‫المرحلة ‪:‬الرابعة –كودالمادة ‪----‬المادة‪:‬القياس والتقويم‬

‫‪‬الموضوع القياس والتقويم‬

‫‪‬الفصل االول‬
‫‪‬رقم المحاضرة‪ :‬الثانية‬
‫‪‬التدريسي ‪:‬د‪ .‬قاسم مطر الخالدي‬
‫‪‬القسم ‪:‬قسمي علوم الحياة واللغة‬
‫العربية الصباحي والمسائي‬
‫‪‬الكلية التربية ‪/‬القرنة‬
‫‪‬جامعة البصرة‬
‫‪2023 -2022‬‬
 ‫عناصر المحاضرة‬

‫اوال‪ -‬لمحة تاريخية للقياس والتقويم‬

‫ثانيا‪ -‬مفهوم القياس وانواعه‬
‫ثالثا‪ -‬االختبار‬
‫رابعا‪ -‬مفهوم التقويم (خصائصه ووظائفه)‬

‫‪----------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫–القسم‪-‬علوم الحياة واللغة العربية –كلية التربية القرنة ‪University of Basrah‬‬
 ‫اوال‪ -‬لمحة تاريخية للقياس والتقويم‬
‫القياس قديم قدم اول محاولة بدأها االنسان لتعلم اشياء من بني جنسه ‪ ,‬فاإلنسان القديم اعتمد‬
‫على التجربة في تعلمه واستطاع ان يقوم سلوكه استنادا على نتائج ذلك السلوك في المجتمعات‬
‫البدائية القديمة كان معلم الحرف او الصنعية يقوم بعملية التقويم عندما يقوم بإصدار حكم‪.‬‬
‫عند ظهور الكتابة كان القياس يقوم اساسا على التسميع الشفهي حيث كان الهدف االساس‬
‫للتعلم ه و ت دريب المتعلم على حف ظ الحق ائق او المقطوعات األدبي ة واعادته ا من ال ذاكرة الن‬
‫المواد الكتابية لم تكن متوفرة وظل هذا النوع من القياس قائما على االسئلة الشفوية والمالحظة‬
‫في معظم الحضارات القديمة‬

‫لكن بعض المجتمع ات الص ينيون الق دامى اس تخدموا القي اس والتق ويم الموض وعي الختي ار‬
‫الحك ام واالداريين حيث ك انت تج ري لهم اختب ارات تحريري ه للمتق دمين وتك ون فيه ا االس ماء‬
‫سريه ويتولى تصحيح اجابات المتقدمين اكثر من مصحح واحد ‪ .‬ويمتحنون في موضوعات‬
‫شتى تتضمن اللغة والحساب والشعر والتاريخ والفروسية والرماية ‪ ,‬اي ان االمتحانات كانت‬
‫على نوعين نظريه وعمليـــه ‪.‬‬
 ‫اوال‪ -‬لمحة تاريخية للقياس والتقويم‬
‫في المجتم ع اليون اني فق د ك ان المعلم ون االوائ ل مث ل س قراط وافالط ون‬
‫يستعملون وسائل تقويم شفوية ( حواريه )‬
‫اما العرب المسلمون فأن االختبارات كان لها الدور المهم في التاريخ العربي‬
‫واالس المي وخاص ه في المج ال التعليمي والمه ني واس تعمل الع رب المس لمون‬
‫االختبارات على شكل اختب ارات شفوية وتحريرية ففي (الكتاتيب) وهي تقابل‬
‫المدرس ة االبتدائي ة بش كل ع ام ‪ .‬وم دتها خمس س نوات وعن د انته اء ه ذه الم دة‬
‫يمنح المعلم شهادة لمعرفة مدى حفظ القرآن الكريم وكان االختبار يجري بشكل‬
‫فردي ‪ ,‬وكانت تعطي ثالث تقديرات هي ‪ :‬ممتاز وتعطى للطالب الذي يحفظ‬
‫القرآن من اوله الى اخره مع ضبطه بالشكل واالعراب والفهم وحسن الخط ‪.‬‬
‫ام ا المتوس ط فتعطى لمن يق رأ الق رآن نظ را في المص حف م ع ض بط الش كل‬
‫والهجاء ؛ واما الضعيف فهو الذي يقرأ القرآن بدون ضبط الحروف ‪.‬‬
 ‫اوال‪ -‬لمحة تاريخية للقياس والتقويم‬

‫بعد أن عم الظالم المعرفي واهملت المعارف في زمن القرون الوسطى فقد كان‬
‫التقويم يقتصر فقط على مجرد عدد من االسئلة الشفوية ويعتمد على الذاتية‬
‫واستمر هذا الحال حتى القرن التاسع عشـــــــــــر ‪.‬‬
‫أخذ المربون يدركون مساوئ االعتماد كليا على التسميع الشفهي وظهر من‬
‫يدعو الى استخدام االختبارات التحريرية بدال من الشفوية كأساس لاللتحاق‬
‫بالكليات والجامعات وخاصه في الواليات المتحدة األمريكية‬
‫ثم استخدم االمتحان التحريري نتيجة لسهولة الحصول على المواد الكتابية وان‬
‫هذا النوع من االختبارات غالبا ما يتألف من مجموعة من االسئلة تتطلب إجابات‬
‫من نوع المقال وان هذه االسئلة تسمح للطلبة بالتفكير باإلجابة في وقت واحد‬
‫تسمح لهم بالتطبيق دون ان يشعر بالتوتر والخجل‬
 ‫اوال‪ -‬لمحة تاريخية للقياس والتقويم‬
‫في اوائل القرن العشرين شهدت ظهور حدث هام هو ادخال اول وسيله من‬
‫الوسائل الشائعة في قياس الذكاء على يد (بينيه وسيمون ) حيث وضع (الفريد‬
‫بينيه ) باالشتراك مع زميل له (سيمون) بوضع اول اختبار للذكاء عام (‪1905‬‬
‫م)‬
‫ثم ظهور حركة تعرف بــ (حركة القياس واالختبار )التي استمرت قائمة خالل‬
‫الربع األول من القرن العشرين‬
‫رافقت هذه الحركة ظهور مجموعة من النظريات واالساليب التي تدور حول‬
‫موضوعات مختلفة مثل ثبات االختبار وصدقه وتقدير النتائج بالعالمات ‪ .‬وفي‬
‫العقد الرابع من القرن العشرين ظهرت (حركة التقويم التربوي ) وتميزت هه‬
‫المرحلة بظهور العديد من المجالت التربوية والنشرات الخاصة بأجراء‬
‫االختبارات‬
 ‫اوال‪ -‬لمحة تاريخية للقياس والتقويم‬
‫ويمكن ايجاز ما يخص عن هذه الحركة باآلتي ‪-:‬‬
‫‪ .1‬أن االختب ار ال يمكن ب أي ح ال من االح وال اعتب اره غاي ة في ذات ه ‪ ،‬وال قيم ة حقيقي ة ل ه أال اذا اعت بر‬
‫جزءا متكامال من العملية التربوية ‪.‬‬
‫‪ .2‬استخدام مصطلح التقويم بدال من القياس باعتبار ان التقويم التربوي أكثر شموال ‪.‬‬
‫‪ .3‬الخطوة االولى من تخطيط أي برامج يجب أن يبدأ أوال بتحديد دقيق لألهداف التعليمية ‪.‬‬
‫‪ .4‬لكي يكون البرنامج التعليمي أكثر شموال يجب أن يستخدم اساليب متنوعه وهذا يعني أن هنالك مهمة‬
‫يمكن تقويمها باستخدام االختبارات وهنالك سمة يتطلب تقويمها باستخدام المالحظة وثمة سمة أخرى يجب‬
‫استخدام اساليب مختلفة ‪.‬‬
‫‪ .5‬يجب على المدرس أن يتوصل الى فهم تام للعالقة بين االهداف التعليمية وطرق التقويم وأن يلم بعدد‬
‫كبير من الوسائل واالساليب المتنوعة ‪.‬‬
‫وبعد الحرب العالمية الثانية ظهر علم االحصاء الوصفي واالستداللي الذي أثر في تطور التقويم والقياس‬
‫ال تربوي وجعل ه أك ثر دق ة وعملي ة وش مول وخالص ة الق ول ف أن (ادوارد لي ثورن دايك ) ق د لخص تط ور‬
‫القياس بمقولته الشهيرة ( أن القياس في العصور القديمة يمثل ظاهرة وفي العصور الوسطى يمثل كطريقة‬
‫وفي العصور الحديثة علم قائم بذاته ‪.‬‬
 ‫ثانيا‪ -‬مفهوم القياس وانواعه‬

‫( وصف البيانات باستخدام االرقام )‬ ‫‪.1‬‬

‫(عملي ة مقارن ة بعض خص ائص الش يء بوس يلة مقنن ة س لفا لقي اس تل ك‬ ‫‪.2‬‬
‫الخصائص)‪.‬‬
‫(القي اس ال تربوي ه و عملي ة الحص ول على تمثي ل كمي للدرج ة ال تي تعكس‬ ‫‪.3‬‬
‫فيها وجود سمة معينة عند التلميذ)‬
‫وعند مالحظة هذه التعريفات نجد انها تتضمن ثالثة امور هي ‪:‬‬
‫التكميم‪ :‬اي التقدير الكمي للشيء‪ .‬ارقام‬ ‫‪.4‬‬

‫وجود مقياس –وزن‪ -‬طول ‪ -‬درجة‬ ‫‪.5‬‬

‫المقارنة ‪ :‬اي مقارنة الشيء المراد قياسه بالمقياس‪ .‬مع االخرين‬ ‫‪.6‬‬

‫‪------------------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫القسم‪-‬علوم الحياة واللغة العربية –كلية التربية القرنة ‪University of Basrah‬‬
 ‫ثانيا‪ -‬مفهوم القياس وانواعه‬
‫أنواع القياس‬

‫القياس المباشر ‪ :‬قياس الصفة نفسها دون قياس اآلثار الناجمة عنها‪ .‬قياس الطول‬
‫ب‪-‬القياس غير المباشر ‪ :‬نقيس الخاصية عن طريق اآلثار المترتبة عليها لنتوصل عن‬
‫طريق ذلك إلى كمية الصفة أو الخاصية ‪.‬قياس الذكاء او درجة الحرارة‬
‫‪ ‬القياس النفسي (الشخصي) ‪ :‬مثل الذكاء أو السمات الشخصية‪.‬‬
‫القياس الفيزيائي ‪ :‬قياس الخصائص الفيزيائية ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫القي اس الص في ‪ :‬وه و مجموع ة اإلج راءات ال تي يق وم به ا الم درس وال ذي يتم بواس طتها‬
‫التعبير عن سلوك المتعلم (الطالب) بأعداد أو رموز على وفق قواعد محددة ‪.‬‬

‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫الصفحة الخامسة القسم‪-‬علوم الحياة واللغة العربية –كلية التربية القرنة ‪University of Basrah‬‬
 ‫ثانيا‪ -‬مفهوم القياس وانواعه‬
‫اغلب القياس ات التربوي ة نس بية وليس مطلق ة ومعرض ة للخط أ ومن أهم العوام ل المس ببة للخط أ في القي اس‬
‫هي ‪-:‬‬
‫نوع المقياس ‪ :‬تختلف المقاييس في ما بينها من حيث درجة الدقة والثقة في صدقها وثباتها ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫الخصائص والسمات المراد قياسها فهنالك موضوعات يسهل قياسها بشكل بسيط وهناك موضوعات يصعب‬ ‫‪.2‬‬
‫قياسها كالتحصيل والقدرات واالستعدادات العقلية والشخصية ‪ .‬كما أن طبيعة هذه الخصائص المعقدة تجعل‬
‫االدوات المستخدمة في قياسها هي األخرى معقدة أيضا وبالتالي تكون نتائجها أقل درجة من النوع االول ‪.‬‬
‫الغرض من القياس فعندما يكون الغرض من القياس عمل تقويم سريع لتحصيل الطلبة في جانب من جوانب‬ ‫‪.3‬‬
‫المادة الدراسية فأن اختبار االداة تكون بطريقة مبسطة كما هو الحال عندما يطلب المدرس من طلبته اجراء‬
‫اختبار اال أن نتائج هذا االختبار ال تؤثر على درجة الطالب ففي مثل هذه الحالة فأن اداء الطلبة سيكون ليس‬
‫بالمستوى المطلوب‬
‫شخصية المصحح ‪ ،‬هنالك فروق فردية بين االشخاص في قدرتهم على القياس فلو اعاد المدرس تصحيح‬ ‫‪.4‬‬
‫االوراق االمتحانية وهو في مزاج معين يجد أن الدرجات ستختلف عما لو كان في مزاج اخر ‪.‬‬
‫ومع هذا فأن اي مقياس مهما أعد له من اجراءات ضبط وسيطرة فأن هنالك دائما احتمال للخطأ وهو‬ ‫‪.5‬‬
‫ما يدعى بــ الخطأ المعياري للقياس ‪.‬‬
 ‫ثالثا‪ -‬االختبار‬

‫• يع رف االختب ار ‪:‬ان ه وس يلة أو أداة للقي اس يتم إع داده على وف ق طريق ة منظم ة من‬
‫عدة خطوات تتضمن مجموعة من اإلجراءات التي تخضع لشروط وقواعد محددة لغرض‬
‫تحدي د درج ة امتالك الف رد لس مة او ق درة معين ة من خالل إجاب اتهم عن عين ة من‬
‫المثيرات التي تمثل السمة أو القدرة المزمع قياسها ‪.‬‬

‫وظائف االختبار ‪:‬‬

‫قي اس التحص يل ‪ ،‬القب ول واالختي ار ‪ ،‬تحدي د المس توى ‪ ،‬تش خيص ‪ ،‬تنش يط‬
‫الدافعي ة ‪ ،‬تغذي ة راجع ة للمعلم والط الب ‪ ،‬تق ويم الس لوك ـ تق ويم المنهج واألنش طة‬
‫المدرسية المختلفة‬

‫‪----------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬
 ‫رابعا‪ -‬مفهوم التقويم (خصائصه ووظائفه)‬
‫يعرف التقويم لغة ‪:‬‬
‫قيمت الش يء تقييم ا بمع نى ق در قيمت ه أي ح دد قيمت ه ‪ ،‬وقومت ه عدلت ه وجعلت ه‬
‫قويما أو مستقيما أي قوم الشيء أصلح اعوجاجه‪.‬‬
‫التق ويم اص طالحا ‪ :‬ه و العملي ة ال تي تش خص الواق ع وم ا يتض منه من ن واح‬
‫ضعف وقوة في ضوء معايير محددة بهدف وضع الحلول أو المعالجات المناسبة‬
‫وإصدار األحكام واتخاذ القرارات الصائبة وهو عملية مستمرة وتعاونية ‪.‬‬

‫‪---------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫القسم‪-‬علوم الحياة واللغة العربية –كلية التربية القرنة ‪University of Basrah‬‬
 ‫تابع – التقويم‬

‫يختلف مفهوم القياس عن مفهوم التقويم باحتوائه على خصائص مضافة‬

‫تجعله اي التقويم اكثر شموال من القياس وعرف جابلن التقويم بانه‪(:‬عملية‬
‫تحديد االهمية النسبية لظاهرة ما )‬
‫ام ا انكلش فق د ع رف التق ويم بان ه (تق دير االهمي ة النس بية للس مة المقاس ة‬
‫في ض وء معي ار م ا ) ام ا كرونالن د فيع رف التق ويم بان ه ‪ (:‬عملي ة منظم ة‬
‫لتحديد مدى استفادة الطلبة من االهداف التربوية )‪.‬‬
‫‪---------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫‪--‬‬
‫القسم‪-‬علوم الحياة واللغة العربية –كلية التربية القرنة ‪University of Basrah‬‬
 ‫تابع – التقويم‬

‫اويالحظ مما سبق أن مفهوم التقويم أكثر حداثة وشمول من القياس فهو يتضمن في‬
‫جوهره مفهوم القياس الذي يسبق التقويم ‪.‬‬
‫ولكن ليس من الضروري أن يعتمد التقويم على القياس دائما فقد يكون التقويم‬
‫معتمدا على التقديرات الكمية تم الحصول عليها بواسط اختبارات معينه ‪.‬‬

‫قد يعتمد على تقديرات نوعيه (غير كمية ) يتم الحصول عليها من وسائل اخرى‬
‫مثل أن يصدر المدرس حكما على أحد طلبته بأن‪:‬‬
‫(نشيط ) ‪( ،‬خامل) ‪( ،‬ضعيف) على اساس مالحظته في الصف ‪.‬‬

‫‪---------------------------------------------------------------------------------------------------------‬‬
‫القسم‪-‬علوم الحياة واللغة العربية –كلية التربية القرنة ‪University of Basrah‬‬
 ‫خصائص ووظائف عملية التقويم‬
‫خصائص ووظائف عملية التقويم‬

‫خصائص عملية التقويم ‪:‬‬

‫عملية متسمرة ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫عملية تعاونية ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫عملية شاملة ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫وظائف عملية التقويم ‪:‬‬

‫يحث الطلبة على االستذكار والتحصيل العلمي (زيادة الدافعية للتعلم) ‪.‬‬ ‫‪)1‬‬

‫يساعد الطلبة على معرفة مدى تقدمهم في التحصيل ‪.‬‬ ‫‪)2‬‬

‫يساعد المدرس على معرفة مدى استيعاب طلبته ألسلوب تدريسه ‪.‬‬ ‫‪)3‬‬

‫يساعد اإلدارة التربوية في الحكم على مدى فاعلية الوحدات التدريسية ‪.‬‬
 ‫مخطط عالقة القياس بالتقويم‬

‫‪------------------------------------------------------------------------‬‬
 ‫الى الملتقى‬
‫وشكرًا‬ ‫في‬
‫لحسن‬ ‫المحاضرة‬
‫انتباهكم‬ ‫القادمة‬