ASUHAN DAN PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK SHV 4193 Tugasan : Pembentangan 24 Ogos 2009 Penulisan 5 Oktober 2009 Tajuk

uk : Nama : Teori dan Model Perkembangan Kognitif Kanak-Kanak Aini Munira Binti Zakaria Nor Munirah Binti Ramli Nurhafizah Binti Amat Roszana Binti Ramli Siti Aminah Binti Lihin Jabatan/Fakulti : Tempat : Semakan : Jabatan Pendidikan Teknikal & Vokasional, Fakulti Seni & Muzik Universiti Pendidikan Sultan Idris En. Kamarul Azman Bin Abd Salam

PENDAHULUAN Setiap yang hidup mengalami perubahan mengikut proses pertumbuhan dan perkembangan. Perkembangan adalah perubahan yang bersifat kualitatif iaitu sifat perubahan yang tidak dapat diukur secara kuantiti tetapi ternyata perubahan sudah berlaku yang melihatkan sifat berlainan daripada peringkat yang terdahulu. Gesell (1949) dalam Abdul Aziz Abdul Shukor et. al (2008 ) menyatakan, walaupun tidak ada dua individu yang benar-benar serupa, secara global semua kanak-kanak yang normal cenderung mengikut susunan pertumbuhan yang biasa dilalui oleh kanak-kanak. Perkembangan kanak-kanak dapat dilihat dari segi fizikal dan kognitif. Perkembangan kognitf kanak-kanak menjelaskan tentang perubahan dari segi tahap pemikiran mereka dalam pembelajaran sesuatu bidang ilmu dan pengalaman yang diperolehi yang sentiasa berubah-ubah mengikut usia. Pelbagai teori dan model telah dikaji bagi menerangkan tentang perkembangan kognitf kanak-kanak. Teori kognitif menekankan tentang pentingnya proses pemikiran dalam pemlbelajaran dan memberi perhatian kepada pengaruh faktor dalaman. Terdapat beberapa tokoh yang telah mengemukakan pendapat mereka berkaitan dengan teori perkembangan kognitif ini antaranya ialah ahli psikologi Gestalt, Jean Piaget, David Ausubel, Lewin, Lev Vygotsky dan Jerome Bruner. Teori dan kajian mereka bertumpu kepada bagaimana maklumat diproses di dalam otak, bagaimana mendapatkannya semula, bagaimana pelajar melalui proses membuat keputusan dan menyelesaikan masalah. BAB 1 MODEL PERKEMBANGAN KOGNITIF KANAK-KANAK 1.1 MODEL GESTALT Psikologi kognitif mula berkembang dengan lahirnya teori belajar Gestalt. Peletak dasar psikologi Gestalt adalah Mex Wertheimer (1880 1934) yang meneliti tentang

pengamatan dan penyelesaian masalah. Sumbangannya diikuti oleh Kurt Koffka (1886 1941) yang menghuraikan secara terperinci tentang hukum-hukum pengamatan dan kemudian diikuti Wolfgang Kohler ( 1887 1959) yang meneliti tentang insight pada cimpanzi. Penelitian-penelitian mereka menubuhkan Psikologi Gestalt yang menekankan bahasa pada masalah konfigurasi, struktur dan pemetaan dalam pengalaman. Kaum Gestaltis berpendapat, bahawa pengalaman itu berstruktur yang berbentuk dalam suatu keseluruhan. Orang yang belajar, mengamati stimuli dalam keseluruhan yang berorganisasi bukan dalam bahagian-bahagian yang terpisah ( Wasty Soemanto 2003) Ilmu psikologi Gestalt bermula pada awal tahun 1900 dan dipelopori oleh pakar psikologi Wertheimer (1880-1943), Kohler (1887-1967) dan Koffka (1886-1941). Fahaman Gestalt menjadi asas kepada perkembangan psikologi kognitif. Teori Gestalt berkaitan secara langsung dengan Teori Humanistik. Gestalt menunjukkan bagaimana penerimaan manusia (mata dan otak berfungsi bersama) terhadap bentuk psikologi visual secara keseluruhan. Perkataan Gestalt berasal daripada bahasa Jerman (Gestalten) yang bermaksud entire figure or configuration atau keseluruhan, pattern (pola), bentuk atau konfigurasi sesuatu yang dipersepsi atau diamati. Dalam persepsi terdapat dua aspek (background). Adakalanya Gestalt menjadi latar, dan latar menjadi gestalt untuk mendapatkan perhatian utama. Ahli gestalt berpendapat, dalam mengkaji subjek dari aspek psikologikal daripada proses pemerhatian yang mudah kepada personalitinya, kita perlu melihat polanya sebagai keseluruhan ( as a whole). (Matserippdhl 2008). Wertheimer (1924) yang mempelopori (pengasas) konsep gestalt menekankan secara keseluruhan teori ini. Teori Gestalt dirumuskan sebagai the whole is greater than the sum of its parts. Satu konsep yang penting dalam Psikologi Gestalt adalah tentang insight yang bermaksud celik akal iaitu pengamatan atau pemahaman yang mendadak terhadap iaitu satu dinamakan Gestalt dan satu lagi dinamakan latar

hubungan-hubungan antara bahagian-bahagian di dalam suatu situasi permasalahan. Menurut Psikologi Gestalt, tingkat kefahaman dari apa yang difahami semasa belajar akan meningkatkan pembelajaran seseorang berbanding hukuman atau ganjaran. Teori behavioris melihat penyelesaian masalah sebagai proses trial and error manakala teori Gestalt menyifatkan penyelesaian masalah yang berlaku pada manusia sebagai dalaman atau insight atau persepsi perhubungan antara elemen-elemen situasi penyelesaian masalah. Kohler salah seorang pengasas psikologi Gestalt, melaui kajian ke atas cimpanzi (sultan) telah mengemukakan konsep celik akal ( insight). Celik akal bermaksud penyelesaian masalah berlaku secara mendadak atau tiba-tiba dan lengkap. Bagaimanapun individu memerlukan masa untuk berfikir kerana dia perlu melihat unsur-unsur berkaitan yang ada dalam persekitarannya dan mengaitkannya dengan pengalaman lepas. (Matserippdhl 2008) Dalam kajiannya kohler meletakkan seekor cimpanzi bernama sultan ke dalam sangkar. Di luar sangkar terdapat sebiji pisang dan beberapa batang buluh yang panjangnya berbeza-beza. Sultan cuba mendapatkan pisang beberapa kali dengan menggunakan buluh itu, tetapi gagal. Sultan duduk diam berdiri seketika mengamati buluh, memikirkan alternatif-alternatifnya untuk menyelesaikan masalah. Tiba-tiba dia mendapat idea. Di saat tercetusnya idea itulah dikenali sebagai celik akal. Dia mengambil buluh pendek dan menggunakannya untuk mendapatkan buluh panjang dan seterusnya menggunakannya untuk mengambil pisang. (Matserippdhl 2008) Empat hukum Gestalt iaitu Penutupan ( Closure), Kedekatan (Proximity), Kesinambungan (Continuance), dan Keserupaan (Similarity) diterapkan dan diaplikasikan dalam penghasilan karya seni visual. (i) Hukum Penutupan (Closure) - rupa bentuk menunjukkan penutupan antara satu dan lain apabila elemen-elemen terenggang akibatnya kelihatan reka bentuk keseluruhan (menjadi satu), walaupun ada elemen dalam keadaan bahagian yang berpisah antara satu sama lain.

(ii)

Hukum Kesinambungan (Continuance) berlaku apabila sebahagian daripada bentuk bertindih dengan sendirinya atau bentuk tersebut berdekatan antara satu sama lain, dan mata manusia akan mengarah kepada bentuk yang mendominasikan tanpa sebarang halangan.

(iii)

Hukum Kedekatan (Proximity) merujuk kepada jarak antara bahagian yang akan membentukkan rupa bentuk, elemen yang terdekat mempamerkan kaitan dengan yang berdekatan. Objek yang terletak berdekatan di antara satu sama lain sering kelihatan sebagai golongan yang sama. Lauer & Pentak (2000) menyatakan proximity adalah salah satu cara yang paling mudah untuk mencapai kesatuan (unity) dan ramai pelukis menggunakan teknik ini, dengan meletakkan pelbagai elemen berdekatan antara satu sama lain. Sekiranya rupa bentuk tersebut berada pada kedudukan yang terpisah, unsur-unsurnya kelihatan tiada kaitan ataupun hubungan antara satu dan lain. Tetapi, apabila diletakkan berdekatan akan kelihatan sebagai satu kumpulan atau corak yang harmoni. Williams (2004) menyatakan When several items are in close proximity to each other, they become one visual unit rather than several units. Items relating to each other should be grouped together .

(iv)

Hukum Keserupaan (Similarity) -

persamaan di antara setiap bahagian

membantu dalam membentuk satu rupa bentuk dan boleh menjadi satu cara yang berkesan sekiranya saiz yang sama wujud. Hukum tersebut menegaskan bahawa objek ataupun keadaan yang serupa sering digolongkan. Prinsip Pragnanz - sesuatu rangsangan akan disusun menjadi sesuatu bentuk sebaik mungkin. Bentuk yang baik bermakna mudah, simetrikal dan seimbang. Prinsip asas dalam psikologi Gestalt dinamakan Pragnanz yang bermaksud pola atau corak yang disusun semula untuk dijadikan lebih mudah, lebih lengkap dan lebih teratur daripada asalnya (Rahil & Habibah 2003).

Menurut Ridzuan Hussin (2009) yang penting bagi teori Gestalt ialah bagaimana para pelajar memproses maklumat untuk menentukan apa yang mereka pelajari. Teori ini juga turut menekankan aspek pemikiran, kepercayaan, sikap dan nilai pelajar. :

Undang-undang Penutupan

Undang-undang Keserupaan

Undang-undang Kedekatan

Kohler, Koffka dan Werthemeir telah menubuhkan psikologi Gestalt. Mereka banyak memperkatakan tentang persepsi dan pembentukan konsep. Oleh yang demikian mereka telah mengemukakan prinsip berkaitan persepsi dan penanggapan manusia. Walaupun telah berkubur, kebanyakkan idea yang telah dikemukakan telah diguna pakai dan dikembangkan oleh aliran psikologi kognitif humanistik. dan aliran psikologi

1.2 MODEL MONTESSORI Model Montessori dipelopori oleh Maria Montessori. Beliau dilahirkan di Chiaravalle, Itali pada tahun 1870. Pada tahun 1896, beliau telah menamatkan pengajiannya dalam bidang perubatan sekali gus telah menjadikan beliau seorang doktor wanita pertama di Itali. Maria Montessori mula berminat dengan cara kanakkanak belajar semasa beliau bertugas sebagai doktor. Oleh itu, beliau telah

melanjutkan pula pengajiannya dalam bidang Psikologi dan Falsafah pada tahun 1901 selama tiga tahun. Akhirnya beliau dilantik sebagai Profesor Antropologi di Universiti Rom. Pada tahun 1906, Maria Montessori telah meletakkan jawatannya bagi menumpukan perhatian pada 60 orang kanak-kanak di dareah San Lorenzo, Rom dan beliau telah meninggal dunia pada tahun 1952 di Noordwijk Holland. (Hey-Yo-TechGurlz 2009) Maria Montessori terkenal kerana penglibatan beliau dalam pendidikan kanakkanak. Beliau juga dicalonkan untuk anugerah Nobel Peace Prize sebanyak 3 kali iaitu pada tahun 1949, 1950 dan 1951. Walaupun sudah meninggal dunia, perjuangannya masih diteruskan lagi melalui Association Montessori Internationale (AMI) di Amsterdam, Netherlands sehingga kini. Kaedah Montessori mula diperkenalkan di Case dei Bambini atau Rumah Kanak-kanak. Kaedah ini berpegang pada dua prinsip iaitu pertama, kanak-kanak lebih mudah belajar jika mereka diberi peluang untuk berinteraksi dengan persekitaran di mana mereka berada, serta dengan bahan manipulatif yang dibekalkan. Kanak-kanak digalakkan untuk berbuat demikian tanpa bantuan orang dewasa. Prinsip kedua ialah kanak-kanak berupaya untuk mengajar diri sendiri. Kedua-dua prinsip tersebut telah mengilhamkan Maria Montessori dari segi reformasi pendidikan, metodologi, psikologi, pengajaran dan latihan perguruan. Sepanjang penglibatan beliau dalam bidang pendidikan kanak-kanak, beliau telah menubuhkan dua buah pusat latihan iaitu Pusat Latihan Montessori di Laren, Netherlands pada tahun 1938 dan Pusat Montessori di London pada tahun 1947. Selain itu, beliau juga turut mengadakan program siri kursus latihan perguruan di India pada tahun 1939. (Hey-Yo-Tech-Gurlz 2009) Kaedah model Montessori yang telah diperkenalkan iaitu kedua-dua prinsip yang dinyatakan adalah berkaitan penerokaan kepada persekitaran, penggunaan sensorideria, belajar melalui aktiviti bermain dan belajar melalui fasa sensitive period. Untuk itu

dalam perancangan dan pelaksanaan bermain sambil belajar, main merupakan perkara penting dalam merealisasikan aktiviti bermain dalam pendidikan prasekolah, khususnya dalam membantu perkembangan kanak-kanak dan ianya tidak akan bermakna tanpa perancangan yang teratur. Antara perancangan adalah pemilihan bahan main sama ada bahan jenis menumpu atau mencapah. Banyak pendapat yang boleh menjadi panduan kepada penggunaan bahan main. Antara yang telah disebut oleh Hughes (1999) yang menyatakan Divergent objects may guide children to numerous approaches, leading them to appreciate the fact that problems may have multiple solutions . Banyak kebaikan dalam penggunaan bahan mencapah dalam main. Antaranya ialah: i. menggalakkan imaginasi ii. memberi peluang kanak-kanak untuk mencipta dan mencuba iii. menggalakkan kanak-kanak bekerjasama dan hubungan sosial iv. membina keyakinan diri v. berorientasikan proses bukan hasil, dan lain-lain kebaikan terutama yang banyak melibatkan jenis bahan seperti bahan kemahiran, bahan motor kasar, bahan manipulatif, bahan binaan, bahan peluahan kendiri dan bahan semulajadi. Main bukan sahaja dianggap penting dewasa ini malah sejak dari dahulu lagi. Tidak hairan jika dalam abad ke 21, main diambil sebagai salah satu dari kaedah pendekatan dalam proses pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak. (Padils 2008) Seseorang kanak-kanak itu mula menyerap maklumat sejak dia dilahirkan (Maria Montessori). Maklumat-maklumat ini sebahagian besarnya diperolehi daripada ibu bapa. Oleh itu, ibu bapa bertanggungjawab sepenuhnya dalam pembelajaran awal anak-anak mereka, dan peranan mereka sebagai guru adalah penting. Penglibatan ibu bapa dalam aktiviti bermain kanak-kanak boleh dihubungkaitkan dengan perkembangan intelek dan emosi kanak-kanak. (Padils 2008). Kajian oleh Swadener & Hohnson (1989) yang telah membuktikan bahawa penglibatan positif ibu bapa dapat meningkatkan tahap kekreatifan minda kanak kanak.

Kajian telah menunjukkan perhubungan yang positif antara main dan pembelajaran kanak-kanak. Mereka telah mengenalpasti kemajuan dalam penumpuan, kemahiran kesediaan, dan sikap, kreativiti dan pemikiran divergent, pengambilan perspektif (perspective-taking), memori. Jelas menunjukkan bahawa proses pembelajaran yang melibatkan operasi mental mengikut teori pembelajaran kognitif seperti Gagne, Ausubel dan Bruner ada kepentingannya di dalam aktiviti bermain. Terdapat banyak lagi kepentingan main contohnya dalam perkembangan bahasa. Apapun jika main setakat untuk digunakan sebagai alat bermain dan bukan alat pembelajaran tidak akan meninggalkan kesan positif dalam proses pengajaran dan pembelajaran kanak-kanak. Guru harus memainkan peranan yang penting dalam memberi panduan yang sepatutnya agar melalui bermain boleh menghasilkan pembelajaran optima kepada kanak-kanak. (Padils 2008) 1.3 MODEL KONSTRUKTIVISME Konstruktivisime bagaimana pengetahuan merupakan disusun proses pembelajaran yang menerangkan dalam minda manusia. (Ng Kim Choy 2004) Ia

berasal daripada bidang falsafah dan telah digunakan dalam bidang sosiologi dan antropologi dan juga dalam bidang psikologi kognitif dan pendidikan. Konstruktivisme juga bermaksud satu koleksi teori yang diasaskan daripada idea bahawa individu secara aktif membina pengetahuan dengan bekerja bersama-sama untuk menyelesaikan masalah. (Kamaruddin Hj. Hussin & Siti Hajar 2004). Konstruktivisme secara asasnya satu teori yang diasaskan kepada pemerhatian dan kajian saintifik tentang bagaimana manusia belajar. Penyataan tersebut menyatakan bahawa apabila manusia menemui pengetahuan baru, kita akan terdorong untuk menyesuaikan idea dengan idea yang lepas. Mungkin kita perlu mengubah persepsi kita, atau mungkin kita perlu menyingkirkan maklumat-maklumat baru kerana ia tidak berkaitan. Unsur-unsur konstruktivisme telah lama dipraktikkan dalam kaedah

pengajaran dan pembelajaran di peringkat sekolah, maktab dan universiti tetapi tidak begitu ketara dan tidak ditekankan. Model pembelajaran konstruktivisme mempunyai kaitan dengan beberapa amalan pengajaran seperti koperatif, kolaborratif, dan pembelajaran berasaskan inkuiri. Model pembelajaran ini secara umumnya menggalakkan pelajar menggunakan teknikteknik yang aktif. Dalam setiap proses pembelajaran menggunakan model ini guru perlu memastikan yang ia faham akan konsep terdahulu pelajar dan menciptakan aktiviti untuk memanipulasinya. Guru-guru konstruktivisme menyediakan alat seperti penyelesaian masalah dan aktiviti-aktiviti pembelajaran yang berasaskan inkuiri yang dapat membentuk dan menilai idea-idea mereka, mengait simpul, kesimpulan dan membuat inferens menarik serta menyampaikan pengetahuan mereka dalam satu persekitaran pembelajaran kolaboratif. (Kamaruddin Hj. Hussin & Siti Hajar 2004). Pelajar konstruktivisme akan membina pengetahuan secara aktif dan mereka tidak akan menjadi penerima maklumat yang pasif. Pelajar juga akan sentiasa dibantu oleh guru dalam usaha membina secara aktif pengetahuan mereka, dan tidak hanya menyerap maklumat daripada guru atau buku teks. Immanuel Kant menyokong pendapat ini dan mengatakan bahawa manusia bukanlah penerima maklumat yang pasif. Misalnya, pelajar menerima maklumat dengan aktif, menghubungkannya dengan maklumat terdahulu yang telah diasimilasinya, dan menjadikan maklumat itu miliknya dengan membina kefahaman atau membuat interpretasi ke atas maklumat tersebut. (Matserippdhl 2008) Konstruktivisme menjana sifat semula jadi curiosity atau naluri ingin tahu tentang dunia dan melihat bagaimana benda-benda bekerja. Ada tanggapan yang mengatakan bahawa teori konstruktivisme ini memaksa pelajar to reinvent the wheel. Pelajar bukan menciptakan sesuatu misalnya roda, tetapi mereka didorong untuk memahamkan bagaimana ia berfungsi dan berpusing. Pelajar yang didedahkan

dengan model ini terlibat dengan proses mengaplikasikan pengetahuan sedia ada dan pengalaman dunia sebenar, pembelajaran melalui hipotesis, menguji teori-teori mereka, dan menghasilkan satu konklusi daripada pengetahuan dan pengalaman yang diterokai sebelum ini. Menurut A.N. Whitehead (1929) dalam Ng Kim Choy (2004) mengingatkan kita supaya tidak membebankan kanak-kanak dengan pengetahuan yang tidak berkembang ("dead knowledge"). Apa yang diketengahkan oleh Whitehead ialah amalan mengajar di sekolah perlulah menjurus kepada usaha membolehkan kanakkanak atau murid berfikir dalam persekitaran kehidupan dan mengelakkan daripada hanya memberi pengetahuan yang bersifat kaku ( inert ideas) yang tidak mampu digunakan bagi menyelesaikan masalah harian. Guru bertanggungjawab memastikan setiap proses pembelajaran yang menggunakan model pembelajaran konstruktivisme memberikan pembelajaran dan pengetahuan yang bermakna. Pengetahuan yang bermakna bermaksud pengetahuan yang boleh digunakan bagi menyelesaikan masalah dan digunakan dalam pelbagai situasi. Bukan sahaja memastikan pelajar memahami apa yang disampaikan bahkan guru perlu memastikan muridnya dapat menyelesaikan pelbagai masalah dari segi pra operasi hinggalah konkrit . Menurut Barnes (1976) & Bransford (1986) dalam Ng Kim Choy (2004) mengkaji tentang 'inert ideas' mendapati kebanyakkan pengetahuan yang diajar di sekolah adalah terasing daripada cara kanak-kanak berfikir. Menurut Bransford ramai yang berpandangan bahawa pengetahuan yang didapati di sekolah hanya merupakan pengetahuan yang dipindahkan dari seseorang kepada seseorang yang lain. Hal ini menjadikan pembelajaran itu kurang bermakna. Bagi mengatasi masalah seumpama itu pendidik perlu mengenalpasti tahap kecerdasan kanak-kanak dan muridnya. Setiap kanak-kanak mempunyai keupayaan kognitif yang berbeza. Model konstruktivisme menerangkan bahawa perkembangan kognitif kanakkanak bergantung kepada bagaimana guru membina pengetahuan sebagai bimbingan kepada muridnya supaya murid tersebut dapat mengaitkan pengetahuan dengan

pengalaman seterusnya membentuk konsep dan pengetahuan baru. Di dalam model ini guru bertindak sebagai pembina pengetahuan dan pembimbing kepada muridnya dalam menggalakkan proses berfikir. Dalam konsep konstruktivisme (Mayer, 1996) menerangkan guru sebagai pemandu dan pelajar sebagai pemberi makna sense makers pandangan Gergen (1995) pula guru sebagai penyelaras, fasilitator, penasihat sumber, tutor dan coaches. Driver, Aasoko, Leach, Mortimer Scott, (1994,p. 11) menyebut: (Ng Kim Choy 2004) The role of authority figure has two important components. The first is to introduce new ideas or cultural tools where necessary and to provide the support and guidance for srudents to makes sense of these for themselves. The other is to listen and diagnose the ways in wich instructional activities are being interpreted to inform further action. Teaching from this perspective is also a learning process for the teacher. Menurut Von Glaserfield (1995) dalam Ng Kim Choy (2004) perspektf konstruktivisme, pembelajaran bukanlah fenomena rangsangan dan tindak balas. Ia memerlukan regulasi kendiri dan abstrak. Fosnot, 1996 menambah bukan tingkahlaku atau kemahiran sebagai matlamat pembelajaran, pembinaan konsep dan pemahaman yang mendalam yang ditekankan. Paradigma ini menekankan bahawa pembelajaran menekankan kepada proses dan bukan hasilnya. Pembelajaran adalah proses membina penyampaian yang bermakna dan memunasabahkan dunia pengalaman seseorang. Prinsip-prinsip konstruktivisme juga menjadi asas kepada wujudnya tiga model pengajaran iaitu pembelajaran penemuan, pembelajaran penerimaan dan pembelajaran berbantu. Model pengajaran ini diasaskan dengan pendekatan

memproses dari atas ke bawah. Pelajar terlibat secara aktif dan menggunakan pengetahuan terdahulu. Dalam pendekatan atas ke bawah, pelajar mula dengan menganalisis masalah yang kompleks dan kemudian menemui kemahiran-kemahiran asas yang diperlukan semasa mereka bekerja. Pendapat tersebut juga disokong oleh

Sia Pong Won, yang menyatakan bahawa pelajar akan mula dengan tugasan yang kompleks dahulu dan kemudian akan mencari kemahiran asas yang diperlukan untuk menyelesaikannya. (Kamaruddin Hj. Hussin & Siti Hajar, 2004). Ketiga-tiga model pembelajaran ini sememangnya berkongsi prinsip yang sama tetapi ia nyata berbeza. Pembelajaran penemuan yang dicadangkan oleh Jerome Bruner pada tahun 1966, adalah model kognitif yang paling berpengaruh kerana ia mempunyai banyak aplikasi kepada sains dan bidang berkaitan. Pembelajaran penemuan menggalakkan pelajar untuk menemui sendiri prinsip-prinsip untuk diri mereka melalui percubaan-percubaan dan penjelajahan. Tugas guru adalah memberi panduan selepas pelajar menjelajah mencari penyelesaian terhadap sesuatu masalah menggunakan pengetahuan dan pengalaman lalu, motivasi personal dan eksperimen. David Ausubel, 1968 menyatakan bahawa satu alternatif kepada kaedah

pengajaran ialah pembelajaran penerimaan. Model pembelajaran ini mencadangkan guru memainkan peranan penting. Guru bertanggungjawab menstruktur pembelajaran, memilih bahan-bahan yangs sesuai untuk pelajar dan menyampaikannya dalam fesyen yang terancang dan tersusun dengan baik. Ausubel mengekalkan pendapat bahawa pelajar memerlukan motivasi luaran seperti soalan-soalan dan peperiksaan untuk meningkatkan pembelajaran. Pembelajaran berbantu pula atau scaffolding telah dikonsepsikan oleh Vygotsky . Menurut beliau fungsi tertinggi mental seperti kebolehan memberi tumpuan atau mengingat atau berfikir dalam bentuk lambang-lambang adalah unik kepada manusia dan diaplikasikan kepada fenomena pengajaran. Perkembangan model pengajaran ini terikat kepada budaya dan sosial. Dalam pembelajaran berbantu guru memandu pengajaran supaya pelajar akan mengaplikasikan fungsi tertinggi mental. Apabila pelajar sudah menguasai semua kemahiran ini, pelajar akan mempunyai alat yang sesuai untuk pembelajaran berpandu mereka. Keupayaan seseorang murid membina pengetahuan dan memahami sesuatu konsep baru bergantung kepada tahap-tahap kecerdasan yang ada pada kanak-kanak.

Untuk membantu murid membina konsep atau pengetahuan baru, guru harus mengambil kira struktur kognitif yang sedia ada pada mereka. Apabila maklumat baru telah disesuaikan dan diserap untuk dijadikan sebahagian daripada pegangan kuat mereka, barulah kerangka baru tentang sesuatu bentuk ilmu pengetahuan dapat dibina. Beberapa ahli konstruktivisme yang terkemuka berpendapat bahawa

pembelajaran yang bermakna itu bermula dengan pengetahuan atau pengalaman sedia ada murid. Rutherford dan Ahlgren berpendapat bahawa murid mempunyai idea mereka sendiri tentang hampir semua perkara, di mana ada yang betul dan ada yang salah. Jika kefahaman dan miskonsepsi ini diabaikan atau tidak ditangani dengan baik, kefahaman atau kepercayaan asal mereka itu akan tetap kekal walaupun dalam peperiksaan, mereka mungkin memberi jawapan seperti yang dikehendaki oleh guru. (Ng Kim Choy 2004) Pembelajaran bermakna akan berlaku apabila maklumat baru dapat dikaitkan dengan memori sedia ada untuk membina suatu kerangka baru ilmu pengetahuan yang lebih luas. Pembelajaran bermakna (meaningful learning) mengikut John Dewey (1966) merangkumi 'learning by doing' yang seterusnya dapat membantu murid berfikir dan membentuk kefahaman tentang masalah. John Dewey juga menguatkan lagi teori konstruktivisme ini dengan mengatakan bahawa pendidik yang cekap harus melaksanakan pengajaran dan pembelajaran sebagai proses menyusun atau membina pengalaman secara berterusan. Di Amerika Syarikat, program pengajaran dan buku teks telah diolah agar lebih menjurus kepada penggalakan proses berfikir di kalangan murid-murid, menyelesaikan masalah dan membina keupayaan untuk belajar. (Ng Kim Choy 2004) Beliau juga menekankan kepentingan penyertaan murid di dalam setiap aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Ini menunjukkan bahawa model konstruktivisme menggalakkan pembelajaran secara aktif dan menggalakkan penglibatan pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran secara aktif. Seterusnya, perspektif konstruktivisme ini terhasil daripada kajian Piaget, Vygotsky, ahli psikologi Gestalt, Bartlett, Bruner, Von Glaserfeld, Anderson, Dewey, Papert dan Confrey. (Matserippdhl 2008) Terdapat pendapat yang mengatakan bahawa pengetahuan adalah dibina secara aktif di

kalangan pelajar oleh pelajar. (Henry, & King,1994) Ini bererti bahawa " guru tidak boleh belajar bagi pihak murid " dan murid sendiri perlu melibatkan diri secara aktif untuk merangsang pengaliran pengetahuan secara berterusan. Konstruktivisme merupakan konsep yang diambil dan dibina daripada bidang psikologi kognitif. Paradigma konstruktivisme diasaskan daripada kerja-kerja Jean Piaget, Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Howard Gardner, dan Nelson Goodman. Fosnot, (1996) dalam Matserippdhl (2008). Andaian utama konstruktivisme ialah pengetahuan tidak wujud di luar sana dalam satu objek sebenar. Dari perspektif epistemologi yang disarankan dalam konstruktivisme fungsi guru akan berubah. Perubahan akan berlaku dalam teknik pengajaran dan pembelajaran, penilaian, penyelidikan dan cara melaksanakan kurikulum. Sebagai contoh, perspektif ini akan mengubah kaedah pengajaran dan pembelajaran yang menumpu kepada kejayaan murid meniiru dengan tepat apa saja yang disampaikan oleh guru kepada kaedah pengajaran dan pembelajaran yang menumpu kepada kejayaan murid membina skema pengkonsepan berdasarkan kepada pengalaman yang aktif. Ia juga akan mengubah tumpuan penyelidikan daripada pembinaan model daripada kaca mata guru kepada pembelajaran sesuatu konsep daripada kaca mata murid. 1.4 MODEL ROBERT M GAGNE Robert M. Gagne telah dilahirkan pada tahun 1916 dan adalah seorang professor dan ahi psikologi yang telah banyak melakukan penyelidikan tentang fasa dalam rangkaian pembelajaran. Kebanyakkan hasil penyelidikan beliau telah menjadi bahan rujukan utama dalam projek matematik di Universiti Maryland, Amerika Syarikat. Gagne telah mengemukakan teori yang melihat pembelajaran sebagai input-output. Teori ini kadang kala digelar teori pemprosesan data atau maklumat. (Kamaruddin Husin & Siti Hajar 2004). Menurut Woolfolk (1998), pemprosesan maklumat bermaksud aktiviti mental manusia yang berkaitan dengan menerima maklumat, menyimpan dan mengeluarkannya semula untuk digunakan (Matserippdhl 2008)

Model memproses maklumat sama seperti model komputer, iaitu terdiri daripada ingatan deria (sensory memory), ingatan jangka pendek atau ingatan kerja (short-term/ working memory) dan ingatan jangka panjang (long-term memory). Ingatan deria merupakan ingatan jangka pendek yang wujud pada deria manusia. Masa simpanan maklumat ialah antara 1 hingga 3 saat. Jika maklumat ini tidak diproses, ingatan jangka pendek itu akan hilang serta merta. Kapasiti ingatan jangka pendek adalah kecil. Tempoh simpanan maklumat adalah antara 5 hingga 20 saat. Maklumat diproses, ditapis, disusun atau disintesis untuk dihantar ke stor ingatan jangka panjang untuk disimpan. Salah satu cara untuk menyimpan maklumat baru ialah secara ulang sebut berkali-kali (rehearsal). Contohnya, dalam pengajaran dan pembelajaran, guru berhenti sebentar, tanya soalan tentang fakta yang telah diterangkan; selepas pelajar respon, ulang semula penerangan. Ingatan Jangka Panjang Ingatan jangka panjang mempunyai kapasiti besar. Ia menyimpan maklumat lebih lama, iaitu lebih daripada beberapa minit hingga ke beberapa tahun. (Matserippdhl 2008) Ingatan jangka panjang dari segi kandungan boleh dibahagikan kepada 3, iaitu ingatan episodik, semantik dan procedural. Ingatan episodik adalah ingatan tentang peristiwa yang dialami seseorang sepanjang hayatnya, lengkap dengan masa dan tempat. Contohnya, mengingat peristiwa jatuh basikal. Ingatan semantik adalah ingatan tentang makna, iaitu menyimpan konsep, fakta, hukum, skema atau imej. Contohnya, mengingat makna semantik. Ingatan prosedural adalah ingatan tentang bagaimana melakukan sesuatu, terutamanya yang melibatkan aktiviti fizikal yang berurutan. Contohnya, mengingat bagaimana menaiki basikal, sekiranya anda telah lama tidak menaiki basikal (Matserippdhl 2008) Berdasarkan teori Gagne ini, organisme atau individu yang berhadapan dengan persekitarannya akan mendapat pelbagai rangsangan sama ada secara sedar atau tidak, secara sengaja atau tidak dan sama ada dari luar atau dari dalam. Rangsanganrangsangan ini diterima melalui kederiaan dan akan diproses melalui sistem saraf untuk dikenal pasti sebelum dapat diletakkan ke dalam stor ingatan jangka pendek.

Untuk mendapatkan makna-makna tertentu rangsangan-rangsangan ini akan dikodkan semasa berada di dalam stor ingatan jangka pendek. Selepas proses pengekodan berjaya makna-makna tersebut ada yang dihantar terus ke stor ingatan jangka panjang untuk disimpan manakala yang lain dihantar melalui sistem saraf kepada penggerak tindak balas untuk memberi isyarat kepada organisme atau individu. (Kamaruddin Husin & Siti Hajar 2004) Ketepatan tindak balas bergantung kepada ketepatan proses mengekod makna yang ada dalam stor ingatan jangka pendek. Menurut Gagne lagi keadaan ini boleh mencetuskan konsep salah faham dan salah tindakan yang berlaku dalam kehidupan kita jika makna dikodkan dengan kurang tepat . Ingatan jangka pendek adalah ingatan yang bekerja atau ingatan sedar. Manakala ingatan jangka panjang pula stor yang di dalamnya tersimpan pelbagai pengalaman tertentu. Gagne telah memperkenalkan dua elemen penting dalam melaksanakan tugas pemprosesan data iaitu majils kerja ( executive council) dan jangkaan (expectation). Majlis kerja bertanggungjawab mengekodkan maklumat apabila makna-makna daripada rangsangan masuk ke dalam stor ingatan jangka panjang. Majlis kerja juga berperanan mencari data yang telah dikodkan apabila diperlukan semula. (Kamaruddin Husin & Siti Hajar 2004) Jangkaan pula adalah unsur yang membolehkan individu melihat dan menerima kemasukan daripada persekitaran, mengekodkannya dan kemudiannya memindahkannya menjadi tindak balas tertentu. Kedua-dua elemen ini mempengaruhi cara seseorang belajar. Menurut Gagne, apabila tiga aspek yang melibatkan keadaan sebelum, peristiwa penting dan peristiwa yang menyusul berlaku, maka barulah wujud aksi pembelajaran yang menyeluruh. (Kamaruddin Husin & Siti Hajar 2004) Gagne telah banyak menulis kertas kerja dan buku tentang psikologi gunaan. Kebanyakkan idea Gagne tentang analisis tugas menunjukkan pembelajaran berlaku secara berperingkat (hierarchy), iaitu bergerak daripada peringkat paling mudah kepada peringkat paling kompleks. Gagne telah mengenal pasti lapan peringkat pembelajaran bermula dengan yang paling mudah seperti pembelajaran isyarat, gerak balas,

rangkaian motor, pertalian bahasa, diskriminasi, konsep, hukum dan berakhir dengan peringkat yang sukar iaitu penyelesaian masalah. (Matserippdhl 2008) Pembelajaran Isyarat bermaksud seseorang individu mempelajari gerak balas terhadap sesuatu isyarat. Contohnya, apabila seseorang menguap, kita dapat isyarat dia mengantuk. Apabila ayah pulang ke rumah dengan wajah masam atau muram, anak-anaknya dapat isyarat ayah mereka tidak suka diganggu. Pembelajaran berlaku melalui pelaziman tingkah laku. Contohnya, bila guru masuk ke bilik darjah, semua murid akan berdiri dan memberi ucapan, Selamat sejahtera, cikgu!. Dalam hal ini, murid-murid telah dilazimkan dengan tingkah laku tersebut. Pembelajaran Gerak Balas menerangkan tentang proses peneguhan penting untuk memperkuatkan pertalian antara rangsangan dengan gerak balas. Peneguhan mesti diberi secara konsisten dan tekal supaya gerak balas yang positif dapat dikekalkan. Contohnya, Ali menunjukkan kerja sekolah yang dia dapat 80%. Ibunya memberi pujian, Bagus, Ali pandai !. Ali akan mengulang tingkah laku itu lagi (membuat kerja sekolah dengan baik) untuk mendapat pujian daripada ibunya. (Matserippdhl 2008) Pembelajaran Rangkaian Motor Pembelajaran rangkaian motor digunakan dalam pembelajaran kemahiran seperti permainan, muzik, elektronik, mekanikal dan lain-lain. Rangkaian merupakan satu siri tingkah laku yang berkaitan untuk melengkapi tugasan yang dijalankan. Pembelajaran Pertalian Bahasa pula adalah untuk menyatakan sesuatu prinsip, di mana pelajar memerlukan kemahiran bahasa untuk mengaitkan fakta, data dan konsep. Pertalian bahasa merupakan satu rangkaian berbahasa. Ia memerlukan kemahiran berbahasa yang telah dipelajari dahulu. (Matserippdhl 2008) Pembelajaran Diskriminasi Belajar mengajar pelajar cara membezakan bendabenda yang dipelajari mengikut ciri-ciri tertentu, untuk memudahkan proses sama, pelajar mengkategori dan menyimpannya dalam ingatan. Pada masa yang

dapat membezakan rangsangan atau maklumat penting berbanding maklumat tidak penting dan memberi gerak balas berlainan untuk rangsangan yang berlainan. (Matserippdhl 2008) Pembelajaran diskriminasi adalah sangat penting dalam proses

pembelajaran. Pelajar dapat menapis maklumat penting daripada maklumat tidak penting dan ini memudahkan proses pengkodan maklumat untuk disimpan dalam ingatan jangka panjang. Pembelajaran Konsep bermula dengan pertalian berbahasa dan diskriminasi, iaitu mengenali ciri-ciri sesuatu konsep secara tepat. Pelajar dapat membentuk konsep yang baik setelah membuat persepsi dan pengamatan terhadap objek, orang dan peristiwa. (Matserippdhl 2008) Pelajar perlu didedahkan dengan banyak contoh-contoh yang jelas supaya dia dapat membentuk konsep yang betul dan tepat. Pembelajaran hukum melibatkan gabungan dua atau lebih konsep yang berkaitan dalam sesuatu urutan atau rangkaian. Pembelajaran ini melibatkan penggunaan rumus, prinsip dan generalisasi. Pembelajaran Penyelesaian Masalah juga melibatkan penggunaan prinsip, rumus, generalisasi, konsep dan hukum untuk menyelesaikan masalah dalam sesuatu situasi baru. Terdapat beberapa langkah dalam penyelesaian masalah, iaitu mengenal masalah, mencari maklumat, membuat hipotesis, membuat pilihan, membuat rumusan. (Matserippdhl 2008) Menurut Kamarudin Husin & Siti Hajar, (2004) pula Gagne telah mengemukakan lapan fasa yang melibatkan proses pembelajaran. Fasa-fasa pembelajaran tersebut terdiri daripada fasa motivasi, fasa kefahaman, fasa pemerolehan, fasa penahanan, fasa mengingat kembali, fasa generalisasi, fasa perlakuan dan fasa maklum balas. Motivasi merupakan suatu dorongan semula jadi yang wujud dalam diri manusia. Ia mendorong manusia melakukan sesuatu bagi mencapai sesuatu tujuan tertentu yang dapat memberikan kepuasan kepadanya. Motivasi seperti ini biasanya menjadikan manusia maju dan berkembang. Motivasi kerap dikaitkan dengan jangkaan atau harapan tertentu. Lazimnya motivasi akan menjadi lebih berkesan dan lebih mudah digunakan apabila wujudnya jangkaan dan harapan. Dalam fasa kefahaman individu perlu didorong untuk memberikan perhatian kepada apa yang sedang dialami dan dipelajari. Ketika fasa ini individu perlu dapat memberikan tumpuan terhadap aspek atau peristiwa dan memilih apa yang dilihat serta

dirasai secara berkesan. Seseorang individu mestilah mempunyai kebolehan mendiskriminasi persepsinya agar dapat menghasilkan pemerhatian yang baik dan sempurna. Kita juga harus mempunyai kebolehan membezakan dengan berkesan, walaupun perkara yang dibezakan hampir-hampir sama. (Kamarudin Haji Husin & Siti Hajar Hj. Abd. Aziz 2004) Fasa pemerolehan menyimpan semua maklumat yang dikodkan di dalam stor ingatan jangka pendek. Biasanya terdapat rangsangan-rangsangan yang telah dikodkan serta dipanjangkan dalan stor ingatan jangka panjang. Kod-kod tersebut boleh disimpan dalam tempoh masa yang lama dan dikeluarkan semula pada masa hadapan apabila diperlukan. Fasa penahanan adalah bahagian yang berkeupayaan menerima dan menyimpan sebanyak mana maklumat atau data yang diperoleh. Seterusnya ialah fasa mengingat kembali di mana bahagian ini melibatkan keupayaan mencari dan mengingat semula data-data yang telah tersimpan dalam stor ingatan jangka panjang. Proses mengingat kembali berlaku apabila sesuatu rangsangan terhadap pengalaman lalu terjadi, pengalaman lalu yang telah dikodkan boleh dikeluarkan semula sama ada dari dalam atau dari luar. (Kamarudin Husin & Siti Hajar 2004) Isyarat-isyarat tertentu dari dalam atau luar akan menyebabkan gerak balas. Ia bermakna sebarang maklumat atau data yang telah dikodkan akan disimpan dalam stor ingatan jangka panjang dan boleh dikeluarkan pada bila masa-masa jika keadaan mengizinkan. Fasa generalisasi adalah keupayaan menggunakan pembelajaran yang yang

tersimpan dalam stor ingatan jangka panjang

untuk keadaan atau konteks

seakan-seakan serupa atau yang dipersepsikan sebagai seakan-seakan sama. Melalui proses generalisasi tadi pembelajaran boleh dpindahkan daripada keadaan khusus kepada keadaan umum. Fasa perlakuan menggambarkan keupayaan pelajar setelah berlakunya sesuatu pembelajaran. Prestasi pelajar dapat diukur dengan mudah dan ini dapat dilakukan 2009) melalui pelbagai cara misalnya menggunakan penilaian norma, kriteria, atau lain-lain cara pengukuran. (Kamarudin Haji Husin & Siti Hajar Hj. Abd. Aziz

Fasa terakhir ialah fasa maklum balas. Maklum balas adalah pengetahuan yang menunjukkan prestasi seseorang sesudah melalui proses pembelajaran. Maklum balas ini berfungsi sebagai pengukur prestasi pelajar dan peneguhan. Peneguhan ini penting kerana jangkaan individu tehadap proses pembelajaran mereka dapat ditentukan oleh hasil yang telah dicapai. (Kamarudin Haji Husin & Siti Hajar Hj. Abd. Aziz 2004) Gagne (1974, 1977) & Gagne & Briggs (1979) telah mengemukakan satu model pembelajaran langsung yang berasaskan model teori pemprosesan maklumat, di mana lapan fasa pengajaran disesuaikan dengan lapan fasa pembelajaran. Fasa-fasa pembelajaran dan pengajaran tersebut ditunjukkan dalam Rajah dibawah.

Tajuk: Fasa-fasa Pembelajaran Dan Pengajaran FASA PEMBELAJARAN MASA FASA PENGAJARAN

1. Fasa motivasi Jangkaan 2. Kefahaman Perhatian pemilihan persepsi 3. Pemerolehan Koding, enkod, maklumat Disimpan 4. Penahanan Menyimpan ingatan 5. ingat semula Ingat semula 6. Generalisasi Pemindahan pembelajaran 7. Perlakuan Gerak balas 8. Maklum balas Pengukuhan (Matserippdhl 2008)

Mengaktif motivasi, memberitahu objektif pembelajaran. Menarik perhatian

Merangsang ingatan semula.

Membantu penyimpanan

Menyediakan panduan pelajaran

Menggalakkan pemindahan pembelajaran

Elistasi perlakuan.

Memberi maklum balas

Pengajaran langsung (direct instruction) ialah pendekatan pengajaran yang berorientasikan matlamat (goal-oriented) dan distrukturkan oleh guru Slavin (1997) dalam Kamarudin Haji Husin & Siti Hajar Hj. Abd. Aziz (2004). Ada masanya cara yang

paling efektif dan efisien dalam menyampaikan maklumat, konsep dan kemahiran ialah melalui cara langsung. Pendekatan ini sesuai sekiranya setiap pelajar perlu menguasai maklumat dan kemahiran tertentu. (Matserippdhl 2008) Pengajaran dan pembelajaran secara langsung bermula apabila guru memberitahu objektif pembelajaran dan menyatakan hasil pembelajaran kepada pelajar bagi menarik minat belajar pelajarpelajarnya. Tinjauan akan dibuat oleh guru bagi membuat penilaian sama ada pelajarnya sudah menguasai pembelajaran sebelum ini atau tidak. Jika pelajar masih belum menguasainya guru perlu mengulang kaji tajuk tersebut untuk meningkatkan penguasaan pelajar. Guru perlu mencari kaedah untuk merangsang ingatan pelajarpelajarnya. Selepas pelajar dapat menguasai pembelajaran lepas barulah tajuk baru diperkenalkan. Selepas tajuk selesai dibentang guru perlu menguji sejauh mana ingatan dan kefahaman pelajar terhadap konsep yang baru dipelajari dengan memberikan kuiz ataupun latihan. Ia bertujuan untuk memperbetulkan salah faham konsep jika ada. Seterusnya pelajar perlu diberi peluang mempraktikkan konsep dan kemahiran yang baru dipelajari. Guru perlu membantu pelajar jika mereka mempunyai masalah. Pemerhatian perlu dibuat ke atas pelajar semasa mereka mempraktikan kemahiran dan konsep bagi menilai kefahaman mereka terhadap pembelajaran baru. Akhir sekali, guru perlu memberi latihan bagi mengukuhkan ingatan pelajar terhadap konsep baru yang dipelajari. Prinsip pembelajaran dan pengajaran Gagne boleh digunakan dalam pengajaran dengan memberikan perhatian kepada dua perkara berikut iatu teori pembelajaran Gagne menekankan sistem pembelajaran harus bermula daripada yang mudah (peringkat asas) kepada yang rumit. Sebelum guru mengajar sesuatu kemahiran yang lebih tinggi, guru mesti memastikan pelajar telah menguasai kemahiran asas yang perlu untuk pelajaran baru. Bagi memastikan pembelajaran menjadi lebih berkesan, Gagne mencadangkan agar guru merancang pengajaran yang meliputi langkah-langkah yang dicadangkannya, iaitu meliputi 8 fasa pengajaran yang berinteraksi dengan 8 fasa pembelajaran. (Matserippdhl 2008)

BAB 2 TEORI PERKEMBANGAN KOGNITIF 2.1 TEORI JEAN PIAGET Jean Piaget dilahirkan di Nauchatel, Switzerland pada 9 Ogos 1896. Bapanya bernama Arthur Piaget, yang merupakan seorang Profesor Sastera dalam bidang Sejarah dan ibunya pula bernama Rebecca Jackson. Jean merupakan anak pertama yang suka berdikari dan berminat tentang ilmu alam. Beliau menghembuskan nafasnya yang terakhir pada usia 84 tahun, 1981. Beliau memulakan kariernya sebagai penulis pada usia yang teramat muda iaitu 10 tahun. Selepas tamat sekolah menengah, Jean melanjutkan pelajaran ke Universiti Nauchatel. Beliau mendapat PhD semasa berumur 22 tahun. Jean mula meminati Psikologi apabila beliau terpilih menjadi pengarah makmal Psikologi di Universiti Geneva. Tidak lama kemudian, beliau dilantik sebagai ketua "Swiss Society for Psychologist."Dalam bidang Psikologi, Jean merupakan salah satu tokoh yang amat penting di abad ke dua puluh. Latar belakang beliau ini memberikan banyak sumbangan kepada bidang psikologi setelah beliau bekerja dengan Binet bagi membentuk ujian kecerdasan mental. Semasa bekerja dengan Binet, Jean tidak berminat untuk melihat hasil jawapan betul yang diberikan oleh kanak-kanak, tetapi lebih berminat untuk melihat pola-pola perlakuan yang ditunjukkan oleh kanakkanak apabila mereka memberikan jawapan yang salah. Pada pandangan Jean, pola-pola perlakuan ini boleh memberikan petunjuk bagi pengetahuan bagaimana proses pembentukan pemikiran berkembang di kalangan kanak-kanak. Ekoran daripada itu, teori yang beliau kemukakan adalah memfokuskan kepada perkembangan kognitif kanak-kanak mengemukakan satu teori (Nor Azira Zakaria 2008) Piaget telah bagaimana proses pemikiran untuk menghuraikan

berkembang dari masa kecil hingga ke dewasa. Piaget juga menggunakan hukum logik dan hukum matematik untuk menghuraikan ciri-ciri pemikiran di setiap peringkat umur kanak-kanak (Sulaiman Ngah Razali 1997).

Teori perkembangan kognitif Piaget adalah salah satu teori yang menjelaskan bagaimana kanak-kanak menginterpretasikan objek dan kejadian-kejadian sekitarnya. Bagaimana anak mempelajari ciri-ciri dan fungsi dari objek-objek seperti mainan, perabot, dan makanan serta objek-objek sosial seperti diri, orang tua dan teman. Bagaimana cara anak mengelompokkan objek-objek untuk mengetahui persamaanpersamaan dan perbezaan-perbezaannya, untuk memahami penyebab terjadinya perubahan dalam objek-objek dan perisiwa-peristiwa dan untuk membentuk perkiraan tentang objek dan peristiwa tersebut (Luthfis 2008) Piaget percaya fungsi kecerdasan adalah untuk membantu menyesuaikan diri iaitu adaptasi kanak-kanak terhadap persekitaran. Fokus penyesuaian adalah berdasarkan perkembangan kognitif yang dilihat bersama-sama dengan respon kompleks yang dialami terhadap persekitaran. Dengan meningkatnya pembelajaran dan kematangan kanak-kanak, kedua-dua kecerdasan dan manifestasinya menjadi berbeza-beza. Piaget percaya perkembangan berlaku dalam tahap-tahap yang mengalami perubahan melalui equilibration iaitu penyeimbangan, keadaan yang menyebabkan kanak-kanak mencari suatu keseimbangan di antara apa yang dialami dalam persekitaran dengan proses dan struktur kognitif yang dihadapinya (Abdul Aziz, Suppiah & Ramlah 2008). Menurut piaget, proses equilibrium (keseimbangan) iaitu asimilasi dan

akomodasi berkaitan antara perubahan dengan perkembangan kognitif. Asimilasi dari sudut biologi adalah integrasi antara elemen-elemen eksternal (dari luar) terhadap struktur yang sudah lengkap pada organisme. Asimilasi kognitif meliputi objek eksternal menjadi struktur pengetahuan internal. Proses asimilasi ini didasarkan atas kenyataan bahawa setiap saat manusia selalu mengasimilasikan informasi-informasi yang sampai kepadanya, kemudian informasi-informasi tersebut dikelompokkan ke dalam istilahistilah yang sebelumnya telah mereka ketahui. Manakala akomodasi adalah menciptakan langkah baru atau memperbaharui atau menggabung-gabungkan istilah lama untuk menghadapi cabaran baru. Akomodasi kognitif bermaksud mengubah

struktur kognitif yang telah dimiliki sebelumnya untuk disesuaikan dengan objek stimulus eksternal. Jika pada asimilasi berlaku perubahan pada objeknya, maka pada akomodasi perubahan terjadi pada subjeknya, sehingga ia dapat menyesuaiakan diri dengan objek yang ada di luar dirinya. Struktur kognitif yang sudah ada dalam diri seseorang mengalami perubahan supaya sesuai dengan rangsangan-rangsangan objeknya. Piaget membahagikan perkembangan kognitif kepada empat tahap iaitu sensori motor, praoperasi, operasi konkrit dan operasi formal (Luthfis 2008). Tahap sensori motor bermula sejak lahir hingga kanak-kanak berumur dua tahun. Menurut Piaget, kanak-kanak pada tahap ini lebih berfokus terhadap apa yang dipersepsikan melalui deria. Bayi tidak mempunyai deria terhadap pengekalan objek, iaitu suatu keadaan di mana objek-objek memang wujud walaupun tidak dapat dipersepsikan oleh bayi. Pada akhir tahap ini, iaitu dalam lingkungan 18 hingga 24 bulan, kanak-kanak mula menunjukkan tanda-tanda representasi iaitu representasi dalaman terhadap rangsangan luaran. Pada masa ini, kanak-kanak mula memikirkan tentang orang dan benda tetapi tidak semestinya dapat mempersepsi pada masa tersebut. Ini adalah masa peralihan kepada tahap praoperasi seseorang kanak-kanak (Abdul Aziz, Suppiah & Ramlah 2008). Pada tahap praoperasi, iaitu umur dalam lingkungan dua tahun hingga lebih kurang enam atau tujuh tahun kanak-kanak mula membina representasi mental secara dalaman dengan aktif yang telah mula beroperasi pada akhir tahap sensori motor. Dengan adanya pemikiran representasi maka muncul komunikasi verbal. Namun, komunikasi tersebut lebih egosentrik. Pada tahap ini kanak-kanak akan bercakap mengikut mindanya dengan tidak mempedulikan apa yang disebut oleh orang lain. Pada tahap ini juga, keupayaan kanak-kanak untuk memanipulasikan konsep masih terhad. Kanak-kanak memberi tumpuan pada satu aspek yang dapat dilihat daripada objek atau situasi yang disebut centration. Pada tahap ini banyak perubahan perkembangan berlaku. Kanak-kanak semakin aktif dan mengalami pelbagai ujian, bereksperimen dengan menggunakan bahasa dan objek atau benda di persekitarannya. (Abdul Aziz, Suppiah & Ramlah 2008)

Tahap operasi konkrit bermula pada umur tujuh atau lapan dan sehingga 11 atau 12 tahun. Kanak-kanak dapat memanipulasi dan membentuk representasi mental secara dalaman. Mereka mempunyai pelbagai pemikiran dan memori tentang objekobjek yang konkrit seperti komputer, perabot dan sebagainya. Dalam eksperimen konservasi kuantiti yang dilakukan oleh Piaget, kanak-kanak dapat mengabadikan dalam minda kuantiti dan memerhatikan perubahan dalam bentuk luaran objek atau benda-benda lain. Pada mulanya, kanak-kanak bergantung pada persepsi segera seperti rupa bentuk objek secara luaran. Dengan perlahan-lahan mereka membentuk peraturan dan skema dalaman tentang apa dan bagaimana sesuatu perkara berlaku. Seterusnya, mereka akan menggunakan skema dalaman untuk memberi panduan tentang penakulannya daripada bentuk luaran sahaja. Kanak-kanak pada tahap operasi konkrit ini dapat memanipulasi representasi dalaman objek-objek yang konkrit untuk mengesan dan mengenal pasti kuantiti-kuantiti yang terkandung di dalamnya. ( Abdul Aziz, Suppiah & Ramlah 2008). Tahap yang terakhir ialah tahap operasi formal yang bermula pada umur 11 atau 12 tahun dan seterusnya. Tahap ini melibatkan operasi mental pada tahap yang abstrak dan simbol yang mungkin tidak mempunyai bentuk fizikal dan konkrit. Kanak-kanak memahami perkara-perkara yang mungkin mereka tidak terlibat dan alami secara langsung. Selain itu, kanak-kanak ini dapat membentuk dan mencari untuk mewujudkan representasi mental pada situasi yang dihadapinya dengan logik. Oleh itu, perkembangan kognitif adalah berasaskan tahap demi tahap. Bagi Piaget, tahap-tahap ini berlaku pada usia yang sama bagi kanak-kanak. Setiap tahap berlaku dalam bentuk yang sama dan tidak berubah-ubah. Apabila kanak-kanak memasuki tahap baru, kanak-kanak memikirkan cara-cara dan ciri-ciri yang dikenal pasti dalam tahap berkenaan dengan nyata dan berkesan (Abdul Aziz, Suppiah & Ramlah 2008). 2.2 TEORI JEROME BRUNER Pada 1966, Jerome Bruner dipengaruhi dalam mendefinisikan pembelajaran penemuan (Discover Learning) satu daripada model kognitif yang sangat berpengaruh

yang diasaskan daripada prinsip-prinsip konstruktivisme. Pembelajaran penemuan menggalakkan pelajar untuk menemui prinsip-prinsip melalui eksperimen dan penerokaan. Pembelajaran dilihat sebagai satu proses sosial yang aktif. Ia adalah tugas guru untuk menyediakan panduan apabila diperlukan, tetapi bukan sebelum pelajar dibenarkan untuk menjelajah satu masalah dengan sendiri, menggunakan pengetahuan dan pengalaman-pengalaman lepas, motivasi personal dan eksperimen untuk sampai kepada sesuatu bidang yang berkaitan. Beliau berpendapat bahawa seseorang murid belajar dengan cara menemui struktur konsep-konsep yang dipelajari. Kanak-kanak membentuk konsep dengan mengasingkan benda-benda mengikut ciri-ciri persamaan dan perbezaan. Selain itu, pengajaran didasarkan kepada perangsang murid terhadap konsep itu dengan pengetahuan sedia ada. Misalnya, kanak-kanak membentuk konsep segiempat dengan mengenal segiempat mempunyai 4 sisi dan memasukkan semua bentuk bersisi empat ke dalam kategori segiempat, dan memasukkan bentuk-bentuk bersisi tiga ke dalam kategori segitiga. Sebagai seorang yang mementingkan ikatan antara pengajaran dan

pembelajaran, Bruner telah terlibat dalam pelbagai usaha pendidikan termasuklah program perkembangan kanak-kanak yang memberi khidmat kepada kanak-kanak yang keluarga mereka berpendapatan rendah. Program ini telah diperkenalkan pada tahun 1965. Beliau adalah pengasas dan pengarah pusat kajian kognitif Universiti Harvard, Amerika Syarikat. Beliau menyarankan supaya kita membentuk konsep-konsep dan membuat kategori dengan membezakan benda-benda beraneka jenis dan rupa yang terdapat dalam persekitaran kita. Dengan membentuk konsep-konsep, kita dapat menyusun maklumat yang begitu banyak yang telah kita kumpul ke dalam unit-unit yang bermakna, juga membuat menggalakkan pembelajaran melalui penemuan bebas atau penemuan berpandu. Beliau menggalakkan supaya kanak-kanak berfikir secara logik dan tekaan. Beliau juga mengutamakan pemikiran intuitif, kreatif dan analitis. Dalam proses

pembelajaran, Bruner memberi tekanan kepada proses induksi iaitu kegiatan belajar yang bermula daripada pemerhatian yang umum membawa kepada pemerhatian yang khusus. Beliau juga mengutamakan pembelajaran konsep atau kategori dan hubungannya dengan konsep-konsep yang lain. Sama seperti Piaget, Bruner juga melihat perkembangan kognitif melalui peringkat tertentu bagi semua individu. Menurutnya, terdapat tiga peringkat yang dilalui oleh kanak-kanak normal dalam perkembangan kognitif mereka. Pertama ialah peringkat enaktif. Pada peringkat ini, kanak-kanak banyak menggunakan anggotanya untuk menyelesaikan masalah. Peringkat ini menyamai peringkat deria motor yang diutarakan oleh Piaget. Peringkat ini melibatkan kanak-kanak yang berumur dua tahun ke bawah. Pada peringkat ini kanak-kanak tersebut kerap bergerak menuju ke arah sesuatu yang menarik perhatiannya. Peringkat kedua ialah peringkat ikonik. Peringkat ini melibatkan kanak-kanak yang biasanya berumur 2- 4 tahun. Pada peringkat ini, kanak-kanak tidak lagi dibatasi oleh pergerakan yang bersifat enaktif seperti di atas. Mereka sudah boleh menggambarkan dan menyimpan imej ke dalam fikiran mereka. Peringkat terakhir ialah peringkat simbolik. Peringkat ini melibatkan kanak-kanak yang telah mencapai umur antara 5- 7 tahun. Pada peringkat ini kanak-kanak sudah boleh berfikir dengan menggunakan bahasa. Kanak-kanak pada waktu ini tidak lagi terbelenggu oleh gerakan enaktif atau bayangan ikonik. Vygotsky percaya bahawa perkembangan kognitif berlaku melalui percakapan, dan interaksi kanak-kanak dengan orang-orang yang lebih berkebolehan daripada mereka. Contohnya orang dewasa dan rakan-rakan sebaya yang lebih matang daripada mereka. Joreme Bruner menamakan bantuan dari orang dewasa tersebut sebagai scaffolding Wood, Brunner & Ros, 1976 dalam : Wolfolk, (1998) dalam Abdul Aziz Abdul Shukor et al (2008). Kanak-kanak menggunakan bantuan tersebut untuk memahami sesuatu dan seterusnya dapat menggunakan maklumat yang diperolehi untuk menyelesaikan masalah. Bantuan tersebut boleh membentuk isyarat, cadangan,

galakan, pecahan masalah kepada langkah-langkah yang lebih kecil dan pemberian contoh yang berkaitan. Ahli psikologi kognitif menyatakan bahawa pembelajaran ialah satu proses dalaman dan tidak dapat diperhatikan secara langsung. Pembelajaran menyebabkan perubahan tingkahlaku seseorang terhadap sesuatu situasi yang khusus. Perubahan tingkahlaku dianggap cuma mencerminkan perubahan dalaman yang sukar untuk diperhatikan seperti pengetahuan, perasaan, harapan dan pemikiran. Menurut Bruner untuk mengajar sesuatu tidak perlu menunggu sehingga kanak-kanak mancapai tahap perkembangan tertentu. Aspek pentingnya ialah bahan pengajaran harus disediakan dengan baik. Dengan lain perkataan perkembangan kognitif seseorang dapat ditingkatkan dengan cara mengatur bahan yang akan dipelajari dan menyajikannya sesuai dengan tingkat perkembangannya. Penerapan teori Bruner yang terkenal dalam dunia pendidikan adalah kurikulum spiral di mana bahan pelajaran yang sama dapat diberikan mulai dari tahap rendah sehingga ke tahap menengah, disesuaikan dengan tingkat perkembangan kognitif mereka. Cara belajar yang terbaik menurut Bruner ini adalah dengan memahami konsep, makna dan hubungan melalui proses intuitif dan seterusnya menghasilkan suatu kesimpulan. 2.3 TEORI DAVID AUSUBEL David Ausubel lebih menumpukan kajiannya terhadap cara pelajar menyusun maklumat. Menurut Ausubel, penyusunan maklumat merupakan faktor utama dalam pembelajaran dan pengekalan pengajaran yang baru. Ausubel menyatakan: Kalau penyusunan maklumat (struktur kognitif) yang ada itu jelas, stabil serta sesuai, maka ia memudahkan pembelajaran dan pengekalan sesuatu perkara yang baru. Kiranya tidak stabil, samar-samar, tidak tersusun atau kelam kabut, maka ia akan menghalang pembelajaran dan pengekalan. Jadi, pada pokoknya, dengan mengukuhkan struktur kognitif, pembelajaran baru dan pengekalan dapat dimudahkan .

Dalam kajian menunjukkan ingatan dikatakan cepat, apabila dalam mencamkan kesan-kesan tidak mengalami kesulitan. Ingatan dikatakan setia, apabila kesan yang dicamkan itu tersimpan dengan baik dan stabil. Ingatan dikatakan kuat, apabila kesankesan yang tersimpan bertahan lama. Ingatan dikatakan luas, apabila kesan-kesan yang tersimpan sangat bervariasi dan banyak jumlahnya. Ingatan dikatakan siap, apabila kesan-kesan yang tersimpan sewaktu-waktu mudah direproduksikan ke alam kesedaran. (Wasty Soemanto 2003) Di dalam teori David Ausubel ada menerangkan tentang struktur kognitif atau penyusunan maklumat. Struktur kognitif ini merupakan sebuah organisasi yang berhierarki. Konsep yang tinggi dimasukkan di dalamnya konsep yang kurang tinggi Hal ini bermakna, konsep baru tidak boleh dimasukkan di bawah satu struktur konsep, maka pembelajaran yang berlaku tidak akan bermakna. Konsep pelajaran undi rahsia adalah contoh struktur kognitif. Untuk menjadikan pembelajaran undi rahsia lebih bermakna, Ausubel mencadangkan supaya pelajar tahu secara umum tentang proses pemilihan, kerajaan, rakyat dan demokrasi. Implikasi teori Ausubel dalam pendidikan ialah bagi mencapai pembelajaran

yang berkesan dan bermakna. Oleh itu, pelajar perlu mempunyai satu struktur konsep yang inklusif dan releven. Untuk melakukannya dalam bilik darjah, Ausubel mengesyorkan supaya penyusunan konsep dibuat lebih awal. Sebelum memperkenalkan pelajaran baru, susunan konsep perlu dibentangkan. Dengan menggunakan teori Ausubel ini, pelajar akan mendapat satu hierarki konsep yang teratur dan dapat mengaitkannya dengan konsep baru. Hal ini boleh diperoleh dengan mengemukakan terlebih dahulu konsep yang umum serta inklusif, kemudian memasukkan konsep yang kurang umum. Maksud yang lebih mudah, untuk menghuraikan sesuatu, kita mulakan dengan memandang sesuatu bahagian. Kita perlu mengetahui setiap bahagian serta bagaimana bahagian itu berpasangan dengan bahagian yang lain yang boleh membantu kita membuat huraian. Teori Ausubel ini menggalakkan pembelajaran secara menghafal.

Kesimpulannya,

Brunner

dan

Ausubel

menumpukan

perhatian

kepada

pentingnya struktur kognitif dalam menggalakkan pembelajaran bermakna di bilik darjah. Namun begitu, perbezaan berlaku apabila mereka mencadangkan cara membina struktur kognitif. Proses pemikiran yang disyorkan oleh Brunner menggunakn proses induktif bagi mendapatkan prinsip dan generalisasi, manakala Ausubel pula menggunakan proses deduktif. 2.4 TEORI KURT LEWIN Kurt Lewin (1892-1947) mengembangkan suatu teori belajar cognitive-field dengan memberi perhatian kepada keperibadian dan psikologi sosial. Beliau juga menganggap setiap individu berada dalam suatu medan kekuatan yang bersifat psikologi. Maksud medan kekuatan psikologi ialah individu bereaksi atau dikenali sebagai life space. Life space ialah lingkungan individu bereaksi, contohnya seperti orang yang ia jumpai, objek materil yang ia hadapi serta fungsi-fungsi kejiwaan ia miliki. Kurt Lewin berpendapat tingkah laku merupakan hasil interaksi antara kekuatankekuatan yang datangnya dari dalam diri individu seperti tujuan, keperluan dan tekanan jiwa serta kekuatan-kekuatan yang datang dari luar diri individu seperti tentangan dan permasalahan. Pembelajaran berlaku akibat dari tindak balas dalam struktur kognitif. Tindak balas struktur kognitif adalah hasil dari dua kekuatan, iaitu dari struktur medan kognitif serta keperluan dan motivasi dalam individu. Tindak balas ini memberi lebih tumpuan kepada peranan motivasi berbanding reward. 2.5 LEV VYGOTSKY Lev Vygotsky (1896-1934), seorang psikologi berkebangsaan Rusia, mengenal poin penting tentang pikiran anak ini lebih dari setengah abad yang lalu. Teori Vygotsky mendapat perhatian yang makin besar ketika memasuki akhir abad ke-20. (Valmband 2008) Terdapat empat prinsip yang diterapkan dan diperjuangkan dalam teori kognitif ini iaitu konsep sosial, perkembangan bahasa, zon had proksimal, dan scaffolding. Menurut Vygotsky, pemikiran, bahasa dan proses penakulan berkembang melalui

interaksi sosial. Berbanding dengan Piaget yang percaya bahawa proses kognitif kanak-kanak adalah mengikut peringkat, Vygotsky mengesyorkan bahawa kebolehan intelek adalah spesifik kepada budaya di mana kita dipelihara dan dibesarkan. (Syazwan Safuan 2008) Konsep sosial yang dimaksudkan oleh Vygotsky ialah proses pembelajaran seseorang individu akan lebih berkesan melalui interaksi dengan orang dewasa dan teman sebaya yang lebih baik. Vygotsky menekankan pentingnya interaksi sosial dengan orang lain dalam proses pembelajaran . Kanak-kanak sememangnya tidak mempunyai fungsi mental yang tinggi tetapi mereka boleh mewarisinya daripada ibu bapa ataupun masyarakat di sekeliling mereka. Pergaulan sosial kanak-kanak dengan masyarakat dan budaya di sekeliling mereka akan mempengaruhi tahap pemikiran kanak-kanak. Menurut Vygotsky, anak-anak lahir dengan fungsi mental yang relatif dasar seperti kemampuan untuk memahami dunia luar dan memusatkan perhatian. Kebanyakan daripada apa yang kita berfikir dan cara berfikir dipengaruhi oleh budaya. Vygotsky mengatakan bahawa murid-murid kita biasanya membina pengetahuan secara individu serta sosial. Para pakar behaviorisme, berpendapat bahawa bahasa sama seperti perilaku lainnya, misalnya duduk, berjalan atau berlari. Mereka berpendapat bahawa bahasa hanya merupakan urutan respons (Skinner,1957) atau sebuah imitasi (Bandura, 1977). Tetapi banyak diantara kalimat yang dihasilkan adalah baru, dan tidak pernah didengari atau membicarakannya sebelum ini. (Valmband 2008) Teori Vygotsky menawarkan suatu gambaran perkembangan manusia sebagai sesuatu yang tidak terpisah dari kegiatan-kegiatan sosial dan budaya. Vygotsky menekankan bagaimana proses-proses perkembangan mental seperti ingatan, perhatian, dan penalaran melibatkan pembelajaran menggunakan penemuanpenemuan masyarakat seperti bahasa, sistem matematika, dan alat-alat ingatan. Ia juga menekankan bagaimana anak-anak dibantu berkembang dengan bimbingan dari orang-orang yang sudah tekenal di dalam bidang-bidang tersebut

Menurut Vygotsky, tahap perkembangan murid-murid kita boleh dibahagikan kepada dua bahagian, iaitu tahap perkembangan sebenar; dan tahap perkembangan berpotensi. Setiap murid memiliki zon had perkembangan proksimal ( zone of proximal development) yang didefinisikan sebagai jarak atau selisih antara tingkat perkembangan anak yang aktual dengan tingkat perkembangan potensial yang lebih tinggi yang bisa dicapai si anak jika ia mendapat bimbingan atau bantuan dari seseorang yang lebih dewasa atau lebih berkompeten. (Syazwan Safuan 2008) Oleh itu, zon perkembangan proximal merujuk kepada jarak antara tahap perkembangan sebenar (yang ditentukan oleh kebolehan menyelesaikan masalah secara individu) dan tahap perkembangan berpotensi (yang ditentukan oleh proses menyelesaikan masalah dengan bimbingan orang dewasa yang lain ataupun rakan sebaya yang lebih berkebolehan. Ini bermakna zon perkembangan proksimal kanakkanak dipengaruhi interaksi sosial yang dapat memudahkan pembelajaran kanak-kanak bagi menyelesaikan sebarang masalah sama ada dibantu orang lain ataupun secara sendiiri. Kaedah scaffolding digelarkan sebagai perancah yang merujuk kepada bimbingan yang diberi oleh seorang dewasa (misalnya, guru) dalam proses pengajaran dan pembelajaran melalui soalan-soalan yang berfokus dan interaksi yang bersifat positif. (Syazwan Safuan 2008) Kini scaffolding merupakan salah satu prinsip utama dalam teori perkembangan kognitif Lev Vygotsky. Bantuan yang diberikan kebiasannya hanya diperingkat awal pembelajaran sahaja. Manakala apabila mencecah kepada satu peringkat secara beransur-ansur bantuan tersebut dikurangkan bagi memberi peluang kepada kanak-kanak melakukan tanggungjawabnya sendiri.

3.0 KESIMPULAN

Kesimpulannya, terdapat pelbagai teori pengajaran dan pembelajaran yang telah dikaji oleh ahli-ahli psikologi kognitif. Teori-teori ini boleh digunakan oleh guru-guru dalam membantu proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan. Di samping itu, guru-guru perlulah memahami pendekatan-pendekatan yang boleh digunakan berdasarkan teori-teori pengajaran pembelajaran yang ada. Ahli-ahli pengkaji teori perkembangan kognitif ini menganggap bahawa pembelajaran merupakan satu proses mental. Prinsip ini menekankan kepada konsep berfikir di mana guru-guru perlu mengaplikasikan aktiviti yang menggalakkan proses berfikir di dalam bilik darjah. Mereka juga berpendapat bahawa perkembangan kanakkanak berlaku secara berperingkat. Proses pembelajaran kognitif melibatkan pergerakan daripada yang mudah kepada yang kompleks. Teori pembelajaran kognitif juga menganggap bahawa pembelajran adalah satu keseluruhan. Prinsip ini mengetengahkan proses pengamatan dan pembinaan konsep yang bererti keseluruhan adalah penting untuk mendapatkan makna dan fungsi yang tepat. Teori dan model kognitif juga mengutamakan kesediaan dan pengalaman belajar. Pembelajaran yang berasaskan kepada dua elemen ini memudahkan guru merancang pembelajaran, bahan-bahan mengajar, dan memilih strategi pengajaran yang sesuai. Murid-murid juga akan berpeluang mengikuti pembelajaran yang lebih bermakna yang disediakan mengikut tahap kemampuan intelektual mereka. 4.0 BIBLIOGRAFI Abdul Aziz Abdul Shukor, Suppiah Nachiappan & Ramlah Jantan. 2008. Psikologi Pendidikan. Selangor Darul Ehsan : Oxford Fajar Bakti Sdn. Bhd. Ausubel David P. 1968. Educational Psychology a: cognitive view. New york: Holt, Rinehart and Winston, inc. Denirokhyadi. 2008. Konsep, Dasar, Manifestasi dan Beberapa Cara

Pendekatan.

Diperoleh

pada

13

Ogos

2009,

dipetik

daripada

http://denirokhyadi.wordpress.com/2008/04/18/konsep-dasar-manifestasi-danbeberapa-cara-pendekatan Fosnot, C.T. 1996. Constructivisme : a psychology theory of learning. In C.T. Fosnot (Ed), constructivism : Theory perspectives, and practice . New york, NY : Teachers Collage Press Gagne, R. 1977. The conditious of learning (3rd ed.). New York : Holt, Rinehart, and Winston Gagne, R & Briggs, L. 1977. Principles Of Instructional Desidn (2nd ed.). New York : Holt, Rinehart, and Winston Hendry G. D. & King R. C. 1994. On theory of learning & knowledge : educational implications of advance in neuroscience . Science education Hey-Yo-Tech-Gurlz. 2009. Tokoh-Tokoh Pendidik Barat Timur dan Negara . Diperolehi Negara Kamarudin Hj. Husin, Siti Hajar Hj. Abdul Aziz. 2004. Pedagogi Asas Pendidikan . Selangor : Penerbitan Kyazano Enterprise Luthfis. 2008. Teori perkembangan kognitif. Diperolehi pada 3 Ogos 2009, dan dipetik daripada http://luthfis.wordpress.com/2008/04/20/perkembangan-kognitif-dalampersprektif-piaget/. Matserippdhl. 2008. Teori Pembelajaran. Diperolehi pada 3 Ogos 2009 dan dipetik daripada http://www.scribd.com/doc/6242419/Teori-Pembelajaran pada 12 Ogos 2009 daripada http://www.scribd.com/doc/15905708/TokohTokoh-Pendidik-Barat-Timur-Dan-

Ng Kim Choy. 2004. Teori Konstruktivisme. Diperoleh pada 14 Ogos 2009, dipetik daripada http://www.teachersrock.net/teori_kon.htm Nor Azira Zakaria. 2008. Teori Perkembangan Kognitif. Diperolehi pada 3 Ogos 2009 dan dipetik daripada http://www.scribd.com/doc/5517475/teori-perkembangankognitif. Padils. 2008. Kepentingan bermain dalam pendidikan prasekolah . Diperolehi pada 12 Ogos 2009, dipetik daripada http://www.scribd.com/doc/4007899/Kepentingan-Bermain-Dalam-PendidikanPrasekolah Ridzuan Hussin. 2009. Teori Gestalt. Tg. Malim : Universiti Pendidikan Sultan Idris Syazwan Safuan. 2008. Behaviorisme dan Konstruktivisme. Diperoleh pada 11 Ogos 2009 dipetik daripada http://www.scribd.com/doc/4246981/behaviorismedan-konstruktivisme Sulaiman Ngah Razali. 1997. Pedagogi Teori dan Praktik. Selangor : Dewan Bahasa & Pustaka. Swadener, E.B. & Jonson, J.E. 1989. Play in diverse social contexts:Parent and teacher roles. In M. Bloch &A. Pellegrini (Eds ). Ecological contexts of childrens play. New Cork. Ablex Valmband. 2008. Teori Perkembangan Kognitif Vygotsky diperoleh pada 14 Ogos 2009 dipetik daripada http://valmband.multiply.com/journal/item/11 Wasty Soermanto. 2003. Psikologi pendidikan. Jakarta : PT Rineka Cipta.