع اإلنسان اآلخر وكل ما يحيطه من المعطيات الحسية)‪.‬‬
‫وجدير بالذكر أن الوصف القرآني الكريم لإلنسان لم يقتصر على تكامل النظرة إلى اإلنسان‪،‬‬
‫وإنما يحذر أولئك الذين يتصورون وهًم ا أن مذاهبهم أو نظرياتهم‪ ،‬التي تناولت اإلنسان من‬
‫الممكن تصوره جسًم ا بال عقل أو روًحا بال جسم أو عقًال بال روح ‪ ...‬ثم يوهمون أنفسهم بأن هذا‬
‫التناول الجزئي لإلنسان يجعل تصوراتهم علمية دقيقة‪ ،‬أو يجعلهم يدعون إدعاءاتهم المضللة بأن‬
‫هذا التناول الجزئي لإلنسان بالدراسة‪ ،‬يجعل عوامل الضبط والتحكم في أمور اإلنسان أكثر دقة‬
‫وأكثر منهجية‪.‬‬

‫ثانيًا ‪ :‬طاقات اإلنسان تجعله قوة فاعلة وموجهة ‪:‬‬

‫هذا التكامل في وصف الشخصية (والذي ورد في القرآن الكريم) قد جعل اإلنسان يمزج بين‬
‫طاقاته كلها‪ ،‬ويعمل على ربطها بحيث تجعل الموجود البشري بمثابة طاقة متسقة فعالة ‪..‬‬
‫فاإلنسان كما يريده هللا سبحانه وتعالي قوة فاعلة موجهة ومريدة وهو قوة دافعة إلى األمام ‪ ...‬قوة‬
‫تسيطر على القوة المادية‪ ،‬وتحاول بقدر مجاهدتها لهذه القوى المادية أن تهذبها وتصلحها‪،‬‬
‫وتوظفها في التعمير والبناء‪.‬‬
‫يحث القرآن الكريم اإلنسان على توظيف طاقاته كلها‪ ،‬ويعمل على ربطها بحيث تجعله طاقة‬
‫منتجة فعالة‪.‬‬
‫) َو َس َّخ َر َلُك م َّم ا ِفي الَّس َم َو اِت َو َم ا ِفي اَألْر ِض َجِم يعًا ِّم ْنُه ِإَّن ِفي َذ ِلَك آلَياٍت ِّلَقْو ٍم َيَتَفَّك ُروَن ( ‪.‬‬
‫[الجاثية ‪]13 :‬‬
‫والمتأمل العميق لآلية الكريمة سوف يجد أن هللا سبحانه وتعالى قد وهب اإلنسان مجموعة من‬
‫القدرات‪ ،‬يفيد عن طريقها‪ ،‬ومن خالل توظيفه لهذه القدرات يرقي بنفسه ومن حوله وفق منهج‪،‬‬
 ‫ونظام يأمر بالمعروف وينهي عن المنكر‪ ،‬وتوجهه ذاته الوجهة السليمة‪ ،‬ويتضح هذا الوصف‪،‬‬
‫من خالل اآلية الكريمة في قوله تعالي‪:‬‬
‫)ُك نُتْم َخْيَر ُأَّمٍة ُأْخ ِر َج ْت ِللَّناِس َتْأُم ُروَن ِباْلَم ْعُروِف َو َتْنَهْو َن َع ِن الُم نَك ِر َو ُتْؤ ِم ُنوَن ِباِهَّلل (‬
‫[آل عمران ‪]110 :‬‬
‫ثالثًا ‪ :‬االبتعاد عن الخصال التي تجعل اإلنسان سلبيًا ومتخاذًال‬
‫يحذر القرآن الكريم اإلنسان من أن يتصف بالسلوك المتخاذل‪ ،‬الذي يجعله ضعيًفا أمام رغباته‬
‫سلبًيا أمام مواجهة موافعه الغريزية وشهواته المادية‪ ،‬ويصف هللا سبحانه وتعالي ضعف اإلنسان‬
‫وتخاذله أمام هذه المغريات‪ ،‬في قوله سبحانه وتعالي‪:‬‬
‫) ُز ِّيَن ِللَّناِس ُحُّب الَّش َهَو اِت ِم َن الِّنَس اِء َو اْلَبِنيَن َو اْلَقَناِط يِر الُم َقنَطَر ِة ِم َن الَّذ َهِب َو اْلِفَّض ِة َو اْلَخ ْيِل‬
‫الُمَس َّو َم ِة َو اَألْنَع اِم َو اْلَح ْر ِث َذ ِلَك َم َتاُع الَح َياِة الُّد ْنَيا َو ُهَّللا ِع نَد ُه ُح ْسُن الَم آِب(‬
‫[آل عمران ‪]14 :‬‬
‫رابعًا ‪ :‬اإلنسان يتصرف في حدود قدراته‪ ،‬ويتطلع إلى المثل األعلى ‪:‬‬
‫يصف القرآن الكريم الشخصية السوية في آياته الكريمة‪ ،‬على أساس أنها تعرف حدود طاقاتها‬
‫وتعرف مطالبها وضرورة إشباعها؛ فيقول الحق سبحانه وتعالي‪:‬‬
‫) ُيَك ِّلُف ُهَّللا َنْفسًا ِإَّال ُو ْس َعَها(‬
‫[البقرة ‪]286 :‬‬
‫وال يحمل هللا سبحانه وتعالى اإلنسان ما ال يستطيع تحمله أو ال يستطيع الوفاء به‪ ،‬بل يعامل‬
‫اإلنسان معاملة حانية؛ فهو الخالق وهو القادر وهو رب العرش العظيم‪ ،‬فيقول جل جالله ‪:‬‬
‫) ُيِر يُد ُهَّللا َأن ُيَخ ِّفَف َعنُك ْم َو ُخ ِلَق اِإل نَس اُن َض ِع يفًا(‬
‫[النساء ‪]28 :‬‬
‫فاهلل سبحانه وتعالى يجعل المسئوليات في حدود طاقة اإلنسان‪ ،‬ويبعد عنه كل ما من شأنه أن‬
‫ينوء بكاهله ويعجز عن أدائه ‪:‬‬
‫) َو َج اِهُدوا ِفي ِهَّللا َح َّق ِج َهاِدِه ُهَو اْج َتَباُك ْم َو َم ا َجَعَل َع َلْيُك ْم ِفي الِّديِن ِم ْن َحَر ٍج(‬
‫[الحج ‪]78 :‬‬
‫ومن هنا يكون التكليف في حدود الطاقة الممكنة‪ ،‬دون أن يترك اإلنسان لتصوراته الواهمة التي‬
‫قد تخدعه وتهبط بمستواه إلى الدرجة‪ ،‬التي تجعله يقلل من شأنه‪ ،‬أو يقع في الخطأ عندما يدعي ما‬
‫ليس عنده‪.‬‬
‫واإلنسان – كما خلقه هللا – لديه االستعداد الدائم لكى يرتفع عن المعطيات الحسية‪ ،‬وأن يتفوق‬
‫على نفسه بحيث يتخطي الواقع المادي ليبلغ بفضل مجاهدته لشهواته كل ما يتمني من منازل‬
‫األبرار والصالحين ‪ ..‬وهكذا كان وال يزال تصور القرآن الكريم للشخصية ‪ ..‬ذلك الذي لم يبلغ‬
 ‫جانبًا واحدًا من جوانب الشخصية عكس علماء النفس المحدثين‪ ،‬الذين ادعوا أنهم يستخدمون في‬
‫دراساتهم وبحوثهم المنهج التجريبي ‪ ...‬ذلك المنهج الذي منعهم من أن يتناولوا الجانب الروحي‬
‫في اإلنسان‪.‬‬
‫وقد كان اإلدعاء الذي استندوا عليه أن الجانب الروحي‪ ،‬ال يستطيع أحد أن يخضعه إلى الدراسة‬
‫الموضوعية المنهجية التجريبية؛ وألنه يند عن القياس وعوامل الضبط التجريبية‪ .‬وواضح أن هذا‬
‫اإلدعاء يتناولون اإلنسان‪ ،‬والدراسات التي تهتم بالشخصية اإلنسانية تناوًال جزئيًا مشوًها‪ ،‬منعهم‬
‫من االهتداء إلى الطرق السليمة المثلي إلرشاد اإلنسان وعالجه نفسًٍيا‪ ،‬وتعرف العوامل الحقيقية‪،‬‬
‫التي أدت إلى اضطراب شخصيته‪.‬‬
‫وقد تنبه (إيرك فروم في دراسته عن الدين والتحليل النفسي) وبوصفه من العلماء الذين اهتموا‬
‫بقضايا التحليل النفسي – إلى مدى قصور علم النفس الحديث‪ ،‬وعجزه عن فهم اإلنسان فهمًا‬
‫صحيحًا‪ ،‬وبأن علماء النفس المحدثين قد شوهوا اإلنسان‪ ،‬عندما أغفلوا الجانب الروحي فيه‪ ،‬وأن‬
‫االهتمام الذي كان موجودًا عند بعض علماء النفس – ويتجلى في الجانب المادي – بعيد عن‬
‫اهتمامهم بدراسة الجانب الروحي‪ ،‬على اعتبار أن هذا الجانب قد= اختفي تمامًا؛ بحيث أصبح‬
‫علم النفس اآلن يحاكي العلوم الطبيعية واألساليب المعملية‪ ،‬فيوظف الموازين واإلحصاءات‪،‬‬
‫واستطاع أن يغير جلده بجلد آخر‪ ،‬منقوًش ا عليه األرقام والجداول والمتغيرات وعوامل الضبط‬
‫األمبريقية‪.‬‬
‫وهكذا قدر لعلم النفس في زحمة االنخراط في متاهات المناهج األمبريقية والعلمية المزعومة أن‬
‫يضيع‪ ،‬وكان ذلك الضياع سبًبا جوهرًيا في ضياع اإلنسان؛ بحيث لم يعد االهتمام بالروح والقيم‬
‫والمعنويات أساسًا من أسسه في تناول الشخصية اإلنسانية‪ ،‬بل اهتم في غالب دراساته‬
‫بالميكانيزمات وتكوينات ردود األفعال والغرائز ومعامالت االرتباط بين الظواهر المختلفة‪ ،‬دون‬
‫أن يعني بالظواهر اإلنسانية التي تميز اإلنسان‪ ،‬وتلتصق به كالقيم األخالقية والدينية وقضايا‬
‫الشعور والوجدان وما يصاحبها من مودة وحب‪.‬‬
 ‫المراجع‬
‫أوًال ‪ :‬المراجع باللغة العربية ‪:‬‬

‫إبراهيم محمود (‪ : )1981‬المراهقة خصائصها ومشكالتها‪ ،‬دار المعارف‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫القاهرة‪.‬‬

‫بدر الثيباني (‪ : )2000‬سيكولوجية النمو‪ ،‬مركز المخطوطات‪ ،‬الكويت‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫البهي ‪ ،‬فؤاد (‪ : )1998‬األسس النفسية للنمو من الطفولة إلى الشيخوخة‪ ،‬دار‬ ‫‪-‬‬
‫الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫تقرير الهيئة الدولية لمراقبة المخدرات‪.2009 ،‬‬ ‫‪-‬‬

 ‫جاكبسون‪ ،‬رومان (‪ : )1984‬التواصل اللغوي ووظائف اللغة‪ ،‬في ميشال‬ ‫‪-‬‬
‫زكريا األلسنية ‪ ،‬علم اللغة الحديث‪ ،‬قراءات تمهيدية‪ ،‬المؤسسة الجامعية‬
‫للدراسات والنشر والتوزيع‪ ،‬ص ‪ ،91-85‬بيروت‪.‬‬

‫جرتدور در سيكول ‪ ،‬كيف تفهم سلوك األطفال‪ ،‬ترجمة رشدي منصور‪ ،‬دار‬ ‫‪-‬‬
‫النهضة العربية‪.1964 ،‬‬

‫حجاب الحازمي (‪ : )2009‬بعض أساليب المعاملة الوالدية كما يدركها‬ ‫‪-‬‬

‫الطالب المراهقون وعالقتها بالخجل‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة الخرطوم‪،‬‬
‫السودان‪.‬‬

‫خليل قطب أبو قورة (‪ : )1996‬سيكولوجية العدوان‪ ،‬مكتبة الشباب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫خولة بنت عبد هللا (‪ : )2004‬مشكالت المراهقات النفسية والدراسية‪ ،‬رسالة‬ ‫‪-‬‬
‫ماجستير‪ ،‬في الخدمة االجتماعية‪ ،‬كلية اآلداب‪ ،‬جامعة الملك سعود‪.‬‬

‫سعد جالل (‪ : )1985‬الطفولة والمراهقة‪ ،‬ط‪ ،2‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫شحاتة محروس‪ ،‬أبناؤنا في مرحلة البلوغ وما بعدها‪ ،‬سلسلة سفير التربوية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫عباس محمد معوض (‪ : )1999‬المدخل إلى علم نفس النمو‪ ،‬دار المعرفة‬ ‫‪-‬‬
‫الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪.‬‬

‫عبد الرحمن العيسوي (‪ : )1993‬مشكالت الطفولة والمراهقة‪ ،‬دار العلوم‬ ‫‪-‬‬

‫الحديثة‪ ،‬ط‪ ،1‬بيروت‪.‬‬

‫عبد الرحمن العيسوى (‪ : )2000‬اضطرابات الطفولة وعالجها‪ ،‬دار الراتب‬ ‫‪-‬‬

‫الجامعية‪ ،‬بيروت‪.‬‬

‫عبد الستار إبراهيم وآخرون (‪ : )1980‬العالج السلوكي للطفل‪ ،‬عالم المعرفة‬ ‫‪-‬‬
‫العدد ‪ ،180‬الكويت‪.‬‬

‫عبد اللطيف بن يوسف المقرن (‪ : )1429‬التعامل مع المراهقين من خالل‬ ‫‪-‬‬

‫خصائص النمو‪.‬‬
‫عبد الناصر ذياب الجراح (‪ : )2008‬دوافع العدوان لدي عينة من المراهقين‬ ‫‪-‬‬
‫في محافظة أربد‪ ،‬حملة جامعة الشارقة للعلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬المجلد‬
‫‪ ،5‬العدد ‪.3‬‬

‫فهد الدليم‪ ،‬جمال شفيق (‪ : )2004‬الشعور بالوحدة النفسية لدي عينات من‬ ‫‪-‬‬
‫المراهقين والمراهقات بالمملكة العربية السعودية‪ ،‬مركز البحوث التربوية‪،‬‬
‫كلية التربية‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬
‫قتيبة محمد (‪ : )2007‬الخصائص الشخصية لدي المراهقين المعاقين بصريًا‬ ‫‪-‬‬
‫في مراكز اإلقامة الداخلية والنهارية والمراهقين المبصرين‪ ،‬رسالة ماجستير‬
‫في التربية الخاصة‪ ،‬كلية الدراسات العليا‪ ،‬األردن‪.2007 ،‬‬

‫كامل الباقر (‪ : )1970‬مشكالتهم في ضوء علم النفس‪ ،‬مكتبة األنجلو‬ ‫‪-‬‬

‫المصرية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫كامل عويضة (‪ : )1996‬علم نفس النمو‪ ،‬دار الكتب العلمية‪ ،‬بيروت‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫لويس كامل مليكة (‪ : )1990‬العالج السلوكي وتعديل السلوك‪ ،‬دار القلم‪ ،‬ط‬ ‫‪-‬‬
‫‪ ،1‬الكويت‪.‬‬

‫محمد الذهواني (‪ : )1426‬دور المعارض المدرسية في إنماء التذوق الفني‬ ‫‪-‬‬

‫لدي التالميذ في مراحل التعليم العام (المرحلة المتوسطة)‪ ،‬رسالة ماجستير‬
‫في التربية الفنية‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة أم القري‪ ،‬مكة المكرمة‪.‬‬

‫محمد سيد (‪ : )1990‬سيكولوجية اللغة والمرض العقلي‪ ،‬المجلس الوطني‬ ‫‪-‬‬

‫للثقافة والفنون واآلداب‪ ،‬الكويت‪.‬‬

‫محمد علي (‪ : )1995‬خلق اإلنسان بين الطب والقرآن‪ ،‬الدار السعودية للنشر‬ ‫‪-‬‬
‫والتوزيع‪ ،‬جدة‪.‬‬

‫محمد عماد الدين (‪ : )1989‬أصول تراثية في علم اللغة‪ ،‬األنجلو المصرية‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫الطبعة الثانية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
 ‫محمد عماد الدين (‪ : )1989‬الطفل من الحمل إلى الرشد‪ ،‬الجزء الثاني‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫الصبي والمراهق‪ ،‬الطبعة األولى‪ ،‬دار القلم للنشر والتوزيع‪ ،‬الكويت‪.‬‬

‫محمد مصطفي زيدان (‪ : )1972‬النمو النفسي للطفل والمراهق‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫محي الدين وعبد الرحمن عدس (‪ : )1984‬أساسيات علم النفس التربوي‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫جون وايلي وأوالده‪ ،‬نيويورك‪.‬‬

‫المعتوق محمد (‪ : )1996‬الحصيلة اللغوية أهميتها و مصادرها ووسائل‬ ‫‪-‬‬

‫تنميتها‪ ،‬المجلس الوطني للثقافة والفنون واآلداب‪ ،‬الكويت‪.‬‬

‫موريس شريك ‪ :‬التربية الجنسية‪ ،‬دار المناهل‪ ،‬بيروت‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ميخائيل إبراهيم (‪ : )1998‬مشكالت الطفولة والمراهقة‪ ،‬الطبعة الثانية‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫بيروت ‪ :‬دار الجيل‪.‬‬

‫نبيلة الشوربجي (‪ : )2003‬المشكالت النفسية لألطفال‪ ،‬دار النهضة العربية‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫القاهرة‪.‬‬

‫يوسف ميخائيل‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬رعاية المراهقين‪ ،‬دار غريب للطباعة والنشر‬ ‫‪-‬‬
‫والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫يوسف ميخائيل‪ ،‬د‪.‬ت‪ ،‬سيكولوجية الخوف‪ ،‬نهضة مصر للطباعة والنشر‬ ‫‪-‬‬
‫والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫يوسف وهيب (‪ : )1999‬الممارسات القهرية والتمييزية في التنشئة‬ ‫‪-‬‬

‫االجتماعية للفتيات والمراهقات المصريات‪ ،‬مشروع الدعم المؤسسي‬
‫للمنظمات غير الحكومية‪.‬‬

‫ثانيًا ‪ :‬المراجع باللغة اإلنجليزية ‪:‬‬

- Ainsworth, M. D. S., and Bell, S. M. (1970). Attachment,
exploration and illustrated by the behavior of one-year olds in a
strange separation situation, Cild Development 41, 49-67.

- Appelbaum. M. L., and McCall, R. B. (ed.) (1983). Design and

analysis in developmental psychology, in P. H. Mussen. Hand-
book of child psychology (4th ed.), Vol. 1, (pp 415-477). New
York : Wiley.

- Barker, L. Robert, The Social Work Dictionary, Washington, DC,

NASW, PRESS, 1999.

- Berlin C., Schnee E. Unpublished peer education materials based

on "developmental stageds identified by Jean Piaget and Erik
Erikson.

- Christokis, G. (Ed.) Maternal nutritional assessment. American

Journal of Public Health, 63 : Supplement, 1973, PP. 57-63.

- Conger, J. Adolescence & Youth (2nd ed)., New York : Harper &
Sons, 1977.

- D. Miller and others, Adolecent Female Offenders Unique

Considerations, Adolescence, Vol. 30, No. 118, Summer1995,
Libra, 1995.

- Dennis, W. (Ed.). Readings in child psychology : New York

Prentice-Hall. 1951.

- Dornbusch, Sanford and Others, Learning to Cope : Developing As

a Person in Complex Societies, Oxford Univ Press, 1999.
- University of Qatar, College of Education Department of Mental
Health Adolescent Development (Course # 110220-0) Instructor :
Dr. Batoul Khalifa , Research on the types of teenage periods, (Due
date 21st Nov. 2007), Prepared By : Nayef M. Alibrahim
2521/2004.

- www.al-mostafa.com

‫دراسات ميدانية‬
‫فاعلية برنامج إرشادي تكاملي في تخفيف العنف‬
‫لدى عينة من األطفال الجانحين األيتام‬
‫دراسة تطبيقية على مؤسسة دور التربية (رعاية األيتام) مصر‬

‫د‪.‬أحمـــــــد حمـــــزة‬
‫كلية التربية ‪ -‬قسم علم النفس‬
‫جامعة األميرة نورة بنت عبد الرحمن‬

‫بحث مقدم للمؤتمر السعودى األول لأليتام‬

‫بالرياض‬
‫‪ 22-24‬جمادى األول ‪1432‬‬
 ‫ملخص البحث ‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلية برنامج إرشادي تكاملي فى تخفيف العنف لــدى‬
‫األطفــال الجــانحين األيتــام فى دور التربيــة فى مرحلــة الطفولــة المتــأخرة وتكــونت عينــة الدراســة‬
‫من ‪20‬طفال من األطفـال الموجـودين فى دور التربيـة بـالجيزة وقــد تم تقسـيم عينـة الدراسـة إلى‬
‫مجموع ــتين‪ ،‬المجموع ــة التجريبي ــة وتتك ــون من ‪ 10‬أطف ــال‪ ،‬والمجموع ــة الض ــابطة وتتك ــون من‬
‫‪10‬أطفال‪ ،‬وتم تطبيق الدراسة على مؤسسة دور التربية بالجيزة‪.‬‬
‫ولإلجاب ــة عن فرض ــيات الدراس ــة فق ــد تم بن ــاء برن ــامج ارش ــادى تك ــاملى يتك ــون من ‪20‬‬
‫جلسة استغرقت مدة تطبيقها شهرين ونصــف‪،‬باإلضـافة إلى بنـاء مقيـاس للعنـف لمرحلـة الطفولـة‬
‫المتأخرة يتضمن ثالثة أبعاد (العنف نحو الذات‪ -‬العنـف نحـو األخـرين –العنـف نحـو الممتلكـات‬
‫العامــة والخاصــة) وقــد تم إيجــاد صــدق المقيــاس من خالل عرضــة على مجموعــة من المحكمين‬
‫وأج ــريت التع ــديالت المطلوب ــة بن ــاء على رأيهم حيث ت ــألف المقي ــاس بص ــورتة النهائي ــة من ‪30‬‬
‫فقرة موزعة على األبعاد الفرعية للمقياس ‪،‬كما تم التوصل إلى ثبات المقياس من خالل تطبيقــة‬
‫على عينة من ‪100‬طفال فى مرحلة الطفولة المتأخرة فى دور التربية بــالجيزة ‪،‬وذلــك باســتخدام‬
‫طريقة ألفا كرونباخ حيث كانت معامالت االتساق الداخلى لألبعاد الفرعيــة للمقيــاس‪ ٪,94‬كــذلك‬
‫تم استخدام طريقة التجزئة النصفية (سبيرمان‪-‬جتمان) وكانت نسبة الثبات ‪.٪.90‬‬
‫ولإلجاب ــة على ف ــروض الدراس ــة فق ــد اس ــتخدم الب ــاحث أس ــلوب احص ــائى ب ــارامترى (‪ )t‬وك ــانت‬
‫الفــروق لصــالح المجموعــة التجريبيــة‪ ،‬كمــا إتضــح من خالل النتــائج فاعليــة البرنــامج االرشــادى‬
‫فى كل أبعاد المقياس‪.‬‬

‫فاعلية برنامج إرشادي تكاملي في تخفيف العنف‬

‫لدى عينة من األطفال الجانحين األيتام‬
‫دراسة تطبيقية على مؤسسة دور التربية (رعاية األيتام) مصر‬
‫مقدمة ‪:‬‬

‫أصبح العنف مظهرًا من مظاهر الحياة العصرية‪ ،‬ومؤشرًا يهدد العالقات على مستوي‬
‫األفراد داخل األسرة الواحدة‪ ،‬وداخل المجتمع الواحد‪ ،‬وكذا العالقات بين الجماعات والشعوب‬
‫والحضارات‪.‬‬

‫ويرى المدهون (‪،2004‬ص‪" )509‬بأن ظاهرة العنف ظاهرة نفسية إنسانية معقدة‪،‬‬
‫كانت موجودة منذ القدم‪ ،‬إال أنها أصبحت سمة العصر‪ ،‬حيث تعددت أشكاله واختلفت مجاالته‪،‬‬
‫مما يتطلب االهتمام من الباحثين ودراسة هذه الظاهرة لتقديم التفسيرات العلمية لها‪ ،‬وذلك‬
‫إليجاد الحلول لخفض سلوكيات العنف لدى األطفال والمراهقين وتحسين درجة التوافق‬
‫والصحة النفسية لديهم"‪.‬‬

‫ويشير العيسوي (‪،2001‬ص‪ )140‬إلى أن "العنف ظاهرة إجرامية وشاذة ولكنها‬

‫ظاهرة بالغة التعقيد تتدخل فيها وتتشابك العوامل النفسية‪ ،‬والعقلية والفيزيقية والوراثية‬
‫واالجتماعية واالقتصادية والسياسية والعرقية والساللية‪ ،‬ونظرًا لكثرة إنتشارها في هذه األيام‬
‫في معظم المجتمعات ينبغي دراسة أسبابها دراسة نفسية متعمقة‪ ،‬كما ينبغي أن توضع البرامج‬
‫التربوية والثقافية واإلعالمية للحد من ظاهرة العنف وقاية وعالجًا"‪.‬‬

‫ويذهب التير (‪،1997‬ص‪ )11‬إلى اعتبار "العنف من بين أولى مظاهر السلوك التي‬
‫عرفتها المجتمعات البشرية‪ ،‬لكن معدالته ارتفعت كثيرًا خالل العقود األخيرة‪ ،‬كما أن أنواعًا‬
‫جديدة ظهرت ألول مرة‪ ،‬وال يكاد مجتمع معاصر يخلو من بعض أشكال العنف‪ ،‬والتى‬
‫عرفتها المجتمعات منذ زمن بعيد‪ ،‬إال أن بعض أسبابه مرتبط ببعض خصائص المجتمع‬
‫الحديث‪ ،‬وخصوصًا ما يبدو أنه تعبير عن الضغوط النفسية "‪.‬‬

‫ويرتبط العنف باإلستعداد الشخصي لممارس العنف من جهة‪ ،‬وبالضغوط الخارجية‬

‫من جهة أخرى‪ ،‬كما يرتبط بعوامل دافعة لعل من أبرزها هيمنة سلوك الرفض المطلق لدى‬
‫الشخص تجاه الغير‪ ،‬والتعصب والميل للتطرف‪ ،‬كما يرتبط بالتمييز العنصري واالجتماعي‬
‫والتفرقة المذهبية والطائفية والطبقية‪ ،‬كما يرتبط بالتغيرات االجتماعية وأساليب التنشئة‬
‫ومشاهدة العنف اإلعالمي‪.‬‬

‫ومن الفئات التى ينتشر فيها سلوك العنف فئة األطفال األيتام ‪،‬نظرأ لغياب الرعاية‬
‫الوالدية واألسرية وتأثير جماعة الرفاق الذين يمارسون العنف والعدوان ‪.‬‬

‫ويري الباحث أن اإلرشاد الجماعي يعتبر الطريقة اإلرشادية المثلي لمرحلة الطفولة‬
‫انطالقًا من طبيعة هذه المرحلة النمائية‪ ،‬وكذلك لكون الطفل في حاجة دائمة للوسط االجتماعي‬
‫الذي يحتويه‪ ،‬ويشبع فيه حاجاته النفسية واالجتماعية‪ ،‬ولحاجة الطفل باإلنتماء لجماعة يشعر‬
‫معها بالرغبة في مناقشة أفكاره ومشكالته في مجتمع لديهم من الرغبة والمشكالت مثل ما‬
‫لديه‪ ،‬فيشعر باألهمية والقيمة االجتماعية واالنتماء‪ ،‬ويشعر بتقبل اآلخرين وحرصهم عليه‪،‬‬
‫ولذلك اكتسب اإلرشاد الجماعي أهمية خاصة في مرحلة الطفولة‪.‬‬

‫ومن هنا جاءت فكرة هذه الدراسة لتشكل خطوة في االتجاه العلمي لتناول ظاهرة‬
‫العنف لدى األطفال تناوًال علميًا وبأسلوب جديد من خالل إتباع الطريقة التكاملية التي تعتمد‬
‫على استخدام المرشد للفنيات واألساليب اإلرشادية ‪ ،‬بحيث تسهم كل منها في مواجهة بعض‬
‫أشكال العنف‪ ،‬وتالئم الفروق الفردية بعيدًا عن التمسك بنظرية واحدة قد ال تحقق فنياتها األثر‬
‫الذي يجعل من اإلرشاد فاعًال في تناول المشكالت‪ ،‬لذا فإن البحث يتناول ظاهرة العنف‬
‫بأسلوب إرشادي جديد في مرحلة لها من األهمية النفسية واالجتماعية والتربوية ما يجعلها‬
‫جديرة بأن تكون موضع إهتمام الباحثين‪.‬‬

‫مشكلة الدراسة ‪:‬‬

 ‫يعانى األطفال األيتام من العديد من المشكالت السلوكية وال سيما مشكلة العنف الذى أصبح‬
‫ظاهرة فى الوقت الحاضر‪ ،‬ونظرا ألن األطفال الموجودين فى دور التربية بعيدين عن السلطة‬
‫االبوية واالسرية مما ينتج عنة ممارسة سلوك العنف لدى االطفال االيتام ‪ ،‬وبناء علية ‪:‬‬

‫قام الباحث باعداد برنامج ارشادى جمعى تكاملى يتكون من العديد من الجلسات االرشادية‬
‫بإستخدام المنحى التكاملى ‪ ،‬بناء علية قام الباحث باالجابة على التساؤالت الآلتية‪:‬‬

‫هل هناك فروق ذات داللة إحصائية بين درجات المجموعة التجريبية قبل وبعد تنفيذ‬ ‫‪-1‬‬
‫البرنامج االرشادى؟‬

‫هل هناك فروق ذات داللة إحصائية بين درجات المجموعة الضابطة قبل وبعد تنفيذ‬ ‫‪-2‬‬
‫البرنامج االرشادى؟‬

‫هل هناك فروق ذات داللة إحصائية بين درجات المجموعة التجريبية و الضابطة بعد‬ ‫‪-3‬‬
‫تنفيذ البرنامج االرشادى؟‬

‫هل هناك فروق ذات داللة إحصائية بين درجات المجموعة التجريبية فى القياس‬ ‫‪-4‬‬
‫البعدى األول والثانى؟‬

‫أهمية الدراسة ‪:‬‬

‫تأتى أهمية الدراسة من كونها الدراسة األولى فى حدود علم الباحث التى تتبنى برنامج‬
‫ارشادى تكاملى التى طبقت على األطفال األيتام فى مرحلة الطفولة المتأخرة‪.‬‬

‫إن الدراسة الحالية تساهم فى القاء الضوء على أهمية تدريب االطفال ذو السلوك‬
‫العنيف على الخطوات االرشادية التى من شأنها تزود االطفال باألفكار والخطوات العملية التى‬
‫تؤدى لتخفيف العنف لدى االطفال‪.‬‬

‫وتعد هذة الدراسة ذات أهمية للمربين والمرشدين والمعالجين النفسيين الذين يتعاملون‬
‫مع أطفال دور رعاية االيتام ‪،‬إذ أنة باإلمكان االستفادة من البرامج االرشادية المتعلقة بسلوك‬
‫العنف‪.‬‬

‫وتساعد هذة الدراسة الباحثين إلجراء المزيد من الدراسات المتعلقة بالعنف وغيرها‬
‫من المشكالت السلوكية االخرى لدى االطفال وغيرها من المراحل األخرى‪.‬‬

‫فروض الدراسة‪:‬‬

‫هدفت الدراسة اإلجابة على الفروض التالية‪:‬‬

 ‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعة التجريبية والضابطة بعد تطبيق‬ ‫‪-1‬‬
‫البرنامج لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعة التجريبية وأعضاء نفس النمجموعة‬ ‫‪-2‬‬
‫قبل وبعد تطبيق البرنامج لصالح القياس البعدى‪.‬‬

‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية لدى أعضاء المجموعة الضابطة قبل وبعد تطبيق‬ ‫‪-3‬‬
‫البرنامج‪.‬‬

‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية لدى أعضاء المجموعة التجريبية بعد تطبيق‬ ‫‪-4‬‬
‫البرنامج وبعد شهرمن المتابعة‪.‬‬

‫التعريفات االجرائية للدراسة‪:‬‬

‫العنف‪ :‬يعرف العنف بأنة السلوك الذى يقوم بة الطفل سواء موجها نحو‬ ‫‪‬‬
‫الذات ‪،‬األخرين أو الممتلكات العامة والخاصة‪.‬‬

‫االرشاد النفسى ‪ :‬يعرف اإلرشاد النفسى بأنة مجموعة من الجلسات االرشادية‬ ‫‪‬‬
‫المتكاملة وذلك من خالل عدد من األساليب الفنية دون تبنى وجهة نظر محددة‪.‬‬

‫الطفل‪ :‬ويقصد باألطفال في هذه الدراسة "األطفال الذكور الذين تقع أعمارهم من سن‬ ‫‪‬‬
‫الميالد وحتى سن اثنى عشرة سنة"‪.‬‬

‫نزالء دور التربية ‪:‬يقصد بنزالء دار التربية فى الدراسة ‪ :‬األفراد الذين ُح رموا من‬ ‫‪‬‬
‫رعاية أسرهم األصلية‪ ،‬وتم إيداعهم في دور التربية االجتماعية‪ ،‬التابعة لوزارة‬
‫الشؤون االجتماعية‪ ،‬والتى يودع بها األطفال ذو الظروف األسرية الصعبة والتي‬
‫تحول بينهم وبين استمرار معيشتهم داخل أسرهم الطبيعية ويوجد بها جهاز إداري‬
‫مكون في بعض األحيان من المدير وعدد من األخصائيين النفسيين واالجتماعيين‬
‫والمشرفين الليليين ومدرسين متخصصين لألنشطة المختلفة ‪.‬‬

‫الحدث الجانح ‪:‬يعرف الحدث الجانح بأنه من يقوم بسلوك مضاد للمجتمع يقوم على‬ ‫‪‬‬
‫عدم التوافق والصراع بين الفرد ونفسه وبين الفرد والجماعة بشرط أن يكون الصراع‬
 ‫والسلوك الإلجتماعي سمة واتجاهًا نفسيًا واجتماعيًا تقوم عليه شخصية الحدث‬
‫المنحرف وتستند إليه في التفاعل مع أغلب مواقف حياته وأحداثها وإ ال كان هذا‬
‫السلوك حدثًا سطحيًا عارضًا يزول بزوال أسبابه‪.‬‬

‫اليتيم ‪ :‬يعرف اليتيم فى هذة الدراسة بأنة الطفل الذى يقيم بدور التربية وال يتعدى‬ ‫‪‬‬
‫عمرة اثنى عشر عاما وقد يكون معروف االبوين او غير معروف أو محكوم علية من‬
‫محكمة االحداث ‪.‬‬

‫حدود الدراسة‪:‬‬

‫تتحدد الدراسة من خالل عدد من المؤشرات التالية‪:‬‬

‫اقتصرت الدراسة على األطفال المقيمين بدور التربية بمحافظة الجيزة على أن‬ ‫‪-1‬‬
‫تقتصر الدراسة على مرحلة الطفولة المتأخرة من ‪9‬الى‪ 12‬سنة ‪،‬من الذكورفقط‪.‬‬

‫تكونت عينة الدراسة من ‪ 20‬من األطفال األيتام‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫أن يتسم سلوك األطفال بدرجة عالية من العنف‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫وقد تم تقسيم عينة الدراسة إلى مجموعتين المجموعة التجريبية وتتكون من ‪10‬‬ ‫‪-4‬‬
‫أطفال والمجموعة الضابطة وتتكون من ‪10‬أطفال ‪،‬على أن تطبق الدراسة على‬
‫المجموعة التجريبية دون المجموعة الضابطة‪.‬‬

‫قام الباحث بتثبيت عدد من المتغيرات مثل السن – درجة العنف‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫مفاهيم الدراسة‪:‬‬

‫‪ -1‬العنف ‪:‬‬

‫العنف لغة ‪" :‬يرجع أصل الكلمة إلى عنف‪ ،‬يقال عنف به وعليه يعنف عنفًا وعنافة ‪،‬‬
‫لم يرفق به فهو عنيف‪ ،‬يقال عنف فالنًا ‪ :‬أي المه بعنف وشدة وعتب عليه‪ ،‬وأعنفه عليه‪،‬‬
‫واعتنف األمر أي أخذه بعنف"‬

‫"والعنف بضم النون ضد الرفق‪ ،‬والتعنيف بمعني التعبير باللوم‪.‬‬

‫ومن هنا فإن المعني اللغوي للعنف هو "المغاالة في الشدة" وهو ضد الرفق‪.‬‬
‫(البستانى‪:1997،‬ص‪)638‬‬
 ‫وتشير الموسوعة العلمية (‪ )universals‬أن مفهوم العنف يعني كل فعل يمارس من‬
‫طرف جماعة أو فرد ضد أفراد آخرين عن طريق التعنيف قوًال أو فعًال وهو فعل عنيف‬
‫يجسد القوة المادية أو المعنوية‪.‬‬

‫وذكر قاموس (‪ )Webster‬أن من معاني العنف ممارسة القوة الجسمية بغرض اإلضرار‬
‫بالغير‪ ،‬وقد يكون شكل هذا الضرر ماديًا أو معنويًا من خالل تعمد اإلهانة بالسباب أو‬
‫التجريح‪.‬‬
‫(بركات‪:2008،‬ص‪)8‬‬

‫وعرف (التير) العنف بأنه ‪( :‬اإلستعمال غير القانوني لوسائل القسر المادي أو البدني‬
‫(التير‪،‬‬ ‫إبتغاء تحقيق غايات شخصية أو جماعية) ‪.‬‬
‫‪:1414‬ص‪)43‬‬

‫وعرفه (الصيرفي) بأنه (الميل إلى اإلعتداء والتشاجر واإلنتقام والمشاركة والمعاندة‪،‬‬
‫والميل للتحدي‪ ،‬والتلذذ في نقد اآلخرين وكشف أخطائهم وإ ظهارهم بمظهر الضعف أو العجز‪،‬‬
‫واإلتجاه نحو التعذيب‪ ،‬والتنغيص وتعكير الجو‪ ،‬والتشهير وإ حداث الفتن‪ ،‬والنوبات الغضبية‬
‫بصورها المختلفة المعروفة)‪.‬‬
‫(الصيرفى ‪:1990،‬ص‪)114‬‬

‫وعرفه (حلمي) بأنه ‪( :‬ممارسة القوة البدنية إلنزال األذي باألشخاص أو الممتلكات‪ ،‬كما أنه‬
‫الفعل أو المعاملة التي تحدث ضررًا جسيمًا‪ ،‬أو التدخل في الحرية الشخصية)‪.‬‬
‫(حلمى‪:1999،‬ص‪)9‬‬

‫مفهوم الطفل ‪:‬‬

‫الطفل لغة ‪ :‬ورد في مختار الصحاح أن الطفل يعني المولود‪ ،‬والولد يقال له كذلك‬
‫حتى البلوغ‪ ،‬وذلك تطبيقًا لقوله تعالي ‪( :‬وإ ذا بلغ األطفال منكم الحلم فليستأذنوا) (النور‪ ،‬اآلية‬
‫‪.)59‬‬
‫(الرازى‪،‬‬
‫‪:1992‬ص‪)78‬‬

‫ويقصد باألطفال في هذه الدراسة ‪" :‬األطفال الذكور الذين تقع أعمارهم من سن‬
‫الميالد وحتى سن اثنى عشرة سنة"‪.‬‬

‫نزالء دور التربية ‪:‬‬

 ‫وفي هذه الدراسة يقصد بنزالء دار التربية االجتماعية ‪ :‬األفراد الذين ُح رموا من رعاية‬
‫أسرهم األصلية‪ ،‬وتم إيداعهم في دور التربية االجتماعية‪ ،‬التابعة لوزارة الشؤون‬
‫االجتماعية‪،‬والتى يودع بها األطفال ذو الظروف األسرية الصعبة والتي تحول بينهم وبين‬
‫استمرار معيشتهم داخل أسرهم الطبيعية وتشمل كذلك االطفال اللقطاء ‪،‬ويوجد بها جهاز‬
‫إداري مكون في بعض األحيان من المدير وعدد من األخصائيين النفسيين واالجتماعيين‬
‫والمشرفين الليليين ومدرسين متخصصين لألنشطة المختلفة ‪،‬وتقبل المؤسسة االطفال بناء على‬
‫الشروط التالية‪:‬‬

‫وفاة األب أو األم أو اإلثنين مًع ا‪ ،‬وعدم قدرة الورثة على تربيتهم‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫التفكك األسري من طالق أو إنفصال‪ ،‬أو وجود مشكالت أسرية‪ ،‬أو التأكد والتحري‬ ‫‪-2‬‬
‫من عدم كفاءة الوالدين أو أحدهما على تربية األبناء ليمثالن خطرًا عليهم‪.‬‬

‫وجود بعض الظروف التي تحول دون رعاية الطفل في أسرته‪ ،‬مثل مرض الوالدين‪،‬‬ ‫‪-3‬‬
‫أو عدم القدرة االقتصادية على رعايته‪ ،‬وهي حاالت نادرة‪.‬‬

‫األفراد مجهولى األبوين (اللقطاء)‬ ‫‪-4‬‬

‫الجنوح‪:‬‬

‫تشير كلمة "جنح" في قاموس اللغة العربية إلى معني "مال" والجناح (بالضم) هو الميل‬
‫إلى اإلثم‪ ،‬وقيل ‪ :‬هو اإلثم عامة‪ ،‬والجناح‪ :‬ما تحمل في الهم واألذي‪ ،‬وأصل ذلك من الجناح‪،‬‬
‫الذي هو اإلثم‪ ،‬وقال أبو الهيثم في قوله تعالي ‪( :‬وال جناح عليكم فيما عرضتم به من خطبة‬
‫النساء أو أكننتم في أنفسكم علم اهلل أنكم ستذكرونهن ولكن ال تواعدوهن سرًا ال أن تقوًال قوًال‬
‫معروفا) (البقرة ‪ )235‬والجناح هو الجناية والجرم أي ال إثم عليكم وال تشييق"‪( .‬إبن منظور‪،‬‬
‫د‪.‬ت‪ :‬ج‪ ،‬ص ص ‪ )698-696‬ويعني مصطلح ‪ Delinquency‬في اللغة اإلنجليزية‪" ،‬التقصير‬
‫واإلثم والجنوحية (نزعة نفسية إلى الجنوح وانتهاك القانون) ونجد لهذا المصطلح ترجمة‬
‫باللغة العربية‪ ،‬كالسلوك الجانح (المنحرف) وجناح األحداث وجناح الصغار أو إنحراف‬
‫الصغار‪ ،‬وإ نحراف األطفال وجميعها مترادفات لغوية تشير إلى المعني نفسه"‬
‫(البعلبكي‪1984 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)285‬‬

‫نخلص من هذه التعاريف اللغوية إلى أن إنحراف األحداث أو جنوحهم يعني ارتكاب صغير‬
‫السن لآلثام والجرائم أو سلوكيات جانحة‪.‬‬

‫"يركز علماء النفس بإختالف نظرياتهم على شخصية الحدث الجانح ومراحل نموه‬
‫وتطوره‪ ،‬ويؤكدون على أن أي اضطراب جسمي أو انفعالي البد أن يحدث إعاقة في عملية‬
 ‫النمو الطبيعي للشخصية وبالتالي يؤدي إلى ظهور اضطرابات نفسية مختلفة قد تدفع الحدث‬
‫إلى إرتكاب سلوك جانح أو غير متوافق"‬
‫(السمالوطي‪.)1983 ،‬‬

‫ويذكر الكتاني (‪1967‬م) في دراسة عن ظاهرة انحراف األحداث أن الحدث المنحرف‬

‫طفل يعاني من إضطرابات وصراعات نفسية يكشف عنها بأشكال من السلوك المنحرف‬
‫وبأسلوب يؤذي نفسه أو غيره‪ ،‬فهو بذلك ال يختلف عن المريض نفسيًا لذا ينظر علماء النفس‬
‫إلى شخصية الحدث المنحرف وليس إلى السلوك المنحرف أو نوعيته ويميزون بين المنحرف‬
‫المريض والمنحرف السوي على اعتبار أن االنحراف في الحالة األخيرة سببه يرجع إلى‬
‫المجتمع وما يحيط به من ظروف وليس إلى شخصية الفرد نفسه ويعللون ذلك بأن الفرد الذي‬
‫يرتكب جريمة القتل مثًال دفاعًا عن عرضه أو نفسه إنما يكون منحرفًا أو مجرمًا من وجهة‬
‫نظر القانون أو المجتمع العام فقط أي أنهم يعتبرون الفرد مجرمًا عندما يكون مضطربًا في‬
‫تكوينه النفسي بغض النظر عن االعتبارات القانونية واالجتماعية‪.‬‬

‫ويمكن تعريف جناح األحداث حسب المنظور النفسي بأنه "سلوك غير إجتماعي أو‬
‫مضاد للمجتمع يقوم على عدم التوافق والصراع بين الفرد ونفسه وبين الفرد والجماعة بشرط‬
‫أن يكون الصراع والسلوك الإلجتماعي سمة واتجاهًا نفسيًا واجتماعيًا تقوم عليه شخصية‬
‫الحدث المنحرف وتستند إليه في التفاعل مع أغلب مواقف حياته وأحداثها وإ ال كان هذا‬
‫السلوك حدثًا سطحيًا عارضًا يزول بزوال أسبابه‪.‬‬
‫(المغربي‪1960 ،‬م‪ ،‬ص ‪.)30‬‬

‫تعريف اليتيم ‪:‬‬

‫اليتيم لغة ‪ :‬اليتيم ‪ :‬بالضم هو فقدان األب‪ ،‬واليتيم ‪ :‬الفرد وكل شيء يعز نظيره‪ ،‬وهو‬
‫يتيم ويتمان ما لم يبلغ الحلم‪،‬وجمعه أيتام ويتامي ويتمة (الفيروز أبادي ب ت ‪.)193‬‬

‫وفي المعجم الوسيط ‪ :‬يتم ‪،‬ييتم‪ ،‬يتمًا ‪،‬إنفرد‪ ،‬ويتم‪ ،‬ييتم‪ ،‬يتمًا ‪ :‬أعيا وأبطأ‪ ،‬واليتيم هو‬
‫الصغير الذي فقد أباه من اإلنسان والذي فقد أباه من الحيوان (أنيس وآخرون‪.)1063 : 1972 ،‬‬

‫عرف الرازي (‪1408‬هـ) اليتم بـ ‪ :‬اإلنفراد‪ ،‬واليتيم الفرد‪ ،‬وكل شيء مفرد في نظره فهو يتيم‪.‬‬
‫وتقول العرب اليتيم الذي مات أبوه‪ ،‬ومن مات أبواه فهو يتيم ‪،‬إال أن اسم اليتيم يطلق تجاوزًا‬
‫على كل من فقد أحد والديه أو كليهما‪( .‬ص‪)136‬‬

‫األصل أن اليتيم معروف األهل له أقارب‪ ،‬وله أصول‪ ،‬وفروع‪ ،‬وعائلة‪ ،‬ونسب‪ ،‬واسم‬
‫وميراث ‪ ،‬والمسؤول عنهم األهل وذو والقربة إال في حاالت تكون الدولة هي المسؤولة عنه‪.‬‬
 ‫أمااللقيط هو من يجده شخص في الطريق‪ ،‬ال يعرف له نسبًا وال يملك ماًال‪ ،‬وال أي‬
‫شيء‪ ،‬فال يكون له أهل‪ ،‬ألنه وجد منبوذًا في الطريق‪ ،‬وقد يكون مولده بطريقة غير شرعية‪،‬‬
‫والدولة هي المسئولة عن تربيته والعناية به‪.‬‬

‫فنيات اإلرشاد التكاملى ‪:‬‬

‫وقد تعرض الباحث لتلك الفنيات التي تتصل بموضوع البحث‪ ،‬حيث إعتمد عليها في‬
‫إعداد البرنامج اإلرشادي‪ ،‬وذلك كما يلي ‪:‬‬

‫أ‪ -‬التعلم بالنموذج ‪Modeling :‬‬

‫تعرف النمذجة بأنها ‪،‬أسلوب التعلم عن طريق التقليد‪ ،‬أو التعلم بالمالحظة‪ ،‬والنمذجة‬
‫أحد أساليب تعديل السلوك عن طريق مالحظة النموذج أو تقليده‪ ،‬وقد يحدث التعلم دون أن‬
‫تظهر على الفرد استجابات متعلمة فورية‪ ،‬بل قد تحدث الحقًا (فاروق الرسوان‪.)125 : 2001 ،‬‬

‫الواجبات المنزلية ‪Assignment :‬‬

‫تلعب الواجبات المنزلية دورًا هامًا في كل العالجات النفسية‪ ،‬ولها دور خاص في‬
‫زيادة فاعلية اإلرشاد المعرفي السلوكي‪ ،‬حيث أنها الفنية الوحيدة التي يبدأ ويختم بها المعالج‬
‫المعرفي كل جلسة عالجية وإ رشادية‪ ،‬تساهم في تحديد درجة التعاون واأللفة القائمة بين‬
‫المعالج أو المرشد والفرد‪.‬‬

‫المحاضرة والمناقشة ‪:‬‬

‫أشار (جمال شفيق أحمد) إلى أن أسلوب المحاضرة يقوم على تقديم معلومات‬
‫سيكولوجية بطريقة موضوعية‪ ،‬مما ينمي لديهم إهتمامات بمدى حاجتهم ورغبتهم في تلقي‬
‫المعلومات المتضمنة في المحاضرات‪ ،‬والتي يراعي فيها أن تكون ذات صلة وثيقة بمشكالتهم‬
‫الخاصة‪ ،‬مما يهئ لديهم موقف تعليمي يبدأ من شعورهم بأن مشكالتهم هي نقص معلومات‬
‫عن أنفسهم‪ ،‬فيدفعهم ذلك إلى متابعة المحاضرات واستثارة نشاطهم العقلي واالنفعالي‪ ،‬مما‬
‫يساعد في خلق أهداف جديدة تتمثل في الرغبة في حل المشكالت التي يعانون منها‪.‬‬

‫السيكودراما ‪: Psychodrama‬‬

‫وأشار (مورينو ‪ )Moreno‬من أهم المزايا التي تشترك فيها السيكودراما مع غيرها من أساليب‬
‫العالج الجماعي‪ ،‬التركيز على شبكة العالقات البينشخصية‪ .‬فالفرد هنا ال ينظر إليه على أنه‬
‫وحدة مستقلة‪ ،‬بل باعتباره عضوًا في جماعة أو جزءًا من كيان أكبر‪ ،‬إنه الوحدة التي تتلخص‬
‫فيها كل خصائص الجماعة التي تنتمي إليها‪ ،‬وهو ما يطلق عليه مورينو اسم الذرة االجتماعية‬
‫‪Social Atom‬‬
‫(أسعد نصيف سعد‪.)152 : 2001 ،‬‬

‫دراسات سابقة‬

‫لقد أجرى العديد من الدراسات األجنبية والعربية والمحلية على األطفال االيتام التى‬
‫تتناول العديد من المشكالت السلوكية والسيما العنف الذى أصبح ظاهرة فى الوقت‬
‫الحالى ‪،‬وقد أظهرت نتائج تلك الدراسات‪،‬أن األطفال المقيمين بدور التربية يتسم سلوكهم‬
‫بالعنف وذلك نتيجة غياب السلطة األبوية والتأثر بزمالئهم من ذوى السلوك العنيف‪.‬‬

‫وقد أجرى المطيرى (‪ )2003‬دراسة هدفت الى تقييم خدمات الرعاية االجتماعية‬
‫وبرامجها فى المؤسسات االصالحية ‪,‬واستخدم الباحث منهج المسح االجتماعى‬
‫بالعينة ‪,‬وتكونت عينة الدراسة من ‪ 232‬مبحوثا‪,‬وتوصلت الدراسة إلى أن المؤسسات‬
‫االصالحية ال تساعد فى الحصول على فرصة عمل بعد خروجهم من المؤسسة ‪,‬وتوصلت‬
‫الدراسة إلى أن المستوى التعليمى والطبى يقدم بصورة ايجابية للنزالء‪.‬‬

‫كذلك أجرى عبدالمحسن المطيرى (‪ )2006‬دراسة تهدف إلى معرفة العالقة بين‬
‫العنف األسرى وعالقتة بانحراف االحداث لدى نزالء دار المالحظة االجتماعية بمدينة‬
‫الرياض وتكونت العينة من ‪ 180‬من الذكور‪ ،‬واستخدم المنهج الوصفى اإلحصائى ‪،‬‬
‫وتوصلت الدراسة إلى وجود عالقة دالة بين العنف األسرى وانحراف االحداث‪.‬‬

‫وقام عبدة (‪1428‬هـ) دراسة تهدف الدراسة الى التعرف على بعض مشكالت مجهولى‬
‫االبوين وحاجاتهم االرشادية و استخدم الباحث المنهج الوصفى وتكونت العينة من ‪ 187‬من‬
‫مجهولى االبوين‪,‬وتوصلت الدراسة إلى أن مجهولى األبوين يعانون من الخوف من‬
‫المستقبل ‪،‬ويعانون أيضا من مشكالت شخصية وتربوية واجتماعية ويرتبط ذلك باالتجاة نحو‬
‫المهنة ‪.‬‬

‫كما أجرى (محمد ‪1993‬هـ) دراسة تهدف إلى التعرف على الدور الذى تؤدية‬
‫المؤسسات اإليوائية لرعاية األطفال ‪,‬وطبقت الدراسة فى عدد من المؤسسات االيوائية‬
‫بالقاهرة‪،‬وشمل البحث ثالث فئات رئيسية‪ 38،‬مسؤال‪ 15،‬خبيرا‪ 51،‬من األطفال المودوعين‬
‫بالمؤسسات االيوائية‪،‬وتتراوح الفئة العمرية من ‪12‬الى ‪ 15‬سنة‪ ،‬وتوصلت الدراسة الى وجود‬
‫العديد من المعوقات التى تعوق المؤسسات اإليوائية فى تحقيق أهدافها سواء أكانت معوقات‬
‫اجتماعية ‪،‬نفسية‪،‬تعليمية‪،‬وكذلك معوقات تأهيلية ورياضية‪.‬‬
 ‫وأجرى سليمان (‪ )2000‬دراسة تهدف إلى تصميم برنامج إرشادي لتحسين مفهوم‬
‫الذات عند أطفال المؤسسات اإليوائية في المرحلة العمرية من (‪ )12-9‬سنة‪ ,‬وتمثلت‬
‫إجراءات الدراسة في استخدام عينة من أطفال المؤسسات اإليوائية (ذكور – إناث) في‬
‫المرحلة العمرية (‪ )12-9‬سنة (‪ 6‬ذكور‪ 6 ،‬إناث) وتطبيق البرنامج اإلرشادي‪.‬‬

‫واستخدم الباحث إختبار الذكاء الغير لفظي إعداد عطية هنا‪ ،‬إختبار مفهوم الذات‬
‫لألطفال إعداد عادل عز الدين األشول‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى توجد فروق ذات داللة‬
‫إحصائية بين درجات األطفال (ذكور – إناث) المودعين بالمؤسسات اإليوائية من سن (‪-9‬‬
‫‪ ) 12‬سنة في مفهوم الذات قبل وبعد تطبيق البرنامج اإلرشادي لصالح تطبيقه‪ ،‬ال توجد فروق‬
‫ذات داللة إحصائية بين درجات األطفال الذكور واألطفال اإلناث المودعين بالمؤسسات‬
‫اإليوائية من سن (‪ )12-9‬سنة في مفهوم الذات بعد تطبيق البرنامج اإلرشادي‪.‬‬

‫وهناك العديد من الدراسات العربية التى أجريت فى المؤسسات االيوائية ومن هذة‬
‫الدراسات أجرى (أبوجابر وأخرون ‪ )2009‬دراسة تهدف إلى التعرف على نوعية ومستوي‬
‫اإلدراكات والوعي والمعلومات المتعلقة باإلهمال واإلساءة الجسدية والجنسية لألطفال‪ ،‬لدي‬
‫اآلباء واألمهات المقيمين في مدينة عمان‪ ،‬يستند البحث الحالي إلى المنهج الوصفي والتحليلي‪،‬‬
‫بإستخدام أسلوب المسح لعينة عشوائية طبقية ممثلة (ن = ‪ %33.3 ،1822‬ذكورًا‪%66.87 ،‬‬
‫إناثًا)‪،‬من الوالدين في الفئة العمرية (‪ )65-25‬سنة‪ ،‬توصلت الدراسة إلى شيوع الوعي‬
‫بخطورة مشكلة اإلهمال واإلساءة لألطفال وتصاعدها واآلثار النفسية المترتبة عليها‪ ،‬وإ لى‬
‫عدم معرفة نسبة مرتفعة من أفراد عينة الدراسة بخطوات التبليغ عن حاالت اإلساءة لألطفال‪،‬‬
‫تأديب وضبط سلوك األطفال‪ ،‬وعدم الوعي بخطورة قضايا اللجوء ألساليب الضرب البدني‬
‫في معاقبة األبناء‪ ،‬والتقليل من أهمية دور المرأة في تربية األطفال‪.‬‬

‫كما أجرى (الشميميرى ‪1417‬هـ) دراسة تهدف إلى الكشف عن درجة (قوة األنا) لدى‬
‫الفتيات الجانحات على المقياس المعد لذلك ومعرفة الفروق في قوة األنا لدي الفتيات الجانحات‬
‫على المقياس المعد لذلك ومعرفة الفروق في قوة األنا تبعًا لبعض المتغيرات الشخصية‬
‫واالجتماعية ‪ ،‬قامت الباحثة بإستخدام المنهج الوصفي في دراستها‪ ،‬معتمدة على بعض‬
‫األساليب اإلحصائية إلختبار فروضها مثل المتوسطات واختبار (ت) وتحليل التباين آحادي‬
‫االتجاه‪ ،‬تم إجراء الدراسة على عينة مكونة من‪ 60( 120‬من نزيالت مؤسسة رعاية الفتيات‪،‬‬
‫و‪ 60‬من الفتيات العاديات من مدارس مكة المكرمة كعينة مقارنة)‪ ،‬وتم إستخدام مقياس بارون‬
‫لقوة (األنا)‪ ،‬اختبار رافن للذكاء‪ ،‬مقياس االتجاهات الوالدية‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى وجود‬
 ‫فروق ذات داللة إحصائية في قوة األنا بين النزيالت والعاديات‪ ،‬وعدم وجود فروق ذات بين‬
‫نزيالت مؤسسة رعاية الفتيات في قوة األنا تبعًا للبيئة السكينة التى كانت تعيش فيها النزيلة‪.‬‬

‫وأجرى أبوشمالة(‪ )2002‬دراسة هدفت إلى الكشف عن الفروق في مستوي التوافق‬

‫النفسي واالجتماعي عند األطفال األيتام وفقًا ألساليب الرعاية التي يتلقونها من مؤسسات‬
‫رعاية األيتام في قطاع غزة‪ ،‬وقد تم اختيار عينة الدراسة البالغ عددها (‪ )169‬طفًال يتيمًا من‬
‫مؤسسات رعاية األيتام الموجودة في قطاع غزة وهي ‪ :‬معهد األمل لأليتام‪ ،‬ومؤسسة دار‬
‫الكرامة لرعاية أبناء الشهداء واأليتام‪ ،‬ومدرسة الصالح الخيرية لأليتام‪ ،‬والطالب األيتام الذين‬
‫ال يتلقون رعاية في مؤسسات رعاية األيتام تتراوح أعمارهم بين ‪ 13-10‬سنة‪ ,‬وللوصول‬
‫إلى النتائج الدراسة قام الباحث بتطبيق اختبار التوافق الشخصي واالجتماعي من إعداد علي‬
‫الديب وتوصلت الدراسة إلى توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوي التوافق النفسي‬
‫واالجتماعي بين متوسطات درجات أطفال الرعاية التعليمية ومتوسطات درجات أطفال التعليم‬
‫العام لصالح أطفال الرعاية التعليمية ماعدا البعد الجسمي حيث ال يوجد فروق بين‬
‫المجموعتين‪.‬‬

‫وهدفت دراسة الشريف(‪1430‬هـ) إلى التعرف على المشكالت التربوية واإلجتماعية‬

‫لنزالء دار التربية االجتماعية للبنين بقسم الفتيان والشباب بمكة المكرمة من وجهة نظر‬
‫التربية اإلسالمية مع وضع تصور لهذه المشكالت ‪،‬إستخدمت الباحثة المنهج الوصفي‪،‬‬
‫صممت الباحثة استبانة مكونة من أربع وسبعين فقرة موزعة على محورين وكل محور له‬
‫عدة أبعاد وهذه المحاور تحقق أهداف الدراسة وتجيب على تساؤالتها‪ ،‬طبقت أداة الدراسة‬
‫على دار التربية االجتماعية للبنين بقسم الفتيان والشباب بمكة‪ ،‬المكرمة‪ ،‬حيث وزعت‬
‫االستبانة على ‪ 126‬طالب من طالب دار التربية االجتماعية قسم الفتيان والشباب‪،‬وتوصل‬
‫الباحث إلى وجود العديد من المشكالت النفسية واالجتماعية التى تعوق المؤسسة عن تحقيق‬
‫أهدافها‪.‬‬

‫وأجريت العديد من الدراسات االجنبية على االطفال فى المؤسسات االيوائية من ذوى‬

‫السلوك العنيف ومن هذة الدراسات دراسة هرست وأنسلي )‪ Harrist & Ainslie (1998‬هدفت‬
‫الدراسة إلى التعرف على مدى تأثر الخالفات الزواجية على المشكالت السلوكية حيث تناولت‬
‫عالقة الطفل بوالديه‪ .‬وتكونت عينة الدراسة من (‪ )45‬طفًال في عمر (‪ )5‬سنوات‪ ،‬وأشارت‬
‫نتائج الدراسة إلى وجود عالقة غير مباشرة بين الخالفات الزواجية وكل أعراض االنسحاب‬
‫االجتماعي والسلوك العدواني لدى األطفال‪ ،‬كما أوضحت نتائج الدراسة أن سلوك األبوين‬
‫العاملين يساهم في توجيه سلوك أطفالهم‪.‬‬
 ‫وأجرى مارجور وهينز( (‪Margo,Heinz 1988‬دراسة على مجموعة من األطفال‬
‫بهدف التعرف على درجة تكيفهم فى حياة العمل بعد خروجهم من القرية تكونت العينة من‬
‫‪157‬من الذكور واالناث ‪،‬تقع أعمارهم من ‪12‬الى ‪، 21‬وتوصلت الدراسة الى قدرة هؤالء‬
‫األطفال والمراهقين لإلندماج مع أسرهم بعد خروجهم من القرى‪.‬‬

‫كما أجرى جليرت )‪ Gillbert (1999‬دراسة هدفت إلى فحص طبيعة المشكالت السلوكية‬
‫لألطفال ومدى تكرارها ضمن مطالب القضاء في رعاية األحداث األمريكية‪ .‬وتكونت عينة‬
‫الدراسة من مجموعة من األمهات واآلباء والمعلمين ذوي العالقة باألطفال األحداث‪ ،‬حيث‬
‫قاموا بتعبئة قائمة تدقيق خاصة بأنماط المشكالت السلوكية ألطفال األحداث‪ ،‬وقد تم تقسيم‬
‫األطفال ضمن مجموعات وذلك بناًء على متغير الجنس‪ ،‬وفيما إذا كان للطفل أشقاء أم ال وقت‬
‫إجراء الدراسة‪ ،‬وبعد تحليل البيانات والمعلومات الخاصة باألطفال التي تم تقديمها من قبل‬
‫األمهات واآلباء والملمين ذوي العالقة باألطفال األحداث‪ ،‬تبين أن األمهات قد قمن بتقديم‬
‫معلومات أكثر عن المشكالت السلوكية لألطفال من اآلباء والمعلمين‪ ،‬كما ظهر أن البنات أقل‬
‫إيجادًا للمشكالت السلوكية من األوالد‪ .‬وأوضحت النتائج كذلك بأن األمهات يؤكدن بأن‬
‫األطفال الذكور الذين لهم أشقاء قد أظهروا مشكالت سلوكية أقل من أقرانهم الذين لديهم‬
‫أشقاء‪.‬‬

‫وأجرى دومارت (‪ )Dumart,1988‬دراسة للتعرف على اآلثار البعيدة المدى خالل‬

‫الطفولة المبكرة ‪،‬وذلك بعد فصل األطفال عن البيئات المحرومة اجتماعيا واقتصاديا ووضعهم‬
‫فى اماكن مستقرة‪،‬وتكونت العينة من الذكور واالناث (‪7‬الى‪ ،)15‬واتضح من الدراسة تحقيق‬
‫نتائج ايجابية للعينة التى تم وضعهم فى اسر مستقرة‪.‬‬

‫وأجرى المبرت وآخرون )‪ Lambert. et. Al. (1999‬دراسة هدفت إلى التعرف‬
‫على المشكالت السلوكية واالنفعالية لدى األطفال والمراهقين المحولين من العيادات النفسية‪،‬‬
‫والمقارنة بين األطفال والمراهقين األمريكيين الذين ينتمون إلى أصول أفريقية ونظيرهم‬
‫األمريكيين الذين ينتمون إلى أصول جامايكية‪ ،‬وكذلك دراسة أثر االختالفات االجتماعية‬
‫والثقافية على مشاكلهم‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من مجموعة من األطفال والمراهقين المنحرفين‬
‫ذوي المشكالت السلوكية والمشكالت االنفعالية من سن ( ‪18 – 4‬سنة) من خالل مسح‬
‫لسجالت األطفال والمراهقين الجاماميكيين واألفريقيين الموجودة بالعيادة‪ ،‬وكشفت نتائج‬
‫الدراسة بشكل دال على أن مشكالت األطفال والمراهقين األمريكيين األفريقيين أكثر من‬
‫مشكالت نظيرهم األمريكيين الجاميكيين‪.‬‬
 ‫وأجرى سكايا(‪ )Skaia 1995‬دراسة هدفت إلى المقارنة بين المعاقين عقليا مع أسرهم‬
‫والمعاقين عقليًا األيتام ‪،‬وتكونت العينة من ‪ 881‬طفًال من (‪8‬الى‪ )14‬سنة ‪،‬وتوصلت الدراسة‬
‫إلى أن العينة المقيمة مع أسرهم كانت أكثر توافقًا من العينة التى تكونت من األيتام‪.‬‬

‫اتضح من خالل الدراسات السابقة التى إطلع عليها الباحث سواء فى البيئة المصرية‬
‫والعربية أو األجنبية قد تناولت دراسة االطفال ومايعانون من مشكالت سلوكية فى المؤسسات‬
‫االيوائية خاصة مشكلة العنف ‪ ،‬فقد تناولتها الدراسات السابقة بشرح أسبابها والبرامج‬
‫االرشادية لعالجها‪،‬ولكن ال توجد دراسة واحدة تناولت سلوك العنف فى اطار المنحى التكاملى‬
‫والذى ال يقتصر على وجهة نظر واحدة ‪،‬بل وجهة نظر متكاملة فى ضوء النظريات‬
‫االرشادية‪.‬‬

‫إجراءات الدراسة‪:‬‬

‫لتحقيق أهداف الدراسة ‪،‬فقد تم تنفيذ الخطوات التالية‪:‬‬

‫إعداد برنامج ارشادى لتخفيف سلوك العنف لدى االطفال‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫إعداد مقياس للعنف لمرحلة الطفولة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫إستخراج دالالت الصدق من خالل عرضة على المحكمين وقياس الثبات من خالل‬ ‫‪-3‬‬
‫طريقتى الفا كرونباخ والتاجزئة النصفية من خالل تطبيقة على عينة مكونة من ‪100‬‬
‫طفل‪.‬‬

‫الحصول على موافقة دور التربية بتطبيق الدراسة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫تقسيم األطفال إلى مجموعتين مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫تطبيق مقياس العنف على المجموعتين الضابطة والتجريبية‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫إخضاع المجموعة التجريبية لجلسات البرنامج االرشادى ‪،‬وعدم تطبيق البرنامج‬ ‫‪-7‬‬
‫االرشادى على المجموعة الضابطة‪.‬‬

‫تطبيق مقياس العنف على المجموعة التجريبية بعد شهر من التطبيق‪.‬‬ ‫‪-8‬‬

‫متغيرات الدراسة‪:‬‬

‫‪ -1‬المتغير المستقل‪ :‬يرى الباحث إن البرنامج اإلرشادى هو المتغير المستقل‪.‬‬

 ‫‪ -2‬المتغير التابع‪ :‬سلوك العنف لدى االطفال ونتاكد من تاثير البرنامج االرشادى من خالل‬
‫تطبيق مقياس العنف قبل وبعد تطبيق البرنامج اإلرشادى على المجموعتين التجريبية‬
‫والضابطة‬

‫المعالجة االحصائية‪:‬‬

‫إستخدم الباحث نوعين من المعالجات االحصائية ‪،‬حيث إستخدم الباحث اإلختبارات‬

‫البارامترية (اختبار ‪ ))t.test‬للفروق بين المتوسطات‪.‬‬

‫عينة الدراسة‬

‫تكونت عينة الدراسة اإلستطالعية من ‪ 100‬طفل ممن يتسم سلوكهم بالعنف ‪ ،‬تم إختيار العينة‬
‫االساسية من ‪ 20‬من األطفال بطريقة عمدية قصدية من ‪9‬الى ‪ 12‬سنة ‪ ،‬وقد روعى التجانس فى السن‬
‫ودرجة العنف‪ ،‬وتم إختيارهم من مؤسسة دور التربية بالجيزة ‪،‬على أن تقتصر العينة على الذكور فقط‪.‬‬

‫جدول (‪)1‬‬ ‫‪ -1‬ضبط متغير السن‪:‬‬

‫جدول يوضح الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة في متغير السن‬

‫مستوي‬ ‫االنحراف‬
‫تفسيرها‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫المتوسط‬ ‫المجموعة‬ ‫المتغيرات‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬
‫ال توجد‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫التجريبية ن=‪10‬‬
‫غير دالة‬ ‫‪0.00‬‬ ‫السن‬
‫فروق‬ ‫‪0.5‬‬ ‫‪14.5‬‬ ‫الضابطة ن =‪10‬‬

‫تشير نتائج الجدول (‪ )1‬إلى عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين المجموعة التجريبية‬
‫والمجموعة الضابطة في متغيرات السن مما يدل على تكافؤ العينتين‪.‬‬

‫‪-2‬ضبط متغير درجة العنف‪:‬‬

‫قام الباحث بإعداد مقياس للعنف لدى المجموعتين التجريبية والضابطة‪.‬‬

‫جدول (‪)2‬‬

‫يوضح ضبط متغير العنف على مقياس العنف لدى‬

‫المجموعتين التجريبية والضابطة‬

 ‫مستوي‬ ‫اإلنحراف‬
‫تفسيرها‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫المتوسط‬ ‫المجموعة‬ ‫المتغيرات‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬

‫ال توجد‬ ‫‪.5‬‬ ‫‪28.1‬‬ ‫التجريبية ن=‪10‬‬ ‫العنف نحو‬

‫‪0.001‬‬ ‫‪,349‬‬
‫فروق‬ ‫‪.86‬‬ ‫‪28.6‬‬ ‫الضابطة ن =‪10‬‬ ‫الذات‬

‫ال توجد‬ ‫‪1.3‬‬ ‫‪25.6‬‬ ‫التجريبية ن=‪10‬‬ ‫العنف نحو‬

‫‪0.001‬‬ ‫‪,514‬‬
‫فروق‬ ‫‪1.2‬‬ ‫‪25.2‬‬ ‫الضابطة ن =‪10‬‬ ‫اآلخرين‬

‫ال توجد‬ ‫‪.8‬‬ ‫‪25.5‬‬ ‫التجريبية ن=‪10‬‬ ‫العنف نحو‬

‫‪0.001‬‬ ‫‪1.15‬‬
‫فروق‬ ‫‪.27‬‬ ‫‪25 .4‬‬ ‫الضابطة ن =‪10‬‬ ‫الممتلكات‬

‫ال توجد‬ ‫‪2.7‬‬ ‫‪82.2‬‬ ‫التجريبية ن=‪10‬‬

‫‪0.001‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫فروق‬ ‫‪1,69‬‬
‫‪2.5‬‬ ‫‪79.2‬‬ ‫الضابطة ن =‪10‬‬

‫يتضح من نتائج الجدول (‪ )2‬عدم وجود فروق دالة إحصائيًا بين المجموعة التجريبية‬
‫والمجموعة الضابطة في الدرجة الكلية لسلوك العنف وأبعاده في القياس مما يشير إلى تكافؤ‬
‫مجموعتي الدراسة‪.‬‬

‫أدوات الدراسة‪:‬‬

‫‪-1‬مقياس العنف‪:‬‬

‫قام الباحث بإعداد مقياس العنف يتناسب مع طبيعة المرحلة العمرية وهى مرحلة الطفولة‬
‫المتاخرة من ‪9‬الى‪12‬سنة‪،‬ويتكون من ثالث أبعاد وهى‪:‬العنف نحو الذات – والعنف نحو‬
‫االخرين‪ -‬العنف نحو الممتلكات العامة والخاصة‪.‬‬

‫البعد األول العنف نحو الذات‪ :‬ويقيس السلوكيات التى يقوم بها الطفل نحو ذاتة‪.‬‬

‫البعد الثانى العنف نحو االخرين‪ :‬ويقيس السلوكيات التى يقوم بها الطفل نحو زمالئة ونحو‬
‫االخرين ‪.‬‬
 ‫البعد الثالث العنف نحو الممتلكات العامة والخاصة‪:‬ويقيس السلوكيات التى يقوم بها الطفل‬
‫لتدمير الممتلكات العامة والخاصة‪.‬‬

‫وقد تم التوصل الى األبعاد السابقة من خالل اإلطالع على العديد من الدراسات السابقة التى‬
‫تناولت موضوع العنف عموما والعنف لدى االطفال على وجة التحديد‪.‬‬

‫وتم اإلطالع على العديد من المقاييس والدراسات السابقة منها‪،‬عصام عبدالعزيز‪،1986‬أحمد‬

‫السحيمى‪ ،2000‬كما أنة تم تطبيق استمارات استطالع رأى االطفال واالخصائيين النفسيين‬
‫واالجتماعيين لمعرفة أرائهم حول مظاهر سلوك العنف بأبعادة المختلفة لدى االطفال‪.‬‬

‫وقد تم عرض المقياس فى صورتة األولية على عدد من المتخصصين فى جامعتى القاهرة‬
‫وعين شمس‪ ،‬وبلغ فقرات المقياس ‪ 60‬فقرة موزعة على األبعاد الثالثة‪ ،‬ووصل عدد المقياس‬
‫فى صورتة النهائية ‪ 30‬فقرة‪ ,‬وقد تم تحديد تدرج مكون من ثالث فئات على النحو‬
‫التالى‪:‬نعم ‪،‬أحيانا‪،‬ال وتأخذ الدرجات التالية على التوالى(‪.)1(-)2( -)3‬‬

‫كما تم التوصل إلى الثبات لهذا المقياس من خالل تطبيقة على عينة من ‪100‬طفال فى مرحلة‬
‫الطفولة المتأخرة فى دور التربية بالجيزة ‪،‬وذلك بإستخدام طريقة ألفا كرونباخ حيث كانت‬
‫معامالت اإلتساق الداخلى لألبعاد الفرعية للمقياس ‪ ٪,94‬كذلك تم إستخدام طريقة التجزئة‬
‫النصفية (سبيرمان‪-‬جتمان) وكانت نسبة الثبات‪.٪.90‬‬

‫ثبات المقياس ‪:‬‬

‫تحقق الباحث من ثبات المقياس بإستخدام طريقة إعادة الفاكرونباخ‪ .‬والتجزئة النصفية‬
‫بطريقتى سبيرمان وجتمان‪.‬‬

‫جدول(‪)3‬‬

‫معامل الثبات‬ ‫الُبعد‬

‫‪0.94‬‬ ‫الفاكرونباخ‬
‫‪0.90‬‬ ‫سبيرمان‬
‫‪0.90‬‬ ‫جتمان‬
 ‫يتضح من الجدول(‪ )3‬أن المقياس يتمتع بدرجة عالية من الثبات ‪ ،‬فنجد أن قيمة‬
‫معامالت الثبات بطريقة "ألفا كرونباخ" ‪،0.94‬وقيمة معامالت الثبات بطريقة التجزئة النصفية‬
‫سواء من خالل طريقتى سبيرمان ‪ 0.90‬وطريقة جتمان ‪0.90‬مما يترتب علية نتائج تتمتع‬
‫بدرجة عالية من المصداقية‪.‬‬

‫‪-2‬اإلستمارة المقدمة عقب الجلسة االرشادية‪:‬‬

‫تحتوى اإلستمارة على عدد من المحاور وذلك لتقييم الجلسة االرشادية ‪:‬‬

‫ما رأيك فى موضوع الجلسة؟‬ ‫‪-1‬‬

‫الموضوعات التى أثارت انتباهك فى الجلسة؟‬ ‫‪-2‬‬

‫مادرجة إقتناعك بالحلول المطروحة فى الجلسة؟‬ ‫‪-3‬‬

‫أذكر جوانب القصور فى موضوع الجلسات؟‬ ‫‪-4‬‬

‫تحدث عن مدى استفادتك من الجلسات؟‬ ‫‪-5‬‬

‫هل ترى موضوعات أخرى ينبغى إضافتها للجلسة؟‬ ‫‪-6‬‬

‫‪-3‬البرنامج اإلرشادى التكاملى‪:‬‬

‫هدف البرنامج االرشادى الى تخفيف سلوك العنف لدى االطفال الجانحين االيتام‪،‬وقد تضمن البرنامج‬
‫اإلرشادى أهدافا عامة وأخرى اجرائية‪ ،‬وتتمثل األهداف العامة فى تخفيف حدة سلوك العنف‪،‬وتتمثل‬
‫األهداف االجرائية فى الممارسات السلوكية التى تمارس فى داخل دور التربية وبعد خروجة من المؤسسة‪.‬‬

‫جدول(‪ )4‬يوضح التطبيق التجريبى للبرنامج االرشادى لكل من المجموعتين التجريبية‬

‫والضابطة‪.‬‬
‫المجموعة‬
‫الضابطة‬ ‫التجريبية‬ ‫المعالجة‬
‫م‬
‫√‬ ‫√‬ ‫قياس قبلي‬ ‫‪1‬‬
 ‫‪-‬‬ ‫√‬ ‫تطبيق البرنامج اإلرشادي‬ ‫‪2‬‬
‫√‬ ‫√‬ ‫قياس بعدي‬ ‫‪3‬‬

‫وقد عرض البرنامج على مجموعة من المحكمين بكامل جلساتة على عشرة من‬
‫المحكمين‪،‬وقد أبدوا بعض المالحظات وأخذ بها قبل تطبيق البرنامج‪،‬وقد تم تنفيذ البرنامج‬
‫خالل ‪ 20‬جلسة تتضمن العديد من المهارات مثل السيكودراما‪ ،‬اإلسترخاء‪،‬مناقشة األفكار‬
‫الالعقالنية‪،‬العالج القصصى وغيرها من األنشطة‪ ،‬استغرق كل نشاط من ساعة إلى ساعة‬
‫ونصف وكان ذلك خالل الفترة من ‪11/1/2009‬الى‪.1/4/2009‬‬

‫نتائج الدراسة‪:‬‬

‫النتائج المتعلقة بالفرض األول‪:‬‬

‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في‬
‫سلوك العنف بعد تطبيق البرنامج اإلرشادي لصالح المجموعة التجريبية‪.‬‬

‫وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بحساب داللة الفروق بين المتوسطات‬
‫بإستخدام اختبار (ت) ‪ ، t- test‬والجدول (‪ )5‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫جدول (‪)5‬‬

‫الفروق بين متوسطات المجموعة التجريبية والضابطة في القياس البعدي لسلوك العنف‬

‫مستوي‬ ‫االنحراف‬
‫تفسيرها‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫المتوسط‬ ‫المجموعة‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬
‫توجد فروق لصالح‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪19.23‬‬ ‫‪.84‬‬ ‫‪15 .6‬‬ ‫التجريبية ن=‪10‬‬ ‫العنف نحو‬
 ‫مستوي‬ ‫االنحراف‬
‫تفسيرها‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫المتوسط‬ ‫المجموعة‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬
‫المجموعة التجريبية‬ ‫‪1.44‬‬ ‫‪27.9‬‬ ‫الضابطة ن =‪10‬‬ ‫الذات‬
‫توجد فروق لصالح‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪15.3‬‬ ‫التجريبية ن=‪10‬‬ ‫العنف نحو‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪23.5‬‬
‫المجموعة التجريبية‬ ‫‪.87‬‬ ‫‪26.1‬‬ ‫الضابطة ن =‪10‬‬ ‫اآلخرين‬
‫توجد فروق لصالح‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪15.3‬‬ ‫التجريبية ن=‪10‬‬ ‫العنف نحو‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪27.92‬‬
‫المجموعة التجريبية‬ ‫‪.63‬‬ ‫‪26.2‬‬ ‫الضابطة ن =‪10‬‬ ‫الممتلكات‬
‫توجد فروق لصالح‬ ‫‪2.92‬‬ ‫‪46.2‬‬ ‫التجريبية ن=‪10‬‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪45.29‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫المجموعة التجريبية‬ ‫‪4.15‬‬ ‫‪80.2‬‬ ‫الضابطة ن =‪10‬‬

‫يتضح من نتائج الجدول (‪ )5‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات المجموعة‬
‫التجريبية والمجموعة الضابطة في أبعاد سلوك العنف والدرجة الكلية بعد تطبيق البرنامج‬
‫اإلرشادي لصالح المجموعة التجريبية‪ ،‬مما يشير إلى تحقق هذا الفرض‪.‬‬

‫النتائج المتعلقة بالفرض الثانى‪:‬‬

‫توجد فروق ذات داللة إحصائية بين درجات أعضاء المجموعة التجريبية وأعضاء‬
‫نفس المجموعة على مقياس العنف قبل وبعد تطبيق البرنامج اإلرشادي لصالح القياس البعدي‪.‬‬

‫وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بحساب داللة الفروق بين المتوسطات‬
‫باستخدام اختبار (ت) ‪ ،t- test‬والجدول (‪ )6‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫جدول (‪)6‬‬

‫الفروق بين متوسطات القياس القبلي والبعدي لسلوك العنف لدى المجوعة التجريبية‬

‫مستوي‬ ‫االنحراف‬
‫تفسيرها‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫المتوسط‬ ‫المجموعة‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬
‫توجد فروق لصالح‬ ‫‪.65‬‬ ‫‪28.1‬‬ ‫القبلي ن=‪10‬‬ ‫العنف نحو‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪33.54‬‬
‫القياس البعدي‬ ‫‪.84‬‬ ‫‪15.6‬‬ ‫البعدي ن =‪10‬‬ ‫الذات‬
 ‫مستوي‬ ‫االنحراف‬
‫تفسيرها‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫المتوسط‬ ‫المجموعة‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬
‫توجد فروق لصالح‬ ‫‪1.26‬‬ ‫‪25.4‬‬ ‫القبلي ن=‪10‬‬ ‫العنف نحو‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪26.18‬‬
‫القياس البعدي‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪15.3‬‬ ‫البعدي ن =‪10‬‬ ‫اآلخرين‬
‫توجد فروق لصالح‬ ‫‪1.87‬‬ ‫‪25.083‬‬ ‫القبلي ن=‪10‬‬ ‫العنف نحو‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪23.42‬‬
‫القياس البعدي‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪15.3‬‬ ‫البعدي ن =‪10‬‬ ‫الممتلكات‬
‫توجد فروق لصالح‬ ‫‪3.95‬‬ ‫‪79.3‬‬ ‫القبلي ن=‪10‬‬
‫‪0.001‬‬ ‫‪38.44‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫القياس البعدي‬ ‫‪3.49‬‬ ‫‪46.2‬‬ ‫البعدي ن =‪10‬‬

‫يتضح من نتائج الجدول (‪ )6‬وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات‬
‫الدرجات التي حصل عليها أعضاء المجموعة التجريبية في القياس القبلي والبعدي لصالح‬
‫القياس البعدي‪ ،‬مما يشير إلى تحقق هذا الفرض‪.‬‬

‫النتائج المتعلقة بالفرض الثالث‪:‬‬

‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين درجات أعضاء المجموعة الضابطة وأعضاء نفس‬
‫المجموعة على مقياس العنف قبل تطبيق البرنامج وبعده‪.‬‬

‫وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث بحساب داللة الفروق بين المتوسطات باستخدام‬
‫اختبار (ت) ‪ ،t- test‬والجدول (‪ )7‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫جدول (‪)7‬‬

‫الفروق بين متوسطات القياس القبلي والبعدي لسلوك العنف لدى المجموعة الضابطة‬

‫مستوي‬ ‫االنحراف‬
‫تفسيرها‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫المتوسط‬ ‫المجموعة‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬
‫ال توجد فروق‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪1.409‬‬ ‫‪1.122‬‬ ‫‪27.11‬‬ ‫القبلي ن=‪10‬‬ ‫العنف نحو‬
 ‫مستوي‬ ‫االنحراف‬
‫تفسيرها‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫المتوسط‬ ‫المجموعة‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬
‫‪1.44‬‬ ‫‪27.9‬‬ ‫البعدي ن =‪10‬‬ ‫الذات‬
‫‪1.103‬‬ ‫‪24.606‬‬ ‫القبلي ن=‪10‬‬ ‫العنف نحو‬
‫ال توجد فروق‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪1.122‬‬
‫‪.87‬‬ ‫‪26.1‬‬ ‫البعدي ن =‪10‬‬ ‫اآلخرين‬
‫‪1.107‬‬ ‫‪26.753‬‬ ‫القبلي ن=‪10‬‬ ‫العنف نحو‬
‫ال توجد فروق‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪1.253‬‬
‫‪.63‬‬ ‫‪26.2‬‬ ‫البعدي ن =‪10‬‬ ‫الممتلكات‬
‫‪4.119‬‬ ‫‪78.469‬‬ ‫القبلي ن=‪10‬‬
‫ال توجد فروق‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪4.041‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪4.458‬‬ ‫‪80.2‬‬ ‫البعدي ن =‪10‬‬

‫يتضح من نتائج الجدول (‪ )7‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات الدرجات‬
‫التي حصل عليها أعضاء المجموعة الضابطة وأعضاء نفس المجموعة في القياس القبلي‬
‫والبعدى على مقياس العنف ‪ ،‬مما يشير إلى تحقق هذا الفرض‪.‬‬

‫النتائج المتعلقة بالفرض الرابع‪:‬‬

‫ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بين درجات أعضاء المجموعة التج‬

‫ريبية على مقياس العنف بعد تطبيق البرنامج اإلرشادي وبعد فترة المتابعة (التتبعي) لدى‬
‫وللتحقق من صحة هذا الفرض قام الباحث باستخدام داللة‬ ‫أعضاء نفس المجموعة ‪.‬‬
‫الفروق بين المتوسطات باستخدام اختبار (ت) ‪،t- test‬والجدول (‪ )8‬يوضح ذلك‪.‬‬

‫جدول (‪)8‬‬

‫الفروق بين متوسطات القياس (البعدي ‪ )1‬والتتبعي (البعدي ‪ )2‬لسلوك العنف‬

‫لدى المجموعة التجريبية‬

 ‫مستوي‬ ‫االنحراف‬
‫تفسيرها‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫المتوسط‬ ‫المجموعة‬ ‫المتغير‬
‫الداللة‬ ‫المعياري‬
‫‪0.84‬‬ ‫‪15.6‬‬ ‫البعدى‪ 1‬ن=‪10‬‬ ‫العنف نحو‬
‫ال توجد فروق‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.545‬‬
‫‪1.81‬‬ ‫‪15.8‬‬ ‫البعدى‪ 2‬ن =‪10‬‬ ‫الذات‬
‫‪1.15‬‬ ‫‪15.3‬‬ ‫البعدى ‪1‬ن=‪10‬‬ ‫العنف نحو‬
‫ال توجد فروق‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.654‬‬
‫‪1.64‬‬ ‫‪16.54‬‬ ‫البعدى‪ 2‬ن =‪10‬‬ ‫اآلخرين‬
‫‪1.05‬‬ ‫‪15.3‬‬ ‫البعدى‪ 1‬ن=‪10‬‬ ‫العنف نحو‬
‫ال توجد فروق‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.826‬‬
‫‪1.17‬‬ ‫‪15.5‬‬ ‫البعدى‪10= 2‬‬ ‫الممتلكات‬
‫‪2.91‬‬ ‫‪46.2‬‬ ‫القبلي ‪10=1‬‬
‫ال توجد فروق‬ ‫‪0.001‬‬ ‫‪0.845‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪2.86‬‬ ‫‪47.439‬‬ ‫التتبعي ‪10= 2‬‬

‫يتضح من نتائج الجدول (‪ )8‬عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات‬
‫المجموعة التجريبية بعد تطبيق البرنامج اإلرشادي (القياس البعدي) ومتوسطاتهم بعد فترة‬
‫المتابعة (القياس التتبعي) مما يشير إلى تحقق هذا الفرض‪.‬‬

‫التوصيات‪:‬‬

‫فى ضوء نتائج الدراسة يوصى الباحث بالتوصيات التالية‪:‬‬

‫‪-1‬إجراء العديد من الدراسات على مشكالت سلوكية أخرى لدى األطفال األيتام‪.‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪-2‬إجراء دراسة اخرى عن العنف لدى الفتيات فى دور التربية‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫‪-3‬إجراء دراسات اخرى عن اإلنحرافات الجنسية االخرى‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫‪-4‬دراسة مقارنة بين النزالء بدور التربية والمقيميين مع أسرهم‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫‪-5‬بناء مقاييس أخرى للعنف فى مراحل عمرية اخرى‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

 ‫المراجع‪:‬‬

‫أوال ‪:‬المراجع العربية‪:‬‬

‫ابن منظور‪،‬أبوالفضل جمال الدين(د‪.‬ت)‪.‬لسان العرب ‪،‬جزء‪،2:1‬القاهرة ‪،‬دار‬ ‫‪-1‬‬

‫المعارف‪.‬‬

‫أبو حامد‪،‬حامد واخرون(‪.)2009‬إدراكات الوالدين لمشكلة اهمال األطفال واإلساءة‬ ‫‪-2‬‬

‫إليهم فى المجتمع األردنى ‪،‬المجلة األردنية والعلوم التربوية ‪،‬مجلد ‪،5‬عدد‪.1‬‬

‫أبو شمالة‪،‬أنيس عبدالرحمن عقيالن(‪.)2002‬أساليب الرعاية فى مؤسسات‬ ‫‪-3‬‬

‫رعايةاأليتام وعالقتها بالتوافق النفسى االجتماعى نرسالة ماجستير‪،‬الجامعة االسالمية‬
‫‪،‬غزة‪.‬‬

‫آل رشود ‪،‬سعد بن محمد(‪.)2000‬اتجاهات طالب المرحلة الثانوية نحو‬ ‫‪-4‬‬

‫العنف ‪،‬رسالة ماجستير ‪،‬غير منشورة ‪،‬جامعة نايف العربية للعلوم‬
‫االمنية ‪،‬الرياض‪،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫أنيس‪ ،‬ابراهيم وأخرون(‪.)1972‬المعجم الوسيط‪،‬دار احياء التراث العربى ‪،‬بيروت‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫بركات‪ ،‬وجدان محمد(‪.)2008‬إسترتيجية التشبيك كمدخل لتفعيل دور جمعيات رعاية‬ ‫‪-6‬‬
‫الطفولة لمواجهة العنف ضد االطفال فى عصر العولمة ‪،‬مجلة‬
‫الطفولة ‪،‬الجمعيةالبحرينية لتنمية الطفولة ‪،‬العدد التاسع ‪.‬‬

‫البستانى ‪ ،‬بطرس(‪.)1997‬محيط المحيط‪،‬بيروت ‪،‬ساحة الصلح للنشر‪.‬‬ ‫‪-7‬‬

‫البعلبكى ‪،‬منير(‪.)1984‬المورد‪ ،‬بيروت‪،‬دار العلم للماليين‪.‬‬ ‫‪-8‬‬

‫التير‪ ،‬مصطفى عمر (‪.)1997‬العنف العائلى ‪،‬الرياض‪،‬أكاديمية نايف العربية للعلوم‬ ‫‪-9‬‬
‫األمنية‪.‬‬

‫التير‪ ،‬مصطفى عمر(‪.)1414‬العدوان والعنف والتطرف‪،‬المجلة العربية للدراسات‬ ‫‪-10‬‬

‫االمنية ‪،‬العدد (‪)16‬السنة‪.14‬‬

‫حلمى‪ ،‬إجالل (‪)1999‬العنف األسرى‪،‬القاهرة‪،‬دار قباء‪.‬‬ ‫‪-11‬‬

‫الرازى‪ ،‬محمد بنابى بكر(‪.)1992‬مختار الصحاح ‪،‬بيروت ‪،‬مكتبة ‪،‬لبنان‪.‬‬ ‫‪-12‬‬

‫الروسان ‪،‬فاروق(‪.)2001‬مناهج وأساليب تدريس ذوى اإلحتياجات‬ ‫‪-13‬‬

‫الخاصة ‪،‬القاهرة ‪،‬دار الزهراء‪.‬‬
 ‫سعد ‪،‬أسعد نصيف(‪.)2001‬مدى فاعلية برنامج عالجى سلوكى للعمل مع‬ ‫‪-14‬‬
‫الجماعات لخفض بعض المخاوف المرضية الشائعة لدىتلميذات المرحلة االبتدائية فى‬
‫مرحلة الطفولة المتأخرة ‪،‬رسالة دكتوراة ‪،‬معهدالطفولة ‪،‬جامعةعين شمس‪.‬‬

‫سليمان ‪،‬محمد عبدالعزيز(‪.)2000‬تصميم برنامج ارشادى لتحسين مفهوم الذات‬ ‫‪-15‬‬

‫عندأطفال المؤسسات اإليوائية ‪،‬رسالة ماجستير‪،‬معهد الطفولة ‪،‬جامعة عين شمس‪.‬‬

‫السمالوطى ‪،‬نبيل محمد توفيق (‪.)1983‬الدراسة العلمية للسلوك‬ ‫‪-16‬‬

‫االجرامى ‪،‬جدة ‪،‬دار الشروق‪.‬‬

‫الشريف ‪،‬منال بنت ابراهيم(المشكالت النربوية كما يدركها نزالء دار التربية‬ ‫‪-17‬‬
‫االجتماعية للبنين بمكة المكرمة ‪،‬كليةالتربية ‪،‬جامعةأم القرى‪.‬‬

‫الشميمرى ‪،‬هدى بنت صالح بن عبدالرحمن(‪.)1417‬قوة األنا تبعا لبعض المتغيرات‬ ‫‪-18‬‬
‫النفسية واالجتماعية لدى نزيالت مؤسسة رعاية الفتيات بمدينة مكةالمكرمة ‪،‬كلية‬
‫التربية ‪،‬جامعة أم القرى‪.‬‬

‫الصيرفى ‪،‬إيمان سعيد(‪.)1990‬مظاهر العدوان لدى االطفال الذكور وعالقتها بعمل‬ ‫‪-19‬‬
‫األم‪،‬رسالة ماجستير ‪،‬مهد الطفولة ‪،‬جامعةعين شمس‪.‬‬

‫الطيار ‪،‬فهد بن على عبد العزيز(‪.)2005‬العوامل االجتماعية المؤدية للعنف لدى‬ ‫‪-20‬‬
‫طالب المرحلة الثانوية‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬جامعة نايف العربية للعلوم األمنية‪.‬‬

‫عبدة ‪،‬عبداهلل محمد على(‪.)2007‬بعض مشكالت مجهولى األبوين من طلبة المرحلة‬ ‫‪-21‬‬
‫الثانوية فى المملكة العربية السعودية وحاجاتهم االرشادية ‪،‬كلية التربية ‪،‬جامعة الملك‬
‫خالد‪.‬‬

‫العيسوى ‪،‬عبدالرحمن (‪.)2001‬مجاالت االرشاد والعالج النفسى‪،‬بيروت ‪،‬دار‬ ‫‪-22‬‬

‫الراتب الجامعية‪.‬‬

‫الفيروز ‪،‬أبادى مجد الدين محمد بن يعقوب (ب‪-‬ت)‪،‬القاموس المحيط‪،‬دار‬ ‫‪-23‬‬

‫الفكر‪،‬القاهرة‪.‬‬

‫الكتانى ‪،‬ادريس(‪.)1967‬ظاهرة انحراف االحداث‪،‬منظمةالتعاون‬ ‫‪-24‬‬

‫الدولى ‪،‬المغرب‪،‬مطبعةالتومى‪.‬‬
 ‫فاعلية برنامج ارشادى لخفض سلوكيات العنف‬.)2004(‫عبدالكريم سعيد‬، ‫المدهون‬ -25
‫أبحاث‬، ‫وتحسين مستوى التوافق النفسى لدى الشباب الفلسطينى فى ظل االنتفاضة‬
.1‫المجلد‬: ‫جامعة عين شمس‬، ‫المؤتمر السنوى الحادى عشر لمركز االرشاد النفسى‬

‫)تقييم خدمات الرعاية االجتماعية وبرامجها فى‬2003(‫ضيف نورسبهان‬، ‫المطيرى‬ -26

‫رسالة‬، ‫المؤسسات االصالحية من وجهة نظر نزالء شعبة سجن الدمام‬
.‫جامعة نايف العربية للعلوم األمنية‬، ‫ماجستير‬

‫العنف األسرى وعالقتة بإنحراف‬.)2006( ‫عبدالمحسن بن عمار‬، ‫المطيرى‬ -27

،‫رسالة ماجستير‬، ‫األحداث لدى نزالء دار المالحظة االجتماعية بمدينة الرياض‬
.‫جامعة نايف العربية للعلوم األمنية‬

.‫دار المعارف‬،‫القاهرة‬،‫انحراف الصغار‬.)1960(‫سعد‬، ‫المغربى‬ -28

:‫المراجع االجنبية‬: ‫ثانيا‬

29- Dumart, A. (1988). The SOS Children Village: School
Achievement of Subject Reared in a Permanent Foster Care. Early
Child Development and Care, 34, 217-226.
30- Gilbert, A. Michele (1999): Behavioral problems of children
involved in custody legislation: The buffer effect associated with
having siblings. Master Abstract International, Vol.37, No.(4),
P1258.
31- Harrist, A.W and Ainslie, R. (1998): Marital discord and child
behavior problems. Journal of Family Issues, Vol.19, No (2), Pp
140-163
32- Lambert, MC , et . al (1999) : Behavior and emotional problems
of clinic
33- Margo, R., & Heinz, W. (1988). Former SOS Village Children
Today. SOS Kinderdrof Verleg, German.
34- Referred Children in school of African and Jamaican children age
(4-18). Journal of black psychology , vole .29, No (4) , pp 405-
522
35- Skaia , Kryzhanov IJ, (1995) : " Comparison of the Results of
the Clinico-Epidemiological Examination of Related Children
Orphans And Retarded Children Brought Up In The Family",
Zhnevropatol Psikhiatra Ims Skorsakova ,Vol 90/31, P75 -78.
Effectiveness of the mentoring program complementary to ease
violence
In a sample of delinquent children orphans
An Empirical Study on the role of the Foundation of Education
(Orphans) Egypt

Preparation
D. Ahmed Hamza
Faculty of Education - Department of Psychology
University girl Princess Noura Abdul Rahman
:Abstract
This study aimed to identify the effectiveness of a counseling program
integrated in reducing violence among delinquent children orphans in the
role of education in late infancy and the study sample consisted of 20
children from children in the role of education in Giza has been divided
the sample into two groups, the experimental group consists of 10
children, and the control group, consisting of 10 children, was applied to
.study the role of education institution in Giza
To answer the hypotheses of the study was based mentoring program
integrative consists of 20 meetings lasted for application of two and a
half, in addition to building a measure of violence to the stage of late
childhood consists of three dimensions (violence towards self - violence
towards others - violence toward public and private property) have been
found true the scale of the vulnerable group of arbitrators and conducted
the required modifications based on their opinion as consisting of scale in
its final form of 30 items distributed on the dimensions of sub-scale, was
also reached to the consistency of this scale through its application to a
sample of 100 children in late infancy in the role of education in Giza ,
using the method of Cronbach alpha coefficients, where the internal
consistency of the dimensions of the sub-scale of 94% as well as the
method has been used retail mid-term (Spearman - Jtman) and the ratio of
stability
To answer the hypotheses of the study, the researcher used %.90
statistical method Baramtry (t), the differences favoring the experimental
group, as demonstrated through the results of the program's effectiveness
.in guiding all the dimensions of the scale
‫اتجاهات الزواج من الخارج وعالقتة ببعض المتغيرات األسرية‬
‫دراسة ميدانية على المجتمع السعودى‬

‫د‪.‬أحمد محمد عبد الكريم حمزة‬

‫أستاذ علم النفس المساعد‬
‫قسم علم النفس كلية التربية‬
‫جامعة األميرة نورة بنت عبد الرحمن‬
‫الرياض‬

‫بحث مقدم‬
‫للمؤتمر السنوى السادس عشر‬
‫اإلرشاد النفسى وإ رادة التغيير‬
‫مصر بعد ‪ 25‬يناير‬
‫‪ 26-28‬ديسمبر ‪2011‬‬

‫اتجاهات الزواج من الخارج وعالقتة ببعض المتغيرات األسرية‬

 ‫دراسة ميدانية على المجتمع السعودي‬
‫د‪/‬أحمد حمزة(*)(*)‬
‫هدفت الدراسة إلى التعرف على اتجاهات الزواج لدى أفراد من شرائح المجتمع السعودي نحو‬
‫الزواج من الخارج وخاصة فئة الشباب من الجنسين ‪ ,‬وتأتى أهمية الدراسة نتيجة القصور في الدراسات‬
‫السابقة في المملكة العربية السعودية على وجه التحديد والدراسات العربية على وجه العموم التى تناولت‬
‫الزواج من الخارج من حيث األسباب والنتائج وتأثيره على األسرة واألبناء‪ ,‬وتأتى أهمية الدراسة أيضا لما‬
‫الحظه الباحث من إهتمام على المستوى الحكومي والخيري داخل المملكة العربية السعودية بدراسة أسباب‬
‫هذه الظاهرة وما يترتب عليها من آثار سواء سلبية أو إيجابية على األسر السعودية وخاصة أبناء هذه‬
‫الزيجات سواء في داخل المملكة أو خارجها‪.‬‬
‫وتكونت عينة الدراسة من‪ 400‬حالة كعينة إستطالعية و‪100‬حالة كعينة أساسية من الذكور واإلناث‬
‫وتراوحت األعمار إلى أقل من ‪ 20‬سنة إلى أكثر من ‪ 50‬سنة ‪,‬وتراوح المستوى التعليمي من أمي‬
‫إلى مستوى الدراسات العليا وكانت الحالة اإلجتماعية ما بين متزوج وأعزب وتنوعت المجاالت الوظيفية ما‬
‫بين المجال التعليمي إلى اإلعالمي واإلجتماعى وغيرها‪ ,‬أما المجال المكاني فكان‪ % 93‬من منطقة الرياض ‪,‬‬
‫‪ % 7‬من خارجها ‪،‬وتم اختيار عينة الدراسة من خالل أسلوب العينة العشوائية البسيطة ‪ ,‬أما المجال الزمني‬
‫فتراوحت مدة الدراسة ثالث أشهر‪ ,‬من شهر فبراير إلى إبريل‪ 2011‬م‪.‬‬
‫إستخدم الباحث أسلوب المعالجات اإلحصائية البسيطة التى تتمثل في الجداول التكرارية والنسب‬
‫اإلحصائية‪.‬‬
‫قام الباحث بإعداد إستبيان لقياس إتجاهات المجتمع السعودي نحو الزواج من الخارج طبقا لمقياس‬
‫ليكرت ‪ ,‬وإ حتوى اإلستبيان عل عدد من المتغيرات مثل العنوسة وغالء المهور واإلبتعاث والطالق وتأثير‬
‫األصدقاء ووسائل الإلعالم وغيرها من المتغيرات ‪.‬‬
‫توصلت الدراسة إلى العديد من النتائج التى تؤدى إلى الزواج من الخارج منها غالء المهور وتأثير‬
‫اإلعالم وتغير قيم الشباب نحو الزواج وما ترتب عليها من تأثير سلبي على المجتمع السعودي مثل العنوسة‬
‫والتفكك األسرى والعنف األسرى وغيرها من النتائج‪.‬‬
‫اتجاهات الزواج من الخارج وعالقتة ببعض المتغيرات األسرية‬

‫(*)(*)أستاذ علم النفس المساعد ‪ ،‬قسم علم النفس كلية التربية ‪ ،‬جامعة األميرة نورة بنت عبد الرحمن المملكة‬
‫العربية السعودية ‪1432،‬هـ‪.‬‬
 ‫دراسة ميدانية على المجتمع السعودي‬

‫مقدمة‪:‬‬
‫جعل اهلل سبحانه وتعالى الزواج الطريق لتكاثر بني البشر‪ ،‬وقد حث المولى عز وجل على الزواج‬
‫ألنه سبب لقيام اإلنسان بخالفة األرض‪ ،‬انطالقًا من قوله تعالى‪َ ":‬و ِإْذ َقاَل َر ُّبَك ِلْلَم اَل ِئَك ِة ِإِّني َج اِع ٌل ِفي‬
‫اَأْلْر ِض َخ ِليَفًة "(سورة البقرة أية ‪ ،)30‬ولقد وردت العديد من األحاديث النبوية الشريفة التي ترغب في‬
‫الزواج وتحض عليه‪ ،‬وتدعو إلى التكاثر‪ ،‬كما في قول الرسول صلى اهلل عليه وسلم‪ ":‬يا معشر الشباب من‬
‫إستطاع منكم الباءة فليتزوج"‪ (.‬حديث شريف )‪ ،‬إن عناية اإلسالم بالزواج إنما جاءت لتحقيق التكامل‬
‫اإلنساني بين الرجل والمرأة‪ ,‬وذلك إلستمرار عمارة اإلنسان لألرض وإ يجاد أجيال تحقق الرسالة فى عبادة‬
‫اهلل عز وجل‪( .‬الرشيدى‪ ،‬الخليفى‪ 1997:‬ص‪.)78‬‬

‫وشغلت األسرة عبر التاريخ حيزا كبيرا من المناهج التشريعية السماوية والوضعية‪ ،‬كما‬
‫إستقطبت إهتمام المفكرين والباحثين التربويين وذلك بإعتبارها أم المجتمع ونواتة ‪ ,‬فهي المؤسسة األولية التي‬
‫يتلقى فيها الطفل تربيتة‪ ,‬وعلى هذا األساس إرتبط صالح النشء وصالح المجتمع بصالح األسرة لما لها من‬
‫أثر بالغ على بناء المجتمع ككل ‪ ،‬فوراء كل مجتمع سليم أسرة سليمة ‪ ,‬ووراء كل مجتمع سقيم أسرة سقيمة‪.‬‬
‫(على الحناكى ‪ 1429 :‬ص ‪)198‬‬

‫كما أن البدء في اإلصالح التربوي للمجتمعات ينبثق من النواة األولى للمجتمع وهي األسرة كما أن‬
‫خلق الشخصية القوية السليمة يكمن في صالح األسرة‪ ،‬ألنه بصالح األسرة يصلح حال األفراد ‪ ،‬فبنجاح‬
‫األسرة كمنظمة أولية متكاملة تقوم بجميع أدوارها كباقي المنظمات اإلجتماعية األخرى الداخلة في نطاقها‬
‫يكون نجاح المنظمات األخرى ‪ ،‬وبالتالي نجاح المجتمع في أداء رسالته‪ ،‬وفي ظل المتغيرات المعاصرة‬
‫والتفتح على العالم الخارجي تكون الثقافة األسرية زادًا ال غنى عنه لكل المهتمين بشؤون األسرة لتفعيل‬
‫دورها والمحافظة على كيانها وضمان وجودها ‪( .‬الرومى ‪: 1424‬ص‪.)41‬‬

‫ولقد أفرزت التطورات اإلجتماعية واإلقتصادية التي شهدها المجتمع السعودي خالل العقود الثالثة‬
‫الماضية جملة من الظواهر اإلجتماعية التي تركت آثارا واضحة على بنية المجتمع السعودي من مختلف‬
‫الجوانب مما إنعكست على حياة المواطنين ونظمت معيشتهم وأسلوب تعاملهم مع مشكالتهم وعالقتهم اليومية‬
‫باألجهزة والمؤسسات الرسمية ولعل من بين هذه المشكالت (ظاهرة الزواج من الخارج) والتي أحدثت في‬
‫كثير من الحاالت تأثيرات سلبية كبيرة على المجتمع واألبناء‪.‬‬

‫وحينما تتولد فكرة الزواج من خارج المملكة لدى معظم المواطنين يكون نظره قاصرًا على‬
‫مصلحتة الشخصية وإ شباع رغبتة الذاتية دون تفكير بما سيترتب على هذا الزواج في المستقبل‪ ،‬وما مصير‬
‫األسرة المنتظرة وما الدور الذي سيقوم به في رعايتها وتوفير متطلباتها وهل هو على إستعداد تام في البقاء‬
‫معها والقيام بشؤونها أم أنها فترة وقتية من الزمن حتى إذا قضى وطره رجع إلى وطنه وترك تلك األسرة‬
‫الوليدة تعاني الفقر والعوز والحاجة والتشرد‪ ،‬نعم ومع األسف الشديد هذة حال بعض حاالت الزواج من‬
‫الخارج ممن ال يقّد رون الحياة الزوجية وال يشعرون بالمسؤولية وال يقيمون لعقد الزواج وزنًا وال لألمانة‬
‫عهدًا ‪ ،‬نساء في حكم األرامل وأطفال في حكم األيتام تدفعهم الحاجة والفاقة إلى أن يمدوا أيديهم للناس‬
 ‫ويناشدوا المؤسسات الخيرية بأن ترأف بحالهم وتحنو عليهم وترفع من معنوياتهم وتسد فاقتهم‪ ،‬حيث أصبحوا‬
‫ضحية ظلم وجور آباء أعمتهم األنانية والتقليد األعمى فتركوا خلفهم ذرية ضعافًا عالة يتعففون الناس ‪ ،‬قد‬
‫ضربوا بكل القيم اإلنسانية عرض الحائط خانوا العهد والميثاق وضّيعوا األمانة قست قلوبهم فهي كالحجارة أو‬
‫أشد قسوة وقذفوا بفلذات أكبادهم دون هوادة أو رحمة‪( .‬الرديعان ‪، 1429:‬ص‪)51‬‬

‫فهناك عدد من األسر في الخارج تعاني من المشاكل اإلجتماعية والقانونية فضًال عما تعانيه من الضيق‬
‫والحرج وقلة المؤنة‪ ،‬وقد قَّيض الله لهذه األسر المشردة من يلم شعثها ويلملم جراحها ويكف دمعتها ويعّو ضها‬
‫عما فقدت خيرًا بفضل الله ثم بفضل المحسنين من أهل الخير القائمين على المؤسسات الخيرية والتي منها‬
‫(جمعية أواصر لرعاية األسر السعودية في الخارج) التي بذلت جهودًا مشكورة وأعادت البسمة إلى الوجوه‬
‫وبعثت األمل من جديد لتلك األسر وعملت بجد ونشاط على جمع الشمل ومد يد العون والرعاية ‪ ،‬وعلى اآلباء‬
‫بأن يتقوا الله في ذويهم ويتذكروا قول الرسول صلى الله عليه وسلم (كلكم راٍع وكلكم مسئول عن رعيته)‪ ،‬فالله‬
‫يسئل يوم القيامة كل راٍع عما استرعاه أحفظ أم ضّيع‪ ،‬فالرجوع إلى الحق فضيلة وخير من التمادي في‬
‫الباطل‪ ،‬ومن لم يكن أهًال لتحُّم ل المسؤولية فال يقدم على مثل هذا الزواج‪ ،‬فرحم الله امرءًأ عرف قدر نفسه‪.‬‬

‫ومن خالل ماسبق رأى الباحث ضرورة دراسة ظاهرة الزواج من الخارج من حيث األسباب‬
‫وتوجهات المجتمع واألثار المترتبة على علية وتقديم النتائج للمسؤولين على المستوى الرسمى والخيرى‬
‫إليجاد حلول واقعية لتلك الظاهرة والتى نستعرضها على النحو التالى‪:‬‬

‫مشكلة الدراسة‪:‬‬

‫تعد مشكلة الزواج من الخارج من المشكالت التى تؤرق المجتمع السعودي وذلك لما الحظه الباحث‬
‫من خالل فترة عملة بالجمعية الخيرية لرعاية األسـر بالخـارج (أواصـر) من تنـامي ظـاهرة الـزواج من الخـارج‬
‫لــدى الخليجــيين عمومــا والســعوديين على وجــه التحديــد ممــا آثــار فى ذهن البــاحث عــدة تســاؤالت حــاول اإلجابــة‬
‫عليها من خالل التساؤالت التالية‪:‬‬
‫هل هناك عالقة بين الزواج من الخارج و العنوسه ؟‬ ‫‪)1‬‬
‫هل هناك عالقة بين الزواج من الخارج وغالء المهور ؟‬ ‫‪)2‬‬

‫هل هناك عالقة بين الزواج من الخارج والطالق ؟‬ ‫‪)3‬‬

‫هل هناك عالقة بين الزواج من الخارج وإ نحراف األبناء ؟‬ ‫‪)4‬‬

‫هل هناك عالقة بين الزواج من الخارج وتأثير اإلعالم ؟‬ ‫‪)5‬‬

‫هل هناك عالقة بين الزواج من الخارج والتفكك األسري؟‬ ‫‪)6‬‬

‫هل هناك عالقة بين الزواج من الخارج والعنف األسري ؟‬ ‫‪)7‬‬

‫هل هناك عالقة بين الزواج من الخارج والمستوى التعليمي ؟‬ ‫‪)8‬‬

‫هل هناك عالقة بين الزواج من الخارج وتأثير األصدقاء ؟‬ ‫‪)9‬‬

‫هل هناك عالقة بين الزواج من الخارج واإلبتعاث؟‬ ‫‪)10‬‬

 ‫هدف الدراسة‪:‬‬
‫هدفت الدراسة إلى التعرف على أسباب ظاهرة الزواج من الخارج وعالقته ببعض المتغيرات‬
‫األسرية مثل غالء المهور‪ ،‬والعنوسة والطالق واإلبتعاث وغيرها من المتغيرات‪.‬‬
‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫تكمن أهمية الدراسة فى األهمية النظرية واألهمية التطبيقية‪:‬‬
‫األهمية النظرية‪:‬‬
‫من خالل إطالع الباحث على الدراسات السابقة فى المكتبة السعودية والعربية ‪ ،‬فقد وجد قصورًا في‬
‫هذا الموضوع وبناءًا علية تعد الدراسة الحالية أولى الدراسات التى تتناول هذا الموضوع الحيوي في المجتمع‬
‫السعودي‪.‬‬
‫األهمية التطبيقة‪:‬‬
‫الوقوف على اتجاهات أفراد من شرائح المجتمع السعودى للزواج من الخارج ‪.‬‬ ‫‪)1‬‬

‫تقديم نتائج الدراسة لمؤسسات المجتمع المدني إليجاد الحلول المناسبة‪.‬‬ ‫‪)2‬‬

‫مفاهيم الدراسة اإلجرائية‪:‬‬

‫اإلتجاة‪Attitude :‬‬
‫اإلستجابة الكامنة داخل أعماق النفس للزواج من الخارج والتي يتم تعلمها كنتيجة مباشرة للممارسات‬
‫المتعددة التي يقوم بها الفرد والتي تثبت وتعزز في سلوكياته‪.‬‬

‫‪:‬األسرة‬

‫هي جماعة بيولوجية نظامية تتكون من رجل وإ مرأة بينهما رابطة رسمية أساسية معترف بها‬
‫من المجتمع وهي رابطة الزواج‪.‬‬

‫العنف األسري‪:‬‬
‫يقصد بالعنف األسرى سوء معاملة شخص لشخص آخر تربطه به عالقة وثيقة مثل العالقة بين‬
‫الزوج والزوجة وبين اآلباء واألبناء وبين األخوة وبين األقرباء بوجه عام‪.‬‬

‫العنوسة ‪:‬‬
‫تعرف العنوسة بأنها الفترة العمريــة الــتي تتخطي بهــا المــرأة ســن الــزواج المتعــارف في المجتمــع‬
‫ويت ــأثر جس ــد الم ــرأة بفق ــدان خصائص ــه األنثوي ــة الجاذب ــة للجنس اآلخــر وتق ــل إحتم ــاالت ق ــدرة الم ــرأة على‬
‫اإلنجاب وبداية التغيرات الهرمونية والنفسية والعصبية للمرأة‪.‬‬

‫الطالق ‪:‬‬
‫هو إنفصام رابطة الزواج عن طريق ترتيبات نظامية يضعها المجتمع إستنادا إلى أسس دينية‬
‫سائدة‪ ,‬ويعتبر اإلسالم الطالق أبغض الحالل عند اهلل ألنه يسبب التفكك األسري وما يحدث عن ذلك من‬
‫مشكالت تقف حجر عثرة في طريق تماسك للمجتمع ‪.‬‬
‫الزواج من الخارج‪:‬‬

‫الزواج من الخارج هو اإلرتباط الزواجى بين رجل يحمل الجنسية السعودية وإ مرأة من جنسية‬
‫أخرى‪ ،‬أو امرأة تحمل الجنسية السعودية ورجل من جنسية أخرى مما يترتب علية العديد من المشكالت‬
‫األسرية واالجتماعية‪.‬‬

‫دراسات سابقة‬

‫نظرًا لعدم وجود دراسات مرتبطة مباشرة بالزواج من الخارج ‪ ،‬فسوف نستعين بالعديد من‬
‫الدراسات المرتبطة بمشكالت المجتمع مثل الطالق ‪،‬العنف األسرى‪ ،‬اإلساءة لألطفال وغيرها‪.‬‬

‫دراسة الساعاتى(‪ :)1981‬تناولت هذه الدراسة موضوع االختيار للزواج والتغير االجتماعي بصفة عامة في‬
‫مصر على وجه الخصوص‪,‬كما تناولت أهم جوانب اإلختيار للزواج وأبعاده المختلفة‪ ,‬محاولة الربط بين‬
‫التغير اإلجتماعي ومعرفة إنعكاساته على الزواج من عدة زوايا‪.‬‬

‫أهم نتائج الدراسة‪ ،‬تبين أن متوسط سن الزواج المفضل لدى األبناء من الطلبة الحضريين‬
‫والريفيين أعلى من متوسط سن الزواج عند اآلباء‪ ،‬وذلك بسبب إرتفاع نسبة التعليم بين األبناء‪ ،‬وتغير نظرة‬
‫األبناء الريفيين إلى الزواج‪ ،‬كما تبين إن معظم جيل األبناء من الطلبة الحضريين‪ ،‬يفضلون أن تكون زوجاتهم‬
‫من مستوى التعليم العالي‪ ،‬أن األغلبية الساحقة من جيل األبناء الحضريين تعد المرأة الموظفة هي شريكة‬
‫المستقبل المفضلة‪.‬‬

‫دراسة الجوير(‪ :) 1995‬هدف الدراسة إلى التعرف على المتغيرات والعوامل المؤدية إلى تأخر الشباب عن‬
‫الزواج‪ ،‬وإ قتراح الحلول المناسبة لمواجهة العوائق والعقبات المؤدية إلى عزوفهم‪ ،‬تكونت عينة البحث من‪75‬‬
‫طالبًا وطالبة‪ ،‬وكانت نتائج الدراسة إن نسبة ‪%52.7‬من أفراد العينة ترى أن قلة الدخل األسرى له أثر كبير‬
‫في عزوفهم عن الزواج‪.‬‬
‫دراسة عبد الحميد(‪ :)2000‬هدفت الدراسة إلى إستكشاف أهم مشكالت المستقبل الزواجى واألكاديمي لدى‬
‫الطالب والطالبات في جامعة اإلمارات العربية المتحدة‪ ،‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )2515‬طالبًا وطالبة‪ ،‬وقد‬
‫بلغ عدد الذكور (‪ )624‬طالبًا‪ ،‬أي بنسبة ‪ %25‬من إجمالي العينة‪ ،‬في حين بلغ عدد اإلناث (‪ )1891‬طالبة‬
‫أي بنسبة ‪ ،%75‬تبين أن أهم مشكلة للمستقبل الزواجى فى عينة الطالب هى إرتفاع تكاليف الزواج‪.‬‬
 ‫دراسة العامر (‪:)2000‬إستهدفت الدراسة تحديد أهم التحديات الثقافية والمعوقات والمقومات واألسس االزمة‬
‫للبناء األسرى والوقوف على أهم العوامل المؤثرة على التوافق بين الزوجين وتكونت عينة الدراسة من ‪32‬‬
‫زوجًا وزوجة من مدينة حائل بالسعودية واستخدم إستبيان عن معوقات التوافق الزواجى بإستخدام المنهج‬
‫الوصفى التحليلى وكانت نتائج الدراسة ترى أن البعد الثقافى واألخالقى من أهم العوامل المؤثرة فى الزواج‬
‫وانخفاض تأثير البعد المادى‪.‬‬

‫دراسة حمزة (‪:) 2001‬عن العالقة بين الزواج المبكر والمشكالت النفسية للفتاة والراغبين في الزواج من‬
‫الخارج خاصة الجنسيات العربية ‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من ‪ 200‬حالة من الفتيات المتزوجات صغار السن‬
‫وبعضهن متزوجات من جنسيات عربية ‪ ،‬واستخدم الباحث إستبيان ألسباب الزواج في سن صغير ‪ ،‬والرغبة‬
‫فى الزواج من جنسيات عربية ‪،‬وتوصلت الدراسة الى أن الظروف اإلقتصادية كانت الدافع الرئيسي للزواج‬
‫من الخارج ‪.‬‬

‫دراسة السناد (‪:) 2007‬هدف البحث الى الكشف عن أسباب تأخر سن الزواج كما تراها عينة من طلبة كليتى‬
‫التربية والهندسة المدنية جامعة دمشق وبلغت العينة ‪ 400‬طالبًا وطالبة وتوصلت الدراسة الى أن أهم‬
‫المشكالت التى تؤدى للتأخر فى الزواج هى مشكلة السكن وغالء اإليجار ويلى بعد ذلك غالء المهور‪.‬‬

‫دراسة العقيل (‪:) 1425‬هدفت الدراسة الى التعرف على حجم الطالق فى المجتمع السعودى وأسباب الطالق‬
‫من وجهة نظر الزوجين ‪،‬استخدم المنهج الوصفى التحليلى ‪ ،‬وتكونت العينة من القضاة والمطلقين والمطلقات‬
‫والموجهين واستخدم عدد من األدوات عن أسباب الطالق وإ ثارة السلبية على األبناء ‪ ،‬توصلت الدراسة الى‬
‫أن تدخل األهل فى المشكالت الزوجية أبرز العوامل التى تؤدى للطالق وكانت أقل األسباب هى تعدد‬
‫الزوجات‪.‬‬

‫دراسة الغريب( ‪:)1429‬هدفت الدراسة إلى التعرف على آراء الطلبة الجامعيين السعوديين نحو الزواج من‬
‫األقارب‪ ،‬وكذلك التعرف على الجوانب األيجابية والسلبية في زواج األقارب كما يراها الطلبة الجامعيين‬
‫وكانت العينة من طالب جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية بمدينة الرياض‪ ،‬والتي بلغت (‪ )528‬طالبًا‪،‬‬
‫ومن أهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة‪ ،‬أن غالبية أفراد عينة الدراسة يفضلون الزواج من خارج العائلة‪،‬‬
‫وال يؤيدون زواج األقارب‪.‬‬

‫دراسة جمعية أواصر (‪ :)1432‬قامت جمعية أواصر بنشاط كبير في رعاية األسر السعودية بالخارج ‪،‬وقد‬
‫بلغ عدد األسر التى ترعاها أواصر أكثر من ‪ 700‬أسرة ‪ ،‬وأكثر من ‪ 2000‬فرد‪ ،‬وكانت أعلى دولة بها‬
‫أسر سعودية بالخارج دولة سوريا ‪276‬أسرة ‪ ،‬وعدد األفراد ‪ ،706‬وكانت أقل دولة فلسطين بها حالة واحدة‪.‬‬
 ‫دراسة ‪ :))jouriles 1991‬هدفت الدراسة إلى معرفة التوافق الزواجى والمشاكل السلوكية لدى األطفال‬
‫وتكونت العينة من ‪ 287‬من األمهات ألطفال من سن ‪ 6-3‬سنوات وتوصلت الدراسة إلى تأثير التوافق‬
‫الزواجى في معاملة األطفال‪.‬‬

‫دراسة )‪ :auther (1993‬تناولت الدراسة تأثير المتغيرات المختلفة للحياة الزوجية على التوافق الزواجى ‪،‬‬
‫تكونت العينة من ‪ 19‬زوج وزوجة ‪ ،‬واستخدم المنهج التاريخى لدراسة التقارير المقدمة عن الزوجين‬
‫ووجدت نتائج الدراسة ان هناك العديد من العوامل التى تؤثر التوافق الزواجى مثل درجة التعليم والرضا‬
‫الزواجى ‪.‬‬

‫دراسة )‪:frazier (1994‬تناولت الدراسة أحداث الحياة الضاغطة والتوافق النفسى لدى الفتيات المقبالت‬
‫على الزواج وتكونت العينة من ‪ 282‬فتاة بدءًا من عمر ‪ 16‬سنة من مختلف الجنسيات ومن مستويات‬
‫إقتصادية مختلفة ‪ ،‬وتوصلت الدراسة الى أن أحداث الحياة الضاغطة والمعتقدات الخاطئة من العوامل‬
‫المؤثرة على التوافق الزواجى‪.‬‬

‫دراسة ) ‪:zovoina (1996‬هدفت الدراسة الى تحديد أثر الدعم اإلجتماعى والوضع اإلقتصادى واإلتجاة‬
‫نحو الكفاية الذاتية على طبيعة التوافق النفسى واإلجتماعى لدى المطلقات وتكونت العينة من ‪ 103‬من‬
‫المطلقات وتوصلت الدراسة الى تأثير الدعم اإلجتماعى واإلقتصادى فى توافق المرأة بعد الطالق ‪.‬‬

‫دراسة ) ‪ :ardittii (1996‬هدفت الدراسة الى معرفة األثر النفسى الذى يقدمة األباء لألمهات المطلقات فى‬
‫تربية األبناء وأثر ذلك على الضغوط التى تتعرض لها األم المطلقة‪ ،‬تكونت العينة من ‪ 212‬بمتوسط عمرى‬
‫قدره ‪ 36‬سنة ‪ ،‬تبين أن خصائص األطفال والدخل أهم العوامل الضاغطة على األمهات المطلقات ‪.‬‬

‫دراسة(‪ :cheungr)1997‬دراسة الضغوط النفسية وخاصة القلق واإلكتئاب وعالقتها بالدعم اإلجتماعى‬
‫وطبقت على عينة مكونة من ‪ 301‬من المطلقات الصينيات من سن ‪ 28:59‬وتوصلت نتائج الدراسة إلى أثر‬
‫الدعم اإلجتماعى فى التخفيف من الضغوط النفسية على المطلقات‪.‬‬

‫دراسة ‪ Mtthew A.shlleberger (:(2001‬تناولت الدراسة دور التعزيزات لألزواج حديثي التخرج في‬
‫تحقيق التوافق الزواجى وتكونت عينة الدراسة من ‪ 28‬زوج وتوصلت الدراسة إلى الدور اإليجابي للتعزيزات‬
‫التى تقدم لألزواج حديثي التخرج فى تحقيق التوافق الزواجى ‪.‬‬
‫دراسة‪steven )2001(:‬هدفت الدراسة إلى معرفة دراسة التوافق الزواجى وعالقته بعدد من المتغيرات‬
‫مثل السن والجنس وتوصلت الدراسة إلى وجود األبناء أحد العوامل المؤثرة في التوافق الزواجى‪.‬‬

‫دراسة (‪ :stankovich,Dragan)2001‬تناولت الدراسة أثر الطالق على األبناء أثناء مرحلة المراهقة وبداية‬
‫الرشد‪ ،‬مستخدمًا عينة قومها (‪ )167‬من الطالب والطالبات الجامعيات وأظهرت النتائج وجود عالقة‬
‫إرتباطية سالبة دالة بين المستوى المرتفع للصراع البينشخصى وبين التوافق والتواد والعالقة الحميمة مع‬
‫الوالدين المنبئة بالتوافق النفسي اإلجتماعي‪ ،‬كذلك أظهرت النتائج أهمية استمرار العالقات مع الولدين حتى‬
‫بداية الرشد خاصة في األسر التى تم فيها الطالق بين الوالدين‪.‬‬
‫)‪:dian hapsariy (2006‬هدفت الدراسة الى دراسة العالقة بين الذكاء العاطفى والتوافق الزواجى‬ ‫دراسة‬
‫خالل السنوات الثالثة األولى من الزواج وتكونت العينة من ‪ 50‬من األزواج ‪،‬واستخدم إستبيان لقياس الذكاء‬
‫العاطفى وإ ستبيان آخر لقياس التوافق الزواجى واستخدم معامل إرتباط بيرسون وتحليل النتائج من خالل‬
‫‪ spss‬وكانت نتائج الدراسة ترى ان الذكاء العاطفى له داللة إحصائية فى التوافق الزواجى خاصة خالل‬
‫سنوات الزواج األولى‪.‬‬

‫دراسة ‪:)suvarna)2009‬هدفت الداسة الى دراسة العالقة بين الذكاء العاطفى والتوافق الزواجى وأبعاد‬
‫الشخصية والتوافق اإلجتماعى ‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من ‪ 60‬من األزواج ‪،‬واستخدم أربع مقاييس فرعية‬
‫للذكاء العاطفى وأبعاد الشخصية وتوصلت الدراسة الى أن التوافق الزواجى ال يتوقف فقط على الذكاء‬
‫العاطفى ولكن يتوقف أيضًا على التوافق اإلجتماعى وأبعاد الشخصية ‪ ،‬وأوصت الدراسة بتدريب الطالب‬
‫على المهارات الحياتية لما له من تأثير إيجابى على التوافق الزواجى فى المستقبل‪.‬‬

‫إجراءات الدراسة‪:‬‬

‫تكونت عينة الدراسة من‪ 400‬حالة كعينة إستطالعية و‪100‬حالة كعينة أساسية من الذكور واإلناث‬
‫وتراوحت األعمار إلى أقل من ‪ 20‬سنة إلى أكثر من ‪ 50‬سنة ‪,‬وتراوح المستوى التعليمي من أمي إلى‬
‫مستوى الدراسات العليا وكانت الحالة اإلجتماعية ما بين متزوج وأعزب وتنوعت المجاالت الوظيفية ما بين‬
‫المجال التعليمي إلى اإلعالمي واإلجتماعى وغيرها‪ ,‬أما المجال المكاني فكان‪ % 93‬من منطقة الرياض ‪%7,‬‬
‫من خارجها ‪،‬وتم إختيار عينة الدراسة من خالل أسلوب العينة العشوائية البسيطة ‪ ,‬أما المجال الزمني‬
‫فتراوحت مدة الدراسة ثالث أشهر‪,‬من شهر فبراير إلى إبريل‪2011‬م‪.‬‬

‫إستخدم الباحث أسلوب المعالجات اإلحصائية البسيطة التى تتمثل في الجداول التكرارية والنسب‬
‫اإلحصائية‪.‬‬

‫قام الباحث بإعداد إستبيان لقياس إتجاهات المجتمع السعودي نحو الزواج من الخارج طبقا لمقياس‬
‫ليكرت ‪,‬وإ حتوى اإلستبيان عل عدد من المتغيرات مثل العنوسة وغالء المهور واإلبتعاث والصورة الذهنية‬
‫للمرأة السعودية والرجل السعودي عن الزواج وغيرها من المتغيرات ‪ ،‬واستخدم صدق المحكمين ‪،‬واستخدم‬
‫معامل ارتباط بيرسون لقياس الثبات وكانت قيمة معامالت االرتباط ‪ ،%,85‬وهذا يدل على أن األداة تتمتع‬
‫بدرجة عالية من الثبات يطمئن اليها الباحث فى إجراء الدراسة‪.‬‬

‫خطوات إعداد أداة الدراسة‪:‬‬

‫قام الباحث بإجراء عدد من الخطوات إلعداد أداة الدراسة وكانت على النحو التالى‪:‬‬

‫المرحلة مرحلة جمع عبارات المقياس وصياغتها‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫وتتطلب هذة المرحلة جمع عبارات اإلستبيان من خالل الواقع الميدانى حيث عمل الباحث فى إحدى‬
‫المؤسسات المعنية بالزواج من الخارج‪ ،‬كذلك االطالع على المقاييس والدراسات المرتبطة‬
‫بموضوع الدراسة وبالتالى تكونت عبارات اإلستبيان من الجانب الميدانى واألطر النظرية‪.‬‬

‫‪-2‬المرحلة الثانية ‪:‬‬

‫عرض الفقرات على المحكمين ‪.‬‬

‫تم عرض الفقرات على المحكمين لمعرفة اوجة التداخل والتشابة والعمل على تعديلها أو حذفها‪.‬‬

‫‪-3‬المرحلة الثالثة ‪:‬‬

‫إنتقاء الفقرات التى تتناسب مع طبيعة المجتمع السعودى‪.‬‬

‫‪-4‬المرحلة الرابعة‪:‬‬

‫صياغة الفقرات فى شكلها النهائى ‪.‬‬

‫نتائج الدراسة ‪:‬‬

 ‫قام الباحث باستعراض نتائج الدراسة من خالل الجداول التالية‪:‬‬

‫‪ -1‬جدول يوضح جنس العينة‪:‬‬

‫جدول رقم(‪)1‬‬
‫يوضح جنس العينه‬

‫الجنس‬ ‫تكرار‬ ‫النسبة‬

‫ذكور‬ ‫‪50‬‬ ‫‪%50‬‬
‫إناث‬ ‫‪50‬‬ ‫‪%50‬‬
‫المجموع‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100%‬‬

‫يشير الجدول رقم(‪ )1‬الى جنس العينة ويبين أن عدد الذكور ‪ %50‬بينما عدد األناث ‪ %50‬أيضا‬
‫ويتضح أن عدد الذكور مساوى لعدد اإلناث‪.‬‬
‫‪ -2‬جدول يوضح عمر العينة‪:‬‬
‫جدول رقم(‪)2‬‬
‫يوضح عمر العينة‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫العمر‬

‫‪9%‬‬ ‫‪9‬‬ ‫أقل من ‪20‬‬
‫‪51%‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪30:20‬‬
‫‪21%‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪40:30‬‬
‫‪16%‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪50:40‬‬
‫‪3%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫أكثر من‬
‫‪50‬‬
‫‪100%‬‬ ‫‪100‬‬ ‫المجموع‬

‫يشير الجدول رقم(‪)2‬الى عمر العينة يتراوح بين أقل من ‪20‬عام يبلغ نسبتة ‪ %9‬بينما ‪ 30:20‬عام‬
‫يبلغ نسبتة ‪ %51‬ومن‪ 40:30‬عام يبلغ نسبتة ‪ %21‬ومن ‪50:40‬عام ‪ %16‬وأكثر من ‪ 50‬عام يبلغ نسبتة‬
‫‪ ،%3‬وبالتالى كانت أعلى نسبة التى طبقت عليها الدراسة هى فئة الشباب من سن ‪ 20‬الى ‪ 30‬وهى أكثر فئة‬
‫معنية بالزواج من الخارج ‪.‬‬
‫‪-3‬يوضح المستوى التعليمى للعينة‪:‬‬
 ‫جدول رقم(‪) 3‬‬
‫يوضح المستوى التعليمى للعينة‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬
‫‪1%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫أمى‬
‫‪3%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫تعليم إبتدائى‬
‫‪9%‬‬ ‫‪9‬‬ ‫متوسط‬
‫‪15%‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ثانوى‬
‫‪63%‬‬ ‫‪63‬‬ ‫جامعى‬
‫‪9%‬‬ ‫‪9‬‬ ‫دراسات عليا‬
‫‪100%‬‬ ‫‪100‬‬ ‫المجموع‬

‫يشير الجدول رقم (‪ )3‬الى المستوى التعليمى للعينة ويبين نسب العينة وكانت كالتالى ‪,‬أمى تبلغ‬
‫نسبتة ‪ ,%1‬تعليم إبتدائى ‪ , %3‬ومتوسط ‪ ,%9‬ثانوى ‪ ,%15‬جامعى ‪ , %63‬دراسات عليا ‪ ،%9‬ويتضح‬
‫النسبة األعلى فى العينة هى الفئة الجامعية حيث بلغت ‪ %63‬وهذة الفئة موضع إهتمام المسؤولين سواء على‬
‫المستوى الرسمى والخيرى نظرًا إلقبال هذة الفئة على اإلبتعاث ومن ثم قد يحدث الزواج من الخارج ذكورًا‬
‫او إناثًا‪.‬‬

‫‪-4‬جدول يوضح الحالة االجتماعية للعينة ‪:‬‬

‫جدول رقم(‪)4‬‬
‫يوضح الحالة اإلجتماعية‬

‫اإلقامة‬ ‫تكرار‬ ‫عينه‬

‫أعزب‬ ‫‪48‬‬ ‫‪48%‬‬
‫متزوج‬ ‫‪52‬‬ ‫‪52%‬‬
‫المجموع‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100%‬‬

‫يشير الجدول رقم (‪ )4‬الى الحالة اإلجتماعية ألفراد العينة ويتضح أن المتزوجين تبلغ نسبتهم‬
‫‪ %52‬بينما الغير متزوجين تبلغ ‪ ،%48‬وبالتالى فقد جمعت الدراسة بين متزوج وأعزب ولم تقتصر على فئة‬
‫واحدة مما يعطى أهمية فى تفسير النتائج‪.‬‬
‫‪-5‬جدول يوضح المجال الوظيفى للعينة‪:‬‬
 ‫جدول رقم(‪)5‬‬
‫يوضح المجال الوظيفى للعينة‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫المهنة‬

‫‪54%‬‬ ‫‪54‬‬ ‫تعليمى‬
‫‪21%‬‬ ‫‪21‬‬ ‫إدارى‬
‫‪11%‬‬ ‫‪11‬‬ ‫تجارى‬
‫‪1%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫إعالمى‬
‫‪1%‬‬ ‫‪1‬‬ ‫إجتماعى‬
‫‪12%‬‬ ‫‪12‬‬ ‫أخرى‬
‫‪100%‬‬ ‫‪100‬‬ ‫المجموع‬

‫يشير الجدول رقم(‪ )5‬إلى المجال الوظيفى للعينة ويتبين األتى‪ :‬المجال التعليمى ونسبتة ‪%54‬‬
‫اإلدارى‪ %21‬التجارى ‪ %11‬اإلعالمى ‪ %1‬اإلجتماعى ‪, %1‬وأخرى ‪ ,%11‬ويتضح أن النسبة األعلى‬
‫‪ %54‬وكانت للمجال التعليمى وهى أكثر الفئات إحتكاكًا بفكر ووجدان أفراد المجتمع مما يكون له األثر‬
‫الكبير فى نتائج الدراسة‪.‬‬
‫‪:‬جدول يوضح توزيع العينة على مناطق المملكة‪6-‬‬
‫جدول رقم(‪)6‬‬
‫يوضح توزيع العينة على مناطق المملكة‬

‫اإلقامة‬ ‫تكرار‬ ‫النسبة‬

‫الرياض‬ ‫‪93‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪93%‬‬
‫أخرى تذكر‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7%‬‬
‫المجموع‬ ‫‪100‬‬ ‫‪100%‬‬

‫يشير الجدول رقم(‪ )6‬إلى توزيع العينة على مناطق المملكة ويوضح األتى أن نسبة العينة بالرياض تبلغ‬
‫‪ %93‬وأخرى بنسبة ‪ ،%7‬وبالتالى معظم العينة من مدينة الرياض ‪ ،‬مما يدل تجانس العينة من حيث‬
‫اإلقامة ‪.‬‬

‫‪-7‬جدول يوضح العالقة بين الزواج من الخارج والعنوسة‪:‬‬

 ‫جدول رقم(‪)7‬‬
‫يوضح العالقة بين الزواج من الخارج والعنوسة‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫درجة الموافقة‬

‫‪42%‬‬ ‫‪42‬‬ ‫موافق بشدة‬
‫‪32%‬‬ ‫‪32‬‬ ‫موافق‬
‫‪17%‬‬ ‫‪17‬‬ ‫ال أوافق‬
‫‪7%‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ال أوافق بشدة‬
‫‪100%‬‬ ‫‪100‬‬ ‫مجموع‬

‫يشير الجدول رقم(‪ )7‬الى العالقة بين الزواج من الخارج والعنوسة ويوضح درجة الموافقة الى ما‬
‫بين موافق بشدة بنسبة ‪ , %42‬وموافق ‪ ,%32‬ال أوافق ‪ ,%17‬ال أوافق بشدة ‪ ،%7‬ويتضح من نتائج‬
‫الدراسة أن ‪ % 74‬من أفراد العينة لديهم إتجاة إيجابى نحو عالقة الزواج من الخارج ومايترتب علية من‬
‫إرتفاع معدل العنوسة فى المجتمع‪ ،‬وهذا يتفق مع دراسة كل من عبدالحميد والسناد التى ترى أن إرتفاع‬
‫تكاليف الزواج يدفع الشباب للزواج من الخارج مما يترتب علية إرتفاع معدالت العنوسة‪.‬‬

‫‪-8‬جدول يوضح العالقة بين الزواج من الخارج وغالء المهور‪:‬‬

‫جدول رقم(‪)8‬‬
‫يوضح العالقة بين الزواج من الخارج وغالء المهور‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫درجة الموافقة‬
‫‪41%‬‬ ‫‪41‬‬ ‫موافق بشدة‬
‫‪31%‬‬ ‫‪31‬‬ ‫موافق‬
‫‪21%‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ال أوافق‬
‫‪7%‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ال أوافق بشدة‬
‫‪100%‬‬ ‫‪100‬‬ ‫مجموع‬
‫يشير الجدول رقم(‪ )8‬الى العالقة بين الزواج من الخارج وغالء المهور ويوضح درجة الموافقة‬
‫الى ما بين موافق بشدة بنسبة ‪ ,%41‬وموافق ‪ ,%31‬ال أوافق ‪ ,%21‬ال أوافق بشدة ‪ ,%7‬ويتضح من نتائج‬
‫الدراسة ان ‪ %72‬من افراد العينة لديهم اتجاة ايجابى نحوعالقة الزواج من الخارج وغالء المهور‪ ،‬وهذا يتفق‬
‫مع داسة حمزة ودراسة أواصر والتى ترى أن غالء المهور أحد العوامل التى تدفع الى الزواج من الخارج‪.‬‬

‫‪-9‬جدول يوضح العالقة بين الزواج من الخارج والطالق‪:‬‬

 ‫جدول رقم (‪) 9‬‬
‫يوضح العالقة بين الزواج من الخارج والطالق‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫درجة الموافقة‬

‫‪25%‬‬ ‫‪25‬‬ ‫موافق بشدة‬
‫‪42%‬‬ ‫‪42‬‬ ‫موافق‬
‫‪23%‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ال أوافق‬
‫‪10%‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ال أوافق بشدة‬
‫‪100%‬‬ ‫‪100‬‬ ‫مجموع‬

‫يشير الجدول رقم(‪ )9‬الى العالقة بين الزواج من الخارج والطالق ويوضح الجدول درجة الموافقة‬
‫الى ما بين موافق بشدة بنسبة ‪ , %25‬وموافق ‪ ,%42‬ال أوافق ‪ ,%23‬ال أوافق بشدة ‪ ,%10‬ويتضح من‬
‫نتائج الدراسة أن ‪ % 67‬من أفراد العينة لديهم إتجاة إيجابى نحوعالقة الزواج من الخارج ومايترتب علية من‬
‫إرتفاع معدل الطالق فى المجتمع‪.‬‬
‫وهذا يتفق مع دراسة ستنكوفة وأردتى التى ترى أن الزواج من الخارج أحد العوامل التى‬
‫تؤدى للطالق‪،‬‬
‫‪-10‬جدول يوضح العالقة بين الزواج من الخارج وانحراف األبناء‪:‬‬
‫جدول رقم(‪)10‬‬
‫يوضح العالقة بين الزواج من الخارج وانحراف األبناء‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫درجة الموافقة‬

‫‪27%‬‬ ‫‪27‬‬ ‫موافق بشدة‬
‫‪37%‬‬ ‫‪37‬‬ ‫موافق‬
‫‪27%‬‬ ‫‪27‬‬ ‫ال أوافق‬
‫‪9%‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ال أوافق بشدة‬
‫‪100%‬‬ ‫‪100‬‬ ‫مجموع‬

‫يشير الجدول رقم(‪ )10‬الى العالقة بين الزواج من الخارج وإ نحراف األبناء ويوضح درجة‬
‫الموافقة الى ما بين موافق بشدة بنسبة ‪ , %27‬وموافق ‪ ,%37‬ال أوافق‪ ,%27‬ال أوافق بشدة ‪ ,%9‬ويتضح‬
‫من نتائج الدراسة ان ‪ % 64‬من أفراد العينة لديهم إتجاة إيجابى نحوعالقة الزواج من الخارج ومايترتب علية‬
‫من إنحراف األبناء‪.‬‬
‫وهذا يتفق مع دراسة العقيل التى ترى أن الزواج من الخارج أحد العوامل التى تؤدى‬
‫إلنحراف األبناء‪.‬‬
‫‪-11‬جدول يوضح العالقة بين الزواج من الخارج وتأثير اإلعالم‪:‬‬
‫جدول رقم ( ‪) 11‬‬
‫يوضح العالقة بين الزواج من الخارج وتأثير اإلعالم‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫درجة الموافقة‬

 ‫‪32%‬‬ ‫‪32‬‬ ‫موافق بشدة‬
‫‪43%‬‬ ‫‪43‬‬ ‫موافق‬
‫‪23%‬‬ ‫‪23‬‬ ‫ال أوافق‬
‫‪2%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ال أوافق بشدة‬
‫‪100%‬‬ ‫‪100‬‬ ‫مجموع‬

‫يشير الجدول رقم(‪ )11‬الى العالقة بين الزواج من الخارج وتأثير اإلعالم ويوضح درجة الموافقة‬
‫الى ما بين موافق بشدة بنسبة ‪ , %32‬وموافق ‪ ,%43‬ال أوافق‪ ,%23‬ال أوافق بشدة ‪ ,%2‬ويتضح من نتائج‬
‫الدراسة أن ‪ % 75‬من أفراد العينة لديهم اتجاة ايجابى نحوعالقة الزواج من الخارج ويعود ذلك للتأثير القوى‬
‫والمؤثر لوسائل اإلعالم‪.‬‬
‫وهذا يتفق مع دراسة الجوير التى ترى ان الزواج من الخارج أحد اهم أسبابة وسائل االعالم‬
‫والفضائيات‪.‬‬
‫‪-12‬جدول يوضح العالقة بين الزواج من الخارج والتفكك األسرى‪:‬‬
‫جدول رقم(‪)12‬‬
‫يوضح العالقة بين الزواج من الخارج والتفكك األسرى‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫درجة الموافقة‬

‫‪40%‬‬ ‫‪40‬‬ ‫موافق بشدة‬
‫‪32%‬‬ ‫‪32‬‬ ‫موافق‬
‫‪18%‬‬ ‫‪18‬‬ ‫ال أوافق‬
‫‪10%‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ال أوافق بشدة‬
‫‪100%‬‬ ‫‪100‬‬ ‫مجموع‬

‫يشير الجدول رقم(‪ )12‬الى العالقة بين الزواج من الخارج والتفكك األسرى ويوضح درجة الموافقة‬
‫الى ما بين موافق بشدة بنسبة ‪ , %40‬وموافق ‪ ,%32‬ال أوافق‪ ,%18‬ال أوافق بشدة ‪ ,%10‬ويتضح من نتائج‬
‫الدراسة ان ‪ %72‬من أفراد العينة لديهم إتجاة إيجابى نحو عالقة الزواج من الخارج والتفكك األسرى‪ ،‬وتتفق‬
‫النتيجة مع دراسة دين هيبرس ودراسة سوفيرنة والتى ترى أهمية التوافق الزواجى حتى ال تحدث التفكك األسرى ‪.‬‬

‫‪-13‬جدول يوضح العالقة بين الزواج من الخارج والعنف األسرى‪:‬‬

‫جدول رقم (‪) 13‬‬
‫يوضح العالقة بين الزواج من الخارج والعنف األسرى‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫درجة الموافقة‬

‫‪27%‬‬ ‫‪27‬‬ ‫موافق بشدة‬
‫‪27%‬‬ ‫‪27‬‬ ‫موافق‬
‫‪36%‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ال أوافق‬
 ‫‪10%‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ال أوافق بشدة‬
‫‪100%‬‬ ‫‪100‬‬ ‫مجموع‬

‫يشير الجدول رقم(‪ )13‬إلى العالقة بين الزواج من الخارج والعنف األسرى ويوضح درجة الموافقة‬
‫إلى ما بين موافق بشدة بنسبة ‪ , %27‬وموافق ‪ ,%27‬ال أوافق‪ ,%36‬ال أوافق بشدة ‪ ,%10‬ويتضح من نتائج‬
‫الدراسة أن ‪ %54‬من أفراد العينة لديهم اتجاة ايجابى نحوعالقة الزواج من الخارج والعنف االسرى‪ ،‬وهى‬
‫نسبة متساوية تقريبا مع من لديهم اتجاة سلبى فى عالقة الزواج من الخارج والعنف االسرى‪.‬‬
‫مما يدل على أن الزواج من الخارج قد يكون مصحوب بعنف أسرى وقد ال يكون مصحوب بة ‪.‬‬
‫وتتفق النتيجة مع دراسة دين هيبرس ودراسة سوفيرنة والتى ترى أهمية التوافق الزواجى حتى ال‬
‫يحدث العنف األسرى ‪.‬‬
‫‪-14‬جدول يوضح العالقة بين الزواج من الخارج والمستوى التعليمى‪:‬‬
‫جدول رقم (‪)14‬‬
‫يوضح العالقة بين الزواج من الخارج والمستوى التعليمى‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫درجة الموافقة‬

‫‪13%‬‬ ‫‪13‬‬ ‫موافق بشدة‬
‫‪39%‬‬ ‫‪39‬‬ ‫موافق‬
‫‪36%‬‬ ‫‪36‬‬ ‫ال أوافق‬
‫‪12%‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ال أوافق بشدة‬
‫‪100%‬‬ ‫‪100‬‬ ‫مجموع‬

‫يشير الجدول رقم(‪ )14‬الى العالقة بين الزواج من الخارج والمستوى التعليمى ويوضح درجة‬
‫الموافقة الى ما بين موافق بشدة بنسبة ‪ , %13‬وموافق ‪ ,%39‬ال أوافق‪ ,%36‬ال أوافق بشدة ‪ ,%12‬ويتضح‬
‫من نتائج الدراسة أن ‪ %54‬من أفراد العينة لديهم اتجاة ايجابى نحوعالقة الزواج من الخارج والمستوى‬
‫التعليمى‪ ،‬وهى نسبة متساوية تقريبا مع من لديهم اتجاة سلبى فى عالقة الزواج من الخارج والمستوى التعليمى‪.‬‬
‫مما يدل على ان اتجاة المجتمع السعودى نحو المقبلين على الزواج من الخارج قد يكونوا متعلمين‬
‫أوغير متعلمين ‪.‬‬
‫‪-15‬جدول يوضح العالقة بين الزواج وتأثير األصدقاء‪:‬‬
‫جدول رقم(‪)15‬‬
‫يوضح العالقة بين الزواج من الخارج وتأثير األصدقاء‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫درجة الموافقة‬

‫‪40%‬‬ ‫‪40‬‬ ‫موافق بشدة‬
‫‪47%‬‬ ‫‪47‬‬ ‫موافق‬
‫‪11%‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ال أوافق‬
‫‪2%‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ال أوافق بشدة‬
‫‪100%‬‬ ‫‪100‬‬ ‫مجموع‬
 ‫يشير الجدول رقم(‪ )15‬إلى العالقة بين الزواج من الخارج وتأثير األصدقاء ويوضح درجة‬
‫الموافقة الى ما بين موافق بشدة بنسبة ‪ , %40‬وموافق ‪ ,%47‬ال أوافق‪ ,%11‬ال أوافق بشدة ‪ ،%2‬ويتضح‬
‫ان هناك نسبة الموافقة بااليجاب ‪ %87‬وهى نسبة عالية جدًا مقارنة بباقى النسب االحصائية فى الدراسة ‪،‬‬
‫مما يوضح مدى تأثير األصدقاء فى اإلقبال على الزواج من الخارج‪.‬‬

‫‪-16‬جدول يوضح العالقة بين الزواج من الخارج واإلبتعاث‪:‬‬

‫جدول رقم(‪)16‬‬
‫يوضح العالقة بين الزواج من الخارج اإلبتعاث‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫درجة الموافقة‬

‫‪38%‬‬ ‫‪38‬‬ ‫موافق بشدة‬
‫‪47%‬‬ ‫‪47‬‬ ‫موافق‬
‫‪12%‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ال أوافق‬
‫‪3%‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ال أوافق بشدة‬
‫‪100%‬‬ ‫‪100‬‬ ‫مجموع‬

‫يشير الجدول (‪ )16‬إلى العالقة بين الزواج واإلبتعاث وهى موافق بشدة‪ %38‬موافق‪ %47‬ال أوافق‬
‫‪ %12‬ال أوافق بشدة ‪.%3‬‬
‫ويتضح اتجاه عينة الدراسة نحو اإلتجاه اإليجابي نحو العالقة بين الزواج من الخارج واإلبتعاث‬
‫بنسبة ‪ %85‬مما يدل على أن اإلبتعاث أحد العوامل المؤثرة وبشدة نحو االتجاة للزواج من الخارج‪.‬‬

‫مناقشة نتائج الدراسة‪:‬‬

‫استهدفت الدراسة التعرف على اتجاهات الزواج من الخارج لدى أفراد من شرائج المجتمع السعودى‬
‫وقد اتضح من نتائج الدراسة مدى إرتباط اإلتجاة الى الزواج من الخارج بالعديد من المتغيرات األسرية مثل‬
‫غالء المهور والذى يعتبر أحد العوامل الرئيسية التى تدفع السعوديين للزواج من الخارج ‪ ،‬ولكن هناك‬
‫عوامل أخرى ال تقل أهمية عن غالء المهور وهى تأثير األصدقاء على بعضهم البعض مما يدفع العديد‬
‫للرغبة فى التجربة لمجرد التجربة فقط دون مرعاة للعواقب التى تترتب على ذلك ‪ ،‬وكانت أهم نتيجة توصل‬
‫اليها الباحث والتى لم يتطرق اليها أحد من الباحثين وهى تغير قيم الشباب فيما يتعلق بالزواج عامة وهى‬
‫رغبة الشباب فى أن يعيش حالة االنطالق واإلستكشاف وإ قامة عالقات مع الجنس قبل أن يقدم على الزواج‪،‬‬
‫ونظرًا ألن المجتمع السعودى يتسم بالمحافظة ال يسمح بمثل هذة العالقات قبل الزواج ‪ ،‬مما تترتب علية‬
‫الرغبة فى الزواج من الخارج ‪ ،‬حيث تعانى العديد من األسر من أوضاع إقتصادية سيئة تدفعهم الى‬
‫تزويج بناتهن من المقبلين على الزواج من السعوديين ‪.‬‬

‫أما وسائل اإلعالم فكان لها تأثير كبير فى اإلقبال على الزواج من الخارج ‪ ،‬للبحث عن شريك العمر‬
‫فى ظل مجتمعات تختلف فى القيم والعادات والتقاليد‪ ،‬وسرعان مايرغب فى العودة بهذا المكسب الثمين إلى‬
‫أرض الوطن لتحدث العديد من المشكالت‪ ،‬مما يؤدى لرغبة الزوجة فى العودة ألرض الوطن لندخل فى أزمة‬
‫أخرى وهى األثار النفسية واإلجتماعية التى يتعرض لها األبناء‪.‬‬
 ‫وتوصلت الدراسة الى حدوث التفكك والعنف األسرى والطالق نتيجة اإلختالف فى القيم والتقاليد‬
‫وانكشاف القناع الذى كان يرتدية كل من الطرفين ‪ ،‬أما اإلبتعاث فكان أبرز العوامل التى اتفق عليها معظم‬
‫أفراد العينة والتى تدفع الى الرغبة فى الزواج من الخارج‪.‬‬

‫وكان نتيجة طبيعية لإلقبال على الزواج من الخارج إرتفاع معدالت العنوسة بين الفتيات السعوديات والتى‬
‫باتت من أهم المشكالت التى تؤرق األسر السعودية ‪.‬‬

‫نوصى بعدد من اإلجراءات التى ينبغي القيام بها للحد من الزواج بالخارج‪:‬‬
‫حمالت اجتماعية توعوية تناشد أولياء األمور بالحفاظ على التماسك األسري‪.‬‬ ‫‪)1‬‬
‫الحوار العاطفي والواعي مع أبنائنا وزوجاتنا‪ ،‬وكل هذا وذاك بهدف الحفاظ على الكيان األسري‬ ‫‪)2‬‬
‫لمجتمعنا‪.‬‬

‫ضرورة تغيير النظرة االجتماعية للزوج الذي يرغب بالزواج‪ ،‬سواء كان له أبناء‬ ‫‪)3‬‬
‫أو تزوج قبل ذلك‪ ،‬وينبغى على اآلباء الذين لديهم بنات أرامل ومطلقات أن‬
‫يتعاونوا مع من يرغب فى الزواج‪.‬‬
‫على الرجال الكبار في السن أّال يشترطوا الزواج من صغار السن واألبكار‪ ،‬وأن‬ ‫‪)4‬‬
‫يبحثوا عن مطلقات‪ ،‬ومن فاتهن قطار الزواج واألرامل‪.‬‬
‫تخصيص الدورات للراغبين في الزواج حتى ولو كان ذلك من خالل دورات‬ ‫‪)5‬‬
‫مبَّسطة في مراكز التدريب‪.‬‬
‫تفعيل الوازع الديني ألهميته فى دفع الشخص للمحافظة على حياته الزوجية‬ ‫‪)6‬‬
‫ويدفعه في اتجاه استقرارها دون االلتفات ألي جوانب لها عالقة بالغريزة‪.‬‬

‫المراجع‬
 ‫الجوبر ‪ ،‬ابراهيم مبارك (‪ .)1995‬تأخر الشباب الجامعى فى الزواج ‪،‬جامعة االمام محمد بن سعود‬ ‫‪-1‬‬
‫االسالمية‪ ،‬الرياض ‪.‬‬
‫الحناكى ‪،‬على (‪.( 1432‬المسؤولية االجتماعية ‪ ،‬الجمعية الخيرية لرعاية األسر السعودية بالخارج‪،‬‬ ‫‪-2‬‬
‫الرياض‪.‬‬
‫الرديعان ‪ ،‬خالد عمر ( ‪ . ) ١٤٢٩‬طالق ما قبل الزفاف مركز البحوث كلية اآلداب‪ ،‬جامعة الملك‬ ‫‪-3‬‬
‫سعود‪ ،‬الرياض ‪.‬‬
‫الرشيدى ‪،‬بشير صالح ‪ ،‬محمد الخليفى(‪ ، )1997‬سيكوجية االسرة والوالدين ‪ ،‬الطبعة األولى ‪،.‬الكويت‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫الرومي ‪،‬علي وعبداهلل الصائغ( ‪ . (٢٠٠٤‬الزواج في المملكة العربية السعودية‪ .‬الرياض وزارة‬ ‫‪-5‬‬
‫الشؤون االجتماعية‪.‬‬
‫الساعاتى ‪،‬سامية (‪. )1981‬االختيار للزواج والتغير االجتماعى ‪ ،‬دار النهضة العربية ‪ ،‬بيروت‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫السناد‪ ،‬جالل( ‪. ) 2007‬تأخر سن الزواج لدى لدى الشباب الجامعى‪ ،‬مجلة جامعة دمشق‪ ،‬المجلد‬ ‫‪-7‬‬
‫‪، 23‬العدد االول‪.‬‬
‫العقيل‪،‬سليمان (‪ .) 1425‬ظاهرة الطالق فى المجتمع السعودى ‪ ،‬وزارة الشؤون االجتماعية ‪ ،‬الرياض‪.‬‬ ‫‪-8‬‬
‫الغريب‪ ،‬عبدالعزيز بن علي (‪. ( 1429‬أراءالطبة السعوديين نحو الزواج من االقارب مجلة علم‬ ‫‪-9‬‬
‫االجتماع والخدمة االجتماعية جامعة االمام محمد بن سعود االسالمية‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫صالح العامر‪،‬عثمان (‪ .) 2000‬معوقات التوافق بين الزوجين فى ظل التحديات الثقافية المعاصرة‬ ‫‪-10‬‬
‫لالسرة ‪ ،‬مجلة كلية التربية ‪،‬جامعة االمارات العربية المتحدة ‪،‬السنة ‪، 15‬العدد ‪.17‬‬
‫عبدالحميد ‪ ،‬ابراهيم شوقى (‪ .)2000‬مشكالت طلبة جامعة االمارات العربية المتحدة مشكالت‬ ‫‪-11‬‬

‫المستقبل الزواجى االكاديمى ‪،‬مجلة جامعة االمارات العربية ‪،‬العدد ‪.12‬‬

‫جمعية أواصر (‪ . ) 1432‬دراسة األسر السعودية بالخارج ‪ ،‬وزارة الشؤون اإلجتماعية ‪ ،‬الرياض‪.‬‬ ‫‪-12‬‬
‫حمزة ‪،‬أحمد (‪. )2001‬الزواج المبكر وعالقتة بالمشكالت النفسية واالجتماعية للفتاة ‪،‬وزارة الشئون‬ ‫‪-13‬‬
‫االجتماعية ‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪1-‬‬ ‫‪Arditti, J. A. & Birckley, (1996). Fathers involvement and mothers’ parenting‬‬
‫‪stress post-divorce. Journal of Divorce and Remarriage, 26, 1-2: 1-23‬‬
2- Auther ,(1993).Trasitions from negative affect during marital
interaction :husband and wife differences ,journal of family –psychology,6,3.

3- Cheungr, (1997). Impact of social pressure and social support on distress among
single parents in China. Journal Divorce and Remarriage, 26, 3-4: 65-82.

4- Dian Hapsariyanti, (2006).EMOTIONAL INTELLIGENCE

RELATIONSHIPS WITH SELF ADJUSTMENT IN MARRIAGE TO
THE NEWLY MARRIED COUPLE FOR THREE YEARS
Undergraduate Program, Faculty of Psychology, Gunadarma University.

5- Frazier, (1994). Stressful life events" and psychological adjustment among

female college students. Measurement & Evaluation in Counseling &
Development, Vol

6- Jouriles,(1991). Marital adjustment , parental disagreement about child rating,

and behavior problems in boys, increasing the specificity of the marital
assessment , child development , (6 ) ,62.

7- Matthew A. Shollenberger, ( 2001) .Increasing Marital Adjustment in Graduates

and their Spouses through Relationship Enhancement ,Virginia Polytechnic
Institute and State University

8- stankoyich,Dragan,(2001) .Inequality,Poverty and family stress Undermine child

health in Australia ,http ://www .wsws.org/articles/2001/may 2001/-m04.shtml.

9- Steven, (2001) .Working hard and hardly working, domestic labor and marital
satisfaction among dual earner Couples . Journal of marriage and Family , 63

10- Suvarna, (2006). Perceived Emotional Intelligence and Marital

Adjustment: Examining the Mediating Role of Personality and Social
Desirability Journal of the Indian Academy of Applied Psychology,
January 2009, Vol. 35, No.1, 79-86

11- Zovoina, (1996). A study of social support, socioeconomic well-being, attitudes

toward women’s roles, self-efficacy, and women’s psychological adjustment
after divorce. Ph. D. Dissertation. The university of Tennessee. PsychoInfo

Trends of Exogamy and Its Relationship With Some Family Variables.

 Field Study on the Saudi Society

Dr. Ahmed Hamza(*)(*)

This study is intended to identity marriage trends among the Saudi society
strata towards marrying from abroad, in particulate, the youth category male and
female. The value of this study springs from the lack of such studies in K.S.A
specially and at the Arab World in general which dealt with exogamy – its causes
and impacts on family and offspring's. It also derives its importance from what the
researcher has observed of the concern of the government and charity one in
K.S.A. with investigating this phenomenon and its reverse or positive effects on the
Saudi families, in particular, on the children resulting from such marriages whether
inside the kingdom of outside it.

This study sample consisted of 400 cases as a pilot sample and 100 case
as the basic one, from males and females whose ages average was less than 20-
up to more than 50, and education level was between illiterate to post-graduate
one, social status ranged from married to single, and job fields included education,
media and social field etc. location was as follows: 93% from Riyadh Region, 7%
from outside Riyadh. Random method was adopted to select the simple random
sample, study period covered 3 months, from Feb.-April 2011c.

The researcher used simple statistical processes such as frequency tables

and statistical ratios.

The researcher has prepared a questionnaire to measure the trends of the

Saudi society towards marrying from abroad as per Likert measure type. The
questionnaire contained some variables as spins try, excessive dowry, dispatch for
completing studies, and image of marriage among the Saudi men and women etc.

The study concluded that there are many factors leading to marrying from
abroad as excessive dowries, media influences, changed youth values on marriage
which were of reverse impacts on the Saudi society ie spinsterhood, family
incoherence, family violence etc.

(*)(*)
Asst Prof of Psychology, Psychology Dept. Faculty of Education, Princess Nora Bint Abdul
Rahman University, KSU-1432H.
 ‫مالحق‬
‫استبيان‬

‫اتجاهات الزواج من الخارج وعالقتة ببعض المتغيرات األسرية‬

‫دراسة ميدانية على المجتمع السعودى‬
‫د‪/‬أحمد حمزة‬
‫‪1432‬هـ‬
‫"المعلومات الواردة لن تستخدم إال ألغراض البحث العلمى"‬

‫ضع عالمة (√) فى المكان المناسب‪.‬‬

 ‫‪..................................................‬االسم (اختيارى)‪1-‬‬
‫‪ :‬الجنس‪2-‬‬
‫‪‬ذكر ‪‬‬ ‫انثى‬
‫العمر ‪3-‬‬
‫ج‪40-30 -‬سنة‪‬‬ ‫ب‪ 30-20-‬سنــة ‪‬‬ ‫أ‪-‬أقل من ‪20‬سنة‪‬‬
‫‪ ‬هـ‪-‬أكثر من ‪ 50‬سنة‪‬‬ ‫د‪40-‬الى‪50‬سنة‬
‫‪-4‬المستوى التعليمى‪:‬‬
‫ج‪-‬تعليم متوسط ‪‬‬ ‫ب‪-‬تعليم ابتدائى ‪‬‬ ‫أ‪-‬أمى‪‬‬
‫و‪-‬دراسات عليا ‪‬‬ ‫هـ‪-‬تعليم جامعى ‪‬‬ ‫د‪-‬تعليم ثانوى‪‬‬
‫‪-5‬الحالة االجتماعية‪:‬‬
‫ب‪-‬متزوج‪‬‬ ‫أ‪-‬أعزب‪‬‬
‫‪ -6‬المجال الوظيفى‪:‬‬
‫‪ ‬ج‪-‬االدارى‪‬‬ ‫ب‪-‬الصناعى‬ ‫أ‪-‬التعليمى‪‬‬
‫و‪-‬االجتماعى‬ ‫‪ ‬هـ‪-‬االعالمى‪‬‬ ‫د‪-‬التجارى‬
‫ى‪-‬أخرى تذكر‪‬‬
‫‪-7‬محل االقامة‪:‬‬
‫ب‪-‬أخرى تذكر‪‬‬ ‫أ‪-‬الرياض‪‬‬
‫هل هناك عالقة بين الزواج من الخارج و العنوسه ؟‪8-‬‬
‫أوافق ‪ -‬ب‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫أ‪-‬أوافق بشدة‬
‫‪‬‬ ‫‪ ‬د‪-‬ال أوافق بشدة‬ ‫ج‪-‬ال أوافق‬
‫هل هناك عالقة بين الزواج من الخارج وغالء المهور ؟‪9-‬‬
‫أوافق ‪ -‬ب‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫أ‪-‬أوافق بشدة‬
‫‪‬‬ ‫‪ ‬د‪-‬ال أوافق بشدة‬ ‫ج‪-‬ال أوافق‬
‫هل هناك عالقة بين الزواج من الخارج والطالق ؟‪10-‬‬
‫أوافق ‪ -‬ب‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫أ‪-‬أوافق بشدة‬
‫‪‬‬ ‫‪ ‬د‪-‬ال أوافق بشدة‬ ‫ج‪-‬ال أوافق‬
‫هل هناك عالقة بين الزواج من الخارج وانحراف األبناء ؟‪11-‬‬
‫أوافق ‪ -‬ب‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫أ‪-‬أوافق بشدة‬
‫‪‬‬ ‫‪ ‬د‪-‬ال أوافق بشدة‬ ‫ج‪-‬ال أوافق‬
‫هل هناك عالقة بين الزواج من الخارج وتأثير اإلعالم ؟‪12-‬‬
‫أوافق ‪ -‬ب‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫أ‪-‬أوافق بشدة‬
‫‪‬‬ ‫‪ ‬د‪-‬ال أوافق بشدة‬ ‫ج‪-‬ال أوافق‬
‫هل هناك عالقة بين الزواج من الخارج و االبتعاث ؟‪13-‬‬
‫أوافق ‪ -‬ب‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫أ‪-‬أوافق بشدة‬
‫‪‬‬ ‫‪ ‬د‪-‬ال أوافق بشدة‬ ‫ج‪-‬ال أوافق‬
 ‫هل هناك عالقة بين الزواج من الخارج والتفكك األسري؟‪14-‬‬
‫أوافق ‪ -‬ب‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫أ‪-‬أوافق بشدة‬
‫‪‬‬ ‫‪ ‬د‪-‬ال أوافق بشدة‬ ‫ج‪-‬ال أوافق‬
‫هل هناك عالقة بين الزواج من الخارج والعنف األسري ؟‪15-‬‬
‫أوافق ‪ -‬ب‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫أ‪-‬أوافق بشدة‬
‫‪‬‬ ‫‪ ‬د‪-‬ال أوافق بشدة‬ ‫ج‪-‬ال أوافق‬
‫هل هناك عالقة بين الزواج من الخارج والمستوى التعليمي ؟ ‪16-‬‬
‫أوافق ‪ -‬ب‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫أ‪-‬أوافق بشدة‬
‫‪‬‬ ‫‪ ‬د‪-‬ال أوافق بشدة‬ ‫ج‪-‬ال أوافق‬
‫هل هناك عالقة بين الزواج من الخارج وتأثير األصدقاء ؟‪17-‬‬
‫أوافق ‪ -‬ب‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫أ‪-‬أوافق بشدة‬
‫‪‬‬ ‫‪ ‬د‪-‬ال أوافق بشدة‬ ‫ج‪-‬ال أوافق‬