PRVI DIO

Sloenost i aktuelnost istraivanja stilova vaspitanja

Drutveno vaspitanje je obuhvatilo ukupni prostor vaspitanja kao djelatnosti,ali su
promjene proizvodnih i drutvenih odnosa koje su uobliile savremeno drutvo
uslovile da se ono transformie u porodino i drutveno vaspitanje. Porodino
vaspitanje u savremenom drutvu,unutar atomizirane porodice, ima
karakteristike privatnosti. Institucionalno vaspitanje je zadralo svojstva javnog
vaspitanja koja je imalo i drutveno vaspitanje, ali je izgubilo njegove sutinske
karakteristike zbog institucionalizma koji indikuje. Za razliku od institucionalnog,
pod drutvenim vaspitanjem podrazumijevam proces u koji su upleteni i roditelji,
ljudi iz neposredne drutvene zajednice koji uzajamno sa vaspitaima oblikuju i
ostvaruju podizanje djece i njihovo uvoenje u drutvenu zajednicu.
Protivrjenost izmeu institucionalnog i drutvenog vaspitanja je osnovni
problem predkolskog i osnovnokolskog vaspitanja kao prvih stupnjeva
institucionalnog sistema vaspitanja i obrazovanja. Uprkos svojim slabostima,
institucionalno vaspitanjezbog slabljenja vaspitne funkcije porodice, sve vie
dobiva na znaenju. Predkolske i kolske ustanove su one instance koje bi
trebale pomoi porodici.
Drutveno vaspitanje, kao nain vaspitanja u drutvima prije industrijskotehnolokih promjena,obezbjeivalo je uklapanje djece u svijet odraslih kroz
uzajamnu saradnju djece i odraslih. Danas se pred nama otvara pitanje dali je
drutveno vaspitanje prolostovjeanstva; ideoloka floskula koja se kao
posljedica voluntarizma vraa u nau svijest, bez stvarnog oslonca u postojeim
drutvenim odnosima ili je realna mogunost koja se zahvaljujui promjenama u
drutvenom karakteru moe realizovati u jednom novom obliku. U tom cilju
neophodno je analizirati institucionalno vaspitanje i utvrditi da li u njegovom
okviru,pod uticajem promjena u drutvenom karakteru , postoje razvojne
tendencije u pogledu odnosa odrasli-dijete na osnovu kojih bismo mogli
anticipirati budua kretanja i mogunosti u vaspitanju.da bi se obuhvatili svi
formativni elementi koji proistiu iz drutvene i psiholoke stvarnosti, neophodna
je temeljna teorijska analiza uticaja promjena u drutvenim i interakcionim
odnosima na vaspitno-obrazovni proces unutar kojeg se odvija razvoj djeteta.
U savremenim uslovima porodica pripada sferi obrazovanja
samosvijesti,dakle,interakciji,ali je ranije istovremeno bila i proizvodna jedinica,
te su proizvodi i interakcioni odnosi bili neizdiferencirani.
Rad i vaspitanje su bili nerazluive komponente jedinstvene ljudske
djelatnosti.Proizvodni odnosi,ipak i danas djeluju na porodicu i institucije
vaspitanja. U tom smislu je preovlaujui drutveni karakter, kao veza strukture
linosti i i drutvenih odnosa, u krajnjoj instanci izraz sve sloenijih proizvodnih
odnosa. Meutim, poto djelovanje drutvenih odnosa ne podlijee
intencionalnosti, drutveni karakter nije vaspitljiv i ne moe se mijenjati
vaspitanjem. Ono to je intencionalno su interakcioni odnosi. Kako su interakcioni
odnosi blii empirijskom miljenju, predstavnici drutvene teorije podvode pojam
proizvodnih i na njima utemeljenih drutvenih odnosa pod pojam interakcionih

odnosa. Na osnovu tog podvoenja pokuavaju da objasne ne samo razvoj

samosvijesti, ve izraavaju i vjerovanje u mogunost mijenjanja svijeta pomou
mijenjanja meuljudskih odnosa kroz vaspitanje. Najdoslijedniji izraz takvih
zabluda bile su ideje prosvjetiteljstva.Ako se proizvodni odnosi podvode pod vii
pojam interakcije, onda se gubi iz vida da se proizvodni odnosi u kapitalizmu ni u
kom sluaju ne odvijaju neposredno kao interakcioni odnos izmeu osoba, nego
iza njihovih lea i nezavisno od njihove svjesne ili nesvjesne intencionalnosti.
Humanistika psihologija ide i dalje. Ona samosvijest individu ne izvodi iz
interakcionih odnosa,ve iz nje same, pa oslanjajui se na egzistencijalistiku
filozofiju,u ime subjektiviteta,rodnost ovjeka uvijek iznova izvodi iz esencije
pojedinca,koji od nita postaje ono to sam pravi od sebe. Ona time ini
dvostruku greku. Uz isticanje jastva, a ne interakcionih odnosa,kao osnove za
razvoj samosvijesti ona istovremeno izraava vjeru da je zahvaljujui
samoaktuelizaciji linosti mogue mijenjati svijet i uiniti ga boljim. Tako npr.
From i Hornajeva govore o samorealizaciji ovjeka,a Maslov i Goldtajn o njegovoj
samoaktuelizaciji. Takvo stanovitvo se,u novije vrijeme,pokusava argumentirati
rezultatima istraivanja mentalnog zdravlja odrasle populacije zapdanih zemalja.
Veliki procenat stanovnitva koji pati izoidne dezorjentacije objanjavaju
otuunjem linosti od smisla koje se razumjeva kao psiholoski problem-gubljenje
kontakta sa samim sobom tj sa jastvom u sebi. Na osnovu psihijatrijski
ispitivanja sa kraja 90-ih smatra se da 60-70% stanonitva u razvijenim zemljama
pati od nekog stepena izoidne dezorjentacije. Ova cifra ukljuuje ogroman broj
onih koji posjeuju svog porodinog ljekara zbog depresije,umora,poremaaja u
spavanju,stresa i zavisnosti-ukratko zbog bolesti smisla... Kao kultura,mi polako
ludimo.Zato? ova knjiga pokuava da dokae da su razlozi uglavnom duhovni,da
naa lina i kolektivna mentalna nestabilnost proistie iz naroite forme otuenja
povezane sa otuenejm od sredita-otuenjem od smisla,vrijednosti, svrhe i
vizije, otuenjem od korijena nae ovjenosti i razloga za nju. Kada razloge
otuenja od samog sebe-jastva i time od smisla nalazimo samo u duhovnoj sferi
onda je logino insistiranje na nojevskoj metodi rjeavanja problema i upornom
traenju da se individua zagnjuri u sebe nebi li nala svoj smisao, umjesto da kao
djelatno bie svoj smisao trai u svojoj djelatnosti. Negiranjem krucijalnog
znaenja intencionalnosti interakcionih odnosa za samoaktuelizaciju linosti,
negira se mogunost vaspitanja. Jedan od najdoslednjijih interpretatora takvog
stanovista je Roders. Ono je izvor ideja o kraju vaspitanja, crne pedagogije,
alternativne pedagogije i antipedagogije. Meutim,inputiranjem intencionalnosti
u individuu izvrena je njena najdosljednija instrumenalizacije. skretanje sa
suprotnosti na vanpst subjekta kao emocionalnog i psihikog entiteta ukazuje na
neto to se stvarno dogaa u drutvu a ne znai-kao to to tvrde apologeti-da je
drutvo zadovoljilo osnovne materijalne potrebe,pa se sada kree ka viim
dometima oslobaanja,ve znai upravo obrnuto:dominaciju koja zahvata
najdublju sutinu mukarca i ene. Da li je isticanje subjektiviteta individue put
ka oslobaanju ovjeka ili ka novom obliku konforsnosti kroz dominaciju
zasnovanu na instrumentalizaciji individualnosti,krucijalno je pitanje za drutvene
nauke. Da bi pedagogija mogla koncipirati i oblikovati vaspitne procese mora dati
svoj doprinos istraivanju ovog problema. Od dobiveni dogovora zavisi
primjerensot njenog teorijskog koncepta pedagokoj stvarnosti.

Promjene u proizvodnim i drutvenim odnosima su osnova za mijenjanje svijesti

ljudi, ali promjeniti svjest ljudi u svakdnevnom ivotu znai doskegnuti mogunost
za stupanje u nove oblike interakcionih odnosa. Izgraujui , za svoje vrijeme
tipine, interakcione odnose ljudi se, ustvari, bave vaspitanjem, te utoliko ljudi
nemogu bez vaspitanja. Vaspitni proces se sve vie zansiva na novim
interakcionim odnosima i u tome je smisao intencionalnosti vaspitanja.
Vaspitanjem se eljeni interakcioni odnosi uvruju, postaju standarni, ali se
time i i istovremeno obezbjuju preduslovi za nove promjene drutvenih odnosa
kada dati kalopi postanu preuski. U tom smisli je vaspitanje povezano sa
razvojnim i ire sa drutveno historijiskim procesima zasnovanim na zakonima
dijalektike.
U dananjem trenutku pod pojmom vaspitanja najee se podrazumijeva samo
ono to je ukljueno u sistem institucionalnog vaspitanja. Tako shvaeno
vaspitanje sveobuhvatnou je objezjedilo nesluene mogunosti za humanizaciju
meuljudskih odnosa ali i neka nova ogranienja. Analizirajui literaturu o
institucionalnom vaspitanju, posebno u okviru predkolskih ustanova,moe se
utvrditi da sve ese zaboravljamo da je ono pedagoka forma koja se razvila pod
uticajme mjenjanja proizvodnih i druvenih odnosa, te je u tom smislu drutvena
historijska pojva. mi smo jako skloni ak i u pedagogiji da praksu posmatramo
kao da se radi u jednoj iskljuivo tehnolokoj djelatnosti. To nam onemoguava da
vidimo kako je pod historijskim i drutvenim uticajima u modernim vremenima
nastajalo institucionalno vaspitanje,odnosno kako se i na koji nain vaspitanja od
jednog odnosa, od jedne interakcije,od jednog ivljenja zajedno djece i odraslih
transformisao u jednu instituciju za obrazovanje djece. Obzirom da instituciju
kojom se realizuje nuno imaju odreenu organizacionu strukturu, te tee ka
institucionalizmu i profesionalizaciji uloge vapitaa, institucionalno vaspitanje ima
karakteristike zatvorenog sistema. Ovo je u direktnoj suprotnosti sa
karakterstikama ljudkse vrste koju odlikuje, kao to to kae Konrad Lorenc,
najvei stepen specijalizacije za nespecijaliziranost. Isto miljenje iznosi
A.Marjanovi kada kae: da covjek kao jedno bioloki neustanovljeno bie, to
jest bie koje je u najmanjoj mjeri donosi sa sobom gotova ponaanja na svijet, je
najotvoreniji sistem... ovjek je u tom pogledu krajnji rezultat tendencije u
evoluciji koja je ila na stvaranje bioloki sve manje ustanovljeni h organizama i
sve otvorenijih sistema.
Ukalupljivanje ovjeka u zatvoreni sistem institucionalnog vaspitanja nuno
izaziva neeljene posljedice. Najkompleksnije su,drutveno-historijski
uslovljene,pojave:dekontekstualizacije vaspitanja i segregacije djece,objedinjene
u procesu pedagogizacije djetinjstva. Istina,one se pojavljuju ve u okviru
porodice,zbog gubljenja njenih proizvodnih i ekonomskih funkcija,ali u okviru
institucija su dovedene do vrhunca. Institucionalizam predkolskih i kolskih
ustanova je pogodno tlo za njihovo negativno djelovanje,koje vodi otuenju i
vaspitanika i vaspitaa. Meutim,poto je vaspitno-obrazovni proces kao ljudsko
odnoenje izrazito dijalektian subjekatsko-objekatski odnos upravo u tim istim
iniocima krije s emogunost za slobodniji i svestraniji razvoj linosti. Zahvaljujui
njima otvara se novo polje odrastanja ije potencijale za razvoj djeteta treba
istraiti.Kao to je sluaj sa znanjem kada se izdvojilo iz rada,tako je i

dekontekstualizacija vaspitanja protivrena pojava. S jedne strane,sa njom

poinju ozbiljne tekoe u razvoju djece;s druge strane u njoj se sadre nesluene
mogunosti za slobodniji i svestraniji razvoj linosti,sjetimo je mogunosti da je
individualnost kao hobi ljudski kvalitet,u velikoj mjeri rezultat dekontekstualizacije
vaspitanja. Prema tome,sr problema institucionalnog vaspitanja je kako
umanjiti negativne posljedice pedagogizacije djetinjstva,a istovremeno iskoristiti
potencijale koje nose. Naglaavajui problem dekontekstualizacije vaspitanja i
segregacije djece istiemo potrebu da se utvrdi da li pozitivni potencijali koji
proizilaze iz ovih pojava znae mogunost da se odnos odrasli-dijete transformie
od dominantnosti odraslih i submisivnosti djece ka partnerskom odnose u kojem
dijete uistinu stie mogunost da bude i subjekt vaspitnog procesa.
Meutim,obzirom na tendencije u savremenom svijetu,problem ovdje tek poinje.
Postavlja se pitanje ta se krije iza sve veeg naglaavanja potrebe za djetetom
kao subjektom,odnosno moemo li anticipirati u pozadini proklamovanog cilja
oslobaanja linosti neke nove oblike otuenja zasnovane na instrumentalizaciji
individualnosti.Pritisak na dijete se danas vri sve vie pomou
skrivenog,anonimnog autoriteta za razliku od ranijeg vremena kada je pritisak
vrio otvoreni javni autoritet. Umjesto otvorene prinude,sve se vie koristi
psihiko manipulisanje da bi se stvorile drutveno poeljne,pokorne,prilagoene
osobe. Poto je autoritet u savremenom svijetu difuzan i anoniman poveana je
neizvjesnost ta i kako utie na vaspitni proces i njegove efekte.
U literaturi vlada velika neusaglaenost pojmova u vezi sa kontekstom realizacije
vaspitnih i nastavnih programa. Tako moemo nai da se taj kontekst sastoji od
line pedagogije vaspitaa,neplanskih, nenamjernih,neeljenih
uticaja,indirektnih dejstava,skrivenih i nekontrolisanih inilaca,skrivenih
programa,implicitnih stavova,individualne pedagogije itd. Zbog toga u okviru
predkolske,a i kolske pedagogije postoji tendencija da se sve ee govori o
skrivenom vaspitanju bez jasnog razluivanja ta ono predstavlja. Posljednjih
godina problem skrivenog postaje sve ei predmet razmatranja u naoj
predkolskoj pedagogiji. Pored izraza implicitna pedagogija koji je najei,koriste
se kao i u SRN izrazi skriveni program,govori se takoe i o implicitnim
stavovima,vrijednostima,zarez,filozofiji....Mirjana Pei implicitnu pedagogiju
definie na sljedei nain:pod terminom implicitna pedagogija vaspitaa ili
saradnika podrazumijevali smo line,privatne teorije vaspitaa,odnosno jedan
lino prihvaen i izgraen sistem vrijednosti,zatim znanja i vjerovanja o prirodi i
razvoju malog djeteta i na osnovu toga izveden skup ciljeva vaspitanja i uvjerenja
o moguim i adekvatnim nainima postavljanja tih ciljeva. Uvidom u sadraj
pojma implicitna pedagogija moe se zakljuiti da se on zavrava na
prenaglaavanju subjektiviteta vaspitanja,uitelja,to je pandan isticanju
subjektiviteta djeteta.stiemo utisak da su stavovi,uvjerenja,znanja i
vjerovanja,cjelokupni vrijednosni sistem vaspitaa proistekli iz njega samoga.
Otvoreno je pitanje ta od tog implicitnog uistinu dolazi iz linosti
vaspitaa,uitelja,a ta je drutveno uslovljeno. Jo je vanije pitanje,zato se
drutveno uslovljeno pokuava sakriti pod linost,narav vaspitaa. Kroz
implicitnu pedagogiju i pedagogiju dospijeva kukaviije jaje savremenog svijetapenaglaavanje subjektiviteta,iza kojeg se krije manipulisanje ljudima kao

osnovni nain kontrole. Zbog toga ne moemo ignorisati isticanje znaaja

implicitnog,naprotiv moramo pokuati objasniti njegove korijene i anticipirati
posljedice.
Kao uvod u iru raspravu iznosimo miljenje da je sutina problema razumijevanja
implicitnog zasnovana na nerazlikovanju ireg i ueg konteksta institucionalnog
vaspitanja i obrazovanja,ije se djelovanje objedinjuje u stilu vaspitanja.
Pod kontekstom u irem smislu podrazumijevamo onu dimenziju vaspitnoobrazovnog procesa koja proizilazi iz ukupnih drutvenih odnosa-institucionalnog
okvira. On je izuzetno sloen,ali unutar svake kulture ta sloenost se oblikuje u
odgovarajui koncept vaspitanja-filozofiji vaspitanja. Karakteristika savremenog
svijeta je kretanje ka jednoj unverzalnoj, masovnoj, potroakoj kulturi,te u tom
smislu svijet postaje globalna zajednica ljudi-globalno selo, a filozofija
vaspitanja zahvaljujui posredovanju medija masovnog informisanja sve
univerzalnija i istovjetnija,odnosno sve manje odraz nekog posebnog drutvenog
karaktera karakteristinog za iznutra usmjerenog ovjeka,a sve vie odraz
modernog drutvenog karaktera drugim ljudima usmjerenog ovjeka. Ubrzano
mijenjanje drutvenog karaktera u naem vremenu uslovljeno je injenicom da su
drutveni odnosi u sve veoj mjeri diktirani visoko tehnologiziranim nainom
proizvodnje koji i dalje sve bre napreduje. Institucionalni okvir u kojem se ovo
odigrava i dalje se tee iz drutvenih normi,ali su,pod povratnim uticajem
tehniki napredujuih sistema,te norme u sve veoj mjeri globalne,planetarne i
depersonalizovane. Sistemi drutvenih normi imaju zadatak da odravanje
vrate,koje vie nije osigurano instinktivno,zamijene kolektivno organizovanim
samoodravanjem. Oni institucionaliu procese uenja i prilagoavanja
ili,drugaije reeno:oni su institucionalni okvir za tehniki napreujue sisteme.
Otvoreno je pitanje da li takvo kretanje vodi ka veoj kreativnosti ili ka veoj
informisanosti,informisanosti plastinog ovjeka,ije je glavno svojstvo velika
pripadnost ubrzanim promjenama. Izraz nain komformnosti upotrebljavajui
naizmjenino sa izrazom drutveni karakter iako konformnost svakako ne
predstvalja itav drutveni karakter: nain kreativnosti je isto toliko njegov dio.
Neizvjesnost u pogledu posljedica drutvenih promjena upuuje na neophodnost
ispitivanja promjena u filozofiji vaspitanja kao osnovnoj komponenti stila
vaspitanja i to preko analize promjena u drutvenom karakteru. U stilu
vaspitanja porodice prodiru posljedice znaajnih promjena u drutvu i kulturi,duh
potroakog doba,kojeg uzrokuju promjene i proizvodnim procesima;vanost koju
djeca dobivaju kao potroai...;porast standarda ivljenja i zaokupljenost
njegovim unapreivanjem;opadanje nataliteta...;potreba za novim tipom linosti
koja djeluje dubinski a nije jasno formulisana;opte promjene u shvatanju
ivota;poveana uloga nauke...;opadanje autoriteta odraslih;sve vea zavisnost i
usmenost pojedinaca prema drugima,preteno grupama i
institucijama;dominantna uloga sredstava za komunikaciju i nain na koji
preustrojavaju linost. U sutini sadraj filozofije vaspitanja je dinamian i
zasniva se na sistemima vrijednosti koji koegzistiraju u odreenoj drutvenoj
zajednici i datom drutveno historijskom trenutku;iskazuju se kroz drutveni
karakter, a prelamajukroz personalni stil stupanja u interakciji svakog pojedinog

vaspitaa,uitelja,kao izraz mjere njegove tolerantnosti. Filozofija vaspitanja

jednog vremena,preko preovladavajueg drutvenog karaktera u tom
vremenu,ukazuje na ovjeka kao drutveno bie,ne zanemarujui individualnost
pojedinca,odnosno beskrajnu varijabilnost individualnih karaktera.
Kontekst u irem smislu objanjava zato je mogua jedna filozofija vaspitanja za
sve uzraste i tipove uenika. U veini knjiga koje se bave poduavanjem,navodi
se da za djecu razliitih uzrasta treba primjenjivati razliite tehnike,strategije i
metode. Smatra se da je poduavanje predkolske djece razliito od poduavnja
osnovaca ili studenata. Tano je da se razliitost razvojnih faza mora uzeti u obzir
prilikom odreivanja sadraja i obrazovne strategije ali osnovni ljudski odnos
izmeu nastavnika i uenika ostaje uvijek isti. Naravno,mi ne smatramo da,
historijski gledano, odnos izmeu nastavnika u uenika ostaje uvijek isti, vec ,
naprotiv, da se mijenja ali ne stihijski, ve zakonomjerno u skladu sa mjenjanjem
filozofije vaspitanja.
Kontekst vaspitanja u uem smislu je takoe pod uticajem drutvenih
odnosa, ali je neposredno odreen sredinom i kvalitetom interakcionih odnosa pri
realizaciji vaspitnog odnosa. Unutar ustanove prelamaju se institucionalni i ljudski
odnosi i objedinjuju u jedinstveno dogaanje, situaciju-institucionalni kontekst.
evaluaciona istraivanja vaspitnih programa, gotovo po pravilu, nisu uzimala u
obzir taj institucionalni kontekst i njegov uticaj na proces vaspitanja. Neki
nalazi iz takvih studija mogu se uveliko protumaiti i kao posljedice takvih
kontekstualnih inilaca. Po analogiji sa kontekstima socijalizacijskih procesa u
porodici;koje u analtikom smislu razlikuje Bazil Bernstajn, mozemo u okviru
institucija, naroito onih koji zamjenjuju porodicu, predpostaviti da se vaspitno
obrazovni proces odvija kroz etiri osnovna konteksta: 1.REGULACIONI,
2.INSTRUKCIONI, 3.INTERPERSONALNI, 4.IMAGINACIONI ILI INOVATIVNI,koji
sainjavaju institucioni kontekst. Analizirajuu putem faktorske analize vaspitno
obrazovni proces u vaspitnoj grupi sa stanovita aktivnosti vaspitaa M.Pei
odreuje tri najdominantnija faktora dogaanja u predkolskoj ustanovi kao:
1.verbalno-obrazovni postupak-frontalni pristup, 2.obrazovni postupakindividualni pristup i 3.kontrolno vaspitni postupak,koji po svom sadraju
odgovaraju instrukcionom, interpersonalnom i regulacionom kontekstu.
Na nivou filozofije vaspitanja sve ee se govori o proklamovanom i skrivenom
cilju vaspitanja,eksplicitnoj i implicitnoj kontroli, konformizmu i fleksibilnosti, kao
neem to proizilazi iz strukture drutvenih odnosa. Na nivou institucionalnog
konteksta, u okviru kojeg se realizuje odreeni tekst, samo prirodu konteksta
moemo shvatiti kao skriveni program koji utie na realizaciju oficijalnog
programa rada kroz omjer zahtjeva i podsticaja, netolerantnosti i tolerantnosti
zasnovane na linosti vapitaa,uitelja. Pri analazi sve prisutnije implicitnosti u
vaspitanju treba u to veoj mjeri razluiti spontane, priividno neintecionalne i
zbog toga skrivene socijalizacijeske uticaje na sluajne skrivene uticaje i
sistematske skrivene uticaje. Pri tome su ovi drugi za nas bitniji, jer se u
njihovom sistematskom djelovanju oitava njihova nunost. Po naem miljenju
sluajni skriveni uticaji unutar institucionalnog konteksta proizilaze iz linosti
vaspitaa, uitelja i raznoliki su u onojmjeri u koj linosti mogu biti razliite s

obzirom na ispoljavanje netolerantnosti i tolerantnosti. Sistematski skriveni uticaji

manifestuju se u drutvenom karakteru kao sponi drutvenih odnosa i
indivdulanih karaktera, odnosno pojednici u svom karakteru, u manjoj ili veoj
mjeri, nose specifine karakteristike svog drutva, oiljke drutvenih odnosa, pa
stoga i odgovarajuu filozofiju vaspitanja kao nosioca vrijednosne orjetntacije.
Drutveni karakter ukazuje na nain konformiranja, odnosno na nain upotrebe
kompleksa fleksibilnosti u konkretnom drutvu. Drutveni karakter je matrica
karaktera odnosno sindrom crta karaktera, koji je zajedniki za jednu veu ili
manju drutvenu grupu,koji nastaje u toku prilagoavanja pojedinca na osobenu
strukturu drutva u kojem ivi i na svoje mjesto u njoj; drutveni karakter, sa
svoje strane, djelotvorno odreuje akcije i misli lanova u drutveno poeljnom
pravcu. Ne poznavanje i ne razumjevanje sistemstki skriveni uticaja je posljedica
jednostranog pristupa vaspitanju sa pozicija individualne, ili sa pozicija socijalne
pedagogije. ovjekova individualnost i socijalnost predstavljaju samo dvije strane
njegove fenomenoloke egzistencije, dok rodnost ovjeka ukazuje na ljudsku
ulnu djelatnost, na ovjeka kao bie prakse. Uglavnom dosadanja teorijska
shvatanja djete poimaju ili kao pojedinano ili kao drutveno bice, ali jako rijetko
generiki, kao djelatno bie. Smatramo da je neophodno uvaiti antropoloko
dimenziju i zasnivati antropoloku pedagogiju, jer bi ona najuspjenije
demaskirala razliite skrivene uticaje na vaspitni proces.
Antropoloki zasnovati pedagogiju znai poi od injenice da ovjek sam sebe
proizvodi historijski, kroz svoju djelatnost, kao aktivno stvaralako bie.
Danas,vaspitanje i obrazovanje, kao djelatnost postaje sve vanija komonenta
ovjekove ukupne djelatnosti. To podjednako vai za djete i vaspitaa, jer su sve
izloeniji i spontanim i namjernim socijalizacijkim uticajima, tako da se vaspitanje
ne moe vie dovoditi u vezu samo sa namjernim uticajima. U informatikoj,
ueoj civilizaciji otvorenst za vaspitanje dobiva sutinsko znaenje.
Problem naeg istraivanja je izuzetno kompleksan ali se u krajnjoj instanci moe
saeti u problem razumjevanja i objektivizacije sistematski i sluajnih sikrivenih
uticaja u okviru poetnih nivoa institucionalnog vaspitanja. U tom cilju neophodno
je identifikovati stilove vaspitanja prisutne u praksi, utvrditi njihova obiljeja i
neke od efekata na djecu; ije se logike operacije, s obzirom na njihovom
uzrast,jo uvijek vezane za konkretene objekte i situacije; te ispitati mogunost
da promjene u stilovima vaspitanja vode ka istinskom partnerstvu djece i odraslih
i time ka otvorenom vaspitanju kao novom obliku drustvenog vaspitanja.
DRUGI DIO

1.2.Protivrenosti odrastanja djece u savremenom

svijetu

Savremeni svijet je podloan izuzetno brzim promjenama u oblasti tehnologije,

medija, komunikacije, a shodno tome i drutvenih i interpersonalnih odnosa to
odrastanje djece ini izuzetno sloenim i protivrjenim. Tu sloenu problematiku
uglavnom pokuavamo razrjeiti pedagoko-psiholokim intervencijama u razvoju

djece, a prenebregava se injenica da je to drutveno pitanje. Govori se o krizi

vaspitanja i obrazovanja kao da je to kriza zasnovana samo na nedostatku
praktinosti i efikasnosti institucija vaspitanja. Polazei od takvih postavki izvodi
se prividno radikalan zakljuak u stilu: '' Dole kole''. Predlae se ukidanje
institucija koje se bave vaspitanjem i obrazovanjem. Meutim kriza je mnogo
dublja i tie se krize drutvenih odnosa, sistema vrijednosti, cjelovitosti pogleda
na svijet i na njima zasnovanih obrazovnih ideala. '' Ako nas protekla dekada bilo
emu nauila, onda je to da je reforma vaspitanja, zabavljena samo kolom, a ne
drutvom u cjelini, neizbjeno osuena na beznaajnost.''
Teorijskom osvjetljavanju protivrjenosti odrastanja djece u savremenom svijetu
pristupamo jer stilove vaspitanja nije mogue odrediti bez prethodnog
razumjevanja izvora protivrjenosti koje utiu na njihovo formiranje i mjenjanje.
Poto su stilovi vaspitanja izuzetno kompleksan pojam, njihovo odreivanje ne
podrazumjeva samo imenovanje, opis i empirijsku verifikaciju, ve i drutvenohistorijsku ''rekonstrukciju''. Dakle, na stilove vaspitanja gledamo ne samo kao na
pojavu koja ima kvalitet i kvantite, ve i trajanje. Upravo ta trodimenzionalnost
ovog pojma ini ga znaajnim i pogodnim za istovremeno istraivanje njegovih
uticaja i na procese i na produkte institucionalnog vaspitanja. Dovoenjem u vezu
procesa i produkata vaspitanja pokuavali smo prevazii deskriptivni nivo analize
karakteristian za dosadanja istraivanja procesa vaspitanja, kao i svoenje
efekata vaspitanja samo na pitanje njegovih produkata. Dakle, pretpostavljamo
da pojam stilovi vaspitanja omoguuje da se vaspitanju pristupi na najoptimalniji
nain.
Sa stanovitva vaspitanja shvaenog kao proces interesuju nas efekti stilova
vaspitanja na promjene u pogledu: prirode odnosa odraslih dijete (mogunosti
za partnerske odnose), otvorenosti institucija i mogunosti za ispoljavanje
kreativnosti djece i vaspitanja. Sa stanovitva vaspitanja iskazanog kao produkt
ograniili smo se na istraivanje efekata stilova vaspitanja na socijalno ponaanje
starije predkolske i mlae osnovnokolske djece i na razvoj govora kod starije
predkolske djece. Obzirom na prirodu oekivanih promjena u vaspitanju,
izraenih kroz mjenjanje stilova vaspitanja, ove elemente smatrali smo za
najpogodnije indikatore i verifikatore njihovog uticaja. ovjek je bie prakse, bie
koje se formira kroz svoju djelatnost, a ne po nekom naunom, psiholokopedagokom ablonu. Poznavanje naunih disciplina koje se bave ovjekom je
korisno i nuno, ali nije presudno za razumjevanje vaspitanja. Vaspitanje nosi
nezaobilaznu vrjednosnu komponentu zbog koje nije mogu nauni postupak
izgraivanja ljudi. Odrastanje djece ne zasniva se na naunim relacijama, ve na
relacijama meuljudskog odnoenja, jer su vaspitanje i obrazovanje prvenstveno
oblik ljudske interakcije. Meutim, ta interakcija je na vrlo ranom uzrastu
institucionalizovana. Djeiji vrtii i prva 4 razreda osnovne kole su prve
stepenice u sistemu institucija u koje dijete stupa i koje mu daju obrasce odnosa
unutar institucionalnog sistema u ijem e okviru ostati do kraja ivota. Obzirom
na aloplastinost dijece na ovom uzrastu odnosi koji se razvijaju unutar poetnih
institucija imaju veliku vanost za odrastanje djece. Da bismo utvrdili kako
institucije utiu na razvoj jedinke neophodno je izvriti njihovu analizu. Pri tome
datu sredinu, ivotnu stvarnost koju oblikuju ne treba posmatrati samo sa

aspekta fizikih i interakcionih, ve i drutvenih odnosa koji u vaspitanje unose

historijsku dimenziju ljudskog razvoje. Zbog toga emo u analizu krenuti od dva
osnovna problema odrastanja djece u savremenom svijetu: diskontinuiteta
vaspitanja i pedagogizacije djetinjstva.
Trei dio

DISKONTINUITET VASPITANJA
Diskontinuitet vaspitanja i pedagogizacija djetinjstva imaju u osnovi istovjetne
uzroke,ali se u prvom slucaju radi o problemu upotrebe kompleksa fleksibilnosti
pri usvajanju kulture od strane djeteta , a u drugom slucaju o problemu
mogucnosti razvijanja partnerskih odnosa izmedju odraslih i djece u okolnostima
dekontekstualizacije vaspitanja i segregacije djece(ARIJES,1962).
Prema savremenim naucnim saznanjima njihovo udruzeno djelovanje cini osnov
problematike odrastanja djece u savremenom svijetu.U prije industrijskom
periodu odnos odraslih i djece zasnivao se na neformalnim odnosima.Djeca su
kroz zivot unutar porodice partipicirala u ukupnom zivotu drustvene zajednice
kojoj su pripadala.Zivot porodice je bio nacin zivljenja uopste , te je ona bila
posrednik izmedju individue i drustva.
Djeca su kroz porodicu ucestvovala u svim djelatnostima i ritualima
zajednice.Usvajanje kulture odvijalo se neposredno , a zrelost se dokazivala
konkretnim djelovanjem u skladu sa kulturnim obrascima.To sto se zrelost jedinke
ne iskazuje bioloskim obrascima ponasanja, vec usvajanjem kulture, ukazuje na
postojanje posebnog mehanizma prenosenja obrazaca ponasanja koji u evoluciji
ljudske vrste cini novi kvalitet.U naucnoj literaturi taj mehanizam srecemo pod
nazivima specijalizacija za nespecijaliziranost(Konrad Lorenc) ili kompleks
fleksibilnosti (Rejnolds, Marjanovic).
Tu ljudsku sposobnost treba shvatiti u smislu dispozicije koja se regulise
vaspitanjem.Antropoloska istrazivanja primitivnih drustava pokazuju da je
kompleks fleksibilnosti razlicito upotrebljavan u razlicitim drustvima u zavisnosti
od djelovanja razlicitih endogenih (temperament) ili egzogenih
faktora(geografsko-klimatski uslovi,odnos prema svojini,pol i sl.).Razlike u
upotrebi kompleksa fleksibilnosti gotovo u potpunosti se podudaraju sa razlikama
u stilovima vaspitanja.Moglo bi se reci da je vaspitanje cjelinom usmjereno na
regulisanje kompleksa fleksibilnosti.
Razlike u stilovima vaspitanja i njihove posljedice jesu zapravo razlike u upotrebi
kompleksa fleksibilnosti u razna vremena i u raznim drustvima.Dakle, i u
primitivnim drustvima pod uticajem razlicitih faktora postojale su razlike u
stilovima vaspitanja, ali su one bile usaglasene sa drustvenom organizacijom
zivota,jer su se unutar date kulture drustveni i interakcioni odnosi potpuno
preklapali.
Njihovo preklapanje je omogucavalo da se odredjena kultura dosljedno prenosi sa
odraslih na djecu,te nije bio ugrozen osjecaj pripadnosti zajednici.Nije dolazilo do
teskoca u procesu identifikacije i usvajanja moralnih normi,a time ni do krize

identiteta i spremnosti za preuzimanje odgovornosti.Uprkos postojanja razlicitih

stilova vaspitanja,vaspitanje je bilo kontinuirano.Sustina kontinuiteta u
vaspitanju....nije u tome da se sa djetetom postupa kao sa odraslima; takvo
pristupanje bi podrazumijevalo nepostivanje prirodnih cinjenica.Kontinuitet se ,
kao sto je naglasila Rut Benedikt , ogleda samo u tome da se dijete ne uci
necemu sto ce kao odrasla osoba morati da odluci.
Postavlja se pitanje zasto u nasem vremenu dolazi do diskontinuiteta vaspitanja,
odnosno takvog ucenja koje ce traziti oducavanje.Da bi odgovorili na ovo pitanje
moramo u prvom redu obratiti paznju na neke bitne osobine djecijeg
misljenja.Dijete uvid u situaciju ne zasniva na opticki aktuelnoj situaciji poput
primata(Keler).Ono ide duzim putem sagledavanja ukupne situacije-kontekst a,
jer se vise mentalne funkcije razvijaju samo u slozenoj , vjestackoj sredini-kulturi
koja je i sama kontekst u sirem smislu.Kod covjeka fiksirane obrasce ponasanja
zamjenjuje kompleks fleksibilnosti koji omogucuje provjeravanje svih mogucnosti
koje se kriju u kontekstu situacije.Istovremeno, za misljenje djeteta je
karakteristicno da je to konkretno misljenje predstavljaju po svijoj strukturi
komplekse pojedinih konkretnih predmeta,da je tu fazu u razvoju misljenja
Vigotski nazvao misljenje u kompleksima.
Dijete spaja predmete u komplekse po zakonima objektivnih veza koje otkriva u
stvarima.Te veze su toliko raznovrsne da mozemo reci da je za dijete sve sa
svim u vezi(sinkreticko misljenje).Jedini uslov je da je veza konkretna.Cim se u
misaoni proces ukljuci apstrahovanje potiskuje se misljenje u kompleksima i javlja
se pojmovno-apstraktno misljenje.Dok god je misljenje djeteta konkretno,
neformalno, a tako je po Pijazeu do 11-este godine m ono je upuceno da sve
moguce veze elemenata u kontekstu drzi ptvorenim.
Mozemo reci da dijete ima urodjenu sposobnost da kontekst drzi otvorenim.Ona
omogucuje neprekidnu okrenutost djeteta trazeci smisla u datom
kontekstu,njegovu prekontekstualizaciju,ali i transformaciju vlastitog iskustva.U
teznji da osmisli svijet dijete neprekidno konstruise svoje vlastito razumijevanje
svijeta.Nalazenje smisla je osnov za razvijanje
kreativnosti,uvidjajnog,pravilotvornog i pravilolomnog misljenja.Nasuprot
Vigotskom Pijaze govori o egocentricnosti misljenja djeteta koja se ispoljava u
obliku : realizma,animizma,artihicijelizma i prekauzaliteta.Po Pijazeu dijete smatra
da je misao vezana za svoj objekt , da su imena vezana za imenovanje stvari i
da su snovi napolju.
Njegov realizam se sastoji u spontanoj i neposrednoj tendenciji da brka znak i
oznaceno,unutrasnje i spoljasnje, kao i psihicko i fizicko.U djecijem misljenju
Pijaze prije svega vidi prisustvo subjektivnih adherencija(prijanjanja), a ne i
enju za smislom oslonjenu na unitivno(sjedinjujue) miljenje kakvo je miljenje
u kompleksima. Zbog toga prenaglaava znaaj linearnog, uzrono-posljedinog
miljenja, a zanemaruje smisaono, kontestualizujue miljnje- sposobnost da se
kontekst dri otvorenim za sve mogue komponentne dijelove. Upravo ovakvo
kontekstualno razumijevanje( kontekstualna racioanalanost) je neophodno
djetetu da bi nalo smisao i na njemu temeljilo svoj razvoj. Empirijsko miljenje i
kauzalno razumijevanje ( kauzalna racionalnost) ,kojom se odrasli tako ponose,

neobezbjeuje razumijevanje smisla, jer se oslanja na rasuivanje koje je

ematizovano, te ne daje stvarnu sliku svijeta. Struktura miljenja putem
rasuivanja vie odgovara maini koja misli nego ovjeku. Tek dijalektino
miljenje, na jednom viem nivou otvara mogunost za traenje, ovjeku tako
neophonog, smisla, ali sada zasnovanog na dijaliktokoj racionalizacijai.U toku
razvoja miljenja djeca se prerano poinju sluiti iskljuivo logikom analizom
jednog po jednog elementa,a zanemaruju i potpuno se odvikavaju od upotrebe i
oslukivanja informacija koje su intuitivne i cjelovite( slikovite) ali verbalno
nerazraene i nerazjanjene , pa zbog toga i nejasne.
injenica da jemiljenje u kompleksima zasnovano na velilkoj raznovrsnosti
spoljanih veza nije nedostatak jer omoguava saznavanje predmeta u svoj
raznilikosti nihovih osobina i veza. Zahvaljujui tome to pri miljenju u
kompleksima dijete predmet vidi sa razliitih strana ono iz njega neprekidno crpi
novi sadraj( Rubintajn) to je osnov za odravanje gipkosti i pokretljivosti
miljenja. Difuznost miljenja u kompleksima omoguuje fleksibilnost misaonog
procesa zasnovanu na sposobnosti djece da relavitiziraju granice izmeu
odvojenih pojava. Takva fleksibilnost miljenja je osnov, ne samo za
razumijevanje dijalektinosti pojava, to je temelj dijalektikog miiljenja, ve i za
razvijanje stvaralakog miljenja, Ovaj vid u kompleksima moe da poslui kao
znaajna baza za formiranje takvih misanih procesa koji odraavaju relativnost
granica izmeu pojedinih grupa pojava. Danas se ne posveuje dovoljno panje
razvijanju ove vane komponente djeijeg miljenja, koja u elementarnoj formi
odraava diajalekitiku pojava. Dijet e takoer, ne zanemaruje ni konotativno
znaenje konteksta, tj. obuhvata i emocije koje on sadri. Sve to utie da djetetu
treba vremena da razlui prave od pogrenih znako va, a naroito kada se od
njega oekuje da predmete ili pojave uopti prema jednoj osobini. Pojmovno
uoptavanje ima protivrijean karakter, jer nije dovoljno izdvojiti traenu osobinu
samo po sebi, ve po njenom meuodnosu sa drugim osobinama i vezama
predmeta. To je uslov ne samo za dublje shvatanje osnove uoptavanja , ve i za
shvatanje relativnosti te osnove.Uslove koji djetetu daju vremena i prostora da
razlui prave od pogrenih znakova prua igra. Ona djeijoj sposobnosti da
relativizira granice izmeu odvojenih pojava i predmeta pridriuje mogunost
uigravanja formalnih odnosa u neformalnom kontekstu igre, ime se obezbjuje
mjesto za upotrebu kompleksa flekibilnosti. Takvo spontano uenje , po
Vigotskom, daje djetetu mogunost otvaranja vlastite zone narednog razvoja.
Vigotski to uoava kao pojavu da je djete u igri uvijek iznad prosjeka svoje dobi i
prosjenog ponaanja , u igri kao da je za glavu vie od sebe. Upotreba
kompleksa fleksibilnosti na ovaj nain znai da ovjek djeluje kao otvoren sistem,
da dri otvorenom vezu svijeta sa svim, a to je mogue ako je granica izmeu
pojava za njega relativana i ako svoju djelatnost realizuje na kreativan nain.
Time se, bar u okviru igre, brie granica izmeu namjernog i spontanog uenja tj.
rada i igre.
VIRTUELIZACIJA IVOTNE STVARNOSTI I DISKONTINUITET VASPITANJA
Razdvajanje drutvenih i interakcionih odnosa smanjilo je efikasnost kompleksa
fleksibilnosti i u obozbjeivanju djelovanja ovjeka kao otvorenog sistema i

dovelo do diskontuiteta vaspitanja.Njihovim razdvajanjem jedinstveni kontekst se

djeli na dva djela, formalni-djelatni i neformalni-dokolicu, to izaziva interferenciju
jer nijedan od njih vie ne predstavlja puni , ivotni kontekst. Usvajanje konteksta
ima za posljedicu virtuelizaciju ivotne stvarnosti-dokolica postaje vanija od
djelatnosti- Potronja ivota, a ne njegova proizvodnja, postaje mjera uspjenosti.
Virtuelizrana ivotna stvarnost pokuava stvarni svijet svesti na svijet virtuelne
stvarnosti, svijet zatvoren u sebe, paralelan sa svijetom i stoga obesmiljen. Zbog
toga stvarni svijet zahtjeva oduavanje od naurnog u okviru virtuelne stvarnosti
to se manifestuje kao diskontinuitet vaspitanja. Posljedice su vrlo kompleksne i
mnogostruke. Umjesto da primarni nain uenja bude uenje putem uvianja
( spontanog uenja u ivotnom kontekstu) djeca su prinuena da ue putem
uslovljavanja. Nude im se informacije u vidu gotovih pojmova ime se njihova
praktina djelatnost svodi na kolekcioniranje znakova, simbola o predmetima.
Uenje zbog toga je od sredstva ivljenja postalo njegov cilj, umjesto naina
ivota, postalo je priprema za ivot.Kompleks fleksibilnosti se tokom filogeneze i
ontogeneze sve vie upotrebljava za ovladavanje znaenjeme znaka ,
manipulisanje idealnim modelma ,a ne samim predmetima. Meutim, smisao se
otkriva posredstvom spoljanje djelatnosti-predmetne panje, preobraavanjem
predmeta u djelo i djela u predmete.Pri tome spoljanja djelatnost zavisi od
unutranje-psihike djelatnosti, jer je pripremljena u ovjekovoj glavi, dosegnuti
nivo teoretske, umne djelatnosti, koja se realizuje samo u unutranjem planu,
odgovara sistemu znakova pomou kojih se reprezentuje stvarnost. Problelm je u
tome to diskontunuitet vaspitanja kolekcioniranje znakova, ini krajnjim ciljem
umne djelatnosti. Poto su djeca odvojena od praktine djelatnosti ona pri
procjeni interiorizacije imaju tekoe da krenu dalje od saznavanja znaenja
znaka , da ih organizuju u sistem na viem nivou, te ostaju omeena virutelnom
stvarnou svakodnevnog ivota. Doprinos predkolskog pedrioda je u tome to
se savlauju svi prethodni stupnjevi u organizaciji unutranjeg plana, ime se
otvara mogunost, ..., da se od kolekcija znakova pree, na pragu kolskog
uzrasta, na konstutuisanje sistema simbola. A to je odluujui prelaz jer su
operacije znacima u prvom smislu mogue tek onda kada se oni organizuju u
sistem. Dosadanji stilovi vaspitanja dolaze u vezu sa takvom stvarnou djeteta.
Neuspjevaju da dopru do njenog skrivenog smisla te postaju nedjelotvorni.
ivotna stvarnost postala ima je nejasna, jer se zbog traenja smisla ivota u
dokolici drutvena organizacija ivota ini virtuelnom. Da bi korespondirali sa tom
virtuelnou i prevazili diskontuitet vaspitanja potrebni su novi stilovi vaspitanja
koji nuno moraju biti implicitni, tj. mnogo osjetljivi za implicitno znaenje znaka
u odvojenom kontekstu. Zahvaljujui svoj implicitnosti oni omoguavaju aktivno
djelovanje djeteta u procesu uenja , te obezbjeuju da djeca od znaka i zbirke
znakova stigu do sistema znakova. Po naem miljenju kontunuitet vaspitanja
zasniva se na mogunosti realizacije uenja kao praktine djelatnosti djeteta.
Preduslov je usaglaenost drutvenih i interakcionih odnosa. Jedino ona uz dati
nain organizacije miljjenja djeteta obezbjeuje optimalne uslove z a prevagu
upotrebe kompleksa fleksibilnosti na nain kreativnosti. Prenaglaavanje znaaja
interakcionih odnosa komunikacija postaje osnovna i najvanija djelatnost.
Implicitni stilovi vaspitanja u datim okolnostima treba da obezbjede nove,
otvorenije i razraenije oblike interakcije da bi komunikacija bila uspjena tj. da bi

se sa nivoa razmjene znakova izdigla na nivo njihove sistematizacije kroz uenje

kao nain ivota i najvaniju djelatnost uenje, informatike civilizacija. Osnovni
nosilac znaka u dosatanjoj historiji ovjeanstva je jezik koji pomoi
gramatikih znakova sistematizuje i strukturie znakove u odreeni nain
miljenja i dalje na optem nivou u odreenu kulturu. Iz ove postavke proizila je
Sapir-Vorfova hipoteza da na nain miljenja i tvorevine nae kulture zavise
odjezika kojim govorimo a posebno od njegove gramatike.

ETVRTI DIO

INTERAKCIONI ODNOSI I INSTITUCIONALNI KONTEKST

Pokuaemo da analiziramo ta se u okviru institucionalnog konteksta u
savremenim uslovima deava sa interakcionim odnosima na relaciji odrasli
dijete. Pokretai interakcionih odnosa u predkolskoj ustanovi i razrednoj nastavi
su vaspitai i uitelji i to ne samo kao vie ili manje tolerantne osobe, ve i kao
lanovi formalnog dijela ustanove zadueni za realizaciju oficijelnog teksta i
istovremeno, u veoj ili manjoj mjeri, lanovi neformalnog dijela ustanove; ime
realizuju onaj aspekt institucionalnog konteksta koji je rezultat zajednikog ivota
dijece i odraslih. Naravno, na institucionalni kontekst u ustanovi, i to u sve veoj
mjeri, kao uesnici u interakciji utiu dijeca kao linosti sa svim ogranienjima i
posebnostima koje proizilaze iz njihove starosne dobi, ali i sa odreenim
iskustvima koja potiu iz porodice, za koja se oekuje da budu uvaena.
Vaspitanje kao stvaralako dijelovanje je umjee vaspitaa, uitelja da uskladi
osbine svoje linosti sa drutvenim ulogama koje proizilaze iz formalnog i
neformalnog dijela ustanove i izgradi emocionalno toplu, premisivnu sredinu za
dijecu, a da pri tome u potpunosti realizuje vaspitno-obrazovne zadatke. Biti
dobar odgajatelj u najirem smislu rijei znai ovladati umijeem odgajanja u
kojem je znanje samo samo jedan segment. Biti dobar odgajatelj znai u najirem
smislu odgajati svim svojim biem. Biti ono to jesi da bi bio sposoban prihvatiti
druge onakve kakvi jesu, a radi maksimalizacije personalnog razvoja, mudrost je
odgojnog djelovanja. Pri tome ne treba gubiti iz vida tekoe koje proizilaze iz
formalnog dijela ustanove, odnosno institucionalizma. Svaki oblik organizovanog
ivota nuno ograniava spontano ponaanje pojedinca... Ograniavanje
spontanog ponaanja i pritisak na pojedinca, da se ponaa u skladu sa odreenim
zahtjevima, utoliko su izraeniji ukoliko je struktura formalne organizacije
razvijenija. Zbog toga vaspitni postupci daju vrlo raznolike efekte kod razliitih
linosti, ali vrlo rijetko se ostvaruju trenutni efekti od sutinskog znaenja. To je
esto povod za dokazivanje neuspjenosti, pa ak i nemogunosti vaspitanja kao
djelatnosti. Meutim, ako se na vaspitanje gleda kao na stvaralaki proces
smatramo da svaka istinska kreativnost ispoljena u njegovom realizovanju izaziva
kreativnost kod vaspitanika.
Uticaji formalne i neformalne zajednice sueljavaju se u institucionalnom

kontekstu kao omjer netolerantnosti i tolerantnosti. Uobiajeno je da se unutar

institucionalnog konteksta netolerantnost oitava kao autoritativno vaspitanje
zasnovano na koercitivnosti prinudnosti; koja se realizuje osloncem na
punitivnost ili na kompetentnost, a najee na njihovu kombinaciju; a
tolerantnost kao permisivno vaspitanje zasnovano na permisivnosti
doputenosti. Permisivnost doputenost; dimenzija u regulisanju ponaanja
suprotna koercitivnosti, a sastoji se u oekivanju postupaka koji su, dodue,
odreeni smislom situacije i moguim ponaanjem uobiajenim za tu situaciju, ali
subjektu je dozvoljeno da varira (a da to ne izaziva represivnu kontrakciju
okoline) svoje postupke i njihovo izvoenje shodno svojim finalitetima i shodno
neobaveznim ali isprobanim i provjerenim standardima koji vae za tu situaciju.
Problem je u tome to ni tolerantnost ni netolerantnost ne iskljuuju
dominantnost. Tolerantnost nije suprotna netolerantnosti ve je njen dio. I jedna i
druga su tiranija. Jedna sebi pripisuje pravo da sprijeava slobodu svijesti, a
druga je dodjeljuje. Dominantnost kao iracionalni oblik autoriteta je pojava koja
se manifestuje u dvije ravni. U horizontalnoj ravni, u okviru institucionalnog
kontesta, iskazuje se kroz interakcione odnose. Ta dominantnost ima prvenstvo
psiho-pedagoki izvor, tj. ini je sindrom crta linosti poput ascendencije
submisije, sklonosti linosti da spreava ili doputa, prevodi ili slijedi kao i vlastito
iskustvo svakog pojedinca u pogledu komunikacije. Dakle, proizilazi iz
individualnog karaktera svakog pojedinog uesnika vaspitne interakcije ukazujui
na njega kao individualno i situaciono bie. U cilju razlikovanja odrediemo je kao
interakcionu dominantnost i operacionalno definisati kao dimenziju
netolerantnost tolerantnost.
U vertikalnoj ravni dominntnost je drutveno uslovljena, tj. ona je direktan izraz
drutveno-istorijskih okolnisti u kojima individua egzistira, a izraava se kroz
drutvene odnose u obliku eksplicitne i implicitne drutvene kontrole, tj. kontrolu
poloaja ili kontrolu linosti (Bernstajn). Poto ta dominantnost ima drutveno
istorijski izvor, ona se manifestuje kroz dominirajui drutveni karakter (From)
datog vremena, ukazujui na ovjeka kao drutveno bie. Od robovskih pobuna
u starom svijetu do socijalistike revoucije, borba potlaenih se zavravala u
uspostvljanju jednog boljeg sistema dominacije, dolo je do napretka putem
poboljanog lanca kontrole. Slinu misao iznosi H. Hese kada parafrazirajui
Marksa kae da je celokupna dosadanja istorija bila istorija stvaranja elite.
Nain drutvene kontrole domete tolerantnosti i netolerantnosti u okviru
interakcionih odnosa, pri kontroli poloaja, ograniava na represivnu tolerantnost,
a pri kontroli linosti na oslobaajuu netolerantnost. To znai da promjene u
drutvenim onosima uvijek iznova rezultiraju odreenim mogunostima i za
osloboenje i za alijenaciju ovijeka. Ove dvije vrste dominantnosti djeluju uvijek
udrueno u razliitim kombinacijama i omjerima, a uslovno ih razdvajamo samo u
svrhu analize. Njihov meuodnos moemo zamisliti kao meuodnos polja
koordinantnog sistema,jer su drutveni odnosi potka interakcionim odnosima.
INTERAKCIONI ODNOSI
Ponaanje vaspitaa, uitelja je istovremeno konstantno i situaciono promjenjivo,
jer je ovijek po sebi istovremeno drutveno i individualno bie. Naravno ovijek
je i bioloko bie ali pripada vrsti koja je visoko specijalizirana za

nespecijaliziranost, dakle, on je otvoreni sistem. Njegova priroda je visoko

potencijalna, a realizuje se u okviru drutva i konkretnih situacija kroz neprestanu
dvojbu izmeu otuivanja i osloboenja. Zbog toga ne moemo govoriti o
autoritativnom i permisivnom vaspitanju u okviru institucionalnog konteksta,kao
o neemu to je proizvod jedino interakcionih odnosa unutar njega, jer ne
smijemo zanemariti ukupne drutvene odnose unutar kojih se ta netolerantnost
kao autoritativnost i tolerantnost kao permisivnost ispoljava. Upravo ta greka se
najee potkrada pri analizi vaspitnog procesa. Time se struktura vaspitanja
svodi na samo jedan njegov aspekt interakcione odnose. Slino postupaju i nai
najistaknutiji teoretiari poput A. Marijanovi koja kae: Vama je dobro poznato
da je kvalitet interakcije izmeu odraslih i dijece ono to zovemo strukturom
vaspitanja. U zavisnosti od kvaliteta interakcije moemo da govorimo o
autoritarnom i permisivnom vaspitanju.
Pedagozi su uporno pokuavali da lako uoljivu razliku izmeu autoritativnog i
permisivnog vaspitanja uvijek iznova tumae kroz interakcione odnose. Analizirali
su posljedice samo interakcione dominantnosti koja proizilazi iz osobina linosti
vaspitaa, uitelja i njihovih stavova prema dijeci i vaspitanju. Takve uticaje
oznaavali su kao implicitne , tj. kao implicitnu pedagogiju vaspitaa, uitelja.
Polazei od toga oekivali su da je mogue podii kvalitet vaspitanja podizanjem
nivoa tolerantnosti. Meutim ta implicintnost je sekundana, samo deo ledenog
brijega implicitnosti koji u vaspitni proces unosi mijenjanje drutvenih odnosa
iskazano prelaskom na kontrolu linosti kao novi oblik drutvene kontrole.
Kao mogue opravdanje takvog shvatanja moe se uzeti injenica da su
interakcini odnosi u vaspitanju kao specifinoj ljudskoj djelatnosti proizvod
snage vaspitnog procesa, odnos ovjeka prema prirodi sadanoj u biu ovijeka.
Jedino se u vaspitanju interakcioni odnosi pjavljuju dvostruko; prije drutvenih
odnosa (proizvodnih odnosa) kao proizvodne snage i tada kao uzrok omeuju
krajnje domete osloboenja ovijeka; i posle drutvenih odnosa, kao njihova
posljedica, ukazujui na mjeru otuenja ovijeka. Meutim, vaspitni proces ne
moemo posmatrati izdvojeno od ukupnog procesa ovijekove istorijske ivotne
egtstencije, pa su shodno time interakcioni odnosi samo jedan dio ukupnih
proizvodnih snaga vaspitnog procesa kao dijela totaliteta ljudske prakse. Zbog
toga oni ne mogu initi cjelokupnu strukturu vaspitanja. Usljed takvog dvostrukog
dijelovanja interakcionih odnosa na vaspitanje u njemu se najdoslijednije i
najrazornije ogleda dvostruki karakter ljudskog rada: (partikularni i univerzalni,
svijesni i nesvijesni) odnos ovijeka prema prirodi i njegov odnos prema drutvu,
jer se vaspitanjem ovijeka obraamo i prirodi i drutvu. Paradoksalno to budi
nadu da e vaspitanje kao ljudska dijelatnost imati sve vanije mjesto u procesu
realizacije ovijekove istorijske ivotne egzistencije, jer zahvaljujui toj svojoj
karakteristici ono nosi mogunost za ukidanja podijele rada i stvaralatvo
ovijeka koje nee biti povezano sa odreenom vrsto utvrenom djelatnou u
okviru drutvenog sistema, ve njegova samoaktuelizacija. To je istovremeno
preduslov za prelazak sa nunosti rada na slobodan, stvaralaki rad. Tokom
dosadanje istorije ljudsko samostvaralatvo nije se odvijalo kao svijesno ljudsko
dijelovanje, ve preko alijenacije posredstvom nesvijesnog rada. Ukoliko
vaspitanje u ueoj civilizaciji postane primarna, sutinska ljudska djelatnost kroz
koju e se totalitet ljudske prakse realizovat kao osvijeen stvaralaki rad i u

odnosu na prirodu i u odnosu na drutvo, tj. kao samostvaralatvo ovijeka,

moemo se nadati ozbiljenju ovijeka.
Pokuaemo na nekoliko primjera, kroz istorijsku retrospektivu, da ukaemo na
uzroke neuspijenosti pristupa koji rijeavanje problema vaspitanja zasniva na
izgradnji tolerantnosti unutar interakcionih odnosa. Interakciona dominantnost
izraena kao netolerantnost realizovana je kroz autoritarno vaspitanje shvaeno
kao disciplinovanje putem moralisanja, nametanja pravila i kanjavanja ili je, na
svom drugom polu, kao tolerantnost realizovanja kroz autoritativno vaspitanje pri
kojem se disciplinovanje shvaa kao razvijanje svijesne discipline
(samodiscipline) putem pedagokog nadzora, motivisanja ili podsticanja, ali prije
svega aktivnim ueem u ivotu kolektiva.
Istiui da drutvena podijela rada neminovno proizvodi hijerarhijske odnose
Makarenko se zalagao da ne vaspitavamo dijete samo za poziciju ravnopravnog
partnera u odluivanju, ve tako da potuje sve osnovne principe meuljudskih
odnosa, da bi moglo da zauzima pozicije ravnopravne, hijerarhijski podreene i
hijerarhijske nadreene uloge. Makarenkov pedagoki stav temelji se na
striktnom razlikovanju uloge i linosti pri potinjavanju i nareivanju. Meutim, da
bi se u svakoj moguoj ivotnoj situaciji tako uspijeno razluila linost od uloge
neophodno je posjedovati visok nivo socijalne zrelosti i emocionalne stabilnosti,
dakle, upravo ono to dijete tek treba da stekne. Vea je vjerovatnoa da e
vaspitanjem u kolektivu i krot kolektiv, pojedinac postati dio mase nego linost.
Kolektiv moe da da glazuru, ali ne moe da izgradi linost. On nije uspijeo da
ostvari ni ono to je bio glavni cilj takvog vaspitanja, drutveno svijesnog i
produktivnog lana drutva. Dijalektiki gledano linost je istovremeno subjekt i
objekt interakcije. Makarenko je problem pojednostavio i sveo linost na ulogu
sovjetskog ovijeka, koji po potrebi moe biti as objekt as subjekt, a to je
karakteristika autoritarne linosti. Prema tome konstrukt svijesna disciplina
(samodisciplina) je samo jedan pokuaj opravdanja kroz racionalizaciju pojma
disciplina. Promjena kvaliteta interakcije nije sutinska, jer drutveni odnosi nisu
sutinski promjenjeni. U oba sluaja drutvena kontrola se zasniva na promjeni
poloaja. Premda je elio izvesti vaspitanje iz okvira institucije i njegovog
institucionalnog konteksta zamiljajui kolektiv kao neposredni izdanak drutvene
zajednice Makarenko nije uspjeo da zasnuje drutveno vaspitanje. Ostao je na
nivou institucionlnog vaspitanja i izgradnje interakcionih odnosa, jer njegov
kolektiv nije bio asocijacija slobodnih proizvoaa, kao uostalom ni drutvo u
ijim okvirima je pokuao realizovati svoje zamisli.
Pojam discipline ima svoj razvojni tok, pa se u pogledu sadraja mogu razlikovati:
stega, disciplina i svijesna disciplina, a u pogledu funkcije disciplina kao uslov,
sredstvo i rezultat vaspitanja. Na disciplinu se dugo vremena gledalo kao na uslov
ivota jedinke u drutvu. Smatralo se da je ona regulator interaktivnih odnosa
jedinke u drutvu (Leki). Pri tome je naglaavano da interakcioni odnosi
obuhvataju drutvene norme i drutvene obaveze, a zanemarivana je sutina
interakcionih odnosa sudjelovanje i suodgovornost aktera interakcije za
realizaciju toka i sadraja zajednike aktivnosti. To se najlake vidi iz injenice da
se smatralo da uslovi i oravanje discipline zavisi od sistema zahtjeva, sistema
stimulativa i jedinstva dejstva svih subjektivnih faktora vaspitno obrazovne
djelatnosti (Leki), dakle, od faktora koji ne proistiu iz same interakcije.

Meutim, interakcioni odnosi uesnika u vaspitno-obrazovnoj aktivnosti su

sutina samog vaspitnog procesa kao djelatnosti. Njegova spoljanja regulacija
putem disciplinovanja ukazuje da se vaspitni proces nije zasnivao na unutranjoj
motivaciji njegovih uesnika. Savremene tedencije ka izostajsnju potrebe za
disciplinom kao spoljanjim regulatorom toka vaspitnog procesa ne znae da su
drutveni onosi prestali da utiu na interakcione odnose, ve da je dolo do
promjene u nainu realizacije drutvene kontrole. Nedeljko Trnavac je uoio da se
pojam disciplina u naem vremenu gubi, odnosno transformieu cjelinu vaspitnog
procesa, to objanjava prelaskom od dosadanje pedagogije voene ka
pedagogiji emancipacije za koju oekuje da probleme ponaanja uenika
razrjeava u okvirima nastavnog procesa kroz interpersonalne odnose aktera,
nastavnika i uenika. Disciplina se sve vie javlja kao jedna od pedagokih
pojava koja se postepeno topi, dezintegrie i transformie u cjelinu vaspitnog
procesa,... koji sve vie tei svojoj pravnoj deregulaciji, u smislu naputanja
normativnosti i spoljanje ureenosti. Otvaranjem kole i pedagogizacijom
ovijekove okoline vaspitanje se razliva i vraa u svoj prirodni ambijent iz
kojeg je izvueno, izdvojeno i otueno, procesom institucionalizacije i etatizacije.
To vraanje vaspitanja u prirodni ambijent zasnivalo bi se u najznaajnijem dijelu
na subjektima vaspitno obrazovnog procesa koji sve to treba da razrijee u
linim odnosima i praksi. Takvu svoju nadu temelji na predpostavci o sutinskoj
promjeni meuljudskih odnosa, koja e pomoi da se autonomija linosti
ostvaruje putem emancipacije i samorealizacije uz pomo starijih i
dobronamjernih.
Interakciona dominantnost izraena kao netolerantnost je osnov za pokuaje
tokom pedagoke istorije da se od autoritativnog vaspitanja shvaenog kao
samodisciplinovanje pree na permisivno vaspitanje shvaeno kao doputenje. U
istoriji pedagogije ima mnogo primjera pokuaja izgraivanja institucionalnog
konteksta u kojem bi bilo to manje restrikcija ponaanja i to vie mogunosti da
uesnici aktivno uestvuju u odabiru vaspitno obrazovnih sadraja. Naveemo
samo neke od najvanijih. Pokret umjetnikog vaspitanja istie znaaj razvijanja
estetske emocionalnosti kroz spontani doivljaj, a on se pobuuje aktivnou,
samostalnou i slobodom, to bi trebalo da bude osnov za promjenu poloaja
uenika u vaspitno obrazovnom procesu. Radna kola je pokret koji je takoe
pokuao da doprinese promjeni poloaja uenika traei kolu u kojoj e uenici
biti samostalni i aktivni. Pedagoki progresivizam je pokret koji je ponikao u SAD.
Iz njega se razvio niz nastavnih reformnih pokreta kao to su: Projekt metoda,
Dalton plan, Vinetka plan i sl.. Svima njima je zajedniki pokuaj da poloaj
uenika u vaspitno obrazovnom procesu radikalno promjene kroz aktivnost
uenika koju oni sami usmjeravaju. Kada se radi o poloaju uenika u vaspitno
obrazovnom procesu najekstremniji pedagoki pravac je slobodno vaspitanje.
Njegov zaetnik je Ruso, a najdosledniji predstavnici Lav Tolstoj i Elen Kej, koji su
smatrali da je sutina vaspitanja u omoguavanju slobodnog, prirodnog razvoja
dijeteta. U ovom vijeku najvie odjeka imali su pokuaji sa primjenom slobodnog
vaspitanja u SSSR-u, koje je predvodila Vera mit i eksperiment sa permisivnim
vaspitanjem u Samerhilu A. Nila. Rerformni pravci pedagogije, premda razliiti u
mnogim aspektima, bili su jedinstveni u osudi poloaja uenika u vaspitno
obrazovnom procesu koji proizilazi iz autoritativnog vaspitanja. Svi oni davali su

vie prostora ueniku i neformalnim odnosima uvaavajui dijelovanje neformalne

zajednice. Meutim, tolerantnost za koju su se zalagali pokazivala je sklonost da
od dopustivosti sklizne u popustljivost u obliku pedocentrizma u kojem sve u vezi
sa vaspitanjem potie od dijeteta. Time je otvorena dominacija odraslog u
vaspitnom procesu zamijenjena otvorenom dominacijom dijeteta. Intesantno je
da svi ti pokuaji nisu dali znaajnije efekte, niti su bili trajni. Oigledno je da su
to bili eksperimentalni pokuaji zasnovani na dobrim eljama i idealima, bez
stvarnog oslonca u drutvenim odnosima svoga vremena.
Uprkos pokuajima da neformalni odnosi i tolerantnost kroz permisivno vaspitnje
postanu okosnica institucionalnog konteksta njegova sutina ostala je preplitanje
i koegzistencija formalnih i neformalnih odnosa, netolerantnosti i tolerantnosti. U
toku samo jednog dana vaspita je primoran da u vrtiu prihvata i obraa se
dijeci preko vie uloga: prua im zatitu i njegu, predstavlja za njih obrazac
ponaanja i autoritet;on je posmatra dijagnostiar, ali i partner u zajednikim
aktivnostima. Neke uloge vaspita svijesno prihvata, druge mu nameu dijeca ili
propisi u radu, a poneka budu odreena vie tipom linosti ili dijece sa kojima
dolazi u kontakt.
U novije vrijeme pod uticajem jaanja svijesti o poveanju jaza izmeu kulture i
civilizacije, etike i tehnologije obnavlja se spoznaja o potrebi razvijanja
komunikacijskih sposobnosti i unapreivanju meuljudskih odnosa kroz
vaspitanje. Ta svjest oblikuje se na dva naina: u izrazito pesimistine pristupe
shvatanju mogunosti vaspitanja, pa sve do ideje o kraju vaspitanja i optimistike
pristupe koji svoju nadu temelje na oekivanju da se poboljanjem
interpersonalnih odnosa, linim kontaktom nastavnika i uenika stanje moe
popraviti. Nenad Suzi (1996) navodi sledece koncepcije nastave zasnovana na
toj ideji: uenje uenja, interaktivno uenje, vrednosno koncipiranje nastave i
psihologija efikasne nastave. Po njegovom miljenju ove nove pedagoke
tendencije pokuavaju nai most izmeu sadrajne strane nastave i afektivne ili
voljne strane linosti uenika, a da bi to uspjele neophodno je posvetiti vie
panje interakcionim odnosima u nastavi.
Na istom putu je i koncepcija kooperativnog uenja u nastavi (Donson) koja se
razvila zahvaljujui uoavanju injenice da je interakcija dijece u razredu tokom
nastavnog procesa bila zanemarena, pa ak i zabranjena. Kognitivno razvojne
teorije koje istiu da je razvoj dijece dinamian interakcioni proces pobudile su
interes za doprinos vrnjaka kognitivno-socijalnom razvoju dijece. To je dovelo do
istraivanja kooperativnog uenja kroz njegovo poreenje sa kompetativnim i
individualnim uenjem, kao i kroz njegovu vezu sa motivacijom za uenje.
Istraivanja su odbacila tradicionalno miljenje da je konzervacija uenika
irelativna, pa ak i kontraproduktivna za savladavanje kolskog gradiva i pokazala
da razmijena informacija, postavljanje pitanja i uzajamno pomaganje doprinosi
efikasnosti nastave. Pokazalo se da kooperativno uenje ima neke bitne
prednosti. Njegovom primjenom dobija se pozitivna meuzavisnost
nagraivanja (Slavin), tj. uspijeh jednog uenika pomae drugom da bude
uspijean. Znatno vei broj uenika ukljuen je u aktivnosti na asu, jer nastavnik
vie nije centralna figura svih zbivanja. Poto je izbjegnuto da on posreduje u
svim komunikacijskim relacijama uklonjeno je usko grlo nastavnog procesa.
Istovremeno aktivnim ueem u komunikaciji uenik se osposobljava za

komunikaciju sa drugima. Vaspitni i obrazovni ciljevi nastave se objedinjuju u

okviru nastavnog procesa. Zbog tih prednosti bilo bi poeljno da kooperativno
uenje bude zastupljeno u veoj mijeri. Oigledno je da bi neformalna zajednica
time dobila na znaajnosti.
Pri uvoenju kooperativnog uenja mogue je postepeno kretanje od
jednostavnih kooperativnih zadataka, koji zahtijevaju interakciju u vezi sa
sredstvima ili produktima uenja, ka sloenim zadacima koji podrazumijevaju
interakciju u vezi sa samim procesom uenja.
Kooperativno uenje bitno mijenja poziciju nastavnika i uenika u nastavnom
procesu. Nastavnik nije vie jedini subjekt nastavnog procesa. On vie nije
prenosilac znanja, ve onaj koji obezbijeuje informacije i podrava grupne
procese njihove obrade u razredu. Time se on vie ne postavlja izvan i iznad
razreda, ve unutar njega, s tim da treba da se izbori za poziciju voe razreda
ukoliko eli da odreuje cilj grupe i evaluira njena dostignua u odnosu na
kriterijsko referentni sistem koji on zastupa. Zahvaljujui neposrednom ueu u
komunikaciji uesnici su dobili mogunost da budu subjekti vaspitno
obrazovnog procesa. Dakle, imamo situaciju u kojoj su nastavnik i uenici
subjekti. U tome se krije mogunost za borbu oko dominacije u grupi iz kojr
nastavnik ne mora nuno izai kao pobjednik.
Na planu meuljudskih odnosa to se najoiglednije manifestuje kroz promijenu
tradicionalnog jezika disciplinovanja u jezik interakcije od kojeg se oekuje da
bude novi jezik meusubjekatske komunikacije. Nastavnici govore o postepenom
smanjenju upotrebe izraza kao to su: kontrola, dirigovanje, kazniti, prijetiti,
postavljanje ogranienja, zavoenje reda, primoravanje, nametanje volje, biti
nepopustljiv, prekoravati, izgrditi, nagraivati, zahtijevati... ak se i rije
disciplina manje koristi. Umijesto ovih termina nastavnici poinju da koriste novi
rijenik rijeavanje problema, razrijeavanje konflikta, uticanje, suoavanje,
saradnja, kooperacija, zajedniko donoenje odluka, ostvarivanje dogovora sa
uenicima, zajedniko dogovaranje, pregovaranje, potovanje potreba, analiza
situacije.
U okviru predkolske pedagogije nove pedagoke tedencije ispoljavaju se kao
prelazak sa pozitivistike paradigme na socijalno-intrakcijsku ili konstruktivistiku
paradigmu. Sutina nove paradigme je da se dijete shvata prvenstveno kao
subijekt vlastitog razvoja, jer ono svojom samokonstrukcijom kao razvojnom
akcijom realizuje svoju individualnost i pri tome, uvijek iznova, konstruike
kontakt kontekst u kojem egzistira. Konstruktivistikom paradigmom nuno se,
dakle, mijenja pogled na kontekst u kojem se razvoj ostvaruje jer nije odreen
kao osnova za konstrukciju subjektivne realnosti. Pri tome se osobita pozornost
usmjeruje na interpersonalne odnose (to umanjuje vanost fizikog okruenja)
kao znaajnog imbenika za dijeiju konstrukciju svijeta. ...Institucionalni
pedagoki kontekst stoga se tretira ponajprije kao ivotni. Razvojne akcije
ostvaruju se u bogatom spletu interakcijskih veza i odnosa u socijalnom ivotnom
kontekstu u koji dijete uranja cjelinom svoga bia.
Korjeni ideje da je rijeenje problema institucionalnog vaspitanja u unapreivanju
meuljudskih odnosa potiu iz humanistike psihologije (Adler, From, Hornaj,
Salivan, Roders). Moderno drutvo ne oslanja se samo na nareenja, zapovjesti,
prijetnje,ve na predlaganje, pridobijanje, kooperativnost i timski rad. Meutim,

malo je vjerovatno da su razlike i sukobi posljedica jedino prekida u komunikaciji.

Kada humanistiki psiholozi tvrde da je otuenje problem ljudske osjetljivosti i
sposobnosti za komunikaciju, zanemaruju injenicu da je ono prije svega proizvod
kpitalistikog naina proizvodnje i sve vie potronje. Roders u knjizi Grupe
susretanja pie da e pokret grupa susretanja postati rastua protivsila
dehumanizaciji nae kulture. Ono to se predlae nije ponitenje dehumanizacije,
ve humanizovanje. Brutalni totalitet prihvata se kao dat: neprihvatljivi su samo
neki sastavci koji kripe i jee i smetaju onima sa lakim snom. Sljepoa za
stvarnost koja zatupljuje ula, usmjeravanje na sporedno, razozkrivaju ideoloku
sadrinu osijetljivosti. Osijetjivu smo za neposredno, a ravnoduni prema
udaljenim drutvenim silama koje odreuju to neposredno. Struktura vaspitanja
ne zavisi samo od kvaliteta interakcionih odnosa izmeu odraslih i dijece.
Unapreivanjem meuljudskih odnosa ne mijenjaju se korijeni drutvenih
protivrjenosti.
Meutim, injenica da je u naem vremenu graansko drutvo po prvi put izriito
i masovno zahtijeva razvijanje subjektiviteta linosti individualnost. Istina,
individualnost je otkrie XIX vijeka, ali je ona tada bila rijetkost, a ne pravilno,
mogunost, a ne imperativ. Nastajala je kroz teku borbu sa otvorenim
autoritetom, a sada se na sve strane priziva i ohrabruje. Individualnost se temelji
na samosvijesti, a po Vigotskom samosvijest se razvija iz simboliki posredovane
interakcije. Meutim, da bi se samosvijest mogla razvijati kao totalitet
mogunosti linost nuno je, ali nije dovoljno, da interakcija tee kao cjelovito
spoznajno emotivno voljno meusobno dijelovanje. Dodatni uslov razvijanja
samosvijesti kao totaliteta mogunosti je da interakcija subijekata ne gubi vezu
sa praktinom dijelatnou sa materijalno proizvodnjom ivota, a to je upravo
ono to se desilo savremenom ovijeku. Savremeni ovijek je zaboravio svrhu
rada. Sveo je njegov smisao na zadovoljavanje svojih egzistencijalnih potreba.
Zanemarujui ga kao svoj drutveno-istorijski kontinuitet, zaboravio je svoju
rodnu sutinu. Rad je sve vie sredstvo, a sve manje cilj. Izgubivi vezu sa
praktinom djelatnou intrakcija prestaje biti konstitutivna za razvoj samosvjesti.
Ona je to prestala biti zato to funkcionie kao objekt objekt interakcija, a to je
postala, jer se zahvaljujui instrumentalizaciji individualnosti individua u
potroakom drutvu lano predstavlja kao linost uvijek aktuelni subjekt
interakcije, a u stvarnosti ivi pod maskom kao lani subjekt interakcije
persona. Kao to nema istinske interakcije na relaciji subjekt objekt, to je
karakteristika ranijeg perioda, tako da ona ne moe biti istinska ni u subjekt
subjekt relaciji; koja se reklamira prenaglaavanjem individualnosti; jer nuno
izvitoperuje u objekt objekt relaciju, tj. potroa nasuprot potroaa nuno stoji,
kao roba nasuprot robi. Freire (1974) se zalae za takvo obrazovanje pri kojem svi
uesnici procesa obrazovanja stoje kao spoznajui subjekti nasuprot objektu koje
zajedno posreduju. To bi bilo mogue kada bi proces vaspitanja i obrazovanja
zavisio jedino od kvaliteta interakcionih odnosa tj. kada se na njega ne bi
reflektovali drutveni odnosi, odnosno posljedice gubitka veze sa praktinom
djelatnou.
Samo ona interakcija u kojoj su oba lana sposobna da istovremeno budu subjekt
i objekt interakcije je uistinu oslobaajua i razvijajua, jer se takva interacija
razvija na ukljuenosti u stvarni ivot i realne drutvene odnose. To je situacija u

kojoj sam kroz stvarni ivot spreman da uim drugoga, uei od njega. Sve druge
kombinacije optereene su dominacijom a naruito ona u kojoj se uesnici
interakcije sukobljavaju oko dominacije. Kada bi mogunost za jednokost u
dominaciji davala dovoljno prostora za razvijanje samosvijesti onda bi stanje
opte egalitarnosti u pogledu ljudskih prava u okviru potroakog drutva bilo
odgonetka ljudske istorije. Naalost ta egalitarnost je samo ekvivalentnost
objekata.
Neto je ipak nesumnjivo, a to je injenica da je i dijete dobilo ansu da dominira
u vaspitno obrazovnom procesu. Gordon indetifikuje dva centra u uionici
uenik centar ili nastavnik centar! Ta dva centra nisu u ravnotei, niti ko izvan
njih moe obezbijediti tu ravnoteu. ...Oba centra bore se za premo u
uionicama, pri emu je srea naizmjenina... ...ini se da je takva filozofija
pouavanja mogla nastati tek danas, da se ona poklopila sa bitno drugaijom
pozicijom uenika u kolama i uionicama, filozofija onih okolnosti koji su uenike
bitno drugaije izvele na pedagoku scenu krajem XX vijeka. Najvea uvrjeda za
dijete danas je rei mu da je gubitnik. Djeca svim svojim biem osjeaju trenutak
vremena , koji se moe izkazati kao igra dobitnik gubitnik. Ko odbija da
uestvuje on je gubitnik, ko ne umije da se uklopi u tim takoe je gubitnik. ak
je i amerika armija prihvatila mnoge nove oblike autoriteta. Armija se popularie
kao da je ona neko privlano poslovno preduzee; vojnik treba da se osjea kao
lan tima, ak ako se jo osposobljavada ubija i da bude ubijen. Svi ele biti
dobitnici. To znai da na planu meuljudskih odnosa trba izgraivati odnose
dobitnik dobitnik, a dbitnik moe biti samo ako uestvuje, ako ste aktuelni
(popularni). U na tome zasnovanoj motivaciji pedagozi vide ansu da, bez velikih
ulaganja kroz izgradnju meuljudskih odnosa, kooperativnost i timski rad,
poboljaju stanje u institucionalnom vaspitanju. Nesumnjivo je da te promjene
otvaraju put intrinzikoj motivaciji, ije je dijelovanje mnogo efikasnije. Znaaj
ovog pristupa je u doprinosu, u upuivanju nastavnika i uenika da se orijentiu
na pobjeda pobjeda odnos sa detaljnim instrukcijama i analizama u prilog
takvom toku stvari i odnosa u uionicama, izmeu nastavnika i uenika. Za ovu
priliku je bitno da je i ovo pristup koji u sredite odnosa u uionicama i kolama, u
procesu obrazovanja, ne postavlja ue strune, profesionalne, metodike i sl.
razloge za mogua poboljanja i izlaze, ve se problem vidi u odnosima na nivou
ponaanja uesnika u procesu obrazovanja kao ljudi, kao naravi. Problem se
dakle, vidi kao problem odnosa uesnika u procesu vaspitanja i obrazovanja.
Nadalje u razradi meuljudskih odnosa kao odnosa pobjednik pobjednik otla je
realitetna terapija Vilijema Glasera, ija je osnova teorija kontrole iz koje je
proistekla ideja kvalitetne kole. Kvalitetna kola ima ambiciju da strepnju i
nesigurnost, koje prema koli izazivaju osjeanje: ogorenja, otpora, odbijanja,
odstupanja, oklijevanja i osvete, prevazie razvijanjem est vjetina: ljubavi,
sluanja, iskrenosti, uenja, voanja i ogranienja. kvalitetni se odnosi temelje
na ljubavi, koju pokazujemo tako to sluamo druge i pomaemo im preuzeti
odgovornost za svoj ivot. Voditelj je iskren sa ljudima i pomae im da ue jedni
od drugih. On vodi druge primjerom i ukljuuje ih u odreivanje ogranienja, koja
svi prihvataju i kojih se pridravaju. Oslanjajui se na Glaserovu teoriju
kontrole nastavnik dijeli odgovornost za rijeavanje problema sa uenicima kroz
saradnju to je osnov podjele moi jednakosti u dominaciji. Temeljno pitanje

koje voditelj postavlja sebi i drugima je: Moemo li problem rijeiti tako da svi
budemo pobjednici? Rijeenje se nalazi u kvalitetnoj interakciji zajednikom
osmiljavanju rijeavanja problema kroz proces saradnje. Meutim, dok se na
nivou interakcionih odnosa uistinu pokuava izgraditi odnos pobjednik
pobjednik, u pozadini, na nivou drutvenih odnosa on se skriveno preobraa u
utilitarni odnos dobitnik dobitnik. Zbog toga, premda kvalitetna kola
predstavlja iskren pokuaj ukljuivanja kole u stvarni ivot kroz koritenje znanja
za poboljanje vlastitog ivota i ivota drugih, i obrnuto, ukljuivanje cjelokupne
zajednice u vaspitno-obrazovni proces; ona to ini vrei poliranje stvarne prirode
drutvenih odnosa.
U koli se kroz saradnju tei razvijanju osjeaja vlasnitva kroz zajednitvo, dakle
osjeaja zajednikog vlasnitva, a u drutvu se odnosi i dalje temelje na
neprikosnovenosti privatnog vlasnitva. Proces saradnje gradi (1) povjerenje za
stvaranje (2) otvorenosti u komunikaciji tako da postajemo (3) osjetljivi jedni za
druge ime nastaje (4) meuzavisan odnos, koji nam omoguuje rjeavanje (5)
problema na (6) odgovoran nain uz (7) otvorenu i iskrenu (8) komunikaciju, koja
stvara (9) energiju za nalaenje (10) rjeanja koja (11) zadovoljavaju sve nas, i
uenike i nastavnike, stvaranjem (12) nezastraujue, (13) sigurne, prijateljske i
poticajne (14) okoline u kojoj su svi (15) posveeni (16) trajnim, ivim (17)
odnosima koji su (18) proaktivni, a ne reaktivni, pa se problemi rjeavaju
zajedniki (19) iznutra prema vani, kako bi se dobili kvalitetni (20) rezultati i svi
imamo (21) osjeaj vlasnitva jer smo dio rjeenja, a ne krivci za problem, pa
nastaje (22) zajednitvo koje osjeamo kad radimo timski. Glaserova teorija
kontrole je u svojoj osnovi teorija novog, implicitnog oblika kontrole kontrole
linosti. Za razliku od kontrole poloaja, kontrola linosti dozvoljava mogunost da
se osjeaj vlasnitva formira kao osjeaj zajednikog vlasnitva osoba, a ne
iskljuivo kao osjeaj privatnog vlasnitva pojedinca. ta se krije iza takve
mogunosti pitanje je ije razrjeenje zahtjeva analizu ne samo interakcionih ve
i drutvenih odnosa u naem vremenu.
PETI DIO

Stilovi vaspitanja implicitne pedagogije:

Promjene koje implicitna pedagogija kao pedagoki koncept donosi odraavaju se kao promjene u
stilovima vaspitanja. Te promjene imaju svoju filozofsko-antropoloku i socioloko-psiholoku
osnovu. One su odraz promjena u drutvenom karakteru i ivotnom stilu u naem vremenu. Meutim,
mjenjanje drutvenog karaktera ne odvija se odjednom, ve je drutveno uslovljen proces. From, u
pokuaju da marksistiku teoriju nadopuni psiholokim aspektom, drutvenom karakteru, kao
psihikom faktoru, pripisuje posredniku ulogu izmeu ekonomske baze drutva i njegove nadgradnje.
Trebjeanin, s pravom, tvrdi da drutveni karakter nije spona izmeu baze i nadgradnje.
Proces vaspitanja je neophodna spona u ovom nizu. Ideologizirana teorija i praksa vaspitanja, kao
posljedice drutvenom praksom uspostavljenih vrijednosti, djeluju na formiranje drutvenog karaktera,
ali i on povratno djeluje na njih, objektivizirajui ih u odgovarajui pedagoki koncepti stil vaspitanja,
koji kao uzrok djeluju na vrijednosni sistem, a preko njega na odnose u proizvodnji i drutvu u cjelini.
Zbog toga koegzistiranje i omjer razliitih stilova vaspitanjaprisutnih u praksi najbolje pokazuje dokle
su stigle promjene i drutvenog karaktera i eksplicitne u implicitnu pedagogiju.

From smatra da se drutveni karakter roditelja prenosi na dijete, ali ne objanjava kako se taj proces
odvija. Sudei po onome to je napisao na razliitim mjestima, sutina je u identifikaciji sa
autoritetom, ali sam proces identifikacije ne dovodi u vezu sa pojmom stilovi vaspitanja, ve govori o
nainu gajenja djece, metodama vaspitanja i vaspitnim tehnikama koje se u tu svrhu primjenjuju.
Metode vaspitanja interpretira veoma iroko, kao dio totalne kulture tj.kao uslovljene proizvodnim i
drutvenim odnosima, te drutvenim karakterom koji iz njih proizilazi. U tom smislu njegovo
shvatanje metoda vaspitanja, podudara se sa pojmom stilovi vaspitanja. Meutim Fromova potekoa
je u tome to u analizi drutva ne polazi od drutveno-istorijskih procesai njima uslovljenog poloaja
ovjeka, ve od ljudske situacije, pa zahvatajui samo trenutni antropoloki aspekt ljudskog bivanjau
razvoju drutva uoava samo negativni aspekt. Zbog toga i vaspitanje shvata kao iskljuivo
represivno.
Istorijski i psiholoki gledano kretanja u vaspitanju doivljavamo kao odreene promjene u kvalitetu i
kvantitetu spoljanjeg (konkretnog) i unutarnjeg (sakrivenog) autoriteta. Kontrolu poloaja
doivljavamo kao direktnu, otvorenu, eksplicitnu kontrolu. Zbog toga autoritet, koji je proima,
doivljavamo kao konkretan, odreen; ali pri tome i kao objektivan kompetentan; koji zahtjeva
respektovanje, potovanje; ili kao subjektivan punitivan; koji zahtjeva submisivnost i proizvodi
receptivnost. U vaspitnom procesu pod takvim okolnostima linost se dijeli na objekt i subjekt, pri
emu je kod djeteta preovlaavajua objekatska pozicija. Kontrolu linosti doivljavamo kao
inditektnu, prikrivenu, implicitnu kontrolu. Zbog toga autoritet koji je proima doivljavamo kao
difuzan, nejasan. U stvari spoljanji autoritet je introjektovan na veoma ranom uzrastu. Introjektovani
autoritet mogue je doivjeti jedino kao subjektivan. Takav unutranji, subjektivni autoritet linost
dijeli na aktuelnu i moguu. Osoba koja svoj subjektivitet realizuje preteno kroz aktuelnost uestvuje
u borbi za jednakost u dominaciji, koja se manifestuje kao lano partnerstvo zasnovano na uzajamnoj
manipulaciji. Ona osoba koja svoj subjektivitet shvata kao mogunost, potencijalnost; odnos sa drugim
ljudima gradi kroz uzajamno respektovanje, to otvara mogunost za ostvarenje autonomne i
autentine linosti. Respekt nije strah i strepnja, on oznaava u skladu sa korjenom rijei, sposobnosti
da se osoba vidi onakvom kakva jeste, da se bude svjestan njezine individualnosti i jedinstvenosti.
Respektovati osobu nije mogue, a da je ne poznajemo, briga i odgovornost bile bi slijepe, kada nebi
bile voene poznavanjem individualnosti jedne linosti. Jedino uzajamni respekt omoguuje
prevladavanje straha i anksioznosti. Na njemu se izgrauje partnerstvo kao prijateljstvo, kao
uzajamnost, a ne borba za jednakost.
Ovako shvaena uzajamnost je neto vie od reciprocititeta u okviru odnosa kako
ga objanjava Bronfeenbrener. Ona nije samo koordinisanje svoje aktivnosti sa
aktivnou drugog uz uvjek prisutnu raspodjelu moi i njeno postepeno
pomjeranje u korist osobe u razvoju. Razvojni efekat dijade raste u direktnoj
funkciji nivoa reciprociteta, uzajamnosti pozitivnih osjeanja i postepenog
pomaka raspodjele moi u korist osobe u razvoju. Kod uzajamnosti, kako je
shvata Lao ce, ove osobe su u razvoju, jer svoj subjektivitet shvataju kao
mogunost. Budista ne moe da voli blinjeg kao samog sebe, jer je ta formula
po svojoj sutini egocentrina. Zato on visoko cijeni toleranciju, blagonaklono
prihvatanje drugih ljudi onakvima kakvi oni jesu, ne pokuavajui da ih mijenja na
svoj nain. Za budistiku filozofiju vrhunac djelovanja je djelovanje
nedjelovanjem prevalizaenje suprotnosti. Ona JA ne stavlja u procjep izmeu
egoizma i altruizma, jer istinsko JA djeluje tek onda kada utrne, dostigne nirvanu.
Stanje nirvane je stanje radosti. Radost ivljenja, a ne uitak zboh zadovoljenja
potrebe, je ono to osjeamo u procesu napredovanja prema cilju, postajanju

onim to jesmo.
Zapadnjako nerazumjevanje instituta Bodisatv ; situacije u kojoj oni koji u
ostvarili spasenje ostaju sa ljudima da bi im olakali njihove patnje; nije
posljedica protivrjenosti unutar budistike filozofije, ve izraz nemogunosti
zapadnjaka da prevaziu suprotnost egoizam - altruizam u individualnom
odnosu sa svijetom. Institut Bodisatv je crkva u ovjeku, osjeaj zajednitva sa
svijetom uprkos tome to je pojam svijet ne zasniva na istinskom zajednitvu, ve
upravo obrnuto na prekidu odnosa kao uslovu samopotvrde, ime ovjek pada u
individualizam. Budizam smatra pojedinca, drutvo i prirodu za tri strane iste
egzistencije, dakle, kao na zatvoren sistem. Razumjevanje linosti kao otvorenog
sistema podrazumjeva njenu ekvifinalnost utemeljenje linosti kao krajnjeg
stanja koje se moe postii kretanjem iz razliitih poetnih uslova i na razliite
naine.
Po Eriksonu razrjeenje suprotnosti egoizam altruizam odigrava se u ranom
djetinjstvu, kao razrjeenje dvojbe izmedju elje da budemo ono to jesmo i
sumnje u samoga sebe. Razrjeenje dvojbe meutim, za analitiko miljenje ne
znai prevazilaenje suprotnosti, ve prevagu pozitivnog ili negativnog pola. Ova
etapa postaje, dakle, odluna za odnos izmeu blagonaklone ljubavi i
egocentrine mrnje, izmeu saradnje i samovolje, izmeu eksprecivnosti i
nasilnog samouzdravanja ili bezboljnog pokoravanja. Do toga dolazi jer
zapadnjaci poimanju razvoja prilaze analitiki, oslanjajui se na njegovo bioloko
ishodite. Zbog toga u njihovom razumjevanju razvoja ima previe nativizma i
premalo sinteze. Kadgod pokuamo da shvatimo razvoj, treba da se sjetimo
epigenetikog principa koji proizilazi iz rasta organizma
. Uopteno uzev, ovaj
princip tvrdi da sve to se razvija ima osnovni plan i da iz ovog osnovnog plana
niu dijelovi, od kojih svaki ima svoje vrijeme naroitog uticaja, dok se ne pojave
svi dijelovi da bi ostvarili cjelinu koja funkcionie.
Razvoj linosti odigrava se u drutvu, pa ga ne moemo tumaiti epigenetikim
principom, ve odnoenjem ovjeka prema ovjeku i na drutvenom i na
interpersonalnom planu. U tom sluaju nee nam se desiti da razvoj shvatamo
teleologijski, samo kao funkciju prolih zbivanja, ve kao ljudsko odnoenje prema
drugom ovjeku i stvarnosti.
To je uslov za prevazilaenje suprotnosti izmeu ovjekove legitimne potrebe da
bude ono to jeste i potrebe da to budemo sa drugima.
Jo izrazitiji primjer nativistikog i teleologijskog poimanja razvoja linosti
nalazimo kod Glasera koji suprotnost egoizam altruizam pokuava da razrijei
njenim pomirenjem unutar ovjeka potroaa, kroz pomirenje njegovih genetskih
potreba i kontrole njihovog optimalnog zadovoljenja putem samokontrole.
Naglaavajui presudni znaaj unutranje motivacije on cjelokupan odnos ovjeka
prema drugom ovjeku u svijetu svodi na odnos prema samom sebi kontrolu
sebe. To je pokuaj realizacije starih, Epikurovih ideja u novim uslovima drutva
obilja. Traei uzroke problma u odnoenju prema svijetu jedino u sebi stavljamo
znak jednakosti izmeu egoizma i altruizma, a dualnosti izmeu tijela i due, ovaj
put na tetu due koja se smatra nepotrebnom. Ako tu jednainu prihvatimo kao

tanu onda poriemo dijalektinost ljudskog razvoja, poriemo da je ovjek uvjek

vie od onoga to jeste, a manje od onoga to moe biti (Marks). Osjetilnost
ovjeka svodimo na nivo zadovoljenja potreba animalni nivo. Kako bi se
shvatilo ta je motivacija, treba najprije shvatiti postavku teorije kontrole da se
sva ljudska bia raaju sa pet osnovnih potreba ugraenih u njihov genetski
ustroj. To su preivljavanje, ljubav, mo, zabava i sloboda.. Nai geni biolke
upute za ono to emo postati, odrauju ne samo na ustroj (npr. Boju oiju) nego
(a to jedino tvrdi teorija kontrole) i to kako mi kao ljudska bia , moramo proivjeti
na ivot. Ptice selice iz sjevernih krajeva, moraju uvjek zimi odletjeti na jug, a mi
moramo proivjeti ivot onako kako smatramo da emo najbolje zadovoljiti nae
potrebe. Bez obzira na kulturu iz koje smo potekli, pripadamo istoj vrsti i svi
imamo iste genetske potrebe. Provodimo ivot pokuavajui nauiti kako
zadovoljiti te potrebe, ali veina nas ne zna koje su to potrebe, osobito kada smo
mladi. No, ono to mi uvjek znamo je kako se osjeamo, a cijelog ivota nastojimo
se dobro osjeati. Veina ljudi spoznaje svoje potrebe putem te sposobnosti da
osjeamo, da znamo osjeamo li se dobro ili loe.
Ipak bodisatv ima pandan u Zpadnoj kulturi osmiljen u pojmu koji podrazumjeva
osjetilnost, a osjetilnost je obiljeje ljudske vrste putem koje se ona odnosi prema
spoljanjem svijetu i potvruje svoju ljudsku zbiljnost. U toj osjetilnosti ovjeka, u
eposu, Platon je vidio ljubav prema idejama, nagon za saznanjem.
Sokrat je zajednikom traenju znanja, etikom odnosu uzajamnog dopunjavanja
dao ime ljubav. Govorei o Marksovom shvatanju ovjeka Rene Zazo kae : Za
njega osjeanje nije samo sebi cilj, ve je to izraz odnosa. Ljubav je ljudskost
ostvarene prirode, prirodnost ostvarenog ovjeka. Dakle, potreba za odnosom sa
svijetom, potreba za drugim, ljubav jeste unutranja nunost.
Zapadna misao je ljubav transcendirala u Boga, a nae JA u svakodnevnom ivotu
smjestila izmeu egoizma i altruizma. Meutim, izvorno, hrianstvo ne smatra
da je izlaz iz ogranienosti ljudskog bivnanja i altruizmu, ve naprotiv u ljubavi. I
kada bi razdao sve imanje svoje da siromahe nahranim i predao i tijelo svoje da
se saee a ljubavi nemao, nita mi to sve nebi pomoglo. Tek kada je ljubav u
nama, Bog je sa nama, tada nalazimo snage za prakticiranje institucije bodisatv
zaimo ljubavnom enjom ka svijetu ili drugaije reeno djelujemo kao
razotuene, samoaktualizirane linosti. U tim trenutcima, svaka od osoba pomae
onoj drugoj u razvoju u skladu sa svojim mogunostima i razvojnim potrebama
partnera. To je pobjeda zajednitva ljudi kao linosti nad samodovoljnou
individualnosti.
Ako je ljubav unutranja nunot onda i dijete ima sposobnost za uzajamnost u
ljubavi; ali odrastajui u svijetu koji je u raskolu izmeu egoizma i alutrizma;
izloeno vjetrometini, gubi tu sposobnost. Takav svijet je poput izokrenutog
rukopisa za ije itanje nam treba ogledalo. Poto u njemu nema ljubavi dijete
mora oprezno da ga odgoneta i tumai. To u djetetu gasi sposobnost za djetetovu
ljubav, kao unutranju nunost; otupljuje osjetilnost i preobraa ljudskost u
predmenost; okamenjuje ovjeka. umjesto da ovjekov cilj bude djelotvorna
ljubav, cilj postaje dobro se osjeati. Kad bijah dijete, kao dijete govorah, kao
dijete miljah, kao dijete prosuivah, a kad postadoh ovjek nestade ono to je

bilo djetinje. Mi sad gledamo kao pomou ogledala u zagonetku, a onda emo
licem u lice. Sad poznajem samo neto, a onda u poznati kao i sam to sam bio
poznat. Dakle ljubav je ta koja omoguava prevazilaenje protivrjenosti izmeu
potrebe da budemo ono to jesmo i potrebe da to budemo sa drugima,
individualiteta i zajednitva, to se na vanjskom planu manifestuje kao rastakanje
linosti egoizma i alutrizma. Tek kada imamo ljubav u sebi, moemo u sebe
gledati bez pomoi ogledala, licem u lice. Ljubav je ta koja omoguava da
poznamo sebe u licu drugoga, jer nam pomae da prevaziemo osjeanje
gobitka individualiteta pri zajednitvu. Ona budi nadu u mogunost prevazilaenja
rastoenosti individue, izmeu altruizma oslonjenog na interakcione odnose i
egoizma potkrepljenog drutvenim odnosima i njeno postavljanje u linost.
Meutim, protivrjenost je u korjenu svakog kretanja u ivotnosti, te ni ljubav ne
znai nego dokidanje, ve samo ouvanje neugasive enje eposa za ivotom
kao ljudskim ulno djelatnim i stoga smislenim ivotom. Umjesto protivrjenosti
altruiznam egoizam ovjeka, danas sve vie pokree protivrjenost izmeu
ljubavi, koja vodi sabornosti i samoobuzetosti ospoljenoj u borbi z jednakost i
dominaciju, iji je cilj najoptimalnije zadovoljenje naih individualnih potreba,
kako to reklamira Glaser.
Poperovo insistiranje na vladavini institucija koje kontrolie razum, je tenja ka
institucijalnom obezbjeivanju pojedinanih ansi pri borbi za jednakosti
dominaciju kao krajnjem dometu ljudskog razuma racionalnosti ija logika
poinje i zavrava u obezbjeivanju najoptimalnijih uslova za ispunjavanje
individualnih potreba to veeg broja pojedinaca. Meutim, drutveni inenjering,
korak po korak inenjering, zasnovan na zahtjevu za racionalizacijom
drutva, za planiranjem slobode i njenom kontrolom pomou razuma ne vodi
kako se Poper nada, drutvenoj racionalnosti i otvorenom drutvu, jer je
posredovanje institucija meu ljudima optereeno njihovim institucionalizmom.
Takva, institucijama posredovana drutvena racionalnost nuno postaje
instrumentalizovana racionalnost. Zbog toga je za utemeljenje otvorenog
drutva, istinske ljudske zajednice razum nedovoljan. Neophodno je neto vie
ljubav. Jedino pomou nje moemo sprijeiti instrumentalizaciju ljudi pri borbi za
jednakost u dominaciji i obezbijediti istinski, neposredovani ljudski odnos
jednakost u uzajamnosti.
Institucije oslonjene na razum nuno tvore zatvoren sistem, te ne mogu
posredovati izmedju ljudske zajednice i ovjeka. jedino ljubav moe spajati ljude,
jer je ona mjera ovjekovog bivanja kao otvorenog sistema. Samo kao otvoren
sistem ovjek ne gubi smisao svog postojanja . zbog toga je ljubav kao
otvorenost; a ne razum, koji je po svojoj strukturi nuno ogranien, zatvoren;
temelj otvorenog drutva.
Savremena protivrjenost izmeu ljubavi i samoobuzetosti izraz je narastanja
proizvodnih snaga i mjenjanja drutvenih odnosa i na njima zasnovanom
razbijanju ovjekovoh potreba kao ljudskih, iz ovjekove rodne sutine proisteklih
potreba, ali i lanih potreba. Ona je izraz narastanja ovjeka, proirenja njegove
ulne djelatnosti kao svestranog, otvorenog odnoenja prema svijetu, ali i
konformiranja datoj stvarnosti. U tom okviru samoljublje je samozatvorenost, a

ljubav je, suprotno tome, otvaranje sebe za drugoga, za optenje i nesebino

zajedniarenje. Ona daje nadu da e drutvenost ovjeka biti mogue realizovati
u okviru istorije koju kreira ovjek osloboen prirodne nunosti i razliitih oblika
otuenja.
Razvoj zasnovan na reciprocitetu i jednakosti u dominaciji, govori samo o
dostignutom kvalitetu interakcije, dok razvoj zasnovan na respektu i uzajamnosti
ukazuje na nivo drutvenosti. Implicitna pedagogija kroz svoje stilove vaspitanja
donosi nove mogunosti i za jednakost u dominaciji i za uzajamnost. Razlike u
njenim stilovima vaspitanja su, kao i u stilovima vaspitanja ranijih koncepata, u
sutini razlike u nainu upotrebe kompleksa fleksibilnosti. Njegova upotreba na
nain konformiosti vodi ka jednakosti u dominaciji, a upotreba na nain
kreativnosti ka uzajamnosti.
Ambivalentnost odnosa prema djeci, prisutna na svim dosadanjim etapama
istorijskog razvitka, preegzistira i u okvoru implicitne pedagogije odraavajui se
u suprotstavljenosti za nju karakteristinih stilova vaspitanja : manipulativnog i
kongruentnog. Obzirom na date drutvene odnose i u okviru implicitne
pedagogije prevladava upotreba kompleksa fleksibilnosti kroz konformiranje,
dakle njegovu zloupotrebu, ali sada zasnovanu uglavnom na uzajamnom
manipulisanju kojim se ostvaruje jednakost u borbi za dominaciju. Zbog toga
kongruetni stil vaspitanja uglavnom postoji samo kao mogunost. Mjera njegove
zastupljenosti je prisutnost ljubavi u vlastitom procesu, jer je ona neizostavan
uslov njegove kreativne realizacije kao istinskog zajednitva i partnerstva.
ESTI DIO

STIL VASPITANJA I SRODNI

POJMOVI

Filozofija vaspitanja je nosilac odreenog sistema vrijednosti koji proistie iz

drutvenih odnosa.Taj sistem vrijednosti kondezovan je u odgovarajui ,ali
promjenjivi drutveni karakter koji ukazuje na prigodu odnosa individue i
drutva
u
odreenom
vremenu.Institucionalni
kontekst
proistie
iz
interakcionih odnosa unutar institucije i izraz je odnosa izmeu individua, i
individue i institucije .Filozofija vaspitanja i institucionalni kontekst prepliu se i
povezuju stilovima vaspitanja.Ovo preplitanje omoguuje da drutveni odnosi
utiu na interakcione odnose ,te da zajedniki uspostavljaju novi pedagoki
koncept i njemu odgovarajue stilove vaspitanja.ee od
pojma stil
vaspitanja ,ali i uporedo sa njim,u literaturi su kao njegovi sinonimi koriteni
pojmovi:
stil
pedagokog
voenja,stil
rukovoenja,stil
ponaanja,stil
rada,pedagoki tekst i sl.Smatramo da je pojam stil vaspitanja nejadekvatniji,jer
kroz pojam stil ukazujemo na relativnu trajnost i dosljednost ponaanja,a kroz
pojam vaspitanja na ue podruje na kojem se to ponaanje manifestuje,bez
prejudiciranja nunosti voenja ili rukovoenja.Pojam stil ponaanja koji izgleda

obuhvatniji od pojma stil vaspitanja ima nedostatak da se moe shvatiti kao

sindrom crta temperamenta.Stil vaspitanja meutim govori ne samo o nasljednoj
determinisanosti,ve i o drutvenoj uslovljenosti linosti.Sa druge strane pojam
stil rada je preirok i zbog toga neodreen.Za razliku od pojma stil vaspitanja koji
upuuje na proces vaspitanja kao specifinu ljudsku djelatnost u koju su
ukljueni i vaspita i vaspitanik,pojam stil rada upuuje iskljuivo na ulogu
vaspitaa,prosvjetnog radnika,kao da je vaspitni
proces iskljuivo njegov
djelokrug rada u kojem on proizvodioblikuje svojpredmet rada.Sline
karakteristike ima i pojam pedagoki tekst kojem se u prvom planu istiu
psiholoko-etnike odlike linosti vaspitaa kao
presudne
za realizaciju
vaspitnog procesa.U dosadanjim istraivanjima koja su imala cilj da objasne
vaspitno-obrazovni proces navedeni pojmovi koriteni su kao temeljni za analizu
interakcionih
odnosa
shvaenih
kao
klima
u
grupi,razredu,socijalna
klima,emocionalna,kvalitet meuljudskih odnosa meu uesnicima vaspitnog
procesa. STIL PONAANJA NASTAVNIKA FORMULISALI SMO KAO OPIT I ZA
NASTAVNIKA KARAKTERISTIAN
NAIN
PONAANJA KOJI SE FORMIRA
INTERAKCISKIM ODNOSIMA UNUTAR ODJELJENJA I DOBIVA KARAKTER RELATIVNO
TRAJNOG I DOSLJEDNOG MODELA PONAANJA KOJE ZNAAJNO UTIE NA
FORMIRANJE SOCIJALNE KLIME U RAZREDU RAZVOJ OSOBINA I PONAANJA
UENIKA .Naglaavanjem znaaja samo interakcionim odnosima vaspitno
obrazovni proces svodi se na dimenziju tolerantnosti netolerantnosti odnosno
permisivnost-autoritativnost.U najboljem sluaju pri istraivanju konteksta kao
njegov kljuni element uzimana je dijada odrasli dijete na koje neposredno i
posredno utiu efekti drugog reda-H+2 sistem(Broifeibrener).Meutim ni ovaj
ekoloki pristup nije uvaavao uticaj drutvenih odnosa,ve je zahvaljujui
ishodinoj
teorijsko-metodolokoj
,fenomenolokoj
poziciji
vodio
ka
prenaglaavanju znaaja subjektivnog doivljaja svijeta za razvoj dijeteta.ak i
kad uvaimo drutvne strukture i na njima zasnovani ideoloki sistem koji i
implicitno i eksplicitno
daje motivaciono znaenje
drutvenim odnosima
.Broifeibrener oekuje da je dozvoljeno za razumjevanje uticaja drutvenih
odnosa ,odrediti sta odreeni ekoloki kontekst znai osobi koja se u njemu
nalazi.Postojanje ideolokog podsloja na svakom nivou ekolokih podstruktura
znai da sistemi i podsistemi slini po obliku mogu izazvati sasvim razliite
posljedice zavisno od toga to oni znae osobama uestvuju u tom sistemu
.Drutveni odnosi na njima zasnovani ideoloko-vrijednosni sistem prihvaeni su
kao neto apriorno i nepromjenjivo to ne podlijee naunoj analizi.Stil
vaspitanja kako smo naglasili ne formira se samo pod uticajem interakcionih
odnosa kao intencionalnih za vaspitanje,ve i pod uticajem drutvenih odnosa
koji
pojedinane
vaspitne filozofije vaspitaa,uitelja
kroz
oblikovanje
drutvenog karaktera objedinjuje u filozofiji vaspitanja u datom vremenu.U
istom vremenskom periodu i u istoj kulturi
koegzistira
vie drutvenih
karaktera,ali samo najzastupljeniji i najadekvatniji utiu na nain ostvarivanja
drutvene
kontrole (drutvene dominantnosti).Razumjevanje pojma stil
vaspitanja donekle slino
naem nali smo u Pedagokom leksikonu.STIL
VASPITANJA JE SKUP INSTIKTIVNIH CRTA KARAKTERISTINIH ZA VASPITNI PROCES
KOJI SE OBAVLJA U SOCIJALNOM KONTEKSTU I IZMEU RAZLIITIH AKTERA
( roditelja,vaspitaca i djece).Sa jedne strane vaspitni stil je zavisan od vaspitnih

filozofija vaspitaa ,uitelja,roditelja a sa druge strane odreen je odlikama

konteksta u kome se vaspitni proces odigrava i koje ne moraju biti striktno
pedagoke prirode( struktura institucija,situacioni faktori).Vaspitne funkcije i
kontekst sadre eksplicitne ili implicitne vrijednosti.Upravo zbog toga vaspitni
stil se povezuje sa kulturom ili podkulturom kojoj uesnici u vaspitnom procesu
pripadaju.Osnovna razlika izmeu ove definicije stila vaspitanja i naeg
razumjevanja tog pojma je u tome to mi smatramo da se pojedinane
vaspitne filozofije zahvaljujui djelovanju preovlaujuih drutvenih karaktera
saimaju u ove osnovne filozofije vaspitaa.To su : filozofija vaspitanja koja se
oslanja na drustveni karakter oblikovan drutvenim odnosima (nainom
drutvene kontrole)koji odlaze sa drutveno-historijske pozornice i filozofije
vaspitanja koju donosi drutveni karakter uslovljen nastupajuim drutvenim
odnosima
i novim nainom drutvene kontrole.Takvo razumjevanje pojma
filozofija
vaspitanja bezgranino
mnotvo moguih stilova vaspitanja
zasnovanih na vaspitnim filozofijama pojedinaca svodi se na stilove vaspitanja
stare i nove
filozofije vaspitanja.Ukrtanje ovih filozofija sa odlikama
institucionalnog konteksta (nacinom realizovanja interakcione dominantnosti)vodi
ka daljem saimanju mogueg broja stilova vaspitanja u okvire dva osnovna
pedagoka koncepta. Ovakvo razumjevanje pojma stil vaspitanja
ima tu
prednost da pojam dobiva konkretan smisao i funkciju, a to je ukazivanje na
promjene u nainu upotrebe kompleksa fleksibilnosti.Kompleks fleksibilnosti je
generika odlika ovjeka,koja se kod dijeteta ispoljava kao potreba da i pri
usvajanju kulture to to usvaja u skladu sa svojim mogunostima stvaralaki
preobraava.
Ova antropoloka dimenzija ovjeka se na pedagokom planu izraava kroz
razlike u stilovima vaspitanja. Kada je u pitanju ljudska vrsta djeca da bi
postali zrele linosti moraju da usvoje kulturu u kojoj su se rodili i u kojoj se
odvija njihov ivot.Organski psiholoki ekvivalent ove sposobnosti za usvajanje
kulture naziva se upravo KOMPLEKS FLEKSIBILNOSTI,a ispoljava se kroz itav niz
novih odnosa izmeu odraslih i mladih.Moglo bi se rei da je vaspitanje cjelinom
usmjereno na regulisanje kompleksa fleksibilnosti.Razlike u stilovima vaspitanja
i njihove posljedice jesu zapravo razlike u nainu upotrebe kompleksa
fleksibilnosti u razna vremena i u raznim drutvima.
Stil vaspitanja ne govori dakle samo o intencionalnosti ve i o razvojnosti i
dinaminosti vaspitanja tj. Ne
objanjava
vaspitni proces samo kroz
interakcione odnose,ve uvaava i drutvene odnose . U naem vremenu i
drutvu koje nosi
univerzalni atribut potroako,razlike u stilovima
vaspitanja su intezivne,naruito u zavisnosti od promjene filozofije vaspitanja
,ali i od promjena u,od nje ovisnom,institucionalnom kontekstu.Polazei od ove
teorijske osnove izveli smo sljedeu definiciju stila vaspitanja.
STIL VASPITANJA JE KARAKTERISTIAN NAIN ODNOENJA MEU UESNICIMA
VASPITNOG PROCESA ,ODREEN SUELJENIM FILOZOFIJAMA VASPITANJA
I
ODLIKAMA
INSTITUCIONALNOG
KONTEKSTA,KOJI ODRAAVA RAZLIKE I
PROMJENE U NAINU UPOTREBE KOMPLEKSA FLEKSIBILNOSTI.

Ovako definisan stil vaspitanja ima tu prednost da razlae vaspitanje na

elemente u kojima se gubi cjelina analizirane pojave ,ve na dalje nedjeljive
jedinice analize.Bitno svojstvo stilova vaspitanja kao jedinica analize vaspitanja
je da posjeduje osnovne osobine svojstvene cjelini .Taj metod analize pojava i
procesa prvi je odredio Marks ,a Vigotski ga je primjenio pri istraivanju
govora i miljenja. Pod jedinicom mi podrazumjevamo takav proizvod analize
koji za razliku od elementa posjeduje SVE OSNOVNE OSOBINE SVOJSTVENE
CJELINI ,KOJE
PREDSTAVLJAJU
DALJE NEDJELJIVE
IVE DIJELOVE
OVOG
JEDINSTVA...
Upravo iz ovog razloga stil vaspitanja,a ne AKT VASPITANJA smatramo za
jedinicu analize vaspitanja .Akt vaspitanja se odreuje kao in u kojem se zbiva
vaspitanje .U odnosu na vaspitanje u kojem se prepliu drutveni i interakcioni
odnosi akt vaspitanja je MOMENT VASPITANJA u kojem se kroz interakcioni
odnos
vri PRENOS KULTURNOG
DOBRA SA VASPITAA
NA
VASPITANIKA.Uspjean je onda kada kod vaspitanika izazove doivljavanje i
prihvatanje kulturnog dobra , a time i porast sposobnosti razvoja linosti.Zbog
toga je akt vaspitanja istovremeno i MOMENAT U RAZVOJU LINOSTI.
To je momenat u kojem se razvoj i vaspitanje susreu.Meutim prem da akt
vaspitanja moe objasniti razvoj linosti on ne objanjava vaspitanje,njegovu
procesualnost i promjenjivosti intencionalnosti.
Implicitnost koja je u naem vremenu sve vise prisutna u vaspitanju
obezbjeuje interakciju u kojoj vaspitni efekti postoje ne samo za vaspitanika
ve i za vaspitaa.Nije vie samo rije o prenosu kulturnog dobra sa starijih na
mlae,ve sve ee o ZAJEDNIARENJU U POSREDOVANJU
KULTURNOG
DOBRA.
Ta promjena potkrepljuje nae miljenje da za razumjevanje vaspitaa nije
dovoljno oslanjati se na akt vaspitanja kao njegov moment,jer je vaspitanje
kako je isticao Makarenko najdijalektiniji proces. Vaspitni proces se ne moze
svesti na prosti zbog akta vaspitanja ,jer je on neto vie od toga.To vie
moemo razumjeti samo ako za jedinicu analize uzmemo stil vaspitanja.
U pokuaju da zasnuje teoriju kole koja bi na novi nain premiljala vezi
izmeu kole i uenja Teodor ulc je kao jedinicu analize njihovog odnosa
predloio pojam FORMACIJA UENJA(1980.g) kojim ne oznaava procese
uenja, ve promjene u uvjetima i modalitetima uenja.Nacini na koje je
odredio sadraj ovog pojma ima dodira sa naim shvatanjima pojma stil
vaspitanja.Oba pojma tee da nadiu ogranienja psiholokih i pedagokih
kategorija i
dosegnu nivo
teorijskog
objanjavanja karakteristinog za
socioloke i kulturno historijske kategorije.
Razlika je u tome to se pri odreivanju pojma stil vaspitanja polazi od ovjeka
kao otvorenog sistema dok, FORMACIJE UENJAgovore o procesu socijalne
evolucije ljudskog roda oslanjajui se na injenicu da ontogenetiki procesi
uenja gotovo da preduhitruju drutvene evolucijske slojeve.Razlike u
stilovima vaspitanja prvenstveno se shvataju kao razlike u nainu upotrebe

kompleksa fleksibilnosti,a razlike

kapacitetu uenja.

izmeu formacija uenja kao razlike

POJAM formacija uenja oznauje relativno rairen i u institucijskom i

drutvenom okruenju poznat kompleks uvijeta i modaliteta uenja,to se
razlikuje od uvjeta i modaliteta uenja druge vrste .Formacije uenja utvruju
se u odreenim historijskim situacijama kao odgovori na neki drutveni
izazov,kao neka vrsta rjeenja problema iza kojeg se nakon to se jednom
utvrdi, vie ne moe vratiti.
Takve formacije oblikuju sa svoje strane osnovu za odreenu razinu ispunjenja
opstojanja,a ujedno i za razvoj novih mogunosti uenja.To to je ovjek kao
otvoren sistem istovremeno uzrok i posljedica svoga razvoja kroz mjenjanje
stilova
vaspitanja dosljedno objanjava
dijalektiku ljudskog
razvoja od
razumjevanja ljudskog razvoja,kao posljedice narastanja kapaciteta uenja.Dok
prvi pristup utemeljuje jednu antropoloku pedagogiju ,drugi je u prilinoj mjeri
mehanicistikih ,pa nije udo to Teodor ulc ima potrebu da ga nadopuni
uvoenjem metafenomena kolektivno uenje . Oni koji ue su,dodue u
naelu pojedinci.No postoje procesi uenja to ih stvaraju istodobno en masse
ili ak uvijek iznova i na slian nain mnogi pojedinci .Oni se ire kao
epidemije zgunjuju u prelomna vremena ili se ak nakupljaju u kulturnim
ustanovama posljetcima kao u kakvoj bateriji ili akumulacijskom jezeru.U toliko je
smisljeno govoriti o kolektivnom uenju.
Pored pojma koji se upotrebljavaju kao sinonimi pojma stil vaspitanja u
literaturi esto sreemo i pojmove vaspitni stavovi i vaspitni postupci koji se
donekle podudaraju sa pojmom stil vaspitanja.Dok je stil vaspitanja kao sto
smo istakli ,ovisan i od drutvenih i od interakcionih odnosa,vaspitni stavovi
prvenstveno govore o prirodi i kvalitetu interakcionih odnosa .Vaspitni stavovi
ak i onda kada su socijalni ,a ne lini stavovi svode se na dispoziciju ka
odreenom ponaanju .To znai da kognitivna, emocionalna i voljna komponenta
stava nisu drutveno uslovljene ve samo socijalno usmjerene u pogledu
direkcije i valencije stava..Na vaspitne stavove mnogo vie nego na stilove
vaspitanja ,djeluju situacioni aspekti konteksta.Zbog toga stil vaspitanja mnogo
trajnije i dosljednije odreuje ponaanje vaspitaa, uitelja.Ipak najbitnija
razlika je u tome to su stilovi vaspitanja uvijek odnoenje meu uesnicima
vaspitnog procesa ,a vaspitni stavovi izraavaju samo odnos vaspitaa prema
dijetetu i time njegov lini odnos prema vaspitanju ,to je nain na koji se u
naoj literaturi shvata kao implicitna pedagogija.
Vaspitni postupci se mnogo ee mjeaju sa stilovima vaspitanja.Makarenko je
na primjer kao nezaobilazne stilove vaspitno-obrazovnog rada u kolektivu
,isticao stil zahtijevanja i stil podsticanja .Meutim oigledno je da je tu rije o
vaspitnim postupcima.Pojam vaspitni postupak je mnogo ui od pojma stil
vaspitanja i u sutini se svodi na metode i tehnike postupanja sa dijecom u
okviru vaspitnog procesa.Uestalost primjene pojedinih vaspitnih postupaka
zasniva se na uvjerenosti u njihovu efikasnost,a ona se u krajnjoj liniji temelji
na stilu vaspitanja vaspitaa .

Pod vaspitnim postupcima najee podrazumjevamo tehnike disciplinovanja :

1. Kanjavanje i nagraivanje
2. Uskraivanje i pruanje ljubavi
Koji su u funkciji dokazivanja moi roditelja i vaspitaa.Premda mnogi autori i
tehnike disciplinovanja ubrajaju u tehnike indukcije ( pozitivne i negativne
indukcije ) obzirom da se one zasnivaju na objanjavanju i navoenju razloga
za i protiv odreenog ponaanja ,a ne na ispoljavanju moi ,smatramo da je
ona poseban oblik vaspitnog postupanja.
Primjer ekstremnog proirenja pojma vaspitni postupak je Rocersov zahtijev za
bezuslovno prihvatanje dijeteta ime se u stvari dokida pojam vaspitni postupak
kao nepotreban za zdrav razvoj dijeteta..Pri tome se misli da je to put ka
ukidanju vaspitanja uopte .Ovo na najbolji nain objanjava razliku izmeu
vaspitnog postupka i stila vaspitanja,jer negiranje
potrebe za
vaspitnim
postupcima ukazuje na jedan specifian stil vaspitanja .
Marija Montesori je ukazala na postojanje priroenih snaga za samorazvoj u
dijetetu (MONTESORI FENOMEN).Njihovo postojanje razjanjava posebnu razliku
izmeu stila vaspitanja i vaspitnih postupaka .Ona istie da nije dovoljno nauiti
metode postupanja da bi se ostvarili
vaspitni ciljevi.Neophodno je imati
povjerenje u dijete da bi se mogla respektovati njegova sloboda.
Ako ucitelj respektuje slobodu dijeteta i ima povjerenja u njega, ako eli
zaboraviti sve to je nauilo,ako je dovoljno skroman da ne smatra da je
njegova intervencija esencijalna,ako zna kako strpljivo ekati,on e vidjeti
potpunu promjenu dijeteta.
Marija Montesori se time nedvosmisleno
opredjelila za izgraivanje
odgovarajueg stila vaspitanja i njegovu i njegovu nesvodivost na vaspitne
postupke.Samo mjenjanjem stila vaspitanja mogue je stvarno djelovanje u
pravcu razvoja linosti,jer njegovo mjenjanje znai praenje promjena u
drutvenim uslovima pod kojim se realizuje vaspitanje.
Konkretne tehnike vaspitanja i disciplinske mjere ,npr.kanjavanje za agresivne
postupke nemogu da utiu na izmjenu crta karaktera,ve samo na to da se
izvjesni oblici ponaanja npr.otvorena agresija ne manifestuju .
From razlikuje pojam tehnike od pojma metode vaspitanja djece,pri cemu
metode vaspitanja shvata veoma iroko,kao dio TOTALNE KULTURE,naini
gajenja djece konkretno u drutvu,dakle u smislu pojma stil vaspitanja.Premda
je uoio povezanost izmeu NAINA GAJENJA DJECE i razlika u drutvenom
karakteru From se nije bavio irim elaboriranjem ovog problema.

SEDMI DIO
NAJPOZNATIJI POKUAJI IDENTIFIKACIJE STILOVA
VASPITANJA

Potreba i znaaj identifikovanja stilova vaspitanja ne proistie samo iz neophodnosti analize posljedice
promjene u teoriji i praksi vaspitanja uzrokovanih pojavom drugima usmjerenog ovjeka kao
preovlaujueg drutvenog karaktera potroakog drutva- ve iz specifinih karakteristika djeteta na
predkolskom i ranom osnovnokolskom uzrastu zbog kojih te promjene pobuuju novo polje
odrastanja koje je na razliite naine upotrebljeno (ili zloupotrebljeno) zavisno od konkretnog stila
vaspitanja.
Dijete kroz interakcione odnose pokuava da protumai i osmisli svijet, pri emu stvara svoju
sopstvenu predstavu o njemu. Dijeca su po svojo prirodi pitai, ali je njihovo razumijevanje govora
situaciono ogranieno, odreeno kontekstom situacije. ...Kad dijete tumai ono to mu govorimo na
njegovo tumaenje utiu tri stvari (i naini njihovog uzajamnog dejstva) : djetetovo znanje jezika,
njegova procjena naih namjera (naznaenim nejezikim ponaanjem) i naini na koji bi dijete sebi
predstavilo materijalnu situaciju da mi nismo prisutni. Mogli bismo rei da je dijete na ovom uzrastu
osjetljivije na implicitno u situaciji (na kontekst) nego na eksplicitno (program rada), vie nego na bilo
kom drugom uzrastu.
Po Pijaeovim nalazima dijeca na uzrastu od 11 godina nisu sposobna za vankontekstualno miljenje
odnosno njhove logike operacije su vezane za konkretne objekte i stuacije. Na ranim stupnjevima,
prije nego to je razvilo punu svijest o jeziku, ovaj je za dijete uklopljen u tok prateih zbivanja. Dokle
je god tako dijete rijei ne tumai ono tumai situacije. Upravo ove specifinosti djeteta, na
predkolskom i ranom osnovnokolskom uzrastu utiu na znaaj stilova vaspitanja, pod ijim se
uticajem realizuje neki test (program rada). On je na ovim nivoima ako ne vaniji onda sigurno
oigledniji nego na viim nivoima sistema institucionalnog vaspitanja i obrazovanja. Poznati
eksperiment sa razliitim stilovima vodstva koji su izvrili Levin, Lipit i Vajt na desetogodinjim
djeacima potvruju ovo gledite. Ovi eksperimenti dozvoljavaju zakljuak da su ova tri tipa vodstva
bila dovoljno razliita da svaki stvori jedinstvenu socijalnu klimu. U jednoj su se klimi djeca sasvim
drugaije vladala nego u drugoj. Ponaanje je bilo tako razliito, te bi neki promatra mogao rei da su
se promjenom stila voenja mijenjale i linosti djece. U literaturi se mogu nai i suprotna miljenja,
na Mandi (1991), nakon analize vie izbora, istie da se poeljni odnos kontrole i aktivnosti kolskog
rada mijenja u skladu sa godinama starosti dijeteta. Tako npr. Kod dijece predkolskog uzrasta
najloije rezultate daje odnos vaspitaa koji se sastoji u davanju potpune slobode, a nikakve razlike
nema izmeu demokratskog i autokratskog pristupa u radu, a to znai da je usmjeravanje znaajan
faktor za postizanje uspjeha dijece kod ovog uzrast. Naa namjera je da utvrdimo da li se tranzicijom
od eksplicitne ka implicitnoj pedagogiji i otvaranjem novog polja odrastanja deavaju promjene koje
omoguavaju djetetu predkolskog i ranog osnovnokolskog uzrasta da kroz nove stilove vaspitanja
potpunije i adekvatnije upotrijebi kompleks fleksibilnosti.
Ko to smo ve rekli, stilovi vaspitanja su u dosadanjim istraivanjima analizirali uglavnom sa
aspekta interakcionih odnosa. Pri tome se polazilo od analize odnosa uenik uitelj ili od analize
odnosa ponaanja nastavnika i rezultata uenja. To znai da je oekivano da stilovi vaspitanja, kao
predmet istraivanja mogu da objedine kvalitativnu i kvantitativnu analizu vaspitanja, razliite procese
i produkte. Meutim, u veini istraivanja u prvom redu, obraena je panja na uticaj stilova
vaspitanja na proizvoenje razlika u institucionalnom kontekstu, a promjene u individualnom i
grupnom ponaanju i razvoju smatrane su sekundarnom posljedicom razlika i institucionalnom
kontekstu vaspitne grupe, razreda. Po naem miljenju vaspitni procesi i finalni rezultati vaspitanja
zavise od stilova vaspitanja, dok je institucionalni kontekst prostor njihovog manifestovanja.
Konkretne pokuaje identifikovanja stilova vaspitanja prikazat emo poavi od pristupa koji ostvaruju

od uobiajenih naina njihovih identifikacija. Lojd Demiz (1974), koji vaspitanje smatra glavnim
uslovom prenoenja i razvoja svih ostalih elemenata kulture, u svojoj istorijsko-antropolokoj studiji
istorije djetinjstva svakom od est perioda koroz koje se mijenjao uzajamni odnos roditelja i dijece
pripisuje odreeni stil vaspitanja, te govori o:
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Nifanticidnom stilu ( od davnina do IX vijeka )

Odvaujuem stilu ( IV-XIII vijeka )
Amfivalentnom stilu ( XIV-XVII vijeka )
Dominirajuem stilu ( XVIII vijek )
Socijalizirajuem stilu ( XIX- sredina XX vijeka )
Permisivnom stilu ( poinje sredinom XX vijeka )

Za nas su naroito znaajna odreenja da dva posljednja stila vaspitanja, jer se oni poklapaju sa
periodom ubrzane institucionalizacije vaspitanja.
Na osnovu analize cilja vaspitanja koji se realizuje, Demiz, odreuje socijalizirajui stil vaspitanja kao
stil u kome se naglaava znaaj formiranja karaktera i pripreme dijeteta za budui samostalni ivot, pri
emu se dijete doivljava uglavnom kao objekat vaspitanja. Nasuprot tome permisivni stil naglaava
znaaj individualnog razvoja koji usmjerava samo dijete koje u svakoj fazi ivota bolje od roditelja
zna ta mu je potrebno. Roditelj vie nego ikada nastoji da razvije emocionalnu bliskost,
razumijevanje i empatiju prema djetetu, a to skraivanje psihikog rastojanja izmeu njih izaziva
zabrinutost ije je smanjivanje glavni motiv pedagokih nastojanja.
Demiz je istorijski razvoj odnosa roditelja i dijece tumaio psihogenim promjenama u linosti
zasnovanim na psiholokim mehanizmima odbrane, a ne socijalno-ekonomskim uslovima datog
vremena. Zbog toga je zanemario ne samo razlike u odnosu odraslih-dijete u razliitim drutvima istog
vremena, ve i ambivalentnost odnosa prema dijeci koja postoji unutar svakog perioda istorijskog
razvitka, tj. Nije razgraniio svakodnevnu vaspitnu praksu od preovladavajueg vrijednosnog sistema i
na njemu zasnovane filozofije vaspitanja. On stil vaspitanja odreuje u datom vremenu zanemarujui
ambivalentnost odnosa odraslih.dijete, te karakteristike konteksta u kome se vaspitni proces odigrava.
From i Makobi (1970) su pri empirijskom istraivanju drutvenog karaktera u meksikom selu u
periodu njegovog intenzivnog socijalnog i ekonomskog raslojavanja obratili panju i na nain gajenja
dijece i doli do zakljuka da on zavisi od socijalo-kulturnog oekivanja kakvo dijete treba da bude u
datom drutvu, dakle prvenstveno od filozofije vaspitanja tog drutva izraene kroz drutveni karakter
roditelja i od osobina i sposobnosti djeteta u pojedinim uzrastima razvoja. Takav zakljuak je logian
poto se radi o istraivanju porodinog, a ne institucionalnog vaspitanja, u sredini u kojoj jo nije
dolo do izrazite pedagogizacije djetinjstva, tj. U kojoj su dijeca jo uvijek ukljuena u svakodnevni,
konkretni ivot porodice i zajednice (ivotni kontekst), a glavni nain uenja je uenje po modeluimitiranje.
Kada je pokuavala da identifikuje stilove vaspitanja, veina drugih istraivanja oslanjala se samo na
analizu institucionalnog konteksta, to znai da su polazei od ueg pojma pokuavali da objasne iri
pojam, to je nuno vodilo njegovoj redukciji. Interesantno je da ovakav pristup nije primjenjen u
jednom od prvih i najvanijih istraivanja uticaja stilova rukovoenja koje su preduzeli: Levin, Lipit i
Vajt (1939, 1943), vjerovatno zahvaljujui tome to je cilj njihovog istraivanja bio kontrolisanje
efekata uticaja razliitih stilova vodstva na ponaanje druge. Meutim, nejasan je teorijski osnov na
temelju kojeg cu doli do stilova vodstva (autoritarnog, demokratskog i lese fer), koje su varirali u
grupama djeaka.

Andersen i Brever (1939, 1945) pokuali su da identifikuju stilove vaspitanja analizom kontakata
meu uenicima i nastavnika u mlaim razredima osnovne kole, te govore o interaktivnom kontaktu
koji karakterie: spontanost, inicijativnost i dominantnom kontaktu koji karakterie: povodljivost,
rasijanost, nemir.
Hjuz (1959) na osnovu analize verbalnog ponaanja nastavnika identifikuje sedam podstilova koje
objedinjuje u dva osnovna stila vaspitanja: fleksibilnu i monu.
Rupert (1959) je pokuao da identifikuje stilove vaspitanja poavi od dihotomija u vaspitnom procesu
ijim se razrjeavanjem pomou adekvatnog stila vaspitanja obezbjeuje razvoj linosti uenika. U
tom smsilu govori o slijedeim stilovima vaspitanja
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Objektivni stil vaspitanja dihotomije: subjekt-objekt

Stil vaspitanja razmiljanja: zabrana-poputanje
Stil vaspitanja hrabrosti: hrabrenje-obeshrabrivanje
Stil vaspitanja potovanja: autoritet-sloboda
Stil vaspitanja dobrote: zahtjevi-razumijevanje
Stil vaspitanja realizma. Samosvijest-osjeanje krivnje.

Heilm, Pauel, Fajfer (1960) analizirajui ponaanje nastavnika koje prositie iz njegove linosti
razlikuje: 1. Strogog nastavnika, 2. Samokontroslisanog nastavnika i 3. Bojaljivog nastavnika, ali se u
ovom sluaju ne moe govoriti o stilovima vaspitanja, ve o povezanosti osobina linosti nastavnika i
vaspitnog procesa.
Rajnz (1964) identifikaciju stilova vaspitanja vrti pomou faktorske analize odjeljivanja nastavnika u
osnovnoj i srednjoj koli i zakljuuje da postoje tri glavna modela ponaanja, a da u okviru svakog od
njih postoji pozitivni i negativni pol. Pozitivni pol opisuje kao. Prijateljsko, srdano, uviavno,
odgovorno, sistematino, stimulativno i imaginativno ponaanje nastavnika, a negativni pol kao
njegovo: egocentrino, restriktivno, uzdrano, nemarno, neplansko, sumorno i rutinirano ponaanje. I
u ovom sluaju se radi prvenstveno o procjeni osobina linosti i njihovog uticaja na uspjenost
nastavnika u razredu, a ne o razliitim stilovima vaspitanja.
Flanders (1965) putem analize interakcionih odnosa u nastavi dolazi do zakljuka da postoje dvije
osnovne vrste ponaanja nastavnika: direktni i indirektni uticaji. Vrijednost Flandersovogpeistupa
identifikovanju stilova vaspitanja ogleda se u tome to uvaava uee u formiranju karakteristika
institucionalnog konteksta, ali i on stilove vaspitanja izvodi samo iz te njihove komponente. Slavica
evkui-Mandi (1991) primjenila je Flandersov instrument za analizu interakcije na uzorku od 20
uitelja, odnosno 20 odjeljenja. Raunanjem I/D indeksa za svakog uitelja posebno utvrdila je da njih
12 ima direktni, a 8 indirektni stil ponaanja.
Radovanovi (1997) analizirajui istraivanja koja utvruju uticaj stila ponaanja nastavnika na
socijalnu klimu u razredu uoava raznovrsnost pristupa i raznolikost pojmovnih formulisanja stila
ponaanja nastavnika, ali i injenicu da se obzirom na sadraj analiziranog generalno pozitivni uticaji
mogu odrediti kao demokratski stil vaspitanja, a negativni uticaji kao autokratski stil vaspitanja.
Meutim, ono to se smatra demokratskim i ono to se se smatra autokratskim nije vrijednosno
istovrsno u razliitim istorijskim periodima. Ti pojmovi imaju razvojnost koja se ne moe ustanoviti
na osnovu analize inerakcionih odnosa. U njihovoj pozadini se krije pitanje kvaliteta demokratije u
okviru institucija i drutva u smisli drutvenih odnosa. Pri tome na demokratiju ne gledamo kao na
stanje koje treba uspostaviti, ve kao na odnose koje treba razvijati. Zbog toga identifikovanju stilova
vaspitanja treba prii na novi nain.

Jedan od prvih pokuaja u tom pravcu uinila je Baumrindova (1967). Ona je istraivala stil vaspitanja
roditelja poavi od meuodnosa funkcionalnih i emocionalnih aspekata interakcije roditelj-dijete.
Emocionalni odnos, koji smatra vanijim, odredila je kao topao (prihvatanje) ili hladan
(neprihvatanje). Funkcionalni aspekt se odnosi na nain kontrole i kanjavanja, a odredila ga je kao
jaku i slabu kontrolu. Premda je i njega odredila kao aspekt interakcije, on je u dobroj mjeri odreen
vrijednosnim sistemom, odnosno drutvenim odnosima i kulturnim normama u iroj zajednici. Poavi
od ovoga Baumrindova je definisala tri osnovna stila vaspitanja: autoritativni (jaka kontrola-hladan
emocionalni odnos), autoritativni-demokratski (jaka kontrola-topao emocionalni odnos), permisivni
( slaba kontrola-topao emocionalni odnos). Interesantno je da etvrtu moguu kombinaciju ( slaba
kontrola-hladan odnos) nije imenovala, vjerovatno smatrajui da tu izostaje vaspitni uticaj. Premda je
na mogui nain identifikovanja razliitih stilova vaspitanja ukazala jasnije nego veina drugih autora
ni ona nije izila iz okruga interakcionih odnosa, pa je dala jednu statinu sliku stilova vaspitanja bez
ukazivanja na njihovu razvojnost. injenica da je nain kontroleodreivala prvenstveno kroz nain
kanjavanja, a odnose u porodici samo kroz emocionalne relacije suzila je okvir interpretacije
dobivenih stilova vaspitanja na meuodnos vaspitnih postupaka i emocionalne klime u porodici, ime
su zanemareni mnogi drugi faktori vaspitnog procesa.
Bazil Bernstajn nije neposredno istraivao stilove vaspitanja, ali je istraujui process socijalizacije i
edukatibilnosti (vaspitljivosti) utvrdio znaaj otvorenog i zatvorenog komunikacijskog koda za
reprodukciju drutvene strukture. Drutvena struktura i drutveni odnosi ogledaju se kroz oblike
drutvene kontrole. Bernstajn razlikuje tri oblika drutvene kontrole. 1. Imperativni, 2. Podsticaje
poloaja, 3. Podsticaje linosti. Premda se oni uzajamno prepliu, Bernstajn na osnovu njih razlikuje
porodice poloaja i porodice linosti. Interesantno je da se ovi oblici kontrole podudaraju sa
tipovima drutvenog karakterana koje ukazuje Risman; tradicijom usmjerenog ovjeka, iznutra
usmjerenog ovjeka i drugima usmjerenog ovjeka. Reprodukcija drutvene structure vri se
lingvistikim kodovima kao osnovnim za prenoenje kulture i subkulture. Ogranieni kod putem
obrazovanja prelazi u razraeni kod ime se sa naglaavanja drutvenog identiteta prelazi na isticanje
individualnog identiteta. Promjena koda izazvana obrazovanjem, a iskazana sa prelskom
ogranienog koda predmetni obrazac na razraeni kod- lini lini obrazac podrazumjeva
prelazak sa autoriteta i potovanja na identitet, sa organizovanog koncepta koji ini pitanje linog
identiteta irelevantnim na organizacioni continent koji taj pojam postavlja u sredite linosti.
Imperativni oblik drutvene kontrole tradicijom usmenog ovjeka prenoen je iskljuivo ogranienim
kodom sa ciljem da se poduavanjem usvoje i uvrste hijerarhijski odnosi. Podsticaji poloaja i
podsticaji linosti prenose se i ogranienim i razraenim kodom, ali je u prvom sluaju cilj drutvene
kontrole da se poduavanjem usvoje obavezne uloge i njihovadiferencijacija, a u drugom sluaju da se
podstiu odnosi meu individuama i sposobnosti za uvid u unutranja stanja drugih. U okviru kontrole
poloaja i ogranieni i razraeni kod prenose se kroz njihov predmetni obrazac, dakle, objekatski
odnos, a u okviru kontrole linosti kroz lini obrazac, dakle, subjekatski odnos. Na osnovu ovoga
Bernstajn odreuje etiri organizaciona koncepta, koje moemo razumijeti kao odgovarajue stilove
vaspitanja:
1.
2.
3.
4.

Kontrola poloaja ogranieni kod (predmetni obrazac)

Kontrola poloaja razraeni kod ( predmetni obrazac)
Kontrola poloaja - ogranieni kod (lini obrazac)
Kontrola poloaja razraeni kod (lini obrazac).

Navedene organizacione koncepte moemo prikazati pomou koordinatnog sistema.

U okviru pola koordinatnog sistema organizacioni koncepti stilovi vaspitanja formiraju se oko
pojmova:

polje: autoriteta I potovanja,

II polje: racionalnosti,
III polje: nerazrijeene tenzije izmeu autoriteta i identiteta
IV polje: identiteta.
Oslanjajui se na naa teorijska razmatranja mogli bismo rei da ovi organizacioni koncepti ukazuju
na puteve prelaska od eksplicitnog na implicitni concept pedagogije. Na osnovu uvida u
organizacione koncepte moemo rei da njihovu dinamiku odreuju dva osnovna procesa. U
horizontalnoj ravni (istovremeno, ali u dva razliita konteksta: predmetnom i linom) odvija se process
prelaenja sa ogranienog koda-predmetnog obrasca na razraeni kod predmetnog obrazca u okviru
eksplicitne pedagogije i sa ogranienog koda.linog obrazca na razraeni kod linog obrazca u okviru
implicitne pedagogije. Na drutvenom planu u vertikalnoj ravni istovremeno se odvija process
mijenjanja naina drutvene kontrole od kontrole poloaja ka kontroli linosti. Dok se kretanja u
horizontalnoj ravni od ogranienog ka razraenom kodu mogu razumijeti kao mijenjanje kvaliteta
interakcionih odnosa pod uticajem djelovanja razliitih stilova vaspitanja unutar istog interakcionog
nivoa (od autoritarnog ka demokratskom stilu vaspitanja u predmetnom kontekstu, a od
manipulativnog ka kongruentnom stilu vaspitanja u linom kontekstu); dotle vertikalno kretanje
ukazuje kako mijenjanje drutvenih odnosa kroz mijenjanje naina drutvene kontrole omoguuje
oblikovanje kvalitetno novih stilova vaspitanja sa koncepta eksplicitne na koncept implicitne
pedagogije (od autoritarnog ka manipulativnom i od demokratskog ka kongurentnom stilu vaspitanja).
Ovo nam objanjava kao se od autoritarnog stila vaspitanja (kontrola poloaja, ogranieni kod
predmetnog obrasca) zasnovanog na prihvatanju osobe onakve kakva ona jeste. To, donekle, pokazuje
u naem vremenu poetni nivoi institucionalnog vaspitanja i obrazovanja, umjesto ogranienog i
razraenog koda predmetnog obrazca zasnovanog na kontroli poloaja, sve vie koriste ogranieni i
razraeni kod linog obrazca zasnovanog na kontroli linosti. Prvi vaan uzrok prelaska sa
ogranienog na razraeni kod jeste porast sloenosti podjele rada koja mijenja i prirodu profesionalnih
uloga i njihove lingvistike osnove. Sasvim je mogue das u dva obrasca razraenok koda u vezi
ekonomskim promjenama, tako da prelaz sa ekonomije dobara na ekonomiju usluga favorizuje razvoj
linog obrasca razraenog koda. Pluralistika drutva vjerovatno dovode do snanog usmjeravanja
ka linom obrascu razraenog koda, dok se u monolitnim drutvima, vjerovatno, pojaava orijentacija
ka predmetnom obrascu. Pri tome bi trebalo imati na umu i injenicu da i osobe mogu biti tretirane
kao predmeti.
Teorijska razmatranja Bernstajna, za razliku od drugih autora, uspijevaju da obuhvate promjene i
interakcionih i drutvenih odnosa. Meutim, ona su ostala na nivou objanjavanja irih teorijskih
konstrukata; drutvene kontrole, komunikacijskih i lingvistikih kodova, eksplicitne i implicitne
pedagogije, sa socio-lingvistikogstanovitva. ak i kada je dospjeo do osnovnih organizacionih
koncepata uklapanja u kulturu ne uvia da je rije o razliitim stilovima vaspitanja kojima se kultura
razliito prenosi, tj. Da nije rije samo o drugaijem prilagoavanju kulturi, ve i o novim
mogunostima za transformaciju kroz osvajanje novog prostora za upotrebu kompleksa fleksibilnosti.
Prelazak sa kontrole poloaja na kontrolu linosti na drutvenom planu, govori o promjenama u nainu
uticaja socijabilnosti i vaspitljivosti na reproduciju drutvene strukture a na individualnom planu o
prelasku sa naglaavanja znaaja drutvenog identiteta na naglaavanje individualnog identiteta.
Meutim, pokazalo se da naglaavanje individualnosti, samo po sebi, nije dovoljna garancija
autonomnosti i autentinosti linosti. Dosegnuti nivo autonomije linosti ogleda se u stepenu
autonomnosti njenih moralnih sudova. Meutim, empirijske provjere Kolbergove teorije pokazuju da

vie faze moralnog razvoja ne zavise toliko od nivoa individualnog razvoja linosti koliko od stepena
socijalne sloenosti drutva u kome osoba ivi. Uslonjavanje i diferencijacija drutvenih odnosa
predstavlja, oigledno, nunu pretpostavku autonomizacije moralnih sudova. Teite problema se
tako prenosi sa intelektualnog razvoja individue na socijalnu-srtrukturne karakteristike drutva, makro
i mikrosocijalne sredine od koje neposredno zavisi stepen njene line autonomije.
Meri Daglas je analizirala, sa sociolokog stanovita, poloaj individue u zavisnosti od socijalnog
sistema u koji je ukljuena. Sa stanovitva drutvenih odnosa kao kriterij je uzela nivo reglementacije (
prinude), a sa stanovitva interakcionih odnosa stepen ukljuenosti u zajednicu. Iz njihovog
meuodnosa izvodi etiri osnovna tipa socijalne sredine koji utiu na ponaanje individue.
Niska reglementacija: Niska individualizam utilitarizam
Niska reglementacija: Visoka partikularizam egalitarizam osoba
Visoka reglementacija: Ukljuenost atomizirana subordinacija poslunost
Visoka reglementacija: Ukljuenost statusna hijerarhija - podravanje normativnog poretka

Ameriki etnolog Rid njenu temu socijalne sredine koristi za razumijevanje Kolbergovih faza
moralnog razvoja u okviru razliitih socijalnih sredina. Socijalnu sredinu koju odlikuje visoki stepen
reglementacije i niski stepen ukljuenosti, a koju M. Daglas odreuje kao sredinu atomitzirane
subordinacije, gdje je veina ljudi pasivna i pokorna, Rid smatra podesnom za formiranje linosti na
nivou Kolbergove tree faze moralnog razvoja ija je osnovna karakteristika poslupnost jedinke u
odnosu sa drugim jedinkama. Socijalna sredina (visok stepen reglementacije i visok stepen
ukljuenosti), oznaena kao sistem statusne hijerarhije u kojoj se ljdui prema institucijama odnose sa
uvaavanjem i potovanjem,odgovara etvrtoj fazi moralnog razvoja ija je karakteristika podravanje
normativnog poretka to je shvatanje demokratije zasnovano na uvaavanjui i isticanju drutvenih
iznad individualnih interesa. Socijalna sredina (niski stepen reglementacije i niski stepen ukljuenosti),
individualistikog tipa koju odlikuje mobilnost individual, slabe socijalne veze, konkurencija i
takmienje meu ljudima; odgovara petoj fazi moralnog razvoja zasnovanoj po Kolbergu na
socijalnom sporazumu po principu utilitarizma, pri emu su vrijednosti i pravda imanentni i time
vaniji od drutva I drutvenih dogovora.
Socijalna sredina (niski stepen reglementacije i visoki stepen ukljuenosti) odreena je duhom
separatizma i partikularizma koji nuno vodi ka egalitarnosti osoba i iskljuenju hijerarhijskih odnosa.
Rid smatra da se u njenom okviru, istovremeno, mogu formirati linosti na 2., 3., 4., 5., i 6. Nivou
moralnog razvoja. Ovako stanovite moemo razumijeti samo kroz shvatanje autonomnosti i
autentinosti prije svega kao mogunosti, a ne nune posljedice povoljne socijalne sredine.
Partikularizam osobe i na njoj zasnovani egalitarizam je nuan uslov za dosezanje najvieg nivoa
moralnog razvoja, stadijuma univerzalnih etikih naela u kojem se drutveni odnosi grade na
potovanju drugih osoba kao cilja, a ne kao sredstva. Meutim, ak i kad je taj nuan uslov ostvaren
autonomnost i autentinost ostaju samo mogunost o ijoj realizaciji odluuje aktivnost individue.
Dakle, prevladavajui drutveni karakter ovjeka u jednom vremenu i drutvu omeuje, ali ne
odreuje domete autonomnosti i autentinosti linosti.
Razumijevanje prinude kao visoke ili niske ne govori nita o njenoj unutranjoj prirodi, o omjeru
represije i manipulacije unutar socijalne sredine. To ne ometa, iroko potavljeno, socioloko
razmatranje uticaja drutvenih odnosa, ali je nedovoljno osjetljivo da bi objasnilo kako drutveni

odnosi kroz vaspitanje utiu na mijenjanje linosti. Takoe, pojam ukljuenosti u zajednicu, zbog
svoje uoptenosti, ne ukazuje zato stepen uljuenosti varira od visoke do niske. Zbog toga se moe
razumijeti i jednostrano kao zavisan od izbora individue, a ne kao posljedica prisutnosti tolerantnosti
netolerantnosti koja individuu privlai ili odbija da uzme uee u interpersonalnim odnosima.

OSMI DIO

INDIKATORI STILOVA VASPITANJA

Utvrdjivanje realne egzistencije onoga sto se predpostavlja nekim naucnim

konstruktom poput konstrukta stil vaspitanja kao prvi zadatak postavlja
identifikaciju stvarnog sadrzaja tog konstrukta. Stil vaspitanja je izuzetno slozen
konstrukt koji istovremeno posjeduje normativno-vrijednosnu i deskriptivnocinjenicnu(empirijsku) pojavnost. Normativno-vrijednosna komponenta sadrzaja
stila vaspitanja je filozofija vaspitanja. Nju ne mozemo mjeriti odnosom prema
dskriptivnim iskazima ili opservacijama ponasanja, ali je mozemo dosegnuti kroz
razumjevanje konotativnog znacenja vrijednosno zasicenih pojmova za svakog
pojedinog ispitanika.
Deskriptivno-cinjenicna komponenta sadrzaja stila vaspitanja je dimenzija
tolerantnost-netolerantnost u okviru institucionalnog konteksta. U nasem
istrazivanju mjerimo je deskriptivnim iskazima koji ukazuju na interpersonalne
odnose na relaciji odrasli-djete na dimenziji tolerantnost-netolerantnost. Nosilac
odredjenog stila vaspitanja je uvijek konkretna osoba(roditelj, vaspitac, ucitelj),
pa stil vaspitanja ima istovremeno svojstva osobina i sposobnosti licnosti.
Smatramo da je moguce djelovati na osobine licnosti njihovim osvjescivanjem, a
na sposobnosti njihovim razvijanjem, te na taj nacin mjenjati obiljezja a time i
domete stila vaspitanja kod pojedinca.
Za teorijsko razumjevanje uticaja stila vaspitanja vaspitaca, ucitelja na vaspitni
proces i produkte vaspitanja, sto u krajnjoj liniji ima za posljedicu formiranje
odredjenih karakteristika licnosti kod djeteta- potrbni su sto precizniji indikatori
uticaja i drustvenih i interakcionih odnosa. Zato smo kao indikatore uzeli
Bernstajnove pojmove: kontrole polozaja i kontrole licnosti, a kao indikator uticaja
interakcionih odnosa dimenziju tolerantnost-netolerantnost koja po nasem
misljenju, najoptimalnije odredjuje karakteristike institucionalnog konteksta. Kao
sto smo vec iznjeli, kao rezultat njihovog medjuodnosa teorijski smo odredili
mogucnost koegzistiranja 4 stila vaspitanja u okviru pocetnih nivoa
institucionalnog vaspitanja i obrazovanja i to:
1. Autoritarni stil vaspitanja
2. Autoritativni (demokratski) stil vaspitanja
3. Manipulativni stil vaspitanja
4. Kongruentni stil vaspitanja
Posto stilove vapitanja zelimo identifikovati i empirijski, neophodno je pojam stil
vaspitanja sto preciznije operacionalno definisati. Uticaj drustvenih odnosa je
najuocljiviji u nacinu drustvene kontrole. Odredjeni oblik drustvene kontrole je
nacin ispoljavanja drustvene dominantnosti zasnovan na odgovarajucem
drustvenom karakteru. Tako kontroli polozaja odgovara karakter iznutra
usmjerenog covjeka, a kontroli licnosti karakter drugim ljudima usmjerenog
covjeka. Drustveni karakter individue moguce je odrediti kroz njen vrijednosni
sistem, odnosno preferencije vrijednosti koje zele uz svoju licnost. Na toj ideji smo
zasnovali konstrukciju projektivnog testa drustvenog karaktera. U cilju

utvrdjivanja nacina empirijske identifikacije dajemo sljedecu definiciju odrdjivanja

stila vaspitanja na pocetnim nivoima institucionalnog vaspitanja.
Stil vaspitanja vaspitaca, ucitelja odredjujemo kroz odnos njegovog drustvenog
karaktera( koji se mjenja od iznutra usmjerenog ka drugim ljudima usmjerenom
covjeku) i njegovih stavova o interpersonalnim odnosima na relaciji odrasli-djete
(koji variraju od netolerantnosti do tolerantnosti).
Dakle, smatramo da je za promjene u praksi i teoriji vaspitanja u nasem vremenu
karakteristicno kretanje od stilova vaspitanja implicitne pedagogije zasnovano na
prelasku sa kontrole polozaja na kontrolu licnosti.
Preovladjujuci drustveni karakter u jednom vremenu i drustvenoj zajednici
ukazuje na preovladjivajuci nacin drustvene kontrole u tom vremenu i drustvu i
domete autonomizacije moralnih sudova.
Autoritarno-opsesivno-zgrtacki karakteri, koji se poceo razvijati u XVI stoljecu i
nastavio biti dominantna karakterna struktura, bar srednjih klasa, do kraja XIX
stoljeca, polako je pomjesan ili cak zamjenjen, trzisnim karakterom.
Ocekuejemo da mijenjanje drustvenog karaktera od karaktera iznutra usmjerenog
covjeka ka karakteru drugim ljudima usmjerenog covjeka vodi mogucnosti za
kvalitetniju autonomiju licnosti, jer se drustveni odnosi razvijaju u pravcu
vodjenja patrijarhalnih i egalitarnosti individua, sto je preduslova razvijanja
partnerskog odonsa izmedju osoba, a sto se narocito iskazuje na relaciji odraslidjete. Medjutim, i unutar istovjetnih drustvenih odonosa uvijek postoji odredjena
ambivalencija u interakcionim odnosima, narocito izrazena u odnosu prema djeci
kroz dimenziju netolerantnost-tolerantnost. Posto je svaki vaspitac, ucitelj
individualno bice, sa individualnim osobinama i sposobnostima, bitno je za
odredjivanje njegovog stila vaspitanja utvrditi stepen netolerantnostitolerantnosti koju ispoljava prema djetetu, jer to govori o njegovoj spremnosti da
djete, u okviru interakcionalnih odnosa, prihvati kao partnera.
Svjesni smo da nam se moze prigovoriti da licnost posmatramo dualisticki, kao
rascjepljenu na drustveno i individualno bice, ali nas pristup je samo odraz njene
stvarne rascjeljenosti kroz razdvojenost drustvenih i interakcionih odnosa. Iluzija
je govoriti o totalitet licnosti i potrebi holistickog pristupa, kako cine humanisticki
psiholozi kad objektivne spoljasnje okolnosti nedvojeno ukazuju na njenu
postojanost. Za razumjevanje stvarne licnosti, neophodno je ispitati mogucnost
za njenu autonomnost i autenticnost u konkretnim drusttveno- istorijskim
okolnostima.
Pretpostavljamo da stilovi vaspitanja omedjeni drustvenim karakterom iznutra
usmjerenog covjeka a odredjeni nivoom netolerantnosti-tolerantnosti vaspitaca,
ucitelja ( autoritarni i autoritativni stil vaspitanja), u okviru pocetnih nivoa
institucionalnog vaspitanja, postepeno ustupaju mjesto manipulativnom i
kongruentnom stilu vaspitanja koji su karakteristicni za drustveni karakter drugim
ljudima usmjerenog covjeka i njegov nacin ambivalentnog odnosenja prema djeci
u okviru interpersonalnih odnosa. Takodje pretpostavljamo da njihove razlike kroz
institucionalni kontekst uticu na kvalitet vaspitnog procesa i time na ukupne
efekte vaspitanja i obrazovanja.
DEVETI DIO

Obiljeja stilova vaspitanja

Razmatranje obiljeja stilova vaspitanja vaspitaa,uitelja sastoji se u stvari od
traenja odgovora na dva pitanja.Kakvi stilovi vaspitanja su prisutni u praksi i koji
od njih treba da budu vie zastupljeni da bi vaspitai,uitelji bili uspjeni
socijalizatori u skladu sa zahtjevima svoga vremena.Istovremeno,govoriti o

obiljejima stilova vaspitanja znai govoriti o kvalitetu vaspitnog procesa i nainu

njegovog poboljavanja.Uobiajena podjela stilova pedagokog voenja na
autokratski,demokratski i lese fer,gledano sa aspekta uenika,vaspitni proces
odreuje kao situaciju u kojoj je uenik:zastraen,nesiguran i s toga posluan i
pokoran;psihiki stabilan i uvaen kao linost i zato
aktivan,inicijativan,samostalan,kreativan;i indiferentan i zbog toga
anarhian.Obzirom da lese fer stilu rukovoenja nedostaje
intencionalnost,smatramo da se on ne moe tretirati kao jedan od stilova
vaspitanja.Adorno (1950) autoritarni stil vaspitanja roditelja koji trai poslunost i
pokornost,dovodi u vezu sa formiranjem rigidnog ponaanja kod djece.Braun
(1953) takoer dokazuje da ukoliko osoba vie podlijee uticaju autoriteta utoliko
vie manifestuje rigidno ponaanje.Baron (1953) i Krafild (1955) su utvrdili da su
rigidne osobe u znatnoj mjeri sklone socijalnom konformiranju.Premda mnogi
naunici definiu kreativne linosti kao radikalne,samopouzdane,fleksibilne i
visoko motivisane za istraivanje,interesantno je da tu osobinu linosti ne dovode
u vezu sa odreenim stilom vaspitanja.Dok se rigidnost osobe shvata u velikoj
mjeri kao posljedica stila vaspitanja,kreativnost se uglavnom posmatra kao
specifina,nasljedno determinisana komponenta linosti karakteristina za rijetke
pojedince.U komparativnoj studiji razlika u stilovima vaspitanja u zavisnosti od
religioznih faktora,odnosno pripadnosti etnoreligioznim grupama Lenski (1963) je
uporedio stilove vaspitanja amerikih katolika i protestanata pri emu je razlike u
obiljejima stilova vaspitanja operacionalizirao kroz: 1. Stepen strogosti,2.
Zabrane i ogranienja kojima se djeca izlau,3. Stepen autonomije koji se daje
djeci razliitog uzrasta,4. Uestalost tjelesnih kazni,5. Uestalost verbalnih
kazni,6. Pozitivan doprinos roditelja u razvijanju sposobnosti i talenta kod
djeteta,7. Polne orijentacije (tradicionalne ili egolitarne),8. Podjela domaih
obaveza,9. Predstave o tekoama vaspitanja djece,10. Predstave o radostima
roditeljstva,11. Poeljna veliina porodice,12. Nivo obrazovanja koji bi roditelji
htjeli da daju svojoj djeci.Razlike u ovim elementima su u sutini oekivane
razlike u obiljejima stilova vaspitanja izmeu ove dvije grupe.Alvin (19869 je
ponovio ovo istraivanje i zakljuio da su se u poreenju sa 50-tim godinama
roditeljske vrijednosti bitno promijenile u pravcu isticanja znaaja autonomije i
samostalnosti djeteta uz istovremeno smanjivanje razlika u stilovima vaspitanja
roditelja koji pripadaju razliitim etnoreligioznim grupama.Ovo potvruje nae
stanovite da razlike u stilovima vaspitanja i njihovim obiljejima imaju dublje
drutveno-istorijske korijene,to se u savremenom svijetu manifestuje kroz
nivelaciju meuetnikih i meureligijskih razlika.Veoma su esti pokuaji
odreivanja obiljeja stilova vaspitanja zasnovanih na Flandersovom razlikovanju
direktivnog i nedirektivnog uticaja.Tako je Flanders utvrdio da uenici 7. i 8.
razreda,ukoliko su im nastavnici nedirektivni imaju pozitivniji stav prema
koli,uenju i vrnjacima,Frust i Amidon (1967) utvrdili su da uitelji tee ka
nedirektivnim uticajima tim vie to su uenici mlai.Johnsa (1968) i Meacel i
Mood (1972) utvrdili su da nedirektivni nastavnici u veoj mjeri podstiu pojavu
pitanja i odgovora uenika na viem kognitivnom nivou.Benet (1976) je utvrdio
postojanje pozitivnijih stavova prema koli kod uenika iji nastavnici imaju
nedirektivni stil vaspitanja.Meutim uspjeh u uenju varira obzirom na uzrast i
sposobnost uenika,kao i u zavisnosti od nastavnih predmeta.Nedirektivni stil u

najveoj mjeri podstie kreativnost kod uenika.Rajovi-urainovi (1984) na

uzorku od 69 nastavnika,utvrdila je da preovladavaju nastavnici sa direktivnim
stilom vaspitanja,ali i da pol,struna sprema i radno iskustvo ne utiu na stil
vaspitnog djelovanja.Istraivanja M.Bratani (1987) potvruju dominaciju
direktivnog stila nastavnika u osnovnoj koli.Interesantno je da je ona utvrdila
veu povezanost stila vaspitanja sa strunim profilom nastavnika nego sa
njegovim stavovima.Iz toga bi se moglo zakljuiti da stil vaspitanja nije stabilna
varijabla i da u velikoj mjeri zavisi od strukture gradiva pojedinih nastavnih
predmeta,te da su npr. nastavnici matematike nuno u veoj mjeri direktivnog od
nastavnika srpskog jezika.Meutim,smatramo da je opravdano pretpostaviti da se
i nastava matematike moe izvoditi sa razliitim stepenom direktivnosti ili
nedirektivnost,bez obzira na preteno denotativno znaenje matematikih
pojmova i sprecifinosti matematikog jezika i miljenja koje iz toga
proizilaze.Mogue je da to zahtijeva vee umijee nastavnika i polivalentnu
primjenu nastavnih metoda,to upuuje da bi razlike u stilovima vaspitanja trebali
traiti izmeu nastavnika istog predmeta.Takoe,to potvruje nae miljenje da je
neophodno pojmu stil vaspitanja pristupiti ire,a ne samo sa stanovita
interakcionih odnosa.Slavica evkui-Mandi (1991) na uzorku od 20 uitelja
utvrdila je da njih 12 primjenjuje direktivni,a 8 nedirektivni stil vaspitanja.Ove
dvije grupe uitelja znaajno su se razlikovale u pogledu podravanja djejih
emocionalnih reakcija i ispoljavanja sopstvenih emocija u korist pozitivnijeg
emotivnog odnosa uitelja sa nedirektivnim stilom vaspitanja.Nedirektivni
uitelji,takoe, ee pohvaljuju i ohrabruju svoje uenike,a njihove pohvale su
kvalitetnije;stvaraju povoljniju klimu za pojavu uenike inicijative u obliku ideja i
prijedloga i spremnije ih koriste.Grupe uitelja se ne razlikuju u pogledu
uestalosti postavljanja pitanja uenicima,ali se razlikuju s obzirom na kvalitet
postavljenih pitanja,jer kod nedirektivnih uitelja 55,9% pitanja spada u pitanja
na viem kognitivnom nivou(misaona provokativna pitanja koja podstiu misaonu
aktivnost,radoznalost i kreativnost uenika),a kod direktivnih uitelja u tu vrstu
spada 21,4% pitanja.Uenika inicijativa u pogledu postavljanja pitanja takoe je
znaajno vea kod nedirektivnih uitelja,dok u pogledu discipline uenika ima
vie disciplinskih problema kod uitelja sa direktivnim stilom vaspitanja .Promjene
u obiljejima stilova vaspitanja,koje smo teorijski identifikovali,najlake se
uoavaju u sve veem naglaavanju znaaja individualnosti i interpersonalnih
odnosa.Ve smo istakli da receptivnost i submisivnost nisu vie jedina i iskljuiva
svojstva djeteta,poto je ono steklo mogunost i za dominantnost,a time i
mogunost uticanja na stil vaspitanja i vaspitni proces.Promjena obiljeja
posljedica je uticaja drutvenih odnosa na mijenjanje filozofije vaspitanja i
drutvenog karaktera,ali i poloaja djece,to vodi mijenjanju institucionalnog
konteksta,veoj senzibilnosti i permisivnosti,odnosno prilagoavanju interakcionih
odnosa novom nainu kontrole drutvenih odnosa.Objedinjujui navedena
kretanja obiljeja stilova vaspitanja mijenjaju se u pogledu: 1. Mijenjanja
autoriteta od otvorenog ka anonimnom,to se pojavilo manifestuje kao
smanjivanje punitivnosti,a poveanje manipulativnosti u vaspitanju,2. Prihvatanja
ravnopravnosti djeteta,3. Prihvatanja dominacije djeteta,4. Gubljenja discipline
kao cilja,a pogotovo kao sredstva promjene,8. Jaanja svijesti o potrebi otvorenog
vaspitanja,to podrazumijeva otvorenost vaspitnih ustanova.Mijenjanje obiljeja

stilova vaspitanja odraava prirodu prelaska sa eksplicitne na implicitnu

pedagogiju.Meutim,zastupljenost pojedinih stilova vaspitanja u vaspitnoj praksi
ne zavisi samo od koegzistirajuih drutvenih karaktera kao nosioca koncepata
vaspitanja u konkretnoj drutvenoj zajednici,ve i od kvaliteta interakcionih
odnosa u institucionalnom kontekstu.Imajui u vidu navedenu promjenu koncepta
pedagogije eljeli smo da utvrdimo u kom su stepenu razliiti stilovi vaspitanja
povezani sa sklonou ka institucionalizmu kao svojevrsnim oblikom konformizma
i mjerom otuenosti unutar podijeljenog ivotnog konteksta.Pretpostavljamo da je
sklonost institucionalizmu prisutna kod vaspitanja uitelja koji kroz svoj stil
vaspitanja u institucionalni kontekst unose netolerantnost i insistiraju na vanosti
formalne zajednice i formalnih odnosa,dakle,u autoritarnom i manipulativnom
stilu vaspitanja,tj. prelazak na implicitnu pedagogiju problem se
uslonjava.Nesumnjivo je da stilovi vaspitanja vaspitaa,uitelja utiu na
izraenost formalnih i neformalnih odnosa u vaspitnoj grupi i razredu,ali je
otvoreno pitanje da li taj uticaj,obzirom na mijenjanje koncepta vaspitanja,vodi ka
oblikovanju institucionalnog konteksta kao ivotnog konteksta ili ka sve veem
udaljavanju od njega.Naime,neizvijesno je da li mogunost dominacije djeteta u
odnosu sa odraslim uistinu donosi novi kvalitet u smislu stvarnog partnerstva
odraslih i djece u ivotnom kontekstu.Oigledno je da dijete u meuljudske
odnose sve vie unosi svoje vrijednosne stavove posredovane sredstvima
masovnog informiranja,a ne samo receptivnost kao ranije.Toznai da su djeca sve
vie u mogunosti da samostalno dolaze do informacija.Novo polje odrastanja
stoga ne znai samo kvantitativnu promjenu-produivanje vremena za uenjei
sazrijevanje,ve i kvalitativnu promjenu-mogunost za adekvatniju upotrebu
kompleksa fleksibilnosti.U novom polju odrastanja,pod uticajem drutvenih
inilaca,razvijala se,tokom vremena,sve vea posebnost djece u svakoj aktivnosti
i u svim psihikim promjenama,koje aktivnosti produavaju.Uobliio se poseban
doivljaj svijeta,ugao vienja pojava,nain komuniciranja i smisao igranja,osoben
govor,interesovanja,uenje i rezonavanje,novo osjeanje samog sebe i
doivljavanje odraslih.Djeca postaju tokom vremena,drugaije organizovana na
unutranjem planu,sve vie jedan novi kvalitet u odnosu na odrasle.Zbog toga
se naglasak ne moe vie stavljati na linost vaspitaa,uitelja,ve se mora
uvaavati promijenjeni poloaj djeteta u vaspitnom procesu,jer sada ove strane u
njega unose svoje vrijednosne stavove to je condito sine qua non za partnerski
odnos.Ovim se,to izgleda paradoksalno,ne umanjuje znaaj stila vaspitanja,ve
naprotiv poveava,ali u jednom novom znaenju,u znaenju pitanja o sposobnosti
za odziv djetetu kao subjektu komunikacije.Dijete,zahvaljujui implicitnom
konceptu vaspitanja,koji ga prihvata kao linost,participira u kreiranju stila
vaspitanja i time po prvi put postaje partner odraslom u okviru vaspitnog
procesa.Vaspitanje time za dijete postaje praktina djelatnost vlastite
proizvodnje,odnoenja prema svijetu kroz realizaciju sebe u svijetu,a ne samo iz
ivotnog konteksta izdvojena interakcija.U tom smislu stilovi vaspitanja u okviru
implicitne pedagogije;a to je njihovo bitno novo obiljeje;nisu izraz samo
vaspitaevih kvaliteta kao pojedinca,ve njegove sposobnosti da kao osoba stupa
u interakcione odnose sa djecom gradei pri tome ravnopravan
odnos.Meutim,ukoliko su i odrasli i djeca objekti anonimnog autoriteta,utoliko je
njihov uzajamni odnos samo nain adaptacije na potroako drutvo,a ne izraz

istinske ljudske komunikacije.Vjerovatno je partnerstvo,kao meulino oekivanje

dovelo do smanjenja netolerantnosti u obliku nasilja na relaciji odrasli-dijete,ali je
istovremeno uspostavilo meusobno malipunisanje zasnovano na borbi a
jednakost u dominaciji.Drugima usmjerena osoba obuena (ja) da se odaziva ne
toliko otvorenoj vlasti koliko suptilnom,ali zato nita manje ograniavajuim
meulinim oekivanjima. Na cilj je da otkrijemo da li se navedenim
promjenama u obiljejima stilova vaspitanja uistinu ostvaruje mogunost za
istinski partnerski odnos odraslih i djece.Odgovor na to pitanje u velikoj mjeri
zavisi od toga ta navedene promjene znae za dijete u pogledu osjeanja
individualnog identiteta kao i u pogledu osjeanja drutvenog identiteta.Dijete u
pozicionim porodicama stie jako osjeanje line autonomije,ali zato njegovo
osjeanje drutvenog identiteta moe biti slabo. Sa stanovita osoba u interakciji
vaspitnih postupak u konkretnoj situaciji subjektivno se doivljava kao zabrana ili
doputenje,netolerantnosti ili tolerantnosti.U tom smislu demokratija se moe
shvatiti kao vjetina izbora izmeu netolerantnosti i tolerantnosti u ime istine i
pravde.Meutim,kvalitet izabranog postupka,u konkretnoj situaciji,zavisi od
prirode ukupnih odnosa,dakle ne samo odnosa ovjeka prema ovjeku
(interakcionih),ve i pojedinca prema drutvu i drutva prema pojedincu
(drutvenih,radnih odnosa).Dakle,dometi demokratije uslovljeni su kvalitetom
drutvenih odnosa i tek njihovim mijenjanjem mogue je uzdizanje interakcionih
odnosa na vii nivo.Teorijska analiza pretpostavljenih stilova vaspitanja,iju
prisutnost u praksi oekujemo,upuuje nas na postojanje veoma izraenih razlika
u njhovim obiljejima.Autoritarni stil vaspitanja odlikuje dominantan poloaj
vaspitaa,uitelja koji je nosilac otvorene drutvene kontrole;koju sprovodi
oslanjajui se na autoritet sile i linu netolerantnost.Prema djetetu se odnosi kao
prema objektu vaspitanja i od njega zahtijeva submisivnost i receptivnost.Dijete
je u situaciji da se bori protiv otvorene dominacije sa obiljejima nasilja.Da bi
umanjilo kontrolu ono koristi svoj periferni objekatski poloaj,te u prisustvu
takvog autoriteta ispolava receptivnost,a u njegovom odsustvu pojaanu
aktivnost sa tendencijom ka agresivnosti.Posljedice ovog stila vaspitanja zavise u
velikoj mjeri od odnosa u porodici,poloaja majke,pola djeteta,redosljeda roenja i
sl..porodice patrijahalnog tipa sa velikim brojem lanova bile su korektor ovakvog
stila vaspitanja,jer je unutar njih dijete moglo dobiti pozitivna emocionalna i
socijalna podkrepljenja od drugih lanova porodice,a zahvaljujui velikom broju
djece i perifernom poloaju izbjei kontrolu,ime je ipak ostavljena mogunost za
razvoj autonomnosti.Autoritarni stil vaspitanja se na direktnoj kontroli
konkretnog,reprezivno snanog ali u psiholokom smislu slabog,spoljanjeg
autoriteta,to ostavlja mogunost da se kroz borbu sa njima formira
vrst,stabilan,istrajan i odluan karakter.Ukoliko individua ne uspije u takvoj borbi
pojavljuje se drutveno strukturirani defekt u obliku autoritarnosti-sklonsoti ka
beskrupuloznoj dominaciji nad podreenim i poniznosti pred
nadreenima.Autoritativni (demokratski) stil vaspitanja odlikuje dominantan
poloaj vaspitaa,uitelja koji je predstavnik otvorene drutvene kontrole koju
sprovodi oslanjajui se na autoritet iskazan kroz racionalnu meritornost imaoca
znanja.Ta racionalnost vaspitaa,uitelja ogleda se u njegovom doputanju da i
dijete bude subjekt,a ne samo objekt vaspitnog procesa,to se u konkretnoj
situaciji manifestuje kao tolerantnost.Zahvaljujui tome odnos odrasli-dijete nije

vie linom netolerantnou odreeni subjekatsko-objekatski odnos,ve na nivou

generacija uopteni subjekatsko-objekatski odnos,ime se borba pojedinca protiv
nasilja drugog pojedinca podie na nivo meugeneracijske borbe za
ravnopravnost,a oituje se kao adolescentna kriza-kriza socijalnog
identiteta.Postojanje mogunosti za takvu borbu Markuze karakterie kao
represivnu tolerantost.Ravnopravnost kao cilj te borbe ostvaruje se usvajanjem
znanja kao privatnog vlasnitva,a princip njenog uspostavljanja je dostizanje
racionalne meritornosti uzora,tj. zasniva se na spoljanjoj motivaciji kojoj
dominacija uzora slui kao sredstvo podsticanja.Ravnopravnost je nagrada za
uloeni trud i u tom smislu ona je sekundarna-cilj kojem se tei.Mogunost za
njenu realizaciju na nivou drutva oznaava se kao demokratinost.Autoritativni
stil vaspitanja zasniva se na direktnoj kontroli,konkretnog represivno
sznanog,psiholoki jakog,spoljanjeg autoriteta koji sebi moe da dopusti
tolerantnost i time omogui borbu djeteta za ravnopravnost pod uslovima koje on
odreuje.Prihvatanjem uslova i kriterija za postizanje ravnopravnosti dijete takav
autoritet introjektuje.Na taj se nain indirektno ograniava autonomija linosti u
smislu njene autentinosti,jer ona u sebi zadrava ograniavajui autoritet uzora
kao mjeru vrednovanja vlastitog postignua.Ukoliko individua ne uspije da se
emancipuje od spoljanjeg autoriteta mogu je drutveno strukturirani defekt u
obliku prilagoavanja kroz submisivnost,odnosno trajnu ovisnost o spoljanjem
autoritetu,to je nain konformiranja u datim okvirima.Kod autoritarnog i
autoritativnog stila vaspitanja cjelokupna problematika formiranja linosti kroz
vaspitanje odvija se na planu razdvajanja osobe na subjekt i objekt.Obzirom da
ovi stilovi vaspitanja dozvoljavaju borbu sa odraslim kao konkretnim
predstavnikom i posrednikom drutvene kontrole njihovo zajedniko obiljeje je
razliit kvantitet represivne tolerantnosti (Markuze).Manipulativni stil vaspitanja
je jedan novi kvalitet u odnosu na represivnu tolerantnost.Poto je otvoreni
autoritet zamijenjen difuznim,anonimnim autoritetom,a kontrola poloaja
kontrolom linosti,prestala je potreba za vaspitaem,uiteljem kao predstavnikom
drutvene kontrole.Svi uesnici vaspitnog procesa,pri ovom stilu vaspitanja,su u
istoj poetnoj poziciji objekata anonimnog autoriteta.Dok je ranije dominacija bila
sredstvo vaspitanja,a ravnopravnost cilj,sada je situacija obrnuta.Ravnopravnost
je unaprijed data kao mogunost za jednakost u dominaciji kroz uzajamnu
manipulaciju.Uzajamna manipulacija je temelj obostrane racionlanosti uesnika
vaspitnog procesa.Ta racionalnost je zasnovana na svijesti da se ne moe
otvoreno dominirati,a da se pri tome ne izgubi sigurnost izraena kroz osjeaj
aktuelnosti i prihvatanja od drugih.Zato se elja za dominacijom prikriva,a
ispoljava se kooperativnost,empatija i samokontrola,te se ravnopravnost
pojavljuje kao sredstvo vaspitanja.Takvu racionalnost zbog prisutnosti
instrumentalizacije individualnosti moemo oznaiti kao instrumentalnu
racionalnost.Zahvaljujui unaprijed datoj ravnopravnosti i obostranoj
racionalnosti uesnika realizacija vaspitnog procesa,pri ovom stilu
vaspitanja,zasniva se na unutranjoj motivaciji uesnika.Cilj je ouvanje
jednostranosti u dominaciji u svrhu obezbjeivanja sigurnosti individue.Taj cilj se
realizuje kroz stalno nastojanje da se bude aktuelan (popularan) to se postie
uspjenou u manipulaciji,a na planu linosti manifestuje kao izostanak istinske
tolerantnosti.To je istovremeno drutveni defekt takve linosti,jer je ovjek

sveden na ulogu potroaa-aktuelnu linost prilagoenu masovnoj kulturi i

sakrivenu iza maske serijske prosjenosti koja ne ugroava ni druge ni nju.Kod
ovog stila vaspitanja prenaglaavanjem subjektiviteta prividno je prevazieno
razdvajanje osobe na subjekt i objekt.Ustvari,teite problematike formiranja
linosti samo je premjeteno na razdvajanje aktuelnosti i mogunosti
osobe.Pristajanjem na uestvovanje u uzajamnoj manipulaciji obezbjeujese
aktuelnost osobe,ali se gube njeni ljudski potencijali.Ovdje imamo jedan novi
oblik borbe.Vie nije mogue odrastanje kroz otvorenu borbu za poloaj,status sa
odraslim kao predstavnikom drutvene kontrole.Anonimni autoritet je izjednano
poetne pozicije svih uesnika interakcije time to je drutvena kontrola
usmjerena direktno na linost,pa izgleda kao da dolazi iznutra iz same
osobe.Zbog toga je osoba na veoma ranom uzrastu suoena sa samom
sobom.Adolescentna kriza socijalnog identiteta prerasta u krizu identiteta
linosti.Dok god individua ne ovlada sobom i dok god prihvata igru uzajamne
manipulacije kao naina prikrivene kontrole druge linosti,a time i same sebe,ona
odlae realizaciju svojih mogunosti i ostaje na nivou aktuelnosti.Zbog toga ovdje
nemamo istinsko partnerstvo odraslog i djeteta,ve ortatvo u ouvanju
jednakosti u dominaciji.Po naem miljenju bitno je da ipak,postoji,mogunost
borbe.Dekobi (1981) ,aludirajui na Markuzea,kae da ako postoji represivna
tolerantnost onda mora postojati i oslobaajua netolerantnost.Humanistiki
psiholozi se zalau za izrastanje osobe iz sebe.Meutim,taj zahtijev se ne smije
shvatiti tako kao da je u djetetu sve unaprijed dato,kao da je ono ovjek u
malom,ve kao mogunost za borbu sa samim sobom kao izrazom permanentnog
odnosa sa svijetom kroz jedinstvo i borbu suprotnosti.Suprotnosti su sadrane u
ovjeku.Njihovo prevazilaenje mogue je jedino kroz ovladavanje sobom,koje se
ogleda u sposobnosti da budemo ono to jesmo,da ostvarimo svoje
mogunosti.Ovladavanje sobom oteava uplitanje razliitih izvora socijalizacije
koju su pod direktnim uticajem drutvenih odnosa,koji,u onoj mjeri u kojoj su
otueni,ugroavaju ovjekov osjeaj sigurnosti i time onemoguavaju
konstitutivno djelovanje interakcije na razvoj samosvijesti.Interakcija se svodi na
manipulaciju,te nema stvarnog odnosa.Pojedinac ostaje izolovan i usamljen
uprkos svom proklamovanom subjektivitetu.Za njegovu linost niko se istinski ne
interesuje.Zbog toga je u savremenom drutvu sve prisutnija anomija
linosti.Kongruetni stil vaspitanja javlja se uprkos tome to drutveni odnosi kroz
kontrolu linosti umjesto istinske interakcije nameu uestvovanje u uzajamnoj
manipulaciji,koja umjesto razvoja samosvjesti obezbjeuje optu ekvivalentnost
persona kao nain obezbjeivanja sigurnosti.Takva sigurnost se zasniva na
uklapanju u masu,na mednokritetstvu i pseudokreativnosti.One osobe koje odbiju
da se konformiraju i prezru lani osjeaj sigurnosti pod maskom u okrilju masovne
kulture,odnosno dorastu do autonomnosti i autentinosti,umjesto da uestvuju u
manipulaciji i na njoj zasnovanoj jednakosti u dominaciji,tee ka jednakosti u
uzajamnosti.Tu svoju tenju takve osobe ispoljavaju kao tolerantnost koja se
zasniva na povjerenju i respektu prema drugom kao subjektu interakcije.One se
ne bave trampom usluga,interesovanja i osjeanja,ve stupaju u istinski odnos sa
drugim koristei prostor novog polja odrastanja za adekvatnije koritenje
kompleksa fleksibilnosti kroz samoaktuelizirajuu kreativnost.Njih odlikuje
kongruentnost-sposobnost da budu ono to jesu u zajednitvu sa drugima,to

znai da su izmeu aktuelnosti i mogunosti izabrale neizvjesnost mogunosti i

time ostale otvorene,pa vaspitni proces realizuju kroz jednakost u uzajamnosti tj.
kao otvoreno vaspitanje,to daje ansu za istinski partnerski odnos odraslog i
djeteta.Istinsko partnerstvo,kao prijateljstvo,zasnovano je na uzajamnom
pomaganju u izrastanju.Ono je otvoreno vaspitanje,jer je,kao neprekidno
saobraanje,otvoreno za ljudskost drugoga.Izgraujui samog sebe kroz
druge,omoguujemo da i oni izgrauju sebe kroz nas.Paradoks je da dostignuti
nivo drutvenih odnosa istovremeno omoguuje i sprijeava pojavu kongruentne
linosti.Mijenjanje i razvoj drutvenih odnosa preduslov je kvalitativnog
mijenjanja stilova vaspitanja.Meutim,drutveni odnosi zasnovani na
kapitalistikom nainu proizvodnje i pored ostvarenog materijalnog obilja i
zadovoljenja ljudskih potreba ostaju izvor otuenja,jer fabrikuju serijske
osobe.Zbog toga interakcioni odnosi,i pored naglaavanja znaaja komunikacije i
subjekatske pozicije linosti,ne mogu da prevaziu ambivalentnost u u odnosu
odrasli-dijete i budu uistinu konstitutivni za razvoj samosvijesti.Da bi se to
postiglo neophodno je ukloniti jaz izmeu drutvenih i interakcionih odnosa,tj.
potrebno je iskljuiti potrebu za dominantnou.Dok god se taj jaz ne ukloni,a on
ima tendenciju ka produbljivanju,kongruentni stil e ostati u sferi
mogunosti.Stilovi vaspitanja su u bliskoj vezi sa kvalitetom demokratskih odnosa
u konkretnom drutvu,kao i sa sklonou ka institucionalizmu kao mjeri
otuenosti od ivotnog konteksta.U tom smislu oni nemaju samo
objanjavajui,ve i dijagnostiko-prognostiki znaaj za praenje uticaja
vaspitanja i obrazovanja.Zbog toga metodom teorijske analize identifikovati
stilove vaspitanja u sutini znai utvrditi kako promjene u njihovim obiljejima
utiu na neke,za pedagogiju sutinske,aspekte vaspitnog djelovanja kao to
su:ispostaziranje linosti,uloga vaspitanja,uitelja u vaspitno-obrazovnom
procesu,kognitivni razvoj djeteta,globalizacija svijeta i sa njom povezana ideja
multikulturnog obrazovanja.
TRINAESTI DIO

STILOVI VASPITANJA I IDEJA MULTIKULTURALNOG

OBRAZOVANJA
Univerzalnost potrosacke kulture i proces globalizacije stvorili su uslove da
vaspitanje i obrazovanje izadju iz okvira diferencijalnog djelovanja kulture i
postanu oslonac bazicnog djelovanja kulture. Postavlja se pitanje sta se u tiom
odnosima uistinu desava sa kulturom. Takvo pitanje je potavio Osvald pengler
jos pocetkom ovog vijeka. U knjizi Propast zapada sluzeci se specificnom
terminologijom, dao je dijagnozu da je zapadni svijet iz faze kulture, koju on
smatra fazom uspona i cbjetanja, neopozivo zakoracio u fazu civilizacije koju on
smatra fazom opadanja, fazomjednog umornog, uvelog, hladno-razumskog
bitisanja.
Ako potrosacki kulturu shvatamo kao jednu siroko rasprostranjenu civilizaciju kao
jednu po prvi put globalnu, planetarnu civilizaciju koja je na najboljem putu da
proguta sve teritorijalno, eticki ili religijski omedjene kulture; nije li u duhu ,
penglerove filozofije istorije moguce pretpostaviti da je zivot na nasoj planeti
presao u fazu opadanja ili sluzeci se Nieovom terminologijom nije li nas svijet na
putu u dekadenciju.

Pokusat cemo na primjeru SAD da pratimo narastanje civilizacije do njenog

danasnjeg stadija univerzalne, potrosacke kulture. Ideja o asimilaciji etnickih
grupa kao nacinu izgradnje jednog novog drustva sticanjem povoljnih okolnosti
bila je lajt-motiv americkog drustva od njegovog formiranja, a formulisao ju je
Don d Krevker ( John de Crevcoer) 1782.god., uvevsi termi lonac za
pretapanje. Ta ideja je vrhunac dostigla u adresi Teodora Ruzvelta koju je pod
nazivomAmerikanizam 1910.god. uputio americkoj naciji, i u kojoj je istakao da
biti amerikanac i jos nesto pored toga znaci biti izdajnik americkih institucija.
Medjutim, ideja o loncu za pretapanje, uravo zato sto je zagovarala otvoenu
asimilaciju nije izasla iz deviza diferencijalnog djelovanja kulture. Ona je samo
amerikanizam stavljala nasuprot drugih, prvenstveno evropskih drustvenih
obrazaca. To su bile ideje zasnovane na shvatanju kulture kao ukorjenjenosti u
tlu, a ne multikulturalne, mundijalisticke rendencije. Na istom trsgu bila je ideja
amerikanizacije zasnovana na anglosaksonskom konforizmu. Da bi bili prihvaceni
kao Amerikanci clanovi etnickih manjina morali su da se prilagode,tj. Da
usvojekulturu bijelih aglosaksonskih protestsanat-WASP-a kao referentne grupe.
Preokretnicu je donjela pojava stava da imigranti imaju pravo zadrzavanja
vlastitih etnickih kultua i institucija u okviru americkog drustva, tj. Pravo da ne
budu asimilirani, poznatog kao kulturni pluralizam. Njegova sustina je
jedinstvo u raznolikosti, a potvrdjen je Zakonom o etnickom nasljedju koji je
Kongres donio 1973.god.
Povodi za ovakvu radikalnu promjenu su mnogobrojni. Oni proizilaze iz okolnosti
da su SAD zemlja izrazite imigracije, ali iz drustvenih nemira tokom 60tih god.
Uzrok ovoj promjeni vidimo u uspostavljanju i jacanju potrosackog drustva, koje
po svojoj prirodi smanjuje diferencijalno djelovanje kulture, odnosno uvodjenjem
univerzalne, masovne, potrosacke kulture, koja djeluje bazicno, zaobilazi
teritorijalne, etnicke i religijske barijere. Stvoreni su mehanizmi, prvenstveno u
obliku informatickih medija, za prikrivenu asimilaciju objedinjavanjem
partikularnih kultura u pluralisticki, dakle multikulturalni tok globalnog razvoja
svijeta. Pojedinacne kulture mogu da se uklope u te opste tokove i postanu
moderne, ili da propanu. Ovo ne znaci da su u pravu one vodje naroda u
razvoju koji vjeruju da mogu da zadrze svoje jedinstvene kulturne ili rasne
tradicije, a da istovremeno postanu moderni;kao sto mnogi s gorcinom svjesti,
djelotvorna sredina koja se upotrebljavaju teze da postanu sopstveni ciljevi, tako
da se moze predviditi konacno potiskivanje a da istovremeno postanu sopstveni
ciljevi, tako da se moze predvijeti konacnpo potiskivanje, regionalno odredjenih
religija i kultura...
Otvaraju se 2 pitanja; da li je potiskivanje partikularnih kultura uistinu neminovan
istorijski proces kako tvrdi Risman, i kakve su njegove posljedice; dekadencija
kako je tvrdio pengler ili put ka manje tlaciteljskom, ujedinjenom svijetu
bogatom raznovrsnim individualnim karakterima kak se nada Risman.
Eksciiplitna pedagogija sa svojim stilovima vaspitanja oslonac je tradicionalnog
vaspitanja i obrazovanja zasnovanog na kulturi krvi i tla.Dodir medju takvim
kulturama cini pedagogiju jos eksciplitnijom, jer zatvorenim sistemima, odgovara
zatvorena, zaokruzena pedagogija. Kulturni pluralizam i na njemu zasovano
multikulturalno obrazovanje u SAD poistali su moguci i bili dozvoljeni tek onda
kada su stilovi vaspitanja implicitne pedagogije prevagnuli u odnosu na stilove
vaspitanja eksplicitne pedagogije,tj.kada je vaspitanje i obrazovanje izvedeno iz
okvira diferencijalnog djelovanja kulture i postalo izraz i osnov bazicnog
djelovanja kulture. Na prakticnom planu to se u americkim ustanovama dogodilo
onda kada su nad zahtjevima za sticanjem znanja, sto je u osnovi stilova
vaspitanja eksplicitne pedagogije, (realizacija ZP-citanje, pisanje i aritmetika)
prevagnuli zahtjevi koji su utemeljeni u stilovima vaspitanja implicitne
pedagogije(oznaceni sa 3E- pravednost, jednakost, visoki kvalitet), na osnovu

kojih se ocekuje da svi clanovi razlicitih kultura i grupa mogu razviti svoj
potencijal do krajnjih granica i time indirektno postati gradjani svijeta.
Multikulturalni oblik obrazovanja...predstavlja neprekidan obrazovni proces koji
treba da pruzi ne samo 3P-citanje, pisanje i matematika, nego i da obezbjedi 3Epravednost, jednakost,visoki kvalutet i to svim etnickim grupama. Da bi se
obezbjedila ta 3P i 3E , neophodno je reforme obrazovanja, kao sto je navedeno
1983god.u predsjednickom izvjestaju Nacija u opasnostizatim u zvjestaju
Kalifornijske komisije o nastavnickoj profesiji 1985godInvestiranje u nasu djecu,
onda u Kornegijevom izvjestaju 1986god Spremna nacija: nastavnici za 21
stoljece, u izvjestaju grupe Holnis iz 1986 Nastavnici sutrasnjice i jos u
mnogim drugim izvjestajima u kojima se pravednost, jednakost i visoki kvalitet u
obrazovanju tretiraju kao imperativi. Zasto onda i dalje govorimo o asimilaciji.
Zato sto, kako Risman kaze vise nije moguce istovremeno biti moderan i aktuelan
a zadrzati svoju lokalnu kulturu, zapravo to je moguce i pozeljno u folklornom
smislu, ali dusa svakog covjeka mora biti dusa covjeka potrosaca. Ne smijemo se
zavaravati u pogledu toga kamo nas vodi kulturni plurizam. Njegov cilj je
partikularnost osobe, a ona se realizuje kroz naglasavanje subjektiviteta
individue, kao optimalnog nacina egzistiranja unutar civilizacje koja se zasniva na
ekonomiji usluga. U to ime on nuzno mora da dokine partikularnost kultura, jer ne
mozemo istovremeno imati partikularnost kultura i partikularnos osoba. Ljudska
prava se mogu realizirati samo kao prava individue. Posljedica je sve prisutniji
gubitak drustvenog identiteta i sve jace naglasavsnje individualnosti kod
savremenog covjeka. Iza pojmova pravednost, jednakost i visoki kvalitet krije se
svijet o trijumfu potrosackog drustva u svijetskim razmjerima i poziv na
pripremanje za preuredenje svijeta u skladu sa tom cinjenicom. Umijesto parole
ranog kapitalizma o Jednakosti, Bratstvu i Slobodi istaknut je univerzalni zahtjev
za ostvarenjem ljudskih prava ( egalitetom potrosaca). Pri tome postoji realna
opasnost od svodenja smisla slobode na visoki kvalitet zivota.
Frensis Fukojama u knjizi Kraj istorije glorifikuje navedene promjene izrazavajuci
nadu da one znace kraj ratovima i konfliktima ; rijesenje svih temeljnih zivotnih
problema; zahvaljujuci tome sto je : ... prosirivanje trzista, privatne svojine i
demokratije na sva prostranstva ucinila svijet jednim. Medjutim, postoje i
drugacija misljenja koja u tim promjenama vide nepoprevljivu katastrofu koja se
vec desila, realizaciju orvelijanske vizije svijeta. Bodrijar knjizi Iluzija kraja i
drugim brojnim dijelima istice prisustvo sve vise informacija, a sve manje smisla,
te zbog toga za smisao vise nema nade. Mogucnosti za manipulaciju ljudima i
narodima su ogromne i postaju sve vece. Brisu se granice izmedju stvarnog i
vizuelnog, te se stvarni svijet sve cesce predstavlja kao Diznilend. Kulturne
tradicije propadaju u tako velikoj mjeri da nam se price o novom Mracnom dobu
ne cine nimalo lakomislenima. No to se propadanje odvija u dobu kad smo
zasiceni informacijama, kad strucnjaci ponovo otkrivaju proslost, u doba
nevidjene eksplozije znanja, ali nista od toga ne ulazi u svakodnevno iskustvo niti
oblikuje popularnu kulturu. Smatramo da su oba stanovista suvise ekstremna.
Pozitivan moment prisutnih promjena vrsimo upravo u mjenjanju odnosa prema
vaspitanju i obrazovanju. Sva drustva i svi ljudi morace da se okrenu vaspitanju i
obrazovanju kao multikulturalnoj djelatnosti i to je ono sto ce svijet uciniti uistinu
jednim. To je evolucioni pomak u organizaciji ljudskog drustva kao ucece
civilizacije, ali i revolucionarni iskorak u novi kvalitet bivanja.
Znanje, kulturni kapital, postaje centralna pokretacka snaga civilizacijskih
preobrazaja. Drustva sa najboljim obrazovnim sistemom zauzimat ce takav
polozaj kakav su nekad zauzimala drustva sa najvecim industrijskim
potencijalom. Najbolji obrazovni sistem danas, podrazumjeva otvoreno
vaspitanje zasnovano na novim stilovima vaspitanja.

Implicitna pedagogija donosi mogucnost za kvaliteno bolju autonomiju i

autenticnost. Sa stanovista pojedinca ta mogucnost je sloboda za akcijuj, za
samoaktualizaciju kroz vaspitanje i obrazovanje kao krucijalnu stvaralacku
djelatnost covjeka. To podazumijeva kongruentnost vaspitaca i izgradjivanje
kongruentnog stila vaspitanja. Medjutim, uvijek ce trebati racunati sa sklonoscu
covjeka da sa drveta znanja izabere gnjilu jabuku. U autonomiji licnosti ima
ljepote i snage, ali ona se cesto skupo placa. Mnogo lakse i vise moze se postici
konformizmom i poslusnistvom, likom koji mjenja obrazine. Zbog toga ce
sloboda za pojedinca uvijek biti stvar mogucnosti i licnog izbora, ali vec samo
postojanje mogucnosti izbora je napredak. Sa stanovista drustva mogucnost
pojedica da bude autonoman znak je drustvenog procesa. Kvalitet demokratskih
odnosa unutar svake drustvene zajednice, ali i svijeta kao globalne
zajednice,globalnog sela, je mjera mogucnosti autonomije pojedinca i napretka
drustva.
Za razliku od Fukojame, Marks ujedinjenje svijeta shvata kao pocetak istorije.
Komunizam je empirijski moguc samo kao najednom ili istovremeno
proizvedeno djelo vladajucih naroda, sto pretpostavlja univerzalni razvitak
proizvodnih snaga i s njima vezani razvitak svjetskog saobracanja Okolnosti
njegovog vremena uputile su ga da u proletarijatu vidi materijalno oruzjepolugumjenjanja svijeta, medjutim proces mjenjanja se odigrava mnogo suptilnije
i rafiniranije, ali sa nista manje eizvjesnim ishodima. Nadajmo se da izvozu
revolucije u ime svjetske revolucije nece slijediti izoz demokratije iu ime ljudskih
prava, jer demokratija nije nesto sto treba uspostaviti, vec odnosi koje treba
razvijati. Suprotan pristup je pomaganje travi da raste, cupanjem. On koci razvoj
istorije kao ljudske istorije, a pojedinca i citave narode gura u konformizam i
pasivnost, ali i u terorizam, jer podrzava negativan aspekt dijalektike bivanja.
Suptilnost i rafiniranost mjenjanja svijeta u globalno selo ogleda se u
zadovoljenju ljudskih potreba na univerzalan nacin kroz svjetsko saobracanje.
Pri tome treba imati na umu da nadmetnute potrebe nisu stvarne, izgradjene
ljudske potrebe, vec izraz konformiranja uslovima globalnog zivljenja ljudi koje
samim tim sto je globalno jos nije nuzno istinska zajednica ljudi. Cini se da je
Goldman upravu kad istice da su mentalne strukture prepreke koje treba
savladavati uporedo sa ekonomskim i drustvenim teskocama. Medjutim, kada
izostanak pauperizacije povezuje sa nemogucnoscu osvjescenja izrazava zabludu
njegovog vremena da se svijet razvija samo kroz krize i asketizam(teorija rastuce
bjede), a ne i kroz razvijanje ljudskih potreba. Zbog toga u narastanju i
dostupnosti informacija uocava samo negativnu stranu. U stvari, odsustvo krizapauperizacije, u koje je vjerovao Marks-moglo bi da osujeti do dolazenja svjesti,jer
potrosnja cini pasivnost podnosljivom. Ta potrosnja zahvata cak i kulturu. Razvoj
proivodnosti zahtjeva kompetentne izvodjace i razvijeno skolstvo. Masovna
proizvodnja automobila je pracena proizvodnjom mase univerzitetskih diploma i
univerzitetskih profesora analfabeta koji bi, van podrucja svoje specijalnosti,
mogli osati u potpunom neshvatanju i pasivnosti. Ogromna masa informacija e
dostavlja ljudima sve manje sposobnim da ih uoblice i razumiju.
Dospjeli smo u epohu u kojoj je oblikovanje drustvenog karaktera ubrzano jer
postoji drustveni i materijalni osnov da se ono zasniva na zadovoljenju, a ne na
osujecenju potreba. Ispostavlja se da uslov utemeljenja licnosti nije asketizam;
odricanje u ime svijetle buducnosti- proleterska svijest; vec zivljenje u istinski
ljudskoj zajednici. Zahvaljujuci tome bice se ociglednije da su otvoreno vaspitanje
i novi stilovi vaspitanja uzrok i posljedica razvoja ljudske svijesti o neophodnosti
zajednistva kao preduslova izgradjivanja istinskih ljudskih potreba. Takvu svijest
mogli bi da oznacimo kao ekolosku svijest, svijest o nemogucnosti zasnivanja
individualne srece, zahvaljujuci drustvu izobilja, ukoliko nema sabornosti.

Uporedo sa teorijskim identifikovanjem i odredjivanjem obiljezja stilova

vaspitanja, na osnovu utvrdjivanja ncina realizacije dominantnosti u drustvenim i
interakcionim odnosima, neophodno je, po istom kriteriju, empirijski identifikovati
stilove vaspitanja. Njihova identifikacija omogucuje adekvatniju kvalitativnu
evaluaciju vaspitno-obrazovnog procesa , jer se ne zasniva, kao do sada, samo na
analizi interakcionih odnosa. Empirijsa identifikacija stilova vaspitanja prisutnih u
praksi tebala bi da omoguci i kvantitativnu evaluaciju vaspitno-obrazovnog
procesa sa stanovista uticaja razlicitih stilova vaspitanja na njegove produkte. Tek
udruzena kvalitativno- kvantitativna analiza efekata stilova vaspitanja moze
odgovoriti da li je moguce od institucionalnog krenuti ka otvorenom vaspitanju.