一

南京师魁犬掌
硕士学位论文

凰
大学生在线课程学习满意度的影响因素
探析
——基于南京市多所大学的调查

研究生： 陈惠惠

指导教师： 戴联荣教授

培养单位： 教育科学学院

一级学科： 教育学

二级学科： 成人教育学

完成时间： ２０１７年４月２０日

答辩时间： ２０１７年４月２５日

万方数据
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成人教育学

陈惠惠

万方数据
 学位论文独创性声明
本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师指导下进行的研

究工作和取得的研究成果。本论文中除引文外，所有实验、数据和有

关材料均是真实的。本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他入

或其它机构已经发表或撰写过的研究成果。其他同志对本研究所做的

贡献均己在论文中作了声明并表示了谢意。

学位论文作者签名：≯东急略 日 期：矽７‘丘侈

学位论文使用授权声明
研究生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属南京师范

大学。学校有权保存本学位论文的电子和纸质文档，可以借阅或上网

公布本学位论文的部分或全部内容，可以采用影印、复印等手段保存、

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纸质文档，允许论文被查阅和借阅。（保密论文在解密后遵守此规定）

保密论文注释：本学位论文属于保密论文，密级：

保密期限为——年。

学位论文作者签名：防遗毒
日
期：训ｆ７，歹・／８
指导教师签名：

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●

万方数据
 摘要

摘要

在线学习作为一种新型的学习模式，充分地发挥了网络传播范围广、信息更
新迅速等优势，实现了学习资源的共享，满足了学习者随时随地的学习需求。同
时国家政策对建设在线开放课程、建立学习型社会的支持，使得各类在线教育平
台不断涌现。学习满意度作为衡量在线课程学习质量的重要指标，探究其影响因
素是一个具有现实性课题。

通过对国内外相关文献的分析，本研究提出在线课程学习满意度的评估指标
——课程满意度和学习效果满意度；以及影响在线课程学习满意度的关键因素一
一学习者因素、教师因素、课程因素和环境因素。在此基础上，以南京市多所大
学的在校学生为样本，采取问卷调查的方法了解大学生在线学习现状，发现大部
分的在校大学生都有在线学习经历。同时对问卷结果采取相关和回归分析等方法
得出以下结论：外在学习动机显著影响着在线学习满意度；课程因素和平台因素
对在线学习成效也有着显著的影响；学习者自我管理通过影响学习效果，间接影
响学习满意度；而教师因素，是通过课程满意度影响学习满意度。因此本文认为：
提升在线课程学习满意度之源是提供外在诱因；提升在线课程学习满意度之本是
优化课程和平台设计；提升在线课程学习满意度之基是提供自我管理能力；提升
在线课程学习满意度之策是变革教师角色。
根据以上结论，本文从远程教学交互理论、动机学习理论、成人学习心理
和自主学习理论的角度对研究结果进行分析，并从优化课程设计、完善学习平台、
提高学习者自我管理和转变教师角色，提升学习满意度几个方面提出了相应的对
策和建议。

关键词：大学生，在线课程学习，学习效果满意度，课程满意度

万方数据
 Ａｂｓｔｒａｃｔ

Ａｓ ａ ｎｅｗ ｍｏｄｅ ｏｆ ｌｅａｒｎｉｎｇ，Ｏｎｌｉｎｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｒｅａｌｉｚｅｓ ｔｈｅ ｓｈａｒｉｎｇ ｏｆ ｌｅａｒｎｉｎｇ

ｒｅｓｏｕｒｃｅｓ ａｎｄ ｍｅｅｔ ｔｈｅ ｄｅｍａｎｄ ｏｆ ｔｈｅ ｌｅａｒｎｅｒ’Ｓ ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｎｙｔｉｍｅ ａｎｄ ａｎｙｗｈｅｒｅ，

ｂｅｃａｕｓｅ ｉｔ ｇｉｖｅｓ ｆｕｌｌ ｐｌａｙ ｔｏ ｔｈｅ ａｄｖａｎｔａｇｅｓ ｏｆ ｔｈｅ ｓｐｒｅａｄｉｎｇ ｗｉｄｅｌｙ ａｎｄ ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ

ｉｎ ｔｈｅ ｎｅｔｗｏｒｋ．Ａｔ ｔｈｅ ｓａｍｅ ｔｉｍｅ，ｔｈｅ ｎａｔｉｏｎａｌ ｐｏｌｉｃｙ ｓｕｐｐｏｒｔ ｏｎ ｔｈｅ

ｕｐｄａｔｉｎｇ ｑｕｉｃｋｌｙ

ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｏｆ ｏｎｌｉｎｅ ｏｐｅｎ ｃｏｕｒｓｅｓ ｐｒｏｍｏｔｅｓ ｔｈｅ ｅｍｅｒｇｅｎｃｅ ｏｆ ｖａｒｉｏｕｓ ｔｙｐｅｓ ｏｆ

ｏｎｌｉｎｅ ｅｄｕｃｔｉｏｎ ｐｌａｔｆｏｒｍ．Ｓｏ ｉｔ’Ｓ ａ ｖｅｒｙ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔ ｔｏｐｉｃ ｉｎ ｐｒａｃｔｉｃｅ ｔｏ ｉｎｖｅｓｔｉｇａｔｅ

ｈｏｗ ｔｏ ｅｎｈａｎｃｅ ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ ｏｆ ｏｎｌｉｎｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ．

ｏｆ ｏｎｌｉｎｅ
Ｔｈｒｏｕｇｈ ａｎａｌｙｚｉｎｇ ｒｅｌｅｖａｎｔ ｄｏｃｕｍｅｎｔｓ，ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ｇｕｉｄｅ ｌｉｎｅｓ ｃｏｕｒｓｅｓ’

ａｎｄ ｐｅｒｃｅｉｖｅｄ
ｌｅａｒｎｉｎｇ ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ ｈａｖｅ ｂｅｅｎ ｐｒｏｐｏｓｅｄ，ｎａｍｅｌｙ，ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ ｏｆ ｃｏｕｒｓｅ

ｌｅａｒｎｉｎｇ ｏｕｔｃｏｍｅｓ，ａｎｄ ｔｈｅ ｆｏｕｒ ｋｅｙ ｉｎｆｌｕｅｎｔｉａｌ ｆａｃｔｏｒｓ ｏｆ ｏｎｌｉｎｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ：

ｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃ ｏｆ ｓｔｕｄｅｎｔｓ，ｔｅａｃｈｅｒｓ，ｃｏｕｒｓｅ ａｎｄ ｐｌａｔｆｏｒｍ．Ａｃｃｏｒｄｉｎｇ ｔｏ ｔｈｅ ｒｅｓｕｌｔｓ ｏｆ

ｓｃｈｏｏｌ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｉｎ Ｎａｎｊ ｉｎｇ ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｉｅｓ ｂｙ ａｄｏｐｔｉｎｇ ｑｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅ ｓｕｒｖｅｙ ｍｅｔｈｏｄ ｔｏ

ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄ ｃｏｌｌｅｇｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ’ｐｒｅｓｅｎｔ ｓｉｔｕａｔｉｏｎ ｏｆ ｏｎｌｉｎｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ，ｍｏｓｔ ｃｏｌｌｅｇｅ

ｓｔｕｄｅｎｔｓ ｈａｖｅ ｏｎｌｉｎｅ １ｅａｒｎｉｎｇ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ．Ｔｈｉｓ ｒｅｓｅａｒｃｈ ａｄｏｐｔｓ ｍｅｔｈｏｄｓ ｏｆ ｃｏｒｒｅｌａｔｉｏｎ

ａｎｄ ｒｅｇｒｅｓｓｉｏｎ ａｎａｌｙｓｉｓ，ａｎｄ ｉｔ ｃｏｍｅｓ ｔｏ ｔｈｅ ｆｏｌｌｏｗｉｎｇ ｃｏｎｃｌｕｓｉｏｎｓ：ｔｈｅ ｆａｃｔｏｒｓ ｏｆ

ｅｘｔｅｒｎａｌ ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ，ｃｏｕｒｓｅ ａｎｄ ｐｌａｔｆｏｒｍ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔｌｙ ａｆｆｅｃｔｓ ｔｈｅ ｏｎｌｉｎｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ；ｔｈｅ

ａｂｉｌｉｔｙ ｏｆ ｓｅｌｆ－ｒｅｇｕｌａｔｅｄ ｉｎｆｌｕｅｎｃｅ ｔｈｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ ｂｙ ｉｎｆｌｕｅｎｃｉｎｇ ｔｈｅ

ｏｎｌｉｎｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ
ｐｅｒｃｅｉｖｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｒｅｓｕｌｔｓ ｉｎｄｉｒｅｃｔｌｙ；ｔｈｅ ｆａｃｔｏｒ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒｓ ｉｎｆｌｕｅｎｃｅ

ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ ｂｙ ｉｎｆｌｕｅｎｃｉｎｇ ｃｏｕｒｓｅ’Ｓ ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ ｉｎｄｉｒｅｃｔｌｙ．Ｓｏ ｔｈｉｓ ａｒｔｉｃｌｅ ａｒｇｕｅｓ ｔｈａｔ

ｔｈｅ ｓｏｕｒｃｅ ｏｆ ｐｒｏｖｉｄｉｎｇ ｅｘｔｅｒｎａｌ ｉｎｃｅｎｔｉｖｅｓ；ｔｈｅ ｂａｓｉｃ ｏｆ ｌｅａｍｉｎｇ ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ ｉｎ ｏｎｌｉｎｅ

ｃｏｕｒｓｅｓ ｉｓ ａｎ ｏｐｔｉｍｉｚａｔｉｏｎ ｃｏｕｒｓｅ ａｎｄ ｐｌａｔｆｏｒｍ ｄｅｓｉｇｎ；ｔｈｅ ｋｅｙ ｔｏ ｉｍｐｒｏｖｉｎｇ ｏｎｌｉｎｅ

ｌｅａｒｎｉｎｇ ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ ｉｓ ｓｅｌｇｍａｎａｇｅｍｅｎｔ．ｔｈｅ ｗａｙ ｔｏ ｉｍｐｒｏｖｅ ｏｎｌｉｎｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ

ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ ｉｓ ｔｏ ｃｈａｎｇｅ ｔｈｅ ｒｏｌｅ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒｓ．

Ｆｉｎａｌｌｙ，ａｃｃｏｒｄｉｎｇ ｔｏ ｔｈｅｓｅ ｃｏｎｃｌｕｓｉｏｎ，ｔｈｅ ａｒｔｉｃｌｅ ａｎａｌｙｚｅｓ ｔｈｅｍ ｔｈｒｏｕｇｈ

ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｔｈｅｏｒｙ，ａｄｕｌｔ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ ａｎｄ ｔｈｅ ｔｈｅｏｒｙ ｏｆ ｓｅｌｆ－ｒｅｇｕｌａｔｅｄ

ｌｅａｒｎｉｎｇ．ａｎｄ ｐｕｔｓ ｆｏｒｗａｒｄ ｔｈｅ ｃｏｒｒｅｓｐｏｎｄｉｎｇ ｓｔｒａｔｅｇｉｅｓ ａｎｄ ｓｕｇｇｅｓｔｉｏｎｓ ｉｎ ｓｏｍｅ

ｔｈｅ ｆｕｎｃｔｉｏｎ
ａｓｐｅｃｔｓ ｏｆ ｆａｔｈｅｒ ｉｎｖｏｌｖｅｍｅｎｔ：ｏｐｔｉｍｉｚｉｎｇ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｄｅｓｉｇｎ，ｐｅｒｆｅｃｔｉｎｇ

ｏｆ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｐｌａｔｆｏｒｍ，ｉｍｐｒｏｖｅ ｌｅａｒｎｅｒｓ’ａｂｉｌｉｔｙ ｏｆ ｓｅｌｆ－ｒｅｇｕｌａｔｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ ａｎｄ ｃｈａｎｇｉｎｇ

ｔｈｅ ｔｅａｃｈｅｒｓ’ｃｏｎｃｅｐｔ ｔｏ ｉｍｐｒｏｖｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ．

Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：Ｃｏｌｌｅｇｅ ｓｔｕｄｅｎｔｓ，Ｏｎｌｉｎｅ ｌｅａｒｎｉｎｇ，Ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ ｏｆ ｃｏｕｒｓｅ，Ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ

ｏｆ ｌｅａｒｎｉｎｇ ｅｆｆｅｃｔ

ＩＩ

万方数据
 目录

目 录

摘 要……………………………………………………………………………………………………………．Ｉ
Ａｂｓｔｒａｃｔ………………………………………………………………………………………………………．Ｉ工

第一章绪论…………………………………………………………………………ｉ
一、研究缘起……………………………………………………………………．１
（一）在线学习是贯彻终身学习理念的重要方式………………………一１
（二）学习满意度是衡量在线学习质量的重要依据……………………．．１

（三）实现教育公平、构建优质信息教育资源平台的政策推动………．．２
（四）基于在线课程现状的思考…………………………………………一３
二、研究意义……………………………………………………………………．３
（一）理论意义……………………………………………………………．．３

三、核心概念界定………………………………………………………………．４
（一）大学生………………………………………………………………．．４
（二）在线课程学习………………………………………………………一４
（三）满意度………………………………………………………………．．６

（四）大学生在线学习满意度……………………………………………．７
四、相关理论基础………………………………………………………………．８

（一）顾客满意度理论……………………………………………………．．８
（二）远程教学交互理论…………………………………………………一９

（三）建构主义学习理论…………………………………………………１０
（四）动机学习理论………………………………………………………１０
（五）自主学习理论………………………………………………………１ｌ
五、研究思路及方法……………………………………………………………ｌｌ

（一）研究思路……………………………………………………………１１
（二）研究方法……………………………………………………………１２
第二章大学生在线课程学习满意度及其影响因素研究述评…………………．．１３
一、大学生在线课程学习满意度的测量指标…………………………………１３
（一）课程满意度…………………………………………………………１３
（二）学习效果满意度……………………………………………………１３
二、影响大学生在线课程学习满意度的因素…………………………………１４
（一）学习动机……………………………………………………………１５
（二）学习者自我管理……………………………………………………１６
（三）教师支持……………………………………………………………１７

万方数据
 目录

（四）课程设计……………………………………………………………１８
（五）平台设计……………………………………………………………１８
（六）学习者交互…………………………………………………………１９
三、研究框架和假设……………………………………………………………１９
第三章大学生在线课程学习满意度影响因素的统计与分析……………………２０
一、问卷设计……………………………………………………………………．２０
二、前测与修改…………………………………………………………………２０
三、研究对象……………………………………………………………………２１
四、实施方式……………………………………………………………………２１
五、问卷的信度与效度…………………………………………………………２１
六、问卷调查对象基本Ｊ隋况……………………………………………………２１
七、大学生在线课程学习满意度的统计分析…………………………………２３
（一）基于个体特征的在线学习满意度统计分析………………………２３

（二）基于在线课程类型的学习满意度统计分析………………………２４
（三）基于学习动机的在线课程学习满意度统计分析…………………２７
（四）基于各影响因素的学习满意度的回归分析………………………２８
八、大学生在线课程学习满意度影响因素研究结论…………………………３２
第四章影响大学生在线课程学习满意度的关键因素分析……………………．．３３
一、提升在线课程学习满意度之源：提供外在诱因…………………………３３
二、提升在线课程学习满意度之本：优化课程与平台设计…………………３４
（一）三种课程类型的对比………………………………………………３４
（二）课程对学习满意度的影响…………………………………………３４
（三）平台对学习满意度的影响…………………………………………３４
三、提升在线课程学习满意度之基：提高自我管理能力……………………３５
四、提升在线课程学习满意度之策：变革教师角色…………………………３６
第五章提高大学生在线课程学习满意度的建议与对策………………………一３９
一、优化网络课程设计………………………………………………………一３９
（一）确立课程目标，引导学习者学习…………………………………３９
（二）根据学习心理，安排网络课程进度………………………………３９
（三）联系知识经验，开发网络课程资源………………………………３９
二、完善在线课程学习平台……………………………………………………４０
（一）提升学习平台的信息反馈功能……………………………………４０
（二）建立学分证书互认机制……………………………………………４１
三、提高学习者自我管理能力…………………………………………………４１

万方数据
 目录

（一）帮助学习者建立学习目标，制定学习计划………………………４ｌ
（二）加强外部控制，提高学习者自我效能感…………………………４２
四、转变教师角色，提升课程满意度…………………………………………４２
附勇乇…………………………………………………………………………………………………………．．４４

附录一：大学生在线课程学习满意度影响因素的调查问卷…………………４４
附录二：大学生在线课程学习满意度影响因素访谈提纲……………………４７
参考文献……………………………………………………………………………．．４８
在读期间发表的学术论文及研究成果………………………………………………５４
致谢…………………………………………………………………………………………………………．５５

万方数据
 第一章绪论

第一章绪论

一、研究缘起

（一）在线学习是贯彻终身学习理念的重要方式
终身教育的理念是当人们有了自我教育、自我学习和自我发展的要求时，在
任何地方、任何时候我们都要对其要求能适当地给以满足。①２ｌ世纪是知识经济
的时代，知识的爆炸性增长正在逐渐地改变人们的生产和生活方式，只有适应这
种环境，不断地学习并创造性地运用知识，才能推动个体和社会的进步和发展。
而在线学习充分地发挥了网络传播范围广、信息更新迅速等优势，使得丰富多样
的学习资源充分地展现在学习者面前，方便了学习者的学习，这就为学习者进行

自我教育、自我学习和自我发展提供了契机。其次，在线学习利用网络信息技术，
不同国家和地区的教育资源可以实现共享，比如国外的教育优质资源可以传到国
内，发达省份优质的教育资源可以传输到经济欠发达地区，这在一定程度上改善
了教育中的不公平和教育资源分配不均衡的现象。再次，在线学习的资源传输不
仅能够形成教育资源的增值和循环应用，而且极大地拓展了教育和学习的空间一
一学习者在任何时间、任何地点，只要想提升自己，只要具备在网上学习的能力，
就能学到任何自己想学的知识，而不受年龄、地域和时间等因素的限制。最为重
要的是，在线学习是一种以学习者为中心的学习方式，学习过程完全是由学习者
自己掌握的，这极大地满足了学习者的个性化的学习需求，体现了终身学习的意
义。

由此可见，在线学习顺应了知识经济时代发展的要求，与终身学习的理念相

契合。因此在线学习必将成为学习者在信息化时代中生存和发展的一种现代方
法，也是贯彻终身学习理念的重要方式，探究影响在线学习者在线学习成效的因
素，不仅有利于提升学习者在线学习效果，而且是构建信息化时代“以人为本”、
以学习者为中心的核心价值观的基础。
（二）学习满意度是衡量在线学习质量的重要依据
随着信息技术的高速发展，在线教育平台也不断涌现，如华文慕课、中国大
学ＭＯＯＣ、学堂在线、梯子网、腾讯课堂、淘学网、新东方在线等等。这些平台
的出现为大学生的学习提供了前所未有的机遇，只要学习者想学，都会找到资源
的。事实上也有很多大学生加入到在线学习中。美国教育服务公司Ｔｈｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ

Ｈｏｕｓｅ和Ａｓｌａｎｉａｎ Ｍａｒｋｅｔ Ｒｅｓｅａｒｃｈ联合发布了一份最新研究报告《在线大学

生２０１４：关于需求和偏好的综合数据》，揭示了全球大学生在线学习新动向。报

①保尔・朗格朗著，周南照等译．终身教育引论［Ｍ］．北京：中国对外翻译出版公司．１９８５
１

万方数据
 第一章绪论

告显示，目前全球大约有１／３的大学生完全采取在线学习的方式，１／３的大学生
完全采用传统的校园学习方式，另外１／３的学生同时采用上述两种学习方式。①大
学生不仅是高等教育的主体，也是在线学习的主力军，满足他们多样化和个性化
的学习需求，己经成为教育发展的重要趋势。国外学者者Ｔｈｏｍａｓ在高等教育研
究中提出，学校为学生和社会提供的教育其实是一种服务产业，学生不仅是教育
生产的“产品”，同时也是教育的的“顾客”。②这一观点为学习满意度作为在线
学习效果的评价指标作出了重要探索。传统的以学习成绩为指标评价学习效果的
模式已经不再适用于新兴的在线学习环境，原因在于开放的学习环境不同于制度
化学习环境，学习者有充分的自主权，他们可以自定学习步调来完成学习。
而学习满意度指数是以学习者为调查和服务对象，量化各种类型及层次的学
习评价，从而获得一种综合的指标。它站在大学生的角度，测量在线学习在多大
程度上满足了学习者的需要。因此测量大学生在线学习满意度的对于提高大学生
在线学习质量有着重要的意义。
（三）实现教育公平、构建优质信息教育资源平台的政策推动
２０１０年中共中央和国务院印发了《国家中长期教育改革和发展规划纲要
（２０１０—２０２０年）》，这是我国进入２ｌ世纪以来的第一个中长期教育改革和发展
的规划，也是往后十年内指导教育改革与发展的纲领性文件。这一文件肯定了信
息技术对教育发展的革命性影响，要求加快教育信息化基础设施建设并加强优质
教育资源的开发和应用。为贯彻和落实“基本建成人人可享有优质教育资源的信
息化学习环境”的发展目标，２０１２年３月教育部又印发了关于《教育信息化十
年发展规划（２０１１—２０２０年）》的通知，大力投入数字教育资源环境的建设，通
过政府购买基础性优质数字教育资源的方式，引领资源的开发和应用，并动员企
业和其他社会力量提供个性化服务，发挥多方优势，以缩小数字鸿沟，使社会各
类学习者都能享有优质的教育资源。２０１３年《中共中央关于全面深化改革若干
重大问题的决定》再次重申了深化教育领域综合改革的重要决定，重启教育改革
的新议程。这一决定把促进教育公平放在重要的位置，主张通过构建利用信息化
手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制，以逐步缩小区域、城乡和校际差距。
２０１５年，教育部印发的《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意
见》则提出要建设一批以大规模在线开放课程为代表、课程应用与教学服务相融
通的优质在线开放课程，允许民间平台运营方共同参与高校大规模在线开放课程
的设计、建构和推广，从而构建有中国特色的在线开放课程体系和公共服务平台。

。汤敏．慕课革命：互联网如何变革教育［Ｍ］．北京：中信出版社．２０１５：２１０—２１１．
＠ＴＨＯＭＡＳ Ｂ Ｈ，ＧＡＬＡＭＢＯＳ Ｎ．Ｗｈａｔ ｓａｔｉｓｆｉｅｓ ｓｔｕｄｅｎｔｓ？Ｍｉｎｉｎｇ ｓｔｕｄｅｎｔ ｏｐｉｎｉｏｎ ｄａｔａ ｗｉｔｈ ｒｅｇｒｅｓｓｉｏｎ
ａｎｄ ｄｅｃｉｓｉｏｎ ｔｒｅｅ ａｎａｌｙｓｉｓ［Ｊ］．Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ Ｈｉｇｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，２００４，４５（３）．２５１—２６９．
２

万方数据
 第一章绪论

日前，教育部办公厅又正式印发了｛２０１７年教育信息化工作要点》，文件鼓励高
校要建设一批在线开放课程，促进信息技术与教育教学的融合。
政府对建设数字化教育环境的重视，对建设开放课程的支持和投入，充分地
体现了网络学习资源和在线学习平台对实现教育改革、促进教育公平的重要价
值。同时这一政策导向也强有力地驱动着人们对在线教育和在线学习的研究。
（四）基于在线课程现状的思考

在出台各种鼓励建设开放在线课程政策后，各个高校积极地投入到了推动信
息技术和教育教学的融合的过程中。教师和高校作为开发在线教育课程的主体，
为此作出了重要贡献——大量的精品课程推出了，各种ＭＯＯＣ课程上线了。但是
我们却对于在线教育的本质、在线学习课程的评价、在线学习的内涵和外延、形
式与内容该如何界定、在线学习的未来发展趋势等等这些问题还尚未达到统一的
共识。在如何利用信息技术实现教育质量的跨越式发展，如何建立在线学习的质
量保障机制的问题上，到目前为止，国际上还没有哪个国家实现了运用信息技术
来保证教育质量的跨越式发展（何克抗，２００６）①。移动学习资讯网首席研究员
吕森林说的一句话就点破在线学习的现状：“大家都以为在线教育很火，事实并
不是这样，它只是创业火，投融资火，但在用户那里并没有真正地火起来。”②在
线学习在不断地发展，研究还未完善，如何提升在线学习的满意度，从而提高在
线学习的质量成为了需要探究的问题。因为教育信息化并不仅仅意味着在速度和
规模上追求教育信息化，更重要的保证教育和学习的质量。因此，我们需要对在
线学习平台的建设和在线学习的研究保持理性的认知，不应该单纯地追求速度和
数量，更需要我们从学理层面和实践层面上对在线学习的效果进行实证研究。

二、研究意义

（一）理论意义

通过参考国内外文献，结合现实访谈，总结归纳出影响在线学习满意度的因
素，构建在线学习满意度的评估指标，并利用Ｐｅａｒｓｏｎ相关分析来检验各种因素
与在线学习满意度之间是否存在统计意义上的显著相关，并利用回归分析构建在
线学习满意度的影响因子模型，测定影响因子与学习满意度的相关程度。一方面
通过检验建立的模型的拟合度，探究影响在线学习满意度的关键影响因素，为构
建在线学习满意度的评估指标提供参考意见；另一方面通过数据分析，得出各个
变量对在线学习满意度的影响的启示，丰富和充实网络学习平台下的在线学习理

＠何克抗．迎接教育信息化发展新阶段的挑战［Ｊ］．中国电化教育．２００６（０８）：５一ｉ１．
＠汤敏．慕课革命：互联网如何变革教育？［Ｍ］．北京：中信出版社．２０１５：１７８．
３

万方数据
 第一章绪论

论，同时针对研究结论提出相应的对策，也为提高在线学习者的学习质量提供了
依据。
（二）现实意义
首先，通过问卷了解大学生对在线学习满意度的评价，有利于从总体上把握
大学生在线学习的现状，如是否参与在线学习、参与在线课程的类型以及参与在
线课程的目的；其次，问卷揭示各种因素如动机、教师指导、课程设置、学习者
自我管理等因素对在线学习满意度的影响，能够为网络学习者、任课教师、网络
学习平台提供一个参考，以改进在线教学和学习的方法，提升学习者在线学习满
意度；最后，以学习者的学习满意度作为评价标准，是以学习者作为评价主体和
中心，是充分尊重学习者的表现，有利于提高学习者的主体意识，从而提高其在
线自主学习的质量。

三、核心概念界定

（一）大学生

大学一词最早可以追溯到五帝时期的成均和上庠，到后来的太学、国子监和
书院等，都意指实施和传播高深领域的学问的地方。现在的大学泛指实施高等教
育的学府，而高等学校招收的对象主要有中等毕业或相当于中等教育毕业水平的
学生、本科毕业（或同等学力）的学生和硕士研究生毕业（或同等学力）的学生。
由此可以看出，从事高等教育的学校范围较广，既包括各类的大学和学院，也包
括专科学校和研究生院。
教育词典界定大学的功能主要是进行本科及本科以上层次的全日制高等教
育，同时也包括提供一定的各级各类非全日制高等教育及全日制专科教育（王焕
勋，１９９５）。而《普通高等学校设置暂行条例（１９８６）》提出，大学的培养对象首
先必须是本科及本科以上的专门人才，此外在学科设置、科研水平和学生规模等
方面也要达到一定的要求。因此，本研究所指的“大学生”是指在本科及以上层
次的全日制高等教育院校内学习的学生。我国实施本科及以上层次教育的院校分
为三大类，一是“９８５工程”高校，二是除“９８５工程”外的“２１１工程”高校，
第三类是一般的高校和职业院校。因此本研究涉及的对象“大学生”主要是指在
上述三类院校里就读的全日制在校生。
（二）在线课程学习
１．在线课程学习的概念
Ｓｕｓａｎｎａ Ｔｓａｉ（２００２）通过拆分合成词ｅ—ｌｅａｒｎｉｎｇ，并进行概念分析和对
比，认为在线学习就是通过计算机访问学习内容的方式，这些学习内容既可以在
Ｗｅｂ（网络）和Ｉｎｔｅｒｎｅｔ（因特网）上呈现，也可以简单地存放在ＣＤ－ＲＯＭ或计

万方数据
 第一章绪论

算机硬盘上。∞钟志贤（２００２）认为在线学习指的是由因特网提供的课程与学习，
它是一种适应环境迅速发展变化，或引发环境迅速发展变化的策略。固由此可见，
早期对在线学习的定义突出的是学习媒介——Ｉｎｔｅｒｎｅｔ，关注的是学习环境的特
征——０ｎ１ ｉｎｅ，因此是从技术特征出发赋予其初始价值。
但黄怀荣（２００３）认为这样的概念过于泛化，只是强调计算机媒介的作用，
而忽视了学习者的地位和价值。而概念的界定应该立足于区别其他概念的最基本
特征，即要突出其成之为其的独特性和本质特征，显然对特例的说明不足以概括
这一形式的学习，因此需要更加精确地描述在线学习的特征。远程学习是指空间
上分离的教师与学习者进行交互的过程，同时教师能对学习者给予及时的反馈
（Ｓｕｓａｎｎａ Ｔｓａｉ，２００２）。远程学习的本质是在充分发挥技术的功能，使学生使
集体分离、与教师分离的情况下，教育和学习过程还能继续下去并取得成功
（Ｋｅｅｇａｎ，２０００）。因此，许多学者从信息技术发展历程的维度，从学习方式变
化的角度，认为在线学习是远程教学一种形式，并逐渐突出在线学习中学习者自
主学习的特性。
杨素娟（２００９）认为，在线学习是随着互联网的发展而兴起的一种全新的学
习方式，是现代远程教育的重要组成部分。是指在网络环境下，以现代教育思想
和学习理论为指导，充分发挥网络的各种教育功能和丰富的网络资源优势，向教
育者和学习者提供－１中网络教和学的环境，传递数字化内容，开展以学生为中心
的非面授教育活动。衷克定（２０１１）指出在线学习是学习者通过应用计算机网络
通信技术，获取学习相关的数字化资源而实现的一种远程学习的形式。曹良亮
（２０１４）认为，在线学习是目前一种应用较为广泛的远程教学形式，在丰富的数
字化资源以及各类学习支持系统的支持和辅助下，在线学习者能够灵活调整和控
制自己的学习活动和学习过程，充分发挥学习者的自主性。内涵的界定越多，其
概念的外延就越狭小。总之，对在线学习概念的界定既需要肯定技术的作用以及
因特网发挥的媒介作用，但更重要的还是要关注其促进学习的价值。出于研究的
需要，本文将从内容和形式两个方面对在线学习进行界定。
在线课程的出现是对传统课程的变革，它深刻地改变了传统的学习方式，使
自主学习和实现学习机会平等成为可能。从内容上看，在线学习的内容是课程内
容，课程是指学校里的学生应当学习的学科总和及其进程与安排，既包括各种学
科门类，又包括有目的有计划的教育活动，所以在线学习的内容是有系统、有计
划的课程。而形式上，在线学习是通过互联网实现的一种远程学习，其本质为非

①Ｓｕｓａｎｎａ Ｔｓａｉ：Ｐａｕｌｏ ｌｊｆａｃｈａｄｏ．Ｅ－ｌｅａｒｎｉｎｇ，Ｏｎｌｉｎｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ，Ｗｅｂ—ｂａｓｅｄ Ｌｅａｒｎｉｎｇ，ｏｒ Ｄｉｓｔａｎｃｅ

Ｌｅａｒｎｉｎｇ．ｅＬｅａｘｎ，２００２（２０２）．
＠钟志贤．走向成功的在线学习［Ｊ］．全球教育展望．２００２，３１（０２）：５８—６３．
５

万方数据
 第一章绪论

面授的学习活动。综上所述，本文界定的在线课程学习是指通过互联网设备（如
电脑、手机等）实现的在线课程的学习活动。
２．在线课程学习的类别
按照实现在线学习的终端来划分，在线学习的类别可以划分为ＰＣ端在线学
习、移动端在线学习和智能电视终端在线学习三种。其中Ｐｃ端学习是目前在线
学习最普遍的形式，随着网络的普及，很多学生以及工作者都拥有自己的个人计
算机或者个人电脑，因此他们大多采取的是ＰＣ端的学习。移动端在线学习满足
了学习者随时随地学习的需求，无论是处在热闹的街市还是偏远的郊区，无论是
在漫长的旅途中国还是在等车的闲暇，只要移动设备能够联接无线网或者有缓存
在线课程，学习者都能实现移动学习。而智能电视终端在线学习包括各种盒子，
这方面是在线教育市场的蓝海，虽然未经大范围开发，但是一旦突破和普及，那
么在线课程更能满足学习者个性化、多样化的需求。
按照商业模式来划分在线课程类别，主要有营销类、服务类以及两者兼而有
之。营销类的在线学习课程主要通过出售课程来实现盈利，其课程一般由专业教

师讲授，课程目标明确，收费公开，一般情况下是一对一的，如考研类、雅思托
福等课程。服务类的主要是为知识传播、普及文化、分享经验和推广网站等目的
而提供课程，如中国大学慕课、免费的网易公开课等，但服务类不代表不盈利，

其收益主要是通过国家赞助、个人集资和广告推荐等形式实现的。而兼具营销类
和服务类的在线学习，有时是先试上几节课，想要继续学习就要缴费；有时是一
部分课程开放，一部分课程收费。在线学习的类别也可分为享受型、功利型两类，
但是在线课程类别与在线学习类别并不是一一对应的关系，尽管参与营销类课程

大部分是出于功利的目标，但是也存在享受知识的目的，参加服务类课程同样也
存在通过考试等目的。

按照学习者之间、学习者与教师在学习活动中的关联来区分在线学习活动的
类别，主要有个别化在线学习、交互性在线学习和协作性在线学习。个别化学习
是指在线学习是以观看视频课程为主要模式，学习是学习者一个人的事，既不涉
及与教师的沟通，也不需要和其他学习者交流，只需要消化教师所讲的内容即可。
交互性在线学习是指学习者和教师之间存在着沟通和交互，教师在授课之余还要
为学生解答疑惑，但并不需要和其他学习者进行互动和交流。而协作性在线学习
是指学习者之间为了共同完成学习目标，而相互合作、共同解决问题，教师在其
中则扮演着引导者和主持人的角色。
（三）满意度

万方数据
 第一章绪论

“满”字是会意字，左边从水（亨），右边表声兼表完满之意，水满往外流，
意指充实、布满。∞“意”者，志也，表意图和愿望。那么满意就是符合愿望、
意图得到满足。《辞海》将“满意”定义为“快意、合意”。②《现代汉常用词语
词典》对“满意”的解释为“愿望得到满足，符合自己的心意”，＠这是一种心理

状态的描述。通过查阅工具书，不难发现词源学对满意的解释简单而直接，认为
满意是一种预期与实际之间心理状态差距的体现，作为一种心理状态的表征，它
把事实对于期望的满足程度进行了数值化的度量。
满意度在管理学中是一个成熟的概念，指的是顾客的满意度，顾客满意度具
有心理学、社会学和经济学的基础，而调查通常是通过随机样本调查，以顾客对
特定满意度指标的打分为依据对顾客的满意程度进行衡量。从经济学发展的角度
看，满意度的产生和广泛运用是经济发展的必然结果，原因是它体现了以人为本
的发展观。从质量管理的角度看，顾客满意是维持顾客忠诚的基本条件，测评顾
客的满意度目的就是激发企业以顾客为中心，进行全面的质量管理，包括优化资
源配置、了解和满足顾客需求等。所以顾客满意度的调查和测评有助于找准顾客
的关注点和服务的短板，从而提出相应的改善意见，达到防止顾客的流失，保持
顾客的忠诚的效果。
综合以上说法，满意度就是对主体的预期和事后实际情况的心理之间的差距
进行度量，衡量期望在多大程度上得到实现的满足程度。
（四）大学生在线学习满意度

大学生在线学习满意度是本研究最为核心的概念，也是本研究的主题。大学
生在线学习满意度并不是“大学生”、“在线学习”“满意度＂三个词的简单叠加，
而是一个具有深刻内涵的概念，对大学生在线学习满意度的研究是一项跨学科的
研究。在谈大学生在线学习满意度之前，我们先探讨一下学习满意度的概念。
Ｔｈｏｕｇｈ（１９８２）指出，学习满意度是指学习者在学习活动或过程中其愿望及需求
能够得到满足的一种感觉或态度。④黄玉湘（２００１）认为学习者参与学习活动后，
达成了目标，满足了需求，在心理上会产生愉悦感和满足感，并对学习活动有更
积极的态度。⑨曾美华（２００６）从教材设计、学习环境互动、学生学后的推广单
个方面定义在线学习的满意度。＠因此学者对学习满意度的定义主要集中在对学
习活动内容、形式、过程和成果的主观感受上。对学习满意度的研究最早开始于
美国，１９６６年美国教育委员就尝试使用ＣＩＲＰ（Ｃｏｏｐｅｒａｔｉｖｅ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｉｏｎａｌ

∞张桁等编．通假大字典［Ｍ］．哈尔滨：黑龙江人民出版社．１９９８．
固夏征农编．辞海（第６版）［Ｍ］．上海：上海辞书出版社．２００９．
。张清源．现代汉语常用词词典［Ｍ］．成都：四川人民出版社．１９９２．
。Ｔｈｏｕｇｈ Ａ．Ｓｏｍｅ ｍａｊｏｒ ｒｅａｓｏｎｓ ｆｏｒ ｌｅａｒｎｉｎｇ［Ｊ］．Ｅｒｉｃ Ｄｏｃｕｍｅｎｔ Ｒｅｐｒｏｄｕｃｔｉｏｎ Ｓｅｒｖｉｃｅ Ｎｏ

ＥＤ．１９８２（３３）：５１．
固黄玉湘．我国社区大学学员动机与学习满意度关系之研究［Ｄ］．国立中正大学．２００１．
凹曾美华．影响数位化网络学习满意度因素之研究［Ｄ］．中原大学．２００６．
７

万方数据
 第一章绪论

Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｐｒｏｇｒａｍ）测量工具来调查大学新生的满意程度。大学生会将自己接受
高等教育的过程与自己的预期进行比较，即比较感知到的学校教育质量和对学校
学习的期望后，形成的一种感觉状态。

本研究基于顾客满意度的角度，从大学生与在线教育的关系出发，认为在线
教育向求学者提供教育服务，而求学者作为在线教育的消费者和受益者这样的角
色而存在。在线学习者接受的是教育服务，主要表现为不同课程体系的教师通过
智力和体力的付出，而进行的备课、讲授、辅导和测评等一系列工作，而大学生
作为消费群体，通过听课、思考、讨论等活动来消化吸收各种知识。刘俊学等学
者也从辩证的角度分析，学习满意度是大学生在期望的基础上对于质量的感知，
也是对质量的一种表达，并且认为高等教育质量是“服务质量”和“产品质量”
的辩证统一。①大学生在线学习满意度不仅是对在线教育服务的评价，更是对在
线教育质量的感知。
因此本文界定大学生在线学习满意度（１ｅａｒｎｉｎｇ ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ ｏｆ ｏｎｌｉｎｅ

ｌｅａｒｎｉｎｇ）是大学生体验在线教育之后所感知到的学习质量，来源于期望和结果
之间的相对关系，体现为对在线学习的一种价值判断和评价。

四、相关理论基础

（一）顾客满意度理论
顾客满意度理论产生于现代的工商业领域，后被学者借鉴应用到高等教育领
域。其核心是探究消费者对产品或服务的满足感、愉悦感，并能够从中了解到顾
客的态度，从而提升产品和服务的质量以满足消费者需求。国外学者Ｏｌｉｖｅｒ
（１９８０）第一个提出了“期望是否一致模型”（图卜ｌ所示）印，将影响顾客满意
的因素放在同一个框架内进行分析，认为影响顾客满意度的因素包括顾客期望和
感知质量。当顾客期望与感知质量一致时，则产生满意的感觉，如果相差就大，
则会得到负向的满意评价。

＠刘俊学，袁德平．高等教育质量是“服务质量”与“产品质量”的辩证统一叨．江苏高教．２００４（０４）：２３。２５
＠Ｏｌｉｖｅｒ Ｒ．Ｌ．Ａ Ｃｏｇｎｉｔｌｖｅ Ｍ ｏｄｅｌ ｏｆ ｔｈｅ Ａｎｔｅｃｅｄｅｎｔｓ ａｎｄ Ｃｏｎｓｅｑｕｅｎｃｅｓ ｏｆ Ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ

Ｄｅｃｉｓｉｏｎｓ．Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｍａｒｋｅｔｉｎｇ Ｒｅｓｅａｒｃｈ，１９８０，１７：４６０—４６９．

８

万方数据
 第一章绪论

１９８９年瑞典顾客满意度模型成为世界上第一个真正意义上的国家顾客满意
度指数体系（图卜２所示）。该模型把顾客满意度作为核心的研究变量，并指出
影响顾客满意度的因素有感知绩效和顾客预期。感知绩效是对使用产品或服务的
质量水平的感知：顾客预期是对产品或服务质量的预期，往往这样的预期是以既
往体验为基础的，即是否满足自己的期待和要求。而顾客满意度的结果变量有顾
客抱怨和顾客忠诚。当顾客表现出不满意时，他们就会停止对当前产品的消费，
转而投向别的产品；当顾客表现出满意的状态时，他们会对该产品产生情感倾向，
形成长期的偏好而重复消费该产品或服务。

（二）远程教学交互理论

远程教学交互理论起始于２０世纪９０年代，远程教育的高辍学率现象促使教
育工作者开始关注教学交互。美国宾州大学成人教育学院教授穆尔（Ｍｏｏｒｅ）在
１９８９年提出远程教育的三种基本相互作用，包括学生和内容的相互作用、学生
与教师的相互作用以及学生与学生之间的相互作用。①之后，随着社会建构主义
学习理论的盛行以及信息技术的发展，以人际交互为主要特征的社会交互成为
２１世纪后远程教育教学交互研究的核心议题，并且把学习者与学习界面的交互
作为第四种交互类型提出来。其中学习者是远程教育的核心，自然也就成了教学
交互的核心，因为教学交互的主要目的是使学习者能够在教师创设的环境中达成
学习目标、最终完成对所学知识的意义建构。然而并不是所有的环境都是有效的，
当交互的环境有利于学习者学习，使学习者能够完成对知识的建构，这样的教学
交互才是有效的；当交互环境有碍于教学目标实现时，教学交互则是无效的。学
者们不仅从理论上提出了各种远程教学交互的模式，而且还对交互在远程教育的
作用进行了实证研究，被广泛认同的作用主要体现在以下几个方面：第一，远程
教学中的交互能够传递教育者与学习者的期待，使教育者改进教学方法，使学习
者充满动力；第二交互能够营造积极的互动环境，感染学习者保持学习兴趣，维
持注意力；第三交互能够弥补人际交往的距离感，使学习者能够在与同伴的讨论
中学到更多东西；第四交互提供了及时有效的学习反馈，方便学习者调整学习进

。李海艳．交互作用理论对远程学习者网上有效学习的启示［Ｊ］．阜阳师范学院学报（社会科学
版）．２０１２（０４）：１３０～１３３．
９

万方数据
 第一章绪论

度和安排。对远程教学交互的研究存在两个视角一一技术和教育学的视角。尽管
现在技术的视角是主流，但远程教学归根结底是教学，对远程教育教学交互的研
究，必然要从技术学的视角回归到教育学的视角，这既是技术发展的趋势，也是
远程教育发展的必然。研究者只有从教育学视角出发，根据实际教学的需要利用
技术，选择合适的交互方式，才能基于现实情况开展最有效的教学。所以，基于
教育学视角的远程教学交互理论要求教师充分利用网络技术，设计、开发出有针
对性、有组织性、有吸引力的学习资源，促进学习者与学习资源的交互；为学生
提供各种支持，包括及时反馈、持续关心、开展活动：同时推动建立网上学习共
同体，促进学生之间的交互。
（三）建构主义学习理论
建构主义是认知结构学习理论在当代的发展，它强调学生的巨大潜能，认为
教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验
中“生长”出新的知识经验。在日常生活中，在以往的学习中，学生已经积累了
丰富的经验，往往会依靠他们的认知能力，形成对问题的某种解释。知识并不是
依靠教师的传授获得的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助他人
（包括老师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获
得的。学习是个体建构自己知识的过程，这意味着学习是主动的，是对外部信息
进行主动的选择和加工的，而不是被动的刺激接受者。
建构主义学习理论不仅要求教学要以学生为中心，而且要求教师要由知识的
传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。因为在一定程度上
说，学习永远是学习者自己的事。教师可以指导、促进、帮助、组织学生学习，

而无法代替学生学习。就学习的方式而言，有效学习是学习者以接受为主、发现
为辅的学习，这是学生学习的接受本性所决定的。因此教师所处的地位，是经验
所有者及传授者的地位，其职能主要是传授经验，其规范行为是经验的传授活动。

（四）动机学习理论
Ｖ．Ｖｒｏｏｍ在探讨成人工作和学习的动机和诱因时提出“期待说”。这一动机
理论主张，成人从事某项工作或活动，是以中国工具性行为的表现，与其对工作
和活动所期待的“报酬”有密切关系。①这个“报酬”可以是具体的物质奖励，
也可以是他人的夸奖、认可和自己的愉悦等精神奖励。而一个人参与工作或活动
是否卖力由两个因素决定，一是成人对努力后得到结果的期待，二是成人努力后
所创造的价值。当他认为自己的行为和活动能够带来有利的结果时，就会努力投
入工作和活动。反之，他就对工作和学习等失去兴趣。这与Ｔｈｏｕｇｈ“预期效益

①黄富顺．成人的学习动机［Ｍ］．台湾：复文图书出版社．１９８５：３０
１０

万方数据
 第一章绪论

说”不谋而合：学习者是以个人能够意识到的学习预期效益来建立模式。①而且
Ｔｈｏｕｇｈ还认为学习者所预期获得的报偿比潜意识的力量或环境的力量更加重

要。这里预期效益可以化为三种个人的感觉：高兴愉快的心情、自尊（自信、自
我形象等）以及来自他人的反应（夸奖、感激、羡慕等）。
（五）自主学习理论

国外关于“自主学习”有很多术语，除了１９６８年诺尔斯（成人教育之父）
提到的“自我导向学习（Ｓｅｌｆ—Ｄｉｒｅｃｔｅｄ Ｌｅａｒｎｉｎｇ）”，还有各位学者提到的“自

我教育（ｓｅｌｆ—ｅｄｕｃａｔｉｏｎ）”、“自我指导学习（ｓｅｌｆ—ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ）”和“自我管
理的学习（ｓｅｌｆ—ｍａｎａｇｅｄ ｌｅａｒｎｉｎｇ）”。④以维果斯基为代表的维列鲁学派认为，

自主学习本质上就是一种言语的自我指导，是个体利用内部的言语系统主动调节
自己的学习过程，这种观点强调内部语言的成熟作用。以斯金纳为代表的操作主
义学派认为，自主学习的本质上就是一种操作性的应答行为，它依赖于外部的奖
赏或惩罚而作出的一系列应答性的反应，包含自我监控、自我指导和自我强化三
个子过程，强调的是外部强化的作用。而以班杜拉为代表的社会学习理论则从行
为、环境和个体的内在因素三者之间的交互作用来解释自主学习，认为自主学习
包括自我观察、自我判断和自我反应三个具体的过程。而我们认为自我学习既有
其内在的必要条件，也有外在的影响条件。因此齐莫曼（Ｚｉｍｍｅｒｍａｎｎ）提出从学
习动机（内在的）、学习方法（有计划的）、学习时间（定时有效）、学习的行为
表现（自我意识）、学习的物质环境（敏感、随机应变）、学习的社会性（合作、
寻求帮助）等六个方面对自主学习的实质作出解释。＠他认为自主学习可分为三
个阶段，即计划阶段、行为或意志控制阶段和自我反思阶段，这样的解释是比较
合理的。

五、研究思路及方法

（一）研冤思路

第一步，通过文献分析，确定“在线课程学习满意度”的评估指标，并总结
出影响在线课程学习满意度的影响因素，确定研究假设；第二步，基于上述假设，
以南京市Ｎ所在校大学生为调查对象，通过问卷了解学生的在线课程学习现状，
获得各影响因素和在线课程学习满意度的数据资料；第三步，利用ＳＰＳＳ软件对
收集的资料进行分析，通过描述性统计、相关分析和回归分析建立回归模型，验
证研究假设；第四步，揭示各变量对在线课程学习满意度影响的启示，辅之以访

①黄富顺．成人的学习动机［Ｍ］．台湾：复文图书出版社．１９８５：３７—３８．
＠梅里安．成人学习理论的新进展［Ｍ］．中国人民大学出版社．２００６．
＠庞维国．论学生的自主学习［Ｊ］．华东师范大学学报（教育科学版）．２００１（０２）：７８—８３
１ｌ

万方数据
 第一章绪论

谈资料进行分析，为改进教和学的方法提供建议，以提高大学生在线课程学习效
果。

（二）研究方法
１．文献分析法
文献资料法是指利用各种渠道对文献和资料进行合理搜集与应用以获得间
接理论知识的一种方法，它是各种类型的研究课题都需要采用的方法。本文以中
国知网全文期刊数据库为平台，参考南京师范大学图书馆书本资源，查阅了国内
外关于在线课程学习和学习满意度的期刊、学位论文及公开发表的著作，对其进
行梳理，通过分析文本材料，对在线课程学习和学习满意度有一个全面的了解。
在已有的理论模型的基础上构建影响大学生在线课程学习满意度的影响因素模
型，并结合目前相关研究的现状及最新成果，寻找研究本课题的理论依据以及可
借鉴的研究方法。
２．问卷调查法

以南京市Ｎ所在校的大学生为研究对象，借鉴各学者有关学习满意度的问卷
进行编制《大学生在线课程学习满意度的调查问卷》。首先调查统计出调查对象
中，有多少比例的大学生有在线课程学习的经历。然后对有在线课程学习经历的
学习者，主要从学习者学习动机、自我管理、教师、学习者之间的对话、课程设
置、平台设计、感知学习结果和学习满意度等维度收集数据资料，再通过ｓｐｓｓ
软件对问卷手机到的数据进行处理，了解在线课程学习的现状，分析影响学习者
在线课程学习满意度的因素。
３．访谈法
访谈法是指研究者通过与受访者的语言交流和非语言行为之间的互动来收
集资料的一种教育调查方法。通过对研究对象的访谈，一方面可以了解到研究对
象的情感、态度和价值观等信息，还可以对所观察到的现象进行原因解释，判断
及思考现象与结果是否具有一致性。运用访谈法与学习者进行交流，以了解学习
者在线课程学习的感受，与问卷调查得出的结果进行验证，为研究提供更充分的
依据。

万方数据
 第二章大学生在线学习满意度及其影响因素研究综述

第二章 大学生在线课程学习满意度及其影响因素研究述

一、大学生在线课程学习满意度的测量指标

本研究以瑞典顾客满意度理论来构建在线课程学习满意度的基本模型框架，
将顾客满意度理论应用于教育领域，就是依照顾客满意度模型建构在线课程学习
满意度的模型。在线课程学＞－－ｊ满意度既依赖于学＞－－ｊ效果的实现程度，又产生于愉
悦充实的学习过程，即对课程及平台等是否满意。因此本文认为在线课程学习满
意度的影响因素也应该包括两方面：学习效果满意度和课程满意度。“课程满意
度”就是瑞典顾客满意度模型中的“感知绩效”，即对在线课程学习平台提供的

课程的总体满意程度。但是单纯把课程满意度作为衡量学习满意度的因素，忽视
了课程的实际功能，是为了满足学习者的学习需求而存在的。由此可见，应当把
课程满意度和学习效果满意度两个方面作为对在线课程学习满意度的评价标准。
而“学习效果满意度”就是瑞典顾客满意度模型中的“顾客预期”，即对在线课
程学习能否实现预期目标的评价。
（一）课程满意度

本研究定义的“课程满意度”是包括资源、平台和教师三个因素在内的课程
课程。课程资源是在线课程的核心，课程内容是否合理直接影响着学习者对在线
课程学习的满意度，一个结构良好、内容丰富、安排灵活的课程是符合学习者认
知结构发展要求的，能激发学习者高度参与到学习活动中来，提高其在线课程学
习效果的。而平台是实现在线课程学习的媒介，作为一种学习中介，平台的学习

资源、提交作业、参与讨论等功能起到了传播知识的作用，它的反馈功能则有利
于实施个性化的辅导教学。教师作为学习过程的主导，起到引导学生学习、解答
学生困惑的作用，是不可或缺的角色。在顾客满意度理论的支撑下，“课程”即
在线课程学习平台提供的一种“产品”和“服务”，而学习者作为消费群体，对
课程的满意度的评价代表着在线课程学习的质量。课程满意度展开在问卷中，表
现为以下方面：学习者对“是否乐意推荐这个教师”“对课程是否满意”“是否愿
意再在此平台上选择课程”等。
（二）学＞－ｊ效果满意度

万方数据
 第二章大学生在线学习满意度及其影响因素研究综述

早期（１９９３年之前）评价在线课程学习效果，一般是从在作业分数、课堂
测试和最终考核分数来评价的（ＤｅＬｏｕｇｈｒｙ，１９８８∞；Ｓｏｕｄｅｒ，１９９３②）。用客观的
分数标准来衡量学习者在线课程学习的效果有一定的合理性，早期的远程学习和
在线课程学习的兴起也伴随着质疑的声音，很多人对这种新的学习方式抱着怀疑
和观望的态度，因此研究者的研究重点在于证明在线课程学习者能达到和传统学
习一样的分数，拥有相同甚至更好的学习成绩是在线课程存在的价值。随后的研
究中，Ｂｉｎｅｒ（１９９３）认为，客观的分数评价忽视了学习者的心理感受，忽视了
学生的满意度，研究证明满意度高的学生更愿意投入到课程中去，并会将课程推
荐给自己的朋友或者家庭成员，这种对学习的投入有利于学习的成功。再加上在
线课程学习的开放性使得很多人并不在意自己的学习成绩，每个个体的独特性又
使得单一的测试评价标准失去了价值，而感知自己是否学到知识，自己的预期目

标是否得到实现才更能代表学习的成效。

二、影响大学生在线课程学习满意度的因素

有的学者主要从宏观维度出发提出影响在线课程学习满意度的因素。如
Ｐｉｃｃｏｌｉ，ｅｔ ａｌ（２００１）指出影响在线课程学习的因素主要有两个方面：人和设
计。人的维度包括教师和学生；设计的维度包括使用的技术、学习者控制、课程
内容和交互。这与钟志贤（２００２）提出的制约在线课程学习成功的因素包括学生、
助学者、课程和技术，有着相同的观点。而“学习者控制”又可以理解为课程的
设计能够为学习者创设充分的学习空间和自由，也可以理解为学习者具备自主学
习的能力，能够管理自己的学习活动。后者与李艾丽莎（２００３）提出的“对学习
过程的控制”特征具有相同的含义，除此之外，李艾丽莎还提出了对话的进行

（ｄｉａｌｏｇｕｅ）、向学习者提供直接参与的机会（ｉｎｖｏｌｖｅｍｅｎｔ）、给学习者提供支
持（ｓｕｐｐｏｒｔ），简称为在线课程学习的ＤＩＳＣ特征。我国学者何克抗（２００２）立
足于信息技术和课程整合变革，提出在线教学结构要创建出以学生为主体、以教
师为主导的新型教育结构，就必须关注教学环境的四个要素，即学生、教师、教
学内容和教学媒体的地位和作用。这里用“教学媒体”代替了“技术”，这与课
程变革的背景是分不开的，技术就是通过教学媒体来影响课堂教学的。Ｅｌｅｎａ
Ｂａｒｂｅｒａ（２０１３）探究影响学生的学习满意度的关键因素主要有两个：一是课程

。ＤｅＬｏｕｇｈｒｙ，Ｔ．Ｊ．Ｒｅｍｏｔｅ ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｕｓｉｎｇ ｃｏｍｐｕｔｅｒｓ ｆｏｕｎｄ ａｓ ｅｆｆｅｃｔｉｖｅ ａｓ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｓｅｓｓｉｏｎｓ

Ｃｈｒｏｎｉｃｌｅ ｏｆ Ｈｉｇｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．１９８８，３４（２）：１５—２１．

②Ｓｏｕｄｅｒ Ｗ．Ｅ．Ｔｈｅ ｅｆｆｅｃｔｉｖｅｎｅｓｓ ｏｆ ｔｒａｄｚｔｉｏｎａｌ ＶＳ．ｓａｔｅｌｈｔｅ ｄｅｌｉｖｅｒｙ ｉｎ ｔｈｒｅｅ ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ ｏｆ

ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ ｍａｓｔｅｒ’Ｓ ｄｅｇｒｅｅ ｐｒｏｇｒａｍｓ．Ｔｈｅ Ａｍｅｒｉｃａｎ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｄｉｓｔａｎｃｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．１９９３，７（０１）‘３７—５３

１４

万方数据
 第二章大学生在线学习满意度及其影响因素研究综述

的设计，二是学习的内容，而且他还指出，学生的满意度与教师的指导有显著的
相关关系。
有的研究者将影响在线课程学习满意度的因素具体化，从中观和微观的维度
抽取关键因素进行探究。如Ｐｅｌｔｉｅｒ（２００３）从教师辅导、师生交互、生生交互、
课程结构、课程内容和信息传递技术这六个方面来建构在线教育的理论框架。Ｅｏｍ
（２００６）调查课程结构、教师反馈、自我激励、学习风格、交互和教师指导这六
个因素对在线课程学习的影响，结果发现六种因素都显著地影响了满意度，但只
有教师反馈和学习风格是影响感知学习结果的。①国内对在线课程学习做的研究
中，王昭君（２００７）借鉴Ｍｏｏｒｅ交互距离理论，认为影响网络学习的因素主要有
四个：学生的特征、网络课程的特性、网络学习平台和教学互动。其中学习者的

特征包括学习动机和自我效能感；网络课程作为学习的资源，其教学内容的设计
和教学活动的安排是关键的课程特性；作为学习的媒介，学习平台的易用性、有
用性和稳定性影响着学习者的学习；而学生与资源、学生与教师以及学生之间的

交互参与度和交互质量是提高学习者学习成效的关键因素。胡勇（２０１５）从教学
设计的角度，把影响在线课程学习的因素归结为学生、教师、课程、技术、环境
和设计六大维度。即学习者的自我效能感（学生维度）、教师的在线课程学习态
度和及时反馈（教师维度），课程灵活性和质量（课程维度）、技术的质量和互联
网质量（技术维度）、感知有用性和感知易用性（设计维度）、感知互动和多元化
评价方式（环境维度）。Ｅｏｍ（２０１６）探究影响在线课程学习满意度的关键因素
（ｃｒｉｔｉｃａｌ ＳＨｃｃｅｓｓ ｆａｃｔｏｒｓ，ＣＳＦｓ）研究结果表明：师生对话和生生对话、指
导教师和课程设计显著地影响学生学习满意度和感知学习结果。②
由此可见，从宏观上把握影响在线课程学习满意度的因素，有利于对研究问
题产生一个整体的看法和认识。从微观上把握影响因素有利于深入探究问题，从
而有针对性地提出改进建议。因此，本文假设学习动机、学习者自我管理、教师

支持、课程设置、平台设计和学习者交互这六个要素是影响在线课程学习满意度
的关键因素，并构建在线课程学习满意度测评的多指标结构方程模型，通过运用
层次化结构设定测评指标，希望能够由表及里、深入清晰地表达在线课程学习满
意度测评指标体系的内涵。
（一）学习动机

…Ｓｅａｎ Ｂ．Ｅｏｍ；Ｈ．Ｊｏｓｅｐｈ Ｗｅｎ．Ｎｉｃｈｏｌａｓ ｈｓｈｉｌｌ．Ｔｈｅ Ｄｅｔｅｒｍｉｎａｎｔｓ ｏｆ Ｓｔｕｄｅｎｔｓ’Ｐｅｒｃｅｉｖｅｄ Ｌｅａｒｎｉｎｇ

Ｏｕｔｃｏｍｅｓ ａｎｄ Ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ ｉｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｌｔｙ Ｏｎｌｉｎｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ：Ａｎ Ｅｍｐｉｒｉｃａｌ Ｉｎｖｅｓｔｉｇａｔｉｏｎ．Ｄｅｃｉｓｉｏｎ

Ｓｃｉｅｎｃｅｓ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｉｎｎｏｖａｔｉｖｅ Ｅｄｕｃａｔｌｏｎ．２００６，４（０２）：２１５－２３５．

。Ｓｅａｎ Ｂ．Ｅｏｍ；Ｎｉｃｈｏｌａｓ Ａｓｈｉｌｌ．Ｔｈｅ Ｄｅｔｅｒｍｉｎａｎｔｓ ｏｆ Ｓｔｕｄｅｎｔｓ’Ｐｅｒｃｅｉｖｅｄ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｏｕｔｃｏｍｅｓ ａｎ

ｄ Ｓａｔｌｓｆａｃｔｉｏｎ ｉｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｏｎｌｉｎｅ Ｅｄｕｃａｔｚｏｎ：Ａｎ Ｕｐｄａｔｅ．ＤｅｃｉＳｉｏｎ Ｓｃｌｅｎｃｅｓ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｉｎｎｏｖ

ａｔｉｖｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．２０１６，１４（０２）：１８５－２１５．

万方数据
 第二章大学生在线学习满意度及其影响因素研究综述

动机是以满足需要为基础的，以推动人从事一定活动为结果的心理动因。人
的动机是由需要、外在条件和对他们之间关系的认识所决定的，当需要与满足需
要的具体对象以及获得这种对象的途径相联系时，需要就会转化为从事活动的动
机。动机是人进行活动的直接推动者，起着发动、调节、维持和终止活动的作用。
而学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向
一定学习目标的一种心理倾向或内部动力。它的需求是针对学习的，是个体在学
习过程中感到某种欠缺力求得到满足，并努力尝试与学习以达到既定目标的直接
推动力。学习动机有内在学习动机和外在学习动机的区分。当我们是出于学习乐
趣、内心的满足或是没什么理由，只是想做出某种行为时，我们是受到了内部的
驱使（Ｒｙａｎ＆Ｄｅｃｉ，２０００），我们称之为内部学习动机。比如我们唱歌、画画、欣
赏落日不是为了挣钱，而是为了内在的奖赏、身心的愉悦。而外在学习动机是指
为了获得外部的奖赏而进行某项活动，其诱因来自于学习者本身以外的因素，比
如我们会为了获得认可、得到好处等做某些事。但内外在的动机之间的相互作用
关系并不是那么简单，两者的简单相加并不能产生更强烈的动机，相反，外在动
机的引入可能会破坏或减弱内在动机，即过份合理化效应（Ｌｅｐｐｅｒ＆Ｇｒｅｅｎｅ，
１９７３）。

动机能直接影响学习者的学习成效，研究表明学习者对学习越有信心，他们
的动机就越高，最后使得他们取得较高的分数（Ｃｈｕａ＆Ｄｏｎ，２０１３）。那么在互联
网的环境下，学习者的学习动机对其学习效果有没有影响，为此Ｈｉｉｔｚ（１９９７）
比较了在虚拟环境（虚拟教室）中不同学习者的动机水平对学习结果的影响，结
果发现动机越强的人学习结果越好。因此该研究证明了在虚拟学习环境中高学习
动机者学习效果更好。这种观点在ＣａｓｔｉＩｉｏ和Ｓｅｒｒａｄｅｌｌ（２０１４）④的研究中也
得到了充分地验证，研究动机、学习能力、使用技术和学习策略等因素影响在线
课程学习成效的作用，只有动机是直接影响学习者学习成效的。
（二）学习者自我管理
为了保证学习成效的真实性，应该把关注点放在与最终学习效果密切相关的
要素上（黄怀荣，２００３）。曹良亮（２０１５）认为，要判断学习是否有效要从学习
者的学习效果上出发：学习者是否实现了相应的学习目标，能否完成知识的建构
活动，是否掌握了知识和技能，是否养成了某种情感，并能够灵活学以致用解决
问题；从学习过程上判断：学习者是否积极地参与学习活动，是否充分利用学习
环境和资源实现自主学习。④齐莫曼从学习动机（内在的）、学习方法（有计划的）、
学习时间（定时有效）、学习的行为表现（有自我意识）、学习的物质环境（敏感、

①Ｃａｓｔｌｌｌｏ－Ｍｅｒｉｎｏ，Ｄ． Ｓｅｒｒａｄｅｌｌ—Ｌ’ｏｐｅｚ， Ｅ． Ａｎ ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ ｔｈｅ ｄｅｔｅｒｍｉｎａｎｔｓ ｏｆ ｓｔｕｄｅｎｔｓ’

ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅ １１２ ｅ—ｌｅａｒｎｉｎｇ．Ｃｏｍｐｕｔｅｒｓ ｉｎ Ｈｕｍａｎ Ｂｅｈａｖｉｏｒ．２０１４（３０）：４７６—４８４．

＠曹良亮，衷克定．在线学习者学习行为特点的初步探讨［Ｊ］．中国远程教育．２０１５（０３）‘５６－６１．
１６

万方数据
 第二章大学生在线学习满意度及其影响因素研究综述

随机应变）、学习的社会性（合作、寻求帮助）等六个方面对自主学习的实质作
出了解释。提出了自主学习具有能动性、有效性和相对独立性的特征。学生自学
能力的强弱对网络教学质量有非常重要的影响，而自学就是自主管理学习的过程
（黄怀荣，２００２）。Ｚｉｍｍｅｒｍａｎ（２０００）认为拥有自主学习能力的个体要不断地监
控和调整自己的认知和情感，运用各种学习策略来调整自己的学习活动，并营造
学习环境，利用物质和社会资源，并能够寻求帮助。教育动态（Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ
Ｄｙｎａｍｉｃｓ）２００９年开展了一项对在线教育学习者放弃学历证书的教育动机调查，
数据分析结果显示，在参与在线教育的学历教育的辍学者中，有４０％的人直到辍
学也未寻求任何帮助。这说明我学习者对自我管理学习的能力较弱。
Ｂａｒｎａｒｄ（２０１０）用自编的网络自主学习问卷（Ｏｎｌｉｎｅ Ｓｅｌｆ—Ｒｅｇｕｌａｔｅｄ

Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｑｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅ，ＯＬＳＱ）①调查２４９名参与网络学习者，结果发现自主
学习者比那些没有表现出自主学习行为的人的学习结果更好，自主管理的学习行
为包括包括创设环境、设定目标、管理时间、寻求帮助、采取学习策略和自我诊
断。美国学者Ｍａｒｇａｒｅｔ Ｍａｒｉｔｎｅｚ认为，学习者的学习倾向是引起个体学习差异
的主要因素，并把在线课程学习倾向分为四种类型，分别是变通型、实干型、顺
应型和逆反型，其中情感、自我管理和学习策略是影响在线课程学习的学习成绩
和个体学习差异的主要因素。
（三）教师支持

Ｗｅｂｓｔｅｒ和Ｈａｃｋｌｅｙ（１９９７）指出了教学风格（教师类型ｉｎｓｔｒｕｃｔｏｒ ｓｔｙｌｅ）
影响了学生的参与。Ａｒｂａｕｇｈ（２０ｉ０）④把教师分为两种角色，一个是正式的角色
（教学存在），另一个是非正式的角色（行为的存在），并通过调查证明这两种角
色对学习者的满意度和感知学习结果都有积极的影响。正式角色的任务包括设计

课程、促进对话进行、指导学生的认知过程以产生有意义的学习结果。非正式角
色的任务是减少师生之间的社会心理距离，与学生进行交流，包括对学生使用专
用称呼，使用幽默，并对作业进行及时的评论等。Ｅｏｍ（２００６）把教师维度分为
教师的学识和教师的帮助和反馈，并证明两者对在线课程学习者的学习满意度和
感知学习结果都产生了积极影响。
很多人在选择课程时，会关注教师的知名度或者教师所在的院校，即关注教
师是否具有真才实学，是否能够给学习者带来积极的影响，这里的知名度是社会
对教师的认可，而所在院系也在一定程度上是教师学识的象征。但是也有很多教
师因为其负责的态度、给予学生的很多帮助，并能及时反馈学习者的学习成果，

。Ｂａｒｎａｒｄ－Ｂｒａｋ，Ｌｕｃｙ；Ｌａｎ，Ｗｉｌｌｉａｍ Ｙ．．Ｐａｔｏｎ，Ｖａｌｅｒｉｅ Ｏｓｌａｎｄ．Ｐｒｏｆｉｌｅｓ ｉｎ Ｓｅｌｆ—Ｒｅｇｕｌａｔｅｄ Ｌｅａｒｎｉｎｇ

ｉｎ ｔｈｅ Ｏｎｌｉｎｅ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｅｎｖｉｒｏｎｍｅｎｔ．Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ Ｒｅｖｉｍｖ ｏｆ Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ Ｏｐｅｎ ａｎｄ Ｄｉｓｔａｎｃｅ
Ｌｅａｒｎｉｎｇ．２０１０。１ １（０１）：６１－７９．

＠Ａｒｈａｕｇｈ，Ｊ．Ｂ．．Ｓａｇｅ，ｇｕｉｄｅ，ｂｏｔｈ，ｏｒ ｅｖｅｎ ｍｏｒｅ？Ａｎ ｅｘａｍｉｎａｔｉｏｎ ｏｆ ｉｎｓｔｒｕｃｔｏｒ ａｃｔｉｖｉｔｙ １ｎ ｏｎｌｉｎｅ

ＭＢＡ ｃｏｕｒｓｅｓ．Ｃｏｍｐｕｔｅｒｓ＆Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，２０１０，５５（０３）：１２３４—１２４４．
１７

万方数据
 第二章大学生在线学习满意度及其影响因素研究综述

教师的激励也是支持学习者继续学习的强大动力。
（四）课程设计

Ｒｅｔｕｒｎｅｒｓ（１９３０）最先开始研究影响学生对课程和教师评价的因素，研究发
现课程选择、课程质量、班级人数、教师的支持是影响学生对课程满意度的关键
因素。④马志强等（２００８）通过问卷调查和访谈的方法对在线课程学习平台在高
校的使用效能进行分析和评估，研究也发现课程活动设计与在线课程学习效果有
显著的相关性。胡勇（２０１５）构建了一个包含学习者、教师、课程、技术、设计
和环境等维度在内的网络学习成效分析模型，课程维度主要包括课程灵活性、课
程质量、课程传递方式、课程长度和课程设置等，即课程灵活性和内容呈现方式
两大方面，并通过问卷分析和检验了模型的效度。结果显示课程灵活性和课程质
量与学习满意度和学习迁移都有显著的相关关系。Ｍｏｏｒｅ（１９９１）认为在线课程
结构代表着教育目标、教学策略和评价方法的灵活性，以至于在线教育计划在一
定程度上可以服务于每个学习者的个人需求。④正是因为在线课程的灵活性，使
得学习者更加自由，同时虚拟的学习环境消除了传统课堂交流的障碍（如面子
等），可能会提升对学习的参与度和学习满意度。而课程的质量是学习者考虑是
否进行学习的先决条件，如果课程被组织地很有逻辑，而且每一个学习部分都是
可被理解的，那么这样的课程就能吸引学习者的兴趣，并激发他们学习的欲望
（Ｅｏｍ，２０１６）。

课程设计就是对课程的各方面作出规划和安排，涉及到课程目标、课程内容、
课程评价、课程结构等范畴。④宏观上的课程设计解决的是基本理念的问题，中

观的课程设计体现在课程设置和编制的问题，一般来说，这两个层面的设计主体
是国家，而微观上的课程设计的主体则是教师，教师需要针对学生群体对课程进

行再设计，包括运用课程资源、安排课程进度、实施课程计划等。
（五）平台设计

在线课程的学习中，平台是学习的中介，所有的教与学习的行为都以它为媒
介展开。在线课程平台为大学生学习者提供了一个学习的平台，使学习者能够在
分类目录下快速找到自己想要学习的专业和课程，节省了学习者大范围查找和筛
选的时间。但是提供课程仅仅是平台一个最基础的功能，如果只是呈现课程，而
没有其他功能，那么学习的效果将远远比不上传统学习。研究表明，学习平台的
设计影响着在线课程功能的实现，影响学习者学习目标的实现，进而影响在线课

…Ｓｅａｎ Ｂ．Ｅｏｍ；Ｈ．Ｊｏｓｅｐｈ Ｗｅｎ：Ｎｉｃｈｏｌａｓ Ａｓｈｉｌｌ．Ｔｈｅ Ｄｅｔｅｒｍｌｎａｎｔｓ ｏｆ Ｓｔｕｄｅｎｔｓ’Ｐｅｒｃｅｉｖｅｄ Ｌｅａｒｎｉｎｇ

Ｏｕｔｃｏｍｅｓ ａｎｄ Ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ ｉｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｏｎｌｉｎｅ Ｅｄｕｃａｔｌｏｎ：Ａｎ Ｅｍｐｉｒｉｃａｌ Ｉｎｖｅｓｔｌｇａｔｉｏｎ．Ｄｅｃｌｓｉｏｎ

Ｓｃｉｅｎｃｅｓ Ｉｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｉｎｎｏｖａｔｉｖｅ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．２００６，４（０２）：２１５—２３５．

曾Ｍｏｏｒｅ Ｍ．Ｇ．（１９９７）．Ｔｈｅｏｒｙ ｏｆ ｔｒａｎｓａｃｔｉｏｎａｌ ｄｉｓｔａｎｃｅ．Ｉｎ Ｄ．Ｋｅｅｇａｎ（Ｅｄ．）。Ｔｈｅｏｒｅｔｉｃａｌ ｐｒｉｎｃｉｐｌｅｓ
ｏｆ ｄｉｓｔａｎｃｅ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ．Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ，ＮＹ：Ｒｏｕｔｌｅｄｇｅ，２２—３８．

＠丛立新著．课程论问题［Ｍ］．北京・教育科学出版社，２０００：２５３．
１８

万方数据
 第二章大学生在线学习满意度及其影响因素研究综述

程学习的满意度（王纯，２０１４：王洪岩，２０１６）。一个好的学习平台除了能实现
课程信息发布、学习资源共享等基本功能外，还要有交流、答疑和在线测试等功
能。
（六）学习者交互
Ｃｏｌｅｍａｎ（１９９５）的研究证明，相比较个人学习而言，在群体中进行学习更
加有效。传统课程通过发生在传统教学中的休息时间的对话，建立一个集体的意
识，培养起群体对这个学习集体的归属感。Ｋｉｎｎｅ（２００８）认为，尊重分歧是激
发思想的有力武器，群体的合作学习、对话交往也使得学习者共享信息资源，共
享冲突，在集体中释放比赛、表演或从众等欲望，培养对集体的情感认同感。但
是调查表明，在线课程学习者缺乏一种集体的意识（Ｔｏｌｅｄｏ，２００６）。因此在
Ｑｕｉｔａｄａｍｏ和Ｂｒｏｗｎ（２０１１）的研究证明了学习共同体的重要性，认为人际互动
的质量是决定在线课程学习成功的主要因素。远程教学交互理论也说明人际交互
能够营出造积极的学习氛围，使学习者保持学习兴趣，维持注意力，而人际互动
包括同伴互动和教师在课程中的出现。

三、研究框架和假设

通过对文献的梳理和总结，本文将测评指标体系划分为四个层次较为合理。
每一层次的测评指标都是由上一层测评指标展开的，而上一层次的测评指标则是
通过下一层的测评指标的测评结果反映出来的，其中“在线课程学习满意度”是
总的测评目标，为一级指标，即第一层次；在线课程学习满意度由课程满意度和
学习效果满意度这两个二级指标反映，而教师支持、学习动机，自我管理、师生
对话、学习者之间的对话、课程设计这六个要素作为影响在线课程学习满意度的
二级指标，即第二层次；根据各种因素的特点，可将八个二级指标进行细化，展
开为具体的三级指标，即第三层次；三级指标可以展开为问卷上的问题，形成了
测评指标体系的四级指标，即第四层次。根据研究目的，笔者提出以下假设：
假设一：学习者内在学习动机对在线课程学习满意度有显著性影响；
假设二：学习者外在学习动机对在线课程学习满意度有显著性影响；
假设三：学习者自我管理能力对在线课程学习满意度显著性影响；
假设四：在线课程学习的教师支持对在线课程学习满意度有显著性影响；
假设五：在线课程学习的课程设计对在线课程学习满意度有显著性影响；
假设六：在线课程学习课程的平台设计对在线课程学习满意度有显著性影
响；
假设七：在线课程学习的学习者交互对在线课程学习满意度有显著性影响。

万方数据
 第三章大学生在线学习满意度影响因素问卷的统计与分析

第三章大学生在线课程学习满意度影响因素的统计与分析

一、问卷设计

在界定各个变量的基础上，笔者采取了５级量表的形式来设计问卷，形式为
客观选择题，包括学习者因素、网络课程因素、教师因素和环境因素四大板块。
问卷的设计主要参考了国外学者Ｅｏｍ的文章｛Ｔｈｅ Ｄｅｔｅｒｍｉｎａｎｔｓ ｏｆ Ｓｔｕｄｅｎｔｓ’

Ｐｅｒｃｅｉｖｅｄ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｏｕｔｃｏｍｅｓ ａｎｄ Ｓａｔｉｓｆａｃｔｉｏｎ ｉｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｏｎｌ ｉｎｅ

Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ｝，“在线课程学习满意度”这一主题是其重点研究的领域，其问卷的
信度高达０．９５。在借鉴Ｅｏｍ问卷的基础上，笔者根据研究需要、对国内文献进
行综述的基础上，再结合自身参与在线课程学习的观察，对该问卷做出了适当修
改：学习满意度包括对学习效果和课程的评价，也就是学习效果满意度和课程满

意度，共计５个题项；学习者因素包括学习者动机和学习者自我管理，共计６
个题项；教师因素包括专业素养和教学指导，共计５个题项；课程因素包括内容
形式等方面，共计５个题项；环境因素包括平台设计和教学交互，共计６个题项。
具体题项的安排见下表：

表３一ｌ大学生在线课程学习满意度影响因素调查问卷结构

问卷设计 题号

个人基本信息 第一项：１、２、３、４

学习者因素 第二项：１、２、３、４、５、６

教师因素 第二项：７、８、９、１０、１１

课程因素 第二项：１２、１３、１４、１５、１６

环境因素 第二项：１７、１８、１９、２０、２１、２２

学习满意度 第三项：１、２、３、４、５

二、前测与修改

本研究正式施测前先将初期量表在小范围内进行试测，将明显存在的问题如
错别字等进行修改，并且根据问卷填写者的反馈来修改问题的提问方式，如添加
“请根据您举例的在线课程回答以下问题”这样的答题说明，加强问卷填写的真
实性和针对性。除了修改问题，笔者还对初期收集的５０份问卷进行因子分析，
也就是将问卷的题项进行降维归类，看哪些题项属于同一类别，从而在归类分析
的基础上对问卷作出了修改，最后确定正式问卷对大学生进行施试。

２０

万方数据
 第三章大学生在线学习满意度影响因素问卷的统计与分析

三、研究对象

本研究课题是大学生在线课程学习满意度的影响因素研究，因此调查对象主
要以南京市Ｎ所大学的在校学生为主，包括全日制大学和职业技术学院等高等院
校里的本科生和硕士生。

四、实施方式

问卷以现场实测和网络发放的方式进行，现场发放问卷调查的大学生主要是
来自南京大学、南京师范大学、南京医科大学、南京财经大学和南京信息职业技
术学院的。而网上问卷主要是在问卷星软件里录制问卷，由学院的老师和同学们
帮忙在网上转载链接发放。总共发放４００份问卷，回收３９１份，其中有效问卷
３８８份，回收率和有效率分别是９７．７％和９９．２％，问卷内容详见附录。

五、问卷的信度与效度

大学生在线课程学习满意度影响因素的问卷是让大学生根据自己的实际情
况进行填写，问卷主要包括六个方面：个人基本信息、学习者因素、教师因素、
课程因素、环境因素和在线课程学习满意度，共计３１个题项。其中“个人基本
信息”呈现的是一种客观事实，不需要进行信度检验。所以需要对其他五个方面
进行信度分析。克朗巴哈Ａｌｐｈａ系数就是用来测量问卷量表内在信度的数据，如
果克朗巴哈Ａｌｐｈａ系数大于０．９，则认为量表非常可信，内在信度很高；如果克
朗巴哈Ａｌｐｈａ系数大于０．８小于０．９，则认为量表是比较可信的。一般来说，克
朗巴哈Ａｌｐｈａ系数只要大于０．７，则认为量表的信度是比较理想的。通过ＳＰＳＳｌ７．０
软件对调查问卷进行可靠性分析，即信度检验，得出本问卷的克朗巴哈Ａｌｐｈａ
系数为０．８９４，由此可知本问卷内在信度较高。
问卷的效度是衡量问卷量表在多大程度上符合研究主题的程度，本研究采用
的分析方法是结构效度检验法，通过ＳＰＳＳｌ７．０软件把调查结果做因子分析，提
取具有代表性的因子，结果显示各因素负荷大于０．６，证明了本问卷的结构效度
较好，可以进行测试。

问卷调查对象基本情况

采用描述性统计的方法对有效样本中的学习者进行初步分析，主要包括性
别、年级、专业和是否有在线课程学习经历四项，具体数据见下表

万方数据
 第三章大学生在线学习满意度影响因素问卷的统计与分析

表３－２问卷调查对象性别分布

样本
性别
人数 百分比

男 １１２ ２８．９％

女 ２７６ ７１．１％

总数 ３８８ １００％

表３－３问卷调查对象年级分布

样本
年级
人数 百分比

大一 ４０ １０．３％

１４１ ３６．３％
人一

大三 ４５ １１．６％

大四 ５５ １４．２％

研究生 １０７ ２７．６％

总数 ３８８ １００％

表３—４问卷调查对象专业分布

样本
专业
人数 百分比

文史 ２４１ ６２．１％

理工 １４７ ３７．９％

总数 ３８８ １００％

表３－５问卷调查对象有无在线课程学习经历

有无在线课程学习经 样本

历 人数 百分比

有 ３５０ ９０．２％
，

无 ３８ ９．８％

总数 ３８８ １００％

从表３—２看出，调查中女性的人数要远远多余男性；表３－３说明调查对象的
年级分布较为均匀，以研究生和大二学生为最多；表３—４说明文史专业的学生明
显要比余理工科的学生多。从表３—５可知，大部分学生（９０．２１％）有在线课程学
习的经历，只有少部分学生（９．７９％）没有在线课程学习经历。
２２

万方数据
 第三章大学生在线学习满意度影响因素问卷的统计与分析

表３－６调查对象参加的在线课程

样本
在线课程
人数 百分比

ＭＯＯＣ、精品课程等 １６６ ４７．４％

网易、自学网等免费视频公开课 １１１ ３１．７％

沪江、考研函授等收费课程 ７３ ２０．９％

总数 ３５０ １００％

出于统计方便的需要，本研究把学习者所参加的在线课程分类三类，一类是
有着管理互动机制的ＭＯＯＣ和精品课程；一类是完全自由的网易和自学网等视频
公开课；还有一类是有互动机制但无管理机制的收费课程。在调查者所参加的在
线课程中，从表３—６中看出，有在线课程学习经历的学习者参与ＭＯＯＣ学习的人
数最多，其次是参与网易等视频公开课的学习，但三类课程学习者总体上分布较
为均匀，不存在显著的人数差异。

七、大学生在线课程学习满意度的统计分析

（一）基于个体特征的在线学习满意度统计分析
相关分析是揭示变量之间是否存在如因果或伴随等关系的方法，如果变量之
间存在因果关系，那么变量之间就存在显著的相关。用ＳＰＳＳ软件对收集到的数
据进行相关分析，可以判断自变量（如性别、年级和专业）与因变量（在线学习
满意度）之间是否存在相关关系，以及判断自变量和因变量关系密切的程度。
１．性别与在线课程学习满意度的相关分析
表３－７性别与在线课程学习满意度Ｔ检验

学习满意度

Ｍａｎｎ—Ｗｈｉｔｎｅｙ Ｕ １２２１０．０００

Ｗｉｌｃｏｘｏｎ Ｗ ４３３３５．０００

Ｚ －－．４２８

渐进Ｓｉｇ（双侧） ．６６９

ａ．组别变量：性别

表３—７为学生性别对在线课程学习满意度的相关性分析，采用的是两个独立
样本非参数检验（检测虮｜生别”这一类别变量在“学习满意度”这个等级变量上
的差异），得出显著性水平ｓｉｇ的值分别是０．６６９。原假设是：性别与学习满意
度和感知学习结果没有显著相关，ｓｉｇ值即概率ｐ值为０．７６１和０．８４９均大于
０．０５，证明原假设是大概率事件，所以原假设成立：性别与在线课程学习满意度

万方数据
 第三章大学生在线学习满意度影响因素问卷的统计与分析

不存在显著的相关关系。
２．年级与在线课程学习满意度的相关分析
表３－８年级与在线课程学习满意度的相关分析

学习满意度

Ｓｐｅａｒｍａｎ’Ｓ ｒｈｏ 年级 相关系数 一．００１

Ｓｉｇ．（双侧） ．９８４

Ｎ ３５０

表３－８为学生年级对在线课程学习满意度的相关系数分析，采取的是单因素
方差分析，年级与学习满意度之间的相关显著性水平ｓｉｇ值为０．９８４，对应的显
著性水平大于０．０５，证明原假设“年级与在线课程学习满意度没有显著相关”
是成立的。

３．专业与在线课程学习满意度的相关分析
表３—８专业与在线课程学习满意度的相关系数

学习满意度

Ｓｐｅａｒｍａｎ’Ｓ ｒｈｏ 专业 相关系数 一．００６

Ｓｉｇ．（双侧） ．９１７

Ｎ ３５０

：ｌ：术．Ｃｏｒｒｅｌａｔｉｏｎ ｉｓ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔ ａｔ ｔｈｅ ０．０１ ｌｅｖｅｌ（双侧）

表３—８为学生年级和专业对在线课程学习满意度的相关系数分析，采取的也
是单因素方差分析，年级与学习满意度相关的显著性水平ｓｉｇ值为０．９１７，其对
应的显著性水平Ｐ值大于０．０５，因此应该承认零假设，即：专业与在线课程学
习满意度之间不存在显著的相关。
（二）基于在线课程类型的学习满意度统计分析

表３－９不同课程类型的满意度的方差分析

Ｓｕｍ ｏｆ Ｓｑｕａｒｅｓ ｄｆ Ｍｅａｎ Ｓｑｕａｒｅ Ｆ Ｓｉｇ．

学习满意度 组间 ４．９６２ ２ ２．４８１ ５．６１０ ．００４

组内 １５３．４７４ ３４７ ．４４２

Ｔｏｔａｌ １５８．４３７ ３５０

２４

万方数据
 第三章大学生在线学习满意度影响因素问卷的统计与分析

表３－１０不同课程类型的多重比较

（Ｉ）在线课（Ｊ）在线课

独立变量 程 程 Ｍｅａｎ Ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅ（Ｉ—Ｊ） Ｓｔｄ．Ｅｒｒｏｒ Ｓｉｇ．

学习满意度 ＭＯＣＣ 网易 ．２６９６４４ ．０８１５４ ．００１

沪江 ．１５４７５ ．０９３４０ ．０９８

网易 ＭＯＣＣ 一．２６９６４＋ ．０８１５４ ．００１

沪江 一．１１４９０＋ ．１００２２ ．２５２

沪江 ＭＯＣＣ 一．１５４７５ ．０９３４０ ．０９８

网易 ．１１４９０＋ ．１００２２ ．２５２

表３－１１不同课程类型的满意度描述

９５％平均置信区间

课程类型 样本 均值 标准差 标准误差 最小值 最大值

ＭＯＯＣ等 １６６ ３．７９０４ ．７２２５６ ．０５６０８ ３．６７９６ ３．９０１１

网易等 １１１ ３．５２０７ ．６１８６７ ．０５８７２ ３．４０４３ ３．６３７１

沪江等 ７３ ３．６３５６ ．５９１９３ ．０６９２８ ３．４９７５ ３．７７３７

Ｔｏｔａｌ ３５０ ３．６７２６ ．６７３７８ ．０３６０１ ３．６０１７ ３．７４３４

比较不同课程的学习者对学习满意度的评分有什么差异，采用的是单因素方
差分析的方法。由表３—９可知，不同课程学习者在学习满意度的评价上有显著区
别。进一步探究不同课程学习者对学习满意度的评分到底存在什么样的差异，那
么就在假定方差齐性的情况下进行两两比较，由表３－１０可知原假设“ＭＯＯＣ和网
易视频公开课在学习满意度上不存在显著差异”这一事件发生的概率是
０．０１＜０．０５，是小概率事件，假设不成立，所以ＭＯＯＣ和视频公开课的学习者在学
习满意度上存在显著差异。再通过比较均值可以看出：在学习满意度上，ＭＯＯＣ
的学习者对学习满意度的评分要显著高于网易等视频公开课，而沪江网学习者的
满意度介于两者之间，与两者没有显著差异。

万方数据
 第三章大学生在线学习满意度影响因素问卷的统计与分析

表３—１２不同课程类型在各影响因素上的方差分析

平方和 ｄｆ 均方 Ｆ Ｓｌｇ．

自我管理 组间 ４．８６６ ２ ２．４３３ ５．２６２ ．００６

组内 １６０．４４０ ３４７ ．４６２

Ｔｏｔａｌ １６５．３０６ ３４９

教师因素 组间 ７．４０４ ２ ３．７０２ ８．３２７ ．０００

组内 １５４．２７２ ３４７ ．４４５

Ｔｏｔａｌ １６１．６７６ ３４９

课程因素 组间 ２．６３８ ２ １．３１９ ３．４６９ ．０３２

组内 １３１．９６２ ３４７ ．３８０

Ｔｏｔａｌ １３４．６０１ ３４９

平台因素 组间 ３．４２８ ２ １．７１４ ３．９６８ ．０２０

组内 １４９．８７４ ３４７ ．４３２

Ｔｏｔａｌ １５３．３０２ ３４９

学习者交互 组间 ２．６７８ ２ １．３３９ ２．０２６ ．１３３

组内 ２２９．２９９ ３４７ ．６６ｌ

Ｔｏｔａｌ ２３１．９７７ ３４９

图３—２不同课程类型的自我管理评分均值分布

织线垛程

表３—１２描述的是不同课程类型在各个因素的评分上是否存在差异。探究结

万方数据
 第三章大学生在线学习满意度影响因素问卷的统计与分析

果表明，三种在线课程的学习者在学习者交互这方面没有显著差别，而在其他因
素方面都存在显著差别。再通过假定方差齐性的情况下进行两两比较，发现三种
类型的学习者在教师、课程和平台因素方面获得了和满意度评分一致的结论。
ＭＯＯＣ学习者对教师、课程和平台的评价显著高于网易课程学习者，而沪江网学
习者对三者的评价与其他两种课程类型没有显著区别。而图３－２说明ＭＯＯＣ和沪
江网学习者的自我管理水平要显著高于网易课程学习者，而ＭＯＯＣ和沪江网学习
者之间的自我管理水平没有显著区别。
（三）基于学习动机的在线课程学习满意度统计分析
表３－１３调查对象学习动机统计

样本
学习动机
人数 百分比

获得资格证书 １３７ ３９．１％

解决实际生活中或工作中遇到的问题 １４７ ４２％

提高专业素养和技能 ２３５ ６７．１％

出于个人兴趣爱好 ２３７ ６７．７％

证明自己能力，得到认可 ９２ ２６．３％

选修学分 １２６ ３６％

听从父母和他人的安排 ６１ １７．４％

其他 ５３ １５．１％

从表３－１３中可以看出，学习动机选择“提高专业素养技能”和“出于个人

兴趣爱好”的最多，即选择大部分是出于内在的兴趣和对知识的渴求，其次是“解
决实际生活中或工作中遇到的问题”、“选择获得资格证书”、“选修学分”和“证

明自己的能力，得到认可”。
表３一１４为学生学习动机与在线课程学习满意度的相关系数分析，采取的是

变量间的相关分析，其中Ａ、Ｂ、Ｅ、Ｆ和Ｇ项都是外在动机的体现，而Ｃ和Ｄ项
是内在动机的体现。根据表中数据显示，ｃ和Ｄ两项内在动机与学习满意度对应
的显著性水平Ｐ值都大于０．０５，因此可以证明内在学习动机与学习满意度没有
显著的相关关系。外在动机的选项中，只有Ｂ项（解决实际生活中或工作中遇到
的问题）和Ｆ项（选修学分）与在线课程学习满意度对应的显著性水平ｓｉｇ值小
于０．０５，因此应拒绝零假设，因而认为Ｂ项（解决实际生活中或工作中遇到的
问题）和Ｆ项（选修学分）与在线课程学习满意度有着显著的相关关系。而Ａ
项（获得资格证书）、Ｅ项（证明自己的能力，获得认可）和Ｇ项（听从父母或
他人安排）这三种外在动机对应的显著性水平Ｐ值均大于０．０５，所以这三个因
素与学习满意度不具备显著的相关关系。

万方数据
 第三章大学生在线学习满意度影响因素问卷的统计与分析

表３－１４学习动机与在线课程学习满意度的相关系数

学习满意度

Ｓｐｅａｒｍａｎ’Ｓ ｒｈｏ Ａ．获得资格证书 相关系数 ．０９９

Ｓｉｇ．（双侧） ．０６５

Ｎ ３５０

Ｂ．解决实际生活中或 相关系数 ．１３ｒ

工作中遇到的问题
Ｓｉｇ．（双侧） ．０１４

Ｎ ３５０

Ｅ．证明自己能力，得到 相关系数 ．０８７

认可
Ｓｉｇ．（双侧） ．１０５

Ｎ ３５０

Ｆ．选修学分 相关系数 ．１７３”

Ｓｉｇ．（双侧） ．００１

Ｎ ３５０

Ｇ．听从父母和他人的 相关系数 ．０９０

安排 Ｓｉｇ．（双侧） ．０９３

Ｎ ３５０

Ｃ．提高专业素养和技 相关系数 ．０４９

能 Ｓｉｇ．（双侧） ．３５８

Ｎ ３５０

Ｄ．出于个人兴趣爱好 相关系数 ．０８５

Ｓｉｇ．（双侧） ．１１３

Ｎ ３５０

（四）基于各影响因素的学习满意度的回归分析
回归分析是一种应用较为广泛的变量数据分析方法，它可以揭示自变量和因
变量之间在统计学上的相关关系，还可以通过回归方程的形式对统计结果进行预
测和描述。通过ＳＰＳＳ软件对有效样本的各个变量进行Ｐｅａｒｓｏｎ相关分析，可以
衡量各个影响因素与在线课程学习满意度（学习满意度和感知学习结果）之间的
相关程度，并了解各因素对学习满意度的预测能力。
２Ｒ

万方数据
 第三章大学生在线学习满意度影响因素问卷的统计与分析

１．基于各影响因素的总体学习满意度分析
以学习满意度为因变量，其他四大影响因素为自变量进行逐步回归分析之
后，表３—１５和表３－１６分别列出了分析结果和回归系数

表３一１５各因素对学习满意度回归分析结果ＡＮＯＶＡ６

模型 平方和 ｄｆ 均方 Ｆ Ｓｉｇ．

１ 回归 ８７．３４３ ａ １７．４６９ ８４．５２５ ．０００ａ

残差 ７Ｉ．０９４ ３４４ ．２０７

总计 １５８．４３７ ３５０

ａ．预测变量：学习者因素，教师因素，课程因素，平台因素，交互因素

ｂ．因变量：学习满意度

表３－１５为预测变量（学习者因素，教师因素，课程因素，平台因素和交互
因素）与在线课程学习满意度之间的线性回归方程观测值，回归方程显著性检验
中Ｆ统计量对应的概率Ｐ值接近０，说明预测变量与在线课程学习满意度之间存
在显著的线性关系，可以建立线性模型。

表３－１６各因素对学习满意度回归分析结果系数Ｃｏｅｆｆｉｃｉｅｎｔｓ８

非标准化系数 标准化系数

模型 Ｂ 标准误差 贝塔 ｔ Ｓｉｇ．

１ 常量 ．３５２ ．１６４ ２．１５１ ．０３２

学习者自我管理 ．１１３ ．０４７ ．１１５ ２．４２２ ．０１６

教师因素 ．１５０ ．０５４ ．１５２ ２．７９５ ．００５

课程因素 ．３８０ ．０５９ ．３５０ ６．４０９ ．０００

平台因素 ．２３０ ．０５３ ．２２６ ４．３３７ ．０００

交互因素 ．０３８ ．０４０ ．０４６ ．９３８ ．３４９

ａ．因变量：学习满意度

表３—１６为各变量与在线课程学习满意度多元回归系数的显著性分析，从表
中数据可知，如果将显著性水平Ｑ设为０．０５，则学习者自我管理和交互因素ｔ统
计量观测值对应的显著性水平ｓｉｇ值分别为０．０６７和０．４７０，这两个值均大于
０．０５，因此原假设成立：学习者自我管理和交互因素与在线课程学习满意度不存
在显著性关系。而教师因素、课程因素和平台因素三个变量的回归系数显著性ｔ
检验的概率Ｐ值均小于０．０５，说明这三个因素与在线课程学习满意度之间的线

万方数据
 第三章大学生在线学习满意度影响因素问卷的统计与分析

性关系是显著的，应该保留在回归方程中。
表３一１７各因素与学习满意度的相关系数
＼
～变量 教师因 课程因 平台因
＼
因变八 自我管理 素 素 素

学习满意度 ．４７５＊＊ ．５８２＊＊ ．６６０＊＊ ．６０８＊＊

：ｌ：：｜：：Ｃｏｒｒｅｌａｔｉｏｎ ｉｓ ｓｉｇｎｉｆｉｃａｎｔ ａｔ ｔｈｅ ０．０１ ｌｅｖｅｌ（２一ｔａｉｌｅｄ）．

表３－１７列出了自我管理、课程因素、平台因素和教师因素对学习满意度的
相关系数，在ｐ＜Ｏ．０５时，按与在线课程学习满意度的相关度强弱依次排序为：
课程设置、平台设计、教师因素和学习者的自我管理。
２．基于各因素的学习效果满意度分析回归
表３－１８各因素对感知学习结果回归分析结果ＡＮＯＶＡｂ

模型 平方和 ｄｆ 均方 Ｆ Ｓ１９．

回归 ８８．９４２ ０ １７．７８８ ４１．８５１ ０００

残差 １４６．２１２ ３４４ ．４２５

总计 ２３５．１５４ ３５０

表３—１８为预测变量（自我管理，教师支持，课程内容，平台设计和学
习者交互）与感知学习结果之间的线性回归方程观测值，回归方程显著性检
验中Ｆ统计量对应的概率Ｐ值接近０，说明预测变量与感知学习结果之间存
在显著的线性关系，可以建立线性模型。
表３—１９各因素对感知学习结果回归分析结果系数Ｃｏｅｆｆｉｃｉｅｎｔｓ８

非标准化系数 标准化系数

模型 Ｂ 标准误差 贝塔 ｔ Ｓｉｇ．

常量 ．２１１ ．２３５ ．９００ ．３６９

学习者自我管理 ．１９１ ．０６７ ．１６０ ２．８６０ ．００４

教师因素 ．０７４ ．０７７ ．０６１ ．９５４ ．３４１

课程因素 ．３８５ ．０８５ ．２９２ ４．５３０ ．０００

平台因素 ．１８０ ．０７６ ．１４６ ２．３７５ ．０１８

表３－１９为各变量与感知学习结果多元回归系数的显著性检验，比较表中各
变量的回归系数显著性ｔ检验的显著性水平ｓｉｇ值，可知除了教师和交互因素对
应的显著性水平ｓｉｇ的值是大于０．０５，其他因素（学习者自我管理、课程因素、
平台因素）对应的Ｐ值都是小于０．０５的，因此交互因素与学习效果满意度没有
３０

万方数据
 第三章大学生在线学习满意度影响因素问卷的统计与分析

显著性关系，而学习者自我管理、教师因素、课程因素、平台因素与学习效果满
意度之间的线性关系是显著的，应该保留在回归方程中。
３．基于各因素的课程满意度回归分析

表３－２０各因素对学习满意度回归分析结果ＡＮＯＶＡ“

模型 平方和 ｄｆ 均方 Ｆ Ｓｉｇ．

回归 ８７．４１７ ５ １７．４８３ ７３．７７３ ．０００ａ

残差 ８１．５２４ ３４４ ．２３７

总计 １６８．９４１ ３５０

ａ．预测变量：学习者因素，教师因素，课程因素，平台因素，交互因素

ｂ．因变量：课程满意度

表３－２０为预测变量（学习者因素，教师因素，课程因素，平台因素和交互
因素）与课程满意度之间的线性回归方程观测值，回归方程显著性检验中Ｆ统计
量对应的概率Ｐ值接近０，说明预测变量与课程满意度之间存在显著的线性关系，
可以建立线性模型。

表３—２ｌ各因素对课程满意度回归分析结果系数Ｃｏｅｆｆｉｃｉｅｎｔｓ８

非标准化系数 标准化系数

模型 Ｂ 标准误差 贝塔 ｔ Ｓｉｇ．

常量 ．３８１ ．１７５ ．１７４ ．０３０

自我管理 ．０９２ ．０５０ ．０９１ ．８３９ ．０６７

教师因素 ．１６５ ．０５８ ．１６１ ２．８１５ ．００５

课程因素一 ．３７７ ．０６４ ．３３６ ５．９１２ ．０００

平台因素 ．２４１ ．０５６ ．２３０ ４．３０１ ．０００

交互因素 ．０３５ ．０４８ ．０３８ ．７２４ ．４７０

ａ．因变量：课程满意度

表３—２１为各变量与课程满意度多元回归系数的显著性分析，从表中数据可
知，如果将显著性水平ａ设为０．０５，则学习者自我管理和交互因素ｔ统计量观测
值对应的显著性水平ｓｉｇ值分别为０．０６７和０．４７０，这两个值均大于０．０５，因此
原假设成立：学习者自我管理和交互因素与课程满意度不存在显著性关系。而教
师因素、课程因素和平台因素三个变量的回归系数显著性ｔ检验的概率Ｐ值均小
于０．０５，说明这三个因素与在课程满意度之间的线性关系是显著的，应该保留

万方数据
 第三章大学生在线学习满意度影响因素问卷的统计与分析

在回归方程中。

八、大学生在线课程学习满意度影响因素研究结论

通过回归分析可知，外在学习动机、自我管理、教师支持、课程设计和平台
设计与在线课程学习满意度有着显著性相关。其中自我管理因素是通过影响学习
效果满意度来影响学习满意度的，而教师因素则通过影响课程满意度来影响在线
课程学习满意度。而学习者的内在学习动机与学习者之间的交互与在线课程学习
满意度没有显著的关系。
序号 假设内容 研究结论

假设一 学习者内在学习动机对在线课程学习满意度有显著性影响 不支持

假设二 学习者外在学习动机对在线课程学习满意度有显著性影响 支持

假设三 学习者自我管理能力对在线课程学习满意度有显著性影响 支持

假设四 在线课程学习的教师支持对在线课程学习满意度有显著性影响 支持

假设五 在线课程学习的课程设计对在线课程学习满意度有显著性影响 支持

假设六 在线课程的平台设计对在线课程学习满意度有显著性影响 支持

假设七 在线课程学习的学习者交互对在线课程学习满意度有显著性影响 不支持

３２

万方数据
 第四章影响大学生在线学习满意度的因素及原因分析

第四章影响大学生在线课程学习满意度的关键因素分析

一、提升在线课程学习满意度之源：提供外在诱因

源本意指水流的起始处，后引申为事物的根由及事物开始的地方。问卷调查
的数据显示，内在学习动机和学习满意度没有显著性的关系，证明内在学习动机
并不能直接影响学习满意度。而外在动机中，解决实际问题和选修学分这两项与
学习满意度有着显著性关系。由此可以看出，在线课程学习者的动机大多以结果
导向，也体现出了成人学习的务实性和目标性。他们学习目标非常明确，进行学
习活动总是力求与实际的生活、工作有密切的联系。他们的学习大多不是单纯为
了满足他人的要求，而是出于兴趣，并在学习中表现出理论与实际相结合的倾向。

他们一般是立足当前，将学习目标与现实紧密联系，因为只有这样才能将学到的
知识转化为生产力。而外在动机里面的“解决实际工作生活中遇到的问题＂与“选
修学分”是及时的一种奖励，可以带来实际可见的利处，才会带来成人学习者的
在线课程学习满意度。
动机学习理论认为成人学习需要诱因，他们期待通过努力获得奖励，获得实
际的效益，一旦期待得以实现，他们就会对这样的学习产生满足感。因此成人学
习需要动力，要想坚持学习活动和提高学习效果，仅仅有感性的愿望和需求是不
够的，还要有激发这种需求的条件，以激发潜在的状态，使之朝向一定的方向努
力。比如获得奖励、认可和夸奖等，我们称之为“诱因”，作用相当于一种外在
的激励与奖赏。
问：你为什么选择这门课程（沟通心理学）？

学习者１：我就是对沟通和心理学都有兴趣吧，而且自己经常听网课，也上
瘾了，算下来，我已经听了１ ０多门ＭＯＯＧ课程了，也拿到了很多证书（博弈论基
础课程成绩优秀、财务管理成绩合格、生活心理学成绩优秀等）其实我也挺想看
看同一门课，其他人的理解方式和我的理解方式一不一样，我想去理解这个人的
多样性。可能我一直都会问自己，别人会怎么想，为什么这么想。这也是我听网
课的原因，所以我会理解别人多一点吧。
问：那如果ＭＯＯＧ平台没有提供证书的话，你还会听那么多课吗？
学习者１：要是如果没有证书的话，我可能不会听那么多课。哈哈。我学习
的过程目的只有一个，证明自己。
问：你对这个在线课程（会计培训在线辅导）满意吗？
学习者２：满意呀，至少我把考试给过了呀，我拿到了证书呀。
问：为什么你要学在线英语课程？
３３

万方数据
 第四章影响大学生在线学习满意度的因素及原因分析

答：一方面是不想把英语落下，另一方面想锻炼自己的口语和阅读能力，也
许以后我还要当英语老师。

学习者ｌ的学习动机看似是基于兴趣和求知欲的，但是如果没有证书，不能
证明自己的话，他的学习主动性也不会有那么高。学习者２的学习是以结果为导
向，通过了考试则对课程的满意度高。学习者３的学习动机就是为了能够适应以
后的工作，具备一定的专业技能。而成人学习的目标性和动机学习理论都表明，
单纯基于内在动机（求知和兴趣）等是不能够提高学习效果的。外在动机的诱导，
才能激励成人学习者完成学习任务，获得预期的学习结果，进而产生进一步学习
的意愿，因此提升在线课程学习满意度之源是提供外在诱因。

二、提升在线课程学习满意度之本：优化课程与平台设计

分析结果表明，课程设计和平台设计不仅与总体在线课程学习满意度相关度
较高，而且对总体满意度的贡献力也较高，无疑是提升在线课程学习满意度的最
有力和着力点和关键性的抓手。
（一）三种课程类型的对比
１．学习资源

在课程目标和重难点的表述上，ＭＯＯＣ和精品课程要比网易和沪江网要清楚，
明确每一次每一个章节的学习目标有利于学习者把握重难点，合理分配时间。在
课程学习评价或考核方式方面，ＭＯＯＣ和精品课程有评价或考核这一环节，并明
确说明其评价标准，但是网易和沪江网没有考核，仅仅只是提供学习视频。在课
时安排上，沪江网和网易学习的自由性明显要高于ＭＯＯＣ，因为ＭＯＯＣ设置了每一

章节的测试，必须在规定时间内完成（少则一星期，多则一个月），否则将不计
入总分，每一章节间隔的时间是一定，给出学习的缓冲时间，而精品课程的学习
必须在进行测试之前完成。而网易学习者任何制约，完全凭借自己的时间和兴趣
去观看视频，学习过程全靠自我管理。
２．学习平台
随着信息技术的发展和完备，在线课程学习平台的设计基本能够达到清晰、
美观等要求，而且导航清楚，很容易操作和使用。但在笔记、测试和互动等功能
的实现上有很大的差异性。ＭＯＯＣ学习平台在每章节学习结束时要求完成一份测
试，测试内容与课程内容相关，并且设置了课程的讨论区，方便学习者进行交流
和向教师提问。学堂在线课程学习平台则开辟出了课堂笔记板块，方便学习这在
学习的同时，不离开视频界面完成笔记记录。沪江等收费课程也会有一对一教师
给出专业性解答，或是由助教收集问题个统一答疑。而网易课程则只是实现课程
发布、资源共享等基本需求。此外，在评价机制上，网易课程全靠自我评价，而

３４

万方数据
 第四章影响大学生在线学习满意度的因素及原因分析

ＭＯＯＣ和沪江网的学习者可以得到教师的评价和同伴的评价，学习者可以根据他
人给出的反馈及时地调整自己的学习。
（二）课程对学习满意度的影响
教学视频是在线课程的重要组成部分。而在网络学习环境中，自学是最主要
的学习方式，学习过程更多是学习者与课程内容的交互，因此课程的设计及安排
就显得尤为重要了。调查结果显示，在线课程的授课目标、方式、评价或考核方
式等都表达地越清楚；课程安排得越合理；那么学习者的学习成效越好，满意度
越高。而调查三类学习者对学习满意度的评价中，ＭＯＯＣ的学习者对学习满意度
的评分要显著高于网易等视频公开课的学习者，正是说明这一点。ＭＯＯＣ课程目
标非常明确，课时安排有一定规律，比起单纯的视频课程更有利于在线课程学习
者学习。
问：那你对课程满意吗？

学习者４：对这门课程，我总体还是挺满意的，因为它既有口语又有文章，
还有外教和其他同学的互动播给我们看，有真实感。但是我看的主要还是口语交
际方面的，没有看阅读这方面。因为一课里面有八小项，而里面有几个我是直接
跳过去的，因为都是大段大段的文章，会很容易疲劳。
问：你对这门课程满意吗？
学习者５：满意呀。因为这是浙大的一个非常厉害的大牛做的一个精品课程，
因为上课讲得比较浅，学习这个课程可以相互补充，哪里需要拓展我就会看课程
安排，然后专门抽哪几章学。
学习者４的回答说明课程内容的设置会影响在线课程学习者的能否持续学
习，如果是枯燥的讲授和大篇幅的文字陈述，很容易引起学习者的疲劳，使之不
愿继续学习。而在线课程的呈现方式带来的好处是学习者能够继续研究，听不懂

也可以倒回去再听一次。而课程进度的展示、课程目标的阐释则为学习者提供引
导，也增加了学习者选择的针对性。
（三）平台对学习满意度的影响

教学平台也是在线课程的重要组成部分，网络学习平台能够影响课程功能的
实现，也影响着学习者操作的易用性和友好性等。调查结果表明在线课程学习平
台的各项功能（如笔记、测试和互动等）越完备，学习成效越好，满意度越高。
因为互动和测试可以提供及时的反馈，提供学习者学习参考意见，方便学习者改
进学习，同时也起到一种督促学习者学习的作用。如测试分数和获得证书，可以
激发学习者的斗志，进行自我管理的学习。
问：比起面对面上课，你觉得在线课程有什么优势？
学习者３：在线课程更好一些，因为去上面授课，特别是很有名的老师，报

万方数据
 第四章影响大学生在线学习满意度的因素及原因分析

的人特别多，你坐在后面根本听不清他在说什么，而且你有问题，老师也不会就
着你的问题解答你，因为你分神没听清的老师也不会再讲一遍，那么多学生呢，
老师不可能为了顾及你一个学生耽误大家的进度吧。但是在线课程学习就不一
样，哪里听不懂了，可以倒回去重新听一遍，如果还有的问题的话，还可以留言，
里面的有专业的工作人员可以给出解答，虽然没有老师那么厉害，但是他们也是
专业的。

问：你课后会有反思和总结吗？

学＞－ｊ者４：不会，基本上就是看完就看完了。因为没有太大的动力吧，课程
上面也没有说要必须要完成，也没有测试，想听哪节课，听就是了。
平台的反馈功能能够为学习者解答疑难，帮助学习者找出自己的问题，及时
调整自己的知识结构。相对应的评价则能帮助学习者克服困难，支持学习者坚持
学习。而测试的功能会带来学习者自我管理能力的提高，一份好的测试成绩又会
成为一种强化，鼓励学习者深入学习。

三、提升在线课程学习满意度之基：提高自我管理能力

众所周知，高效的在线课程学习离不开自我规划和自我管理，从社会和科技
的发展的趋势来看，学习越来越具各自主性和开放性等特征，这就要求学习者具
各自我管理能力。因为在线课程学习的实质其实就是自我管理型的学习，它要求
学习者能够明确自己的学习目标和计划，有强烈的学习动机，并且能够规划自己
的学习进度。从学习者的角度来说，具备自我管理能力是有效开展在线课程学习
的根本保证。

根据自我管理的内涵和在线课程学习的实际情况，我们定义在线课程学习的
自我管理要素包括：自我计划、自我调节和自我评价三个部分，其中自我调节是
自我管理的核心成分，是指学习者根据制定的学习计划展开学习活动，控制和调
节自己学习行为的过程。自我管理能力体现在学习的各个阶段：学习在线课程之
前设立一个目标、做好学习计划；学习课程的过程中排除干扰、集中学习；在遇
到问题时能够主动寻求帮助；学习课程之后能够进行反思、判断掌握情况。问卷
结果分析显示，自我管理能力越高，越能达到预期的学习结果。而自我管理能力
并不能直接带来满意度的提升，是因为自我管理能力是通过影响预期学习结果从
而影响学习满意度的，学习结果是中介变量。
问：学习Ｍｏｏｃ最大的障碍是什么？
学习者１：很多人都说，修这个（ｍｏｏｔ）需要毅力：经常忘记、懒、不想做；
但其实坚持难度很小，就看你愿不愿意。
问：你参加网络课程（在线辅导）遇到的最大问题是什么？

万方数据
 第四章影响大学生在线学习满意度的因素及原因分析

学习者２：我就是精神不容易集中，因为有很多的诱惑，时不时会逛逛淘宝
之类的。中途想休息一下，就看部电影，就把课程丢下了。所以学网络课程，最
重要的是自己的自觉性。只要我今天说必须完成什么，给自己一个任务和目标，
那我就会有点自控力了。
你学习自学网的计算机编程课最大的困难是什么？
学习者３：最大的困难是很难一直坚持下去。
问：那你对这次学习满意吗？

学习者５：不是特别满意，中间有些都没听，都是挑了一些有用的内容听得，
好多作业都没写。我没完成测试，所以也没有拿到证书。我觉得课程应该从头到
尾学下来，才有系统。但是课程对我是有用的。还是挺好的，这些课对我是有帮
助的。

自我管理能力既需要外界因素的影响（如平台各项功能的实现），最终要落
实到自己身上，进行计划、调节和评价。自我管理能力能够显著地影响学习者是

否能达到预期的学习目的，从而间接地影响学习满意度，但是如果自我管理能力
过于薄弱，那么再好的在线课程也不能使学习者满意，因此提升在线课程学习满
意度之基是提高学习者自我管理能力。

四、提升在线课程学习满意度之策：变革教师角色

随着信息技术的发展，接受网络开放教育的学生一定会越来越多，网络课程
也会越来越普及。相比较传统的教学模式，在线网络课程是通过互联网进行各种
咨询答疑与交流活动，这是一种双向选择和互动。同样的课程内容由不同的教师
进行传授，学习者有很多的选择机会，也会进行比较。如果延续传统的“照本宣
科”、“闭门造车”的教学模式，这种做法已经不能适应时代的发展了，教师作为

权威的“知识代言人”的身份也已经成为了历史。传道、授业和解惑作为教师最
根本的责任，要求教师不断更新教学观念，变革教学方式。教师不能固步自封，
单纯地灌输知识，这样既是对学生的不负责任，也是对自身专业发展的不负责。
现代教师也应该在在线网络开放课程的大背景下，积极的进行教育方法的变革，
重新定位教师的角色，为个性化的学生提供更专业有益的服务和指导。
调查的数据证明，教师的专业知识、授课形式、及时反馈、对学生的智力和
非智力因素的指导和支持与在线课程学习满意度有显著性的影响。教师因素对学
习结果并没有显著性的关系，这可以用归因理论进行解释。归因即“原因归属”，
心理学上将其定以为一种心理认知过程，是个人通过知觉、思维和推断等内部信
息加工的活动，将行为或事件的结果归于某种原因。而人们在归因时往往存在一
种偏向，即高估内在的倾向作用而忽视了情境的作用。海德（１９４４）曾提出，“活

万方数据
 第四章影响大学生在线学习满意度的因素及原因分析

动者和活动”形成了一种自然的“因果单元”，由活动必然会联想到活动者，反
之亦然，说明活动者本身作为一种个人因素比情境因素更加突出。人们一般会关
注人多过情境，将活动的结果归因于活动者个人拥有的特质而－－１１１＃１－界的环境，这
是一种自然的习惯性的认识倾向。在线课程学习结果由多种原因造成，往往存在
很多种候选的影响因素，到底是哪一种是造成该结果的原因，则需要学习者通过
比较和推断才能做出判断。而这时学习者往往会将学习结果归因于个人特质，如
自我管理能力；将学习满意度归因于教师，教师的特质会影响学习者的心理状态。
问：你对这门课程满意吗？

学习者２：满意，因为有些老师讲的真的很好，他们一讲我就能听懂，遇到
题目就能做出来。
问：ＭＯＯＣ学习网的教师给你什么感觉？
学习者４：大学有９８５、２１ １和普通大学，国家的经费大部分给了好的９８５
大学，２１１也分掉了一点，其他普通大学只是分到一点汤水，就拿我上的母校来

说，我学的是计算机科学与技术，给我上课的老师大都是照本宣科的，本身缺乏
实践能力的。比如给我们上了一年多上机编程课的老师，上课一行代码都没有敲

过。有问题的话问他的话也是找借口要我们自己学。而现在科技日新月异，就拿
ａｎｄｒｏｉｄ来说，谷歌每年都会更新一版，而每一个版本更新出来，都需要长时间
的消化，如果不去找资料学习，很快就会被淘汰的，或者成为“井底之蛙”。而
ＭＯＯＣ网上，就拿ｌＴ举例，云集了各类大神，我可以学到很多东西，有各种教学
非常值得学习，感觉很好。
问：你觉得英语学习的课程怎么样？

学习者５：老师的口语讲的非常棒，而且经常放一部电影，比如生活大爆炸、
破产姐妹这样的影片让我们看，我们边看边学习，我感觉挺好的。我对这个课程
还是挺满意的，就是因为自己没时间，所以只是断断续续地上了一些课。
从在线课程学习者的回答中可以看出，在线课程学习有着传统学习不可超越
的优势，那就是优质教师资源的共享。很多在线课程如ＭＯＯＣ的教师都是各个大
学很专业的老师，而且他们的风格是各式各样的，供各种风格的学习者选择。学
习者有了选择的空间和余地，对老师也是一种挑战，如果教师不能改革自己的角
色，针对各种学习者开发合适的教育资源，那么学习者将放弃继续跟从该教师学
习。所以提升大学生在线课程学习满意度之策是变革教师角色。

万方数据
 第五章提高大学生在线学习满意度的建议与对策

第五章提高大学生在线课程学习满意度的建议与对策

一、优化网络课程设计

（一）确立课程目标，引导学习者学习
《教育大词典》对课程目标的解释是：课程本身所要实现的具体目标，是期
望通过一定阶段的教育使学生在品德、智力、体质等方面达到的程度。①课程目
标具备导向、调控和评价等功能，评价功能体现在为教师和学习者提供检验和评
估学习结果的依据，因而起到了组织和协调学习者学习行为的调控作用，同时也
引导者学习者朝着正确的方向努力。如果没有明确的课程目标，学习者将无法把
握学习进度，无法对自己的学习作出评价。再加上在线课程学习的环境是互联网，
其信息容量大、关系错综复杂，学习者容易在学习过程中迷失方向，偏离原先课
程设置的目的，所以课前就需要制定课程所要达到的目标。而课程目标的制定既
要根据学生的需要、社会生活的需要，又要依据学科的发展而定。
（二）根据学习心理，安排网络课程进度

美国神经学家加里曾指出，现在学生在浏览和阅读资料时他们的注意力持续
时间要比以往缩短，这可能是人体在网络时代的一种生理上的适应现象。而利用
新的网络技术查询和吸收信息资源，人的大脑没有得到充分的锻炼，所以需要很
长的适应过程。根据认知负荷理论的观点，网络学习平台为学习者提供了一个超
空间，这个空间包含了海量的信息，学习者需要不断地定位和思考“我在哪里？”、
“我应该去往哪里”、“我又应该怎么去”等问题。在每一个节点上都需要耗费很
多心力去进行判断和决策，这就加重了学习者的认知负荷，造成认知超载的现象，
这个时候学习者就会感觉身心疲惫，注意力就会发生转移，从学习转移到其他无
关的信息上。研究表明，刺激的强度、刺激的持续时间以及个体本身的情绪情感
都会影响学习者的注意力，那么从课程安排时间的角度，建议每一节知识点的视
频要以２０分钟左右的微视频为宜，便于维持学生的注意力和学习兴趣，而中国
大学ＭＯＯＣ就是这样做的，调查结果显示其学习者对学习满意度的评价更好。
美国心理学家ｓ．Ｓ．Ｃｏｌｖｉｍ＂提出分配学习比集中学习效果好。长时间的学习
容易使学习者产生疲劳，同时也会带来兴趣的消失和注意力的减退。而分配学习
给学习者休息的时间，使得学习者每次开始学习都是新的开始，有助于维持学习
者的兴趣。因此课程要以知识点进行分割，分为几大板块，便于学生选择学习
（三）联系知识经验，开发网络课程资源
网络课程资源不同于传统课程，学习者通过网络进行学习，如果网络课程提

。顾明远．教育大辞典（增订合编本）Ｄ棚．上海・上海教育出版社，１９９８：８９８
３９

万方数据
 第五章提高大学生在线学习满意度的建议与对策

供给学习者的课程只是传统课程的翻版和简单照搬，不仅不如现实学校的课程那
样真实，而且缺乏交往环境，这样的网络课程只能成为偏远地区学习者的无奈选
择。这既不是在线课程发展的初衷，也不应该是网络教育的唯一优势。有研究者
指出，对大学生而言，在线课程学习方便性这一优点对学生的吸引力相对来说，
是越来越小，而课程的独特性、课程的资源丰富性将变得越来越重要。在线教育
所拥有的资源应当比现实学校拥有的资源更丰富，这就要求在线教育的课程资源
建设从强调刺激的行为主义理论模型转向以学生发展为中心、强调学习者知识构
建的建构主义模型。建构主义学习理论认为，学生是学习的主体，教学过程要把
学生现有的知识经验作为新知识的生长点和出发点，引导学习者从原有的知识经
验中“生长”出新的知识经验。因此在线课程必须要重视学生的认知主体的地位，
基于学习者的个体经验合理地设计课程内容，提高课程质量，满足学习者的个性

化需求。体验式学习，又称为经验学习，发现反思式学习，是通过精心设计的情
境、游戏或者活动让学习者在参与的过程中进行观察、反思和分享，从而获得对
自我和他人及环境的认识。美国教授Ｂ．约瑟夫・派恩曾说，阅读获得的信息，
我们能学到百分之十；听到的信息，我们能学到百分之十五；但是我们所经历过
的事情，却能从中学到百分之八十。∞由此体验参与在学习中的重要性可见一斑。
这与杜威（１９３８）提倡的教育即生活、教育是经验不断改造和重组、教育即生长
的说法是一致的。④夏海鹰（２０１４）说，课程内容要不断打破学习者的观点，提
供对过去理所应当的解释加以怀疑，新的意义才能产生。
好的课程和有效率的教师在设计课程内容时，会不断地了解学习者的过去和
当前的经验。虽然了解每一位学习者的经验似乎是不可能的，但是只有将学生的
经验与教材相连接，教学效果才能得到很好的发挥，因此可以通过几种途径正了
解。如通过正式和非正式的方式的个别谈话、发放问卷、邀请学习者对课程作出
评价、课前访问等形式了解学生的兴趣和经验，再通过综合的比较、分析和逻辑
推理将内容与学习者的经验相联系。

二、完善在线课程学习平台

（一）提升学习平台的信息反馈功能

这里的信息反馈的内容包括学习结果，教师对学生的评论和指导，因为这是
学生进一步努力的线索。评价和反馈是学习者获得成就感、提供学习效率的有效
途径。能够了解自己的学习结果会对学习过程产生很大的激励作用，无论是成功
还是失败的结果，都能起到激励的作用。如果学习结果的反馈是成功的，那么学

①夏海鹰．成人学习心理研究嗍．北京：人民出版社．２０１４：９３．
＠［美】约翰・杜威著，陶志琼译．民主主义与教育Ｄ订］．北京：中国轻工业出版社．２０１４：４２．５４．
４０

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 第五章提高大学生在线学习满意度的建议与对策

习者的学习热情将得到提高，更加积极地投入学习；如果学习结果的反馈不是那
么好，学习者也可以从中看出自己的问题所在，从而激起上进心纠正错误，同样
有利于学习的进行。但是当前在线课程学习平台由于教师较少，师生评价比较欠
缺，学习者的疑问得不到及时的解决，因此可以增加在线助教的数量，允许其他
知道答案的学习者及时解答。同时有研究表明，反馈越及时，学习者的学习效果
越好。然而仅仅给出正确与否的反馈是不够的，还必须给予一定的解答或是评论，
提供一些线索，让学习者有努力的方向，才能维持学习者的学习积极性。
（二）建立学分证书互认机制

美国教育服务公司发布的－Ｎ研究报告给出了近来全球在线教育的发展趋
势，其中提到对学生的吸引力包括高就业率、低价格和将课程学分转移到其他课
程的能力。④报告显示大部分学生参加在线课程学习都是为了找工作，失业人员
在在线课程学习中的比例达到３０％，而已经找到工作的在线学生占４６％，真正在
校学生只占－４，部分。这说明在线课程学习者十分重视在线课程学习对就业的作
用，也渴望将在线课程学分转移到现实中。在国外，一些国家对建立课程共享、
学分认证机制进行了积极的尝试。如２０１６年荷兰代尔夫特理工大学、瑞士苏黎
世联邦理工学院、澳大利亚国立大学、澳大利亚昆士兰大学、加拿大英属哥伦比
亚大学、美国波士顿大学将设置学分互认体系，承认在线学生使用在线课程学习
所取得的学分及学位，同时这六所大学也正在积极地探索建立新的联盟，争取获
得更多的认可。课程共享和学分互认有两种模式，一种是高校之间合作进行课程
的互选，学生选择课程获取的学分将会被双方承认；另一种是合作高校之间依据
一定的标准，对学生学习课程后获取的学分进行换算，从而认可学生的学分。
但是目前我国的情况是在线课程学习和传统课程学习的成果无法兼容，在线
课程学习取得的学习成果无法实现积累和转换，而且不同体制下学习内容存在重
复的问题，难以满足各个区域的学习者对学习的需求。学习获得的成果也难以和
自己的职业生涯发展相挂钩，而且社会对非正规学习（在线课程学习）的认可度
较低，造成了学习者丧失深入学习的动机。证书和学分互认机制的实施，高校间
承认彼此的课程学分和证书，那么将极大地扩展在线课程的服务范围，提高在线
课程带给学习者的价值，这样不仅激发和维持学习者深入学习大量优质的学习资
源的意愿，更有助于推动终身教育体系和学习型社会的构建，也满足了学习者多
样化和个性化的学习需求。

提高学习者自我管理能力

（一）帮助学习者建立学习目标，制定学习计划

。汤敏．慕课革命：互联网如何变革教育？［Ｍ］．北京：中信出版社．２０１５：２１１
４１

万方数据
 第五章提高大学生在线学习满意度的建议与对策

凡事预则立，不预则废。在开放的在线课程学习环境中，学习者有充分的自
由决定怎么学习、学习什么、看多少资料、是否参与讨论和完成作业，尽管教师
设置了课程的教学目标，但是每个学习者都可以根据自己的情况设定自己的学习
目标，也只有自己才能评价自己是否通过在线课程的学习达到了自己的目标。学
习目标的确定意味着奋斗的标准，也是想要获得某种成就的意向，这种目标将会
贯穿学习者的整个学习活动，指导其学习的方向。而没有目标和计划的学习是被
动的活动，没有办法激发主动积极性。在帮助学习者确定学习目标时，既要注意

一般的学习目标如提高专业水平、成为优秀的学生外，更要根据学习者的具体情
况确立特殊的学习目标。特殊的学习目标拥有具体化、可量化、近期可见的特性，
调查结果表明为了选修学分、拿到证书的学习者其学习满意度越高，像这种特殊
性的目标就象征着可以即时获取收益，可以唤起学习者的潜在动力。一般来说，
目标越具体可见，价值越高，那么学习者的兴趣就会越浓厚。确定学习目标之后，
还要指导学生选择实现目标的方式，根据自己的需要和实际情况制定一份学习计
划，并帮助学生科学合理地安排时间。
（二）加强外部控制，提高学习者自我效能感
人本主义心理学家马斯洛提出了需要层次理论，把人的需求分成生理需求、
安全需求、归属和爱的需求、尊重的需求和自我实现的需求五类。尊重的需求又
分为内部尊重的需求和外部尊重的需求。内部尊重是指一个人希望在各种不同情
境中都能拥有自信、有实力胜任当前的工作，也就是自尊。而外部尊重是指一个
人希望能够得到别人的尊重和信赖，因为地位和威信而受到他人的高度评价，即
他人对自己的尊重。而大学生是成人学习者，他们一般是具有独立意识的个体，
有自尊的需求，希望得以满足。所以在线课程的教育应该坚持正面教育的原则，
以鼓励与表扬为主，比如设置课程奖学金、评选积极参与者、表扬讨论区积极发
言的人等。但是也不能回避批评，比如没有在规定时间打卡的学习者就要扣掉一
些积分，如果学习者学习有进步，则在最后的评价上加上一部分附加分，通过以
上这些方法，学习者的自我效能感可以得到加强，努力实现将外部动机转化为其
积极深入学习的动力。

四、转变教师角色，提升课程满意度

在线课程学习的趋势使得教师面临着诸多挑战，有来自全国各地学习者的，
有来自四面八方的同行的，还有来自日新月异的信息技术的……传统的以教师为
教学中心的模式已经不适应时代的发展和要求，教师需要重新定位自己，转变自
己的教学观念和教学角色。建构主义学习理论的核心理念是以学生为中心，不仅
要求学生由外部刺激的被动接受者转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构

４２

万方数据
 第五章提高大学生在线学习满意度的建议与对策

者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、
促进者。首先，教师应该打破一劳永逸的学习观念，依靠以前学过的知识已经不
适应学习的趋势，而是应该继续学习，学习将教育理论转化为教育实践的能力、
学习开发独具特色的教学资源、学习整合信息技术和教学、学习了解学生和与之
沟通的方法、学习在信息化的环境下进行自我反思。
第二，教师如果仅仅是将书本知识复制转移到网络平台上，学习者接触到只
是大量的文本和图片资源，他们需要阅读大量的文字材料，完成教师设计的习题
和测试，这样枯燥单一的浏览和练习方式对学生的发展是不利的。因此教师应该
学习成人学习心理，探索适合在线教育的模式，为学习者提高更优质的服务。
第三，教师应该给予学习者非智力支持。教师的鼓励对学习者来说是非常振
奋人心的，很多教师，尤其是高校教师在课程上都以传授知识为主，而忽略了对
学生的鼓励和支持。调查结果证明了教师对学生进行鼓励和支持有助于学习者提
高学习满意度。

万方数据
 附录

附录

附录一：大学生在线课程学习满意度影响因素的调查问卷

亲爱的同学：
您好，我是南京师范大学的研究生，目前正在做一项关于大学生在线课程学
习情况的调查。本次调查采用不记名的方式进行，您的回答不仅可以使我了解在
校大学生的在线课程学习情况，且对本人的毕业论文有莫大的帮助，因此本人非
常诚恳地寻求您的支持！谢谢！
请在所选答案上打“√”或把答案填在相应的横线上。
南京师范大学研究生
２０１６年１２月１０日
一、个人基本信息

１．您的性别
Ａ．男 Ｂ．女
２．您所在的年级
Ａ．大一 Ｂ．大二 Ｃ．大三 Ｄ．大四 Ｅ．研究生
３．您所学的专业
Ａ．文史类 Ｂ．理工类 Ｃ．艺体类
４．您是否参加过在线课程的学习（如慕课、网易公开课、精品课程、考研函授课、
自学网课程、新东方在线课程、沪江网课等等在线课程）？
如果没有，请结束问卷的回答，感谢您的支持！
如果有，请例举出您参加过的一个在线课程名称及平台

二、影响在线课程学习成效的因素
请根据您举例的在线课程回答以下问题。
（一）学习者因素
１．我选择在线课程学习的主要是为了（请根据学习动机强弱依次选择，答案可
以是一个，也可以是多个）
Ａ．获得资格（技能）证书；
Ｂ．解决实际生活或工作中遇到的问题；
Ｃ．提高专业素养和技能；
Ｄ．出于个人兴趣爱好；
Ｅ．证明自己的能力和水平，得到认可；
Ｆ．选修学分；
Ｇ．听从父母或他人的要求
Ｈ．其他——
２．学习在线课程之前，我会给自己设立一个目标，并且做好学习计划。

万方数据
 附录

Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 Ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合

３．即使在学习过程中遇到很多干扰因素，我还是坚持学完了这门课程。
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合
４．在学习网络课程中，我经常会通过各种方式和教师进行积极的交流对话。
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 Ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合
５．在学习网络课程中，我经常和参与学习的同伴进行积极的交流对话。
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 Ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合
６．我经常会在业余时间进行学习反思，判断自己掌握情况。
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 Ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合
（二）教师因素
７．这个网络课程的教师的学识渊博，教学经验丰富，是专业的教师。
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 Ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合
８．这个网络课程的教师的授课形式很吸引人。
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 Ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合
９．这个网络课程的教师经常对我们的提问、讨论或作业进行及时的反馈。
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 Ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合
１０．教师对我的认知能力（如记忆、观察、思维和想象能力等）的提升很有帮助。
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 Ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合
１１．教师经常鼓励我们努力学习课程，激发我的学习斗志。
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 Ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合
（三）课程因素
１２．这个在线课程的内容丰富有趣，能激发对我的学习兴趣。
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 Ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合
１３．这个在线课程的内容很实用，能帮助我解决实际问题或取得学分。
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 Ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合
１４．这个在线课程每章节内容安排都很有逻辑，方便理解。
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 Ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合
１５．这个在线课程的授课目标、方式、评价或考核方式等都表达地比较清楚。
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 Ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合
１６．这个在线课程的课时安排合理（包括课时的时间和频次），方便调整学习进度。
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 Ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合
（四）环境因素
１７．这个在线课程的学习平台的设计（包括布局、导航等）都很清晰、美观。
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 Ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合
１８．这个在线课程的学习平台很容易操作和使用。
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 Ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合
１９。这个在线课程学习平台的各项功能（如笔记、测试和互动等）都比较完备。
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 Ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合

万方数据
 附录

２０．在这个在线课程的学习平台中，学习者之间的互动比较频繁。
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 Ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合
２１．在这个在线课程的学习中，学习者之间的对话交流对我的帮助很大
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 Ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合
２２．无论是在线课程还是传统课程，学习者之间的对话交流都是学习的重要过程。
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 Ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合

三、学习满意度
请根据您举例的在线课程回答以下问题。
１．通过这个在线课程的学习，我达到了预期的目标。
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合
２．我会跟其他人推荐这门课程的教师。
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 Ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合
３．我会跟其他人分享或推荐这门课程。
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 Ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合
４．如果有机会，我还会在这个平台上选择一门在线课程进行学习。
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 Ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合
５．我对这门课程总体上很满意。
Ａ．非常不符合 Ｂ．不符合 Ｃ．一般 Ｄ．符合 Ｅ． 非常符合

再次感谢您的支持！谢谢！

万方数据
 附录

附录二：大学生在线课程学习满意度影响因素访谈提纲

１．有无在线课程学习的经历？如果有，请举例在线课程平台（课程平台有中国大

学ＭＯＯＣ、爱课程、新东方在线、考研函授、网络培训课等）及课程名称，属于
哪个学科，是否收费？

２．选择该在线课程的原因？出自内在动机还是外在动机，更偏重哪方面？

３．在学习网络课程的过程中，对自我管理能力的评价（包括制定计划、调整进度、

寻求指导和反思总结等），认为在线课程学习最大的困难是什么？
４．是否参与了学习者之间的互动和交流？

５．对教师、课程和平台的总体评价，对在线课程是否满意，是否达到了预期的目
标。

４７

万方数据
 参考文献

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［３９］Ａｒｂａｕｇｈ，Ｊ．Ｂ．．Ｓａｇｅ，ｇｕｉｄｅ，ｂｏｔｈ，ｏｒ ｅｖｅｎ ｍｏｒｅ？Ａｎ ｅｘａｍｉｎａｔｉｏｎ ｏｆ ｉ

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南京邮电大学．２０１３．０４

［４】王直军．基于超星ＭＯＯＣ平台的学习者学习行为研究一一以《楹联鉴赏与
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［５】张鲁晶．大学生满意度模型构建与影响因素分析［Ｄ］．首都经济贸易大
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［６】曾青霞．大学生满意度测评体系研究［Ｄ】．武汉：华中农业大学．２００９．０６

四、网址类：

万方数据
 童耋茎整——
—————————————————————————————－————＿——————————＿————＿————＿—————————一——

［１］ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｍｏｅ．ｅｄｕ．ｃｎ／ｐｕｂｌｉｃｆｉｌｅｓ／ｂｕｓｉｎｅｓｓ／ｈｔｍｌｆｉｌｅｓ／ｍｏｅ／ｍｏｅ８３８／２０１００８／９
３７０４．ｈｔｍｌ

［２】人民日报．中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定［ＤＢ／ＯＬ］．ｈｔｔｐ：／

／ｐａｐｅｒ．ｐｅｏｐｌｅ．ｃｏｍ．ｃｎ／ｒｍｒｂ／ｈｔｍｌ／２０１３—１／１６／ｎｗ．Ｄ１１００００ｒｅｎｍｒｂ＿＿２０１３１１１６—２＿０１．ｈｔｍ

２０１３．１１．１６

［３］中华人民共和国教育部．教育信息化十年发展规划（２０１１－２０２０年）［ＤＢ／ＯＬ］．
１２０３／ｘｘｇｋ １ ３３３２
ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｍｏｅ．ｅｄｕ．ｃｎ／ｐｕｂｌｉｃｆｉｌｅｓ／ｂｕｓｉｎｅｓｓ／ｈｔｍｌｆｉｌｅｓ／ｍｏｅ／ｓ３３４２／２０

２．ｈｔｍｌ２０１２．０３．１３

［４］中华人民共和国教育部．教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用
与管理的意见．［ＤＢ／ＯＬ］ｈｔｔｐ：／／ｗｗｗ．ｍｏｅ．ｅｄｕ．ｃｎ／ｐｕｂｌｉｃｆｉｌｅｓ／ｂｕｓｉｎｅｓｓ／ｈｔｍｌｆｉｌｅｓ／ｍｏｅ／ｓ７
０５６／２０１５０４／１８６４９０．ｈｔｍｌ，２０１５．０４．１３．

［５］ｈｔｔｐ：／／ｃａｍｐｕｓｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ．ｃｏｍ
１３４・ｈｔｍｌ
［６］ｈｔｔｐ：Ｈｗｗｗ．ｍｏｅ．ｅｄｕ．ｃｎ／ｐｕｂｌｉｃｆｉｌｅｓ／ｂｕｓｉｎｅｓｓ／ｈｔｍｌｆｉｌｅｓ／ｍｏｅ／ｍｏｅ＿６２０／２００４０９／３

５３

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 在读期间发表的学术论文及研究成果

在读期间发表的学术论文及研究成果

１．在《教学与管理》期刊上发表《新课程理念下课堂行为管理的优化》一文；
２．在《成人教育》期刊上发表《自主学习理论对我国成人移动学习的启示》
一文；
３．在《当代继续教育》期刊上发表《基于实践共同体的老年人非正式学习研
究》一文；
４．在《教育导刊》期刊上发表《试析幼儿的逆反心理及家庭教育对策》一文。

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 致谢

致谢
读书不觉己春深，一寸光阴一寸金。转眼间，已经来到了硕士学习的最后阶
段，进入了学生生涯的最后阶段。不知道该以怎么样的语言来记录此刻的心情，
只知道字斟句酌之下都是情感的积淀，千言万语都是心绪的堆积。
拾掇一路走来的记忆，从初入校园的懵懂与茫然，到参加活动的挫败和无奈，
到图书馆里奋斗的身影，再到导师的肯定，在这一步步中我逐渐找回了自己。研
究生带给我的远比我想象的要多得多，老师们春风化雨的影响，同窗们风雨同舟
的陪伴，师妹们无微不至的关心……有太多值得铭记。
我感恩于我的导师戴联荣教授，他对我们寄予了殷切的期望，不仅像长辈一
样关怀我们的成长，还像朋友一样和我们谈天说地。他以长者的智慧给我们展现
了另一个光怪陆离、世事洞明的世界，他以成熟的阅历鼓励我们向前，教会我们
做人的道理和生活的细节，戴老师在人生上对我的指点，将成为我人生中宝贵的
财富。
感谢南京师范大学教科院的各位老师：和蔼可亲的王强老师，用坚守撑起了
成人教育的一片天，庇护着包容着我们；温文尔雅的缪建东老师，用深沉而含蓄
的智慧，提携着关怀着我们；睿智犀利的邵泽斌老师，用严谨而务实的治学态度，
启迪着鞭策着我们；还有亲切温和的辅导员老师们，给了我学习和成长的机会，
让我能够自信地面对工作和学习。还要感谢答辩委员会的马建富老师和纪河老
师，为我们的论文修改提供了宝贵的意见。
感谢１３级的师姐，尤其是优先师姐鼓励我、给我自信开始写学术论文。感
谢１４级同窗好友，尽管来自不同的地方，但你们的热情温暖了我三年的硕士生
生涯：养生居家博士廖艳辉、长腿技术大师詹芳芳、美丽优雅女神朱丽娜无论在
生活还是在学习上总是给予我极大的依靠和帮助。还要感谢室友许丽华，总是在
人生迷茫时给予建议。同时感谢唐文辉师妹的温暖、感谢朱禹寰师妹、刘婷婷师
妹和张超英师妹的支持和帮助，还要感谢刘亚平师妹为我们毕业忙碌，感谢郭孟
梅师妹和陈妍师妹对我们的关心。
最后感谢我亲爱的父母，是你们的无条件支持才让我完成了硕士生的学习，
是你们的鼓励让我从一次又一次的失败中站起来，家人的支持永远是我最坚强的
后盾和最温暖的避风港。
落笔匆匆数行文字间，表达师生情谊、同窗隋谊和父母情谊，献给所有爱我
的、关心我的、帮助我的人们！

陈惠惠
２０１７年４月写于南师大随园

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