‫األسئلة الموضوعية‬ ‫األستاذ رياض الجوادي‬

‫متفقد المدارس اإلعدادية والمعاهد‬

‫األسئلة املوضوعّية‪- ،‬أو األسئلة التجزيئية عموما يف مقابلة األسئلة‬

‫اإلنشائية‪ ،-‬مل تستقّر تقاليدها بعُد يف ثقافتنا التقييمية‪ ،‬ومل ُتوِّلد مفاهيَم ها‬
‫ومصطلحاهِت ا يف خطابنا الرتبوي العرّيب عموما‪ ،‬ويف ماّدة الرتبية والتفكري‬
‫اإلسالمي خصوصا‪ ،‬رغم املمارسات الفردية القدمية والكثرية نسبّيا ‪،‬‬
‫واليت ال تسمح لنا بالقول بأننا منلك املمارسة العلمّية ملثل هذا الّنوع من‬
‫األسئلة‪ ،‬ومازالت حتتاج إىل دراسات نظرية وتطبيقية متنوعة تسرب أغوار‬
‫السؤال التجزيئي يف ذاته‪ :‬تفهم تقاسيَم ه‪ ،‬وُتشّذ ب غروبه‪ ،‬وتضع‬
‫مصطلحاِته‪ ،‬وتطّو ر وجُت ّو د أشكاله‪ّ ،‬مث تتناوله من حيث عالقُته بأهدافنا‬
‫الرتبوية يف نطاق ثقافتنا الوطنية مبا هلا من خصوصيات يف اخلطاب‬
‫(مميزات اخلطاب العرّيب) سعيا إىل "تبِيَئِته" بكّل وعي‪ .‬ومن حيث عالقته‬
‫كذلك بكّل ماّدة من مواّدنا الدراسية لتبنُّي اجملاالت التقييمية اليت ميكن أن‬
‫يكون الّس ؤال التجزيئّي هو األجدى لعرضها‪.‬‬

‫وهذه الدراسة اليت أضعها بني أيديكم اليوم‪ ،‬ما هي إال صدى‬
‫للهواجس السابقة‪ ،‬ال أّدعي فيها أو هبا احلّل ملا أشرت إليه آنفا من‬
‫إشكالّيات‪ ،‬وإمنا حاولت فقط أن أوّس ع من نطاق هذه اإلشكاليات حىّت‬
‫تّتضح‪ ،‬ساعيا إىل املسامهة يف بلورة بعض األسئلة اليت حتتاج مّنا إجابة‬
‫عميقة‪ .‬وجتّر أت على طرح أشباه إجابات يف صياغات موجزة أردهتا‬
‫حمّف زات ومثريات‪ ،‬كخطوة أوىل حنو إجابة أكثر عمقا أنا اآلن بصددها‪،‬‬
‫ولذك أعترب هذا املوجز خمطط حبث حول "األسئلة املوضوعّية"‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫‪-I‬تمهيد في أنواع الّس ـــــؤال‪:‬‬

‫‪-1‬مغل ــق‪:‬‬
‫وه‹ ‹‹و ال‹ ‹‹ذي يق‹ ‹‹ف فيه دور التلميذ على االختيار واالنتق‹ ‹‹اء دون‬
‫التدّخ ل بالّتحرير والصياغة‪ ،‬ومن أمثلته‪:‬‬
‫أ‪/‬أس‹‹ئلة االختيار من متع ‹ّد د‪ :‬وهي حتوي ج‹‹زءا أولّي ا ق‹‹د يأخ‹‹ذ‬
‫ش ‹‹كل "ع ‹‹رض" أو "معطى" غ ‹‹ري مكتم ‹‹ل‪ ،‬أو ش ‹‹كل "س ‹‹ؤال"‬
‫متبوع بأجوبة متعددة‪ ،‬يكون عددها عموم‹‹ا يف ح‹دود األربع‹‹ة‬
‫أو اخلمسة‪ ,‬والّتلميذ مطالب باختيار إجابة صحيحة واح‹‹دة أو‬
‫أكثر من إجابة صحيحة‪ ،‬ويصلح هذا الن‹وع من األس‹ئلة لقيس‬
‫املراقي العرفانية التالية‪:‬‬
‫‪ -‬املعرفة‬
‫‪ -‬الفهم‬
‫‪ -‬التطبيق‬
‫وه ‹ ‹‹و عملي ج‹ ‹‹دا يف ح‹ ‹‹االت "التعري ‹ ‹‹ف" و"التفري ‹ ‹‹ق"‬
‫و"التمييز" و"التعميم" وعالقات السبب بالنتيجة‪.‬‬

‫ب‪/‬أس‹ ‹‹ئلة الرب‹ ‹‹ط‪ :‬وهي تق‹ ‹‹وم على رب‹ ‹‹ط جمموع‹ ‹‹يت معطيات‬
‫ببعض‹‹ها البعض‪ ,‬جمموع‹‹ة أوىل تعت‹‹رب مبثاب‹‹ة "جمموع‹‹ة–األس‹‹ئلة"‬
‫وثانية مبثاب ‹ ‹ ‹ ‹ ‹‹ة "اجملموع ‹ ‹ ‹ ‹ ‹‹ة‪-‬األجوب ‹ ‹ ‹ ‹ ‹‹ة"‪ .‬وينبغي أن ال حتوي‬
‫اجملموع ‹‹ات نفَس الع ‹‹دد من العناص ‹‹ر‪ ,‬ب ‹‹ل نعطي التلميذ غالب ‹‹ا‬
‫ع ‹‹ددا من "العناص ‹‹ر–األجوب ‹‹ة" أك ‹‹رب من "العناص ‹‹ر‪-‬األس ‹‹ئلة"‬
‫وذلك ح‹ىت جنّنب‹ه الوق‹وع يف رب‹ط أخ‹ري ب‹ديهّي ال جه‹د عقلي‬
‫فيه‪.‬‬

‫ج‪/‬أسئلة الرتتيب‪ :‬وهي تقوم على ترتيب العناصر ترتيبا زمنيا أو منطقيا‬

‫‪2‬‬
 ‫أو شرعيا‪ .‬وميكن أن ُيقرتح الرتتيب على التالميذ عن طريق أرقام أو‬
‫حروف يف شكل اختيار من متعدد‪.‬‬

‫د‪/‬أسئلة الثنائيات املتقابلة (خطأ‪/‬صواب)‪ :‬وهي أسئلة تضم إجابتني خيتار‬

‫التلميذ إحدامها‪ ,‬وسلبية هذه النوعية من األسئلة أن على التالميذ اختيار‬
‫جواب صحيح على اثنني‪ ,‬وهو ما يعين ‪ % 50‬من احلظ يف إمكانية‬
‫احلصول على اإلجابة الصحيحة‪ .‬ولتجّنب هذه املشكلة نلجأ إىل جواب‬
‫ثالث بإضافة "غري مذكور"‪.‬‬

‫‪-2‬مفتــوح‪:‬‬
‫وه‹‹و ال‹‹ذي يعطي إمكانّي ة مفتوح‹ة وح‹ّر ة للّتحري‹‹ر والص‹‹ياغة‪ ،‬وه‹‹و‬
‫نوعان‪:‬‬
‫أ‪-‬ما يستوجب إجابة قصرية كأسئلة شرح املصطلحات‬
‫ب‪-‬ما يستوجب إجابة مطّو لة كاألسئلة اإلنشائية‬
‫ومن أهّم خص ‹ ‹‹ائص ه ‹ ‹‹ذا الن ‹ ‹ّوع من األس ‹ ‹‹ئلة أّن تقوميه م ‹ ‹‹رّك ب‪،‬‬
‫متداخل األبعاد‪ ،‬وفيه حتضر ذات املصّح ح بكثافة‪.‬‬
‫‪-3‬شبيه المغلـق‪:‬‬
‫وه‹‹و ال‹‹ذي يعطي إمكانّي ة حمّد دة وغ‹‹ري ح ‹ّر ة للّتحري‹‹ر‪ :‬فه‹‹ذا الّن وع‬
‫ق‹‹د اق‹‹رتب من الس‹‹ؤال املفت‹‹وح من حيث ختويل‹‹ه التلميذ أن حُي ّر ر‪ ،‬واق‹‹رتب‬
‫من السؤال املغلق أكثر مبا أقام على تدّخ ل التلميذ من قيود‪.‬‬
‫ومن أمثلت ‹‹ه‪ :‬أس ‹‹ئلة ملء الفراغ ‹‹ات بكلم ‹‹ات معط ‹‹اة‪ ،‬أو بكلم ‹‹ات‬
‫ثابت‹ ‹ ‹ ‹‹ة كاآلي‹ ‹ ‹ ‹‹ات أو األح‹ ‹ ‹ ‹‹اديث أو النص‹ ‹ ‹ ‹‹وص األدبية املأثورة‪ ،..‬وجتدر‬
‫املالحظ‹‹ة ب‹‹أن أس‹‹ئلة ملء الفراغ‹‹ات بكلم‹‹ات ُترتك الجته‹‹اد التلميذ مطلق‹‹ا‬
‫ليس‹‹ت من ه‹‹ذا الّن وع ال‹‹ذي حنن بص‹‹دده‪ ،‬وال من الن‹‹وع املغل‹‹ق‪ ،‬وإمنا هي‬
‫من األسئلة املفتوحة ذات اإلجابات القصرية‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫‪-II‬أّي هذه األسئلة موضوعّي ‪:‬‬
‫تتموض‹ ‹‹ع ه‹ ‹‹ذه األن‹ ‹‹واع على خارط‹ ‹‹ة "املوض‹ ‹‹وعية" وف‹ ‹‹ق الّت دّر ج‬
‫الّتايل‪:‬‬
‫‪-1‬األسئلة ذات الموضوعية القصوى‪:‬‬
‫وهي جتمع كّال من األسئلة "املغلقة"‪ ،‬واألسئلة "شبه املغلقة" جلملة‬
‫من األمور‪ ،‬أمهها‪:‬‬
‫‪-‬أّن دور التلميذ يقتصر فيها أو يكاد على جمّر د االختيار والتمييز‬
‫‪-‬أّن احلسم يف صّح تها أو عدمه ممكٌن‬
‫‪-‬أّن ذات املصّح ح تِغيب كّلّية‬
‫وإذا أردن ‹‹ا أن نك ‹‹ون دقيقني‪ ،‬قلن ‹‹ا ب ‹‹أن "األس ‹‹ئلة ش ‹‹به املغلق ‹‹ة" ق ‹‹د‬
‫ترتك ُفرجة غ‹‹ري ذات ب‹‹ال من االحتم‹ال‪ ،‬وذل‹‹ك إذا أخط‹أ التلميذ يف رس‹‹م‬
‫الكلم ‹‹ة املنقول ‹‹ة إىل الف ‹‹راغ‪ ،‬ففي ه ‹‹ذه احلال ‹‹ة ختتل ‹‹ف املواق ‹‹ف التقييمية يف‬
‫تثمني ذلك اخلطأ عددا‪.‬‬

‫‪-2‬األسئلة المتوسطة الموضوعية‪:‬‬

‫وهي يف تق‹ ‹‹ديري األس‹ ‹‹ئلة املفتوح‹ ‹‹ة املس‹ ‹‹توجبة إلجاب‹ ‹‹ات قص‹ ‹‹رية‪،‬‬
‫فهي ليس ‹‹ت تاّم ة املوض ‹‹وعّية ملا تفتح ‹‹ه من مناف ‹‹ذ االحتم ‹‹ال وع ‹‹دم الق ‹‹درة‬
‫على احلس‹‹م يف ص ‹ّح ة اإلجاب‹‹ة‪ ،‬ولكّن ه‹‹ذه األس‹‹ئلة تنط‹‹وي على كث‹‹ري من‬
‫املوض ‹‹وعّية ألّن مع ‹‹ايري تقييمه ‹‹ا ليس ‹‹ت ب ‹‹الكثرة ال ‹‹يت ُترب ‹‹ك وال ب ‹‹الغموض‬
‫ال ‹‹ذي ُيعج ‹‹ز‪ ،‬وال بالت ‹‹داخل ال ‹‹ذي ُيت ‹ّو ه‪ .‬فه ‹‹ذه العوام ‹‹ل الثالث ‹‹ة هي نقط ‹‹ة‬
‫الفصل بني األسئلة من حيث عالقتها باملوضوعّية‪:‬‬
‫ف‹‹إذا ك‹‹انت األس‹‹ئلة "املغلق‹‹ة" أو "الش‹‹بيهة هبا" واض‹‹حة املع‹‹ايري ألهنا‬
‫منحص ‹‹رة يف معيار واح ‹‹د حمس ‹‹وم فيه ه ‹‹و "الص ‹ّح ة" أو "اخلط ‹‹أ"‪ ،‬فإهّن ا يف‬
‫األس‹‹ئلة املفتوح‹‹ة ذات اإلجاب‹‹ات القص‹‹رية متع ‹ّد دة إىل ح ‹ّد ‪ ،‬وغ‹‹ري واض‹‹حة‬
‫املع‹‹امل الوض‹‹وح الكّلي ومن هن‹‹ا يتس‹ّر ب االحتم‹‹ال إىل تقييمن‹‹ا‪ .‬وُنغ‹‹رق يف‬

‫‪4‬‬
‫االحتم ‹‹ال أك ‹‹ثر كّلم ‹‹ا تع ‹ّد دت "املع ‹‹ايري" وت ‹‹داخلت‪ ،‬وأض ‹‹حت غ ‹‹ري قابل ‹‹ة‬
‫للقيس الواض ‹‹ح‪ ،‬وه ‹‹و م ‹‹ا ن ‹‹راه يف ح ‹‹ال األس ‹‹ئلة املفتوح ‹‹ة ذات اإلجاب ‹‹ات‬
‫املطّو لة‪.‬‬

‫‪-3‬األسئلة ذات الموضوعّية الّد نيا‪:‬‬

‫هي األس‹ ‹ ‹‹ئلة املفتوح‹ ‹ ‹‹ة املتطّلب‹ ‹ ‹‹ة إلجاب‹ ‹ ‹‹ات مطّو ل‹ ‹ ‹‹ة‪ :‬وهي األس‹ ‹ ‹‹ئلة‬
‫اإلنش ‹‹ائية‪ .‬واملس ‹‹ؤول عن ت ‹‹ديّن املوض ‹‹وعّية يف مث ‹‹ل ه ‹‹ذه األس ‹‹ئلة ه ‹‹و م ‹‹ا‬
‫أس ‹‹لفناه من تع‹ ‹ّد د مع ‹‹ايري تقييمه ‹‹ا‪ ،‬وت ‹‹داخلها‪ ،‬واستعص ‹‹ائها على التق ‹‹دير‬
‫احلاسم‪ .‬ولكّن ذلك ال ينقص شيئا من قيمتها كشكل أرقى الختبار ق‹‹درة‬
‫التلميذ على اإلبداع والتوليد والتأليف وغريه‹‹ا من املراقي العرفانية العالية‪،‬‬
‫والق‹‹درات الّد قيق‹‹ة‪ .‬وإمنا يس‹‹توجب مّن ا األم‹‹ر فق‹‹ط‪ ،‬أن نس‹‹عى إىل تس‹‹ييج‬
‫عمليات تقييمن ‹‹ا هلا مبا يس ‹‹مح مبحاص ‹‹رة االحتم ‹‹ال والذاتية‪ ،‬ويقّلص من‬
‫مساحتهما‪ ،‬ويضمن القدر األكرب من العدل‪.‬‬

‫‪-III‬الّس ؤال الموضوعّي على محّك‬

‫الجدوى‪:‬‬

‫أ‪/‬اإليجابي ــات‬

‫‪-1‬موضوعية اإلصالح‬

‫‪-2‬سهولة اإلصالح وسرعته‬

‫‪-3‬القدرة على تغطية املادة واستيعاهبا‪ :‬ويف ذلك خدمة للمعرفة‪،‬‬

‫وللتلميذ يف آن‬

‫‪-4‬إتاحة فرصة أمام التلميذ ليقّيم ذاته‬

‫‪5‬‬
 ‫‪-5‬الوضوح‪ :‬ويتحقق ذلك بـ‪:‬‬

‫‪-‬ختري األلفاظ الدقيقة‬

‫–وإحكام السؤال‬

‫–وحسن اختيار احللول املقرتحة‬

‫وبذلك تتضافر العناصر اليت جتعل التلميذ يستثمر‬

‫كل الوقت أو أغلبه يف اإلجابة ال يف تفهم السؤال‪.‬‬

‫‪-6‬اإلجياز‪ :‬وهو ما سيجنب التلميذ التحرير وما يتبع‹ه من أخط‹اء‬

‫إمالئية أو تركيبية…‬

‫‪-7‬الّد ّقة‪ :‬ألن اإلجابة عنها ال ترتك جماال للتلميذ أن يغّطي عج‹‹زه‬
‫عن إدراك املطلوب باالستطراد والتط‹ويح يف متاه‹ات ال عالق‹ة هلا‬
‫باملراد‪.‬‬

‫ب‪/‬السلبي ــات‪ ،‬والحلول‪:‬‬

‫‪-1‬سهولة نقل اإلجابة عن اجلار‪ :‬ولتجاوز هذه السلبية‬

‫والتقليص من آثارها‪ ،‬يسعى األستاذ إىل ابتكار أسلوب من أساليب‬
‫التشويش‪ :‬مثل تغيري مواطن األسئلة من ورقة إىل ورقة‪ ،‬أو تغيري مواطن‬
‫احللول يف السؤال الواحد‪( .‬صعوبة يف اإلعداد وسهولة يف اإلصالح‪ ،‬على‬
‫عكس السؤال املفتوح)‬

‫‪-2‬إصابة اجلواب الصحيح مقامرة‪ :‬وهو ما عرّب عنه بصعوبة‬

‫التمييز بني اإلجابات السعيدة عن جهل وبني اإلجابات الصائبة عن‬
‫مقدرة‪ .‬والقاعدة الذهبية ملواجهة هذا املشكل‪ ،‬والتخفيف من حّد ته أن ال‬

‫‪6‬‬
 ‫ُتبىن أسئلة االختيار من متعّد د بأقل من أربعة أجوبة مقرتحة لتقليص‬
‫نصيب "احلظ" إىل ‪ %25‬كحد أقصى‪ .‬مع اللجوء إىل "احللول العامة"‬
‫مثل "كُّلها" أو "ال واحدة"… والعمل على حجز التالميذ عن طريق‬
‫توصية حتذرهم من مغبة االختيار العشوائي‪ ،‬وأن نقاطا ستنقص هلم يف‬
‫حالة اخلطأ‪.‬‬

‫‪ -3‬إمكانية تسلل األجوبة اخلاطئة إىل الذهن‪ :‬ولتجاوز هذا‬

‫املشكل ُينصح عادة بأمرين على األقّل‪:‬‬

‫‪-‬جعل األخطاء يف احللول املقرتحة نسبية ال مطلقة‬

‫‪-‬تغليب احللول املوجبة على احللول السالبة‬

‫‪-4‬تنميط األشخاص والثقافة‪ :‬وظيّن أّن ذلك وارد إذا اقُتصر‬

‫على الّنوعّية املغلقة من األسئلة وحدها‪ ،‬أّم ا وحنن جنمع بينهما‪ ،‬فإّننا‬
‫حناول االستفادة من إجيابّية كليهما دون الغفلة عما ينطويان عليه من‬
‫احملاذير والثغرات‪.‬‬

‫‪-IV‬مكونات األسئلة الموضوعّية‪:‬‬

‫تتأّلف األسئلة املوضوعّية عادة من عناصر ثالثة‪:‬‬

‫‪-1‬عنصر داخلّي أول‪" :‬الفتيل"‬

‫وهو اجلزء التمهيدي من السؤال الذي حيّد د املشكل ويضعه يف‬

‫إطاره‪ ،‬ويأيت يف هذه احلالة يف شكل معطيات‪ .‬وقد يأخذ شكل سؤال‬
‫يبنّي املطلوب مباشرة‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪-2‬عنصر داخلّي ثان‪" :‬الحلول المقترحة"‬

‫وهي تتضمن عادة‪:‬‬

‫احلّل السليم أو احللول‬ ‫§‬

‫"امللهيات" وهي احللول اخلاطئة‪ ،‬ويشرتط فيها‬ ‫§‬

‫حىت تنهض بأدوارها الرتبوية‪:‬‬

‫‪ o‬أن ال تكون مستحيلة أو خاطئة يف ذاهتا‬

‫‪ o‬أن تكون وقت اإلصالح حمّل العناية‬

‫كالصحيحة‪ ،‬حتقيقا للوظيفة التكوينية‬
‫للتقومي‬

‫‪ o‬أن تكون حمكمة الصياغة مبا يعّس ر إدراك‬

‫احلل السليم‪ ،‬ويسهل التمشي الذهين الذي‬
‫سلكه التلميذ يف اختياره‪ .‬وهلذه الغاية‬
‫ميكن استثمار األخطاء الشائعة وجعلها‬
‫"ملهيات"‬

‫‪-3‬عنصر خارجي‪" :‬الّتعليمات"‬

‫وهي مبثابة دليل استعمال للسؤال‪ ،‬يتوىل عادة وصف‪:‬‬

‫الّس ؤال‪ :‬كأن تقول مثال‪" :‬يف األسئلة املوالية إجابة‬ ‫§‬
‫واحدة تعترب صحيحة"‬

‫كيفّية اإلجابة‪ :‬مثل‪" :‬اخرت حّال واحدا أو أحجم عن‬ ‫§‬

‫االختيار مّر ة واحدة"‬

‫‪8‬‬
 ‫مبادئ التقييم العددّي ‪ :‬مثل "حتصل على كذا من‬ ‫§‬
‫النقاط إذا أصبت اإلجابة الصحيحة‪ ،‬وخُي صم منك كذا‬
‫من النقاط إذا وقعت يف اختيار غري سليم‪ ،‬ولذلك حيسن‬
‫بك اإلمساك عن االختيار العشوائي‪.‬‬

‫بيان يف مقاييس اإلعداد املرصودة‪ :‬وذلك بتوضيح‬ ‫§‬

‫العدد املتحّص ل عليه يف حاليت االختيار‪ :‬السليم واخلاطئ‪،‬‬
‫ويف حالة اإلحجام‪ :‬كأن تقول مثال‪" :‬يقوم التقييم وفق‬
‫املقاييس التالية‪:‬‬

‫‪ o‬إجابة صحيحة‪2+:‬‬

‫‪ o‬إجابة خاطئة‪2-:‬‬

‫‪ o‬إحجام عن اإلجابة‪0:‬‬

‫‪-IIV‬قواعد الصياغــــة‬

‫‪-1‬قواعد تتعلق بالوفاء باألهداف‬

‫القاعدة‪ :1‬ال يستعمل الّس ؤال املغلق إال إذا كانت النوعّيَة األنسَب‬
‫لقياس ما هندف إىل قياسه‪:‬‬

‫ولذلك فمن األفضل استبدال األسئلة املغلقة يف احلاالت التالية بأسئلة‬

‫مفتوحة‪:‬‬

‫أ‪ -‬يف حالة قياس القدرة على االستحضار من الذاكرة‪:‬‬

‫مثل‪:‬‬

‫‪9‬‬
 ‫هذا أول اآلية "ولقد كرمنا بين آدم…"‪ ،‬فما الذي يليها؟‬

‫‪ -1‬مقرتح أول‬

‫‪ -2‬مقرتح ثان‬

‫يستبدل بـ‪:‬‬

‫أكمل اآلية "ولقد كرمنا بين‬

‫آدم………………………………… "‬

‫ب‪ -‬يف حالة قياس القدرة على إعادة الصياغة‪ :‬مبا يتبع ذلك من‬
‫القدرة على اإلحساس باخلطأ وتبني موطنه‪..‬‬

‫ج‪ -‬يف حالة قياس القدرة على االنتباه والتيقظ‪ :‬كاالنتباه إىل نقصان‬
‫املعطيات‬

‫د‪ -‬يف حالة قياس القدرة على االخرتاع‪ :‬وما يتبعها من قدرة على‬

‫– السيولة اللفظية (القدرة على توليد مفاهيم كثرية يف‬

‫حيز زمين معنّي )‬

‫– املرونة يف تلوين اخلطاب (القدرة على االنتقال‬

‫والرتحل بني املعاجم املختلفة)‬

‫‪-‬اإلجناز واإلنشاء (القدرة على البناء)‬

‫‪10‬‬
‫القاعدة‪ :2‬ينبغي أن يتنزل الّس ؤال يف اهلدف املراد حتقيقه والّس لوك املراد‬
‫تقوميه‬

‫القاعدة‪ :3‬أن ال يشّو ش الّس ؤال على الّتلميذ معارفه‪ :‬وذلك باجتناب‬
‫"األجوبة امللهية" املتضمنة أخطاء ميكن أن ترسخ يف أذهان التالميذ‪ .‬سواء‬
‫أكانت هذه األخطاء يف احملصالت املرئية أو السمعية أو غريها…‬

‫‪-2‬قواعد تتعلق بتشخيص اإلجابة‪:‬‬

‫القاعدة‪ :4‬ينبغي أن ُيقدر الّس ؤاُل األستاَذ على تبنّي "اإلجراء الذهّين"‬
‫الذي سلكه التلميذ‪:‬‬

‫ويف ذلك دعوة ضمنية إىل جتّنب‪:‬‬

‫‪-‬أسئلة تفُّه م النص اليت ميكن اإلجابة عنها من غري قراءة النص‬

‫‪-‬األسئلة املخربية اليت ميكن للتلميذ أن جييب عنها دون أن يكون‬

‫مضطرا إىل إجراء التجربة‪.‬‬

‫القاعدة‪ :5‬ينبغي أن حتيل "األجوبة امللهية" على نوع اخلطأ الذي ارتكبه‬
‫التلميذ أو التمشي اخلاطئ الذي سلكه‪ :‬ويف ذلك دعوة ضمنّية إىل إيالء‬
‫األجوبة اخلاطئة اليت وقع فيها التلميذ اهتماما ال يقّل عن األجوبة الصائبة‬
‫اليت أدركها‬

‫‪11‬‬
 ‫القاعدة‪ :6‬جيب حتديد جزء املعطى الذي يتوّج ه إليه السؤال‬

‫‪-3‬قواعد تتعلق بالشكــل‪:‬‬

‫القاعدة‪ :7‬ينبغي أن يكون السؤال مطابقا للتعليمات‪:‬‬

‫القاعدة‪ :8‬اقرتاح مجل سليمة حنويا‪ :‬وذلك بتحقيق التوافق (النحوي‪-‬‬

‫العددي‪-‬اجلنسي…) بني "الفتيل" وكل اإلجابات‬

‫القاعدة‪ :9‬جتنيب "الفتيل" الكلماِت احملتملَة وامللتبسة‬

‫القاعدة‪ :10‬اجتناب الصيغ السالبة لفظا أو داللة‪ ،‬ومن باب أوىل درء‬
‫تراكمها‪ :‬وذلك أن الصيغة السالبة تعقد معاجلات التلميذ للنص‪ ،‬أما‬
‫تراكمها فإنه يقلب السؤال إىل معضلة منطقية‬

‫مثل قول بعضهم‪ :‬أليس من اخلطأ أن ننفي أن غياب التسليم بعدم قابلية‬
‫النص لالجتهاد ال يؤدي إال إىل انعدام التقدم‬

‫فإن دعت إىل استعماهلا ضرورة‪ ،‬فال بد من التنبه إىل بعض احملاذير املسببة‬
‫لَّلبس‪:‬‬

‫مثل‪ :‬أجب بنعم أو ال‪:‬‬

‫‪-‬ال جيوز للمحرم األكل من صيد الّرب ما بني التحلل األصغر والتحلل‬
‫األكرب‬

‫‪12‬‬
‫فاألوىل استبدال هذه الصيغة من السؤال خبطأ أو صواب‪ ،‬ألن التلميذ قد‬
‫جييب بـ"نعم" وهو يقصد "ال جيوز"‪ ،‬أو بـ"ال" وهو يقصد كذلك "ال‬
‫جيوز"‪ ،‬والعكس كذلك صحيح‪.‬‬

‫القاعدة‪ :11‬فصل املعطيات واملقّد مات عن السؤال يف "الفتيل"‬

‫القاعدة‪ :12‬ينبغي أن جيمع "الفتيل" كل العناصر املشرتكة يف احللول‬

‫املقرتحة‬

‫‪-4‬قواعد تتعلق بالحلول المقترحة‬

‫القاعدة‪ :13‬استقالل احللول عن بعضها تركيبا‬

‫القاعدة‪ :14‬استقالل احللول عن بعضها معىن‪ :‬بأن ال يكون بعضها‬

‫حمتوى بتمامه يف اآلخر‬

‫القاعدة‪ :15‬أن يكون للحلول املقرتحة نفس الكلمات املشرتكة مع‬

‫"الفتيل"‪ :‬وذلك بأن ال يتميز احلّل الصائب باالشرتاك معه يف كلمة أو‬
‫أكثر‪ ،‬دون البقية‬

‫القاعدة‪ :16‬أن تكون احللول املقرتحة على درجة واحدة من املصداقية‬

‫‪13‬‬
 ‫يف ذاهتا‪ :‬فيكون احلكم باخلطأ والصواب على احللول املقرتحة ال بالذات‬
‫وإمنا بالنسبة إىل "الفتيل"‪ ،‬وذلك باجتناب "امللهيات" املستحيلة والظاهرة‬
‫اُخلْلف‪..‬‬

‫القاعدة‪ :17‬أن تكون على درجة واحدة من الرتكيب وطول الصياغة‪:‬‬

‫بأن ال تكون اإلجابة الصحيحة األطول بالضرورة‪ ،‬فإن كنا عاجزين عن‬
‫تقدمي اإلجابة الصحيحة املوجزة‪ ،‬فيتعنّي أن نطيل اإلجابات اخلاطئة‬

‫القاعدة‪ :18‬أن تكون على درجة واحدة من االكتمال‬

‫القاعدة‪ :19‬أن تكون على درجة واحدة من العموم يف ما تستعمله من‬

‫القيود (الزمنية‪-‬الكمية…)‪ :‬فالتالميذ مييلون عادة إىل اجتناب القيود‬
‫"احلامسة" و"املطلقة" وخترّي "احملتمل"‪..‬‬

‫القاعدة‪ :20‬أن تكون على درجة واحدة من اإلتقان االصطالحّي‬

‫‪14‬‬
15