‫نظريات التعلم‬

‫شعبة علوم الحياة و األرض‬

‫‪:‬‬ ‫تقديم‬ ‫و‬ ‫اعداد‬ ‫من‬
‫تحت اشراف ‪:‬‬ ‫• سلمى مطالعي‬
‫فاطمة الزهراء الواثق‬ ‫•‬
‫• ذة‪ .‬نوار فرجي‬ ‫حسناء الياداري‬ ‫•‬
‫اميمة خلوق‬ ‫•‬
‫بشرى البلغيتي‬ ‫•‬
 ‫التصميم‬

‫التعلم المرتبط بالعوامل‬ ‫التعلم المرتبط بالعوامل‬

‫التعلم المرتبط بالعوامل الداخلية و الخارجية‬
‫الخارجية‬ ‫الداخلية‬

‫مقدمة‬ ‫خاتمة‬

‫‪1.‬الاشراط الكالسيكي‬ ‫‪1.‬التعلم من خالل إعادة الهيكلة‬ ‫‪ 1.‬النظرية البنائية‬

‫‪2.‬التكييف الفعال أو ارتباط الحافز‬ ‫‪2.‬التعلم من خالل التمثالت‬
‫واالستجابة‬ ‫‪2.‬النظرية السوسيوبنائية‬
‫‪3.‬المتعلم النشط معرفيا‬
‫‪3.‬التعلم المنظم بيئيا‬
 ‫يهدف هذا البحث إلى تسليط الضوء على‬
‫موضوع التعليم والتدريب من خالل‬
‫االعتماد على نظريات مختلفة‬ ‫مقدمة‬
‫ويعرف روبرت الصغير مفهوم التعلم بانه‬
‫اكتساب لمجموعة من المعارف من خالل‬
‫العمل الفكري أو من خالل التجارب‪.‬‬
‫ومن ثم فإن أهم األسئلة في علم نفس‬
‫التربوي هو فهم كيفية اكتساب هذه‬
‫المعارف ومعرفة محددات التعلم؟ وهل هذه‬
‫المحددات تهم جميع المتعلمين؟‬
 ‫‪ .I‬التعلم المرتبط بالعوامل الخارجية‬

‫• تعتبر النظرية السلوكية أبرز النظريات في‬

‫التعلم هو اكتساب سلوك جديد عن طريق‬ ‫علم النفس‪ ،‬والتي ظهرت في بداية القرن‬
‫االستجابة لعامل خارجي‬ ‫العشرين في الواليات المتحدة‪.‬‬
‫• لم يعد علماء النفس الموضوعيون مهتمين‬
‫السلوك هو ببساطة استجابة للمنبهات‬ ‫بحاالت وعي األفراد بل أصبحوا مهتمين‬
‫الخارجية دون استخدام ألي نشاط عقلي‬
‫بمراقبة سلوكهم وباستجاباتهم عند مواجهة‬
‫مثير معين‪.‬‬
 ‫النظرية‬
‫السلوكية‬

‫التعلم‬ ‫التكييف‬ ‫االشراط‬

‫المنظم بيئيا‬ ‫الفعال‬ ‫الكالسيكي‬
 ‫‪ .1‬الارشاط الالكسييك‬
‫‪ ‬التعلم يحدث تدريجًي ا و تلقائًيا وذلك من خالل الربط بين‬
‫المحفزات واالستجابات‪.‬‬
‫‪ ‬التجربة الشهيرة التي تصور كلًبا يفرز لعابه عند تقديم قطع‬
‫من اللحم مرتبطة بصوت الجرس‪ ،‬حيث يعتبر إفراز اللعاب‬
‫ظاهرة فيزيولوجية تلقائية عند وجود الطعام‬
‫‪ ‬عند قيامه بتكرار هذه التجربة للتأكد من صحة حدوث‬
‫االرتباط بين اللحوم والجرس‪ ،‬الحظ بافلوف أن لعاب الكلب‬
‫يسيل عند سماعه لصوت الجرس وحده‬
‫ا فراز اللعاب أصبح مقروًنا برنين الجرس حتى لو لم يتم‬
‫الطعام‪.‬‬ ‫تقديم‬
 ‫التكييف الفعال أو ارتباط احلافز والاستجابة‪2.‬‬

‫لكن‬ ‫بافلوف‬ ‫سكينر‬

‫‪.‬سكينر اهتم بعواقب االستجابة‬ ‫يمكن إنشاء سلوكيات عن طريق التكييف‬

‫واتسون و بافلوف‬ ‫تحقيق التعلم على أساس االرتباط او باألحرى عن طريق‬

‫االقتران‬

‫من خالل ربط سلوك معين مرغوب فيه بالنتيجة وهكذا يتم‬
‫تكوين رابطة لتحقيق تعلم جديد‬

‫من جهة أخرى عندما يتم‬
‫ربط ردود الفعل غير السارة‬
‫باستجابة الفأر يالحظ أن‬
‫هناك انخفاض في حدوث هذه‬
‫االستجابة‬
‫‪.‬العقاب‪ :‬يهدف إلى تقليل ظهور السلوك‬
‫‪:‬هناك نوعان من التكييف‬
‫عندما يقوم الفأر بتشغيل‬
‫الرافعة فإنه يتلقى إعادات من‬ ‫التكييف التقليدي الذي جاء به بافلوف‬
‫البيئة‪ ،‬فعندما يربط المجرب‬
‫عودة لطيفة باستجابات الفأر‬ ‫وفيه يتفاعل الفرد أو الحيوان تلقائيا‬
‫يالحظ زيادة في االستجابة‬
‫مع المحفز‪.‬‬
‫التكييف الفعال أو تكييف التشغيل و‬
‫التعزيز‪ :‬يهدف إلى زيادة ظهور السلوك‬
‫الذي جاء به سكينر و فيه يتصرف‬
‫الفرد أو الحيوان وفقا للعودة التي‬
‫‪.‬توفرها له البيئة‬
‫وضح سكينر رؤيته‬
‫باستخدام تجربة الفار‬
 ‫يمكن أن تكون التعزيزات‬
‫والعقوبات إيجابية أو‬
‫سلبية‬

‫سلبية‬ ‫إيجابية‬

‫عندما يتم سحب شيء ما لزيادة أو تقليل‬ ‫عندما يتم إضافة شيء ما لزيادة أو تقليل‬
‫حدوث سلوك على التوالي‪.‬‬ ‫حدوث سلوك على التوالي‪.‬‬
 ‫استنتاج‬
‫التكييف الفعال هو عملية تعلم يتم فيها تعديل‬
‫السلوك باستخدام التعزيزات والمكافآت أو‬
‫العقوبات (إيجابية أو سلبية)‪ ،‬من خالل االقتران‬
‫المتكرر للسلوك المرغوب فيه بالنتيجة وبالتالي‬
‫‪.‬يتم تكوين رابطة إلنشاء أو تحقيق تعلم جديد‬
 ‫‪3 .‬التعمل املنظم بيئيا‬
‫في السبعينات‬

‫ظهرت أول أجهزة التدريس بمساعدة الكمبيوتر‬ ‫لعبت النظريات السلوكية على المستوى‬
‫التعليمي دورا مهما حيث كان لها تأثير‬
‫مبدؤها‬ ‫ملحوظ ومهم للغاية في مجال التدريس‬
‫المبرمج أو التعليم النفسي بصفة خاصة‪.‬‬
‫المتعلم يتلقى عائدا فوريا من‬ ‫فالتقنيات التعليمية ولدت ووجدت من‬
‫الكمبيوتر بعد أن يقترح اإلجابة‬ ‫النظريات السلوكية‪ ،‬حيث أن األسس‬
‫واعتمادا على العائد سيغير الفرد‬ ‫التقنية للتعليم المبرمج تستند على المبادئ‬
‫سلوكه أي يتعلم‬ ‫أول ‪ pressey‬النظرية للسلوك‪ ،‬وقد كان‬
‫من طور آلة التدريس بناء على أسئلة‬
‫‪.‬االختيار المتعدد وإجابات التصحيح الذاتي‬
‫وبالتالي فهي أداة تعليمية تستند إلى التعلم عن طريق المحاولة‬
‫‪.‬والخطأ والتي يمكن توظيفها في التعليم الذاتي والتقييم الذاتي‬
 ‫يسلطون الضوء على التأثير اإليجابي‬
‫الختبار المعرفة على التعلم‪ ،‬حيث أن اختبار‬
‫معرفة المتعلم يقوم على إنتاج استجابة‬ ‫علم النفس المعرفي‬ ‫علم األعصاب‬
‫والحصول في أسرع وقت ممكن على عائد‬
‫لهذه االستجابة‬

‫تنبؤ جديد (توقع جديد)‬ ‫عائد‬ ‫‪.‬تنبؤ (توقع)‬

‫مع األدوات الرقمية المتنوعة المتاحة حاليا‬

‫للمتعلمين صارت هذه الممارسة متاحة بشكل كبير‬
‫سواء على مستوى اإلطار الرسمي أو غير‬
‫الرسمي وهي بمثابة دعم تعليمي فعال‪.‬‬
 ‫‪:‬التعلم نوعان‬

‫هناك متعلمين يعانون من صعوبة في‬

‫التعلم الصريح والذي يتميز بالتدريس المخطط واالنتباه‬
‫التعلم الصريح‬
‫المتعمد والمقصود من طرف المتعلم‪.‬‬
‫التعلم الضمني وهو االكتساب التلقائي للمعرفة بدون جهد‬
‫صالحية التعلم عن طريق مبدأ االرتباط أو‬ ‫أو نية من جانب المتعلم‪.‬‬
‫‪.‬االقتران بالنسبة لهذه الفئة‬

‫اكتساب المهارات بالنسبة للفئة السابق ذكرها‬

‫تنظيم السلوكيات داخل مجموعة القسم‬ ‫الجمع بين محفزين‬
‫التعليم النفسي لألطفال الذين يعانون من اضطراب نقص االنتباه مع فرط النشاط‬ ‫أو بين الحافز‬
‫أو بدونه‬ ‫والتعزيز‬
‫عالج وتعليم أطفال التوحد وذوي اإلعاقة في التواصل‬
 ‫‪II.‬التعلم المرتبط بالعوامل الداخلية للفرد‬

‫التيارالجشطلتي‬ ‫التيار السلوكي‬

‫• التعلم ال يعتمد على العوامل‬ ‫• التعلم يعتمد على العوامل البيئية‬
‫البيئية‬
‫• التعلم يعتمد على تصرفات الفرد‬

‫‪ -‬التعلم من خالل إعادة الهيكلة‬

‫‪ -‬التعلم من التمثالت‬ ‫نظرية الشكل والمعرفة‬ ‫التيارالجشطلتي‬
‫‪ -‬المتعلم النشط معرفيا‬
 ‫‪1.‬التعمل من خالل إ عادة الهيلكة‬

‫ترفض نظرية الشكل والمعرفة التي يدعمها نهج الجشطالت التيار سلوكي ‪.‬‬

‫ال يهتمون في دراساتهم بالعناصر فقط بل باألشكال أيضا‪ ،‬معتبرين أن الكل أكثر‬
‫من مجموع العناصر التي تشكله‪.‬‬

‫القوانين التي‬
‫‪ -‬تأخذ هذه المنظمة معنى من خالل إعادة الهيكلة الحسية في لحظة البصيرة ‪ ،‬والتي يمكن اعتبارها‬
‫إضاءة مفاجئة ‪.‬‬
‫تشرح كيف يميل‬
‫الدماغ بشكل‬
‫‪ -‬لم يعد األمر يتعلق بالتقدم عن طريق التجربة والخطأ ‪ ،‬بل يتعلق برؤية حل مشكلة ما يظهر فجأة‪.‬‬ ‫طبيعي إلى تنظيم‬
‫اإلدراك من خالل‬
‫‪ -‬الفرد لديه أدوات تتطور من خالل نضوج الجهاز العصبي‪ .‬ومع ذلك ‪ ،‬قد يكون النهج العلمي لهذه‬ ‫تجميع عناصر‬
‫التيارات قد حد من نطاقها في مجال التعليم‪.‬‬
‫نفس الشيء مًع ا‬
 ‫التعمل من خالل المتثالت‪2.‬‬
‫• التمثالت العقلية‪:‬وسطاء بين المدخالت الحسية والمخرجات السلوكية ‪.‬‬
‫تصورية‬
‫• التمثالت‬
‫افتراضية‬

‫• تعتمد سلوكيات التعلم ‪ ،‬على آليات داخلية لألفراد ‪ ،‬مرتبطة بآليات معالجة المعلومات‪ .‬تتيح هذه‬
‫اآلليات فهم كيفية تطوير التمثالت ومعالجتها وتخزينها ‪.‬‬
‫• يرتبط الفكر البشري بنشاط ميكانيكي وقد أتاح تطور التقنيات نمذجته‪.‬‬

‫في نهاية الثالثينيات من القرن الماضي ‪،‬تم تطوير آلة عالمية تسمح‬
‫بالتفكير مثل العقل البشري‬
 ‫طور علم النفس المعرفي نماذج تجريبية لتحليل استجابات األشخاص الخاضعين لالختبار‬
‫من منظور قياس الوقت العقلي ‪ ،‬بما يتوافق مع وقت رد الفعل بعد عرض المنبه وعدد‬
‫األخطاء الناتجة في الرد‬

‫فهم كيفية ترميز المعلومات ومعالجتها وتخزينها‬

‫الفكرة األساسية لهذه النماذج التجريبية هي أن الوقت الذي يستغرقه الموضوع للرد ‪ ،‬وكذلك دقة استجابته ‪ ،‬يشهدان على‬
‫إمكانية الوصول إلى المعلومات‪.‬‬
‫أظهر عمل كولينز وكويليان أن المعرفة مخزنة بطريقة هرمية وقد درس علم النفس المعرفي التجريبي الوظائف المعرفية ‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪ -‬أثيرت مجموعة من أسئلة حول التمثالت التي يمتلكها كل فرد‪.‬‬
‫‪-‬فالفيل (‪ )1976‬هو أول من قدم تعريفًا يتعلق من ناحية بمعرفة العمليات المعرفية للفرد ومن ناحية أخرى بنتيجة هذه‬
‫المعرفة‪.‬‬
‫‪ -‬فيما يتعلق بمعرفة كل فرد بالعمليات العقلية‪ ،‬يمكن أن يرتبط التعرف على األشخاص (المعرفة الفردية أو العامة)‪ ،‬بالمهام‬
‫المتعلقة باالستراتيجيات‪ .‬وفيما يتعلق بإدارة عملياتها‪ ،‬فهي آليات تخطيط النشاط المعرفي الجاري وضبطه وتنظيمه‪.‬‬
 ‫‪3.‬املتعمل النشط معرفيا‬
‫• التعلم مرتبط بعوامل داخلية للفرد‪ :‬المتعلم النشط معرفيا‬
‫• لم يعد ُينظر إلى المتعلم على أنه رد فعل خاضع لبيئته ‪ ،‬ولكن كفرد لديه وسائل للتصرف في بيئته إما‬
‫من خالل إعادة هيكلتها أو من خالل تمثالتها‪.‬‬

‫يتم تعبئة مفهوم التعلم المرتبط بالعوامل الداخلية للفرد في العديد من مجاالت التعليم‪ ،‬خاصة في مجال التعليم العالجي‬
‫للمرضى حيث لوحظت تغيرات في تصورات المرضى من خالل الرؤية الثاقبة أو تغيرات في المعرفة من خالل‬
‫التمثيالت الجديدة‪ ،‬على أساس أن هذه التغيرات تتم بشكل مختلف اعتماًد ا على خصائص المريض‬

‫أحد العناصر األساسية لنظرية الشكل هو مفهوم البصيرة‪ .‬منذ عام ‪ ،1869‬كان هذا المفهوم موجوًد ا في المناقشات المتعلقة باألشخاص الذين‬
‫يعانون من اضطرابات عقلية ويتم تعريفه على أنه الوعي بالمرض أو االضطراب العقلي الذي يصاب به المريض‪ُ .‬تستخدم مقاييس مختلفة لقياس‬
‫هذه البصيرة وتشير العديد من الدراسات إلى أن البصيرة مرتبطة بشكل إيجابي بمستوى االلتزام وإدراك العالج في األشخاص الذين يقدمون‬
‫اضطراًبا ذهنًيا‪ .‬كما أدت مساهمات علم نفس الشكل إلى فكرة أن الفرد مهيأ لتنظيم المعلومات بطريقة يكون لها معنى‪ ،‬مع التركيز على البعد‬
‫االنعكاسي والنشط للمتعلم‪ .‬من خالل تغيير وجهات النظر‪ ،،‬يمكن للمتعلم إعادة هيكلة المعلومات حتى تصبح منطقية‪.‬‬
‫من بين الوسائل إلعطاء معنى لمجموعة من المعارف هي تطوير خريطة العقل‪ .‬على سبيل المثال‪ ،‬فإن هيمنة التنظيم البصري (تأثيرات القرب‪،‬‬
‫التشابه‪ ،‬إلخ) هو أحد المبادئ التي يعتمد عليها المتعلمون إلنتاج خريطة لمعرفتهم‬
 ‫• تنبثق التمثالت من التعبير بين اإلدراك والمعرفة وبالتالي فهي في تطور دائم‪.‬‬

‫• لم يعد التعلم مسألة إنتاج سلوك‪ ،‬ولكنه لتعديل معرفة المرء وتغيير تمثالته‪.‬‬

‫• انطالقا من التمثالت التي يقدمها المتعلمون عن مفهوم أو موقف ما‪ ،‬يتاح للمدرس تقييم حالة المعرفة وإنجازات الفئة المستهدف وجعلها‬
‫تتطور‪.‬‬

‫• يمكن أن يكون جرد التمثالت أيًضا أساًسا للعمل المعرفي مع المتعلمين من أجل تمكينهم من إدراك التغييرات في تعلمهم‪ ،‬والمسار الفكري‬
‫المتخذ‪ ،‬والمهام‪ ،‬واالستراتيجيات الكامنة وراء التغييرات‪.‬‬

‫• في تكوين الكبار‪ ،‬تستند ‪( PDA‬ورشة العمل التعليمية الشخصية) إلى مبادئ ما بعد التعرف من خالل أدوات التنمية المعرفية مثل‪ARL‬‬
‫(ورشة التفكير المنطقي) أو‪ (PEI‬برنامج اإلثراء الفكري ‪( .‬‬
 ‫‪III.‬التعلم القائم على تفاعل البيئة والفرد‬

‫انتقدا التيار السلوكي لكونه يركز فقط‬

‫على السلوكيات دون مراعاة النشاط‬
‫طريقة ثالثة‬ ‫العقلي لألفراد والتيار الجشطالتي لعدم‬
‫مراعاة عمليات تحول الهياكل العقلية‬

‫يعتبر كالهما التعلم بمثابة بناء‬

‫فرًقا كبيًر ا‬

‫وفًقا لبياجيه ‪ ،‬يتم بناء المعرفة بفضل‬ ‫بينما يحدث هذا البناء بالنسبة‬
‫التفاعل بين الفرد وبيئته المادية‬ ‫لفيجوتسكي بفضل التفاعل بين الفرد و‬
‫بيئته االجتماعية‬
 ‫حسب بياجيه ‪ ،‬يحدث التطور من خالل التفاعالت بين الموضوع والكائن‬
‫‪ .1‬النظرية البنائية‬

‫يتفاعل الطفل بفضل األدوات األولى المتاحة له‪ ،‬وهي ردود الفعل‪ ،‬ثم يبني معرفته بالموازنة‬
‫المتتالية من خالل آليات استيعاب الواقع لهياكل المعرفة وتكييف هذه الهياكل التي تقاوم‬
‫االستيعاب‬

‫تتيح هذه التوازنات التمييز بين المقتنيات الرئيسية التي سيجريها الطفل أثناء الطفولة‬
‫وتشكيل مراحل نمو الذكاء‪ .‬كل مرحلة تدمج وتثري هياكل المرحلة السابقة مع االنفتاح‬
‫على إمكانيات جديدة‬
 ‫تعتبر األعمار المقترحة للوصول إلى المراحل المختلفة بمثابة متوسط​​األعمار و هي تختلف باختالف خبرة الطفل أو‬
‫نضجه أو خلفيته االجتماعية‬

‫اكتساب ديمومة الكائن مما‬

‫يسمح للطفل بالوصول إلى الفكر‬ ‫نهاية التمركز حول‬ ‫انعكاس الفكر‬ ‫التوافقية واالستدالل االستنتاجي‬
‫الرمزي‬ ‫الذات‬

‫يحدث التعلم من خالل ما يسميه بياجيه الصراع المعرفي عندما تتعارض معرفة الطفل مع المعلومات‬
‫إذا كانت المعرفة المتاحة للطفل ال تسمح له بحل مشكلة ما ‪ ،‬فسيتم زعزعتها والتكيف الذي سينفذه الطفل الستعادة التوازن وتعديل تصوراته األولية هو‬
‫‪.‬الذي سيؤدي إلى التعلم‬
 ‫التطور التدريجي للذكاء عند األطفال‪ ،‬هو جزء من ثقافة القرن العشرين مثل الذرة أو‬ ‫نشأة الذكاء‬
‫‪ ...‬البسترة‬

‫أثر عالم النفس جان بياجيه (‪ ، )1980-1896‬الذي نشط لمدة أربعين عاًم ا في المكتب الدولي للتربية في اليونسكو ‪ ،‬في علم اصول‬
‫التدريس وتمثيل الطفل ‪ ،‬على الرغم من أنه ال يمكن اعتباره منّظًرا تربوًيا‬

‫القرن العشرين‬
‫التواصل مع التيارات الرئيسية لعلم‬
‫نفس الطفل ‪ ،‬وهو علم كان في طور‬
‫التكوين‪ .‬منذ عام ‪1921‬‬

‫خمرتع عمل النفس‬ ‫عامل أحياء‬

‫الوظيفي‬
‫يعتبر أن التطور النفسي يقوم على الحاجة أو‬
‫المصلحة‪ ،‬وشعاره أن الطفل يجب أن يكون‬
‫""في مركز التعلم‬
‫الذكاء"‪ ،‬اي‬ ‫عمل بياجيه سابًقا على تطوير االختبارات النفسية أو "علم اجنة‬
‫نظرية تجعل من الممكن فهم تكوين التفكير‬ ‫تشكيل التفكري‬

‫طور طريقة أصلية تتكون من استجواب طفل يواجه تجارب مثل تغيير وعاء سائل أو تغيير شكل كرة من صلصال النمذجة‪ .‬عند‬
‫‪.‬التساؤل ‪ ،‬يكشف الطفل أم ال‪ ،‬عن وجود مفاهيم مثل الحفاظ على الكميات أو عكس عملية ما‬

‫الطفل ‪ ،‬بالنسبة لبياجيه‪ ،‬يتطور عقلًيا حيث يكتسب معرفة موضوعية بالواقع‬

‫التفكير المجرد والمنطق الرسمي‪ ،‬على سبيل المثال من خالل إتقان التفكير االستنتاجي االفتراضي‬
 ‫كيف ميكن أن يسامه عمل نفس الطفل يف جتديد عمل التدريس؟‬
‫‪.‬يرسم مالمح التجديد الضروري للتعليم‬
‫إلى جانب أنشطته العلمية العديدة ‪ ،‬كان‬ ‫هناك بعض االنعكاسات التي ‪ ،‬بعد ما يقرب من‬
‫جان بياجيه قريًبا من المعلمين‬ ‫‪ ...‬خمسين عاًم ا ‪ ،‬ال تزال تحتفظ بكل أهميتها‬
‫"والمتعاطفين مع تيار التعليم الجديد‬

‫ينكشف نشاط الطفل على مستوى التفكير‬

‫من عام ‪ 1929‬إلى عام ‪ ، 1968‬كان جزًء ا من‬
‫المكتب الدولي للتربية (هيئة جنيف مدمجة اآلن‬
‫في اليونسكو) وضاعف المؤتمرات الخاصة‬
‫بالتعليم‬
‫والتجريد وكذلك األشياء‬
‫إن تطوير العمليات الفكرية ينطلق من الفعل ‪ ،‬ألن المنطق هو قبل كل شيء"‬
‫"تعبير عن التنسيق العام لألفعال‬

‫األساليب النشطة ال تؤدي إلى الفردانية الفوضوية‪ ،‬ولكن لتعليم االنضباط"‬

‫"الذاتي والجهد التطوعي‬

‫عماًل أكثر تمايًز ا وانتباًها ‪ ،‬في حين أن"‬

‫علم التدريس النشط يفترض مسبًقا‬
‫إعطاء الدروس يكون أقل إرهاًقا بكثير‬
‫تدريًبا مكثًفا للمعلمين ومعرفة كافية‬
‫ويتوافق مع ميل طبيعي أكثر بكثير لدى‬
‫‪.‬بعلم نفس الطفل‬
‫"‪ ...‬الكبار‬
 ‫‪2.‬النظرية السوسيوبنائية‬

‫ليف فيجوتسكي‬
‫يتم بناء المعرفة من خالل التفاعل بين‬
‫الفرد والمجتمع‪ .‬يؤدي هذا التفاعل إلى‬
‫صراع اجتماعي معرفي يتمثل في‬
‫تضارب في وجهات النظر المختلفة و‬
‫تشتت معرفي‪.‬‬
‫يؤدي حل المشكلة األصل في هذا‬
‫الصراع إلى إعادة هيكلة معرفية حقيقية‪.‬‬

‫يتجلى الجانب االجتماعي للتعلم عندما‬

‫يتفاعل المتعلم مع خبير أو وسيط‪ ،‬حيث أن‬
‫المتعلم يحتاج إلى أن يكون مصحوًبا ليواجه‬
‫‪ .‬الصعوبات التي ليس له دراية بحلها‬
 ‫دور الوسيط او المعلم‬

‫السيطرة على اإلحباط‬ ‫إدماج المتعلمين و إشراكهم‬

‫الحفاظ على اهتمام المتعلم‬ ‫في المهام‬

‫التوضيح‬ ‫تبسيط المهمة‬

‫إنجاز المهمة نفسها أمام أنظار المتعلم أو‬
‫تقديم نموذج لحل الوضعية المشكلة‬ ‫تجنب الحمل الزائد المعرفي‬
‫المطروحة لمساعدة المتعلم على تحقيق‬ ‫حل معادلة مثال‬
‫المهمة كما ينبغي‬

‫اإلشارة إلى الخصائص السائدة‬ ‫الحفاظ على التوجه‬

‫المقارنة بين ما حققه الطفل و بين ما يجب أن‬ ‫تجنب ابتعاد الطفل عن هدف المهمة‬
‫يحقق قصد تطوير أدائه و التركيز على نقط‬
‫ضعفه‬
 ‫منطقة التنمية القريبة‬
‫إن دور المعلم هو إعطاء األطفال تجارب تقع في منطقة التنمية القريبة الخاصة بهم‬

‫منطقة التنمية القريبة‬

‫ما يستطيع المبتدئ‬ ‫ما يستطيع المتعلم‬ ‫ما ال يستطيع‬

‫القيام به بدون‬ ‫القيام به و لكن‬ ‫المتعلم القيام به في‬
‫مساعدة‬ ‫بمساعدة وسيط‬ ‫الوقت الراهن‬
 ‫النظرية التاريخية الثقافية‬

‫مثال محادثة بسيطة بين األم والطفل‬

‫يمكن أن تشمل مجموعة من المعتقدات‬ ‫الثقافة لها دور مهم في بناء‬
‫الثقافية‪ :‬المهارات التي يتم تشجيعه‬ ‫القدرات العقلية للطفل‪ ،‬حيث أنه‬
‫على تحقيقها‪ ،‬مصادر المعلومات‬ ‫يتم نقل كل من اللغة و القيم و‬
‫المتوفرة لديه‪ ،‬نوعية النشاطات التي‬ ‫العادات واالعتقادات الثقافية‬
‫يسمح لألطفال والمراهقين والبالغين‬ ‫الخاصة بكل جماعة من جيل إلى‬
‫‪.‬المشاركة فيها‬ ‫جيل‪ ،‬و ذلك من خالل التفاعل‬
‫من خالل تطبيق التعليمات المقدمة‬ ‫االجتماعي المنسوج باألساس‬
‫من طرف الشخص البالغ‪ ،‬يستطيع‬ ‫‪.‬بين البالغين واألطفال‬
‫الطفل بناء معارفه و تنظيم سلوكه‬

‫يحدث تطور ملحوظ في الفكر‪ ،‬ينجم عن اللغة والثقافة‪ ،‬وهو الذي يكون سببا في التعلم‬
 ‫إن ظهور نظام الكتابة و‬
‫يتعلم الطفل حسب احتياجاته‬
‫مجموعة من المثقفين هو ما‬ ‫يكتسب الطفل‪ ،‬خالل تفاعله االجتماعي‪،‬‬
‫أتاح للمجتمعات فصل المعرفة‬ ‫جزًءا كبيًر ا من ثقافته دون أن يكون لدى‬
‫عن الممارسات‬
‫الشخص اآلخر نية مقصودة لنقل هذه‬
‫المعرفة ‪ .‬فمثال فيما يتعلق باكتساب اللغة‬
‫الشفهية ‪ ،‬يتعلم الطفل التحدث داخل بيئته‬
‫األسرية أثناء اتصاالته اليومية مع من حوله‬
‫من أجل نقل المعرفة‪ ،‬تم إنشاء مواقف‬ ‫دون أن يكون هناك “نية تعليمية من جانب‬
‫‪.‬تعليمية رسمية ‪ :‬المدرسة‬ ‫البالغين”‪ .‬يقول فيجوتسكي إنه يتعلم وفًقا‬
‫تتميز هذه المواقف بأن ‪:‬‬ ‫‪ .‬الحتياجاته‬
‫محتواها يكون منقول رسميا و بنية‬
‫‪:‬مقصودة‬
‫و بأنها ال تسعى إلى تطوير منطقة التنمية‬
‫نجد في المجتمعات التي‬
‫القريبة‪ .‬مثال‪ ،‬ال يتم تعلم الكتابة عندما‬ ‫لم تكن توجد فيها الكتابة‪،‬‬
‫تصل مهارات الطفل اللغوية إلى مرحلة‬ ‫في الماضي‪ ،‬أّن اكتساب‬
‫النضج‪ ،‬لكن عندما ال تزال هذه الوظائف‬ ‫المعرفة كان يتم من خالل‬
‫‪.‬الممارسة والخبرة‬
‫غير ناضجة‪ ،‬فإّن ه يتم توقع التنمية‬
‫‪.‬وتحقيقها عن طريق التدريس‬
‫خالصة‬
 ‫أصل أجهزة التعلم أو التخصصات التربوية‬
‫التي يمكن مواجهتها اليوم في أنواع مختلفة من‬
‫االنظمة التعليمية المدرسية او غير المدرسية‬
‫وانظمة التعلم المختلفة ‪ ،‬الرسمية أو غير‬
‫المواقف المعرفية المختلفة‬ ‫التيارات‬
‫الرسمية‬

‫حتى لو لم يعد االتجاه العلمي الحالي يوفر المبادئ التي يقوم عليها التعلم العالمي ‪ ،‬ولكن يتجه أكثر القتراح عناصر البحث حول‬
‫التعلم المحدد أثناء تجميع المنهجيات‪ ،‬تظل هذه التيارات عناصر نظرية تؤسس للنظريات والممارسات الحالية‬

‫استخدام التقنيات وطرق التدريس المبتكرة يمكن أن‬

‫يجعلنا ننسى أحياًن ا أن الشكل ال يجب الخلط بينه وبين‬
‫الجوهر‪ .‬سواء أكان وجًها لوجه أو عبر أدوات الوسائط‬
‫المتعددة‪ ،‬أثناء التدريس العادي أو ما يسمى بعلم أصول‬
‫التدريس الجديد‪ ،‬مع األطفال أو المتعلمين األكبر سًن ا أو‬
‫ذوي االحتياجات التعليمية الخاصة ‪ ،‬مهما كان شكل‬
‫الموقف التعليمي‪ ،‬تسمح لك األفكار النظرية المقدمة‬ ‫المفاهيم التي أثيرت خالل هذا الفصل تأخذ في‬
‫مسبًق ا ان تضع نفسك كمعلم وتعدل ممارستك قدر‬ ‫االعتبار األشكال المختلفة للتعلم التي نالحظها‬
‫‪.‬اإلمكان مع األهداف الموضوعة واحتياجات الجمهور‬ ‫بين المتعلمين‪ ،‬مهما كانت خصائصهم‬