Методика моторичког учења и контроле

Циљ предмета:
Упознавање студената са теоријским, практичним и стручним сазнањима из
области сложеног моторичког понашања човека, посебно у сфери учења нових
моторичких вештина. Стицање знања о учењу нових моторичких вештина, формирању
одређених навика, стереотипа и аутоматизама и примени тих знања у свакодневном
животу и спортским активностима.

1
САДРЖАЈ

ДЕФИНИСАЊЕ ПОЈМОВА У МОТОРИЧКОМ ПОНАШАЊУ ЧОВЕКА ................................... 3

ЕВОЛУЦИЈА МОТОРИЧКОГ РАЗВОЈА .......................................................................................... 8
Теорија динамичких система .......................................................................................................... 9
КЛАСИФИКАЦИЈА МОТОРИЧКИХ ВЕШТИНА ........................................................................ 10
Једнодимензионалне калсификације вештина ............................................................................. 11
Прецизност покрета.................................................................................................................... 12
Предвидивост средине ............................................................................................................... 12
Таксономија временског ограничења ....................................................................................... 14
Природа задатка.......................................................................................................................... 14
Мултидимензионална класификација .......................................................................................... 15
Мерење моторичког извођења .................................................................................................. 17
Време реакције............................................................................................................................ 17
КЛАСИФИКАЦИЈА СПОРТОВА .................................................................................................... 18
ФАЗЕ МОТОРИЧКОГ УЧЕЊА ........................................................................................................ 20
ФАЗЕ МОТОРИЧКОГ УЧЕЊА ........................................................................................................ 22
Фазе учења код Фитса и Познера ................................................................................................. 22
Бернштајнове фазе учења .............................................................................................................. 25
Фазе учења по Ђентилијевој ......................................................................................................... 27
ИНДИКАТОРИ УЧЕЊА МОТОРИЧКЕ ВЕШТИНЕ ..................................................................... 33
Напредак у извођењу ..................................................................................................................... 34
Улога игре у моторичком учењу ................................................................................................... 35
Основне локомоторне и манипулативне вештине................................................................... 38
КООРДИНАЦИЈА И КОНТРОЛА ПОКРЕТА ............................................................................ 39
Проприоцепција.............................................................................................................................. 40
Кинестетички развој ....................................................................................................................... 43
Кинеститички осећај .................................................................................................................. 43
РАВНОТЕЖА ................................................................................................................................. 45
Развијање одржавања равнотеже .............................................................................................. 45

2
 ДЕФИНИСАЊЕ ПОЈМОВА У МОТОРИЧКОМ ПОНАШАЊУ ЧОВЕКА

Моторичко понашање човека обухвата три области: моторички развој, моторичко

учење и моторичку контролу. Стицање знања и разумевање принципа сваке од ових
области, омогућиће стручњацима (наставницима физичког васпитања, тренерима,
инструкторима и терапеутима) да разумеју сложено моторичко понашање човека и на
правилан начин обучавају моторичке вештине.

Моторички развој проучава процесе у моторици човека током живота, процесе који
карактеришу ове промене и факторе који на њих утичу. Изучавање ове области помаже
разумевање људског развоја у потпуности, дијагностиковање проблема код индивидуа код
којих постоји одступање од „нормалног“ правца развоја и омогућава правилно
прилагођавање и развијање програма према индивидуалним карактеристикама.

Важно је да се термин моторички развој, који се односи на напредовање у току

живота, разлику је од термина раст и сазревање. За разлику од раста, који подразумева
раст тела или појединих делова тела током сазревања и ограничен је на периоде најранијег
детињства и детињства, моторички развој се се односи на онтогенетски развој. Онтогенеза
је развој појединца од зачећа до смрти. Без обзира на узраст, људи стално пролазе кроз
различите промене. Сазревање се односи на функционалне промене у току развоја. Раст и
сазревање су повезани процеси, јер раст делова тела омогућава побољшање у
функционисању. Међутим, са годинама, раст се успорава, док сазревање може да се
настави и током живота.

Моторички развој мора да буде организован и систематичан, као што мало дете
напредује преко моторичких препрека од подизања главе, преко превртања и пузања до
усправног хода (Слика 1). Промене треба да буду и сукцесивне - морају да се одвијају по
непрекинутом редоследу. Према томе, моторички развој је систематски и карактеришу га
узастопне промене до којих долази временом.

3
 •
Хајбах, Рид и Колијер (2011) дефинишу две кључне речи у вези са моторичким
развојем:

- производ, резултат извођења (на пример: тежина коју човек може да подигне
или даљина на коју баци копље)
- процес, основни механизам промене (радња која се изводи да би се подизање
или бацање извело).

Табела 1. Узрасне групе

Опис Године
Пренатални период (период
Од зачећа до 8. недеље
ембриона)
Новорођенче Од рођења до 6. недеље
Беба Од 6. недеље док не прохода
Мало дете Од узраста кад прохода до 4. године
Рано детињство Од 4. до 7. године
Средње детињство Од 7. до 9. године
Касно детињство Од 9. до 12. године
Од 11. до 19. године код девојчица и
Адолесцент
од 12. до 21. године код дечака
Од 19. код младих жена и после 21. године код
Рано одрасло доба
младих мушкараца, до 40. године
Средовечни људи Од 41. до 60. године
Старост Од 60. до смрти

Људи се често разврставају према хронолошким узрастима (Табела 1) како би се

избегла забуна приликом одређивања старосне групе. На пример, један стручњак би могао

4
четворогодишњака да дефинише као дете, а други као предшколско дете (Хајбах, Рид и
Колијер, 2011). Поментути аутори напомињу да одступања у старосним групама могу да
буду и 10 или 20 година.

Моторичко учење је проучавање процеса који учествују у стицању неке моторичке

вештине и варијабли које подстичу или спречавају способност да се изведе моторичка
вештина. Такође, може се дефинисати и као процес стицања способности за извођење
спретних радњи. Ова дефиниција се односи и на учење вештина након повреде или
болести, а не само на стицање нових вештина. Једна грешка коју стручњаци обично праве
јесте неувиђање јасне границе између извођења и учења. Учење се дефинише као
ралативно перманентна промена у способности да изведе нека моторичка вештина као
резултат вежбања или искуства. Извођење, сам чин извођења моторичке вештине, је
привремена или нестална промена. Моторичко учење је директан резултат вежбања, а не
сазревања или физиолошког обликовања, и постиже се дуготрајним променама у
извођењу. Промена која се јавља услед сазревања је промена моторичког развоја.

Разумевање процеса стицања моторичких или спортских вештина је важно из

неколико разлога:

- Пројектовање ефикасних програма вежбања;

- Давање ефикасних инструкција и
- Пружање ефикасне повратне информације у току и након обучавања и вежбања.

Термини који се користе у све три области и које треба разликовати су:

• Вештина – задатак којим треба постићи специфичан циљ;

• Покрет – карактеристике понашања специфичног екстремитета или комбинације

екстремитета;

• Радња – синоним за вештину и другачији од покрета. Представља реаговање

усмерено ка циљу, а које се састоји од покрета тела и/или екстемитета.

5
 Разлика између вештине и способности
Способности су генетски предодређене карактеристике које утичу на извођење
покрета, а то су снага, брзина, координација, равнотежа, гипкост и прецизност.
Способности су саме по себи вечите и тешко се мењају код одраслих људи. Способности
се разликују од вештина по томе што се вештине уче, док су способности резултат и
учења и генетских фактора. Вештине представљају степен успешности на
специфичном моторичком задатку, док су способности део човековог наслеђа које утиче
на његово савладавање неког новог моторичког задатка. На пример, способности које су
потребне за успешног рели возача јесу контролисање брзине, спретност руку,
издржљивост, прецизно управљање и време реакције; дактилограф треба да има
способности циљања и спретност прстију; хирург мора да има чрвсту руку и координацију
руку; а клизач који изводи троструки аксл треба да има способности као што су
експлозивна снага, динамичка гипкост, коориднација целог тела и координација руку и
ногу.

Стручњаци који се баве моторичком контролом проучавају нервне, физичке и

бихевиоралне аспекте човековог покрета. Област моторичке контроле истражује три
суштинска питања: проблем степена слободе, проблем позиције у низу и проблем
перцептуално-моторичке интеграције.

 Степени слободе представљају број независних елемената које треба ограничити

да би се произвео координисан покрет (Бернштајн, 1967).

Координација подразумева ограничавање броја степена слободе да би се смањила

сложеност задатка извођења покрета и добио образац покрета, и постигао циљ задатка
(Спероу, 1992). Координација обухвата правилно повезивање делова (Тарви, 1990).

• Терни (1990): Координација је стварање шеме покрета тела и екстремитета у

односу на распоред спољашњих предмета и ситуација.

• Могућност избора програма моторичког дејства је веома велик, а одабир баш

одрђеног програма решавања неког моторичког задатка није известан, нити строго
детерминисан (Херодек, 2006).

 Проблем позиције у низу односи се на редослед и низање потеза у покрету.

Правовременост и редослед потеза у некој активности је од пресудног значаја за
скоро сваки покрет који изводимо.

6
 Коартикулација представља симултане потезе у серијским задацима (Розенбаум,
2010). То значи да се припремамо за узастопне покрете уместо да завршимо један покрет
пре него што се припремимо за следећи. Коартикулација подразумева да унапред
планирамо радње, због чега се боље крећемо. Припремање симултаних покрета омогућава
нам да брже куцамо или говоримо, или да брже премештамо предмете.

 Проблем перцептуално-моторичке интеграције

• представља начин на који се перцепција и моторичка контрола интегришу, на

пример, како на покрет утиче перцепција и, обрнуто, како на перцепцију утиче
покрет.

7
 ЕВОЛУЦИЈА МОТОРИЧКОГ РАЗВОЈА

У еволуцији моторичког развоја разликујемо четири периода. У сваком од њих,

нагласак је био на различитим појавама и процесима моторичког развоја човека. Нас
највише интересују савремене теорије о моторичком развоју, а оне припадају процесно
орјентисаном периоду (од 1970-е године, до данас).

Табела 2. Периоди у еволуцији моторичког развоја.

Период Карактеристике

Нагласак на добијању резултата. Расправа о природи

Пионирски период (1787-1928)
и одгоју

Период зрелости (1928-1946) Нагласак на сазревању

Нормативни период (1946-1970) Нагласак на вештинама покрета код школске деце

Истраживања на основу хипотеза

Процесно оријентисан Појава обраде података, еколошке психологије и
(1970-до данас) теорије динамичких система

Поновна истраживања моторичког развоја појавила су се почетком седамдесетих

година прошлог века пошто су психолози обновили своје занимање за ову област и
истраживања постала заснована на хипотезама. У овом периоду истакле су се три
теоријске творевине које су и данас доминантне: обрада података, еколошка
психологија и теорија динамичких система. Важно је упознати се са основама теорија
на којима су утемељена истраживања у области моторичког развоја и моторичког учења
да би се разумели и протумачили њихови експериментални докази.

8
  Теорија обраде података - мозак прима, обрађује и тумачи информације како би
послао сигнале за извођење спретних координисаних покрета, слично раду
компјутера.
 Теорија еколошке психологије - покрет нешто сложенији од простог преношења
информација од мозга до других система. Кретње су одређене многобројним
унутрашњим (нпр. циљевима и могућностима човека) и спољашњим факторима
(нпр. шта постоји у спољашњој средини).
 Теорија динамичких система, сматра се теоријом која се развила из еколошке
психологије. Према овој теорији, покрет није резултат специфичног скупа
информација већ пре интеракције између задатка, средине и човека. Покрет се
’’постепено’’ гради, што значи да се јавља као последица ове три спреге.

Теорија динамичких система

На почетку осамдесетих година прошлог века уведена је теорија динамичких

система, која наглашава да покрете не контролише само централни нервни систем, већ да
покрете такође контролишу интеракције у разним системима у телу као и спољашња
средина. Теорија обраде података претпоставља да се функционисање одвија по
хијерархији тако да сви сигнали морају да иду до мозга, а мозак издаје наредбе мишићима.
Међутим, теорија обраде података не објашњава непрестану интеракцију организма и
спољашње средине. Заговорници теорије диманичких система сматрају да се
координисано реаговање јавља као резултат многих варијабли које су у сталној
међусобној интеракцији да би се покрет ограничио, док научници који предност дају
теорији зрелости тврде да постоји унапред припремљен план који одређује редослед
потеза. Они кажу да је покрет урођен и предодређен, док за разлику од њих теоретичари
диманичких система тврде да покрет настаје као функција човека, задатка и спољашње
средине.

Осамдесетих година прошлог века Куглер и сарадници (1982) сматрали су да се

координација развија променом ограничења која намеће интеракција организма и
спољашње средине – модел ограничења. Њуел (1986) је претпостављао да је покрет
условљен границама могућности. Те границе називају се ограничења. Човек бира образац
покрета на основу интеракције индивидуалних ограничења (висина, маса тела, пол, узраст
итд.), ограничења задатка (циљ покрета, правила и реквизити који се користе) и

9
ограничења спољашње средине (временске прилике, температура, осветљење, површина
пода и висина степеника идт).

КЛАСИФИКАЦИЈА МОТОРИЧКИХ ВЕШТИНА

Вештине су стечене способнсти које дају унапред одређене резултате уз

максималну сигурност, често уз минимално трошење времена и енергије (Кнап,
1963).Спортиста или извођач се сматра вештим ако испуњава услове за одличан успех и у
стању је да најчешће наступа на високом нивоу. Према Ханибурну (2006) вештине могу да
се класификују у три категорије:

1. Когнитивне – интелектуалне вештине човека;

2. Перцептивне – интерпретирање и интегрисање информација
добијених чулима, да би се утврдило који је најбољи исход покрета;
3. Моторичке вештине – физички елементи који омогућавају покрет.

Таксономија развоја представља оквир за груписање моторичких вештина по

садржају за учење основних моторичких вештина (Golahju i Ozmun, 2006).

Таксономије су класификације предмета или

догађаја према заједничком садржају. Према
таксономији развоја моторичке вештине могу да се
поделе у три групе:

1. Изванлокомоторна стабилност –
представља способност да се одржава
одређен положај тела против сила гравитације, а што обухвата и друге
околности које отежавају задатак (Golahju i Ozmun, 2006). Одржавање
стабилности је у основи не само већине спортских, већ и многих
функционалних вештина.

10
 2. Локомоторне вештине - груба моторика која
за циљ има кретање целог тела. Локомоторне
вештине не могу да се развију независно од
стабилности. Људи морају да стабилизују
тело пре него што изведу неки спретан
локомоторички образац кретања. Тело се
помера када се човек креће од тачке А до
тачке Б, али и за време спортских
активности као што су спортови са рекетом, гимнастичке вежбе или фудбал.

3. Манипулативне вештине – користе се мање групе мишића и оне се сврставају у

фину моторику. Манипулативне вештине омогућавају човеку да истражује свет
око себе, привлачи предмете и осети њихову величину и текстуру како би их
препознао. Неке физичке активности су посебно
усмерене ка руковању предметима, као што су
стреличарство или стрељаштво. Код ових задатака
и најмање померање може знатно да угрози
резултат.

Једнодимензионалне калсификације вештина

Једнодимензионалне класификације вештина не сагледавају све аспекте вештина,

па тако једна вештина може да спада у више група, у зависности од категорије
класификација.

Дијаграм 1. Једнодимензионалне класификације вештина

Klasifikacija
veština

Прецизност Временско Педвидивос Степен

покрета ограничење т вештине прецизности

Груба
Континуиран Дискретне Диктирани Слободни Фина
Серијске Отворене Затворене (крупна)
е (засебне) темпо темпо моторика
моторика
11
Прецизност покрета

Моторичке вештине могу да се класификују према степену прецизности покрета.

Вештине у којима велике групе мишића, као што су квадрицепси, мишићи задње ложе
надколенице и велики глутеални мишић, производе покрет обично подразумевају много
шире, мање прецизне покрете. Ове моторичке вештине класификоване су као груба
моторика. Вештине у којима су прецизни покрети пресудни за извођење прецизнијих и
контролисанијих покрета укључују мање групе мишића категорисане су као фина
моторика. Окретање телефонског броја, свирање клавира и стрељаштво су вештине које
захтевају прецизне покрете мањих група мишића. Ова класификација је важна за редослед
у развоју. Деца обично слабије контролишу мање групе мишића, па зато уче активности
које покрећу веће групе мишића
као што су трчање и скакање, пре
него што науче како да
координирају руке и ноге да би
извели фине моторичке вештине
као што су цртање, писање и дечје
игре (нпр. игра кликерима).
Стручњаци треба да имају ово на
уму када припремају моторички
програм за врло малу децу.

Предвидивост средине

Вештине такође могу да се класификују према предвидивости средине. Вештине

при неком задатку који се изводи у стабилној средини са предметима или догађајима који
су такође стабилни сматрају се затвореним вештинама (Слика 5. Слободно бацање у
кошарци). Код затворених вештина циљ извођача је да научи како да успешно изведе
покрет, а онда да понови ту радњу. С друге стране, отворене вештине се изводе у
средини у којој се предмети, људи и догађаји стално мењају. Ове вештине захтевају да
човек обраћа више пажње на средину и стално прати ситуацију да би уочио промене.

12
Извођење ударца из игре у хокеју сматра се отвореном вештином јер је средина веома
непредвидива.

Вештине класификоване према предвидивости средине заузимају читаву једну

скалу. Нема вештина које су потпуно затворене, јер увек постоје извесни услови који се
мењају; међутим, код затворених вештина предвидивост је много већа него код отворених.
Куглање би на овој скали било ближе крају на којем су затворене вештине зато што се ова
вештина изводи у затвореном објекту, а чуњеви су увек исто постављени и не померају се.
Жлебови за кугле су једина препрека, али су и они непромењиви. Једино што се мења је
број чуњева који преостану након сваког покушаја и, можда, бука из позадине.

Фактор који повећава непредвидивост јесте варијабилност између покушаја.

Варијабилност између покушаја подразумева било коју промену до које дође између
покушаја. Вештина са променом између покушаја састоји се од аспеката који се мањају са
сваким покушајем извођења. Варијабилност између покушаја постоји и код отворених и
код затворених вештина. Затворена вештина ударања безбол лоптице постављене на
постоље нема варијабилност између покушаја, док бацање у безболу има. Свако бацање је
јединствено и захтева од ударача да се прилагоди промењеним условима. У основи
успешног ударања безбол палицом лоптице на сталку јесте конзистентност.
Функционални задаци такође могу да се мењају између покушаја. Функционалне
активности као што су пењање степеницама код куће или прелажење преко собе
релативно се мало мењају између извођења, док је ходање по прометним улицама
Менхетна знатно променљивије. Ваша свакодневна маршрута је другачија због
мимоилажења са другим људима или избегавања препрека на путу.

Док отворене вештине увек подразумевају бар извесну варијабилност између

покушаја, затворене вештине имају мало или ни мало таквих промена. Често се изводе у
стабилној средини у којој је већина фактора предвидива. Има неких затворених вештина у
којима варијабилност између покушаја отежава задатак, као у голфу. После сваког ударца
у голфу мењају се раздаљина, угао и положај лоптице у односу на рупу. Нема
одбрамбених играча или других променљивих услова осим временских прилика. Терен се
такође мења са различитим препрекама које прави човек и природном променом терена.
Ова варијабилност чини задатак сложенијим, тежим и занимљивијим за извођаче и
гледаоце.

13
Таксономија временског ограничења

Тежина задатка може да се утврди темпом покрета у задатку. Задаци у којима нема
временског ограничења мање су сложени од задатака у којима их има.

Задаци са слободним темпом почињу када када то жели извођач, као у голфу,
пикаду или стреличарству. Извођењу слободног бацања у кошарци често претходи
рутинска припрема. Та рутинска припрема постоји јер бацање није временски ограничено;
уместо тога, циљ је прецизност. Друге вештине немају слободу сопственог темпа. Бацач у
безболу одлучује када да баци лоптицу, тако да бацање има сопствени темпо.

Покрети ударача су задатак са диктираним темпом јер ударач реагује на бачену

лоптицу. Ударач не може да замахне кад он то жели. Напротив, мора да замахне када
лоптица стигне до базе, што одређује избачај, брзина и путања лоптице. Извођење
слободног ударца у фудбалу је још један пример покрета са сопственим темпом. Темпо
голманове реакције намеће играч који изводи ударац. Темпо већине функционалних
задатака као и третмана на физикалној и радној терапији одређујемо сами, као код писања,
прања зуба и вежби истезања. С друге стране, вожња би представљала комбинацију
слободног и диктираног темпа. Сами одређујемо брзину, у извесној мери, као и правац;
али, морамо да се зауставимо кад је светло црвено и сачекамо зелено, па тек онда
наставимо даље.

Природа задатка

Четврти начин поделе вештина је према природи задатка. Фитс и Познер (1967)
одредили су задатке према почетку и крају покрета. Дискретна моторичка вештина има
јасно одређен почетак и крај. Ти покрети обично кратко трају и имају различити почетак и
завршетак. Друга важна компонента дискретне вештине је временски интервал до
следећег покрета. На пример, квотербек мора да сачека да му лопта буде добачена пре
него што је даље дода. Неки примери дискретних вештина су бацање, шутирање, ударање,
гађање и хватање.

14
 Континуиране моторичке вештине немају јасно одређен почетак и крај. Ови
задаци су дужи, а извођач је у сталном покрету (Фитс и Познер, 1967). Континуирани
задаци делују као понављање покрета. Покрети су обично једноставни и непрестано се
понављају као у трчању, пливању, скијашком кросу или бициклизму. Са фотографије
детета које вози бицикл тешко би било одредити да ли је покрет почео или се завршава.
Серијске моторичке вештине су моторичке вештине које укључују низ дискретних
вештина које морају да иду одређеним редоследом. Ако редослед покрета може да се
промени, онда задатак није у категорији серијског. Троскок који се састоји од залета,
поскока и скока представља пример затворене серијске вештине. Кад би се редослед
променио у поскоке, залет и скок то више не би био троскок. Пант у америчком фудбалу
са хватањем, примицањем, испуштањем и шутом је пример отворене серијске вештине.
Серијска вештина је као ниска перли. Свака компонента серијске вештине може да се
изведе засебно као дискретна вештина, као што су поскоци, прескоци или скокови.
Серијска вештина захтева од извођача не само да буде добар у свакој дискретној вештини
посебно, него и да прелаз из једног покрета у други изводи правилним редоследом.

Мултидимензионална класификација

Стручњаци воде ученике кроз низ покрета како би знали добро да изведу неку
отворену вештину. Најбоље је да се ученици налазе у затвореној средини у којој већи део
задатка може да се поједностави и контролише пре него што се пређе на сложенију и
пластичнију отворену средину. Ђентилијева (2000) је сачинила систем класификације за
постепено напредовање од затворене ка отвореној средини. Ова таксономија примењује
две главне категорије као помоћ стручњацима приликом израде програма: спољашњи
контекст и захтеве активности. Систем класификације направљен је за физиотерапеуте,
али га широко примењују и наставници физичког васпитања и тренери.

Практична примена систематизације огледа се у томе што може бити водич за процену
способности и ограничења кретања. Мењањем средине и/или функције радње, могу се
открити разне врсте проблема које код појединаца ограничавају извођење, а наставник или
терапеут могу да одреде шта треба да ураде да би та особа попоравила способности за
извођење.

15
 Без кретања Руковање Кретање тела
И кретање тела
тела или предметом али али без
и руковање
руковања без кретања руковања
предметом
предметом тела предметом

Статична
Затворене
вештине
Спољашњи услови

и Трбушњаци са
Склекови Троскок Бацање копља
конзистен медицинком
тна

Статична Балансирање Играње салсе у

Прелажење
затворене
Умерено

и на једној нози Играње празном

преко
променљ у различитим пикада плесном
препрека
ива патикама студију

Ударање
Мобилна Шутирање
тениске
отворене
Умерено

и Седење на Трчање кроз лопте ка

лоптице
конзистен пилатес лопти шуму небрањеном
избачене из
тна голу
машине

Мобилна Пуцање у
Извођење Плесање у Бацање паса у
Отворене
вештине

и покретне
склекова на препуном америчком
променљ глинене
пилатес лопти клубу фудбалу
ива голубове

Примери моторичких вештина у свакој категорији класификације по Ђентилијевој (2000) (Хајбах, Рид и
Колијер, 2011).

Без кретања Руковање Кретање тела И кретање тела

тела предметом али без и
или али без кретања руковања руковање
руковања тела предметом предметом
предметом
Затворене
вештине

Статична и
конзистентн
Спољашњи услови

а
затворене
Умерено

Статична и
променљива
отворене
Умеено

Мобилна и
конзистентн
а
Отворене
вештине

Мобилна и
променљива

Мултидимензионална класификација Ђентилијеве

16
Мерење моторичког извођења

Једна од основних брига наставника и тренера јесте да направи процену извођења

код ученикаи спортиста. Да би се извршила успешта процена, треба одредити које су то
карактеристике извођења, које су пресудне за правилно и успешно извођење. Други корак
представља начин на који ће се оне мерити. Прва категорија мерења обухвата мерење
резултата извођења неке моторичке вештине (раздаљине коју неко пређе, брзине
кретања, тежина која је подигнута).

Да бисмо добили детаљније информације о кретању и начину на који нервни систем

функционише, како ради мишићни и скелетни систем приликом извођења вештина,
користе се мерења стварања извођења (брзина и убрзање екстремитета, зглобни угао,
електромиографија, електроенцефалограм итд).

Време реакције

Најчешће мерење које указује на то колико времена треба некоме да би извео

покрет, након сигнала за реаговање, је време реакције (РТ). Истраживачи користе разне
сигнале као знак за реаговање: светлосне, звучне или „зујалице“, у зависности од чулног
система који прима информације. Када постоји само један сигнал на који треба да се
одреагује, говоримо о једноставном времену реакције. Уколико постоји више од једног
сигнала и сваки сигнал има специфично реаговање, тада говоримо о времену реакције по
избору. Трећа врста РТ ситуације била би да постоји више од једног сигнала, али само
једно реаговање – време реакције разликовања.

Истраживања су показала да време реакције може да се подели на две компоненте:

1. Предмоторичко време – време између давања стимуланса и почетка

мишићне активности;
2. Моторичко време - временски период од пораста мишићне активности
до стварног почетка видљивог покрета екстремитета или целог тела.

17
 КЛАСИФИКАЦИЈА СПОРТОВА

Са огромним бројем различитих спортских активности, потребне су

класификационе шеме да би се дошло до сличности међу спортовима, више могућности за
позитиван трансфер међу спортовима из исте категорије. Када уводе спортове на часовима
физичког васпитања наставници немају довољно времена да на прави начин науче децу
свим спортовима и не могу да понуде већи број разноврсних спортова. Ученици немају
довољно времена да увежбају те спортове у тако кратком временском оквиру.
Класификовањем споротва наставници могу да уведу један спорт из категорије, а затим да
надограђују ученичко знање додавањем другог спорта из исте категорије. Тако инструктор
може да упоређује и супротставља два спорта, а да истовремено побољшава спретност на
сличним вештинама.

Спорт представља ’’било који’’ облик играчког надметања чији резултат зависи од
физичког умећа, стратегије или прилике, или њихове комбинације’’ (Лој, 1968, преузето
од Хајбах, Рид и Колијер, 2011). Из ове дефиниције примећује се да спортови настају из
игара, да су такмичарског карактера и да захтевају физичко умеће, стратегију или шансу.
Сваки спорт има своја специфична правила и стратегије. Правила која одређују извођење
неког спорта и начин на који се побеђује називају се примарним правилима. Спортови
могу да се прилагођавају нивоу знања. Правила која могу да се модификују без измене
суштине игре називају се секундарна правила. На пример, прописи америчке
Националне кошаркашке асоцијације (НБА) повећали су раздаљину са које се шутира
’’тројка’’ са 19 стопа и 9 инча (6 метара) на 23 стопа и 6 инча (7,2 метра). Измена овог
правила није променила начин играња. Међутим, отежала је професионалним
кошаркашима постизање поготка од 3 поена. У друга секундарна правила у кошарци
спадала би величина лопте (у женској и мушкој кошарци), правило о 3 секунде под кошем
и правило 10 секунди за убацивање лопте на противничку половину терена.

Класификовање спортова постало је популарно седамдесетих и осамдесетих година

прошлог века и на тај начин је инструкторима осигуран оквир за уравнотежен програм
заснован на тактици игре. За класификовање спорта користило се шест критеријума:

18
циљ игре, почетак и крај игре, правила игре, потребна знања и вештине, и резултат
игре. Пет категорија спортова обухватају:

1. спортове са метама у којима је циљ прецизност (нпр. голф и стреличарство);

2. спортове у пољу у којима су најважније вештине бацање, погађање и примање
лопте (нпр. крикет и безбол);
3. спортове са мрежом/зидом са главним вештинама као што су погађање и
пласирање лопте (нпр. тенис и одбојка);
4. нападачке спортове који захтевају избацивање, праћење и задржавање лопте (нпр.
кошарка и фудбал); и
5. индивидуалне спортове које представљају појединачне дисциплине (нпр. атлетика
и гимнастика).

19
 ФАЗЕ МОТОРИЧКОГ УЧЕЊА

Погрешно се мисли да сазревање покреће моторички развој код беба и деце. Мада
се чини да се код детета преко ноћи развила нова моторичка вештина као што је трчање,
скакање, поскакивање или хватање, ове вештине се не појављују помоћу чаробног
штапића. Морају да се уче и вежбају. Деца се крећу на свој начин због индивидуалних и
спољашњих ограничења. Човек седи усправно због биомеханичке ограничености тела и
гравитације која делује на тело.

До стицања моторичких вештина не долази само сазревањем, већ се оне

изоштравају адаптацијом на измењене услове и преко процеса учења. Како нормално
развијена беба наставља да расте, она је у стању да користи основне вештине за извођење
све тежих вештина, као што су многе спортске вештине.

Кларк и Меткаф (2002) посматрали су развијање моторичких вештина у оквирима

човековог животног века. У овом оквиру дефинисани су посебни периоди у којима се
јављају типични обрасци моторичког развоја по одређеном редоследу (слика 3.1). Кларк и
Меткаф су назвали овај оквир пирамидом моторичког развоја, јер се сваки период
надограђује на претходни. Овај модел приказује моторички развој од рођења до смрти,
делећи развој вештина на пет периода.

У основи пирамиде је пренатални период који обухвата последњих шест месеци

трудноће. У овом периоду фетус се доста помера у материци. Почетна фаза, период
рефлекса јавља се по рођењу и траје само две недеље. Као што говори име ове фазе,
покрети су рефлексни пошто се новорођенче прилагођава многим чулним променама као
што су јако светло и звуци. После прве две недеље почиње припремни период. Бебе
почињу интеракцију са средином правећи циљане покрете. У овом периоду преовлађују
филогенетске моторичке реакције као што су седење, стајање, пузање и ходање. Када је
беба у стању да сама хода и храни се то јест, када зна да изведе две најважније вештине
неопходне за основно преживљавање, каже се да је напредовала до основних моторичких
образаца. Основни моторички обрасци су базични покрети као што су бацање, хватање,
поскакивање и скакање који формирају основу за сложеније спортске обрасце покрета.
Ови обрасци сазревају или се добро развијају око 7. године (Кларк и Мекаф, 2002).

20
 СЛIКА 6. Пирамида моторичког развоја.
Након 7. године деца почињу да дотерују ове основне моторичке обрасце у покрете
специфичне за спортове или друге облике покрета (нпр. образац гађања може да се
модификује за спортове са рекетом, безбол или голф). Овај период се назива период
специфичних моторичких вештина. Период на врху пирамиде је период умећа. Овај
период не дели људе на различитим нивоима знања (школски, средњешколски,
универзитетски, професионални ниво). Они који теже да достигну врх пирамиде морају да
знају да је то врло дуг и захтеван пут. Ако је неко био повређен или мора на неки начин да
се адаптира због промена изазваних старењем, улази у период компензације. Ако је у
стању да се потпуно опорави од повреде, може да се врати на пређашњи ниво знања.
Међутим, биолошке промене услед трајних повреда или старења могу да задрже човека на
нижем периоду пирамиде.

21
 ФАЗЕ МОТОРИЧКОГ УЧЕЊА

Ученици пролазе кроз низ фаза када усавршавају моторичка знања, без обзира да
ли уче како да бацају лопту, возе бицикли са једним точком или куцају на тастатури.
Преко упознавања и разумевања карактеристика сваке фазе стручњаци постају спремнији
да задовоље потребе ученика. Постоји неколико модела који се баве бихевиоралним
карактеристикама ових фаза и који пружају јединствену слику бихевиоралних аспеката
сваке фазе.

Фазе учења код Фитса и Познера

Фитс и Познер (1967) предложили су модел учења који се састоји од три фазе. Без
обзира на године или ниво знања, сви ученици пролазе кроз сваку ову фазу када напредују
од нивоа почетника до нивоа експерта. Овај модел класификује фазе око бихевиоралних
промена које се примећују код извођача. Стручњаци имају другачију улогу на сваком
нивоу учења.

СЛИКА 8. Напредовање од нивоа почетника до напредног нивоа према фазама

учења Фитса и Познера.

Когнитивна фаза (почетник)

Како стварам овај образац покрета?

Понашање извођача Понашање стручњака

Асоцијативна фаза (средњи ниво)

Схватио сам! А, сада, како да дођем до следећег нивоа?

Понашање извођача Понашање стручњака

Аутономна фаза (напредни ниво)

На врху сам! Како ту да останем?

Понашање извођача Понашање стручњака

22
 1. Когнитивна фаза

За време прве когнитивне фазе најважнији циљ ученика јесте да схвати основне
компоненте моторичког обрасца покрета. Ова фаза се назива когнитивна фаза зато што је
ученицима потребно много менталне активности како би могли да разумеју образац
покрета и према томе координирају руке и ноге. Почетници често ментално вербализују
своје покрете (нпр. плесач може да броји кораке, а у троскоку може да се говори ’’лева,
десна, лева, скок’’ да би се нагласио покрет све док се образац не научи). Током
когнитивне фазе ученик се често лако збуни и има много питања. Ако се по први пут
скијате на води, постављали бисте оваква питања: Како да поставим ноге? Да ли да
савијем колена? Колико брзо да се подигнем из воде када ме повуку? Мада искусни
скијаши на води уопште и не размишљају о томе како да се подигну из воде, почетници
морају да обрате пажњу на положај делова тела и
темпирање својих покрета. Иако је такво обраћање
пажње на покрете саставни део сваког учења
вештине, због њега покрети често изгледају
незграпно, некоординисано и чудно.

За време почетне фазе учења људи морају да

покушавају разне технике у некој врсти учења на грешкама све док не достигну одређени
ниво успеха. Зато не изненађује што је употреба вербалних инструкција, повратних
информација, моделовања и других педагошких стратегија најефикаснија током
когнитивне фазе. У учењу се највише постиже у когнитивној фази у поређењу са осталим
фазама. Ученици почињу са врло мало знања о моторичкој вештини и брзо иду даље
учећи основе задатка.

2. Асоцијативна фаза

Када ученици једном науче основе задатка и

покажу знатан напредак у обрасцу покрета, прелазе у

23
асоцијативну фазу учења. У асоцијативној фази циљ
задатка помера се на дотеривање покрета за разлику од
учења како да се реши проблем покрета. Побољашања иду
постепено, а не брзо као у когнитивној фази. Међутим,
учениково извођење је сигурније, а он се фокусира на
откривање и исправљање грешака. Човек више не обраћа
толико пажње на стварање покрета и може да се посвети
другим изворима информација. Вербалних компоненти
(’’разговора са самим собом’’) које су биле приметне у
когнитивној фази више нема при покрету, јер више нису
потребне ни корисне.

Када је ученик у асцоијативној фази задатак инструктора се мења са давања

инструкција на креирање адекватног и ефикасног тренинга (погледајте поглавља 13 и 14).
Ученик схвата основни образац покрета, али још увек ће му користити инструкторове
повратне информације које се односе на његове грешке и усавршавање покрета.

3. Аутономна фаза

Последња фаза учења у моделу Фитса и Познера је аутономна фаза. Да би

ученици напредовали до последње фазе морају дуго да вежбају, често и годинама. Већина
људи не стигне до аутономне фазе учења. У овој фази извођач је толико увежбан да
покрети делују аутоматски или без размишљања. Задатак се изводи са врло мало напора, а
истовремено може да се изведе и неки додатни; на пример, циркуски акробата који вози
бицикл са једним точком по високо постављеној жици и жонглира у исто време. У овој
фази извођач је у стању да се фокусира на стратегију која је од пресудног значаја за
врхунско извођење у отвореним вештинама као што су рвање или рагби. Ова фаза је
резервисана за врло веште извођаче и сматра се највишим нивоом вештине. Извођачи у
аутономној фази стално добро наступају и сигурни су у своје способности.

Мада извођачи који стигну до ове фазе могу да буду на врхунцу своје игре, то не
значи да инструктори више немају важну улогу. Иако се чини да је напредовање сада

24
минимално, извођачи и даље усавршавају своје извођење. Такође је важно да инструктори
помогну да се одржи ниво вештине. Стручњаци треба да се фокусирају на детаље обрасца
покрета и да мотивишу извођаче. Није тешко само стићи до врха; тешко је тамо се
задржати!

Бернштајнове фазе учења

Једно друго становиште о фазама учења засновано је на проблему степена слободе.

Бернштајн (1967) је препознао проблем организације сложене структуре зглобова и
мишића да би се извео гладак циљани покрет као проблем степена слободе. Степени
слободе представљају број функционалних јединица које су неопходне да би се решио
проблем покрета. Степени слободе могу да се посматрају као број могућих решења
задатка. Користећи идеју о проблему степена слободе Вереијкен (1991) је сачинио модел
учења са три фазе.

Фаза 1: Кочење руку и ногу

Да би извели неки нови задатак, почетници упрошћавају проблем контролисања

превеликог броја степена слободе тако што неке елиминишу. Почетник не разуме који је
најбољи начин да савлада те степене слободе да би извео нови образац покрета, па
смањује могућности на број који је лакше контролисати. Вереијкен (1992) је описао овај
процес као ’’кочење руку и ногу’’. То се постиже тако што се зглобови укруте под
одређеним углом током покрета или се привремено више зглобова споји тако да се крећу
као један сегмент. Мада кочење степена слободе поједностављује задатак, покрет делује
врло круто, а могућност да се почетник прилагоди некој наглој промени врло је слаба. На
пример, када мала деца бацају лопту користе само руку. Ноге и труп се не користе при
бацању као код напреднијих бацача. Неискусни такође елиминишу замах уназад. Бацање
се изводи скоро искључиво у зглобу лакта.

Да би помогли почетнику за време фазе кочења руку и ногу стручњаци треба да

упросте задатак. На тај начин стручњак охрабрује ученика да се фокусира на мањи број

25
степена слободе и повећава њихове шансе за успех. На пример, да би ученици научили да
жонглирају фудбалском лоптом, боље је да им се каже да покушавају да одрже лопту у
ваздуху ударајући је само једном ногом, него да се подстичу да контролишу лопту у
ваздуху помоћу обе ноге, груди, рамена и главе. Терапеути треба да почну рехабилитацију
вежбама које захтевају само једну раван кретања, мање зглобова, или обоје. Кад ученици
или пацијенти почну да напредују, може се повећати тежина задатка тако што ће се
подстицати на покрете за које треба већи број степена слободе.

Фаза 2: Ослобађање руку и ногу

Када ученицима основни образац покрета постане лагоднији, у стању су да

постепено пуштају кочнице примењене на степене слободе. Захваљујући томе покрет
изгледа равномернији, а ученик боље контролише образац покрета. Сада степени слободе
постају саставни део већих функционалних јединица радње названих координиране
структуре. Координиране структуре се формирају спутавањем или ограничавањем
потенцијалних опција (нпр. мишића и зглобова) баш због неког посебног обрасца покрета.
На пример, скакачи с мотком стварају координиране структуре како би могли да замахну
ногом према напред а рукама надоле, а да истовремено држе обе руке и леву ногу
испружене. Неке координиране структуре јављају се по рођењу и обезбеђују основу за
филогенетско моторичко реаговање (нпр. хватање, ходање) које ће се развити касније, с
растом и сазревањем.

Када ученици савладају основни ниво знања, користе знатно већи број степена
слободе него када су почињали вежбање моторичке вештине. Ако су покрети ученика
глатки и контролисани, стручњак треба да настави да охрабрује ученике да и даље
повећавају распон покрета и, у зависности од вештине, брзину покрета.

Фаза 3: Искоришћавање средине

У завршној фази учења ученик наставља да ослобађа степене слободе све док се не
ослободе сви степени слободе потребни да се изведе задатак. Сада извођач повећава
ефикасност мишића тако што користи оптималан број степена слободе и може да

26
искористи пасивне силе из спољашње средине (тј.
гравитацију или инерцију). Ученици у овој фази сматрали би
се експертима. У овој фази клизачи у уметничком клизању
могу чврсто да се дочекају на ноге после импресивних
скокова, хватачи у америчком фудбалу могу да изведу
невероватна хватања лопте док скачу кроз ваздух и
избегавају одбрану, а тенисери задржавају потпуну контролу
над летом лоптице.

Главна улога стручњака чији је ученик у фази 3 јесте да креира различите тренинге
који терају извођаче да и даље проширује своје могућности. Стручак мора да се труди да
задатак ученику стално буде занимљив и нов тако да остане мотивисан.

Фазе учења по Ђентилијевој

Ђентилијева (1972, 1987, 2000) је предложила модел учења са две фазе.

Ђентилијеве фазе учења настале су да би помогле професионалцима не само тако што
описују природу покрета, већ пружају и стратегије за давање инструкција за сваку фазу
учења.

Фаза 1: Стварање идеје о покрету

Прва фаза учења је фаза ’’стварања идеје о покрету’’. Ова фаза слична је
Фитсовој и Познеровој когнитивној фази учења. Током ове фазе ученик има два главна
циља: да схвати координацију покрета неопходну за извођење задатка и да утврди
регулаторне и нерегулаторне услове покрета. Ђентиле је користио термин регулаторни
услови мислећи на оне услове који пружају релевантне информације за моторичку
вештину. Регулаторни услови за кошарку би подразумевали лопту, позиције противника и
саиграча и позицију играча у односу на кош. Да би био успешан у кошарци, играч мора
селективно да обраћа пажњу на ове важне аспекте. Код успешног резултата покрет зависи
од спољашње средине. Регулаторни услови за просте моторичке вештине као што је
ходање улицом обухватали би површину подлоге (бетон, лед, шљунак, итд.), остале

27
пешаке и објекте на путу. Сложенија моторичка вештина као што је погађање безбол
лоптице палицом захтева од играча да оствари контакт са лоптицом; да би ово урадио,
играч мора да разуме и позиционе (просторне) и временске (темпоралне) карактеристике
лоптице (Ђентиле, 2000). Код примера са безбол палицом, постоји много већа маргина
грешке него код примера са ходањем. Ако ударач пожури или погрешно процени избачај,
онда палица неће имати контакт са лоптицом. Образац покрета који ударач изведе зависи
од просторних и временских карактеристика средине и ударачеве вештине сналажења у
времену и простору.

За ученика је можда још важније да игнорише ирелевантне сигнале које Ђентиле

назива нерегулаторним условима. Нерегулаторни услови одвлаче пажњу ученика од
важних, релевантних сигнала спречавајући га да успешно изведе вештину или, чак, да
уопште оствари циљ. Професионалци треба да истакну нерегулаторне услове на почетку
учења вештине како би помогли ученику да избегне стицање лоших навика и да би
побољшали учење на тренинзима. Ученици којима се лакше одвраћа пажња, нарочито
деца, треба чешће да се преусмеравају на регулаторне услове. Ученик не сме само
селективно да се посвети релевантним сигналима (регулаторним условима), већ мора и да
буде у стању да занемари ирелевантне (нерегулаторне услове). Кошаркаш који изводи
слободно бацање мора да се усредсреди на избацивање лопте и обруч коша, а да игнорише
буку масе која урла и лупа ногама на трибинама. Оваквих ометања најчешће нема на
тренинзима. Пешак треба да се фокусира на саобраћај и саобраћајну сигнализацију када
прелази прометну улицу, а да занемари разговор мобилним телефоном, музику или другу
буку споља. Међутим, за ученика је важно да вежба под различитим нерегулаторним
условима да би се боље припремио за наступање или стварне ситуације.

Такође треба напоменути да током прве фазе учења нагласак не може да буде само
на покрету. Веома је важно да ученици науче како да препознају и изаберу регулаторне
услове који утичу на њихове покрете. Ово је неопходно за организовање успешног
обрасца кретања.

Улога професионалца током Ђентилијеве фазе стварања идеје о покрету (фазе 1)

јесте да кратко и јасно упути ученика како да изведе образац покрета. Треба да истакне
основе задатка, као што су циљеви, путем демонстрација и вербалних упутстава. Пажња

28
ученика треба да се усмери на релевантне стимулансе из спољашње средине. На пример,
ударачу треба да се каже да се фокусира на тачку избачаја лоптице бацача. Ударачи
почетници често премештају свој визуелни центар између тачке избачаја и главе бацача,
док експерти задржавају стални фокус на тачки избачаја. Фокусирајући се на релевантне
стимулансе (тачка избачаја) експерти су били у стању да прецизно процене избачај скоро
сво време, док су почетници којима се фокус премештао од главе до тачке избачаја током
замахивања бацача могли да одреде само нешто мање од половине избачаја. Због мењања
визуелног фокуса почетници су пропустили кључне компоненте избачаја, што им је
смањило шансе да остваре контакт са лоптицом.

Фаза 2: Фиксација и разноликост

Када ученик једном научи основни образац покрета, прелази на другу фазу учења,
фазу фиксације и разноликости. У овој фази је најважније усавршавање обрасца кретања
(слично ономе што се дешава у Фитсовој и Познеровој фази 2, асоцијативној фази) и
одржавање конзистентног извођења (слично ономе из Фитсове и Познерове фазе 3,
аутономне фазе). Ђентиле дели ову фазу на два дела према предвидивости средине и
степену знања.

 Фиксација. Када се учи затворена вештина, као што је дизање тегова трзајем или
играње билијара, нагласак треба да буде на конзистентности. Ученик мора да усаврши
покрет тако што ће пронаћи најпрецизнији начин извођења те моторичке вештине, а
затим га стално сигурно понављати. Ученици који изводе неку вежбу, као у
гимнастици, уметничком клизању или плесу, увежбавају и усавршавају покрете све
док не постигну да стално добро изводе тај низ покрета. На рехабилитацији терапеути
прво помажу пацијентима да изводе вежбе у врло контролисаној средини. Ђентиле ово
назива фиксацијом зато што се ученици фокусирају на уједначено репродуковање
истог обрасца покрета. Међутим, кад би то било све извођење би било врло досадно.

 Разноликост. Отворене вештине, као што је додавање пака саиграчу у хокеју, изводе
се у непредвидивој средини. Успешни извођачи отворених вештина морају да буду

29
 врло прилагодљиви. Извођачи у овим вештинама не могу да предвиде како ће
противнички тим реаговати на њихову игру, па морају да мењају сопствену реакцију
да би се прилагодили промени. Када се учи отворена вештина ученици морају да се
фокусирају на модификовање свог обрасца кретања тако што увежбавају моторичку
вештину у различитим условима. Код учења затворене моторичке вештине најважнији
циљ је уједначеност или, Ђентилијевим речима, фиксација. Циљ у отвореним
моторичким вештинама јесте прилагођавање, или разноликост. Ученици који знају да
изводе моторичку вештину врло конзистентно у предвидивим условима неће бити
спремни када се услови неочекивано промене толико да морају брзо да одлучују и
прилагоде своје покрете таквим променама. Пацијенти на физикалној или радној
терапији не само да морају да науче како да раде вежбе у контролисаној средини
клинике већ, што је још важније, морају да науче како да прилагоде своје вежбе тако
могу да их изводе код куће. Осим тога, активности или моторичке вештине које уче
или обнављају морају да им омогуће да заобилазе многе различите препреке и
адаптирају се на различите порвшине, нагибе и предмете.

Када ученик пређе у другу фазу учења, фазу фиксације и разноликости, давање
инструкција треба да буде усмерено на усавршавање обрасца покрета док извођач не буде
у стању да уједначено изводи образац покрета. Ђентиле то назива фиксацијом. Образац
покрета треба стално да се увежбава у сличним регулаторним условима, док нергулатурно
услове треба мењати. На пример, приликом извођења неке затворене вештине као што је
куглање, регулаторни услови (тј. дужина стазе, величина жљебова, број чуњева, величина
чуњева, итд.) не треба да се мењају, а нерегулаторни (тј. бука гледалаца, замор,
мотивација, број преосталих чуњева, итд.) треба.

Ако се ради о отвореној моторичкој вештини стручњак прелази на стратегију

разноликости када, и тек када, ученик овлада конзистентним извођењем моторичке
вештине примењујући стратегију фиксације. Стратегија фиксације подразумева учење у
сличним регулаторним и променљивим нерегулаторним условима. Без обзира да ли је
моторичка вештина отворена или затворена, наставна стратегија је слична током фазе 1,
стварање идеје о покрету, а онда прелази у фазу 2, фиксацију. Када се вежбају затворене
вештине ученик наставља да користи стратегију фиксације. Код отворених вештина,

30
стручњак треба да мења и регулаторне и нерегулаторне услове (стратегија разноликости)
тек пошто је ученик овладао извођењем у стабилним регулаторним условима и
променљивим нерегулаторним. На пример, испуцавање лопте у америчком фудбалу треба
уједначено да се изводи без одбрамбених играча пре него што се они убаце.

Практична примена модела учења

Ова три модела учења обезбеђују стручњаку поглед на моторичко учење из више
углова (Роуз и Кристина, 2006). Акценат на утицају који средина има на процес учења
стављен је и у Бернштајновим и у Ђентилијевим фазама учења. У Бернштајновом моделу
учења на човекову перцепцију утиче променљива динамика средине. Ђентиле је
наглашавао како подучавање треба да буде базирано на предвидивости спољашњих
утицаја. Фитсов и Познеров модел учења дефинсао је когнитивни и бихевиорални процес
дуж нивоа знања ученика. Стручњак који зна како средина утиче на процес учења може да
мења средину како би учење било оптимално.

Када се ученицима дају почетне инструкције, нагласак треба да буде на

организовању ученика, а затим на циљу задатка. Стручњак треба ученицима да даје
адекватне инструкције како би започели извођење моторичког задатка, с циљем да им
дозволи да истражују опције док покушавају да изведу основи образац покрета. Током
овог периода грешке у покретима могу да се сматрају позитивним, јер ученици откривају
обрасце кретања који су добри, а одбацују оне који нису. Од почетника се очекује да
покажу брз напредак у извођењу. Ова брзина напредовања постепено се смањује са даљим
вежбањем.

Ученици који могу да изведу основни образац покрета треба затим да се

концентришу на усавршавање покрета с циљем да повећају шансе за успех. Када ученик
успе да уједначено изводи образац покрета, може да се фокусира на прилагођавање
покрета. Ово ће му омогућити да изведе покрет у различитим унутрашњим (тј.
замореност, мотивисаност, значај резултата, итд.) и спољашњим условима (бука из
гледалишта; позиција, угао и даљина покрета; позиција других играча, итд.).

Ова три модела омогућавају стручњаку да са више страна посматра напредовање

учења. Они су основа за когнитивне и физичке компоненте фаза учења као и за поступак

31
давања инструкција адекватних за сваку фазу. Стручњак који у потпуности разуме процес
учења има знање које је неопходно за правилно поступање са средином у којој се учи и
учеником.

32
 ИНДИКАТОРИ УЧЕЊА МОТОРИЧКЕ ВЕШТИНЕ

Потребно је време да се нешто научи. За стручњака је важно да разуме и прихвати

ову чињеницу. Часови су засновани на претпоставци да ће учење неких основних садржаја
адекватно припремити ученике за следећи корак у њиховој каријери, студије или прво
запослење. Часови физичког васпитања подразумевају да ће се вежбање основних
образаца покрета пренети на друге сложеније активности. Спортски тренинзи почивају на
претпоставци да ће се дрилови позитивно одразити на игру. Међутим, много је фактора
који морају да се размотре приликом трансфера вештине. Моторичко чење дефинише се
као релативно перманентна промена у способности да се изведе нека моторичка
вештина као производ вежбања или искуства. У овом делу текста говори се о томе како
се моторичко учење процењује и како да се олакша позитиван трансфер и продужи
ретенција.

Следе неке карактеристике покрета које могу да се употребе као индикатори

моторичког учења:

 Напредак у извођењу. Да ли су током вежбања видне промене у извођењу?

 Конзистентност или стабилност. Да ли ученик може да одржи висок ниво извођења

током времена?

 Трајност. Да ли ученик може успешно да изведе моторичку вештину после паузе у

тренирању или извођењу?

 Напор. Да ли ученик изводи вештину са мање физичког или менталног напора на

тренинзима?

 Пажња. Да ли ученику треба мање пажње да би извео моторичку вештину?

 Прилагођавање. Да ли се код ученика повећава способност прилагођавања са све

бољим извођењем моторичке вештине?

33
Напредак у извођењу

Неколико бихевиоралних карактеристика указује на учење моторичке вештине.

Најдиректнија карактеристика учења моторичке вештине јесте напедак у извођењу.
Напредак у извођењу представља бољи резултат целокупног извођења. Да се вратимо на
дискусију о извођењу и учењу из 1. поглавља. Извођење је чин извршавања неке
моторичке радње у одређено време. Учење је резултат перманентних промена, док је
извођење привремена, неперманентна промена. Извођење може да се види, а учење је
творевина. Претпоставља се да је нешто научено тек када се током времена примете
промене у извођењу.

Напредак у извођењу је најчешћи индикатор учења из простог разлога што је

наочигледнији. На основу запажања можемо да правимо претпоставке сваки дан; на
пример, на лицима људи тражимо знаке њиховог расположења. Често се претпоставља да
је неко добро расположен зато што се смеши иако је можда, заправо, тужан или љут, а
смешка се само да би прикрио права осећања.

Мада мерила извођења не приказују увек моторичко учење у неком посебном

тренутку, процењивање извођења јесте добар показатељ учења ако се врши дуже време и
ако се резултати комбинују са осталим факторима, као што су конзистентност, трајност и
стабилност координације. У зависности од мерила извођења, напредак може да буде
обележен и опадањем, као код грешака или брзине. Често се претпоставља (иако понекад
нетачно) да људи уче када дође до значајног учинка у извођењу. Да би се проценило да ли
је дошло до моторичког учења мора се оценити нечије извођење после паузе у вежбању.

Боље извођење такође може да буде резултат усвајања лоших навика. Ученици
стичу лоше навике када се фокусирају на резултат или производ покрета а не на
координацију која је потребна да се успешно креће. На пример, када уче како да баце диск
спортисти морају да науче неке покрете који им можда делују неприродно све док се не
извеште. Морају да науче ритам бацања, како да уврну доњи део тела са опуштеним
горњим делом и повлачећи доњи део тела. Морају да држе пете одигнуте од земље током
покрета. Треба приметити да ће, као и код свих моторичких вештина, правилна техника и
стил бацања бити јединствени за сваког бацача због телесних и функционалних

34
ограничења спортиста. Почетници који уче образац бацања обично затежу горњи део тела
па ће у почетку можда моћи да баце даље због снажнијег избачаја; али, на крају ће их исти
тај покрет спречавати да достигну свој пун потенцијал. Што више вежбају образац
бацања, то ће им теже бити да развију праву технику. Сличан проблем могао би да буде
последица упорног вежбања када је човек болестан или преморен.

У људској природи је да се такмичи, тако да стручњаци треба да елиминишу

резултате покрета када почетника уче основним обрасцима покрета како би га спречили да
усвоји неуобичајене обрасце покрета или лоше навике. Да бацач не би био фокусиран на
резултат бацања, као што је даљина на коју је предмет бачен, треба да баца у мрежу.
Кошаркаши треба да вежбају шутеве о зид тако да се концентишу више на форму, а не на
то да ли су постигли кош. Када се лоша навика једном формира, веома је тешко превазићи
је. Речником теорије динамичких система, ово се јавља када систем постане заробљен у
врло дубоком и стабилном атрактор стању које човеку омогућава да изводи покрет на
адекватном нивоу, чак иако треба да открије нека друга, ефикаснија стања.

Улога игре у моторичком учењу

У литератури често наилазимо на констатацију да игра представља специфичан

начин учења деце. Истиче се да је кроз игру могуће трансформисати различите обрасце
дечијег понашања и подстицати нове моделе, што доприноси даљем развоју потенцијала.
Својим изузетним формативним могућностима игра подстиче развој дечијих способности
и ствара предуслове за њихово усложњавање на старијим узрастима. Док се игра, дете
истражује свет око себе и сопствене могућности, проналази и измишља нове могућности
деловања у различитим ситуацијама. На такав начин дете се припрема за знатно каснију
практичну активност, вежбајући нове функције које се сукцесивно појављују у току
развоја. Развијајући посебне вештине и начине понашања, дете у игри стиче искуства,
открива, учи и ствара. Указујући на значај игре за развој дечијих способности наглашава
да је свака развојна фаза код детета обележена »експлозијом активности«, у којима дете
испробава све могућности одређене функције и на такав начин усложњава своје
способности.

35
 Полазећи од индивидуалних особености, неопходно је пажљиво одабирати и
нудити деци различите моторичке игре, које ће усмерити дечији развоји омогућити
потенцијал за будуће напредовање. Стога се не може занемарити значај игре у
организацији васпитно-образовног рада с децом, како у предшколској установи тако и у
млађим разредима основне школе.

Улога игре у развоју деце узрасних и психофизичих развојних особености, у

односу на које се одабирају и деци предлажу активности. Правилно одмерене и
осмишљене дечије активности у адекватно припремљеним условима, уз подршку и
подстицај одраслих, доприносе томе да се деца слободно, спонтано и креативно
изражавају. Деца раних узраста кроз разноврсне игровне активности желе да овладају
својим окружењем, а тиме и инструментима властитог развоја

Деца се играју из задовољства, али игра за њих није само забава, већ и могућност
задовољавања основних потреба за стварањем, дружењем и за испољавањем потенцијала,
како на предшколском, тако и на млађем школском узрасту. У игри се деца максимално
ангажују, користе стечена знања, искуства и вештине, стрпљива су, што се ретко може
запазити у неким другим активностима. Игра примерена деци привлачи и одржава њихову
пажњу, у њој се она осећају сигурно и владају ситуацијом. Дете у игри експериментише
без спољашњих или унутрашњих притисака, непрекидно изналази нове могућности,
флексибилније приступајући решавању задатака. Неприметно, али успешно, дете прелази
из прелогичког у логички стадијум развоја. У игри дете развија све своје способности
(перцептивно-моторне, интелектуалне, социо-емоционалне, комуникационе и креативне),

Задовољно због сопствених постигнућа, дете се доказује пред собом и вршњацима

у групи. Емоционална вредност игре огледа се у оптимистичком расположењу детета, чак
и у ситуацијама када не може да реши проблем и при томе покушава да нађе ново могуће
решење. Из дана у дан све више напредује, што условљава и измењене утицаје детета на
средину која га окружује, а у исто време долази до промене сопственог доживљаја
стварности. Тако игра у наставним активностима постаје важан мотивационо-
емоционални чинилац успешног учења и стварања. Досадашња сазнања указују на
примену игара у настави, пре свега на часовима вежбања и систематизације наставних
садржаја, где је могуће да се кроз игру организује рад са децом, који ће бити примерен

36
њиховим потребама, могућностима, нивоу и темпу развоја. Деца имају прилику да бирају
међу понуђеним алтернативама и варијантама игре, да се договарају око поделе задужења
и правила која ће поштовати. Имају могућност да понављају одређену игру на једноставан
или сложенији начин и да добровољно улазе у игру или излазе из ње.

Играње, учење и такмичење

Mноге факторе треба узети у обзир када се обликује оптимална атмосфера за

учење. Мада је улози такмичења придаван мањи значај као начину мотивисања за време
стицања моторичких вештина, свакако постоје моменти када је такмичење у средишту
активности, а учесници морају да буду припремљени за све аспекте такмичења.
Атмосфера у којој спортиста учи или вежба сасвим је другачија од оне у којој се
почетници муче да науче нови образац покрета.

Могу се условно поделити три фазе развоја: период бирања (од 6-12 година),
период специјализације (од 13-15 година) и период улагања (од 16 година надаље).

Период бирања карактерише упознавање са многобројним основним моторичким

вештинама и широким спектром спортова уз акценат на забави и занимацији. У периоду
специјализације млади адолесценти почињу да проводе све више времена на једној или
две спортске активности. Развијање вештина добија већи приоритет него за време периода
бирања, али забава остаје најважнија компонента. Коут и колеге (2003) сматрају да су
активности којима се баве у овом периоду у функцији ’’позитивних искустава са
тренером, охрабривања од стране старијег брата или сестре и једноставног уживања у
активности’’. Адолесценти који уђу у период улагања желе да постигну елитни ниво
извођења. У центру пажње је развијање стратегија, такмичарског духа и вештина у
контексту намерног вежбања које усмерава и помаже тренер.

Коут и колеге (2003) претпостављају да су периоди бирања, специјализације и

улагања усађени у концепте слободне игре, намерне игре, организовано вежбање и
намерно вежбање. У табели 12.3 дато је поређење учествовања у ова четири типа
физичке активности по шест димензија. Укратко, деца прелазе са слободне игре у
најранијем детињству и раном детињству на намерну игру у којој постоје извесна правила

37
која надзиру деца или одрасли, а затим на организовано вежбање неког спорта у којем
напредовање у вештини добија виши приоритет него у намерној игри и, коначно, на
намерно вежбање код неких веома мотивисаних адолесцената.

Основне локомоторне и манипулативне вештине

Као што је речено раније, развијање основних моторичких вештина омогућава

детету да прогресивно све боље истражује и делује на своју средину. У исто време, ово
стално напредовање прати интелектуални и друштвени напредак. Ово поглавље истражује
развијање основних локомоторичких и манипулативних вештина. Локомоторне вештине о
којима се ради јесту ходање, трчање, скакање и поскоци; манипулативне вештине
обухватају бацање одозго, шутирање и гађање. Велики део истраживања посвећен је
разумевању и тачној процени развоја основних моторичких вештина; сазнања из ове
области треба да помогну стручњацима да пронађу прави начин за ефикасан рад у домену
моторике са малом децом.

Мада су локомоторне вештине описане једноставно као покрети којима се човек

помера са једног физичког места на друго (Габард, 2008) и мада њихов развој делује
релативно аутоматски, доста пажње им је посвећено током двадесетог века. То што је ова
пажња потекла из различитих области као што су биомеханика, физикална терапија и
медицина значи да би успешно кретање кроз простор могло да буде много сложеније од
онога што људско око види. Истина је да дете у развоју мора да командује једном
вртоглавом скалом система у телу (од којих се многи врло брзо мењају) и да их
контролисано и координирано користи за навигацију кроз променљиву физичку средину.

Као што је раније речено, до развијања ефикасних локомоторичких вештина долази

при интеракцији разних ограничења. Дететова тежина и висина, као и дужина руку и ногу
пролазе кроз радикалне антропометријске промене, а истовремено друштвене вредности
утичу на његову мотивисаност (на пример, дечаци не прескачу конопац) (Хејвуд и Гечел,
2005). Према томе, речима теорије диманичких система, док деца развијају разне
локомоторичке облике она то морају да чине док су суочена са физичким и
културолошким ограничењима која су у сталној међусобној интеракцији.

38
 У даљем тексту осврнућемо се на локомоторичке вештине ходања, трчања, скакања
и поскакивања. Мада скокови и поскоци нису добили толико пажње у емпиријском
смислу колико ходање и трчање, ове покрете пажљиво проучавају научници, терапеути и
наставници физичког васпитања. Већина је усмерена на развијање тих вештина током
детињства (Хејвуд и Гечел, 2005).

КООРДИНАЦИЈА И КОНТРОЛА ПОКРЕТА

Координација представља основу развоја моторичке успешности. Ово представља

одговор на питање зашто је примарни задатак периода до пубертета управо развој
координације. Поготово ако имамо у виду да је ова способност високо повезана са
развојем управљачког механизма и централног нервног система, а да се ови системи
највише развијају управо у периоду до пубертета. У практичном раду на тренингу развоја
координације, мора се кроз избор метода и средстава обухватити развој више ужих
аспеката координације:
1. Способност оријентације у простору (осећај за положај тела и сегмената у
простору и времену у односу на објекат, справу, једног или више партнера или
реквизит који се креће. Способност је везана за вежбе у којима се тело креће у
различитим правцима, смеровима, окретањима око уздужне, попречне,
хоризонталне осе. Положај главе је од значаја за оријентацију, јер главне
информације о положају преносе, поред рецептора у мишићима рецептори вида
и вестибуларни апарат у уху);
2. Повезивања (повезивања покрета или фаза у односу на усмереност покрета
целог тела);
3. Разликовања – диференцијације покрета (способност усаглашавања покрета у
смислу тачности и економичности са аспекта нивоа испољавања мишићне
напетости, времена и простора. Другим речима, способност правовремене
активације и опуштања мишића);
4. Равнотеже (као компонента координације представља способност одржавања
равнотежног положаја у условима мировања или кретања (динамичка
равнотежа). Представља брзину реаговања и преструктуирања активација
супротних мишићних група);
5. Реакције на звучне и визуелне надражаје (способност реаговања у
најповољнијем тренутку адекватном, најчешће максималном брзином. У тесној
вези са способностима повезивања, брзином покрета и психичким и
интелектуалним способностима);

6. Моторичко прилагођавање – преструктуирање (способност измене плана

кретања у зависности од ситуације. У тесној вези је са способностима
оријентације и рекације. Значајна у спортским играма);

7. Ритмичко вршење покрета и координација покрета у времену (способност

извођења покрета у одређеном ритму, као и способност промене ритма). Задаци
39
 за развој координације морају обухватити методе и средства којима ће се
подстицати сви наведени аспекти координације. Координационе способности,
као примарне у развоју базичних способности деце, могу се развити
понављањем различитих кретања и променом услова у којима се врши кретање.

Проприоцепција

Вид

Вид је доминантно чуло са око 70% чулних рецептора у очима. Вид нам даје
информације о спољашњој средини у односу на положај главе. Три процеса учествују у
примању слике. Прво, светлост долази до ока и пролази до фотосензитивне мембране,
мрежњаче, стварајући слику. Слика се затим претвара у нервне импулсе у
фотосензитивним ћелијама који се називају фоторецептори. Две врсте фоторецептора су
штапићи и чуњићи. Штапићи и чуњићи се разликују по својој грађи у функцији:

Штапићи Чуњићи
Већи број Мањи број и гушћи
Периферни вид Велика оштрина вида
Региструју покрет Одговара им јака светлост
Ноћни вид (нијансе сиве) Распознавање боја

Нервни импулси преносе се од ока преко оптичког тракта до центра за вид у кори
великог мозга. Нервни импулси се заправо шаљу на супротну страну мозга, преко оптичке
кијазме тако да нервни импулси са десне стране видног поља одлазе на леву страну коре
великог мозга, а нервни импулси са леве стране видног поља шаљу се на десну страну
коре великог мозга са центрима за вид. Треће, мозак тада интерпретира нервне импулсе.

Опажање покрета посебно је важан фактор у моторичком развоју и моторичком

учењу. Новорођенчад опажају покрет, али бебе нису у стању да опажају правац кретања
док не непуне око 8 недеља. Визуелно-моторичка координација, способност визуелног
праћења објекта у покрету и управљање рукама и ногама (или обоје) да би се он зауставио,

40
побољшава се са бебиним све активнијим истраживањем средине, играњем рукама,
играчкама и, на крају, бацањем. Један од разлога што мала деца имају тешкоћа са
хватањем јесте недовољно развијена визуелно-моторичка координација. Деца не могу
прецизно да прате објекат у покрету, као што је бачена лопта, све док не напуне 5 или 6
година. Родитељи често бацају лопту деци у већем луку да би им оставили више времена
да се припреме за хватање; међутим, деци је још теже да ухвате лопту бачену у високом
луку јер не могу визуелно да прате објекте у две равни све до 8. или 9. године. Перцепција
покрета наставља да се развија до отприлике 12. године.

Ово су само неке од развојних промена у чулу вида. Такође је важно знати да деца
имају проблема са издвајањем објекта од позадине. Способност за ово назива се
перцепција фигура-позадина. Перцепција фигура-позадина побољшава се током
детињства и адолесценције до отприлике 18. године. Способност разликовања објекта од
његове околине је од пресудног значаја за многе спортове и активности. Лопту која не
може лако да се уочи наспрам околине теже је ухватити или погодити. Перцепција
дубине, способност да се види у три димензије, такође је кључна компонента у
заустављању неког објекта. Перцепција дубине произилази делимично из диспаритета
мрежњаче два ока. Пошто су очи на различитим местима, они слике виде под другачијим
видним угловима. На развијање перцепције дубине утиче развој оштрине вида зато што
перцепција дубине зависи од тога колико је јасна слика на сваком оку, што омогућава
боље поређење. Многи фактори утичу на перцепцију дубине лопте која се приближава,
као што су величина, боја и брзина лопте и путања кретања (Пејн и Ајзакс, 2008). Важно је
да је дете у стању да јасно разликује лопту од позадине и да користи сигнале о дубини
како би је успешно ухватило.

Просторна оријентација

Просторна оријентација је препознавање оријентације или расподеле предмета у

простору. Значај примећивања или игнорисања оријентације мења се у зависности од
ситуације. У неким случајевима је важно да се препозна да су два предмета идентична чак
и ако је један нагнут на једну страну, наопачке или окренут. У другим ситуацијама,

41
оријентација неког предмета или симбола је кључна за његово значење. Такав је случај са
словима као што су д и б.

Људи такође морају да изводе многе моторне вештине у одређеним просторним

димензијама или са предметима оријентисаним на посебан начин. Као такво, опажање
просторне оријентације је важно и у свакодневном животу и у спортским задацима. Деца
такође могу пре да примете просторну оријентацију него што могу да је игноришу у
ситуацијама где је просторна оријентација ирелевантна. Трогодишњаци и
четворогодишњаци могу да науче крајности у правцу, као што је високо/ниско,
изнад/испод и напред/назад, али још увек сматрају средишње оријентације истим као
најближу крајност. Мада деца на овом узрасту могу да разликују вертикалан од
хоризонталног положаја, имају тешкоћа са косинама и дијагоналама, називајући их често
вертикалним или хоризонталним. До 8. године, већина деце научи да разликује косине
(разне углове) и дијагонале (45 степени), али могу још увек да бркају лево и десно.

Опажање просторних односа

Једно од најосновнијих опажања обухвата односе међу предметима лоцираним у

околини и односима између самог себе и тих предмета. Ова опажања нам дозвољавају да
се крећемо кроз нашу околину ефикасно и сигурно, било пешице било неким возилом.
Истраживачи често проучавају развој просторних односа посматрањем мале деце и
стављајући пред њих неке препреке и циљ, обично играчку или дететову мајку. Локман
(1984) је открио да је основна способност да се обилази око неке препреке присутна код
дванаестомесечне деце. Лонгитудиналним тестирањем мале деце од 8 месеци на даље,
Локман је утврдио редослед напредовања у просторном опажању:

 Мала деца прво науче да пронађу и донесу неки предмет сакривен иза покривача;
они постају свесни да предмети још увек постоје чак и ако су иза неке препреке.

 Неколико недеља после развијања управо описане способности, деца су показала

да знају обиђу око препреке да би дошли до циља.

42
  Мала деца показују да знају да се крећу око препреке да би постигла циљ. у
просеку, прође неколико недеља између успеха у достизању циља око препреке и
успеха у њеном заобилажењу.

 Највећи број деце може успешно да заобиђе непрозирну препреку пре прозирне.
Прозирне препреке у почетку збуњују децу зато што се визуелни и кинестетички
(тактилни) сигнали противуречни.

Кинестетички развој

Кинестетички (проприоцепторни или соматочулни) систем је важан за извођење

вештина јер даје информације о

 релативном међусобном положају делова тела,

 положају тела у простору,
 свести о покретима тела и
 природи предмета са којима тело долази у контакт.

Кинеститички осећај

За разлику од визуелног система, који се ослања само на очи као чулне рецепторе,
кинестетичке информације долазе из разних врста рецептора кроз цело тело. Мишићна
вретена, једна врста рецептора, смештена су међу мишићне ћелије и мере степен
напетости у мишићу. Органи Голгијеве тетиве функционишу слично мишићним
вретенима тако што реагују на промене у напетости мишића; они се налазе на место споја
мишића и тетива. Три врсте зглобних рецептора у ткивима зглобне капсуле или зглобних
лигамената обухватају Руфинијеве завршетке, рецепторе Голгијевог типа и модификоване
Пасинијанова телашца. Распршени завршеци сигнализирају правац, темпо и степен
кретања зглоба плус непомичан положај. Ови други зглобни рецептори дају информације
о непомичном положају зглоба. Сви ови рецептори се понекад називају заједничким
именом проприоцептори.
Структуре у унутрашњем уху пружају информације о положају главе. Полукружни
канали држе рецепторе за кружне покрете процењујући убрзавање или успоравање
кретања главе. Утрикула и сакула држе рецепторе за линеарне покрете. Они пружају

43
информације о положају тела у односу на гравитацију. Ове структуре се заједнички
називају вестибуларни апарат.

Коначно, кожни рецептори и поткожна ткива пружају информације о додиру,

температури, болу и притиску. Неки од кожних рецептора реагују на механичку
стимулацију, неки на термалну и стимулацију бола, а други на савијање длачица или
притисак на кожи.

Опажање тела (свест о телу)

Да бисте изводили свакодневне активности као и сложене вештине, морате да

осећате тело, разне његове делове и његове димензије. Један аспекат свести о телу је
препознавање делова тела. Како деца постају старија, све више њих зна правилно да
означи главне делове тела и знају да именују ситније делове тела. Темпо којим неко дете
учи називе делова тела је у великој мери функција количине времена које родитељи или
одрасли проводе у вежбању са дететом. Вероватно две трећине шестогодишњака зна да
препозна главне делове тела и грешке су ретке код деветогодишњака који се нормално
развијају.

Деци такође треба осећај за просторне димензије тела, као што је горе и доле. Она
обично прво овладају димензијом горе-доле, затим напред-назад и на крају са стране.
Висок проценат двоипогодишњака и трогодишњака зна да стави неки предмет испред или
свог тела, али више њих има тешкоће да постави предмет испред или иза нечега другог.
До отприлике 4. године, већина деце зна да уради овај други задатак као и да постави неки
предмет поред нечега другог.

44
РАВНОТЕЖА

Одржавање равнотеже је пример моторног реаговања које зависи од интегрисања

стимуланса из визуелних и кинестетичких система. Чуло вида вам говори како је ваше
тело постављено у односу на околину. Кинестетичка информација из проприоцептора у
вашем телу говори вам како су ваше руке и ноге и делови тела постављени у међусобном
односу.

Кад год морате да одржавате равнотежу, читав млаз чулних информација мора да
се интегрише у централном нервном систему, а ваши мишићи стално да се активирају или
опуштају по потреби.

Морате да одржавате равнотежу у скоро безбројним ситуацијама. Понекад

одржавате равнотежу када сте непомични (статичка равнотежа), а понекад када се крећете
(динамичка равнотежа). Морате да одржавате равнотежу на разним деловима тела, а не
само на ногама. Помислите на делове тела на којима један гимнастичар мора да одржава
равнотежу у разним дисциплинама. Понекад морате да одржавате равнотежу на другим
површинама осим земље, као што су мердевине. Можда ћете, чак, морати да одржавате
равнотежу без свих информација које бисте желели као – на пример, када морате да
ходате у мраку.

Научници који истражују кретање сматрају да су нивои извођења на разним

врстама задатака одржавања равнотеже специфични за дати задатак. Одржавање
равнотеже није никаква општа способост, него многе специфичне способности. Човек
може добро да изводи једну врсту задатка одржавања равнотеже, а другу врсту само на
просечном нивоу. Због овога, процес развијања равнотеже је најбоље повезан са
специфичним задатком одржавања равнотеже који се користи за процењивање извођења.

Развијање одржавања равнотеже

Чврсти докази указују на то да се одржавање равнотеже побољшава како деца

расту од 3. до 19. године. Тачан модел напредовања зависи у великој мери од задатка
процењивања. Код неких задатака одржавања равнотеже, просечно извођење једне групе

45
деце не мења се значајно од једне до друге године, али је побољшање стално током једног
броја година; на другим задацима постоји значајно напредовање сваке године. Упркос
овом општем тренду, неки истраживачи су приметили случајеве без напредовања, или чак
са опадањем извођења, у резултатима. Нема коначног објашњења за оваква открића, него
до тога можда делимично долази зато што истраживачи првенствено користе више
квантитативне него квалитативне процене одржавања равнотеже. Могуће је да на
одређеном узрасту и на одређеним задацима деца покушавају ефикасније шеме покрета
што доводи, вероватно привремено, до пада у квантитативном резултату. На пример,
ДеОрео (1971) примећује да мала деца могу да покушају да ходају по греди повлачењем
ногу постранце, привлачењем ноге која је назад уз ногу која води или зрелијом шемом
наизменичних корака. Дете које прво покуша да пређе из лакшег повлачећег корака на
тежи наизменични корак може да изгуби равнотежу и падне са греде пре него када
користи повлачећи корак. Ипак, уз више вежбања дете ће прелазити греду дуже и брже.
Од деце се може очекивати да показују и квалитативна и квантитативна
побољшања у одржавању равнотеже.

46
Литература

1. Херодек, К. (2006). Општа антропомоторика. Ниш: СИА.

2. Хајбах, П., Рид, Г. Колијер, Д. (2011). Моторичко учење и развој. Канада: Human
Kinetics.
3. Мегил, Р. (1998). Моторичко учење и контрола: концепти и примена. Dubuque:
Brown.
4. Ли, Т. (2011). Моторичка контрола у свакодневним радњама. Канада: Human
Kinetics.

47