KOMMUNIKATSIOONI-

OSKUSTE
UURIMINE

Marika Padrik

1
SISUKORD

Pragmaatiliste oskuste uurimine…………………………………………………………. 3

Siduskõne uurimine……………………………………………………………………….11

Kõne mõistmise uurimine………………………………………………………………...18

Süntaksi uurimine…………………………………………………………………………28

Morfoloogia uurimine……………………………………………………………………..36

Sõnamoodustustusoskuse uurimine………………………………………………………43

Sõnavara uurimine………………………………………………………………………...53

Mitmekeelse lapse keelelise arengu uurimine (autor Merit Hallap)

……………………………………………………………………………………..63

2
PRAGMAATILISTE OSKUSTE UURIMINE
Suhtlemisoskuse uurimine

Miks vaja uurida ja millist infot uurimine annab?

Pragmaatika keeleteaduse haru, mis uurib, kuidas keelt kasutatakse suhtlusolukorras, st mida
kõneleja sõnade ja lausetega öelda tahab ja kuidas kuulaja teda mõistab. Suhtlusolukorras
toimetulekuks ei piisa ainult sõnade ja lausete tähenduste mõistmisest ehk semantilistest
teadmistest. Vaja on ka muid teadmisi ja oskust teha järeldusi, et kuuldud kõnet antud
olukorras tõlgendada. Niisiis on pragmaatiliste oskuste areng seotud kõne mõistmise ja
tunnetustegevusega, sh emotsionaalse arenguga. Pragmaatiliste oskuste teiseks eelduseks on
kõne (hääldamine ja hääl) ja keelevahendite (sõnade, lausete) valdamine.
Sotsiaalsed oskused on eesmärgile suunatud õpitud käitumine, mis võimaldab inimesel
efektiivselt suhelda ja toime tulla erinevates sotsiaalsetes keskkondades (Tropp et al, 2008).
Puudulikud pragmaatilised oskused takistavad sotsiaalsete oskuste arengut, kuid samas ka
arenevad sotsiaalsetes olukordades. Seega on tegemist vastastikku seotud oskustega, mis
vajavad eraldi hindamist ja kujundamist (vt Norbury, 2014; joonis 1).
Pragmaatikapuue on iseloomulik autismispektrihäirega (ASH), aktiivsus-tähelepanuhäirega
(ATH) ja intellektipuudega isikutele, kuid esineb suuremal või vähemal määral kõigil
keelepuuetega inimestel, kel napib suhtlemiseks vajalikke keelevahendeid.

Joonis 1. Pragmaatiliste oskuste seos keelelise ja sotsiaalse arenguga.

Mida hinnatakse?

Pragmaatilised oskused sisaldavad (1) keele kasutamist sotsiaalsetel eesmärkidel (nt

infovahetus), (2) keelekasutuse kohandamist vastavalt partnerile ja olukorrale, (3) sidusa kõne
oskusi, st vestlusoskust (nt vooruvahetusoskus) ja narratiivseid oskusi (sidusa jutu
koostamine), (4) ülekantud tähenduste ja mitmetähenduslikkuse mõistmist (Adams et al,
2012). Täpsemalt hinnatakse:

3
1) Oskust kasutada kõnet erinevatel eesmärkidel, nt et väljendada palvet, hoiatust, lubadust,
käsku, teadet, selgitust jne.
2) Oskust arvestada teemat, st valida seda vastavalt olukorrale, jätkata teemat, püsida teema
piires, vahetada teemat, esitada teemakohast infot, eristada suhtlemisel olulist ja
ebaolulist.
3) Oskust vestelda: alustada vestlust, vastata, katkestada, vahele rääkida, teha pause.
4) Oskust valida teemat, keelelisi vahendeid lähtuvalt kuulajast.
5) Oskust valida sobivat intonatsiooni (hääle tugevust, kõrgust, tempot, rõhutamist)
6) Oskust pöörata tähelepanu kõne arusaadavusele (diktsioonile) ja osata seda muuta
7) Oskust kasutada mitteverbaalseid kommunikatsioonivahendeid: pilkkontakt, distants
vestluspartnerite vahel, žestid.

Hindamisel otsitakse pragmaatikapuudele iseloomulikke tunnuseid. Allpooltoodud skaala

toetub CCC-le (Children´s Communication Checklist; Bishop, 2003), mis on sõeltest
pragmaatikapuuetega laste märkamiseks. Hindajateks on lapsevanemad või lapsega vähemalt
mõned kuud kokku puutunud spetsialistid (last eri olukordades näinud inimesed).
Pragmaatikapuudele viitavad tunnused:
Vestluse kohatu algatamine

1. Räägib suvaliselt kõigiga

2. Räägib liiga palju
3. Jätkab järjekindlalt teistele asjade rääkimist, mida need juba teavad.
4. Räägib iseendaga valjusti.
5. Räägib ikka ja jälle asjadest, mis teisi ei huvita.
6. Esitab küsimusi, mille vastuseid ise juba teab.

Tekst (dialoog, monoloog) ei ole sidus, kõneleja ei arvesta kuulajat

1. Mõnikord on lapse öeldut raske mõista, sest see tundub ebaloogiline ja seosetu.
2. Temaga on raske vestelda.
3. Raske on jälgida ja mõista tema jutustust hiljuti toimunud sündmustest (nt
sünnipäevapeost).
4. Ei suuda selgelt ja arusaadavalt rääkida oma plaanidest, nt mida teeb järgmisel nädalal
või päeval.
5. Tal on raske selgitada nooremale lapsele lihtsa mängu reegleid.
6. Eksib jutustades sündmuste järjekorra edasiandmisel.
7. Liialdab asesõnade ja osutavate määrsõnade (tema, seal) kasutamisega.
8. Ei arvesta vestluses partneri taustaga (teadmistega), nt räägib Margist, kuigi kuulaja
ei tea, kes see on.

Vestlus ei õnnestu, avalduvad eripärad

1. Kasutab ebaloomulikku (täiskasvanu, teleka) intonatsiooni, hääldab sõnu
ebaloomulikult väljapeetult.
2. Kasutab strerotüüpseid väljendeid, nt. Üldiselt, näiteks, loomulikult, ma ütlen sulle,
et….
3. Vahetab ootamatult vestlusteemat.
4. Muudab teemat vastavalt oma soovile, ei kohanda ennast partneri teemaga /sooviga.
5. Vestlused lapsega võtavad sageli ootamatu suuna.
6. Räägib vahest asjadest, millest ise täpselt aru ei saa.

4
Kõne ei vasta kontekstile, olukorrale
1. Kaldub kordama teiste öeldut.
2. Suhtlemisoskus sõltub ja varieerub situatsioonide kaupa.
3. Mõistab kuuldut sageli valesti, toetudes mõistmisel paarile sõnale.
4. Ei mõista sarkastilisi, iroonilisi ütlusi, huumorit (On täna alles suurepärane päev! –
laussaju kohta).
5. Mõistab mõnikord ütlusi sõna-sõnalt. Nt. Küsimus: Kas sul on raske hommikuti üles
tõusta? Vastus: Ei. Tõstan ühe jala voodist välja, siis teise ja tõusen püsti.”
6. Tal on mõnikord raskusi mõista ja järgida viisaka käitumise reegleid, teda peetakse
ebaviisakaks ja imelikuks.
7. Võib öelda kohatuid, situatsiooni sobitamatuid asju.
8. Suhtleb kõigiga ühtmoodi, arvestamata inimese sotsiaalset staatust (nt räägib
õpetajaga samamoodi kui kaasõpilastega).

Kontakti loomine ja hoidmine dialoogis raske

1. Ei reageeri pöördumisele. Nt küsimus: “Mida sa seal teed?” Laps jätkab oma tegevust
ega tee kõnetajast välja.
2. Ei kasuta ise õigesti intonatsiooni ega miimikat, ei mõista teiste oma (nt et keegi on
ärritunud).
3. Ei oska kasutada žeste enda väljendamiseks.
4. Ei vaata vestluspartnerile otsa, väldib pilkkontakti.
5. Rääkides vaatab partnerist mööda, tundub teistele äraolevana või tähelepanematuna.
6. Naerab kohatult, kui teistega räägib.

Kuidas pragmaatilisi oskusi hinnata?

Pragmaatilisi oskusi on raske hinnata, sest nende avaldumine sõltub situatsioonist ja isikust.
Puudujäägid neis oskustes ei pruugi avalduda igapäevases rutiinis, hindamine on subjektiivne,
last peab tundma ja nägema erinevates olukordades. Suhtlusolukorra loob: (1) koht, kus
suhtlemine toimub (nt lasteaed, kodu); (2) suhtluse eesmärk ehk mis on partnerite motiivid ja
vajadused (nt midagi teada saada, luba küsida, veenda); (3) partneri tegevus, ütlus või enda
mõte, mis eelneb mingile suhtlusaktile (repliigile dialoogis).

Pragmaatiliste oskuste hindamiseks kasutatakse järgmisi meetodeid.

1. Esmane hindamine ehk sõeluuring. Kasutatakse vanemate ja õpetajate küsimustikke,
nt laste kommunikatsioonioskuste küsimustikku (Children´s Communication
Checklist-2, CCC-2, Bishop, 2003; Eestis kohandamisel). CCC-2 abil ei saa püstitada
diagnoosi, vaid kui sõeluuringu käigus avalduvad pragmaatikapuudele viitavad
tunnused või suhtlemisraskused, tuleks järgneva uurimise käigus kindlasti hinnata
madalamate keeletasandite (st sõnavara, grammatika, fonoloogia) kõrval ka
pragmaatilisi oskusi, st kõne kasutamist erinevates sotsiaalsetes suhtlusolukordades.
2. Pragmaatiliste oskuste otsene hindamine suunatud vestluse abil (Bishop, Adams,
1989): algatamine ja vooruvõtmine(vastamine), vestluse kohandamine partnerile ja
keskkonnale, vooruvahetus. Ajamahukas, kuid samas ökoloogiliselt valiidne
dünaamikat hinnata võimaldav meetod.
3. Struktureeritud vaatlus. Uurija loob loomuliku, kuid spetsiifilise konteksti, milles
kutsutakse esile kommunikatiivne käitumine. Hinnatakse kvalitatiivseid eripärasid:
kuidas laps algatab ja vastab täiskasvanule temaga koos tegutsedes: pilkkontakt,
žestide ja vokalisatsiooni kasutamine tsk thlp saamiseks, thlp pööramine ja vastamine
vahetule palvele. Nt lapsele näidatakse mingit põnevat mänguasja (mida sellega saab

5
 teha, laps ise ei saa) ja seejärel antakse see lapsele ja oodatakse lapse reaktsiooni (kas
otsib tsk abi, et seda liikuma saada).
4. Narratiivsete oskuste hindamine. Lõimitud on keelelised, kognitiivsed ja
pragmaatilised oskused, tegemist on akadeemilise edukuse ühe alusoskusega.
Hinnatakse tekstis sisalduva info mahtu ja kvaliteeti, sidusust ja tekstide mõistmise
taset (sh tegelaste mõtete ja tunnete mõistmine). Vt ptk sidusa kõne hindamine
5. Huumori (iroonia) ja kujundlike väljendite (metafoorid, idioomid) mõistmise
uurimine. Vt kõne mõistmise hindamine

2.-4. meetodi puhul on soovitav lapse kõnenäidised heli- või videosalvestada (kas ise või
paluda seda teha lapse vanematel/õpetajatel), et neid hiljem analüüsida. Seejuures on oluline
varieerida tegevusi (vestlus mängu käigus või pildi alusel, jutustamine, õpitegevused),
partnereid (teised lapsed, vanem, õpetaja/logopeed), kohti (kodu, kliinik, lasteasutus).
Spontaanse kõne näidete pikkus on min 50-100 (ideaalne 200) lausungit (usaldusväärsuse
tagamiseks).
Autentsete näidete salvestamine, transkribeerimine ja analüüs on aeganõudev igapäevatöö
jaoks. Seepärast kasutatakse praktikas ka lühemaid salvestusi (nt 5-10-minutilised
salvestused), põhjalikke transkriptsioone ei tehta, vaid analüüsitakse salvestisi septsiaalsete
skaalade alusel.

Mis vanuses, mida ja kuidas hinnata?

1-2
Laps suhtleb isikulis-situatiivselt (nn emotsionaalne suhtlemine) ja tegevuslik-situatiivselt.
Isikulis –situatiivse suhtlemise puhul kasutab laps naeratust, jälgib silmadega ja fikseerib
pilku, häälitseb, liigutab (siputab, nn elavneb täiskasvanut nähes), kasutab žeste (nt lehvitab,
osutab). Täiskasvanu, kes peegeldab lapse emotsioone, häälitsusi, kehakeelt ja reageerib
sellele, tõmbab omakorda lapse huvi – laps ootab täiskasvanu tähelepanu ja täiskasvanu on
tema jaoks tunnetusobjekt. Avaldub suhtlemise vastastikusus ehk retsiprooksus.
Lapse arenedes areneb suhtlus tegevuse käigus ehk tegevuslik-situatiivne suhtlemine
(olmetegevused, esemeline mäng). Peamiseks suhtlemisviisiks on tegutsemine esemetega (nt
jäljendamine), millele lisandub järjest enam kõne (nimetamine, täiskasvanu tegevuse
suunamine). Kujuneb ühistähelepanu, st laps suudab jaotada tähelepanu täiskasvanu ja tema
fookuses oleva objekti vahel (jälgida pilguga mõlemat; nii laps kui täiskasvanu vaatavad sama
objekti). Suhtlemisel eelistab eakaaslastele täiskasvanut. Kasutab häälitsusi, žeste ja kõnet
enese väljendamiseks.

Uurimiseks saab kasutada vaatlust ja lapsevanemale suunatud küsimustikke. Eestis on hetkel

kättesaadav MacArthuri Suhtlemise Arengu testi kohandatud lühiversioon ECDI-II).
https://kaemus.psych.ut.ee/Tests/startTest/426/662/&surveyTestId=1309&hash=9cfc6711727
fd4cde495414fd857179c
Vanema suhtlust lapsega võib ka filmida, sest võõras olukorras ei pruugi laps oma oskusi
demonstreerida.
Soovitav on meetodeid kombineerida, st koguda infot vanemalt (suuline või kirjalik
küsimustik + videosalvestused) ja vaadelda vahetult vanema suhtlust lapsega.

3-4
Teiste suhtlemisvormide kõrval hakkab domineerima situatsiooniväline-tunnetuslik
suhtlemisvorm, st suhtlust juhib tunnetuslik motiiv (Mis see on? Miks? Kuidas?).

6
Täiskasvanu muutub teadmiste allikaks. Peamine suhtlemisviis on kõne. Dialoogi käigus
hakkavad kujunema sidusa kõne alged. Areneb oskus rääkida mälukujutluste alusel, toetudes
kaemuslik-kujundilisele mõtlemisele. Oluliseks muutub suhtlemise eakaaslastega, kujuneb
koostegevus ja suhtlus nendega, kuid suhtlemine nendega on valdavalt emotsionaalne ühises
tegevusolukorras. Lapsed oskavad algatada suhtlust tuttava täiskasvanuga tuttavas olukorras,
väljendada verbaalselt oma soove ja vajadusi, suhelda vabalt koostegevuses. Laps oskab
tervitada ja tänada.
Uurimisvõtetena sobivad:
 Vaatlus – nii tuttavas kui võõras olukorras; nii individuaalses suhtlusolukorras kui
rühmatingimustes.
 Vestlus lapsevanemaga
 Vestlus mängu/tegevuse (nt joonistamine, didaktiline mäng)/pildi alusel
Nt. Vestlus täiskasvanuga (vaba)mängu käigus.

Luua mänguolukord: uurija ja laps istuvad põrandal või laua taga. Mänguasjadeks on näiteks:
1) avatud nukumaja; 2) nukumööbel maja kõral; 3) ehitusklotsid kastis; 4) väikesed nukud,
kellest saab moodustada perekonda; 5) mängupliit; 6) mängunõud mängulaual pliidi kõrval.
Mängu algatamiseks kutsub uurija last panema mööblit majja. Uurija ärgitab last mängima.
Kui laps ei räägi, suunab uurija: Mis nüüd edasi saab? Mida saaks teha/mängida? Mängu
käigus: Mida sa nüüd teed? Vaata ja täägi, mida ma nüüd teen!

Vestlus eakaaslasega mängu käigus

Luuakse mänguline situatsioon: 2 last, uurija paneb lauale karbi arstiriistadega. Koos
arutatakse läbi, mis need on ja mida nendega teha saab. Uurija näitab karu: Mõmmi jäi
haigeks. Tal on väga paha olla. Ta tuleb arsti juurde. Mängult olete teie arstid. Aidake
mõmmit! Fikseeritakse laste tegevus ja seda saatev kõne.

5-6
Areneb situatsiooniväline-isikuline suhtlemisvorm, st last hakkavad huvitama sotsiaalsed
suhted ja isikulised suhtlemismotiivid. Laps tahab rääkida iseendast ja tunneb huvi täiskasvnu
elu vastu, väljendab suhtlemisel oma tundeid ja ootab neile kaasaelamist. Suureneb
kaebamine, mille kaudu laps otsib täiskasvanult hinnangult mingile olukorrale. Ka varem
kujunenud suhtlemisvormid on kasutusel, eriti laste omavahelise suhtlemise korral – lapsed
suhtlevad omavahel endiselt valdavalt tegevuslik-situatiivselt. Lapsed õpivad reguleerima ja
suunama kaaslase tegevust. Nad oskavad algatada ja jätkata dialoogi, vastata initsiatiivsele
repliigile küsimuse, teatega vms (st ei domineeri ainult küsimus-vastus dialoog). Olukorra
tuttavus siiski mõjutab suhtlemist ja dialoogi hargnevust. Lapsed teavad ja rakendavad viisaka
käitumise reegleid.

Näiteid uurimisvõtetest:

Ül 1. Suunatud vestlus.
Vestluse algatamiseks on vaja motiivi. Selleks võib olla:
1) küsimus või kujuteldava olukorra suhtlusloomine

Nt. Räägi mulle, mida saa teeksid, kui võidaksid miljon krooni?
Kas sa oled kunagi lennanud lennkiga/sõitnud rongiga? Räägi sellest!

7
Ma ei ole kunagi söönud pitsat. Kas sina oled? Räägi mulle, missugune pitsa on? Kuidas see
maitseb?
Kas sul on kodus mõni loom? Räägi temast!
Millist arvutimängu sulle meeldib mängida? Räägi, kuidas see käib!
Milline on sinu lemmikmänguasi? Räägi sellest mulle!

2) Pilt - nt lapsed on rannas/veepargis; sünnipäevapidu. Uurija võib esmalt rääkida pildi

alusel ja/või enda kogemusest (Mis minuga juhtus….? Kuidas ma sünnipäeva pidasin)
ja seejärel suunata last rääkima enda kogemusest. Uurija toetab last küsimustega.Nt:
Vaata, mis siin on juhtunud! (osutab pildile). Jaa, väike poiss kukkus ratta pealt maha.
Mis sa arvad, miks nii juhtus? ….Minuga juhtus ka ükskord samamoodi. Ma sõitsin
rattaga kiiresti. Äkki oli tee sees üks auk ja ma kukkusin kõhuli. Ma lõin põlve
veriseks. Väga valus oli. Kas sinuga on ka nii juhtunud?
Vestlusoskuse hindamisel on oluline uurija roll nii vestluse suunamisel kui kuulamisel:
1) teadlik küsimuste valik – vältida kinniseid küsimusi ja kasutada avatud, rääkima ja
mõtteid avama suunavaid küsimusi/ (Räägi…., Mis sa arvad….);
2) abistamine – liigse jutukuse korral on vaja siiski esitada suunavaid küsimusi ja vestlust
struktureerida, et saada teada, kas laps suudab suunamisel arvestada partneriga, nt
parandada oma ütlust, püsida teemas, võtta vooru jne;
3) aktiivne kuulamine – st lapse vastuste peegeldamine, kokkuvõtete tegemine, kehakeele
ja miimika rakendamine, et last motiveerida.
4) vältida küsimus-vastus dialoogi (ehk küsitlemist). Uurija kasutab küsimustele lisaks
teemakohaseid repliike oma kogemusest/kommentaare, sh infot andvaid väiteid.
5) pauside tegemine, et anda lapsele aega vooru võtta või jätkata, vestlust algatada

Vestlusoskuse hindamisel tuleb varieerida ka vestluspartnereid – uurida nii dialoogi

täiskasvanuga (võõras, tuttav) kui eakaaslasega.
Vestluse orienteeruv pikkus võiks olla kuni 10 min. Vestlust analüüsimiseks saab kasutada
spetsiaalseid skaalasid (hinnatakse vestluse hargnevust, repliikide tüüpe, pragmaatikavigade
esinemist).

Ül 2. Partneri juhendamine (nn barjääriülesanded)

Lapsel palutakse edastada juhiseid või kirjeldusi isikule, kes ei näe referenti, ei tea,
kellest/millest räägitakse. Näiteks peab partner barjääri taga joonistama samasuguse pildi,
nagu lapse ees on (eelnevalt on laps selle ise joonistanud või konstrueerinud
aplikatsioonidest), ehitama samasuguse maja jne. Ülesanne eeldab sidusa kõne oskusi
(kirjeldamine), kuid seejuures on oluline arvestada partneriga – rääkida nii, et ta saaks aru.
Partner suunab kirjeldamist küsimustega, kui ta aru ei saa. Sel juhul saab uurida, kuidas laps
suudab oma ütlusi parandada ja täiendada.

Ül 3. Dialoog laste vahel probleemsituatsiooni käigus.

2 last istuvad laua taga. Lastele antakse 6 värvipliiatsit ja 1 paberileht kahe peale. Palutakse
joonistada koos 1 pilt, millel oleksid maja, auto, puu ja päike. Rõhutatakse, et tuleb joonistada
see pilt koos, 1 pilt, mitte 2 pilti. Lapsed peavad omavahel kokku leppima, kuidas ülesannet
täita: kes mida joonistab, mis värvi jne. Uurija sekkub vaid siis, kui üks lastest jääb
tegevusetult istuma või kui lapsi tuleb korrale kutsuda. Fikseeritakse laste tegevus ja seda
saatev kõne.
8
I kooliaste
Domineerivad situatsiooniväline –isikuline ja –tunnetuslik suhtlemisvorm, oskab suhtlemisel
arvestada erinevaid rolle. Väga oluliseks muutub suhtlus eakaaslastega. Õpilased oskavad
algatada koostegevust, nõustuda ja loobuda, reguleerida kaaslaste ja enda tegevust. Õpilased
oskavad küsida, teha ettepanekuid ja vastata neile. Õpilased tulevad toime suhtlemisega ka
võõras olukorras ja võõraste partneritega.

Uurimisel saab kasutada:

 vaatlust,
 õpetajate ja vanemate küsitlemist,
 kujuteldavate suhtlusolukordade analüüsi (tekstina esitatud) (miks keegi midagi tegi,
tundis, kuidas ennast väljendas).
Analüüsimiseks oleksid head ka väikesed filmiklipid, kus on kujutatud erinevaid
suhtlusolukordi. Analüüsi suunad: 1) mida keegi tegi, tundis, mõtles, ütles (kirjeldamine ja
tuletamine); 2) miks ta nii ütles? (tegevuse- mõtete/tunnete – suhtlemise seostamine); 3) kas
käituti/suheldi õigesti/valesti? Miks? (hinnangu andmine); 3) kuidas käituksid/suhtlesid sina?
(rakendamine)

II kooliaste

Hakkab domineerima situatsiooniväline-isikuline suhtlemisvorm, st peamisteks

suhtluspartneriteks muutuvad eakaaslased. Areneb oluliselt oskus arvestada suhtlemisel
partnerit ja olukorda, rakendada erinevaid suhtlemisstrateegiaid (nt lubamine, veenmine,
ähvardamine, selgitamine, laitmine jne) ja –taktikaid (kuidas eesmärki saavutada ehk
strateegiat rakendada – milliseid keelendeid kasutada, emotsionaalsuse aste, suhtlusdistantsi
valik jne). Õpilased on suutelised nii enda kui teiste suhtlemist teadvustama ja analüüsima;
nad mõistavad suunamisel suhtluspartneri motive ja seisukohtade erisusi, oskavad oma
seisukohti selgitada.

Soovitatav kirjandus
Tõru, L. (2018). Semantilis-pragmaatiliste ja matemaatiliste oskuste hindamine ja arendamine
pervasiivse arenguhäirega lapse näitel. Magistritöö. Tartu Ülikooli eripedagoogika osakond.

Perk, K. (2011). Sensoorse alaalia avaldumine eesti keeles: juhtumikirjeldus. Magistritöö. Tartu:
Tartu Ülikool. Eripedagoogika osakond.

Peterson, K. (2012). Juhtumiuuring: semantilis-pragmaatiliste oskuste areng spetsiifilise

kõnearengupuudega lapse näitel. Magistritöö. Tartu: Tartu Ülikool. Eripedagoogika osakond

Karlep, K. (1998). Laste suhtlemisoskuse areng. Karlep, K. Psühholingvistika ja

emakeeleõpetus, lk 212-220. Tartu: TÜ Kirjastus https://dspace.ut.ee/handle/10062/51214

Hallap, M., Padrik, M. (2008). Suhtlemine. Hallap, M., Padrik, M. Lapse kõne arendamine.
Praktilisi soovitusi kõnelise suhtlemise kujundamisel, lk 20-37. Tartu: TÜ Kirjastus.

9
Kasutatud kirjandus
Tropp, K., Saat, H. (2008). Sotsiaalsete oskuste areng. Kikas, E. (toim). Õppimine ja õpetamine
koolieelses eas (lk 53-78). Tartu: TÜ Kirjastus.

Hirv, L. (2018). Laste suhtlemisoskuse hindamine kommunikatsioonioskuste küsimustiku (CCC-

2) abil. Magistritöö. Tartu: Tartu Ülikool. Eripedagoogika osakond.

Adams, C., Bishop, D.V. (1989). Conversational chracteristics of children with semantic-
pragmatic disorrder. I. Exchange structure, turntaking, repairs and cohesion. Br J Disord
Commun, 24(3), 211-239.

Bishop, D. (2003). Children´s Communication Checklist (CCC-2). Pearson.

Bishop, D. V. M., Norbury, C. F. (2002). Exploring the borderlands of autistic disorders and
specific language impairment: a study using standardised diagnostic instruments. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 43(7), 917–929.

Norbury, C.F. (2014). Practioner Review: Social (pragmatic) communication disorder

conceptualization, evidence and clinical implications. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 55(3), 204-216.

Tamm, A. (2016). Lause tähenduse ja mõtte mõistmine 5-6-aastastel autismispektrihäirega lastel.

Magistritöö. Tartu: Tartu Ülikool. Eripedagoogika osakond.

Padrik, M. (2018). Semantilis-pragmaatiline puue – väljakutse logopeedidele.

Eripedagoogika, nr 56, 43-50.

Southwood, F., Russell, A.F. (2004). Comparison of Conversation, Freeplay, and Story
Generation as Methods of Langauge Sample Elicitation. Journal of SLHR, 47, 366-376.

10
SIDUSKÕNE UURIMINE
Teksti loome ja mõistmise oskuse uurimine

Jutustamise uurimine võimaldab saada infot:

1) millised on lapse teadmised maailma kohta ja kuidas need on organiseeritud;
2) lapse kognitiivsete oskuste kohta (jutustuse sisu - millest rääkida ja millest mitte; info
järjestamine ja struktureerimine)
3) lapse pragmaatiliste oskuste kohta – oskus arvestada kuulajaga, püsida teemas
4) lapse lingvistiliste oskuste kohta – lausemallide ja sõnade kasutamine
kommunikatiivsetel eesmärkidel

Jutustamisoskus on tihedas seoses akadeemilise edukusega ja õppimisega. Oskuse areng

tihedas vastastikuses seoses sisekõne arenguga (sisekõne ehk mõttes planeerimise oskus kui
jutustamise eeldus; sündmuste ja ümbritseva maailma, sh iseenda kogemuste verbaliseerimine
jutustamise abil kui sisekõne arengu tugi).

Jutustamisoskus eeldab oskust liikuda mõttes ajas ja ruumis olevikust minevikku ja tulevikku
(siin ja praegu, seal ja enne/pärast). Laps peab suutma informatsiooni mälus hoida (eriti
ümberjutustuse puhul), seda integreerida ja seostada (ajalised ja põhjuslikud seosed) . Isegi
elementaarse jutustuse puhul on tegemist kõrgel tasemel kognitiivse, sotsiaalse ja lingvistilise
oskusega.
Esmane (elementaarne) jutustus on ka vestlusrepliik (mitmelausungiline vastus dialoogis).
Vastus küsimusele eeldab mõnikord selgitust ehk väikest jutustust. Ka lausung, mis sisaldab
kahte ajaliselt seotud tegevust (nn baaslausete kett) on juba jutustamisoskuse alge. Nt. Me
sööme ja siis ma lähen koju.

Milliseid osaoskusi eeldab jutustamine? Uurimine peab andma vastuse, mida laps valdab, ei
valda, milles vajab abi ja millist.
1. Motiiv – kas laps oskab arvestada, kellele ja milleks ta jutustab? Mida on oluline öelda,
mida võib jätta ütlemata? Pragmaatiline plaan reguleerib kõiki järgnevaid operatsioone. Mis
paneb last jutustama? (millal õnnestub jutustamine paremini, halvemini)
2. Teema piiritlemine: millest rääkida – sõltub motiivist ehk pragmaatilisest plaanist (kellele
ja milleks?).
3. Materjali järjestamine ja integreerimine: jutustuse stsenaariumi ehk skripti koostamine
(sõnu ja lauseid veel pole vaja valida), arvestades seejuures sündmuste ja nähtuste seoseid.
Propositsioonide järjestamine.
4. Sisu keeleline vahendamine:
4.1. lausete sõnastamine
4.2. lausete seostamine (keeleline sidusus)
5. Kirjalike tekstide puhul järgneb järeltöö: sisuline ja keeleline korrigeerimine.

3-5-aastaste laste jutustamisoskuse areng läbib järgmised etapid:

1. Märgistamine (labeling) – laps nimetab esemeid, tegelasi, tegevusi mitte
2. Loetlemine (listing) – laps nimetab ka tegevusi ja omadusi, kuid tegevused ei ole ajalises
ega loogilises järjestuses (ei ole seostatud)

11
3. Seostamine (connecting) – laps räägib mingist teemast/sündmusest, toob välja ühe või
mitme tegelase tegevused, kuid ei anna edasi tegevuste ajalist järjestust, teema ei arene, kõiki
olulisi tegevusi ei nimetata.
4. Järjestamine (sequencing) – laps toob välja sündmuste ajalise järjestuse ja põhjus-tagajärg
seosed.
5. Jutustamine (narrating) – laps toob välja tegelased, nende eesmärgid, tegevused,
sündmused on ajaliselt ja põhjuslikult loogiliselt seotud. Lisab ka taustainfot (mida keegi
tundis, mõtles, aeg, koht), kasutab keelelise sidususe erinevaid vahendeid.

Kuidas hinnata jutustust (ehk milline on hea või halb jutustus)?

Hea jutustus on sihipärane ja sisuliselt sidus (coherent). Semantilise sidususe tunnused:
1. Mõtted (propositsioonid) on omavahel seotud nii, et kuulaja jutust aru saab (semantiliselt
seotud).
Nt. (1) Pall kukkus vette. Kala ujub vees.
(2) Pall kukkus vette. Lapsed mängisid liiga vee lähedal
(3) Pall kukkus vette. Mari pani käed ehmunult silmade ette. Muri aga hüppas vette.
1. näite puhul kahe propositsiooni vahel puudub mõtteline seos.
2. näite puhul väljendab 2.lause põhjust, miks pall vette kukkus (põhjuslik seos).
3.näite puhul esineb põhjus-tagajärg-seos, Muri tegevus on palli kukkumisega omakorda
ajaliselt seotud. Seega on näidete (2) ja (3) puhul tegemist sisuliselt seotud lausetega, seosed
lausete vahel on ajalised ja põhjuslikud.
2. Jutustuses toodud informatsioon vastab teemale.
Nt. (1) See algas kuu aega tagasi. Selg hakkas valutama. Ja siis see läks hullemaks. Algul
arst ütles, et ärgu ma muretsegu. Aag lõpuks ta saatis mu haiglasse.
(2) See algas kuu aega tagasi. Mu koer jäi haigeks ja ma viisin ta arsti juurde. Ma ei ole
tegelikult väga haige inimene. Ma söön vähese rasvasisaldusega toitu. Mulle öeldi, et nii on
õige.
Mõlemad tekstid on seotud haiguse ja arsti juures käimisega. Kuid teine tekst kaldub teemast
(inimese sattumine haiglasse) kõrvale.
3. Materjal on järjestatud nii, et see aitab mõista jutu tähendust ja mõtet. Toimub teema
arendamine. Järjestus peab olema ajaliselt või põhjuslikult loogiline. Vahel ei vasta ajaline
järjestus reaalsele tegelikkusele, kuid sel juhul jutustaja annab kuulajale mingi signaali sellest,
et ta liigub ajas tagasi (nt Ma unustasin öelda, et...., Aga enne seda......).
Nt. (1) Tüdruk hakkas nutma. Pall kukkus vette.
(2) Ema andis poisile pirukat. Siis ta küpsetas seda.
Toodud näidetes ei ole laused järjestatud ajaliselt (2) või põhjuslikult (1) õigesti.

Näide alakõnega lapse (10-a.) jutustusest pildiraamatu alusel logopeedi juures (pöörab lehti ja
”jutustab”):
Mari elab majas oma emaga.
Mari teeb lambale pai ja seal üks koer jookseb.
Tüdruk annab hobusele süüa ja tüdruk silitab hobust.
Mees püüab kala.
Koer haugub.
Rebane tuleb metsast.
Kõik inimesed karjuvad.
Mari läheb magama.

Tegemist on sidumata lausetega: kuulaja ei saa aru, mis on jutustuse teema, laused ei ole
sisuliselt seotud.

12
Hea jutustus on ka terviklik. Terviklik tekst on ka sisuliselt sidus. Vastupidine seos ei ole
absoluutne, st mitte iga sidus tekst ei pea olema terviklik. Terviklikkust saab hinnata ainult
kuulaja: kas kuulaja saab aru peamõttest ja suudab tuletada mõttelünki. Loomulikult sõltub
see kuulaja pädevusest, kuid jutustaja peab oskama nii jutustada, et see oleks võimalik.
Järelikult peab ta suutma arvestada kuulajat: mida ta teab, näeb (nt jutustus pildiseeria alusel),
millist infot on talle vaja anda, mida mitte. Seda saab nimetada ka kuulajale orienteerumise
oskuseks. Kuulajaga arvestamise oskus, mis on teksti terviklikkuse eelduseks, on pikk
arenguline protsess.

Terviklikkust saab hinnata järgmiste kategooriate alusel:

(1) Mis juhtub? – kas kuulajal tekib esitatud info põhjal pilt, mis toimub ja millises
järjekorras. Analüüsimisel lugeda kokku terviklikkuse seisukohalt oluliste episoodide
arv esitatud tekstis või pildil ja võrrelda seda lapse jutustuses esinenenud episoodide
arvuga. Näited episoodidest: (1) tüdruk ehitab lumememme; (2) poiss tuleb õue; (3)
poiss veeretab suure palli; (4) poiss tõstab palli lumememme otsa; (5) lumememm
kukub kokku; (6) tüdruk hakkab nutma-
(2) Kes? – kas kuulajal on selge, kes on jutu tegelased? Kuidas kasutab pärisnimesid,
asesõnu.
(3) Kus? – Kas kuulaja saab aru, kus tegevus toimub?
(4) Millal? – Kas on antud piisavalt infot sündmuste toimumise aja ja järgnevuse kohta?
Kas avaldub järjepidevus ajavormi kasutamises?
Koha- ja ajainfo antakse tavaliselt kohe jutu alguses sissejuhatusena. Aga kogu jutu vältel
peab kuulajale olema selge, kus ja millal tegevused hargnevad.
(5) Miks? – Kas kuulaja saab aru, miks midagi toimub/juhtub?
(6) Hinnang – kas jutustuses viidatakse tunnetele, meeleolule, antakse hinnanguid
tulemusele?

Arenguliselt kujuneb esmalt oskus rääkida, mis juhtub ja miks, edasi kes, kus ja millal, kõige
hiljem ja kõige raskem on hinnangute andmine.

Jälgida tuleks ka jutustuse struktuuri. Arenenud jutustaja jutustus sisaldab järgmisi

komponente (kehtib vaid probleemjuhtumit ja selle lahendust kirjeldavate juttude puhul
(Glenn, Stein, 1979):
1) sissejuhatus – tausta tutvustamine (nt Oli ilus suvepäev. Lapsed mängisid õues.).
Luuakse tegevuse toimumise aja- ja koha orientatsioon. Nimetatakse tegelased.
2) algatav sündmus (nt Järsku viis tuul palli lendu.) ja tegelaste sisemine reaktsioon
sündmusele (Tüdruk ehmatas väga.)
3) sisemine plaan ja tegutsemine (järgnevad tegevused) (tegelaste tunnete, mõtete ja
plaanide kirjeldamine kipub laste jutustustes tavaliselt ära jääma; nt Koer otsustas
palli veest ära tuua. Ta hüppas vette ja ujus palli poole.)
4) tulemus, st millise lahenduseni tegevus viis (Koer tõi palli tüdruku kätte.)
5) hinnang tulemusele, kokkuvõte (Tüdruk oli rõõmus. Ka koerakesel oli hea meel, et ta
sai tüdrukut aidata.).

Sidususe saavutamiseks kasutatakse leksikaalseid ja grammatilisi vahendeid. Leksikaalsed

vahendid on:
1) otsene kordus, nt Enne lõunat läks Mari metsa. Paari tunni pärast oli Mari korv
marju täis.
2) sünonüümid (nt karu....mesikäpp)

13
 3) eri üldistusastmega sõnad samade objektide nimetamiseks (kask .....puu)
4) antonüümid, nt Jüri otsis puu alt suuri õunu. Väiksed talle ei meeldinud.
5) samatüvelised tuletised, liitsõnad. Nt. Jalge all oli ilus valge liiv. Liivasel kaldal....
6) temaatilised sõnarühmad, nt Koolis........Õpilased ja õpetajad......
7) objektile viitavad ase- ja määrsõnad ning arvsõnad: Jüri- ta; metsa – seal. Lapsed
tulid.....Esimesena.... Teisena tuli...Üks poiss.....

Grammatilised vahendid:
1) tegusõnade samad ajavormid
2) sõnajärg (sageli koos samaviiteliste sõnade kasutamisega), nt Jüri läks parki. Seal
kohtas ta sõpru.
3) Sidendid, sh põimlaused
4) üldlaiendid, nt ka, samuti
5) sarnased lausekonstruktsioonid (kasutusel peamiselt kirjeldustes), nt Oli soe suvepäev.
Paistis päike. Puhus nõrk tuul.

Keelelise külje hindamine:

1) milliseid lausemalle kasutab, milline on valdav?
2) sõnavara (baassõnavara, konkretiseerimine, üldistus)
3) lausete pikkus

Uurimisvõtted:
1. Vahendamata tekstiloome (laps loob jutustuse ise; ingl k. generation)
Abiks võib olla pilt:
1) saripilt (või pildiraamat)
2) olupilt
3) video
Võrreldes ümberjutustusega näitab paremini lapse oskust jutustust koostada (kas teab,
milline on jutustuse struktuur jne).
Probleemiks jagatud kontekst: laps ei pea arvestama kuulajaga, kes näeb sama pilti.
Jutustus muutub detailsemaks, kui õnnestub lisada võõras kuulaja.
Eraldi vahendamata tekstiloome liik on kogemusjutustus – laps jutustab mingist ise läbi
elatud sündmusest, tegevusest, jutustus toetub ainult mälukujutlusele (nt Onni ehitamine.
Saunas käimine). Ülesanne esitab tekstiloomeoskusele kõige kõrgemad nõuded. Lihtsam
versioon: uurija esitab näidisjutu (nt Minu sünnipäev. Arstilkäik. Sõbrale küllaminek) ja palub
lapsel rääkida oma kogemustest samal teemal.

2. Vahendatud tekstiloome ehk ümberjutustus (ingl k. retelling): mõjutatud teksti mõistmisest

(näitab ka seda), tähelepanust (selle püsimine juttu kuulates), mälust, kirjaliku teksti puhul
lugemisoskusest. Võrreldes jutustusega pildi alusel soodustab pikemat ja sisult täpsemat
jutustust. Saab kasutada esitatud sõnavara ja lausemalle (uurida, kas laps kasutab!). Puudus: ei
anna pilti sellest, kuidas laps ise oskab jutustuse struktuuri luua.
Abi: toeks võib olla ka saripilt – laps kuulab juttu paralleelselt piltide vaatlusega.
Raske võib olla kuuldud info ja piltide ühendamine, ise jutustades võib pilt osutuda
tugevamaks signaaliks kui kuuldud jutt.
Milliseid osaoskusi ümberjutustus pildi toel eeldab (uurimisel tuleb nende valdmist
hinnata!)? Operatsioonid haaravad nii teksti mõistmist kui teksti loomet:
1) ülesande (kuula....jutusta....) mõistmine – mida ja milleks ma pean tegema?

14
 2) lausega väljendatud teabeüksuste ehk propositsioonide mõismine: tuleb mõista neid nii
ühe lause piires kui ka kõrvuti asetsevate lausete ulatuses.
3) esitatud teksti kui terviku mõistmine: millistest episoodidest ja millises järjekorras
koosneb, kuidas need omavahel seotud on (aeg, põhjus, tagajärg, eesmärk); mida selle
jutuga tahetakse öelda (teksti mõte), millest see jutt on (teema).
4) kuuldud jutu meelespidamine (makro- ja mikrotasandil, juttu ei säilitata mälus sõna-
sõnalt!)
5) verbaalse ja pildilise info seostamine
6) järgnevad tekstiloome osaoskused (vt eespoolt!).

3. Jutu täiendamine/jätkamine ehk loovjutustamine: loole (uue) alguse või lõpu mõtlemine.

Millist materjali valida (pildid, tekstid)?

1. Saripilt kergem kui olupilt – viimane eeldab, et laps loob stsenaariumi ise, pilt on
staatiline, soodustab kirjeldamist.
2. Nii olupiltide kui ka juttude puhul oluline raskusaste: tegelaste rohkus, detailide
rohkus, põimuvad, mitte loogiliselt hargnevad tegevused/sündmused
3. Sisu tuttavus, seotus lapse kogemustega
4. Mõttelünkade olemasolu – uurimisel oleks hea, kui esineksid mõned. Abistamisel
need kõrvaldada.
5. Allteksti olemasolu
6. Tekstide puhul oluline arvestada keelelist raskusastet (sõnavara, lauseehitus, gr
vormid, otsekõne olemasolu).
7. Selge sündmus: tegevused hargnevad ajas (võimalik välja tuua ajalisi seoseid), mingi
probleem või ebakõla tavapärases elus, millele leitakse lahendus, sündmus ja
tegevused tekitavad tegelastes tundeid ja mõtteid (võimalik välja tuua põhjus-tagajärg-
seoseid, väljendada eesmärke, plaane, tundeid ja mõtteid).
8. Mida selgem ja täpsem kogemus (nt äsja mängitud mäng, toimunud sündmus),
emotsionaalne olulisus lapse jaoks – seda parem eeldus hea jutustuse tekkeks.
Seeriapildi puhul arvestada:
1. mitmeosaline seeriapilt esitada
2. kui palju on tegelasi
3. kas sündmus on lapsele tuttav
4. kas laps saab seeriat enne jutustama hakkamist vaadelda
5. kas jutustamise ajal on kogu seeria lapsel silme ees

Protseduur:
1) kuidas luua motiivi?
Oluline on uurimisel arvestada jutustamise konteksti.
Kuulaja efekt: spontaanselt jutustades (pildita, tekstita) tuleb paratamatult arvestada rohkem
sellega, mida kuulaja teab või ei tea. Kui aga tegemist jagatud input´iga (pildid, video), siis
puudub vajadus suhelda, st võib jätta osa asju ütlemata, pole vajadust end kuulajale selgeks
teha.
Abi: uue kuulaja sissetoomine! (nt. Räägime nüüd emmele ka selle loo! Emme ei ole seda
kuulnud. Mõni mänguasi, kes pole pilte näinud... Keegi, kes pole mingit tegevust kunagi
teinud.)
2) tööjuhis: Vaata pilti! Mis siin on? Keda näed? – tulemus kirjeldus, objektide
nimetamine, mitte sidus jutustus. Parem – Räägi, mis juhtub!

Abistamine:

15
Ka tavaelus ei jutusta lapsed üksi tervet lugu, vaid loomulikus kommunikatsiooniprotsessis
tekib jutustus pigem koostööna (laps-täiskasvanu, laps- teised lapsed). Lapsed vajavad abi
alustamisel (Kõik lapsed oli õues. Äkki.....), faktide täpsustamisel (Kellest sa räägid? Kus nad
mängisid?), psühholoogilise perspektiivi andmisel jutule (Siis sa vist küll ehmatasid/ olid
kurb.) või loo jätkamisel (Mis siis juhtus? Räägi edasi!).
Uurimisel lasta algul ül täita maksimaalse iseseisvusega (va motiveerimine alustamisel ja
jätkamisel), kuid kui iseseisvalt ei õnnestu, siis sellised suunavad küsimused toetavad eriti
alakõnega lapsi.
Abivahendid jutustamisel:
1) küsimused
2) tugisõnad
3) kava

Dialoogi uurimine (mitmest lausungist koosnevaid vestlusrepliike võib pidida juba

elementaarseks tekstiks):
1. Dialoog mängu käigus: laps-laps; laps-täiskasvanu. Saab luua ise situatsiooni (uurija
ise osaleb) või vaadelda ja lindistada (nt ema-lapse dialoog mängu käigus).
Täiskasvanu ei tohi olla liiga aktiivne, küll aga motiveeriv. Aktiivne kuulamine (annab
tagasisidet lapse öeldu kohta, kordab, täpsustab, kuid ei küsitle).
Nt. Luuakse mänguline situatsioon: 2 last, uurija paneb lauale karbi arstiriistadega. Koos
arutatakse läbi, mis need on ja mida nendega teha saab. Uurija näitab karu: ”Mõmmi jäi
haigeks. Tal on väga paha olla. Ta tuleb arsti juurde. Mängult olete teie arstid. Aidake
mõmmit!” Fikseeritakse laste tegevus ja seda saatev kõne.

2. Dialoog probleemsituatsiooni käigus: 2 last istuvad laua taga. Lastele antakse 6

värvipliiatsit ja 1 paberileht kahe peale. Palutakse joonistada koos 1 pilt, millel oleksid
maja, auto, puu ja päike. Rõhutatakse, et tuleb joonistada see pilt koos, 1 pilt, mitte 2
pilti. Lapsed peavad omavahel kokku leppima, kuidas ülesannet täita: kes mida
joonistab, mis värvi jne. Uurija sekkub vaid siis, kui üks lastest jääb tegevusetult
istuma või kui lapsi tuleb korrale kutsuda. Fikseeritakse laste tegevus ja seda saatev
kõne.
Dialoogi uurimine annab infot ka pragmaatiliste oskuste kohta (vt pragaatiliste oskuste
uurimine).

Teksti mõistmise uurimine

Vajadus selleks tekib, kui tekstiloomes esinevad raskused.

Arvestada, et:
1) mõistmist võib mõjutada info esitamise tempo;
2) tekstis esinevate sõnad: sagedus, tähendused, esinemine lapse keskkonna seisukohalt
3) tekstis kasutatud gr vormid ja lausemallid
4) teksti mõtte ja teksti kui terviku mõistmiseks vajalik seostada saadud info oma
teadmistega, et kujutada situatsiooni ette.
5) ainult mõistmist kontrollides tuleks lapse enda ekspr kõne välistada: laps tegutseb nt
piltidega.

Tekst võib olla esitatud suuliselt või kirjalikult (eeldab lugemisoskust).

16
 1) laps kuuleb või loeb juttu, peab valima õige pildi;
2) laps järjestab seeriapildid kuuldud jutu alusel, pealkirjastab;
3) laps loeb või kuuleb juttu, seejärel esitatakse talle pildiseeria, milles on viga ja ta peab
selle õigesse järjekorda panema (abi: 1. pilt antakse ette);
4) laps loeb või kuuleb juttu, seejärel esitatakse talle pildiseeria, milles on üleliigne või
puuduv pilt, mille ta peab vastavalt kas eemaldama või juurde panema;
5) laps peab leidma vea suulises jutus antud tegevuspildi või pildiseeria alusel;
6) kaks pildiseeriat on segi aetud, laps peab pildid rühmitama vastavalt seeriale, reastama
ja jutustama. Raskusastet muudab seeriate sisuline lähedus või kontrastsus.
7) logopeed kirjeldab midagi, laps peab selle pildiga kokku viima
8) deformeeritud teksti taastamine (lõikude kaupa, lausete kaupa)
9) lauselünga täitmine tekstis
10) küsimustele vastamine
11) kavastamine (kui on õpetatud)
12)Lausepiiride leidmine tekstis, milles ei ole kirjavahemärke ega suuri algustähti.. (NB!
Alakõnega lastel on lausepiirid ähmased).
NB! Kõigi kirjeldatud võtete puhul võib järgneda iseseisev teksti reprodutseerimine.

Küsimused teksti kohta

Tuleb esitada eri tüüpi küsimusi vastavalt teksti mõistmise strateegiatele:
1) küsimused tekstibaasi kohta ehk propositsioonistrateegia kasutamine: Kes? Kus?
Mida tegi? jne.
2) Seostamist ja mõttelünkade tuletamist eeldavad küsimused (lokaalse sidususe
strateegia rakendamine): Tekstis juttu, et koer tõi palli veest välja. Seejärel tüdruk
kallistas koerakest. Mille eest tüdruk koerakest kallistas?
Lapsed käisid metsas. Paari tunni pärast olid korvid seeni täis. Mida lapsed metsas tegid?
3) üldistamist, järeldamist eeldavad küsimused (makrostrateegia kasutamine): Mida
tüdruk selles loos (Palli päästmine) oma koera kohta teada sai? Mis võiks olla selle loo
pealkiri? Mida ....valesti tegi? Kuidas ta oleks pidanud õigesti käituma?

Mõisted: jutustuse makrostruktuur – üldistatud kujutlus jutu sisust: millest juttu, mis
on jutu mõte
Jutustuse mikrostruktuur – kuidas jutustuse osad/lausungid on omavahel seotud, et
tekiks tervik. Selleks kasutatakse erinevaid sidususe vahendeid.

Soovitatav kirjandus:
Valik seeriapilte -
http://fichasparapintar.com/coleccion-de-secuencias-temporales
Hallap, M., Padrik, M., Raudik, S. (2016). Jutustades jutustama. Tartu: Studium.
K.Karlep (2003). Sidusteksti loome ja mõistmine. K.Karlep. Kõnearendus, lk 225-306. Tartu:
TÜ Kirjastus. https://dspace.ut.ee/handle/10062/51226

Kasutatud kirjandus:
Leinonen, E., Letts, C., Smith, B.R. (2002). Narratives and story telling. In: Leinonen, E.,
Letts, C., Smith, B.R. Children´s pragmatic communication difficulties. Whurr: London and
Philadelphia, pp. 92-124.
Nelson, K. (1996). Language in cognitive development. Cambridge University Press.

17
KÕNE MÕISTMISE UURIMINE
Kõne mõtestatud tajumise uurimine

Miks vaja uurida ja millist infot uurimine annab?

Kõne mõistmiseta pole võimalik kõne loome. Enne, kui laps mingit keelendit kasutama õpib,
peab ta seda mõistma. Kõne mõistmisele pööratakse aga vähe tähelepanu, sest (1) võrreldes
ekspressiivse kõnega on seda raskem jälgida; (2) arvatakse, et kui inimene kuuleb, siis ta ka
saab aru. Tegelikult on kõne mõistmine aktiivne ja mitmetasandiline protsess, mis sõltub
keele valdamisest (keelendite tuttavusest, kasutussagedusest), olukorrast (tuttav vs võõras;
suhtluspartneri toest). Kõne mõistmisel otsib inimene alati mõtet, st püstitab oletusi ja
kontrollib neid kõnet ja olukorda tajudes. Järelikult mängib kõne mõistmisel rolli ka inimese
tunnetuslik aktiivsus ja tunnetustegevus tervikuna. Eriti suurt rolli kõne mõistmisel mängib
verbaalne töömälu. Kõne mõistmisega on raskusi kõigil alakõnega lastel ja suuremal osal
HEV lastest. Paraku ei pruugita seda märgata, sest igapäevase suhtlusega võib laps hakkama
saada ja/või maskeerivad ekspressiivse kõne puudujäägid kõne mõistmise raskusi. Nimelt on
kõne mõistmine alati parem kõneloomest ja seda kõigil inimestel.
Kõne kaudu omandab laps väga suure osa teadmistest: mida vanemaks laps saab, seda
suurema osa teadmistest ümbritseva maailma kohta saab ta kõne vahendusel. Seega
mõjutavad kõne mõistmise raskused lapse kognitiivset ja sotsioemotsionaalset arengut ning
akadeemilist edukust.

Mida hinnatakse?

Uurimise käigus tuleb teada saada: (1) kas kõne mõistmisel esineb raskusi; (2) milles need
avalduvad ehk millisel kõne mõistmise tasandil probleemid tekivad.
Kõnetaju tasandid on järgmised (vt täpsemalt Karlep, 1998, lk 157-169).
1) sensoorne tasand – füüsikalised helid muudetakse närviimpulssideks, seejärel
eristatakse ja tuntakse ära konkreetse keele seisukohalt olulised tunnused, st häälikute
fonoloogilised tunnused. Korras kuulmine ja foneemikuulmine on aluseks kõrgematel
kõnetaju tasanditel toimuvale töötlusele.
Seega tuleb kontrollida, et kõne mõtestatud tajumise eeldused on olemas.
Foneemikuulmise uurimise kohta loe kirjaliku kõne uurimise osast.
2) pertseptiivne tasand – tuleb ära tunda ja mõista sõnu, lauseid ja teksti. Seega tuleb
uurida vastavalt vanusele:
 sõnade tähenduste mõistmist – sõna tähendus areneb ja sõnal võib olla mitu
tähendust, vt sõnavara ptk-st sõnatähenduse arenguastmed;
 lausete (suulises kõnes lausungite) mõistmist – selleks on vaja mõista sõnu nende
grammatilistes vormides ja seostes kindlas lausemallis. Ei piisa ainult sõnade ja
üksikute grammatiliste vormide tähenduste mõistmisest (need on eeldused) – ära
tunda ja mõista tuleb lausemalli kui tervikut. Laused on mõistmise seisukohalt
väga erineva raskusastmega. Raskusastet mõjutab:
a) grammatilise konstruktsiooni keerukus (vrdl sündmust väljendavad laused – Mart
sõitis rattaga. vs suhet väljendavad laused – Buss sõitis ratta järel. Suhteid (võrdlus-,
ruumi-, aja-, kuuluvus- jms suhteid väljendavad laused on mõistmise seisukohalt alati
raskemad.

18
 b) lausungi pikkus.
 teksti mõistmist – millisel tasemel inimene tekstist aru saab (vt täpsemalt teksti loome
ja mõistmise uurimise ptk).
Lihtsustatult huvitab uurijat, millist strateegiat inimene kõnet tajudes valdavalt kasutab:
 toetub olukorrale, mitteverbaalsetele vahenditele (kehakeelele), intonatsioonile, mitte
kõnele
 toetub tuttavatele sõnadele kui signaalidele ehk kasutab nö võtmesõnastrateegiat; nt
Näita, kus poiss paitab kassi – võib osutada piltidele Poiss ja kass istuvad. Poiss
paitab kassi. Poiss ajab kassi taga, aga ka piltidele, kus on kujutatud ainult poiss või
kass.
Näita, kus poiss veab kelgul tüdrukut. Osutab piltidele, kus tüdruk veab kelgul poissi,
poiss veab kelgul tüdrukut või poiss ja tüdruk seisavad ja nende vahel on kelk.
 toetub grammatilisele analüüsile. Sel juhul valib eelpooltoodud lausete puhul õige
pildi, sest mõistab lause kui terviku tähendust.

Kuidas kõne mõistmist hinnata?

Kõne mõistmise kohta saab infot kogu uuringu käigus lapsega suheldes. Mistahes ülesannete
täitmine eeldab juhistest arusaamist. Lapse ebaadekvaatsed vastused suhtlusolukorras või
uurija kõne sage kordamine viitavad võimalikele raskustele kõne mõistmisel.
Samas toetab mõistmist sageli olukord, uurija kehakeel, intontsioon, st laps ei peagi
mõistmisel toetuma ainult kõnele, mistõttu ei pruugi kõne mõistmise probleemid tavapärases
mängu- või tegevusolukorras selgelt avalduda. Vajalik on sihipärane uurimine, mille puhul on
peamisteks meetoditeks:
1) tegutsemine vastavalt uurija kõnele või juhistele, nt asjade asetamine, joonistamine,
ruumis liikumine jne.
2) piltide valik kuuldud sõna või lause juurde – ülesande puhul on oluline mõelda,
milliste piltide hulgast tuleb teha valik, et uuritav ei saaks toetuda:
 ainult sõnatähendusele. Nt Näita pilti, kus buss sõidab ratta järel. Kui valikuks on
pildid: Buss sõidab ratta järel. Auto sõidab ratta järel. Poiss sõidab rattaga., siis
piisab, et laps mõistab sõnu buss ja ratas, et osutada õigele pildile. Lause kui terviku
tähenduse (kahe objekti vaheline ruumisuhe) mõistmist nii uurida ei saa.
 juhusele (nt kui valikuks on 2 pilti, siis pooltel juhtudel on vastus õige)
Tegutsemise või osutamise puhul ei pea uuritav rääkima, seega ei mõjuta kõneloomeraskused
tulemust.
3) küsimustele vastamine – nt teksti või lause kohta. Ülesanne eeldab ka kõneloomet.
Viimase välistamiseks kasutatakse kas- või valikvastusega küsimusi.

Sõnavara uurimisel tuleks alati, kui laps ise eeldatud sõna ei kasuta, uurida sõna mõistmist.

Mis vanuses, mida ja kuidas hinnata?

1-2
Lapse kõne mõistmine on situatiivne, st laps reageerib üksikutele sõnadele tuttavas olukorras,
toetub mõistmisel intonatsioonile ja žestidele. Mõistab sageli kasutatavaid põhisõnavara sõnu,
nt kehaosade, riiete, mänguasjade, tegevuste nimetused, tuues asju, osutades või otsides
pilguga. Laps käitub ja tegutseb nii, nagu ta selles olukorras tavaliselt teeb. Sõnatähenduse 0-

19
üldistusaste (st sõnad kui pärisnimed; issi - ainult oma issi, pall - ainult suur punane pall
kodus) või 1. üldistusaste (põhisõnavara). Grammatilisele tähendusele laps enamasti tähelepanu ei
pööra (nt korraldused Näita pliiatsit ja nukku! Näita pliiatsiga nukku! on lapse
jaoks samaväärsed). Selles vanuses lähtub laps lause mõistmisel pigem sõnajärjest kui grammatikast
(nt Tommit lõi Liisa. Kes lõi? Tommi.)
Uurida lapse kõne mõistmist tegevuslik-situatiivse suhtlemise käigus.
Võtted:
 Korralduste täitmine: Näita, kus on….! (valik 3-4 hulgast)
 Korralduste täitmine esemelise mängu käigus.
 Lapse igapäevase tegevuse vaatlus (kuidas reageerib kõnele, millele orienteerub
tegutsedes).
 Lapsevanema ja hoidjate küsitlemine.
Kindlasti tuleb arvestada, et selles vanuses mõjutab kõne mõistmist olukorra ja suhtluspartneri
tuttavus. Seepärast on oluline info kogumine erinevates olukordades ja eri meetoditega.
Kõnemõistmisraskuse korral on oluline kontrollida kuulmist.

3-4
Laps mõistab paremini grammatilisi tähendusi, kuid võõras olukorras toetub mõistmisel
pigem situatsiooni loogikale (nt ei pane tooli laua peale, vaid alla). Mõistmisel orienteerub
laps pigem sõnajärjele, mistõttu tavapäratu sõnajärjega lauseid võib mõista valesti (nt Poissi
veab tüdruk – osutab pildile, kus poiss veab kelgul tüdrukut.). Laps mõistab üldnimetusi (nt
sõidukid, pillid, mööbel) ja konkreetse tähendusega sõnu (nt uisutab, suusatab; riisub, pühib,
rohib; tulp, roos; tuvi, part).

Ül 1. Lausungite mõistmine esemetega tegutsedes.

Keelematerjaliks sobivad lihtlausungid, mis sisaldavad kohasuhet väljendavate tagasõnade (nt
taha, alla, kõrvale, ette, peale, vahele ja sisse), värvuste nimetuste, hulka tähistavate
arvsõnade üks kuni kolm, suurustunnust väljendavate sõnade/-vormide (kõige väiksem, suur,
väike) ning tegevuste järgnevust peegeldava liitkorralduse mõistmist.
Uurimismaterjaliks lapsele tuttavad väikesed mänguasjad (nt jänku, konn, auto, klotsid, pliiats
vms). Tööjuhis: Vaata, mis asjad mul siin kastis on! Mis need on? Mitu …on? Mis
värvi….on? (uurija nimetab koos lapsega kõik asjad, laps võib asju kätte võtta, uurida,
nimetada ise või koos uurijaga;
Vaata, see on Juss. Juss tahab sinuga mängida. Hakkame mängima. Juss ütleb, mida sina
pead tegema. Kuula!
Näide: Pane konn lennuki peale! (uurija paneb asjad lauale tagasi, nihutab lapse ette suure
punase klotsi)
Uurimisülesanded: Pane jänes klotsi taha! jne Pane konn klotsi ette! Anna mulle suur klots ja
siis anna pliiats! Jne
NB! Oluline on jälgida enne igat korraldust, et asjad asetseksid lapse ees nii, et ülesannet on
võimalik täita. Samuti on oluline arvestada lapse taju mahtu – liiga suur esemete hulk hajutab
tähelepanu.

Ül 2. Nimi- ja tegusõnade grammatiliste vormide mõistmine lauses piltidele osutades.

Alalütlev, alaleütlev, alaltütlev

20
Vahendid: pildid, mänguloom (nt Kiisu)
Tööjuhis, näide:
Uurija näitab lapsele korraga nelja pilti (lind lendab oksale, lind on oksal, lind lendab oksalt ja
segaja - lind seisab puu ees)
Aita kiisul leida õige pilt!
Lapsele esitatakse 1. lause. Näita, kus lind lendab oksale ! (laps osutab).
Teisel lehel samad pildid teises paigutuses. Aita veel kiisut!
Lapsele esitatakse 2. lause. Näita, kus lind on oksal! (laps osutab) .
Kolmandal lehel samad pildid, paigutust muudetud. Lapsele esitatakse 3. lause. Näita, kus
lind lendab oksalt! (laps osutab)
Uurimisülesanded:
1. Auto sõidab sillale./ Auto on sillal./ Auto sõidab sillalt. (segaja- auto sõidab teel,
taamal paistab sild)
2. Kass hüppab toolilt./ Kass hüppab toolile./ Kass on toolil.(segaja-kass kõnnib toolist
eemale.)
3. Uss roomab lehel./ Uss roomab lehelt./ Uss roomab lehele.(segaja- uss on lehe all)

Sisseütlev, seesütlev, seestütlev

Vahendid: pildid
Tööjuhis, näide:
Uurija näitab lapsele korraga nelja pilti (auto on garaažis, auto sõidab garaaži, auto sõidab
garaažist, segaja – auto seisab garaaži taga )
Aita kiisul leida õige pilt!
Lapsele esitatakse 1. lause. Näita, kus auto on garaažis! (laps osutab).
Teisel lehel samad pildid teises paigutuses. Aita veel kiisut!
Lapsele esitatakse 2. lause Näita, kus auto sõidab garaažist! (laps osutab) .
Kolmandal lehel samad pildid, paigutust muudetud. Lapsele esitatakse 3. lause. Näita, kus
auto sõidab garaaži!(laps osutab)
1. Ema valab morssi klaasi/Emal on morss klaasis. /Ema valab morssi klaasist.(segaja –
emal käes klaas, mis on tühi)
2. Konn on vees./Konn hüppab vette./ Konn hüppab veest.(segaja-konn istub vees lehe
peal)
3. Koer jookseb metsa./ Koer on metsas. /Koer jookseb metsast.(segaja – koer jookseb
mööda teed)

Ilmaütlev ja kaasaütlev
Vahendid: pildid
Tööjuhis ja näide:
Uurija esitab paneb lauale korraga 3 pilti.
Aita kiisul jälle leida õige pilt!
Näita, kus müts on tutiga. Pildid: tutiga müts, tutita müts, nokamüts
Näita, kus king on kontsata. Pildid: kontsaga king, kontsata king, konts
1. Näita, kus lennuk on tiivata. Pildid: tiivata lennuk, tiibadega lennuk, lennuki tiivad
2. Näita, kus auto on rattata. Pildid: terve auto, rattata auto, auto rattad
3. Näita, kus lill on õiega. Pildid: õieta lill, õiega lill, üksik õis
21
 4. Näita, kus lumememm on ninata. Pildid: ninaga lumememm, ninata lumememm,
porgand
5. Näita , kus maja on korstnaga. Pildid: korstnata maja, korstnaga maja, korsten

Tegusõna arvukategooria mõistmine

Tööjuhis:
Näide: Vaata neid pilte. Näita pilti, kus „Poiss hüppab vette”! (valikuks: poiss hüppab vette.
Poiss on vees. Poisid hüppavad vette.)
1. Tüdruk päevitab (Tüdrukud päevitavad/ Tüdrukud kõnnivad).
2. Linnupesas on munad (Munad on pesa kõrval/ Üks muna on pesas, teine pesast
väljas).
3. Õunad kukuvad puu otsast alla (Õunad on puu otsas/ Üks õun kukub alla).
4. Tuul viib mütsi minema (Tuul viib mütsid minema/Mõlemal poisil on mütsid peas)
5. Hiired söövad juustu (Hiir sööb juustu/ Hiired ei söö juustu).

Tegusõna ajakategooria mõistmine

1. Vanaisa raiub puud maha (Vanaisa kastab puud/ Vanaisa on puu langetanud).
2. Tüdruk värvis aia ära (Tüdruk värvib aeda/ Tüdruk tuleb aiaväravast sisse).
3. Tüdruk sööb suppi (Tüdruk sööb leiba/ Tüdruk sõi supi ära).
4. Poiss püüdis kalu (Poiss püüab kalu/ Poiss ujub).
5. Ema korjab õunu (Ema korjas õunu/ Ema riisub puu all lehti)

Ül 3. Liigse leidmine vastavalt üldnimetusele

Näide. Vaatame, siin on palju pilte. (Uurija palub lapsel nimetada – nii uurib aktiivset
sõnavara; supipott, pann, kulp, taldrik ja sai; uurija parandab lapse sõnakasutust või nimetab
ise). Siin peavad olema kõik toidunõud. Mis ei sobi siia? Mis ei ole toidunõu? Õige, sai ei ole
toidunõu.
Vaatame pilte edasi. (mänguasjad ja õun). Siin peavad olema kõik mänguasjad. Mis ei ole
mänguasi?
…..

Ül 4. Pildi või eseme äratundmine lühikirjelduse alusel.

Tööjuhis: Mängime mõistatamise mängu. Pane silmad kinni. Arva ära, kellest/millest ma
räägin! Kes/mis mul on? Aluseks pildid või esemed. Eelnevalt kontrollitakse objektide
nimetuste tundmist, esemeid võib katsuda jne.
Nt. Ta on karvane, liputab saba ja haugub. Tee silmad lahti. Näita, kellest ma rääkisin!
(valikuks koer, kass, karu)
See on tehtud kummist, seda saab visata ja veeretada ja see on ümmargune.(valikuks päike,
pall, kustukumm)
See kasvab peenra peal, tal on õis, vars ja lehed. Ta on punane. (valikuks punane tulp, tomat,
mingi muu lill)

5-6

22
Selles vanuses mõistab laps kõnes väljendatud grammatilisi suhteid: ta ei toetu mõistmisel
enam ainuüksi situatsiooniloogikale, vaid suudab arvestada ka grammatilisi suhteid (nt
mõistab, et järgnevad laused tähistavad sama suhet: Ruut on ringist allpool. Ring on ruudust
ülevalpool. Ringist allpool on ruut. Ruudust ülevalpool on ring.). Laps on suuteline mõistma
pöördkonstruktsioone (vt ül allpool), st suudab töödelda lausungit verbaalses töömälus, seda
enda jaoks sisekõnes ringi sõnastada). Raskusi valmistavad pikad ja keerukad
konstruktsioonid, mille mõistmine eeldab suuremat töömälu mahtu (nt Mari on pikem kui
Jüri, aga lühem kui Kati.). Lapsel hakkab kujunema sõnatähenduse 3. üldistusaste, seega ta
mõistab vastavaid üldnimetusi. Laps mõistab mõningaid sünonüüme, samuti seda, et mõnel
sõnal võib olla mitu erinevat tähendust (nt koor, tee; homonüümia). Lapsed mõistavad
samatüvelisi sihilisi ja sihituid tegusõnu (nt veereb-veeretab, lehvib - lehvitab).

Ül 1. Pöördkonstruktsioonide mõistmine.
Kasutatud on 2 objekti vahelisi ruumi- või võrdlussuhteid väljendavaid lauseid, kusjuures
suhted, mida lausetes väljendatakse, on kahesuunalised - objekt ja predikaat vahetavad lauses
kohad (st suhe on pööratav). Pöördkonstruktsioonide mõistmise ülesandes esitatakse lapsele
üks ruumi- või võrdlussuhet väljendav osaülesanne, mille puhul on moodustatud 2
pöördlauset (Jalgrattur sõidab auto järel. Auto sõidab jalgratturi järel.); kummastki lausest
on omakorda moodustatud sõnajärjelt erinevad laused (Auto järel sõidab jalgrattur.
Jalgratturi järel sõidab auto.) Laps peab kuuldud lausele valima sobiva pildi 4 hulgast (õige,
pööratud suhe, 2 segajat).
Tööjuhis:
1. Uurija näitab lapsele korraga nelja pilti (nr 1-4). Vaata pilte! Näita, kus….! Uurija
palub näidata lapsel kahte situatsiooni (Näiteks: Koer ajab poissi taga. Poiss ajab koera
taga.).
2. Seejärel pööratakse lehe teine pool (pildid 5-8) ning palutakse lapsel näidata kahte
situatsiooni. Vaata pilte! Näita, kus poissi ajab taga koer! Koera ajab taga poiss!
Abi: Kui laps ei vasta, kordab uurija ülesannet. Kui laps vastab valesti, minnakse ülesandega
edasi.

Jalgrattur sõidab auto järel.

Auto sõidab jalgratturi järel.
Auto järel sõidab jalgrattur.
Jalgratturi järel sõidab auto.

Analoogiliselt: Buss sõidab auto järel. Tüdruk veab poissi kelgul. Kass ajab koera taga. Mees
annab lilled naisele. Jne.

Ül 2. Põimlausete mõistmine

Soovitav on uurida ajasuhteid väljendavate põimlausete mõistmist, kusjuures kasutada

erinevai konstruktsioone: Kui....., siis..... (osalausete järjestus vastab tegevuste järjekorrale);
.....pärast seda, kui..... ja enne, kui....., .... (osalausete järjestus ei vasta tegevuste ajalisele
järjekorrale). Iga konstruktsiooni puhul esitatakse 3 lauset. Iga lause puhul küsitakse lapselt:
Mida ....tegi enne? Laps peab valima sobiva pildi 3 hulgast (ajaliselt esimene tegevus, ajaliselt
viimane tegevus, mürapilt).
KUI….., SIIS….
Tööjuhis

23
 1. Uurija näitab 3 pilti. Näiteks: Vaata pilte! Kuula! Kui Kalle liivalossi valmis ehitas,
siis läks ta ujuma. Mida Kalle enne tegi? Näita pilti!
2. Kui laps kohe aru ei saa võib näitelause puhul õpetada. Kas Kalle ehitas enne lossi või
ujus?
Valikuks 3 pilti.
1. Kalle ehitab liivalossi. 2. Kalle ujub vees. 3. Kalle istub liival ja ei tee midagi.
……PÄRAST SEDA , KUI….
Tööjuhis
1. Uurija näitab 3 pilti. Näiteks: Vaata pilte! Kuula! Isa hakkas sõitma pärast seda, kui oli
koti autosse pannud. Mida isa enne tegi? Näita pilti!
2.Kui laps kohe aru ei saa võib näitelause puhul õpetada. Kas isa pani enne koti autosse või
hakkas sõitma?
Valikuks 3 pilti.

ENNE KUI….., ……
Tööjuhis
1. Uurija näitab 3 pilti. Näiteks: Vaata pilte! Kuula! Enne, kui kass diivanile magama läks, jõi
ta piima. Mida kass enne tegi? Näita pilti!
2.Kui laps kohe aru ei saa võib näitelause puhul õpetada. Kas kass jõi enne piima või läks
magama?

Võib uurida ka tingimuslausete mõistmist. Ülesandeid on 3. Iga lause puhul esitatakse lapsele
2 küsimust: Mida ....sooviks teha? Mida ta praegu teeb? Igale küsimusele vastates peab laps
valima sobiva pildi 3 hulgast (hetkeolukorda kujutav pilt, soovi täitumist kujutav pilt,
mürapilt, mille puhul tingimust ei ole võimalik täita).
Tööjuhis
Uurija näitab 3 pilti. Näiteks: Vaata pilte! Kuula! Kui Kati oleks terve, siis ta sööks jäätist.
Mida Kati sooviks teha? Mida ta praegu teeb?
Näitelause puhul
1) Vajadusel korrata esitatud lauset (Kuula veel! ….. Mida Kati sooviks teha? Mida
Kati praegu teeb?)
2) Järgneb selgitus: Kui Kati terve oleks, siis ta sööks jäätist (osutada pildile).. Praegu
on Kati haige ja ei saa jäätist süüa (osutada pildile).
Pildid: Tüdruk voodis teki all, kraadiklaas kaenla all. Tüdruk sööb jäätist. Tüdruk sööb suppi.

Põhjust väljendavad laused (koosta analoogselt eelnevate näidetega)

Tööjuhis: Uurija näitab 3 pilti. Näiteks: Vaata pilte! Kuula! Tass läks katki, sest kass ajas
selle maha. Näita õiget pilti!
….
Eesmärki väljendavad laused (koosta analoogselt eelnevate näidetega)
Tööjuhis: Uurija näitab 3 pilti. Näiteks: Vaata pilte! Kuula! Ema pani kummikud jalga, et
jalad märjaks ei saaks. Näita õiget pilti!

…..
Ül 3. Homonüümide tähenduse mõistmine.

24
Tööjuhis ja näide: Nüüd teeme sõnaotsimise mängu. Vaatame pilte. Kus on riiv? See on
ukseriiv. Kus on veel üks riiv? See on toiduriiv. Aga see on võti ja see on juust (valikuks 4
pilti: 2 homonüümi ja 2 situatiivselt või mingi omaduse alusel seotud segajat).
1. Kus on vill? Kus on veel üks vill? (pildid lambavill, nahavill, segajad juuksepats,
plaster)
2. Kus on tee? Kus on veel üks tee? (pildid: autotee, jook, piimapakk, auto)

I kooliaste
Seoses verbaal-loogilise mõtlemise kujunemisega areneb edasi sõnade 3. üldistusaste (ese –
mööbel – laud; taim – puu – kask; puu – lehtpuu – kask) ja hakkab kujunema 4. üldistusaste
(teaduslikud mõisted). Lapse sõnavaras on palju sõnu, mille tähenduse omandamisel ei ole
määrav enam tajukujutlus, vaid verbaalne selgitus, kaastekst (nt isikuomadusi väljendavad
omadussõnad, mentaalseid protsesse väljendavad tegusõnad). Siiski kasutavad lapsed ka
selles vanuses selliseid sõnu piiratud tähenduses (nt kade on see, kes ei anna teisele lapsele
kommi). Lapsed hakkavad paremini mõistma ülekantud tähenduses sõnu (nt kõva kivi, löök,
töö, sõna) ja metafoore (nt kuldsed käed, tuul ulub, jooksis jalad seljas), mis jätkub ka
järgmises kooliastmes. Eri tüüpi tekstide (matemaatiline, tarbe-, ilukirjanduslik tekst)
mõistmine areneb kiiresti seoses õppekava omandamisega.

Võrreldes koolieelse eaga saab saab uurimisel kasutada rohkem verbaalseid ülesandeid, kus
tuleb selgitada, vastata küsimustele vms. Suureneb uurimismaterjali raskusaste –
lausekonstruktsioonid on keerukamad ja nõuavad rohkem muuteoperatsioone (suurem
koormus verbaalsele töömälule). Sõnade tähendused, mida uuritakse, on abstraktsemad.
Teksti mõistmise uurimine vt eraldi ptk.

NB! Kõigile ülesannetele eelnevad näited (1-2).

Ül 1. Keerukate grammatiliste konstruktsioonide verifitseerimine (võib järgneda õige

konstruktsiooni moodustamine)
Ajasuhteid väljendavad laused
- Verifitseerimine: Kumb on õige?
Kevad on enne suve. Suvi on enne kevadet.
Hommik on pärast ööd. Öö on pärast hommikut.
Ma võtsin vihmavarju, sest sadas vihma. Sadas vihma, sest ma võtsin vihmavarju.
Ruumisuhteid väljendavad laused
Verifitseerimine: Kumb on õige? (suuliselt või pildi toel)
Maja on katuse peal. Katus on maja peal.
Katuse peal on maja. Maja peal on katus.
Koeral on saba taga. Sabal on koer taga.

Kahe objekti suhteid väljendavad võrdluskonstruktsioonid

Kas on õige?
- Konn on suurem kui rebane.
- Rebane on suurem kui konn.
- Konn on väiksem kui rebane.

25
- Rebane on väiksem kui konn.

Pöördkonstruktsioonide verifitseerimine piltide toel (ei saa toetuda traditsioonilisele suhtele):

pildil suur pirn, väike õun.
Õun on pirnist suurem. Kas on õige?
Pirn on õunast suurem. Kas on õige?
Õunast suurem on pirn. Kas on õige?
Pirnist suurem on õun. Kas on õige?

Ül 2. Keerukate lausekonstruktsioonide mõistmise uurimine küsimustele vastamise teel

Mis toimus varem?
Ma vaatasin televiisorit pärast seda, kui olin õhtust söönud.
Mart murdis joonlaua, mille Anne talle kinkis.
Küsimustele vastamine esitatud lauset transformeerides.
Reede on pärast neljapäeva. Millal on neljapäev?
Enne kinno minekut käisin poes. Millal käisin kinos?
Poiss jookseb koera järel. Kes jookseb ees?
Vihik on raamatu peal. Mis on vihiku all?

Küsimustele vastamine lausete tähendusi võrreldes

Kas on sama tähendus?
Poiss jookseb koera järel. Koer jookseb poisi järel.
Poiss jookseb koera järel. Koera järel jookseb poiss.
Tiiu seisab Jaani kõrval. Jaan seisab Tiiu kõrval.

Kolme objekti vahelisi suhteid väljendava võrdluskonstruktsiooni mõistmine

Malle on pikem kui Kati, aga lühem kui Mari. Kes on kõige pikem? Kes on kõige lühem?

Ül 3. Korralduste täitmine
Võta raamat vasakusse kätte!
Puuduta parema käega vasakut jalga!
Näita pliiatsiga raamatut!
Näita vihikuga pliiatsit!
Atributiivsed (kuuluvust väljendavad) konstruktsioonid (nn vasakule hargnevad mitmest
sõnast koosnevad sõnaühendid)
Pildid (4): suure sangaga suur ämber, väikse sangaga väike ämber, väikse sangaga suur
ämber, suure sangaga väike ämber.
Näita: suur ämber, väike ämber, sang. Näita suure sangaga väikest ämbrit/väikse sangaga
suurt ämbrit/suure sangaga suurt ämbrit/suure ämbri väikest sanga/väikse ämbri suur sanga

Ül 4. Sõnade ja metafooride tähenduste verbaalne selgitamine

Mida tähendab…..poiss tuiskas uksest välja? Tuul ulub? Kaskedel on hiirekõrvad?

Ül 5. Sõna sünonüümide valik (raskusastet muudab, kas esitatakse sageli või harva kasutatav
sõna)
26
Leia sama tähendusega sõnad! (kirjalikult)
Karjub – räägib, kisab, kraaksub, röögib
Kõnnib – kihutab, astub, sammub, kõnetab
Pelgab – pilkab, kardab, hirmutab
Jne

Ül 6. Sõna sobitamine lühitekstiga.

Nt Mart mängis vahetunnis telefoniga ja kaotas selle ära. Sõber Priit ei aidanud Mardil seda
otsida. Kes poistest oli hooletu? Kes oli hoolimatu?

Ül 7. Sõnade sobitamine
Jooni sobi sõna!
Mis voolab? Vesi, lumi, veri, jõgi, aeg, pilv
Kes või mis kallab? Inimene, vihm, kallur, lumi
Kes või mis võib olla värske? Sai, õpilane, leht, uudis, kapsas, kurk, rohi, õhk, taevas

Ül 8. Mõistatamisvõte (sõna nimetamine lühikirjelduse alusel)

See on loodusnähtus. Selles on 7 värvi. See tõuseb taevasse pärast vihma.
See on üks igihaljas puu. Tal on väga teravad okkad ja ta kasvab Lääne-Eestis ja saartel.
Enamasti on ta põõsakujuline. Ta peab vastu suurtele tormidele ja tuultele ega murdu nende
käes.

Soovitatav kirjandus:
Karlep, K. (1998). Kõne mõtestatud tajumine. Karlep, K. Psühholingvistika ja
emakeeleõpetus, lk 152-169. Tartu: TÜ Kirjastus https://dspace.ut.ee/handle/10062/51214

Kasutatud kirjandus:
Anni Areda (2014). Lausete grammatilise ja pragmaatilise tähenduse mõistmise hindamine 5–
6-aastastel lastel. Magistritöö. TÜ eripedagoogika osakond.
Karin Needo (2016). Lausete grammatilise ja pragmaatilise tähenduse hindamine 6-a lastel.
Magistritöö. TÜ eripedagoogika osakond
Padrik, M., Hallap, M., Aid, M., Mäll, R. (2013). 5-6-aastaste laste kõnetest. Tartu: Studium.

27
SÜNTAKSI UURIMINE
Miks vaja uurida ja millist infot uurimine annab?

Grammatika jaguneb süntaksiks (lauseõpetus) ja morfoloogiaks (vormiõpetus), mis on

omavahel tihedalt seotud. Seega enamasti on mõttekas grammatilisi oskusi uurida lõimitult,
kuid siiski hinnata nii süntaktilisi kui ka morfoloogilisi oskusi. Kõne arengut silmas pidades
on oluline teada, et morfoogilised vormid ja abisõnad (nt kaassõnad, abimäärsõnad,
sidesõnad) tulevad kasutusele ainult süntaktilistes konstruktsioonides. Lause tuumaks on
tegusõna, mis määrab eesti keeles lihtlausete grammatilised põhistruktuurid, sidudes endaga
teatud tüüpi laiendeid (Rätsep, 1978; Erelt, 2017). Näiteks Poiss jookseb. – ei eelda
obligatoorset laiendit. Poiss paneb. – eeldab obligatoorseid laiendeid (mida? kuhu?). Niisiis
on oluline koos süntaksiga uurida ka sõnavara, eriti tegusõnade ja morfoloogia valdamist.

Nagu teisedki keelevaldkonnad toetub ka süntaksi areng kognitiivsele arengule – lausemallide

omandamiseks on vaja kujutlusi tegevusolukordadest, mõista loogilisi suhteid – nö
kognitiivset baasi. Ei ole võimalik õppida ära kõike keele lauseid, vaid omandada tuleb
lausemallid, st keelele omased sõnajärjendid ehk keeles esinevate lausete põhitüübid.
Lausemallid on üldistused, mis kujunevad ümbritsevat keskkonda ja keelelist sisendit
paralleelselt analüüsides.
Psühholingvistiliselt tähendab süntaksi omandamine lapsel 3 tüüpi süntaksi arengut:
mõttesüntaks, semantiline süntaks ja pindstruktuuri süntaks (vt Karlep, 1998, lk 262-269).
Uurimise käigus peab saama vastuse, millisel arenguetapil laps lauseloomes on, sest sellest
sõltub arendustöö, mis toimub ühe sammu võrra eespool. Näiteks ei ole võimalik
pindstruktuuri süntaksit (grammatiliselt vormistatud baaslauset) kujundada lapse puhul, kes
on alles mõttesüntaksi arengu etapil (suudab vaid 1 sõna või žestiga väljendada tähelepanu
fookuses olevat situatsioonikomponenti). Lapse lausungite (ja vigade) analüüs näitab,
millisele tasandile on laps jõudnud ja mis valmistab talle veel raskusi.

Lause raskusaste sõltub selles väljendatava suhte keerukusest (vt lausemallide keerukuse
analüüs Karlep, 1998, lk 162-165) ja lause vormilisest keerukusest (lause pikkus ja tüüp).
Seega ei ole pikk lause alati raske ja lühike lause kerge (vrdl Poiss sõi supi ära ja läks siis
jalgpalli mängima. vs Pall on riiulil koti taga).

Mida hinnatakse?

Mida jälgida/fikseerida hindamisel?

1) Milliseid erinevaid lausemalle laps kasutab?
2) Milliseid lausemalle kasutab laps tüüpiliselt/valdavalt – milline lausemall domineerib
suhtlusolukorras, sh teksti luues?
3) Millised lausemallid on lähimas arenguvallas? Laps mõistab neid, suudab korrata või
moodustada suunamisel.
4) Milliseid vigu (agrammatisme) teeb laps lausete moodustamisel? (leksikaal-
süntaktiline, süntaktiline, vt Padrik,. 2016 lk. 311)
5) Kas ja kuidas oskab laps lauseid muuta (sooritada muuteoperatsioone) – muuta
sõnajärge, asendada üht lausemalli teisega (nt keeruka asemel lihtsamat või mitme
lihtlause asemel keerukamat põimlause malli).

28
 6) Milliseid lausemalle mõistab?

Lause on keelelise suhtluse põhiüksus. Oluline on eristada suulises kõnes kasutatavaid

lausungeid ja kirjaliku kõne lauset. Esimesele on omane elliptilisus ehk väljajättelisus,
pauside, paranduste ja kiilude esinemine – lauseloomeprotsess avaldub väliskõnes. Samuti
tuleb uurimisel arvestada, kas on tegemist kontekstivaba või kontekstisidusa lausega.
Enamasti on uurimisel siiski tegemist suhtlusolukorraga, milles osa infot on tuletatav
olukorrast või teistest lausetest (vrdl Täna sajab õues vihma. Ma lähen koju. vs Sajab.
Lähen koju.).
Lisaks tuleb arvestada, et eesti keele sõnajärg on suhteliselt vaba näiteks inglise keelega
võrreldes, eriti suulises kõnes (nt on suulises kõnes igati normaalne lause: Ei taha mina
minna koju. Sajab täna õues. Õue tahan ma minna.). Tüüpiliselt paikneb uus info eesti
keeles lause lõpus. Samuti sõtub sõnajärg sellest, mis on kõneleja fookus (mida ta tahab
rõhutada).

Niisiis tuleb uurimisel arvestada, kas on tegemist suulise või kirjaliku kõnega,
eraldiseisva või kontekstis esineva lausega.

Milliseid lausemalle kõne arengus eristada?

 Agrammatiline fraas –lapsed kasutavad enne baaslause kujunemist, tegemist ei ole
lausemalliga (nt auto katki)
 Baaslause – lihtlause, mis koosneb vaid kohustuslikest lauseliikmetest (nt Auto on katki);

 Vähelaiendatud lihtlause – sisaldab 1-2 fakultatiivset laiendit (nt Issi auto läks katki.)

 Laiendatud lihtlause – sisaldab 3+n fakultatiivset laiendit (nt Issi vana auto läks täna maale
sõites katki.)

 Koondlause – lihtlause, mis sisaldab korduvaid lauseliikmeid (nt Mina, emme ja issi sõidame
maale.)

 Ahellause – mitu baaslauset (lõpuintonatsioonita) on näiliselt ühendatud „ketti“, sageli

sidenditega ja/ja siis (nt Me sõidame maale ja tädi tuleb ka ja siis mina kiigun. ).

 Liitlaused:
Rindlaused – osalaused on omavahel rinnastusseoses (nt Meie sõidame autoga, aga tädi tuleb
bussiga.)
Põimlaused – osalaused on alistusseoses (nt Kui issi tuleb töölt, siis me sõidame maale. Me ei saa
maale sõita, sest auto on katki. Kui auto oleks terve, siis me sõidaksime maale.)
Liitlause liike vt Erelt, M. (2017). Liitlause. Erelt, M., Metslang, H. (toim) Eesti keele süntaks, lk
647-755 https://www.tyk.ee/admin/upload/files/raamatud/1495528472.pdf

Lihtlause tüüpe on väga erinevaid ja nende puhul fikseeritakse mall, tuues välja
lauseliikmed.
Näiteks: alus + öeldis + kohamäärus (A+ Ö+ kohaM; Karu elab metsas.);
alus + öeldis +öeldistäide (A+Ö+ÖT; Karu on pruun.);
täiend + täiend+alus+öeldis+viisimäärus+kohamäärus (T+T+A+Ö+viisiM+kohaM; Suur
pruun karu kõndis aeglaselt üle tee.)

Kuidas lauseloomet hinnata?

Lauseloomet saab hinnata:

29
 1) spontaanse suhtlemise käigus, nt vesteldes tegevuse käigus/pildi alusel või suunates
last rääkima oma kogemusest;
2) spetsiaalsete ülesannetega (suunatud esilekutsumine), nt lausete lõpetamine, osalausete
sobitamine, lause moodustamine analoogia

Tuleb arvestada, et keerukamates kõneloomeülesannetes (nt iseseisvalt teksti luues) kasutab

laps tavaliselt lihtsamaid lausemalle, sest on vaja kavandada sisu. Keerukamate lausemallide
moodustamist (ehk maksimaalseid oskusi) on tavaliselt võimalik uurida suunatult. Seega on
vaja usaldusväärse info saamiseks meetodeid kombineerida.

Infot lauseloome kohta annab ka teiste keeletasandite uurimine, nt narratiivsete oskuste

(tekstiloome) ja pragmaatiliste oskuste uurimine.

Mis vanuses, mida ja kuidas hinnata?

1-2
Kahest sõnast koosnev fraas, mis ei ole grammatiliselt ega häälduslikult õige, hakkab
kujunema vanuses 1.6 – 2.0. Kaheaastane laps kasutab 2-3-sõnalisi (agrammatilisi) lausungeid
peamiselt oma soovide väljendamiseks, teiste tegevuse suunamiseks. Iseloomulik on, et laps
võib sama lausungit kasutada eri funktsioonides (vt nt allpool 6. lausung).
Selles vanuses ei hinnata lausungite grammatilist õigsust, vaid nende hulka ja väljendatavate
semantiliste suhete varieeruvust. Peamised lausungiga väljendatavad semantilised suhted
sõltumatult keelest on järgmised:
1) nimetamine (see pall)
2) millegi puudumine/kadumine (papu ei ole)
3) keeldumine (tudu ei/tudu ei taha)
4) kordumine (veel piima)
5) lõpetamine (kõik valmis)
6) tegija + objekt (emme palli) (tähendus võib olla erinev: Emme, mängime palli! või Me
mängime emmega palli. või Emme, anna pall!)
7) tegija+tegevus (emme jookse)
8) tegevus + objekt (anna pall)
9) tegevus + koht (mine õue)
10) objekt +koht (auto õue, issi siia)
11) valdaja (omaja)+ objekt (issi müts)
12) objekt + omadus (suur pall)
13) tegija + tegevus+objekt (emme joo piima)
14) tegija+ tegevus+koht (emme jookse õue) (Brown, 1973; Shipley, McAfee, 2009)

Selles vanuses kogutakse infot kaudselt, st küsitledes vanemaid (sh kirjalikud küsimustikud)
või analüüsides lapse ja vanema vahelist suhtlust (vahetut suhtlust või videosalvestust).
30
3-4

3-aastasel lapsel on kindlasti olemas baaslause. 3-4-aastaste laste kõnes on aga juba olemas
kõik peamised lausetüübid. Aktiivselt kasutab laps siiski eri tüüpi lihtlausungeid (sh
koondlauset) ja lihtsamaid liitlausungeid, nt rindlauseid (ühendava ja vastandava rinnastusega
sidenditega ja, aga; põhjust väjendavat põimlauset (…, sest…; ….sellepärast, et…),
komplementlauset (nt ma tahan, et…; ma ei tea, kas….; on paha, et…), aega väljendavate
põimlausete lihtsamaid malle (nt kui...., siis…). Liitlausete osakaal kõnes on umbes 20%.

Näiteid uurimisvõtetest:

NB! Selles vanuses lapse kõne on väga situatiivne, st info, mis on suhtlusolukorras nö jagatud
(nö teema), jätab laps ära ja toob välja ainult uue info (reema), mistõttu lausungid on sageli
elliptilised. Oluline on näidete toomine, et laps mõistaks, mida uurija eeldab/kuidas ta peaks
rääkima (nt tegevuse või pildi kommenteerimine; vt 1. ja 2. ülesanne) ja/või motiivi loomine
võimalikult hargnenud eneseväljenduseks (nt rääkida kellelegi, kes ei näe pilti).

Ül 1. Uurija või teise isiku tegevuse kommenteerimine.

Näiteks uurija tegutseb mänguasjadega ja laps peab seda kommenteerima. NB! Valida sõnad
ja sõnavormid, mis selles vanuses peaksid lapse kõnes olemas olema (vt morfoloogia
uurimine). Uurija näitab, kuidas mingi tegelane teeb midagi – liigub, paigutub ruumis, annab
kellelegi midagi, sööb, magab jne. Uurija kommenteerib seda tegevust ja suunab last ka
kordama (Räägi sina ka …kohta!). Pärast paari näidet ütleb uurija: Mina enam ei räägi! Nüüd
räägi sina loomade kohta!

Ül 2. Pildil kujutatud tegevuste kommenteerimine. Selles vanuses ei eeldata lapselt sidusa

kirjeldava teksti koostamist. Soovitav on kasutada tegevust või probleemolukorda kajastavaid
üksikpilte, mille alusel uurija eeskujul (näidete) alusel moodustatakse lauseid.

Näiteks: Pildid: Poiss mängib autoga. Tüdruk mängib nukuga. Lapsed ehitavad klotsidest
maja. Lapsed mängivad palli. Poiss on vaasi lõhkunud ja ema vaatab poissi õnnetu näoga.
Vaata! (uurija osutab pildile). Räägi, mis siin pildil toimub?.

Abi 1: Uurija esitab küsimusi (nt Kes see on? Mida poiss teeb? Millega ta mängib?). Seejärel
kordab terve lause ja suunab järgmise pildi puhul last pildist rääkima.

Ülesandeid 1 ja 2 lihtsustab see, kui lausete moodustamisel saab laps toetuda analoogiale, st
uurija esitab iga uue malli uurimisel 1-2 näidet ja laps moodustab sama tüüpi lauseid (2-3).

Ül 3. Lausete moodustamine analoogia alusel piltskeemile toetudes (vt joonis 1)

Uurija moodustab 1-2 näitelauset, osutades skeemile. Seejärel laps jätkab lausete
moodustamist analoogia alusel, vastavalt uurija osutamisele või lauset lõpetades.

Nt Poiss sööb kommi. Räägi kassi kohta! või Kass….(sööb kala)).

31
Joonis 1. Lausete moodustamine analoogia ja piltskeemi alusel.

Ül 4. Semantiline verifitseerimine. Ülesandeid 2 ja 3 saab rakendada ka nii, et uurija osutab

pildile või piltskeemile ja moodustab lause, kasutades valet sõna. Laps peab otsustama, kas nii
saab olla ja moodustama õige lause. Näiteks: Kass sööb kommi. Kas nii on õige? Ütle sina
õigesti.

Ül 5. Lausete järelekordamine. Laps peab kuuldud lauset mõistma (töömällu salvestama ja

analüüsima) ja seejärel lause uuesti moodustama. Järelekordamisel avalduvad vead
peegeldavad lapse iseseisvas kõnes avalduvaid vigu, laps suudab korrata lausemalle, mis on
tema lähimas arenguvallas). Oluline on materjali valik, st piisavus ja varieeruvus.
Järelekordamiseks tuleks esitada nii lihtsamaid kui ka raskemaid lausemalle (igat tüüpi mitu),
mis selles vanuses peavad kõnes olema või on kõnesse ilmumas.

Lapse motiveerimiseks võib kasutada mängutegelasi (nt papagoi; telefonimängu – nt mängult

kellelegi edasi rääkimine telefoni teel).

5-6
Selles vanuses lapsel areneb oskus kasutada dekontekstualiseeritud kõnet, st rääkida asjadest,
mis ei toimu siin ja praegu. Laps hakkab väljendama oma arvamust ja mõtteid, õpib
põhjendama, andma hinnanguid. Kõik see eeldab keerukamate lausekonstruktsioonide
kasutamist: laiendatud lihtlaused (2+n laiendit) ja erinevat tüüpi põimlaused (põhjust, aega,
eesmärki ja tingimust väljendavad), ruumi- ja võrdlussuhteid väljendavad konstruktsioonid.
Liitlausete puhul lisandub vajaliku oskusena osalausete sidumisoskus, st õige sidendi
kasutamine. Seoses sidusa kõne kiire arenguga muutub oluliseks ka lausete muutmisoskus (nt
sõnajärje muutmine, lausetüübi muutmine; vt Karlep, 2003, lk189-198). Jutustamisel, mis on
arenev uus oskus, kasutab laps endiselt palju ahellauseid.
Lauseloomeoskuse kohta selles vanuses saab palju infot tekstiloomet ja pragmaatikat uurides.

Näiteid uurimisvõtetest lauseloome suunatud uurimisel:

Ül 1. Liitlausete lõpetamine verbaalse kaasteksti, näidislause ja piltide alusel.

Lapsele esitatakse olupilt, millel on kujutatud tegevus, nt põhjus-tagajärgsuhe, tegelase
mõtted ja soovid on väljendatud nn mõttemullina. Lapsele esitatakse ka verbaalne kaastekst,
mille abil luuakse paari lausega situatsioonikirjeldus (minitekst). Siis alustab uurija lauset
(esitab põimlause 1. osalause) ja laps peab lauset jätkama (lõpetama põimlause, valides
vajadusel õige sidendi ja moodustama teise osalause). Uurimine toimub lausemallide kaupa
(iga malli puhul 3-4 lauset). Iga lausemalli moodustusoskuse uurimisele eelneb
näidisülesanne. Ülesanne on lihtsam, kui sidendi esitab uurija. Abiks on ka lause lõpetamist
suunava küsimuse esitamine.

32
Uurija näitab lapsele pilti ning osutab pildil vastavalt joonitud sõnadele. Näiteks: Toas oli
klotsidest mängumaja. Koer astus majale otsa. Maja läks katki, sest....... Kui laps ei vasta,
küsib uurija: Miks (maja katki läks)? Näites uurija kordab kogu lause.

Uurija näitab lapsele pilti ning osutab pildil vastavalt joonitud sõnadele. Näiteks: Vaata pilti.
See on Polla. Ta otsib vorsti. Kalle peitis vorsti karpi. Polla ei tea, kus vorst on. Aga Kalle
teab, et….. (et vorst on karbis). Uurija kordab terve lause.

Ül 2. Pöördkonstruktsioonide moodustamine.
Sobivad 2 objekti vahelisi ruumi- või võrdlussuhteid väljendavad laused (nt Jalgrattur sõidab
auto järel. Karu on suurem kui hunt.).Pöördkonstruktsioon tähendab seda, et suhted, mida
lausetes väljendatakse, on kahesuunalised - objekt ja predikaat vahetavad lauses kohad (st
suhe on pööratav).
Lapsele esitatakse pööratavat suhet väljendav lause. Nt Puu on maja taga. Lapsel tuleb pildi
toel lõpetada uurija poolt alustatud lause: Maja on…. (puu ees).

Ül 3. Lausete järelekordamine (vt ka sama ülesanne nooremate laste puhul).

Ülesanne peaks sisaldama nii kergemaid (vt nooremate laste materjal) kui raskemaid
lausemalle: 5-6-sõnalised lihtlaused, eri tüüpi aega väljendavad põimlaused (nt Enne kui…,
…; Pärast seda, kui…, …), võrdluskonstruktsioonid.

I kooliaste
Areneb suulise ja kirjaliku teksti loome oskus, mis eeldab mitmekesiste lausemallide kasutus-
ja muutmisoskust, st lühikeste lihtlausete ühendamist/sisestamist liitlausesse, aga ka
vastupidi- keerukama konstruktsiooni asendamist mitme lihtlausega. Oluliseks muutub oskuse
teadlik kasutamine, st ära tunda ja luua terviklikku grammatiliselt õiget lauset, muuta lauseid
kontekstisidusaks (vt tekstiloomeoskuse hindamine). Uurimisel saab kasutada nüüd kirjalikku
kõnet, kui lapsed lugeda oskavad.

Ül 1. Lausete moodustamine pilti/oma kogemust kirjeldades.

Nt Pildil uppuv poiss, kellele tõttab appi vetelpäästepaat. Kaldal on ehmunud nägudega
rahvas.
Räägi, mis siin toimub! Abiks on suunamine küsimustega. Pärast vestlust pildi alusel võiks
suunata last rääkima oma kogemustest pildil kujutatuga sarnastest olukordadest või ka
laiemalt (ujumisoskusest). Oluline on suunata last arutlema, põhjendama (Mida sina arvad….
Miks sa nii arvad/mõtled? Kuidas…..), et näha liitlausemallide kasutusoskust
suhtlusolukorras.

Ül 2. Lause koostamine tugisõnade või sõnaühendite (ja pildi) alusel.

Nt. uppuma, vetelpäästepaat, päästma, kallas, ehmuma, .
Tugisõna/sõnaühendid on esitatud kirjalikult kas alg- või muutevormis (nt ehmunud näoga,
lähevad appi). Eelneb nende lugemine.

Ül 3. Deformeeritud lause taastamine

Sõnad esitatakse alg- või muutevormis sõnakaartidel, eelnevalt need loetakse. Ülesannet
lihtsustab, kui lauseloomet toetab pilt (sisuline tugi). Abi: mõnede sõnade (nt esimese)
paikapanek uurija poolt.

33
Ül 4. Liitlausete lõpetamine või alustamine (suuliselt või kirjalikult).
Nt. .Rong peatus äkki, sest ... Ma saan arvutimängu mängida, kui ...; …, sest vihma hakkas
sadama.
Ülesanne on lihtsam, kui sisuloomet toetab pilt või lühitekst.

Ül 5. Kirjalikult esitatud osalausete sobitamine. Nt. Poiss jäi haigeks/Poiss ei saanud kooli
minna, sest………..(ta ujus külmas vees/tal oli palavik). Soovitav on osalused esitada
hargmikuna.

Ül 6. Sidendi valik/lisamine. Nt. Poiss sai kahe (kui, sest, et) kodune töö oli tegemata. Ema
võttis vihmavarju, (kui, aga, sest, kuid) vihma hakkas sadama. Priit võttis puuri, (sest, et,
kuna) pildi jaoks auku seina puurida.

Ül 7. Lausete muutmine: lihtlausete sisestamine ja ühendamine keerukamaks lausemalliks

(suuliselt või kirjalikult).
Algklassiõpilaste motiveerimiseks võib kasutada järgmist metoodikat: Elasid kord kaks
poissi. Üks oli lühike ja teine oli pikk (võib ka visualiseerida). Lühikese poisi nimi oli ka
lühike – Mikk. Pika poisi nimi oli pikem – Mihkel. Mikk rääkis alati lühikeste lausetega.
Mihkel rääkis alati pikkade lausetega. Kuula /loe, mida Mikk ütles! (esitatakse lihtlaused).
Kuula/loe, mida Mihkel ütles! (esitatakse keerukama struktuuriga lause).
1-2 näitele järgneb juhis: Kuula/loe, mida Mikk ütleb! Aga kuidas Mihkel ütleks?
Uurimine toimub lausemallide kaupa.
Laiendatud lihtlause moodustamine lihtlausete sisestamise teel:
 Eri liiki määruste sisestamine, nt. Poiss korjas metsas seeni. Poiss korjas kuuse all
seeni. → Poiss korjas metsas kuuse all seeni. Ema keetis lõunaks suppi. Ema keetis
köögis. →Ema keetis lõunaks köögis suppi.
 Täiendi(te) sisestamine (omadussõnaline, nimisõnaline) nt. Auto sõitis linna. Tal oli
koorem peal → Koormaga auto sõitis linna. Tüdruk kartis metsa. Mets oli pime.
Tüdruk oli väike. →Väike tüdruk kartis pimedat metsa.
 Koondlause moodustamine baaslausete sisestamise teel, nt. Ema pesi pesu. Vanaema
pesi pesu. → Ema ja vanaema pesid pesu.
Liitlausete moodustamine lihtlausete ühendamise teel
Nt. Poiss jäi haigeks. Ta külmetas õues. → Poiss jäi haigeks, sest ta külmetas õues.
Ema läheb tädile külla. Ema viib tädile rohtu. → Ema läheb tädile külla ja viib talle rohtu.

Sõnaloome rakendamine lauses

Ema tõi poest mahla. Mahl oli tehtud õuntest. → Ema tõi poest õunamahla.
Rong läks kraavi. See rong vedas kaupa. → Kaubarong läks kraavi.
Rong jõuab varsti Jõgevale. Rong veab reisijaid. → Reisirong jõuab varsti Jõgevale.

Ül 8. Pikkade lausete muutmine baaslauseteks/lihtlauseteks

Nt. Täpilise põllega tädi korjas peenralt punaseid porgandeid. →
Tädi korjas porgandeid. Tädi korjas porgandeid peenralt. Porgandid olid punased. Tädil
oli põll ees. Põll oli täpiline.
Poisid mängisid arvutimänge ja siis tuli ema koju ja ta tõi kommi ka. →
Poisid mängisid arvutimänge. Ema tuli koju. Ta tõi kommi.
Ül 9. Sõnajärje muutmine lauses

34
Nt. Pipi ajab lauses sõnad sassi. Kuula, kuidas ta räägib! Otsusta, kas nii on õige! Kuidas
oleks õige? Ema potti musta peseb. Poiss jäätist magusat sööb.

Kirjandus
Vajalikud eelteadmised (korda!)
1. K. Karlep (1998). Lapse kõne arengu psühholingvistilised seaduspärasused (3 süntaksi
tasandit). Karlep, K. Psühholingvistika ja emakeeleõpetus, lk 260-269. Tartu: TÜ
Kirjastus https://dspace.ut.ee/handle/10062/51214
2. K. Karlep (1998). Grammatika omandamise periood. Karlep, K. Psühholingvistika ja
emakeeleõpetus, lk 257-260. Tartu: TÜ Kirjastus https://dspace.ut.ee/handle/10062/51214
3. K. Karlep (1998). Grammatika omandamine. Karlep, K. Psühholingvistika ja
emakeeleõpetus, lk 285-290. Tartu: TÜ Kirjastus https://dspace.ut.ee/handle/10062/51214
4. K. Karlep (2003). Muuteülesanded. Karlep, K. Kõnearendus, lk 189-198. Tartu: TÜ
Kirjastus https://dspace.ut.ee/handle/10062/51226
5. Erelt, M. (2017). Liitlause. Erelt, M., Metslang, H. (toim) Eesti keele süntaks, lk 647-755.
Tartu: TÜ Kirjastus. https://www.tyk.ee/admin/upload/files/raamatud/1495528472.pdf

35
MORFOLOOGIA UURIMINE
Miks vaja uurida ja millist infot uurimine annab?

Morfoloogia ehk vormiõpetus on keeleteaduse allharu, mis uurib sõnavormide moodustamise

seaduspärasusi. Morfeem on väikseim tähendust omav üksus keeles. Morfeemid on tüved,
liited ja tunnused (käänete ja pöörete puhul räägitakse lõppudest). Eesti keel on rikka
morfoloogiaga keel ja morfoloogia uurimisel on kindlasti vaja arvestada eesti keele
eripäradega. Vorme moodustatakse nii, et tunnused ja lõpud lisatakse nii sõnatüvele
(aglutinatsioon) kui ka tüve muutes (fleksioon ehk tüvevaheldus). Sõnu, mille tüvi kõigis
muutevormides ühesuguseks jääb, on eesti keeles vähem kui teiseneva tüvega sõnu.
Eristatakse kaht tüvevahelduse liiki: astmevaheldust (välte- ja laadivaheldus) ja lõpuvaheldust
(tüve lõpuhäälikud eri vormides erinevad või esineb mõnes vormis tüve lõpus rohkem
häälikuid kui teises). Viimati nimetatud tüvevahelduse tüübid võivad esineda ka koos (nt
põder – põdra - põtra). Uurimismaterjal peaks sisaldama seega erinevate tüvemuutustega
ja muutumatute tüvedega sõnu.

Sõnavormide kasutus on seotud lauseloome arenguga: mida erinevamaid lausemalle

hakkab laps kasutama, seda suurem vajadus tekib ka erinevate sõnavormide järele.
Kuna grammatilised morfeemid asuvad enamasti sõna lõpus ja neile ei lange sõna rõhk, võib
neid olla raske eristada ja ka välja hääldada. Seega võivad morfoloogiavead olla mõnikord (nt
spetsiifilise kõnearengupuudega lastel) seotud hääldusoskuste piiratud arenguga. Seega tuleb
morfoloogiliste oskuste hindamisel arvestada ka hääldus- ja süntaktilisi oskusi.
Uurimisel kasutatav keelematerjal peaks sisaldama ka erineva hääldusliku keerukusega sõnu
(vrdl autot – kartulit).

Kuigi eesti keeles on 14 käänet, on samal käändevormil erinevad tähendused (nt kasutatakse
alalütlevat käänet lisaks koha tähistamisele ja kuuluvuse ja aja väljendamiseks; vt Eesti keele
käsiraamatu netiväljaanne → käändsõna → kääne). Niisiis on samal vormil mitu tähendust -
laual, emal, päeval. Laps ei omanda neid korraga, kuid uurida tuleb sama vormi kasutust
erinevates funktsioonides.

Keeruliseks teeb morfoloogia omandamise ka see, et mõnel vormil on olemas mitu tunnuse-
(lõpu-)varianti (nt osastaval ainsuses –t, -d, -da, -0, mitmuses –sid, -d, -0), kusjuures osade
sõnade puhul on kasutusel paralleelvormid (nt pesasse ehk pessa; pesasid ehk pesi). Ka
nende kasutus kujuneb aja lapse arengu käigus ja tunnusvariantide kasutusoskust tuleb
vastavalt vanusele uurida.

Morfoloogiliste vormide omandamine sõltub järgmistest teguritest:

1) kategooria tähendus/semantika (nt hästi tajutav ja mõistetav on nimisõna mitmuse
nimetava käände vorm vs abstraktsema tähendusega saava käände vorm); tüve- ja
lõpuvariantidest ei sõltu vormi tähendus, seega kestab nende kasutusoskuse
omandamine kauem;
2) vormi esinemissagedus – mida rohkem laps kuuleb vormi sisendkõnes ja mida
sagedamini on seda vaja kasutada, seda kiiremini vorm kõnesse tuleb (nt nimisõna
omastava ja osastava käände vormid);

36
 3) vormi regulaarsus ehk reeglipärasus: mida reeglipärasem vorm, seda lihtsamini see
omandatakse (nt tegusõnamorfoloogia on eesti keeles regulaarsem kui
nimisõnamorfoloogia ja seepärast omandab lapse tegusõnavormistiku kiiremini).
Ebareeglipärased vormid õpitakse pähe terviksõnadena (nt sisseütleva käände
lühivormid). Reeglipäraste vormide puhul kujuneb lapsel analoogiaüldistus ehk mall
(nt tegusõna 3.pöörde vormi kasutamiseks), mida saab rakendada mistahes sõnade
puhul.
Niisiis tulevad grammatilised vormid kõnesse järk-järgult ja sama vormi lõplik omandamine
läbib omakorda mitu etappi:
 kasutamine üksikute sõnade puhul valmisvormina
 vormi moodustamise „reegli“ avastamine ja selle üleüldistamine (nt autot, nugat,
kapit)
 vormi kasutamine õigesti kõigi sõnade puhul.

Järelikult annavad lapse tehtavad vead infot morfoloogia omandamise etapi ja raskuste kohta
(vt Karlep, 1998, lk 285-290). Vormi olemasolu kõnes ei näita see, kui laps kasutab seda ühe
või kahe sõna puhul. Materjali peab uurimisel valima nii, et vormi kasutust on võimalik
hinnata vähemalt 3-4 sõna puhul.

Mida hinnatakse?
Koolieelses eas omandab laps pidevalt uusi morfoloogilisi oskusi. Kõikide grammatiliste
vormide kasutust pole igas vanuses vaja ega ka võimalik hinnata (morfoloogia on lihtsalt nii
mahukas). Millest siis uuritava materjali valikul lähtuda?
Vormimoodustusreeglitest lähtuvalt eristavad keeleteadlased põhivorme, mida pole võimalik
teiste vormide alusel tuletada (vt morfoloogiline paradigma, EKK, 2007). Ülejäänud vormid
on analoogiavormid – neid moodustatakse mingi põhivormi analoogia alusel. Käändõna
põhivormid on ainsuse nimetav, omastav, osastav, lühike sisseütlev, mitmuse omastav ja
osastav. Neist omakorda ainsuse nimetav, osastav ja lühike sisseütlev on indviduaalsed
vormid, mille analoogial teisi vorme moodustada ei saa. Tegusõnade põhivormid on ma- ja
da-tegevusnimi, kindla kõneviisi oleviku ainsuse 3.pööre ja kindla kõneviisi umbisikuline
tegumood. Niisiis on mõttekas hinnata põhivormide kasutusoskust.
Kuid kõne uurimisel ei ole aluseks ainult vormiline aspekt, vaid ka funktsioon, st vormide
kasutus keeles. Sellest loogikast lähtavalt tuleb vanusele vastavalt hinnata järgmiste
grammatiliste kategooriate kasutus:
1) käändsõnamorfoloogia – nimi-, omadus- ja arvsõnad kõigis käänetes ainsuses ja
mitmuse põhivormides; käändevormid eri funktsioonides;
2) pöördsõnamorfoloogia – kolm pöördevormi ainsuses ja mitmuses, olevikus ja
minevikus; umbisikuline tegumood; kõneviisid (kindel, käskiv, tingiv, kaudne,
möönev); kõneliigid (jaatav, eitav), tegevusnimed (ma-, da-), kesksõnad (v, -nud, -tav,
-tud);
3) võrdlussõnad (omadussõna võrdlusastmed ehk alg-, kesk- ja ülivõrre).

Veel olulisi põhimõtteid hinnatavate oskuste ja keelematerjali valikul:

 Hinnata tuleb just nende kategooriate kasutust/moodustamisoskust, mis on selles
vanuses nö ”arengunäitajad”. Näiteks pole põhjust hinnata 5-6-aastasel lapsel tegusõna
3.pöörde vormi kasutust olevikus ja minevikus või nimisõna mitmuse nimetava
käände vormi kasutust, sest need vormid tulevad lapse kõnesse esimestena juba

37
 vanuses 2-3. Küll aga on mõttekas hinnata näiteks saava, oleva ja rajava käände
vormide kasutust, mis on harvem esinevad ja semantiliselt keerukamad.
 Hinnatakse nii grammatilise kategooria vormi (kas oskab kasutada erinevaid lõpu- ja
tüvevariante) kui ka tähendust (millises funktsioonis käändevorme kasutab).
 Jälgitakse omadus- ja nimisõna ühildumist (kõrge puuni, sooja jopeta pro kõrgeni
puuni, soojata jopeta).
 Hindamisel määratletakse vead, mida kõneleja suulises kõnes teeb, st agrammatismi
liigid, mis on diagnostiliselt olulised (vt Padrik, 2016, lk 310-312). Nende alusel on
saab täpsustada võimaliku alakõne mehhanismi (primaarne või sekundaarne) ja saada
teada, kuhu kõneleja morfoloogilises arengus on jõudnud. Sellest omakorda lähtub
teraapia.

Kuidas morfoloogilisi oskusi hinnata?

1. Alustada tuleb spontaanse kõne analüüsist (nt vestlus) ja/või tekstiloomeoskuse

uurimisest. Neid meetodeid kasutades on võimalik saada esmane ülevaade lapse
morfoloogilistest oskustest – milliseid grammatilisi vorme ta kasutab, kas ja milliseid
vigu teeb.
2. Vajadusel järgneb sihipärane uurimine – nende vormide suunatud esilekutsumine,
mida laps spontaanselt ei kasutanud või kasutas piiratult (1-2 sõna puhul).
Suunatud esilekutsumise puhul tuleb lapsel vastata uurija esitatud küsimustele ja/või lõpetada
lauseid eeldatud sõnavormiga, toetudes objektidele, piltidele või tegevusele.
3. Alates vanemast eekoolieast võib kasutada ka verifitseerimist, st tüve- või
tunnusemorfeemide kasutusõigsuse määramist ja sellele järgnevat korrigeerimist.
Ülesanne eeldab metakeelelist võimekust, mistõttu ei saa selle alusel teha ühest
järeldust vormide kasutusoskuse kohta spontaanses kõnes. Näiteks võib laps vormi
õigsust määrata valesti, aga ise vormi igapäevases kõnes õigesti kasutada.
Vähearenenud metakeeleliste võimetega lapsed ei pruugi mõista ülesande sisu - st
jälgida kõne vormilist külge - ja keskenduvad semantikale (nt Kas isa lugeb
raamatut? Ei, ta hoopis vaatab). Siiski saab tulemusi – mis määral on võimalik
toetuda lapse keelelisele teadlikkusele - arvestada teraapia kavandamisel.

Vormimoodustusoskuse uurimisel peab kasutatav sõnavara olema lapsele tuttav.

Mis vanuses, mida ja kuidas hinnata?

1-2
Selles vanuses areneb lapse kõne grammatiliselt väga kiiresti. 2-a laps kasutab tuttavas
situatsioonis ja tegevuses grammatiliselt vormistamata 1-2-sõnalisi lausungeid (nt. Miku õue
pro Mikk tahab õue minna.). Üksikuid käände- ja pöördevorme (nt. ainsuse omastav, osastav,
tegusõna 3.pööre) kasutab ta juhuslikult mõne sõna puhul. Sõnu kasutab laps enamasti ühes,
üksikuid sõnu juhuslikult 2-3 vormis.
Nii sel perioodil kui ka 3-4-aastaselt kasutab laps avastatud reeglit sageli
eranditeta (nt mängin – mängida, loeda, jooda) või segistab õiget ja vale
varianti (jooda, juua; loen, lugen). Seega on eksimused tüvede ja tunnusevariantide kasutuses
selles vanuses pigem norm.
Morfoloogilist arengut hinnatakse lapse üldise kõnearengu kontekstis (olulisem on jälgida
lauseloomeoskuse arengut) spontaanse suhtluse käigus saadud kõnenäidete alusel.

38
3-4
Kolmandal ja neljandal eluaastal toimub kiire morfoloogiliste oskuste areng.
Lapsed kasutavad edukalt kohakäändeid kohta tähistavas funktsioonis, alaleütlevat ka
adressaadi ja ainsuse osastavat hulgasõna laiendi funktsioonis, ainsuse kaasaütlevat kaasolu
tähistavas funktsioonis. Mitmuse käändevormidest on omandatud nimetav ja aktiivselt
kasutatakse ka osastavat, viimase puhul on eakohane eksida tunnusevariantide valikul.
Omandatud on ka ma- ja da-tegevusnime kasutus.
3-aastastel on eksimusi 4-aastastega võrreldes rohkem, sh tüve- ja lõpumorfeemi variantide
kasutuses, mis on siiski ka veel 4-aastaste kõnes normaalne nähtus. Tegusõnavorme kasutavad
nad edukalt ja paremini kui käändsõnavorme, kuid raskusi võivad valmistada minevikuvormid
(va ainsuse 1. ja 3. pööre). Kujunemas on ka seestütleva kasutamine objekti funktsioonis
(millest tehtud? kellest räägin?).
4-aastased on minevikukategooria omandanud (va mineviku ainsuse 2.pööre).
Nii 3- kui ka 4-aastased alles õpivad kasutama ainsuse ilmaütleva ja mitmuse osastava vorme,
Morfeemide ärajättu esineb harva, peamiseks veaks on lõpumorfeemi asendamine teisega ühe
tunnuse (nt arv, aeg) alusel (nt koera pro koeri; ronivad pro ronisid).

Näiteid uurimisvõtetest:

Ül 1. Vastamine uurija küsimusele või lause lõpetamine eeldatud sõnavormiga piltide või tegevuse
alusel.
Nt. Vaata pilti! (pildil kõnnib poiss järve poole, ujumisrõngas kaenlas, üks laps ujub järves
rõngaga, üks seisab kaldal). Õues on soe suvi. Poiss läheb järve äärde. Ta
tahab…(ujuda/supelda/ujuma minna). Mille ta kaasa võttis? (ujumisrõnga; abi: See on rõngas. Ta
võttis kaasa….mille?). Vaata, mida see laps teeb? (ujub). Millega ta ujub? (rõngaga) Aga see
väike poiss ei taha….mida teha? (ujuda).
Vaata, mida ma teen? (uurija imiteerib ujumisliigutusi; ujud). Proovi sina ka, uju ka! (last
suunatakse tegevust imiteerima). Mida sa teed? (ujun). Mida me koos teeme? (ujume).
Nii, nüüd lõpetasime. Mida me tegime? (ujusime)
Oluline on jälgida, et igat uuritavat vormi esineks vähemalt 3 erineva sõna puhul.

Ül 2. Lause lõpetamine uuritava sõnavormiga asjadega tegutsedes.

Nt olukord: supi keetmine. Ainsuse omastava käändevormi kasutuse suunatud esilekutsumine.
Uurija ja laps tegutsevad koos mängupliidi juures. Uurija: Keedame koos suppi. Vaata, mis siin
on? (laps nimetab objektid/pildid: porgand, kartul, muna, vorst, liha, sibul, vesi, kaalikas jne).
Osad objektid on uurijal, osad lapsel (valik sõnade raskusastme alusel, nt keerukamad jäävad
uurijale). Uurija: Paneme potti porgandi. Paneme potti…koos pannakse potti asju või pilte), laps
lõpetab uurija alustatud lauseid.
Võib kasutada ka vahelduvaid rolle: Mina panen potti….Mille sina paned? (osutab lapse ees
olevale objektile) Sina paned….. (kartuli). Mina panen….(muna). Sinu kord! Uurija võib lasta
lapsel kommenteerida ka enda tegevust, st laps lõpetab kõik laused ise, aga tegutseb uurijaga
vaheldumisi.

Nt. Puhhil on igav. Vaata, mis asjad need on? Laps nimetab objektid: auto, rong, klots, võti,
peegel. Millega Puhh mängib? Puhh mängib…
Puhhile tulid sõbrad külla. Kes need on? (laps nimetab: hobune, koer, lind, põder, orav, draakon).
Ta annab oma asjad sõpradele. Kellele ta auto annab? Kellele ta rongi annab? Jne.
Abi: analoogianäidete toomine.

39
Raskusastet muudab analoogia kasutamise võimalus. Lihtsam on moodustada näidete alusel
sama vormi, keerukam on läbisegi erinevate vormide moodustamine.

Nt Koos pildi joonistamine. Joonistame ühe maja. Vaata, mille ma joonistasin (katuse). Mida
majal veel vaja on? (kust saab sisse minna? uksest; ust)). Vaata, ma joonistasin ühe ….
(akna). Aga majal on vaja veel ühte…. (akent). Joonista sina 2 akent! Mille sa joonistasid? (2
akent). Need on kõik …..(aknad). Sellel majal on palju….(aknaid). Millega ma joonistasin?
(pliiatsiga). Mis värvi see pliiats on? (punane). Ma joonistasin missuguse pliiatsiga? (punase
pliiatsiga – jälgime omadus- ja nimisõna ühildumist). Aga millega saab kustutada?
(kummiga).
Oluline on kasutada erineva pikkuse ja tüvemuutusega sõnu.

5-6

Lapsed kasutavad kõnes õigesti ka harvem esinevaid sõnavorme, nt ilmaütleva, saava, rajava
ja oleva käände vorme nii ainsuses kui mitmuses (kala on ilma jalgadeta, saab lauljaks,
jookseb kivini, töötab ehitajana). Laps mõistab ja kasutab nud- ja tud-vorme öeldise
koosseisus, tingivat kõneviisi ja umbisikulist tegumoodi (loetakse, pesti). Laps suudab jälgida,
et sõnad ühilduksid arvus ja käändes (nüride pliiatsitega pro nüri pliiatsitega). Laps märkab
grammatikavigu täiskasvanu kõnes (nt lugeb pro loeb, mõmmi maga pro mõmmi magab) ja
oskab neid parandada.

Näiteid uurimisvõtetest
Uurimisvõtetena sobivad nooremate laste puhul kasutatud võtted (vormide suunatud
esilekutsumine), kuid tõuseb keelematerjali raskusaste ja reaalsete esemete asemel
kasutatakse pilte või ainult verbaalset konteksti.
Ül 1. Verifitseerimine ja korrigeerimine
Motiveerimiseks kasutada mängutegelast.
Kuula, kuidas…räägib! Kui ta ütleb õigesti, ütle:“Õige“. Kui ta ütleb valesti, ütle:“Vale“. Ütle sina
õigesti! Nt Tüdruk aitab emal nõusid peseda. Kas … ütles õigesti? Ei. Kuidas on õige? Õige on:
Tüdruk aitab emal nõusid pesta.

Materjal tuleks valida süsteemselt, st uurida eraldi ülesannetena tüve- ja lõpuvariantide

kasutuse verifitseerimist/korrigeerimist (igale ülesandele eelneb näide/näited).

Ül 2. Sihiliste ja sihitute tegusõnade kasutamine piltide toel lauset lõpetades.

Vaatame pilte (piltidel tüdruk istub toolil, ema istutab taime). Siin on tool. Mida tüdruk teeb?
Tüdruk istub toolil. Ema on aias, tal on väike taim käes. Mida ema teeb? Ema istutab taime
mulda. Uurija kordab veelkord: Tüdruk istub toolil. Ema istutab taime.
Pildil: lipp lehvib tuule käes. Uurija: Väljas on kõva tuul. Mida lipp tuule käes teeb? (lehvib).
Pildil: Poiss lehvitab sõbrale. Uurija: Poiss nägi sõpra. Mida poiss käega teeb? (lehvitab).

Ülesande lihtsustamiseks uuritakse vormide mõistmist: Uurija palub lapsel osutada piltidele:
Näita, kus keegi istub! Kus keegi istutab!

Ül 3. Umbisikulise tegumoe oleviku vormi suunatud esilekutsumine

Ülesanne esitatakse verbaalselt. Uurija rõhutab intonatsiooniga allajoonitud sõnu.
Ma küsin sinu käest mõned küsimused. Kuula ja proovi vastata!
Näited: Köögis keegi joob piima. Mida seal köögis tehakse? Juuakse. Vannitoas keegi peseb
pesu. Mida seal vannitoas tehakse? Pestakse.

40
I kooliaste

Õpilased kasutavad kõnes kõiki käändevorme ainsuses ja mitmuses ka harva esinevates

funktsioonides (nt saav kääne aja tähistamiseks: Õhtuks on vihm üle;
alaleütlev kääne viisi tähistamiseks: Nägu läks naerule.). Enamasti ei
eksi laps enam laadivahelduslike sõnade tüvede, osastava ja sisseütleva
käände lõpuvariantide kasutamisel. Õpilane kasutab sama sõna erinevates vormides, st
kasutama sõnu erinevates süntaktilistes seostes. Nad on suutelised kasutama sama vormi
erinevate sõnade puhul, st neil on kujunenud grammatilised üldistused. Õpilased on suutelised
teadlikult vorme valima ja moodustama.
Näiteid uurimisvõtetest
Uurimisel saab nüüd kasutada ka kirjalikke ülesandeid, nt sõnalünkade täitmine lauses
sobivas vormis sõnaga, sobitusharjutusi, lõpulünga täitmist sõnas, kirjalikke
korrektuurharjutusi.
Lünkülesanded
Ül 1. Sõnalünga täitmine lauses. Lünga asemel pilt.
Poiss sai (pildil jõuluvana) uisud.
Mehele meeldib ehitada. Ta läks ehituskooli, et õppida (pildil ehitaja)(ehitajaks). Kui ta selle
lõpetab, hakkab ta tööle (pildil ehitaja)(ehitajana).
Tüdruk unistab (pildil kingad)(kingadest).
Abi: küsimuse esitamine, sõnade esitamine algvormis, sõnavormide valik.
Ül 2. Lause lõpetamine sõnaühendiga.
Tüdruk jalutas pargis (suur koer). Koer jooksis (milleni?) (kõrge aed). Kevadel voolab vesi
(kõik kraavid).
Ül 3. Lõpulünga täitmine sõnas.
Ema pani teki muru (-sse, -le).
Ül 4. Sõnavormide muutmine sõltuvalt kontekstist.
Me läheme ujuma. Minu väike vend ei oska…. (ujuda). Meie väike kutsikas pole ka veel
kunagi…(ujunud). Väike vend ei teagi, kuidas….(mida tehakse? Ujutakse). Mina ka ei ole
väga kaua…..(ujunud). Ma nägin filmi, kus vee all (mida tehti?) (ujuti).
Sobitusülesanded
Ül 5. Sama sõna vormide sobitamine tegusõnadega
Istub pingile
Võtab pingil
Jookseb pingilt
Paneb pingini
Ül 6. Tegusõna sobitamine erinevates vormides sõnadega (sõnaühendite moodustamine)
Räägib – Millal? Kellele? Kellest? Kus? Millest? Mis ajani? Sõnade algvormid on esitatud
valikuna, küsimused hargmikuna.
Ül 7. Tegusõnade ja samas käändevormis olevate sõnade sobitamine (käändevormi
kasutamine eri funktsioonides)
Läks emale
Saatis vihmale
Kuulubseenele
Võeti mehele
Pani lauale
Ül 8. Sõnaühendite/lausete moodustamine algvormis esitatud sõnadest.
Lugema, eile; jõudma, enne, õhtu; lumi, sulama, vesi
Korrektuurülesanded – vormikasutusvigade parandamine lauses
Keldri uks on tavaliselt riivil. Ma söön salatit alati hea meeleta. Mu isa töötab taksojuhini.

41
Kirjandus
Vajalikud eelteadmised (korda!)
1. Karlep, K. (1998). Grammatika omandamise periood. Karlep, K. Psühholingvistika ja
emakeeleõpetus, lk 257-260. Tartu: TÜ Kirjastus https://dspace.ut.ee/handle/10062/51214
2. Karlep, K. (1998). Grammatika omandamine. Karlep, K. Psühholingvistika ja
emakeeleõpetus, lk 285-290. Tartu: TÜ Kirjastus https://dspace.ut.ee/handle/10062/51214
3. Padrik, M., Hallap, M., Raudik, S. (2016). 3-4-aastaste eesti laste kõne grammatiline
profiil. Eesti Haridusteaduste Ajakiri, 5 (1), 30-59.
https://ojs.utlib.ee/index.php/EHA/article/view/eha.2016.4.2.03
4. Erelt, M., Erelt, T., Ross, K. (2007). Morfoloogia. Erelt, M. jt (toim). Eesti keele
käsiraamat. https://www.eki.ee/books/ekk09/index.php?p=3&p1=2

42
SÕNAMOODUSTUSOSKUSE UURIMINE
Sõnade liitmis- ja tuletamisoskuse uurimine

Miks vaja uurida ja millist infot uurimine annab?

Sõnamoodustusoskuse kui sõnarikastusvahendi uurimine on eesti lapse keelelise arengu

seisukohalt oluline, kuna eesti keele sõnamoodustussüsteem on väga produktiivne. Üle 90%
eesti keele sõnadest on liitsõnad ja tuletised (Kasik, 2015). Sõnamoodustuse osaoskuste
seisukohalt on sõnade moodustamine protsess, mis haarab nii grammatikat kui ka sõnavara,
kuhu kuuluvad moodustatud sõnad. Võrreldes sõnade muutmisega (sõnavormide
moodustamisega) on sõnamoodustusoskus keerukam nii vormilt (olles vähem regulaarne) kui
ka tähenduselt (moodustatakse uue tähendusega sõna, sageli muutub ka sõnaliik). Seega
eeldab sõnamoodustusoskuse omandamine lapselt sõnatähenduse vastavat arengutaset
(vajadust tähistada sõnaga rühmi, liike – sõnatähenduse 2.- 3. üldistusaste) ning grammatiliste
oskuste arengut (oskust kasutada sõnavorme ja lauselist kõnet). On teada, et
sõnamoodustusoskuse areng eristab alakõnega lapsi eakaaslastest (Padrik, 2010): alakõnega
lastel kujuneb sõnamoodustusoskus alles alakõne III astmel ja vajab arendamist.
Milleks sõnamoodustust vaja on?
1) lausete muutmiseks teksti luues või suheldes, nt Minu majal on kaks korrust. Ma elan
kahekorruselises majas; Minu maja taga on mets. Seal kasvavad seened. Aga sinu
maja taga ei ole seenemetsa.);
2) uue tähenduse väljendamiseks, nt kohvi jooma – kohvitama; hall – tumehall;
nokamüts, tutimüts;
3) vilunud keelekasutaja moodustab uusi sõnu ka stiililisel/ekspressiivsel eesmärgil (nt
väljenduda lühemalt, huvitavamalt).

Lapsed, kes omandavad sõnamoodustusoskust, moodustavad sageli uudissõnu (nii

uudisliitsõnu kui neologisme; nt marjatama ehk marju sööma, lõpmine ehk viimane, kajakukk
ehk kägu). Sellised sõnad on olulised arengunäitajad vanuses 2-5, osutades, et laps valdab
sõnamoodustusmalle, st teab, kuidas emakeeles uusi sõnu moodustada. Samas laps ei tea, et
vajalik sõna on keeles olemas ja täidab sel viisil tühikut enda sõnavaras või ületab
sõnaleidmisraskust (sõna ei meenu/ei aktiveeru vajalikul hetkel).

Mida hinnatakse?
Uurida tuleks kõiki sõnamoodustusviise:
 sõnade liitmisoskust
 sõnade tuletamisoskust

43
  kahe sõnamoodustusviisi kombineerimisoskust ehk liitsõnatuletust (liitsõna üks
moodustusosa on tuletis, nt maasikakorjaja).

Keeles on olemas ka leksikaliseerunud (läbipaistmatud, tervikuna omandatud) liitsõnad ja

tuletised (nt katus, õpetaja, hinne). Sõnamoodustusoskuse omandamiseks on lapsel vaja
koguda teatud hulk tervikuna omandatud tuletisi või liitsõnu kui näidiseid, alles seejärel
kujunevad sõnamoodustusmallid. Uurida on vaja eelkõige uute sõnade moodustamisoskust, st
kuidas laps valdab sõnamoodustusmalle. Selleks on vaja kasutada produktiivseid (ühtlasi ka
avatud) sõnamoodustusmalle, mille alusel on võimalik analoogia alusel moodustada
maksimaalselt uusi sõnu (nt ja- ja mine-liitelised nimisõnad, lane-liitelised nimisõnad, ne-
liitelised omadussõnad). Uurimisel ei ole mõtet kasutada leksikaliseerunud sõnu (nt õpetaja,
laulja, autojuht, luuletus, saak).
Kuna liitsõna tähendus on läbipaistvam, liitsõnu on eesti keeles tunduvalt rohkem kui tuletisi
ja liitsõnade moodustustüübid on avatumad, on liitsõnade moodustamine eesti lastele lihtsam.

Uurida tuleb kahte sõnamoodustustüüpi:

1) analoogiamoodustust, sest analoogia on uute sõnade moodustamise aluseks. Analoogia
rakendamine võib olla vahetu/otsene, st laps kopeerib näidist (varblane – pääsulane;
aednik – kalanik, metsnik; poetädi, bussitädi). Arenenuma sõnamoodustusoskuse
puhul rakendatakse juba keerukamat analoogiat – aluseks on sõnapaar või -pesa,
milles sõnad on omavahel tuletusseostes; nt lugema – lugeja – lugemine; arvutama –
arvutaja – arvutamine. Samuti oskab laps sel juhul leida tuletise alusel põhisõna
(laevnik – laev; tolmutama – tolm).
2) süntaktilist sõnamoodustust – lausungi asemel sõna moodustamine, moodustatava
sõna tähendus on lausungis sõnastatud. Vajadus selliseks sõnaloomeks tekib teksti
luues ja aitab kaasa mõtte võimalikult täpsele väljendamisele. Paratamatult
rakendatakse sel juhul ka analoogiat, kuid keerukamas keelelises kontekstis.
Nt. Puu otsas kasvavad õunad. See on õunapuu. Järv on sile nagu peegel. Me läheme
sellesse peegelsiledasse järve ujuma.

Kui lapse kõnes esineb vähe tuletisi või liitsõnu või talle valmistab sõnaloome raskusi, on vaja
uurida tuletiste või liitsõnade mõistmist – kas laps toob välja alussõna või täiendsõna. Nt mis
värvi moodi on mustjas värv? Mida teeb laevnik? Kas sa tead, mida saab lennupalliga?
Millest on tehtud samblakatus?

Analüüsida tuleb laste vastuseid/vigu:

 uudissõnade esinemist ja nende vormi – kas laps eksib tüvekasutuses ja/või liidete
kasutuses
 semantikat – milliseid tuletus-/moodustustüüpe/-malle laps kasutab, st milliseid
tähendusi ta nende abil väljendab. Nt -ne-liide väljendab kokkupuudeet, koosnemist
või sisaldust (piimane, jahune), aga ka mõõtu (nt aastane, majakõrgune); liitnimisõna

44
 täiendosa võib väljendada olendi või eseme olulist tunnust (nt tornmaja, karvamüts),
vahendit (nt jalgpall, arvutimäng), ainet või materjali (paberraha; klaasitükk),
kuuluvust (autorool, puuleht), otstarvet (söögilaud, võinuga).
Viimase näite puhul on vormilt tegemist liitnimisõnadega, kuid tähendused, mida
nende abil väljendatakse, on erinevad.

Kuidas sõnamoodustusoskust hinnata?

4. Alustada tuleb spontaanse kõne analüüsist (nt vestlus, tekstiloome), mille alusel saab
teada, kas laps kasutab kõnes liitsõnu või tuletisi ja kas ta moodustab uudissõnu.
5. Sihipärane uurimine – tuletiste ja liitsõnade moodustuse suunatud esilekutsumine.
Sarnaselt sõnavara ja grammatika uurimisele vastab laps uurija esitatud küsimustele
ja/või lõpetada lauseid eeldatud sõnaga, toetudes analoogiale. Motiveerimiseks võib
koolieelses eas kasutada ka pilte.
6. Alates vanemast eekoolieast võib kasutada ka verifitseerimist, st tüve- või
liitemorfeemide kasutusõigsuse määramist ja sellele järgnevat korrigeerimist.
Ülesanne eeldab metakeelelist võimekust, mistõttu ei saa selle alusel teha ühest
järeldust tuletiste ja liitsõnade kasutusoskuse kohta spontaanses kõnes.

Sõnamoodustusoskust tuleks uurida moodustusmallide kaupa. Malle eristatakse üksteisest

alussõna sõnaliigi (nt nimi-, omadus- ja tegusõnalised tuletised, liitomadus- ja –nimisõnad) ja
tuletustüve vormi alusel (tüvemuutused, silpide arv). Näiteks on erinevad tuletusmallid la-
liiteliste nimisõnade puhul (1) kanala, sigala (alussõna on nimisõna); (2) magala, ujula
(alussõna on tegusõna).
Nii uurimisel kui õpetamisel tuleb keelematerjali valikul arvestada, et malli raames esinevad
tähenduslikud allrühmad (vt Eesti Keele Käsiraamatu digiversioon). Näiteks võib liitsõna
põhisõna olla sama, kuid täiendosa tähenduslik funktsioon erineda (nt tornikell, seinakell,
koolikell, käekell – täiendosa väljendab kohta; kuldkell, hõbekell, liivakell – täiendosa
väljendab materjali; äratuskell – täiendosa väljendab otstarvet).
Uurimisel tuleks seega arvestada nii vormi kui tähendust.

Mis vanuses, mida ja kuidas hinnata?

3-4
Eakohases arengus omandab laps sel perioodil (juba alates vanusest 2.6) aktiivselt
sõnamoodustusoskust. Iseloomulik on piiratud hulga tuletiste ja liitsõnade omandamine
terviksõnadena ning sõnade juhuslik moodustamine vahetu analoogia alusel. Lapse kõnes
esineb uudissõnu, mis tekivad liidete, tüvede ja liitsõnaosiste ebahariliku kasutamise
tulemusel ja millega laps asendab puuduvaid sõnu (nt kollakas →triibukas; kuldne → triipne;
kirjutab → habetab). Tuletise tähendust selgitades ei pruugi laps välja tuua alussõna, vaid
kirjeldab tähendust ligikaudselt (Mida teeb lõhkuja? – ta on paha; Mis kasvavad kuusikus? –
puud) või eraldab sõnast tuttava tähendusega sõnaosa (nt Kes on haiglas? – haid), mis näitab,
et laps analüüsib juba sõna morfoloogilist koostist.

Uurimisel on soovitav kasutada vestlust mängulise tegevuse käigus ja nii saadud kõnenäidiste
analüüsi.
Tuletiste ja liitsõnade kasutamist saab jälgida ka sõnavara uurimise käigus (vt võtted sõnavara
uurimine vanuses 3-4) – näiteks kas laps kasutab liitsõnu rühmade nimetamisel.

45
Näiteid uurimisülesannetest:
Ül 1. Liitnimisõnade moodustamine piltide ja analoogia toel. Täiendosa väljendab pildil hästi
tajutavat tunnust (väline tunnus, materjal)
Hakkame vaatama lõbusaid pilte!
Näited: Vaata, see on puu. Puu otsas kasvavad õuna. See on õunapuu.
Aga selle puu otsas kasvavad tassid. See on tassipuu.
Kas selline puu on päriselt olemas?
Uurimisülesanded:
Vaata, mis selle puu otsas kasvavad? (puu, mille otsas pirnid). See on ….mis puu? (pirnipuu)
Selle puu otsas kasvavad …. (nukud). See on…. (nukupuu).
…jne
Abi: analoogianäite kordamine.

Sarnaselt võib uurida liitsõnade moodustamist, mille täiendosa väljendab materjali (nt
pallimaja, tikumaja, puumaja, kivimaja)

Ül 2. Liitsõna kui terviku tähenduse mõistmine

Lapsele esitatakse korraga 4 pilti: 2 pildil on kujutatud sama põhisõnaga, kuid erineva
täiendosaga liitsõnadele, kolmas pilt vastab 1 liitõna täiendsõnale, 4.pilt vastab liitsõnadega
situatiivselt seotud objektile.
Näita, kus on tutimüts!
pildid: nokamüts, tutimüts, tutt, sall.
ABI: Vaatame veel. Näita, kus on müts! (Laps näitab).
Kus veel on? (Laps näitab).
Näita, kus on tutt! (Laps näitab).
Kas on veel mõnel pildil? (Laps näitab).
Näita tutimütsi! (Laps näitab).

Näita, kus on mütsitutt!

pildid: tutiga suss, tutiga müts (tutimüts), müts, sall.
ABI: Vaatame veel. Näita, kus on tutt! (Laps osutab).
Kus veel on? (Laps näitab).
Näita, kus on müts! (Laps näitab).
Kas on veel mõnel pildil? (Laps näitab).
Näita mütsitutti! (Laps näitab).

Näita, kus on lillepott!

pildid: supipott, lillepott, lill, liblikas
Näita, kus on potilill!
Pildid: lill, mis ei ole potis, potilill, pott, liblikas.

Näita, kus on puurilind!

Pildid: lind puu otsas, lind puuris, puur, puu.
Näita, kus on linnupuur!
Pildid: lõvipuur, linnupuur, lind, puu.

Ül 3. Liitsõna tähenduse mõistmine (täiendosa funktsiooni mõistmine).

46
Kuula! Lote küsib sinu käest midagi.
Mul on kodus tibupluus. Selle peale on joonistatud tibu.
Ja siis mul on veel kalapluus. Selle peale on joonistatud…..mis? (kala)
Vaasis on puulill. See lill on tehtud…millest? (puust)
Võluril on lennukelk. Sellega saab…. mida teha? (lennata)
Vanaemal on koogilabidas. Sellega saab tõsta….mida? (kooki)
...jne

5-6

5-aastastel eesti lastel areneb aktiivselt oskus sõnu liita ja tuletada, oskus muutub
regulaarseks. Umbes 6-aastaselt jõuab sõnaloomeperiood lõpule, st laps enamasti ei eksi
tuttavate tüvede ja liidete kasutamisel, uudissõnu moodustatakse harva, nt vajaliku sõna
puudumisel.
Näiteid uurimisülesannetest:
Ülesanded esitatakse verbaalselt piltide toeta, et vältida olukorda, kus laps nimetab pildil
nähtavat objekti ega arvesta esitatud verbaalset kaasteksti ning analoogianäidist. Olulised on
näidisülesanded, milles lühikese verbaalse kaasteksti alusel demonstreeritakse uue sõna
moodustamist. Laps peab esitatud lausest leidma tuletusaluse või liitsõna komponendid ja
neist analoogia alusel moodustama uue sõna. Tegemist on süntaktilise sõnamoodustusega, st
uus sõna sünteesitakse esitatud lausest.
Ül 1. Liitnimisõnade moodustamine (täiendosa väljendab selgesti tajutavat tunnust – kohta
(nt potilill), materjali (nt klaassein), funktsiooni (nt söögilaud), välist tunnust (nt nokamüts).
Lisas keeles igapäevaselt kasutatavatele liitsõnadele tuleks kasutada ka keeles
mittekinnistunud liitsõnu (nt ukseriiul, pallimaja) ja vältida leksikaliseerunud liitsõnu (nt
raamaturiiul, kivimaja).
Nt. Paneme sõnu kokku. Mõned sõnad tulevad naljasõnad, mida päriselt ei ole.
Täiendsõna väljendab kohta:
Lill kasvab potis. See on potilill.
Puu kasvab ämbris. See on ämbripuu.
Hiir elab põllul. See on …..(põlluhiir).
…
Täiendsõna väljendab materjali.
Pesa on tehtud samblast. See on samblapesa.
Lennuk on tehtud paberist. See on paberlennuk.
Kindad on tehtud kummist. Need on …..(kummikindad).
….
Ül 2. Omadussõnade tuletamine.

47
Soovitav on uurida produktiivsete omadussõnaliidete -ne ja -line rakendamist. Alussõnadena
on soovitav kasutada lapse kõnes keskmise või madalama kasutussagedusega nimisõnu.
Materjal tuleks esitada mallide kaupa, mitte läbisegi. Uue malli kasutamisele eelneb 1-2
näidet.
Nt Kuula! Saapa küljes on pori. Saabas on missugune? Saabas on porine.
Ema puistas lauale jahu. Laud on missugune? Laud on jahune.
Tossude küljes on palju mulda. Tossud on……(mullased).
….
Kuula! Tassi peal on mummud. Tass on mummuline.
Särgi peal on ruudud. Särk on ruuduline.
Teki peal on laigud. Tekk on…. (laiguline).
….
Ül 3. Liitsõnatuletuse uurimine (liitsõnade moodustamine, mille põhisõna on tuletis).
Tegemist on kahe sõnamoodustusviisi kasutamisega: vaja on moodustada esitatud lauset
muutes liitnimisõna, mille põhisõna on vaja esitatud verbist tuletada liite -ja abil. Liitsõna
põhiosana esinevad tuletised ei tohiks olla laste kõnes valmiskujul esinevad tegijanimed.
Nt. Kuula! Poiss puhub vilet. Kes ta on? Ta on vilepuhuja.
Poiss korjab käbisid. Kes ta on? Ta on käbikorjaja.
Mees puurib auku. Kes ta on? Ta on…. (augupuurija).
… jne
I kooliaste
Sõnaloomeoskus on omandatud, st laps suudab suhtlusolukorras ja teksti luues vajadusel
lauseid muuta, kasutades süntaktilist sõnaloomet. Sõnamoodustusoskus muutub teadlikuks, st
laps suudab analüüsida, millistest osadest liitsõnad ja tuletised koosnevad ning kuidas
tähendus sõltub sõna koostisosadest. Laps ei kasuta enam uudissõnu, sest tema sõnavara on
piisavalt suur ja keelenormitunnetus hea. Areneb oskus moodustada liitomadussõnu, sh
võrdlust väljendavaid (nt tikksirge, siidpehme, peegelsile).

Ül 1. Liidete ja tüvede kasutuse õigsuse määramine (verifitseerimine) ja korrigeerimine

Nt. Tüvekasutusvigade verifitseerimine
Kuula, kuidas Lote räägib!
Nägin metsas okaslist siili. Kas ta ütles õigesti? Ütle sina õigesti!
Abi: Kas siil on okasline või okkaline?
Mees ehitab maja. Ta on ehtija.
Abi: kas ta on ehitja või ehitaja?
jne

Liitekasutusvigade verifitseerimine
Naine laulab hästi. Ta on hea laulnik.
Abi: Kas ta on laulnik või laulja?

48
Saapad on mullaga koos. Saapad on väga muldsed.
Abi: kas saapad on muldsed või mullased?
…jne

Ül 2. Liitsõnade (sh uudisliitsõnade) moodustamine esitatud sõnadest.

Esitatakse sõnakaardid, millest saab teha liitsõnu (nt 10 sõna, mida saab omavahel võimalikult
palju kombineerida, nt vesi, tee, mari, taim, kodu, mets, loom, jää, töö, lill.). Laps loeb sõnad
enne ülesande täitmist läbi.
1. Tee kahest sõnast üks sõna! Nt. Kodu+loom= koduloom. Kas selline sõna on olemas?
Milliseid koduloomi sa tead? Kus nad elavad?
Proovi nüüd sina uusi sõnu teha! (pärast iga sõna moodustamist esitab uurija küsimusi sõna
tähenduse mõistmise uurimiseks ja ajab sõnakaardid jälle segi).
Stimuleerida: kas veel saab teha uusi sõnu?

2. Aga nüüd tee neist sõnadest selliseid naljakaid sõnu, mida pole olemas!
Nt. lilleloom – Kas selline sõna on olemas? (ei ole), loomajää – Kas sa tead, mida see sõna
tähendab?
Stimuleerida: kas veel saab teha naljakaid sõnu?

Ül 3. Tuletiste moodustamine esitatud liidetest ja sõnadest

1. Loe need sõnad!
Triip, rahu, tolm, jonn, muda, punane, värv, õnn, kivi, ime
Siin on väikesed abilised, millega saab ise sõnu teha! Loeme need!
-LINE, -NE, -KAS, -LIK
Tee nendega nii palju sõnu nagu oskad!
Näiteks: triip + line = triibuline. Mis võib olla triibuline?
värv+ne =värvine. Mis võib olla värvine?
Stimuleerida: Kas veel saab teha?
2. Nüüd tee nendest sõnadest samade abilistega naljakaid sõnu, mida pole olemas!
Näiteks: punane +lik= punalik, tolm +lik = tolmulik
Stimuleerida: Kas veel saab teha?

Ül 4. Liitsõnade ja tuletiste tähenduse verifitseerimine

Kuula! Ütlen sulle igasuguseid sõnu. Otsusta, kas selline sõna on olemas. Kui on, siis koputa!
Peegelkollane, kuldkollane, lumivalge, helevalge, metsavaikne, hiirvaikne, veekindel,
veesügav, ujuline, heinaline, kollakas, triibukas, karvaline, auguline, ruudune, vihmane
Tähendusega sõnade puhul küsib uurija: Mida see sõna tähendab? Mis (kes) võib olla
(kuldkollane)?

Ül 5. Sõnade moodustamine kontekstis (süntaktiline sõnaloome)

Liitnimisõnade moodustamine
1.Täiendsõna väljendab materjali.
Mängime äraarvamise mängu. Arva ära, kuidas nimetatakse maja, mis on kivist tehtud?
Kivist tehtud maja on kivimaja.

Kuidas nimetad palli, mis on tehtud kummist? (kummipall)

Kuidas nimetad moosi, mis on tehtud maasikatest? (maasikamoos)
Kuidas nimetad kinnast, mis on tehtud nahast? (nahkkinnas)

49
2.Täiendsõna väljendab funktsiooni
Nt: Labidas, millega saab torti tõsta, on tordilabidas.
Kuidas nimetad kannu, millega kastetakse lilli? (kastekann)
Kuidas nimetad koera, kes midagi valvab? (valvekoer)
Kuidas nimetad puuri, millega puuritakse hambaid? (hambapuur)

Jne (vt eestpoolt täiendosa erinevaid tähendusi)

3.Täiendsõna väljendab erinevaid tähendusi

Kuula nüüd veel tähelepanelikult!
Mari ostis uued nahast kingad. Neid võib kanda suvel. Neid kingi võib nimetada
NAHKKINGAD või SUVEKINGAD. Kahte moodi saab nimetada.
Emal on klaasist kauss. Selle sisse saab panna salatit. Kuidas sa nimetad seda kaussi?
Kui laps nimetab ainult ühe sõna, küsib eksperimentaator: Kuidas ……veel saab nimetada?
Võib korrata liitsõna aluseks olevat lauset.
Poiss läheb. Tal on kott seljas. Ta läheb kooli. Mis kott see on? Kott on seljas. See on siis….
mis kott? (seljakott). Poiss läheb kotiga kooli. Tal on seljas …mis kott? (koolikott)

Memm läheb korviga. Korvis on marjad. Ta tuleb poest.

Mis korv see on? Marjakorv, poekorv.

Selles majas asub kool. Maja on tehtud kivist. Mis maja see on? (koolimaja, kivimaja).

…jne

Ül 6. Liitomadussõnade moodustamine esitatud baaslause(te) muutmise teel

Kuula! Siili okkad on teravad nagu nõelad. Me ütleme: siili okkad on NÕELTERAVAD.
(näide)
Vahtralehed on punased nagu tuli. Vahtralehed on TULIPUNASED. (näide)

Mari juuksed on pehmed nagu siid. Mari juuksed on…(SIIDPEHMED)

Onu Ennu auto on musta värvi nagu süsi. Onu Ennu auto on…(SÜSIMUST)
Sai on mitu päeva seisnud ja kõva nagu kivi. Sai on ….(KIVIKÕVA)

Abiks võib võtta ka 2 poissi - Miku ja Mihkli. Mikk on lühike poiss. Tal on lühike nimi ja ta
räägib ka lühikeste sõnade ja lausetega. Mihkel on pikk poiss. Tal on pikk nimi ja ta räägib ka
pikkade sõnadega.
Kuula, kuidas räägib Mihkel: Muri on koer. Tal on karvad. Karvad on lokkis.
Kuula, kuidas räägib Mikk: Muri on lokkiskarvaline koer.
Mihkel: Mari on tüdruk. Tal on sinised silmad.
Kuidas ütleb Mari kohta Mikk? Mari on sinisilmne tüdruk.

Ül 7. Liitsõnade/tuletiste moodustamine kirjalikult esitatud sõnadest või sõnadest ja liidetest

Isale meeldib jõel kihutada….. (paat, mootor)
Ema küpsetab täna……(mari, kook)
Mari saabas on väga ……(pori, valikuks –line, -ne, -lik)

50
Metsas tuli meile vastu üks…..(seen, valikuks –line, -ja, -ke)
Ülesande võib läbi viia suuliselt ja individuaalselt, sõnad ja liited esitada lapsele kirjalikult.

Ül 8. Sõnaosade järjekorra verifitseerimine liitsõnades.

Ühes koolis õpib poiss Juku. Talle meeldib teha uusi sõnu. Mõnikord Juku eksib. Sina otsusta,
millal Jukul on õigus.
Seejärel esitatakse lapsele tekst, milles sisaldub kaastekstiga semantiliselt sobimatu liitsõna.
Näiteks: Kord ostsid kalamehed paadi. See paat liigub aerude abil. Juku arvas, et see sõiduk
on paadiaer. Mis sina arvad?
Eeldati, et laps parandab sõna, vahetades liitsõna osiste järjekorda (aerupaat). Kui laps ei
paranda sõna, esitatakse valikuks sõnakaardid: AERUPAAT, PAADIAER. Kuula veel! (uurija
kordab teksti). Kumb on õige?

Kord ostsid kalamehed jälle paadi. See paat sõidab mootoriga. Juku arvas, et see sõiduk on
PAADIMOOTOR. Mis sina arvad?
Juku vanaema maja taga on ilus mets. Seal metsas kasvab palju marju. Juku ütles, et need on
MARJAMETSAD. Mis sina arvad?
Vanaema ja vanaisa juures on toredaid asju. Näiteks seisis toanurgas üks pill, millel olid
keeled peal. Juku arvas, et see pill on PILLIKEEL. Mis sina arvad?
Juku sõber ostis oma papagoile uue puuri. Juku ütles, et see ostetud asi on PUURILIND. Mis
sina arvad?
Potis kasvab lill. Juku arvas, et see lill on LILLEPOTT. Mis sina arvad?

Ül 9. Kahe erineva liitnimisõna moodustamine samadest komponentidest.

Lause väljendab ühte situatsiooni. Esitatakse kaks sisuliselt erinevat küsimust (erinevate
suhete kohta), eeldades, et laps moodustab kaks erinevat liitsõna. Joonitud sõna rõhutatakse
intonatsiooniga.
Kuula!
Nt. Mees tegi plekist katuse.
Mis katus see on? Plekk-katus.
Mis plekk see on? Katuseplekk.

ABI: Kui laps eksib või ei vasta, kordab eksperimentaator lauset veelkord, rõhutades sõna,
mis täpsustab põhisõna tähendust.

Mõistata nüüd sina!

Lill kasvab potis.
Mis lill see on? (potilill)
Mis pott see on? (lillepott)

Isa ostis laevale mootori.

Põrand on tehtud laudadest.
Lind laulab ilusasti.

Soovitatav kirjandus:
Padrik, M. (1998). Sõnaloomeoskuse areng. Karlep, K. Psühholingvistika ja emakeeleõpetus,
lk 290-300. Tartu: TÜ Kirjastus https://dspace.ut.ee/handle/10062/51214
51
Erelt, M., Erelt, T., Ross, K. (2007). Eesti Keele Käsiraamat. Eesti Keele Instituut.

Kasutatud kirjandus:
Kasik, R. (2015). Sõnamoodustus. Tartu: TÜ Kirjastus.
Karlep, K. (2003) Sõnamoodustusoskuse õpetamine. Karlep, K. Kõnearendus, lk 90-112.
Tartu: TÜ Kirjastus. https://dspace.ut.ee/handle/10062/51226
Tamtik, M. (2006). Liitnimisõnade mõistmis- ja moodustusoskus 5-6-aastastel lastel.
Magistritöö. Tartu Ülikooli eripedagoogika osakond.
http://dspace.ut.ee/bitstream/handle/10062/1238/tamtikmerli.pdf?sequence=5&isAllowed=y

52
SÕNAVARA UURIMINE

Miks vaja uurida ja millist infot uurimine annab?

Sõnavara arengut hinnata tundub olevat lihtne ülesanne, kuid seda vaid esmapilgul. Sõnavara
mahtu hinnata on raske, sest keegi ei jõua inimese sõnavaras olevaid sõnu kokku lugeda.
Sõnade tähenduse mõistmist on samuti raske hinnata: 1) see on väga individuaalne, sõltudes
lapse keskkonnast ja kogemustest, 2) sõnade tähendused muutuvad arengu käigus, st lapse
sõna tähendus ei ole kunagi identne täiskasvanu omaga. Sõna on ühelt poolt keeleüksus, mida
laps vajab lausete ja teksti moodustamisel, st oma mõtete väljendamisel. Teiselt poolt on sõna
tunnetustegevuse üksus – kujutluse või mõiste märk (Karlep, 1998, lk 275, vt joonis 1).

Joonis 1. Sõna, objekti (referendi) ja kujutluse seos

Niisiis on sõnavara areng tihedalt seotud teiste keeletasanditega (hääldamise, süntaksi,

morfoloogia ja tekstiga) ja lapse kognitiivse arenguga. Siiski ei ole sõna samastatav
kujutlusega või objektiga (vt joonis), st kui lapsel sõna puudub, siis ei tähenda see, et tal
puudub kujutlus või ta ei taju objekti. Sõnavara areng koolieelses eas on seotud akadeemilise
edukusega koolieas (nt tekstide mõistmisega).

Mida hinnatakse?
Sõnavara puhul hinnatakse (vt joonis 2):
1) mahtu
2) liigilist koostist ehk jaotust sõnaliikide vahel KVANTITEET
3) sõnatähenduse arengut. KVALITEET
4) aktiivse (ekspressiivse) ja passiivse (retseptiivse) sõnavara vahekorda. Viimane on alati
suurem aktiivsest, kuid primaarse keelepuude korral on tegemist olulise
düsproportsionaalsusega, st aktiivne sõnavara on passiivsega võrreldes väga väike.

53
Joonis 2. Sõnavara hindamise valdkonnad.

Kui laps aktiivselt sõna ei kasuta/nimeta, uuri selle mõistmist ehk seda, kas sõna on
passiivses sõnavaras.

Mida jälgida/fikseerida hindamisel?

7) Sõnade asendusi (vt leksikaalsed asendused Padrik, 2016, lk 309) – leksikaalsete
asenduste liigid näitavad lapse probleemi – mis on raske ja miks sõnavara
omandamisel
8) Sõnaleidmisraskuste esinemine – laps mõistab sõna tähendust, on seda ka aktiivselt
kasutanud, kuid ei suuda ütlusse õiget sõna kiiresti leidaa. Sõnaleidmisraskuste
põhjuseks on verbaalse (töö)mälu nõrkus, neile viitavad pausid, kordused,
ümberütlemine/kirjeldamine kõne loomes täpse sõnakasutuse asemel.
9) Kehakeele (nt žestide) kasutamine sõnade asemel (nt sõna “keerutab” asemel teeb laps
peopesas ringikujulisi liigutusi) – viitab samuti sõnaleidmisraskustele. Iseloomulik
primaarse keelepuudega lastele: lapsel on olemas kujutlus, kuid tal puudub sõna (või
ta ei suuda seda meenutada) selle tähistamiseks
10) Asesõnadega ja tühjade sõnadega liialdamine (nt see, toda, sinna, asi) – viitab
sõnavara piiratusele ja/või sõnaleidmisraskustele

Kuidas sõnavara hinnata?

Sõnavara mahtu ja kvaliteeti saab hinnata:

3) spontaanse suhtlemise käigus – sobib kõigis vanustes, kuid vanuses 1-3 (ja
vähearenenud kõne puhul, kui suhtlemine toimub valdavalt tegevusolukorras) on see
peamine metod. Nii on võimalik lõimitult teiste keeletasandite uurimisega loomulikus
olukorras saada teada lapsele omane sõnakasutus.
4) spetsiaalsete ülesannetega, millega sihipäraselt uuritakse sõnaliikide olemasolu ja
mahtu ning semantiliste seoste tüüpe. Sobivad paremini alates vanusest 3-4-
Kahte meetodit võib kasutada ka lõimitult, näiteks loob uurija suhtlemise käigus olukordi, kus
ta suunab last midagi nimetama, millelegi osutama, lõpetama lauset sobiva sõnaga jne.

54
Infot sõnavara kohta annab ka teiste keeletasandite uurimine, nt narratiivsete oskuste
(tekstiloome ja mõistmine) ja grammatika uurimisel.

Mis vanuses, mida ja kuidas hinnata?

1-2
1-a laps osutab ja/või suunab pilgu tuttavatele objektidele tuttavas olukorras, kui täiskasvanu
neid nimetab. Ta reageerib oma nimele, tal on olemas üksikud tähendusega sõnad (nt aitäh,
nämm-nämm, ema, aidaa, st laps kasutab kindlat häälikjärjendit kindlas tähenduses).
Esimesed sõnad on konkreetse tähendusega ja lapse kogemusega seotud. 1 aasta ja 6 kuu
vanuselt on lapsel vähemalt 10-15 sõna (mõistab umbes 50 sõna), 2-aastaselt vähemalt 50
sõna.
Suhtlemisel kombineerib laps vokalisatsioone, žeste ja sõnu.

Kui lapse kõnes on vähem kui 50 sõna, kasutatakse loendamismeetodit: teatud aja vältel
fikseeritakse lapse kõik või iga uus sõna. Seda saab teha vanem logopeedi suunamisel
Infot lapse sõnavara kohta saab vanema küsitluse teel (vt MacArthuri Suhtlemise Arengu testi
Eestis kohandatud lühiversioon ECDI-II).
https://kaemus.psych.ut.ee/Tests/startTest/426/662/&surveyTestId=1309&hash=9cfc6711727
fd4cde495414fd857179cˇ
Vanema suhtlust lapsega võib vaadelda või filmida, sest võõras olukorras ei pruugi laps oma
oskusi demonstreerida.

3-4
Laps kasutab põhisõnavara, st lühikesi sageli kasutatavaid sõnu, mille tähenduse aluseks on
objektide terviktaju ja konkreetsed kujutlused. Omadussõnad väljendavad hästi tajutavaid
tunnuseid (nt põhivärvused, suur, väike, kuum, külm, märg, soe, enamlevinud emotsioone
väljendavad sõnad, nt rõõmus, kurb). Sõnavaras on eri liiki sõnu (st tegu-, nimi-, omadus-,
kaas-, arv- ja määrsõnu). Laps kasutab ka mõningaid üldnimetusi (kujuneb 2-astmeline
sõnatähenduse üldistus, nt tuvi, pääsuke – linnud; müts, kleit – riided). Laps viib kokku hulga
ja vastava arvsõna ühest kolmeni, määrsõnadest on olemas nt palju, vähe, kiiresti, aeglaselt.
4-aastaselt ilmub kõnesse üha enam objektide osade nimetusi (nt ratas, käpp, leht) ning ka
tuletisi (nt täpiline, liivane) ja liitsõnu (nt autojuht, kiisupoeg)

Näiteid uurimisülesannetest;
Ül. 1.Esemete või piltide rühmitamine (ise rühmitusalust leides või rühmitusaluse
etteandmisel), nimetamine rühma piires (kes/mis see on?) ja üldnimetuse leidmine (Kes/mis
need kõik on? Ütle ühe sõnaga! Need on kõik….).

Eseme või pildi valik sõna järgi: kui laps ei nimeta, uuritakse passiivset sõnavara: Näita, kus
on…! Anna mulle kõik……!

Ülesanne võimaldab uurida ka kaemuslik-kujundilist mõtlemist.

Ül. 2. Tegusõnade nimetamine tegevuse alusel (saab ühendada tegusõna vormide

kasutamisoskuse uurimisega)
a) Uurija imiteerib tegevust, laps kommenteerib: mida ma teen?
b) Kellegi teise või koos uurijaga sooritatava tegevuse kommenteerimine: mida…. teeb?
Tee nagu mina/tee sina ka!(uurija ja laps tegutsevad koos. Mida me teeme?

55
 c) Pildil kujutatud tegevuse nimetamine: mida ta teeb?

Ül.3. Mõistatamisvõttega uuritakse:

a) esemete nimetuste leidmist nende otstarbe (funktsiooni), tegevuse või vahendi järgi.
Nt. Arva, millega pühitakse põrandat, süüakse suppi, joonistatakse, lõigatakse leiba jne.
Lihtsam (pildid+ grammatiline vorm lihtsam). Nt. Vanaema käib halvasti. Mida sa talle
annad (mida tal vaja on)? Tahan suppi süüa. Mida mul vaja on? Isa tahab auku kaevata.
Mida tal vaja on?
b) Tegusõnade nimetamist tegevusvahendi alusel. Nt Mida saab teha kammiga? Mida
saab teha pliiatsiga?
Ül 4.
Ruumisuhteid väljendavate tagasõnade (taga, ees, all, peal, kõrval, sees) kasutamine tegevust
kommenteerides. Uurija tegutseb mänguasjadega ja palub lapsel tegevust või selle
tulemust kommenteerida. Nt. Vaata! (uurija paneb jänki klotsi peale). Kus jänku on?
/Kuhu jänku läks?
Ruumisuhteid väljendavate tagasõnade mõistmine. Laps tegutseb asjadega või liigub ruumis
objektide suhtes vastavalt uurija korraldusele. Nt. Pane konn karpi! Karbi alla! jne.

Ül 5.
Tunnuseid ja tegevust väljendavate sõnaühendite õigsust saab määrata semantilise
verifitseerimise (provotseerimise) ja järgneva korrigeerimise abil. .Lapsel tuleb valida, kas
sõna sobib leksikaalselt sõnaühendisse või mitte.
a) Kas Pipi räägib õigesti? Ütle sina õigesti! pall on kandiline, klots on
ümmargune, vesi on kõva, jää on vedel, lumi on kuum
b) Kas Puhh ütles õigesti? Ütle sina õigesti! Kala lendab, kana ujub, kass
haugub.
Lapsele on toeks pilt (objektid, tegelased).

5-6
Oluliselt kasvanud on nii sõnavara kui ka lastevahelised erinevused sõnavara arengus. Selles
vanuses on oluline on uurida sõnadevahelisi süntagmaatilisi ja paradigmaatilisi seoseid.
Paradigmaatilistes seostes on sünonüümid (samatähenduslikud sõnad), antonüümid
(vastandsõnad), meronüümid (kaasalluvaid mõisteid tähistavad sõnad, nt esmaspäev – nädal,
nägu – silmad, kulmud, põsed, lõug, suu, nina), hüponüümid (liigisuhteid tähistavad sõnad, nt
lind – tuvi, varblane, metsalind, kodulind, veelind). Süntagmaatilised seosed fikseerivad,
millega üks või teine keeleüksus võib või peab kombineeruma
5-6-aastaste laste sõnavara arengut iseloomustab järgnev: viie-aastane laps kasutab kõnes nii
liigi- kui üldnimetusi, hakkab kujunema sõnatähenduse 3. üldistusaste, areneb omadussõnade
kasutusoskus: laps leiab antonüüme, mõistab, kuid kasutab piiratult sünonüüme. Selles
vanuses laps mõistab, et mõnel sõnal võib olla mitu erinevat tähendust (homonüümia, nt koor,
tee). Kuue-aastane laps kasutab õigesti samatüvelisi sihilisi ja sihituid tegusõnu (nt veereb-
veeretab), täpse tähendusega tegusõnu (nt söögi tegemisega seotult keedab, küpsetab, praeb,
lõikab, segab, tõstab; aiatööd - niidab, lõikab, kastab, rohib, istutab, trimmerdab jne).

56
Näiteid ülesannetest.
I. Hüpo- ja hüpernüümid (saab seostada mõtlemise uurimisega (rühmitamine ja
kategoriseerimine)
Ül 1. Loetelu jätkamine ühe kategooria piires (suunatud assotsiatsiooni katse) ja üldnimetuse
nimetamine
Tööjuhis ja näited:
Teeme ühe sõnade leidmise mängu.
1) Vaatame pilte. (uurija nimetab ja osutab vastavale pildile:) Vorst, tort. Need on toidud. Mis
sõnad veel sobivad siia ritta? Vorst, tort (uurija teeb väikese pausi ja teeb käega piltide rea
jätkumist tähistava žesti) sai, makaronid, juust.
2) Vaatame veel pilte. (Uurija nimetab ja osutab vastavale pildile:) Korvpall, uisud. Need on
spordivahendid. Mis sõnad veel sobivad siia ritta? Korvpall, uisud (uurija teeb väikese pausi
ja teeb käega piltide rea jätkumist tähistava žesti) suusad, rula, jalgratas.

Eeldatakse, et laps nimetab vähemalt 2 õiget sõna.

Abi: Kui laps ei vasta, vastab valesti või nimetab vaid 1 õige sõna, nimetab uurija veelkord
piltide alusel sõnad, lisades lapse öeldud õige sõna. Fikseeritakse kõik lapse nimetatud sõnad.
Üldnimetust uuringu osas uurija ei anna.

Kui laps on rida jätkanud, nimetab uurija näitesõnad ja lapse nimetatud õiged sõnad ja küsib:
Mis need kõik on? Ütle 1 sõnaga!

Ül 2. Nimisõnade nimetamine kategooria piires ja üldnimetuse mõistmine

Tööjuhis ja näited:
1) Vaatame pilte. (uurija nimetab ja osutab vastavale pildile): Siin on supipott, pann,
kulp, taldrik ja sai. Siin peavad olema kõik toidunõud. Mis ei sobi siia? Mis ei ole
toidunõu? Sai ei ole toidunõu.
2) Vaatame veel pilte.
Mis see on? (uurija osutab järjest piltidele ja laps nimetab)
Enne kategooriale mittevastavate esemete leidmist (ebasobivate piltide eristamist vastavalt
üldnimetusele) nimetab uurija õige nimetusega kõik lapse poolt valesti/ebatäpselt nimetatud
esemed. (nt.kui laps nimetas hunt pro koer, orav pro rebane)
Siin peavad olema kõik loomad. Kes ei ole loom? Kes ei sobi siia? (laps eristab kategooriale
mittevastavad pildid).

Ül 3. Pildi ja erineva üldistusastmega sõnade sobitamine . Saab teha kindlaks, kas laps tunneb
pildi ja erineva üldistusastmega sõnade vastavust. Samas saab välja selgitada, mitme
astmeline üldistus on lastel omandatud. Ülesanne koosneb kolmest osast:
 Esimeses osas antakse korraga 5 pilti: tuvi, kana, kodupart, metspart, tihane.
Kõigepealt esitatakse sissejuhatav küsimus: Kes on pildil? See aitab lapsel ülesandes
orienteeruda.
Järgmisena antakse juhis: Näita, kus on lind/ metslind/ kodulind/ veelind/ kana/ part/
metspart/ kodupart/ tuvi/ vares!
Kui laps näitab tema arvates vajalikud pildid ära, siis küsitakse iga kord: Kas on veel? Pilte
lastakse niikaua näidata, kuni ta arvab, et nüüd on kõik.

57
Teises osas antakse 5 loomapilti: jääkaru, hunt, kass, pruunkaru, hobune. Küsimused on
samad, mis eelmises osas, kuid viimaseks küsitakse: Näita, kus on loom, koduloom,
metsloom, karu, jääkaru, pruunkaru, hunt, kass, hobune!
Kolmandas osas antakse 5 tööriistapilti: kirves, saag, labidas, käärid, nõel. Küsimused samad,
mis eelmises osas, kuid viimaseks küsitakse: Näita, kus on tööriist, õmblusvahend,
puudetegemise vahend, kaevamisvahend, kirves, saag, labidas, nõel, käärid!

Ül 4. Üldnimetuste ja allkategooriate nimetuste andmine suunavate küsimuste abil.

Tööjuhis ja näited:
Vaata pilti.
(konkreetne sõna) Kas see on jope? Ei, see on mantel.
(üldnimetus) Kas see on jalanõu või riietusese? Riietusese.
(liiginimetus analoogia alusel) Kas see on suveriietus? Ei, see on talveriietus.

Abistamine: kui laps vastab küsimusele vaid: Ei ja ei lisa omapoolset nimetust, siis uurija
annab lapsele ette lause alguse: Ei, see on....
Kui laps ei vasta valikvastusega küsimusele, uurija kordab küsimust. Valesti vastamise korral
abi ei osutata.
Kui laps nimetab esimese sõna (nt laev, öökull jne) valesti (alati 1. osaülesanne), lapse vastus
fikseeritakse, kuid uurija annab ise õige nimetuse. Nt. Kas see on põder? Laps: Ei, see on
koer. Uurija: see on hunt.

(laev) Vaata pilti.

Kas see on paat? Ei, see on laev.
Kas see on sõiduk või tööriist? Sõiduk.
Kas see on õhusõiduk? Ei, veesõiduk.

Ül 5. . Homonüümide tähenduste tundmine. Tööjuhis ja näide: Nüüd teeme sõnaotsimise

mängu. Vaatame pilte. Kus on riiv? See on ukseriiv. Kus on veel üks riiv? See on toiduriiv.
Aga see on võti ja see on juust (valikuks 4 pilti: 2 homonüümi ja 2 situatiivselt või mingi
omaduse alusel seotud segajat).
3. Kus on vill? Kus on veel üks vill? (pildid lambavill, nahavill, segajad juuksepats,
plaster)
4. Kus on tee? Kus on veel üks tee? (pildid: autotee, jook, piimapakk, auto)

Ül 6. Terviku osade nimetused

Tööjuhis ja näide. Vaatame pilti. Mis on puudu? (pildil: king ja murdunud konts). Kingal on
puudu... konts. Uurija osutab paralleelselt kõnega objektile ja selle puuduvale osale.
1. Laual on puudu.... jalg.
2. Uksel on puudu....link.
3. Redelil on puudu... pulk/aste.
4. Kellal on puudu....seierid/osutid.
5. Kalal on puudu....uimed.

Ül 7. Tegusõnade sünonüümid.
Tööjuhis ja näited:
I näide (loomadega ja pildiga): Vt pilti! Karu ütleb: Poiss magab. Kuula, kuidas siil ütleb!
Siil: Poiss tudub. Orav aga ütleb nii: Poiss tukub. Nii mitut moodi saab öelda.

58
II näide (pildiga): Vt pilti! Mida poiss teeb? Poiss nutab. Kuidas veel võib öelda? Siil
ütleb: Poiss tönnib. Mis sa arvad, kuidas orav ütleb? Orav: Poiss joriseb.
III näide (pildita): Nüüd ütlen sulle sõna. Proovime koos mõelda veel mõned sõnad.
Poiss riidleb - ……….Kuidas saame veel öelda, mida poiss teeb? (pahandab, tõreleb,
kurjustab, pragab, kärgib).
Poiss jookseb - …….(lidub, lippab, silkab, sibab, plagab, tormab) (Kui laps ei oska ise öelda
ühtki sõna, siis abistada verifitseerimisega: Kuula, kas võib öelda “Poiss…….pahandab?”)

Ütlen nüüd sulle, mida poiss teeb. Ütle sina, kuidas veel võib öelda (kuidas ütleks siil).

Ül 8. Omadussõnade antonüümid
Näide. Vaatame neid pilte. Ütleme missugused need asjad on . Mina alustan lauset, sina
lõpetad. See tüdruk on rõõmus, aga see tüdruk on... kurb.
1. Lennuk on raske, aga sulg on... kerge.
2. See poiss on tugev, aga see poiss on ...nõrk.
3. Tool on kõva, aga padi on... pehme.
4. Tiiger on kiire, aga tigu on ...aeglane.

Ül 9. Mõistatamisvõttega hinnatakse nimetuste leidmist nende kirjelduse alusel (ülesanne

eeldab kirjeldava teksti mõistmist; raskusastet mõjutab esitatavate tunnuste hulk, olulisus ja
esitamise järjekord).
Tööjuhis: Mängime mõistatamise mängu. Pane silmad kinni. Arva ära, kellest/millest ma
räägin! Kes/mis mul on? Aluseks pildid või esemed.
Eelnevalt kontrollime objektide nimetuste tundmist, esemeid võib katsuda jne.
Nt. Ta on karvane, liputab saba ja haugub.
See on tehtud kummist, põrkab ja on ümmargune, on punane, peal on punane triip.
Ta on karvane, teravate küünte, aga pehmete käppadega, näeb hästi eriti pimedas, armastab
silitamist, püüab hiiri.
Ta on karvadeta, külm ja libe, sabata, liigub hüpates, elab nii vees kui maal.

Seejärel võib rollid vahetada ja mõistatusi koostab laps.

Ül 10. Objektide kirjeldamine näidise alusel.

Näide: Kuula hoolega: Pall on ümmargune, suur, punane. Seejärel küsitakse: Missugune on
klots/ nõel/kana jne?
Abi: küsimused konkreetsete tunnust kohta, nt Mida saab nõelaga teha? Nõel võib torgata,
nõel on…. (terav) jne. Lastakse vastata nii kaua, kuni oskab, stimuleerides küsimustega: Aga
veel?

Ül 11. Arvsõnade uurimiseks võib lasta lapsel esemeid loendada. Teiseks võib kontrollida
järgarvsõnade moodustamist, nt:
Mitmes nööp see pluusil on? (mitmendal korrusel elab karu? mitmes auto on punane?)
Mitmes on rivis Mari?

Ül 12. Tunnuseid ja tegevust väljendavate sõnaühendite õigsust saab määrata sõnaühendite ja

lausete semantilise verifitseerimise ja korrigeerimise abil. Lapsel tuleb valida, kas sõna sobib
leksikaalselt sõnaühendisse või mitte.
Kas nii võib ütelda: libe jää, karvane jää, sügav mägi jne? Kuidas ütled sina?
Kas ma ütlesin õigesti: kana kireb, part püüab kärbseid jne?

59
Kas Pipi ütles õigesti: karu on arg, siga on sile jne?

I kooliaste
Areneb oluliselt sõnatähendus, st kujunevad sõnatähenduse kolmas (3-astmeline üldistus, nt
taimed – puud – okaspuud) ja neljas üldistusaste (teadusmõisted, nt mida tähendab argus,
rahvus, riik jne). Järjest täpsemaks muutuvad inimese iseloomu ja isiksuse omadusi
väljendavate omadussõnade tähendused (nt kade, helde, õel, aus; vaene) ja käitumist,
mõttetegevust ja tundeid (nt arvama, mõtlema, kahtlema; muretsema, kurvastama, lohutama)
ja suhtlemist väljendavate tegusõnade (nt lausuma, veenma, meelitama) tähendused.
Tajukujutluste osakaal selliste sõnade tähenduste omandamisel väheneb, mõisted luuakse
peamiselt verbaalselt.
Lapsed hakkavad mõistma ja kasutama sõnu mitmes tähenduses (nt värske sai, õhk, leht; kõva
kivi, löök, süda, töö). Viimase nähtuse aluseks on tähenduslik ehk metafoorne ülekanne.
Areneb metafoorsel ülekandel põhinevate võrdlusliitsõnade (nt mesimagus uni, siidpehme
nahk, peegelsile järv) ja väljendite (nt tuul ulub, kuldsed käed, võttis jalad selga) mõistmine ja
kasutamine.
Kõnes on järjest rohkem abstraktse tähendusega sõnu (nt loodus, transport, iseloom jne).
Kujuneb oskus mõisteid määratleda, st oskus sõnatähendust verbaalselt selgitada.
Algklassides toovad lapsed sõnade tähenduste selgitamisel reeglina välja vaid üksikuid
tunnuseid või kirjeldavad olukorda tavakujutluse alusel, st konkretiseerib tähendust (nt mida
tähendab “ausus” – aus laps ei valeta; mida tähendab vaesus? – ta lei ole raha; Kes on
abivalmis inimene? Kui Maril ei olnud pliiatsit, andis Malle talle oma pliiatsi.). Järk-järgult
areneb välja kõrgem tase – oskus selgitada tähendust üldistatult (nt abivalmis – inimene või
loom, kes teisi aitab).

Uurimisvõtetena sobivad koolieelses eas kasutatud võtted, kuid:

1) tõuseb sõnavara raskusaste;
2) suureneb verbaalsete uurimisvõtete osakaal.

Näiteid uurimisvõtetest:

Ül 1. Võrdlemine, kirjeldava teksti koostamine (saab ühendada tekstiloomeoskuse

uurimisega)
Võrdle kahte looma/asja! Mille poolest on nad sarnased, mille poolest erinevad?
Näide: elevant ja madu.
Elevant on suur loom. Tal on 4 jalga, lont, tal on suured kõrvad. Ta elab soojal maal (Indias,
Aafrikas). Eestis saab teda näha loomaaias. Elevandil sünnivad pojad.
Madu roomab. Tal ei ole jalgu, kõrvu. Eestis elab ka madusid. Näiteks rästik, nastik. Madude
pojad tulevad munadest.
telekas ja arvuti
kell ja kraadiklaas
meri ja jõgi
hoki ja uisutamine
Abi: Nimeta need ühe sõnaga! Kirjelda välimust! Kus elab/milleks kasutatakse/kus seda
tegevust tehakse? Milleks vajalik? jne

Ül 2. Pildi leidmine kirjelduse alusel, piltide nimetamine.

Pildid: tool, tugitool, pink, taburet, arvutitool.

60
Uurija: Tal on jalad. Harilikult on see tehtud puust. Selle peal saab istuda mitu inimest. Näita
pilti! Mis see on?
Järgneb teiste piltide nimetamine, sarnasuste ja erinevuste leidmine (vt eelmine ülesanne).
Pildid: kass, koer, hiir, rebane, siil.
Uurija: See loom elab inimese juures. Inimene söödab teda. Ta aitab inimesel hiiri hävitada.

Ül. 3. Sõna leidmine (lühi)teksti alusel. (ülesande saab ühendada teksti mõistmise, loome ja
lugemisoskuse uurimisega)
Nt. Mari ja Siiri käisid klassiga ekskursioonil. Kui nad koju jõudsid, avastas Mari, et tema
telefon oli kadunud. Siiri ütles: “Ära muretse! Ma nägin, et bussis koju sõites oli telefon sul
veel käes. Otsime telefoni koos üles!.” Siiri aitas Maril telefoni otsida ja koos leidsidki nad
selle üles.
Missugune tüdruk oli Siiri! Millise sõnaga sa teda iseloomustaksid?
Abi: teksti analüüs küsimuste abil.

Ül 4. Jätka sõnarida!
jaanuar, veebruar….
pliiats, pastakas…..,
sipelgas, mesilane,…….
ruut, ring, …..
kulmud, põsed,….
magus, kibe,…
ümmargune, kandiline,…
hea, kaval,…
kuldnokk, lõoke,…
lendama, roomama,….

Ül 5. Nimeta loomi, juurvilju, imetajaid, linnu jne.

Ül 6. Verbaalne sõnaseletus. Selgita, mida tähendab…!

Mehel on kuldsed käed.
Poiss võttis jalad selga
Valel on lühikesed jalad
Kes on kaval/kade/osav inimene?
Kasel on hiirekõrvad?
Metsa all oli samblavaip?

Ül 7. Sünonüümi leidmine (ise või valikvastuste abil)

Garderoob= riidehoid, beež=helepruun, kaval=nutikas, veenma= endaga nõusse saama

Ül 8. Sõnaühendite koostamine (kirjalikult esitatud)

Voolab – vesi
tass
aeg
piim
higi
liiv
kummik

61
pikk – poiss
põõsas
tee
uni
viha
kõrv
õlg

Ül 9. Piltide ja sõnade rühmitamine, rühma nimetamine ja põhjendamine

NB! Vältida traditsioonilisi rühmitusaluseid (nt kodu- ja metsloomad, mööbel, puu- ja
juurviljad).
Mis sobivad kokku? Miks? Mis ei sobi teistega kokku? Miks?
kapsas, ploomid, kurk
päike, küünal, latern
kaev, kraan, allikas
vihmavari, kindad, päikseprillid
kitarr, klaver, pasun
haamer, tangid, naelad
onn, maja, kuldnokapuur (linnupuur)
joonlaud, kraadiklaas, kell

saag, kirves, labidas, puuhalg

maasikad, mustikad, korv, seened

Lahendustasemed:
I. Toob välja üldistatud rühmitusaluse, nt Need on kõik pillid, nendega saab mängida,
nendega saab mõõta
II. Rühmitatud õigesti, verbaalselt selgitab üksikute objektide funktsiooni, nt see on
vihma vastu, need on päikese eest kaitseks.
III. Loob situatiivseid seoseid rühma siseselt, nt naelad lüüakse seina sisse, haamriga
lüüakse naela pihta, tangidega tõmmatakse naela välja
Mõistelised seosed (verbaal-loogiline mõtlemine) vaid I juhul.

Soovitatav kirjandus (vajalikud eelteadmised - korda!)

K. Karlep (1998). Tähendus ja mõte. Karlep, K. Psühholingvistika ja emakeeleõpetus, lk 76-
87. Tartu: TÜ Kirjastus https://dspace.ut.ee/handle/10062/51214
K. Karlep (1998). Seosed sõnade vahel. Karlep, K. Psühholingvistika ja emakeeleõpetus, lk
87-90. Tartu: TÜ Kirjastus https://dspace.ut.ee/handle/10062/51214
K. Karlep (1998). Sõnavara omandamine. Karlep, K. Psühholingvistika ja emakeeleõpetus, lk
275-285. Tartu: TÜ Kirjastus https://dspace.ut.ee/handle/10062/51214
K. Karlep (2003). Leksikaalsed üldistusastmed. Karlep, K. Kõnearendus, lk 68-70. Tartu: TÜ
Kirjastus https://dspace.ut.ee/handle/10062/51226

62
 MITMEKEELSE LAPSE KEELELISE ARENGU
UURIMINE
Merit Hallap

Mitmekeelseid lapsi/õpilasi on Eesti haridussüsteemis üha rohkem.

Põhiteadmised mitmekeelsusest on seega igale eripedagoogile ja logopeedile hädavajalikud.
Mitmekeelse lapse areng on teistsugune kui ükskeelse lapse areng ning tihti vajab
mitmekeelne laps lasteaias või koolis keskkonna kohandamist, sh toetust õppimisel. Järelikult
on mitmekeelne laps sageli erivajadusega laps
(vt PGS § 46. Haridusliku erivajadusega õpilane, https://www.riigiteataja.ee/akt/13332410)
Mitmekeelsetel lastel esineb samal määral (ja mitte rohkem!) erivajadusi (nt primaarset
keelepuuet, ASH, ATH jne) kui ükskeelsetel. Just selliste laste keelelise arengu
jälgimine/hindamine on keeruline, kel lisaks mitmekeelsele kasvukeskkonnale on piiratud
keele omandamise (keelelise info töötlemise) võime ja seetõttu on keelte omandamine
raskendatud. Need lapsed/õpilased tuleb varakult ära tunda ja neile luua arendav keskkond.
Mitmekeelsuse korral võib laps omandada 2, 3, 4 ja isegi rohkem keelt. Järgnevalt
kasutatakse terminit kakskeelsus, kuid põhimõtted on samad ka kolmkeelsuse jm korral.

KAKSKEELSUSE VORMID

Kakskeelsuse puhul on oluline eristada 2 vormi:

1. Nn simultaanne kakskeelsus, st kakskeelsus, mis hakkab kujunema sünnist alates kahe

keele üheaegsel omandamisel (edaspidi ka: SIM).

2. Nn astmeline ehk suktsessiivne kakskeelsus, st kakskeelsus, mille kujunemisel

omandatakse esmalt esimese keele alused ja seejärel hakatakse omandama loomulikus
keelekeskkonnas teist keelt (reeglina siis, kui laps läheb eestikeelsesse lasteaeda;
edaspidi ka: SUK).
Simultaanse kakskeelsuse korral on teadusuuringute alusel lapse keeleline areng mõlemas
keeles küllaltki sarnane neid keeli emakeelena kõnelevate laste omaga. See tähendab, et SIM
laps omandab eesti keelt sarnaselt eesti ükskeelse lapsega. Siinkohal tulebki rõhutada seda, et

63
SARNASELT, mitte täpselt samamoodi. Erinevus ükskeelsest arengust tuleneb kahest
asjaolust:

 Lapsele suunatud sisend jaguneb kahe keele vahel ehk laps kuuleb omandatavat
eesti keelt vähem kui ükskeelne laps. See võib varases arengus tingida väikse
mahajäämuse, võrreldes ükskeelsega. Kas ja kui suur mahajäämus esineb, sõltubki
sellest, kui palju laps eesti keelega kokku puutub. Tavaliselt (seda on näidanud ka
uuringud (vt ka Hallap, Padrik, 2019) juhul, kui lapse ema on eestlane ja isa räägib
muud keelt, on mahajäämus, kui üldse, minimaalne. Kui isa aga on eestlane ja ema
muust rahvusest, siis suurema tõenäosusega veedab lapsega varases eas rohkem aega
ema ja seega ka mõjutab rohkem tema keelelist arengut. Sellisel juhul võib lapse eesti
keele oskus lasteaeda tulles olla kehvem kui eesti ükskeelsetel lastel. Näiteks hilineb
2-3-sõnaliste ütluste loome kujunemine. Kui ükskeelne laps hakkab selliseid ütlusi
aktiivselt kasutama 18 ja 24 kuu vahel, siis kakskeelsuse korral võib see toimuda
mõned kuud hiljem.
 Lapse keelte omandamist ja kasutamist mõjutab keelte vastasmõju (nn ülekanne;
interferents). Sellest tulenevalt esinevad kakskeelse lapse kõnes vead, mida ükskeelne
tavaliselt ei tee või siis esineb vigu rohkem kui ükskeelse arengu korral. Seda peab
teadma ja arengu jälgimisel ka arvestama. Teise keele mõjust tingitud vead võivad
esineda nii häälduses (aktsendina), sõnavaras (eelkõige nn laenunihkena ehk teise
keele mõjul ebatäpse sõnakasutusena, nt puhastab hambad pro peseb hambad; ma ei
tea veel ilusti eesti keelt pro ma ei oska veel hästi eesti keelt) kui ka grammatikas (nii
süntaksis ebatavalise sõnade järjekorrana kui morfoloogias valede sõnalõppudena).

Astmelise ehk suktsessiivse kakskeelsuse korral on tegemist esimese (K1) ja teise (K2)
keele omandamisega, millest esimest (selle aluseid) omandatakse sarnaselt ükskeelsetega.
Teise keele omandamisel aga on areng lastel väga erinev:

 Oluline on see, mis vanuses tuli juurde teine keel: lapse varasem keelekogemus
(esimeses keeles), kognitiivsed võimed, suhtlemisoskused, motivatsioon jne on erinev
2 a vanuses sõime tulles, võrreldes 5 a vanuses teise keele omandamise alustamisega.
 Esimese keele mõju teise omandamisele on teatud etappidel tugev, sest laps, püüdes
suhelda keeles, mida ta veel vähe oskab, kasutab erinevaid strateegiaid, sh ülekannet
esimesest keelest.

64
 Siit järeldub, et SUK laps teeb palju keelekasutusvigu- peamiselt kahel esimesel
teise keele omandamise aastal.
 Ka SUK lapsel on kahes keeles saadav sisend erinev ning oluline on kellega, kus, mis
tegevustes ja kui sageli laps omandatavaid keeli kuuleb ja saab ka ise rääkida (vt
allpool sisendi analüüs).
 Teise keele omandamist mõjutab ka see, kuidas pere suhtub eesti keelde ning kas
pereliikmed ka seda oskavad, sh vahel räägivad ning saavad last vajadusel eesti keeles
aidata (nt koolitööde osas).
Arvestama peab, et suktsessiivsed kakskeelsed moodustavad väga heterogeense
rühma eeltoodud põhjustel ning pole kahte last, kel oleksid täpselt ühesugused
tingimused kakskeelseks kujunemisel (nii võimete, keelekogemuse kui keskkonna osas).

KEELEOSKUSE TASEMED

Nagu eelpool öeldud, pole SUK lapse arengut võimalik võrrelda teiste laste arenguga, mis
teeb hindamise keeruliseks. Et lapse psühhomotoorne areng on juba heal tasemel, kui
algab K2 omandamine, toimub see tavaliselt kiiremini kui esimese keele omandamine.
Heade võimete ja soodsa keskkonna korral võib laps juba paari-kolme kuuga omandada
sellise eesti keele taseme, et saab tüüpsituatsioonides suheldud (NB! Suhelda saab ka
vigadega).

Kakskeelsuse puhul on Jim Cummins (1979) toonud välja 2 üldist keeleoskuse taset (vt
ka http://esl.fis.edu/teachers/support/cummin.htm) :

• Igapäevaseks suhtlemiseks vajalik keeleoskuse tase (BICS – Basic Interpersonal

Communication Skills)- tegemist on situatsiooniga/kontekstiga seotud, eelkõige
sotsiaalses suhtluses rakendatava suulise keelekasutusega (edaspidi: suhtluskeel)
• Kõne abil uute teadmiste omandamiseks vajalik keeleoskuse tase (CALP – Cognitive
Academic Language Proficiency)- tegemist on dekontekstualiseeritud
keelekasutusega, milles rakendatakse keerulisemaid keeleüksusi kui suhtluskeele
tasandil suheldes; nii suulise kui kirjaliku kõne oskus (edaspidi: mõtlemiskeel)

65
Euroopa Nõukogu on kirjeldanud keeleoskust 6 tasemel
(https://www.tootukassa.ee/sites/tootukassa.ee/files/Europass%20-%20European%20language
%20levels%20-%20Self%20Assessment%20Grid.pdf

Nendest tasemetest lähtuvad eelkõige keeleteadlased ja täiskasvanutele eesti keele kui

teise keele õpetajad. Laste keeleoskuse hindamiseks pole need tasemed kõige
otstarbekamad, aga eripedagoog/logopeed peaks nende olemasolu teadma ja tasemete
kirjeldusest võib ka abi olla töö planeerimisel.

Keeleliste oskuste hindamisel peab kindlasti arvestama, milline keel on lapse

dominantkeel. Dominantkeel on keel, milles inimesel on parem keeleoskus. Parem tase
on kujunenud seetõttu, et keele kasutuse vajadus ja võimalused on selles keeles suuremad.
Dominantkeel ei ole püsiv nähtus, vaid võib keskkonna muutudes muutuda. Simultaanse
kakskeelsuse korral on varases eas (kuni 3-4 aastat) dominantkeeleks tüüpiliselt ema
poolt kõneldav keel. Hiljem on dominantkeeleks tavaliselt see keel, milles laps õpib.
Sageli on keeruline dominantkeelt välja selgitada- ja eriti just SIM puhul. Välja
selgitatakse seda peamiselt sisendi ja lapse keelekasutuse ning keelte eelistuste alusel
teostatud põhjaliku analüüsi kaudu (vt allpool). Kui spetsialist hindab lapse keelelist
arengut nõrgemas keeles (sj teadamata, et see on nõrgem keel), võib jõuda vale
hinnanguni (arengupuude ülediagnoosimiseni).

KAKSKEELSETE HINDAMISE VIISID/VÕIMALUSED

Mitmekeelsete laste arengu hindamisel tuleb kombineerida erinevaid viise, et saada

usaldusväärne tulemus. Ükskeelsete laste keeleliste oskuste hindamiseks mõeldud
standardiseeritud testid ei sobi, sest puuduvad normid kakskeelsete jaoks. Tegelikult neid
norme ongi peaaegu võimatu SUK laste oskuste hindamiseks välja töötada, sest lapsed on
väga-väga erinevad. SIM laste puhul võib kasutada ükskeelsetele mõeldud teste
piirangutega. Kui SIM laps saab dominantkeeles ükskeelsete kõne testis normi piiresse
jäävad punktid, võime oletada, et tema keeleline areng on eakohane. Kui aga SIM saab
normi piiridest madalamad tulemused, ei saa järeldada, et tegemist on
kõnearengupuudega. Viimasel juhul tuleb kindlasti kasutada ka teisi hindamise viise.

Teadusuuringute põhjal soovitatakse kakskeelsete laste arengu hindamisel kasutada

järgmisi viise:

66
1. Kahe keele sisendi ja keelekasutuse analüüs
Infot saab lapsevanemate, lapse ja õpetajaga vestluse ning kirjaliku küsitluse kaudu.

Infot on vaja koguda:

 Millal/mis vanuses hakkas laps keeli omandama?

 Milline on sisend kummaski keeles, st kes, millises keskkonnas (tegevused) ja kui
sageli (nt iga päev; paar koda nädalas; kord kuus jne) suhtleb lapsega? Millises keeles
suhtlevad pereliikmed omavahel?
 Millised keeles suhtleb laps kodus (ja kellega), millises väljaspool kodu
(lasteasutuses, hoovis/õues, poes jne). Millistes tegevustes eelistab laps ühte ja
millistes teist keelt?
 Kuidas on lapsevanemad rahul lapse keeleliste oskuste arenguga? Millises keeles on
vanemate hinnangul lapsel parem oskus/milline on lapse dominantkeel? Mis seda
näitab? Kui, siis mis valmistab muret? Kuidas on pere aidanud keeli omandada -
mida on selleks teadlikult teinud (nt eraõpetaja; sõprade kutsumine külla; meedia jne).
 Milline oli lapse eesti keele oskus lasteaeda/kooli tulles? Kuidas on haridusasutus
toetanud keele omandamist (eesti keele tunnid jm)? Kuidas mõjutab olemasolev eesti
keele oskuse tase toimetulekut õppetegevustes?
PS! Kui lapse keeleline areng ei kulge oodatud viisil, tuleb kindlasti nagu ükskeelsetegi
puhul koguda infot varase arengu ning peres esinevate kommunikatsioonipuuete kohta.

2. Keeleliste oskuste hindamine

Keeleoskuse hindamine peaks toimuma ideaalis kahes keeles, et välja selgitada tugevused ja
nõrkused kummaski keeles ning saada ülevaade kakskeelse lapse kogu kommunikatsiooni
profiilist. Reaalselt pole see aga enamikel juhtudel võimalik (kakskeelseid
logopeede/eripedagooge on väga vähe). See aga ei tähenda, et ühes keeles pole üldse mõtet
hinnata. Hindamisel peame lähtuma eeldusest, et kakskeelse lapse keelelised oskused on
tavaliselt piiratumad kui ükskeelsel (ka 4-5 a pikkuse keelekogemuse puhul on sõnavara
märgatavalt piiratum, võib esineda sõna- ja sõnavormi kasutusvigu) ning tulemuste
tõlgendamisel on vaja arvestada taustainfot, st keeltega kokkupuute mudeleid.

67
Keeleliste oskuste hindamisel tuleks hinnata nii suulise eestikeelse kõne mõistmist ja
kasutamist kui ka kirjaliku kõne eelduste (koolieelikul) ja kirjaliku kõne oskuste taset (vt
sama materjali vastavad ptk-d).

Hindamisel tulebki arvestada, kas keelega kokkupuute aja ning sisendi analüüsi alusel
võiks olla tegemist pigem suhtluskeele või juba nn mõtlemiskeele tasemega.

Hindamiseks a) koguda spontaanse kõne näiteid: teha märkmeid lapse keelekasutusest

erinevates situatsioonides; võib paluda ka õpetajal/vanematel üles märkida lapse tüüpilisi
lausungeid, vigu, mida esineb sageli, ebaharilikku sõnakasutust. Spontaanse kõne näidiste
regulaarse kogumise alusel on hea jälgida oskuste arengut.

b) Viia läbi grammatiliste oskuste uurimine spetsiaalselt koostatud ülesandega, st mis

sisaldab ühelt poolt neid grammatilisi vorme, mis on eesti keeles hästi levinud ja seega
nende omandatus on korrektse keelekasutuse alus; teisalt võiks ülesandesse panna ka neid
vorme, mis on eesti keele kui teise keele kõnelejatele rasked (vt ka Maisla, 2001): nt ma- ja
da-tegevusnime eristamine; omastava ja osastava eristamine objekti väljendajana; alale- ja
sisseütleva eristamine koha funktsioonis; umbisikuline tegumood. Just sõnavormide
omandamise ja kasutamise raskused on teadlaste arvates nii üks- kui kakskeelsete
keelepuudega laste kõne tunnus.

c) Kui keeleoskuse tase võimaldab, siis kindlasti uurida tekstiloomet (vt ka ptk „Siduskõne
uurimine), mille käigus saab infot kõikide keeletasandite oskuste kohta.

Kakskeelsete laste jutustamisoskuse hindamiseks on projekti COST Action IS0804

Language Impairment in a Multilingual Society: Linguistic Patterns and the Road to
Assessment raames loodud vahend Multilingual Assessment Instrument for Narratives
(MAIN; Gagarina et al., 2012). Tegemist on nn jutugrammatika (Stein &Glen, 1979)
põhimõttel loodud pildiseeriate ja nende alusel loodud jutustuste ning juttude mõistmise
kodeerimise juhenditega. MAIN on mõeldud 3 – 10 aastaste mitmekeelsete laste jutustuste
makrostruktuuri hindamiseks. Meie osakonnas on MAIN-i kasutanud esimesena oma
magistritöös Tomson (2019)
(http://dspace.ut.ee/bitstream/handle/10062/65153/tomson_aile_ma.pdf?
sequence=1&isAllowed=y )

Keelepuudega kakskeelsele on teadusuuringute tulemuste põhjal iseloomulik:

• Piiratud sõnavara, eriti verbide osas

68
 • Sõnaleidmisraskused
• Lühikesed ütlused, lihtsad lausungid, mis tihti on elliptilised (st olulised sõnad on
puudu)
• Morfoloogiavead ja mõnede vormide puudumine või harv kasutus
• Koodivahetuse kvantiteet ja kvaliteet! (vt allpool)
• Kiire esimese keele kaotus (SUK puhul) palju teise keele keskkonnas viibides
Tunnused on enamikus sarnased ükskeelse keelepuudega lapse kõnele. Kahjuks puudub eesti
keeles veel teave, kas ja millised vead on iseloomulikud just keelepuudega kakskeelse lapse
kõnele, võrreldes ükskeelse keelepuudega lapsega.

Meeles peab pidama, et kakskeelse lapse keelepuue ilmneb mõlemas keeles! Samas ei
ilmne see kahes keeles ühtemoodi, sest keelte süsteemid on erinevad ning ka keelte
omandatuse tase ja keelte kasutuse sotsiolingvistiline kontekst on tavaliselt erinev. Kui ühes
keeles on raskused sõnavormide kasutusega, siis teises keeles ei pruugi neid raskusi nii ilmselt
olla. Arvestama peab ka keelte vastasmõju, mis on erinev erinevate keelte kontakteerumisel ja
ilmneb ka erinevalt eri keeleoskuse tasemel. Vastasmõju suund (mis keelest mis keelde üle
kantakse keeleüksuseid või nende kasutamise strateegiaid) ja sagedus võib aja jooksul
muutuda.

Oluline tähis keelepuude eristamisel võib olla keelekasutuses ilmnev koodivahetus, st

suhtlussituatsioonis ühelt keelelt teisele ümberlülitumine. Keelepuudega lapsed võivad
lülituda sagedamini ja kasutada lülitumisel pikemaid segmente. Uuringud (nt Iluz-Cohen ja
Walters, 2012) on näidanud, et kui eakohase arenguga lapsed lülituvad võrdselt esimesest
keelest teise ja vastupidi, siis keelepuude korral võib olla domineeriv üks lülitussuund.

Kakskeelsetel lastel kiputakse keelepuuet ülediagnoosima – eriti juhul, kui kasutatakse vaid
keeleoskust hindavaid ülesandeid. Tuleb arvestada keele omandamise etappe, st kus laps,
arvestades keele omandamise tausta, potentsiaalselt ikkagi olla võiks.

3. Keelelise töötluse (language-based processing) võimekuse hindamine

Et kakskeelsete (eriti SUK) keelelised oskused on tavaliselt sama vanade ükskeelsete

oskustest piiratumad ning nende hindamise tulemusena võib tekkida kahtlus, et laps areneb
ebatüüpiliselt, on otsitud hindamisviise, kus keelekogemus mõjutaks tulemust vähem.

69
Ülesanded, kus laps peab rakendama keelelise info töötlust, võivad anda väärtuslikku infot
selle kohta, kas keele omandamise potentsiaal on korras või kahjustatud. Sellised ülesanded
on nt pseudosõnade kordamine, sõnaridade kordamine, lausete kordamine, pärissõnade
eristamine pseudosõnadest, lause grammatilise korrektsuse hindamine (infotöötlus) jne.

Pseudosõnad on tähenduseta häälikujärjendid ehk sõnad, mis pole keele sõnavara osa
ning seega pole lapsed neid sõnu varem kuulnud. See asjaolu vähendabki varasema
keelekogemuse mõju sooritusele ja võimaldab eristada ka vähese keeleoskusega
keelepuudega lapsi vähese eesti keele oskusega eakohase arenguga lastest.

Pseudosõnade kordamisel peab laps rakendama erinevaid oskusi: sõnade tajumine,

fonoloogiliste üksuste meeldejätmine, fonoloogiline kodeerimine, hääldamine. Seetõttu on see
ülesanne informatiivne keelelise töötluse näitaja. Pseudosõnad peaksid olema 3-4 silbilised,
et eristada keelepuuet eakohasest arengust (1- ja 2-silbilised on sageli liiga lihtsad ka
keelepuudega laste jaoks). Spetsialist võib ise need sõnad luua või kasutada uuringu tarbeks
loodud sõnu (vt Raja, Rants, 2013, nt pino, numme (IIIv), pimalen, tenolime
https://dspace.ut.ee/bitstream/handle/10062/31872/raja_moonika_rants_maarja_liis.pdf?
sequence=1&isAllowed=y )

Loodetavasti valmib osakonnas peagi ka test, mida kõik saavad hakata kasutama.

Pseudosõnade kordamise ülesannet ei saa kasutada väga väikeste lastega (kindlasti mitte alla
4a). Samuti pole see ülesanne informatiivne, kui lapsel täiesti eesti keele oskus puudub, sest ta
ei saa siis juhistest aru.

Meeles tuleb pidada, et hea sooritus keelelist töötlust hindavates ülesannetes välistab
keelepuude, halb sooritus üksi ei ole keelepuude marker (Ebert & Kohnert, 2016).

4. Mittekeelelise töötluse ülesanded

Et täielikult välistada keelega kokkupuute mõju ning selgitada, kas tegemist võib olla
keelepuudega lapsega, on teadlased soovitanud kasutada ka ülesandeid, mis näitavad üldist
info töötlemise võimet, st kasutada stiimuleid, mis on mittekeelelised. Nende ülesannete
kasutuse soovitus põhineb teadmisel, et keelepuudega lapsele on iseloomulik töömälu
piiratus, valikulise tähelepanu nõrkus, ümberlülitumisraskused ning aeglane infotöötlus
(Kohnert, 2010).

70
 Teadusuuringutes kasutatakse arvutipõhiseid stiimuli eristamise, äratundmise ülesandeid.
Tavapraktikas saab kasutada:
a) ülesandeid, kus laps peab meelde jätma visuaalselt tajutud info – soovitatavalt stiimulite
rea, mis eeldab järjestikuse info töötlust. Näiteks võib meelde jätta pildirea,
käeliigutuste rea (vt Raja & Rants, 2013).
b) ülesandeid, kus tuleb tähelepanu pöörata muutuvatele tingimustele, ümberlülitumisele:
nt näidatakse lapsele rusikas kätt ning laps peab samuti oma käe rusikasse panema;
seejärel aga peab laps tegema vastupidiselt uurijale - kui uurija käsi on rusikas, peab
laps oma käe sõrmed harali ajama ning vastupidi; sellisel viisil vaheldumisi uurijaga
sarnaselt ja uurijast erinevalt tuleb käeliigutusi teha (vt ka raamatu Assessing
Multilingual Children 10.ptk).
c) ülesandeid, kus laps peab vajaliku info leidma kiiresti ülejäänuid info hulgast (nt peab
leidma piltidelt hiire, seejuures on piltidel esitatud kõrvalise info maht üha suurenev).

Samas on esmaseid (aga ka vastuolulisi) andmeid kakskeelsete laste kognitiivsetest eelistest,

mistõttu kakskeelsed keelepuudega lapsed võivad sooritada mõningaid ülesandeid paremini
kui ükskeelsed keelepuudega lapsed. See on hetkel alles oletus, mis vajab teadusuuringutes
kinnitust. Tasub silma peal hoida - ilmselt paari-kolme aasta pärast saab teha juba
kindlamaid järeldusi.

5. Dünaamiline hindamine
Üha enam kasutatakse kakskeelsetel lastel keelepuude väljaselgitamiseks dünaamilist
hindamist.

See keskendub lapse õpivõime hindamisele ning põhineb L. Võgotski lähima arengu valla
käsitlusele. Dünaamilise hindamise tüüpiline formaat on: oskuste eelhindamine 
(osa)oskuse õpetamine 3-4 sessiooni käigus  järelhindamine. Sisuliselt on tegemist nö
diagnostilise õpetamisega, kus õpetamise tulemusena saame vajalikku infot lapse õpivõime
kohta. Dünaamilist hindamist kasutatakse seega, selgitamaks vahet iseseisva soorituse ja selle
soorituse vahel, kuhu jõutakse õpetamise tulemusena. Ei hinnata niivõrd õppimise tulemust
kui õppimise protsessi. Tähelepanu pööratakse sh õppija õpikäitumisele, st kuidas püsib
tähelepanu ülesandel, kuidas kasutab antavat abi, kui kiiresti omandab uut, kui kiiresti väsib ja
loobub ülesande täitmisest, kuidas suudab kanda õpitu uude olukorda jne. Oluline on, kui

71
suur muutus õpetatavas oskuses toimub ning kui suurt vaeva selle muutuse saavutamiseks
peab spetsialist nägema.

Meeles peab pidama, et keelepuudega lapsele on iseloomulik kiire õpitu unustamine. Seega
võib soovitada dünaamilise hindamise järelhindamist viia läbi nii kohe pärast õpetamise
lõppu kui ka mõne aja pärast (näiteks nädala-paari).

Kuna dünaamiline hindamine näitab õpivõimet, ei ole oluline, kummas keeles seda läbi
viiakse.

Dünaamilisest hindamisest ja selle läbiviimise näitest uute sõnade õpetamisel saab lugeda
A.Leljavina, 2017 magistritööst
http://dspace.ut.ee/bitstream/handle/10062/57534/leljavina_anastassia_ma.pdf

KOKKUVÕTE

Kakskeelsete laste/õpilaste arengu hindamisel on väljakutseks eristada puudulikust

keeleoskusest tulenevaid raskusi õppimisel madala kognitiivse/keele omandamise
võimega seonduvatest puuetest.

Ühtlasi tasub rõhutada, et kakskeelsus või teine keelekeskkond ei põhjusta iseenesest ühtki
kommunikatsioonipuuet. Kakskeelsete hulgas on proportsionaalselt sama palju keelepuudega
lapsi kui ükskeelsete hulgas.

Keelepuude selgitamiseks kakskeelsel lapsel on vaja kasutada mitmeid hindamise viise.

Boerma & Blom (2017) uuringu järgi eristas hästi selline viiside kombinatsioon:
lapsevanema küsimustik + pseudosõnade kordamine + jutustamisoskuse hindamine (MAIN).

Kakskeelse lapse hindamine skemaatiliselt:

1. Keeltega kokkupuute ning sisendi analüüs


Hüpotees: lapsel on suhtluskeele/mõtlemiskeele tase
2. Keeleliste oskuste hindamine


72
 Hüpotees: keeleline areng on eakohane, st vastab keelekogemusele /ei ole eakohane, ei
vasta keelekogemusele
3. Dünaamiline hindamine: ühe keelelise osaoskuse õpetamine

Hüpotees: keele omandamise võime on hea /on puudulik, st tulemus kinnitab või ei
kinnita keeleliste oskuste hindamise tulemust
4. Infotöötlust täpsemalt uurivad ülesanded

Hüpotees: kognitiivsete protsesside aluseks olevad täidesaatvad mehhanismid on
kahjustamata/on kahjustatud
5. Esmane hinnang: eakohane/ebatüüpiline areng

Esmast hinnangut kontrollitakse 2-6 kuu pärast läbiviidavas uues hindamise protsessis.

Keelelise arengu hindamise tulemus tuleb ka fikseerida. Kui on tegemist kakskeelse lapsega,
kelle eesti keele oskus on piiratud, kuid tal pole spetsialisti hinnangul keele omandamise
võime (kõnevõime kujunemine) kahjustust, siis võib soovitada hinnangut: piiratud eesti
keele oskus, mis tuleneb teistkeelsest/muukeelsest kasvukeskkonnast; vajab eesti keele
tugiõpet.

Kui aga on tegemist kakskeelse keelepuudega lapsega, siis tuleks hinnang vormistada nii, et ei
jää muljet, justkui kakskeelsus tingiks keelepuude: nt SKAP, alakõne III (kakskeelne laps).

Kasutatud kirjandus

Assessing Multilingual Children. Disentangling Bilingualism from Language Impairment

(2015). Toim. Sharon Armon-Lotem, Jan de Jong, Natalia Meir. Multilingual Matters.
(Raamat olemas TÜ raamatukogus)

Boerma, T., Blom, E. (2017). Assessment of bilingual children: What if testing both language
is not possible? – Journal of Communication Disorders, 66, 65–76.
Ebert, K.D., Kohnert, K. (2016). Language learning impairment in sequential bilingual
children. Language Teaching, 49 (3), 301-338.

73
Gagarina, N., Klop, D., Kunnari, S., Tantele, K., Välimaa, T., Balčiūnienė, I., Bohnacker, U.
and Walters, J. (2012). MAIN – Multilingual Assessment Instrument for Narratives. ZAS
Papers in Linguistics, 56, 1- 155.
Hallap, M. (2018). Keelepuudega kakskeelne laps: suund tõenduspõhisele sekkumisele.
Eripedagoogika, nr 56, lk 51 – 56.
Hallap, M., Padrik, M. (2019). Simultaanse kakskeelsusega 3- ja 4-aastaste laste
grammatilised oskused eesti keeles. Eesti Rakenduslingvistika Ühingu Aastaraamat, vol.
15, 35 – 51.
Iluz-Cohen, P. and Walters, J. (2012). Telling stories in two languages: Narratives of
preschool children with typical and impaired language. Bilingualism: Language and
Cognition, 15(1), 58-74.

Maisla, D. (2001). Vigade parandamine. Keeleõpetaja metoodikavihik. TEA KIrjastus.

74