‫إن التلميذ مطالب في هذه السنة بالكتابة المقالية‪ ،‬التي يشتغل من خاللها على تحليل نص فلسفي ومناقشته‪ ،‬أو

قولة مرفقة بسؤال‬

‫يستدعي في الغالب استخراج أطروحتها ومناقشتها‪ ،‬أو اإلجابة عن سؤال فلسفي مباشر‪ ،‬واإلجابة تتطلب في جميع األحوال كتابة‬
‫موضوع إنشائي يجسد فيه التلميذ مجموعة من المهارات سواء اللغوية أو المنهجية أو المعرفية‪.‬‬

‫انطالقا من هنا‪ ،‬ومما خبرناه في تجربتنا المباشرة مع التالميذ‪ ،‬فإننا نلمس فعليا وبشكل واضح معاناة حقيقة للغالبية العظمى من‬
‫التالميذ مع الكتابة اإلنشائية الفلسفية؛ إذ تعوزهم القدرات والمهارات التي تستدعيها هذه الكتابة كتجسيد لممارسة عقلية إبداعية‪.‬‬

‫وكخطوة أولى لتنبيه التالميذ ألهم األخطاء التي يتم ارتكابها أثناء الكتابة المتعلقة بتحليل ومناقشة نص فلسفي‪ ،‬سأقدم لهم إحصاءا‬
‫قمت من خالله بجرد لجملة من األخطاء التي ارتكبها تالميذي في الفرض المحروس األول لهذه السنة‪ ،‬ويتعلق األمر بأربعة أقسام‬
‫لمستوى الثانية علوم الحياة واألرض‪.‬‬

‫وقبل أن أقدم لكم األخطاء‪ ،‬أشير أوال إلى بعض األرقام اإلحصائية‪:‬‬

‫‪ -‬عدد التالميذ هو‪125 :‬‬

‫‪ -‬الحاصلون على المعدل‪ 54 :‬تلميذ‬

‫‪ -‬غير الحاصلين على المعدل‪ 71 :‬تلميذ‬

‫‪ -‬أعلى نقطة هي ‪ ،14‬حصلت عليها تلميذة واحدة‪ .‬وأقل نقطة هي ‪ 1‬حصل عليها تلميذان‪.‬‬
‫وإليكم اآلن األخطاء المرتكبة‪:‬‬
‫‪ -1‬األخطاء اللغوية‪/‬األسلوبية‪:‬‬

‫بالنسبة لهذا النوع من األخطاء سجلت في أوراق التالميذ التي صححتها األخطاء التالية‪:‬‬

‫‪ -‬غياب النقط والفواصل؛ فمعظم التالميذ ال يستخدمون الفواصل أثناء الكتابة‪ ،‬وإن استخدموا النقط فهم يضعون نقطة بعد كتابة أربعة‬
‫أسطر أو أكثر!!‬

‫‪ -‬الركاكة أو عدم التعبير بدقة عن األفكار؛ وهذا مؤشر في نظري على ضعف الرصيد اللغوي لدى التلميذ‪ ،‬والناتج بدوره عن قلة أو‬
‫انعدام المطالعة‪.‬‬

‫‪ -‬وجود األخطاء النحوية والتركيبية؛ وهي مسألة ترجع أيضا إلى ضعف رصيد القراءة لدى التلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬عدم وضوح الخط؛ وهي مالحظة تنطبق على بعض األوراق التي ال يتمكن المصحح من قراءة جملها وكلماتها‪ ،‬فكيف به أن‬
‫يستوعب ما تحمله من مضامين وأفكار‪ .‬والنتيجة هي نقطة سلبية تمنح للتلميذ‪.‬‬

‫‪ -2‬أخطاء تتعلق بالتمهيد‪:‬‬

‫‪ -‬التمهيد غير المناسب؛ فمن المعروف أن الكتابة اإلنشائية الفلسفية المتعلقة بتحليل النص ومناقشته‪ ،‬تبدأ بتمهيد يكون الغرض منه‬
‫هو التأسيس لطرح اإلشكال المتضمن في النص‪.‬‬
 ‫لذلك يجب أن يراعي التلميذ أن يكون هذا التمهيد مستمدا من النص‪ ،‬أو على األقل مناسبا لموضوعه‪ ،‬ويؤدي الوظيفة المتوخاة منه؛‬
‫وهي إعطاء مبررات لصياغة اإلشكال الكامن في النص‪.‬‬

‫لكن‪ ،‬ولألسف‪ ،‬فكثير من التالميذ يكتبون أشكاال من التمهيد تكون جاهزة‪ ،‬وال توجد بينها وبين الصياغة اإلشكالية روابط قوية‬
‫ومتماسكة‪.‬‬

‫‪ -‬كما نشير هنا إلى بعض أنواع التمهيد الطويلة ‪ ،‬والتي قد يفوق طولها أحيانا طول التحليل والمناقشة ( العرض) نفسه! وهي أنواع‬
‫من التمهيد غالبا ما تتضمن أفكارا ومعلومات هي مجرد حشو زائد ال عالقة عضوية تجمعه بالطرح اإلشكالي‪.‬‬

‫‪ -3‬أخطاء تتعلق باإلشكال‪:‬‬

‫ويمكن أن نشير هنا إلى مايلي‪:‬‬

‫‪ -‬غياب الربط بين التمهيد واإلشكال؛ وهو ما أشرنا إليه سابقا‪.‬‬

‫‪ -‬إسقاط إشكاالت وتساؤالت على النص من الخارج‪ .‬وهذا غير مقبول؛ إذ يجب أن يكون اإلشكال مستمدا من داخل النص‪ ،‬ومعبرا‬
‫بصدق عن اإلشكال الحقيقي الكامن فيه‪.‬‬

‫‪ -‬غياب الطرح اإلشكالي أحيانا؛ إذ وجدت بعض األوراق –وهي قليلة على أية حال‪ -‬ال يطرح أصحابها إشكال النص‪ ،‬بل يكتفون بتقديم‬
‫عام يعقبه عرض لمواقف الفالسفة!‬

‫‪ -‬غياب الدقة في طرح اإلشكال؛ إذ غالبا ما يطرح التلميذ إشكاالت زائفة أو خاطئة ال يستدعيها النص‪ ،‬وال تعبر عن جوهر الطرح‬
‫اإلشكالي الثاوي فيه‪.‬‬

‫‪ -4‬أخطاء تتعلق بالتحليل‪:‬‬

‫ويمكن أن نسجل مايلي‪:‬‬

‫‪ -‬غياب التحليل نهائيا؛ إذ وجدت أن بعض مواضيع التالميذ يغيب فيها تحليل النص نهائيا‪ ،‬أي أن التلميذ يكتفي هنا بطرح اإلشكال‬
‫وتقديم مواقف الفالسفة‪ ،‬دون أن يكلف نفسه عناء االشتغال على النص‪ .‬وهذا من األخطاء المنهجية الخطيرة‪.‬‬

‫‪ -‬اقتصار التحليل على مجرد تكرار عبارات النص؛ حيث وجدت بعض التالميذ ال يمتلكون المهارات اللغوية والقدرات العقلية على‬
‫تفكيك عبارات النص والبحث عن دالالتها العميقة‪ ،‬والتعبير عن كل ذلك بأسلوب لغوي خاص‪ ،‬فيكتفون بمجرد تكرار عبارات النص‬
‫ونقلها حرفيا وكأنهم مجرد آالت\ كاتبة‪ ،‬وليسوا كائنات عاقلة ومبدعة!‬

‫‪ -‬عدم إغناء النص بمعلومات وأمثلة من رصيد التلميذ؛ فيتم االقتصار على مجرد الشرح اللغوي والمقتضب لجمل النص وفقراته‪.‬‬

‫فالمطلوب من التلميذ هو الغوص و التوسع في تقديم دالالت العبارات الواردة في النص‪ ،‬وما تحتمله من معاني ممكنة‪ ،‬وتوضيح ذلك‬
‫من خالل معارف فلسفية أو غير فلسفية مستمدة من المعيش اليومي للتلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬الفهم الخاطئ لعبارات النص؛ وهذا ناتج في نظري عن قلة احتكاك التلميذ بالنصوص الفلسفية وعدم تمرسه على تحليلها؛ مما يجعله‬
‫ال ينتبه عادة إلى كلمات النص‪ ،‬والتركيب الذي جاءت وفقه‪ ،‬والمعنى الذي تستهدفه‪ ،‬فيحملها معاني خاطئة غير تلك الكامنة فيها على‬
‫وجه الدقة‪.‬‬

‫‪ -‬غياب المستويين الحجاجي والمفاهيمي في تحليل النص؛ إذ يقتصر بعض التالميذ على مجرد عرض أفكار النص بشكل مختصر دون‬
 ‫توضيح األساليب الحجاجية (مثال‪ ،‬مقارنة‪ ،‬استشهاد‪ ،‬تشبيه‪ )...‬التي استخدمها الفيلسوف إما إلثبات أطروحته أو دحض أطروحات‬
‫أخرى‪.‬‬

‫كما ال يعرف التالميذ بالمفاهيم األساسية في النص وتحديد العالقات الموجودة بينها‪ ،‬وهو ما يساعد على ضبط تمفصالت النص‬
‫والكشف عن أطروحته الحقيقية‪.‬‬

‫‪ -5‬أخطاء تتعلق بالمناقشة‪:‬‬

‫ويمكن أن نشير هنا إلى ما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬غياب الربط بين التحليل والمناقشة؛ إذ من المفترض بعد االنتهاء من تحليل النص واستخالص أطروحته النهائية أن يطرح التلميذ‬
‫تساؤال حول هذه األطروحة لنقدها وتبيان حدودها‪ ،‬من أجل التمهيد لمناقشتها الحقا‪ .‬لكن لألسف كثير من التالميذ ينتقلون من لحظة‬
‫التحليل إلى لحظة المناقشة دون أي رابط يذكر‪.‬‬

‫‪ -‬غياب المناقشة الداخلية؛ إذ يستحسن أن تتضمن المناقشة مستويين؛ مستوى المناقشة الداخلية التي يقوم التلميذ خاللها بإبراز مدى‬
‫قوة أفكار النص وتماسك حججه‪ ،‬أو إبراز العكس؛ أي ضعف هذه األفكار و عدم تماسك الحجج المدعمة لها‪ .‬ثم يأتي بعد ذلك إلى‬
‫مستوى المناقشة الخارجية التي يعرض فيها مواقف فلسفية متنوعة إما مؤيدة للنص أو معارضة له أو مكملة لموقفه‪ .‬لكن المالحظ‬
‫هو أن التلميذ يكتفي بالمناقشة الخارجية دون الداخلية‪ ،‬ألن األولى يستدعي فيها ذاكرته فقط بينما يغيب الثانية ألنها تتطلب منه قدرات‬
‫عقلية في فهم النص والدخول في سجال معه‪ .‬وال شك أن الدخول في مثل هذا السجال مع النص هو تعبير عن لحظة تفلسف وإبداع‬
‫عقلي ال يقوى عليها إال التالميذ النجباء‪.‬‬

‫‪ -‬غياب المناقشة نهائيا؛ وهذا خطأ نادر بطبيعة الحال‪ ،‬إذ اكتفى بعض التالميذ –وهم قلة‪ -‬بالوقوف عند مستوى تحليل النص دون‬
‫مناقشته‪ .‬ولعل هذا راجع إلى الخواء المعرفي لدى التلميذ‪.‬‬

‫‪ -‬عدم ربط مواقف الفالسفة بالنص؛ إذ يكتفي كثير من التالميذ بعرض مواقف الفالسفة كما التقطتها ذاكرة التلميذ من الدرس‪ ،‬دون‬
‫إدخالها في حوار مباشر وحقيقي مع أفكار النص وأطروحته‪ .‬وهذا يؤدي إلى وجود هوة أو فجوة واضحة بين لحظة التحليل ولحظة‬
‫المناقشة‪ ،‬وكأننا أمام موضوعين منفصلين!‬

‫‪ -‬عدم التوسع في عرض مواقف الفالسفة؛ إذ يكتفي التلميذ هنا بتقديم أطروحة الفيلسوف في سطرين أحيانا دون أن يقدم بعض‬
‫التفاصيل والجزئيات التي تستدعيها هذه األطروحة وترتبط بها‪ .‬والنتيجة هي أن موضوع التلميذ يأتي ضعيفا وشحيحا من الناحية‬
‫المعرفية‪.‬‬

‫‪ -‬غياب الربط بين الفالسفة أثناء المناقشة؛ حيث يقدم كل فيلسوف معزوال عن اآلخر‪ ،‬وال نجد أي حوار بينهما‪.‬‬
 ‫‪ -‬غياب مواقف فلسفية متعارضة في المناقشة؛ حيث يكتفي بعض التالميذ بعرض موقف أو مواقف فلسفية مدعمة ألطروحة النص‪،‬‬
‫ويتم بالمقابل تغييب المواقف الفلسفية المعارضة لها‪ .‬وهذا ال يتناسب مع طبيعة التفكير الفلسفي الذي يقوم على االختالف في الرأي‪،‬‬
‫وتقديم مقاربات متعددة بصدد اإلشكال قيد المعالجة‪.‬‬

‫‪ -‬الحشو؛ وهو تقديم بعض المعارف الفلسفية التي ال تخدم مناقشتنا للنص‪ ،‬مادامت تبتعد عن جوهر اإلشكال المطروح فيه‪ .‬وحتى ولو‬
‫كانت تلك المعارف صحيحة‪ ،‬لكن تظل مع ذلك بدون قيمة إذا لم تكن تتمحور حول اإلشكال الذي تمت معالجته في الموضوع‪.‬‬

‫‪ -6‬أخطاء تتعلق بالخاتمة‪:‬‬

‫يمكن أن نذكر هنا مايلي‪:‬‬

‫‪ -‬غياب الخالصة التركيبية؛ هناك بعض المواضيع من ضمن األوراق التي صححتها‪ ،‬ال نجد فيها أية خالصة تركيبية؛ إذ يقف التلميذ‬
‫عند حدود االنتهاء من المناقشة دون أن يعرض النتائج والخالصات التي انتهى إليها الموضوع!‬

‫‪ -‬الخالصة الجاهزة وغير المتناسبة مع ما تم عرضه في التحليل والمناقشة؛ حيث وجدت أن بعض التالميذ يأتون بخالصات جاهزة‬
‫يحفظونها عن ظهر قلب‪ ،‬ويزجون بها في الموضوع زجا‪ .‬وهذا غير مقبول بتاتا؛ إذ أن المطلوب هو أن تكون الخالصة تركيبا لما‬
‫سبق‪ ،‬ومتناسبة مع ما تم تقديمه في العرض‪ ،‬وأنها مرآة تعكس نتائجه الحقيقة‪.‬‬

‫‪ -‬تضمن الخالصة لنتيجة لم يتم الدفاع عنها واالنتصار لها في لحظة العرض؛ وأقصد أن التلميذ يعالج اإلشكال انطالقا من تحليله‬
‫للنص‪ ،‬ثم يقدم بشكل محايد موقفين فلسفيين متعارضين؛ أحدهما مؤيد للنص واآلخر معارض له‪ ،‬ثم يأتي في الخالصة النهائية ويعلن‬
‫انتصار أحد الموقفين الفلسفيين‪ .‬وهذا غير مقبول في نظري؛ إال إذا قدم التلميذ مبررات أثناء العرض توضح انتصاره لهذا الموقف‬
‫الفلسفي دون ذاك‪ ،‬مع تدعيم ذلك بحجج وأدلة‪ .‬وقد يكون هذا االنتصار لصالح النص ومؤيديه أو لصالح معارضيه‪ .‬في هذه الحالة‬
‫األخيرة فقط‪ ،‬يمكن للخالصة أن تكون تعبيرا عن األطروحة التي دافع عنها التلميذ وانحاز للفالسفة الذين عبروا عنها‪.‬‬

‫أما إذا كان التلميذ محايدا‪ ،‬ال يدافع عن النص وال عن معارضيه‪ ،‬فإن عليه أن يعبر في لحظة العرض عن انتقاده وعدم تبنيه‬
‫لألطروحتين معا‪ ،‬ويقدم بالمقابل موقفا جديدا هو عبارة عن تركيب بينهما أو يتجاوزهما معا‪ .‬وبطبيعة الحال يجب عليه أن يعكس كل‬
‫ذلك على مستوى الخالصة النهائية‪.‬‬

‫إذن فما نريد التأكيد عليه هنا‪ ،‬هو أن الخالصة تعكس بصدق وبكيفية تلقائية عما تم تبنيه وعرضه في لحظتي التحليل والمناقشة‪.‬‬
‫ولذلك فمن الخطأ أن يظل التلميذ محايدا منذ بداية الموضوع إلى نهايته‪ ،‬ثم يأتي في األخير ويعلن بشكل فجائي عن موقفه مشفوعا‬
‫بحجج ومبررات‪ .‬إن هذا غير مستساغ؛ إذ يفترض أن يبرز التلميذ ذاته في كل أجزاء الموضوع‪ ،‬منذ بدايته إلى نهائيته‪ .‬فهو –أي‬
‫التلميذ‪ -‬مطالب مثال بعد االنتهاء من تحليل النص أن يناقشه داخليا‪ ،‬وهذه المناقشة وال شك هي تعبير عن موقف التلميذ من أفكار‬
‫النص وأطروحته؛ فإذا كان مساندا لها فعليه أن يوضح مساندته أيضا للمواقف المدعمة لها‪ ،‬وإن لم يكن مساندا لها فعليه أن ينتقد‬
‫مؤيديها ويساند معارضيها‪ .‬وكل هذه العمليات يقوم بها التلميذ أثناء العرض‪ ،‬وهي تعكس وال شك موقفه الشخصي الذي نضطلع عليه‬
 ‫قبل الخالصة النهائية‪ ،‬وتكون هذه األخيرة مجرد تحصيل حاصل‪ ،‬إذ يتم توقعها مسبقا‪.‬‬

‫‪ -‬السؤال المفتوح المشابه لإلشكال الذي تمت معالجته؛ وهذا من األخطاء التي‬

‫عثرت عليها أيضا في مواضيع التالميذ‪ ،‬فيقوم هؤالء بطرح سؤال مفتوح في األخير هو نفسه اإلشكال الذي تمت معالجته في‬
‫الموضوع‪ .‬وهذا غير مقبول إذ يجب أن يكون السؤال المفتوح مغايرا لذلك الذي تضمنه النص وتمت مناقشته من طرف الفالسفة‪ .‬لكن‬
‫يكون بينهما رابط ما؛ إذ أن الخالصات والنتائج التي تتضمنها الخالصة النهائية‪ ،‬والتي تكون بصدد مناقشة إشكال النص‪ ،‬هي التي‬
‫توحي في الحقيقة بطرح السؤال المفتوح في األخير؛ فيكون معبرا عن نوع من النقد وتبيان حدود هذه الخالصة النهائية نفسها‪،‬‬
‫وصعوبة تبنيها بحذافيرها وقبولها من شتى األوجه‪.‬‬

‫هذه إذن هي أهم األخطاء التي تمكنت من تدوينها من خالل عمل استقرائي‪ ،‬انطلقت فيه من كتابات التالميذ أنفسهم؛ فصححت‬
‫مواضيعهم على مهل‪ ،‬ومنحتها العناية التي تستحق‪ .‬كما قمت بمناقشة هذه األخطاء مع تالميذي داخل الفصل‪ ،‬في أفق الوعي بها‬
‫وتجاوزها الحقا‪.‬‬