0

Poglavlje I

OD SAMONIKLOG DO ISTINSKOG
MENADMENTA U OBRAZOVANJU
(Pogled na situaciju u Bosni i Hercegovini)

1
SAMONIKLI MENADMENT U OBRAZOVANJU
Naa iskustva o menadmentu u obrazovanju su vie nego skromna. To to radije
govorimo o ovoj ili onoj koli, o ovom ili onom fakultetu, nego o obrazovnoj politici i
obrazovnom menadmentu, samo je potvrda ove konstatacije. Pouna priica iji je to
posao? moda nam sumira iskustva koja su proistekla iz tzv. samoupravnog socijalizma.
Poruku ovu priice nije teko pojmiti ukoliko uzmemo u obzir ono to se zbivalo u praksi
niije i svaije. Njena poruka je korisna za svaku zemlju u tranziciji.
iji je to posao?
Ovo je pria o etiri ovjeka
Koji se zovu Svako, Neko, Bilo ko i Niko.
Trebalo je obaviti jedan vaan
posao i Svako je zamoljen da
to uradi.
Svako je bio siguran da e Neko to
uraditi.
Bilo ko je mogao to uraditi,
ali Niko nije uradio.
Neko je bio ljut zbog toga,
jer je to bio svaiji posao.
Svako je mislio da je Bilo ko
mogao to uraditi, ali Niko
nije shvatio da Svako ne bi
to uradio.
Pria zavrava tako da svako
okrivljuje Nekog kada Niko
nije uradio ono to je Bilo ko mogao
da uraditi.
IZVOR: Altalib, H (1993), Training Guide for Islamic Workers,
International Institute of Islamic Thought.

Menadment u obrazovanju u Bosni i Hercegovini daleko je od onog to bi se

moglo imenovati ovim pojmom. Pogotovo je daleko od svjetskih dostignua u ovom
menadmentu. Mi moemo govoriti o nekoj vrsti samoniklog, spontano nastalog
menadmenta u obrazovanju. Osnovni razlog ovom lei u opem drutveno-ekonomskom i
tehnoloko-tehnikom zaostajanju nae zemlje. Meutim, veliki dio prepreka
menadmentu u obrazovanju proistie iz drugih izvorita: iz karaktera drutvene svijesti i
konkretnog drutvenog ambijenta, iz politike uope, posebno obrazovne politike. Previe je
loih psiho/sociolokih naslaga u drutvenoj i politikoj svijesti koje ometaju slobodu,
kreativnost i individualnu menadmentsku inicijativu. Kao to menadmentu u
obrazovanju ne godi dirigirani, isto tako mu kodi i haotini drutveni, politiki i
obrazovni ambijent. On poiva na obuhvatnijim edukacijskim strategijama i finijem
politikom, kulturalnom i ekonomskom podeavanju obrazovnog sistema. Previe je
drutvenih napetosti i politikih nesuglasja koje na samom poetku nokautiraju krhko,
samoniklo tijelo menadmenta u obrazovanju. Ukoliko se drutvenom/politikom akcijom
pravovremeno ne reagira na nesuglasje izmeu dinaminih promjenai koje se zbivaju u
2

naem realnom ivotnom procesu i svijesti koja blokira ove promjene, utoliko nee biti
mogue izbjei kobne posljedice po razvoj obrazovanja u cjelini i menadmenta u njemu.
ovjek ne moe biti doveden u opasniji poloaj nego kad vanjski odnosi izazovu veliku
promjenu njegovog stanja, a njegov nain osjeanja i miljenja nije za to pripremljen,
svojevremeno je upozoravao genijalni Goethe. Priprema osjeanja i miljenja ljudi za
promjene koje e se zbiti u obrazovanju izuzetno je ozbiljan problem.ii
U prosjenoj sociopsiholokoj svijesti je previe naslaga nastalih iz logike i prakse
niije i svaije. Te naslage su takve i tolike da ometaju individualnu inicijativu, slobodu
i kreativnost u svim sferama drutvenog ivota, a posebno u obrazovanju. Znanost na
razliite naine govori da promjene u svijesti idu mnogo sporije od promjena koje se
deavaju u realnom drutvenom ivotu. (vidi sliku 1).

Promjene u svijesti

Promjene u realnom ivotnom procesu

Slika 1. Promjene u svijesti mnogo su sporije od promjena u realnom ivotnom

procesu

Ova nam slika lijepo ilustrira da ulaganje u razvoj znanja te maksimalno koritenje
postojeih znanja, sposobnosti, kreativnosti, inicijative i drugih ljudskih potencijala,
itekako trai promjene u sociopsiholokoj svijesti. U svim zemljama u tranziciji otro je
izraena potrebna da u isti mah ekonomsko ulaganje prati socijalno ulaganje (rad na
promjeni drutvene svijesti o potrebi razvoja menadmenta u obrazovanju). Zar se svijest
koja uvozi kompjutere, naprimjer, ne razlikuje od svijesti koja ih proizvodi. Kada se ovoj
svijesti dodaju ustaljene navike onda pogotovo socijalno ulaganje nije manje vano od
ekonomskog ulaganja.
Ustaljene navike mnogo je tee mijenjati nego li formirati nove. Ne samo nauna
istraivanja nego i obino iskustvo nas uvjeravaju da je lake izgraditi nove nego li
promijeniti stare navike, ustaljena miljenja i ponaanja. Da bi se, dakle, uspostavio
menadment u obrazovanju i da bi normalno funkcionirao nije dovoljno samo brinuti o
promjenama objektivnih i institucionalnih uvjeta. I nakon ovih promjena, ustaljene navike i
stari naini miljenja i ponaanja jo dugo funkcioniraju i djeluju u realnom ivotnom
procesu. Zato je neophodno da ekonomsko prati socijalno ulaganje (rad na promjeni i
gradnji drutvene svijesti).
I sama injenica da ulaganje u znanje ne rezultira neposredno opipljivim
rezultatima, uslonjava rad na ovom problemu. Da bi recimo, primijetili uinke neke
3

obrazovne reforme, potrebno je da se ista bez prekida provodi oko desetak godina.
Ulaganje u ljude koji e se baviti menadmentom u obrazovanju, takoer trai ovo vrijeme.
Zato nekontrolirana urba moe nanijeti pogubne posljedice po razvoj sistema obrazovanja
i menadmenta u njemu. Prema tome, kada se govori o menadmentu u obrazovanju u
Bosni i Hercegovini, ne radi se o tome da se isti promijeni, ve da se njegov samonikli
nastanak postepeno transformira u svjesnu i ciljanu drutvenu i naunu aktivnost. Spontano
nastalom menadmentu neophodna je pravna, ekonomska i uope drutvena podrka.
Da bi se spontani, samonikli nastanak obrazovnog menadmenta transformirao u
svjesnu i ciljanu drutvenu i naunu aktivnost neophodno je uoiti i otkloniti niz prepreka o
kojima e biti rijei u ovom dijelu knjige.

2
PREPREKE MENADMENTU U OBRAZOVANJU
Nema obrazovne politike
Iz injenice da je obrazovna politika u Bosni i Hercegovini uguena u politici
uope, proistie niz prepreka oslobaanju faktora razvoja obrazovnog menadmenta. To
to je izbor svakog direktora kole politiziran i to se njihovo kao i upoljavanje ljudi u
ministarstvima vri po stranakoj liniji, samo je potvrda ove tvrdnje. Izmijeanost
pitanja obrazovne politike s pitanjima politike uope samo je drugi naziv za nepostojanje
obrazovne politike. Tamo gdje se obrazovna politika jasno ne odvaja od politike uope
veina pitanja obrazovanja i obrazovnog menadmenta su predmet velikih politikih
odluka. Tamo gdje je skoro svaka sfera drutvenog i privatnog ivota bila predmet
politikih odluka, steene su vjetine prikrivanja ovih razlika. U zemljama tranzicije,
kako je zapazio Pter Rad (2002), ne pravi se jasna razlika izmeu obrazovne politike
(naela i program djelovanja u obrazovnoj djelatnosti) i politike uope (vjetina vladanja i
upravljanja poretkom, dravom ili dijelom drave). Tamo gdje se jasno ne pravi razlika
izmeu ina osvajanja vlasti i ina iji je cilj promjena politikog ponaanja, tamo gdje su
izmijeani utjicaji na izabranu vlast s utjicajima na ponaanje pojedinaca u institucijama,
suen je prostor za uspostavu i funkcioniranje obrazovnog menadmenta. Zato je od
izuzetne vanosti odvajanje obrazovne politike od politike uope. To to ovo odvajanje
treba da bude praeno stvaranjem politike ekonomijeiii i politikog marketinga obrazovne
politike, ne znai da treba profesionalizaciju obrazovne politike utopiti u politiku uope.
Do oslobaanja faktora razvoja obrazovnog menadmenta moe doi ukoliko sve odluke
oko i povodom obrazovanja ne budu politike odluke. Naalost ovo nije sluaj u Bosni i
Hercegovini.iv Rjeavanje problema obrazovanja, istie Pter Rad, je profesionalno i
tehniko pitanje, tj. pitanje obrazovne politike, a ne politike uope. Profesionalizacija
obrazovne politike ili depolitizacija obrazovanja dva su pojma za istu pojavu - emancipaciju stvarnih obrazovnih faktora.
Zato to se posebna politika, u ovom sluaju obrazovna, ne odvaja od politike
uope, u nas i ne postoje strateki ciljevi obrazovne politikev pa time ne mogu ni da postoje
njeni instrumenti niti jasno uoene potrebe za obrazovnim uslugama. Iz navedene, nuno
proistiu i neke druge prepreke.

Ne postoji centralno donoenje odluka

Kada je obrazovanje faktiki lieno obrazovne politike, onda je i sam poloaj
ministarstava obino slab, a analiza politike, odluivanje i implementacija ne mogu biti
ispravno povezani (Rad, 2002, 47). I elemente koji se spontano javljaju kao obrazovna
politika, nije mogue implementirati u sam obrazovni sistem zbog meusobno iskljuivih
politikih htijenja. Umjesto ovakvih htijenja obrazovnom menadmentu pogoduju odluke o
stratekom upravljanju obrazovnim sistemom. Iz same logike stratekog upravljanja
proistie i poloaj i potreba za ministarstvom obrazovanja drave Bosne i Hercegovine.
Ova potreba, upravo zbog izmijeanosti obrazovne s politikom uope, imenuje se kao
tenja za unitarnom Bosnom i Hercegovinom. Meutim, tek sa uspostavom ovog
ministarstva mogu se prenositi administrativni zadaci na nie nivoe. to e se prenositi na
nie nivoe ukoliko ne postoji vii nivo?

Sva ministarstva obrazovanja Bosne i Hercegovine ne mogu se baviti svim

problemima obrazovne politike. Ona nemaju ljudske i druge potencijale koji su potrebni za
struno kreiranje politike, niti se takvi ljudi rasporeuju u ministarstva. Tek stvaranje i
jaanje ministarstva obrazovanja na razini drave omoguit e da analiza, donoenje
odluka i implementacija obrazovne politike budu bolje povezani. Samo iz perspektive
obrazovne politike mogue je da menadment u obrazovanju bude strategijsko upravljanje
sistemom obrazovanja. Strateki obrazovni problemi u veini zemalja Srednje i Istone
Evrope, upozorava Pter Rad vise u zraku.

Ciljevi obrazovne politike nisu jasno postavljeni i formulirani

Naim dananjim glasnogovornicima o obrazovnom sistemuvi rije reforma
postala je potapalica. to bi sve bilo u sadraju ovog pojma kada bi pitali one koji rado
koriste ovaj pojam?. Na to se misli kad se upotrijebi pojam reforma?
Kada se ne ele postaviti strategijski ciljevi obrazovne politike Bosne i
Hercegovine onda su nam usta puna pojma reforma i bez predaha se insistira na
sistemskim promjenama u obrazovnoj djelatnosti, tj. reformi obrazovanja.vii
Samodopadljiva marljivost govora ostavlja nas bez oiju, pa ne vidimo ono to moemo
nego vidimo samo ono to elimo. Pa ako kanimo da u naem govoru o obrazovanju ne
bude previe samoljublja, onda treba znati ta ulazi u sadraj pojma reforma obrazovanja
. Opravdanost ovakvog razumijevanja nije teko dokuiti ukoliko pogledamo u kojem
znaenju se ovaj pojam upotrebljava u Zapadnoevropskim zemaljama i zemaljama Srednje
i Istone Evrope (vidi tabelu 1.)
Tabela 1.
Reforma obrazovanja
Zapadnoevropske zemlje
Na reformu se gleda kao na novi val u osnovi
organskog procesa promjene (rekonstrukcija).

Zemlje Srednje i Istone Evrope

Na reformu se gleda kao na gotovo
potpunu sistemsku i strukturalnu
promjenu (ponovna izgradnja).

Reformu najveim dijelom pokreu stvarni

obrazovni faktori i faktori koji u obzir uzimaju
"krajnje korisnike".
Vanjski izazovi kolstvu su djelomino
predvidljivi.
Reforma se inicira zbog brige za postignue
studenata i za kvalitetu obrazovanja.

Reformu u velikoj mjeri

pokreu ideoloki i politiki faktori.

Izbjegavanje veih strukturalnih promjena

Reforma se odnosi na potporu promjenama na
nivou baze.

Brzina transformacije ekonomskog i

socijalnog okruenja vrlo je velika.
Reforma obrazovanja je inherentna
komponenta sveukupnog programa
tranzicije.
Jak naglasak na strukturalnim pitanjima.
Reforma se odnosi na implementaciju
sistemskih promjena po modelu "od vrha
nanie".
Reforma se djelomino odnosi i na
stvaranje osnovnih uvjeta za struno i
otvoreno kreiranje obrazovne politike.

Reformu podupire postojei i rasprostranjen

sistem informiranja (vrednovanje, ocjenjivanje,
istraivanje) i formalni kanali dogovaranja i
javne rasprave.
IZVOR: Pter Rad (2002), Tranzicija u obrazovanju, Pedagoki zavod Biha, str. 30.

Umjesto da se jasno formuliraju ciljevi obrazovne politike, neprestano se insistira

na pojmu reforme kao na nekoj arobnoj formuli. Naprimjer, umjesto da se kae da
obrazovanje treba da naglasi razvitak komunikativnih vjetina, (pa stoga regulativa,
7

upravljanje, nastavni planovi, financiranje, ocjenjivanje, itd. treba da budu na izvjestan

nain preoblikovani) ministri izjavljuju da treba da se razradi nova jezgra nacionalnog
nastavnog programa (zato to treba staviti naglasak na razvitak komunikativnih vjetina)
(Rad 2002, 38). S druge strane, strategije obrazovne reforme moraju biti zasnovane na
pedagokim vizijama, to nije sluaj u zemljama u tranziciji. Zato je, upozorava Rad,
neophodno povezati eljene i oekivane obrazovne rezultate sa stratekim pitanjima koja
vise u zraku. Umjesto pedagokog razvoja, trae se (i) nepotrebne sistemske promjene.

Nema institucionalnog konsultiranja

Poto nema odluka o strategijskom upravljanju obrazovnim sistemom Bosne i
Hercegovine, ne moe biti ni institucionaliziranog 'konsultiranja na dravnom nivou
(tripartitni pregovori, vijea za obrazovnu politiku i pedagoka savjetodavna tijela) i na
niim nivoima (Rad, 2002, 47.). Jedan od bitnih uvjeta transformiranja samoniklog u
istinski menadment u obrazovanju jeste razvitak institucionalnog konsultiranja u polju
obrazovne politike, prije svega, na dravnom nivou. Drugim rijeima, potrebno nam je
otvoreno, demokratsko i struno, tj. visokokvalitetno kreiranje obrazovne politike na svim
razinama.viii Dakako da ovo nije mogue tamo gdje sistem nije otvoren, demokratian i
bogat informacijama.

Niska sposobnost planiranja

Tamo gdje nema stratekog upravljanja ne moe ni biti koritenja sofisticiranih
metoda planiranja na bilo kojoj razini obrazovnog sistema. Tamo gdje se obrazovanje
tretiralo kao potronja, nije mogla izai na vidjelo bilo kakva potreba za planiranjem.
Menadment trai sofisticirane metode planiranja, a tamo gdje je niska sposobnost
planiranja, nema ni potrebe za ovim metodama. To je, dakako, krupna prepreka
obrazovnom menadmentu. Jedna od karakteristika javne obrazovne politike u dravama
srednjoevropske i istonoevropske regije koja iznenauje zapadne promatrae je niska
sposobnost planiranja kreatora politike u zemljama s nekadanjom planskom privredom.
Ovo postaje shvatljivije kad napravimo razliku izmeu makroekonomskog planiranja i
drutvenog planiranja. Kako su drutvene slube, kao to su zdravstvo, kulturne i
obrazovne slube, bile predmet raspodjele i zatite i smatrane 'neproizvodnim', one su
pokretale samo logistika pitanja. Zato u ovim sektorima nema potrebe za stratekim
razmiljanjem ili koritenjem sofisticiranih metoda planiranja(Rad, 2002, 23).

Slaba odgovornost i transparentnost

Kako obrazovni sistem nije osposobljen da vri implementaciju obrazovne politike,
tanije, poto je politiki lien sposobnosti planiranja, to se kao posljedica nuno javlja
slaba odgovornost za funkcioniranje obrazovnog menadmenta i nedostatak
transparentnosti u kreiranju obrazovne politike. Sposobnosti upravljanja u obrazovanju su
na niskoj razini. Spremnost da se odgovornost pronae na drugoj strani, da se oslabi
koordinacija i transparentnost su este pojave. Zato i ne postoji kontrola koja bi svoj rad
bazirala na analitikoj ekspertizi, transparentnosti i odgovornosti; zato je veoma slaba
razmjena informacija i komunikacija medu istraivaima, praktiarima i kreatorima
politike; zato u lokalno kreiranje politike nisu ukljueni korisnici kolskih uslugaix, to je
za menadment u obrazovanju od izuzetne vanosti.

3
SAVLADAVANJE PREPREKA
to treba uraditi da bi se prevladale spomenute prepreke? Cijenimo da bi
najznaajnije bilo: (1) odrediti graninu efikasnost decentralizacije, (2) jasno definirati
strategiju razvoja, (3) izvriti strukturalno prilagoavanje obrazovanja, (4) iskoristiti
komparativnu prednost, (5) omoguiti partnerstvo i ukljuivanje interesnih grupa i
pojedinaca u obrazovanje, (6) uspostaviti snane i djelotvorne sisteme konsultacija, (7)
vriti pravovremeno redefiniranje kvalitete u obrazovanju, (8) jaati vezu obrazovanja i
rada i (9) poveavati konkurentske sposobnosti, (10) omoguiti bru profesionalizaciju
prosvjetnog poziva.

Odrediti graninu efikasnost decentralizacije

Visokokvalitetno funkcioniranje obrazovnog menadmenta zahtijeva odreena
sistemska rjeenja. U osnovna sistemska rjeenja spada problem decentralizacije i
liberalizacije u obrazovanju.
Decentralizacija je jedno od kljunih pitanja obrazovne politike kojim je itekako
odreena sudbina obrazovnog menadmenta. Decentralizacija koja se dogaa u naem
sistemu obrazovanja odvija se i po entitetskoj, i kantonalnoj i opinskoj liniji, ali ne po
liniji drave Bosne i Hercegovine. Decentralizacija se ne vri po nivoima tako da nema ni
upravljanja procesom decentralizacije obrazovanja. A decentralizacija je upravo stupanj
u kojem se odgovornost centralne vlade dijeli sa drugim sudionicima na niim razinama
(Rad, 2002, 65.). Upravljanje decentralizacijom obrazovanja nema odgovarajue
politike podrke, niti poiva na definiranoj obrazovnoj strategiji. Ovo upravljanje nije dio
sveukupnih demokratskih promjena u drutvu kao ni dio koherentne strategije promjena u
obrazovanju. Sveukupna transformacija obrazovnog sistema je fragmentarna. Zato se
obrazovanje gotovo nikad ili rijetko javlja kao sastavni dio ire strategije ulaganja u
ljudske resurse; sektori kao to su radna snaga, privredni razvoj, socijalna zatita,
zdravstvo i obrazovanje tretiraju se kao izolirane oblasti. Jasno je da se time slabe pozicije
obrazovanja, koje se i dalje financira po principu onog to preostane(Rad, 2002, 19).
Ovaj problem je u Bosni i Hercegovini vie izraen i politiki iskompliciran nego u drugim
zemljama tranzicije Srednje i Istone Evrope. Obrazovanje u Bosni i Hercegovini nalazi se
izmeu sudara razliitih unutarnjih htijenja i zahtijeva budunosti. Ta razliita unutarnja
htijenja i zahtjevi budunosti prave nerazmrsiv drutveni vor koji je najmanje od svega
pedagogijske naravi.
Nedostatak politike volje i socijalne kohezije, strah od etnikih tenzija i
ukorijenjeni tradicionalizam u upravljanjux uzrokovali su galopirajuu i veoma lou
decentralizaciju i istodobno pojaali ideju o jakoj dravi. Decentralizacija obrazovanja u
Bosni i Hercegovini isto je to i tvorba vie centralizacija (uspostava vie kvazi dravnih
sistema upravljanja). Umjesto jedne centralizacije, tj. umjesto strategije upravljanja
obrazovnim sistemom Bosne i Hercegovine, stvoreno je vie centara kvazi upravljanja.
Vie formiranih centralizacija onemoguuju svaku strategiju upravljanja obrazovnim
sistemom drave. Tako umjesto strategijskog upravljanja obrazovnim sistemom imamo
zbrku voluntaristikih htijenja. Razjedinjena i poderana bh-obrazovna stvarnost nema
nikakve veze sa umno decentraliziranim obrazovnim sistemom. Ukoliko se ovom logikom
bude razvijalo nae obrazovanje to e istodobno biti institucionalni, finansijski, edukacijski
i znanstveni neuspjeh nae kole. Ovim rijeima ne elim pokazati vlastiti pesimizam.
Njima elim oznaiti jednu od krupnih prepreka uspostave i funkcioniranja obrazovnog
9

menadmenta. Strategijsko upravljanje obrazovnim sistemom Bosne i Hercegovine koje je

zamijenjeno entitetskim i kantonalnim, ak i opinskim, zasigurno e poveati rizik
nepovezanosti i neusklaenosti, te unijet opasnosti od provincijalizacije obrazovanja i
politizacije i najmanjeg edukacijskog problema. Takoer e ukoiti geografsku
pokretljivost radne snage i stvoriti mnoge finansijske potekoe kao i mnogo toga drugog.
Ako proces decentralizacije promatramo kao pomak od stabilnosti to je
osiguravaju jake drave ka socijalnoj koheziji koju odravaju samoorganizovanje i
demokratske procedure(Rad 2002, 68), ako shvatimo potrebu stvaranja povoljnog
okruenja, ako vodimo rauna o veliini nae zemlje i svim resursima kojima raspolaemo
onda je neophodno odrediti graninu efikasnost decentralizacije. Neophodno je dakle
potraiti odgovore na pitanje: Do kojeg se stupnja obrazovni sistem u Bosni i Hercegovini
moe decentralizirati? To je ujedno vano pitanje obrazovne politike zemalja u tranziciji.
Drugaije reeno, postoji neka vrsta granine efikasnosti decentralizacije, koja se odnosi
na stupanj do kojeg su razliiti nivoi rukovoenja sposobni da efikasno upravljaju i do
kojeg se stupnja ovlast prenesena na njih smatra legitimnom. Problem sposobnosti
rukovoenja nije samo problem tehnike strunosti. Da bi se osigurala kvaliteta
rukovoenja treba biti prisutan itav niz uvjeta kao to su finansijska sredstva, informacije,
itd. Nije iznenaujue to se sistemi koji su stvoreni imajui na umu zahtjeve za politikom
legitimnosti, bore s problemom nedostataka sposobnosti rukovoenja na niim nivoima,
dok u onim sistemima u kojima donoenjem odluka dominira profesionalna strunost
kljuno pitanje obrazovne politike je demokratizacija upravljanja obrazovanjem(Rad,
2002, 68.). U Bosni i Hercegovini ve je preena granina efikasnost decentralizacije?

Jasno definirati strategiju razvoja

Da bi saznali gdje e nam se obrazovanje i kola nai nakon pet, deset ili vie
godina neophodno je dugorono planiranje. Dugorono planiranje je ustvari strategijsko
planiranje. Teite u ovom planiranju je na odlukama koje dugorono djeluju na ponaanje
ljudixi(Hickson, 1986). Beer (1985) smatra da treba razlikovati eksternu i internu
strategiju.xii Prva se odnosi na izabrani nain natjecanja, odnosno konkuriranja na tritu,
druga na razvijanje, angairanje, usmjeravanje, motiviranje i kontroliranje unutarnjih
resursa. Upravljanje strategijskim promjenama u obrazovanju odnosi se prije svega na
dugorono usmjeravanje kolskog sistema. U zemljama tranzicije ovo upravljanje je
mogue ukoliko se strateki ciljevi poveu sa reformom razliitih komponenata sistema, a
na odreen nain i sa pruanjem obrazovnih usluga. Pter Rad nudi optimalni model
sistemske reforme u postkomunistikim zemljama (vidi tabelu 2).
Strategijskim planiranjem eli se poboljati drutveni poloaj obrazovanja. Njime
se obuhvata davanje svih moguih vrsta edukacijskih usluga, tj. osiguranje konkurentnosti
i konkurentske superiornosti tih usluga na svim razinama. Strategija je ustvari najopenitiji
plan za postizanje dugoronih ciljeva kole i obrazovanja uope (Certo,1989).xiii
Poboljanje konkurentske sposobnosti kolskog sistema i samog konkurentskog poloaja
kole, orijentacija na stalno podizanje kvalitete kole i inoviranje edukacijskog procesa,
poboljanja u kvaliteti rada, procesima, metodama, organizaciji i vrednovanju, borba za
talente (npr. pravovremeno otkrivanje talenata, briga o njima i njihov razvoj) nezaobilazna
su pitanja strategijskog planiranja. Prema tome, jasno definirana strategija razvoja
obrazovanja i obrazovna politika ine tzv. strategijsku razinu obrazovnog menadmenta.
Cilj mu je da pokrene prosvjetne djelatnike da vode obrazovanje i kolu tamo gdje moe i
treba biti za pet, deset i vie godina.

10

Izvriti strukturalno prilagoavanje obrazovanja

Svi obrazovni sistemi u zemljama Srednje i Istone Evrope, istie Rad, moraju se
suoiti sa dramatinom krizom prilagoavanja koju prouzrokuje brza transformacija trita
rada i privrede uope.
Strukturalno prilagoavanje obrazovanja poiva na evoluciji postojee obrazovne
realnosti. Zato je u procesu promjena neophodno sauvati one strukture na koje se oslanja i
kojima se osigurava nesmetan rast i razvoj obrazovnog sistema. Ve postojee vrijedne
11

obrazovne strukture omoguuju nesmetan razvoj novih obrazovnih struktura kao to su

bogatstvo javnih, neovisnih i privatnih kola, privatnih i javnih edukacijskih udruenja,
udruenja za strunu izobrazbu, centara unutar preduzea, uilita za treu ivotnu dob
itd.). I ne samo to. Ovim uvanjem omoguuje se oblikovanje trita obrazovanja za
uspostavu razliitih spojeva s izvanjskim svijetom. S druge strane, nije mogue nesmetano
vriti inoviranje obrazovnog sistema bez odgovarajuih strukturalnih promjena. Ovu tezu
zorno svjedoe neka nauna istraivanja. Sredinom 90-tih godina eksperti za javnu upravu
izradili su komparativnu studiju u nekoliko zemalja Srednje i Istone Evrope. Cilj ovog
istraivanja bilo je ispitivanje mogunosti uvoenja reformi tipa Novog javnog upravljanja
(NJU) u ovoj regiji. Eksperti su morali izvui zakljuak da je ovaj zapadni tip inovacija u
organizacijskim strukturama, financijskom upravljanju, upravljanju ljudskim resursima i
pruanju javnih usluga irelevantan u ovim zemljama sve dok se ne rijee ozbiljni
strukturalni problemi (Rad 2002, 49). To znai da se moraju prije rijeiti pitanja kao to
su: sistem kvalifikacija, struktura kola, razvrstavanje uenika prema sposobnostima i
sklonostima i tok uenja, odnos izmeu tipova i stupnjeva obrazovanja, mogunosti
prebacivanja s jednog stupnja na drugi i sa jednog odsjeka na drugi i pomak od kontrole
ulaznih podataka ka kontroli izlaznih rezultata (Rad, 2002, 78.). Ovdje je rije o tzv.
strukturalnoj reformi, ali ona podrazumijeva uvanje vrijednih i mijenjanje dotrajalih
obrazovnih struktura.
Vaan je zadatak strukturalnih promjena smanjiti veliku razliku izmeu krajnje
specijaliziranog strunog obrazovanja za odreeni posao i veoma akademskog opeg
obrazovanja(Rad, 2002, 78.). Drugim rijeima, neophodno je uiniti napore u
profesionalizaciji opeg i deprofesionalizaciji strunog obrazovanja. To znai
osigurati povezanost izmeu akademskog i praktinog uenja, podsticati stjecanje
osnovnih vjetina, smanjiti nivo specijalizacije u poetnom stadiju strune obuke, razviti
specifine obrazovne mogunosti za djecu iz socijalno zapostavljenih slojeva i stvoriti
sistem profesionalnog savjetovanja i usmjeravanja(Rad, 2002, 78.). Strukturalne
promjene nisu pretvaranje strunih u ope obrazovne kole (npr. uiteljske u tzv.
pedagoku gimnaziju i srednje kole za sport u tzv. sportsku gimnaziju). Po ovoj logici
mogla bi se otvoriti i nekakva muzika, likovna, medicinska ili ekonomska gimnazija. Ove
naivne strukturalne promjene su pisanje etiketa za proizvod koji ne postoji. Strukturalne
promjene nisu ni mehaniko dodavanje etvrte godine kolovanja na tri protekle kako bi
se osigurala puka formalna edukativna prohodnost. Na ovaj nain nije mogue meusobno
povezati srednje kole. Ope obrazovanje mogu da slijede struni programi u kasnijim
razredima i na radnom mjestu ili da se struna orijentacija ire definira u modularnom
sistemu. Umjesto ovih ili slinih rjeenja meusobna otuenost srednjih kola rjeava se
tako to se dodaje etvrta godina kako bi se omoguilo konkurisanje na fakultete.
Strukturalnim promjenama ne pripada ni loa raspodjela svih vrsta resursa
(kolske zgrade, oprema, kvalifikacijska struktura nastavnog osoblja itd.), obrazovni
dupliciteti, neracionalni studiji kojima se nakon dvije generacije javlja viak kadrova.
Strukturalnim promjenama ne pripadaju ni nastojanja da se nakupljeni problemi u
kolstvu razrjeavaju vie zakonskim propisom, a manje stimulacijama.
Da bi se sistem obrazovanja zemalja u tranziciji lake i bre prilagoavao brzim
promjenama po miljenju Petera Grootingsa (1995)xiv neophodno je uzajamno povezati tri
aspekta krize prilagoavanja u obrazovanju, i to: modernizaciju, strukturalnu i sistemsku
reformu.

Iskoristiti komparativnu prednost

Nauno i iskustveno provjereni modeli edukacije i uenja u svijetu mogu nam puno
pomoi. Ovo se, prije svega, odnosi na skraenje perioda transformacije kolskog sistema i
12

smanjenje poroajnih muka kod uvoenja suvremenih dostignua u obrazovanju.

Dostignua i iskustva u svijetu daju nam ansu za tzv. komparativnu prednost .
Omoguuju nam da ne izmiljamo toplu vodu. Ono to je u svijetu nauno i iskustveno
provjereno, treba iskoristiti to, dakako, ne moe biti nadomjestak za nae vizije
obrazovanja. Koritenje komparativne prednosti nije supstitut za vlastite vizije.
Usporedbe sa svijetom, liene konteksta, nee nam puno pomoi u pronalaenju
vlastitog puta u sistemu obrazovanja. Japanci, recimo, daju prvenstvo ukljuivanju u
zajednicu i privikavanju na rad, a manje stvaralatvu, njemaki sistem olakava pristup
industrijskom ivotu zbog sredinje uloge koju imaju smjerovi u obrazovanju uenika u
privredi, vedska poduzima opsene mjere da smanji neuspjeh u osnovnom kolstvu, ali
zato ograniava pristup fakultetima, ameriki visok stupanj decentralizacije ujedinjuje
najbolje i najgore znaajke obrazovanog sistema itd.xv emu dati prvenstvo u naem
obrazovnom sistemu? U doslovnom smislu ne moe se mnogo toga preuzeti, ali nam
iskustvo razvijenih zemalja pomae da bolje uoimo potekoe i lake rjeavamo
probleme koji se kod nas javljuju.
Menadment u obrazovanju, dakako, treba da pomogne i pobolja prijenos znanja
i tehnologije kako na nacionalnoj tako i na meunarodnoj razini. Da bi ovaj prijenos iao
bre i lake mi treba da imamo pouzdan i sa OECD-om kompatibilan obrazovni statistiki i
informacijski sistem.

Omoguiti partnerstvo i ukljuivanje interesnih grupa i

pojedinaca u obrazovanje
Ukljuivanje organiziranih interesnih grupa i pojedinaca zainteresiranih za
obrazovanje i otvorenost za javni dijalog o kvaliteti obrazovanja, djelotvoran je nain
uspostave obrazovnog menadmenta na svim razinama kolstva i edukacije. Samo
otvorenost prema vanjskim gleditima i interesima i prema razliitim organiziranim
interesnim grupama daje ansu brem razvoju obrazovnog menadmenta u Bosni i
Hercegovini. Dakako da se ovo ukljuivanje mora razlikovati po razinama obrazovnog
sistema.
Ukljuivanje zaposlenih i partnera u razliite vidove obrazovnog i pedagokog
ivota je vaan element savladavanja prepreka obrazovnog menadmenta. Viestruki
znaaj obrazovnog menadmenta ogleda se: kroz racionalno koritenje kreativnih ljudskih
potencijala, najefikasniji i najefektniji nain motiviranja zaposlenih i partnera, podizanje
kvalitete obrazovanja, poveanje ukupne organizacijske uspjenosti, poveanje
identifikacije s kolom i sl..). Najvaniji zadatak ukljuivanja je poveanje kvalitetnog
radnog/pedagokog ivljenja i uvoenja adekvatnih promjena. Svakoj promjeni ljudi
pruaju otpore. Psihologija nas ui da je ukljuivanje najbolji nain savladavanja otpora
promjenama. Posebno je vano da se ukljue oni na koje se te promjene odnose. Zlatno
menadersko pravilo je dati vane vodee uloge upravo onim ljudima koji pruaju najvie
otpora i stvaraju najvie problema u procesu uvoenja neophodnih promjena.
kole trebaju biti otvore za partnerstvo u obrazovanju. Naalost, one su jo uvijek
malo otvorene prema roditeljima, lokalnim zajednicama i partnerskom odnosu uope. S
druge strane, kod nas je veoma slaba samoorganiziranost razliitih interesnih grupa. Ovo
daje prostora politiki dirigiranim i ideologijski kontroliranim pristupima koji kode
obrazovnom menadmentu. Zato treba poboljati uvjete za slobodne drutvene ponude i
potranje u obrazovanju i dati potporu svim sposobnim sudionicima i interesentima
stvaranja modernog sistema obrazovanja. Ovom otvorenou i ukljuivanjem tvori se tzv.
participativni menadment u obrazovanju. Njime se oznaava stupanj sudjelovanja
zaposlenih i drugih interesenata (sindikata, profesionalnih udruenja, grupa i pojedinaca) u
13

procesima odluivanja o najvanijim aspektima obrazovanja i rjeavanja problema koji su

presudni za njegov kvalitet i funkcioniranje. Cilj ovog menadmenta je da se to bolje
iskoriste ljudski i svi drugi potencijali, te da se osigura kvalitetna edukacija i stvori
povoljno okruenje.

Uspostaviti snane i djelotvorne sisteme konsultiranja

U Bosni i Hercegovini ne postoji djelotvorni sistem konsultiranja. Mi nemamo
organizacije, organe, vijea, savjetodavna tijela itd. koji bi bili ukljueni u pregovaranje o
svim aspektima obrazovne politike i koji bi se bavili socijalnim i glavnim pitanjima
obrazovne politike. Nekoliko organiziranih interesnih grupa moglo bi biti predstavljeno u
ovim vijeima: privatne kole, crkve, manjine, nevladine organizacije, udruenja roditelja,
omladinske organizacije, strukovne udruge, samouprave, sindikati, univerziteti,
organizacije poslodavaca i, naravno, vlade (tj. sva zainteresirana ministarstva)(Rad,
2002, 57). Dakako da djelotvorni sistem konsultiranja trai i pedagoka savjetodavna ili
konsultativna tijela ija svrha je da savjetuju kreatore politike u pogledu pedagogije i
pitanja koja su vezana za sadraj(Rad, 2002, 57). lanovi tijela ovakve vrste su eksperti
i istraivai.
Uspostava djelotvornog sistema konsultiranja vana je pretpostavka postojanja
strategijskog obrazovnog menadmenta. Zato se uloge vijea, tijela i svih organiziranih
oblika koji ine raznoliki sistem pregovaranja, moraju jasno definirati. Njihove uloge i
funkcije ne smiju biti izmijeane. Oni ne smiju djelovati pod politikim pritiskom i
utjecajem politikih stranaka. Njihovo meusobno komuniciranje treba da doprinosi
obogaivanju pedagokih ideja i gledita u obrazovanju (novi stilovi upravljanja, inovacije,
metode komuniciranja, osiguranje kvalitetne edukacije, vrednovanje itd.). Tamo gdje
funkcioniraju razliiti pedagoki interesi i programi pojaana je panja za informacijom,
istraivanjem, analizom, ocjenjivanjem i vrednovanjem.

Redefinirati kvalitetu u obrazovanju

Dirigirani obrazovni model koji je nikao u tzv. planskoj privredi nije se bavio
pedagokom dodanom vrijednou nastavnog procesa(Rad, 2002, 69.). Viak
vrijednosti, kako bi rekli ekonomisti, nije imao plodno tlo u tzv. ekonomijama sa niskom
pismenou. U planiranoj ekonomiji naglasak je bio na drugaijim rezultatima uenja.
Svijest o injeninim informacijama bila je vanija od njihove primjene. U centralno
upravljenoj privredi, u izvjesnoj mjeri, smanjenje vanosti rjeavanja problema je bilo
racionalno." (Heyneman, 1998.).xvi Dugotrajan uinak ovog nasljea na uspjeh uenika u
zemljama tranzicije potvruju podaci do kojih se dolo empirijskim istraivanjima.
Naprimjer, prema rezultatima Drugog meunarodnog pregleda pismenosti odraslih,
prosjeni nivo pismenosti stanovnitva Poljske, Maarske i Slovenije znatno podbacuje u
odnosu na stanovnitvo bilo koje zapadne zemlje (Tjkoztat, 2000).xvii Oito je da su
ovi obrazovni sistemi sluili, kako kae Tjkoztat, tzv. ekonomijama sa niskom
pismenou. Dok se planska privreda borila sa analfabetskom nepismenou, trina
ekonomija je poraala informatiku pismenost. Dok se u planskoj privredi unutarnja
djelotvornost obrazovanja mjerila grubim brojkama o ueu i postignuima talentiranih,
specijalno poduavanih uenika na olimpijadama znanja (Rad, 2002, 69.), dotle se u
trinoj ekonomiji raalo praktino znanje (visoko sofisticirane tehnologije). Dok planskoj
privredi nije smetalo to su uenici bili vie objekti nego subjekti pedagokog procesa,
dotle je trina ekonomija manifestirala svoj individualizirajui utjecaj na obrazovni razvoj
ovjeka. Ako obrazovanju koje je prepuno zapovjedi, koje zna samo za direktive i
komisive (obeanja) odgovara finansijska nauka kojoj je princip i vrhunsko saznanje
14

dobiti na zajam i poklon, onda razvoju samostalne linosti pogoduje individualizirajui

utjecaj trine privrede koju kanimo postaviti za materijalnu osnovu ukupnog drutvenog
procesa demokratizacije, pa time i obrazovanjaxviii. Tomlinson (1999) je ovo pokazao
pravei razliku izmeu tradicionalnog i diferenciranog razreda (vidi tabelu 3).
Tabela 3.
Razlike izmeu tradicionalnog i diferenciranog razreda
Tradicionalni razred
Razlike medu uenicima su prikrivene ili se njima
bavi tek kad postanu problematine
Ocjenjivanje je najee na kraju uenja da se vidi
"tko je shvatio"
Prevladava relativno usko shvaanje inteligencije
Postoji samo jedna definicija
izvrsnosti
Rijetko se angairaju interes(ovanja) uenika
Relativno malo opcija obrazovnih profila se uzima u
obzir
Dominira frontalna nastava
Obrada tekstova i upute iz nastavnih planova i
programa usmjeravaju nastavu
Teite uenja je na ovladavanju injenicama i
vjetinama izvan konteksta
Po pravilu zadaci imaju samo jednu opciju
Vrijeme je relativno nefleksibilno
Prevladava jedan tekst
Trai se jednostrano tumaenje ideja i dogaaja
Nastavnik usmjerava ponaanje uenika
Nastavnik rjeava probleme
Nastavnik odreuje standarde gradiranja za itav
razred
esto se upotrebljava samo jedan oblik ocjenjivanja

Diferencirani razred
Razlike medu uenicima se prouavaju kao osnova za
planiranje
Ocjenjivanje je konstantno i dijagnostiko da bi se
shvatilo kako uiniti nastavu pristupanijom uenikim
potrebama
Evidentno je teite na mnogostrukim oblicima
inteligencije
Izvrsnost se odreuje u velikoj mjeri pojedinanim
napretkom u odnosu na polaznu taku
Uenici se upuuju da vre izbor onog to e uiti prema
onom to ih interesira
Nude se mnoge opcije obrazovnih profila
Upotrebljavaju se razni tipovi razmjetaja uenika u toku
izvoenja nastave
Nastavu oblikuju spremnost, interes(ovanje) i obrazovni
profil uenika
Teite uenja je na koritenju osnovnih vjetina da bi se
shvatio smisao i razumjeli
kljuni pojmovi i principi
esto se upotrebljavaju zadaci s vie opcija
Vrijeme se koristi fleksibilno, u skladu sa uenikim
potrebama
Koriste se razliiti materijali
Redovno se trae viestruka gledita na ideje i dogaaje
Nastavnik potpomae sposobnost uenika da postanu
samostalniji
Uenici pomau drugim uenicima i nastavniku da se
rijee problemi
Uenici rade zajedno s nastavnikom na uspostavljanju
ciljeva uenja za cijeli razred i
za pojedinane uenike
Uenici se ocjenjuju na vie naina

IZVOR: Tomlinson, Carol (1999), The Differentiated Classroom. Responding to the Needs of All Learners.
Alexandria, Association for Supervision and Curriculum Development. Prema: Pter Rad (2002), Tranzicija u
obrazovanju, Pedagoki zavod Biha, str. 70.

Iz same prirode trine ekonomije i postmodernog svijeta nie potreba za

redefiniranjem kvalitete u obrazovanju. Drugim rijeima, okruenje koje se brzo mijenja
namee potrebu redefiniranja kvalitete u obrazovanju. U zemljama Srednje i Istone
Evrope redefiniranje kvalitete obrazovanja naroito je praeno raspravama o sljedeim
temama:
opi ciljevi obrazovanja u okruenju koje se brzo mijenja (usklaivanje
obrazovnih ciljeva sa potrebama privrede i sa demokratizacijom drutva),
usklaivanje obrazovnih ciljeva s oekivanjima roditelja i djece,
15

objektivno, pouzdano i validno ocjenjivanje djeijeg uspjeha,

usklaivanje pedagokih metodologija s mogunostima, nainima uenja i
posebnim obrazovnim potrebama djece,
promijenjena uloga nastavnika, i, kao posljedica, reforma inicijalne obuke
nastavnika i njihovog obrazovanja kroz rad, openito, profesionalizacija
nastavnika. (Rad, 2002, 71).
Strategije poboljanja kvalitete obrazovanja i rada kolskih institucija nisu njegove
sitne popravke. Zbog konteksta u kojem se nalazi obrazovanje u zemljama tranzicije i
zbog potrebe za brzim promjenama menadment u obrazovanju ne moe biti orijentiran
samo na popravke nego na redefiniranje i ozbiljno poboljanje kvalitete. Brze
transformacije mnogih drutvenih sektora moraju se pratiti obrazovnim menadmentom.
Redefiniranje kvalitete obrazovanja istodobno obuhvata i kvalitete rada obrazovnih
institucija. kole kao institucije, a naroito rukovodstva kola, sve vie su zadueni za
funkcije s kojima se nisu nikada ranije bavili. S druge strane, sve vea profesionalna
autonomija kola postepeno ih transformira u male pedagoke radionice. (Rad, 2002,
73).
Menadment u obrazovanju mora da uvaava sve probleme koji proistiu iz (i)
uslijed poveavanja autonomije kola. To znai da u ovom sluaju kole nee imati
vanjskih poticaja kao to su imale do sada. Trina ekonomija smanjuje izvanjsku brigu o
koli. Obrazovnim menadmentom e se morati povezivati liberalizirane usluge slobodnog
trita s mreom obrazovnih institucija. Zato menadment u obrazovanju nee biti pitanje
rukovoenja kolom, nego istodobno i pitanje poboljanja kole, tj. stvaranje kvalitetne i
humane kole.xix
Promjene u kvaliteti izazivaju promjene u obrazovnom menadmentu. Jedna od tih
promjena jeste pribliavanje edukacijskih usluga korisnicima obrazovanja. Ovo
pribliavanje umjesto nareivanja i kontrole trai stvaranje uvjeta, osiguranje resursa,
otklanjanje barijera, prenoenje ovlasti i kontrole onima koji su u dodiru s onima kojima su
edukacijske usluge potrebne. Na ovaj nain se stvaraju uvjeti za kvalitetu obrazovanja. Sa
stajalita korisnika traenje kvalitete obrazovanja sve vie skree panju na usluge, na
procese uenja. Ovdje je prioritet menadera upravljanje talentima i razvojem karijere
uposlenih. U ovom sluaju autoritet se ne nalazi u poziciji, nego u sposobnosti da se obavi
posao za korisnike edukacijskih usluga.
Kako se moe definirati kvaliteta obrazovanja?
Po Pteru Radu (2002, 73) kvaliteta obrazovanja moe se definirati na tri naina:
da ispunjava standarde kvalitete koje su razradili eksperti (npr. zahtjevi u pogledu
nastavnog plana i programa i ispita);
da ispunjava zahtjeve koji su postavljeni u ugovoru (npr. specijalni
programi koje kola nudi roditeljima);
da zadovoljava zahtjeve svakog pojedinanog korisnika, tj. da zadovolji specifine
obrazovne potrebe svakog djeteta.
Kombiniranje ovih naina, sa i bez posebnog naglaska na neki od njih, dakako da zavisi
od ekonomskog, tehnolokog, politikog i kulturalnog okruja zemlje u tranziciji. Na ovaj
nain one grade svoje strategije poboljanja kvalitete obrazovanja.
Za redefiniranje kvalitete obrazovanja vano je i razlikovanje kole visokih standarda i
kvalitetne kole koje su po Setenyi (1999)xx potpuno razliite institucije (vidi tabelu 4).
Njima se na razliite naine uvaava dodatna vrijednost kvaliteti obrazovanja.

Tabela 4.

16

kola visokih standarda

Selektivno odabiranje najboljih uenika.
Preticanje drugih i dobivanje odobrenja za
eksperimentalne programe
Maksimiranje utvrenog broja nastavnika i
asova.
Angairanje najboljih nastavnika.

Kvalitetna kola
Prihvatanje date grupe uenika.
Razvija program koji je prilagoen korisnicima.
Poboljanje redovnog profesionalnog rada.
Stvaranje nastavnog osoblja koje uestvuje u
istom zadatku.
Briga za individualnu nastavu.

Postizanje izvanrednih obrazovnih rezultata,

pripremanje uenika za takmienja.
IZVOR: Setnyi Jnos (1999). Prema: Pter Rad (2002), Tranzicija u obrazovanju, Pedagoki
zavod Biha, str. 74.

Jaati veze s tritem rada

Povezivanje obrazovanja s podrujem rada vana je taka stvaranja povoljnog
okruenja za menadment u obrazovanju. Bez uvaavanja trita rada nema obrazovnog
menadmenta. Naa je zemlja prihvatila model razvoja otvorene trine ekonomije i
demokracijskog ustrojstva drutva. Ovo opredjeljenje prije svega ukljuuje prihvatanje
objektivnih djelovanja ekonomskih i trinih zakonitosti kao i usvajanje svjetskih
standarda, kriterija i mjerila i u podruju kolstva i kolovanja. Ne samo trite roba i
kapitala nego i trite rada mora biti otvoreno i slobodno. Trina ekonomija e unijeti
razliite inovacijske procese u kolski sistem koji e nametati potrebu za obrazovnim
menadmentom.
Odnos izmeu trine ekonomije i obrazovanja povezan je procesima uvjetovanosti
i uticaja. Trina ekonomija uvjetuje obrazovanje, a obrazovanje samo utie na trinu
ekonomiju. Zbog ovoga obrazovanju ne moe da slijedi ili da se odmah prilagodi
dinaminim promjenama drutva i transformaciji trita rada. Zato se obrazovnim
menadmentom moraju prisnije uspostavljati veze izmeu kola i preduzea. Ako
obrazovanje sudjeluje u proizvoenju radne snage, trina ekonomija uspostavlja
ponudu radne snage i cijenu rada. Menadment u obrazovanju mora da vodi rauna o
ponudi radne snage koju trai trina ekonomija. Ona e pojaati potrebe za kvalitetnijim
strunjacima, za kvalitetnijom kadrovskom politikom, za pouzdanijom profesionalnom
orijentacijom i stroijom selekcijom u zapoljavanju. Na osnovu visoke stope
nezaposlenosti ne moe se izvui zakljuak da imamo kvalitetnu, kreativnu i za trinu
ekonomiju pripremljenu radnu snagu. Ona samo stvara privid dobre ponude radne snage.
Zato menadment u obrazovanju nee biti samo pitanje upravljanja kolom nego i briga za
djelotvornije metode osposobljavanja, privlaenja i zadravanja dobrih strunjaka.
Neprestana promjena uposlenih ljudi u obdanitima, kolama i fakultetima nije ni
poslovno, ni ekonomski niti pedagoki poeljna i opravdana. Stipendiranje darovitih i
talentiranih mladih ljudi, odravanje njihovog stupnja strunosti nakon studija, u toku rada
i njihovo zadravanje pomou adekvatnog nagraivanja, takoer e biti vana zadaa
menadera u obrazovanju.
S druge strane, trina ekonomija otvara drugaije mogunosti radnog odnosa i
angamana. Mikroprocesori i informatika tehnologija, te njezina primjena u obrazovanju,
uz stalne promjene i poveanje strunosti, mijenjaju klasinu koncepciju radnog mjesta
nastavnika (dotrajalost i prevazienost koncepcije razredne nastave, privremeni angaman,
kratkorono zapoljavanje u podruju obrazovanja odraslih, individualni ugovori, timski
rad, rad kod kue i iz kue, virtualni uitelj itd.). Tako naprimjer, zaposlenost sa skraenim
radnim vremenom (part-time employers) odgovarat e i koli i eni (trudnoa, porodiljsko
odsustvo, porodine obaveze). Ili recimo dijeljenje radnog mjesta (job sharing) na
17

fakultetima imat e vrijednost tamo gdje se radi na podizanju kvalitete obrazovanja i gdje
se prakticira edukacijska ponuda (izbor predmeta, sadraja, teme i samog profesora).
Trina ekonomija, mikroprocesori i informatika tehnologija poveat e fleksibilnost
radnog odnosa i u podruju obrazovanja. Uitelj e moi slobodnije nuditi svoje usluge i
kroz posebne angamane plasirati svoja znanja i vjetine.
Rad uitelja, na svim razinama, imat e cijenu, a ne fiksiranu i zagarantiranu plau.
Kvaliteta usluge kao i posjedovanje diplome steene na cijenjenim i afirmiranim uilitima
odreivat e visinu njegove zarade. Tako u SAD diplome steene na razliitim uilitima
imaju razliitu trinu cijenu i garantiraju onima koji su ih stekli plau odreene visine.
Ovim se jaa konkurencija upisa i presti meu fakultetima.
U dirigiranom sistemu smatralo se da povezivanje obrazovanja s radom teti
kvaliteti obrazovanja. Sistem baziran na potranjixxi dao je sasvim dugu predstavu o
ovom pitanju. Postignua mnogih meunarodno priznatih sveuilita pobijaju takvo
stajalite. Pokazalo se i da suradnja s industrijom i poljoprivredom poveava kvalitetu
tercijarnog obrazovanja u zemljama u tranziciji i u zemljama u razvoju, poglavito ako
uivaju podrku nacionalnih vlasti(Jacques Delors i dr. 1998, 249.). Neposredno
ukljuivanje studenata i nastavnika u praksu rada osigurava mnogobrojne blagodati primjerice, nauiti kako raditi u skupini; suoavati se sa stvarnim problemima koji idu od
zamisli do trita; shvatiti da su najnovije informacije jedva dovoljne za gospodarsku
konkurentnost na globalnoj razini, te da se moraju koristiti meunarodni informatiki
sustavi; nauiti kako pribaviti i ustrojiti informacije iz razliitih izvora; traiti obrasce
znanja koji bi mogli omoguiti oblikovanje hipoteza; osmiljavati interakciju izmeu
obrade podataka i eksperimentalnog rada; suraivati u pilot proizvodnji; traiti trine
prilike za prijenos znanja i tehnologija, te popisati tehnologije koje se ne bi smjelo
prenositi; ukljuiti ekoloka mjerila u tehnoloku i gospodarsku razvojnu politiku; razvijati
poduzetnika umijea, te uoavati pogodnosti za samozapoljavanje, odnosno, zamijeniti
"ekanje na radno mjesto" sa "stvaranjem radnog mjesta", itd.(Isto.).
Po miljenju Rada (2002, 77.), glavni trendovi na tritu rada zemalja u tranziciji,
koji predstavljaju velike izazove obrazovanju, su sljedei:
promjenljiva priroda rada;
smanjenje uloge zapoljavanja i poveanje uloge privatnog poduzetnitva;
poveanje nezaposlenosti meu onima koji nisu stekli vjetine potrebne u
novonastalim ekonomijama;
poveanje nedostatka kvalificirane radne snage u nekoliko segmenata
privrede zbog nesklada izmeu ponude i potranje;
radna mjesta za itav ivotni vijek su stvar prolosti;
opada broj velikih poduzea, broj malih i srednjih poduzea se poveava;
utjecaj novih informacijskih i komunikacijskih tehnologija;
poveanje unutarnje i vanjske mobilnosti radne snage.
U trinoj ekonomiji menadment u obrazovanju mnogo vie pokreu korisnici
obrazovnih usluga nego to to ine ideoloki, politiki i socijalni faktori. Otuda je
neophodno poeti sa stvaranjem decentraliziranih i fleksibilnih struktura koje bi
omoguavale tijesnu lokalnu suradnju izmeu kola i preduzea. Treba rei da naa
situacija trai ne samo da se uzimaju u obzir korisnici obrazovnih usluga ve da se
istodobno mora raditi na razvijanju svijesti i potreba ovih ljudi za ovom vrstom usluga.
Naroito je vano stvoriti poticaje i propise za preduzea, da bi se uveao njihov doprinos
u pogledu trokova strunog obrazovanja i obuke. Da bi se ovo moglo efikasnije i bre
realizirati, neophodno je da menadment u obrazovanju ima odgovarajuu drutvenu
podrku (poboljati obrazovni informacijski sistem, formirati kanale za konsultiranje,
osigurati praenje djelotvornosti obrazovne politike, vrednovanje troenja sredstava i
18

specijalnih programa itd.).

Povean pritisak trinih sila, promjene u pravnom sistemu, pojaan utjecaj medija,
brz porast nevladinih organizacija itd., tvore novi ambijent obrazovanja. Ovo e oblikovati
novi stil upravljanja obrazovanjem.

Poveavati konkurentske sposobnosti

Izrazito konkurentsko i globalno svjetsko trite trai ljude vrhunskih znanja i
sposobnosti. Vrhunska znanja, izuzetno razvijene sposobnosti, motivacija i zadovoljstvo
ljudi postaju glavno orue konkurentske sposobnosti. Dugorona konkurentska sposobnost
podrazumijeva borbu za talente. Potrebu za otrom konkurencijom najbolje svjedoi borba
za talente i odljev mozgova iz nerazvijenih u razvijene zemlje. Ova borba sve vie
postaje najotriji oblik konkurencije. Neki to oznaavaju treim, za ekonomski prosperitet
nesumnjivo najvanijim, svjetskim ratom. Po nekim prognozama ovaj rat e snano
obiljeiti stoljee u koje smo tek uli. Kada se zna da otra konkurencija postaje globalnom
konkurencijom, onda poveanje konkurentske sposobnosti postaje presudnom za
menadment u obrazovanju. Kvaliteta ljudi i njihovi kreativni potencijali vani su za
stvaranje nove kvalitete kolovanja.
Pribavljanje i osiguravanje kvalitetnog nastavnog osoblja, njihova selekcija,
obrazovanje i razvoj, vrste radnog angamana i uope ulaganje u ljude su vana pitanja
obrazovnog menadmenta. Menadment u obrazovanju mora da obuhvati otru
konkurenciju naroito u dva temeljna podruja:
1. konkurencija na tritu rada/radne snage
2. konkurencija za talente
Poveanje konkurentnosti je vano pitanje obrazovnog menadmenta. Zato
posebno zemlje s malobrojnim stanovnitvom moraju posebno brinuti o kvalitetnim,
sposobnim i visoko motiviranim strunjacima. One moraju da omogue otru konkurenciju
ideja, znanja i sposobnosti, da omogue mehanizme privlaenja i zadravanja kvalitetnih i
strunih ljudi i talenata.

Omoguiti bru profesionalizaciju prosvjetnog poziva

Dugorono gledano, niti jedna profesija nema tako vane posljedice na budunost
kao profesija uitelja. Uitelj je nekada, bio on nastavnik ili univerzitetiski profesor, u
mnogim zemljama pripadao eliti. Zbog toga se lahko snalazio u struci. Danas u svijetu
postoji izvanjsko i unutarnje razlaganje nastavnikog zvanja. Ovo razlaganje zbiva se od
profesionalne orijenatcije i selekcije uiteljskog kadra, preko razvoja njihove karijere pa do
visine njihove penzije. Ovo se odraava ne samo na proces profesionalizacije prosvjetnog
poziva nego i na osobnu sudbinu veine nastavnika.
Struna i profesionalna djelatnost uitelja (nastavnika i profesora) prva je i osnovna
pretpostavka kvalitete obrazovanja i uspjenosti njegovog rada. Temeljni resurs svakog
obrazovno-odgojnog sistema je zajednica nastavnika. Ispravno obnoviti i graditi ovu
zajednicu, njezinu izobrazbu i dinaminost, boriti se za primjerenost sredstava koja joj se
dodjeljuju i zadovoljavnje njenih osnovnih tenji itd., moraju biti dio nae profesionalne
aktivnosti. Na stepen pofesionalizacije, prije svega, oituje se u naim sposobnostima i
naoj spremnosti da u drugima znanje i vrijednosti razvijamo. Naa profesionalnost se ne
oituje u ekanju dobrih drutvenih uvjeta, nego u borbi za te uvjete.
Struna grupa je potpuno profesionalizirana ako brii o svojoj izobrazbi, o svom
profesionalnom udrenju, o zakonskoj zatiti svoje grupe, o kodeksu svoje profesionalne
etike. Profesionalna etika se zasniva na profesionalnom kodeksu. Kodeks je mrtav ukoliko
iza njega ne stoji iva profesionalna zajednica. Razvijen kodeks profesionalne etike
19

pokazuje stupanj profesionalizacije. Dakako, stupanj profesionalizacije moemo raspoznati

i po mjeri otpora birokratskim pravilima, birokratskoj kontroli i bezuvjetnoj lojalnosti
birokrtaskome sistemu. Birokratizacija gui profesionalizaciju.
Sve vea naobrazba roditelja i drugih interesenata i sudionika obrazovanja
postavljaju nove zahtjeve za profesionalizacijom prosvjetnog poziva. Obrazovaniji ljudi su
kritiniji prema obrazovnim uslugama i imaju pojaanu potrebu za suradnjom. Zato e
karizmatiki autoritet profesora sve vie e opadati, a potreba njegove suradnje sa
uenicima sve vie e rasti.
Suvremena organizacija profesionalne aktivnosti uitelja morat e u daleko veoj
mjeri brinuti o linosti uenika i o injenici da i uitelj mora uiti od uenika. Sticanje
znanja sve vie e zamjenjivati pedagoki odnos u kojem je mogue meusobno
djelovanje. Nekontroliranih moi profesije bit e sve manje.

20

Poglavlje II

KA POJMU MENADMENTA U OBRAZOVANJU

21

22

KA POJMU MENADMENTA U OBRAZOVANJU

Pojmovi upravljanje, rukovoenje i menadment u literaturi se uglavnom tretiraju
kao sinonimi. Ipak svaki od ovih pojmova osim odreene sadrajne slinosti imaju i svoje
razliitosti. Vidjeti njihove slinosti a ne vidjeti njihove razlike dovelo bi do mijenja
odreenih funkcija i uloga menadmenta u obrazovanju. Otuda nam je elja da ovim
radom, ne potpuno i bez primjedbe odredi pojam menadmenta u obrazovanu, nego i da
podstake razmiljanja to boljeg definiranja itave porodice pojmova iz menadmenta u
obrazovanju. Bez ovog definiranja nije mogue valjano pristupiti odreivanju standardnih
poslova menadera niti otkrivanju menaderskih potencijala ljudi, njihovoj selekciji i
obrazovanju. Ovdje emo, dakle, pokuati da bar malo oznamo put ka pojmu
menadmenta u obrazovanju.
Menadment u obrazovanju je krajnje sloeno i integrirano znanje razliitih
znanstvenih disciplina o procesima upravljanja poslom i ljudima u obrazovanju i koli.
Meutim, menadment nije neka suvremena znanstvena disciplina nego umijee
utemeljeno na odgovornosti i na razliitim, ali meusobno povezanim znanjima. Ta znanja
dolaze iz itavog niza znanstvenih disciplina: ekonomike obrazovanja, obrazovnog prava,
pedagoke tehnologije, organizacije, kadrologije, ergonomije, komunikologije,
informatike, edukologije, geografije, demografije, medicine rada, psihologije, etike,
estetike, sociologije i antropologije. Naravno, menadment u obrazovanju nije puki zbroj
ovih razliitih znanja, jer istina nije u zbroju injenica nego u odnosu meu njima. U
obrazovnoj praksi problemi se ne javljaju kao socioloki, psiholoki, pedagoki,
ekonomski itd., nego se manifestiraju kao iva konfiguracija razliitih znanja, kao
kompleksni ivotni proces za ije razumijevanje i upravljanje su upravo neophodna
razliita, ali meusobno povezana znanja.
U odreivanju menaderskog posla u literaturi se potenciraju dva gledita. Prvo
gledite menaderski posao promatra kroz zadatke i funkcije koje imaju svi menaderi, a
drugim se zastupa koncept menaderskih uloga. Prvim se akcentiraju dunosti koje
menaderi trebaju obaviti, a drugim oblici ponaanja koji se oekuju od menadera, a koji
su, dakako, u funkciji uspjenog obavljanja posla. Odreivanje menaderskog posla kroz
funkcije i uloge objanjavaju posao menadera. Zato ih treba promatrati kao kompatibilna,
a ne kao alternativna gledita. Menaderske funkcije odnose se na rezultate koji se ele
postii (strategija razvoja, planovi, efikasna organizacija, kvalitetno voenje, uspjena
kontrola itd.). Razumije se da se ovi rezultati mogu postii obavljanjem menaderskih
uloga. Zato emo ovdje obratiti panju na oba gledita poslovi menadera promatrani
kroz funkcije i uloge.
Svaku menadersku funkciju ini niz meusobno povezanih skupina zadataka. One
se mogu svrstati u dvije grupacije: bazine ili tvrdei medijativne ili mehke funkcije
upravljanja. Prve spadaju u integrirane aktivnosti rukovoenja, druge pripadaju umjeima
djelovanja na druge ljude.

Bazine ili tvrde funkcije upravljanja

U bazine ili tvrde funkcije upravljanja spadaju: planiranje, odluivanje,
organiziranje i kontroliranje (vidi sliku 3). Na njih ukazuju klasini teoretiari
menadmenta. Ovo tradicionalno gledite doveli su u pitanje Rosemary Stewart (1967) i
Henry Mintzberg (1973). Prouavajui kako menaderi provode svoje vrijeme, oni su
primjetili da njihov posao nije strogo strukturiran. Naprotiv, njihov posao je nestrukturiran
(fragmentaran), raznolik i izloen zahtjevu neprestanog prilagoavanja. Njihov posao je
izloen stalnom utjecaju dinaminog spleta meuodnosa razliitih faktora. I onda kada
23

potpuno svjesno planiraju, organiziraju, odluuju i kontroliraju, njihovi praktini zadaci

skoro neizbjeno postaju nesreen slijed dogaaja. Njihov je rad mjeavina svih ovih
procesa, mjeavina razliitih aktivnosti koje se ne mogu unaprijed, do kraja predvidjeti i
isplanirati. To znai da menader u obrazovanju mora biti specijalista za nedefinirane i
do kraja neisplanirane i neisprogramirane situacije. On mora biti spreman i sposoban
suoiti se i uhvatiti u kotac (i) sa ovakvim situacijama i razliitim konfliktima koji se
pojavljuju u njima. Dakle, menadment u obrazovanju je istodobno i znanost i umijee
(Drucker,1992, Breki, 1994, Rijavec,1994, Velikonja,1995).
Za bazine funkcije upravljanja (rukovoenje) obino se vezuje mo. Menader
uglavnom raspolae s etiri osnovna izvora moi (mo legitimiteta, ekspertna mo, mo
nagraivanja i prinude). Koje e od ovih tipova moi menader koristiti ovisi o situaciji,
okruju i vremenu u kojem radi. Mo prinude je svakako najnegativnija s obzirom da se
oslanja na strah1. Zato se ove funkcije imenuju kao tvrde.

Medijativne ili mehke funkcije upravljanja

U medijativne ili mehke funkcije upravljanja spadaju: voenje, komuniciranje,
motiviranje i savjetovanje. Ove funkcije se meusobno tako isprepliu da se u konkretnom
radu manifestiraju kao umijea djelovanja na druge ljude.
U procesu upravljanja dobar argument je neophodan, ali ne i dovoljan za
pridobivanje ljudi za neki prijedlog, odluku ili akciju. Dobar menader uoi kada
argumentacija pada u vodu i pravovremeno poinje da se koristi drugim nainima
uticanja na stavove i miljenje ljudi. On, prije svega, iri raspoloenje i ugodne osjeaje jer
zna: da su blagotvorni za porast suradnje i ukupne djelotvornosti; jer se zna sluiti, kako
voli rei Goleman, svojim emocionalnim radarom i snalaziti u emocionalnim
podvodnim strujama; jer zna upravljati vlastitim raspoloenjima. Dobar menader
podeava svoj nastup sluei se strategijom indirektnog utjecaja kako bi pridobio ljude i
zasluio njihovu podrku. Mirnoa i strpljenje njegove su karakteristike. Loe upravljanje
osjeanjima smanjuje ili onemoguuje mo utjecanja. Dobro razumijevanje utjecanja
vano je za menaderski rad na svim razinama. Menader mora biti ovjek koji djeluje
potiui i unapreujui ponaanje i aktivnosti ljudi.
Umijea djelovanja prije svega ukljuuju djelotvorno upravljanje emocijama drugih
ljudi. Menader itekako moe utjecati na raspoloenje svojih ljudi. Utjecaj na
emocionalno stanje druge osobe, u pozitivnom i negativnom smislu, posve je prirodan: mi
to neprekidno inimo, preuzimamo emocije jedni od drugih poput svojevrsna drutvenog
virusa. Ta emocionalna razmjena tvori nevidljivu interpersonalnu ekonomiju, dio svake
ljudske interakcije, ali obino je odve istanana da bi se primijetila (Daniel Goleman,
2000:158).
Snaga koja se iskazuje u sposobnosti djelovanja na ljude nije promicanje vlastitog
statusa, ugleda ili koristi na raun kolega u koli. Nametanje distance, glumljenje statusa
itd. odbija ljude. Ovo su znaci slabog menaderskog utjecanja i voenja. Snaga utjecanja
na druge je socijalizirana i usklaena s kolektivnim ciljem. Ona opada ako se uspostavi kao
osobni uspjeh po svaku cijenu. Takoer, drutvena uglaenost sama po sebi ne poveava
sposobnost utjecanja na ljude. Oni koji pokuavaju impresionirati ljude svojom
uglaenou nameui im distancu i istiui porijeklo kad-tad e otjerati ljude od sebe. Bez
obzira na dobre namjere, ne moe se dugo biti djelotvoran iz zoologije, tj. iz pedigrea,
nego iz antropologije, tj. iz ljudskog roda. Ja sam jedan od vas, geslo je dobrog lidera.
Na tetu ljudskog roda, tj. promiui, porijeklo, ugled, vlastiti status ili glumei neku
veliinu, ne moe se dugo utjecati i djelotvoran biti. Kada ljudi ovo primijete, oni
1

) Vidi: www.poslovniforum.hr/search.asp

24

zauzimaju odbrambeni stav ili izbjegavaju suradnju. Ljudi koji se unato svojim dobrim
namjerama ne uspiju emocionalno povezati s publikom na zaelju su ljestvice sposobnosti
utjecanja: oni mogu imati dobre elje, ali nedostaju im sredstva da prenesu svoju poruku
(Daniel Goleman, 2000:166).

Znakovi slabosti umijea djelovanja

Po Golemanu (2000:166) znakovi slabosti sposobnosti djelovanja i uvjeravanja su:
Nesposobnost da se uspostavi savez ili ue u njega.
Pretjerani oslonac na poznatu strategiju umjesto primjene strategije koje
je najbolja u tom trenutku.
Tvrdoglavo zalaganje za jedno gledite, bez obzira na reakcije.
Zanemarenost ili neuspjeh da se potakne interesovanje.
Ostavljanje loeg dojma na druge.

Dimenzije umijea djelovanja

Postoje tri dimenzije umijea djelovanja (vie u: Covey (2000):
1) pruiti uzor primjerom (da drugi to vide);
2) izgraivati brine veze (da drugi to osjeaju) i
3) pomagati pouavanjem (da drugi to uju)
Ovo se da predoiti u vidu piramide djelovanja (Slika 2)

Slika 2. Piramida umijea djelovanja

Uinci djelovanja su rezultat odgovarajueg suglasja izmeu onog to govorimo,
mislimo i radimo. Menader koji jedno govori, drugo misli a tree radi ne samo da
istiskuje etiku dimenziju iz menadmenta u obarz/ovanju nego kopa grob ljudskom
djelovanju uope.
Ono to elimo da se nae u svijesti uenika/studenata, u svijesti uesnika
obrazovanja, mora ga na kolegijalni i pedagoki postupak, mora ga svaki na kolegijaln i
pedagoki akt promicati. Menadmentom u razredu pridobija srca mladih, kao to
menadmentom u koli pridobijamo svoje uposlenike na suradnju i kvalitetan rad. I prvi i
drugi ima, ili moe imati svoj marketing. S druge strane, menader u obrazovanju mora
vodi rauna o cjelovitom ovjeku, ovjeku kao kompleksnom i jedinstvenom biu.

25

Meuzavisnost bazinih i medijativnih funkcija menadmenta

Bazine i medijativne menaderske funkcije su u meuzavisnosti. Njihova
meuzavisnost mogla bi se predoiti na sljedei nain: (Slika 3).

Kontroliranje
Voenje

Savjetovanje

Odluivanje

Organiziranje

Motiviranje

Komuniciranje
Planiranje

Slika 3. Meuzavisnost menadersklih funkcija

Kao to se vidi na Slici 3, unutar bazinih/tvrdih funkcija pojavljuju se tzv.
medijativni procesi kao to su komuniciranje, motiviranje, savjetovanje i voenje. Njima se
povezuju temeljne funkcije menadmenta, pa ih zato neki autori nazivaju i medijativnim
procesima. Ovi procesi spadaju u posebne tzv. mehke funkcije menadmenta. Sve ove
funkcije pojavljuju se na vertikalnim i horizontalnim kljunim takama menadmenta u
obrazovanju. Drugim rijeima, menadment u obrazovanju ine isprepletenost
rukovoenja (planiranje, odluivanje, organiziranje i kontroliranje) i umijea
djelovanja (komuniciranje, motiviranje, savjetovanje i voenje).
Presjek bazinih i medijativnih funkcija i/ili akivnosti ini menadment
(upravljanje) u obrazovanju. On je ukupni oragnizacijski proces (vidi Sliku 4.). Drugim
rijeima, oranizacijska isprepletnost tvrdih i mehkih funkacija upravlajnja, njihovo
funkcioniranje i edukacijska realizacija ini proces menadmenta u obrazovanju. Moglo bi
se rei da je menadment u obrazovanju ansambl tvrdihi i mehkih funkcija/procesa
upravljanja (rukovoenja i umijea djelovanja) koji se javljaju na svim organizacijskim
razinama obrazovanja. Rukovoenjem se postavlja struktura menadmenta i brzina
promjena, umijeima djelovanja se odreuje smjer i vizija obrazovanja.
Prema tome, menadment u obrazovanju ini itav niz pojedinanih procesa kojima
se olakava i omoguuje postizanje ciljeva obrazovanja (znanja, vrijednosti, sposobnosti),
kojima se osigurava funkcioniranje sistema obrazovanja u raznolikom, dinaminom i
promjenljivom okruenju.

26

Kvantitet

Rukovoenje

IQ

Strateko
upravljanje

Operativno
upravljanje

Kvalitet
Umijea
djelovanja
SQ

Slika 4. Upravljanje kao organizacijski presjek funkcija rukovoenja i djelovanja

Ukoliko bi sliku 4 iskazali u vidu mateamtike formule onda bi ona glasila:
UPRAVLJANJE = RUKOVOENJE UMIJEA DJELOVANJA
Ili
UPRAVLJANJE = BAZINE MEDIJATIVNE FUNKCIJE UPRAVLJANJA

Menadment u obrazovanju kao proizvod tvrdih (rukovoenje) i mehkih

(umijea djelovanja) funkcija i aktivnosti takoer ukljuuje proizvode (uinke)
meuzavisnog djelovanja izmeu kvantitete i kvalitete obrazovnog procesa i uinke
meuzavisnosti razumske (IQ) i socijalne inteligencije (SQ, v. Goleman, 2007).
Rukovoenje ide linijom kvantitete, umijea djelovanja idu linijom kvalitete. Dakako da se
ove linije u odreenim takama susreu i razdvajaju. Tako se i (ruko)voenje u odreenim
takama upravljanja susree sa voenjem kao sa najznaajnijom, arterijskom funkcijom
menadmenta u obrazovanju. Dakle, sasvim je razmljivo zato se ba terminom
rukovonje pokrivaju tzv. tvrde menaderske funkcije, odnosno zato upravljanje u
obrazovanju vidimo kao proizvod (ansambl) rukovoenja i umijea pedagokog
djelovanja. Take koje se u kontinuitetu javljaju u presjeku strelica koje odreuju
kvantitetu i kvalitetu su standardi menadmenta u obrazovanju. Ove take su idealni
matematiki odnos rukovoenja i voenja. Tanije kazano, one nam predoavaju idealnu
matematiku zavisnost upravljanja od kvantiteta rukovoenja i kvaliteta umijea
djelovanja. Upravljanje moe biti operativno i strateko. Prvim se odreuju stilovi vonja,
drugima strategijska vizija, a standardi ih povezuju.

Osnovne komponente obrazovnog menadmenta

Cilj menadmenta u obrazovanju je postizanje rezultata najboljim koritenjem
ljudskih, finansijskih i materijalnih potencijala, koji su dostupni koli i samim direktorima
kole. Prvi i osnovni cilj jeste voditi brigu o ljudskim potencijalima (uenicima,
nastavnicima, roditeljima i drugim partnerima). Drugi cilj je menadment znanja (razvoj
27

znanja u djeci, edukacija nastavnika, roditelja i dr., pruanje i nuenje edukacijskih usluga
itd.). Jedan od ciljeva je i obogaivanje navedenih potencijala (stvoriti dodanu obrazovnu
vrijednost). Menadment u obrazovanju ne bi u svojoj punini funkcionirao bez etikog
menadmenta. Zato je razvoj vrednota (ovjek kao uvar, korisnik i stvaralac vrednota)
trei cilj obrazovnog menadmenta. Iz ovih ciljeva proistiu i tri osnovne komponente
obrazovnog menadmenta. Prema tome, on je satkan od elemenata menadmenta znanja,
menadmenta ljudskih potencijala i etikog menadmenta (Slika 5).

Menadment znanja
MENADMENT U OBRAZOVANJU
Etiki menadment
Menadment ljudskih potencijala

Slika 5. Komponente menadmenta u obrazovanju

Sva tri komponente, dakako, ovise o strunosti i predanosti ljudi kojima je
povjereno upravljanje kolskim poslovima. Da bi bili uspjeni, menaderi se moraju baviti
razliitim poslovima. To mogu postii uz pomo ljudi. Oni su najvaniji resurs koji je
menaderima na raspolaganju. Ukoliko se ljudi (zaposleni u koli, roditelji, partneri,
uenici/studenti) vide kao najvaniji resurs, utoliko e menader kole uspjeno upravljati
svim ostalim resursima: znanjem, finansijama, opremom. Prema tome, menadment
ljudskih potencijala je prva i osnovna komponenta obrazovnog menadmenta. Za
upravljanje ljudskim potencijalima vezuju se svi zadaci kojima se omoguuje dolaenje
do kvalitetnog nastavnog kadra (ulaganje u kadrove, selekcija, educiranje, dovoenje
pravih ljudi na pravo mjesto, briga o talentiranoj djeci itd.). Direktor kole kao menader
mora identificirati ljude koji znaju, mogu i hoe. Menader zna da bez kvalitetnih
nastavnika nema dobro organiziranog obrazovnog procesa. Direktor mora da traga za
kvalitetnim nastavnicima2 i istim omogui uvjete u kojima mogu uspjeno edukacijski
djelovati.
Kada se kae da su ljudi najvaniji resurs, tj. da su osnovni element upravljanja,
onda to istodobno znai da su direktori kao menaderi najdirektnije ukljueni u upravljanje
poslovima. Oni moraju upravljati i sami sobom i ostalim ljudima. Dakako da ne mogu
dirigirati ba sve. esto se moraju osloniti iskljuivo na svoje vlastite resurse, da bi "uinili
da se stvari dogaaju", a takvi resursi su: iskustvo, ono to nazivamo "know-how",
vjetine, sposobnosti i vrijeme. Sve ih koriste, ne samo za usmjeravanje i motiviranje ljudi,
nego i za shvatanje situacije i problema, za donoenje odluka i njihovo sprovoenje.
Menaderi mogu dobiti podrku, savjet i pomo od svojih suradnika, ali su u zavrnici
preputeni sami sebi. Moraju i sami donositi odluke, potaknuti na akciju ljude kojima
upravljaju i sami provesti odreene akcije.

) Telefonskim pozivima iz centara moi i dirigiranom edukacijom iz pedagokih zavoda direktori nikad nee
moi napraviti istinski tim. Od njih se ne moe traiti odgovornost ukoliko su lieni te odgovornosti. Ma
koliko se eljelio pomoi direktoru koie, on sam mora biti trener svoje ekipe.

28

Nepovezane faktore treba povezati

Menadmentom u obrazovanju se nepovezani faktori razvoja linosti i nepovezani
faktori funkcioniranja kole kao organizacije i kao pedagoke institucije, povezuju i
integriraju u cjeloviti sistem pedagokih i socijalnih odnosa radi postizanja odgovarajuih
ciljeva. Nije dovoljno samo nabrajati spomenute faktore i smatrati da je posao zavren.
Nepovezane faktore treba povezati, a to se ini pomou menadmenta. Njime se postie
koordinacija materijalnih i kadrovskih resursa radi njihovog efikasnijeg funkcioniranja i
koritenja. Otuda je zadatak menadera u obrazovanju stvaranje takvih odnosa koji e
osloboditi prostore za sve vee inicijative, kvalitetan i efikasan rad, slobodu i kreativnost, a
kroz sve ovo i bogatiji ivot i ugled kole.

Upravljanje ljudima i poslom

Menader u obrazovanju mora istodobno upravljati ljudima i poslom. Upravljati
ljudima znai upravljati ljudskim potencijalima kao aktualnim i potencijalnim resursom.
Kao to je neophodno optimalno razvijati uenike potencijale i potencijale uposlenih, isto
je tako neophodno iskoristi ukupne intelektualne i kreativne snage koje se mogu angairati
u ovom razvoju, a koje mogu pruiti usluge i unositi materijalna sredstva u obrazovanje i
kolu. Kao to menaderu u obrazovanju treba fleksibilnost u upravljanju i rukovoenju
kolom, tako mu je neophodan i visok stupanj inicijativnosti u pokretanju razvojnih
mogunosti linosti uenika, nastavnika i svih drugih uposlenih u obrazovanju. On mora
upravljati i nedefiniranim, promjenljivim i neizvjesnim uvjetima. Ljudi su stalno izloeni
promjenljivim okolnostima i raznim pritiscima na koje moraju reagirati. S druge strane, te
promjenljive okolnosti ne podravaju uvijek njihove potrebe i elje. Zato su mnoge ljudske
situacije pune sukoba i reakcija na koje menaderi moraju trenutno, brzo i adekvatno
reagirati. Oni, ne samo da moraju pravovremeno i adekvatno reagirati na dogaaje, nego
mnoge moraju preduhitriti, moraju preventivno djelovati na faktore koji mogu izazvati
konflikte i krizne situacije. Zato se menader mora postaviti kao planer, organizator,
koordinator, voa, pomaga, koji se koristi svojim umnim sposobnostima i moralnim
vrijednostima, svim svojim strunim i ljudskim karakteristikama kako bi upravljao ljudima
i poslom.

29

Poglavlje III

FUNKCIJE MENADERA U OBRAZOVANJU

30

31

Dio prvi
RUKOVOENJE
BAZINE ILI TVRDE FUNKCIJE MENADERA

32

BAZINE ILI TVRDE MENADERSKE FUNKCIJE

Ve smo rekli da u bazine ili tvrde menaderske funkcije spadaju planiranje,
odluivanje, organiziranje i kontroliranje. Radi lakeg razumijevanja i praenja teksta koji
slijedi ovdje emo dati jednan shematini prikaz ovih funkcija (Slika 6).
Planiranje
odreivanje ciljeva i zadataka u
budunosti
pravci djelovanja
usmjeravanje organizacijskih resursa
koordiniranje materijalnih resursa

Odluivanje

Organiziranje

Bazine
funkcije
upravljanja

podjela konkretnih zadataka

koji proistiu iz planova
naini ostvarivanja
uspostava veza i tokova
informacija
koordiniranje ljudskih
aktivnosti

prepoznavanje/identificiranje
problema
aktivnost traenja informacija:
percepcija, razlike izmeu stvarnog i
eljenog stanja
informacije o moguim rjeenjima
uporedba i odabir najboljeg rjeenja

Kontroliranje

praenje rezultata
korektivne akcije
definiranje standarda izvrenja
mjerenje postignua
prilagoavanje i neophodne
promjene

Slika 6. Tvrde ili bazine funkcije u menadera u obrazovanju

Ovdje emo svako od njih posebno razmatrati.

33

1
PLANIRANJE I ODREIVANJE PRIORITETA
Ako propustite da planirate planirali se te da propustite
Hisham Altalib

PLANIRANJE
Planiranje je vrlo vana funkcija menadmenta u obrazovanju. Ono nam treba da
pokae put od faze do faze, tj. da ukae i uputi na ciljeve i pod/ciljeve. Planiranjem jasno
upuujemo na razlike izmeu ciljeva i sredstava/naina njihova dosezanja. Dobro
planiranje nam omoguuje da tano znamo koliko smo vremena potroili na putu do
ciljeva, a koliko za skretanja sa tog puta. Dobar menader jo u fazi donoenja ciljeva vodi
rauna da uposleni, partneri i interesenti za obrazovanje zauzmu formalan stav o onome to
se eli i oekuje od njih. Stoga je korisno sainiti spisak ljudi potrebnih u izradi plana. S
druge strane, menader je u stanju da osjeti za kojim ciljevima uposleni posebno pristaju.
Zato on zaposlenike pita jesu li razmiljali i ta bi sve oni predloili i uradili. On ne
zaboravlja da radnici praktino realiziraju plan te im prua sve mogunosti da sami
participiraju u donoenju plana, da ga usvoje a ne da im se on po svaku cijenu nametne.
Planiranje nam je neophodno da bi svi napori bili usmjereni na postizanje ciljeva, da bi
voenje obrazovnih i pedagokih aktivnosti bilo svrsishodno i kontinuirano. Njime se
upuuje na ciljeve i predvia znaaj buduih promjena. Menadment u obazvanju nee
izgubiti svoj smjer ukoliko su mu ciljevi osnovni putokaz. Zato emo ovdje posvetiti dunu
panju ciljevima planiranja i odreivanju prioriteta.

Planiranje u ciklusu uprvljanja radnom uspjenou

Da bi ljudi bili uspjeni u svom radu oni moraju znati i razumijeti ono to se od njih
oekuje. Nejasna i dvosmislena oekivanja mogu proizvesti mnoge meuljudske probleme.
Poto se tzv. implicitna oekivanja, tj. ljudska htijenja i elje unose se u obrazovni rad ona
se planiranjem trebaju uiniti eksplicitnim oekivanjima. Otuda je vano da se ljudi
ukljue u proces planiranja rada kole/fakulteta. Planiranje je poetni korak u procesu
cjelovitog uprvljanje radnom uspjenou. U literaturi se cjelovito upravljanje radnom
uspjenou prikazuje u obliku ciklusa (v. Slika 7.)

plan
pregled izvrenja

akcija

praenje
Slika 7.Ciklus cjelovitog upravljanja radnom uspjenou
IZVOR: Armstrong, 2001.
Planiranje kao poetni korak cjelovitog upravljanja radnom uspjenou treba da
34

omogui postizanje dogovora o ciljevima i standardima koje treba ostvariti, da ukae na

razinu znanja i sposobnosti koje treba dosei, na poboljanje uspjenosti te na osobni
razvoj (v. Armstrong 2001).

Planiranje pravac buduih akcija i izraz tenji

Planiranje predstavlja bilo koji pravac buduih akcija. Zato se u literaturi govori o
raznim tipovima planiranja. Weihrich i Koontz naprimjer, razlikuju osam tipova planova
poredanih po hijerarhiji (Prema: Imirovi, 2002). Na Slici 2. je prikazana hijerarhija ovih
tipova.

misije
ciljevi
strategije
politike
procedure
pravila
programi
budeti

Slika 8. Hijerarhija tipova planiranja

IZVOR: Imirovi, I. (2002), Menadment i menader, Tuzla, Kantolana privredna komora

Planiranje je izraz tenje da se upravlja obrazovnim procesom i radom kole.

Planiranje Altalib (2000:100) usporeuje s kretanjem na autoputu (vidi Sliku 8.). U
kretanju do cilja moemo skretati. Planiranje nam omoguuje da skretanja bude to manje i
da stignemo do odredita to bre.
Negdje
Slijepi put
Tamo
Ovdje
Ii unazad
Slika 8. Kako stii do cilja?

Ciljevi i potrebe
U obrazovanju su dobri oni ciljevi koji su odraz potreba i akcija pojedinaca, tima i
kole/fakulteta. Oni moraju da zadovoljavaju odreenu potrebu (npr. potrebu da se sazna).
Zato njihovo odreenje treba da bude upueno na ispunjavanje i zadovoljavanje
35

odgovarajuih potreba svih uesnika obrazovnog procesa. Razredni menadment posebno

trai nerazdruenost potreba i ciljeva jer misao i akcija pojedinaca su odraz njegovih
potreba i njegovih ciljeva (v. Krech-Crutchffield-Ballacchey, 1972.). Saznavanje je u
prisnom odnosu sa potrebama i ciljevima. Potrebe za druenjem ili postignuem,
primjerice, ne samo da se mogu iskoristiti za dosezanje ciljeva nego se u procesu nastave i
razvijaju. Ukoliko razredni menadment nije praen ciljevima koji prate uenike potrebe,
ukoliko ciljevi nisu pogodni za zadovoljenje potreba, tad se uenici okreu prema
ciljevima substitutima. Ukoliko uenicima ne nudimo pogodne ciljeve za njihovo
samopotvrivanje i samoaktualiziranje oni e nai supstitute tim ciljevima koji mogu
vremenom postati primarni ciljevi na osnovu sopstvenih odluka (npr. kraa, nasilje,
delinkvencija). I zametak pedagogije raspojasanih odnosa nalazi se u ciljevima
supstitutima (v. Slatina, 2005).

Upravljanje oekivanjima i/ili upravljanje pomou ciljeva

U menadmentu u obrazovanju ciljevi su ono to treba postii i/ili emu treba teiti.
Ciljevi predstavljaju oekivane, krajnje rezultate, bez obzira da li su neposredni ili
manje/vie vremenski udaljeni. Jasno i precizno definirani ciljevi koje treba ostvariti u
procesu obrazovanja pouzdan su znak dobrog planiranja. Bez jasnog odreenja ciljeva ne
moemo znati kuda idemo i gdje emo stii. Ukoliko pojedincima nije jasan plan, cilj i
osjeaj za pravac, ukoliko ne rade u skladu jedan s drugim, oni nee postii eljene
rezultate uprkos uloenom trudu i potroenoj energiji. Svaki ovjek u posao, odnose i
aktivnosti ulazi sa nekim oekivanjima. Zato se ovjekove elje, htijenja i enje trebaju
iskoristiti u procesu upravljanja radnom uspjenou (v. Bahtijareviiber, 1999,
Novievi, 2008). Oekivanja su ljudska nadanja u koja su uneena htijenja i elje. Svaki
pojedinac kao i tim u cjelini moraju znati to trebaju raditi i postii. Svi uposleni u
obrazovanju, partner i interesent trebaju znati to se od njih oekuje. Zato se ovaj dio
menaderske uloge naziva upravljanje oekivanjima (v. Covey, 2000)
U obrazovanju ciljevi su objekti prilaenja dok su objekti izbjegavanja slijepi
put ili stranputica. Prvi su zdrueni s pozitivnim, drugi s negativnim potrebama.
Kako je menadment u obrazovanju istodobno upravljanje radnim zadacima i
ljudima to je neophodno u suglasju sa ovim odrediti i ciljeve planiranja. Dakle, potrebno je
da se u menadmentu u obrazovanju odrede poslovni/radni i profesionalno-razvojni ciljevi.

Odreivanje radnih ciljeva

Ovi ciljevi se odnose na odgojne/obrazovne rezultate koje treba postii svaki
nastavnik, tim ili kola/fakultet, na uinkovitost nastavnih predmeta prirodnih, drutvenih i
humanistikih nauka u ostvarivanju opih obrazovnih ciljeva. Na razini kole/fakulteta
ciljevi su vezani za misiju obrazovanja, za osnovne vrijednosti postojanja obrazovnih
institucija i za njihove strateke planove. Pojmovi svrha i misija koriste se kao
sinonimi. Njima se prepoznaje osnovna funkcija obrazovnih institucija.
Ciljevi na funkcionalnoj razini (nastavni predmeti razliitih grupacija nauka) u
slubi su opih ciljeva kole/fakulteta. Njima se tano odreuju sasvim konkretni zadaci i
rezultati koji se oekuju od odreene grupe predmeta ili studija.
Ciljevi koji se postavljaju na razini tima (razredne zajednice, katedre) iskljuivo su
vezani uz ulogu tima i za njegov doprinos dosezanju grupacijskih i organizacijskih ciljeva.
Ciljevi na razini pojedinih nastavnih predmeta vezani su za radno mjesto,
pojedinanu odgovornost i temeljne zadatke koji se trebaju dosei. Njima se odreuju

36

rezultati koji se oekuju od realizacije svakog pojedinanog nastavnog predmeta i na

njihov doprinos viim ciljevima.
Da bi se mogli dosegnuti ciljevi koji su udaljeni u vremenu potreban je dug lanac
povezanih postignua. To znai da udaljeni cilj mora biti povezan posrednim ciljevima koji
se moraju ostvariti na putu do njega. Ukoliko neki udaljeni cilj nije povezan posrednim
ciljevima (ciljevima zadacima) koji dovode do krajnjeg cilja onda dolazi do posustajanja u
ovoj realizaciji ili, ak, do gubljenja smjera. Istrajnost da se slijedi takav udaljeni cilj jeste
vana karakteristika menadera u obrazovanju. Zato je vano da nastavnik nosi u svijesti
simboline predodbe o cilju jer mu omoguuju trajnu akciju. Upravo zato su mu potrebni
i posredni ciljevi koje realizira na putu ka krajnjem cilju. Uspjeno ostvarivanje posrednih
ciljeva proizvodi motivaciju za dugotrajnu akciju nastavnika jer se njihova ostvarenja
opaaju kao znaci progresa, kao korak blie krajnjem cilju. Istraivanja pokazuju da ak i
mali koraci prema udaljenom cilju mogu da osnae motivaciju i podre akciju. Kad god
pojedinac moe da vidi ili vjeruje da vidi dokaze o napredovanju prema cilju, ima izgleda
da e se motivacija pojaati. Obrnuto je, takoer istinito (Krech-Crutchffield-Ballacchey,
1972:81). Na temelju jasno definiranih ciljeva u menadmentu je razvijena posebna
metoda upravljanja pomou ciljeva (management by objectiv).
Od presudne je vanosti da radne ciljeve prihvate svi uposleni. Za ovo je
neophodan dogovor. Proces dogovaranja nije toliko kompliciran koliko je odgovoran
posao. On moe poeti popisom odgovornosti i/ili popisom glavnih zadataka koji se
oekuju da ih neki nastavnik postigne. Nakon ovog dogovora moe uslijediti zajednika
rasprava o svakom radnom podruju kako bi se odredili ciljevi i standardi uspjenosti koji
vrijede za taj posao.

Posebno odreivanje radnih ciljevi pojedinaca

Da bi svaki pojedinac mogao nesmetano izvravati svoje radne zadatke potrebno je
pri postavljanju pojedinanih ciljeva dogovoriti koju e ulogu imati pojedinac i kakav se
njegov doprinos oekuje. Drugim rijeima, pojedinanim ciljevima treba nedvojbeno
odrediti koje rezultate zaposlenih treba postii i koji e se kriteriji koristiti u mjerenu tih
postignua.
Pojedinani ciljevi mogu se izraziti kao radni rezultat (taksonomija) ili kao
inoviranje nastavnog procesa, primjerice. Ciljani zadaci mogu se redovito dopunjavati,
podloni su dakle, promjenama, kako bi se udovoljilo novim zahtjevima ili izmijenjenim
okolnostima.

Profesionalno-razvojni ciljevi
Ovi ciljevi se odnose na lini razvoj pojedinca, na ...ono to bi pojedinac trebao
nauiti da bi mu rezultati bili jo bolji (planovi za usavravanje uspjenosti) i/ili da bi
openito usavrio svoje znanje, vjetine, i sveukupnu razinu sposobnosti (planovi za
osobnu izobrazbu) (Armstrong, 2001:17). Oni nisu samo vezani za temeljna nastavna
umijea nego i za podizanje ope pedagoke kulture nastavnika.

Ciljno usmjereni pristup planiranju3

Mller govori o ciljno usmjerenom pristupu planiranja koji poiva na slijedeim
pretpostavkama ((Prema: Marsh, 1994).
3

) Vie u: Slatina (1998: 112-126).

37

 proces odreivanja ciljeva jedan je od sredinjih zadataka izrade kurikuluma; ti

ciljeve se ne smatraju neim to iskljuivo odreuje i zadaje neka vanjska
prosvjetna, pedagoka ili neka druga ustanova;
postoji upotrebljiv instrumentarij za izradu ciljeva s datim koracima uenja koji
se daju primjenjivati u praksi;
ciljevi su jednoznano opisani, tj. precizno je odreeno ponaanje koje uenik
valja da pokae i jasno je odreeno obrazovno dobro na kome se gradi i razvija
to eljeno ponaanje;
precizirani ciljevi su nuna, ali ne i dovoljna, pretpostavka za izbor djelotvornih
metoda;
ishode procesa uenje/poduka mogue je valjano ispitati samo na temelju
operacionaliziranih pedagokih svrha.
Povezanost kurikuluma s planiranjem, organizirnjem i kontrolom prikazana je na Slici 9

planiranje
zadano ponaanje
kontrola uenja
stvarno ponaanje

U stvarno

ponaanje

zadano
ponaanje

organizacija uenja

KU1

U
KU2

KU6
KU5

KU4

KU3

Kratice:
U = ueniku na poetku procesa uenja
U = uenik na kraju procesa uenja
KU = korak u uenju
Slika 9. Shematski prikaz kurikuluma s tri procesa - planiranjem, organizacijom i kontrolom uenja

IZVOR: Klafki i dr. (1994:81).

Kao to se vidi, prvo se odreuju ciljevi nastavne jedinice (planiranje zadanog
ponaanja = planiranje uenja). Zatim se planiraju najpovoljnije strategije za postizanje
odabranih ciljeva (planiranje optimalnog naina dosezanja ciljeva = organizacija uenja).
Najzad, sastavljaju se kontrolni postupci kojima se ispituje ostvarivost ciljeva, tj. u kojoj su
mjeri uenici dosegnuli postavljene pedagoke svrhe. Naime, je li od uenika U postao
uenik U. Takoer se ovim propituje i valjanost planirane strategije i materijala za
postizanje odabranih ciljeva (planiranje ciljno usmjerenog instrumenta koji e ustanoviti
da li stvarno postignuto ponaanje odgovara planiranom, zadanom ponaanju = kontrola
uenja).
Organizacija uenja ima svoje ishode. Njih valja ispitati i provjeriti u kojoj mjeri su
uenici, datom organizacijom uenja, postigli postavljene ciljeve? Da bismo dobili
odgovore na ovo pitanje neophodni su nam ciljno usmjereni testovi koji polaze od opisanih
i datih ciljeva uenja. Za kontrolu uenja, svakako, neophodno je provesti analizu (ispitati
valjanost sadraja, analizirati zadatke, odrediti pouzdanost) i vrednovanje.
Odreivanje radnih ciljeva mora biti praeno odreivanjem ciljanih zadataka. Oni
predstavljaju kljune rezultate koji se oekuju u okviru svakog pojedinanog predmeta ili
38

koji spadaju u domen odgovornosti svakog pojedinog nastavnika. Oni uvijek opisuju
sasvim odreene, konkretne i mjerljive rezultate koji se u odreenom vremenu trebaju
postii. Naprimjer, ciljani zadatak u okviru kategorije ZNANJE moe biti znanje
terminologije poznavanje odreenog broja pojmova ili znanje specifinih injenica
poznavanje pouzdanih izvora informacija za neki problem i sl. (v. Slatina, 1998).
Odnos izmeu planiranja, organizacije i kontrole procesa uenje/poduka u ciljno
usmjerenom pristupu na razini odreivanja ciljnih zadataka predoen je na Slici 10.

PLANIRANJE

PRIPREMA

evaluacija
sinteza
analiza
primjena

karakteriziranje
organizacija
usvajanje vrednota i stavova

shvaanje

reagiranje
primjeivanje

PROCESA UENJA I PODUKE

VERTIKALNA ORGANIZACIJA

znanja

kun
ku3
KONTROLA

ku2

ivz
ivs
cut

ku1

PROCESA
UENJE/PODUKA

ku1 ku2 ku3 . . . . . . . . . . kun

HORIZONTALNA ORGANIZACIJA PROCESA UENJE/PODUKA

cut = ciljno usmjereni testovi

ivs = ispitivanje vrijednosti sadraja
ivz = ispitivanje vrijednosti zadataka

Slika 10. Odnos izmeu planiranja, organizacije i kontrole uenja u ciljno usmjerenom pristupu

Prednosti ciljno usmjerenog pristupa

Prednosti ciljno usmjerenog pristupa Mlleer(1994:92/3) saima u slijedee etiri
take: transparentnost, provjerljivost, sudjelovanje ukljuenih osoba i djelotvornost.
Transparentnost
Prvo, u ovom pristupu nae nakane su otvoreno prikazane, tako da svi koji su
zainteresirani za nastavu, iz ovih ili onih razloga, mogu saznati i razumjeti kojim ciljevima
teimo, to smo to htjeli ostvariti i zato smo odabrali odreene svrhe. Nita to je bitno
ovdje ne ostaje neizreeno. Uitelj ne skriva svoj rad, doputajui da se ostvari uvid u ono
to i kako radi. Ako su ciljevi, metode i kontrolni postupci eksplicite iskazani, ciljevi i
39

metode jednoznano i konkretno opisani, a planiranje, organizaciju i kontrolu uenja

obavljamo na temelju stanovitih kriterija i to tako da svatko moe razumjeti procese
donoenja odluka, ostvarili smo transparentnost kao bitan element demokratizacije.
(Mller, 1994:92). Tako se o namjerama moe i valja raspravljati. Ukoliko postoji kritiki
odnos prema nastavi omogueno je njeno usavravanje, mijenjanje i bogaenje.
Provjerljivost
Ovakav pristup trai provjeru. Uitelj sam nastoji provjeriti svoje pedagoko
djelovanje, tj. valjanost ovog djelovanja, ne smatrajui da ne moe biti drugaije i bolje.
Odluke koje je uitelj donio tokom planiranja i organizacije nastave, u fazi kontrole mogu
biti provjerene i vrednovane postupcima vanim za pedagoke svrhe.
Sudjelovanje ukljuenih osoba
Ovaj pristup omoguuje sabirne informacije uenicima, uiteljima i roditeljima. Pri
tome oni imaju osjeaj da su od koristi u nastavnom procesu. Oni kompetentno sudjeluju u
pripremanju i organizaciji procesa uenje/poduka. Ovo sudjelovanje i pripremeljno
opseno informiranje o radu takoer pripadaju demokratizaciji obrazovanja.
Djelotvornost
Konkretno opisani ciljevi ine temelj svake primjerene organizacije i kontrole uenja.
Time smo omoguili bri, laki i potpuniji uvid u nastavno zbivanje. To djelotvorno djeluje
na sve sudionike nastave, tj. ovim nainom rada izgrauje se njihova odgovornost i
principijelnost u ponaanju.

Odreivanje standarda uspjenosti

Nakon to smo odredili ciljeve potrebno je definirati standarde uspjenosti. Ovi
standardi upuuju na rezultate rada koji pripadaju odgovornosti svakog nastavnika (zadaci
radnog mjesta). Polazei od ove take vre se poopavanja i konkretiziranja. Ovo su dva
smjera pomou kojih prepoznajemo razliite razine ciljeva obrazovanja. Za rezultate koje
treba postizati u oba smjera neophodno je odrediti standarde uspjenosti. Standarde
uspjenosti odreujemo tako da se mogu kvantitativno izraziti (npr. kojom brzinom se
posao treba obaviti, koju razinu taksonomijskih ciljeva obrazovanja trebva postii (v. Sliku
10), koju razinu usluge treba pruiti itd.). Tamo gdje nismo u stanju standarde iskazati
kvantitativno moramo se koristiti opisnom ocjenom (npr. ovaj posao je uspjeno obavljen
jer su se dogodile ove stvari...). Drugim rijeima tamo gdje nisu mogua preciznija
mjerenja vrimo procjenjivanje. Ova procjenjivanja na svjetlo dana iznose nove
mogunosti kvantificiranja. Ljudi najee iznose mjerila uspjenosti ukoliko su procjene
zasnovane na odreenoj argumentaciji.

Odreivanje mjerila uspjenosti

Bez obzira koliko dobro da ste odredili ciljeve i standarde uspjenosti, ukoliko niste
odredili i dogovorili mjerila uspjenosti neete moi ispravno ocijeniti dostignua i
napredak. Zato se istodobno sa odreivanjem ciljeva i standarda uspjenosti odreuju i
mjerila uspjenosti. Mjerila su od presudne vanosti za upravljaku uspjenost jer pruaju
dokaz da li je ili nije postignut eljeni rezultat. Posebno je vano znati koji je izvritelj
postigao taj rezultat. Mjerila su osnova za povratnu informaiju koja je potrebna ne samo

40

menaderu nego i pojedincu radi praenja vlastite uspjenosti. Prema Armstrongu

(2001:23) mjerenje uspjenosti bi trebalo biti:
povezano sa stratekim ciljevima i mjerama koje su organizacijski vane i koje
vode k opoj uspjenosti poslovanja
temeljeno na stvarnoj odgovornosti
usredsreeno na mjerljive rezultate i postignua
dostupno - podaci i dokazi pristupani
dokazivo - pruiti informaciju koje e potvrditi u kojoj su mjeri oekivanja
ostavrena
to je mogue preciznije u skladu sa svrhom mjerenja i dostupnou podataka
osnova za dobru povratnu informaciju i akciju
sveobuhvatno, da bi se pokrili svi kljuni oblici uspjenosti - da postoji skup
mjerila.

Kako znamo da smo dobro odredili radne ciljeve pojedinaca?

Ako znamo koje rezultate svaki nastavnik treba postii, kao i kriterije prema kojima
e se ti rezultati mjeriti, onda moemo biti sigurni da samo pojedinane ciljeve dobro
odredili/definirali. Prema Armstrongu (2001:18) dobri radni ciljevi su:
Usklaeni: s vrijednostima i ciljevima organizacije.
Precizni: jasni i dobro definirani razumljivim rijeima.
Izazovni: da streme visokim standardima uspjenosti i podstiu napredak.
Mjerljivi: da se mogu nakon izvrenja kvantitativno i kvalitativno ocijeniti.
Ostvarivi: u okviru su realnih sposobnosti pojedinca (voditi rauna o
ogranienjima koja nisu vezana za individualne sposobnosti a mogu utjecati na
ostvarenje ciljeva).
Dogovoreni: izmeu zainteresiranog menadera i pojedinca (pojedinci trebaju
ciljeve prihvatiti).
Vremenski ogranieni: u odreenom vremenskom razdoblju ciljevi se trebaju
realizirati (ne vai za stalne ciljeve).
Usmjereni na timski rad: afirmiraju timski rad ne dovodei u pitanje
pojedinani doprinos i pojedinana dostignua.
Armstrong nudi i jedan akronim koji se moe koristiti za provjeru valjanosti ovih
postavljenih ciljeva. Radi se o akronimu SMART (engl. smart: pametan) ija prva slova
imaju ova znaenja:
S (stretching) = ambiciozan
M (measurable) = mjerljiv
A (agreed) = dogovoren
R (realistic) = realan
T (time-related) = vremenski ogranien.
Zadatak menadera je da se zahtjevi u vezi s uinkom izraze kao definirani i
usaglaeni ciljevi. Jasno odreeni ciljevi i dogovoreni kriteriji i mjerila, tj. pokazatelji
uspjenosti omoguuju da se izvri usporedba plana i njegova izvrenja. Svaki uposlenik
treba biti u stanju da uporedi svoje postignute rezultate sa postavljenim ciljevima. U
obrazovanju je od posebne vanosti zajedno sa planom sainiti pokazatelje uspjenosti
(kriterije i mjerila) sa kojima e svi uposlenici, posebno nastavnici biti saglasni. Takoer
ovi pokazatelji moraju imati podrku partnera (roditelja i dr.). Lo je plan koji se stalno
mijenja kao i onaj koji ne trpi promjene.

41

3. egzemplarno
znaenje izraeno u
postavljanju opih ciljeva
nastavne jedinice,
projekta ili teejne
sekvencije

2. znaenje za
budunost

1. znaenje za
sadanjost

(Sklop obrazloenja)

6. pristupanost
odnosno prikazivost
(izmeu ostalog
pomou medija i u
medijima)

(Odreivanje
mogunosti)

Slika 11

5. zornost i promljenljivost

4. tematska struktura
(ukljueni nastavni
potciljevi) socijalni
ciljevi uenja

(Tematsko
struktuiranje)

7. struktura procesa
pouavanja i uenja,
shvaena kao
promjenljivi koncept
nunih ili moguih
oblika organizacije
istodobno kao struktura
interakcije i medij
socijalnog uenja

(Metodiko struktuiranje)

Analiza uvjeta: analiza konkretnih, sociokulturalno posredovanih uvjeta od kojih polazi grupa uenika (razred), uitelj/uitelji, te
za nastavu vanih (kratkorono promjenljivih ili nepromjenljivih) institucionalnih uvjeta, ukljuene su i mogue ili vjerojatne
potekoe ili smetnje

Planiranje - problemski raster

U tzv. razrednom menadmentu (vie u: Slatina, 1998) moe se koristiti koncept

planiranja u vidu problemskog rastera nudi (Klafki, 1994). Klafki nudi ope kriterije
planiranja nastave pomou kojih se mogu donositi obrazloene konkretne odluke, ali
uvijek s obzirom na danu praktinu situaciju (str. 31). Naime, on nudi sedam problemskih
podruja koja treba da ine sadraj planiranja. Ovaj koncept planiranja dat je na Slici 6.

42

Test za analizu postavljenog cilja

Da biste analizirali svoje definirane ciljeve, razmislite o sljedeim pitanjima.
Odgovori trebaju biti DA ili NE. Ukoliko je va odgovor DA, znai da ste uradili dobro.
Odgovore NE dobro prouite i radite na njima.
Tabela 2.
PITANJE
Da li je u definiranom cilju navedeno:

DA-NE

Ako je odgovor
NE, to ete
uraditi?

ta je cilj, u jasnom i konkretnom smislu?

Da li se cilj moe kvantitativno izmjeriti?
ta treba uraditi?
ta se oekuje da e se postii ciljem?
Ko je odgovoran da to uradi?
Kada e biti zavreno?
Koji pristup treba iskoristiti da bi se cilj brzo
postigao?
Koje je opravdanje za postizanje cilja?
Koji su resursi potrebni za postizanje cilja
(detaljno)?
Ko e koordinirati razliite dijelove ukupnog
cilja?
Kojim e se kriterijima mjeriti postizanje
cilja?
IZVOR: Altalib, H. (2000).

ODREIVANJE PRIORITETA
Planiranjem se uvijek ukljuuju jedni ciljevi i zadaci, a drugi iskljuuju. Jedni su
nam ciljevi prei i vaniji od drugih. Menaderi su u stanju da uoe i osjete koji su ciljevi
prioritetni, a koji se mogu za neko vrijeme prolongirati. Zato oni u skladu s potrebama i
mogunostima odreuju prioritete.
Ciljeva i zadataka redovito ima vie nego li ljudskih i materijalnih izvora i
mogunosti. Zato menader u obrazovanju mora jasno da odreuje prioritete kolskog i
pedagokog rada. Da bi bio efikasan u svom radu, on mora prioritetnim ciljevima dati
prednost. Odreivanje prioriteta poiva na spoznaji o relativnoj vanosti odreenih ciljeva i
zadataka. Tek nakon ovog saznanja, menader odluuje kojim redoslijedom e oni biti
realizirani. Ni u jednom trenutku svoga upravljanja menader ne smije zaboraviti na logiku
izreke tee pretee. On je utvrdio to to u datom vremenskom intervalu, u datoj situaciji
pretee, i dobro zna posljedice koje bi nastupile ukoliko se ne bi vodilo rauna o
prioritetnim ciljevima i zadacima. Svaki dobar menader eli racionalno i maksimalno
iskoristiti ljudske i materijalne resurse, te mu je vano utvrivanje prioritetnih ciljeva i
zadataka. On zna da u obrazovanju nema sitnica; zna da je svaka stvar vana u ovoj
djelatnosti, ali takoer dobro zna da prvo mora uraditi ono to je najvanije. Odreivanje
prioriteta je pouzdan znak da menader eli raditi efikasno i pravilno. Meutim, on ne
smije zaboraviti da se mogu efikasno raditi i pogrene stvari. Zato nije dovoljna samo elja

da se radi efikasno i pravilno (v. Drucker, 1992). Efikasnost i pravilnost u upravljanju treba
da budu tijesno povezani u paljivo izabranom prioritetu koji se eli realizirati.
Menader zna i da e u vremenu koje je pred njim rasti potreba za odreivanjem
prioriteta, da e se pojaviti situacije u kojima e biti prioriteta istog ranga i zato
pravovremeno djeluje na ovom planu. Svako gomilanje prioriteta4 znailo bi odustajanje
od obrazovnog menadmenta.

Kako olakati odreivanje prioriteta?

Za pravilno odreivanje prioriteta i prevladavanje konfliktnih situacija (vie ciljeva
i zadataka istog ranga) korisno je pridravati se sljedeih faza i pravila (v. Armstrong,
2001):
1) Napravite popis svih aktivnosti kojima ete se baviti i po znaajnosti ih
razvrstajte u tri skupine (izuzetno vane, veoma vane, vane).
2) Svaku taku iz sve tri skupine svrstajte prema sljedeim kriterijima:
vanost zadataka za ugled kole i nastavnika;
vanost zadataka za inoviranje nastave;
vanost zadataka za podizanje kvalitete obrazovanja;
vanost zadataka za racionalno troenje materijalnih sredstava;
vanost zadataka za odravanje takmiarske i klime suraivanja;
urgentnost zadatka (koji zadaci se mogu odloiti, za koje vrijeme, to e
se dogoditi ukoliko se zadatak ne obavi u odreenom vremenskom roku
ili u tzv. krajnjem roku (engl. deadlines);
koliko vremena treba za izvrenje zadataka koji se ne smiju mijenjati
(moe li se njihov vremenski rok skratiti nekim posebnim iniocem ili
aktivnou nekog pojedinca).
3) Ocijenite koje vrijeme imate na raspolaganju za realizaciju ciljeva i zadataka, s
kakvim timovima, pojedincima i materijalnim sredstvima raspolaete.
4) Napravite prijedlog prioriteta, vodei se kriterijima vanosti, vrijednosti i
hitnosti.
5) Provjerite i ocijenite moe li se ponueni prijedlog prioriteta uklopiti u vrijeme
kojim raspolaete i predviena materijalna sredstva.
6) Konsultirajui se i provjeravajui pomjerajte rang zadataka i sainite konaan
popis prioriteta i aktivnosti koje se moraju izvriti.
Primjenom ovih uputa postepeno e tekoa ovog posla postati normalan i rjeiv
problem bez obzira na veliku koliinu zadataka ili sukobljenih prioriteta. Iskustvo i vjeba
tvorit e u vama sposobnosti za nova i kreativnija rjeenja odabira prioriteta.

Osnovna pitanja plana razvoja kole

Same drutvene, naune i tehnoloke promjene (mikroelektronika, biotehnologija,
roboti, kompjuteri, industrija novih materijala itd.) trae od ovjeka da kolu primjeri ovim
promjenama. Pitanje objektivno nunih promjena koje nosi doba postmodernistike
informatike nije pitanje naeg htijenja ili nehtijenja, naeg pristajanja ili nepristajanja na
4

) Ovo gomilanje prioriteta uvjetovano je i objektivnim uzrocima to oteava rad menadera. I ponovo,
mora se imati na umu da ove zemlje (zemlje u tranziciji, prim. M. S.) ne mogu sebi priutiti da 'odreuju
prioritete' u pogledu najvanijih podruja obrazovne politike i da rjeavaju probleme postepeno, jedan po
jedan. Zbog prirode tranzicije, one moraju nai odgovore na izazove s kojima se svaka od njih susree, a
istovremeno, to moraju uraditi na koherentan i koordiniran nain, kako u pogledu reforrnske strategije tako i
u pogledu sistemske transformacije (Rad, 2002:38).

44

ove promjene. Oni koji bi htjeli zaustaviti ovaj proces liili bi na tele koje se otima
kasapinu. Ipak ljudi se opiru promjenama.
Zato?
Iako su promjene neizbjene, one nisu nuno uvijek pozitivne. Zato se ljudi opiru
promjenama. Ljudi se naelno opiru promjenama koje smatraju tetnima po uenike,
upozoravaju L. Stoll i D. Fink (2000). Mi moramo znati kuda nas promjene vode i koje
posljedice sobom donose. Mora postojati jasna ideja to se treba postii promjenom i
dakako, promjena mora da ima svoj moralni temelj. Loe osmiljene promjene mogu voditi
bilo kojem odreditu (Adizes, 2006). Pojava neoliberalistike pedagogije i
postmodernistikog pedocentrizma takoer doprinosi da se ljudi opiru promjeni kole.
Upravo zato to su promjene neizbjene i to nuno nisu uvijek pozitivne, kolu
moramo primjeriti potreba ovjeka u postmodernom informatikom dobu. U svakoj
promjeni kole neophodno je sauvati klicu njene budunosti. Da bi promjena uope bila
mogua, treba uvati zdrave strukture obrazovnog sistema. Zato se u svijetu potuju
obrazovne strukture koje se mogu neprestano razvijati. Kako kolu primjeriti svijetu
stalnih promjena? Najkrai odgovor na ovo pitanje mogao bi glasiti: Omoguiti koli da
ide u susret drutvu koje se konstituira kao obrazovni, nauni i proizvodni sistem, drutvu
koje ui, radi i stvara (R. Prodi). Ovaj susret moe se osigurati principom Minimum
injenica, maksimum ideja.
Da promjene ne bi ile kao brod bez kormilara moramo imati plan razvoja. Plan
razvoja kole, po Stollu i Finku (2000:37) moe se svesti na etiri najvanija pitanja:
1. Gdje smo sada? (procjena poetnog stanja)
2. Gdje bi smo eljeli biti u budunosti? (planiranje)
3. Koji je najbolji nain da krenemo u tom smjeru? (implementacija)
4. Kako ocjenjujemo promjene koje provodimo? (evaluacija)
Na ova pitanja ne treba gledati kao na etiri izdvojene take, ve ih je nuno
tretirati unutar cjelovitog procesa razvoja kole.
Svaki dugoroniji plan razvoja trebao bi da poiva na odgovarajuoj anticipaciji
kole budunosti. Promjena kole dakle, mora da u sebi i sobom nosi ono to ima
budunost, mora da sadri klicu kole budunosti. ta treba da bi se u ovom uspjelo vidi dio
Savladavanje prepreka.

Predvianje
Menaderima koji su ciljno orijentirani, prua se mogunost da predviaju.
Predvianje je vana aktivnost menadera koju on obavlja u toku procesa planiranja. Koji
obrazovni ili pedagoki zadatak treba uraditi i do kada, u kojoj mjeri bi svaki uposlenik
mogao uticati na kvalitetu obrazovanja, unijeti inovacije, smanjiti trokove, ko i koje
zadatke mora preuzeti u sluaju pojave ove ili one smetnje i potekoe i sl., vana su
pitanja za ijim odgovorima menader traga. Dobar menader razmilja o ciljevima i
aktivnostima unaprijed. On predvia mogue posljedice logikim razmiljanjem a ne
nagaanjem (Dizdarevi, 2002:80).

Programiranje
Nije dovoljno da menader samo predvia. On mora paljivo programirati
postizanje obrazovnih rezultata, tj. mora odluiti o aktivnostima koje treba sprovesti u
procesu realizacije ciljeva i zadataka, o njihovom slijedu i vremenu izvravanja i samim
izvriocima.

45

Vremensko trajanje planova

Planom se odreuje slijed aktivnosti koje se moraju izvriti za odreeni vremenski
period radi ostvarivanja postavljenih ciljeva. Prema vremenskom trajanju planovi se dijele
na:
1) dugorone
2) srednjorone
3) kratkorone planove.
Iz strategijskih ciljeva proistiu planovi i aktivnosti koje treba poduzeti u
obrazovnoj djelatnosti. Planiranje je ustvari operacionalizacija i konkretizacija strategije.
Strategijski (dugoroni), taktiki (srednjoroni), operativni (kratkoroni) planovi su
stupnjeviti prikazi ove operacionalizacije i konkretizacije.
Strategijski ili dugoroni planovi
Ako elimo da znamo gdje e nam se obrazovanje i kola nai nakon pet, deset ili
vie godina, onda nam je neophodno dugorono planiranje. Dugorono planiranje je
ustvari strategijsko planiranje. Teite u ovom planiranju je na odlukama koje dugorono
djeluju na ponaanje pojedinaca (v. Bahtijarevi-iber,1999:122). Neki autori smatraju da
treba razlikovati eksternu i internu strategiju. Prva se odnosi na izabrani nain natjecanja,
druga na razvijanje, angairanje, usmjeravanje, motiviranje i kontroliranje unutarnjih
resursa (v. Isto). Upravljanje strategijskim promjenama u obrazovanju odnosi se prije
svega na dugorono usmjerenje kolskog sistema. Strategijskim planiranjem eli se
poboljati drutveni poloaj obrazovanja. Ono obuhvata davanje svih moguih vrsta
edukacijskih usluga, tj. osiguranje konkurentnosti i konkurentske superiornosti tih usluga
na svim razinama. Strategija je ustvari najopenitiji plan za postizanje dugoronih ciljeva
kole i obrazovanja uope.(v. Isto, str. 124). Poboljanje konkurentske sposobnosti
kolskog sistema i samog konkurentskog poloaja kole, orijentacija na stalno podizanje
kvalitete kole i inoviranje edukacijskog procesa, poboljanja u kvaliteti rada, procesima,
metodama, organizaciji i vrednovanju, borba za talente (npr. pravovremeno otkrivanje
talenata, briga o njima i njihov razvoj) nezaobilazna su pitanja strategijskog planiranja.
Prema tome, dugoroni ciljevi, utvrena strategija, formulirana prosvjetna politika
itd. ine tzv. strategijsku razinu menadmenta u obrazovanju. Ovdje je cilj pokrenuti
prosvjetne djelatnike da vode obrazovanje i kolu tamo gdje moe i treba biti za pet i vie
godina; cilj je zacrtati razvoj sistema obrazovanja ili neke odreene obrazovne
organizacije. Drugim rijeima, ovim planiranjem se postavljaju i odreuju obrazovni
prioriteti, kljuni pravci razvoja obrazovanja. Zato upravni odbor treba istodobno da vodi
rauna o iniocima
a) koji se ne mogu kontrolirati (demografski priliv stanovnitva, politiki problemi
i slino)
b) koji se mogu kontrolirati (odobreni budet, prioriteti i slino).
U strategijskom planu obrazovanja posebno su vane tri orijentacije: a) inoviranje,
b) jaanje kvalitete i b) sniavanje trokova. Prva zahtijeva ljude koji rade drugaije,
druga ljude koji rade bolje i spretnije, a trea ljude koji rade marljivije (vie u: Bahtijarevi
iber, 1999:121-176). Ovdje je teite na onim odlukama koje kljuno i dugorono
djeluju na ponaanje uposlenika, partnera i interesenata obrazovanja.
Taktiki ili srednjoroni planovi
Nakon formuliranja stratekog plana moe se donositi srednjoroni plan za period
od jedne do dvije godine. Veoma je vano da srednjoroni plan logiki proistie iz

46

dugoronog plana. Jedna kola iji je dugoroni plan izgradnja sportskih objekata moe
donijeti srednjoroni plan za osiguranje finansijskih sredstava za njihovu izgradnju.
Planiranje kojim se predviaju aktivnosti kojima se bre postiu odreeni rezultati moe se
nazvati taktikim ili srednjoronim planiranjem.
Kratkoroni ili akcioni planovi
Ovi planovi uglavnom obuhvataju vrijeme do jedne godine. Oni dakle mogu biti
godinja uputa rada neke obrazovne organizacije. Akcionim planiranjem tano se odreuje
provoenja akcije, korak po korak. On se, dakako, moe podijeliti u sasvim konkretne
akcione planove (mjesene i sedmine). Usmjeren je na tekue aktivnosti i provedbu
konkretnih zadataka. Prema tome, najvaniji elementi akcionog plana su precizna
projekcija i vremenska dinamika poetka i zavretka svake aktivnosti.
Odreivanje ciljeva ima svoj tok. Takozvana shema Q-8 pokazuje nam kako treba
da teku aktivnosti na izradi plana. Naime, pri pravljenu akcionog plana neophodno je dati
odgovore na slijedea pitanja (Altalib, 2000:107):

Q-8

Q-1 : ta je cilj planiranja?

Q-2: Zato ovaj cilj ima smisao?
Q-3: Ko e biti izvrilac, a ko slualac plana?
Q-4: Kako e se ostvariti cilj i ocijeniti rezultati?
Q-5: Kada e implementacija biti najefikasnija?
Q-6: Gdje e aktivnost dogaaj biti najefikasniji?
Q-7: Koja je cijena izrade plana? (ljudi, vrijeme, novac)?
Q-8: Koje su ukupne prednosti na koje je plan usmjeren?
Shema Q-8

U akcionim planovima ciljevi je neophodno eksplicite formulirati i dati njihov opis.

Neophodan je jednoznaan opis ciljeva uenja prema sadraju i prema ponaanju
(Mller, 1994:83). Mager (1965) smatra da je cilj jednoznano opisan ako je u opisu
navedeno:
to uenik treba uiniti (jednoznaan opis konanog ponaanja),
na emu i u kojim situacijskim uvjetima on to treba uiniti (poblie navoenje
uvjeta, situacijskog okvira), te
c) po emu valja identificirati pravilno ponaanje ili produkt (navoenje kriterija
vrednovanja, granice za jo prihvatljivo ponaanje).
'Ukoliko smo pogreno definisali prioritete a i nepravilno utvrdili resurse, rezultati
e izostati ili biti veoma slabi, a novac i vrijeme bit e uzaludno potroeni; ukoliko nismo
realno isplanirali, nikad ne moemo znati koliko smo daleko od ciljeva i na koji nain treba
da procijenimo aktivnosti koje smo sproveli i koje kanimo preuzeti';
Planiranje je instrument suoavanja s neizvjesnou i rizicima upravljanja. U
situacijama dinaminih promjena planiranje je posebno znaajno. Plan treba da onemogui
gubljenje vremena, radne snage, novca i dobre volje. Da bi se dostigli dobri rezultati
ispunjenje plana mora se pratiti i revidirati svaka tri mjeseca.
a)
b)

47

48

2
ORGANIZACIJA I ORGANIZIRANJE
Svaki rad trai da se koordiniraju napori veeg broja ljudi kako bi se postigli
najbolji rezultati. Da bi se ti napori koordinirali, te efikasno i racionalno usmjerili prema
nekom cilju potrebna je organizacija. Organizacija je meusobno trajno djelovanje ljudi
radi ostvarivanja odreenih ciljeva. Ona je oblik zajednike drutvene akcije (v. Perkoeparevi, 1975). Osnovna premisa svakog oblika organiziranja kole je ostvarivanje
ciljeva zbog kojih je i osnovana. Svaka organizacija ima svoj konkretan organizacijski
oblik kojeg ine formalni i neformalni elementi. Ove elemente nije teko primijetiti
ukoliko obratimo panju na grupe koje se u njoj javljaju.

Organizacione grupe u koli

Jedna od osnovnih ljudskih potreba je potreba za drutvom. U svakom trenutku
svog ivota ovjek je bezbrojnim nitima vezan za druge ljude. On je upuen na neku
ljudsku grupu. U grupi pojedinac zadovoljava vane potrebe i sa drugima dijeli zajednike
interese, ciljeve, vrijednosti i stavove.
Struktura socijalnih odnosa
Ljudi istinski zdrueni u nekoj grupi, ne samo da su u odreenoj interakciji i da
meusobno djeluju nego na kreativan nain i s najmanjim naporom rjeavaju radne
zadatke. U grupi neki ljudi postaju lideri, drugi postaju sljedbenici. U grupi se javljaju
odnosi nadreenosti i podreenosti, suradnje i takmienja, stvaraju se prijateljstva i nastaju
antipatije. Tako nastaje odgovarajua struktura socijalnih odnosa. Ovi kvaliteti su
svojevrsne socijalne sile koje djeluje na ljude i odreuju oblike njihovog organiziranja i
njihovu organiziranost. Iz ove strukture socijalnih odnosa i odnoenja izrastaju odreeni
naini ponaanja koji vremenom postaju socijalne navike. Zato menader mora da uvaava
znaaj grupe, da poznaje grupe i da ih zna koristiti u procesu realizacije ciljeva i
unapreenja odgojno-obrazovnog rada.
Poznavanje grupe i grupnih odnosa
Poznavanje grupe i grupnih odnosa viestruko je znaajno za razumijevanje
upravljanja organizacijskim ponaanjem5 uposlenika u koli. Grupe primjetno utiu na
gledita i ponaanje ljudi. Pogotovo pojedinac svoje miljenje i ponaanje prilagoava
zahtjevima grupe kojoj pripada (npr. nastavnici predmeta prirodnih, drutvenih,
humanistikih nauka i sl.). Posebno je teko razumjeti neka ponaanja i postupke
pojedinaca ako ne znamo kojim neformalnim grupama pripadaju. U ivotu bilo koje
organizacije, bilo da je velika ili mala, ove grupe su redovito prisutne. kola kao
organizacija ovdje nije nikakva iznimka bez obzira na broj uposlenih. Dakako da se
poveanjem broja uposlenih poveava i broj komunikacijskih kanala i grupa.
Objektivno nije mogue odrati komuniciranje u veim grupama. Ova injenica
onemoguuje pojedincima da se integriraju u kolu i da se identificiraju s njom. Ovo su
5

) Organizaciono ponaanje se tretira kao primjenjena nauna disciplina koja istrauje kako individualni,
grupni i organizacioni faktori utiu na ponaanje ljudi u cilju unapredjenja efikasnosti organizacije i
zadovoljstva ljudi (v. Robbins, 1995.).

49

samo neki razlozi zato ljudi imaju potrebu da unutar kole prepoznaju grupu u kojoj bi
mogli dijeliti svoja gledita, svoje vrijednosti i stavove sa dugima. Zato je sve vie
popularno socioloko gledite da se organizacija sastoji od grupa. Otuda grupi, a ne samo
pojedincu, treba dati dunu panju u samom procesu organiziranja odgojno-obrazovnog
rada. Direktor kole komunicira i sa pojedincima i sa grupom. U svom radu menader se
susree sa razliitim grupama (v. Sliku 1).

Grupe

Formalne
Grupe naloga
(command
groups)

Neformalne

Grupe zadataka
(task groups)

Prijateljske

Interesne

Slika 1. Vrste grupa u organizaciji

Izvor: Robbins P. S. (1995)

Pojam
Grupa se nerijetko poima kao skupina ljudskih bia. Meutim, tako iroko
odreenje ovog pojma nije niti dovoljno niti prikladno za njegovu upotrebu, jer ako se
dvije ili vie osoba nalazi na okupu, to nuno ne znai da one ine grupu. Gledaoci u
pozoritu, kupai na plai, putnici u tramvaju i slini skupovi obino nisu grupe. Grupa se
zasniva na kriteriju psiholoke blizine i meusobnog utjecaja pojedinaca koji je
sainjavaju. U grupi ljudi stupaju u meusobnu interakciju, dijele zajednike ciljeve,
vrijednosti i interese i sebe percipiraju kao grupu (v. Krech, Crutchffield i Ballacchey,
1972; Schein, 1980; Rot, 1988, Pennington, 1997). Grupa ima relativno stabilnu strukturu
odnosa ije temelje ine uloge, norme i status (v. Robbins, 1995). Prema tome, blia
definicija grupe bi bila da je grupa skupina tri i vie pojedinaca koji dijele zajednike
interese, ciljeve, vrijednosti i stavove, meu kojima postoji odreena interakcija zbog koje
se ponaanje i aktivnost svakog pojedinca mijenja zbog prisutnosti ostalih pripadnika
grupe bez obzira da li se ta interakcija odvija svjesno ili podsvjesno. Grupu odreuju
meusobni odnosi pojedinaca, a ne zbroj individuuma. Grupa kupaca na pijaci nije grupa.
Formula: pojedinac A + B + C + D = grupa, nije tana. Ovo je mehaniko poimanje grupe.
Tako npr. uposlenici u koli kao grupa nisu neki socijalni mehanizam nego socijalni
organizam. Grupu i grupne odnose mogli bismo prikazati kao na slici 2.

Slika 2. Grupu odreuju meusobni odnosi pojedinaca, a ne zbroj individuuma.

50

Nastajanje i vrste grupa

Teorije organizacije (v. Perko-eparevi, 1975) nude model(e) koji bi ekonomisti
nazvali istim i savrenim. Ali i ova organizacija tei da se razdijeli u vei broj kvazi
neovisnih grupica. To je tzv. proces segmentiranja. Snage koje dovode do segmentacije
proistiu iz prirode strukture organizacije i motiva i interesa njenih lanova, a isto je i sa
snagama koje vode integraciji organizacije. Organizacija je, ustvari, ravnotea snaga koje
istovremeno integriraju i dijele kolektiv i/ili organizaciju. Procesi integracije i
segmentacije nisu ni dobri ni loi. To su prirodni procesi koji se mogu iskoristiti u razliite
svrhe. Rad sa ljudima zahtijeva da se oni uzmu u obzir i da se odri ravnotea meu njima.
Dva su osnovna naina nastajanja grupa: (1) svjesno i planski radi ostvarivanja
nekog cilja i (2) spontano radi zadovoljavanja nekih potreba. Ukoliko lanove grupe vezuje
zajedniki odgojno-obrazovni cilj onda je rije o formalnim grupama. U ovim grupama
ponaanje pojedinca je odreeno i usmjereno prema organizacijskim ciljevima kole. Samo
ime nam kae da je rad ovih grupa formaliziran, tj. zasnovan na formalno donijetim
odlukama menadmenta ili na odlukama nekog drugog organizacijskog autoriteta. Drugim
rijeima, formalne grupe je definirala struktura organizacije uz dodjeljivanje radnih zadaa
(v. Robbins, 1995). One izrastaju iz same strukture organizacije kako bi se lake, bre i
kvalitetnije rijeili odreeni zadaci. One se formiraju ciljano, imaju svoje radne zadatke,
strukturu odnosa, uloge, norme i svoga lidera. Ukoliko pak te lanove vezuje
zadovoljavanje odreenih potreba onda je rije o neformalnim grupama. To zadovoljavanje
potreba nije vezano za radne ciljeve i zadatke. Ove grupe nisu zasnovane na formalnim
odlukama menadmenta. Neformalne grupe su, kako kae Robbins, savezi koji nisu
strukturirani, niti organizacijski odreeni. One u radnom okruju nastaju spontano iz
potrebe drutvenog kontakta. U neformalnim grupama ljudi zadovoljavaju potrebe kao to
su: potreba za pripadanjem, sigurnou, statusom, moi, ostvarivanjem uticaja i sl. (v.
Maslow, 1989).
Formalne grupe mogu biti grupe naloga (command group) i grupe zadataka (task
groups). Dakle, obje grupe su odreene formalnom organizacijom. Lideri grupe naloga
imaju linijski autoritet (autoritet izdavanja naredbi) i direktno odgovaraju menaderu.
Ravnatelj osnovne kole i dvanaest nastavnika ine zapovjednu skupinu jednako kao i
direktor potanske revizije i njegovih pet inspektora (Robbins, 1995:89).
Neformalne grupe mogu biti prijateljske i interesne grupe. Osnovni motiv
pristupanju prijateljskim grupama je druenje. lanovi ovih grupa nemaju neki poseban
cilj kojeg oni ele ostvariti. Zaposlene u koli primjerice udruuju slini interesi i znanja,
iste ili sline crte linosti, vijednosne orijentacije i sl. Interesne grupe nastaju tako to se
udruuju lanovi organizacije koji imaju neki zajedniki interes. Oni taj zajedniki interes
ne ele ili ne mogu da ostvare kroz formalne orgnizacione grupe. Dobar dio pojedinaca
nakon ostvarivanja vlastitih interesa naputa interesnu grupu. Razoarenja lanova u
pojedince koji su napustili te grupe ovo lijepo svjedoi.
Osnovne funkcije formalnih i neformalnih grupa
Osnovne funkcije formalnih grupa u koli su:
rjeavanje sloenijih odgojno-obrazovnih prolema koje pojedinac ne
moe sam rijeiti ili e ih u grupi kvalitetnije rijeiti;
proizvoenje novih ideja, novih rjeenja problemskih situacija i
kreativnosti;
razmjena informacija i koordinacija aktivnosti;
sprovoenje veoma vanih donijetih odluka i
izobrazba uposlenih.

51

Neformalne grupe mogu imati dobre i loe implikacije po formalno organiziranje.

Najvaniji pozitivni uticaji ovih grupa na organizaciju bili bi:
Omoguuju pojedincu da zadovolji svoje potrebe koje ne moe zadovoljiti u
grupama formalnog organiziranja;
Pomau da se rijee neki lini problemi uposlenih koje formalne grupe ne mogu
rijeiti. Ovo su dvije veoma vane funkcije neformalnih grupa jer je koli u
interesu da ima zadovoljne radnike. Samo zadovoljni radnici postiu zavidna
postignua u svom radu;
One daju kolorit organizaciji i grade njen identitet. Neformalne grupe
odraavaju vrijednosti i norme ponaanja koje menader moe iskorisiti za
formalno organiziranje.
U loe implikacije neformalnih grupa moglo bi se ubrojati sljedee:
ne ba rijetko imaju suprotne interese interesima same organizacije
prenose lane informacije, tra i ogovaranja ime nanose tetu organizaciji
esto su izvorite otpora promjenama koje je neophodno uiniti iz ovih ili onih
razloga
Neovisno o tome da li neformalne grupe ostavljaju pozitivne ili negativne
posljedice na organizaciju one su neizbjene. One nastaju onda kada uposleni ne mogu
zadovoljiti sve svoje potrebe u formalno organiziranim grupama. Zato je zadaa menadera
da iskoristi pozitivne funkcije ovih grupa i prevenira njihove negativne posljedice a ne da
se bori protiv njihovog postojanja.
Ovisno o tome da li je organizacija satkana od formalnih ili neformalnih
strukturalnih elemenata govori se o formalnoj i neformalnoj organiziranosti.
Formalna i neformalna organiziranost
Formalna organiziranost ukljuuje sve pisane propise o odnosima pojedinaca u
grupama, sva prava, dunosti i povlastice koje se dodjeljuju osobama ili grupama koje
obavljaju razliite uloge i aktivnosti. Ovu organiziranost ini slubeno odreene i
dodijeljene uloge i funkcije sa predvienim rasporedom aktivnosti i odgovornosti. Drugim
rijeima, formalna organiziranost je sistem svjesno koordniranih aktivnosti pojedinaca u
grupi.
U koli kao formalnoj organizaciji nalazimo sljedee vrste odnosa:
odnosi moi (mogunost stvarnog pedagokog djelovanja na ponaanje
pojedinca i grupe)
odnosi odgovornosti (etika odgovornosti)
kontrola (razlikovanje uspjenih od neuspjenih uticaja i djelovanja)
komunikacijski sistem.
Neformalnu organiziranost ine prijateljstva i neprijateljstva meu ljudima koji
rade zajedno, primarne grupe, klike, grupe ljudi slinih crta linosti i karaktera. Takoer
nju ine obiaji, norme i vrednote. Nefornalna organiziranost moe da vodi u smjeru
ciljeva formalnog organiziranja, ali i u suprotnom smjeru. U neformalnoj organiziranosti
stiu se ugled i mo, koji su neki put u suprotnosti s ugledom i moi formalne
organiziranosti.
Neformalna organiziranost je sistem linih i drutvenih odnosa koji se razvijaju
meu ljudima u toku njihovih interakcija i komunikacija u formalnoj organizaciji. Drugim
rijeima, neformalna organiziranost se sastoji od mree linih i socijalnih odnosa koje
formalna organizicija ne odreuje i ne propisuje. Neformalna organiziranost ima prilino
sloenu strukturu koja se sastoji od:
srodnih grupa (prijatelji, klike) i drubi

52

 organizacije i strukture koje odreuju odnose meu tim grupama u smislu

prava, obaveze, ugleda i uticaja
pravila ponaanja lanova, ukljuujui obiaje i norme
sistem ideja, vjerovanja, uvjerenja i vrednota koji podupire i podrava pravila
ponaanja i grupne aktivnosti (predrasude, stereotipi, motivi, ideologije)
neformalnih grupnih aktivnosti, povezanih ili nepovezanih s formalnim
ponaanjem
sistem komuniciranja informiranje.
Sama ova strukura govori da menader nikada ne smije zaboraviti da su ljudi
najvre povezani nevidljivim nitima koje omoguuju formiranje neformalnih grupa i
voa. Neki pojedinci postaju voe zahvaljujui svojim prijateljskim vezama van posla,
dugi zahvaljujui uticaju koji imaju u koli, trei zahvaljujui pofesionalnim
sposobnostima i vjetinama. Sljedbenici ovih voa od njih oekuju informacije i upute.
Ovo posebno dolazi do izraaja u konfliktnim situacijama i u sluajevima kada od
mednadera nisu dobijene pouzdane informacije. Prema tome, u koli kao organizaciji, na
ovaj ili onaj nain, funkcioniraju neformalne norme. One se mogu tolerirati ukoliko u
znaajnoj mjeri negativno ne utiu na odgojno-obrazovni uinak pojedinca ili cijele grupe.
Dakako da menader treba svojim uposlenicima jasno staviti do znanja koji su radni ciljevi
i norme ponaanja (v. Bitel, 1997.).
Neformalno organiziranje izraz su potrebe ljudi za meusobnim kontaktom i
vezama koje nisu ili ne mogu biti formalizirane. Ljudi potrebuju slobodniju i jednostavniju
razmjenu informacija i provjeru svojih miljenja i stavova od razmjene koju im prua
formalno organziranje. Zato menaer ne smije zaboraviti da u propisanim odnosima i
vezama motivacija drugaije funkcionira nego li u odnosima koji spontano i slobodno
nastaju iz neposredne interakcije i komunikcije ljudi.
Opasnost polariziranja formalnog i neformalnog organiziranja
Ukoliko se grubo polariziraju formalno i neformalno organiziranje to moe da
dovede do naruavanja pa i razaranja normalnog ustrojstva kole. Do ovog polariziranja
neminovno dolazi ukoliko se insistira na tano propisanom ispunjavanju uloga, statusa i
normi, a posebno ukoliko se otro sankcionira ponaanje koje odstupa od slubeno
propisanog ponaanja. Menader ne smije zaboraviti da neformalni odnosi slue kao
odbrana ili zatita od prevelikih i rigidnih slubenih zahtjeva. Rigidno formalno
organiziranje ne samo da onemoguuje neformalno organiziranje da doprinosi lakem i
boljem funkcioniranju odgojno-obrazovnog procesa nego ga usmjerava u pogrenom
smjeru. Prema tome, formalno organiziranje ne treba da iskljuuje, pogotovo zabranjuje
neformalno organiziranje koje izrasta iz potreba interpersonalnog privlaenja, koje je izraz
kolegijalnosti, relativne slobode i autonomnosti. Iskusni menader svojim uposlencima ne
postavlja zahtjev: Ili formalno ili neformalno organiziranje jer zna da ovo negativno
utie na njihovu uinkovitost. On prihvata dvojnu lojalnost svojih uposlenika i ne goni ih
da se opredijele za jednu od te dvije lojalnosti (v. Bitel, 1997).
Neformalne odnose menader treba usmjeravati u pozitivnom, a ne u negativnom
smjeru. Da bi neformalne norme pribliio zvaninim normama kole, menader treba da
identificira i dri na oku neformalne voe i utie na njihovo ponaanje i stavove.
Potrebno je da on sa njima odrava kontakt kako bi neformalno organiziranje usmjerio u
pozitivnom smjeru. Na osnovu ovog kontakta dolazi se do informacija koje idu u prilog
zvaninim radnim normama. To nipoto ne znai da e menader formalno priznati njihov
status. Ovim postupkom on bi nepotrebno uveao njihov znaaj. Dobar menader e ii i
dalje. On e uspostaviti komunikacijsku mreu pomou koje e vriti distribuciju i
kontrolu protoka informacija neophodnih za kooradinaciju aktivnosti. Mudar menader
53

nee doi u sukob sa neformalnim voama, pogotovu nee se sukobiti sa neformalnom

grupom u cjelini (Bitel, 1997:38). Zato menader nikada ne smije zaboraviti da efikasno
organiziranje trai sklad izmeu formalnog i neformalnog organiziranja.

Efikasno organiziranje
U formalno ustrojenoj organizaciji mogue je odredi ko je za to odgovoran i koje
linije komunikacije i kontrole treba uspostaviti. Meutim, za efikasno funkcioniranje
organizacije ovo nije dovoljno. Efikasno organiziranje ovisi o neformalnim mreama i
odnosima koji se spontano javljaju u svakodnevnom suodnosu ljudi. To su mree linih i
socijalnih odnosa koji nisu odreeni formalnim ustrojem organizacije. Odnos neformalnog
prema formalnom organiziranju odreuje kako e i koliko proces organiziranja efikasno
funkcionirati. Njihova unutarnja struktura kao i njihov meuodnos odreuju karakter
procesa organiziranja. Zato bez analize aktivnosti, procesa, odluka, uloga, bez
prepoznavanja nevidljivih niti kojima su ljudi povezani i ukupnog protoka informacija nije
mogue izabrati odgovarajui proces organiziranja. Organiziranje i upravljanje timovima,
slubama, sektorima, sekcijama i pojedincima ostvaruju se u mjeri prepoznavanja
nevidljivih niti kojima su ljudi povezani.
Ustroj organizacionih jedinica, slubi, sektora, sekcija i timova, njihova meusobna
suradnja, primjena moi (nadreeni/podreeni), razmjena informacija itd. moraju biti
usklaeni sa svrhom pedagoke organizacije, s tehnologijom i okruenjem u kojem
edukacijske institucije djeluju i rade. Ovo organiziranje mora biti dovoljno fleksibilno kako
bi se lake prilagodilo okolnostima i stalnim promjenama (v. Adizes, 2006). Proces
organiziranja trai da se to bolje razjasne odnosi i uloge u promjenljivim uvjetima.
Efikasno organiziranje je proces stalnog prilagoavanja promjenama.
Zahtjevi organizacije (posebno inoviranje nastave i kvaliteta obrazovnih usluga,
trokovi) se moraju udovoljiti, ali i potrebe pojedinaca za ulogom, samopotvrivanjem,
sigurnou, izazovom, postignuem, samoaktualizacijom itd. Organiziranje podrazumijeva
povezivanje potreba pojedinaca s potrebama organizacije.
Efikasnog organiziranja nema bez valjane podjele posla. Zato se moraju prepoznati
i paljivo ralaniti procesi, aktivnosti i zadaci koji se moraju realizirati. Logino grupirani
zadaci i s njima adekvatno povezane aktivnosti, rasporeene timovima i pojedincima,
osigurat e prirodan tok donoenja odluka i podjele posla u cijeloj organizaciji. Vano je
dati ljudima prostor i priliku da to bolje i lake upotrijebe i iskoriste svoje individualne
snage, svoje vjetine, umijea i sposobnosti.
Efikasno organiziranje je uspostava optimalnog broja razina upravljanja. Efikasno
organiziranje je ono koje omoguuje da ljudi dobiju odgovornost koju mogu i trebaju
nositi, da imaju ansu da se hvataju u kotac s problemima i izazovima, da imaju
mogunosti za potrebno osamostaljivanje. Veoma je vano osigurati i podsticati proces
osamostaljivanja ljudi.
Organiziranje je dinamiko-empiriki proces za koji se ne mogu postaviti apsolutna
naela. Meutim, postoje neke ope upute i pravila koja su od koristi.

Neka pravila i upute organiziranja

Ukoliko eli da u radu sa ljudima postie vrijedne rezultate, svaki menader u
obrazovanju mora, kako smo ve istakli, da vodi rauna ne samo o formalnoj nego i o
neformalnoj organiziranosti. Onaj koji eli uvaavati neformalnu organizaciju mora motriti
na nju i ispitivati je. Evo jednostavnih pravila koja se nude u literaturi i kojih bi se bilo
uputno pridravati:
Prvo promatraj ljude, a tek onda kako rade.
54

Promatraj kako reagiraju i to ine jedni prema drugima.

Sluaj ono to govore i ono to ne kau.
Opaaj razliku izmeu onoga to se govori i onoga to se stvarno ini.
Identificiraj ideje, uvjerenja i stavove u kojima se ljudi slau ili ne slau.
Nastoj otkriti da li e se tvoji zakljuci promijeniti nakon promjene situacije.
Nastoj da se aktivno ne ukljui u situaciju koju promatra. Ako to nije mogue,
svoje odnose s grupom analiziraj jednako kao to bi to uinio s odnosom svake
druge osobe.
Korisne upute za proces organiziranja nudi Armstrong (2001:40). Po njemu je
potrebno:
definirati to je svrha postojanja te organizacije i koji su joj ciljevi;
ralaniti i prepoznati procese, aktivnosti i zadatke koje je potrebno napraviti,
osigurati prirodni tok donoenja odluka i posla kroz cijelu organizaciju;
raspodjeliti odgovarajue aktivnosti timovima i pojedinim izvriteljima;
logino grupirati povezane aktivnosti koje trebaju obaviti timovi ili pojedinani
izvritelji u organizacijske jedinice i istodobno osigurati nesmetan porotok
posla preko granica organizacijske jedinice;
osigurati upravljanje i usklaenost posla i aktivnosti na svim razinama
odgovornosti;
posebno se pobrinuti za razvoj timskog rada i komunikacije;
utvrditi odnose u izvjeivanju i komuniciranju;
prepoznati vanost neslubenih mrea kao sredstva za irenje obavijesti i za
zajedniko donoenje odluka;
osigurati, to je vie mogue, da se organizacijski procesi prilagoavaju
promjenama.

Odreivanje oblika organiziranosti

Organiziranje je instrument za realizaciju planiranja kao polazne osnove
menadmenta u obrazovanju. Ako elimo planiranje pretoiti u djelo, u odgojno-obrazovne
rezultate, onda je neophodno organiziranje. Organiziranje je aktivnost kojom se plan
pretvara u djelo. Ono je sredsvo da se postigne planirani cilj (v. Stani, 2006). Da bi doli
do ovog sredstva neophodno je uskladiti ljudske i materijalne resurse, ustanoviti i
klasificirati aktivnosti, te aktivnosti grupirati, odredite granice odgovornosti te uspostaviti
koordinaciju. Neophodno je, dakle, uspostaviti organizacijusku strukturu kao sredstvo
menadmenta. Organizirati znai odrediti i izgraditi opu strukturu organizacije u odnosu
na njen cilj, sredstva i budui tok djelovanja koje je zamiljeno planom (v. Perkoeparevi, 1975:14). Kada ustanovimo i klasificiramo aktivnosti, kada te aktivnosti
grupiramo tj. odredimo kljuna podruja aktivnosti kole, kada odredimo meusobnu
suradnju, primjenu moi i osiguramo potrebnu razmjenu informacija mi smo dizajnirali
organizaciju, tj. odredili oblik organiziranosti.
Dizajniranje ima za cilj objasniti uloge i odnose, koliko god je to mogue, u
promjenljivim okolnostima. Takoer se brine o prostoru i mogunostima kako da uposleni
to bolje i kreativnije iskoriste svoje vjetine i sposobnosti. Pri odabiru oblika organiziranja
nije dovoljno voditi rauna samo o interno-kolskim nego i o spoljnim faktorima
organiziranja, faktorima koji djeluju iz okruja u kojem kola radi i djeluje. Oblik
organiziranja je dobar ukoliko je postignut unutarnji i vanjski sklad inioca organiziranja
(v. Perko-eparevi, 1975; Robbins, 1995; Stani, 2006). Radna mjesta moraju biti
oblikovana tako da zadovolje zahtjeve organizacije (prije svega, uinkovitost i kvalitetu
odgojno-obrazovnog rada) i potrebe pojedinca za ulogom, izazovom pedagokog rada i

55

postignuem. Vaan cilj dizajniranja organizacije je upravo povezivanje potreba pojedinca

s potrebama kole. Zato je posebno vano pri odreivanju organizacione strukture u koli
voditi rauna o:
podjeli odgojno-obrazovnih aktivnosti
o definiranju uloga uposlenih u koli
decentralizaciji
razinama organiziranja i/ili rasponu kontrole
organskom a ne o hijerarhijsko-birokracijskom obliku organiziranja kole
kooperacija i koordinacija.
Podjela odgojno-obrazovnih aktivnosti
Pri podjeli odgojno-obrazovnih aktivnosti treba obratiti panju na procese
konfluentnog obrazovanja (v. Slatina, 2005). Neophodno je voditi rauna koji to procesi
konfluentnog obrazovanja povezuju kljune pedagoke aktivnosti kole. Srodne pedagoke
aktivnosti treba grupirati pa ih smisleno povezati oko nekog odgojno-obrazovnog cilja.
Ova podjela ukljuuje i podjelu radnih zadataka koji su vezani za pojedine nastavne
predmete. To zni da je u koli neophodno uspostavljati matrine oblike organiziranosti.
Ovaj tip organiziranosti temelji se na transdisciplinarnom obrazovanju i projektnim
zadacima, na programskim a ne dobnim razredima (v. Slatina, 2004) u kojem rade
multidisciplinarni timovi. Odgovornost pojedinaca za rezultate koji postiu ne podlijee
samo jednom efu. lanovi tima stalno su odgovorni funkcionalnom voi koji ih
rasporeuje na razne projekte, ocjenjuje njihovu uspjenost, nagrauje i osigurava im
razvoj karijere izobrazbom (Armstrong, 2001:38). Dakako da u ovom obliku
organiziranosti pojedinci su odgovorni i voditelju projekta i viem menaderu za svoj rad.
Ne treba zaboraviti da podjeljena odgovornost moe nekada izazvati zbrku u poslu,
posebno ukoliko ima previe razina upravljanja. Zato treba izbjegavati preklapanje i
udvostuavanje posla, kako u vodoravnoj tako i u vertikalnoj liniji upravljanja.
Definiranje uloga
Organiziranje je dio upravljanja kojim se uspostavljaju (i) odgovarajue strukture
uloga za uposlene u koli. Da bi ispunili zahtjeve svoga radnog mjesta moramo odigrati
uloge koje taj posao trai. Uloge govore o ponaanju koje se od nastavnika oekuje da
manifestira pri obavljanju nekog pedagokog zadatka ili skupine zadataka. U toj strukturi
uloga dodjeljuju se zadaci uposlenicima koji e ih najbolje rijeiti. Uloge dakle treba to
je mogue vre vezati za kompetencije pojedinaca.
Kada su odreeni stavovi i stvarna ponaanja u suglasju s ulogom stvara se identitet
uloge. Kada je situacija manje odreena i uloga koju neko treba igrati manje jasna, ljudi
se esto vraaju starim identitetima uloga. Istraivanje ponovnih susreta maturanata
potvruje ovo gledite. Na prouavanim proslavama, sudionici su se vraali starim
ulogama premda su bili daleko od kole i svojih kolega, pet, deset, dvadeset i vie godina.
Oni koji su bili glavni ponovo su igrali svoje nekadanje uloge, a jednako su tako
postupili i sporedni. (Robbins, 1995:94). Ovo istraivanje pokazuje koliko je vano u
procesu odgoja/obrazovanja jasno odrediti pedagoke situacije i uloge koje se u njima
izvode.
Tradicionalni nain definiranja uloga je opis poslova. Ovo je rigidan nain kojim se
gui odgovornost i svaki poticaj za fleksibilan i kreativan pedagoki rad. Zato neki autori
predlau da se koristi obrazac koji opisuje uloge. Armstrong (2001) primjerice nudi
sljedee natuknice:
naziv radnog mjesta

56

 nain na koji se obavlja izvjeivanje

glavna svrha date uloge
glavna podruja odgovornosti u pogledu rezultata koji se od uloge oekuju
(ovo ne smije biti nain opisivanja obavljanja posla)
kontekst kako se to radno mjesto slae s drugima, potreba za
fleksibilnou, ovlasti za donoenje odluka, posebni zhtjevi ili ogranienja.
Opis uloge je dobar ukoliko se njime naglaava dinamiki vid radnog mjesta u
pogledu rezultata, odnosa i fleksibilnosti.
Od nas se trai da igramo vie uloga i nae ponaanje se mijenja prema ulozi koju
igramo. Nae ponaanje u ulozi nastavnika razlikuje se od ponaanja u ulozi oca, majke,
mua, ene, mladia ili djevojke. Kada udovoljavanje zahtjeva jedne uloge oteava
udovoljavanje zahtjeva druge uloge onda dolazi do sukoba uloga. Mnogi vjeruju da je
tema sukoba uloga najbitniji koncept u pokuaju objanjenja ponaanja. To je, primjerice,
jedan od klasinih problema ravnatelja fakulteta, injenica koja je postala oigledna kasnih
ezdesetih godina ovog stoljea. Ravnatelj fakulteta primoran je pomiriti razliita
oekivanja od uloga koje pred njega postavlja fakultet, studenti, lanovi upravnog odbora,
bivi studenti tog fakulteta i drugi upravitelji. Oekivanja u ponaanju, koja jedna od ovih
skupina smatra prihvatljivima, esto su u potpunom nesuglasju s oekivanjima drugih
skupina (Robbins, 1995:96).
Kada nastavnik u nekim pedagokim situacijama igra drugaiju ulogu od one koju
inae treba da ima onda dolazi do linog konflikta koji moe da poveava njegove
unutarnje napetosti i frustracije ukoliko nespretno rjeava sukob uloga ili pak ne zna taj
sukob rijeiti. Nastavnik u nekim situacijama, iz opravdanih pedagokih razloga, moe da
zauzima poloaj uenika ("vrnjaka") i da preuzme neke uloge koje slijede iz toga
poloaja. Ukoliko njegova "vrnjaka" uloga zahtijeva ponaanje na niem nivou od onog
na koji, u ulozi nastavnika, treba da podigne ponaanje uenika, moe doivjeti lini
konflikt. Kako se uloge profesora razlikuju od prijateljskih uloga to se persiranjem stvara
okruje kako bi izbjegli da prijateljstva dou u sukob s objekivnim zahtjevima
profesorske uloge (v. Robbins, 1995:96).
Decentralizacija
Kako je odgojno-obrazovni rad izuzetno sloen to je neophodno graditi
decentraliziranu strukturu. Centralizirane strukture odgovaraju rjeavanju jednostavnih
zadataka. Meutim, sloeni zadaci kakav je odgoj i obrazovanje trai kreativnost i
fleksibilnost. Strukture koje doprinose inovaciji i kreativnosti moraju biti dinamine sa
smanjenim isticanjem uskih nedupliciranih jasno razgranienih dunosti i odgovornosti (v.
Perko-eparevi, 1975). Zato je ove zadatke mogue realizirati u decentralizirnim
strukturama. Decentralizacijom se oznaava davanje ovlatenja nekim pojedincima,
prenoenje ovlatenja na druge, proirivanje funkcije na tree i evidentiranje svih
aktivnosti. Zato dobar menader delegira. On je spreman prihvatiti ideje drugoga, drugima
prepustiti odreene zadatke, prihvatiti pogreke koje napravi, spreman je preuzeti
odgovornost za svoje uposlene i imati povjerenje u njih. U njegovoj strukturi organizacije
djeluju tzv. resorni menaderi koji su odgovorni za postizanje rezultata u kljunim
podrujima aktivnosti organizacije (slube, sektori). Oni upravljaju timovima,
specijalistima i pojedincima, pruajui im podrku, voenje i savjete na svojoj razini
(Armstrong, 2001:36).

57

Razine organiziranja i/ili raspon kontrole

Matrini oblici organiziranosti (transdisciplinarno obrazovanje, uea organizacija,
otvorena kola, programski razredi, projektni zadaci, timski rad) trae odgovarajui broj
razina upravljanja. Ukoliko imamo prevelik broj razina upravljanja i kontrolirnja bit e
onemuguena dinamina i neposredna komunikacija, normalan timski rad i koordinacija.
Uz to stvarat e se dodatni/nepotebni poslovi. Dakako da se mora proiriti raspon kontrole
ukoliko uklonimo srednje mendere ali na ovaj nain poveavamo panju timskom radu,
delegiranju i metodama povezivanja (v. Singe, 2005). Ako iroki raspon kontrole zahtijeva
vie delegiranja i bolji timski rad, ui raspon tjera menadera da se petlja tamo i gdje ne
treba, da i najmanje dijelove odgojno-obrazovnog procesa kao i svaki dogaaj nadzire
ime se, dakako, ograniava prostor za razvoj i djelovanje suradnika i podreenih. Broj
ljudi kojima se moe upravljati i koje se moe dobro nadzirati razlikuje se od posla do
posla. Kada su menaderi spremni djelotvornije delegirati, izbjegavati detalje i razvijati
dobar timski rad veina ljudi moe dobro i odgovorno obavljati svoj posao u veoma
irokom rasponu kontrole (v. Armstrong, 2001). Ovo posebno vai za rad u odgojnoobrazovnoj djelatnosti. Ne treba zaboraviti da podjeljena odgovornost moe nekada
izazvati zbrku u poslu, posebno ukoliko ima previe razina upravljanja.
Izbjegavajte hijerarhijsko-birokracijsku organizaciju kole
Zdrava naela organiziranja niu iz potreba i sposobnosti ljudi. Na poznavanju
ljudskog faktora poiva cjelokupno uenje i poduavanje. kola je ljudska dimenzija
organiziranosti. Moete razvijati idealnu organizaciju koliko god moete, ali imajte na
umu da ete je moda trebati preoblikovati kako bi bila u skladu s posebnim vjetinama i
sposobnostima kljunih pojedinaca (Armstrong, 2001:39). Zato je uputno organiziranju
pristupiti na nesluben, nebirokratski i organski nain. Dakle, oblik organiziranja treba
sluiti djelatnosti kole, a ne da odgojno-obrazovna djelatnost slui organiziranju.
U svijetu promjena stvaranje tradicionalnog, slubenog, hijerarhijskog ustrojstva
kole potpuno je nefunkcionalno i pogreno. Organizaciju kole potrebno je razvijati tako
da bude u suglasju s potrebama situacije.
Kooperacija i koordinacija
Ukoliko organiziranje uspostavljamo kao socijalni organizam a ne kao mehanizam,
onda e kolski kolektiv karakterizirati dobra povezanost i kooperacija. Rezultat te
povezanosti jest odreeno psiholoko spajanje razliitih individualnosti u zajedniku
cjelinu. Organiziranje je, a kako smo ve istakli, proces u kojem se povezuju i usmjeravaju
zajedniki napori ljudi radi postizanja odreenih odgojno-obrazovnih ciljeva. Drugim
rijeima, organizirati znai sloene odgojno-obrazovne zadatke podijeliti u vie pedagokih
aktivnosti, te aktivnosti uskladiti kao i odrediti sredstva koja e osigurati kvalitetno
izvrenje tih zadataka. U takvoj koli nee biti teko uspostviti koordinaciju izmeu
pedagokih aktivnosti. Neophodno je vie vremena i napora troiti na osiguranje
koordinacije tim prije to kola nije vie jedini izvor saznanja. Koordinacija je
determinirajue naelo organizacije.

Prikaz organizacione strukture

Ishod svakog organiziranja je organizacijska strukturu. Nju je potrebno je zorno
prikazati kako bi svaki uposleni imao jasnu predodbu o organiziranju i bio svjestan svoje
uloge u toj organiziranosti. Treba se pokazati na koji je nain napravljena podjela posla i
kako su grupirane pojedine aktivnosti. Takoer uposlenim treba pokazati ko je kome

58

odgovoran i tano odslikati linije odgovornosti. Taj prikaz treba tano da ilustrira ta se
dogaa u koli. Cilj ovog prikazivanja je izazvati pojaanu odgovornost i bolje motivirati
uposlene da zajedno i koordinirano rade na postizanju ciljeva. Grafikone ne treba shvatati
kao najvaniju stvar organiziranja. Oni su samo snimci trenutne situacije koji treba da
pokau kako se stvari dogaaju. Ne treba zaboraviti da se ovaj prikaz ne poklapa s
neslubenim organiziranjem i njegovom mreom (v. Armstrong, 2001).

Greke u organiziranju
Ovdje emo istai samo one pogreke koje istraivanja registriraju kao najee.
Podcjenjivanje ljudskog resursa uope, tj. zanemarivanje ljudskih potencijala i
podcjenjivanje znanja greka je koja se iz organiziranosti prenosi na ukupan proces
upravljanja. Ovo nam potvruje niz pojava u obrazovanju (pogreno organizaciono
pozicioniranje i strukturiranje, puko administriranje, intervencije, poklanjanje ocjena,
ravnodunost prema postignuima i sl.). Povrno i nepravilno planiranje kao menadment
funkcije esto bude uzrok pogrenog organiziranja. Ukoliko nisu dovoljno jasno
razjanjeni odnosi (ovlasti i odgovornosti) pogreke u organiziranju su neminovne.
Pogreke ove vrste se umnoavaju ukoliko se definiraju odgovonosti bez ovlasti. Takoer
pogreke u orgniziranju uzrokuje nedovoljno delegiranje kao i pretjerano delegiranje. Ako
preorganiziranost smanjuje kreativnost i inovativnost, slaba ili sponatna organiziranost
vode u radnu i pedagoku anarhiju. Brkanja linija ovlasti i linija informiranja kao i
viestruka podreenost takoer su esti uzronici pogrenog obrazovanja. Najzad, ukoliko
se na organiziranje i organiziranost istodobno ne gleda kao na proces i strukturu greke su
neizbjene. Organiziranje funkcionira i kao sistem i kao struktura.

Odreivanje organizacione strukture

U karakter organiziranosti, u sturkturu ili prirodu oraganizacione mree u koli,
moe se pronicati na razliite naine. Ovdje emo u vidu priloga ponuditi jedan
jednostavan nain koji moe, ne samo biti od koristi, nego i asocirati i potakonuti na druga
i kreativnija rjeenja. Prikupljene informacije pomou instrumenata koji je dat u Prilogu 1
mogu biti od koristi za uvoenje izmjena u organizaciji i za uspostavu odgovarajuih
organizacionih i operativnih odnosa. U ovom prilogu ponuene su skale pomou kojih se
moe pokuati odrediti organizaciona struktura kole. Direktori kola mogu meusobno
uporediti rezultate koje su dobili pomou ovog mjernog instrumenta. Prilog slui kao
podsjednik za rjeenja preporuljiva za bilo koju kolu. U njemu je data uputa na osnovu
informacija koje su dobivene primjenom skalera kako bi se mogao sainiti pregled mjera
(potrebne mjere i poduzete mjere). Ovaj podsjetnik treba povremeno pregledati kako bi se
pratile promjene i napredovanja. Prilog treba da pomogne u uspostavi to bolje
organizacijske strukture. Menaderi u obrazovanju ne bi trebali slijediti tradicionalne
sheme organizacionih struktura. Oni ne bi smjeli na organiziranje i organiziranost gledati
kao na piramidu sa ijeg se vrha autoritet voe sputa na dole, kako voli da kae Lester
Bitel. Sistem matrine orgniziranosti se razlikuje od hijerarhijskog sistema, tj. od jasno
definirane hijerarhije vlasti i striktnog lanca komandovanja. Matrino organiziranje ima za
cilj podsticanje preuzimanja odgovornosti i interakcije meu jednakima. Njime se
pokuava uspostaviti pravedni odnosi meu ljudima i sloboda stvaralakog duha i
inovacija. Menader u obrazovanju svakoga treba stimulirati da uveava svoje znanje i da
se usavrava (v. Bitel, 1997). I ne samo to. On svoje ponaanje treba zasnovati na principu
Ja sam jedan od vas. Ako znamo da u svakoj organizaciji postoji neka vrsta skrivenog
organizacijskog oblika matrice (neformalno organiziranje) onda ovaj sistem tim prije treba
da nae svoje mjesto u odgoju/obrazovanju. Neformalno organiziranje, kako smo ve
59

vidjeli, moe (i) da slui da se zaobie formalno organiziranje kako bi se posao obavio
bolje i kreativnije.

60

Prilog 1 (Izvor: Bitel, 1997:42-47)

Uputa: Za svaku stavku zaokruite broj koji na skali od 1 do 10 najpriblinije odraava stanje u vaoj organizaciji. Unesite rezultate svake stavke u kolonu poena. Saberite poene da biste dobili konaan rezultat
za vau organizaciju
Poeni
Pregled mjera na osnovu rezultata koje smo dobili pomou skalera
Potrebne
1.FORMALNE ORGANIZACIONE NORME I STANDARDI
Poduzete
mjere
mjere
1.A. Previe pismeno dostavljenih, formalnih radnih standarda ne obezbjeuje dobre rezultate. Ako ih je
A. Broj pismeno dostavljenih ili jasno shvaenih standarda
premalo, to moe izazvati jo vee probleme. Provjerite da li vaa organizacija ima dovoljan broj
Malo
Puno
standarda da svi zaposleni znaju ta se od njih oekuje, ali postarajte se da kola nije optereena na
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
birokratskom kontrolom.Najbolji rezultat je onaj koji se kree izmeu 6 i 8 poena.
1.B. Pritisak za pridravanje radnih standarda ne bi trebalo da bude u toj mjeri kurt da ne dozvoljava
B. Pritisak za pridravanje standarda
koritenje sopstvenog rasuivanja i izuzetke.Niti bi trebalo da bude u toj mjeri samo formalan i elastian
Nizak, vrlo elastian
Visok, veoma striktan
da ugroava koordinaciju i kontrolu. Rezultat izmeu 6 i 8 poena mogao bi se smatrati idelanim.

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
2.NORME U OKVIRU GRUPE RADNIKA
A.Stepen jasnoe normi grupe radnika i njihove uoljivosti
Van videokruga, nejasna vidljivost
Jasno vidljive
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
B.Usklaenost sa formalnim radnim standardima
Neusklaene
Veoma usklaene
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
3.UTICAJ VOE U OKVIRU NEFORMALNE GRUPE RADNIKA
A. Stepen vaeg uticaja na lanove grupe radnika
Mali
Veliki
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
B. Stepen podrke vaim nastojanjima i ciljevima
Nema podrke
Jaka podrka
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
4.KOMUNIKACIJE U ORGANIZACIJI
A. Organizacione karakteristike
Autokratska
Vieslojna
Poziva na uee
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
B.Prilagoenost sistema komunikacija radnom procesu i
uslovima rada
Neodgovara
Odgovara
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10

2.A. Mali broj poena ukazuje ili da voa ne zna ta se dogaa ili da u grupi radnika vlada apatija. Ni jedno
ni drugo nije dobro. Rezultat izmeu 8 i10 poena ukazuje na sposobnog vou i veoma homogenu grupu
radnika. To je rezultat kome treba teiti.
2.B. Rezultat izmeu 7 i 10 poena je gotovo savren, ali je najee nerealan i nemogue ga je
ostvariti.Broj poena manji od 5 zahtjeva od vas napore na poboljanju liderstvo radnog morala, to trai da
budete svjesni da te potrebe i taj zahtjev ostvarite u saradnji sa neformalnim voom grupe radnika.
3.A. Rezultat izmeu 4 i 6 je, po svoj prilici, bolji od veeg ili manjeg broja poena.Neformalan voa sa
suvie velikom moi moe vas staviti u u situaciju da sa njim vodite rasprave bez kraja.Ako je taj voa
suvie slab, moete ostati bez pouzdanog naina za tumaenje stavova grupe radnika.
3.B. Idealni rezutat bio bi izmeu 7 i10 poena, ali je to rijedak sluaj. Rezultat ispod 5 poena, meutim,
ukazuje na stalnu borbu za uspostavljanje dominacije pravog voe grupe. Ako je to u pitanju potrebno je
da poboljate svoje odnose sa ljudima u radnoj grupi,tako da se oni manje obraaju neformalnim voama
radi intervencije u njihovo ime.
4.A.Autokratkskom sistemu moe odgovarati va stil upravljanja,te mali broj poena ovoj stavci moe za
vas biti zadovoljavajui. Isto tako, voi koji eli vee uee radnika u upravljanju moda bi vie
odgovarao vei broj poena. Prema tome, rezultat u okviru ove stavke zavisi od vaih stavova u pogledu
stepena kontrole koji elite i za koji smatrate da odgovara postojeim radnim uslovima.
4.B.Rezultat izmeu 8 i 10 poena ukazuje na postojanje povoljnih uslova za bilo koji stil upravljanja koji
odaberete. Ali u tom pogledu morate biti objektivni. ta je zadovoljavajui rezultat u okviru ove stavke
vie zavisi od radnog procesa i uslova rada nego od vaih linih elja.

5.ORGANIZACIONA STRUKTURA
5.A.Rezultat ispod 7 poena ukazuje na to da organizaciona struktura i odnosi unutar nje zahtjevaju veoma
A.Stepen stabilnosti
mnogo od vas kao voe:trebalo bi da utiete onoliko koliko moete na postizanje vee stabilnosti i na to
Lako promjenjiva
Stabilna
manji broj promjena. To je izuzetno znaajno za vau efikasnost kao voe.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
5.B. Kruta, neelastina organizacija (rezultat ispod 4 poena) teko optereuje vau ulogu voe. Idealan
B.Stepen prilagodljivosti okruenju koje se mjenja
rezultat bi bio izmeu 8 i 10 poena, ali se veoma rijetko postie. Ipak, ukoliko je va rezultat 7 poena ili
Kruta
Elastina
manje, trebalo bi da nastojite da ugradite elastinost u vau sopstvenu organizaciju.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
UKUPNO :
Tumaenje rezultata:75-100 : uslovi su uglavnom povoljni za prosjene voe; 50-70 : uslovi zahtjevaju voe natprosjenih sposobnosti; ispod 50 : uslovi zahtjevaju voe izuzetnih sposobnosti

61

62

3
ODLUIVANJE I ODLUKE
Nema osobe koja ne doe u situaciju da donose neku odluku. Dijete odluuje hoe li
svoj deparac potroiti za kupovinu ove ili one potrebne stvari, srednjokolac hoe li ili nee
upisati ovaj ili onaj fakultet, odrastao i formiran pojedinac se odluuje za posao koji e raditi
ili ga mijenjati, donosi odluku hoe li se i kad oeniti/udati itd. Dakako, neke odluke su
trivijalne, druge sutinske, jedne loe, druge dobre, jedne pravovremene druge zakanjele,
jedne rutinske druge kreativne, jedne kratkorone, druge dugorone itd. Neke odluke trae
vrlo paljiv i odgovoran izbor prikupljenih informacija, dok druge trae posebne sposobnosti,
visok stupanj prosuivanja, kreativnosti i intuicije. Niko od nas nije u stanju da svaki put sam
donese prvorazredne, sutinske odluke tim prije to je sposobnost donoenja odluka
svojstvena manjem broju ljudi. Naime, mali broj ljudi spremni su i sposobni da svoje
ponaanje u procesu dononja odluke usklade po principu Ja sam samo jedan od vas.
Odluivanje i odluke su sudbinski vezani za na ivot i rad. Otuda se svako
onemoguavanje donoenja samostalnih ili odluka potpomognutih spolja odraava na
psihiko funkcioniranje svake osobe a time i na njeno ukupno zdravlje. Odluke koje imaju
svoju moralnu osnovu i one koje su te osnove liene daju potpuno razliite efekte na
psihofiziko funkcioniranje pojedinca.

Pojam i karakteristike odluivanja

kola kao i svaka druga organizacija postoji radi ostvarivanja svog cilja. Taj se cilj
nastoji ostvariti na racionalan nain tako to se nee poduzeti niti jedna akcija koja bi je
udaljavala od njenog cilja. Akcije se poduzimaju na osnovu odluka koje se donose izborom
jedne izmeu dvije ili vie ciljnih alternativa. Drugim rijeima, od dvije ili vie mogunosti
odluilac e se opredijeliti za onu koja omoguuje da se ostvari cilj kojemu organizacija
stremi. Idealno gledano, odluka se donosi na osnovu poznavanja svih moguih alternativa
koje se mogu realizirati, na osnovu njihovih moguih posljedica, kao i pravila na osnovu kojih
se alternative rangiraju kako bi se izabrala ona najbolja. Ovaj preskriptivni model odluivanja
je preporuka za akciju, ideal kojem treba teiti, to, dakako ogovara biti odgojno-obrazovnog
fenomena. Vrijednost ovog modela raste s primjenom visokih tehnologija u
odgoju/obrazovanju. One neslueno poveavaju mogunosti koritenja informacija za potrebe
odluivanja.
Kako se radi o jednom idealnom modelu odluivanja neophodno je redovito pratiti
kritike ovog modela koje stiu iz drutvenih i humanistikih znanosti (v. Perko-eparevi,
1975). Ako znamo da se slabo motri na meuzavisnost kole i drugih oblika
uenja/poduvanja, da se ne vodi dovoljno rauna o drutvenoj rasutosti
uenja/poduavanja, da u obrazovanju neki posebni cilj nerijetko postaje zamjena za cijelu
strukturu organizacijskih ciljeva, da naa kola prua mogunosti samo za razvoj nekog
ljudskog svojstva (osjetila, snage, sposobnosti itd.) na tetu svih drugih, onda se mora
pokazati puna brinost pri primjeni ovog modela odluivanja na svim razinama. Drugim
rijeima, ove odluke moraju da vode rauna o sadraju i karakteru obrazovnih dobara kao i
formi i stupnju podreenosti razliitih svojstava jednom svojstvu linosti. Kognitivni model
kole najbolja je ilustracija i potvrda ovog iskaza (v. Slatina, 2001 i 2005).
Odluke u odoju/obrazovanju, shvaene u najirem smislu rijei, ne smiju se svesti na
puke, sluajne reakcije, tim prije to u ovoj ljudskoj djelatnosti nema sitnica i to su posljedice

63

odluka koje se donose u njoj malo poznate. Treba, dakle, pretpostaviti da se mnoge posljedice
mogu pojaviti s jednakom vjerovatnoom, tj. da se niti jedna planirana ne mora pojaviti. Ako
recimo tri profesora trae da se uenici po istoj stvari odlue na tri razliita naina, onda se
moe desiti da se uenici opredijele za neku etvrtu stvar koju ni jedan od profesora nije elio.
Ovo pojava se moe desiti ne samo na razini oluivanja u razrednom menadmentu nego i na
svim razinama odluivanja u kolskom sistemu. U odgoju/obrazovanju ne smije biti odluka
ja u klin ti u plou. Koliko god da su kreativna rjeenja nekog problema razliita, svako od
njih trai udaranja i u klin i u plou.
Ukoliko u razrednom menadmentu ne postoji razlog davanja prednosti jednom
pedagokom djelovanju u odnosu na neki drugi, nema uope razloga da se poduzme
pedagoka akcija. ak i kad se radi o pedagokom aktu moraju se vidjeti razlozi zato dajemo
prednost jednom nad drugim (princip: u odgoju nema sitnica.). Poznati Laplacev kriterij
nedovoljnog razloga kao i kriterij u odgoju nema sitnica- upozoravaju na punu svjesnost
u donoenju odluka kako onih koje se donose na razini razrednog menadmenta do onih koje
se donose na najviim razinama (strategijski menadment). Mora se znati da se (i) u odgoju i
obrazovanju mogu uzeti najgori mogui uinci i ishodi, tj. mogu se pojaviti i MAXIMIN i
MINIMAX uinci (v. Robbins, 1995). Mogue je da se izmeu vie alternativa koje nude
minimalne odgojno-obrazovne uinke izabere ona koja obeava najvei minimalni uinak
(maximin) kao to je mogue da se izmeu vie alternativa koje vode u odgojno-obrazovni
neuspjeh izabere ona kod koje je najmanji maksimalni neuspjeh (minimax). Da ovih pojava
ima pokazuju odluke koje se odnose na tzv. socijalne ispitne rokove, odluke kojima se, pa
makar i nesvjesno, insistira na administrativnom poveanju procenta prolaznosti i sl. Sve
odluke koje pukim administrativnim postupcima ele popraviti slab rad nastavnika i
uenika/studenata pripadaju maximinu ili minimaxu. Ako se najvei minimalni uinak i
najmanji maksimalni neuspjeh ne mogu primijetiti u samom tekstu odluka, bez velikih tekoa
mogu se primijetiti u ponaanju nastavnika i uenika/studenata, ponaanju koje je
amnestirano odgovarajuom odlukom.
Moe se bez zadrke rei da je u procesu upravljanja najtee donositi odluke. To
poizilazi iz injenica to donoenje odluka poprima sudbinsko znaenje kako za pojedinca
tako i za grupu. S druge strane, u procesu odluivanja nuno se manifestiraju sve ostale
menadeske funkcije koje se javalju u koli kao organizaciji, tj. u okviru ukupnog
organizacijskog sistema odgoja i obrazovanja. Kako odluivanje dominira cijelim procesom
upravljanja, to neki autori neopravdano poistovjeuju odluivanje s upravljanjem. Drugi, pak,
odluivanje i rjeavanje problema vide kao sinonime. Zato Perko-eparevi (1975) promatra
odluivanje u irem i uem smislu. U uem smislu odluivanje vidi kao izbor izmeu dvije i
vie alternativnih mogunosti ponaanja. U irem smislu odluivanje obuhvaa itav proces
rjeavanja problema koji u sebi mogu sadravati i utvrivanje ciljeva, i razradu alternativa, i
predvianje posljedica svake od razmatranih alternativa. Autorica razlikuje donoenje odluke
(odluivanje shvaeno u uem smislu) i odluivanje u irem smislu u kojem se donoenje
odluke smatra posljednjom fazom odluivanja.
Vrste odluka
Odluke su rezultat procesa odluivanja. Po svojoj kompleksnosti, stupnju openitosti i
vanosti te vrsti pravila na osnovu kojih se donose, odluke mogu biti vrlo razliite. U literaturi
se govori o pozitivnim i negativnim, rutinskim (programiranim) i neprogramiranim,
pogrenim i pravim, oekivanim i neoekivanim i drugim odlukama.

64

Pozitivne i negativne odluke

Uputno je da se menadmentom u obrazovanju uvaava ova podjela odluka (v. Perkoeparovi, 1975:135). U odgoju i obrzovanju funkcioniraju dvije pedagoke logike: (a) logika
TREBA i logika NE TREBA. Iz njih proizilaze i dvije vrste odluka pozitivne i negativne.
Ako neto trebamo uiniti onda moramo donijeti pozitivnu odluku. Negativne odluke se
donose kada elimo neto prevenirati, neto nepoeljno sprijeiti da se ne dogodi. Naprimjer
odluka o zabrani puenja u koli i kolskom dvoritu moe se ubrojati u negativne odluke. Za
uinkovito pedagoko djelovanje razlikovanje pozitivnih i negativnih odluka viestruko je
korisno. Ovim razlikovanjem moemo provjeravati da li se u procesu odluivanja logika ne
treba izvodi iz logike treba i/ili da li se odlukama vie promiu pedagoki akti podsticanja
i podupiranja ili akti spreavanja i predupreivanja (v. Slatina 2005). Naalost, pravilnici koji
reguliraju ponaanje uenika i uposlenih u koli, na ovaj ili onaj nain, govore nam da se o
ovom malo vodi rauna. Broj lanova koji su doslovno izvedeni iz logike ne treba daleko
nadmauje lanove kojima se podrava logika treba. Sankcioniranje je ispred nagraivanja.
Iz logike ne treba izvodi se logika treba, iz sekundarnih pedagokih akata izvode se
primarni, to je, dakako, pogreno i tetno po uinkovitost odluka koje proizilaze iz ovakve
prakse. Razlikovanje pozitivnih i negativnih odluka onemoguuje donoenje nepoeljnih
odluka i/ili odluka za koje nismo sigurni da e dati pozitivne uinke.
Programirane (rutinske) i neprogramirane odluke
Neki autori smatraju da je uputno razlikovati progamirane i neprogramirane odluke (v.
Perko-eparevi, 1975:137). Kada postoji iscrpno propisana procedura ili strategija na osnovu
koje organizacija odgovara na situaciju onda je rije o programiranim odlukama.
Neprogramirane odluke nemaju ove specifine procedure. One se ne donose po utvrenim
pravilima. Najvei dio odluka je upravo ovog karaktera. Ukoliko se na ovaj nain ne moe
rijeiti problem s kojim je organizacija suoena, tek se tada poduzima neka istraivaka
aktivnost kojom se eli doi do valjane alternative. U ovim i slinim sluajevima primjenjuju
se pravila za traenje novih rjeenja. Novo rjeenje se nastoji primijeniti na razliite situacije i
tako se vremenom neprogramirana aktivnost rutinizira. Kada se potroi vrijednost tog novog
rjeenja, tek tada se pristupa traganju za novim rjeenjima. Simon(1959) upozorava da
pronalaenje zadovoljavajueg smjera akcije ovisi o aspiracijskoj razini ljudi. Psiholoke
studije dokazuju da u situaciji kad su postignuti rezultati ispod oekivanja dolazi do procesa
traenja. Ako bi zadovoljavajue rjeenje trailo suvie dugotrajan proces traenja, razina
aspiracija prilagodit e se novoj situaciji i pasti dok ne doe do ostvarivih ciljeva. Ova
adaptacija aspiracijske razine racionalno je ponaanje pojedinaca; ako je, meutim,
mehanizam adaptacije prepolagan, dolazi do emocionalnih ponaanja apatije ili agresije
(Perko-eparevi, 1975:137). Kako se potrebe za istraivanjem u odgoju i obrazovanju
uglavnom odlau, ovo razlikovanje odluka pomae da se na prioritet drutvenih potreba neto
drugaije gleda. Ako elimo da nam sintagma Ulaganje u znanje je najisplativija investicija
ne ostane samo na jeziku, potrebne su nam dugoronije programirane odluke.
Hitne i vane odluke
Neki problemi trae da se donesu hitne odluke, drugi potrebuju duu vremensku
prosudbu. U procesu odluivanja potrebno je razlikovati hitno od vanoga. Ovo razlikovanje
pomae nam da ne troimo previe vremena rjeavajui nevana ili manje vana pitanja. U
praksi se deava da ostavimo malo vremena za mnogo vanije i najvanije probleme.
Menader, dakle, mora da bude kadar odvajati hitno od vanoga kako se ne bi davala panja
trivijalnim pitanjima, odnosno, kako se nebi propustila napraviti podrobna analiza za
probleme koji to neminovno trae. Koliko je vano odvajati hitno od vanoga lijepo ilustrira
65

jedan Northcot Parkinsonov primjer. Jedno je povjerenstvo odobrilo kapitalni razvojni projekt
vrijedan milijun funti za samo 10 minuta (jer im projekat nije bio potpuno jasan), a ostala dva
sata su utroili svaajui se oko novog spremita za bicikle koje je stajalo 800 funti (prema:
Armstrong, 2001:153, knjiga 2).
Razlikovanje hitnog od vanog je posebno vano kada treba da se donesu dugorone
odluke. Ove odluke trae da se zna ta se eli postii i da se ima potrebna sigurnost u
realizaciji konaanog cilja. Ukoliko nam je cilj sasvim jasan nee biti preteko odluiti se to
treba raditi. Dakako, i ovdje se ne smije ekati da se stvari dogaaju same od sebe.
Oklijevanjem bi se mogle naparvili velike tete po realizaciju konanog cilja. Za odgoj i
obrazovanje ovo je posebno vano. Kako u ovoj djelatnosti nema sitnica, to svaka
ravnodunost, pasivnost ili neodlunosti moe ostaviti kobne posljedice. Narodnom izrekom
Strpljen spaen ne oznaava se ovjek koji ne eli ili nee donijeti odluku nego ovjek koji
donosi odluku po logici i poruci izreke Ispeci pa reci. Dakle, ne smije se ekati da se stvari
dogaaju same od sebe.
Problemi koji trae hitno rjeenje mogu proizvesti strah od odluke. Kada moramo
odluku donijeti brzo skoro redoviti stiu upozorenja: Nemojmo donositi odluku tako brzo.
Ovom strahu kumovali su i menaeri koji misle da je njihovo brzo donoenje odluka znak
njihove efikasnosti (up. Drucker, 1992). Kao to je opasno donoenje odluke na brzinu, a da
se pritom nije svjesno poljedica nepromiljenih odluka, isto tako je opasan strah od odluke,
posebno kad se situacija moe pogorati ukoliko parvovremeno ne djelujemo. Tamo gdje
postoji mogunost da se situacija pogora ukoliko se nita ne preduzme, tamo gdje se zna da
e se izgubiti neka vana ansa/mogunost ukoliko se neposredno ne reagira, tamo se ne smije
podlei strahu od brzine donoenja odluke. Brzopleto donoenje odluka, kao i skanjivanje u
njihovom donoenju tamo gdje je potrebno brzo reagirati niko ravnoduno ne prihvata, ni
zaposleni u koli niti partneri u obrazovanju. Menader istodobno mora biti svjestan vanosti
donoenja odluke kao i vremenskog limita kojeg trai rjeenje nekog problema. Loe
menadere raspoznajemo u situacijama kada treba donijeti teke odluke. U ovim situacijama
oni sporo reagiraju i slabo su zainteresirani za vrijeme donoenja odluke. Da bi odluivanje
bilo kvalitetno mora se voditi rauna kako o potrebi donoenja odluke tako i o vanosti
njihovog pravovremenog donoenja.
Pogrene i prave odluke
Kako u odgoju/obrazovanju nema sitnica to se u procesu odluivanja susreemo ne
samo s potekoama i pogrekama nego i s velikim rizikom. Neizvjesne situacije i teke
moralne prosudbe oteavaju donoenje odluke. Bez obzira na rizik i pogreke odluivanja
menader mora donositi odluke. Menader nije odgovoran samo za ono to ini, ve i za ono
to ne ini. U odgoju i obrazovanju pogreke u procesu odluivanja nekad mogu biti manje
tetne od nedonoenja odluka. S druge strane, nije mogue zatvoriti vrata svim pogrenim
odlukama. Ako to uradimo, ispred vrata e nam ostati i prave odluke. Ne treba se plaiti
donoenja odluka. Izbjegavanje odgovornosti ili njeno prebacivanje na druge, a kako nam
neka istraivanja pokazuju, uposlenici smatraju slabou i nesposobnou za obavljanje
upravljake funkcije. Oni koji donose odluke moraju prihvatiti i odgovornost za njihove
posljedice, bile one dobre ili loe. Vano je da se uradi sve to je bilo mogue u datoj situaciji
i postojeim okolnostima. Ukoliko se ovo uini odluka e biti vrijedna i sa svojim
nedostacima. Najzad, treba znati da se i pogrene odluke mogu modificirati ili zamijeniti
drugim boljim odlukama. Inae moramo biti otvoreni za eventualno neophodne modifikacije
odluke jer je odluivanje dinaminan proces.
Ima vie vrsta pogrenih odluka. Takozvane odluke komisije smatraju se najeim
pogrenim odlukama. One nastaju kada se menader, direktor ili bilo koji pojedinac plai
odluivanja ili nije u mogunosti donijeti odluku. Ove odluke omoguuju izbjegavanje line
66

odgovornosti i rizika koji bi pojedinac trebao preuzeti na sebe. Ukoliko doe do kritike odluke
komisije, onda se jednostavno i lahko opravdava objanjenjem da je prijedlog komisije
prevladao nad ispravnim, boljim prijedlogom, da se nita nije mogao uraditi i sl. Svaki lan
komisije bez velike muke pronae svoju verziju Ja nita nisam mogao uiniti. Dosjetljivost
nekih autora oituje se u tvrdnji da se pogrenim odlukama mogu smatrati one kojim svi
pripisuju drugog autora, a za odluke za koje svi tvrde da su ih sami donijeli moe se rei da
su prave odluke.
Oekivane i neoekivane odluke
Menader na vrijeme i jasno predoi svojim ljudima to se od njih oekuje. Ova ga
injenica obavezuje da donosi oekivane odluke. Odluke koje podravaju ono to je
zaposlenima predoeno ta se od njih oekuje su jedna vrsta oekivanih odluka. Druga vrsta
oekivanih odluka odnosi se na oekivanja pojedinca koje je unio u svoj posao, oekivanja
koja unosi u odnose i aktivnosti radei u koli/fakultetu. Ako menader ne eli naruiti
povjerenje i izgubiti potovanje mora da vodi rauna i o prvim i o drugim oekivanjima.
Oekivane odluke imaju funkciju olakanja upravljanja oekivanjima (v. Covey, 2000:223231.). Treu grupu oekivanih odluka ine odluke vezane za obeanja menadera. One nisu
zasnovane na principu nadreeni podreeni ve proizilaze iz humanih i kolegijalnih
odnosa. Najzad, etvrta vrsta oekivanih odluka odnosi se na one odluke koje menaderi
donose svakodnevno. One mogu biti i neoekivane odluke. Oekivane odluke iz ove grupe
vezane su za preporuke, nagraivanja i odobravanja slobodnih dana ili odmora i sl. Potreba
premjetanja s jednog na drugi posao, davanje posebnih nepredvienih zadataka pojedinim
radnicima, iznenadna bolest itd., iziskuju neoekivane odluke menadera.
Iako za donoenje oekivanih odluka menader ima dovoljno vremena da o njima
rzmisli, to ne znai da menaderi lake donose oekivane nego li neoekivane odluke. Odluke
o zapoljavanju i nagraivanju prema radu, iako su oekivane, za mnoge menadere su vrlo
teke.

Koraci u donoenju odluke

Kvalitetne odluke trae da se na sistematian i logian nain pristupi njihovom donoenju.
Menaderi trebaju imati razraene korake koje slijede pri donoenju odluka. Postupak odluivanja i
donoenja odluka ima svoj algoritam, ima svoje korake. Uobiajeni koraci koji osiguravaju ispravnost
odluke kao i mogunost njenog djelovanja bili bi:
1. Objanjenje prijedloga
2. Testiranje prijedloga - ponuda moguih rjeenja
3. Traganje za argumentima koji ne idu u prilog ponuenog prijedloga
4. Odabir rjeenja donoenje odluke
5. Implementiranje odluke

67

Objanjenje prijedloga

Testiranje prijedloga - ponuda

moguih rjeenja
Traganje za argumentima koji ne idu
u prilog ponuenog prijedloga

Odabir rjeenja donoenje odluke

Implementiranje odluke

Slika 1. Koraci odluivanja

Objanjenje prijedloga
Biti svjestan onog o emu se donosi odluka, utvrditi da li postoji potreba za
donoenjem odluke tj. potpuno shvatiti situaciju i problem u njoj, polazna je taka
objanjavanja prijedloga kojeg odlukom treba tretirati. Objanjenje prijedloga dakle treba da
sadri saznanja o problemu koji treba rijeiti, o potrebi donoenja odluke, mogunostima
njene realizacije i procjenu situacije kada se odluka donosi.
Da bi se bilo svjesno onog o emu se donosi odluka, neophodno je prikupiti
informacije i injenice koje ukazuju na potrebu donoenja odluke. Sve informacije koje ulaze
u proces donoenja odluke, u idealnom smislu, trebale bi biti valjane i pouzdane. Ukoliko se
na osnovu netanih informacije donosi odluka, neminovne su neeljene i tetne posljedice.
Odluivanje je posebno oteano ukoliko nam informacije nisu dostupne ili ukoliko ne
raspolaemo s pravim i dovoljnim brojem informacija. Prave odluke su zasnovane na tanim,
relevantnim, legitimnim i pravovremenim informacijama (up. Altalib, 2000).
Svaka praktina primjena informacija trai da se provjeri njihova tanost i ispita
pouzdanost izvora informacije. Donoenje odluke poiva i na prvoj i na drugoj povjeri. Pri
iznoenju prijedloga treba biti oprezan sve dok se ne raspolae s dobrim agumenima. Isto tako
ako se eli neki drugi prijedlog dovesti u pitanje treba oprezno postupati sve dok se nema
argumenta kojima se taj prijedlog dovodi u pitanje. Treba se uvati zakljuaka koji ne
poivaju na injenicama. Vano je, dakle, da se ima sposobnost uvjerljivog argumeniranja i
otkrivanje manjkavosti svih ponuenih prijedloga.
Za odluku koja se donosi nije dovoljno da informacija bude tana, ona mora biti i
relevantna. Za jednu odluku tana informacija moe da ima izuzetan znaaj, za drugu, pak,
moe biti potpuno nebitna.
Odgoj/obrazovanje trai da informacije na osnovu kojih donosimo odluke budu
prihvatljive u okviru sistema vrijednosti. To znai da informacija mora biti legitimna. Tako
recimo obrazovanje radi ovjeka samog ne moe da podlijee odlukama koje poivaju na
vrednotama izvan samog obrazovanja. Posebno se ne smije naruavati priroda
obrazovnog/odgojnog fenomena, pedagoki standardi i etiki kodeks pedagokog rada.
Informacija po svom sadraju ne smije biti zastarjela. To znai da informacija mora
biti pravovremena. Da bi se odluka donijela pravovremeno, informacija mora biti dostupna na
68

vrijeme. Naprimjer informacija da roditelji ele neku novu obrazovnu uslugu kole bit e
korisna ukoliko smo je dobili prije donoenja manje vane odluke koja nam je iscrpila
finansijska sredstva, kadrovske, prostorne ili neke duge resurse.
Moemo biti sigurni u svoje objanjenje prijedloga ako smo uoili odnos izmeu
injenica. Ukoliko uoite injenice na putu ste tanosti, ukoliko uoite odnos izmeu
injenica na tragu ste istine. Na pitanje kako razviti prijedlog koji se tretira u procesu
odluivanja, Armstrong odgovara na ovaj nain: Kad se usporeuje, slino se mora
usporeivati sa slinim. Trendovi se moraju dovesti u vezu s odgovarajuim razdobljem. Kad
se trendovi usporeuju, uvijek se mora koristiti isto temeljno vrijeme. S 'miljenjem'
postupajte oprezno sve dok za njega nemate potporu u dokazima. Izbjegavajte povrne
ralambe povrnih podataka. Zaronite duboko. Nita nemojte uzimati zdravo za gotovo.
Proreetajte dokaze i odbacite sve to je nebitno. Zakljuke treba izvoditi iz injenica.
Gdjegod je to mogue, potrebno je pokazati povezanost izmeu injenica i zakljuaka kako bi
se na osnovu dokazivog i vanog isksutva ili obavijesti mogla utvrditi njegova isparvnost na
slinim odnosima koji se negdje dugdje dogaaju (Armstrong, 2001:142/3, knjiga 1).
Ukoliko se dogoditi da se iz ponuenih informacija i injenica izvede vie razliitih
zakljuaka tada se svaki zakljuak zasebno provjerava i testira kako bi se utvrdilo koji od njih
je najloginije izveden i kojeg prati najbolja argumentacija.
Testiranje prijedloga ponuda moguih rjeenja
Pouzdana informacija o problemu i dobro prosuivanje parametara postojee situacije
omoguuje nam da tragamo za alternativama. Sve ponuene alternative moraju se analizirati
i procijeniti. Odabir najbolje alternative nije mogu ukoliko nije izvrena podrobna analiza i
provjera svih ponuenih alternativa, ukoliko nisu procijenjene posljedice koje eventualno
mogu nastupiti izborom bilo koje od njih. Mora se znati da li e odreena odluka/akcija dati
oekivani rezultat. Skoro svi autori istiu da je ispitivanje prednosti svake mogunosti i
posljedica koje svaka od njih nosi sobom, nezaobilazan korak u procesu donoenja odluke.
Najbolje odluke se donose kad se po istoj stvari imaju razliita argumentirana gledita.
Sueljavanje miljenja javlja se upravo tamo gdje se dobro razumije ono to se odlukom eli
ozvaniiti. Ukoliko je bilo suprotstavljenih gledita i njihovog argumentiranja, onda se
zasigurno zna o kakvoj je odluci rije. Kada se ponude injenice i argumenti za sve iznesene
prijedloge onda je mogue izbjei teke pogreke u odluivanju. Odluku nije uputno donijeti
ukoliko nisu postojala neslaganja, ukoliko nije bilo argumenata ZA i PROTIV ponuenih
mogunosti. Ukoliko nije bilo nikakvog neslaganja mudar menader izbjegava donijeti odluku
jer zna da prijedlog nije shvaen a posebno zna da tamo gdje svi isto misle tu se malo ili
uope ne razmilja. Razliita gledita i argumeniranje istih, odreivanje koliko je jedna
mogunost bolja ili gora od bilo koje druge omoguuju izbor najboljeg rjeenja i donoenje
konane odluke.
Testiranje i provjera valjanosti prijedloga moete se provjeriti pomou pitanja:
Kod kojeg je prijedloga argumentacija tako odabrana da bi se voda navratila
na svoj mlin, da bi po svaku cijenu taj prijedlog bio podran?
Postoje li proturjeni primjeri koji nisu dovoljno objanjeni i provjereni?
U kojim takama va prijedlog je u nesuglasju s drugim prijedlozima koji su
takoer dobro argumentirani?
Postoje li faktori koje niste uzeli u obzir a koji dovode do drugaijih jednako
valjanih zakljuaka i prijedloga?
Jeste li provjeravali to bi se desilo s vaim prijedlogom kad bi na njega
primijenili neke argumente koji drugi koriste za svoje miljenje i prijedloge?
Jeste li se potrudili da pronaete argumente koji ne idu u prilog vaeg
prijedloga?
69

Argumenti koji ne idu u prilog ponuenog prijedloga

Najbolji nain da ne ponudite sumnjivu i lou argumentaciju ponuenog prijedloga
jeste da prethodno provjerite valjanost argumenata koji ne idu u prilog vaeg miljenja i
prijedloga. Zato pokuajte prije ponude testirati izdrljivost i otpornost vaeg miljenja i
prijedloga pred drugaijom argumentacijom. Ovaj vid argumentacije podrazumijeva i
provjeru odgovora na slijedea pitanja:
Ima li u vaoj argumentaciji nepotrebnih i nekorisnih uopavanja?
Ima li jednostranog promatranja stvari i povrnog razmiljanja?
Ima li pretjeranog pojednostavljivanja i samo naizgled logikih zakljuivanja?
Ima li primjera da se u nekim dijelovima argumentiranja stvari uzimaju zdravo za
gotovo?
Ima li nejasnih, dvosmislenih iskaza, netanih analogija i sofistike (sposobnost da
se slabiji argument predstavi kao snaniji i uvjerljiviji)?
Ukoliko vodimo rauna o ovim pitanjima moi emo izbjegavati zablude i argumente
koji zavaravaju i navode na pogrene zakljuke (v. Armstrong, 2001:145-150, knjiga 1).
Odabir rjeenja/donoenje konane odluke
Kada se saznao problem, identificirala potreba, propitane eventualne posljedice
prijedloga i kada su procijenjene i definirane mogunosti donoenja odluke, porebno je
odluiti koji e od prijedloga biti prihvaeni, koji odbaeni a koji, moda, modificirani ili
odgoeni. Tek nakon svega ovog se donosi konana odluka. Treba rei da se u odabiru
rjeenja rijetko kad radi o odabiru izmeu ispravne i pogrene alternative. U najboljem
sluaju, veli Drucer, radi se o odabiru izmeu gotovo ispravne i vjerovatno slabije
alternative (prema: Armstrong, 2001:57, knjiga 2).
Implementiranje odluke
Nakon to se odluka donese nastupa faza njene implementacije. Ova faza obuhvata
sljedee etape: (a) provoenje odluke u praksi, (b) praenje izvrenja odluke i (c) analiza
uinaka provedene odluke.
Implementacija je postupak izvrenja odluke (obavljene akcije ili skup aktivnosti u
predvienom vremenskom roku). Dakle, da bi se odluka mogla implementirati ona mora biti
pretvorena u akciju. Drugim rijeima, mora se precizno odrediti Ko i Gdje, Kada i Kako, to
i Zato e biti zaduen za njenu provedbu. Svrhovitost svake odluke zavisi od mogunosti
njene implementacije. Odluka ostaje puka namjera ukoliko se ne moe sprovesti postupak
njene provedbe, tj. njena implementacija. Svaka odluka zahtijeva akciju i odgovarajue
ponaanje koje je praeno odgovornou onih na koje se odluka odnosi. Mora se znati ko je
odgovoran za postizanje cilja koji se trai odlukom. Odgovornost mora biti precizirana
imenom ili funkcijom izvrioca. Na ovaj nain sprijeava se bilo kakva dvosmislenost ili
prenoenje odgovornosti na drugoga.
Implementacija trai da se napravi mogui tok akcije ili skup aktivnosti koje vode do
eljenog cilja. To znai da je neophodno utvrditi dinamiku provedbenih aktivnosti. U
predvienom vremenskom roku, odreena osoba ili grupa ljudi, moraju izvriti odreenu
akciju ili skup aktivnosti. Ukoliko pravovremeno nisu usklaene aktivnosti s dinamikom
planiranog vremena za provoenje odluke njeni uinci e biti slabi.
Menader mora znati kako funkcionira odnos izmeu donijete odluke i konkretnih
aktivnosti pomou kojih se odluka implementira. Ljudi su skloni da akciju zamjenjuju
rijeima. Raz/govor o problemu doivljavaju kao njegovo rijeenje. Ako se o poblemu previe
govori sudionici donoenja odluke imaju esto osjeaj da su svojim ueem ujedno i izvrili
70

akciju. U ovoj subjektivnoj iluziji lei razlog to mnoge dobre odluke ostaju samo mrtvo
slovo na papiru. Iako dobra akcija trai dobar misaoni koncept i kreativnost, implementacija
trai da se s rijei pree na djelo. Osobe koje govore trebaju postati osobe akcije. Da bismo
ovaj koncept sproveli u djelo, o rijeima i akcijama treba razmiljati kao o dugu i kreditu.
Svaka rije je cijena koju dugujete, a svaka akcija - kredit (Altalib, 2000:95).
Nije dovoljno imati dobru odluku da bi se bez ostatka realizirala. Nije dovoljno uraditi
prave stvari, morate ih uraditi na pravi nain. S druge strane, odluivanje i provoenje odluke
nisu kompatibilni procesi. Pojedinci mogu da imaju zajednike ciljeve i interese, a da se u
njihovoj realizaciji potpuno razilaze. Njih zajedniki ciljevi mogu ujediniti, ali njihova
realizacija ne mora proi bez negodovanja, konflikata i sukoba. Ovo se posebno javlja ukoliko
u provoenju odluke sudjeluju inkompetentne osobe, tj. osobe kojima nedostaju nuna
podobnost ili vjetina za realiziranje neke odluke (v. Adies,1994). U procesu provedbe
odluke smjerovi akcije mogu da krenu i naopako. Zato se mora pokuati proniknuti u
motivaciju i razmiljanja ljudi koji su ukljueni u njenu provedbu. Postoje unutarnja i vanjska
ogranienja koja utjeu na provedbu odluke o kojima menader mora voditi rauna. Ukoliko
smetnje u izvrenju odluke dolaze od razliitih ljudi, sasluajte ih i provjerite to kod drugih
osoba. Ne podravajte informacije ula - kazala i tzv. ljude haber nose. Kad god je to
mogue, a potreba oita, potraite pisane dokaze. S druge strane, neki e se uposlenici vie,
drugi manje ukljuiti u sprovoenje odluke, trei e biti samo promatrai njenog provoenja,
a etvrti e samo biti korisnici postignutih rezultata. Bez obzira na ovo svi oni na koje odluka
utie, na ovaj ili onaj nain, trebaju biti informirani o procesu implementiranja odluke. Ovo
informiranje pretpostavlja praenje procesa provoenja odluke. Zato je neophodno u samu
odluku ugraditi krug potrebnih povratnih informacija koje e govoriti o rezultatima koji se
postiu u procesu njenog implementiranja.
Nakon to se odluka provede potrebno je procijeniti njene efekte. Neophodno je dakle
analizirati uinke odluke. Da bi se uinci odluke mogli analizirati, odluka mora biti ispravno
implementirana. Svaka odluka se zasniva na oekivanim rezultatima koji su ugraeni u krug
povratnih informacija. Predmet analize upravo trebaju biti rezultati koji se oekuju od odluke.
Ukoliko analiza pokae da je odluka bila loa, nju treba zamijeniti drugom odlukom.
Naprimjer, ako se u praksi pokae da neka odluka kojom se sankcionira neprimjereno
ponaanje uenika ne rjeava problem (broj sluajeva se poveava) onda je treba zamijeniti
nekom vremenski ogranienom odlukom. Ovim se moe osigurati bre usklaivanje odluka.
Ukoliko sa sigurnou znamo da e promjena odluke uroditi plodom uputno je njeno
donoenje uiniti neposredno iza analize iako, uope uzevi, nikad nije kasno izmijeniti
pogrenu odluku. Malo je odluka koje se ne mogu izmijeniti. Pogreno je ostati pri looj
odluci zbog nekakve uobrazilje o nepogreivosti, nekakvog linog ponosa ili straha da se ne
otkrije pogreka. Dobar menader ne prikriva svoje pogreke ve ih otkriva kako bi prekinuo
lanac proizvoenja pogreaka (jedna pogreka proizvodi drugu pogreku).

Naini odluivanja
U literaturi se posebno akcentiraju slijedei naini odluivanja:
a) autokratski i konsultativni te
b) individualni i grupni (v. Moina i dr., 1994).
Autokratski nain odluivanja imamo kada menader, direktor ili voa odluku
donosi sam, bez konsultacija sa saradnicima. Kod ovog odluivanja miljenje i sugestije
drugih ljudi se ne uju niti uvaavaju. Ima odluka koje pojedinac donosi sam a ne moraju biti
isto autokratske. Naime, participacija drugih u donoenju odluka moe biti i indirektna.
Tokom vremena menader moe da prikuplja informacije, miljenja i stavove kroz
neposredno neformalno komuniciranje. Uticaj moe biti sadran u iskustvu menadera,

71

direktora ili voe. Autokratski nain odluivanja moe se deavati i po principu ex post facto.
Ovaj vid odluivanja manje je upitan od prvog.
Konsultativni nain odluivanja trai da se konsultiraju drugi, da se uju i uvaavaju
miljenja i sugestije drugih ljudi da bi se donijela konana odluka. Istinsko konsultativno
odluivanje pretpostavlja postojanje djelotvornog sistema konsultiranja (organizacije, organi,
vijea, savjetodavna tijela itd.). lanovi tijela ovakve vrste su eksperti i istraivai.
Djelotvorni sistem konsultiranja trai i pedagoka savjetodavna ili konsultativna tijela ija bi
svrha bila da prue pomo u pogledu pedagogije i pitanja koja su vezana za odreene
pedagoke probleme. Dakako da menader konsultiranje najee obavlja s dijelom svojih
saradnika. Savjete prihvata od ljudi koji su na odgovarajuim poloajima i koji raspolau
dovoljnom koliinom informacija. Tako se konsultativno odluivanje moe odvijati nakon
pojedinanog razgovora i nakon razgovora sa cijelom grupom to moe poboljati kvalitetu
odluivanja.

Individualno i grupno odluivanje

U odgoju i obrazovanju koristi se individualno i grupno odluivanje. Dakako da oba
ova naina odluivanja prate i prednosti i slabosti. Ovaj problem se moe pojmiti ukoliko ga
sagledavamo preko kriterija: brzina donoenja odluke, uinak odluke i veliina grupe.
Ukoliko u obzir uzmemo uinak odluka ne moe se sa sigurnou rei da e sve grupe
odluke dati bolji uinak od individualnih odluka. Grupno odluivanje u prosjeku donosi bolje
uinke od odluivanja pojedinca ali rijetko daje bolje uinke od uinaka odluivanja najboljeg
pojedinca.
Ako se na odluivanje gleda iz ugla brzine donoenja odluke, grupno odluivanje trai
vie vremena od individualnog. ta to praktino znai? Tamo gdje je neophodna hitna odluka,
gdje problemi ne mogu da ekaju, gdje ne smijemo biti prespori u odluivanju, u donoenju
odluka menader kao pojedinac ima prednost nad grupom. Kada problemi ne trae brze
odluke ve prijedloge s najveom zajednikom podrkom onda e se dati prednost grupnom
odluivanju.
Ako se na proces odluivanja gleda iz ugla veliine grupe onda istraivanja pokazuju
da su odluke bolje ukoliko ih donose grupe izmeu 5 i 15 lanova. Najbolje uinke daju
odluke koje donose grupe od 5 ili 7 lanova. U grupama ove veliine lake i bre se odvijaju
komunikativni procesi i lake se mogu mijenjati ili dopunjavati odluke. Kada grupe nisu
glomazne u odluivanju mogu svi da sudjeluju i da lake postiu vei stupanj saglasnosti.
Odugovlaenje
i
neodlunost
su
svedeni
na
minimum
(v.
http://www.poslovniforum.hr/management/donosenje_odluka.asp).
Grupno odluivanje se koristi kada je problem kompleksan i trai multidimenzionalni
pristup, kada njegovo rjeavanje zahtijeva vie razliitih znanja i specijalnosti i kada problem
nije vremenski limitiran.
Prednosti grupnog odluivanja:
grupa nudi sveobuhvatnija znanja i vie informacija
pojavljuje se vie pristupa problemu i vei broj rjeenja
bolje razumijevanje potrebe za donoenje odluke
bolje je prihvatanje odluke jer lanovi grupe participiraju u procesu odluivanju.
Nedostaci grupnog odluivanja:
odluivanje trai vie vremena
postoje opasnosti od grupnog miljenja (grupni pritisak, guenje individualnih
kreativnih prijedloga i rjeenja)
opasnost od dominiranja nekog od lanova grupe
nekolegijalna konkurencija nekad postaje vanija od samog problema

72

 tendencija prihvaanja prvog ponuenog rjeenja

Umijea i vjetine odluivanja

Umijea i vjetine odluivanja mogu se nauiti i usavravati. U ovom usavravanju
kao i u samom procesu odluivanja naunici skreu panju na na koritenje est potenih
slugu:
Ja imam est potenih slugu
(Oni su me nauili svemu to znam),
a zovu se to i Zato
i Kad i Kako
i Gdje i Ko.
Prema Michaelu Armstrongu (2001:57) zasluga za skretanje panje na ovih est sluga
pripada Rudyarda Kiplinga.
Umijee odluivanja sastoji se u slijedeem:
da pokaete interesovanje za sve prijedloge koji se nude na nain koji
omoguuje izbor najbolje alternative;
da navodite ljude na razmiljanje: to je najbolje uiniti u datoj situaciji;
da se odluke ne donose o trenutno nebitnim pitanjima;
da se odluke ne donose prerano ili kasno;
da se ne donose odluke koje se ne mogu izvriti;
da se ne donose odluke koje drugi treba da donesu (up. Tavar, 2002:6-15).

Podizanje kvalitete odluivanja

U literaturi se menaderima nude dva naina pomou kojih mogu poboljati kvalitetu
donesenih odluka. Za ove svrhe preporuuju se dvije tehnike: tehnika nominalne grupe i
Delphi tehnika.
Tehnika nominalne grupe
Za poboljanje grupnih odluka koristi se tehnika nominalne grupe (v. Robbins,
1995:132/3 i Bahtijarevi iber, 1999:199-201). Radi se o kvalitativnoj odnosno subjektivnoj
tehnici koja se temelji na ekspertnim prosudbama i procjenama i grupnom donoenju odluke.
Rije nominalna govori da se ne radi o obinoj grupi nego o manjoj grupi eksperata koji se
sastaju povremeno i po potrebi. Rad ove grupe treba da ogranii raspravu u toku procesa
grupnog odluivanja. Zato se i koristi izraz nominalna. lanovi grupe raspolau s
relevantnim informacijama i podacima o problemu koji treba rijeiti. Prva je faza prosudbi i
procjena i ona je odvojena je od faze evaluacije. Naime, pipadnici grupe su fiziki prisutni,
kao na bilo kom sastanku komisije, ali se od njih trai da rade neovisno. Prvom fazom
podstie se samostalnost, odgovornost i kreativnost svih lanova grupe. Vana karakteristika
ove tehnike je to ne ograniava nezavisna razmiljanja. Prema tome, prvo svaki lan
nezavisno (iako u sastavu grupe) iznosi i obrazlae svoju ideju. Nakon iznoenja ideja od
strane svih lanova, grupno se vri njihova evaluacija i donosi odluka o konano usvojenoj
ideji.
Koraci u prvoj fazi su: (1) lanovi se sastaju kao grupe, ali prije rasprave svaki
pojedinac neovisno zapisuje svoje ideje o problemu. (2) Nakon ovog rada svaki lan
prezentira grupi jednu ideju. Svaki eka svoj red (ide se redom oko stola). Nema rasprave dok
sve ideje nisu prezentirane i zabiljeene (obino na panelu ili ploi). (3) Grupa raspravlja o
zapisanim idejama kako bi ih objasnila i procijenila. (4) Svaki pripadnik grupe tiho i neovisno

73

rangira te ideje. Konanu odluku predstavlja ona ideja koja je dobila najvii ukupni
(agregirani) rang. Proces primjene ove metode i rada grupe prikazan je na Slici 2.
lanovi grupe 5-7 okuplja se oko stola.
Voa idetificira problem prosudbe dajui
upute o postupku.
1 korak

Svaki lan moe da prezentira samo jednu

linu ideju koja se zapisuje na svilanovi
ne zavre prezentiranje
2

Nakon ovog vri se grupna rasprava o

zapisanim idejama radi njihove procjene i
potpunijeg razjanjenja.
3

Svi lanovi grupe individualno rangiraju

sve ideje po vlastitoj procjeni i preferenciji.
4

Najbolje rangiranu ideju grupa usvaja kao konanu,

kao grupno usvojenu ideju.
5

Slika 2. Tehnika nominalne grupe

Ova je tehnika veoma pogodna za upotrebu suvremene tehnologije. Takozvani
elektroniki sastanci grupe omoguuju da se ljudi oslobode nelagode neposrednih rasprava i
eventualnih pritisaka. Na ovaj nain smanjuje se utroak vremena i novca.
Delphi tehnika
Delphi tehnika je sloenija i vremenski dugotrajnija od tehnike nominalne grupe. Radi
se o strukturiranom pristupu kojim se prikupljaju miljenja i procjene veeg broja eksperata o
nekom kompleksnom problemu radi donoenja veoma vanih odluka koje obino imaju
dugoroniji karakter i znaaj. Ovo je specifina ekspertna metoda koju karakterizira
interdisciplinarni pristup, anonimnost eksperata i njihovih odgovora te provoenje iskljuivo
pisanim putem (precizno razraeno vie upitnika) bez interakcije licem-u-lice. Za razliku od
tehnike nominalne grupe Delphi tehnika ne zahtijeva fiziku prisutnost lanova grupe.
Miljenja i prosudbe eksperata dobivaju se pomou serije meusobno povezanih i deriviranih
upitnika. Dakle, Delphi metoda se sastoji iz niza upitnika koji se izvode jedan iz drugog (od
irih k specifinim i konkretnijim pitanjima). Sutina ove tehnike je upotreba, kombiniranje i
objedinjavanje neovisnih miljenja eskerata razliitih gledita o nekom sloenom problemu
kojeg treba rijeiti na kreativan nain (v. Bahtijarevi-iber, 1999:215-218). Postupak
zahtijeva vou i koodinatora Delphi grupe.

74

Po Robbinsu (1995) cijeli relativno dugotrajan i sloen postupak karakteriziraju

slijedei koraci:
1. Problem se identificira i od pripadnika Delphi grupe se trai da ponude potencijalna
rjeenja kroz seriju paljivo sastavljenih pitanja. Rjeenja trebaju biti konkretnija,
kvantificirana, uz precizno odreeno vrijeme trajanja implementiranja odluke. Ovo je
faza u kojoj se iri upitnik koristi za prikupljanje ideja i miljenja za pecizniji upitnik.
2. Svaki pripadnik grupe anonimno i neovisno popunjava prvi upitnik.
3. Rezultati prvog upitnika skupljaju se na sredinjoj lokaciji, prepisuju se i umnoavaju.
4. Svaki pripadnik dobiva kopiju rezultata.
5. Nakon pregleda rezultata, od pripadnika se ponovo trae njihova rjeenja. Rezultati
obino potiu nova rjeenja ili dovode do promjena u poetnom stajalitu.
6. Koraci 4 i 5 se ponavljaju toliko dugo koliko je potrebno da se postigne konsenzus.
Konsenzus je osnova donoenja odluke. Iako se trai konsenzus u toku provedbe ne
smije se forsirati suglasje nego, naprotiv, ee se podstie i ohrabruje neslaganje i
argumentiranje vlastitog miljenja.
Proces primjene Delphi tehnike prikazan je na Slici 3.

75

Problem se identificira i sainjava se prvi

upitnik
1 korak

Identificiraju se potencijalni eksperti i trai

se njihova suradnja
2

alje se upitnik ekspetima koji su prihvatili

suradnju; oni anonimno i neovisno daju
svoja miljenja
3

Skupljaju se rezultati prvog upitnika,

prepisuju se i umnoavaju i na osnovu njih
se oblikuje novi upitnik
4
3

alje se novi upitnik svim ekspertima s

listom miljenja i prosudbi koje su dobivene
prvim upitnikom
5

Eksperti komentiraju sve ideje i daju

konaan sud i ocjenu
6

Voa trai konsenzus

7

Voa prihvaa konsenzus kao grupni izbor na

osnovu koga treba donijeti odluku
8

Slika 3. Proces primjene Delphi metode

Prednosti ove tehnike oituju se u tome to ukljuuje one koji raspolau sa najboljim
znanjima, to se moe usmjeriti na ono to se oekuje u budunosti i to ne ovisi o prolosti i
prolim podacima i kretanjima. Ona je dakle pogodna za odluivanje i predvianje u uvjetima
neizvjesnosti. S druge strane, njome se ne proizvode napetosti koje nastaju u interakciji licemu-lice. Nedostaci su potencijalna mogunost nedovoljne i neefikasne upotrebe objektivnih
podataka. Tehnika trai puno vremena. Tamo gdje je potrebna brza odluka ne moe se
primijeniti. Ona vjerovatno ne moe ponuditi bogat spektar alternativa koje daju nominalne i
interaktivne grupe.
Umjesto zakljuka: ta vas moe navesti na pogrean smjer odluivanja?
U procesu donoenja odluka mogu se pojaviti razliite injenice, miljenja i stavovi
koji nas mogu navesti na pogrean smjer u procesu odluivanja ili na pogrene zakljuke o
ispravnosti donijete odluke. Mnoge stvari mogu negativno uticati na kvalitetu odluka. Dakle,

76

u procesu odluivanja mogu se pojaviti razliite zamke. Pomenimo samo neke od tih
zamki.
Ista vanost svih problema
Nije rijedak sluaj da menaderi daju istu vanost svim problemima. Iako u
odgoju/obrazovanju nema sitnica, treba se znati ta se prvo mora uraditi, to je najvanije. Ni
u jednom trenutku svoga upravljanja menader ne smije zaboraviti na logiku izreke tee
pretee. On mora znati to to u datoj situaciji i odreenom vremenskom intervalu pretee i
koje bi posljedice nastupile ukoliko se ne bi vodilo rauna o prioritetnim ciljevima i zadacima.
Menaderi se nekada mogu nai u situaciji kao i ljekari. Ukoliko ovjek boluje od dvije
bolesti, ljekari e uvijek lijeiti opasniju bolest. Da ne bi upadali u zamku iste vanosti svih
problema menaderi trebaju nauiti postavljati prioritete. Ako u skladu s potrebama i
mogunostima odeuje prioritete on nee doi u situaciju da nekontrolirano troi vrijeme na
nebitne stvari, da ne zbunjuje ljude svojim nerazlikovanjem bitnog od manje bitnog.
Strah od konsultiranja drugih
Ukoliko su u prolosti postojali slini problemi i sline situacije za koje je bilo
potrebno donijeti odreene odluke menaderi se obino bez tekoa koriste tim tuim
iskustvima. Meutim, to nije sluaj kada je potebno ta iskustva neposredno prikupiti. Neki
menaderi misle da su uvijek u stanju donijeti najbolju odluku. Zato oni ne vide potrebu da
potrae pomo ili savjet od svojih kolega. Neki, stariji menaderi, pak, se ustruavaju ovu
pomo ili savjet potraiti jer ih je strah da ne ispadnu neznalice i nesposobni. Dakako da ovo
predstavlja opasnost dobrom odluivanju.
Nepriznavanje pogreke
Bez velikog truda i odgovornosti ne moe se doi do valjane odluke. Dakako da ni pod
ovim pretpostavkama nije mogue uvijek donositi najbolje odluke. Nekada nam moe
izgledati da svaka od ponuenih alternativa nije dovoljno dobra, da svaka sobom nosi
neeljene posljedice. Ima situacija u kojima je skoro nemogue napraviti izbor izmeu
pogrene i prave odluke, izmeu ispravnih i neispravnih prijedloga, pogotovo izmeu dobre i
bolje odluke. Nije dakle mogue uvijek napraviti pravi izbor. Ne ba rijetko smo primorani da
biramo odluku koja nosi najmanje pogreaka. Svako odluivanje nuno prati i po koja loa
odluka. Tamo gdje nema loih odluka, tu nema dovoljno odluka (v. Alltalib, 2000). S druge
strane, i kada se odluka implementira nikada nije jedan tok akcije sasvim ispravan a drugi
pogrean. Nije dobro stvari ovako promatrati. Najzad, jedno te isto dobro djelo je nekada
uputno odmah uiniti, a nekada ga za izvjesno vrijeme prolongirati.6 Bez obzira na ove
injenice neki menaderi i voe upadaju u zamku nepriznavanja pogreaka. Bilo bi normalno
kad menader napravi pogreku da je prizna i da uini sve kako bi je ispravio. Najvie teti
sebi ukoliko kae: To nije moja greka umjesto Pogrijeio sam. Meutim, viestruko je
loe kada menader forsira svoju lou odluku objanjavajui dugima kako je ona dobra.
6

) O ovoj mudrosti ui nas nauka, iskustvo i religija. Kao to se ne smije dozvoliti da sankcija/kazna bude
odvratnija od prestupa koje ovjek uini, tako se ne smije dozvoliti da se dobrim djelom uini vea teta od
koristi tog djela. Pohvalno djelo kojim se ini nered uputno je odloiti za neko vrijeme, za neku drugu situaciju.
Na ovo podjednako upuuje nauka svojim zakonom situacije kao i religija. Tako primjerice, Muhammed a.s.
je odustao od gradnje Kabe na starom mjestu jer je procijenio da ta gradnja mogla izazvati konflikte. Drutvene
okolnosti odreuju mogunosti i naine realizacije nekog dobra, neke vrednote. U ovom sluaju radi se o
pridobijanju srca ljudi da sudjeluju u izmjeni i otklonu drutvenih i individualnih problema. Zato je neophodno
uskladiti nae postupke sa onima koji slijede ili treba da slijede te postupke. Da bi se djelotvorno djelovalo, da bi
rad liili svih deformacija moraju se uvaavati mnogi faktori koji, na ovaj ili onaj nain, utiu na humano
ponaanje i djelovanje.

77

Strah od neuspjeha i/ili izbjegavanje donoenja oluka

U strah od neuspjeha se najee upada kada menader ili voa vie misle to e
raditi ukoliko neuspiju nego to misle kako e uspjeti. Ovo je znak straha od pogreke i
neuspjeha. Opsjednutost ovim strahom iskljuuje i prihvatljiv stepen rizika koji je nekad tako
neophodan u odluivanju. Oni vole sigurnost u poslu ali ne i preuzimanje ovog rizika. Na ovaj
nain se zapada u pogreku: izbjegavanje donoenja odluka. Takoer, tenja nekih menadera
za savrenstvom uzrokuje njihovo strah od neuspjeha. Ovi tipovi menadera ne trpe
nikakvu kritiku. Nije vano da li se ovako ponaaju iz straha da to drugi nee odobriti ili zato
to sebe vide da su nepogrijeivi, oni uobraavaju da su na putu zemlja - nebo. Nije
sluajno to je Smitberg govorio svom osoblju: Nema nijednog vieg direktora u ovoj
kompaniji koji nije bio umijean u neki propali posao. Ukljuujui i mene. To vam je kao da
uite da skijate. Ako ne padate, vi zapravo ne uite(v. Bitel, 2000).
al za donosenim odlukama
Jedna od zamki koja nije bezazlena jeste al menadera i voa za odlukama koje su
donijeli. Ova zamka tjera menadera da ak ispoljava al i za dobrim odlukama jer ga mui
osjeaj da je moglo biti bolje. Umjesto da se bavi pitanjem implementiranja odluke on
bespotrebno troi vrijeme na razmiljanje to bi bilo kad bi bilo.
Glasine u odluivanju
Nesvjesno koritenje glasina kao podloge za donoenje odluka je takoer jedna od
zamki u koju moe upasti bilo koji menader i voa. U ovu zamku nije teko upasti jer je
ovjek sklon vjerovati stvarima koje su u skladu s njegovim uvjerenjima, gleditima i
ivotnim stavovima nego li se osloniti na objektivno utvrene injenice.
Izbjegavanje odgovornosti
Izbjegavanje odgovornosti koje se manifestira u ponaanju: Zato bih ja bio prvi.
Neka to najprije uini neko drugi je zamka u koju upadaju mnogi bh-menaderi i voe.
Manje je vano da li ovaj odbrambeni stav nie iz straha da se ne pogrijei ili osjeanja
krivnje za (ne)uinjeni ili valjano neuraeni posao, vano je da on utie na smionost i
pravovremenost donoenja odluka. Neki direktori kojima sam sugerirao da predloe da se
umjesto aka generacije uvedu priznanja najbolji ak matematiar, fiziar, bilog, geograf,
historiar, sporta, likovnjak itd. odgovarali su mi: A zato bih ja bio prvi. Kao da im nije
vano imati nesputan i svje pristup donoenju odluka.

Biljeke:
i

) Ove promjene, prije svega, su pod utjecajem vanjskih faktora.

) Smatram da pripremu za Menadment u obrazovanju treba zapoeti educiranjem kolskih direktora. Ovo
educiranje treba da ide od menaderskih kurseva i seminara, preko vieg i visokog kolovanja do specijalizacija i
postdiplomskih studija. Veina naih direktora izgara na poslu. Meutim, njihovi rezultati ne odgovaraju
njihovom utroenom radu. Razlog se nalazi u injenici to nai direktori nisu educirani umijeima i vjetinama
menaderskog rada. Zato je naa dunost i obaveza pomoi kako onima koji ve rade tako i onima koji imaju
dara i talenta da sutra postanu direktori kola.
iii
) U radu Logika politike ekonomije u teoriji obrazovanja (1991) naznaio sam neke probleme koji mogu
imati znaaja za potpunije sagledavanje trine ekonomije i obrazovanja.
iv
) Zato to je obrazovna politikapotpuno utopljena u politici uope, zato to je svaka odluka vezana za
obrazovanjeodluka politike uope, a ne odluka obrazovne politike, to je nae obrazovanje razapeto izmeu
razliitih politikih htijenja i zahtjeva budunosti. Vie u radu: Obrazovanje u Bosni i Hercegovini izmeu
ii

78

razliitih politikih htijenja i zahtjeva budunosti, (1998), u: Obrazovanje u Bosni i Hercegovini, Zbornik
radova, Meunarodni okrugli sto, Sarajevo.
v
) Ovome, dakako, doprinose neki profesori koji su loi u politici uope, a obrazovnom politikom se ne bave jer
je smatraju sinonimom svoje stranake politike zbog toga to u svom imenu ima nacionalni atribut.
vi
) Kaem glasnogovornici o sistemu obrazovanja zato to nemamo glasnogovornika obrazovne politike. Prvi
glasnogovornici uobraavaju da mogu svojim ekskurzijama ili logikom pojedinanog nastavnog predmeta
dokuiti mudrost ustrojstva obrazovnog sistema. Iz ove uobrazilje proistie nimalo skroman govor o
obrazovnom sistemu. Kad se bavimo tako sloenim problemima kao to je obrazovanje samo je jedno stajalite
primjereno: stajalite skromnosti(Jacoques Lesourne, Obrazovanje & drutvo, Educa, Zagreb 1993:13.).
vii
) U velikoj veini zapadnoevropskih zemalja razdoblje glavnih strukturalnih reformi je zavreno (u
devedesetim godinama u zemljama zapadne Evrope nije inicirana nijedna ozbiljna strukturalna promjena) i nije
bilo potrebe da se vri ozbiljno preispitivanje itavog sistema koji okruuje kole. Mada se na promjene gleda
kao na proces stalnog prilagoavanja vanjskim izazovima obrazovanju, opseg promjena nikad ne ide izvan onog
djelokruga problema s kojima se ne bi moglo izai na kraj razvojem unutar u osnovi neospornog sistema. Za
razliku od ovog obrasca, u zemljama Srednje i Istone Evrope nije bilo nijednog segmenta sistema koji je ostao
neosporen. ak i ako su se odreena reformska nastojanja fokusirala na 'softver' obrazovanja (nastavni plan i
program i ocjenjivanje), opseg nunih promjena bio je dovoljno velik da se nametne i preispitivanje svih drugih
segmenata (Pter Rad2002:30/1). Upravo zbog ovih injenica u ve spomenutom radu Obrazovanje u Bosni i
Hercegovini izmeu razliitih politikih htijenja i zahtjeva budunosti izmeu ostalog sam istakao: Da bi se
olakala drutvena rasprava o obrazovnom sistemu potrebno je potovati evoluciju postojee obrazovne realnosti.
Prolo je vrijeme velikih centraliziranih reformi. U svijetu se potuju obrazovne strukture koje se daju i mogu
neprestano razvijati. Mi takvih struktura imamo. Neophodno je, dakle, osigurati postupan rast i razvoj ovog
sistema. Drugim rijeima, valja omoguiti razvoj novih obrazovnih struktura (bogatstvo javnih, neovisnih,
privatnih kola, privatnih i javnih edukacijskih udruenja, udruenja za strunu izobrazbu, centara unutar
preduzea, uilita za treu ivotnu dob itd.), omoguiti oblikovanje trita obrazovanja kako bi se uspostavili
razliiti spojevi s izvanjskim svijetom. Zato moramo imati vie odlunosti a manje neodlunosti, imati jasne
ciljeve a ne konstantne dileme, imati pravovremene i odgovarajue politike odluke a ne kolebljivost, str. 94..
viii
) Za vrijeme komunistikog perioda nastavnici i direktori su bili prije objekti nego subjekti kreiranja politike.
U komunistikim zemljama postojao je obiaj da se o vanim reformama vode 'drutvene debate' koje su bile
samo politiko demonstriranje 'demokratske' prirode donoenja odluka. Istovremeno, centri informacijskog
monopola, nedostatak komunikacije meu istraivaima, praktiarima i kreatorima politike, te nedostatak kanala
za razmjenu informacija nisu omoguavali rad ove unutarnje profesionalne javnosti rada (Pter Rad (2002,
59.).
ix
) Vie u: Pter R. (2002), Tranzicija u obrazovanju, Pedagoki zavod Biha.
x
) Samoupravni sistem bive Jugoslavije stvorio je decentralizirani okvir koji je omoguavao samo politiko
administrativni sistem rukovoenja, kako kae Rad. On je bio samo nain za rekonstruiranje okvira za
raspodjelu vlasti gdje se upravljalo u skladu s odlukama jednog jedinog centra politikog odluivanja. Uloga
administrativnog rukovoenja je bila da primjeni politike odluke iskljuivo zakonskim propisima i zasebnim
odlukama (Rad, 2002, 66). Najzad, decentralizacija se rijetko smatrala sredstvom za poboljanje kvalitete
obrazovanja ili drugih javnih slubi (Isto). Tamo gdje je decentralizacija politiki a ne pedagoki motivirana
tamo se ona i ne moe vidjeti kao sredstvo poboljanja kvalitete obrazovanja.
xi
) Vidi: Hickson, D. J (1986). et al., Top Decision: Strategic Decision Making in Organizations, Oxford,
Blackwell, str. 177.
xii
) Vidi: Beer, M., Spector, B. (1985), Readings in Human Resource Management, New York, Free Press, str. 5.
xiii
) Vie u: CertoS. C.(1989), Principles of Modern Management: Functions and Systems, 4th ed. Boston, Allyn
an Bacon, str. 133.
xiv
) Prema: Pter Rad, 2002, 78-80.
xv
) Uporedi: Lesourne, J. (1993), cit. djelo.
xvi
) Prema: Pter Rad, 2002, str. 69
xvii
) Isto.
xviii
) Na ove probleme skretao sam panju itatelja svojim radovima: Teorijske naznake odnosa - proizvodnjaodgojnoobrazovna djelatnost, Opredjeljenja, 6/1989; Odgojno-obrazovna djelatnost u sistemu drutvene podjele
rada, Pedagogija 8/1989; Logika politike ekonomije u teoriji obrazovanja, Pregled, 5/91; Odgoj i obrazovanje
izmeu autoritarnosti i demokracije, Prosvjetni list - separat, Sarajevo, 1991.
xix
) Glaser, W. (1994) je jedan od najveih dananjih zagovornika kvalitetne kole, a Henting, H. (1997) humane
kole.
xx
) Prema: Pter Rad, 2002, str.74.
xxi
) Uporedi: Pter R. (2002), Tranzicija u obrazovanju, Pedagoki zavod Biha.

79