‫أ‪.

‬سمر رجب حافظ فرج‬

‫مقياس تشخيص صعوبات تعلم القراءة والكتابة ألطفال المرحلة االبتدائية‬

‫إعداد‬
‫د‪ .‬بسمة أسامة السيد‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬تهاني محمد عثمان منيب‬
‫مدرس بقسم التربية الخاصة‬ ‫أستاذ التربية الخاصة‬
‫كلية التربية ـ جامعة عين شمس‬ ‫كلية التربية ـ جامعة عين شمس‬

‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬

‫باحثة دكتوراه ومدرس مساعد بقسم التربية الخاصة‬
‫كلية التربية ‪-‬جامعة عين شمس‬
‫ملخص البحث‪:‬‬
‫يهدف هذا البحث إلى إعداد مقياس للكشف عن صعوبات تعلم القراءة والكتابة‬
‫وتشخيصها لدى أطفال المرحلة االبتدائية وهى صعوبات ترتبط بالمهارات األساسية‬
‫للقراءة والكتابة مصنفة فى مجالين هما ‪ :‬مجال القراءة ومجال الكتابة ‪ ،‬وتم تصنيف‬
‫كل مجال في عدة مستويات متدرجة ففي مجال القراءة تم تصنيف المهارات إلي أربعة‬
‫مستويات هي ‪ :‬المستوي األول ‪:‬مستوي مهارات ما قبل القراءة ‪ ،‬والمستوي الثاني ‪:‬‬
‫مستوي تعرف الحروف والكلمات ونطقها ‪ ،‬والمستوي الثالث ‪ :‬فهم المقروء فهما ً‬
‫مباشرا ً صحيحا ‪ ،‬أما المستوي الرابع واألخير ‪ :‬فهم المقروء ونقده ‪.‬‬
‫أما في مجال الكتابة فقد تم تصنيف المهارات إلي أربعه مستويات أيضا ً هي‪ :‬المستوي‬
‫األول‪ :‬مستوي مهارات ما قبل الكتابة‪ ،‬والمستوي الثاني‪ :‬تعرف الحروف والكلمات‬
‫وكتابتها‪ ،‬والمستوي الثالث‪ :‬تكوين الكلمات والجمل حسب قواعد اللغة‪ ،‬أما المستوي‬
‫الرابع واألخير فهو يختص بإنتاج األفكار وتنظيمها وتكوين الجمل والفقرات‪.‬‬
‫ويتكون المقياس فى صورته النهائية من (‪ )021‬سؤاال موزعة على (‪ )01‬مهارة بواقع‬
‫سؤالين لكل مهارة أكاديمية‪ .‬وللتحقق من صدق المقياس وثباته قام الباحثون بتطبيقه على‬
‫عينة قوامها (‪ )331‬طفال وطفلة بالصف الخامس االبتدائي من مدرسة (النقراشي‬
‫النموذجية االبتدائية)‪ ،‬ومدرسة القبة االبتدائية؛ والمدرستان تابعتان إلدارة حدائق القبة‬
‫التعليمية بمحافظة القاهرة؛ حيث تراوحت أعمار عينة التقنين مابين (‪ 0101‬إلى ‪00‬سنة)‬
‫بمتوسط عمري قدره(‪ ،)0100‬وأسفرت نتائج البحث عن أن المقياس يتمتع بدرجة عالية‬
‫من الصدق والثبات‪ ،‬وأنه صالح لالستخدام سواء بصورته الكلية أو الجزئية؛ وذلك فى‬
‫الدراسات السيكو مترية واإلكلينيكية‪.‬‬
‫كلمات مفتاحية‪:‬صعوبات تعلم القراءة ‪ ،‬صعوبات تعلم الكتابة ‪ ،‬أطفال المرحلة االبتدائية‪.‬‬
A Scale for Diagnosing dyslexia and dysgraphia among primary
stage Children
Prof. Dr. Tahany Moneeb Dr. Basma Osama Elsaid
Professor of Special Education Lecturer of Special education
Faculty of education Faculty of Education
Ain-Shams University
Submitted by
Samar Ragab Hafez Farag
Assistant lecturer at Special Education Dep.
Faculty of Education
Ain- Shams University
This research aims at preparing a scale to detect and diagnose
dyslexia and dysgraphia for primary stage children. These learning
disabilities are associated with the basic skills of reading and
writing across two area: reading skills, which can be classified into
four levels: the first level is pre-reading skills. The second level is
recognition and pronunciation of letters and words. The third level
is represented in reading comprehension. The fourth level is
represented in comprehension and criticizing readable text.
As for writing, which classified into four levels: the first level is
pre-writing skills. The second level is identifying and writing letters.
The third level is represented in writing sentences according to the
grammar of the language. The fourth level is represented in
producing ideas, organized them and forming sentences and
paragraphs.
The scale consist in its final form of (120) item, which divided into
(60) skills with two questions for each academic skill. In order to
verify the validity and reliability of the scale, the scale was applied
to a sample of 330 students in the fifth grade of primary stage, ages
ranged from (10, 5 to 11 years) with an average of (10, 6). He
results of the research revealed that the scale has a high degree of
validity and reliability.
Key words: Reading disabilities – Writing disabilities – Primary
School children.
 ‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬
‫مقياس تشخيص صعوبات تعلم القراءة والكتابة ألطفال المرحلة االبتدائية‬
‫إعداد‬
‫د‪ .‬بسمة أسامة السيد‬ ‫أ‪.‬د‪ .‬تهاني محمد عثمان منيب‬
‫مدرس بقسم التربية الخاصة‬ ‫أستاذ التربية الخاصة‬
‫كلية التربية ـ جامعة عين شمس‬ ‫كلية التربية ـ جامعة عين شمس‬

‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬

‫باحثة دكتوراه ومدرس مساعد بقسم التربية الخاصة‬
‫كلية التربية ‪-‬جامعة عين شمس‬
‫مقدمة‪:‬‬
‫انتشارا‪،‬‬
‫ً‬ ‫تعد صعوبات تعلم القراءة والكتابة جوهر صعوبات التعلم وأكثر أنماطها‬
‫فاألطفاال ذوو صاعوبات تعلام القاراءة والكتاباة يمثلاون الشاريحة الكبارى مان مجتماع‬
‫صعوبات التعلم‪ ،‬حيث يشير بعض الباحثين إلى أن صعوبات القراءة والكتابة تمثل أكثار‬
‫عا‪ ،‬وأن ‪ %01‬مان األطفاال ذوي صاعوبات الاتعلم‬
‫أنماط صعوبات التعلم األكاديمية شيو ً‬
‫هم ممن لديهم صعوبات في القراءة والكتاباة‪ ،‬كماا أن ضاعف الطفال فاي القاراءة والكتاباة‬
‫ياؤثر سالبًا علاى مساتوي تحصايله فاى الماواد الدراساية األخارى كالرياضايات والعلاوم‬
‫وغيرها من المواد الدراسية‪.)Foorman & Torgesen, 2001( .‬‬

‫ويعاارف )‪ Reid (2003:5‬صااعوبات تعلاام القااراءة بصنهااا قصااور فااى معالجااة‬

‫المعلومات عند بعض األفاراد‪ ،‬ودائماا ً ماا يانجم عان هاذا القصاور صاعوبات فاى اكتسااب‬
‫المهااارات األساسااية للقااراءة والكتابااة والتهجئااة‪ ،‬ويمكاان أن يااؤثر أيض اا ً علااى المجاااالت‬
‫المعرفية األخرى مثل الذاكرة واالنتباه واالدراك‪.‬‬

‫وتعاارف صااعوبات الكتابااة ‪ Writing Disabilities‬بصنهااا حأحااد صااعوبات الااتعلم‬

‫حيااث يواجااه المصاااب بهااا صااعوبة فااى الكتابااة‪ ،‬ويصاااحبها غالباا ً اضااطراب فااى الجهاااز‬
‫العصبي للفرد (نبيل حافظ ‪001 :2110،‬؛ عبد العزيز الشخص‪.)010 :2110 ،‬‬
‫ويوضااح عبااد العزيااز الشااخص‪ ،‬ساايد الجااارحي (‪ )2100‬أن هااذه الصااعوبات لهااا‬
‫العديد من اآلثار السلبية الواضحة علي الطفل مثل؛ إحساسه باإلحباط والفشال نتيجاة عادم‬
‫قدرته علي القراءة والكتابة بما يتناسب مع عمريه الزمني والعقلي‪ ،‬وبما يقارب المستوي‬
‫القرائااي ألقرانااه العاااديين‪ ،‬وقاد يااؤدي ذلااك إلااي أن يلكااون الطفاال مفهوماا ً ساالبيا ً عاان ذاتااه‪،‬‬
‫باإلضافة إلي تدني مستوي تقديره لذاته‪ ،‬ومن الطبيعي أن تختفاي هاذه األعاراض النفساية‬
‫إذا ما تغلبنا علي صعوبات تعلم القراءة والكتابة‪.‬‬

‫وياااذكر عباااد المطلاااب أماااين القريطاااي (‪ )105 :2100‬أن هنااااك عاااددًا مااان أوجاااه‬
‫القصور التي تظهر لدى األطفال ذوي صعوبات القراءة تشامل‪ :‬الابطء وصاعوبة التركياز‬
‫أثناااء القااراءة‪ ،‬واالندفاعيااة‪ ،‬وأخطاااء القااراءة مثاال تكاارار بعااض الكلمااات‪ ،‬وقااراءة بعااض‬
‫الكلمات بطريقة معكوسة‪ ،‬والخلط بين الكلمات المتشابهة فى األحرف‪ ،‬وصعوبة المتابعاة‬
‫البصاارية للكلمااات‪ ،‬واالسااتبدال فااى حااروف الكلمااات أو كلمااات الجماال‪ ،‬وقلااب الحااروف‬
‫والكلمات‪ ،‬وصاعوبة الفهام القرائاي والتاي تتمثال فاى عجاز الطفال عان اساتخالص بعاض‬
‫المعاني واالستنتاجات من المادة المقروءة‪.‬‬
‫وذكر ( ‪ )Hatcher&snowling,2002:72‬أن من مظاهر صعوبات تعلم القراءة‬
‫لاادى األطفااال حااذف صااوت أو أكثاار ماان الكلمااة عنااد قراءتهااا‪ ،‬اباادال صااوت فااى الكلمااة‬
‫بآخر‪ ،‬إضافة صوت إلى الكلماة ‪،‬صاعوبة فاى دماج أصاوات الحاروف لتكاوين كلماات ‪،‬‬
‫صااعوبة فااى تحلياال الكلمااة إلااى األصااوات المكونااة لهااا ‪ ،‬قااراءة الكلمااة بطريقااة بطيئااة‬
‫(كلمة‪ /‬فكلمة) ‪ ،‬صعوبة فى تمييز الاالم الشمساية والاالم القمرياة ‪ ،‬صاعوبة فاي تميياز‬
‫صااوت التنااوين ‪،‬صااعوبة فااى قااراءة األصااوات التااي تمثلهااا عالمااات التشااكيل ( فتحااة‪،‬‬
‫ضمة‪ ،‬كسرة)‪.‬‬

‫كما أوضح فتحي الزيات (‪ )110 :2112‬أن هناك عددًا من أوجه القصور التي تظهر‬
‫لدى األطفال ذوي صعوبات تعلم الكتابة تبدو في عدد من الخصائص والمظاهر السلوكية‬
 ‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬
‫وتتضمن‪ :‬الشعور باإلحباط أثناء األعمال الكتابية‪ ،‬الميل إلى الكسل واإلهماال‪ ،‬وأن أول‬
‫الكتابة أفضل من آخرها‪ ،‬ووجود صعوبة في التعبير في حين أن الوقات كاافي‪ ،‬وأن لدياه‬
‫القدرة على التعبير الشفهي أفضال مان التعبيار كتاباة‪ ،‬والتهارب مان ممارساة أياة أعماال‬
‫كتابية في البيت أو المدرسة‪.‬‬
‫و أشارت عبير طوسون أحماد وساحر منصاور القطااوى( ‪ )69 – 60 : 2103‬إلاي‬
‫بعااض مظاااهر صااعوبات تعلاام الكتابااة تتمثاال فااي أن يجااد الطفاال صااعوبة فااى وضااع‬
‫الهمزات فى أماكنهاا الصاحيحة وأثنااء اإلماالء‪ ،‬أن يجاد الطفال صاعوبة لادى الابعض فاى‬
‫كتابااة الكلمااات التااي بهااا مااد أثناااء اإلمااالء‪ ،‬وأن يجااد الطفاال صااعوبة فااى كتابااة الفعاال‬
‫المضارع المعتل اآلخر بالواو والخلاط بيناه وباين واو الجماعاة ‪ ،‬وأن يكاون لدياه ضاعف‬
‫فاى التااآزر الحركااي البصاارى باين العينااين واألصااابع‪ ،‬مااع اضاطراب فااى الحركااات التااي‬
‫تؤديها اليد ‪،‬ويميل الطفل عن السطر ألسافل‪ ،‬ويتارك هاوامي غيار مناسابة فاى الصافحة‪،‬‬
‫ويكثر من المسح والشطب‪ ،‬ويعيد كتابة بعض الكلمات أو بعض مقاطع الكلمات‬
‫كمااا أوضااحت ماجاادة الساايد عبيااد(‪ ) 020 : 2101‬أن ماان مظاااهر صااعوبات تعلاام‬
‫الكتابة أن يجد الطفل صعوبة فى الكتابة على نفس الخط ‪ ،‬أن يكتاب بصاورة بطيئاة جادا ً‬
‫وعااادة يكااون خطااه رديئ ااً‪ ،‬وأن تكااون اإلجابااات المكتوبااة لديااه قصاايرة جاادا ً مقارنااة مااع‬
‫اإلجابااات الشاافهية‪ ،‬وأن يبااذل الطفاال جهاادا ً كبياارا ً أثناااء الكتابااة‪ ،‬وأن يمسااك الطفاال القلاام‬
‫بطريقة خاطئة أو يمسكه فى كل مرة بشاكل مختلاف ‪،‬أن يهمال الطفال وضاع النقااط علاى‬
‫الحروف‪ ،‬أن يكتب الطفل الحروف المنقوطاة ويهمال الحاروف غيار المنقوطاة‪ ،‬أن يكتاب‬
‫الطفل الحروف بشكل غير متناسق من حيث الشكل أو الحجم ‪ ،‬أن يواجاه الطفال صاعوبة‬
‫فى التعبير عن األفكار‪ ،‬أن يجد الطفل صعوبة فى فهم ماا يكتاب‪ ،‬أن يجاد الطفال صاعوبة‬
‫فى تسلسل األحداث أو األشياء أو الكلمات‪.‬‬

‫ومما سبق تتضح أهمية إعداد أدوات مناسبة لتقييم صعوبات تعلم القراءة‬
‫والكتابة لدى األطفال وقياس هذه الصعوبات بطريقة دقيقة؛ ومن ثم تحديد األساليب‬
‫المناسبة لمواجهة ما قد يعانيه هؤالء األطفال من أوجه قصور‪ ،‬ولعل المقياس الحالي يعد‬
‫خطوة فى هذا االتجاه‪.‬‬

‫مشكلة البحث‪:‬‬

‫أن مشكلة صعوبات التعلم ليست مشكلة محلية ترتبط بمجتمع معين أو ثقافة معينة بل هي‬
‫مشكلة ذات طابع عالمي ؛ توجد لدي بعض المتعلمين من أجناس مختلفة ذات ثقافة معينة‬
‫بل هي مشكلة ذات ثقافات معينة ولغات متباينة ‪ ،‬ومما يؤكد دولية المشكلة تراكم‬
‫البحوث والدراسات التي أجريت في كثير من دول العالم علي طلبة لديهم بعض‬
‫الصعوبات في تعلم بعض المهارات والمعرفية‪ ،‬وقد أكدت تقارير هذه البحوث التي‬
‫أجريت علي هؤالء الطلبة أنه ليست لديهم مشكالت في الذكاء ولكن لديهم مشكالت حادة‬
‫في تعلم اللغة سواء في القراءة أو في الكتابة أو في النطق ‪ .‬كما يوجد لدي البعض اآلخر‬
‫منهم صعوبات في تعلم العمليات الحسابية (أنور محمد الشرقاوي‪)21 :2112 ،‬‬

‫ويشير عبد العزيز الشخص وسيد الجارحي (‪ )0:2100‬إلى وجود عالقة بدرجة أو‬
‫بصخرى بين صعوبات التعلم األكاديمية وغيرها من أنواع الصعوبات األخرى‪ ،‬فعلى‬
‫الرغم من أن العمليات العقلية والنفسية األساسية (كاالنتباه والتذكر واإلدراك والمعالجات‬
‫السمعية والبصرية) وغيرها تعد ضرورية لحياة الطفل سوا ًء انتظم فى التعليم األكاديمي‬
‫أو لم ينتظم فيه إال أنها تعد أساسية والزمة للتعليم األكاديمي حال التحاقه بالمدرسة؛‬
‫وبالتالي يتعين إعداد برامج تربوية وعالجية لتلك الصعوبات‪ .‬بينما من جهة أخرى فإن‬
‫تعرض الطفل لصعوبات تعلم المهارات األكاديمية األساسية (القراءة‪ ،‬والكتابة‪،‬‬
‫والتهجي‪ ،‬والحساب) فإن هذا قد يعرضه للفشل فى مواصلة دراسته األكاديمية بصورة‬
‫عامة‪ ،‬أو قد يؤدى ذلك إلى تعرضه لصعوبات تعلم نوعية أو خاصة فى التعلم حسب‬
‫مجال الصعوبة‪.‬‬
 ‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬
‫كما تعد مهارات القراءة والكتابة من أعقد األنشطة العقلية؛ لكونها تتطلب معرفة شكل‬
‫الكلمة سمعيا ً وبصرياً‪ ،‬كما تتطلب التفكير وتوقع المعاني التي ترمز إليها الكلمات‪ ،‬وهي‬
‫أشبه ما تكون بحل المشكالت‪ ،‬واستنباط الفروض‪ ،‬والتحقق من االستنتاجات‪ ،‬حيث إنها‬
‫تتضمن كل أنواع التفكير من قبيل التقويم وإصدار األحكام‪ ،‬والتخيل‪ ،‬واالستنتاج (حسن‬
‫شحاتة‪.)02 :2100،‬‬

‫وقد سبق أن أكد سيد الجارحي (‪ )2116‬على هذا المعنى حيث أوضح أن‬
‫القراءة والكتابة من العمليات العقلية شديدة التعقيد الرتباطهما بالنشاط العقلي‬
‫والفسيولوجي لإلنسان‪ ،‬إضافة إلى حاسة النظر‪ ،‬وأدوات النطق‪ ،‬والحالة النفسية‪،‬‬
‫وتتجاوز الكتابة والقراءة حدود اإلدراك البصري للرموز المكتوبة إلى حلها وفهم‬
‫معانيها‪ ،‬والنطق بها‪ ،‬مع الفهم الدقيق لها ونقدها والربط بين حيثيات المادة المقروءة‬
‫والمكتوبة‪.‬‬

‫لذا ظهرت الحاجة لمواجهه صعوبات تعلم القراءة والكتابة لدى األطفال ؛ من‬
‫خالل توظيف استراتيجيات تعليمية وعالجية حديثة تجعل المتعلم نشطا أو إيجابيا‬
‫ومتفاعال ومشاركا ؛وقد تنوعت األساليب المستخدمة للتغلب على صعوبات تعلم القراءة‬
‫والكتابة وتنميه مهارات القراءة والكتابة على سبيل المثال ال الحصر دراسة محمد‬
‫فؤاد حسنين ( ‪ ) 2101‬التي استهدفت عالج بعض صعوبات التعلم األكاديمية المتمثلة‬
‫في صعوبات تعلم القراءة والكتابة من خالل برنامج تدريبي قائم علي بعض عادات العقل‬
‫من أطفال الصفين الخامس والسادس االبتدائي ‪ ،‬وأسفرت نتائج الدراسة عن ارتفاع‬
‫مستوى عادات العقل ‪ ،‬وانخفاض مستوي صعوبات التعلم األكاديمية ( القراءة والكتابة )‬
‫لدي األطفال ‪.‬‬
‫كما أشارت نتائج دراسة أحمد محمد علي (‪ )2101‬إلى فاعلية استراتيجية تعليم‬
‫األقران في عالج صعوبات تعلم الكتابة وتنمية بعض مهارات القراءة لدي أطفال الصف‬
‫الخامس االبتدائي‪.‬‬

‫ودراسة دعاء عبد الله دويكات (‪ )2109‬التي استهدفت عالج صعوبات تعلم القراءة‬
‫والكتابة من خالل برنامج محوسب من أطفال الصف السادس االبتدائي‪ ،‬وأسفرت نتائج‬
‫الدراسة عن فاعلية البرنامج المحوسب في عالج صعوبات تعلم القراءة والكتابة وتنمية‬
‫مهارات القراءة والكتابة لدي هؤالء األطفال‪.‬‬

‫كما هدفت دراسة رنيم سليمان بلعوص (‪ )2100‬الي معرفة أثر التقنيات المساندة في‬
‫عالج صعوبات تعلم القراءة والكتابة لدي األطفال ذوي صعوبات التعلم من المرحلة‬
‫االبتدائية بجده‪ ،‬وأسفرت نتائج الدراسة عن فاعلية التقنيات المساندة في عالج وتنمية‬
‫مهارات القراءة والكتابة لدي هؤالء األطفال‪.‬‬

‫ودراسة )‪ Marzuki,A.G )2019‬التي أوضحت أن استراتيجية ‪ SQ3R‬تعد‬

‫استراتيجية مفيدة خاصة في التغلب علي صعوبات تعلم القراءة والكتابة ؛ حيث تم‬
‫استخدامها مع أطفال الصف الثالث االبتدائي وأثبتت فاعليتها في التغلب علي بعض‬
‫صعوبات تعلم القراءة والكتابة ‪.‬‬
‫ومما سبق تظهر أهمية عالج صعوبات تعلم القراءة والكتابة لدى األطفال‪ ،‬وأن هذا‬
‫العالج يتطلب بالضرورة تقييما لصعوبات تعلم القراءة والكتابة لديهم؛ ولذلك أجريت‬
‫العديد من الدراسات التي هدفت إلى تقييم صعوبات تعلم القراءة والكتابة بهدف تحديدها‬
‫وعالجها‪ ،‬واستخدمت هذه الدراسات أدوات مختلفة أهمها االختبارات التحصيلية للتعرف‬
‫على هذه الصعوبات‪.‬‬
‫وفى ضوء ما أسفرت عنه نتائج تلك البحوث والدراسات السابقة من أنها وضعت‬
‫أدوات تقييم لوحدات دراسية معينه‪ ،‬أو معالجة صعوبة واحدة دون سواها‪ ،‬أو االقتصار‬
 ‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬
‫على قياس المستوى التحصيلي‪ ،‬فإنه ال تتوافر مقاييس تشخيصية تشمل مختلف المهارات‬
‫األساسية في القراءة والكتابة ألطفال المرحلة االبتدائية‪ ،‬وفى ضوء ذلك تتمثل مشكلة‬
‫البحث الحالي فى كيفية إعداد مقياس تشخيصي يشتمل على المهارات األساسية في‬
‫القراءة والكتابة لدى أطفال المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫وبذلك يمكن صياغة مشكلة هذا البحث فى السؤال التالي‪:‬‬
‫إلى أي مدى يمكن إعداد مقياس لتشخيص صعوبات تعلم القراءة والكتابة يتمتع‬
‫بمستوى مناسب من حيث الصدق والثبات؟‬
‫هدف البحث‪:‬‬
‫يهدف هذا البحث إلى إعداد مقياس للكشف عن صعوبات تعلم القراءة والكتابة‬
‫وتشخيصها لدى أطفال المرحلة االبتدائية وهى صعوبات ترتبط بالمهارات األساسية‬
‫للقراءة والكتابة مصنفة فى مجالين هما ‪ :‬مجال القراءة ومجال الكتابة ‪ ،‬وتم تصنيف‬
‫كل مجال في عدة مستويات متدرجة ففي مجال القراءة تم تصنيف المهارات إلي أربعة‬
‫مستويات هي ‪ :‬المستوي األول ‪:‬مستوي مهارات ما قبل القراءة ‪ ،‬والمستوي الثاني ‪:‬‬
‫مستوي تعرف الحروف والكلمات ونطقها ‪ ،‬والمستوي الثالث ‪ :‬فهم المقروء فهما ً‬
‫مباشرا ً صحيحا ‪ ،‬أما المستوي الرابع واألخير فهو فهم المقروء ونقده ‪.‬‬
‫أما في مجال الكتابة فقد تم تصنيف المهارات إلي أربعه مستويات أيضا ً هي‪ :‬المستوي‬
‫األول‪ :‬مستوي مهارات ما قبل الكتابة‪ ،‬والمستوي الثاني‪ :‬تعرف الحروف والكلمات‬
‫وكتابتها‪ ،‬والمستوي الثالث‪ :‬تكوين الكلمات والجمل حسب قواعد اللغة‪ ،‬أما المستوي‬
‫الرابع واألخير فهو يختص بإنتاج األفكار وتنظيمها وتكوين الجمل والفقرات والتحقق من‬
‫صدقه وثباته‪ ،‬وكذلك استخراج معاييره‪.‬‬
 ‫أهمية البحث‪:‬‬
‫تكمن أهمية هذا البحث فى االتي‪:‬‬
‫يعد من الدراسات العربية التي تهتم بتشخيص صعوبات تعلم القراءة والكتابة لدى‬ ‫أ‪.‬‬
‫أطفال المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫ب‪ .‬يصنف هذا المقياس صعوبات تعلم القراءة والكتابة فى مجالين هما‪ :‬مجال القراءة‬
‫ومجال الكتابة‪ ،‬وتم تصنيف كل مجال في عدة مستويات متدرجة كما سبقت اإلشارة‬
‫في هدف البحث‪.‬‬
‫ج‪ .‬يساعد هذا المقياس فى إعداد برامج تدريبية مناسبة ألطفال المرحلة االبتدائية من‬
‫ذوي صعوبات تعلم القراءة والكتابة لخفض حدة هذه الصعوبات لديهم ‪.‬‬
‫د‪ .‬يزود معلمي اللغة العربية بصداة موضوعية تساعد فى تحديد األطفال ذوي صعوبات‬
‫تعلم القراءة والكتابة‪.‬‬
‫هـ‪ .‬يمكن هذا المقياس الباحثين من إجراء المزيد من الدراسات والبحوث فى مجال‬
‫صعوبات تعلم القراءة والكتابة‪.‬‬
‫مصطلحات البحث‪:‬‬
‫يستخدم هذا البحث المصطلحات اإلجرائية األتية‪:‬‬
‫أ‪ .‬أطفال المرحلة االبتدائية ‪:Primary Stage Children‬‬
‫وهم أطفال تتراوح أعمارهم بين ‪ 0‬إلى ‪ 02‬عاما‪ ،‬ويطلق عليهم أطفال المرحلة األولى‬
‫من التعليم األساسي؛ نظرا لكون هذه المرحلة أساسية وتمهيدية لجميع المراحل التعليمية‬
‫التالية لها‪ .‬وهي مرحلة تعلم القراءة والكتابة والثقافة العامة‪ .‬ويراعى فى هذه المرحلة‬
‫خصائص نمو األطفال واحتياجاتهم الجسمية والنفسية واالجتماعية والعقلية‪.‬‬
‫ب‪ .‬صعوبات تعلم القراءة والكتابة‪:‬‬
‫تلعرف إجرائيًا بصنها ح هي تلك المشكالت والمعوقات التي تواجه األطفال أثناء عملية‬
‫القراءة والكتابة وتظهر في صورة صعوبات فى أداء المهارات األساسية فى القراءة‬
 ‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬
‫مثل صعوبة فى نطق الكلمات نطقًا صحي ًحا‪ ،‬وصعوبة التمييز بين الكلمات المتشابهة‪،‬‬
‫وصعوبة اإلجابة عن أسئلة تخص المادة المقروءة مما يدل على وجود قصور فى فهم‬
‫واستيعاب األطفال لما يقرأون‪ ،‬كما إنها حالة من انخفاض مستوى األطفال فى كل من‬
‫الكتابة اليدوية والتهجئة عن المستوى الصفي المكافئ لعمره الزمنى‪ ،‬وتتمثل فى صعوبة‬
‫التفرقة بين األحرف المتشابهة أثناء اإلمالء‪ ،‬وصعوبة وضع الهمزات فى أماكنها‬
‫الصحيحة أثناء اإلمالء‪ ،‬وصعوبة كتابة بعض الكلمات التي بها مد‪ ،‬وكذلك التي بها‬
‫تنوين والخلط بين كتابة التنوين والنون أثناء اإلمالء‪ ،‬وكذلك يعانى هؤالء األطفال من‬
‫صعوبة فى كتابة الفعل المضارع المعتل اآلخر بالواو‪ ،‬والخلط بينه وبين واو الجماعة‪،‬‬
‫وكذلك صعوبة كتابة حرف األلف الملحق بباء فى الكلمات المعرفة بـ (الـ)‪ ، .‬وهذه‬
‫الصعوبات يتم تصنيفها فى فى مجالين هما ‪ :‬مجال القراءة ومجال الكتابة ‪ ،‬وتم‬
‫تصنيف كل مجال في عدة مستويات متدرجة كما سبقت اإلشارة في هدف البحث‪.‬‬

‫خلفية نظرية‪:‬‬

‫ماهية صعوبات تعلم القراءة والكتابة‪:‬‬

‫تعد عمليتي القراءة والكتابة من العمليات األساسية التي تحقق أهداف التربية وبالتالي‬
‫تحقق أهداف المجتمع؛ ذلك ألن التمكن من عمليتي القراءة والكتابة تنمي المهارات‬
‫العقلية –االجتماعية – الحركية لدى األطفال‪ ،‬زيادة الفهم واالستيعاب‪ ،‬وسالمة ودقة‬
‫رسم الحروف والكلمات والجمل‪ ،‬وبالتالي البد من استخدام االستراتيجيات الحديثة‬
‫للتخلص من الصعوبات التي تواجه األطفال اثنائها‪( .‬حسن شحاته‪)09 :2100 ،‬‬
‫ويعرف ( ‪ )Miller& kupferman, 2009‬األطفال ذوي صعوبات تعلم القراءة‬
‫والكتابة بصنهم من ينخفض مستوى أدائهم األكاديمي بصورة ملحوظة عن المستوى‬
‫المتوقع لهم طبقا ً لقدراتهم العقلية واستعداداتهم‪ ،‬ويشمل ذلك اإلخفاق في أداء مهام‬
‫القراءة والكتابة مما يؤدي إلى تعثرهم الدراسي‪ ،‬بل يصعب عليهم مواصلة دراستهم إذا‬
‫لم يتم التعرف عليهم وتقديم الخدمات التربوية والعالجية المناسبة لهم‪.‬‬
‫وتعرف أيضا ً صعوبات تعلم القراءة والكتابة علي أنها هي تلك المشكالت والمعوقات‬
‫التي تواجه األطفال أثناء عملية القراءة والكتابة وتظهر في صورة صعوبات فى أداء‬
‫المهارات األساسية فى القراءة مثل صعوبة فى نطق الكلمات نطقًا صحي ًحا‪ ،‬وصعوبة‬
‫التمييز بين الكلمات المتشابهة‪ ،‬وصعوبة اإلجابة عن أسئلة تخص المادة المقروءة مما‬
‫يدل على وجود قصور فى فهم واستيعاب األطفال لما يقرأون‪ ،‬كما إنها حالة من‬
‫انخفاض مستوى األطفال فى كل من الكتابة اليدوية والتهجئة عن المستوى الصفي‬
‫المكافئ لعمره الزمنى‪ ،‬وتتمثل فى صعوبة التفرقة بين األحرف المتشابهة أثناء اإلمالء‪،‬‬
‫وصعوبة وضع الهمزات فى أماكنها الصحيحة أثناء اإلمالء‪ ،‬وصعوبة كتابة بعض‬
‫الكلمات التي بها مد‪ ،‬وكذلك التي بها تنوين والخلط بين كتابة التنوين والنون أثناء‬
‫اإلمالء‪ ،‬وكذلك يعانى هؤالء األطفال من صعوبة فى كتابة الفعل المضارع المعتل‬
‫اآلخر بالواو‪ ،‬والخلط بينه وبين واو الجماعة‪ ،‬وكذلك صعوبة كتابة حرف األلف الملحق‬
‫بباء فى الكلمات المعرفة بـ (الـ) )‪. (Ritchey. K & Goeke. J, 2006‬‬
‫مظاهر صعوبات تعلم القراءة والكتابة‪:‬‬

‫تتعدد مظاهر صعوبات تعلم القراءة والكتابة حيث أوضحت دراسة ‪Jhon kevin‬‬
‫‪ A.& et.al,2015: 67‬أنه من مظاهر صعوبات تعلم القراءة‪ :‬ضعف التمييز‬
‫البصري أو تذكر الكلمات باستخدام الذاكرة السمعية فيما يتعلق بالكلمات وأصوات‬
‫الكالم‪ ،‬الحركة الزائدة والقابلية لشرود الذهن وخلط فى إتجاهي (يمين‪ ،‬ويسار)‪ ،‬قصور‬
‫فى التآزر لحركة العينين وقصر مدة االنتباه الالزمة‪ ،‬قصور فى فهم ما يقرأ‪ ،‬عدم‬
‫القدرة على معرفة الكلمة ومعناها فى الجملة‪.‬‬
‫وقد ذكر كا لل مان (ماجادة السايد عبياد‪)Aydin, Bulut ,2017:56 ،020 :2101 ،‬‬
‫أنه من مظاهر صعوبات تعلم الكتابة‪ :‬صعوبة فى التعبير عن األفكار ‪،‬الصعوبة فى فهام‬
‫مااا يكتااب ‪ ،‬صااعوبة فااى تسلساال األحااداث أو األشااياء أو الكلمااات‪ ،‬صااعوبة فااى وضااع‬
‫الهمزات فى أماكنها الصحيحة وأثنااء اإلماالء ‪،‬صاعوبة لادى الابعض فاى كتاباة الكلماات‬
 ‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬
‫التي بها مد أثناء اإلمالء ‪،‬صعوبة فى كتابة الفعل المضارع المعتل اآلخر بالواو والخلاط‬
‫بينه وبين واو الجماعة ‪،‬ضعف فى التآزر الحركي البصرى بين العيناين واألصاابع‪ ،‬ماع‬
‫اضطراب فى الحركات التي تؤديها اليد‪.‬‬

‫أسباب صعوبات تعلم القراءة والكتابة‪:‬‬

‫ترتبط صعوبات تعلم القراءة بصعوبات تعلم الكتابة علي نحو دال‪ ،‬وتتكامل كل‬
‫من مهارات األداء البصري‪ ،‬واإلدراك الصوتي في نمو مهارات القراءة والكتابة‬
‫لدي األطفال؛ وبالتالي فإن القصور في مهارات األداء البصري‪ ،‬واإلدراك الصوتي‬
‫ينتج عنه صعوبات في تعلم القراءة والكتابة لدى األطفال (مني إبراهيم اللبودي ‪،‬‬
‫‪ 88 :5002‬؛ منال عبدالله غني ‪. )022 : 5000 ،‬‬

‫وقد ذكر ‪Chapman, J. W. & Tomer, W. E., 2000,‬‬

‫)‪715‬؛‪Jhon Gersten, R., Fuchs, WilliamsL.S.,2001:290‬‬
‫;‪ ) kevin A . & et.al , 2015 : 89‬أن من أسباب صعوبات تعلم القراءة ‪:‬‬
‫العزوف عن القراءة‪ :‬العزوف يعني انخفاض الرغبة في القراءة‪ ،‬والعازفون عن‬
‫القراءة لديهم القدرة على القراءة‪ ،‬ولكنهم يميلون إلى تجنبها‪ ،‬والعزوف عن القراءة‬
‫معناه أن األطفال قليلو القراءة وال يستطيعون تنمية مهاراتهم القرائية‪ ،‬فالناس عادة ال‬
‫يحبون القيام بعمل ال يجيدون أداءه‪ ،‬ولذلك فإن العازفين عن القراءة يميلون إلى‬
‫الخفض المستمر من وقت القراءة‪ ،‬ومثل هذا التكريس للعزوف عن القراءة يصبح‬
‫حقيقيا ً على وجه الخصوص في غرفة الدراسة ‪ ،‬ضعف التركيز‪ :‬إذا أراد الطفل‬
‫استخراج المعنى من المادة المقروءة يجب عليه أن يركز ذهنه على النص‪ ،‬وفي‬
‫بعض األحيان يخفق الطفل في فهم النص الذي أمامه‪ ،‬وغالبا ما يحاول بعض‬
‫األطفال الذين يكلفون بواجب قرائي منزلي إنجاز ذلك بصعوبة‪ ،‬وبالتالي تكون‬
‫القراءة بهذه الطريقة كما لو كانت عملية آلية تتم بدون تفكير‪ ،‬ولكن استيعاب المادة‬
‫المقروءة يتطلب استحضار معرفته السابقة وخبرته في عملية الحصول على معنى‬
‫من النص الذي يقرأه‪ ،‬وبالتالي فإن االستيعاب يتطلب اهتماما بالموضوع‪ ،‬ومعرفة‬
‫كيفية تناول النص والتعامل معه ‪ ،‬قلة الخبرة‪ :‬يتعين على األطفال استحضار‬
‫خبراتهم في عملية االستيعاب‪ ،‬لذلك فاألطفال الذين يصتون من أسر تقدر األراء‬
‫واألفكار والمواد المطبوعة حق قدرتها تكون لديهم خبرة واسعة تكسبهم تفوقا ً في‬
‫نموهم بوصفهم قراء‪ ،‬أما األطفال الذين تكون خبراتهم محدودة فقد يواجهون مشقة‬
‫أكبر في القراءة‪ ،‬إضافة إلى ذلك‪ ،‬قد يستحضر القراء خلفية واسعة عند قراءتهم‬
‫بعض الموضوعات‪ ،‬ولكنهم ال يستحضرون إال خبرة قليلة عند قراءة بعض‬
‫النصوص األخرى‪ ،‬ويستطيع الكبار مساعدة األطفال لكي يصبحوا قراء ناجحين عن‬
‫طريق تزويدهم بخبرات كثيرة متنوعة‪ ،‬وبخاصة الخبرات المرتبطة باللغة فعملية‬
‫القراءة نفسها تثري خلفية الطفل‪ ،‬ولذلك فإن الخبرة والقراءة تقوي إحداهما األخرى‪.‬‬

‫ويشير زيدان السرطاوي وآخرون (‪ )301 – 305 :2103‬إلى وجاود عادد مان‬
‫األسباب التي تجعل الطالب يتجنبون الكتابة ؟ ويواجهاون صاعوبات فاي تعلام الكتاباة‬
‫ومن أهمها‪:‬‬
‫‪ -‬معاناااتهم ماان ضااعف فااى القااراءة‪ ،‬ممااا ينااتج لااديهم ضااعفا ً فااى التهجئااة‪ ،‬ويااؤثر فااى‬
‫استخدامهم الذاتي ألساليب الكتابة‪.‬‬
‫‪ -‬ما تتطلبه عملية تشكيل الحروف وبنائهاا مان تركياز كبيار‪ ،‬وهام يفتقارون إلاى مثال‬
‫هذا التركيز ألن عملية الكتابة ليست عملية ذاتية‪.‬‬
‫‪ -‬أنهم يواجهون صعوبة كبيرة فى تنظيم واستخدام أساليب الكتابة‪.‬‬
‫‪ -‬يعانون من صعوبة فى تطوير أفكارهم مما يناتج لاديهم ضاعفا ً فاى التعبيار عان تلاك‬
‫األفكااار‪ ،‬وصااعوبة فااى تتبااع أفكااارهم خااالل عمليااة الكتابااة‪ ،‬هااذا إلااى جانااب شااعورهم‬
‫المستمر بصن عملية الكتابة على الورق بطيئة ومملة‪.‬‬
 ‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬
‫كما لخصت ماجادة السايد عبياد (‪ )020 – 021 :2101‬العوامال المساببة لصاعوبات‬
‫تعلم الكتابة إلى عوامل‪ :‬عقلية معرفية‪ ،‬ونفساية عصابية‪ ،‬وجسامية‪ ،‬وانفعالياة دافعياة‪،‬‬
‫ومدرسية‪ ،‬وبيئية‪.‬‬

‫خصائص األطفال ذوي صعوبات تعلم القراءة والكتابة‪:‬‬

‫يااذكر عبااد المطلااب القريطااى (‪ )131-126: 2100‬عااددًا ماان الخصااائص التعليميااة‬
‫العامة التي تصف ذوي صعوبات تعلم القراءة والكتابة وهي‪:‬‬
‫‪ -‬سوء األداء المدرسي والفشل األكاديمي‪ ،‬كما يوصفون بصنهم متعلمون خااملون‬
‫سلبيون‪ ،‬وتنقصهم المثابرة‪.‬‬
‫‪ -‬لااديهم عااادات تعليميااة خاطئااة‪ ،‬ويجاادون صااعوبة فااى تتبااع التعليمااات‪ ،‬وفهاام‬
‫المناقشات داخل الفصل‪.‬‬
‫‪ -‬القابلية للتشتت‪ ،‬وقصور االنتباه االنتقائي‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام أساليب معرفياة غيار مالئماة فاى معالجاة مهاام الاتعلم‪ ،‬واساتراتيجيات‬
‫غير مناسبة فى حل المشكالت‪.‬‬
‫‪ -‬البطء فى انجاز المهام‪ ،‬والتصخر فى تسليم الواجبات‪.‬‬
‫‪ -‬المعالجااة البطيئااة للمعلومااات نظا ًارا للاابطء فااى اسااتقبال المعلومااات ماان الصااور‬
‫البصرية أكثر من المعتاد‪ ،‬ومن ثم االحتياج إلى وقت أطول لتفساير المعلوماات دون‬
‫تداخل مثيرات جديدة‪.‬‬
‫‪ -‬يعانون من اضطراب فى العمليات النفسية األساساية كاالنتبااه‪ ،‬واإلدراك البصاري‬
‫والسمعي والحركي‪ ،‬والتمييز‪ ،‬والذاكرة‪.‬‬
‫تشخيص صعوبات تعلم القراءة والكتابة‪:‬‬
‫يقصد بالتشخيص تحديد نوع المشكلة أو االضطراب أو الصعوبة التي يعاني‬
‫منها الفرد ودرجة حدتها‪ ،‬ويهدف التشخيص إلى تطبيق كل أو بعض محكات التعرف‬
‫على صعوبة التعلم لدى الطفل‪ ،‬مثل التباين في مظاهر نموه النفسي (االنتباه‪ ،‬اإلدراك‪،‬‬
‫التذكر‪ ،‬التفكير) أو مدى التباين بين هذه المظاهر وأدائه التحصيلي‪ ،‬أو مدى التباين في‬
‫تحصيل المواد الدراسية‪ ،‬ومدى إسهام عوامل اإلعاقة‪ ،‬والحرمان الثقافي‪ ،‬والفرص‬
‫التعليمية المحدودة‪ ،‬في مشكلة الطفل الدراسية‪ ،‬وهل تحتاج صعوبة التعلم لديه إلى‬
‫أساليب تدريبية خاصة أم ال؟ (منى اللبودي‪.)36 :2111 ،‬‬
‫وينقسم تشخيص صعوبات تعلم القراءة إلى قسمين‪:‬‬
‫‪ – 0‬التشخيص الرسمي لذوي صعوبات تعلم القراءة‪ :‬ويقوم به الخبراء واألخصائيون‬
‫ويقصد به االختبارات والمقاييس الرسمية والمقننة التي تهدف قياس صعوبات تعلم‬
‫القراءة ومن أمثلتها في مصر والعالم العربي االختبارات والمقاييس التي تقيس االستعداد‬
‫للقراءة وصعوبات القراءة ومن أمثلتها‪:‬‬

‫استبيان تشخيص صعوبات التعلم في اللغة العربية لدى تالميذ المرحلة االبتدائية‬
‫إعداد‪ /‬أحمد عواد (‪.)2100‬‬
‫مقياس صعوبات تعلم القراءة والكتابة إعداد‪ /‬عبد العزيز الشخص وسيد الجارحي‬
‫(‪.)2116‬‬

‫ويقسم عبد العزيز الشخص وسيد الجارحي (‪ )95 :2100‬االختبارات الرسمية إلى ثالثة‬
‫أنواع هي‪:‬‬
‫(أ) االختبارات المسحية‪Survey Tests :‬‬
‫وهي مجموعة من االختبارات التي تحدد مستوى التحصيل القرائي بصفة‬
‫‪Word‬‬ ‫عامة‪ ،‬وتوفر هذه االختبارات درجتين هما درجة التعرف على الكلمات‬
‫‪ ،Recognition‬والفهم القرائي ‪.Reading Comprehension‬‬

‫(ب) االختبارات التشخيصية‪Diagnostic Tests :‬‬

‫هي اختبارات فردية تعطي معلومات أكثر عمقا ً عن نواحي القوة ونواحي‬
‫الضعف في القراءة لدى الطفل‪.‬‬
 ‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬
‫(ج) البطاريات الشاملة‪Comprehensive Batteries :‬‬
‫هي اختبارات لها مكونات عدة تقيس العديد من النواحي األكاديمية بما فيها‬
‫القراءة‪(Lerner, 1997: 421-424) .‬‬
‫وبعد تشخيص حالة الطفل ذي صعوبات تعلم القراءة باستخدام المقاييس‬
‫المناسبة‪ ،‬يتم إعداد تقرير مكتوب يتضمن درجات االختبارات‪ ،‬باإلضافة إلى تفسير نتائج‬
‫هذه االختبارات‪ ،‬وكذلك تحديد جوانب القوة وجوانب الضعف لدى الفرد وتوضيحها‬
‫تماما‪ ،‬ومن ثم تقديم توصيات محددة لعالج نواحي الضعف‪ ،‬وتدعيم نواحي القوة لدى‬
‫الطفل ذي صعوبات تعلم القراءة‪.‬‬
‫‪ –2‬التشخيص غير الرسمي‪ :‬يرى نبيل حافظ (‪ )69 :2110‬أن التشخيص غير‬
‫الرسمي يستلزم العديد من الدراسات والفحوصات واالختبارات ويستغرق ماال‬
‫ووقتا وجهدا‪ ،‬لذا يقترح التشخيص غير السمي ويرى أنه يتميز باآلتي‪:‬‬
‫(أ) يمثل عينة كبيرة من سلوك القراءة في حياة الطفل الذي يتضح أمام‬
‫المعلم أثناء مهام التدريس والنشاط داخل الفصل وخارجه‪.‬‬
‫(ب) يغطي فترة زمنية طويلة من نشاط القراءة على مدار العام الدراسي‪.‬‬
‫(ج) يمكن استخدامه خالل عمليات التدريس اليومي وأنشطته‪.‬‬
‫أما تشخيص صعوبات تعلام الكتاباة فتعاددت ماداخل تقييمهاا وتشخيصاها‪ ،‬ومان هاذه‬
‫المااداخل تقياايم اليااد المفضاالة فااى الكتابااة‪ ،‬وتقياايم األخطاااء فااى الكتابااة‪ ،‬كمااا أن ماان هااذه‬
‫المداخل المدخل الكلى الشامل لتشخيص صعوبات تعلم الكتابة‪.‬‬
‫حيث تعد مهارة الكتابة جز ًء مهما ً فى المناهج الدراسية مثلها مثل القراءة‪ ،‬وتستخدم‬
‫الكتابة فى معظم األحيان لتقييم مادى اساتيعاب األطفاال للمفااهيم التاي يتعلمونهاا‪ ،‬وتارتبط‬
‫الكتابة بشكل مباشر بمهارات القراءة واالستماع والتحدث ‪Pierangelo & Giuliani,‬‬
‫)‪.) 2008:57‬‬
‫لذلك كاان مان الضاروري االهتماام بتشاخيص صاعوبات الكتاباة وفاي هاذا الصادد ‪،‬‬
‫يشير نبيل حافظ (‪ )003 :2110‬إلى أن تشخيص صاعوبات الكتاباة ال يقتصار فقاط علاى‬
‫الجانب الدراسي وإنما يشمل أيضا ً الجوانب النفسية والجسمية والبيئياة فهاو يارى أناه مان‬
‫الضروري إجراء ما يلي‪:‬‬
‫(أ) الفحاااص النفساااي‪ :‬ويتضااامن إجاااراء اختباااارات الاااذكاء والقااادرات النفساااية اللغوياااة‬
‫والمهارات اليدوية والذاكرة البصرية واإلدراك البصري والدافعية والنشاط الزائد‪.‬‬
‫(ب) الفحااص الطبااي‪ :‬وهااو يعنااى دراسااة الحالااة الجساامية العامااة للطفاال‪ ،‬كمااا أنااه ماان‬
‫الضروري فحص المخ والجهاز العصبي‪.‬‬
‫(ج) البحااث االجتماااعي‪ :‬ألساارة التلميااذ ماان حيااث مسااتواها االجتماااعي واالقتصااادي‬
‫والثقافي والمناخ السائد فيها ومدى متابعتها ألداء التلميذ فى المدرسة‪.‬‬
‫(د) الدراسة التربوية لحالة وأداء الطفل‪ :‬يقاوم باه المعلام مان خاالل معرفاة الياد المفضالة‬
‫فى الكتابة لدى الطفل‪ ،‬وكذلك تقويم أخطاء الكتابة والتعرف على مهاراتها‪.‬‬
‫وتؤكد على ذلك ماجدة عبيد (‪ )029 :2101‬حيث تشير إلاى إمكانياة التعارف علاى‬
‫اليد المفضلة فى الكتابة لدى الطفل من خالل‪:‬‬
‫* كتابة االسم باليدين‪.‬‬
‫* رسم تقاطعات أفقية ورأسية باليدين بشكل متوال‪.‬‬
‫*معرفة القدرة على التمييز بين االتجاهين اليمين واليسار‪.‬‬
‫وكذلك تشير إلى أنه لتقويم أخطاء الكتابة يطلب من الطفل أداء المهام التالية‪:‬‬
‫* إعادة نسخ جمل قصيرة بدقة لمعرفة هل يحذف بعض الحروف أم ال‪.‬‬
‫* اخذ عينات من كتابة الطفل للحروف والكلمات التى تشكل جمالً‪.‬‬
‫* كتابة عينات من الحروف المتشابهة (ب ‪ /‬ت ‪ /‬ث ‪ /‬ج ‪ /‬ح ‪ /‬خ)‪.‬‬
‫كما أنها تشير إلى مهارات الكتابة بصنها تتضمن عشر مهارات على النحو التالي‪:‬‬
‫* وضع الجسم واليد والرأس والذراعين والورقة أثناء التهيؤ للكتابة‪.‬‬
 ‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬
‫* طريقة اإلمساك بالقلم‪.‬‬
‫* الخطوط الناتجة عن الكتابة (الرأسية واألفقية والمائلة)‪.‬‬
‫* كتابة الحروف وتشكيلها‪.‬‬
‫* استقامة مسار الكتابة أو تعرجه عن السطر‪.‬‬
‫* الفراغات بين الحروف والهوامي هل هي مناسبة أم ال‪.‬‬
‫* نوعية الخط (غامق – خفيف ‪ /‬مستقيم – متعرج)‪.‬‬
‫* اكتمال الحروف أو عدم اكتمالها‪.‬‬
‫* التقاطع فى كتابة الحروف واألشكال‪.‬‬
‫* وضع الخطوط التنسيقية للكتابة بحيث تبرز معانيها بوضوح‪.‬‬
‫ويرى ك ٌل من عبد المطلب القريطى (‪ )120 – 121 :2100‬وعبير طوسون أحمد‬
‫وسحر منصور القطاوى (‪ )001 :2103‬أنه يمكن تشخيص صعوبات الكتاباة مان خاالل‬
‫رصد أخطاء الكتابة على النحو التالي‪:‬‬
‫‪-0‬اضطرابات التهجئة‪ ،‬حيث يتم تقييم‪ :‬عدد األحارف التاي أهملهاا الطفال‪ ،‬عادد األحارف‬
‫التي أبدلها الطفل‪ ،‬عدد األحرف الزائدة التي كتبها الطفل‪.‬‬
‫‪-2‬اضطرابات استعمال الفواصل والنقط لتوضيح المعنى‪ ،‬حيث ياتم تقيايم‪ :‬عادد الفواصال‬
‫والاانقط التااي أهملهااا الطفاال‪ ،‬عاادد الفواصاال والاانقط التااي أباادلها الطفاال‪ ،‬عاادد الاانقط التااي‬
‫وضعها الطفل فى المكان غير المناسب‪.‬‬
‫‪-3‬اضطرابات شكل األحرف المكتوبة‪ ،‬حيث ياتم تقيايم‪ :‬األحارف غيار المنتظماة‪ ،‬إغاالق‬
‫األحرف غير الكاملة‪ ،‬االتصال بين األحرف غير التامة‪ ،‬ويتم ذلك بالنسابة للكتاباة بالنقال‬
‫واإلمالء والتعبير الكتابي‪.‬‬
‫ويؤكد زيدان السرطاوي وآخرون (‪ )300 :2103‬علاي أن التقيايم المساتمر للكتاباة‬
‫أساسيا ً فى التدريس الفعاال لططفاال الاذين يعاانون مان صاعوبات الاتعلم‪ ،‬ويمكان اساتخدام‬
‫الوسائل المعتمدة على المنهج الدراسي لتقييم عملية الكتابة والنتاج النهائي‪ ،‬والغرض مان‬
‫الكتابة‪ ،‬كما يمكن تقييم عملية الكتاباة مان خاالل نمااذج القاوائم المعتمادة علاى المالحظاة‪،‬‬
‫ويتم تقييم النتااج الكتاابي مان خاالل خمساة عوامال هاي‪ :‬الطالقاة‪ ،‬والمحتاوى‪ ،‬والجواناب‬
‫الفنيااة‪ ،‬والنحااو‪ ،‬والمفااردات‪ .‬ويمكاان أن تحقااق هااذه اإلجااراءات البساايطة داخاال الغرفااة‬
‫الصاافية ماان خااالل وسااائل التقياايم المتنوعااة مثاال تحديااد مااواطن القااوة ومااواطن الضااعف‪،‬‬
‫والتخطيط للتدريس‪ ،‬وتقييم النشااطات التعليمياة‪ ،‬وتقاديم التغذياة الراجعاة‪ ،‬ومراقباة األداء‬
‫وإجراء تقرير عن مستوى تقدم الطفل‪.‬‬
‫وتشير نصرة جلجل (‪ )216-210 :2111‬إلى أنه في حالة األطفال الذين هم في سن‬
‫المدرسة‪ ،‬ينبغي إجراء مقابلة جماعية بعد التقييم‪ ،‬وتضم هذه المقابلة معلمي األطفال‬
‫واألباء‪ ،‬وقد تضم األطفال الذين أجريت عليهم االختبارات‪ ،‬ويتم توضيح الصعوبات‬
‫التي يعاني منها الطفل‪ ،‬والتوصيات المتعلقة بكيفية مساعدته للتغلب على هذه‬
‫الصعوبات من خالل أساليب تدخل مناسبة‪ ،‬أما بالنسبة للكبار الذين يعانون من‬
‫صعوبات تعلم القراءة فينبغي أن يتلقوا مقترحات محددة تتعلق باالستراتيجيات‬
‫العالجية المطلوبة للتغلب على تلك الصعوبات‪ ،‬ويمكن أيضا ً التفكير في مساعدة‬
‫إضافية لتنفيذ تلك االستراتيجيات والتوصيات‪.‬‬
‫وبناء ًعلي ذلك قامت الباحثة بإعداد مقياس تشخيصي لصعوبات تعلم القراءة والكتابة‬
‫قائم علي المهارات األساسية للقراءة والكتابة ألطفال المرحلة االبتدائية وتم تصنيفها فى‬
‫مجالين هما ‪ :‬مجال القراءة ومجال الكتابة ‪ ،‬وتم تصنيف كل مجال في عدة مستويات‬
‫متدرجة علي النحو الذي أوضحه الباحثون في هدف البحث‪.‬‬
‫دراسات سابقة‪:‬‬

‫هدفت دراسة ‪ )5005 (Pag,v. & Graham,S.‬إلى معرفة أثر استراتيجية‬

‫‪SQ3R‬مع األطفال ذوى صعوبات تعلم القراءة والكتابة ‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من‬
‫‪ 31‬طفالً وطفلة من المرحلة االبتدائية وتم تقسيمهم إلى مجموعتين متساويتين تجريبية‬
‫وضابطة ‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في قائمة بمهارات القراءة والكتابة ‪ ،‬مقياس القراءة‬
 ‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬
‫والكتابة ‪ ،‬مقياس الجودة ‪ ،‬وأسفرت نتائج الدراسة عن فاعلية استراتيجية ‪ SQ3R‬في‬
‫عالج صعوبات تعلم القراءة والكتابة ‪.‬‬
‫وسعت دراسة ( ‪Fathi & Ahmadi (2006‬إلى الكشف عن الفروق بين التالمياذ‬
‫العااديين و ذوي صاعوبات تعلام (القاراءة – والكتاباة) فاي الاذكاء اللفظاي وغيار اللفظاي‬
‫ومعادل األخطااء‪ ،‬وتكونات عيناة الدراساة مان )‪ ( 59‬تلمياذًا ً مان إحادى مادارس مديناة‬
‫طهاران مان ذوي صاعوبات الاتعلم و( ‪ )31‬تلمياذا ً عاديااً‪ ،‬واساتخدمت الدراساة األدوات‬
‫التالية ‪ :‬استمارة جمع البيانات‪ ،‬استبانة تحتاوي علاي( ‪ )01‬مان أعاراض صاعوبات تعلام‬
‫القاراءة والكتاباة واساتبانة روتار للتعارف علاي المشاكالت السالوكية‪ ،‬مقيااس التميياز‬
‫البصري‪ ،‬مقياس في القراءة والكتابة‪ ،‬ومن أهم النتائج التي تم التوصل إليها وجود فروق‬
‫دالة بين التالميذ العاديين وذوي صعوبات تعلم القراءة والكتابة فاي اتجااه العااديين‪ ،‬فاي‬
‫حين أشارت النتائج إلى تفوق التالميذ ذوي صعوبات تعلم القراءة علي التالميذ العاديين‬
‫في الذكاء غير اللفظي‪.‬‬
‫واستهدفت دراسة ‪ )5002( Murat Basar M.‬معرفة اثر استخدام استراتيجية‬
‫‪ SQ4R‬في تنمية مهارات الفهم القرائي وبعض مهارات التعبير الكتابي لدى األطفال‬
‫ذوى صعوبات تعلم القراءة والكتابة ‪ ،‬وتكونت عينة الدراسة من ‪ 19‬طفالً من مدرستين‬
‫مختلفتين من أطفال الصف الرابع االبتدائي ‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في ‪ ،‬استبانة مقدمه‬
‫للمعلمين لتحديد أهم مهارات تعلم القراءة والكتابة ‪ ،‬قائمة ببعض مهارات تعلم القراءة‬
‫والكتابة ‪ ،‬مقياس قائم على مهارات تعلم القراءة والكتابة ‪ ،‬برنامج قائم على استراتيجية‬
‫‪SQ4R‬واشارت نتائج الدراسة الى فعالية استراتيجية ‪SQ4R‬في عالج صعوبات‬
‫تعلم القراءة والكتابة ‪.‬‬
‫وهدفت دراسة ‪ )5002 ( Marzuki,A.G‬إلى معرفة أثر استراتيجية ‪SQ3R‬‬
‫في تطوير مهارات القراءة وعالج األطفال ذوى صعوبات تعلم القراءة والكتابة‬
‫‪،‬وتكونت عينة البحث من ‪ 25‬طفال وطفلة من أطفال الصف الثالث االبتدائي من ذوى‬
‫صعوبات تعلم القراءة والكتابة وقسموا إلى مجموعتين تجريبية وضابطة تضم كل‬
‫مجموعة ‪ 02‬طفال وطفلة ‪ ،‬وتمثلت أدوات الدراسة في قائمة بمهارات تعلم القراءة‬
‫والكتابة ‪ ،‬مقياس قائم على مهارات تعلم القراءة والكتابة ‪ ،‬برنامج عالجي قائم على‬
‫استراتيجية ‪ ، SQ3R‬وأشارت نتائج الدراسة إلي فاعلية استراتيجية ‪ SQ3R‬في‬
‫التغلب على بعض صعوبات تعلم القراءة والكتابة‪.‬‬

‫خالصة وتعقيب‬

‫بمراجعة نتائج الدراسات السابقة يتضح إجماع الباحثين على أهمية صعوبات تعلم‬
‫القراءة والكتابة ‪ ،‬والحاجة الملحة إلى التعرف عليها وتشخيصها وقد تم ذلك من خالل‬
‫بناء استبيانات فى ضوء صعوبات تعلم القراءة والكتابة ‪ ،‬وكذلك اختبارات تشخيصية‬
‫وتحصيلية ‪ ،‬كما أنهم استخدموا قوائم بمهارات القراءة والكتابة ‪،‬كما يتضح من هذه‬
‫الدراسات أن االختبارات والمقاييس التي استخدمت فى تشخيص صعوبات تعلم القراءة‬
‫والكتابة كانت هي األداة الرئيسية فى تشخيص صعوبات تعلم القراءة والكتابة إال أن‬
‫هناك عددا من أوجه القصور الموجودة فى تلك المقاييس المتمثلة فى اقتصار بعضها‬
‫على قياس مهارة واحدة دون غيرها من مهارات تعلم القراءة والكتابة ‪ ،‬أو اقتصار‬
‫المقياس على صف دراسي محدد أو بيئة تعليمية محددة ‪ ،‬كما أنه ال يوجد مقاييس تهتم‬
‫القائمة على المهارات األساسية في القراءة‬ ‫بقياس صعوبات تعلم القراءة والكتابة‬
‫والكتابة لدى أطفال المرحلة االبتدائية ؛حيث تم ذلك فى المجتمعات الغربية مثل دراسة‬
‫)‪ ، ( Marzuki,A.G:2019‬بينما يفتقر المجتمع العربي عامة والمصري خاصة ‪-‬‬
‫في حدود إطالع الباحثين – إلى الدراسات التي تهدف إلى قياس وتشخيص صعوبات‬
‫تعلم القراءة والكتابة ألطفال المرحلة االبتدائية من خالل أسئلة موضوعية قائمة على‬
‫المهارات األساسية في القراءة والكتابة ‪ ،‬ولعل ذلك هو ما دفعنا للقيام بهذا البحث الذى‬
‫يتضمن إعداد مقياس تتوافر فيه الشروط العلمية لتقييم وتشخيص صعوبات تعلم القراءة‬
 ‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬
‫والكتابة فى البيئة العربية ‪ ،‬وقد تمت االستفادة من الدراسات السابقة فى إعداد هذا‬
‫المقياس من حيث الخلفية النظرية إلعداده ‪ ،‬وتحديد محاوره ‪ ،‬واختيار عينة التقنين ‪.‬‬

‫إجراءات إعداد المقياس‪:‬‬

‫تاام إعااداد هااذا المقياااس باالعتماااد علااى محتويااات الوحاادات الدراسااية لصاافوف المرحلااة‬
‫االبتدائية‪ ،‬من كتب اللغة العربية المقررة على اطفال المرحلة االبتدائية‪.‬‬
‫وقد مرت إجراءات إعداد المقياس فى الخطوات األتية‪:‬‬
‫تعريف المقياس‪:‬‬
‫هو وسيلة يتم إعدادها لقياس مدى معرفة الطفل لموضوع معين‪ ،‬ومهارته في أدائه‪،‬‬
‫ومدى فهمه له‪ .‬وقد يضم مقياس التحصيل النموذجي مجموعة من المقاييس المختلفة التي‬
‫تشمل مجاالت‪ ،‬القراءة‪ ،‬والحساب‪ ،‬والتهجئة‪.....‬الخ (عبد العزيز الشخص‪.)9 :2101،‬‬
‫ويعرفه رجاء أبو عالم (‪ )399 :2110‬على أنه ذلك المقياس الذي يراد به قياس‬
‫التحصيل الدراسي‪ ،‬ويطلق عليه أيضا ً مقياس الورقة والقلم‪ ،‬ويعد من أهم وسائل تقويم‬
‫التحصيل‪ ،‬وتحديد مستوى الطلبة التحصيلي‪.‬‬
‫وجدير بالذكر أنه يمكن االعتماد على مثل هذا المقياس لتحديد مواطن القوة ومواطن‬
‫الضعف لدى األطفال‪ ،‬ولذلك فقد تم إعداده لتشخيص صعوبات التعلم لدى األطفال في‬
‫القراءة والكتابة؛ وذلك بإتباع الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ .0‬تحديد الهدف من المقياس‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد المجاالت والمستويات التي يتضمنها المقياس (مجاالت تدور حول المهارات‬
‫األساسية للقراءة والكتابة المراد إعداد المقياس لها)‪.‬‬
‫‪ .3‬صياغة أهداف تعليمية بصورة إجرائية حسب المستويات التعليمية المختلفة (معرفية‪،‬‬
‫وجدانية‪ ،‬مهارية)؛ بحيث تغطى أوجه التعلم المتضمنة في المجاالت المختلفة‪.‬‬
‫‪ .5‬صياغة مفردات (أسئلة) المقياس بعد اختيار الفئة المناسبة (فئة الفقرات ذات اإلجابة‬
‫المنتقاة وهي اإلختيار من متعدد)‪.‬‬
 ‫‪ .1‬المعالجات اإلحصائية للتحقق من صدقه وثباته‪.‬‬
‫‪ .0‬استخراج المعايير‬
‫وفيما يلي عرض موجز للنقاط السابقة‪:‬‬
‫أ‪ -‬تحديد الهدف من المقياس‬
‫يهدف هذا المقياس إلى معرفة مدى تمكن األطفال من استيعاب وفهم المهارات‬
‫األساسية في القراءة والكتابة من تعرف الحروف والكلمات ونطقها وفهم المقروء وأيضا ً‬
‫كتابة الحروف والكلمات وتكوين الجمل وتطبيق قواعد األمالء وإنتاج األفكار وتنظيمها‪،‬‬
‫وذلك بما يساعد في تحديد الصعوبات التي قد يواجهها األطفال في اكتساب مهارتي‬
‫القراءة والكتابة‪.‬‬
‫‪ ‬األهداف العامة‪:‬‬
‫تتمثل األهداف العامة للمقياس في اآلتي‪:‬‬
‫ان يتعرف الطفل الرموز اللغوية المكتوبة‪.‬‬
‫ان ينطق الطفل الرموز اللغوية المكتوبة‪.‬‬
‫ان يفهم الطفل المادة المقروءة ويبدي رآيه ‪.‬‬
‫ان يقرأ الجمل والفقرات مراعيا الضبط‪.‬‬
‫ان يعبر عن عالمات الترقيم نطقاً‪.‬‬
‫ان يقرأ الخرائط والرسوم والجداول‪.‬‬
‫ان يستنتج األفكار الضمنية من النص المقروء‪.‬‬
‫ان يحدد ما ينتمي وماال ينتمي للمقروء‪.‬‬
‫ان يميز األدلة الواردة في النص المقروء‪.‬‬
‫ان يميل إلى القراءة باللغة العربية‪.‬‬
 ‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬
‫ان يعتز باللغة العربية‪.‬‬
‫ان يفضل القراءة على غيرها‪.‬‬
‫ان يكتب الطفل الحروف العربية‪.‬‬
‫ان يكتب الطفل الجمل العربية‪.‬‬
‫ان يطبق الطفل قواعد الرسم اإلمالئي‪.‬‬
‫ان يكون الطفل الجمل البسيطة‪.‬‬
‫ان يكون الطفل الفقرات‪.‬‬
‫ان ينتج الطفل األفكار وينظم كتابتها‪.‬‬
‫ان ينتقي الطفل العبارات المناسبة‪.‬‬
‫ان يعبر الطفل عن مشاعره وأحاسيسه‪.‬‬
‫ان يستخدم الطفل أدوات الربط المناسبة‪.‬‬
‫ان يكتب موظفا عالمات الترقيم‪.‬‬
‫ان يقدر الكتابة الصحيحة‪.‬‬
‫ب‪ -‬تتمثل مستويات المهارات األساسية للقراءة والكتابة المراد اعداد المقياس في‬
‫ضوئها في المستويات األتية‪:‬‬
‫‪ ‬المستويات األساسية لمهارات القراءة‪:‬‬
‫المستوى األول‪ :‬االستعداد لتعلم القراءة (مهارات ما قبل القراءة)‪.‬‬
‫المستوى الثاني‪ :‬تعرف الحروف والكلمات ونطقها (تعرف الرموز اللغوية‬
‫ونطقها)‪.‬‬
‫المستوى الثالث‪ :‬الفهم المباشر (فهم المقروء فهما ً صحيحال)‪.‬‬
‫المستوى الرابع‪ :‬فهم المقروء ونقده‪.‬‬
 ‫‪ ‬المستويات األساسية لمهارات الكتابة‪:‬‬
‫المستوى األول‪ :‬االستعداد لتعلم الكتابة (مهارات ما قبل الكتابة)‪.‬‬
‫المستوى الثاني‪ :‬تعرف الحروف والكلمات وكتاباتها‪.‬‬
‫المستوى الثالث‪ :‬تكوين الكلمات والجمل حسب قواعد اللغة (تطبيق قواعد االمالء)‪.‬‬
‫المستوي الرابع‪ :‬انتاج األفكار وتنظيمها (تكوين جمل وفقرات)‪.‬‬
‫ويري الباحثون أن تحليل منهج اللغة العربية في المرحلة االبتدائية الخاص بالقراءة‬
‫والكتابة من حيث األهداف العامة والمعايير والمواد التعليمية التي تمثلها كتب اللغة‬
‫العربية واألنشطة والتدريبات اللغوية واألسئلة االمتحانية كل ما سبق يشير إلي ثمانية‬
‫مستويات للقراءة والكتابة نصفها األول للقراءة والنصف اآلخر للكتابة ولكل مستوي من‬
‫هذه المستويات تندرج تحتها مهارات لغوية ‪ ،‬وأن ذلك يساعد في بناء المقياس المتدرج‬
‫في مستوياته ومهاراته وبالتالي يساعد في تحديد صعوبات تعلم القراءة والكتابة وهو ما‬
‫يساعد المدربين في مواجهه صعوبات تعلم القراءة والكتابة ألطفال المرحلة االبتدائية‬
‫‪،‬وأن ذلك يساعد كثيرا ً على فهم أعمق لمحتوى المادة شكالً ومضموناً‪ ،‬ويؤدي إلي‬
‫تحسين العملية التعليمية وعملية تقييم األهداف التعليمية‪.‬‬
‫ج‪-‬األهداف التعليمية‪:‬‬
‫تمت صياغة األهداف التعليمية التي تسعي المستويات النمائية في (القراءة‬
‫والكتابة) إلى تحقيقها‪ ،‬وتمت صياغة األهداف بطريقة إجرائية؛ بحيث يظهر فيها السلوك‬
‫المتوقع من الطفل بعد تحقق األهداف اإلجرائية للمهارات األساسية في القراءة والكتابة‪.‬‬
‫صمم المقياس في ضوئها من خالل‬
‫كما تمت صياغة األهداف السلوكية التي ل‬
‫المستويات محل البحث‪ ،‬وذلك في ضوء تصنيف ح بلومح لطهداف المعرفية التالية‪:‬‬
 ‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬
‫‪ .0‬مستوي التذكر ‪:Remembering‬‬
‫يقصد به قدرة الطفل على تذكر المعلومات والمعارف المخزونة في الذاكرة‬
‫نتيجة التعلم السابق‪ ،‬ويتم استدعاؤها بتزويد الطفل ببعض القرائن التي تسهل عملية‬
‫التذكر؛ بحيث يصبح االستدعاء ناجحا ً (عبد العزيز الشخص‪.)02 :2110 ،‬‬
‫ويقاس ذلك بصن يلطلَب من الطفل تذكر المعلومات والمعارف المتضمنة بالمستويات‬
‫السابقة والتي سبق حفظها واسترجاعها كما هي دون تغيير‪.‬‬
‫‪ .5‬مستوى الفهم ‪:Comprehension‬‬
‫تشير عملية الفهم إلى قدرة الطفل على استقبال المعلومات المتضمنة في مادة‬
‫معينة وفهمها واإلفادة منها‪ ،‬دون أن يكون قادرا ً بالضرورة على ربطها بغيرها من‬
‫المعلومات أو المواد األخرى‪ ،‬ويتضمن مستوى الفهم عمليات الترجمة والتفسير‬
‫واالستكمال (عبد العزيز الشخص‪.)05-03 :2110 ،‬‬
‫ويقاس ذلك بصن يلطلَب من الطفل التعبير عن المعلومات التي تعلمها من‬
‫المستويات بلغته التي تحمل نفس المعني‪ ،‬وتفسيرها‪ ،‬ومقارنتها‪.‬‬
‫‪ .3‬مستوى التطبيق ‪:Applying‬‬
‫يشير هذا المستوى إلى القدرة على استخدام الطرائق والمفاهيم والمبادئ‬
‫والنظريات في أوضاع واقعية أو جديدة كتطبيق اإلجراءات الديمقراطية عند انتخاب‬
‫اللجان المدرسية‪ ،‬أو استخدام حساب المثلثات لمعرفة طول المئذنة‪ ،‬أو استخدام الضغط‬
‫للتنبؤ بالطقس‪ ...‬الخ (عبد العزيز الشخص‪.)05 :2110 ،‬‬
‫ويقاس ذلك من خالل تحديد قدرة الطفل على تطبيق ما تعلمه في مواقف جديدة‬
‫وعلى تحليل المعرفة إلى أجزائها‪.‬‬
‫وفيما يلي جداول باألهداف اإلجرائية الخاصة بالمستويات سالفة الذكر المتصلة بصفوف‬
‫المرحلة االبتدائية من كتب اللغة العربية التي تم إعدادها من قبل وزارة التربية والتعليم‬
‫(‪.)2121‬‬
 ‫جدول(‪)0‬‬
‫تصنيف األهداف اإلجرائية حسب المستويات المعرفية‬
‫األهداف في‬ ‫األهداف في‬ ‫األهداف في مستوى التذكر‬ ‫مستويات‬
‫مستوى التطبيق‬ ‫مستوى الفهم‬ ‫القراءة‬
‫والكتابة‬
‫أوال‪ :‬مستويات القراءة‬
‫أن يميز الطفل‬
‫المختلف من‬
‫الصور‬
‫واألشكال‬ ‫أن يحدد الطفل األشكال‬
‫واالحجام‬ ‫المرتبطة أو المتماثلة في‬
‫واأللوان‬ ‫عمودين‪.‬‬ ‫االستعداد لتعلم‬
‫األساسية‬ ‫أن يحدد الطفل أجزاء‬ ‫القراءة‬
‫واالطوال‪.‬‬ ‫ناقصة في شكل مما يقع في‬ ‫(مهارات ما‬
‫أن يميز الطفل‬ ‫بيئته‪.‬‬ ‫قبل القراءة)‬
‫المتشابه من‬ ‫أن يحدد الطفل العالقات‬
‫الصور‬ ‫بين األشياء‬
‫واألشكال‬ ‫أن يحدد الطفل عالقة‬
‫واالحجام‬ ‫تضاد‪.‬‬
‫واأللوان‬
‫األساسية‬
‫واالطوال‪.‬‬
‫أن ينطق الطفل‬ ‫أن يميز الطفل‬
‫الحرف في الكلمة‪.‬‬ ‫بين األصوات‬ ‫أن يتعرف الطفل شكل‬
‫أن ينطق الطفل‬ ‫المتشابه نطقاً‪.‬‬ ‫الحرف في الكلمة‪.‬‬ ‫تعرف الحروف‬
‫الالم الشمسية‬ ‫أن يميز الطفل‬ ‫والكلمات‬
‫أن يحدد الطفل ترتيب شكل‬ ‫ونطقها (تعرف‬
‫والالم القمرية‪.‬‬ ‫في النطق بين‬ ‫الحرف في الكلمة‪.‬‬ ‫الرموز اللغوية‬
‫أن ينطق الطفل‬ ‫الحركات‬
‫القصيرة‬ ‫أن يتعرف الطفل شكل‬ ‫ونطقها)‬
‫حروف الكلمة‬
‫والحركات‬ ‫الكلمة‪.‬‬
‫ويحللها إلى مقاطع‬
‫صوتية‬ ‫الطويلة‪.‬‬
 ‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬
‫األهداف في‬ ‫األهداف في‬ ‫األهداف في مستوى التذكر‬ ‫مستويات‬
‫مستوى التطبيق‬ ‫مستوى الفهم‬ ‫القراءة‬
‫والكتابة‬
‫الفهم المباشر‬
‫أن يحدد الطفل ترتيب‬ ‫(فهم المقروء‬
‫صوت الحرف في الكلمة‪.‬‬ ‫فهما ً صحيحاً)‬
‫أن يتعرف الطفل صوت‬
‫الكلمة‪.‬‬
‫أن يحدد الطفل األصوات‬
‫التي تنطق وال تكتب‪.‬‬
‫أن يحدد الطفل األصوات‬
‫التي تكتب وال تنطق‪.‬‬

‫أن ي ِكون الطفل‬ ‫أن يستنبط‬

‫جملة من عدة‬ ‫الطفل معنى‬
‫كلمات‪.‬‬ ‫الكلمة من‬
‫أن يميز الطفل بين‬ ‫السياق‪.‬‬
‫األفكار العامة‬ ‫أن يميز الطفل‬
‫واألفكار الفرعية في‬ ‫بين الترادف‬
‫أن يتعرف الطفل الجملة‬
‫المقروء‬ ‫والتضاد‪.‬‬
‫ويحدد معناها‪.‬‬
‫أن يرتب الطفل‬
‫أن يحدد الطفل الفكرة‬
‫األفكار أو‬
‫األساسية في المقروء‪.‬‬
‫األحداث حسب‬
‫ورودها في‬
‫النص‪.‬‬
‫أن يميز الطفل‬
‫بين أنواع‬
‫التنوين نطقاً‪.‬‬
‫يصدر حكما ً‬ ‫يميز بين‬
‫بالصواب والخطص‪.‬‬ ‫الرأي‬
‫يضع أكثر من‬ ‫والحقيقة‪.‬‬
‫يحدد ماال ينتمي للنص‬ ‫فهم المقروء‬
‫عنوان للنص‪.‬‬ ‫يميز بين‬ ‫المقروء وماال ينتمي له‪.‬‬ ‫ونقده‬
‫يقترح أكثر من نهاية‬ ‫الواقع‬
‫لقصة قرأها‪.‬‬ ‫والخيال‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬مستويات الكتابة‬

 ‫األهداف في‬ ‫األهداف في‬ ‫األهداف في مستوى التذكر‬ ‫مستويات‬
‫مستوى التطبيق‬ ‫مستوى الفهم‬ ‫القراءة‬
‫والكتابة‬
‫أن يصنف‬
‫الطفل أشكاالً‬
‫أن يحدد الطفل مكان‬
‫هندسية من‬
‫األشياء‪.‬‬
‫بيئته‪.‬‬ ‫االستعداد لتعلم‬
‫أن يصل الطفل الخطوط‬ ‫الكتابة‬
‫أن يميز الطفل‬
‫بين نقاط معينة‬ ‫(مهارات ما‬
‫األلوان‬
‫المختلفة‬ ‫أن يصل الطفل بين‬ ‫قبل الكتابة)‬
‫النقاط ليكتب بعض‬
‫أن يميز الطفل‬
‫الحروف العربية‪.‬‬
‫المسافات بين‬
‫الشكل واألخر‪.‬‬
‫أن يكتب الطفل‬ ‫أن يميز الطفل‬
‫الحروف حسب‬ ‫بين الحروف‬
‫موقعها في الكلمة‪.‬‬ ‫المتصلة‬
‫ان يعبر الطفل‬ ‫والمنفصلة‪.‬‬
‫عن الصورة بكلمة‬ ‫أن يميز الطفل‬
‫مناسبة‪.‬‬ ‫بين كتابة‬
‫أن يكون الطفل‬ ‫الحروف‬ ‫تعرف الحروف‬
‫أن يضع الطفل النقاط‬
‫كلمه من مجموعة‬ ‫المتشابه في‬ ‫والكلمات‬
‫والحركات المناسبة في‬
‫حروف‪.‬‬ ‫الشكل‪.‬‬ ‫وكتاباتها‬
‫الكلمات‬
‫أن يكتب الطفل‬ ‫أن يميز الطفل‬
‫بعض عالمات‬ ‫بين التاء‬
‫الترقيم (‪/ ، / .‬‬ ‫المفتوحة‬
‫؟)‪.‬‬ ‫والتاء‬
‫المربوطة‬
‫والهاء في‬
‫الكتابة‪.‬‬
 ‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬
‫األهداف في‬ ‫األهداف في‬ ‫األهداف في مستوى التذكر‬ ‫مستويات‬
‫مستوى التطبيق‬ ‫مستوى الفهم‬ ‫القراءة‬
‫والكتابة‬
‫أن يميز الطفل‬
‫بين أنواع‬
‫الهمزة في أول‬
‫الكلمة‬
‫أن يميز الطفل‬
‫بين أنواع‬
‫الهمزة في‬
‫أن يكتب الطفل‬ ‫وسط الكلمة‬
‫المد بصنواعه‬
‫أن يميز الطفل‬ ‫تكوين الكلمات‬
‫أن يكتب‬ ‫بين أنواع‬ ‫والجمل حسب‬
‫الطفل الكلمات‬ ‫الهمزة في‬ ‫قواعد اللغة‬
‫التي تحذف أو‬ ‫وسط الكلمة‬ ‫(تطبيق قواعد‬
‫تزاد بعض‬ ‫االمالء)‬
‫حروفها‬ ‫أن يميز الطفل‬
‫اصطالحاً‪.‬‬ ‫في الكتابة بين‬
‫التنوين والنون‬
‫أن يميز الطفل‬
‫بين األلف‬
‫اللينة التي‬
‫تكتب ألفا ً‬
‫والتي تكتب‬
‫ياء‬
‫أن يكتب الطفل‬ ‫أن يرتب‬
‫جملة تامة من عدة‬ ‫الطفل جمالً‬
‫كلمات‬ ‫لتكوين فقرة أو‬
‫أن يستخدم‬ ‫حكاية‪.‬‬
‫الطفل كلمات‬ ‫أن يكتب‬
‫وصفية لتكمله‬ ‫الطفل أسئلة‬
‫انتاج األفكار‬
‫جملة‬ ‫إلجابات‬
‫وتنظيمها‬
‫أن يصف‬ ‫معطاه‬
‫(تكوين جمل‬
‫الطفل الصورة في‬ ‫أن يكتب‬ ‫وفقرات)‬
‫جملة تامة‬ ‫الطفل حروف‬
‫الجر وحروف‬
‫العطف‬
‫المناسبة‬
‫أن ينتقى‬
‫الطفل الكلمات‬
 ‫األهداف في‬ ‫األهداف في‬ ‫األهداف في مستوى التذكر‬ ‫مستويات‬
‫مستوى التطبيق‬ ‫مستوى الفهم‬ ‫القراءة‬
‫والكتابة‬
‫والعبارات‬
‫المناسبة‬
‫للموقف‬
‫يتضح من جدول (‪ )0‬أن مقياس تشخيص صعوبات تعلم القراءة والكتابة ألطفال‬
‫المرحلة االبتدائية يشمل المستويات المعرفية األساسية‪.‬‬
‫د‪-‬وصف المقياس‬
‫يتكون المقياس في صورته النهائية من‪ 021‬سؤاالً (ملحق ‪ ،)2‬وقد وزعت‬
‫األسئلة في ضوء تصنيف “بلومح لطهداف المعرفية الثالثة (التذكر ‪-‬الفهم – التطبيق)؛‬
‫بحيث يتضمن مستوى التذكر‪ 30‬سؤاال‪ ،‬ومستوى الفهم ‪55‬سؤاال‪ ،‬ومستوى التطبيق ‪51‬‬
‫سؤاال‪ ،‬وقد أستخدم نظام االختيار من متعدد ونطق الحروف والكلمات والجمل واإلنتاج‬
‫اللغوي في القراءة والكتابة فى أسئلة المقياس‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد الزمن المناسب للمقياس‪:‬‬
‫تم تطبيق المقياس على عينة استطالعية قوامها(‪ )11‬طفالً وطفلة بالصف‬
‫الخامس االبتدائي بمدرسة القبة الجديدة التابعة إلدارة حدائق القبة التعليمية بمحافظة‬
‫القاهرة خالل الفصل الدراسي األول لعام (‪ ،)2120-2121‬وتم حساب زمن المقياس‬
‫من خالل حساب الزمن الذي استغرقه أول طفل أنهى المقياس أي (إجابته عن جميع‬
‫أسئلة المقياس)‪ ،‬والزمن الذي استغرقه آخر طفل في االنتهاء من حل المقياس‪ ،‬وحساب‬
‫المتوسط بينهما‪.‬‬
‫زمن تطبيق المقياس = (‪ 021 =2 ÷ )61 +91‬دقيقة‬
‫هـ ‪-‬المعالجات اإلحصائية للمقياس (التحقق من صدقه وثباته)‪:‬‬
‫تم تطبيق المقياس على عينة قوامها(‪ )331‬طفال وطفلة‪ ،‬بواقع (‪ )201‬من‬
‫الذكور و (‪ )021‬من األناث من أطفال الصف الخامس االبتدائي ممن تتراوح أعمارهم‬
 ‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬
‫ما بين ‪00-0101‬سنة ‪ ،‬وتتراوح نسبة ذكائهم ما بين ‪ ،001-61‬وقد تم حساب صدق‬
‫وثبات المقياس على النحو التالي‪:‬‬
‫أوالً‪ :‬الصدق ‪:Validity‬‬
‫تصكد الباحثون من صدق المقياس من خالل ثالث طرائق هي‪:‬‬
‫‪ .0‬صدق المحكمين‪:‬‬
‫تم إعداد استمارة تحكيم تضم أسئلة المقياس‪ ،‬والمهارات المقيسة لمستويات‬
‫عرضت على مجموعة من السادة‬
‫القراءة والكتابة لصفوف المرحلة االبتدائية‪ ،‬و ل‬
‫المحكمين من المتخصصين فى مناهج وطرق تدريس اللغة العربية‪ ،‬المتخصصين فى‬
‫اللغة العربية مستشاري وموجهي اللغة العربية‪ ،‬وأساتذة التربية الخاصة (ملحق‪)0‬؛‬
‫وذلك للتحقق من مدى صدق المقياس ومدى صالحيته وقياسه للهدف الذي وضع من‬
‫أجله‪ ،‬حيث ل‬
‫طلب من السادة المحكمين إبداء الرأي فى األمور اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬مدى مناسبة كل سؤال للمهارة التي وضع لقياسها‪ ،‬وذلك بوضع عالمة (√) أمام‬
‫مناسب وعالمة (×) أمام غير مناسب‪.‬‬
‫‪ -‬إجراء ما يلزم من تعديالت من وجهة نظرهم‬
‫والجدول التالي يوضح خالصة أراء السادة المحكمين‬
‫جدول (‪)5‬‬
‫النسب المئوية التفاق المحكمين (ن = ‪)02‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫تعديالت‬ ‫موافقة‬ ‫المالحظات‬ ‫م‬

‫‪%‬‬ ‫مج‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬ ‫‪%‬‬ ‫ت‬

‫‪000‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪7,32‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2333‬‬ ‫‪8‬‬ ‫إعادة فى الصياغة‬ ‫‪0‬‬
‫‪000‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ــــــــ‬ ‫ــــــــ‬ ‫‪000‬‬ ‫‪02‬‬ ‫الحذف‬ ‫‪2‬‬
‫‪000‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪05‬‬ ‫اإلضافة‬ ‫‪3‬‬
‫‪000‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪3333‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪,,32‬‬ ‫‪00‬‬ ‫أراء لم يؤخذ بها‬ ‫‪5‬‬
 ‫‪ .5‬حساب االتساق الداخلي‪:‬‬
‫تم حساب قيمة معامل االرتباط بين كل مفردة والدرجة الكلية للمقياس بعد حذف أثر المفردة‬
‫من الدرجة الكلية للمقياس‪ ،‬ويوضح الجدول التالي قيم معامالت االتساق الداخلي للمقياس‪:‬‬
‫جدول (‪)3‬‬
‫قيم معامالت االرتباط بين درجة كل مفردة والدرجة الكلية وذلك بعد حذف أثر المفردة من الدرجة الكلية‪.‬‬
‫معامل ارتباط المفردة‬ ‫رقم المفردة‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬
‫بالدرجة الكلية‬ ‫ارتباط‬ ‫المفردة‬ ‫ارتباط‬ ‫المفردة‬ ‫ارتباط‬ ‫المفردة‬ ‫ارتباط‬ ‫المفردة‬
‫المفردة‬ ‫المفردة‬ ‫المفردة‬ ‫المفردة‬
‫بالدرجة‬ ‫بالدرجة‬ ‫بالدرجة‬ ‫بالدرجة‬
‫الكلية‬ ‫الكلية‬ ‫الكلية‬ ‫الكلية‬
‫‪** 1091‬‬ ‫‪003‬‬ ‫‪** 1000‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪** 1091‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪** 1000‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪** 1005‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪** 1015‬‬ ‫‪007‬‬ ‫‪**1001‬‬ ‫‪8,‬‬ ‫‪** 1000‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪**1002‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪** 1000‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪** 1010‬‬ ‫‪002‬‬ ‫‪** 1050‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪** 1003‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪** 1010‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪** 1051‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪**1001‬‬ ‫‪00,‬‬ ‫‪** 1095‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪**1092‬‬ ‫‪,0‬‬ ‫‪** 1000‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪** 1093‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪** 1091‬‬ ‫‪002‬‬ ‫‪** 1013‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪** 1051‬‬ ‫‪,0‬‬ ‫‪** 1051‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪** 1030‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪** 1012‬‬ ‫‪008‬‬ ‫‪**1002‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪** 1009‬‬ ‫‪,5‬‬ ‫‪** 1006‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪**1006‬‬ ‫‪,‬‬
‫‪** 1003‬‬ ‫‪002‬‬ ‫‪** 1009‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪** 1001‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫‪** 1003‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪** 1052‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪**1092‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪** 1000‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪** 1015‬‬ ‫‪,7‬‬ ‫‪**1011‬‬ ‫‪3,‬‬ ‫‪** 1015‬‬ ‫‪8‬‬
‫معامل ارتباط المفردة‬ ‫رقم المفردة‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬ ‫معامل‬ ‫رقم‬
‫بالدرجة الكلية‬ ‫ارتباط‬ ‫المفردة‬ ‫ارتباط‬ ‫المفردة‬ ‫ارتباط‬ ‫المفردة‬ ‫ارتباط‬ ‫المفردة‬
‫المفردة‬ ‫المفردة‬ ‫المفردة‬ ‫المفردة‬
‫بالدرجة‬ ‫بالدرجة‬ ‫بالدرجة‬ ‫بالدرجة‬
‫الكلية‬ ‫الكلية‬ ‫الكلية‬ ‫الكلية‬
‫‪** 1001‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪** 1016‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪** 1090‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪** 1003‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪** 1015‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪**1000‬‬ ‫‪,,‬‬ ‫‪** 1056‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪**1091‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪** 1000‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪** 1091‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪** 1009‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪** 1090‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪**1001‬‬ ‫‪2,‬‬ ‫‪** 1093‬‬ ‫‪,8‬‬ ‫‪**1032‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪** 1003‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪** 1091‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪** 1006‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪** 1056‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪** 1013‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪** 1095‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪**1032‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪** 1013‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪** 1000‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪** 1003‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪** 1091‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪** 1011‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪** 1000‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪**1092‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪** 1000‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪** 1015‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪**1001‬‬ ‫‪0,‬‬
‫‪** 1091‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪** 1091‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪** 1000‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪** 1051‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪** 1000‬‬ ‫‪005‬‬ ‫‪** 1095‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪**1001‬‬ ‫‪7,‬‬ ‫‪** 1015‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪** 1091‬‬ ‫‪003‬‬ ‫‪** 1000‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪** 1093‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪** 1006‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪** 1055‬‬ ‫‪007‬‬ ‫‪**1001‬‬ ‫‪2,‬‬ ‫‪** 1016‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪**1052‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪** 1000‬‬ ‫‪002‬‬ ‫‪** 1090‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪** 1001‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪** 1000‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪**1001‬‬ ‫‪00,‬‬ ‫‪** 1095‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪**1090‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪** 1000‬‬ ‫‪55‬‬
‫‪** 1056‬‬ ‫‪002‬‬ ‫‪** 1003‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪** 1091‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪**1053‬‬ ‫‪53‬‬
‫‪** 1095‬‬ ‫‪008‬‬ ‫‪**1052‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪** 1000‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪** 1015‬‬ ‫‪57‬‬
‫‪** 1003‬‬ ‫‪002‬‬ ‫‪** 1019‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪** 1091‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪** 1000‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪**1092‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪** 1000‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪** 1095‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪**1002‬‬ ‫‪5,‬‬
‫‪** 1003‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪** 1011‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪** 1000‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪** 1016‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪** 1000‬‬ ‫‪005‬‬ ‫‪** 1095‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪**1001‬‬ ‫‪2,‬‬ ‫‪** 1035‬‬ ‫‪58‬‬
‫** دال عند ‪ 0300‬ويكون معامل االرتباط أكبر من ‪ 0307‬حيث ن=‪330‬‬
 ‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬
‫ويتضح من جدول (‪ )3‬أن جميع معامالت االرتباط بين كل مفردة والدرجة الكلية‬
‫للمقياس أكبر من (‪ ،)1005‬لذلك لم يتم حذف أيًا من المفردات‪ ،‬ومن هنا تكون جميع‬
‫المفردات دالة عند مستوى داللة (‪ ،)1010‬مما يدل على أن مفردات المقياس تمتع‬
‫بدرجة عالية من الصدق‪.‬‬
‫‪-5‬طريقة الفروق الطرفية‪:‬‬
‫وهذه الطريقة تفيد فى تعيين صدق المقيااس‪ ،‬وتقاوم علاى أسااس مفهاوم قادرة المقيااس‬
‫على التمييز بين طرفي القادرة التاي يقيساها المقيااس‪ ،‬وتعتماد علاى مقارناة درجاات الربياع‬
‫األعلااى ماان المقياااس باادرجات الربيااع األدنااى‪ ،‬وتااتم ماان خااالل حساااب الداللااة اإلحصااائية‬
‫للفااروق بااين متوسااطات الاادرجات‪ ،‬ويكااون المقياااس صااادقًا إذا كااان هناااك فاارق ذو داللااة‬
‫احصائية بين متوسطات درجات الربيع االعلى ومتوسطات درجات الربيع االدنى للمقيااس‬
‫(أمطانيوس نايف ميخائيل‪)093 :2100 ،‬‬
‫والجاادول التااالي يوضااح الفاارق بااين متوسااطي درجااات الربيااع االعلااى الربيااع واألدنااى‬
‫لمقياس صعوبات تعلم القراءة والكتابة باستخدام اختبار (ت) لمجموعتين مستقلتين‪:‬‬
‫جدول (‪)5‬‬
‫الفرق بين متوسطي درجات المرتفعين والمنخفضين فى صعوبات تعلم القراءة والكتابة‬
‫باستخدام اختبار (ت)‪.‬‬
‫مستوى‬ ‫قيمة (ت)‬ ‫درجات‬ ‫المنخفضون فى مقياس‬ ‫المرتفعون فى مقياس‬
‫الداللة‬ ‫الحرية‬ ‫صعوبات تعلم القراءة‬ ‫صعوبات تعلم القراءة‬
‫والكتابة (ن= ‪)10‬‬ ‫والكتابة (ن= ‪)10‬‬
‫‪ .0‬ع‬ ‫‪ .0‬م‬ ‫‪ .0‬ع‬ ‫‪ .0‬م‬
‫‪0 .0‬‬ ‫‪, .0‬‬ ‫‪0 .0‬‬ ‫‪9010‬‬ ‫‪3006‬‬ ‫‪33092‬‬ ‫‪010091‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪,‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪5‬دال‬
‫‪0‬‬
‫‪0‬‬
 ‫يتضح من جدول (‪ )5‬مستوى الداللة أقل من (‪)1010‬؛ مما يدل على وجود فرق بين‬
‫متوسطي درجات المرتفعين والمنخفضين فى صعوبات تعلم القراءة والكتابة‪ ،‬مما يؤكد‬
‫على صدق المقياس‪.‬‬
‫الثبات ‪:Reliability‬‬
‫تم التحقق من ثبات المقياس باستخدام الطرق االتية‪:‬‬
‫‪ -0‬حساب معامل ألفا كرو نباخ‬
‫تم حساب معامل ألفا كرو نباخ لمعرفة ثبات المقياس‪ ،‬تم حساب معامل ألفا كرو‬
‫نباخ للقراءة والكتابة والمقياس ككل وكانت النتائج كما في الجدول االتي‪:‬‬
‫جدول ( ‪)1‬‬
‫معامل ألفا كرو نباخ‬ ‫المجال‬
‫‪10631‬‬ ‫القراءة‬
‫‪10630‬‬ ‫الكتابة‬
‫‪10636‬‬ ‫المقياس ككل‬
‫يتضح من جدول (‪ )1‬ان معامل ألفا كرو نباخ لمجالي القراءة والكتابة والمقياس ككل مرتفع‬
‫مما يدل على ثبات المقياس واالعتماد عليه في القياس‪ ،‬كما تم حساب معامل ألفا كرو نباخ‬
‫بعد حذف كل مفردة من مفردات المقياس للتصكد من ثبات المفردات‪ ،‬وجاءت النتائج كما في‬
‫الجدول االتي‪:‬‬
‫جدول (‪)0‬‬
‫قيمة ألفا بعد حذف‬ ‫رقم‬ ‫قيمة ألفا بعد‬ ‫رقم المفردة‬ ‫قيمة ألفا‬ ‫رقم‬ ‫قيمة ألفا‬ ‫رقم‬
‫درجة المفردة‬ ‫المفردة‬ ‫حذف درجة‬ ‫بعد حذف‬ ‫المفردة‬ ‫بعد حذف‬ ‫المفردة‬
‫المفردة‬ ‫درجة‬ ‫درجة‬
‫المفردة‬ ‫المفردة‬
‫‪10060‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10601‬‬ ‫‪,0‬‬ ‫‪10063‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪10602‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪10616‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10601‬‬ ‫‪,5‬‬ ‫‪10605‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪10613‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪10611‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪10002‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫‪10600‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪10609‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪10610‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪10600‬‬ ‫‪,7‬‬ ‫‪10063‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪10610‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪10002‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪10610‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪10601‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪10625‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪10060‬‬ ‫‪2,‬‬ ‫‪10610‬‬ ‫‪,,‬‬ ‫‪10060‬‬ ‫‪3,‬‬ ‫‪10600‬‬ ‫‪,‬‬
‫‪10601‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪10601‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪10601‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪10611‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪10602‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪10615‬‬ ‫‪,8‬‬ ‫‪10609‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪10602‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪10613‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪10063‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪10623‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪10616‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪10602‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪10605‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10621‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪10610‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪10610‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪10620‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10616‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪10063‬‬ ‫‪00‬‬
 ‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬
‫قيمة ألفا بعد حذف‬ ‫رقم‬ ‫قيمة ألفا بعد‬ ‫رقم المفردة‬ ‫قيمة ألفا‬ ‫رقم‬ ‫قيمة ألفا‬ ‫رقم‬
‫درجة المفردة‬ ‫المفردة‬ ‫حذف درجة‬ ‫بعد حذف‬ ‫المفردة‬ ‫بعد حذف‬ ‫المفردة‬
‫المفردة‬ ‫درجة‬ ‫درجة‬
‫المفردة‬ ‫المفردة‬
‫‪10621‬‬ ‫‪005‬‬ ‫‪10621‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10623‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪10609‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪10069‬‬ ‫‪003‬‬ ‫‪10600‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪10061‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪10619‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪10611‬‬ ‫‪007‬‬ ‫‪10609‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪10615‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪10092‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪10602‬‬ ‫‪002‬‬ ‫‪10602‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪10600‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪10000‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪10623‬‬ ‫‪00,‬‬ ‫‪10610‬‬ ‫‪2,‬‬ ‫‪10610‬‬ ‫‪7,‬‬ ‫‪10621‬‬ ‫‪0,‬‬
‫‪10611‬‬ ‫‪002‬‬ ‫‪10602‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪10606‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪10600‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪10612‬‬ ‫‪008‬‬ ‫‪10610‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪10611‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪10611‬‬ ‫‪08‬‬
‫‪10620‬‬ ‫‪002‬‬ ‫‪10615‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪10621‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪10605‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪10061‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪10605‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪10060‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10610‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪10600‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪10609‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪10001‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10601‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪10622‬‬ ‫‪005‬‬ ‫‪10600‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪10619‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10603‬‬ ‫‪55‬‬
‫‪10621‬‬ ‫‪003‬‬ ‫‪10061‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪10613‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪10623‬‬ ‫‪53‬‬
‫‪10613‬‬ ‫‪007‬‬ ‫‪10601‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪10620‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪10600‬‬ ‫‪57‬‬
‫‪10611‬‬ ‫‪002‬‬ ‫‪10610‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪10612‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪10610‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪10623‬‬ ‫‪00,‬‬ ‫‪10625‬‬ ‫‪8,‬‬ ‫‪10605‬‬ ‫‪2,‬‬ ‫‪10611‬‬ ‫‪5,‬‬
‫‪10060‬‬ ‫‪002‬‬ ‫‪10069‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪10069‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪10621‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪10601‬‬ ‫‪008‬‬ ‫‪10601‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪10601‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪10061‬‬ ‫‪58‬‬
‫‪10610‬‬ ‫‪002‬‬ ‫‪10612‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪10619‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪10603‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪10620‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪10610‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10613‬‬ ‫‪,0‬‬ ‫‪10620‬‬ ‫‪30‬‬
‫يتضح من جدول (‪ )0‬أن جميع معامالت ألفا عند حذف المفردة أقل من معامل ألفا الكلي للمقياس‬
‫بدون حذف المفردة والذي يساوي (‪ ،)10636‬أي أن تدخل جميع مفردات المقياس ال يؤدي إلى‬
‫انخفاض معامل الثبات الكلي وان استبعاد المفردات يؤدي إلى خفض معامل ألفا الكلي للمقياس ‪ ،‬مما‬
‫يدل على ثبات جميع مفردات المقياس‪.‬‬
‫‪ -5‬طريقة القسمة النصفية‪:‬‬
‫تم تجزئة المقياس إلى نصفين (المفردات الفردية‪ ،‬والمفردات الزوجية)‪ ،‬وتم حساب‬
‫معامل االرتباط بين النصفين والجدول التالي يوضح ذلك‪:‬‬
‫جدول(‪)2‬‬
‫ثبات المقياس بطريقة القسمة النصفية‬
‫معامل الثبات‬ ‫قيمة معامل االرتباط‬

‫‪1005‬‬ ‫قيمة معامل االرتباط بين المفردات الفردية والمفردات الزوجية‬

‫‪1060‬‬ ‫قيمة معامل االرتباط باستخدام معادلة سيبرمان وبراون للتصحيح من أثر‬
‫‪0‬‬
‫القسمة النصفية‬

‫‪0‬‬
‫معامل الثبات = ‪5‬ر ÷ ( ر‪ ، ) 0+‬حيث ر معامل االرتباط بين الفردى والزوجي‬
 ‫ويتضح من جدول (‪ )9‬أن المقياس يتمتع بدرجة عالية من الثبات‪.‬‬
‫‪ -3‬تحديد معامالت السهولة والصعوبة لمفردات االختبار‪:‬‬
‫يوضح الجدول اآلتي معامالت السهولة والصعوبة لمفردات االختبار‪:‬‬
‫جدول (‪)8‬‬
‫معامالت السهولة والصعوبة لمقياس تشخيص صعوبات تعلم القراءة والكتابة‬
‫معامل الصعوبة‬ ‫معامل السهولة‬ ‫رقم المفردة‬ ‫معامل الصعوبة‬ ‫معامل السهولة‬ ‫رقم‬
‫المفردة‬
‫‪1019‬‬ ‫‪1053‬‬ ‫‪,0‬‬ ‫‪1056‬‬ ‫‪1010‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪1033‬‬ ‫‪1009‬‬ ‫‪,5‬‬ ‫‪1030‬‬ ‫‪1006‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪1020‬‬ ‫‪1092‬‬ ‫‪,3‬‬ ‫‪1055‬‬ ‫‪1010‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1022‬‬ ‫‪1090‬‬ ‫‪,7‬‬ ‫‪1020‬‬ ‫‪1096‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1000‬‬ ‫‪1036‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪1030‬‬ ‫‪1005‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1010‬‬ ‫‪1052‬‬ ‫‪,,‬‬ ‫‪1010‬‬ ‫‪1056‬‬ ‫‪,‬‬
‫‪1053‬‬ ‫‪1019‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪1051‬‬ ‫‪1011‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1026‬‬ ‫‪1090‬‬ ‫‪,8‬‬ ‫‪1020‬‬ ‫‪1096‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪1035‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪,2‬‬ ‫‪1036‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪1056‬‬ ‫‪1010‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1029‬‬ ‫‪1093‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪1029‬‬ ‫‪1093‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1032‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪1036‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1030‬‬ ‫‪1005‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪1016‬‬ ‫‪1050‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1033‬‬ ‫‪1009‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪1051‬‬ ‫‪1011‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪1050‬‬ ‫‪1016‬‬ ‫‪07‬‬
‫‪1039‬‬ ‫‪1003‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1012‬‬ ‫‪1050‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪1026‬‬ ‫‪1090‬‬ ‫‪2,‬‬ ‫‪1011‬‬ ‫‪1051‬‬ ‫‪0,‬‬
‫‪1002‬‬ ‫‪1030‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1050‬‬ ‫‪1016‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪1030‬‬ ‫‪1006‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪1002‬‬ ‫‪1030‬‬ ‫‪08‬‬
‫معامل الصعوبة‬ ‫معامل السهولة‬ ‫رقم المفردة‬ ‫معامل الصعوبة‬ ‫معامل السهولة‬ ‫رقم‬
‫المفردة‬
‫‪1050‬‬ ‫‪1015‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1050‬‬ ‫‪1016‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪1056‬‬ ‫‪1010‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪1020‬‬ ‫‪1092‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪1015‬‬ ‫‪1050‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪1030‬‬ ‫‪1006‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪1020‬‬ ‫‪1092‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪1010‬‬ ‫‪1056‬‬ ‫‪55‬‬
‫‪1059‬‬ ‫‪1013‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪1029‬‬ ‫‪1093‬‬ ‫‪53‬‬
‫‪1016‬‬ ‫‪1050‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪1016‬‬ ‫‪1050‬‬ ‫‪57‬‬
‫‪1020‬‬ ‫‪1095‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪1056‬‬ ‫‪1010‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪1036‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪8,‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪1001‬‬ ‫‪5,‬‬
‫‪1010‬‬ ‫‪1052‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪1010‬‬ ‫‪1052‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪1020‬‬ ‫‪1092‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪1031‬‬ ‫‪1001‬‬ ‫‪58‬‬
‫‪1050‬‬ ‫‪1012‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪1052‬‬ ‫‪1010‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪1006‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1020‬‬ ‫‪1096‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪1053‬‬ ‫‪1019‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪1050‬‬ ‫‪1012‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪1012‬‬ ‫‪1050‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪1039‬‬ ‫‪1003‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪1050‬‬ ‫‪1016‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪1050‬‬ ‫‪1016‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪1051‬‬ ‫‪1011‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪1025‬‬ ‫‪1090‬‬ ‫‪37‬‬
‫‪1030‬‬ ‫‪1006‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1030‬‬ ‫‪1005‬‬ ‫‪32‬‬
 ‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬
‫‪1016‬‬ ‫‪1050‬‬ ‫‪2,‬‬ ‫‪1023‬‬ ‫‪1099‬‬ ‫‪3,‬‬
‫‪1021‬‬ ‫‪1091‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1011‬‬ ‫‪1051‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪101‬‬ ‫‪1011‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪1050‬‬ ‫‪1016‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪1010‬‬ ‫‪1056‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪1030‬‬ ‫‪1002‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪1006‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪1026‬‬ ‫‪1090‬‬ ‫‪70‬‬
‫‪1016‬‬ ‫‪1050‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪1032‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪70‬‬
‫‪1030‬‬ ‫‪1002‬‬ ‫‪005‬‬ ‫‪1013‬‬ ‫‪1059‬‬ ‫‪75‬‬
‫‪1006‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪003‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪1001‬‬ ‫‪73‬‬
‫‪1033‬‬ ‫‪1009‬‬ ‫‪007‬‬ ‫‪1050‬‬ ‫‪1015‬‬ ‫‪77‬‬
‫‪1052‬‬ ‫‪1010‬‬ ‫‪002‬‬ ‫‪1016‬‬ ‫‪1050‬‬ ‫‪72‬‬
‫‪103‬‬ ‫‪1091‬‬ ‫‪00,‬‬ ‫‪1011‬‬ ‫‪1051‬‬ ‫‪7,‬‬
‫‪1059‬‬ ‫‪1013‬‬ ‫‪002‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪1036‬‬ ‫‪72‬‬
‫‪1010‬‬ ‫‪1055‬‬ ‫‪008‬‬ ‫‪1002‬‬ ‫‪1030‬‬ ‫‪78‬‬
‫‪1035‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪002‬‬ ‫‪1055‬‬ ‫‪1010‬‬ ‫‪72‬‬
‫‪1059‬‬ ‫‪1013‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪1052‬‬ ‫‪1010‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪1016‬‬ ‫‪1050‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪1030‬‬ ‫‪1006‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪1033‬‬ ‫‪1009‬‬ ‫‪005‬‬ ‫‪1020‬‬ ‫‪1096‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪1055‬‬ ‫‪1010‬‬ ‫‪003‬‬ ‫‪1023‬‬ ‫‪1099‬‬ ‫‪23‬‬
‫‪1039‬‬ ‫‪1003‬‬ ‫‪007‬‬ ‫‪1035‬‬ ‫‪1000‬‬ ‫‪27‬‬
‫‪1050‬‬ ‫‪1016‬‬ ‫‪002‬‬ ‫‪1013‬‬ ‫‪1059‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪1056‬‬ ‫‪1010‬‬ ‫‪00,‬‬ ‫‪1031‬‬ ‫‪1001‬‬ ‫‪2,‬‬
‫‪1022‬‬ ‫‪1090‬‬ ‫‪002‬‬ ‫‪1010‬‬ ‫‪1052‬‬ ‫‪22‬‬
‫معامل الصعوبة‬ ‫معامل السهولة‬ ‫رقم المفردة‬ ‫معامل الصعوبة‬ ‫معامل السهولة‬ ‫رقم‬
‫المفردة‬
‫‪1039‬‬ ‫‪1003‬‬ ‫‪008‬‬ ‫‪1051‬‬ ‫‪1011‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪1051‬‬ ‫‪002‬‬ ‫‪1059‬‬ ‫‪1013‬‬ ‫‪22‬‬
‫‪1030‬‬ ‫‪1006‬‬ ‫‪050‬‬ ‫‪1020‬‬ ‫‪1092‬‬ ‫‪,0‬‬
‫يتضح من جادول (‪ )0‬أن معاامالت الصاعوبة تمتاد ماا باين ‪ %02- %06‬بمتوساط‬
‫قدره ‪ %5101‬وهو يشير إلاى أن معاامالت صاعوبة مفاردات المقيااس متوساطة بشاكل‬
‫عام وهو ما يتفق مع الغرض الذي وضع المقياس ألجله‪.‬‬
‫‪ ‬معامل السهولة = (عدد الذين أجابوا اجابة صحيحة ÷ عدد التالميذ الكلي) × ‪011‬‬
‫‪ ‬معامل الصعوبة = ‪  0‬معامل السهولة ( أمطانيوس ميخائيل ‪)10 :2110،‬‬
‫الخالصةةة‪ :‬لعاال كاال اإلجااراءات السااابقة تشااير إلااي أن مقياااس تشااخيص صااعوبات تعلاام‬
‫القااراءة والكتابااة ألطفااال المرحلااة االبتدائيااة يتمتااع بدرجااة مرتفعااة ماان الصاادق والثبااات‪،‬‬
‫وبالتالي يصلح لالستخدام بدرجة عالياة مان الثقاة؛ وذلاك ساواء بصاورة كلياة أو جزئياة‪،‬‬
‫وكذلك في الدراسات السيكو مترية أو اإلكلينيكية‪.‬‬
 ‫و‪-‬تطبيق المقياس وتصحيحه‪:‬‬
‫يمكن أن يقوم بتطبيق المقياس معلم الفصل؛ بحيث يتم حساب عدد األسائلة التاي اساتطاع‬
‫الطفاال اإلجابااة عنهااا إجابااة صااحيحة‪ ،‬مااع مراعاااه أن درجااة كاال سااؤال تنحصاار مااا بااين‬
‫صفر‪ ، 0 ،‬وبذلك تتراوح الدرجة الكلياة التاي يحصال عليهاا الطفال فاي المقيااس ماا باين‬
‫صاافر ‪ 021،‬درجااة ‪ ،‬حيااث يعااد الطفاال ماان ذوي صااعوبات الااتعلم إذا حصاال علااي ‪50‬‬
‫درجة فصقل وهذه الدرجة تعبر عن اإلرباعي األدنى ‪.‬‬

‫ي ‪-‬استخراج المعايير‪:‬‬
‫لعمل معايير لمقياس صعوبات تعلم القراءة والكتابة‪ ،‬تم تطبيق المقياس على ‪331‬‬
‫طف ِ‬
‫ال وطفلة‪ ،‬وللمساعدة في حساب الدرجة المعيارية‪ ،‬تم حساب المتوسط الحسابي‬
‫وكانت قيمته (‪ ،)99050‬في حين كانت قيمة االنحراف المعياري(‪ )29013‬درجة‪،‬‬
‫ويمكن الحصول على الدرجة المعيارية والدرجة التائية لكل بعد بالمعادلتين اآلتيين‪:‬‬
‫= (الدرجة الخام – المتوسط) ÷ االنحراف المعياري‬ ‫الدرجة المعيارية‬
‫= (‪ × 01‬الدرجة المعيارية الزائية ) ‪11 +‬‬ ‫الدرجة التائية‬
‫وتوضح الجداول التالية اإلرباعيات والمعايير المئينية و المعاييرالتائية لمقياس‬
‫تشخيص صعوبات تعلم القراءة والكتابة ‪.‬‬
‫جدول(‪)2‬‬
‫درجة التائية لدرجة المقياس الخام‬
‫الدرجة‬
‫الدرجة التائية‬ ‫الدرجة الخام‬ ‫الدرجة التائية‬ ‫الدرجة الخام‬ ‫الدرجة التائية‬ ‫الخام‬
‫‪10093‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪3603‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪20000‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪19016‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪36000‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪22022‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪19050‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪51012‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪22016‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪19002‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪51036‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪22061‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪10000‬‬ ‫‪011‬‬ ‫‪51091‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪23030‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪10011‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪50000‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪23000‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪10060‬‬ ‫‪012‬‬ ‫‪50059‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪25015‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪16029‬‬ ‫‪013‬‬ ‫‪50005‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2505‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪16005‬‬ ‫‪015‬‬ ‫‪5202‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25099‬‬ ‫‪0‬‬
 ‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬
‫‪01‬‬ ‫‪011‬‬ ‫‪52010‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪21003‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪01030‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪52063‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪21056‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪01093‬‬ ‫‪019‬‬ ‫‪53026‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪21000‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪00016‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪53001‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪20022‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪00051‬‬ ‫‪016‬‬ ‫‪55012‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪20010‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪00002‬‬ ‫‪001‬‬ ‫‪55030‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪20061‬‬ ‫‪05‬‬
‫‪02000‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪55095‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪29030‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪02015‬‬ ‫‪002‬‬ ‫‪51000‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪29009‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪02060‬‬ ‫‪003‬‬ ‫‪51059‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪20013‬‬ ‫‪09‬‬
‫‪03029‬‬ ‫‪005‬‬ ‫‪51003‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪2005‬‬ ‫‪00‬‬
‫‪03003‬‬ ‫‪001‬‬ ‫‪5002‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪20090‬‬ ‫‪06‬‬
‫‪05‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪50010‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪26002‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪05030‬‬ ‫‪009‬‬ ‫‪50062‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪26056‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪05092‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪59026‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪26001‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪01016‬‬ ‫‪006‬‬ ‫‪59001‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪31020‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪01051‬‬ ‫‪021‬‬ ‫‪50010‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪31010‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪50030‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪31065‬‬ ‫‪21‬‬
‫‪50095‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪3003‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪5600‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪30009‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪56059‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪32013‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪56003‬‬ ‫‪99‬‬ ‫‪32036‬‬ ‫‪26‬‬
‫‪11006‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪32090‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪11010‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪33002‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪11062‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪33050‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪10020‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪33001‬‬ ‫‪33‬‬
‫‪10001‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪35020‬‬ ‫‪35‬‬
‫‪12010‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪35019‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪12039‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪35065‬‬ ‫‪30‬‬

‫‪12095‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪3103‬‬ ‫‪39‬‬

‫الدرجة‬
‫الدرجة التائية‬ ‫الدرجة الخام‬ ‫الدرجة التائية‬ ‫الخام‬
‫‪1300‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪31000‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪13050‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪30013‬‬ ‫‪36‬‬
‫‪13002‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪30036‬‬ ‫‪51‬‬
‫‪15006‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪30091‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪15011‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪39002‬‬ ‫‪52‬‬
 ‫‪15060‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪39050‬‬ ‫‪53‬‬
‫‪11020‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪39005‬‬ ‫‪55‬‬
‫‪11005‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪30020‬‬ ‫‪51‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪30019‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪10039‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪30063‬‬ ‫‪59‬‬
‫والجدول اآلتي يوضح اإلرباعيات والمعايير المئينية والتائية لمقياس صعوبات تعلم القراءة والكتابة‪.‬‬
‫جدول (‪)01‬‬
‫قيم اإلرباعيات لمقياس صعوبات تعلم القراءة والكتابة‬
‫اإلرباعي‬ ‫اإلرباعي‬ ‫اإلرباعي‬ ‫المجال‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫المستويات‬
‫الثالث‬ ‫الثاني‬ ‫األول‬
‫‪00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3020‬‬ ‫‪0016‬‬ ‫المستوي األول‬

‫ص‪ .‬ت القراءة‬

‫‪21‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1002‬‬ ‫‪01020‬‬ ‫المستوي الثاني‬
‫‪03‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3061‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المستوي الثالث‬
‫‪01‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2090‬‬ ‫‪9069‬‬ ‫المستوي الرابع‬
‫‪25‬‬
‫‪72‬‬ ‫‪50322‬‬ ‫‪07320‬‬ ‫‪70333‬‬ ‫القراءة ككل‬
‫‪00‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪30359‬‬ ‫‪9060‬‬ ‫المستوى األول‬
‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3001‬‬ ‫‪01035‬‬ ‫المستوي الثاني‬

‫ص‪.‬ت‬
‫الكتابة‬
‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3002‬‬ ‫‪0001‬‬ ‫المستوي الثالث‬
‫‪00‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3022‬‬ ‫‪6023‬‬ ‫المستوي الرابع‬
‫‪7,‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪05382‬‬ ‫‪3,303‬‬ ‫الكتابة ككل‬
‫مقياس(ص‪.‬ت) القراءة‬
‫‪22‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪52323‬‬ ‫‪22378‬‬ ‫والكتابة‬

‫يوضح جدول ( ‪ )01‬تقسيم مقياس صعوبات تعلم القراءة والكتابة إلى أربع‬
‫أقسام(منخفض – أقل من المتوسط ‪ -‬أعلى من المتوسط – مرتفع)‪ ،‬فإذا وقعت درجة‬
‫الطفل أسفل االرباعي األول فهذا يدل على أن التلميذ لديه صعوبات تعلم القراءة‬
‫وإذا كانت درجة الطفل أعلى من أو تساوي اإلرباعي األول وأقل من‬ ‫والكتابة‪،‬‬
‫اإلرباعي الثاني فهذا يدل على أن التلميذ في المدى أقل من المتوسط فى القراءة والكتابة‬
‫‪ ،‬وإذا كانت درجة الطفل أعلى من أو تساوي اإلرباعي الثاني وأقل من اإلرباعي الثالث‬
‫فهذا يدل على أن التلميذ في المدى أعلى من المتوسط فى القراءة والكتابة‪ ،‬وإذا كانت‬
‫درجة الطفل أعلى من أو تساوي اإلرباعي الثالث فهذا يدل على أن التلميذ مرتفع‬
‫المستوى في القراءة والكتابة‪.‬‬
 ‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬
‫كما تم تحديد المعايير المئينية والتائية لمقياس صعوبات القراءة والكتابة وكانت‬
‫قيمها كما هو موضح بالجدول االتي‪.‬‬
‫جدول (‪)00‬‬
‫الرتب المئينية والدرجات التائية للدرجة الكلية لمقياس صعوبات القراءة والكتابة‪.‬‬

‫الدرجة التائية‬ ‫الدرجة‬ ‫الدرجة التائية‬ ‫الدرجة‬

‫المئيني‬ ‫الخام‬ ‫المئيني‬ ‫الخام‬

‫‪55012‬‬ ‫‪20000‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪55030‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪22022‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬
‫‪55095‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪22016‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪51000‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪22061‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪51059‬‬ ‫‪23030‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪51003‬‬ ‫‪23000‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪5002‬‬ ‫‪25015‬‬
‫‪35‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪50010‬‬ ‫‪2505‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪50062‬‬ ‫‪25099‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬

‫‪59026‬‬ ‫‪21003‬‬
‫‪39‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪6‬‬

‫‪59001‬‬ ‫‪21056‬‬
‫‪39‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪50010‬‬ ‫‪21000‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪00‬‬

‫‪50030‬‬ ‫‪20022‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪02‬‬

‫‪50095‬‬ ‫‪20010‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪03‬‬

‫‪5600‬‬ ‫‪20061‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪05‬‬

‫‪56059‬‬ ‫‪29030‬‬
‫‪51‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪01‬‬

‫الدرجة التائية‬ ‫الدرجة‬ ‫الدرجة التائية‬ ‫الدرجة‬

‫المئيني‬ ‫الخام‬ ‫المئيني‬ ‫الخام‬
56003 29009
51 99 2 00

11006 20013
50 90 2 09

11010 2005
50 96 2 00

11062 20090
50 01 2 06

10020 26002
50 00 2 21

10001 26056
52 02 2 20

12010 26001
52 03 2 22

12039 31020
52 05 2 23

12095 31010
52 01 2 25

1300 31065
52 00 2 21

13050 3003
53 09 2 20

13002 30009
51 00 2 29

15006 32013
50 06 3 20

15011 32036
59 61 3 26

15060 32090
50 60 5 31

11020 33002
11 62 5 30

11005 33050
15 63 5 32

10 33001
10 65 5 33

10039 35020
00 61 0 35

10093 35019
05 60 0 31
 ‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬
‫‪19016‬‬ ‫‪35065‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪30‬‬

‫‪19050‬‬ ‫‪3103‬‬
‫‪93‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪39‬‬

‫‪19002‬‬ ‫‪31000‬‬
‫‪91‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪30‬‬

‫‪10000‬‬ ‫‪30013‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪011‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪36‬‬

‫‪10011‬‬ ‫‪30036‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪51‬‬

‫‪10060‬‬ ‫‪30091‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪012‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪50‬‬

‫الدرجة التائية‬ ‫الدرجة‬ ‫الدرجة التائية‬ ‫الدرجة‬

‫المئيني‬ ‫الخام‬ ‫المئيني‬ ‫الخام‬
‫‪16029‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪013‬‬ ‫‪39002‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪52‬‬
‫‪16005‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪015‬‬ ‫‪39050‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪53‬‬
‫‪01‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪011‬‬ ‫‪39005‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪55‬‬
‫‪01030‬‬ ‫‪61‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪30020‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪51‬‬
‫‪01093‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪019‬‬ ‫‪30019‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪60016‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪010‬‬ ‫‪30063‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪59‬‬
‫‪00051‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪016‬‬ ‫‪3603‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪00002‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪001‬‬ ‫‪36000‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪56‬‬
‫‪02000‬‬ ‫‪69‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪51012‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪02015‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪002‬‬ ‫‪51036‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪02060‬‬ ‫أعلى‬ ‫‪51091‬‬
‫‪003‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪12‬‬
‫من‬
‫‪03029‬‬ ‫أعلى‬
‫‪66‬‬ ‫‪50000‬‬
‫من‬ ‫‪005‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪03003‬‬ ‫أعلى‬
‫‪66‬‬ ‫‪001‬‬ ‫‪50059‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪15‬‬
‫من‬
‫أعلى‬
‫‪05‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪50005‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪11‬‬
‫من‬
‫‪05030‬‬ ‫أعلى‬
‫‪66‬‬ ‫‪009‬‬ ‫‪5202‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪10‬‬
‫من‬
‫أعلى‬
‫‪05092‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪000‬‬ ‫‪52010‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪19‬‬
‫من‬
‫أعلى‬
‫‪01016‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪52063‬‬
‫من‬ ‫‪006‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪66‬‬
‫أعلى‬
‫‪01051‬‬ ‫من‬ ‫‪53026‬‬
‫‪021‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪16‬‬
‫‪66‬‬
‫‪53001‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪01‬‬
‫يتضح من الجدول ( ‪ )00‬أن الطفل يكون لديه صعوبات تعلم في القراءة والكتابة إذا‬
‫وقعت درجته تحت الميئني ‪ 21‬وتكون درجته الخام أقل من ‪ 50‬ودرجته التائية أكبر‬
‫من أو تساوي ‪ 20000‬وأقل من ‪ ، 30091‬ويكون الطفل مستواه أقل من المتوسط إذا‬
‫كانت درجته أعلى من أو تساوي المئيني ‪ 21‬وأقل من المئيني‪ 11‬وتكون درجته الخام‬
‫أكبر من أو تساوي ‪ 50‬وأقل من ‪ 62‬وتكون درجته التائية أكبر من أو تساوي ‪30091‬‬
‫وأقل من ‪ ، 11020‬ويكون الطفل مستواه أعلى من المتوسط إذا كانت درجته أعلى من‬
‫أو تساوي المئيني ‪ 11‬وأقل من المئيني‪ 91‬وتكون درجته الخام أكبر من ‪ 62‬وأقل من أو‬
‫تساوي ‪ ، 66‬وتكون درجته التائية أكبر من ‪ 11020‬وأقل من ‪ ، 19002‬ويكون‬
‫الطفل مستواه مرتفع إذا كانت درجته أعلى من أو تساوي المئيني ‪ 91‬وتكون درجته‬
‫الخام أكبر من ‪ 66‬وتكون درجته التائية أكبر من (‪.)19002‬‬
 ‫أ‪.‬سمر رجب حافظ فرج‬
‫المراجع‬
‫أحمد أحمد عواد (‪ .)5000‬استبيان تشخيص صعوبات التعلم فى اللغاة العربياة لادى تالمياذ‬
‫المرحلة االبتدائية‪ ،‬القاهرة‪ :‬مكتبة الفالح للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫أحمد محمد علي (‪ .)5002‬فاعلية استراتيجية تعليم األقران في تنمية بعض مهارات‬
‫الكتابة لدي التالميذ ذوي صعوبات الكتابة بالمرحلة االبتدائية‪ ،‬مجلة كلية التربية‪ ،‬جامعة‬
‫أسيوط‪ ،‬ع‪.290-256 ،0‬‬
‫أمطانيوس نايف ميخائيل (‪ :)500,‬بناء األختبارات والمقاييس النفسية والتربوية وتقنينها‪،‬‬
‫دار األعصار للنشر والتوزيع ‪ ،‬عمان األردن‪.‬‬
‫أنور محمد الشرقاوي (‪ .)5005‬صعوبات التعلم‪ :‬المشكلة‪ ،‬األعراض‪ ،‬الخصائص‪،‬‬
‫القاهرة‪ ،‬مجلة علم النفس‪ ،‬الهيئة المصرية العامة للكتاب ‪.‬‬
‫حسن سيد شحاته (‪ .)500,‬المرجع في فنون القراءة العربية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار العالم العربي‪.‬‬
‫دعاء عبد الله دويكات (‪ .)5002‬أثر برنامج تدريبي محوسب في تعليم القراءة والكتابة‬
‫على تحصيل طلبة الصف السادس األساسي من ذوي صعوبات التعلم‪ ،‬رسالة ماجستير‪،‬‬
‫كلية التربية‪ ،‬جامعة اليرموك‪ ،‬األردن‬
‫رنيم سليمان بلعوص (‪ .)5008‬واقع التقنيات المساندة لدي صعوبات تعلم القراءة والكتابة‬
‫في غرف مصادر المدراس االبتدائية الحكومية بجدة‪ ،‬المجلة العربية للتربية النوعية‪،‬‬
‫المؤسسة العربية للتربية والعلوم واألداب‪ ،‬ع‪.59-23 ،3‬‬
‫رجةةاء أبةةو عةةالم(‪ .)5000‬مناااهج البحااث فااي التاااريخ النفسااية والتربويااة‪،‬القاهرة ‪ ،‬ط‪ :3‬دار‬
‫النشر للجامعات‪.‬‬
‫زيدان السرطاوى وعبد العزيز السرطاوى وأيمةن إبةراهيم خشةان ووائةل موسةى أبةو جةودة‬
‫(‪ .)5003‬مدخل إلى صعوبات التعلم‪ .‬ط‪ ،5‬الرياض‪ :‬دار الزهراء للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫سيد جارحي السيد يوسف الجارحي(‪ .)5002‬فاعلية برنامج لتنمية مهارات األداء‬
‫البصري واإلدراك الصوتي في عالج صعوبات تعلم القراءة والكتابة لدى األطفال‪ ،‬رسالة‬
‫دكتوراه‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين شمس‪.‬‬
 ‫عبد العزيز السيد الشخص (‪ .)500,‬قاموس التربية الخاصة والتصهيل لذوي االحتياجات‬
‫الخاصة‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬
‫عبد العزيز السيد الشخص(‪ .)5008‬المناهج والبرامج التربوية لذوي االحتياجات الخاصة‪،‬‬
‫مكتبة الطبري‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫عبد العزيز السيد الشخص‪ ،‬وسيد جارحي السيد يوسف الجارحي (‪ .)5000‬صعوبات‬
‫التعلم األكاديمية‪ :‬األساليب والبرامج التربوية والعالجية‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة الطبري للطباعة‪.‬‬
‫عبد العزيز السيد الشخص (‪ .)5000‬قاموس التربية الخاصة والتصهيل لذوي االحتياجات‬
‫الخاصة‪ ،‬ط‪ ،5‬مكتبة االنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫عبد المطلب أمين القريطى (‪ .)5000‬سيكولوجية ذوي االحتياجات الخاصة وتربيتهم‪،‬‬
‫ط‪ ،1‬القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬
‫عبير طوسون أحمد‪ ،‬وسحر منصور القطاوي (‪ .)5003‬صعوبات التعلم األكاديمية‪.‬‬
‫الرياض‪ :‬دار الزهراء للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫فتحي مصطفى الزيات (‪ .)5005‬المتفوقون عقليا ً ذوو صعوبات التعلم‪ .‬القاهرة‪ :‬دار الفكر‬
‫العربي‪.‬‬
‫فتحي مصطفى الزيات (‪ .)5002‬صعوبات التعلم التوجهات الحديثة فى التشخيص‬
‫والعالج‪ .‬القاهرة‪ :‬مكتبة األنجلو المصرية‪.‬‬
‫ماجدة السيد عبيد (‪ .)5002‬صعوبات التعلم وكيفية التعامل معها‪ ،‬ط (‪ ،)2‬عمان‪ ،‬دار‬
‫صفاء للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫مثال عبد الله غنى (‪ .)5000‬صعوبات التعلم لدى األطفال‪ .‬مجلة الدراسات التربوية‪،‬‬
‫مركز البحوث والدراسات التربوية بالعراق‪ ،‬العدد العاشر‪ ،‬ص ص ‪.001-053‬‬
‫محمد فؤاد عبد السالم حسنين (‪ .)5002‬فاعلية برنامج قائم على عادات العقل فى عالج‬
‫بعض صعوبات التعلم األكاديمية لدى األطفال‪ ،‬رسالة ماجستير‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة عين‬
‫شمس‪.‬‬
 ‫سمر رجب حافظ فرج‬.‫أ‬
‫ تشخيصها واستراتيجيات‬:‫ صعوبات القراءة والكتابة‬.)5002( ‫منى إبراهيم اللبودي‬
.‫ مكتبة زهراء الشرق‬:‫ القاهرة‬.‫عالجها‬
‫ مكتبة‬،‫ القاهرة‬،)3( ‫ ط‬،‫ صعوبات التعلم والتعلم العالجي‬.)500,( ‫نبيل عبد الفتاح حافظ‬
.‫زهراء الشرق‬
،‫ األسس النظرية والتطبيقات العملية‬:‫ التعلم العالجي‬.)5002( ‫نصرة عبد المجيد جلجل‬
.‫ مكتبة النهضة المصرية‬،‫القاهرة‬
Aydin, Bulut (2017). Improving 4th Grade Primary School Students
Reading Comprehension Skills by SQ3R Strategy, University
Journal of Educational Research, V. (5), n. (1), pp. 23-30.
Chapman, J. W., & Tomer, W. E. (2000). Early Reading-related
skills and performance, reading self-concept, and the development
of academic self-concept: A longitudinal study. Journal of
Educational Psychology, 92 (4), 703-708.
Fathi ,A, & Ahmadi, K . (2006) Verbal and non verbal intelligence
dyslexic – Dystrophic students and normal students. Journal
Medical Sciences, Vol. 2, No.1, PP 42- 46.
Foorman, B. & Torgesen, J. (2001). Critical Elements of Classroom
and Small Group Instruction Promote Reading Success in all
Children. Journal Learning Disabilities Research & Practice, Vol.
16, No. 4, PP. 203-212.-
Gersten, R., Fuchs, L. S., Williams, J. P. & Baker, S. (2001).
Teaching reading comprehension strategies to students with
learning disabilities: A review of research. Review of educational
research, 71 (2), 279-320.
Hatcher, J. &Snowling, M. (2002). The phonological representation
Hypnosis of dyslexia: Form theory to practice (in) Reid. G. & wear
mouth, J. (Eds.), Dyslexia and literacy: theory and practice, New
York: Wiley & Sons, Ltd, 69-83.
Jhon kevin A. & Mira fuents, Nerissas (2015). Reading
comprehension skills using sq3r method, university of the visages,
Journal of research reading and literature, V. (5), n. (5).
Lerner, J. (1997). Learning disabilities: Theories, Diagnosis and
teaching strategies. 7th Edition, Boston and New York: Houghton
Mifflin Company.
Marzuki, A. G (2019). Developing Students’ Reading and writing
Skills on Islamic Texts through SQ3R Method in an EFL Class,
REGISTER JOURNAL, Vol. 12, N. 1, pp.49-61.
Miller.P & KupFermann. A (2009). The role of visual and
phonological representations in the processing of written words by
readers diagnosed with dyslexia: Evidence from a working Memory
task. Annual of Dyslexia, Springer: published on line March 2009.
Murat Basar M., Mehman Gurbuz (2017). Effect of SQ3R the
technique on the reading comprehension of elementary school 4th
Grade elementary school student. International Journal of
instruction, v. (10), n. (2), pp. 131-144.
Pag,v. & Graham,S ) 2002) .Effects of Goal Setting and
Performance and Self ,efficacy of Students with writing and
learning Problems, Journal of Educational Psychology. V (91).N
(2).
Pierangelo, R& Giuliani, G (2008). Understanding Assessment in the
Special Education Process. California: Corwin Press.
Reid G. (2003). Dyslexia: A Practitioner's Hand Book. Third Ed., Chi-
Chester: John Wiley & Sons.
Ritchey. K & Goeke. J (2006). Orton Gillingham and Orton
Gillingham – Based Reading Instruction: A Review of the literature.
Journal of Special Education 40, (3), 171 – 183.