ИНДИРЕКТНЕ НАСТАВНЕ

СТРАТЕГИЈЕ
МЕТОДА РАЗГОВОРА
МЕТОДА РАДА НА ТЕКСТУ
Након што проучите ово поглавље, моћи ћете да:
• Разумете суштину индиректних наставних
стратегија;
• Наведете основне видове методе разговора и
методе рада на тексту;
• Објасните суштину разлика између основних
видова методе разговора и методе рада на тексту;
• Самостално формулишете питања за ученике која
одговарају дидактичким захтевима.
ИНДИРЕКТНЕ НАСТАВНЕ СТРАТЕГИЈЕ

Индиректне наставне стратегије су у већој мери

усмерене ка ученику, уколико се правилно
користе могу бити трансформативне. Укључују
различите методе, од којих се најчешће користе:
• Метода разговора (дијалошка метода)
• Метода рада на тексту (текст метода)
• Мреже појмова
• Студије случаја и др.
МЕТОДА РАЗГОВОРА (ДИЈАЛОШКА МЕТОДА)
Разговор као наставна метода представља облик
комуникације између наставника и ученика или ученика
међусобно, којим се размењују искуства, схватања и ставови
(о наставним садржајима).

Задатак: Прочитајте примере разговора вођених на часовима.

Која је њихова функција? Каква питања су постављали
наставници, а каква ученици? Која врста когнитивних процеса
је била потребна да би се на њих одговорило? Упоредите дате
примере разговора са разговорима којих се сећате са праксе. У
чему су сличности, а у чему разлике? Колико су ученици имали
прилке да постављају питања на часу? Према вашем мишљењу,
у којој мери се у настави посвећује пажња оспособљавању
ученика да постављају питања?
ОСНОВНИ ВИДОВИ МЕТОДЕ РАЗГОВОРА

Хеури-
Катехе- стички Групна
тички (инстру- дискусија
ктивни)
КАТЕХЕТИЧКИ РАЗГОВОР
Овај вид разговора се своди на кратко репродуковање
наученог као одговор на постављено питање и био је
претежно усмерен на тренирање памћења. Води своје
порекло из феудалних црквених школа и широко се
примењивао у настави веронауке по чему је и добио назив.
У савременој настави ова врста разговора се примењује у
случајевима када наставно градиво треба дословно
запамтити при понављању и утврђивању (најчешће у
случају фронталног испитивања ученика) података из
географије (имена река и језера, број становника, величине
земаља и континената и сл.), у историји (хронологија),
страним језицима (речи и термини, примена граматичких
правила итд.).
ХЕУРИСТИЧКИ (ИНСТРУКТИВНИ) РАЗГОВОР

Хеуристички разговор подразумева подстицање ученика

да путем расуђивања сами откривају истине, правила,
закључке и сл. Састоји се од серије унапред припремљених
питања којима ће се подстаћи размишљање ученика о
одређеном проблему. Циљ наставника је да сви остану
когнитивно ангажовани у озбиљној дискусији.

Наставник не исправља погрешне одговоре ученика директно,

већ на њих надовезује друга питања која ће довести
ученике до исправног одговора. Омогућава да ученици
изложе другачије мишљење, исправе, допуне, потврде или
оповргну неки одговор.
Добро структуриран хеуристички разговор подстиче ученике
да постављају питања, а наставник мора пажљиво да их
усмерава да не би одлутали ван предвиђене теме.
ПРИМЕР ХЕУРИСТИЧКОГ (ИНСТРУКТИВНОГ)
РАЗГОВОРА
У првих неколико минута на почетку дана учитељица је питала
колико ученика тога дана жели топао ручак. Осамнаесторо
ученика је подигло руке. Шесторо ученика је хтело да једе хладан
ручак. Учитељица је питала: „Колико ученика ће ручати овде
данас?“
Почевши од броја 18 и бројећи даље, неколико ученика је дошло до
одговора 24. Један ученик је извадио рачунаљку и избројао низ од
18 и још један низ од 6. Онда је избројао све и рекао: „24.“
Учитељица је потом питала: „Које деце има више? Која ће јести топао
или која ће јести хладан ручак?“ Неколико ученика је бројало
уназад од 18 до 12.
Учитељица је замолила ученике који су се јавили да остатку одељења
објасне како су дошли до одговора. Наставила је да од ученика
тражи различита решења све док више нису могли да смисле нов
начин за решавање проблема.
ГРУПНА ДИСКУСИЈА
• Дискусија као наставна метода састоји се у размени мишљења о
одређеној теми или проблему. Будући да размена мишљења
обухвата изношење властитих ставова и погледа, њихово
образлагање, супростављање другачијим схватањима,
синтетизовање властитих и туђих мишљења, интервенисање у
правом тренутку, стварање нових претпоставки као и проверавање
чињеница и даљих закључака - све то показује да је дискусија
сложена наставна метода.
• За успешно вођење дискусије неопходно је код ученика развијати
социјалне вештине као што су: социјална флексибилност,
демократичност и толерантност, осетљивост за идеје и потребе
других, култура вербалног комуницирања, спретност у вођењу
саме дискусије.
• Помоћ наставника у усмеравању дискусије је посебно значајна, али
њен повратни утицај не сме да садржи његове личне ставове:
неопходно је да се састоји од кратких напомена, примедаба и
реплика, да се односи на подстицање и усмеравање, а не на
излагање личних погледа, ставова и схватања и указивање на
одређена решења.
СМЕРНИЦЕ ЗА ПРОДУКТИВНУ ГРУПНУ ДИСКУСИЈУ
• Позовите стидљиву децу да учествују (Шта ти мислиш Марија?). Немојте
чекати мртву тишину да питате стидљиву децу да одговоре. Већина људи,
чак и они самоуверени, мрзе да прекину тишину.
• Усмерите коментаре и питања једног ученика на другог. (То је необична
идеја Дејане. Соња, шта ти мислиш о Дејановој идеји?) Охрабрите ученике
да разговарају једни са другима уместо да разговарају директно са вама.
• Проверите да ли разумете шта је ученик рекао. Ако ви нисте сигурни,
могуће је да ни остали ученици нису (Милена, мислим да хоћеш да
кажеш да... Да ли је тако или сам погрешно разумела?)
• Тражите више информација (Реци нам како си дошао до тог закључка. Да
ли си размотрио неке друге могућности?)
• Вратите дискусију на тему (Да видимо, причали смо о... И Тамара је дала
предлог. Да ли неко има другачију идеју?)
• Дајте времена за размишљање пре него што потражите одговоре.
• Када ученик одговори, дајте времена за размишљање и оцените
реакције. Ако остали ученици делују замишљено, питајте их зашто су
збуњени. Ако климају главама, питајте их да дају сопствени пример.
НЕОПХОДНИ УСЛОВИ ЗА РЕАЛИЗАЦИЈУ РАЗГОВОРА
У НАСТАВИ
• Питање мора бити формулисано језички и садржински јасно и
коректно, без неразумљивих речи и израза;
• Питање не сме бити сложено (да у себи садржи два или више питања);
• Треба избегавати алтернативна питања (одлучује се између само две
могућности), каверзна (које намерно у себи садржи погрешку) и
сугестивна (у којима се ученици наводе на одговор). Ако морате да
поставите питање које почиње са „Да ли...?“, тражите образложење
„Зашто?“
• Питање се, по правилу, поставља свим ученицима. Недопустиво је
питати увек исте ученике, поготово оне који се најчешће јављају да
дају одговор.
ВРСТЕ ПИТАЊА

Задатак: Прочитајте поново примере разговора вођених на

часовима. Каква питања су постављали наставници, а каква
ученици? Која врста когнитивних процеса је била потребна да би се
на њих одговорило? Упоредите дате примере разговора са
разговорима којих се сећате са праксе.
ВРСТЕ ПИТАЊА
Приликом осмишљавања питања препоручује се коришћење ревидиране Блумова
такосномија образовних циљева, аутора Андерсона и Крејтвола (Anderson, Krathwohl,
2001). Питања треба формулисати у односу на димензије когнитивних процеса:
Памћење (препознавање учених садржаја) се испитује питањима и задацима који почињу
речима: „дефинишите“, „наведите“, „набројте“ и сл;
Разумевање (могућност објашњавања суштине концепта или процеса, тумачење,
навођење примера, класификовање, сумирање, генерализовање, упоређивање и сл.)
се испитује питањима и задацима типа: „Опишите шта се дешава када...“, „Објасните...“,
„Зашто“ и сл.;
Примена (развијање решења неког проблема, примена, извршавање, спровођење,
коришћење и сл.) се испитује питањима и задацима типа: „Саставите задатак путем
којег ћете показати да...“ и сл.;
Анализа (детаљно испитивање концепата или процеса) се испитује питањима и
задацима типа: „Одредите разлике између...“, „Упоредите...“ и сл;
Евалуација (критичко процењивање вредности, квалитета, значаја или услова) се
испитује питањима и задацима типа: „Процените околности у којима је...“,
„Процените ситуацију...“ и сл;
Креирање (стварање нових продуката, генерисање, планирање, пројектовање,
конструисање) се испитује питањима и задацима типа: „Осмислите алтернативни
начин за...“, „Осмислите поступак за...“ и сл.
ВРСТЕ ПИТАЊА
• Када (временски оквир)
• Где (место догађаја)
• Какав (квалитативна својства)
• Колико (квантитативна одређења)
• Чиме (коришћење средстава)
• Који (идентификација појединачног у општем)
• Чији (одређивање припадности)
• Коме, чему (намена)
• С ким, с чим (одређивање односа)
• Шта (идентификација)
• Зашто (увиђање узрочно-последичних односа)
МЕТОДА РАДА НА ТЕКСТУ (ТЕКСТ МЕТОДА)
Метода рада на тексту је такав начин наставног рада у коме се постављени
задаци остварују читањем текстова. Ова метода се може примењивати у
скоро свим наставним предметима и областима, у различитим етапама
наставног рада и за постизање разноврсних дидактичких циљева и
задатака. Поред уџбеника и приручника, у настави се могу употребљавати
и други штампани извори и материјали (енциклопедије, лексикони,
речници, листови, часописи, научна и стручна литература и др.).

Задатак: Прочитајте текстове које сте добили. У чему су

сличности, а у чему разлике између ова два текста? Да ли би ови
текстови могли да се користе у оквиру једног предмета? Која би
била улога првог, а која другог текста?
ТЕКСТ КАО ИЗВОР ЗНАЊА И ТЕКСТ КАО
ИЛУСТРАЦИЈА
• Текст који је заснован на чињеницама,
конкретним информацијама и утврђеним
Текст као правилима и аксиомима.
• Прилагођен је наставном циљу као и узрасту и
извор могућностима циљних група (деце млађег
знања основношколског узраста).
• Подразумева се да треба да буде усвојен као
саставни део наставне јединице.

• Представља и сликовит, поетички приказ

конкретне ситуације, појаве или догађаја у
Текст као посредној вези са градивом.
• Пружа нам могућност да приближно осетимо
илустрациј садржај текста и да се ставимо у улогу актера.
а • Омогућава занимљивији и пригоднији приступ
учењу али није примаран и не може да замени
чињенични извор.
ТЕКСТ КАО ИЗВОР ЗНАЊА И ТЕКСТ КАО
ИЛУСТРАЦИЈА

Текст као извор знања Текст као илустрација

НАУЧНИ ТЕКСТ ПОЕТИЧКИ ТЕКСТ

ОСНОВНИ ИЗВОР ИНФОРМАЦИЈА ДОДАТНИ, СЛИКОВИТ ПРИКАЗ

ДЕФИНИШЕ ДАЈЕ ПРИМЕР

ОБАВЕЗАН ДОДАТНИ

НАСТАВНИ САМОСТАЛНИ
КОРИШЋЕЊЕ ТЕКСТОВА У НАСТАВИ
Активно и систематско сазнавање коришћењем текстова, могуће је само ако су
ученици за то оспособљени, ако умеју да их користе. Ако се то не постигне
онда они најчешће остају на елементарној делатности која је заснована на
механичком запамћивању онога што читају. Да би ученици самостално и
успешно користили текстове, морају бити припремљени на одговарајући
начин како би стекли неопходна умења и навике. Најважнији елементи
таквог припремања јесу: вештина тачног читања са разумевањем и
вештина бележења оног што је прочитано.
Задатак: Прочитајте текст о бележењу, прављењу теза и коришћењу
графичких приказа, а затим одаберите текст из уџбеника. Обележите
најзначајније делове текста и направите тезе, водећи рачуна да:
• Одбаците мање важне делове који нису преко потребни за разумевање
текста;
• Прецртате сувишне делове;
• Замените посебне и појединачне појмове општим појмовима (на пример,
уместо „лале и руже“ напишете „цвеће“;
• Одаберете тематску реченицу која ће представљати суштину текста или
дела текста,или је сами осмислите.
Урадите критичку анализу и дајте аргументоване коментаре квантитета и
квалитета графичких приказа (илустрација, фотографија, шема...) и питања
датих уз текст. у форми групне презентације представите ваш рад.
ЛИТЕРАТУРА
Anderson, L, W, Kratwohl, D, R. (Eds.) (2001). A taxonomy for learning, teaching and
assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, New York:
Longman
Vulfolk, A, Hjuz, M, Volkap, V. (2014). Psihologija u obrazovanju II, Beograd: CLIO
Vulfolk, A, Hjuz, M, Volkap, V. (2015). Psihologija u obrazovanju III, Beograd: CLIO
Marzano, R, Pickering, D, Pollock, J. (2006). Nastavne strategije, Zagreb: Educa
Ристановић, Д. (2010). Хеуристички модел наставе, Јагодина: Педагошки
факултет