‫اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬

‫ﻧﻈﺮﻳـﺎت وﺗﻄﺒﻴﻘـﺎت‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫‪1‬‬
2
 ‫ﺳﻠﺴﻠـﺔ ﻓﻜـﺮ وﻧﻘـﺪ‬

‫اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬
‫ﻧﻈﺮﻳـﺎت وﺗﻄﺒﻴﻘـﺎت‬

‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﺑﺈﴍاف‬
‫اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺎﺑﺪ اﻟﺠﺎﺑﺮي‬

‫‪ 2010‬م‬

‫‪3‬‬
4
 ‫اﳌﺤﺘﻮﻳـﺎت‬
‫متﻬﻴـﺪ ‪7 ............................. ..................................................................................‬‬

‫اﻟﻘﺴﻢ اﻷول‬

‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬

‫‪ 1‬ـ ﻻ وﻋﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ‪ ............... .............................................................‬ﺣﺴﻦ ﻣﺴﱰ ‪11‬‬

‫‪ 2‬ـ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ :‬اﻟﺮﻫﺎن واﳌﻤﻜﻦ ‪....... ................................‬ﻋﺰ اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺨﻄﺎيب ‪19‬‬

‫‪ 3‬ـ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪:‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ إﱃ اﻻﺧﺘﻼف )ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس وﻟﻮﻫامن( ‪ ............ .....................‬رﺷﻴﺪ ﺑﻮﻃﻴﺐ ‪33‬‬

‫‪ 4‬ـ اﻟﻠﻐﺔ وإﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺪﻻﻟﺔ ‪ .............. ....................................‬ﻋﺰﻳﺰ اﻟﴪاج ‪45‬‬

‫‪ 5‬ـ ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺪﻻﻟﺔ ‪ ......... .......................‬ﺟﻤﻴﻞ ﺣﻤﺪاوي ‪53‬‬

‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ‪ ........ ......................‬رﻓﻴﻖ ﻟﺒﻮﺣﺴﻴﻨﻲ ‪61‬‬

‫ّ‬ ‫‪ 6‬ـ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑني ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‬

‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎين‬

‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬

‫‪ 7‬ـ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس وﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ‪ ................ ................................................‬ﺳﺎمل ﻳﻔﻮت ‪81‬‬

‫‪ 8‬ـ ﻧﻘﺪ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ )أو ﰲ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ(‪:‬‬

‫ﻫﻮﴎل وﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ‪ ........... ...........................................................‬أردﻻن ﺟامل ‪103‬‬

‫ﺑني ّ‬

‫‪5‬‬
 ‫‪ 9‬ـ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻳﻮرﻏﻦ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻛﺎرل ﻣﺎرﻛﺲ وﻣﺎرﺗﻦ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ‪ .......... ......‬ﺣﺴﻦ ﻣﺼﺪق ‪133‬‬

‫‪ 10‬ـ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻋﴫ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬

‫ـ ﻧﻈﺮة ﻓﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ـ ‪ ... .......................................................‬إﺳامﻋﻴﻞ اﳌﺼﺪق ‪165‬‬

‫‪ 11‬ـ »اﻟﻔﻜﺮ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ«‬

‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب ‪ .......... .....................................................................‬إدرﻳﺲ ﴍود ‪185‬‬

‫‪ 12‬ـ ﰲ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ‪ ............. ....................................................................‬ﺟﺎن ﺑﻮﻓﺮي ‪199‬‬

‫ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‬

‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬

‫ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬

‫‪ 13‬ـ إﺳﻬﺎﻣﺎت أرﺳﻄﻮ ﰲ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻔﻨﻲ ‪ ................................‬أﺣﻤﺪ ﻃﺎﻳﻌﻲ ‪205‬‬

‫‪ 14‬ـ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ إﱃ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻌﺒﻲ ‪ .... ..................................‬ﻳﻮﺳﻒ آﻳﺖ ﻫﻤﻮ ‪211‬‬

‫‪ 15‬ـ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ ‪ .. ...........................................‬ﻋﺒﺪ اﻟﺠﻠﻴﻞ اﻷزدي ‪229‬‬

‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ 16‬ـ اﻟﺘﻨﻈﻴامت‬

‫وﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻟﻼﻧﺘﺨﺎﺑﺎت ‪ .......... ....................................‬ﻣﺤﻤﺪ اﻷﺳﻌﺪ ‪249‬‬

‫‪ 17‬ـ ﺳﻠﻄﺔ اﻟﺮﻗﻴﺐ‪:‬‬

‫اﻟﺘﺸﻮﻳﺶ اﻷﻛﱪ ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺮوايئ اﻟﻌﺮيب ‪ .................................‬ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﻳﻢ ﺟﻤﻌﺎوي ‪255‬‬

‫‪ 18‬ـ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳌﴪﺣﻲ ‪ ........... .........................................................‬ﺟﻮرج ﻣﻮﻧﺎن ‪263‬‬

‫ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬اﻟﻌﺮيب اﻟﺬﻫﺒﻲ‬

‫‪ 19‬ـ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ .............................‬ﺑﻮﺳﻠﻬﺎم اﻟﻜﻂ ‪273‬‬

‫‪6‬‬
 ‫متﻬﻴـﺪ‬

‫ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻴﻞ ﻋـﲆ دﻻﻻت ﻋﺪﻳـﺪة‪،‬‬

‫وﻫﻮ ﰲ اﻷﺻﻞ ﻋﻠامً ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻠﺘﻘﻰ اﻟﻌﻠﻮم اﳌﺘﻨﻮﻋـﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺈن ﺗﻨﺎول ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺮﻓﺪه‬
‫ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﺔ واﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ...‬إﻟـﺦ‬
‫رؤى ﺟﺪﻳﺪة وأﺑﻌـﺎدا ً‬
‫واﻟﺘﻲ ﺑﺪورﻫﺎ ﺗﺘﻀﺎﻓﺮ ﻟﺘﻀﻔﻲ ﻋﲆ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻮاﺻﻞ ً‬
‫ﺗﺠﻌﻠﻪ ذا ﻗﻴﻤﺔ ﻣﺤﻮرﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻀــﻢ ﻛﺘــﺎب اﻟﺘﻮاﺻــﻞ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳــﺎت وﺗﻄﺒﻴﻘــﺎت ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣﺨﺘــﺎرة ﻣــﻦ‬
‫ﻣﻘﺎﻻت ﻧﴩت ﰲ ﻣﺠﻠـﺔ ﻓﻜـﺮ وﻧﻘـﺪ ‪ ،‬ﻛﺘﺒﻬـﺎ ﻧﺨﺒـﺔ ﻣـﻦ اﳌﻔﻜـﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻗـﺎم‬
‫ﺑﺘﺠﻤﻴﻌﻬﺎ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻣﺤﻤـﺪ ﻋﺎﺑـﺪ اﻟﺠـﺎﺑﺮي )رﺣﻤـﻪ اﻟـﻠــﻪ( ﻗﺒـﻞ أن ﺗﻮاﻓﻴـﻪ‬
‫اﳌﻨﻴﺔ ﺑﺄﻳﺎم‪.‬‬
‫اﻟﻬﺪف ﻣـﻦ ﻫـﺬه اﳌﻘـﺎﻻت ﻋـﺮض دﻗﻴـﻖ وواﺿـﺢ ﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬
‫وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺴﺎم ﺗﻮزﻋﻬﺎ اﻟﻜﺘـﺎب‪ :‬اﻟﻘﺴـﻢ اﻷول‬
‫ﺑﻌﻨﻮان »ﻧﻈﺮﻳﺎت ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ«‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻠﻘﻲ اﻟﻀﻮء ﻋﲆ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ وإﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺪﻻﻟﺔ‪ ،‬وﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪..‬‬
‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎين ‪ ،‬ﺑﻌﻨﻮان »اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ«‪ ،‬ﻳﻠﻘﻲ اﻟﻀﻮء ﻋـﲆ ﻣﺴـﺄﻟﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻣﺘﻨﺎوﻻً ﻓﻜﺮ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس وﻣﻮﻗﻔﻪ ﻣﻦ اﻟﺤﺪاﺛﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ وﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠـﻒ‬
‫اﻟﺘﻴﺎرات اﻟﻔﻠﺴـﻔﻴﺔ ﻻ ﺳـﻴام اﻟﻮﺿـﻌﺎﻧﻴﺔ اﳌﺤﺪﺛـﺔ‪ .‬ﻛـام ﺿـﻢ ﻫـﺬا اﻟﻘﺴـﻢ‬
‫ﻣﻘــﺎﻻت ﺗﻨﺎوﻟــﺖ اﻟﻨﺰﻋــﺔ اﳌﻮﺿــﻮﻋﻴﺔ وﻧﻘــﺪﻫﺎ‪ ،‬واﻟﻔﻠﺴــﻔﺔ ﰲ ﻋﴫ اﻟﻌﻠــﻢ‬
‫واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪...‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ واﻷﺧري ﻓﻌﻨﻮاﻧﻪ »ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻮاﺻﻞ«‪ ،‬إن ﻣﻦ ﺣﻴـﺚ‬

‫‪7‬‬
‫اﻟﺘﻮاﺻــﻞ اﻟﻔﻨــﻲ‪ ،‬أو اﻟﺘﻮاﺻــﻞ اﻟﺸــﻌﺒﻲ‪ ،‬أو اﻟﺴــﻴﺎﳼ‪ ،‬أو اﳌﴪﺣــﻲ‪ ...‬ﻛــام‬
‫ﺗﻨﺎول أﻳﻀﺎً إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻣــﻦ ﻫﻨــﺎ‪ ،‬متﻴــﺰت ﻣﻘــﺎﻻت ﻫــﺬا اﻟﻜﺘــﺎب ﺑﺘﻨﺎوﻟﻬــﺎ أدق اﻟﺘﻔﺎﺻــﻴﻞ‬
‫وﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺼﻮرة دﻗﻴﻘﺔ وواﺿـﺤﺔ ﺷـﻜﻠﺖ ﻻزﻣـﺔ ﻟﻬـﺬا‬
‫اﳌﻮﺿﻮع ﻧﺸﺄت ﻋﲆ إﺛﺮﻫﺎ ﻣﺪارس وﺗﻴﺎرات واﺗﺠﺎﻫﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺑﺤﺎث واﻟﻨﴩ‬

‫‪8‬‬
 ‫اﻟﻘﺴﻢ اﻷول‬
‫ﻧﻈﺮﻳـﺎت ﻓـﻲ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬

‫‪9‬‬
10
 ‫)‪(1‬‬
‫)*(‬
‫ﻻ وﻋـﻲ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬

‫)**(‬
‫ﺣﺴﻦ ﻣﺴﱰ‬
‫إذا ﻛــﺎن اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ اﳌﻤــﻨﻬﺞ ﻟﻔﻌــﻞ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ ميﻴــﻞ إﱃ ﺻــﻴﺎﻏﺔ منــﻮذج‬
‫واﻟﺘﻤـﺪد ﺗـﺪﺣﺾ إﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ‬
‫ﱡ‬ ‫اﻟﺘﻌـﺪد‬
‫ﱡ‬ ‫ﻓﺈن أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﺎﺋﺮة ﰲ‬
‫أوﺣﺪ‪ّ ،‬‬
‫ﻟﻜﻦ ّمثﺔ ﺧﻄﺄ ﺗـﺎرﻳﺨﻲ ﻛـﺎﻣﻦ ﰲ اﻟﺨﻄـﺎب اﻟﺘﻨﻈـريي‬
‫وﺟﻮد ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج‪ْ .‬‬
‫ﻣﺘﻌـﺪدة ﻣـﻦ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ميﻜـﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﻔﺴﻪ أﻓﴣ إﱃ ﺧﻠﻂ ﺟﻮﻫﺮي ﺑني أﺻـﻨﺎف‬
‫أﺳﺎﺳﻴني‪ ،‬ﻫام‪ :‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳌﺒﺎﴍ ) ‪Communication‬‬
‫ّ‬ ‫ﺣﴫﻫﺎ ﰲ ﻣﺤﻮرﻳﻦ‬
‫‪ (immédiate‬واﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﻮﺳـﺎﺋﻄﻲ)‪، (Communication médiatisée‬‬
‫ﻛـﻞ‬
‫ﻛام أﻓﴣ إﱃ إﺧﻀﺎﻋﻬام إﱃ اﳌﻨﻬﺞ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ دون ﻣﺮاﻋﺎة ﺧﺼﻮﺻـﻴﺔ ﱟ‬
‫ﻣﻨﻬام‪.‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﻧﺸﺄة اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺘﻨﻈريي ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ وأﺧﻄﺎؤه‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻧﺸﺄة اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺘﻨﻈريي واﻟﺘﺤﻠﻴﲇ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻨﻤﻮذج ﻛﻠـﻮد ﺷـﺎﻧﻮن‬
‫ووارﻳﻦ وﻳﻔﺮ)‪ ،(1‬اﻟﺬي ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﲆ ﻗﻴﺎس رﻳﺎﴈ ﺟﱪي ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺔ ﻛﻮﺣـﺪة ميﻜـﻦ‬
‫ﻟﻜـﻦ ﻫـﺬا‬
‫ﺣﺪﻫﺎ اﻷدىن‪ ،‬يك ﺗﻨﺨﻔﺾ ﺗﻜﻠﻔﺔ ﻧﻘﻠﻬـﺎ ﻋـﱪ اﻟﺘﻠﻐـﺮاف‪ّ .‬‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺼﻬﺎ إﱃ ّ‬
‫اﻟﺴﺖ )ﻣﺼﺪر اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ـ اﻟﺠﻬﺎز اﳌﺮﺳﻞ ـ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ـ ﻣﺼﺪر‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج ذا اﻟﺨﺎﻧﺎت ّ‬
‫ﻋﻤـﻢ‬
‫اﻟﺘﺸﻮش ـ اﻟﺠﻬﺎز اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ـ ﻫﺪف اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ أو اﳌﺮﺳﻞ إﻟﻴﻪ( ﴎﻋـﺎن ﻣـﺎ ّ‬
‫ﻛـﻞ اﻟﺒﻌـﺪ ﻋـﻦ‬ ‫ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻋﻦ ﻏـري ﻗﺼـﺪ‪ ،‬ﻋـﲆ أﺷـﻜﺎل اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ّ‬
‫ﻛﺎﻓـﺔ اﻟﺒﻌﻴـﺪة ّ‬

‫)*( ُﻧﴩت ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻟﺔ ﺿﻤﻦ ﻣﻠﻒ »ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ‪ «،‬ﰲ‪ :‬ﻓﻜﺮ وﻧﻘﺪ ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪) 45‬ﻛـﺎﻧﻮن‬
‫اﻟﺜﺎين‪/‬ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪.(2002‬‬
‫)**( ﺑﺎﺣﺚ ﻋﺮيب‪.‬‬
‫‪(1) Claude Shannon et Warren Weaver, La Théorie mathématique de la‬‬
‫‪communication ([s. l.: s. n., 1949]).‬‬

‫‪11‬‬
 ‫اﻷول‪ .‬وﻗـﺪ‬‫اﻟﴫف‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺪرج ﰲ إﻃـﺎر اﻟﺼـﻨﻒ ّ‬ ‫اﻷﺻﻞ اﻟﺘﻠﻐﺮاﰲ اﻟﺘﻘﻨﻲ ﱢ‬
‫ﺳــﺎﻫﻢ ﰲ ﻫــﺬا اﻟﺘﻌﻤــﻴﻢ منــﻮذج روﻣــﺎن ﺟﺎﻛﻮﺑﺴــﻮن )‪ (2‬اﻟــﺬي اﺣــﺘﻔﻆ‬
‫اﻟـﻨﺺ‬
‫اﻟﺴﺖ‪ ،‬وأﻋﺎد ﺗﺴﻤﻴﺘﻬﺎ يك ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ »أﻛرث« ﻣﻼءﻣـﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻟﺨﺎﻧﺎت‬
‫اﻷديب ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻛﺎﺷﻔﺎ ً ﺑﺬﻟﻚ ﻋـﻦ ﻧﺰﻋﺘـﻪ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳـﺔ اﳌﻌﺘﻤـﺪة ﺑﺸـﻜﻞ‬
‫وﺗـﺘﺠﲆ ﻫـﺬه اﻟﻨﺰﻋـﺔ ﺑﻮﺿـﻮح ﰲ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﻘﺮن اﳌـﺎﴈ‪.‬‬ ‫ﻣﻐﺮق ﰲ ّ‬ ‫ُِْ‬
‫أوﻟﻴﺔ »ﻛﻔﻴﻠﺔ ﺑﺤﴫ اﻟـﺪﻟﻴﻞ وﺿـﺒﻄﻪ«‪.‬‬ ‫ﻛﻜﻞ إﱃ وﺣﺪات ّ‬ ‫ﺗﺠﺰﻳﺌﻪ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ُ ّ‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت واﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ مل ﻳﻜـﻦ ﺿـﻌﻴﻔﺎً ﰲ ﺗﺮﺳـﻴﺦ اﻟﻔﺮﺿـﻴﺔ‬ ‫ّ‬ ‫إن إﺳﻬﺎم‬ ‫» ّ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﻜﻮن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺗﺮﻛﻴـﺰا ً ﻋـﲆ إرﺳـﺎل ﺧﻄـﺎب ﺣﺴـﺐ ﺷـﻔﺮة ﻣﻼمئـﺔ‬
‫ﻳﺸﻜﻞ ﺿﺒﻄﻬﺎ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴـﺔ‪ .‬ومنـﻮذج ﺟﺎﻛﻮﺑﺴـﻮن ﻳﺮﻋـﻰ وﻫـﻢ‬ ‫ّ‬
‫ﻛـﻞ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫اﻟﺴﺘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗـﺪﺧﻞ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺒـﺔ ّ‬ ‫اﳌﻘﻮﻣﺎت ّ‬
‫اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ﺣني ﻳﺤﴢ ﱢ‬
‫اﻟﺴﺖ ﻟﻠﻐﺔ« )‪.(3‬‬
‫وﺗﺤﺪد اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ّ‬ ‫ﺗﻮا ُﺻﻞ‪ّ ،‬‬
‫ﺷــﻤﻮﻟﻴﺘﻪ‬
‫ّ‬ ‫ﻋــﺪة‪ ،‬ﻃﻐــﻰ ﻫــﺬا اﻟﻨﻤــﻮذج وأﻟﻐــﻰ‪ ،‬ﺑﺤﻜــﻢ‬ ‫وﻟﺴــﻨﻮات ّ‬
‫ﺗﺼﻮر ﻣﻐـﺎﻳﺮ ﻟﻠﺘﻮاﺻـﻞ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻃـﺎل ﻣﺠﻤـﻮع أﻓﻌـﺎل اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬ ‫ﻛﻞ ﱡ‬ ‫اﳌﻔﱰﺿﺔ‪ ،‬ﱠ‬
‫ً‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺒـﺎ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺴـﻴﻨام‪،‬‬ ‫اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎش اﻟﻴﻮﻣﻲ اﻟﺸﻔﺎﻫﻲ إﱃ اﻷﺷـﻜﺎل اﻷﻛـرث‬ ‫ً‬
‫واﳌﻠﺼﻘﺎت‪ ،‬واﻹﻋﻼﻧﺎت اﻹﺷـﻬﺎرﻳﺔ‪..‬‬ ‫واﳌﴪح‪ ،‬ﻣﺮورا ً ﺑﺎﻟﺼﻮرة اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ‪ُ ،‬‬
‫اﻷﻗـﻞ ﰲ اﳌﻐـﺮب‪ ،‬ﻣﻨـﱪا ً ﰲ‬
‫إﻟﺦ‪ .‬واﳌﺜري ﻫﻮ ّأن ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج َوﺟﺪ ﻟﻪ‪ ،‬ﻋﲆ ّ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌــﺔ‪ ،‬ﻓﺼــﺎر ﻳــﺪرس وﻳــﺪرس ﺑــﻪ‪ ،‬وذاع ﺗﺪاوﻟــﻪ ﰲ اﻷوﺳــﺎط اﳌﺜﻘﻔــﺔ‬
‫واﻟﻔﻦ‪ ،‬واﻹﻋﻼن‪ ،‬واﻟﺒﻴـﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‪ ..‬ﻣـﻦ دون‬ ‫ّ‬ ‫ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻷدب‪،‬‬
‫اﻻﻧﺘﺒــﺎه إﱃ أﺻــﻠﻪ اﻟﺘﻠﻐــﺮاﰲ اﻵﱄ‪ ،‬ﻏــري اﳌﻼﺋــﻢ ﻟﺤﺎﺟــﺔ اﳌﺤﻠّــﻞ ﻧﻔﺴــﻪ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻴﻮﻣﻲ‪.‬‬
‫ﺣـﺪ ﺗﻌﺒـري إﻳـﻒ‬‫أﺧﺬه ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻠﻐﺮاﰲ‪ ،‬ﻋـﲆ ّ‬ ‫وﻣام ميﻜﻦ ُ‬ ‫ّ‬
‫)‪(4‬‬
‫وﻳﻨﻜني ‪ ،‬ﻛﻮﻧﻪ‪:‬‬
‫ﻣﻐﻴﺒـﺎً‬
‫ﻛﺘﺎيب ﰲ اﻷﺻﻞ‪ ،‬أي أﻧـﻪ ﻳﻌﺘـﱪ اﻟﻠﻐـﺔ أداة وﺣﻴـﺪة ﻟﻠﺘﻮاﺻـﻞ‪ ُ ،‬ﱢ‬ ‫‪1‬ـ ّ‬
‫ﺗﺆﺛﺚ ﺑﺴﻜﻮن ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬ ‫اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻷﺧﺮى ﻏري اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ّ‬ ‫ﻛﻞ ّ‬ ‫ﺑﺬﻟﻚ ّ‬
‫اﳌﻌﻘّﺪ‪.‬‬
‫واع وإرادي ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋـﲆ رﻏﺒـﺔ‬ ‫ﻓﻌﻞ ٍ‬
‫ﻳﻘﺪم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﲆ أﺳﺎس ّأﻧﻪ ٌ‬ ‫‪2‬ـ ّ‬
‫اﳌﻨـﺰوي ﰲ ﻋﺰﻟـﺔ ﰲ اﻻﺗﺠـﺎه‬‫ﻣﺤـﺪدة إﱃ اﻵﺧـﺮ ُ ْ َ‬‫اﻟﻔﺮد ﰲ إﻳﺼـﺎل ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ّ‬

‫)‪(2 ) Roman Jakobson, Essais de linguistique générale (Paris: Minuit, 1963‬‬

‫‪(3) Jean-Michel Besnier, «Pour une communication sans concept,» Réseaux,‬‬
‫‪nos. 46-47 (mars-juin 1991).‬‬
‫ﻧﻘــﻼً ﻋــﻦ‪Daniel Bougnoux, Sciences de l’information et de la communication , :‬‬
‫‪textes essentiels (Paris: Larousse, 1993), p 88.‬‬
‫)‪(4) Yves Winkin, La Nouvelle communic ation (Paris: Seuil, 1981‬‬

‫‪12‬‬
‫ﻛﻞ ﻓﻌﻞ أو ﻗﻮل ﻣﺎدﺗـﻪ‪،‬‬ ‫ًّ‬
‫إﺟﺒﺎرﻳﺎ‪ ،‬ﻳﻌﺘﱪ ّ‬ ‫اﳌﻘﺎﺑﻞ‪ .‬ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ ّأن ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻃﺎﺑﻌﺎ ً‬
‫ﻛﺎﻟﺼﻤﺖ واﻟﺤﺮﻛﺔ‪ ،‬ﻛام إﻧﻪ ﻳﺤﻤﻞ ﰲ ﺛﻨﺎﻳﺎه ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻔﺮد اﻟﺬﻫﻨﻴـﺔ اﻟﻼﺷـﻌﻮرﻳﺔ‪،‬‬
‫ﻛام ﺳرنى‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ ﻣﺎدة اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻷوﱃ واﻷﺧرية‪.‬‬
‫ﻣﻌﻴﻨــﺔ‬
‫ــﻒ ﻧﻘــﻞ أو اﻧﺘﻘــﺎل ﻣﻌﻠﻮﻣــﺔ ّ‬ ‫‪ 3‬ـ منــﻮذج ﺧ ّﻄــﻲ ﻫﺪﻓــﻪ وﺻ ُ‬
‫)واﻟﺨﻄﺎب ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت( ﻣﻦ ﻧﻘﻄﺔ )أ( إﱃ ﻧﻘﻄﺔ )ب(‪ .‬واﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬
‫ﻣﻮﻓﻘﺎً إذا ـ وﻓﻘﻂ إذا ـ مل َﻳﻀﻊ ﺷﻴﺌﺎً ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﺑني اﻟﻨﻘﻄﺘني‪.‬‬ ‫ﻫﻨﺎ ﻳﻜﻮن ﱠ‬
‫ﻳﺴﻤﻰ‬‫وﺧﻄﻮرة ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﻛﻮﻧﻪ ﻳﺤﺬف رﺟﻮع اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‪ ،‬أو ﻣﺎ ّ‬
‫مبﺠـﺮد ْأن‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻻرﺗﺪاد )‪ . (Rétroaction‬ﻓﻔﻌﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻻ ميﻜﻨﻪ أن ﻳﻜﺘﻤـﻞ‬
‫آﱄ ﻋـﲆ ﻧﺤـﻮ ﺗﻮﺟﻴـﻪ‬ ‫ﺗﺼﻮر ّ‬‫ﻗﺎل ﺷﺨﺺ ﺷﻴﺌﺎً ﻟﺸﺨﺺ آﺧﺮ‪ ،‬وإﻻّ ﺳﻘﻄﻨﺎ ﰲ ﱡ‬
‫أﻣﺮ ﻵﻟﺔ ﺑﻘﻀﺎء ٍ‬
‫ﻓﻌﻞ ﻣﺎ‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫‪ 4‬ـ ﻳﻔــﱰض ّأن اﳌﻌﻨــﻰ ﻳﻨﺒــﻊ ﻣــﻦ اﻟﺨﻄــﺎب اﳌﻨﻘــﻮل أو اﳌﻮ ّﺟــﻪ إﱃ‬
‫وأﻧﻪ ﺳﺎﺑﻖ ﻟﻠﺘﻮاﺻـﻞ‪ ،‬وﻟـﻴﺲ ﻳﻨﺒـﻊ ﻣـﻦ ﺗﻔﺎﻋـﻞ اﻷﻓـﺮاد وﻻ ﻣـﻦ‬ ‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ّ ،‬‬
‫اﳌﺤﺪد‪ .‬وﺣﺘﻰ ﻋﻨـﺪﻣﺎ أدرج ﺟﺎﻛﻮﺑﺴـﻮن اﻟﺴـﻴﺎق )‪ (Contexte‬ﰲ‬ ‫اﻟﺴﻴﺎق ّ‬
‫ﻓﺈﻧـﻪ اﺳـﺘﻌﻤﻠﻪ ﰲ ﻣﻌﻨـﺎه‬ ‫منﻮذﺟﻪ ﻟﺘﻔﺴري إﻧﺘـﺎج اﳌﻌﻨـﻰ داﺧـﻞ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‪ّ ،‬‬
‫وﺧﺼﻪ ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ إرﺟﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻋﲆ اﻋﺘﺒﺎر ّأن اﻟﻠﻐﺔ ﺗﺤﻴﻞ إﱃ اﻟﻌﺎمل‪.‬‬ ‫اﻟﻀﻴﻖ‪ ،‬ﱠ ُ‬
‫ّ‬
‫‪ 5‬ـ ﻳﻌﻄﻲ أﻫﻤﻴﺔ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ )‪ (Message‬وﻳﻘـﻮل ﺑﻜﻮﻧﻬـﺎ ﻏﺎﻳـﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ؛ إذ‬
‫ﻳﺸﻜﻞ اﻟﻘﺎﻋﺪة ّ‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﰲ ﺣني ّأن ﻫﺬا اﻟﺸﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻻ ّ‬
‫إن ﻫﻨﺎﻟﻚ أمنﺎﻃﺎً أﺧﺮى ﺗﻨﺒﻨﻲ ﻋﲆ »اﻟﻌﻼﻗﺔ« وﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﻻ ﻳﻔﺮزه ﺳﻮى ﻓﻬـﻢ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻌﺮف واﻟﻄﻘﻮس اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ..‬إﻟﺦ‪.‬‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ُ‬
‫‪ 6‬ـ ﻳﻨﺘﺞ وﻫﻢ اﻟﻮﺿـﻮح‪ ،‬وﺿـﻮح اﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻮﺿـﻮع اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‪ ،‬اﻟـﺬي‬
‫ﻳﻨﺘﺞ وﻫﻢ وﺿﻮح اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬اﻟﺬي‪ :‬ﻳﻨﺘﺞ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﻮﺿﻮح اﻟﻔﺮد واﻟﻌﺎمل ﻋﲆ‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﻹﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻧﺤﻮ ﻧﻈﺮة ّ‬
‫ﻧﺴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ‬
‫وﺗﻌﺪ اﻻﻧﺘﻘﺎدات واﳌﺆاﺧﺬات اﻟﺘﻲ أدرﺟﻨﺎ ﻣـﻦ اﻷﺳـﺲ اﻟﺘـﻲ اﻋﺘﻤـﺪﻫﺎ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻨﺴﻘﻲ ﻟﺘﺠﺎوز اﻟﺮؤﻳـﺔ اﻟﺘﻠﻐﺮاﻓﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻـﻞ‪ ،‬واﺳـﺘﺒﺪاﻟﻬﺎ ﺑﺮؤﻳـﺔ أﻛـرث‬
‫إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺳﺘﻔﺎد ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﺑﻬـﺎ‬
‫ﻏﺮﻳﻐﻮري ﺑﺎﺗﻴﺴﻮن‪ ،‬اﻷب اﻟﺮوﺣﻲ ﳌﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻟﻮ آﻟﻄﻮ )‪ ، (5‬ﰲ ﺟﺰﻳﺮة ﺑﺎﱄ‪ .‬وﻗـﺪ‬

‫)‪ (5‬ﺑﺎﻟﻮ آﻟﻄﻮ‪ :‬اﺳﻢ ﺿﺎﺣﻴﺔ ﰲ ﺳﺎن ﻓﺮاﻧﺴﻴﺴﻜﻮ ﰲ وﻻﻳـﺔ ﻛﺎﻟﻴﻔﻮرﻧﻴـﺎ ﰲ اﻟﻮﻻﻳـﺎت اﳌﺘﺤـﺪة‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻀﻢ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﻤﻠﺖ ﻫـﺬا اﻻﺳـﻢ ﻏﺮﻳﻐـﻮري ﺑﺎﺗﻴﺴـﻮن‪ ،‬ﺑـﻮل ﻓﺎﺗﺴـﻼﻓﻴﻚ‪،‬‬
‫ﺟﻮن روش‪ ،‬وآﺧﺮﻳﻦ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﺄﺳﺴﺖ اﳌﺪرﺳﺔ ﺧﻼل ﻋﻘﺪ اﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎت‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫ﻣﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﺣﺎﻟـﺔ‬ ‫أﻓﺮزت ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﻣﻔﻬﻮﻣﺎً ذا ﻗﻴﻤﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ّ‬
‫إن اﻟﻔـﺮد ﰲ اﳌﺠﺘﻤـﻊ‬‫اﻧﻔﺼﺎم اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ مبﻌـﺰل ﻋـﻦ اﻟﺘﺼـﻮر اﻟﻔﺮوﻳـﺪي؛ إذ ّ‬
‫اﻟﺒﺎﻟﻴﻨﻲ ﻳﻌﻴﺶ داﺧﻞ ﻧﻈﺎم ﻋﻼﺋﻘـﻲ ّﻳﺘﺴـﻢ ﺑﻘﺼـﻮر ﰲ اﻟﺘﻌﺒـري ﻋـﻦ اﳌﺸـﺎﻋﺮ‬
‫ﺗـﻢ ﺗﻐﻴﻴﺒـﻪ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﺮﺟﻊ ﰲ ﻧﻈـﺮ ﺑﺎﺗﻴﺴـﻮن إﱃ ﻛـﻮن ﻫـﺬا اﻟﺘﻌﺒـري ّ‬
‫وﺗﻘﺒﻞ‬
‫داﺧﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻷم اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺪي ﻻ ﻣﺒﺎﻻﺗﻬﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﱰب ﻣﻨﻬﺎ ﻃﻔﻠﻬﺎ‪ُ ،‬‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺣﻴﻨام ﻳﻜـﻮن ﻗـﺪ اﺳـﺘﺪار ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻻ ﻣﺒﺎﻻﺗﻬـﺎ‪ .‬وأﻣـﺎم ﻫـﺬا اﻟﺸـﻜﻞ ﻣـﻦ‬
‫ﻳﻄﻮر ﻧﻮﻋﺎً‬
‫اﳌﺘﻜﺮر‪ ،‬ﻻ ميﻠﻚ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻛﻄﺮف ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬إﻻّ أن ّ‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ّ‬
‫ﺗﺤﻤـﻞ ﻗﺴـﺎوة ﻻ ﻣﺒـﺎﻻة‬‫ﻣﻦ اﻟﻔﺘﻮر وﺑﺮودة اﳌﺸﺎﻋﺮ يك ﻻ ﻳﻜﻮن ﻣﺠـﱪا ً ﻋـﲆ ﱡ‬
‫دﻧﻮ ﻫﺬه اﻷﺧـرية ﻳﻌﻨـﻲ اﻟﺤﻨـﺎن واﻟﺤـﺐ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ إﱃ اﻟﻄﻔـﻞ‪،‬‬ ‫اﻷم‪ .‬ذﻟﻚ ّأن ُ ُ ّ‬
‫اﳌﻨﺒﻪ اﻟﺴﻠﻮيك ﻳﻜﻮن »ﻋﻘﺎﺑﻪ« ّأﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺴـﺘﺠﻴﺐ ﻟـﻪ‪.‬‬
‫وﺣني ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻫﻮ ﻟﻬﺬا ّ‬
‫ﻓﺘﻜﻮن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ اﻹﺟﺒـﺎر اﳌـﺰدوج )‪: (Double contrainte‬‬
‫ﻓﺈﻣﺎ أن ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﺤﻨﺎﻧﻬﺎ وﺗﻜﻮن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻧﻮﻋﺎ ً ﻣﻦ اﻟﺨﻴﺒﺔ واﻹﺣﺒـﺎط‪ّ ،‬‬
‫وإﻣـﺎ ﻻ‬ ‫ّ‬
‫ميﻴـﺰ ﻋﻼﻗـﺔ‬ ‫ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ‪ ،‬ﺗﻔﺎدﻳﺎً ﻟﻺﺣﺒﺎط‪ ،‬وﺗﻜﻮن اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ إﺣﺒﺎﻃﺎً ﻣﺆﻛـﺪا ً‪ّ .‬‬
‫وﻣـام ّ‬
‫ﻷن اﳌﻌﺎﻧـﺎة‪ ،‬ﻛـام ﰲ ﻫـﺬا اﳌﺜـﺎل‪،‬‬
‫اﻹﺟﺒﺎر اﳌﺰدوج ّأن اﻻﺧﺘﻴﺎر ﺷﺒﻪ ﻣﺴﺘﺤﻴﻞ؛ ّ‬
‫ﻓﺈﻧـﻪ‬
‫ﻗﺎمئﺔ ﰲ ﻛﻠﺘﺎ اﻟﺤﺎﻟﺘني‪ .‬وﻟيك ﻳﺤـﺎﻓﻆ اﻟﻄﻔـﻞ ﻋـﲆ »ﺳـﻼﻣﺘﻪ اﻟﺬﻫﻨﻴـﺔ«‪ّ ،‬‬
‫ﻳﻜــﻮن ﻣﺠــﱪا ً ﻋــﲆ اﻟ ّ‬
‫ــﺘﺨﲇ ﻋــﻦ اﻟﺘﻌﺎﻣــﻞ ﻣــﻊ اﻵﺧــﺮ ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﻟﻌﻮاﻃــﻒ‬
‫واﻷﺣﺎﺳﻴﺲ‪.‬‬
‫ﺟﻮﻫﺮﻳـﺎً ﻟﻔﻬـﻢ اﻟﻔﻜـﺮ اﻟﻨﺴـﻘﻲ‬
‫ّ‬ ‫وﻳﻌﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻹﺟﺒﺎر اﳌﺰدوج ﻣﺪﺧﻼً‬ ‫ُ ّ‬
‫اﺳﺘﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻣﻦ ﺑني ﻣﺎ اﺳـﺘﻌﻤﻞ ﻓﻴـﻪ‪،‬‬ ‫اﻟﺬي ﻃﻮرﺗﻪ ﻣﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻟﻮ آﻟﻄﻮ‪ ،‬واﻟﺬي ُ‬
‫أي ﺧﻠﻞ ﻗﺎﺋﻢ داﺧﻞ اﻟﻨﺴـﻖ‬ ‫ﰲ اﻟﻌﻼج اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺘﻮاﺻﻞ أﺳﺎس ّ‬
‫اﻟﻌﺎﺋﲇ‪ ،‬اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻢ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺠﺬور اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴـﺔ ﻟﻬـﺬا اﻟﺨﻠـﻞ‪ ،‬ﻋـﲆ ﺧـﻼف اﳌـﻨﻬﺞ‬ ‫وﻻ ّ‬
‫اﻟﻔﺮوﻳﺪي‪ ،‬ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﺮاﻋﻲ اﻟﻨﺴﻖ ذاﺗﻪ ﰲ ﺣﺎﻟﺘﻪ اﻟﺤﺎﴐة وﻳﺪرس ﻧﻈﺎم اﻟﻌﻼﺋﻖ‬
‫اﻟﺨﻄـﻲ ﻳﺴـﻘﻂ ﻫﻨـﺎ‪ ،‬وﻳﺴـﺘﻌﺎض‬ ‫اﻟﺘﺼـﻮر ِ ّ‬
‫اﻟﻌـﲇ ّ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻓﻴﻪ‪ .‬إﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ﻛـﻮن‬
‫ﻋﻨﻪ ِ ّ‬
‫ﺑﻌﻠﻴﺔ ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ )‪ (Intercausalité‬وﻻ ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻻ ﺳـﺒﻴﻞ ﻟﺤﴫﻫـﺎ؛ ذﻟـﻚ ّأﻧـﻪ‬
‫ﻷن اﻷم ﻧﻔﺴـﻬﺎ ﺗﺴـﺘﺠﻴﺐ‬
‫اﻷم ّ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ اﻟﻘﻮل ّإن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺴـﺘﺠﻴﺐ ﻟﻔﺘـﻮر ّ‬
‫ﻟﻔﺘﻮر اﻟﻄﻔﻞ‪ .‬وﻳﻨـﺘﺞ ﻋـﻦ ﻫـﺬا ﺗﻘﻄﻴـﻊ ﻣﻐـﺎﻳﺮ ﻟﻸﺣـﺪاث ﻟـﺪى اﳌﻨﺨـﺮﻃني ﰲ‬
‫ﺑـﺎﻟﺮد ﻋـﲆ ﺳـﻠﻮك‬
‫ﺑـﺄن ﻛـﻼٍّ ﻣـﻨﻬام ﻳﻜﺘﻔـﻲ ّ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ .‬ﺣﻴـﺚ »ﻳﻌﺘﻘـﺪ )أ( و)ب( ّ‬

‫‪14‬‬
‫اﻵﺧــﺮ ﻣــﻦ دون اﻻﻧﺘﺒــﺎه إﱃ ﻛــﻮﻧﻬام ﻳــﺆﺛّﺮان ﰲ ذﻟــﻚ اﻟﺴــﻠﻮك ﺑــﺮدود‬
‫ﻣﻨﺒﻬﺎ ً واﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﰲ ٍ‬
‫آن واﺣـﺪ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﺔ وﻧﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬ﱢ‬ ‫أﻓﻌﺎﻟﻬام«)‪ .(6‬ﻓﻴﺼري ّ‬
‫ﻛﻞ ﺳﻠﻮك ّ‬
‫وﻓﻬﻢ ﻫﺬا اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﻳﻔﺴﺢ اﳌﺠﺎل ﻟﻼﻧﺘﺒﺎه إﱃ ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ذاﺗﻪ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﻔﻬﻮم اﻹﺟﺒﺎر اﳌﺰدوج‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺧﺬ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻨﺴﻘﻲ‪ ،‬ﻋـﲆ‬
‫ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﻻ اﻟﺤﴫ‪ ،‬ﻋﻦ اﻟﺴﱪﻧﻴﻄﻴﻘﺎ ﻣﻔﻬﻮم اﻻرﺗﺪاد‪ ،‬وﻋـﻦ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت‬
‫ﻣﻔﻬﻮم »اﻟﻌﻼﻗﺔ« )‪ ، (Relation‬وﻋﻦ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴـﺔ اﻟﺤﺮارﻳـﺔ ﻣﻔﻬـﻮم‬
‫ﻧﺴﺘﺸـﻒ روح ﻣـﻨﻬﺞ‬ ‫ّ‬ ‫اﻻﺗ ّﺰان ‪ . Homéostasie‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪،‬‬
‫ﻣﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻟﻮ آﻟﻄﻮ‪.‬‬
‫ردا ً ﻋﲆ اﻻﻋﺘﻘﺎد ّأن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻳﺘﺤﻘّـﻖ ّ‬
‫مبﺠـﺮد‬ ‫ﻓﻤﻔﻬﻮم اﻻرﺗﺪاد ﻟﻴﺲ إﻻّ ّ‬
‫أن ﻳﺮﺳﻞ )أ( ﺧﻄﺎﺑﺎً أو رﺳﺎﻟﺔ إﱃ )ب(؛ ذﻟـﻚ ّأن اﳌﻌﻨـﻰ اﳌﻨﺘﻈـﺮ أو اﳌﺒﺘﻐـﻰ‬
‫ﻟﻴﺲ ﺳﺎﺑﻘﺎً ﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وﻻ ميﻜﻨﻪ أن ﻳﱪز إﻻّ إذا وﻗﻊ ﻓﻌﻞ اﻟﻌـﻮدة ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺨﻄﺎب ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬ﻓﺈذا اﻋﺘﱪﻧﺎ اﻟﻨﺴﻖ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪ اﻷﻓﺮاد ﺟﺰءا ً ﻣﻨـﻪ‪ ،‬ﻛﺼـﻨﺪوق‬
‫أﺳﻮد ﻻ ميﻜﻦ ﻓﻬﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﻘﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻢ داﺧﻠﻪ‪ ،‬أﺻـﺒﺢ ﻣـﻦ اﻟﻮاﺟـﺐ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه إﱃ ﻣﺎ ﻳﺪﺧﻞ إﻟﻴﻪ )‪ ، (Input‬أي اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺘـﻲ »ُﺗﺤﻘـﻦ« داﺧﻠـﻪ‪،‬‬
‫وﻣﺎ ﻳﺨـﺮج ﻣﻨـﻪ )‪ ، (Output‬أي اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت أو ردود اﻷﻓﻌـﺎل اﻟﺘـﻲ ﺗﺼـﺪر‬
‫ﻋﻨﻪ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻌـﺎدل ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻹرﺳـﺎل واﻻﺳـﺘﻘﺒﺎل‪ .‬وﻳﺤـﺪث اﻻرﺗـﺪاد ﺣـني‬
‫أي ﺧﻄﺄ أو ﺗﻔـﺎوت ﺑـني‬ ‫ﺗﻀﺦ( اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺴﺘﻘﺒﻠﺔ داﺧﻞ اﻟﻨﺴﻖ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ّ‬ ‫) ّ‬
‫ﺣﻴﺎ ً ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻈـﺎم‪.‬‬ ‫وﺗﻌﺪ اﻟﺼﻮارﻳﺦ ُ ْ ِ‬
‫اﳌﺴﻘﻄﺔ ﻟﻠﻄﺎﺋﺮات منﻮذﺟﺎ ً ّ‬ ‫ﻋﻨﺎﴏ اﻟﻨﺴﻖ‪ّ .‬‬
‫ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺠﺐ ﺗﻮﻗﻊ اﳌﻮﻗﻊ اﻵيت ﻟـﻠـﻬﺪف اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﺘـﻲ ﻳﺮﺳـﻠﻬﺎ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﻋﻦ ﴎﻋﺘﻪ وﻣﻮﻗﻌﻪ اﻟﺴﺎﺑﻖ واﻟﺤﺎﱄ‪.‬‬
‫ميﻜـﻦ ﻣـﻦ ﴍح ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬ ‫وﻫﻜﺬا ﺻـﺎر اﻻرﺗـﺪاد ﻣﻔﻬﻮﻣـﺎ ً ﻋﺎﻣـﺎً ّ‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻧﻄﻼﻗﺎ ً ﻣﻦ اﻟﻴﺪ اﻟﺘﻲ متﺘﺪ ﺑﺪﻗﺔ ﻟﻺﻣﺴﺎك ﺑﴚء ّ‬
‫ﻣﺘﺤﺮك إﱃ أﺷـﻴﺎء‬
‫ً‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺪا‪ ،‬ﻛﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑني اﻷﻓﺮاد‪.‬‬ ‫أﻛرث‬
‫ﻳﺸـﻜﻞ ﺑﺎﻟﻔﻌـﻞ‬
‫ّأﻣﺎ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳌﺴﺘﻮﺣﻰ ﻣـﻦ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ّ‬
‫اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺴﺎﺋﺪ ﻋﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ .‬ﻓـﺈذا ﻛـﺎن‬ ‫ﱡ‬ ‫ﺗﺤﻮل ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى‬ ‫ﻧﻘﻄﺔ ﱡ‬
‫ﻓﺈن ﻣﻔﻬﻮم‬
‫ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ اﻟﺨﻄﺎب أي اﳌﺤﺘﻮى‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫ﻫﺬا اﻷﺧري‪ ،‬ﻛام أﴍﻧﺎ‪ ،‬ﻳﺮﻛّﺰ ﻋﲆ‬
‫ﻛـﻞ ﻓـﺮد ﻟﻶﺧـﺮ‪.‬‬ ‫ﻣﺠﺮد أﺛﺮ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ رؤﻳـﺔ ّ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﺤﺘﻮى ّ‬
‫ﺗﺤـﺪد‬
‫ﺗﺤﺪد مبﻌﺰل ﻋﻦ اﻵﺧﺮ ﺑﻘـﺪر ﻣـﺎ ُ ﱠ‬ ‫ﻓﺈن ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬا اﻟﻔﺮد ﻻ ُ ﱠ‬ ‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‪ّ ،‬‬

‫‪(6) Lucien Sfez, Critique de la communication (Paris: Seuil, 1992), p241 .‬‬

‫‪15‬‬
‫داﺧﻞ اﻟﻨﺴﻖ اﻟـﺬي ﻳﺴـﺎﻫامن ﰲ ﺑﻨﺎﺋـﻪ‪ .‬ﻓـﺈذا ﻛﺎﻧـﺖ اﻟﻨﻈـﺮة اﻟﻜﻼﺳـﻴﻜﻴﺔ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻓـﺈن‬
‫ﻛﻤﻴـﺎت ﺛﺎﺑﺘـﺔ‪ّ ،‬‬ ‫متﺜـﻞ ّ‬
‫ﻟﻸﻋﺪاد ﻗﺎمئﺔ ﻋـﲆ ﻛﻮﻧﻬـﺎ ّ‬
‫ﺑﺈدﺧﺎﻟﻬﺎ ﻣﻔﻬﻮم اﳌﺘﻐري )‪ (Variable‬ﻧﻘﻀﺖ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر‪ .‬ﻓﻘﻴﻤـﺔ ‪ x‬و ‪ y‬ﻻ‬
‫إن ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﻣﻦ ﻧﻮع‪ ;x2 = y‬ﺗﺠﻌﻞ ﻗﻴﻤﺔ ‪y‬‬ ‫ﺗﺤﺪد ﺑﻌﺰل اﻷول ﻋﻦ اﻟﺜﺎين؛ إذ ّ‬ ‫ُ ﱠ‬
‫ﺗﻐريﻫﺎ‪ .‬ﻓـﺈذا ﻛـﺎن ‪ x = 2‬ﻓــ ‪ ، y = 4‬وإذا‬ ‫ﻣﻼزﻣﺔ ﻟﻘﻴﻤﺔ ‪ x‬وﻫﻲ ﺗﺘﻐري ﻣﻊ ﱡ‬
‫ﻛﺎن ‪ x = 3‬ﻓـ ‪ ... y =9‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻓﺈﻧﻨـﺎ ﻧﺨﻠـﺺ إﱃ ﻛـﻮن‬ ‫ﻃﺒﻘﻨﺎ ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﻌﻼﻗـﺔ داﺧـﻞ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‪ّ ،‬‬ ‫وإذا ّ‬
‫ﻛﻞ‬
‫ﻣﻤﻴﺰات ﻓﺮد ﻣﺎ ﺗﻨﺘﺞ داﺧﻞ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ وﻟﻴﺴﺖ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﺧﺎرج ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ‪ » .‬ﱞ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺼﻞ إﱃ ﻫﻮﻳﺘﻪ اﻧﻄﻼﻗﺎً وﻣـﻦ داﺧـﻞ ﻧﺴـﻖ ﻣـﻦ اﻷﻣـﺎﻛﻦ ﻳﺘﺠـﺎوزه؛ وﻫـﺬا‬
‫ﻣﻌـني‬
‫اﳌﻔﻬﻮم )اﳌﻜﺎن( ﻳﻘﺘﴤ ّأﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺧﻄـﺎب ﻳﺮﺳـﻞ إﻻّ ﻣـﻦ ﻣﻜـﺎن ّ‬
‫ﻓﺈﻣﺎ أن ﻳﻔﱰض ﻫﺬا اﻟﺨﻄﺎب ّأن ﻋﻼﻗـﺔ‬ ‫وﻳﺪﻋﻮ اﳌﺨﺎﻃﺐ إﱃ ﻣﻜﺎن ﻣﻘﺎﺑﻞ؛ ّ‬
‫اﳌﻜــﺎن ﻗﺎمئــﺔ وﻓﻌﻠﻴــﺔ‪ ،‬وإ ّﻣــﺎ ﻳﻔــﱰض ّأن اﳌــﺘﻜﻠﻢ ﻳﻨﺘﻈــﺮ اﻻﻋــﱰاف مبﻜﺎﻧــﻪ‬
‫اﻟﺨﺎص أو ﻳﺠﱪ ﻣﺨﺎﻃﺒﻪ ﻋﲆ اﻻﻧﺨﺮاط ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺔ« )‪.(7‬‬
‫إذا‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺼﻴﻐﺔ أﺧﺮى اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻳـﺪﺣﺾ ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﳌﻜﺎن ً‬
‫ﻣﻤﻴـﺰة ﻟﻸﻓـﺮاد‪ ،‬ﻣـﻦ ﻗﺒﻴـﻞ‬ ‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ ﺑﻮﺟﻮد ﺧﺼـﺎﺋﺺ ّ‬
‫وأﻫﻤﻴـﺔ‬
‫اﻟﻘﻴﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﻳﺘﻤﻴﺰون ﺑﻬﺎ مبﻌﺰل ﻋﻦ اﻟﺴـﻴﺎق اﻟـﺬي ﻳﻨـﺘﺠﻬﻢ‪ّ .‬‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻨﺰﻋﺔ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺗﻜﻤـﻦ ﰲ ﺗﺠـﺎوز اﻟﺨﻄـﺎب‪ ،‬مبﻌﺎﻧﻴـﻪ اﻟﻈـﺎﻫﺮة ُ‬
‫واﳌﻀـﻤﺮة‪،‬‬
‫ووﺿﻊ اﻷﻓﺮاد اﳌﻨﺨـﺮﻃني ﰲ ﻓﻌـﻞ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﻛﻤﻮﺿـﻮع أول وأﺳـﺎﳼ ﻟﻬـﺬا‬
‫ﻋﱪ ﻋﻨﻪ ﻓﺎﺗﺴﻼﻓﻴﻚ ﻗﺎﺋﻼً‪» :‬ﻟﻨﺄﺧـﺬ ﻧﻘﻄـﺔ ﺑـﺪء اﻋﺘﺒﺎﻃﻴـﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﻔﻌﻞ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ّ‬
‫ﺑﻄﺮق ﻻ‬‫ﺷﺨﺺ )أ( ﻳﻌﻄﻲ ﺷﺨﺺ)ب( ﺗﻌﺮﻳﻔﺎً ﻟﺬاﺗﻪ‪ .‬ميﻜﻨﻪ أن ﻳﻔﻌﻞ ذﻟﻚ ُ‬
‫ــﺎدة اﻟﺘﻮاﺻــﻞ ﻋــﲆ ﻣﺴــﺘﻮى‬ ‫ﺣﴫ ﻟﻬــﺎ‪ .‬وﻟﻜــﻦ‪ ،‬وﻣﻬــام ﻛــﺎن اﳌﻮﺿــﻮع وﻣ ّ‬
‫ﻓــﺈن اﻟﻨﻤــﻮذج اﻷﺻــﻞ ﻟﻬــﺬا اﻟﺘﻮاﺻــﻞ ﺳــﻴﻜﻮن‪» :‬ﻫﻜــﺬا أرى‬ ‫اﳌﺤﺘــﻮى‪ّ ،‬‬
‫)‪(8‬‬
‫ــﻢ ﻣــﻦ ذﻟــﻚ أﻧّــﻪ ﺣﻴــﻨام ﻻ ﻳﺤﺼــﻞ ﺗﻮاﻓــﻖ ﺣــﻮل ﻫــﺬه‬ ‫ﻧــﻔﴘ«« ‪ .‬واﻷﻫ ّ‬
‫إﱄ‪...‬‬
‫إﱄ‪ ،‬ﻧﻈـﺮيت إﱃ ﻧﻈـﺮة اﻵﺧـﺮ ّ‬ ‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت )ﻧﻈﺮيت ﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬ﻧﻈﺮة اﻵﺧـﺮ ّ‬
‫ﻛـﻞ اﳌﻮاﺿـﻴﻊ ﻣﻮاﺗﻴـﺔ ﻹﻧﺘـﺎج اﻟﺨـﻼف‪ .‬وﻟـيك ﺗﻜـﻮن اﻟﻌﻼﻗـﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺦ‪ (،‬ﺗﻜﻮن ّ‬
‫ﻛﻞ ﺗﻌﺮﻳـﻒ اﻵﺧـﺮ‪ ،‬ﻳﺠـﺐ‬ ‫ﻣﺘﺰﻧﺔ‪ ،‬مبﻌﻨﻰ ْأن ﻳﻮاﻓﻖ ّ‬ ‫ﺑﺎﳌﻔﻬﻮم اﻟﺬي أدرﺟﻨﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﻳﺘﺄىت إﻻّ ﺑﻌﺪ‬
‫أن ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺗﻮاﻓﻖ وﺗﻌﺎﻗﺪ ﺑني اﻷﻃﺮاف‪ .‬وﻫﺬا اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻻ ّ‬
‫واع ﻋﺎدة‪.‬‬
‫ورد ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﺣﻮار ﻻ ٍ‬ ‫أﺧﺬ ﱟ‬ ‫ٍْ‬

‫‪diaire (Paris: Seuil, 1978), p58‬إ‪(7) Franois Flahaut, La Parole interm‬‬

‫‪(8) Paul Watzlawick, J. H. Beavin et Don D. Jackson, Une logique de la‬‬
‫) ‪communication (Paris: Seuil, 1972‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﺳﺘﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ووﻫﻢ اﻟﻮﺿﻮح‬
‫واع ﰲ ﻣﺠﻤﻠﻪ )ﺑـﺎﳌﻌﻨﻰ اﳌﻨﻈـﻮﻣﻲ(‬ ‫»ﻫﻨﺎﻟﻚ )إذا ً( ﺣﻮار ﻣﺘﻮاﺻﻞ وﻻ ٍ‬
‫ﻣﺘﺠـﺪدة‬
‫ّ‬ ‫ﺑني اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وﻳﺴﺘﻨﺪ إﱃ إﻗﺎﻣﺔ ﺗﻌﺎﻗﺪات ﻋﲆ أﺳﺎس اﻟﺘﻔـﺎوض‪،‬‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬ﺣﻮل اﳌﻌﻨﻰ اﻟـﺬي ﻳﺠـﺐ إﺳـﻨﺎده إﱃ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟـﺪاﺋﺮة‬
‫ﻛـﻞ ﻓـﺮد« )‪ .(9‬وﺣﺘـﻰ‬ ‫ﻳﺤـﺪد ﻣﺎﻫﻴـﺔ وﺟـﻮد ّ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻢ؛ وﻫﺬا اﻟﺤﻮار ﻫﻮ اﻟﺬي ّ‬
‫ﺣﻴﻨام ﺗﺼﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ إﱃ ﺣﺎﻟﺔ اﺗّﺰان واﺳﺘﻘﺮار‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻻ ﻳﻌﻨـﻲ ّأﻧـﻪ ﻧﻬـﺎيئ؛ إذ‬
‫اﻻﺗـﺰان‪ .‬ﻓﻴﺼـﺒﺢ ﻣـﻦ اﻟﴬوري‬ ‫ﺗﱪز اﻧﺰﻳﺎﺣﺎت ﻋﻦ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺮﻣـﺰ إﱃ ّ‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺺ اﻻﻧﺰﻳﺎح متﺎﻣﺎً ﻛام ﻳﻘـﻮم ﺑـﻪ ﻣﺜﺒـﺖ اﻟﺤـﺮارة ﰲ ﻧﻈـﺎم ﺗﺴـﺨني ﻣـﺎ‪.‬‬
‫اﳌﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫وﻫﻜﺬا ﻳﺼري اﺳﺘﻘﺮار اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻫﻮ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟﺤﺮارة ّ‬
‫واﻋﻴﺎ‪ ،‬ذا ﺷـﻜﻞ داﺋـﺮي ﻻ‬ ‫وﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ ﻳﻜﻮن ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻌﻼً ﻻ ً‬
‫وﻳﻌﺪ اﻟﻼّوﻋﻲ ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬ ‫ﻛﻞ اﻷﻓﻌﺎل واﻷﺷﻜﺎل اﳌﻤﻜﻨﺔ‪ّ .‬‬ ‫ﻧﻬﺎيئ‪ ،‬ﺗﻨﺪرج ﺗﺤﺘﻪ ّ‬
‫ُﻣﻌﻄًــﻰ ﻧﺴ ّ‬
‫ــﻘﻴﺎً ﻳﻨﺒﺜــﻖ ﻋــﻦ ﻃﺒﻴﻌــﺔ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﺰﻣــﺎت اﻟﻔﺎﻋﻠــﺔ ﻓﻴــﻪ‪ .‬ﻓﻌﻤﻠﻴــﺎت‪،‬‬
‫ــﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺳــريورة‬
‫ــﺘﻢ ﺑﺸــﻜﻞ ﺑــﺎﻃﻨﻲ ﻣﺜــﻞ ﻗــﻮاﻧني ﺗ ّ‬
‫ﻛﺎﻻرﺗــﺪاد واﻻّﺗــﺰان‪ ،‬ﺗ ّ‬
‫ﻣﺒﻨﻴﺎً أﺳﺎﺳﺎً ﻋﲆ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻳﺠﻌﻞ ﻫﺬه اﻷﺧرية ﻏﺎﺋﺒـﺔ‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ .‬وﻛﻮن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ّ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺤﺪﻳﺚ وﻻ ﺗﱪز إﻻّ ﺣﻴﻨام ﻳﺤﺪث اﺿﻄﺮاب ﻋـﲆ ﻫـﺬا اﳌﺴـﺘﻮى؛ ذﻟـﻚ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺧﺮﻗﻬﺎ أو ﻧﻘﻀﻬﺎ« )‪.(10‬‬
‫ﺗﻈﻞ ﻻ ﺷﻌﻮرﻳﺔ إﱃ أن ّ‬ ‫ّأن »اﻟﻘﻮاﻧني ّ‬
‫ﺗﺼﻮر ﻣﺪرﺳـﺔ ﺑـﺎﻟﻮ آﻟﻄـﻮ ﻧﺴـﻘﻲ ﰲ اﻷﺳـﺎس‪ ،‬أي ّأﻧـﻪ‬ ‫إن اﻟﻼّوﻋﻲ ﰲ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻋـﱪ‬
‫ﻣﻌﻄﻰ راﺳﺦ »ﺑني« اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وﻻ ميﻜﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ إﻻّ ﻣﻦ ﺧﻼﻟـﻪ‪ ،‬ﻛـام ّ‬
‫ﺑـﺄن اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬
‫ﻟﺪي اﻗﺘﻨﺎع راﺳﺦ ّ‬ ‫ﻋﻦ ذﻟﻚ رﻳﺘﺸﺎرد ﺑﺎﻧﺪﻟﺮ وﺟﻮن ﻏﺮﻳﻨﺪر‪ّ » :‬‬
‫اﳌﺒﺎﴍ ﻣﻊ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ‪ ،‬وﻻ داﻋﻲ ﻟﻠﺤﺪﻳﺚ ﻋـﻦ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ داﺧـﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ‪،‬‬
‫ﺣﺪ ﻳﺴـﺘﺤﻴﻞ ﻣﻌـﻪ اﻟﻘﻴـﺎم ﺑﻬـﺎ ﺑﺸـﻜﻞ واع‪ .‬ﻻ ميﻜـﻦ أن‬ ‫ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻌﻘّﺪة إﱃ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻓﺈﻧـﻚ ﺗﻌﻴـﻖ اﻟﺴـري‬ ‫ﻧﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺸـﻜﻞ واع‪ .‬وﺣﻴـﻨام ﺗﺤـﺎول أن ﺗﻔﻌـﻞ ذﻟـﻚ ّ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ« )‪.(11‬‬
‫ﺗﺼﻮره ﻓﺮوﻳﺪ‪ ،‬ﻣﻨﺰوﻳـﺎ ً ﰲ رﻛـﻦ ﻣﻌـﺘﻢ داﺧـﻞ‬ ‫ﻓﺮدﻳﺎً ﻛام ّ‬
‫واﻟﻼوﻋﻲ ﻫﻨﺎ ﻟﻴﺲ ّ‬
‫اﻟﻔﺮد‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻟﻮ آﻟﻄـﻮ ﺗﻘـﻮل ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‪ ،‬وﺗﻮﺿـﺢ ﻣﻜـﺎﻣﻦ‬
‫ﻓﺈن اﺗﺠﺎﻫﺎ ً آﺧﺮ ﻳﺪاﻓﻊ ﻋﻦ ﻓﻜﺮة اﺳـﺘﺤﺎﻟﺔ‬ ‫اﻟﺨﻠﻞ ﻓﻴﻪ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ﻣﺠﻤﻼً إﱃ اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ّ ،‬‬

‫‪(9) Mara Selvini Palazoli, Histoire d’une recherché (Paris: ESF, 1987), p26.‬‬
‫‪(10) Don D. Jackson, «L’Etude de la famille,» dans: P. Watzlawick et J.‬‬
‫‪Weakland, Sur l’interaction Palo-Alto, 1965-1974: Une nouvelle approche‬‬
‫‪rapeutique (Paris: Seuil, 1981), p29 .‬إ‪th‬‬
‫‪(11) Richard Bandler et John Grinder, Les Secrets de la communication: Les‬‬
‫‪Techniques de la PNL , actualisation ([s. l.]: Le Jour éditeur, 1982), p108.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫مبﻜﻮﻧﺎت ﺑﻨﻴﺘﻪ اﻟﺬﻫﻨﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻠﻌـﺐ‬‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﱪ اﻟﻮﻋﻲ؛ ذﻟﻚ ّأن اﻟﻔﺮد ﻏري واع ّ‬
‫دور اﻟﻮﺳﻴﻂ ﺑني ﻫﺬا اﻟﻔﺮد واﻟﻌﺎمل‪ .‬ﻓام ﻳﻨﻄﻖ ﰲ اﻟﻔﺮد وﻳﺼـﺪر ﻋﻨـﻪ ﻣـﻦ أﻓﻌـﺎل‬
‫ﻟﻴﺲ وﻋﻴﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﻼﺷﻌﻮرﻳﺔ‪ .‬وﻫﺬا اﻟﻄﺮح أﻗﺮب ﻣـﺎ ﻳﻜـﻮن إﱃ‬
‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻔﺮوﻳﺪﻳﺔ؛ ذﻟﻚ »ّأن اﻟﺬات ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻮى ﺣﺎﻣﻞ‪ ،‬ﺣﺎﻣﻞ ﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ وﻋـﺎدات‬
‫ﺑﺄﻧﻬـﺎ ﺗﻠـﻚ‬
‫وﺗﻄﻠﻌـﺎت ﻧﺨﺘﴫﻫـﺎ ﺑـﺄن ﻧﻘـﻮل ﻋﻨﻬـﺎ أو ﻧﺸـري إﻟﻴﻬـﺎ ّ‬‫وﺗﻘﺎﻟﻴﺪ وﻗـﻴﻢ ﱡ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻮد ﻣﺠﺘﻤﻌﺎً ﻣﺎ‪ ،‬ﰲ ﻣﻜﺎن ﻣـﺎ‪ ،‬ﰲ زﻣـﻦ ﻣﻌـني؛ وﻫـﻲ‬
‫ﻣﺤـﺪدة‪ ،‬وﻳﻔﺮزﻫـﺎ منـﻂ إﻧﺘـﺎج‬
‫»ﺗﻨﻤﻮ« ﻋﲆ ﺷﺎﻛﻠﺔ ﺻﻮر ﰲ ﺗﺮﺑﺔ ﻋﻼﻗﺎت إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ّ‬
‫ﻓـﺈن‬
‫اﳌﺤﺮﻛـﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟـﺬات وﻗﻮاﻫـﺎ ّ‬ ‫ذو أﺻﻮل ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ؛ وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه ﻫﻲ ّ‬
‫اﻟﺬات‪ ،‬ﺑﻔﻀﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‪ ،‬ﺗﻐﺪو »اﻟﺼﻮرة اﳌﺮﺋﻴـﺔ« ﻋـﲆ ﻣﴪح اﻟﻮاﻗـﻊ ﻟﺘﻠـﻚ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ »ﺗﺨﺮﺟﻬﺎ« ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﳌﴪﺣﻲ ﳌﺼﻄﻠﺢ اﻹﺧﺮاج« )‪.(12‬‬
‫واﻟﻔﺮد ﰲ ﻫﺬا اﻟﻄﺮح ﻏﺎﺋـﺐ ﰲ أﻗﻮاﻟـﻪ وأﻓﻌﺎﻟـﻪ‪ .‬وﺳـﻠﻮﻛﻪ ﻳﻨـﺘﺞ ﻋـﻦ‬
‫ﻻوﻋﻲ ﺑﻨﻴﻮي ﻟﻴﺲ ﻫﻮ اﳌﺴﺆول ﻋﻨﻪ‪ .‬وﻧﺠﺪ ﻋﻨﺪ ﻣـﻮين إﻟﻜـﺎﻳﻴﻢ )‪ (13‬ﻃﺮﺣـﺎً‬
‫ميﺜﻞ اﻟﺠﻴﻞ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﳌﺪرﺳـﺔ ﺑـﺎﻟﻮ‬ ‫ﻣامﺛﻼً ﻟﻜﻦ ﺑﺼﻴﻐﺔ أﺧﺮى )ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ أﻧﻪ ّ‬
‫آﻟﻄﻮ(‪ .‬إذ ﻳﺴﺘﺒﺪل ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻼوﻋﻲ أو اﻟﻼﺷـﻌﻮر ﺑﻌﺒـﺎرة »ﺧﺎرﻃـﺔ اﻟﻌـﺎمل«‪.‬‬
‫ﻟﻜـﻦ اﻟﻔـﺮد‬
‫ذﻟﻚ ّأن ﺧﺎرﻃﺔ اﻟﻌﺎمل ﻟﻴﺴـﺖ ﻫـﻲ اﻟﻌـﺎمل اﻟـﺬي ﻧﻌـﻴﺶ ﻓﻴـﻪ‪ّ .‬‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﻳﺘﺨﺬ اﻟﺨﺎرﻃﺔ‪ ،‬أي ﺑﻨﻴﺘﻪ اﻟﺬﻫﻨﻴـﺔ اﻟﻼﺷـﻌﻮرﻳﺔ‪ ،‬ﻋـﲆ ّأﻧﻬـﺎ ﻧﻔﺴـﻬﺎ‬
‫واع ﺑﻪ‪ .‬واﻟﺨﻄري ﻫﻨﺎ ﻫﻮ ّأن‬ ‫اﻟﻌﺎمل‪ ،‬وﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻷﺧري ﻋﲆ أﺳﺎس ّأﻧﻪ ٍ‬
‫ﻣام ﻳﺤﻤﻠﻪ ﰲ ﺧﺎرﻃﺘﻪ ﻣﻦ ﻛﺒـﺖ ﺗـﺎرﻳﺨﻲ‬ ‫اﻟﻔﺮد ﻳﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻵﺧﺮ اﻧﻄﻼﻗﺎ ً ّ‬
‫وﺳــﻴﻨﺎرﻳﻮﻫﺎت ﻗﻬــﺮ وﺣﺮﻣــﺎن ﻳﺮﻳــﺪ ﻣــﻦ دون وﻋــﻲ أن ﻳﺨﺮﺟﻬــﺎ إﱃ أرض‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ ﻟﻴﻌﻴﺪ ﻋﻴﺸﻬﺎ‪ .‬وﻣـﻦ ﻫـﺬا اﳌﻨﻄﻠـﻖ ﻳﺼـري اﻷﺷـﺨﺎص وأﺷـﻴﺎء اﻟﻌـﺎمل‬
‫اﻷﺳامء اﻷﺧﺮى ﳌﻮاﻗـﻊ ﰲ اﻟﺨﺎرﻃـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺤﻤﻠﻬـﺎ اﻟﻔـﺮد‪ .‬ﻓﻴﺼـري اﻟﺴـﻠﻮك‬
‫اﻟﻌﺪواين ﻣﺜﻼً ﻧﺤﻮ اﻵﺧﺮ إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ ﳌﻮاﻗﻒ ﻣﻌﺎﺷـﺔ ﰲ اﳌـﺎﴈ اﻟﺒﻌﻴـﺪ‪.‬‬
‫ﺳـﻦ‬
‫ﺗـﻢ اﺗﺨﺎذﻫـﺎ ﰲ ّ‬ ‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬ﻳﻨﺒﺜﻖ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺤﺎﱄ ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻗـﺮارات ّ‬
‫ﻣﺒﻜﺮة‪.‬‬
‫ﻳﺴــﺘﺤﻴﻞ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ إذاً ﻣــﻦ ﻫــﺬا اﳌﻨﻈــﻮر؛ ﻷﻧّﻨــﺎ ﻻ ﻧﺘﻮاﺻــﻞ إﻻّ ﻣــﻦ‬
‫ﺧﺎرﻃﺔ ﻋﺎمل إﱃ ﺧﺎرﻃﺔ ﻋﺎمل‪ ،‬وإذا أردﻧﺎ أن ﻧـﺪرج رأﻳـﺎ ً ﻳﻘـﱰب ﻣـﻦ اﻟﻨﻈـﺮة‬
‫ﻓﺈن ﻣﺎ ﺗﺮﺳﻠﻪ إﱃ اﻵﺧﺮ ﻫﻮ ﻻوﻋﻴﻚ« )‪.(14‬‬ ‫اﻟﺘﻠﻐﺮاﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ » ّ‬

‫‪(12) Jacques Lacan, Pyscoanalyst , vol6, pp112-113, et‬‬

‫ﻫﺎين اﻟﺰﻏﺒﻲ‪ ،‬ﻣﱰﺟﻢ‪ ،‬اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺤﴬون ﻏﻴﺎﺑﻬﻢ )ﺑريوت؛ ﺑﺎرﻳﺲ‪ :‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﻮﻳﺪات‪ ،(1982 ،‬ص ‪.7‬‬
‫)‪(13) Mony ElKaïm, Si tu m’aimes ne m’aimes pas (Paris: Seuil, 1989‬‬
‫‪(14) Henri Laborit, «Le Secret des secrets, » dans: Riegel Hélène, Lumière sur‬‬
‫‪le réel (Paris: Dervy-Livres, 1989), p19 .‬‬

‫‪18‬‬
 ‫)‪(2‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔـﺔ واﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬
‫)*(‬
‫اﻟﺮﻫـﺎن واﳌﻤﻜـﻦ‬

‫)**(‬
‫ﻋﺰ اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺨﻄﺎيب‬
‫ّ‬

‫ﺗﺘﻮزع اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ ﻋـﲆ ﻓﻀـﺎءﻳﻦ‪ ،‬ﻫـام‪ :‬ﻓﻀـﺎء‬

‫اﻟﺮﻫﺎﻧﺎت‪ ،‬وﻓﻀﺎء اﳌﻤﻜﻨﺎت‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷول ﻳﺸﻤﻞ رﻫﺎﻧـﺎت وﻣﻔﺎرﻗـﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ أﺛﺎرﻫـﺎ‬
‫ــﺪدة ]ﻋﻠــﻮم اﻹﻋــﻼم‪ ،‬ﺳــﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﺳﻮﺳــﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪...‬‬
‫ﺑــﺎﺣﺜﻮن ﰲ ﺣﻘــﻮل ﻣﺘﻌ ّ‬
‫اﻟﺦ‪.[.‬‬
‫ــﻤﻦ اﳌﻤﻜــﻦ اﻟﻜــﺎﻧﻄﻲ واﳌﻤﻜــﻦ اﻟﻬــﻴﻐﲇ ﰲ ﺗﺒﻠﻴــﻎ‬
‫أ ّﻣــﺎ اﻟﺜــﺎين ﻓﻴﺘﻀ ّ‬
‫ﻣﻔﺎدﻫـﺎ‬
‫وﻧﻮد اﻹﺷﺎرة ﻫﻨﺎ إﱃ ّأﻧﻨﺎ ﺳﻨﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻓﺮﺿـﻴﺔ ُ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‪ّ .‬‬
‫ﻣﺘﺠﻨﺒني اﻟﺨﻮض ﰲ اﻟﻨﻘﺎش اﻟﺬي أﺛﺎره ﺟﻴـﻞ دوﻟـﻮز‬
‫ّأن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺗﻔﻜـﺮ وﻻ‬
‫ﺗﺘﺄﻣـﻞ وﻻ ّ‬
‫إن اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ ﻻ ّ‬
‫وﻓﻠﻴﻜﺲ ﻏﺎﺗﺎري ﻋﱪ اﳌﺼﺎدر اﻟﻘﺎﺋﻠـﺔ ّ‬
‫ﺗﺘﻮاﺻﻞ )‪.(15‬‬
‫ﺗﺘﻮزع اﳌﺴﺎﺣﺎت واﻷدوار ﻋﲆ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻔﻀﺎءﻳﻦ؟‬
‫ﻓﻜﻴﻒ ّ‬

‫ﻧﻈﻤﺖ ﺑﺎﳌﺪرﺳـﺔ اﻟﻌﻠﻴـﺎ ﻟﻸﺳـﺎﺗﺬة مبﻜﻨـﺎس‪،‬‬‫ﻗﺪم ﻫﺬا اﻟﻌﺮض ﰲ إﻃﺎر اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ُ ّ‬ ‫)*( ُ ّ‬
‫ﺷﻌﺒﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﺑﺘﺎرﻳﺦ ‪ .2000/1/19‬ﻛام ﻧﴩت اﳌﻘﺎﻟﺔ ﺿﻤﻦ ﻣﻠﻒ »اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ أﻳﻦ؟‪ «،‬ﰲ‪ :‬ﻓﻜﺮ‬
‫وﻧﻘﺪ ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،14‬اﻟﻌﺪد ‪) 39‬أﻳﺎر‪/‬ﻣﺎﻳﻮ ‪.(2001‬‬
‫)**( أﺳﺘﺎذ ﺑﺎﺣﺚ ـ ﺷﻌﺒﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬة مبﻜﻨﺎس‪.‬‬
‫‪(15)G. Deleuze et F. Guattari, Qu’est ce que la philosophie (Paris: Edition de‬‬
‫‪Minuit, 1991), p12.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫أوﻻً‪ :‬رﻫﺎﻧﺎت وﻣﻔﺎرﻗﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ــﺪد‬
‫رﻏــﻢ ّأن اﻟﻘﺎﻋــﺪة اﻟﺘﻮاﺻــﻠﻴﺔ ﺗﺒــﺪو ﺑﺴــﻴﻄﺔ وﺷــﻔّﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﺗﺤ ﱠ‬
‫ﻣﺘﻠﻖ )ب( ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﻗﻨﺎة ّاﺗﺼـﺎل‬‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﻛﺘﺒﻠﻴﻎ ﳌﻌﻠﻮﻣﺔ )أ( إﱃ ﱟ‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ رﻫﺎﻧﺎت وﻣﻔﺎرﻗﺎت ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺈﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ‬ ‫ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ّ‬ ‫)ج(‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ واﻟﺒﺴﺎﻃﺔ اﳌﺰﻋﻮﻣﺘني‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺒﺜﻮﺛﺔ ﻧﺎدرا ً ﻣﺎ ﺗﻜﻮن واﺿـﺤﺔ وأﺣﺎدﻳـﺔ اﳌﻌﻨـﻰ‪ ،‬ﺑـﻞ إﻧﻬـﺎ‬
‫ﻣﺠﺮد‬
‫إن اﳌﺘﻠﻘﻲ ﻻ ﻳﻜﻮن ّ‬ ‫دﻻﻟﻴﺎً‪ .‬ﻛام ّ‬
‫ﺗﻌﺪدا ً ّ‬‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﱡ‬ ‫ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ ّ‬
‫ﻣﺴﺠﻞ ﺳﻠﺒﻲ ﻟﻠﻤﻌﻄﻴﺎت اﳌﺮﺳﻠﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻪ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﻧﺘﻘـﺎء ﻫـﺬه اﻷﺧـرية‬ ‫ّ‬
‫وﻏﺮﺑﻠﺘﻬــﺎ وﺗﺤﻮﻳﻠﻬــﺎ‪ .‬وﺑﺨﺼــﻮص ﻗﻨــﺎة اﻻﺗﺼــﺎل‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ﺑــﺪورﻫﺎ ﺗ ّ‬
‫ــﺆﺛﺮ ﰲ‬
‫ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺑﺤﺴـﺐ ﻃﺒﻴﻌـﺔ اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﳌﺴـﺘﺨﺪﻣﺔ ]وﺳـﺎﺋﻞ ﺳـﻤﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺑﴫﻳﺔ‪ ،‬أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ اﳌﺒﺎﴍ‪.[...‬‬
‫وأﺧــري ًا‪ ،‬أﺛﺒﺘــﺖ اﻟﺪراﺳــﺎت ﰲ ﻣﺠــﺎل ﻋﻠــﻮم اﻹﻋــﻼم ّأن اﻟﺘﻮاﺻــﻞ ﻻ‬
‫ﻀﻤﻦ ﻓﻘﻂ ﻓﻌﻞ اﻹﺧﺒـﺎر‪ ،‬ﺑـﻞ ﻳﺒﺤـﺚ أﻳﻀـﺎً ﻋـﻦ ﻃـﺮق اﻟﺘـﺄﺛري ﰲ اﻵﺧـﺮ‬ ‫ﻳﺘ ّ‬
‫وإﻳﻬﺎﻣﻪ وإﻏﺮاﺋﻪ‪ّ .‬ﻳﺘﻀﺢ إذا ً ّأن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻣﻌﻘّـﺪة‪ ،‬ﻣـﻦ ﻫﻨـﺎ وﺟـﺐ‬
‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪ ،‬وإﺑﺮاز اﻟﺮﻫﺎﻧﺎت واﳌﻔﺎرﻗﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﻢ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺒﻞ ذﻟـﻚ‪ ،‬ﻧﺸـري إﱃ ّأن ﻣﻔﻬـﻮم اﳌﻔﺎرﻗـﺔ )‪ (Paradoxe‬ﻳﺆﺧـﺬ ﻫﻨـﺎ‬
‫مبﻌﻨﻰ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ اﻧﻄﻼﻗﺎ ً ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺎت وأوﻟﻴﺎت ﻣﺘامﺳﻜﺔ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ﻛﻞ أﺷـﻜﺎل اﳌﻔﺎرﻗـﺎت اﻟﺰاﺋﻔـﺔ ) ‪Faux‬‬ ‫وﻳﺴﻤﺢ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺑﺈﻗﺼﺎء ّ‬
‫ﻣﻀﻤﺮ‪ ،‬أو ﻋـﲆ ﻗـﻮل ﺳﻔﺴـﻄﺎيئ ﻻ‬ ‫‪ (paradoxes‬اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ ﺧﻄﺄ ﺑﺮﻫﺎين ُ َ‬
‫ﻳﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻣﻘﺪﻣﺎت ﻣﺘﻴﻨـﺔ )‪ .(16‬وﻋـﺎدة ﻣـﺎ ﺗﺴـﺘﻌﻤﻞ ﻟﻔﻈـﺔ »ﻣﺘﻨﺎﻗﻀـﺎت«‬
‫)‪ (Antinomies‬ﻛﻤﺮادف ﻟﻠﻔﻈﺔ ﻣﻔﺎرﻗﺎت‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً ﺿـﻤﻦ اﻷﺑﺤـﺎث ذات‬
‫واﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت‪] .‬ﻧﺴـﺘﺤﴬ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺼﺒﻐﺔ اﻟﺼﻮرﻳﺔ‪ ،‬ﻛام ﻫﻮ اﻷﻣﺮ ﰲ ﻣﺠﺎل اﳌﻨﻄﻖ‬
‫ﻫﻨﺎ ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺎت اﻟﻌﻘﻞ ﻟﺪى ﻛﺎﻧﻂ واﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺔ اﻟﻜـﱪى‪،‬‬
‫ﻣﻜﻨـﺖ‬ ‫ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺎمل‪ ،‬وﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺮوح‪...‬إﻟﺦ‪ .[.‬وﻗـﺪ ّ‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﻮﺟﻮد اﻹﻟﻬﻲ‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫اﻷﺑﺤﺎث ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺛﻼﺛﺔ أﺷﻜﺎل ﻟﻠﻤﻔﺎرﻗﺎت‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬

‫‪(16) P. Watzlawick, J. Helmick Beavin et Don D. Jackson, Une logique de la‬‬

‫‪communication (Paris: Ed. du Seuil, 1972), p188.‬‬

‫‪20‬‬
‫‪ 1‬ـ اﳌﻔﺎرﻗﺎت اﳌﻨﻄﻘﻴـﺔ ـ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ أو اﳌﺘﻨﺎﻗﻀـﺎت ]ﻣﺜـﻞ ﻣﻔﺎرﻗـﺎت‪:‬‬
‫أﺧﻴﻞ واﻟﺴﻠﺤﻔﺎة‪ ،‬أو اﻟﺴﻬﻢ اﻟﻄﺎﺋﺮ ﻟﺰﻳﻨﻮن اﻹﻳﲇ[‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﳌﻔﺎرﻗﺔ أو اﳌﺘﻨﺎﻗﻀـﺎت اﻟﺴـﻴامﻧﻄﻴﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ّﻳﺘﺨـﺬ‬
‫ﻛﺬاب«‪ ،‬ﻓﺪﻻﻟﺔ اﳌﻠﻔـﻮظ ﻻ ميﻜـﻦ‬ ‫اﳌﻠﻔﻮظ دﻻﻟﺔ ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ]ﻣﺜﻞ ﻗﻮﱄ‪» :‬أﻧﺎ ّ‬
‫أن ﺗﻜﻮن ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ إﻻّ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻛﺎذﺑـﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻜـﺲ أﻳﻀـﺎً‪ .‬ﻓﺄﻧـﺎ أﻗـﻮل اﻟﺤـﻖ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ أﻛﺬب![‪.‬‬
‫ــﺪد ﻋﱪﻫــﺎ اﻟﺘﺒــﺎدﻻت اﻹﻧﺴــﺎﻧﻴﺔ‬‫‪ 3‬ـ اﳌﻔﺎرﻗــﺎت اﻟﺘﺪاوﻟﻴــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﺘﺤ ّ‬
‫ﻳﺴﻤﻰ‬
‫واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﻮاﺟﺐ ّاﺗﺒﺎﻋﻬﺎ ﺿﻤﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﺒﺎدﻻت‪ ،‬وﺗﺮﺗﺒﻂ ﻋﺎدة مبﺎ ّ‬
‫ﺑﺎﻹﻟﺰاﻣـﺎت اﳌﻔﺎرﻗـﺔ )‪ ، (Injonctions paradoxales‬ﻛـام ﻫـﻮ اﻟﺤـﺎل ﰲ‬
‫ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎً!« ﻓﻤﻌﻠﻮم ّأن اﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ّ‬
‫ﺑﺤﺮﻳـﺔ اﻟﻔﻌـﻞ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪» :‬ﻛﻦ‬
‫وﻟﻴﺲ ﺑﺎﻹﻟﺰام)‪.(17‬‬
‫ّﻳﺘﻀﺢ إذا ً ّأن اﳌﻔﺎرﻗـﺎت ﺣـﺎﴐة ﻋـﲆ ﻣﺨﺘﻠـﻒ اﳌﺴـﺘﻮﻳﺎت‪ :‬ﻓﻜﺮﻳـﺔ‪،‬‬
‫ﻓـﺈن‬
‫وﻷن اﻷﻣﺮ ﻳﺘﻌﻠـﻖ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ اﻹﻧﺴـﺎن وﺑﺘﻔﺎﻋﻼﺗـﻪ‪ّ ،‬‬ ‫وﻟﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺳﻠﻮﻛﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫ﺳـﻴﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﺤﻔـﺎظ‬
‫ّ‬ ‫إن رﻫﺎﻧـﻪ‬
‫ﻳﻈﻞ رﻫني اﳌﻔﺎرﻗﺎت‪ ،‬ﻛـام ّ‬ ‫ﻓﻌﻠﻪ اﻟﺘﻮاﺻﲇ ّ‬
‫ﻋﲆ ﺗﻘﺎﻟﻴﺪ اﻟﺤﻮار واﻟﺘﺤﺎور وﻗﺒﻮل اﻵﺧﺮ اﳌﺨﺘﻠﻒ‪.‬‬
‫ﺳﻨﺘﻮﺻــﻞ إﱃ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺈﻧﻨــﺎ‬
‫وإذا ﻣــﺎ ﺣﺎوﻟﻨــﺎ ﺗﺸــﺨﻴﺺ اﻟﻮﺿــﻊ اﻟﺘﻮاﺻــﲇ‪ّ ،‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻛـﻞ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺔ‬
‫إن ّ‬ ‫ﺗﻌﺪد اﳌﻌﺎين اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﻮﻳﻬﺎ ﻣﻀﻤﻮن رﺳـﺎﻟﺔ ﻣـﺎ‪ :‬إذ ّ‬ ‫ـ ﱡ‬
‫ﺧﻔﻲ‪ .‬وﻗﺪ أﻛﺪت اﻷﺑﺤـﺎث اﻟﺴـﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ ﻣﻀﻤﻮن ﻇﺎﻫﺮ وآﺧﺮ ّ‬
‫ﺗﻌﺪد دﻻﻻت اﻟﻌﻼﻣﺎت‬ ‫]ﺑريس‪ ،‬ﺑﺎرث‪ ،‬إﻳﻜﻮ‪ّ [...‬أن ﻏﻤﻮض اﳌﻌﻨﻰ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﱡ‬
‫اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫وﰲ ﻫـﺬا اﻹﻃـﺎر‪ ،‬أﻛّـﺪت ﻋﻤﻠﻴـﺎت ﺗﺤﻠﻴـﻞ اﻟﺤـﻮار ﰲ ﻣﺠـﺎل اﻹﺛﻨـﻮ ـ‬
‫ﻳﺆدي إﱃ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣـﻦ ﺳـﻮء اﻟﺘﻔـﺎﻫﻢ‬ ‫ﻟﺴﺎﻧﻴﺎت ّأن ﺗﺒﺎدل اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﺮﻣﻮز ّ‬
‫وإﱃ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﳌﻌﻨﻰ اﳌﻘﺼﻮد ﻣﻦ ﻃﺮف أﺣﺪ اﳌﺨﺎﻃﺒني‪.‬‬
‫ـ ﺑﺨﺼﻮص ﻗﻨﺎة اﻻﺗﺼﺎل‪ :‬ﻫﻨﺎك ﺗﺴﺎؤﻻت ﺗﻄﺮﺣﻬﺎ اﻷﺑﺤـﺎث ﰲ ﻣﺠـﺎل‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬ﻫﻞ ﻟﻠﺼﻮرة ﺗﺄﺛري أﻛﱪ ﰲ اﳌﺘﻠﻘّﻲ ﻣﻦ ﺗﺄﺛري اﳌﻜﺘـﻮب؟ وﻫـﻞ‬

‫‪(17) Ibid., pp. 182 et suiv.‬‬

‫‪21‬‬
‫ﻫــﺬا اﻷﺧــري أﻛــرث ﻓﻌﺎﻟﻴــﺔ ﻣــﻦ اﻟﺸــﻔﻮي؟ وﻫــﻞ ﻳﺴــﺎﻫﻢ اﻟﺘﻘــﺎرب ﺑــني‬
‫اﳌﺘﺨﺎﻃﺒني وﻟﻘﺎؤﻫﻢ اﳌﺒﺎﴍ ﰲ ﺟﻌﻞ اﻟﺮﺳﺎل اﳌﺒﺜﻮﺛـﺔ أوﺿـﺢ وأﻛـرث ﻓﺎﺋـﺪ ًة‬
‫ﻣام ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺤﺎل ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺒﺜﻮﺛﺔ ﻋـﱪ وﺳـﺎﺋﻂ ]إﻋﻼﻣﻴـﺔ أو‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻴﺔ[؟‬
‫ّ‬
‫أﻳﻀﺎ‪ ،‬ﺗﻄﺮح ﻣﺴـﺄﻟﺔ اﺳـﺘﻘﺒﺎل اﳌﻌﻠﻮﻣـﺔ ﻣـﻦ ﻃـﺮف‬ ‫ـ وﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ً‬
‫ﺳـﻠﺒﻴﺎً ﺑﺄﻳـﺔ ﺣـﺎل‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ﻳﻘـﻮم ّ‬
‫ﺑﻔـﻚ رﻣـﻮز‬ ‫اﳌﺘﻠﻘّﻲ اﻟﺬي ﻻ ميﻜـﻦ اﻋﺘﺒـﺎره ّ‬
‫ﺗـﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻣامرﺳـﺘﻪ ﻫﺎﺗـﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ وﺗﺄوﻳﻠﻬـﺎ‪ .‬ﺑﺤﻴـﺚ‬
‫ﻣﺮﺟﻌﻴﺘﻪ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺣﻤﻮﻟﺘﻪ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﳌﺴـﺎﻓﺔ اﻟﻘﺎمئـﺔ ﺑـني‬ ‫ّ‬ ‫ﻋﻮاﻣﻞ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮاه اﻟﺜﻘﺎﰲ واﳌﺴﺘﻮى اﳌﻄﻠﻮب ﻟﻔﻬﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻫﻮ اﳌﻘﺼﻮد ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم ﻏﺮﺑﻠﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﺘﻠﻘّﻲ اﻟﺬي ﻳﻨﻌﻜﺲ اﻧـﺘامؤه اﻟﺜﻘـﺎﰲ‬
‫ﻋﲆ ﻣﻮاﻗﻔﻪ وردود أﻓﻌﺎﻟﻪ )‪.(18‬‬
‫وﻗﺪ دﻓﻊ ﻫﺬا اﻟﻮﺿـﻊ ﺑﺎﻟﺒﺎﺣـﺚ أﻟـﻴﻜﺲ ﻣﻜﻴـﻴﲇ )‪(A. Mucchielli‬‬
‫إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺮﻫﺎﻧـﺎت اﳌﻄﺮوﺣـﺔ ﻋـﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻲ‪ :‬اﻟﺮﻫﺎن اﻹﻋﻼﻣﻲ‪ ،‬رﻫﺎن اﻟﺘﻤﻮﻗـﻊ‪ ،‬رﻫـﺎن اﻟﺘـﺄﺛري‪ ،‬اﻟﺮﻫـﺎن اﻟﻌﻼﺋﻘـﻲ‪،‬‬
‫واﻟﺮﻫﺎن اﳌﻌﻴﺎري )‪.(19‬‬
‫اﻷول ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻫﻮ ﻧﻘـﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‪ ،‬وﻳـﺪﻋﻮه ﺟﺎﻛﻮﺑﺴـﻮن‬ ‫ـ ﻓﺎﻟﺮﻫﺎن ّ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ‪ .‬ﻏري ّأن اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻹﺧﺒﺎر ﻗﺪ ﻻ ﻳﺘﻼزﻣﺎن‪ ،‬وﻋـﲆ ﺳـﺒﻴﻞ‬
‫ﻓﺈن ﻣﻬﻨﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﻌﻤﻞ اﻟﺼﺤﺎﰲ‪ ،‬وإن ﻛﺎن ﻫـﺪﻓﻬام ﻫـﻮ اﻹﺧﺒـﺎر‬ ‫اﳌﺜﺎل‪ّ ،‬‬
‫ــﺈن ﺑﺈﻣﻜــﺎﻧﻬام اﻻﻧﺴــﻴﺎق وراء رﻏﺒــﺔ اﻟﺘﻼﻋــﺐ ﺑﺄﻓﻜــﺎر اﳌﺘﻠ ّﻘــﻲ‬
‫واﻹﻋــﻼم‪ ،‬ﻓ ّ‬
‫وإﻏﺮاﺋﻪ‪ ،‬ﻛام ﻳﺤﺪث أﺣﻴﺎﻧﺎ ً ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﺴﻴﺎﳼ‪.‬‬
‫وﻳﺘﻤﺜﻞ اﻟﺮﻫﺎن اﻟﺜﺎين ﰲ ﻟﻌﺒﺔ اﻟﺘﻤﻮﻗﻌـﺎت اﻟﺘـﻲ ﻳﻘـﻮم ﺑﻬـﺎ أﻃـﺮاف‬ ‫ّ‬ ‫ـ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ .‬وإذا ﻣﺎ اﻋﺘﱪﻧﺎ ﻣﻊ إرﻓـني ﻏـﻮﻓامن )‪ّ (E. Goffman‬أن‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﺧﺮاج ﻣﴪﺣﻲ ﻟﻠـﺬات ) ‪Mise en scéne‬‬
‫ﻓﺈن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺳﻴﻜﻮن ﰲ أﺳﺎﺳﻪ ﺑﺮوزا ً أﻣﺎم اﻵﺧﺮ مبﻈﻬـﺮ ّ‬
‫ﺧـﺎص‪،‬‬ ‫‪ّ ، (de soi‬‬
‫ﻣﺘﻤﻴـﺰة ﻋـﻦ اﻟـﺬات‪ ،‬وﺗﱪﻳـﺮ ﻣﻮاﻗﻔﻬـﺎ‪،‬‬ ‫وﺳﻴﻜﻮن اﻟﻬﺪف ﻣﻨﻪ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺻﻮرة ّ‬
‫ميﻴﺰﻫﺎ ﻛﻬﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻋام ّ‬ ‫واﻟﺪﻓﺎع ّ‬

‫‪(18) Jean-François Dortier, «Le mystére de la communication, » Revue des‬‬

‫‪sciences humaines , hors- série, no16 (mars-avril 1997), p8.‬‬
‫‪(19) A. Mucchielli, Psychologie de la communication (Paris: PUF, 1995).‬‬

‫‪22‬‬
‫ــﺘﺠﲆ ﺗــﺄﺛري اﻟﻮﻇــﺎﺋﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ واﻷدوار ﻋــﲆ ﻋﻤﻠﻴــﺔ‬ ‫وﻣــﻦ ﻫﻨــﺎ ﻳ ّ‬
‫إن اﻟﻮﺿﻊ اﳌﻬﻨﻲ ﻣﺜﻼً‪ ،‬ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋـﻦ اﻟﻮﺿـﻊ داﺧـﻞ اﻷﴎة‪ ،‬أو‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ]إذ ّ‬
‫ﰲ اﳌﻘﻬﻰ‪ ،‬أو أﻣﺎم ﻛﺎﻣريا‪ [...‬ﺿﻤﻦ ﻣﺎ ميﻜﻦ ﺗﺴﻤﻴﺘﻪ ﺑﻠﻌﺒﺔ اﻟﺘﻤﻮﻗﻊ ورﺳـﻢ‬
‫اﻟﺤﺪود‪ ،‬أو »اﻟﺨﻄﻮط اﻟﺤﻤﺮاء« اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﻵﺧﺮ ﻋﺪم اﺟﺘﻴﺎزﻫﺎ )‪.(20‬‬
‫ـ ّأﻣﺎ اﻟﺮﻫﺎن اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘـﺄﺛري ﰲ اﻵﺧـﺮ وإﻗﻨﺎﻋـﻪ‪ ،‬ﺑـﻞ إﻏﺮاﺋـﻪ‬
‫ومتﻮﻳﻪ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﻬﺪف ﺟﻌﻠﻪ ﻣﺸﺎرﻛﺎً ﻟﻨﺎ ﰲ اﻟﺮأي‪ .‬وﺗﱪز ﻫﻨـﺎ ّ‬
‫أﻫﻤﻴـﺔ‬
‫اﻟﺤﺠﺎج ﻛﺄداة ﴐورﻳﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻠﻴﺔ‪ .‬وﻗـﺪ ﺳـﺒﻖ ﻟﺤـﺎﻳﻴﻢ ﺑريﳌـﺎن‬ ‫ِ‬
‫اﻟﺤﺠﺎج ﻳﺴﻜﻦ ﰲ ﺑﻴـﺖ أﻏﻠـﺐ أﺷـﻜﺎل‬ ‫)‪ْ (Chaim Perelman‬أن أﻛّﺪ ّأن ِ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻــﻞ اﻟﻠﺴــﺎين‪ ،‬ﺳــﻮاء ﺗﻌﻠّــﻖ اﻷﻣــﺮ ﺑــﺎﻟﺤﻮار اﻟﻌــﺎدي‪ ،‬أو ﺑﺎﳌﻄﺎرﺣــﺎت‬
‫اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﻌﺮوض اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﻮراء اﻟﻨﻘـﻞ اﻟﻌـﺎدي ﳌﻌﻠﻮﻣـﺔ ﻣـﺎ‪ ،‬ﺗﻜﻤـﻦ‬
‫اﳌﺤﺎﺟﺔ‪ ،‬أي ﰲ إﺧﻀﺎع اﻵﺧﺮ ﻟﺮأﻳﻨﺎ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ اﻟﺘﺄﺛري ﻓﻴﻪ )‪.(21‬‬
‫اﻹرادة ﰲ ُ ّ‬
‫ـ ﺑﺨﺼﻮص اﻟﺮﻫﺎن اﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ذﻟﻚ ّأن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﺷﺨﺼني ﻧﺎدرا ً ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺔ وﺑﺴﻴﻄﺔ وﻫﺎدﺋﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣـﻦ ذﻟـﻚ ﺗﺘﺴـﻢ ﰲ اﻟﻐﺎﻟـﺐ ﺑﻌـﺪم اﻻﺳـﺘﻘﺮار ﻋـﲆ ﻣﺴـﺘﻮى‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﺑﺎﻟﴫاع ﻋـﲆ اﳌﺴـﺘﻮى اﻟﻌـﺎﻃﻔﻲ واﻟﻔﻜـﺮي‪ .‬وﻫﻨـﺎ ﺗـﱪز ﴐورة‬
‫وﺿﻊ ﻗﻮاﻋﺪ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ وإﺧﻀـﺎﻋﻬﺎ ﻵداب اﳌﺠﺎﻣﻠـﺔ واﻟﺤـﻮار‬
‫]ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ‪ :‬اﺳﻤﺢ ﱄ أن أﺧﺎﻟﻔﻚ اﻟﺮأي‪ ،‬أن أﻗﺎﻃﻌﻚ‪ ،‬ﻣﺎ رأﻳﻚ؟‪.[..‬‬
‫ارﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ واﻟﺤﻔـﺎظ ﻋـﲆ‬ ‫واﻟﻬﺪف ﻣـﻦ ذﻟـﻚ ﻫـﻮ ﺿـامن اﺳـﺘﻤﺮ ّ‬
‫اﻟﺮاﺑﻄﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻤﻊ ﺑني اﳌﺮﺳﻞ واﳌﺘﻠﻘّﻲ‪.‬‬
‫ﻳﺨـﺺ آﻓـﺎق اﻟﻌﻼﻗـﺔ اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﻷﻧﻪ ّ‬ ‫ًّ‬
‫ﻣﻌﻴﺎرﻳﺎ‪ّ ،‬‬ ‫ـ وﻳﻌﺘﱪ اﻟﺮﻫﺎن اﻷﺧري‬
‫ﻳﻮﺟﻬـﻪ ﻣﺒـﺪأ ﻗﺒـﻮل اﻵﺧـﺮ‬ ‫ﺗـﺘﻠﺨﺺ ﰲ ﴐورة ﺑﻨـﺎء ﻣﺠﺘﻤـﻊ ﺣـﻮاري ّ‬ ‫اﻟﺘﻲ ّ‬
‫اﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻟﺬات واﻟﺘـﺄﺛري‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻒ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وإن ﻛﺎن ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﺳﱰ ّ‬
‫ـــﻤﻴﻪ ﻫﺎﺑﺮﻣـــﺎس‬ ‫ﰲ اﻵﺧـــﺮ‪ ،‬ﻓﺈﻧـــﻪ ﻳﻬـــﺪف ﰲ اﻟﻌﻤـــﻖ إﱃ ﺑﻨـــﺎء ﻣـــﺎ ﻳﺴ ّ‬
‫)‪ (Habermas‬ﺑـــ»اﻟﻔﻀــﺎء اﻟﻌﻤــﻮﻣﻲ« ﻛﻔﻀــﺎء ﻟﻠﻌﻼﻗــﺎت اﻟﻘﺎمئــﺔ ﻋــﲆ‬
‫اﻻﺧﺘﻼف واﻟﺤﻮار وﺳﻴﺎدة روح اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ واﻟﺘﺴﺎﻣﺢ‪.‬‬

‫‪(20) E. Goffman, La Mise en scène de la vie quotidienne , 2 tomes (Paris: Ed.‬‬

‫‪de Minuit, 1973), tome 1: La Présentation de soi , et tome 2: Les Relations en‬‬
‫‪public .‬‬
‫‪(21) C. Perelman et L. Obrechts-Tyteca, Traité de l’argumentation: La‬‬
‫‪Nouvelle rhétorique (Bruxelles: Ed. de l’université de Bruxelles, 1970) .‬‬

‫‪23‬‬
‫ﻳﻌـﻮض‬‫ﺷﻴﺪﻧﺎ منﻮذﺟﺎً آﺧﺮ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ّ‬ ‫وميﻜﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ‪ ،‬إذا ﻣﺎ ﻧﺤﻦ ّ‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﻟﻜﻼﺳﻴيك ﺑني اﻟﻔﺮد واﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺑﺘﻮاﻓﻖ ﺗﺒﻠﻮره اﳌﻨﺎﻗﺸـﺔ‬
‫ﺑني ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻓﺮاد ﺑﻬﺪف ﺗﺤﻘﻴﻖ »اﳌﻮاﻃﻨﺔ اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ«‪ .‬وﻳﺆﻛﺪ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس‬
‫ﺗﺸـﻜﻞ ﻣﺴـﺘﻮى أرﻗـﻰ ﻣـﻦ‬ ‫ّأن ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﺳﻴﺴﻤﺢ ﺑﺨﻠﻖ ﻋﻼﻗﺎت ﺗﺸﺎورﻳﺔ ّ‬
‫ﻳـﺘﻢ‬
‫ﺳـﺘﺆدي إﱃ ﺗﺒـﺎدﻻت أوﺳـﻊ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﻷﻧﻬـﺎ‬
‫اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ ]اﻟﱪﳌﺎﻧﻴـﺔ[‪ّ ،‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ إﻋﺎدة اﻻﻋﺘﺒﺎر إﱃ اﻟﺬات اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﰲ ﻓﻀﺎء اﳌﺠﺘﻤﻊ )‪.(22‬‬
‫ﻳﺘﺤﺪد ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﰲ درس‬ ‫ﰲ ﺿﻮء ﻫﺬه اﳌﻌﻄﻴﺎت ﻧﺘﺴﺎءل‪ :‬ﻛﻴﻒ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؟ وﻣﺎ ﻫﻲ رﻫﺎﻧﺎت ﻫﺬا اﻟﺪرس؟ وﻛﻴﻒ ميﻜـﻦ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ أن ﺗﻜـﻮن‬
‫اﻟﺤﺮﻳﺔ واﻟﴬورة؟‬
‫ﻓﻀﺎء ﻟﻠﺤﻮار وﻟﻠﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬وأن ﺗﺤﻘّﻖ اﻟﺘﻌﺎﻳﺶ ﺑني ّ‬ ‫ً‬
‫اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﻓﻌـﻞ اﻟﺘﻔﻠﺴـﻒ‪ ،‬أي‬ ‫ّ‬ ‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﻫﻨﺎ ﺗﺤﺪﻳﺪا ً ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺮﻳﺔ‬ ‫إن اﻷﻣﺮ ّ‬‫ّ‬
‫اﳌﺆﺳﺴــﺔ‬
‫ﰲ ﻣامرﺳــﺔ اﻟﺘﻔﻜــري اﻟﻨﻘــﺪي اﻟﺘﺴــﺎؤﱄ وﺑــﺎﻟﴬورة اﳌﺘﻤﺜّﻠــﺔ ﰲ ّ‬
‫اﳌﺪرﺳﻴﺔ واﻹﻟﺰاﻣﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ‪ .‬ﻓـام ﻫـﻲ‬
‫ﺗﺠﻠﻴﺎت ﻫﺬه اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ؟‬ ‫ّ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬أو ﻣﺪى ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻫﺬه اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ مبﺴﺄﻟﺔ ﺗﺒﻠﻴـﻎ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ وإﻳﺼـﺎﻟﻬﺎ إﱃ اﳌﺘﻠﻘّـﻲ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺤﻴﻞ ﻋﲆ ﻧﻘﺎﺷﺎت ﻓﻠﺴـﻔﻴﺔ ﻗﺪميـﺔ‪،‬‬ ‫وﻫﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧﺖ راﻫﻨﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺑﺮزت ﺑﺎﻟﺨﺼـﻮص ﻣـﻊ أﻓﻼﻃـﻮن ﺿـﻤﻦ ﻣﻘـﻮﻻت اﻟﻨﻀـﺞ اﻟﻔﻠﺴـﻔﻲ ِ ّ‬
‫وﺳـﻦ‬
‫ــﺘﻤﺮت ﻋــﱪ ﺗــﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻜــﺮ اﻟﻔﻠﺴــﻔﻲ ﻣــﻊ ﻛــﺎﻧﻂ‪ ،‬وﻫﻴﻐــﻞ‪،‬‬‫اﻟﺘﻔﻠﺴــﻒ‪ ،‬واﺳ ّ‬
‫وﻧﻴﺘﺸﻪ‪ ،‬وﺻﻮﻻً إﱃ ﺷﺎﺗﲇ‪ ،‬ودوﻟﻮز‪ ،‬ودرﻳﺪا‪ .‬وﻗﺪ أﺛـريت ﰲ إﻃﺎرﻫـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﺣﺮﻳﺔ اﻟﻔـﺮد‬‫ﺑﺎﳌﺆﺳﺴﺔ ]ﻛﺈﻧﺘﺎج ﻟﻠﻤﻌﺎرف وﻟﻠﺤﻘﺎﺋﻖ[ وأﻳﻀﺎً ﻋﻼﻗﺔ ّ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﰲ اﻟﺘﻔﻜري وﰲ إﺻﺪار اﻷﺣﻜﺎم‪ ،‬ﺑﺎﻟﴬورة اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ واﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺳﻨﻘﺘﴫ ﻋﲆ منﻮذﺟني أﺛﺎرا ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻤﻴﻖ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ‪ ،‬وذﻟـﻚ‬
‫اﺗﻴﺠﻴﺘني ﻣﺨﺘﻠﻔﺘني ﰲ ﺗﺒﻠﻴﻎ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ :‬ﺗـﺮاﻫﻦ اﻷوﱃ ﻋـﲆ ّ‬
‫ﺗﻌﻠـﻢ‬ ‫ﺿﻤﻦ اﺳﱰ ّ‬
‫إن اﻷﻣــﺮ ﻳﺘﻌﻠــﻖ ﻫﻨــﺎ‬‫اﻟﺘﻔﻠﺴــﻒ‪ ،‬وﺗــﺮاﻫﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴــﺔ ﻋــﲆ ﺗﻌﻠــﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴــﻔﺔ‪ّ .‬‬
‫ﻛـﻞ‬
‫اﻷﳌﺎﻧﻴني‪ :‬ﻛﺎﻧﻂ وﻫﻴﻐﻞ‪ .‬ﻓام ﻫﻲ اﻟﺤﺠﺞ اﻟﺘـﻲ اﻋﺘﻤـﺪﻫﺎ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻟﻔﻴﻠﺴﻮﻓني‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮف ﻟﺘﱪﻳﺮ ﻣﻮﻗﻔﻪ؟‬

‫‪(22 ) J. Habermas: Théorie de l’agir communicationnel (Paris: Ed. Fayard,‬‬

‫‪1987), et Morale et communication (Paris: Ed. du Cerf, 1987).‬‬

‫‪24‬‬
 ‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ‬ ‫‪ 1‬ـ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻜﺎﻧﻄﻴﺔ‪ ،‬أو ّ‬
‫ﻟﻘﺪ اﻧﻄﻠﻖ إميﺎﻧﻮﻳﻞ ﻛﺎﻧﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ وﻓﻜﺮة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫أن ﻓﻜﺮة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻛﻨﺴﻖ ﻣﻜﺘﻤﻞ ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻮى ﻓﻜﺮة ﻟﻌﻠﻢ ﻣﻤﻜـﻦ‪،‬‬ ‫إذ اﻋﺘﱪ ّ‬
‫ﻛـﻞ ﻧﺰﻋـﺔ‬ ‫ميﺜـﻞ ّ‬
‫ﺗﺨﻠﻴـﺎً ﻋـﻦ ّ‬ ‫ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻮﺟﻮد ﺣﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ّ‬ ‫ّأﻣﺎ ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ّ‬
‫دوﻏامﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻬــﺬا ﺳــﻴﻌﺘﱪ أﻧّــﻪ ﻻ ميﻜــﻦ ﺗﻌ ّﻠــﻢ اﻟﻔﻠﺴــﻔﺔ‪ ،‬ﻓــام ميﻜــﻦ ﺗﻌﻠّﻤــﻪ ﻫــﻮ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﻓﻠﺴـﻔﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻴﻠﺴـﻮف ﻫـﻮ‬ ‫ﻷن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻲ ﻧﺴﻖ ّ‬ ‫اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ‪ّ ،‬‬
‫ــﻞ اﳌﻌــﺎرف ﻛــﺄدوات ﻟﺘﺤﺪﻳــﺪ‬ ‫ﻣــﻦ ﻳﻜــﻮن ﻗــﺎدراً ﻋــﲆ اﺳــﺘﺨﺪام ودﻣــﺞ ﻛ ّ‬
‫اﻟﻐﺎﻳﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻌﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎين‪ ،‬وﻓﻴﻠﺴﻮف ﻛﻬﺬا مل ﻳﻮﺟﺪ ﺑﻌﺪ‪.‬‬
‫ﻧﺘﻌﻠﻢ ﺳﻮى اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻛﻔﻌﻞ ﻟﻠﺘﻔﻜري ﻳﻔﺤﺺ ﻣﺒـﺎدئ‬ ‫ﻟﺬا‪ ،‬ﻻ ميﻜﻨﻨﺎ أن ّ‬
‫اﻷﻧﺴﺎق اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ وﻣﺼـﺎدرﻫﺎ‪ ،‬وﻳﻌﻤـﻞ ﻋـﲆ ﺗﺄﻳﻴـﺪﻫﺎ أو رﻓﻀـﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺎً ﻗﺎمئﺎً ﻋﲆ ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﻨﻘﺪ‪.‬‬‫ّ‬ ‫ُﻳﺼﺪر ُﺣﻜامً‬
‫وﺳﻴﻘﺪم ﻛﺎﻧﻂ ﺑﻬﺬا اﻟﺼـﺪد ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺤﺠـﺞ‪ ،‬ﻧﻌﺮﺿـﻬﺎ ﺑﺸـﻜﻞ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﻮﺟﺰ‪ .‬ﻫﻜﺬا ﺳﻴﻌﺘﱪ ّأن ﻓﻌـﻞ اﻟﺘﻔﻜـري ﻫـﻮ اﺳـﺘﺨﺪام ﳌﻠﻜـﺔ اﻟﻌﻘـﻞ‪ ،‬ﻫـﺬا‬
‫ّ‬
‫اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ّ‬
‫ﻓﺈن‬ ‫اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺬي ﻳﻘﻮم أﺳﺎﺳﺎً ﻋﲆ ﻣﺒﺪأ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷـﺄﻧﻪ‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ‪ .‬وﺳريﻓﺾ ﻛﺎﻧﻂ ﺗﺒﻌﺎً ﻟﺬﻟﻚ ّ‬ ‫إﱃ اﻟﻌﻘﻞ ﻫﻮ ﻣامرﺳﺔ ّ‬
‫أن ﻳﺨﻀﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ ﻟﴩوط ﻣﺨﺎﻟﻔـﺔ ﻟﺘﻠـﻚ اﻟﺘـﻲ اﺧﺘﺎرﺗﻬـﺎ‬
‫ﺑﺤﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫ﺗﻌﻠـامً ﳌﺤﺘﻮﻳـﺎت أو ﻷﻧﺴـﺎق‪ّ ،‬إﻧـﻪ‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻜري وﻣامرﺳـﺘﻪ ﻟـﻴﺲ ﱡ‬ ‫إن ﱡ‬ ‫ّ‬
‫ﻟﻜﻞ اﻟﺼﻴﻎ اﻟﺪوﻏامﺋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ّأﺳﺴﻬﺎ اﻟﻌﻘﻞ‬ ‫اﺳﺘﻌامل ﻧﻘﺪي ﻟﻠﻌﻘﻞ‪ ،‬وﺗﺠﺎوز ّ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬وﻫﺬا اﻻﺳﺘﻌامل اﻟﻨﻘﺪي ﻟﻠﻌﻘﻞ ﻫﻮ ﺣـﻮار‪ ،‬وﺑﺎﻋﺘﺒـﺎره ﻛـﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎيت ﻟﻠﺘﻔﻠﺴـﻒ ﻛﻤﻜـﺎن ﻟـﻠﴫاع اﻟﻔﻜـﺮي وﻟـﻴﺲ أﺑـﺪا ً‬ ‫ﻳﺤﺪد اﻟﻔﻀﺎء ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﺼـﻮر دﻗﻴـﻖ‬
‫ﻛﻤﻜﺎن ﻟﻠﺤﺮب أو اﻟﻌﻨﻒ‪ .‬وﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﻫـﺬا اﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ ﺑﻮﺿـﻊ ﱡ‬
‫ﺣﻮل ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺸري ﻓﻘﻂ إﱃ ﴐورة‬
‫اﻟﺤﺮ ﻟﻠﻌﻘﻞ اﻟﻨﻘﺪي وإﱃ ﻓﻬﻢ اﳌامرﺳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻛﺘﻔﻠﺴﻒ‪.‬‬ ‫اﻻﺳﺘﻌامل ّ‬
‫وﻫﻮ ﻣﺎ دﻓﻊ ﻛﺎﻧﻂ إﱃ إﻗﺮار اﻟﺼﻴﻐﺔ اﳌﺸﻬﻮرة‪» :‬ﻻ ميﻜﻨﻨﺎ أن ّ‬
‫ﻧﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴــﻒ« )‪) .(23‬أي اﺳــﺘﻌامل ﻗــﺪرة اﻟﻌﻘــﻞ ﰲ ﺗﻄﺒﻴــﻖ‬ ‫ﺑــﻞ ميﻜﻨﻨــﺎ أن ﻧــ ّ‬
‫ﻟﻜـﻦ ﻣـﻊ اﺣﺘﻔـﺎظ اﻟﻌﻘـﻞ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﲆ ﺑﻌﺾ اﳌﺤﺎوﻻت اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ أﻣﺎﻣﻪ‪ْ ،‬‬ ‫ﻣﺒﺎدﺋﻪ ّ‬

‫‪(23 ) E. Kant, Critique de la raison pure , quadrige, 3ème ed. (Paris: PUF,‬‬
‫‪1990), p.561.‬‬

‫‪25‬‬
‫ﺑﺤﻘّﻪ اﻟﺪاﺋﻢ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻫﺬه اﳌﺒـﺎدئ ذاﺗﻬـﺎ داﺧـﻞ ﻣﻨﺎﺑﻌﻬـﺎ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛـﺪ‬
‫اﻟــﺘﻤﻌﻦ ﰲ ﻫــﺬه اﻟﺼــﻴﻐﺔ أن ﻳﺨــﺮج‬
‫ﱡ‬ ‫ﻣﻨﻬــﺎ أو رﻓﻀــﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘــﺎﱄ(‪ .‬وميﻜــﻦ‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺘني‪:‬‬
‫ّ‬ ‫مبﻼﺣﻈﺘني‬
‫ميﻴـﺰ ﺑـني اﻟﺘﻔﻠﺴـﻒ ﻛﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ ﻋﻘﻠﻴـﺔ واﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ‬ ‫ـ أوﻻﻫام ّأن ﻛـﺎﻧﻂ ّ‬
‫ﻛﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻣـﺎدة‬
‫ـ و ﺛﺎﻧﻴﻬام ّأن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫـﻲ ﰲ أﺳﺎﺳـﻬﺎ ﳾء آﺧـﺮ ﻏـري ﻛﻮﻧﻬـﺎ ّ‬
‫ﻣﺪرﺳﻴﺔ؛ إذ ﻻ ميﻜﻨﻨﺎ ﱡ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳﺮﺟــﻊ ﻫـــﺬا اﻟﺘﺤﺪﻳــﺪ إﱃ متﻴﻴـــﺰ ﻛــﺎﻧﻂ ﺑـــني اﳌﻔﻬــﻮم اﳌـــﺪرﳼ‬
‫ﻟﻠﻔﻠﺴــﻔﺔ )‪ (Concept scolastique‬وﻣﻔﻬﻮﻣﻬــﺎ اﻟﻜــﻮين ) ‪Concept‬‬
‫)‪(24‬‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎً ﻳﺘﻄﻠﺐ اﻷﻧﺎة‬
‫‪ : (cosmique‬ﻓﻔﻲ اﳌﺪرﺳﺔ ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ متﺮﻳﻨﺎً ّ‬
‫ﻳﺴﻤﻰ ﻋﻨـﺪ ﻛـﺎﻧﻂ‪ ،‬ﻛـام ﻋﻨـﺪ أرﺳـﻄﻮ‪ ،‬ﺑﺎﻟـﺪﻳﺎﻟﻜﺘﻴﻚ‪ّ .‬أﻣـﺎ‬ ‫واﻟﺼﱪ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ّ‬
‫ﺗﺤـﺪد ﻣـﺎ ﻣﻌﻨـﻰ‬‫ﺑﺘﺤﻤﻞ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﻻ ّ‬ ‫ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻣﻄﺎﻟﺒﺔ ﱡ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺘﻔﻜري ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻘﺎس مبﺜﺎل‪ :‬إﻧّﻪ ﻣﺜﺎل اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻟﻨﻤﻮذج ) ‪L’Idéal du‬‬
‫ﻣﴩع اﻟﻌﻘﻞ اﻹﻧﺴﺎين )‪.(25‬‬
‫‪ (philosophe type‬اﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪه ﻛﺎﻧﻂ ّ‬
‫وﻳﻼﺣﻆ ﺟـﺎك درﻳـﺪا ﺑﻬـﺬا اﻟﺼـﺪد ّأن ﻣﻘﻮﻟـﺔ ﻛـﺎﻧﻂ ﺗﺴـﻤﺢ ﺑﻮﺿـﻊ‬
‫متﻴﻴﺰ داﺧـﻞ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ ذاﺗﻬـﺎ ﺑـني »اﻟﺘﺎرﻳﺨﺎﻧﻴـﺔ اﳌﺪرﺳـﻴﺔ« واﻟﻌﻘﻼﻧﻴـﺔ‪ ،‬إذ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻤﻮا وﻳﺴﺘﻈﻬﺮوا ﻣﻀـﺎﻣني ﻫـﻲ ﻋﺒـﺎرة ﻋـﻦ أﻧﺴـﺎق‬ ‫ﺑﺈﻣﻜﺎن اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أن ّ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ)‪.(26‬‬
‫ّ‬
‫ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ِ ّ‬
‫ﺳﻨﻪ‪.‬‬ ‫وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬ميﻜﻦ ّأﻳﺎً ﻛﺎن أن ُﻳﻌﺘﱪ ﺗﻠﻤﻴﺬا ً ّ‬
‫ﻓﺒﺈﻣﻜﺎﻧﻨﺎ‪ ،‬ﻛام ﻳﻘﻮل ﻛﺎﻧﻂ‪ ،‬أن ﻧﺤﺎﻓﻆ ﻣﺪى اﻟﺤﻴﺎة ﻋـﲆ ﻋﻼﻗـﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴـﺔ ـ‬
‫أي ﻣﺪرﺳـﻴﺔ ـ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﻟـﻦ ﺗﺼـﺒﺢ ﺳـﻮى ﺗـﺎرﻳﺦ ﻟﻌـﺮض اﳌﻮاﻗـﻒ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ .‬وﻫﺬا اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ داﺧﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﻳﺼﺪق ﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻞ ﻋﲆ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫ﻛﻞ اﻟﻌﻠـﻮم اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪ ،‬ﻳﻘـﻮل ﻛـﺎﻧﻂ‪:‬‬ ‫وﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻦ ﺑني ّ‬ ‫اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ ﱡ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬ ‫ﺗﻌﻠﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻻ ميﻜﻦ ّ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت أن ّ‬
‫ّ‬ ‫»ميﻜﻦ‬
‫]اﻟـﻠـﻬّﻢ إﻻّ إذا ﻛﺎن ذﻟﻚ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺎرﻳﺨﻲ[‪ّ ،‬أﻣﺎ ﺑﺨﺼﻮص اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬ﻓـﻼ ميﻜـﻦ‬
‫ﻧﺘﻌﻠﻢ ﺳﻮى اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ« )‪.(27‬‬ ‫أن ّ‬
‫ﻛﻞ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ‬‫ميﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ـ ﰲ ﺿﻮء ذﻟﻚ ـ ّأن ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻨﻔﻲ ّ‬

‫)‪ (24‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.562‬‬

‫)‪ (25‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪.‬‬
‫‪(26) J. Derrida, «Les Antinomies de la discipline philosophique,» dans: La‬‬
‫‪Grève des philosophes (Paris: Ed. Osiris, 1986), p.28.‬‬
‫)‪ (27‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫ﻟﺘﺪرﻳﺴــﻬﺎ‪ ،‬أ ّﻣــﺎ ﻣﺎﻫﻴــﺔ اﻟﺘﻔﻠﺴــﻒ ﻓﺘﺴــﺘﻮﺟﺐ ذﻟــﻚ‪ ،‬ﻓــام ﻳﻮﺟــﺪ ﻫــﻮ ﻓﻌــﻞ‬
‫ﺑـﺄن‬
‫ﻳـﻔﴪ إﻗـﺮار ﻛـﺎﻧﻂ ّ‬ ‫ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺣﺎﴐة ﻛﺄﺛﺮ‪ ،‬وﻫـﻮ ﻣـﺎ ّ‬ ‫اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ‪ّ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻛﻨﺴﻖ ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻮى ﻓﻜﺮة ﻟﻌﻠﻢ ﻣﻤﻜﻦ‪.‬‬
‫ﺑـﺄن اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ‬
‫ﻧﻘـﺮ ّ‬
‫وﻫﻨﺎ ﺗﻮاﺟﻬﻨﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬ﻛﻴـﻒ ّ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ ّأﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻧﺴﻘﻴﺔ ﺻﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴـﻊ‪،‬‬ ‫ﻏري ﻗﺎﺑﻠﺔ ﱡ‬
‫اﳌﺆﺳﺴــﺔ‬
‫وﻧﺆﻛّــﺪ ﻣــﻦ ﺟﺎﻧــﺐ آﺧــﺮ ّأن ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻬــﺎ أن ﺗﻜــﻮن داﺧــﻞ ﻓﻀــﺎء ّ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻛﺬﻟﻚ؟‬ ‫وأﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ ﱡ‬ ‫ﻛﺘﻔﻠﺴﻒ‪ّ ،‬‬
‫أﺳﺎﺳـﺎ‪ ،‬أﻻ ﻳﻌﺘـﱪ ﺣﴫﻫـﺎ ﰲ‬ ‫ً‬ ‫اﻧﺘﻘﺎدﻳـﺔ‬
‫ّ‬ ‫وإذا ﻛﺎﻧﺖ وﻇﻴﻔـﺔ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ‬
‫ﺑﺤﺮﻳﺔ؟‬‫ﻣﻜﺎن ﻣﺎ ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺎً ﻣﻊ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري ّ‬
‫أﻻ ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ اﻟﱰﺣﺎل‪ ،‬وﻣـﻦ اﻻﺳـﺘﻘﻼل ﻋـﻦ‬
‫ــﺪ ذاﺗــﻪ ﺧﻄـﺮ ﺳــﺠﻦ اﻟﻔﻜــﺮ اﻟﻨﻘــﺪي‬ ‫ﻳﺘﻀـﻤﻦ ﰲ ﺣ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺆﺳﺴــﺎيت‬
‫ﻛـﻞ ﻣﻜــﺎن ّ‬
‫ووﺿﻌﻪ ﺗﺤﺖ اﻹﻗﺎﻣﺔ اﳌﺤﺮوﺳﺔ؟‬
‫ــﺄن اﻟﻔﻠﺴــﻔﺔ ﻫــﻲ ﰲ اﻷﺳــﺎس ﺗﺄ ﱡﻣــﻞ ﻧﻘــﺪي‪ ،‬وإذا ﻣــﺎ‬‫ﻳﺠﻴﺒﻨــﺎ ﻛــﺎﻧﻂ ﺑ ّ‬
‫ﻣـﺎدة ﻣﺪرﺳـﻴﺔ وﺟﺎﻣﻌﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨـﺎ ﺳـﻨﻨﻔﻲ ﻋﻨﻬـﺎ‬ ‫اﺧﺘﺰﻟﻨﺎ ﻫﺬه اﻟﻬﻮﻳﺔ ﺿﻤﻦ ّ‬
‫وﺧﺎﺻﻴﺘﻬﺎ اﻟﻨﻘﺪﻳـﺔ‪ .‬ﺑﻬـﺬا اﳌﻌﻨـﻰ ﻧﺴـﺘﻄﻴﻊ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻋـﻦ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺘﺄﻣﲇ‬
‫ﻃﺎﺑﻌﻬﺎ ﱡ‬
‫ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻟﺪى ﻛﺎﻧﻂ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗـﺮﻓﺾ ﺗـﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ اﳌﺬﻫﺒﻴـﺔ‬
‫وﻟﺤﺮﻳـﺔ اﻟﺘﻔﻜـري‪ ،‬ﻣـﻊ أﺧـﺬﻫﺎ ﺑﻌـني‬ ‫اﻟﺤـﻖ ﻟﻠﻔﺮداﻧﻴـﺔ ّ‬ ‫واﻟﻨﺴﻘﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻄـﻲ ّ‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر ﴐورة اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻜﻮين اﻟﺸﻤﻮﱄ‪.‬‬
‫ﻓـﺈن ﺗـﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ ﻳﺠـﺐ أن ﻳﺮﻛّـﺰ ﻋـﲆ ﺗﻌﻠـﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜـري‬ ‫ﻫﻜـﺬا‪ّ ،‬‬
‫ﺑﻬﺪف ﺗﻌﻮﻳﺪ اﻟﻌﻘﻞ ﻋﲆ اﳌامرﺳﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻛـام ﻳﺠـﺐ ﻋـﲆ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ أن‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬ﴍﻳﻄـﺔ أﻻّ ﺗﺤـﺎﴏ ﻫـﺬه اﻷﺧـرية ﻣامرﺳـﺔ‬ ‫ﺗﻨﻔﺘﺢ ﻋﲆ ّ‬
‫اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬
‫ﺗﻌﻠـﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴـﻒ‪ ،‬ﻓـام‬‫اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ مبﺴﺄﻟﺔ ﱡ‬ ‫ﺗﻠﻚ إذا ً ﻫﻲ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻛﺎﻧﻂ ّ‬
‫رد ﻫﻴﻐﻞ ﻋﲆ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ؟‬ ‫ﻫﻮ ّ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬‫‪ 2‬ـ اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻬﻴﻐﻠﻴﺔ‪ ،‬أو ﱡ‬
‫إن ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻫـﻲ ﻣـﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬـﺎ ﻗﺎﺑﻠـﺔ‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻫﻴﻐﻞ ّ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻪ ﻫـﻮ ﻣﺤﺘـﻮى اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ وﻟـﻴﺲ اﻟﺘﻔﻠﺴـﻒ‪ ،‬ﻛـام‬ ‫ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ‪ .‬وﻣﺎ ميﻜﻦ ﱡ‬
‫ﻓﺒﺘﻌﻠﻤﻨـﺎ ﻣﺤﺘـﻮى اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ‪ ،‬ﻳﻘـﻮل ﻫﻴﻐـﻞ‪ ،‬ﻻ‬ ‫أﻗﺮ ﺑـﺬﻟﻚ‪ .‬ﱡ‬ ‫ﺳﺒﻖ ﻟﻜﺎﻧﻂ أن ّ‬
‫ﻧﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﺘﻔﻠﺴﻒ ﻓﻌﻼً ﻛﺬﻟﻚ‪.‬‬ ‫ّ‬

‫‪27‬‬
 ‫إن اﻟﺴــﻌﻲ ﻧﺤــﻮ ﺗﻌﻠّــﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴــﻒ ﰲ ﻏﻴــﺎب ﻣﺤﺘــﻮى اﻟﻔﻠﺴــﻔﺔ‬ ‫ﻛــام ّ‬
‫ّ‬
‫وﻣﺘﻌـرث وﻣـﲇء‬ ‫وﻷن ﻓﻜﺮ ّ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ ﻧـﺎﻗﺺ‬ ‫ﺳﻴﺆدي إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ أذﻫﺎن ﻓﺎرﻏﺔ‪ّ .‬‬ ‫ّ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺳـﻴﻤﻸ ﻓﺮاﻏﺎﺗـﻪ‪ ،‬وﺳـﻴﺠﻌﻞ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ‬ ‫ﻓﺈن ﱡ‬
‫ﺑﺎﻷوﻫﺎم‪ّ ،‬‬
‫ﻣﺤﻞ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻮﻫﻤﻲ‪» .‬إﻧﻨﻲ‪ ،‬ﻳﻘﻮل ﻫﻴﻐﻞ‪ ،‬أﺻﺎب ﺑﻔﺰع ﻋﻈـﻴﻢ ّ‬
‫ﻛﻠـام‬ ‫ﺗﺤﻞ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻋﺎﻳﻨﺖ اﻟﻨﻘﺺ اﻟﻜﺒري ﰲ ﺛﻘﺎﻓﺔ وﻣﻌﺎرف اﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪرﺳـﻮن ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ‪،‬‬
‫إﱄ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻛـﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ إﱃ زﻣـﻼيئ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻـﺎ ً ﻋﻨـﺪﻣﺎ‬ ‫ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ّ‬
‫وأﻧﻨـﺎ ﻧﺘﺤﻤـﻞ ﻣﺴـﺆوﻟﻴﺔ‬ ‫ﻣﻌﻴﻨـﻮن ﻟﺘـﺪرﻳﺲ ﻫـﺆﻻء اﻷﺷـﺨﺎص‪ّ ،‬‬ ‫أﺗﺬﻛﺮ ﺑﺄﻧﻨﺎ ّ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﻢ‪ ،‬وأن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻗﺪ ﻻ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﻨﻔﻘـﺎت‬
‫ﺗﺘﻌﻠـﻖ ﻓﻘـﻂ ﺑﺘﻜـﻮﻳﻨﻬﻢ‬ ‫اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟـﺬﻟﻚ‪ .‬ﻏـري ّأن ﻏﺎﻳـﺔ ﻫـﺬا اﻟﺘﻜـﻮﻳﻦ ﻻ ّ‬ ‫ّ‬
‫)‪(28‬‬
‫اﳌﻬﻨﻲ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻬﺪف ﻛﺬﻟﻚ إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﻢ اﻟﻔﻜﺮي« ‪.‬‬
‫ﺑﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺮﺟﻊ إﱃ اﻋﺘﺒﺎر ﻫﺬه اﻷﺧرية ﻋﻠـامً‬ ‫ﻓﺈن اﻹﻗﺮار ّ‬‫ﻫﻜﺬا‪ّ ،‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎً ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻛامدة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻛﻌﻠـﻢ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐـﻲ أن ﺗـﺪرس‬ ‫ّ‬
‫ﻛﺒﺎﻗﻲ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬وﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺪرس ﻣﻦ ﺧـﻼل ﺗـﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ ﻛﻤﺤﺘﻮﻳـﺎت‪،‬‬
‫ﻛﺘﺠﻠﻴﺎت ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ‪ .‬وﺳﻴﻀﻊ ﻫﻴﻐـﻞ ﺧﻄـﺔ ﻟﺘـﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ ﻳﺸـﱰط‬ ‫أي ّ‬
‫ﻟﺘﻄﻮر‬
‫اﳌﺪرس ّﻳﺘﺼﻒ ﺑﺼﻔﺘَ ْﻲ اﻟﻮﺿﻮح واﻟﻌﻤﻖ‪ ،‬وأن ﻳﺨﻀﻊ ﱡ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ أن ﻳﻜﻮن ّ‬
‫اﳌﺨﺼﺼـﺔ ﻟـﻪ‪.‬‬‫ّ‬ ‫وﺗﺪرج ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﺘﻠﻘني وﻣﻊ اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺰﻣﻨﻴـﺔ‬ ‫ﱡ‬
‫اﳌﻜﻠﻔـﺔ ﺑﺎﻟﺸـﺆون‬ ‫اﳌﻮﺟﻬـﺔ إﱃ اﻟـﻮزارة اﳌﻠﻜﻴـﺔ ّ‬
‫وﻫﻮ ﻣﺎ ﻃﺮﺣﻪ ﰲ رﺳـﺎﻟﺘﻪ ّ‬
‫واﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‪ .‬إﻻّ ّأن اﳌﻼﺣﻆ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻫﺎﺗﻪ اﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻫـﻮ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﺔ واﳌﺪرﺳﻴﺔ‬ ‫ّ‬
‫ﻋﺮﴈ أﻛرث ﻣﻨﻪ أﺳﺎﳼ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺟﺎء ﻓﻴﻬﺎ ﺑﴫﻳﺢ‬ ‫ّأن ﺣﻀﻮر اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟﺜﺎﻧﻮي َ َ ّ‬
‫ﺑـﺄن اﻟﻌـﺮض اﻟﻔﻠﺴـﻔﻲ ﻳﺠـﺐ أن‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرة‪» :‬ﻟﺴﺖ ﰲ ﺣﺎﺟـﺔ إﱃ أن أوﺿـﺢ ّ‬
‫ﻳﻘﺘﴫ ﻋﲆ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ وأن ﻳﻘﴡ ﻣـﻦ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻟﺜـﺎﻧﻮي« )‪ .(29‬وﺳﻴﻀـﻴﻒ ﰲ‬
‫ﻣﻮﺿﻊ آﺧﺮ ّأﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻼزم إﻗﺼﺎء اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ وﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ اﳌﺆﺳﺴﺔ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ )‪.(30‬‬
‫ﺳﻴﺘﺤﺪث ﻫﻴﻐﻞ ﻋﻦ ﻣﻌﺎرف ﺗﺤﻀـريﻳﺔ ﺑﺎﻟﺜـﺎﻧﻮي‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳـﺪا ً ﰲ‬ ‫ّ‬ ‫ﻫﻜﺬا‬
‫اﳌﺠـﺮدة واﻻﺳـﺘﺌﻨﺎس‬‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺤﺮك داﺧﻞ ﻣﺠﺎل اﻷﻓﻜـﺎر‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺴﻤﺢ‬
‫ﺑﺎﻷﻓﻜﺎر اﻟﺼﻮرﻳﺔ ﻛﺘﺤﻀري ﻣﺒﺎﴍ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬

‫‪(28) W. F. Hegel, «Lettre au ministère royal,» dans: Qui a peur de la‬‬

‫‪philosophie? Du Greph (Paris: Flammarion, 1977), p.64.‬‬
‫)‪ (29‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.66‬‬
‫)‪ (30‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪ 62‬ـ ‪.67‬‬

‫‪28‬‬
‫وﺗﺘﻠﺨﺺ ﻫﺬه اﳌﻌﺎرف ﰲ ﻣـﺎ ﻳﻄﻠـﻖ ﻋﻠﻴـﻪ‪ :‬ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒـﻲ‪،‬‬ ‫ّ‬
‫ــﺜﻼت اﻟﺤ ّﺴــﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺨ ّﻴــﻞ اﻟــﺬاﻛﺮة‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﻠﻜــﺎت‬ ‫اﻟــﺬي ﻳــﺪرس اﻟﺘﻤ ﱡ‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰲ اﳌﻨﻄﻖ ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ‬ ‫ﻛام ﻳﻨﺤﴫ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ إﻋﻄﺎء ّ‬
‫ميﺘـﺪ إﱃ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﳌﻔﻬـﻮم‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻫﻮ اﻷﺳﺲ اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻄـﻖ‪ ،‬وميﻜـﻦ أن ّ‬
‫ﺛﻢ إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ واﻟﺘﻘﺴﻴﻢ‬ ‫واﻟﺤﻜﻢ واﻟﻘﻴﺎس مبﺨﺘﻠﻒ أﺷﻜﺎﻟﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ّ‬
‫اﳌﺤـﺪدة واﻟﺪﻗﻴﻘـﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺳﺘﻈﻞ ﺑﻌﺾ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬‫ّ‬ ‫وﺑﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﱪﻫﺎن )‪.(31‬‬
‫واﻟﺤﺮﻳﺔ واﻟﻘـﺎﻧﻮن واﻟﻮاﺟـﺐ‪ ،‬ﰲ ﻣﻮﻗﻌﻬـﺎ اﻷﺻـﲇ‬ ‫ّ‬ ‫اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹرادة‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي )‪.(32‬‬
‫وﻗــﺪ ﻛــﺎن ﻫﻴﻐــﻞ واﺿــﺤﺎً ﺣﻴــﻨام أﻛّــﺪ ّأن ﻫــﺬه اﳌﻌــﺎرف ﺗﺤﺘــﺎج إﱃ‬
‫ﻳـﺘﻢ ﺗﻘـﺪميﻬﺎ ﰲ ﻫـﺬا‬
‫أﻫﻤﻴﺔ اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘـﻲ ّ‬ ‫اﺳﺘﻌامل اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ّ‬
‫اﻹﻃﺎر‪ .‬ﻳﻘﻮل ﻫﻴﻐﻞ‪» :‬ﻟﻦ أﺷﻌﺮ ﺑﺎﻟﺤﺮج اﻟﺒﺘـﺔ‪ ،‬إذا ﻣـﺎ ﻗﻤـﺖ ﺑـﺎﻗﱰاح ﳾء‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺒﻴﻞ ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‪ .‬ﻓﻼﻣﺘﻼك ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﻣـﺎ‪،‬‬
‫ﺳﻤﻮا‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﺎ أوﻻً ﰲ اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬ﺳـﻮاء ﻛـﺎن اﻟﺒـﺪء‬ ‫وﻣﻦ ﺿﻤﻨﻬﺎ اﻷﻛرث ّ ً‬
‫ﻣﻨﻬﺎ أو اﻻﻧﺘﻬﺎء ﺑﻬﺎ‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﺒﺪء ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺴﻨﺤﺼﻞ ﻋﲆ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻳـﺔ‬
‫وﻋﲆ ﺗﺤﻔﻴﺰ ﻟﻠﺘﻔﻜري ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬ﻛام ميﻜﻨﻨﺎ ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟـﻚ اﻟﺘﺼـﺪي ﻟـﺬﻟﻚ‬
‫ﺗﺠﻨﺒــﻪ‪ ،‬وﻧﻘﺼــﺪ ﺳــﻘﻮط اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ‬ ‫ــﻖ ﰲ ﱡ‬‫اﻟــﺬي ﻳﺮﻏــﺐ ﺣﴬة اﻟــﻮزﻳﺮ ﺑﺤ ﱟ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺑﺎﻟﺜﺎﻧﻮي ﰲ ﺣﺸﻮ اﻟﻌﺒـﺎرات اﻟﺠﻮﻓـﺎء‪ ،‬أو ﺗﺠـﺎوز ﺣـﺪود اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﳌﺪرﳼ« )‪.(33‬‬
‫إن ﻫــﺬا اﳌﻮﻗــﻒ ﻣــﻦ ﻣﺴــﺄﻟﺔ ﺗــﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴــﻔﺔ ﺑﺎﻟﺜــﺎﻧﻮي ﺳــﻴﺪﻓﻊ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺘﻌﻤﻘﺔ ﻟﻬﺎﺗﻪ اﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ‪ ،‬إﱃ إﻗـﺮار‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻴﻠﺴﻮف ﺟﺎك درﻳﺪا‪ ،‬وﺿﻤﻦ ﻗﺮاءة ّ‬
‫ــﻞ إﻣﻜﺎﻧﻴــﺔ ﳌامرﺳــﺔ‬
‫ــﻖ ﻛ ّ‬
‫أن ﻓﻴﻠﺴــﻮف ﻳﻴﻨــﺎ )‪ (Iena‬ميــﺎرس اﻹﻗﺼــﺎء ﺑﺤ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴــﻔﺔ ﻗﺒــﻞ اﳌﺮﺣﻠــﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴــﺔ‪ ،‬وإن ﻛــﺎن ﻳﻘــﱰح دروﺳــﺎ ً ﺗﺤﻀ ّ‬
‫ــريﻳﺔ‬
‫أﺳـﺒﻮﻋﻴﺎ ً‪ .‬ﻫﻜـﺬا ﻳﻘـﻮل درﻳـﺪا‪» :‬ﻳـﺘﻢ‬
‫ّ‬ ‫مبﻌﺪل ﺳـﺎﻋﺘني‬ ‫ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻟﺜﺎﻧﻮي ّ‬
‫إﻗﺼﺎء اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻣﻊ ﻗﺒﻮل ﺗﺪرﻳﺲ ﺷﻜﻠﻬﺎ ﻏري اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫)‪ ، (Sa forme improprement philosophique‬وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻻ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﺎرﻳـﺔ أو‬
‫ّ‬ ‫)‪ (De façon non philosophique‬وﻋﱪ دروس ذات ﺻﺒﻐﺔ‬

‫)‪ (31‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.68‬‬

‫)‪ (32‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.70‬‬
‫)‪ (33‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.69‬‬

‫‪29‬‬
 ‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ...‬إﻟﺦ« )‪.(34‬‬
‫ّ‬ ‫اﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ دروس اﻷﺧﻼق‪ ،‬واﻷﺧﻼق‬ ‫إﻟﺰ ّ‬
‫اﳌـﻮاد اﳌﻠﻘّﻨـﺔ ﰲ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ]ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒـﻲ‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ﻓـﺈن‬
‫ﻫﻜﺬا‪ّ ،‬‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ اﳌﻨﻄﻖ واﻷﺧﻼق[ ﺗﺒﺪو ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﻟﺮوح اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ اﻟﻘﺎمئـﺔ ﻋـﲆ ﻣﺒـﺪأ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﻨﻘﺪ‪ .‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺠﻌـﻞ اﻟﻄـﺮح اﻟﻬـﻴﻐﲇ ﻣﺨﺎﻟﻔـﺎ ً ﰲ ﺟـﻮﻫﺮه‬ ‫ّ‬
‫ﻟﻠﻄﺮح اﻟﻜﺎﻧﻄﻲ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻀـﻤﻨﻪ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻌﻠـﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴـﻒ مبـﺎ‬‫ﻧﻘﺮ ﻣﻊ ﻛﺎﻧﻂ مبﺴﺄﻟﺔ ﱡ‬ ‫وﻫﻨﺎ ﻧﺘﺴﺎءل‪ :‬ﻫﻞ ّ‬
‫ﺗﻌﻠـﻢ ﻣﺤﺘـﻮى‬ ‫ذﻟﻚ ﻣـﻦ ﻣﺴـﺎءﻟﺔ وﻧﻘـﺪ؟ أم ﻧﺴـﺎﻳﺮ ﻫﻴﻐـﻞ اﻟﻘﺎﺋـﻞ ﺑﴬورة ّ‬
‫ً‬
‫أﺳﺎﺳﺎ؟‬ ‫اﻷﻓﻜﺎر واﻣﺘﻼك اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﻟﺬاﻛﺮة‬
‫ﻟﻨﱰك اﻟﺴﺆال ﻣﻔﺘﻮﺣﺎ ً ﻛام ﻳﻘﻮل ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪.‬‬
‫ﺧﺎﺗـﻤﺔ‪ :‬درس اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻣﺴﺄﻟﺔ اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﲆ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ واﻟﺤﺪاﺛﺔ‬
‫ﻧـﺺ ﺷـﻬري ﻟـﻪ )‪ّ (35‬أن ﻗﺴـﻢ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ ﰲ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺎت ﻫـﻮ‬ ‫أﻛّﺪ درﻳﺪا ﰲ ّ‬
‫ﻧﺼﻮص ﺣﻮل اﻟﺤﺪاﺛﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ واﳌﺎرﻛﺴـﻴﺔ‬ ‫ٍ‬ ‫ﺗﺆدي‬
‫اﻟﻔﻀﺎء اﻟﺬي ميﻜﻦ ﻓﻴﻪ أن ّ‬
‫واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ﻋﲆ اﻟﺨﺼﻮص إﱃ ﻣامرﺳﺔ اﻟﻘﺮاءة واﻟﺘﺄوﻳﻞ‪.‬‬
‫وﻫﺬا ﻣﻌﻨﺎه ّأن درس اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ اﳌﺠﺎل اﻟﺬي ميﻜﻦ ﻓﻴﻪ اﻻﻧﻔﺘﺎح ﻋﲆ‬
‫ــﻞ ﻣــﺎ ﻟــﻪ ﺻــﻠﺔ ﺑﺎﻟﻔﻌﺎﻟﻴــﺔ اﻹﻧﺴــﺎﻧﻴﺔ‪ :‬اﺟﺘامﻋﻴّــﺎً‬
‫اﻟﺸــﺄن اﻹﻧﺴــﺎين‪ ،‬أي ﻋــﲆ ﻛ ّ‬
‫ﻓــﺈن‬
‫ﻳﺘﻌﻠــﻖ ﺑﺎﻹﻧﺴــﺎن اﳌﻐــﺮيب‪ّ ،‬‬ ‫وﻷن اﻷﻣــﺮ ّ‬ ‫وﻓﻜﺮﻳــﺎً‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫وﺛﻘﺎﻓﻴــﺎ ً‬
‫ّ‬ ‫وﺳﻴﺎﺳــﻴﺎ ً‬
‫ّ‬
‫ــﻴﺘني‪ ،‬وﻫــام‪ :‬اﻟﺤﺪاﺛــﺔ‬‫ﻫــﺬا اﻟــﺪرس ﻳﺠــﺐ أن ﻳــﺮاﻫﻦ ﻋــﲆ ﻣﺴــﺄﻟﺘني أﺳﺎﺳ ّ‬
‫واﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻘـﺪم‬
‫وﻗﺪ ارﺗﺒﻂ ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﺤﺪاﺛـﺔ‪ ،‬ﻛـام ﻫـﻮ ﻣﻌﻠـﻮم‪ ،‬مبﻘـﻮﻻت اﻟﻌﻘـﻞ ﱡ‬
‫ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﻼين ﻟﻺﻧﺴﺎن‪ ،‬اﻟﺬي ﺳﻴﻄﺎل ﻣﺨﺘﻠـﻒ اﳌﺠـﺎﻻت‪:‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬أي ّ‬
‫ﻓﺈن اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻗﺪ‬ ‫ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ أو إدارﻳﺔ‪ ،‬ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ أو اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ّ ،‬‬ ‫ً‬
‫ّأﺳﺴﺖ ﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ‪ ،‬ﻋﺮﻓﺖ اﻧﻄﻼﻗﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﻓﻜﺮ اﻷﻧﻮار )‪ ، (36‬وارﺗﺒﻄـﺖ ﺑﻌـﺪ‬

‫‪(34) J. Derrida, «L’ âge de Hegel,» dans: Qui a peur de la philosophie? , pp.104-‬‬
‫‪105.‬‬
‫)‪ (35‬اﻧﻈﺮ‪ :‬درﻳﺪا‪ ،‬ﻛﻮﻓامن‪ ،‬ﺷﺎﺗﲇ‪ ،‬درس اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤـﺔ ﻋـﺰ اﻟـﺪﻳﻦ اﻟﺨﻄـﺎيب وإدرﻳـﺲ ﻛﺜـري‬
‫)ﺳﻼ‪ :‬اﳌﻐﺎرﺑﻴﺔ إﺗﻘـﺎن‪ ،(1998 ،‬ص ‪ .7‬واﻧﻈـﺮ أﻳﻀـﺎً‪ :‬ﻋـﺰ اﻟـﺪﻳﻦ اﻟﺨﻄـﺎيب‪» ،‬اﻟﺤـﻖ ﰲ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ‪«،‬‬
‫دراﺳﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﺴـﻨﺔ ‪ ،35‬اﻟﻌـﺪدان ‪ 11‬ـ ‪) 12‬أﻳﻠـﻮل‪/‬ﺳـﺒﺘﻤﱪ ـ ﺗﴩﻳـﻦ اﻷول‪/‬أﻛﺘـﻮﺑﺮ ‪،(1999‬‬
‫ص‪.118‬‬
‫‪(36) E. Kant, «Réponse à la question: Qu’est ce que les lumières,» dans:‬‬
‫‪Critique de la faculté de juger (Paris: Ed. Gallimard, 1985), pp.497-505.‬‬

‫‪30‬‬
‫ذﻟﻚ ﺑﻔﻜﺮة اﻟﺬاﺗﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺰﻋـﺔ اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪ ،‬واﳌﴩوع اﻟﻜـﻮين )‪.(37‬‬
‫وﺗﺘﺠﲆ ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﱪ ﻓﻜﺮة اﳌﻮاﻃﻨﺔ‪ ،‬واﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬واﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‪،‬‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺤـﻖ‪ ...‬اﻟـﺦ‪ .‬وﻫـﻲ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ‬ ‫وﻣﻔﻬﻮم اﳌﺜﻘّﻒ‪ ،‬وﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬وﻣﻔﻬـﻮم ّ‬
‫ــﺪد‬
‫ﻣﻼزﻣــﺔ ﻟﻠﻌﻘــﻞ وﻟﻠﻌﻘﻼﻧﻴــﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺤﺪاﺛــﺔ ﺑﻬــﺬا اﳌﻌﻨــﻰ ﻫــﻲ إﻗــﺮار ﻟﻠﺘﻌ ّ‬
‫ﻓـﺈن ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ‬ ‫واﻻﺧﺘﻼف ورﻓﺾ ﻟﻠﺘﺠﺎﻧﺲ واﻟﺘامﻫـﻲ واﻟﺨﻀـﻮع‪ .‬وﻟـﺬﻟﻚ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻌـﺪة اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﴪﺑـﻞ ﺑﻬـﺎ اﳌﺠﺘﻤﻌـﺎت‬ ‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻟﺤﺮﻳـﺔ‪ ،‬ﺗﺸـﻜﻞ ّ‬
‫ﺣﺮﻳـﺔ اﻷﻓـﺮاد واﺳـﺘﻘﻼﻟﻬﻢ‬ ‫ﺗﻌﱪ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻋـﻦ ّ‬ ‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ّ‬
‫ﻓﺈن اﻟﻔﺮد ﻣـﻮاﻃﻦ ﺑﺴـﺒﺐ‬ ‫اﻟﺬايت‪ .‬وﻛام ﻳﺆﻛﺪ أﻻن ﺗﻮرﻳﻦ )‪ّ (A. Touraine‬‬
‫اﻟﺤﺮ‪ ،‬ﻣﺜﻠام ّأﻧﻪ ﺣﺮ ﺑﺴﺒﺐ اﳌﻮاﻃﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﻬﺎ )‪.(38‬‬ ‫وﺟﻮده اﻟﻔﺮدي ّ‬
‫ﻟﺘﺠﲇ اﻟﻔﻜـﺮ اﻟﺤـﺪايث؛‬ ‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ‪ ،‬ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﺠﺎﻻً ّ‬
‫ــﺪد اﳌﻮاﻗــﻒ واﻟــﺮؤى‪ ،‬وﺗﺴــﺘﻨﺪ إﱃ ﻣﺒــﺪأ‬ ‫ﻷﻧﻬــﺎ ﺗﻨﺒﻨــﻲ ﻋــﲆ اﻻﻋــﱰاف ﺑﺘﻌ ﱡ‬
‫ّ‬
‫اﻹﻧﺼﺎت واﻟﺘﺤﺎور ﻣﻊ اﻵﺧﺮ وإﱃ اﳌﺴﺎءﻟﺔ واﻟﻨﻘﺪ‪ ،‬أي ّأﻧﻬـﺎ ﺗﻘـﻮم ﻋـﲆ ﻣـﺎ‬
‫اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ« اﻟﺘـﻲ ﻻ ميﻜـﻦ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ أن ﺗﻮﺟـﺪ ﻣـﻦ‬ ‫ﻳﺪﻋﻮه ﻛﺎﻧﻂ ﺑـ» ّ‬
‫دوﻧﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺄن ﻓﻌﻞ اﻟﺘﻔﻜري ﻛﺎﺳﺘﺨﺪام ﳌﻠﻜـﺔ اﻟﻌﻘـﻞ‪ ،‬ﻳﻘـﻮم‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ميﻜﻦ اﻹﻗﺮار ّ‬
‫واﻟﺘﺨﲇ ﻋـﻦ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ‪ .‬وﴍط اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻫﻮ ﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﺤﻮار‪،‬‬ ‫أﺳﺎﺳﺎً ﻋﲆ ﻣﺒﺪأ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻧﺰﻋﺔ دوﻏامﺋﻴﺔ أو إﻗﺼﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ ّأن اﻟﻔﻜـﺮ اﻟﻔﻠﺴـﻔﻲ ﻫـﻮ‬ ‫ّ‬
‫وﺟﻪ ﻣﻦ وﺟﻮه »اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ«‪.‬‬
‫ﻓﺈﻧـﻪ ﻳﺴـﺘﺪﻋﻲ ﺧـﻮض ﻏـامر‬ ‫ميﺜـﻞ ﻣامرﺳـﺔ ﻧﻘﺪﻳـﺔ‪ّ ،‬‬ ‫وﻷن اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ّ‬‫ّ‬
‫ﺗﺘﺒﻊ ﻣﺴﺎرات اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺬي ﻳﻨﺎدﻳﻨﺎ‬ ‫اﳌﺴﺎءﻟﺔ واﻟﺪﺧﻮل ﰲ ﻣﻌﱰك اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬ﻋﱪ ﱡ‬
‫وﻳﺪﻋﻮﻧﺎ إﱃ اﻟﻘﻴـﺎم ﺑﻔﻌـﻞ اﻟﺘﻔﻜـري‪ ،‬ﻓﻬـﻮ إذا ً دﻋـﻮة إﱃ اﻻﺑﺘﻜـﺎر واﻟﺨﻠـﻖ‪،‬‬
‫واﻟﺒـﺪﻳﻬﻴﺎت واﳌﻄﻠﻘـﺎت‪ ،‬وﺗﻔﻜﻴﻜﻬـﺎ ﻣـﻦ اﻟـﺪاﺧﻞ‪ .‬ﻓﻌـﱪ‬ ‫ّ‬ ‫وﺧﻠﺨﻠﺔ اﻟﺜﻮاﺑﺖ‬
‫ﻛﻞ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻠﻤﺴـﺎءﻟﺔ واﻟﻨﻘـﺪ واﻟﺤـﻮار )‪.(39‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﻚ‪ ،‬ﺗﺼﺒﺢ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣامرﺳﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﻬﺪف اﻷﺳﺎﳼ ﻣﻦ ّ‬
‫ﻓﺈن درﺳﻬﺎ ﻣﻠﺰم ﺑﺨﻠﻖ ﻓﻀـﺎء‬ ‫ً‬
‫ﻣﻨﻬﺠﺎ‪ّ ،‬‬ ‫وﻷن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﺧﺘﺎرت ﻫﺬا اﳌﺴﺎر‬ ‫ّ‬

‫‪(37) J. Habermas, Le Discours philosophique de la modernité1 , ère‬‬

‫‪conférence, trad. fran5. C. Bouchindhomme et R. Rochlitz (Paris: Gallimard,‬‬
‫‪1988), pp.1 et 26.‬‬
‫‪(38) Alain Touraine, Critique de la modernité) Paris: Fayard, 1992), p.32.‬‬
‫‪(39) J. Derrida, Points de suspension (Paris: Galilée, 1992), p.338.‬‬

‫‪31‬‬
‫ﺣﻮاري ﻗﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻔﻬﺎم واﻻﺳﺘﺸﻜﺎل‪ ،‬ﺑﻐﻴـﺔ ﺑﻌـﺚ روح اﻟﻨﻘـﺪ واﳌﺴـﺎءﻟﺔ‬
‫ﻓـﺈن ذﻟـﻚ ﻳﺴـﺘﻮﺟﺐ ُ‬
‫ﺗـﻮاﻓﺮ‬ ‫ﻟﺪى ﻣﺘﻠﻘّﻲ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ .‬وﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل‪ّ ،‬‬
‫اﳌﻌﺎرﺿﺔ واﳌﻐﺎﻳﺮة‪ ،‬وإﻣﻜﺎﻧﻴﺔ‬‫اﻟﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬واﺣﱰام اﻵراء ُ ِ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎيت ﻗﺎﺋﻢ ﻋﲆ ّ‬ ‫ﻓﻀﺎء ّ‬
‫اﻹﺑﺪاع‪.‬‬
‫ﺣﺮﻳﺔ اﻟﺮأي واﻟﺘﻌﺒري داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬ﻣﻦ دون‬ ‫إذ ﻻ ميﻜﻦ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ّ‬
‫ﻣﺆﺳﺴــﺎت اﳌﺠﺘﻤــﻊ‪ ،‬وﻣــﻦ ﺿــﻤﻨﻬﺎ‬ ‫اﻟﺤﺮﻳــﺎت مبﺨﺘﻠــﻒ ّ‬‫رﺑﻄﻬــﺎ ﺑﻮﺿــﻊ ّ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ًّ‬
‫وﺛﻘﺎﻓﻴﺎ‪ّ ،‬إﻧـﻪ رﻫـﺎن‬ ‫وﺳﻴﺎﺳﻴﺎ ً‬
‫ّ‬ ‫وﺑﺬﻟﻚ ﺳﻴﺼﺒﺢ رﻫﺎن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﺠﺘﻤﻌﻴﺎ ً‬
‫واﻟﺤﻖ ﰲ اﻻﺧﺘﻼف‪ ،‬أو ﺑﺘﻌﺒري ﺟﺎك درﻳـﺪا‪ :‬ﻫـﻮ رﻫـﺎن‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ واﻟﺤﺪاﺛﺔ‬
‫»اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ اﳌﻨﺘﻈﺮة« )‪.(40‬‬

‫)‪ (40‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.348‬‬

‫‪32‬‬
 ‫)‪(3‬‬
‫ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﻓـﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔـﺔ‪:‬‬
‫ﻣـﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ إﻟـﻰ اﻻﺧﺘـﻼف‬
‫)*(‬
‫)ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس وﻟﻮﻫﻤـﺎن(‬

‫)**(‬
‫رﺷﻴﺪ ﺑﻮﻃﻴﺐ‬

‫ً‬
‫ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘامع اﻷﳌﺎين‬ ‫ﻻ ﻏﺮو ّأن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻫﻮ اﳌﻔﻬﻮم اﻷﻛرث‬
‫ميﺜﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس وﻧﻴﻜﻼس ﻟﻮﻫامن ﻧﻘﻠﺔ ﺑﺮادﻳﻐﻤﻴﺔ‪،‬‬ ‫اﳌﻌﺎﴏ‪ّ .‬إﻧﻪ ّ‬
‫ﴐورﻳـﺎً ﻣـﻦ‬
‫ّ‬ ‫أو ﻧﻘﻠﺔ ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ .‬وذﻟﻚ ﻳﻌﻨﻲ ّأن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻗﺪ أﺻـﺒﺢ‬
‫أﺟﻞ وﺻﻒ اﻟﺒﻨﺎء اﻻﺟﺘامﻋﻲ وﺗﴩﻳﺤﻪ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺤﻘّﻖ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻛﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺑﺪاﻳﺔ ﻣﻊ اﻷﻣﺮﻳيك ﺟﻮرج‬
‫ﻫﺮﺑﺮت ﻣﻴﺪ وﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺮﻣﺰي‪ .‬ﻟﻘـﺪ داﻓـﻊ ﻣﻴـﺪ ﻋـﻦ ﻓﻜـﺮة ّأن‬
‫وﻳﻔﻬـﻢ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﻋـﲆ ّأﻧـﻪ ﱡ‬
‫ﺗـﺪﺧﻞ‬ ‫اﳌﺆﺳﺲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ‪َ .‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻫﻮ اﳌﺒﺪأ ﱢ‬
‫إن اﻷﻧـﺎ‪ ،‬ﺑـﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﱰاﻧﺴـﻨﺪﻧﺘﺎﱄ‬
‫ﻟﻶﺧﺮ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻷﻧﺎ‪ ،‬أو اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺑﻨﺎﺋﻬـﺎ‪ّ .‬‬
‫إﻣﻜـﺎن‬
‫ٌ‬ ‫اﳌﻜﺘﻔﻲ ﺑﺬاﺗﻪ‪ ،‬ﻻ ﻣﻜﺎن ﻟﻬـﺎ ﰲ ﻋـﺎمل اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‪ .‬واﻟـﻮﻋﻲ‪ ،‬ﰲ ﻧﻈـﺮه‪،‬‬
‫ﻗﺒﻠﻴـﺎ‪ ،‬ﻓـﻼ ﺗﺤﻘﱡـﻖ ﻟﻠـﻮﻋﻲ ﺧـﺎرج اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‪ ،‬ﺧـﺎرج‬‫ﺑﻨﺎء ّ ً‬‫وﻟﻴﺲ ً‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وﻻ ﰲ اﺳﺘﻘﻼل ﻋﻦ ﺑﻘﻴﺔ أﻋﻀـﺎء اﳌﺠﺘﻤـﻊ‪ .‬وإذا اﻧﺘﻘﻠﻨـﺎ إﱃ ﻋﻠـﻢ‬

‫__________________‬
‫)*( ُﻧﴩت ﻫــﺬه اﳌﻘﺎﻟــﺔ ﺿــﻤﻦ ﻣﻠــﻒ »اﻟﺘﻮاﺻــﻞ وﻣﺠﺎﻻﺗــﻪ‪ «،‬ﰲ‪ :‬ﻓﻜــﺮ وﻧﻘــﺪ ‪ ،‬اﻟﻌــﺪد ‪88‬‬
‫)ﻧﻴﺴﺎن‪/‬أﺑﺮﻳﻞ ‪.(2007‬‬
‫)**( ﻛﺎﺗﺐ ﻣﻐﺮيب ﻳﻘﻴﻢ ﰲ أﳌﺎﻧﻴﺎ‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫ﻓﺈﻧﻨــﺎ ﺳــﻨﻼﺣﻆ ّأﻧــﻪ ﻳﻨﻘﺴــﻢ إﱃ ﻣﺪرﺳــﺘني‪ :‬ﻣﺪرﺳــﺔ‬ ‫اﻻﺟــﺘامع اﻷﳌــﺎين‪ّ ،‬‬
‫ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس‪ ،‬اﻷﻗﺮب إﱃ اﻟـﺮوح اﻟﻜﺎﻧﻄﻴـﺔ‪ ،‬وﻣﺪرﺳـﺔ ﻧـﻴﻜﻼس ﻟـﻮﻫامن‪ ،‬اﻟﺘـﻲ‬
‫اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻘﱰب ﰲ ﻃﺮوﺣﺎﺗﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺪرﺳﺔ‬ ‫ّ‬ ‫ﻧﻬﺎﺋﻴﺎً ﻋﻦ ّ‬
‫اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ‬ ‫اﻧﻔﺼﻠﺖ ّ‬
‫ﻣﺎﺑﻌﺪ اﻟﺤﺪاﺛﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻹﺟامع‬
‫ﻳﺮﺑﻂ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬راﻓﻀﺎ ً اﻟﻄﺮح اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻲ وﻃـﺮح‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺤﻘّﺔ أﻳﻀﺎ ً‪ .‬ﻓﺎﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﰲ ﻧﻈﺮه‪ ،‬ﻻ ﺗﺘﺄﺳـﺲ أﻧﻄﻮﻟﻮﺟﻴـًﺎ‪ ،‬وﻟﻴﺴـﺖ‬
‫ﻫﺒﺔ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬وإمنّ ﺎ ﺗﺘﺄﺳﺲ ﻋﲆ اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬وﺗﻬﺪف إﱃ اﻹﺟامع‪» .‬اﻟﻌﻘﻞ ﻫﻮ‬
‫ّ‬
‫واﳌﺘﻜﻠﻤني ﻣـﻦ اﻟـﺒﴩ ﰲ اﻟﻮاﻗـﻊ‬ ‫واﳌامرﺳني‬‫ﻟﻠﻤﻔﻜﺮﻳﻦ ُ‬ ‫ّ‬ ‫اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ اﻷﺧرية‬
‫ّ‬
‫)‪(41‬‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻲ ﻛام ﰲ اﻟﻌﻠﻢ« ‪ ،‬ﻋﻘﻞ ﻟﻴﺲ مبﻔﻬﻮم اﳌﺜﺎﻟﻴـﺔ اﻷﳌﺎﻧﻴـﺔ‪ .‬ﻋﻘـﻞ ﻻ‬
‫ﺑـني ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس ﰲ ﻛﺘﺎﺑـﻪ اﻟﻔﻜـﺮ ﻣـﺎ ﺑﻌـﺪ‬‫ﻳﻌﻴﺶ ﺧﺎرج اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬ﺑـﻞ‪ ،‬ﻛـام ّ‬
‫اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻲ ‪ » :‬اﻟﻮﻋﻲ اﻟﱰاﻧﺴﻨﺪﻧﺘﺎﱄ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺤﻘّﻖ ﻧﻔﺴـﻪ ﰲ اﻟﻮاﻗـﻊ‪،‬‬
‫ﻟﺤـﻢ ودم « )‪ .(42‬ﻣـﻊ ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس‬ ‫ﺗـﺎرﻳﺨﻲ ﻣـﻦ ٍ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﺤﻮل إﱃ ﻛـﺎﺋﻦ‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ أن ّ‬
‫ــﻮﻻً ﺑﺮادﻳﻐﻤﻴــﺎ ً )‪ . (Paradigmenwechsel‬ﻋــﲆ‬ ‫ﺳــﺘﻌﻴﺶ اﻟﻔﻠﺴــﻔﺔ ﺗﺤ ﱡ‬
‫اﳌﺮﻛـﺰي‪ ،‬اﻟـﺬي ﻫـﻮ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻛﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻟﻠﻌﻘﻼﻧﻴـﺔ‪ ،‬أن ﺗﺤﺼّـ ﻦ ﻣﻔﻬﻮﻣﻬـﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺤﻮل ﻣﻦ ﻓﻠﺴـﻔﺔ ﻟﻠـﻮﻋﻲ إﱃ ﻓﻠﺴـﻔﺔ ﻟﻠﻐـﺔ‪.‬‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ إﻻّ‬ ‫اﻟﻌﻘﻞ‪ .‬وﻟﻦ ّ‬
‫ﻣﺘﺤﺮرا ً ﻣﻦ‬
‫ﱢ‬ ‫ﺗﺘﺤﻮل إﱃ ﻋﻘﻞ ﻋﱪ‪/‬ذايت ﻳﻌﻴﺶ داﺧﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ‪،‬‬ ‫وﺑﺬﻟﻚ ﻓﻘﻂ ّ‬
‫ﻛﻞ ﺷـﻄﻂ أﻧﻄﻮﻟـﻮﺟﻲ‪ .‬وﻗﺒـﻞ أن ﻳﴩع ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس ﰲ ﴍح ﻫـﺬا اﻟﻌﻘـﻞ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﻬـﻢ »ﻧﻈﺮﻳـﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ« )‪ ، (43‬ﺑﻨﻘـﺪ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﱪ‪/‬اﻟـﺬايت‪ ،‬ﻳﺒـﺪأ ّأوﻻً‪ ،‬ﰲ ﺑﺤﺜـﻪ‬
‫ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ وﺗﴩﻳﺤﻬﺎ‪ ،‬أو ﺑﻨﻘﺪ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ﻟـﺪى اﳌﺪرﺳـﺔ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴــﺔ‪ ،‬ﻫــﺬه اﳌﺪرﺳــﺔ اﻟﺘــﻲ ﻫــﺪﻓﺖ إﱃ ﺗﺠــﺎوز اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘــﺎ‪ .‬ﻓﻔــﻲ‬
‫ﻧﻈﺮﻫــﺎ‪ ،‬وﻛــام ﺻــﺎغ ذﻟــﻚ ﺑﻴــﱰ ﻳــﺎﻧﻴﺶ ‪» :‬اﻟﺤﻘﻴﻘــﺔ ﻫــﻲ ﺟﻤﻠــﺔ )ﻋﺒــﺎرة‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺔ(‪/‬ﺣﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ وﺟﻮد‪/‬ﺣﻘﻴﻘﺔ« )‪ ، (44‬وﻟﻬﺬا ﺳـّﻤﻲ ﻫـﺬا اﻻﺗﺠـﺎه‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻘﻠــﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ )‪ . (Linguistic Turn‬وﻧﻈﺮﻳــﺔ ﻫﺎﺑﺮﻣــﺎس ﰲ اﳌﻘﺎﺑــﻞ‬
‫ﻧﻘﻠــﺔ ﺑﺮاﻏامﺗﻴــﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳــﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻــﻞ‪ ،‬أو ﻧﻈﺮﻳــﺔ ﻋــﱪ_ذاﺗﻴــﺔ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘــﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺠــﺪ أﺻــﻠﻬﺎ ﰲ ﺳــﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺑــريس‪ .‬وﺑﺤﺴــﺐ ﻫــﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ‪ ،‬اﻟﺤﻘﻴﻘــﺔ‬
‫ــﻤﻴﻤﻴﺎ ً ﺑﺎﻹﻗﻨــﺎع واﻹﺟــامع واﻟﺘﻮاﺻــﻞ‪ .‬وﻳﺒــﺪأ ﻫﺎﺑﺮﻣــﺎس ﻧﻘــﺪه‬
‫ﺗــﺮﺗﺒﻂ ﺻ ّ‬

‫‪(41) Jrgen Habermas, «Nachmetaphysisches Denken».‬‬

‫‪(42) Ibid., Suhrkamp.S.9.‬‬
‫‪(43) In, Wirklichkeit und Reflexion «Pfülingen».‬‬
‫‪(44) Peter Janich, «Was ist Wahrheit» Beck 1996.S.9.‬‬

‫‪34‬‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺑﻄﺮح اﻟﺴﺆال اﻟﺘﺎﱄ‪ :‬ﻣﺎ اﻟﺬي ميﻜﻦ أن ﻧﻘـﻮل ﻋﻨـﻪ ّإﻧـﻪ‬ ‫ّ‬ ‫ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺻﺤﻴﺢ أو ﺧﺎﻃﺊ؟‬
‫اﻟﺠﻤﻞ )اﻟﻌﺒـﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ(‪ّ .‬أﻣـﺎ أوﺳـنت‪ ،‬ﻓـريى‬ ‫ﺟﻮاب ﻃﺎرﺳيك‪ّ :‬إﻧﻬﺎ ُ‬
‫اﻟﺠﻤــﻞ‪ .‬وﻳﴩح ﻫﺎﺑﺮﻣــﺎس رأي أوﺳــنت‪ ،‬ﻓﻴﻌﺘــﱪ ّأن‬ ‫أﻧّﻬــﺎ اﳌــﺰاﻋﻢ‪ ،‬وﻟــﻴﺲ ُ‬
‫ﺑﺈﻣﻜﺎن اﳌﺮء أن ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺠﻤﻠﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻣﺰاﻋﻢ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛام‬
‫ﻳﻮﺿـﺢ ﻛﻴـﻒ‬ ‫ﺑﺠﻤﻞ ﻛﺜرية‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس ّ‬ ‫ﻳﻌﱪ ﻋﻦ زﻋﻢ واﺣﺪ ُ‬ ‫ميﻜﻨﻪ أن ّ‬
‫ﻣﺤـﺪد؛ إذ إﻧﻬـﺎ ميﻜـﻦ‬
‫ّأن اﳌﺰاﻋﻢ ﻻ ُﺗﺤﻘّﻖ ﴍط اﻟﺜﺒﺎت‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺰﻣﻦ ّ‬
‫ﻣﻌني‪ ،‬وﻻ ﺗﺼﺪق ﰲ زﻣﻦ آﺧﺮ‪ .‬واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﰲ ﻧﻈـﺮه ذات‬ ‫أن ﺗﺼﺪق ﰲ زﻣﻦ ّ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻻ زﻣﻨّﻴﺔ‪ .‬وﺷﺄﻧﻪ ﺷﺄن ﺳﱰاوﺳﻦ‪ ،‬ﻳـﺮى ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس ّأن اﳌﻘـﻮﻻت ﻫـﻲ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺒﻞ اﻟﺨﻄﺄ أو اﻟﺼﻮاب‪ .‬ﺛﻢ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ ﻟﻨﻘـﺪ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺤﺸـﻮ‪.‬‬
‫اﻻﺗﺠﺎه ﻫﻮ راﻣﴘ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳـﺮى ّأﻧـﻪ ﺣـني ﻧـﺰﻋﻢ ﻣـﺜﻼً ّأن )ب(‬ ‫وﻣﻨﻈﺮ ﻫﺬا ّ‬ ‫ُ ﱢ‬
‫ﻷﻧﻬـﺎ ﻻ ﺗﻌﻨـﻲ‬ ‫ﻣﺠـﺮد ﺣﺸـﻮ‪ّ ،‬‬‫ﻓﺈن اﻟﻮﺻﻒ أو اﻟﻜﻠﻤﺔ »ﺻﺤﻴﺤﺔ« ّ‬ ‫ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻴـﺎً زاﺋـﺪة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫إن اﻟﻌﺒﺎرة‪ّ» :‬إﻧﻬـﺎ ﺻـﺤﻴﺤﺔ«‬ ‫ﺷﻴﺌﺎً آﺧﺮ ﺳﻮى )ب( ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ّ .‬‬
‫ﻛام ﻳﺮى راﻣﴘ‪ .‬وﻳﻨﺘﻘﺪ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﻫﺬا اﻟﺮأي ﰲ ﻧﻘﻄﺘني‪:‬‬
‫إن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺤﺸﻮ ﺗﻬﻤﻞ ّأن اﻹﻋﻼن ّأن )ب( ﺻـﺤﻴﺤﺔ ﻳﻌﻨـﻲ ّأن‬ ‫ّأوﻻً ‪ّ :‬‬
‫ّادﻋﺎء‪/‬ﺻﺤﺔ )‪ (Geltungsanspruch‬ﻗﺪ أﻋﻠﻦ؛ ﻓﺤـني ﻧﻘـﻮل‪) :‬ب( ﻓﻘـﻂ‪،‬‬
‫وﻻ ﻧﻘﻮل ﺷﻴﺌﺎً ﺑﺤﻘّﻬﺎ‪ ،‬ﻓ ّﺈﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﻜﻮن ﻧﺰﻋﻢ ﺷﻴﺌﺎً‪.‬‬
‫ميﻴـــﺰ ﺑـــني اﻟﻔﻌـــﻞ )‪ (Handlung‬واﻟﺨﻄـــﺎب‬ ‫ﺛﺎﻧﻴـــﺎً ‪ :‬ﻫﺎﺑﺮﻣـــﺎس ّ‬
‫اﻟﺼﺤﺔ ﰲ اﳌﻘﻮﻻت وﺗﻌـﱰف ﺑﻬـﺎ؛‬ ‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ّادﻋﺎءات ّ‬ ‫)‪ . (Diskurs‬ﻓﺎﻷﻓﻌﺎل ّ‬
‫ﺟﻴـﺪة‪ ،‬ﻧﻘـﻮل‪» :‬اﻟﺤﻤـﺪ ﻟـﻠــﻪ«‪ .‬ﻓﻜﻠﻤـﺔ‬ ‫إذ ّإﻧﻨﺎ ﺑﻌـﺪ ﺗﻨـﺎول وﺟﺒـﺔ ﻃﻌـﺎم ّ‬
‫ﻌﺎ‪ّ ،‬أﻣﺎ ﺣﻘﻴﻘـﺔ »اﻟـﻠــﻪ« ﰲ‬ ‫ﺟﻴﺪا ً أو ُﻣﺸ ِﺒ ً‬
‫»اﻟـﻠـﻪ« ﻫﻨﺎ ﺗﺨﱪ ّأن اﻟﻄﻌﺎم ﻛﺎن ّ‬
‫ﻋﻜـﺲ‬
‫ُ‬ ‫ﻟﻜـﻦ اﻷﻣـﺮ ﰲ اﻟﺨﻄﺎﺑـﺎت‬ ‫ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻮﺿﻊ ﺳـﺆال‪ّ .‬‬
‫ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻫﻨﺎ ﻟـﻦ ﻧﺘﺒـﺎدل اﻷﺧﺒـﺎر أو‬ ‫اﻟﺼﺤﺔ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫ذﻟﻚ‪ ،‬إذ ﺗﺼﺒﺢ ّادﻋﺎءات ّ‬
‫ً‬
‫ﺣﻘﻴﻘﺔ أم ﺧﻄﺄ‪ .‬ﻣﻌﻨﻰ‬ ‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬ﺑﻞ ﺳﻨﱪﻫﻦ إذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻛﻠﻤﺔ »اﻟـﻠـﻪ«‬
‫ُ‬
‫اﻟﻘـﻮل أو اﻹﻋـﻼن‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻜﻼم‪ ،‬أو ﻫﺬا اﳌﺜﺎل ﺑﺎﻟﺬات‪ّ ،‬أﻧﻪ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻷﻓﻌﺎل‪،‬‬
‫ﺑﻌﺪ وﺟﺒﺔ ﻃﻌﺎم دﺳﻤﺔ‪» :‬اﻟﺤﻤﺪ ﻟـﻠــﻪ اﻟﺤﻘﻴﻘـﻲ«‪ ،‬ﻛﻠﻤـﺔ »اﻟﺤﻘﻴﻘـﻲ« ﰲ‬
‫ﻣﺠﺮد ﺣﺸﻮ‪ّ .‬أﻣﺎ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺨﻄﺎب ﻓﺘﺼـﺒﺢ ﻫـﺬه اﻟﻜﻠﻤـﺔ‪ ،‬أو‬ ‫ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ّ‬
‫ــﺎ‪ ،‬وﻟــﻴﺲ ﺣﺸــﻮا ً‪ .‬وﻳﻠ ّﺨــﺺ ﻫﺎﺑﺮﻣــﺎس ﻧﻘــﺪه‬ ‫ﻳﺼــﺒﺢ ﻫــﺬا اﻟــﺰﻋﻢ ﴐورﻳّ ً‬
‫ﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﰲ أرﺑﻊ ﻧﻘﺎط‪:‬‬ ‫ّ‬
‫‪ 1‬ـ ّأن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻛﺈﺟامع )ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس( ﺗـﺮى ّأن اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ‬

‫‪35‬‬
 ‫ﺻﺤﺔ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ اﻟﺨﻄﺎب‪ ،‬ﻣﻦ دون أن ﺗﻨﻜـﺮ اﻻﺧﺘﻼﻓـﺎت‬ ‫ادﻋﺎءات ّ ٍ‬
‫واﻟﺼﺤﺔ ّ ُ‬ ‫ّ‬
‫ﻧﻈﺮﻳــﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘــﺔ‬
‫وﻟﻜــﻦ ّ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴــﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻨﻄﻘﻴــﺔ ﺑــني اﻟﺨﻄﺎﺑــﺎت‬
‫ّ‬
‫اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺔ ﺗﻮﺿﺢ ﺻﺤﺔ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ اﻟﺘـﻲ ﺗﻮﺿـﺢ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺘﻴﺎر اﻟﻮﺿﻌﻲ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋـﻦ‬ ‫ﺑﻬﺎ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ .‬وﰲ اﳌﻘﺎﺑﻞ‪ ،‬ﻳﻨﻜﺮ ّ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻜـﻮن ﻣـﻦ ﺗﺠـﺎرب‬‫ﺗﻔﺮق ﺑـني اﻷﻧﻈﻤـﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ّ‬ ‫‪ 2‬ـ ّأن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻹﺟامع ّ‬
‫ﺻـﺤﺔ‬
‫ﺑـﺪ ﻣـﻦ اﻟﱪﻫﻨـﺔ ﻋـﲆ ّ‬ ‫وﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وأﻓﻌـﺎل‪ ،‬وﺑـني اﻟﺨﻄﺎﺑـﺎت اﻟﺘـﻲ ﻻ ّ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﱰاﻧﺴﻨﺪﻧﺘﺎﻟﻴﺔ ﺑني ﴍوط اﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ‬ ‫ّادﻋﺎءاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﺗﺨﻠﻂ ّ‬
‫وﴍوط اﻟﺨﻄﺎب أو اﻻﺳﺘﺪﻻل‪.‬‬
‫واﻟﻴﻘﻴﻨﻴـﺎت‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺼـﺤﺔ ﻋـﱪ‪/‬ذاﺗﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻹﺟامع ﺑني ّادﻋﺎءات‬ ‫ﺗﻔﺮق ّ‬ ‫‪3‬ـ ّ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻛﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺘﻮاﻓـﻖ ﻣـﺜﻼً‪ ،‬ﻋـﲆ‬ ‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ .‬ﰲ ﺣني ﺗﻘﻮم ﺑﻌﺾ ّ‬
‫ﻳﻘني ذايتّ‪.‬‬
‫اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ اﻟﺨﻄﺎب‬ ‫ﺗﻔﺮق ﺑني ّادﻋﺎءات ّ‬ ‫‪ 4‬ـ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻹﺟامع ّ‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻﱄ وﺗﻠـﻚ اﻟﺘـﻲ ﻻ ﺗﻨﺘﻤـﻲ إﱃ ﻫـﺬا اﻟﺨﻄـﺎب‪ .‬ﰲ ﺣـني ﺗﺨﻠـﻂ ﺑﻌـﺾ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺑني اﻻﺛﻨﺘني‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ﺧﺎص اﻟﺨﻠﻂ ﺑني اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬وﺑني‬ ‫إن ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﻳﻨﺘﻘﺪ ﺑﺸﻜﻞ ّ‬ ‫ّ‬
‫ّادﻋﺎء اﻟﺼﺤﺔ واﻟﻴﻘني اﻟﺬايت‪ .‬وﻳﺮى ّأن اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﻋﺎمل اﻷﻓﻜﺎر وﻟﻴﺲ‬
‫ـــﺤﴘ‪ .‬ﰲ ﺣـــني ّأن ِﻛﻠﺘـــﺎ اﻟﻨﻈ ّ‬
‫ـــﺮﻳﺘني‪ ،‬اﻟﱰاﻧﺴـــﻨﺪﻧﺘﺎﻟﻴﺔ‬ ‫إﱃ ﻋـــﺎمل اﻹدراك اﻟ ّ‬
‫إن اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺗﻨﺘﻤﻲ‬ ‫ﺣﴘ‪ّ .‬‬‫واﻹﻣﱪﻳﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻨﻈﺮان إﱃ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻋﲆ ّأﻧﻬﺎ إدراك ّ‬
‫ﺑﺮأي ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس إﱃ ﻣﺠﺎل اﻷﻓﻌﺎل واﻟﺘﺠﺎرب‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﺗﻨﺘﻤﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ إﱃ ﻣﺠـﺎل‬
‫اﻟﺼـﺤﺔ واﻟﻴﻘﻴﻨﻴـﺎت‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺨﻄﺎب اﻻﺳـﺘﺪﻻﱄ‪ .‬وﰲ ﻣﻘﺎﺑـﻞ اﻟﺨﻠـﻂ ﺑـني ّادﻋـﺎءات‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻌﻠﻦ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ّأن اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻄﺎﺑﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺴـﺖ ﻣﻨﻄﻘـﺎً‬
‫ﺗﻮاﻓﻘﻴﺎ ً‪ّ .‬إﻧﻬﺎ ﻋﻘﻞ واﺳﺘﺪﻻل‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺴﺠﻬﺎ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﻧﺰﻋﻤﻬـﺎ ﻣـﻊ ﻣﻮاﺿـﻴﻊ‬
‫ﺗﺠﺮﺑﺘﻨﺎ؟‬
‫اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﻫﻲ ّادﻋﺎءاﺗﻨﺎ اﻟﺘﻲ ﻧﺰﻋﻢ أﻧﻬﺎ ﺻﺤﻴﺤﺔ‪ّ ،‬أﻣﺎ اﳌﻮاﺿﻴﻊ ﻓﻬﻲ ﺗﻨﺘﻤـﻲ‬
‫إﱃ اﻟﻌﺎمل‪ .‬وﻗﺪ ﺧﻠﻄﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮاﻓﻖ‪ ،‬أو اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺑني اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﳌﻮاﺿﻴﻊ‪ّ .‬إﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﺼﺤﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﻮاﻓـﻖ ﻣـﻊ اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ‪ .‬وﺗﺒـﺪو اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ ﰲ‬ ‫ﺗﻘﻮل ّإن ادﻋﺎءات ّ‬

‫‪36‬‬
‫إن ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﻳﻨﺘﻘـﺪ‬ ‫واﻗﻌﻴﺎ‪ ،‬ﺟﺰءا ً ﻣﻦ اﻟﻌﺎمل‪ ،‬ﻣﻮاﺿﻴﻊ!‪ّ ..‬‬
‫ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮة ﺷﻴﺌﺎ ً ّ ً‬
‫ﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺗﺤﺎول ﺑﻼ ﺟﺪوى اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ اﳌﺠـﺎل‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮة ﻗﺎﺋﻼً‪» :‬إن ﻧﻈ ّ‬
‫اﳌﻨﻄﻘﻲ‪/‬اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺬي ﺑﺪاﺧﻠﻪ ﻓﻘﻂ ميﻜﻦ أن ﻧﻮﺿﺢ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻓﻌﻞ ﻟﻐﻮي« )‪.(45‬‬
‫اﺳﺘﺪﻻل وﻟﻴﺴﺖ ﺗﺠﺮﺑﺔ‪.‬‬ ‫ٌ‬ ‫ﻗﻮل ﻻ واﻗﻊ‪،‬‬ ‫ّإن اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻛام ﻳﻔﻬﻤﻬﺎ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس‪ٌ ،‬‬
‫اﻏامﺗﻴـﺔ‪ ،‬وﺻـﻞ‬‫اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ واﻟﱪ ّ‬‫ّ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت‬
‫ّ‬ ‫وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻨﻘﺪي ﻣﻊ‬
‫اﻟﺼﺤﺔ اﻟﺘﻲ ﺑﺤﺴـﺐ ﻧﻈﺮﺗـﻪ ﺗﻘـﻮم ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬ ‫ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس إﱃ اﻛﺘﺸﺎف ّادﻋﺎءات ّ‬
‫ﻛﻞ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ .‬إﻧﻪ ﻳﺪاﻓﻊ ﻋﻦ ﻓﻜﺮة وﺟﻮد أرﺑﻌﺔ ّادﻋﺎءات ﻟﻠﺼـﺤﺔ‪،‬‬ ‫ّ‬
‫وﻫﻲ‪ :‬اﳌﻔﻬﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬اﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬واﻟﺼﺪﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺻﺤﺔ ﻳﻨﺘﻤﻴﺎن إﱃ اﻟﺨﻄـﺎب اﻻﺳـﺘﺪﻻﱄ‪،‬‬ ‫ادﻋﺎءا ّ ٍ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ واﻟﺼﺤﺔ ﻫام ّ َ‬
‫ــﺎﺑﻊ‬
‫ــﻦ ﻃ َ‬ ‫ًّ‬
‫ــﺘﺪﻻﻟﻴﺎ‪ ،‬وﻟﻜ ْ‬ ‫ﰲ ﺣــني ﻻ متﻠــﻚ اﳌﻔﻬﻮﻣﻴــﺔ وﻻ اﻟﺼــﺪﻗﻴﺔ ﻃﺎﺑﻌــﺎً اﺳ‬
‫ﺛﻢ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس إﱃ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﻴﻘﻴﻨﻴﺎت اﳌﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﺠـﺎرب‬ ‫اﻟﻔﻌﻞ‪ّ .‬‬
‫اﻟﺼـﺤﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳـﺮى ّأن ﻫـﺬه‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ )اﻟﻴﻘﻴﻨﻴﺎت اﻟﺬاﺗﻴﺔ( وﺑـني ّادﻋـﺎءات‬
‫ﻓﺮدﻳـﺔ‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻴﻘﻴﻨﻴﺎت‬
‫ّ‬ ‫اﻷﺧرية ﻋﱪ‪/‬ذاﺗﻴﺔ‪ ،‬ميﻜﻦ اﻟﺘﺤﻘﱡﻖ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن‬
‫اﻟﻴﻘﻴﻨﻴﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺗﻨﻘﺴـﻢ إﱃ ﺛﻼﺛـﺔ‬ ‫ّ‬ ‫وذاﺗﻴﺔ‪ .‬وﻫﺬه‬ ‫ّ‬
‫أﻗﺴﺎم‪ :‬ﻓﻬﻨﺎك اﻟﻴﻘني اﻻﻋﺘﻘﺎدي اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻟـﺬي ﻳﺮﺗﻜـﺰ‬
‫ﻋﲆ ّادﻋﺎء اﻟﺼﺪﻗﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨـﺎك اﻟﻴﻘـني ﻏـري اﳌﺤﺴـﻮس اﻟـﺬي ﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺑﻔﻌـﻞ‬
‫ﺛﻢ ﻫﻨﺎك اﻟﻴﻘـني اﳌﺤﺴـﻮس اﻟـﺬي ﻻ‬ ‫اﳌﻔﻬﻮﻣﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﲆ ّادﻋﺎء‬
‫اﻟﺼـﺤﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺻﺤﺔ‪ .‬ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس إﱃ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني‬ ‫أي ّادﻋﺎء‪ّ /‬‬‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ّ‬‫ّ‬
‫ﻟﻜﻦ ﻫﻞ ﻳﻌﻨﻲ‬ ‫ﺻﺤﺔ اﺳﺘﺪﻻﻟﻴﺔ‪ْ ،‬‬ ‫واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ .‬واﻻﺛﻨﺎن ﻣﻌﺎً ﻣﻦ ﻧﻮع ّادﻋﺎءات ّ‬
‫ﻣﻌﻴﺎر ﻣـﺎ ﺗﺸـﺒﻪ ﻃﺮﻳﻘـﺔ اﻟﱪﻫﻨـﺔ ﻋـﲆ ﺣﻘﻴﻘـﺔ‬ ‫ٍ‬ ‫ﺻﺤﺔ‬
‫ﻫﺬا ّأن اﻟﱪﻫﻨﺔ ﻋﲆ ّ‬
‫ﻣﻌني؟‬‫ﻗﻮل ّ‬ ‫ٍ‬
‫وﻳﴪد ﻫﺎﺑﺮﻣــﺎس ﺟــﻮاﺑني ﻣــﻦ ﺗــﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴــﻔﺔ ﻋــﻦ ﻫــﺬا اﻟﺴــﺆال‪:‬‬
‫ﻗﺪﻣــﻪ اﻟﻘــﺎﻧﻮن اﻟﻄﺒﻴﻌــﻲ اﻟﻜــﻼﳼ‪ ،‬اﻟــﺬي رأى ّأن اﳌﻌــﺎﻳري‬ ‫اﻟﺠــﻮاب اﻷول ّ‬
‫ﻗﺪﻣﺘـﻪ اﻻﺳـﻤﻴﺔ‬ ‫اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻫﻲ أﻳﻀـﺎ ً ﻣﻘـﻮﻻت ﺣﻘﻴﻘﻴـﺔ‪ .‬واﻟﺠـﻮاب اﻟﺜـﺎين ّ‬
‫إن ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس‬ ‫واﻹﻣﱪﻳﻘﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺮى ّأن اﳌﻘـﻮﻻت اﳌﻌﻴﺎرﻳـﺔ ﻏـري ﺣﻘﻴﻘﻴـﺔ‪ّ .‬‬ ‫ّ‬
‫ﻓﻌـﻞ ﻟﻐـﻮي ﺗﻘﺮﻳـﺮي‬ ‫ﺻـﺤﺔ ٍ‬ ‫إن‪ّ» :‬ادﻋـﺎء ّ‬ ‫ﻳﻔﺮق ﺑني اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ واﻟﺼﺤﺔ ﻗﺎﺋﻼً ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺮﺗﺒﻂ مبﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ّ .‬أﻣﺎ ّادﻋﺎء ﺻـﺤﺔ ﻣﻌﻴـﺎر ﻣﻌـﺮوف‪ ،‬ﻓﻬـﻮ‬
‫ﺣﺪ ذاﺗﻪ ﻣﻮﺿﻮع ﺗﺠﺮﺑﺔ أو ﺣﻘﻴﻘﺔ« )‪.(46‬‬ ‫ﰲ ّ‬

‫‪(45) Wahrheitstheorien S.216.‬‬

‫)‪ (46‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.235‬‬

‫‪37‬‬
‫ﻣﺘﻀﻤﻨﺔ ﰲ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻠﻐـﻮي‪ .‬ﻓﺤـني ﻳﻘـﻮل اﳌـﺮء‪» :‬اﻟﻜـﺬب‬ ‫إن اﳌﻌﺎﻳري ُ ﱠ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﻌـﱪ ﻓﻘـﻂ ﻋـﻦ ﺣﻜـﻢ أﺧﻼﻗـﻲ‬ ‫ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻳﺰﻋﻢ ﺷـﻴﺌﺎً‪ .‬وإمنّ ـﺎ ّ‬ ‫ﺧﻄﻴﺌﺔ«‪ّ ،‬‬
‫ﻳﻮﺿﺢ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﳌﺎذا ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ ﻋﻨﺪ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻋـﻦ ﻣﻌـﺎﻳري‬ ‫ﻣﻌﺮوف‪ .‬وﻟﻬﺬا ّ‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أﺧﻼﻗﻴﺔ ﺟﻤﻠﺔ‪» :‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﻔﻌﻞ‪ «..‬وﻟﻴﺲ ﺟﻤﻼً‬
‫وﺳﻴﺪاﻓﻊ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ـ دامئﺎً ﰲ ﺑﺤﺜﻪ »ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ« ـ ﻋﻦ ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ميﺲ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﱪاﻏامﺗﻴـﺔ‪،‬‬ ‫ﺿﺪ اﻋﱰاﺿني‪ :‬اﻻﻋﱰاض اﻷول ّ‬ ‫اﻹﺟامع ّ‬
‫وﻳﺮى ّأﻧﻪ ﻳﺠـﺐ ﻋـﺪم اﻟﺨﻠـﻂ ﺑـني اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ وﻣﻨـﺎﻫﺞ ﺗﺤﺼـﻴﻞ اﳌﻘـﻮﻻت‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﻏﺮو ّأن ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﱪاﻏامﺗﻴﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﻣﺒﺪأ اﳌﻔﻬﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬أو‬
‫وأن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﱪاﻏامﺗﻴﺔ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋـﲆ ﻣﺒـﺪأ‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ ﺑني اﳌﺘﻜﻠﻤني اﻟﻔﺎﻋﻠني‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻨﻔﻌﻴــﺔ‪ّ .‬إن ﻫﺎﺑﺮﻣــﺎس‪ ،‬ﻛــام رأﻳﻨــﺎ‪ ،‬ﻻ ﻳﻨﻜــﺮ ﺣﻀــﻮر ﻣﺒــﺪأ اﳌﻔﻬﻮﻣﻴــﺔ ﰲ‬
‫ّادﻋــﺎءات اﻟﺼــﺤﺔ اﻟﻌﺎﻣــﺔ‪ ،‬وﻟﻜ ّﻨــﻪ ﻳــﺮى ّأن ﻓﻠﺴــﻔﺘﻪ ﻻ ﺗﻘــﻮم ﻋــﲆ ﻣﺒــﺪأ‬
‫ﻳﻔﺮق ﺑني ﺗﺤﺼﻴﻞ ﺣﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬وﻫـﻮ إﺟـﺮاء ﻳﻨﺘﻤـﻲ إﱃ ﻣﺠـﺎل‬ ‫اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ‪ .‬وﻟﻬﺬا‪ّ ،‬‬
‫اﻷﻓﻌﺎل‪ ،‬وﺑني اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﻣﺠﺎل اﻟﺨﻄﺎب أو اﻻﺳﺘﺪﻻل‪.‬‬
‫ّأﻣﺎ اﻻﻋﱰاض اﻟﺜﺎين‪ ،‬ﻓريى ّأن اﻹﺟامع‪ ،‬اﻟﺬي ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﺷﻴﺌﺎ ً آﺧـﺮ ﺳـﻮى‬
‫إن ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس‬‫اﻻﺗﻔﺎق ﻋﲆ رأي ﻣﻌني‪ ،‬ﻻ ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻘﻴﺎﺳـﺎً ﻟﻠﺤﻘﻴﻘـﺔ‪ّ .‬‬
‫ﻻ ﻳﻨﻜﺮ ﻓﻜﺮة اﻻﺗﻔﺎق‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻳﺮى ﰲ اﻻﺗﻔﺎق‪ ،‬أو اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻋﲆ رأي ﻣﻌني‪،‬‬
‫إن اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﰲ‬ ‫ﻻدﻋﺎءات‪/‬اﻟﺼﺤﺔ اﻻﺳﺘﺪﻻﻟﻴﺔ‪ّ .‬‬ ‫وﻟﻜﻦ ﻫﺪﻓﺎً ّ‬
‫ﻣﻘﻴﺎﺳﺎً ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ ْ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻨﻈـﺮة ﺗﻬـﺪف إﱃ اﻹﺟـامع وﻟﻜﻨﻬـﺎ ﺗﻘـﻮم ﻋـﲆ اﻻﺳـﺘﺪﻻل‪ ،‬أو ﻫـﻲ‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻل ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫إن ﻣﻨﻄﻖ‬ ‫ﻳﻘﺪم ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﺗﻌﺮﻳﻔﺎً ﳌﻨﻄﻖ اﻟﺨﻄﺎب‪ ،‬ﻓﻴﻘﻮل‪ّ » :‬‬ ‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ّ‬
‫اﻟﺨﻄــﺎب ﻫــﻮ ﻣﻨﻄــﻖ ﺑــﺮاﻏاميت ﻳﺒﺤــﺚ ﰲ اﳌﻤ ّﻴــﺰات اﻟﺼــﻮرﻳﺔ ﻟﻠﺴــﻴﺎﻗﺎت‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻﻟﻴﺔ« )‪.(47‬‬
‫وﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻧﻘﻄﺘني أﺳﺎﺳﻴﺘني‪:‬‬ ‫ّ‬
‫ﻜـﻮن ﻣـﻦ إﺟـﺮاءﻳﻦ‪:‬‬
‫أوﻻً ‪ّ :‬إﻧﻨﺎ أﻣﺎم ﻣﻨﻄﻖ ﺑﺮاﻏاميت‪ .‬وﻫﺬا اﳌﻨﻄـﻖ ﻳﺘ ّ‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻل واﻹﺟامع‪.‬‬

‫)‪ (47‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.241‬‬

‫‪38‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً ‪ :‬ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻖ اﻟﱪاﻏاميت ّ‬
‫ميﺜﻞ ﻗﻄﻴﻌﺔ ﻣﻊ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴـﺔ‪ّ .‬إﻧﻨـﺎ‬
‫ﻧﻘﻒ أﻣﺎم اﺑﺴﺘﻤﻲ ﻋﱪ‪/‬ذايت‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﻹﺟامع ﻟﻪ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻷﺧرية‪.‬‬
‫ﺛﻢ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﻟﻠﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻇﺮوف اﻟﻜﻼم اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ميﻜـﻦ أن‬
‫أن ﻳﻜﻮن ﻟﻠﻤﺘﻜﻠﻤني اﻟﻔـﺎﻋﻠني‬
‫ﻧﻠﺨﺼﻬﺎ ﰲ ﻛﻠﻤﺘني‪ :‬اﳌﺴﺎواة ﰲ اﻟﻔﺮص‪ .‬وﺗﻌﻨﻲ ْ‬
‫ّ‬
‫ﻛﻞ ﳾء ﻣﻮﺿﻊ ﺳـﺆال‪ ،‬وﰲ‬
‫اﻟﺤﺮﻳﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻻﺳﺘﺪﻻل‪ ،‬وﰲ وﺿﻊ ّ‬
‫إن ﺣﺮﻣـﺎن ﺑﻌﻀـﻬﻢ ﻣـﻦ اﻣﺘﻴـﺎز‬
‫اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ أﻓﻜـﺎرﻫﻢ وأﺣﺎﺳﻴﺴـﻬﻢ‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ّ‬
‫ﻷن‬
‫ﻣﻌني‪ ،‬ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻀﻊ ﻋﻘﺒﺎت أﻣﺎم اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ أﻣـﺎم اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ؛ ّ‬
‫ّ‬
‫ﺿـﺪ ﺻـﻨﺎﻋﺔ اﻟـﻮﻋﻲ‬
‫ﻷﻧﻬـﺎ ّ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ُﺗﺒﻨﻰ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﺪﻻل وﻟﻴﺲ ﻋـﲆ اﻟﻘﻬـﺮ‪ّ ،‬‬
‫واﺳﺘﻌامر اﻟﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫وﻟﻜﻦ‪ ،‬أﻻَ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻹﺟامع ﻋﲆ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘـﺔ ﺛﺎﺑﺘـﺔ َ ْ‬
‫وﻗﺒﻠﻴـﺔ؟‬ ‫ْ‬
‫ﺗﺸﻴﺪ ﻣﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ ﺟﺪﻳﺪة أو‬
‫اﺣﺘﻔﺎء ﺑﺴﻠﻄﺔ اﻟﻌﻘﻞ؟ أﻻَ ّ‬
‫ً‬ ‫أﻟﻴﺴﺖ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﺣﻤﻠﻴﺎً ﻋﲆ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻜﺎﻧﻄﻴﺔ؟ وﳌﺎذا ّ‬
‫ﻳﺘﻮﺟﺐ ﻋـﲆ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ أن ﺗﻬـﺪف‬ ‫أﻣﺮا ً ّ‬
‫إﱃ اﻹﺟامع؟‬
‫إن اﻟﺨﻄﺎب ﰲ ﻧﻈﺮ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس اﺳﺘﺪﻻل‪ .‬وﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻻﺳـﺘﺪﻻل ﻓﻘـﻂ‬
‫ّ‬
‫ﻧﺤﻘّﻖ اﻹﺟامع‪ .‬وﻫﻮ اﺳﺘﺪﻻل ﻳﻘﻮم ﻋﲆ ﻣﺒﺪأ ﺳﻮاﺳـﻴﺔ اﻟﻔـﺮص‪ .‬وإذا ﺗﺄﻣﻠﻨـﺎ‬
‫ﻟﻐﺔ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس‪ :‬اﻹﺟامع‪ ،‬اﻻﺳﺘﺪﻻل‪ ،‬اﻟﺼﺪﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻮاﺳـﻴﺔ اﻟﻔـﺮص‪ ...‬ﺳﻨﻜﺘﺸـﻒ‬
‫ﻧﻠﺨﺼـﻬﺎ‬
‫ﺘﺤﺮﻛﺔ وﻣﻔﺘﻮﺣﺔ‪ .‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ميﻜﻦ أن ّ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻣ ّ‬
‫ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ّأﻧﻨﺎ أﻣﺎم ّ‬
‫ﰲ ﻛﻠﻤﺔ واﺣﺪة‪ :‬اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ّ .‬إﻧﻨﺎ أﻣﺎم ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻋﱪ‪/‬ذاﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻠﻌﺐ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻌﻘـﻞ‬
‫ﺣﺎد ﰲ اﻟﻔﻜﺮ‬ ‫ﺗﻌﺮﺿﺖ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ٍ‬
‫ﻟﻨﻘﺪ ﱟ‬ ‫اﺋﻴﺎً ﻓﻘﻂ‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ّ‬
‫دورا ً إﺟﺮ ّ‬
‫اﻷﳌﺎين اﳌﻌﺎﴏ‪ ،‬وﻋﲆ رأس ﻣﻨﺘﻘﺪﻳﻬﺎ ُ‬
‫ﻋﺎمل اﻻﺟﺘامع اﻟﻜﺒري ﻧﻴﻜﻼس ﻟﻮﻫامن‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻧﻴﻜﻼس ﻟﻮﻫامن‪ :‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﻣﻮت اﻟﺬات‬
‫ﻳﺮى ﻟﻮﻫامن ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ اﳌﺮﻛـﺰي اﻷﻧﻈﻤـﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ )‪ّ (48‬أﻧـﻪ ﻳﺠـﺐ أن ﻻ‬
‫ﻳﻨﺒﻨﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋـﲆ ﻣﺒـﺎدئ أﻧﻄﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ‪ ،‬ﻛـام ﻳـﺮى ّأن اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﻻ ﻳﻬـﺪف إﱃ‬
‫ذاﺗﻴﺔ‪ ،‬وإمنّ ﺎ ﻟﻌﺒﺔ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ‬
‫إن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺣﺴﺐ ﻫﺬه اﻟﺮؤﻳﺔ ﻟﻴﺲ ﻟﻌﺒﺔ ّ‬
‫اﻹﺟامع‪ّ .‬‬
‫ً‬
‫واﺣـﺪا‪ ،‬وﻫـﻮ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﻧﻔﺴـﻪ‪،‬‬ ‫إن ﻟﻬﺎ ﻫـﺪﻓﺎ ً‬
‫اﻻﺧﺘﻼف ﺑني اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ واﻟﺘﻮﺻﻴﻞ‪ّ .‬‬

‫)‪(48) Niklas Luhmann, Soziale Systme , (Suhrkamp, 1987.‬‬

‫‪39‬‬
‫اﻟﺬي ُﻳﻨﺘﺞ اﻹﺟامع ﻛـام ﻳﻨـﺘﺞ اﻻﺧـﺘﻼف‪ .‬ﻓـﺎﻹﺟامع‪ ،‬ﺣﺴـﺐ ﻟـﻮﻫامن‪ ،‬ﻻ ميﻜﻨـﻪ‬
‫ﺗﺠﺎوز ﻋﻮاﻣﻞ اﻹزﻋﺎج واﻻﺿﻄﺮاب‪ .‬ﰲ ﺣني ّأﻧﻪ مبﺴـﺎﻋﺪة اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﻗـﺪ ﻧﺼـﻞ إﱃ‬
‫ﻣﻨﺘﻈﺮ وﻏري ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ‪ّ .‬إن ﻟـﻮﻫامن ﻳـﺮﻓﺾ أن ﻳﻘـﻮم اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬ ‫ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻏري ُ َ‬
‫ــﻤﻴﻪ‬‫ﻋــﲆ اﻟﻌﻘــﻞ‪ .‬وﺑــﺪل ذﻟــﻚ‪ ،‬ﻳــﺮى ّأن ﻋﻠﻴــﻪ أن ﻳﻘــﻮم ﻋــﲆ اﻟﴫاع‪ ،‬أو ﻣــﺎ ﻳﺴ ّ‬
‫وﻗﺎﺑﻠﻴﺘـﻪ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻘﺮار اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﴫاﻋﺎت ﰲ ﻧﻈـﺮه ﺗﺤـﺎﻓﻆ ﻋـﲆ ﻣﺮوﻧـﺔ اﻟﻨﻈـﺎم ّ‬
‫اﳌﺴﺘﻤﺮة ّ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫اﳌﺆﺳـﺲ ﻟﻬـﺬه‬ ‫وﻳﺘﺴﺎءل ﻟﻮﻫامن ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ اﳌـﺬﻛﻮر آﻧﻔـﺎً ﻋـﻦ اﻟﻌـﻨﴫ ﱢ‬
‫اﻟﻨﻈﻢ‪ ،‬ﻫﻞ ﻫﻮ اﻟﻔﻌﻞ أم اﻟﺘﻮاﺻﻞ؟‬ ‫ﱡ‬
‫إن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻟﺪى ﻧﻴﻜﻼس ﻟﻮﻫامن ﻟﻴﺲ ﻓﻌﻼً‪ ،‬وﺻريور ُة اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻟﻴﺴﺖ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺠـﺮد ﻓﻌـﻞ إﺧﺒـﺎر‪ ،‬ﺑـﻞ ﻫـﻮ ﺣﺎﺻـﻞ‬ ‫إن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻟﻴﺲ ّ‬ ‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﻓﻌﺎل‪ّ .‬‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ :‬اﻹﺧﺒﺎر‪ ،‬واﻟﺨـﱪ أو اﳌﻌﻠﻮﻣـﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻬـﻢ‪ّ .‬إﻧـﻪ اﺧـﺘﻼف‪،‬‬
‫أﺳﺎﺳـﻴﺎً ﰲ‬
‫ّ‬ ‫ﻓـﺈن اﻟﻔﻌـﻞ ﻳﻈـﻞ ﻋـﻨﴫا ً‬‫وﻟﻴﺲ ﺑﻔﻌﻞ‪ .‬وﻋﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ ذﻟـﻚ‪ّ ،‬‬
‫ﻓﺈن ﻟﻮﻫامن ﻳﻌﺘﱪ ّأﻧـﻪ‬ ‫ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ّ .‬إﻧﻪ ﻓﻌﻞ إﻋﺎدة إﻧﺘﺎج ﻟﻠﻨﻈﺎم‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ّ ،‬‬
‫أﺣـﺎدي‬
‫ﱡ‬ ‫وﻟﻜﻨـﻪ ﻣـﻊ ذﻟـﻚ َ ْ ٌ‬
‫ﻓﻬـﻢ‬ ‫ﻟﻴﺲ ﺧﻄﺄ أن ﻧﻔﻬﻢ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﲆ ّأﻧـﻪ ِﻓﻌـﻞ‪ّ ،‬‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻣـﻞ اﻟـﺬايت واﻟﻮﺻـﻒ‬ ‫ﺗﺼﻮره ﻫـﻮ اﻟﻮﺣـﺪة اﻷوﻟﻴـﺔ ﱡ‬ ‫إن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ ﱡ‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ‪ّ .‬‬
‫اﻟﺬايت ﻟﻸﻧﻈﻤﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﴐوري ﻟﻠﻔﻌﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‪ .‬ﻫـﺬا‬ ‫ّ‬ ‫إن اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺘﻮاﺻﲇ ﻫﻮ ﺑﺬﻟﻚ ﻋﻨﴫ‬ ‫ّ‬
‫ــﺪ ذاﺗــﻪ‪ ،‬ﻣــﻦ ﺟﻬــﺔ‪ ،‬ﺗﺠــﺎوزا ً ﻷﻧﻄﻮﻟﻮﺟﻴــﺎ ﻣــﺎﻛﺲ ﻓﻴــﱪ‬ ‫اﻟﺠــﻮاب ميﺜّــﻞ ﰲ ﺣ ّ‬
‫إن ﻓﻴـﱪ ﻳـﺮى ّأن‬ ‫ً‬
‫ﻣﺴﺒﻘﺎ‪ ،‬إذ ّ‬ ‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺮى ّأن وﺣﺪة اﻟﻌﻨﺎﴏ ُﻣﻌﻄﺎة‬
‫وﺣﺪة اﻟﻔﻌﻞ ﺗﺠﺪ ﻣﺼﺪرﻫﺎ ﰲ اﻟﺸﻌﻮر اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻟﻠﻔﺎﻋﻞ‪ .‬وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪،‬‬
‫ميﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺠﻮاب ﺗﺠﺎوزا ً ﻟﺘﺎﻟﻜﻮت ﺑﺎرﺳﻨﺰ‪ ،‬اﻟﺬي ﻓﻬﻢ اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻋﲆ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﲇ ﻳﻘﻮم ﻋـﲆ اﻟﻔﻌـﻞ‪ ،‬وﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟﻔﻌـﻞ ﺗـﺪﻟﻒ اﻟـﺬات إﱃ‬ ‫ّ‬ ‫ّأﻧﻪ ﺑﻨﺎء‬
‫اﻟﻨﻈﺎم‪..‬‬
‫اﳌﺮﺟﻌﻴـﺔ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫ّإن ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻮﻫامن ﰲ اﻟﺒﻨـﺎء اﻟـﺬايت ﻫـﻲ أﻳﻀـﺎً ّ‬
‫ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫أﻧﻄﻮﻟﻮﺟﻴﺎً‪ّ .‬إﻧﻬﺎ ِﻫﺒﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وﻧﺘﺎج ﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺘﺄﺳﺲ‬
‫ﺑﺎﻣﺘﻴﺎز؛ ﻓﻮﺣﺪة اﻟﻨﻈﺎم ﻻ ّ‬
‫ﺑﻨـﻰ وﻣﻌـﺎﻳري‬‫اﻟﻨﻈﺎم ﻧﻔﺴﻪ؛ إذ ّإﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﺷﻌﻮر اﻟﻔﺎﻋﻠني‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ ﻧﺘـﺎج ُ ً‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ‬ ‫وﺗﺘﺤﻜﻢ مبﺴﺎره‪ّ .‬إﻧﻬﺎ ّ‬
‫ّ‬ ‫ُﻣﻌﻄﺎة ﻣﺴﺒﻘﺎ ً ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻬﺎ أن ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻨﻈﺎم‬
‫اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ّ .‬إﻧﻬﺎ ﻣـﻮت ﻟﻠـﺬات‪ .‬واﻹﻧﺴـﺎن ﰲ‬ ‫اﻟﻮﺣﺪة إﱃ اﻻﺧﺘﻼف‪ ،‬وﺗﺘﺠﺎوز ﻣﻔﻬﻮم ّ‬
‫ﻣﺴـﺘﻘﻞ‬
‫ّ‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻻ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﱃ اﻟﻨﻈﺎم وإمنّ ـﺎ إﱃ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﳌﺤﻴﻄـﺔ‪ .‬واﻟﻨﻈـﺎم‬

‫‪40‬‬
‫ﻛﻞ ذات‪ .‬ﰲ اﻟﺒﺪء ﻛﺎن اﻻﺧﺘﻼف وﻟﻴﺲ اﻟﻬﻮﻳﺔ و»ﺣـني ﻳـﺪﺧﻞ اﳌـﺮء إﱃ‬ ‫ﻋﻦ ّ‬
‫ﺟﻨﺔ اﻷرواح اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ« )‪.(49‬‬
‫ﻧﻬﺎﺋﻴﺎً اﻟﻌﻮدة إﱃ ّ‬ ‫ﻋﺎمل اﻟﺘﻮاﺻﻞ ّ‬
‫ﻳﺘﻌﺬر ﻋﻠﻴﻪ ّ‬
‫اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻴـﺔ؛‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺜﻨﺎﺋﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻞ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷـﻜﺎل‬
‫ﻓﺮﺿﻴﺔ ﻟﻮﻫامن ﺗﺮﻓﺾ ّ‬
‫إن ّ‬‫ّ‬
‫ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ﻳﺘﺤـﺪث ﻟـﻮﻫامن ﻋـﻦ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﻓﺒﺪل اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ‪ :‬اﻟﺬات‪/‬اﳌﻮﺿﻮع‪،‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻫﻲ ﻧﺘﺎج ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﺤﻘّﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻬﻢ اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ‬
‫اﻟﻨﻈﺎم‪/‬اﳌﺤﻴﻂ‪ّ .‬‬
‫وﺻﻒ ﻟﻠﻮﺟﻮد وﻟﻴﺲ ﺗﺬوﻳﺘﺎ ً وﻻ أﻣﺜﻠﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع‪ّ .‬إﻧﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﺎمل ﻋﲆ ّأﻧﻬﺎ ٌ‬
‫ﻓﻬﻢ ﻻأﻧﻄﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫ﺗﻬﺪف إﱃ ﺗﺄﺳﻴﺲ ٍ‬
‫وﻳﺴﺘﻨﺪ ﻟـﻮﻫامن‪ ،‬ﻣـﻦ أﺟـﻞ ﴍح ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‪ ،‬إﱃ ﻗـﺮاءة درﻳـﺪا‬
‫إن اﻻﺧـﺘﻼف ﺑـني اﻹﺧﺒـﺎر واﻟﺨـﱪ ﻳﻘﺎﺑﻠـﻪ ﻋﻨـﺪ‬ ‫اﻟﻬﻮ ّﴎﻟﻴﺎﻧﻴـﺔ‪ّ .‬‬
‫ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ ُ‬
‫ﻫـﻮﴎل‬ ‫ﻫﻮﴎل اﻻﺧﺘﻼف ﺑني اﻟﺪﻟﻴﻞ واﻟﻌﺒﺎرة‪ .‬وﻗﺪ اﺳﺘﺤﻮذت ﻋﲆ اﻫـﺘامم ّ‬ ‫ُ ّ‬
‫ﻷﻧﻬـﺎ ﺗﻨﺘﻤـﻲ إﱃ‬ ‫اﻟﻌﺒﺎر ُة وﻟﻴﺲ اﻟﺪﻟﻴﻞ؛ ﻷن اﻟﻌﺒـﺎرة وﻋـﻲ وﻟﻴﺴـﺖ ﻟﻐـﺔ‪ ،‬أو ّ‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﻮﻋﻲ‪ .‬وﻳﺮى ﻟﻮﻫامن ّأن أوﻟﻮﻳـﺔ اﻟﻌﺒـﺎرة ﻋـﲆ اﻟـﺪﻟﻴﻞ ﻟـﺪى ﻫـﻮﴎل‬
‫ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻧﺎﻗﺺ ﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ .‬وﻗﺪ ﻋﱪ ﺑﻴـري ﺗﺮوﺗﻴﻨﻴـﻮن ﻋـﻦ اﻟﻔﻜـﺮة‬
‫ﻫـﻮﴎل ﻣﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘـﺎ أو »ﻣﻴﺘـﺎ‬ ‫ُ‬
‫ﻓﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ ُ ّ‬ ‫ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻠﻐﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﺣني اﻋﺘﱪ‬
‫)‪(50‬‬
‫ﻳﺆﺳـﺲ‬ ‫ﻣﻨﻄﻖ« ؛ ﻷﻧﻬـﺎ ﺗﻌﺘﻘـﺪ ّأن اﳌﻨﻄـﻖ‪ ،‬وﻟـﻴﺲ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‪ ،‬ﻫـﻮ اﻟـﺬي ّ‬
‫ﻛـﻞ‬‫ﻫﻮﴎل ﻫﻲ ﻣﺼﺪر ّ‬ ‫إن اﻷﻧﺎ اﻟﱰاﻧﺴﻨﺪﻧﺘﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ّ‬ ‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫اﻟﺪﻻﻻت‪ .‬وﻳـﺮى ﻟـﻮﻫامن ّأن درﻳـﺪا ﺳـﻴﻌﻤﺪ إﱃ اﺳـﺘﺒﺪال اﳌﺮﻛﺰﻳـﺔ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ‬
‫واﻟﺒﻨﺎء اﻟﱰاﻧﺴﻨﺪﻧﺘﺎﱄ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮﴎل ﺑﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻗﺎمئﺔ ﻋﲆ اﻻﺧﺘﻼف‪ ،‬ﻛام‬
‫ﻳﺮى ّأن ذﻟﻚ ﻳﺴـﺎﻋﺪ ﻋـﲆ ﻓﻬـﻢ اﻻﺧـﺘﻼف ﺑـني اﻹﺧﺒـﺎر واﻟﺨـﱪ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟــﺪال‪ ،‬وﻳــﺮﻓﺾ اﻷﻧﻄــﻮ ـ ﺗﻴﻮﻟﻮﺟﻴــﺎ‬ ‫إن درﻳــﺪا ﻳــﺪاﻓﻊ ﻋــﻦ‬‫اﻟﺘﻮاﺻــﻠﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫ﻣﺮﻛ ََـﺰ ُة‬ ‫إن ّ‬
‫اﻟﺪال ﰲ ﻧﻈﺮه ﻫﻮ ﻻ َ ْ‬ ‫ﺗﺤﻂ ﻣﻦ ﻗﺪر ّ‬
‫اﻟﺪال‪ّ .‬‬ ‫اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ّ‬
‫إن‬‫ﻟﻸﻧـﺎ وﻟﻠﻤﻌﻨــﻰ وأﻳﻀـﺎً ﻟﻠﻮﺟــﻮد‪ .‬ﻳﻘــﻮل ﰲ ﻛﺘﺎﺑـﻪ اﻟﺼــﻮت واﻟﻈــﺎﻫﺮة )‪ّ :(51‬‬
‫ﺗﻌـﱪ ﻋـﻦ ﻣﻌﻨـﻰ ﻳﺴـﻜﻦ اﻟـﻮﻋﻲ‬ ‫ﻫﻮﴎل ﺗﺠﺴﻴﺪ ﺷﻌﻮري‪ .‬إﻧﻬﺎ ّ‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرة ﻟﺪى ّ‬
‫وﻛـﻞ ﻣـﺎ ﻻ ﻳﻨﺘﻤـﻲ‬ ‫إن اﻟﻌﺒﺎرة ﰲ ﻏﻴﺎب اﻟﺬات ﻏري ﻣﻤﻜﻨﺔ اﻟﺘﺤﻘﱡﻖ‪ّ ،‬‬ ‫اﻹﻧﺴﺎين‪ّ .‬‬
‫ﻣﺜﻞ اﳌﺮﺟﻌﻴﺔ‬ ‫إن ّ‬
‫اﻟﺪال ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ درﻳﺪا‪ُ ،‬‬ ‫إﱃ اﻟﻮﻋﻲ ﻻ ﻣﻜﺎن ﻟﻪ ﰲ اﻟﻌﺒﺎرة‪ّ .‬‬
‫ﺗﺠﺎوز ﻟﻠﺬات وﺗﺄﺻﻴﻞ ﻟﻼﺧﺘﻼف‪.‬‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﺪى ﻟﻮﻫامن‪ُ ،‬‬

‫)‪ (49‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.207‬‬

‫‪(50) Jean-Michel Besnier, Histoire de la philosophie moderne et‬‬
‫‪contemporaine (Paris: Grasset, 1993), p.484.‬‬
‫‪(51) Jacques Derrida, La Voix et le phénomène , collection épiméthée (Paris:‬‬
‫‪PUF, 1967).‬‬

‫‪41‬‬
‫وﻛـﻞ ﻣـﺎ ﻫـﻮ ﻋﻤـﻮدي‬
‫إن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻛﻌﻤﻠﻴﺔ إرﺳﺎل ﻫﻮ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻤﻮدﻳـﺔ‪ّ .‬‬
‫ّ‬
‫ﻷﻧﻪ ﻳﺘﻨﺎﻗﺾ واﻻﺧـﺘﻼف‪ .‬وﻏﺎﻟﺒـﺎً‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺳﻠﻄﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻓﻬﻮ أﻧﻄﻮﻟﻮﺟﻲ؛ ﻷﻧﻪ ّ‬
‫ﻣﺎ ُﻳﻔﻬﻢ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﲆ ّأﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ إرﺳﺎل‪ ،‬إرﺳﺎل ﳌﻌﻠﻮﻣـﺔ ﻣـﻦ ﻃـﺮف ُ ِ‬
‫اﳌﺮﺳـﻞ‬
‫ﻷﻧﻪ ذو ﺑﻨﻴـﺔ‬
‫إن ﻟﻮﻫامن ﺳﻴﺘﺨ ّﲆ ﻋﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻹرﺳﺎل ﻫﺬا؛ ّ‬ ‫إﱃ ُ َ‬
‫اﳌﺮﺳﻞ إﻟﻴﻪ‪ّ .‬‬
‫اﳌﺮﺳـﻞ‬ ‫ﺑـﺄن ُ ِ‬
‫اﳌﺮﺳـﻞ ﻳﺒﻌـﺚ ﺑﴚء ﻻ ميﻠﻜـﻪ ُ َ ُ‬ ‫أﻧﻄﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ذﻟـﻚ ّأﻧـﻪ »ﻳـﻮﺣﻲ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻳﻠﺨﺼﻬﺎ ﻟﻮﻫامن ﰲ ﺛﻼث‪:‬‬ ‫إﻟﻴﻪ«)‪ّ .(52‬‬
‫إن ﺳﻠﺒﻴﺎت ﻫﺬا اﻟﻔﻬﻢ ّ‬
‫أوﻻً ‪ّ :‬أن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻫﻮ ﰲ ﻫﺬا اﳌﻌﻨﻰ‪ :‬إﺧﺒﺎر‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً ‪ّ :‬أﻧﻪ ﻳﺨﻔﻲ ﻓﻜﺮة اﻟﻬﻮﻳـﺔ ﺑـني أﺣﺸـﺎﺋﻪ؛ ذﻟـﻚ ّأن اﳌـﺮء ﻳﻌﺘﻘـﺪ ّأن‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﻌﺚ ﺑﻬﺎ ُ ِ‬
‫اﳌﺮﺳـﻞ إﱃ ُ َ‬
‫اﳌﺮﺳـﻞ إﻟﻴـﻪ ﻫـﻲ واﺣـﺪة ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ إﱃ‬
‫اﻻﺛﻨني‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً ‪ّ :‬أن اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﰲ ﻫـﺬا اﳌﻌﻨـﻰ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻣﺰدوﺟـﺔ؛ ذﻟـﻚ ّأن اﳌﺮﺳـﻞ‬
‫ﻳﺨﱪ اﳌﺮﺳﻞ إﻟﻴﻪ ﺑﴚء ﻣﺎ‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺤﺴﺐ ﻟﻮﻫامن ﻫﻮ اﻟﻌﻨﴫ اﻷﺧـري ﻟﻸﻧﻈﻤـﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ّإﻧﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ُﺗﻨﺘﺞ ﻋﻨﺎﴏ ﻫﺬه اﻷﻧﻈﻤﺔ‪ .‬وﻫﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﺰدوﺟـﺔ؛‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻻ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ اﻹرﺳﺎل واﻻﺳﺘﻘﺒﺎل‪ّ .‬إﻧﻪ ﻣﺮﻛﺐ ﻣـﻦ ﺛﻼﺛـﺔ ﻋﻨـﺎﴏ أو‬
‫وﻳﻔﺮق ﻟﻮﻫامن ﺑني‬
‫اﺧﺘﻴﺎرات )‪ : (Selektionen‬اﻹﺧﺒﺎر‪ ،‬واﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻬﻢ‪ّ .‬‬
‫اﺧﺘﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻼﺧﺘﻼﻓﺎت‪ّ .‬إﻧﻬﺎ ﻟﻴﺴـﺖ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ واﻹﺧﺒﺎر‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﻫﻲ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﻮﺻـﻞ ﺑﻬـﺎ‪ّ .‬إﻧﻬـﺎ ﻧﺘـﺎج‬
‫إرﺳﺎﻻً؛ ﻓﺎﻷﻧﺎ ﻻ متﺘﻠﻚ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‪ ،‬واﻵﺧـﺮ ﻻ ّ‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻـﻞ‪ ،‬إﻻّ ّأﻧـﻪ ﻟـﻴﺲ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ .‬واﻹﺧﺒﺎر‪ ،‬ﻛام رأﻳﻨﺎ‪ ،‬أﺣﺪ ّ‬
‫وﻟﻜﻦ ﻓﻘﻂ ﺣني ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك إﺧﺒـﺎر ﺗﺼـﺒﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣـﺔ ﻗﻴﻤـﺔ داﺧـﻞ‬
‫أﻫﻤﻬﺎ‪ْ .‬‬
‫ّ‬
‫ﻳﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺣني ﺗﻔﻬـﻢ اﻷﻧـﺎ ّأن اﻵﺧـﺮ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ .‬إ ّن اﳌﺮء ّ‬
‫ّ‬
‫ﻗﺪ أﺧﱪﻫﺎ مبﻌﻠﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫اﳌﻜﻮن اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻟﻠﺘﻮاﺻـﻞ‪ّ .‬إﻧـﻪ ﻻ ﻳﻌﻨـﻲ أﻛـرث ﻣـﻦ ﺗﺤﻘﱡـﻖ‬
‫وﻳﻌﺘﱪ اﻟﻔﻬﻢ ّ‬
‫ﻓـﺈن اﻟﻔﻬـﻢ ﻻ ّ‬
‫ﻳﺘـﺄﺛﺮ‬ ‫ﻟﻺﺧﺒﺎر واﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‪ .‬وﺣﺘﻰ ﻟﻮ ﻛﺎن ﻫﻨـﺎك ﺳـﻮء ﺗﻔـﺎﻫﻢ‪ّ ،‬‬
‫ﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬إذ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﴬوري أن ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك ﺗﻮاﻓﻖ ﺑـني اﳌﻌﻠﻮﻣـﺔ واﻹﺧﺒـﺎر‪،‬‬
‫وإمنّ ﺎ اﺧﺘﻼف‪ .‬واﳌﻌﻠﻮﻣﺔ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﻋﺎمل ﻣﻌﻨـﻰ )‪ ، (Sinnwelt‬واﻷﻧـﺎ واﻵﺧـﺮ‬

‫‪(52) Luhmann, Soziale Systme , S.193.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫ﻫام أﻳﻀﺎ ً ﺟﺰءان ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻌﺎمل اﳌﻌﻨﻰ‪ّ .‬إﻧﻬام مل ﻳﺨﻠﻘﺎ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‪ّ .‬‬
‫وإن اﻟﻔﻬـﻢ‬
‫ﻳﺘﺄﺳﺲ ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﻟﻴﺲ ﻋﲆ اﻟﻮﻋﻲ‪ .‬واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻻ ﻳﺘﺤﻘﻖ‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﻟﺮؤﻳﺔ ّ‬
‫إﻻّ إذا ﻛﺎن ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ وﻓﻬﻢ اﻻﺧﺘﻼف ﺑني اﳌﻌﻠﻮﻣـﺔ واﻹﺧﺒـﺎر ﺑﻬـﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت‬
‫ّ‬ ‫إن اﻟﻔﻬﻢ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻻ ﻳﺤﻘّﻖ ﻓﻘﻂ ﺗﻮاﺻﻼً ّ ً‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻔـﺘﺢ اﻟﺒـﺎب‬ ‫ّ‬
‫ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ أﺧﺮى ﻛﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‬
‫ﰲ اﻟﻔﺼــﻞ اﻟﺮاﺑــﻊ ﻣــﻦ ﻛﺘﺎﺑــﻪ اﻟﺴــﺎﺑﻖ اﻟــﺬﻛﺮ ﻳﻨﺘﻘــﺪ ﻟــﻮﻫامن ﻧﻈﺮﻳــﺔ‬
‫اﻹﺟامع‪ ،‬وﻳﺮى ّأن ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﺻﻞ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ إﻧﺘﺎج اﻟﻼّاﻧﺴـﺠﺎم ً‬
‫أﻳﻀـﺎ؛‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻟﻴﺲ أﻧﻄﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ أﺳﺲ أﻧﻄﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻛـام ﻻ ﻳﺮﻳـﺪ أن‬
‫ً‬
‫واﺣـﺪا‪ ،‬وﻫـﻮ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﻧﻔﺴـﻪ اﻟـﺬي ﻳﺘﻀـﻤﻦ‬ ‫إن ﻟﻪ ﻫـﺪﻓﺎً‬
‫ﻳﺆﺳﺲ ﻟﻺﺟامع‪ّ .‬‬
‫ّ‬
‫وﻳﻨﺘﺞ اﻹﺟامع واﻟﺸـﻘﺎق ً‬
‫ﻣﻌـﺎ؛ ﻓﻠـﻴﺲ ﺑﺈﻣﻜـﺎن اﻹﺟـامع أن ﻳﺘﺠـﺎوز ﻋﻮاﻣـﻞ‬
‫إن اﻟﺘﻮاﺻــﻞ ﻟــﺪى‬
‫اﻟﻘﻠــﻖ‪ ،‬وﻻ ْأن ﻳﻔﻬــﻢ ﻣــﺎ ﻫــﻮ ﻃــﺎرئ‪ ،‬ﺑﻌﻜــﺲ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ‪ّ .‬‬
‫ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﻳﻘﻮم ﻋﲆ اﻟﻌﻘﻞ؛ ﻓﺎﻟﻌﻘﻞ ﻫﻮ أﺳﺎس اﻟﺘﻔﻜري واﻟﻔﻌـﻞ واﻟﻜـﻼم‪ّ .‬أﻣـﺎ‬
‫ﻷن‬
‫ﻟـﻮﻫامن‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ﻳـﺪاﻓﻊ ﻋـﻦ ﻧـﻮع ﻣـﻦ اﻻﺳـﺘﻘﺮار اﻟـﺪﻳﻨﺎﻣﻲ ﻋـﻦ اﻟﴫاع؛ ّ‬
‫ﻳﻈﻞ ﻣﺮﻧـﺎً وﻣﻔﺘﻮﺣـﺎً‪ّ .‬‬
‫إن اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﻫـﻮ دﻋـﻮة إﱃ‬ ‫اﻟﴫاع ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻨﻈﺎم ﺑﺄن ّ‬
‫اﻻﺣﺘﺠﺎج وﻟـﻴﺲ إﱃ اﻟﻘﺒـﻮل واﻟﺘﺴـﻠﻴﻢ‪ .‬إﻧـﻪ ﺗﺠـﺎوز ﳌﻨﻄـﻖ اﻟﻬﻮﻳـﺔ وﺗﺄﻛﻴـﺪ‬
‫ﻳﻔﻜﺮ‪ّ ،‬إﻧﻪ ﻳﺘﻮاﺻﻞ!‬
‫إن اﳌﺮء ﻻ ّ‬
‫ﻟﻼﺧﺘﻼف‪ّ .‬‬

‫‪43‬‬
44
 ‫)‪(4‬‬
‫)*(‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ وإﺷﻜﺎﻟﻴـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ واﻟﺪﻻﻟـﺔ‬

‫)**(‬
‫ﻋﺰﻳﺰ اﻟﴪاج‬
‫ﺗﻘـﺪﻳﻢ‬
‫ﻫﻞ ميﻜﻦ وﻋـﻲ اﻟـﺬات ووﻋـﻲ ﻣـﺎ ﻳﺤـﻴﻂ ﺑﻬـﺎ ﺧـﺎرج إواﻟﻴـﺎت اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫واﻟﺘﺼـﻮرات وﺑـﺎﻗﻲ‬
‫ﱡ‬ ‫ﻳﻌﺞ ﺑﺎﻟﺼـﻔﺎت‬
‫ﺗﺼﻮر ﻋﺎمل إﻧﺴﺎين ّ‬
‫وﻗﻮاﻧﻴﻨﻬﺎ؟ وﻫﻞ ميﻜﻦ ﱡ‬
‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺪات اﻷﺧﺮى ﺧﺎرج ﻣـﺎ ّ‬
‫ﺗـﻮﻓﺮه اﻟﻠﻐـﺔ ﻣـﻦ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ وﻣﻘـﻮﻻت؟ وﻫـﻞ‬
‫ﻧﺘﺼـﻮر ﻟﻐـﺔ ُﻣﺤﺎﻳـﺪة ﺗﻜﺘﻔـﻲ ﺑﻮﺻـﻒ اﻟﻌـﺎمل‬
‫ّ‬ ‫ميﻜﻦ‪ ،‬ﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﻮﺿـﻊ‪ ،‬أن‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎً« ﻛام ﻫﻮ دومنﺎ اﻋﺘﺒﺎر ﻟﴚء آﺧﺮ؟ )‪ .(53‬ﺗﺸﻜﻞ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ‬
‫ّ‬ ‫وﺻﻔﺎً »‬
‫وﻏريﻫﺎ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت أو ﻣﺪار اﻫﺘامﻣﻨﺎ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻮرﻗﺔ‪.‬‬
‫ــﺎﻧﻴﺎت ّﺗﺘﺨــﺬ اﻟﻠﱡﻐــﺎت اﻟﻄﺒﻴﻌﻴــﺔ ﻣﻮﺿــﻮﻋﺎً ﻟﻬــﺎ‪ ،‬ﻓ ّ‬
‫ــﺈن‬ ‫ﻓــﺈذا ﻛﺎﻧــﺖ اﻟﻠﺴ ّ‬
‫اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺗﺘﺠﺎوز ﻫﺬا اﳌﺠﺎل إﱃ دراﺳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻼﻣﺎت داﺧﻞ اﻟﺤﻘﻞ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻫـﺬه اﻟﻌﻼﻣـﺎت ﻟﻐﻮﻳـﺔ أو ﻏـري اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ‪ .‬ﻣـﻦ ﻫـﺬا‬
‫اﳌﻨﻄﻠــﻖ ﺑﺎﻟــﺬات اﺧﺘﻠــﻒ اﻟﻨﻈــﺮ ﺑﺨﺼــﻮص اﻟﻮﻇﻴﻔــﺔ اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ ﻟﻠّﻐــﺔ ﺑــني‬
‫ــﺪدﻫﺎ )اﻟﻠّﻐــﺔ( ﰲ اﻟﻮﻇﻴﻔــﺔ اﻟﺘﻮاﺻــﻠﻴﺔ اﳌﺒــﺎﴍة‪ ،‬وﻫــﺬا‬
‫اﺗّﺠــﺎﻫني‪ :‬اﺗﺠــﺎه ﻳﺤ ّ‬

‫)*( ُﻧﴩت ﻫــﺬه اﳌﻘﺎﻟــﺔ ﺿــﻤﻦ ﻣﻠــﻒ »اﻟﺘﻮاﺻــﻞ وﻣﺠﺎﻻﺗــﻪ‪ «،‬ﰲ‪ :‬ﻓﻜــﺮ وﻧﻘــﺪ ‪ ،‬اﻟﻌــﺪد ‪88‬‬
‫)ﻧﻴﺴﺎن‪/‬أﺑﺮﻳﻞ ‪.(2007‬‬
‫)**( ﺑﺎﺣﺚ ﻋﺮيب‪.‬‬
‫)‪ (53‬ﻣﻮﻗﻊ ﺳﻌﻴﺪ ﺑﻨﻜﺮاد‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﻋﻼﻣﺎت ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،(1997) 8‬ص ‪.101‬‬

‫‪45‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ )ج‪ .‬ﻣﻮﻧﺎن )‪(G. Mounin‬‬
‫وميﺜﻠﻪ ﱞ‬
‫ﺗﺤﻜﻤﻪ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﻻﺗﺠﺎه ُ‬
‫‪ ،‬وإ‪.‬ﺑﻮﻳﺴـــﻴﻨﺲ )‪ ، (E. Buyssens‬ول‪ .‬ﺑﺮﻳﻴﺘـــﻮ )‪ ،( (L. Prieto‬واﺗّﺠـــﺎه‬
‫وميﺜﻠﻪ روﻻن ﺑﺎرت‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪ اﻟﺴـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫ﻳﺤﺪدﻫﺎ ﰲ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫ﻳﻌﻨـﻰ ﺑﺪراﺳـﺔ أﻧﻈﻤـﺔ اﻟﻌﻼﻣـﺎت‪ ،‬ﺳـﻮاء ﻛﺎﻧـﺖ ﻟﻐﻮﻳـﺔ أو‬
‫ﻫﻲ اﻟﻌﻠﻢ اﻟـﺬي ُ َ‬
‫أﻳﻘﻮﻧﻴﺔ أو ﺣﺮﻛﻴﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ﺗـﺪرس اﻷﻧﻈﻤـﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈن اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺗﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻏري اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻨﺸـﺄ ﰲ‬
‫ّ‬
‫ﺣﻀﻦ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ .‬وﻋﲆ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس »ﻋﻨﺪﻣﺎ أﻋﻠـﻦ ﻋـﻦ ﻣـﻴﻼد اﻟﺴـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻋﻠامً ﺟﺪﻳﺪاً ﺳﻴﺄﺧﺬ ﻋﲆ ﻋﺎﺗﻘﻪ دراﺳـﺔ ﻣـﺎ اﺳـﺘﻌﴡ ﻋـﲆ اﻟﻀـﺒﻂ‬
‫واﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ّ‬
‫ﺗﻮﻓﺮه اﻟﻌﻠﻮم اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﺳﺎرع اﻟﻜﺜريون إﱃ رﺑـﻂ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻹﻧﺴﺎين‪.‬‬
‫ــﺘﺺ ﺑﺪراﺳــﺔ ﻣــﺎ ﻳﻌــﻮد إﱃ‬
‫ــﻮرﻫﻢ ﻫــﻲ ﻋﻠــﻢ ﻳﺨ ّ‬
‫ﻓﺎﻟﺴــﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﰲ ﺗﺼ ﱡ‬
‫اﻟﻈــﺎﻫﺮة اﻟﺘﻮاﺻــﻠﻴﺔ ﰲ ﺷــﻜﻠﻬﺎ اﻟﻠﻔﻈــﻲ أﺳﺎﺳــﺎً‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻣــﺎت ﻫــﻲ أدوات‬
‫ﻣﺘﻠـﻖ ﺿـﻤﻦ دورة‬‫ﺑﺎث ﺑﺸـﻜﻞ ﻗﺼـﺪي ﻣـﻦ أﺟـﻞ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﻣـﻊ ُ ﱟ‬ ‫ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﱞ‬
‫اﻟﻠﺴـﺎﻧﻴﺎت‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺮﺳـﻢ ﺣـﺪودﻫﺎ ﰲ ﻛﺘﺎﺑـﻪ دروس ﰲ‬ ‫ﺳﻮﺳﻮر ﻣﺒﻜﺮا ً ْ‬
‫ﻛﻼﻣﻴﺔ ﺗﻜﻔّﻞ ّ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺎدت اﻟﻔﺮﺳﺎن اﻟﺜﻼﺛﺔ )ج‪ .‬ﻣﻮﻧﺎن‪ ،‬ول‪ .‬ﺑﺮﻳﻴﺘـﻮ‪،‬‬ ‫ّ‬
‫ــﺘﺨﲇ ﻋــﻦ ﻋــﺎمل اﻟﺪﻻﻟــﺔ واﻻﻛﺘﻔــﺎء ﺑﺮﺻــﺪ‬
‫وإ‪ .‬ﺑﻮﻳﺴــﻴﻨﺲ( إﱃ اﻟــﺪﻋﻮة إﱃ اﻟ ّ‬
‫ووﺻﻒ وﺗﺤﻠﻴﻞ ﺣﺎﻻت اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻣﻨﻪ ﺑﺎﻷﺳﺎس« )‪.(54‬‬
‫ﻗﺪﻣﻬﺎ ﻫـﺆﻻء‪،‬‬ ‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻻﻋﱰاف ﺑﺎﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻸﻋامل اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﻳـﺮ داﻋﻴـﺎً ﻟﻠﻔﺼـﻞ ﺑـني‬ ‫ﻓﺈن اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني‪ ،‬وﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﻢ روﻻن ﺑﺎرت‪» ،‬مل َ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻧﺸﺎﻃﺎ ً ﻗﺎمئﺎ ً ﻋﲆ ﻗﺼﺪﻳﺔ ﴏﻳﺤـﺔ‪ ،‬وﺑـني اﻟﺪﻻﻟـﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫـﺎ‬
‫ﺗﺘﺤﺪد ﻣﻦ ﺧﻼل ّﻧﻴﺔ اﻟﺘﺄﺛري اﳌﺒﺎﴍ ﰲ ﺳﻠﻮك ﻣﺨﺎﻃﺐ ﻣﺨﺼـﻮص‪.‬‬ ‫ﺳريورة ﻻ ّ‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺑﺎﻟﴬورة ﺣﺎﻻت ﻟﻠﺘﺪﻟﻴﻞ‪ ،‬واﻟﺪﻻﻟﺔ ﻻ ميﻜﻦ أن ﺗﺨﻠـﻮ ﻣـﻦ‬ ‫ﻓﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ ّ‬
‫ﻗﺼﺪﻳﺔ اﻟﺒﻼﻏﻴﺔ ﴏﻳﺤﺔ أو ﻣﻔﱰﺿﺔ ﻓﻘﻂ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﳌﻘـﺎم اﻟﺘﻠﻔﱡﻈـﻲ« )‪.(55‬‬
‫ﺗﻄـﻮر ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﺴـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪،‬‬ ‫وﻫﻨﺎ ﻻ ّﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﺿﻴﺢ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻛﱪى راﻓﻘﺖ ّ‬
‫ﻫﻲ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺪﻻﻟﺔ‪ .‬ﻓامذا ﻋﻦ ﻫﺬه اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ؟‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ ﰲ ﺳـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬ ‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﺴﺎؤل ﺳﻨﺤﺎول رﺻـﺪ ﻗﻀـﻴﺔ ﱡ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺪﻻﻟﺔ‪.‬‬

‫)‪ (54‬ﺳﻌﻴﺪ ﺑﻨﻜﺮاد‪» ،‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻦ اﻟﻠﻔﻆ إﱃ اﻹميﺎءة‪ «،‬ﻋﻼﻣﺎت ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪،(2004) 21‬‬
‫ص ‪.4‬‬
‫)‪ (55‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.4‬‬

‫‪46‬‬
 ‫أوﻻً‪ :‬ﻗﻀﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﺧﻀﻌﺖ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس اﻟﻠﺴﺎين ﻟﺘﺼـﻮرات ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ وﺻـﻠﺖ إﱃ‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻠﻔﻮﻇـﺎت‬ ‫ّ‬ ‫ﺣﺪ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﻋﺘﱪت‬
‫ّ‬
‫واﻗﻌﻴﺎً‪ .‬ﰲ ﺣني ﱠ‬
‫ﺣﻮل ﺗﺸﻮﻣﺴيك ﻣﺠﺎل اﻟﺒﺤﺚ‬ ‫ّ‬ ‫ﻳﺘﻌني وﺻﻔُﻬﺎ وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ وﺻﻔﺎ ً‬
‫ّ‬
‫ﺧﺎرﺟﻴﺎً إﱃ دراﺳﺔ ﻧﺴﻖ اﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻠﺴﺎين ﻣﻦ دراﺳﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ً‬
‫ﺷﻜﻠﺖ »اﻟﻘﺪرة اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ«‬ ‫ّ‬
‫اﳌﺘﻜﻠﻢ‪ ،‬ﺑﺬﻟﻚ ّ‬ ‫واﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ دﻣﺎغ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻠﺴﺎين اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي‪.‬‬
‫ــﺪﻳﻮن اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﱡــﻮن ﰲ ﻣﻮﺿــﻮع اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ اﻟﻠّﺴــﺎﻧﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻣــﺜﻠام ﻧــﺎزع اﻟﺘﻮﻟﻴ ﱡ‬
‫وﺗﻮﺟﻬﺎﺗﻬـﺎ‪ ،‬إذ‬
‫وأﺳﺴـﻬﺎ ﱡ‬ ‫اﻟﻠﺴـﺎﻧﻴﺎت ُ‬
‫اﻟﺘﻮﻟﻴـﺪﻳﻮن ﰲ ﻣﻮﺿـﻮع ّ‬
‫ﱡ‬ ‫ﻧﺎزﻋﺎﻟﻮﻇﻴﻔﻴﻮن‬
‫ﱡ‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ أﺻﺒﺢ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﻠﺴـﺎﻧﻴﺔ ﻫـﻮ »اﻟﻘـﺪرة‬
‫ّ‬ ‫ﺑﻈﻬﻮر‬
‫)‪(56‬‬
‫ﺑـني ﻫـﺎميﺰ )‪ (Hymes‬إﱃ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ« ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺮﺟـﻊ أﺻـﻞ ﻇﻬـﻮره‪ ،‬ﻛـام ّ‬
‫اﻟﺘﻘــﺎء ﺗ ّﻴــﺎرﻳﻦ ﻣﺘامﻳــﺰﻳﻦ‪ ،‬ﻫــام‪ :‬اﻟﻨﺤــﻮ اﻟﺘﻮﻟﻴــﺪي اﻟﺘﺤــﻮﻳﲇ‪ ،‬وإﺛﻨﻮﻏﺮاﻓﻴــﺎ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ؛ ﻻﺷﱰاﻛﻬام ﻣﻌﺎً ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻧﻮع وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻄﺎﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺘﺰﻧﻬـﺎ‬
‫ُ‬
‫ﻣﺴﺘﻌﻤﻠﻮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺴـﺘﻌﻤﻞ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ إﻣﻜـﺎن‬
‫َ‬ ‫إن وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻠﻴﺔ ﺗﻌﻄـﻲ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وإﻣﻜﺎن ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻌﺒﺎرات ﰲ اﳌﻘﺎﻣﺎت اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴني ميﻜـﻦ ﺗﻠﺨﻴﺼـﻪ ﰲ ﻣﺴـﺄﻟﺘني‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺈن ﻣﻨﻄﻠﻖ‬
‫وﻋﲆ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس‪ّ ،‬‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺘني )‪:(57‬‬
‫أ ـ اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻷوﱃ ﻟﻠّﻐﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫ﺗﺤﺪد اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﺑﻨﻴﺎت ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬ ‫بـ ّ‬
‫وﻟﻌﻞ ﻫﺬا ﻫﻮ اﳌﺒﺪأ اﻟﺬي ﻳﺤﻜﻢ أﻳﻀﺎً ُ ّ‬
‫رواد ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺮى أﻧﺼﺎر ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه ﰲ اﻟﺪﻟﻴﻞ )‪ (Le Signe‬ﻏري ﻛﻮﻧـﻪ أداة ﺗﻮاﺻـﻠﻴﺔ أو أداة‬
‫ﻧﺴـﻤﻴﻬﺎ‬
‫ﻗﺼﺪ ﺗﻮاﺻـﲇ‪ّ» .‬إن اﻟﻮﻇﻴﻔـﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻟﺒﻨﻴـﺎت اﻟﺴـﻴﻤﻴﻮﻃﻴﻘﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ّ‬

‫‪(56) D. Hymes, Vers la compétence de communication , traduit de l’anglais‬‬

‫‪par France Mulger (Paris: Hatier, 1974).‬‬
‫)‪ (57‬ﻣﺴﺘﻔﺎد ﻋﻦ‪ :‬ﺣﺎﻓﻴﻆ ﺳامﻋﻴﲇ ﻋﻠﻮي‪» ،‬ﻣﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﰲ اﻟﻠﺴـﺎﻧﻴﺎت اﻟﻮﻇﻴﻔﻴـﺔ‪«،‬‬
‫ﻋﺎمل اﻟﻔﻜﺮ ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،34‬اﻟﻌﺪد ‪ ،(2004) 2‬ص ‪ 200‬ـ ‪.201‬‬

‫‪47‬‬
‫ﺗﺨﺘﺺ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺑﺎﻷﻟﺴـﻨﺔ ﻓﻘـﻂ‪ ،‬وإمنّ ـﺎ ﺗﻮﺟـﺪ‬
‫ﺑﺎﻷﻟﺴﻨﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ .‬وﻻ ّ‬
‫ﺗﺸﻜﻠﻬﺎ اﻷﻧﻮاع اﻟﺴﻨﻨﻴﺔ ﻏري اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ« )‪.(58‬‬
‫أﻳﻀﺎ ً ﰲ اﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻃﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺗﻌﺮف ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ »دراﺳﺔ ﻃﺮق‬
‫وﺑﺬﻟﻚ ميﻜﻦ اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺣﺴﺐ ﺑﻮﻳﺴﻴﻨﺲ أن ّ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬أي دراﺳﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺴـﺘﺨﺪﻣﺔ ﻟﻠﺘـﺄﺛري ﰲ اﻟﻐـري واﳌﻌـﱰف ﺑﻬـﺎ ﺑﺘﻠـﻚ‬
‫ﻳﺘـﻮﺧﻰ اﻟﺘـﺄﺛري« )‪ .(59‬وﻗـﺪ ﻃﺎﻟـﺐ ﺑﻮﻳﺴـﻴﻨﺲ‬
‫اﻟﺼﻔﺔ ﻣﻦ ِﻗﺒـﻞ اﻟﺸـﺨﺺ اﻟـﺬي ّ‬
‫وﺑﺮﻳﻴﺘﻮ وﻣﻮﻧﺎن‪ ،‬ﺗﻼﻓﻴـﺎً ﻟﺘﻔﻜﻴـﻚ ﻣﻮﺿـﻮع اﻟﺴـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﺑـﺎﻟﻌﻮدة إﱃ اﻟﻔﻜـﺮة‬
‫اﻟﺴﻮﺳريﻳﺔ ﺑﺸﺄن اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻟﻠﻌﻼﻣـﺎت‪ .‬ﻟﻘـﺪ ﺣﴫوا اﻟﺴـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪،‬‬
‫ّ‬
‫مبﻌﻨﺎﻫﺎ اﻟﺪﻗﻴﻖ‪ ،‬ﰲ دراﺳﺔ أﻧﺴﺎق اﻟﻌﻼﻣﺎت ذات اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ .‬واﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬
‫إن اﻟﺴـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻟﺪى ﺑﻮﻳﺴﻴﻨﺲ ﻫﻮ اﻟﻬﺪف اﳌﻘﺼﻮد ﻣﻦ اﻟﺴـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﺑـﻞ ّ‬
‫ﺗﻬـﺘﻢ‪ ،‬ﻓـﻴام ﻳـﺮى ﺑﻮﻳﺴـﻴﻨﺲ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻮﻗـﺎﺋﻊ اﻟﻘﺎﺑﻠـﺔ‬
‫ﻛام ﻳﺮى ﺑﺮﻳﻴﺘﻮ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻬـﺎ أن ّ‬
‫ﻟﻺدراك‪ ،‬واﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺤﺎﻻت اﻟﻮﻋﻲ‪ ،‬واﳌﻨﺘﺠـﺔ ﺑﻘﺼـﺪ اﻟﺘﻌﺮﻳـﻒ ﺑﺤـﺎﻻت اﻟـﻮﻋﻲ‬
‫ﻫﺎﺗﻪ )‪.(60‬‬
‫ﻳﺸﻜﻞ ﻣﻮﺿـﻮع اﻟﺴـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺈن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻫﻮ اﻟﺬي ّ‬
‫وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‪ّ ،‬‬
‫ﻷن ﻫﺬا اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﻫـﻮ‬
‫»واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳌﻘﺼﻮد ﻫﻮ ﻣﻦ ﺟﻨﺲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻹﻧﺴﺎين‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺤﻖ« )‪.(61‬‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ّ‬
‫ﻛـﻞ ﻣـﺎ ﺳـﺒﻖ‪ ،‬ﻓـﺈن ﻣﻮﺿـﻮع اﻟﺴـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫وإذا أﺧﺬﻧﺎ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒـﺎر ّ‬
‫ﺳـﻤﻴﺖ ﻫـﺬه‬
‫ﻫﻮاﻟﺪﻻﺋﻞ اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋـﲆ اﻟﻘﺼـﺪﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻬـﺬا اﻟﺴـﺒﺐ ُ ّ‬
‫اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻗﻀﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺪﻻﻟﺔ‬
‫ُﻳﻌﺰى ﻫﺬا اﻻﺗﺠﺎه إﱃ روﻻن ﺑﺎرت اﻟﺬي ﻳﺮى ّأن ﺟﺰءا ً ﻛﺎﻣﻼً ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﻣﺮده‪ ،‬ﻣـﻦ دون اﻧﻘﻄـﺎع‪ ،‬إﱃ ﻣﺴـﺄﻟﺔ اﻟﺪﻻﻟـﺔ‪ :‬ﻓﻌﻠـﻢ‬
‫اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻲ اﳌﻌﺎﴏ ﱡ‬
‫ــﻞ ﺗﻠــﻚ‬
‫اﻟــﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻟﺒﻨﻴﻮﻳــﺔ‪ ،‬وﺑﻌــﺾ اﳌﺤــﺎوﻻت اﻟﺠﺪﻳــﺪة ﻟﻠﻨﻘــﺪ اﻷديب‪ ...‬ﻛ ّ‬
‫ﻻ ﺗﺪرس أﺑـﺪا ً اﻟﻮاﻗﻌـﺔ إﻻّ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫـﺎ ّ‬
‫داﻟـﺔ‪ .‬واﻓـﱰاض اﻟﺪﻻﻟـﺔ ﻳﻌﻨـﻲ اﻟﻠﺠـﻮء‬

‫‪(58) L. J. Prieto, Pertinence et pratique: Essai de sémiologie (Paris: Ed. de‬‬

‫‪Minuit, 1975), pp.10-11.‬‬
‫‪(59) E. Buyssens, La Communication et l’articulation linguistique (Paris: PUF,‬‬
‫‪[s. d]).‬‬
‫)‪ (60‬ﻣﺎرﺳﻴﻠﻮ داﺳﻜﺎل‪ ،‬اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﻌـﺎﴏة ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤـﺔ ﺣﻨـﻮن ﻣﺒـﺎرك ]وآﺧـﺮﻳﻦ[‬
‫)اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ :‬إﻓﺮﻳﻘﻴﺎ اﻟﴩق‪ ،(1987 ،‬ص ‪.10‬‬
‫)‪ (61‬ﺣﻨﻮن ﻣﺒﺎرك‪ ،‬دروس ﰲ اﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺎت )اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ :‬دار ﺗﻮﺑﻘﺎل ﻟﻠﻨﴩ‪ ،(1987 ،‬ص‪.73‬‬

‫‪48‬‬
‫ﴐورﻳـﺔ؛‬
‫ّ‬ ‫إﱃ اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )‪ (62‬وﻋﻠﻴﻪ‪ّ ،‬‬
‫ﻓﺈن اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺴـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻘﺎرﺑـﺔ‬
‫ﻷن ﻛﻞ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ّ‬
‫داﻟﺔ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺨـﻂ‬ ‫وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻠﻐـﺔ)*(;‪ ،‬ﻛـام ﻳﻮﺿـﺢ ﻛﻠـﻮد ﻟﻴﻔـﻲ ﺳـﱰاوس‪ ،‬ﻫـﻲ‬
‫ﻷن اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻨﻔﺮد مبﻴﺰة إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻔﺎﺻﻞ ﺑني اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺬﻟﻚ ّ‬
‫واﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ .‬ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺰاوﻳﺔ ﺑﺎﻟﺬات ﻳﻨﻈﺮ ﺑـﺎرت إﱃ اﻟﻠﻐـﺔ ﺑﻮﺻـﻔﻬﺎ واﻗﻌـﺔ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﳌﻔﻬﻮم اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ‪ :‬اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻜﺮﻳـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﻔﻨﻴﺔ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬ﱡ‬
‫ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ ﻧﺸـﺎط إﻧﺴـﺎين اﻟﻐـﺮض ﻣﻨـﻪ أﺳﺎﺳـﺎً اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‪،‬‬ ‫ّ‬
‫وﺗﻮﻇﻴﻒ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬وﺗﻨﺸﻴﻂ ودﻳﻨﺎﻣﻴـﺔ ﻟﻬـﺎ‪ .‬ﻋـﲆ اﻋﺘﺒـﺎر ّأن دﻻﻟـﺔ اﻷﺷـﻴﺎء ﻻ‬
‫ﺗﻨﺸﺄ ﺧﺎرج اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺑﻞ داﺧﻠﻬـﺎ‪ .‬وﻋﻠﻴـﻪ‪ ،‬ﻓﻌﻨـﺪﻣﺎ ﻧﻨﺘﻘـﻞ إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺎت ذات‬
‫ﻓﺈﻧﻨـﺎ ﻧﻮاﺟـﻪ ﻣﺠـﺪدا ً اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ اﳌﺆﻛـﺪ ّأن‬
‫ﻋﻤﻖ ﺳﻮﺳـﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﺣﻘﻴﻘـﻲ‪ّ ،‬‬
‫اﻷﺷﻴﺎء واﻟﺼﻮر واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ميﻜﻨﻬﺎ أن ّ‬
‫ﺗـﺪل ـ وﻫـﻲ ﺗﻘـﻮم ﺑـﺬﻟﻚ ﺑـﻮﻓﺮة ـ إﻻّ‬
‫ﻛـﻞ ﻧﺴـﻖ ﺳـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ميﺘـﺰج‬
‫إن ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪ّ » .‬‬ ‫ّأﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻘﻮم ﺑﺬﻟﻚ أﺑﺪا ً ﺑﺼﻮرة‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ« )‪.(63‬‬
‫ﻛﻞ اﳌﺠﺎﻻت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ذات اﻟﻌﻤﻖ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘـﻲ ﺗﻔـﺮض‬
‫إن ّ‬
‫ّ‬
‫ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻠﻐﺔ؛ ذﻟﻚ ّأن »اﻷﺷﻴﺎء« ﺗﺤﻤﻞ دﻻﻻت‪ .‬ﻏري ّأﻧﻪ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻟﻬﺎ أن‬
‫ﺗﺪﺧﻞ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻟـﻮﻻ اﻣﺘﺰاﺟﻬـﺎ‬ ‫ﺗﻜﻮن أﻧﺴﺎﻗﺎً ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻻ أﻧﺴﺎﻗﺎً ّ‬
‫داﻟﺔ ﻟﻮﻻ ﱡ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﻓﻬﻲ ً‬
‫إذا‪ ،‬ﺗﻜﺘﺴﺐ ﺻﻔﺔ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣـﻦ اﻟﻠﻐـﺔ‪ .‬وﻫـﺬا ﻣـﺎ‬
‫ﺟﺪا ً ﱡ‬
‫ﺗﺼـﻮر إﻣﻜـﺎن وﺟـﻮد ﻣـﺪﻟﻮﻻت‬ ‫دﻓﻊ ﺑﺎرت إﱃ اﻻﻋﺘﻘﺎد ّأﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ّ‬
‫ﻣـﺎدة ﻣـﺎ‬
‫ﺗـﺪل ﻋﻠﻴـﻪ ّ‬ ‫إن إدراك ﻣـﺎ ّ‬‫ﻧﺴﻖ ﺻﻮر أو أﺷﻴﺎء ﺧﺎرج اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ّ‬
‫ﻣﺴـﻤﻰ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻗﺪرﻳﺎ ً إﱃ ﺗﻘﻄﻴﻊ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻼ وﺟﻮد ﳌﻌﻨـﻰ إﻻّ ِﻟـام ﻫـﻮ‬
‫ﻳﻌﻨﻲ اﻟﻠﺠﻮء ّ‬
‫وﻋﺎمل اﳌﺪﻟﻮﻻت ﻟﻴﺲ ﺳﻮى ﻋﺎمل اﻟﻠﻐﺔ )‪.(64‬‬

‫‪(62) Roland Barthes, Mythologies (Paris: Ed. du Seuil, [s. d.]), pp.195-196.‬‬
‫)*( ﻣﻠﺤﻮﻇــﺔ ‪ :‬ﻋﻨــﺪﻣﺎ أﻟّــﻒ ﺑــﺎرت ﻛﺘﺎﺑــﻪ اﻟﺪرﺟــﺔ اﻟﺼــﻔﺮ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑــﺔ ) ‪zéro de Le Degré‬‬
‫ﺗﺄﻣﻠـﻪ ﻛﻤـﺆرخ ﻣـﺎرﻛﴘ‬ ‫‪ ( écriture’l‬مل ﻳﻜﻦ ميﺘﻠﻚ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﻴﺪة ﺑﻌﻠﻢ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ ﻓـﺈن ّ‬
‫ﺗﻮﻟـﺪ ﻟﺪﻳـﻪ ﰲ ذﻟـﻚ اﻟﻮﻗـﺖ‬‫ﺗﻐﺬﻳﻪ أﻋامل ﺳﺎرﺗﺮ ﺣﻮل ﻣﻔﻬﻮم »اﻻﻟﺘﺰام« وﻣﻊ ذﻟﻚ ّ‬ ‫ﻟﻸدب‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ّ‬
‫ﻳﻨﻢ ﻋﻦ ﺧﺼﻮﺑﺔ ﻣﺒﻜﺮة‪ ،‬وﻳﺘﺠ ّﲆ ﻫـﺬا اﻻﻧﻬـامك ﰲ ﺣﺮﺻـﻪ ﻋـﲆ ﻣﻌﺎﻟﺠـﺔ اﻟﻠﻐـﺔ ﻻ‬ ‫اﻧﻬامك ﺟﺪﻳﺪ ّ‬
‫»ﻛﻤﻨﻈﻮﻣــﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻــﻞ ﻓﺤﺴــﺐ« ﺑــﻞ أﻳﻀــﺎً ﻛﴬب ﻣــﻦ »إﺷــﺎرة ﻳﻨﻜﺸــﻒ ﻣــﻦ ﺧﻼﻟﻬــﺎ اﺧﺘﻴــﺎر‬
‫واع«‪ .‬اﻧﻈـﺮ‪Roger Fayolle, La Critique , collection «U» :‬‬ ‫واع أو ﻻ ٍ‬
‫أﻳـﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ّإﻣـﺎ ٍ‬
‫‪.(Paris: Ed. Armand Colin, 1978), p.207‬‬
‫‪(63) Roland Barthes, Eléments de sémiologies (Paris: Ed. du Seuil, [s. d.]), p.80.‬‬
‫)‪ (64‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.80‬‬

‫‪49‬‬
‫وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺴـﺎن ﻻ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ إدراك ﺣﻴﺎﺗـﻪ اﻟﻮاﻗﻌﻴـﺔ ﻣـﺎ مل ﻳﻔـﱰض ﰲ‬
‫ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ وﺳﻴﻄﺎ ً رﻣﺰﻳﺎً أو متﺜﻴﻠﻴـﺎ ً ّ‬
‫ﻳﺤـﺪد وﻋﻴـﻪ ﺑﻮﺟـﻮده‪ ،‬ﺗﻠـﻚ ﻫـﻲ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺼﻔﻬﺎ إﻳﻜﻮ وﻫﻮ ﻳﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﺣﻘﻞ اﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺎت وﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ)‪.(65‬‬
‫اﻟﻜـﲇ اﻟـﺬي ﻳﺸـﺘﻤﻞ‬
‫ﻓﺎﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺎت ﻫﻲ دراﺳﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ اﻟﻨﻤـﻮذج ّ‬
‫ﺗﺼﻮر اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺜﻘـﺎﰲ ـ اﻟﻌـﻨﴫ‬
‫ﻛﻞ ﺣﺎﻻت اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻹﻧﺴﺎين‪ .‬ﻓﻼ ميﻜﻦ ﱡ‬
‫ﻋﲆ ّ‬
‫اﳌﺤﺪد ﻟﻠﻮﺟﻮد اﻹﻧﺴﺎين ـ إﻻّ ﻣﻦ ﺧﻼل زاوﻳﺔ ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ )‪.(66‬‬
‫ﱢ‬
‫واﻟﺴـﻴﺎرة‪ ،‬واﻟﻄﺒـﻖ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻓام اﻟﺬي ﻳﺠﻤﻊ ﺑني أﺷﻴﺎء ﻣﺘﻨﺎﻓﺮة ً‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬ﻛﺎﻟﻠﺒـﺎس‪،‬‬
‫واﻷﻓﻼم‪ ،‬واﳌﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬واﻟﺼﻮر اﻹﺷﻬﺎرﻳﺔ‪ ،‬وﻏريﻫﺎ؟ ّإﻧﻬﺎ ﺗﺠﺘﻤـﻊ ﻋـﲆ اﻷﻗـﻞ ﰲ‬
‫ﻛﻮﻧﻬــﺎ ﻋﻼﻣــﺎت أو أدﻟّــﺔ‪ .‬إﻧّﻨــﺎ ﻧﺼــﺎدف ﻫــﺬه اﻷﺷــﻴﺎء ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻨــﺎ اﻟﻴﻮﻣﻴــﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺴـﻴﺎرة ﱡ‬
‫ﺗـﺪﻟﻨﻲ‬ ‫ّ‬ ‫وﻧﺨﻀﻌﻬﺎ ﺑﺪاﻓﻊ اﻟﺤﺎﺟﺔ وﻣﻦ دون وﻋﻲ ﻟﻨﺸـﺎط اﻟﻘـﺮاءة‪،‬‬
‫ﻋﲆ اﻟﻮﺿﻊ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻟﺼﺎﺣﺒﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻠﺒﺎس ّ‬
‫ﻳﺪﻟﻨﻲ ﻋﲆ ﻣﻘﺪار اﻣﺘﺜﺎل ﺻـﺎﺣﺒﻪ‪،‬‬
‫ﻣﻀﻴﻔﻲ ﰲ اﻟﺤﻴﺎة )‪.(67‬‬
‫واﳌﴩوب أو اﻟﻄﺒﻖ ﻳﻄﻠﻌﻨﻲ ﻋﲆ أﺳﻠﻮب ُ ِ‬
‫ﺗﺄﺳﻴﺴﺎً ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ ،‬مل ﺗﻌﺪ اﻟﻠﻐﺔ ﺗﺸـﺘﻤﻞ ﻓﻘـﻂ ﻋـﲆ اﻷﻧﺴـﺎق اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ‬
‫اﳌﺼـﻮرة‪ ،‬ﺑـﻞ أﺻـﺒﺤﺖ ﺗﺸـﻤﻞ أﻳﻀـﺎً ّ‬
‫ﻛـﻞ اﻟﻮﻗـﺎﺋﻊ‬ ‫ّ‬ ‫اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ أو اﳌﻜﺘﻮﺑـﺔ أو‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻨﺸﺎط اﻹﻧﺴﺎن وﺳﻠﻮﻛﺎﺗﻪ‪ .‬وﻋﻠﻴـﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻮاﺻـﻞ ُﺑﻌـﺪ أﺳـﺎﳼ‬
‫ﺣﺪ ﺳﻮاء‪ ،‬ﻋﲆ اﻋﺘﺒﺎر ّأن »اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻻ ﻳﻘﺘﴫ ﻓﻘـﻂ ﻋـﲆ‬
‫ﻟﻠﻐﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻋﲆ ّ‬
‫ــﻮره ﻳﺸــﻤﻞ‬
‫إن اﻟﺘﻮاﺻــﻞ ﻛــام ﻧﺘﺼ ّ‬
‫ﺗﻮﺻــﻴﻞ اﻟﺮﺳــﺎﺋﻞ اﻟﻠﻔﻈﻴــﺔ أو اﻟﻘﺼــﺪﻳﺔ‪ّ ،‬‬
‫إن اﻟﻘﺎرئ ﻗﺪ ﻳﻌـﱰف‬
‫ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﺒﺎدل ﺑﻬﺎ اﳌﺘﺨﺎﻃﺒﻮن اﻟﺘﺄﺛري‪ّ .‬‬
‫وﻛـﻞ ﺣـﺪث‬
‫ﻛـﻞ ﻓﻌـﻞ ّ‬ ‫ﺑﻬﺬا‪ ،‬ﻋﲆ ّأن ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ ّ‬
‫ﻣﺴـﻠﻤﺔ ﻗـﻮل ّ‬
‫ﻳﺘﻢ إدراﻛﻬﺎ ﻣﻦ ِﻗﺒﻞ ﻛﺎﺋﻦ إﻧﺴﺎين« )‪.(68‬‬
‫مبﺠﺮد ﻣﺎ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﻮﻓﺮان ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺗـﻢ ﺗﻔﺠريﻫـﺎ‬
‫إن اﻟﺴـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻗـﺪ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣـﺎ ﺳـﺒﻖ ﻳﻘﻮدﻧـﺎ إﱃ اﻟﻘـﻮل ّ‬
‫ّ‬
‫ﻛﻞ اﻟﺼﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻄﻪ ﺑـﺎﻟﻨﻤﻮذج‬
‫ﻟيك ﺗﺼﺒﺢ ﺗﻮاﺻﻼً‪» .‬ﻫﺬا اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻗﻄﻊ ّ‬
‫اﻟﺠﺎﻛﻮﺑﺴــﻮين اﻟــﱪيء‪ ،‬ﺣﻴــﺚ اﳌ ّ‬
‫ــﺘﻜﻠﻢ واﳌﺨﺎﻃــﺐ أﻗــﺮب ﻣــﺎ ﻳﻜﻮﻧــﺎن إﱃ‬

‫‪(65) U. Eco, La Structure absente (Paris: Ed. Mercure de france, 1972), p. 131‬‬
‫)‪ (66‬ﺑﻨﻜﺮاد‪» ،‬اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻦ اﻟﻠﻔﻆ إﱃ اﻹميﺎءة‪ «،‬ص ‪.3‬‬
‫‪(67) Roland Barthes, L’Aventure sémiologique (Parsi: Ed. du Seuil, 1985),‬‬
‫‪p.127‬‬
‫‪(68) Yves Winkin, «Vers une anthropologie de la communication,» Science‬‬
‫‪humaines , no.4, p.20.‬‬

‫‪50‬‬
‫ــﻖ ﻣــﺎ ﻋــﱪ ﻗﻨــﺎة ﺧﻄﺎﺑــﺎ ً ذا‬
‫إن ﻫﻨــﺎك ﺑﺎﺛــﺎ ً ﻳﺮﺳــﻞ إﱃ ُﻣﺘﻠ ﱟ‬
‫ــامء‪ّ .‬‬
‫اﻵﻻت اﻟﺼ ّ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﻣﺎ وﺑﺴﻨﻦ ﻟﻐﻮي ﻣﺎ« )‪.(69‬‬
‫إن ﰲ اﻟﻄـﺮح اﻟﺒـﺎريت‬ ‫وأﺧري ًا‪ ،‬وﻛﺨﻼﺻﺔ ّ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻘﻮل ّ‬
‫اﻧﺘﻘﺎدا ً ﻷﻧﺼﺎر ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺘﱪون ﻣـﺎ أىت ﺑـﻪ ﺑـﺎرت ﻋﺒـﺎرة‬
‫وﺗﺠﻞ ﺑﺴﻴﻂ‪ .‬إﻻّ ّأﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺄ اﻻﻋﺘﻘﺎد ّأن ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻻﺋﻞ ﻗﺪ ﻧﺸﺄ‬
‫ﻋﻦ أﻣﺎرات ﱟ‬
‫اﻟﻠﺴـﺎﻧﻴﺎت ﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻮﺳﻌﺖ ﻣﻘﻮﻻت‬‫ﺛﻢ ّ‬‫ّأوﻻً ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ِﻋﻠامً ﱡﻟﻠﻐﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻟﺘﺴــﺘﻮﻋﺐ ﻣﻈــﺎﻫﺮ أﺧــﺮى‪ .‬ﺑﻴــﻨام ﻳــﻘﴤ اﳌﴩوع اﻷﺻــﲇ ﻟﻠﺴــﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫ﺗـﺘﺠﲆ ﰲ اﻟﻌـﺮض واﻷﻣـﺎرة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫أوﻟﻴـﺔ‬
‫ﺑﺎﻻﻋﱰاف ﺑﻮﺟﻮد »دﻟﻴﻠﻴـﺔ« )‪ّ (Signicité‬‬
‫ﻧﺴﻤﻴﻪ ﺑﺎﻟﺪﻻﺋﻞ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ )‪.(70‬‬
‫اﻟﺪﻟﻴﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺠﺪﻫﺎ أﻳﻀﺎً ﰲ ﻣﺎ ّ‬
‫ّ‬ ‫وﻫﺬه‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﱰﻛﻴﺐ‬
‫ميﺜﻠـﻪ ﺑـﺎﺣﺜﻮن )ﻣﻮﻧـﺎن‪،‬‬
‫وﰲ اﻟﺨﺘﺎم‪ ،‬إذا ﻛﺎن ّﺗﻴﺎر ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ّ‬
‫اﻟﻠﺴـﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬اﻟـﺬي‬
‫ّ‬ ‫وﺑﻮﻳﺴﻴﻨﺲ‪ ،‬وﺑﺮﻳﻴﺘﻮ‪ (...‬ﻳﻨﺘﻤـﻮن إﱃ اﻟﻄـﺮح اﻟـﻮﻇﻴﻔﻲ ﰲ‬
‫ــﺈن روﻻن ﺑــﺎرت‪ ،‬راﺋــﺪ‬
‫ــﺆدي وﻇﻴﻔــﺔ ﺗﻮاﺻــﻠﻴﺔ ﻣﺒــﺎﴍة‪ ،‬ﻓ ّ‬
‫ﻳــﺮى ّأن اﻟﻠﻐــﺔ ﺗ ّ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴني اﻟﺬﻳﻦ رﺑﻄﻮا ﺑني اﻟﺪﻻﻟـﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺼﻮر‬
‫ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺪﻻﻟﺔ‪ ،‬ﺣﺎول ﺗﺠﺎوز ﱡ‬
‫واﳌﻘﺼﺪﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺟﻨﺢ إﱃ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﺣﻘـﻞ اﻟﺒﺤـﺚ ﰲ اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬ﻋـﲆ اﻋﺘﺒـﺎر ّأن‬
‫ﻳﺘﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺔ أﻧﺴـﺎق ﻟﻔﻈﻴـﺔ وأﻧﺴـﺎق‬
‫إﻧﺘﺎج اﳌﻌﻨﻰ وﺗﻮﻓري اﻟﺘﻮاﺻﻞ ميﻜﻨﻪ أن ّ‬
‫وﻟﻌﻞ ﻫـﺬا ﻣـﺎ دﻓـﻊ ﺑـﺎرت إﱃ »أن ُﻳﺴـﻨﺪ وﻇﻴﻔـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ إﱃ‬
‫ﻏري ﻟﻔﻈﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ وإﱃ اﻷﺷﻴﺎء‪ .‬ومبﺎ ّأن اﳌﻌﻨـﻰ ﻣـﻦ إﻧﺘـﺎج اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬ﻓـﻼ ميﻜـﻦ‬
‫ّ‬ ‫اﻷﻧﺴﺎق‬
‫ﻟﻠﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ إﻻّ أن ﺗﻠﺠـﺄ إﱃ اﻟﻠﻐـﺔ ﻟﻠﻮﻗـﻮف ﻋـﲆ دﻻﻟـﺔ اﻷﺷـﻴﺎء‪ .‬وﺑـﺬﻟﻚ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﺗﻌﺘﱪ منﻮذﺟﺎً ﻟﻠﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ؛ إذ ّإﻧﻬﺎ ّ‬
‫متﺪﻧﺎ ﺑﺎﳌﻌﺎين واﳌـﺪﻟﻮﻻت‪ ،‬أي ّأن‬
‫ﻓـﺈن اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫منﻮذج اﳌﻌﺎين ﰲ اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ منﻮذج ﻟﺴﺎين‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟـﻚ‪ّ ،‬‬
‫ﺑﻨﺎﺋﻴـﺎً‬
‫ﻣﻜﻮن ﻟﻠﺴـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ؛ إذ ﻳﺴـﺘﺤﻴﻞ ﺑﻨﺎؤﻫـﺎ ﻣـﺎ مل ﺗﻜـﻦ اﻟﻠﻐـﺔ ﻋـﻨﴫا ً ّ‬
‫ﱢ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ«)‪.(71‬‬
‫ﺗﻮﺳﻞ ﺑﺎرت ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻈﻮاﻫﺮ‬
‫وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﳌﺴﻌﻰ ّ‬
‫وﻟﻌـﻞ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻛـ)ﻧﻈﺎم اﳌﻮﺿـﺔ‪ ،‬اﻹﺷـﻬﺎر‪ ،‬اﻟﺠﺴـﺪ‪ ،‬واﻟﺼـﻮرة‪ّ (...‬‬

‫)‪ (69‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻮﱄ‪» ،‬اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻃﻴﻘﺎ واﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ «،‬ﻋﻼﻣﺎت ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،(2004) 16‬ص ‪.88‬‬
‫‪(70) U. Eco et I. Pezzini, «La Sémiologie des mythologies,» Communication ,‬‬
‫‪no.36 (1982), p.22.‬‬
‫)‪ (71‬ﻣﺒﺎرك‪ ،‬دروس ﰲ اﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺎت ‪ ،‬ص ‪.75‬‬

‫‪51‬‬
‫رواد ﺳــﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﻳﺆاﺧــﺬ ج‪ .‬ﻣﻮﻧــﺎن‪،‬‬
‫ﻣــﺎ أﺛــﺎر ﺣﻔﻴﻈــﺔ ُ ّ‬
‫ﺑـــﻞ ﻳﻨﺘﻘـــﺪ ﺑﻨـــﻮع ﻣـــﻦ اﻟﺸـــﻄﻂ‪ ،‬اﺳـــﺘﺜامر ﺑـــﺎرت ﳌﻘـــﻮﻻت وﻣﻔـــﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺜﻨﺎﺋﻴـﺔ )اﻟﻠﺴـﺎن‪/‬اﻟﻜـﻼم(‪ ،‬و) ّ‬
‫اﻟـﺪال‪/‬اﳌـﺪﻟﻮل(‪ ،‬و)اﳌﺮﻛّـﺐ‪/‬اﻟﻨﻈـﺎم(‪،‬‬
‫واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻨﻘﺪ اﻷديب‪ ،‬أو ﻣﺎ دﻋﻮه ﺑﻌﺪ ﺑﺎرت ﺑﺎﻟﻨﻘـﺪ اﻟﺴـﻴﻤﻴﺎيئ‬
‫اﻟﺘﻴـﺎرﻳﻦ ﺗﻜﻤـﻦ‪،‬‬
‫ﺧﻠﻔﻴـﺎت ﻫـﺬا اﻟﴫاع ﺑـني ّ‬ ‫)‪ّ .;(*) (Sémio-critique‬‬
‫وﻟﻌﻞ ّ‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ﺑﺎﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﺮأﻳﻨﺎ‪ ،‬ﰲ ّأن اﻹﺷﻜﺎل اﻷﻋﻤﻖ ّ‬

‫_________________________‬
‫)*( ﻣﻠﺤﻮﻇﺔ ‪ :‬ﻟﻘﺪ أﻃﻠﻖ ﺑﺎرت ﻫﺬا اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻟﻨﻘـﺪ اﻟﺴـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻲ » ‪ « Sémio-critique‬ﺳـﻨﺔ‬
‫‪ 1966‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﺣﻔﻴﻒ اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻠﺮﺑﻂ ﺑني اﻷدب واﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ .‬وﻳﻌﺘﱪ اﻟﻨﻘـﺪ اﻟﺴـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻨﻬﺠـﺎً‬
‫ﻧﻘﺪﻳﺎً ﻗﺎﺋﻢ اﻟﺬات ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺪراﺳﺎت اﻷدﺑﻴﺔ ﻣﺜﻠﻪ ﻣﺜﻞ اﻟﻨﻘﺪ اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﻨﻘـﺪ اﻟـﻨﻔﴘ‪ .‬اﻧﻈـﺮ‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪la sémio-critique ([s. l.]: Publication de la faculté Mohamed Infi, Introduction‬‬
‫‪.de lettres Meknès, 2002), p.8‬‬

‫‪52‬‬
 ‫)‪(5‬‬
‫)*(‬
‫ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺪﻻﻟﺔ‬

‫)**(‬
‫ﺟﻤﻴﻞ ﺣﻤﺪاوي‬

‫متﻬﻴـﺪ‬
‫أﻫﻢ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻷدﺑﻴﺔ ّ‬
‫واﻟﻠﺴـﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﻇﻬـﺮت ﰲ اﻟﺴـﺎﺣﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳـﺔ‬ ‫ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟـﻨﺺ اﻷديب‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﳌﻌﺎﴏة‪ ،‬اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳـﺪرس ّ‬
‫واﻟﻔﻨﻲ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫام ﻋﻼﻣﺎت ﻟﻐﻮﻳﺔ وﻏري ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺗﻔﻜﻴﻜـﺎً وﺗﺮﻛﻴﺒـﺎً‪ .‬وﻗـﺪ ّ‬
‫ﺗﻌـﺮف‬ ‫ّ‬
‫اﳌﻔﻜﺮون اﻟﻌﺮب إﱃ ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻻﺣﺘﻜﺎك اﻟﺜﻘﺎﰲ ﻣﻊ اﻟﻐﺮب‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﺗﺼـﻮرات ﻣـﺎ ﺑﻌـﺪ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳـﺔ‪،‬‬
‫ومتﺜـﻞ ّ‬
‫ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﺤﻘﻞ اﻟﻠﺴﺎين‪ ،‬ﱡ‬
‫ّ‬ ‫اﻻﻃﻼع ﻋﲆ‬‫ّ‬
‫اﳌﺘﻮﺟﻬﺔ إﱃ ﺟﺎﻣﻌﺎت اﻟﻐﺮب‪ ،‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻓﻌـﻞ اﻟﱰﺟﻤـﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وﻋﱪ اﻟﺒﻌﺜﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ً‬
‫إذا‪ ،‬ﻣــﺎ ﻫــﻲ اﻟﺴــﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﺴــﻴﻤﻴﻮﻃﻴﻘﺎ؟ وﻣــﺎ ﻫــﻲ ﻣﺮﺗﻜــﺰات ﻣﻨﻬﺠﻴــﺔ‬
‫واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴـﺔ؟ وﻣـﺎ‬
‫ّ‬ ‫أﻫﻢ ّاﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻃﻴﻘﻲ؟ وﻣﺎ ﻫﻲ ّ‬
‫اﻟﻔﺮق ﺑني ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺪﻻﻟﺔ؟ ﻫﺬا ﻣـﺎ ﺳـﻨﺘﻨﺎوﻟﻪ ﰲ‬
‫ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وﺧﻄﻮاﺗﻬﺎ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫اﻟﺴـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻫــﻲ ﻋﻠـﻢ اﻟﻌﻼﻣــﺎت‪ ،‬أو اﻹﺷـﺎرات‪ ،‬أو اﻟ ﱠ َ ّ‬
‫ــﺪوال اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ أو‬
‫اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ أم اﺻﻄﻨﺎﻋﻴﺔ‪ .‬وﻳﻌﻨﻲ ﻫﺬا ّأن اﻟﻌﻼﻣﺎت ّإﻣﺎ ﻳﻀﻌﻬﺎ‬
‫ّ‬

‫___________________‬
‫)*( ُﻧﴩت ﻫــﺬه اﳌﻘﺎﻟــﺔ ﺿــﻤﻦ ﻣﻠــﻒ »اﻟﺘﻮاﺻــﻞ وﻣﺠﺎﻻﺗــﻪ‪ «،‬ﰲ‪ :‬ﻓﻜــﺮ وﻧﻘــﺪ ‪ ،‬اﻟﻌــﺪد ‪88‬‬
‫)ﻧﻴﺴﺎن‪/‬أﺑﺮﻳﻞ ‪.(2007‬‬
‫)**( ﺑﺎﺣﺚ ﻋﺮيب‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫واﻻﺗﻔﺎق ﻣـﻊ أﺧﻴـﻪ اﻹﻧﺴـﺎن‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن اﺻﻄﻼﺣﺎ ً ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺧﱰاﻋﻬﺎ واﺻﻄﻨﺎﻋﻬﺎ ّ‬
‫ﻋﲆ دﻻﻻﺗﻬﺎ وﻣﻘﺎﺻﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ‪ :‬اﻟﻠﻐـﺔ اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻐـﺔ إﺷـﺎرات اﳌـﺮور‪ ،‬أو ّأن‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ أﻓﺮزﺗﻬـﺎ ﺑﺸـﻜﻞ ﻋﻔـﻮي وﻓﻄـﺮي ﻻ دﺧـﻞ ﻟﻺﻧﺴـﺎن ﰲ ذﻟـﻚ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻮﺟـﻊ‬
‫اﻟﺪاﻟﺔ ﻋـﲆ ﱡ‬ ‫ﻛﺄﺻﻮات اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت‪ ،‬وأﺻﻮات ﻋﻨﺎﴏ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬واﳌﺤﺎﻛﻴﺎت ّ‬
‫واﻟﺘﻌﺠﺐ واﻷمل واﻟﴫاخ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‪ :‬آه‪ ،‬آي‪...‬‬ ‫ﱡ‬
‫ﻓــﺈن‬
‫ﻛــﻞ ﻣــﺎ ﻫــﻮ ﻟﻐــﻮي وﻟﻔﻈــﻲ‪ّ ،‬‬ ‫اﻟﻠﺴــﺎﻧﻴﺎت ﺗــﺪرس ّ‬ ‫ّ‬ ‫وإذا ﻛﺎﻧــﺖ‬
‫ﺗﺘﻌـﺪى اﳌﻨﻄـﻮق‬ ‫اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺗﺪرس ﻣﺎ ﻫﻮ ﻟﻐﻮي وﻣﺎ ﻫﻮ ﻏـري ﻟﻐـﻮي‪ ،‬أي ّ‬
‫اﻟﴪﻳـﺔ‪،‬‬ ‫واﻟـﺒﻜﻢ‪ ،‬واﻟﺸـﻔﺮة ّ‬
‫اﻟﺼـﻢ ُ‬
‫إﱃ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺑﴫي‪ ،‬ﻛﻌﻼﻣﺎت اﳌـﺮور‪ ،‬وﻟﻐـﺔ ﱡ ّ‬
‫ودراﺳﺔ اﻷزﻳﺎء‪ ،‬وﻃﺮاﺋـﻖ اﻟﻄـﺒﺦ‪ ...‬وإذا ﻛـﺎن ﻓﺮدﻳﻨﺎﻧـﺪ دو ﺳﻮﺳـري ) ‪F. de.‬‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ﻫﻲ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻹﺷﺎرات أو اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬ ‫ّ‬ ‫‪ (Saussure‬ﻳﺮى ّأن‬
‫ــﺈن روﻻن ﺑــﺎرت )‪ (Roland Barthes‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑــﻪ‪ :‬ﻋﻨــﺎﴏ‬ ‫)‪ ، (Sémiologie‬ﻓ ّ‬
‫واﻟﻠﺴـﺎﻧﻴﺎت‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ‪ ،‬ﻳﻘﻠﺐ اﻟﻜﻔّﺔ ﻓريى ّأن اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻫﻲ اﻟﺠﺰء‪،‬‬
‫اﻟﻜﻞ‪ .‬وﻣﻌﻨﻰ ﻫﺬا ّأن اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﰲ دراﺳﺘﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻧﻈﻤـﺔ‬ ‫ﻫﻲ ّ‬
‫ﻏــري اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ ﻛﺎﻷزﻳــﺎء واﻟﻄــﺒﺦ واﳌﻮﺿــﺔ واﻹﺷــﻬﺎر‪ ،‬ﺗﻌﺘﻤــﺪ ﻋــﲆ ﻋﻨــﺎﴏ‬
‫أﻫﻢ ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﻠﺴـﺎﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ﰲ دراﺳﺘﻬﺎ وﺗﻔﻜﻴﻜﻬﺎ وﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ‪ .‬وﻣﻦ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺪال واﳌﺪﻟﻮل‪ ،‬واﻟﻠﻐـﺔ واﻟﻜـﻼم‪ ،‬واﻟﺘﻘﺮﻳـﺮ واﻹﻳﺤـﺎء‪،‬‬ ‫ﻋﻨﺪ روﻻن ﺑﺎرت ﻧﺬﻛﺮ‪ّ :‬‬
‫واﳌﺤﻮر اﻻﺳﺘﺒﺪاﱄ اﻟﺪﻻﱄ‪ ،‬واﳌﺤﻮر اﻟﱰﻛﻴﺒﻲ اﻟﻨﺤﻮي‪.‬‬
‫اﻷﻧﻐﻠﻮﺳﻜﺴﻮﻧﻴﻮن ﻳﻌﺘﱪون اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ إﻧﺘﺎﺟﺎ ً أﻣﺮﻳﻜﻴﺎً ﻣـﻊ‬
‫ّ‬ ‫وإذا ﻛﺎن‬
‫ــﺈن‬
‫ﺷــﺎرل ﺳــﺎﻧﺪرس ﺑــريس )‪ (Perce‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑــﻪ‪ :‬ﻛﺘﺎﺑــﺎت ﺣــﻮل اﻟﻌﻼﻣــﺔ ‪ ،‬ﻓ ّ‬
‫اﻷوروﺑﻴــني ﻳﻌﺘﱪوﻧﻬــﺎ إﻧﺘﺎﺟــﺎً ﻓﺮﻧﺴــﻴﺎً ﻣــﻊ ﻓﺮدﻳﻨﺎﻧــﺪ دو ﺳﻮﺳــري ﰲ ﻛﺘﺎﺑــﻪ‪:‬‬
‫ّ‬
‫ﻠﺴــﺎﻧﻴﺎت ﺳــﻨﺔ ‪1916‬م‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧــﺖ اﻟﺴــﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﺤــﺎﴐات ﰲ ﻋﻠــﻢ اﻟ‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴــﺔ ﻣﺒﻨ ّﻴــﺔ ﻋــﲆ اﳌﻨﻄــﻖ وﻓﻠﺴــﻔﺔ اﻷﺷــﻜﺎل اﻟﺮﻣﺰﻳّــﺔ اﻷﻧﻄﻮﻟﻮﺟﻴــﺔ‬
‫ﻣﺒﻨﻴـﺔ ﻋـﲆ اﻟـﺪرس‬ ‫ﻓﺈن اﻟﺴـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔﺮﻧﺴـﻴﺔ ّ‬ ‫)اﻟﻮﺟﻮدﻳﺔ( واﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ّ ،‬‬
‫واﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻠﻐﻮي‬
‫ــﻞ ﻣــﺎ ﻫــﻮ‬
‫ــﻴني وﺑﻜ ّ‬
‫وإذا ﻛــﺎن ﻣﺼــﻄﻠﺢ اﻟﺴــﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻳــﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻔﺮﻧﺴ ّ‬
‫اﻟﺘﺼـﻮرﻳﺔ‬
‫ﱡ‬ ‫ﻧﻈﺮي‪ ،‬وﺑﻔﻠﺴـﻔﺔ اﻟﺮﻣـﻮز وﻋﻠـﻢ اﻟﻌﻼﻣـﺎت واﻷﺷـﻜﺎل ﰲ ﺻـﻴﻐﺘﻬﺎ‬
‫ــﺈن ﻛﻠﻤــﺔ اﻟﺴــﻴﻤﻴﻮﻃﻴﻘﺎ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴــﺔ )‪ (Sémiotique‬ﻗــﺪ ﺣﴫﻫــﺎ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣــﺔ‪ ،‬ﻓ ّ‬
‫ﻧﴢ وﺗﻄﺒﻴﻘـﻲ وﺗﺤﻠـﻴﲇ‪ .‬وﻣـﻦ ﻫﻨـﺎ ميﻜـﻦ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻋـﻦ‬ ‫اﻟﻌﻠامء ﰲ ﻣﺎ ﻫﻮ ّ‬
‫ﺳــﻴﻤﻴﻮﻃﻴﻘﺎ اﳌﴪح‪ ،‬وﺳــﻴﻤﻴﻮﻃﻴﻘﺎ اﻟﺸــﻌﺮ‪ ،‬وﺳــﻴﻤﻴﻮﻃﻴﻘﺎ اﻟﺴــﻴﻨام‪ .‬وﻋﻨــﺪﻣﺎ‬
‫ﻧﺮﻳﺪ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋـﻦ اﻟﻌﻼﻣـﺎت ﻋﻠﻤﻴـﺎً أو ﻧﻈﺮﻳـﺎً أو ﱡ ً‬
‫ﺗﺼـﻮرﻳﺎ‪ ،‬ﻧﺴـﺘﺨﺪم ﻛﻠﻤـﺔ‬
‫اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )‪. (Sémiologie‬‬

‫‪54‬‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻣﺪارﺳﻬﺎ ﰲ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﻔﻜﺮي اﻟﻐﺮيب‪ ،‬إذ‬ ‫وﺗﺘﻌﺪد ّ‬
‫ّ‬
‫ميﻜﻦ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋـﻦ ﺳـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺑـريس‪ ،‬وﺳـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺪﻻﻟـﺔ‪ ،‬وﺳـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‪ ،‬وﺳــﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓــﺔ ﻣــﻊ اﳌﺪرﺳـﺔ اﻹﻳﻄﺎﻟﻴــﺔ‪ :‬أﻣﱪﺗــﻮ إﻳﻜــﻮ )‪(Eco‬‬
‫وروﳼ ﻻﻧــﺪي )‪ ، (Landi‬واﳌﺪرﺳــﺔ اﻟﺮوﺳــﻴﺔ‪ :‬ﺗــﺎرﺗﻮ )‪ ، (Tartu‬وأوﺳﺒﻨﺴــيك‬
‫)‪ ، (Uspenski‬وﻳﻮري ﻟﻮمتـﺎن )‪ ، (Lotman‬وﺗﻮﺑـﻮرو )‪ ، (Toporov‬إﻳﻔـﺎﻧﻮف‬
‫)‪ ، (Ivanov‬وﺑﻴﺎﺗﻴﮕﻮرﺳــيك )‪ ، (Pjtigorski‬وﻣﺪرﺳــﺔ ﺑــﺎرﻳﺲ اﻟﺴــﻴﻤﻴﻮﻃﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﺠﻮزﻳﻒ ﻛﻮرﺗﻴﺲ )‪ ، (Cortés‬وﮔﺮميﺎس )‪ ، (Greimas‬وﻣﻴﺸﻴﻞ أرﻳﻔﻲ ) ‪M.‬‬
‫‪ ، (Arrivé‬وﺟـــﺎن ﻛﻠـــﻮد ﻛﻮﻛﻴـــﻪ )‪ ، (Coquet‬وﻛـــﻼم )‪ ، (Calame‬وﻓﻠـــﻮش‬
‫)‪ ، (Floche‬وﺟﻴﻨﻴﻨﺎﺳﻜﺎ )‪ ، (Geninasca‬وﺟﻴﻮﻟﱰان )‪ ، (Gioltrin‬وﻟﻨﺪوﻓﺴيك‬
‫اﳌﺎدﻳــﺔ اﻟﺘــﻲ‬
‫)‪ ، (Landovski‬ودوﻟــﻮرم )‪ ، (Delorme‬واﺗّﺠــﺎه اﻟﺴــﻴﻤﻴﻮﻃﻴﻘﺎ ّ‬
‫ﺗﺠﻤﻊ ﺑني اﻟﺘﺤﻠﻴﻠني‪ :‬اﻟﻨﻔﴘ واﳌﺎرﻛﴘ‪ ،‬ﻣـﻊ ﺟﻮﻟﻴـﺎ ﻛﺮﻳﺴـﺘﻴﻔﺎ )‪، (J. Kréstiva‬‬
‫وﻣﺪرﺳﺔ ﻟﻴﻮن اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺟامﻋـﺔ إﻧﱰوﻓـرين )‪، (Groupe d’Entroverne‬‬
‫وﻣﺪرﺳﺔ إﻳﻜﺲ )‪ (AIX‬ﻣﻊ ﺟﺎن ﻣﻮﻟﻴﻨﻮ )‪ (J. Molino‬وﺟـﺎن ﺟـﺎك ﻧـﺎﺗﻴﻲ ) ‪J.‬‬
‫ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺪراﺳﺔ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﻋﲆ ﻏﺮار ﻓﻠﺴﻔﺔ إرﻧﺴﺖ ﻛﺎﺳـرير‬ ‫‪ (Natier‬اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺗﻌﺪد ﻫﺬه اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‪ ،‬ميﻜـﻦ إرﺟﺎﻋﻬـﺎ إﱃ‬ ‫)‪ . (Cassirer‬وﻟﻜﻦ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﱡ‬
‫ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴني‪ ،‬ﻫام‪ :‬ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺪﻻﻟﺔ‪ً .‬‬
‫إذا‪ ،‬ﻣـﺎ‬ ‫ّ‬ ‫ﻗﻄﺒني‬
‫ﻫﻲ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻃﻴﻘﻲ؟‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﺧﻄﻮات اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫إن اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻢ ﱠ َ ّ‬
‫اﻟﺪوال اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻏري اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬أي‬ ‫ﻗﻠﻨﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎً ّ‬
‫ﺗــﺪرس اﻟﻌﻼﻣــﺎت واﻹﺷــﺎرات واﻟﺮﻣــﻮز واﻷﻳﻘﻮﻧــﺎت اﻟﺒﴫﻳــﺔ‪ .‬ﻛــام ﺗﺴــﺘﻨﺪ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﻚ واﻟﱰﻛﻴﺐ )ﺗﺸـﺒﻪ ﻫـﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫َ‬ ‫اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻣﻨﻬﺠﻴﺎً إﱃ‬
‫اﻟﻨﺼـﻴﺔ اﳌﻐﻠﻘـﺔ‪ .‬وﻧﻌﻨـﻲ‬
‫ﺗﻔﻜﻴﻚ أﻋﻀﺎء اﻟﺪﻣﻴﺔ وﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ( ﻋﲆ ﻏﺮار اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ّ‬
‫اﻟﻨﺺ ﰲ ﻧﻈﺎﻣﻪ اﻟـﺪاﺧﲇ اﻟﺒﻨﻴـﻮي ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬ ‫ﺑﻬﺬا ّأن اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻃﻴﻘﻲ ﻳﺪرس ّ‬
‫ﺗﻔﻜﻴﻚ ﻋﻨﺎﴏه وﺗﺮﻛﻴﺒﻬﺎ ﻣـﻦ ﺟﺪﻳـﺪ‪ ،‬ﻋـﱪ دراﺳـﺔ ﺷـﻜﻞ اﳌﻀـﻤﻮن وإﻗﺼـﺎء‬
‫واﻟﺤﻴﺜﻴﺎت اﻟﺴﻴﺎﻗﻴﺔ واﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻻ ﻧﻨﻔﺘﺢ ﻋﻠﻴﻬﺎ إﻻّ ﻣﻦ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﺆﻟﻒ واﳌﺮﺟﻊ‬
‫اﻟـﻨﴢ‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﺑـني اﻟﻨﺼـﻮص‪،‬‬ ‫اﻟﺘﻨـﺎص ﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﺘـﺪاﺧﻞ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﺧﻼل‬
‫اﻟﱰﺳﺒﺎت اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ واﳌﺴﺘﻨﺴـﺨﺎت اﻹﺣﺎﻟﻴـﺔ‬ ‫اﻟﻨﴢ‪ ،‬وﺗﻴﺌري ﱡ‬ ‫وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻻﺷﺘﻘﺎق ّ‬
‫اﻟﻨﺺ اﳌﺮﺻﻮد ﺳﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺎً‪.‬‬ ‫داﺧﻞ ّ‬
‫وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻃﻴﻘﺎ ﻫﻲ ﻟﻌﺒﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﻚ واﻟﱰﻛﻴﺐ‪ ،‬وﺗﺒﺤﺚ ﻋـﻦ ﺳـﻨﻦ‬
‫واﻟﺘﻀﺎد ﺑني ﱠ َ ّ‬
‫اﻟﺪوال‬ ‫ّ‬ ‫اﻻﺧﺘﻼف ودﻻﻻﺗﻪ‪ .‬إذ ﻋﱪ اﻟﺘﻌﺎرض واﻻﺧﺘﻼف واﻟﺘﻨﺎﻗﺾ‬

‫‪55‬‬
‫ﺛـﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻬـﺪف ﻣـﻦ‬
‫وﺗﺴﺘﺨﺮج اﻟﺪﻻﻟﺔ‪ .‬وﻣﻦ ّ‬ ‫اﻟﻨﺼﻴﺔ‪ُ ،‬ﻳﻜﺘﺸﻒ اﳌﻌﻨﻰ ُ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ّ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﻨﺼﻮص ﺳـﻴﻤﻴﻮﻃﻴﻘﻴﺎً وﺗﻄﺒﻴﻘﻴـﺎ ً ﻫـﻮ اﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ اﳌﻌﻨـﻰ واﻟﺪﻻﻟـﺔ‬
‫واﺳﺘﺨﻼص اﻟﺒﻨﻴﺔ ﱢ‬
‫اﳌﻮﻟﺪة ﻟﻠﻨﺼﻮص ﻣﻨﻄﻘﻴﺎً ودﻻﻟﻴﺎً‪.‬‬
‫وﻧﺤﴫ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻃﻴﻘﺎ ﰲ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ ُ‬
‫اﳌﺤﺎﻳــﺚ ‪ :‬وﻧﻘﺼــﺪ ﺑــﻪ اﻟﺒﺤــﺚ ﻋــﻦ اﻟﴩوط اﻟﺪاﺧﻠﻴــﺔ‬
‫إﺣـﺎﱄ ﺧـﺎرﺟﻲ‪ ،‬ﻛﻈـﺮوف‬
‫ّ‬ ‫ﻛـﻞ ﻣـﺎ ﻫـﻮ‬
‫اﳌﺘﺤﻜﻤﺔ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﺪﻻﻟﺔ‪ ،‬وإﻗﺼﺎء ّ‬
‫ّ‬
‫ﱢ‬
‫واﳌﺆﻟﻒ‪ ،‬وإﻓﺮازات اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺠﺪﻟﻴﺔ‪ ...‬وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﻨﻰ ﻳﺠـﺐ أن ُﻳﻨﻈـﺮ‬ ‫اﻟﻨﺺ‪،‬‬
‫إﻟﻴﻪ ﻋﲆ ّأﻧﻪ أﺛﺮ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑني اﻟﻌﻨﺎﴏ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻨﻴﻮي ‪ :‬ﻳﻜﺘﴘ اﳌﻌﻨﻰ وﺟﻮده ﺑﺎﻻﺧﺘﻼف وﰲ اﻻﺧـﺘﻼف‪.‬‬
‫ﻣﺒﻨﻲ ﻋـﲆ‬
‫ﻓﺈن إدراك ﻣﻌﻨﻰ اﻷﻗﻮال واﻟﻨﺼﻮص ﻳﻔﱰض وﺟﻮد ﻧﻈﺎم ّ‬
‫ﺛﻢ‪ّ ،‬‬
‫وﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﻨﺺ‬
‫ﺑﺄن ﻋﻨﺎﴏ ّ‬‫ﻳﺆدي ﺑﻨﺎ إﱃ اﻟﺘﺴﻠﻴﻢ ّ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت‪ .‬وﻫﺬا ﺑﺪوره ّ‬
‫ﻻ دﻻﻟﺔ ﻟﻬﺎ إﻻّ ﻋﱪ ﺷـﺒﻜﺔ ﻣـﻦ اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻟﻘﺎمئـﺔ ﺑﻴﻨﻬـﺎ‪ .‬وﻟـﺬا‪ ،‬ﻳﺠـﺐ ﻋـﺪم‬
‫اﻻﻫــﺘامم إﻻّ ﺑﺎﻟﻌﻨــﺎﴏ اﻟﺘــﻲ ﺗﺒﻠــﻮر ﻧﺴــﻖ اﻻﺧــﺘﻼف واﻟﺘﺸــﺎﻛﻼت اﳌﺘﺂﻟﻔــﺔ‬
‫ﻟﻠـﻨﺺ‬
‫واﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻛام ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺒﻨﻴﻮي اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ّ‬
‫وﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺷﻜﻞ اﳌﻀﻤﻮن وﺑﻨﺎه اﻟﻬﻴﻜﻠﻴﺔ واﳌﻌامرﻳﺔ‪.‬‬
‫ــﺎﻧﻴﺎت اﻟﺒﻨﻴﻮﻳــﺔ ﺑﻜــﻞ ﻣﺪارﺳــﻬﺎ‬
‫‪ 3‬ـ ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﻟﺨﻄــﺎب ‪ :‬إذا ﻛﺎﻧــﺖ اﻟﻠﺴ ّ‬
‫ــﺘﻢ ﺑﺪراﺳـﺔ اﻟﺠﻤﻠــﺔ اﻧﻄﻼﻗـﺎً ﻣــﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣــﻦ اﳌﺴــﺘﻮﻳﺎت‬
‫واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬـﺎ ﺗﻬ ّ‬
‫اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺒﺪأ ﺑﺄﺻﻐﺮ وﺣﺪة‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺼـﻮت‪ ،‬ﻟﺘﻨﺘﻘـﻞ إﱃ أﻛـﱪ وﺣـﺪة‬
‫ﻓـﺈن اﻟﺴـﻴﻤﻴﻮﻃﻴﻘﺎ ﺗﺘﺠـﺎوز‬ ‫ً‬
‫أﻳﻀـﺎ‪ّ ،‬‬ ‫ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺠﻤﻠـﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻜـﺲ ﺻـﺤﻴﺢ‬
‫اﻟﺠﻤﻠﺔ إﱃ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺨﻄﺎب‪.‬‬
‫وﺗﺴﻌﻔﻨﺎ ﻫﺬه اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻛﺜريا ً ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﺼﻮص وﻣﻘﺎرﺑﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻔــﻲ ﻣﺠــﺎل اﻟﴪد‪ ،‬ميﻜــﻦ اﻟﺤــﺪﻳﺚ ﻋــﻦ ﺑﻨﻴﺘــني‪ :‬اﻟﺒﻨﻴــﺔ اﻟﺴــﻄﺤﻴﺔ واﻟﺒﻨﻴــﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻴﻘــﺔ‪ ،‬ﻋــﲆ ﻏــﺮار ﻟﺴــﺎﻧﻴﺎت ﻧــﺎﻋﻮم ﺗﺸﻮﻣﺴــيك )‪ . (Chomsky‬إذ ﻋــﲆ‬
‫ﻳﺤـﺪد ﺗﻌﺎﻗـﺐ اﻟﺤـﺎﻻت‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺴـﻄﺤﻲ ﻳـﺪرس اﳌﺮﻛّـﺐ اﻟﴪدي اﻟـﺬي ّ‬
‫اﻟﻨﺺ ﺗﺴﻠﺴﻞ‬
‫ﻳﺤﺪد اﳌﺮﻛّﺐ اﻟﺨﻄﺎيب ﰲ ّ‬
‫واﻟﺘﺤﻮﻻت اﻟﴪدﻳﺔ وﺗﺴﻠﺴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ّ‬
‫ّ‬
‫أﺷﻜﺎل اﳌﻌﻨﻰ وﺗﺄﺛرياﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴـني‪:‬‬
‫ﱠ ْ‬ ‫وإذا اﻧﺘﻘﻠﻨﺎ إﱃ اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‪ ،‬ميﻜﻨﻨﺎ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋـﻦ ﻣﺴـﺘﻮﻳني‬
‫ﻳﻨﺼﺐ ﻋﲆ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻗﻴﻢ اﳌﻌﻨﻰ ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻳﻘﻮم‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺬي‬

‫‪56‬‬
‫ﺑﻴــﻨﻬام ﻣــﻦ اﻟﻌﻼﻗــﺎت‪ ،‬واﻟﱰﻛﻴــﺰ ﻋــﲆ اﻟﺘﺸــﺎﻛﻼت اﻟﺴــﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬واﳌﺴــﺘﻮى‬
‫وﻳـﱪز‬
‫ﻳﺤﺪد ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻧﺘﻘـﺎل ﻣـﻦ ﻗﻴﻤـﺔ إﱃ أﺧـﺮى‪ُ ،‬‬
‫اﻟﺪﻻﱄ‪ ،‬وﻫﻮ ﻧﻈﺎم إﺟﺮايئ ّ‬
‫اﻟﻘﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ واﻟﺘﺸﺎﻛﻞ اﻟﺪﻻﱄ‪.‬‬
‫اﳌﺮﺑـﻊ اﻟﺴـﻴﻤﻴﺎيئ)‪ ، (Le Carré sémiotique‬ﺣﺴـﺐ ﮔﺮميـﺎس‪،‬‬
‫وﻳﻌﺪ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻟﻜـﻞ اﻟﺘﻤﻈﻬـﺮات اﻟﴪدﻳـﺔ اﻟﺴـﻄﺤﻴﺔ ﻋـﱪ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﻮﻟﺪاﳌﻨﻄﻘﻲ واﻟﺪﻻﱄ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ّ‬
‫واﻟﺘﻀﻤﻦ أو‬
‫ﱡ‬ ‫اﻟﺘﻀﺎد واﻟﺘﻨﺎﻗﺾ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎت ذﻫﻨﻴﺔ وﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ودﻻﻟﻴﺔ ّ‬
‫اﻻﺳﺘﻠﺰام‪.‬‬
‫اﻟـﻨﺺ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت ﺑﻨﻴﻮﻳـﺔ‬
‫ﺤﻠـﻞ ّ‬‫ّأﻣﺎ ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺸـﻌﺮ‪ ،‬ﻓﺘُ ّ‬
‫ﺗﺮاﻋﻲ أدﺑﻴﺔ اﻟﺠﻨﺲ اﻷديب‪ ،‬ﻛﺎﳌﺴﺘﻮى اﻟﺼﻮيت‪ ،‬واﳌﺴـﺘﻮى اﻟﴫﰲ‪ ،‬واﳌﺴـﺘﻮى‬
‫اﻟﺘﻨﺎﴆ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺪﻻﱄ‪ ،‬واﳌﺴﺘﻮى اﻟﱰﻛﻴﺒﻲ ﰲ ﺷﻘّﻴﻪ‪ :‬اﻟﻨﺤﻮي واﻟﺒﻼﻏﻲ‪ ،‬واﳌﺴﺘﻮى‬
‫ّأﻣﺎ ﰲ ﻣﺎ ّ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑـﺎﳌﴪح‪ُ ،‬ﻓﻴـﺪرس ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﱰﻛﻴـﺰ ﻋـﲆ اﻟﻌﻼﻣـﺎت‬
‫اﳌﴪﺣﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﻌﻼﻣﺎت ﻏري اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ .‬وﺑﺘﻌﺒري آﺧـﺮ‪ ،‬ﻳـﺪرس اﳌﴪح ﻋـﱪ‬
‫ﺗﻔﻜﻴــﻚ اﻟﻌﻼﻣــﺎت اﳌﻨﻄﻮﻗــﺔ )اﻟﺤــﻮار واﻟﺘﻮاﺻــﻞ اﻟﻠﻐــﻮي ﺑﴫاﻋــﻪ اﻟــﺪراﻣﻲ‬
‫وﺗﻔﺎﻋـــﻞ اﻟﺸﺨﺼــــﻴﺎت واﻟﻌﻮاﻣـــﻞ اﻟﺪراﻣﻴــــﺔ‪ (...‬واﻟﻌﻼﻣـــﺎت اﻟﺒﴫﻳــــﺔ‬
‫)اﻟﺴﻴﻨﻮﻏﺮاﻓﻴﺎـ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ـ اﻟﺪﻳﻜﻮر ـ اﻟﺮﻛﺢ ـ اﻹﻧﺎرة ـ اﻷزﻳﺎء ـ اﻷﻛﺴﺴـﻮارات‬
‫ـ اﻟﺒﺎﻧﺘﻮﻣﻴﻢ ـ اﻟﻜﻮرﻳﻐﺮاﻓﻴﺎ‪.(...‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﻳﺴﺘﻨﺪ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺣﺴﺐ روﻣﺎن ﺟﺎﻛﻮﺑﺴـﻮن )‪ (R. Jackobson‬إﱃ ﺳـﺘﺔ‬
‫واﳌﺮﺳـﻞ إﻟﻴـﻪ‪ ،‬واﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻨـﺎة‪ ،‬واﳌﺮﺟـﻊ‪،‬‬
‫َ‬ ‫ﻋﻨﺎﴏ أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ‪ِ ُ :‬‬
‫اﳌﺮﺳﻞ‪،‬‬
‫واﻟﻠﻐﺔ‪ .‬وﻟﻠﺘﻮﺿﻴﺢ أﻛرث ﻧﻘﻮل‪ :‬ﻳﺮﺳﻞ ُ ِ‬
‫اﳌﺮﺳـﻞ رﺳـﺎﻟﺔ إﱃ ُ َ‬
‫اﳌﺮﺳـﻞ إﻟﻴـﻪ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫وﺗﻜﺘﺐ ﻫـﺬه اﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ ﺑﻠﻐـﺔ‬ ‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ً أو ﻣﺮﺟﻌﺎ ً ّ ً‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺎ‪ُ ،‬‬ ‫ّ‬
‫وﻟﻜﻞ رﺳﺎﻟﺔ ﻗﻨﺎة ﺣﺎﻓﻈﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻈﺮف ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻛﻞ ﻣﻦ ُ ِ‬
‫اﳌﺮﺳﻞ واﳌﺘﻠﻘّﻲ‪ّ .‬‬ ‫ﻳﻔﻬﻤﻬﺎ ﱞ‬
‫إﱃ اﻟﺮﺳــﺎﻟﺔ اﻟﻮرﻗﻴــﺔ‪ ،‬واﻷﺳــﻼك اﳌﻮﺻــﻠﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ إﱃ اﻟﻬــﺎﺗﻒ واﻟﻜﻬﺮﺑــﺎء‪،‬‬
‫اﻟﻨﺺ اﻹﺑﺪاﻋﻲ‪...‬‬
‫واﻷﻧﺎﺑﻴﺐ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﳌﺎء‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﻌﺎين ّ‬
‫وﺗﻬــﺪف ﺳــﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ ﻋــﱪ ﻋﻼﻣﺎﺗﻬــﺎ وأﻣﺎراﺗﻬــﺎ وإﺷــﺎراﺗﻬﺎ إﱃ‬
‫وﻋـﻲ أو ﻏـري وﻋـﻲ‪ .‬وﺑﺘﻌﺒـري آﺧـﺮ‪ ،‬ﺗﺴـﺘﻌﻤﻞ‬
‫اﻹﺑﻼغ واﻟﺘﺄﺛري ﻋﲆ اﻟﻐري ﻋـﻦ ٍ‬

‫‪57‬‬
‫اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ وﻏـري اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ ﻟﺘﻨﺒﻴـﻪ اﻵﺧـﺮ‬
‫واﻟﺘﺄﺛري ﻓﻴﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إرﺳـﺎل رﺳـﺎﻟﺔ وﺗﺒﻠﻴﻐـﻪ ّإﻳﺎﻫـﺎ‪ .‬وﻣـﻦ ﻫﻨـﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻣـﺔ‬
‫اﻟﺪال‪ ،‬واﳌـﺪﻟﻮل‪ ،‬واﻟﻮﻇﻴﻔـﺔ اﻟﻘﺼـﺪﻳﺔ )‪ .(72‬ﻛـام ّ‬
‫إن‬ ‫ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﴏ‪ّ :‬‬
‫ّ‬
‫وﺗﻮاﺻـﻞ إﺑﻼﻏـﻲ ﻏـري‬
‫ُ‬ ‫ﺗﻮاﺻﻞ إﺑﻼﻏﻲ ﻟﺴﺎين ﻟﻔﻈﻲ )اﻟﻠﻐـﺔ(‪،‬‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻧﻮﻋﺎن‪ُ :‬‬
‫ﻟﺴﺎين )ﻋﻼﻣﺎت اﳌﺮور ﻣﺜﻼً(‪.‬‬
‫ـــﻞ ﻣـــﻦ ﺑﺮﻳﻴﺘـــﻮ )‪ (Prieto‬وﻣﻮﻧـــﺎن‬
‫وميﺜّـــﻞ ﻫـــﺬه اﻟﺴـــﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻛ ﱞ‬
‫ﻣﺠـﺮد أداة‬
‫)‪ (Mounin‬وﺑﻮﻳﺴﻴﻨﺲ )‪ ، (Buyssens‬اﻟﺬﻳﻦ َﻳﻌﺘـﱪون اﻟـﺪﻟﻴﻞ ّ‬
‫ﺗﻮاﺻﻠﻴﺎً‪ .‬وﻫﺬا اﻟﻘﺼﺪ اﻟﺘﻮاﺻﲇ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺆدي وﻇﻴﻔﺔ اﻟﺘﺒﻠﻴﻎ‪ ،‬وﺗﺤﻤﻞ ﻗﺼﺪا ً‬
‫ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ ّ‬
‫إن اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ّﻟﻠﻐـﺔ ﻫـﻲ‬
‫ﺣﺎﴐ ﰲ اﻷﻧﺴﺎق اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻏري اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ .‬ﻛام ّ‬
‫وﻟﻜـﻦ ﻫـﺬا اﻟﺘـﺄﺛري‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﺄﺛري ﻋﲆ اﳌﺨﺎﻃﺐ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻷواﻣﺮ واﻟﻨﻮاﻫﻲ‪،‬‬
‫ﻣﻘﺼﻮدا‪ ،‬وﻗﺪ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻣﻘﺼﻮدا ً‪ .‬وﻳﺴﺘﺨﺪم ﰲ ذﻟﻚ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ً‬ ‫ﻗﺪ ﻳﻜﻮن‬
‫اﻷﻣﺎرات ُ ّ‬
‫واﳌﻌﻴﻨﺎت )‪ (Indications‬اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ إﱃ ﺛﻼث‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اﻷﻣﺎرات اﻟﻌﻔﻮﻳﺔ ‪ :‬وﻫﻲ وﻗﺎﺋﻊ ذات ﻗﺼـﺪ ﻣﻐـﺎﻳﺮ ﻟﻺﺷـﺎرة ﺗﺤﻤـﻞ‬
‫ﺻـﻴﺎد‬ ‫ّ ً‬
‫وﻃﺒﻴﻌﻴـﺎ‪ ،‬ﻣﺜـﺎل‪ :‬ﻟـﻮن اﻟﺴـامء اﻟـﺬي ﻳﺸـري ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ إﱃ ّ‬ ‫ﻋﻔﻮﻳﺎً‬
‫إﺑﻼﻏﺎً ّ‬
‫اﻟﺴﻤﻚ إﱃ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺒﺤﺮ ﻳﻮم ﻏﺪ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻷﻣــﺎرات اﻟﻌﻔﻮﻳــﺔ اﳌﻐﻠﻮﻃــﺔ ‪ :‬اﻟﺘــﻲ ﺗﺮﻳــﺪ أن ﺗﺨﻔــﻲ اﻟــﺪﻻﻻت‬
‫ّ‬
‫ﻣـﺘﻜﻠﻢ ﻣـﺎ ﻟﻜﻨـﺔ ﻟﻐﻮﻳـﺔ ﻳﻨﺘﺤـﻞ ﻣـﻦ ﺧﻼﻟﻬـﺎ‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﱡﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ‪ِ ُ ،‬‬
‫ﻟﻴﻮﻫﻤﻨﺎ ّأﻧﻪ ﻏﺮﻳﺐ ﻋﻦ اﻟﺒﻠﺪ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اﻷﻣﺎرات اﻟﻘﺼﺪﻳﺔ ‪ :‬اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﱃ ﺗﺒﻠﻴـﻎ إرﺳـﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ ﻋﻼﻣـﺎت‬
‫وﺗﺴﻤﻰ ﻫﺬه اﻷﻣﺎرات اﻟﻘﺼﺪﻳﺔ أﻳﻀﺎ ً ﺑﺎﻟﻌﻼﻣﺎت )‪.(73‬‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺮور‪.‬‬
‫وﻛﻞ ﺧﻄﺎب ﻟﻐﻮي وﻏري ﻟﻐـﻮي ﻳﺘﺠـﺎوز اﻟﺪﻻﻟـﺔ إﱃ اﻹﺑـﻼغ واﻟﻘﺼـﺪﻳﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ميﻜﻨﻨﺎ إدراﺟﻪ ﺿﻤﻦ ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‪ .‬وﻛﻤﺜـﺎل ﻟﺘﺒﺴـﻴﻂ ﻣـﺎ‬
‫ﺳﻠﻒ ذﻛﺮه‪ :‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ اﻷﺳﺘﺎذ داﺧﻞ ِﻗﺴـﻤﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻹﺷـﺎرات‬
‫ﻟﻴﺆﻧﺒﻪ أو ﻳﻌﺎﺗﺒـﻪ ﻋـﲆ ﺳـﻠﻮﻛﺎﺗﻪ‬
‫اﳌﻮﺟﻬﺔ إﱃ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪ّ ُ ،‬‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ وﻏري اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ّ‬
‫ﻓﺈن اﻟﻐﺮض ﻣﻨﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺘﺒﻠﻴﻎ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺎﺋﺸﺔ‪ّ ،‬‬

‫)‪ (72‬ﺟﻤﻴـﻞ ﺣﻤـﺪاوي ‪» ،‬اﻟﺴــﻴﻤﻴﻮﻃﻴﻘﺎ واﻟﻌﻨﻮﻧـﺔ‪ «،‬ﻋـﺎمل اﻟﻔﻜــﺮ ‪ ،‬اﻟﺴـﻨﺔ ‪ ،25‬اﻟﻌـﺪد ‪) 3‬ﻛــﺎﻧﻮن‬
‫اﻟﺜﺎين‪/‬ﻳﻨﺎﻳﺮ ـ آذار‪/‬ﻣﺎرس ‪ ،(1997‬ص ‪.89‬‬
‫)‪ (73‬ﺣﻨﻮن ﻣﺒﺎرك‪ ،‬دروس ﰲ اﻟﺴﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺎت )اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ :‬دار ﺗﻮﺑﻘﺎل ﻟﻠﻨﴩ‪ ،(1987 ،‬ص‪.73‬‬

‫‪58‬‬
 ‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺪﻻﻟﺔ‬
‫ﻷن اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‬ ‫اﻻﺗﺠﺎه‪ّ ،‬‬
‫ميﺜﻞ ﻫﺬا ّ‬ ‫ُﻳﻌﺘﱪ روﻻن ﺑﺎرت ﺧري ﻣﻦ ّ‬
‫إن ﺟﻤﻴـﻊ اﻟﻮﻗـﺎﺋﻊ واﻷﺷـﻜﺎل‬ ‫ﻟﺪﻳﻪ ﻫﻮ دراﺳﺔ اﻷﻧﻈﻤﺔ واﻷﻧﺴـﻘﺔ ّ‬
‫اﻟﺪاﻟـﺔ؛ إذ ّ‬
‫ﻳﺪل ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻣﻦ ّ‬
‫ﻳﺪل ﻣـﻦ‬ ‫ﺗﺪل‪ .‬ﻓﻬﻨﺎك ﻣﻦ ّ‬‫اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ واﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ّ‬
‫دون اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻌﻬﻮدة‪ ،‬ﺑﻴﺪ ّأن ﻟﻬﺎ ﻟﻐﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬وﻣـﺎ داﻣـﺖ اﻷﻧﺴـﺎق واﻟﻮﻗـﺎﺋﻊ‬
‫ﻛﻠﻬﺎ ّ‬
‫داﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻋﻴﺐ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﻏـري اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ‪،‬‬ ‫ّ‬
‫أي اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻃﻴﻘﻴﺔ ﻏري اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺒﻨـﺎء اﻟﻄـﺮح اﻟـﺪﻻﱄ‪ .‬وﻗـﺪ اﻧﺘﻘـﺪ‬
‫اﻟﺴﻮﺳـريﻳﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗـﺪﻋﻮ إﱃ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎرت ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ‪ :‬ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻷﻃﺮوﺣـﺔ‬
‫ً‬
‫ﻓﺮﻋـﺎ‪ ،‬وﻟـﻮ‬ ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ﻟﻴﺴـﺖ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺒﻴﻨﺎً ّأن »‬
‫إدﻣﺎج اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ﰲ اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﻣﻤﻴﺰ ًا‪ ،‬ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﺪﻻﺋﻞ‪ ،‬ﺑﻞ اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻫﻲ اﻟﺘـﻲ ﺗﺸـﻜﻞ ﻓﺮﻋـﺎً ﻣـﻦ‬ ‫ﻛﺎن ّ‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت« )‪.(74‬‬
‫ّ‬
‫ــﻮﻇﻴﻔﻴني اﻟــﺬﻳﻦ رﺑﻄــﻮا ﺑــني‬
‫ّ‬ ‫ــﻮر اﻟ‬
‫وﺑﺎﻟﺘــﺎﱄ‪ ،‬ﺗﺠــﺎوز روﻻن ﺑــﺎرت ﺗﺼ ﱡ‬
‫اﻟﻌﻼﻣﺎت واﳌﻘﺼﺪﻳﺔ‪ ،‬وأﻛّﺪ وﺟﻮد أﻧﺴـﺎق ﻏـري ﻟﻔﻈﻴـﺔ ﺣﻴـﺚ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﻏـري‬
‫إرادي‪ ،‬وﻟﻜﻦ اﻟﺒﻌـﺪ اﻟـﺪﻻﱄ ﻣﻮﺟـﻮد ﺑﺪرﺟـﺔ ﻛﺒـرية‪ .‬وﺗﻌﺘـﱪ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻮﺳـﻴﻠﺔ‬
‫ﻛﻞ‬
‫إن ّ‬ ‫اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻫﺬه اﻷﻧﺴﺎق واﻷﺷﻴﺎء ﻏري اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ّ‬
‫داﻟﺔ‪ .‬ﺣﻴﺚ » ّ‬
‫اﳌﺠﺎﻻت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ذات اﻟﻌﻤﻖ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﺗﻔﺮض ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻣﻮاﺟﻬﺔ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ؛ ذﻟﻚ ّأن »اﻷﺷﻴﺎء« ﺗﺤﻤﻞ دﻻﻻت‪ .‬ﻏري ّأﻧﻪ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻟﻬﺎ أن ﺗﻜﻮن أﻧﺴـﺎﻗﺎً‬ ‫ّ‬
‫ﺗﺪﺧﻞ اﻟﻠﻐﺔ وﻟﻮﻻ اﻣﺘﺰاﺟﻬـﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ‪ .‬ﻓﻬـﻲ‪،‬‬ ‫ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أو أﻧﺴﺎﻗﺎً ّ‬
‫داﻟﺔ ﻟﻮﻻ ﱡ‬
‫ذا‪ ،‬ﺗﻜﺘﺴﺐ ﺻﻔﺔ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ دﻓـﻊ ﺑـﺎرت إﱃ‬ ‫إ ً‬
‫ﺗﺼﻮر إﻣﻜـﺎن وﺟـﻮد ﻣـﺪﻟﻮﻻت ﻧﺴـﻖ ﺻـﻮر أو‬ ‫أن ﻳﺮى ّأﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﺟﺪا ً ﱡ‬
‫ﻣﺴﻤﻰ‪ ،‬وﻋﺎمل اﳌﺪﻟﻮﻻت ﻟﻴﺲ‬ ‫أﺷﻴﺎء ﺧﺎرج اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻼ وﺟﻮد ﳌﻌﻨﻰ إﻻّ ِﻟام ﻫﻮ ّ‬
‫ﺳﻮى ﻋﺎمل اﻟﻠﻐﺔ« )‪.(75‬‬
‫ﺣـﺪدﻫﺎ ﰲ ﻛﺘﺎﺑـﻪ‪ :‬ﻋﻨـﺎﴏ‬ ‫ّأﻣﺎ ﻋﻨﺎﴏ ﺳﻴﻤﻴﺎء اﻟﺪﻻﻟﺔ ﻟﺪى ﺑـﺎرت‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ّ‬
‫ﺛﻨﺎﺋﻴـﺎت ﻣـﻦ اﻷﻟﺴـﻨﻴﺔ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳـﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ‪ ،‬وﻫﻲ ﻣﺴﺘﻘﺎة ﻋـﲆ ﺷـﻜﻞ ّ‬
‫ّ‬
‫واﻟﺪال واﳌﺪﻟﻮل‪ ،‬واﳌﺮﻛّﺐ واﻟﻨﻈـﺎم‪ ،‬واﻟﺘﻘﺮﻳـﺮ واﻹﻳﺤـﺎء‬ ‫وﻫﻲ‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻜﻼم‪،‬‬
‫)اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺪﻻﻟﺔ اﻹﻳﺤﺎﺋﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻠﺴــﺎﻧﻴﺎت ﳌﻘﺎرﺑــﺔ اﻟﻈــﻮاﻫﺮ‬
‫ّ‬ ‫ﱡ‬
‫اﻟﺘﺴــﻠﺢ‬ ‫وﻫﻜــﺬا ﺣــﺎول روﻻن ﺑــﺎرت‬

‫)‪ (74‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.76‬‬

‫)‪ (75‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.74‬‬

‫‪59‬‬
 ‫اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺄﻧﻈﻤﺔ اﳌﻮﺿﺔ واﻷﺳﺎﻃري واﻹﺷﻬﺎر‪ ...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻳﻄﺒـﻖ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ ّأن روﻻن ﺑﺎرت ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳـﺪرس اﳌﻮﺿـﺔ ﻣـﺜﻼً ّ‬
‫اﳌﻘﺎرﺑﺔ ّ‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﻔﻜﻴﻜﺎً وﺗﺮﻛﻴﺒﺎً ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳـﺘﻘﺮاء ﻣﻌـﺎين اﳌﻮﺿـﺔ ودﻻﻻت‬
‫اﻷزﻳـــﺎء‪ ،‬وﺗﻌﻴـــني وﺣـــﺪاﺗﻬﺎ اﻟﺪاﻟّـــﺔ وﻣﻘﺼـــﺪﻳﺎﺗﻬﺎ اﻻﺟﺘامﻋﻴـــﺔ واﻟﻨﻔﺴـــﻴﺔ‬
‫واﻻﻗﺘﺼـــﺎدﻳﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴـــﺔ‪ .‬واﻟﴚء ﻧﻔﺴـــﻪ ﰲ ﻗﺮاءﺗـــﻪ ﻟﻠﻄـــﺒﺦ‪ ،‬واﻟﺼـــﻮر‬
‫اﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻹﺷﻬﺎر‪ ،‬واﻟﻠﻮﺣﺎت اﻟﺒﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫وميﻜــﻦ إدراج اﳌــﺪارس اﻟﺴــﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ اﻟﻨ ّﺼــﻴﺔ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴــﺔ‪ ،‬اﻟﺘــﻲ ﺗﻘــﺎرب‬
‫واﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﺿﻤﻦ ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺪﻻﻟـﺔ‪ّ ،‬أﻣـﺎ ﺳـﻴﻤﻴﻮﻃﻴﻘﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‪،‬‬
‫اﻹﺑﺪاع اﻷديب ّ‬
‫اﻟﺘــﻲ ﺗﺒﺤــﺚ ﻋــﻦ اﻟﻘﺼــﺪﻳﺔ واﻟﻮﻇﻴﻔــﺔ داﺧــﻞ اﻟﻈــﻮاﻫﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ واﻹﺛﻨﻴــﺔ‬
‫اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻤﻜﻦ إدراﺟﻬﺎ ﺿﻤﻦ ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ .‬وﻟﺘﺒﺴﻴﻂ ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫إن أزﻳﺎء اﳌﻮﺿﺔ وﺣﺪات ّ‬
‫داﻟﺔ؛ إذ ميﻜـﻦ أﺛﻨـﺎء دراﺳـﺔ اﻷﻟـﻮان‬ ‫اﻟﺪﻻﻟﺔ ﻧﻘﻮل‪ّ :‬‬
‫واﻷﺷﻜﺎل ﻟﺴﺎﻧﻴﺎً أن ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻦ دﻻﻻﺗﻬﺎ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﻄﺒﻘﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ .‬ﻛـام‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻟﺒﺤﺚ أﺛﻨﺎء ﺗﺤﻠﻴﻠﻨﺎ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ ﻋﻦ دﻻﻻت اﻟﺮﻣﻮز واﻷﺳﺎﻃري‪،‬‬
‫وﻣﻌــﺎين اﻟﺒﺤــﻮر اﻟﺸــﻌﺮﻳﺔ اﳌﻮﻇّﻔــﺔ‪ ،‬ودﻻﻻت ﺗﺸــﻐﻴﻞ ﻣﻌﺠــﻢ اﻟﺘﺼ ّ‬
‫ــﻮف أو‬
‫أي ﻣﻌﺠﻢ آﺧﺮ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ أو ّ‬
‫ﺧﺎمتـﺔ‬
‫ﻳﺘﺒني ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫـﺬا اﻟﻌـﺮض اﻟـﻮﺟﻴﺰ أن اﻟﺴـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫـﺎ‬
‫ّ‬
‫ِﻋﻠامً ﻟﻸﻧﻈﻤﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻏري اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻗﺴامن‪ :‬ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺗﻬﺪف إﱃ اﻹﺑـﻼغ‬
‫واﻟﺘﻮاﺻــﻞ ﻣــﻦ ﺧــﻼل رﺑــﻂ اﻟــﺪﻟﻴﻞ ﺑﺎﳌــﺪﻟﻮل واﻟﻮﻇﻴﻔــﺔ اﻟﻘﺼــﺪﻳﺔ‪ّ .‬أﻣــﺎ‬
‫إن‬
‫ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺪﻻﻟﺔ‪ ،‬ﻓﱰﺑﻂ اﻟﺪﻟﻴﻞ ﺑﺎﳌـﺪﻟﻮل أو اﳌﻌﻨـﻰ‪ .‬وﺑﻌﺒـﺎرة أﺧـﺮى‪ّ ،‬‬
‫ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺪﻻﻟﺔ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﻨﺎﴏ )ﺗﺮﺗﻜـﺰ اﻟﻌﻼﻣـﺔ ﻋـﲆ دﻟﻴـﻞ وﻣـﺪﻟﻮل أو‬
‫ﺛﻼﺛﻴﺔ اﻟﻌﻨﺎﴏ )ﺗﻨﺒﻨﻲ اﻟﻌﻼﻣﺔ ﻋﲆ دﻟﻴـﻞ‬
‫دﻻﻟﺔ(‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﺳﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ّ‬
‫اﻟﻨﺼﻴﻮن ﻳﺒﺤﺜﻮن ﻋـﻦ‬
‫اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻃﻴﻘﻴﻮن ّ ﱡ‬
‫ﱡ‬ ‫وﻣﺪﻟﻮل ووﻇﻴﻔﺔ ﻗﺼﺪﻳﺔ(‪ .‬وإذا ﻛﺎن‬
‫ﻓﺈن ﻋﻠـامء ﺳـﻴﻤﻴﻮﻃﻴﻘﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫واﻟﻔﻨﻲ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻨﺺ اﻷديب ّ‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ واﳌﻌﻨﻰ داﺧﻞ ّ‬
‫اﳌﻘﺼﺪﻳﺎت واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﳌﺒﺎﴍة وﻏري اﳌﺒﺎﴍة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺒﺤﺜﻮن ﻋﻦ‬

‫‪60‬‬
 ‫)‪(6‬‬
‫)*(‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ّ‬ ‫اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑني ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‬

‫)**(‬
‫رﻓﻴﻖ ﻟﺒﻮﺣﺴﻴﻨﻲ‬

‫ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫ارﺗــﺒﻂ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ ﺑﻌــﻮامل ﻣﻌﺮﻓﻴــﺔ ﻛﺜــرية ﺟﻌﻠــﺖ ﻣﻨــﻪ ﻣﻮﺋــﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ‬
‫ُ‬
‫واﻟﺘﻌﺎﻟﻖ ﺑـني ﺻـﻨﻮف اﻹﻧﺘـﺎج اﻟﻔﻜـﺮي واﻟﻌﻠﻤـﻲ واﻟﺜﻘـﺎﰲ‪ .‬ورﻏـﻢ ّأن اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴــﺔ‪ ،‬أو اﻟﻌﻼﻣــﺎت اﻟﺘﻮاﺻــﻠﻴﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴــﺔ‪ ،‬ﰲ ﻣﻘﺎﺑــﻞ اﻟﻌﻼﻣــﺎت اﻟﺮﻣﺰﻳــﺔ‬
‫ﻓـﺈن‬
‫ﺗﺸـﻜﻞ إﻻّ اﻟﻨـﺰر اﻟﻘﻠﻴـﻞ وﺳـﻂ ﻫـﺬا اﻟﻌﻠـﻢ‪ّ ،‬‬
‫واﻹﺷﺎرﻳﺔ ﻏري اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ ﻻ ّ‬
‫دورﻫﺎ ﻓﻴﻪ ﻻ ﺗﺨﻄﺌﻪ ﻋني اﻟﺪارس‪.‬‬
‫وميﻜﻦ رﺻﺪ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑني َ َ‬
‫ﻋﺎﻟﻤﻲ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﺆال اﻵيت‪:‬‬
‫ﻣﺎ ﻫﻲ ﺣﺪود اﻟﺘﺄﺛري اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﺠﺎل ﺗﻮاﺻﲇ إﺟﺮايئ وﻓﺎﻋﻞ؟‬
‫ﻟﻺﺣﺎﻃﺔ ﺑﺄﺑﻌﺎد ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﻧﻘﱰح اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﰲ اﳌﺤﺎور اﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻌﻼﻗﺘﻪ ﻣﻊ اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﱰاوح داﺧﻞ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﺑـني‬
‫ﻟﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗـﺔ اﻟﺮاﺑﻄـﺔ ﺑﻴـﻨﻬام ﻫـﻲ ﻋﻼﻗـﺔ ﺗﻘﻮﻳـﺔ وﺗﻜﺎﻣـﻞ‪،‬‬
‫ﻟﻔﻈﻴﺔ وﻏري ّ‬
‫ّ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻘﺎ ً ﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ ﺟﻴﺪة‪.‬‬

‫_________________‬
‫)*( ُﻧﴩت ﻫــﺬه اﳌﻘﺎﻟــﺔ ﺿــﻤﻦ ﻣﻠــﻒ »اﻟﺘﻮاﺻــﻞ وﻣﺠﺎﻻﺗــﻪ‪ «،‬ﰲ‪ :‬ﻓﻜــﺮ وﻧﻘــﺪ ‪ ،‬اﻟﻌــﺪد ‪88‬‬
‫)ﻧﻴﺴﺎن‪/‬أﺑﺮﻳﻞ ‪.(2007‬‬
‫)**( ﺑﺎﺣﺚ ﻋﺮيب‪.‬‬

‫‪61‬‬
‫وﺗﻌﺘﱪ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻐـﻮي واﻹﻧﺘـﺎج اﳌﻌـﺮﰲ واﻟﻔﻜـﺮي ﻫـﻲ‬
‫ذاﺗﻬﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺮاﺑﻄﺔ ﺑني اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻔﻜـﺮ‪ ،‬وإمنّ ـﺎ ﻛـﺎن اﻟﺤـﺮص ﻋـﲆ أن ﻳﻜـﻮن‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻷﻛﺎدميﻲ ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ اﳌﺤﻠﻴـﺔ ﺑﻐـﺮض اﻻﻗﺘﺼـﺎد ﰲ ﻃﺎﻗـﺎت اﻻﺳـﺘﻴﻌﺎب‬
‫ً‬
‫وﺗﻨﻤﻴـﺔ ﻟﻠﺮأﺳـامل‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪ ،‬وﺗﻔﺠـريا ً ﳌﻮاﻫـﺐ اﻹﺑـﺪاع واﻹﺿـﺎﻓﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺮﻣﺰي‪ ،‬وﺗﻌﻤﻴﻘﺎً ﻟﻠﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﻧﻔﺘﺎح‪.‬‬
‫وﻫﺬا اﻟﺮﺑﻂ ُﻳﺴﻬﻢ ﰲ ﺑﻠﻮرة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ واﻟﺤﻀـﺎرﻳﺔ؛ إذ ﺗﻜـﻮن‬
‫َ‬
‫اﻟﻠﻐـﺔ اﳌﺤﻠﻴـﺔ‪،‬‬ ‫ﺗﻮﺳـﻠﺖ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻـﻠﻴﺔ ﰲ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ اﻟﺮﻓﻴﻌـﺔ إذا ﻣـﺎ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت‬
‫ﻓﺬﻟﻚ ﻳﺤﻘّﻖ ارﺗﺒﺎﻃﺎ ً واﺿﺤﺎ ً ﺑني اﻟﺬات وﻣﺨﺘﻠﻒ ّ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺤﻀﺎرة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻳﻘﻮي ﺻـﻠﺔ اﻻﻧـﺘامء‪ ،‬اﻟـﺬي ﻫـﻮ مثـﺮة ﻣﺒـﺎﴍة ﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ أﺣـﺪ‬
‫ﻣام ّ‬
‫وﻣﺮاﺣﻠﻬﺎ‪ّ ،‬‬
‫أﻫﺪاف اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻜﱪى‪ ،‬وﻫﻮ اﻻﻛﺘﺸﺎف ﺑﺄﺑﻌﺎده اﻟﺜﻼﺛﺔ‪.‬‬
‫إن‬
‫ﻓﻴﻜﻮن ﻟﻬﺬا اﻷﻣﺮ أﻛﱪ اﻷﺛـﺮ ﰲ درء اﻟﴫاع اﻟﻠﻐـﻮي واﳌﺠﺘﻤﻌـﻲ؛ إذ ّ‬
‫ﺗﻌﺪ ﻣﺠﺎﻻً ﺧﺼﺒﺎً ﻟﻠﺘﺪاول اﻟﺴﻠﻤﻲ ﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬ﻣـﻊ‬
‫اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻴﺤﻬﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ُ ّ‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺤﻘﻮق اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﺮف ﻟﻐﻮي‪.‬‬
‫إن ﺗﻜﺮﻳﺲ ﺗﻮاﺻﻞ ﻟﻐﻮي ﻓﺎﻋﻞ ﰲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ ﻳﻘﺘﴤ اﻋـﺘامد اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫إن ﺗﺠـﺎرب اﻷﻣـﻢ أﺛﺒﺘـﺖ ّأن اﻋـﺘامد ﻟﻐـﺔ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﺐ وﻇﻴﻔـﻲ وﺷـﺎﻣﻞ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ّ‬
‫ً‬
‫ﻋﻠﻤﻴـﺔ ﻛﺎﻧـﺖ أو إدارﻳـﺔ أو‬ ‫رﺳﻤﻴﺔ‪/‬ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ ﰲ ﻣﺠـﺎﻻت اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﺮﺳـﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫متﻴﺰا ً ﻋـﲆ ﻣﺴـﺘﻮى ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﻳﻘﻮي اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺪاﺧﲇ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻳﺤﻘّﻖ ﱡ‬
‫ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺟـﺪا ً‬
‫اﻟﻬـﺎم ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﺜﺎﻗﻒ واﳌﺜﺎﻗﻔﺔ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ازدﻫﺎر ﻟﻐﻮي ﻓﺎﻋﻞ‪ ،‬ﻣـﻦ‬
‫ﻌﺪد ﻟﻐﻮي ﺗﻜﺎﻣﲇ‪.‬‬
‫اﻋﺘامد اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ ﻋﲆ أﺳﺎس ﺗ ﱡ‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ :‬ﺗﻌﺎﻟﻖ أم اﺳﺘﺘﺒﺎع؟‬
‫‪ 1‬ـ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﻓﺈﻧـﻪ‪ ،‬وﻣﻨـﺬ اﻟﺨﻄـﻮة‬
‫رﻏﻢ ﺣﺪاﺛﺔ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻮﺟﻮدﻳـﺔ ﻟﻌﻠـﻢ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‪ّ ،‬‬
‫اﻷوﱃ ﻣﻊ ﺷﺎﻧﻮن )‪ ،Shannon (1948‬ﻗﺪ ﺣﺎز اﻫﺘامم اﻟﻌﻘﻮل ﱢ‬
‫اﳌﻨﻈـﺮة اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺷﻐﻔﺖ ﺑﺘﺄﺛﻴﺚ واﻗﻌـﻪ اﻟﻌﻠﻤـﻲ واﻷﻛـﺎدميﻲ‪ ،‬ﻓﻠـﻢ ﻳﻜـﻦ ﻣـﻦ اﻟﺴـﻬﻞ وﺿـﻊ‬
‫ﺣﺪ ﻟﻬﺬا اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺠﺪﻳﺪ اﻟﺬي ﻳﻬﻴﻤﻦ ﻋﲆ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﻨﺎﺣﻲ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬إذ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ‪ّ /‬‬
‫ّإﻧﻪ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﲆ وﺿﻮح اﳌﺸﺎع‪ ،‬وﻏﻤـﻮض اﻟﻼﻣﺤـﺪود »ﻓﻬـﻮ واﺿـﺢ مبـﺎ ﻓﻴـﻪ‬

‫‪62‬‬
‫وﻟﻜﻨـﻪ ﻏـﺎﻣﺾ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ‬
‫اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ اﻻﺻﻄﻼﺣﻲ‪ّ ،‬‬
‫ﺣﺪود اﺳﺘﻌامﻟﻪ« )‪ (76‬وﻫﻮ اﳌﻌﻨﻰ ﻧﻔﺴﻪ اﻟﺬي ﻧﺠـﺪه ﻋﻨـﺪ ﱟ‬
‫ﻛـﻞ ﻣـﻦ ج‪ .‬وج‪.‬‬
‫روﺳﻮ )‪ (G. et G. Rousseau‬ﺣﻴﻨام أﻛّـﺪا ّأﻧﻨـﺎ‪ ،‬وﻧﺤـﻦ ﻧﺴـﺘﻌﺮض ﺣﺎﺟﺎﺗﻨـﺎ‬
‫اﻟﴬورﻳـﺔ‪ ،‬ﻧـﺎدراً ﻣـﺎ ﻧﺠـﺪ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﻣــﻦ ﺑﻴﻨﻬـﺎ‪ ،‬ﻣـﻊ ّأن ﻫـﺬا اﻟﺒﻌـﺪ أﺳــﺎس‬
‫ّ‬
‫وﻣﺨﺼﺺ ﻟﻠﺠﻨﺲ اﻟﺒﴩي »ﻓﻬﻮ ﺣﻴﻮي إﱃ درﺟﺔ ّأﻧﻨﺎ ﻧﻨﴗ ذﻛﺮه‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬
‫ّ‬
‫)‪(77‬‬
‫ﻋﲆ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﻮ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺤﻴﺎة« ‪ .‬ﰲ ﻫﺬا اﳌﻘﺎم ﻳﺤﺴﻦ أن ّ‬
‫منﻴـﺰ ﺑـني‬
‫ﻟﻜـﻞ ﻧﺸـﺎﻃﺎت اﻹﻧﺴـﺎن ﺑﺎرﺗﺒـﺎط ﻣـﻊ‬
‫اﻷول ﻋـﺎم وﺷـﺎﻣﻞ ّ‬
‫وﺟﻬني ﻟﻠﺘﻮاﺻـﻞ‪ّ ،‬‬
‫ٍ‬
‫وﺟامد وآﻻت‪.‬‬ ‫ﻣﺤﻴﻄﻪ اﻟﺤﻴﺎيت‪ ،‬ﻣﻦ ﻧﺒﺎت وﺣﻴﻮان‪ ،‬ﺑﻞ‪،‬‬
‫ّأﻣﺎ اﻟﻮﺟﻪ اﻟﺜﺎين‪ ،‬ﻓﻤﺨﺼﻮص ّ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺮواﺑﻂ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑني ﺑﻨـﻲ اﻟـﺒﴩ‪،‬‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣﻦ ﻗﺼﺪ‪ ،‬وﺗﺄوﻳﻞ‪ ،‬وﺗﺮﻣﻴﺰ‪ ،‬وﺗﻔﻜﻴﻚ ﻟﻠﺴﻨﻦ‪ .‬وﺑﻬﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﻳﻜﻮن‬
‫مبﺎ ّ‬
‫ﻧﻮﻋﻲ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ إﺛﺎرة اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻧﻮﻋﻴـﺔ ﻟـﺪى‬
‫ﻣﺼﺪر ّ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪» :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ َﻳﻘﺼﺪ ُ ﱢ ٌ‬
‫ﻧﻮﻋﻲ« ﺑﺤﺴﺐ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ إﻧﺪي رﻳﻜﺎرد )‪.(78‬‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒِﻞ ّ‬
‫وإذا رﺟﻌﻨﺎ إﱃ ﻗﺎﻣﻮس ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻧﺠـﺪ ّأن اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﺑﻬـﺬا اﳌﻔﻬـﻮم‬
‫اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻳﻌﻨﻲ‪» :‬ﻧﻘﻞ ﳾء ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻊ إﱃ آﺧﺮ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﴚء ﻗﺪ ﻳﻜﻮن رﺳـﺎﻟﺔ‬
‫ﺑـﺪ ﻣـﻦ وﺟـﻮد ﺗﺮﻣﻴـﺰ ﻣﻔﻬـﻮم ﺑـني‬ ‫أو رﻣﺰا ً أو ﻣﻌﻨﻰ‪ ...‬وﻟيك ّ‬
‫ﻳﺘﻢ اﻻﺗﺼـﺎل ﻻ ّ‬
‫ﻳـﺘﻢ ﺗﻔﺴـري اﳌﻌﻨـﻰ اﳌﻨﻘـﻮل ﻣـﻦ دون أﺧﻄـﺎء« )‪.(79‬‬
‫ﺣﺘﻰ ّ‬
‫اﳌﺮﺳﻞ واﳌﺘﻠﻘّﻲ‪ّ ،‬‬ ‫ِ‬
‫إن ﻣﻔﻬـﻮم اﻻﺗﺼـﺎل ﺳـﻮف ﻳﺸـﻤﻞ‬
‫ﻳﻘﻮل ﻳﻮرﻏني راش )‪ّ » : (Jurgen Rusch‬‬
‫ﻳﺆﺛﺮ اﻟﻨـﺎس ﰲ ﺑﻌﻀـﻬﻢ اﻟـﺒﻌﺾ« )‪ .(80‬وﺣﻴـﻨام‬
‫ﻛﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻧﻘﻮل‪» :‬ﻋﻠﻢ« ﻧﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ ّأن ﻟﻪ أﻫﺪاﻓﺎً وﻣﺒﺎدئ ﻣﻌﺮوﻓﺔ ﻧﺬﻛﺮ ﺑﻌﻀـﻬﺎ ﻋـﲆ‬
‫ﺳﺒﻴﻞ اﻹﻳﺠﺎز‪ ،‬ﻛام ﻳﺄيت‪:‬‬

‫)‪ (76‬ﻣﺤﻤﺪ أﻣني ﻣـﻮﳻ‪ ،‬اﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟـﻨﻔﴘ واﻻﺗﺼـﺎل‪ :‬ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ اﻻﺗﺼـﺎل ﰲ اﻟﺤﻴـﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ وﻋـﱪ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ )]د‪ .‬م‪ :[.‬ﻣﻄﺒﻌﺔ اﳌﻌﺎرف اﻟﺠﺪﻳﺪة‪) ،(1994 ،‬ﻧﻴﻠﺴﻮن ‪ ،70‬ص ‪ ،(15‬ص ‪.8‬‬
‫‪(77) Georges Rousseau et Geneviève Rousseau, La Communication son rôle‬‬
‫‪dans le travail social et éducatif et la rencontre personnelle , mésopé v. 38‬‬
‫‪([Toulouse]: Privat, [1973]), p.73‬‬
‫)‪ (78‬ﻣﺼـﻄﻔﻰ ﺣﺠــﺎزي‪ ،‬اﻻﺗﺼــﺎل اﻟﻔﻌــﺎل ﰲ اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻹﻧﺴــﺎﻧﻴﺔ واﻹدارﻳــﺔ )ﺑــريوت‪ :‬اﳌﺆﺳﺴــﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت واﻟﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،(1990 ،‬ص ‪.18‬‬
‫)‪ (79‬ﻣﻮﳻ‪ ،‬اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻨﻔﴘ واﻻﺗﺼﺎل‪ :‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﰲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ وﻋﱪ اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ ‪ ،‬ص‪ ،9‬و‬
‫‪.The Advanced Learner’s Dictionary of Current English (1968), p.190‬‬
‫)‪ (80‬ﻣﻮﳻ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫أ ـ أﻫﺪاف اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻹﻧﺴﺎين‬
‫)‪ (1‬اﻻﻛﺘﺸﺎف‬
‫ﻳﺘﺄﺳﺲ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻫﻮ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺘﻲ ّ‬
‫إن ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻨﺎول ﰲ ﻫـﺬا‬
‫ﻣﺎ ﻳﲇ ﻣﻦ اﻷﻫﺪاف‪ ،‬أو مبﻌﻨﻰ آﺧﺮ‪ ،‬ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل ّ‬
‫ﻣﺘﻔﺮﻋﺔ ﻋﻦ ﻫﺪف اﻻﻛﺘﺸﺎف‪.‬‬
‫اﻟﻌﻠﻢ ّ‬
‫اﻷﻫﻢ إﱃ ﻣﺎ دون ذﻟﻚ‪ ،‬ﻛام‬ ‫وﻳﺄﺧﺬ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﻣﺮاﺗﺐ ﺛﻼﺛﺎ ً ّ‬
‫ﺗﺘﺪرج ﻣﻦ ّ‬
‫اﻵيت‪:‬‬
‫ﻟﺨﺺ ِ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ »ﻛﻠﻴﻨﻚ« ) )‪Kleinke‬‬ ‫واﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﺬات ‪ :‬وﻗﺪ ّ‬
‫ّ‬ ‫ـ ّ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻛـﻞ‬
‫إن اﻟـﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟـﺬات ﻫـﻮ ﻗﻠـﺐ ّ‬
‫وأﻫﻤﻴﺘـﻪ ﺑﻘﻮﻟـﻪ‪ّ » :‬‬
‫‪ ((1978‬ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ّ‬
‫ﻳﻌـﺪ‬
‫ﻓـﺈن اﻛﺘﺸـﺎف اﻟـﺬات ُ ّ‬
‫ﺗﻮاﺻﻞ«‪ ،‬إذ إﻧّﻪ إذا ﻛﺎن اﻻﻛﺘﺸﺎف ﻏﺎﻳـﺔ ﻛـﱪى‪ّ ،‬‬
‫ﻋﻤﻮده اﻟﻔﻘﺮي‪ ،‬وﻣﻦ دوﻧﻪ ﻳﻔﻘﺪ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﻐﺎﻳـﺔ ﻣـﻦ اﺑﺘﺪاﻋـﻪ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﻫـﻲ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺬات واﻛﺘﺸﺎف ﻃﺎﻗﺎﺗﻬﺎ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎمل أو اﳌﺤﻴﻂ‪ ،‬واﻛﺘﺸﺎﻓﻪ ‪ :‬وﻫﻲ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ّ‬
‫ﻣﺘﻮﻗﻌـﺔ ﻻﻛﺘﺸـﺎف‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺬات‪ ،‬ﻋﻼوة ﻋﲆ ّأﻧﻪ ﻋﺎﻣﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪ وﺣﺎﺳﻢ ﰲ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻋﲆ أﻧﻔﺴﻨﺎ ﻣﻦ دون اﻟﺪور » ِ ْ‬
‫اﳌﺮآيت«‬ ‫ﻷن ﻣﻦ اﻟﻌﺴري ﱡ‬‫ﻟﻠﺬات؛ ّ‬
‫ﻟﻶﺧﺮ‪.‬‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺎً ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ـ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ‪ :‬ﺗﻌﺘﱪ اﳌﻘﺎرﻧﺔ إﻃﺎرا ً‬
‫اﳌﻤﻴﺰ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺸﺪﻳﺪ‬
‫واﻟﺘﻔﺮد اﻟﺸﺨﴢ ّ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ ﻣﻌﺎين اﻻﻧﺪﻣﺎج اﳌﺠﺘﻤﻌﻲ‬
‫ﻋــﲆ أﻻّ ﻳﺄﺧــﺬ ﻫــﺬا اﻟﺴــﻠﻮك ﻣﻨﺤــﻰ‪/‬ﺻــﻮرة اﻟﻬــﺎﺟﺲ اﳌ ُــﻔﴤ إﱃ اﻟﺘﻨﻤــﻴﻂ‬
‫واﻟﺬوﺑﺎن ﰲ اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫)‪ (2‬اﻻﻗﱰاب واﻟﺘﻘﺎرب‬
‫ﻫﺎﻣﺔ ﻣﻦ ﺗﻔﻜـري اﳌﺸـﺘﻐﻠني ﺑﻌﻠـﻢ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‪،‬‬
‫أﺧﺬ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﻣﺴﺎﺣﺔ ّ‬
‫ﻣﻌﻨﻮﻳﺎً ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑـﻞ أﺧـﺬ ﻛـﺬﻟﻚ ﺷـﻜﻼً‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺠﺮدا ً أو‬
‫ﻣﻌﻨﻰ ّ‬
‫ﻳﺒﻖ ﻋﻨﺪﻫﻢ ً‬
‫ﺑﺤﻴﺚ مل َ‬
‫ﻣﺠﺴﺪا ً ﰲ ﻗﻴـﺎس اﳌﺴـﺎﻓﺎت ّ‬
‫اﳌﻌـﱪة ﻋـﻦ درﺟـﺔ اﻟﻌﻼﻗـﺔ اﻟﺮاﺑﻄـﺔ ﺑـني‬ ‫ﻣﺎدﻳﺎً ﱠ‬
‫ّ‬
‫ﻗﻮﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻄﺮﻓني وﻣﺪى ّ‬
‫وﻳﺘﺤﻘﻖ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬
‫ﺗﻌـﺪ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺗﺄﺳـﻴﺲ‬ ‫ـ ﻋﻘﺪ ورﺑﻂ ﻋﻼﻗﺎت ﺣﻤﻴﻤـﺔ ﻣـﻊ اﻵﺧـﺮﻳﻦ ‪ْ :‬‬
‫إذ ُ ّ‬

‫‪64‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﻣﻬﺎرات ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺎء ُﺗﺴـﻬﻢ ﻓﻴـﻪ اﻷﻃـﺮاف‬
‫ﻷن اﻟﻌﻼﻗﺔ ٌ‬ ‫ـ ﺻﻴﺎﻧﺔ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ وﺗﻘﻮﻳﺘﻬﺎ ‪ّ :‬‬
‫وﻛﺄي ﺑﻨﺎء‪ ،‬إذا ﻣﺎ ُأﻫﻤﻞ ّ‬
‫ﺗﻄﺮق إﻟﻴـﻪ اﻟﺨـﻮر واﻟﻬـﺪم‪ .‬ﻗـﺎل دوﺗـﺶ‬ ‫اﳌﺘﻮاﺻﻠﺔ‪ ،‬ﱢ‬
‫ﻳﻬﺘﻢ مبﻌﺮﻓﺘﻨﺎ‪ ،‬ﻳﺠـﺐ أن ﻳﻌﻠـﻢ اﻟﻨـﺎس ّأﻧﻨـﺎ‬
‫ﺑﻮﻟﻨﻎ )‪» : (Dutch Boling‬ﻟيك ُ ّ‬
‫ﻧﻬﺘﻢ ﺑﻬﻢ‪«.‬‬
‫ّ‬
‫)‪ (3‬اﻹﻗﻨﺎع واﻻﻗﺘﻨﺎع‬
‫ﻳﺘﻮﻫﻢ اﻟﻮاﻫﻢ ّأن ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﻳﺘﺤ ّﻘﻖ ﺧﺼﻮﺻﺎً ﰲ اﳌﺠـﺎل اﻟﺘﺠـﺎري‬
‫ﻗﺪ ّ‬
‫ﻛﻞ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻘﺎمئﺔ‬ ‫أو اﻟﺤﻘﻮﻗﻲ‪ ،‬إﻻ ّأﻧﻪ ُ ِ‬
‫ﻣﺼﺎﺣﺐ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎين ﰲ ّ‬
‫ﻋﲆ ﺗﺒﺎدل اﳌﺼﺎﻟﺢ ﻋﱪ ﻗﻨﺎة اﻟﺘﻔﺎوض‪ ،‬وﺗﺒﺪأ ﻋﻤﻠﻴـﺔ متﻬـري ﻫـﺬه اﻟﻜﻔـﺎءة ﰲ‬
‫اﳌﺮاﺣﻞ اﻷوﱃ ﻟﺤﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻗﻮى ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﰲ اﻟﺘﻔﺎوض وﻫﻮ ﻃﻔﻞ‪.‬‬
‫وﻳﻜﻤﻦ ﻣﻀﻤﻮن ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﰲ‪:‬‬
‫ـ ﺗﻐﻴري وﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺤﺎﻻت واﻷوﺿﺎع‪.‬‬
‫ـ اﻟﺘﺄﺛري ﰲ ﻣﻌﺘﻘﺪات اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺎﻋﺘامد ﻃﺮق اﻟﺪﺣﺾ واﻟﺘﺜﻤني‪ ،‬أو ﻣﺎ أﺳامه اﻟﻘـﺪاﻣﻰ ﺑﺎﻟﺘﺨﻠﻴـﺔ‬
‫ﺛﻢ اﻟﺘﺤﻠﻴﺔ ﻓﺎﻟﺘﺠﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ومتﺎرس ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻹﻗﻨﺎع ﰲ اﳌﺠﺎﻻت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ـ ﻋﺎمل اﻷﻓﻜﺎر‬
‫ـ ﻋﺎمل اﳌﻌﺘﻘﺪات‬
‫ـ ﻋﺎمل اﻟﺴﻠﻮك واﻟﺤﺎﻻت‪.‬‬
‫)‪ (4‬اﻟﻠﻌﺐ‬
‫اﻟﺪارج ﻋﻨﺪ اﻟﻌﺎﻣﺔ ّأن اﻟﻠﻌﺐ ﻳﻘﺘﴫ ﻋﲆ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺼﻐﺎر ﻣـﻦ ﺟﻬـﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣـني‬
‫وﻳﺮﺗﺒﻂ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﺑﺎﻟﱰف واﻟـﻠـﻬﻮ واﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﻔﺎﺋﺪة ّ‬
‫ميﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﻫـﺬا اﻟﻬـﺪف ﺑـﺎﻗﻲ اﻷﻫـﺪاف اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‪ .‬وﻣـﻦ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫اﻟﺮاﺋﺠﺔ داﺧﻞ ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﻧﺠﺪ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﻔﻜﺎﻫﺔ‪ ،‬اﻟﺨﻄﺎﺑﺎت‪ ،‬واﳌﻮﺳﻴﻘﻰ‪...‬‬
‫ـ ﱡ‬
‫ـ اﳌﺰاح واﻟﴪور‪ ،‬ﺣﻜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻗﺼﺺ ّ‬
‫ﺟﺬاﺑﺔ‪...‬‬

‫‪65‬‬
 ‫ب ـ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻛﺒﺎﻗﻲ اﻟﻌﻠﻮم ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺒﺎدئ‪ ،‬ﺳـﻨﻘﺘﴫ ﻋـﲆ‬
‫ذﻛﺮ اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻣﺎت واﻹﺷﺎرات )‪(Signaux‬‬
‫ﻳﻘﺪم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﺎد ًة ﺑﺸﻜﻞ »ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ« ﺳﻠﻮﻛﺎت أو رﺳﺎﺋﻞ ﻟﻔﻈﻴﺔ وﻏري‬
‫ُ ﱠُ‬
‫ﺗﻘﻮي ﻋﺎد ًة اﻟﻮاﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ اﻷﺧﺮى ﻋﲆ ﻗﺎﻋﺪة ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻔﻈﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻋﻼﺋﻘﻴﺎً‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬ﻳﺤﺘﻮي اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻀﻤﻮﻧﺎ ً‬
‫ﺗـﻢ‬
‫وﻳﺘﺤﻘّﻖ ﻫﺬا اﳌﺒﺪأ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺬر ﻣﻦ اﻟﻮﻗﻮع ﰲ أﺧﻄﺎء ﻓﺎدﺣﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﰲ ﺧﻤﺲ ﻧﻘﺎط‪:‬‬
‫ﻳﺤﺪﺛﻚ‬
‫‪ 1‬ـ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬي ّ‬
‫ﻳﺘﺤﺪث ﻋﻨﻪ‬
‫‪ 2‬ـ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ّ‬
‫‪ 3‬ـ ﻛﻴﻒ؟‬
‫‪ 4‬ـ ﻣﺘﻰ؟‬
‫‪ 5‬ـ أﻳﻦ؟‬
‫وﻗﺪ ﺣﺎول »ﻻزوﻳـﻞ« )‪ (Laswell‬اﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻋـﻦ اﻷﺳـﺌﻠﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎً‬
‫ُ ِ‬
‫ﻣﺤﺎوﻻً وﺻﻒ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وﺻﺎﻏﻬﺎ ﻛﺎﻵيت‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻣﻦ؟‬
‫‪ 2‬ـ ﻣﺎذا ﻳﻘﻮل؟‬
‫‪ 3‬ـ إﱃ ﻣﻦ؟‬
‫ﺑﺄي وﺳﻴﻠﺔ؟‬
‫‪4‬ـ ّ‬
‫ﺑﺄي ﻣﺆﺛ ّﺮات؟‬
‫‪5‬ـ ّ‬
‫ﻗﻄﺐ ﻣـﻦ ﻇـﺎﻫﺮة اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‪،‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﺤﺪﻳﺪ ٍ‬
‫ﱞ‬
‫اﻟﺘﺤﺮك اﻟﺬي ﻳﻨﺎﺳﺒﻪ‪.‬‬
‫وﻛﺬا ﺣﻘﻞ ّ‬

‫‪66‬‬
 ‫‪ ‬ﻳﺤﺘﻮي اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺗﻌﺎﻣﻼت ﻣﺘﺴﺎوﻗﺔ وﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺔ‬
‫ﻛـﻞ ﻣـﻨﻬام إﱃ ﺳـﻠﻮك اﻵﺧـﺮ‬
‫ـ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﺘﺴﺎوﻗﺔ ‪ :‬ﻳﺮﺟـﻊ اﻟﺸﺨﺼـﺎن ﱞ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺒﺎدﱄ‪.‬‬
‫ﻳﺘﺒﻨﻰ اﻟﺸﺨﺼﺎن ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ـ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ‪ّ :‬‬
‫‪ّ ُ ‬‬
‫ﺗﺘﻮج اﳌﺘﺘﺎﻟﻴﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﺑﻐﺎﻳﺎت ﺗﺄوﻳﻠﻴﺔ‬
‫ّإﻧﻨﺎ ﻧﻌﻤﻞ ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻋﲆ ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﺧﺎدﻣـﺎ ً ﳌﺼـﺎﻟﺤﻨﺎ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪،‬‬
‫وﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺎً ﻣﻊ ﺻﻮرﺗﻨﺎ ﻋﻦ ذواﺗﻨﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺒﺎدﻟﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻌﺎﻣﻠﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻳﺘامن ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺰاﻣﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻷن إرﺳﺎل اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ واﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻬﺎ ّ‬
‫ـ ّ‬
‫ﻷن اﻟﻌﻨﺎﴏ ﻣﱰاﺑﻄﺔ ﻓﻴام ﺑﻴﻨﻬـﺎ‪ :‬ﻓﻌﻨـﺎﴏ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﱢ ٌ‬
‫ﻣﺘﻮﻗـﻒ ﺑﻌﻀـﻬﺎ‬ ‫ـ ّ‬
‫ﻛـﻞ ﻋـﻨﴫ ﰲ ﻋﻼﻗـﺔ ﺑﺎﻟﻌﻨـﺎﴏ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺴـﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬إذ ّ‬ ‫ﻋﲆ ﺑﻌﺾ‪ ،‬وﻫﻲ ﻟﻴﺴـﺖ أﺑـﺪا ً‬
‫اﻷﺧﺮى‪.‬‬
‫ﺗﺴﻠﺴﻠﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻻ ﳾء ﻳﺒﻘــﻰ ﻗــﺎرا ً وﺟﺎﻣــﺪا ً ﰲ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ‪ ،‬ﺑــﻞ ﻛ ّ‬
‫ــﻞ ﻋﻨــﺎﴏه ﰲ ﺗﻔﺎﻋــﻞ‬
‫دﻳﻨﺎﻣﻲ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬‬
‫‪ ‬ﻻ ميﻜﻦ ﺗﻔﺎدي اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﻳﻜﺘﴘ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﺳـﻤﺔ اﻟﺤﺘﻤﻴـﺔ واﻟﴬورة‪ ،‬إذ ﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ ﻋﺰﻟـﺔ‬
‫ﺧﺰﻧﺘـﻪ ذاﻛﺮﺗـﻪ‬
‫ﻣﺆﺛﺮ ﻣﻊ ﻣـﺎ ْ ُ‬‫ﻓﺈﻧﻪ ﰲ ﺗﻔﺎﻋﻞ ّ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن اﻻﺧﺘﻴﺎرﻳﺔ أو اﳌﻔﺮوﺿﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ّ‬
‫ﺗﺆﻃﺮ ﺗﻮاﺻﻠﻪ ﻣﻊ ذاﺗﻪ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﻦ أﺣﺪاث وﻣﻮاﻗﻒ‬
‫)‪(81‬‬
‫وﺗﻌﺪ ﻫﺬه اﳌﺒﺎدئ وﻏريﻫﺎ ّ‬
‫ﻣﺆﻃﺮة ﻟﻠﻔﻌﻞ اﻹﻧﺴﺎين ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬ ‫ُ ّ‬
‫وﻟﻌﻞ اﳌﻴﺴﻢ اﻷﺑﺮز ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ مبﻔﻬﻮﻣﻪ اﻟﺨﺎص‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﺘﺸﺎرك أو اﳌﺸـﺎرﻛﺔ‪،‬‬
‫‪ّ ،‬‬
‫وذﻟﻚ ﰲ أمنﺎﻃﻪ اﻟﺜﻼﺛﺔ )اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺬايت‪/‬اﻟﺸﺨﴢ‪/‬اﻟﺠامﻫريي( ﻟـﺬا ميﻜـﻦ أن‬
‫ﻣﻔﺎده‪:‬‬
‫ﻧﺨﻠﺺ إﱃ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺟﺎﻣﻊ ُ‬
‫»اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺣﺼﻴﻠﺔ ﺟﻬﺪ ﻣﺸﱰك ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺑني ﻃﺮﻓني ﻣﺨﺘﻠﻔني‪ ،‬ﺑﻴﻨﻬام ﻋﻼﻗـﺔ‬

‫)‪ (81‬اﻧﻈﺮ ﺗﻔﺼﻴﻞ ذﻟـﻚ ﰲ اﻟﻔﺼـﻞ اﻷول ﻣـﻦ‪Joseph DeVito et Robert Tremblay, Les :‬‬
‫‪.Fondements de la communication humaine (s. l.): Gaetan Morin, 1993‬‬

‫‪67‬‬
‫ﺗﻜﺎﻣﻞ« ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﺒري مبﺼﻄﻠﺢ » اﺗﺼﺎل « ـ ﻛـام ﻧﺠـﺪ ﰲ ﺑﻌـﺾ اﻟﻜﺘﺎﺑـﺎت‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ـ ﻻ ﻳﺤﻘّﻖ ﻫﺬا اﳌﻌﻨﻰ اﻷﺳﺎس‪.‬‬
‫ّ‬
‫واﳌـﺆﺛﺮ رﻏـﻢ اﳌﺴـﺎﺣﺔ‬ ‫وﺗﺤﺘﻞ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﻋﻠـﻢ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﳌﻮﻗـﻊ اﻟﻔﺎﻋـﻞ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻـﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﺗﻨﻘﺴـﻢ إﱃ ﻋﻼﻣـﺎت‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻀﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻐﻠﻬﺎ داﺧﻞ اﻟﻌﻼﻣﺎت‬
‫ّ‬
‫ﻛـﻞ ﻣﺠـﺎﻻت اﻟﻌﻤـﺮان‬
‫ﻟﻔﻈﻴﺔ ﺗﺸﻤﻞ ّ‬
‫ﻟﻔﻈﻴﺔ )ﻋﻼﻣﺎت اﻟﻠﺴﺎن( وﻋﻼﻣﺎت ﻏري ّ‬
‫ّ‬
‫اﳌﻤﻴـﺰ ﻟﻠﻔﻌـﻞ اﻟﺘﻮاﺻـﲇ‬ ‫ﺑﻜﻞ ّ‬
‫ﺗﺠﻠﻴﺎﺗﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﻫـﻲ اﻟﻨﺴـﻖ اﻟﺮﻣـﺰي ّ‬ ‫اﻟﺒﴩي ّ‬
‫اﻹﻧﺴﺎين‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺗﻘﻞ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺷﻤﻮﻻً واﺳﺘﻐﺮاﻗﺎً ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻹﻧﺴﺎين‪ ،‬ﺑـﻞ ﻫـﻲ‬
‫ﻻ ّ‬
‫ــﺎﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﻜــﺎﺋﻦ اﻟــﺒﴩي »ﻓﻬــﻲ ﻣﻠﺘﻘــﻰ اﻟﻨﺸــﺎﻃﺎت‬
‫اﻟﺘــﻲ ﺗﺆﻛّــﺪ ﻃــﺎﺑﻊ اﻹﻧﺴ ّ‬
‫اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ اﻟﺒﻌﻴﺪة واﻟﻘﺮﻳﺒﺔ ﰲ وﺟﻮد اﻹﻧﺴﺎن« )‪ .(82‬واﻟﻠﻐـﺔ ﺑـﺬﻟﻚ ﺗﻘـﻮم ﻋـﲆ‬
‫ّ‬
‫ــﻴﺔ واﺟﺘامﻋ ّﻴــﺔ‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴــﺔ ﻋﻘﻠ ّﻴــﺔ‬
‫ــﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻓﻜﺮﻳّــﺔ وﻧﻔﺴ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻘﻮﻣــﺎت ﻓﺴ‬
‫ّ‬
‫ﺑﺎﺗﺼﺎل ﻣـﻊ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺎت أﺧـﺮى‪ ،‬ﻛـﺎﻟﺘﻔﻜري‪،‬‬
‫اﻟﻌﺼﺒﻲ اﳌﺮﻛﺰي ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻨﺒﺜﻘﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺎز‬
‫اﳌﺎدﻳـﺔ‬
‫إن اﻟﻠﻐـﺔ ﻫـﻲ اﻟﱰﺟﻤـﺔ ّ‬
‫واﻟﺬﻛﺎء‪ ،‬واﻟﺘﺠﺮﻳﺪ‪ .‬ﺗﻘﻮل ﺟﻮﻟﻴﺎ ﻛﺮﻳﺴﺘﻴﻔﺎ‪ّ » :‬‬
‫وإن ﻫﻨــﺎك ﻋﻼﻗــﺔ ﺗــﺮﺑﻂ ﺑــني اﻟﻔﻜــﺮ واﻟﻠﻐــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ ﻋﻼﻗــﺔ اﻹﻧﺘــﺎج‬
‫ﻟﻠﻔﻜــﺮ‪ّ ،‬‬
‫واﻟﺘﺒﻠﻴﻎ«‪.‬‬
‫ﺑﻘــﻮة‪ ،‬إذ ﺗﺴــﺘﻌﻤﻞ ﻛﻠﻤــﺔ‬
‫اﻟﻼﺗﻴﻨﻴــﺔ ﻫــﺬه اﻟﺮاﺑﻄــﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫وﺗﻌﻜــﺲ اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫)‪ (Logos‬مبﻌﻨﻰ اﻟﺨﻄـﺎب أو اﻟﻜـﻼم أو اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬ﻛـام ﺗﻌﻨـﻲ اﻟﻌﻘـﻞ‪ ،‬واﻟﻔﻜـﺮ‪،‬‬
‫واﳌﻨﻄﻖ‪ .‬وﻣﻌﻠﻮم ّأن ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ اﺷﺘﻘﺎﻗﻴﺔ ﺑـني اﻟﻠﻐـﺔ )‪ (Langue‬واﳌﻨﻄـﻖ‬
‫)‪ (Logique‬وﺑني )‪. (Logos‬‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ إﱃ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﴪب اﻷﺑﻌﺎد‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺼﻌﺐ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ دون ﱡ‬
‫إن‪» :‬اﻟﻠﻐـﺔ وﻇﻴﻔـﺔ‬
‫ﻣﺠﺎل ﺗﺪاوﻟﻬﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻫﺬا ﻣـﺎ ﺟﻌـﻞ أرﺳـﻄﻮ ﻳﻘـﻮل ّ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻃﺒﻴﻌـﻲ ﻟﻠﻔﻀـﺎﺋﻞ واﻟﺼـﻼت‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻀﻮﻳﺔ ﰲ اﻹﻧﺴـﺎن‪ ،‬وﻫـﻲ أﺳـﺎس‬
‫واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ« )‪.(83‬‬
‫ّ‬

‫)‪ (82‬ﻛامل ﻳﻮﺳﻒ اﻟﺤﺎج‪ ،‬ﰲ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ط ‪) 2‬ﺑريوت‪ :‬دار اﻟﻨﻬﺎر ﻟﻠﻨﴩ‪] ،‬د‪ .‬ت‪ ،([.‬ص‪.7‬‬
‫)‪ (83‬ﻋﺒﺪ اﻟﻬﺎدي ﺑﻮﻃﺎﻟﺐ‪ ،‬اﻟﺤﻘﻮق اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ :‬ﺣﻖ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ اﻟﻮﺟـﻮد‪ ،‬واﻟﺒﻘـﺎء‪ ،‬واﻟﺘﻄـﻮر‪ ،‬واﻟـﻨامء‪،‬‬
‫واﻟﻮﺟﻮد )]د‪ .‬م‪ :[.‬دار اﻟﻜﺘﺎب‪ ،(2003 ،‬ص ‪.16‬‬

‫‪68‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﰲ ﻣﺒﺎدﺋﻪ اﻟﻜﱪى‪ ،‬ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻣﺎت‬
‫ﻓﺈن ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻨﺎ أن ﻧﺨﻠـﺺ إﱃ ّأن اﻟﻠﻐـﺔ ﺟـﺰء ﻻ ﻳﺘﺠـّﺰأ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ وﻏري اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺗﻀـﻢ اﻹﻧﺴـﺎن‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ داﺋﺮة اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ ﺷﻤﻮﻟﻬﺎ ّ‬
‫اﻟﺒﴩﻳـﺔ ﰲ اﳌﻘﺎﺑـﻞ ﺗﻘـﻮم ﻋـﲆ ُﻧﻈـﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﻓـﺈن اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻟﺤﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ّ ،‬‬
‫واﻟﻜﺎﺋﻨﺎت ّ‬
‫متﻜﻦ اﻷﻓﺮاد ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ إﻧﺘﺎج وﻓﻬﻢ أﻟﻔﺎظ ﻣﻌﻘّﺪة اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬
‫اﳌﺘﺠـﺪدة‪ ،‬مبـﺎ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻌﺒريﻳـﺔ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻣـﻊ اﻟﺤﺎﺟـﺎت‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺬﻫﻨﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﺎﻗﺎت‬
‫ﻗﻮاﻣـﻪ أﺻـﻮات‬ ‫ﻳﻌﻨﻴﻪ ذﻟﻚ ﻣﻦ ُ‬
‫ﺗﻌﺎﻟﻖ ﺑـني ﻣﺤﺘـﻮى ﻣﺤـﺪود ﺑﺈﻃـﺎر ﻣﻌﻠـﻮم ُ‬
‫اﻟﺘﻌﺒريﻳﺔ‬
‫ّ‬ ‫وﻓﻮﻧﻴامت ﻣﻌﺮوﻓﺔ وﻣﺤﺪودة‪ ،‬وﺑني ﺳريورة ﻣﻦ اﳌﺘﻮاﻟﻴﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫واﳌﺘﺠﺪد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺴﺘﻤﺮ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺘﺠﺪدة ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻠﺘﻮﻟﻴﺪ اﻟﺬﻫﻨﻲ‬
‫ّ‬
‫ﻳﻔﻜـﺮ مبﻌـﺰل ﻋـﻦ اﻟﻠﻐـﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻓـﺈن ﻗﺪرﺗـﻪ‬ ‫إن اﻹﻧﺴﺎن ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ّ‬ ‫ﻓﻜام ّ‬
‫ﺣـﺎدا ً إذا ﻣـﺎ ﺗﺤﻘّﻘـﺖ ﺧـﺎرج داﺋـﺮة‬
‫اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ ميﻜﻦ أن ﺗﻌﺎين ﺿﻤﻮراً ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫إﻧﺴﺎﻧﻴﺘﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﺴﻴﺞ اﻟـﺮواﺑﻂ اﳌﻌﻘـﻮدة داﺧـﻞ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺤﻘّﻖ‬
‫ﻓﺘﺘﻮﺳﻞ اﻟﻠﻐﺔ إﻃﺎرا ً ﺟﺎﻣﻌﺎً ﻟﻬﺬا اﻟﻨﺸﺎط اﳌﺠﺘﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ‪،‬‬
‫وﻳﻌﻀﺪ ﻫﺬا اﳌﻨﺤﻰ ﻣﺎ ذﻫﺒـﺖ إﻟﻴـﻪ أﻏﻠـﺐ اﻟﻌﻠـﻮم اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻌﻠـﻢ‬
‫ًّ‬
‫اﺟﺘامﻋﻴـﺎ‪ ،‬وﻛـﺬا ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‪،‬‬ ‫ﻳﻌﺮف اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻛﺎﺋﻨﺎً‬
‫اﻻﺟﺘامع‪ ،‬اﻟﺬي ّ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وأﻳﻀﺎ ً ﻋﻠﻢ اﻹﺟـﺮام‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻘﺮر ﺗﺪاﺧﻞ دواﺋﺮ اﻷﻧﺎ واﻵﺧﺮ ﰲ ﺑﻠﻮرة‬
‫اﻟﺬي ّ‬
‫ــﻠﻴﺔ ﺑــﺎﻵﺧﺮ‪ ،‬أو ﻣــﺎ ﻳﻌــﺮف ﺑــﺎﻟﺤﺒﺲ‬
‫ــﺮ ّأن ﻗﻄــﻊ اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻟﺘﻮاﺻ ّ‬
‫اﻟــﺬي ﻳُﻘ ّ‬
‫اﻻﻧﻔﺮادي‪ ،‬ﻣﻦ أﻗﴡ اﻟﻌﻘﻮﺑﺎت اﻟﺘﻲ ُ ّ‬
‫ﺗﻮﻗﻊ ﻋﲆ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺒﴩي‪.‬‬
‫ّ‬
‫اﳌﺘﻜﻠﻢ اﳌﺜـﺎﱄ‪،‬‬ ‫إن‬
‫ﻣﻔﺎدﻫﺎ ّأﻧﻪ ﻛام ّ‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ‪ ،‬ﻧﺨﻠﺺ إﱃ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ُ‬
‫متﺜـﻞ اﺳـﺘﻌﺪادا ً‬
‫ﺑﺤﺴﺐ ﺗﺸﻮﻣﺴـيك‪ ،‬ميﺘﻠـﻚ ﻗـﺪرة )‪ (Compétence‬ﻟﻐﻮﻳـﺔ ّ‬
‫ﻓﺈﻧـﻪ ً‬
‫أﻳﻀـﺎ‪ ،‬وﺑﻘـﺪر‬ ‫ﻓﻄﺮﻳﺎً ﱡ‬
‫ﻟﺘﻤﺜﻞ ﺑﻨﻴﺎت اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻠﺴـﺎﻧﻴﺔ ﻏـري اﳌﺤـﺪودة‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫ﺗﺆﻫﻠـﻪ ﻹﻧﺘـﺎج ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻـﻠﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ‬
‫ّ‬ ‫أﻛﱪ‪ ،‬ﻳﺤﻮز رﺻﻴﺪاً ﻣﻦ اﻹواﻟﻴﺎت‬
‫ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ أوﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫وإمنّ ﺎ ﺗﻔﺎﻋﻠﺖ اﻟﻘﺪرات اﻟﺜﻼث‪ :‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻮاﺻـﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻻﺷﱰاﻛﻬﺎ اﳌﻨـﺪﻣﺞ ﰲ ﺑﻠـﻮرة اﳌﺴـﺎر اﻟﺘﻮﻟﻴـﺪي ﻟﻠﻨﺸـﺎط اﻹﻧﺴـﺎين‪ .‬وﺑـﺎﻛﺘامل‬
‫اﻟﻬﻮﻳـﺎت اﻷﺧـﺮى‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﻗـﺪ‬
‫اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺒﴩﻳـﺔ ﻋـﻦ ّ‬
‫ﺗﺘﻢ ﻣامﻳﺰة ّ‬
‫أﺿﻼع اﳌﺜﻠﺚ ّ‬
‫اﻟﺘﺠـﺪد اﻟﺘﻮﻟﻴـﺪي‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﻮاﻓﺮ ﻓﻴﻬﺎ أﺣﺪ أﺿﻼع اﳌﺜﻠﺚ ﻣﻦ دون اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺑﻨـﺎء‬
‫اﳌﺴﺘﻤﺮ‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪69‬‬
‫وﻳﻌﺰز ﻫـﺬا زﻋﻤﻨـﺎ ّأن اﻹﻧﺴـﺎن ُﻳﻮﻟـﺪ ﺑﺎﺳـﺘﻌﺪاد ﺗﻮاﺻـﲇ ﻣﺒـﺪيئ‪ ،‬إذ ﻻ‬
‫ّ‬
‫واﻟﺠﺒ ِّﻠـﺔ‪ ،‬وﻟـﱧ ُوﺟـﺪت‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﺣﺎﻟـﺔ‬
‫وﺟﻮد ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻏري ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ِ‬
‫ﻃﺎرﺋﺔ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺑﻌﻮاﻣـﻞ ﺧﺎرﺟﻴـﺔ ّأﺛـﺮت ﺳـﻠﺒﺎ ً ﰲ ﺗﻄـﻮﻳﺮ اﻟﻜﻔﺎﻳـﺎت اﻟﺘﻮاﺻـﻠﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ )‪.(84‬‬
‫ِ ْ ّ‬
‫ــﻞ ﻣــﻦ أﺑــﺮز اﻟﻨﻈﺮﻳّــﺎت اﻟﺘﻮاﺻــﻠﻴﺔ ﺗﻌﺒــريا ً ﻋــﻦ ﻫــﺬا اﻻﺗﺠــﺎه ﻫــﻲ‬
‫وﻟﻌ ّ‬
‫إن ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ ﻫﻮ ﻛﺎﻵيت‪:‬‬
‫»اﻟﱪﻣﺠﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ«؛ إذ ّ‬
‫وﺗﴫﻓﺎﺗﻨﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ّإﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ‬
‫ـ اﻟﱪﻣﺠﺔ ‪ :‬ﺗﺸري إﱃ أﻓﻜﺎرﻧﺎ وﻣﺸﺎﻋﺮﻧﺎ ّ‬
‫وإﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﺳﺘﺒﺪال اﻟﱪاﻣﺞ اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﺑﺄﺧﺮى ﺟﺪﻳﺪة‬
‫ـ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ‪ :‬اﳌﻘـﺪرة اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ ﻋـﲆ اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐـﺔ اﳌﻠﻔﻮﻇـﺔ أو ﻏـري‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ وﻣﺠﻤﻮﻋـﺎت ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻠﻔﻮﻇﺔ‪ .‬واﳌﻠﻔﻮﻇﺔ ﺗﺸري إﱃ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻋﻜﺲ ﻛﻠامت ّ‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‪ ..‬وﻏري اﳌﻠﻔﻮﻇﺔ ﻟﻬﺎ ﺻﻠﺔ ﺑــ»ﻟﻐـﺔ اﻟﺼـﻤﺖ« ﻟﻐـﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻜﻠامت ﻟﻜﻠامﺗﻨﺎ‬
‫اﻟﻮﺿــﻌﻴﺎت واﻟﺤﺮﻛــﺎت واﻟﻌــﺎدات اﻟﺘــﻲ ﺗﻜﺸــﻒ ﻋــﻦ أﺳــﺎﻟﻴﺒﻨﺎ اﻟﻔﻜﺮﻳــﺔ‬
‫ّ‬
‫وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻨﺎ‪.‬‬
‫ﺣﻮاﺳﻨﺎ اﻟﺨﻤﺲ‪ ،‬اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ‪ :‬ﺗﺸري إﱃ ﺟﻬﺎزﻧﺎ اﻟﻌﺼﺒﻲ‪ .‬وﻫﻮ ﺳﺒﻴﻞ ّ‬
‫ّ‬ ‫ـ‬
‫وﻧﺸﻢ‪.(85) ..‬‬
‫ّ‬ ‫وﻧﺘﺬوق‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻧﺮى وﻧﺴﻤﻊ وﻧﺸﻌﺮ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﻠﻐﺔ إذا ً َ‬
‫ﻋﺎﻟامن‪/‬ﻣﺠﺎﻻن ﻋﻤﻴﻘﺎن ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﺬات‪ ،‬ﻣﻊ متﺎﻳﺰ ﰲ‬
‫ﺻﻔﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪:‬‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻠﻐﺔ ّ‬
‫ﻣﻮﻟﺪة ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺪاﺧﲇ‪ ،‬اﻟﺬي ﺗﺘﺸﺎﻛﻞ ﻓﻴـﻪ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴـﺎت‬
‫واﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻊ إﻣﻜﺎن ﻣﻘﺎﺳﻤﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﺤـﻴﻂ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‬
‫ّ‬

‫وﻓـﻦ اﻻﺗﺼـﺎل اﻟﻼﻣﺤـﺪود )]د‪ .‬م‪ :[.‬اﳌﺮﻛـﺰ‬

‫)‪ (84‬اﻧﻈﺮ‪ :‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﻔﻘﻲ‪ ،‬اﻟﱪﻣﺠﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ّ‬
‫اﻟﻜﻨﺪي ﻟﻠﱪﻣﺠﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪» ،(2001 ،‬ﻣﺎذا ﺗﻌﻨﻲ »اﻟﱪﻣﺠـﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ اﻟﻌﺼـﺒﻴﺔ«؟‪ «،‬ص‪ 17‬ـ‬
‫‪.18‬‬
‫)‪ (85‬ﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر‪ ،‬أﺟﺮى ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﺗﺠﺎرب ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﻦ ﻃﻠﺒـﺔ إﺣـﺪى اﻟﺠﺎﻣﻌـﺎت‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎﻧﻮا ﻳﺘﻘﺎﺿﻮن أﺟﻮرا ً زﻫﻴﺪة ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻏﺴﻞ أواين ﻣﻄﺒﺦ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻌﺮﺿﻮا ﻋﻠـﻴﻬﻢ‬
‫وﻣﺠﻬـﺰة‬
‫ّ‬ ‫أﺟﺮاً ُﻣﻀﺎﻋﻔﺎً ﺛﻼث ﻣﺮات ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﴤ ﻣﻜﻮﺛﻬﻢ ﰲ ﻗﺎﻋﺎت ﻣﻜﻴﻔﺔ‬
‫ﺑﻜﻞ ﺣﺎﺟﺎت اﻹﻧﺴﺎن اﻟﴬورﻳﺔ واﻟﻜامﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﴩط اﻻﻧﻘﻄﺎع اﻟﻜﺎﻣﻞ ﻋـﻦ اﻟﻌـﺎمل اﻟﺨـﺎرﺟﻲ‪ ،‬وذﻟـﻚ‬
‫ﻛﻞ اﳌﺸﺎرﻛني‪.‬‬
‫ﳌﺪة ﺛﻼﺛﺔ أﻳﺎم‪ ،‬ﻓام ﻛﺎدت ﺗﻨﺘﻬﻲ اﳌﺪة ﺣﺘﻰ اﻧﺴﺤﺐ ّ‬
‫وﻛﺬا اﻟﻘﺼﺔ اﻟﺘﻲ أوردﻫﺎ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ ﻋﻦ ﱠ‬
‫اﳌﺨﻠﻔني‪ ،‬وﻣﻨﻬﻢ ﻛﻌﺐ ﺑﻦ ﻣﺎﻟﻚ ) رﴈ اﻟـﻠـﻪ ﻋﻨـﻪ (‬
‫ﺣﻴﺚ ﻗﻮﻃﻌﻮا ﻣﻦ ﻟﺪن ﻣﺤﻴﻄﻬﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﳌﺪة ﺧﻤﺴني ﻳﻮﻣﺎً‪ ..‬وإمنﺎ ُﺧﻠﺪت ﻗﺼـﺘﻬﻢ ﰲ اﻟﻘـﺮآن‬
‫ﺗﺴﺒﺒﻪ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ‬
‫اﻟﻜﺮﻳﻢ ﻻرﺗﺒﺎط اﻟﻌﻘﻮﺑﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﲆ اﺧﺘﻼف اﻟﺰﻣﺎن واﳌﻜﺎن‪ ،‬وﻣﺎ ميﻜﻦ أن ّ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﺿﻴﻖ‪ .‬ﻗﺎل ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ ﻳﺼﻒ ﻣﺎ وﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﺣﺎﻟﻬﻢ‪ » :‬وﺿﺎﻗﺖ ﻋﻠﻴﻬﻢ اﻷرض مبﺎ رﺣﺒﺖ «‬
‫]اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ ‪» ،‬ﺳﻮرة اﻟﺘﻮﺑﺔ‪ «،‬اﻵﻳﺔ ‪.[25‬‬

‫‪70‬‬
‫ﻓﺈن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ ﺗﻨﺘﻔﻲ ﺳﻤﺘﻪ اﻟﻮﺟﻮدﻳﺔ ﺑﺎﻧﺘﻔـﺎء اﳌﺜـري اﻟﻨـﻮﻋﻲ‪،‬‬
‫ّ‬
‫واﳌﺤﻔّﺰ اﻟﺨﺎرﺟﻲ )‪.(86‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﺣﺪود اﻟﺘﺄﺛري اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻐﻮي‬
‫وﻣﻌﺎﰱ ﻣـﻦ اﻟﴫاع اﳌﺠﺘﻤﻌـﻲ‬
‫إن ﺗﺤﻘﻴﻖ واﻗﻊ ﻟﻐﻮي ﻣﺘﻔﺎﻋﻞ وﻧﺸﻴﻂ ُ‬
‫ّ‬
‫ﺗﻌـﺪد ﻟﻐـﻮي‬
‫اﺗﻴﺠﻴﺎت ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ ﻋﲆ أﺳـﺎس ّ‬ ‫ميﺮ ﺣﺘامً ﻋﱪ َ ّ‬
‫ﺳﻦ اﺳﱰ ّ‬ ‫واﻟﻠﻐﻮي‪ّ ،‬‬
‫ﺗﻜــﺎﻣﲇ‪ ،‬إذ ﺗﻌﺘــﱪ اﳌﺴــﺎﺣﺔ اﻟﺘــﻲ ﻳﺘﻴﺤﻬــﺎ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ ﻣﺠــﺎﻻً ﺧﺼــﺒﺎً ﻟﻠﺘــﺪاول‬
‫ﻟﻜﻞ ﻃﺮف ﻟﻐﻮي‪ ،‬اﻧﺴـﺠﺎﻣﺎً ﻣـﻊ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺴﻠﻤﻲ ّﻟﻠﻐﺔ ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺤﻘﻮق‬
‫ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺮاﻣﻴﺔ إﱃ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﺑﻴﺌﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ وﻣﻨﺴـﺠﻤﺔ ﺗﻘـﻮم ﻋـﲆ‬
‫واﻟﺘﻨﻮع‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ أﻛّﺪه اﻹﻋـﻼن اﻟﻌـﺎﳌﻲ ﻟﻠﺤﻘـﻮق ّ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم اﻻﺧﺘﻼف‬
‫ﺣﻴﺚ ذﻫﺐ إﱃ ّأن وﺳﻴﻠﺔ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋـﲆ ٍ‬
‫ﻟﻐـﺔ وﺿـامن ﺣﻘـﻮق ﻣﺴـﺘﻌﻤﻠﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﱡ‬
‫اﻟﺘﻮﻓﺮ ﻋﲆ ﺣﺪود آﻣﻨـﺔ واﻋـﺘامد ﺗﻠـﻚ اﻟﻠﻐـﺔ ﻛﻮﺳـﻴﻠﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬ ‫ّ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺤﺎﻓﻆ ﻋﲆ ُﻟﺤﻤـﺔ اﻟﻜﻴـﺎن‬
‫ٍ‬ ‫اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ )‪، (87‬‬
‫ّ‬ ‫وﻣﺎدة ّ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺿﻤﻦ اﻟﱪاﻣﺞ‬
‫ﻣﺘﻮاﺿﻊٍ ﻋﻠﻴﻪ‪» .‬واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻠﺴﺎين اﳌﻘـﺎرن‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻌﻲ‪ ،‬ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ ﺗﻮازن وﻇﻴﻔﻲ ُ َ‬
‫اﻟﺘﺤﺠـﺮ واﻟﴫاع‪ ،‬وﺗﺴـﺎﻋﺪ‬
‫ﱡ‬ ‫ﻳﻘﺪم رؤى ﺣﺮﻛﻴﺔ وﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻐﺎت‪ ،‬ﺗﻨﻔﻲ‬
‫ّ‬
‫ووﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻨﺸﻂ ﻓﻴﻬﺎ اﻟـﺬاﻛﺮة )أو اﻟـﺬاﻛﺮات(‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻌﻠﻴﺔ‬
‫ﻋﲆ ﺑﻌﺚ ﺑﻨﻴﺔ ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ ّ‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻴــﺎت واﻟﻄﺎﻗــﺎت اﻹدﻣﺎﺟﻴــﺔ‬
‫ّ‬ ‫وﺗﻨﻮﻋﻬــﺎ ﺑﺤﺴــﺐ‬
‫اﻟﻠﺴــﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﻏﻨﺎﻫــﺎ ﱡ‬
‫واﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ« )‪ .(88‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻠﻐﺔ ذﻟﻚ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺮﻣﺰي ُ ْ َ‬
‫اﳌﺤﺘﻮي ﻟﻘـﻴﻢ اﻟﻬﻮﻳـﺔ‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺎً ﺷﺎﻣﻼً ّ‬
‫ﻟﻜﻞ اﳌﺴﻬﻤني‬ ‫ﻓﺈن اﻟﺒﺤﺚ اﻟﻠﺴﺎين ﻳﻀﻤﻦ ﺑﺬﻟﻚ متﺜﻴﻼً ّ‬
‫واﻻﻧﺘامء‪ّ ،‬‬
‫ﰲ اﻟﺒﻨﺎء اﳌﺠﺘﻤﻌﻲ‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﻮي اﻟـﺪاﺧﲇ‪ ،‬ﻋـﱪ اﻋـﺘامد ﺳﻴﺎﺳـﺎت ﻟﻐﻮﻳـﺔ‬
‫ّ‬ ‫إن ﻋﺪم ﺗﺄﺛﻴﺚ اﻟﺒﻴﺖ‬
‫ّ‬
‫ﺑﻜـﻞ‬
‫اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺆدي ﺣﺘامً إﱃ إﺿﻌﺎف‬
‫ﺗﺸﺎرﻛﻴﺔ وﻣﺘﻔﺎﻋﻠﺔ‪ّ ،‬‬
‫ــﺪد‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫــﺎ‬
‫ــﻮع واﻟﺘﻌ ّ‬
‫ــﻮل ﺑــﺬﻟﻚ ﺳــﻤﺔ اﻻﺧــﺘﻼف واﻟﺘﻨ ّ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬــﺎ‪ ،‬وﺗﺘﺤ ّ‬
‫ُ ﱢ‬
‫ﻟﻐﻮﻳني‪.‬‬ ‫ﻋﻨﺎﴏﻗﻮة وﺑﻨﺎء‪ ،‬إﱃ ﻋﻨﺎﴏ ﱡ‬
‫ﺗﺨﻠﻒ وإﺿﻌﺎف ّ‬

‫)‪ (86‬ﻓﺘﺘﺠﺎوز داﺋﺮة اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻛﻼً ﻣﻦ اﻟﻠﻔﻆ واﻟﻜﻠﻤﺔ ﻟﺘﺸﻤﻞ داﺋﺮة اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬وﰲ ذﻟﻚ ﻳﻘﻮل إدوارد ﻫﺎل‪:‬‬
‫»اﻟﺰﻣﻦ ﻳﺘﺤﺪث ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ أﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت‪ ،‬ﻓﺎﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺤﻤﻠﻬﺎ ﺗﺘﺤﻮل إﱃ ﺻﻮت ﻣﺮﻓﻮع وﺑﻮﺿـﻮح‪،‬‬
‫ﻷﻧـﻪ ﻳﺴـﺘﻌﻤﻞ ﺑـﻮﻋﻲ أدىن«‪ .‬اﻧﻈـﺮ‪Edward T. Hall, Le Langage silencieux , traduit de :‬‬
‫‪.l’américain par Jean Mesrie et Barbara Niceall (Paris: Ed. du Seuil, 1984), p.16‬‬
‫)‪ (87‬ﺑﻮﻃﺎﻟﺐ‪ ،‬اﻟﺤﻘﻮق اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ :‬ﺣﻖ اﻟﻠﻐـﺔ ﰲ اﻟﻮﺟـﻮد‪ ،‬واﻟﺒﻘـﺎء‪ ،‬واﻟﺘﻄـﻮر‪ ،‬واﻟـﻨامء‪ ،‬واﻟﻮﺟـﻮد ‪،‬‬
‫ص ‪.27‬‬
‫)‪ (88‬ﻋﺒﺪ اﻟﻘﺎدر اﻟﻔﺎﳼ اﻟﻔﻬﺮي‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ )اﻟﺮﺑﺎط‪ :‬ﻣﻨﺸﻮرات اﻟﺰﻣﻦ‪ ،(2003 ،‬ص ‪.46‬‬

‫‪71‬‬
‫ومبﺎ ّأﻧﻨﺎ ﻟﺴﻨﺎ ﺑﺪﻋﺎً ﻣﻦ اﻷﻣﻢ واﻟﺤﻀﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺳﻴﺎﺳـﺎت ﻟﻐﻮﻳـﺔ‬
‫ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺆﻛﺪ‪ ،‬ﺳريا ً ﻋـﲆ ﻧﻬـﺞ ﻫـﺬه اﻟﺘﺠـﺎرب‪ ،‬ﴐورة ﺗﺤﻘﻴـﻖ ﺗﻮاﻓـﻖ‬
‫واﺿﺤﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻌﻲ ﺣﻮل ﺛﻼث ﻧﻘﺎط‪:‬‬
‫ِ‬
‫ﻣﺴـﺘﻮﻋﺒﺔ ﻟﺘﻀـﺎرﻳﺲ‬
‫رﺳـﻤﻴﺔ ُ‬
‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ ﺗﺄﻫﻴﻞ ﻣﺠﺘﻤﻌﻲ وﻟﻐﻮي ﻟﺘﺪاول ﻟﻐـﺔ‬
‫اﻟﻬﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻣﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﻏﻨﺎﻫﺎ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ‪ ،‬وﻗﻮﺗﻬﺎ ُ ّ‬
‫اﻟﻌﴫ واﻟﺤﻴﺎة‪ُ ،‬‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ‬
‫ميﺜﻞ ﺟﻤﻴﻊ ﱢ‬
‫ﺗﻌﺪدي ّ‬
‫ﺗﺼﻮر ﻟﻐﻮي وﻇﻴﻔﻲ ﱡ‬
‫‪ 2‬ـ اﻋﺘامد ﱡ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﺗﺠﺴري اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻟﺘﻮاﺻـﻠﻴﺔ ﺑﺎﻟﻌـﺎمل ﻋـﱪ اﻟﻠﻐـﺎت اﻷﻛـرث ﺗـﺪاوﻻً ﰲ‬
‫اﳌﺠﺎل اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻜﺮي‪ ،‬ﺗﻔﺎدﻳﺎً ﻟﺴﻴﻄﺮة ﻟﻐﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ واﺣﺪة )وﻫﻲ ﰲ‬
‫اﻷﻏﻠﺐ ﻟﻐﺔ اﳌﺴﺘﻌﻤﺮ( ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴﻘﺎً ﳌﻨﺎخ ﻣﻦ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ اﻟﻠﻐﻮي ُ‬
‫اﳌﺴﻬﻢ‬
‫اﳌﺮﺟﻮة‪.‬‬
‫ﰲ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ ُ ّ‬
‫ﻷن‬ ‫اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ّ ً‬
‫ﻋﺎﳌﻴـﺎ؛ » ّ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻮﺳﻊ ﰲ ﻧﴩ اﻟﻠﻐﺔ‬ ‫ُﻳﻀﺎف إﱃ ذﻟﻚ ّ‬
‫ﻛﻠﻪ اﺳﺘﻔﺮاغ ُ ْ‬
‫اﻷﻣﺔ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﻜﺴﺐ اﻷﺻﺪﻗﺎء ﻟﻨﻔﺴﻬﺎ إذا ﻋﻤﻠﺖ ﻋﲆ أن ﻳﻜرث ِ ُ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻤﻮن‬ ‫ّ‬
‫ﺑﻠﻐﺘﻬﺎ ﻣﻦ اﻷﺟﺎﻧﺐ )‪.(89‬‬
‫وﺗﻀــﻤﻦ ﻫــﺬه اﻟﺨﻄــﻮات اﳌﺴــﺘﻮى اﻟﺤﻴــﻮي واﻟﴬوري ﻟﻼﻧــﺪﻣﺎج ﰲ‬
‫ﻣﺴﺎرات ﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺘﺪاﻓﻌﺔ‪ .‬وﻻ ﻳﺨﻔﻰ ﻋﲆ ﻛﻞ ذي ُ ﱟ‬
‫ﻟـﺐ ّأن ﻫـﺬه‬
‫ﺗﺘﺄﺳﺲ ﻋﲆ ﻋﺰم ﺻﺎدق‪ ،‬ورؤﻳـﺔ‬
‫اﻟﺮﻓﻮف ﻣﺎ مل ّ‬
‫اﺗﻴﺠﻴﺎت ﻗﺪ ﺗﺒﻘﻰ أﺳرية ﱡ‬
‫اﻻﺳﱰ ّ‬
‫واﺿﺤﺔ ﳌﻮﻗﻊ اﻟﺸﺄن اﻟﻠﻐﻮي ﰲ ﻧﻬﻮض اﻷﻣﻢ وﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ذﻟـﻚ ﻫـﻮ‬
‫اﻟﺴﺒﺐ اﻷﺳﺎس ﰲ ﱡ‬
‫ﺗﻌرث اﳌﺤﺎوﻻت واﳌﺸﺎرﻳﻊ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ‪ ،‬وﻫـﻮ ﻣـﺎ‬
‫ﺳﻨﻔﺼﻞ ﻓﻴﻪ اﻟﻘﻮل ﰲ اﻟﺠﺰء اﻷﺧري ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻘﺎل‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﺣﺪود اﻟﺘﺄﺛري اﻟﻠﻐﻮي ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي‬
‫ﺗﻠﺨﺺ ﻣﻘﻮﻟﺔ ﺳـﺘﺎﻟني‪» :‬اﻟﻠﻐـﺔ أداة ﻣـﻦ أدوات اﻹﻧﺘـﺎج« ﻣـﺎ أﺻـﺒﺤﺖ‬
‫ّ‬
‫ﺳﻴﺎدﻳﺎ ً ﰲ اﻷوﻃﺎن اﻟﺮاﻣﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺸﻐﻠﻪ اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﻋﺎمل اﻻﻗﺘﺼﺎد‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ رﻣﺰا ً‬
‫إﱃ اﻟﺘﻘﺪم ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ أﻳﻀﺎً ﻗﻴﻤﺔ ﻣﻀﺎﻓﺔ ّ‬
‫ﻷي إﻧﺘﺎج اﻗﺘﺼﺎدي ﻋﲆ‬
‫اﺧﺘﻼف ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﺗﺮﻛّﺰ اﻟﺪراﺳﺎت ﻋﲆ اﻵﺛﺎر اﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻟﻌﻠـﻮم‬

‫)‪ (89‬متﺎم ﺣﺴﺎن ‪ ،‬ﻣﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ط ‪) 2‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ :‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،(1972 ،‬ص‪.3‬‬

‫‪72‬‬
‫ﻳـﻔﴪ ذﻟـﻚ‬
‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻌﺎمل اﻻﻗﺘﺼﺎد ﺑﻠﻐﺔ ﻏري اﻟﻠﻐـﺔ اﻷم‪ .‬وﻗـﺪ ّ‬
‫اﻷم‪ ،‬ﺳـﻮاء‬
‫ﺣﺮص اﻟﺪول اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﻟﻜﱪى ﻋﲆ اﻟﺘـﺪاول اﻻﻗﺘﺼـﺎدي ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ ّ‬
‫ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ مبﺨﺘﻠﻒ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎﺗﻪ‪ ،‬أو ﻋـﲆ ﻣﺴـﺘﻮى ﺗـﺮوﻳﺞ اﻟﺒﻀـﺎﺋﻊ‬
‫ﺗﻮﺟﻪ اﻻﻗﺘﺼـﺎد اﻟﻌـﺎﳌﻲ أﻛـرث ﻓـﺄﻛرث‬
‫ﻇﻞ ﱡ‬‫اﻟﺘﻲ اﺧﺘﻠﻔﺖ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ ً ﰲ ّ‬
‫إﱃ اﻻﻗﺘﺼﺎد اﳌﻌﺮﰲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ »ﺻﻨﺎﻋﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ«‪.‬‬
‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت ﻟﻴﺴـﺖ ﻣﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ أو اﻟﻌـﺎمل اﻟﻌـﺮيب‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬه ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣام ﻣﴣ ﻋﲆ‬
‫ﻋﺎم ﰲ اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟﻌﺎﳌﻲ ﻧﺤﻮ اﻻﻋﺘامد أﻛرث ّ‬
‫ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ اﺗﺠﺎه ّ‬
‫اﳌﺒﻨﻲ ﻋـﲆ اﳌﻌﺮﻓـﺔ ) ‪Knowledge‬‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻧﺤﻮ اﻗﺘﺼﺎد ُﻳﺪﻋﻰ ﺑﺎﻻﻗﺘﺼﺎد ّ‬
‫‪ ، (Based Economy‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻌﺎﻇﻢ ﻓﻴﻪ ﻗﻴﻤﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‪ ،‬ﻛـام ﺗـﺰداد داﺧﻠـﻪ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ دور اﻷﺻﻮل ﻏري اﳌﺎدﻳﺔ )‪ (Intangible Assets‬أو اﻷﺻﻮل اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ)‪.(90‬‬
‫ــﻮل‪ ،‬وﻫــﻮ ﻣــﺎ‬
‫وﻣــﻦ اﻟﻮاﺿــﺢ ّأن اﻟــﺪول اﻟﻨﺎﻣﻴــﺔ مل ﺗﻨﺘﺒــﻪ إﱃ ﻫــﺬا اﻟﺘﺤ ﱡ‬
‫ﻳﺘﺴﺒﺐ ﻟﻬﺎ ﺑﻌﺪد ﻻ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﻣﻦ اﳌﻌﻴﻘﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ اﻧﻌﺪام اﻟﻮﺿﻮح‬
‫ّ‬
‫اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟـﺬﻟﻚ ﰲ ﻣـﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﰲ اﻟﺮؤﻳﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎل اﻟﻠﻐﻮي اﳌﻨﺘﺞ‪ .‬وميﻜﻦ إﺟامل اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫ﻳﲇ‪:‬‬
‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ ﻧﺨﺒﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ـ ﺣﴫ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫اﻻﻗﺘﺼـﺎدﻳﺔ ﰲ اﳌﺠﺘﻤـﻊ ﻣـﻦ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬
‫ّ‬ ‫ـ ﻋـﺪم ﺗﻄﺒﻴـﻖ وﻇـﺎﺋﻒ اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫واﻟﱰﺟﻤﺔ واﻟﺘﻌﺎون واﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ـ اﻧﺨﻔﺎض اﻹﻧﺘﺎﺟﻴـﺔ واﻟﻘﻴﻤـﺔ اﳌﻀـﺎﻓﺔ ﻟﻔﻌﺎﻟﻴـﺎت اﻹﻧﺘـﺎج واﻟﺨـﺪﻣﺎت؛‬
‫اﻟﻨﻤﻮ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺪل ّ‬‫ﻟﻼﻧﺨﻔﺎض ﰲ اﻻﺳﺘﺜامر ﰲ رأس اﳌﺎل اﻟﺒﴩي‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ اﻧﺨﻔﺎض ّ‬
‫ﻷن اﻟﻘﻮى اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻻ ّ‬
‫ﺗـﺘﻜﻠﻢ ﻟﻐـﺔ اﻟﻌﻠـﻢ‪ ،‬ﻣـﺎ‬ ‫ـ إﻋﺎﻗﺔ ﻧﴩ اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ؛ ّ‬
‫ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﻏري ﻗﺎدرة ﻋﲆ اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﺤﻜﻢ وإدارة اﻟﺪوﻟﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﻠﻴﻢ )‪.(91‬‬
‫ﺗﺸﻌﺐ أﺑﻌﺎد اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺮاﺑﻄـﺔ ﺑـني‬
‫ﻳﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻣﺪى ﱡ‬
‫َ‬
‫اﳌﺤﲇ ﻣﻨﻪ واﻟﺨﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫اﻷم واﻻﻗﺘﺼﺎد‪ ،‬ﺳﻮاء ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ‪ّ /‬‬

‫اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻗﺘﺼـﺎدي اﻟﻌـﺮيب‪ :‬أﺳـﺌﻠﺔ اﻟﻠﻐـﺔ‬

‫)‪ (90‬ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺮاﻳﺎيت ‪ ،‬أﺛﺮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ ّ‬
‫)]د‪ .‬م‪ :[.‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻣﻌﻬﺪ اﻟﺪراﺳﺎت واﻷﺑﺤﺎث ﻟﻠﺘﻌﺮﻳﺐ‪ ،(2002 ،‬ص ‪.34‬‬
‫)‪ (91‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪ ،12‬وﻋﲇ اﻟﻘﺎﺳﻤﻲ‪ :‬اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﺳﻠﺴـﻠﺔ اﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴـﻊ؛‬
‫اﻟﻌﺪد ‪) 27‬اﻟﺮﺑﺎط‪ :‬اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ‪ ،(2002 ،‬ص ‪ 151‬وﻣﺎ ﺑﻌﺪﻫﺎ‪ ،‬و»ﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب وﻣﻜﺎﻧﺔ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﳌﻮﺣﺪ‪ «،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻠﺴﺎن اﻟﻌﺮيب ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪.23‬‬

‫‪73‬‬
‫اﻻﻗﺘﺼـﺎدﻳﺔ ﺑـني اﻟـﺪول ﺗﻌـﺮف اﻧﺘﻌﺎﺷـﺎ ً‬
‫ّ‬ ‫أن اﻟﻌﻼﻗـﺎت‬
‫وﻏﻨﻲ ﻋﻦ اﻟﺒﻴﺎن ّ‬
‫ﱞ‬
‫ﻟﻐﻮي ﻣﺸـﱰك ﻓﻴـﻪ‪ ،‬وﻳﺴـﻬﻞ اﻟﺘـﺪﻟﻴﻞ ﻋـﲆ ذﻟـﻚ‬ ‫َ‬
‫ﻣﻠﺤﻮﻇني ﰲ ﻓﻀﺎء ّ‬ ‫ورواﺟﺎً‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺮواﺑﻂ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﺑني اﻟﺪول وﻣﺴﺘﻌﻤﺮاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺑـني »اﳌﺠﻤﻮﻋـﺎت‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ«‪ ،‬ﻛﺎﻟﻌــﺎمل اﻟﻔﺮاﻧﻜﻮﻓــﻮين‪ ،‬واﻷﻧﻜﻠﻮﺳﺎﻛﺴــﻮين‪ ،‬إﺿــﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻜﻴﺎﻧــﺎت‬
‫واﻻﺗﺤــﺎد اﻷورويب‪،‬‬
‫واﻟﺘﺠﻤﻌــﺎت اﻻﻗﺘﺼــﺎدﻳﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟـــ‪» :‬ﻧﺎﻓﺘــﺎ« )‪ّ ، (NAFTA‬‬
‫ﱡ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻧﻔﺴـﻪ ﰲ اﻟﺴﻴﺎﺳـﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ‬
‫اﻵﺳﻴﻮﻳني‪ ...‬وﻧﺠﺪ ﱡ‬
‫ّ‬ ‫وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻨﻤﻮر‬
‫اﳌﺘﻌـﺪدة اﻟﻠﻐـﺎت‪ ،‬إﻻّ ّأﻧﻬـﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻌـﺪ ﻣـﻦ اﻟـﺪول‬
‫إن دوﻻً ﻛامﻟﻴﺰﻳﺎ ُ ّ‬
‫ﻟﻠﺪول‪ ،‬ﺣﻴﺚ ّ‬
‫ﻣﻮﺣـﺪة ﰲ ﺗـﺪرﻳﺲ وﺗﻌﻠـﻴﻢ اﻟﻌﻠـﻢ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ‪ ،‬إذ‬‫رﺳـﻤﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻋﺘﻤﺪت ﻟﻐﺔ‬
‫ﻗﻮﻳـﺔ‪ ،‬وﻻ ﱠ‬
‫أدل ﻋـﲆ ذﻟـﻚ ﻣـﻦ‬ ‫أﺳﻔﺮت ﻫﺬه اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت ﻋﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ّ‬
‫ﺳﻨﻮﻳﺎً‪ .‬وﻫﻮ ﻣـﺎ‬
‫اﳌﺴﺠﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﱰاوح ﺑني ‪ 7‬ﺑﺎﳌﺌﺔ إﱃ‪ 12‬ﺑﺎﳌﺌﺔ ّ‬
‫ﱠ‬ ‫اﻟﻨﻤﻮ‬
‫ﻣﻌﺪل ّ‬‫ّ‬
‫اﻗﺘﺼﺎدﻳﺎً ّ‬
‫مبﺘﻢ اﻟﻌﻘﺪ‬ ‫ّ‬ ‫ﻳﺆﻫﻠﻬﺎ ﺑﺤﺴﺐ ﺧﻄﺔ ]‪ 20‬ـ ‪ [20‬إﱃ دﺧﻮل ﻧﺎدي اﻟﻜﺒﺎر‬
‫ﱢ‬
‫اﻟﺜﺎين ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺮن‪ ،‬أي ﺑﺤﻠﻮل ﺳﻨﺔ ‪.2020‬‬
‫أﻫﻤﻴـﺔ اﻟﻌﻼﻗـﺔ اﻟﺮاﺑﻄـﺔ ﺑـني اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﳌﺘﻘﺪﻣـﺔ إﱃ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻨﺒﻬـﺖ اﻟـﺪول‬
‫وﻗﺪ ّ‬
‫ﺗﺨﺼﺼــﺎت ﺗﺮﻛّــﺰ ﻋــﲆ اﻟﻌﻼﻗــﺔ اﻟﺮاﺑﻄــﺔ ﺑــني ﻫــﺬﻳﻦ‬
‫ﻓﺘﺄﺳﺴــﺖ ﱡ‬
‫واﻻﻗﺘﺼــﺎد‪ّ ،‬‬
‫ﻓﺘﺤـﻮل ﻫـﺬا اﻻﻫـﺘامم ﻣـﻦ ُﺑﻌـﺪه‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻨﻤﻮﻳـﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺤﻴﻮﻳني ﰲ أﻳﺔ ﺧﻄـﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻘﻄﺒني‬
‫ﺗﻮﺟـﻪ أﻛـﺎدميﻲ‬
‫اﻟﻌﺼـﺒﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴـﺎء إﱃ ﱡ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ أو اﻟﺪميﺎﻏﻮﺟﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋـﲆ‬
‫ﻣﻌﺰز ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺮﺻني واﳌﺘﻮازن ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻓﺎﻋـﻞ وﻣﻨـﺘﺞ ﰲ اﻟﻮاﻗـﻊ‬
‫ّ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﻣﻔﺎدﻫـﺎ‬
‫إن اﻟﻨﺎﻇﺮ إﱃ واﻗﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﻘﻒ ﻋﲆ ﺣﻘﻴﻘـﺔ واﺿـﺤﺔ‪ُ ،‬‬
‫ّ‬
‫ﻳﻘـﺪم أدىن‬
‫ّأن اﳌﺠﺎل اﻟﺬي ميﻜﻦ أن ُﻳﻌﺘﱪ اﻹﻃﺎر اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﺘﺪاول اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ .‬واﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻹﻃﺎر ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﳌﱰاﺑﻄـﺔ اﳌﻨﺘﺠـﺔ‬
‫ﱡ‬ ‫ﴍوط‬
‫ﻣـﱪرات اﻟﻮﺟـﻮد‬
‫ﻟﻠﻤﺼﺎﻟﺢ واﳌﻨـﺎﻓﻊ‪ ،‬أي ﺗﻠـﻚ اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﻨﺒﻨـﻲ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ّ‬
‫اﻹﻧﺴﺎين‪.‬‬
‫ﻳﺆﺳﺲ ﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺼـﺪﻗﻴﺔ ﻟﻌﻼﻗـﺔ اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫إن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺠﺪوى أو اﳌﻨﻔﻌﺔ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻻﻗﺘﺼـﺎدﻳﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﺗﻜﺘﴘ ﻣﺮاﻗﺒـﺔ اﻟﻮاﻗـﻊ ورﺻـﺪ ﺗﻀﺎرﻳﺴـﻪ‬
‫واﻹﻋﻼﻣﻴـﺔ‪ ...‬ﺗﻜـﺘﴘ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫واﻟﻔﻜﺮﻳـﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺴﻴﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أﻫﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ‬
‫ّ‬
‫اﺿﻴﺘني ّﻟﻠﻐـﺔ ﻻ‬
‫إن ذﻟﻚ ﻳﻌﻨﻲ ﰲ ﻣﺎ ﻳﻌﻨﻴﻪ ّأن اﳌﺼﻠﺤﺔ أو اﻟﺠﺪوى اﻻﻓﱰ ّ َ‬
‫ّ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬أو ﺗﻨﺘﻤﻴﺎ إﱃ ﻇـﺮف اﺣـﺘامﱄ ﺗﺨﺘﻠـﻒ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻔﻴﺪ ّأن ﺗﺮﺗﺒﻄﺎ ﺑﻌﻼﻗﺎت ﻏري‬

‫‪74‬‬
 ‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ُ ّ‬
‫واﳌﻠﺤﺔ ﻟﺒﻨﺎء ﻋﻼﻗـﺔ‬ ‫ّ‬ ‫ﻛﻠﻴﺎً ّ‬
‫ﻋام ﺗﻘﺘﻀﻴﻪ اﻟﺤﺎﺟﺎت‬ ‫ﴍوﻃﻪ وإﻛﺮاﻫﺎﺗﻪ ّ‬
‫ﺳـﻠﻴﻤﺔ وﻣﻨﺘﺠـﺔ ﺑـني اﻟﻠﻐــﺔ واﻟﻨﻔـﻊ‪ ،‬أي ﺑـني اﻟﻨﻈــﺎم اﻟﺮﻣـﺰي اﻟﻠﻐـﻮي وﺑــني‬
‫اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ ﻟﻠﻮاﻗﻊ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻹﺳﻘﺎﻃﺎت‬
‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﺣﺪود اﻟﺘﺄﺛري اﻟﻠﻐﻮي ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﺜﻘﺎﰲ‬
‫ﻓﺠﺮت ﺗﺪاﻋﻴﺎت اﻟﻌﻮﳌﺔ أﺳـﺌﻠﺔ ﻛـﱪى ﺑﺨﺼـﻮص ﻗﻀـﺎﻳﺎ‪ :‬اﻹﺿـﺎﻓﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻘﺪ ّ‬
‫واﻟﻬﻮﻳﺔ‪ُ ،‬‬
‫واﳌﺜﺎﻗﻔﺔ‪ ،‬واﻟﻬﻴﻤﻨﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‪ ،‬واﳌﺤـﻮ اﻟﺜﻘـﺎﰲ‪ ...‬ﻓﻔـﻲ ﺣـأمة ﻫـﺬه‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺠـﺮد أداة ﺗﺴـﺎﻋﺪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻹﻧﺘـﺎج‪ ،‬ﺑـﻞ أﺻـﺒﺢ‬
‫اﻟﺘﻴﺎرات‪ ،‬مل ﻳﻌﺪ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ّ‬
‫ّ‬
‫إﻧﺘﺎﺟﺎً ﻣﻦ ﻧﻮع ّ‬
‫ﻣﺘﻘﺪم مل ﺗﻌﺪ اﻟﺪول ﻓﻴﻪ ُﻣﺠﱪة ﻋﲆ ﺗﺠﻴﻴﺶ اﻟﺠﻴﻮش‪ ،‬ﻗﺼـﺪ‬
‫اﳌﺒﴩ اﻟﺤﻀـﺎري«‪ ،‬ﺑـﻞ اﺳﺘﻌﺎﺿـﺖ ﻋـﻦ ذﻟـﻚ‪ ،‬ﺑﻌﻴـﺪا ً ﻋـﻦ‬
‫اﻻﺿﻄﻼع ﺑﺪور » ﱢ‬
‫اﻟﺒني‪ ،‬ﺑﺼﻨﺎﻋﺔ أﻛرث إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ وأﻋﻤﻖ ﻧﻔﺎذا ً ﰲ اﻵﺧـﺮ‪ ،‬أﻻَ وﻫـﻲ ﺻـﻨﺎﻋﺔ‬
‫اﻹﻛﺮاه ّ‬
‫اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫اﻟﺘﻨﻮع اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺘﻜـﺎﻣﲇ‪،‬‬ ‫وﻻ ّ‬
‫ﺷﻚ ّأن اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺜﻘﺎﰲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﱡ‬
‫ﻳﺤـﻮل ﱡ ُ‬
‫اﻟﻨﻄـﻖ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﻣـﻦ ﺣﻠﺒـﺔ ﴏاع‬ ‫اﻟﺬي ﺳﺒﻖ ﺑﻴﺎن ﺧﻄﻮات ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ‪ّ ،‬‬
‫وﺗﻨ ﱡﻜــﺮ وﻧــﺰاع إﱃ ﺳــﺎﺣﺔ ﺗﻮا ُﺻــﻠﻴﺔ رﺣﺒــﺔ ﺗﺴــﻊ ﺟﻤﻴــﻊ اﻷﺻــﻮات واﻷﻟــﻮان‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻟﻮﺳﻴﻂ اﻟﻠﻐـﻮي‪ ،‬ﺑﺸـﻘ ْﱠﻴﻪ اﻟﺮﺳـﻤﻲ واﻟـﻮﻃﻨﻲ‪ ،‬ﻳﻀـﻤﻦ ﺗـﺪاوﻻً‬
‫إﻧﺘﺎﺟﻴﺎً ﻟﻠﻘﻴﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﱢ‬
‫اﳌﻮﻃﻨﺔ واﳌﻤﻴـﺰة‪ ،‬ﻓ ّﺈﻧـﻪ أﻳﻀـﺎً ﻳﻀـﻄﻠﻊ ﺑـﺪور ﺻـﻴﺎﻏﺔ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﺸـﻜﻠﺔ‬
‫ﱢ‬ ‫اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺜﻘﺎﰲ اﳌﺨﺘﻠﻒ واﳌﺒـﺎﻳﻦ ﻟﺒـﺎﻗﻲ اﻟﺼـﻮر واﻷمنـﺎط اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‬
‫اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺣﻴﻮﻳﺎً ﰲ ﺑﻨﺎء ّ‬
‫اﻟﻘـﻮة اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﰲ واﻗـﻊ ﻳﺴـﻌﻰ ﻓﻴـﻪ‬ ‫وﺗﻌﺘﱪ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﺎﻣﻼً ّ‬
‫اﻟﻜﻮﻧﻴـﺔ اﻟﺮاﻫﻨـﺔ أو اﻟﻮاﻗـﻊ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻜـﻮين )مبﻌﻨـﻰ اﻹﻧﺴـﺎن اﻟـﺬي ﺻـﻨﻊ‬
‫ّ‬ ‫»اﻹﻧﺴﺎن‬
‫ﻜﻮين( ﻻ ﺳﻴام ﰲ ﻃﻮره اﻷﻣﺮﻳيك‪ ،‬ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﻓﺮض رؤﻳﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻣﻌـﺎﻳريه‬
‫اﻟ ّ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻋﲆ ﺑﺎﻗﻲ اﻷﻣﻢ )‪.(92‬‬
‫ﺗﻘﺮر ﻣﺒﺪأ اﺧﺘﻼف اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت وﴐورة ﺗﻜﺎﻣﻠﻬﺎ ﻟﺒﻨﺎء ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ إﻧﺴـﺎين‬
‫إذا ّ‬
‫اﻟﻠﻐـﻮي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫إواﻟﻴﺎت ﺗﺪﺑري ﻫﺬا اﻻﺧـﺘﻼف ﻫـﻮ اﻟﺒﻌـﺪ‬
‫أﻫﻢ ّ‬ ‫ﻓﺈن ﻣﻦ ّ‬
‫ﻣﺸﱰك ﻓﻴﻪ‪ّ ،‬‬

‫)‪ (92‬ﻃﻪ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ‪ ،‬اﻟﺤﻖ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﰲ اﻻﺧﺘﻼف )اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ :‬اﳌﺮﻛﺰ اﻟﺜﻘﺎﰲ اﻟﻌﺮيب‪،(2005 ،‬‬
‫ص ‪.84‬‬

‫‪75‬‬
 ‫ﻛﻞ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‪ ،‬وإذا ﻏﺎب ﻫﺬا اﻟﺒﻌﺪ‪ّ ،‬‬
‫دل ذﻟﻚ ﻋﲆ‬ ‫اﻟﺬي ﺗﻘﱰح ّ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ‬
‫ّ‬ ‫ومنﺜﻞ ﻟﺬﻟﻚ ﺑﺮﺗﺒﺔ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻏﻴﺎب ﰲ اﻹﺳﻬﺎم ﰲ اﳌﺜﺎﻗﻔﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫ﺗﺤﺘـﻞ اﳌﺮﺗﺒـﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺤﻴﺔ اﳌﻌﱰف ﺑﻬﺎ ﰲ اﻷﻣﻢ اﳌﺘﺤﺪة‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫إﺣﺪى ﻟﻐﺎت اﻟﻌﺎمل ّ‬
‫ﻣﺆﴍ واﺿﺢ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻌﴩﻳﻦ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﺪاول ﻋﲆ ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﱰﻧﺖ‪ .‬وﻫﺬا ّ‬
‫اﻟﻜﻮين‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺿﺂﻟﺔ اﻹﺳﻬﺎم اﻟﻌﺮيب ﰲ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن‬
‫ـ اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ واﳌﺜﺎﻗﻔﺔ‬
‫اﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﺮﻳـﺐ‪،‬‬
‫ﻷن ُﻳﻌﺎد اﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﺳﱰ ّ‬ ‫ﻣﻠﺤﺔ ْ‬‫ﻟﻘﺪ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﴬورة ُ ّ‬
‫اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ِﻟام أﺿـﺤﺖ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﺪﺧﻼً أﺳﺎﺳﺎً ﻟﻺﺳﻬﺎم ّ‬
‫ﺑﺘﻤﻴﺰ ﰲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺗﺮﻫٍﻞ وﺗﺂﻛﻞ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺎﻧﻴﻪ ﻫﺬه اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﻦ ﱡ‬
‫واﻟﺘﺂﻛــﻞ ﻋﻤﻠﻴــﺔ إﻓﻨــﺎء ذاﺗ ّﻴــﺔ‪ ،‬ﺗــﻘﴤ ﻋــﲆ ﻋﻮاﻣــﻞ اﻟﺒﻨــﺎء واﻟﺤﻴــﺎة‪،‬‬
‫ﺑﺴﺒﺒﺘﻀــﺎؤل اﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ اﳌﻘﺎوﻣــﺔ‪ ،‬وﻣــﻦ ﺑــﺎب أوﱃ اﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ اﻹﺑــﺪاع‬
‫واﻹﻧﺘﺎج‪.‬‬
‫واﻟﺘﺂﻛﻞ ﰲ اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ راﺟﻊ ﰲ اﻷﺳﺎس إﱃ اﻋﺘﺒﺎر ﻟﻐﺔ اﻟﻀﺎد ﻟﻐـﺔ ﻛﺎﻣﻠـﺔ‬
‫ﻗﻮﺗﻬـﺎ‪ .‬وﻣـﻦ‬
‫ﻣﺜﲆ‪ ،‬وﻻ ﻳﻌﻤﻞ اﻟﺰﻣﻦ ﻓﻴﻬﺎ إﻻ ﻋﲆ إﺿـﻌﺎﻓﻬﺎ‪ ،‬واﻻﻧﺘﻘـﺎص ﻣـﻦ ّ‬
‫ــﺪدﻫﺎ اﻟﻠﻐﻮﻳﱡــﻮن‬
‫اﳌﻔﻴــﺪ ﰲ ﻫــﺬا اﳌﻘــﺎم أن ﻧــﺬﻛّﺮ ﺑــﺎﻟﻔﱰة اﻟﺰﻣﻨﻴــﺔ‪ ،‬اﻟﺘــﻲ ﺣ ّ‬
‫اﻟﻘﺪاﻣﻰ ّإﺑﺎن اﻟﺘﺄﺳﻴﺲ ﻟﻌﻠـﻮم اﻟﻠﻐـﺔ ﰲ ﻣﺎﺋـﺔ وﺧﻤﺴـني ﺳـﻨﺔ ﻗﺒـﻞ اﻟﺒﻌﺜـﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺮﺟﻌـﻲ ّﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻌﺘﺪ ﺑﻬﺎ ﻛﺈﻃـﺎر‬
‫ّ‬ ‫وﻣﺜﻠﻬﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺒﻌﺜﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻜﻮن اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻷﺳﺎس‬
‫اﻟﻨﺴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫وﻗــﺪ أﺛ ّ ْ‬
‫ــﺮت ﻫــﺬه اﻟﺨﻠﻔﻴــﺔ اﻹﺑﺴــﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻋــﲆ اﳌﺸــﺘﻐﻞ ﺑﺎﻟﻠﻐــﺔ‬
‫اﻷﻫﻤﻴـﺔ اﻟﻘﺼـﻮى ﻟﻘـﺪرة‬
‫ﺗﻢ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋـﲆ إﻳـﻼء ّ‬ ‫ً‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ّ‬ ‫وﺑﺎﻟﺘﻌﺮﻳﺐ‬
‫اﳌﺴﺘﺠﺪات اﳌﺼﻄﻠﺤﻴﺔ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻌﻠﻮم‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﲆ ﺗﻠﺒﻴﺔ ﺣﺎﺟﺎت‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ‬
‫وﻫﻮ ﺟﺎﻧﺐ ﻻ ﺗﺨﻔﻰ ﺣﺴﺎﺳﻴﺘﻪ وأﻫﻤﻴﺘﻪ وﺧﻄﻮرﺗﻪ‪ ،‬ﻏري ّأن اﻻﻗﺘﺼﺎر ﻋﻠﻴﻪ ﻻ‬
‫واﻟﺘﺄﻟﻴﻔﻴـﺔ‪ ،‬ﻋﻠـامً ّأﻧﻬـﺎ ﻧﺘـﺎﺋﺞ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﱰﻛﻴﺒﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻌﺠﻤﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ميﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﺠﺎوز اﻟﺤﺪود‬
‫ّ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﳌﺮاﺣﻞ‬
‫وميﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﻫﺬه اﳌﺮاﺣﻞ ﰲ ﻣﺤﻄﺘني ﻛﺒريﺗني‪:‬‬
‫ﺣﺮﻛﻴﺘـﻪ ﰲ اﻟﺘـﺎرﻳﺦ مبـﺎ‬ ‫‪ ‬اﻷوﱃ ‪ :‬اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻛﺎﺋﻨـﺎً ّ ً‬
‫ﺣﻴـﺎ‪ ،‬ﻟـﻪ ّ ُ‬
‫ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﻟﻔﱰة اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﻘﺘﻀﻴﻪ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺗﻔﺎﻋﻞ إﻳﺠﺎيب ﻣﻊ ﻣﻔﻌﻮل اﻟﺰﻣﻦ‪ّ ،‬‬
‫ردة ﻣﻌﺠﻤﻴـﺔ« ُﺗﻨﻜـﺮ‬ ‫ﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ً‬
‫ﺳﻠﻔﺎ‪ ،‬ﻣﻦ دون أن ﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗـﻮع ﰲ » ّ‬ ‫ّ‬

‫‪76‬‬
‫ﻫﺎﻣـﺔ وأﺳﺎﺳـﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻋﺘﻤﺪت ﰲ ﺣﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ّ‬
‫ﺗﻠﻜﻢ اﳌﻘﺎﻳﻴﺲ اﻟﺘﻲ ُ‬
‫وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺜﺎﻧﻴــﺔ ‪ :‬اﻻﺷــﺘﻐﺎل ﻋــﲆ متﻜــني اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﻣــﻦ أدوات ﺗﻨﻈريﻳّــﺔ‬
‫ﻗﻴﺎﺳﻴﺔ اﻃّﺮادﻳـﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻻ ﺗﻜـﻮن ﺧﺎﺿـﻌﺔ ﻟﻀـﻐﻂ اﻟﺴـامع وﺗﺄﺛرياﺗـﻪ‪ ،‬وﻻ إﱃ‬ ‫ّ‬
‫واﻟﺴـﻨﺔ اﻟﻨﺒﻮﻳـﺔ اﻟﴩﻳﻔـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻬﺘﻤﺔ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‬
‫ﻣﺰاﺣﻤﺔ اﻟﻌﻠﻮم ّ‬
‫زاوﻳﺔ إﺿﻔﺎء روح اﻟﻘﺪاﺳﺔ ﻋﲆ اﻷﺣﻜﺎم ّ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻛام ﻫﻲ ﰲ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﴩﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺿﻌﻴﺔ ّ‬
‫اﻟـﺮف اﻟﺤﺎﻣـﻞ ﻟﻸﺷـﻴﺎء اﻟﻨﺎﻓﻌـﺔ إﱃ‬ ‫ّ‬ ‫ﺗﺤﺮر اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫إن ّ‬‫ّ‬
‫ﻛﺎﺋﻦ ﻧﺎﻓﻊ أو ﻣﻨﺘﺞ ﻟﻠﻨﻔﻊ‪ ،‬ﺳﻴﺒﻌﺚ ﻓﻴﻬـﺎ ﻣـﻦ ﺟﺪﻳـﺪ روح اﻟﺤﻴـﺎة واﻹﺿـﺎﻓﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﻬﺎ ّإﺑﺎن ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺄﺳـﻴﺲ واﻻزدﻫـﺎر‪ ،‬اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻛـﺎن‬
‫اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ّ‬
‫وﻗﻮﻳﺔ وﻣﻨﺘﺠـﺔ‬
‫ﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻌﺮب ﻗﺎدرﻳﻦ‪ ،‬وﺑﺠﺪارة‪ ،‬ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺰاوﺟﺔ‬
‫ﺑني ﺑﻨﺎء ﺛﻘﺎﰲ وﻓﻜﺮي ذي إﺷﻌﺎع ﻋﺎﳌﻲ ﻣﺎ زاﻟـﺖ آﺛـﺎره ُﺗـﺪرس ﰲ ﺟﺎﻣﻌـﺎت‬
‫اﻟﺪﻧﻴﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﺑﻨﺎء ﻗﺎﺋﻢ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻋـﲆ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ وﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‪ ،‬وﺑـني‬
‫اﻧﻔﺘﺎح ُﻣﺒﻬﺮ ﻋﲆ ﻧﺘﺎج اﻟﺤﻀﺎرات واﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻘﱠـﻖ ﻟﻬـﻢ ﺑـﺬﻟﻚ‬
‫ﻫﺎﻣﺎن ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‪:‬‬
‫أﻣﺮان ّ‬
‫ﺧﺼﻮﺻـﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ـ أوﻟﻬام ‪ :‬رﻓﻊ اﳌﺴﺘﻮى اﻹﻧﺘﺎﺟﻲ ّﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ وﻧﻘﻠﻬـﺎ ﻣـﻦ‬
‫أدﺑﻴﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً ﺑﻌـﺪ أن ﺑﻠـﻎ اﻟﻌـﺮب اﻟﺸـﺄو اﻟﻌﻈـﻴﻢ ﰲ ﻗـﺮض‬‫ﺷﻌﺮﻳﺔ ّ‬‫ّ‬
‫ﻛـﻞ ﻋﻠـﻮم اﻟﻌـﺮب‪،‬‬
‫اﻟﺸﻌﺮ وﻓﻨﻮن اﻟﻘﻮل‪ ،‬إﱃ ﻗﺪرة ﺗﻮﻟﻴﺪﻳﺔ ﺧﻼّﻗﺔ اﺳﺘﻮﻋﺒﺖ ّ‬
‫وﻃﺐ وﻓﻴﺰﻳﺎء ورﻳﺎﺿـﻴﺎت وﺻـﻴﺪﻟﺔ وﻛﻴﻤﻴـﺎء وﻫﻨﺪﺳـﺔ وﻣﻮﺳـﻴﻘﻰ‬
‫ﻣﻦ ﻓﻠﻚ ّ‬
‫وأدب وﻋﻠﻮم ﴍﻋﻴﺔ‪...‬‬
‫ــﻮي ﻻﺳــﺘﻴﻌﺎب اﻵﺧــﺮ واﻻﻧﺘﻔــﺎع ﺑﺈﺿــﺎﻓﺎﺗﻪ‬
‫ـــ ﺛــﺎﻧﻴﻬام ‪ :‬اﻻﺳــﺘﻌﺪاد اﻟﻘ ّ‬
‫ــﻴﺔ‪ ،‬وذﻟــﻚ ﺑﺈﺧﻀــﺎع اﳌ ُﻘ َ َ‬
‫ــﱰض ﻣــﻦ‬ ‫اﻟﻔﻜﺮ ّﻳــﺔ واﳌﻌﺮﻓ ّﻴــﺔ ﺑﻠﻐــﺔ ﻋﺮﺑﻴــﺔ ﻗﻴﺎﺳ ّ‬
‫اﻟﴫﻓﻴــﺔ واﻟﺼــﻮاﺗﻴﺔ واﻟﺘﺄﻟﻴﻔﻴــﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺼــري‬
‫اﳌﺼــﻄﻠﺤﺎت إﱃ ﻣﻘــﺎﻳﻴﺲ اﻟﻠﻐــﺔ ﱠ ْ‬
‫ﻣﻌﺮﺑﺔ ﻣﻨﺴﺠﻤﺔ ﻣﻊ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻌﺮيب اﻟﻘﻴﺎﳼ‪.‬‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ّ‬
‫ــﺪﻳﺎً ﻛﺒــرياً اﺳــﺘﻄﺎع اﻟﻌــﺮب أن ﻳﺮﻓﻌــﻮه ﺑﻠﻐــﺘﻬﻢ‬ ‫وﻻ ﺷ ّ‬
‫ــﻚ أﻧّــﻪ ﻛــﺎن ﺗﺤ ّ‬
‫متﺜـﻞ اﻟﻠﻐـﺔ ﳌﺠـﺎﻻت اﻟﺒﻨـﺎء واﻟﻨﻔـﻊ ﰲ ﺣﻴـﺎة‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺣﻴﻨام ﻓﻘﻬـﻮا ﴐورة ﱡ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫ﻗﻮﻳﺔ ﺣﻮل اﻟﻠﻐﺔ ودورﻫﺎ‬
‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﻣﻨﻄﻠﻖ ﻫﺬه اﳌﻨﺠﺰات ﻗﺎﻋﺪة ﻧﻈﺮﻳﺔ ّ‬
‫ﺑﺪ ﻣﻦ إﻓﺮاز اﺟﺘﻬﺎدات ّ‬
‫ﻟﻐﻮﻳـﺔ‬ ‫ﰲ اﻟﻨﺴﻴﺞ اﻟﺜﻘﺎﰲ واﻟﻔﻜﺮي واﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬ومل ﻳﻜﻦ ﱞ‬

‫‪77‬‬
‫ﺗﻨـﻮع اﻵراء ﺣـﻮل ﻣﻨﺸـﺄ‬
‫اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ ﱡ‬
‫ً‬ ‫ﻗﺪﻣﺖ ﺻﻮرة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬
‫راﺋﺪة ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ُ ،‬ﻣﺮورا ً ﺑﺎﻻﺧﺘﻼف ﺣـﻮل ﻃـﺮق اﻛﺘﺴـﺎﺑﻬﺎ ﱡ‬
‫ومتﺜﻠﻬـﺎ‪ ،‬ووﺻـﻮﻻً إﱃ‬
‫واﻟﺪﻻﻟﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺼـﻮﺗﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﴫﻓﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻨﺤﻮﻳـﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻨﺴﻘﻴﺔ ﻟﻮاﺟﻬﺎﺗﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻏﻨﻰ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت‬
‫واﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺘﺄﻟﻔﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫ــﻞ ﻣﺤﻄّــﺔ ﻣــﻦ ﻣﺤﻄّــﺎت ﺗﻨــﺎول اﻟﻈــﺎﻫﺮة اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ ﻗــﺪ‬
‫واﳌﻼﺣــﻆ أن ﻛ ّ‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ‪ ،‬وأﺣﻴﺎﻧـﺎً ﻣﺘﻨﺎﻗﻀـﺔ‪ .‬وﻫـﻮ دﻟﻴـﻞ‬
‫ﺣﻈﻴﺖ ﺑﺂراء ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ واﺟﺘﻬـﺎدات ّ‬
‫ْ‬
‫واﺗﺴﺎع آﻓﺎﻗﻪ‪.‬‬
‫ﺣﻴﻮﻳﺔ اﻟﺘﻨﻈري اﻟﻠﻐﻮي ّ‬
‫واﺿﺢ ﻋﲆ ّ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﻳﺘﻨﺎزﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻋﲆ‬
‫ّ‬ ‫ﻣام ﺳﺒﻖ ّأن ﻣﺠﺎﻻت ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺬات‬
‫ﻟﻘﺪ ّاﺗﻀﺢ ّ‬
‫إن اﻟﻔﻌـﻞ‬
‫وﻏﻨﻴﺎن‪ :‬اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وﺣﻴﺚ ّ‬ ‫ﻗﺎﻋﺪة اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ‪َ ،‬‬
‫ﻋﺎﳌﺎن ﻓﺴﻴﺤﺎن ّ‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻜﺲ اﻟﻘـﺪرة‬
‫ّ‬ ‫ﻮﺳﻢ ﺑﺎﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‬
‫اﻹﻧﺴﺎين ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻳُ َ ُ‬
‫اﳌﺘﺠﺪدة ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻲ اﻟﻮﺳﻴﻂ اﻷﻧﺴﺐ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻫﺬه‬ ‫ّ‬
‫ّﻧﻬﺎيئ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ذات اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﻼ ّ‬

‫‪78‬‬
 ‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎين‬
‫اﻟﺘﻮاﺻـﻞ واﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‬

‫‪79‬‬
80
 ‫)‪(7‬‬
‫ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس وﻣﺴﺄﻟـﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ )*(‬

‫ﺳﺎﻟـﻢ ﻳﻔـﻮت )**(‬

‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﻳﻨﺘﻤﻲ ﻳﻮرﻏﻦ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس )‪ (Jürgen Habermas)(93‬إﱃ اﻟﺠﻴﻞ اﻟﺜﺎين ﻣﻦ‬
‫ﻣﺆرﺧﻮ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻣﺪرﺳﺔ ﻓﺮاﻧﻜﻔﻮرت‪ ،‬أو اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪ .‬ﻓﻘﺪ دأب ّ‬
‫اﻟﻨﻘﺪﻳـﺔ إﱃ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻌﺎﴏة ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ ﻋﲆ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر‬
‫ﺗﺄﺳﺴــﺖ ﻓﻴﻬــﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ‬
‫ــﻴﺘني ‪ :‬اﳌﺮﺣﻠــﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬وﻫــﻲ اﻟﺘــﻲ ّ‬
‫ﻣــﺮﺣﻠﺘني أﺳﺎﺳ ّ‬
‫اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﻋﲆ ﻳﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺎﻛﺲ ﻫﻮرﻛﻬﺎميﺮ )‪ (Max Horkheimer‬وﺛﻴـﻮدور‬
‫ﺛﻢ ﻫــ‪ .‬ﻣـﺎرﻛﻮز )‪ (H. Marcuse‬؛ واﳌﺮﺣﻠـﺔ‬
‫أدورﻧﻮ )‪ّ (Theodor Adorno‬‬
‫ــﺪ ﻣﺪرﺳــﺔ ﻓﺮاﻧﻜﻔــﻮرت‬
‫ميﺜﻠﻬــﺎ ﻫﺎﺑﺮﻣــﺎس ﺑﺸــﻜﻞ أﺳــﺎﳼ‪ .‬ﻓﻘــﺪ أﻣ ّ‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴــﺔ ّ‬
‫ــﻔﻴﺔ ﻣﻌــﺎﴏة أﺧــﺮى ّ‬
‫واﻃﻼﻋــﻪ‬ ‫ﺑــﺪﻣﺎء ﺟﺪﻳــﺪة ﻧﺘﻴﺠــﺔ ﺗ ﱡ‬
‫ــﺄﺛﺮه مبﺼــﺎدر ﻓﻠﺴ ّ‬
‫اﻟﺠ ّﻴــﺪ ﻋــﲆ اﳌﻨــﺎﺣﻲ اﻟﻔﻠﺴــﻔﻴﺔ اﳌﻌــﺎﴏة ﰲ ﻓﺮﻧﺴــﺎ ﻣﻤﺜّﻠــﺔ ﰲ ﻓﻠﺴــﻔﺎت‬
‫اﻻﺧﺘﻼف‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً ﻣﻊ ﻣﻴﺸﻴﻞ ﻓﻮﻛـﻮ وﺟـﺎك درﻳـﺪا‪ّ .‬‬
‫وﻟﻌـﻞ ﻛﺘﺎﺑـﻪ اﻟﺨﻄـﺎب‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻟﻠﺤﺪاﺛﺔ ﻳﻌﺘﱪ أروع ﺷﺎﻫﺪ ﻋﲆ ذﻟـﻚ‪ .‬ﻓﻘـﺪ ﺣـﺎول ﻓﻴـﻪ ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻞ ودراﺳﺔ أﻛرث اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻔﻠﺴـﻔﻴﺔ اﻟﺘـﻲ أدﻣﺠـﺖ ﰲ ﺻـريورﺗﻬﺎ أﺳـﺌﻠﺔ‬
‫أي‬
‫اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ ﻓﻼﺳـﻔﺔ اﻷﻧـﻮار وﻛـﺎﻧﻂ إﱃ درﻳـﺪا‪ ،‬ﻣـﻦ دون إﻏﻔـﺎل ّ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺤﺪاﺛﺔ‬

‫)*( ﻧﴩت ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻟﺔ ﰲ‪ :‬ﻓﻜﺮ وﻧﻘﺪ ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪) 1‬أﻳﻠﻮل‪/‬ﺳﺒﺘﻤﱪ ‪.(1997‬‬

‫)**( ﺑﺎﺣﺚ ﻋﺮيب‪.‬‬
‫)‪ (93‬وﻟﺪ ﺳﻨﺔ ‪ 1929‬ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻓﺮاﻧﻜﻔﻮرت ﺑﺄﳌﺎﻧﻴﺎ‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫اﻻﺗﻔﺎق ﻣـﻊ ﻓﻜـﺮ اﻟﺤﺪاﺛـﺔ أو اﻻﺧـﺘﻼف‬ ‫ﻧﺺ ﺗﻨﺎول ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺤﺪاﺛﺔ ﻣﻦ أﻓﻖ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﻌﻪ‪ .‬وﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻈﻮر اﺧﺘﻠﻒ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﻣﻊ ﻓﻼﺳﻔﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺪاﺛﺔ‪ ،‬وﻣـﻊ‬
‫ميﺜﻠﻮن ّﺗﻴﺎرا ً ﻣﻨﺎﻫﻀﺎً ﻟﻠﺤﺪاﺛﺔ‪ ،‬ﻟﻜـﻦ ﻣـﻦ دون أن‬ ‫درﻳﺪا ﺑﺎﻟﺬات‪ ،‬ﻣﻌﺘﱪا ً ّأﻧﻬﻢ ّ‬
‫ﻳﺒﺘﻌﺪ ﻋﻨﻬﻢ ﻧﻬﺎﺋﻴﺎً أو ﻳﻌﺘﱪ ﻧﻔﺴﻪ ﻧﻘﻴﻀﺎً ﻟﻬﻢ‪» .‬ﻓﻔـﻲ اﻟﻮﻗـﺖ اﻟـﺬي ﺗﻨﻔﺼـﻢ‬
‫ﻳـﺘﻢ ﺑـﻪ َ ْ ُ‬
‫ﻓﻬـﻢ ﺗﻠـﻚ‬ ‫ﺗﺼﻮر اﻟﺤﺪاﺛﺔ واﻷﺳﻠﻮب اﻟـﺬي ّ‬ ‫اﻟﻌﺮى اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﺑني ﱡ‬ ‫ﻓﻴﻪ ُ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻋﲆ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺤﺪاﺛﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﰲ أﻓﻖ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻐﺮيب‪ ،‬ﻳﻐﺪو ﻣﻤﻜﻨﺎً إﺿﻔﺎء ﺑﻌﺾ‬
‫ــﺎ‪ ،‬واﻋــﺘامد ﻧﻈــﺮة‬ ‫ﻋﻤﻠ ّﻴــﺎت اﻟﺘﺤــﺪﻳﺚ اﳌﺘﻮاﺻــﻠﺔ ﺑﺸــﻜﻞ أوﺗﻮﻣــﺎﺗﻴيك ﺗﻘﺮﻳﺒ ً‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎدﻳﺔ« )‪.(94‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺤﺪايث‬
‫ّ‬ ‫ُ ِ‬
‫اﳌﻼﺣﻆ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ‬
‫ﻣﻦ ﻛﺎﻧﻂ اﻟﺬي ﺳﻤﺢ ﻧﺴﻘﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺑﺎﻧﻔﺘﺎﺣـﺎت ﻓﻜﺮﻳـﺔ ﻟﺘﺪﺷـني أول‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﰲ اﻟﺤﺪاﺛﺔ ﻣﻊ ﻫﻴﻐﻞ‪ ،‬ﻛام ﻳﻌﺘﻘﺪ ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس‪ ،‬إﱃ درﻳـﺪا اﻟـﺬي‬ ‫ّ‬ ‫ﻧﻈﺮة‬
‫ﻓﻜﺮﻳﺔ ﻣـﻦ ﻟﺤﻈـﺎت ﻣـﺎ ﺑﻌـﺪ اﻟﺤﺪاﺛـﺔ اﻟﻘﺎمئـﺔ ﺑﺸـﻜﻞ ﻣـﻦ‬ ‫ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻟﺤﻈﺔ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻷﺷﻜﺎل ﻋـﲆ اﺳـﺘﻠﻬﺎم منـﻂ اﻟﺴـﺆال اﻟﻨﻴﺘﺸـﻮي )ﻧﺴـﺒﺔ إﱃ ﻧﻴﺘﺸـﻪ(‪ ،‬ﻣـﺮورا ً‬
‫اﻟﻨﻘﺪﻳـﺔ وﺑﻴـﺎﺟﻲ‬
‫ّ‬ ‫مبﺎرﻛﺲ وﻣﺎﻛﺲ ﻓﻴـﱪ )‪ (M. Weber‬وﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ واﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬا اﻟﺮﻛﺎم اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ واﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬واﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻟﺮﻏﺒﺔ‬ ‫وﻏريﻫﻢ‪ ..‬اﺳﺘﻨﺎدا ً إﱃ ّ‬
‫ﻧﻘﺪﻳﺔ ﰲ ﻋﺎمل ﺗﻨﺘﴫ ﻓﻴـﻪ‬ ‫ً‬ ‫ﰲ ﺟﻌﻞ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ أﻛرث اﻟﺘﺼﺎﻗﺎ ً ﺑﻮاﻗﻌﻪ وأﻛرث‬
‫ــﻞ ﻓﻜــﺮ ﻧﻘــﺪي‪ ،‬أراد‬ ‫ــﺘﻢ ﻓﻴــﻪ إﻗﺼــﺎء ﻛ ّ‬
‫ــﻌﺎﻧﻴﺔ واﻟﺬراﺋﻌ ّﻴــﺔ‪ ،‬وﻳ ّ‬
‫اﻟﻨﺰﻋــﺎت اﻟﻮﺿ ّ‬
‫ﻫﺎﺑﺮﻣــﺎس إﻋــﺎدة ﺑﻨــﺎء اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳــﺔ ﺑﺸــﻜﻞ ﻳﺠﻌﻠﻬــﺎ ﺗﺴــﺘﺠﻴﺐ أﻛــرث‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻄﻴﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫وﻗﺪ اﻋﺘﻤﺪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻋﺎدة اﻟﺒﻨﺎء ﺗﻠﻚ ﻋـﲆ أﻋـامل اﻟﻔﻴﻠﺴـﻮف ﻫﺮﺑـﺮت‬
‫ــﻞ ﻛﺘــﺎب‬ ‫ﻣــﺎرﻛﻮز‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻــﺎً ﻣﻨﻬــﺎ ﻛﺘﺎﺑــﻪ‪ :‬اﻹﻧﺴــﺎن ذو اﻟﺒﻌــﺪ اﻟﻮاﺣــﺪ ‪ .‬وﻟﻌ ّ‬
‫ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس‪ :‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻟﻌﻠﻢ ﻛﺄﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )‪ (95‬ﻫﻮ اﻟﻜﺘـﺎب اﻟـﺬي ﻳﺪﺷّ ـﻦ اﳌﺮﺣﻠـﺔ‬
‫ﺗﻄﻮر ﻣﺪرﺳﺔ ﻓﺮاﻧﻜﻔـﻮرت‪ ،‬أو اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳـﺔ‪ .‬ﻓﻘـﺪ ﻋـرث‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ﱡ‬
‫وﻇﻔﻬﺎ ﰲ ﻣﴩوﻋـﻪ‬ ‫ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﰲ أﻋامل ﻣﺎرﻛﻮز ﻋﲆ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ّ‬
‫اﻟﻨﻘﺪﻳـﺔ اﻷوﱃ‪ .‬ﻣﻨـﺬ ﻧﻬﺎﻳـﺔ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬
‫وﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻟﻼﺑﺘﻌـﺎد ﻗﻠـﻴﻼً ﻋـﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎب وﻫﻮ ﻣﻨﺸﻐﻞ ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻨﺔ‪ :‬ﻋﻘﻠﻨﺔ اﻟﺤﻴﺎة واﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺤﺪﻳﺜني‪.‬‬
‫ﻛام أﺻﺪر ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس‪ ،‬ﰲ اﻟﺴﻨﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﺘﻲ أﺻـﺪر ﻓﻴﻬـﺎ ﻛﺘـﺎب اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‬

‫‪(94) J. Habermas, Le Discours philosophique de la modernité) Paris: [s. n.],‬‬

‫‪1988), p. 3.‬‬
‫)‪ (95‬ﺻﺪر اﻟﻜﺘﺎب ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ ﻷول ﻣﺮة ﺳﻨﺔ ‪ .1968‬ﻧﺤﻦ ﻧﻌﺘﻤﺪ اﻟﱰﺟﻤﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫‪J.Habermas, La Technique et la science comme idéologie , trad. Franc. J. R.‬‬
‫‪Ladmiral (Paris: [s. n.], 1973).‬‬

‫‪82‬‬
 ‫واﻟﻌﻠﻢ ﻛﺄﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ‪ ،‬ﻛﺘﺎﺑﺎً آﺧﺮ ﻳﺘﻨﺎول اﳌﻮﺿﻮع ﻧﻔﺴـﻪ ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎً‪ ،‬إمنّ ـﺎ ﺑـﺒﻌﺾ‬
‫اﻹﺳــﻬﺎب وﻣــﻦ ﻣﻨﻈــﻮر أﻛــرث ﺗﺠ ﱡ‬
‫ــﺬراً ﰲ ﺗــﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴــﻔﺔ‪ ،‬ﻋﻨﻮاﻧــﻪ‪ :‬اﳌﻌﺮﻓــﺔ‬
‫واﳌﺼﻠﺤﺔ )‪ .(96‬وﺑﻬﺬا اﻟﻌﻨﻮان ﻛﺬﻟﻚ ﻛﺎن ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﻗﺪ أﻟﻘﻰ ﺳﻨﺔ ‪ 1965‬درﺳﺎً‬
‫ﺛـﻢ ﻧﴩه ﺑﻌـﺪ ﺛـﻼث ﺳـﻨﻮات ﺿـﻤﻦ ﻛﺘﺎﺑـﻪ‬ ‫اﻓﺘﺘﺎﺣﻴﺎً ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﺮاﻧﻜﻔﻮرت‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻟﻌﻠﻢ ﻛﺄﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ‪.‬‬
‫إن ﻣﺎ ﺳﻮف ﻳﻨﴫف إﻟﻴﻪ اﻫﺘامﻣﻨﺎ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺤـﺚ ﻫـﻮ ﺗﻨـﺎول ﻣﻮﻗـﻒ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺘﻴـﺎرات اﻟﻔﻠﺴـﻔﻴﺔ اﳌﻌـﺎﴏة‬‫ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﻣﻦ اﻟﺤﺪاﺛﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ ّ‬
‫اﳌﺆﻳﺪة ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺔ ﺗﺄﻳﻴـﺪا ً ﻳﺼـﻞ‬ ‫اﳌﻨﺎﴏة ﻟﻠﻌﻠﻢ‪ ،‬وأﺑﺮزﻫﺎ اﻟﻮﺿﻌﺎﻧﻴﺔ ُ‬
‫اﳌﺤﺪﺛﺔ‪ ،‬أو ّ‬
‫ﺣﺪ اﻹﻋﺠﺎب‪.‬‬
‫إﱃ ّ‬
‫أوﻻً‪ :‬ﰲ أﺻﻮل ﻣﻨﺎﻫﻀﺔ اﻟﻮﺿﻌﺎﻧﻴﺔ‬
‫إن ﻣﻌﺎﻳﺸﺔ ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس ﳌﺠﻬـﻮدات اﻟﺘﺤـﺪﻳﺚ ﰲ أﳌﺎﻧﻴـﺎ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻـﺎ ً ﺑﻌـﺪ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﻨﺎء اﳌﺴﱰﺷﺪ ﺑﺎﻟﻌﻘﻼﻧﻴـﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ اﻟﺨﻄـﺎب‬
‫وﻳﻘﴢ اﻟﻨﻘﺪ‪ ،‬دﻓﻌﺘـﻪ إﱃ اﺧﺘﻴـﺎر اﻻﺳـﺘﻤﺮار‬
‫اﻟﺜﻘﺎﰲ واﻟﺴﻴﺎﳼ ﻳﻜﺒﺖ اﻟﺴﺆال ُ‬
‫ﰲ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﺛﻘـﺎﰲ وﻓﻠﺴـﻔﻲ أﳌـﺎين ﻳﺘﺨـﺬ ﻣـﻦ اﻟﺴـﻠﺐ واﻟﻨﻔـﻲ واﻟﻨﻘـﺪ ﻣﺒـﺪأه‬
‫اﳌﻮﺟﻪ‪ ،‬وﻳﺠﻌـﻞ ﻣـﻦ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ أداة ﻟﺘﻔﻜﻴـﻚ اﻷﻓﻜـﺎر واﳌﻌﺘﻘـﺪات اﻟﺮاﺋﺠـﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻋﺪاء ﻧﻈﺮﻳﺎً ﻣﻜﻴﻨﺎً )‪.(97‬‬
‫ﻳﻜﻦ ﻟﻪ ً‬
‫واﳌﺘﺪاوﻟﺔ‪ ،‬وﻣﺤﺎﻛﻤﺔ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻮﺿﻌﺎين اﻟﺬي ّ‬
‫وﻟﻮ ﺑﺤﺜﻨﺎ ﻋﻦ أﺻﻮل ذﻟﻚ اﻟﻌـﺪاء‪ ،‬ﻟﻮﺟـﺪﻧﺎﻫﺎ ﻣﻨﻐﺮﺳـﺔ ﰲ أﻋـامق اﻟﺨﻴـﺎر‬
‫اﻟﻨﻘــﺪي ﳌﺪرﺳــﺔ ﻓﺮاﻧﻜﻔــﻮرت‪ ،‬وﺗﴬب ﺑﺠــﺬورﻫﺎ ﻓﻴﻬــﺎ‪ .‬ﻓﺒــﺎﻟﺮﺟﻮع إﱃ أﺳــﺌﻠﺔ‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺎ ً ﻟﺪى ُدﻋﺎة‬
‫ّ‬ ‫ﺷﻜﻞ ﻫﺎﺟﺴﺎ ً‬
‫اﻟﻮﺿﻌﺎﻧﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﺒني ﻟﻠﻤﺮء ّأن ﻧﻘﺪ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ّ‬
‫اﻵﻟﻴـﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫واﳌﺘـﺄﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﻓﺎﻟﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺘﻘـﺪﻣني ﻣـﻨﻬﻢ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺣﻜﻤﺖ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻮﺿﻌﺎين‪ ،‬واﻟﻜﺸﻒ ﻋـﻦ إرادة اﻟﻘـﻮة‬
‫ّ‬
‫ﺑﺤﻔﺮﻳﺎت اﻟﺠﻨﻮح‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺤﺎﻳﺚ ﺗﻠﻚ اﻵﻟﻴﺎت اﺳﺘﺪﻋﻴﺎ ﻣﻨﻬﻢ ﺟﻤﻴﻌﺎً اﻟﻘﻴﺎم‬
‫اﻟﻌﻠﻤــﻮي ﻟــﺪى اﻟﻨﺰﻋــﺎت اﻟﻮﺿــﻌﺎﻧﻴﺔ‪ .‬وﺳــﻮف ﻧﻜﺘﻔــﻲ ﻫﻨــﺎ ﺑﻨﻤــﻮذج ﻣــﻨﻬﻢ‪،‬‬

‫‪(96) J. Habermas, Connaissance et intérêt , trad. Franc. Gérard Clémençon‬‬

‫‪(Paris: [s. n.], 1976).‬‬
‫ﺻﺪر اﻷﺻﻞ اﻷﳌﺎين ﺳﻨﺔ ‪ ،1968‬وأﻋﺎد اﳌﺆﻟﻒ ﻃﺒﻊ اﻟﻜﺘﺎب ﺳﻨﺔ ‪ 1973‬ﻣﺮﻓﻘﺎً إﻳـﺎه ﺑﺘـﺬﻳﻴﻞ ﻫـﺎم‪.‬‬
‫واﻟﻨﺺ اﻟﻔﺮﻧﴘ اﻟﺬي ﻧﻌﺘﻤﺪه ﻫﻮ ﻧﺺ اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫)‪ (97‬ﻣﺤﻤﺪ ﻧﻮر اﻟﺪﻳﻦ أﻓﺎﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺤﺪاﺛﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﳌﻌﺎﴏة‪ :‬منـﻮذج ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس‬
‫)اﻟﺪاراﻟﺒﻴﻀﺎء‪ :‬أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ اﻟﴩق‪ ،(1991 ،‬ص ‪ 7‬ـ ‪.8‬‬

‫‪83‬‬
 ‫ﻧﻌﺘﱪه ً‬
‫ﺑﻠﻴﻐﺎ‪ ،‬ﻫﻮ منﻮذج ﻫﺮﺑﺮت ﻣﺎرﻛﻮز )‪ 1898‬ـ ‪.(1986‬‬
‫ــﻞ أﺷــﻜﺎل‬
‫ﻓﻘــﺪ ﺧ ّﺼــﺺ ﻫــﺬا اﳌﻔ ّﻜــﺮ اﻟﻌﺪﻳــﺪ ﻣــﻦ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗــﻪ ﻟﻨﻘــﺪ ﻛ ّ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب‪ ،‬وﻋﲆ رأﺳﻬﺎ اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب ِ ْ َ ّ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻮي واﻟﺘﻘﻨﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﻘﻨﻘﺮاﻃﻴـﺔ‬
‫اﻟﻮﺿـﻌﺎﻧﻴﺔ‪ .‬ﻓـﺈذا ﻛـﺎن أﻓﻼﻃـﻮن أراد أن ﻳﺠﻌـﻞ ﻣـﻦ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻮﺟﻪ اﻵﺧﺮ ﻟﻠﻔﻠﺴـﻔﺔ‬
‫اﻃﻴني ﻳﺮﻳــﺪون أن ﻳﺠﻌﻠــﻮا ﻣــﻦ اﳌﻬﻨﺪﺳــني‬
‫ــﺈن اﻟﺘﻜﻨــﻮﻗﺮ ّ‬
‫اﻟﻔﻼﺳــﻔﺔ ﺳــﺎدة‪ ،‬ﻓ ّ‬
‫ﻣﺠﻠﺲ إدارة ﻣﺪﻳﺮي اﳌﺠﺘﻤﻊ« )‪.(98‬‬
‫اﻟﻮﺿـﻌﺎﻧﻴﺔ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻔﻲ ﻛﺘﺎﺑﻪ اﻟﻌﻘﻞ واﻟﺜﻮرة )‪ (99‬ﻳﺆﻛﺪ ﻣـﺎرﻛﻮز ّأن‬
‫اﺷﺘﻘﺎﻗﻬﺎ ﺗﻌﻨـﻲ ﻣـﺬﻫﺐ اﻹﻳﺠـﺎب واﻟﻘﺒـﻮل )‪ ، (Positivisme‬وﻫـام أﻣـﺮان‬
‫اﻟﺴﻴﺎﳼ واﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ ﺳـﻴﺎق اﻟﻘـﺮن اﻟﺘﺎﺳـﻊ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺠﺐ أن ُﻳﻔﻬام ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻫام‬
‫إن اﻹﻳﺠـﺎب ﻛـﺎن ﻳﻌﻨـﻲ ﻗﺒـﻮل‬
‫ﻋﴩ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﺑﺎﻟﺬات ﺑﻌﺪ اﻟﺜﻮرة اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫اﻷوﺿﺎع اﻟﺮاﻫﻨﺔ واﻟﻮﻗﻮف ﻣﻨﻬـﺎ ﻣﻮﻗـﻒ اﻟﺮﺿـﺎ واﳌﻨـﺎﴏة؛ ﺧﻼﻓـﺎ ً ﻟﻠـﺮﻓﺾ أو‬
‫اﻟﻨﻔﻲ اﻟﺬي ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺤﻤﻞ ﻟـﻮاءه ﻓﻠﺴـﻔﺎت أﺧـﺮى ﻋﺎﴏﻫـﺎ أوﻏﺴـﺖ ﻛﻮﻧـﺖ‬
‫)‪ 1798‬ـ ‪ ،(1857‬راﺋﺪ اﻟﻮﺿﻌﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ أو ﺧﺎرﺟﻬﺎ‪ ،‬أﺑﺮزﻫﺎ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻫﻴﻐﻞ‬
‫)‪ 1770‬ـ ‪ (1831‬اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﲆ ﻓﻜﺮة اﻟﺴﻠﺐ واﻟﺘﻨﺎﻗﺾ‪ ،‬وﻫﻮ اﻻﺗﺠﺎه‬
‫ذاﺗـﻪ اﻟـﺬي ﺳـﺎر ﻓﻴـﻪ ﻣـﺎرﻛﺲ )‪ 1818‬ـ ‪ (1882‬ﰲ ﻣـﺎ ﺑﻌـﺪ ﻣـﻊ ﺗﻌﺪﻳﻠـﻪ يك‬
‫اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻓﺮﻧﺴـﺎ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺴﺘﻘﻴﻢ ﻋﲆ ﻗﺪﻣﻴﻪ‪ .‬ﻫﺬا ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺎت اﻻﺷﱰاﻛﻴﺔ‬
‫ﻛﻔﻠﺴﻔﺔ ﺳﺎن ﺳﻴﻤﻮن )‪ 1760‬ـ ‪ ،(1825‬وﻣـﺬﻫﺐ ﺑـﺮودون )‪ 1809‬ـ ‪(1865‬‬
‫اﻛﻴﺎت ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﺟﺘامﻋﻴﺔ راﻓﻀﺔ ﺗﺘﺨـﺬ ﻣﻮﻗـﻒ‬
‫اﻟﻔﻮﺿﻮي‪ .‬إﻧﻬﺎ اﺷﱰ ّ‬
‫اﻟﻨﻈﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ اﻟﻘﺎمئـﺔ‪ ،‬ﻛـام ﻳـﺪﻋﻮ إﱃ‬
‫اﻟﺮﻓﺾ ﻣﻦ اﻷوﺿﺎع اﻟﺮاﻫﻨﺔ وﻣﻦ ﱡ‬
‫ﺗﻐﻴريﻫﺎ ﺗﻐﻴريا ً ﺟﺬرﻳﺎً ﰲ اﻟﻮﻗـﺖ اﻟـﺬي اﻛﺘﻔـﺖ ﻓﻴـﻪ اﻟﻮﺿـﻌﺎﻧﻴﺔ ﻣـﻊ ﻛﻮﻧـﺖ‬
‫ﻓﺈن اﻹﻋﺠـﺎب‬
‫ﺑﺎﻟﺪﻋﻮة إﱃ اﻹﺻﻼح ﰲ إﻃﺎر ﻣﺎ ﻫﻮ ﻗﺎﺋﻢ وﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮد‪ .‬ﻟﺬا‪ّ ،‬‬
‫اﳌﻔﻜـﺮ ﻻ ميﻜـﻦ أن ُﻳﻔﻬـام إﻻّ ﰲ ﻫـﺬا‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ وﻣﻌﺎداة اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ ﻟـﺪى ﻫـﺬا ّ‬
‫اﻟﺴـﻴﺎق‪ ،‬ﺳــﻴﺎق اﻟﻬﺠــﻮم اﳌﺮﻳــﺮ ﻋـﲆ ﻓﻠﺴــﻔﺎت اﻟﺴــﻠﺐ واﻟــﺮﻓﺾ ﻣﻤﺜﱠﻠ ً‬
‫ــﺔ ﰲ‬
‫اﳌﺬاﻫﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﻋﺮﻓـﺖ اﻧﺘﺸـﺎرا ً ﰲ ﻓﺮﻧﺴـﺎ‪ ،‬وﰲ ﻓﻠﺴـﻔﺔ‬
‫ﻫﻴﻐﻞ واﻟﻴﺴﺎر اﻟﻬﻴﻐﲇ ﰲ أﳌﺎﻧﻴﺎ‪.‬‬
‫إن اﻟﻮﺿﻌﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ أوﻏﺴﺖ ﻛﻮﻧﺖ‪ ،‬ﻻ ميﻜﻦ أن ُﺗﻔﻬﻢ ﻋـﲆ أﻓﻀـﻞ ﻧﺤـﻮ‬
‫ّ‬

‫‪(98) M. Horkheimer, Eclipse de la raison (Paris: [s. n.], 1974), p. 68.‬‬

‫)‪ (99‬ﻫﺮﺑﺮت ﻣﺎرﻛﻮز‪ ،‬اﻟﻌﻘﻞ واﻟﺜﻮرة ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻓﺆاد زﻛﺮﻳﺎ )ﺑريوت‪] :‬د‪ .‬ن‪.(1979 ،[.‬‬

‫‪84‬‬
‫ﻛـﺮد‬
‫ﻣﺎ مل ﻧﺴﺘﺤﴬ اﻟﺨﺼﻢ اﻟﺬي ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺎﺗﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻮاﺟﻬﻪ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺟـﺎءت ّ‬
‫رد ﻓﻌـﻞ‬
‫اﻟﻬﺪاﻣﺔ ﰲ ﻓﺮﻧﺴـﺎ وأﳌﺎﻧﻴـﺎ‪ .‬وﻫـﻮ ّ‬
‫ﻓﻌﻞ واع ﻋﲆ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ّ‬
‫ﺗـﻢ وﺻـﻒ ﻣـﺬﻫﺐ ﻫﻴﻐـﻞ‪،‬‬ ‫ّاﺗﺨﺬ ﻃﺎﺑﻌﺎً ﻣﺮﻳﺮا ً ﺑﻮﺟﻪ ّ‬
‫ﺧـﺎص ﰲ أﳌﺎﻧﻴـﺎ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ّ‬
‫رد‬
‫ﻟﻜـﻦ ّ‬
‫أي واﻗـﻊ ﻻ ﻣﻌﻘـﻮل‪ّ .‬‬ ‫ﺳـﻠﺒﻴﺔ ﺗﻨﻔـﻲ ﱠ‬
‫ﺑﺄﻧـﻪ ﻓﻠﺴـﻔﺔ ّ‬
‫ﻟﻘﺎﻋﺪﺗﻪ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻔﻌﻞ اﻹﻳﺠﺎيب )=اﻟﻮﺿﻌﺎين اﳌﺤﺎﻓﻆ( رأى ﰲ ﻣﺤﺎوﻟـﺔ ﻫﻴﻐـﻞ ﻗﻴـﺎس اﻟﻮاﻗـﻊ‬
‫إﻣﻜﺎﻧﻴـﺎت‬
‫ّ‬ ‫وﺗﺤـﺪﻳﺎً ﻟﻠﻨﻈـﺎم اﻟﻘـﺎﺋﻢ وﺑﺤﺜـﺎ ً ﻋـﻦ‬
‫ّ‬ ‫وﻓﻖ ﻣﻌﺎﻳري اﻟﻌﻘﻞ اﳌﺴـﺘﻘﻞ‬
‫ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻘﺘﴫ ﻋﲆ اﻟﺼﻮر اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻻ‬ ‫اﻷﺷﻴﺎء ﻣﻦ دون ﻣﻌﺮﻓﺔ واﻗﻌﻬﺎ اﻟﻔﻌﲇ؛ ّ‬
‫إن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﺗﺼﻞ إﱃ اﻟﻌﻤﻖ اﻟﻔﻌﲇ اﻟﺬي ﻻ ميﻜﻦ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻪ ﰲ ﻫﺎﺗﻪ اﻟﺼﻮر‪ّ .‬‬
‫اﻟﺘﺼﻮري‪» ،‬ﺗﻨﻔﻲ« )أو ﺗﻨﻜـﺮ( اﻷﺷـﻴﺎء ﻋـﲆ ﻣـﺎ ﻫـﻲ‬
‫ﱡ‬ ‫اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ً إﱃ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ‬
‫ّ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻓﺎﻷﻣﻮر اﻟﻮاﻗﻌﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺗﺆﻟـﻒ اﻟﻮﺿـﻊ اﻟﻘـﺎﺋﻢ أو اﻟﺤﺎﻟـﺔ اﻟﺮاﻫﻨـﺔ‪ ،‬ﺣـني‬
‫ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﺿﻮء اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬ﺗﺼﺒﺢ ﺳﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺤﺪودة‪ ،‬ﻋﺎرﺿﺔ ـ أي ﺗﺼﺒﺢ ﺻـﻮرا ً‬
‫ــﺆدي إﱃ ﺗﺠﺎوزﻫــﺎ‪ .‬وﻫﻜــﺬا ﻧﻈــﺮ إﱃ اﻟﺠــﺪل‬
‫زاﺋﻠــﺔ داﺧــﻞ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺷــﺎﻣﻠﺔ ﺗ ّ‬
‫ﻟﻜﻞ ﺳﻠﺐ ﻫﺎدم ﳌﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﻄﻰ‪.(100) «...‬‬
‫اﻟﻬﻴﻐﲇ ﻋﲆ أﻧﻪ أوﺿﺢ أمنﻮذج ّ‬
‫ﺣﺎرب ﻛﻮﻧﺖ أﻳﻀﺎً ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻔﺮﻧﴘ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬أي ّ‬
‫ﺿـﺪ‬
‫ﺗﺮاث دﻳﻜﺎرت وﻋﴫ اﻟﺘﻨﻮﻳﺮ‪.‬‬
‫وﻟﻌﻞ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺼﺒﺢ ﻓﻴﻬـﺎ اﻻرﺗﺒـﺎط واﺿـﺤﺎً ﺑـني وﺿـﻌﺎﻧﻴﺔ اﻟﻘـﺮن‬ ‫ّ‬
‫اﳌﺤﺪﺛﺔ ﻫـﻲ ﺗﻮﺟﻴـﻪ اﻟﻔﻜـﺮ ﻧﺤـﻮ اﻷﻣـﻮر اﻟﻮاﻗﻌـﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ واﻟﻮﺿﻌﺎﻧﻴﺔ ُ‬
‫ــﻞ‬
‫ورﻓــﻊ ﻣﻜﺎﻧــﺔ اﻟﺘﺠﺮﺑــﺔ ﺑﺤﻴــﺚ ﺗﺼــﺒﺢ ﻫــﻲ ﺻــﺎﺣﺒﺔ اﻟﻘــﻮل اﻟﻔﺼــﻞ ﰲ ﻛ ّ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ)‪.(101‬‬
‫ﻗﺪﻣـﻪ ﻛﻮﻧـﺖ ﻟﺒﻨـﺎء ﻋﻠـﻢ‬‫ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة ﻫﻨﺎ أﻳﻀﺎً إﱃ ّأن اﳌﴩوع اﻟﺬي ّ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻛﺎن اﻟﻬـﺪف ﻣﻨـﻪ ﻓﺼـﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬ ‫ّ‬ ‫اﺟﺘامع ﺟﺪﻳﺪ ﻋﲆ أﺳﺲ‬
‫ــﻠﺒﻴﺔ ووﺿــﻌﻬﺎ ﰲ ﻓﻠــﻚ اﳌــﺬﻫﺐ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋ ّﻴــﺔ ﻋــﻦ ارﺗﺒﺎﻃﻬــﺎ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴــﻔﺔ اﻟﺴ ّ‬
‫ﺗﺨﲆ ﻛﻮﻧﺖ ﻋﻦ اﻻﻗﺘﺼـﺎد اﻟﺴـﻴﺎﳼ‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﺎين )=اﻹﻳﺠﺎيب(‪ .‬وﰲ اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ ّ‬‫ّ‬
‫ﺑﻮﺻــﻔﻪ ﻋــامد اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ‪ ،‬وﺟﻌــﻞ ﻣــﻦ اﳌﺠﺘﻤــﻊ ﻣﻮﺿــﻮﻋﺎً ﻟﻌﻠــﻢ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ‪ ،‬وﻫﻮ »ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘامع« )‪.(102‬‬
‫ّ‬
‫واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ّأن اﻟﺨﻄﻮﺗني ﻛﺎﻧﺘﺎ ﻣﱰاﺑﻄﺘني‪ :‬ﻓﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامع أﺻﺒﺢ ﻋﻠامً ﻧﺘﻴﺠﺔ‬

‫)‪ (100‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.313‬‬

‫)‪ (101‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.315‬‬
‫)‪ (102‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.327‬‬

‫‪85‬‬
 ‫ّ‬
‫ﺗﺨﻠﻴﻪ ﻋﻦ وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﳌﺘﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻨﻘﺪ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ .‬وأﺻﺒﺢ ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻵن‬
‫ﻣﺘﺤﺪد ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ‪ ،‬ﺗﺤﻜﻤـﻪ ﻗـﻮاﻧني‬
‫ﻋﲆ ّأﻧﻪ ﻣﺠﻤﻮع ﻣﺮﻛّﺐ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ّ‬
‫ﻛﺄي ﻣﺠﺎل آﺧﺮ ﻟﻠﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤـﻲ‪.‬‬
‫ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺪرﺟﺎت ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ـ أي ّأﻧﻪ ﻣﺠﺎل ﻳﻌﺎﻣﻞ ّ‬
‫ّ‬
‫ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻔﴪ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻳﺠﺐ أن‬
‫اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﱡ‬ ‫ورأى ﻛﻮﻧﺖ ّأن‬
‫اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺤـﺎول‬
‫ﱡ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪ّ ،‬أﻣﺎ ﻣﻀﻤﻮﻧﺎت‬
‫أن ﺗﺼﻞ إﱃ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ اﺳﺘﺒﻌﺎدﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻫﻜﺬا ﻳﺮى ﻣﺎرﻛﻮز ّأن اﺳﻢ اﻟﻮﺿﻌﺎﻧﻴﺔ )=اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ( اﺳﻢ ﺳـﺠﺎﱄ‪ ،‬أي ﻻ‬
‫ميﻜــﻦ أن ﻳﻔﻬــﻢ إﻻّ ﰲ ﺳــﻴﺎق ِﺧ ّ‬
‫ــﻼﰲ واﺧــﺘﻼﰲ‪ ،‬أي‪ ،‬ﻻ ُﻳﻔﻬــﻢ إﻻ ﺑﺎﺳﺘﺤﻀــﺎر‬
‫ﻳﺘﺒني ﻟﻠﻤـﺮء ّأﻧـﻪ ﻧﺤـﺖ ﻟﻠﺪﻻﻟـﺔ ﻋـﲆ ذاك‬
‫اﻟﺨﺼﻢ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳﺤﺎرﺑﻪ‪ .‬ﺣﻴﻨﺌﺬ ّ‬
‫اﻟﺘﺤﻮل ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﻳـﺪ أن ﺗﻜـﻮن ﻋﻠﻤﻴـﺔ )‪ .(103‬ﻓﺤﻠـﻮل‬
‫اﻟﺘﺄﻣﻞ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘامع ﻋﻨﺪ ﻛﻮﻧﺖ‪ ،‬ﻳﻌﻨﻲ ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻟﻨﻈﺎم ﺑـﺪﻻً‬
‫ﻣﺤﻞ ّ‬ ‫اﳌﻼﺣﻈﺔ ّ‬
‫ﻣﻦ أي ﺧﺮوج ﻋﲆ اﻟﻨﻈﺎم؛ وﻫﻮ ﻳﻌﻨﻲ ﺳـﻠﻄﺔ اﻟﻘـﻮاﻧني اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ ﺑـﺪﻻً ﻣـﻦ‬
‫ﺤﺮ‪ ،‬واﻟﺘﺂزر ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﺧﺘﻼل اﻟﻨﻈﺎم‪ .‬واﻟﻮاﻗﻊ ّأن ﻓﻜﺮة اﻟﻨﻈـﺎم‪ ،‬اﻟﺘـﻲ‬
‫اﻟﻔﻌﻞ اﻟ ّ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻣﺬﻫﺐ ﻛﻮﻧﺖ اﻟﻮﺿﻌﺎين‪ ،‬ﻟﻬـﺎ ﻣﻀـﻤﻮن ﺷـﻤﻮﱄ ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻫـﺎ‬
‫ﻳﻨﺼﺐ ﻋﲆ ﻓﻜـﺮة‬
‫ّ‬ ‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ اﳌﻨﻬﺠﻲ‪ ،‬وﻟﻘﺪ ﻛﺎن اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ اﳌﻨﻬﺠﻲ‬
‫ــﻮرات اﻷﺧــرية‬
‫ﻋﻠــﻢ ﻣﻮ ّﺣــﺪ‪ ،‬وﻫــﻲ اﻟﻔﻜــﺮة ﻧﻔﺴــﻬﺎ اﻟﺘــﻲ ﺗﺴــﻴﻄﺮ ﻋــﲆ اﻟﺘﻄ ﱡ‬
‫ﻟﻠﻮﺿﻌﺎﻧﻴﺔ )‪.(104‬‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻓﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻳﻨﻌﺖ ﻣﺎرﻛﻮز اﻟﻮﺿﻌﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﻔﻜﺮ اﻹﻳﺠﺎيب‪ ،‬ﰲ ﻣﻮﺿﻊ آﺧﺮ‪ّ ،‬‬
‫)‪(105‬‬
‫اﻟﺒﻌـﺪ اﻟﺠﺪﻳـﺪ وأﺷـﻜﺎل‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ ﺗﻌﻜـﺲ ﱡ‬
‫ﺗﻄـﻮر اﳌﺠﺘﻤـﻊ اﻵﺣـﺎدي ُ‬ ‫أﺣﺎدﻳﺔ ُ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ اﻟﺘﻘﻨﻘﺮاﻃﻴﺔ ﻓﻴﻪ‪ .‬مثﺔ إذا ً ﻃﺎﺑﻊ أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻼزم ّ‬
‫ﻟﻜـﻞ ُﺟﻨـﻮح وﺿـﻌﺎين‬
‫ﻓﺮﺑﻂ ﺻﺪق اﻟﻔﻜﺮ واﳌﻌﺮﻓـﺔ ﺑﺎﺧﺘﻴـﺎرﻫام اﻟـﻮاﻗﻌﻲ‪ُ ْ َ ،‬‬
‫وﺟﻌـﻞ اﻟﻌﻠـﻮم‬ ‫ِْ‬
‫وﻋﻠﻤﻮي‪ُ ْ َ ،‬‬
‫ﺗﻘﺪم اﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻣﻨـﻮط ﺑﺎﻻﺣﺘـﺬاء‬
‫اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ منﻮذج اﻟﻴﻘني واﻟﺪﻗﺔ‪ ،‬واﻻﻋﺘﻘﺎد ّأن ﱡ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬ﱡ‬
‫ﻛﻠﻬﺎ ﻋﻼﻣﺎت ﻋﲆ اﻧﺘﺼـﺎر ﻣﻌـﺎﻳري اﻟﻮاﻗـﻊ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟـﻮﺟﻲ ﺣﻴـﺚ‬
‫ميﻴـﺰ اﻟﺤﻀـﺎرة‬
‫ﻓـﺈن ﻣـﺎ ّ‬
‫ﻳﺘﺤﻮل اﻟﻌﺎمل إﱃ ﻋـﺎمل أدوات وﻣﻨـﺎﻓﻊ وﻣﺼـﺎﻟﺢ‪ .‬ﻟـﺬا‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ وﻳﺸﻬﺪ ﻋﲆ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺘﻘﻨﻲ ﻫﻮ اﻟﺮﻓـﺎه‪ ،‬واﻟﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬واﻓﺘﻘـﺎد‬

‫)‪ (103‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.327‬‬

‫)‪ (104‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.334‬‬
‫)‪ (105‬ﻫﺮﺑﺮت ﻣﺎرﻛﻮز‪ ،‬اﻹﻧﺴﺎن ذو اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻮاﺣﺪ ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ج‪ .‬ﻃﺮاﺑﻴﴚ )ﺑريوت‪] :‬د‪ .‬ن‪،(1971 ،[.‬‬
‫ص ‪.195‬‬

‫‪86‬‬
 ‫ّ‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪» .‬وﻫﻞ ّمثﺔ ﻣﺎ ﻫﻮ أﻛرث ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ﻣﻦ إﻟﻐﺎء‬
‫ّ‬
‫اﺟﺘامﻋﻴـﺎ‪ ،‬ﻟﻜـﻦ اﻟﺸـﺎﻗﺔ؟« )‪ّ .(106‬‬
‫إن ﻟﻐـﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‬ ‫ً‬ ‫اﻟﴬورﻳﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻜﻨﻨﺔ اﻷﻋامل‬
‫واﻟﺤﺮﻳـﺎت‪ ،‬اﻟﺘـﻲ‬
‫ّ‬ ‫وﺣﺘـﻰ اﻟﺤﻘـﻮق‬
‫واﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻜﻨﻮﻟـﻮﺟﻲ‪ّ .‬‬
‫أﻫﻤﻴﺘﻬـﺎ‬
‫ﺗﻘﻞ ّ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪ّ ،‬‬
‫وﺣﻴﻮﻳﺘﻬﺎ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ أﻛرث ﱡ ً‬
‫ﺗﻘﺪﻣﺎ‪ ،‬وﺗﻔﺮغ ﻣﻦ ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪» .‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺤﺮ اﻟﺬي ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺨﺪﻣـﻪ‬
‫ﺣﺮﻳﺔ اﻟﻔﻜﺮ واﻟﻜﻼم واﻟﻀﻤري‪ ،‬ﺷﺄﻧﻬﺎ ﺷﺄن اﳌﴩوع ّ‬
‫ّ‬
‫ﻧﻘﺪﻳﺔ‪ ،‬إﱃ اﺳﺘﺒﺪال‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺔ ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ ﻣﻦ أﻓﻜﺎر ّ‬
‫وﺗﺬود ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﺗﻬﺪف‪ ،‬وﻫﻲ ّ‬
‫وﻋﻘﻼﻧﻴـﺔ‪ .‬وﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫ّ‬ ‫وﻓﻜﺮﻳـﺔ ﺑﺎﻟﻴـﺔ ﺑﺜﻘﺎﻓـﺔ أﺧـﺮى أﻛـرث ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺎدﻳﺔ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ ّ‬
‫اﳌﺆﺳﺴـﺎت ﺷـﺎﻃﺮت اﳌﺠﺘﻤـﻊ‪ ،‬اﻟـﺬي‬
‫اﻟﺤﺮﻳﺎت واﻟﺤﻘﻮق ﺻـﻔﺔ ّ‬
‫أﺧﺬت ﺗﻠﻚ ّ‬
‫ــﻮه‬
‫إن اﻹﻧﺠــﺎز مي ّ‬ ‫أﺻــﺒﺤﺖ ﺟــﺰءا ً ﻻ ﻳﺘﺠ ّ‬
‫ــﺰأ ﻣﻨــﻪ‪ ،‬ﻣﺼــريه‪ ،‬وﺑﻜﻠﻤــﺔ واﺣــﺪة‪ّ :‬‬
‫اﳌﻘﺪﻣﺎت« )‪.(107‬‬
‫ّ‬
‫ﺑﺄﻧـﻪ ﻣﺠﺘﻤـﻊ ﻳﻀـﻔﻲ ﺻـﻔﺔ‬ ‫ﻳﺼﻒ ﻣﺎرﻛﻮز اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺼـﻨﺎﻋﻲ اﳌﻌـﺎﴏ ّ‬
‫اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻼﻋﻘﻼﻧﻴﺔ؛ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻣﺠﺘﻤﻌﺎً ﺗﺴﻨﺪه ﺣﻀﺎرة ﻣﻨﺘﺠـﺔ‪ ،‬ﻧﺎﺟﻌـﺔ‪،‬‬
‫ﻗﺎدرة ﻋﲆ زﻳﺎدة اﻟﺮﻓﺎه وﻋﲆ إﺿﻔﺎء ﺻـﻔﺔ اﻟﺤﺎﺟـﺔ ﻋـﲆ ﻣـﺎ ﻫـﻮ زاﺋـﺪ ﻋـﻦ‬
‫ﴐوري‪ ،‬واﻟﻬﺪم إﱃ اﻟﺒﻨﺎء‪ .‬ومبﻘﺪار‬
‫ّ‬ ‫ﻛامﱄ إﱃ ﻣﺎ ﻫﻮ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺤﺎﺟﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻮﻳﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ‬
‫ﺗﺤﻮل اﻟﺤﻀﺎرة اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋـﺎمل اﻟﴚء إﱃ ﺑﻌـﺪ ﻟﻠﺠﺴـﻢ واﻟـﺮوح اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴني‪،‬‬
‫ﻣﺎ ّ‬
‫إﺷﻜﺎﻟﻴﺎً‪ .‬ﻓﺎﻟﻨـﺎس ّ‬
‫ﻳﺘﻌﺮﻓـﻮن ﻋـﲆ أﻧﻔﺴـﻬﻢ ﰲ‬ ‫ّ‬ ‫ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻔﻬﻮم اﻻﺳﺘﻼب ﺑﺎﻟﺬات‬
‫ﺑﻀﺎﺋﻌﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺠﺪون ﺟﻮﻫﺮ روﺣﻬﻢ ﰲ ﺳﻴﺎرﺗﻬﻢ وﺟﻬﺎزﻫﻢ اﻟﺘﻠﻔﻴﺰﻳﻮين اﻟﺪﻗﻴﻖ‬
‫إن اﻵﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل‪ ،‬وﰲ ﺑﻴﺘﻬﻢ اﻷﻧﻴﻖ وأدوات ﻃﺒﺨﻬﻢ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ّ ...‬‬
‫ﺗﺤﺘـﻞ ﻣﻜﺎﻧﻬـﺎ ﰲ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺒﺪﻟﺖ ﻫﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺮﻗﺎﺑﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬
‫اﻟﻔﺮد مبﺠﺘﻤﻌﻪ ﻗﺪ ّ‬
‫وﻟﺪﺗﻬﺎ )‪.(108‬‬
‫ﻗﻠﺐ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ّ ْ‬
‫ﻓﺎﻷﺷﻜﺎل اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻣﻦ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻫﻲ أﺷﻜﺎل ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ مبﻌﻨـﻰ‬
‫وﻣام ﻻ رﻳﺐ ﻓﻴﻪ ّأن اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺟﻬﺎز اﻟﺘﺪﻣري واﻹﻧﺘـﺎج ﻗـﺪ‬
‫ﺟﺪﻳﺪ‪ّ .‬‬
‫ــﻜﺎن ﻟﺘﻘﺴــﻴﻢ اﻟﻌﻤــﻞ‬
‫ﺳــﺎﻫﻤﺘﺎ‪ ،‬ﰲ اﳌﺮﺣﻠــﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜــﺔ اﻟﺮاﻫﻨــﺔ‪ ،‬ﰲ إﺧﻀــﺎع اﻟﺴ ّ‬
‫اﻟﺤﺎﱄ‪ .‬وﻟﻜﻦ اﻟﺮﻗﺎﺑﺎت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻏﺪت اﻟﻴﻮم ﺗﻌﺒريا ً ﻋﻦ ذات اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺬي أﺻـﺒﺢ‬

‫)‪ (106‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.37‬‬

‫)‪ (107‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.37‬‬
‫)‪ (108‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.45‬‬

‫‪87‬‬
‫ﻛﻞ ﺗﻨـﺎﻗﺾ ﻳﺒـﺪو‬
‫إن ّ‬
‫وﻟﻜﻞ اﳌﺼﺎﻟﺢ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ّ‬ ‫ﺧﺎدﻣﺎً ّ‬
‫ﻟﻜﻞ اﻟﺠامﻋﺎت ّ‬
‫وﻛﻞ ﻣﻌﺎرﺿﺔ ﻣﺴﺘﺤﻴﻠﺔ )‪.(109‬‬
‫ﻻﻋﻘﻼﻧﻴﺎً ّ‬
‫ّ‬
‫وﻳﻌﺘــﱪ ﻣــﺎرﻛﻮز ّأن مثّــﺔ راﺑﻄــﺔ ﻣــﺎ ﺑــني اﻟﻌﻘــﻞ ﻣــﺎ ﻗﺒــﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟــﻮﺟﻲ‪،‬‬
‫ــﺘﺠﲇ ﰲ ﻋﻼﻗــﺎت اﻟﺘﺒﻌﻴــﺔ ﰲ أﺷــﻜﺎﻟﻬﺎ اﻟﺴــﺎﺑﻘﺔ ﻋــﲆ اﻟــﻌﴫ اﻟﺼــﻨﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫واﳌ ّ‬
‫واﻟﻌﻘــﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟــﻮﺟﻲ‪ .‬ﻓــﺈذا ﻛــﺎن مت ّﻴــﺰ اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻷوﱃ ﻫــﻮ ﻃــﺎﺑﻊ اﻟﺘﺒﻌﻴــﺔ‬
‫ميﻴﺰ ﻫﺬا اﻟﻌﻘﻞ اﻷﺧري ﻫﻮ اﺳﺘﻤﺮار اﻟﺘﺒﻌﻴـﺔ‪ ،‬إمنّ ـﺎ ﰲ ﻟـﻮن‬
‫ﻓﺈن ﻣﺎ ّ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫ﻣﺤﻞ اﻟﺘﺒﻌﻴﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺷﻴﺌﺎً ﻓﺸﻴﺌﺎً ﻧﻮع آﺧـﺮ ﻣـﻦ اﻟﺘﺒﻌﻴـﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺤﻞ ّ‬
‫ﺟﺪﻳﺪ؛ إذ ّ‬
‫ﺗﻠــﻚ اﻟﺘــﻲ ﺗﺨﻀــﻊ اﳌــﺮء »ﻟﻨﻈــﺎم أﺷــﻴﺎء ﻣﻮﺿــﻮﻋﻲ«‪ ،‬وﻳﻌﻨــﻲ ﺑــﻪ اﻟﻘــﻮاﻧني‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﻗﻮاﻧني اﻟﺴﻮق‪ ،‬وﻏريﻫﺎ‪ ...‬وﻟﱧ ﻛﺎن »ﻧﻈﺎم اﻷﺷـﻴﺎء اﳌﻮﺿـﻮﻋﻲ«‬
‫ﻓﺈن اﻟﺴﻴﻄﺮة ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻵن ﻋﲆ درﺟـﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺻﻨﻊ اﻟﺴﻴﻄﺮة وﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻫﻮ اﻵﺧﺮ‪ّ ،‬‬
‫وﻳﺴـﺘﻐﻞ ﰲ‬
‫ّ‬ ‫أﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻳﺪاﻓﻊ ﻋـﻦ ﺑﻨﻴﺘـﻪ اﻟﻬﺮﻣﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻳـﻮزع ﻋـﲆ ﻧﻄـﺎق‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﺑﺼﻔﺔ أﻧﺠﻊ‪ ،‬اﳌﻮارد اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳـﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺘﻌﺎﻇﻢ ﺑﺎﺳـﺘﻤﺮار أرﺑـﺎح ﻫـﺬا اﻻﺳـﺘﻐﻼل‪ .‬ﻧﺤـﻦ ﻧﺤﻴـﺎ ومنـﻮت ﺗﺤـﺖ راﻳـﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ واﻹﻧﺘﺎج‪ ،‬ﻛام ﻳﻘﻮل ﻣـﺎرﻛﻮز‪ ،‬إﻧﻬـﺎ أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ اﻟﻨﻈـﺎم اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺮﻫﻦ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻨﻈﺮي ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ اﻟﻌﻤـﲇ اﻧﻄﻼﻗـﺎً ﻣـﻦ ّأﻧﻬـام‬
‫أن اﻟﺤﻴﺎد‪ ،‬اﻟﺬي ﻫﻮ ﺟﻮﻫﺮي وأﺳﺎﳼ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ إﱃ‬
‫ﻣﺘامﻳﺰان وﻣﻨﻔﺼﻼن وﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺨﺎﻟﺺ‪ ،‬ميﻜﻦ ﻧﺴﺒﺘﻪ أﻳﻀﺎً إﱃ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪ .‬ﻓﺎﻵﻟـﺔ ﻻ ﺗﺒـﺎﱄ ﺑﺎﻻﺳـﺘﻌامﻻت‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ُﺻﻨﻌﺖ ﻣﻦ أﺟﻠﻬﺎ‪ ،‬وإمنّ ﺎ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻄﻠﻮب أن ّﺗﺘﻔـﻖ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺘﺼـﻮر ﻻ ﻳﺒـﺪو‬
‫ﱡ‬ ‫اﻻﺳﺘﻌامﻻت ﻣـﻊ اﻹﻣﻜﺎﻧﻴـﺎت اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻟﻶﻟـﺔ‪ .‬ﺑﻴـﺪ ّأن ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻌﻠﻤـﻲ وﺗﻄﺒﻴﻘـﻪ‪ ،‬ﺑـني ﻋـﺎمل اﻹﻧﺸـﺎء‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻄﺎﺑﻘﺎً ﻟﻠﻮاﻗﻊ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗـﺔ اﻟﻘﺎمئـﺔ ﺑـني‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻋﺎمل اﻹﻧﺸﺎء واﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﺛﻴﻘﺔ ﺟﺪا ً وﺗﺨﻀﻊ ﳌﻨﻄﻖ واﺣـﺪ وﻋﻘﻼﻧﻴـﺔ‬
‫وﻋﻘﻼﻧﻴﺘﻬﺎ )‪.(110‬‬
‫ّ‬ ‫واﺣﺪة ‪ :‬ﻣﻨﻄﻖ اﻟﺴﻴﻄﺮة‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﻌﻘﻼﻧﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫ِ‬
‫اﻟﻨﺰﻋﺔ‬ ‫ﻳﻘﻴﻢ ﻣﺎرﻛﻮز اﻟﱪﻫﺎن ﻋﲆ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻷدايتﱢ‬
‫ً‬
‫ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ ّأن‬ ‫ﻗﺒﻠﻴﺎً وﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺒﻖ‬
‫ذﻟﻚ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﺎ ّ‬
‫ﻫﺎﺗﻪ اﻷﺧرية ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ واﻟﺴﻴﻄﺮة اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ )‪.(111‬‬

‫)‪ (109‬ﻧﻘﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.45‬‬

‫)‪ (110‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.187‬‬
‫)‪ (111‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.190‬‬

‫‪88‬‬
‫إن اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﺎﴏة ﺗﻀﻔﻲ ﺻﻴﻐﺔ ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ﻋﲆ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﻘﻮل ﻣﺎرﻛﻮز‪ّ » :‬‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻴﻪ اﻹﻧﺴـﺎن ﻣـﻦ ﻧﻘـﺺ ﰲ اﻟﺤﺮﻳـﺔ‪ ،‬وﺗﻘـﻴﻢ اﻟﱪﻫـﺎن ﻋـﲆ أﻧـﻪ ﻳﺴـﺘﺤﻴﻞ‬
‫إن‬ ‫»ﺗﻘﻨﻴﺎً« أن ﻳﻜﻮن اﻹﻧﺴﺎن ّ‬
‫ﺳﻴﺪ ﻧﻔﺴﻪ وأن ﻳﺨﺘﺎر أﺳﻠﻮب ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ .‬وﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ّ ،‬‬
‫ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ أو واﻗﻌـﺔ ذات‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ ﻻ ﻳﻄﺮح ﻧﻔﺴﻪ اﻟﻴﻮم ﻋﲆ ّأﻧﻪ واﻗﻌﺔ ﻻ‬
‫ﻧﻘﺺ ّ‬
‫ﻳﻌﱪ ﺑﺎﻷﺣﺮى ﻋﻦ واﻗﻊ ّأن اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎت ﺧﺎﺿﻌﺎ ً ﻟﺠﻬـﺎز‬
‫ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وإمنّ ﺎ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺻﺒﻐﺔ‬
‫إن‬
‫ﺗﻘﻨﻲ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ رﻏﺪ اﻟﺤﻴﺎة ورﻓﺎﻫﻴﺘﻬـﺎ‪ ،‬ﻛـام ﻳﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ إﻧﺘﺎﺟﻴـﺔ اﻟﻌﻤـﻞ‪ّ .‬‬
‫ّ‬
‫ﴍﻋﻴـﺔ اﻟﺴـﻴﻄﺮة ﻣﻮﺿـﻊ ّاﺗﻬـﺎم‪ ،‬وإمنّ ـﺎ ﻫـﻲ‬
‫اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻻ ﺗﻀـﻊ ّ‬
‫ّ‬
‫ــﲇ‬
‫ــﻞ ﻋــﲆ ﻣﺠﺘﻤــﻊ ﻛ ّ‬
‫ﺗﺤﻤﻴﻬــﺎ ﺑــﺎﻷﺣﺮى‪ ،‬واﻷﻓــﻖ اﻷدايت اﻟﻨﺰﻋــﺔ ﻟﻠﻌﻘــﻞ ﻳﻄ ّ‬
‫اﺳﺘﺒﺪادي ﻣﻮﺳﻮم ﺑﺎﻟﺴﻤﺔ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ« )‪.(112‬‬
‫إذا‪ّ ،‬أن اﻟﺘﻘﻨﻴــﺔ ﻟﻴﺴــﺖ ﺷــﻴﺌﺎ ً ﻣﺤﺎﻳــﺪا ً ﻋــﺪﻳﻢ اﻟﻠــﻮن واﻟﻄﻌــﻢ‬
‫ﻳﺘﺒــني‪ً ،‬‬
‫ﻣﺠﺮد ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻋﻤـﲇ ﳌامرﺳـﺔ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﻫـﻲ اﻟﻌﻠـﻢ‪.‬‬
‫واﻟﺮاﺋﺤﺔ‪ .‬ﻛام ّإﻧﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ّ‬
‫ّإﻧﻬﺎ ﻣﻨﻄﻖ‪ ،‬أو وﺿﻊ‪ ،‬أو ﻣﻮﻗﻒ ﻓﻠﺴﻔﻲ أو أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ‪ .‬ﻟﻴﺴﺖ آﻻت وأدوات‬
‫ﺗﻜﺮس ﻣﻨﻄﻖ اﻟﺴﻴﻄﺮة‪،‬‬
‫ووﺳﺎﺋﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﻳﺪ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﺑﻞ ّإﻧﻬﺎ أدوات ووﺳﺎﺋﻞ ّ‬
‫اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺘﻘﻨﻲ وأﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫وﺗﻜﺸﻒ ﻋﴫ ّ‬
‫مثﺔ ﻣﺸﺎﺑﻬﺎت ﺑني ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺬي داﻓﻊ ﻋﻨﻪ ﻣـﺎرﻛﻮز ﺛـﻢ ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس‪،‬‬
‫وﻣﻮﻗﻒ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻷﳌﺎين ﻣـﺎرﺗﻦ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ )‪ (M. Heidegger‬اﻟـﺬي َﻳﻌﺘـﱪ‬
‫وﻷن اﻟـﻌﴫ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻸزﻣﻨﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ ﻫـﻲ »اﻟﻮﺿـﻌﻴﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ«‪ّ ،‬‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺎت اﻟﻮﺟﻮد‪،‬‬
‫وﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻦ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﴫ ﺗﻘﻨﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‬
‫أو منﻂ ﻣﻦ أمنﺎط ّ‬
‫ﺗﺠﻠﻴﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻳﺼـﺐ ﰲ اﻟﻘـﻮل ﺑــ» ِ ّ‬
‫ﻻﺣﻴﺎدﻳـﺔ« اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﺧﻼﻓـﺎً ﻟﻠﻤﻮﻗـﻒ‬ ‫ّ‬ ‫ّإﻧﻪ ﻣﻮﻗـﻒ‬
‫ﻣﺠﺮد ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻟﻠﻌﻠﻢ )‪.(113‬‬
‫اﳌﺎرﻛﴘ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪﻫﺎ ّ‬
‫ﻛـﻞ ﻣـﻦ‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺗﺒﻠﻮر ﻫـﺬا اﳌﻮﻗـﻒ ﻣـﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ِ‬
‫واﻟﻌﻠﻤﻮﻳـﺔ ﺑﺪاﻳـﺔ ﻣـﻊ ّ‬
‫ﺧﺼﺼـﺎه ﻟﻨﻘـﺪ ّ‬
‫ﺗﺠﻠﻴـﺎت‬ ‫ﻫﻮرﻛﻬﺎميﺮ وأدورﻧﻮ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻬام ﺟـﺪل اﻟﻌﻘـﻞ اﻟـﺬي ّ‬
‫اﻟﺤﺪاﺛﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ )‪.(114‬‬

‫)‪ (112‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.190‬‬

‫)‪ (113‬ﻟﻠﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ ّ‬
‫اﻻﻃﻼع ﻋـﲆ ﻣﻮﻗـﻒ ﻣـﺎرﻛﺲ ﻣـﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪ ،‬اﻧﻈـﺮ‪Kostas Axclos, Marx :‬‬
‫‪.penseur de la technique , 2 vols. Paris: [s. n.], 1961‬‬
‫‪(114) M. Horkheimer et T. Adorno, La Dialectique de la raison (Paris: [s. n.],‬‬
‫)‪1974.‬‬

‫‪89‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻟﻌﻠﻢ ﻛﺄﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫ﻳﻨﻔﻲ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس وﺟﻮد ﺣﻴﺎد أو ﺑﺮاءة أو ﺻﻔﺎء ﻋﻠﻤﻲ‪ .‬ﻓـﺎﻟﻌﻠﻢ ﰲ ﺳـﻴﺎق‬
‫ﻗــﻮة ﺑــﺎﳌﻌﻨﻰ‬
‫ﻟﺘﻘﻨﻴــﺔ ﺗﺤﺎﻳﺜــﻪ ﺣﺴــﺎﺑﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ‪ ،‬أي إرادة ّ‬
‫اﻟﻌﻘﻼﻧﻴــﺔ ا ّ‬
‫اﻟﻨﻴﺘﺸــﻮي‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐــﻲ إﺧﺮاﺟﻬــﺎ إﱃ واﺿــﺤﺔ اﻟﻨﻬــﺎر‪ .‬وﻫــﻮ أﻣــﺮ ﻳﺘﻄﻠّــﺐ ﻧﻘــﺪ‬
‫اﳌﻌﺠﺒﺔ ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ واﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬﺎﺗﻪ ﺟﻤﻴﻌﺎً ﺗﻌﺒـريات‬ ‫واﻟﺘﻴﺎرات ُ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﺎﻧﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﺤﺪاﺛﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻸﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﱢ‬
‫ّ‬
‫وﺗﻌﺘــﱪ اﻟﻮﺿــﻌﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﻧﻈــﺮ ﻫﺎﺑﺮﻣــﺎس‪ ،‬ﺗﻌﺒــرياً ﻋــﻦ ذﻟــﻚ اﻟﺠﻨــﻮح إﱃ‬
‫ﻳﺘﺤﻮل ﻣﻌﻬﺎ إﱃ إميﺎن ﺟﺪﻳﺪ واﺛﻖ ﻣـﻦ ﻗﺪرﺗـﻪ اﻟﻬﺎﺋﻠـﺔ‬ ‫ﺗﺤﻨﻴﻂ اﻟﻌﻠﻢ ﻟﺪرﺟﺔ ّ‬
‫ﻟﻜﻞ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻞ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻄﺮوﺣﺔ واﻗﱰاح ﺣﻠﻮل ﻧﺎﺟﻌﺔ ّ‬ ‫ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﻢ أﺟﻮﺑﺔ ّ‬
‫ّأﻣﺎ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﺠﻨﻮح إﱃ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﲇ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻳﻘﺪم اﳌﺠﺘﻤﻊ؛ ﺑﻞ ّإﻧﻬﺎ ﺗﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻧﻈﺮة أداﺗﻴـﺔ‬ ‫ﻫﻮ وﺣﺪه اﻟﻜﻔﻴﻞ ﺑﺄن ّ‬
‫ﻗﻮاﻣﻬﺎ اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ اﻟﻌﻤﲇ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪،‬‬ ‫ﻣﺤﻴﻠﺔ ّإﻳﺎﻫﺎ إﱃ وﺳﺎﺋﻞ ﻣﺤﺎﻳﺪة ُ‬ ‫ُ ِ‬
‫ﺗﺤﻮل اﻹﻧﺴﺎن ﻧﻔﺴﻪ إﱃ وﺳﺎﺋﻞ وأدوات‪ ،‬ﻓﺘﻘﻤﻊ ﻃﺎﻗﺎﺗﻪ‬ ‫ً‬
‫وﻣﺘﻨﺎﺳﻴﺔ ّأن اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ّ‬
‫واﻟﺘﺤﺮرﻳﺔ‪ .‬ﺑﻬﺬا اﳌﻌﻨـﻰ ﺗﻜـﻮن أﻳـﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻳﻨﺒﻐـﻲ اﻧﺘﻘﺎدﻫـﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﱡ‬ ‫اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ‬
‫ﺧﻼل ﻧﻘﺪ اﻟﺤﺪاﺛـﺔ واﳌﺠﺘﻤـﻊ اﻟﺤـﺪﻳﺚ اﻟـﺬي ﻳﺠﻤـﻊ ﺑـني اﻟﻌﻠـﻢ واﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‬
‫ﺗﺤﻮل اﻟﻌﻠﻢ إﱃ ﻗﻮة‬‫وﺣﻮل ذﻟﻚ إﱃ »ﻗﻮة ﻣﻨﺘﺠﺔ أوﱃ«‪ .‬ﻓﻤﻨﺬ أن ّ‬ ‫واﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻣﻨﺘﺠﺔ ذات وﻇﺎﺋﻒ اﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎت ﻗﻮة أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒـﺎره ﻳﻠﻌـﺐ دورا ً‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺎً ﰲ ﻣﻨﺢ اﳌﴩوﻋﻴﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘامﻋـﻲ واﻟﺴـﻴﺎﳼ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﱠ‬
‫اﳌﺆﺳـﺲ‬ ‫ّ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻬﻤﺔ ﻛﺸﻒ اﻟﻐﻄﺎء ﻋﻦ اﻟﻮﻫﻢ اﻟﻌﻠﻤﻮي‬ ‫ﻳﻀﻊ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﻋﲆ ﻋﺎﺗﻘﻪ‪ً ،‬‬
‫إذا‪ّ ،‬‬
‫واﻟﺘﻘﻨﻮي اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻜﻨﻮﻗﺮاﻃﻲ اﻟﻨﻤﻮذج اﻷﺳﻤﻰ ﰲ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني‬
‫اﻟﻘﺮار اﻟﺴﻴﺎﳼ واﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ )‪ .(115‬وﻗـﺪ ﺣـﺎول ﰲ اﻟـﻨﺺ اﻷﺳـﺎﳼ اﻟـﺬي‬
‫ﺧﺼﺼﻪ ﳌﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻛﺘﺎب‪ :‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻟﻌﻠـﻢ ﻛﺄﻳـﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ أن ﻳﺴـﺘﺄﻧﻒ‬ ‫ّ‬
‫أﺑﺮز أﻃﺮوﺣﺔ داﻓﻊ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﺎرﻛﻮز وﻳﻨﺎﻗﺸﻬﺎ؛ أﻻ وﻫـﻲ اﻻﻋﺘﻘـﺎد ّأن اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ‬
‫ﻣﺠﺮد وﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬ﻓﺘﻨﻘﻠﺐ ﺑﺬﻟﻚ إﱃ‬ ‫وﺗﺤﻴﻠﻬﺎ إﱃ ّ‬‫ﺗﻀﻔﻲ ﻋﲆ اﻷﺷﻴﺎء ﺻﻔﺔ اﻷدوات ُ‬
‫ﻳﺘﺤﻮل اﻹﻧﺴﺎن ﻧﻔﺴﻪ ﻓﻴﻬﺎ إﱃ أداة‪.‬‬
‫اﻟﺘﺤﺮر؛ إذ ّ‬
‫ﻋﺎﺋﻖ أﻣﺎم ّ‬
‫ﻳﺮﺟﻊ اﻟﻔﻀﻞ إﱃ ﻣﺎﻛﺲ ﻓﻴﱪ ﰲ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻔﻬﻮم »اﳌﻌﻘﻮﻟﻴـﺔ« ﻟﻮﺻـﻒ‬

‫)‪ (115‬أﻓﺎﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺤﺪاﺛﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﳌﻌﺎﴏة‪ :‬منﻮذج ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ‪ ،‬ص ‪.62‬‬

‫‪90‬‬
 ‫اﻟﺸــﻜﻞ اﻟﺮأﺳــامﱄ ﻟﻠﻨﺸــﺎط اﻻﻗﺘﺼــﺎدي‪ ،‬واﻟــﻨﻤﻂ اﻟﱪﺟــﻮازي ﻟﻠﻤﺒــﺎدﻻت‪،‬‬
‫ﻓﺈن اﻟﻌﻘﻠﻨﺔ ﺗﻌﻨﻲ ﺗﻮﺳـﻴﻊ اﳌﺠـﺎﻻت‬ ‫واﻷمنﺎط اﻟﺒريوﻗﺮاﻃﻴﺔ ﻟﻠﺴﻴﻄﺮة‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ‪ّ ،‬‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﻀﻊ ﳌﻌﺎﻳري اﻟﻘﺮار اﻟﻌﻘﲇ اﻟﺘﻲ ﺗﺸري ـ مبﻮازاة ﻣـﻊ ﺗﺼـﻨﻴﻊ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ وﻣﻜﻨﻨﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ وإﺿﻔﺎء اﻟﺼﻔﺔ اﻵﻟﻴﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‬
‫)‪(116‬‬
‫اﳌﺘﻘﺪﻣـﺔ ﻫـﻮ‬
‫ّ‬ ‫ميﻴـﺰ اﻟﺤﻀـﺎرة اﻟﺼـﻨﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ـ إﱃ ّأن ﻣـﺎ ّ‬ ‫ﻋﲆ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن‬
‫اﳌﺘﻌﺪدة اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻲ ُﺗـﺤﴩ ﰲ ﻋـﺪاد‬ ‫ّ‬ ‫رزوﺣﻬﺎ ﺗﺤﺖ أﺷﻜﺎل ﻣﻦ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ‬ ‫ُُ‬
‫ﻛﻠﻬـﺎ ﺗﺤﻘﻴـﻖ »ﻏﺎﻳـﺎت« و»أﻫـﺪاف«‬ ‫اﳌﺘﻮﺧﻴـﺔ ﱡ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﻨﺔ واﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﱰﺷﻴﺪ‬
‫ﻣﻌﻘﻠﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺗـﺘﻢ مبـﻮازاة ﻣـﻊ‬
‫وﻳﺆﻛﺪ ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس ّأن »اﻟﻌﻘﻠﻨـﺔ« اﳌﺘﺰاﻳـﺪة ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ ّ‬
‫اﻟﺘﻘـﺪم اﻟﻌﻠﻤـﻲ واﻟﺘﻘﻨـﻲ‪ .‬ﻓﺒﻘـﺪر ﻣـﺎ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺆﺳﺴـﺔ ﻋـﲆ‬‫ﻋﻤﻠﻴﺔ إﺿـﻔﺎء ﺻـﺒﻐﺔ ّ‬
‫وﻳﻔﻘﺪﻫﺎ ﻃﺎﺑﻌﻬـﺎ ﻛﻤﺆﺳﺴـﺎت‪،‬‬ ‫ﻣﺆﺳﺴﺎت اﳌﺠﺘﻤﻊ ُ‬ ‫ﻳﺘﺪﺧﻞ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﰲ ّ‬
‫ﻛـﻞ‬
‫اﳌﻌﺒـﺊ اﻟﻮﺣﻴـﺪ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ‪ ،‬وﺗﻀـﻊ ﻧﻔﺴـﻬﺎ ﻓـﻮق ّ‬ ‫ﺗﻐﺪو اﻹﻧﺘﺎﺟﻴـﺔ ﻫـﻲ ُ ﱢ‬
‫ﻣﺼﻠﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺤﻮل ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﻌﻘﻠﻨـﺔ‪ ،‬ﻣـﺜﻠام اﺳـﺘﺨﺪﻣﻪ ﻣـﺎﻛﺲ ﻓﻴـﱪ‪،‬‬ ‫ﻫﻜﺬا ّ‬
‫وﻳﻜﻴﻔﻪ ﺗﻜﻴﻴﻔﺎً ﻳﺠﻌﻠﻪ ﻳﺴري ﻋﲆ ﻗﺪﻣﻴﻪ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻋﲆ رأﺳﻪ ﻛـام ﻛـﺎن اﻷﻣـﺮ ﻣـﻊ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺎﻛﺲ ﻓﻴﱪ‪ .‬وﻫﺎﺑﺮﻣﺎس‪ ،‬ﻫﻨـﺎ‪ ،‬ﻳﺴـري ﻋـﲆ ُﺧﻄـﻰ ﻣـﺎرﻛﻮز اﻟـﺬي اﻧﺘﻘـﺪ اﻟﻄـﺎﺑﻊ‬
‫ﺗﺘﻢ ﰲ ﺣﺪود ﻧﺸﺎط‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ّ‬
‫ﻣﺠﺮد ّ‬ ‫وﻛﺄﻧﻬﺎ ّ‬‫ﻟﻠﻤﻌﻘﻮﻟﻴﺔ ﰲ ﺻﻴﻐﺘﻬﺎ اﻟﻔﻴﱪﻳﺔ ّ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺼﻮري‬
‫ﻣﺘﻮﺧﻴﺎً ﻣﻨﻪ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳﺎت وأﻏﺮاض ّ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﻣﺆﺳﺴﺔ رأﺳامﻟﻴﺔ ّ‬ ‫ﻳﻘﺮره رﺋﻴﺲ ّ‬‫ﻋﻘﲇ ّ‬
‫اﺳــﺘﻨﺎدا ً إﱃ ﻣﻌــﺎﻳري اﻟﻌﻠــﻢ واﻟﺘﻘﻨﻴــﺔ‪ .‬ﻓﻬــﻮ ﻳــﺮى ّأن ﺧﻠــﻒ ﻫــﺬه »اﳌﻌﻘﻮﻟﻴــﺔ«‬
‫اﳌﻈﻬﺮﻳﺔ مثﺔ إرادة ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﺛﺎوﻳﺔ ﺗﺴﻌﻰ إﱃ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﺠـﺎل اﻟﺴـﻴﻄﺮة وﻋﻘﻠﻨﺘـﻪ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻤﺜـﻞ ﰲ إﺧﻀـﺎع اﻹﻧﺴـﺎن‬ ‫ﻓﻜﻞ ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ُﻳﺤﺎﻳﺜﻬﺎ ﻣﻨﻄـﻖ ﻟﻠﺴـﻴﻄﺮة ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﻌﻘﻮﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺒﻴـﻞ ﺗﻘـﻮم ﻋـﲆ وﺿـﻊ اﻟﺨﻄـﻂ‬ ‫ٌّ‬ ‫ﻟﻨﻈﺎم اﻷﺷﻴﺎء‪ .‬ﻓام داﻣﺖ‬
‫واﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺤﺜﺎ ً ﻋﻦ أﻓﻀﻠﻬﺎ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻼمئﺔ‪ ،‬وﺗﻬﻴﺊ اﻷﻧﻈﻤﺔ‬
‫ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﺷـﻴﺌﺎً ّ‬
‫ﻳـﺘﻢ ﰲ ﻏﻔﻠـﺔ‬ ‫وﻣﺤﺪدة‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬ ‫اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ُ‬
‫واﳌﻮاﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺒﻠﻮغ ﻏﺎﻳﺎت ﺛﺎﺑﺘﺔ‬
‫ّ ً‬
‫ﻣﻌﻘﻮﻟﻴـﺔ ﻣـﻦ ﻫـﺬا‬ ‫إن‬
‫ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜري وﰲ ﺧﻠﺴﺔ ﻣﻦ اﳌﺼﺎﻟﺢ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﻜﱪى‪ّ .‬‬
‫واﻟـﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻘﻨـﻲ؛ إﻧﻬـﺎ ﺗﻔـﱰض ﻧﻮﻋـﺎً‬
‫ﱡ‬ ‫اﻟﻘﺒﻴﻞ‪ ،‬ﻟﻦ ﺗﺨﺪم ﺳﻮى ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺘﺴـﻴري‬
‫ﻣﻦ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ أو ﻋـﲆ اﳌﺠﺘﻤـﻊ؛ ذﻟـﻚ ّأن اﻟﻨﺸـﺎط اﻟﻌﻘـﲇ ﺣﻴـﻨام‬
‫ــﺈن »ﻋﻘﻠﻨــﺔ« ﴍوط اﻟﺤﻴــﺎة‬‫ــﻮل إﱃ رﻗﺎﺑــﺔ‪ .‬ﻟــﺬا‪ ،‬ﻓ ّ‬ ‫ﻳﻄــﺮح ﻟﻨﻔﺴــﻪ ﻏﺎﻳــﺎت ﻳﺘﺤ ّ‬
‫ﴍﻋﻴﺘﻬـﺎ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﻻ ﻳﻨﺘﺒـﻪ‬
‫ﻣﺆﺳﺴـﺔ ﻟﻬـﺎ ّ ُ‬ ‫ﺗﻌﻨﻲ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﺴﻴﻄﺮة إﱃ ّ‬
‫‪(116) Habermas, La Technique et la science comme idéologie , p. 3.‬‬

‫‪91‬‬
‫ﻳﻮﺟﻬـﻪ ﻣـﺎرﻛﻮز ﺛـﻢ‬
‫ﴍﻋﻴﺔ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ‪ :‬وﻫﺬا ﻫﻮ ﺟـﻮﻫﺮ اﻟﻨﻘـﺪ اﻟـﺬي ّ‬ ‫إﱃ ّأﻧﻬﺎ ّ‬
‫ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﳌﺎﻛﺲ ﻓﻴﱪ )‪.(117‬‬
‫ً‬
‫ﺻـﻨﺎﻋﻴﺎ‪ّ ،‬ﺗﺘﺠـﻪ اﻟﺴـﻴﻄﺮة إﱃ أن‬ ‫اﳌﺘﻘﺪﻣـﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻔﻲ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺮأﺳامﻟﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﺘﺤﻮل إﱃ ﻧـﻮع ﻣـﻦ اﻟﺴـﻴﻄﺮة »اﳌﻌﻘﻠﻨـﺔ«‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻔﻘﺪ ﻃﺎﺑﻌﻬﺎ اﻟﻘﻤﻌﻲ اﻟﻬﻴﻤﻨﻲ‪،‬‬
‫ﻣﻦ دون أن ﺗﺘﺨﲆ‪ ،‬ﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺎﺑﻌﻬﺎ اﻟﺴﻴﺎﳼ أو ﺗﻔﻘﺪه‪.‬‬
‫ﻛﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ّﻳﺘﺨﺬ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻣﻈﺎﻫﺮ ّ‬
‫وﺗﺠﻠﻴﺎت‬ ‫ﻟﻜﻦ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻘﻤﻌﻲ ﻻ ﻳﺨﺘﻔﻲ ّ‬
‫ّ‬
‫ورزوﺣﻬــﻢ ﺗﺤــﺖ ﻧــري ﺟﻬــﺎز اﻹﻧﺘــﺎج واﻟﺘﻮزﻳــﻊ‬
‫ﺗﺘﻤﺜّــﻞ ﰲ ﺧﻀــﻮع اﻷﻓــﺮاد ُ‬
‫ﻟﻜـﻞ‬
‫ﻳﻌـﻮن اﻟﺠـﻮﻫﺮ اﻟﻘﻤﻌـﻲ ّ‬
‫اﻟﻜﲇ ﰲ ﻣﻨﻄﻘﻪ‪ .‬إﻻّ ّأن اﻷﻓﺮاد ﻻ ُ‬
‫واﻧﺪﻣﺎﺟﻬﻢ ّ‬
‫ﻣﻔـﺎده اﻟـﺰﻋﻢ ّأن‬
‫ُ‬ ‫رداء ﺟﺪﻳـﺪا ً ﻣـﻦ اﻟﴩﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻷﻧﻪ ﻳﻀﻔﻲ ﻋـﲆ ﻧﻔﺴـﻪ ً‬
‫ذﻟﻚ؛ ّ‬
‫واﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ اﳌﺘﺰاﻳﺪة ﻫﻮ ﻣـﺎ ﺳـﻮف ﻳﻀـﻤﻦ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﻟﻸﻓﺮاد ﴍوط ﻋﻴﺶ رﻏﺪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻘـﺪم اﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻤﻴـﺰات‬
‫ﻟﻘﺪ ﻓﺎق ﺗﻌﺎﻇﻢ ﻗﻮى اﻹﻧﺘﺎج‪ ،‬اﻟﺬي ﻫﻮ أﺣﺪ ّ‬
‫اﻟﻨﺴﺐ واﻟﺤﺪود‪ .‬وﻣﺒﺎدئ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻗـﺪ ُرﻛّﺒـﺖ‬
‫ﻛﻞ ﱢ‬‫واﻟﺘﻘﻨﻲ اﳌﻌﺎﴏ‪ّ ،‬‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف‬
‫ّ‬ ‫وﺑﻨﻴﺖ ﻣﺴﺒﻘﺎ ً ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ميﻜﻦ ﻣﻌﻪ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻛﺄدوات‬
‫ُ‬
‫ﻳﺠﺪد ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺼﻔﺔ أوﺗﻮﻣﺎﺗﻴﻜﻴﺔ‪ .‬وﻛﺎن ﻣﻦ ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻋﺎمل اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ّ‬
‫ذﻟــﻚ أن اﻧــﺪﻣﺠﺖ اﻟﻨﺰﻋــﺔ اﻹﺟﺮاﺋ ّﻴــﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳّــﺔ ﺑﺎﻟﻨﺰﻋــﺔ اﻹﺟﺮاﺋﻴــﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ‪،‬‬
‫ﻗﺪم اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﻓﺘﺢ اﻟﺒـﺎب ﻋـﲆ ﻣﴫاﻋﻴـﻪ‬
‫واﻣﺘﺰﺟﺖ ﺑﻬﺎ‪ .‬وﻫﻜﺬا ّ‬
‫ﻗـﺪم أﻳﻀـﺎً‬
‫وﻟﻜﻨـﻪ ّ‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟـﺔ ﻋـﲆ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‪ ،‬ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ ﻣﺤﻀـﺔ‪ّ ،‬‬
‫أﻣﺎم اﻟﺴﻴﻄﺮة ّ‬
‫ﺳﻬﻠﺖ ﺳﻴﻄﺮة اﻹﻧﺴﺎن ﻋﲆ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﲆ ﻧﺤـﻮ ّ‬
‫ﻣﻄـﺮد‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع اﻷدوات اﻟﺘﻲ ّ‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺧـﻼل اﻟﺴـﻴﻄﺮة ﻋـﲆ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‪ .‬وﻟﻘـﺪ أﺻـﺒﺢ اﻟﻌﻘـﻞ اﻟﻨﻈـﺮي‪،‬‬
‫مبﺤﺎﻓﻈﺘﻪ ﻋﲆ ﺑﻘﺎﺋﻪ وﺣﻴﺎده‪ ،‬ﺧﺎدﻣﺎً ﻟﻠﻌﻘﻞ اﻟﻌﻤﲇ‪ .‬ﻛـام ﻛـﺎن ﻫـﺬا اﻟﺘﻼﻗـﻲ‬
‫ﻣﻔﻴﺪا ً ﻟﻜﻠﻴﻬام‪ .‬واﻟﻴﻮم ﻻﺗﺰال اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻗﺎمئﺔ‪ .‬وﻗﺪ أﺧﺬت ﻃﺎﺑﻌﺎً أﻛـرث ﺷـﻤﻮﻻً‬
‫ﺧـﺎص ﺑﻮﺻـﻔﻬﺎ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ ﺗـﱪز‬
‫ﺟـﻪ ّ‬‫ﺑﻔﻀﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬وﺑﻮ ٍ‬
‫اﺑﺘﻼع اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻣﺘﺪادﻫﺎ إﱃ ﻛﻞ دواﺋﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫إن اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻌﺎﴏة ﺗﻀﻔﻲ ﺻﻴﻐﺔ ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﺎ ُﻳﻌﺎﻧﻴﻪ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻴﻢ اﻟﱪﻫﺎن ﻋﲆ ّأﻧـﻪ ﻳﺴـﺘﺤﻴﻞ »ﺗﻘﻨﻴـﺎً« أن ﻳﻜـﻮن اﻹﻧﺴـﺎن‬
‫ﻧﻘﺺ ﰲ ّ‬
‫اﻟﺤﺮﻳـﺔ ﻻ ﻳﻄـﺮح‬
‫ﻓـﺈن ﻧﻘـﺺ ّ‬
‫ﺳﻴﺪ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وأن ﻳﺨﺘﺎر أﺳﻠﻮب ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ .‬وﺑﺎﻟﻔﻌـﻞ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬

‫)‪ (117‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.5‬‬

‫‪92‬‬
‫ﻳﻌﱪ‬
‫ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وإمنّ ﺎ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﻔﺴﻪ اﻟﻴﻮم ﻋﲆ ّأﻧﻪ واﻗﻌﺔ ﻻ ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ أو واﻗﻌﺔ ذات ﺻﺒﻐﺔ‬
‫ﻋﻦ واﻗﻊ ّأن اﻹﻧﺴـﺎن ﻗـﺪ ﺑـﺎت ﺧﺎﺿـﻌﺎً ﻟﺠﻬـﺎز ّ‬
‫ﺗﻘﻨـﻲ ﻳﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ رﻏـﺪ اﻟﺤﻴـﺎة‬
‫إﻧﺘﺎﺟﻴﺔ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ورﻓﺎﻫﻴﺘﻬﺎ ﻛام ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫إن اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻻ ﺗﻀﻊ ﴍﻋﻴﺔ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻣﻮﺿﻊ ّاﺗﻬـﺎم‪ ،‬وإمنّ ـﺎ‬
‫ّ‬
‫ﺗﺤﻤﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻷﻓـﻖ اﻷدايت اﻟﻮﺳـﻴﻼين اﻟﻨﺰﻋـﺔ ﻟﻠﻌﻘـﻞ ﻳﻘـﻮد إﱃ ﻣﺠﺘﻤـﻊ ّ‬
‫ﻛﻠﻴـﺎين‬
‫ﻣﺴﺘﺒﺪ وﻗﺪ ُأﺿﻔﻴﺖ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺼﻔﺔ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ )‪.(118‬‬
‫ّ‬
‫إن »اﻟﻌﻘﻠﻨــﺔ« ﰲ ﻫــﺬا اﳌﺠــﺎل‪ ،‬اﻟﺘﻘﻨــﻲ واﻷدايت‪ ،‬ﻟــﻦ ﺗﻔﻬــﻢ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬــﺎ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﺑﺤﺴﺐ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس‪ ،‬إﻻّ ﰲ اﳌﻌﻨﻰ اﻟﻔﺮوﻳﺪي‪ :‬ﻋﻘﻠﻨﺔ اﻟﻜﺒﺖ واﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫إن ﻓﻜﺮة ﻛﻮن اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻳﻌﺘﱪ ﺣﺼﻴﻠﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺗﺎرﻳﺨﻲ‪ ،‬مل ﻳﻘﺘﺒﺴﻬﺎ‬
‫ّ‬
‫وﻗﺒﻠﻪ ﻣﺎرﻛﻮز‪ ،‬ﻣﻦ »اﻟﺘﻔﻜﻴﻚ« اﻟﻬﺎﻳـﺪﻏﺮي ﻟﻠﻤﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘـﺎ اﻟﻐﺮﺑﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس‪ْ ،‬‬
‫اﻷوروﺑﻴﺔ )‪.(119‬‬
‫ّ‬ ‫ﺑﻞ اﻗﺘﺒﺴﻬﺎ ﻣﻦ ﻫﻮﴎل‪ ،‬وﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﻪ‪ :‬أزﻣﺔ اﻟﻌﻠﻮم‬
‫ﻳﻄـﻮر‬
‫ﻣﺎدي ﻣﺘﻤﺮﻛﺲ‪ ،‬ﺣﺎول إرﻧﺴﺖ ﺑﻠـﻮخ )‪ (E. Bloch‬أن ّ‬ ‫وﰲ ﺳﻴﺎق ّ‬
‫ﺣﺮﻓﻬـﺎ اﻟﻨﻈـﺎم‬
‫ﻫﺬه اﻟﻔﻜـﺮة‪ ،‬ﻟﻴﻨﺘﻬـﻲ إﱃ ّأن ﻣﻌﻘﻮﻟﻴـﺔ اﻟﻌﻠـﻢ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻗـﺪ ّ‬
‫ﻛﻘـﻮة إﻧﺘﺎﺟﻴـﺔ ﺧﺎﻟﺼـﺔ‪.‬‬
‫ﻣام ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺗﻔﻘﺪ ﺑﺮاءﺗﻬـﺎ ّ‬
‫اﻟﺮأﺳامﱄ‪ّ ،‬‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻠﻴـﺎ ً ﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﰲ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻌﺘﱪ ّأول ﻣﻦ ّاﺗﺨﺬ اﻟﻔﻜﺮة ﻧﻔﺴـﻬﺎ ﻣﻨﻄﻠﻘـﺎ ً‬
‫ﻟﻜﻦ ﻣﺎرﻛﻮز ُ َ‬
‫اﳌﺘﻘﺪم‪ .‬وﺑﻬﺬا اﻟﺼﺪد ﻳﺬﻛﺮ ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس ّأن ﻟﺪﻳـﻪ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺮأﺳامﻟﻴﺔ‬
‫ﻋﺪة اﻟﺘﺒﺎﺳﺎت مل ﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﺗﻔﺎﺻﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌﺎين ّ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ؛ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺤﻔﱡﻈﺎً ﻋﲆ ﺗﻠﻚ‬
‫وﻣﻦ ﻣﺆاﺧﺬاﺗﻪ ﻋﲆ ﻣﺎرﻛﻮز‪ ،‬ﺑﺨﺼﻮص ﻫﺬه اﳌﺴﺄﻟﺔ‪ّ ،‬أﻧﻪ ﻳﺴﻘﻂ ﰲ ﻧﻮع‬
‫ﻋﻠـﻢ وﺗﻘﻨﻴـﺔ ﺟﺪﻳـﺪﻳﻦ ﺑﻌـﺪ اﻧﺘﻬـﺎء‬
‫ﻣﻦ اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺤﺎﳌﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﻣﻦ ﺑﺎﻧﺒﻌﺎث ٍ‬
‫ﺗﺤـﺮر‬
‫ﺗﺤـﻮل دون ﱡ‬
‫ﺳﻴﻄﺮة اﻹﻧﺴﺎن ﻋﲆ اﻹﻧﺴﺎن واﻧﺪﺛﺎر أﺷﻜﺎل اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ اﻟﺘـﻲ َ ُ‬
‫اﻟﺸـﺎب ﰲ ﻣﺨﻄﻮﻃـﺎت‬
‫ّ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن؛ وﻫﻮ اﳌﻮﻗﻒ ذاﺗﻪ اﻟﺬي داﻓﻊ ﻋﻨﻪ ﻣـﺎرﻛﺲ‬
‫‪ 1844‬واﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ أﻗﻄﺎب ﻣﺪرﺳﺔ ﻓﺮاﻧﻜﻔﻮرت أﻧﻔﺴـﻬﻢ‪ ،‬ﰲ ﻣـﺎ ﺑﻌـﺪ‪ ،‬أﻣﺜـﺎل‬
‫وﻣﻮارﺑﺔ )‪.(120‬‬
‫ﻫﻮرﻛﻬﺎميﺮ‪ ،‬وأدورﻧﻮ‪ ،‬وﻏريﻫام‪ ،‬ﺑﺼﻴﻎ ﻣﺘﺨﻔّﻴﺔ ُ‬

‫)‪ (118‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪ .9‬اﳌﻼﺣﻆ ّأن ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﻳﺘﺎﺑﻊ ﻫﻨﺎ ﻣﺎرﻛﻮز ﰲ ﻛﺘﺎﺑـﻪ‪ :‬اﻹﻧﺴـﺎن ذو اﻟﺒﻌـﺪ‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ ‪ ،‬ص ‪ 190‬ـ ‪.191‬‬
‫)‪ (119‬ﻧﴩ اﻟﻨﺺ اﻷﳌﺎين ﰲ ﻻﻫﺎي ﺳﻨﺔ ‪ ،1954‬وﺗﺮﺟﻢ إﱃ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﺳﻨﺔ ‪ 1962‬ﺑﻌﻨﻮان‪:‬‬
‫‪Ed. Husserl, La Crise des sciences europèennes et la phénomènologie‬‬
‫‪transcendantale , trad. G. Granel (Paris: [s. n.], 1962).‬‬
‫‪(120) Habermas, La Technique et la science comme idéologie , p. 11.‬‬

‫‪93‬‬
‫ﻧﺺ ﴏﻳﺢ ﳌﺎرﻛﻮز ﻳﻘﻮل ﻓﻴﻪ‪» :‬وﻟﻜﻦ ﻣﺎ‬
‫وﺣﺠﺔ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﻘﻮل ﱞ‬
‫ّ‬
‫أﺑﻴﻨﻪ ﻫـﻮ ّأن اﻟﻌﻠـﻢ ﻗـﺪ ّاﺗﺨـﺬ ﺑﻔﻌـﻞ ﻣﻨﻬﺠـﻪ وﻣﻔﺎﻫﻴﻤـﻪ وﺳـﻴﻠﺔ‬
‫أﺣﺎول أن ّ‬
‫ﻟﺘﻌﺰﻳــﺰ ﻋــﺎمل ﻇ ّﻠــﺖ ﻓﻴــﻪ اﻟﺴــﻴﻄﺮة ﻋــﲆ اﻟﻄﺒﻴﻌــﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄــﺔ ﺑﺎﻟﺴــﻴﻄﺮة ﻋــﲆ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‪ .‬ﻓﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬اﳌﻌﻘﻮﻟﺔ واﳌﻠﺠﻮﻣـﺔ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ اﻟﻌﻠـﻢ‪ ،‬ﻻ ﺗـﺰال ﻣﺎﺛﻠـﺔ ﰲ‬
‫وﻳﺴـﻬﻠﻬﺎ‪ ،‬واﻟـﺬي‬
‫ﺟﻬﺎز اﻹﻧﺘﺎج واﻟﺘﺪﻣري اﻟﺘﻘﻨﻲ اﻟﺬي ﻳﻀﻤﻦ ﻟﻸﻓﺮاد ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ ُ ّ‬
‫ﻳﺨﻀﻌﻬﻢ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻷرﺑﺎب اﻟﺠﻬﺎز‪ .‬وﻫﻜـﺬا ﻳﺘـﺪاﺧﻞ ﺗﺴﻠﺴـﻞ اﻟﻌﻘـﻞ‬
‫ﺗﻐـري ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻬﺮﻣﻲ ﻣﻊ ﺗﺴﻠﺴﻞ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻬﺮﻣﻲ‪ .‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ أﻗﻮل‪ :‬إﻧﻪ ﻟﻮ ﻃـﺮأ ﱡ‬ ‫َ‬
‫ّاﺗﺠﺎه اﻟﺘﻘﺪم‪ ،‬ﱠ‬
‫ﻓﺤﻄﻢ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ ﺑني ﻋﻘﻼﻧﻴـﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ وﻋﻘﻼﻧﻴـﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻐﻼل‪ ،‬ﻟﻄﺮأ أﻳﻀﺎً ﱡ‬
‫ﺗﻐري ﻋﲆ ﺑﻨﻴـﺔ اﻟﻌﻠـﻢ ﺑﺎﻟـﺬات‪ .‬وﰲ ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬه اﻟﺤـﺎل‬
‫ﺳﺘﺘﻄﻮر ﻓﺮﺿﻴﺎت اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻦ ﻏري أن ﺗﻔﻘﺪ ﻃﺎﺑﻌﻬﺎ اﻟﻌﻘﻼين ﰲ ﺳﻴﺎق ﺗﺠﺮﻳﺒﻲ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻐﺎﻳﺮ متﺎﻣﺎً )ﺳﻴﺎق ﻋﺎمل مت ّْﺖ ﺗﻬﺪﺋﺘﻪ(‪ُ ،‬‬
‫وﺳﻴﻨﺸﺊ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ ﻋـﻦ‬
‫وﺳﻴﻘﺮر وﻗﺎﺋﻊ ﻣﻐﺎﻳﺮة ﺟﻮﻫﺮﻳﺎً )‪.(121‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻣﻐﺎﻳﺮة ﻛﻠ ًﻴﺎ‪،‬‬
‫ﻳﻠـﻮح ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ وﺟـﻮد ﻋﻠـﻢ ﻏـري‬
‫وﻛﺄن ﻣﺎرﻛﻮز‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟـﻨﺺ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫وﺗﺤـﺮري‪ ،‬ﻋﻠـﻢ ﻻ ﺗﺸُ ّـﺪ ﻓﻴـﻪ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ‬
‫ﱡ‬ ‫ﻣﺘﺤﺮر‬
‫أي ﻋﻠﻢ ّ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺴﻴﻄﺮة‪ْ ،‬‬
‫ﻗﺒﻀﺘﻬﺎ وﻫﻴﻤﻨﺘﻬﺎ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ ً ﻋﲆ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻟيك ﻻ ّ‬
‫ﻳﺸﺪد اﻹﻧﺴﺎن ﻗﺒﻀـﺘﻪ ﻋـﲆ‬
‫إن ﺻـﺎﺣﺐ ﻛﺘـﺎب اﻹﻧﺴـﺎن ذو‬ ‫وﻳﺤﻜﻢ ﻫﻴﻤﻨﺘﻪ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎً ﻋﻠﻴـﻪ‪ .‬أي ّ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن‪ُ ،‬‬
‫اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻮاﺣﺪ ﻳﺘﻨﺎﳻ أن ّمثﺔ ارﺗﺒﺎﻃﺎً وﺛﻴﻘﺎً ﺑني اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻣﺜﻠام ﻫـﻲ ﻣﺘﺪاوﻟـﺔ ﰲ‬
‫اﳌﺘﺠـﻪ ﻧﺤـﻮ ﺗﺤﻘﻴـﻖ‬
‫اﻷزﻣﻨﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ واﳌﻌﺎﴏة وﺑني ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘـﻼين ّ‬
‫اﳌﺘﻌـﺪدة ﻟﻠﺮﻗﺎﺑـﺔ واﻻﺣﺘﻜـﺎم‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻔﴪ ﴐورة اﻷﺷﻜﺎل‬
‫ﻣﺤﺪدة‪ .‬وﻫﻮ ﻣﺎ ّ‬
‫ﻏﺎﻳﺎت ّ‬
‫وﻛﺄن ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻫـﻮ ﺗـﺎرﻳﺦ ﻹﺿـﻔﺎء اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ‬
‫إﱃ اﻟﻨﺠﺎﻋﺔ واﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫ﻳﺘﺼـﻮر‬
‫ّ‬ ‫واﻷداﺗﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻨﺸـﺎط اﻟﻌﻘـﻼين ﻟﻺﻧﺴـﺎن ﺑﺎﻟﺘـﺪرﻳﺞ )‪ .(122‬وﻋﻠﻴـﻪ‪ ،‬ﻻ‬
‫اﻟﺘﺨﲇ ﻋﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋـﻦ ﻫﺎﺗـﻪ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻟﺼـﺎﻟﺢ أﺧـﺮى‬
‫ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﻛﻴﻒ ميﻜﻦ ّ‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻨﻬﺎ اﺧﺘﻼﻓﺎ ً ﻧﻮﻋﻴﺎ ً ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﴍﻳﻜﺎً ﻟﻺﻧﺴـﺎن ﺑـﺪﻻً ﻣـﻦ أن‬
‫ﺗﻈﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎً ﻻﺳﺘﻐﻼﻟﻪ )‪.(123‬‬
‫ّ‬
‫ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻟﻠﻌﺪﻳﺪ‬‫وﺑﻬﺬه اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻳﺪﻋﻮ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس إﱃ ﴐورة اﻟﻘﻴﺎم مبﺮاﺟﻌﺔ ّ‬
‫ﻣﻦ اﻷﻃﺮوﺣﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺴـﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬـﺎ ﻣـﺎرﻛﻮز‪ ،‬واﻟﺘـﻲ ﻫـﻲ‪ ،‬ﻧﻮﻋـﺎ ً ﻣـﺎ‪،‬‬

‫)‪ (121‬ﻣﺎرﻛﻮز‪ ،‬اﻹﻧﺴﺎن ذو اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻮاﺣﺪ ‪ ،‬ص ‪.192‬‬

‫‪(122) Habermas, Ibid., p. 13.‬‬
‫)‪ (123‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.15‬‬

‫‪94‬‬
‫ﺑـﺪ ﰲ اﻋﺘﻘـﺎده ﻣـﻦ إﺿـﻔﺎء ﺻـﻔﺔ‬ ‫اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴـﺔ‪ .‬ﻻ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺎدﻳـﺔ‬
‫أﻃﺮوﺣﺎت ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ ّ‬
‫وﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﻄﺒﻘـﺎت‪ ،‬اﻟﻠـﺬﻳﻦ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﺠﺎل اﻧﻄﺒـﺎق ﻣﻔﻬـﻮم اﻷﻳـﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫اﻟﻔﺮﺿـﻴﺎت اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺿـﻤﻨﻪ ﺑﻠـﻮر ﻣـﺎرﻛﺲ‬
‫ﻳﺸﻜﻼن اﻹﻃـﺎر اﳌﻔـﺎﻫﻴﻤﻲ اﻟـﺬي ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻟﻠامدﻳﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ‪ ،‬ﻛام ﻻ ّﺑﺪ ﻣﻦ إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻋﺘﺒﺎرات ﺟﺪﻳـﺪة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫وﻫﻮ ﻫﻨﺎ ﻳﻘﱰح اﺳﺘﺒﺪال اﻟﺰوج‪ :‬ﻗﻮى اﻹﻧﺘﺎج وﻋﻼﻗﺎت اﻹﻧﺘﺎج‪ ،‬ﺑﺰوج آﺧﺮ أﻛـرث‬
‫متﻴﺰ ﻣﺠﺎﻻً مل ﻳﻨﻐﺮس ﻓﻴﻪ اﻹﻃﺎر‬ ‫ﺗﺠﺮﻳﺪا ً ﻫﻮ‪ :‬اﻟﻌﻤﻞ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ .‬ﻓﻌﻼﻗﺎت اﻹﻧﺘﺎج ّ‬
‫ﺗﻄﻮره؛ ّأﻣﺎ ﻗﺒﻠﻬﺎ أو ﺑﻌـﺪﻫﺎ‬ ‫اﳌﺆﺳﴘ إﻻّ ﺧﻼل اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮأﺳامﻟﻴﺔ اﻟﻠﻴﱪاﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﱡ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﻨﻈﻤﺔ ﰲ اﻷﻧﻈﻤـﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ّ‬ ‫ﻓﻼ‪ .‬ﺻﺤﻴﺢ ّأن ﻗﻮى اﻹﻧﺘﺎج‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﱰاﻛﻢ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﱡ‬
‫ﺷـﻜﻠﺖ ﻣﻨـﺬ‬ ‫ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﻗﺪ ّ‬ ‫اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎط اﻟﻌﻘﻼين اﻟﻬﺎدف إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳﺎت ّ‬
‫ﺗﺼـﻮره ﻣـﺎرﻛﺲ‪ ،‬ﻻ‬ ‫ﻣﺤﺮﻛﺎً ﻟﻠﺘﻄﻮر‪ ،‬إﻻّ ّأﻧﻬـﺎ‪ ،‬ﻋـﲆ ﻣـﺎ ﻳﺒـﺪو‪ ،‬وﺧﻼﻓـﺎً ﳌـﺎ ّ‬
‫اﻟﺒﺪء ﱢ‬
‫ﻣﺤـﺮرة ﰲ ﻛـﻞ اﻟﻈـﺮوف واﻷﺣـﻮال ﺗﺴـري دوﻣـﺎً ﰲ ّاﺗﺠـﺎه‬ ‫ﺛﻮرﻳﺔ ّ‬‫ﺗﺸﻜﻞ ﻃﺎﻗﺔ ّ‬
‫اﻟﻨﻤـﻮ اﳌﺘﺼـﺎﻋﺪ ﻟﻘـﻮى‬‫ّ‬ ‫أي ﺣﺎل‪ ،‬مل ﻳﻌﺪ ﺻﺤﻴﺤﺎ ً ﻣﻨﺬ أن أﺻـﺒﺢ‬
‫اﻻﻧﻌﺘﺎق‪ .‬ﻋﲆ ّ‬
‫ﺗﻘﺪم ﻳﻘﻮم ﺑﺄداء وﻇﻴﻔﺔ‬ ‫اﻹﻧﺘﺎج ﺗﺎﺑﻌﺎً ﻟﻮﺗرية اﻟﺘﻘﺪم اﻟﻌﻠﻤﻲ واﻟﺘﻘﻨﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﻫﻮ ﱡ‬
‫إﺿﻔﺎء اﻟﴩﻋﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺴﻴﻄﺮة‪ .‬وﻳﻔﱰض ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ّأن اﻟﻨﻈـﺎم اﳌﺮﺟﻌـﻲ اﻟﻘـﺎﺋﻢ‬
‫اﳌﺆﺳﴘ )أي اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ( وﺑني اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴـﺔ ﻟﻠﻨﺸـﺎط‬ ‫ﻋﲆ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻹﻃﺎر ّ‬
‫ﻣﺤـﺪدة )أي اﻟﻌﻤـﻞ مبﻌﻨـﺎه اﻟﻮاﺳـﻊ( أﻛـرث‬ ‫اﻟﻌﻘﻼين اﻟﻬﺎدﻓـﺔ إﱃ إﻧﺠـﺎز ﻏﺎﻳـﺔ ّ‬
‫ﻣﺮت ﺑﻬﺎ اﻟﺒﴩﻳﺔ‬ ‫ﻣﻼءﻣﺔ ﻹﻋﺎدة ﺑﻨﺎء ﺗﺎرﻳﺦ اﳌﺮاﺣﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ـ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫)‪.(124‬‬
‫ﻏري ّأن ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﻻ ﻳﻠﺒﺚ أن ﻳﻌـﻮد إﱃ اﻷﻃﺮوﺣـﺔ اﳌﺎرﻛﻮزﻳـﺔ اﻟﺸـﻬرية‪،‬‬
‫اﳌﺘﻘـﺪم‪ ،‬ﻫـﻲ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻬﻤﺸﺔ وﺣﺪﻫﺎ‪ ،‬ﰲ اﳌﺠﺘﻤـﻊ اﻟﺼـﻨﺎﻋﻲ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺮى ّأن اﻟﻔﺌﺎت ّ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻘـﻊ ﺗﺤـﺖ ﻧـري اﻟـﻮﻋﻲ اﻟﺘﻜﻨـﻮﻗﺮاﻃﻲ )‪ .(125‬وﻳﻌﻨـﻲ ﻫـﺬا ّأﻧﻬـﺎ ﻫـﻲ‬
‫اﻟﻘﺎدرة ﻋﲆ ﺗﺤﺮﻳﺮ ﻫﺬا اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﺘﻠﻚ اﻟﻔﺌـﺎت ﺗﺸـﻜﻞ اﻟﺒـﺪﻳﻞ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻲ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻟﻠﻄﺒﻘﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠـﺔ اﻟﺘـﻲ اﻧـﺪﻣﺠﺖ ﰲ اﳌﺠﺘﻤـﻊ اﻟﺮأﺳـامﱄ‪ ،‬وأﺻـﺒﺤﺖ‬
‫ﻗـﻮة ﺳـﻠﺐ ﻣـﺜﻠام‬ ‫ﻗﻮة إﻳﺠﺎب ﺑـﺪل أن ﺗﻜـﻮن ّ‬ ‫ﺗﺤﻮﻟﺖ إﱃ ّ‬
‫ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻪ؛ أي ّ‬
‫اﻋﺘﻘﺪ ﻣﺎرﻛﺲ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻨــﺬ أن أﺻــﺒﺢ اﻟﻌﻠــﻢ ﻗــﻮة إﻧﺘــﺎج ذات وﻇــﺎﺋﻒ ﻣﺠﺘﻤﻌﻴــﺔ‪ ،‬ﺻــﺎر ﻣــﻦ‬
‫اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺘﻘﻨﻲ واﻟﻌﻠﻤﻲ واﻧﻌﻜﺎﺳﻪ‬ ‫اﻟﴬوري إﻋﺎدة اﻟﻨﻈﺮ وﻣﺮاﺟﻌﺔ اﳌﻮﻗﻒ ﻣﻦ ّ‬
‫اﳌﺘﻘـﺪم‪ ،‬ﻛـام ﺑـﺎت ﻣـﻦ اﻟﴬوري إﻋﻄـﺎء ﻧﻔَـﺲ‬ ‫ّ‬ ‫ﻋﲆ ﺑﻨﻴﺔ اﳌﺠﺘﻤـﻊ اﻟﺼـﻨﺎﻋﻲ‬
‫)‪ (124‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪ 59‬ـ ‪.60‬‬
‫)‪ (125‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪ 71‬ـ ‪.72‬‬

‫‪95‬‬
‫ﻧﻘﺪ مل ﻳﻌﺪ ﻣﻦ اﳌﻤﻜـﻦ‬
‫ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻨﻘﺪ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻌﻠﻤﻮﻳﺔ واﻟﻮﺿﻌﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إﻧﻪ ٌ‬
‫ﻳﻈﻞ ﺷﺄﻧﺎً ذا ﺻﻠﺔ وارﺗﺒﺎط ﺑﺎﻟﺨﻼﻓﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ داﺧﻞ ﺟﺪران اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫أن ّ‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﺼﻠﺤﺔ‬
‫أﴍﻧــﺎ‪ ،‬آﻧﻔ ً‬
‫ــﺎ‪ ،‬إﱃ ّأن ﻫﺎﺑﺮﻣــﺎس ﻳﻨﻔــﻲ وﺟــﻮد »ﺣﻴــﺎد« ﻋﻠﻤــﻲ ﰲ ﺳــﻴﺎق‬
‫ً‬
‫ﺻﻨﺎﻋﻴﺎ‪ُ ،‬ﺗﺤﺎﻳﺜﻬام‬ ‫اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﻳﻔﴪ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﳌﺪرﺳﺔ ﻓﺮاﻧﻜﻔﻮرت‬
‫وﻟﻌﻞ ﻫﺬا ﻣﺎ ّ‬
‫ﺣﺴﺎﺑﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ‪ّ .‬‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﺤﺪاﺛﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻠﻤﺬﻫﺒني اﻟﻠﺬﻳﻦ ﻳﻌ ّﱪان ﻋﻦ اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ّ‬ ‫اﳌﻌﺎدي َ‬
‫وﻳُﻀــﻔﻴﺎن ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﴍﻋﻴــﺔ ﻣﻮﻫﻮﻣــﺔ‪ُ ،‬أوﻻﻫــام ‪ :‬اﻟﻨﺰﻋــﺔ اﻟﻮﺿــﻌﺎﻧﻴﺔ واﻟﻨﺰﻋــﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬و ردﻳﻔﺘﻬام اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻌﻠﻤﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺳﺎﻟﻔﺎ‪ ،‬ﱡ‬
‫ﺗﺠﺬر ﻧﻘﺪ ﻫﺎﺗﻪ اﻟﻨﺰﻋﺎت اﻟﺜﻼث ﰲ اﻟـﱰاث اﻟﻔﺮاﻧﻜﻔـﻮريت‪،‬‬ ‫ً‬ ‫أﺑﺮزﻧﺎ‪،‬‬
‫ﺧﺼﻮﺻــﺎً ﻣــﻊ ﻫﻮرﻛﻬــﺎميﺮ وأدورﻧــﻮ وﻣــﺎرﻛﻮز‪ ،‬وﻗﻠﻨــﺎ ّ‬
‫إن ﻣﻌﺎﻳﺸــﺔ ﻫــﺆﻻء‬
‫ﳌﺠﻬﻮدات اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ ﰲ أﳌﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎً ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬دﻓﻌﺘﻬﻢ‬
‫إﱃ ﺧﻴﺎر اﻟﺴري ﰲ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﺛﻘـﺎﰲ وﻓﻠﺴـﻔﻲ أﳌـﺎين ّﻳﺘﺨـﺬ ﻣـﻦ اﻟﺴـﻠﺐ واﻟﻨﻔـﻲ‬
‫اﳌﻮﺟﻪ‪ ،‬وﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أداة ﻟﺘﻔﻜﻴﻚ اﻷﻓﻜﺎر واﳌﻌﺘﻘﺪات‬
‫واﻟﻨﻘﺪ ﻣﺒﺪأه ّ‬
‫ﺑـﺄن اﻟﻮﺿـﻌﺎﻧﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺮاﺋﺠﺔ وﻣﺤﺎﻛﻤﺔ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻮﺿﻌﺎين‪ .‬وﻳﺠﻤﻞ ﺑﻨـﺎ أن ﻧـﺬﻛّﺮ ّ‬
‫ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ ﺗﻘﺪﻳﺲ اﻟﻌﻠﻢ واﻻﻗﺘﻨﺎع ﺑﻘﺪراﺗـﻪ اﻟﺴـﺤﺮﻳﺔ اﻟﺨﺎرﻗـﺔ‬
‫ُ‬ ‫ﻧﻈﺮ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس‬
‫ﻓﻘﻮاﻣﻬﺎ‬
‫ُ‬ ‫ﻟﻜﻞ اﻷﺳﺌﻠﺔ واﳌﺸﺎﻛﻞ‪ّ .‬أﻣﺎ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺣﻠﻮل وأﺟﻮﺑﺔ ّ‬
‫إﺣﺎﻟﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ إﱃ أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻫﺬا ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴـﺔ ﻳـﺬﻫﺐ ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس إﱃ ّأن ﻣـﺎ ﺟﻌـﻞ ﻣـﻦ‬
‫ُ‬
‫ارﺗﺒﺎﻃـﻪ ﺑﺎﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪،‬‬ ‫اﳌﺘﻘـﺪم‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﻠﻢ ﻗـﻮة إﻧﺘـﺎج ذات ﺷـﺄن ﰲ اﳌﺠﺘﻤـﻊ اﳌﻌـﺎﴏ‬
‫اﻟﺤﺮﺑﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺼـﻨﻴﻊ اﳌـﺪين‪ ،‬واﻟﺘﺴـﻴري اﻹداري‪ ،‬وﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺻـﻨﻊ اﻟﻘـﺮار‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‬
‫ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺴﻴﻴﺲ ﻫﻮ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻠام ﺟﻌﻞ‬
‫واﺗﺨﺎذه‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺟﻌﻞ اﻟﻌﻠﻢ ّ‬
‫ّ‬
‫اﳌﺤـﺮك‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻘـﺪم اﻟﻌﻠﻤـﻲ واﻟﺘﻘﻨـﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺘﻌﺮض ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻨﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ أﺻـﺒﺢ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ّ‬
‫ﺗﺼـﺐ‬
‫ّ‬ ‫ﻛـﺮس اﻷﻃﺮوﺣـﺎت اﻟﻮﺿـﻌﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻟﺘﻮﺳﻊ ﻗﻮى اﻹﻧﺘـﺎج؛ ﻣـﺎ ّ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﱡ‬
‫وﻣامﻫﺎﺗﻬﺎ ﺑﻪ )‪ .(126‬وﰲ ذﻟﻚ إﺿﻔﺎء‪ ،‬ﻏري ﻣﺒﺎﴍ‪،‬‬
‫ﺟﻤﻴﻌﺎً ﰲ ﻣامﺛﻠﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ ُ‬
‫ﻟﻠﴩﻋﻴــﺔ ﻋــﲆ اﻟﻨﻈــﺎم اﻟﺴــﻴﺎﳼ واﻻﺟﺘامﻋــﻲ اﻟﻘــﺎﺋﻢ ﻋــﲆ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴــﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴــﺔ‬

‫‪(126) J. Habermas, Profils philisophiques et politiques , trad. F. Dastur, J. R.‬‬

‫‪Ladmiral et M. B. de Launay (Paris: Gallimard, 1974), p. 44.‬‬

‫‪96‬‬
‫ﻛــﻞ اﻟﻘــﻴﻢ واﻟﺸــﻌﺎرات‪ ،‬اﻟﺘــﻲ أﻓﺮزﺗﻬــﺎ ﻫﺎﺗــﻪ اﻷﺧــرية ﰲ اﳌﺴــﺘﻮى‬
‫وﻋــﲆ ّ‬
‫اﻹﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﻨﻈﺮي أو ﰲ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﲇ‪ :‬ﻛﺎﻟﻨﺠﻮع‪ ،‬واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﱪاﻏامﺗﻴﺔ‪...‬‬
‫ميﻴﻂ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس اﻟﻠﺜﺎم ﻋﻦ اﻷوﻫﺎم اﻟﺜﺎوﻳﺔ ﺧﻠﻒ ﻫﺎﺗـﻪ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ‬
‫ــﺐ ﺟﻤﻴﻌــﺎً ﰲ ﺗﻜــﺮﻳﺲ ﺳــﻴﺎدة اﻟﻌﻠــﻢ واﻟﺘﻘﻨﻘﺮاﻃﻴــﺔ وﺳــﻴﺎدة اﻟﻨﻤــﻮذج‬
‫ﺗﺼ ّ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻘﺮاﻃﻲ‪ .‬ﻛام ﻳﺰﻳﺢ اﻷﻟﻘﺎب ﻋﻦ وﻫﻢ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﺑﺮاءﺗﻬﺎ‬
‫اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺘني‬
‫ّ‬ ‫وﻧﻘﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل إﺑﺮاز أﺷﻜﺎل ﺗﺨﻔﻲ اﳌﺼـﻠﺤﺔ واﳌﻨﻔﻌـﺔ‬
‫ﰲ اﳌامرﺳﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻛﺘﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﺼﻠﺤﺔ ﻳﻌﻠﻦ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﻋـﻦ ّﻧﻴﺘـﻪ إﻋـﺎدة‬
‫ﻟﻠﺘﺄﻣـﻞ اﻟﻔﻠﺴـﻔﻲ‪،‬‬
‫ﺑﺮد اﻻﻋﺘﺒﺎر ﱡ‬ ‫ﺑﻨﺎء ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻮﺿﻌﺎﻧﻴﺔ اﳌﺤﺪﺛﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ّ‬
‫اﻟﺘﺼﻮرات‬
‫ﱡ‬ ‫ﻛﺎﺗﺠﺎه‪ ،‬ﻋﲆ أﻧﻘﺎض‬ ‫وأن اﻟﻮﺿﻌﺎﻧﻴﺔ ﺗﺮﻳﺪ أن ﺗﺒﻨﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ ّ‬ ‫ﺧﺼﻮﺻﺎً ّ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻠﻌﺎمل وﻻ ﺳﻴام اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺔ ﻣﻨﻬـﺎ‪ ،‬وﻋـﲆ ﻓﻬـﻢ ﻻ ﺗـﺎرﻳﺨﻲ ﻟﻠﻌﻠـﻢ‬
‫رد اﻻﻋﺘﺒـﺎر ﻟﻠﻔﻠﺴـﻔﺔ‬ ‫ﺑـﺪ ﻣـﻦ ّ‬ ‫ﻳﺤﻴﻞ اﻟﻮﻗـﺎﺋﻊ إﱃ ﻣﻌﻄﻴـﺎت ﻣﺒـﺎﴍة‪ .‬ﻟـﺬا‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫وﻟﻠﺴـــﺆال اﻟﻔﻠﺴـــﻔﻲ ﻻ ﰲ ﺛﻮﺑـــﻪ اﳌﻴﺘـــﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻲ ﻓﺤﺴـــﺐ‪ ،‬ﺑـــﻞ ﰲ ﺛﻮﺑـــﻪ‬
‫اﻹﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻲ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﺸﻴﻂ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ واﺳـﺘﺌﻨﺎف اﻟﻨﻈـﺮ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻛﻤامرﺳﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴـﺔ‪ ،‬وﻛﺤﺮﻛـﺔ ﻓﻜﺮﻳـﺔ‪ ،‬وﻛﻔﻌـﻞ ﻓﻠﺴـﻔﻲ ﻳﻌﻄـﻲ اﻟﻌﻠـﻮم‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻨﻈﺮي‪ .‬ﻳﺬﻫﺐ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس إﱃ أﺑﻌﺪ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﺣﻴﻨام ﻳـﺪﻋﻮ إﱃ‬
‫إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﻮﺿﻌﺎﻧﻴﺔ اﳌﺤﺪﺛﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ اﻟﻘﺼﺪ اﳌﻨﻬﺠﻲ ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻞ ارﺗﺒـﺎط‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﺼﻠﺤﺔ‪ .‬ذﻟﻚ ّأن اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻠـﻢ )أو‬
‫اﻹﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ( مل ﻳﻜـﻦ اﻧﺘﻘـﺎﻻً ﻣـﻦ دون ﺧﺴـﺎﺋﺮ وﺿـﺤﺎﻳﺎ‪ .‬وأﺑـﺮز ﺿـﺤﻴﺔ‪،‬‬
‫إن اﻹﺑﺴــﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻮﺿــﻌﺎﻧﻴﺔ‬ ‫ﺣﺴــﺐ ﻫﺎﺑﺮﻣــﺎس‪ ،‬ﻫــﻮ اﻟﺘﻔﻜــري اﻟﻔﻠﺴــﻔﻲ‪ّ .‬‬
‫أﺳﺎﺳﻬﺎ ﻧﻔﻲ اﻟﺘﻔﻜري واﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨﻪ )‪ .(127‬ﻣـﻦ ﺿـﺤﺎﻳﺎه‪ً ،‬‬
‫أﻳﻀـﺎ‪ ،‬اﻟﻔﻬـﻢ اﻟـﺬي‬
‫ﻳﻄــﺮح ﻛﻤﻘﺎﺑــﻞ ﻟﻠﺘﻔﺴــري وﻣﻌــﺎرض ﻟــﻪ‪ .‬وﻫﺎﺑﺮﻣــﺎس‪ ،‬ﰲ ﻧﻘــﺪه ﻟﻠﻮﺿــﻌﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻳﻘﴡ ﻣﻦ ﻃﺮف‬ ‫مبﺨﺘﻠﻒ ﺻﻴﻐﻬﺎ‪ ،‬اﻧﺘﺒﻪ إﱃ ّأن اﻟﻔﻬﻢ وﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺸﺘﻘّﺎﺗﻪ ﻛﺎن ُ َ‬
‫ــﻌﺎﻧﻴني ﺑﺎﺳــﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ واﻟﺤــﺬر اﻟﻌﻠﻤــﻲ؛ ﻫــﺬا ﻣــﻊ ّأن ﺗﻜــﻮﻳﻦ اﻟﻌﻠــﻮم‬
‫اﻟﻮﺿ ّ‬
‫ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺑﺎﻟﴬورة ﻟﺤﻈﺔ ﻓﻬـﻢ‪ ،‬وﻟـﻮ ﺑﺼـﻮرة ﺿـﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ ﰲ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ّ‬
‫وﻣﻮﺳـﻌﺎً‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎ ً ﻟﻠﻌﻘﻼﻧﻴـﺔ ّ‬ ‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺘﺄﻛّﺪ ﴍﻋﻴﺔ اﻟﻔﻬﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ّ‬
‫ﻳﺘﻌني ﻣﻮاﺟﻬـﺔ ّادﻋـﺎء ﻋﻠـﻮم‬‫ﺿﺪ اﳌﺤﺎذﻳﺮ اﻟﻮﺿﻌﺎﻧﻴﺔ‪ّ ،‬‬ ‫ﳌﺠﺎل اﻹﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ّ‬

‫)‪ (127‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.31‬‬

‫‪97‬‬
‫اﻟﺘﺄوﻳﻞ ﰲ زﻋﻤﻬﺎ ّأﻧﻬﺎ ُﺗﻌﺘﱪ اﻟﺒﺪﻳﻞ اﻟﻮﺣﻴـﺪ ﻟﻠﻮﺿـﻌﺎﻧﻴﺔ‪ .‬وﻣـﻦ أﺟـﻞ دﺣـﺾ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺰﻋﻢ أﺛﺒﺖ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ّأن اﻟﻬريﻣﻴﻨﻮﻃﻴﻘﺎ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻏري ﻣﻤﻜﻨﺔ ﻣﺎ مل ﺗﺘـﻮاﻓﺮ‬
‫اﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﺬايت اﻟﻨﻘﺪي ﻣﺜﻠام ﺗﻌﻜﺴﻪ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻨﻘﺪﻳـﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﰲ اﻋﺘﻘـﺎد‬
‫ﻟﺤﻈﺔ ّ‬
‫ﻧﻘﺪﻳـﺔ؛‬
‫ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس‪ :‬اﳌﺎرﻛﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﺎين‪ ،‬واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﻮﺻـﻔﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ّ‬
‫ﺗﻈﻞ ﻋﺎﺟﺰة ﻋﻦ أداء‬‫ﻛﻞ ﻫريﻣﻴﻨﻮﻃﻴﻘﺎ ﻻ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ اﻻﻧﺸﻐﺎﻻت اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ّ‬ ‫ﻷن ّ‬
‫ّ‬
‫دور ﺣﻘﻴﻘﻲ ﻻ ﻳﺴﻘﻂ ﰲ اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪.‬‬
‫إذا‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﻨﺰﻋﺎت اﻟﻮﺿﻌﺎﻧﻴﺔ ﺑﺨﺼـﻮص ﻣﻮﻗﻔﻬـﺎ ﻣـﻦ‬ ‫ﻳﻌﱰض ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس‪ً ،‬‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ؛ ودورﻫﺎ اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ﻛﻨﺰﻋﺎت ﺗﻀﻔﻲ ﺻﻔﺔ اﻟﴩﻋﻴـﺔ ﻋـﲆ‬
‫أﺷﻜﺎل اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ واﻟﻘﻤﻊ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ اﳌﺘﻘـﺪم ﺑﺮﻓﻌﻬـﺎ ﺷـﻌﺎر »ﺣﻴـﺎد«‬
‫اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ وﺑـﺮاءﺗﻬام‪ ،‬وﻣﻨﺎداﺗﻬـﺎ ﺑﴬورة ﺗـﻮاﻓﺮ ذﻟـﻚ ﺣﺘـﻰ ﰲ اﻟﻌﻠـﻮم‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ ﻛﴩط ﻟﻠﺤﺎﻗﻬــﺎ ﺑﺮﻛــﺐ اﻟﻌﻠــﻮم اﻟﺪﻗﻴﻘــﺔ‪ .‬وﻫــﻮ ﴍط ﻳﺘﺠﺎﻫــﻞ‬
‫ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ وﻧﻮﻋﻴﺔ أﺳﺎﺳﻬﺎ اﻹﺑﺴـﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻛـام ﻳﺘﻐﺎﻓـﻞ‬
‫ﻟﻜﻞ ﺣﻘﻞ ﻋﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻦ اﳌﺤﺪودﻳﺔ اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ واﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ واﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ّ‬
‫ﻳﺆﻛﺪ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس إذا ً أﻻّ ﺣﻴﺎد ﰲ اﳌامرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ؛ إذ ّ‬
‫ﻛﻞ منﻂ ﻣﻦ أمنـﺎط‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻳﺨﻀﻊ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻣﺼـﻠﺤﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ .‬وﻣـﻦ أﺟـﻞ اﻟﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ اﳌﺼـﺎﻟﺢ‬
‫ﺗﺘﻌـني ﻣامرﺳـﺔ اﻟﻨﻘـﺪ ﰲ ُﺑﻌـﺪه اﻻﺳﺘﻜﺸـﺎﰲ‬
‫ﻛﻞ ﻧﺸﺎط ﻣﻌﺮﰲ ّ‬
‫اﻟﺜﺎوﻳﺔ ﺧﻠﻒ ّ‬
‫اﻟﺤﻔﺮي‪ .‬وﻫﻮ أﻣﺮ ﻻ ﺗﺴﻌﻒ اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻓﻴﻪ ﺳﻮى اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﺴـﻠﺤﺔ‬
‫ﺑﺄﻋامل ﻓﺮوﻳﺪ وﻧﻴﺘﺸﻪ وﻣﺎرﻛﺲ )‪.(128‬‬
‫وميﻴﺰ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﺑني ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﳌﺼﺎﻟﺢ‪:‬‬
‫ّ‬
‫ّمثﺔ ّأوﻻً ‪ ،‬اﳌﺼﻠﺤﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ أو اﻷداﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻫـﻲ ﺗﻠـﻚ اﻟﺘـﻲ ّ‬
‫ﺗـﻨﻈﻢ اﻟﻌﻠـﻮم‬
‫ﺗﺘﺤــﺪد ﰲ ﻛــﻮن دﻻﻟــﺔ ﻋﺒﺎراﺗﻬــﺎ ذات اﻟﻄــﺎﺑﻊ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴــﺔ‪ .‬ﻓﻬﺎﺗــﻪ اﻷﺧــرية‬
‫ﴎ اﻻرﺗﺒـﺎط ﺑـني‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻬﺎ ﻟﻼﺳﺘﻐﻼل اﻟﺘﻘﻨـﻲ‪ .‬وﻫـﺬا ﻫـﻮ ّ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ واﳌﺼﻠﺤﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ّمثﺔ ﺛﺎﻧﻴﺎً ‪ ،‬اﳌﺼﻠﺤﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺠﺎﻟﻬﺎ ﻫـﻮ ﻣﺠـﺎل اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﺑـني اﻟـﺒﴩ‪،‬‬
‫اﻟﺬي ﻫﻮ ﺣﻘﻞ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔاﻟﺘﺄوﻳﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻓﻬـﻢ اﳌﻌﻨـﻰ ﻋـﱪ‬
‫ﻗﻨﺎة اﻟﺘﺄوﻳﻞ‪ ،‬ﺗﺄوﻳﻞ اﻟﺨﻄﺎﺑﺎت واﻟﻨﺼﻮص‪.‬‬

‫‪(128) Habermas, Connaissance et intérêt , p. 223.‬‬

‫‪98‬‬
‫اﻟﺘﺤـﺮر‪ ،‬وﻣﺠﺎﻟﻬـﺎ اﻟﻌﻠـﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫ﱡ‬ ‫ّمثﺔ أﺧـرياً ‪ ،‬اﳌﺼـﻠﺤﺔ ﻣـﻦ أﺟـﻞ‬
‫اﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﻨﻘﺪي(‪ .‬ﻓﺎﳌﺼـﻠﺤﺔ‬
‫اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ )اﳌﺎرﻛﺴﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﺎين‪ ،‬وﻓﻠﺴﻔﺔ ﱡ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﻧﻌﺘﺎق ّ‬
‫ﺗﻮﻓﺮ اﻹﻃﺎر اﳌﺮﺟﻌﻲ ﻟﻠﻔﺮﺿﻴﺎت اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ّأن اﻟﺘﺄﻣﻞ‬
‫ﻳﺤﺮر اﻟﺬات ﻣﻦ ﺳﻠﻄﺔ اﻷﺻﻨﺎم واﻷوﻫﺎم وﻗﻮى اﻟﺠﻤﻮد )‪.(129‬‬
‫اﻟﻨﻘﺪي ّ‬
‫ﻣﺎ ﺗﺠﺪر اﻹﺷﺎرة إﻟﻴﻪ ﻫﻮ أّن اﳌﺼﻠﺤﺔ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻧﺸﻴﻄﺔ إﻻّ داﺧﻞ اﻟﻔﻌـﻞ‬
‫اﳌﺤﺮﻛـﺔ ﻟﻸﻧﺸـﻄﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫اﻟﻨﻘﺪي اﻟﺬي ﻳﻜﺸـﻒ إﱃ واﺿـﺤﺔ اﻟﻨﻬـﺎر اﳌﺼـﺎﻟﺢ ّ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ﺗﻮﻟﺪﻫﺎ ﺿﻐﻮط ّ‬
‫ﻣﺆﴍ ﻋـﲆ‬ ‫ﻣﺆﴍ ﻋﲆ ﺑﻌﺪ اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬واﳌﺼﻠﺤﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ّ‬ ‫اﳌﺼﻠﺤﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ّ‬
‫ﻣـﺆﴍ ﻋـﲆ اﻟﻔﻌـﻞ‬ ‫اﳌﺆﺳﺴـﺔ ﻋـﲆ اﻟﻨﻘـﺪ ّ‬‫اﻟﺘﺤﺮرﻳﺔ ّ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬واﳌﺼﻠﺤﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻨﻘﺪي‪.‬‬
‫وﻳﺘﺒني ﳌﺘﺼﻔّﺢ ﻛﺘﺎب ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس‪ :‬اﳌﻌﺮﻓـﺔ واﳌﺼـﻠﺤﺔ اﻟـﺬي ﺗﻨـﺎول ﻓﻴـﻪ‬‫ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺪرس ﻣﻔﻬﻮم اﳌﺼﻠﺤﺔ‪ ،‬اﻟﺤﻀﻮر اﻟﻘﻮي ﻟﻠﱰاث اﻟﻨﻘﺪي اﻷﳌﺎين اﻧﻄﻼﻗـﺎً ﻣـﻦ‬
‫ﻛﺎﻧﻂ‪ ،‬وﺻﻮﻻً إﱃ ﻓﺮوﻳﺪ وﻣﺎرﻛﺲ‪ ،‬ﻣﺮورا ً ﺑﻬﻴﻐﻞ وﻧﻴﺘﺸﻪ‪ .‬ﻏري ّأن اﳌﻼﺣﻆ ﻫﻮ‬
‫أن ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﻛﺎن ﻣﻨﺸﻐﻼً ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬا اﻟـﱰاث اﻟﻨﻘـﺪي يك ﻳﺮﻗـﻰ إﱃ ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﺤﺪاﺛﺔ )‪ .(130‬وﻫﺬا ﻣـﺎ‬
‫ﻷن ﺗﻄﺮح ﻋﻨﺎﴏ ّ‬ ‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺗﺼﻠﺢ ْ‬
‫ﻛﻞ اﻟﻨﺰﻋﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﻜﺒـﺖ اﻟﺴـﺆال اﻟﻨﻘـﺪي‪ ،‬وﻋـﲆ رأﺳـﻬﺎ‬ ‫ّأدى ﺑﻪ إﱃ إﻗﺼﺎء ّ‬
‫اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻮﺿﻌﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮح اﻟﻌﻠـﻢ ﺑﺎﻋﺘﺒـﺎره اﻟﻨﺸـﺎط اﻟﻮﺣﻴـﺪ اﻟـﺬي ﻳﻨـﺘﺞ‬
‫ﻋﺒﺎرات ذات ﻣﻌﻨﻰ‪ً ُ ،‬‬
‫ﻣﻘﺼﻴﺔ ﺑﺬﻟﻚ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼل ﻛﺒﺖ اﻟﺴﺆال ﺑﺨﺼـﻮص اﳌﺼـﺎﻟﺢ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ اﻵﺟﻠـﺔ واﻟﻌﺎﺟﻠـﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺘﻜـﺮس ﻣﴩوﻋﻴـﺔ اﻟﺴـﻴﻄﺮة اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‬
‫ﻛﻞ ﻗـﺮار ﺗﻘﻨـﻲ‪ .‬وﺑـﺬﻟﻚ ّ‬ ‫ﺗﻜﻤﻦ ﺧﻠﻒ ّ‬
‫اﻟﻈـﻞ‬
‫اﳌﻀﻤﺮات اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻢ واﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﰲ ّ‬ ‫ﺗﻈﻞ ُ‬
‫ﻟﻠﻤﺼﺎﻟﺢ اﻟﻘﺎمئﺔ‪ ،‬ﻛام ّ‬
‫ﻻ ﺗﻄﺎﻟﻬﺎ ﻳﺪ اﻟﻨﻘﺪ‪.‬‬
‫ﺧﺎمتـﺔ‬
‫أوﻗﻔﺘﻨﺎ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﲆ ﻣﻮﻗﻒ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﻣﻦ اﻟﺤﺪاﺛﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻣــﻦ ﻣﺨﺘﻠــﻒ اﻟﺘﻴــﺎرات اﳌﻨــﺎﴏة ﻟﻠﻌﻠــﻢ‪ ،‬وﻋــﲆ رأﺳــﻬﺎ اﻟﻮﺿــﻌﺎﻧﻴﺔ اﳌﺤﺪﺛــﺔ‪.‬‬
‫ﺣـﺪ ﻛﺒـري‪ ،‬اﳌﻨﺤـﻰ‬
‫وﻗﺪ ﺗﺄﻛّﺪ ﻟﻨﺎ ﺑﻬﺬا اﻟﺨﺼـﻮص ّأن ذﻟـﻚ اﳌﻮﻗـﻒ ﻳﻨﺤـﻮ‪ ،‬إﱃ ّ‬

‫)‪ (129‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪ ،230‬وأﻓﺎﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺤﺪاﺛـﺔ واﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﰲ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳـﺔ اﳌﻌـﺎﴏة‪:‬‬
‫منﻮذج ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس‪ ،‬ص ‪ 67‬ـ ‪.68‬‬
‫)‪ (130‬أﻓﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.69‬‬

‫‪99‬‬
 ‫اﳌﺎرﻛﻮزي ﻧﻔﺴﻪ رﻏﻢ ّأﻧﻪ ﻳﻮﺣﻲ ﻟﻨﺎ ﺑﺎﺑﺘﻌﺎده ﻗﻠـﻴﻼً ﻋﻨـﻪ ﰲ ﺑﻌـﺾ اﻷﺣﻴـﺎن إﱃ‬
‫ﻣـﺮة اﻟﻘـﻮل ﺑﻮﺟـﻮد ﻣﺸـﺎﺑﻬﺎت ﺑـني ﻣﻮﻗـﻒ ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس‬ ‫أﺑﺤﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﻷﻧﻔﺴﻨﺎ ّ‬ ‫ﺣﺪ َ ْ‬ ‫ﱟ‬
‫وﻣﻮﻗﻒ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻣﻦ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬وﰲ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻨﻔﻲ وﺟﻮد »ﺣﻴﺎد«‬
‫ﰲ اﻟﻌﻠــﻢ واﻟﺘﻘﻨﻴــﺔ‪ ،‬ﻟﻜ ّﻨــﻪ ﻻ ﻳﻠﺒــﺚ أن ﻳﻌــﻮد إﱃ اﻷﻃﺮوﺣــﺔ اﳌﺎرﻛﻮزﻳــﺔ‪ ،‬اﻟﺘــﻲ‬
‫اﳌﺘﻘﺪم ﻫﻲ وﺣﺪﻫﺎ اﻟﺘـﻲ ﻻ‬ ‫اﳌﻬﻤﺸﺔ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ّ‬ ‫ﻣﻔﺎدﻫﺎ ّأن اﻟﻔﺌﺎت ّ‬‫ُ‬
‫ﺗﻘﻊ ﺗﺤﺖ ﻧري اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺘﻘﻨﻘﺮاﻃﻲ‪ ،‬أي ّأﻧﻬﺎ ﻫﻲ وﺣﺪﻫﺎ اﻟﻘﺎدرة ﻋﲆ ﺗﺤﺮﻳﺮه‪.‬‬
‫واﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ّأن ﻓﺌﺔ اﻟﻄﻼب‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﻳﻘﺼـﺪﻫﺎ ﻣـﺎرﻛﻮز وﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس‪ ،‬ﻟﻴﺴـﺖ‬
‫ﻃﺒﻘﺔ ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﺼـﺤﻴﺢ ﻟﻠﻌﺒـﺎرة؛ ﻟﻜـﻮن أوﺿـﺎع أﻓﺮادﻫـﺎ اﳌﺘﺸـﺎﺑﻬﺔ أوﺿـﺎﻋﺎ ً‬
‫ﺗﺨـﺮﺟﻬﻢ ﻣـﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ أن‬ ‫آﻧﻴـﺔ ﻻﻳﻠﺒـﺚ ﺑﻌـﺪﻫﺎ أوﻟﺌـﻚ اﻷﻓـﺮاد ﺑﻌـﺪ ﱡ‬ ‫ﻋﺎﺑﺮة ّ‬
‫ﻳﻌــﻮدوا إﱃ اﻧــﺘامءاﺗﻬﻢ اﻟﻄﺒﻘﻴــﺔ اﻷﺻــﻠﻴﺔ‪ .‬ﻳﻀــﺎف إﱃ ﻫــﺬا ّأن اﳌﺠﺘﻤــﻊ‬
‫وﺻﻨﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻠام اﺳﺘﻮﻋﺐ اﻟﻄﺒﻘـﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠـﺔ وأدﻣﺠﻬـﺎ‬ ‫ًّ‬ ‫ﻋﻠﻤﻴﺎً‬
‫اﻟﺮأﺳامﱄ اﳌﺘﻘﺪم ّ‬
‫ﻓﻴﻪ‪ ،‬اﺳﺘﻮﻋﺐ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺌﺔ اﻟﻄﻼب‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ ً ﺑﻌﺪ أﺣﺪاث أﻳـﺎر‪/‬ﻣـﺎﻳﻮ ‪ 1968‬ﰲ‬
‫ﺑﺎرﻳﺲ‪ .‬ﻓﺎﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻬﺎ اﻟﺴـﻠﻄﺎت اﻟﻔﺮﻧﺴـﻴﺔ ﻟﻬﻴﺎﻛـﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ‬
‫ﻛﻠﻬﺎ ّأدت إﱃ اﺣﺘـﻮاء‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﱡ‬ ‫وﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻮﻳﻊ اﳌﺴﺎﻟﻚ‬
‫اﻟﻐﻀﺐ اﻟﻄﻼّيب‪ ،‬وﻗﺎدت إﱃ ﺗﻼﰲ أﺳﺒﺎﺑﻪ اﳌﻤﻜﻨـﺔ ﻣﺴـﺘﻘﺒﻼً‪ ،‬وﻫـﻮ ﻣـﺎ ُﻋـﺮف‬
‫مبﺼﻄﻠﺢ »اﻟﺘﺴـﻮﻳﺔ«‪ .‬وﻣـﻦ اﻷﻣـﻮر اﻟﺠـﺪﻳﺮة ﺑﺎﳌﻼﺣﻈـﺔ ﰲ ﻫـﺬا اﻟﺼـﺪد ّأن‬
‫ﺣﺘـﻰ داﺧـﻞ‬ ‫اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺘﻘﻨﻘﺮاﻃـﻲ ﻫـﻮ اﻟـﺬي ﻛُﺘﺒـﺖ ﻟـﻪ اﻟﺴـﻴﺎدة ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳـﺔ ّ‬
‫اﻷوروﺑﻴني اﻟﺬﻳﻦ‬
‫ّ‬ ‫أدل ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺗﻨﺎﻗﺺ ﻋﺪد اﻟﻄﻼّب‬ ‫اﻟﻮﺳﻂ اﻟﻄﻼّيب‪ .‬وﻻ ّ‬
‫ُﻳﻘﺒﻠــﻮن ﺑﻌــﺪ ﺣﺼــﻮﻟﻬﻢ ﻋــﲆ ﺷــﻬﺎدة اﻟﺒﻜﺎﻟﻮرﻳــﺎ )أواﻟﺜﺎﻧﻮﻳــﺔ اﻟﻌﺎ ّﻣــﺔ( ﻋــﲆ‬
‫ﺗﻘـﺪﻣﻬﺎ‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﻷﻣﺪ‪ ،‬وﺗﻔﻀﻴﻠﻬﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘـﻲ ّ‬
‫اﳌﺘﺨﺼﺼــﺔ ﰲ اﻟﺘﺴــﻴري ﻣــﺜﻼً‪ ،‬واﻟﺘــﺪﺑري‪ ،‬واﳌﺤﺎﺳــﺒﺔ‪ ،‬واﻹﻋﻼﻣﻴّــﺎت‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻌﺎﻫــﺪ‬
‫ﻟﺘﺼــﺐ ﰲ ﺗﻌﺰﻳــﺰ اﳌﺠﺘﻤــﻊ‬ ‫ّ‬ ‫اﺳــﺘﺤﺪﺛﺖ‬
‫اﻟﺘﺨﺼﺼــﺎت اﻟﺘــﻲ ُ‬ ‫ﱡ‬ ‫وﻏريﻫــﺎ ﻣــﻦ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻘﺮاﻃﻲ‪ ،‬وﺧﺪﻣﺔ أﻏﺮاﺿﻪ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ّ‬
‫ﳌﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻪ وأﻫﺪاﻓﻪ‪.‬‬
‫ّأﻣﺎ ﻋﻦ اﳌﺸﺎﺑﻬﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﺑني ﻣﻮﻗﻒ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس وﻣﻮﻗﻒ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻣﻦ‬
‫ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻌـﺪو أن ﺗﻜـﻮن ﻣﺸـﺎﺑﻬﺎت ﺳـﻄﺤﻴﺔ‪ ،‬ﺑـﺪﻟﻴﻞ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﻟﺘـﻲ‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻋﱪ ﻋﻨﻪ‬ ‫اﻷول ﻣﻦ اﻟﺜﺎين‪ ،‬واﻟﺬي ّ‬ ‫ﻛﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﻬام‪ ،‬وﺑﺪﻟﻴﻞ ﻣﻮﻗﻒ ّ‬ ‫ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬﺎ ّ‬‫ّ‬
‫ﺧﺼﺼﻬﺎ ﻟـﻪ ﰲ ﻛﺘﺎﺑـﻪ‪ :‬ﺟﻮاﻧـﺐ ﻓﻠﺴـﻔﻴﺔ وﺳﻴﺎﺳـﻴﺔ ‪ّ .‬إﻧـﻪ‬ ‫ﰲ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ واﺿﺢ ﻻ ُﻏﺒﺎر ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻳﻘـﺮأ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﻗـﺮاءة ﺳﻴﺎﺳـﻴﺔ ﻻ ﺗﻐﻔـﻞ ﻣﺎﺿـﻴﻪ‬
‫ﺿﺪ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ« )‪.(131‬‬‫وﻗﺮاء ًة ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺗﺮﻳﺪ »اﻟﺘﻔﻜري ﺑﻬﺎﻳﺪﻏﺮ ّ‬

‫‪(131) Habermas, Profils philisophiques et politiques , pp. 87-119.‬‬

‫‪100‬‬
‫ﺗﺠــﺪر اﻹﺷــﺎرة أﻳﻀــﺎً إﱃ ّأن ﻧﻘــﺪ ﻫﺎﺑﺮﻣــﺎس ﻟﻠﻮﺿــﻌﺎﻧﻴﺔ ﻳﺨﻠــﻂ ﺑــني‬
‫اﻟﻮﺿﻌﺎﻧﻴﺔ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻘﻼﻧﻴـﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳـﺔ ﻟﻜـﺎرل ﺑـﻮﺑﺮ؛‬
‫واﻟﺘﺤـﻮﻻت‬
‫ﱡ‬ ‫ﺳﻠﺔ واﺣﺪة ُ ِ‬
‫ﻣﻬﻤﻼً اﻟﻔﺮوق ﺑﻴﻨﻬـﺎ‬ ‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت ﰲ ّ‬ ‫ﻓﻬﻮ ﻳﺠﻤﻊ ﻫﺬه ّ‬
‫ــﻞ اﺗّﺠــﺎه‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻــﺎً ﺗﺠﺪﻳــﺪات ﺑــﻮﺑﺮ وﻏــريه‪ ،‬اﻟﺘــﻲ أﻋﻄــﺖ‬
‫اﻟﺘــﻲ ﻋﺮﻓﻬــﺎ ﻛ ﱡ‬
‫ﺗﺘﺤﻮل ﻣﻌﻪ إﱃ ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ﻧﻘﺪﻳﺔ‪ .‬ﻫـﺬا‬‫اﳌﺤﺪﺛﺔ ﻧﻔَﺴﺎ ً ﺟﺪﻳﺪا ً ﺟﻌﻠﻬﺎ ّ‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﺎﻧﻴﺔ ُ ْ‬
‫اﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ ﻋـﲆ ّأن‬
‫ُ‬ ‫ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻇـﻞ ﻓﻴـﻪ اﻟﺸـﻐﻞ اﻟﺸـﺎﻏﻞ ﻟﻬﺎﺑﺮﻣـﺎس ﻫـﻮ‬
‫ﻟﻜـﻦ‬ ‫اﳌﺤﺪﺛﺔ ﺗﺴﺘﺒﻌﺪ اﻟﻔﻬـﻢ ﺑﺎﺳـﻢ اﻟﺤـﺮص واﻟﺤـﺬر ِ ّ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴـني‪ّ ،‬‬ ‫اﻟﻮﺿﻌﺎﻧﻴﺔ ُ‬
‫ً‬
‫ﻣﻘﺎرﻧـﺔ مبﺜﻴﻠﺘﻬـﺎ ﻟـﺪى ﻣﺪرﺳـﺔ‬ ‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﻲ ّأن ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﻠـﻮم ﻟـﺪى ﺑـﻮﺑﺮ‪،‬‬
‫ﻓﺮاﻧﻜﻔﻮرت‪ ،‬أﺑﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﺎﻧﻴﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﱰاث اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ﺣﺎﻟﻢ ﻳﴬب ﺑﺠﺬوره ﻋﻤﻴﻘـﺎً ﰲ ﻓﻠﺴـﻔﺔ‬‫اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻲ اﻷﳌﺎين )‪ ، (132‬أي ﺑﱰاث ِ‬
‫ﻋﻘﻼﻧﻴﺘﻬﺎ ﻻ ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻟﴩوط اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ؛‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﺎرﻳﺦ‪ .‬وﻳﻌﻨﻲ ﻫﺬا ّأن‬
‫وﻗﻤﻌـﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻘـﻼين‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻜﲇ« ﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺦ ﻫﻮ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﳌﻄﺎف ﻻ‬ ‫ﻷن »اﻟﻌﻘﻞ ّ‬ ‫ّ‬
‫رداء ﻋﻘﻠﻴﺎً )‪.(133‬‬
‫ّﻳﺘﺨﺬ ﻟﻨﻔﺴﻪ ً‬
‫ﻳـﻔﴪ‬
‫اﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﺎﻟﱰاث اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻲ اﻷﳌﺎين ﻫﻮ ﻣﺎ ّ‬ ‫وﻟﻌﻞ ﻫﺬا ﱡ‬ ‫ّ‬
‫ﻟﻢ دﺧﻞ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﰲ ﺳﺠﺎل ﻣﻊ ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻻﺧﺘﻼف‪ ،‬إذ رﻏﻢ دﻋـﻮة ﻫـﺆﻻء‬ ‫ﻟﻨﺎ ِ َ‬
‫إﱃ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺪاﺛﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻌﺘﱪﻫﻢ ﺟﺰءاً ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺬي ُﻳﻨﺎدون ﺑﺎﻟﺨﺮوج ﻣﻨـﻪ‬
‫ﻓـﺈن ذﻟـﻚ ﻻ ﻳﺒـﻴﺢ‪ ،‬ﰲ‬‫وﻣﻈﻬﺮا ً ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮه‪ .‬وﻣﻬام ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻟﺤﺪاﺛـﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻷن ذﻟﻚ ﻳﻌﻨﻲ اﻧﺴﺤﺎب‬ ‫ﻧﻈﺮ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس‪ ،‬اﻻﻧﺴﺤﺎب ﻣﻨﻬﺎ أو اﻻﺳﺘﺴﻼم أﻣﺎﻣﻬﺎ؛ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ زﻣﻨﻬﺎ‪ .‬وﻳﻌﺘﱪ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس اﻟﺘﺨﲇ ﻋﻦ اﻟﻌﻘﻞ واﻟﻌﻘﻠﻨﺔ ﻣﻈﻬﺮا ً ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮ ذﻟﻚ اﻻﻧﺴﺤﺎب وﻋﺰوﻓﺎً ﻋﻦ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰲ اﳌﴩوع اﻟﻔﻜﺮي اﻷﻧـﻮاري‪.‬‬
‫ﺗﺼﻮر ﻣﺴﺘﻘﺒﲇ‪.‬‬
‫أي ﱡ‬ ‫اﻟﺤﺪاﺛﻴني إﱃ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻔﴪ ﰲ اﻋﺘﻘﺎده اﻓﺘﻘﺎد ﻣﺎ ﺑﻌﺪ‬ ‫وﻫﺬا ﻣﺎ ّ‬
‫ﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ ﻋﲆ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس أن ﻳﻠﺘﻘﻲ ﻣﻊ ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻻﺧـﺘﻼف‪ ،‬أو أن‬
‫وﻣﻘﺪﻣﺎﺗﻬﻢ واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ اﻫﺘـﺪوا إﻟﻴﻬـﺎ‪ ،‬رﻏـﻢ ّأﻧـﻪ ﻳﻌﺘـﱪ‬
‫ﻳﺸﺎﻃﺮﻫﻢ آراءﻫﻢ ّ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ ﺟﺰءا ً ﻣﻦ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺪاﺛﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻷﻧﻬـﻢ ﻳـﺮون ﻓﻴﻬـﺎ‬‫وﺻﻌﻮﺑﺔ اﻻﻟﺘﻘﺎء ﺗﻌﻮد أوﻻً إﱃ اﳌﻮﻗﻒ ﻣﻦ اﻟﻌﻘﻠﻨﺔ؛ ّ‬
‫ﻣﺼﺪر ﻣﻌﺎﻧﺎة وﺳﺒﺐ ﻗﻠﻖ وﺟﻮدي ﻳﻌﻴﺸﻪ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﺑﺤﻜﻢ ّأن ﻫﺬه‬
‫اﻟﺒﻌـﺪ ﻋـﲆ‬ ‫ﺂﻟﻴﺎت اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬وﻓﺮﺿﺖ أمنﺎﻃـﺎً أﺣﺎدﻳـﺔ ُ‬ ‫اﻟﻌﻘﻠﻨﺔ اﻗﱰﻧﺖ ﺑ ّ‬
‫‪(132) H. Albert, La Sociologie critique en question , trad. J. Amsler, J.-R.‬‬
‫‪Amsler et L. Déroche (Paris: PUF, 1987), pp. 119-120.‬‬
‫)‪ (133‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.202‬‬

‫‪101‬‬
‫اﻷﻓﺮاد واﻟﺠامﻋﺎت‪ .‬وﰲ ﻫﺬا اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻨﻘﺪي ﻳﻠﺘـﺌﻢ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟﻔﻼﺳـﻔﺔ‬
‫ﺑﺪءا ً ﻣﻦ ﻧﻴﺘﺸﻪ‪ ،‬وﺻﻮﻻً إﱃ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪ ،‬وﻓﻼﺳﻔﺔ اﻻﺧـﺘﻼف‪ ،‬وﻓﻼﺳـﻔﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪ ،‬وﻓﻮﻛﻮ‪...‬‬
‫ﻏري ّأن ﻣﺎ ﻳﻌﻴﺒـﻪ ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس ﻋـﲆ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ وﻓﻮﻛـﻮ ودرﻳـﺪا‪ ،‬ﻫـﻮ ّأﻧﻬـﻢ‬
‫ﺟﺬري ﰲ ﻧﻘﺪ اﻟﻌﻘﻠﻨﺔ ﻣﻦ دون اﻟﺘﻤﻴﻴـﺰ ﺑـني ﻣـﺎ ﻫـﻮ أدايت‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺮﻛﻨﻮن إﱃ ﺧﻴﺎر‬
‫ﺗﺤـﺮر اﻹﻧﺴـﺎن ﻣـﻦ‬
‫واﻟﺘﺸﻴﺆ‪ ،‬وﺑـني ﻣـﺎ ﺳـﺎﻋﺪ ﻋـﲆ ﱡ‬
‫ﱡ‬ ‫ذراﺋﻌﻲ ﻣﻨﺘﺞ ﻟﻼﺳﺘﻼب‬
‫اﺋﻌﻴﺔ اﻷداﺗﻴـﺔ ﴐور ٌة ﻣـﺎ‬
‫إن ﻧﻘﺪ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ اﻟﺬر ّ‬
‫ﻋﺒﻮدﻳﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ واﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬إذ ّ‬
‫ﻟﻜﻦ ﴍﻳﻄﺔ أن ﺗﻜﻮن أداة اﻟﻨﻘﺪ ﻗﺎدرة ﻋـﲆ ﻣامرﺳـﺔ اﻟﻨﻘـﺪ‬
‫ﺑﻌﺪﻫﺎ ﴐورة‪ْ ،‬‬
‫ﻋﲆ ذاﺗﻬﺎ )‪.(134‬‬
‫اﻟﺴﺒﺐ اﻟﺜﺎين ﻟﻌﺪم إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻻﻟﺘﻘﺎء‪ ،‬اﻫﺘامم ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس مبﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬
‫أﺧﻼﻗﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﰲ وﻗﺖ اﻋﺘﱪ ﻓﻴﻪ ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻻﺧـﺘﻼف ﻫـﺬا اﻷﺧـري‬
‫ّ‬ ‫وﺗﺄﻛﻴﺪه‬
‫ﺳـﻦ أﺧﻼﻗﻴـﺔ‬ ‫ﻣﺆﺳﺴﺎ ً ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﻌﺎم‪ .‬ﻫﺬا ﻓﻀـﻼً ﻋـﻦ ّأن ّ‬
‫ﻛـﻞ رﻏﺒـﺔ ﰲ ّ‬ ‫ﻋﻨﴫا ً ﱢ‬
‫َ‬
‫واﻟﻘـﻮل‬ ‫ﺑﺪ أن ﺗﺤﺘﻜﻢ إﱃ ﻣﻨﻄﻖ ﺳﻠﻄﺔ ﻣﺎ‪ .‬وﻫﻮ ﳾء ﻻ ﻳﻨﺴـﺠﻢ‬
‫ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻻ ّ‬
‫ﺑﺎﻻﺧﺘﻼف )‪. (135‬‬

‫)‪ (134‬أﻓﺎﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺤﺪاﺛﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ اﳌﻌﺎﴏة‪ :‬منﻮذج ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ‪ ،‬ص ‪.258 -257‬‬
‫)‪ (135‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.258‬‬

‫‪102‬‬
 ‫)‪(8‬‬
‫ﻧﻘﺪ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ )أو ﰲ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ(‪:‬‬
‫)*(‬
‫ﻫﻮﴎل وﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‬
‫ﺑني ّ‬

‫)**(‬
‫أردﻻن ﺟـﻤـﺎل‬

‫ﺗﺤﺴﻦ ﻃﺎﳌﺎ ّأن اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺠﺪ‬

‫أي ﱡ‬‫»ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك أﺑﺪا ً ّ‬
‫ﻣﺼﺪرﻫﺎ ﰲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ وﰲ اﻟﻌﺎمل اﳌﺤﻴﻂ‪ ،‬مل ﺗﻔﻀﺢ ﰲ ﺳﺬاﺟﺘﻬﺎ« )‪.(136‬‬
‫ﻟﻦ ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ٍ‬
‫ﺑﻨﻘﺪ ﻓﻘﻂ »ﻟﻨﺰﻋﺔ« ﻣـﻦ ﺑـني اﻟﻨﺰﻋـﺎت اﻟﻌﺪﻳـﺪة اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺣﺮﻛﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴـﺔ ﻋـﲆ اﻣﺘـﺪاد ﺗﺎرﻳﺨﻬـﺎ اﻟﻄﻮﻳـﻞ‪ ،‬ﻓـام ﻧﻌﻨﻴـﻪ ﺑﻨﻘـﺪ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺳﻴﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ واﺣﺪ ﻣﻦ اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﻗﺎم ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺗﱪر ﻗﺴامً ﻛﺒرياً ﻣﻦ اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت اﳌﺤﻮرﻳـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬أﺳﺲ ﻻ ﺗﺰال ّ‬
‫ﺗـﱪر اﻟﻜﻴﻔﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﺼـﻮر ﺑﻬـﺎ‬
‫ﺗﺪور ﺣﻮﻟﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﳌﻌﺎﴏة‪ ،‬ﺑﻞ ﻻ ﺗـﺰال ّ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻛﺬا اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮح ﺑﻬﺎ إدراك اﻟﻌﺎمل واﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻻ داﻋــﻲ إذاً إﱃ أن ﻧــﺮى ﰲ ﻧﻘــﺪ اﻟﻨﺰﻋــﺔ اﳌﻮﺿــﻮﻋﻴﺔ اﺳــﺘﻤﺮارا ً ﻟﻠﴫاﻋــﺎت‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت« و»اﳌﻮاﻗﻒ« اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺒﺖ ﻋﲆ اﻟﺪوام ﺑني » ّ‬

‫)*( ﻧﴩت ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻟﺔ ﺿﻤﻦ ﻣﻠـﻒ »اﻟﻌﻘـﻞ اﻷورويب ﰲ ﻣـﺮآة ﻧﻘـﺪه ﻟﻨﻔﺴـﻪ‪ «،‬ﰲ‪ :‬ﻓﻜـﺮ وﻧﻘـﺪ ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺪد ‪) 4‬ﻛﺎﻧﻮن اﻷول‪/‬دﻳﺴﻤﱪ ‪.(1997‬‬
‫)**( ﺑﺎﺣﺚ ﻋﺮيب‪.‬‬
‫)‪ (136‬ﻗﺎرن‪:‬‬
‫‪Edmund Husserl, Die Krisis der europischen Wisseschaften und die‬‬
‫‪transzendentale Phnomenologie (The Hague: Martinus Nijhoff, 1976) = La‬‬
‫‪Crise des sciences européennes et la phénoménologie transcendantale , trad. G.‬‬
‫‪Granel (Paris: Gallimard, 1976).‬‬

‫‪103‬‬
‫درج ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﲆ ﺗﻌﻘﱡﺐ ﻣﻨﺎﺣﻴﻬـﺎ وزواﻳﺎﻫـﺎ اﻟﻌﺪﻳـﺪة‪ .‬ﻳﻨﺒﻐـﻲ‪ ،‬ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬أن ﻧﺮى ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺪ ﻣﺆ ّﴍاً ﳌﻌﻨﻰ ﺗﺎرﻳﺨﻲ ﻋﻤﻴـﻖ ﺑـﺪأ اﻟـﻮﻋﻲ ﺑـﻪ‬
‫ﻣﻨﺬ ﻫﻮﴎل‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﻊ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪ ،‬ﻗﺒﻞ أن ّﻳﺘﺨـﺬ وﺿـﻌﺎً آﺧـﺮ ﻣـﻊ ﺑﻌـﺾ ّ‬
‫ﻣﻤـﺜﲇ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ .‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺬي ﺳـﺘﻨﺎﻗﺶ ﻓﻴـﻪ اﻟﻨﺰﻋـﺔ‬
‫ﻓـﺈن مثـﺔ ﻗﻮاﺳـﻢ ﻣﺸـﱰﻛﺔ‬ ‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺳﻴﺘﺒﺎﻳﻦ ﻧﺴﺒﻴﺎ ً ﺑني ّ‬
‫ﻫﻮﴎل وﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ‪ّ ،‬‬
‫ﺳﺘﻈﻞ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﺑﻴﻨﻬام‪.‬‬
‫ﻗﺒﻞ أن ﻧﺴﺘﺨﺮج ﻫﺬه اﻟﻘﻮاﺳﻢ اﳌﺸﱰﻛﺔ‪ْ ِ ُ ،‬‬
‫ﻟﻨﴩ ﺑﺎدئ اﻷﻣـﺮ إﱃ ّأن ﻧﻘـﺪ‬
‫ﻫـﻮﴎل ﺿـﻤﻦ ﺗﺸـﺨﻴﺺ أﻋـﺮاض »اﻷزﻣـﺔ«‬ ‫اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻳﻨﺪرج ﻟـﺪى ّ‬
‫رد‬
‫)‪ (Die Krisis‬اﻟﺘﻲ أﺻﺎﺑﺖ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﻫﺬا ﰲ ﻣـﻮازاة ّ‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر »ﻟﻌﺎمل اﻟﻌﻴﺶ« )أو ﻋﺎمل اﻟﺤﻴـﺎة( )‪ (Lebenswelt‬اﻟـﺬي ُ ُﺗﻨـﻮﳼ ﻣـﻦ‬
‫ِﻗﺒﻞ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ .‬ﰲ ﺣني ﻳﻨﺪرج ﻧﻘﺪ ﻫﺬه اﻟﻨﺰﻋـﺔ ﻟـﺪى ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﺿـﻤﻦ‬
‫اﻟــﱰاﺑﻂ اﻟــﺬي ﺳــﻴﻘﻮم ﻣﻨــﺬ ﻣﻄﻠــﻊ اﻟــﻌﴫ اﻟﺤــﺪﻳﺚ ﺑــني ﻣﺠــﺎل اﻟﺬاﺗﻴــﺔ‬
‫)‪ (subjectum‬وﻣﺠﺎل اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ )‪ (objectum‬؛ وﻳﺆﺧـﺬ ﻫـﺬا اﻟـﱰاﺑﻂ ﰲ‬
‫ﻫﻮﴎل‬ ‫ﻟﻜﻦ‪ ،‬ﺑني اﻟﺘﺄوﻳﻞ اﻟﺬي ﻳﺼﻮﻏﻪ ّ‬ ‫ﻣﺠﻤﻠﻪ داﺧﻞ ﺗﺎرﻳﺦ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﻮﺟﻮد‪ْ ،‬‬
‫ﺗﻌﺪ وﺣﺪة ﻣﺸﱰﻛﺔ‬ ‫ﻳﺘﻘﺪم ﺑﻪ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬ ‫وذاك اﻟﺬي ّ‬
‫ﰲ ﻧﻘــﺪﻫام ﻟﻠﻨﺰﻋــﺔ اﳌﻮﺿــﻮﻋﻴﺔ‪ .‬وﻋــﲆ ﻫــﺬه اﻟﻮﺣــﺪة اﳌﺸــﱰﻛﺔ ﺑﺎﻟﻀــﺒﻂ‬
‫ﺳﻨﻴﺼﺐ ﻗﺴﻢ ﻛﺒري ﻣﻦ دراﺳﺘﻨﺎ ﻫﺬه‪.‬‬‫ّ‬
‫ﻫﻮﴎل‪ :‬اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﻋﺎمل اﻟﻌﻴﺶ‬ ‫أوﻻً‪ّ :‬‬
‫ﻫﻮﴎل‪ ،‬اﳌﻈﻬﺮ‬ ‫‪ 1‬ـ ﺗﺸﻜﻞ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ )‪ (Objektivismus‬ﺑﺤﺴﺐ ّ‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻷزﻣﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻷوروﺑﻴﺔ‪ .‬وﺗﻌﻨﻲ ﰲ ﻧﻈﺮه إﻧﺘﺎج اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻌﺎمل ﻣﻦ اﻟﺒﻨـﺎءات‬
‫ﻳـﺘﻢ اﻋﺘﺒـﺎر‬
‫اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ وﳌﺴﻠﺴﻞ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻧني اﻟﺼﻮرﻳﺔ ﺑﺪﻳﻼً ﻟﻌﺎمل اﻟﻌﻴﺶ‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ّ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺒﻨﺎءات وﻫﺬه اﻟﻘﻮاﻧني ذات وﺟﻮد ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻋﻦ اﻟﺬات‪.‬‬
‫ﻫــﻮﴎل أﺳــﺒﺎب اﻟﺘﺤــﻮل اﻟﻌﻠﻤــﻲ اﻟــﺬي ﻗﺎﻣــﺖ ﻋﻠﻴــﻪ اﻟﻨﺰﻋــﺔ‬
‫وﻳﺮﺟــﻊ ّ‬ ‫ُ‬
‫)‪(137‬‬
‫اﳌﻮﺿــﻮﻋﻴﺔ إﱃ ﻋﺎﻣــﻞ رﺋــﻴﺲ ﻳﺘﻤﺜّــﻞ ﰲ ﺻــﻴﺎﻏﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌــﺔ ﺻــﻴﺎﻏﺔ رﻳﺎﺿــﻴﺔ‬
‫)‪ .(Mathematisierung der Natur‬ﻣﻦ ﻫﻨﺎ اﻫﺘامﻣﻪ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﻔﻴﺰﻳﺎء اﻟﻐﺎﻟﻴﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺜﺎﻟﻴـﺎً‪.‬‬
‫ﻣﺘﺨـﺬ ًة ﻃﺎﺑﻌـﺎً ّ‬‫إذ ﻣﻊ ﻫﺬه اﻷﺧرية ﺳﺘﺨﻀﻊ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻟﻘﻮاﻧني اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت ّ‬
‫ﻟﻜﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺬﻫﺎب إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ﺳﺘﺤﻤﻠﻬﺎ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻨـﺎ أن ﻧﻌﻠـﻢ‬
‫ﻏﺎﻟﻴﲇ ﻟﻴﺲ ﺣـﺪﻳﺜﺎً ﻋـﻦ ﺷـﺨﺺ ﺑﻌﻴﻨـﻪ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻫـﻮ ﺣـﺪﻳﺚ‬ ‫ﻫﻮﴎل ﻋﻦ ّ‬ ‫ّأن ﺣﺪﻳﺚ ّ‬

‫‪(137) Ibid., para. 9 und Beilagen I, II et III (=para. 9, appendices I, II et III).‬‬

‫‪104‬‬
 ‫ﻳﻬـﻢ ﻫﻨـﺎ‬
‫ﺗﺤﻮل ﺛﻘﺎﰲ ـ ﺗﺎرﻳﺨﻲ ﴍع ﰲ اﻟﺘﺒﻠﻮر ﻣﻨـﺬ اﻟـﻌﴫ اﻟﺤـﺪﻳﺚ‪ :‬ﻓـام ّ‬ ‫ﻋﻦ ﱡ‬
‫ﻳﻬـﻢ ﰲ اﻷﺳـﺎس ﻫـﻮ‬ ‫إن ﻣﺎ ّ‬ ‫ﻟﻴﺲ ﻫﻮ ﺗﻌﻘﱡﺐ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ وﻻ ﻣﻼﺣﻘﺔ اﻵﺛﺎر اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ؛ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻐﺎﻟﻴﻠﻴﺔ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﺳـﻴﻘﻮل ﰲ‬ ‫ﺟﺴﺪﺗﻪ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء‬
‫رﺻﺪ اﳌﻌﻨﻰ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ اﻟﻌﻤﻴﻖ اﻟﺬي ّ‬
‫أزﻣﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻷوروﺑﻴـﺔ ّإن ﻗﻀـﻴﺘﻪ اﳌﺤﻮرﻳـﺔ ﻫـﻲ ﺗﺴـﻠﻴﻂ اﻟﻀـﻮء ﻋـﲆ اﻟﻔﻴﺰﻳـﺎء‬
‫اﻟﻐﺎﻟﻴﻠﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻗﺪ ﺳﺎﻫﻤﺖ ﻋـﲆ ﻧﺤـﻮ أﺻـﻴﻞ ﰲ ﺗﺠﺪﻳـﺪ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺘﻄﻠـﺐ اﺳـﺘﺨﺮاج ﻣـﺪﻟﻮﻻﺗﻬﺎ اﳌﺨﻔﻴـﺔ واﻟﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ ﺑﻘﺎﻳـﺎ اﻟﺒـﺪاﻫﺎت‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﻌــﻴﺶ ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﰲ ﺷــﻜﻞ »ﻣﻘﺘﻀــﻴﺎت اﳌﻌﻨــﻰ اﻟﺘــﻲ ﻻ ﺗــﺰال ﻏــري‬
‫ﻣﻮﺿﺤﺔ«)‪.(138) (ungeklärte Sinnesvorauss et zung‬‬ ‫ّ‬
‫ﺗـﺪرﻳﺠﻴﺎً‬
‫ّ‬ ‫ﺑﻘﻴﺎم اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﻌﻠﻮم ﻋﲆ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻳـﺘﻢ اﻻﺑﺘﻌـﺎد‬
‫ﻃـﻲ‬
‫ﻋﻦ اﻷﺳﺲ اﻷوﱃ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺪﺧﻞ اﻟﻌﺎمل )‪ ، (Die Welt‬مبﺎ ﻫـﻮ »أﻓـﻖ«‪ّ ،‬‬
‫ﻳﻀـﻢ ﺟﻤﻴـﻊ‬
‫اﻟﻜـﲇ اﻟـﺬي ّ‬ ‫إن اﻟﻌـﺎمل ﻳﻐـﺪو اﳌﻮﺿـﻮع ّ‬ ‫اﻟﻨﺴﻴﺎن؛ أو ﺑﺎﻷﺣﺮى‪ّ ،‬‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻦ دون أن ﻳﻮﺿﻊ ﻃﺎﺑﻌﻪ »اﻷﻓﻘﻲ« اﻟﻘﺒﲇ ﻣﻮﺿﻊ ﺗﺴﺎؤل‪ .‬ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺘﻼزم ﰲ ﻧﻈﺮ ﻫـﻮﴎل ﻣـﻊ ﻣﺠـﻲء اﻟﻌﻠـﻮم اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ‪ ،‬إﻳـﺬان‬
‫ﺑﻌﻬﺪ ﺟﺪﻳﺪ ﻳﺼري ﻓﻴﻪ اﻟﻌﺎمل ﺗﺮاﻛامً ﻣـﻦ اﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت اﻟﻘﻄﺎﻋﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ متﺘﺜـﻞ‬
‫ﻓﻘﻂ ﻟﻺﻟﺰاﻣﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬أي ﺗﺮاﻛامً ﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت ﻗﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻠﺘﻘﺴـﻴﻢ واﻟﺘﺨﺼـﻴﺺ‬
‫وﻓﻖ ﻣﺎ متﻠﻴﻪ اﻻﻋﺘﺒﺎرات اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫وﺣــﺪه اﻟــﻌﴫ اﻟﺤــﺪﻳﺚ إذا ً ﻫــﻮ اﻟــﺬي اﻛﺘﺸــﻒ ﰲ اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت ﺻــﻮرا ً‬
‫رﻳﺎﺿـﻴﻮ اﻟﻌﺼـﻮر اﻟﻮﺳـﻄﻰ اﺳـﺘﻄﺎﻋﻮا أن ﻳﻔﺮﻏـﻮا‬ ‫ﱡ‬ ‫ﺧﺎﻟﺼﺔ‪ .‬ﻓـﻼ اﻹﻏﺮﻳـﻖ وﻻ‬
‫اﳌﺎدﻳــﺔ‪ .‬ﻟــﺬﻟﻚ ﺳــﻴﻘﻮل ﻫــﻮﴎل ﰲ اﳌﻨﻄــﻖ‬ ‫ﻣﻔﻬــﻮم اﻟﻌــﺪد ﻣــﻦ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺗــﻪ ّ‬
‫إن اﻛﺘﺸﺎف اﳌﺴـﺘﻮى اﻟﺼـﻮري ﰲ أدق ﻣﻌﺎﻧﻴـﻪ ﻟـﻦ‬ ‫اﻟﺼﻮري واﻟﱰاﻧﺴﻨﺪﻧﺘﺎﱄ ّ‬
‫ﻳﺘﻢ ﻷول ﻣﺮة إﻻّ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺑﻔﻀﻞ ﺗﺄﺳﻴﺲ اﻟﺠﱪ ﻣـﻊ ﻓﻴﻴـﺖ‪،‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺘﻲ اﻷﻋـﺪاد واﳌﻘـﺎدﻳﺮ‪ ،‬وﺳـﻴﺒﻠﻎ‬ ‫َ‬ ‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬ﺑﻔﻀﻞ إﺿﻔﺎء ﻃﺎﺑﻊ ﺗﻘﻨﻲ ﻋﲆ‬
‫ﻫــﺬا اﻻﻛﺘﺸــﺎف أﻋــﲆ درﺟﺎﺗــﻪ اﻟﺨﺎﻟﺼــﺔ ﰲ ﻧﺸــﺪان ﻟﻴﺒﻨﺘــﺰ )‪(Leibniz‬‬
‫»ﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺷﻤﻮﻟﻴﺔ«)‪.(Mathesis Universalis) (139‬‬
‫ﻳﺘﻀﺢ ﺟﻴﺪا ً ﻣﺎ ﻟﻠﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻣﻦ دور ﻣﺒﺎﴍ ﰲ ﺳﻴﺎدة اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺟﺪا ً ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺗﺼﻮر ﻫﻮﴎل ﻟﻠﻔﻜﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺑﺎﻟﺘـﺎرﻳﺦ‬ ‫وﻟﻌﻠﻪ ﻣﻦ اﳌﻬﻢ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﻔﻜـﺮﻳﻦ‬
‫ﻓﻜﻼ ّ َ‬ ‫اﻟﺬي أﺟﺮاه أﻟﻜﺴﻨﺪر ﻛﻮﻳﺮي )‪ (A. Koyré‬ﻟﻠﻔﻴﺰﻳﺎء اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ِ .‬‬
‫ﻳﺮدان أﺻﻞ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ متّﺖ ﰲ اﻟﻘـﺮن اﻟﺴـﺎﺑﻊ ﻋﴩ إﱃ »ﺗـﺮﻳﻴﺾ«‬ ‫ّ‬
‫‪(138) Ibid., para. 9 e, S. 41-42 (=para. 9 e, pp. 49-50).‬‬
‫‪(139) Edmund Husserl, Logique formelle et logique transcendantale , trad.‬‬
‫‪Suzanne Bachelard (Paris: PUF, 1957), para. 26 a, pp. 110-111‬‬

‫‪105‬‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ وإﱃ إﻗﺤﺎم ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻼﻧﻬﺎﻳﺔ‪ .‬وﻟﻘﺪ ﺳﺎﻫﻢ ﻛـﻮﻳﺮي ﰲ أﻏﻠـﺐ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗـﻪ‬
‫اﻟﻬﺎم اﻟـﺬي ﻳﺘﺨـﺬ ﻋﻨـﺪه‬
‫اﻹﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﺪﻟﻮﻻت ﻫﺬا اﻻﻧﻘﻼب ّ‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻈﻬﺮﻳﻦ اﺛﻨني ‪:‬‬
‫أوﻻً ‪ :‬ﺗﺤﻄﻴﻢ اﻟﻜﻮﺳﻤﻮس اﻹﻏﺮﻳﻘـﻲ اﻟـﺬي ﻳﻔـﱰض اﻻﻧﻐـﻼق واﻟﱰاﺗـﺐ‬
‫واﻟﺘﻨﺎﻫﻲ‪ ،‬وإﺣﻼل ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﺎمل اﻟﻼﻣﺘﻨﺎﻫﻲ ﻣﺤﻠﻪ ﺑﻌـﺪ اﻟﻘﻀـﺎء ﻋـﲆ ﻓﻜـﺮيت‬
‫اﻟﱰاﺗﺐ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ واﻟﻨﺰﻋﺔ اﻷﻧرثوﺑﻮﻣﻮرﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً ‪ :‬ﺗﺸﻴﻴﺪ ﻣﻜﺎن رﻳﺎﴈ ﻣﺘﺠﺎﻧﺲ ﺑﺪﻳﻼً ﻟﻠﻤﻜﺎن اﻷرﺳﻄﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫ﻣام ﺳﺎﻫﻢ ﰲ ﻧـﺰع ﺧﺎﺻـﻴﺔ اﻟﻐﺎﺋﻴـﺔ ﻋـﻦ اﻟﻌـﺎمل‬
‫ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﻬﻨﺪﺳﺔ اﻷوﻗﻠﻴﺪﻳﺔ؛ ّ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻇﻠﺖ ﺗﻼزﻣﻪ ﻋﲆ اﻣﺘﺪاد اﻟﻜﻮﺳﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻷرﺳﻄﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬه اﻷﻃﺮوﺣﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ اﻟﺘﻲ داﻓﻊ ﻋﻨﻬﺎ ﻛـﻮﻳﺮي ﰲ ﻛﺜـري ﻣـﻦ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗـﻪ‪،‬‬
‫ﺗﺘﻘــﺎﻃﻊ ﰲ ﺻــﻠﺒﻬﺎ ﻣــﻊ اﻟﺘﺼــﻮر اﻟﻌــﺎم اﻟــﺬي وﺟــﻪ ﺗﺄوﻳــﻞ ﻫــﻮﴎل ﻟﻠﻌﻠــﻮم‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ وﻓﻬﻤﻪ ﻷﺳـﺒﺎب »اﻷزﻣـﺔ« )‪ .(140‬ﻓﻜﻼﻫـام ُﻳﺠﻤﻌـﺎن ﻋـﲆ ّأن أﺻـﻮل‬
‫اﻟﺘﻜﻤﻴﻢ اﻟﺮﻳﺎﴈ ﰲ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺳﺘﻜﻮن ﻟﻪ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺒﺎﴍة ﻋـﲆ اﻟﺼـﻮرة‬
‫اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﺒﺪو ﺑﻬﺎ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻣﻨﺬ ﻣﻄﻠﻊ اﻟﻘﺮن اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﴩ‪.‬‬
‫ﺻﺪى ﻣﺒﺎﴍا ً ﻋﲆ ﻓﻜﺮة‬
‫ﺗﺒني ﻟﻨﺎ ﺣﺘﻰ اﻵن ّأن ﻟﻠﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ً‬
‫‪ 2‬ـ ﻟﻘﺪ ّ‬
‫ﻳﻌني ﻫـﻮﴎل اﻟﻄـﺎﺑﻊ اﳌﺜـﺎﱄ ﻛﺴـﻤﺔ رﺋﻴﺴـﺔ‬
‫اﻟﻌﺎمل واﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ .‬وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ّ‬
‫ﻋﺎم ﺗﺸﱰك ﻓﻴـﻪ ﺟﻤﻴـﻊ‬
‫ﻟﻠﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﺮﻳﺪ ﺑﻬﺬا ﺳﻮى ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻣﺒﺪإ ّ‬
‫ﺣﺪ ﺳﻮاء‪ّ :‬إﻧـﻪ اﻻﻋﺘﻘـﺎد ّأن ﻟﻸﻓﻜـﺎر‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﴩ وﻋﻠﻮﻣﻪ ﻋﲆ ّ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺎ‪ ،‬وﺟﻮدا ً ﰲ ذاﺗﻪ‪ .‬وإذا ﻏﺪا اﻟﻌﺎمل‪ ،‬ﰲ إﻃﺎر اﻟﺘﺼﻮر ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻓﻜﺮ ًة‬
‫ً‬ ‫وﺟﻮدا ً‬
‫ﻻ ﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﻻ ميﻜﻦ ﺣﻴﺎزﺗﻬﺎ إﻻّ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻠﺴـﻠﺔ ﻻ ﻣﺤـﺪودة ﻣـﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬا ﻻ ﻳﺘﻌﺎرض ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻊ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت ﻫﺬه »اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ«‬
‫ﺗﺸﻜﻞ إﺣﺪى دﻋﺎﺋﻢ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫)‪ (Allwissenheit‬اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺗﻈـﻞ ﰲ اﻋﺘﺒـﺎر ﻓﻼﺳـﻔﺔ اﻟﻨﺰﻋـﺔ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﻲ ّأن ﻫﺬه »اﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ« ّ‬
‫ﻣﺠﺮد ﻏﺎﻳﺔ ﻻ ميﻜﻦ اﻻﻗـﱰاب ﻣﻨﻬـﺎ إﻻ ﻋـﲆ ﻧﺤـﻮ ﻻ ﻧﻬـﺎيئ‪ ،‬ﻟﻜـﻦ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ّ‬

‫)‪ (140‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﺸري إﱃ ّأن أﻟﻜﺴﻨﺪر ﻛﻮﻳﺮي ﻛﺎن »ﻓﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎً« ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻔﻪ‪ ،‬واﳌﻘـﺎم‬
‫ﻻ ﻳﺘﺴﻊ ﻫﻨﺎ ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﻫﺬه اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻻزﻣـﺖ أﻏﻠـﺐ ﻣﺤـﺎور ﺗﻔﻜـريه‪،‬‬
‫أن اﺳﻢ ﻛﻮﻳﺮي مل ﻳﻜﻦ ﻣﺠﻬﻮﻻً ﻟﺪى ﻫﻮﴎل‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺤﻴـﻞ ﻋﻠﻴـﻪ‬ ‫وﻳﺒﻘﻰ أن ﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ّ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﴍ ﰲ‪ :‬اﻟﺘﺄﻣﻼت اﻟﺪﻳﻜﺎرﺗﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﻔﻘﺮة ‪.20‬‬

‫‪106‬‬
‫ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ إذا ﻣـﺎ أﺧـﺬﻧﺎ ﺑﻌـني اﻻﻋﺘﺒـﺎر‬ ‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻫﺬا‪ّ ،‬‬
‫وﺿﻌﻬﺎ ﺿﻤﻦ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﻼﻧﻬﺎيئ‪ ،‬اﻟﺬي ﺗﺮاﻛﻤـﻪ أﺟﻴـﺎل ﻣﺘﻌﺎﻗﺒـﺔ ﻣـﻦ اﻷﺑﺤـﺎث‬
‫ﻓﺈن اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺳﻤﻬﺎ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﺎمل ﺗﺨﻠـﺺ‬ ‫اﻟﻨﺴﻘﻴﺔ‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ‪ّ ،‬‬
‫إﱃ اﻟﻨﻈــﺮ ﻟﻬــﺬا اﻷﺧــري »ﻛﻮﺣــﺪة ﻋﻘﻼﻧﻴــﺔ ﻧﺴــﻘﻴﺔ« ) ‪eine rationale‬‬
‫ﻳﺘﺤـﺪد ﺑﻜﻴﻔﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ (systematische Einheit‬ﻳﻘﺒﻞ ﻛﻞ ﺟﺰء ﻣﻦ ﺟﺰﺋﻴﺎﺗﻬـﺎ أن‬
‫ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻔﻌﻞ ﻫﺬه اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ـ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺳﻴﻘﺴﻢ اﻟﻌﺎمل إﱃ »ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻻ‬
‫ﻣﺘﻨﺎﻫﻴــﺔ ﻣــﻦ اﻟﺤﻘــﺎﺋﻖ« ) ‪((141)unendlicher Warhrheits-Allheiten‬‬
‫ﻗﺎﺑﻠــﺔ ﻟﻠﺘﺤﻘــﻖ ﰲ ﻣﺴــﺎر ﻻ ﻣﺘﻨ ٍ‬
‫ــﺎه‪ ،‬إ ّﻣــﺎ ﺑﺸــﻜﻞ ﺧــﺎﻟﺺ‪ ،‬ﻛــام ﻫــﻮ اﻟﺸــﺄن ﰲ‬
‫وﻣﺘﺪرج‪ ،‬ﻛام ﻫﻮ اﻟﺤﺎل ﰲ ﻋﻠـﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وإﻣﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﻘﺮﻳﺒﻲ‬‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ّ ،‬‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺳﻴﺎدة اﻹﻧﺴﺎن ﻋﲆ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ ﰲ ﻋﴫ اﻟﻨﺰﻋـﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ‬
‫أﻳﻀﺎ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﴩوط اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻓـﻊ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ إﱃ‬ ‫ﺑﺎﳌﻘﺪار ﻧﻔﺴﻪ ً‬
‫ﻛﲇ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ« ) ‪Philosophie als universaler objectiver‬‬ ‫ﻣﺮﺗﺒﺔ »ﻋﻠﻢ ّ‬
‫‪. (Wissenschaft‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻧﻘﺪ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺑﻨﻘـﺪ اﻟﻨﺰﻋـﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‬
‫ــﻮﴎل ﻟﻠﻨﺰﻋــﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴــﺔ ﻣﻨــﺬ )أﺑﺤﺎﺛــﻪ‬
‫ــﺪى ﻫ ّ‬ ‫)‪ ، (Naturalismus‬ﻓﻘــﺪ ﺗﺼ ّ‬
‫ﻣﺒﻴﻨﺎ ً ﺣﺪودﻫﺎ وﻋﻮاﻗﺒﻬﺎ اﻟﻮﺧﻴﻤﺔ ﻋﲆ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻌﻠـﻮم‪ .‬وإذا ﺗﺒـني‬ ‫اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ( ّ‬
‫ﻇـﻞ‬
‫ﻓـﻸن ﻫـﻮﴎل ّ‬ ‫ﳌﺘﺘﺒﻊ اﻻﻧﻌﻄﺎﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﻋﺮﻓﺘﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ ﻛﻌﻠـﻢ ﺻـﺎرم ‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫ﻳﻘﺪر ﺧﻄﻮرةاﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻲ اﻛﺘﺴﺎﺣﻬﺎ ﻋﺪﻳﺪا ً ﻣﻦ اﻵﻓﺎق‪.‬‬
‫إن ﻋﻴـﻮب ﻫـﺬه اﻟﻨﺰﻋـﺔ ﺗﺮﺟـﻊ ﰲ ﻧﻈـﺮ‬ ‫وﻋﲆ اﻹﺟـامل‪ ،‬ميﻜـﻦ اﻟﻘـﻮل ّ‬
‫رد ﻛﻞ اﳌﻮﺟﻮدات إﱃ اﻟﻮﺟﻮد اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬وﻧﻔﻴﻬﺎ ﺻـﻔﺔ‬ ‫ﻫﻮﴎل إﱃ ﻣﻴﻠﻬﺎ ﻧﺤﻮ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻟﻴﺲ ﺣﺪﺛﺎ ً ﻓﻌﻠًّﻴﺎ؛ ﻣﻦ ﻫﻨـﺎ إﴏارﻫـﺎ ﻋـﲆ إﺿـﻔﺎء ﺻـﺒﻐﺔ‬ ‫اﻟﻮاﻗﻌﻲ ﻋﻦ ّ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﲆ اﻷﻓﻜـﺎر‪ .‬ﻟﻜـﻦ ﻫـﺎ ﻫﻨـﺎ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ ﻳﻜﻤـﻦ »ﺗﻨﺎﻗﻀـﻬﺎ« وﺗﻬﺎﻓـﺖ‬
‫ﻓﻜﻠام ّاﺗﺨﺬت ﻫـﺬه اﻟﻨﺰﻋـﺔ ﺻـﻮرة ﻋﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻛـﺎن ﻋﻠﻴﻬـﺎ أن ّ‬
‫ﺗﺴـﻠﻢ‬ ‫دﻋﺎواﻫﺎ؛ ّ‬
‫أن ﻫﺬه اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﴎﻋـﺎن ﻣـﺎ ﺗﺘﺴـﺎﻗﻂ‬ ‫ﺑﻮﺟﻮد ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻏري ّ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻠﻘﺎء ذاﺗﻬﺎ ﺑﻔﻌﻞ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﻜـﻮن ﻣﻨﻬـﺎ ﻫـﻲ ذاﺗﻬـﺎ‪ ،‬أي ﺑﻔﻌـﻞ أن‬
‫ﻫﺬه »اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ« ﻫﻲ دوﻣﺎً ﻣﺜﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ذﻟﻚ إذا ً ﻫﻮ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ اﻟﺬي ﺗﺮﻳﺪ أن ﺗﻮﻗﻔﻨﺎ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ‪:‬‬

‫‪(141) Husserl, Die Krisis der europäischen Wisseschaften und die‬‬

‫‪transzendentale Phänomenologie , para. 12, S 67-68 = La Crise des sciences‬‬
‫‪européennes et la phénoménologie transcendantale , para. 12n, p. 77.‬‬

‫‪107‬‬
‫إن اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺗﺠﻤﻊ ﰲ اﻵن ﻋﻴﻨﻪ ﺑني ﺻﻔﺔ اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ وﺻﻔﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ )‪.(142‬‬ ‫ّ‬
‫متﺜﻞ إﻻّ ﺻـﻮرة أﺧـﺮى ﻟﻠﻨﺰﻋـﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ؛ إذ ّإن اﻻﻛﺘﺴـﺎح‬ ‫وﺑﻔﻌﻞ ﻫﺬا‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻻ ّ‬
‫»اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ« اﻟﺬي ﺗﺸﻬﺪه اﻟﻌﻠﻮم ﻣﻨﺬ اﻷزﻣﻨﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ ﻳﺨﻔـﻲ‪ ،‬ﰲ رأي ﻫـﻮﴎل‪،‬‬
‫ﻏﺎﻟﻴﲇ »ﻋﻠﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ«‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﻏـﺪا‬
‫ﻧﺰﻋﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻀﻤﺮة ﻇﻠﺖ ﻗﺎمئﺔ ﻣﺬ ّأﺳﺲ ّ‬ ‫ً‬
‫اﻟﻌﺎمل اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﰲ وﺿﻌﻪ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻫﻮ »اﻟﻌﺎمل اﳌﻮﺿـﻮﻋﻲ«‪ ،‬أي اﻟﻌـﺎمل ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻫﻮ »ﻃﺒﻴﻌﺔ« )‪ (Natura‬ﰲ أوﺳﻊ ﻣﻌﺎين ﻫﺬه اﻟﻜﻠﻤـﺔ‪ .‬وﺗﻠـﻚ ﺧﺎﺻـﻴﺔ ﻟـﻦ ﺗـﻼزم‬
‫ﻛﻞ اﻟﻌﻠﻮم اﻷﺧﺮى ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬مبﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪،‬‬‫ﻋﻠﻮم اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء وﺣﺪﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﺳﺘﻄﺎل ّ‬
‫ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﻋـﲆ‬
‫ﻳﻌﺪ ﺣﺴﺐ ﻫﻮﴎل أﺧﺼﺐ ﺣﻘﻞ ّ‬ ‫اﻟﺬي ُ ّ‬
‫ﺣﺪ ﺳﻮاء‪.‬‬ ‫ّ‬
‫‪ 3‬ـ ﻟﻘﺪ ذﻛﺮﻧﺎ ﻗﺒﻼً ّأن اﻟﻜﻴﻔﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻧﻮﻗﺸـﺖ ﺑﻬـﺎ اﻟﻨﺰﻋـﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﺗﻄﻠﺒﺖ رﺑﻄﻬﺎ مبﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ .‬واﻟﻮاﻗﻊ أن ﻫﻨﺎك أﻛرث ﻣﻦ وﺷـﺎﺋﺞ ﺑـني ﻫـﺬه‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻨﺰﻋﺔ وﺑني ﺳﻴﺎدة اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ذﻟﻚ ّأن ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ إﱃ‬
‫ﻳﺘﻢ إﻻّ ﰲ ﺣﻘﻞ ﺗﺴﻴﻄﺮ ﻓﻴﻪ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ .‬واﻟﺤﺎل‬‫»ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺜﺎﻟﻴﺔ« ﻻ ميﻜﻦ أن ّ‬
‫ً‬
‫ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫ﻫﻮﴎل ﺑﺎﻟﺼـﻴﺎﻏﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ )‪ (Technisierung‬مل ﺗﻌـﺪ‬ ‫ﻳﺴﻤﻴﻪ ّ‬‫ّأن ﻣﺎ ّ‬
‫ﺣﻜﺮا ً ﻋﲆ »اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت اﻟﺸـﻤﻮﻟﻴﺔ« أو ﻋـﲆ اﳌـﻨﻬﺞ اﻟﺠـﱪي وﺣـﺪﻫام‪ ،‬ﺑـﻞ‬
‫ﺑﻌﻴﺪا‪ ،‬ﻟﺘﺸـﻤﻞ ﻛـﻞ اﻟﻄﺮاﺋـﻖ اﳌﺴـﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﻋﻠـﻮم‬‫ً‬ ‫متﺘﺪ‬
‫أﺻﺒﺤﺖ ﻣﻔﻌﻮﻻﺗﻬﺎ ّ‬
‫ﻷن ﻫﺬه اﻟﻄﺮاﺋﻖ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻨﺤﻮ ﻣﻨﺤﻰ »ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜـﺎ« وإمنـﺎ‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻻ ﻓﻘﻂ ّ‬
‫ﻷن ﻣﺎﻫﻴﺔ اﳌﻨﻬﺞ ﻣﺎ ﻓﺘﺌﺖ ﺗﺮﺑﻂ ﺑني ﺗﺤﻘﱡﻖ ﻫﺬا اﻷﺧري وﺑني اﳌﻴﻞ ﻧﺤﻮ‬ ‫أﻳﻀﺎً ّ‬
‫اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ .‬وﻫﻜﺬا ﺳﻴﺒﺪو ﺟﻠﻴﺎً ّأن اﳌﻨﻬﺞ ﰲ اﻟﻌﻠـﻮم اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ ﻳﺘﻄـﺎﺑﻖ‬
‫ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﺗﺎم ﻣﻊ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ )‪.(143‬‬
‫اﻟﴪ ﰲ ﻣﻨﺢ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻫﺎﺗﻪ اﳌﻜﺎﻧـﺔ اﳌﺘﻤﻴـﺰة؟ وﻣـﺎ اﻟـﺪاﻋﻲ إﱃ‬ ‫ﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻣﺎ ﱡ‬
‫إﺛﺎرﺗﻬﺎ ﰲ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ؟ مثﺔ ﻣﻦ دون ﺷـﻚ ﻋﻼﻗـﺔ ﺑـني‬
‫ﻫـﻮﴎل ﻳـﺮى ﰲ اﻹﻗﺒـﺎل ﻋـﲆ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ وﺟﻬـﺎ ً آﺧـﺮ‬‫اﻟﺴﺆاﻟني ﻋﲆ اﻋﺘﺒـﺎر ّأن ّ‬
‫ﻻﺳﺘﻔﺤﺎل اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺤﻴﺜام ازداد اﻹﻗﺒﺎل ﻋﲆ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻧﻔـﻮذ اﳌـﻨﻬﺞ‬
‫وﺗﻌﻤﻴﻢ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ازداد اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ »ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ« ﻣﻄﻠﻘﺔ وﻣﺜﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪ (142‬ﻗﺎرن‪:‬‬
‫‪Edmund Husserl: Philosophie als strenge wissenschaft (Frankfurt am Main:‬‬
‫‪Klostermann vittorio, 1965), s. 14, et La Philosophie comme science‬‬
‫‪rigoureuse, trad. Quentin Lauer (Paris: PUF, 1955), p. 59.‬‬
‫)‪ (143‬ﻗﺎرن‪:‬‬
‫‪ischen Wisseschaften und die transzendentale‬ج‪Husserl, Die Krisis der europ‬‬
‫‪Phänomenologie , para. 9g, s. 48 = La Crise des sciences européennes et la‬‬
‫‪phénoménologie transcendantale , para. 9g, p. 56.‬‬

‫‪108‬‬
‫ﻟﻨﻘﻒ ﻣﺮة أﺧﺮى ﻋﻨﺪ دﻻﻻت ﻫـﺬه اﻟﺼـﻴﺎﻏﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ اﻟﺘـﻲ اﺗﺨـﺬﺗﻬﺎ‬
‫ﺳـﻨﺘﺒني ﻻ ﻣﺤﺎﻟـﺔ ﺗﺮاﺑﻄـﺎً ﻛﺒـريا ً ﺑـني‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ ﰲ اﻟﻔﻴﺰﻳـﺎء اﻟﻐﺎﻟﻴﻠﻴـﺔ‪ ،‬إذ ّإﻧﻨـﺎ‬
‫اﻻﻋــﺘﻼء ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌــﺔ ﰲ ﺳــامء »اﳌﻮﺿــﻮﻋﺎت اﳌﺜﺎﻟﻴــﺔ« وﺑــني ﺗﻮﺳــﻴﻊ داﺋــﺮة‬
‫وﻛﻠﻴـﺎً‪ .‬اﻟﻈـﺎﻫﺮ إذا ً ّأن ﻫﻨـﺎك‬‫ﻋﺎﻣـﺎً ّ‬
‫»اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت اﻟﺸـﻤﻮﻟﻴﺔ«‪ ،‬ﻟﺘﻐـﺪو ﻣﻨﻬﺠـﺎً ّ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ وﻃﻴﺪة ﺑني ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ إﱃ ﻛﻤﻮم وﻣﻘﺎدﻳﺮ رﻳﺎﺿـﻴﺔ وﺑـني ﺗﻌﻤـﻴﻢ‬
‫إن اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ مل ﺗﻌـﺪ ﺗﻈﻬـﺮ إﻻ‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ؛ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻫﻲ ﻣـﻦ اﻟﻘـﻮة ﺑﺤﻴـﺚ ّ‬
‫ﺗﺤﺪدﻫﺎ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫وﻓﻖ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﺳﻤﻬﺎ اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬أي وﻓﻖ اﻟﻜﻴﻔﻴﺎت اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﻫـﻮﴎل ﰲ ﻫـﺬا اﻟﺴـﻴﺎق ﻧﺴـﻴﺎن »ﻋـﺎمل اﻟﻌـﻴﺶ«‬ ‫ﻟﻴﺲ ﻏﺮﻳﺒﺎً أن ﻳﺆﻛﺪ ّ‬
‫)‪ : (Lebenswelt‬ﻓﺒﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﺘﻢ اﻻﻋﺘامد ﻋـﲆ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ؛ ﻳـﺰداد اﻻﺑﺘﻌـﺎد ﻋـﻦ‬
‫إن اﻟﻮﺟﻮد اﻟﺤﻘﻴﻘـﻲ ﻳﺼـري‬ ‫»ﻋﺎمل اﻟﻌﻴﺶ« وﻋﻦ »اﳌﻌﻴﺶ« )‪ ، (Erlebnis‬إذ ّ‬
‫اﳌﺜـﻞ »ﻫـﻮ‬ ‫ﺣﻠـﺔ ﻣـﻦ ُ‬ ‫ﻫﻨﺎ ﻣﻄﺎﺑﻘﺎً ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ‪ .‬وﺑﻬﺬا ّﻳﺘﻀﺢ ّأن إﻟﺒﺎس اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ ُ ّ‬
‫اﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﻳﺪﻓﻊ إﱃ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻮﺟﻮد اﻟﺤﻘﻴﻘـﻲ ذا ﺻـﻠﺔ ﺑـﺎﳌﻨﻬﺞ« )‪ .(144‬ﻟﻜـﻦ‬
‫ﻫﺬا اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬اﻟﺬي ﻏﺪا ﻣﻬﻴﻤﻨﺎً ﻣﻨﺬ اﻟﻌﺼﻮراﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻣـﺎ ﻋـﺎد ﻣﻤﻜﻨـﺎً إﻻّ ﻋـﲆ‬
‫اﻧﻔﻚ ﻳﺼري ﻧﻬﺒﺎً ﻟﻠﻨﺴﻴﺎن وﻟﻠﺘﻘﻠﻴﺺ‪ .‬وﻫﻜـﺬا‪،‬‬ ‫ﺣﺴﺎب »ﻋﺎمل اﻟﻌﻴﺶ« اﻟﺬي ﻣﺎ ّ‬
‫ﺗﺼــﺤﻴﺢ ﻻﺳــﺘﺒﺎﻗﺎت‬‫ٍ‬ ‫ﺳــﻴﺘﺨﺬ دوﻣــﺎ ً ﺷــﻜﻞ‬
‫ﻓــﺈن ّاﺗﺴــﺎع داﺋــﺮة اﻟﺘﻘﻨﻴــﺔ ّ‬
‫ّ‬
‫إن‬‫»اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ«)‪ [(die Erfahrung)] (145‬وﺗﻌﻮﻳﻀﻬﺎ ﺑﻘـﻮاﻧني اﻟﻌﻠـﻢ اﻟﻜﻮﻧﻴـﺔ‪ّ .‬‬
‫ﻋﻼﻣﺎت ﻫﺬا اﻻﻛﺘﺴﺎح اﻟﺘﻘﻨﻲ ﺳـﺘﺘﻤﺜﻞ ﰲ إﺣـﻼل ﺣﻘـﺎﺋﻖ ذات »ﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﻣﺤﻞ اﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻼﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ميﺘﻠﺊ ﺑﻬﺎ ﻋﺎمل اﻟﻌﻴﺶ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻤﻴﺔ« ّ‬
‫ﻳﺨـﻴﻢ ﻋـﲆ ﻋـﺎمل‬ ‫ﻟﻬﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻣﻈﻬﺮ آﺧﺮ ﻳﻌﻜﺲ ﻃﺒﺎع اﻟﻨﺴـﻴﺎن اﻟـﺬي ّ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ :‬ﻓﺤﻴﺜام ﺗﻌﺎﻇﻢ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﰲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﳌﻨﻬﺞ؛ ازداد ﰲ اﳌﻘﺎﺑﻞ اﻻﺑﺘﻌـﺎد ﻋـﻦ‬
‫ﻣﻘﻮﻣﺎت وﺟﻮدﻫﺎ‪ .‬وﺣﻴﺜام ازدادت‬ ‫ﻛﻞ ّ‬ ‫ﺗﺴﺘﻤﺪ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻷﺻﻞ اﻟﺠﺬري اﻟﺬي ﻣﻨﻪ‬
‫ميـﺪ‬
‫اﻟﻘـﺒﲇ اﻟـﺬي ّ‬ ‫ﻫﻴﻤﻨﺔ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ؛ ﺗﻀﺎءﻟﺖ ﺣﻈﻮظ اﻹﺣﺎﻃﺔ ﺑـﺎﻷﻓﻖ ْ‬
‫ﻫﻮﴎل‪ ،‬ﻏـري ﻣـﺎ ﻣـﺮة‪ّ ،‬أن اﻟﻨﺰﻋـﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﻻ‬ ‫اﻟﻌﺎمل مبﻌﻨﺎه‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺳﻴﻼﺣﻆ ّ‬
‫ﻋﻠﻤﻴـﺔ ﻻ ﻣﺘﻨﺎﻫﻴـﺔ‪ ،‬وﻻ‬ ‫ً‬ ‫ﻣﻬـﺎم‬
‫ﻗﻂ ﻛﻴﻒ ﻳﻜﻮن مبﻘﺪور اﳌﻨﻬﺞ أن ﻳﺘﻮﱃ ﱠ‬ ‫ﺗﺘﺴﺎءل ّ‬
‫ﺗﻮﺻﻞ اﻟﻌﻠامء‬ ‫ﺣﺪ اﻋﺘﻘﺎد ﻣﻨﻔﻌﺘﻬﺎ ﻣﻦ دون ﱡ‬ ‫أﻳﻀﺎً ﻛﻴﻒ ﺗﻌﺎﻇﻢ ﺣﺠﻢ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ إﱃ ّ‬

‫‪(144) Ibid., para. 9h, s. 52 (= para. 9h, p. 60).‬‬

‫)‪ (145‬ﻻ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ ﻫﻮﴎل ﻣﻔﻬﻮم »اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ« ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻲ وﻻ ﺑـﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﻮﺿـﻌﻲ‪ .‬اﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ‬
‫ﻋﻨﺪه أﺳﺎﺳﺎً ﻫﻲ »اﳌﻌﻴﺶ« )‪ (Erlebnis‬اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺘـﻊ ﺑﻮﺟـﻮد »ﻗﺒـﻞ‪-‬ﻋﻠﻤـﻲ«‪ .‬ﻟــﻬﺬا‪ ،‬ﻓﻐﺎﻟﺒـﺎً ﻣـﺎ‬
‫ﺗﻮﺿﻊ »اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ« ﰲ ﺗﻌﺎرض ﻣﻊ »اﻟﻌﺎمل اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ« اﻟـﺬي ﻫـﻮ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ ﻋـﺎمل اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ واﻟﻌﻠـﻢ‪.‬‬
‫وﺑﻔﻌﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺎرض‪ ،‬ﻓﺈن ﻋﺎمل اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻧﺴﺒﻲ وﻏري دﻗﻴﻖ‪ .‬اﻷول ﻣﺒﺎﴍ ووﻟﻴﺪ اﻹدراﻛﺎت اﻟﺬاﺗﻴﺔ؛‬
‫ّأﻣﺎ اﻟﺜﺎين ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻏري ﻣﺒﺎﴍ ﻷﻧﻪ ﻧﺘﺎج ﻟﺒﻨﺎءات ﻧﻈﺮﻳﺔ ـ ﻣﺜﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪109‬‬
‫ﻣﻊ ذﻟﻚ إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻓﻬﻢ واﻗﻌﻲ ﺣﻮل ﻣﻌﻨﻰ ﻫﺬه اﳌﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﺗﻘـﻮم ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﻫـﻮﴎل ﻫـﻮ ﻧﺴـﻴﺎن‬‫إن ﻣـﺎ ﻳﻼﺣﻈـﻪ ّ‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ وﴐورﺗﻬـﺎ‪ .‬وﺑﺎﺧﺘﺼـﺎر ﺷـﺪﻳﺪ‪ّ ،‬‬
‫اﻷﺳﺲ اﻷوﱃ واﳌﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺄت ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬﺬه اﻷﺧرية‪ ،‬ﺷﺄﻧﻬﺎ ﰲ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺗﺸﺘﻐﻞ ﻛﺂﻟﺔ ﺗﺠﻠﺐ ﻣﻨﺎﻓﻊ ﻟﻜﻞ اﻷﺷﺨﺎص دون‬ ‫ذﻟﻚ ﺷﺄن اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺼﻔﺔ ّ‬
‫أن ﻳﺘﻮﺻﻞ ﻣﺴﺘﻌﻤﻠﻮﻫﺎ ﰲ اﳌﻘﺎﺑﻞ إﱃ ﻓﻬﻢ إﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻬﺎ وﴐوراﺗﻬﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﳌﺎ ﻛﺎن إذن ﻋﺎمل اﻟﻌﻴﺶ ﻫﻮ »أﺳﺎس اﳌﻌﻨـﻰ اﳌـﻨﴘ« ) ‪vergessenes‬‬ ‫ّ‬
‫ﺗﺠﺴـﺪ‬ ‫‪ (Sinnesfundament‬ﻣﻦ ِﻗﺒﻞ ﻋﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻓـﺈن اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ـ اﻟﺘـﻲ ّ‬
‫أﻋﲆ ﻣﻈﻬﺮ ﻟﺴﻴﺎدة اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ـ ﺗﻌﻴﺶ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار وﺿﻌﻴﺔ اﻧﻔﺼﺎل ﻋﻦ‬
‫ﺗﻌﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ‬
‫أﺻﻠﻬﺎ؛ وﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻖ ﺑﺤﻴﺚ إﻧﻬﺎ ّ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺳﺎﻫﻤﺖ ﰲ ﺗﻔﺎﻗﻢ » أزﻣﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻷوروﺑﻴﺔ«‪.‬‬
‫ﻫــﻮﴎل ﻋــﻦ ﺟﻮاﻧــﺐ »ﻋﺪميــﺔ اﻟﻮﺿــﻮح«‬
‫ّ‬ ‫ﻳــﱪر ﺣــﺪﻳﺚ‬
‫ﻫــﺬا ﻣــﺎ ّ‬
‫)‪ (Unklarheiten‬أو ﻋﻦ أﺑﻌﺎد »ﻏري ﻣﺴـﺎءﻟﺔ« )‪ (nicht befragt‬ﰲ ﻣﺠـﺎل‬
‫)‪(146‬‬
‫ﻣﺆﺳﺲ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺳﻮى أﻋﺮاض ﻟﻸزﻣﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ‪ .‬ﻟﻦ ﻳﺮى ﻓﻴﻬﺎ ّ‬
‫ﻳﺘﺨﺒﻂ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ .‬ذﻟﻚ أن اﻟﻬﻴﻤﻨـﺔ اﻟﺘـﻲ متﺎرﺳـﻬﺎ اﻟﻨﺰﻋـﺔ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻻ ﺗﺴـﺘﻮﺟﺐ ﺗﻌﻤـﻴﻢ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ وإذﻋـﺎن اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ ﻟﻘﻮاﻋـﺪ اﳌـﻨﻬﺞ‬
‫ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻬﺎ ﺗﺴﺘﻮﺟﺐ أﻳﻀـﺎً إﺧﻔـﺎء ﻣـﺎ ﻫـﻮ أﺳـﺎﳼ وﻧﺴـﻴﺎن »اﻷﺳـﺎس‬
‫إن‬
‫ﻛﻞ اﻟﻌﻠﻮم‪ .‬وﻫﻜﺬا ﻳﺼﺢ اﻟﻘـﻮل ّ‬
‫اﻷﺻﲇ« )‪ (Urstiftung‬اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ ّ‬
‫ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺗﻜﻤﻦ أﺳﺎﺳﺎ ً ﰲ ﻋﺠﺰﻫﺎ ﻋﻦ اﻹﺣﺎﻃﺔ ﺑﺎﻷﻓﻖ اﻟﺬي ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻣﻨﻪ‬
‫ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ووﺟﻮدﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻬﺎم ﺟﺰﺋﻴﺔ« ﻣﻨﺠﺰة ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﺗﺪرﻳﺠﻲ‬
‫إن اﺗﺨﺎذ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻃﺎﺑﻊ » ّ‬
‫ﻟﻜﻦ ﻓﺎﻗﺪ‬
‫وﻣﺘﺴﻠﺴﻞ‪ ،‬ﻗﺪ اﻛﺴﺐ اﳌﻨﻬﺞ ﺻﻔﺔ »ﺗﻴﺨﻨﻲ« ﻣﺘﻮارث ﻋﱪ اﻷﺟﻴﺎل ْ‬
‫ﺗـﻔﴪ‬
‫ﻫﻮﴎل‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﺘﻲ ّ‬ ‫ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﳌﻌﻨﺎه اﻟﻔﻌﲇ‪ .‬ﻋﲆ ﻫﺬه اﳌﻔﺎرﻗﺔ ﻳﻮﻗﻔﻨﺎ ّ‬
‫ﺗﻈﻞ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻋـﲆ ﻧﺤـﻮ ﻣﻄﻠـﻖ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴـﺔ‪ ،‬وﳌـﺎذا‬
‫ﰲ ﻧﻈﺮه ﳌﺎذا ّ‬
‫ﺗﻈﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻬﺎ ﻣﺘﻮﻗﻔﺔ ﻋﲆ اﻟﺰواﻳﺎ اﻟﺘﻲ ﻳﱪزﻫﺎ اﳌـﻨﻬﺞ ﻓﻘـﻂ‪ ،‬إذ ﻳﺒـﺪو أن‬
‫ّ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻣﺎ ﻋﺎدت ﺗﻈﻬﺮ إﻻّ وﻓﻖ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﺑـﻪ اﳌـﻨﻬﺞ‪ .‬وﺑﻬـﺬا اﳌﻌﻨـﻰ أﻳﻀـﺎ ً‬
‫ﺗﻜﻮن اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﰲ ﺻﻴﻐﺘﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﺠﺮد ﺗﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﻮﴎل إﱃ رﻓـﻊ اﻷزﻣـﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ أوﺟـﺪﻫﺎ ﺗﻔـﺎﻗﻢ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‬
‫‪ 4‬ـ ﻻ ﺳﺒﻴﻞ ﻣﻊ ّ‬
‫واﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬إﻻّ ﺑﺎﻟﺘﻤﺴﻚ مبﺒﺎدئ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ‪ .‬واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﺎ ﻫﻲ ذاﺗﻬـﺎ إﻻّ‬

‫‪.(Ibid.: para. 9k )= para. 9k‬‬ ‫)‪ (146‬اﻧﻈﺮ ﺧﺼﻮﺻﺎً‪:‬‬

‫‪110‬‬
‫ﺣﻜﻤﻬﺎ وﻗﺎﻧﻮﻧﻬـﺎ اﻟﺨـﺎص‪ .‬وﻟـﺬﻟﻚ‪،‬‬
‫ﺗﺠﺴﺪ ﻟﻬﺬه اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻊ اﻟﻌﻘﻞ َ َ‬
‫أﻋﲆ ﱡ‬
‫ﺳــﻴﻌﻠﻦ ّأن »أزﻣــﺔ اﻟﻮﺟــﻮد اﻷورويب« ﻻ متﻠــﻚ إﻻّ ﻣﺨــﺮﺟني‪ :‬إ ّﻣــﺎ اﻟﺴــﻘﻮط ﰲ‬
‫ﻣﻬﺎوي اﻻﻧﺤﻄﺎط ﺑﻔﻌﻞ ﻧﺴﻴﺎن اﳌﻌﻨﻰ اﻟﻌﻘﻼين ﻟﻠﺤﻴﺎة‪ ،‬وإﻣﺎ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻧﻬﻀﺔ‬
‫»أوروﺑﺎ« ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﺣﻴﺎء روح اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ؛ ﻫـﺬا اﳌﺨـﺮج اﻟﺜـﺎين ﻟـﻦ ﻳﻜﺘـﺐ ﻟـﻪ‬
‫اﻟﺘﺤﻘـﻖ إﻻ ﺑﻔﻀـﻞ »ﺑﻄﻮﻟـﺔ اﻟﻌﻘــﻞ« )‪ (Heroismus der Vernunft‬اﻟﺘــﻲ‬
‫ﻫﻮﴎل ﺳﻼﺣﺎً ﻟﻠﻘﻀﺎء ﻋﲆ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ )‪.(147‬‬
‫ﻳﺮﻓﻌﻬﺎ ّ‬
‫ﻳﺘﻤﻜﻦ اﻟﻔﻜﺮ ﻣـﻦ ﺗﺠـﺎوز ﻫـﺬه اﻷزﻣـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻀـﻌﻪ ﻓﻴﻬـﺎ اﻟﻨﺰﻋـﺔ‬ ‫ﻟيك ّ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أن ﺗﺒﻠﻮر اﻟﴩوط اﻟﴬورﻳﺔ ﻟﺒﻨﺎء »ﻣﻔﻬﻮم أوروﺑﺎ«‬
‫)‪ (der Bgriff Europa‬ﻻ مبـﺎ ﻫـﻮ ﺗﺤﺪﻳـﺪ ﺟﻐـﺮاﰲ‪ ،‬وإمنـﺎ مبـﺎ ﻫـﻮ »ﻏﺎﺋﻴـﺔ‬
‫ﺗﺎرﻳﺨﻴـــﺔ ﻷﻫـــﺪاف ﻋﻘﻼﻧﻴـــﺔ ﻻ ﻣﺘﻨﺎﻫﻴـــﺔ« ) ‪historische Telologie‬‬
‫‪ .(148)(unedlicher Vernunftziele‬ﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﻫـﻮ ذاﺗـﻪ ﻣـﺎ ﻳ ّ‬
‫ﺸـﻜﻞ ﻗـﻮام‬
‫»اﻟﻌﺎمل« اﻷورويب اﻟﺬي ﻳﺒﻘﻰ ﻋﺎﳌﺎً ﻋﻘﻼﻧﻴﺎ ً ﰲ ﺻﻤﻴﻤﻪ‪ ،‬ﻋﺎﳌـﺎ ً وﺟـﺪ ﻧﺸـﺄﺗﻪ ﰲ‬
‫ﻳﺘﻮﺧـﺎه‬
‫أﻓﻜﺎر اﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬أي ﰲ اﻟﺨﻄـﺎب اﻟﻔﻠﺴـﻔﻲ ﻛـام ﺻـﺎﻏﻪ اﻹﻏﺮﻳـﻖ‪ .‬وﻣـﺎ ّ‬
‫ﻫﻮﴎل ﻫﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻟﻴﺲ ﺷﻴﺌﺎ ً آﺧﺮ ﺳﻮى إﺣﻴﺎء ﻫـﺬه اﻟـﺮوح اﻟﻌﻘﻼﻧﻴـﺔ ﰲ‬
‫ﺻﻮرة ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﺮاﻧﺴﻨﺪﻧﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺠﺴﺪ ﻓﻘﻂ ﻣﺘﺎﺑﻌـﺔ ﻟﻠﻜﻴﻔﻴـﺔ‬ ‫ﺑﺄن اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻻ ّ‬ ‫وإذا ﻛﺎن اﻗﺘﻨﺎﻋﻪ ﻗﻮﻳﺎً ّ‬
‫ﻓﺈﻧـﻪ ﺳـﻴﺪرك ﺗـﺪرﻳﺠﻴﺎً‬ ‫وﻳﺘﻜﻮن ﺑﻬﺎ اﻟﻮﻋﻲ‪ ،‬ﺑﻞ أﻳﻀﺎ ً أﺧﻼﻗﺎ ً وﻣامرﺳﺔ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻄﻰ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺮاﺣﻞ‬ ‫وأن ﻋﲆ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ أن ﺗﺼﺎﺣﺐ ّ‬ ‫ّأن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ﰲ ﺻﻤﻴﻤﻬﺎ ّ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻮاء ّ‬
‫أﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أو ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ّ .‬إﻧـﻪ ﺑﻬـﺬا‬
‫ﻻ ﻳﺤﻴﻲ ﻓﻘﻂ ﻫﺬا اﳌﺒﺪأ اﻹﻏﺮﻳﻘﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺮﻓﻊ اﻟﻠﻮﻏﻮس ﻓﻮق اﻟﻌﺎمل‪ ،‬ﻟﻴﺠﻌﻞ ﻣﻨـﻪ‬
‫ﻛﻮﻧﻴﺎ‪ ،‬ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﻌﻤﻞ أﻳﻀﺎ ً ﻋﲆ اﻟﻮﻓﺎء ﻟﻬﺬا اﻟﺨـﻂ اﻟﻬـﻴﻐﲇ‪ ،‬اﻟـﺬي ﻳﺠﻌـﻞ‬‫ﻧﺎﻣﻮﺳﺎ ً ً‬
‫اﻟﻌﻘﻞ ُﻣﺤﺎﻳﺜﺎً ﻟﻠﺘﺎرﻳﺦ وﻟﻠﻮﺟـﻮد‪ .‬أمل ﻳﻜـﻦ ﻫﻴﻐـﻞ ﻫـﻮ اﻟﻔﻴﻠﺴـﻮف اﻟـﺬي ﺳﻴﺴـري‬
‫ﺳــﻴﻈﻬﺮ أﻛــرث‬
‫ﺑــﺎﻟﻨﻤﻮذج اﻹﻏﺮﻳﻘــﻲ إﱃ أﻗﴡ ﺣــﺪوده؟ أمل ﻳﻜــﻦ ﻫــﻮ اﻟــﺬي ُ‬
‫‪.(Ibid., abhandlung III, s. 347-348 )= annexe III, p. 382‬‬ ‫)‪ (147‬ﻗﺎرن‪:‬‬
‫)‪ (148‬ﻣﻌﻠﻮم أن ﻫﻮﴎل ﻻ ﻳﺘﻨﺎول أوروﺑﺎ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ أزﻣﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻷوروﺑﻴﺔ ﺑﺼﻔﺘﻬﺎ ﻛﻴﺎﻧﺎ ً ﺟﻐﺮاﻓﻴـﺎً‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﳾء وﺣﺪة روﺣﻴﺔ وﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ .‬وﻫﻮ ﺣني ﻳﻌـﺮض »ﳌﻔﻬـﻮم أوروﺑـﺎ« ﻻ‬ ‫إن أوروﺑﺎ ﻋﻨﺪه ﻫﻲ ﻗﺒﻞ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻳﺮوم ﺳﻮى اﻟﻮﻗﻮف ﻋﲆ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻐﺎيئ‪-‬اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ ﻟـﻬﺬا اﳌﻔﻬﻮم‪ .‬أوروﺑﺎ »ﻏﺎﺋﻴـﺔ« و»روح«؛ وﻟــﻬﺬا‪،‬‬
‫ﻳﺴـﻤﻴﻪ ﺑــ‬
‫ﻓﺈن ﻣﺎ ﻳﺘﻄﻠﻊ إﻟﻴﻪ ﰲ ﺳﻌﻴﻪ ﻟﺮﻓﻊ أﺳﺒﺎب »اﻷزﻣـﺔ« ﻫـﻮ ﺑﻌـﺚ »روح ﺟﺪﻳـﺪة« ﰲ ﻣـﺎ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻷن »اﻟﺮوح وﺣﺪﻫﺎ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰ‬ ‫»اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻷوروﺑﻴﺔ« )‪ّ (Europäischen Menschentums‬‬
‫ﺑﺎﻷزﻟﻴﺔ )‪ (Denn der Geist allein ist unsterblich‬ﻛام ﺳﻴﻘﻮل ﰲ ﻧـﻬﺎﻳﺔ اﳌﻠﺤﻖ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﺬي‬
‫ﻳﺤﻤﻞ ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ اﻟﻌﻨﻮان اﻟﺘﺎﱄ‪» :‬أزﻣﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻷوروﺑﻴﺔ واﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ«‪ .‬ﻟـﻴﺲ ﻏﺮﻳﺒـﺎً ﺑﻌـﺪ ﻫـﺬا أن‬
‫ﻳﻬﻤﻪ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﱃ ﻫﻮ »اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺮوﺣﻲ ﻷوروﺑﺎ« ) ‪Die geistige‬‬ ‫ﻳﻌﻠﻦ ﰲ ﻏري ﻣﺎ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ّأن ﻣﺎ ّ‬
‫‪. (Gestalt Europas‬‬

‫‪111‬‬
‫ﺗﺼﻮر ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮد ﻫﻮ ﻣﻬﻤﺔ‬‫ﻣﻦ ﺳﺎﺑﻘﻴﻪ ّأن اﻟﻠﻮﻏﻮس ﻳﺤﻜﻢ اﻟﻮﺟﻮد‪ ،‬وأن ﱡ‬
‫ﻷن اﳌﻮﺟﻮد ﻋﻘﲇ ﺑﺎﻷﺳﺎس؟ ﻟﻨﺴﺘﻤﻊ إﻟﻴﻪ ﺣني ﻳﻌﻠﻦ ﻋﻦ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﻼ ﻣﻨﺎزع ّ‬
‫ذﻟﻚ ﰲ ﻣﺒﺎدئ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺤﻖ ‪» :‬ﺣﺘﻰ ﻧﻘـﻮل ﻛﻠﻤـﺔ أﺧـﺮى ﰲ ﻧﺸـﺪان ﺗﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﻟﻜﻴﻔﻴــﺔ اﻟﺘــﻲ ﻳﺠــﺐ أن ﻳﻜــﻮن ﺑﻬــﺎ اﻟﻌــﺎمل‪ ،‬ﻧﻼﺣــﻆ ﰲ ﺟﻤﻴــﻊ اﻟﺤــﺎﻻت أن‬
‫ﺟﺪا ً‪ .‬إذ مبﺎ أﻧﻬﺎ ﻓﻜﺮ اﻟﻌﺎمل‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻘﻂ ﺣني‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﺄيت دوﻣﺎً ﻣﺘﺄﺧﺮة ّ‬
‫ﺗﻜﻮﻧــﻪ« )‪ .(149‬أﺟــﻞ‪ّ ،‬‬
‫إن اﻟﻔﻠﺴــﻔﺔ ﻟﻮﻏــﻮس‬ ‫ﻳﺤﻘــﻖ وﻳﻨﻬــﻲ اﻟﻮاﻗــﻊ ﺻــريورة ﱡ‬
‫ﻓـﺈن أﺳـﺒﺎب اﻧﺒﺜﺎﻗﻬـﺎ ﻻ ﺗﻜﺘﻤـﻞ إﻻّ ﺑـﺎﺟﺘامع أﺳـﺒﺎب‬
‫وﻷﻧﻬﺎ ﻛﺬﻟﻚ‪ّ ،‬‬ ‫اﻟﻮﺟﻮد‪ّ ،‬‬
‫ﻣﻌﻘﻮﻟﻴﺔ اﻟﻌﺎمل‪.‬‬
‫ﺻﺤﻴﺢ أن اﳌﺒﺪأ اﻟﻌﻘﲇ ﻧﻔﺴـﻪ اﻟـﺬي ﻳﻄﻠﻌﻨـﺎ ﻋﻠﻴـﻪ ﻫﻴﻐـﻞ ﻫـﻮ اﻟـﺬي‬
‫ﻫﻮﴎل‪ ،‬إﻻّ ّأن ﻣﺎ ﺳﻴﺄﺧﺬ ﺑﺎﻫﺘامم ﻫﺬا اﻷﺧري ﺳﻴﻨﺤﴫ ﰲ ﻋﻘﻠﻨﺔ‬
‫ﻧﺘﺒﻴﻨﻪ ﻋﻨﺪ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ »ﻋﺎمل اﻟﻌﻴﺶ« )‪ (Lebenswelt‬ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﻌﻘﻠﻨﺔ ﻫﻲ ذاﺗﻬـﺎ‬
‫اﻟﺴﻼح اﻟﺬي ﻳﺸﻬﺮ ﰲ وﺟﻪ ﺧﻄﺮ اﺳﺘﻔﺤﺎل اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ــﺪ اﻋﺘﺒﺎرﻫــﺎ ﻟﻮﻏــﻮس اﻟﻮﺟــﻮد‪ .‬أ ّﻣــﺎ‬
‫ﻟﻘــﺪ ﺳــام ﻫﻴﻐــﻞ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴــﻔﺔ إﱃ ﺣ ّ‬
‫ــﻮﴎل‪ ،‬ﻓﺴــﻴﺠﻌﻞ ﻣــﻦ »اﻟﺘﺠﺮﺑــﺔ« )‪ (die Erfahrung‬وﻣــﻦ »اﳌﻌــﻴﺶ«‬ ‫ﻫ ّ‬
‫ﻇﻞ ﻳﻌﻴﺒﻪ ﻋﲆ‬
‫ﻓﺈن ﻣﺎ ّ‬
‫ﻟﻜﻞ ﺗﻔﻜري ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ّ‬
‫اﻷول ّ‬
‫)‪ (Erlebnis‬اﻷﺳﺎس ّ‬
‫ﻋﺎﻟﻢ‬ ‫ٍ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺜﺎﻟﻴﺔ« وإﻫامﻟﻬﺎ ﰲ اﳌﻘﺎﺑﻞ َ َ‬ ‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻫﻮ ﺗﺸﻴﻴﺪﻫﺎ »‬
‫ﻣﻌﻘﻮﻟﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﻟﻘـﺪ ﺗﻨﺎﺳـﺖ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﻴﺶ اﻟﺬي ﻳﺒﻘﻰ‪ ،‬ﻛﻴﻔام ﻛﺎن اﻟﺤﺎل‪ ،‬أﺳﺎس وﻣﺒﺪأ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻌﻠﻮم ﻋﺎمل اﻹدراﻛﺎت اﳌﺒﺎﴍة‪ ،‬ﻋﺎمل ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻠﻢ؛ وﻫـﺬا ﺑﺎﻟﻀـﺒﻂ ﻫـﻮ‬
‫اﻟﻮﺟــﻪ اﻟﺴــﻠﺒﻲ ﻟﻺﻓــﺮاط ﰲ ﻣﺴــﺎﻟﻚ اﻟﻨﺰﻋــﺔ اﳌﻮﺿــﻮﻋﻴﺔ‪ .‬ﺻــﺤﻴﺢ أن ﻫــﺬه‬
‫ﻫﻮﴎل ﻳﻨﺒﻐـﻲ أن ﺗـﺘﻢ ﰲ ﻣﺠـﺎﻻت اﻹﻳﺒـﻮﺧﻲ‪ ،‬ﻟﻜـﻦ‬
‫ﻳﺘﺘﺒﻌﻬﺎ ّ‬
‫اﳌﻌﻘﻮﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ ﻧﻔﻲ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ وﻻ إﻗﺼﺎء اﻟﺪوﻛﺴﺎ‪.‬‬
‫وﻋﲆ اﻹﺟامل‪ ،‬ﻳﺒﺪو ﺟﻠﻴﺎً أﻧﻪ ّ‬
‫ﻛﻠام ازدادت ﻫﺬه اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ إﻏﺮاﻗﺎً‬
‫ﰲ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﰲ ﺗﻌﻤﻴﻢ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ؛ ازدادت ﺑﻌﺪا ً ﻋﻦ ﻋـﺎمل اﻟﻌـﻴﺶ إﱃ‬
‫ﻫﻮﴎل ﺑﻨﺴﻴﺎن‬
‫ﺣﺪ ّأن اﻟﺴﻤﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻷزﻣﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻷوروﺑﻴﺔ ﺳﺘﻘﱰن ﻋﻨﺪ ّ‬
‫ّ‬
‫اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ واﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ متﺘﻠﺊ ﺑﻬﺎ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺰداد اﻟﻌﺎمل اﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺑﻌﺪاً ﻋﻦ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻟﻴﻐﺪو ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ّ‬
‫ﻣﺠﺮد ﺑﻨـﺎءات ﻣﻌﺰوﻟـﺔ ﻋـﻦ اﻟﺤﻴـﺎة‪ ،‬أي‬
‫ﻣﺠﺮد أﻓﻜﺎر ﰲ ذاﺗﻬﺎ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ متﺎﻣﺎً ﻋﻦ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫‪(149) G. W. F. Hegel, Principes de la philosophie du droit , trad. Anddré Kaan,‬‬
‫‪coll. idées (Paris: Gallimard, 1940), préface, p. 45.‬‬

‫‪112‬‬
‫ﻟﻬــﺬه اﻻﻋﺘﺒــﺎرات ﻛﻠﻬــﺎ ﻳﻘــﻮل ﻫــﻮﴎل‪» :‬ﻳﻨﺒﻐــﻲ أن ﻳﻜــﻮن اﻟﺮﺟــﻮع‬
‫اﻷﺻــﻴﻺﱃ ﺳــﺬاﺟﺔ اﻟﻌــﻴﺶ ) ‪rechte Rückgang zur Naivit ät des‬‬
‫‪ (Lebens‬اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﻮﺣﻴﺪ اﳌﻤﻜﻦ ﻟﻠﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ اﻟﺴﺬاﺟﺔ اﻟﻔﻠﺴـﻔﻴﺔ اﻟﻜﺎﻣﻨـﺔ‬
‫ﰲ »ﻋﻠﻤﻴــﺔ« )‪ (Wissenschaftlichkeit‬اﻟﻔﻠﺴــﻔﺔ ذات اﻟﻨــﺰوع اﳌﻮﺿــﻮﻋﻲ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺄﻣـﻞ ﻳﻌﻠـﻮ ﻓـﻮق ﺳـﻄﺢ ﻫـﺬه اﻷرض« )‪ (150‬؛ ﻓـﻼ‬
‫ﻣﺤـﻞ »اﻟﻨﺰﻋـﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ« ﻣـﻦ‬ ‫ﺳﺒﻴﻞ إﱃ إﺣﻼل »اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﱰاﻧﺴﻨﺪﻧﺘﺎﻟﻴﺔ« ّ‬
‫ﻫﻮﴎل اﻷﺻﻞ اﻷول واﳌﺒـﺪأ‬ ‫دون اﳌﺮور ﻣﻦ ﻋﺎمل اﻟﻌﻴﺶ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺒﻘﻰ ﰲ ﻧﻈﺮ ّ‬
‫اﻟﺬي ﻻ ﻣﺤﻴﺪ ﻋﻨﻪ‪.‬‬
‫رد اﻻﻋﺘﺒــﺎر ﻟﻌــﺎمل اﻟﻌــﻴﺶ ﻻ ﻳﻌﻨــﻲ ﻫﻨــﺎ اﻹﻏــﺮاق ﰲ »اﳌﻮﻗــﻒ‬
‫ﻏــري أن ّ‬
‫ﻳﺮدﻧﺎ ﻣﺮة أﺧﺮى إﱃ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‪ .‬وإذا‬ ‫ﻷن ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ّ‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ«؛ ّ‬
‫ﻳﻈـﻞ‬
‫ﻓـﻸن اﻟﻬـﺪف ّ‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎك ﴐورات ﺗﻔﺮض اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ ﻋﺎمل اﻟﻌـﻴﺶ‪ّ ،‬‬
‫أﺷـﺪ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻫﻮﴎل ﻫﻮ ﺑﻠـﻮغ ﻫـﺬه »اﻟﺬاﺗﻴـﺔ اﻟﱰاﻧﺴـﻨﺪﻧﺘﺎﻟﻴﺔ« اﻟﺘـﻲ ﻳﺤـﺮص ّ‬
‫اﻟﺤﺮص ﻋﲆ إﻓﺮاﻏﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ .‬وﻟﻬﺬا ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ‪ ،‬ﺳﻴﺰداد ﻣﻦ‬
‫ﺑﺄﻫﻤﻴﺔ ﻣﺠﺎل »ﺗـﺮاﺑﻂ اﻟـﺬوات« )‪ (Intersubjektivität‬ﰲ‬ ‫ﺟﻬﺔ أﺧﺮى وﻋﻴﺎ ً ّ‬
‫أن ﻣﺎ َﻳﺮﺳـﻢ ﻟﻠﺤﺪاﺛـﺔ‬‫أﻋامﻟﻪ اﻷﺧرية ﺑﺎﳌﻘﺪار ﻧﻔﺴﻪ اﻟﺬي ﺳﻴﺰداد ﻓﻴﻪ إدراﻛﺎ ً ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺳﺤﻨﺎﺗﻬﺎ اﻟﺒﺎرزة ﻫﻮ اﻟﴫاع ﺑني اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ وﺑـني اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ‬
‫اﻟﱰاﻧﺴﻨﺪﻧﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﻮﴎل ﰲ أزﻣﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻷوروﺑﻴـﺔ ﻳـﺮﺑﻂ‬ ‫أﺟﻞ‪ ،‬إن اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﺬي ﻳﻌﺮﺿﻪ ّ‬
‫ﺗﺄﺳﺴـﺖ »ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﳌﻌﺮﻓـﺔ«‬ ‫اﻟﺤﺪاﺛﺔ ﺑﺎﻟﴫاع ﺑني ﻫﺬﻳﻦ اﳌﻮﻗﻔني؛ ﻓﻤﻨـﺬ أن ّ‬
‫)‪ (Erkenntnistheorie‬واﻟﴫاع ﻣﺤﺘـــﺪم ﰲ ﺗﻘـــﺪﻳﺮه ﺑـــني ﻓﻠﺴ ٍ‬
‫ـــﻔﺔ ﺗﻀـــﻊ‬
‫»ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ« ﻓﻮق اﻟﻌﺎمل ﻟﺘﺴﻤﻮ ﺑﻬﺎ إﱃ أﻋـﲆ ﻣﺮاﺗـﺐ اﳌﺜﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬وﺑـني‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺗﻘـﻴﻢ اﳌﻌﺮﻓـﺔ واﻟﻌـﺎمل ﻋـﲆ أﺳـﺲ ذاﺗﻴـﺔ ﺗﺮاﻧﺴـﻨﺪﻧﺘﺎﻟﻴﺔ )‪ .(151‬ﻓﻬـﻞ‬
‫ﺳﻴﺤﺘﻔﻆ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻫـﻮ اﻵﺧـﺮ ﺑﺎﻟﻨﺰﻋـﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ ﻟﺘﻔﺴـري وﺿـﻌﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ؟ ذﻟﻚ ﻣﺎ ﺳﻨﻌﺮﻓﻪ ﰲ اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪(150) Husserl, Die Krisis der europäischen Wisseschaften und die‬‬
‫‪transzendentale Phénomenologie , para. 9l, s. 60 = La Crise des sciences‬‬
‫‪européennes et la phénoménologie transcendantale , para. 9l, pp. 68-69.‬‬
‫)‪ (151‬ﻫﺬا اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﻫﻮ ﻣﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﺒﺎﻟﻐـﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ إﱃ ﻣﺴـﺎر اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ؛ وﻻ ﻋﺠـﺐ أن‬
‫ﻳﺮﺑﻂ ﻫﻮﴎل اﻟﺤﺪاﺛﺔ ﺑﺎﻟﴫاع ﺑني ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻨﻤﻄني اﻟﻔﻠﺴﻔﻴني‪ .‬وﺗﻜﻮن ﻟـﻬﺬه اﳌﻼﺣﻈﺔ ﻗﻴﻤﺔ ﻛﱪى‬
‫إذا ﻋﻠﻤﻨﺎ أﻧﻪ ﻳﺴﻌﻰ ﺑـﻬﺬا إﱃ ﺗﻮﺳﻴﻊ داﺋﺮة »اﻟﺬاﺗﻴـﺔ اﻟﱰاﻧﺴـﻨﺪﻧﺘﺎﻟﻴﺔ« ﺑﺤﻴـﺚ إن اﻟﺘﺄوﻳـﻞ اﻟـﺬي‬
‫ﻳﻘﱰﺣﻪ ﻫﻮﴎل ﻫﻨﺎ ﻫﻮ ﺗﺄوﻳﻞ ﻳﻌﺎد ﻓﻴﻪ ﺗﺠﺬﻳﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰاﻧﺴﻨﺪﻧﺘﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈـﻮر »ﺗـﺎرﻳﺨﻲ«‪.‬‬
‫وﻟﻌﻞ ﻫﺬا واﺣﺪ ﻣﻦ ﺑني اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﺮﺋﻴﺴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﻄـﻲ ﻛﺘـﺎب أزﻣـﺔ اﻟﻌﻠـﻮم اﻷوروﺑﻴـﺔ ﻗﻴﻤﺘـﻪ‬
‫اﻟﻜﱪى؛ ﻋﻼوة ﻋﲆ أﻧﻪ ميﺜﻞ ﻣﻮاﻗﻒ ﻫﻮﴎل اﻷﺧرية‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪ :‬اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫‪ 1‬ـ ﻧﺒـﺎدر إﱃ اﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ ّأن ﺣـﺪﻳﺚ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﻋـﻦ اﻟﻌﻠـﻮم وﻋـﻦ اﻟﻨﺰﻋـﺔ‬
‫ﻟﻬﻮﴎل‪ ،‬ﻻ ﻳﻨﺪرج إﻃﻼﻗﺎ ً ﺿﻤﻦ ﺗﺸﺨﻴﺺ أﻋﺮاض »اﻷزﻣﺔ«‪.‬‬ ‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺧﻼﻓﺎ ً ّ‬
‫إن ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻫﺬا ﻳﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﺗﺤﺪﻳﺪه ﻟﻌﺼﻮر اﻟﻮﺟﻮد‪ ،‬أي إﱃ ﺗﺎرﻳﺦ اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ؛‬ ‫ّ‬
‫ﻗـﻂ ﺑﺄزﻣـﺔ اﻟﻌﻠـﻮم ﺑﺎﻟﻜﻴﻔﻴـﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ اﻟﺘـﻲ‬ ‫إذ اﻟﻮاﻗﻊ ّأن ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ مل ﻳﻨﺸـﻐﻞ ّ‬
‫اﻧﺸﻐﻞ ﺑﻬﺎ أﺳﺘﺎذه‪ .‬ﻟﻬﺬا‪ ،‬مل ﻳﻜﻦ ﻏﺮﻳﺒﺎً أن ﻳﻌﺘﱪ »أزﻣﺔ اﻷﺳﺲ« ّ‬
‫ﻣﺠﺮد ﻗﻀـﻴﺔ‬
‫ﺗﺨﺺ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﺗﻌﻜﺲ ﺑﺄي ﺣﺎل ﻣﻦ اﻷﺣﻮال أزﻣﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﺸﻖ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ ﺑﺈﺣﻜﺎم وﻳﻘني‪ .‬ﺑﻴﺪ ّأن ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻼف‬ ‫ﻷن ﻫﺬه اﻷﺧرية ّ‬ ‫ﻟﻠﻌﻠﻮم‪ّ ،‬‬
‫ﻋﺪة ﻧﻘﺎط ﺗﻘﺎﻃﻊ ﺑﻴﻨﻬام‪،‬‬ ‫ﺗﺒني ّ‬
‫ﻫﻮﴎل وﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻟﻦ ميﻨﻌﻨﺎ ﰲ اﳌﻘﺎﺑﻞ ﻣﻦ ﱡ‬ ‫ﺑني ّ‬
‫متﺜـﻞ ﻗﻀـﻴﺔ‬
‫ﺣﺘﻰ اﻵن ّأﻧﻬﺎ ّ‬ ‫ﺳﻴام ﰲ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ مبﺸﻜﻠﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ّاﺗﻀﺢ ﻟﻨﺎ ّ‬
‫رﺋﻴﺴﺔ ﰲ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﻨﻘﺪ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﻳﺨﻔــﻰ أن ﺻــﻔﺔ »اﳌﻮﺿــﻮﻋﻴﺔ« ﺗــﻨﺤﴫ ﻋﻨــﺪ ﻫﺎﻳــﺪﻏﺮ ﰲ اﻟﻔﻜــﺮ‬
‫ﺗﺘﻌﺪاه إﱃ ﻣﺎ ﻗﺒﻠﻪ‪ :‬إن ﺗﺄﺳﻴﺲ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﲆ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ـ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫متﻴﺰ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ وﺣـﺪه‪ ،‬ﻓـﻼ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم »اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ« ﻫﻮ ﺧﺎﺻﻴﺔ ّ‬
‫ــﻮرا اﻟﴚء اﻟﺤــﺎﴐ ﺑﺼــﻔﺘﻪ »ﻣﻮﺿــﻮﻋﺎً«‬ ‫اﻹﻏﺮﻳﻘﻴــﺔ وﻻ اﻟﻔﻜــﺮ اﻟﻮﺳــﻴﻄﻲ ﺗﺼ ﱠ‬
‫)‪ . (Gegenstand‬وﺣــﺪه اﻟــﻌﴫ اﻟﺤــﺪﻳﺚ إذاً ﻫــﻮ اﻟــﺬي ﺳــﻴﺠﻌﻞ ﻣــﻦ‬
‫»اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ« )‪ (Gegenständigkeit‬اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺬي ﻳﻌﻄﻰ ﺑﻪ اﻟﴚء اﻟﺤـﺎﴐ‬
‫أﻣــﺎم اﻟــﻮﻋﻲ‪ .‬ﻟﻜــﻦ اﳌﻮﺿــﻮﻋﻴﺔ ﰲ ﻧﻈــﺮ ﻫﺎﻳــﺪﻏﺮ ﻟﻴﺴــﺖ ﻧﺰﻋــﺔ ﻓﺤﺴــﺐ‬
‫)وﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻧﻔﺴﻪ ﻻ ﻳﺘﺤﺪث ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺪﻻﻟﺔ ﻧﺰﻋﺔ إﻻّ ﻧﺎدرا ً ﺟﺪا ً(‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ أﺳﺎﺳـﺎً‬
‫منﻂ ﻣﻌﺮﰲ ـ أﻧﻄﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﺑﺬاﺗﻪ؛ أو ﻟﻨﻘـﻞ ﺑﻠﻐـﺔ أدق‪ّ :‬إﻧﻬـﺎ ﻋﴫ ﻣـﻦ‬
‫ﻋﺼﻮر اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ‪ .‬اﻟﻌﴫ اﻟﺬي ﻳﱰادف ﻣﻊ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻟﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺮف ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﻮاﻗـﻊ ) ‪das‬‬ ‫ﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ّ‬
‫‪ ، (Wirkliche‬واﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ ﻫﺬا اﻟﴚء اﻟﺬي ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ‬
‫»ﻣﻮﺿﻮع«)‪ .(Gegen-stand) (152‬وإذا ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺒﺎﻳﻨﺎ ً ﺑﻌﻤﻖ ﻟﻠﺼـﻮرة‬
‫ﻛﲇ ﻋﻦ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ‬‫ﻇﻠﻮا ﰲ ﻣﻨﺄى ّ‬ ‫ﻓﺈن ﻫﺆﻻء ّ‬‫ﻛﻮﻧﻬﺎ اﻹﻏﺮﻳﻖ ﻋﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﻌﻠﻢ‪ّ ،‬‬ ‫اﻟﺘﻲ ّ‬

‫)‪ (152‬ﺗﻌﻨﻲ اﻟﻠﻔﻈﺔ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ )‪ (Gegenstand‬اﻟﴚء اﻟﺬي ﻳﻮﺿـﻊ )‪ (Stehen‬ﰲ وﺿـﻌﻴﺔ ﻣﻘﺎﺑﻠـﺔ‬
‫أو ﻣﻮاﺟﻬــﺔ ﻟﻨــﺎ )‪ . (Gegen‬وﻫﺎﻳــﺪﻏﺮ ﻳﺮﻛّــﺰ ﻛﺜــرياً ﻋــﲆ ﻫــﺬا اﳌﻌﻨــﻰ أﻛــرث‪ ،‬ﻟــيك ﻳﺒ ّ‬
‫ــني أن ﺗﺼــﻮر‬
‫ﻧﺴﻠﻢ ﻣﺴﺒﻘﺎً ﺑﻮﺟﻮد »ذات«؛ إذ ﻳﻌﻠﻦ ﰲ أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺮة ّأن اﻟﻠﻔﻆ‬ ‫»اﳌﻮﺿﻮع« ﻻ ﻳﺴﺘﻘﻴﻢ إﻻّ ﻋﻨﺪﻣﺎ ّ‬
‫اﻷﳌﺎين )‪ (Gegenstand‬أو )‪ (Objeckt‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻟﻠﻜﻤﻠﺔ اﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ )‪ .(Obiectum‬اﻧﻈـﺮ‪Martin :‬‬
‫‪Heidegger, «Science et méditation,» dans: Martin Heidegger, Essais et‬‬
‫‪.conférences , trad. A. Préau (Paris: Gallimard, 1958), p.57‬‬

‫‪114‬‬
‫»اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ« )‪»/ (objectum‬اﻟﺬاﺗﻴـﺔ« )‪ ، (subjectum‬ﻧﻈـﺮ ًا‪ ،‬أوﻻً ‪ ،‬إﱃ ّأن‬
‫ﺗﺼﻮر اﻟﻮﺟـﻮد واﻟﻜﻮﺳـﻤﻮس‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻹﻏﺮﻳﻘﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻌﻴﺪة ﻛﻞ اﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ ّ‬
‫ﺑﺼﻔﺘﻬام »ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت«‪ ،‬وﻧﻈﺮ ًا‪ ،‬ﺛﺎﻧﻴﺎً ‪ ،‬إﱃ ّأن اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻋـﻦ اﳌﻌﺮﻓـﺔ ﺑﺼـﻴﻐﺔ‬
‫»ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت« ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ ﴐورة رﺑﻄﻬﺎ ﺑﺤﻘﻞ اﻟﺬاﺗﻴﺔ؛ وﻫـﺬا ﺑﺎﻟﻀـﺒﻂ ﻣـﺎ ﻻ‬
‫ﻳﺘامﳽ ﻣﻊ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت اﻟﻔﻜﺮ اﻹﻏﺮﻳﻘﻲ‪.‬‬
‫إذا‪ ،‬ﺧﺎﺻــﻴﺔ ﻋﺮﺿــﻴﺔ‪ ،‬ﺑــﻞ ﻋــﲆ اﻟﻌﻜــﺲ‪ :‬إﻧﻬــﺎ‬‫ﻟﻴﺴــﺖ »اﳌﻮﺿــﻮﻋﻴﺔ« ً‬
‫»ﻣﺎﻫﻴــﺔ« اﻟﻌﺼــﻮر اﻟﺤﺪﻳﺜــﺔ؛ إذ ﻣﺘــﻰ ّ‬
‫ﺗﺨﻠﻴﻨــﺎ ﻋﻨﻬــﺎ‪ ،‬اﻧﺘﻔــﺖ ﻣﺎﻫﻴــﺔ اﻟﻌﻠــﻢ‬
‫ﻟﻨﺘﺨـﻞ ﻋـﻦ ﻫـﺬه‬‫اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ .‬إﱃ ﻫﺬا ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻳﺸري ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﻘـﻮل‪ » :‬ﱠ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﺑﻬﺬا ﺳﻨﻨﻔﻲ وﺟﻮد اﻟﻌﻠﻢ‪ .‬ﻫﺬا ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﻫﻮ ﻣﻌﻨﻰ‬
‫اﻟﺬرﻳـﺔ اﳌﻌـﺎﴏة ﻻ ﺗﻠﻐـﻲ إﻃﻼﻗـﺎً ﺻـﻼﺣﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﺒﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﻘـﻮل إن اﻟﻔﻴﺰﻳـﺎء ّ‬
‫اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ ﻟﺪى ﻏﺎﻟﻴﲇ وﻧﻴﻮﺗﻦ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻘﻮم ﻓﻘﻂ ﺑﺮﺳﻢ ﺣﺪود ﳌﻴـﺪان‬
‫ﺻــﻼﺣﻴﺘﻬﺎ‪ .‬ﻏــري أن ﻋﻤﻠﻴــﺔ رﺳــﻢ اﻟﺤــﺪود ﻫﺎﺗــﻪ ﻫــﻲ ﰲ اﻵن ﻧﻔﺴــﻪ إﺛﺒــﺎت‬
‫ﻟﻠﺨﺎﺻﻴﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻬﺎ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ )‪.(153)«(...‬‬
‫ﺑﻴﺪ أﻧﻨـﺎ ﻧﺠﺎﻧـﺐ اﻟﺼـﻮاب ﰲ ﻧﻈـﺮ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ إذا ﺣﴫﻧـﺎ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﰲ‬
‫ﻷن اﺳـﺘﻔﺤﺎل ﻫـﺬه‬ ‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻠـﻮم‪ ،‬أو ﺣﺘـﻰ ﰲ ﻣﺴـﺘﻮى ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﳌﻌﺮﻓـﺔ؛ ّ‬
‫اﻟﻨﺰﻋﺔ ﻟﻴﺲ ﺳـﻮى ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﻠﺘﺤـﻮل اﻟـﺬي أﺻـﺎب ﻣﻌﻨـﻰ اﻟﻮﺟـﻮد ﻣـﻊ ﻗﻴـﺎم‬
‫اﻟﻌﺼــﻮر اﻟﺤﺪﻳﺜــﺔ‪ .‬وﻫﻜــﺬا ﺗﻜــﻮن اﳌﻮﺿــﻮﻋﻴﺔ ﻫــﻲ اﻟﺸــﻜﻞ اﻟــﺬي ﺗﺘﺨــﺬه‬
‫اﺑﺘـﺪاء ﻣـﻦ‬
‫ً‬ ‫اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ .‬إﻧﻬﺎ اﻟﺼـﻮرة اﻟﺘـﻲ ﺳﻴﺼـري ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﻟﻮﺟـﻮد‬
‫دﻳﻜﺎرت؛ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺻﻮرة ﺳﺘﺴﺘﻤﺮ ﻣﻊ ﻛﺎﻧﻂ وﻫﻴﻐﻞ وﻫﻮﴎل؛ ﻓﻬﺆﻻء ﺳﻴﻈﻠﻮن‪،‬‬
‫ﺣﺴﺐ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪ ،‬أﺳريي »ﻣﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘـﺎ اﳌﻮﺿـﻮع« ﻷﻧﻬـﻢ ﻻ ﻳﺰاﻟـﻮن ﻳﺘﺼـﻮرون‬
‫اﳌﻮﺟﻮد ﺑﺼﻔﺘﻪ »ﻣﻮﺿﻮﻋﺎً« أﻣﺎم »ذات«‪.‬‬
‫ﻻ داﻋـــﻲ إذا ً إﱃ أن ﻧـــﺮى ﰲ »اﳌﻮﺿـــﻮﻋﻴﺔ« ﻣﺠـــﺮد ﺻـــﻔﺔ ﻻ ﺗﺨـــﺺ‬
‫ﺳﻮى اﻟﻌﻠﻮم؛ ﻓﻬﻲ ﰲ رأي ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﺑﻨﻴـﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ ـ أﻧﻄﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ ﻋﺎﻣـﺔ ﺗﻨﻄﺒـﻖ‬
‫ﻋﲆ ﻛﻞ ﻓﻠﺴﻔﺎت اﻟﻜﻮﺟﻴﻄﻮ‪ ،‬وﻻ ﺗﺼـﺢ إﻻ ﰲ ارﺗﺒﺎﻃﻬـﺎ اﻟـﺪاﺋﻢ ﺑﺤﻘـﻞ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ‪،‬‬
‫ذﻟﻚ ّأن »اﳌﻮﺿﻮع مبﺎ ﻫﻮ ﳾء »ﻣﻮﺿﻮع ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻠﻨﺎ« )‪ (Gegen-stand‬ﻻ ﻧﻌرث‬
‫ﻋﻠﻴﻪ إﻻّ ﺣﻴﺚ ﻳﺼـري اﻹﻧﺴـﺎن ذاﺗـﺎً وﺣﻴـﺚ ﺗﺼـري اﻟـﺬات أﻧـﺎ‪ ،‬واﻷﻧـﺎ أﻧـﺎ أﻓﻜـﺮ‬
‫)‪ .(154) « ( egocogito‬ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﺪرك اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﻠـﺰم‬

‫)‪ (153‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.64‬‬

‫‪(154) Martin Heidegger, «Dépassement de la métaphysique,» dans: Heidegger,‬‬
‫‪Essais et conférences , p. 97.‬‬

‫‪115‬‬
‫اﻧﻔﻚ ﻳﻌﻠﻦ ﻋﻦ ذﻟـﻚ ﰲ‬ ‫ﺑﻌﺪم متﻴﻴﺰ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺬاﺗﻴﺔ؛ وﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﺎ ّ‬
‫أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى‪» :‬ﻓﻜﻞ ﻓﻜﺮ ﻳﺘﺤﻮل إﱃ »اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ« وإﱃ »اﻟﻮاﻗﻌﻴـﺔ«‬
‫ﻳﺒﻘﻰ ﻓﻜﺮا ً »ذاﺗﻴﺎً«« )‪.(155‬‬
‫ﺗﺤـﺪد ﻛﻨﻈﺮﻳـﺔ‬‫‪ 2‬ـ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻘﻮل ﻣـﻊ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ إن اﻟﻌﻠـﻢ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻗـﺪ ّ‬
‫ﻓﺈن ﻟﻔﻈﺔ »ﻧﻈﺮﻳﺔ« ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻔﻬﻢ ﻫﻨﺎ ﰲ ﻏري اﳌﻌﻨﻰ اﻟﺬي أﻋﻄﺘـﻪ‬ ‫ﻟﻠﻮاﻗﻊ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻹﻏﺮﻳﻘﻴـﺔ ﻟﻜﻠﻤـﺔ )‪ . (theoria‬ﺗـﺮﺗﺒﻂ »اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ« )اﻟﺘﻴﻮرﻳـﺎ( ﻋﻨـﺪ‬
‫اﻹﻏﺮﻳﻖ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ؛ وﻟﻬﺬا ﻛﺎﻧﺖ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻫﻲ اﻷﺧﺮى ﴐﺑﺎً ﻣـﻦ اﻟﺮؤﻳـﺔ واﻟﻨﻈـﺮ‪،‬‬
‫اﻟﻼﺗﻴﻨﻴــني ﺑﺎﺧﺘﻴــﺎر »اﻟﺘﺄﻣــﻞ«‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﻤﻔﻜــﺮﻳﻦ‬
‫ّ‬ ‫اﻷﻣــﺮ اﻟــﺬي ﺳﻴﺴــﻤﺢ ﻻﺣﻘــﺎً‬
‫)‪ (contemplation‬ﻣﺮادﻓﺎً ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ )‪. (theoria‬‬
‫ً‬
‫ﺟﺪﻳﺪا؛ ﻓﻬﻲ اﻵن ﻋﻤﻞ‬ ‫ﻟﻜﻦ »اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ« ﺗﺘﺨﺬ ﰲ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻣﺪﻟﻮﻻً‬
‫وﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻇﻬﻮره وﺳريه‪ .‬ومبﺎ أن‬ ‫ّ‬ ‫وﻣامرﺳﺔ وﺗﻘﻨﻴﺔ‪ّ .‬إﻧﻬﺎ ﺗﺪﺑري ﻟﻠﻮاﻗﻊ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ ﻻ ﻳﻈﻬﺮ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ إﻻّ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ »ﻣﻮﺿـﻮع«‪ ،‬ﻓـﺈن اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ﺗﺤـﺮض اﻟﻮاﻗـﻊ‪ ،‬وﺗﺪﻓﻌـﻪ إﱃ‬ ‫ﻟﻦ ﺗﻜﻮن ﺑـﺪورﻫﺎ ﺳـﻮى ﻫـﺬه اﻟﻮﺳـﻴﻠﺔ اﻟﺘـﻲ ّ‬
‫اﻟﻜﺸﻒ ﻋـﻦ ﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺘﻪ‪ ،‬ذﻟـﻚ ّأن اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻫـﺎ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻻ ﺗﻜـﻮن‬
‫ﻛﺬﻟﻚ إﻻ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﳌﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫ﺑﺬﻟﻚ ﻳﻜﻮن ﻋﺎمل اﻟﻌﻠﻢ ﻣﺆﻟﻔﺎً ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ‪ ،‬ﻣﻌﺮوﺿـﺔ أﻣـﺎم‬
‫اﳌامرﺳـﺔ اﻟﺘـﻲ أﺿـﺤﺖ ﺗﻼﺣﻘﻬـﺎ ﰲ ﻛـﻞ ﺣـني‪ .‬ﻟﻘـﺪ أﺻـﺒﺢ اﻟﻮاﻗـﻊ اﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻴﺎدﻳﻦ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ؛ أﻣﺎ اﻟﻌﻠﻢ ﻓﻬـﻮ ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺎﺑﻊ آﺛﺎر »اﻟﻮاﻗﻊ« ﻣﺄﺧﻮذا ً مبﻌﻨﻰ »ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﳌﻮﺿﻮع«‪.‬‬
‫وﻟﻌﻞ وﻗﻮﻓﻨﺎ ﺑﴚء ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻋﻨﺪ اﻟﺪور اﻟﺬي ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻪ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‬
‫ﻛﻔﻴﻞ ﺑﺘﻮﺿﻴﺢ ﺑﻌـﺾ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ اﳌﻈﻠﻤـﺔ ﰲ اﻟﻨﺰﻋـﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ وﰲ ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪ .‬ﻓﺜﻤـﺔ‪ ،‬ﻋــﲆ ﻣـﺎ ﻳﺒـﺪو‪ ،‬ﺗــﺮاﺑﻂ ﻗـﻮي ﰲ ﻧﻈـﺮ ﻫﺎﻳــﺪﻏﺮ ﺑـني اﻟﺬاﺗﻴــﺔ‬
‫واﳌﻮﺿــﻮﻋﻴﺔ واﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت‪ :‬إن اﳌﻜﺎﻧــﺔ اﻹﺑﺴــﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘــﻲ ﺣﻈﻴــﺖ ﺑﻬــﺎ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﻋﻨﺪ دﻳﻜﺎرت ﻻ ﺗﻌﻜﺲ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﺳﻮى اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺗﺄﺳﻴﺲ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻋﲆ ﻣﺒﺪأ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ووﺿﻊ رﻛﺎﺋﺰ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻜﻮﺟﻴﻄﻮ‪ .‬ﻗﺪ ﺗﺒﺪو ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـني‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت وﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ أﻣﺮا ً ﻣﺴﺘﺒﻌﺪا ً ﻟﻠﻮﻫﻠﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬ﻟﻜﻦ اﻹﻣﻌﺎن اﻟﺠﻴﺪ‬
‫ﰲ دﻻﻟﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت وﰲ ﻣﻔﻬـﻮم »اﻟﺮﻳـﺎﴈ« )‪ (Ta mathemata‬ﻋـﲆ وﺟـﻪ‬
‫اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺰﻳﻞ اﻟﻠﺒﺲ اﻟﻘﺎﺋﻢ‪ .‬ﻛﻴﻒ ذﻟﻚ ً‬
‫إذا؟‬

‫‪(155) Martin Heidegger, Neitzsche II , trad. P. Klossowski (Paris: Gallimard,‬‬

‫‪1971), p. 156.‬‬

‫‪116‬‬
‫متﺜــﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت ﺑﺤﺴــﺐ ﻫﺎﻳــﺪﻏﺮ أﻋــﲆ ﻣﻈﻬــﺮ ﻟﺴــﻴﻄﺮة اﻟﻨﺰﻋــﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻟﻜﻦ ﻓﻬـﻢ أﺑﻌـﺎد ﻫـﺬه اﳌﻼﺣﻈـﺔ ﻳﺘﻄﻠـﺐ ﻣﻨـﺎ اﻟﺮﺟـﻮع أوﻻً إﱃ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫اﳌﻌﻨﻰ اﻷﺻﻴﻞ اﻟﺬي أﻋﻄﺎه اﻹﻏﺮﻳﻖ ﳌﻔﻬﻮم »اﻟﺮﻳﺎﴈ« )‪، (Ta mathemata‬‬
‫ﺗﺤﺪﺛﻨﺎ ﻣﻊ ﻫﺆﻻء ﻋﻦ »اﻟﺮﻳﺎﴈ«؛ ّ‬
‫ﺗﻄﻠﺐ اﻷﻣﺮ أن ﻧﻔﱰض ﻣﻌﺮﻓﺔ »ﻟﻨﺎ‬ ‫ﻓﺤﻴﺜام ّ‬
‫ٌ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﻬﺎ«‪ ،‬أي ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﺤﻮزﻫﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴـﺒﻖ‪ ،‬وﻻ ﻧﻌﻤـﻞ ﺳـﻮى ﻋـﲆ‬ ‫ﺳﺎﺑﻘﺎً‬
‫اﻟﺘﻌﺮف إﻟﻴﻬﺎ‪ .‬اﻟﺮﻳﺎﴈ ﺑﺤﺴﺐ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻫﻮ »ﻣﺎ ﻧﻌﺮﻓﻪ ﻣﺴـﺒﻘﺎً ﺑﺎﻋﺘﺒـﺎره‬
‫ﱡ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻷﺷﻴﺎء‪ .‬إﻧﻪ‪ ،‬إذا ً ‪،‬ﻟﻴﺲ ﻣﺎ ﻧﺒﺪأ ﺑﻔﺼﻠﻪ ﻋﻦ اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﺎ‬
‫ﻧﺤﻤﻠﻪ ﻓﻴﻨﺎ ﻋﲆ ﻧﺤـﻮ ﻣﺴـﺒﻖ ﺑﻜﻴﻔﻴـﺔ ﻣـﺎ« )‪ .(156‬واﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت )‪(Mathesis‬‬
‫ﺑﻬﺬا اﳌﻌﻨﻰ ﻣﺎ ﻫﻲ إﻻّ ﺣﻴﺎزة ﻫﺬه اﳌﻌﺮﻓﺔ ُ ْ َ‬
‫اﳌﻮدﻋﺔ ﻓﻴﻨﺎ ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻣﺴﺒﻖ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻤﺪ ﻣﺒﺎدﺋﻪ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣام ﺳﺒﻖ أن اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ مل ﻳﻜﻦ اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي‬
‫إن اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻗﺪ اﻧﺒﺜﻘﺖ ﻫﻲ اﻷﺧﺮى ﻣﻦ روح‬
‫ﻣﻦ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬ﺑﻞ ّ‬
‫ﺷﻤﻮﻟﻴﺎً ) ‪scientia‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻌﻴﺎرﻳﺎ‪ ،‬ﻋﻠامً‬
‫ًّ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺑﻌﺪ أن ﻏﺪت ﻫﺬه اﻷﺧرية ﻋﻠام ً‬
‫اﻷﻫـﻢ ﻣـﻦ ﻫـﺬا‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻜـﻦ‬
‫ﻛﻞ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬وﻳﻀﻊ ﻟﻬﺎ ﻗﻮاﻋﺪﻫﺎ‪ّ .‬‬
‫ﻳﻮﺟﻪ ّ‬
‫‪ّ (universalis‬‬
‫ــﺪاء ﻣــﻦ اﻵن ﺑﺎﻟﺬاﺗﻴــﺔ‬
‫ﻛﻠــﻪ ﻫــﻮ ّأن اﻟﺪﻻﻟــﺔ اﻟﺠﺪﻳــﺪة‪ ،‬اﻟﺘــﻲ ﺳــﺘﻘﱰن اﺑﺘ ً‬
‫)‪ (subjectum‬وﺑﺎﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ )‪ (objectum‬ﻟﻦ ﺗﺠﺪ ﴍوط ﺗﺤﻘﱡﻘﻬـﺎ إﻻّ ﻋـﲆ‬
‫أﺳﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت؛ وﻫﻲ ﻻ ﺗﻔﻬﻢ داﺧﻞ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻮﺟﻮد‪ ،‬ﻛام ﻳﻮﺿـﺢ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ‪،‬‬
‫ﻣﺎ مل ﺗﺮﺑﻂ ﺑﺎﻷﺳﺎس اﻟﺮﻳﺎﴈ‪ ،‬ذﻟـﻚ ّأن ﺳـﻌﻲ دﻳﻜـﺎرت إﱃ ﺗﺠـﺬﻳﺮ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ‬
‫ﻋــﲆ أﺳــﺲ اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت مل ﻳﻜــﻦ إﻻ ﺗــﺪﻋﻴامً ﻟﻔﻠﺴــﻔﺔ اﻟﺬاﺗﻴــﺔ )‪ .(157‬ومبــﺎ أن‬
‫ﻓﺈن اﻧﺒﻬﺎر دﻳﻜـﺎرت ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻻ ﺗﺘﺼﻮر إﻻ ﰲ ارﺗﺒﺎط ﺑﺎﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﺳﻮى ﻋﻼﻣﺔ ﻋﲆ إﻗﺮاره ﺑﺎﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘــﺪ ﺗﺒــني ﻟﻨــﺎ ّأن اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻫــﺎ اﻷﺻــﻴﻞ ﻻ ﺗﻜــﻮن ﻛــﺬﻟﻚ إﻻ ﻋﻨــﺪﻣﺎ‬
‫ﻳﺘﻮﺻﻞ اﻟﻔﻜﺮ إﱃ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ ذاﺗﻪ‪ ،‬أي ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺣﻴﺎزة اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘـﻲ ميﻠﻜﻬـﺎ‬
‫ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻣﺴﺒﻘﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻫﻮ اﳌﻌﻨﻰ ﻧﻔﺴﻪ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳﻘﺼـﺪه دﻳﻜـﺎرت ﺣـني‬
‫اﻋﺘﱪ أن اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻫﻲ اﻷﺳﺎس اﳌﻄﻠﻖ )‪ (fundamentum absolutum‬ﻟﻜﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬

‫‪(156) Martin Heidegger, Qu’est-ce qu’une chose? , trad. Jean Reboul et Jacques‬‬
‫‪Taminiaux (Paris: Grallimard, 1971), p. 86‬‬
‫ﻳﻘﺪﻣﻪ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻟــﻬﺬه اﳌﺴـﺄﻟﺔ ﻳﺨـﺎﻟﻒ ﻋﻤﻮﻣـﺎً‬ ‫)‪ (157‬ﻳﺠﺐ أن ﻻ ﻳﺨﻔﻰ ﻋﻠﻴﻨﺎ ّأن اﻟﺘﺄوﻳﻞ اﻟﺬي ّ‬
‫ﻣﺆرﺧﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ؛ إذ إن ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻳﺮﺑﻂ ﺑـني اﻟﺬاﺗﻴـﺔ وﺑـني‬
‫اﻟﺘﺼﻮر اﳌﺄﻟﻮف اﻟﺬي ﺳﺎد ﺑني ّ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ .‬وﻳﻔﱰض ﻫﺬا اﻟﺘﺄوﻳﻞ ﻧﻘﻄﺘني أﺳﺎﺳﻴﺘني‪ :‬أوﻻً ‪ ،‬أن اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﺗﺠﺴـﻴﺪ ﻷﻋـﲆ ﻣﻈـﺎﻫﺮ‬
‫اﻟﻨـﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ .‬ﺛﺎﻧﻴﺎً ‪ّ ،‬أن اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺗﻘﺘﴤ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻜﺲ أﻳﻀﺎً ﺻﺤﻴﺢ‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫ﻣﻌﻨﻰ ﻫﺬا أﻳﻀﺎً ّأن اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻦ ّ‬
‫ﺗﺆدي دور اﳌﺒﺪأ اﻷول إﻻّ ﰲ ارﺗﺒـﺎط ﺑﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﻷن ِﻛـﻼ اﻷﻣـﺮﻳﻦ ﻟﻴﺴـﺎ ﰲ اﻟﻮاﻗـﻊ ﺳـﻮى ﺻـﻮرﺗني ﻟﻮﺟـﻪ‬
‫ﺗﺠﺬﻳﺮ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت؛ ّ‬
‫واﺣﺪ)‪.(158‬‬
‫وﻻﺳﺘﻜامل ﻫﺬا اﳌﺸﻬﺪ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﺬي دﺷّ ﻨﻪ دﻳﻜﺎرت‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﺸري‬
‫إﱃ أن »اﻷﺷﻴﺎء« ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻫـﺎ اﻟﺮﻳـﺎﴈ ﻫـﺬا ﺗﺴـﺘﻤﺪ »ﺷـﻴﺌﻴﺘﻬﺎ« ﻣـﻦ ﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ‬
‫ﺗﺘﺤﺪد إﻻّ ﻋـﲆ‬
‫ميﺜﻠﻪ ﻣﺠﺎل اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ .‬وﻷﻧﻬﺎ ﻻ ميﻜﻦ أن ّ‬ ‫ﺑﺄﺳﺎﺳﻬﺎ اﳌﻄﻠﻖ اﻟﺬي ّ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﺤـﻮ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﺑﺎﺳـﺘﻤﺮار ﺗﺠﺴـﻴﺪ ﳌﺠـﺎل اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ‪ .‬إﻧﻬـﺎ ﻋـﲆ اﻟـﺪوام‬
‫ﺗﺘﺼﻮر إﻻّ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ »ذوات«‪.‬‬
‫»ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت« )‪ (objets‬ﻻ ُ ﱠ‬
‫ﻫﺎ ﻫﻨﺎ ﻧﻠﻤﺢ أﺣﺪ اﻟﻘﻮاﺳﻢ اﳌﺸﱰﻛﺔ ﺑـني ﻫـﻮﴎل وﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ؛ ﻓﻜﻼﻫـام‬
‫ُﻳﺮﺟﻌﺎن ﻇﺎﻫﺮة ﺳﻴﺎدة اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ إﱃ ﻋﺎﻣﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ .‬ﻏري‬
‫أن اﻟﻔﺮق ﻳﺒﻘﻰ ﻗﺎمئﺎ ً ﺑﺤﻜﻢ أن ﻫﻮﴎل ﻻ ﻳﺮﺑﻂ ﺑني متﺠﻴﺪ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت وﺑـني‬
‫ﻗﻮﻳﺎً‬
‫ﺗﺄﺳﻴﺲ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﲆ ﻣﺠﺎل اﻟﺬاﺗﻴﺔ؛ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي ﻳﻘﻴﻢ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ راﺑﻄﺎً ّ‬
‫ﺑني ﻫﺬﻳﻦ اﳌﺴﺘﻮﻳني‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﺗﻘـﱰن ﻫﻴﻤﻨـﺔ اﻟﻨﺰﻋـﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﻋﻨـﺪ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﺑـﺄﻣﺮﻳﻦ اﺛﻨـني ﻻ‬
‫ﻳﺘﻤﺜـﻞ ﰲ ﺳـﻴﺎدة‬
‫ﻳﺸﻜﻼن ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺳﻮى ﺻﻮرﺗني ﳌﺸﻬﺪ واﺣﺪ‪ :‬اﻷﻣﺮ اﻷول ّ‬
‫اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ّ .‬أﻣﺎ اﻷﻣﺮ اﻟﺜﺎين‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻖ ﺑﺴﻴﻄﺮة اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ .‬وﻟﻌـﻞ اﻟـﺬي ﻳﺸـﻬﺪ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﺤﺎم ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻌـﻨﴫﻳﻦ ﻫـﻮ ﺗﺄﻛﻴـﺪ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﰲ أﻛـرث ﻣـﻦ ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ أن‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻻ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ إﻻّ وﻓﻖ إرادة اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬أي أن أﻣﺮ‬
‫ﻇﻬﻮرﻫﺎ أﺻﺒﺢ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻛﻠﻴﺔ ﻋﲆ ﻫﺬه »اﻟﺬاﺗﻴﺔ«‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺟﻌـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ دﻳﻜـﺎرت‬
‫ﻣﻨﻄﻠﻘﺎً أوﻟﻴﺎً ﻟﺒﻨﺎء رﻛﺎﺋﺰ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫ﻳﺨﺺ اﻟﺘﻴﺨﻨﻲ ﰲ‬
‫ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ميﻴﺰ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﺑني منﻄني ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ :‬اﻟﻨﻤﻂ اﻷول ّ‬
‫اﳌﻌﻨﻰ اﻹﻏﺮﻳﻘﻲ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻ دﺧﻞ ﻟﻺﻧﺴﺎن ﰲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻇﻬـﻮر اﻟﻔﻴـﺰﻳﺲ )‪ (Phusis‬؛‬
‫اﳌﺘﺄﻣﻠﺔ أﻳﺔ ﺻﻠﺔ‬
‫ﻓﻬﺬه اﻷﺧرية ﺗﻨﻜﺸﻒ ﻣﻦ ﺗﻠﻘﺎء ذاﺗﻬﺎ ﻣﻦ دون أن ﺗﻜﻮن ﻟﻠﺬات ّ‬
‫ﺑﻬﺬا اﻻﻧﻜﺸﺎف‪ .‬أﻣـﺎ اﻟـﻨﻤﻂ اﻟﺜـﺎين‪ ،‬ﻓـﻴﺨﺺ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻫـﺎ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﺣﻴـﺚ‬
‫»ﺗﺴــﺘﺪﻋﻲ« اﻟﻄﺒﻴﻌــﺔ أﻣــﺎم اﻹﻧﺴـــﺎن‪ ،‬ﻟــيك ّ‬
‫ﺗﺤــﺮر ﻣـــﺎ ﻓﻴﻬــﺎ ﻣــﻦ ﻃﺎﻗـــﺎت‬
‫وﺛﺮوة)‪ ، (Bestand)(159‬وﻟﺘﻜﻮن ﺑﺬﻟﻚ ﺗﺤـﺖ »ﺳـﻴﺎدة« و»إرادة« ﻫـﺬا اﻹﻧﺴـﺎن‪.‬‬

‫‪(158) Heidegger, Ibid., pp. 113-116‬‬

‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺟﻤﻴـﻊ اﳌﻌـﺎين اﻟﺘـﻲ ﺗﻔﱰﺿـﻬﺎ‬
‫)‪ (159‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﺸري ﻫﻨﺎ إﱃ أن ﻟﻔﻈﺔ »ﺛﺮوة« أو »ذﺧرية« ﻻ ّ‬
‫ﻛﻠﻤﺔ )‪ (Bestand‬اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻛام ّإن اﻟﻠﻔﻈﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ )‪ (fonds‬ﻻ ﺗﺴﺘﻮﰲ متﺎﻣﺎً اﳌﻌﻨﻰ اﻷﳌﺎين‪ .‬واﻟﺤﺎل=‬

‫‪118‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻘﻮل ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪ّ» :‬إن ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ ﺗﻠﻘـﻲ ﺑﺎﻹﻧﺴـﺎن ﰲ اﻟﻄﺮﻳـﻖ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻘﻮد ﻧﺤﻮ ﻫﺬا اﻻﻧﻜﺸﺎف اﻟﺬي ﻳﻐﺪو ﻣﻌﻪ اﻟﻮاﻗﻊ ﺛﺮوة)‪.(160)« (Bestand‬‬
‫ﺗﻠﻚ إذا ً ﻫﻲ اﻟﺨﺎﺻﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬وﻛﻞ ﻓﺼـﻞ ﺑـني ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﻔـﺮغ اﻟـﺮواﺑﻂ اﻟﺘـﻲ ﺗﺠﻤـﻊ ﺑـني‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ وﺑني ﻣﻔﻬﻮم » ّ‬
‫اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﺑني اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ اﻟﻔﻌﻠﻴـﺔ؛ ﻓﻀـﻼً ﻋـﻦ ﻫـﺬا‪،‬‬
‫ﻣﻦ ﺷﺄن ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ أن ﻳﻔﻘﺪ متﻴﻴﺰ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﺑني اﻟﺘﻴﺨﻨﻲ اﻹﻏﺮﻳﻘﻲ واﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‬
‫ﻇـﻞ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﻳـﺮى ﰲ اﻟﻨﺰﻋـﺔ‬ ‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬام اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ .‬أﻟﻴﺲ ﻟﺬﻟﻚ ّ‬
‫ﻛﻠﻪ ّ‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻣﻈﻬﺮا ً آﺧﺮ ﻟﺴﻴﻄﺮة اﻹﻧﺴﺎن ﻋﲆ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ؟ ﻓﻜﻴﻔام ﻛﺎن اﻟﺤﺎل »ﻧﺤﻦ‬
‫ﻧﻔﻜﺮ أﺑﺪا ً مبﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ أن »اﻟﺬاﺗﻴﺔ« اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ وﺣﺪﻫﺎ ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻻ ّ‬
‫وأﻧﻬﺎ‬
‫اﻛﺘﺸﻔﺖ اﳌﻮﺟﻮد‪ ،‬وﺟﻌﻠﺘﻪ ﰲ اﳌﺘﻨﺎول وﻗﺎﺑﻼً ﻟﻠﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ ﰲ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ‪ّ ،‬‬
‫ﺑﻬﺬا ﻗﺪ ﺳﻤﺤﺖ ﺑﻮﺟﻮد ﻣﻄﺎﻟـﺐ وﺻـﻮر ﻟﻠﺴـﻴﺎدة ﻣـﺎ ﻛـﺎن ﺑﺈﻣﻜـﺎن اﻟـﻌﴫ‬
‫اﻟﻮﺳــﻴﻂ أن ﻳﻌﺮﻓﻬــﺎ وﻻ أﻳﻀــﺎً اﻟﺤﺮﻛــﺔ ّ‬
‫اﻟﻬﻴﻠﻨﻴــﺔ أن ﺗﺠﻌﻠﻬــﺎ ﺿــﻤﻦ ﻣﺤــﻴﻂ‬
‫اﻫﺘامﻣﻬﺎ« )‪.(161‬‬
‫واﻟﻮاﻗﻊ ّأﻧﻪ ﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻳﻜﻮن اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺑﺼﻴﻐﺔ »اﻟﺘﺤـﺮﻳﺾ« )‪ ، (Herausfordern‬ذﻟـﻚ ّأن اﻟﻜﻴﻔﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﻨﻜﺸّ ﻒ ﺑﻬﺎ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ مل ﺗﻌﺪ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻛام ﻛﺎن ﻋﻠﻴـﻪ اﻟﺤـﺎل‬
‫ﰲ اﻟﺘﻴﺨﻨﻲ اﻹﻏﺮﻳﻘﻲ‪ ،‬وإمنﺎ ﰲ ﺗﺤﺮﻳﺾ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻬﺎ )‪ (162‬؛ وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺆﻛّـﺪ ﻣـﻦ‬
‫دون ّ‬
‫ﺷﻚ ﺗﺪﺧﻞ »اﻹرادة«‪ :‬ﻓﺤﻴﺜام ﺗﺤّﺪﺛﻨﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ وﻋﻦ اﻟﻨﺰﻋـﺔ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ؛ ّ‬
‫ﺗﻄﻠﺐ اﻷﻣﺮ رﺑﻄﻬام مبﺠﺎل أﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬

‫=ّأن اﺧﺘﻴﺎر ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻛﻠﻤﺔ )‪ (Bestand‬ﻣﻦ دون ﻏريﻫﺎ‪ ،‬ﻟﺘﻌﻴني اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﻟﻮاﻗـﻊ‬
‫ﻷن )‪ (Bestand‬ﺗﺸري ﻣـﻦ ﺟﻬـﺔ إﱃ‬ ‫وﻣﻔﻜﺮا ً ﻓﻴﻪ ﺑﻌﻤﻖ؛ ّ‬
‫ﰲ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻛﺎن اﺧﺘﻴﺎرا ً ﻣﻘﺼﻮدا ً ﱠ‬
‫ﺣﻴـﺰ اﻟﻮﺟـﻮد ﰲ‬‫ﻣﻌﻨﻰ اﻟرثوة واﻟﺬﺧرية واﳌﺨﺰون )وﻫﻲ اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﺑـﻬﺎ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ إﱃ ّ‬
‫ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ(؛ ﻛام ﺗﺸري ﻣﻦ ﺟﻬـﺔ أﺧـﺮى إﱃ »اﻟﻮﺿـﻌﻴﺔ« اﻟﺘـﻲ ﻳﻜـﻮن ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﻟﴚء ﰲ‬
‫ﺛﺒﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺑﺪﻟﻴﻞ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻓﻌﻞ )‪ (stehen‬اﻟﺬي ﻳﺸري إﱃ أﻛرث ﻣﻦ ﻣﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﻣﺎ ﻳﻮﺟﺪ أﻣﺎﻣﻨﺎ‪ ،‬ﻣﺎ‬
‫ﻛﻠﻬﺎ ٍ‬
‫ﻣﻌﺎن ﻳﻨﺒﻐـﻲ ﺗﻘﺮﻳﺒﻬـﺎ ﻣـﻦ ﻛﻠﻤـﺔ أﺧـﺮى‬ ‫ﻳﻮﺿﻊ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻠﻨﺎ‪ ،‬ﻣﺎ ﻳﻨﺘﺼﺐ ﻣﺴﺘﻘﻴامً‪ ..‬إﻟﺦ‪ .‬وﻫﻲ ّ‬
‫ﻫﻲ »اﳌﻮﺿﻮع« )‪ (Gegenstand‬اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀـﻤﻦ ﻫـﻲ اﻷﺧـﺮى ﻣﻌﻨـﻰ اﻟﻮﺿـﻌﻴﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘـﺔ )‪(Stand‬‬
‫وﻣﻌﻨﻰ اﻟﻮﺿﻊ )‪ . (stehen‬وﻫﺬه اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻻﺷﺘﻘﺎﻗﻴﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﺄﻛﻴﺪ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻴﻤﻬﺎ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‬
‫ﺑني اﻟﻨـﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﺑني اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪(160) Martin Heidegger, «La Question de la technique,» dans: Heidegger,‬‬
‫‪Essais et conférences , pp. 32-33.‬‬
‫‪(161) Heidegger, Neitzsche II , p. 139.‬‬
‫ﺧـﺎص إﱃ‪:‬‬
‫)‪ (162‬ﺣﻮل ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ ﺑﻔﻜـﺮة اﻟﺘﺤـﺮﻳﺾ ﻫـﺬه ميﻜـﻦ اﻟﺮﺟـﻮع ﺑﺸـﻜﻞ ّ‬
‫‪.Heidegger, «La Question de la technique,» pp. 20 et Sq‬‬

‫‪119‬‬
‫ﻟﻴﺲ ﻏﺮﻳﺒﺎً ﺑﻌﺪ ﻫﺬا أن ﻳﻌﻠﻦ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ أن ﺗﺄوﻳﻞ اﻹﻧﺴـﺎن ﻣـﻦ ﻣﻨﻄﻠـﻖ‬
‫ﻛﻮﻧﻪ »ذاﺗﻴﺔ« ﻣﻊ دﻳﻜـﺎرت‪ ،‬ﺳـﻮف ﻳﺴـﺎﻫﻢ ﰲ ﺧﻠـﻖ اﻟﴩوط اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻴـﺔ‬
‫ﻟﻜﻞ أﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ )‪ ، (163‬ﻓـام ﻳﻘﺼـﺪ ﻣـﻦ وراء ﻫـﺬا ﻫـﻮ إﺑـﺮاز أن‬
‫اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﻦ ﺗﻌﻮد ﻣﻤﻜﻨﺔ إﻻّ ﻋـﲆ ﻫـﺬا اﻷﺳـﺎس اﻷﻧرثوﺑﻮﻟـﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺪ ﺑﻘﺎء اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ وﻣﻌﻬﺎ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﰲ ﺻﻮرﺗﻬﺎ‬ ‫وﻟﻠﺴﺒﺐ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ّ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﺷﺄﻧﺎً ﻣﺘﻮﻗﻔﺎ ً ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻋﲆ اﻟﺘﺄوﻳﻞ اﻟﺪﻳﻜﺎريت ﻟﻠﻤﻮﺟﻮد‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺿـﻮء‬
‫ﻫﺬا اﻷﺳﺎس اﻷﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻲ وﺣﺪه ميﻜﻦ أن ﻧﻔﻬﻢ ﳌﺎذا ﺗﻈﻞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﳌﺎذا ﺗﻘﺘﴤ »اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ« ﻣﺠﺎﻻً ذاﺗﻴﺎ‪ً.‬‬
‫إن اﻟﻌﺼﻮر اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ وﺿـﻌﺖ دﻋـﺎﺋﻢ ﻓﻠﺴـﻔﺔ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ؛‬ ‫ً‬
‫ﺣﺘام‪ّ ،‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻟﻬﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻧﻌﻜﺎﺳﺎ ً ﻋﲆ زاوﻳﺔ أﺧﺮى ﻣﺎ اﻧﻔﻚ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻳﺮﺑﻂ ﻗﻴﺎﻣﻬﺎ‬ ‫ّ‬
‫ﺑﺴﻴﺎدة اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﺑﺴﻴﻄﺮة اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ :‬ﻧﻘﺼﺪ ﻫﻨﺎ ﻫـﺬه اﻟﺰاوﻳـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫أﻋﻄﺖ اﻹﻣﻜﺎن ﳌﻔﻬﻮم »اﻟﻘﻴﻤﺔ«؛ ﻓﻤﻨﺬ أن ﻏـﺪا اﳌﻮﺟـﻮد ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎ ً ﻟﻠﺘﻤﺜـﻞ‪،‬‬
‫إن ﻫﻴﻤﻨــﺔ‬‫ــﻞ »اﻟﻘﻴﻤــﺔ« ﻣﺤﻠــﻪ‪ .‬ﻛــام ّ‬
‫ﺳــﻴﻔﻘﺪ ﻫــﺬا اﳌﻮﺟــﻮد وﺟــﻮده ﻟﺘﺤ ّ‬
‫»اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ«)‪ (164) ( die Kultur‬ﺳﺘﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﺧﺘﻔﺎء اﻟﻮﺟﻮد‪ ،‬ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻫﺬا اﻷﺧري‬
‫ﻣﺠﺮد » ﻗﻴﻢ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ«‪ ،‬أي ﺗﻌﺒريا ً ﻋﻦ ﻏﺎﻳﺎت ﺳﺎﻣﻴﺔ ﺗﺨﻄﻬﺎ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ؛‬‫ّ‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﺳﻴﻨﺘﻬﻲ اﻷﻣﺮ إﱃ ﺗﻨﺼﻴﺐ ﻫﺬه اﻟﻘﻴﻢ ﰲ ﺳامء اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﺑﻌﺪ أن ﻏﺪت‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﰲ ذاﺗﻬﺎ ﺷﺄﻧﻬﺎ ﺷﺄن »اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﳌﺜﺎﻟﻴﺔ« اﻟﺘﻲ ﺷﻴﺪﺗﻬﺎ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء‪،‬‬
‫ﻫﻮﴎل‪.‬‬
‫ﻛام ﻳﺨﱪﻧﺎ ﺑﺬﻟﻚ ّ‬
‫ﻫﺎ ﻫﻨـﺎ ﻧﺠـﺪ أﻧﻔﺴـﻨﺎ ﺛﺎﻧﻴـﺔ ﰲ اﳌﺠـﺎل اﻷﻧرثوﺑﻮﻟـﻮﺟﻲ‪ :‬ﻓﺒﻘـﺪر ﻣـﺎ ﺗـﱪز‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﳌﻮﺿﻮع؛ ﻳﺼري اﻟﻌﺎمل ﻧﻈﺮﻳﺔ ﰲ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬أي أﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ .‬وﺑﻘﺪر ﻣﺎ‬
‫ﻳﺘﺤﻮل اﻹﻧﺴﺎن إﱃ ذاﺗﻴﺔ؛ ﻳﺼـري اﻟﻌـﺎمل )‪ (die Welt‬ﺻـﻮرة )‪ (Beld‬ﻣﺘﺼـﻮرة‪.‬‬
‫أﻫـﻢ اﻷﺳـﺒﺎب اﻟﺘـﻲ ﺗـﺪﻓﻊ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ إﱃ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻋـﻦ اﻟـﻌﴫ اﻟﺤـﺪﻳﺚ‬ ‫ﺗﻠﻚ ّ‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻋﴫ »ﺻﻮر اﻟﻌﺎمل« )‪ . (die Zeit des Weltbildes‬واﻟﻮاﻗﻊ أن ﻫﻨﺎك‬
‫أﻛرث ﻣﻦ ﺻﻠﺔ ﺑني اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﻌﺎمل ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره »ﺻﻮرا ً« وﺑـني ﺗﺄﺳـﻴﺲ اﳌﻮﺟـﻮد‬
‫اﻟﺘﻤﺜـﻞ )‪ ، (Repraesentatio‬ﻓﻔـﻲ ﻫـﺬا اﻟﺘﺼـﻮر وﺣـﺪه ﻳﻜـﻮن‬ ‫ﻋﲆ ﻣﻔﻬـﻮم ّ‬
‫ﻟﻜﻞ اﳌﻮﺟﻮدات‪ ،‬ﻓﻀـﻼً ﻋـﻦ ﻫـﺬا‪ ،‬ﻓﻤـﻦ دون ﻫـﺬه اﻟﺬاﺗﻴـﺔ‪،‬‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻘﻴﺎﺳﺎً ّ‬
‫)‪ (163‬ﻗﺎرن‪:‬‬
‫‪Martin Heidegger , «L’Epoque des conceptions du monde,» dans: Martin‬‬
‫‪Heidegger, Chemins qui ne mènent nulle part , trad. W. Brockmeier, coll.‬‬
‫‪idées Paris: Gallimard, 1962, p. 130.‬‬
‫)‪ (164‬ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻫﻨﺎ دﻻﻟﺔ ﻗﺪﺣﻴﺔ؛ ﻋﻼو ًة ﻋﲆ ﻫﺬا‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺄوﻳﻞ »اﻟﺜﻘﺎﰲ« ﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﻫﻮ ﺧﺎﺻﻴﺔ‬
‫متﻴﺰ اﻷزﻣﻨﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ وﺗﻔﺼﻠﻬﺎ ﻋـﻦ اﻟﻌﺼـﻮر اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‪ .‬وﻟــﻬﺬا‪ ،‬ﺳـريﺑﻂ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﰲ اﻟﻐﺎﻟـﺐ ﺑـني‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫‪120‬‬
‫اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ أﺳﺎس ﻛﻞ ﳾء‪ ،‬ﳌﺎ أﻣﻜﻦ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﰲ ﻋﴫ اﻷزﻣﻨـﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ‬
‫ﻋﻦ »رؤﻳﺔ ﻟﻠﻌﺎمل« )‪. (Weltanschauung‬‬
‫أﺟﻞ‪ ،‬إن إﺣﺪى ﺳامت اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﰲ ﻧﻈـﺮ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ‪ ،‬ﺗﺘﻤﺜـﻞ ﰲ‬
‫ﺗﺤﻮﻳﻞ اﻟﻌﺎمل إﱃ ﻣﺠﺮد »رؤى«‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻐﺪو اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺪوره ﴏاﻋﺎ ً ﺑـني »رؤى‬
‫ﻫـﻮﴎل ﰲ‬
‫وﺟﻬـﻪ ّ‬
‫ﻟﻜﻦ أﻻَ ﻳﻠﺘﻘﻲ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻫﻨﺎ ﻣﻊ اﻟﻨﻘﺪ ﻧﻔﺴﻪ اﻟﺬي ّ‬
‫اﻟﻌﺎمل«‪ْ .‬‬
‫ﻣﺠﺮد‬
‫ﺣﻮﻟﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻛﻌﻠﻢ ﺻﺎرم ﻟﻜﻞ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﻣﺒﺪد ًة ﻗﻮة ﻫﺬه اﻷﺧرية‪.‬‬
‫»رؤى ﻟﻠﻌﺎمل« ّ‬
‫إن ِﻛﻼ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮﻓني ﻳﻨﺘﻘﺪان ﻧﻈﺮﻳﺔ »رؤﻳـﺔ اﻟﻌـﺎمل«‪ْ ،‬‬
‫ﻟﻜـﻦ ﻣـﻦ وﺟﻬﺘـني‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺘني‪ :‬ﻓﻬﻮﴎل ﻳﻨﺘﻘـﺪ ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻣـﻦ ﻣﻨﻄﻠـﻖ دﻓﺎﻋـﻪ ﻋـﻦ ﴏاﻣـﺔ‬
‫وﺷﻤﻮﻟﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ورﻓﻀﻪ ﰲ اﳌﻘﺎﺑﻞ ﺗﺒﺪﻳﺪ وﺣﺪة ﻫﺬه اﻷﺧرية ﰲ ﻣﻮاﻗﻒ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺔ )‪ّ .(165‬أﻣﺎ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪ ،‬ﻓﻴﻌـﺮض ﻟﻬـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﻣـﻦ زاوﻳـﺔ إﻟﺤﺎﺣـﻪ ﻋـﲆ‬
‫وﺗﺤﻮل اﻟﻌـﺎمل إﱃ »ﺻـﻮر« ﻻ‬
‫اﺧﺘﻔﺎء ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻮﺟﻮد ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﱡ‬
‫ﺗﻌﻜﺲ ﺳﻮى ﻗﻄﺎﻋﺎت ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﺤﺪودة ﻣﻦ ﻗﻄﺎﻋﺎت اﳌﻮﺟﻮد‪.‬‬
‫ﻏري ّأن إﴏار ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻋﲆ رﺑﻂ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺑﺬاﺗﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎن وإرادﺗـﻪ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﻳﺆدﻳـﻪ اﳌـﻨﻬﺞ ﰲ‬
‫ﻳﻌﻜﺲ‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﺳﻮى اﻟـﺪور اﻟﻜﺒـري اﻟـﺬي أﺻـﺒﺢ ّ‬
‫ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﻳﺘﻔﻖ ﻫﻮﴎل وﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﻋـﲆ ّأن ﻟﻠﻤـﻨﻬﺞ أﻫﻤﻴـﺔ ﺑﺎﻟﻐـﺔ ﰲ اﻟﻌﻠـﻢ‬
‫اﻟﺤــﺪﻳﺚ‪ ،‬وﻣــﻦ دوﻧــﻪ ﻟــﻦ ﻳﻜــﻮن ﻫﻨــﺎك أي ﻣﻌﻨــﻰ ﻟﻠﻜــﻼم‪ ،‬ﻻ ﻋــﻦ اﻟﻨﺰﻋــﺔ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﻻ أﻳﻀﺎ ً ﻋﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﻠﺘني اﺗﻀﺢ ﻟﻨﺎ اﻵن أﻧﻬـام ﺗﺸـﻜﻼن وﺟﻬـني‬
‫أن اﺣﺘﻼل اﳌﻨﻬﺞ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺳﺎﻣﻴﺔ ﻳﺮﺟﻊ ﺑﺎﻷﺳـﺎس إﱃ أن‬
‫ﻟﻌﻤﻠﺔ واﺣﺪة‪ .‬واﻟﺤﺎل ّ‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺎ‪ ،‬مل ﺗﻌﺪ ُﺗﻌﻄﺎﻧـﺎ ﻛـام ﻫـﻲ ﻓﻌﻠﻴـﺎ ً ﺑـﻞ ﻛـام ﻳﺮﻳـﺪﻫﺎ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻛام ذﻛﺮﻧﺎ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‪ .‬ﻣﻌﻨﻰ ذﻟﻚ ّأﻧﻬﺎ مل ﺗﻌـﺪ ﺗﻈﻬـﺮ إﻻّ وﻓـﻖ اﻹرادة‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﻏـﺪت ﻃﺮﻓـﺎ ً‬
‫رﺋﻴﺴﺎً ﻟﺘﺴﻴري اﻟﻮاﻗﻊ وﺗﻮﺟﻴﻬﻪ‪.‬‬

‫ﻫﻮﴎل‪ ،‬ﻛام ﻫﻮ ﻣﻌﻠﻮم‪ ،‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ ﻛﻌﻠـﻢ ﺻـﺎرم ‪ .‬ﻓﺒﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ‬‫)‪ (165‬ﻫﺬا اﻟﺮأي ﺳﻴﺒﻠﻮره‪ّ ،‬‬
‫ﻳﺘﺼﺪى ﻫﻮﴎل ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺎت اﻟﺘﺎرﻳﺨﺎﻧﻴـﺔ وﻓﻠﺴـﻔﺎت »رؤى اﻟﻌـﺎمل«‪ ،‬إذ‬‫إﱃ ﻧﻘﺪه اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻟﻜﻞ ﻓﻠﺴﻔﺔ‬‫ﻳﻌﻴﺐ ﻋﲆ ﻫﻴﻐﻞ ﻛﻮﻧﻪ أﺿﻌﻒ اﻟﻘﻮة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﱰﺿﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺣني إﻗﺮاره ﺑﺄن ّ‬
‫ﻛـﻞ‬
‫ﻫﻮﴎل ﻋﻨـﺪﻣﺎ اﻋﺘـﱪ ّأن ّ‬‫ﺗﻨﺤﻰ ﻫﻴﻐﻞ ﻋﻦ ﻣﺒﺪإ »اﻟﴫاﻣﺔ« ﰲ ﻧﻈﺮ ّ‬ ‫ﻣﴩوﻋﻴﺘﻬﺎ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ‪ .‬ﻟﻘﺪ ّ‬
‫متﺜﻞ »رؤﻳﺔ ﻟﻠﻌﺎمل« )‪ ، (Weltanschauungsphilosophie‬وﺑـﺬﻟﻚ ﻳﻜـﻮن ﻗـﺪ ﺳـﺎﻫﻢ ﰲ‬ ‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫ﺗﺸﺘﻴﺖ ﻣﺠﻬﻮدات اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺗﻔﺮﻳﻖ ﻗﻮﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺷﺄﻧﻪ ﰲ ذﻟﻚ ﺷﺄن دﻟﺘﺎي )‪. (Dilthey‬‬

‫‪121‬‬
‫ﻳﺮدد ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪ ،‬ﰲ أﻛرث ﻣﻦ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﻋﺒﺎرة ﻣﺎﻛﺲ ﺑﻼﻧـﻚ‬ ‫وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ّ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮل ﻓﻴﻬﺎ‪» :‬اﻟﻮاﻗﻌﻲ ﻫـﻮ ﻣـﺎ ﻧﺴـﺘﻄﻴﻊ ﻗﻴﺎﺳـﻪ«‪ ،‬ﻛـﺎن ﻻ ﻳﻘﺼـﺪ ﺑـﺬﻟﻚ‬
‫ﺳﻮى ﺗﻨﺒﻴﻬﻨﺎ إﱃ اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺢ ﻳﺤﻈﻰ ﺑﻬﺎ اﳌﻨﻬﺞ ﻣﻨﺬ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻨﺬ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء اﻟﻐﺎﻟﻴﻠﻴﺔ إﱃ ﻳﻮﻣﻨﺎ ﻫﺬا ﺳﺘﺆﺧﺬ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻛﻜﻤﻮم ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎس‬
‫واﻟﺤﺴﺎب )‪ (166‬؛ وﻋﲆ ﻫﺬا اﳌﻨﻮال‪ ،‬ﺳﻴﺒﺪو ﺟﻠﻴـﺎ ً ّأن ﻛـﻞ ﻋﻤﻠﻴـﺔ »ﻣﻮﺿـﻌﺔ«‬
‫إن اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ ﻻ ﺗﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ‬ ‫ﻟﻠﻮاﻗﻊ ﻫﻲ ﺑـﺎﻟﴬورة ﺣﺴـﺎب وﺗﻘﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ّ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻬﺎ إﻻّ ﺣني ﻳﺘﺪﺧﻞ اﳌﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫ﻳﺘﺒني ﻟﻨﺎ اﻟﻔﺮق واﺿﺤﺎ ً ﺑني »اﻟﻔﻴـﺰﻳﺲ« ﻛـام ﺗﺼـﻮرﻫﺎ اﻹﻏﺮﻳـﻖ‬ ‫ﻫﺎ ﻫﻨﺎ ّ‬
‫واﻟﺬرﻳــﺔ‪ :‬ﳌ ّــﺎ ﻛــﺎن‬
‫وﺑــني »اﻟﻄﺒﻴﻌــﺔ« ﻛــام ﺗﻌــﺮض ﻟﻬــﺎ اﻟﻔﻴﺰﻳــﺎء اﻟﻜﻼﺳــﻴﻜﻴﺔ ّ‬
‫ﻓـﺈن اﳌﺠـﺎل‬ ‫اﻟﺘﻴﺨﻨﻲ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻹﻏﺮﻳﻖ ﻋﻦ اﻹﺑﻴﺴﺘﻴﻤﻲ )اﻟﻌﻠﻢ(‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺬي ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﻴﻪ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻻ ﻳﺘﻌﺪى داﺋﺮة اﻷﻋامل اﻟﻴﺪوﻳﺔ )‪ .(167‬واﻟﺤـﺎل أن‬
‫اﻟﺤﺮﻓﻴـﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﺠﺎوزﻫـﺎ إﱃ ﻣﺠـﺎل اﻟﻔﻴـﺰﻳﺲ‬ ‫اﻟﺘﻴﺨﻨﻲ ﻳﻘﺘﴫ ﻋﲆ اﻟﺼﻨﺎﻋﺎت ِ ْ‬
‫واﻟﻜﻮﺳﻤﻮس؛ ذﻟﻚ ّأن اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺗﺒﻘﻰ ﻣﻴﺪاﻧﺎً ﻟﻺﺑﻴﺴـﺘﻴﻤﻲ‪ ،‬أي ﻣﻴـﺪاﻧﺎً ﻟﻠﻌﻠـﻢ‬
‫وﺗﺄﻣﻠﻴﺎً‪.‬‬
‫ﻳﻌﺪ ﻧﻈﺮﻳﺎً )‪ّ (theoria‬‬‫اﻟﺬي ّ‬
‫ﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﳌﻼﺣﻈﺔ ﺗﺒﻘﻰ ﻋﺪميﺔ اﻟﻘﻴﻤﺔ ﻣﺎ مل ﻧﻌﻠﻢ ﰲ اﳌﻘﺎﺑﻞ أن اﻟﻔﻴﺰﻳﺲ‬
‫ﻫــﻲ ذاﺗﻬــﺎ أﻋــﲆ ﺗﺠﺴــﻴﺪ ﻟﻠﺒﻮﻳﺴــﻴﺲ )‪Poi‬ة‪ . (sis‬واﻟﻮاﻗــﻊ أن ﻫــﺬه اﻟﻔﻜــﺮة‬
‫ﻻ ﺗﺘﻨﺎﻗﺾ ﻣﻊ اﳌﻼﺣﻈﺔ اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺤني ﻧﺘﺼـﻮر اﻟﺒﻮﻳﺴـﻴﺲ ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻫـﺎ اﻟﻴﻮﻧـﺎين‬
‫ﻧﻜﻮن ﰲ ارﺗﺒﺎط داﺋﻢ ﺑﻬﺬا اﻟﺬي ﻳﺠﻠﺐ اﻟﴚء إﱃ اﻻﻧﻜﺸﺎف واﻻﻧﻔﺘﺎح؛ ﰲ ﺣني‬
‫ﻣﻴـﺰ اﻹﻏﺮﻳـﻖ ﺑـني‬ ‫ﻧﻜﻮن ﺑﻌﻴﺪﻳﻦ ﻋﻦ اﳌﻌﻨﻰ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﳌﻔﻬﻮم »اﻹﻧﺘﺎج«‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ّ ،‬‬
‫ــﺺ اﻟﻔﻴــﺰﻳﺲ وﺣــﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻓﻴــﻪ ﺗﻜــﻮن‬ ‫ﻧــﻮﻋني ﻣــﻦ اﻟﺒﻮﻳﺴــﻴﺲ‪ :‬اﻟﻨــﻮع اﻷول ﻳﺨ ّ‬
‫»اﻟﻄﺒﻴﻌــﺔ« ﻣﺼــﺪر اﻧﻜﺸــﺎﻓﻬﺎ اﻟــﺬايت واﻟﺘﻠﻘــﺎيئ دومنــﺎ اﻓﺘﻘــﺎر إﱃ ﻗــﻮة أو إرادة‬
‫ﺧﺎرﺟﻴﺔ‪ّ .‬أﻣﺎ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎين ﻣﻦ اﻟﺒﻮﻳﺴﻴﺲ‪ ،‬ﻓﻴﻘـﺎل ﻋـﲆ ﻣـﺎ ﻳﻨﺘﺠـﻪ اﻟﺼـﺎﻧﻊ ﻋـﲆ‬

‫ﻳﻔـﺮق ﰲ ﺑﻌـﺾ اﻷﺣﻴـﺎن ﺑـني اﻟﻔﻴﺰﻳـﺎء اﻟﻜﻼﺳـﻴﻜﻴﺔ واﻟﻔﻴﺰﻳـﺎء‬ ‫)‪ (166‬ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ّ‬
‫اﻷﻗﻞ‪ ،‬ﻋﲆ اﻋﺘﺒﺎر ّأن ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻷوﱃ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﺪﻳﺪ‪ ،‬أي ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺤﺴﺎب ﻋـﲆ ﻧﺤـﻮ‬ ‫اﻟﺬرﻳﺔ ﻋﲆ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺴﺒﻖ‪ ،‬ﰲ ﺣني أن ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻻ ﺗﺒﺪو ﻛﺬﻟﻚ إﻻّ ﻋﲆ ﻧﺤﻮ إﺣﺼﺎيئ؛ وﻋﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ ﻫـﺬا‬
‫ﻛﻠﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻌﱰف ﺑﺄن اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء اﳌﻌﺎﴏة ﺗﺤﺎﻓﻆ ﻫﻲ أﻳﻀﺎ ً ﻋﲆ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﻜﻼﺳﻴيك ﺑـﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ‬ ‫ّ‬
‫ّأن ﻋﻠﻤﻴﺘﻬﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ مبﺪى ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻮاﻗﻊ ﰲ ﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺘﻪ‪ ،‬أي ﻣـﺪى إﺣﺎﻃﺘﻬـﺎ ﺑﻮﺣﺪﺗـﻪ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ رﺑﻄﻬام ﻣﻌﺎ ً )أي اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء اﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ واﻟﻔﻴﺰﻳـﺎء اﻟﺬرﻳـﺔ( ﺑﻘﻮاﻋـﺪ‬
‫اﳌﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫ــﻞ اﻟﺘﻴﺨﻨــﻲ ﻣﺮﺗﺒﻄــﺎً‬
‫)‪ (167‬ﻳﻼﺣــﻆ ﻫﺎﻳــﺪﻏﺮ ﻋــﲆ اﻟــﺮﻏﻢ ﻣــﻦ ذﻟــﻚ أﻧّــﻪ‪ ،‬إﱃ ﺣــﺪود ﻋﴫ أﻓﻼﻃــﻮن‪ ،‬ﻇ ّ‬
‫ﺑﺎﻹﺑﻴﺴﺘﻴﻤﻲ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ أن ِﻛﻼ اﻟﻠﻔﻈني ﻳﻄﻠﻘﺎن ﻋﲆ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﰲ دﻻﻟﺘﻬﺎ اﻟﻮاﺳﻌﺔ‪ّ .‬أﻣﺎ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬام‪ ،‬ﻓﻠـﻦ‬
‫ﻳﻐﺪو ﻣﻤﻜﻨﺎً وﻇﺎﻫﺮا ً إﻻّ ﻣﻊ أرﺳﻄﻮ‪ .‬اﻧﻈﺮ‪:‬‬
‫‪Heidegger, «La Question de la technique,» pp. 18-19.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫ﺛﺎن ﻳﺨﺮﺟﻬﺎ إﱃ اﻟﻮﺟﻮد‪.‬‬ ‫اﳌﺎدة اﳌﺼﻨﻮﻋﺔ ﺗﻔﺘﻘﺮ إﱃ ﻃﺮف ٍ‬ ‫اﻋﺘﺒﺎر ّأن ّ‬
‫ﺣني ﻧﻨﺘﻘﻞ إﱃ »اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ« )‪ (Natura‬ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻧﻜـﻮن أﻣـﺎم‬
‫ﻣﺪﻟﻮل آﺧﺮ ﻳﻨﺴﺠﻢ متـﺎم اﻻﻧﺴـﺠﺎم ﻣـﻊ ﻣﺎﻫﻴـﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ‪ .‬وﻣـﻊ أن‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺗﻔﱰض ﺑـﺪورﻫﺎ ﻓﻜـﺮة اﻻﻧﻜﺸـﺎف‪ ،‬ﻓـﺈن ﻫـﺬا اﻟـﻨﻤﻂ اﻟـﺬي‬
‫ﺗﺼـﻮره‬
‫أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺗﻌﻄﻰ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻪ مل ﻳﻌﺪ ﻫﻮ منـﻂ اﻟﺒﻮﻳﺴـﻴﺲ ﻛـام ّ‬
‫اﻹﻏﺮﻳﻖ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ منﻂ »اﻹرادة« و»اﳌﻨﻬﺞ«‪.‬‬
‫واﻟﻮاﻗﻊ أن ﻫﺬا اﻟﺘﻼزم اﻟﺬي ﻳﻜﺘﺸـﻔﻪ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﺑـني اﺳـﺘﻔﺤﺎل اﻟﻨﺰﻋـﺔ‬
‫ﻟﻴﻌﱪ ﰲ‬
‫ﻗﻂ ّ‬ ‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﺑني اﳌﻜﺎﻧﺔ اﻟﺴﺎﻣﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﻈﻰ ﺑﻬﺎ اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬مل ﻳﻜﻦ ّ‬
‫ﻧﻈﺮه ﻋﻦ ﻣﺠﺮد ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺴﻠﺢ ﺑﺂﻟﻴﺎت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ .‬إن اﻷﻣﺮ أﻋﻈـﻢ ﻣـﻦ ﻫـﺬا ﻛﻠـﻪ؛‬
‫ﻷن اﳌﻨﻬﺞ مل ﻳﻌﺪ ﻣﺠـﺮد ﻋﺘـﺎد ﰲ ِﻣﻠـﻚ اﻟﻌﻠـﻢ‪ ،‬ﻓﻬـﻮ اﻵن ﻣـﺎ ﻳﻌﻄـﻲ ِ َ‬
‫اﻟﻌﻠـﻢ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﺴـﺘﻤﺪ ﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺘﻬﺎ ـ ﻛـام ﻗﻠﻨـﺎ ـ إﻻّ‬‫ّ‬ ‫أﺳﺎﺳﻪ‪ ،‬ذﻟﻚ ّأن ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت اﻟﻌﻠـﻢ ﻻ‬
‫اﻧﻄﻼﻗــﺎً ﻣــﻦ اﳌــﻨﻬﺞ‪ .‬إن اﻟﻄﺮﻳﻘــﺔ ﻫــﻲ اﻟﺘــﻲ ﺗﺤﺴــﻢ ﻣﺴــﺒﻘﺎً ﰲ ﻣﻮﺿــﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﺗﺒﺖ ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻷﺷﻴﺎء‪.‬‬ ‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت؛ وﻫﺬا ﻣﻌﻨﺎه أن اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﻟﻬﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻗﻴﻤﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﺘـﻲ ﺗـﻔﴪ ﻣﺎﻫﻴـﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ‪،‬‬
‫وﻛﺬا اﻟﺼﻮرة اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻬﻲ إﱃ ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ ﺣﻮل اﻟﻮﺟﻮد‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﴪ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﺬي ﺑﺎت ﺟﺬرﻳﺎ ً ﺑني اﻟﻌﴫ اﻹﻏﺮﻳﻘﻲ واﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ؛ ﻛـام ّ‬
‫ﺗـﻔﴪ‬
‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى اﻟﺪور اﳌﻨﻬﺠﻲ اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬ﻓﻬﺬه اﻷﺧرية ﻫـﻲ‬
‫ﺳﻴﺘﺤﺪد ﺑﻬﺎ وﺟﻮدﻫﺎ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﺮﺳﻢ ﻣﺴﺒﻘﺎ ً ﻟﻠﻤﻮﺟﻮدات اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫وإذا أﺿﺤﺖ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ ﺧﺎﺿـﻌﺔ ﻟﺘﺼـﻤﻴﻢ ﻣﺴـﺒﻖ‪،‬‬
‫ﻓﻸﻧﻬﺎ أﺻﺒﺤﺖ ﻻ متﺘﺜﻞ ﺳﻮى ﻟﻘﻮاﻧني َ ْﻗﺒﻠﻴﺔ‪ .‬إﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻈﻬﺮ إﻻ ﻟـيك ﺗﺴـﺘﺠﻴﺐ‬
‫ــﺪد زواﻳﺎﻫــﺎ اﳌﻮﺿــﻮﻋﻴﺔ‪ .‬ﻫــﺬا‬‫ﻟﻠــﻤﴩوع )‪ (Entwurf‬اﻟــﺬي ﻳﺴــﺒﻘﻬﺎ وﻳﺤ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻳﻘﺼﺪه ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﺣني ﻳﻘـﻮل‪» :‬ﻛـﻞ ﻋﻠـﻢ‪ ،‬مبـﺎ ﻫـﻮ ﺑﺤـﺚ‪ ،‬إﻻّ‬
‫وﻳﺘﺄﺳﺲ ﻋﲆ ﻣﴩوع ﻳﺨﺺ ﻗﻄﺎع ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﺤﺪدة« )‪.(168‬‬
‫إذا‪ ،‬أن اﻟﻮﺟﻮد مل ﻳﻌﺪ ﻳﻨﻜﺸﻒ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺑـﺎﳌﻌﻨﻰ‬ ‫واﺿﺢ‪ً ،‬‬
‫ﻧﻔﺴﻪ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻊ اﻹﻏﺮﻳـﻖ‪ ،‬ﻓﻬـﻮ اﻵن ﻣﺘﻮﻗـﻒ ﻋـﲆ اﻹرادة‪ ،‬أي ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﺼﺎﻣﻴﻢ واﳌﺸﺎرﻳﻊ اﻟﺘﻲ ﻳﻀﻌﻬﺎ اﳌﻨﻬﺞ ﺳﻠﻔﺎً‪ .‬وﻟﻬﺬا ﻳﻘﻮل ﺟﺎن ﺑﻮﻓﺮي ) ‪Jean‬‬
‫إن ﻓﻜـﺮ دﻳﻜـﺎرت ﻫـﻮ‬ ‫‪ (Beaufret‬اﻧﺴﺠﺎﻣﺎً ﻣـﻊ اﻟﺘﺼـﻮر اﻟﻬﺎﻳـﺪﻏﺮي ﻧﻔﺴـﻪ‪ّ » :‬‬

‫‪(168) Heidegger, «L’Epoque des conceptions du monde,» p. 109.‬‬

‫‪123‬‬
‫واﺣﺪ ﻣﻦ ﻋﺼﻮر اﻟﻮﺟﻮد‪ ،‬أي واﺣﺪ ﻣﻦ ﺑني ﻫﺬه اﻟﻌﺼـﻮر اﻟﺘـﻲ ﻳﻈﻬـﺮ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫اﻟﻮﺟﻮد ّ‬
‫ﻣﺘﺠﻠﻴﺎً ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻣﻔـﺎﺟﺊ ﻛﻔﺘﺤـﺔ ﰲ اﳌﻮﺟـﻮد‪ .‬وﻳﺴـﺘﺠﻴﺐ ﻻﻧﻔﺘـﺎح‬
‫اﻟﻮﺟﻮد ﰲ اﳌﻮﺟﻮد اﺳﻢ ﻏري ﻣﻨﺘﻈﺮ‪ ،‬ﻫﻮ اﺳﻢ اﳌﻨﻬﺞ‪ .‬ذاك ﻫﻮ اﻻﺳﻢ اﻟﺨـﺎص‬
‫اﻟﺬي ﻳﺘﺨﺬه اﻟﻮﺟﻮد ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻊ دﻳﻜﺎرت‪ .‬ﻟﻜﻦ أﻟﻴﺲ اﺳـﻢ اﳌـﻨﻬﺞ أﻗـﺪم ﻣـﻦ‬
‫دﻳﻜﺎرت؟ ً‬
‫ﻳﻘﻴﻨﺎ‪ ،‬إﻧﻪ ﻛﺬﻟﻚ‪ .‬ﻏري أن اﳌﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﻳﻌﻄﻴﻪ دﻳﻜﺎرت ﻟﻬـﺬا اﻻﺳـﻢ‬
‫ﻳﻌﺪ ﺟﺪﻳﺪا ً ﻛﻞ ِ ﱠ‬
‫اﻟﺠﺪة‪ .‬إن دﻳﻜـﺎرت مل ﻳﺨـﱰع اﳌـﻨﻬﺞ وﻻ اﻟﻮﺟـﻮد‪،‬‬ ‫ﻫﻮ اﻟﺬي ّ‬
‫ﻟﻜﻨﻪ ﻣﻔﻜﺮ اﻟﻮﺟﻮد مبﺎ ﻫﻮ ﻣﻨﻬﺞ« )‪ (169‬أﺟـﻞ‪ ،‬ﻣـﻊ دﻳﻜـﺎرت ﻳـﺪﺧﻞ اﻟﻮﺟـﻮد‬
‫ﻋﻬﺪ اﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬وﻣﻌﻪ ﻳﻠﺞ اﻟﻌﺎمل اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ مبﺎ أن اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻣﻨﺬ اﻟـﻌﴫ اﻟﺤـﺪﻳﺚ‪،‬‬
‫ﻓﺈن اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء ﺻﺎرت ﻏري ﻗﺎدرة ﻋﲆ اﻹﺣﺎﻃﺔ ﻛﻠﻴﺔ ﺑﻮﺟﻮدﻫﺎ‪ .‬ﺻﺤﻴﺢ أن ﻫﺎﺗـﻪ‬
‫اﻟﻔﻴﺰﻳــﺎء متﻠــﻚ ﺻــﻼﺣﻴﺔ متﺜــﻞ اﻧﺴــﺠﺎﻣﻬﺎ اﻟﻌــﺎم‪ ،‬ﻻ ﺑــﻞ اﺳــﺘﺨﺮاج ﻗﻮاﻧﻴﻨﻬــﺎ‬
‫متﺜﻞ وﺟـﻮد اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‬
‫اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﺒﻘﻰ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻋﺎﺟﺰة ﻋﻦ ﱡ‬
‫ﰲ ﺟﻤﻴــﻊ ﻣﻈــﺎﻫﺮ اﻛﺘامﻟﻬــﺎ‪ .‬إﻧﻬــﺎ ﻻ ﺗﺴــﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﺘﻤﺜــﻞ ﺳــﻮى ﺟﺎﻧــﺐ ﻣــﻦ‬
‫ﺟﻮاﻧﺒﻬــﺎ؛ وﻫــﺬا ﻣــﺎ ﻳــﺪﻓﻊ ﻫﺎﻳــﺪﻏﺮ إﱃ اﻟﺤــﺪﻳﺚ ﻋــﻦ ﻣﺴــﺘﻮى »ﻻ ﻳﻘﺒــﻞ‬
‫اﻹﺣﺎﻃﺔ« )‪ (das Unum ängliche‬ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ )‪.(170‬‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ إذا ً ﻻ ﺗﻌﻄﻲ ﺳﻮى زاوﻳﺔ ﻓﻘـﻂ ﻣـﻦ ﺑـني زواﻳﺎﻫـﺎ؛ إذا‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻻ ﺗﻌﻄﻲ وﺟﻮدﻫﺎ ﰲ ﻛﻞ اﻛﺘامﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺬي ﺗﻨﻜﺸﻒ ﺑﻪ ﻫﻮ منﻂ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ .‬وﻷن اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻻ ﺗﻌﺮض ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ ﰲ ّ‬
‫ﻛﻠﻴﺘﻬﺎ وﺣﻀﻮرﻫﺎ اﻟﺘﺎم‪ ،‬ﻓـﺈن‬
‫ﻫﺬه اﻷﺧرية ﻻ ﺗﻈﻬﺮ إﻻّ ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‪ ،‬أي ﻛﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺰواﻳﺎ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﻗﻒ اﻧﻜﺸﺎﻓﻬﺎ ﻋﲆ ﻣﺪى ﻣﺎ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻨﻪ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا ﻳﺘﺒني ﻣﺮة أﺧﺮى ّأن إﺧﻔﺎق اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﰲ اﻹﺣﺎﻃﺔ ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺗﺼﻮر ﻫﺬه اﻷﺧرية داﺧﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ ذات‪/‬ﻣﻮﺿـﻮع‪ .‬إذا‬
‫ﻳﺮﺟﻊ ﰲ ﻧﻈﺮ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ إﱃ ﱡ‬
‫ﻛﺎن ﻫﺬا اﻹﺧﻔﺎق ميﺜﻞ ﰲ ﻧﻈﺮ ﻫﻮﴎل أﻋﺮاض »أزﻣﺔ« ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻌﺼـﻒ ﺑـﺎﻟﻌﻠﻮم‪،‬‬
‫وﺗﺤﺠﺐ ﻋﻨﻬﺎ إدراك أﻓﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﻮﺿـﻌﻴﺔ ﺗﻜﺸـﻒ ﰲ ﻧﻈـﺮ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﻋـﻦ‬
‫ﺗﻀﻤﻦ اﻟﻌﻠـﻮم‬
‫اﻷﺳﺎس ﻧﻔﺴﻪ اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻠﻤﻴﺔ اﻟﻌﻠﻢ؛ وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‪ :‬إن ﱡ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﺠﺎﻧﺐ »ﻏري ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻺﺣﺎﻃﺔ ﺑﻪ« ﻫـﻮ ﻣﻈﻬـﺮ آﺧـﺮ ﻻﺧﺘﻔـﺎء اﻟﻮﺟـﻮد ﰲ‬

‫‪(169) Jean Beaufret, «Le «Dialogue avec le marxisme» et la «question de la‬‬

‫‪technique»,» dans: Jean Beaufret, Dialogue avec Heidgger , collection‬‬
‫‪«arguments» (Paris: Minuit 1973), tome II, p. 164.‬‬
‫‪Heidegger, «Science et méditation,» pp. 70 et sq‬‬ ‫)‪ (170‬ﻗﺎرن‪:‬‬

‫‪124‬‬
‫ﻧﻜﻒ ﻋﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻛـام ﻟـﻮ أﻧﻬـﺎ‬
‫ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﴍﻳﻄﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ‪ ،‬أن ّ‬
‫ﻣﺠﺮد ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ وﻣﻌﺎدﻻت وﺣﺴﺎﺑﺎت‪ ،‬وأن ﻧﻌﺎﻣﻠﻬﺎ ﰲ اﳌﻘﺎﺑﻞ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫـﺎ منﻄـﺎ ً‬
‫ﻣﻦ أمنﺎط اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻴﺴﺖ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ إذا ً ﰲ ﻫﺬا اﳌﻌﻨﻰ اﻟﻬﺎﻳﺪﻏﺮي ﻣﺮادﻓﺎً ﺑﺴﻴﻄﺎً ﻟﺘﺰاﻳﺪ ﻣﺮاﻓـﻖ‬
‫ﻣﺎدﻳـﺔ‬
‫اﻹﻧﺘﺎج وﻻ ﻟﻠﺘﺠﻬﻴﺰ اﻵﱄ اﳌﻌ ّﻘﺪ‪ ،‬ﻣﻊ ّأن ﻫﺬه ﻛﻠﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻮى ﻣﻈﺎﻫﺮ ّ‬
‫ﻟﻠﺘﻘﻨﻴــﺔ‪ .‬إن اﻟﺘﻘﻨﻴــﺔ ﻫــﻲ أﺳﺎﺳــﺎً »اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘــﺎ ﰲ ﺷــﻜﻠﻬﺎ اﳌﻜﺘﻤــﻞ«؛ إﻧ ّ‬
‫ـــﻬﺎ‬
‫اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ وﻗﺪ ﺑﺴﻄﺖ ﺳﻠﻄﺎﺗﻬﺎ ﻋﲆ اﳌﻌﻤﻮر‪ ،‬ﻓﺄﺿـﺤﺖ ﻓﻜـﺮا ً »ﻛﻮﻧﻴـﺎً« )‪.(171‬‬
‫واﺧﺘﻔﺎء‪.‬‬
‫ً‬ ‫وﺑﻔﻌﻞ ﻫﺬا اﻻﻛﺘﺴﺎح اﻟﺠﺎرف‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻮﺟﻮد ﻳﺰداد ﺗﻮارﻳﺎً‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬إن ﻫﺎﺗـﻪ اﻟﺨﺎﺻـﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺤﺠـﺐ اﻟﻮﺟـﻮد ﻋـﻦ اﻻﻧﻜﺸـﺎف‪ ،‬ﻻ‬
‫ﺗﻨﻄﺒﻖ ﰲ ﻧﻈﺮ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻋﲆ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء وﺣﺪﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺘﻌﺪى ﻫﺬا اﻟﺤﻴﺰ اﻟﻀـﻴﻖ‪،‬‬
‫ﻟﺘﻨﻄﺒﻖ ﻋـﲆ ﺟﻤﻴـﻊ اﻟﻌﻠـﻮم اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ اﻟﺘـﻲ واﻛﺒـﺖ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪ .‬وﻳﻜﻔـﻲ‬
‫اﻟﺮﺟــﻮع إﱃ اﻟــﺒﻌﺾ ﻣﻨﻬــﺎ ﻟﻴﺘﻀــﺢ ﻟﻨــﺎ ﺑﺠــﻼء أن ﻫﺎﺗــﻪ اﻟﻌﻠــﻮم ﻻ ﺗﺘﺼــﻮر‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ إﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺒﻘﻲ ﰲ اﻵن ﻧﻔﺴﻪ ﻋﲆ ﺟﺎﻧﺐ »ﻏري ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻺﺣﺎﻃﺔ ﺑﻪ«‪:‬‬
‫ﻳﻈﻞ »وﺟﻮد اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ« ﻫﻮ اﳌﺠﺎل اﻟﺬي ﻳﺴﺘﺤﻴﻞ اﻹﺣﺎﻃﺔ ﺑﻪ ﺑﺎﳌﻘﺪار‬ ‫وﺑﻬﺬا ّ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ اﻟـﺬي ﻳﻌـﺪ اﻟـﺪازاﻳﻦ ﻫـﻮ اﳌﺠـﺎل اﻟـﺬي ﺗﺼـﻌﺐ ﻣﻮﺿـﻌﺘﻪ ﰲ اﻟﻄـﺐ‬
‫اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬واﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻷﺻﻴﻞ )‪ (Geschichte‬اﳌﺠـﺎل اﻟـﺬي ﻻ ميﻜـﻦ اﻟﺘـﺎرﻳﺦ ﰲ‬
‫اﻟﺒﺖ ﻓﻴﻪ )‪ ، (172‬واﻟﻠﻐﺔ اﳌﺠـﺎل اﻟـﺬي ﻻ ﺗﻘـﻮى‬ ‫ﻣﻌﻨﺎه اﻟﺘﺤﻘﻴﺒﻲ )‪ّ (Historie‬‬
‫اﻟﻔﻴﻠﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻋﲆ اﻟﻨﻔﺎذ إﱃ وﺟﻮده‪.‬‬
‫ﻫـــﺬه اﳌﻴـــﺎدﻳﻦ اﻟﺘـــﻲ ﺗﺒﻘـــﻲ دوﻣـــﺎ ً ﻋـــﲆ ﺟﺎﻧـــﺐ »ﻏـــري ﻗﺎﺑـــﻞ‬
‫ﺣـﺪ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴـﺎت‬ ‫ﻟﻺﺣﺎﻃﺔ ﺑﻪ« ﻻ ﺗﻌﻜﺲ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﺠﺰ اﻟﻌﻠـﻮم ﻋـﻦ وﺿـﻊ ّ‬
‫اﻟﻼّﻧﻬﺎﺋﻴــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﺘــﺎﺑﻊ ﺑﻬــﺎ ﻣﻮﺿــﻮﻋﺎﺗﻬﺎ ﺑﻘــﺪر ﻣــﺎ ﺗﻌﻜــﺲ ﻋﺠــﺰ اﻟﻨﻈــﺮة‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻋﻦ ﺑﻠﻮغ اﻷﺳﺎس اﻟﺬي ﺗﻌﻄـﻲ ﻓﻴـﻪ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎﺗﻬﺎ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ .‬إن‬
‫اﻟﺒﺘﺔ ﻇﺮوف اﻹﺣﺎﻃـﺔ‬ ‫ﺗﻔﻜﻴﻚ اﻟﻮاﻗﻊ إﱃ ﻋﺪة ﻣﻴﺎدﻳﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻻ ﻳﺴﻬﻞ ّ‬
‫ﺑﻮﺟــﻮد ﻫــﺬه اﳌﻮﺿــﻮﻋﺎت؛ وﻟــﺬﻟﻚ ﻳﻘــﻮل ﻫﺎﻳــﺪﻏﺮ‪» :‬إن »ﻏــري اﻟﻘﺎﺑــﻞ‬
‫ﻟﻺﺣﺎﻃﺔ ﺑﻪ« ﻳﺴري وﺟـﻮد اﻟﻌﻠـﻢ‪ .‬وﻗـﺪ ﻛـﺎن ﻣـﻦ اﳌـﺄﻣﻮل أن ﻧﻨﺘﻈـﺮ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻌﻠﻢ ﻧﻔﺴﻪ اﻟﺘﻮﺻـﻞ إﱃ اﻛﺘﺸـﺎف ﻫـﺬا اﻟﺠﺎﻧـﺐ »ﻏـري اﻟﻘﺎﺑـﻞ ﻟﻺﺣﺎﻃـﺔ‬

‫‪.Heidegger, «Dépassement de la métaphysique,» pp. 92-93‬‬ ‫)‪ (171‬ﻗﺎرن‪:‬‬

‫ــﺮق ﺑــني »اﻟﺘــﺎرﻳﺦ اﻷﺻــﻴﻞ« )‪ (Geschichte‬و»اﻟﺘــﺎرﻳﺦ« ﻛﻌﻠــﻢ‬
‫)‪ (172‬ﻣﻌﻠــﻮم ّأن ﻫﺎﻳــﺪﻏﺮ ﻳﻔ ّ‬
‫اﻷول ﻳﺪل ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺤﺪث‪ ،‬وﻟﻪ ارﺗﺒﺎط ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺑﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻮﺟﻮد ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫـﻮ‬ ‫)‪ّ . (Historie‬‬
‫ﻣﺠﺮد ﺗﺤﻘﻴﺐ ﻟﻮﻗﺎﺋﻊ وأﺣﺪاث‪ .‬ﻟﻜـﻦ ﻫـﺬا اﻟﺘﻤﻴﻴـﺰ‬
‫ﻷﻧﻪ ّ‬ ‫»ﻣﺼري«‪ّ .‬أﻣﺎ اﻟﺜﺎين ‪ ،‬ﻓﻠﻪ ﻣﺪﻟﻮل ﺿﻌﻴﻒ ّ‬
‫ﺗﺒني ﻣﻼﻣﺤﻪ ﻋﻨﺪ ﻓﻼﺳـﻔﺔ أﳌـﺎن آﺧـﺮﻳﻦ ﻏـري‬
‫ﻣﺄﻟﻮف وﻣﻌﻤﻮل ﺑﻪ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ؛ وﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﱡ‬
‫ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪.‬‬

‫‪125‬‬
‫ﺑﻪ« وﺗﺤﺪﻳﺪه مبﺎ ﻫﻮ ﻛﺬﻟﻚ‪ .‬ﻏري أن ﻫﺬا ﻟﻴﺲ ﻣﻤﻜﻨﺎ ً ﻟﺴـﺒﺐ رﺋـﻴﴘ ﻫـﻮ‬
‫أن ﺷﻴﺌﺎ ً ﻛﻬﺬا ﻳﻈﻞ ﻣﺴﺘﺤﻴﻼً ﻣـﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﳌﺎﻫﻮﻳـﺔ )‪ (...‬ﻓﻠـﻮ ّ‬
‫أن اﻟﻌﻠـﻮم‬ ‫ّ‬
‫ﻧﻔﺴــﻬﺎ ﻛــﺎن مبﺴــﺘﻄﺎﻋﻬﺎ أن ﺗﻜﺘﺸــﻒ ﰲ ﻛــﻞ ﻟﺤﻈــﺔ ﻫــﺬا اﻟﺠﺎﻧــﺐ »ﻏــري‬
‫اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻺﺣﺎﻃﺔ ﺑﻪ«‪ ،‬ﻟﻜﺎن مبﻘﺪورﻫﺎ أن ﺗﺘﻤﺜﻞ وﺟﻮدﻫﺎ اﻟﺨﺎص ﻗﺒـﻞ ﻛـﻞ‬
‫ﳾء‪ .‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻈﻞ ﰲ ﻛﻞ ﺣني ﻋﺎﺟﺰة ﻋﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬا« )‪.(173‬‬
‫وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ‪ ،‬ﻳﺸـري ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﰲ ﻣﻌـﺮض ذﻛـﺮه اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪ ،‬إﱃ ﻋﺠـﺰ ﻫـﺬه‬
‫اﻷﺧرية ﻋﻦ ﻣﺴﺎءﻟﺔ » ﻣﺎ ﻳﺴـﺘﺤﻖ أن ﻳﺴـﺎءل« )‪ . (zum fragwürdigen‬ﺑﻴـﺪ‬
‫ﻳﺴـﺘﺤﻖ أن ﻳﺴـﺎءل« ﰲ ﻧﻈـﺮ‬
‫ّ‬ ‫ﻷن »ﻣـﺎ‬
‫ﻣﻨـﺎ وﻗﻔـﺔ إﻣﻌـﺎن‪ّ ،‬‬
‫أن ﻫﺬا ﻳﺴـﺘﻮﺟﺐ ّ‬
‫ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻟﻴﺲ ﻫﻮ »ﻋﺎمل اﻟﻌﻴﺶ« ﻛام ﻛﺎن ﻋﻠﻴـﻪ اﻟﺤـﺎل ﻣـﻊ ﻫـﻮﴎل‪ ،‬ﺑـﻞ ﻫـﻮ‬
‫اﻟﻮﺟﻮد ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬ﻓﻬﺎﻳﺪﻏﺮ‪ ،‬ﺷﺄﻧﻪ ﰲ ﻫﺬا ﺷﺄن ﻫﻮﴎل‪ ،‬ﻳﺮى ﰲ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬
‫وﰲ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺗﻌﺒريا ً ﻋﻦ ﺑﻌﺪ »ﻏري ﻣﺴﺎءل«‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﻊ اﻟﻔـﺮق اﻟﺘـﺎﱄ‪ّ :‬أن ﻫـﻮﴎل‬
‫ﻳﺮﺑﻂ ﻫﺬا اﻟﺒﻌﺪ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ميﺜﻞ اﳌﺴﺘﻮى ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ؛ ﰲ ﺣني ﻳﺮﺑﻂ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ‬
‫ﻫـﻮﴎل إﱃ اﻟﺪوﻛﺴـﺎ‬
‫ﻳﻔﴪ ﻋﻮدة ّ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺒﻌﺪ ﺑﻨﺴﻴﺎن اﻟﻮﺟﻮد‪ .‬وﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﺬي ّ‬
‫وإﱃ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻄﺒﻴﻌـﻲ ﻗﺒـﻞ اﻟـﺬﻫﺎب إﱃ اﻟﺘﺄﺳـﻴﺲ اﻟﱰاﻧﺴـﻨﺪﻧﺘﺎﱄ‪ ،‬ﰲ اﻟﻮﻗـﺖ‬
‫ﻳﻠﺢ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻋﲆ ﴐورة ﻣﺴﺎءﻟﺔ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﻮﺟﻮد‪.‬‬
‫اﻟﺬي ّ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻣـﺎ ﺳـﺒﻖ‪ ،‬ميﻜـﻦ اﺳـﺘﺨﻼص ﺑﻌـﺾ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﻟﻌﺎﻣـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫‪6‬ـ ً‬
‫ﺳﻤﺤﺖ ﺑﻬﺎ ﻫﺬه اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪ :‬ﻳﻀﻊ ﻫﻮﴎل اﻟﻨﺰﻋـﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﰲ ﺗﻌـﺎرض ﻣـﻊ‬
‫اﻟﺬاﺗﻴــﺔ اﻟﱰاﻧﺴــﻨﺪﻧﺘﺎﻟﻴﺔ؛ ﻷﻧــﻪ ﻳﻘــﺮن ﴍوط رﻓــﻊ »اﻷزﻣــﺔ« ﺑﺘﺒ ّﻨــﻲ ﻣﺒــﺎدئ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ .‬وﺑﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻌﺰل اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﻋـﻦ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ‪ّ .‬أﻣـﺎ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺼﺢ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑـني اﻟﺠـﺎﻧﺒني‪ ،‬إذ ﺣﻴـﺜام اﻧﻄﻠﻘﻨـﺎ ﻣـﻦ ﺣﻘـﻞ‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ؛ ﻟﺰم ﴐورة اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻜﺲ أﻳﻀـﺎً ﺻـﺤﻴﺢ‪ .‬وﻟﻬـﺬا‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﰲ ارﺗﺒـﺎط داﺋـﻢ ﺑﺎﻟﺬاﺗﻴـﺔ؛ ﻛـام ﻛـﺎن ﻛـﻞ »ﻧﻘـﺪ« ﻟﻠﻨﺰﻋـﺔ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﺴﺘﻠﺰﻣﺎ ً ﻧﻘﺪ ﻓﻠﺴﻔﺎت اﻟﻜﻮﺟﻴﻄﻮ‪.‬‬
‫ﺻﺤﻴﺢ أن ﻫﻮﴎل ﻗﺪ رﺑﻂ ﺑني اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ واﻟﻨﺰﻋـﺔ اﻟﺴـﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ؛‬
‫وﺻﺤﻴﺢ أﻧﻪ ﺳـريى ﰲ اﺳـﺘﻔﺤﺎل »اﻟﺬاﺗﻴـﺔ اﻟﺴـﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ« ﻣﻈﻬـﺮا ً آﺧـﺮ ﻟﱰﺳـﻴﺦ‬
‫ﺑـﺄن ﻛـﻞ ﻗﻀـﺎء ﻋـﲆ‬
‫ﺗـﺎم ّ‬ ‫ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ذات ﻧﺰوع ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ‪ ،‬إﻻّ أﻧﻪ ّ‬
‫ﻇﻞ ﻋـﲆ اﻗﺘﻨـﺎع ّ‬
‫ميــﺮ ﺣــﺘامً ﻋــﱪ ذاﺗﻴــﺔ أﺧــﺮى‪ ،‬ﻫــﻲ اﻟﺬاﺗﻴــﺔ‬
‫اﻟﻨﺰﻋــﺔ اﳌﻮﺿــﻮﻋﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐــﻲ أن ّ‬

‫‪(173) Heidegger, «Science et méditation,» p. 73.‬‬

‫‪126‬‬
‫اﻟﱰاﻧﺴــﻨﺪﻧﺘﺎﻟﻴﺔ‪ .‬وﻟﻠﺴــﺒﺐ ﻧﻔﺴــﻪ‪ ،‬ﺳــريى ﰲ اﻟﻨﺰﻋــﺔ اﻟﱰاﻧﺴــﻨﺪﻧﺘﺎﻟﻴﺔ ﻣــﺄﺧﻮذ ًة‬
‫ــﺮد ﺑــﺪﻳﻞ ﻟﻠﻌﻠــﻢ اﳌﻮﺿــﻮﻋﻲ‪ ،‬ﺑــﻞ اﻟﻄﺮﻳــﻖ اﻷﻳﴪ‬ ‫ﰲ أﺳــﻤﻰ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬــﺎ‪ ،‬ﻻ ﻣﺠ ّ‬
‫ﻟﺘﺄﺳــﻴﺲ »ﻋﻠﻤﻴــﺔ ﻣــﻦ ﻃﺒﻴﻌــﺔ ﺟﺪﻳــﺪة متﺎﻣــﺎً« ) ‪Eine Völlig Neuartige‬‬
‫‪.(174)(Wissenschaftlichkeit‬‬
‫ﻛـﻞ ﻗﻀـﺎء ﻋـﲆ »اﻟﻨﺰﻋـﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ«‬ ‫ﺗﻮﺟﻬﺎ ً آﺧﺮ‪ّ :‬‬
‫ُﻧﻠﻔﻲ ﻟﺪى ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﱡ‬
‫ﻳﺘﻄﻠّــﺐ اﻧﻔﺼــﺎﻻً ﻛﻠﻴــﺎً ﻋــﻦ ﻣﻔﻬــﻮم »اﻟﺬاﺗﻴــﺔ«‪ ،‬ﺳــﻮاء أﺗﻌﻠــﻖ اﻷﻣــﺮ ﺑﺬاﺗﻴــﺔ‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أم ﺗﺮاﻧﺴـﻨﺪﻧﺘﺎﻟﻴﺔ‪ .‬وﻫـﺬا ﻣﻌﻨـﺎه أﻧـﻪ ﻻ ﺳـﺒﻴﻞ إﱃ ﺗﺠـﺎوز ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻨﺰﻋﺔ إﻻّ ﺑﺎﻟﺼﻌﻮد ﺑﻌﻴﺪا ً »ﻓـﻴام وراء« ﻓﻠﺴـﻔﺔ اﻟـﻮﻋﻲ ﺣﻴـﺚ اﻹﻏﺮﻳـﻖ‪ ،‬أي‬
‫ﺣﻴﺚ ﻻ ﺗﺰال اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻏﺮﻳﺒﺔ ﻋﻦ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪/‬اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺎ ﻫﻨﺎ اﻟﻔﺮق اﻟﺠﻮﻫﺮي ﺑني ﻫﻮﴎل وﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪ :‬ﻓﺤﻴﺚ ﻳﺒﻘﻲ اﻷول ﻋﲆ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ داﺧﻞ ﻣﻘﺘﻀﻴﺎت ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻮﻋﻲ‪ ،‬ﻳﺸـﱰط اﻟﺜـﺎين إﻣﻜـﺎن اﻻﻧﻌﺘـﺎق ﻣـﻦ‬
‫إﺳﺎر ﻣﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ اﳌﻮﺿﻮع وﻣﻦ منـﻂ اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﺘﻘﻨـﻲ ﺑﴬورة اﻟﺘﻔﻜـري ﰲ ﻣـﺎ‬
‫وراء ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ وﻣﻘﻮﻻﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬أﺻﺪاء اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﻫﻮﴎل وﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‬
‫‪ 1‬ـ ﺳﻴﺘﻮاﺻﻞ ﻧﻘﺪ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص‪،‬‬
‫اﻟﺘﺼـﻮر‬
‫ّ‬ ‫وﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﳌﻌﺎﴏة ﺑﺸﻜﻞ ﻋـﺎم‪ ،‬أﺣﻴﺎﻧـﺎً ﺑﺼـﻮر ﺗﺴـﺘﻠﻬﻢ ﴏاﺣـﺔ‬
‫اﻟﻬﻮﴎﱄ أو اﻟﻬﺎﻳﺪﻏﺮي‪ ،‬وأﺣﻴﺎﻧﺎ ً ﺑﺼـﻮر ﺗﺨـﺎﻟﻒ ﰲ اﻟﻌﻤـﻖ ﻣﺤﺘﻮﻳـﺎت اﻟﻨﻘـﺪ‬ ‫ّ‬
‫وﻟﻌﻞ ﻣﻦ ﺑني ﻫﺬه اﻟﺼـﻮر اﻟﺒـﺎرزة‪ ،‬ذاك‬ ‫ﻫﻮﴎل وﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪ّ .‬‬ ‫ﺗﺒﻴـﻨﺎه ﻣﻊ ّ‬‫اﻟﺬي َ َ ّ ّ‬
‫اﻟﻨﻘـﺪ اﻟـﺬي ﺑﻠﻮرﺗـﻪ ﻣﺪرﺳـﺔ ﻓﺮاﻧﻜﻔـﻮرت ﺑـﺪءا ً مبـﺎﻛﺲ ﻫﻮرﻛﻬـﺎميﺮ ) ‪Max‬‬
‫ـــﺎء ﺣﺎﻟﻴـــﺎً ﺑـــﺄﻋامل ﻳـــﻮرﻏﻦ ﻫﺎﺑﺮﻣـــﺎس ) ‪Jürgen‬‬ ‫‪ (Horkheimer‬واﻧﺘﻬ ً‬
‫‪. (Habermas‬‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﻧﻬﺠﺘﻪ ﻫﺬه اﳌﺪرﺳﺔ ﻳﻨﻬـﻞ ﰲ اﻟﻐﺎﻟـﺐ‬ ‫واﳌﻼﺣﻆ أن ّ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻏري ﻣﺒﺎﴍ ﻣﻦ ﻧﻘﺪ ﻫﻮﴎل ﻟﻠﻨﺰﻋـﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜـﻦ ﰲ اﺗﺠـﺎه آﺧـﺮ‬
‫ﻳﻐــﺪو ﻓﻴــﻪ اﻷﻣــﺮ اﻟــﺮﺋﻴﺲ ﻫــﻮ ﺗﺄﺳــﻴﺲ »ﻓﻠﺴــﻔﺔ اﺟﺘامﻋﻴــﺔ« ﺗﻜــﻮن ﻛﻨﻘ ٍ‬
‫ــﺪ‬
‫ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ وﻟﻠﻨﺰﻋﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺈذا ﺣﴫﻧﺎ اﻵن اﻧﺘﺒﺎﻫﻨﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎت ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس‪ ،‬ﻓﺴﻴﺘﺒني‪ ،‬ﻻ‬
‫ﻣﺤﺎﻟﺔ‪ ،‬أن اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺰﻣﻪ ﺑﻨﻘﺪ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ ﻫﻮ ﻧﻔﺴﻪ »وﻫﻢ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ«‬
‫أو »وﻫﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺨﺎﻟﺼﺔ«‪ ،‬ﻳﻨﺤﻮ ﰲ اﺗﺠﺎه ﺗﺮﺳﻴﺦ ﻧﻮع ﻣﻦ »أﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ«‬

‫‪(174) Husserl: Die Krisis der europäischen Wisseschaften und die‬‬

‫‪transzendentale Phénomenologie , para. 14, s.70 = La Crise des sciences‬‬
‫‪européennes et la phénoménologie transcendantale , para. 14, p. 80.‬‬

‫‪127‬‬
‫ﻣﻬﻤﺔ اﺳﺘﺨﺮاج »اﳌﺼـﺎﻟﺢ« اﻟﺘـﻲ ﺗﻬﻴﻜـﻞ‬‫اﳌامرﺳﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ ّ‬
‫اﳌﻌﺎرف‪ ،‬مبﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺨﺼـﻮص اﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ .‬ﻣـﻦ ﻫـﺬه اﻟﺰاوﻳـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻀــﺒﻂ‪ ،‬ﻳﻨﺒــﻊ اﻫــﺘامم ﻫﺎﺑﺮﻣــﺎس ﺑﺎﻟﻨﻘــﺪ اﻟﻬــﻮﴎﱄ ﻟﻠﻨﺰﻋــﺔ اﳌﻮﺿــﻮﻋﻴﺔ‬
‫وﺗﺸﺨﻴﺼﻪ ﻷﻋﺮاض اﻷزﻣﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ .‬ﻏري أن ﻣـﺎ ﻳﻌﻴﺒـﻪ ﻋـﲆ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ‬
‫اﻟﻬﻮﴎﻟﻴﺔ ﻫﻮ ﻗﺼﻮر »اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺨﺎﻟﺼـﺔ« ﻋـﻦ اﺳـﺘﻴﻌﺎب اﻟﺘـﺪاﺧﻞ اﻟﻔﻌـﲇ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﺑني اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﺼﻠﺤﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻘﻮدﻫﺎ ﰲ اﻋﺘﻘﺎده إﱃ اﻟﺴﻘﻮط‬
‫ﰲ ﻧﻮع آﺧﺮ ﻣﻦ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ّ .‬أﻣﺎ ﺳﺒﺐ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓريﺟﻊ ﺣﺴﺐ ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس‬
‫ﻷن ﻫﺬه‬ ‫ًّ‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺎ‪ّ ،‬‬ ‫ﻛﻮﻧﻪ ﻫﻮﴎل ﺣﻮل »اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ« ﻻ ﻳﺰال‬ ‫إﱃ ّأن اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬي ّ‬
‫ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻗﻮاﻧﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ ذاﺗﻬﺎ دومنﺎ رﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﳌﺼﻠﺤﺔ )‪ .(175‬ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﺨﻠﺺ‬
‫ّ‬ ‫اﻷﺧرية‬
‫ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس إﱃ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﺘﺎﱄ‪» :‬ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴـﻪ اﻟـﺬي ﻳﻨﺘﻘـﺪ ﻓﻴـﻪ ﻫـﻮﴎل‬
‫ﻛﻮﻧﺘﻪ اﻟﻌﻠﻮم ﺣﻮل ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻳﺴﻘﻂ ﰲ ﺻـﻮرة أﺧـﺮى‬ ‫اﻟﺘﺼﻮر اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ اﻟﺬي ّ‬
‫ﻟﻄﺦ ﺑﻬﺎ دوﻣﺎً اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ« )‪.(176‬‬
‫ﻟﻠﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﻣﺠﺪدا ً ﰲ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﻘﺪ ﺳﻘﻄﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ إذا ً ّ‬
‫ﻷﻧﻬــﺎ ﺣﺎﻓﻈــﺖ ﻋــﲆ »اﻟــﻮﻫﻢ اﻷﻧﻄﻮﻟــﻮﺟﻲ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳــﺔ‬
‫ﺣﺴــﺐ ﻫﺎﺑﺮﻣــﺎس؛ ّ‬
‫اﻟﺨﺎﻟﺼﺔ«‪ ،‬وﻛﺄﻧﻬﺎ ﺑﻬﺬا مل ﺗﻨﺘﻘﺪ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ إﻻّ ﻟﺘﺴﻘﻂ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﻣﻈﻬﺮ‬
‫ــﺪ اﻟﻨﺰﻋــﺔ‬
‫ــﺈن اﻟﻨﻘــﺪ ﻧﻔﺴــﻪ اﻟــﺬي و ّﺟــﻪ ﺿ ّ‬
‫آﺧــﺮ ﻟﻠﻨﺰﻋــﺔ ﻧﻔﺴــﻬﺎ‪ .‬وﺑــﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓ ّ‬
‫ﻫﻮﴎل ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻳﺮﺗﺪ ﺿﺪ ّ‬
‫ﺑﻴﺪ ّأن ﻣﺎ ﻳﺜري اﻻﻧﺘﺒﺎه ﰲ اﻹﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻲ ﺳـﻌﻰ ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس إﱃ وﺿـﻊ‬
‫أﺳﺴﻬﺎ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﳌﺼـﻠﺤﺔ ﻟـﻴﺲ ﻫـﻮ ﻓﻘـﻂ ﺳـﻌﻴﻬﺎ اﳌـﻮازي إﱃ إﻧﺸـﺎء‬
‫اﻟﻌﺎم اﻟﺬي ﺣﻜـﻢ ﻧﻘـﺪ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻪ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻮ أﻳﻀﺎً اﺣﺘﻔﺎﻇﻬﺎ‬
‫ﻛﻞ اﳌﺆاﺧﺪات اﻟﺘﻲ ﺳﺘﻌﻴﺒﻬﺎ ﻋﲆ‬
‫ﻫﻮﴎل ﻟﻠﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ؛ إذ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ّ‬
‫ﺑـﺪا ً ﻣـﻦ اﻟﺘﺤـﺮك ﰲ اﻹﺷـﻜﺎﻟﻴﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫﻮﴎل‪ ،‬ﻟﻦ ﺗﺠﺪ ﻫﺬه اﻹﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ُ ّ‬
‫ﻓﻨﺤﻦ ﻧﻌرث ﻋﻨـﺪ ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس ﻋـﲆ اﻻﻧﺘﻘـﺎدات اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ اﻟﺘـﻲ ﻧﺸـﺄ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬

‫)‪ (175‬ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻧﺘﺴـﺎءل ﻣـﻦ ﺟﻬﺘﻨـﺎ‪ ،‬إﱃ أي ﻣـﺪى ميﻜـﻦ اﻋﺘﺒـﺎر ﻫـﺬه اﳌﻼﺣﻈـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺒـﺪﻳﻬﺎ‬
‫ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس دﻗﻴﻘﺔ متﺎم اﻟﺪﻗﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ ّأن ﻧﻘﺪ ﻫﻮﴎل ﻟﻠﻨـﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻳﻔـﱰض ﺿـﻤﻨﻴﺎً رﺑـﻂ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﺎﳌﺼﻠﺤﺔ‪ .‬ﺻﺤﻴﺢ ّأن ﻫﻮﴎل ﻻ ﻳﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﳌﺼﻠﺤﺔ ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪،‬‬
‫ﺟﻠﻴﺎً ﻟﺒﻌﺾ ﻓﻘﺮات ﻛﺘﺎب أزﻣﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻷوروﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺗﺒﺪﻳﺪ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﺸـﻜﻮك‪،‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻓﺤﺼﺎً ّ‬
‫ّ‬
‫ﻳﱰدد ﰲ رﺑﻂ ﻫﺬا اﻟﻌﺎمل مبﺠﺎﻻت اﳌﺼﻠﺤﺔ‪.‬‬
‫وﻫﻮ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺧﻼل ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻋﻦ ﻋﺎمل اﻟﻌﻴﺶ‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫‪(176) J. Habermas, La Technique et la science comme idéologie , trad. Franc. J.‬‬
‫‪R. Ladmiral (Paris: [s. n.], 1973), p. 142.‬‬

‫‪128‬‬
 ‫ّ‬
‫ﻣﺆﻟﻒ أزﻣﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻷوروﺑﻴﺔ ‪ ،‬إذ ﻳﺆاﺧـﺪ ﻋـﲆ اﻟﻨﺰﻋـﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻠـﻪ ﰲ‬
‫ذﻟﻚ ﻣﺜﻞ ﻫﻮﴎل‪:‬‬
‫ّأوﻻً ‪ :‬ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻗﺎدت اﻟﻌﻠـﻮم إﱃ اﻻﻋﺘﻘـﺎد ّأن ّمثـﺔ وﻗـﺎﺋﻊ »ﰲ ذاﺗﻬـﺎ«‪ ،‬أي‬
‫وﻗﺎﺋﻊ ﻫﻲ ﻧﺘﺎج ﻟﺒﻨﺎءات ﻧﻈﺮﻳﺔ وﻟﻴﺪة ﻗﻮاﻧني ﺻﻮرﻳﺔ وﻛﻮﻧﻴﺔ؛‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً ‪ :‬ﻛﻮﻧﻬﺎ أﻏﻔﻠﺖ اﻟﻌﺎمل اﻟﺬي ﺗﺼﺪر ﻋﻨﻪ ﻫﺬه اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ‪ ،‬وﻛـﺬا اﻹﻃـﺎر‬
‫ﻳﺼﺢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ أﻳﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ )‪.(177‬‬
‫اﻟﱰاﻧﺴﻨﺪﻧﺘﺎﱄ اﻟﺬي ﻣﻦ دوﻧﻪ ﻻ ّ‬
‫وﻟﻌﻞ اﺳﺘﻨﺎد ﻫﺬه اﻹﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ إﱃ ﺣﻘﻞ اﻟﺬاﺗﻴﺔ‪ ،‬دﻟﻴـﻞ ﻋـﲆ اﻟـﺪور‬
‫ّ‬
‫ﻣﻌﻨﻴﻴﻪ اﻟﻜﺎﻧﻄﻲ‬
‫اﻟﺬي ﻣﺎ اﻧﻔﻚ ﻳﻠﻌﺒﻪ ﻋﻨﺪ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس اﳌﺠﺎل اﻟﱰاﻧﺴﻨﺪﻧﺘﺎﱄ ﰲ َ َ‬
‫واﻟﻬﻮﴎﱄ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺤﻖ ﻣﻨﺎ وﻗﻔﺔ إﻣﻌﺎن ﻫـﻮ أن ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس ـ‬
‫ﺟﺮﻳﺎً ﰲ ﻫﺬا ﻋﲆ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ اﻟﺬي ّ‬
‫ﺳﻨﻪ ﻛﺜري ﻣﻦ أﻗﻄـﺎب ﻣﺪرﺳـﺔ ﻓﺮاﻧﻜﻔـﻮرت ـ‬
‫ﻳﻨﺘﻘﺪ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ .‬إﻻّ ّأن اﻟﻔﺮق ﻫﻨﺎ ﺑني ﻫـﻮﴎل‬
‫وﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﻳﻈﻞ ﻗﺎمئـﺎً ﺑﺤﻜـﻢ أن اﳌﺴـﻌﻰ اﻟـﺮﺋﻴﺲ ّ‬
‫ﻟـﻸول ﻫـﻮ ﺑﻴـﺎن ﻧﺴـﻴﺎن‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻟﻌـﺎمل اﻟﻌـﻴﺶ؛ ﰲ ﺣـني أن ﻣﺴـﻌﻰ اﻟﺜـﺎين ﻫـﻮ اﻛﺘﺸـﺎف »اﳌﺼـﺎﻟﺢ«‬
‫ﻳﺼـﺐ ﰲ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺤـﺮك اﻟﻔﻜـﺮ اﻟﺘﻘﻨـﻲ‪ .‬ﻟﻬـﺬا‪ ،‬ﻛـﺎن ﻧﻘـﺪ ﻫـﻮﴎل‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ أﺳﺲ ﺟﺬرﻳﺔ ﻟﺘﺄﺳـﻴﺲ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ ﻋـﲆ أرﺿـﻴﺔ‬
‫ﻳﺘﻮﺧﻰ »ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ«‪.‬‬
‫ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣني ﻛﺎن ﻧﻘﺪ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ّ‬
‫ﺗﺘﻢ ﻋﻨـﺪ ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫ﺻﺤﻴﺢ أن ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ّ‬
‫اﻟﺮﺟﻮع إﱃ »ﻋﺎمل اﻟﻌﻴﺶ« اﻟﺬي ﺑﻠﻮرﺗﻪ اﻟﻜﺎﻧﻄﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﻊ ﺗﺸـﺎرﻟﺰ ﺑـريس‬
‫)‪ (Charles Peirce‬ودﻟﺘﺎي )‪ ، (Dilthey‬ﻏري ّأن ﻣﺤﺘﻮى ﻫﺬا اﻟﻨﻘﺎش ﻳﺒﻘـﻰ‬
‫اﻟﻜﺜـري‬
‫َ‬ ‫ﻣﺒﺘﻮرا ً وأﺟﻮف ﰲ ﻏﻴﺎب اﻟﺨﻂ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺬي ﻳﺨﱰق ﺑﺨﻔـﺎء‪،‬‬
‫ﻣﻦ اﻷﻃﺮوﺣﺎت اﻟﻜﱪى ﳌﺪرﺳﺔ ﻓﺮاﻧﻜﻔـﻮرت‪ ،‬وﻋـﲆ رأﺳـﻬﺎ ﻫـﺬه اﻷﻃﺮوﺣـﺔ‬
‫ﺗﻮﺣﺪ ﻧﻘﺪ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﰲ ﺗﺼﻮر إﺷﻜﺎﱄ واﺣﺪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻲ ّ‬
‫‪ 2‬ـ ﻣﺜــﺎل آﺧــﺮ ﻳﺸــﻬﺪ ﻋــﲆ اﻟﻮﻗــﻊ اﻟــﺬي ﺧﻠﻔــﻪ ﻧﻘــﺪ ﻫــﻮﴎل ﻟﻠﻨﺰﻋــﺔ‬
‫ﻧﺘﺒﻴﻨﻪ ﻫﺬه اﳌﺮة ﻣﻊ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ .‬وإذا ﻛﺎن ﻫـﺬا‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﳌﺜﺎل ﻳﺪل ﻋﲆ ﳾء‪ ،‬ﻓﺈمنﺎ ﻳﺪل ﻋﲆ ﻣـﺪى اﻷﻫﻤﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺳـﺘﺘﻠﻘّﻰ ﺑﻬـﺎ ﻫـﺬه‬

‫)‪ (177‬ﻗﺎرن‪:‬‬
‫‪J. Habermas, Connaissance et intérêt , trad. Franc. Gérard Clémençon (Paris:‬‬
‫‪Gallimard, 1976), pp. 103-104.‬‬

‫‪129‬‬
‫ﺣـﺪ دﻣﺠـﻪ ﺿـﻤﻦ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻬﻮﴎﱄ ﻟﻠﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬إﱃ ّ‬
‫ﻗﻀﺎﻳﺎﻫﺎ اﻟﻜﱪى ﺣﺎﻟﻴﺎ‪ً.‬‬
‫ﻳﻘﺮ ﻫﻴﻼري ﺑﻮﺗـﻨﺎم )‪ ، (Hilary Putnam‬ﺷﺄﻧﻪ ﰲ ذﻟﻚ ﺷﺄن ﻫـﻮﴎل‪،‬‬
‫ﺗﺘﺠـﺬر ﺑﻌﻤـﻖ ﰲ ﺻـﻤﻴﻢ اﻟﻔﻜـﺮ اﻟﻐـﺮيب ﻣﻨـﺬ اﻟﻘـﺮن‬ ‫ّ‬ ‫ﺑﺄن اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﴩ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﻣﺤﻴﺪ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻷﻗﻄﺎب »اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ« أو »اﻟﻼواﻋﻴﺔ«‪ ،‬ﻋـﻦ‬
‫اﻟﺘﺴــﻠﻴﻢ مبﺒﺎدﺋﻬــﺎ‪ .‬واﻟﻮاﻗــﻊ أن اﻟﻔﻠﺴــﻔﺔ اﳌﻌــﺎﴏة ﻗــﺪ ورﺛــﺖ ﻣــﻦ اﻟــﻌﴫ‬
‫ﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺎً« ﻟﻠﻌـﺎمل ﻛﺎﻧـﺖ ﻟـﻪ اﻧﻌﻜﺎﺳـﺎت ﻣﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻴـﺔ ﻋـﲆ‬‫ّ‬ ‫اﻟﺤﺪﻳﺚ متﺜﱡﻼً »‬
‫اﻟﺘﻤﺜﻞ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻔﴪ‪ ،‬ﺣﺴـﺐ‬ ‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﻋﲆ اﻟﺤﺲ اﳌﺸﱰك؛ وﻫﺬا ﱡ‬
‫ــﻞ اﻟﻨﻘﺎﺷــﺎت اﻟﺘــﻲ ﻻ ﺗــﺰال ﺗﺘــﺪاول ﺣﺎﻟ ّﻴــﺎً ﰲ أوﺳــﺎط اﻟﻔﻠﺴــﻔﺔ‬
‫ﺑﻮﺗﻨــﺎم‪ُ ،‬ﺟ ّ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ‪ ،‬ﰲ أي ﺳﻴﺎق ﻳﺘﻢ ﻧﻘﺪ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﻫﻨـﺎ؟ إن ﺣـﺮص ﺑﻮﺗﻨـﺎم‬
‫رد اﻟﺼــﻴﻐﺔ اﻟﺘــﻲ ﻋﻮﻟﺠــﺖ ﺑﻬــﺎ ﻫــﺬه اﻹﺷــﻜﺎﻟﻴﺔ إﱃ وﻟﻴــﺎم ﺟــﻴﻤﺲ‬ ‫ﻋــﲆ ّ‬
‫وﻫﻮﴎل)‪ ، (178‬ﻟﻦ ميﻨﻌﻪ ﰲ اﳌﻘﺎﺑﻞ ﻣﻦ رﺑـﻂ اﻹﺷـﻜﺎﻟﻴﺔ ذاﺗﻬـﺎ ﺑﻮاﺣـﺪة ﻣـﻦ‬
‫ﺣﺎﻟﻴـﺎً ﺑﺎﻫﺘامﻣـﻪ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫـﺎ ﻣـﻦ ﺑـني اﳌﺤـﺎور‬
‫اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻜـﱪى اﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﺘﺄﺛﺮ ّ‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ :‬إﻧﻬﺎ ﻗﻀـﻴﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴـﺰ ﺑـني »اﻟﻮاﻗﻌﻴـﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ«‬
‫)‪ (Internal Realism‬و»اﻟﻮاﻗﻌﻴـــﺔ اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻴـــﺔ« ) ‪Metaphysical‬‬
‫‪ . (Realism‬ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ﻫﺬا‪ ،‬إذا ﻛﺎن ﺗﺤﻠﻴﻞ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﻮﺿـﻮﻋﻲ ﻗـﺪ‬
‫ﺗﻀﻤﻦ‪ ،‬ﺳﻮاء ﻣﻊ ﻫﻮﴎل أو ﻣﻊ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ‪ ،‬ﻧﻘـﺪا ً ﳌﻔﻬـﻮم اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﺑـﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ‬ ‫ّ‬
‫ﻓﺈن ﻧﻘـﺪ ﺑﻮﺗﻨـﺎم اﻟﻨﺰﻋـﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ ﻳﺴـري ﰲ‬ ‫اﻟﱰاﺑﻂ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني ﻫﺬﻳﻦ اﳌﺠﺎﻟني‪ّ ،‬‬
‫اﺗﺠﺎه ﻣﺮاﺟﻌﺔ اﻷﺳـﺲ اﻟﺘـﻲ ﻗﺎﻣـﺖ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻜﻼﺳـﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ومل‬
‫ﻳﻔﺾ ﰲ اﳌﻘﺎﺑﻞ إﱃ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺣـﻮل اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﻣـﺎ ذﻟـﻚ إﻻّ ّ‬
‫ﻷن اﻟـﺪواﻓﻊ‬ ‫ُ ِ‬
‫ﺗﻈـﻞ ﻋـﲆ‬
‫ﺗﺤﺮك اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﺑﺨﺼﻮص ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄـﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ ّ‬ ‫اﻟﺘﻲ ّ‬
‫اﻟﻌﻤﻮم دواﻓﻊ إﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ .‬ﻟﻬـﺬا‪ ،‬ﻓـﻼ ﻏﺮاﺑـﺔ ﰲ أن ﻳﻨﺨـﺮط ﻧﻘـﺪ اﻟﻨﺰﻋـﺔ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺑﻮﺗﻨـﺎم ﺿـﻤﻦ اﻟﺮﻏﺒـﺔ ﰲ ﺗﻘـﻮﻳﺾ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴـﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ‪ :‬ﻋـﺎمل‬
‫اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ‪/‬ﻋﺎمل اﻟﻘﻴﻢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺿﻤﻦ اﻟﻄﻤﻮح ﻟﺘﺠﺎوز اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻃﺮﺣـﺖ‬
‫ﺑﻬﺎ ﺣﺘﻰ اﻵن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻌﺎمل ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﺣﺎﻟﻴﺎ ً ﻣﻊ ﺑﻮﺗﻨﺎم ﻋﲆ‬
‫وﻫﻜﺬا ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﻮل ّإن إﻗﺒﺎل اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ّ‬

‫)‪ (178‬ﻳﻌﺘﱪ ﺑﻮﺗﻨﺎم أن ﻧﻘﺪ اﻟﻨـﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ ِﻗﺒـﻞ ﻫـﻮﴎل ﻫـﻮ اﺳـﺘﻤﺮار ﻟﻠﻤﺮاﺟﻌـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫أﺟﺮاﻫﺎ وﻟﻴﺎم ﺟﻴﻤﺲ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻹدراك اﻟﺘﻲ اﻧﺘﻌﺸﺖ ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﴩ‪ .‬اﻧﻈﺮ ﰲ ﻫـﺬا اﻟﺼـﺪد‪:‬‬
‫‪Sur la crise des ?et de réalité Hilary Putnam, «Peut-on encore parler de vérité‬‬
‫‪Critique de la :sciences européennes,» trad. M. Imbeault, papier présenté‬‬
‫‪édités sous la direction de Jacques ,(conference)raison phénoménologique‬‬
‫‪.Poulain, coll. passages (Paris: Cerf, 1991), p. 97‬‬

‫‪130‬‬
 ‫اﻻﻃـﻼع ﻋـﲆ ﻓﻠﺴـﻔﺔ‬‫ﻣﺠـﺮد ّ‬ ‫ﻃﺮح ﻣﺸﻜﻠﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻴﺲ ﺣﺪﺛﺎ ً ﻋﺎرﺿﺎ ً ّوﻟﺪه ّ‬
‫ــﺎم‪ ،‬اﻟــﺬي ﻋﺮﻓﺘــﻪ اﻟﻔﻠﺴــﻔﺔ‬
‫ــﻮل اﻟﻬ ّ‬
‫ﻫــﻮﴎل اﻷﺧــرية ﺑﻘــﺪر ﻣــﺎ ﻫــﻮ وﻟﻴــﺪ اﻟﺘﺤ ّ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴــﺔ ﰲ أﻣﺮﻳﻜــﺎ؛ ﻫــﺬا اﻟﺘﺤــﻮل اﻟــﺬي أﺻــﺒﺢ ﻳﺘﻄﻠــﺐ ﻣﺮاﺟﻌــﺔ ﻋﻤﻴﻘــﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ .‬وﻣﻊ أن ﻫﺪﻓﻨﺎ ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﻼﺣﻈﺔ ﻟـﻴﺲ ﻫـﻮ اﻟﻮﻗـﻮف‬
‫ﻋﲆ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﺄﺛري اﻟﺘـﻲ ﺳﺘامرﺳـﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ ﻋـﲆ أﻗﻄـﺎب‬
‫ﻫﺬه اﳌﺪرﺳـﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨـﺎ ﻧﺒـﺎدر إﱃ اﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ ّأن اﺳـﱰﺟﺎع اﻟﻨﻘـﺪ اﻟﻬـﻮﴎﱄ ﻟﻠﻨﺰﻋـﺔ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺷﺎﻫﺪ وﺣـﺪه ﻋـﲆ أن اﻟﺤﻠـﻮل‪ ،‬اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺘﻄﻠﻊ ﻫﺎﺗﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ اﻗﱰاﺣﻬﺎ ﻋﲆ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﺑﺎﺗﺖ ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﺣﻠـﻮﻻً‬ ‫ّ‬
‫ﺗﺒﻴﻨﺎه ﺳﻠﻔﺎ ً ﻣﻊ ﻫﻮﴎل‪.‬‬‫ﺗﺘﻘﺎﻃﻊ ﻣﻊ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﺬي ّ‬
‫ﻳﻄﻠﻖ ﺑﻮﺗﻨﺎم ﻋﲆ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﺳامً آﺧﺮ ﻫـﻮ »اﳌﻨﻈـﻮر اﻹﻟﻬـﻲ«‬
‫ﻳﻘـﺮ‬
‫)‪ (TheGod’s Eye-view‬وﻳﻌﻨﻲ ﺑﻪ ﻫـﺬا اﻟﺘﺼـﻮر اﳌﻴﺘـﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻲ اﻟـﺬي ّ‬
‫ﻣﺴﺒﻘﺎً ﺑﻮﺟﻮد ﻧﻘﻄﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ وﻣﺤﺎﻳـﺪة ميﻜـﻦ ﻓﻴﻬـﺎ إﺑﺼـﺎر ﻛـﻞ اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﻣـﻦ‬
‫زاوﻳﺔ ﺧﺎرﺟﻴﺔ‪ .‬ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻔﴪ‪ ،‬ﰲ رأي ﺑﻮﺗﻨﺎم‪ ،‬اﻋﺘﻘﺎد اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ‬
‫ﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺎً‪ .‬واﻟﻈـﺎﻫﺮ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺄن ﻟﻌﺎمل اﻷﻓﻜﺎر وﺟـﻮدا ً‬
‫ﺑﻮﺟﻮد أﺷﻴﺎء ﰲ ذاﺗﻬﺎ وإميﺎﻧﻬﺎ ّ‬
‫أن ﻫﺬا »اﳌﻨﻈﻮر اﻹﻟﻬﻲ« اﻟﺬي ﺳﻴﺪرﺳﻪ ﺑﻮﺗﻨﺎم ﰲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﻘﺎﻻت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻜـﻮن ﻛﺘﺎﺑـﻪ اﻟﻮاﻗﻌﻴـﺔ ﰲ وﺟﻬﻬـﺎ اﻹﻧﺴـﺎين ) ‪Realism with a Human‬‬ ‫ّ‬
‫‪ ، ( Face‬ﻻ ﻳﺒﺘﻌﺪ ﰲ ﺻﻠﺒﻪ ﻋـام ﻛـﺎن ﻳﻌﻨـﻲ ﺑـﻪ ﻫـﻮﴎل ﺗﺤﻮﻳـﻞ اﻟﻌـﺎمل إﱃ‬
‫»ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﺜﺎﻟﻴﺔ« وإﱃ » ﺑﻨﺎء ﻧﻈﺮﻳﺔ«‪.‬‬
‫ﻳﻌﺪ ﺣﺎﻟﻴﺎً ﻣـﻦ اﻟﺮﻣـﻮز‬
‫ﻟﻜﻦ رﻳﺘﺸﺎرد روريت )‪ (Richard Rorty‬ـ اﻟﺬي ّ‬
‫ﺑﺘﻴﺎر ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ـ ﻳﻌﺘـﱪ ّأن اﻫـﺘامم‬ ‫اﻟﺒﺎرزة ﳌﺎ ميﻜﻦ ﺗﺴﻤﻴﺘﻪ ّ‬
‫ﻫﻮﴎل ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻷﺳﺎس اﻟﺠﺬري اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‪ ،‬مل ﻳﻌﻤﻞ‬
‫ــﻠامت‬‫ــﺪه ﻣــﻦ ﺟﺪﻳــﺪ إﱃ ﴍاك اﻟﻨﺰﻋــﺔ اﳌﻮﺿــﻮﻋﻴﺔ وإﱃ ﻣﺴ ّ‬ ‫ﺳــﻮى ﻋــﲆ ﺷ ّ‬
‫إن إﻗﺒﺎل اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ ﻋـﲆ اﻟﺼـﻌﻮد‬ ‫اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ اﻷﻓﻼﻃﻮﻧﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫ﻳﻨﻢ ﰲ‬
‫ﻧﺤﻮ اﻟﺠﻬﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑني ﺟﻤﻴﻊ اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫ﻧﻈﺮ رويت ﺳﻮى ﻋﻦ ﻫﺬا »اﳌﻨﻈﻮر اﻹﻟﻬﻲ«‪ ،‬اﻟﺬي ﻛﺸﻒ ﺑﻮﺗﻨﺎم ﻋﻦ ّ‬
‫ﺗﺠﻠﻴﺎﺗـﻪ‬
‫ﻳﺘﻌني ﻋﻠﻴـﻪ أن‬
‫ﻟﺪى اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬أي ﻫﺬا اﳌﻨﻈﻮر اﻟﺬي ّ‬
‫ﻳﻨﺘﺼﺐ دوﻣﺎً »ﺧﺎرج« ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت إدراﻛﻪ ﻟﻴﺤـﻴﻂ ﺑﻌﻼﻗﺎﺗﻬـﺎ )‪ .(179‬أمل ّ‬
‫ﺗﺘﻄﻠـﻊ‬

‫)‪ (179‬ﻗﺎرن‪:‬‬
‫‪Richard Roty, «La Philosophie comme science comme métaphore et comme‬‬
‫‪politique,» trad. De l’article C.Guillem, papier présenté :papier présenté :‬‬
‫‪Critique de la raison phénoménologique , p. 102.‬‬

‫‪131‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻔﻀﻞ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻹﻳﺒﻮﺧﻲ‪ ،‬إﱃ ﺗﻨﺼﻴﺐ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف‬
‫»ﻛﻤﺘﻔﺮج ﻣﺤﺎﻳـﺪ« ﻳﻠﻘـﻲ ﺑـﺒﴫه ﻋـﲆ اﻷﺷـﻴﺎء ﺣﻴـﺚ ﺗﻌﻄـﻰ ﰲ أﺻـﻠﻬﺎ؟ أمل‬
‫ﺗﺒﻌﺚ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﰲ وﺟﻮد ﻧﻘﻄﺔ أرﺷﻤﻴﺬﻳﺔ ميﻜﻦ ﻓﻴﻬﺎ ﻟﻬﺬا اﳌﺘﻔﺮج‬
‫»أن ﻳﻮﺟﻪ إدراﻛﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎرﺟﻲ«؟ )‪.(180‬‬
‫ﻟﻬـــﺬا ﻛﻠـــﻪ‪ ،‬مل ﻳـــﱰدد روريت ﰲ ﻛﺘﺎﺑـــﻪ اﻟﻔﻠﺴـــﻔﺔ وﻣـــﺮآة اﻟﻄﺒﻴﻌـــﺔ‬
‫) ‪ ( Philosophy and the Mirror of Nature‬ﰲ وﺿـﻊ ﻫـﻮﴎل وراﺳـﻞ‬
‫ﻟـﺪاﻓﻌﻲ »اﻟﴫاﻣـﺔ« و»اﻟﺘﺄﺳـﻴﺲ« اﻟﻠـﺬﻳﻦ‬
‫َ‬ ‫ﰲ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ واﺣﺪة اﻋﺘﺒﺎرا ً‬
‫ﻣﺤﺮﻛـﺎً‬
‫ﺳﻴﻌﺪ اﻛﺘﺸﺎف »اﳌﺎﻫﻴﺎت« ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻫﻮﴎل ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺣﺮﻛﺎ ﻓﻠﺴﻔﺘﻬام‪ .‬وﻫﻜﺬا‬
‫ّ‬
‫رﺋﻴﺴﺎ ً ﻟﻠﺪﻓﺎع ﻋﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ »ﺻـﺎرﻣﺔ« و»ﺧﺎﻟﺼـﺔ«‪ ،‬ﻓﻠﺴـﻔﺔ ﺳـريى ﻓﻴﻬـﺎ روريت‬
‫ﴍﻋـﺖ ﻟﻬــﺎ ﻧﻈﺮﻳـﺎت اﳌﻌﺮﻓــﺔ )‪ ، (181‬أي‬
‫اﻣﺘـﺪادا ً ﻟﻠﻤﺒـﺎدئ اﻟﺘﺄﺳﻴﺴــﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ّ‬
‫اﻣﺘﺪادا ً ﻟﻬﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘـﻲ دﺷّ ـﻨﻬﺎ اﻟﻨﻘـﺪ اﻟﻜـﺎﻧﻄﻲ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﺳﺘﺼـري ﻣﻬﻤـﺔ‬
‫اﻟﺨﻄﺎب اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻫﻲ إﻗﺎﻣﺔ إﻃﺎر ﻣﺤﺎﻳﺪ وداﺋـﻢ ﻳﺘـﻮﱃ اﻻﻫـﺘامم مبﺠﻤـﻮع‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻓﻴﻪ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر أن ميﻴﺰ ﺑني اﳌﺒﺎﺣﺚ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺨـﺬ ﻃﺎﺑﻌـﺎً‬
‫ﺗﻨﺼﺐ ﻋﲆ ﻣﺠﺎل اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻠﻤﻴﺎً وﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ‬
‫وﻋــﲆ اﻟﻌﻤــﻮم‪ ،‬ﻓــﻨﺤﻦ ﻣﻬــام ﺷــﺎﻃﺮﻧﺎ ﻫــﺬه اﻵراء اﻟﺘــﻲ ﻳــﺬﻫﺐ إﻟﻴﻬــﺎ‬
‫ﻓﻨﺪﻧﺎﻫﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ‪ّ ،‬إﻣﺎ ﻗـﺮاءات ﻣﻐﺮﺿـﺔ‪ ،‬وإﻣـﺎ‬
‫ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس وﺑﻮﺗﻨﺎم وروريت‪ ،‬أو ّ‬
‫ﻧﻘـﺮ ﺑﺄﻧﻬـﺎ‬
‫ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻻ ميﻜﻦ إﻻّ أن ّ‬
‫ﺗﺄوﻳﻼت »ﺟﺰﺋﻴﺔ« ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻗﺪ ﺳﺎﻫﻤﺖ ﰲ ﺗﺴﻠﻴﻂ أﺿﻮاء أﺧﺮى ﻋﲆ اﻟﻨﺰﻋـﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ وﻋـﲆ اﻟﻔﻬـﻢ‪،‬‬
‫ﺗﻜﻮﻧــﻪ اﻟﻔﻠﺴــﻔﺔ ﺣﺎﻟﻴــﺎً ﺣــﻮل اﻟﴩوط اﻟﺘــﻲ ﻗﻀــﺖ مبــﻴﻼد‬
‫اﻟــﺬي أﺻــﺒﺤﺖ ّ‬
‫»اﻟﺤﺪاﺛﺔ«‪.‬‬

‫)‪ (180‬ﻧﻜﺘﻔﻲ ﺑﺈﺛﺎرة ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺴﺆاﻟني ﻫﻨﺎ ﻣﻦ دون ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺟﻮاب ﻗﻄﻌﻲ ﻟﻬام‪ ،‬ﻧﻈـﺮا ً إﱃ ّأن ﻫـﺬه‬
‫ﺗﺴﺘﺤﻖ دراﺳﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﻛـام ﺗﺴـﺘﺪﻋﻲ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑـني ﻧﺼـﻮص ﻣﺘﻀـﺎرﺑﺔ ﻻ ﻳﺘﺴـﻊ ﻣﺠـﺎل‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻘﻀﻴﺔ‬
‫دراﺳﺘﻨﺎ ﻫﺬه ﻟﻠﻮﻗﻮف ﻋﲆ ﺣﻴﺜﻴﺎﺗﻬﺎ‪ .‬ﻟﻜـﻦ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐـﻲ ﻣـﻊ ذﻟـﻚ أن ﻧﺸـري ﰲ اﻟﺴـﻴﺎق ﻧﻔﺴـﻪ إﱃ ّأن‬
‫ﺣﺪﻳﺚ ﻫﻮﴎل ﻋﻦ »اﳌﺘﻔﺮج اﳌﺤﺎﻳﺪ« ﻟﻴﺲ ﺑـﻬﺬه اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﻧﻌﺘﻘـﺪ ﻟﻠﻮﻫﻠـﺔ اﻷوﱃ؛‬
‫ﻳﺠﺮ إﱃ ﺳﻠﺴـﻠﺔ أﺧـﺮى ﻣـﻦ اﳌﺸـﺎﻛﻞ اﻟﺘـﻲ ﺗﻘﺘﻀـﻴﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺴـﺄﻟﺔ‬ ‫ﻷﻧﻪ ّ‬
‫اﻹﻳﺒﻮﺧﻲ‪ ،‬واﻟﺤﺪود ﺑني اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﱰاﻧﺴﻨﺪﻧﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫)‪ (181‬ﻗﺎرن‪:‬‬
‫‪R. Rorty, L’Homme spéculaire=Philosophy and the Mirror of Nature , trad. T.‬‬
‫‪Marchaisse (Paris: Seuil, 1990), pp. 190-193.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫)‪(9‬‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫)*(‬
‫ﻳﻮرﻏﻦ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻛﺎرل ﻣﺎرﻛﺲ وﻣﺎرﺗﻦ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‬

‫)**(‬
‫ﺣﺴﻦ ﻣﺼﺪق‬

‫ﻟﺰﻣﻦ ﻏري ﻳﺴري ّأن اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺧﻼص اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ ﻣـﻦ ﺟـﱪوت‬

‫ﺳﺎد اﻻﻋﺘﻘﺎد ٍ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ وآﻓﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬واﺳﺘﺤﻜﻤﺖ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮة ﻋﻨﺪﻣﺎ اﺳﺘﻄﺎع اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﺨﻄـﻮ‬
‫أﻫﻠﺘﻪ ﻟﻠﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻟﻈـﻮاﻫﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‪ .‬اﻷﻣـﺮ‬
‫درﺟﺎت ﻻ ﺑﺄس ﺑﻬﺎ ﱠ‬
‫ﺣﺮﻳﺘﻪ وﺗﺤﺴني ﻗﺪراﺗﻪ‪ ،‬ﻣﺎ ﻛﺎن ﻟﻪ ﺑﻠﻴﻎ اﻷﺛﺮ ﰲ متﺪن‬
‫اﻟﺬي ﺳﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺘﻮﺳﻴﻊ ّ‬
‫ﺳـﻤﻮ أﺣﺎﺳﻴﺴـﻪ واﻻﻧﻌﻜـﺎس إﻳﺠﺎﺑﻴـﺎً ﻋـﲆ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﺳﺎﻫﻢ ﺑﻘﺴﻂ ﻛﺒـري ﰲ ّ‬
‫اﻷﺧﻼق اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻣﺎ ﻟﺒﺜﺖ أن أﺻﺒﺤﺖ ﻃﻮﻓﺎﻧﺎ ً ﻳﺠﺮف ﻛﻞ ﻣـﺎ ﻳﻠﻘـﺎه‪ ،‬ﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫ﻧﺰﻋﺖ ﻣﻦ اﻹﻧﺴﺎن آدﻣﻴﺘﻪ‪ ،‬وأﻏﺮﻗﺘﻪ ﰲ أوﺣﺎل اﻻﻏﱰاب‪ ،‬وﺟﻌﻠﺖ ﻣﻨـﻪ دﻣﻴـﺔ‬
‫ﺑني أﻧﻴﺎب اﻵﻻت وﻣﺨﺎﻟﺒﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻌﻞ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ أﺣﺪ أﺑﺮز ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳـﻦ‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻨﺎوﻟﻮا اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻏري ﻣﺄﻟﻮف‪ .‬وﻟﻌﻞ اﻟﺮﺟﻮع إﱃ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑـني أﺑـﺮز‬
‫ﻓﻴﻠﺴﻮف ﻳﻬﺎﺟﻢ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ )ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ( وﻣـﻦ ﻳـﺪاﻓﻊ ﻋﻨﻬـﺎ )ﻣـﺎرﻛﺲ( ﺳﻴﻮﺿـﺢ‬
‫اﻷﻣــﺮ‪ ،‬ﻛﻴــﻒ ﻳﺤــﺎول ﻫﺎﺑﺮﻣــﺎس راﺋــﺪ ﻣﺪرﺳــﺔ ﻓﺮاﻧﻜﻔــﻮرت اﻟﺜﺎﻧﻴــﺔ ﺗﺠــﺎوز‬
‫ﻣﺨﻠﻔــﺎت اﻹرث اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟــﻮﺟﻲ اﻟﻬريﻣﻴﻨــﻮﻃﻴﻘﻲ )اﻟﺘــﺄوﻳﲇ( واﳌــﺎرﻛﴘ‬
‫اﻟﻜﻼﺳﻴيك ﻋﲆ ﺣﺪ ﺳﻮاء‪.‬‬

‫_________________‬
‫)*( ﻧﴩت ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻟﺔ ﰲ‪ :‬ﻓﻜﺮ وﻧﻘﺪ ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪) 66‬ﺷﺒﺎط‪/‬ﻓﱪاﻳﺮ ‪.(2005‬‬
‫)**( ﺑﺎﺣﺚ ﻋﺮيب‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫اﻧﺘﻘــﺪ ﻫﺎﻳــﺪﻏﺮ )‪ 1889‬ـ ‪ (1976‬اﻟﺘﻌﺮﻳــﻒ اﻟﺴــﺎﺋﺪ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴــﺔ ﻛــﺄداة‬
‫ووﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪف‪ ،‬ﻛام اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻷﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺬي ﻳﺮى ﻓﻴﻬﺎ ﻧﺸـﺎﻃﺎً‬
‫واﻋﻴــﺎً ﻟﻺﻧﺴــﺎن ﻋــﲆ ﺣ ّ‬
‫ــﺪ ﺳــﻮاء‪ .‬إذ ﰲ اﻟﻐﺎﻟــﺐ ﻣــﺎ ﺗــﺪور ﺗﻌﺒــريات اﻟﺘﻘﻨﻴــﺔ‬
‫اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ ﺣﻮل ﻃـﺎﺑﻊ ﺟـﻮﻫﺮي ميﻴﺰﻫـﺎ مبﻈﻬـﺮﻳﻦ ﻣﺘﺴـﺎوﻗني‪ ،‬ﻳﻄﻠـﻖ ﻋﻠـﻴﻬام‬
‫»اﳌﻈﻬــﺮ اﻷﻧرثوﺑﻮﻟــﻮﺟﻲ« و»اﻷدايت«‪ ،‬وﻃﺒﻘــﺎً ﻟﻬــﺬا اﻟﺘﺼــﻮر ﺗﺼــﺒﺢ اﻟﺘﻘﻨﻴــﺔ‬
‫»ﻓﻌﻼً« إﻧﺴﺎﻧﻴﺎ ً ﺣﻀﺎرﻳﺎً و»وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻏﺎﻳﺔ« ﺗﻨﺘﻈامن اﻟﻮاﺣﺪة واﻷﺧﺮى‬
‫ﻣﻨﻬام ﻹﺷﺒﺎع »ﺣﺎﺟﻴﺎﺗﻪ« )‪.(182‬‬
‫وﻟــﺪﻋﻢ اﻟﻄــﺎﺑﻊ اﻷﻧرثوﺑﻮﻟــﻮﺟﻲ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴــﺔ‪ ،‬ﻳﻌﻤــﺪ اﳌﻔ ّﻜــﺮون إﱃ ﺗﻘــﺪﻳﻢ‬
‫وﺗﻌﺪ إﺣﺪى‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ّ‬ ‫ﺣﺠﺘني‪ :‬اﻷوﱃ ﺗﺠﺰم أﻧﻬﺎ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬﺎ اﳌﻠﻤﻮﺳﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺪ أﺻﺒﺤﺖ ﻫﺬه اﻟﻌﻠﻮم ﺑﻔﻀـﻞ اﺧﱰاﻋﺎﺗﻬـﺎ اﻟﺨﺎرﻗـﺔ‬
‫إﺣﺪى أﺑﺮز اﻟﻔﺘﻮﺣﺎت اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺟﻌﻠـﺖ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﺗﻨﺘﻤـﻲ إﱃ اﻟﺤﻀـﺎرة‬
‫وﻣﴩوع اﻷﻧﺴﻨﺔ‪ ،‬وﻻ ميﻜﻦ ﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ إﻻ ﺑـﺮﺑﻂ ﻣﺴـﺎﻫﻤﺘﻬﺎ ﰲ ﺗﻄـﻮر اﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫متـﺮ‬
‫وﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻷﻧرثوﺑﻮﻟـﻮﺟﻲ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻳﻨﺤـﺪر ﻃﺎﺑﻌﻬـﺎ اﻷدايت‪ّ » :‬‬
‫ﳾء ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻪ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻐﺎﻳـﺔ ﺗﺤﻘﻴـﻖ ﻣﻨﻔﻌـﺔ« )‪ .(183‬واﻟﻬـﺪف‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻋﱪ ٍ‬
‫ﻣﻦ ذﻟﻚ إﻋﻄﺎء ﻣﺒﺪأ ﻣﻮﺣﺪ ﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﻣﺮاﺣﻠﻬﺎ ﻣﻨـﺬ أن ﺻـﻨﻊ‬
‫ﺣﺘﻰ ﺻﻨﺎﻋﺘﻪ ﻣﺤﻄﺎت اﻟﺮادار واﳌﺤﻄـﺎت اﻟﻔﻀـﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن أول ﻓﺄس ﺑﺪاﺋﻴﺔ ّ‬
‫إذ ﺣﺘامً ﻫﻨـﺎك ﺑـﻮن ﺷﺎﺳـﻊ ﰲ اﻟﺘﻌﻘﻴـﺪ اﻟﺘﻘﻨـﻲ‪ ،‬ﻟﻜﻨـﻪ ﻻ ﻳﻌـﺪو أن ﻳﻜـﻮن ﰲ‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ وﻟﻴﺲ ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻠﻬﺎ أدوات ووﺳﺎﺋﻞ ﺗﻨﺘﺞ ﺑﻐﺎﻳﺔ أﻫﺪاف ﻣﺤﺪدة‪.‬‬
‫وﺑﻐﺎﻳﺔ دﻋﻢ ﻫﺬا اﻷﻓﻖ ﺗﻌﺘﱪ أداﺗﻴـﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﺣﻴﺎدﻳـﺔ؛ ﻷﻧﻬـﺎ متﻴـﺰ دور‬
‫وﺟﻬﻬـﺎ إﱃ‬‫اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻔﻌﲇ ﺑﻮﺿﻊ ﴍوط ﻋﺎدﻟـﺔ ﰲ ﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺑﺎﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ إذا ﻣـﺎ ّ‬
‫ﻏﺎﻳﺎت روﺣﻴﺔ‪ .‬وﻟﻘﺪ ﺗﺰاﻳﺪت ﻫـﺬه اﻟﴬورة ﺑﻌـﺪﻣﺎ أﺻـﺒﺤﺖ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻗـﺎب‬
‫ﻗﻮﺳني أو أدىن ﻣﻦ اﻻﻧﻔﻼت ﻣﻦ ﻗﺒﻀﺔ اﻹﻧﺴﺎن وﻣﺮاﻗﺒﺘﻪ )‪.(184‬‬
‫إن متﺜﻞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ داﺧﻞ ﻣﺪار اﻷﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻷداﺗﻴﺔ ﻳﺒﺪو ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺎً إﱃ ّ‬
‫ﺣـﺪ‬

‫‪(182) Martin Heidegger: Vorträge und Aufsätze (Neske, Pfullingen: Neske,‬‬

‫‪1954), et Essais et conférences , trad. Fr. A. Préau (Paris: Gallimard, 1958), p. 10.‬‬
‫‪(183) Martin Heidegger: berlieferte Sprache und technische Sprache (St.‬‬
‫‪Gallen: Erker Verlag, 1989), et Langue de tradition et langue technique , trad.,‬‬
‫‪fr. et postface M. Haar ([s. l.]: Lebeer-Hossmann, 1990), p. 19.‬‬
‫‪(184) Heidegger: Vorträge und Aufstze , et Essais et conférences , pp. 10-11.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫ﻛﺒري ﰲ أﻋﻴﻨﻨﺎ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﺠﺮي‪ ،‬ﻏري أﻧﻪ ﻣﺨﺎدع ﻋﲆ أﻛرث ﻣﻦ ﺻﻌﻴﺪ‪ .‬وﻳﺮﺟـﻊ ذﻟـﻚ‬
‫ﰲ اﻷﺳﺎس ﰲ ﻣﺤﺎﴐة ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ »ﻟﻐﺔ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ وﻟﻐﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ« )‪ (185‬إﱃ اﻧﺴـﺠﺎﻣﻬﺎ‬
‫ﻣﻊ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﺄوﻳﲇ اﻟﺴﺎﺋﺪ اﻟـﺬي ﻧﻔﻬـﻢ ﻣـﻦ ﺧﻼﻟـﻪ اﻷﺷـﻴﺎء واﻟﻜـﻮن‪ :‬ذات ـ‬
‫ﺟﺪﻳــﺔ ﻫــﺬا اﻟﺘﺼــﻮر ﺑــﺎﻟﺮﺟﻮع إﱃ اﻟﺘﺼــﻮر‬ ‫ﻣﻮﺿــﻮع‪ .‬ﻳﺒــني ﻫﺎﻳــﺪﻏﺮ ﻋــﺪم ّ‬
‫ّ‬
‫واﳌﺴﻠﻢ ﺑﻬﺎ‪ :‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻛﻌﻠـﻢ‬ ‫اﻷﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻲ ـ اﻷدايت واﻣﺘﺤﺎن أﻃﺮوﺣﺎﺗﻪ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ وﻛﺄداة ﺧﺎﺿﻌﺔ أو ﺳﺘﺨﻀﻊ ﳌﺮاﻗﺒﺔ اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫متﺮ ﻋﱪ ﺗﻄﺒﻴـﻖ ﻓﻌـﲇ ﻟﻌﻠـﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ وﺗﺨﻀـﻊ‬ ‫وإذا ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ّ‬
‫ﻟﻠﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺬﻟﻚ مل ﻳﻌﺪ ﻳﻘﺒﻞ ﺑﻪ اﻟﻴـﻮم اﻟﻔﻴﺰﻳـﺎﺋﻴﻮن وﻻ اﳌﻬﻨﺪﺳـﻮن‬
‫ﺣﺪ ﺳﻮاء‪ .‬ﻓﻠﻘﺪ اﻧﺘﻔﺖ واﻗﻌﻴﺔ ﻫﺬه اﻷﻃﺮوﺣﺔ ﺑﻌﺪ ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﰲ ﻣﺎ ﻣﴣ‬ ‫ﻋﲆ ّ‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺑﺄﻫﺪاف ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ .‬وﰲ‬ ‫ﻟﻬﺎ ﻧﺼﻴﺐ ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻷدوات ّ‬
‫اﳌﻘﺎﺑﻞ‪ ،‬أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺨﺎﻟﺼﺔ اﻟﻴﻮم ﻣﻌﺎدﻟﺔ رﻳﺎﺿـﻴﺔ ﺑﺎﻣﺘﻴـﺎز‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ‪،‬‬
‫ﺑﺎﺗﺖ إﺟﺮاﺋﻴﺔ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬
‫وﻟﻌﻞ أﺑﻠـﻎ ﺣﺎﻟـﺔ ﰲ ﻫـﺬا اﳌﻀـامر ﻣـﺎ ﻧﺸـﺎﻫﺪه ﰲ اﻟﻔﻴﺰﻳـﺎء اﻟﻨﻮوﻳـﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺤـﺪد‬
‫»ﺣﻴﺚ اﻷﺟﻬﺰة اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﻼﺣﻈني ﰲ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻣـﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﺮة ﻣﺎ ميﻜﻦ أو ﻻ ميﻜﻦ ﻣﻼﻣﺴﺘﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻈﻬـﺮات اﻟﻨﻮوﻳـﺔ« )‪ .(186‬وﺗﺒﻌـﺎً‬
‫ﻣﺤـﺪدا ً ﰲ ﺗﺤﻴـني اﻟﻮﻗـﺎﺋﻊ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬وإذا ﻣـﺎ‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬أﺻﺒﺤﺖ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻋـﺎﻣﻼً ّ‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﰲ ﺻﻠﺐ ﺑﻨﻴﺘﻬﺎ ﺷﻴﺌﺎ ً ﻳﻨﺤﺪر ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻠـﻴﺲ ﻣـﻦ اﳌﻤﻜـﻦ‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ ّ‬
‫ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴـﺎً ﻣـﻦ ﻃـﺮاز‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺠﺮد ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻧﺮى ﻋﺎﳌﺎً‬ ‫اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ّ‬
‫ﻳــﺘﻜﻠﻢ ﻋــﲆ »اﻟﺘﺸــﺎﺑﻚ اﳌــﺰدوج« ﺑــني اﻟﻌﻠــﻢ‬ ‫ّ‬ ‫ﻫــﺎﻳﺰﻧﱪغ )‪(Heisenberg‬‬
‫واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬وإن مل ﻳﺘﺴﺎءل ﺣﻮل ﺟﻮﻫﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﺰاوج اﳌﺘﺒﺎدل‪.‬‬
‫ﻳﺘﻮﺟـﻪ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ إﱃ ﺟـﻮﻫﺮ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪ ،‬أي ّأن‬ ‫وﻟﺘﻮﺿﻴﺢ أﺻﻠﻬام اﳌﺸﱰك‪ّ ،‬‬
‫ﻣﺴـﻠامً ﺑﻬـﺎ اﻟﻴـﻮم‪ .‬ﻓـﺎﻟﻌﻠﻮم‬‫أﺳﺒﻘﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﰲ ﺧﱪ ﻛﺎن‪ ،‬ومل ﺗﻌـﺪ ّ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻓﺮﺿﺖ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﻣﺎ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ وﺗﻘﻨﻴﺔ ورﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬وﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ‬
‫ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﻫــﺬا اﻟﺘﻄـﻮر أﻃﻠــﻖ ﻋﻠﻴـﻪ اﳌﻔ ّﻜــﺮون ﻣـﺎ ﻳﻌــﺮف اﻟﻴـﻮم ﺑـــ»اﻟﺘﻘﺎﻧﻴــﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ« )‪.(187‬‬

‫‪(185) Heidegger: überlieferte Sprache und technische Sprache , et Langue de‬‬

‫‪tradition et langue technique , p. 21.‬‬
‫‪(186) Heidegger: überlieferte Sprache und technische Sprache , et Langue de‬‬
‫‪tradition et langue technique , pp. 24-25.‬‬
‫‪(187) Martin Heidegger, «Die Kehre,» (1962), trad. J. Lauxerois et Cl. Roëls,‬‬
‫‪dans: Martin Heidegger, Questions IV , coll. «Tel» (Paris: Gallimard, 1976), p.‬‬
‫‪309.‬‬

‫‪135‬‬
‫وﺑﺸﺪة‪ ،‬ﰲ ﺣﻮار ﻟـﻪ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺈن ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻳﻨﻜﺮ‪،‬‬
‫ّأﻣﺎ ﺑﺨﺼﻮص اﻷﻃﺮوﺣﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻣــﻊ ﺻــﺤﺎﻓﻴني ﻣــﻦ ﺟﺮﻳــﺪة ﺷــﺒﻴﻐﻞ )‪ (Speigel‬اﻷﻳــﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﻬﻴﻤﻨــﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺎت اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻐﻨﻰ ﺑﻘﺪرة اﻹﻧﺴﺎن وﺗﺤﻜﻤﻪ ﰲ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻗـﺎﺋﻼً‬
‫ﻗﻮﻟﺘﻪ اﻟﺸﻬرية‪» :‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﰲ ﻛﻴﻨﻮﻧﺘﻬﺎ ﳾء ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن اﻟـﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴـﻪ«‬
‫)‪ (188‬وﻧﺤﻦ ﰲ ﻣﻌﺮض ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ‪ ،‬ﻻ ّﺑﺪ أن ﻧﺸري إﱃ أن ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄـﺔ متﻴـﺰ‬
‫رؤﻳــﺔ ﻫﺎﻳــﺪﻏﺮ ﻟﻠﺤﺪاﺛــﺔ ﻛﻜــﻞ‪ :‬ﻓﺄﻳــﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻘﺎﻧﻴــﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ )‪Techno-‬‬
‫ﻳﺘﻌـﺮف ﺑﻮاﺳـﻄﺔ‬ ‫‪ّ (science‬‬
‫ﺗﺘﻐﺬى ﻣﻦ ﻋﺪم ﻗﺪرة اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﲆ أن ّ‬
‫ﺗﺤﺪد ﻋﻼﻗﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻊ ﻣـﺎ ﻳﻮﺟـﺪ«‬
‫اﻟﻔﻜﺮ إﱃ »اﻟﻘﻮة اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﳌﻌﺎﴏة اﻟﺘﻲ ّ‬
‫)‪(189‬‬
‫اﻟﺘﺄﻣﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻹﻧﺴﺎن اﳌﻌﺎﴏ ﻳﺠـﺪ ﺳـﺒﺒﻪ ﰲ‬
‫ﻓﺈن ﻏﻴﺎب ّ‬
‫ﺛﻢ‪ّ ،‬‬
‫‪ .‬وﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺒﺎﻫﺮ واﻟﻔﺎﺗﻦ ﻟﻠﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫اﻻﻧﺒﻬﺎر أﻣﺎم ّ‬
‫ﺧﻀـﻢ اﻟﺘﻄـﻮرات اﻟﴪﻳﻌـﺔ ّأن ﻫﻨـﺎك ﻗـﻮة ﺗﺘﺠـﺎوز‬
‫ّ‬ ‫وﺗﺸﻬﺪ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﰲ‬
‫ﻷﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺼﺪر ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﺠﻌـﻞ أي ﻣﴩوع ﺳـﻴﺎﳼ أو‬
‫إرادة وﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻹﻧﺴﺎن‪ّ ،‬‬
‫أﺧﻼﻗﻲ ﻳﺮﻳﺪ ﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ أو اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻣﺤـﺾ ﺗﻬـﻮﻳﻢ وﻓﺮﻗﻌـﺔ ﰲ اﻟﻬـﻮاء‪.‬‬
‫واﻟﻐﺮﻳﺐ ﰲ اﻷﻣﺮ أن إرادة اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻫﺎﺗﻪ أﺻـﺒﺤﺖ ﺧـﺪاﻋﺎً ﻟـﻴﺲ إﻻّ‪ ،‬ﻣﺜﻘﻠـﺔ‬
‫ﻛـﻞ ﺟﺎﻧـﺐ‪،‬‬
‫ﺑﻌﻤﻰ وﺗﻮاﻃﺆ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺘﻘﻨﻲ ﻧﻔﺴﻪ اﻟﺬي ﻳﺤـﺎﴏ اﻹﻧﺴـﺎن ﻣـﻦ ّ‬
‫واﻟﺬي ﻳﺨﻔﻲ وﺟﻬﺎ ً آﺧﺮ ﻟﻠﻌﺒﻮدﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻮﺟـﺪ ﻋﻠﻴﻬـﺎ؛ إذ »ﻳﺒـﺪو ﺻـﺤﻴﺤﺎ ً ّأن‬
‫اﻟﻨﺠﺎﺣﺎت اﳌﺘﺴﺎرﻋﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮر اﻟﺒﺎﻫﺮ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺔ ﻻ ﺗـﱰك أو ﺗﻌﻄـﻲ اﻧﻄﺒﺎﻋـﺎ ً ّ‬
‫ﺑـﺄن‬
‫ﺳﻴﺪ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ‪ ،‬ﺗﺆﻛـﺪ ّأن اﻹﻧﺴـﺎن أﺻـﺒﺢ ﺧﺎدﻣـﺎً‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﺳﻴﺼﺒﺢ ّ‬
‫ﻟﻠﻘﻮة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻴﻄﺮ ﻋﲆ ﻛﻞ إﻧﺘﺎج ﺗﻘﻨﻲ ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺠﻮاﻧﺐ« )‪.(190‬‬
‫ﻟﻠﺘﻤﺜﻞ اﻷﻧرثوﺑﻮﻟـﻮﺟﻲ ـ‬
‫وﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻣﺎ زال اﻟﻨﻘﺪ اﻟﻬﺎﻳﺪﻏﺮي ﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﺮاﻫﻨﻴﺘﻪ ﱡ‬
‫)‪(191‬‬
‫ّأن اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬ ‫اﻷدايت‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺑﺮﻫﻦ ﺟﺎك إﻟﻮل )‪ (J. Ellul‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻘﻨﻲ‬

‫ﻓﻀـﻠﻨﺎ ﺗﺮﺟﻤﺘـﻪ‬
‫)‪ (188‬ﻳﱰﺟﻢ ﻣﺼﻄﻠﺢ » ‪ « Techno-science‬ﻋـﺎد ًة ﺑــ »اﻟﻌﻠـﻢ اﻟﺘﻘﻨـﻲ«‪ ،‬وﻗـﺪ ّ‬
‫ﺑـ »اﻟﺘﻘﺎﻧﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ« أو »اﻟﺘﻘﻨﻮ‪-‬ﻋﻠﻤﻴﺔ« متﻴﻴﺰا ً ﻟﻪ ﻋﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﻴﺪوﻳﺔ » ‪« Techno-artisanale‬‬
‫أو ِ ْ‬
‫اﻟﺤﺮﻓﻴـــﺔ‪ .‬وﻳﺴـــﺎﻋﺪﻧﺎ ذﻟـــﻚ ﻋـــﲆ ﻧﺤـــﺖ ﻣﺸـــﺘﻘﺎت ﺟﺪﻳـــﺪة‪ ،‬ﻛــــ »ﺗﻘﺎﻧﻴـــﺔ ﻛﻮﻛﺒﻴـــﺔ«‬
‫ﻟـ » ‪ ...« Technocosme‬إﻟﺦ‪ .‬ﻛﺬﻟﻚ ﻳﺆدي ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﻘﺎﻧﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ متﻴﻴﺰا ً ﻋﻦ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﺗﺎرﻳﺨﻴـﺔ‬
‫ﻛﺎن ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻌﻠﻢ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ اﻟﻔﺼﻞ ﺑني اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ وﻏري ﻣﺘﺸﺎﺑﻚ ﻛام ﻫﻮ ﻋﻠﻴـﻪ اﻟﻴـﻮم ﻣـﻊ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪(189) Heidegger, Questions III , p. 146‬‬
‫‪(190) Martin Heidegger: Zur Frage nach der Bestimmung des Denkens (St.‬‬
‫‪Gallen: Erker, 1984), et L’Affaire de la pensée (Pour aborder la question de sa‬‬
‫‪détermination) , trad. fr. par A. Schild (Mauvezin: TER, 1990), p. 22.‬‬
‫‪(191) Jacques Ellul, Le Système technicien (Paris: Calmann-Lévy, 1977), p. 280.‬‬

‫‪136‬‬
‫ﺑﻌﻴﺪة ﻛﻞ اﻟﺒﻌﺪ ﻣﻦ أن ﺗﺘﻄﻮر ﻋﱪ ﻣﺴﺎﻟﻚ اﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﺘـﻲ ﻧﻄﻤـﺢ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﺗﺘﻘﺪم ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﳌﻮﺟﻮدة ﻓﻴﻬﺎ أﺻﻼً ﻟﻠﻨﻤـﻮ‪،‬‬
‫ﺑﻞ ّ‬
‫واﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻘﺎﻧﻴﺔ ﻛﻮﻛﺒﻴـﺔ )‪ ، (Technocosme‬أي ﻛـﺄﻓﻖ أﺧـري‪ ،‬وﻟـﻴﺲ‬
‫اﻟﺨﺎﺻـﺔ‬
‫ّ‬ ‫منﻮﻫـﺎ‬
‫ﻛﺄﻓﻖ ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ‪ .‬مبﻌﻨﻰ أن اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻻ ﺗﺨﻀـﻊ إﻻّ إﱃ ﺣﺘﻤﻴـﺎت ّ‬
‫ﺗﺘﺠﺴﺪ ﰲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﱰﻛﻴﺒﺎت اﳌﻤﻜﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴـﻤﺢ ﺑﻬـﺎ‬
‫واﻟﻌﻤﻴﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ ﺣﺎﻻت اﻟﺘﺠﺮﻳـﺐ ﺑـني ﻋﻨﺎﴏﻫـﺎ‪ .‬وﻳﻨﻈـﺮ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ إﱃ ﻫـﺬه اﻟﴬورة‬
‫ﻣﺴﺘﻔﺰ )‪ (Ge-stell‬ﻳﺘﺠـﺎوز اﻹﻧﺴـﺎن‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺘﺨﻔّﺎة ﰲ ﻗﻠﺐ ﺟﻮﻫﺮ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻛﻨﺬﻳﺮ‬
‫ﻓﻌﻠﻴـﺎً ﻣﺒـﺪأ اﳌﻌﻘﻮﻟﻴـﺔ‬
‫وﻣﺸﺎرﻳﻌﻪ وﻧﺸﺎﻃﻪ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ مل ﻳﻌـﺪ ﻗـﺎدراً أن ﻳـﱰﺟﻢ ّ‬
‫اﻷﺧري اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳﻀﻌﻪ ﺑني اﻟﻐﺎﻳﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪.‬‬
‫ﻣﻀــﺎدة‬
‫ّ‬ ‫ﻛــام مل ﻳﺴــﻠﻢ ﻣــﻦ ﻧﻘــﺪه ﻫــﺆﻻء اﻟــﺬﻳﻦ ﻳﻌﺘــﱪون اﻟﺘﻘﻨﻴــﺔ‬
‫ﻣﻜﻨـﺖ ﻣـﻦ ﺗﺤﻘﻴـﻖ ﺣﻠـﻢ‬ ‫ﻟﻠﻤﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ؛ ﻷﻧـﻪ ﻳﻌﺘﱪﻫـﺎ ﻣﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘـﺎ ﻣﻜﺘﻤﻠـﺔ ّ‬
‫اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ اﻷزﱄ ّﳌﺎ ﺟﻌﻠﺖ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻠﺘﺤﻤﺔ ﺑﺄﺷﻴﺎء ﺗﻠﻤﺴـﻬﺎ وﺗﻌﻴﻬـﺎ اﻟـﺬات‬
‫اﻟﻌﺎرﻓﺔ‪ .‬ﻟﺬا‪ ،‬ﻓﺎﻟﺮأي اﻟﺸـﺎﺋﻊ أن اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻻ ﻋﻼﻗـﺔ ﻟﻬـﺎ ﺑﺎﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘـﺎ‪ ،‬ﻻ ﻳﺠـﺪ‬
‫ﻣﻜﺎﻧﺎً ﻟﻼﻋﱰاف ﺑﻪ ﰲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ؛ ﻓﻬﻲ اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻤﺜـﻞ ﰲ ﻣـﺎ متﻨﺤـﻪ ﺑﺼـﻔﺔ‬‫ﻣﺤﺬراً ﻣﻦ ّأن اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻻ ّ‬ ‫ﻳﻌﻮد ﺑﻨﺎ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ّ‬
‫ﻇﺎﻫﺮة‪ :‬أﺷﻴﺎء‪ ،‬ووﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬وأدوات‪ ،‬وﻣﺮﻛﺒﺎت ﺗﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺚ ﻗـﻮى اﻹﻧﺘـﺎج أو‬
‫إن ﺟﻮﻫﺮ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻟﻴﺲ إﻧﺴﺎﻧﻴﺎً‪ .‬ﻓﺠﻮﻫﺮ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻻ ّ‬
‫ميﺖ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ‬ ‫ﺳريورﺗﻬﺎ‪ّ » ...‬‬
‫ﺑﺄي ﺻﻠﺔ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺔ« )‪.(192‬‬
‫ﳾء ّ‬
‫ﺟـﺪ ﻣﻔﺎرﻗـﺔ وﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻋـﻦ ﺟﻤﻴـﻊ اﻟﺘﺼـﻮرات‬ ‫ﺗﺒﺪو ﻫـﺬه اﻷﻃﺮوﺣـﺔ ّ‬
‫ﻷن اﳌﴩوع اﻟـﺬي ﻳﻮﺟـﺪ ﰲ ﺻـﻠﺐ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻟـﻴﺲ‬ ‫اﳌﻌﺮوﺿﺔ ﺣﻮل اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺗﻠﻒ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻮاﻗﻊ وﻻ ﺗﻘﺘﴫ ﻓﻘﻂ‬ ‫ً‬
‫إﻧﺴﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻣﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ ّ‬ ‫ﻣﻨﺠﺰا ً‬
‫ﻋﲆ اﻵﻻت‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ أرﺳﺖ اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ أﺳﺲ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺣﻴﻨام ﺟﻌﻠﺖ ﻣﻌﻴﺎر اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ـ ﻣﻨـﺬ‬
‫ﻷن ﺗﺤﺘﻜﺮ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻮﺿـﻌﻴﺔ‬ ‫ﻣﻬﺪ ْ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻹﻏﺮﻳﻘﻴﺔـ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻣﺎ ّ‬
‫وﺣﺪﻫﺎ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬وﺑﺪأ ذﻟﻚ ّﻳﺘﻀﺢ روﻳﺪا ً روﻳﺪا ً ﻣﻨﺬ اﻟﺜﻮرة اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﺣﺪﺛﻬﺎ‬
‫وﻏـري‬
‫دﻣﺮ اﻟﺮؤﻳـﺔ اﻟﻜﻨﺴـﻴﺔ ﻟﻠﻌـﺎمل‪ّ ،‬‬ ‫اﻟﻌﺎمل اﻟﻔﻠيك ﻏﺎﻟﻴﻠﻴﻮ )‪ 1564‬ـ ‪ (1642‬اﻟﺬي ّ‬
‫ﻣــﻦ ﻧﻈــﺮة اﻹﻧﺴــﺎن اﳌﻴﺜﻮﻟﻮﺟﻴــﺔ واﻟﻐﻴﺒﻴــﺔ إﱃ اﻟﻜــﻮن‪ ،‬ﻟﺘﻘــﻮم ﻋــﲆ اﳌﻼﺣﻈــﺔ‬

‫‪(192) Martin Heidegger: Was heisst Denken ? (Tübingen: Niemeyer, 1954), et‬‬
‫‪Qu’appelle-t-on penser? , trad. fr. A. Becker et G. Granel (Paris: PUF, 1959), p. 93.‬‬

‫‪137‬‬
 ‫ﺣـﺪد ﻓﻴـﻪ‬
‫واﻟﺪﻗﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ .‬وﺗﺄﻛّﺪ ذﻟﻚ ﰲ ﻋﴫ اﻟﻨﻬﻀـﺔ اﻟـﺬي ّ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‬
‫دﻳﻜﺎرت ﻫﺪف اﻟﻌﻘﻞ ﰲ »أن ﻧﺼري ﺳﺎدة اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ« ﻻ ﻋﺒﻴﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻋـﲆ اﻟﻨﺤـﻮ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﺴﺨريﻫﺎ و»اﺳﺘﻌﺒﺎدﻫﺎ« ﻛام ﻳﺬﻫﺐ إﱃ ذﻟـﻚ اﻟﻔﻴﻠﺴـﻮف دان‬
‫اﻟﻬـﺎم ﺑﻮﺻـﻔﻪ أداة ﺗﺴـﺎﻋﺪ ﰲ‬‫ّ‬ ‫ﺗﺴﻨﻰ ﻟﻠﻌﻠﻢ أن ﻳﺆدي دوره‬ ‫ﺳﻜﻮت‪ .‬وﻣﻦ ﺛﻢ ّ‬
‫اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻛام ﻗﺎل ﻓﺮﻧﺴﻴﺲ ﺑﻴﻜﻮن‪.‬‬
‫اﳌﺴﺘﻌﺮة ﰲ اﻹﻧﺴﺎن ﺳﺒﻴﻼً إﱃ اﻟﺒﺤﺚ اﳌﺴـﺘﻤﺮ ﻋـﻦ‬ ‫ِ‬ ‫ﻟﻘﺪ أوﻗﺪت ﻫﺬه اﻟﺮﻏﺒﺔ‬
‫ﺣﻘــﺎﺋﻖ اﻟﻜــﻮن وﻓﻬــﻢ ﻇــﻮاﻫﺮه ﺑﺸــﻜﻞ ﻋﻠﻤــﻲ‪ ،‬ومبﻘــﺪار ﻣــﺎ ﺗﺘﻄــﻮر اﻟﺴــﻤﺘﺎن‬
‫اﻷﺳﺎﺳــﻴﺘﺎن ﻟﻠﻔﻌــﻞ اﻟــﺒﴩي‪» :‬اﳌﻌﺮﻓــﺔ« و»اﳌﺼــﻠﺤﺔ« ) ‪Connaissance et‬‬
‫‪ ، (Intérât‬ﺗﺘﺪﺧﻞ اﻹرادة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﻊ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻷﺷﻴﺎء‬
‫وﺗﻐﻴري اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﺑﻞ ﻗﻞ إﻧﻬﺎ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻴﻮم ﻗﺎدرة ﻋـﲆ ﺗﻐﻴـري اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ اﻟﺒﴩﻳـﺔ‪،‬‬
‫ﻛﺎﳌﺰج ﺑني اﻟﺠﻴﻨﺎت‪ ،‬واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻨﺴﺎخ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬وﺗﻌﻄﻴﻞ اﻟﺸـﻴﺨﻮﺧﺔ‪،‬‬
‫أو اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﺴﻞ ذﻛﺮا ً أو أﻧﺜـﻰ‪ ،‬إذ ﺑﻠﻐـﺖ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﺷـﺄوا ً ﻏـﺪت مبﻮﺟﺒـﻪ‬
‫»إرادة اﻹرادة«‪.‬‬
‫وﻟيك ﻧﺘﺒني ﻗﺼﺪ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ميﻜﻦ اﻻﺳـﺘﺪﻻل ﺑـﺄن اﻹرادة اﻷوﱃ‬
‫ﺗﺤﺪد اﻹﻃﺎر اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻹرادة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬مبﻌﻨﻰ‬ ‫ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﻳﻔﴪه ﺷﻌﻮر اﻟﺒﴩ ﺑﺄن إرادﺗﻬـﻢ ﺗﺘﺠﺎوزﻫـﺎ‬ ‫أن اﻟﺠﻮﻫﺮ اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻲ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺔ ّ‬
‫أﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﺻﻨﻊ أﻳﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ أﺻـﺒﺢ اﻹﻧﺴـﺎن ﻣﻜـﺒﱠﻼً ﰲ ﻛـﻞ ﻣﻜـﺎن ﺑﻘﻴـﻮد‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫منﻮﻫﺎ اﻟﺒﺎﻟﻎ اﻟﴪﻋﺔ وﺑﺼﻮرة ﺗﺮﺟﻴﺤﻴﺔ وﻣﻔﺎﺟﺌﺔ أﻏﻠﺐ‬ ‫وﻳﺘﺠﲆ ذﻟﻚ ﰲ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻷﺣﻴﺎن‪ ،‬وﻻ أﺑﻠﻎ ﰲ ذﻟﻚ ﻣـﻦ أﻧﻨـﺎ أﺻـﺒﺤﻨﺎ ﻣـﺪﻳﻨني ﻟﻠﻜﻬﺮﺑـﺎء وآﻻت اﻟﻄـﺒﺦ‬
‫وﻣﻜﻴﻔﺎت اﻟﻬﻮاء‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﻻ ﻧﺴـﺘﻄﻴﻊ ﻣﻨﻬـﺎ ﻓﻜﺎﻛـﺎً‪ .‬ﻳﻘـﻮل ﻫﺮﺑـﺮت‬ ‫واﻟﻐﺴﻴﻞ ّ‬
‫ﻳﺘﻌﺮﻓــﻮن ﻋــﲆ‬
‫إن »اﻟﻨــﺎس ّ‬ ‫ﻣــﺎرﻛﻮز ﰲ ﻛﺘﺎﺑــﻪ اﻹﻧﺴــﺎن ذو اﻟﺒﻌــﺪ اﻟﻮاﺣــﺪ ‪ّ :‬‬
‫أﻧﻔﺴﻬﻢ ﰲ ﺳﻠﻌﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻳﺠﺪون أرواﺣﻬﻢ ﰲ ﺳـﻴﺎرﺗﻬﻢ‪ ،‬ﰲ أﺟﻬـﺰة اﻟﻬـﺎي ـ ﻓـﺎي‬
‫اﳌﺴﻮاة‪ ،‬وﰲ ﺗﺠﻬﻴﺰات ﻣﻄﺎﺑﺨﻬﻢ‪ .‬ﻓﻘﻴﻤﻬﻢ ﻣﺘﺴـﻘﺔ‬ ‫اﻟﻌﺎﺋﺪة إﻟﻴﻬﻢ‪ ،‬ﰲ ﺑﻴﻮﺗﻬﻢ ّ‬
‫ﻣﻊ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﺘﺴﻮﻳﻖ واﻻﺳﺘﻬﻼك‪ ،‬ﻻ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺪﻳﻼً أو ﺗﺒﺪﻳﻼً«‪.‬‬
‫ــﺪم ﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻨــﺎ اﳌــﺬﻫﻞ واﻟﻄﻮاﻋﻴــﺔ واﻟﺪﻗــﺔ اﻟﻠﺘــﺎن ﺗﻮﺻــﻠﺖ‬
‫ﻟﻘــﺪ أدى ﺗﻘ ّ‬
‫إﻟﻴﻬام‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻌـﺎدات واﻷﻓﻜـﺎر اﻟﺘـﻲ أوﺟـﺪﺗﻬﺎ‪ ،‬إﱃ وﻗـﻮع ﺗﻐﻴـريات‬
‫ــﺎدة واﳌﻜــﺎن‬
‫ﻋﻤﻴﻘــﺔ ﰲ ﺣﻴــﺎة اﻹﻧﺴــﺎن‪ ،‬إذ ﻳﺴــﺘﺤﻴﻞ اﻟﻴــﻮم أن ﻧﻨﻈــﺮ إﱃ اﳌ ّ‬
‫واﻟﺰﻣﺎن ﻛام ﻛﺎن ﻳﺤﺪث ﰲ اﳌﺎﴈ‪.‬‬
‫ﻣﻤﺰﻗـﺔ ﻣـﻦ اﳌﻌـﺎين اﻟﺘـﻲ ﺗـﺘﻜﻠﻢ أﺻـﻮاﺗﺎً‬ ‫ﻟﻘﺪ اﻧﻔﻠﺖ اﻟﻌﺎمل إﱃ أﺷـﻜﺎل ّ‬

‫‪138‬‬
 ‫ﻣـام‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﺗﺒﺎﻳﻨﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺘﻲ أﻓﻘﺪﺗﻬﺎ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ ﺗﻨﺎﻏﻤﻬـﺎ وﻋﻤﻘﻬـﺎ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫أدى إﱃ ﻓﻘﺪان ﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻬﺎ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺣﻴﺎة اﻟﻨﺎس وإﻋﻄﺎﺋﻬﺎ ﻣﻌﻨﻰ‪.‬‬
‫وﻟﻌﻞ ﻛﺘﺎب ﻧﻴﺘﺸﻪ وراء اﻟﺨري واﻟﴩ )‪ ،(1882‬ﻳﺼ ّﻮر ﺑﺪﻗﺔ ﻋﺎﳌﺎً ﻣﻌﺎﴏا ً‬
‫ﻳﺤﺒﻞ ﻛﻞ ﳾء ﻓﻴﻪ ﺑﻨﻘﻴﻀﻪ‪» :‬ﰲ ﻟﺤﻈﺎت اﻻﻧﻌﻄﺎف اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴـﺔ ﻫـﺬه ﺗـﺘﺠﲆ‬
‫ﻣﺘﺠﺎورة وﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﺣﺮﻛﺎت ّ‬
‫منﻮ وﴏاع راﺋﻌﺔ ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﻮﺟـﻮه‬
‫أﺷﺒﻪ ﺑﺎﻟﻐﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻧﻮع ﻣﻦ اﻹﻳﻘﺎع اﻻﺳﺘﻮايئ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻄـﻮر ﻣـﻊ ﺣﺮﻛـﺔ ﻫﺎﺋﻠـﺔ‬
‫واﳌﺘﻔﺠـﺮة‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫ﻋﻨﻴﻔـﺎ‪،‬‬ ‫ﻟﻠﺘﺪﻣري واﻟﺘﺪﻣري اﻟﺬايت ﺑﻔﻀﻞ اﻷﻧﺎﻧﻴﺎت اﳌﺘﻌﺎرﺿﺔ ﺗﻌﺎرﺿﺎً‬
‫واﳌﺘﺼﺎرﻋﺔ ﻓﻴام ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺸﻤﺲ واﻟﻨﻮر‪ ،‬ﻏري ﻗﺎدرة ﻋـﲆ اﻻﻫﺘـﺪاء إﱃ‬
‫أﻳﺔ ﺣﺪود أو ﻗﻴﻮد وأي اﺣﱰام أو اﻋﺘﺒﺎر ﰲ إﻃـﺎر اﻷﺧـﻼق اﳌﻮﺟـﻮدة ﺗﺤـﺖ‬
‫ﺗﴫﻓﻬﺎ‪ ...‬ﻻ ﳾء ﻏري »اﻷﺳﺌﻠﺔ« اﻟﺠﺪﻳﺪة واﻟﺼﻴﻎ اﻟﺠامﻋﻴﺔ مل ﺗﻌﺪ ﻣﻮﺟﻮدة‪،‬‬
‫ﻫﻨﺎك »ﻻ« ﺟﺪﻳﺪة ﺗﺴﺘﻨﺪ إﱃ ﺳﻮء اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ واﻧﻌﺪام اﻻﺣﱰام‪ ،‬ومثﺔ اﻧﺤﻄـﺎط‬
‫وﴍ ﻣﺴﺘﻄري ﻣﻊ أﺳﻤﻰ اﻟﺮﻏﺒﺎت اﳌﺠﺘﻤﻌﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺨﻴـﻒ‪ ،‬مثـﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺼـريي ﺑـني اﻟﺮﺑﻴـﻊ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﺒﻘﺮﻳﺔ اﻟﺠﻨﺲ ﺗﻔﻴﺾ ﻓﻮق أﻃﺮ اﻟﺨـري واﻟﴩ‪ ،‬وﺗـﺰاﻣﻦ‬
‫واﻟﺨﺮﻳﻒ‪ ...‬ﻣﺮة أﺧﺮى ﻫﻨﺎك ﺧﻄﺮ‪ ،‬وﻫﻮ ّأم اﻷﺧﻼق ـ ﺧﻄـﺮ ﻫﺎﺋـﻞ ـ‪ .‬ﻟﻜﻨـﻪ‬
‫واﻷﻏﺮ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﺸـﺎرع‪ ،‬ﻋـﲆ اﻻﺑـﻦ‬
‫ّ‬ ‫اﻵن ﻣﻮﺿﻮع ﺧﻄﺮ ﻋﲆ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻋﲆ اﻷﻗﺮب‬
‫ﻟﻠﺘﻤﻨـﻲ واﻹرادة«‪.‬‬
‫اﻟﴪﻳـﺔ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺬات‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﻘﻠﺐ ﺑﺎﻟﺬات‪ ،‬ﻋﲆ أﻋﻤﻖ اﳌﻠﺬات ّ‬
‫اﳌﺪوﻳـﺔ اﻟﺘـﻲ أﻃﻠﻘﻬـﺎ ﻧﻴﺘﺸـﻪ وﻣـﺎ زاﻟـﺖ ﺗﺼـﺪح ﰲ‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻔﴪ اﻟﴫﺧﺔ ّ‬
‫اﻵﻓﺎق‪» :‬اﺣﺬروا ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺪم اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺬي ﻻ ﻏﺎﻳﺔ ﻟـﻪ إﻻ ذاﺗـﻪ‪ ،‬اﺣـﺬروا‬
‫ﻣﻦ ﺣﺮﻛﺘﻪ اﻟﺠﻬﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ ﺣﺪ‪ ،‬ﺳﻮف ﻳﻮﻟﺪ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ أﻓﺮاد‬
‫ﻃﻴﻌﻴﻮن‪ ،‬ﺧﺎﻧﻌﻮن‪ ،‬ﻣﺴﺘﻌﺒﺪون‪ ،‬ﻳﻌﻴﺸﻮن ﻛﺎﻵﻻت‪ ،‬اﺣﺬروا ﻣﻦ ﻫـﺬه اﻟـﺪورة‬
‫اﻟﻄﺎﺣﻨﺔ ﻟﻠامل ورأس اﳌﺎل واﻹﻧﺘﺎج اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻬﻠﻚ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬اﺣﺬروا ﻣﻦ‬
‫ﻋﴫ اﻟﻌﺪﻣﻴــﺔ اﻟــﺬي ﺳــﻴﺠﻲء ﻻ ﻣﺤﺎﻟــﺔ‪ .‬إذ ﻻ ﻳﻜﻔــﻲ أن ﺗﺴــﻘﻄﻮا اﻵﻟﻬــﺔ‬
‫اﻟﻘﺪميﺔ ﻟيك ُ ِ ﱡ‬
‫ﺗﺤﻠﻮا ﻣﺤﻠﻬﺎ أﺻﻨﺎﻣﺎ ً ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻻ ﻳﻜﻔﻲ أن ﺗﻨﻬﺎر اﻷدﻳﺎن اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‬
‫ﺑﺤﺪ ذاﺗﻪ«‪.‬‬ ‫ﺗﺤﻞ ّ‬
‫ﻣﺤﻠﻬﺎ اﻷدﻳﺎن اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻘﺪم ﻟﻴﺲ ﻏﺎﻳﺔ ّ‬ ‫ﻟيك ّ‬
‫ﻧﻌﺖ ﺑﻪ ﻋـﺎمل اﻻﺟـﺘامع اﻷﳌـﺎين ﻣـﺎﻛﺲ ﻓﻴـﱪ )‪ 1864‬ـ‬
‫ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ وﻓﻖ ﻣﺎ َ َ‬
‫ﺑﺄﻧﻬـﺎ‬
‫‪ (1920‬ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻫـﺬا اﻟـﻌﴫ ﰲ اﻷﺧـﻼق اﻟﱪوﺗﺴـﺘﺎﻧﺘﻴﺔ وروح اﻟﺮأﺳـامﻟﻴﺔ ّ‬
‫ﻳﺠـﺪد ﺣﻴـﺎة ﻛـﻞ‬
‫إن ﻧﻈﺎﻣﻬﺎ اﻟﺘﻘﻨـﻲ واﻟﺒريوﻗﺮاﻃـﻲ‪ّ ُ » :‬‬
‫»اﻟﻘﻔﺺ اﻟﺤﺪﻳﺪي«‪ ،‬إذ ّ‬
‫اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ وﻟﺪوا داﺧﻞ ﻫﺬه اﻵﻟﻴﺔ ﺑﻘﻮة ﻻ ﺗﻘﺎوم« وﺑﺒﺄس ﺷﺪﻳﺪ‪ .‬ﻓﺎﻟﺒﻨﺴـﺒﺔ‬
‫ــﻴﻮن ﺑــﻼ أرواح‪،‬‬
‫إﱃ ﻓﻴــﱪ ﻣــﺜﻼً‪ ،‬ﻟــﻴﺲ ﻣﻌــﺎﴏوه أﻛــرث ﻣــﻦ أﻧّﻬــﻢ‪» :‬اﺧﺘﺼﺎﺻ ﱡ‬

‫‪139‬‬
‫ﺷﻬﻮاﻧﻴﻮن ﺑﻼ ﻗﻠﻮب‪ .‬وﺑﻬﺬه اﻟﻼّﺷـﻴﺌﻴﺔ وﻫـﺬا اﻻﻧﻌـﺪام‪ ،‬ﻧﺠـﺪﻫﻢ ﻏـﺎرﻗني ﰲ‬
‫اﻟﻮﻫﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ‪ ،‬أﻧﻬام ﺣﻘّﻘﺎ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ اﻟﺘﻄﻮر مل ﻳﺴﺒﻖ ﻟﻠﺒﴩﻳﺔ أن ﺣﻘﻘـﺖ‬
‫ﻣﺜﻠﻪ«‪ .‬إن ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻨﺎس ﻓﻴﻪ إمنﺎ متّﺖ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﻢ وﻓﻘﺎ ً ﻟﺸﺒﺎﻛﻪ وﻗﻀﺒﺎﻧﻪ‪ ،‬ﻓﻨﺤﻦ‬
‫ﻛﺎﺋﻨﺎت ﺑﻼ أرواح وﺑﻼ ﻗﻠﻮب وﺑﻼ ﻫﻮﻳﺎت ﺟﻨﺴﻴﺔ أو ﺷﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫متﻨﻰ ﻳﻮﻣﺎً ﻣﺎ أن ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻨﻪ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺳﻴﺪا ً ﻗﺪ وﺻﻞ ﺑﻪ‬
‫إن اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺬي ّ‬
‫اﻟﺤﺎل إﱃ أن ﻳﺼﺒﺢ ﻋﺒﺪا ً ﻟﻸدوات اﻟﺘـﻲ أﻧﺘﺠﻬـﺎ‪ ،‬ﻣـﺎ ﺳـﺎﻋﺪ ﰲ ﻋـﺪم ﺷـﻌﻮره‬
‫ﺣﺪ ﺑﻠﻐﺖ ﻓﻴﻪ روﺣﻪ‪ ،‬ﻛام ﺳﻤﻰ‬
‫ﺑﺎﻷﻣﺎن وازدﻳﺎد ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻘﻠﻖ واﻻﻛﺘﺌﺎب إﱃ ّ‬
‫ﺳﺎرﺗﺮ رواﻳﺘﻪ اﻟﺸـﻬرية اﻟﻐﺜﻴـﺎن ) ‪ ، ( La Nausée‬وأﺻـﺒﺢ ﰲ اﻟﻮﻗـﺖ ﻧﻔﺴـﻪ‬
‫أﺳــري ﺻــﺪﻣﺎت وﺗﺸــﻨﺠﺎت ﻋﻨﻴﻔــﺔ ﺑﺎﳌﻘــﺪار ﻧﻔﺴــﻪ‪ ،‬اﻟــﺬي ﻳﺤــﺲ ﻓﻴــﻪ ﺑﺄﻧــﻪ‬
‫ﺗﻀﺨﻢ ﻛﻴﻨﻮﻧﺘﻪ ّ‬
‫ﻛﻠﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻣﺸﺤﻮن ﺑﻘﻮة ﺣﻴﻮﻳﺔ ّ‬
‫ﻣﺘـﺪاول وﺷـﺎﺋﻊ‬
‫َ‬ ‫ﻳﻠﻐﻲ ﻫﺬا اﻟﻔﻬﻢ ﻋﻨﺪ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﺣﻴﺎد اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ رأي‬
‫ﴍا ً ﻛﻠﻬـﺎ‪ ،‬ﺑـﻞ‬ ‫ﺑﻌﺪ أن ﺳﺎد اﻻﻋﺘﻘﺎد أﻧﻬﺎ ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻬﺎ ﻟﻴﺴـﺖ ﺧـريا ً ّ‬
‫ﻛﻠﻬـﺎ وﻻ ّ‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻒ اﻷﻣﺮ ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻨﺎ ﻟﻬﺎ‪ ،‬واﳌﺜﺎل اﻟﺬي ﻳﺠﺮي ﺗﻘﺪميﻪ ﻛﻞ ﻣـﺮة‬
‫وﺑﻜﻞ أرﻳﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﺬرﻳﺔ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﻟﻐـﺮض ﺳـﻠﻤﻲ أو‬
‫ﻣﺪﻣﺮ‪.‬‬
‫ﻏﺮض ّ‬
‫أﺷـﺪ اﻻﻋـﱰاض‪ ،‬وﻳـﺮى أﻧـﻪ ﰲ‬
‫ﻳﻌﺎرض ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻫﺬا اﳌﻔﻬـﻮم اﳌـﺎرﻛﴘ ّ‬
‫ﻧﻀﻞ ﺳﻮاء اﻟﺴﺒﻴﻞ‪،‬‬
‫اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﲇ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺣﻴﻠﺔ ّأن اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻣﺤﺎﻳﺪة‪ّ ،‬‬
‫وﻧﻮﻗﻊ ّ‬
‫ﺻﻚ ﻧﻬﺎﻳﺘﻨـﺎ‪ ،‬وﺑﺄﺳـﻮأ اﻷﺷـﻜﺎل‪ .‬وﻳـﻔﴪ ذﻟـﻚ ّ‬
‫ﺑـﺄن‬ ‫وﻧﻘﻊ ﰲ اﳌﺤﻈﻮر‪ّ ،‬‬
‫اﻷزﻣﺔ ﻻ ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ وﻇﺎﺋﻒ ﻣﺎ ﻳﺼﺪره اﻹﻧﺴـﺎن ﺑﻌـﺪ اﻛـﺘامل اﳌﻨﺠـﺰ اﻟﺘﻘﻨـﻲ‪،‬‬
‫ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺒﺪأ أﺻﻼً ﻣﻦ أﺳﺴﻪ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻗﺒﻞ اﻟﴩوع ﰲ إﻧﺠﺎزه‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻧـﻮع ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻠﻌﺒﺔ اﻟﺨﺒﻴﺜﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻴﺪ إﻃﺒﺎق ﻓﺨﺎﺧﻬﺎ ﻋﲆ اﻹﻧﺴـﺎن‪ ،‬ﻷﻧﻬـﺎ ﺗﻨﻄـﻮي ﻋـﲆ‬
‫اﳌﺮﺟـﻮ‪ ،‬وﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻔﺎرﻗﺔ ﻛﺎﻣﻨﺔ ﰲ ﺻﻠﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻜﻮن اﳌﺘﺤﻘّﻖ ﻣﻨﻬﺎ دامئﺎ ً ﻋﻜﺲ‬
‫ﻣﻔﺎﺟﺌﺔ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻴﺎن‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﺧﱰاﻋﺎﺗﻬﺎ ﺗﻔﺘﻨﻨﺎ ﺑﺴﺤﺮﻫﺎ ﻣـﺎ دام ﻋﺎﳌﻬـﺎ ﻏﺮ ً‬
‫اﺋﺒﻴـﺎ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ‬
‫أﻳﻀﺎ ً ﻋﺎمل ﺷﻴﻄﺎين ﻣﺮﻋﺐ‪ ،‬ﻋﺎمل ﻳﺨﺮج ﻣﻦ داﺋﺮة اﻟﺘﺤﻜﻢ‪ ،‬ﻋﺎمل ّ‬
‫ﻳﻬﺪد وﻳﻬﺪم ﺑﺸـﻜﻞ‬
‫أﻋﻤﻰ‪ ،‬وﻳﺘﺤﺮك ﻛﺎﺳﺤﺎً ﻛﻞ ﻣـﺎ ﺣﻮﻟـﻪ‪ .‬وﻻ ّ‬
‫أدل ﻋـﲆ ذﻟـﻚ‪ ،‬إذا أردﻧـﺎ أن ﻧﺴـﺘﺨﺪم‬
‫ﻣﺠﺎزاً ﻳﻘﺎرب ﻣﺎ ﻳـﺬﻫﺐ إﻟﻴـﻪ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ‪ ،‬ﺷﺨﺼـﻴﺔ ﻓﺮاﻧﻜﺸـﺘني )‪(Frankenstein‬‬
‫متﺜـﻞ ﰲ ﻣﺴـﻌﺎﻫﺎ‬
‫ﳌـﺎري ﺷـﻴﲇ )‪ . (Marry Shelley‬ﻓﻬﺎﺗـﻪ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ اﻟﻐﺮﻳﺒـﺔ ّ‬
‫اﻟــﺒﴩي ﺳــﻌﻲ اﻹﻧﺴــﺎن اﻟﻼﻣﺤــﺪود ﻟﺘﻮﺳــﻴﻊ اﻟﻄﺎﻗــﺔ واﻟﻘــﺪرة اﻹﻧﺴــﺎﻧﻴﺔ ﻋــﻦ‬

‫‪140‬‬
 ‫ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﺻﻨﻴﻌﻬﺎ ﻳﻨﻘﻠﺐ إﱃ وﺣﺶ ٍ‬
‫ﺿﺎر ﻳﻨﻔﺠـﺮ ﰲ وﺟﻬـﻪ‬
‫ﺑﺼﻮرة ﻻ ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ وﻏري ﻣﻨﺘﻈﺮة‪ ،‬وﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﻛﺎرﺛﻴﺔ‪.‬‬
‫واﳌﺠـﺮدات‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ دﺷّ ـﻨﺖ ﻣﴩوع ﻓﻬـﻢ أﺻـﻞ اﻟﻌـﺎمل‬
‫ً‬
‫ﻓﺸﻴﺌﺎ‪ ،‬ﻟﺘﺼـﺒﺢ »ﻣﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘـﺎ ﻣﻜﺘﻤﻠـﺔ« ﰲ اﻟﻌـﺎمل‬ ‫ﻓﻠﻘﺪ اﻧﻄﻠﻘﺖ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺷﻴﺌﺎً‬
‫اﳌﻌﺎﴏ‪ ،‬ﺗﻘﺎرب ﺣﻠﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻷول ﰲ ﻓﻬﻢ اﻟﻌـﺎمل‪ ،‬وﺧـري دﻟﻴـﻞ ﻋـﲆ ذﻟـﻚ‬
‫أزﻟﻴـﺎن ﻳﻄﺒﻌﺎﻧﻬـﺎ ﰲ ﺟﻤﻴـﻊ‬
‫ﺗﻄﻮر ﻻﻧﻬـﺎيئ‪ ،‬ﺧﻠـﻖ وﺗﺠﺪﻳـﺪ ّ‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ّ :‬‬
‫ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻵن ﺛﻮرة ﻣﺴﺘﻤﺮة‪...‬‬
‫إﻧﻬﺎ ﻣﺸﺤﻮﻧﺔ ﺑـﺄﻛرث أﺷـﻜﺎل اﻟﻔـﺮح ﻏﺒﻄـﺔ وﺣﺒـﻮر ًا‪ ،‬ﻛﻤﺼـﻞ اﻟﺒﻨﺴـﻠني‪،‬‬
‫ً‬
‫ﺳﻮادا‪ ،‬ﻛﻤﺮض ﺟﻨﻮن اﻟﺒﻘﺮ واﻻﻟﺘﻬﺎب اﻟﺮﺋﻮي اﻟﻼمنﻄﻲ‪،‬‬ ‫وﺑﺄﺣﻠﻚ أﻟﻮان اﳌﺮارة‬
‫إﻧﻬﺎ ﻓﺮاﻧﻜﺸﺘني ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬ﺑﻞ أﺻﺒﺤﺖ أﻳﻀﺎً ﻗﺎدرة ﻋﲆ اﻟﺘﺪﻣري وﺟﻌﻞ اﻟﺤﺮوب‬
‫ﻣﺮﺑﺤﺔ‪ .‬إﻧﻬﺎ ﻛﺪوران ﺣﻠﺰوين ﻳﺪور ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ إﱃ ﻣﺎ ﻻﻧﻬﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻳﺤﺎول ﺗﺠﺮﻳـﺐ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺒﻨﺎءات واﻟﱰﻛﻴﺒﺎت اﳌﻤﻜﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺒﻞ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻟﻴﺲ اﻷﻣﺮ ﻛام رﺻﺪه أدورﻧﻮ ﰲ ﻛﺘﺎﺑـﻪ اﻟﻜﺒـري ‪: Dialectique négative‬‬
‫»ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﺗﺎرﻳﺦ ﻛﻮين ﻳﻔﴤ ﻣﻦ اﻟﻌﺒﻮدﻳـﺔ إﱃ ﻧﺰﻋـﺔ اﳌﺤﺒـﺔ ﻟﻺﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ‪،‬‬
‫وإمنﺎ ﻫﻨﺎﻟﻚ ﺗﺎرﻳﺦ ﻳﻔﴤ ﻣﻦ اﳌﻘﻼع إﱃ اﻟﻘﻨﺒﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎدل ﻗﻮﺗﻬﺎ ﻗـﻮة ﻣﻠﻴـﻮن‬
‫ﻳﺘﻜﺮر إﱃ ﻫـﺬا‬
‫ﻃﻦ ﻣﻦ ال ت‪.‬ن‪.‬ت‪ ...‬ﻓﻬﻮ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻮاﺣﺪ اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺰال ّ‬
‫اﻟﻴﻮم ﻣﻊ ـ وﻗﻔﺔ ﺑني ﻟﺤﻈﺔ وأﺧـﺮى ﻻﻟﺘﻘـﺎط اﻷﻧﻔـﺎس ـ وﻏﺎﻳﺘـﻪ أن ﻳﻜـﻮن أﳌـﺎً‬
‫ﻣﻄﻠﻘﺎً« )‪.(193‬‬
‫ﻳﺒﺪو اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﻫـﺬا اﻟـﻌﴫ »ﻣـﻦ دون ﺳـﻠﻄﺔ ﻋـﲆ ﻣﺼـري اﻟﻮﺟـﻮد‪،‬‬
‫متـﺮد‪ ،‬وإﻻّ‬
‫ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ[ أن ﻳﴩع ﰲ أي ﻧﺸﺎط أو ّ‬
‫ِ‬ ‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻻ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻪ ]ﺣﺴﺐ‬
‫ﺳﻘﻂ ﰲ ﻓﺦ اﻟﻔﻜﺮ ]اﻷدايت[ اﻟﺤﺎﺳﺐ واﻟﺘﻘﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻌﻞ إﻧﺴﺎين ميﻜﻨﻪ‬
‫أن ﻳﻐري ﺟﻮﻫﺮ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ«‪.‬‬
‫ﻳﺘﺼﻮر ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﻗﺪ ﻗﺬف ﰲ اﻟﻮﺟﻮد‪ ،‬وﻫﻮ وﺻﻒ أﻛرث إﻳﻀـﺎﺣﺎً‬
‫ﻻﻧﻌﺰاﻟﻴﺔ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻏري ﻗﺎدر ﻋﲆ إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ اﻷﺷﻴﺎء‬
‫أو اﻷﺷﺨﺎص ﺧﺎرج ذاﺗﻪ‪ ،‬ﺑﻞ أﺻﺒﺢ أﻳﻀﺎً ﻣﻦ اﳌﺴﺘﺤﻴﻞ ﻧﻈﺮﻳﺎ ً إﻧﺸـﺎء ﺗﺤﺪﻳـﺪ‬
‫ﻧﻈﺮي ﻷﺻﻞ اﻟﻮﺟﻮد اﻹﻧﺴﺎين وأﻫﺪاﻓﻪ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ أﺻـﺒﺢ اﻹﻧﺴـﺎن ﻛﺎﺋﻨـﺎ ً ﻏـري‬
‫ﺗﺎرﻳﺨﻲ‪.‬‬

‫‪(193) Theodor W. Adorno, Dialectique négative ([1937]), p. 320.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫ﻟﻜــﻦ ﻫﺎﺑﺮﻣــﺎس ﻳــﺮﻓﺾ أن ﻳﻜــﻮن اﻷﻓــﻖ ﻣﺴــﺪودا ً واﳌﺴــﺘﻘﺒﻞ ﻣﻈﻠ ً‬
‫ــام‪،‬‬
‫وﻳﺘﻬﻢ ﻓﻜـﺮ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﺑﺎﻻﺳﺘﺴـﻼﻣﻴﺔ واﻟﻘﺪرﻳـﺔ‪ .‬وﻳﺆﻛـﺪ ّأن ﻟـﺪى أﻓـﺮاد ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻌﴫ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﻓﻬﻢ ﻫﺬا اﻟﻌﴫ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻋﲆ ﺗﻐﻴريه ﺑﻌﺪ ﻓﻬﻤـﻪ‪ ،‬ﻣـﻦ‬
‫ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎن ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس ﻳـﺪﻳﻦ ﻟﻬﺎﻳـﺪﻏﺮ‪ ،‬راﺋـﺪ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ اﻟﺘﺄوﻳﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﺳـﺘﻜﻨﺎه اﻟﻌـﺎمل اﳌﻌـﺎﴏ واﺳـﺘﴩاف ﻗﻀـﺎﻳﺎه‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ﻳﺄﻣـﻞ ﻋـﱪ‬
‫ﺗﺄوﻳﻠﻴـﺔ ﻧﻘﺪﻳـﺔ ) ‪ ( Herméneutique critique‬ﺗﺠـﺎوز ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ‬ ‫ً‬ ‫ﺗﺄﺳﻴﺴـﻪ‬
‫ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﺎمل وﻧﻘﺪ رؤﻳﺘﻪ ﻟﻠﻜﻮن ﺑﻐﻴﺔ ﺗﺤﺮﻳﺮ اﻹﻧﺴـﺎن‪ .‬وﻻ ﻏﺮاﺑـﺔ ﰲ أن ﻳﻌﺘـﱪ‬
‫)‪(194‬‬
‫ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﻣﻊ ذﻟﻚ )]‪ (1974 ،[1971‬ﻛﺘـﺎب ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ اﻟﻜﻴﻨﻮﻧـﺔ واﻟﺰﻣـﺎن‬
‫أﻫﻢ ﺣﺪث ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻣﻨﺬ ﻇﺎﻫﺮﻳﺎت اﻟﻌﻘﻞ ﻟﻬﻴﻐﻞ« ﻻ ﺳﻴام اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‬ ‫» ّ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺘﻤﺤﻮر ﻋﲆ اﻟﺨﻄﺎب‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺤﻘـﻖ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﻗﻔـﺰة ﻧﻮﻋﻴـﺔ ﰲ ﺗﺠـﺎوز‬
‫ميﺜﻞ ﻣﻮﺗﺎ ً ُ َ‬
‫ﻣﻌﻠﻨﺎ ً ﻟﻠﺪﻳﻜﺎرﺗﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﻋﱪ إﻃﺎر اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ّ‬
‫ﻳﻌﻤﺪ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ إﱃ ﺗﺨﻠﻴﺺ اﻟﻔﻜﺮ ﻣﻦ ﻧﺰﻋﺘﻪ اﳌﺘﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘـﺪﻳﻢ ﻣﻘﺎرﺑـﺔ‬
‫ﺗﺎرﻳﺨﺎﻧﻴﺔ ﺗﺘﺠﺎوز ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻮﻋﻲ اﻟـﺬايت‪ ،‬وإن ﻗﺎﻣـﺖ ﻋـﲆ ﺗﺄوﻳﻠﻴـﺔ وﺟﻮدﻳـﺔ‬
‫) ‪ . ( Herméneutique existentiale‬ﻓــﺎﳌﻬﻢ ﻋﻨــﺪ ﻫﺎﺑﺮﻣــﺎس ّأن ﻣﻘﻴــﺎس‬
‫ﻳﺘﺠﲆ ﰲ ﺑﻌﺪه اﻟﱪﻫﺎين اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬وﻫﺎﻳﺪﻏﺮ اﻗﱰب ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻔﻜﺮ ّ‬
‫ميﺮ ﻣﻦ دون ﻧﻘﺪ ﺷﺪﻳﺪ وﺻـﺎرم ﻟـﻪ‪ ،‬ﻻ ﺳـﻴام ﻧﻈﺮﺗـﻪ‬ ‫ذﻟﻚ ﻛﺜريا ً‪ .‬ﻟﻜﻦ ذﻟﻚ مل ّ‬
‫ﻳﺴـﻤﻴﻪ »ﺻـريورة اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ« ) ‪devenir de la‬‬ ‫اﻟﻨﺨﺒﻮﻳﺔ إﱃ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬أو ﻣﺎ ّ‬
‫ﻳـﺪﻋﻲ أﻧـﻪ ﻳﻼﻣﺴـﻬﺎ وﻋـﲆ ﻣﻘﺮﺑـﺔ ﻣﻨﻬـﺎ‪ ،‬ﻣـﻦ دون أن ﻳﻌـﺮض‬ ‫‪v‬إ‪rit‬إ( اﻟﺘﻲ ّ‬
‫اﻟﺤﺠﺔ ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺮﻓﺾ ﴐورة اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﻼﺣﻴﺔ ﻗﻀـﺎﻳﺎه اﻟﻔﻠﺴـﻔﻴﺔ‪،‬‬
‫متﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺣﻤﻞ ﻣﺨﺎﻃﺒﻪ ﻋﲆ اﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑﻬـﺎ‬ ‫ﻷﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ »ﻗﻮة« ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ّ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﱪﻫﻨﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺴـﺘﻌﺪ ﻷن‬
‫ّ‬ ‫متﻠﻚ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺮؤﻳـﺔ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴـﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳـﺔ ﻓﻬـﻮ‬ ‫ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈذا ّ‬
‫ﻳﻨﻘﻠﺐ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻳﺴﺎﺋﻞ وﻳﻨﻔﻲ أو ﻳﺤﺎور ﻛﻞ ﻣﺎ ﻗﻴﻞ أو ﺳﺒﻖ أن آﻣﻦ ﺑﻪ‪،‬‬
‫وﻳﺤﻮﻟﻬﺎ إﱃ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺠﺮﻳﺌﺔ وﻣﻦ اﻷﺻﻮات اﳌﺘﻨﺎﻏﻤﺔ واﳌﺘﻀﺎرﺑﺔ‪،‬‬ ‫ّ‬
‫وﻳﺘﻤـﺪد أﻓﻘـﻪ إﱃ أﺑﻌـﺪ‬
‫ّ‬ ‫وﻷن ﻳﺴﺘﻄﻴﻞ‬ ‫ﺗﺘﻌﺎﻳﺶ ﻓﻴﻪ رؤى اﻵﺧﺮﻳﻦ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ‪ْ .‬‬
‫ﺣﺪود ﻃﺎﻗﺘﻪ‪ ،‬ﻟﺘﺼﺒﺢ ﺣﻘﺎﺋﻘﻪ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﲆ ﺻﺤﻴﺢ اﻟﱪﻫﺎن ُ ّ‬
‫واﳌﺤﺎﺟﺔ‪.‬‬
‫)‪(194) Martin Heidegger: Sein und Zeit, 16. Aufl. (Tübingen: Niemeyer, 1986‬‬
‫‪Etre et Temps , traduction par. Emmanuel Martineau (Paris: Authentica,‬‬
‫‪1985), et Etre et Temps , trad. F. Vezin (Paris: Gallimard, 1986).‬‬

‫‪142‬‬
 ‫إن اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻌﻘﻼين‪ ،‬واﻻﺣﺘﻜﺎم إﱃ ُ ّ‬
‫اﳌﺤﺎﺟﺔ واﻟﱪﻫﺎن‪ ،‬ﻫام ﻣﻦ ﺻـﻨﺎﺋﻊ‬ ‫ّ‬
‫وﻛـﻞ أﺻـﻨﺎف اﻟﺨـﺪاع‬
‫اﳌﺰﻳﻔـﺔ ّ‬
‫اﻟﻌﻘﻞ وﻣﻤﻴﺰاﺗـﻪ‪ ،‬اﻟﻠـﺬان ﻳﻔﻀـﺤﺎن اﻷوﻫـﺎم ّ‬
‫اﳌﺴﺘﴩي ﰲ اﻹﺷـﻬﺎر اﻟﺴـﻴﺎﳼ واﻻﻗﺘﺼـﺎدي واﻟﺘﻘﻨـﻲ‪ ،‬وﻳﺴـﺘﻄﻴﻌﺎن ﺗﻌﺮﻳـﺔ‬
‫اﻟﺬات ﻣﻦ ﻧﺮﺟﺴﻴﺘﻬﺎ وأﻧﺎﻧﻴﺘﻬـﺎ وأوﻫﺎﻣﻬـﺎ‪ :‬إﻧﻬـام ﻳﻜﺸـﻔﺎن أﺻـﻮل اﻟﺮﻏﺎﺋـﺐ‬
‫واﻟﺪواﻓﻊ ﻏري اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻺﺷﺒﺎع‪.‬‬
‫اﳌﻄﺒـﺎت‪،‬‬
‫إن ﺻﻮت اﻟﻌﻘﻞ ﻣﺆﻣﻦ ﺑﻘﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﺧﱰاق اﻷﻗﻨﻌـﺔ وﺗﺠـﺎوز ّ‬
‫إذ ﺣﺘﻰ أﻋﻤﻖ اﻟﺠﺮوح وأﻗﺴـﺎﻫﺎ ﻻ ﺗﺴـﺘﻄﻴﻊ إﻳﻘـﺎف ّ‬
‫ﺗـﺪﻓﻖ ﻃﺎﻗـﺔ اﻟﱪﻫـﺎن‬
‫ﻣﻨﻊ ﻟﻜﻞ‬ ‫إن ﺗﺒﺎدل اﻟﺤﺠﺞ ﱢ‬
‫واﻟﻠﺠﺎج اﳌﺼﺎﺣﺐ ﻟﻬﺎ ٌ‬ ‫اﻟﺨﻼّﻗﺔ وﻓﻴﻀﺎﻧﻪ اﻟﺨﺼﺐ‪ّ .‬‬
‫ﻣﺘﻌﺪد اﻷﺻﻮات‪،‬‬
‫دوﻏامﺋﻴﺔ واﺗﻜﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﱪﻫﺎن اﻟﺨﻄﺎيب ﻋﻨﺪ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﺻﻮت ّ‬
‫وﺟﺪﱄ‪ ،‬ﻳﺪﻳﻦ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ وﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻬﺎ ﺣﻴﻨام ﺗﺠﺎﻧﺐ اﻟﺼﻮاب ﺑﺎﺳﻢ‬
‫ّ‬ ‫ِﺣﻮاري‬
‫ﻣﴩوع اﻟﺤﺪاﺛﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬آﻣﻼً أن ﻳﻌﻠﻮ ﺷﺄن اﻟﻌﻘﻞ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وأن‬
‫متﺰق رﺟﺎل ﺣﺪاﺛﺔ اﻟﻴﻮم وﻧﺴﺎءﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺗﺸﻔﻰ اﻟﺠﺮوح اﻟﺘﻲ ُ ّ‬
‫ﺣﻞ ﻋﻘﻼين ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﻃﺒﻘﺖ ﻋﲆ اﻟﻌﺎمل‬
‫ﻳﺮﻳﺪ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ّ‬
‫ﻳﻘـﺮ ﺑﺄﻧﻨـﺎ ﻧﻌـﻴﺶ ﻋﴫ‬ ‫ُ‬
‫اﳌﻌﺎش‪ ،‬واﺳـﺘﻔﺮدت ﺑـﻪ ﻣـﻦ ﺟﻤﻴـﻊ اﻟﺠﻬـﺎت‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ّ‬
‫ﻣﺴـﺘﻤﺪة‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺮأﺳامﻟﻴﺔ اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ إن ﴍﻋﻴﺘﻬﺎ أﺻـﺒﺤﺖ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬ﻓﻼ ﺳﺒﻴﻞ إذا ً إﱃ اﻟﻬﺮوب ﻣﻨﻬﺎ إﱃ ﺟﺪارﻳﺎت اﳌﺎﴈ وأﻃﻼﻟﻪ‪ ،‬وﻻ ﻣﻨﺎص‬
‫أﻳﻀﺎً ﻣﻦ اﻻﻋﱰاف ﺑﺄن اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﺗﻌﻤـﻞ ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺨﺘﻠـﻒ ﻋـﻦ اﻷﻳـﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﺘﱪﻳﺮ ﴍﻋﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺎ ميﻴﺰ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻋﻦ اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ أﻧﻬـﺎ اﺳـﺘﻄﺎﻋﺖ‬
‫أن ﺗﺨﻠﻖ ﻣﺼﺎﻟﺢ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻮﺟﻮدﻫﺎ ﺑني ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻄﺒﻘﺎت واﻟﴩاﺋـﺢ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪،‬‬
‫ﺑﻞ اﺧﱰﻗﺖ ﺣﺪود اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ واﻷﻣﻢ‪ ،‬ﺟﻤﻴﻊ ﺣﺪود اﻟﻄﺒﻘﺎت واﻟﺪول وﺣـﺪود‬
‫اﻷدﻳﺎن واﳌﻌﺘﻘﺪات واﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎت‪.‬‬
‫ﻧﺘﺒني ذﻟﻚ ﺟﻴﺪا ً ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﻮد ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس إﱃ ﻣﺎرﻛﺲ‪ ،‬اﻟـﺬي ﻛـﺎن أول ﻣـﻦ‬
‫ّ‬
‫ﻫﻠﻞ ﻟﻠﻌﻠﻢ ورﻓﻊ ﺷﻌﺎر اﻟﺘﻘﺪم واﻟﺘامﻳﺰ اﻟﺬي ﻇﻬﺮ ﺑني اﳌﺠﺎﻻت‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﴏﻧـﺎ‬
‫ﻗﺎب ﻗﻮﺳني أو أدىن ﻣﻦ ﺗﺴﺨري اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ واﻟـﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬـﺎ ﺑﻔﻀـﻞ اﻟﻌﻠـﻢ‪ .‬اﻷﻣـﺮ‬
‫ﻣﻬﺪ ﻻﻧﺘﻘﺎل آﻟﻴﺎت اﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ إﱃ ﻣﺠﺎل اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ذاﺗﻬـﺎ‪.‬‬
‫اﻟﺬي ّ‬
‫ﻓﴫﻧــﺎ ﻧﺤــﺎول ﺗﻨﻈــﻴﻢ ﺣﻴﺎﺗﻨــﺎ ﺑﻐﺎﻳــﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴــﺔ واﻟﻨﺠﺎﻋــﺔ واﻟﺘﻨﻈــﻴﻢ اﻟﺤﺴــﻦ‬
‫ﺣـﺪ‪ .‬وﻣـﻦ أﻫـﻢ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫـﺎ ﰲ‬ ‫واﻟﱰﺷﻴﺪ اﳌﻌﻘﻠﻦ اﻟﺬي ّ‬
‫ﻳﺬﻟﻞ ﺗﻄﻮﻳﻌﻬﺎ إﱃ أﺑﻌﺪ ّ‬
‫ﻋﺎﳌﻨﺎ اﳌﻌﺎﴏ اﻟﺘﻜﻨﻮﻗﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬ﺻﻨﻮة اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ إن مل ﺗﻜﻦ ﺻﻨﻴﻌﺘﻬﺎ‪» :‬ﻓﻤﻦ ﺟﺎﻧـﺐ‪،‬‬
‫ً‬
‫أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﻳـﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎت اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺘﻜﻨﻮﻗﺮاﻃﻲ »أﻗﻞ‬

‫‪143‬‬
‫)اﳌﺎوراﺋﻴـﺔ واﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻴــﺔ ﻣﻨﻬــﺎ(‪ ،‬ﻷﻧــﻪ ﻳﺴــﺘﺄﻧﺲ ﺑــﺎﻟﺨﱪة اﳌﻘﺪﻣــﺔ وﻟــﻴﺲ ﻟــﻪ‬
‫اﻫﺘامم ﺑﺄﺣﺎﺳﻴﺲ اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﻷﺑﻮﻳﺔ اﻟﺮﺣﻴﻤﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺠﻬﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ إﺟﻬﺎزا‪ً.‬‬
‫إن اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎت اﻷﻛرث ﺷﻔﺎﻓﻴﺔ اﻟﻴﻮم اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻮد ﰲ‬ ‫وﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ‪ّ ،‬‬
‫ﻣـام ﺗـﺬﻫﺐ‬ ‫ﺻﻨام‪ ،‬ﻻ ﺗﻘﺎوم‪ ،‬وﺗـﺬﻫﺐ إﱃ أﺑﻌـﺪ ّ‬ ‫ﺧﻠﻔﻴﺎﺗﻨﺎ وﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻢ ً‬
‫ﻣﺸـﺎﻛﻞ اﻟﻌﺪاﻟـﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫َ‬ ‫ﺑﺤﺠﺒﻬـﺎ‬
‫ﻷﻧﻬـﺎ َ ْ‬
‫إﻟﻴﻪ اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺗﱪر ﻓﻘﻂ ﻣﺼﻠﺤﺔ ﺟﺰﺋﻴﺔ ﰲ اﻟﺴﻴﺎدة ﻟﻄﺒﻘﺔ ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وإمنﺎ أﻳﻀـﺎً‬ ‫واﳌﺴﺎواة ﻻ ّ‬
‫اﻟﺘﺤﺮر ﻟﻄﺒﻘﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﺑﻞ ﻷﻧﻬﺎ أﻳﻀﺎً‬ ‫ﺗﻘﻤﻊ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﺼﻠﺤﺔ ﺟﺰﺋﻴﺔ ﰲ ّ‬
‫اﻟﺘﺤﺮر« )‪.(195‬‬
‫ﻛﻠﻪ ﰲ ّ‬ ‫ﺗﴬ مبﺼﻠﺤﺔ اﻟﺠﻨﺲ اﻟﺒﴩي ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺮد ذﻟﻚ إﱃ ّأن ﻣﺎرﻛﺲ ﻳﺜـﻖ ﺑﺎﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻛﻮﺳـﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﺮﻳـﺮ اﻹﻧﺴـﺎن ﻣـﻦ‬ ‫ّ‬
‫اﻻﺳﺘﻴﻬﺎم اﻟﺤﺎمل واﻷﺳﻄﻮرة‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ﻣﺤﺎﻳﺪة‪ ،‬وﻫﻲ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻘﺪم‬
‫ﻣﻄﺮدا ً ﻟﻬﺬه اﻟﺘﻘﺪم ﻧﺘﺠﺎوز‬‫اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﴩي‪ ،‬ﻛام إﻧﻪ ﻳﻔﱰض ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﻄﻮرا ً ّ‬
‫مبﻮﺟﺒﻪ ﺗﻔﺴريات اﻹﻟﻬﺎم اﻟﺴﺤﺮي ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻌﻰ اﻟﻌﻠـﻢ إﱃ أن ﻳﻜـﺒﺢ‬
‫وﻳﺸﻞ ﻗﺪراﺗﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻳﻨﺘﻘﺪﻫﺎ ﰲ ﺣﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﺟامﺣﻬﺎ‪ّ ،‬‬
‫اﳌﺆرﺧني ﺑﺘﻔﻀـﻴﻠﻬﻢ‬‫وﻻ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺎرﻛﺲ وإﻧﻐﻠﺰ ﻋﻦ ﺳﻮاﻫام ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﺑني اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻷﻧﻬام أﻳﻀﺎً ﻏـ ﱠريا ﻣﻌﻨـﻰ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺟﺮت اﻟﻌﺎدة أن ُﺗﻌﻄـﻰ ﻟﻬـام‪ .‬ﻓﻤـﻦ دون ﺷـﻚ‪ ،‬ﻳﺸـﺠﻊ‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﻌﻠﻢ ﺗﻄﻮر اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜـﻦ اﻟﺘـﺄﺛري اﻟﻌـﻜﴘ ﻫـﻮ ﻣـﺎ ﻳﺒـﺪو ﰲ ﻧﻈـﺮﻳﻬام‬ ‫ّ‬
‫ﺟﺪﻳﺮاً ﺑﺎﻷﻫﻤﻴﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺠﺪﻟﻴﺔ‪» :‬إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﻛـام ﺗﻘﻮﻟـﻮن‪،‬‬
‫ﺣﺪ ﻛﺒري ﻋﲆ ﺣﺎﻟـﺔ اﻟﻌﻠـﻢ‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ﺑﻨﻔﺴـﻪ ﻣﺘﻮﻗـﻒ أﻛـرث‬ ‫ً‬
‫ﻣﺘﻮﻗﻔﺔ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ وإﱃ ّ‬
‫ﺑﻜﺜري ﻋﲆ ﺣﺎﻟﺔ واﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ .‬وﻣﺘﻰ ﺑﺮزت ﰲ اﳌﺠﺘﻤـﻊ ﺣﺎﺟـﺔ ﺗﻘﻨﻴـﺔ‬
‫ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻣﺤﺮﻛﺎ ً ﻟﻠﻌﻠﻢ أﻛرث ﻣام ﺗﻘﺪر ﻋﲆ ﻓﻌﻠﻪ ﻋﴩ ﺟﺎﻣﻌﺎت« )‪.(196‬‬
‫وﻳﻌﺘﻤــﺪ ﻣــﺎرﻛﺲ ﺗﺼــﻮراً ﻵﻟﻴــﺔ اﻟﺘﻐﻴــري اﻟﺘــﺎرﻳﺨﻲ ﻋــﲆ اﳌﺴــﺘﻮى‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ﻻ ﺗﻠﺒﺚ أن ﺗﺘﻐري ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﻋﻼﻗﺎت اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻘﺎمئـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻮﺟـﺪ‬
‫ﰲ ﺻﺎﻟﺢ اﻟﱪﺟﻮازﻳـﺔ ﻟﺼـﺎﻟﺢ اﻟﻘـﻮى اﻟﺘـﻲ ﺗـﺪﻓﻊ ﻋﺠﻠـﺔ اﻟﺘـﺎرﻳﺦ إﱃ اﻷﻣـﺎم‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﱰاﻛﻢ اﻟﺬي ﺣﻘﻘﺘﻪ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺤﻴﺎة مل ﻳﻜﻦ ﻣﻤﻜﻨﺎً ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻞ إﺷـﻜﺎﻻﺗﻬﺎ‬ ‫اﳌﺘﻌﺬر أو اﳌﺴﺘﺤﻴﻞ ّ‬ ‫ّ‬ ‫دون ﺗﻄﻮر أدوات اﻹﻧﺘﺎج‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻣﻦ‬
‫ﻣﻦ دون اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪(195) Karl Marx, uvres, Le Capital. Vol. I (Paris: La Pléade Gallimard, 1965),‬‬
‫‪p. 997.‬‬
‫‪(196) K. Marx et F. Engels, Lettres sur les sciences de la nature (Paris: Ed.‬‬
‫‪Sociales, 1973), p. 124.‬‬

‫‪144‬‬
‫ﻷﻧﻬﺎ ﻣﺮادﻓﺔ‬
‫وﺑﻨﺎءة‪ّ ،‬‬
‫وﺑﱰﻛﻴﺰ ﺷﺪﻳﺪ‪ ،‬ﺗﺼﺒﺢ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺎرﻛﺲ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ّ‬
‫ﻟﺘﺴــﺨري اﻟﻄﺒﻴﻌــﺔ وﻣﻔﺘــﺎح اﻟﺘﻘــﺪم وﺗﻄــﻮر ﻗــﻮى اﻹﻧﺘــﺎج‪ ،‬واﳌﻄﻠــﻮب ﻓﻘــﻂ‬
‫ﺗﺨﻠﻴﺼﻬﺎ ﻣﻦ ﺳﻴﻄﺮة ﻓﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ وﺗﺨﻠﻴﺺ ﻗﻮى اﻹﻧﺘﺎج ﻣﻦ ﻗﺒﻀـﺔ رأس اﳌـﺎل‬
‫واﻻﺳﺘﻐﻼل وﺗﺨﻠﻴﺺ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻼب‪.‬‬
‫وﻳﻌﺘﱪ ﻣﺎرﻛﺲ ﰲ ﻧﻈـﺮ ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس أﻛـﱪ داﻋﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴـﺔ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ﺗﺠـﺪر‬
‫ُ‬
‫اﻹﺷﺎرة إﱃ أﻧﻪ إذا ﻛﺎن ﻣﺎرﻛﺲ ﻗﺪ ﻧﺎﴏ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﺮﻳﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ‬
‫اﻷﻣﺮاض اﻟﻔﺘﺎﻛﺔ واﻷوﺑﺌـﺔ وﺟـﱪوت اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‪ ...‬إﻟـﺦ‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ أﺷـﺎر ﰲ ﻣـﻮاﻃﻦ‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة إﱃ اﻷﺧﻄـﺎر اﻟﺘـﻲ ﺗﺤـﺪق ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ ﻣـﻦ ﺟـ ّﺮاء اﻻﺳـﺘﻐﻼل اﻟﺘﻘﻨـﻲ‬
‫ّ‬
‫ــﻦ اﻟﺰراﻋــﺔ‬
‫اﻷرﻋــﻦ ﳌﻮاردﻫــﺎ‪ ،‬ﻳﻘــﻮل ﰲ ﻫــﺬا اﳌﺠــﺎل‪» :‬إن ﻛــﻞ ﺗﻘــﺪم ﰲ ﻓ ّ‬
‫اﻟﺮأﺳامﻟﻴﺔ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﺗﻘﺪﻣﺎ ً ﰲ ﻧﻬﺐ اﻷرض‪ ،‬ﻓﻜـﻞ ﺗﻘـﺪم ﰲ زﻳـﺎدة ﺧﺼـﻮﺑﺔ‬
‫اﻷرض ﻟﻮﻗﺖ ﻣﺤﺪود ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ ﻫﻮ ﺗﻘﺪم ﰲ ﺗﺨﺮﻳـﺐ اﳌـﻮارد اﻟﺪامئـﺔ ﻟﻬـﺬه‬
‫اﻟﺨﺼﻮﺑﺔ« )‪.(197‬‬
‫وﻣـــﻊ ذﻟـــﻚ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻨﻴـــﺔ‪ ،‬أو ﺑـــﺎﻷﺣﺮى ﺻـــﻨﻮﺗﻬﺎ ﰲ اﳌﺠـــﺎل اﻟﺴـــﻴﺎﳼ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻗﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬أﺑﻌﺪ ﻣﻦ أن ﺗﺤﺘﻜﺮ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﻨﺸﺎط اﻹﻧﺴﺎين ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ .‬وﻟيك‬
‫ﻳﺒــني ﻫﺎﺑﺮﻣــﺎس ﺣــﺪود ﻣﻔﻬــﻮم اﻟﺘﻘﻨﻴــﺔ ﻣــﻦ ﻣﻨﻈــﻮر ﻣــﺎرﻛﺲ‪ ،‬ﻓﺈﻧــﻪ ﻳﻘﺴــﻢ‬
‫اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ إﱃ ﻣﻘﻮﻟﺘني‪ :‬اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ ﻳﻌﻴﺐ ﻋﲆ ﻣﺎرﻛﺲ اﻫﺘامﻣﻪ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﻟﻌﻤـﻞ واﻹﻧﺘـﺎج‬
‫داﺧﻞ داﺋﺮة اﻟﻨﺸﺎط اﻷدايت‪ ،‬ﻣﺘﺠﺎﻫﻼً ﺟﺎﻧﺒﺎً ﻻ ّ‬
‫ﻳﻘـﻞ أﻫﻤﻴـﺔ ﻋﻨـﻪ ﻳﻘـﻮم ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻹﻧﺴﺎين‪ ،‬ﻛﺎﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻮاﺻﲇ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﱪ ذا دور ﻛﺒري ﰲ ﻟﺤﻢ اﻟﻨﺴﻴﺞ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋـــﻲ‪ ،‬أو ﻣـــﺎ ﻳﺴـــﻤﻰ ﰲ ﻋﻠـــﻢ اﻻﺟـــﺘامع ﺑﺎﻟﺠﻤﻌﻨـــﺔ أو اﻟﺠﺘﻤﻌـــﺔ‬
‫)‪ . (Sociabilité‬ﻓﺎﻟﻔﻜﺮة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺤـﺎول ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس ﻋﺮﺿـﻬﺎ ﻫـﻲ ّأن‬
‫ﻣﺎرﻛﺲ ّ‬
‫ﻳﻬﻠﻞ ﺗﻬﻠﻴﻼً ﻛﺒرياً ﻟﻘﻴﻢ اﻟﻌﻤﻞ واﻹﻧﺘـﺎج ودور اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﰲ اﻟﺮﻓـﻊ ﻣـﻦ‬
‫ذﻟــﻚ‪ ،‬وﻳﻬﻤــﻞ ﺟﺎﻧﺒــﺎً ﻻ ﻳﻘ ّ‬
‫ــﻞ ﰲ ﻧﻈــﺮ ﻫﺎﺑﺮﻣــﺎس أﻫﻤﻴــﺔ ﻋــﻦ ذﻟــﻚ‪ :‬أﻫﻤﻴــﺔ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫ﻣﻮﺟـﻪ ﻟﻬـﺪف وﻏﺎﻳـﺔ«‪ ،‬وﻫـﻮ‬
‫ﻳﻔﻬﻢ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس اﻟﻌﻤﻞ ﻛـ»ﻧﺸﺎط ﻋﻘﻼين ّ‬
‫ﻳﻨﻘﺴﻢ ﺑﺪوره إﱃ ﻧﻮﻋني‪ :‬ﻓﻌﻞ أدايت )‪ (Agir instrumental‬ﻳﺨﻀﻊ ﻟﻘﻮاﻋـﺪ‬
‫ﺗﻘﺎﻧﻴﺔ )‪ ، (Technicité‬واﺧﺘﻴﺎر ﻋﻘـﻼين )‪ (Choix rationnel‬ﻳﻨـﺘﻈﻢ وﻓﻘـﺎً‬
‫ﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻗﺎمئﺔ ﻋﲆ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪(197) Marx, uvres, Le Capital. Vol. I , p. 998.‬‬

‫‪145‬‬
‫أﻣﺎ اﳌﻘﻮﻟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻬﻤﻠﻬﺎ ﻣﺎرﻛﺲ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ )‪(Interaction‬‬
‫أو اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﻮاﺻﲇ‪ ،‬ﻛﺘﻔﺎﻋﻞ اﺟﺘامﻋﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻮاﺳـﻄﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺮﻣـﻮز‬
‫ﺗﺤﺪد ﻣﺎ ﻳﺘﻮﻗﻌﻪ ﻃﺮف ﻣﺎ ﻣﻦ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﺮف اﻵﺧﺮ؛‬
‫واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻹﺟﺒﺎرﻳﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫وﺗﺴﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﻟﺮﻣﻮز ﻣﻌﺎﻧﻴﻬـﺎ ﻣـﻦ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﺠﺎرﻳـﺔ‪ ،‬ﺧـﺰان اﻟﺘﺠـﺎرب أو روح‬
‫اﻟﺸﻌﺐ‪ ،‬ﻛام ﻳﻘﻮل ﻫﻴﻐﻞ‪.‬‬
‫وﻧﻈﺮاً إﱃ اﺧﺘﻼل اﻟﺘﻮازن ﺑني ﻫﺬﻳﻦ اﳌﺴﺘﻮﻳني ﺑﻌﺪ أن أﻃﺒﻘﺖ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‬
‫ً‬
‫ﻣﺘﺨﻄﻴـﺔ ﺑـﺬﻟﻚ ﻣﺠﺎﻟﻬـﺎ اﻟﻄﺒﻴﻌـﻲ‬ ‫ﻋﲆ اﻟﻨﺸﺎط اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﻌـﺎمل ُ‬
‫اﳌﻌـﺎش‪،‬‬
‫وﺣﻞ ِ ٍ‬
‫آﺳﻦ ﻣﻦ اﻻﻏـﱰاب واﻟﺘﺸـﻴﺆ‪ ،‬اﻷﻣـﺮ اﻟـﺬي أدى إﱃ إﺻـﺎﺑﺔ‬ ‫ﻟﺘﻐﺮﻗﻬام ﰲ َ ْ ٍ‬
‫ﺟﺮاء ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺨﻮاء اﳌﻌﺮﰲ واﻟﺰﻳﻒ اﻟﻔﻜﺮي‪...‬‬
‫اﻟﻮﻋﻲ اﻹﻧﺴﺎين ﻣﻦ ّ‬
‫وﻛﺨﻼﺻﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻳﺸﺨﺺ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس اﻟﺤﺪاﺛﺔ اﻷوروﺑﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﺿـﻮء ﻣـﺎﻛﺲ‬
‫ﻓﻴﱪ )‪ ، (Weber‬ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻋﻘﻼﻧﻴـﺔ أداﺗﻴـﺔ‪ .‬وﻟﻘـﺪ ﻟﺨـﺺ ﻫـﺬا اﻷﺧـري اﳌﻤﻴـﺰات‬
‫واﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ اﻷوروﺑﻴﺔ ﺗﺤـﺖ ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﻌﻘﻠﻨـﺔ واﻟﻌﻘﻼﻧﻴـﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ّ‬
‫ﺗﺠﻠـﺖ ﰲ‬
‫ازدﻳﺎد اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺮﺑﺢ‪ ،‬واﻟﺴﻴﻄﺮة ّ‬
‫اﳌﻨﻈﻤـﺔ ﻋـﲆ ﻛـﻞ ﺟﻮاﻧـﺐ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻗﻮاﻋﺪ ّﻗﻠﻠﺖ ﻣﻦ اﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﻟﻘـﻴﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ‬
‫اﳌﺘﻮارﺛﺔ‪.‬‬
‫ﺑـني ﻣـﺎﻛﺲ ﻓﻴـﱪ ﺑـﺎﳌﻠﻤﻮس وﺟـﻮد ﺗﻔﺎﻋـﻞ ﻣﺘﺒـﺎدل ﺑـني اﻷﺧـﻼق‬
‫ﻓﻘﺪ ّ‬
‫اﻟﺪﻳﻨﻴــﺔ اﻟﱪوﺗﺴــﺘﺎﻧﺘﻴﺔ وﻧﺸــﺄة اﻟﺮأﺳــامﻟﻴﺔ‪ ،‬وأرﳻ ﺑــﺬﻟﻚ ﻷول ﻣــﺮة اﻷﺳــﺲ‬
‫ﻣﺎدي ﻋﻨﺪ‬
‫اﻟﻨﺴيك ﻛﻨﺸﺎط ّ‬
‫اﳌﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول روح اﻟﺘﺪﻳﻦ ﱡ ُ‬
‫اﻟﺮﻫﺒﺎن وﺗﺄﺛريه ﰲ ﻧﺸﺄة اﻟﺮأﺳامﻟﻴﺔ واﻟﺘﻄﻮر اﻻﻗﺘﺼﺎدي وﻇﻬﻮر اﻟﻌﻘﻠﻨﺔ‪.‬‬
‫وأﺿــﺎف ﻓﻴــﱪ إﱃ ﻣــﺎرﻛﺲ أن اﻟﺮأﺳــامﻟﻴﺔ ﻟﻴﺴــﺖ ﻓﻘــﻂ ﻧﺘﻴﺠــﺔ ﻟﻔﻌــﻞ‬
‫اﻟﱰاﻛﻢ اﳌﺎدي ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻗﻮى اﻹﻧﺘﺎج‪ ،‬ﺑﻞ أﺧﺬ أﻳﻀﺎً ﻋﲆ ﻣﺤﻤﻞ ّ‬
‫اﻟﺠﺪ دراﺳﺔ‬
‫اﺟﺘامﻋﻴﺎً ﺑﺎﻣﺘﻴـﺎز ﻳﺘﻔﺎﻋـﻞ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﺄﺛري اﳌﺘﺒﺎدل ﺑني اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺪﻳﻨﻲ‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻪ ﺳﻠﻮﻛﺎً‬
‫ﻓﻴﻪ اﻟﺮﻣﺰ‪ ،‬وﺗﻨﺸﺄ ﻋﻨـﻪ ﻗـﻴﻢ ﻟﻠﺘﻮاﺻـﻞ ﰲ اﳌﺠﺘﻤـﻊ إذا ﻣـﺎ اﺳـﺘﺒﻄﻦ اﻹﻧﺴـﺎن‬
‫إميﺎﻧﻪ اﻟﺪﻳﻨﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ومتﺜﻠﻪ ﻋﻘﻠﻴﺎً‪ .‬ﺛـﻢ أﺧـﺬ ﻣـﻦ ﻣـﺎرﻛﺲ اﻟﺘﻔﺴـري‬
‫اﳌﺎدي ﻟﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﻛام متﺎرس ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ وﻣﺎ ﺗﺤﺒﻞ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻗﻴﻢ دﻧﻴﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺿﺪ ﻣﻦ ﺣﺎوﻟﻮا اﻟﻨﻴﻞ ﻣـﻦ ﻣـﺎرﻛﺲ ﻋﻨـﺪﻣﺎ رﺑﻄـﻮا ﺑـني وﻻدة‬
‫ﻛام وﻗﻒ ﻓﻴﱪ ّ‬
‫اﻟﺮأﺳامﻟﻴﺔ واﻷﺧﻼق اﻟﱪوﺗﺴﺘﺎﻧﺘﻴﺔ ـ واﻟﺪﻳﻦ اﳌﺴﻴﺤﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻌﻮد ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس إﱃ ﻓﻴﱪ ﻟﻴﺤﺎول اﺳﺘﻨﺒﺎط ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ ﺗﻀﺒﻂ اﳌامرﺳﺔ‬
‫ــﻖ ﰲ‬
‫اﻷداﺗﻴــﺔ‪ ،‬اﻟﺘــﻲ أﺿــﻌﻔﺖ أواﴏ اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ‪ .‬وﻫﺎﺑﺮﻣــﺎس ﻣﺤ ّ‬

‫‪146‬‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺎ ﻳﻀﺒﻂ اﻟﻌﻘﻞ اﻷدايت اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ داﺧﻞ ﺣﻘﻠﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌـﻲ‪،‬‬
‫وﻳﺮى أن اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻠﻮر ﺻـﻴﻐﻬﺎ ﰲ إﻃـﺎر اﻟﻌﻘﻼﻧﻴـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻫـﻲ‬
‫ﺑﺠﴪ اﻟﻬﻮة اﻟﺴﺤﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺼﻞ ﺑني ﻋﺎﳌﻨﺎ واﻷﻧﺴﺎق‪.‬‬
‫اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ َ‬
‫ﻳﺮﺟﻊ اﻻﻫـﺘامم ﺑﺎﳌﻌﻴﺎرﻳـﺔ ﰲ ﻋﺎﳌﻨـﺎ اﳌﻌـﺎﴏ إﱃ ﺗﻀـﺎرب اﳌﻌﺘﻘـﺪات‪،‬‬
‫ﻧﺎﻫﻴﻚ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﳌﻠﻞ واﻟﻨﺤﻞ داﺧﻞ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻮاﺣﺪ ﺑﺸـﻜﻞ ﻳﺴـﺘﺤﻴﻞ‪ ،‬ﻛـام‬
‫ﻳﺮى ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس‪ ،‬ﻓﺮض ﺗﻄﺒﻴﻘﺎت أو ﺗﺄوﻳﻼت وﺣﻴﺪة ﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ أﻓﺮاد اﳌﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﰲ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺤﺪاﺛﺔ‪» :‬ﻻ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺤﺪاﺛﺔ أن ﺗﺴﺘﻌري اﳌﻌـﺎﻳري اﻟﺘـﻲ ﺗﺴﱰﺷـﺪ‬
‫ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﻋﴫ ﻏﺎﺑﺮ‪ ،‬ﻣﺜﻠام أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺮﻏﺐ ﰲ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻜﺎﺑﺪ ُ ً‬
‫ﻣﻠﺰﻣﺔ ﻟﺘﺴﺘﺨﺮج‬
‫ﻣﻌﻴﺎرﻳﺘﻬﺎ ﻣﻦ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ميﻜﻦ ﻟﻬﺎ أن ﺗﻌﺘﻤﺪ إﻻ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻬﺎ« )‪.(198‬‬
‫ﺷـﺪ أواﴏ اﳌﺠﺘﻤـﻊ‬ ‫اﳌﻜﻮﻧـﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ واﻟﻌـﺎدات ﰲ ّ‬ ‫إن ﺗﺮاﺟﻊ دور ّ‬
‫اﳌﻌﺎﴏ ومتﺎﺳﻜﻪ‪ ،‬ﻳﻠﻘـﻲ ﻋـﲆ ﻋـﺎﺗﻖ اﳌﻌـﺎﻳري وﻇﻴﻔـﺔ اﻟﺤﻔـﺎظ ﻋـﲆ متﺎﺳـﻚ‬
‫اﻟﻨﺴﻴﺞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ .‬ﻓﺎﳌﻌﺎﻳري ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ واﻟﻘـﻮاﻧني ﺑﺼـﻔﺔ ﺧﺎﺻـﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺷّ ـﺤﺔ‬
‫ﺗﺆدي ﻫﺬا اﻟﺪور ﻟﻜﺒﺢ ﺟامح اﻷﻧﺴﺎق واﳌﻨﻈﻮﻣﺎت‬ ‫ﻷن ّ‬ ‫أﻛرث ﻣﻦ ﻏريﻫﺎ اﻟﻴﻮم ْ‬
‫ﺑﺮﻣﺘـﻪ‪ ،‬وﻣـﻦ ﻫﻨـﺎ اﻟـﺪﻋﻮات‬‫ﻣﻬﺪد ًة اﻟﻌﺎمل ّ‬
‫اﻟﺸﺒﻜﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻧﻔﻠﺘﺖ ﻣﻦ ﻋﻘﺎﻟﻬﺎ ّ‬
‫ﺗﻘـﻨﻦ اﻟﺘﺠـﺎرة اﻟﻌﺎﳌﻴـﺔ‬
‫اﳌﺘﺼﺎﻋﺪة ﰲ أرﺟﺎء اﻟﻌـﺎمل ﻟﻮﺿـﻊ أﻧﻈﻤـﺔ ﻣﻌﻴﺎرﻳـﺔ ّ‬
‫وﺣامﻳﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ واﻟﺘﺤﻜﻴﻢ ﺑني اﻟﻔﺮﻗـﺎء اﳌﺘﺼـﺎرﻋني ﻋـﲆ ﻧﺤـﻮ ﻳﻜﻔـﻞ اﻟﺘـﻮازن‬
‫واﻟﺴﻠﻢ اﻟﻌﺎﳌﻲ وﻳﺪﻋﻢ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫ﻟﻘــﺪ أﺻــﺒﺤﺖ إﻋــﺎدة اﻟﻨﻈــﺮ ﰲ اﳌﺠــﺎل اﻷﺧﻼﻗــﻲ واﳌﺠﺘﻤﻌــﻲ ﴐورة‬
‫ﻗﺼﻮى ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس‪ ،‬ﺑﻌـﺪ أن ﻓﻘـﺪ اﻟـﺪﻳﻦ واﻟﺘﻘﺎﻟﻴـﺪ واﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘـﺎ‬
‫ﻛﻠﻴﺎ‪ ،‬واﻧﺤﴫت ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﺨﺎص ﺑﻜﻞ ﻓـﺮد‪،‬‬ ‫ﺳﻠﻄﺘﻬﺎ ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن ً‬
‫أو أﺻـﺒﺤﺖ ﻋﺮﺿــﺔ ﻻﺳــﺘﻌامﻻت ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ‪ ،‬ومل ﺗﺴـﻠﻢ ﻣــﻦ اﻟﻠﻐــﻂ واﻹﻗﺼــﺎء‬
‫ﻳﺪﻋﻲ اﻣﺘﻼك ﻧﺎﺻﻴﺔ اﻟﻘﻮل ﰲ ﺗﺄوﻳﻠﻬﺎ وﺣﺪه ﻣﻦ دون‬ ‫واﻟﻌﻨﻒ ِﻣﻦ ِ‬
‫ﻃﺮف َﻣﻦ ّ‬
‫ﺳﺎﺋﺮ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻓﺎﳌﻌﺎﻳري ﺻﻴﻐﺔ ﴐورﻳﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ ﰲ‬
‫ﻧﻈﺮ ﻧﻴﻜﻼس ﻟﻮﻫامن‪ ،‬أﺣﺪ أﺑﺮز راﺋﺪي اﳌﺪرﺳـﺔ اﻟﻨﺴـﻘﻴﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴـﺔ ﰲ ﻋﻠـﻢ‬
‫اﻻﺟــﺘامع اﻷﳌــﺎين اﳌﻌــﺎﴏ‪ ،‬ﻋﺎﻣــﻞ ﻳﺘــﻴﺢ ﺣﴫ اﻟﺘﻌﻘﻴــﺪ )‪(Complexité‬‬
‫ﻳﻠــﻒ اﻟﺤﻴــﺎة اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ اﳌﻌــﺎﴏة وﻃﺎﺑﻌﻬــﺎ اﻟﻌــﺎرض‬ ‫واﻻﻧﺸــﻄﺎر اﻟــﺬي ّ‬
‫واﳌﺤﺘﻤﻞ‪.‬‬

‫‪(198) J. Habermas, Le Discours philosophique de la modernité) Paris:‬‬

‫‪Gallimard, 1988), p. 8.‬‬

‫‪147‬‬
‫وﺗﻨﺘﺞ ﺗﻌﻘﻴﺪات اﻟﻔﻌﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻣﻦ واﻗـﻊ أن اﻟﻔـﺎﻋﻠني ﰲ ﻣﺠﻬـﻮداﺗﻬﻢ‬
‫اﻟﺘﻨﺴﻴﻘﻴﺔ ﻳﺠﺪون أﻧﻔﺴﻬﻢ أﻣﺎم رﻛﺎم ﻣﻦ اﻟﺨﻴﺎرات أﻛرث ﺑﻜﺜـري ﻣـﻦ ﺗﻠـﻚ اﻟﺘـﻲ‬
‫ميﻜــﻦ ﺗﺤﻴﻴﻨﻬــﺎ‪ ،‬وﻳﺸــري اﻟﻄــﺎﺑﻊ اﻟﻌــﺎرض )‪ (Contingent‬إﱃ إﻣﻜــﺎن اﻟﻔﻌــﻞ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ أن ﻳﺸﻖ ﻃﺮﻳﻘﺎً ﻣﻐﺎﻳﺮا ً ﻋﻦ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﳌﱪﻣﺞ ﻟﻪ أو اﳌﺴﺎر اﻟﺬي ّ‬
‫ﺣﺪد‬
‫ﻗﺎر‪.‬‬
‫ﻟﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ داﺧﻞ اﻟﺤﺪث اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻮازن ﻫﻨﺎ ﺗﻮازن ﻣﺘﺤﺮك وﻏري ّ‬
‫اﳌﺴﻠﻂ ﻋﲆ اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬ ‫وﻟﻠﺮﻓﻊ ﻣﻦ ﻗﺪر اﻻﺣﺘامﻟﻴﺔ وﻋﺪم اﻟﻴﻘني ّ‬
‫ﻛﻠﻴـﺔ أو ﻣـﺎﻛﺮو ـ اﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺘﺨﲇ ﻋﻦ دراﺳﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﺑﺼﻔﺔ ّ‬ ‫اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﻳﺠﺐ ّ‬
‫واﻟﺘﺤﻮل ﻋﻨﻬﺎ إﱃ دراﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت اﻟﺤﻴﺔ واﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ ﺑني اﻟﻔـﺎﻋﻠني واﻻﻗﺘﺼـﺎر‬
‫ﻋﲆ اﻟﺤﺮﻛﺔ اﳌﻴﻜﺮو ـ اﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﻮاﺻﲇ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﺳﻠﻮك اﻟﺘﺒﺎدل‬
‫ﻳـﺆدي دورا ً ﻛﺒـريا ً ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻨـﺎ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﳌﻌـﺎﴏ ﺑﺎﻣﺘﻴـﺎز‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻮاﺻـﻞ أﺻـﺒﺢ ّ‬
‫ﻣﺴـﺘﻘﺮ وﺛﺎﺑـﺖ ﰲ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮم ﻋﲆ رﺻﺪ ﻣﺎ ﻫـﻮ‬
‫ﺗﻄﻠﻌﺎت اﻟﻨﺎس‪ .‬وميﻜﻦ رﺻﺪه ﻣﻦ زاوﻳﺘني‪:‬‬
‫ﺗﻄﻠﻊ ذﻫﻨﻲ ﻋﻘﻼين )‪ ، (Attente cognitive‬ﻳﻘﺪم‬ ‫ـ ّأﻧﻪ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺄﺳﻴﺲ ﱡ‬
‫ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ وﻣﻌﺮﻓـﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴـﺔ ﻟﻠﻮاﻗـﻊ ﺗﺼـﺒﺢ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻛﺘﺴـﺎﺑﻬﺎ وﺗﻠﻘّﻴﻬـﺎ‬
‫ﻣﺘﻴﴪة ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﱰﺑﻴـﺔ‪ ،‬أو ُﻳﺠـﱪ اﻟﻔﺎﻋـﻞ ﰲ ﺣﺎﻟـﺔ ﻓﺸـﻠﻪ ﰲ اﻟﺘـﺄﻗﻠﻢ ﻣـﻊ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﻠﻘﻴﻬـﺎ أو‬
‫اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺠﺪﻳﺪ اﻟﺬي مل ﻳﻜﻦ ﻳﺨﻄـﺮ ﰲ ذﻫﻨـﻪ‪ ،‬ﻋـﲆ ﺗﺮﻛﻬـﺎ وﻋـﺪم ّ‬
‫ﱡ‬
‫ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻄﻠﻊ ﻣﻌﻴـﺎري )‪ (Attente normative‬ﺑﺤﻴـﺚ‬ ‫ـ ّأﻧﻪ ﻳﻨﺠﺢ ﰲ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﱡ‬
‫ﺗﺼﺒﺢ اﳌﻌﺎﻳري آﻧﺬاك ﺻﻴﻐﺎً ﻻﻧﺘﻘﺎء اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت وﺗﻘﻨﻴﻨﻬﺎ وﺿﺒﻄﻬﺎ ﺑﻐﻴـﺔ ّ‬
‫اﻟﺤـﺪ‬
‫ﻣﻦ اﻻﺣﺘامﻟﻴﺔ واﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪ ،‬اﻟﻠﺬﻳﻦ ﻳﻄﺒﻌـﺎن اﻟﻌـﺎمل اﳌﻌـﺎﴏ‪ ،‬إﻻّ ّأن ّ‬
‫اﻟﺘﻄﻠﻌـﺎت‬
‫)‪(199‬‬
‫اﳌﻌﻴﺎرﻳــﺔ ﰲ ﻣﺠﻤﻠﻬــﺎ ﺗﻄﻠﻌــﺎت ﻋﻜﺴــﻮاﻗﻌﻴﺔ )‪(Contre Factuelles‬‬
‫ﺗﻬﺘﻢ مبﺎ ﻫﻮ ﻛﺎﺋﻦ‪ ،‬وإمنﺎ مبﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن‪.‬‬
‫إﺟﺒﺎرﻳﺔ ﻻ ّ‬
‫ﻟﻠﺤﺪ ﻣﻦ اﻻﺣﺘامﻟﻴﺔ واﻟﺘﻌﻘﻴﺪ اﻟﻠﺬﻳﻦ ﻳﻄﺒﻌـﺎن ﻋـﺎمل‬ ‫ﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﻻ ﻳﻜﻔﻲ ّ‬
‫ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑني اﻟﺘﻄﻠﻌﺎت اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ واﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﰲ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻣﺎ مل ّ‬

‫‪(199) N. Luhmann, A Sociological Theory of Law , translated by E. King and‬‬

‫‪M. Albrow (London Boston, MA: Routledge and Kegan, 1985), p. 33.‬‬
‫ﻳﻌﺪ ﻧﻴﻜﻼس ﻟﻮﻫامن )‪ 1927‬ـ ‪ (1998‬زﻋﻴﻢ ﻣﺪرﺳﺔ ﻋﻠـﻢ اﻻﺟـﺘامع اﻟﻨﺴـﻘﻴﺔ وأﺣـﺪ أﺑـﺮز ﻋﻠـامء‬
‫ُ ّ‬
‫اﻻﺟﺘامع اﻷﳌﺎن اﳌﻌﺎﴏﻳﻦ‪ .‬اﺷﺘﻬﺮ ﻣﻊ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﺑﻮﺿﻌﻪ أﺳﺲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘامع اﻟﺘﻮاﺻﲇ‪.‬‬

‫‪148‬‬
‫ﻋﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺧﺸﻴﺔ أن ﻧﺠﺪ أﻧﻔﺴﻨﺎ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻓـﻮﴇ ﻋﺎرﻣـﺔ ﻻ ميﻜـﻦ ﺗﺴـﻴريﻫﺎ‪ .‬ﻟـﺬا‪،‬‬
‫ﺗﺘﺸﻜﻞ اﻷﻧﺴﺎق ﻣـﻦ ﻃـﺮف ﻣﺴـﺘﻮى ٍ‬
‫ﺛـﺎن ﻣـﻦ اﻻﻧﺘﻘـﺎء‪ ،‬ﻓﺘﻜـﺮار اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻬﺎ وﻋﲆ ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ ﻳﺠﻠﺐ متﺎﻳﺰا ً ﰲ ﺻﻴﻎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬واﻟﺘامﻳﺰ‬
‫ﺻﻴﻎ ﻣﻦ ﺻﻴﻎ اﻟﺘﻐﻴري اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ ﺗﻈﻬﺮ أﻧﺴﺎق ﻋﺪﻳﺪة )اﻟﺪوﻟـﺔ‪،‬‬
‫ﻫﻨﺎ ٌ‬
‫اﻟﻨﻘﻮد‪ ،‬اﳌﻌﺎﻳري وﻣﻨﻬﺎ اﻟﻘﺎﻧﻮن(‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﻧﺠﺪ ﻣﻔﺘﺎح متـﺎﻳﺰ اﳌﺠـﺎﻻت اﳌﻌﻴﺎرﻳـﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻲ مل ﻳﻔﻬﻤﻬﺎ ﻋﻠـﻢ اﻻﺟـﺘامع اﻟﻜﻼﺳـﻴيك )دورﻛﻬـﺎﻳﻢ‪ ،‬ﻣـﺎرﻛﺲ‪ ،‬ﺟريﻓـﻴﺶ‪...‬‬
‫إﻟﺦ( إﻻ ﻛﻤﻌﻄﻴﺎت ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻴﻮم ﺗﻌﺮف ﻋﻤﻠﻴﺔ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ وﻏري‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺮة ﰲ اﻟﺒﻨﺎء‪.‬‬
‫ّ‬
‫وﻳﺘﻜﻮن اﻟﻨﺴﻖ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني اﻟﻔـﺎﻋﻠني‪ ،‬وإذا ﻣـﺎ اﺳـﺘﻘﺮ ﻋـﲆ‬
‫ﻛـﻞ‬
‫إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﻴﺎت اﻟﻄﺮﻓني‪ ،‬ﻓﺴـﻴﻜﻮن ﻣـﺪﻋﺎة ﻟﺘﻜـﺮاره ورﺳـﻮﺧﻪ‪ ،‬وﻳﻨﺘﻈـﺮ ّ‬
‫إن اﺳــﺘﻤﺮارﻳﺘﻪ ﺗﻮﻟّــﺪ ﻣﻌــﺎﻳري‬
‫ﻣــﻨﻬﻢ اﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻌﻴﻨــﺔ ﻣــﻦ ﺑﻌﻀــﻬﻢ‪ ،‬ﺑﺤﻴــﺚ ّ‬
‫ﻣﺘﻔﻘﺎ ً ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وﻛﻤﺜﺎل ﻋﲆ ذﻟـﻚ‪ ،‬ﻋﻼﻗـﺔ اﻹﻧﺴـﺎن ﺑﻌﻤﻠـﻪ‪ ،‬ﻓـام دام‬
‫اﺟﺘامﻋﻴﺔ ّ‬
‫رب اﻟﻌﻤﻞ أﺟﺮﺗﻪ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺸـﻬﺮ‪.‬‬
‫ﻳﺬﻫﺐ إﱃ اﻟﻌﻤﻞ ﻛﻞ ﺻﺒﺎح؛ ﺳﻴﻨﺘﻈﺮ ﻣﻦ ّ‬
‫ﻳﺘﻜﺮر اﻟﺬﻫﺎب ﻛﻞ ﻳﻮم وﺳﺘﺘﻜﺮر‬
‫وﻣﺎ دام ﻛﻼ اﻟﻄﺮﻓني راﺿﻴني ﺑﺬﻟﻚ؛ ﻓﺴﻮف ّ‬
‫ﻣﻨﺤﻪ اﻷﺟﺮة ﻛﻞ ﺷﻬﺮ‪ .‬وﻋﲆ ﻏﺮار ﻫﺎﺗﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﻄﻮر اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴـﻨﻬام‪ ،‬ﻛـام أﻋـﺮاف اﻟﻌﻤـﻞ وﻗﻮاﻧﻴﻨـﻪ‪ ،‬ﺣﺘـﻰ ﺗﺘﺒﻠـﻮر ﰲ‬
‫ﻣﻌﺎﻳري وﻗﻴﻢ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪.‬‬
‫ُ‬ ‫ﻣﺆﺳﺴﺎت اﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺤﻜﻢ ﻛﻼٍّ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫وﻋﲆ ﻫﺬا اﳌﻨﻮال‪ ،‬ﺗﻨﻐﻠﻖ اﻷﻧﺴﺎق اﻟﺘـﻲ ﺗﺘﺸـﻜﻞ ﺑﻬـﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻋـﲆ‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﺘامﻳﺰﻫﺎ ﻋﻦ ﻣﺤﻴﻄﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﺆﻛﺪ أﻧﻬﺎ ﺗﻌﺮف ﺷﻴﺌﺎ ً ﻣﺎ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻓﻘﻂ‬
‫ﺑﻠﻐﺘﻬﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ وﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺗﻬﺎ‪ .‬وﻫﺬا ﻣـﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬـﺎ ﻣﻨﻔﺘﺤـﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﺗﻘـﻮم ﺑﺒﻨـﺎء‬
‫ﻗﺎﻣﻮﺳﻬﺎ اﻟﺨﺎص ﺑﺎﳌﺤﻴﻂ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻧﺘﻘﺎء اﳌﻌﻄﻴﺎت اﳌﻔﻴﺪة ﻟﺤﺴﺎب إﻋﺎدة‬
‫إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺑﻌﺪ ﻫـﺬا اﻟﺮﺻـﺪ‪ ،‬ﻳﺘﻌـني ﻓﻬـﻢ اﳌﺠﺘﻤـﻊ اﳌﻌـﺎﴏ ﺑﺤﺴـﺐ ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس‬
‫ﻛﺘﺰاوج ﻟﺼﻴﻐﺘني ﻣﻦ اﻻﻧﺪﻣﺎج اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ :‬اﻟﻨﺴﻖ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ واﻟﻌـﺎمل اﳌﻌـﻴﴚ‬
‫ﺣـﺪدﺗﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى؛ إذ ﻗﺎﻣـﺖ ﻓﻜـﺮة »اﻟﻌـﺎمل اﳌﻌـﻴﴚ« ﻛـام ّ‬
‫اﻟﻈﺎﻫﺮاﺗﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﻘﺎرﻧﺔ إدﻣﻮﻧﺪ ﻫﻮﴎل )‪ (Husserl‬ﺑني ﻧﻮﻋني ﻣﻦ اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ‬
‫وﺑني ﻧﻮﻋني ﻣﻦ اﻟﻌﻮامل )‪:(200‬‬

‫‪(200 ) E. Husserl, The Crisis of European Sciences and Transcendental‬‬

‫‪Phenomemology (London: [s. n.], 1945), p. 152.‬‬

‫‪149‬‬
‫ﻓﻬﻨﺎك ﺣﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﺎمل اﳌﻌﻴﺶ‪ ،‬وﻫﻨﺎك أﻳﻀﺎ ً ﺣﻘـﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠـﻮم اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ؛‬
‫ﻓﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﺎمل اﳌﻌﻴﺶ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ وذات ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺘﺠﺎرب وﺗﺮاﻛﻢ ﺧـﱪات‬
‫ﻣﻘﺮوﻧﺔ ﺑﺴﻴﺎﻗﺎت ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﺣﻘﺎﺋﻖ اﻟﻌﻠﻮم اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻛﻮﻧﻴـﺔ ـ‬
‫إن ﻣﺴّﻠامﺗﻬﺎ ﻗﺎﺑﻠـﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴـﻖ ﰲ‬
‫ﻏري ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ـ وﻻ ﺗﺘﻌﻠﻖ مبﺤﻴﻂ ﺛﻘﺎﰲ ﻣﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻜﺎن‪ .‬مبﻌﻨﻰ أن ﻓﻜﺮة اﻟﻌﺎمل اﳌﻌـﻴﺶ ﺗﻌﻨـﻲ ﻋـﺎمل اﻟﻮﺟـﻮد ﻣـﺜﻠام ﻳﺤﻴـﺎه‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻮﻣﻴﺎً ﰲ ﻣﺤﻴﻂ اﺟﺘامﻋﻲ ﻣﻘﺮون ﺑﺴﻴﺎق اﻗﺘﺼﺎدي وﺛﻘﺎﰲ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻋـﺎمل‬
‫اﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ اﻵﻧﻴــﺔ ﻛــام ﻳﻌﻴﺸـﻪ اﻹﻧﺴــﺎن‪ ،‬وﻫــﻮ ﻋـﺎمل ﻳﺘﻌﻠــﻖ ﺑﺎﻹﻧﺴــﺎن وﺑﻴﺌﺘــﻪ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺠﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ــﻮﴎل ﰲ ﻛﺘﺎﺑــﻪ أزﻣــﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓــﺔ اﻷوروﺑﻴــﺔ واﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴــﺎ‬
‫وﻳﻘــﻮل ﻫ ّ‬
‫إن ﻣﻦ ﺑني اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻌﺎمل اﳌﻌﻴﴚ‪ ،‬ﻧﺠﺪ أﻳﻀﺎً اﳌﺨﻠﻮﻗﺎت‬
‫اﳌﺘﻌﺎﻟﻴﺔ ‪ّ » :‬‬
‫اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻜﻞ أﻓﻌﺎﻟﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻫﺘامﻣﺎﺗﻬـﺎ وأﻋامﻟﻬـﺎ وآﻻﻣﻬـﺎ‪ ،‬ﻣﻨﺨﺮﻃـﺔ ﰲ‬
‫ﺣﻴﺎة ﻣﺸﱰﻛﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻌﺮﻓﺔ ذواﺗﻬـﺎ‬
‫ﺑﺄن ﺗﻜﻮن ﻛام ﻫﻲ« )‪ .(201‬إﻧﻪ ﻋﺎمل ﺳـﻄﺤﻲ ٍ‬
‫ﺧـﺎل ﻣـﻦ اﻟﺮؤﻳـﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ ،‬أﻣـﺎ‬
‫ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺎ ً ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻣـﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﺮق ﺑني اﻟﻨﺴﻖ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻟﻴﺲ‬
‫ﻧﺎﺣﻴــﺔ إﺑﺴــﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ميﻜــﻦ ﻓﻬــﻢ أي ﻓﻌــﻞ اﺟﺘامﻋــﻲ ﻣــﻦ زاوﻳﺘــني‪ :‬ﺗﺸــري‬
‫أوﻻﻫام إﱃ اﻟﻔﻌﻞ ﻛﺘﻔﺎﻋﻞ أو ﻛﻌﻨﴫ ﻣﻦ ﻧﺴﻖ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻳﺘﻢ ﻣﻦ وﺟﻬـﺔ‬
‫ﻧﻈــﺮ اﳌﺘﻔــﺎﻋﻠني إذا ﻣــﺎ أﺛﺒﺘــﺖ أﻗــﻮاﻟﻬﻢ ﺻــﻼﺣﻴﺔ ﻳﻜﻤــﻦ وراءﻫــﺎ ﺣﺪﺳــﻬﻢ‬
‫اﳌﻌﻴـﺎري‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ‪ ،‬ﻓﺘﺸـري إﱃ وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮ ـ رؤﻳـﺔ ﺧﺎرﺟﻴـﺔ ـ اﳌﻼﺣـﻆ‬
‫اﳌﺨــﺘﺺ اﻟــﺬي ﻳﻀــﻊ اﻟﻔﻌــﻞ ﰲ داﺋــﺮة اﻷﻓﻌــﺎل اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ ﻛﻜــﻞ‪ ،‬وﻳﺮﺻــﺪ‬
‫اﻷﺳﺒﺎب أو اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﻐﻴﺐ ﻋﻦ اﻟﻔﺎﻋﻠني أﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬
‫ــﺪم ﻫﺎﺑﺮﻣــﺎس رؤﻳــﺔ ﻟﻔﻬــﻢ اﻟﻌــﺎمل اﳌﻌــﺎﴏ ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﻟﺘﻌﺮﻳــﻒ‬
‫وﻳﻘ ّ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺮاه ﻣﻨﺸﻄﺮا ً إﱃ ﻋﺎﳌني‪ :‬اﻷول ّ‬
‫ﻳﺨﺺ اﻟﻌﺎمل اﳌﻌﻴﺶ اﻟﺬي ﺗﻘﻮم‬
‫ﺑﻨﻴﺎﺗﻪ ﻋﲆ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻮاﺻـﻞ‪ .‬واﻟﺜـﺎين ﻳﺨـﺺ ﻋـﺎمل اﻷﻧﺴـﺎق اﻟـﺬي ﻳﺨﻀـﻊ ﰲ‬
‫اﻷﺳﺎس ﻟﻠﻌﻘﻠﻨﺔ اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ واﻷداﺗﻴﺔ واﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻫﺬه اﻟﻔﺠﻮة ﺗﻘﺴﻤﻪ إﱃ ﺷﻄﺮﻳﻦ‪ :‬ﻋﺎمل اﻷﻧﺴﺎق واﻟﻌﺎمل اﳌﻌﻴﴚ‪ .‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺗــﺆدي دور اﻟﺘﻮاﺻــﻞ ﰲ اﻟﻌــﺎمل اﳌﻌــﻴﴚ‪ ،‬واﻟﻨﺴــﻖ ﻣﺠــﺎل اﻟﻌﻘﻠﻨــﺔ اﻟﺤﺴــﺎﺑﻴﺔ‬
‫واﻷداﺗﻴﺔ اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﻛﺎﻷرض ﺗﺸـﺨﻴﺺ ﳌـﺄوى اﻟﻮﺟـﻮد‪ ،‬وﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ‬

‫)‪ (201‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.146‬‬

‫‪150‬‬
‫ﻣﻦ أﻧﻬﺎ ﻛﺎﻧﺖ دامئﺎ ً وﺳﻴﻄﺎً رﻣﺰﻳـﺎً)‪(Medium)(202‬ﺑﺎﻣﺘﻴـﺎز‪ ،‬ﻻ ميﻜﻨﻬـﺎ اﻟﺘﻨﺴـﻴﻖ‬
‫ﺣﻠـﺖ ّ‬
‫ﻣﺤﻠﻬـﺎ اﻷﻧﺴـﺎق ﰲ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ‬ ‫ﺑني ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻓﻌـﺎل اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ‪ .‬ﻟـﺬﻟﻚ ّ‬
‫ﻣﻨﺎﺣﻲ اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﳌﻌﺎﴏ ﻳﺸﻬﺪ إﻋﺎدة اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻠﻐـﺔ ﻛﺘﻮاﺻـﻞ ﺑﻮﺻـﻔﻬﺎ‬
‫إن ﻫـﺬه اﻟﻌﻘﻼﻧﻴـﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‬‫ﺧﺰاﻧﺔ اﻟﺒﴩﻳـﺔ اﻟﺘـﻲ ﻻ ﺗﻨﻀـﺐ‪ ،‬ميﻜـﻦ اﻟﻘـﻮل ّ‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ وﺳﻴﻄﺎً ﺿﻌﻴﻔﺎً‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻮاﺻﲇ‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻘﻮم اﻟﻴﻮم ﻣﻘﺎم اﻷدوار اﻟﺘﻲ‬
‫ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻬﺎ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﻟﺒﺎرﺣﺔ‪ ،‬ﻏري ﻣﺆﻫﻞ مبﺎ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺘﻨﺴـﻴﻖ ﺑـني‬
‫ﺟﻞ اﻷﻓﻌﺎل ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﺎدي ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻠﺠـﺄ اﳌﺠﺘﻤﻌـﺎت إﱃ وﺳـﺎﺋﻂ‬ ‫ّ‬
‫متﻜﻦ اﻻﻗﺘﺼﺎد واﻟﺪوﻟﺔ ـ ﻛﺄﻧﺴـﺎق اﺟﺘامﻋﻴـﺔ ـ ﻣـﻦ أن‬‫اﻟﻨﻘﻮد واﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺗﺤﻘﻖ اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻬﺎ ﻋﻦ اﻟﻌﺎمل اﳌﻌﻴﺶ‪ .‬وﻣﺎ ﻳﻌـﺮف اﻟﻴـﻮم ﻋـﻦ ﻫـﺬه اﻷﻧﺴـﺎق‬
‫أﻧﻬﺎ ذات ﻧﺰﻋﺔ ﺗﻮﺳﻌﻴﺔ وﻣﻬﻴﻤﻨﺔ ﺗﺮﻏﺐ ﰲ اﺣﺘﻼل ﻛﻞ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻌﺎمل اﳌﻌﻴﺶ‬
‫واﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻣام ﻳﺴﺒﺐ أﴐارا ً ﻧﻔﺴﻴﺔ واﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻻ ﻳﺴﺘﻬﺎن ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻄﺮح‬
‫ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺴﻴﺎﳼ أزﻣﺔ اﻟﴩﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺎﻣﺎً ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﳌﻌـﺎﴏة اﻟﺴـﻠﻄﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫وأول اﻷﻧﺴﺎق اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي دورا ً ّ‬
‫ﺗﻌﺘﱪ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻧﻈﺎم اﻟﺪوﻟﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻘﻮد اﻟﺘﻲ أﺳﺴﺖ ﺑﺪورﻫﺎ ﻧﻈﺎم اﻟﺴﻮق‪ .‬ﻳﺮى‬
‫ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس أن ﻫﺬﻳﻦ اﻟﻨﺴﻘني ميﺘﺎزان ﺑﺪﻳﻨﺎﻣﻜﻴـﺔ اﻧﻐـﻼق ﻋـﲆ ﻧﻔﺴـﻬام ﻟﻜـﻞ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻋﺎﳌﻬﺎ اﻟﺨﺎص‪ :‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻄﺔ ﺗﺤـﺪد ﴍوط ﻣامرﺳـﺘﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻨﻘـﻮد ﺗﺤـﺪد ﻗـﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﺔ )ﺳﻮق اﻟﴫف‪ ،‬ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻔﺎﺋﺪة( ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺤـﺾ ذاﺗﻴـﺔ‪ .‬وأوﺿـﺢ ﻣﺜـﺎل‬
‫ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻣﺎ ﺗﺆدﻳﻪ اﻟﻨﻘﻮد ﻣﻦ دور )ﻓﻬﻲ ﻛﺄوراق ﻻ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻜﺘﺴﺐ‬
‫ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺑﻔﻀﻞ اﻋﺘامدﻫﺎ ﻛﺂﻟﻴﺔ ﻟﻠﴩاء واﻟﺒﻴﻊ( وﻛﻞ ﻧﺴﻖ ﻟﻪ رﻣﻮزه‪ :‬ﻓﺎﻻﻗﺘﺼﺎد‬
‫ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠـﺔ واﻟﻨﺴـﻖ اﻟﺴـﻴﺎﳼ ﺑـﺎﻟﻘﻮة‪ ...‬إﻟـﺦ‪ .‬ﻓـﺎﳌﻌﻨﻰ ﻻ ﻳﻮﺟـﺪ ﻗﺒـﻞ‬
‫اﻟﻨﺴﻖ وﻻ ﻳﺴﺒﻖ ﻣﺠﺎل اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬إذ ّإﻧﻪ ﻳﻨﺸﺄ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣـﺎ ﻳﺨﺘـﺎره‬
‫ﻟﻪ اﻟﻨﺴﻖ ﻣﻦ دﻻﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻀﻴﻒ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس أن ﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ اﻷﻧﺴﺎق ﻣﻐﻠﻘﺔ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒﺎ ً ﻣﺎ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ رﻣﻮزا ً‬

‫)‪ (202‬إن ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﻮﺳـﻴﻂ )‪ (Medium‬أو )‪ (Mitte‬ﺑﺎﻷﳌﺎﻧﻴـﺔ ﻳﺴـﺘﻌﻤﻞ ﻫﻨـﺎ ﺑﺤﺴـﺐ اﳌﻌﻨـﻰ‬
‫اﻟﺬي أﻋﻄﺎه ﻟﻬﺎ ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ )‪ (Parsons‬راﺋﺪ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘامع اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ وﻛام ﻧﺠﺪه ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻷﻧﺴـﺎق‬
‫اﻟﻠﻮﻫامﻧﻴـﺔ‪ .‬اﻧﻈـﺮ‪N. Luhmann, «Invraisemblance de la communication,» Revue :‬‬
‫‪internationale des sciences sociales , vol. 33, no. 1 (1981), pp. 14-139, et J.‬‬
‫‪Habermas, Théorie de l’agir communicationnel (Paris: Fayard, [1981], 1987),‬‬
‫‪.tome II, pp. 282 et s‬‬

‫‪151‬‬
‫ﺗﺤﺪد ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﱃ اﻟﻨﺴﻖ َوﻣﻦ ﻻ ﻳﻨﺘﻤـﻲ إﻟﻴـﻪ‪.‬‬
‫ﻣﺰدوﺟﺔ وﻣﺼﻄﻠﺤﺎت ُ ﱢ ُ‬
‫متﺮ ﻋﱪ رﻣﺰ ﻣﺰدوج‪ :‬ﻗﺎﻧﻮين‪/‬ﻏري ﻗﺎﻧﻮين )وﻣﺎ ﻋـﺪا ذﻟـﻚ‬
‫ﻓﻨﺴﻘﻴﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮن ﻣﺜﻼً‪ّ ،‬‬
‫ﺧﺎرج ﻋﻦ اﻟﻨﺴﻖ وﻏري ﻣﻌﱰف ﺑﻪ(‪.‬‬
‫ﻟﺬا ﺗﻌﺘﱪ اﻷﻧﺴﺎق ﻗﺎدرة ﻣﻦ ﺗﻠﻘـﺎء ﻧﻔﺴـﻬﺎ ﻋـﲆ ﺿـامن ﺑﻘﺎﺋﻬـﺎ اﻟـﺬايت‪،‬‬
‫وﻳﺠﻤﻞ ﺗﺎﻟﻜﻮت ﺑﺎرﺳﻮﻧﺰ )‪ (Parsons‬راﺋﺪ ﻋﻠـﻢ اﻻﺟـﺘامع اﻟـﻮﻇﻴﻔﻲ‪ ،‬أرﺑﻌـﺔ‬
‫ُ‬
‫ﴍوط ﻟﺬﻟﻚ‪ :‬اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻓري اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﺎ ﺑني ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ‪ ،‬واﳌﺤﺎﻓﻈﺔ‬
‫ﻋﲆ اﳌﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪور ﰲ ﻓﻠﻜﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻹﺷﺒﺎع واﻷﻫﺪاف اﳌﺮﺳﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫وﻧﺴــﺘﺨﻠﺺ ﻣــﻦ ﻫــﺬه اﻟﺮؤﻳــﺔ اﻟﺠﺪﻳــﺪة ّأن ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﺗﺤﻠﻴــﻞ اﳌﺠﺘﻤــﻊ‬
‫ﻛﻈﻮاﻫﺮ ﻛﻠﻴﺔ )ﻣﻦ اﺑﻦ ﺧﻠﺪون إﱃ ﺑﺎرﺳـﻮﻧﺰ( مل ﺗﻌـﺪ ﻟﻬـﺎ ﻣـﻦ ﻗﻴﻤـﺔ ﺗـﺬﻛﺮ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻦ اﻟﻮﻫﻢ اﻻﻋﺘﻘﺎد اﻟﻴﻮم أﻧﻨﺎ ﺳﻨﻨﻔﻠﺖ ﻣﻦ ﻗﺒﻀﺔ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻨﺴﻘﻲ أو اﻟـﺘﻜﻬﻦ‬
‫ﻷن ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﻔﻬـﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﻓﻬﻢ ﻣﻌﺎين اﻟﻮاﻗﻊ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻛﺎﻣﻠـﺔ وﻣﻄﻠﻘـﺔ‪ّ ،‬‬
‫ذاﺗﻬﺎ ﺗﺤﺘﺎج إﱃ ﺧﱪة ﻳﻔﺘﻘﺪﻫﺎ اﻟﻜﺜريون‪ .‬وﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﺤﻴﺎه وﻳﻌﻴﺸﻪ اﻟﻔﺎﻋﻠﻮن‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻜﻠﻴﺎت )‪ (Totalités‬ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ﻛﺎﺋﻨـﺎت‬
‫ﻣﺠﺮد‬
‫ﻋﻀﻮﻳﺔ ذات ﻣﻘﻮﻣﺎت ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺄﻣﻠﻴﺔ ووﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺄﻣﻠﻴﺔ ﻫﻨﺎ ّ‬
‫ﺗﺘﻤﻴﻢ اﺧﺘﻴﺎري ﻟﻸﻧﺴﺎق ﻟﻀامن ﺑﻘﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬ﻛام إن اﳌﻨﻄﻖ اﻟﻌﻘﲇ داﺧﻠﻬﺎ أﺻـﺒﺢ‬
‫وأداﺗﻴﺎً‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وﻇﻴﻔﻴﺎً‬
‫ّ‬
‫)‪(203‬‬
‫ﺗﺤﺪد وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻨﺴﻖ دامئﺎ ً وأﺑﺪا ً ﺗﻮﺟﻬـﺎت‬
‫ﻓﻤﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻔﺎﻋﻞ ّ‬
‫اﻟﻔﻌﻞ وأﻫﺪاﻓﻪ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣـﻦ اﻟﻐﺮﻳـﺐ أن ﻳـﺆدي ذﻟـﻚ إﱃ إﻓـﺮاغ اﳌﻌـﺎين ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻌﺪﻣﺎ ﺳﻴﻄﺮ اﻟﻨﺴﻖ ﻋﲆ اﻟﻌﺎمل اﳌﻌﻴﺶ واﺳﺘﻔﺮد ﺑﻪ ّ ً‬
‫ﻛﻠﻴـﺎ‪ ،‬وأﺻـﺒﺢ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻳﺮزح ﺗﺤﺖ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺴﻮق واﻟﺒريوﻗﺮاﻃﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺆﻛﺪ ﻟﻮﻫامن‪ ،‬راﺋﺪ اﳌﺪرﺳـﺔ اﻟﻨﺴـﻘﻴﺔ ﰲ ﻋﻠـﻢ اﻻﺟـﺘامع‪ّ ،‬أن اﳌﻌـﺎﻳري‬
‫اﻟﻴﻮم ﻻ ﺗﺴﺘﻘﺮ إﻻّ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻟﺼﻼﺣﻴﺘﻬﺎ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻳﻌﻨـﻲ ذﻟـﻚ ّأن‬
‫ﺗﺤـﺪد ﻟﻬـﺎ وﻇﻴﻔﺘﻬـﺎ ﺑﺸـﻜﻞ‬
‫اﳌﻌﺎﻳري ﻣﻮﺿﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣﻨﻈﻮﻣﺎت ﺣﺘﻤﻴـﺔ ّ‬
‫اﳌﴩع أو اﳌﻨﻈﻮﻣﺎت اﻟﻨﺴﻘﻴﺔ‪ .‬ﻓﻮﺟﻮدﻫﺎ رﻫﻦ ﺑﺘﻠﻚ‬
‫ﻏﺎيئ‪ ،‬ﺳﻮاء ﺻﺪرت ﻋﻦ ّ‬

‫‪(203) J. Habermas, La Pensée postmétaphysique. Essais philosophiques , trad.‬‬

‫‪fr. R. Rochlitz (Paris: Armand Colin, 1993), p. 84.‬‬

‫‪152‬‬
‫ﻓﺈﻧﻬـﺎ ُﺗﻠﻘـﻰ ﰲ ﺳـﻠﺔ اﳌﻬﻤـﻼت‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬وإذا مل ﺗﺴﺘﺠﺐ ﺑﺎﻟﻘﺪر اﻟﻜﺎﰲ ﻟﻬﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﻛﺄﻧﻬﺎ مل ﺗﻜﻦ ﻳﻮﻣﺎ‪ً.‬‬
‫وﻗﺪ أﺧﺬ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﻓﻜﺮة اﻟﻨﺴﻖ ﻣﻦ ﺻﺪﻳﻘﻪ ﻧﻴﻜﻼس ﻟـﻮﻫامن )‪ 1927‬ـ‬
‫اﺳﺘﻤﺮ ﺣﻮاﱃ ﻋﴩﻳﻦ ﺳﻨﺔ‪ .‬ﻓﻨﻈﺮﻳﺔ اﻷﻧﺴﺎق‬
‫ّ‬ ‫‪ (1999‬إذ رﺑﻄﻬام ﻧﻘﺎش وﺟﺪل‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﺗﺴﺘﻘﻲ أﺳﺴﻬﺎ ﻣﻦ أﻋامل ﻣﺎﻛﺲ ﻓﻴﱪ‪ ،‬اﻟﺬي ﺣﺎول اﺳﺘﻘﺮاء‬
‫ﻣﻜﺎﻣﻦ اﻟﻌﻘﻠﻨﺔ ﰲ ﻋﺎﳌﻨﺎ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ووﻇﻴﻔﻴﺔ ﺗـﺎﻟﻜﻮت ﺑﺎرﺳـﻮﻧﺰ اﻟـﺬي ﺣـﺎول‬
‫دراﺳﺔ ﻣﺠﺎﻻت اﻟﻔﻌﻞ اﻹﻧﺴﺎين ﻣﻘﺮوﻧﺔ مبﺎ ﺗﺆدﻳﻪ ﻣﻦ أدوار ووﻇﺎﺋﻒ‪.‬‬
‫وﺗﻀﻄﻠﻊ ﻓﻜﺮة اﻟﻨﺴﻖ اﻻﺟﺘامﻋﻲ مبﺠﺎﻻت اﻟﻔﻌﻞ اﻹﻧﺴﺎين وﻗﻴﻤﻪ‪ ،‬اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﻘﻠﻨﺖ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﺑﻨﻴﺎت ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﺑﺬاﺗﻬﺎ وﻋﲆ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ‪ ،‬إذ ﻻ ﺗﺨﻀﻊ‬
‫إﻻّ ﻷواﻣﺮﻫﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋـﲆ ﺗﻜـﺮﻳﺲ دميﻮﻣﺘﻬـﺎ‪ .‬وﺗﺘﻤﻈﻬـﺮ ﻫـﺬه اﳌﺠـﺎﻻت‬
‫ذاﺗﻴﺎ ً ﰲ اﻟﻘﺎﻧﻮن واﻻﻗﺘﺼـﺎد واﻟﺴﻴﺎﺳـﺔ‪ ،‬وإن ﻛـﺎن ﻧـﻴﻜﻼس‬
‫اﻟﻨﺴﻘﻴﺔ اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ّ‬
‫ﻳﻮﺳﻊ ﻣﻦ إﻣﻜﺎﻧـﺎت ﻧﻈﺮﻳﺘـﻪ‬
‫ﻟﻮﻫامن‪ ،‬راﺋﺪ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘامع اﻟﻨﺴﻘﻲ اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪ّ ،‬‬
‫ﻟﺘﺸﻤﻞ‪ :‬اﻟﻔﻦ‪ ،‬واﻟﺴﻠﻮﻛﺎت‪ ،‬واﳌﻮﺿﺔ‪ ،‬واﳌﻌامر‪.‬‬
‫وﻳﻼﺣﻆ ﻟﻮﻫامن ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد ﻓﺮاغ اﳌﻌﺎﻳري ﻣﻦ أي ﺟﻮﻫﺮ‪ ،‬ﻓﻬﻲ أﻛـرث‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺔ وﺷﺪﻳﺪة اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﻻ ﻳﻔﻬﻢ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎﺗﻬﺎ وﺣﻴﻠﻬﺎ إﻻّ اﳌﺨﺘﺼـﻮن‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤـﺪ‬
‫ﻛﻠﻴـﺎ ً ﰲ أي‬
‫ﻣﻌﺎﻳري ﺑريوﻗﺮاﻃﻴـﺔ ﺗـﱪر ﺻـﻼﺣﻴﺘﻬﺎ‪ .‬وﻫـﺬا ﻣـﺎ ﻳﻌﻨـﻲ اﻟﺘﺸـﻜﻴﻚ ّ‬
‫ﻗﺎرة ودامئﺔ‪ ،‬ﻓـﻼ ﻣﻌﻨـﻰ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﳌﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﻀﻮﻳﺔ وﺟﻮﻫﺮﻳﺔ‪ ،‬أو ﺑﺼﻔﺔ ّ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺎﻳري ﺧﺎرج ﻣﺪار اﻻﺳﺘﻌامل اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ واﻟﺴﻴﺎق اﻟﻈﺮﰲ‪ ،‬ﻛام ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻪ اﻵن‬
‫اﻷﻣﺮ ﰲ أﻏﻠﺐ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺤﺪاﺛﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺤﺪ ﻣﻦ ذﻟﻚ واﻟﺨﺮوج ﻣﻦ اﻷزﻣـﺔ اﻟﺮاﻫﻨـﺔ‬
‫وﻳﺮى ﻳﻮرﻏﻦ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ّأن ّ‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻘﻨني اﻟﻌﻮﳌﺔ ﻟﻀﺒﻂ اﻧﺸﻄﺎر اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ واﻻﻧﻔﺼـﺎم اﳌﺘﺰاﻳـﺪ‬
‫ﺑــني ﻋﺎﳌﻨــﺎ اﳌﻌــﻴﴚ واﻷﻧﺴــﺎق‪ ،‬ووﺣــﺪﻫﺎ اﳌﻌــﺎﻳري اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴــﺔ ﻫــﻲ اﻟﺘــﻲ‬
‫ﺗﺴــﺪ اﻟﻔﺠــﻮة ﺑﻴــﻨﻬام وﻟﺠــﻢ ﻋﻨــﺎن اﻷﻧﺴــﺎق )اﻟﺴــﻮق‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﺳــﺘﻄﺎﻋﺘﻬﺎ أن‬
‫اﻟﺒريوﻗﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻜﻨﻮﻗﺮاﻃﻴﺔ‪ ،(..،‬ﻟﻜﻮﻧﻬﺎ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﻘﺎدرة ﻋﲆ إدراج اﻷﻧﺴـﺎق‬
‫ﰲ اﻟﺤﻴﺎة اﳌﻌﻴﺸﻴﺔ واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ ُﻟﺤﻤﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ وإﻋﺎدة اﻟﺘﻮازن ﺑﻴﻨﻬام‪.‬‬
‫ﺟﺪ ﻣﻠﺘﺼﻘﺔ ﺑﺎﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻃﻨني أﻛرث ﻣـﻦ أي‬
‫ﻓﺎﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ّ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬وﻫﻲ اﳌﺆﻫﻠﺔ ﻟﻀﺒﻂ اﳌﻮازﻳﻦ وﻟﻠﺘﻌـﻮﻳﺾ ﻋـﻦ ﻫـﺬا اﻟﺨﻠـﻞ ﰲ‬
‫ﻋﺎﳌﻨﺎ اﳌﻌﻴﺶ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻠﺠﺄ اﻟﻔﺎﻋﻠﻮن إﻟﻴﻬﺎ ﻛﺈﺟﺮاء ﻳﻮﻓﺮ ﻋﻠـﻴﻬﻢ ﺗﻮاﻓﻘـﺎً‬

‫‪153‬‬
‫ﴍ اﻟﻘﺘﺎل ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ .‬ﻓﺪور اﻟﻘﺎﻧﻮن ﰲ ﻋﺎﳌﻨﺎ اﳌﻌﺎﴏ ﻳﺠـﺐ‬
‫ﻏري ﻣﻤﻜﻦ‪ ،‬وﻳﻜﻔﻴﻬﻢ ّ‬
‫أن ﻳﻜﻮن ﺷﺒﻴﻬﺎ ً ﺑﺎﻟﺪور اﻟﺬي ﻗﺎﻣﺖ ﺑـﻪ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴـﺪ واﻷدﻳـﺎن)*(ﰲ اﳌـﺎﴈ ﺑﻌـﺪ أن‬
‫أﺻﺒﺢ اﳌﻌﺘﻘﺪ ﺣﺒـﻴﺲ اﻟﺸـﺄن اﻟﺨـﺎص ﻟﻜـﻞ إﻧﺴـﺎن داﺧـﻞ اﳌﺠﺘﻤـﻊ اﻟﻮاﺣـﺪ‪،‬‬
‫ﻧﺎﻫﻴﻚ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﳌﻠﻞ واﻟﻨﺤﻞ وﺗﻀﺎرب أو ﺗﻨـﺎﻓﺮ اﻟﻘـﻴﻢ اﻷﺧﻼﻗﻴـﺔ ﺑـني اﻷﻓـﺮاد‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺴﺘﺤﻴﻞ ﻓﺮض ﺗﺄوﻳﻞ وﺣﻴﺪ ﻟﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﻣﻦ دون اﳌﺴﺎس ﺑﺤﻘـﻮق‬
‫اﻟﻔﺮد وﺣﺮﻳﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻣـﺪﻋﻮ إﱃ أن ﻳـﺆدي ﰲ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس‬‫ﱞ‬ ‫ﻧﻔﻬﻢ ﻣام ﺗﻘﺪم أن اﻟﻘـﺎﻧﻮن‬
‫اﳌﺤﻮل«‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺤﻮل اﳌﺘﻄﻠﺒﺎت اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻟﻠﻔﻌـﻞ اﻟﺘﻮاﺻـﲇ إﱃ ﺳـﻠﻄﺔ‬ ‫دور » ُ ﱢ‬
‫إﺟﺒﺎرﻳﺔ ﳌﺠﻤﻮع اﳌﺠﺘﻤﻊ وأﻧﺴﺎﻗﻪ اﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ واﳌﺎﻟﻴـﺔ واﳌﴫﻓﻴـﺔ واﻟﺸـﺒﻜﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻳﺤــﺘﻜﻢ إﻟﻴــﻪ اﻟﻔــﺮد ﺿــﺪ اﻟﺪوﻟــﺔ واﻟﺪوﻟــﺔ ﺿــﺪ اﻟﻔــﺮد‪ .‬ووﺣــﺪﻫﺎ اﳌﺆﺳﺴــﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ وﺻﻼً ﻛﺎﻓﻴﺎً ﺑني اﻷﻧﺴﺎق وﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ ّ‬
‫ﺗﻌـﱪ‬
‫ﻋﻦ اﻟﴬورات اﻟﺘﻲ ﻳﺼﻮﻏﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﰲ ﺧﻄﺎﺑـﻪ اﻟﻌـﺎدي وﺗﻄﻠﻌﺎﺗـﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ‬
‫إﱃ ﻟﻐﺔ ﺗﻔﻬﻤﻬﺎ اﻷﻧﺴﺎق وﺗﻨﻀﺒﻂ ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺠـﺮد أداة‬
‫ﻳﻐري اﻟﻘﺎﻧﻮن ﻫﻨـﺎ ﻣـﻦ دﻻﻟﺘـﻪ اﳌﻌﺘـﺎدة‪ ،‬ﻓﻤـﻦ ّ‬ ‫وﺗﺒﻌﺎً ﻟﺬﻟﻚ ُ ّ‬
‫ﻟﻠﺘﻘﻨني وﺿﺒﻂ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻷﻓﺮاد وﺗﻨﻈـﻴﻢ ﳌﺨﺘﻠـﻒ اﻟﺴـﻠﻄﺎت‪ ،‬ﻛـام ﺳـﺎد‬
‫ﻳﻌﱪ ﺑﻬﺎ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻋـﻦ ﻓﻬﻤـﻪ‬ ‫ﻣﻨﺬ ﻣﺪة ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﻟﻨﻔﺴﻪ وإرادﺗﻪ اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬وﺑﻬﺬا اﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻳﺘﻐـري ﻣﻔﻬـﻮم اﳌـﻮاﻃﻦ ﻣـﻦ ﻣﺠـﺮد‬
‫ﻛﺎﺋﻦ ﻳﺨﻀﻊ ﻟﺴـﻠﻄﺔ وﻳﻨﺘﻔـﻊ ﺑﺤﻘـﻮق ﰲ ّ‬
‫ﻇﻠﻬـﺎ‪ ،‬ﺑـﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﻠﻴـﱪاﱄ ﻟﻠﻜﻠﻤـﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻴﺘﻌﺮف إﱃ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ اﻵن ﻓﺼﺎﻋﺪا ً ﻛﺬات واﻋﻴﺔ ﺗﺸـﺎرك ﰲ اﻟﺴـريورة اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﻔﻜﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﳌﺠﺘﻤﻊ وﻳﻘﺮر ﻟﻨﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫ــﺮد ﻫــﺬا اﻻﺣﺘﻔــﺎل ﺑﺎﳌﻌﻴﺎرﻳــﺔ‪ ،‬وإﺧﻀــﺎع اﻟﻌــﺎمل اﳌﻌــﻴﺶ واﻷﻧﺴــﺎق‬
‫ﻣ ّ‬
‫ً‬
‫ﻣﻨﺎﺻـﻔﺔ وﻣـﻦ‬ ‫ﺗﺨﻮل اﻟﻔﺮد وأﻋﻀـﺎء اﻟﺠامﻋـﺔ اﳌﺸـﺎرﻛﺔ‬ ‫ﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ ﺗﺪاوﻟﻴﺔ ُ ّ‬
‫دون ﺗﺮك أﺣﺪ ﻋﲆ ﻗﺎرﻋﺔ اﻟﻄﺮﻳﻖ‪ ،‬إﱃ ّأن اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ مل ﺗﺤﻘّـﻖ‬
‫إﻻّ اﻟﻨﺰر اﻟﻴﺴري‪ ،‬وﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻧﺎﻗﺼﺔ‪ ،‬ﻣﻦ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت واﻟﻄﺎﻗﺎت اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻳﺤﺒﻞ ﺑﻬﺎ اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻛام اﻛﺘﺸﻔﻪ روﺳﻮ‪.‬‬
‫__________________‬
‫اﻟﺘﺪﻳﻦ‪ ،‬أي ﻋﻼﻗﺔ اﻹﻧﺴـﺎن‬
‫)*( ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻫﻨﺎ ﻋﻦ اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻨﺎ ﻧﻘﺼﺪ اﻟﻌﻘﻴﺪة أو اﻹميﺎن أو ّ‬
‫ﺗﺸـﻜﻞ ﺧﺼﻮﺻـﻴﺔ وﻋﻴـﻪ ﺑـﺎﻟﻜﻮن‬ ‫ً‬
‫ﻣﻘﺪﺳـﺎ‪ ،‬ﻫـﺬه اﻟﻌﻼﻗـﺔ اﻟﺘـﻲ ّ‬ ‫اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ واﻟﺮوﺣﻴـﺔ مبـﺎ ﻳﻌﺘـﱪه‬
‫واﻟﻄﺒﻴﻌﺔ واﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وإمنﺎ ﻧﻘﺼﺪ اﻟﺘﺠﲇ اﻟﻌﻤﲇ اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻬﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﰲ ﺻﻮر ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻋﻲ‬
‫واﳌامرﺳﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ وﺧﺼﻮﺻﺎً ﰲ َ‬
‫ﻣﺠﺎﻟـﻲ اﻟﺴﻠﻄﺔ واﻟﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪.‬‬

‫‪154‬‬
 ‫إن ﺷﻜﻞ اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴـﺔ ﻟﻠﺴـﻠﻄﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳـﻴﺔ ﻗـﺪ اﻧﻘﻠـﺐ إﱃ‬ ‫إذ ّ‬
‫ﺗﺮوﻳﺾ ﻟﻠﻄﺎﻗﺎت اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ وﻛـﺒﺢ ﻋﻤـﻮم اﻟﺸـﻌﺐ ﻟﺼـﺎﻟﺢ ﻧﺨﺒـﺔ ﺳﻴﺎﺳـﻴﺔ‬
‫أوﻟﻴﻐﺎرﺷــﻴﺔ‪ .‬وﻟﻘــﺪ ﺗﻌــﺰز ذﻟــﻚ مبﻘــﺪم دوﻟــﺔ اﻟﻌﻨﺎﻳــﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ‪Etat-) :‬‬
‫‪ ، (Providence‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻢ وﺿﻊ إواﻟﻴﺎت وﻣﻴﻜﺎﻧﻴﺰﻣﺎت اﻟﻀـامن اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‬
‫أﺑﻮﺗﻪ‪ ،‬واﺣﺘﻜﺮت اﻷﺣﺰاب اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﳌﺠـﺎل اﻟﺴـﻴﺎﳼ‪،‬‬ ‫اﻟﺬي اﺣﺘﻜﺮت اﻟﺪوﻟﺔ ّ‬
‫ﻣام ﺷﺠﻊ ﻋﲆ اﻧﻐامس اﻷﻓﺮاد ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻋـﺰوﻓﻬﻢ اﳌﺘﺰاﻳـﺪ ﻋـﻦ‬
‫اﳌﺠﺎل اﻟﻌﺎم وأﻣﻮر اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻘﺪ رﻓﻀﺖ اﻟﺪوﻟﺔ ﻃﻮﻳﻼً أن ميﺎرس اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﺪين اﻟﺴﻴﺎﺳـﺔ‪ ،‬وإذا ﺑـﺪا‬
‫اﻟﻴﻮم أن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺆﴍات ﺗﺆﻛﺪ أن ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ إﱃ اﻟﺰوال‪،‬‬
‫وﺗﻮﺳﻊ‬
‫ﻓﺎﻟﻌﺪاء اﳌﺘﺼﺎﻋﺪ ﻻﺣﺘﻜﺎر اﻟﻨﺨﺐ اﻟﺘﻜﻨﻮﻗﺮاﻃﻴﺔ واﳌﺤﱰﻓني ﻟﻠﺴﻴﺎﺳﺔ‪ ،‬ﱡ‬
‫اﳌامرﺳﺎت اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ ﰲ ﻣﺠـﺎﻻت ﺟﺪﻳـﺪة‪ ،‬ﻛـام اﻟﺼـﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﻌﺎﻧﻴﻬـﺎ‬
‫اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺪور اﳌﺘﺼﺎﻋﺪ ِﻟﻨﻮى اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﺪين‪ ،‬وﺗﺼﺎﻋﺪ ّ‬
‫ﺣـﺲ اﳌﻮاﻃﻨـﺔ‬
‫ﺑﻔﻌﻞ اﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻳﺸري إﱃ إرادة اﳌﻮاﻃﻨني ﻟﻼﻧﻔـﻼت ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺒﺪﻳﻞ اﻟﺨﺎﻃﺊ اﻟﺬي ﻳﺮﻳﺪ ﺣﴫﻫﻢ ﺑني أﺳﻮار دميﻘﺮاﻃﻴﺔ »متﺜﻴﻠﻴﺔ«‪ ،‬ﻛﺸﻔﺖ‬
‫ﺑﺎﻷدﻟﺔ اﳌﻠﻤﻮﺳﺔ ﻋﻦ ﻣﺤﺪودﻳﺘﻬﺎ‪ ،‬ودميﻘﺮاﻃﻴﺔ »ﻣﺒﺎﴍة« أﺻﺒﺤﺖ ﻣﺴـﺘﺤﻴﻠﺔ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪.‬‬
‫ﻣﺤﻮرﻫـﺎ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ‪،‬‬
‫ُ‬ ‫ﻳﺤﺎول ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﺗﻘﺪﻳﻢ رؤﻳـﺔ ﻣﻮﺳـﻮﻋﻴﺔ ﺗﺮﻛﻴﺒﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘامع‪ ،‬واﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﺪاوﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮن‪ .‬ﻳﺼﻮغ ﻫﺬا اﻟﱰﻛﻴﺐ‬
‫اﻷﺻﻴﻞ ﺑﺪﻳﻼً ﺟﺪﻳﺪا ً ﻳﻘﻮم ﻣﻘﺎم ﴎدﻳـﺎت ﻓﻠﺴـﻔﺔ اﻟـﻮﻋﻲ ﺑﺠﻤﻴـﻊ ﻣﺸـﺎرﺑﻬﺎ‪،‬‬
‫اﻟﻴﺔ ﻛﺎﻧـﺖ أم ﻣﺎرﻛﺴـﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻄﻠـﻖ ﻋﻠﻴـﻪ اﻟﻔﻌـﻞ اﻟﺘﻮاﺻـﲇ اﻟـﺬي ﺗﻨـﺪرج‬ ‫ﻟﻴﱪ ً‬
‫ﺣﻤﻮﻟﺘﻪ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ اﻟﺘﻨﻮﻳﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ُﺗﻌـﲇ ﻣـﻦ اﻟﻌﻘـﻞ‪ ،‬وﺗﻨﺒـﺬ‬
‫اﻟﻌﻨــﻒ أو اﻻﺣﺘﻜــﺎم إﱃ اﻟﻘــﻮة‪ ،‬وذﻟــﻚ ﻋﻨــﺪﻣﺎ ﺗﺼــﻞ إﱃ ﻣﺴــﺘﻮى ﻋﻘﻼﻧﻴــﺔ‬
‫ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺴﻌﻰ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ إﱃ ﺿـﺒﻂ ﻋﻼﻗـﺔ اﻟﻔـﺮد ﺑـﺎﻵﺧﺮ‪ ،‬وإﺧﻀـﺎع‬
‫اﻟﻌﻼﻗــﺎت اﻻﻗﺘﺼــﺎدﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ اﻟﻘﺎمئــﺔ داﺧــﻞ اﳌﺠﺘﻤــﻊ إﱃ أﺧﻼﻗﻴــﺎت‬
‫ﻳﻌـﺪ‬
‫اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ‪ .‬ﻓـﺎﻟﺤﻮار اﻟﻘـﺎﺋﻢ ﻋـﲆ اﳌﺴـﺎواة وﻣـﻦ دون ﺿـﻐﻂ أو إﻛـﺮاه‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺒﺪاﻳــﺔ اﻷوﱃ ﻟﺤﻤــﻞ اﳌﺠﺘﻤــﻊ ﺑﻄﺒﻘﺎﺗــﻪ ﻛﺎ ّﻓــﺔ ﻋــﲆ ﺟﻤﻌﻨــﺔ أو ﺟﺘﻤﻌــﺔ‬
‫)‪) (Sociabilité‬اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ( ُﺗﺤﻘﻖ ﻋﻘﺪا ً اﺟﺘامﻋﻴﺎً ﻳﻘﺒﻠـﻪ وﻳﺤـﺘﻜﻢ‬
‫إﻟﻴﻪ اﻟﺠﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫ﻳﺤﺎول ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس إﻋﺎدة اﻟﺜﻘﺔ مبﴩوع اﻟﺤﺪاﺛﺔ اﻟﺘﻨﻮﻳﺮي‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻪ ﻣﴩوﻋﺎً‬
‫مل ﻳﻜﺘﻤﻞ ﺑﻌﺪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﳌﺴـﻜﻮت ﻋﻨـﻪ ﰲ اﻟﻌـﺎمل اﳌﻌـﺎﴏ‪ ،‬اﻟـﺬي‬

‫‪155‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ اﻟﻮارث اﻟﴩﻋﻲ ﻟﻌﴫ اﻷﻧـﻮار واﻟﻜـﺎﻣﻦ ﰲ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻠﻴﺔ اﻟﻘﺎمئـﺔ‬
‫ﻋﲆ ﺳﻠﻄﺔ اﻟﺨﻄﺎب اﻟﱪﻫﺎين‪.‬‬
‫وﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬ﺻﺎﻏﺖ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺸﻘﻴﻬﺎ اﻟﺘﺎرﻳﺦ ﻛﺼﻮرة ﺧﻂ ﻣﺘﺼﻞ ﻣﻦ‬ ‫ً‬
‫اﻟﺘﻘﺪم‪ ،‬واﻋﺘﱪت اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﺒﴩي ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ﻣﺘﺼـﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻠﺘـﺎ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺘني‬
‫ﻣﻮﺣﺪا ً ﻻ ﻳﺨﺮج ﻋﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟـﻮﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ‬
‫اﻟﻠﻴﱪاﻟﻴﺔ واﻻﺷﱰاﻛﻴﺔ متﺘﻠﻜﺎن أﻓﻘﺎً ّ‬
‫ذرﻳﺔ )ﺗﻘﻮم ﻋﲆ اﻟﻔﺮد( وﰲ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻧﺰﻋﺔ ﺟﻤﻌﻴﺔ ﻛُﻼّﻧﻴﺔ )ﺗﻘﻮم‬
‫ﰲ اﻷول ﻧﺰﻋﺔ ّ‬
‫ﻣﺮده إﱃ اﻟﺬات‪،‬‬
‫ﻋﲆ اﻟﻄﺒﻘﺔ(‪ ،‬إﻻّ أن اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺬي ﻳﺒﺘﻐﻲ اﻟﺨﻼص ﰲ ﻛﻠﺘﻴﻬام ﱡ‬
‫وﻛﻞ ﻣﻨﻬام ﻗﺪ أوﺟﺪت ﺗﻘﺎﺳﻴﻢ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ اﻷﺧﺮى‬ ‫ً‬
‫ﻓﺮدﻳﺔ ﻛﺎﻧﺖ أو ﺟﻤﻌﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫ﺗﺸﺪد ﻋﲆ ﺣﺮﻳﺔ اﻻﺧﺘﻴـﺎر‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻴﱪاﻟﻴﺔ ّ‬
‫ﻟﺪى اﻟﻔﺮد وﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﺮد ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﺗﺘﻄﻠﻊ اﳌﺎرﻛﺴﻴﺔ أوﻻً وأﺧريا ً‬
‫إﱃ إﻣﻜﺎن إﻧﺠﺎز ﻣﺎ ﻗﺪ ﺗﺨﺘﺎره اﻟﺠامﻋﺔ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎً اﻟﺠﻤﻮع اﳌﺤﺮوﻣﺔ‪.‬‬
‫إﻻّ أﻧﻪ ﻣـﻦ اﳌﺆﻛـﺪ أﻧـﻪ ﻻ اﻟـﺬات وﻻ اﻟﻄﺒﻘـﺔ ﻗﺎدرﺗـﺎن ﻋـﲆ أن متﺘﻠﻜـﺎ‬
‫ﻓﺎﻻدﻋـﺎء ﺑـﺎﻣﺘﻼك اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻣﻄﻠﻘﺔ‪ ،‬وﻻ أن ﺗﺤﻼّ ﻣﺤﻞ اﻟﺘـﺎرﻳﺦ‪ّ .‬‬
‫ﺣﺮﻳـﺔ‪ ،‬ﺑﺼـﻔﺔ ﻋﺎﻣـﺔ‪،‬‬
‫وأي ّ‬ ‫دون اﻟﻨﺎس ﺟﻤﻴﻌﺎ ً ٌ‬
‫ﴐب ﻣـﻦ اﻟﺤﻤـﻖ واﻟﻬـﺬﻳﺎن‪ّ .‬‬
‫ﺑﺤـﺪ‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻧﺨﺘﺎره مبﺤﺾ اﻟﺮﴇ أو ﻣﺎ ﻳﻔﺮض ﻋﻠﻴﻨﺎ اﺧﺘﻴﺎره ّ‬
‫ّ‬
‫اﻹﻛﺮاه‪ ،‬ﻏري أن اﻟﺴﺆال اﳌﺮﻛﺰي اﻟﺬي ﻧﻄﺮﺣﻪ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬام‪ :‬ﻓﻤﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻫـﻲ‬
‫متﻜﻨﻨـﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﻓﺎﺋﺪة اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﺣﻖ اﻻﺧﺘﻴﺎر إذا مل ﻧﻜﻦ ﻧﺤﺼﻞ ﻋﲆ وﺳﺎﺋﻞ ّ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ؟ وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻣﺎ ﻗﻴﻤـﺔ أن أﺣﺼـﻞ ﻋـﲆ اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ ﻣـﻦ دون أن‬
‫ﻋﲇ اﺧﺘﻴﺎرا ً ﻣﺎ؟‬
‫ﺣﻖ اﻻﺧﺘﻴﺎر أو أن ﻳﻔﺮض ّ‬
‫ﻳﻜﻮن ﱄ ّ‬
‫اﻟﺤﺮﻳـﺎت‬
‫ﺗﺠﲆ ﰲ اﻟﺘﻀـﻴﻴﻖ ﻋـﲆ ّ‬ ‫إن ﺧﻄﺄ أﻧﻈﻤﺔ اﻻﺷﱰاﻛﻴﺔ اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ّ‬
‫وﺣــﻖ اﻻﺧﺘﻴــﺎر اﻟﻔــﺮدي ﺑﺤ ّﺠــﺔ أﺳــﺒﻘﻴﺔ اﻟﺠامﻋــﺔ ﻋــﲆ اﻟﻔــﺮد واﳌﺴــﺎواة ﰲ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺑني اﻷﻓﺮاد‪ّ ،‬أﻣﺎ ﰲ ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺘﻨﺎﻓﺲ اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻟﻠﻴﱪاﱄ‪ ،‬ﻓـﻨﻼﺣﻆ ّأن‬
‫ﺟﺪا ً ﰲ ّ‬
‫ﻇﻞ أﻗﻠﻴﺔ ﺗﺤﻈﻰ ﺑﺎﻟرثوة واﻟﻨﻔﻮذ واﻟﺤﺮﻳـﺔ‪ .‬وﻻ‬ ‫ﺣﺮﻳﺔ اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﺿﻴﻘﺔ ّ‬
‫ّ‬
‫ميﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺴﻤﻲ ذﻟﻚ ﺣﺮﻳﺔ ﻣﺎ داﻣﺖ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﻷﻗﻮﻳﺎء‪ ،‬واﻟﴚء ﻧﻔﺴﻪ‬
‫اﻟﺤﺮﻳﺎت‪ ،‬ﻓﻬـﺬه‬
‫ﻇﻞ اﻟﺨﻀﻮع وﻛﺒﺖ ّ‬
‫ﻳﺼﺪق ﻋﲆ اﳌﺴﺎواة اﻟﺘﻲ ﻗﺪ متﺎرس ﰲ ّ‬
‫ﺣﺮﻳﺔ ﺗﻔﺘﻘﺪ اﻟﻜﺮاﻣﺔ!‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻨﻘﺪﻳـﺔ ﺗﺸـري ﺑﺄﺻـﺒﻊ اﻻﺗﻬـﺎم إﱃ‬
‫ﻳﺼـﺐ ﰲ ﻣﺤـﺮاب‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﻻ ﻳﻔﻬﻢ ﻋﲆ ّأﻧﻪ‬
‫اﻟﻠﻴﱪاﻟﻴﺔ واﻻﺷﱰاﻛﻴﺔ‪ّ ،‬‬

‫‪156‬‬
‫اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺠامﻋﻴﺔ واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ودﻋـﺎة اﻹﻗﺼـﺎء اﳌـﺬﻫﺒﻲ واﻟـﺪﻳﻨﻲ وﺑـﺎﺋﻌﻲ‬
‫اﻟﺮﺑﺎﻧﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﺴﻴﻂ‪.‬‬
‫اﻟﺮﺣﻤﺔ ّ‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻵﺛﺎر اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺚ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻹدارﻳـﺔ‪،‬‬
‫ًّ‬
‫وﻫﺎﻣﺸـﻴﺎ‪،‬‬ ‫ﺟﻨﻴﻨﻴـﺎً‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ أﻻّ ﻧﻨﴗ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻳﻌﺘﱪ ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ ﻋﴫ اﻟﻨﻬﻀـﺔ‬
‫ﻳﺘﺼﺎرع ﻣﻊ ﻗﻴﻢ اﻟﺠﻬﻞ واﳌﻌﺘﻘﺪات اﻟﺒﺪاﺋﻴـﺔ واﻟﺘﻘﺎﻟﻴـﺪ اﻹﻗﻄﺎﻋﻴـﺔ واﻟﺤﻜـﻢ‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺪادي‪ ،‬اﻟﺬي أﺻﺒﺢ اﻟﻴﻮم ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻠﻴﺔ اﻟﺘـﻲ أدت إﱃ‬
‫أن ﻳﺸﻤﻞ اﻟﻌﻘﻞ ﻋﺪة ﻣﺠﺎﻻت‪ ،‬ﻣﺜﻞ إرﺳﺎء ﻗﻴﻢ اﳌﺴﺎواة ﺑني اﻷﻓﺮاد‪ ،‬واﺣـﱰام‬
‫اﻟﻘــﻴﻢ اﻷﺧﻼﻗﻴــﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ‪ ،‬واﺣــﱰام اﻟﻘــﺎﻧﻮن‪ ،‬وﺻــﻮﻻً إﱃ ﺑﻠــﻮرة أﻧﻈﻤــﺔ‬
‫دميﻘﺮاﻃﻴﺔ وﻗﻮاﻧني ودﺳﺎﺗري‪...‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻻ ﻳﻮاﻓﻖ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﺗﻴﺎر ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺪاﺛﺔ )ﻓﻮﻛﻮ‪ ،‬درﻳﺪا‪ ،‬ﻟﻴﻮﺗـﺎر‪(...‬‬
‫ﻋﲆ اﻻزدراء اﻟﺬي ﻳﺒﺪوﻧﻪ إزاء ﻣﴩوع اﻟﺤﺪاﺛﺔ واﺳﺘﺨﻔﺎﻓﻬﻢ ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ‪ ،‬ﺑﻌـﺪﻣﺎ‬
‫اﻋﺘﱪوا اﻵﺛﺎر اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺔ واﻟﺒريوﻗﺮاﻃﻴﺔ ﺳﻘﻮﻃﺎً ﳌﴩوع اﻟﺤﺪاﺛﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎدئ ذي ﺑﺪء‪ ،‬ﻳﺪﻋﻮ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس إﱃ اﻟﺤﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴـﺔ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫وﺗﺤﻜﻤﺖ‬
‫ّ‬ ‫متﺎرﺳﻬﺎ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺑﻜﻞ َ َ‬
‫ﺻﻠﻒ‪ ،‬واﻟﺘﻲ أﻃﺒﻘﺖ ﺳﻴﻄﺮﺗﻬﺎ ﻋﲆ اﻻﻗﺘﺼﺎد‪،‬‬
‫ﺑريوﻗﺮاﻃﻴﺘﻬﺎ ﰲ اﻟﺪوﻟﺔ؛ ﻟيك ﻳﻌﻮد اﻻﻗﺘﺼﺎد واﻟﺪوﻟﺔ إﱃ وﻇﻴﻔﺘﻬام اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‪.‬‬
‫ــﺎﻣﻬام إﻻّ ﺑﺎﻋﺘﺒــﺎرﻫام ﻧﺴــﻘني‬
‫إذ ﻻ ميﻜــﻦ أن ﻳــﺆدي اﻻﻗﺘﺼــﺎد واﻟﺪوﻟــﺔ ﻣﻬ ّ‬
‫ﻣﺘﺪاﺧﻠني‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﺠﻮز ﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ أن ﻳﺤﺘﻜﺮ اﻟﺴﻮق وﺣﺪه ﻣﻬﻤﺔ إﻋـﺎدة‬
‫اﻟﺘﻮازن‪.‬‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻣﻦ ﺷـﺄﻧﻪ أن ﻳﻌﻴـﺪ اﻟﺴﻴﺎﺳـﺔ إﱃ اﻟﺼـﺪارة ﺑﻌـﺪ أن ﺗﻬـﺎوت‬
‫ﺗﻔﻜـﺮا ً وﺗﺄﻣﻠﻴـﺔ‬
‫ﻫﺬه اﻷﺧرية أﻣﺎم اﻻﻗﺘﺼﺎد‪ ،‬وأن ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺠامﻋﻲ أﻛـرث ﱡ‬
‫ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛري ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﱪﻫـﺎن واﻟﺤﺠـﺞ ﰲ إﺛﺒـﺎت ﻗﻀـﺎﻳﺎﻫﺎ‬
‫اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻟﺬا ﻳﺠﺐ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻋﻘﻼﻧﻴـﺔ ﺗﻨﻮﻳﺮﻳـﺔ وﺗﺤﺪﻳﺜﻴـﺔ ﰲ ٍآن ً‬
‫ﻣﻌـﺎ‪ ،‬وﻋـﲆ وﺟـﻪ‬
‫أﻛﻤﻞ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌﺎمل اﳌﻌﻴﴚ اﻟﺜﻼﺛﺔ‪ :‬اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬واﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺳﻴﻌﻄﻲ ﻻ ﻣﺤﺎﻟﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻓﻌﻠﻴﺔ وﻓﻮرﻳﺔ ﳌﴩوع اﻟﺤﺪاﺛﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺘﺄﻣﻞ واﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻘﻼين ﰲ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻋـﲆ ﻧﺤـﻮ أﻛـرث‬
‫اﻹﻋﻼء ﻣﻦ ّ‬
‫ﻋﻤﻘﺎ‪ً.‬‬

‫‪157‬‬
‫ﻟـﺪﻧْﻬﻢ‬
‫ﺗﻄﺒﻖ ﻋﲆ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﺑﻌﺪ أن ﺗﺼﺪر ﻣـﻦ ُ‬
‫وﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ ﻛﻮﻧﻴﺔ ّ‬
‫ومبﻮاﻓﻘﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺑﻠﻮرة ﺗﻨﺸﺌﺔ اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﱢ‬
‫ﻣﻮﻟﺪة ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﻟﻔﺮدﻳﺔ وﺗﺴـﺎﻋﺪ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻨﻀﺞ اﻟﺸﺨﴢ‪.‬‬
‫وﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻠﻖ‪ ،‬ﻳﻨﻘﺾ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ اﻷداﺗﻴﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫واﻷﻧﺴﺎق اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻌﺮف إﻻ ﻣﻨﻄﻖ اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ واﻟﻮﻇﻴﻔﻴـﺔ‪ ،‬وﻳﻘـﺪم ﻟﻬـﺎ ﺑـﺪﻳﻞ‬
‫اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻔـﻞ ﴍوط اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﻟﺴـﻠﻴﻢ واﻟﺤـﻮار اﳌﺘﺒـﺎدل‪،‬‬
‫ﺑﻐﻴﺔ ﺗﺄﻫﻴﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﺤامﻳﺔ ﻋﺎﳌﻪ ﻣﻦ ﻫﺪﻳﺮ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻋﲆ ﻧﺤﻮ ﻳﻌﻴﺪ اﻟﺘـﻮازن‬
‫ﺑني ﻋﺎﳌﻪ اﳌﻌﻴﺶ وﻋﺎمل اﻷﻧﺴﺎق‪.‬‬
‫وﺗﺤــﺪد اﻟﻌﻘﻼﻧﻴــﺔ اﻟﺘﻮاﺻــﻠﻴﺔ اﻟﴩوط اﻟﺴــﻠﻴﻤﺔ واﻟﻜﻔﻴﻠــﺔ ﺑﺎﻣﺘﺤــﺎن‬
‫ﺻﺪﻗﻴﺔ وﻣﻌﻴﺎرﻳﺔ أي ﺧﻄﺎب ّﻳﺪﻋﻲ ﻟﻨﻔﺴـﻪ اﻟﺼـﻼﺣﻴﺔ )‪ (Validité‬ﻋـﲆ ﻣـﺎ‬
‫متـﺪﻧﺎ ﺑﺎﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﳌﺴـﻌﻔﺔ ﻻﺧﺘﺒـﺎر‬
‫ﻋﺪاه ﻣﻦ ﺧﻄﺎﺑﺎت أﺧﺮى ﻣﻨﺎﻓﺴـﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ّ‬
‫ادﻋﺎءات اﻟﺼﻼﺣﻴﺔ ﻷي ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﳌﻌﻴﺎرﻳﺔ اﳌﻌﺮوﺿـﺔ وﺗﺰﻛﻴﺘﻬـﺎ ﻓﻘـﻂ‪ ،‬إذا‬
‫ﺗﺤﻘﻖ ﻓﻴﻬﺎ ﴍط اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ اﻟﺬي ﻳﺪﻋﻮ إﻟﻴﻪ اﻟﻌﻘﻞ‪.‬‬
‫وﰲ ﻫﺬا اﻟﺒﺎب‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﺆﻣﻦ ﺑﻘﺪرة ٍ‬
‫ذات ﻋﺎرﻓﺔ ﻛﺘﻠﻚ اﻟﺘـﻲ ﻳﻘـﻮل ﺑﻬـﺎ‬
‫دﻳﻜﺎرت‪ ،‬ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ وﻻ ﻗـﺪرة اﻟﺘﻔﻜـري اﳌﻴﺘـﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻲ اﻟﻘـﺎﺋﻢ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺤﺪس اﳌﺘﻌﺎﱄ ﻟﺒﻠﻮغ ذﻟﻚ‪ .‬وﻳﺒﻘﻰ اﻟﺴﺆال‪ ،‬ﻛﻴﻒ اﻟﺴﺒﻴﻞ إﱃ ذﻟـﻚ ﻣـﺎ‬
‫دام ّأﻧﻪ ﻻ اﻟﺬات وﻻ اﻟﻮﻋﻲ ﻗﺎدران ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ؟‬
‫ﻳﻠﺠﺄ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس أوﻻً إﱃ اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮذج اﻹﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﺬي ﺳﺎد‬
‫ﰲ اﻟﻔﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎين )اﻟﺬات ـ اﳌﻮﺿﻮع( أو ﻣﺎ ﻳﻌـﺮف ﺑﻔﻠﺴـﻔﺔ اﻟـﻮﻋﻲ اﻟـﺬايت‪،‬‬
‫واﺳﺘﺒﺪال اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺘﺄﻣﲇ أو اﻟﺘﻔﻜـﺮ اﻟـﺬايت ﺑﺎﻟﺘـﺬاويت‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻻ ﻳﺠـﺪ اﻟـﻮﻋﻲ‬
‫ﻓﻬامً ﺳﻠﻴامً ﻟﻪ إﻻّ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻗﻴﺎﺳﻪ واﻣﺘﺤﺎﻧﻪ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻳﻘﺎﺑﻠﻪ ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫»أﻧﺎ ـ أﻧﺖ«‪.‬‬
‫ّإن اﻟﴬورة اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺘﴤ ﻫـﺬا اﻻﺳـﺘﻌﺮاف اﻟﺘـﺬاويت ) ‪Reconnaissance‬‬
‫‪ (intersubjective‬ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬وﺗﺒﺰغ ﻣﻦ اﻟﺮﺻﻴﺪ اﻟﺜﻘﺎﰲ واﻻﺟﺘامﻋﻲ اﻟﺬي‬
‫ﻳﺤﻴﻂ ﺑﺎﻟﻔﺮد اﳌﺘﻜﻠﻢ‪ ،‬وﻻ ﺗـﺄيت ﻣﺴـﺘﻮرد ًة ﻣـﻦ اﻟﺨـﺎرج وﻻ ﻣـﻦ ﻋﻠﻴـﺎء اﻟﺴـامء‪،‬‬
‫مبﻌﻨﻰ أن ﻣﻔﺮداﺗﻬﺎ ﻣﻮﺟﻮدة ﻗﺒﻞ أن ﻧﻮﺟﺪ‪ ،‬وﻫﻲ ﺧﺰان اﳌﻌﺎرف واﻟﺘﺠﺎرب ﳌـﻦ‬
‫ــﺪث‬
‫ﺳــﺒﻘﻮﻧﺎ‪ .‬ﻓﻌﻨــﺪﻣﺎ ﻧﺘﺒــﺎدل اﻟﻜــﻼم ﻧﻠﺠــﺄ إﱃ ﻣﻌﺠــﻢ ﻧﻔﻬﻤــﻪ وﻳﻔﻬﻤــﻪ اﳌﺘﺤ ّ‬

‫‪158‬‬
 ‫اﻟﺬي أﻣﺎﻣﻨﺎ‪ ،‬وإﻻّ اﻧﻌﺪم اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻟﺼﻮت واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﺑﻴﻨﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻨﻰ ذﻟـﻚ أن ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس ﻳﺴـﺘﻐﻨﻲ وﺑﺸـﻜﻞ ﻧﻬـﺎيئ ﻋـﻦ ﻗـﺪرة اﻟـﺬات‬
‫ًّ‬
‫ﺗﺎرﻳﺨﻴـﺎ‪ ،‬ﻣﻬـام ﺑﻠـﻎ ﻧﻔـﺎذ‬ ‫ووﻋﻴﻬﺎ ﰲ اﻓﱰاض ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻣﻄﻠﻘﺔ وﻏـري ﻣﴩوﻃـﺔ‬
‫ﺑﺼريﺗﻬﺎ ﺑﻞ‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪﻫﺎ ﻋﺎﺟﺰة ﻋﻦ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻣﺎ‪ .‬وﻳﺸﻜﻞ ذﻟﻚ اﻟﻠﺒﻨﺔ اﻷوﱃ‬
‫ﻟﻠﺘﺨﲇ ﻋﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻮﻋﻲ واﺳﺘﺒﺪاﻟﻬﺎ ﺑﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﺗﺨﻀﻊ ﻓﻴﻪ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻟﻴﺲ ﻟﴩوط ﺧﺎرﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓام دام أﻧﻪ مل ﻳﻌﺪ ﺑﻮﺳﻊ أﺣﺪ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ وﻗﺎرة‪ ،‬ﻳﺠـﺐ‬
‫ﻳـﺆدي اﻟﺤـﻮار دورا ً‬
‫اﻻﺳﺘﻌﺎﺿﺔ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻠﺠﻮء إﱃ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻣﺘﻮاﻓـﻖ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﻣﺮﻛﺰﻳﺎً ﰲ ﺑﻠﻮرﺗﻬﺎ إن مل ﻳﻜﻦ اﻟﺴﺒﻴﻞ اﻷﺧـري اﻟـﺬي ميﻨـﻊ اﻟﺘﻄـﺎﺣﻦ واﻟﺘﻨـﺎﺣﺮ‬
‫اﻟﺬي ّ‬
‫ﻛﻠﻒ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻛﺜريا ً‪.‬‬
‫ﻓﺒﻘﺪر ﻣـﺎ ﻳﺼـﻞ اﳌﺘﺤـﺎورون إﱃ اﻻﺗﻔـﺎق ميﻜـﻦ اﻟﺤـﻮارات ﻋﻨﺪﺋـﺬ أن‬
‫ﺗﺘﻮاﺻﻞ وﺗﻘﱰب ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬إذ ﻳﺘﺨﻄﻰ اﻟﺤﻮار اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ اﻟﺬاﺗﺎﻧﻴـﺔ واﻟـﺮأي‬
‫ﻣﻠﻜـﻚ وﻻ ِﻣﻠـيك‪ ،‬ﺑـﻞ ﻳﺒﻘـﻰ‬
‫اﻟﺬايت ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛني‪ .‬ﻓﺎﻟﻠﻮﻏﻮس ﻻ ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ِ ْ‬
‫ﻣﺸﱰﻛﺎً ﺑني ذاﺗﻴﺔ اﳌﺘﺤﺎورﻳﻦ‪ ،‬ورﻫﻦ ﺑﺎﻟﺘﺬاوﺗﻴﺔ )‪ ، (Intersubjectivité‬وﻫﻮ‬
‫متﻜـﻦ ﻛـﻞ ﻣﺘﺤـﺎور ﻣـﻦ أن ﻳﺼـﻞ إﱃ رؤﻳـﺔ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﻟﻠﺤﻮار ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻛـﱪى‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ وﻣﻦ ﻣﻮﻗﻌﻪ اﻟﺨﺎص ﺑﻪ‪.‬‬
‫وﻻ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻣﴩوع أﺧﻼﻗﻴﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻫﻨﺎ ﰲ اﻹﻗﺮار ﺑﺤﻘﻴﻘﺔ ﻣﻄﻠﻘﺔ وﻻ‬
‫ﰲ ﺗﺴﻮﻳﻎ ﳾء ﻗﺪ ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎره‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﺴـﻌﻲ وراء اﻟﻮﺻـﻮل إﱃ ﻗـﺮار‬
‫أو اﺧﺘﻴﺎر أو ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﻦ ﻟﺪن اﳌﺘﺤﺎورﻳﻦ ﻣﻨﺎﺻﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺒﻨـﻲ ﴎدﻳـﺔ ﻛـﱪى ﺑﻌﻴﻨﻬـﺎ‪،‬‬ ‫ٍ‬
‫ﺣﻘﻴﻘـﺔ ﻣـﺎ وﻻ إﱃ ّ‬ ‫ﻻ ﻳﺪﻋﻮ ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس إﱃ‬
‫أﺧﻼﻗﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ أو ً‬
‫دﻳﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻋﲆ ﺣﺴﺎب أﺧﺮى‪ ،‬ﺑـﻞ ﻳـﱰك ﻟﻠﻤﺘﺤـﺎورﻳﻦ ﺗﺤﺪﻳـﺪ‬ ‫ً‬
‫ُﻧﻈﻢ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ ﺑﻜﻞ ﺣﺮﻳﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺤﺪاﺛﺔ ﻋﻨﺪه ﺗﺴﺘﻘﻲ ﻣﴩوﻋﻴﺘﻬﺎ ﻻ ﺑـﺎﻟﺮﺟﻮع إﱃ‬
‫ﻫﺬه اﻟﴪدﻳﺔ أو ﺗﻠﻚ‪ ،‬ﻣﻦ ﻗﺒﻴﻞ ﺣﺮﻳـﺔ اﻟﻔـﺮد )اﻟﻠﻴﱪاﻟﻴـﺔ( أو ﺗﺤﺮﻳـﺮ اﻟـﺬات‬
‫)اﳌﺎرﻛﺴﻴﺔ(‪ ،...‬ﻓﻬﻲ ﺣﻜﺎﻳﺎت أو ﴎدﻳـﺎت اﻧﻄﻠﻘـﺖ ﻛﻠﻬـﺎ ﻣـﻦ ﻋﴫ اﻟﺘﻨـﻮﻳﺮ‬
‫اﻟﺬي ﻛﺎﻧﺖ ﻏﺎﻳﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻓﻴﻪ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ أﺧﻼق ـ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﻨﺄى ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻋﻦ ﻓﺮض ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﴪدﻳﺎت‬
‫اﻟﻜﱪى أﻓﻠﺴـﺖ‪ ،‬واﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ اﳌﺜـﻞ اﻟﻌﻠﻴـﺎ أﺻـﺒﺤﺖ اﻟﻴـﻮم ﰲ أﻋـني ورﺛﺘﻬـﺎ‬
‫أﺳامﻻً ﺑﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ ذﻟﻚ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ أﺑﺪا ً اﻟـﱰوﻳﺞ ﻟﻠﻨﺴـﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻳﻀـﻊ ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس‬

‫‪159‬‬
‫ﴐورة إﺿﻔﺎء ﴍط اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ ﳌﺎ ﻗﺪ ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻪ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﻘﻼين اﻟﺒﴩي‪ ،‬ﻛﺘﻠﻚ‬
‫اﻟﺘﻲ متﺜﻠﺖ ﰲ ﻗﻴﻢ اﻟﻌﺪاﻟﺔ واﻟﺤﺮﻳﺔ واﻻﺳﺘﻘﻼل اﻟﺘﻲ ﺣﺎزت ﻗﺒﻮل اﻟﺠﻤﻴﻊ‪،‬‬
‫وﻫﻲ ﻣﺤﺼﻠﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺑني اﻷﺟﻴﺎل واﻟﺸﻌﻮب‪ ،‬ﺗﺪاﺧﻠﺖ ﻓﻴﻬﺎ اﻷﺧﻼق‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺳﺔ‪ ،‬ﻛام اﻟﺘﺎرﻳﺦ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻮم اﻟﻠﻐﺔ‪...‬‬
‫ﺣـﺮ ﻳﺴـﻤﺢ‬
‫ﺑﺘﺎرﻳﺦ ﻳﻜـﻮن ﺗـﺎرﻳﺦ ﺗﻌﺪدﻳـﺔ وﺑﻨﻘـﺎش ّ‬
‫ٍ‬ ‫ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺆﻣﻦ‬
‫ﻟﺬﻟﻚ‪ّ ،‬‬
‫ﺑﻔﺤﺺ ﺧـﺎرﺟﻲ ﻟﺼـﻼﺣﻴﺔ )‪ (Validité‬أي ﻗﻀـﻴﺔ )‪ (Proposition‬واﺧﺘﺒـﺎر‬
‫ﺗﻄﻮر ذاﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺣﻘﺎﺋﻘﻴﺔ )‪ (Facticité‬ﻣﺎدة أي ﻣﻮﺿﻮع‪ ،‬وإﻓﺴﺎح اﳌﺠﺎل ﻟﻬﺎ ﻟيك ّ‬
‫وﻳﻌﺪ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺘﺄوﻳﲇ ﻫﻨﺎ ﺷﻜﻼً ﻣـﻦ أﺷـﻜﺎل اﻟﺤـﻮار‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ﻓﻌـﻞ ﻟﻐـﻮي‬
‫ّ‬
‫ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻷوﺳﻊ‪ ،‬ﻳﺤﴬ ﻓﻴﻪ ﻛﻞ اﻟﱰاث اﻟﺜﻘﺎﰲ اﻟـﺬي ﻳﺘﺼـﻞ مبـﺎدة اﳌﻮﺿـﻮع‬
‫ﺑﻮﺻﻔﻪ »ﻟﻐﺔ« ﻟﻬﺎ وﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪ .‬ﻟﻘـﺪ ﺣـﺎن اﻟﻮﻗـﺖ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ إﱃ‬
‫ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﻟﻠﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻓﻠﺴـﻔﺔ اﻟـﻮﻋﻲ‪ ،‬وأن ﻳـﺘﻢ اﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ اﻹﻃﺎر اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﻓﻴﻪ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻹﻧﺴﺎين‪ ،‬وﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﺧـ ّﺰان‬
‫ﺗﺠﺎرﺑﻪ‪ ،‬وﻓﻴﻬﺎ ميﺎرس اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻌﻠﻪ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺄﺟﺮأة ﺳـﻠﻴﻤﺔ ﻟﻘﻮاﻋـﺪ اﻟﺤـﻮار‪ ،‬ﺗﺤﻔـﻆ‪،‬‬ ‫ﺑﻞ ﺗﻬﺘﻢ أﺧﻼﻗﻴـﺎت اﻟﻨﻘـﺎش ﺑـ َ ْ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﺸﺎرك ﰲ ﺣﻮار ﺣﻘﱠﻪ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ رأﻳـﻪ ﻣـﻦ دون ﺗﺴـﻠﻂ أو‬ ‫ً‬
‫ﻣﻨﺎﺻﻔﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻗﻬﺮ‪ ،‬مبﻌﻨﻰ أن ﻧﺨﺘﺎر ﻣﺎ ﻳﻨﺎﺳﺒﻨﺎ وﻧﺮﻳﺪه ﰲ إﻃﺎر اﳌﺴﺎﳌﺔ واﻟﺮﺿﺎ ﰲ وﺟﻮدﻧﺎ‪.‬‬
‫ﻛام ﺗﻠﺰم اﻹﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻃﺮق ﺗﺪاول اﻟﺨﻄﺎب وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﺸﺎور ﻋﲆ ﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻪ‬
‫واﻟﱪﻫﻨﺔ ﺑﺎﻟﺤﺠﺞ ﻋﲆ ﻗﻀﺎﻳﺎه‪ ،‬ﻟيك ﺗﺼﺪر اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ﻣـﻦ ﺟـﺮاء ﺣـﻮار ﻓﻌـﲇ‪،‬‬
‫ﺗﺘﺨﺎﻃﺐ ﻓﻴﻪ اﻟﻌﻘﻮل وﺗﺘﺤـﺎور ﻟـﻴﺲ ﺑﻬـﺪف أن ﻳﻨـﺘﴫ اﻟﻮاﺣـﺪ ﻣﻨﻬـﺎ ﻋـﲆ‬
‫اﻵﺧﺮ؛ وﻟﻜﻦ ﺑﻐﺮض اﻟﻮﺻﻮل إﱃ رؤﻳﺔ ﻛﻮﻧﻴﺔ ﺗﻔﻮق اﻟﺮؤى اﳌﺤﻠﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﻳﺤﺼﻞ ﻟﻬﺎ اﻻﺳﺘﻌﺮاف ﺑني ﻣﺠﻤﻞ اﻟﺬوات اﳌﺸﱰﻛﺔ ﰲ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫إن اﻧﺤﺮاف اﳌامرﺳﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎدﻳـﺔ وﻓﻘـﺪان اﳌﻌﻨـﻰ واﻻﺿـﻄﺮاب‬
‫اﻟﺬي ﻳﻄﺒﻊ اﻟﺴـﻠﻮك اﻹﻧﺴـﺎين اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﺗـﻢ ﺑﻮاﺳـﻄﺔ اﻟﺴـﻴﻄﺮة ﻋـﲆ اﻟﻌـﺎمل‬
‫اﳌﻌﻴﺶ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ وإﻏﺮاﻗﻪ ﰲ ﻣﺴﺘﻨﻘﻊ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ اﻷداﺗﻴﺔ واﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧــﺖ وﻇﻴﻔــﺔ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴــﺔ ﺗﺴــﻤﺢ ﺑﻨﻤــﻮ اﻹﻧﺘــﺎج اﳌــﺎدي ﰲ اﳌﻴــﺪان‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي وﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﰲ إﻃﺎر اﻟﺪوﻟﺔ؛ ﻓﺈن اﳌﻔﺎرﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺣـﺪﺛﺖ‪ّ ،‬أدت‬
‫ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﺪﻋﻢ وﻣﺴـﺎﻧﺪة اﻟﻔﻌـﻞ‬
‫ﺑﺎﻷﻧﺴﺎق واﳌﻨﻈﻮﻣﺎت اﻟﺸﺒﻜﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ّ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﲇ ﰲ ﻟﺤﻢ اﻟﻨﺴﻴﺞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ إﱃ اﺳﺘﻌامر اﻟﻌﺎمل اﳌﻌﻴﺶ وﺗﻔﺘﻴﺖ ﺑﻨﺎه‬
‫وإﻓﺮاﻏﻪ ﻣﻦ ﻣﺤﺘﻮاه‪.‬‬

‫‪160‬‬
‫ﻳﻨﺘﻘﺪ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﻓﻠﺴـﻔﺔ اﻟـﻮﻋﻲ )ﺑﺸـﻘﻴﻬﺎ اﻟﻠﻴـﱪاﱄ واﳌـﺎرﻛﴘ( وﻳـﺮﳼ‬
‫ــﻔﻴﺎً ﺟﺪﻳــﺪا ً ﻳﻘــﻮم ﻋــﲆ اﻟﺘــﺬاوت )أﻧــﺎ ـ أﻧــﺖ( ﻋــامده اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫ﻣﻨﻈــﻮرا ً ﻓﻠﺴ ّ‬
‫واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬ﻣﺎ دام أن اﻟﺬات ﰲ ﻇﻞ أزﻣﺔ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﺎﺟﺰة ﻋﻦ ﻣﺨﺎﻃﺒﺔ‬
‫اﻟﻌﺎمل وﺣﺪﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﻫﻲ ﻣﺮﻏﻤـﺔ ﻋـﲆ اﻻﻧﻔﺘـﺎح ﻋـﲆ ذوات وﻃﺒﻘـﺎت أﺧـﺮى‪.‬‬
‫وﻳﺠﺪ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻧﻴﻜﻼس ﻟﻮﻫامن اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ وﺻﻒ ﻣﺎ‬
‫ميﻮر ﺑﻪ ﻋﺎﳌﻨﺎ اﳌﻌﻴﺶ ﻣﻦ أﺧﻄﺎر وﻣﺎ ﻳﺤﻴـﻖ ﺑـﻪ ﻣـﻦ دﻣـﺎر ﻛـﺎﻣﻦ ﰲ آﻟﻴﺎﺗـﻪ‬
‫ﺗﺼﺒﺢ ﻓﻴﻪ اﻟﺬات‪ ،‬ﻓﺮدا ً ﻛﺎﻧﺖ أو ﻃﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻋﺎﺟﺰة ﻋﻦ ﺣـﻞ ﻣﺸـﺎﻛﻠﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻄـﺐ‬
‫ّ‬
‫واﻟﺘﺤﻠﻞ اﻟﻠﺬان أﺻﺎﺑﺎ اﻟﻘﻴﻢ واﳌﻌﺎين اﳌﺸﱰﻛﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻌﺎرض اﻟﻘﻮي ﺑـني ﻣـﺎ‬
‫ﻳﺤﻴــﺎه اﻟﻔــﺎﻋﻠﻮن ﻓﻌﻠ ّﻴــﺎً وﺑــني اﻷﻧﺴــﺎق‪ ،‬ﻗــﺪ اﺳــﺘﻔﺤﻞ أﻣــﺮﻫام ﻣــﻦ ﺟــﺮاء‬
‫اﳌﻨﻈﻮﻣﺎت اﻟﻨﺴﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﻴﻤﻦ ﻋﲆ اﻹﻧﺴﺎن اﳌﻌﺎﴏ وﻋﺎﳌﻪ اﳌﻌﻴﺶ‪.‬‬
‫وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻌﻜﺴﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻟﺤﻘﺖ اﳌﺪارج اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺤﻔﻆ ﻟﺤﻤـﺔ اﻟﻌـﺎمل‬
‫اﳌﻌﻴﺶ‪ ،‬أﺻﺎب اﻟﻌﻄﺐ أﻛرث اﳌﻮاﺿﻊ اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺮﺟﺔ اﻟﺘﻲ أﺻـﺎﺑﺖ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴـﺪ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ )اﳌﺴـﺆوﻟﺔ ﻋـﻦ اﻟﻮﺻـﻞ ﺑـني‬
‫أـ ّ‬
‫اﻟﺨﻠﻒ واﻟﺴﻠﻒ وﻧﻘﻞ اﳌﻌﺎين واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﳌﺘﺪاوﻟﺔ ﺑني أﻓﺮاد اﳌﺠﺘﻤﻊ(‪.‬‬
‫ب ـ اﻻﻧﺪﻣﺎج اﻻﺟﺘامﻋﻲ )اﻧﻔﺮاط ﻋﻘﺪ اﻟﺠامﻋﺔ اﻟﺬي ﻳﻜﻔـﻞ ﺧﺼﻮﺻـﺎً‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﺠامﻋﺔ واﻟﺘﻀﺎﻣﻦ ﺑني أﻓﺮادﻫﺎ(‪.‬‬
‫ﻣﻘﻮﻣـﺎت‬
‫ج ـ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ أو اﻟﺠﻤﻌﻨﺔ )اﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﻬﺮ ﻋـﲆ ﺑﻨـﺎء ّ‬
‫اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ واﻟﺠامﻋﻴﺔ(‪.‬‬
‫وﺗﺸﺘﻤﻞ ﺣﺼﻴﻠﺔ ﻫﺬا اﻻﻋﻮﺟﺎج ﻋﲆ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اﺿﻄﺮاب اﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬وﻓﻘﺪان اﻟﴩﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻏﻴﺎب اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ اﻟﻔﻮﴇ اﻟﺘﻲ أﺻﺎﺑﺖ أواﴏ اﻟﺘﻀﺎﻣﻦ اﳌﻨﻔﺮﻃﺔ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻋﺪم اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻇﻬﻮر ﺳﻠﻮﻛﺎت ﻣﺮﺿﻴﺔ وﻧﺮﺟﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻮﺣــﺪﻫﺎ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴــﺔ اﻟﺘﻮاﺻــﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘــﻲ ﺗﻀــﻊ أﻣﺎﻣﻬــﺎ ﺗﺤﻘﻴــﻖ اﻟﺘﻔــﺎﻫﻢ‬
‫اﳌﺘﺒﺎدل واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺤﻮاري‪ ،‬ميﻜﻨﻬـﺎ أن ﺗﺴـﺎﻋﺪﻧﺎ ﰲ ﺑﻠـﻮرة ﺗﻔﺎﻋـﻞ اﺟﺘامﻋـﻲ‬
‫ﻳﻌﻴــﺪ اﻟﺤــﺮارة إﱃ ﴍاﻳــني اﳌﺠﺘﻤــﻊ اﳌﻌﻄﻮﺑــﺔ‪ .‬واﻟﻌﻘﻼﻧﻴــﺔ اﻟﺘﻮاﺻــﻠﻴﺔ ﻫــﻲ‬
‫اﳌﺴﻠﻚ اﻟﺒﺪﻳﻞ ﻟﻠﻤﻨﻄﻖ اﻟﺨﺎﻧﻖ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪ ﰲ اﻟﻌﻘﻼﻧﻴـﺔ اﻷداﺗﻴـﺔ‪» :‬اﻟﻐﺎﻳـﺔ‬
‫ﺗﱪر اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ«‪ ،‬وﻣﺎ ﺗﺮﺗﺐ ﻋﲆ اﻟﻨﺴﻘﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﺤﻮﻳﻞ ﻟﺤﻴﺎﺗﻨﺎ إﱃ ﺣﻴﺎة ﻣﻦ دون‬
‫ّ‬
‫ﻃﻌﻢ أو ذوق‪.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫ﻟﺬا‪ ،‬ﻻ ﻳﺄﻧﻒ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺟﺪﻳـﺪ ﻋـﲆ ﻣﴩوع اﻟﺤﺪاﺛـﺔ‪،‬‬
‫وﻫﻮ ﺑﺬﻟﻚ ﻳﻌﺎرض ﺑﻮﺛﻮق اﻟﴩذﻣﺔ واﻻﻧﻔﻼﻗﺎت اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ اﻟﺘﻲ أﺻﺎﺑﺖ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺟـ ّﺮاء اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪ .‬ﻛـام ﻳـﺮى ّأن ﻣﴩوع اﻷﻧـﻮار ﻣـﺎ زال ً‬
‫ﻗﺎمئـﺎ‪ ،‬وﻟـﻦ ﺗﻐﻨـﻲ‬
‫إن ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس‬‫اﻟﻌﻠﻤﻮﻳﺔ اﳌﺘﺴﻠﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﺮﺟﻮع إﻟﻴﻪ إذا اﺑﺘﻐﻴﻨﺎ اﳌﻘﺎوﻣـﺔ‪ ،‬ﺑـﻞ ّ‬ ‫ِ‬
‫متﻜﻨﻨـﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﻗﺪ ذﻫﺐ إﱃ ﻣﺎ ﻫﻮ أﺑﻌﺪ ﻣـﻦ ذﻟـﻚ ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻠـﻪ ﻟـﻠﴩوط‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ّ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﱃ ﺗﻔﺎﻫﻢ ﻣﺘﺒﺎدل‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﻳﺠـﺐ اﻟﺒﺤـﺚ ﻋﻨـﻪ ﰲ اﻟﻠﻐـﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫـﺎ‬
‫اﻹﻃﺎر اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﻓﻴﻪ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﺴﺎين وميﺎرس ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ اﻹﻧﺴـﺎن اﻟﻔﻌـﻞ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻳﺤــﺎول ﻫﺎﺑﺮﻣــﺎس ﺗﺄﺳــﻴﺲ ﴍوط اﻟﻌﻘﻼﻧﻴــﺔ ﺑﻌﻴــﺪا ً ﻣــﻦ ﻛــﻞ ﺗﺼــﻮر‬
‫ﻣﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻲ ﻟﻌﻘﻞ ﺧﺎﻟﺺ أو وﻋﻲ ﻣﻄﻠﻖ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أن ﻻ أﺣﺪ ميﺘﻠـﻚ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ‬
‫اﳌﻄﻠﻘﺔ )‪ ، (204‬أو ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺟﻮﻫﺮ اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠـﻨﺢ إﱃ ﻧﻘـﺪ ﺷـﺪﻳﺪ ﻟﻔﻜـﺮة‬
‫اﻟﺬات ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﺎﻟﻜـﺔ اﻟـﻮﻋﻲ واﻹرادة‪ ،‬وﻳﺴـﺘﻌﻴﺾ ﻋﻨﻬـﺎ ﺑﻔﻜـﺮة اﻟﺘـﺬاوت‬
‫اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﻘﺎﺑﻠﻬﺎ ﰲ ﺗﻔﺎﻋﻞ أﻧﺎ ـ أﻧﺖ‪ ،‬واﻟﺘـﻲ ﺗﺼـﺒﺢ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﺤـﻮار‬
‫ﻣﺘﻮاﻓﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻌـﺪﻣﺎ اﺳـﺘﺤﺎل‬‫واﻟﻨﻘﺎش اﻟﻌﻘﻼين اﳌﻨﻄﻠﻖ ﰲ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﺣﻘﺎﺋﻖ ُ َ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺬايت اﻣﺘﻼك ﺣﻘﻴﻘﺔ واﺣﺪة وﻣﻄﻠﻘﺔ‪.‬‬
‫وأﺧري ًا‪ ،‬ميﻜﻦ إرﺟﺎع ﻳﻨﺒﻮع اﻟﺘﻮاﻓﻖ إﱃ رؤﻳﺔ ﻛﻮﻧﻴـﺔ ﻣـﻦ اﳌﺤﺴـﻮب أن‬
‫ﺗﺘﺠﺴﺪ ﰲ ﻣﺠﻤﻞ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎ اﻟﺨﺎﺻﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺜﺒﺖ ﺟـﺪارﺗﻬﺎ ﰲ اﻣﺘﺤـﺎن اﻟﱪﻫـﺎن‪،‬‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺘﻢ اﻟﻘﺒﻮل ﺑﻪ واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻪ ﺑني اﳌﺘﺤﺎورﻳﻦ‪.‬‬
‫أي ﻣﺎ ّ‬
‫وﺗﻈﻬﺮ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﺬاوﺗﻴﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﺑﺤﻠﻮل اﻷﻧﺎ ﰲ أﻧـﺖ أو اﻟﻌﻜـﺲ‪،‬‬
‫وإمنّ ﺎ ُﻳﺮﺟـﻰ ﻣﻨﻬـﺎ ﺗﻜـﻮﻳﻦ رؤﻳـﺔ ﻳﻜـﻮن أﻓﻘﻬـﺎ اﻟﺘـﺎرﻳﺨﻲ ﻳﴚ مبﺴـﺘﻘﺒﻞ ﻣـﺎ‬
‫أﻗﻞ وﻻ أﻛرث ﻣﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺷﻜﲇ ﻟﻠﴩوط اﻟﴬورﻳﺔ ﻟﻮﺟﻮد‬ ‫ﻟﺤﺎﴐﻧﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻻ ّ‬
‫ﺣﻴﻮات ـ ﻏري ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺘﺒﺎﻗﻬﺎ أو اﻟﺘﺨﻤني ﺑﻬﺎ ـ ﻳﺠﺐ أﻻّ ﺗﻀﻴﻊ وﻻ أن ﺗﺬﻫﺐ‬
‫ُﺳﺪى‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻔـﺎﻫﻢ ﻫﺎﺗـﻪ )‪ (Intercompréhension‬ﺗﻔـﱰض أﺳﺴـﺎً‬ ‫ّ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻷﻓﻜﺎر ﻧﻔﺴﻬﺎ اﳌﻜﻮﻧﺔ ﳌﻔﻬﻮم ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ﻋﴫ اﻷﻧـﻮار وﰲ اﻟـﱰاث‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻨﺎﺟﺢ اﻟﺬي ﻳﺼﻞ إﱃ ﺗﻔﺎﻫﻢ اﳌﺸﺎرﻛني ﻓﻴﻪ وإﺟامﻋﻬـﻢ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎً ﻳﻔﱰض ذاﺗﺎً ﻣﺴﺆوﻟﺔ ﺻﺎدﻗﺔ وذات ﺻﺪﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫إﺟامﻋﺎً ّ‬

‫‪(204) N. Luhmann, «Le Droit comme système social,» dans: Droit et Société ,‬‬
‫‪nos. 11-12, trad. fr. M. Van de Kerchove (Paris: Librairie générale de droit et‬‬
‫‪de jurisprudence (LGDJ), 1989), p. 89 .‬‬

‫‪162‬‬
‫واﳌﺆﺳﺴــﺔ ﻛــﺬﻟﻚ‬
‫ﱢ‬ ‫ﻓﻬــﺬه اﻟﴩوط أو اﻷﺳــﺲ‪ ،‬اﻟﺴــﺎﺑﻘﺔ ﻋــﲆ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺘﻌﺎﻟﻴﺔ )‪ (Transcendentale‬ﻛـام ﻳـﺬﻫﺐ إﱃ‬
‫ذﻟﻚ أﺳﺘﺎذ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس وﺻﺪﻳﻘﻪ »ﻛﺎرل أﺗﻮ أﺑﻞ« )‪ K. O. Apel) (1922‬ـ ‪،(...‬‬
‫مبﻌﻨﻰ أﻧﻬﺎ ﻛﺎﻣﻨﺔ ﰲ ﺑﻨﻴﺔ ْﻗﺒﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻘـﻞ اﻟﺨـﺎﻟﺺ )اﻟﻌﻘـﻞ اﻟﻨـﺎﻃﻖ( ﺑـﻞ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺪواﻟﻴﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ )‪ (Pragmatique‬أي ّإﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻈﻬﺮ إﻻّ ﻣﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫اﳌﺤﺮﻛﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ّ‬
‫وﻟــــﺬﻟﻚ ﻳــــﺪرج ﻳــــﻮرﻏﻦ ﻫﺎﺑﺮﻣــــﺎس ﴍوط اﻟﻔﻌــــﻞ اﻟﺘﻮاﺻــــﲇ‬
‫)‪ (Agircommunicationel‬ﰲ ﻣﻨﻈﻮﻣـــﺔ ﺗﺠﺮﻳﺒﻴـــﺔ‪ ،‬ﻳﻄﻠـــﻖ ﻋﻠﻴﻬـــﺎ اﺳـــﻢ‬
‫اﻟﺘﺪاوﻟﻴﺔ اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ )‪ ، (Pragmatique universelle‬ﻓﻬﻲ ﻛﻮﻧﻴﺔ؛ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺼـﻒ‬
‫ﻣﻌﺎﻳري ﻛﻮﻧﻴﺔ وﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺪاوﻟﻴﺔ مبﻌﻨﻰ ﻣﺎ ﻳﺘﺪاوﻟﻪ وﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻪ اﳌﺘﻔﺎﻋﻠﻮن‬
‫ﰲ ﻧﺸﺎﻃﻬﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ذﻟﻚ أن اﳌﴩوع اﻟﺬي ﻳﻨﺎدي ﺑﻪ ﻫﺎﺑﺮﻣﺎس ﻳﺮﺗﻜـﺰ ﻋـﲆ أن‬
‫اﳌﺘﺤﺪﺛني‪ ،‬ﺗﻬـﺪف إﱃ إﻗﺎﻣـﺔ ﺟﴪ اﻟﺘﻔـﺎﻫﻢ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﰲ ﻧﻈﺮه‪ ،‬ﺣﻮار ﺑني ﻋﻘﻮل‬
‫ﺗﺆﺳﺲ ﻟﻼﺗﺼﺎل ﺑـني‬
‫وﺑﻠﻮغ اﻹﺟامع ﺑﺼﺪد اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ‪ .‬واﻟﻠﻐﺔ ﻫﻨﺎ ﺟﻤﻠﺔ ﻗﻮاﻋﺪ ّ‬
‫اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ أﺻﻮاﺗﺎً ُﺗﻠﻘﻰ ﺷﺬر ﻣﺬر‪ ،‬ﺑﻞ ّ‬
‫إن ﻛﻞ ﻓﻌﻞ ﻟﻐﻮي ﻳﻨﺪرج ﺿـﻤﻦ‬
‫أﻟﻌﺎب ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻟﻬﺎ ﻣﻨﻄﻠﻘﻬﺎ واﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ اﻟﺨﺎص‪ ،‬وﻫـﻲ ﻣﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﺄمنـﺎط ﺣﻴـﺎة‬
‫ــﺤﺔ‬
‫ــﺈن ﻛــﻼٍّ ﻣــﻦ اﻟﺼ ّ‬
‫)‪ (Formes de vie‬ﻛــام ﻳﻘــﻮل ﻓﻴﺘﻐﻨﺸــﺘﺎﻳﻦ‪ ،‬ﻟــﺬا ﻓ ّ‬
‫ــﻢ اﻟﺒﻌــﺪ اﻟﻘﻴﻤــﻲ ﻟﻠﻤﻨﻄــﻮق وﺗﻘــﺪﻳﻢ‬
‫واﻟﺼــﺪﻗﻴﺔ واﳌﻌﻴﺎرﻳــﺔ واﳌﺴــﺆوﻟﻴﺔ ﺗﻬ ّ‬
‫اﻟﱪﻫﺎن ﻋﲆ ﻣﺎ ﺗﻘﻮل‪ ،‬و»اﻟﺒﻴﻨﺔ ﻋﲆ ﻣﻦ ّادﻋﻰ« ﻛام ﻳﻘﺎل‪.‬‬
‫رﻣﺰﻳﺎً ﻣﻦ ﺿﻤﻦ اﳌﻨﻈﻮﻣـﺎت اﻟﺮﻣﺰﻳـﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ‬
‫وﺗﻌﺪ اﻟﻠﻐﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻧﻈﺎﻣﺎً ّ‬
‫ّ‬
‫وﺗﺆدي دورا ً ﻓﺎﻋﻼً ﰲ‬
‫ﻳﺴﺨﺮﻫﺎ اﻟﻌﻘﻞ ﰲ اﺳﺘﻠﻬﺎﻣﻪ اﻟﺨﻴﺎل أو إدراﻛﻪ اﳌﻌﻘﻠﻦ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫ﻓﻬﻢ اﻵﺧـﺮ )اﻟﻐﺮﻳـﺐ ﻣﻨـﻪ أو اﻟﻘﺮﻳـﺐ( واﻷﺷـﻴﺎء اﳌﻤﻜﻨـﺔ )اﻟﺤﺪﺳـﻴﺔ ﻣﻨﻬـﺎ‬
‫متﺮ ﺧﻠﻒ إﺳﺎر‬
‫واﳌﺤﺴﻮﺳﺔ( ﰲ ﻋﻮاﳌﻨﺎ‪ .‬ﻓﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎمل وﺗﻘﺎﺳﻴﻤﻪ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ّ‬
‫اﻟﻠﻐــﺔ وﻗﻮاﻋــﺪﻫﺎ وﺗﺮاﻛﻴﺒﻬــﺎ وﻋــﻦ ﻃﺮﻳــﻖ اﻟﺘــﺪاول‪ ،‬ﻓﻠﻜــﻞ ﺣــﺎدث ﺣــﺪﻳﺚ‬
‫ﻧﻌـﱪ ﻋـﻦ ٍ‬
‫ﳾء ﻣـﺎ ﻗـﺪ ﻧﺼـﻴﺐ‪،‬‬ ‫وﻣﺘﺤﺪث وﺳﻴﺎق‪ .‬وﻧﺤﻦ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻧﺤـﺎول أن ّ‬ ‫ّ‬
‫ً‬
‫ﻏﺎﻣﻀـﺎ‪ ،‬واﳌﻌﻨـﻰ‬ ‫ً‬
‫واﺿﺤﺎ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺨﻮﻧﻨﺎ اﻟﺘﻌﺒري ﻓﻴﻜـﻮن اﳌﻌﻨـﻰ‬ ‫ﻓﻴﻜﻮن اﳌﻌﻨﻰ‬
‫واﻻﺗﺼـﺎل ﻋـﱪ اﳌﻌﻨـﻰ‬
‫اﳌﺤـﺪد ﳌﻌﻈـﻢ ﺗﻌﺒرياﺗﻨـﺎ اﻻﺗﺼـﺎﻟﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫ﻫﻨﺎ ﻫـﻮ اﻟﴚء‬
‫ﻳﺴﻤﻰ ﺗﻮاﺻﻼً‪ ،‬وﻟﻮ ﺧﻼ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣـﻦ اﳌﻌـﺎين ﻻﻧﺘﻔـﻰ اﻟﻘﺼـﺪ واﻟﻬـﺪف ﻣـﻦ‬
‫ّ‬
‫اﺗﺼﺎل اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ واﻟﻜﻼم‪.‬‬

‫‪163‬‬
‫إن ﻏﺎﻳﺔ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺘﻮاﺻﲇ ﻫﻲ أن ﻳﺠﻨﺢ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻜﺎﻣﻦ ﻓﻴـﻪ إﱃ اﻟﺘـﺰاوج‬
‫ّ‬
‫اﳌﺆدي إﱃ اﻟﺘﻔﺎﻫﻢ وﺗﺪاﺧﻞ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻘﻮل واﻟﻔﻌـﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄـﺎن؛‬
‫واﻟﺘﺬاوت ّ‬
‫وﻟﻴﺲ اﻟﻘﻮل ﻫﻨﺎ مبﻌﻨﻰ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ واﻟﺘﻤﺜﻴﻞ أو اﻟﺒﻴﺎن‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻳﺸـري إﱃ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﻔﻌﻠﻪ اﳌﺘﻜﻠﻢ ﺑﻘﻮﻟﻪ‪ ،‬واﻟﻐﺮض اﻟﻘﺼﺪي ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻫﻮ اﻟﺘﻔـﺎﻫﻢ ﺑـني اﻟـﺬوات‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎ ﻳـﺮﻓﺾ أن ﻳﺒﻘـﻰ ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﻌﻘـﻞ ﺣﺒـﻴﺲ ﻓﻠﺴـﻔﺔ اﻟـﻮﻋﻲ اﻟﻘﺎمئـﺔ ﻣﻨـﺬ‬
‫واﻟﴩ‪ ...‬إﻟﺦ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫دﻳﻜﺎرت ﻋﲆ ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟﺬات واﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬واﻟﺨري‬
‫ﻓﻤﻬام ﺑﻠﻎ ﻫﺬا اﻟﻌﻘﻞ »اﻟﺪﻳﻜﺎريت« ﻣﻦ ﻗﻮة ﰲ ﺣﺴﻦ اﻟﺘﻔﻜري ودﻗـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻋـﺎﺟﺰ اﻟﻴـﻮم ﻋـﻦ ﺗﺼـﻮر ﺧـﻼص ﻷزﻣـﺔ اﻟﺒﴩﻳـﺔ‪ .‬ﻟـﺬا‪ ،‬ﻳﻘـﱰح‬
‫ﻫﺎﺑﺮﻣـﺎس اﻻﺳـﺘﻐﻨﺎء ﻋـﻦ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ )‪ (Subjectivité‬واﻻﺳﺘﻌﺎﺿـﺔ ﻋـﻦ اﻟﻔﻜــﺮ‬
‫اﻷﺣــﺎدي واﻟﺘﺄﻣــﻞ اﳌﻮﻧﻮﻟــﻮﺟﻲ ﺑﺘﻮاﺻــﻞ ﻓﻜــﺮي ﻣــﺰدوج‪ ،‬ﻗﻮاﻣــﻪ اﻟﺘﺬاوﺗﻴــﺔ‬
‫)‪ (Intersubjectivité‬ﻣﻊ اﻵﺧﺮ وﺑﺎﻵﺧﺮ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺤﺼﻠﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني أﻧﺎ وأﻧﺖ‪.‬‬
‫ﻣام ﻳﻔﺴﺢ اﳌﺠﺎل إﱃ ﺗﻮاﺻﻞ ﻣﺰدوج ﻗـﺎﺋﻢ ﻋـﲆ اﻟﺤـﻮار اﳌﺘﺒـﺎدل ﰲ ﻣﻈﻬـﺮه‬
‫ّ‬
‫اﻟﻌﻘﻼين اﳌﻘﺮون ﺑﺴﻴﺎق ﻟﻐﻮي ﺗﺪاوﱄ ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﱪﻫﺎن وأﺳﻠﻮب ُ ّ‬
‫اﳌﺤﺎﺟﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻼ اﻟﻌﻘﻞ اﳌﻔﺮد ﻗﺎدر ﻋـﲆ ﺗﺤﻄـﻴﻢ اﻟﻌﻘﺒـﺎت وﺗﺠـﺎوز اﻹﻛﺮاﻫـﺎت‪ ،‬وﻻ‬
‫ﻟﺘﺤﻞ ّ‬
‫ﻣﺤﻠﻪ‪ ،‬ﻟﺬا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺪﻋﻮة إﱃ اﻟﺨﺮوج‬ ‫اﻟﻄﺒﻘﺔ ﻗﺎدرة ﻋﲆ ﺗﺠﺎوز اﻟﺘﺎرﻳﺦ ّ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻘﻞ اﳌﻔﺮد وﺣﻘﺎﺋﻘﻪ اﳌﻄﻠﻘﺔ إﱃ اﻟﻌﻘﻞ اﳌﺰدوج واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ »اﳌﺘﻮاﻓـﻖ«‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻏﺮﺿﻪ ﰲ ذﻟﻚ أن ﺗﻨﺘﻔﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ اﳌﻄﻠﻘـﺔ‪ ،‬أو ﺳـﻠﻄﺔ اﻟﻘـﻮة‪،‬‬
‫ﺗﻌـﺬر‬ ‫ﻟﺘﺤﻞ ّ‬
‫ﻣﺤﻠﻬﺎ ﺳﻠﻄﺔ اﻻﺗﻔﺎق واﻟﱰاﴈ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻻﻋﱰاف اﳌﺘﺒﺎدل‪ .‬إن ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﻨﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ أﻣﺮ اﻟﺘﻮاﻓﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑني اﻟﻨـﺎس ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﻇﺮﻓﻴـﺔ‬
‫أي ّ‬
‫اﻣﺘﻼﻛﻬﺎ ﻣﻦ ّ‬
‫داع‪ ،‬ﻓﺎﻻﺗﻔـﺎق‬ ‫وﻧﺴﺒﻴﺔ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﺠامﻋﺔ ﻣﺮاﺟﻌﺘﻬﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ّ‬
‫ﻛﻠام دﻋﺎ إﱃ ذﻟﻚ ٍ‬
‫ﺑني اﻟﻨﺎس أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓـﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ اﳌﻄﻠﻘـﺔ‪ ،‬ﺗﻠـﻚ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ اﻟﺘـﻲ ّ‬
‫ﻇﻠـﺖ‬
‫ﻣﺮ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﺒﴩﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺘﻐرية ﻋﲆ اﻟﺪوام وﻋﲆ َ ّ‬
‫ّ‬

‫‪164‬‬
 ‫)‪(10‬‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ ﻋﴫ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫ـ ﻧﻈﺮة ﻓﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ )*(ـ‬

‫إﺳامﻋﻴـﻞ اﳌﺼـﺪق )**(‬

‫‪I‬‬

‫ﻳﺘﻤﻴﺰ ﻋﴫﻧﺎ اﻟﺤﺎﴐ ﺑﺎﳌﻜﺎﻧﺔ اﻟﺒﺎرزة اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺢ اﻟﻌﻠﻢ ّ‬

‫ﻳﺤﺘﻠﻬـﺎ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌـﺎرف‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ مل ﺗﺒﻖ ﺳﺠﻴﻨﺔ اﳌﻌﺎﻫﺪ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻏﺪت ﻣﺘﺪاوﻟﺔ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷوﺳﺎط؛‬
‫ﺗﺼـﻮرﻧﺎ ﻟﻠﻌـﺎمل‪،‬‬
‫ﻟﺘﺤـﺪد ﱡ‬
‫إﻧﻬﺎ ﺗﻨﻔُـﺬ‪ ،‬ﺑﺸـﻜﻞ أو ﺑـﺂﺧﺮ‪ ،‬إﱃ ﻗﻠـﺐ ﺣﻴﺎﺗﻨـﺎ اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ ّ‬
‫ﻓﺈن اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻌﺘـﱪ‬
‫وﺗﻮﺟﻪ ﺗﻌﺎﻣﻠﻨﺎ ﻣﻊ اﻷﺷﻴﺎء‪ .‬وأﻛرث ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫منﻮذﺟﺎً ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻛام أﺻﺒﺢ ﻧﻌﺖ »ﻋﻠﻤـﻲ« ﻣﺮادﻓـﺎً ﻟﻨﻌـﺖ »ﺣﻘﻴﻘـﻲ«‪ .‬ﻫﻜـﺬا‬
‫أﺻﺒﺤﻨﺎ ﻧﺘﻜﻠﻢ ﻋﲆ »اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻌﻠﻤـﻲ« و»اﻟﺨﻄـﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ« ﺣﺘـﻰ ﰲ ﻣﻴـﺎدﻳﻦ‬
‫ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ اﻟﻌﻠﻢ‪ .‬وﺑﺴﻴﻄﺮة اﻟﻌﻠﻢ ﰲ ﻋﴫﻧـﺎ اﻟﺤـﺎﴐ ﺗـﺮﺗﺒﻂ ﺳـﻴﻄﺮة اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪.‬‬
‫ــﺪدة اﻷﺑﻌــﺎد ﺑــني اﻟﻌﻠــﻢ واﻟﺘﻘﻨﻴــﺔ ﺗﺴــﻤﺢ‬ ‫وﻻ ﺷ ّ‬
‫ــﻚ ّأن اﻟﻌﻼﻗــﺔ اﻟﻮﺛﻴﻘــﺔ واﳌﺘﻌ ّ‬

‫_____________________‬
‫)*( ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻟﺔ ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﳼ ﻋﲆ اﻷﻃﺮوﺣﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻧﺎﻗﺸﻨﺎﻫﺎ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻮﺑﺮ ﻃﺎل ﺑﺄﳌﺎﻧﻴـﺎ‬
‫ﻫﻮﴎل‬‫ﰲ ﺷﻬﺮ متﻮز‪/‬ﻳﻮﻟﻴﻮ ‪ 1993‬ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان »ﻧﻘﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ .‬اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺑني ّ‬
‫وﻫﺎﻳﺪﻏﺮ«‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻧﴩت ﺳﻨﺔ ‪ 1995‬ﰲ إﻃﺎر اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ )‪ (Elementa‬اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪرﻫﺎ دار‬
‫اﻟﻨﴩ )‪ . (Rodopi‬ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻟﺔ ﺳﺒﻖ ﻧﴩﻫﺎ ﰲ اﳌﻠﺤﻖ اﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﺠﺮﻳـﺪة اﻻﺗﺤـﺎد اﻻﺷـﱰايك ﺗﺤـﺖ‬
‫ﻫـﻮﴎل وﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ« ﺑﺘـﺎرﻳﺦ ‪ .1996/5/31‬وأﻋﻴـﺪ ﻧﴩﻫـﺎ‬ ‫ﻋﻨﻮان »ﻧﻘﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺑني ّ‬
‫ﻋﲆ ﺻﻔﺤﺎت ﻣﺠﻠﺔ ﻓﻜﺮ وﻧﻘﺪ ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪) 10‬ﺣﺰﻳﺮان‪/‬ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪ ،(1998‬وذﻟﻚ ﺑﻌـﺪ أن ﻗﻤﻨـﺎ ﺑﺘﻨﻘﻴﺘﻬـﺎ‬
‫وإﻏﻨﺎء اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎين ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫)**( ﺑﺎﺣﺚ ﻋﺮيب‪.‬‬

‫‪165‬‬
‫ﺑﺎﻟﺤــﺪﻳﺚ ﻋــﻦ ﺗﻮ ﱡﺟــﻪ أو أﺳــﻠﻮب ﻋﻠﻤــﻲ ـ ﺗﻘﻨــﻲ ﻳﺴــﻮد ﻋﴫﻧــﺎ اﻟﺤــﺎﴐ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ‬
‫إن ﺳﻴﺎدة ﻫﺬا ﱡ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ .‬وميﻜﻦ اﻟﻘﻮل ّ‬
‫وﻳﺘﻐﻠﻐﻞ ﰲ ّ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ـ اﻟﺘﻘﻨﻲ ﻫﻮ اﻟﺴﻤﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻌﺎمل اﻟﻴﻮم‪.‬‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﺳﻴﻜﻮن ﻋﲆ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻟيك ﺗﺴـﺎﻫﻢ ﰲ ﻓﻬـﻢ‬
‫وإذا ﻛﺎن اﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺘﺼـﻮر اﻟﻌﻠﻤـﻲ ـ اﻟﺘﻘﻨـﻲ ﻟﻔﺤـﺺ‬
‫ﱡ‬ ‫ﺗﻮﺟـﻪ ﻧﻈﺮﻫـﺎ ﻧﺤـﻮ ﻫـﺬا‬
‫ﻋﺎمل اﻟﻴﻮم‪ ،‬أن ّ‬
‫أﺳﺴﻪ‪ ،‬واﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺴﺒﻘﺎﺗﻪ‪ ،‬واﺳﺘﻄﻼع آﻓﺎﻗﻪ‪ .‬وﻧﻈﺮا ً إﱃ ّأن ﻋﻠﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‬
‫اﻟﺘﺄﻣـﻞ ﺣﻮﻟـﻪ‬
‫ﻓـﺈن ﱡ‬‫اﻟﺘﺼـﻮر دﻻﻟـﺔ ﺣﺎﺳـﻤﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﱡ‬ ‫اﻟﺮﻳﺎﴈ ّﻳﺘﺨﺬ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻫﺬا‬
‫ﺳﻴﻜﻮن ﴐورﻳﺎً ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﴫ اﻟﺬي ﻧﻌﻴﺸﻪ‪ .‬وﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻟيك ﻳﺴـﺎﻫﻢ ﻫـﺬا اﻟﺘﺄﻣـﻞ‬
‫ﻛﻤﺠﺮد ﺑﻨـﺎء ﻧﻈـﺮي‬
‫ّ‬ ‫ﰲ ﻓﻬﻢ ﻋﺎمل اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﻻ ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﺘﻨﺎول ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ وﻗﺎﺋﻢ ﺑﺬاﺗﻪ؛ ﺑﻞ ﻳﺠـﺐ‪ ،‬ﻣـﻦ ﺟﻬـﺔ‪ ،‬أن ﻳﻨﻈـﺮ إﻟﻴـﻪ ﰲ ﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺑﻌـﺎمل‬
‫ّ‬
‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ وﻣﺨﺘﻠﻒ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ ،‬أن ﻳﺄﺧﺬ‬
‫ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر ﺳﻴﺎﻗﻪ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ‪.‬‬
‫ﻫـﻮﴎل )‪ 1859‬ـ‬
‫ﻛـﻞ ﻣـﻦ ّ‬
‫ﻗـﺪﻣﻬﺎ ﱞ‬ ‫وﻻ ّ‬
‫ﺷﻚ ّأن ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺘﺤﻠـﻴﻼت‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ّ‬
‫‪ ،(1938‬وﻫﺎﻳــﺪﻏﺮ )‪ 1889‬ـ ‪ (1976‬ﻟﻌﻠــﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌــﺔ اﻟﺮﻳــﺎﴈ اﻧﻄﻼﻗــﺎً ﻣــﻦ‬
‫ﻣﻨﻈﻮرﻫام اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﺗﻌﻮد إﱃ ّأﻧﻬـﺎ ﺗﺮاﻋـﻲ‪ ،‬ﺑﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺻـﺎرﻣﺔ‪ ،‬ﻫـﺬﻳﻦ‬
‫اﻻﻋﺘﺒــﺎرﻳﻦ‪ .‬ﻟﻬــﺬا‪ ،‬ﻳﺒــﺪو أ ّﻧــﻪ ﻣــﻦ اﳌﻤﻜــﻦ اﻻﻗــﱰاب ﻣــﻦ اﻟﻮﺿــﻌﻴﺔ اﻟﺮاﻫﻨــﺔ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻌﻠﻤﻲ ـ اﻟﺘﻘﻨﻲ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑـني ﺗﺤﻠـﻴﻼت‬
‫اﳌﺘﻤﻴﺰة ﺑﺴﻴﻄﺮة ّ‬
‫ّ‬
‫ﻫـﺬﻳﻦ ّ َ ْ‬
‫اﳌﻤﺜﻠـني اﻟﺒــﺎرزﻳﻦ ﻟﻠﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ‪ .‬إﻻّ ّأن ﻫــﺬه اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﻻ ﺗﻬــﺪف‬
‫اﳌﻔﻜـﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻻ إﱃ اﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ‬ ‫أﺳﺎﺳﺎً إﱃ ﺑﻴﺎن ﻧﻘﺎط ّ‬
‫اﻻﺗﻔﺎق واﻻﺧﺘﻼف ﺑـني ﱢ َ ْ‬
‫ﻛـﻞ ﳾء‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻌﻠﻤﻲ ـ اﻟﺘﻘﻨﻲ اﻟﺴﺎﺋﺪ؛ ﺑﻞ ﺗﺮﻣﻲ‪ ،‬ﻗﺒـﻞ ّ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ﺟﺎﻫﺰ إزاء ﱡ‬
‫ﻛـﻞ ﻣـﻨﻬام ﻣـﻊ اﻟﻮﺿـﻌﻴﺔ اﻟﺮاﻫﻨـﺔ‪،‬‬
‫إﱃ اﻻﺣﺘﻜﺎك ﺑﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻣـﻞ ﺑﻬـﺎ ﱞ‬
‫واﻻﻗﱰاب ﺑﺬﻟﻚ ﻣﻦ رؤﻳﺔ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮﺣﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻢ ﺑﻬﺎ‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ اﳌﻘﺎرﻧﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﻫﻨﺎ ﰲ ﻧﻘﺎط ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﻋﻦ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﻳﺘﻢ ﻋـﺎدة اﻻﻧﻄـﻼق ﻣـﻦ اﻓـﱰاض‬ ‫ﻫﻮﴎل وﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪ .‬إذ ّ‬ ‫ﻋﺎدة اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑني أﻓﻜﺎر ّ‬
‫اﻟﺜﻼﺛﻴﻨﻴﺎت‪ ،‬مل ﻳﺒﻖ ﻫﻨـﺎك‬
‫ّ‬ ‫اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺘﺤﻮل اﻟﺬي ﻋﺮﻓﻪ ﺗﻔﻜري ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‬
‫أﻧﻪ ﺑﻌﺪ ﱡ‬
‫ﺑـﺄن ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ‬
‫وﻳﺘﻢ ﺗﱪﻳﺮ ﻫـﺬا اﻻﻓـﱰاض ّ‬‫ﻫﻮﴎل‪ّ .‬‬ ‫أي ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻴﻨﻪ وﺑني ّ‬ ‫ﱡ‬
‫ﺗﺨـﲆ ﻣﻨـﺬ اﻟﺜﻼﺛﻴﻨﻴــﺎت ﻋـﻦ ﺗﻘــﺪﻳﻢ ﺗﻔﻜـريه ﻛﺸــﻜﻞ ﺟﺪﻳـﺪ ﻟﻠﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴــﺎ‪،‬‬‫ّ‬
‫ﻳﺸـﺪد ﻋﻠﻴـﻪ ﰲ اﻟﻔـﱰة‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﻧﴩ ﻓﻴﻬـﺎ ﻛﺘﺎﺑـﻪ اﻷﺳـﺎس‬ ‫وﻫﻮ اﻷﻣﺮ اﻟـﺬي ﻛـﺎن ّ‬
‫ــﻮﴎل وﻫﺎﻳــﺪﻏﺮ ﰲ‬‫اﻟﻜــﻮن واﻟﺰﻣــﺎن )‪ .(1927‬ﻛــام ّإن اﻧﻘﻄــﺎع اﻟﺼــﻠﺔ ﺑــني ﻫ ّ‬

‫‪166‬‬
 ‫ﻳﻌﺰز ﻫﺬا اﻻﻓﱰاض‪ّ .‬أﻣـﺎ ﺗﺄﻛﻴـﺪ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﰲ ﺑﻌـﺾ‬ ‫اﻟﺜﻼﺛﻴﻨﻴﺎت ﻛﺎن ﻳﻈﻬﺮ أﻧﻪ ّ‬
‫ّ‬
‫وﻓﻴﺎً ﻟﻠﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻠـﻢ ﻳﻜـﻦ ﻳﺆﺧـﺬ ﻣﺄﺧـﺬ‬ ‫ﻇﻞ دامئﺎً ّ‬‫ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻪ اﻷﺧرية ّأﻧﻪ ّ‬
‫ﺗﻨﺼـﺐ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﺑـني‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺈﻧـﻪ ﻣـﻦ اﳌﻌﺘـﺎد إﱃ اﻵن أن‬ ‫اﻟﺠﺪ )‪ .(205‬ﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ‪ّ ،‬‬‫ِّ‬
‫اﻟﻔﻴﻠﺴﻮﻓني ﻓﻘـﻂ ﻋـﲆ اﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت اﻟﺘـﻲ ّاﺗﺨـﺬ ﺑﺼـﺪدﻫﺎ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﻣﻮﻗﻔـﺎً‬
‫ــﺘﻢ اﻟﺘﻔﻜــري ﰲ اﳌﻘﺎرﻧــﺔ ﺑــني ﺗﺤﻠــﻴﻼت‬ ‫ــﻮﴎل‪ .‬وﻫﻜــﺬا‪ ،‬مل ﻳ ّ‬ ‫ﴏﻳﺤــﺎً ﻣــﻦ ﻫ ّ‬
‫اﻟﻔﻴﻠﺴﻮﻓني ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤـﺪﻳﺚ واﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑـﻪ‪ .‬ﰲ ﻣﻘﺎﺑـﻞ ﻫـﺬا‬
‫متﺘﺪ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑـني‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺴﺎﺋﺪ‪ ،‬ﻳﺒﺪو ّأﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﻦ اﻟﴬوري‪ ،‬أن ّ‬ ‫ّ‬
‫وإن اﳌﻘﺎرﻧـﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘـﺔ ﺑـني ﺗﺤﻠﻴـﻞ‬ ‫اﳌﺘﺄﺧﺮة ﻛﺬﻟﻚ‪ّ .‬‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻴﻠﺴﻮﻓني إﱃ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻬام‬
‫ــﻞ ﻣــﻨﻬام ﻟﻌﻠــﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌــﺔ اﻟﺤــﺪﻳﺚ ﺗــﱪز ﺗﺸــﺎﺑﻬﺎت وﺗﻨــﺎﻇﺮات ﻋﻤﻴﻘــﺔ ﰲ‬ ‫ﻛ ﱟ‬
‫ﺗـﻢ إﻧﺠﺎزﻫـﺎ ﰲ اﻟﻮﻗـﺖ‬ ‫أن ﺗﻠـﻚ اﻟﺘﺤﻠـﻴﻼت ّ‬ ‫ﻣﻮاﻗﻔﻬام‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺬي ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻴﻪ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﻴﻨﻬام ﻣﻨﻘﻄﻌـﺔ‪ .‬ﻋـﲆ ّأن إﺑـﺮاز ﻫـﺬه اﻟﺘﺸـﺎﺑﻬﺎت ﻻ‬
‫ﻳﻬــﺪف إﱃ إﺧﻔــﺎء اﻻﺧﺘﻼﻓــﺎت اﻟﻌﻤﻴﻘــﺔ ﺑــني اﻟﻔﻴﻠﺴــﻮﻓني‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻــﺎً ﰲ‬
‫ﻳﻮﺣـﺪﻫام‪،‬‬
‫ﺗﺼﻮرﻫام ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ؛ ﺑـﻞ اﻟﻌﻜـﺲ‪ّ ،‬إﻧﻨـﺎ ﻓﻘـﻂ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻧـﺪرك ﻣـﺎ ّ‬ ‫ﱡ‬
‫ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻨﻔُﺬ إﱃ ﻋﻤﻖ اﻻﺧﺘﻼف ﺑﻴﻨﻬام‪.‬‬
‫ﻫﻮﴎل وﻫﺎﻳﺪﻏﺮ إﱃ أﻋامﻟﻬـام‬ ‫متﺘﺪ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑني ّ‬ ‫وإذا ﻛﺎن ﻣﻦ اﳌﴩوع أن ّ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻨﻬام مبﻌﺰل ﻋـﻦ اﻵﺧـﺮ ﻣﻮﻗﻔـﺎ ً ﻧﻘـﺪﻳﺎ ً ﺗﺠـﺎه ﻋﻠـﻢ‬ ‫اﻷﺧرية‪ ،‬اﻟﺘﻲ ّاﺗﺨﺬ ﻓﻴﻬﺎ ﱞ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ واﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻪ‪ ،‬ﻓﻬﺬا ﻻ ﻳﻌﻨﻲ إﻗﺼﺎء أﻋامﻟﻬـام‬
‫ﻫـﻮﴎل‬
‫إن اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﺴـﺎﺋﺪة إﱃ اﻵن ﰲ اﻟﺒﺤـﺚ ﺣـﻮل ّ‬ ‫اﻷوﱃ ﻣﻦ ﻫﺬه اﳌﻘﺎرﻧﺔ‪ّ .‬‬
‫ﻣﻔﺎده ّأﻧﻬام مل ّﻳﺘﺨـﺬا ﻣﻮﻗﻔـﺎ ً ﻧﻘـﺪﻳﺎ ً ﺗﺠـﺎه اﻟﻌﻠـﻢ‬
‫اض ُ‬ ‫وﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻓﱰ ٍ‬
‫اﺑﺘﺪاء ﻣﻦ اﻟﺜﻼﺛﻴﻨﻴﺎت‪ .‬وﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣـﻦ ذﻟـﻚ‪ ،‬ﻳﺒـﺪو‪ ،‬ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬ ‫ً‬ ‫اﻟﺤﺪﻳﺚ إﻻ‬
‫ﺗﺘﺒﻊ ﻋﻤﻴـﻖ ﻟﻨﺼﻮﺻـﻬام اﻷوﱃ‪ّ ،‬أن ﺟـﺬور ﻧﻘـﺪﻫام ﻟﻠﻌﻠـﻢ اﻟﺤـﺪﻳﺚ واﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‬ ‫ﱡ‬
‫اﳌﺮﺗﺒﻄــﺔ ﺑــﻪ ﺗﻮﺟــﺪ ﰲ ﻫــﺬه اﻟﻨﺼــﻮص ذاﺗﻬــﺎ )‪ .(206‬ﺑــﻞ ميﻜــﻦ أﻛــرث ﻣــﻦ ذﻟــﻚ‬

‫ﺗﺄﻣـﻞ ﻋﻤـﻞ ﺧﻼﻟﻬـﺎ ﻋـﲆ ﺗﻌﻤﻴـﻖ‬ ‫)‪ (205‬ﻣﻦ اﳌﻌﺮوف أن ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻋﺮف ﺧﻼل اﻟﺜﻼﺛﻴﻨﻴـﺎت ﻓـﱰة ّ‬
‫ﺑﺘﺤـﻮل‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻔﻜريه ﰲ اﳌﴩوع اﻟﺬي ﺑﻠﻮره ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ اﻷﺳـﺎﳼ اﻟﻜـﻮن واﻟﺰﻣـﺎن ‪ .‬وﺗـﺮﺗﺒﻂ ﻫـﺬه اﻟﻔـﱰة‬
‫ﻳﺴﻤﻴﻪ ﺑﺘﻔﻜري ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻜﻮن‪ .‬وﻳـﺮﺑﻂ ﺑﻌـﺾ دارﳼ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﻫـﺬا اﻟﺘﺤـﻮل‬ ‫ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻧﺤﻮ ﻣﺎ أﺻﺒﺢ ّ‬
‫وﻓﻴـﺎً‬
‫ﻇـﻞ ّ‬‫ﺑﺘﺨﻠﻴﻪ ﻋﻦ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ .‬إﻻّ أن ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ أﻛّﺪ ﰲ ﺑﻌـﺾ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗـﻪ اﻷﺧـرية أﻧـﻪ ّ‬‫ّ‬
‫ﻛﺎﺗﺠـﺎه ﻓﻠﺴـﻔﻲ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻛﺈﻣﻜـﺎن ﻟﻠﺘﻔﻜـري‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﻀـﺒﻂ‪،‬‬‫ﻟﻠﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﴩط أن ﺗﻔﻬـﻢ ﻻ ّ‬
‫ﻛﺈﻣﻜﺎن ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﺎ ﻫﻮ ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬أي ﻟﻠﻜﻮن‪ .‬اﻧﻈﺮ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪Martin Heidegger, :‬‬
‫‪Zur Sache des Denkens (T‬د‪.bingen: Niemeyer, 1969), ss. 48 et 121‬‬
‫ﻫﻮﴎل وﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻟﻠﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ مل ﻳﺘﺨﺬ ﺷﻜﻼً ﻧﺎﺿﺠﺎً إﻻّ ﰲ ّ‬
‫ﻣﺆﻟﻔـﺎﺗﻬام‬ ‫ﻛﻞ ﻣﻦ ّ‬ ‫)‪ (206‬واﺿﺢ ّأن ﻧﻘﺪ ّ‬
‫اﳌﺘﺄﺧﺮة‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻧﻌﺘﻘـﺪ‪ ،‬ﻣـﻊ ذﻟـﻚ‪ّ ،‬أن ﺟـﺬور ﻫـﺬا اﻟﻨﻘـﺪ ﺗﻮﺟـﺪ ﰲ ﻣﺆﻟﻔـﺎﺗﻬام اﻷوﱃ‪ .‬ﻓﻤـﻦ اﳌﻌـﺮوف‬
‫ﻫﻮﴎل ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻧﻘٍﺪ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﻮﺿـﻌﻴﺔ ﻳﺮﻛّـﺰ ﺑﺼـﻮرة ﺧﺎﺻـﺔ ﻋـﲆ‬ ‫أن ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻟﺪى ّ‬
‫ﻏﻤـﻮض ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬـﺎ وﻣﺒﺎدﺋﻬـﺎ‪ ،‬وﻳـﱪز ﴐورة اﻟﺘﻔﻜـري ﰲ إﻋـﺎدة ﺗﺄﺳﻴﺴـﻬﺎ‪ .‬ميﻜـﻦ اﻟﺮﺟـﻮع ﻣــﺜﻼً إﱃ‪=:‬‬

‫‪167‬‬
‫ــﺄﻣﻠﻬام اﻟﻨﻘــﺪي ﺣــﻮل ﺳــﻴﻄﺮة اﻟﻌﻘﻼﻧﻴــﺔ‬
‫إن اﻷﺻــﻞ اﻟﺤﻘﻴﻘــﻲ ﻟﺘ ﱡ‬ ‫أن ﻧﻘــﻮل ّ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ـ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺎﴐ ﻳﻜﻤﻦ ﰲ اﳌﻨﻈﻮر اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬اﻟﺬي‬
‫إن اﻟﺘـــﺰاﻣﻬام ﺑﺎﻟﻘﺎﻋـــﺪة اﻷﺻـــﻠﻴﺔ‬
‫ـــﻞ ﻣـــﻨﻬام ﰲ ﻓـــﱰة ﻣﺒﻜـــﺮة‪ّ .‬‬
‫ﺗﺒ ّﻨـــﺎه ﻛ ﱞ‬
‫ﻣﻜـﻨﻬام ﻣـﻦ إﻧﺠـﺎز ﺗﺤﻠﻴـﻞ‬‫ﻟﻠﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪» :‬إﱃ اﻷﺷﻴﺎء ذاﺗﻬﺎ!« ﻫﻮ اﻟـﺬي ّ‬
‫ﻳﺒني ّأن اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ منـﻂ ﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ اﻹﻧﺴـﺎن ﻣـﻊ اﻟﻌـﺎمل ﻳﺤﻴـﻞ إﱃ‬ ‫ﻟﻠﻌﻠﻢ ّ‬
‫إن اﻷﺳـﺎس اﳌﻠﻤـﻮس‬ ‫ﺷﻜﻞ أﺻﲇ ﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻌﺎمل‪ ،‬وﻳﺨﻔﻴﻪ ﰲ اﻟﻮﻗـﺖ ﻧﻔﺴـﻪ‪ّ .‬‬
‫ﻟﻨﻘـــﺪ ﻋﻠـــﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌـــﺔ اﻟﺤـــﺪﻳﺚ ﻳﻜﻤـــﻦ‪ ،‬ﻋﻨـــﺪ اﻟﻔﻴﻠﺴـــﻮﻓني‪ ،‬ﰲ ﺗﺤﻠﻴـــﻞ‬
‫ﻳﺘﺠﺬر ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ﻣﺼـﺪره اﻷﺻـﲇ ﰲ‬ ‫ﻓﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻳﱪز ﻛﻴﻒ ّ‬
‫ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻌﺎمل اﻟﻴﻮﻣﻲ‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﻳﻐﱰب ﺗﺎرﻳﺨﻴﺎً ﻋﻦ اﻟﻮﺟﻮد اﻟﻴﻮﻣﻲ‪ .‬ﻫﻨـﺎك‪ً ،‬‬
‫إذا‪،‬‬
‫ﻫـﻮﴎل‬
‫ﰲ ﻣﻨﻄﻠﻖ اﳌﻨﻈﻮر اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟـﻮﺟﻲ ّاﺗﺠـﺎه أﺳـﺎﳼ ﻫـﻮ اﻟـﺬي ﻗـﺎد ّ‬
‫وﻫﺎﻳﺪﻏﺮ إﱃ ﻣﻮاﻗﻒ ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻣﺘﻮازﻳﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬي مل ﺗﺒﻖ ﻓﻴﻪ ﻫﻨﺎك‬
‫ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺒﺎﴍة ﺑﻴﻨﻬام‪.‬‬
‫ﻳﺤﺘـﻞ ﻣﺮﻛـﺰ اﻟﺼـﺪارة‬
‫ﻫﻮﴎل وﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻟﻠﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ مل ّ‬ ‫وإذا ﻛﺎن ﻧﻘﺪ ّ‬
‫ﺗﺄﻣﻼﺗﻬام اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ إﻻّ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺘـﺄﺧﺮة‪ ،‬ﻓـﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﺮﺟـﻊ إﱃ ﻛـﻮﻧﻬام ﻗـﺪ‬ ‫ﰲ ﱡ‬
‫ﺗﺨﻠﻴﺎ ﻋﻦ اﳌﻨﻈﻮر اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﺑﻞ‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ّأﻧﻬام‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺘﻤﻜﻨﺎ إﻻّ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻔـﺎذ إﱃ اﻹﻣﻜﺎﻧﻴـﺎت اﻟﻜﺎﻣﻨـﺔ ﰲ اﳌﻨﻄﻠـﻖ‬ ‫مل ّ‬
‫متﻜﻨﺎ ﻣﻦ إدراك اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ ﰲ ﻋﻤﻘﻪ‪ ،‬وﻣـﻦ‬ ‫اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ .‬ﺑﻔﻀﻞ ذﻟﻚ‪ّ ،‬‬
‫متﻜﻦ ﻣﻦ إﺑﺮاز اﻷﺳﺎس اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ ﻟﻌﻠـﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ اﻟﺮﻳـﺎﴈ‪.‬‬ ‫ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻷداة اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺣﻴﺚ مل ﻳﺒﻖ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﻣﻘﺘﴫا ً ﻋﲆ اﻋﺘﺒﺎره إﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ »ﻻ زﻣﻨﻴـﺔ«‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻮﺟﻮد اﻟﻴﻮﻣﻲ‪ ،‬ﺑﻞ أﺻﺒﺢ ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﻳﻌﺘﱪ ﻇﺎﻫﺮة ﺗﻨﺘﻤـﻲ إﱃ‬
‫إن إدﻣﺎج اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺘـﺎرﻳﺨﻲ ﺑﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺟﻮﻫﺮﻳـﺔ ﰲ ﺗﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻌﻠـﻢ‬ ‫اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻐﺮيب‪ّ .‬‬

‫= أﻓﻜـــﺎر ﻣـــﻦ أﺟـــﻞ ﻓﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴـــﺎ ﺧﺎﻟﺼـــﺔ وﻓﻠﺴـــﻔﺔ ﻓﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴـــﺔ‪ .‬اﻟﻜﺘـــﺎب اﻟﺜﺎﻟـــﺚ‪:‬‬

‫ﻮﴎل ﺳﻨﺔ ‪ ،1913‬إﻻ أﻧﻪ مل ﻳﻨﴩ‬ ‫اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ وأﺳﺲ اﻟﻌﻠﻮم ‪ ،‬اﻟﻔﻘﺮة ‪ .18‬ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ّأﻟﻔﻪ ﻫ ّ‬
‫إﻻ ﺳﻨﺔ ‪ 1952‬ﰲ إﻃﺎر اﳌﺆﻟﻔﺎت اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻬﻮﴎل ﻫﻮﴎﻟﻴﺎﻧﺎ ‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪.‬‬
‫‪«Ideen zu einer reinen phänomenologie und phänomenologischen‬‬
‫‪philosophie. Drittes Buch: Die Phänomeund die Fundamente der‬‬
‫)‪Wissenschaften,» dans: Husserliana, Bd. 5 (Den Haag, 1952.‬‬
‫إن ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ أﻛّﺪ ﻫﻮ ﻧﻔﺴﻪ ﻗﺒﻞ اﻟﺜﻼﺛﻴﻨﻴﺎت ّأن ﻋﻠـﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻳﻘـﻮم ﻋـﲆ اﺧﺘـﺰال‬ ‫ﻛام ّ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ وﺗﻘﻨﻴﻊ ﺗﺠﺮﺑﺘﻨﺎ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎمل واﻷﺷﻴﺎء واﻟﺰﻣﺎن واﳌﻜﺎن‪ .‬ميﻜﻦ اﻟﺮﺟﻮع ﻣﺜﻼً إﱃ‪ :‬ﻣﻘﺪﻣﺎت‬
‫وﻳﻀـﻢ ﻣﺤﺎﴐاﺗـﻪ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴـﺔ ﺧـﻼل دورة‬ ‫ّ‬ ‫ﻟﺘﺎرﻳﺦ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺰﻣـﺎن‪ ،‬اﻷﻋـامل اﻟﻜﺎﻣﻠـﺔ ‪ ،‬اﳌﺠﻠـﺪ ‪،20‬‬
‫اﻟﺼﻴﻒ ‪ ،1915‬اﻟﻔﻘﺮة ‪ 24‬ب؛ وﻛﺬﻟﻚ إﱃ‪ :‬اﳌﻨﻄﻖ‪ .‬اﻟﺴﺆال ﻋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬اﻷﻋامل اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ‬
‫‪ ،21‬وﻳﻀﻢ ﻣﺤﺎﴐاﺗﻪ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﻟﺪورة اﻟﺸﺘﺎء ‪ 1925‬ـ ‪ ،1926‬اﻟﻔﻘﺮة ‪.19‬‬
‫‪Prolegomena zur Geschichte des Zeitbeyriffs , Gesamtansgabe Bd. 20, 2.‬‬
‫‪Auflage (Frankfurt, Main, 1988). Logik, Die frage nach der Wahrheit ,‬‬
‫‪gesamtansgabe Bd. 21 (Frankfurt, Main, 1976).‬‬

‫‪168‬‬
‫ﺳﻴﺤﻮل ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ إﱃ ﺳﺆال ﻧﻘﺪي ﺣﻮل اﻟﺪور اﻟﺬي ﻳﻠﻌﺒﻪ ﻫـﺬا‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺤﺪﻳﺚ‬
‫اﳌﻤﻴﺰ ﻟﻠﻌﴫ اﻟﺤﺎﴐ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻢ ﰲ ﻓﻘﺪان اﳌﻌﻨﻰ ّ‬
‫متﻜﻨﻨـﺎ ﻣـﻦ ﻓﻬـﻢ ﻋﻤـﻖ اﻟـﺮواﺑﻂ وﻛـﺬﻟﻚ اﻻﺧﺘﻼﻓـﺎت‬ ‫ﻫﺬه اﳌﻨﻄﻠﻘﺎت ّ‬
‫ﻫﻮﴎل وﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ ﻣـﻦ اﻟﻨﻔـﺎذ إﱃ اﻹﻣﻜﺎﻧـﺎت‬ ‫اﳌﻮﺟﻮدة ﺑني ﺗﺤﻠﻴﻞ ّ‬
‫اﳌﺘﺴـﻤﺔ‬‫اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺘﺤﻬـﺎ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ أﻣـﺎم اﻟﺘﻔﻜـري ﰲ اﻟﻮﺿـﻌﻴﺔ اﻟﺮاﻫﻨـﺔ ّ‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺮة اﻟﺘﺄوﻳﻞ اﻟﻌﻠﻤﻴـ اﻟﺘﻘﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎمل‪ .‬وﺳﻴﺘﺄﻛّﺪ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋـﺮض ﻣﺮﻛّـﺰ‬
‫ﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻟﻔﻴﻠﺴﻮﻓني‪.‬‬
‫‪II‬‬
‫ﻫﻮﴎل ﰲ ﻣﺆﻟﻔﻪ اﻷﺧري ﺗﺸﺨﻴﺼﺎً ﻷزﻣـﺔ اﻟﻌﻠـﻮم واﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ )‪.(207‬‬ ‫ﻳﻘﺪم ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻷزﻣﺔ أزﻣﺔ ﻫﺬه اﻟﻌﻠﻮم ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻣـﻊ اﻹﻧﺴـﺎن وﻣـﻊ ﻋـﺎمل ﺣﻴﺎﺗـﻪ‬ ‫و ِ‬
‫ﻋﺎﺟﺰﻳﻦ ﻋﻦ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ‬ ‫ﺗﺘﺠﲆ ﰲ ّأن اﻟﻌﻠﻢ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻗﺪ أﺻﺒﺤﺎ َ‬ ‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ّ‬
‫واﻟﺤﺮﻳــﺔ‪ .‬ﻫــﺬه‬
‫ّ‬ ‫اﻷﺳــﺌﻠﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﻠﺘﺼــﻖ ﺑﺎﻹﻧﺴــﺎن‪ ،‬أﺳــﺌﻠﺔ اﳌﻌﻨــﻰ واﻟﺘــﺎرﻳﺦ‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮﻓﻬﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﻌﻠﻮم ﺗﺮﺟﻊ إﱃ ﺳﻴﺎدة اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻞ دراﺳﺔ ﻻ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺮﻳﺎﴈ منﻮذﺟﺎً ﻟﻠﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﻌﺘﱪ ّأن ّ‬
‫ميﻜــﻦ أن ﺗﻜــﻮن ﻋﻠﻤﻴــﺔ إﻻّ إذا ﺣ ّﻘﻘــﺖ اﳌﻌــﺎﻳري اﻟﺘــﻲ ﺑﻠﻮرﻫــﺎ ﻫــﺬا اﻟﻌﻠــﻢ‪.‬‬
‫ﳌﻮاﺟﻬﺔ ﻫﺬه اﻟﻨﺰﻋﺔ ﻳﻘﻮم ﻫـﻮﴎل ﺑﺘﺤﻠﻴـﻞ ﻓﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟـﻮﺟﻲ ﺗـﺎرﻳﺨﻲ ﻟﻌﻠـﻢ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻳﺴﺘﻬﺪف اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻻﻓﱰاﺿـﺎت اﻟﻀـﻤﻨﻴﺔ اﻟﺘـﻲ اﺳـﺘﻨﺪ‬
‫إﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺳﺎﻫﻤﺖ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﳌﻔﻬﻮم اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻟﻠﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﻮﴎل ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ ﻟﻌﻠـﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﺑﻌﻤـﻞ ﻣﺸـﺎﺑﻪ ﻟﻌﻤـﻞ‬ ‫ﻻ ﻳﻘﻮم ّ‬
‫ﺑﺘﺘﺒﻊ اﻷﺣـﺪاث واﻟﻮﻗـﺎﺋﻊ ّ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺑﻬـﺬا اﻟﻌﻠـﻢ‪،‬‬ ‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﱡ‬‫ﻣﺆرخ اﻟﻌﻠﻮم‪ّ .‬إن اﻷﻣﺮ ﻻ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻷوﻟﻴﺔ واﻟﺒﺪاﻫﺎت اﻷﺻﻠﻴﺔ‬ ‫ﺑﻞ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻳﺮﻳﺪ اﻟﻨﻔﺎذ إﱃ اﻹﻧﺠﺎزات اﻟﺨﻼّﻗﺔ واﻟﺤﻮاﻓﺰ ّ‬
‫وﻫـﻮﴎل مل ﻳﺼـﺒﺢ ﻗـﺎدرا ً ﻋـﲆ اﻟﻘﻴـﺎم مبﺜـﻞ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺳﻤﺤﺖ ﺑﺎﻧﺒﺜـﺎق ﻫـﺬا اﻟﻌﻠـﻢ‪.‬‬
‫اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ ﻟﻠﻌﻠﻢ إﻻّ ﺑﻔﻀﻞ ﺗﻄﻮﻳﺮه‬
‫اﻟﻌﴩﻳﻨﻴــﺎت ﻣــﻦ ﻫــﺬا اﻟﻘــﺮن ﻣــﻦ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴــﺎ‬
‫ّ‬ ‫واﻧﺘﻘﺎﻟــﻪ ﻣــﻊ ﺑﺪاﻳــﺔ‬

‫)‪ (207‬اﻧﻈﺮ‪ :‬إدﻣﻮﻧﺪ ﻫﻮﴎل‪ ،‬أزﻣﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻷوروﺑﻴﺔ واﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﱰاﻧﺴﻨﺪﻧﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪«Die Krisis der europischen Wissenschaften und die transzendentale‬‬
‫» ‪Phänomenologie,» dans: Husserliana Bd. 6, 2. Auflage (Den Haag, 1976).‬‬
‫ﺻﺪر ﻗﺴﻢ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﺳﻨﺔ ‪ 1936‬ﰲ ﺑﻠﻐﺮاد )ﻓﻘﺪ ﻛﺎن ﻣﺤﻈﻮرا ً ﻋﲆ ُدور اﻟـﻨﴩ اﻷﳌﺎﻧﻴـﺔ ﰲ‬
‫ﻫﻮﴎل ﺑﺴﺒﺐ أﺻﻠﻪ اﻟﻴﻬﻮدي(‪ ،‬ومل ﻳﺼﺪر ﺑﻜﺎﻣﻠـﻪ إﻻ ﺳـﻨﺔ ‪1954‬‬ ‫ﻋﻬﺪ اﻟﻨﺎزﻳﺔ أن ﺗﺼﺪر ﻣﺆﻟﻔﺎت ّ‬
‫ﻟﻬﻮﴎل‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺴﺎدس‪.‬‬‫ﰲ إﻃﺎر اﳌﺆﻟﻔﺎت اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ّ‬

‫‪169‬‬
‫إن اﻋﺘامد اﳌﻨﻬﺞ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫اﻟﺴﺘﺎﺗﻴﻜﻴﺔ إﱃ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫ميﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻨﻔﺎذ إﱃ اﻟﻘﺼﺪﻳﺔ اﻟﺤﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻧﺒﺜﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ﻳﺠﺐ أن ّ‬
‫ﻣﺎ‪ ،‬أو ﻋﻤﻮﻣﺎ ً ّ‬
‫أي ﺷﻜﻞ ﺛﻘﺎﰲ ﻛﻴﻔام ﻛﺎن‪ ،‬ﺗﻠﻚ اﻟﻘﺼﺪﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ أﺳـﺎس‬
‫ﻣﺆﺳﺴـﻴﻪ‪ ،‬ﺣﺘـﻰ إن ﺑﻘﻴـﺖ ﻣﺨﺘﻔﻴـﺔ ﻋـﻦ‬
‫ﺗﺤـﺮك ّ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻌﻠـﻢ‪ ،‬واﻟﺘـﻲ ﻛﺎﻧـﺖ ّ‬
‫أﻧﻈﺎرﻫﻢ‪.‬‬
‫ﻳﻬــﺘﻢ ﺑﺎﻷﺷــﺨﺎص اﻟــﺬﻳﻦ‬
‫ّ‬ ‫إن اﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟــﻮﺟﻲ اﻟﺘــﺎرﻳﺨﻲ ﻻ‬
‫ّ‬
‫ﺗـﻢ‬
‫وﺗﻄﻮره‪ ،‬وﻻ ﺑـﺎﻟﻈﺮوف اﻟﺰﻣﺎﻧﻴـﺔ واﳌﻜﺎﻧﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ّ‬
‫ﺳﺎﻫﻤﻮا ﰲ ﻧﺸﺄة اﻟﻌﻠﻢ ﱡ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﺴﺎءل ﻋﻦ اﻟﴩوط اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﰲ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺒﴩي ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫـﻮ‬
‫وﻋﻲ ﻗﺼﺪي وﰲ ﻋﺎمل اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ اﻟﻌﺎمل اﳌﺒـﺎﴍ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ‬
‫ﺑﻐـﺾ اﻟﻨﻈـﺮ ﻋـﻦ اﻷﺷـﺨﺎص واﻟﻈـﺮوف اﻟﺰﻣﺎﻧﻴـﺔ‬
‫إﱃ اﻟﻮﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺴـﻤﺢ‪ّ ،‬‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺔ ﻟﻌﻠﻢ‬
‫إن اﻟﻔﻜﺮة ّ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺔ‪ّ .‬‬
‫واﳌﻜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻨﺸﺄة ﻋﻠﻢ ﻣﺎ أو اﻧﺒﺜﺎق ﻓﻜﺮﺗﻪ ّ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻫﻲ ﻓﻜﺮة اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ‪ .‬وﻗﺪ ﺗﺒﺪو‬
‫ﻫـﻮﴎل‪ ،‬ﻓـريى ّأن‬
‫ﻟﻨﺎ ﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻴﻮم ﺑﺪﻳﻬﻴـﺔ وﻻ ﺗﺤﺘـﺎج إﱃ ﺳـﺆال‪ .‬أﻣـﺎ ّ‬
‫وأﻧـﻪ ﺑﻔﻀـﻞ ﻫـﺬا اﻹﻧﺠـﺎز ﻓﻘـﻂ‬ ‫ً‬
‫ﺟﺮﻳﺌـﺎ‪ّ ،‬‬ ‫ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻫﺬه اﻟﻔﻜـﺮة ﻛـﺎن إﻧﺠـﺎزا ً‬
‫أﺻﺒﺤﺖ ﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة ﺑﺪﻳﻬﻴﺔ وﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﻴﺎ‪ً.‬‬
‫ﻣﺸﺨﺼـﺔ‪ً ،‬‬
‫إذا‪ ،‬ﻫـﻮ‪ :‬ﻣـﺎ ﻫـﻲ‬ ‫ﻫﻮﴎل ﺑﻜﻴﻔﻴـﺔ ّ‬
‫إن اﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﻳﻄﺮﺣﻪ ّ‬
‫ّ‬
‫وﺟﻬﺖ‬
‫ﻛﻞ ﻋﻠﻢ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ّ‬
‫اﻟﴩوط اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﰲ ﻋﺎمل ﺗﺠﺮﺑﺘﻨﺎ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﲆ ّ‬
‫اﻟﻮﻋﻲ ﻧﺤﻮ اﺑﺘﻜﺎر ﻓﻜﺮة اﻟﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ؟‬
‫ﻫﻮﴎل ﰲ ﺟﻮاﺑﻪ ﻋﻦ ﻫـﺬا اﻟﺴـﺆال ﻋﻨـﺪ اﻟﻬﻨﺪﺳـﻴﺔ اﻹﻏﺮﻳﻘﻴـﺔ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻒ ّ‬
‫ﺗﻮﺻﻞ ﻫﺬا اﻷﺧـري إﱃ ﻓﻜـﺮة اﻟﺼـﻴﺎﻏﺔ‬
‫ﻟﻴﺒني ﻛﻴﻒ ّ‬
‫ﻗﺒﻞ أن ﻳﻨﺘﻘﻞ إﱃ ﻏﺎﻟﻴﻠﻴﻮ‪ّ ،‬‬
‫ﻣﺒﻴﻨﺎً ﻛﻴﻒ ّاﺗﺨﺬ ﻋﻠﻢ‬
‫ﻫﻮﴎل ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ ّ‬
‫ﺛﻢ ﻳﺘﺎﺑﻊ ّ‬
‫اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ‪ّ .‬‬
‫ﺗﺤﻮل ﺑـﺬﻟﻚ إﱃ ﻧـﻮع ﻣـﻦ اﻟﺘﻔﻜـري‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺼﻮري اﻟﺮﻣﺰي‪ ،‬وﻛﻴﻒ ّ‬
‫)‪(208‬‬
‫ﺷﺒﻴﻪ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﻘﻨﻲ اﻟﺤﺮﰲ ‪ .‬ﰲ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ُﻳﱪز ّ‬
‫ﻫﻮﴎل ﺣﻘﻴﻘﺘني‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ّإن اﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ ّ‬
‫دﻗﺘﻬـﺎ وﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺘﻬﺎ ﺗﺴـﺘﻨﺪ إﱃ‬
‫)‪(209‬‬
‫ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺄﻧﻬـﺎ‬
‫ﻣﻌﻄﻴﺎت ﻋﺎمل اﻟﻌﻴﺶ ‪ ،‬أي ﻋﺎمل اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ .‬ﻫﺬه اﳌﻌﻄﻴﺎت ّ‬

‫)‪ (208‬ﳌﺰﻳــﺪ ﻣــﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻــﻴﻞ‪ ،‬اﻧﻈــﺮ‪ :‬اﻟﻔﻘــﺮة ‪ 9‬ﻣــﻦ أزﻣــﺔ اﻟﻌﻠــﻮم اﻷوروﺑﻴــﺔ واﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴــﺎ‬
‫اﻟﱰاﻧﺴﻨﺪﻧﺘﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ــﻮﴎل ﰲ ﻣﺆﻟﻔﺎﺗــﻪ اﻷﺧــرية وﺧﺼﻮﺻــﺎً ﰲ ﻛﺘــﺎب اﻷزﻣــﺔ ﻋــﺎمل اﻟﺤﻴــﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴــﺔ أو ﻋــﺎمل‬
‫)‪ (209‬ﻳﺴــﻤﻲ ّ‬
‫ﻫ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﳌﺒﺎﴍة »ﻋﺎمل اﻟﻌﻴﺶ« )‪ (Le Monde de la vie: Lebenswelt‬وذﻟﻚ متﻴﻴـﺰا ً ﻟـﻪ ﻋـﻦ اﻟﻌـﺎمل ﻛـام‬
‫ﻫﻮﴎل ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ اﻟﺘﻌﺎرض ﺑني ﻋﺎمل اﻟﻌﻴﺶ اﻟﺬي ﻳﺘﻤﻴـﺰ‬ ‫وﺗﻘﺪﻣﻪ اﻟﻘﻮاﻧني واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫ﻳﺒني ّ‬ ‫ﺗﺘﻤﺜﻠﻪ ّ‬‫ّ‬
‫ﺗﻘـﺪم ﺗﺤﻠﻴﻼﺗـﻪ ﻳﺘﺠـﻪ ﻧﺤـﻮ=‬ ‫ﱡ‬ ‫ﻣـﻊ‬ ‫أﻧـﻪ‬ ‫ﻻ‬
‫ّ‬ ‫إ‬ ‫‪.‬‬‫وﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺘﻪ‬ ‫ﺑﺪﻗﺘـﻪ‬ ‫ﻳﺘﻤﻴـﺰ‬ ‫اﻟﺬي‬ ‫اﻟﻌﻠﻢ‬ ‫وﺑني‬ ‫وﻧﺴﺒﻴﺘﻪ‬ ‫ﺑﺬاﺗﻴﺘﻪ‬

‫‪170‬‬
 ‫إن‬
‫ﻛﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ودﻗﻴﻘﺔ‪ّ .‬‬ ‫ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻫﻲ أﺳﺎس ّ‬
‫ذاﺗﻴﺔ وﻧﺴﺒﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ّ ،‬‬
‫ﺗﺘﻢ ﰲ أﻓﻖ اﻟﻌﺎمل اﻟﻴـﻮﻣﻲ ﺑﺼـﻔﺘﻪ اﻷرﺿـﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻔﱰﺿـﻬﺎ‬ ‫اﳌامرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ّ‬
‫ﻳﻬـﺘﻢ ﺑﻬـﺎ اﻟﻌﻠـﻢ‬
‫ﻛﻞ ﻣامرﺳﺎﺗﻨﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ .‬واﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻲ ّ‬ ‫ﻣﺴﺒﻘﺎ ً ّ‬
‫إن ﺗﺤﻠﻴـﻞ‬‫ﻳﺘﻢ ﺑﻨﺎؤﻫـﺎ اﻋـﺘامدا ً ﻋـﲆ ﻣﻌﻄﻴـﺎت اﻟﺤﻴـﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ وﺑـﺪاﻫﺎﺗﻬﺎ‪ّ .‬‬ ‫ّ‬
‫ﻫﻮﴎل ﻻ ﻳﻘﻮدﻧﺎ ﺑﺘﺎﺗﺎً إﱃ اﻟﺘﺸﻜﻴﻚ ﰲ ﻗﻴﻤﺔ اﳌﻌﺎرف اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻻ إﱃ وﺿـﻊ‬ ‫ّ‬
‫ﻫـﻮﴎل ﻫـﻮ‬
‫دﻗﺔ ﻫﺬه اﳌﻌﺎرف وﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺘﻬﺎ ﻣﻮﺿﻊ ﺳﺆال‪ .‬وﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻳﺮﻓﻀﻪ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻔﺼﻞ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻦ اﳌﻌﺎرف اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ وﻋـﻦ اﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺗﻌﻮدﻧﺎ ﻋﲆ اﻋﺘﺒﺎر اﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ منﻮذﺟـﺎ ً وﻣﺮﺟﻌـﺎً‬
‫ﻋﲆ اﻟﻌﻠﻢ؛ إذ ّإﻧﻨﺎ ﻗﺪ ّ‬
‫وﻫﻮﴎل ﻳﺮﻳﺪ‬‫ّ‬ ‫ﻛﻞ اﻷﺷﻜﺎل اﻷﺧﺮى ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻮﻋﻲ‪.‬‬ ‫ﻧﺤﻜﻢ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻨﻪ ﻋﲆ ّ‬
‫ﺑﺄن ﻣﻌﺎرﻓﻨﺎ اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﻌـﺎرف ﻏـري ﻋﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻏـري دﻗﻴﻘـﺔ‪ ،‬وﻏـري‬ ‫أن ﻳﺬﻛّﺮﻧﺎ ّ‬
‫وأن ﻋﺎمل ﺗﺠﺮﺑﺘﻨﺎ اﻟﻴﻮﻣﻲ اﻷﺻـﲇ اﻟـﺬي ﻧﻌـﻴﺶ ﻓﻴـﻪ ﻗﺒـﻞ اﻟﻌﻠـﻢ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻻ ميﻜﻦ أن ﺗﻨﺸـﺄ اﳌﻌـﺎرف‬ ‫وﺧﺎرﺟﻪ ﻫﻮ أﺳﺒﻖ ﻣﻦ ّ‬
‫وإن اﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ‬‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ إﻻّ إذا ﻗﺎﻣﺖ ﻋﲆ أﺳﺎس ﰲ ﻋﺎمل ﺗﺠﺮﺑﺘﻨﺎ اﻟﻴـﻮﻣﻲ‪ّ .‬‬
‫ﺟﺬور اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺘﺎﺗﺎً اﻟﺘﻨﻘﻴﺺ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫﻮﴎل‪ ،‬ﻫـﻮ ّأن اﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻟﻴﺴـﺖ‬ ‫ﻣﺎ ﻻ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻨﺴﺎه‪ ،‬ﺣﺴﺐ ّ‬
‫ﺗﺘﺄﺳـﺲ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت اﻟﺤﻴـﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ‪،‬‬ ‫ﻣﻌﻄﺎة ﻣﻦ ﺗﻠﻘﺎء ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ّإﻧﻬﺎ ّ‬
‫ﺑﻔﻀﻞ إﻧﺠﺎزات ﻟﻠﻮﻋﻲ اﻟﻘﺼﺪي اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﻣﻌﻄﻴﺎت اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫وﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻬﺎ )‪.(210‬‬
‫إن اﻟﻌﻠﻢ ﻳﻨﺸﺊ ﺑﻔﻀﻞ إﻧﺠﺎزات ﺧﻼّﻗﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ‪ ،‬ﻋﺎﳌﺎً ﻣﻦ اﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت‬ ‫‪2‬ـ ّ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ )‪ .(211‬وﺣﻴــﺚ ّ‬
‫إن اﻟــﻮﻋﻲ ﻳﺴــﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻌــﻮد ﺑﺎﺳــﺘﻤﺮار إﱃ ﻫــﺬه‬

‫ﻳﺘﺄﺳـﺲ ﻋـﲆ اﻟﺘﺠـﺎرب‬ ‫=إﺑﺮاز اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳌﺸﺨﺼﺔ ﺑﻴﻨﻬام‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻢ ﻋﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ دﻗﺘـﻪ وﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺘﻪ ّ‬
‫ﺑﺪ‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻌﺎمل اﻟﻌﻴﺶ‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﻬام ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺑﻨﺎؤﻫﺎ اﳌﻨﻄﻘﻲ‪-‬اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻻ ّ‬
‫ﺣﺴﻴﺔ ﻗﺎدﻣﺔ ﻣﻦ ﻋﺎمل اﻟﻌﻴﺶ‪ .‬وﻋﻼو ًة ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻌﻠﻢ ذاﺗﻪ ﻳﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﻋـﺎمل‬ ‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﺪاﻫﺎت ّ‬
‫أن ّ‬
‫اﻟﻌﻴﺶ ﺑﺼﻔﺘﻪ اﻷﻓﻖ اﻟﺬي ﻳﺤﺪد ﻛﻞ ﻣامرﺳﺎﺗﻨﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ .‬ﻟﻼﻗﱰاب أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺸـﻜﻞ اﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺑني اﻟﻌﻠﻢ وﻋﺎمل اﻟﻌﻴﺶ ﻋﻨﺪ ﻫﻮﴎل‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬اﻷزﻣﺔ ‪ ،‬اﻟﻔﻘﺮة ‪ 34‬واﳌﻠﺤﻖ ‪.17‬‬
‫)‪ (210‬ﻳﺮﻓﺾ اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟـﻮﺟﻲ اﻟﻨﻈـﺮ إﱃ اﻟﻌﻠـﻢ ﻛﻤﺠـﺎل ﻣﻌـﺰول ﻋـﻦ ﺑـﺎﻗﻲ ﻣﺠـﺎﻻت‬
‫ﻫـﻮﴎل ﻳﺆﻛـﺪ ﻣﻨـﺬ دراﺳـﺎﺗﻪ اﻷوﱃ أﻧـﻪ ﻻ ميﻜـﻦ ﺗﻮﺿـﻴﺢ اﳌﻨﻄـﻖ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﻛـﺎن ّ‬
‫وﺗﺄﺳﻴﺲ اﻟﻌﻠﻢ إﻻ ﰲ إﻃﺎر ﻓﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺗﻬﺘﻢ ُمبﻌﺎﺷـﺎت اﻟﺘﻔﻜـري واﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻋﻤﻮﻣـﺎً‪ .‬اﻧﻈـﺮ ﻣـﺜﻼً‪:‬‬
‫أﺑﺤﺎث ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ ‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺜﺎين‪ ،‬اﳌﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬اﻟﻔﻘﺮة ‪.1‬‬
‫‪Logische. Untersuchungen 2. Bd., 1. Teil: Untersuchungen zur Phänomenologie und‬‬
‫‪Theorie der Erkenntnis , 6. Auflage Tbingen: Niemeyer, 1980.‬‬
‫ﻫﻮﴎل اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺬي ﻳﺘﻢ ﺑﻔﻀﻠﻪ إﻧﺘﺎج ﻫـﺬه اﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت اﻷﻣﺜﻠـﺔ ‪Idealisation,‬‬ ‫ﻳﺴﻤﻲ ّ‬ ‫)‪ّ (211‬‬
‫‪ . Idealisierung‬اﻧﻈﺮ اﳌﻠﺤﻖ )‪ 3‬ـ ‪ (4‬ﻣﻦ ﻛﺘﺎب اﻷزﻣﺔ‪.‬‬

‫‪171‬‬
‫اﳌﺆﺳـﺲ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت‪ ،‬وأن ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ دون ﺣﺎﺟﺔ إﱃ اﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﻔﻌـﻞ ّ‬
‫ﺗـﻢ ﺑﻔﻀـﻠﻪ ﺑﻨـﺎء ﺗﻠـﻚ‬
‫ﻓﺈﻧـﻪ ﻳﻨﺘﻬـﻲ ﻋـﺎدة إﱃ ﻧﺴـﻴﺎن ﻫـﺬا اﻟﻔﻌـﻞ اﻟـﺬي ّ‬
‫ﻟﻬﺎ‪ّ ،‬‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ اﻋﺘامدا ً ﻋﲆ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ واﻟﺬاﺗﻴـﺔ ﻟﻠﺤﻴـﺎة‬
‫ﻳﺘﻢ ﻧﺴﻴﺎن ﻋﺎمل اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺑﺼﻔﺘﻪ أﺳﺎﺳﺎ ً ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ .‬ﻫﻜﺬا ّ‬
‫وﻳﺤﺼﻞ اﻏﱰاب اﻟﻌﻠﻢ ﻋﻦ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻜـﻞ ﻣامرﺳـﺘﻨﺎ ﺗﻜﻤـﻦ‪ ،‬ﺑﺤﺴـﺐ‬ ‫ﰲ ﻧﺴﻴﺎن ﻋﺎمل اﻟﺤﻴـﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ ﻛـﺄﻓﻖ ّ‬
‫وﺣﺘـﻰ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ‪.‬‬‫ﻛﻞ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ّ ،‬‬ ‫ﻫﻮﴎل‪ ،‬أزﻣﺔ ﻋﻠﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﺑﻞ‪ ،‬أزﻣﺔ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﻌﻤﻘـﺎ ً ﻣـﻊ اﻛﺘﺴـﺎح اﻟﺼـﻴﺎﻏﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳـﺔ واﻟﺼـﻮرﻳﺔ ّ‬
‫ﻟﻜـﻞ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﻨﺴﻴﺎن ﻳـﺰداد ﱡ‬
‫ﺣﻘﻮل اﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ .‬ﻓﻤـﻊ ﻃﻐﻴـﺎن اﻟﻄـﺎﺑﻊ اﻟﺮﻣـﺰي واﻟﺼـﻮري ﻟﻠﻤﻌﺮﻓـﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺗﺨﺘﻔﻲ اﳌﻌﺎين واﻟﺪﻻﻻت اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻟﻸﺷﻴﺎء وراء رﻣﻮز ﻓﺎرﻏﺔ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﻣﺘﻌـﺪدة ﻣـﻦ دون اﻟﺘﺴـﺎؤل ﻋـﻦ‬ ‫ّ‬ ‫ﻧﺸﺘﻐﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وأن ﻧﺠﺮي ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻋﻤﻠﻴـﺎت‬
‫ﻳﺘﺤﻮل اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤﻲ إﱃ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺤﺴـﺎب ﻳـﺘﻢ إﺟـﺮاؤه‬ ‫ﻣﻀﻤﻮﻧﻬﺎ‪ .‬ﻫﻜﺬا ّ‬
‫أي ﻣﻀـﻤﻮن ُﻳـﺬﻛّﺮ ﺑﻌﻼﻗﺘﻬـﺎ‬ ‫ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺻﻮرﻳﺔ ﻋﲆ رﻣـﻮز وﻗﻀـﺎﻳﺎ ﻓﺎرﻏـﺔ ﻣـﻦ ّ‬
‫إن اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻳﺼـﺒﺢ ﺷـﺒﻴﻬﺎً ﺑﺎﻟﻨﺸـﺎط اﻟﺘﻘﻨـﻲ اﻟﺤـﺮﰲ‬ ‫ﺑﺎﻟﻌﺎمل اﻟﻴﻮﻣﻲ‪ّ .‬‬
‫ﻳﺘﺒـني ً‬
‫إذا‪ ،‬ﻣـﻊ‬ ‫اﻟﺘﺄﻣـﻞ واﻻﺑﺘﻜـﺎر‪ّ .‬‬ ‫اﳌـﺮان واﻟﻌـﺎدة‪ ،‬ﻻ ﻋـﲆ ﱡ‬ ‫اﻟﺬي ﻳﻘـﻮم ﻋـﲆ ِ‬
‫ﻣـام ﻳﻌﺘﻘـﺪ‬
‫ﻫﻮﴎل‪ّ ،‬أن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻌﻠـﻢ واﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ اﻟﺤـﺪﻳﺜني ﻫـﻲ أﻋﻤـﻖ ّ‬ ‫ّ‬
‫إن اﻟﺮوح اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺗﺴﻮد اﻟﻌﻠﻢ‬ ‫ﻣﺠﺮد ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻟﻠﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﻞ ّ‬‫ﻋﺎدة‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ّ‬
‫إن اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻫﻲ ﰲ ﻋﻤﻘﻬﺎ ﻋﻠﻮم ﺗﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫ذاﺗﻪ ﻛﻤﻌﺮﻓﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ‪ّ .‬‬
‫ﻣﻊ ﻃﻐﻴﺎن اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﻘﻨﻲ اﳌﻨﻬﺠﻲ ﰲ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻳﺒﻠﻎ ﻧﺴﻴﺎن ﻋـﺎمل‬
‫متﺜﻠـﻪ‬
‫ﺣﺪه اﻷﻗﴡ‪ .‬وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻳﺴـﻮد اﻻﻋﺘﻘـﺎد ّأن اﻟﻌـﺎمل ﻛـام ّ‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ّ‬
‫اﻟﻘﻮاﻧني واﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺬي ﻟـﻴﺲ ﰲ اﻷﺻـﻞ ﺳـﻮى ﻧﺘـﺎج ﻹﺟـﺮاءات‬
‫ﻛﻞ وﻋﻲ‪ّ .‬أﻣﺎ‬ ‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺗﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻫﻮ اﻟﻌﺎمل اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻣﻮﺟﻮد ﺑﺎﺳﺘﻘﻼل ﻋﻦ ّ‬
‫ﻣﺠﺮد ﺗﻌﺒري ذايت ﺗﻘﺮﻳﺒﻲ ﻋﻦ اﻟﻌﺎمل‬ ‫ﻋﺎمل ﺗﺠﺮﺑﺘﻨﺎ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ُ ،‬ﻓﻴﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ ﻋﲆ ّأﻧﻪ ّ‬
‫ﻳﺴﺘﺤﻖ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ً ﻟﻠﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ .‬ﻳـﺮى‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻻ‬
‫ﻫﻮﴎل ّأن ﺧﻄﻮرة ﻫﺬه اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻮد اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺗﻜﻤﻦ‬
‫ﰲ ّأﻧﻬﺎ ﺗﻘﻮد إﱃ اﻧﻔﺼﺎل اﻟﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻋﺎمل اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳـﺆدي إﱃ اﻧﻔـﻼت اﻟﺒﺤـﺚ‬ ‫ﺗﺨﲇ اﻟﻌﻠﻢ ﻋﻦ آﻓﺎق ﻋﺎمل اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺒﴩﻳـﺔ ّ‬ ‫إن ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺘﺤـﻮل إﱃ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻻ ﻧﻬﺎﺋﻴـﺔ‬‫ّ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻣﻦ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﺤـﺚ اﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺗﺘﺠﺴﺪ ﰲ إﺟـﺮاءات ﻣﻨﻬﺠﻴـﺔ ﺗﻘﻨﻴـﺔ ﻟﻠﺴـﻴﻄﺮة ﻋـﲆ اﻟﻌـﺎمل اﻟﺮﻳـﺎﴈ اﻟﻼﻧﻬـﺎيئ‬ ‫ّ‬
‫وﻣﺨﺘﻠﻒ ﻗﻄﺎﻋﺎﺗﻪ‪ .‬ﻫﻜﺬا ﻳﺼﺒﺢ دور اﻟﻌﺎمل ﻣﻘﺘﴫا ً ﻋﲆ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻗﻄﺎع أو ﻣﺠـﺎل‬

‫‪172‬‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﺎمل‪ ،‬ﻣﻦ دون أن ﻳﻜﻮن ﻣﻀﻄﺮا ً إﱃ اﻟﺘﺴﺎؤل ﻋﻦ ﻋﻼﻗـﺔ اﻟﺒﺤـﺚ اﻟـﺬي‬
‫إن آﻓﺎق اﻟﻌﻠامء واﻟﺒﺎﺣﺜني ﺗﻀـﻴﻖ‬ ‫ميﺎرﺳﻪ ﺑﺂﻓﺎق اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ وﻋﻦ ﻏﺎﻳﺎﺗﻪ‪ّ .‬‬
‫ﻣﺠـﺮد أﺟـﺰاء أو‬
‫ﻓﺸﻴﺌﺎ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺒﺪو ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ ﻛام ﻟﻮ ّأﻧﻬﻢ أﺻﺒﺤﻮا ّ‬ ‫ً‬ ‫ﺷﻴﺌﺎ ً‬
‫ﻗﻄﻊ داﺧﻞ آﻟﺔ ﻛﱪى‪ ،‬ﺗﻌﻄﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻔﻴﺪة‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﻦ دون أن ﻳﻌﺮﻓـﻮا ﻛﻴـﻒ‬
‫إن اﻟﺒﺤـﺚ‬ ‫ﺗﺸﺘﻐﻞ ﻫـﺬه اﻵﻟـﺔ‪ ،‬وﻣـﺎ ﻫـﻲ ﻋﻼﻗﺘﻬـﺎ اﻷﺻـﻠﻴﺔ ﺑﻌـﺎمل اﻹﻧﺴـﺎن‪ّ .‬‬
‫ﻣﻬـﺎم‬
‫ﻣﻘﺴـﻢ ﺑﻜﻴﻔﻴـﺔ دﻗﻴﻘـﺔ إﱃ ّ‬ ‫ﻳﺘﺤـﻮل إﱃ »ﺷـﻐﻞ« ّ‬‫ّ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ّﻳﺘﺠـﻪ إﱃ أن‬
‫ﻛﻞ ﻋﺎمل ﺑﺈﺣﺪاﻫﺎ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻣﺴﺆوﻻً ﻋﻨﻬﺎ ﻫـﻲ ﻓﻘـﻂ‪ .‬ﻳﺴـري ﻫـﺬا‬ ‫ﺟﺰﺋﻴﺔ ﻳﻘﻮم ّ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ دون أن ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻌﻠـامء ﺑﺄﻳـﺔ ﴐورة‬ ‫ّ‬ ‫آﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﺸﻐﻞ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ّ‬
‫ﻛـﻞ‬
‫ﺣﻴﺔ ﻟﻠﺘﺴﺎؤل ﻋﻦ ﺳﻴﺎق اﳌﻌﻨﻰ اﻟﺸﺎﻣﻞ‪ ،‬أو ﻋﻦ اﻷﻓﻖ اﻟﺬي ﻳﻨﺪرج ﻓﻴـﻪ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﴩوع ﺑﺤﺚ ﺟﺰيئ‪ .‬ﻣﻌﻨـﻰ ذﻟـﻚ ّأن اﳌﺴـﺆوﻟﻴﺔ اﻟﺸـﺎﻣﻠﺔ ﻋـﻦ ﺳـري اﻟﺒﺤـﺚ‬
‫ﻓﺈن اﻟﻌﻠﻢ أﺻﺒﺢ ﻳﺒﺪو ﻛام ﻟﻮ‬ ‫ﺗﺨﺮج ﻣﻦ ﻳﺪ اﻟﻌﻠامء واﻟﻌﻠﻢ ﻋﻤﻮﻣﺎً‪ .‬وﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ّ ،‬‬
‫إن‬
‫ﻛﺎن آﻟﺔ رﻫﻴﺒﺔ ﺗﺴري ﺣﺴﺐ ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺘﻬﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺤﻤﻞ ﻏﺎﺋﻴﺘﻬﺎ اﻟﺨﺎﺻـﺔ‪ّ .‬‬
‫ﻛﻞ ﻋﻼﻗـﺔ‬ ‫وﻣﺘﺤﺮرا ً ﻣﻦ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﺎﳌﺎً ﻣﺼﻮﻏﺎً ﻋﲆ أﺳﺎس ﺗﺄوﻳﻞ ﻋﻠﻤﻲ ـ ﺗﻘﻨﻲ ﻟﻸﺷﻴﺎء‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ وﺑﺂﻓﺎق اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺒﴩﻳﺔ ﻫﻮ ﺣﻘـﺎ ً ﻋـﺎمل ﻏـري إﻧﺴـﺎين‪ .‬وﺑﻬـﺬا‬
‫ﻫﻮﴎل ّأن ﺳﻴﻄﺮة اﻟﻌﻘﻼﻧﻴـﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ـ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻣﺴـﺆوﻟﺔ ﻋـﻦ‬ ‫اﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻳﺮى ّ‬
‫واﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺒﻊ اﻟﻌﺎمل اﻟﺤﺎﴐ‪.‬‬
‫ﱡ‬ ‫أزﻣﺔ اﳌﻌﻨﻰ‬
‫ﻳﺘﺴﺎءل ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻫﻮ اﻵﺧﺮ ﻋﻦ اﻟﴩوط اﻟﺘﻲ ﺳﻤﺤﺖ ﺑﻨﺸﺄة ﻋﻠﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ )‪ .(212‬وﻳﺮﻓﺾ اﻟﺮأي اﻟﺴﺎﺋﺪ اﻟﺬي ُﻳﺮﺟـﻊ ﻇﻬـﻮر ﻫـﺬا اﻟﻌﻠـﻢ إﱃ ّاﺗﺠـﺎه‬
‫اﻟﻌﻠامء ﻧﺤﻮ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ‪ ،‬أو إﱃ اﳌﻜﺎﻧﺔ اﻟﺘﻲ أﺻـﺒﺤﺖ ّ‬
‫ﺗﺤﺘﻠﻬـﺎ اﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ ﰲ‬
‫اﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬أو ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ﰲ دراﺳﺔ ﻇـﻮاﻫﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‪ّ .‬إن ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﻻ ﻳﻨﻔـﻲ‬

‫)‪ (212‬ﻟﻼّﻃﻼع ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﻟﻠﻌﻠـﻢ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ميﻜـﻦ اﻟﺮﺟـﻮع ﺑﺼـﻮرة ﺧﺎﺻـﺔ إﱃ‪ :‬اﻟﻜـﻮن‬
‫واﻟﺰﻣﺎن ‪ ،‬اﻟﻔﻘﺮة ‪ 69‬ب؛ ﺗﺄوﻳﻞ ﻓﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻨﻘﺪ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺨـﺎﻟﺺ ﻟﻜـﺎﻧﻂ ‪ ،‬اﻟﻔﻘـﺮة ‪2‬؛ اﻟﺴـﺆال‬
‫ﻋﻦ اﻟﴚ ء‪ ،‬اﻟﻘﺴﻢ ب‪ ،‬اﻟﻔﺼﻞ ‪1‬؛ زﻣﻦ ﺻﻮرة اﻟﻌﺎمل‪ ،‬ﰲ‪ :‬ﻃﺮق ﻏﺎﺑﻮﻳـﺔ؛ ﻣﺴـﺎﻫامت ﰲ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﻔﻘﺮات ‪ 75‬ـ ‪ .84‬ﻳﻨﺘﻤﻲ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺧري إﱃ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ أﻟﻔﻬـﺎ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ واﻣﺘﻨـﻊ ﻋـﻦ‬
‫ﻧﴩﻫﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ ﻗﺒِﻞ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ أن ﺗﻨﴩ ﰲ إﻃﺎر ﻣﺆﻟﻔﺎﺗـﻪ اﻟﻜﺎﻣﻠـﺔ ﺑﻌـﺪ أن ﺗﻜـﻮن ﻗـﺪ ﻧﴩت أﻫـﻢ‬
‫ﻣﺤﺎﴐاﺗﻪ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ .‬ﻣﺴـﺎﻫامت ﰲ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ‪ ،‬اﻟـﺬي ّأﻟﻔـﻪ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﺑـني ‪ 1936‬و‪ 1938‬ﻫـﻮ أول‬
‫ﻛﺘﺎب ﺻﺪر ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺳﻨﺔ ‪ 1989‬مبﻨﺎﺳﺒﺔ ﻣﺮور ﻣﺎﺋﺔ ﺳﻨﺔ ﻋﲆ ﻣﻴﻼد ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪ ،‬وﻫﻮ ميﺜﻞ‬
‫اﳌﺠﻠﺪ ‪ 65‬ﻣﻦ اﳌﺆﻟﻔﺎت اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ‪ .‬ﻳﻌﺘﱪ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب ﻣـﻦ ﻃـﺮف ﻛﺜـري ﻣـﻦ دارﳼ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﻛﺘﺎﺑـﻪ‬
‫اﻷﺳﺎﳼ اﻟﺜﺎين ﺑﻌﺪ اﻟﻜﻮن واﻟﺰﻣﺎن ‪.‬‬
‫)‪bingen: Niemeyer, 1986‬د‪Martin Heidegger: Sein und Zeit , 16. Auflage (T‬‬
‫‪nomenologische Interpretation von kants «Kritik der reinen Vernunft» ,‬د‪Ph‬‬
‫‪Gesamtansgabe Bd. 25 (Frankfurt, Main, 1977) Die Frage nach dem Ding , 2.‬‬
‫‪Auflage (Tübingen: Niemeyer, 1975) Die Zeit des Weltbildes , dans:‬‬
‫‪Holzwege , 6. Auflage (Frankfurt, Main, 1980), et Beiträge zur philosophie ,‬‬
‫)‪Gesamtansgabe Bd. 65 (Frankfurt, Main, 1989.‬‬

‫‪173‬‬
‫وﺟﻮد ﻫﺬه اﻟﺼﻔﺎت ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬إﻻّ ّأﻧﻪ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻳﺮى‬
‫ّأﻧﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻫﻲ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺤﺎﺳﻢ ﰲ ﻧﺸﺄة ﻫﺬا اﻟﻌﻠـﻢ‪ .‬ﻓﻨﺸـﺄة ﻋﻠـﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﻳﺴـﻤﻴﻪ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ اﳌﴩوع اﻟﺮﻳـﺎﴈ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌـﺔ‪ .‬وﻻ‬ ‫اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺗﺮﺗﺒﻂ أﺳﺎﺳﺎً مبـﺎ ّ‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺬﻟﻚ ﻗﺮارا ً ّاﺗﺨﺬه اﻟﻌﻠامء ﻣـﻦ أﺟـﻞ اﺳـﺘﻌامل اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت ﰲ دراﺳـﺔ‬
‫اﳌﺎدﻳـﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﺮوز ﻓﻬﻢ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ ﻳﺨﺘﺰﻟﻬﺎ إﱃ ﻛﺘﻠﺔ ﻣﻦ اﻷﺟﺴﺎم ّ‬
‫ﻛـﻞ‬
‫اﻟﺘﺼـﻮر ﻟﻠﻄﺒﻴﻌـﺔ ﻳﻠﻐـﻲ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﺗﺘﺤﺮك ﰲ إﻃﺎر زﻣﺎين وﻣﻜـﺎين ﻣﺘﺠـﺎﻧﺲ‪ .‬ﻫـﺬا‬ ‫ّ‬
‫ﻛﻤﻴـﺔ‬‫ﻣﺠـﺮد ﻓـﺮوق ّ‬
‫وﻳﺤﻮﻟﻬـﺎ إﱃ ّ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻔﺮوق اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺑني اﻷﺟﺴـﺎم واﻟﻈـﻮاﻫﺮ‪،‬‬
‫ميﻜــﻦ ﻗﻴﺎﺳــﻬﺎ واﻟﺘﻌﺒــري ﻋــﻦ اﻟﻌﻼﻗــﺎت ﺑﻴﻨﻬــﺎ رﻳﺎﺿــﻴﺎً‪ .‬ﻓﻔــﻲ اﻟﻄﺒﻴﻌــﺔ‪ ،‬ﻛــام‬
‫ﻳﺘﺼﻮرﻫﺎ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻓﺮق ﺟﻮﻫﺮي ﺑني ﺟﺴﻢ وآﺧﺮ )ﻣﺜ ًﻼ ﺑني‬ ‫ّ‬
‫ﺣﻴـﺰ ﻣﻜـﺎين وآﺧـﺮ‪ ،‬أو ﺑـني ﻧﻘﻄـﺔ زﻣﺎﻧﻴـﺔ‬ ‫اﻷﺟﺴﺎم اﻟﺴاموﻳﺔ واﻷرﺿﻴﺔ(‪ ،‬ﺑني ّ‬
‫وأﺧﺮى‪.‬‬
‫إن اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻛﻤﻮﺿﻮع ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻟﻴﺴـﺖ ﻫـﻲ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ ﰲ‬ ‫ّ‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺎت وﺟﻮدﻫﺎ اﻷﺻﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺴﺖ ﻫﻲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻛام ﺗﻈﻬﺮ ﰲ أﺷﻜﺎل ﺗﺠﺮﺑﺘﻨـﺎ‬
‫إن ﻋﻠﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻻ ﻳﻘﻮم إﻻّ ﻋﲆ أﺳﺎس اﺧﺘﺰال اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬ ‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﲆ اﻟﻌﻠﻢ‪ّ .‬‬
‫ﻫﻮﴎل‪ ،‬إﱃ اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﻘﻨـﻲ ﻟﻌﻠـﻢ‬ ‫ﻳﻨﺒﻪ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ّ‬ ‫وﺗﻘﻨﻴﻌﻬﺎ‪ .‬مبﻮازاة ذﻟﻚ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ .‬وﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﻓﻘﻂ ّأن ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ ﻗﺪ أﺻﺒﺢ ﻳﺮﺗﺒﻂ أﻛـرث‬
‫ﻓﺄﻛرث ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ّإﻧﻪ ﻳﺮى ﻫـﻮ ﻛـﺬﻟﻚ ّأن اﻟـﺮوح اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﺗﺴـﻮد‬
‫ﺗـﺘﺠﲆ ﰲ ﻃﻐﻴـﺎن اﻟﻄـﺎﺑﻊ‬‫ّ‬ ‫وأن ﻫﺬه اﻟﺮوح اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‬‫اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻛﻨﻈﺮﻳﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﳌﻨﻬﺠﻲ ﻟﻠﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫إن اﳌﻨﻬﺞ ﰲ ﻋﻠﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ ُﻳﻔﻬـﻢ ﺑﺼـﻔﺘﻪ ﻣﺠﻤـﻮع اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت‬ ‫ّ‬
‫واﻟﺘﺪاﺑري واﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻌﺎمل ﻣـﻦ أﺟـﻞ إرﻏـﺎم اﻟﻜـﺎﺋﻦ ﻋـﲆ أن‬
‫إن اﻟﻌﻠﻢ اﻟﻘﺪﻳﻢ ﻳﻔﻬﻢ ذاﺗﻪ ﻛﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻫﻲ ﻧﻈﺮ ورؤﻳﺔ‪،‬‬ ‫ﻳﻈﻬﺮ ذاﺗﻪ‪ّ .‬‬
‫ﺗﺄﻣﻞ وﻣﺸﺎﻫﺪة‪ ،‬وﻣﻬﻤﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻫﻲ أن ﺗﺠﻌﻠﻨﺎ ﻧﺮى اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻛام ﻳﻈﻬـﺮ ﻫـﻮ‬ ‫ﱡ‬
‫ﺗـﺪﺧﻞ ﰲ‬‫ﻛـﻞ ﱡ‬ ‫ذاﺗﻪ ﻣﻦ ﺗﻠﻘﺎء ذاﺗﻪ‪ .‬وﻫـﺬا ﻣﻌﻨـﺎه ّأن اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﺗﺤﻈـﺮ ﻋﻠﻴﻨـﺎ ّ‬
‫ﻣﺠـﺮى اﻟﻜﺎﺋﻨـﺎت واﻟﻈــﻮاﻫﺮ اﻟﺘـﻲ ﻧﺪرﺳــﻬﺎ‪ّ .‬أﻣـﺎ اﳌﻌﺮﻓــﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﰲ اﻟﻌﻠــﻢ‬
‫ﻳﺘـﺪﺧﻞ ﰲ ﻣﺠـﺮى‬‫ّ‬ ‫إن اﻟﺒﺎﺣﺚ‬ ‫ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﱰك اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻳﻈﻬﺮ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ّ‬ ‫اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ّ ،‬‬
‫وﻳﺤﺪد‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﻗﻮاﻋﺪ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﴩوط اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐـﻲ أن ﺗـﺘﻢ ﻓﻴﻬـﺎ‬ ‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ ّ‬
‫ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪.‬‬
‫وﻋﱪ ﻋﻨﻪ‬ ‫اﻟﺘﺤﻮل ﰲ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻌﺎمل اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ أدرﻛﻪ ﻛﺎﻧﻂ ّ‬ ‫ﻫﺬا ّ‬
‫ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻻﻣﻌﺔ ﰲ ﺗﺼﺪﻳﺮ اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟـ ﻧﻘﺪ اﻟﻌﻘـﻞ اﻟﺨـﺎﻟﺺ ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﻘـﻮل‪:‬‬
‫»ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﻟﻌﻘﻞ أن ﻳﺘﺠﻪ إﱃ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺣﺎﻣﻼً ﰲ ﻳﺪ ﻣﺒﺎدﺋﻪ اﻟﺘـﻲ ميﻜﻨﻬـﺎ ﻫـﻲ‬

‫‪174‬‬
‫وﺣﺪﻫﺎ أن ﺗﻌﻄﻲ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﳌﺘﻄﺎﺑﻘﺔ ﻃﺎﺑﻊ اﻟﻘﻮاﻧني‪ ،‬وﰲ اﻟﻴﺪ اﻷﺧـﺮى اﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ‬
‫ﺨﻴﻠﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﺗﻠﻚ اﳌﺒﺎدئ؛ ﺻﺤﻴﺢ ّأن اﻟﻌﻘﻞ ّﻳﺘﺠﻪ إﱃ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻟيك ّ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻢ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗ ّ‬
‫ﻣﻨﺼـﺐ ُ ِ ُ‬
‫ﻳـﺮﻏﻢ‬ ‫ﻛﻘﺎض ّ‬‫اﳌﺪرس‪ ،‬ﺑﻞ ٍ‬ ‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ ّ‬ ‫ﻳﺘﻘﺒﻞ ّ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻟﻴﺲ ﻛﺘﻠﻤﻴﺬ ّ‬
‫اﻟﺸﻬﻮد ﻋﲆ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻀﻌﻬﺎ أﻣﺎﻣﻬﻢ« )‪ّ .(213‬إن اﻟﺘﺪاﺑري اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‬
‫ﺗﺤﺪد ﻣﺴـﺒﻘﺎً اﳌﺠـﺎل اﻟـﺬي ﻳﺠـﺐ أن ﻳﻈﻬـﺮ ﻓﻴـﻪ اﻟﻜـﺎﺋﻦ‬ ‫اﻟﺘﻲ ّﻳﺘﺨﺬﻫﺎ ِ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ ّ‬
‫واﻟﺰاوﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻨﻈﺮ ﻣﻨﻬﺎ إﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺑﻬﺬا اﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬ميﻜﻦ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺳﻴﻄﺮة اﻟﻄﺎﺑﻊ اﳌﻨﻬﺠﻲ ﻋﲆ اﻟﻌﻠـﻢ‪ ،‬أو‬
‫ﺳﺠﻠﻪ ﻧﻴﺘﺸـﻪ ﰲ‬
‫أﺳﺒﻘﻴﺔ اﳌﻨﻬﺞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﴚء‪ ،‬وﻫﻮ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺳﺒﻖ أن ّ‬
‫ميﻴـﺰ ﻗﺮﻧﻨـﺎ اﻟﺘﺎﺳـﻊ‬
‫إرادة اﻟﻘﻮة ‪ ،‬اﻟﻔﻘﺮة ‪» :466‬ﻟﻴﺲ اﻧﺘﺼـﺎر اﻟﻌﻠـﻢ ﻫـﻮ ﻣـﺎ ّ‬
‫ﻋﴩ‪ ،‬ﺑﻞ اﻧﺘﺼـﺎر اﳌـﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻋـﲆ اﻟﻌﻠـﻢ« )‪ ، (214‬ﺑﻔﻀـﻞ اﳌـﻨﻬﺞ ﻳـﺮﻏﻢ‬
‫اﻟﻜــﺎﺋﻦ ﻋــﲆ أن ﻳﻈﻬــﺮ ﺣﺴــﺐ ﺧﻄﺎﻃﺎﺗﻨــﺎ وﺗﺼــﻤﻴامﺗﻨﺎ اﳌﺴــﺒﻘﺔ وﺷــﺒﻜﺎﺗﻨﺎ‬
‫ﻳﻌﱰف ﺑـﻪ ﻛﻤﻮﺿـﻮع‬
‫اﻟﺘﺄوﻳﻠﻴﺔ‪ّ .‬أﻣﺎ ﻣﺎ ﻻ ﻳﻈﻬﺮ ﰲ ﺿﻮء ﻫﺬه اﻟﺨﻄﺎﻃﺎت‪ ،‬ﻓﻼ َ‬
‫ﺗﻌﻤـﻖ‬
‫إن ﺳﻴﻄﺮة ﻫﺬا اﻟﻄـﺎﺑﻊ اﳌﻨﻬﺠـﻲ اﻟﺘﻘﻨـﻲ ّ‬ ‫ﻟﻠﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺑﻞ‪ ،‬وﻻ ﻳﻌﺘﱪ ﻛﺎﺋﻨﺎً‪ّ .‬‬
‫وﺗﺆدي إﱃ إﻟﻐﺎء اﻟﻔﻮارق ﺑني اﻟﻜﺎﺋﻨـﺎت‪ ،‬ﺑـﻞ‪ ،‬وﺑـني ﻣﺠـﺎﻻت‬
‫اﺧﺘﺰال اﻟﻜﺎﺋﻦ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻜﺎﺋﻦ‪.‬‬
‫ﻛـﻞ‬
‫ّإن ﺳﻴﻄﺮة اﻟﺮوح اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﰲ ﻋﴫﻧﺎ ﻻ ﺗﻄﺎل اﻟﻌﻠﻢ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑـﻞ ﺗﺨـﱰق ّ‬
‫ﻣﻴﺎدﻳﻦ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺒﴩﻳﺔ ﻛﺬﻟﻚ‪ .‬وﻫﺬه اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻟﻴﺴﺖ راﺟﻌﺔ إﱃ إﺟﺮ ٍاء ّاﺗﺨﺬه‬
‫ﻛـﻞ‬ ‫اﻟﺘﺤﻮل اﻟﺬي ﻋﺮﻓـﻪ اﻟﻜـﻮن )‪ (215‬ﰲ اﻟـﻌﴫ اﻟﺤـﺪﻳﺚ‪ّ .‬‬
‫إن ّ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﺑﻞ إﱃ ّ‬
‫ﻣﻌـني ﻟﻠﻜـﻮن‪ ،‬وﻫـﺬا‬
‫ﺗـﺘﻢ ﰲ ﺿـﻮء ﺗﺄوﻳـﻞ ّ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻳﻘﻴﻤﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻣـﻊ اﻟﻜـﺎﺋﻦ ّ‬

‫‪(213) Immanuel Kant, Kritik der reinen vernunft , B. XIII‬‬

‫ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻮل ﰲ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻌﺎمل اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻳﻌﻄﻴﻪ ﻛﺎﻧﻂ اﺳـامً ﻫـﻮ اﻟﺜـﻮرة اﻟﻜﻮﺑﺮﻧﻴﻜﻴـﺔ‪.‬‬
‫وميﻜﻦ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد اﺳﺘﺤﻀﺎر ﺗﺤﻠﻴﻼت ﺣﻨﺔ آرﻧﺪت اﻟﺘﻲ أﺑﺮزت ﰲ اﻟﻔﻘﺮة ‪ 41‬ﻣـﻦ ﻛﺘﺎﺑﻬـﺎ ﻋـﻦ‬
‫ﻳﺆﺳﺲ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻫﻮ ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻮل ﰲ ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻌـﺎمل‬ ‫وﺿﻌﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺤﺪﻳﺚ ّأن ﻣﺎ ّ‬
‫ﺗﺨﲆ ﻋﻦ اﳌﺸﺎﻫﺪة‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺳﺎد اﻻﻗﺘﻨﺎع ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ميﻜﻦ أن ﻳﻌﺮف اﻟﻌﺎمل اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ إﻻّ إذا ّ‬
‫واﺑﺘﺪأ ﰲ اﻟﺘﺪﺧﻞ ﰲ ﻣﺠـﺮى اﻟﻈـﻮاﻫﺮ‪ .‬وﺗـﺬﻫﺐ ﺣﻨـﺔ آرﻧـﺪت ﰲ دراﺳـﺘﻬﺎ ﻋـﻦ ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﺘـﺎرﻳﺦ‬
‫اﳌﻨﺸﻮرة ﰲ أزﻣﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ إﱃ ّأن ﺟـﺬور ﻣﻘﻮﻟـﺔ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﻛـام ﻧﻔﻬﻤﻬـﺎ ﻋـﺎدة ﺗﻮﺟـﺪ ﰲ اﻟﻌﻠـﻢ‬
‫اﻷرﺳﻄﻲ واﻟﻮﺳﻴﻂ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻳﻘﻮم ﻋﲆ اﳌﺸﺎﻫﺪة اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻬﺎدﺋﺔ‪ ،‬واﻟﻼﺷﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ‪ .‬وﻟﻬﺬا‪،‬‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻧﺤﻮ إﺑﻌﺎد اﻟﺬات ﻗـﺪ ﻓﻘـﺪت أﺳﺎﺳـﻬﺎ ﰲ اﻟـﻌﴫ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﺣﻴـﺚ‬ ‫ﻓﺈن اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ مبﻌﻨﻰ ﱡ‬ ‫ّ‬
‫أﺻﺒﺢ ﺗﺪﺧﻞ اﻟﻌﺎمل ﰲ ﻣﺠﺮى اﻟﻈﻮاﻫﺮ ﻳﻠﻌﺐ دورا ً ﺣﺎﺳامً‪.‬‬
‫‪Hannah Arendt: Vita activa oder Vom tätigen Leben , Serie Piper, 4. Auflage‬‬
‫‪nchen, Zürich: [Piper], 1985), et La Crise de la Culture (Paris: Gallimard,‬د‪(Mü‬‬
‫‪1972), p. 69.‬‬
‫‪(214) Nietzsche, Der Wille zur Macht (Stuttgart: Krner Verlag, 1964), s. 329‬‬
‫)‪ (215‬اﺳﺘﻌﻤﻞ ﻟﻔﻆ »اﻟﻜﻮن«‪ ،‬ﻣﺼﺪر اﻟﻔﻌﻞ »ﻛﺎن«‪ ،‬ﻟﱰﺟﻤﺔ ‪. Etre: Sein‬‬

‫‪175‬‬
‫ﻳﺘﺤﺪد ﺣﺴﺐ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ‪ ،‬ﺑﺘﺄوﻳﻠـﻪ‬ ‫اﻟﺘﺄوﻳﻞ ﻻ ﻳﺨﺘﺎره اﻹﻧﺴﺎن مبﺤﺾ إرادﺗﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ّ‬
‫إن‬
‫اﻟﺨﺎص ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ‪ .‬ﺑﺤﺴﺐ ﻫﺬا اﻟﺘﺄوﻳﻞ ﻳﻈﻬﺮ اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻋﲆ ّأﻧﻪ ﻣﺠﺮد ﻣﻮﺿـﻮع‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫ﻟﻠﺘﻤﺜـﻞ واﻟﺴـﻴﻄﺮة‪ ،‬وﻻ‬ ‫اﻟﺒﴩﻳني إﻻّ ﻛﻤﻮﺿﻮع ّ‬ ‫ﱠ‬ ‫اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻻ ﻳﻈﻬﺮ ﻟﻠﺘﻔﻜري واﻟﻔﻌﻞ‬
‫ﻣﺠـﺮد ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ ﻟﻠﺴـﻴﻄﺮة اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬ ‫ﺧﺎص‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺼﺒﺢ ّ‬ ‫ﻳﺒﻘﻰ ﻟﻪ أي ﻛﻴﺎن أو ﻗﻮام ّ‬
‫واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ .‬وﻳﺒﻠﻎ ﻫﺬا اﻟﺘﺄوﻳﻞ ﺣﺪا ً أﻗﴡ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻈﻬﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻋﲆ ّأﻧﻬـﺎ ّ‬
‫ﻣﺠـﺮد‬
‫ﺗﺘﺤـﻮل‬
‫ّ‬ ‫واﳌـﺎدة اﻷوﻟﻴـﺔ‪ ،‬أي ﻛﻤﺠـﺎل ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ ﺳـﻴﻄﺮﺗﻨﺎ‪ .‬ﻫﻜـﺬا‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﻮرد ﻟﻠﻄﺎﻗـﺔ‬
‫وﻣـام ﻻ‬
‫ﻋﻼﻗﺘﻨﺎ ﺑﺎﻟﻜﺎﺋﻦ إﱃ ﻣﺴﻠﺴﻞ داﺋﻢ ﻟﻐﺰوه واﻗﺘﺤﺎﻣﻪ وإﺧﻀﺎﻋﻪ ﻹرادﺗﻨﺎ‪ّ .‬‬
‫أن ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ﰲ اﻟﻮﻗـﺖ اﻟﺤـﺎﴐ ﺣـﺪا ً أﻗﴡ‬ ‫ﺷﻚ ﻓﻴﻪ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺣﺘﻰ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﻨﺘﻈﺮا ً ﰲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬ ‫ﻳﺘﺠﺎوز ّ‬
‫ﺻﺤﻴﺢ ّأن ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻠـﻢ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻳﻘـﻮم ﻣﻨـﺬ ﺑﻴﻜـﻮن ودﻳﻜـﺎرت ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬـﺎ وﺗﻮﺟﻴﻬﻬـﺎ ِﻟـام ﻓﻴـﻪ ﻣﺼـﻠﺤﺔ‬ ‫ﱡ‬ ‫متﻜﻦ ﻣﻦ‬
‫إﻧﺸﺎء ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ّ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻳﺸري دﻳﻜﺎرت ﰲ اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺴﺎدس ﻣﻦ اﳌﻘـﺎل ﻋـﻦ اﳌـﻨﻬﺞ إﱃ‬
‫اﻟﺘﺄﻣﻠﻴـﺔ اﻟﺴـﻜﻮﻻﺋﻴﺔ وإﻧﺸـﺎء ﻓﻠﺴـﻔﺔ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬ ‫اﻟﺘﺨﲇ ﻋـﻦ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ ّ‬ ‫ﴐورة ّ‬
‫ﻗﻮة وﺣﺮﻛﺎت اﻟﻨﺎر واﳌﺎء واﻟﻬـﻮاء واﻟﻨﺠـﻮم واﻟﺴـاموات‬ ‫متﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ أن ﻧﻌﺮف ّ‬ ‫ّ‬
‫وﺑﻘﻴــﺔ اﻷﺟﺴــﺎم اﻟﺘــﻲ ﺗﺤــﻴﻂ ﺑﻨــﺎ‪ ،‬وﻣــﻦ أن ﻧﺴــﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﻟﻨﺼــﺒﺢ ﺳــﺎدة ﻋــﲆ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ وﻣﺎﻟﻜني ﻟﻬﺎ‪ .‬إﻻّ ّأﻧﻨﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻼﺣﻆ ﻫﻨﺎ ّأن اﻟﻘﻮى اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻌﺮﺿﻬﺎ‬
‫دﻳﻜﺎرت ﻫﻲ اﻟﻘﻮى اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮﻫـﺎ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ ﻣـﻦ ﺗﻠﻘـﺎء ذاﺗﻬـﺎ‪ ،‬أي ﻣـﻦ دون‬
‫ﻳﺴـﺨﺮ ﻫـﺬه اﻟﻘـﻮى وﻳﺘﺤﺎﻳـﻞ‬ ‫ّ‬ ‫ﺗﺪﺧﻠﻨﺎ‪ .‬ﻣﺎ ميﻜﻦ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻹﻧﺴﺎن ﻫﻮ أن‬ ‫ﱡ‬
‫ﻋﻠﻴﻬــﺎ‪) .‬ﻟﻔــﻆ )‪ (mechane‬اﻟــﺬي اﺷــﺘﻘّﺖ ﻣﻨــﻪ اﳌﻴﻜﺎﻧﻴــﻚ ﻳﻌﻨــﻲ ﰲ اﻟﻠّﻐــﺔ‬
‫اﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﺔ اﺳﺘﻌامل اﻟﺤﻴﻠﺔ(‪ّ .‬أﻣﺎ ﻋﻼﻗﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻴﻮم ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻓﺘﺨﺘﻠـﻒ ﻋـﻦ‬
‫ذﻟﻚ‪ ،‬إذ ﻗﺪ أﺻﺒﺢ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻨﺎ أن ُﻧﺮﻏﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻋﲆ أن »ﺗﻨﺘﺞ« ﻣﺎ مل ﻳﻜﻦ ﻣـﻦ‬
‫ــﺪﺧﻠﻨﺎ‪ ،‬وﻣﻌﻨــﻰ ذﻟــﻚ أﻧّﻨــﺎ ﻗــﺪ َ ْ‬
‫أﺛﺮﻧــﺎ ﻗﻮاﻫــﺎ‬ ‫اﳌﻤﻜــﻦ أن ﺗﻨﺘﺠــﻪ ﻣــﻦ دون ﺗ ﱡ‬
‫ﺑﺎﺗﺠﺎه ﺗﻐﻴري وﺟﻪ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ أﺻـﺒﺤﻨﺎ ّﻧﺘﺠـﻪ‪ ،‬وﻫﻨـﺎ ﺗﻜﻤـﻦ‬ ‫وﺣﺮرﻧﺎﻫﺎ ّ‬‫ّ‬
‫اﳌﻔﺎرﻗــﺔ‪ ،‬إﱃ أن ﻧﺠــﺪ أﻧﻔﺴــﻨﺎ أﻣــﺎم ﻃﺒﻴﻌــﺔ ﻣــﻦ ﺻــﻨﻌﻨﺎ‪ ،‬أي أﻣــﺎم »ﻃﺒﻴﻌــﺔ‬
‫ﻣﺼﻨﻮﻋﺔ«‪.‬‬
‫ﺗﺘﺄﺳﺲ‪ ،‬ﺣﺴـﺐ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ‪ ،‬ﰲ ﺳـﻴﺎدة‬ ‫إن ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟﻌﺎمل اﻟﺘﻘﻨﻲ ﻻ ﻳﺒﺪو اﻟﻜﺎﺋﻦ إﻻّ ﻛﻤﺼﺪر ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ‪ .‬وﺳﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن‬
‫ﻳﺴﻠﻢ ﻟﻨﺎ رﺻﻴﺪ‬ ‫إزاء اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻫﻮ اﺳﺘﺜﺎرﺗﻪ ﻷن ﻳﻈﻬﺮ ﻟﻨﺎ ﻛﻄﺎﻗﺔ‪ ،‬وإرﻏﺎﻣﻪ ﻋﲆ أن ّ‬
‫اﻟﻄﺎﻗﺔ اﻟﻜﺎﻣﻦ ﻓﻴﻪ؛ ﻫﺬا اﻟﺮﺻﻴﺪ ﻳﺠﺐ ﺗﺨﺰﻳﻨﻪ وﺗﺪﺑريه وﺗﺤﻮﻳﻠﻪ‪ .‬وﻧﻈـﺮا ً إﱃ ّأن‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﴬوري ﺗـﺄﻣني‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻄﺎﻗﺔ ﺗﻨﻔﺬ ﺑﻌﻤﻖ إﱃ ﻣﺠﺎﻻت إﻗﺎﻣﺔ اﻹﻧﺴﺎن‪ّ ،‬‬
‫اﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ وإﺧﻀﺎﻋﻬﺎ ﻟﺴـﻠﻄﺔ اﻹرادة وأواﻣﺮﻫـﺎ‪ ،‬أي وﺿـﻌﻬﺎ ﺗﺤـﺖ اﻟﻄﻠـﺐ ﰲ‬

‫‪176‬‬
 ‫اﻧﺘﻈﺎر أواﻣﺮ اﻹرادة )‪ .(216‬وﻳﻜﻔﻲ اﻟﻴﻮم أن أﻋﻄﻲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ أﻣﺮا ً ﺑﺎﻟﻀﻐﻂ ﻋﲆ‬
‫زر(=ﻣﻔﺘﺎح‪ ،‬ﻟيك أﺳﺘﻌﻤﻞ ذﻟﻚ اﻟﺮﺻـﻴﺪ اﻟﺠـﺎﻫﺰ‪ ،‬وأﺛـري ﻣﺴﻠﺴـﻼً ﻟﻠﺘـﺄﺛري ﰲ‬ ‫) ّ‬
‫إن اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﺗﺼﺪره اﻹرادة ﻟﻴﺲ ﻣﺴﺘﻘﻼً ﻋﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‪ ،‬ﺑـﻞ‬ ‫ﻗﻮى اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ّ .‬‬
‫إن‬
‫ﻫﻮ اﻟﺒﺪاﻳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﳌﺴﻠﺴﻞ اﻟﺘﺄﺛري ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ وﻗﻮاﻫـﺎ‪ .‬وﺑﻌﺒـﺎرة أﺧـﺮى‪ّ ،‬‬
‫إرادﺗﻨﺎ أﺻﺒﺤﺖ ﰲ اﻟﻌﺎمل اﻟﺘﻘﻨﻲ ﻣﺘﻐﻠﻐﻠﺔ ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ّ ،‬إﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻜﺘﻔﻲ ﺑﺘﺴﺨري‬
‫ﺗﺤﺪد ﻣﺎﻫﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬أي ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺣﻀﻮرﻫﺎ وﻇﻬﻮرﻫﺎ‪.‬‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﺑﻞ أﻛرث ﻣﻦ ذﻟﻚ ّ‬
‫ﻇﻞ ﺳﻴﻄﺮة اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻻ ﻧﺮى اﻟﻜﺎﺋﻦ إﻻّ ﻣﻦ زاوﻳﺔ اﻟﻄﺎﻗـﺔ‬ ‫ﻧﻈﺮا ً إﱃ ّأﻧﻨﺎ ﰲ ّ‬
‫ﻓﺈن ﻋﻠﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻻ ﻳـﺮى ﰲ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ إﻻّ ﻗـﻮى ﻳﺠـﺐ‬ ‫اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﻓﻴﻪ‪ّ ،‬‬
‫ــﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬــﺎ‬
‫ﻣﻼﺣﻘﺘﻬــﺎ وﺣﺴــﺎﺑﻬﺎ وﺻــﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﰲ ﻗــﻮاﻧني ﺗﺠﻌــﻞ ﺣﺴــﺎﺑﻬﺎ واﻟ ّ‬
‫إذا‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ّأﻧﻨـﺎ أﻣـﺎم ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺗﺤﻤـﻞ ﻫـﻲ ذاﺗﻬـﺎ‬ ‫ﻣﻤﻜﻨني‪ .‬ﻳﺘﺄﻛﺪ‪ً ،‬‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺎ‪ ،‬وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻓﻘﻂ ميﻜﻦ أن ﺗﻨﺘﻘﻞ ﻣﺒﺎﴍة إﱃ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺘﻘﻨﻲ‪.‬‬ ‫ﻃﺎﺑﻌﺎً ً‬
‫ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـني اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﺗﺒـﺪو ﻟﻨـﺎ ﰲ اﻟﻮﻗـﺖ اﻟﺤـﺎﴐ أﻣـﺮا ً‬
‫ﻧﺘﺼﻮر ّأن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬام ميﻜﻦ أن ّﺗﺘﺨﺬ ﺷﻜﻼً آﺧـﺮ‪.‬‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺎ‪ ،‬وﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ّ‬ ‫ً‬
‫ــﻮر اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑﻴــﻨﻬام ﻋــﲆ ﻫــﺬا اﻟﻨﺤــﻮ‬
‫ــﺈن ﺗﺼ ﱡ‬
‫وﻋــﲆ اﻟﻌﻜــﺲ ﻣــﻦ ذﻟــﻚ‪ ،‬ﻓ ّ‬
‫ﺑﺘﺤﻮﻻت ﺣﺎﺳﻤﺔ ﺣﺪﺛﺖ ﰲ اﻟـﻌﴫ اﻟﺤـﺪﻳﺚ‪ .‬وﻟـيك ﻧـﺪرك‬ ‫أﻣﺮ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﱡ‬
‫ذﻟﻚ ﻳﻜﻔﻲ أن ﻧﺬﻛّﺮ ﺑﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻓﻬﻢ ﺑﻬـﺎ اﻹﻏﺮﻳـﻖ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪ .‬إﻧﻨـﺎ‬
‫ﻧﺘﺼﻮر ﻋﺎدة اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ واﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻛﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني اﳌﻌﺮﻓـﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ﻓﺄول ﻣﺎ ﻳﻔﺎﺟﺌﻨﺎ ﰲ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻹﻏﺮﻳﻘﻴﺔ ﻛام ﻋـﱪ ﻋﻨﻬـﺎ أرﺳـﻄﻮ ﻫـﻮ ّأﻧﻬـﺎ‬ ‫وﻟﻬﺬا‪ّ ،‬‬
‫ﺗﻀﻊ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ )‪ (Theoria‬واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ )‪ (Techne‬ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى ﻧﻔﺴﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ﻫﻲ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺘﻤﻞ ﺑﻬﺎ اﻟﻌﻠﻢ وﻳﺤﻘّﻖ ﻏﺎﻳﺘﻪ‪ .‬وﻟﻜﻦ )‪ (Techne‬ﻫﻲ أﻳﻀﺎً‬
‫ﻧﻮع ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺮاﻓﻖ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺒﴩي وﺗﻘـﻮده إذا‬
‫ﻳﺴﺘﻘﻞ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﻣﺮ ﻋﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟـﺬي أﻧﺘﺠـﻪ ﻛـام‬ ‫ّ‬ ‫ﻛﺎن ّﻳﺘﺠﻪ إﱃ إﻧﺘﺎج ﻣﻨﺘﻮج‬
‫اﻟﻨﺠﺎر ﻋﻨﺪ اﻛﺘامل ﻫﺬا اﻟﻔﻌﻞ‪ .‬ﻫﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ‬ ‫ﺗﺴﺘﻘﻞ اﻟﻄﺎوﻟﺔ ﻣﺜﻼً ﻋﻦ ﻓﻌﻞ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺴﻤﻴﻪ أرﺳﻄﻮ )‪) (Poiesis‬وذﻟﻚ ﰲ ﻣﻘﺎﺑـﻞ )‪ (Praxis‬ﺑـﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﻀـﻴﻖ‬ ‫اﻟﻔﻌﻞ ّ‬
‫ﻳﺨﺼﺼﻪ أرﺳﻄﻮ ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﲆ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺒﴩي اﻟﺬي ﻻ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﺑﺈﻧﺘﺎج ﻣﻨﺘﻮج‬ ‫اﻟﺬي ّ‬
‫إن اﻟــــ )‪(Techne‬‬ ‫ـــﺘﻘﻞ ﻋﻨـــﻪ ﻣﺜـــﻞ اﻟﻔﻌـــﻞ اﻷﺧﻼﻗـــﻲ أو اﻟﺴـــﻴﺎﳼ(‪ّ .‬‬ ‫ﻣﺴ ّ‬
‫ــﺘﻢ ﺣﺴــﺒﻬﺎ اﻟـــ )‪»(Poiesis‬ﻛــام ّأن اﻟـــ )‪(Praxis‬‬‫ﻫــﻲ منــﻂ اﳌﻌﺮﻓــﺔ اﻟﺘــﻲ ﻳ ّ‬

‫)‪ (216‬ﺣﻮل ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﳌﺎﻫﻴﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ‪ ،‬اﻧﻈـﺮ‪ :‬ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ‪» ،‬اﻟﺴـﺆال ﻋـﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪ «،‬ﰲ‪:‬‬
‫ﻣﺤﺎﴐات وﻣﻘﺎﻻت ‪:‬‬
‫‪Martin Heidegger, «Die Frage nach der Technik,» dans: Martin Heidegger:‬‬
‫‪Vorträge und Aufsätze , 5. Auflage (Pfullingen: [s. n.], 1985).‬‬

‫‪177‬‬
‫ﺧﺎص ﻣـﻦ اﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻫـﻮ )‪ (Phronesis‬أي اﻟﻜﻴﺎﺳـﺔ أو اﻟﻠﺒﺎﻗـﺔ« )‪، (217‬‬
‫ﻟﻪ منﻂ ّ‬
‫إذا‪ ،‬اﻟــ )‪(Techne‬‬ ‫وﻫﺬه اﳌﻌﺮﻓﺔ ميﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﺿﻤﻨﻴﺔ وﻏـري ﱠ ٍ‬
‫ﻣﻌـﱪ ﻋﻨﻬـﺎ‪ً .‬‬
‫ﻓـﺈن اﻟــ‬
‫ﻫﻲ ﻛﺬﻟﻚ ﻧﻮع ﻣﻦ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺜﻞ )‪ . (Theoria‬وﻋـﻼوة ﻋـﲆ ذﻟـﻚ‪ّ ،‬‬
‫)‪ (Theoria‬ﺣﺴﺐ أرﺳﻄﻮ ﻫﻲ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ُﺗﺒﺘﻐﻰ ﻷﺟﻞ ذاﺗﻬـﺎ ﻻ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻖ‬
‫إن اﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻈﺮي ﻫـﻮ ﻏﺎﻳـﺔ ذاﺗـﻪ وﺑـﻪ ﺗﺘﺤﻘـﻖ أﻋـﲆ‬ ‫ﻫﺪف آﺧﺮ ﻣﻬام ﻛﺎن‪ّ ،‬‬
‫ﻓﺈن اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻫـﻲ ذاﺗﻬـﺎ ﻏـري‬ ‫درﺟﺎت اﻟﺴﻌﺎدة )‪ .(218‬وأﻛرث ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ّ ،‬‬
‫ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﺣﺴﺐ أرﺳﻄﻮ‪.‬‬
‫ﻟﻠـﺘﺤﻜﻢ ﰲ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺈن اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻴـﻮم ﻟﻴﺴـﺖ ﺳـﻮى وﺳـﻴﻠﺔ‬
‫وﻋﲆ ﺧﻼف ذﻟﻚ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ّ ،‬إﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻄﻠﺐ إﻻّ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ ﻗﻮى اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ .‬ﺑﻞ‪ ،‬أﻛرث ﻣـﻦ‬
‫ﺗﺘﺤـﺪد‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻣﻨﺬ اﳌﻨﻄﻠﻖ ﻧﺤـﻮ ﻫـﺬه اﻟﻐﺎﻳـﺔ‪ ،‬وﻗﻴﻤﺘﻬـﺎ اﻟﻮﺣﻴـﺪة‬
‫ذﻟﻚ‪ّ ،‬إﻧﻬﺎ ّ‬
‫ﺣﺴﺐ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺘﺤﻬﺎ أﻣﺎﻣﻨﺎ ﻟﻠﺴـﻴﻄﺮة ﻋـﲆ ﻗـﻮى اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‪ .‬وﻫﻜـﺬا‬
‫ﻓﻠﻴﺴﺖ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﻌـﺎرف ﻋﻠـﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﺑﻞ ّإن اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ ﻫـﻲ ذاﺗﻬـﺎ ﺗﻘﻨﻴـﺔ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ّإﻧﻬـﺎ‬
‫ﺗﺸﺘﻐﻞ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺣﻴﺚ إﻧﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻮى ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﺑﻘـﻮاﻧني اﻟﺘـﺄﺛري ﰲ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ )‪ّ .(219‬‬
‫إن اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺘﻘﻨﻲ ﻟﻬﺬه اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﻴﺲ ﻣﻤﻜﻨﺎ ً إﻻّ ﻷﻧﻬﺎ ﻫﻲ ذاﺗﻬﺎ‬
‫وﻳﺘﺠﲆ ﻫﺬا اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﻘﻨﻲ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﰲ ّأن ﻫﺬه‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻘﻨﻴﺎً‪.‬‬
‫ﻛﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﺤﻤﻞ ﻃﺎﺑﻌﺎً ّ‬
‫ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻣﻨﺬ اﳌﻨﻄﻠﻖ ﻧﺤﻮ اﻟﺴﻴﻄﺮة اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻋﲆ ﻗﻮى اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‪ ،‬ﺑـﻞ ﰲ‬ ‫اﳌﻌﺮﻓﺔ ّ‬
‫ــﺮب‬ ‫ّأن أﺳــﻠﻮب ﻋﻤﻠﻬــﺎ ﻫــﻮ أﻳﻀــﺎً أﺳــﻠﻮب ﺗﻘﻨــﻲ‪ .‬ﻓــﺎﻟﻔﺮق ﺑــني اﻟﻌ ِ‬
‫ــﺎﻟﻢ واﳌﺠ ّ‬
‫إن ِ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺻﺎر ﻳﻨﺸﺊ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ داﺧـﻞ‬ ‫واﳌﻬﻨﺪس أﺻﺒﺢ ﻳﺘﻀﺎءل ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬ﻛام ّ‬
‫اﳌﺨﺘﱪ‪ ،‬وﺑﺎت ﻣﻦ اﻟﴬوري أن ﻳﺤـﻮز ﻫـﻮ ﻧﻔﺴـﻪ ﻛﻔـﺎءة ﺗﻘﻨﻴـﺔ ﰲ اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﻵﻻت اﳌﺨﱪﻳــﺔ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻــﺎً ﰲ اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﺤﺎﺳــﻮب‪ .‬واﳌﻌﺮﻓــﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ ﻳ ّ‬
‫ــﺘﻢ‬
‫ﻳـﺘﻢ اﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﺑـﻪ ﻣـﻊ اﻟﻜـﺎﺋﻦ ﻋﻤﻮﻣـﺎً‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﺑﺎﻷﺳـﻠﻮب ﻧﻔﺴـﻪ اﻟـﺬي ّ‬
‫ﻓﺎﳌﻌﺎرف اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻫﻲ أﻳﻀﺎ ً ﻃﺎﻗﺔ‪ ،‬وﻫﻲ أﻳﻀـﺎ ً ﺗﺨﺘـﺰل إﱃ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻣﺼـﻮﻏﺔ‬
‫إن ِ‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺮﻏﻢ اﳌﻌـﺎرف اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻋـﲆ أن‬ ‫ﺣﺴﺐ اﻟﻨﻤﻂ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬أي ّ‬

‫)‪ (217‬ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﺣﻮل ﻫﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬اﻧﻈﺮ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺴﺎدس‪ ،‬اﻟﻔﺼـﻠني اﻟﺜﺎﻟـﺚ واﻟﺮاﺑـﻊ‬
‫ﻣﻦ اﻷﺧﻼق اﻟﻨﻴﻘﻮﻣﺎﺧﻴﺔ ﻷرﺳﻄﻮ‪.‬‬
‫)‪ (218‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﺎﴍ‪ ،‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴﺎدس‪.‬‬
‫)‪ (219‬ﻣام ﻟﻪ دﻻﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق أن ﻛﺎﻧﻂ ‪ -‬اﻟﺬي أدرك ﺑﻌﻤﻖ ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ‪-‬‬
‫ﺳﻤﻰ ﻣﺒﺪأ اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ ﰲ اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ ﻧﻘﺪ اﻟﻌﻘﻞ‬ ‫ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪه اﳌﺒﺎدئ اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻔﻬﻢ اﻟﺨﺎﻟﺺ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺨﺎﻟﺺ مبﺒﺪأ اﻹﻧﺘﺎج‪ ،‬وﻫﻮ اﳌﺒﺪأ اﻟﺬي ﺳامه ﰲ اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎب ﻧﻔﺴﻪ »ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻌﺎﻗﺐ‬
‫ﰲ اﻟﺰﻣﺎن ﺣﺴﺐ ﻗﺎﻧﻮن اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ«‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌـﺔ ﻫـﻲ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﻗـﻮاﻧني‬
‫اﻹﻧﺘﺎج‪ ،‬ﻗﻮاﻧني اﻟﺘﺄﺛري‪ .‬اﻧﻈﺮ‪.Kant, Kritik der reinen vernunft , A. 189 :‬‬

‫‪178‬‬
‫ﻳﺆﻣﻨﻬﺎ‬
‫وﻳﺪﺑﺮﻫﺎ‪ ،‬أن ّ‬ ‫ٍ‬
‫ﻛﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺠﻤﻌﻬﺎ وﻳﺨﺰﻧﻬﺎ‪ ،‬أن ﻳﻌﺎﻟﺠﻬﺎ ّ‬ ‫ﺗﻈﻬﺮ‬
‫وﻳﻀﻌﻬﺎ ﺗﺤﺖ اﻟﻄﻠﺐ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺗﻜﻮن رﻫﻦ إﺷﺎرة اﻹرادة وأواﻣﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫إن ﺳﻴﻄﺮة اﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ـ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﺗﻌـﻮد ﺑﺤﺴـﺐ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ إﱃ ّأن‬ ‫ّ‬
‫اﻟـﺘﺤﻜﻢ‬
‫ﱡ‬ ‫ﻟﺘﻤﺜﻠﻨـﺎ وﻛﺮﺻـﻴﺪ ﻷﺟـﻞ‬
‫اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻳﻈﻬﺮ ﰲ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻛﻤﻮﺿـﻮع ﱡ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻲ ﰲ اﻟﻌﺎمل؛ وﻣﺎ دام اﻷﻣﺮ ﻛـﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻜـﻞ ﻣـﺎ ﻫـﻮ ﻛـﺎﺋﻦ ميﻜـﻦ إﺧﻀـﺎﻋﻪ‬
‫ﻟﺘﻤﺜﻠﻨﺎ وإرادﺗﻨﺎ‪ ،‬ﻻ ﳾء ميﻜﻦ أن ﻳﻨﻔﻠﺖ ﻣﻦ ﻗﺒﻀﺘﻨﺎ‪ .‬ﻫﺬه اﻟﺮوح اﻟﺘـﻲ متﻴـﺰ‬ ‫ﱡ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﺗﺄوﻳﻞ ﺧﺎص ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺘﺄوﻳﻞ ﻟﻴﺲ‪ ،‬ﺣﺴﺐ‬
‫ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪ ،‬ﺳﻮى ﺣﻠﻘـﺔ ﰲ ﺗـﺎرﻳﺦ ﻧﺴـﻴﺎن اﻟﻜـﻮن‪ ،‬ﻫـﺬا اﻟﻨﺴـﻴﺎن اﻟـﺬي ﻳﻄﺒـﻊ‬
‫وﻳﺆﺳﺴﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻐﺮيب ّ‬
‫اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ ـ اﻟﺘﻘﻨﻲ ﻻ ﻳﻈﻬـﺮ اﻟﻜـﺎﺋﻦ إﻻّ ﻛﻄﺎﻗـﺔ ﺻـﺎﻟﺤﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻊ ﺳﻴﺎدة‬
‫ﻟﻠﺴﻴﻄﺮة‪ ،‬وﺧﻄـﻮرة ذﻟـﻚ ﺗﻜﻤـﻦ ﰲ اﻧﺘﺸـﺎر اﻻﻋﺘﻘـﺎد ّأن ﻫـﺬه اﻟﻜﻴﻔﻴـﺔ ﻫـﻲ‬
‫ﻳـﺘﻢ اﻟﻨﻈـﺮ إﱃ اﻹﻧﺴـﺎن ذاﺗـﻪ ﰲ ﺿـﻮء‬
‫اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة ﻟﻈﻬﻮر اﻟﻜﺎﺋﻦ‪ .‬ﻫﻜﺬا ّ‬
‫ﻟﻜـﻞ‬
‫ﻛﻤﺠﺮد ﻃﺎﻗﺔ مثﻴﻨﺔ ﻳﺠـﺐ إﺧﻀـﺎﻋﻬﺎ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﻫﺬا اﻟﺘﺄوﻳﻞ )‪ ، (220‬وﻳﺒﺪو ﻫﻮ اﻵﺧﺮ‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻘﻨﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮﻓﻬﺎ اﻟﺤﻴﺎة اﳌﻌﺎﴏة‪ :‬اﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ اﻟﺘﻘﻨـﻲ ﻟﻠﻌﻤـﻞ‪،‬‬ ‫ﱡ‬ ‫أﺷﻜﺎل‬
‫وﺗﺪﺑري اﳌﻮارد اﻟﺒﴩﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣـﻊ »اﻟﻜﺘـﻞ اﻟﺒﴩﻳـﺔ« ﻛﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻟﻌﻤـﻞ‬
‫واﻹﻧﺘﺎج‪ ،‬واﻟﺘﺴﻴري اﻟﺒريوﻗﺮاﻃﻲ‪ ،‬وﺻﻨﻊ اﻟﺮأي اﻟﻌﺎم‪ ...‬إﻟﺦ‪ .‬وأﻛرث ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ‬
‫ﻣﻬﻤـﺔ ﺗﺄﺳـﻴﺲ إرادة‬
‫ﰲ ﻣﺴﻠﺴﻞ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋـﲆ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ ﺗﻘـﻊ ﻋـﲆ اﻹﻧﺴـﺎن ّ‬
‫ﻓﺈن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻌﺮف ﻫﻮ ً‬
‫أﻳﻀـﺎ‪،‬‬ ‫اﻟﺴﻴﻄﺮة وإﻧﺸﺎﺋﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻮﺳﻴﻌﻬﺎ وإﻛامﻟﻬﺎ‪ .‬وﻫﻜﺬا‪ّ ،‬‬
‫ﺗﺤﻮﻻً ﻛﺒري ًا‪ ،‬إذ ﻋﻠﻴـﻪ أن ﻳﻜﻤـﻞ إرادة اﻟﺴـﻴﻄﺮة‪،‬‬
‫ﻇﻞ ﺳﻴﺎدة ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﱡ‬ ‫ﰲ ّ‬
‫إن اﻹرادة ﻻ ﺗﻄﺒـﻊ‬ ‫أي أن ﻳﻀﻄﻠﻊ ﺑﺎﻹرادة ﺑﺼﻔﺘﻬﺎ اﻟﺴﻤﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﳌﺎﻫﻴﺘـﻪ‪ّ .‬‬
‫ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻘﺪر ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫اﻻﺗﺠﺎه اﳌﺘﺰاﻳـﺪ ﻟﻠﺴـﻴﻄﺮة ﻋـﲆ اﻟﻜـﺎﺋﻦ ﻻ‬ ‫ﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ ﻫﻮ ّأن ﻫﺬا ّ‬
‫ﻓﻜـﻞ ﻣﺤﻄـﺔ ﰲ ﻣﺴﻠﺴـﻞ اﻟﺴـﻴﻄﺮة ﺗﻔـﺘﺢ إﻣﻜﺎﻧـﺎت ﺟﺪﻳـﺪة‪،‬‬ ‫ﻳﻌﺮف ﺣـﺪودا ً‪ّ .‬‬
‫وﻫﻜﺬا‪ ..‬ﻣﻦ دون ﻧﻬﺎﻳﺔ‪ .‬ﻫﺬا اﻹﺣﺴﺎس ﺑﻼﻧﻬﺎﺋﻴﺔ ﻣﺴﻠﺴﻞ اﻟﺴـﻴﻄﺮة ّرمبـﺎ ﻟـﻴﺲ‬
‫ﻣﺠﺮد وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳﺎت ﻣﻌﻄﺎة‬ ‫اﻟﺘﺤﻜﻢ اﻟﺘﻘﻨﻲ ﻟﻴﺲ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﻷن ﻫﺬا‬
‫ﺳﻮى ﻧﺘﻴﺠﺔ؛ ّ‬
‫ﺣـﺪ ذاﺗـﻪ‪ .‬أو ﺑﻌﺒـﺎرة أﺧـﺮى‪ّ ،‬إن ﻣﺴﻠﺴـﻞ ﻏـﺰو اﻟﻜـﺎﺋﻦ‬ ‫ً‬
‫ﺳﻠﻔﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ّإﻧﻪ ﻏﺎﻳـﺔ ﰲ ّ‬
‫إن ﻏﻴﺎب اﻟﻐﺎﻳﺎت ﻳﻔﺰﻋﻨﺎ‪،‬‬‫وإﺧﻀﺎﻋﻪ ﻹرادﺗﻨﺎ ﻫﻮ ﻣﺴﻠﺴﻞ ﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﻏﺎﻳﺔ‪ .‬وﺣﻴﺚ ّ‬

‫)‪ (220‬اﻧﻈﺮ‪ :‬اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ‪ ،‬اﻟﻔﻘﺮة ‪ ،26‬ﰲ ﻣﺤﺎﴐات وﻣﻘﺎﻻت ‪:‬‬

‫‪Martin Heidegger, «Uberwindung der Metaphysik,» dans: Heidegger: Vortrge‬‬
‫‪und Aufstze.‬‬

‫‪179‬‬
‫اﻟـﺘﺤﻜﻢ‪ .‬وﻣـﺎ اﳌﺒﺎﻟﻐـﺔ ﰲ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻋـﻦ اﻷﻫـﺪاف‬ ‫ّ‬ ‫ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻀـﻊ ﻏﺎﻳـﺎت ﻟﻬـﺬا‬‫ّ‬
‫ﻛﻞ اﳌﺠـﺎﻻت ﺳـﻮى ﺗﻌﺒـري ﻋـﻦ ﻏﻴـﺎب ﻏﺎﻳـﺎت ﺣﻘﻴﻘﻴـﺔ‪ .‬إﻻّ ّأن‬ ‫واﻟﻐﺎﻳﺎت ﰲ ّ‬
‫اﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻌﻬﺎ إرادة اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﻴﻤـﺔ إﻻّ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ّإﻧﻬـﺎ‬
‫مبﺠﺮد أن‬
‫ﻛﻞ ﻗﻴﻤﺔ ّ‬ ‫واﻟﺘﺤﻜﻢ‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﺗﻔﻘﺪ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺴﺘﻨﻔﺮ إﻣﻜﺎﻧﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻠﺴﻴﻄﺮة‬
‫ﻷن إرادة اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻫﻲ ذاﺗﻬﺎ اﻟﺘـﻲ‬ ‫ﺗﻔﻘﺪ ﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﲆ اﻻﺳﺘﻨﻔﺎر‪ .‬وﻫﺬا واﺿﺢ ّ‬
‫ﺗﺘﺤﺪد اﻹرادة ذاﺗﻬﺎ وﻓﻘﺎ ً ﻟﻐﺎﻳـﺎت ﻣﻌﻄـﺎة‬
‫ﺗﺤﺪد اﻟﻐﺎﻳﺎت‪ ،‬ﺑﻴﻨام اﳌﻔﺮوض أن ّ‬ ‫ّ‬
‫إن إرادة اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻏﺎﻳﺔ إﻻّ اﻟﺴﻴﻄﺮة‪ّ ،‬إﻧﻨـﺎ أﻣـﺎم إرادة ﻻ‬‫ﻣﺴﺒﻘﺎً‪ّ .‬‬
‫إن إرادة اﻹرادة وﻏﻴﺎب اﻟﻐﺎﻳﺎت ﻳﺮﺗﺒﻄـﺎن‬ ‫ﺗﺮﻳﺪ إﻻّ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬أﻣﺎم إرادة اﻹرادة‪ّ .‬‬
‫اﳌﻤﻴﺰ ﻟﻠﻌﴫ اﻟﺤﺎﴐ )‪.(221‬‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﺎً وﺛﻴﻘﺎً ﺑﻔﻘﺪان اﳌﻌﻨﻰ ّ‬
‫ﻳﺼﻞ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪ ،‬ﻛام ﻧﻼﺣﻆ‪ ،‬إﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﻫـﻮﴎل‪،‬‬
‫ﻫﻮﴎل‪ .‬ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻧﺴﻴﺎن ﻋﺎمل اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻟﺬي ﻳﻄﺒـﻊ‪ ،‬ﺣﺴـﺐ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻳﺘﺤﺪث ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﻋـﻦ ﻧﺴـﻴﺎن اﻟﻜـﻮن‪ .‬واﻟﻔﻴﻠﺴـﻮﻓﺎن ﻣﻌـﺎً‬
‫اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻳﺮﻳﺎن ّأن ﻫﺬا اﻟﻨﺴﻴﺎن ﻟﻴﺲ ﺳﻮى ﺗﻌﻤﻴﻖ ﻟـﺬﻟﻚ اﻟﻨﺴـﻴﺎن اﻟـﺬي ﺣـﺪث ﻣـﻊ‬
‫ﻓﺈن ﺗﺄوﻳﻠﻬام ﻟﻠﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻐﺮيب ﻳﺨﺘﻠﻒ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻐﺮيب‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ّ ،‬‬
‫ﺗﺼﻮراﺗﻬام ﻟﻠﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﺴﻴﺎن ﻣﺘﻌﺎرﺿﺔ متﺎﻣﺎً‪.‬‬
‫ﻳﺠﻌﻞ ّ‬
‫ﺗـﻢ ﰲ اﻟﻴﻮﻧـﺎن‬
‫ﻫﻮﴎل ّأن ﻣﻴﻼد أوروﺑـﺎ ﻛﻜﻴـﺎن ﺛﻘـﺎﰲ ﺗـﺎرﻳﺨﻲ ﻗـﺪ ّ‬
‫ﻳﺮى ّ‬
‫اﻟﻘﺪميﺔ ﻣﻊ اﺑﺘﻜﺎر ﺷﻜﻞ ﺛﻘﺎﰲ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻄﻠﻘﺎً ﻫﻮ اﻟﻌﻠﻢ أو اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ )‪ .(222‬وﻫـام‬
‫ﻳﻮﺟﻪ ﺣﻴﺎﺗـﻪ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎً ﻻ ﻳﻌﻨﻴﺎن ﻋﻨﺪ ّ‬
‫ﻫﻮﴎل ﺳﻮى ﻃﻤﻮح اﻹﻧﺴﺎن إﱃ أن ّ‬
‫ﻳﺆﺳﺲ ﻣﻌﺎرﻓﻪ وﻣامرﺳﺎﺗﻪ ﻋـﲆ ﻣﻌـﺎﻳري اﻟﻌﻘـﻞ‪.‬‬ ‫ً‬
‫ﻋﻘﻼﻧﻴﺎ‪ ،‬وأن ّ‬ ‫واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎً‬
‫ﻫـﻮﴎل ّأن أﻓﻼﻃـﻮن ﻫـﻮ ّأول‬
‫ﻫﺬه ﻫﻲ اﻟﻔﻜﺮة اﻷﺻﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﻳـﺮى ّ‬

‫)‪ (221‬ﻟيك ﻧﺘﺒني ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﻜﻔـﻲ أن ﻧﺘﺄﻣـﻞ اﻟﺴـﻠﻮك اﻟـﺬي أﺻـﺒﺢ ﺷـﺎﺋﻌﺎً ﰲ اﻟﺒﻠـﺪان اﻟﺼـﻨﺎﻋﻴﺔ إزاء‬
‫اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﻨﺘﴩ ﰲ اﻟﻌﺎمل ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ‪ .‬ﺑﺪل اﺳﺘﻌامل اﻷﺷﻴﺎء أﺻﺒﺢ اﻹﻧﺴﺎن ﻳﺴـﺘﻬﻠﻜﻬﺎ )اﺳـﺘﻬﻠﻚ‬
‫اﻟﴚء مبﻌﻨﻰ أﻧﻔﺪه وأﻓﻨﺎه(‪ ،‬وﻫﺬا اﻻﺳﺘﻬﻼك ﻻ ﻳﺘﺠﻪ دامئﺎ ً ﻧﺤﻮ إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﻴﺎت ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻫـﻮ‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﺳﺘﻬﻼك وﺣﺴﺐ‪ .‬أﻣﺎ اﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ اﻷﺷﻴﺎء ﻋﻨﺪ اﻻﺳﺘﻌامل وإﺻـﻼﺣﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ أﺻـﺒﺤﺖ‬
‫أﻣﺮا ً ﻣﴬا ً ﺑﺎﻻﻗﺘﺼﺎد‪ ،‬وﻛام ﺗﻼﺣﻆ ﺣﻨﺔ آرﻧﺪت ﰲ وﺿﻌﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺤﺪﻳﺚ‪» :‬ﻟﻴﺲ ﺗﺪﻣري اﻷﺷـﻴﺎء‪،‬‬
‫ﻳﺨـﺮب اﻻﻗﺘﺼـﺎد اﻟﺤـﺪﻳﺚ« )اﻟﻔﻘـﺮة ‪Arendt, Vita :(35‬‬ ‫ﺑﻞ ﺻﻴﺎﻧﺘﻬﺎ واﳌﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﻮ ﻣـﺎ ّ‬
‫‪.activa oder Vom ttigen Leben , s. 248‬‬
‫أﻣﺎ اﻧﺘﻘﺎل اﻷﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﺷﺨﺺ إﱃ آﺧﺮ وﻣﻦ ﺟﻴﻞ إﱃ آﺧﺮ ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺢ ﻧﺎدرا‪ً.‬‬
‫)‪ (222‬ميﻜﻦ ﺗﺘﺒﻊ ذﻟﻚ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ واﺿﺤﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﺤﺎﴐة اﻟﺘﻲ أﻟﻘﺎﻫﺎ ﻫﻮﴎل ﻳﻮم ‪ 8‬أﻳـﺎر‪/‬ﻣـﺎﻳﻮ‬
‫ﻛﺮرﻫﺎ ﻳﻮم ‪ 10‬أﻳﺎر‪/‬ﻣﺎﻳﻮ ﰲ ﻓﻴﻴﻨﺎ‪ ،‬واﻟﺘـﻲ ﻧﴩت ﺿـﻤﻦ ﻣﺆﻟﻔـﻪ أزﻣـﺔ اﻟﻌﻠـﻮم اﻷوروﺑﻴـﺔ‬
‫‪ 1935‬ﺛﻢ ّ‬
‫ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان‪» :‬أزﻣﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ اﻷوروﺑﻴﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ«‪.‬‬

‫‪180‬‬
‫ﺗـﺘﻤﻜﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻌﱪ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻲ ﺣﻤﻠﺘﻬﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻷوروﺑﻴﺔ ﻣﻦ دون أن‬ ‫ّ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﺑﺴـﺒﺐ ﻧﺴـﻴﺎن ﻋـﺎمل اﻟﺤﻴـﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ اﻟـﺬي أملّ ﺑـﺎﻟﻌﻠﻢ‬
‫ﺳـﻴﺘﻌﻤﻖ ﺟـﺬرﻳﺎً ﻣـﻊ ﻧﺸـﺄة ﻋﻠـﻢ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻨـﺬ ﺑـﺪاﻳﺘﻬام‪ .‬ﻫـﺬا اﻟﻨﺴـﻴﺎن‬
‫ﻫﻮﴎل ّأن اﻟﺨﻄﻮرة ﻻ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﺴﻴﺎن ذاﺗﻪ‪،‬‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺮﻳﺎﴈ‪ .‬وﻳﺮى ّ‬
‫ذﻟﻚ ّأن ﻧﺴﻴﺎن اﻟﻌﺎمل اﻟﻴﻮﻣﻲ أﻣﺮ ﴐوري ﻟيك ﻳﻨﺸﺄ ﻋﻠـﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ وﻳﺘﻘـﺪم‪.‬‬
‫إن اﻟﺨﻄﻮرة ﺗﻜﻤﻦ ﺑﺤﺴﺐ رأﻳﻪ ﰲ ّأن اﻟﻌﻠﻢ ﻳﻨﴗ ﻫـﺬا اﻟﻨﺴـﻴﺎن‪ .‬ﻻ ﻳﻜﻤـﻦ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﺸــﻜﻞ ﰲ أن ﻳﻨﺸــﺊ اﻟﻔﻴﺰﻳــﺎيئ ﻃﺒﻴﻌــﺔ رﻳﺎﺿــﻴﺔ وأن ﻳﺘﻌﺎﻣــﻞ ﻣﻌﻬــﺎ ﻛﺒﻨــﺎء‬
‫ﻛﻞ إﺟـﺮاء‬ ‫وﻟﻜﻦ ﰲ أن ﻳﻌﺘﻘﺪ ّأن اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻫﻲ ﰲ ذاﺗﻬﺎ رﻳﺎﺿﻴﺔ ﻗﺒﻞ ّ‬ ‫ﻣﻨﻬﺠﻲ‪ْ ،‬‬
‫ﻣﻬﻤﺘﻪ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﻣﻼﺣﻘﺔ ﻫﺬه اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ واﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨﻬـﺎ‬ ‫وأن ّ‬ ‫ﻣﻨﻬﺠﻲ‪ّ ،‬‬
‫إن ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻫﺬا اﻟﻔﻬﻢ ﻫﻲ اﻧﻔﻼت اﻟﺒﺤـﺚ اﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻣـﻦ‬ ‫وﻧﻈﺮﻳﺎت‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫ﰲ ﻗﻮاﻧني‬
‫آﻓﺎق اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺒﴩﻳﺔ وﻣﻦ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫ﻓﺈن ﺗﺠﺎوز أزﻣﺔ اﻟﻌﻠـﻮم ﻳﻜﻤـﻦ ﰲ إﻋـﺎدة رﺑـﻂ اﻟﺒﺤـﺚ‬ ‫ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ّ ،‬‬‫ً‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ﺑﺂﻓﺎق اﻟﻌﺎمل اﻟﻴﻮﻣﻲ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺘﻄﻠﺐ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﻫﻮﴎل‪ ،‬إﻧﺸﺎء ﻋﻠﻢ‬
‫ﺗﺘﺄﺳﺲ ﻋﲆ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‬ ‫ﻳﺒني ﻛﻴﻒ ّأن اﻟﻌﻠﻮم اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ّ‬ ‫ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺑﺎﻟﻌﺎمل اﻟﻴﻮﻣﻲ ّ‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ .‬واﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﺸﺊ ﻋﻠـامً ﺑﺎﻟﻌـﺎمل اﻟﻴـﻮﻣﻲ‪ ،‬وﺗـﱪز ﻛﻴـﻒ‬
‫ﻳﺘﺄﺳﺲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎمل ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﻮﻋﻲ‪ ،‬ﺳﺘﻜﻮن ﻗـﺪ ﺣﻘّﻘـﺖ اﻟﻔﻜـﺮة اﻷﺻـﻠﻴﺔ‬ ‫ّ‬
‫إن اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻷوروﺑﻴﺔ اﺑﺘﻌﺪت ﺧﻼل ﺗﺎرﻳﺨﻬﺎ ﻋـﻦ ﻓﻜﺮﺗﻬـﺎ اﻷﺻـﻠﻴﺔ‬ ‫ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪ّ .‬‬
‫ووﻗﻌﺖ ﺿﺤﻴﺔ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ؛ وﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻳﻜﻤﻦ ﰲ ﺗﻄﻬري‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﺰﻋﺔ وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻔﻜـﺮة اﻷﺻـﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔﻠﺴـﻔﺔ ﻛﻌﻠـﻢ‬
‫ﺻﺎرم‪.‬‬
‫وﻳﻘﻒ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ أﻳﻀﺎً ﰲ ﺗﺄوﻳﻠﻪ اﻟﺘـﺎرﻳﺨﻲ ﻋﻨـﺪ أﻓﻼﻃـﻮن‪ .‬ﻓﻤـﻊ أﻓﻼﻃـﻮن‬
‫ﺗﺸـﻜﻞ‪ ،‬ﺣﺴـﺐ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ‪ ،‬اﻷﺳـﺎس اﻟﺤﺎﻣـﻞ ﻟﻠﺘـﺎرﻳﺦ‬ ‫ﺗﺒﺘﺪئ اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘـﺎ اﻟﺘـﻲ ّ‬
‫وﻳﺤﺪد ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ اﳌﻴﺘﺎﻓﺰﻳﻘﺎ ﻛﻨﺴﻴﺎن ﻟﻠﻜﻮن‪ ،‬وﻳﱪز ﻫﺬا اﻟﻨﺴـﻴﺎن‬ ‫اﻟﻐﺮيب ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ‪ّ .‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻨﺪ أﻓﻼﻃﻮن )‪ .(223‬ﻣﻊ أﻓﻼﻃﻮن ﺑﺪأ ﺗﺄوﻳـﻞ اﻟﻜـﻮن ﰲ ﺿـﻮء‬
‫اﻟﺘﻔﻜــري‪ .‬ﻓﺎﻟﻜــﺎﺋﻦ اﻟﺤﻘﻴﻘــﻲ ﺣﺴــﺐ أﻓﻼﻃــﻮن ﻫــﻮ اﻟﻔﻜــﺮة ـ مبﻌﻨــﻰ اﳌﺜــﺎل‬
‫اﻷﻓﻼﻃﻮين ـ ‪ ،‬أي‪ ،‬ﺑﺤﺴﺐ ﺗﺄوﻳـﻞ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﻷﻓﻼﻃـﻮن‪ ،‬اﳌﻈﻬـﺮ اﻟـﺬي ﺗﺒـﺪو ﺑـﻪ‬
‫اﻷﺷﻴﺎء ﻟﻨﻈﺮﻧﺎ اﻟﻌﻘﲇ‪ .‬ﻣﻊ ﺗﺄوﻳﻞ اﻟﻜﻮن ﰲ ﺿﻮء اﻟﺘﻔﻜري ﻳﺒﺘﺪئ ﻧﺴﻴﺎن اﻟﻜـﻮن‪،‬‬
‫)‪ (223‬ﻳﻘﻮم ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﰲ ﻛﺜـري ﻣـﻦ اﳌﻨﺎﺳـﺒﺎت ﺑﺘﺤﻠﻴـﻞ ﻣﻮﻗـﻊ أﻓﻼﻃـﻮن ﰲ اﻟﻔﻜـﺮ اﻟﻐـﺮيب‪ ،‬ميﻜـﻦ‬
‫اﻟﺮﺟﻮع ﻣﺜﻼً إﱃ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﳌﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ ‪ ،‬اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬اﻟﻔﻘﺮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪» :‬اﻟﻜﻮن واﻟﺘﻔﻜري«‪:‬‬
‫‪Martin Heidegger, Einführung in die Metaphysik , 5. Auflage (Tübingen: [s.‬‬
‫‪n.], 1987).‬‬

‫‪181‬‬
‫ﺣـﺪه‬
‫أي ﻧﺴﻴﺎن ّأن اﻻﺧﺘﻔـﺎء ﺳـﻤﺔ أﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻟﻠﻜـﻮن‪ .‬ﻫـﺬا اﻟﻨﺴـﻴﺎن ﺳـﻴﺒﻠﻎ ّ‬
‫اﳌﺆﺳﺴــﺔ ﻟــﻪ اﻟﺘــﻲ ﺗﻔﻬــﻢ اﻟﻜــﺎﺋﻦ‬
‫اﻷﻗﴡ ﰲ اﻟــﻌﴫ اﻟﺤــﺪﻳﺚ واﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘــﺎ ّ‬
‫ﻓﻜﻠـام ﻻﺣـﻖ اﻹﻧﺴـﺎن اﻟﻜـﺎﺋﻦ‬ ‫اﻟﺒﴩﻳـني‪ّ .‬‬ ‫ﱠ‬ ‫واﻟـﺘﺤﻜﻢ‬
‫ﱡ‬ ‫ﻟﻠﺘﻤﺜﻞ‬
‫ﻛﻤﺠﺮد ﻣﻮﺿﻮع ﱡ‬ ‫ّ‬
‫ــﺎء‪ ،‬أي ﻛﻠّــام‬
‫وأﺣﻜــﻢ ﺳــﻴﻄﺮﺗﻪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔـــ اﻟﺘﻘﻨﻴــﺔ ﻋﻠﻴــﻪ‪ ،‬ازداد اﻟﻜــﻮن اﺧﺘﻔ ً‬
‫اﺳﺘﻌﴡ ﻋﲆ اﻹﻧﺴـﺎن اﻻﻧﺘﺒـﺎه إﱃ ّأن إرادة اﻟﺴـﻴﻄﺮة ﻫـﺬه ﻟﻴﺴـﺖ ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﺣﺪث وﺟﺪ اﻹﻧﺴـﺎن ذاﺗـﻪ ﻣﻨﺨﺮﻃـﺎً ﻓﻴـﻪ‪ ،‬اﺳـﺘﻐﻠﻖ‬ ‫ٌ‬ ‫ﻟﻘﺮار ّاﺗﺨﺬه اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻞ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺪرك ّأن اﻟﻜﻮن ذاﺗﻪ ـ وﻟـﻴﺲ اﻹﻧﺴـﺎن ـ ﻫـﻮ اﻟـﺬي ﻳﺠﻌـﻞ اﻟﻜـﺎﺋﻦ‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﻛﻤﻮﺿﻮع ﻟﻠﺴﻴﻄﺮة‪.‬‬
‫واﻟﺘﻮﺟـﻪ اﳌـﺮﺗﺒﻂ ﺑـﻪ ﻫـﻮ‪ ،‬ﺑﺤﺴـﺐ‬ ‫ّ‬ ‫إن اﻟﺘﺄوﻳﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ـ اﻟﺘﻘﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎمل‬
‫ّ‬
‫ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪ ،‬اﻛﺘامل ﻟﻠﻤﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ‪ ،‬أي ﻟﻸﻓﻼﻃﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺲ اﻧﺤﺮاﻓﺎ ً ﻋﻨﻬﺎ ﻛام ﻳﻌﺘﻘﺪ‬
‫ﻫﻮﴎل‪ .‬وﻟﻬﺬا‪ ،‬ﻓﻼ ﻣﺠﺎل‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪ ،‬ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻣﺴﺎر اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻐﺮيب وﻻ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺘﻢ إﻻّ‬
‫إن اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ ﻻ ميﻜﻦ أن ّ‬ ‫ﺗﻢ ﺗﺤﺮﻳﻔﻪ‪ّ .‬‬ ‫ﻹﺣﻴﺎء ٍ‬
‫أﺻﻞ ّ‬
‫ﻣﻊ ﺑﺪء آﺧﺮ ـ ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﺒﺪء اﻷول ﻋﻨﺪ اﻹﻏﺮﻳﻖ ـ ‪ ،‬ﻳﺼـﺒﺢ ﻓﻴـﻪ اﻟﺘﻔﻜـري‬
‫ﻗﺎدرا ً ﻋﲆ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻜﻮن ﻛﺎﺧﺘﻔﺎء‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻋﲆ ﺗﻬﻴﻲء ﺷﻜﻞ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻺﻗﺎﻣﺔ ﰲ‬
‫ﻛﻤﺠﺮد ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻟﻠﺴـﻴﻄﺮة اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻌﺎمل وﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﺷﻴﺎء ﻻ ﻳﺄﺧﺬﻫﺎ‬
‫وﻫﺬا ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ّأن اﻹﻧﺴـﺎن ﻗـﺎدر ﺑﺈرادﺗـﻪ وﺗﺨﻄﻴﻄـﻪ ﻋـﲆ ﻣﻐـﺎدرة اﻟﺘﺄوﻳـﻞ‬
‫إن اﻹﻧﺴﺎن ـ ﺑﺤﺴﺐ ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ـ ﻫـﻮ‬ ‫اﻟﻌﻠﻤﻲ ـ اﻟﺘﻘﻨﻲ واﺑﺘﻜﺎر ﺗﺄوﻳﻞ ﺟﺪﻳﺪ‪ّ .‬‬
‫اﳌﺤﻞ اﻟﺬي ﻳﻨﻔﺘﺢ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﻮن وﻳﺤﺼﻞ ﻓﻴﻪ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ اﳌﻌﻨـﻰ؛ وﻟﻜـﻦ ﻣـﻊ ذﻟـﻚ‪،‬‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺆول ﺑﻬﺎ اﻟﻜﺎﺋﻦ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺠـﺪ ذاﺗـﻪ ﻣﻨﺨﺮﻃـﺎ ً ﰲ‬ ‫ﻳﺤﺪد اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬‫ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن ﻻ ّ‬
‫ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺑﻘﺮار إرادي ﺗﻐﻴـري اﻟﺘﺼـﻮر اﻟﻌﻠﻤـﻲ ـ‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ‪ّ ،‬‬
‫ﻧﺴـﺘﻌﺪ ﻟﺘﻘﺒـﻞ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺤـﻮﻻً ﻟﻠﻜـﻮن وأن‬ ‫اﻟﺘﻘﻨﻲ اﻟﺴﺎﺋﺪ‪ ،‬ﺑﻞ ﻻ ميﻜﻨﻨﺎ إﻻّ أن ﻧﻨﺘﻈـﺮ ﱡ‬
‫اﻟﺘﺎم ﻟﻠﻜﻮن اﻟﺬي ﺑﻠﻎ‬
‫ﻟﺘﺤﻮل واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻪ‪ .‬وﻳﺮى ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﰲ اﻟﻨﺴﻴﺎن ّ‬ ‫ﻫﺬا ا ﱡ‬
‫ﺗﺤﻮل ﰲ اﻟﻜﻮن‪.‬‬‫أوﺟﻪ ﰲ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺎﴐ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﻻﻋﺘﻘﺎد أﻧﻨﺎ ﻋﲆ أﺑﻮاب ﱡ‬
‫‪III‬‬
‫ﺣـﺪ‬
‫ﻫـﻮﴎل وﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﻳﻠﺘﻘﻴـﺎن إﱃ ّ‬ ‫ﻳﺒﺪو‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫـﺬا اﻟﻌـﺮض‪ ،‬أن ّ‬
‫واﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﺘﻘﻨﻲ اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ‪ .‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ‪ّ ،‬‬
‫ﻓﺈﻧـﻪ‬ ‫ّ‬ ‫ﺑﻌﻴﺪ ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬام ﻟﻠﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ‬
‫ﻓﻬﻮﴎل ﻳﻨﻈﺮ إﱃ ﻧﺴﻴﺎن ﻋﺎمل اﻟﺤﻴﺎة‬ ‫ﻧﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﺷﺄن اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﺑﻴﻨﻬام ّ‬ ‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أﻻّ ّ‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ »ﻛﻤﺮض« ﻃﺎرئ ميﻜﻦ ﻋﻼﺟﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﻧﺸﺎء ﻋﻠﻢ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺑﻬﺬا اﻟﻌﺎمل‪.‬‬
‫ّأﻣﺎ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪ ،‬ﻓريى ّأن ﻧﺴﻴﺎن اﻟﻜﻮن ﻟﻴﺲ وﻟﻴﺪا ً ﻹﻫامل ﺑﴩي وﻻ ﻟﺨﻄـﺄ ﻃـﺎرئ‬
‫أمل ﺑﺎﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻐﺮيب‪ ،‬ﺑﻞ إﻧﻪ أﺳﺎس ﻫـﺬا اﻟﺘـﺎرﻳﺦ‪ّ .‬إن اﻹرادة اﳌﺘﻨﺎﻣﻴـﺔ ﻟﻠﺴـﻴﻄﺮة‬ ‫ّ‬

‫‪182‬‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ـ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻋـﲆ اﻟﻜـﺎﺋﻦ ﻟﻴﺴـﺖ ﻣﻤﻜﻨـﺔ إﻻّ ﻋـﲆ أﺳـﺎس ﻧﺴـﻴﺎن أن‬
‫اﻻﺧﺘﻔﺎء ﻫﻮ ﺳﻤﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻜﻮن‪ .‬ﻫﺬا اﻟﻨﺴﻴﺎن ﻟﻴﺲ ﺣـﺪﺛﺎ ً ّ ً‬
‫ﺑﴩﻳـﺎ‪ ،‬ﺑـﻞ إﻧـﻪ‬
‫ﺣﺪث ﻳﻨﺘﻤﻲ إﱃ اﻟﻜﻮن ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻻ ميﻜـﻦ ﻋﻼﺟـﻪ أو ﺗﺪارﻛـﻪ ﺑﻘـﺮار ﻣـﻦ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‪.‬‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أﻻّ ﻳﺜري ﻫـﺬا اﻟﺘﻌـﺎرض ﺑـني اﻟﻔﻴﻠﺴـﻮﻓني ﺧﻴﺒـﺔ أﻣﻠﻨـﺎ‪ .‬ﻓﺎﳌﻘﺎرﻧـﺔ‬
‫ﺑﻴﻨﻬام مل ﺗﻜﻦ ﺗﻬﺪف إﱃ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺗﺼﻮر ﺟﺎﻫﺰ ﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﻌـﺎمل اﻟﺤـﺎﴐ أو‬
‫متﺜﻞ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﻬﺎ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮﻓﺎن‬ ‫ﻣﻌﺒﺪ ﻟﺘﺠﺎوزﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻞ إﱃ ﱡ‬ ‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ّ‬
‫اﳌﻤـﺜﻼن‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬واﺳﺘﻜﺸﺎف اﻹﻣﻜﺎﻧـﺎت اﻟﺘـﻲ ﻳﻔﺘﺤﻬـﺎ ﻫـﺬان‬
‫اﻟﺒﺎرزان ﻟﻠﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ أﻣﺎم اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ زﻣﻦ ﺳﻴﺎدة اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻜﻤﻦ اﻷﻫﻤﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻟﺘﺤﻠـﻴﻼت ﻫـﻮﴎل وﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﰲ إﺑـﺮاز اﻟﻄـﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺘﻘﻨــﻲ ﻟﻠﻌﻠــﻮم اﻟﺤﺪﻳﺜــﺔ‪ .‬ﻫــﺬه اﻟﻌﻠــﻮم ﻫــﻲ ﰲ ﻋﻤﻘﻬــﺎ ﻋﻠــﻮم ﺗﻘﻨﻴــﺔ؛ ﻷﻧﻬــﺎ‬
‫ﺗﻔﻜـﺮ ﺑﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺗﻘﻨﻴـﺔ ﻣـﻦ‬ ‫ﺑﻬﻢ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ اﻟﻌﺎمل ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻷﻧﻬـﺎ ّ‬ ‫ﻣﺴﻜﻮﻧﺔ ّ‬
‫ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ .‬وﻫﺬا ﻻ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﲆ ﻋﻠﻮم اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ ﻓﻘـﻂ‪ ،‬ﺑـﻞ ﺣﺘـﻰ ﻋـﲆ ﻋﻠـﻮم‬
‫اﻹﻧﺴﺎن‪ .‬وأﻛرث ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻌﻠﻤﻲ ـ اﻟﺘﻘﻨﻲ ّﻳﺘﺠﻪ إﱃ أن ﻳﻔﺮض ذاﺗﻪ‬
‫ﰲ ﻛﻞ اﳌﺠﺎﻻت ﺑﻮﺻﻔﻪ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﻮﺣﻴﺪ اﳌﻤﻜـﻦ ﻟﻠﺘﻔﻜـري واﻟﺤﻴـﺎة‪ .‬إن ﺗﺤـﻮل‬
‫اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻨﻲ إﱃ أﺳﻠﻮب ﺛﺎﺑﺖ ﰲ اﻟﺘﻔﻜري ﻳﺠﻌـﻞ ﻛـﻞ ﻣﺸـﺎﻛﻠﻨﺎ ﺗﺒـﺪو ﻛـام ﻟـﻮ‬
‫ﺣﻠﻬﺎ ﺑﺎﺳـﺘﻌامل ﻣامرﺳـﺎت ﺗﻘﻨﻴـﺔ‪ .‬وﺣﺘـﻰ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺗﻘﻨﻴﺔ ميﻜﻦ ﱡ‬
‫واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻳﺨﺘﺰل دورﻫام ﰲ ﻧﻘﻞ ﻣﻬﺎرات ﺟﺎﻫﺰة ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴـﻖ ﰲ ﻛـﻞ آن‪ .‬ﻻ‬
‫ﺷﻚ أن إﻧﺴﺎﻧﺎ ً ﻣﺘﺸﺒﻌﺎ ً ﺑﺎﻷﺳﻠﻮب اﻟﺘﻘﻨـﻲ ميﻜـﻦ أن ﻳﻜـﻮن ﻣـﺎﻫﺮا ً ﰲ اﺳـﺘﻌامل‬
‫آﻟﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜـري اﻟﻌﻠﻤـﻲ ـ اﻟﺘﻘﻨـﻲ‪ ،‬وﻟﻜﻨـﻪ ﺳـﻴﻜﻮن ﺣـﺘامً ﻋـﺎﺟﺰا ً ﻋـﻦ ّ‬
‫ﺗﺨﻄـﻲ‬
‫اﻟﺤﺪود اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺳﻤﻬﺎ ﻫﺬه اﻵﻟﻴﺎت‪ ،‬أي ﺳﻴﻜﻮن ﻋﺎﺟﺰا ً ﻋﻦ إﺑﺪاع آﻓﺎق ﺟﺪﻳـﺪة‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬وﻋﻦ اﺑﺘﻜﺎر إﻣﻜﺎﻧﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻮﺟﻮدﻧﺎ وﺣﺮﻳﺘﻨﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ذﻟـﻚ‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ﺳـﻴﻜﻮن ﻋـﲆ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ أن ُﺗﺨﻀـﻊ اﻟﻌﻠـﻮم اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‬ ‫ً‬
‫ﺗﻮﺟـﻪ ﺣﻴـﺎة‬
‫اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻧﻘﺪي؛ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻨﺎول اﻟﻌﻠﻢ ﻛﻘﻮة ّ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﳌﻴﺎدﻳﻦ‪ .‬ﻳﺠﺐ ﻣﻼﺣﻘﺔ ﻫﺬه اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﰲ ﻛـﻞ‬
‫أﺷﻜﺎل ﺣﻀﻮرﻫﺎ اﻟﻈﺎﻫﺮة واﻟﺨﻔﻴﺔ ﰲ ﻋﺎﳌﻨﺎ اﻟﺮاﻫﻦ‪ .‬وﻻ ﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ اﻟﺘﺸﻜﻴﻚ ﰲ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﻴﺎن أن اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻴﺴـﺖ ﻫـﻲ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ‬
‫اﻷﺧرية‪ ،‬وأن اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻴﺲ ﻫـﻮ اﻟﻜﻠﻤـﺔ اﻷﺧـرية ﰲ ﺣﻴـﺎة اﻹﻧﺴـﺎن‪ .‬ﻛـام إن ﻫـﺬه‬
‫اﳌﺘﺎﺑﻌﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳـﺔ ﻟـﻦ ﺗﻬـﺪف إﱃ اﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ ﺣﻘﻴﻘـﺔ أﺻـﻠﻴﺔ ﻟﻸﺷـﻴﺎء‪ ،‬أو ﻋـﻦ‬
‫ﻓﺮدوس ﻣﻔﻘﻮد ﻳﺠﺐ اﺳﺘﻌﺎدﺗﻪ‪ ،‬ﺑﻞ ﻓﻘﻂ إﱃ إدراك اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﰲ ﺣﺪودﻫﺎ‪،‬‬

‫‪183‬‬
‫واﻟﺘﻨﺒﻴﻪ إﱃ اﳌﺨﺎﻃﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺠﻢ ﻋﻦ ﺗﺤﻮل ﻫـﺬه اﻟﻌﻠـﻮم إﱃ ﻏﺎﻳـﺔ ﰲ ذاﺗﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﺑﺪل أن ﺗﻜﻮن ﻣﺠﺮد وﺳﻴﻠﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻔﻠﺴــﻔﺔ ﻋﻨــﺪﻣﺎ ﺗﺘﺨــﺬ إزاء اﻟﻌﻠــﻢ ﻣﻮﻗﻔــﺎ ً ﻧﻘ ّ ً‬
‫ــﺪﻳﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻬــﺎ ﻻ ﺗﻘــﻮم إﻻ‬
‫مبامرﺳﺔ ﻣﻬﻤﺘﻬﺎ اﻷﺻﻠﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ﺗﻘﺒﻞ أﻳﺔ اﻓﱰاﺿـﺎت أو ﻣﺴـﺒﻘﺎت‪ ،‬ﺑـﻞ‬
‫ﺗﺨﻀﻊ ﻛﻞ ﳾء ﻟﻠﻨﻘﺪ واﻟﺘﺴﺎؤل‪ .‬ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﺘﺨـﺬ اﻹﻧﺴـﺎن اﳌﻮﻗـﻒ اﻟﻔﻠﺴـﻔﻲ‬
‫ﻳﻨﻜﺸﻒ اﻟﻌﺎمل ﰲ ﺿـﻮء ﺟﺪﻳـﺪ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﺗﻔﻘـﺪ اﻟﺒـﺪﻳﻬﻴﺎت ﺑـﺪاﻫﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺼـﺒﺢ‬
‫اﻻﻗﺘﻨﺎﻋﺎت اﻟﺮاﺳﺨﺔ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﺄﺳﻴﺲ‪ ،‬وﺗﺒﺪو اﻷﺷﻴﺎء اﳌﺄﻟﻮﻓﺔ ﰲ ﻏﺮاﺑﺘﻬـﺎ‪.‬‬
‫وﻓﻴﺔ ﳌﻌﻨﺎﻫﺎ اﻷﺻﲇ‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﺨﺬ ﻫـﺬا اﳌﻮﻗـﻒ إزاء‬ ‫وﻟيك ﺗﻜﻮن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻌﻠﻤﻲ ـ اﻟﺘﻘﻨﻲ اﻟﺴـﺎﺋﺪ ﰲ ﻋـﺎمل اﻟﻴـﻮم‪ ،‬أي ﻳﺠـﺐ ﻋﻠﻴﻬـﺎ أن ّ‬
‫ﺗﺤﻄـﻢ‬
‫ًّ‬
‫ﺑـﺪﻳﻬﻴﺎ‪،‬‬ ‫ﻫﺬه اﻷﻟﻔﺔ اﻟﺘﻲ أﺻﺒﺤﺖ ﺗﺮﺑﻄﻨﺎ ﺑﻪ‪ ،‬وﺗﺠﻌﻠﻪ ﻳﺒﺪو ﻛام ﻟﻮ ﻛﺎن أﻣـﺮا ً‬
‫ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ أن ﺗﺠﻌﻠﻪ ﻳﺒﺪو ﰲ ﻏﺮاﺑﺘﻪ‪.‬‬
‫إﻻّ أن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻟيك ﺗﻜﻮن ﻗﺎدرة ﻋﲆ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬه اﳌﻬﻤﺔ‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺗﺘﺤﺮر ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻌﻠﻤﻲ ـ اﻟﺘﻘﻨﻲ اﻟﺬي ﺑﺪأ ﺗﺄﺛريه ميﺘـﺪ‬
‫ﻫﻲ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬أن ّ‬
‫إﻟﻴﻬﺎ ﻫﻲ ﻛﺬﻟﻚ‪ .‬وﻫﻜﺬا مل ﻳﻌﺪ ﻏﺮﻳﺒﺎً أن ﻧﺴﻤﻊ داﺧﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ أﺻﻮاﺗﺎ ً ّ‬
‫ﺗﻌﱪ‪،‬‬
‫ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ أو ﺑﺄﺧﺮى‪ ،‬ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ‪ .‬ﻓﻬﻨﺎك ﻣـﻦ ﻳـﺪﻋﻮ ﻣـﺜﻼً إﱃ ّأن اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ‬
‫ﺗﺘﺒﻊ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺠﺎﻻت اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وأن ﺗﺘﻮزع ﻫﻲ‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﺗﻘﺘﴫ ﻋﲆ ﱡ‬
‫ذاﺗﻬﺎ ﻣﺜﻞ اﻟﻌﻠﻮم إﱃ ﺗﺨﺼﺼﺎت ﺟﺰﺋﻴﺔ ودﻗﻴﻘﺔ‪ .‬ﺑﻞ أﻛرث ﻣﻦ ﻫﺬا‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﻣـﻦ‬
‫ﻳﺮى أن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺘﺨﲆ ﻋـﻦ ﻣﻬﻤﺘﻬـﺎ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ ﰲ ﺗﻮﺟﻴـﻪ اﻟﺤﻴـﺎة‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺘﻬﺎ«‪ ،‬ﻳﺠﺐ أن‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺤﺠﺔ أن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻟيك ﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﲆ » ّ‬
‫ﺗﱰك ﻫـﺬه اﳌﻬﻤـﺔ ﻟﻸﻳـﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎت ورؤى اﻟﻌـﺎمل‪ .‬وﻣـام ﻳﺜـري اﻻﺳـﺘﻐﺮاب أن‬
‫ﻳﻨﺘﴩ ﻫﺬا اﻟﺘﺼﻮر ﰲ ﻫﺬا اﻟﻮﻗﺖ ﺑﺎﻟﺬات‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺨﺬ ﺳﻴﻄﺮة اﻹﻧﺴﺎن ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ وﻋﲆ اﻹﻧﺴﺎن أﺑﻌﺎدا ً ﻣﺨﻴﻔﺔ ﺗﻄـﺮح ﺑﻜـﻞ إﻟﺤـﺎح ﻣﻬﻤـﺔ اﻟﺘﻔﻜـري ﰲ‬
‫ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻟﻔﺮدي واﻟﺠامﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻧﻘـﺪﻳﺎً ﻣـﻊ اﻟﺘﻮﺟـﻪ اﻟﻌﻠﻤـﻲ ـ‬
‫ّ‬ ‫إن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻻ ميﻜﻦ أن ﺗﺘﻌﺎﻣـﻞ ﺗﻌـﺎﻣﻼً‬
‫ﺗﺘﺤﺮر ﻣﻨﻪ‪ .‬واﻟﻔﻴﻨﻮﻣﻴﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ‪ ،‬ﺑـﺪﻋﻮﺗﻬﺎ اﻟﺮﺟـﻮع »إﱃ اﻷﺷـﻴﺎء‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻲ إذا مل ّ‬
‫ذاﺗﻬﺎ«‪ ،‬وﺑﺈﺣﺎﻟﺘﻬـﺎ إﱃ أﺷـﻜﺎل ﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ اﻟﻌـﺎمل واﻷﺷـﻴﺎء ﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻋـﲆ اﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻘﺪم ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻄﺮﻳﻖ‪ .‬ﻫـﺬا ﻫـﻮ‬
‫ﻫﻮﴎل وﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪.‬‬
‫اﻟﺪرس اﻷﺳﺎﳼ اﻟﺬي ﻧﺴﺘﺨﻠﺼﻪ ﻣﻦ اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑني ّ‬

‫‪184‬‬
 ‫)‪(11‬‬
‫»اﻟﻔﻜﺮ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ«‬

‫)*(‬
‫ﻗﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب‬
‫)**(‬
‫إدرﻳﺲ ﴍود‬

‫ﺗﻘﺪﻳـﻢ‬
‫ﺗﺤﺪده اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ؟‬
‫ﻣﺎذا ﺗﺒﻘّﻰ ﻟﻠﻔﻜﺮ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎمل اﻟﺬي ّ‬
‫ﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﻳﺤﺎول اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌـﺎﱄ اﻹﺟﺎﺑـﺔ‬
‫ﻋﻨﻪ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ اﻷﺧري اﻟﺬي ﻳﺤﻤﻞ ﻋﻨﻮان‪ :‬اﻟﻔﻜﺮ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ )‪ .(224‬وﻋﻨـﻮان‬
‫ﻣﺆدﻳﺔ ﻧﺤﻮ ﺟﻮاب‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب ﻧﻔﺴﻪ ﻣﺴﻜﻮن ﺑﺎﻟﺴﺆال ﰲ أﺳﺎﺳﻪ‪ .‬واﻷﺳﺌﻠﺔ ُﻃﺮق ّ‬
‫ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻔﻜﺮ‪ .‬وﻟﻴﺲ ﻋﺮﺿﺎً‬
‫وﻛﻞ ﺟﻮاب ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻛﺬﻟﻚ ّ‬
‫ﻣﻤﻜﻦ‪ّ ،‬‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺎً ﳌﻮﺿﻮع ُﻣﻌﻄﻰ ﻣـﻦ ذي ﻗﺒـﻞ‪ ،‬ﻛـام ﻳﻘـﻮل ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ‪ ،‬ﻋﴗ أن ُﺗﺒﻠـﻮر‬
‫اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ‪ .‬ﻫﺬه اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﺠﻌـﻞ ﻣـﻦ اﻟﻔﻜـﺮ‬
‫ﺣـﺪ ﺗﻌﺒـري‬
‫ﻣﺠﺮد رأي‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﻴﺰﺗﻪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﱰاﺟـﻊ واﻻﻧﺘﻘـﺎد ﻋـﲆ ّ‬
‫ﻟﻴﺲ ّ‬
‫اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪.‬‬
‫ﻣﻮﺟـﻪ إﱃ »روح اﻟـﻌﴫ« ﺑﺘﻌﺒـري ﻫﻴﻐـﻞ‪ ،‬أي ﻣﺤﺎوﻟـﺔ‬
‫إن اﻟﺴﺆال ﻫﻨـﺎ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻠﺰم ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻔﻜﺮ ﻧﺤﻮﻫﺎ‪ .‬وذﻟـﻚ ﺑﻬـﺪف إﻧﺸـﺎء رؤى‬

‫)*( ﻧﴩت ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻟﺔ ﰲ‪ :‬ﻓﻜﺮ وﻧﻘﺪ ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪) 35‬ﻛﺎﻧﻮن اﻟﺜﺎين‪/‬ﻳﻨـﺎﻳﺮ ‪ (2001‬ﺑﻌﻨـﻮان »ﻗـﺮاءة ﰲ‬
‫ﻛﺘﺎب‪ :‬اﻟﻔﻜﺮ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ«‪.‬‬
‫)**( ﺑﺎﺣﺚ ﻋﺮيب‪.‬‬
‫)‪ (224‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬اﻟﻔﻜﺮ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ )اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ :‬إﻓﺮﻳﻘﻴﺎ اﻟﴩق‪.(2000 ،‬‬

‫‪185‬‬
‫ﺟﺪﻳﺪة ﻗﺎدرة ﻋﲆ ﻓﺘﺢ اﻟﻌﺎمل ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬وإﺿﺎءة اﻟﻄﺮﻳـﻖ مبﺸـﺎﻋﻞ ﻧﻈﺮﻳـﺔ‪.‬‬
‫متﻴﺰ اﻟﻌﺎمل اﳌﻌﺎﴏ ﻫﻲ ﺳﻴﺎدة اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬـﻲ ﺗﻜﺘﺴـﺢ‬
‫ﻓﺎﻟﺴﻤﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﻣـﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻟـﻴﺲ راﺟﻌـﺎً إﱃ‬
‫اﻟﻮﺟﻮد اﳌﻌﺎﴏ‪ ،‬وﻻ أﺣﺪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻮﻗﻒ ّ‬
‫ﺿﺪ اﻵﺧﺮ‪ ،‬وإمنّ ـﺎ‬
‫ﻳﺪﺑﺮﻫﺎ اﻟﺒﻌﺾ ّ‬
‫ﺗﺪﺑري ﻓﺎﻋﻞ ﺗﺎرﻳﺨﻲ‪ ،‬وﻻ إﱃ إرادة »ﻣﺆاﻣﺮة« ّ‬
‫ﻓﺘﻌﻴﻨـﺖ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﻟﻘﺪر ﺗـﺎرﻳﺨﻲ اﻧـﺪﻟﻊ ﻳـﻮم ّاﺗﺨـﺬ اﻟﻮﺟـﻮد ﺻـﺒﻐﺔ رﻳﺎﺿـﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻋﻼﻗﺔ ﻟﻬﺬا ﺑﺎﻟﻮﺟﻮد )‪ .(225‬ﻫﺬا ﻳﻔﱰض ّأن اﻟﺤﺎﺟﺔ‬
‫ﻷن ﻫﺬه اﻷﺧرية ﺗﻮﺟﺪ ﺑﺎﻟﺤﴫ وﺗﺴﻮد‬
‫ﺗﻀﻊ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻣﻮﺿﻊ ﺗﺴﺎؤل؛ ّ‬
‫اﳌﻤﻴـﺰة واﳌﺴـﻠﻄﺔ ﻋـﲆ ﻇـﻮاﻫﺮ اﻟﻜـﻮن واﳌﻜـﺎن اﻟـﺬي ّ‬
‫ﺗـﻮﻓﺮه‬ ‫ﻋﱪ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﺎ ّ‬
‫متﺲ اﻟﻜﺎﺋﻦ ذاﺗﻪ‪ ،‬ﻛـام ّإﻧﻬـﺎ ﻻ ﺗﺨـﺺ ﻣﺴـﺄﻟﺔ‬
‫إن ﻗﻀﻴﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ّ‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎن‪ ،‬ﺑﻞ ّ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬وإمنّ ﺎ ﻣﺼري اﻟﻜﺎﺋﻦ ووﺿﻌﻪ اﳌﻌﺎﴏ )‪.(226‬‬
‫ﻇﻞ ﻫﺬه اﳌﴩوﻃﻴﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴـﺔ‪ ،‬ﻳﺘـﺎﺑﻊ اﻷﺳـﺘﺎذ ﻋﺒـﺪ اﻟﺴـﻼم ﺑﻨﻌﺒـﺪ‬
‫ﰲ ّ‬
‫اﻟﻌﺎﱄ ﻋﻤﻠﻪ اﻟﻨﻘﺪي‪ ،‬ﻗﺮاءة وﻛﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬واﺿـﻌﺎ ً ﻧﺼـﺐ ﻋﻴﻨﻴـﻪ اﻟﻮﺟـﻮد‪ ،‬واﻟﻜـﺎﺋﻦ‪،‬‬
‫ﺗﺤﻮل ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻠﺤﻘﻪ ﻣﻦ ﱡ‬
‫أوﻻً‪ :‬ﰲ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬
‫ﻳﻼﺣﻆ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﺑﻨﻌﺒـﺪ اﻟﻌـﺎﱄ ّأن اﻟﻔﻜـﺮ اﻟﻔﻠﺴـﻔﻲ اﳌﻌـﺎﴏ‬
‫ﺣﻴﻨام ﻋﺮض ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻗﺘﴫ ﻋﲆ اﻟﺘﺴـﺎؤل ﺣـﻮل أﴐارﻫـﺎ وﻣﻨﺎﻓﻌﻬـﺎ‪ ،‬وﻋـﲆ‬
‫ﻗﻂ ﻋﲆ ّأﻧﻬﺎ ﻣﻮﺿـﻊ ﺗﺴـﺎؤل‪،‬‬ ‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ‪ّ .‬إﻧﻪ مل ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻨﺪاء إﱃ ﴐورة‬
‫ومل ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ إﻻّ ﻣﻨﺬ وﻗﺖ ﻏري ﺑﻌﻴﺪ‪ .‬واﻷﻏﺮب ﻣﻦ ﻫﺬا ّأن‬
‫اﻷوروﺑﻴﺔ اﳌﻌـﺎﴏة إﻻّ ﰲ وﻗـﺖ ﻣﺘـﺄﺧﺮ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻔﻆ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ذاﺗﻪ مل ﻳﺪﺧﻞ اﻟﻠﻐﺎت‬
‫وﻣﺆﺳﺲ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺤـﺪﻳﺚ‬ ‫ﻓﻼ ﻧﻌرث ﻋﻠﻴﻪ ﻣﺜﻼً ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪ أيب اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ّ‬
‫دﻳﻜﺎرت‪ .‬واﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ مل ﺗﺴـﺘﻌﻤﻞ اﻟﻜﻠﻤـﺔ إﻻّ ﻣﻨـﺬ اﻟﻘـﺮن اﻟﺜـﺎﻣﻦ ﻋﴩ‬
‫اﻟﻼﺗﻴﻨﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫وﻣﻊ إﻃﻼﻟﺔ اﻟﺜـﻮرة اﻟﺼـﻨﺎﻋﻴﺔ‪ .‬وﻳﺸـري ﺑﻨﻌﺒـﺪ اﻟﻌـﺎﱄ إﱃ ّأن اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﻓﻈـﻞ اﻟﻠﻔـﻆ اﳌﺴـﺘﻌﻤﻞ‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻀﻊ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻠﻔـﻆ »ﺗﻴﺨﻨـﻲ« ﻛﻠﻤـﺔ )‪ّ . (art‬‬
‫ﻇﻞ ﻳﺄﺧـﺬ‬
‫وﺣﺘﻰ ﻣﺎرﻛﺲ ﻧﻔﺴﻪ ّ‬ ‫ﻓﻦ‪ ،‬وﺻﻨﺎﻋﺔ )‪ّ .(227‬‬‫ﻟﻠﺪﻻﻟﺔ ﻋﲆ اﳌﻌﻨﻰ ﻛﻠﻤﺔ ّ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ اﳌﺤﺎﻳﺪ‪.‬‬
‫ﻳﻘﻒ ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻷﳌﺎين ﻣﺎرﺗﻦ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪ ،‬اﻟـﺬي ُﻳﺮﺟـﻊ‬

‫)‪ (225‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.10‬‬

‫)‪ (226‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﺑني‪-‬ﺑني )اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ :‬دار ﺗﻮﺑﻘﺎل‪ ،(1996 ،‬ص ‪.85‬‬
‫)‪ (227‬ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬اﻟﻔﻜﺮ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ‪ ،‬ص ‪.12‬‬

‫‪186‬‬
‫ﻫﻴﻤﻨﺔ اﳌﻔﻬﻮم اﳌﺤﺎﻳﺪ ﻋﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ إﱃ ﻋﺪم ﻣﺴـﺎءﻟﺔ اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘـﺎ وأزواﺟﻬـﺎ؛‬
‫إذ ّإﻧﻨﺎ ﻣﺎ دﻣﻨﺎ ﻧﺆول اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ وﻧﻔﻬﻤﻬﺎ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ ﻋﻼﻗـﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ ﺑـﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫ﺑﺪ أن ﻧﺨﻠـﺺ إﱃ اﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ‬ ‫واﳌامرﺳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ دون أن ﻧﺴﺄل ﻫﺬا اﻟﺰوج ذاﺗﻪ‪ ،‬ﻻ ّ‬
‫ذاﺗﻬــﺎ وﻧﻘــﻮل ﺑﺤﻴــﺎد اﻟﺘﻘﻨﻴــﺔ )‪ .(228‬ﻳﻘــﻒ ﻫﺎﻳــﺪﻏﺮ ﻋﻨــﺪ اﳌﻌﻨــﻰ اﻻﺷــﺘﻘﺎﻗﻲ‬
‫وﻳﺒني ّأن اﻟﻜﻠﻤـﺔ اﻹﻏﺮﻳﻘﻴـﺔ »ﺗﻴﺨﻨـﻲ« ﻛﺎﻧـﺖ‬ ‫ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ وﻳﺮﺟﻊ ﺑﻬﺎ إﱃ أﺻﻠﻬﺎ‪ّ .‬‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻋﴫ أﻓﻼﻃﻮن‪ ،‬ﺑﻜﻠﻤﺔ إﺑﻴﺴﺘﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻜﻠﺘـﺎﻫام ﺗﺴـﺘﺨﺪم ﻟﻠﺪﻻﻟـﺔ‬
‫إن اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺤﺎﺳـﻤﺔ ﰲ اﻟﺘﻴﺨﻨـﻲ ﻻ ﺗﻜﻤـﻦ‬ ‫ﺛﻢ ّ‬
‫اﻟﻌﺎم‪ّ .‬‬
‫ﻋﲆ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ّ‬
‫ﰲ اﻟﻔﻌـــﻞ )‪ (Le Faire‬واﻻﺳـــﺘﻌامل‪ ،‬وﻻ ﰲ اﺳـــﺘﺨﺪام اﻷدوات‪ ،‬وإمنّـــﺎ ﰲ‬
‫اﻻﻧﻜﺸــﺎف‪ .‬ﻫــﺬا اﻻﻧﻜﺸــﺎف اﻟــﺬي ﻳﺤﻜــﻢ اﻟﺘﻘﻨﻴــﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜــﺔ ﺗﺤــﺮﻳﺾ‬
‫ﻣﺴﺘﻌﺪة ﻟﺘﺴﻠﻴﻢ ﻃﺎﻗﺔ ميﻜـﻦ أن‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻈﻞ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬‫)‪ (Provocation‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻪ ّ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺮج وﺗﱰاﻛﻢ )‪ ،(...‬اﻻﻧﻜﺸﺎف ﻳﺘﻌﻠﻖ ﻫﻨﺎ ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‪ ،‬ﻻ ﻛﺎﻧﻔﺘـﺎح ﻓﻴـﺰﻳﺲ‬
‫ﻛﺄﻫﻢ ﻣﺴﺘﻮدع ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ )‪.(229‬‬‫)‪ (Physis‬وإمنّ ﺎ ّ‬
‫متﻴـﺰ‬
‫ﺧﺎﺻـﻴﺔ أﺳﺎﺳـﻴﺔ ّ‬‫ﻛـﻞ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗـﻪ ﻋـﲆ ّ‬ ‫ﻳﺸ ّﺪد اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ ﰲ ّ‬
‫ﺗﻮﺣﺪه اﻟﺤﺴﺎﺑﺎت وﻳﻨﺘﻔﻲ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺗﺤﻮل اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻔﻌﲇ إﱃ واﻗﻊ ّ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ؛ إذ ّإﻧﻬﺎ ّ‬
‫ﻳﺘﻮﻟﺪ ﻋﻦ »ﻣﺒﺪإ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﻫﻮ ﻏﻴﺎب اﻻﺧﺘﻼف«‪.‬‬ ‫وإن ﻣﺎ ّ‬ ‫اﻻﺧﺘﻼف‪ّ .‬‬
‫وإذا ﻛ ّﻨــﺎ ﻗــﺪ ِأﻟﻔﻨــﺎ اﻟﺘﻌــﺎرﻳﻒ اﻟﺮاﺋﺠــﺔ ﺣــﻮل اﻟﺘﻘﻨﻴــﺔ ﻛــﺄدوات‪ ،‬آﻻت‪،‬‬
‫ﻓـﺈن اﻟﺘﻌﺮﻳـﻒ اﻟـﺬي ﻳﻌﻄﻴـﻪ‬ ‫ً‬
‫إﻳﺠﺎﺑـﺎ‪ّ ،‬‬ ‫ﻣﺼﻨﻮﻋﺎت ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻼﺳـﺘﻌامل ﺳـﻠﺒﺎ ً أو‬
‫اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻀﻌﻬﺎ ُ ِ‬
‫ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﻟﺘﺎرﻳﺦ اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ ﺑﻜﺎﻣﻠﻪ‪.‬‬
‫ﻳﻘﻮل اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪» :‬اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ وﻛﻴﻔﻴـﺔ‬
‫ﻣــﻦ ﻛﻴﻔ ّﻴــﺎت اﻟﻮﺟــﻮد‪ ،‬وﻫــﻲ اﻟﻜﻴﻔﻴــﺔ اﻟﺘــﻲ ﻳﺨﺘﻔــﻲ ﻓﻴﻬــﺎ اﻟﻮﺟــﻮد ﻟﻴﻈﻬــﺮ‬
‫ميﺲ اﻟﻜﺎﺋﻦ وﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺑﻨﻔﺴـﻪ واﻟﻜﺎﺋﻨـﺎت‬
‫ﻛﻤﺴﺘﻮدع‪ّ .‬إﻧﻬﺎ ﻣﻮﻗﻒ أﻧﻄﻮﻟﻮﺟﻲ ّ‬
‫ميﺘﺪ اﳌﻮﺟـﻮد ﰲ ﻏﻴـﺎب اﻻﺧـﺘﻼف« وﻳﻐـﺪو اﻹﻧﺴـﺎن ذاﺗـﻪ‬
‫اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ » ّ‬
‫ﻣﺴﺘﻮدﻋﺎً ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ« )‪.(230‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﻄﺮح اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺔ ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ‪ً ،‬‬
‫إذا‪ ،‬إﱃ ﻣﻌﺎودة اﻟﻨﻈﺮ ﰲ اﻷزواج‬
‫متﻴـﺰ ﺑـني اﻟﻌﻠـﻢ واﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺮﺳﺨﺖ ﻋـﱪ اﻟﺘـﺎرﻳﺦ واﻟﺘـﻲ ّ‬
‫اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ً‬
‫ﻣﺤﺎﻳﺪا‪ ،‬وإمنّ ﺎ ﻧﻮع ﻣـﻦ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﳌامرﺳﺔ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺑﻬﺬا اﳌﻌﻨﻰ ﻟﻴﺴﺖ ﺷﻴﺌﺎ ً‬

‫)‪ (228‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.13‬‬

‫)‪ (229‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪ 13‬ـ ‪.14‬‬
‫)‪ (230‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.15‬‬

‫‪187‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻹﻧﺴﺎن واﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﺑني اﻹﻧﺴﺎن واﻟﻮﺟﻮد‪ .‬ﺑﺤﻴـﺚ ﺗﺼـﺒﺢ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‬
‫ﺣﺪ ﺗﻌﺒري ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﻣﻮﻗﻔﺎً أﻧﻄﻮﻟﻮﺟﻴﺎً ّ‬
‫ميﺲ اﻟﻜـﺎﺋﻦ وﻋﻼﻗﺘـﻪ ﺑﻨﻔﺴـﻪ‬ ‫ﻋﲆ ّ‬
‫وﺑﻐريه ﻣﻦ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت )‪ .(231‬ﻻ ّ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ‪ً ،‬‬
‫إذا‪ ،‬ﺑﻘﺒـﻮل اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ أو رﻓﻀـﻬﺎ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻘﻮل ﺑﺤﻴﺎدﻫﺎ‪ ،‬ﺑﻞ مبﺪى ﻓﻬﻤﻨﺎ ﳌﺎﻫﻴﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻛام ﻳﻘﻮل ﻣﺎرﺗﻦ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﰲ اﻟﱰاث واﻟﻬﻮﻳﺔ‬
‫ﻳﺸﺪد اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌـﺎﱄ ﻋـﲆ اﻟﺒﻌـﺪ اﻟﺘـﺎرﻳﺨﻲ ﳌﺴـﺄﻟﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻓﻜﻠـام ﻃﺮﺣـﺖ‬‫ﺗﺸـﺪ ﻫـﺬه اﻟﺜﻨﺎﺋﻴـﺔ‪ّ .‬‬
‫اﻟﱰاث وﻟﻘﻀﻴﺔ اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘـﻲ ّ‬
‫ﱡ‬
‫واﻟﺘﺠـﺬر اﻟﺘـﺎرﻳﺨﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﻬﻮﻳﺔ ﻋﱪ اﻟﺘﺎرﻳﺦ ُﻃﺮﺣﺖ ﻣﻌﻬﺎ ﻣﺴـﺄﻟﺔ اﻟـﱰاث‬
‫ﻗﻀﻴﺔ ّ‬
‫وﻳﻌﺮض ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ ﻟﻨامذج ﻃﺒﻌﺖ اﻟﺘـﺎرﻳﺦ اﻟﺤـﺪﻳﺚ؛ ﻓﻔـﻲ أﳌﺎﻧﻴـﺎ‪ ،‬اﻗـﱰن‬
‫ﻇﻬــﻮر اﻟــﻮﻋﻲ اﻟﻘــﻮﻣﻲ ﺑــﺎﻟﻄﺮح اﻟﻔﻠﺴــﻔﻲ ﳌﺴــﺄﻟﺔ اﻟــﱰاث وﻗﻴــﺎم اﻟﻨﺰﻋــﺎت‬
‫اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻇﻬﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺎرﻳﺦ ﻧﻔﺴﻪ ﺧﻼل اﻟﻘﺮن اﳌﺎﴈ‪ .‬وﻋﺮﻓـﺖ أوروﺑـﺎ‬
‫اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ُﻃﺮح ﻣﺸـﻜﻞ اﻟـﻮﻋﻲ اﻟﻘـﻮﻣﻲ ﻣـﻊ اﻟﻌﴩﻳﻨﻴـﺎت ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻘﺮن اﻟﺤﺎﱄ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻﺎ ً ﻋﻨـﺪﻣﺎ ّ‬
‫اﺣﺘـﻚ اﻟـﺮوس ﺑﺄوروﺑـﺎ ﻣـﻊ ﺣـﺮوب ﻧـﺎﺑﻠﻴﻮن‪.‬‬
‫ﻓﺄﺧﺬت اﻹﻧﺘﻠﺠﻨﺴﻴﺎ ﺗﻄﺮح ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﱰاث وﻗﻀﻴﺔ اﻟﻬﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫وﻋﺎش اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮيب اﻹﺳﻼﻣﻲ اﻟﻘﻀﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻨﺬ ﻋﴫ اﻟﺘﺪوﻳﻦ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﺳﺎﻫﻤﺖ ﻛﺘﺐ اﻟﺘﺎرﻳﺦ مبﺨﺘﻠـﻒ أﻧﻮاﻋـﻪ ﰲ ﺗﺄﺳـﻴﺲ ﻣﻔﻬـﻮم اﻷﻣـﺔ وﺗﺤﺪﻳـﺪ‬
‫اﻟﻬﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ‪ّ .‬أﻣﺎ اﻟﻴـﻮم‪ ،‬ﻳﻘـﻮل ﺑﻨﻌﺒـﺪ اﻟﻌـﺎﱄ‪ ،‬ﻓﻠﺴـﻨﺎ ﺑﺤﺎﺟـﺔ إﱃ‬
‫ﺗﺪﻟﻴﻞ ﻛﺒـري ﻹﺛﺒـﺎت اﻟﺮاﺑﻄـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﺎم ﺑـني ﻃـﺮح ﻣﺴـﺄﻟﺔ اﻟـﱰاث وﻗﻀـﻴﺔ‬
‫اﻟﻬﻮﻳﺔ)‪.(232‬‬
‫ﻛـﻞ‬
‫ﻳﺸـﺪد ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﰲ ّ‬ ‫ّ‬
‫ومثﺔ ﺧﺎﺻﻴﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﺎ ﻟﺒﺚ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ ّ‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺗﻄﺒﻊ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮيب‪ ،‬وﻫﻲ ّأﻧﻪ ﻣﺎ زال ﻳﻌﻴﺶ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ إﻧﺘﺎﺟﺎﺗﻪ ﻋـﲆ‬
‫ﺛﻨﺎﺋﻴﺔ اﻟـﱰاث واﻟﻬﻮﻳـﺔ‪ .‬ﺑـﻞ ﺗﺰاﻳـﺪ ﻫـﺬا اﻻﻫـﺘامم ﰲ اﻟﺴـﻨﻮات اﻷﺧـرية ﻣـﻊ‬
‫ّ‬
‫ﻳﺴﻤﻰ ﺑــ»اﻟﺼـﺤﻮة اﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ«‪ ،‬وأﻓـﻮل اﻷﻓﻜـﺎر اﻻﺷـﱰاﻛﻴﺔ‪ ،‬وﺗـﻮاﱄ‬
‫ﺑﺮوز ﻣﺎ ّ‬
‫اﻹﺧﻔﺎﻗــﺎت اﻟﺬاﺗﻴــﺔ‪ ،‬وﻫﺠﻮﻣــﺎت اﻵﺧــﺮ واﺧﱰاﻗﺎﺗــﻪ‪ :‬اﻟﺼــﻠﻴﺒﻲ‪/‬اﻷورويب‪،‬‬
‫ــﻞ ﻫــﺬا اﻟﺘــﺎرﻳﺦ اﳌﺜﻘــﻞ‬
‫ــﺪﻳﺎت اﻟﻌﻮﳌــﺔ‪..‬؟«‪ .‬ﻛ ّ‬
‫واﻷﻣــﺮﻳيك‪ /‬اﻹﴎاﺋــﻴﲇ‪ ،‬و»ﺗﺤ ّ‬

‫)‪ (231‬ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﺑني‪-‬ﺑني ‪ ،‬ص ‪.86‬‬

‫)‪ (232‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻷذن وﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌني )اﻟـﺪار اﻟﺒﻴﻀـﺎء‪ :‬دار ﺗﻮﺑﻘـﺎل‪،(1996 ،‬‬
‫ص ‪.69‬‬

‫‪188‬‬
‫ﺑﺎﻟﻬﺰاﺋﻢ‪ ،‬واﳌﻮﺷﻮم ﺑﺎﻧﺘﺼـﺎرات اﻵﺧـﺮ‪ ،‬ﺟﻌـﻞ اﻟـﺬات ﺗﻠﺠـﺄ إﱃ اﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ‬
‫وﺗﺆﺳـﺲ ﻫﻮﻳﺘﻬـﺎ‪ ،‬ﻓﺘﻄـﺮح اﻟـﱰاث وﻛﻴﻔﻴـﺔ‬
‫ﺗﻘـﻮي وﺣـﺪﺗﻬﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﺟﺬور ﻣﺘﺄﺻﻠﺔ‪ّ ،‬‬
‫متﻠﻜﻪ‪ ،‬وﻗﻀﻴﺔ اﻟﻬﻮﻳﺔ واﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺻﻴﺎﻧﺘﻬﺎ وﺗﺄﺻﻴﻠﻬﺎ )‪.(233‬‬
‫ﱡ‬
‫ﻟﻜﻦ ﻣﺴﺎءﻟﺔ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ ﳌﺴﺄﻟﺔ اﻟﱰاث وﻗﻀـﻴﺔ اﻟﻬﻮﻳـﺔ‪ ،‬ﺗﺠـﱪ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻘﺎرئ ﻋﲆ ﻋﺪم اﻻرﺗﻴﺎح ﳌـﺎ ﻫـﻮ ﻛـﺎﺋﻦ )ﻛﺘﺎﺑـﺎت اﳌﺸـﺎرﻗﺔ واﳌﻐﺎرﺑـﺔ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺴــﻮاء‪ ،‬ﻣــﻊ ﺑﻌــﺾ اﻻﺳــﺘﺜﻨﺎءات( )‪ .(234‬وﺗﺪﻓﻌــﻪ إﱃ ﺗﺠــﺎوز ّ‬
‫ﻛــﻞ ﻗــﺮاءة‬
‫ﻓﻌﺎﻟــﺔ ﻣﻨﺘﺠــﺔ‬
‫ﻛــﻞ ﻗــﺮاءة ّ‬
‫ﻣﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻴــﺔ‪/‬ﻣﻨﻔﻌﻠــﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘــﺎﱄ اﻹﻋــﻼء ﻣــﻦ ّ‬
‫وﻣﺤﻮﻟﺔ)‪.(235‬‬
‫ﻳﻘﻒ ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌـﺎﱄ ﻋﻨـﺪ اﻟـﺮﺑﻂ اﻟﺤﺎﺻـﻞ ﺑـني ﻣﺴـﺄﻟﺔ اﻟـﱰاث وﻗﻀـﻴﺔ‬
‫اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺬي دأﺑﺖ ﻋﲆ ﺗﺜﺒﻴﺘﻪ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت )‪ .(236‬وﻳﺮى ّأن ﻫـﺬا اﻟـﺮﺑﻂ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻣـﺎ أن‬ ‫ﻣﻮﺣﺪا ً ﰲ اﳌﻈﻬﺮ‪ّ ،‬‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ّﻳﺘﺨﺬ ﺷـﻜﻠني ﻣﺘﺒـﺎﻳﻨني ﻣﺘﻌﺎرﺿـني؛ ّ‬ ‫وإن ﻛﺎن ّ‬
‫ﻣﺘﻮﺣﺸﺔ ﻋﻦ اﻟﻬﻮﻳﺔ ﺗﺮﻓﺾ اﻵﺧﺮ‪ ،‬أو ﻋﲆ‬
‫ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺣﺪﻳﺜﻨﺎ ﻋﻦ اﻟﱰاث ﺑﻔﻠﺴﻔﺔ ّ‬
‫وإﻣﺎ ﻛﻄﺮف آﺧﺮ‪ ،‬ﻳﺠﻲء ﻣﻦ »ﺧﺎرج« ﻳﻘﺎﺑـﻞ‬
‫اﻷﻗﻞ ﺗﺮﻣﻲ ﺑﻪ »ﺧﺎرج اﻟﺬات«‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺬات وﻳﺘﻌﺎرض ﻣﻌﻬﺎ )‪ .(237‬وﰲ ﻛـﻼ اﻟﺸـﻜﻠني‪ ،‬ﺗﻄـﺮح ﻗﻀـﻴﺔ اﻟـﱰاث داﺧـﻞ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ وﻣﻨﻄـﻖ اﻟﻮﺣـﺪة واﻻﺗﺼـﺎل‪ ،‬ﻓريﺗـﺒﻂ ﻃﺮﺣﻬـﺎ ﺑﺎﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ‬
‫متﻴﺰ اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﺴامت‬
‫اﻟﺘﺄﺛريات واﻻﺳﺘﻤﺮارات واﻟﺪوام‪ :‬دوام اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺗﺨﺼﻬﺎ‪ ،‬ودوام اﻷرض اﻟﺘﻲ ﻧﺤﻴﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘـﻲ ّ‬
‫ﻧﺘﻜﻠﻤﻬـﺎ‪ ،‬واﻟﻔﻜـﺮة‬ ‫اﻟﺘﻲ ّ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻧﻌﺘﻘﺪ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬﺎ )‪.(238‬‬
‫ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺴﺎﺋﺪة‪ ،‬اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ واﻟﺒﺎردة‪ ،‬ذات اﻟﻨﻔﺤﺔ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪،‬‬

‫)‪ (233‬ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬اﻟﻔﻜﺮ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ‪ ،‬ص ‪.17‬‬

‫)‪ (234‬ميﻜﻦ اﻹﺷﺎرة إﱃ اﻟﺤﻮار اﻟﻼﻧﻬﺎيئ اﻟﺬي دﺷّ ﻨﻪ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ ﻣﻊ اﻷﺳﺎﺗﺬة‪ :‬ﻋﺒﺪاﻟـﻠــﻪ‬
‫اﻟﻌﺮوي وﻣﺤﻤﺪ ﻋﺎﺑﺪ اﻟﺠﺎﺑﺮي وﻋﲇ أوﻣﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫)‪ (235‬اﻧﻈﺮ ﻣﻘﺎﻟﺘﻨﺎ‪» :‬إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺮاءة ﰲ ﻛﺘﺎب ﻣﻴﺘﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻮاﻗﻊ‪ «،‬ﻣﺠﻠـﺔ ﻓﻜـﺮ وﻧﻘـﺪ ‪،‬‬
‫اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،3‬اﻟﻌﺪد ‪) 23‬ﺗﴩﻳﻦ اﻟﺜﺎين‪/‬ﻧﻮﻓﻤﱪ ‪ ،(1999‬ص ‪.151‬‬
‫)‪ (236‬ﻳﺸري ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ إﱃ اﻻﻧﺸﻐﺎل اﳌﺮﴈ مبﺴﺄﻟﺔ اﻟﱰاث وﻗﻀﻴﺔ اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ .‬وﺑﺨﻼف اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫اﻵراء‪ ،‬ﻳﺆﻛﺪ أن اﻷﻣﺮ ﻋﻼﻣﺔ وﻗﻔﺔ وﺗﻮﻗـﻒ وﻋﻼﻣـﺔ اﻧﻔﻌـﺎل ﻻ ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬وﻋﻼﻣـﺔ ﺳـﻜﻮن ﻻ ﻋﻼﻣـﺔ‬
‫ﺣﺮﻛﺔ‪ .‬إﻧﻪ دﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﻋﺪم اﻧﺨﺮاط ﻓﻌﲇ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺑﻨﺎء ﺣﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠـﺬات‪ ،‬وﺗﻔﺎﻋـﻞ ﻣـﻊ اﻵﺧـﺮ‪،‬‬
‫اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻷذن وﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌني ‪ ،‬ص ‪ .49‬وﻳﻄﻠﻖ ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ ﻋـﲆ ﻫـﺬا اﻻﺷـﺘﻐﺎل‬
‫ﻳﺤﻮﻟﻮن اﻟﱰاث إﱃ ﻣﺘﺎﺣﻒ ﺑﻞ إﱃ ﻗﺒﻮر‪ .‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺑﻨﻌﺒﺪ‬ ‫ﻣﻔﻜﺮﻳﻨﺎ‪ ،‬اﻟﺬﻳﻦ ّ‬
‫ﺣﻤﻰ اﻟﱰاث« ﻋﻨﺪ ّ‬ ‫اﳌﺮﴈ » ّ‬
‫اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﺑني ـ ﺑني ‪ ،‬ص ‪.69‬‬
‫)‪ (237‬ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬اﻟﻔﻜﺮ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ‪ ،‬ص ‪.18‬‬
‫)‪ (238‬ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻷذن وﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌني ‪ ،‬ص ‪.117‬‬

‫‪189‬‬
‫ﻳﺮﺑﻂ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟـﱰاث ﺑﻔﻠﺴـﻔﺔ ﻣﻐـﺎﻳﺮة ﻋـﻦ‬
‫ومتﻴـﺰه‪،‬‬ ‫اﻟﻬﻮﻳﺔ« وﻗﻮﻓﺎ ً ﻋﻨﺪ ﺧﺼﺎﺋﺺ ّ‬
‫ﺗﺨﺺ اﻟﻜﺎﺋﻦ ّ‬ ‫اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ .‬ﻓﻠﻢ ﻳﻌﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪ » ّ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت واﻹﺟﺮاءات اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐـﻲ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﻞ ﺗﻔﺼﻠﻪ ﻋﻦ ﻏريه‪ ،‬وإمنّ ﺎ ﻏﺪا إﺷﺎرة ﻋﲆ‬
‫اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ ﻹﺧﺮاﺟﻪ ﻋﻦ ذاﺗﻪ ورﺑﻄﻪ ﺑﻐريه‪ ،‬يك ّ‬
‫ﻳﺘﻮﻟﺪ وﻳﻜﻮن؛ ذﻟﻚ ّأن وﺟﻮده‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺨﺮوﺟﻪ ﻋﻦ ذاﺗﻪ وارﺗﺒﺎﻃﻪ ﺑﻐريه ودﺧﻮﻟﻪ ﰲ ﻋﻼﻗـﺔ أو ﻋﻼﺋـﻖ ﻣﻌـﻪ‪.‬‬
‫واﻧﺴﺠﺎﻣﺎً ﻣﻊ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ اﳌﻐﺎﻳﺮ‪ّ ،‬‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﻌﻮد اﻟﺴﻠﺐ واﻟﻨﻔﻲ ﻣﺠﺮد ﻟﺤﻈﺔ‬
‫ﰲ ﺑﻨﺎء اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻛام ﻳﻘﻮل اﻟﻜﺎﺗﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻘﺤﻢ اﻵﺧﺮ »داﺧﻞ« اﻟـﺬات‪ ،‬وﻳﺼـﺒﺢ‬
‫ﻗﺎمئﺎً ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻐـﺪو ﻫـﻮ اﻟﺒـﻮن اﻟـﺬي ﻳﻔﺼـﻠﻬﺎ ﻋـﻦ ﻧﻔﺴـﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ﻳﻌـﻮد ّ‬
‫ﻣﺠـﺮد‬
‫»ذات« ﺗﻘﺎﺑﻞ اﻟﺬات وﺗﺘﻌﺎرض ﻣﻌﻬﺎ ﻣﻦ »ﺧﺎرج«‪ ،‬ﻓﺤﻴﻨﺌﺬ ﺳـﻴﱪز اﻟـﱰاث ﰲ‬
‫وﺗﻌﺪده‪ ،‬وﻻ ﻳﻌﻮد اﻟﻠﺠـﻮء إﻟﻴـﻪ ﺗﺰﻛﻴـﺔ ﻟﻠـﻮﻫﻢ ﺑـﺎﻟﺨﻠﻮد‪ ،‬وإمنّ ـﺎ إﺻـﻐﺎء‬
‫ﻏﻨﺎه ﱡ‬
‫ومتﻠﻚ ﻟﻔﺮاﻏﺎﺗﻪ وﺣﻔﺮﻳﺎت ﻟﺼﻤﺘﻪ )‪.(239‬‬
‫ﻷﺻﻮاﺗﻪ ﱡ‬
‫ﻳﺠـﺮ إﱃ ﻃـﺮح ﻗﻀـﺎﻳﺎ‬
‫اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬ﱡ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻄﺮح اﳌﻐﺎﻳﺮ ﳌﺴﺄﻟﺔ اﻟﱰاث وﻗﻀﻴﺔ ّ‬
‫ﻣﺘﺸﺎﺑﻜﺔ‪ ،‬ﻣﱰاﺑﻄﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻒ ﻋﻨﺪﻫﺎ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﻧﻘﺪا ً وﺗﻔﺴري ًا‪ ،‬ﻛﻤﺴﺄﻟﺔ‬
‫ــﺪد‪ ،‬واﻟﺘﻮﺣﻴــﺪ‪ ،‬واﻟﻜﻮﻧﻴــﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘﻄﻴﻌــﺔ‪ ،‬واﻻﺧــﺘﻼف‪ ،‬واﻟﺘامﻳــﺰ‪ ،‬واﻵﺧــﺮ‪ ،‬واﻟﺘﻌ ﱡ‬
‫وﻗﻀﻴﺔ اﻟﺰﻣﺎن )‪.(240‬‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺤﺪاﺛﺔ‪،‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬ﰲ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‬
‫ﻳﻼﺣﻆ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ ﻛرثة اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻋـﻦ ﻋﻘـﻢ اﻟﻔﻜـﺮ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﰲ ﻋﺎﳌﻨﺎ اﻟﻌﺮيب‪ ،‬وﻋﺠﺰه ﻋﻦ ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺤﺪاﺛﺔ‪ .‬وﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ ﺗﺸري اﻷﺻﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ(‪ .‬ﻻ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ أو‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺆﺳﺴﺔ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﻴﺔ )اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ ّ‬
‫إﱃ ﻋﻮاﻣﻞ ّ‬
‫ﻓﻜﺮ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻋﺮيب‪ ،‬ﻓﻬـﻮ‬
‫ﻳﻘﻒ ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ ﻋﻨﺪ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻌﻴﻘﺔ ﻻزدﻫﺎر ٍ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺎت واﻷﺟﻬـﺰة‪ .‬ﻟﻬـﺬا‬
‫اﳌﻤﻴﺰة ﺑﻬﻮس ﺻﻮت ّ‬
‫ﻳﺤﺎول أن ﻳﺨﺮج ﻣﻦ اﻟﺠﻮﻗﺔ ّ‬
‫ﻳﺴﻠﻚ ﰲ ﻃﺮﺣﻪ ﻟﻬﺬه اﻟﻘﻀﻴﺔ ﻃﺮﻳﻘﺎً آﺧﺮ‪ ،‬ﻏري ﺗﻘﺪﻳﻢ أﺟﻮﺑـﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴـﺆال ﻳﺒﻘـﻰ‬
‫ﻋﻨﺪه ﻣﻔﺘﺎح اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﻳﻘﻮل‪» :‬ﻣـﺎذا ﻟـﻮ ﺣﴫﻧـﺎ أﻧﻔﺴـﻨﺎ داﺧـﻞ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ ذاﺗﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﺑﺎﻟﻀﺒﻂ داﺧﻞ ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻧﺤﻦ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب وﻟﺘﺎرﻳﺨﻬـﺎ؟ ﻟﻨﺘﺴـﺎءل‪،‬‬
‫ـــﺪ ﻳﻌﻤـــﻞ ﻓﻬﻤﻨـــﺎ ﻟﻠﻔﻠﺴـــﻔﺔ‪ ،‬ﰲ اﻟـــﻮﻃﻦ اﻟﻌـــﺮيب وﻟﺘﺎرﻳﺨﻬـــﺎ؟‬ ‫ً‬
‫إذا‪ ،‬إﱃ أي ﺣ ّ‬

‫)‪ (239‬ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬اﻟﻔﻜﺮ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ‪ ،‬ص ‪.19‬‬

‫)‪ (240‬ميﻜﻦ اﻟﻘﺎرئ اﻟﺮﺟﻮع إﱃ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴـﻼم ﺑﻨﻌﺒـﺪ اﻟﻌـﺎﱄ‪» ،‬ﻧﺤـﻮ ﻧﺸـﺄة ﻣﺴـﺘﺄﻧﻔﺔ‪ «،‬ﰲ‪ :‬ﻧﻔـﺲ‬
‫اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.17‬‬

‫‪190‬‬
‫ﻳﺘﺤـﺪى‬
‫ّ‬ ‫ﺣﺪ ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻟﻠﻔﻠﺴـﻔﺔ وﻟﺘﺎرﻳﺨﻬـﺎ ﻛﻌـﺎﺋﻖ‬ ‫ﻟﻨﺘﺴﺎءل‪ً ،‬‬
‫إذا‪ ،‬إﱃ أي ّ‬
‫ﻇﻬﻮر ﻓﻜﺮ ﻓﻠﺴﻔﻲ؟« )‪.(241‬‬
‫ﺟﺪة ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﺗﺤﻮﻳﻞ إﻋامل اﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﻓام ﻧﻨﺘﻈـﺮه ﺣـﺎﴐا ً ـ‬
‫ّ‬
‫ﻏﻴﻨــﺎ ـ ﻫـﻮ اﻹﺟﺎﺑـﺔ ﻋـﻦ أﺳـﺌﻠﺘﻨﺎ‪ ،‬أﺳــﺌﻠﺘﻨﺎ‬
‫وﻧﺤـﻦ ﻫﻨـﺎ ﻣـﺎ زﻟﻨـﺎ ﺳـﺎﺋﺮﻳﻦ ﰲ ّ‬
‫متﻴﺰ ﻓﻜﺮﻧﺎ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺗﺎرﻳﺨﻴـﺎً‪ .‬ﻓـﺈذا‬
‫اﳌﻮﻫﻮﻣﺔ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﺣﻴﺎن‪ .‬وﻫﺬه ﺳﻤﺔ ّ‬
‫ﺗﺴﺘﺤﻖ أن ﻧﺪرﺳـﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻠـﻴﺲ ﻣـﻦ أﺟـﻞ أن ﻧﺒﺤـﺚ ﻓﻴﻬـﺎ ﻋـﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‬
‫أﺟﻮﺑﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺑﺎﻷﺣﺮى ﺑﺴﺒﺐ ﻗﻴﻤﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻄﺮﺣﻬـﺎ‪ ،‬ﻛـام ﻳﺆﻛّـﺪ اﻷﺳـﺘﺎذ‬
‫ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ ﻏري ﻣﺎ ﻣﺮة‪ .‬وﻋﲆ ﻫﺬا اﻷﺳـﺎس‪ ،‬ﻳﺠـﺐ أﻻّ ﻧﻨﺘﻈـﺮ ﻣـﻦ اﻟﺴـﺆال‬
‫إن اﻷﺳـﺌﻠﺔ ﻫـﻲ اﻟﺘـﻲ ﺗـرثي ﺧﻴﺎﻟﻨـﺎ‬
‫ﻧﻄﻤـﱧ إﻟﻴﻬـﺎ‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫إﺟﺎﺑﺔ ﺗﻘﻨﻌﻨﺎ أو ﺣﻘﻴﻘـﺔ‬
‫اﻟﻌﻘﲇ‪ ،‬ﻛام ﻳﻘﻮل ﺑﺮﺗﺮاﻧﺪ راﺳﻞ‪ّ ،‬‬
‫وﺗﻘﻠﻞ ﻣـﻦ ﺛﻘﺘﻨـﺎ اﻟﺪوﻏامﺋﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻐﻠـﻖ‬
‫ﺗﺄﻣﻞ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻃﺮح اﻟﺴﺆال‪ ،‬ﻧﻌﻄﻲ أﻧﻔﺴﻨﺎ اﻟﴚء‬
‫ﻛﻞ ﱡ‬‫وﺗﺴﺪ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻨﺎﺑﻊ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻜﺮ‪،‬‬
‫ﻧﺘﻤﻠﻜـﻪ‪ ،‬أو ﻻ ّ‬
‫ﻧﺘﻤﻠﻜـﻪ إﻻ ﻛﺮﻏﺒـﺔ‪:‬‬ ‫ميﻜﻨﻨـﺎ ﻣـﻦ أن ّ‬
‫ﻛام منﻨﺤﻨـﺎ اﻟﻔـﺮاغ اﻟـﺬي ّ‬
‫»اﻟﺴﺆال ﻫﻮ رﻏﺒﺔ اﻟﻔﻜﺮ« )‪.(242‬‬
‫اﳌﺆﺳﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺮﺟﻊ ﺑﻨﺎ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻨﻌﺒـﺪ اﻟﻌـﺎﱄ‬ ‫ﺗﺠﺎوز ًا‪ً ،‬‬
‫إذا‪ ،‬ﻟﻠﻘﻮل ﺑﺎﻟﻌﻮاﺋﻖ ّ‬
‫إﱃ داﺧﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬أي إﱃ ﻋﻼﻗﺘﻨﺎ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻀـﺒﻂ ﻓﻬﻤﻨـﺎ ﻧﺤـﻦ‬
‫ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ وﻟﺘﺎرﻳﺨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻄﺮح اﻟﺴﺆاﻟني اﻵﺗﻴني‪:‬‬
‫ﻳﺘﺤـﺪى ﻇﻬـﻮر‬
‫ّ‬ ‫ﺣﺪ ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻬﻤﻨﺎ ﻟﻠﻔﻠﺴـﻔﺔ وﻟﺘﺎرﻳﺨﻬـﺎ ﻛﻌـﺎﺋﻖ‬
‫أي ّ‬
‫ـ إﱃ ّ‬
‫ﻓﻜﺮ ﻓﻠﺴﻔﻲ؟‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻴﺎرات اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ؟‬
‫إذا‪ّ ،‬‬‫ـ ﻣﺎ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻨﺤﻦ‪ً ،‬‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ً ﻣﻦ ﻫﺬﻳﻦ اﻟﺴﺆاﻟني‪ ،‬ﻳﻌﻤﻞ ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌـﺎﱄ ﻋـﲆ إﺿـﺎءة ﻣﺘﺎﻫـﺎت‬
‫اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﻌﺮيب‪ ،‬واﻟﺮﺟﻮع ﺑﻪ إﱃ اﻷرض اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ أن ﺗﺤﺘﻀﻨﻪ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ‬
‫أﺻﺎﺑﻨﺎ اﻟﺪوار ﺑﺴﺒﺐ ﻃﻮل اﻹﻗﺎﻣﺔ ﰲ اﳌﺎﴈ‪.‬‬
‫ﻟﻴﻘـﺪم ﺗﻌﺮﻳﻔـﺎً‬
‫ﻳﻘﻒ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻋﻨﺪ ﻫﺬه »اﻟﻨﺤﻦ« اﻟﻌﺰﻳـﺰة ﻋـﲆ ﻣﺜﻘّﻔﻴﻨـﺎ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻨﻘﺪﻳـﺔ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺨﺎﻟﻔﺎً متﺎﻣﺎً ِﻟام ﻧﺼﺎدﻓﻪ ﰲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت واﻟﻘﺮاءات واﻷﻋـامل‬
‫ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬﺬه »اﻟﻨﺤﻦ« اﳌﻌﻨﻰ اﻟﻘﻮﻣﻲ أو أﻳﺔ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ﻣﻨﻐﻠﻘﺔ‪ ،‬وإمنّ ﺎ ﻛام‬

‫)‪ (241‬ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬اﻟﻔﻜﺮ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ‪ ،‬ص ‪.33‬‬

‫)‪ (242‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﻣﻴﺘﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻮاﻗﻊ ‪ ،‬اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ )اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ :‬دار ﺗﻮﺑﻘﺎل‪،‬‬
‫‪ ،(1999‬ص‪.92‬‬

‫‪191‬‬
‫ﻓﻀـﺎء ﻣﻨﻔﺘﺤـﺎً‬
‫ً‬ ‫ﻓﻀﺎء ﺗﺎرﻳﺨﻴﺎً أﺻﻴﻼً )‪،(243)(un lieu historial‬‬
‫ﻳﻘﻮل‪ ،‬ﻳﻘﺼﺪ ً‬
‫اﻟﺘﻴﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻋﺮﻋﺖ ﰲ ﺣﻀﻨﻪ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻫـﺬا‬
‫ﻃﻴﺎﺗﻪ ﺟﻤﻴﻊ ّ‬
‫ﻳﺪﺧﻞ ﰲ ّ‬
‫اﻟﺴﺒﺎق اﳌﺤﻤـﻮم ﻟﻼﻧﺘﻈـﺎم ﰲ ّﺗﻴـﺎر‪ ،‬أو ﻣـﺬﻫﺐ‪ ،‬أو ﻋﺎﺋﻠـﺔ ﻓﻜﺮﻳـﺔ‪ ،‬أو ﺧﺎﻧـﺔ‬
‫ﺟــﺎﻫﺰة‪ ،‬ﻳﺸــﻴﺪ اﻷﺳــﺘﺎذ ﺑﻨﻌﺒــﺪ اﻟﻌــﺎﱄ ﺑﺎﻟﻔﻼﺳــﻔﺔ اﻟــﺬﻳﻦ أﺿــﺤﻮا ﻳﻌﻠﻨــﻮن‬
‫ﻟﺘﻴﺎر‬
‫اﻟﺘﻴﺎرات اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ دون أن ﻳﻌﻠﻨﻮا اﻧﺘامءﻫﻢ ّ‬
‫اﻧﻔﺼﺎﻟﻬﻢ ﻋﻦ ﻛﺜري ﻣﻦ ّ‬
‫ﺑﻌﻴﻨﻪ‪ .‬وﻳﻌﺘﱪ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻪ ﻋﻼﻣﺔ ِ ّ‬
‫ﺟﺪة وﺗﺠﺪﻳﺪ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻣﻴﺪان اﻟﻔﻜـﺮ‪،‬‬
‫ﻣﻮﺣﺪ‪ .‬ﱡ‬
‫ﻛﻞ ﻣـﺎ ﻫﻨﺎﻟـﻚ‬ ‫وﻳﻀﻤﻬﻢ داﺧﻞ ﺗﺎرﻳﺦ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻔﻜﺮﻳﻦ‬
‫ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻣﺎ ﻳﺠﻤﻊ ّ‬
‫ﻣﺘﻔﺮدة وﺧﻄﻮط ﻣﺘﻘﺎﻃﻌﺔ )‪ .(244‬ﻻ ّﺑﺪ‪ً ،‬‬
‫إذا‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺧﻄـﻮط‬ ‫ﺣﺮﻛﺎت ّ‬
‫ٌ‬
‫اﻟﻀﻴﻘﺔ وﻣﻦ ﻫﺬه‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺤﺮر ﻣﻦ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻧﻔﻼت ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻬﺬه »اﻟﻨﺤﻦ«‬
‫اﻟﺘﻴﺎرﻳﺔ اﻟﺠﺎرﻓﺔ‪ .‬ﻓام اﻟﻌﻤﻞ؟‬
‫اﻟﻔﺠﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬه ّ‬
‫اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ ّ‬
‫ﻳﻘﻮل اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪:‬‬
‫»إذا أردﻧﺎ أن ﻧﻮاﻛﺐ ﻣﺎ ﻳﺒﺪو ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻣﻐﺎﻳﺮة ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب‪ ،‬إذا أردﻧﺎ‬
‫أن ﻳﻮاﻛــﺐ اﻟﺘــﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴــﻔﻲ اﻟ ِﺠ ّ‬
‫ــﺪة اﻟﺘــﻲ أﺻــﺒﺤﺖ ﺗﴪي ﰲ ﻣامرﺳــﺘﻨﺎ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬إذا أردﻧﺎ أن ﻧﻘﺤﻢ اﻟﻔﻜﺮ ﰲ ﻣﻴﺪان ﺗﺤﻮﻳـﻞ اﻟﻮاﻗـﻊ وﺗﻐﻴـريه‪،‬‬
‫إذا أردﻧﺎ أﻻّ ﻳﻈﻞ ﺗﺄوﻳﻼً‪ ،‬ﻫﻮ ّأﻧﻪ ﻛﻴﻒ ﻧﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ اﻷﻓﻜـﺎر مبـﺎ ﻫـﻲ ّﺗﻴـﺎرات‬
‫ﺟﺎرﻓﺔ؟ )‪.(245‬‬
‫ميﻨﺤﻨﺎ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال أﻓﻘﺎً ﻟﻠﺘﻔﻜري ﰲ ﻣﺪى إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ إﺑﺪاع اﻟﻌﻘـﻞ اﻟﻌـﺮيب‪،‬‬
‫وﻣــﺪى ﻣﺴــﺎﻫﻤﺘﻪ ﰲ ﺑﻠــﻮرة ﻣﺸــﺎﻛﻠﻨﺎ اﻟﻔﻌﻠﻴــﺔ وﻗﻀــﺎﻳﺎﻧﺎ اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ‪ ،‬وﻣــﺪى‬
‫ﻣﺴﺎﻫﻤﺘﻪ ﰲ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺸﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻴﺰة اﻟﺴﺆال اﳌﻄﺮوح آﻧﻔﺎ ً ﻫﻲ ّأﻧﻪ ّ‬
‫ﻳﻐري ﻧﻈﺮﺗﻨﺎ إﱃ ذواﺗﻨﺎ‪ ،‬وﻳﺪﻓﻊ ﻫﺬه‬
‫ميﻴـﺰه‪ ،‬واﺛـﻖ ﻣـﻦ‬
‫»اﻟﺬات« إﱃ اﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬إﱃ إﺑﺪاع ﻓﻜﺮ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺣﺪايث ﻟـﻪ ﻣـﺎ ّ‬
‫ﻣﻔﺮ ﻟـﻪ اﻟﻴـﻮم ﻣـﻦ أن ﻳﺠـﺪ ﻧﻔﺴـﻪ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻣﻨﻔﺘﺢ ﻋﲆ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺎﳌﻲ؛ إذ ﻻ ّ‬
‫ﻣﻨﺨﺮﻃﺎ ً ﰲ اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻛام ﻳﺆﻛّﺪ ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪ .‬وﺣﻴﻨﺌﺬ‪ ،‬ﻟﻦ ﻳﻌـﻮد ﻫﻨـﺎك ﻣﺠـﺎل‬
‫ﻻﻓﱰاض ﻣﻔﻬﻮم ﻣﻄﻠﻖ ﻋﻦ اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ‪ ،‬وﻻ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻷﺻﺎﻟﺔ إﻻّ‬
‫ﰲ إﻃﺎر ﻫﺬه اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ )‪.(246‬‬

‫)‪ (243‬ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬اﻟﻔﻜﺮ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ‪ ،‬ص ‪.34‬‬

‫)‪ (244‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.84‬‬
‫)‪ (245‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.38‬‬
‫)‪ (246‬ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻷذن وﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌني ‪ ،‬ص ‪.45‬‬

‫‪192‬‬
 ‫راﺑﻌﺎً‪ :‬ﰲ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﻜﺮ اﳌﻌﺎﴏ‬
‫ﻻ ّﺑﺪ ﻫﻨﺎ أن ﻧﺘﺴﺎءل ﻋﻦ ﻣﻤﻴّﺰات وﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬا اﻟﻔﻜﺮ ﰲ ﻫﺬا اﻟـﻌﴫ‬
‫اﻟﺬي ﺗﺴﻮده اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ؟‪.‬‬
‫ﻳﺠــﺐ اﻹﺷــﺎرة ﻣﺴــﺒﻘﺎً إﱃ اﻟﺜــﻮرات اﻟﺘــﻲ ﺗﺤﻘﻘــﺖ ﰲ ﺣﻘــﻮل ﻣﻌﺮﻓﻴــﺔ‬
‫ــريت ﻣــﻦ اﻟﻨﻈــﺮة إﱃ اﻟﻮﺟــﻮد‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻣﻨــﺬ اﻟﻘــﺮن اﻟﺘﺎﺳــﻊ ﻋﴩ‪ ،‬واﻟﺘــﻲ ﻏ ّ‬
‫واﻟﻜﺎﺋﻨﺎت واﻟﻔﻜﺮ‪ .‬وﻧﺸري أﺳﺎﺳﺎ ً إﱃ اﻟﺜﻮرة اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺘـﻲ أﻋـﺎدت اﻟﻨﻈـﺮ ﰲ‬
‫اﻟﱰاث اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ‪ ،‬أو ﻣـﺎ ﻳﻄﻠـﻖ ﻋﻠﻴـﻪ »اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘـﺎ«‪ .‬ﻓﻔﻼﺳـﻔﺔ ﻣﺜـﻞ‬
‫ﻧﻴﺘﺸﻪ وﻫﺎﻳﺪﻏﺮ وﻓﻮﻛﻮ ودوﻟﻮز ودرﻳﺪا‪ ..‬ﺣﺎوﻟﻮا ﺑﻔﻀﻞ أﻋامﻟﻬﻢ اﻟﺨﺮوج ﻣﻦ‬
‫اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ وﻣﺠﺎوزﺗﻬﺎ‪ ،‬ووﺿﻌﻮا أﺳﺲ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﳌﻌﺎﴏ‪.‬‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﺳﺆاﻟﻨﺎ‪ ،‬ﺳﻨﻌﻮد إﱃ ﺳﺆال اﻷﺳـﺘﺎذ ﺑﻨﻌﺒـﺪ اﻟﻌـﺎﱄ‪ :‬ﻣـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫»اﻟﻨﺤﻦ« ﺑﺎﻟﺘﻴﺎرات اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ؟‬
‫ﻟﻄﺮق ﻫﺬا اﻟﺴﺆال‪ ،‬أو ﺑﺎﻷﺣﺮى‪ ،‬ﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻪ‪ ،‬ﻳﻌﻘﺪ اﻟﻜﺎﺗـﺐ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑـني‬
‫واﻟﺘﻴﺎرات اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ وﻣﺎ ﻳﻄﺒﻌﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ‪.‬‬
‫اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﳌﻌﺎﴏ ّ‬
‫وﺳﻨﻠﺨﺺ ذﻟﻚ ﰲ اﻟﺠﺪول اﻵيت‪:‬‬
‫ّ‬

‫‪193‬‬
 ‫اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﳌﻘﺎرﻧـﺔ أﻋـﻼه‪ ،‬ﺗﺒﻘـﻰ ﺛﻘﺎﻓـﺔ ّ‬
‫اﻟﺘﻴـﺎرات ﺑـﻼ ﻣﻨـﺎزع ﺛﻘﺎﻓـﺔ‬
‫واﻻﺗﺼـﺎل‪ ،‬ﻫـﺬا اﻟﻮﺻـﻞ واﻟـﺮﺑﻂ ﻻ ﻋـﲆ اﳌﺴـﺘﻮى اﻹﺑﺴـﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫اﻟﻮﺻﻞ ّ‬
‫واﻻﺟﺘامﻋﻲ وﺣﺪﻫام‪ ،‬وإمنـﺎ أﻳﻀـﺎً ﻋـﲆ اﳌﺴـﺘﻮى اﻟﺘـﺎرﻳﺨﻲ؛ ذﻟـﻚ ّأن ﻫـﺬه‬
‫ﺗﺮﺳـﺦ اﻷﻓﻜـﺎر‪،‬‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻫﻲ ﰲ اﻷﺳﺎس ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴـﺪ واﻟـﺬاﻛﺮة‪ّ .‬إﻧﻬـﺎ ﺛﻘﺎﻓـﺔ ّ‬
‫وﺗﺤﻔــﻆ اﳌﻌــﺎين‪ ،‬وﺗﻨﻘــﻞ اﳌﻌــﺎرف‪ .‬وﺛﻘﺎﻓــﺔ ﻣــﻦ ﻫــﺬا اﻟﻨــﻮع ﻻ ميﻜﻨﻬــﺎ أن‬
‫ﺗﺴﺘﻮﻋﺐ اﻟﺤﺪاﺛﺔ )‪ .(247‬ﰲ ﺣني ﺗﻘﻮم اﻟﺤﺪاﺛﺔ ﻟﺘﺠﻌـﻞ اﻟﻜـﺎﺋﻦ ﰲ ُﺑﻌـﺪ داﺋـﻢ‬
‫ﻋﻦ ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻟﺘﺠﻌﻞ اﻻﻧﻔﺼﺎل ﻧﺴﻴﺞ اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺘﺎرﻳﺦ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ )‪.(248‬‬
‫واﻟﺘﻌﺪد‬
‫ﱡ‬ ‫‪ 1‬ـ اﻟﻼّﻣﺒﺎﴍة واﻟﻼاﻧﻜﺸﺎف‬
‫ﻣــﻦ ﺧﺼــﺎﺋﺺ اﻟﻔﻜــﺮ اﳌﻌــﺎﴏ‪ ،‬ﻳﻘــﻮل اﻷﺳــﺘﺎذ ﺑﻨﻌﺒــﺪ اﻟﻌــﺎﱄ‪ ،‬ﻫــﺬه‬
‫ﻳﺴـﻤﻰ ﺑﺎﻟﻄـﺎﺑﻊ اﻷﻳـﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫اﻟﻼّﻣﺒﺎﴍة‪ .‬ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﺸري ﻓﺤﺴﺐ إﱃ ﻣﺎ أﺻﺒﺢ ّ‬
‫ﻋﺎﻣـﺔ إﱃ ﺳـﻤﺔ‬
‫ﻟﻸﻓﻜﺎر‪ ،‬أو اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻼﺷﻌﻮري ﻟﻠﺤﻴـﺎة اﻟﺒﴩﻳـﺔ‪ ،‬وإمنّ ـﺎ ﺑﺼـﻔﺔ ّ‬
‫واﻟﺘﺤﺠﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺒﻊ اﻟﻔﻜﺮ اﳌﻌﺎﴏ‪ .‬ﻓﻬﺬا اﻟﻔﻜـﺮ ﻫـﻮ ﻓﻜـﺮ‬
‫ﱡ‬ ‫اﻟﻠﻒ واﻟﺪوران‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﺴـﱰ »ﺻـﻔﺔ اﻟﻜـﺎﺋﻦ« واﻟﻼاﻧﻜﺸـﺎف ﻋﻼﻣـﺔ ﻋـﲆ‬
‫ّ‬ ‫ﻷﻧـﻪ ﻳﺠﻌـﻞ‬
‫اﻟﻼﻣﺒﺎﴍة‪ّ ،‬‬
‫ﻣﺘﺴـﱰ‪ ،‬واﻟﻔﻜـﺮ اﳌﻌـﺎﴏ ﻳﻀـﻊ اﻟﻜﻠـامت‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ .‬اﻟﻮﺟﻮد اﳌﻌـﺎﴏ وﺟـﻮد‬
‫وﺟﺪﻟﻴﺔ اﻟﻈﻬﻮر واﻻﺧﺘﻔﺎء )‪ ،(...‬وﺗﺘﻤﺨﺾ ﻋﻦ ﻫـﺬه‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﺴﱰ‬
‫ّ‬ ‫واﻷﺷﻴﺎء ﰲ ﻟﻌﺒﺔ‬
‫ﺗﻌﺪدﻳﺔ ﻫﺬا اﻟﻔﻜﺮ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﻜﺮ اﳌﻌﺎﴏ‪ ،‬اﻟﺬي ﻗﻴـﻞ ﻋﻨـﻪ إﻧـﻪ‬
‫ﺧﺎﺻﻴﺔ ﱡ‬
‫اﻟﻼّﻣﺒﺎﴍة ّ‬
‫ﺗﻌـﺪدي ﺑـﺄﻛرث ﻣـﻦ ﻣﻌﻨـﻰ‪.‬‬
‫واﻟﺘـﻮﺟﺲ‪ ،‬ﻫـﻮ ﻓﻜـﺮ ﱡ‬
‫ﱡ‬ ‫ﻳﻘﻮم ﻋﲆ ﻓﻠﺴﻔﺎت اﻟﺸﻚ‬
‫وﺗﻌﺪد اﳌﻨﺎﻇري اﻟﺘﻲ ﻧﻨﻈﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ إﻟﻴﻪ )‪.(249‬‬
‫ﺑﺘﻔﺘﺖ اﻟﻜﺎﺋﻦ ﱡ‬
‫ﻓﺎﻷﻣﺮ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﱡ‬
‫‪ 2‬ـ ﻗﻀﻴﺔ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫ﺗﺆول ﻣﺴﺄﻟﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ إﱃ‬
‫ﺑﺄن ُ‬
‫ﻻ ﻳﻘﺒﻞ اﻟﻔﻜﺮ اﳌﻌﺎﴏ‪ ،‬ﺑﻞ ﻻ ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﺎﻟﻘﺒﻮل‪ْ ،‬‬
‫»ﻗﻀﻴﺔ ﻣﻨﻬﺞ«‪ .‬إذ ﻳﺆﻛﺪ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ ّأن ﻣﺴﺄﻟﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﻴﺴـﺖ ﻣﺴـﺄﻟﺔ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬وإمنّ ﺎ ﻫﻲ ﻗﻀﻴﺔ أﺧﻼﻗﻴﺔ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ‪ .‬ﻓﻘﻀﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻻ ﺗﻜﻤـﻦ ﰲ اﻟﺒﺤـﺚ‬
‫ﺗﻘﴢ ﻣﺎ ّ‬
‫ﻳﺘﻮﻟـﺪ ﻋـﻦ‬ ‫ﻋﻦ ﺧﻄﺎﺑﺎت اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻪ‪ ،‬إمنﺎ ﰲ ّ‬
‫اﻟﺨﻄﺎﺑﺎت ﻣﻦ »ﻣﻔﻌﻮﻻت اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ«‪ .‬ﻓﺎﻷﻣﺮ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ‬

‫)‪ (247‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.23‬‬

‫)‪ (248‬ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬اﻟﻔﻜﺮ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ‪ ،‬ص ‪.94‬‬
‫)‪ (249‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.44‬‬

‫‪194‬‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ وﺑﻠﻮغ اﻟﻴﻘني‪ ،‬وإمنّ ﺎ ﰲ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺠﻬﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﻨﺘﻤـﻲ إﻟﻴﻬـﺎ ﺣﻘـﺎﺋﻖ‬
‫ﺑﻌﻴﻨﻬﺎ‪ ،(...)،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ‪ ،‬ﻳﻜـﻮن ﻣﻔﺘـﺎح اﳌﻌﺮﻓـﺔ ﻫـﻮ »ﻧﻈـﺎم اﻟﺨﻄـﺎب«‪ .‬ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻔﻜﺮ اﳌﻌﺎﴏ ﰲ اﻧﻔﺼﺎل داﺋﻢ ﻋﻦ دﻳﻜـﺎرت‪ ،‬أيب اﻟﻔﻠﺴـﻔﺔ‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬وﻋﻦ ﻓﻴﻠﺴﻮف »اﻟﺒﺪاﻫﺔ واﻟﻮﺿﻮح« وﻋﻦ اﻟﺪﻳﻜﺎرﺗﻴﺔ وﻣﻨﻬﺠﻬﺎ )‪.(250‬‬
‫وﻳﺮد اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ اﻟﴬﺑـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﻠﻘّﺎﻫـﺎ اﻟﻜﻮﺟﻴﻄـﻮ اﻟـﺪﻳﻜﺎريت إﱃ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻔﻜﺮﻳﻦ أﻣﺜﺎل‪ ،‬ﻧﻴﺘﺸﻪ وﻟﻴﻔﻲ ﺳﱰاوس وﺑﺎرث وﺑﻼﻧﺸـﻮ‪ ...‬إﻟـﺦ‪ ،‬أي‬
‫ﻣﻔﻌﻮﻻت ّ‬
‫ﻣﻦ ﻫﺎﻣﺶ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ .‬وﻳﻘﺼﺪ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻫﻨﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺜﻮرات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ مل ﺗﻜﻦ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻹﺑﺴـﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﺘﺘﻢ دوﻣﺎً »داﺧﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ«‪ ،‬ﻛﺎﻟﺜﻮرة‬
‫ّ‬
‫اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬واﻟﺜﻮرة اﻷﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺜﻮرة اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺜـﻮرة اﻟﻔﻠﺴـﻔﻴﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻧﺠﺪ أﺳﺴﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﻧﻴﺘﺸﻪ وﺑﻠﻮرﺗﻬﺎ ﰲ ﻓﻜﺮ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ )‪.(251‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﻘﺪ‬
‫ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻬـﺎ اﻟﻨﻘـﺪ‬
‫ﻳﻘﻒ اﻷﺳﺘﺎذ ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﻋﻨﺪﻧﺎ‪ .‬وﻳﺸري إﱃ ّأﻧﻪ ﻳﻨﻄﻠﻖ دامئﺎً ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧـﺮى‪ّ :‬إﻧـﻪ‬
‫ﺟﻞ ﻧُﻘّﺎدﻧﺎ ُ ِ‬
‫ﻳﺤـﺎﻛﻤﻮن ﻧﺘﺎﺟﺎﺗﻨـﺎ ﻟﻴﻌﺮﻓـﻮا أﻳـﻦ أﺻـﺎب‬ ‫إن ُ ّ‬ ‫ﻧﻘﺪ ﻣﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻲ؛ ْ‬
‫إذ ّ‬
‫اﳌﻔﻜﺮ‪ ،‬وأﻳﻦ أﺧﻄﺄ‪ .‬واﻟﺨﻼﺻﺔ ّأن أﺳﺒﺎب »اﻟﺨﻄﺄ« ﰲ ﻧﻈﺮ ﻧُﻘّﺎدﻧﺎ أﺳﺒﺎب‬
‫ﻫﺬا ّ‬
‫ﺳــﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ إﺑﺴــﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وأﺧﻼﻗﻴــﺔ‪ .‬وﻫــﻲ ﰲ أﺣﺴــﻦ اﻷﺣــﻮال‪ ،‬أﺳــﺒﺎب‬
‫َ‬
‫ﻓﺮﺿﻴﺔ‬ ‫أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ .‬ﻳﻘﻮم ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬مبﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻨﻘﺪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﺤﻠﻴﻠﻪ‬
‫اﳌﺆﻟﻒ‪ ،‬واﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻹﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ )‪.(252‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬ﰲ ﺳﻴﺎﺳﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺧﻼﻓﺎً ﻟﻠﻄﺮح اﳌﻨﻬﺠﻲ ﳌﺴﺄﻟﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻳﻮﺿﺢ اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﺑﻨﻌﺒـﺪ‬
‫اﻟﻌﺎﱄ ّأن إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻋﻼﻗﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﻻ ﻳﻘﺼـﺪ ﺑﻬـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ اﳌﻌﺮﻓـﺔ مبـﺎ‬
‫دأﺑﻨﺎ ﻋﲆ ﺗﺴﻤﻴﺘﻪ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺳﺔ‪ ،‬أي ﻋﻼﻗﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ .‬وﻣﺨﺎﻟﻔﺔ‬

‫)‪ (250‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.45‬‬

‫)‪ (251‬ميﻜﻦ اﻟﺮﺟﻮع إﱃ ﻣﻘﺎﻟﺔ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪» ،‬ﻣـﻦ ﻣﻜـﺮ اﻟﻌﻘـﻞ إﱃ اﻟﺘﻴـﻪ واﻟﻈـﻼل‪:‬‬
‫اﺣﺘﺠﺎب ﻣﻔﻬـﻮم اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ‪ «،‬ﻣﺠﻠـﺔ اﻟﻮﺣـﺪة ‪ ،‬اﻟﺴـﻨﺔ ‪ ،1‬اﻟﻌـﺪد ‪) 11‬آب‪/‬أﻏﺴـﻄﺲ ‪،(1985‬‬
‫ص‪.151‬‬
‫)‪ (252‬ﻟﻠﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﻃﻼع‪ ،‬ﻋﲆ اﻟﻘﺎرئ اﻟﺮﺟﻮع إﱃ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌـﺎﱄ‪» ،‬ﺗﻔﻜﻴـﻚ اﻟﻨﻘـﺪ‪«،‬‬
‫ﰲ‪ :‬ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬اﻟﻔﻜﺮ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ‪ ،‬ص ‪ ،49‬وﴍود‪» ،‬إﺷـﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ واﻟﻘـﺮاءة ﰲ ﻛﺘـﺎب‬
‫ﻣﻴﺘﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻮاﻗﻊ«‪.‬‬

‫‪195‬‬
‫أﻳﻀﺎً ﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ أﺧﺮى أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻴﻮم ﺷﺪﻳﺪة اﻟﺘﻨﺎول‪ ،‬وﻫﻲ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺴﻠﻄﺔ ـ‬
‫اﳌﻌﺮﻓــﺔ واﻟﺴــﻠﻄﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ‪ .‬وﻳﺆﻛّــﺪ اﻟﻜﺎﺗــﺐ ّأن ﻣﻔﻬــﻮم اﻟﺴــﻠﻄﺔ ﰲ ﻛﻠﺘــﺎ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﺘني ﻟﻴﺲ ﻫﻮ ﻫﻮ‪ .‬وﻟﺮﻓﻊ ﻫﺬا اﻟﻠﺒﺲ‪ ،‬ﻳﻘﻮم ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﺗﺤﻠﻴـﻞ‬
‫ﻣﺴﺘﻔﻴﺾ ﳌﻔﻬﻮم اﻟﺴﻠﻄﺔ‪ .‬ﻓﺘﺠﺎوزاً ﻟﻠﻄـﺮح اﳌﺘـﺪاول ﺣـﻮل اﻟﺴـﻠﻄﺔ‪ ،‬ﻳﻌﻤـﻞ‬
‫ﻋﲆ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم؛ إذ ﻳﺸري إﱃ أن ﺑﻌـﺾ اﻟﻔﻠﺴـﻔﺎت اﳌﻌـﺎﴏة‪ ،‬اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﺮﺟﻊ أﺻـﻮﻟﻬﺎ إﱃ ﻧﻴﺘﺸـﻪ‪ ،‬أو إﱃ ﻛـﺎﻧﻂ ﻛـام ﻗـﺮأه ﻧﻴﺘﺸـﻪ‪ ،‬وإﱃ‬
‫اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺪ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﺎﻧﺘﺰاع اﺣﺘﻜـﺎر‬ ‫ﺑﻌﺾ ّ‬
‫اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺴـﻴﺎﳼ ﳌﻔﻬـﻮم اﻟﺴـﻠﻄﺔ‪ّ ُ ِ .‬‬
‫وﻟﺘﺒـني ّأن اﻟﺴـﻴﺎﳼ ﻟـﻴﺲ إﻻّ واﺣـﺪا ً ﻣـﻦ‬
‫ــني ّأن ﻫــﺬه ﻻ ﺗﻈﻬــﺮ ﰲ اﻟﻬﻴﻤﻨــﺔ‬
‫اﻷﻗﻨﻌــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﺘّﺨــﺬﻫﺎ اﻟﺴــﻠﻄﺔ‪ .‬ﻓﻘــﺪ ﺗﺒ ّ‬
‫واﻟﻘﺎﻧﻮن ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬وإمنّ ﺎ ﰲ اﻷﴎة واﻟﻌﻤﻞ واﳌﻬﺮﺟﺎﻧﺎت‪ ..‬ﺑﻞ ﺣﺘﻰ ﰲ اﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫واﻟﺠﻨﺲ واﻟﻠﻐﺔ‪ .‬وﻳﻘﻒ ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ ﻋﻨﺪ اﻟﻔﻴﻠﺴﻮف اﻟﻔﺮﻧﴘ ﻣﻴﺸﻴﻞ ﻓﻮﻛﻮ‪،‬‬
‫اﻟﺬي اﺳﺘﻄﺎع أن ﻳﺴﺘﻠﻬﻢ ﺟﻴﻨﻴﺎﻟﻮﺟﻴﺎ اﻷﺧﻼق ﻋﻨﺪ ﻧﻴﺘﺸﻪ‪ ،‬ﻟﻴﻘﻴﻢ ﺟﻴﻨﻴﺎﻟﻮﺟﻴـﺎ‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬وﻳﺘﺠـﺎوز اﻟﻄـﺮح اﳌﻨﻬﺠـﻲ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓـﺔ ﻧﺤـﻮ ﻣـﺎ أﻃﻠـﻖ ﻋﻠﻴـﻪ اﻟﻄـﺮح‬
‫اﻷرﻛﻴﻮﻟﻮﺟﻲ )‪.(253‬‬
‫اﻧﺴﺠﺎﻣﺎ ً ﻣﻊ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ‪ ،‬ﻻ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﺴﻠﻄﺔ ﻣﺠﻤﻮع اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺼﺎدرة‬
‫متـﺎرس‪ .‬وﻫـﻲ‬‫ميﺜﻠﻬـﺎ‪ ،‬ﺑـﻞ اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ َ‬ ‫وﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻬﺎ وﻣﻦ ّ‬‫ﻋﻦ أﺟﻬﺰة اﻟﺪوﻟﺔ ّ‬
‫ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ ﻻ ﻣﺘﻜﺎﻓﺌﺔ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ﺧﻀﻢ ﻋﻼﺋﻖ‬
‫ّ‬ ‫متﺎرس اﻧﻄﻼﻗﺎ ً ﻣﻦ ﻧﻘﺎط ﻻ ﺣﴫ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﰲ‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬ﻳﻘﻮل اﻟﻜﺎﺗـﺐ‪ ،‬ﻟﻴﺴـﺖ ﻣﺆﺳﺴـﺔ أو ﺑﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﻛـام ّإﻧﻬـﺎ ﻟﻴﺴـﺖ ﻗـﻮة‬
‫ﺧﻮﻟﺖ ﻟﻠﺒﻌﺾ ﻣﻦ دون اﻵﺧﺮ‪ .‬وإمنّ ﺎ ﻫﻲ »اﻻﺳﻢ اﻟﺬي ﻧﻄﻠﻘﻪ ﻋﲆ وﺿﻌّﻴﺔ‬ ‫ُّ‬
‫ــﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻻ ﺗــﻨﺤﴫ‬
‫ّ‬ ‫ــﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﻌ ّﻘــﺪة ﰲ ﻣﺠﺘﻤــﻊ ﻣﻌــني«‪ .‬وﻫــﺬه اﻻﺳ‬
‫ّ‬ ‫اﺳ‬
‫ﰲ وﻇﻴﻔﺘني‪ :‬ﻫام اﻟﺤﻈﺮ واﳌﻨﻊ واﻹﻗﺼـﺎء ﺛـﻢ اﻹﺧﻔـﺎء واﻟﺘـﺪﻟﻴﺲ واﻟﺤﻤـﻞ‬
‫ﻣﻬﻤﺘﻬـﺎ »أن ﺗﻨـﺘﺞ اﻟﻮاﻗـﻊ ﰲ‬
‫ﻓﻌﺎﻟـﺔ ّ ُ‬ ‫إن اﻟﺴﻠﻄﺔ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ّ‬ ‫ﻋﲆ اﻻﻋﺘﻘﺎد‪ّ ..‬‬
‫ﺗﺘﺤﺪد اﻟﺴﻠﻄﺔ ﺑﻌﻼﻗـﺔ اﻻﻣـﺘﻼك‪ ،‬ﺑـﻞ ﺑﻌﻼﺋـﻖ اﻟﻘـﻮى‬ ‫وﺗﻌﺪده«‪ .‬ﻻ ّ‬ ‫ﻏﻠﻴﺎﻧﻪ ﱡ‬
‫اﻟﻀـﻴﻘﺔ‬
‫ّ‬ ‫واﻷﴎ واﻟﺠامﻋـﺎت‬ ‫ﺗﺘﻜﻮن وﺗﻌﻤﻞ ﰲ أﺟﻬﺰة اﻹﻧﺘﺎج ُ‬ ‫اﳌﻌﻘّﺪة‪ ،‬اﻟﺘﻲ ّ‬
‫واﳌﺆﺳﺴﺎت)‪ .(254‬وﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺗﺤﻮﻳـﻞ ﳌﻔﻬـﻮم اﻟﺴـﻠﻄﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ‬ ‫ّ‬
‫ّأوﻻً اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﻌﻘّـﺪة‪ ،‬ﻣﺤﺎﻳﺜـﺔ ﻻ ﻣﺘﻌﺎﻟﻴــﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺴـﺖ ﺟـﻮﻫﺮا ً ﻣﻄﻠﻘـﺎ ً ﺑــﻞ‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ اﻟﺴـَﻠﻂ )‪ .(255‬ﻣـﻦ ﻫـﺬا اﳌﻨﻈـﻮر‪ ،‬ﻳﺸـري ﺑﻨﻌﺒـﺪ اﻟﻌـﺎﱄ‬ ‫أﺷﻜﺎل ّ‬
‫ﺳــﺘﺘﺤﺪد مبﻌﻨــﻰ آﺧــﺮ‪ ،‬وﻟــﻦ ﺗﻌــﻮد‬
‫ّ‬ ‫إﱃ ّأن إﺷــﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ واﳌﻌﺮﻓــﺔ‬
‫)‪ (253‬ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬اﻟﻔﻜﺮ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ‪ ،‬ص ‪.62‬‬
‫)‪ (254‬ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻷذن وﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌني ‪ ،‬ص ‪.73‬‬
‫)‪ (255‬ﺣﻮل أﺷﻜﺎل اﻟﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﺑني ـ ﺑني ‪ ،‬ص ‪.62‬‬

‫‪196‬‬
‫اﳌﺴﺄﻟﺔ ﻣﻌﺮﻓـﺔ اﻷﻃـﺮ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳـﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ وﺗﺤﺪﻳـﺪ دورﻫـﺎ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ﻟﻦ ﺗﻌﻮد اﳌﺴﺄﻟﺔ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮاﻗﻊ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ واﻟﺴﻴﺎدة اﻟﻄﺒﻘﻴﺔ‪ .‬ﺑﻞ‬
‫ﺳـﻴﺘﺨﺬ ﻣﻌﻨـﻰ آﺧــﺮ‪ ،‬ﻟﻴﺼـﺒﺢ ﻣﺠﻤـﻮع اﻟﻄــﺮق‬ ‫إن ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ذاﺗــﻪ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺑﻔﻀﻠﻬﺎ إﻧﺘﺎج اﻟﻌﺒﺎرات وﺗﻮزﻳﻌﻬـﺎ وﺗـﺪاوﻟﻬﺎ‪ .‬ﺻـﺤﻴﺢ‪،‬‬ ‫واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺳﺘﻈﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺄﻧﻈﻤـﺔ اﻟﺴـﻠﻄﺔ اﻟﺘـﻲ ُﺗﻮﻟّـﺪﻫﺎ‬ ‫ّ‬ ‫أن اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‬ ‫ﻳﻘﻮل اﻟﻜﺎﺗﺐ‪ّ ،‬‬
‫ﺗﺘﻮﻟﺪ ﻋﻨﻬـﺎ‪ .‬ﺣﻴﻨﺌـﺬ‪،‬‬‫ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺳﱰﺗﺒﻂ أﻳﻀﺎً مبﻔﻌﻮﻻت اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬ ‫وﺗﺪﻋﻤﻬﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻧﻈﺎم ﻣﻌني ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ وﺳﻴﺎﺳﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ؛ أي أﻧﻮاع ﻣـﻦ‬ ‫ﺳﻴﺼﺒﺢ ّ‬
‫اﻟﺨﻄﺎﺑﺎت ﻳﻘﺒﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘـﺪاوﻟﻬﺎ وﻋﻤﻠﻬـﺎ ﻋـﲆ ّأﻧﻬـﺎ ﺧﻄـﺎب اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ‪،‬‬
‫وآﻟﻴﺎت وﻣﻨﺎﺑﺮ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻤﻴﻴـﺰ اﻟﻌﺒـﺎرات اﻟﺼـﺎدﻗﺔ ﻣـﻦ اﻟﻜﺎذﺑـﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻨﻴـﺎت‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻷوﻟﺌـﻚ اﻟـﺬﻳﻦ ُﻳﻮﻛ َُـﻞ إﻟـﻴﻬﻢ‬
‫ووﺿﻌﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫وﻃﺮق ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪،‬‬
‫إﺻﺪار ﻗﻮل ﻣﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﻛﺤﻘﻴﻘﺔ )‪ .(256‬اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﻴﺴﺖ‪ ،‬واﻟﺤﺎﻟﺔ ﻫـﺬه‪ ،‬ﻣﺴـﺄﻟﺔ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ إﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﻳﺘﻌﻠّـﻖ اﻷﻣـﺮ ﺑﺎﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ ﺧﻄـﺎب اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻨﻬﺞ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻪ‪ ،‬وإمنّ ﺎ ﺑﺪراﺳﺔ ﻣﻔﻌﻮﻻت اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ ﻟﻠﺨﻄﺎﺑـﺎت‪.‬‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ إذا ً ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻻ ﻛﻔﺎﻋﻞ‪ ،‬وإمنـﺎ ﻛﻤﻔﻌـﻮل ﻟﴚء آﺧـﺮ‪.‬‬
‫إن‬
‫ﻫﺬا اﻟﴚء اﻵﺧﺮ ﻫﻮ ﻣﺎ أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﻧﻴﺘﺸﻪ اﻟﻘﻴﻤﺔ واﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ّ‬
‫إن ﻗﻴﻤﺘـﻪ ﻫـﻲ‬ ‫ﻣﻌﻨﻰ اﻟﴚء ﻫﻮ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻘﻮة اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻠﻜـﻪ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ّ‬
‫ﺗﺮ ُاﺗﺐ اﻟﻘﻮى اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬـﺮ ﻓﻴـﻪ )‪ .(257‬ﻫـﺬه ﻫـﻲ اﳌﻬﻤـﺔ اﻟﺘـﻲ اﺿـﻄﻠﻊ ﺑﻬـﺎ‬
‫ﻧﻴﺘﺸﻪ؛ إدﺧﺎل ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻘﻴﻤﺔ واﳌﻌﻨﻰ ﰲ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬ﻛام ﻳﻘـﻮل ﺟﻴـﻞ‬
‫ــﺘﻢ اﻟﺒﺤــﺚ ﻋــﻦ‬ ‫دوﻟــﻮز‪ ،‬إذ ﻛﻠّــام ﺗ ّ‬
‫ــﻢ اﻟﺤــﺪﻳﺚ ﻋــﻦ اﻟﻘﻴﻤــﺔ واﳌﻌﻨــﻰ ﻳ ّ‬
‫اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ )‪.(258‬‬
‫ﻋﻮد ﻋﲆ ﺑﺪء‬ ‫ﺧﺎمتـﺔ‪ْ َ :‬‬
‫ﻣﺎذا ﻳﺘﺒﻘّﻰ ﻟﻠﻔﻜﺮ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ؟‬
‫ﺳﺆال ﻳﻔﺘﺤﻨﺎ ﻋﲆ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﻌﴫ‪ ،‬أي ﻋـﲆ ﻫـﺬا اﻟﴩط اﻟﺘـﺎرﻳﺨﻲ اﻟـﺬي‬
‫ﻧﻌﻴﺸﻪ‪ ،‬واﻟـﺬي ُﻳﻨﻌـﺖ ﺑـﻌﴫ اﻟﺤﺪاﺛـﺔ‪ ،‬أو ﻋﴫ اﻟﻌﻮﳌـﺔ‪ ،‬أو ﻋﴫ ﻣـﺎ ﺑﻌـﺪ‬
‫اﻟﺤﺪاﺛﺔ اﻟﻘﻠﻴﻞ اﻻﺳﺘﻌامل‪ .‬ﻣﻴﺰة ﻫﺬا اﻟﻌﴫ ﻫﻲ ﺳﻴﺎدة اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫)‪ (256‬ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬اﻟﻔﻜﺮ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ‪ ،‬ص ‪ 64‬ـ ‪.65‬‬

‫)‪ (257‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.65‬‬
‫)‪ (258‬ﻟﻠﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‪ ،‬ميﻜﻦ اﻟﻘﺎرئ اﻟﺮﺟﻮع إﱃ اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ﻣﻦ ﻛﺘﺎب‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﺑﻨﻌﺒﺪ‬
‫اﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬أﺳﺲ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﳌﻌﺎﴏ‪ :‬ﻣﺠﺎوزة اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ )اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ :‬دار ﺗﻮﺑﻘﺎل‪.(1991 ،‬‬

‫‪197‬‬
‫ﻳﺨﺮج اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﱄ ﻋﻦ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ اﻟـﺬي ﻳﻄﺒـﻊ اﻟﻔﻜـﺮ‬
‫اﻟﻌﺮيب ﻋﻨﺪ ﺗﺤﺪﻳﺪه ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻌﴫ اﻟﺬي ﻧﻌﻴﺸﻪ‪ .‬ﻓـﺈذا ﻛـﺎن اﳌﻌﻨـﻰ اﻟﺰﻣﻨـﻲ‬
‫ﻓﺈن اﻟﻜﺎﺗﺐ ﻳﻘﺼﺪ ﺑـﺎﻟﻌﴫ‬
‫اﻟﻜﺮوﻧﻮﻟﻮﺟﻲ ﻫﻮ اﻟﻄﺎﻏﻲ ﻋﲆ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت‪ّ ،‬‬
‫ﻣﺠﺮد‬
‫ﺗﺘﺤﺪد ﺑﻬﺎ ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺼﺒﺢ ﻫﺬه اﻟﻨﻌﻮت ﻟﻴﺴﺖ ّ‬ ‫اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﻛﻴﻔﻴـﺎت وﺟـﻮد«‪ ،‬أو ﻛـام ﻳﻘـﻮل ﺑـﻮﻓﺮي‬
‫ﺻﻔﺎت ّﻳﺘﺼﻒ ﺑﻬـﺎ اﻟـﻌﴫ‪ ،‬وإمنّ ـﺎ » ّ‬
‫ﺗﺠﲇ اﻟﻮﺟﻮد«‪ .‬وﺗﺼﺒﺢ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎ ً ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وإمنﺎ اﻟﻮﺟﻮد‬
‫»أمنﺎط ّ‬
‫ﻳﺸﺪد ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌـﺎﱄ ﻋـﲆ اﳌﻴـﺰة اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻟـﻌﴫ‬
‫وﻗﺪ ّاﺗﺨﺬ ﺻﺒﻐﺔ رﻳﺎﺿﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ »ﻏﻴﺎب اﻻﺧﺘﻼف«‪.‬‬
‫ﻓامذا ﻳﺘﺒﻘﻰ ﻟﻠﻔﻜﺮ؟‬
‫ﻣﻮﺟﻪ إﻟﻴﻨﺎ‪ ،‬ﻧﺤﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻧﺘﻜﻠﻢ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻋﲆ ﻧﻘﻞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺳﺆال ّ‬
‫منﻮﻧﺎ« وﻣﺴﺎﻳﺮﺗﻨﺎ ﻟﻠـﻌﴫ‪ .‬اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﻳﻘـﻮل ﺑﻨﻌﺒـﺪ‬
‫واﺳﺘﺨﺪام ﻣﻨﺎﻓﻌﻬﺎ ﻟﺼﺎﻟﺢ » ّ‬
‫وﻫﻮﻳﺘﻨـﺎ‪ ،‬وﰲ أﺳـﻠﻮب ﺣﻴﺎﺗﻨـﺎ وﺗﻔﻜريﻧـﺎ‪ .‬وﻫـﻮ‬
‫ّ‬ ‫أﻣﺮ ﻳﻌﻨﻴﻨﺎ ﰲ وﺟﻮدﻧـﺎ‬
‫اﻟﻌﺎﱄ‪ٌ ،‬‬
‫ﻳﻠﺰﻣﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬أن ّ‬
‫ﻧﺨﻂ دروﺑﺎً ﺟﺪﻳﺪة وﻧﻔﺘﺢ ﻓﻜﺮﻧﺎ ﻋﲆ آﻓﺎق ﺗﺘﺠﺎوز اﻟﻌﻠـﻮم‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻧﺘﺞ ﻋﻦ ﺳﻴﺎدة اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ اﻧﻘـﻼب أﻧﻄﻮﻟـﻮﺟﻲ ﺟﻌـﻞ اﻟﻔﻜـﺮ اﻟﻜـﻮين‬
‫ﻣﻌﺎدﻻً ﻟﻌﺎمل اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ مل ُﺗﺼﺐ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺒﻊ ﻓﻜﺮﻧﺎ‬
‫ﺑﺄي أذى‪ ،‬إذ ﻣﺎ زال ﻫﺬا اﻟﻔﻜﺮ ﻳﻌـﻴﺶ ﻋـﲆ ﺛﻨﺎﺋﻴـﺔ اﻷﺻـﺎﻟﺔ واﳌﻌـﺎﴏة وﻣـﺎ‬
‫ّ‬
‫ﺷﺎﺑﻬﻬﺎ‪..‬‬
‫ﻟﻬﺬا ﻳﻘﻮل اﻷﺳﺘﺎذ ﻋﺒﺪ اﻟﺴـﻼم ﺑﻨﻌﺒـﺪ اﻟﻌـﺎﱄ ﰲ اﻟﺼـﻔﺤﺔ اﻷﺧـرية ﻣـﻦ‬
‫ﻛﺘﺎﺑﻪ‪ :‬اﻟﻔﻜﺮ ﰲ ﻋﴫ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺎت أﺻﻴﻠﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﰲ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻨﺎك ﻫﻮ ّ‬
‫»ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻓﻜﺮ أﺻﻴﻞ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻜﻮين«‪.‬‬

‫‪198‬‬
 ‫)‪(12‬‬
‫)*(‬
‫ﻓـﻲ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‬

‫ﺟـﺎن ﺑﻮﻓـﺮي‬
‫)**(‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻼم ﺑﻨﻌﺒﺪ اﻟﻌﺎﻟـﻲ‬

‫ﻻ ﻳﺠﻌﻞ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﺪﻋﻮه »ﺗﻘﺮﻳﺮا ً ﺣﻜﺎﺋﻴـﺎً« ﻻ ﻧـﻨﴗ ﻣـﻦ‬

‫ﺧﻼﻟﻪ أن ﻧﺆﻛّﺪ ﻣﻊ ﻣـﺎرﻛﺲ‪ ،‬وأﻳﻀـﺎ ً ﻣـﻊ ﺑﺮﻏﺴـﻮن‪ّ» ،‬أن اﻟﺘﻘـﺪم‪ ،‬اﻟـﺬي ﻛـﺎن‬
‫ﺑﻄﻴﺌﺎً ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ ،‬ﻗﺪ ﺳﺎر ُ‬
‫ﺑﺨﻄﻰ ﻛﺒرية ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻇﻬﺮ اﻟﻌﻠﻢ ﻋـﲆ اﳌﴪح«‪ّ .‬إﻧـﻪ‬
‫ﻳﺤﺎول أن ﻳﻀـﺒﻂ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ وﻳﺒﺎﻏﺘﻬـﺎ ﰲ ﻟﻐـﺰ ﻣﺎﻫﻴﺘﻬـﺎ اﻟﺘـﻲ ﻻ ﺗـﺰال ّ‬
‫ﺗﻐﻠﻔﻬـﺎ‬
‫ٍ‬
‫ﺣﻴﻨﺌﺬ ﺗﻐﺪو اﻟﻌﻠﻮم ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ُﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻋـﲆ ّأﻧﻬـﺎ ﺗﻄﺒﻴـﻖ‬ ‫اﻷﴎار‪.‬‬
‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺟﺪﻳﺮة ﺑﺄن ﺗﻮﺿﻊ ﻣﻮﺿﻊ ﺳﺆال‪.‬‬
‫ﺗﻘﺪم ﻻ‬
‫إن اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺴﺎﺋﺪ ﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻌﻠﻮم ﻫﻮ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬي ﻳﺮى أﻧﻬﺎ ﰲ ّ‬
‫ّ‬
‫اﺑﺘـﺪاء‬
‫ً‬ ‫ﻳﻔﺘﺄ ﻳﻌﺮف ﺑﻌﺾ اﻟﱰاﺟﻌﺎت‪ .‬وﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬ﻫﻞ ﰲ اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻨﺎ أن ﻧﻨﻜﺮ ّأﻧﻪ‬
‫ﺗﻘﺪم ﻋﻠﻤﻲ ﻛﺎن أﻓﻼﻃﻮن ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﰲ وﻗﺘﻪ‪ ،‬ﺷﺎﻫﺪا ً‬ ‫ﻣﻦ ﻓﻴﺜﺎﻏﻮروس ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ّ‬
‫ﺛﻢ ﺗﻼه ﺗﻘﻬﻘُﺮ أرﺳﻄﻲ ّ‬
‫ﺧﻠﺼﺘﻨﺎ ﻣﻨﻪ اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻷوروﺑﻴﺔ‪ ،‬وأﺧريا ً دﻳﻜـﺎرت‬ ‫ﻋﻠﻴﻪ‪ّ ،‬‬
‫ﻟﻠﺘﻘﺪم؟ إﻻّ ّأن ﻫﺎﻳـﺪﻏﺮ ﻳﻌﺘـﱪ‪،‬‬
‫يك ﻳﻮﺿﻊ اﻟﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﰲ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﳌﻠيك ّ‬

‫______________________‬
‫)*( ﻧﴩت ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻟﺔ ﰲ‪ :‬ﻓﻜﺮ وﻧﻘﺪ ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪) 12‬ﺗﴩﻳﻦ اﻷول‪/‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪ .(1998‬ﻧﻘﻼً ﻋﻦ‪:‬‬
‫‪Eryck de Rubercy et Dominique Le Buhan, Douze questions posées Jean‬‬
‫‪Beaufret ,propos de Martin Heidegger Paris: Aubier, 1983.‬‬
‫)**( ﻣﻔﻜﺮ ﻣﻦ اﳌﻐﺮب‪.‬‬

‫‪199‬‬
‫ﻣﺠـﺮد »ﺣﻜﺎﻳـﺔ ﻏـري ﻣﺤﺒﻮﻛـﺔ«‪.‬‬
‫ﻟﺘﻤﺜﻞ ﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﻌﻠﻮم ﻫﻮ ّ‬
‫ﻣﻊ ذﻟﻚ‪ّ ،‬أن ﻫﺬا ا ﱡ‬
‫ﺗﻘﺪم ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘﺪميﺔ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻫﻮ ﻳﻀﻊ‬
‫ﻓﻠﻴﺲ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﰲ ّ‬
‫ﺟـﺬرﻳﺎً ﺑﻔﻀـﻞ »اﳌﴩوع اﻟﺮﻳـﺎﴈ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌـﺔ«‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻣﺤﻠﻬﺎ ﻣﻨﻈﻮرا ً ﻳﺨﺘﻠﻒ اﺧﺘﻼﻓﺎ ً‬
‫اﻟﺬي ﻧﺎدى ﺑﻪ دﻳﻜﺎرت ﻋﲆ ﻏﺮار ﻏـﺎﻟﻴﻠﻴﻮ‪ ،‬اﻟـﺬي ﻳـﺮى ّأن »اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ ﺗﻌﻤـﻞ‬
‫رﻳﺎﺿﻴﺎً«‪ .‬ﺣﻴﻨﺌﺬ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻮﺟﺪ أي ﳾء ﰲ اﻟﻌﺎمل ﻻ ميﻜﻨﻪ أن ّ‬
‫ﻳﺘﺤﺪد ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫ﺣﻞ ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ‪ ،‬أﻻ ميﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺆﻛﺪ ّأن دﻳﻜـﺎرت ﻗـﺪ اﻗـﺘﺤﻢ ﻣﺠـﺎل‬
‫ّ‬
‫ــﺪﻣﻮه مل ﻳﻌﻤﻠــﻮا إﻻّ ﻋــﲆ اﻟﺘﻤﻬﻴــﺪ ﻟﺘﻠــﻚ اﻟﺤﻘﻴﻘــﺔ أو‬
‫وأن ﻣــﻦ ﺗﻘ ّ‬
‫اﻟﺼــﺪق‪ّ ،‬‬
‫ﻳﻔﻜﺮ »اﻹﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﻮن« اﳌ ُْﺤﺪﺛﻮن ﻣﻦ دون‬ ‫اﻻﺑﺘﻌﺎد ﻋﻨﻬﺎ؟ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻨﺤﻮ ّ‬
‫ﻳﺘﺒﻴﻨﻮا ّأن اﳌﴩوع اﻟﺮﻳﺎﴈ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ ﻟﻴﺲ أﻛرث ﺻﺪﻗﺎً ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ أرﺳـﻄﻮ‪،‬‬
‫أن ّ‬
‫وإمنّ ﺎ ﻫﻮ متﻬﻴﺪ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻨﺒﻮءة ﻧﻴﺘﺸﻪ اﻟﺬي ﻳﻘﻮل‪» :‬ﻳﻘﱰب زﻣـﺎن ﺳـﺘﺨﺎض‬
‫ﻓﻴﻪ اﳌﻌﺮﻛﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ اﻷرض«‪ .‬ﰲ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ ﻫﺎﺗﻪ اﳌﻌﺮﻛـﺔ ﻏـﺪا‬
‫اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺪوره متﺜﱡﻼً رﻳﺎﺿﻴﺎً ﻟﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ ﺑﻔﻀـﻞ اﻟﺤﺴـﺎب اﻟـﺬي ﻳـﺰداد‬
‫ُﻳﴪاً ﻳﻮﻣﺎً ﻋﻦ ﻳﻮم‪ً ،‬‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﲆ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺴـﻴﻄﺮة ﻋـﲆ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ« ﻛـام ﻳﻘـﻮل‬
‫إن زارادوﺷﱰا ﻳﻘﻮل‪» :‬ﻟﻴﺴﺖ ﻫﻨﺎك ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺮﻳﺌﺔ«‪ ،‬ﻗﺎﺻـﺪا ً ﺑـﺬﻟﻚ‬
‫ﻧﻴﺘﺸﻪ‪ .‬ﺑﻞ ّ‬
‫ّأﻧﻪ ﻟﻴﺴﺖ ﻫﻨﺎك ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺨﻠﻮ ﻣﻦ ﺧﻠﻔﻴﺔ ﺳﻴﻄﺮة وﻫﻴﻤﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﺣﺘﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻹﻏﺮﻳﻖ أﻧﻔﺴـﻬﻢ‪ ،‬ﻟﻴﺴـﺖ ﻫﻨـﺎك ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﺑﺮﻳﺌـﺔ‬
‫ﻃﺎﻫﺮة‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ ﻛﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ أرﺳﻄﻮ ﴎﻋﺎن ﻣﺎ ﺗﻘـﱰن ﺑﺘﻄﺒﻴـﻖ‬
‫ﻓﺈن اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ذاﺗﻪ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻜـﺲ‪ .‬ذﻟـﻚ ﻫـﻮ ﻣﻌﻨـﻰ‬
‫وﺑﺮاﻛﺴﻴﺲ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻮﺟﻮد ﻋﻨﺪ اﻹﻏﺮﻳﻖ‪ .‬إﻻّ ّأن اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ واﻟﱪاﻛﺴﻴﺲ ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻷرﺳﻄﻲ‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺴﻌﻰ إﱃ أن ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻬـﺎ‬ ‫ﺑﻌﻴﺪا ً ﻋﻦ أن ّ‬
‫ﻳﺪﻋﻲ اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﻋﲆ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻓﻴﻪ اﻟﻘﻨﻄـﺮة ﻟﻠﻤﺠـﺎل اﻟـﺬي ﻳﻔﺼـﻞ ﺿـﻔّﺘﻲ اﻟﻨﻬـﺮ‪.‬‬
‫وﻟﻴﺲ ﻣﻄﻠﻘﺎً ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﺗﻘـﺎم ﻓﻴـﻪ ﺳـﻴﻄﺮة اﻹﻧﺴـﺎن ﻛـﺬات ﻓﺎﻋﻠـﺔ ﻋـﲆ‬
‫إن اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ واﻟﺘﻨﺎﻏﻢ ﳾء‪ ،‬واﻟﺴﻴﻄﺮة واﻟﻬﻴﻤﻨﺔ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﻘﻮى اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫ﳾء آﺧﺮ‪ .‬وﻟﻦ ﺗﻐﺪو اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺳﻴﻄﺮة إﻻّ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺳﻴﻨﻐﻠﻖ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﲆ ذاﺗﻪ‬
‫مبﻌﻨﻰ اﻟﻜﻮﺟﻴﻄﻮ اﻟﺪﻳﻜﺎريت‪ ،‬أي ﰲ ﻓﺠﺮ اﻟﻌﺼـﻮر اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ‪ .‬وﺣﺘـﻰ ﻫـﺎ ﻫﻨـﺎ‬
‫اﻟﺨﻄﻰ‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻠﺴﻔﺔ دﻳﻜﺎرت ﺑﺘﻤﺠﻴـﺪﻫﺎ اﻹﻧﺴـﺎن‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ أﻻّ ﻧﺴﺘﻌﺠﻞ ُ‬
‫ﰲ ﺷﻜﻞ اﻷﻧﺎ ﻗﺪ ﻇﻬﺮت وﻗﺖ ﻇﻬﻮرﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻴﺲ ذﻟﻚ ﻛﻨﻘﻄـﺔ اﻧﻄـﻼق ﻣﻄﻠﻘـﺔ‬
‫ﻟﺘﻄﻮر ﻣﺎﻫﻴﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫ﻣﺘﻤﻴﺰة ﱡ‬
‫ﻟﻌﺎمل اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ مبﻘﺪار ﻣﺎ ﻫﻲ ﻟﺤﻈﺔ ّ‬
‫ﻻ ﺗﺰال ﺗﺤﻔﱡﻬﺎ اﻷﴎار‪.‬‬

‫‪200‬‬
‫ﻳﻘﻮل ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﰲ اﻟﺪروب‪» :‬ﺣﺘﻰ ﻛﻮن اﻹﻧﺴﺎن ﻏـﺪا ذاﺗـﺎ ً وﻛـﻮن اﻟﻌـﺎمل‬
‫ﻏﺪا ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎً ﻣـﺎ ﻫـﻮ إﻻّ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﳌﺎﻫﻴـﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ وﺳـﻴﺎدة ﻣﻤﻠﻜﺘﻬـﺎ‪ ،‬وﻟـﻴﺲ‬
‫ﻛﻞ ﳾء ﻗﺪ ﺑﺪأ ﻗﺒﻞ دﻳﻜﺎرت وﻣﻨـﺬ اﻟﻔﻜـﺮ اﻹﻏﺮﻳﻘـﻲ ﻋﻨـﺪﻣﺎ‬ ‫اﻟﻌﻜﺲ«‪ .‬ﻛﺎن ّ‬
‫أﻃﻠﻖ ﻫﺬا اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻔﻆ ِ ْ‬
‫ﺗﺨﻨﻲ ﻋﲆ أﻛرث أﺷـﻜﺎل اﳌﻌﺮﻓـﺔ أﻫﻤﻴـﺔ‪ .‬إن اﻟﺘﺨﻨـﻲ‪،‬‬
‫ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﻴﻮﻧﺎين‪ ،‬ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻟﻪ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل ﻣﻊ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ .‬اﻟﻌﻜﺲ ﻫﻮ‬
‫اﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻘﻨﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻛﺎن اﻹﻏﺮﻳـﻖ ﻳﺪﻋﻮﻧـﻪ‬
‫ﺗﺨﻨﻲ‪.‬‬
‫إن »ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ« ﻛام ﻳﻀﻌﻬﺎ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻫﻲ‪ً ،‬‬
‫إذا‪ ،‬وﺿﻊ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ذاﺗﻬﺎ‬ ‫ّ‬
‫ﻛﻞ ﺗﺎرﻳﺨﻬﺎ ﻣﻮﺿﻊ ﺳﺆال‪ .‬ﻟـﻴﺲ ﺑـﺎﳌﻌﻨﻰ اﳌـﺎرﻛﴘ ﺑﻄﺒﻴﻌـﺔ اﻟﺤـﺎل‪ ،‬ﻣـﻦ‬
‫ﰲ ّ‬
‫إن ﻣﺎرﻛﺲ اﻛﺘﻔﻰ ﺑـ»ﺗﻔﺴري« اﻟﻨﻈﺮ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﳌامرﺳﺔ‪ .‬وﻟﻜﻦ مبﻌﻨﻰ‬
‫ﺣﻴﺚ ّ‬
‫إن اﻟﻨﻈـﺮ‪ ،‬ﺷـﺄﻧﻪ ﺷـﺄن اﻟﱪاﻛﺴـﻴﺲ ﻫـام ﰲ أﺻـﻠﻬام‬
‫ﺟﺬرﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ّ‬
‫ّ‬ ‫أﻛرث‬
‫وﻟﻠﻤﺴﻤﻰ‪ّ .‬أﻣـﺎ ﰲ ﻣـﺎ ﻳﺘﻌﻠـﻖ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻘﻨﻴﺎن« ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﻴﻮﻧﺎين ﻟﻼﺳﻢ‬
‫وﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ » ّ‬
‫ﻓﺈﻧﻨـﺎ ﻟـﻦ‬
‫ﺑﻬﺬا اﳌﻌﻨﻰ اﻟﻴﻮﻧﺎين ﻟﻠﺘﺨﻨﻲ‪ ،‬ﻛﺒﻌﺪ أﺳﺎﳼ ﻟﻌﻼﻗﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﻟﻌـﺎمل‪ّ ،‬‬
‫ﻧﻌرث ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﰲ اﻟﻘﻮاﻣﻴﺲ‪ ،‬وإمنّ ﺎ ﺑﺎﻹﺻﻐﺎء إﱃ ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻪ اﻹﻏﺮﻳﻖ ﻣـﻦ دون‬
‫أن ﻳﻘﻮﻟﻮه‪ ،‬اﻟﴚء اﻟﺬي ﻳﻔﱰض ّأن ﻣﺎ ﻗﺎﻟﻮه ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻄﺮق ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻐﺎﻳﺮ ﳌﺎ‬
‫اﻋﺘﺎدﺗﻪ ﺗﺮﺟامﺗﻨﺎ ودراﺳﺎﺗﻨﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻨﺎ أن ﻧﻮﺟﺰ اﻟﻘﻮل‪ ،‬أو أن ﻧﺠﻤﻞ ﻣـﺎ ﻗﻠﻨـﺎه ﻋـﲆ اﻟﻨﺤـﻮ اﻟﺘـﺎﱄ‪:‬‬
‫ﻧﺆول اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻋﲆ ﻏﺮار ﻣﺎرﻛﺲ وﻣﻦ ﻧﺤﺎ ﻣﻨﺤﺎه‪ ،‬اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﺪل أن ﱢ‬
‫ﺑني اﻟﻨﻈﺮ واﻟﱪاﻛﺴﻴﺲ‪ ،‬ﻛﺘﻄﺒﻴﻖ ﻟـﻸول‪ ،‬أو أن ﻧـﺮى ﰲ ﻫﺎﺗـﻪ اﻟﴚء اﳌﺘﻘـﺪم‬
‫ﻋﲆ اﻟﺜﺎين‪ ،‬ﻓﺈّن ﻣﺎ ﻳﺴﻌﻰ ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ إﱃ ﺗﺴﻠﻴﻂ اﻷﺿﻮاء ﻋﻠﻴﻪ ﻫﻮ ﻫﺎﺗﻪ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﻣﺎﻫﻴﺘﻬـﺎ اﻟﺘـﻲ‬
‫ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ ﰲ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ّإﻧﻬﺎ ﺗﺤﻔﻆ ّ‬
‫اﳌﺘﺒﻌـﺔ ﰲ اﻟﻮﺟـﻮد‬
‫ﻳﻔﻜﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻌﺪ‪ .‬ﻫﺎ أﻧﺘﻢ ﺗﻼﺣﻈﻮن ّأﻧﻬﺎ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ذاﺗﻬـﺎ ّ‬
‫مل ّ‬
‫واﻟﺰﻣﺎن‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﺗـﺬﻫﺐ إﱃ أن ﺗﻜﺸـﻒ ﰲ اﻟﺰﻣـﺎن ﻣﺠـﺎل اﻟﻮﺟـﻮد أو اﳌﺠـﺎل‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﻮﺟﻮد‪ ،‬ﻓﻬﺎ ﻫﻨﺎ أﻳﻀﺎ ً ﺗﻌﻴني ﻟﻸﻣﻜﻨﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻟﻠﻔﻀﺎءات‪ .‬ﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻣﺜﻠام‬
‫ﻓـﺈن اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻛﻤﺠـﺎل‬
‫ّأن اﻟﺰﻣﺎن ﻛـ»أﻓﻖ« ﻟﻠﻮﺟﻮد ﻟﻴﺲ ﻫﻮ ﺗﺘﺎﱄ اﻟﻠﺤﻈـﺎت‪ّ ،‬‬
‫ﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻨﻈﺮ ﺑﺎﻟﱪاﻛﺴﻴﺲ ﻻ ﺗﻼﺋﻢ ﰲ ﻣﺎﻫﻴﺘﻬﺎ اﳌﻌﻨﻰ اﳌﺘﺪاول ﻟﻠﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻟـﺬي‬
‫ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﺘﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﻋﲆ ّأﻧﻬﺎ اﻟﻌﻠﻢ اﳌﻄﺒﻖ‪ّ ،‬أﻣﺎ ﰲ ﻣﺎ ّ‬
‫ﻳﺘﻌﻠـﻖ مبﺎﻫﻴـﺔ اﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺈن ﻫﺎﻳﺪﻏﺮ ﻳﻔﻬﻤﻬﺎ ﰲ ﺿﻮء اﻟﱰاث اﻹﻏﺮﻳﻘﻲ‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪201‬‬
‫ّإن ﻣﺎ ﻳﻨﻔـﺮد ﺑـﻪ اﻹﻏﺮﻳـﻖ ﻫـﻮ ّأﻧﻬـﻢ ﻳﻨﻈـﺮون إﱃ اﻟﻌﻼﻗـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺒـﺪو‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﺮﺑﻂ اﻟﻨﻈﺮ ﺑﺎﻟﱪاﻛﺴﻴﺲ‪ ،‬ﻓﻴﻀﻔﻮن ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺷـﻴﺌﺎً ﻣـﻦ اﻟﺘﻌﻘﻴـﺪ‪،‬‬
‫ﻓـﺈن‬
‫وذﻟﻚ ﺑﺈﻗﺤـﺎم ﻃـﺮف ﺛﺎﻟـﺚ ﻫـﻮ اﻟﺘﺨﻨـﻲ‪ .‬ﻓﺤﻴـﺜام ﻧـﺮى ﻧﺤـﻦ ﺣـ ﱠﺪﻳﻦ‪ّ ،‬‬
‫ﻳﺤﺘﻞ‬
‫اﻟﺤﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻫﻮ اﻟﺬي ّ‬
‫اﻹﻏﺮﻳﻖ ﻛﺎﻧﻮا ﻳﺮون ﺛﻼﺛﺔ ﺣﺪود؛ ﻋﲆ أﺳﺎس ّأن ّ‬
‫اﳌﻜﺎﻧﺔ اﻷوﱃ‪.‬‬

‫‪202‬‬
 ‫اﻟﻘﺴﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ‬
‫ﻣﺠـﺎﻻت اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬

‫‪203‬‬
204
 ‫)‪(13‬‬
‫)*(‬
‫إﺳﻬﺎﻣﺎت أرﺳﻄﻮ ﰲ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻔﻨﻲ‬

‫)**(‬
‫أﺣـﻤـﺪ ﻃﺎﻳﻌـﻲ‬

‫ﺗﻘﺪﻳـﻢ‬
‫ﻋﺎﻣـﺔ مل ﻳﻜـﻦ‬
‫دﺑﻴـﺔ ﺑﺼـﻮرة ّ‬ ‫ﻟﻴﺲ ٍ‬
‫ﺑﺨﺎف ّأن ﺧﻄﺎب أﺑﺤﺎث اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻷ ّ‬
‫وﺗﺼﻮراﺗﻪ ﰲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻷدﺑﻴﺔ وﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫ﱡ‬ ‫ﻣﺘﺤﺪا ً ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺎ ً ﰲ رؤاه‬
‫ﺧﻄﺎﺑﺎ ً ّ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻬـﺎت اﻟﻨﻘﺪﻳـﺔ اﻟﺘـﻲ ْأوﻟـﺖ ﻛﺎﻣـﻞ اﻫﺘامﻣﻬـﺎ ﻟﻘﻄـﺐ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ‪ .‬ﻓﻬﻨـﺎك ﱡ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻨﺺ اﻷديب‪ ،‬ودأﺑﺖ ﻋﲆ ﺟﻌﻠﻪ اﳌﺮﻛـﺰ ﰲ اﻟﻈـﺎﻫﺮة‬ ‫ّ‬
‫اﳌﺆﻟﻒ‪ ،‬وﻣﻼﺑﺴﺎت إﻧﺘﺎج ّ‬
‫ﺣﺪ ﺳﻮاء )‪ .(259‬ﰲ ﺣني ّاﺗﺠﻬﺖ دراﺳﺎت ﻧﻘﺪﻳـﺔ أﺧـﺮى‬
‫اﻷدﺑﻴﺔ واﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﻋﲆ ّ‬
‫اﻟﻨﺺ ّ‬
‫ﻣﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻬﺪﻓﺔ اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ‬ ‫اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ وإﺣﻼل ﺳﻠﻄﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫إﱃ دﺣﺾ ﻫﺬه‬
‫ﻟﻠﻨﺺ اﻷديب )‪ .(260‬وﺑني اﻻﻫﺘامم مبﻔﻬﻮم ّ‬
‫اﳌﺆﻟـﻒ وﻣﻔﻬـﻮم‬ ‫اﻟﺸﻌﺮﻳﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫ﻣﻐﻴﺒﺎً ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻇﻞ ﻗﻄﺐ اﻟﻘﺎرئ )‪ّ ُ (Lecteur‬‬
‫اﻟﻨﺺ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫ﺷﺨﴢ ﻳﺎوس ) ‪H. R.‬‬ ‫ﻫﺬا‪ ،‬وﺳﻴﻜﻮن ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻠﻘّﻲ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ‪ً ّ ،‬‬
‫ﻣﻤﺜﻠﺔ ﰲ َ ْ‬
‫وﺟامﻟﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ (Jauss‬وإﻳﺰر )‪ ، (W. Iser‬ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻔﻀﻞ ﰲ اﻟﺘﻨﻈري ﻟﻘﻄﺐ اﻟﻘﺎرئ‬
‫اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وذﻟﻚ اﻧﻄﻼﻗﺎً ّ‬
‫ﻣام ﺻﺎﻏﺘﻪ ﻣﻦ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻋﺘﻤـﺪﺗﻬﺎ ﻋـﲆ أﺳـﺎس ّأﻧﻬـﺎ‬

‫)*( ﻧﴩت ﻫــﺬه اﳌﻘﺎﻟــﺔ ﺿــﻤﻦ ﻣﻠــﻒ »اﻟﺘﻮاﺻــﻞ وﻣﺠﺎﻻﺗــﻪ‪ «،‬ﰲ‪ :‬ﻓﻜــﺮ وﻧﻘــﺪ ‪ ،‬اﻟﻌــﺪد ‪88‬‬
‫)ﻧﻴﺴﺎن‪/‬أﺑﺮﻳﻞ ‪.(2007‬‬
‫)**( ﺑﺎﺣﺚ ﻋﺮيب‪.‬‬
‫)‪ (259‬ﻳﺘﻀﺢ ذﻟﻚ ﰲ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ‪ ،‬واﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬واﻟﻨﻔﴘ‪...‬‬
‫)‪ (260‬ﻣﺜﻼً اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺸﻜﻼﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎً )اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺠﺪﻳﺪ(‪.‬‬

‫‪205‬‬
‫)‪(261‬‬
‫ﺟامﻟﻴﺔ اﻟﺘﻠﻘّﻲ واﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺠامﱄ‪L’Effet esthetique‬‬
‫أدوات إﺟﺮاﺋﻴﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ّ‬
‫اﻷدﺑﻴﺔ مل‬
‫اﳌﺴﺘﺠﺪة ﰲ ﻓﻬﻢ اﻟﻈﺎﻫﺮة ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺈن ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫وﻣﻬام ﻳﻜﻦ ﻣﻦ أﻣﺮ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻄﻴﻌـﺔ ﻋـﲆ دﺣـﺾ أو ﻧﻜـﺮان إﺳـﻬﺎﻣﺎت اﻟﺪراﺳـﺎت واﻷﺑﺤـﺎث‬
‫ﺗﻜﻦ ﻟﻬﺎ اﻟﻘﺪرة ّ‬
‫اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وﻟﻨﺎ أن ﻧﺄﺧﺬ ﻫﻨﺎ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل إﺳـﻬﺎﻣﺎت أرﺳـﻄﻮ ﰲ ﻣﺴـﺄﻟﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ّ‬
‫ّ‬
‫واﳌﺘﻠﻘﻲ‬ ‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻮاﺻﲇ ﺑني اﳌﺒﺪع‬
‫ﳌﺘﺘﺒﻊ ﻣﺴﺎر ﻇﺎﻫﺮة اﻟﺘﻠﻘّﻲ ّأن أرﺳﻄﻮ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره اﳌﺤﻮر اﻷﺳﺎﳼ ﰲ‬
‫ﻳﺒﺪو ّ‬
‫)‪(262‬‬
‫ﺳﺒﺎﻗﺎً إﱃ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﳌﺴﺘﻤﻊ‪/‬اﻟﻘﺎرئ ﺑﻮﺻﻔﻪ‬
‫ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻜﺮ اﻹﻧﺴﺎين ‪ ،‬ﻛﺎن ّ‬
‫ﻋﻨﴫا ً ﻟﻪ وزﻧﻪ وﻗﻴﻤﺘﻪ ﻣـﻦ داﺧـﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻠﻴﺔ‪ .‬ﻧﻠﺤـﻆ ذﻟـﻚ ﺑﺠـﻼء‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠأمﺳـﺎة ﻣـﻦ ّأن ﻏﺎﻳﺘﻬـﺎ اﳌـﺜﲆ‬
‫ﻳﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻷﺟﺰاء واﻟﻌﻨﺎﴏ ّ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ّ‬
‫ﺗﺘﺠﲆ ﰲ ﺗﻄﻬـري اﻟﺠﻤﻬـﻮر اﳌﺘﻠﻘّـﻲ ﻣـﻦ اﻻﻧﻔﻌـﺎﻻت اﻟﺸـﺪﻳﺪة‪ ،‬ﻋـﱪ إﺛﺎرﺗﻬـﺎ‬
‫اﻟﺮﺣﻤﺔ واﻟﺨﻮف ﰲ ﻧﻔﺴﻪ )‪.(263‬‬
‫ميـﺮ ﺑﻬـﺎ اﻟﺒﻄـﻞ‪،‬‬
‫ميﺮ ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ اﻟﺘـﻲ ّ‬ ‫ِ‬
‫اﳌﺸﺎﻫﺪ ﻟﻠأمﺳﺎة ّ‬ ‫إن اﻟﺠﻤﻬﻮر‬
‫ّ‬
‫اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ يك ّ‬
‫ﺗﻠﺘﺬ ﺑﺎﳌﺸﻬﺪ اﳌﴪﺣﻲ‬ ‫وﻻ ﳾء ميﻨﻌﻪ ﻣﻦ أن ﻳﱰك ﻻﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻪ ّ‬
‫اﻟﺸﺨﺼــﻴﺎت‬
‫ّ‬ ‫وﺗﺘﻔﺎﻋـــﻞ ﻣﻌــﻪ‪ ،‬ﺑﻠـــﻪ ﺗﺆﻛّــﺪ متﺎﻫﻴﻬــﺎ )‪ (Identification‬ﻣــﻊ‬
‫ﺗﺤـﻮل اﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ إﱃ ﻓﻌـﻞ اﺟﺘامﻋـﻲ« )‪.(264‬‬
‫ﻳـﺘﻢ ّ‬ ‫اﳌﻤﺜﻠﺔ‪ .‬ﻓﻤﻦ »ﺧﻼل اﻟﺘامﻫـﻲ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻟﻜﻦ ﻗﺪ ﻳﺤﺪث أن ﻳﺘﻼﳽ ﻫﺬا اﻟﺘﻮاﺻـﻞ وﻳﻨﻤﺤـﻲ ﺗـﺄﺛريه ﰲ ُ ِ‬
‫اﳌﺸـﺎﻫﺪ اﻧﻄﻼﻗـﺎً‬
‫ﻣﻦ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ وﺷﺨﻮﺻﻬﺎ‪ .‬ﻟﻬـﺬا اﻟﺴـﺒﺐ‪ ،‬وﺟـﺐ ﻋـﲆ اﳌﺒـﺪع‪ ،‬وﻫـﻮ ّ‬
‫ﻳﺆﻟـﻒ‬
‫ﺣﺘـﻰ ﻻ‬
‫ﺧﺼﻮﺻـﻴﺎت اﳌﺤﺎﻛـﺎة ﰲ اﳌﺄﺳـﺎة‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺣﻜﺎﻳﺘﻪ ﻛام ﻳﺮى أرﺳﻄﻮ ـ أن ﻳﺮاﻋﻲ‬
‫ﻳﻌﺮﺿــﻬﺎ ﻟﻠﺘﻨــﺎﻗﺾ ﻣــﻊ ﻣــﺎ ﻛﺎﻧــﺖ ﺗﻄﻤــﺢ إﻟﻴــﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﺸــﻔﻘﺔ ﻻ ميﻜﻨﻬــﺎ أن ﺗُﺜــﺎر‬
‫ّ‬

‫)‪ (261‬اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﳌﺘﻠﻘّﻲ‪ ،‬ﻧﺠﺪ ﺻﺪى اﻻﻫﺘامم ﺑﻪ ﻛﺬﻟﻚ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ واﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ وﻏريﻫام‬
‫ﻣﻦ اﳌﺪارس اﻟﺘﻲ اﺧﺘﻠﻔﺖ وﺗﺒﺎﻳﻨﺖ ﻋﻦ اﳌﺪرﺳﺔ اﻷﳌﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﻨﻄﻠﻘﺎت ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻛﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫)‪ (262‬ﻗﺒﻞ أرﺳﻄﻮ ﻛﺎن اﻟﺴﻔﺴﻄﺎﺋﻴﻮن ﻳﺘﺨـﺬون اﻟﺨﻄﺎﺑـﺔ وﺳـﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘـﺄﺛري ﰲ اﻟﺠﻤﻬـﻮر وإﻗﻨﺎﻋـﻪ‪،‬‬
‫ﻣﻬﺪوا ﻟﻈﻬﻮر إﺳﻬﺎﻣﺎت أﻓﻼﻃﻮن وﻏريه ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل‪.‬‬
‫وﻫﻢ اﻟﺬﻳﻦ ّ‬
‫)‪ (263‬أرﺳﻄﻮ‪ ،‬ﻓﻦ اﻟﺸﻌﺮ ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﺑﺪوي )ﺑـريوت‪ :‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‪ ،(1973 ،‬اﻟﻔﺼـﻞ‪،9‬‬
‫ص ‪.29‬‬
‫‪(264) Hans Robert Jauss, «La Jouissance esthétique, les expériences‬‬
‫‪fondamentales de la poiesis, de l’aisthesis et de la catharsis,» Poétique , no. 39‬‬
‫‪([septembre 1979]), p. 262.‬‬

‫‪206‬‬
 ‫ﰲ اﳌﺸﺎﻫﺪ ﻧﻔﺴﻬﺎ إﻻّ إذا ّ‬
‫ﺣﻠﺖ ﺑﺎﻟﺒﻄـﻞ ﻛـﻮارث ﻻ ﻳﺴـﺘﺤﻘّﻬﺎ‪ ،‬وﻻ ميﻜﻨـﻪ أن‬
‫ﻳﺤﺲ ﺑﺎﻟﺨﻮف إﻻّ إذا ﺷﺎﻫﺪ ّأن ﻣﺎ ﺣﺪث ﻟﻠﺒﻄـﻞ ﻗـﺪ ﻳﺤـﺪث ﻟـﻪ ﻫـﻮ )‪ (265‬؛‬
‫ّ‬
‫إن اﻟﺠﻤﻬـﻮر‬
‫ﺛﻢ وﺟﺐ إﻗﻨﺎع اﳌﺘﻠﻘّﻲ مبﺎ ﻳﺘﻮاﻓﻖ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫وﻣﻦ ّ‬
‫ﻳﺤـﺐ اﳌﻮاﻗـﻒ اﻟﺘــﻲ ﺗﺜـري اﻻﺿــﻄﺮاب اﻟﺸـﺪﻳﺪ ﰲ ﻧﻔﺴــﻪ‪ ،‬ﺑـﻞ ميﻴــﻞ إﱃ‬
‫»ﻻ ّ‬
‫ﻷن اﻟﺸﻌﺮاء ﻳﻼمئﻮن ﺑني أﻋامﻟﻬﻢ واﻟﺠﻤﻬﻮر‪ّ ،‬‬
‫ﻓﻴﺆﻟﻔﻮن ﻟﻪ ﻣـﺎ‬ ‫ﻣﻮاﻗﻒ ﺗﺮﺿﻴﻪ‪ّ ،‬‬
‫ﻳﺮوﻗﻪ‪.(266) «..‬‬
‫ﻳﺘﺤﺪد‬
‫ومبﻌﻨﻰ ﻣﺎ‪ّ ،‬إن اﻟﻔﻌﻞ اﻟﺘﻮاﺻﲇ ﺑني اﳌﺒﺪع واﳌﺘﻠﻘﻲ ـ ﻋﱪ اﻟﻨﺺ ـ ﻻ ّ‬
‫ً‬
‫إن ﻣﻘﺼﺪﻳﺔ )‪ (Intentionnalité‬اﳌﺒـﺪع‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺳﻠﻄﺔ اﻷول ﻋﲆ اﻟﺜﺎين‪ ،‬ﺑﻞ ّ‬
‫ﺗﻜﻴﻒ اﺳﺘﻌﺪادات‬
‫ﰲ اﻟﺘﺄﺛري ﰲ اﻟﺠﻤﻬﻮر اﳌﺘﻠﻘﻲ وإﻗﻨﺎﻋﻪ ﺗﻜﻮن ﻣﴩوﻃﺔ مبﺪى ﱡ‬
‫اﻟﻨﺺ اﳌﻌﺮوف‪ .‬وﻫﺬا ّ‬
‫ﻳﺪل ﻋﲆ ّأن أرﺳﻄﻮ ميـﻨﺢ اﳌﺘﻠﻘّـﻲ ﻗﻴﻤـﺔ‬ ‫ﻫﺬا اﻷﺧري ﻣﻊ ّ‬
‫ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ اﳌﺒﺪع )اﻟﺸـﺎﻋﺮ(‪ .‬ﻓﺎﻹﺑـﺪاع ﻣﻠـﻚ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻨﺺ اﻟﺨﻄﺎيب ﻗﺪ ﺗﻐﻴﺐ ﻣﻌﻬﺎ‬
‫أﻛﱪ ﰲ ّ‬
‫ﻣﺸﺎع ﻳﺘﻘﺎﺳﻤﻪ اﻟﻄﺮﻓﺎن‪.‬‬
‫إن دور اﳌﺸــﺎﻫﺪ ﻳﻨﻜﺸــﻒ ﺑﺠــﻼء ﻋﻨــﺪ أرﺳــﻄﻮ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻔــﻪ اﻟﺨﻄﺎﺑــﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺨﻄﺎﺑـﺔ ﻫـﻲ إﻗﻨـﺎع اﻟﺠﻤﻬـﻮر‬ ‫وﺗﺤﺪﻳﺪه ّ‬
‫أدﻟﺘﻬﺎ وأﻗﺴﺎﻣﻬﺎ‪ .‬ﻓﺈذا ﻛﺎﻧﺖ ّ‬
‫ﻓـﺈن اﻷدﻟـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻘـﻮم‬
‫ﻋﱪ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت وآراء ﺗﺴـﺘﻮﺟﺐ اﳌﻨﺎﻗﺸـﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺗﺘﺤﺪد ﰲ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع‪ ،‬ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ّ‬
‫»‪ 1‬ـ ﻣﺎ ﻳﺘﺼـﻞ ﺑـﺄﺧﻼق اﻟﺨﻄﻴـﺐ ﻧﻔﺴـﻪ‪ ،‬ﺣـني ﺗﻨﺘﻬـﻲ ﺑـﻪ إﱃ اﻹﻗﻨـﺎع‬
‫وﺗﻜﻮن ﻣﺒﻌﺚ اﻟﺜﻘﺔ ﰲ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻣﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﺳﺘﻌﺪاد اﻟﺴﺎﻣﻌني‪ .‬ﺣني ﺗﻬﻴﺞ اﻟﺨﻄﺎﺑﺔ ﻣـﻦ اﻧﻔﻌـﺎﻻﺗﻬﻢ‪،‬‬
‫وأﺣﻜﺎم اﳌﺘﻠﻘني ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﳌﺸﺎﻋﺮ اﳌﺜﺎرة ﻣﻦ ﺣﺰن‬
‫أو ﴎور‪...‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻣﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺨﻄﺒﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺣـني ﺗﻜـﻮن ﻗﺎمئـﺔ ﻋـﲆ ﺑـﺮاﻫني ﻣﻘﻨﻌـﺔ‬
‫ﺗﺒﻌﺚ ﻋﲆ اﻟﺜﻘﺔ« )‪.(267‬‬
‫ﺗﺘﺠﺴﺪ ﺧﻄﺎﺑﺎً ﻗﺎﺋﻢ اﻟﺬات إﻻّ‬
‫ّإن اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ﻟﻠﺨﻄﺎﺑﺔ ﻻ ميﻜﻨﻬﺎ أن ّ‬
‫ﺑﺎﳌﺴﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻳﺴﻬﻢ ﰲ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻋﱪ اﻧﺘﻘﺎداﺗﻪ وآراﺋﻪ اﻟﻬﺎدﻓﺔ إﱃ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣـﺎ ﻳـﺮاه‬

‫)‪ (265‬أرﺳﻄﻮ ‪ ،‬ﻓﻦ اﻟﺸﻌﺮ ‪ ،‬ص ‪.38‬‬

‫)‪ (266‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬اﻟﻔﺼﻞ ‪ ،13‬ص ‪.37‬‬
‫)‪ (267‬أرﺳﻄﻮ‪ ،‬اﻟﺨﻄﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﺑﺪوي )ﺑﻐﺪاد‪ :‬دار اﻟﺮﺷﻴﺪ‪.(1980 ،‬‬

‫‪207‬‬
‫وﺿـﺤﻨﺎه‪،‬‬
‫ﻏري ﻻﺋﻖ‪ ،‬أي ﻻ ﻳﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ ﺗﺼﻮراﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪ .‬وإذا ﺟﺎز ﻫﺬا اﻟـﺬي ّ‬
‫ﺑﻮدﻧــﺎ أﻻّ ﻧﺴــﺘﻐﺮب ﺣــني ﻳﺠﻌــﻞ أرﺳــﻄﻮ »اﻟﻐﺎﻳــﺔ ﰲ اﻟﺨﻄﺎﺑــﺔ ﺗﺘﻌﻠــﻖ‬
‫ﻛــﺎن ُ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﺎﻣﻊ«)‪ ، (268‬وميﻨﺤﻪ ﻣﻨﺰﻟﺔ وﺳﻄﻰ ﺑني ّ‬
‫اﻟﻨﺺ وﻣﺒﺪﻋﻪ‪.‬‬
‫ﻧﺺ(‬
‫ﻣﺘﻠﻖ ـ < ﺧﻄﺒﺔ ) ّ‬ ‫ـ ﺧﻄﻴﺐ ) ّ‬
‫ﺑﺎث ( ـ < ﻣﺴﺘﻤﻊ‪ /‬ﱟ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﺷﻌﺮﻳﺔ اﻟﻨﺺ اﻟﺨﻄﺎيب ومتﺎﻳﺰ ّ‬
‫اﳌﺘﻠﻘني‬
‫وﻟﻘﺪ ﻛﺎن أرﺳﻄﻮ ﻣﺪرﻛﺎ ً ّ‬
‫أن ﻟﺘﻔﺎﺿﻞ اﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﺴـﺎﻣﻌني‬
‫اﻟـﻨﺺ اﻟﺨﻄـﺎيب‪.‬‬
‫ﺷﻌﺮﻳﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ومتﺎﻳﺰﻫﺎ أﻛﱪ اﻷﺛﺮ ﰲ ﺗﻔﺎوت اﳌﺘﻠﻘّني ﺑﺸﺄن إﻇﻬﺎر‬
‫ــﺎدﻳني واﻟﺴــﺎﻣﻌني ﻏــري‬
‫وﻫــﺬا ﻣــﺎ دﻓﻌــﻪ إﱃ اﻟﺤــﺪﻳﺚ ﻋــﻦ اﻟﺴــﺎﻣﻌني اﻟﻌ ّ‬
‫اﻟﻌــﺎدﻳني‪ .‬ﻳﻘــﻮل‪» :‬اﻷﻧــﻮاع اﻟﺨﻄﺎﺑﻴــﺔ ﺛﻼﺛــﺔ‪ :‬اﻻﺳﺘﺸــﺎرﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻘﻀــﺎﺋﻴﺔ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﻷن ﺻﻨﻮف اﳌﺴﺘﻤﻌني ﺛﻼﺛﺔ‪ ...‬واﻟﺴﺎﻣﻊ ّإﻣﺎ أن ﻳﻜـﻮن ﻗﺎﺿـﻴﺎ ً‬
‫واﻻﺳﺘﺪﻻﻟﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻋﺎدﻳﺎ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻘﺎﴈ ّإﻣﺎ أن ﻳﻘﴤ ﰲ ﻣﺎ ّ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﺴـﺘﻘﺒﻞ‪...‬‬ ‫وإﻣﺎ ﻣﺴﺘﻤﻌﺎً ّ ً‬
‫ّ‬
‫وﻣﻦ ﻳﺤﻜﻢ ﻋﲆ ﻣﻘﺪرة اﻟﺨﻄﻴﺐ ﻫﻮ اﳌﺴﺘﻤﻊ اﻟﻌﺎدي« )‪.(269‬‬
‫ــﻮر أرﺳــﻄﻮ‪ ،‬ﻫــﻮ ذاك اﻟــﺬي ميﺘﻠــﻚ‬
‫إن اﳌﺴــﺘﻤﻊ ﻏــري اﻟﻌــﺎدي‪ ،‬ﰲ ﺗﺼ ﱡ‬
‫ّ‬
‫ــﻨﺺ(‬
‫ﻣﻌﺮﻓــﺔ واﺳــﻌﺔ ﺑﺎﻟﻄــﺎﺑﻊ اﳌﻨﻄﻘــﻲ‪ ،‬أو اﻟﻼﻣﻨﻄﻘــﻲ ﻟﺒﻨــﺎء اﻟﺨﻄﺒــﺔ )اﻟ ّ‬
‫وﺗﺮﺗﻴﺐ أﺟﺰاء اﻟﻘﻮل ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻟﻐـﺮض ﻣـﻦ ﻋﺮﺿـﻬﺎ‪ .‬إﻧّـﻪ ﻗـﺎدر ﻋـﲆ ﺗﻔﻜﻴـﻚ‬
‫اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﻓﺈن أﺣﻜﺎﻣﻪ ّ‬
‫ﺛﻢ‪ّ ،‬‬
‫اﺳﺘﺪﻻﻻﺗﻬﺎ واﺳﺘﻨﺘﺎﺟﺎﺗﻬﺎ اﳌﻌﺮوﺿﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬وﻣﻦ ّ‬
‫ﺑﺎﻷﺣﺮى‪ ،‬اﺳﺘﺠﺎﺑﺘﻪ ﻟﻠﺨﻄﺒﺔ ﺳﺘﻜﻮن‪ ،‬ﺑﻼ ّ‬
‫ﺷﻚ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻧﻘﺪﻳـﺔ ﻣﺒﻨﻴـﺔ ﻋـﲆ‬
‫»أﺳﺲ ﻣﻨﻄﻘﻴﺔ‪ ،‬وأﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬وﺟامﻟﻴﺔ« )‪ (270‬ﻻ ﻳﺮاﻋﻲ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻠﺤﻈﺔ اﻵﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ‬
‫ﻳﺘﻌﺪاﻫﺎ إﱃ ﻣﺎﴈ اﻟﺨﻄﺒﺔ وﻣﺎ ﺗﺴﺘﴩﻓﻪ ﻣﻦ آﻓﺎق‪.‬‬
‫ّ‬
‫أﻣــﺎ اﳌﺴــﺘﻤﻊ اﻟﻌــﺎدي ﻓﻬــﻮ اﻟــﺬي ﻻ ميﺘﻠــﻚ ﺛﻘﺎﻓــﺔ ﻛﺒــرية ﺗﺴــﻌﻔﻪ‬
‫ﺗﺘﺒﻊ اﻟـﺪﻟﻴﻞ‬
‫اﳌﺘﺼﻞ اﻟﺤﻠﻘﺎت‪ ،‬وﻏري ﻗﺎدر ﻋﲆ ﱡ‬ ‫ﻋﲆ »اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻟﺘﺪرﻳﺠﻲ ّ‬
‫اﻟﺒﻌﻴــﺪ اﳌﺄﺧــﺬ‪ ، (271) «..‬وﻣــﻦ مث ّــﺔ ﺗﻜــﻮن ﻗﺮاءﺗــﻪ ﻟﻠﺨﻄﺒــﺔ ﺑﺴــﻴﻄﺔ‬
‫ــﻞ ﻣﻘﺪرﺗــﻪ ﰲ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ ﻣــﻊ‬
‫ﻻ ﺗﺴــﺘﻮﻋﺐ اﳌﻠﺘــﺒﺲ واﻟﻐــﺎﻣﺾ ﻓﻴﻬــﺎ‪ .‬وﻟﻌ ّ‬
‫ــﺪ إﱃ ﻣﻘــﺪرة اﻟﺨﻄﻴــﺐ‬ ‫اﻟﺨﻄﻴــﺐ وﻓ ّ‬
‫ــﻚ ﺳــﻨﻦ رﺳــﺎﻟﺘﻪ )‪ (Decodage‬ﺗﺮﺗ ّ‬
‫ﻟﻌـﺐ ﻣـﻦ اﳌﺸـﱰك اﻟﻌـﺎم اﻟـﺬي ﻳﻮﺣـﺪ‬
‫متﺜﻞ واﻗﻊ اﻟﺠﻤﻬﻮر وا ّ‬
‫وﺣﻨﻜﺘﻪ ﰲ ﱡ‬
‫ُ‬

‫)‪ (268‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.95‬‬

‫)‪ (269‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.95‬‬
‫)‪ (270‬أرﺳﻄﻮ ‪ ،‬ﻓﻦ اﻟﺸﻌﺮ ‪ ،‬ص ‪.78‬‬
‫)‪ (271‬أرﺳﻄﻮ‪ ،‬اﻟﺨﻄﺎﺑﺔ ‪ ،‬ص ‪.88‬‬

‫‪208‬‬
 ‫ﺑني ﱢ‬
‫ﺑﺎث اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وﻣﺘﻠﻘّﻴﻬﺎ‪ .‬وﻟﻬﺬا اﻟﺴﺒﺐ ﻛﺎن »اﻟﺨﻄﺒﺎء ﻏـري اﳌﺜﻘّﻔـني أﻗـﺪر‬
‫ﻷﻧﻬـﻢ ﻳﺼـﻮﻏﻮن اﻷﻓﻜـﺎر اﻟﻌﺎﻣـﺔ‬
‫ﻋﲆ إﻗﻨﺎع اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺒﺎء اﳌﺜﻘّﻔـني‪ّ ،‬‬
‫اﳌﺸﱰﻛﺔ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻌﺎرﻓﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺘﺄيت أﻗﻮاﻟﻬﻢ ﻗﺮﻳﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻬﻮر‪.(272) «..‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﻟﺪﻫﺸﺔ ّ‬
‫ﺗﻮﻟﺪ اﻟﺮﻏﺒﺔ‬
‫ﺗﺘﻢ ﺑﻴﻨﻪ وﺑني‬ ‫إن ﻗﻴﺎس ﺛﻘﻞ ﻋﻨﴫ ُ‬
‫اﳌﺸﺎﻫﺪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﻲ ّ‬ ‫ﺛﻢ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟـﻨﺺ‬
‫ﻳﺤﺪﺛﻪ ّ‬ ‫اﳌﺒﺪع ّ‬
‫ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ ﺛﻘﻞ اﻟﻮﻗﻊ )‪ (L’Effet‬اﻟﺬي ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ُ ْ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻠـﻪ ﻣﻌـﻪ‪.‬‬
‫ﻳﺤـﺲ ﺑﻬـﺎ اﻟﻘـﺎرئ ﻟﺤﻈـﺔ ُ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﻔﺴﻴﺘﻪ‪ ،‬أي مبـﺪى ّ‬
‫اﻟﻠـﺬة اﻟﺘـﻲ‬ ‫ﰲ ّ‬
‫ﺑﺄﻧﻬـﺎ‬ ‫ﻳﻌﺮف أرﺳﻄﻮ ّ‬
‫اﻟﻠﺬة أو اﳌﺘﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺸـﻌﺮﻫﺎ اﳌﺘﻠﻘـﻲ ّ‬ ‫وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻓﺤني ّ‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ واﺳﺘﻌﺪاد ﻋﺎﻃﻔﻲ ﴎﻳﻊ ﻟﻼﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ِﻟـام ﻫـﻮ ﻃﺒﻴﻌـﻲ« )‪، (273‬‬
‫»ﺣﺮﻛﺔ ّ‬
‫اﻟﻔﻨـﻲ أﺛـﺮه ﰲ‬
‫اﻟـﻨﺺ ّ‬
‫اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ُﻳﻨﺘﺞ ﺑﻬـﺎ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﺘﻮاىن ﻋﻦ اﻟﺘﺴﺎؤل ﻋﻦ‬
‫ّ‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﺳﻴﺒﺪو ﻣﻦ ﺑﺎب ﺗﺤﺼﻴﻞ اﻟﺤﺎﺻﻞ أن ﻧﺸري إﱃ ﻛـﻮن‬‫اﳌﺸﺎﻫﺪ )‪ .(274‬ﻟﻬﺬا‪ّ ،‬‬‫ُ‬
‫اﻻﻫــﺘامم ﺑﺎﻻﺳــﺘﻌﺪاد اﻟــﻨﻔﴘ ﻟﻠﻤﺘﻠ ّﻘــﻲ ﻣﺜــﻞ‪ ،‬ﻟــﺪى أرﺳــﻄﻮ‪ ،‬ﺟــﻮﻫﺮ ﻧﺠــﺎح‬
‫ﻳﻨﺼـﺐ ﻧﻔﺴـﻪ ﻣـﺪاﻓﻌﺎً ﻋـﻦ رﻏﺒـﺎت اﳌﺘﻠﻘّـﻲ‬
‫إن أرﺳﻄﻮ ّ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫وﺗﺼـﻮرات ﻹﺑﺪاﻋـﻪ‬
‫ﱡ‬ ‫ﻳﺸـﻜﻞ وﻳﻨﺤـﺖ آﻓﺎﻗـﺎً‬
‫و»ﻣﻤﻜﻨﺎﺗﻪ«‪ .‬ﻓﻌﲆ اﳌﺒﺪع‪ ،‬وﻫﻮ ّ‬
‫أي اﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻬــﺬه اﻵﻓــﺎق وﻫﺎﺗﻴــﻚ‬
‫ــﺄن ّ‬
‫ــﺎم ﺑ ّ‬
‫اﻟﻔ ّﻨــﻲ‪ ،‬أن ﻳﻜــﻮن ﻋــﲆ وﻋــﻲ ﺗ ّ‬
‫اﻟﺘﺼﻮرات ﻻ ميﻜﻨﻬﺎ اﻟﺘﺤﻘﱡﻖ إذا مل ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻧﺪاءات اﳌﺘﻠﻘّﻲ اﻟـﺬي‬
‫اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت ﻋـﻦ إﺑـﺪاع ّ‬
‫اﳌﺆﻟـﻒ ﻣـﺎ ﻳﺠﻌﻠـﻪ‪ّ ،‬إﻣـﺎ راﻓﻀـﺎً ﻟـﻪ‪ّ ،‬‬
‫وإﻣـﺎ‬ ‫ﻳﺤﻤﻞ ﻣﻦ ﱡ‬
‫ﻣﺘﻔﺎﻋﻼً ﻣﻌﻪ‪ ،‬ﻣﻨﺼﻬﺮا ً ﰲ ﺑﻮﺗﻘﺘﻪ‪ ،‬ﻣﺤﻘﱢﻘﺎً ﺑﺬﻟﻚ أﻛﱪ ﻣﺘﻌﺔ ﺟامﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺒـني ﻟﻠﻤﺴـﺘﻤﻊ ّأن اﻷﻣـﻮر اﻟﺘـﻲ ﻳﻌﺮﺿـﻬﺎ ﻋﻠﻴـﻪ ﻻ‬
‫إن اﳌﺒﺪع ﻣﻠﺰم »أن ّ‬
‫ّ‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﰲ ﺻﻮرﺗﻬﺎ ﻋﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮه ﻟﻬﺎ« )‪ ، (275‬وذﻟﻚ ّ‬
‫ﻷن إﺣﺴﺎس اﳌﺘﻠﻘّﻲ مبﺘﻌـﺔ‬
‫ﺟامﻟﻴﺔ ﻛﺒرية ﻻ ﻳﺤﺼﻞ إﻻّ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن »أﻣﺎم اﻷﺷﻴﺎء اﳌﺄﻣﻮﻟﺔ ]اﻟﺘـﻲ[ ﺗﻈﻬـﺮ‬
‫ﺳﻴﻤﺪه ﺣﺘامً ﺑﺄﻛﱪ ّﻟﺬة‪ ...‬ﰲ ﻏري ﻣﺸﻘّﺔ أو أمل« )‪.(276‬‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻪ مبﻈﻬﺮ ﻣﺎ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ أﺿﺎع ﻫﺬا اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬أو ﻣﺎ اﻧﺰاح‬
‫ﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻫﻞ ﻳﻔﻴﺪ ﻫﺬا ّأن ّ‬
‫ﻣﻀﺎد‪ ،‬ﻳﺨﻠﻖ ﻏﻴﺎب اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﳌﺘﻌﺔ ﻟﺪى اﳌﺘﻠﻘّﻲ؟‬
‫ّ‬ ‫ﺑﻪ إﱃ اﺳﺘﻌﺪاد‬

‫)‪ (272‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪ 89‬ـ ‪.90‬‬

‫)‪ (273‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.167‬‬
‫)‪ (274‬أرﺳﻄﻮ‪ ،‬ﻓﻦ اﻟﺸﻌﺮ ‪ ،‬ص ‪.34‬‬
‫)‪ (275‬أرﺳﻄﻮ‪ ،‬اﻟﺨﻄﺎﺑﺔ ‪ ،‬ص ‪.78‬‬
‫)‪ (276‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.169‬‬

‫‪209‬‬
‫ﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﺴﺎرع‪ ،‬ﻣﻊ أرﺳﻄﻮ‪ ،‬إﱃ ﺗﺄﻛﻴـﺪ اﻟﻌﻜـﺲ‪،‬‬
‫إن اﻷﻣﺮ ﻗﺪ ﻳﻔﻬﻢ ﻛﺬﻟﻚ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫ﺗﺠﻞ‬ ‫ﻧﻔﺴﻴﺔ ُ‬
‫اﳌﺸﺎﻫﺪ‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻲ إﻻّ َ ﱟ‬ ‫اﳌﻀﺎدة ّ‬
‫اﳌﺘﻮﻟﺪة ﰲ ّ‬ ‫ّ‬ ‫أن اﻻﺳﺘﻌﺪادات‬
‫ﻣﺎ دام ّ‬
‫ﻛـﻞ ﻣـﺎ ﻫـﻮ ﺛﺎﺑـﺖ‬
‫ﺑﺎﻟﻠﺬة وﻧﺸﻮﺋﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﳌﺄﺳﺎة ﺗﺨﻠﺨـﻞ ّ‬ ‫ﻣﻦ ّ‬
‫ﺗﺠﻠﻴﺎت اﻹﺣﺴﺎس ّ‬
‫ُ ٍ‬
‫وﻣﻨﻄﻮ ﰲ رﻏﺒﺔ اﳌﺸﺎﻫﺪ‪ ،‬وﺑﺨﺎﺻﺔ ﺣﻴـﻨام ﺗﻀـﻌﻪ أﻣـﺎم أﻓﻌـﺎل »ﺗﻄـﺮأ ﻓﺠـﺄة‬
‫ﻳﺤـﺲ اﳌﺸـﺎﻫﺪ‬
‫ّ‬ ‫وﻋﲆ ﻏري اﻧﺘﻈﺎر ﻣﻨﻪ« )‪ ، (277‬وأﻣﺎم ﻫﺬه اﻷﺣﺪاث اﻟﻔﺠﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻷن اﻟﺪﻫﺸــﺔ ّ‬
‫ﺗﻮﻟــﺪ‬ ‫ﺗﺘﺤــﻮل إﱃ ﻣﺤﻔّــﺰات ورﻏﺒــﺎت ﺟﺪﻳــﺪة‪ّ » ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺪﻫﺸــﺔ‬
‫)‪(278‬‬
‫ﴎ ﻫﺬه اﻟﺪﻫﺸـﺔ‪/‬اﳌﺘﻌـﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ إﱃ‬
‫اﻟﺮﻏﺒﺔ« ‪ ،‬ﻓﺘﺪﻓﻌﻪ إﱃ اﺳﺘﻜﺸﺎف ّ‬
‫اﻟﻨﺺ اﳌﻌﺮوض‪ .‬وﻗﺪ ﺗـﺰداد ﻗـﻮة اﻹﺣﺴـﺎس‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺺ ﻓﺎرق اﳌﺴﺎﻓﺔ ﺑﻴﻨﻪ وﺑني ّ‬
‫ﺑﺎﳌﺘﻌﺔ ﻋﻨﺪ اﳌﺘﻠﻘّﻲ ّ‬
‫ﻛﻠام ﺣﺎول اﳌﺴﺎﻫﻤﺔ ﰲ إﻛامل ﻣﺎ ﻳﺮاه ﻧﺎﻗﺼﺎً ﰲ ّ‬
‫اﻟـﻨﺺ ـ‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﺳﻴﺼـﺒﺢ ﺑـﻼ ّ‬
‫ﺷـﻚ ﻣﺸـﺎرﻛﺎ ً ﰲ‬ ‫ﺗﻢ ﻟﻪ ذﻟﻚ‪ّ ،‬‬
‫)ﺑﻴﺎﺿﺎﺗﻪ وﻓﺮاﻏﺎﺗﻪ( ـ وإذا ﻣﺎ ّ‬
‫ﻣﺘﺤﺪﺛﺎ ً ﻋﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﳌﺴﺘﺤﺴﻨﺔ ﻛﻴﻒ ﺗﺰداد ّﻟﺬﺗﻬﺎ ﺣـني‬
‫إﺑﺪاﻋﻪ‪ .‬ﻳﻘﻮل أرﺳﻄﻮ ّ‬
‫ﻷﻧﻪ ﺑﻌـﺪ‬ ‫ﻧﻜﻤﻞ ﻣﺎ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﻧﻘﺺ‪» :‬ﻛﺬﻟﻚ ﻧﻌﺘﱪ ﺳﺎ ّرا ً ّ‬
‫ﻛﻞ ﻋﻤﻞ ﻧﺎﻗﺺ أﻛﻤﻠﻨﺎه ّ‬
‫إمتﺎﻣﻪ ﻳﺤﺴﺐ ﰲ أﻋامﻟﻨﺎ« )‪.(279‬‬
‫ّ‬
‫ومثﺔ ﺗﻮاﺻﻞ ّﻓﻨﻲ آﺧﺮ ﻳﺜري اﻧﺘﺒﺎه أرﺳﻄﻮ‪ ،‬ﻻ ﻳﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﺣﺪود »اﻟﺤـﻮار«‬
‫اﻟﺬي ﻳﻨﻜﺸﻒ ﺑني ﻣﺘﻠﻘﻲ ـ ﻧﺺ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﺠﺎوزه إﱃ ﺗﻮاﺻـﻞ ﺑـني ﻧـﺺ ـ ﻣﺒـﺪع‪.‬‬
‫ﻟﻬﺬا ﺗﺮاه ﻳﺸﱰط ﻋﲆ اﻟﺸﺎﻋﺮ وﻫﻮ ّ‬
‫ﻳﺆﻟﻒ ﺣﻜﺎﻳﺘـﻪ أن ُﻳﺤﻜـﻢ ﺗﺮﺗﻴـﺐ أﺟـﺰاء‬
‫إن ﻋﻠﻴـﻪ‪،‬‬
‫ﺷﺨﺼـﻴﺎﺗﻪ وﺣﺮﻛﺎﺗﻬـﺎ‪ .‬أي ّ‬
‫ّ‬ ‫وﻳﺘﻤﺜﻞ ﻣﻮاﻗـﻒ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻘﻮﻟـ ﻛام أﴍﻧﺎ أﻋﻼه ـ‬
‫ﻳﺆﺳـﺲ ﺷـﺒﻜﺔ ﻣـﻦ اﻟﻌﻼﻗـﺎت ﻣـﻊ إﻧﺘﺎﺟـﻪ‬
‫وﻫﻮ ﻳﻘﺘﺤﻢ ﻃﻘـﺲ اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ‪ ،‬أن ّ‬
‫اﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﺳﻴﺠﻌﻠﻪ‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ أو ﺑﺂﺧﺮ‪ ،‬ﻗﺎرﺋﺎً ﳌﺎ أﺑﺪﻋـﻪ؛ »وﺑﻬـﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫ّ‬
‫وﻛﺄﻧـﻪ ﻳﺸـﻬﺪ اﻷﺣـﺪاث ﻧﻔﺴـﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺑﻜﻞ وﺿﻮح ّ‬
‫ﻳﺮاﻫﺎ ]أي ﺗﺮﺗﻴﺐ أﺟﺰاء اﻟﻘﻮل[ ّ‬
‫ــام ﻋﺴــﺎه أن ﻳﻜــﻮن ﻣــﺪﻋﺎة ﻧﻔــﻮر‬
‫ــﺪ ﳾء ﻋﻨــﻪ ﻣ ّ‬
‫ومي ّﻴــﺰ ﻣــﺎ ﻳﻨﺎﺳــﺐ‪ ،‬وﻻ ﻳﻨ ّ‬
‫واﺿﻄﺮاب‪.(280) «..‬‬
‫اﳌﻬﻤﺔ ﻣﻦ متﻈﻬﺮات ﻣﻜﺎﻧﺔ اﳌﺘﻠﻘﻲ ) ِ ً‬
‫ﻣﺸﺎﻫﺪا‪،‬‬ ‫ﺗﻠﻚ‪ً ،‬‬
‫إذا‪ ،‬ﺑﻌﺾ اﻟﺠﻮاﻧﺐ ّ‬
‫ُﻣﺴــﺘﻤﻌﺎً( ﰲ اﻟــﱰاث اﻷرﺳــﻄﻲ ﺑﻌﺎ ّﻣــﺔ‪ ،‬وﰲ ﻋﻤﻠ ّﻴــﺔ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ اﻟﻔ ّﻨــﻲ ﺑﺸــﻜﻞ‬
‫ﺧﺎص‪.‬‬
‫ّ‬

‫)‪ (277‬أرﺳﻄﻮ‪ ،‬ﻓﻦ اﻟﺸﻌﺮ ‪ ،‬ص ‪.29‬‬

‫)‪ (278‬أرﺳﻄﻮ ‪ ،‬اﻟﺨﻄﺎﺑﺔ ‪ ،‬ص ‪.174‬‬
‫)‪ (279‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.175‬‬
‫)‪ (280‬أرﺳﻄﻮ ‪ ،‬ﻓﻦ اﻟﺸﻌﺮ ‪ ،‬ص ‪.38‬‬

‫‪210‬‬
 ‫)‪(14‬‬
‫)*(‬
‫ﻣـﻦ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ إﻟـﻰ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﺸﻌﺒـﻲ‬

‫)**(‬
‫ﻳﻮﺳـﻒ آﻳـﺖ ﻫﻤـﻮ‬

‫ﺗﻮﻃﺌﺔ‬
‫ﻋﺎم ﻳﺸﻤﻞ دراﺳـﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴـﺔ )وﺻـﻒ‬
‫ﺗﻨﺪرج ﻫﺬه اﻟﻮرﻗﺔ ﰲ إﻃﺎر ﺑﺤﺚ ّ‬
‫وﺗﺼﻨﻴﻒ( ﳌﺠﺎﻻت وﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﻴـﻮﻣﻲ اﻟﺸـﻌﺒﻲ‪ ،‬وﻳﻬـﺪف ﻋـﲆ وﺟـﻪ‬
‫ﺑﻜﻞ أﻧـﻮاع وأﺻـﻨﺎف‬
‫اﻟﺨﺼﻮص إﱃ ﺑﻨﺎء ﺑﻨﻚ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ّ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻌﻔﻮي اﻟﻴﻮﻣﻲ اﳌﺘﺪاول ﰲ اﻟﻔﻀﺎءات اﻟﺸـﻌﺒﻴﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴـﺔ‪ .‬وﺗﻜﻤـﻦ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ 1‬ـ ﻣﺤﺎوﻟـﺔ اﻟﺤﻔـﺎظ ﻋـﲆ اﳌـﻮروث اﻟﺜﻘـﺎﰲ اﻟﺸـﻌﺒﻲ ﺑﻮﺳـﺎﺋﻞ ﻋﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺣﺪﻳﺜﺔ ِ ّ‬
‫وﺟﺪ ﻣﺘﻄﻮرة‪ ،‬وذﻟﻚ ﻗﺼﺪ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻌﻮﳌﺔ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ وآﻟﻴـﺎت اﻟﺘﻨﻤـﻴﻂ‬
‫اﻟﻔﻜﺮي‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺗﺮﺟﻤــﺔ اﳌــﻮروث اﻟﺜﻘــﺎﰲ اﻟﺸــﻌﺒﻲ إﱃ ﻟﻐــﺔ اﻟــﻌﴫ‪ ،‬ﻟﻐــﺔ اﳌﺠــﺎل‬
‫اﻟﺴﻤﻌﻲ اﻟﺒﴫي واﳌﺠﺎﻻت اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ )اﻹﻧﱰﻧﺖ‪ ،‬اﻷﻗـﺮاص اﳌﺪﻣﺠـﺔ‪ ،‬اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ‬
‫اﳌﻔﱰﺿﺔ‪.(...‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣﻲ »اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ«‬
‫َ‬ ‫‪ 3‬ـ اﻗﱰاح ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ‬

‫______________________‬
‫)*( ﻧﴩت ﺿﻤﻦ ﻣﻠﻒ »ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ «،‬ﰲ‪ :‬ﻓﻜﺮ وﻧﻘـﺪ ‪ ،‬اﻟﻌـﺪد ‪) 36‬ﺷـﺒﺎط‪/‬ﻓﱪاﻳـﺮ ‪ ،(2001‬ﺗﺤـﺖ‬
‫ﻋﻨﻮان‪» :‬ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ إﱃ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻌﺒﻲ«‪.‬‬
‫)**( ﺑﺎﺣﺚ ﻋﺮيب ﻣﻦ اﳌﻐﺮب‪.‬‬

‫‪211‬‬
‫و»اﳌﻮروث اﻟﺜﻘﺎﰲ«‪ ،‬اﻟﻠﺬﻳﻦ أﺻﺒﺤﺎ ﻓﺎرﻏني ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺤﺘﻮى إﺟﺮايئ وﻋﻠﻤﻲ وﻣﻦ‬
‫ﺟﺎدة‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻣﺮدودﻳﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ّ‬
‫‪ 4‬ـ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺘﻮازن اﻟﻄﺒﻴﻌـﻲ ﻟﻠﺘﻮاﺻـﻞ وﻋـﻦ ﻣـﺎ ميﻜـﻦ اﻻﺻـﻄﻼح‬
‫ﺗﻠﻮث ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ وﺟامﻫريي‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﱡ‬‫ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺎﻹﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻟﺒﻌﻴﺪة ﻋﻦ ّ‬
‫وﺳﻮف ﻧﻼﻣﺲ ﰲ إﻃﺎر ﻫﺬا اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻛﺒﻨﻴﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ‬
‫‪ 2‬ـ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ وأﻧﻮاﻋﻪ‬
‫‪ 3‬ـ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ :‬اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫‪ 4‬ـ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻌﺒﻲ‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ :‬ﺑﻨﻴﺔ وﻇﻴﻔﻴﺔ‬
‫وﻣﻠﻔﺘﺎً ﻟﻼﻧﺘﺒـﺎه‪،‬‬
‫ﺗﻄﻮرا ً ﻣﻠﺤﻮﻇﺎً ُ‬
‫ﺷﻬﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ّ‬
‫وﺗﻄـﻮرت‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺘﻌـﺪدت اﻟﻜﺘﺎﺑـﺎت واﻷﺑﺤـﺎث‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻨﺬ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻌﻤﻘﺖ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ ،‬وﺗﺸﺎﺑﻜﺖ اﳌﻌﺎرف‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﳌﻬﺘﻤﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ وﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫وﻫﻨﺎ ﻻ ّﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ّأن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﻮع ﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻌﻠـﻮم‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻷﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬وﻋﻠـﻢ اﻻﺟـﺘامع‪ ،‬وﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻟﻠﺴـﺎﻧﻴﺎت‪،‬‬
‫واﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬واﻻﻗﺘﺼﺎد‪ ،‬وﻋﻠﻮم اﻟﺤﻘﻮق‪ ،‬واﻟﺴﻴﱪﻧﻄﻴﻘﺎ‪..‬‬
‫وﻣﻦ ّمثﺔ ﻧﻼﺣﻆ ّأن اﻟﺘﻌﺎرﻳﻒ واﻟﻨامذج اﻟﺘـﻲ ﺗﺤـﺎول ﻣﻘﺎرﺑـﺔ اﳌﻔﻬـﻮم‬
‫ﻗﺪﺗﻌـﺪت واﺧﺘﻠﻔـﺖ ﻋـﲆ ﻣﺴــﺘﻮﻳني اﺛﻨـني‪ (1) :‬ﻣﺎﻫﻴـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ووﻇﺎﺋﻔــﻪ‬
‫ّ‬
‫)‪(2‬وﻣﴩوﻋﻴﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﺣﻮل ﻗﻀﺎﻳﺎه‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎ ﻻ ّﺑﺪ ﻣﻦ أن أﻗﱰح ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ ً إﺟﺮاﺋﻴﺎ ً وﻏري ﻧﻬﺎيئ ﻟﻬﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﻳﺤﺎول‬
‫رﺻﺪ اﻟﻘﺎﺳﻢ اﳌﺸﱰك ﺑني ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﻌﻠﻮم واﻷﺑﺤﺎث‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ إذا ً ﻫـﻮ ﺑﻨﻴـﺔ‬
‫وﻧﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل ﻣﻦ ﺧـﻼل‬
‫دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ووﻇﻴﻔﻴﺔ ﺗﺴﺘﻠﺰم ّﻧﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻹرﺳﺎل ّ‬
‫ﺗﻢ اﻻﺻﻄﻼح ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻌامل رﻣﻮز وﻗﻮاﻧني ّ‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺎت وﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺜﺎﺑﺘـﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻛﺒﻨﻴﺔ ﻳﺴﺘﻠﺰم ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ّ‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺎت وﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت‪:‬‬
‫وﺗﻮﺿﺢ اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻫﺬه ّ‬

‫‪212‬‬
‫ﻓﺎﳌﺮﺳﻞ ﻫﻮ ﺻﺎﺣﺐ ّﻧﻴـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ واﳌﺴـﺆول اﻟﻔﻜـﺮي واﻟﻘـﺎﻧﻮين ﻋـﻦ‬
‫إﻧﺘﺎج اﻟﺨﻄﺎب وإرﺳﺎﻟﻪ وﻋﻦ ﻧﺠﺎح أو ﻓﺸﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ّ .‬أﻣﺎ اﳌﻨﺠﺰ‪ ،‬ﻓﻬﻮ‬
‫ﻣﺎدي ﻻ ﻧﻴﺔ ﻟﻪ ﻳﻘﻮم ﺑﱰﺟﻤﺔ أﻓﻜﺎر اﳌﺮﺳـﻞ إﱃ ﺧﻄـﺎب ﻣﺤﺴـﻮس‬
‫ﻛﻞ ﺟﻬﺎز ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺎدﻳـﺔ‬
‫وﺑﺈرﺳﺎل ﻫﺬا اﻷﺧري إﱃ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ وﻓـﻖ ﻣﻘﺘﻀـﻴﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ وﴍوط ّ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﻜﺎن وﺑﺎﻟﺰﻣﺎن‪.‬‬
‫ﻣﺎدي ﻻ ﻧﻴﺔ ﻟﻪ ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘﻘـﺎط اﻟﺨﻄـﺎب‬
‫وميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻛﺠﻬﺎز ّ‬
‫اﳌﺮﺳﻞ إﻟﻴﻪ اﻟﺬي ميﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪه ﻛام ﻳﲇ؛ ﻓﻬـﻮ‬
‫وﺗﺮﺟﻤﺘﻪ إﱃ أﻓﻜﺎر ﻳﺴﺘﻮﻋﺒﻬﺎ َ‬
‫ﺻﺎﺣﺐ ﻧﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل وﻓﻬﻢ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬واﳌﺴﺆول ﻋﻦ اﻻﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﺠﻴـﺪ وﻋـﻦ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ وﻋﻦ ﻧﺠﺎح أو ﻓﺸﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫واﳌﺮﺳـﻞ إﻟﻴـﻪ ﰲ اﳌﻌﺮﻓـﺔ واﳌﻮاﻗـﻒ‬
‫َ‬ ‫وﻳﻜﻤﻦ ﻋﻤﻖ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑني ِ‬
‫اﳌﺮﺳﻞ‬
‫اﻟﺨﺎﺻـﺔ‬
‫ّ‬ ‫واﻷﺣﺎﺳﻴﺲ واﻟﻘﻴﻢ واﻟﺘﺠﺎرب واﻟﺜﻘﺎﻓﺎت واﻻﻫﺘامﻣﺎت واﻟﻄﻤﻮﺣﺎت‬
‫ﻛـﻞ ﻋـﻨﴫ ﻣـﻦ ﻫـﺬه اﻟﻌﻨـﺎﴏ‬
‫ﺑﻜﻞ واﺣﺪ ﻣﻨﻬام واﳌﺸﱰﻛﺔ‪ .‬وﻣﻦ اﳌﺆﻛّﺪ ّأن ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺆﺳﺴـﺎت‪ ،‬أو ﴍﻳﺤـﺔ‬
‫اﻷرﺑﻌﺔ ﻫـﻮ ّإﻣـﺎ ﻓـﺮد واﺣـﺪ‪ ،‬أو ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ أﻓـﺮاد‪ ،‬أو ّ‬
‫اﺟﺘامﻋﻴﺔ أو ﻣﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻮﺿﺢ اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺸـﻤﻠﻬﺎ ﻋﻨـﺎﴏ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺮﺳﻞ ‪ < - -‬ﻣﻨﺠﺰ‪ < - -‬رﺳﺎﻟﺔ ‪ < - -‬ﺧﻄﺎب‪.‬‬

‫‪213‬‬
‫ﻣﺠﺮد ﻳﺸﻤﻞ ﻋـﺪدا ً ﻛﺒـريا ً‬
‫ﻋﺎم ّ‬
‫وﻳﺆﻛّﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ّأن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻔﻬﻮم ّ‬
‫ﻣﻦ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻟﻔﺮدﻳﺔ أو اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺴـﺘﻘﺮة‬
‫ّ‬ ‫وميﻜﻦ اﻋﺘﺒـﺎر اﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ اﻟﺨﻄـﺎب ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫اﳌـﺎدي‬
‫ﻣﺘﻔﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ .‬وﻫﺬه اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻫﻲ ﻛـﺬﻟﻚ اﻟﺒﻌـﺪ ّ‬
‫ﺣﺴﺐ ﻗﻮاﻋﺪ وﻗﻮاﻧني ّ‬
‫اﻟﻌﺎم‬
‫اﳌﺤﺴﻮس ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻲ ﻳﺮﺳﻠﻬﺎ اﳌﺮﺳﻞ‪ .‬ﻛام إﻧﻬﺎ ﺗﺤﻴﻞ ﻋﲆ اﻟﺴﻴﺎق ّ‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫واﳌﺮﺳﻞ إﻟﻴﻪ‪ّ .‬أﻣﺎ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﺤﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ّ‬ ‫اﳌﺸﱰك ﺑني ُ ِ‬
‫اﳌﺮﺳﻞ ُ َ‬
‫ﺣﺴﺐ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‪ :‬ﻓﺎﻟﻨﻮر ﻗﻨﺎة اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﴫي‪ّ ،‬أﻣﺎ اﻟﻬﻮاء ﻓﻬﻮ ﻗﻨﺎة‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﺸﻔﻮي‪ّ ،‬أﻣﺎ اﻟﻜﻬﺮﺑﺎء واﻟﻜﻴﻤﻴﺎء ﻓﻬـام ﻗﻨﺎﺗـﺎ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻵﱄ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻦ دون ﺗﺸﻮﻳﺶ وﺗﺸﻮﻳﻪ ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫وميﻜﻦ اﻟﺠﺰم ﺑﺄﻧﻪ ﻻ ّ‬
‫ﻗﺼـﺪﻳﺎً أو ﻏـري ﻗﺼـﺪي‪ .‬ﻛـام أﻧـﻪ ﻳﻨﺒـﻊ ﻣـﻦ ّ‬
‫ﻛـﻞ‬ ‫ّ‬ ‫وﻳﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﺘﺸﻮﻳﺶ ّإﻣﺎ‬
‫ــﺘﻢ ﺗﺠــﺎوز‬
‫اﳌﻜﻮﻧــﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻــﻞ )اﳌﺮﺳــﻞ‪ ،‬اﳌﻨﺠــﺰ‪ ،‬اﻟﻘﻨــﺎة‪ .(...‬وﻟــيك ﻳ ّ‬
‫اﻟﻌﻨــﺎﴏ ّ‬
‫اﻟﺘﺸﻮﻳﺶ ﻻ ّﺑﺪ ﻣﻦ إﻋـﺎدة أو ﺗﻜـﺮار اﻟﺨﻄـﺎب أو أﺣـﺪ أﺟﺰاﺋـﻪ اﻟﺪﻻﻟﻴـﺔ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴﺺ ﻣﻦ ﻋﺪد اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬أو ﺗﻨﻮﻳﻊ اﻟﻘﻨﻮات أو اﳌﻨﺠﺰﻳﻦ‪.‬‬
‫وﰲ اﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﳌﺮﺳﻞ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺪى أﺛﺮ ﺧﻄﺎﺑﻪ ﻋﲆ اﳌﺮﺳﻞ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﱰﺟﺎع وﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻠﻴﻞ ردود اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻌﻔﻮﻳﺔ ﻟﺪى اﳌﺮﺳـﻞ إﻟﻴـﻪ‪.‬‬
‫ﻣﻬـﻢ ً‬
‫ﺟـﺪا‪ ،‬وﻫـﻮ ّأن ﺑﻨﻴـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ميﻜـﻦ‬ ‫وﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻳﺠﺐ اﻟﺘﺸـﺪﻳﺪ ﻋـﲆ ﳾء ّ‬
‫اﺧﺘﺰاﻟﻬﺎ ﰲ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﴏ‪:‬‬
‫واﻟﻘـﺎﻧﻮﻧﻴني ﻋـﻦ إﻧﺠـﺎز اﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻜـﺮﻳني‬
‫ّ‬ ‫ﺧﺎص ﺑﺎﳌﺴﺆوﻟني‬
‫‪ 1‬ـ ﻋﻨﴫ ّ‬
‫واﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻬﺎ وﻋﻦ ﻣﺪى أﺛﺮ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ .‬وﻳﺸـﻤﻞ ﻫـﺬا اﻟﻌـﻨﴫ ﻛـﻼٍّ ﻣـﻦ ِ‬
‫اﳌﺮﺳـﻞ‪،‬‬
‫واﳌﺮﺳﻞ إﻟﻴﻪ‪ ،‬واﻻﺳﱰﺟﺎع‪.‬‬

‫‪214‬‬
‫ﺧﺎص ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ وﻧﻘﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺸﻤﻞ اﻟﺴﻴﺎق‪ ،‬واﻟﺘﺸﻮﻳﺶ‪ ،‬واﳌﻨﺠﺰ‪،‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻋﻨﴫ ّ‬
‫واﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺮﺳﺎﻟﺔ واﻟﻘﻨﺎة واﻟﺸﻔﺮة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﻋﻨﴫ ّ‬
‫‪ 1‬ـ ردود اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻌﻔﻮﻳﺔ ﻟﺪى اﳌﺮﺳﻞ إﻟﻴﻪ‬
‫وﺣﺴﺐ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻋﲆ اﻟﺪﻣﺎغ اﻟﺒﴩي‪ ،‬ﻣﻦ اﳌﺆﻛّﺪ ّأن‬
‫ﺧﺎﺻـﺔ ﻛﺎﻣﻨـﺔ‬
‫ﺗﺘﻢ ﻣـﻦ دون ﻗـﺪرة وﻣﻠﻜـﺔ ذﻫﻨﻴـﺔ ّ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻧﺠﺎز اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻻ ّ‬
‫وﺣﻴﺰ زوﻳيك ﻣـﺜﻼً‪ ،(...‬ﻓﺎﻟـﺪﻣﺎغ اﻟـﺒﴩي‪ ،‬اﻟـﺬي ﻫـﻮ‬
‫ﺣﻴﺰ ﺑﺮوﻛﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﺑﺤﻴﺰ ﻣﻌني ) ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺨﺘﺼـﺔ ﺑـﺈدارة‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﻜـﻮن ﻣـﻦ ﺧﻼﻳـﺎ‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﻔﺎﻋﻼت ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ وﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وﻏري اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻗﺼﺪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وﺗﺒﺎدل اﻟﺘﺠﺎرب واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫وﻧﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد ﺑني ﻣﺴﺘﻮﻳني ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪:‬‬
‫ﻣﺠـﺮد ﺗﺤﻜﻤـﻪ ﻗـﻮاﻧني ﻣﻨﻄﻘﻴـﺔ ورﻳﺎﺿـﻴﺔ وﻗﻮاﻋـﺪ‬
‫أ ـ ﻣﺴﺘﻮى ﻋﻤﻴـﻖ ّ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻗﻮاﻧني دﻻﻟﻴﺔ ّ‬
‫ﻣﺎدي ﻣﺤﺴﻮس ﺗﺤﻜﻤﻪ ﻗﻮاﻧني ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴـﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄـﺔ‬
‫ب ـ ﻣﺴﺘﻮى ﺳﻄﺤﻲ ّ‬
‫ﺑﺎﳌﻜﺎن واﻟﺰﻣﺎن‪.‬‬
‫إن‬
‫ﻋﻤﻤﻨﺎ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ ﻋﲆ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ميﻜﻦ اﻟﻘـﻮل ّ‬
‫وإذا ﻣﺎ ّ‬
‫ﻳﺘﻢ دوﻣﺎً ﻋﱪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺮور ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى إﱃ آﺧﺮ ّ‬
‫وﻳﻮﺿﺢ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﺎﱄ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻬﺬا اﳌﻔﻬﻮم‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪215‬‬
‫ﻫﺎم‪ ،‬وﻫـﻮ ّأن ﺑﻨﻴـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ميﻜـﻦ اﺧﺘﺰاﻟﻬـﺎ ﰲ‬
‫وﻫﻨﺎ ﻳﺠﺐ ﺗﺄﻛﻴﺪ أﻣﺮ ّ‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﴏ‪:‬‬
‫واﻟﻘـﺎﻧﻮﻧﻴني ﻋـﻦ إﻧﺠـﺎز اﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔﻜـﺮﻳني‬
‫ّ‬ ‫ﺧﺎص ﺑﺎﳌﺴـﺆوﻟني‬
‫أ ـ ﻋﻨﴫ ّ‬
‫ﻣﺪة أﺛـﺮ اﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ‪ .‬وﻳﺸـﻤﻞ ﻫـﺬا اﻟﻌـﻨﴫ ﻛـﻼٍّ ﻣـﻦ ِ‬
‫اﳌﺮﺳـﻞ‬ ‫واﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻬﺎ وﻋﻦ ّ‬
‫واﳌﺮﺳﻞ إﻟﻴﻪ واﻻﺳﱰﺟﺎع‪.‬‬
‫َ‬
‫ﺧﺎص ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ وﺑﺜﻘﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺸﻤﻞ اﻟﺴﻴﺎق‪ ،‬اﻟﺘﺸﻮﻳﺶ‪ ،‬اﳌﻨﺠﺰ‪،‬‬
‫ب ـ ﻋﻨﴫ ّ‬
‫واﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺮﺳﺎﻟﺔ واﻟﻘﻨﺎة واﻟﺸﻔﺮة‪.‬‬
‫ج ـ ﻋﻨﴫ ّ‬
‫ﺑﻜﻞ أﻧﻮاﻋﻪ‪،‬‬
‫ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ّ‬
‫وميﻜﻦ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ اﻟﻴﻮم ّأن ﻫﻨﺎك ﻣﺒﺎدئ ّ‬
‫وأن ﻫﻨــﺎك ﻗﻮاﻋــﺪ ﺧﺎ ّﺻــﺔ ﺑﺎﳌﺠــﺎل اﻟﻠﻐــﻮي وأﺧــﺮى ﺧﺎ ّﺻــﺔ ﺑﻜ ّ‬
‫ــﻞ ﻣﺠــﺎﻻت‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏري اﻟﻠﻐﻮي‪ .‬وميﻜﻦ اﻟﻔﺮد ّإﻣﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﱪ ﺟﻤﻴﻊ ﻫﺬه اﳌﺠﺎﻻت إن‬
‫اﺳﺘﻄﺎع‪ ،‬أو ﻋﱪ واﺣﺪة ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫اﳌﻜﻮﻧـﺎت‪،‬‬
‫ﻣﺘﻌـﺪدة ّ‬
‫ّ‬ ‫وﻣﻦ اﻟﺠﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ّأن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﺒﺎرة ﻋـﻦ ﺷـﺒﻜﺔ‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺎت ﺗﺒﻘﻰ ﰲ ﻋﻼﻗﺎت ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ‪.‬‬‫وﻛﻞ ﻫﺬه ّ‬‫ّ‬
‫‪ 2‬ـ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﻳﺨﺺ وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻨﻘﺴﻢ إﱃ ﺛﻼﺛﺔ أﺻﻨﺎف‪:‬‬
‫وﰲ ﻣﺎ ّ‬
‫ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ مبﺤﺘﻮى اﻟﺨﻄـﺎب‪،‬‬
‫ﺗﻬﺘﻢ ّ‬
‫أ ـ وﻇﺎﺋﻒ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ّ‬
‫ﻛﺎﻹﺧﺒﺎر‪ ،‬واﻹﺣﺎﻟﺔ ﻋﲆ اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﺸﱰك‪ ،‬واﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺸﻮﻳﺶ‪.‬‬
‫ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﳌﺮﺳﻞ )اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﻟﺬات( وﺑﺎﳌﺮﺳﻞ إﻟﻴـﻪ‬
‫ب ـ وﻇﺎﺋﻒ ﺗﺪاوﻟﻴﺔ ّ‬
‫)اﻟﺘﺄﺛري ﻋﲆ اﳌﺮﺳﻞ إﻟﻴﻪ( وﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﻻﺳﱰﺟﺎع‪.‬‬
‫ﺗﻬـﺘﻢ ﺑﺸـﻜﻞ اﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ اﻟﻘﻨـﺎة‪،‬‬
‫ﺷـﻜﻠﻴﺔ( ّ‬
‫ج ـ وﻇﺎﺋﻒ ﺻﻮرﻳﺔ ) ّ‬
‫وﺻﻼﺣﻴﺔ اﻟﺸﻔﺮة‪.‬‬
‫ﺳـﺘﺔ أﺻـﻨﺎف‪ ،‬ميﻜـﻦ‬ ‫ﻓﺨﻼﻓﺎً ﻟﻴﺎﻛﻮﺑﺴﻮن‪ ،‬اﻟﺬي ّ‬
‫ﻳﺼﻨﻒ وﻇـﺎﺋﻒ اﻟﻠﻐـﺔ ّ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪:‬‬
‫ﺛﻼيث اﻷﺑﻌﺎد ﻛام ﻫﻮ اﻟﺸﺄن ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ّ‬
‫اﻗﱰاح ﺗﺼﻨﻴﻒ ّ‬

‫‪216‬‬
‫ﻛﻞ ﻫـﺬه اﻟﻮﻇـﺎﺋﻒ ﻣﻮﺟـﻮدة ﰲ ﺟﻤﻴـﻊ‬ ‫وﻫﻨﺎ ﻻ ّﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﱃ ّأن ّ‬
‫ﻓﻜـﻞ رﺳـﺎﻟﺔ ﺗﺤﺘـﻮي ﻋـﲆ وﻇـﺎﺋﻒ‬ ‫اﻟﺮﺳﺎﻻت‪ ،‬ﻛـﻴﻔام ﻛـﺎن ﺷـﻜﻠﻬﺎ وﻧﻮﻋﻬـﺎ‪ّ .‬‬
‫ﺗﺪاوﻟﻴﺔ وﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﺷﻜﻠﻴﺔ‪ .‬وﻳﻜﻤﻦ اﻟﻔﺮق ﺑـني رﺳـﺎﻟﺔ وأﺧـﺮى ﰲ ﻣـﺪى ﻗـﻮة‬
‫ﻛﻞ وﻇﻴﻔﺔ‪ ،‬وﺣﺴﺐ ﻧﻴﺔ وأﻏﺮاض اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﻇـﺮوف ﻧﺠـﺎح اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‪.‬‬ ‫ﺣﻀﻮر ّ‬
‫ﻓﺎﻟﺨﻄﺎب اﻹﺷﻬﺎري واﻟﺪﻋﺎيئ ﺗﻬﻴﻤﻦ ﻓﻴـﻪ اﻟﻮﻇﻴﻔـﺔ اﻟﺘﺪاوﻟﻴـﺔ اﻟﺘﺄﺛريﻳـﺔ‪ّ .‬أﻣـﺎ‬
‫ﻓﺘﻬـﺘﻢ‬
‫ّ‬ ‫وأﻣـﺎ اﳌﻌـﺎﺟﻢ‪،‬‬
‫اﻟﺨﻄﺎب‪ ،‬اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻬﻮ ﻣﺮﺗﻜﺰ ﻋﲆ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫ﺑﺎﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺸﻔﺮة أو اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪...‬‬
‫ﻳﺨﺺ ﻧﺠﺎح أو ﻓﺸﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ميﻜﻦ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ّأن ﻛـﻼٍّ ﻣـﻦ ﻫـﺎﺗني‬ ‫وﰲ ﻣﺎ ّ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﻴﺘني ﺗﻜﻮن ّإﻣﺎ ﻗﺼﺪﻳﺔ‪ ،‬أو ﻏري ﻗﺼﺪﻳﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت ﻳﻜﻮن ﻗﺼﺪ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﺸﺎرﻛني ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻫﻮ إﻧﺠﺎﺣﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺘﺤﻘّﻖ اﻟﻌﻜﺲ وﻗـﺖ اﻹﻧﺠـﺎز‪ ،‬وﰲ‬
‫ﺣﺎﻻت أﺧﺮى ﻳﺘﻢ اﻟﻌﻜﺲ متﺎﻣﺎ‪ً.‬‬
‫وﻳﺮﺟﻊ ذﻟﻚ إﱃ ﻛﻮن ﺳريورة اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﺤﻜﻮﻣﺔ ﺑﻀﻮاﺑﻂ وﴍوط ﺗﻔﻮق‬
‫وﻧﻴﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل‪ .‬وﻫـﺬه اﻟﴩوط ميﻜـﻦ اﻻﺻـﻄﻼح‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ّﻧﻴﺔ اﻹرﺳﺎل ّ‬
‫ﺑﺎﳌﺼﺎﰲ أو ﺷﺒﻜﺎت اﻻﺧﺘﻴﺎر‪ .‬ﺣﻴﺚ ّإﻧﻪ ﺗﺒﻘﻰ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وإرﺳـﺎﻟﻬﺎ‬ ‫ﻋﲆ ﺗﺴﻤﻴﺘﻬﺎ َ‬
‫واﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻬﺎ رﻫﻨﺎً ﺑﺄﻧﻮاع اﳌﺼﺎﰲ‪ .‬وﻫﺬه اﻷﺧرية ﺗﻨﻘﺴﻢ إﱃ أرﺑﻌﺔ أﻧﻮاع‪:‬‬
‫واﳌﺎدﻳــﺔ‪،‬‬
‫ــﻞ اﻟﻈــﺮوف اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴــﺔ ّ‬ ‫أ ـ ﻣﺼــﻔﺎة ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴــﺔ ‪ :‬ﻣﺘﻌﻠّﻘــﺔ ﺑﻜ ّ‬
‫ﻛﻌﻤﻠﻴﺘﻲ اﻹرﺳﺎل واﻻﺳـﺘﻘﺒﺎل‪ ،‬واﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﳌﺸـﺎﻫﺪة اﻟﺒﴫﻳـﺔ واﻟﻘـﺮاءة‬ ‫َّ‬
‫واﻻﺳــﺘامع‪ ،‬واﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ اﻟﻨﻄــﻖ وﻋــﲆ اﻟﺤﺮﻛــﺎت‪ ..‬ﻓــﻨﺤﻦ ﻧﻌﻄــﻲ وﻧﺄﺧــﺬ‬
‫إن ﻣـﺪى‬ ‫وﻋﻤﺮﻧﺎ وآﻻﺗﻨﺎ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ‪ .‬إذ ّ‬‫اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﻬﺎ ﺟﺴﺪﻧﺎ ُ‬
‫ــﻞ اﻷدوات اﳌﺴــﺘﻌﻤﻠﺔ )ﺟﺴــﺪ أو‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻــﻞ ﻋــﱪ اﻟﺰﻣــﺎن واﳌﻜــﺎن رﻫــﻦ ﺑﻜ ّ‬
‫ﻳﺆﺛﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري ﰲ ﻓﻬـﻢ وﰲ إﻧﺠـﺎز‬ ‫إن اﻟﻮﺳﻴﻂ ّ‬ ‫أﻛﺴﺴﻮارات اﻟﺠﺴﺪ( ﺣﻴﺚ ّ‬
‫اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ‪.‬‬
‫ب ـ ﻣﺼﻔﺎة ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ :‬وﻫﻲ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ مبﺤﻴﻄﻨﺎ اﻟﺪﻳﻨﻲ واﻟﺜﻘﺎﰲ وﺑﺎﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﻣﻨﺎ ﻳﻨﺴﺞ‪،‬‬ ‫ﻓﻜﻞ ّ‬
‫اﺳﺘﻔﺪﻧﺎ ﻣﻨﻬﺎ وﺑﺎﻟﻌﺎدات واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ وﺑﻘﻴﻤﻨﺎ اﻟﺮوﺣﻴﺔ‪ .‬ﱞ‬

‫‪217‬‬
‫أو ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ‪ ،‬اﻟﺮﺳـﺎﺋﻞ ﺣﺴـﺐ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻻﻗﺘﻨﺎﻋـﺎت واﳌﻮاﻗـﻒ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﻌﻘﺎﺋﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬه اﻻﻗﺘﻨﺎﻋـﺎت ﺗﺴـﺎﻫﻢ ّإﻣـﺎ ﰲ اﻟﻔﻬـﻢ‬
‫وﻳﺠﺐ اﻹﺷﺎرة ﻫﻨﺎ إﱃ ّأن ّ‬
‫اﻟﺠﻴﺪ‪ ،‬أو ﰲ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﺨﺎﻃﺊ اﳌﻨﺤﺮف ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫ج ـ ﻣﺼﻔﺎة ذﻫﻨﻴﺔ ‪ :‬وﻫـﻲ ّ‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺑﻘـﺪرﺗﻨﺎ اﻟﺬﻫﻨﻴـﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳـﺔ ﻋـﲆ‬
‫إﻧﺘﺎج واﺳﺘﻴﻌﺎب ﺑﻌﺾ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺴـﺘﻮاﻧﺎ اﻟﺜﻘـﺎﰲ‪ ،‬وﺗﺠﺮﺑﺘﻨـﺎ‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺪى ﺗﻔﺎﻋﻠﻨﺎ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫د ـ ﻣﺼﻔﺎة ﻧﻔﺴﻴﺔ ‪ :‬ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ مبﺪى ﺗﻌﺎﻃﻔﻨﺎ ﻣﻊ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬أو ﻣـﻊ‬
‫ﻛـﻞ‬
‫ﺗـﺘﺤﻜﻢ ﰲ ّ‬
‫ّ‬ ‫ٍ‬
‫ﻗﻀـﻴﺔ ﻣـﺎ‬ ‫ﻣﺮﺳﻠﻬﺎ‪ ،‬أو ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ‪ .‬ﻓﻤﻮاﻗﻔﻨﺎ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺗﺠﺎه‬
‫اﻟﺨﻄﺎﺑﺎت واﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺎرك ﻓﻴﻬـﺎ‪ .‬وﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻹﺳـﻘﺎط اﻟـﻨﻔﴘ‬
‫ﺗﺸﻮش ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻋﲆ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺜﻘﺎﰲ ّ‬
‫وميﻜﻦ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ّأن ﻫﻨﺎك ﺣﺎﻻت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣﺴﺐ ﻋﺪد اﳌﺼﺎﰲ اﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‬
‫ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﱰاﻛﻢ اﳌﺼﺎﰲ ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻮاﺣﺪة‪ ،‬وﺗﺴﺎﻫﻢ ﺳﻠﺒﺎ ً أو‬
‫إﻳﺠﺎﺑــﺎً ﰲ إﻧﺠــﺎز وﰲ ﻓﻬــﻢ اﻟﺮﺳــﺎﻟﺔ‪ .‬وﻗــﺪ ﺗﺴــﺎﻫﻢ ﻣﺼــﻔﺎة واﺣــﺪة ﰲ ﻫــﺬه‬
‫إن ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ رﻫـﻦ مبـﺪى ﻣﺴـﺎﻫﻤﺔ اﳌﺼـﺎﰲ ﰲ اﻟﻔﻬـﻢ اﻟﺠﻴـﺪ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫ﳌﺤﺘﻮى اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺘﺒﺎدﻟﺔ‪ ،‬وﰲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﺄﺛري اﳌﺘﺒـﺎدل‪ ،‬وﰲ اﻟﺘﻘﻠـﻴﺺ‬
‫ﻣﻦ اﻹﺑﻬﺎم‪.‬‬
‫وﻟﻜﻞ ﻫﺬه اﻻﻋﺘﺒﺎرات‪ ،‬ميﻜـﻦ اﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ ّأن اﳌﺼـﻔﺎة ﻋـﻨﴫ ﻣـﻦ ﻋﻨـﺎﴏ‬
‫ّ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ ّ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻻ ميﻜﻦ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨﻬﺎ ﰲ ّ‬
‫اﳌﻌﺪﻟﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫وﻫﻨﺎ ﻧﻘﱰح اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ ّ‬

‫‪218‬‬
 ‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻫﻲ‪ِ :‬‬
‫اﳌﺮﺳﻞ‪،‬‬ ‫ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﴏ ّ‬
‫إن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻨﻴﺔ ّ‬
‫وﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘﻮل‪ّ ،‬‬
‫اﳌﺮﺳﻞ إﻟﻴـﻪ‪ ،‬اﻟﺴـﻴﺎق‪ ،‬اﻟﻘﻨـﺎة‪ ،‬اﻟﺸـﻔﺮة‪،‬‬
‫اﳌﻨﺠﺰ‪ ،‬اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪/‬اﻟﺨﻄﺎب‪ ،‬اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪َ ،‬‬
‫اﻟﺘﺸﻮﻳﺶ‪ ،‬اﻻﺳﱰﺟﺎع‪ ،‬واﳌﺼﻔﺎة‪.‬‬
‫واﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌﻤﻜﻨﺔ ﺑني ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺮﺳﻞ إﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻣﻨﺠﺰ‪/‬ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ‬ ‫أ ـ اﻟﺘﻘﺎﺑﻞ‪ِ :‬‬
‫ﻣﺮﺳﻞ‪َ /‬‬
‫ب ـ اﻷﺳﺒﻘﻴﺔ‪ :‬اﳌﺮﺳﻞ ﺳﺎﺑﻖ ﻋﲆ اﳌﻨﺠﺰ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻳﺴﺒﻖ اﳌﺮﺳﻞ إﻟﻴﻪ‪..‬‬
‫ج ـ اﻟﱰاﺗﺒﻴﺔ‪ :‬اﳌﺮﺳﻞ واﳌﺮﺳﻞ إﻟﻴﻪ أﻋﲆ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﻣﻦ اﳌﻨﺠﺰ واﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪..‬‬
‫د ـ اﻟﺮﻣﺰ ـ < ﻳﺸري إﱃ اﻷﺳﺒﻘﻴﺔ واﻟﺘﺘﺎﺑﻊ ّ‬
‫اﻟﺨﻄﻲ‬
‫ﻫـ اﻟﺮﻣﺰ ـ < ﻳﺸري إﱃ اﻟﻮﺟﻮد ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ واﳌﻜﺎن ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻤﻘﺔ ﻟﻜـﻞ‬
‫وﻻ ميﻜﻦ ﺿﺒﻂ ﻫﺬه اﻟﺒﻨﻴﺔ وﻋﻼﻗﺎﺗﻬﺎ إﻻّ ﻣﻦ ﺧﻼل دراﺳﺔ ّ‬
‫ﺟـﺪ ﻣﻌﻘّـﺪة وﰲ‬
‫وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ وﻋﻼﻗﺎﺗﻬﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻨﺎﴏﻫﺎ‬
‫وﻣﺴﺘﻤﺮة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺳريورة دامئﺔ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ وأﻧﻮاﻋﻪ‬
‫ﺗﻮاﻛﺐ ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ وأزﻣﺎﺗﻪ اﻹﻧﺴـﺎن ﻣﻨـﺬ ﻧﺸـﺄة اﳌﺠﺘﻤـﻊ‪ ،‬وﻳﻌـﻴﺶ‬
‫اﻟﻔﺮد ﺗﻌﻘﻴﺪات اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﺧﺼﺎﺋﺼـﻪ ﻣﻨـﺬ اﻟـﻮﻻدة‪ .‬ﻓﺎﻟﺤﻴـﺎة ﻫـﻲ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻫﻮ اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫ﺧﺎﺻـﻴﺔ‬
‫وميﻜﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﺑني اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻـﻞ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻮاﺻـﻞ ّ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﺗﺮاﻓﻖ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ .‬وﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ آﻟﻴﺔ وﴐورة ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ّ .‬أﻣﺎ‬
‫ﺑﺘﻄـﻮر اﻟﻔﻜـﺮ اﻟﻔﻠﺴـﻔﻲ‬
‫ﱡ‬ ‫ﻣﺠـﺮدة ﻣﺮﺗﺒﻄـﺔ‬
‫ﺧﺎﺻـﻴﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴـﺔ ّ‬
‫اﻟﻮﻋﻲ ﺑـﻪ‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ّ‬
‫واﻟﻨﻘﺪي ﺣﻮل ﺣﺪود اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ اﻟﺰﻣﺎن وﰲ اﳌﻜﺎن‪ .‬وﻫﺬا اﻟﻮﻋﻲ ﻫـﻮ اﻟـﺬي‬
‫ﺗﻄﻮر ﺗﻘﻨﻴﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ ومنﺎذﺟﻪ‪ .‬إذ ﺑﻔﻀـﻠﻪ اﺧـﱰع‬
‫ﺳﺎﻫﻢ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﱃ ﰲ ﱡ‬
‫وﻃـﻮر اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﻋـﱪ اﻟﺠﺴـﺪ وﻋـﱪ‬
‫اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻔﻮي ﻋﱪ اﻷﺻﻮات‪ّ ،‬‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬
‫وﻟﻌﻞ أﻫﻢ اﻟﺤﻮاﻓﺰ ﻋﲆ ّ‬
‫أدوات ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫ﳌﺪة أﻃﻮل‪ ،‬وﻋﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ أﻛـﱪ ﻋـﺪد‬
‫ﻛﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ّ‬
‫ذاﻛﺮة ﻣﺜﺎﻟﻴﺔ ﺗﺤﻔﻆ ّ‬
‫أﻗﻞ إﺑﻬﺎﻣﺎ ً وأﻛرث وﺿﻮﺣﺎً‪.‬‬
‫ﻣﻦ اﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬وﻋﻦ اﻟﺘﻌﺒري ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ّ‬
‫إن‬
‫ﻣﺘﻌـﺪد وﻣﺨﺘﻠـﻒ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ّ‬
‫ّ‬ ‫وﻣﻦ ّمثﺔ‪ ،‬ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل ّ‬
‫إن ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬

‫‪219‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﺗﺎرﻳﺦ ﻣﻀﺎﻣني اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﺗـﺎرﻳﺦ ﻣﺠﺎﻻﺗـﻪ‪ ،‬وﺗـﺎرﻳﺦ اﳌﺴـﺎﻫﻤني‬
‫ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﺗﺎرﻳﺦ أﻧﻮاﻋﻪ‪ ...‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎ ﺳﻮف ﻧﺮﻛّﺰ اﻻﻫـﺘامم ﺣـﻮل ﺗـﺎرﻳﺦ اﻟﻮﺳـﻴﻂ اﻟﺘﻮاﺻـﲇ‪ .‬وﰲ ﻫـﺬا‬
‫ﻣﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﴩي‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺸﺄن ﻧﻼﺣﻆ ّأن ﻫﻨﺎك أرﺑﻊ ﻣﺮاﺣﻞ ّ‬
‫‪ 1‬ـ ﺗﻮاﺻــﻞ ﺟﺴــﺪي ﺷــﺨﴢ ﻳﺮﺗﻜــﺰ ﻋــﲆ اﺳــﺘﻌامل اﻟﺠﺴــﺪ ﻛﻮﺳــﻴﻂ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ وﺗﺒﺎدل اﻟﺮﻣﻮز واﻷﻓﻜﺎر‪ .‬وﻗﺪ ﻋﺮﻓﺖ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﺗﻄـﻮﻳﺮ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬
‫ﺛﻢ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺸﻢ واﻟﺬوق واﻟﻠﻤﺲ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻹميﺎء واﻷﺻﻮات‬
‫ﻛـﻞ‬
‫ﻛـﻮين ﺗﻌﺮﻓـﻪ ّ‬
‫ّ‬ ‫وﻫﻮ أﻗﺪم ﺗﻮاﺻﻞ ﻋﺮﻓﺘﻪ اﻟﺒﴩﻳـﺔ‪ ،‬ﻛـام ّإﻧـﻪ ﺗﻮاﺻـﻞ‬
‫اﻟﺸﻌﻮب ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ .‬وﻳﻨﺸﺄ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺪاﺧﻠﻪ وﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﺗﻮاﺻﻞ ﺑﺎﻟﺮﻣﻮز اﳌﻜﺘﻮﺑﺔ ‪ ،‬وﻫﻮ ﺧﺎص ﺑﻨﺨﺒﺔ داﺧﻞ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺘﻲ‬
‫متﺘﻠﻚ أدوات اﻹﻧﺘﺎج وآﻟﻴﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﻘﺮاءة‪ .‬وﻫـﺬه اﻟﻨﺨﺒـﺔ ّإﻣـﺎ دﻳﻨﻴـﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬أو اﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ،‬أو ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬أو ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ‪.‬‬
‫ــﺪ ﻫــﺬه اﳌﺮﺣﻠــﺔ ﻣــﻦ ﻇﻬــﻮر اﻹرﻫﺎﺻــﺎت اﻷوﻟﻴــﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺑــﺔ‪ ،‬ﻫــﺬه‬
‫ومتﺘ ّ‬
‫ﻣﺎدﻳـﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﳌﺘﻄﻮرة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺤﻔﻆ اﻟﺬاﻛﺮة ﻋﱪ اﻟﺰﻣﺎن ﰲ رﻛـﺎﺋﺰ ّ‬
‫ــﺮت‬
‫)ورق‪ ،‬ﺣﺠــﺮ‪ ،‬ﺟﻠــﺪ‪ (..‬وﺑﻨﻘــﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت ﻣــﻦ ﻓﻀــﺎء إﱃ آﺧــﺮ‪ .‬وﻟﻘــﺪ ﻣ ّ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﱪ ﻣﺮاﺣﻞ ﺛﻼث‪ :‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت اﻟﺒﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﻛﺘﺎﺑـﺔ اﻷﻓﻜـﺎر‬
‫)اﻟﺨﻂ اﻟﺼﻴﻨﻲ ﻣﺜﻼً(‪ ،‬وﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺤﺮوف اﻟﻬﺠﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﺗﻮاﺻﻞ ﺟامﻫريي ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻨﺨﺒﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ وﺑﺈﺧﺒﺎر ﴍاﺋـﺢ ﻋﺮﻳﻀـﺔ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺮف واﻟﺼﻮت واﻟﺼـﻮرة‪ .‬إذ ﺑﻔﻀـﻞ اﺧـﱰاع‬
‫اﻟﻄﺒﺎﻋﺔ وآﻻت اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺠامﻫريي اﻟﺴﻤﻌﻲ اﻟﺒﴫي )ﻣﺬﻳﺎع‪ ،‬ﺗﻠﻔﺎز‪ ،‬ﺳـﻴﻨام‪،‬‬
‫ﺗﺤﻮﻟﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﴩي وأﺻﺒﺤﺖ أﻛرث ﴎﻋﺔ وأﻛرث ﻓﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻓﻴﺪﻳﻮ‪ّ (...‬‬
‫ﻓﺘـﺎك‬
‫ﺣﻴﺰ واﺳﻊ‪ ،‬ﺑﻞ أﺻﺒﺤﺖ أﺧﻄﺮ ﻣـﻦ ذﻟـﻚ‪ ،‬إذ ّإﻧﻬـﺎ اﻟﻴـﻮم ﺳـﻼح ّ‬
‫وذات ّ‬
‫ﻳﺴﺘﻐﻞ ﰲ اﻟﺤﺮوب اﻟﺒﺎردة واﻟﺴﺎﺧﻨﺔ ﻗﺼﺪ اﻹﺧﺒﺎر‪ ،‬واﻟﺘﻌﺘﻴﻢ‪ ،‬وﺗﻮﺟﻴﻪ اﻵراء‪،‬‬
‫ُ ّ‬
‫إن ﺳـﻠﻄﺔ اﻟﻘـﺮن‬
‫واﻻﺳﺘﺤﻮاذ ﻋﲆ اﻷﻓﻜﺎر واﻷﺣﺎﺳﻴﺲ‪ ،‬واﻟﺘﻨﻤﻴﻂ‪ ،‬واﻟﻌﻮﳌـﺔ‪ّ .‬‬
‫اﻟﻮاﺣﺪ واﻟﻌﴩﻳﻦ ﻫﻲ ﺳﻠﻄﺔ وﺳﺎﺋﻂ اﻷﺧﺒﺎر واﻹﻋﻼم اﻟﺠامﻫريي‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ﺗﻮاﺻﻞ رﻗﻤـﻲ ﻳﺮﺗﻜـﺰ ﻋـﲆ اﺳـﺘﻐﻼل اﻹﻧﱰﻧـﺖ واﻷﻗـﺮاص اﳌﺪﻣﺠـﺔ‬
‫واﻟـﺘﺤﻜﻢ ﰲ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻻﻓﱰاﺿﻴﺔ ﻗﺼﺪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑـني اﻷﻓـﺮاد‪ ،‬وﺗﻮﺟﻴـﻪ اﻵراء‪،‬‬
‫اﻟﺠامﻫري‪.‬‬

‫‪220‬‬
‫إن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع اﻷﺧري ﻫﻮ ﰲ اﻷﺻﻞ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻟﻸﻧﻮاع اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ؛ ﻓﻬـﻮ‬ ‫ّ‬
‫إن اﻟﻔـﺮد ﻳﺤﻘـﻖ ﺗﻮاﺻـﻼً ﻣـﻊ ﻓـﺮد آﺧـﺮ‬ ‫ميﺰج ﺑني اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺠﺴﺪي‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ّ‬
‫ﻣﻮﺟﻮد ﰲ ﻣﻜـﺎن آﺧـﺮ‪ ،‬وأﻏﻠـﺐ اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﳌﺴـﺘﻌﻤﻠﺔ ﰲ ﻫـﺬا اﻹﻃـﺎر ﺗﺒﻘـﻰ‬
‫ﻛـﻞ ﻓـﺮد‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻـﺎً ﰲ‬ ‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻷﺻﻮات واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺼﻮر‪ .‬وﻣﻦ اﳌﻼﺣﻆ ّأن ّ‬
‫اﳌﺘﻘﺪﻣـﺔ‪ ،‬ﺑﺈﻣﻜﺎﻧـﻪ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ واﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﻟﻴـﻮم ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻫـﺬه‬ ‫ّ‬ ‫اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﻮﺳـﺎﺋﻂ إذا ﻣـﺎ ﻗﺼـﺪ‬ ‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻷرﺑﻊ‪ ،‬ﺑﻞ ّإﻧﻪ ﻣﺠﱪ ﻋﲆ اﺳﺘﻐﻼل ّ‬
‫اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ واﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﺘﺒﺎدل اﻟﺮﻣـﺰي‪ .‬وﻫـﺬا ﻳﻌﻨـﻲ ّأن ﻫـﺬه‬
‫اﳌﺮاﺣﻞ ﻟﻴﺴﺖ ﰲ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻨﺎﻓﺮﻳﺔ ﺑﻞ ميﻜﻨﻬﺎ أن ﺗﺘﻌﺎﻳﺶ وﺗﺘﻜﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫ﺗﻄـﻮر‬
‫ﺗﻄﻮر وﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﻫـﻮ ﻋﺒـﺎرة ﻋـﻦ ﱡ‬ ‫وﻣﻦ اﳌﻼﺣﻆ ﻛﺬﻟﻚ ّأن ﱡ‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺒﴩﻳﺔ وﺗﻌﻘﱡﺪ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني اﻷﻓﺮاد وﺗـﺪاﺧﻞ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺎت‪ ،‬ﻛـام‬
‫ﻳﻌﱪ ﻋﻦ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺗﺠﺎوز ﻧﻘﺎﺋﺺ اﻟﺠﺴﺪ‪ ،‬وﺗﻔﺎدي ﺿﻌﻒ اﻟﺬاﻛﺮة اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ‪،‬‬ ‫ّ‬
‫ﺗﻄـﻮر‬
‫وﻟﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﴬوري اﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ ﻫﻨـﺎ ّأن ﱡ‬ ‫واﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﴪﻋﺔ واﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫ــﻮر اﻻﺟﺘامﻋــﻲ واﻟﺴــﻴﺎﳼ واﻻﻗﺘﺼــﺎدي واﻟﻌﻠﻤــﻲ‬ ‫اﳌﺠﺘﻤﻌــﺎت ﻳﺸــﻤﻞ اﻟﺘﻄ ﱡ‬
‫ﺗﻄﻮر ﺗﻘﻨﻴـﺎت اﻟﺘﺼـﻮﻳﺮ‪ ،‬واﻟﻔﻜـﺮ‬‫واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ .‬ﻓﺎﺧﱰاع اﻟﺴﻴﻨام ﻣﺜﻼً ﻳﻮازي ﱡ‬
‫اﻟﻠﻴﱪاﱄ واﻻﺳﺘﻌامري‪ ،‬واﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌـﺎمل ﻣـﻦ دون ﺗﺠـﺎوز اﻟﺤـﺪود‪،‬‬
‫ﺗﻄـﻮره وﺗﻌﻤﻴﻤـﻪ‬
‫وﺗﻄﻮر وﺳﺎﺋﻞ اﻟﱰﻓﻴﻪ اﻟﺠامﻫـريي‪ّ .‬أﻣـﺎ اﳌـﺬﻳﺎع‪ ،‬ﻓﻴﻮاﻛـﺐ ﱡ‬ ‫ﱡ‬
‫وأﻣﺎ اﻹﻧﱰﻧﺖ اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﻠﻌﻮﳌـﺔ اﻻﻗﺘﺼـﺎدﻳﺔ‬ ‫اﻟﺤﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﻴــﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴــﺔ‪ ،‬ﻛــام ّإﻧــﻪ ﻓﺎﻋــﻞ ﰲ اﻟﺘﺒــﺎدﻻت اﻟﺘﺠﺎرﻳــﺔ واﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ‬
‫واﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺨﺺ أﻧﻮاع اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ميﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬ ‫وﰲ ﻣﺎ ّ‬
‫‪ 1‬ـ ﻫﻨــﺎك اﻟﺘﻮاﺻــﻞ اﻟﻠﺴــﺎين ‪ ،‬اﻟﻠﻐــﻮي‪ ،‬اﻟﺸــﻔﻮي اﻟــﺬي ﻳﺮﺗﻜــﺰ ﻋــﲆ‬
‫اﺳــﺘﻌامل اﻟﻘــﺪرة اﻟﻠﺴــﺎﻧﻴﺔ اﳌﻮﺟــﻮدة ﰲ اﻟــﺪﻣﺎغ ﻛــام ﻋــﲆ أﺟﻬــﺰة اﻟﻨﻄــﻖ‬
‫اﻟﺸﻔﻮي‪.‬‬
‫وﺗﻬﺘﻢ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ )ﺻﻮﺗﻴﺎت‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﳌﻌﺠﻢ‪ ،‬ﻋﻠـﻢ اﻟﺪﻻﻟـﺔ‪ ،‬ﻋﻠـﻢ‬ ‫ّ‬
‫واﻟﺘﺸﻜﻼت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺬا اﳌﺠﺎل‪.‬‬
‫ﱡ‬ ‫ﺑﻜﻞ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ‬ ‫اﻟﱰﻛﻴﺐ‪ّ (...‬‬
‫ﻛﻞ أﻧﺴﺎق اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻏـري‬ ‫‪ 2‬ـ ﻫﻨﺎك اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺮﻣﺰي ﻏري اﻟﻠﺴﺎين‪ .‬وﻳﺸﻤﻞ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﻮي‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟـﺒﴫي )اﻹميـﺎء‪ ،‬اﻟﺘﻤﻮﺿـﻊ ﰲ اﻟﻔﻀـﺎء‪ ،‬اﻟﻠﺒـﺎس‪،‬‬
‫اﻟــﺮﻗﺺ‪ ،‬اﻟﺼــﻮر‪ ،‬اﳌﻌــامر‪ ،‬اﳌﺎﻛﻴــﺎج‪ ،(...‬اﻟﺘﻮاﺻــﻞ اﻟﺴــﻤﻌﻲ )اﳌﻮﺳــﻴﻘﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺸـﻤﻲ ﻋـﱪ اﺳـﺘﻐﻼل اﻟـﺮواﺋﺢ‬‫ّ‬ ‫اﻟﻀﺠﻴﺞ‪ ،‬اﻷﺻﻮات ﻏري اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،(...‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫اﻟﺴـﻜﺮ‪ ،‬اﻟﻨـﻲء‪/‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﻟﻌﻄﻮر اﻻﺻـﻄﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟـﺬوﻗﻲ )اﳌﻠـﺢ‪،‬‬

‫‪221‬‬
‫اﳌﻄﻬﻲ‪ ،‬أﺷﻜﺎل اﻷﻃﻌﻤﺔ‪ ،‬ﻃﻘﻮس اﻷﻛﻞ‪ ،(..‬واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠـﻤﴘ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ ﻃﻘـﻮس‬
‫اﻟﺘﺤﻴﺔ واﻟﻄﻠﺐ وﻃﻘﻮس اﻟﻌﻨﻒ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ‪ ،‬وﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﲆ اﺳﺘﻌامل اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ ﻷﻏـﺮاض‬
‫ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ وﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ )اﳌﺬﻳﺎع‪ ،‬اﻟﻬﺎﺗﻒ‪ ،‬اﻹﻧﱰﻧﺖ‪ ،‬اﻟﺴﻴﻨام‪.(...‬‬
‫‪ 4‬ـ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﱪ اﻷﺷﻴﺎء واﻷدوات اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ دورﻫـﺎ‬
‫اﻟﻨﻔﻌﻲ اﻟﻌﺎدي‪ ،‬ﻟﻬﺎ وﻇﺎﺋﻒ رﻣﺰﻳﺔ وﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﺻـﺔ‬
‫ﻃـﻮر ﻟﻐـﺔ ّ‬‫إن اﻹﻧﺴـﺎن ﻗـﺪ ّ‬‫‪ 5‬ـ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ﻣﻊ اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت اﻟﺪاﺟﻨﺔ ) ِ ّ‬
‫ﻗﻂ‪ ،‬ﻛﻠﺐ‪ ،‬دﺟﺎج‪ (...‬وﺑﺎﳌﻮازاة ﻣﻊ ﻫـﺬه‬
‫اﻷﺻــﻨﺎف اﻟﺘﻮاﺻــﻠﻴﺔ‪ ،‬ميﻜــﻦ اﻗــﱰاح ﺗﺼــﻨﻴﻒ آﺧــﺮ ﻣﺒﻨــﻲ ﻋــﲆ اﻟﺨﺼــﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﻌﻼﺋﻘﻴﺔ واﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ‪ .‬وﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪ ،‬ﻧﺠﺪ‪:‬‬
‫اﻟﺨﺎص ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻌﻤﻮﻣﻲ )اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﰲ‬
‫ّ‬ ‫أ ـ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺘﻠﻔﺰي(‪.‬‬
‫ب ـ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻷﺣﺎدي اﻟﺠﺎﻧﺐ )اﻟﺘﻠﻔﺰة‪ ،‬اﻟﺼﺤﺎﻓﺔ‪ (...‬ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫اﻟﺜﻨﺎيئ اﻟﺠﺎﻧﺐ )اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ﺑني ﺷﺨﺼني(‪.‬‬
‫ج ـ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻌﻤﻮدي )ﺑني أﻓﺮاد ﻋﲆ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت اﺟﺘامﻋﻴـﺔ أو ﻣﻬﻨﻴـﺔ‬
‫ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ( ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻷﻓﻘﻲ )ﺑني أﻓﺮاد ﻋﲆ اﳌﺴـﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‪ ،‬أو‬
‫اﳌﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻧﻔﺴﻪ(‪.‬‬
‫د ـ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟـ »يب ـ ﺛﻘﺎﰲ« ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ داﺧﻞ ﺛﻘﺎﻓﺔ واﺣﺪة‪.‬‬
‫ٍ‬
‫أﻧﺴﺎق رﻣﺰﻳﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﰲ ﻣﻘﺎﺑـﻞ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﻋـﱪ ﻧﺴـﻖ‬ ‫ﻫـ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﱪ‬
‫رﻣﺰي واﺣﺪ‪.‬‬
‫و ـ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻌﺎمل‪.‬‬
‫ز ـ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺪﻳﻨﻲ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻌﻠامين‪.‬‬
‫إن ﻓﻀـﺎءات وﻣـﺪة اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬
‫اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل ّ‬
‫وﻣﻦ اﳌﻼﺣﻈﺎت ّ‬
‫ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺣﺴﺐ اﻷﻧﻮاع واﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪ .‬ﻓﻘﺎﻋﺔ اﻟﻌـﺮض اﻟﺴـﻴﻨاميئ ﻣـﺜﻼً‬
‫اﳌﺘﻌـﺪد اﻷﻧﺴـﺎق‬
‫ّ‬ ‫ﺧﺎص ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﻌﻤـﻮﻣﻲ اﻷﺣـﺎدي اﻟﺠﺎﻧـﺐ‪،‬‬
‫ﻫﻲ ﻓﻀﺎء ّ‬
‫واﻟﻌﻤــﻮدي‪ ..‬أ ّﻣــﺎ اﳌﻨــﺰل‪ ،‬ﻓﻬــﻮ ﻓﻀــﺎء ﻟﻠﺘﻮاﺻــﻞ اﻟﺸــﺨﴢ اﻟﺨــﺎص واﻟﺜﻨــﺎيئ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ‪.‬‬

‫‪222‬‬
‫ــﻞ ﻧــﻮع ﻣــﻦ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ ﻃﻘﻮﺳــﻪ‬
‫إن ﻟﻜ ّ‬
‫وﻛﺨﻼﺻــﺔ ﻋﺎ ّﻣــﺔ‪ ،‬ميﻜــﻦ اﻟﻘــﻮل ّ‬
‫وإن ﺗــﺎرﻳﺦ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ ﻫــﻮ ﰲ اﻷﺳــﺎس ﺗــﺎرﻳﺦ ﻣﻌﻘّــﺪ‬
‫وﻣﺮاﺳــﻴﻤﻪ وأﻏﺮاﺿــﻪ‪ّ ،‬‬
‫وﻣﺘﻌﺪد اﻷﺑﻌﺎد‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ واﻟﺒﴩﻳـﺔ ﻫـﻲ اﻟﻔﺎﻋـﻞ اﻟـﺮﺋﻴﺲ ﰲ‬
‫ّ‬
‫ﺗﻄﻮر اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﱡ‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻌﺒﻲ وﺧﺼﺎﺋﺼﻪ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﺪدت اﳌﻘﺎرﺑﺎت واﻷﺑﺤﺎث اﻟﺘﻲ ﺗﺠﻌﻞ ﻣﻦ »ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ«‬
‫ّ‬
‫ــﻴﺎً وﻣﺤــﻮر اﻟﺘﻔــﺎﻋﻼت اﻟﺒﴩﻳــﺔ داﺧــﻞ اﳌﺠﺘﻤﻌــﺎت‪ .‬ﻓﻬﻨــﺎك‬
‫ﻣﻮﺿــﻮﻋﺎً أﺳﺎﺳ ّ‬
‫اﳌﻘﺎرﺑﺔ اﻷدﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺘﺰل اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﰲ ﻣـﺎ اﺻـﻄﻠﺢ ﻋﻠﻴـﻪ ﺑــ»اﻷدب‬
‫اﻟﺸــﻌﺒﻲ« أو »اﻷدب اﻟﺸــﻔﻮي«‪ .‬وﻫﻨــﺎك اﳌﻘﺎرﺑــﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﺮﺻــﺪ‬
‫اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺸـﻌﺒﻴﺔ ﺗﺠـﺎه اﻷﺣـﺪاث اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴـﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳـﻴﺔ‪ .‬وﻫﻨـﺎك اﳌﻘﺎرﺑـﺔ‬
‫اﻷﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻹﺛﻨﻮﻏﺮاﻓﻴـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﻌﻰ إﱃ وﺻـﻒ اﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻛﺘﻌﺒـري ﻋـﻦ‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺑﴩﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ .‬وﻫﻨـﺎك ﻛـﺬﻟﻚ ﻣﻘﺎرﺑـﺎت ﺟﻐﺮاﻓﻴـﺔ وﻧﻔﺴـﻴﺔ وﻋﻠﻤﻴـﺔ‬
‫وﺗﺸـﻌﺒﻬﺎ‬
‫ﱡ‬ ‫ﻣﺎدة اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫ﺗﻨﻮع ّ‬
‫وﺗﻌﺪد اﳌﻘﺎرﺑﺎت دﻟﻴﻞ ﻋﲆ ﱡ‬
‫وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ...‬ﱡ‬
‫وﺗﻌﻘﱡﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻫﻲ ذﻟﻚ اﳌﻮروث اﻟﺜﻘﺎﰲ‪ ،‬اﻟﺬي ﺗﺮﺛﻪ اﻷﺟﻴﺎل اﻟﻼﺣﻘﺔ‬
‫ﺣﻴـﺔ‬
‫ﻣـﺎدي أو روﺣـﻲ رﻣـﺰي‪ .‬وﻫـﻲ ﺛﻘﺎﻓـﺔ ّ‬
‫ﻋﻦ اﻷﺟﻴﺎل اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ّ‬
‫ﻳﻮﻣﻴﺎ ً وﻏري ﺧﺎﺿﻌﺔ ﻟﻘﻮاﻧني وﻻ ﻟﻘﻮاﻋﺪ ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ أو ّ‬
‫ﻣﺪوﻧﺔ‪ .‬ﻛـام ّإﻧﻬـﺎ‬ ‫ﻣﺘﺪاوﻟﺔ ّ‬
‫ﻋﻔﻮﻳﺔ وﺷﻔﻮﻳﺔ وﻋﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫ــﻢ ﺗﻌﺮﻳــﻒ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓــﺔ اﻟﺸــﻌﺒﻴﺔ ﻳﻜﻤــﻦ ﰲ اﻓــﱰاض أﻧّﻬــﺎ ﺛﻘﺎﻓــﺔ‬
‫ــﻦ أﻫ ّ‬
‫وﻟﻜ ّ‬
‫ﻣﺮﺗﻜﺰة ﻋﲆ ﻣﺤﻮرﻳﺔ اﻟﺠﺴﺪ اﻟﺒﴩي‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺛﻘﺎﻓـﺔ اﻟﺠﺴـﺪ ﻛﻮﺳـﻴﻂ ﻟﻠﺘﺒـﺎدل‬
‫ﺗﺘﺤـﺪد ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻛﻮﻧﻬـﺎ ﻣﻘـﺎﺑﻼً ﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ اﻟﻨﺨﺒـﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺮﻣﺰي واﻟﻔﻜﺮي‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺎﳌﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬه اﳌﻘﺎرﺑﺎت واﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ﻗﺪ أﻏﻨﺖ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫وﻣﻦ اﳌﺆﻛّﺪ ّأن ّ‬
‫ﺟﻞ ﻫﺬه اﳌﻘﺎرﺑـﺎت‬
‫وﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻻ ّﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﱃ ّأن ُ ّ‬
‫وﻃﻮرت ﻣﺠﺎﻟﻬﺎ‪ْ .‬‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺗﺒﻘﻰ ذات ﻣﺮدودﻳﺔ وﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﺤـﺪودة‪ ،‬ومل ْ َ‬
‫ﺗـﺮق إﱃ اﻟﻮﺻـﻒ اﻟـﺪﻗﻴﻖ‬
‫واﳌﺘﺄين واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﳌﻨﻬﺠـﻲ‪ .‬وﻳﺒﻘـﻰ اﻟﺒﻌـﺪ اﻻﻧﻄﺒـﺎﻋﻲ واﳌﻌﻴـﺎري ﻫـﻮ‬
‫ّ‬
‫ﺟﻞ ﻫﺬه اﻷﺑﺤﺎث‪ .‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﺗـﺪاﺧﻞ اﻟﺒﺤـﺚ‬
‫متﻴﺰ ُ ّ‬
‫ﺧﺎﺻﻴﺔ ّ‬
‫أﻫﻢ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻲ اﳌﺤﺾ ﺑﺎﻷﺑﻌﺎد اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ إﱃ درﺟﺔ ّأن اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫ﻛﺎﻧــﺖ ﰲ ﻋــﺪد ﻛﺒــري ﻣــﻦ اﻷﺣﻴــﺎن ﻣﻄﻴ ً‬
‫ــﺔ وﻓﺮﺻــﺔ ﻹﻧﺘــﺎج ﺧﻄــﺎب ﺳــﻴﺎﳼ‬

‫‪223‬‬
‫وﻟﻌـﻞ إﻫـامل اﻟﺒﻌـﺪ اﻟﺘﻮاﺻـﲇ ﰲ‬ ‫ﺷﻌﺒﻮي ٍ‬
‫ﺧـﺎل ﻣـﻦ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻫﻮ ﺧري دﻟﻴﻞ ﻋـﲆ اﻻﻧﻄﺒﺎﻋﻴـﺔ واﻟﻮاﻗﻌﻴـﺔ اﻟﺴـﺎذﺟﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻃﺒﻌﺖ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻷﺑﺤﺎث‪.‬‬
‫ﻟﻜﻞ ﻫﺬه اﻻﻋﺘﺒﺎرات ﻧﺮى ّأﻧﻪ ﻣـﻦ اﻟﴬوري اﻗـﱰاح ﻣﺼـﻄﻠﺢ وﻣﻔﻬـﻮم‬ ‫ّ‬
‫أﻛرث وﺿﻮﺣﺎً وأﻛرث ﻣﺮدودﻳﺔ‪ ،‬ﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮم »اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﺸـﻌﺒﻲ«‪ .‬وﻳﺤﻴـﻞ ﻫـﺬا‬
‫ﻛﻞ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﻨﻲ ﻋﲆ ﻧﻴﺔ اﻟﺘﺒـﺎدل اﻟﺮﻣـﺰي ﰲ‬ ‫اﳌﻔﻬﻮم ﻋﲆ ّ‬
‫إﻃــﺎر ﻓﻀــﺎءات ﺷــﻌﺒﻴﺔ واﻧﻄﻼﻗــﺎً ﻣــﻦ اﻟﺘﺼــﻮر اﻟﺸــﻌﺒﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ‬
‫وﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ وﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻜﻤﻦ أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﰲ اﻟﻨﻘﺎط اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ وﻣـﻦ‬
‫ﻣﻨــﺎﻫﺞ وأﻧﺴــﺎق ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻴــﺔ ﺑــﺎرزة ﰲ ﻋﻠــﻮم اﻟﻠﺴــﺎﻧﻴﺎت واﻟﺘﺤﻠﻴــﻞ اﻟــﻨﻔﴘ‬
‫واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻛـﻞ ﻣـﺎ ﻟـﻪ ﻋﻼﻗـﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﺑـﺪل اﻟﺘﺒﻌـرث ﰲ‬ ‫ﻳﻮﺟﻪ اﻻﻧﺘﺒـﺎه ﻧﺤـﻮ ّ‬ ‫‪2‬ـ ّ‬
‫ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻣﺘﺎﻫﺎت ﻣﺎ ّ‬
‫ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻓﻮﻟﻜﻠﻮر‪.‬‬ ‫ﻳﻬﺘﻢ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل ّ‬ ‫‪3‬ـﻻ ّ‬
‫إن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻫﻮ أﺳﺎس اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت ورﻛﻴﺰة اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ .‬وﻫـﻮ‬ ‫‪4‬ـ ّ‬
‫واﳌﺘﺄﻧﻴﺔ واﻟﻨﻔﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺴﺘﺤﻖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‬
‫ﻛـﻞ اﻟﺮﻣـﻮز اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ وﻏـري‬
‫‪ 5‬ـ وﻳﺴﻤﺢ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﺑﺮﺻﺪ ّ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺎً‪.‬‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ وﺗﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ّ‬
‫ﻛـﻞ ﻣـﺎ ﻫـﻮ إرﻫﺎﺻـﺎت‬ ‫ميﻴـﺰ ﻫـﺬا اﳌﻔﻬـﻮم ﻫـﻮ اﺑﺘﻌـﺎده ﻋـﻦ ّ‬ ‫‪ 6‬ـ وﻣﺎ ّ‬
‫إن‬
‫أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴــﺔ وﺳﻔﺴــﻄﺔ واﻧﻄﺒﺎﻋﻴــﺔ‪ ،‬واﻗﱰاﺑــﻪ ﻣــﻦ اﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت واﳌﻨﻄــﻖ‪ّ .‬‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﰲ ﺣﺎﺟـﺔ إﱃ دراﺳـﺎت رﻳﺎﺿـﻴﺔ وﻣﻨﻄﻘﻴـﺔ وﺳـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﺗﺴــﻤﺢ ﺑﺘﺼــﻨﻴﻔﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘــﺔ ﺟﻴــﺪة ﻗﺒــﻞ اﻟﴩوع ﰲ أي ﻣﻐــﺎﻣﺮة ﺗﻔﺴــريﻳﺔ أو‬
‫ﺗﺄوﻳﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ إﻧّــﻪ ﻣﻔﻬــﻮم واﻗﻌــﻲ وﻣﻮﺿــﻮﻋﻲ‪ .‬ﻛــام ﻳﺴــﻤﺢ ﺑﺪراﺳــﺔ اﻟﻈــﻮاﻫﺮ‬
‫ﻛامدة ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻣﺤﺴﻮﺳﺔ ميﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺪاﺧﻠﻬﺎ ﻣـﻊ‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ّ‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺮوﺣﻴﺔ واﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬام ﰲ دراﺳﺔ اﻟﻈـﻮاﻫﺮ‬
‫‪ 8‬ـ ﻟﻘﺪ أﻛّﺪت اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت واﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ّ‬

‫‪224‬‬
‫اﻟﺘﻮاﺻــﻠﻴﺔ اﻟﺒﴩﻳــﺔ‪ ،‬وﻳﺒﻘــﻰ اﻟﺘﺴــﺎؤل‪ :‬ﻓﻠــامذا ﻻ ﺗﻮﻇّــﻒ ﻫــﺬه اﻟﺪراﺳــﺎت‬
‫واﳌﻨﺎﻫﺞ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻌﺒﻲ؟‬
‫ًّ‬
‫ﻇﺎﻫﺮﻳﺎ‪ ،‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟـﺬي ﻫـﻮ‬ ‫‪ 9‬ـ ﻳﺠﻤﻊ اﳌﻔﻬﻮم ﺑني ﻣﻔﻬﻮﻣني ﻣﺘﻨﺎﻗﻀني‬
‫ﺧﺎﺻﻴﺔ ﺑﴩﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺸﻌﺒﻲ اﻟﺬي ﻫﻮ ﻇﺎﻫﺮة ّ‬
‫ﻣﺤﻠﻴﺔ واﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻫﺬه اﻻﻋﺘﺒﺎرات ميﻜﻦ اﻋﺘﺒﺎر ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻌﺒﻲ أداة ﻋﻠﻤﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫أﻛــرث ﻣﻮﺿــﻮﻋﻴﺔ وأﻛــرث ﻓﻌﺎﻟﻴــﺔ ﰲ دراﺳــﺔ أمنــﺎط اﻟﺘﺒــﺎدل اﻟﺮﻣــﺰي داﺧــﻞ‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت وداﺧﻞ اﻟﴩاﺋﺢ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ـ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻌﺒﻲ‬
‫أﻫﻢ اﳌﻤﻴّﺰات‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻔﺮد ﺑﻬﺎ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻋﻦ ﻏريه ﻣﻦ أمنـﺎط‬
‫إن ّ‬‫ّ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻫﻲ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫وأﻫـﻢ‬
‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ ﻳﻨﺒﻨـﻲ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﺸـﻌﺒﻲ ﻋـﲆ ﻣﺤﻮرﻳـﺔ اﻟﺠﺴـﺪ ﻛﻮﺳـﻴﻂ‪.‬‬
‫اﻷﻧﺴﺎق اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺠﺴﺪ‪:‬‬
‫ــﻜﻞ ﻣﻮﺿــﻮﻋﺎً ﻟﻠّﺴــﺎﻧﻴﺎت واﻟﺴﻮﺳــﻴﻮ ـ ﻟﺴــﺎﻧﻴﺎت‬
‫ـــ أﻧﺴــﺎق ﻟﻐﻮﻳــﺔ ﺗﺸ ّ‬
‫واﻟﺘﺪاوﻟﻴﺎت )ﻧﻜﺖ‪ ،‬أﻣﺜﺎل‪ ،‬ﺣﻜﺎﻳﺎت‪ ،‬أﻧﺎﺷﻴﺪ‪(..‬‬
‫اﻟﺤﻨـﺎء‪ ،‬اﻟﻠﺒـﺎس‪،‬‬
‫ـ أﻧﺴـﺎق ﻏـري ﻟﻐﻮﻳـﺔ ﺑﴫﻳـﺔ ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ اﻹميـﺎء‪ ،‬اﻟـﺮﻗﺺ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺘﻤﻮﺿﻊ ﰲ اﻟﻔﻀﺎء‪ ،‬ﻓﻨﻮن ﺷﻌﺒﻴﺔ‪...‬‬
‫ـــ أﻧﺴــﺎق ﻏــري ﻟﻐﻮﻳــﺔ ﺳــﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﺜــﻞ اﳌﻮﺳــﻴﻘﻰ‪ ،‬اﳌﺤﺎﻛــﺎة اﻟﺼــﻮﺗﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻀﺠﻴﺞ اﻟﺮﻣﺰي‪ ،‬اﻟﴫاخ‪ ،‬اﻟﻐﻨﺎء‪...‬‬
‫ــﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﺜــﻞ اﻟﻌﻄــﻮر واﻟــﺮواﺋﺢ ﺣﺴــﺐ اﻟﻌــﺎدات اﻟﺪﻳﻨﻴــﺔ‬
‫ـــ أﻧﺴــﺎق ﺷ ّ‬
‫واﻟﻄﻘﻮس اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬رواﺋﺢ اﻷﻃﻌﻤﺔ‪ ،‬رواﺋﺢ إﺷﻬﺎرﻳﺔ‪...‬‬
‫ـ أﻧﺴﺎق ذوﻗﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻄﺒﺦ‪ ،‬رﻣﺰﻳﺔ اﳌﺄﻛﻮﻻت‪ ،‬رﻣﺰﻳﺔ اﻟﺨﻀﺎر واﻟﻔﻮاﻛﻪ‬
‫واﻟﻠﺤﻮم واﳌﴩوﺑﺎت‪ ،‬ﻃﻘﻮس اﻷﻛﻞ واﻟﴩب‪..‬‬
‫ﳌﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺒﻠﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺮاك‪ ،‬اﻟﻄﺐ‪..‬‬
‫ـ أﻧﺴﺎق ّ‬
‫ـ أﻧﺴﺎق ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺮﻣﺰﻳﺔ اﻷﺷﻴﺎء واﻵﻻت واﻟﻠﻌﺐ‪.‬‬
‫ﺣامﻣﺎت‪ ،‬اﻟﺪﻳﻜﻮر اﳌﻨﺰﱄ‪.(..‬‬
‫ـ أﻧﺴﺎق ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺮﻣﺰﻳﺔ اﻟﻔﻀﺎء )ﻣﺴﺎﺟﺪ‪ّ ،‬‬

‫‪225‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﺆﻛّﺪ ّأن ﻣﺤﻮرﻳـﺔ اﻟﺠﺴـﺪ ﺗﻨﻔـﻲ اﻻﺳـﺘﻐﻼل اﻟﺸـﻌﺒﻲ ﻟﻠﻮﺳـﺎﺋﻂ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻛﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬واﳌﺬﻳﺎع‪ ،‬واﻟﺘﻠﻔﺰة‪ ،‬واﻟﻬﺎﺗﻒ‪...‬‬
‫واﻟﺘﺠـﺪد‪ ،‬اﺳـﺘﻤﺮارﻳﺔ زﻣﺎﻧﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ 2‬ـ ﻳﺘﻤﻴﺰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ‬
‫ﺑني اﳌـﺎﴈ واﻟﺤـﺎﴐ واﳌﺴـﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ ﺑـني اﳌﺠﺘﻤﻌـﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ّ .‬أﻣـﺎ‬
‫ﺗﺠﺪد اﻷﻓﻜﺎر واﻟﻮﺳﺎﺋﻂ واﳌﻌﻄﻴﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺘﺠﺪد‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﱡ‬
‫ّ‬
‫ﻷي ﺷــﻜﻞ ﻣــﻦ أﺷــﻜﺎل اﻟﺘﻨﻤــﻴﻂ‬
‫‪ 3‬ـ ﻻ ﻳﺨﻀــﻊ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ اﻟﺸــﻌﺒﻲ ّ‬
‫واﻟﺘﻌﺪدﻳﺔ‪.‬‬
‫ﱡ‬ ‫اﻟﺠامﻫريي‪ّ .‬إﻧﻪ ﺗﻮاﺻﻞ اﻻﺧﺘﻼف‬
‫ﻓﻜـﻞ اﻟـﺒﴩ‬
‫اﳌﺤـﲇ‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 4‬ـ وﻫﻮ ﻛﺬﻟﻚ ﻳﺠﻤﻊ ﺑني اﻟﺒﻌـﺪ اﻟﻜـﻮين واﻟﺒﻌـﺪ‬
‫وﻟﻜﻦ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ‬
‫ﻳﺘﻘﺎﺳﻤﻮن اﻟﺠﺴﺪ‪ّ ،‬‬
‫وﻣﻦ ﺧﻼل أمنﺎط اﻟﺘﺒﺎدل اﻟﺮﻣﺰي‪.‬‬
‫وأﻫﻢ ﻓﻀﺎءات اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻫﻲ اﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬واﻟﺸﺎرع‪ ،‬واﻟﻔﻀﺎءات‬
‫‪5‬ـ ّ‬
‫اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺴﺎﺣﺎت اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ‪..‬‬
‫‪ 6‬ـ ﻳﺒﻘﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻛﺄﻗﺪم ﺻﻨﻒ ﺗﻮاﺻﲇ ﻋﺮﻓﺘﻪ اﻟﺒﴩﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ وﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺼﻪ ﻛﺬﻟﻚ ّأﻧـﻪ ﻏـري ﺟامﻫـريي‪ّ ُ ،‬‬
‫ﺛﻨـﺎيئ اﻟﺠﺎﻧـﺐ‪ ،‬ﺗﺤﻜﻤـﻪ‬
‫وﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺿﻮاﺑﻂ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻷﻓﻘﻲ‪ ،‬وﻳﻨﺒﻨﻲ ﻋﲆ اﺳﺘﻐﻼل أﻧﺴﺎق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫اﻟﻌﺎم‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ ﻳﺒﻘﻰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﻛﻨﻮع ﻣﻦ أﻧﻮاع اﻟﺘﻮاﺻﻞ ّ‬
‫ﻣﺤﺪد )ﻫﻨﺎ(‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ وﻻ ميﻜﻨﻪ اﻟﺘﺤﻘﱡﻖ إﻻّ ﰲ زﻣﺎن ﻣﻌني )اﻵن( وﻣﻜﺎن ّ‬
‫راﺑﻌﺎً‪ :‬إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﳌﻨﻬﺞ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺎً ﻳﺠﻤﻊ ﺑني اﳌﻮﺿﻮع اﳌﻌﺮﰲ وﻣﻨﻬﺞ اﻟﺒﺤﺚ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫إذا ﻛﺎن اﻟﻌﻠﻢ ﻧﺴﻘﺎً‬
‫ً‬
‫ﻋﻠـام‪ ،‬ﺗﺘﻜـﻮن ﻣـﻦ‬ ‫ﻓﺈن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻌﺒﻲ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺴـﻌﻰ إﱃ أن ﺗﻜـﻮن‬
‫ّ‬
‫وﻣﻨﻬﺠـﻪ وﺻـﻔﻲ وﺗﺤﻠـﻴﲇ‬
‫ُ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع ﻫﻮ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸـﻌﺒﻲ اﻟﻴـﻮﻣﻲ‪،‬‬
‫وﺗﺼﻨﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﻮﺻﻒ ﻋﲆ اﳌﻼﺣﻈﺔ وﺟﻤﻊ اﳌﻌﻄﻴﺎت ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﻣـنت ّ‬
‫ﻣﺤـﺪد‬
‫وﻳﺘﻢ ﻫﺬا اﻟﺠﻤﻊ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﺳـﺘﻌامل اﻻﺳـﺘامرات وآﻻت اﻟﺘﺴـﺠﻴﻞ‬
‫اﳌﻌﺎمل‪ّ .‬‬
‫اﻟﺼﻮيت واﻟﺒﴫي ﻋﲆ ﺷﻜﻞ ﺗﻘﺎرﻳﺮ ﻣﺒﺎﴍة‪ ،‬أو ﺗﺴﺠﻴﻼت ﻏري ﻣﺒﺎﴍة‪.‬‬
‫ّأﻣﺎ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺒﻨﻲ ﻋـﲆ ﺑﻨﻴـﺔ اﻟﺘﻘـﺎﺑﻼت اﻟﺘﻌﺒريﻳـﺔ واﻟﺪﻻﻟﻴـﺔ وﻋـﲆ‬
‫اﳌﻘﺎرﻧﺎت ﺑني اﳌﻌﻄﻴﺎت اﳌﺴﺘﻘﺎة وﺑني ﺗﴫﻳﺤﺎت اﳌﺨﱪﻳﻦ‪.‬‬

‫‪226‬‬
‫ﻟﻜـﻞ أﻧﺴـﺎق‬
‫وﻳﻬﺪف اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ إﱃ إﺑـﺮاز اﻟﺨﺼـﺎﺋﺺ اﻟﻨﺴـﻘﻴﺔ اﳌﻤﻴـﺰة ّ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫ﻛـﻞ‬
‫ﺗﺼـﻮر ﻋﻠﻤـﻲ ﻣﻮﺿـﻮﻋﻲ ﺣـﻮل ّ‬
‫وﻳﺒﻘﻰ اﻟﻬﺪف اﻷﺳـﻤﻰ ﻫـﻮ ﺑﻨـﺎء ﱡ‬
‫اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻳﺘﺤﺘﻢ ﻋﲆ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻌﺒﻲ أن ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ‬
‫وﻫﻨﺎ ميﻜﻦ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ّأﻧﻪ ّ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻠﺴـﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬واﻟﺴـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘامع‪ ،‬واﻷﻧرثوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ..‬ﻛـام ّإﻧﻬـﺎ ﺗﺴـﺘﻄﻴﻊ اﻻﻋـﺘامد‬
‫ﻋــﲆ اﳌﻨــﺎﻫﺞ وﻋــﲆ اﻻﻛﺘﺸــﺎﻓﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ اﻟﺨﺎﺻــﺔ ﺑــﺎﻟﻌﻠﻮم اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴــﺔ‬
‫واﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫إن‬ ‫ًّ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﻴـﺎ؛ ﺣﻴـﺚ ّ‬ ‫وﻧﺤﻦ ﻧﺮى ّأن اﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﻟﻌﻠﻮم اﻷﺧﺮى ﻟﻴﺲ إﻻّ‬
‫اﻟﺨﺎﺻـﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺨﺎص وﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ اﳌﻜﺘﻤﻠﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﺬﻛﻮرة ﺳﻮف ﺗﺒﻨﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ‬
‫ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛـﻞ ﻫـﺬه اﻻﻋﺘﺒـﺎرات‪ ،‬ﺗﺒﻘـﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣـﻦ وﺿـﻮح ّ‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤﻻت ذات ﻣﴩوﻋﻴﺔ ﻫﻨﺎ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ﻫﻞ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﺸـﻌﺒﻲ ﻗﺎﺑـﻞ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴـﻞ ﺑﻮﺳـﺎﺋﻞ ﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ آﺗﻴـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻘﻮل ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ أﺟﻨﺒﻴﺔ؟‬
‫‪ 2‬ـ ﻫﻞ ميﻜﻦ ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻄﻴﺎت ﻣﻦ دون ﺗﺸﻮﻳﻬﻬﺎ؟‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴني ﰲ اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﳌﴩوع؟‬
‫ّ‬ ‫وﻣﺎ ﻣﺪى رﻏﺒﺔ اﳌﺨﱪﻳﻦ‬
‫‪ 3‬ـ ﻫـﻞ ﺑﺎﺳـﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﺴـﻠﻄﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳـﻴﺔ اﻻﻋـﱰاف ﺑﴬورة‬
‫وﺑﺤﺘﻤﻴﺔ اﻻﻫﺘامم ﺑﻬﺬه اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ؟‬
‫‪ 4‬ـ ﻣﺎ ﻣﺪى ﺗﺄﺛري اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻌﺒﻲ ﰲ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻷﺧﺮى )اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺠامﻫـريي‪ ،‬اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﻋـﱪ اﻹﻧﱰﻧـﺖ‪ (...‬وﻣـﺎ ﻣـﺪى ﱡ‬
‫ﺗـﺄﺛﺮه وﺗﻔﺎﻋﻠـﻪ‬
‫ﻣﻌﻬﺎ؟‬
‫أﻫﻤﻴــﺔ ﻫــﻮ‪ :‬ﻣــﺎ اﻟــﺬي ﺳﺘﺴــﺘﻔﻴﺪه اﻟﻈــﻮاﻫﺮ‬
‫وﻳﺒﻘــﻰ اﻟﺘﺴــﺎؤل اﻷﻛــرث ّ‬
‫اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ؟‬
‫إن ﻣﴩوﻋﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﺘﺴﺎؤﻻت ﺗﺆﻛّﺪ اﻗﺘﻨﺎﻋﻨﺎ ﺑﺤﺘﻤﻴﺔ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﻈﻮاﻫﺮ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺮوﺣﻴﺔ وﺑﺎﳌﻮروث اﻟﺤﻀﺎري ﻟﻠﺒﴩﻳﺔ وﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌـﺎت‪ ،‬ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ أﻛرث ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ وأﻛرث ﻋﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ‬
‫اﳌﺘﺎﺣﺔ اﻟﻴﻮم‪.‬‬

‫‪227‬‬
 ‫ﺧﺎمتـﺔ‬
‫ﻟﻘﺪ أﺗﺎﺣﺖ ﻟﻨﺎ اﻟﺴﻄﻮر اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﺣﻮل ﻗﻀـﺎﻳﺎ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬
‫ووﻇﺎﺋﻔﻪ‪ ،‬وﺣﻮل ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﺸـﻌﺒﻲ‪ .‬وميﻜـﻦ أن ﻧﺴـﺘﻨﺘﺞ ّأن ﻫـﺬه‬
‫َ‬
‫ﺗﺤـﻆ‬ ‫اﻟﻈﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻋﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ ﺑـﺪاﻫﺘﻬﺎ ووﺟﻮدﻫـﺎ ﰲ اﻟﺤﻴـﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ‪ ،‬مل‬
‫ﻋﻢ ﻣﻨﺬ ﺳﻨﻮات وﻋﻘﻮد ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺪراﺳﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ دﻗﻴﻘﺔ‪ .‬وﻗﺪ ّ‬
‫وﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‪ ،‬ﺧﺎﻟﻴﺎً ﻣﻦ ّ‬
‫ﻛﻞ ُﺑﻌﺪ إﺟﺮايئ وﻋﻠﻤﻲ‬ ‫اﻟﺬي ﻳﺒﻘﻰ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ ً ﺷﺎﺳﻌﺎ ً ّ ً‬
‫ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺪراﺳﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ذات ﻣﺮدودﻳﺔ ﻟﻠﻈﻮاﻫﺮ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ واﻟﺮﻣﺰﻳﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻷول‬
‫أن اﻹﻧﺴﺎن ﻫﻮ اﻟﻬـﺪف ّ‬ ‫ّ‬
‫وﻟﻌﻠﻪ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﰲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ّ‬
‫ﺟﺪا ً أن ﻧﻌﺘﱪ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸﻌﺒﻲ‬
‫اﻟﻬﺎم ّ‬
‫واﻷﺧري ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬وﻟﺬا ﻣﻦ ّ‬
‫ﺗﻄـﻮر ﻣﺠـﺎﻻت ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ّ ،‬ﻓﻨﻴـﺔ‬‫ﻣﴩوﻋﺎً ﺣﻀﺎرﻳﺎً وﺛﻘﺎﻓﻴـﺎً ﺳـﻮف ﻳﺴـﺎﻫﻢ ﰲ ﱡ‬
‫ﻛﺎﻧـﺖ )ﻣﴪح‪ ،‬ﺳـﻴﻨام‪ ،‬أدب(‪ ،‬أو ﻋﻠﻤﻴــﺔ )ﻟﺴـﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬ﺟﻐﺮاﻓﻴـﺎ‪ ،‬ﺗــﺎرﻳﺦ‪ ،(..‬أو‬
‫اﻷﻣﻴﺔ‪ ،(...‬وﺳﻮف ﻳﺴـﺎﻫﻢ ﰲ‬
‫اﺟﺘامﻋﻴﺔ )ﺟﻤﻌﻴﺎت ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺟﻤﻌﻴﺎت ﻣﺤﺎرﺑﺔ ّ‬
‫ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻻﺳﺘﻌامر اﻟﺜﻘﺎﰲ واﻗﺘﺤﺎم اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺜﻘﺎﰲ ﺑني اﻟﺸﻌﻮب ﻣﻦ دون أي‬
‫ﻣﺮﻛّﺐ ﻧﻘﺺ‪.‬‬

‫‪228‬‬
 ‫)‪(15‬‬
‫)*(‬
‫اﻟﺘﻮاﺻـﻞ واﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﺴﻴﺎﺳـﻲ‬

‫)**(‬
‫ﻋﺒـﺪ اﻟﺠﻠﻴـﻞ اﻷزدي‬

‫ﻣﻜﻮﻧــﺎت وأﻧﺴــﺎق‬
‫ﺗﻄﻤــﺢ ﻫــﺬه اﳌﻘﺎﻟــﺔ إﱃ إﻟﻘــﺎء ﺑﻌــﺾ اﻟﻀــﻮء ﻋــﲆ ّ‬
‫وﻏﻨـﻲ ﻋـﻦ اﻟﺒﻴـﺎن ّأن‬
‫ﱞ‬ ‫ﺧﺎﺻـﺔ‪.‬‬ ‫ً‬
‫ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﺴـﻴﺎﳼ ﺑﺼـﻔﺔ ّ‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫اﻟﺘﻨـﻮع واﻻﺧـﺘﻼف واﻟﺘﺒـﺎﻳﻦ‪،‬‬
‫أﺷﻜﺎل وأمنﺎط وأﻧﺴﺎق ﺗﺒﺎدل اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﺷـﺪﻳﺪة ﱡ‬
‫ﺑﺪءاً ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﻠﻔﻈـﻲ وﺻـﻮﻻً إﱃ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﺴـﻠيك واﻟﻼﺳـﻠيك‪ ،‬ﻣـﺮورا ً‬
‫ّ‬
‫واﻷدﻟﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ وﻏري اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ‪ .‬وﻋـﻼوة ﻋـﲆ‬ ‫ﺑﺠﻤﻴﻊ أﺷﻜﺎل ﺗﺒﺎدل اﻟﻌﻼﻣﺎت‬
‫ﻛﻞ ﻣﻜﺎن وﺑني ﺟﻤﻴـﻊ اﻟﻜﺎﺋﻨـﺎت اﻟﺤﻴـﺔ‪ ،‬وﺗﺴـﺘﻌﻤﻞ‬
‫ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﻮﺟﺪ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ ّ‬
‫ــﺪدة‪ ،‬وﻳُﺴــﺘﻌﻠﻦ ﰲ ﺟﻤﻴــﻊ اﳌامرﺳــﺎت‬
‫ﻓﻴــﻪ أدوات ووﺳــﺎﺋﻞ وﺷــﻔﺮات ﻣﺘﻌ ّ‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻌﻴــﺔ ﻣﻬــام ﻛــﺎن اﳌﺴــﺘﻮى اﳌﺠﺘﻤﻌــﻲ اﻟــﺬي ﺗﻨﺘﻤــﻲ إﻟﻴــﻪ‪ :‬اﳌﺴــﺘﻮى‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎدي‪ ،‬اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺴﻴﺎﳼ‪ ،‬اﳌﺴﺘﻮى اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ‪ .‬وأﻣﺎم ﻫﺬه اﻟﺘﻮﺳﻴامت‬
‫اﻷوﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻨﻄﺮح ﺳﺆاﻻن ﻧﻌﺘﻘﺪ ّأن ﻟﻬام ّ ً‬
‫أﻫﻤﻴﺔ اﺳﺘﺜﻨﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬ ‫ّ‬
‫ﻳﻘﻮل اﻟﺴﺆال اﻷول ‪ :‬ﻫﻞ ميﻜﻦ إرﺟﺎع ﺟﻤﻴﻊ أمنـﺎط اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﳌﺘﺒﺎﻳﻨـﺔ‬
‫ﻳﺘﺤـﺪد ﺑﺼـﻔﺘﻪ‬
‫ّ‬ ‫إﱃ منﻮذج واﺣﺪ ووﺣﻴﺪ؟ ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ ّأن اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﻨﻤـﻮذج‬
‫ﺗـﺘﺤﻜﻢ ﺑﺠﻤﻴـﻊ أﻧﺴـﺎق اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﻣﻬـام‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺤﺜﺎً ﻋﻦ اﻟﻘـﻮاﻧني واﻵﻟﻴـﺎت‪ ،‬اﻟﺘـﻲ‬
‫ــﺪدت وﺗﺒﺎﻳﻨــﺖ‪ .‬واﻟﻮﺻــﻮل إﱃ اﻟﻨﻤــﻮذج ـ اﻟﻘــﺎﻧﻮن ﻣﻌﻨــﺎه ﰲ اﳌﺤ ّﺼــﻠﺔ‬
‫ﺗﻌ ّ‬
‫اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪا‪ً.‬‬

‫_________________‬
‫)*( ﻧﴩت ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻟﺔ ﺿﻤﻦ ﻣﻠـﻒ‪» :‬ﰲ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‪ «،‬ﰲ‪ :‬ﻓﻜـﺮ وﻧﻘـﺪ ‪ ،‬اﻟﻌـﺪد ‪) 36‬ﺷـﺒﺎط‪/‬ﻓﱪاﻳـﺮ‬
‫‪.(2001‬‬
‫)**( ﺑﺎﺣﺚ ﻋﺮيب‪.‬‬

‫‪229‬‬
‫ميﻴﺰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻋﻦ ﻏـريه ﻣـﻦ‬
‫ﻋام ّ‬
‫ّأﻣﺎ اﻟﺴﺆال اﻟﺜﺎين ‪ ،‬ﻓﻴﺴﺘﻔﻬﻢ ّ‬
‫أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻛﺎﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﻠﻐـﻮي اﻟﻌـﺎدي‪ ،‬واﻟﺠﺴـﺪي‪ ،‬واﻟﺤـﺮيك‪،‬‬
‫واﻷديب‪ ،‬واﻟﻔﻠﺴﻔﻲ‪ ،‬واﻟﻘﺎﻧﻮين‪ ،‬واﻟﺴﻴﻨاميئ‪ ،‬واﳌﴪﺣـﻲ‪ ،‬واﻹﺷـﺎري‪ ،‬واﻹذاﻋـﻲ‪،‬‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺎً‬
‫وإن ﺷﺌﻨﺎ اﻗﺘﺼﺎد اﻟﻘﻮل‪ ،‬ﻧﻘﻮل‪ :‬ﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﺠﻌﻞ ﺗﻮاﺻﻼً ّ‬
‫واﻟﺘﻠﻔﺰي‪ ...‬إﻟﺦ‪ْ .‬‬
‫ﺗﻮاﺻﻼً ﺳﻴﺎﺳﻴﺎً ﺑﺤﴫ اﳌﻌﻨﻰ؟‬
‫أوﻻً‪ :‬ﻣﻌﻄﻴﺎت ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ‬
‫ﻟﻜﻦ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻴﻪ وﻋﻦ أﻧﺴـﺎﻗﻪ وﻧﻈﺮﻳﺘـﻪ ﺣـﺪﻳﺚ‬ ‫ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪء ﻛﺎن اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ّ .‬‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎ ً ﺗﺮاﻓﻖ ﻣﻊ وﺻﻮل اﻟﺮأﺳامﻟﻴﺔ إﱃ ﻟﺤﻈﺘﻬﺎ اﻹﻣﱪﻳﺎﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﻨﺼﻒ اﻟﺜـﺎين ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺎﺗﻪ ودﻋﺎمئﻪ ﰲ اﻷﺑﺤـﺎث اﻟﺘـﻲ ْ َ‬
‫أﻣﻠﺘﻬـﺎ‬ ‫اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ‪ ،‬وﻋرث ﻋﲆ ﺑﻌﺾ ّ‬
‫ﺣﻘﲇ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء واﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت‪ :‬ﺣﺴـﺎب اﻻﺣـﺘامﻻت‪ ،‬واﺣـﺘامل‬ ‫ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻋﲆ َ‬
‫اﻟﺤﺪث‪ ،‬وإﻣﻜﺎﻧـﺎت ﻗﻴـﺎس ﻫـﺬا اﻻﺣـﺘامل؛ وﻫـﻲ اﻷﺑﺤـﺎث اﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﺘﻌﻠﻦ ﰲ‬
‫ﻣﺪاﺧﻼت أﻧﺪرﻳﻪ ﻣﺎرﻛﻮف‪ ،‬وﻟﻮد ﻓﻴﻎ ﺑﻮﻟﺘﺰﻣﺎن‪ ،‬وراﻟﻒ ﻫﺎرﺗﲇ‪ ،‬وﻏـريﻫﻢ‪ ..‬وﻗـﺪ‬
‫ﻋﺮف اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻧﻘﻠﺔ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﰲ زﻣﻦ آﺧﺮ‪ ،‬ﻫﻮ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳﺪ زﻣـﻦ ﻣـﺎ ﻗﺒـﻞ‬
‫اﳌﻬﺘﻤـني‬
‫اﻟﺤﺮب اﻹﻣﱪﻳﺎﻟﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻌﺎون واﻟﴩاﻛﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑـني ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت وﻣﻬﻨﺪﳼ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﱪ اﳌﺴﺎﻓﺎت‪ .‬وإذا ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺎون ﻗـﺪ أمثـﺮ‪،‬‬
‫أﻫﻤﻴﺔ ﰲ اﳌﺠﺎﻟني ﻣﻌﺎ ً وﰲ ﻣﻼﻗﻴﻬام ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ‬‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أوﱃ‪ ،‬ﻣﺴﺎﻫامت ذات ّ‬
‫أﻣﲆ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﺗﺴـﻢ ﻣﺠﻤـﻞ‬
‫أﻧﺴــﺎق اﻹﺷــﺎرات واﻟﻌﻼﻣــﺎت اﳌﺴــﺘﻌﻤﻠﺔ ﻷﻏــﺮاض ﺗﻮاﺻــﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺳــﻮاء ﻣــﻦ ﻟــﺪن‬
‫اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﻴﺔ أم ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ .‬وﻣﻊ ﺗﺪﺷني ﻫـﺬا اﳌﺠـﺎل اﳌﻌـﺮﰲ‬
‫ﻣﻨﻈﺮو اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﺴﺎين مبﻨﻈﻮر ﺟﺪﻳﺪ ﺳـﺎﻫﻤﺖ‬ ‫اﻧﻜﺐ ﱢ ُ‬
‫اﳌﺴﺘﺠﺪ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻔﻜﺮ واﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﺣﻘﻞ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬اﻟﺬي ﻋﻤـﻞ ﻣـﻦ‬ ‫ّ‬ ‫ﰲ إﻏﻨﺎﺋﻪ ﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﺗﺼـﻮراﺗﻪ‪ ،‬وﺗﻨﻘـﻴﺢ أدواﺗـﻪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺟﻬﺘﻪ ﻋﲆ ﺗﺮﻣﻴﻢ أﻃﺮوﺣﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺗﺸـﺬﻳﺐ ﱡ‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻟﻨامذج اﻟﺘﻲ اﻗﱰﺣﻬﺎ أﻫﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت‪ .‬وﺑﻠﻐـﺔ أﺧـﺮى‪ّ ،‬إن اﻟـﻨامذج‬
‫ﺗﻢ ﺗﺸـﻴﻴﺪﻫﺎ ﰲ ﺣﻘـﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت ﻛﺎﻧـﺖ ﺗﴚ ﻟﻠﺒﺤـﺚ اﻟﻠﺴـﺎين‪ ،‬اﻟﺒﻨﻴـﺎين‬ ‫اﻟﺘﻲ ّ‬
‫اﻟﺪﻗﺔ اﳌﻄﻠﻮﺑـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ‬‫ﺗﺤﺪﻳﺪا‪ ،‬ﺑﺤﺪود ﺗﺤﻠﻴﻼﺗﻪ واﻓﺘﻘﺎر أﺟﻬﺰﺗﻪ اﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ إﱃ ّ‬
‫ً‬
‫ﻳﻨﻜﺐ ﻋﲆ ﺗﺠﺪﻳﺪ ﻣﻔﱰﺿﺎﺗﻪ وأدواﺗﻪ‪ ،‬ﺑﻞ وﻳﻨﺪﻓﻊ ﻻﺳﺘﻜﺸﺎف ﺣﻘﻮل ﺑﺤـﺚ‬ ‫ﺛﻢ‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫ﻳﻬﻢ اﳌﻌﻨﻰ وأﺛـﺮ اﻟﺴـﻴﺎق‬ ‫أﺧﺮى‪ ،‬وﻟﻠﺘﻌﺎﻃﻲ ﻣﻊ إﺷﻜﺎﻻت ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎً ﻣﺎ ّ‬
‫ﻳﺨﺺ اﻟﺴامت اﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻳﺔ وآﺛﺎر اﻟﻨﻔﻞ واﻟﺘﺸﻮﻳﺶ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﱰﺟﻤـﺔ‬ ‫ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻣﺎ ّ‬

‫‪230‬‬
‫اﻵﻟﻴﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻠﻐﻮي واﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ .‬وﻧﺸـري ﻫﻨـﺎ اﺳـﺘﺒﺎﻗﺎً إﱃ‬
‫ﻣﺜﻠﺖ أﺣﺪ اﻟﺤﻘﻮل اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ أوﻟﺖ اﻫﺘامﻣﺎً ذا‬ ‫ّأن اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴني‪.‬‬
‫ﱠ‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺨﻄﺎب واﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫وإﺟامﻻً‪ ،‬مل ﻳﺼﻞ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ أو ﻣﺎ ﻳﻘﱰب ﻣﻨﻬـﺎ‪ ،‬ومل‬
‫ﻳﺸﻴﺪ منﺎذﺟﻪ اﳌﻌﺮوﻓـﺔ واﳌﻌـﺪودة إﻻ ﺑـﺪءاً ﻣـﻦ اﻷرﺑﻌﻴﻨﻴـﺎت‪ ،‬ﰲ اﻟﻮﻻﻳـﺎت‬ ‫ّ‬
‫اﳌﺘﺤﺪة ﺗﺤﺪﻳﺪا ً‪ .‬وﻳﻜﻔﻲ ﻫﻨﺎ اﺳﺘﺤﻀﺎر ﻗﺎﻧﻮن وﻳﻔﺮ ـ ﺷﺎﻧﻮن وﻧﻈﺮﻳـﺔ ﻣﻌﻠـﻢ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺸﻌﺮﻳﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ :‬روﻣﺎن ﺟﺎﻛﻮﺑﺴﻮن‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻌﻮد إﻟﻴﻪ اﻟﻔﻀﻞ ـ ﻛام ﺳرنى‬
‫ﻻﺣﻘﺎً ـ ﰲ إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺴﻴﺎق إﱃ ﺧﻄﺎﻃﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧـﺖ اﻟـﻨامذج‬
‫اﳌﺒﻨﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻗﺪ اﺳﺘﺘﺒﻌﺖ ﻛﺜريا ً ﻣﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت ﰲ ﺣﻘﻮل اﻟﻌﻠﻮم‬
‫اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﴪﻳﻌﺔ واﳌﺘﻼﺣﻘـﺔ‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺑﺄﴎﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ اﺳﺘﻔﺎدت ﺑﺪورﻫﺎ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻲ ﺷﻬﺪﻫﺎ ﺣﻘﻞ اﻟﺴﱪﻧﻄﻴﻘﺎ‪.‬‬
‫ﻓــﺈن اﻻﻧﻜﺒــﺎب‬
‫وإذا ﻛــﺎن اﻷﻣــﺮ ﻛــﺬﻟﻚ ﰲ ﺷــﺄن ﻋﻤــﻮم اﻟﺘﻮاﺻــﻞ‪ّ ،‬‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ ﺗﺨﺼﻴﺼﺎ ً مل ﻳﺸـﻬﺪ اﻧﻄﻼﻗﺘـﻪ إﻻّ ﰲ ﻧﻬﺎﻳـﺔ اﻟﺴـﺘﻴﻨﻴﺎت‬
‫وﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎت‪ِ ،‬ﻟام ﺷـﻬﺪﺗﻪ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﻣـﻦ أﺣـﺪاث ﺟﺴـﺎم )أﻳـﺎر‪/‬‬
‫ﻣﺎﻳﻮ ‪ ،68‬ﺣﺮب اﻟﻔﻴﻴﺘﻨﺎم واﻧﻜﺴﺎر اﻹﻣﱪﻳﺎﻟﻴﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ وﺗﺮﺳﺎﻧﺘﻬﺎ اﻟﻌﺴـﻜﺮﻳﺔ‬
‫أﻣـــﺎم اﻟﻄﻼﺋـــﻊ اﻷوﱃ ﻟﻠﻤﻘـــﺎﺗﻠني اﻟﻔﻴﻴﺘﻨـــﺎﻣﻴني‪ ،‬ﺻـــﻌﻮد واﻧﻬﻴـــﺎر اﻟﻴﺴـــﺎر‬
‫اﻟﺠﺪﻳـــﺪ‪ ،‬اﺷـــﺘﺪاد وﺗـــرية اﻟﺤـــﺮب اﻟﺒـــﺎردة ﺑـــني اﻹﻣﱪﻳـــﺎﻟﻴﺘني اﻷﻣﺮﻳﻜﻴـــﺔ‬
‫واﻟﺴﻮﻓﻴﺎﺗﻴﺔ‪ ...،‬إﻟﺦ(‪ .‬وﻋﻼوة ﻋﲆ ذﻟﻚ‪ ،‬مل ﻳﺸﻬﺪ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ‬
‫اﳌﻤﺘﺪة ﻣﻦ ‪ 1970‬إﱃ ‪ .1990‬وﺳﻮاء‬ ‫ّ‬ ‫ﺗﻄﻮره اﻟﻨﻮﻋﻲ إﻻّ ﰲ اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻌﴩﻳﻦ‬ ‫ﱡ‬
‫ﰲ زﻣــﻦ اﻟﻨﺸــﺄة واﻟــﻮﻻدة أم ﰲ زﻣــﻦ اﻟﺘﻄــﻮر‪ ،‬ارﺗــﺒﻂ ﻫــﺬا اﻻﻫــﺘامم دوﻣ ً‬
‫ــﺎ‪،‬‬
‫ــﺘﺠﺪاﺗﻬﺎ‪ .‬وﰲ ﻫــﺬا اﻟﺴــﻴﺎق‪ ،‬ﻳﻌــﺮف‬
‫وﺑﻜﻴﻔﻴــﺔ ﺟﻮﻫﺮﻳــﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻠﺴــﺎﻧﻴﺎت وﻣﺴ ّ‬
‫ﻗﻤـﺔ ازدﻫﺎرﻫـﺎ ﰲ اﻟﺤﻘـﻞ‬ ‫ً‬
‫ﺗﺤﺪﻳـﺪا‪ ،‬ﺑﻠﻐـﺖ ّ‬ ‫اﻟﺠﻤﻴﻊ ّأن اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬اﻟﺒﻨﻴﺎﻧﻴـﺔ‬
‫ـــﺎ‪ ،‬أواﺧـــﺮ اﻟﺴـــﺘﻴﻨﻴﺎت وﰲ ﻣﺴـــﺘﻬﻞ‬ ‫اﻟﺜﻘـــﺎﰲ اﻟﻐـــﺮيب‪ ،‬واﻟﻔـــﺮﻧﴘ ﺗﺨﺼﻴﺼ ً‬
‫اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﻴﺎت‪ ،‬ﺑﺼـﻔﺘﻬﺎ ﻓﻠﺴـﻔﺔ اﻟﺘﻌﺒـري ﻋـﻦ ﻓﺸـﻞ اﻟﻴﺴـﺎر اﻟﺠﺪﻳـﺪ وﻓﻠﺴـﻔﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﻨﻮﻗﺮاط‪ .‬وإذا ﻛﺎن رذاذ ﻫـﺬا اﻻزدﻫـﺎر ﻗـﺪ ﺗﺮاﻣـﻰ إﱃ ﺳـﺎﺣﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة‪ :‬اﻹﻧﺎﺳﺔ‪ ،‬واﻹﺛﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘامع‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻟﻨﻘـﺪ اﻷديب‪،‬‬ ‫ّ‬
‫واﻟﻌﻠﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ودراﺳﺔ اﻟﺘﺸﻜﻴﻼت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ...‬إﻟﺦ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻧﺘﺞ‬
‫ﻋﻨﻪ وراﻓﻘﻪ ﻛﺬﻟﻚ اﻫﺘامم ﻣﺘﺰاﻳﺪ ﺑﺨﻄﺎب ﻧﻮﻋﻲ وﺷﺪﻳﺪ اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ اﺧﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﻨــﺎس ﰲ ﺗﻌﻤﻴــﺪه‪ ،‬وﺗﺒــﺎﻳﻨﻮا ﰲ ﺗﺴــﻤﻴﺘﻪ وﻣﻘﺎرﺑﺘــﻪ‪ :‬اﻟﺨﻄــﺎب اﻟﺴــﻴﺎﳼ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ‪ ،‬وﻟﻐﺎت اﻟﺴﻴﺎﳼ‪ ،‬وﻟﻐﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺨﻄﺎﺑـﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳـﻴﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺨﻄــﺎب اﻟﺴــﺠﺎﱄ‪ ،‬واﻟﺨﻄــﺎب اﻟﴫاﻋــﻲ‪ ،‬واﻟﺨﻄــﺎب اﻟﺸــﻘﺎﻗﻲ‪ ...‬إﻟــﺦ؛‬

‫‪231‬‬
‫ﺧﺎص ﻣـﻦ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬ ‫ً‬
‫واﺣﺪا‪ ،‬ﻫﻮ‪ :‬ﺷﻜﻞ ّ‬ ‫اﳌﺴﻤﻰ‬
‫ﺗﻌﺪدت اﻷﺳامء ﻳﺒﻘﻰ ّ‬ ‫وﻣﻬام ّ‬
‫ّ‬
‫اﳌـﺘﻜﻠﻢ )ﻣﻠـﻚ‪ ،‬رﺋـﻴﺲ‪،‬‬ ‫متﻴﺰﻫﺎ ﻣـﻦ ﺷﺨﺼـﻴﺔ‬ ‫ﺗﺴﺘﻤﺪ ﱡ‬
‫ّ‬ ‫وﻣامرﺳﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰة ّﻟﻠﻐﺔ‪،‬‬
‫ﻗﺎﺋﺪ ﺣﺰيب أو ﻧﻘﺎيب‪ ،‬ﺑﺮﳌﺎين‪ ،‬ﻣﺴﺘﺸﺎر‪ ،‬رﺋﻴﺲ ﺟامﻋـﺔ‪ ...،‬إﻟـﺦ‪ (.‬وﻣـﻦ اﳌﻘـﺎم ـ‬
‫ﺗﺘﻢ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻮاﺻﻔﺔ واﳌﻌﺠﻢ وأﺷـﻴﺎء أﺧـﺮى‪ .‬ﻏـري ّأن‬ ‫اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺬي ّ‬
‫اﻟﺘﺨﺼـﺺ ﻣـﻊ‬
‫ﱡ‬ ‫اﻟﻼﻓﺖ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﻫﻮ اﻻرﺗﻘﺎء اﻟﴪﻳﻊ ﻟﻬﺬا اﻻﻫﺘامم إﱃ ﻣﺴـﺘﻮى‬
‫ﺑﻌﺾ ﺣﻠﻘﺎت وﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻣﺜﻠام ﺗﺸﻬﺪ ﻋﲆ ذﻟﻚ »ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺿـﻤﺖ ﻣـﻦ اﻷﻋﻀـﺎء ﺑـﺎﺣﺜني‬ ‫ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ« ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ روان‪ ،‬اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﻣﺘﻤﻴﺰﻳﻦ ﻣﻦ ﺣﺠﻢ وﻋﻴﺎر ج‪ .‬ب‪ .‬ﻣﺎرﺳـﻴﻠﻴﺰي‪ ،‬ول‪ .‬ﻛﺴـﻴﺎن‪ ،‬وب‪.‬ﻛـﺎردان‪ ،‬إن‬ ‫ّ‬
‫ﻣﻤﻦ ﻳﺸﻬﺪ ﻟﻬﻢ ﺑﺒﺎﻋﻬﻢ اﻟﻄﻮﻳﻞ وﻣﺘﺎﻋﻬﻢ اﻟﺜﻘﻴﻞ ﰲ‬ ‫ﺷﺌﻨﺎ أﻻّ ﻧﺬﻛﺮ إﻻّ اﻟﺒﻌﺾ ّ‬
‫اﻟﺘﺨﺼـﺺ‬
‫ﱡ‬ ‫اﻟﺘﺼﺪي ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ ﺑﺎﳌﻘﺎرﺑﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪ .‬وﻓﻮق ذﻟﻚ‪ ،‬وﺻـﻞ‬ ‫ّ‬
‫إن ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺨﻄﺎب ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻛﺎن ﻋـﲆ‬ ‫ﰲ ﻫﺬا اﳌﻀامر إﱃ درﺟﺔ ﺗﺘﻴﺢ اﻟﻘﻮل ّ‬
‫ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ﺗﺤﻠﻴﻼً ﻟﻠﺨﻄﺎﺑﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﻨﻘﺎﺑﻴﺔ‪ .‬واﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻛﺜـرية‪،‬‬
‫وﻻ ﻳﺴﻤﺢ اﳌﺠﺎل ﺑﴪدﻫﺎ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ميﻜﻦ اﻻﻛﺘﻔﺎء ﺑﺸﺎﻫﺪ إن ﻛﺎن اﻷﻣﺮ ﻳﺤﺘـﺎج‬
‫إﱃ ﺷﻬﺎدة‪ :‬ﺑﻌﺾ أﻋـﺪاد ﻣﺠﻠـﺔ ﻟﻐـﺎت ) ‪ ، ( Langages‬وﺑﺼـﻔﺔ اﺳـﺘﺜﻨﺎﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻌﺪد ‪ 23‬اﻟﺼﺎدر ﺳﻨﺔ ‪ ،1971‬واﻟﻌﺪد ‪ 46‬اﻟﺼﺎدر ﺳﻨﺔ ‪ .1976‬وﻗﺪ ﻧﻘﺘﴫ ﰲ‬
‫إن ارﺗﻘـﺎء ﺳـﺆال اﻟﺨﻄـﺎب ـ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﺴـﻴﺎﳼ إﱃ ﻣﺮﺗﺒـﺔ‬ ‫اﳌﺤﺎﻛﻤﺔ ﻟﻠﻘـﻮل ّ‬
‫ــﺪﻣﺎت‬ ‫اﻻﺧﺘﺼــﺎص ﺗــﺰاﻣﻦ ﻣــﻊ ﻇﻬــﻮر أﺳــﺌﻠﺔ أﺧــﺮى ﺗﻄــﺎل اﻟﻌﺘﺒــﺎت واﳌﻘ ّ‬
‫واﳌﻀـﻤﺮ واﳌﺴـﻜﻮت ﻋﻨـﻪ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ارﺗﻘـﺖ‬ ‫واﻟﻨﺺ واﻟﺒﻨﻴـﺔ ُ‬‫واﻟﻀﻔﺎف واﻟﺪﻟﻴﻞ ّ‬
‫ﺷـﻜﻞ رﻓﻴـﻖ ﺻـﻌﻮد‬ ‫واﻟﺘﺨﺼﺺ ﻫﻨـﺎ وﻫﻨـﺎك ّ‬‫ﱡ‬ ‫اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت‪،‬‬‫ﱡ‬ ‫ﺑﺪورﻫﺎ إﱃ ﻣﺮﺗﺒﺔ‬
‫رأﺳامﻟﻴﺔ اﻟﺪوﻟﺔ اﻻﺣﺘﻜﺎرﻳـﺔ‪ ،‬وﺑـﺰوغ ﻣﻔﻬـﻮم اﻻﺧﺘﺼـﺎص اﻟﻌﻠﻤـﻲ واﳌﻌـﺮﰲ‬
‫ﻣﺜـﻞ اﺳـﺘﻄﺎﻟﺔ ﰲ ﺣﻘـﻞ اﳌامرﺳـﺎت‬ ‫وﺗﺴﻮد اﳌﺜﻘّـﻒ اﻟﺘﻘﻨـﻲ‪ ،‬اﻟـﺬي ّ‬ ‫ﱡ‬ ‫اﻟﻀﻴﻖ‪،‬‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺴﻴﺎﳼ اﻟﺘﻜﻨﻮﻗﺮاﻃﻲ‪.‬‬
‫ﻳﻨﻀﺎف إﱃ اﻟﺴﺎﺑﻖ ّأن اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺬي ﻋﺮﻓﻪ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻋﲆ‬
‫اﻣﺘﺪاد ﻋﴩﻳﻦ ﺳﻨﺔ ‪ 1970‬ـ ‪ ،1990‬ﻋرث ﻋﲆ دﻋﺎﻣﺎﺗﻪ ﺿﻤﻦ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺤﺎﺻـﻞ‬
‫ﺧﺎﺻـﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت اﻟﻮاﻓـﺪة ﻣـﻦ وراء اﻟﺒﺤـﺎر‪ ،‬واﻟﺘـﻲ‬‫ﰲ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬وﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ّ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺎً ﺟﻤﻴﻼً ُﻳﻐﺮي ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺣﺔ‪ .‬ﻏري ّأن اﻟﺘﻄﻮر اﻟـﺬي‬
‫ﺻﺎدﻓﺖ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻃﻘﺴﺎً ّ‬
‫ﻋﺮﻓﻪ ﻫﺬا اﻟﺤﻘﻞ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﻘﺒﺔ ﺑﺎﻟﺬات مل ﻳﻜﻦ ﺗﻄﻮرا ً ﻣﺘﺼﻼً‪ ،‬ﺑـﻞ ﻣﻨﻔﺼـﻼً‬
‫مبﻌﻨﻰ ﻣﺎ‪ .‬إذ ﰲ اﻹﻣﻜﺎن ـ ﻛام ﻳﺸﻬﺪ ﺑﺬﻟﻚ واﻗﻊ اﻟﺤﺎل ـ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ داﺧﻞ ﻫـﺬا‬
‫اﳌﺪى اﻟﺰﻣﻨﻲ ﺑني ﻣﺮﺣﻠﺘني‪:‬‬
‫ــﺐ ﻓﻴﻬــﺎ اﳌﺸــﺘﻐﻠﻮن‬ ‫ــﺪ اﳌﺮﺣﻠــﺔ اﻷوﱃ ﻣــﻦ ‪ 1970‬إﱃ ‪ ،1980‬واﻧﻜ ّ‬ ‫متﺘ ّ‬

‫‪232‬‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻖ ﻋﲆ إﻏﻨﺎء وإﺧﺼﺎب إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ اﺳﺘﻨﺎدا ً إﱃ اﻋﺘﺒـﺎرات‬ ‫ّ‬
‫واﻟﺘﺤـﺪث‪،‬‬‫ﱡ‬ ‫ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ وﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ‪ ،‬وﻗﴫوا اﻫﺘامﻣﺎﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﻜﻠـامت واﻟﺤـﺪﻳﺚ‬
‫ﺳــﺘﻤﺮت‬
‫ّ‬ ‫مبﻌﻨــﻰ إﻧﺘــﺎج اﻟﺨﻄــﺎب واﻟﻌﻼﻣــﺔ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻳــﺔ ﻟﻠﻤﻮﺿــﻮع‪ .‬وﻗــﺪ ا‬
‫اﻫﺘامﻣﺎت ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ وﻣﺸـﺎﻏﻠﻬﺎ ﺣـﺎﴐة وﺳـﺎﺋﺪة إﱃ اﻵن‪ ،‬ﻻ ﰲ اﻟﺤﻘـﻞ‬
‫اﺳـﺘﻤﺮت‬‫ّ‬ ‫اﻟﺜﻘﺎﰲ اﻟﻐﺮيب واﻷﻧﻐﻠﻮﺳﻜﺴﻮين ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬أي ﰲ ﺑﻠﺪان اﳌﺮﻛﺰ‪ ،‬وإمنّ ـﺎ‬
‫ﻛــﺬﻟﻚ ﺣــﺎﴐة وﺳــﺎﺋﺪة ﻋﻨــﺪ ﻣﺤ ّﻠــﲇ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ ﰲ ﺑﻠــﺪان اﻷﻃــﺮاف‬
‫واﻟﻬﻮاﻣﺶ‪ ،‬أي ﺑﻠﺪان منـﻂ اﻹﻧﺘـﺎج اﻟﺜﻘـﺎﰲ اﻟﺘﺒﻌـﻲ اﳌﴩوط ﺑـﻨﻤﻂ اﻹﻧﺘـﺎج‬
‫اﻟﻜﻮﻟﻮﻧﻴﺎﱄ‪.‬‬
‫ﻗـﺪﻣﺖ ﻣـﺪاﺧﻼت وﻣﻘﺎرﺑـﺎت‬ ‫ّأﻣﺎ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ 1981 :‬ـ ‪ ،1990‬ﻓﻘﺪ ّ‬
‫ﺗﺰﻋﻢ اﻻﻧﺘﺴﺎب إﱃ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺪاوﻟﻴﺎت‪ ،‬ﻫﻮ ﺗﺤﺪﻳـﺪاً اﻟﺘـﺪاوﻟﻴﺎت اﻟﻠﺴـﺎﻧﻴﺔ‬
‫وﺟﻬـﺖ ﻋﻨﺎﻳﺘﻬـﺎ ﺷـﻄﺮ اﻟﺒﻌـﺪ اﻟﺘـﺪاوﱄ ـ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‬ ‫ﺛـﻢ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻨﺼـﻴﺔ‪ .‬وﻣـﻦ ّ‬
‫أو ّ‬
‫ﻟﻠﺨﻄﺎب اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻋﲆ ﺻﻌﻴﺪ ﺳـﻴﻨﺎرﻳﻮﻫﺎﺗﻪ ورﻫﺎﻧﺎﺗـﻪ واﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎﺗﻪ ﺑﺼـﺪد‬
‫اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻘﺎﺋﻢ واﳌﻤﻜﻦ‪ ،‬وﺑﺼﺪد اﻟﺮاﻫﻦ واﻵﻓﺎق‪.‬‬
‫ﺷـﻜﻠﺖ‪،‬‬ ‫ﻟﻘﺪ ﺳﺒﻘﺖ اﻹﺷﺎرة إﱃ ّأن ﻣﺸـﺎﻏﻞ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻷوﱃ واﻫﺘامﻣﺎﺗﻬـﺎ ّ‬
‫وﻻ ﺗﺰال‪ ،‬ﻟﺤﻈﺔ ﻣﻬﻴﻤﻨﺔ ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ‪ .‬وﰲ ﺳﻴﺎق ﻫـﺬه اﻟﻬﻴﻤﻨـﺔ‬
‫ﻣام ﻳﺮاه اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻛﻠامت ﺷﺎﻫﺪة‬ ‫ﺗﺘﻢ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﺷﺘﻐﺎل اﻟﻠﻐﺔ ﰲ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎً ّ‬
‫ّ‬
‫ﰲ‪/‬وﻋﲆ ﻣﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬أو ﻛﻠامت ﺟﻮﻫﺮﻳـﺔ ﰲ ﻟﻐـﺔ ﺣـﺰب‪ ،‬أو ﻧﻘﺎﺑـﺔ‪ ،‬أو ﻃﺎﺋﻔـﺔ‪ ،‬أو‬
‫ــﻴﺎً ﺿــﻤﻦ ﻫﻴﺌــﺔ ﻣــﻦ اﻟﻬﻴﺌــﺎت‬ ‫ﻣﺆﺳﺴــﺔ ﺳﻴﺎﺳــﻴﺔ‪ ،‬أو ﺷــﺨﺺ ﻣﺴــﺆول ﺳﻴﺎﺳ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ‪ .‬ﻫﻜــﺬا ﻣــﺜﻼً متّــﺖ ﻣﻘﺎرﺑــﺔ ﻛﻠــامت ﻣﺜــﻞ‪ :‬ﺷــﻌﺐ‪ ،‬إﴐاب‪ ،‬ﺛــﻮرة‪،‬‬
‫وﺗﻄﻮرﻫﺎ وﻗﻴﻤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻐﻴـﺔ‬ ‫ﺗﻀﺎﻣﻦ‪ ...،‬ﰲ ﻋﻼﺋﻘﻬﺎ واﺳﺘﻌامﻻﺗﻬﺎ ووﻇﺎﺋﻔﻬﺎ وﺗﻮاﺗﺮﻫﺎ ﱡ‬
‫متﻴﺰ اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺴـﻴﺎﳼ ﰲ ذاﺗـﻪ وﰲ ﻋﻼﺋﻘـﻪ ﻣـﻊ ﺧﻄﺎﺑـﺎت أﺧـﺮى‪.‬‬ ‫اﺳﺘﻜﺸﺎف ﱡ‬
‫اﻟﺸـﻴﻮﻋﻴني‬
‫ّ‬ ‫اﻧﻜﺒـﺖ ﻋـﲆ ﻣﻌﺠـﻢ‬ ‫وﺿﻤﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﻴﺎق ﺗﺘﻤﻮﻗﻊ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺑني ‪ 1920‬و‪ ،1940‬وﻋﲆ اﳌﻌﺠﻢ اﳌﺘﺨﻠﻞ ﳌﻨﺸـﻮرات اﻟﻴﺴـﺎر واﻟﻴﺴـﺎر اﻟﺠﺪﻳـﺪ‬
‫ّإﺑﺎن اﻧﺘﻔﺎﺿﺔ ‪ ،1968‬وﻣﻌﺠﻢ اﻟﺼﺤﺎﻓﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳـﺔ ﺧـﻼل ﺛـﻮرة اﳌﻠﻴـﻮن ﺷـﻬﻴﺪ‬
‫اﳌﺠﻴﺪة ‪ 1954‬ـ ‪ .1961‬وﰲ ﻣﺪار ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت واﻷﺑﺤﺎث‪ ،‬ﻻ ﻣﺠـﺎل ﻟﻠﺮﻳـﺐ‬
‫ﰲ اﻟﺪور اﻟﻄﻠﻴﻌﻲ واﻟﺮﻳﺎدي اﻟﺬي ﻣﺎرﺳﺘﻪ أﻃﺮوﺣﺔ ج‪ .‬دوﺑﻮا‪ :‬اﳌﻌﺠﻢ اﻟﺴﻴﺎﳼ‬
‫واﻻﺟﺘامﻋــﻲ ﰲ ﻓﺮﻧﺴــﺎ ﻣــﻦ ‪ 1869‬إﱃ ‪ ، 1872‬اﻟﺘــﻲ أﺻــﺒﺤﺖ ﻣﻨــﺬ ﺻــﺪورﻫﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﻬﺘﻤني ﺑﺎﻟﺨﻄﺎب اﻟﺴﻴﺎﳼ‪ .‬وﻗﺪ اﻧﻀﺎﻓﺖ إﻟﻴﻬﺎ ﰲ اﻟﻌﻘـﺪ‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﺮﺟﻌﺎً ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻪ‬
‫اﻟﺜــﺎﻣﻦ ﻣــﻦ ﻫــﺬا اﻟﻘــﺮن ﻣﺠﻠّــﺔ ﻛﻠــامت ) ‪ ، ( Mots‬وﻫــﻲ ﻣﺠﻠّــﺔ »ﻣﺨﺘــﱪ‬
‫ﻗـﺪﻣﺖ‬ ‫اﳌﻌﺠﻤﻴﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ« ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ ﰲ ﻓﻮﻧﺘﺎي ـ ﺳـﺎن ﻛﻠـﻮد‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ّ‬

‫‪233‬‬
‫اﻷﻫﻤﻴــﺔ ﰲ ﺷــﺄن اﻟﺘﻮاﺻــﻞ‬ ‫ﺑــني ّ‬
‫دﻓﺘﻴﻬــﺎ ﻣــﺪاﺧﻼت ﻛﺒــرية اﻟﻘﻴﻤــﺔ وﻋﻈﻴﻤــﺔ ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﳼ وﺧﺼﻮﺻﻴﺎت اﺷﺘﻐﺎل اﻟﻠﻐﺔ ﰲ ﺳﻄﻮره اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ واﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬منﺎذج ﻣﻘﱰﺣﺔ‬
‫متّــﺖ اﻹﺷــﺎرة آﻧﻔــﺎً إﱃ ّأن اﻟﺒﺤــﺚ ﰲ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ ﻳﺘ ّ‬
‫ــﻮﺧﻰ ﺑﻠــﻮغ ﻗﻮاﻧﻴﻨــﻪ‬
‫وﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﰲ منﺎذج وﻧﻈﺮﻳﺎت ﻻ ﺗﻜﺘﻔﻲ‪ ،‬أو ﻻ ﻳﻜﻔﻴﻬﺎ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻮﺻﻔﻲ‪ ،‬وإمنّ ﺎ‬
‫ّ‬
‫اﳌـﻨﻈﻢ‬ ‫ﺗﺸﻜﻞ اﻟﻘﺎﻧﻮن‬
‫ﺗﺘﺤﻜﻢ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬و ّ‬
‫ﺗﻄﻤﺢ إﱃ اﻹﻣﺴﺎك ﺑﺎﻵﻟﻴﺎت اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺑﺘﻌﺪد اﳌﺠﺎﻻت‪ :‬اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت‪ ،‬واﻟﱰﺟﻤـﺔ‪،‬‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة ّ‬
‫ﻟﻪ‪ .‬واﻟﻨامذج اﻟﺘﻲ اﻗﱰﺣﺖ ّ‬
‫واﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬واﳌﻮاﺻﻼت اﻟﺴﻠﻜﻴﺔ واﻟﻼﺳﻠﻜﻴﺔ‪ ...،‬إﻟﺦ‪ .‬وﻗﺪ ﺻﻴﻎ ﻣﻌﻈﻢ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻨامذج ﰲ ﺧﻄﺎﻃﺎت ميﻜﻦ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﻬﺎ ﻛﺎﻵيت‪:‬‬
‫ﻋام ﻳﺠﺮي داﺧﻞ ﺟﻬﺎز اﻟﻬﺎﺗﻒ‬
‫ﺗﻌﱪ ّ‬
‫‪ 1‬ـ اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬

‫‪ = 4‬ﻣﺴﺘﻘﺒِﻞ‬ ‫‪ِ َ =1‬‬

‫ﻣﻨﺘﺨﺐ‬
‫‪ = 5‬ﻣﺴﺘﺸْ ِﻔﺮ‬ ‫‪ِ =2‬‬
‫ﻧﺎﻗﻞ‬
‫‪ َ ُ =6‬ﱢ‬
‫ﻣﻈﻬﺮ‬ ‫‪ِ =3‬‬
‫ﻣﺮﺳﻞ‬

‫‪ 2‬ـ ﺧﻄﺎﻃﺔ اﻟﱰﺟﻤﺔ وﺗﻀﻴﻒ ﻣﻔﻬﻮم إﻋﺎدة ﺗﺸﻔري اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬

‫‪234‬‬
‫واﳌﺮﺳﻞ إﻟﻴﻪ ﰲ ﻫـﺬا‬
‫َ‬ ‫ﻓﺈن ِ‬
‫اﳌﺮﺳﻞ‬ ‫وﺗﺒﻌﺎً ﳌﻼﺣﻈﺔ أﺻﺤﺎب ﻣﻌﺠﻢ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻻ ﻳﺘﻮاﻓﺮان ﻋﲆ ﺷﻔﺮة واﺣﺪة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺷﻴﺪﻫﺎ روﻣﺎن ﺟﺎﻛﻮﺑﺴﻮن ﻋﱪ إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻔﻬﻮﻣني‪ :‬اﻷول ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﺴـﻴﺎق‬
‫ّ‬
‫ً‬
‫ﻟﻔﻈﻴـﺎ؛ و اﻟﺜـﺎين ﻣﻔﻬـﻮم‬ ‫أو اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺬي ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻟﻔﻈﻴﺎ ً أو ﻗﺎﺑﻼً ﻷن ﻳﻜـﻮن‬
‫اﳌﺎدﻳﺔ واﻟﺮاﺑﻂ اﻟﻨﻔﴘ ﺑني ِ‬
‫اﳌﺮﺳﻞ واﳌﺮﺳـﻞ إﻟﻴـﻪ‪ .‬وﺗﺴـﻤﺢ‬ ‫اﻟﺼﻠﺔ‪ ،‬أي اﻟﻘﻨﺎة ّ‬
‫اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﻠﻴﻪ ومتﺪﻳﺪه‪:‬‬

‫وﰲ ﺳﺒﻴﻞ اﻣﺘﻼك ﺑﻌﺾ اﻟﻮﺿـﻮح اﻟﴬوري ﺑﺨﺼـﻮص ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﺴـﻴﺎق‬

‫ﻣﻜـﻮن ﺑﻨﻴـﻮي‬
‫ﻣﻦ اﳌﻼﺋﻢ ﻃـﺮح اﳌﺸـﺎﻛﻞ واﻟﻘﻀـﺎﻳﺎ اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑـﻪ‪ .‬ﻓﺎﻟﺴـﻴﺎق ّ‬
‫ﺟﻮﻫﺮي ﰲ ﺟﻤﻴﻊ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻣﻌﻘّﺪ‪ ،‬وﻳﺒﻠﻎ ﺗﻌﻘﻴﺪه ﻏﺎﻳﺘﻪ ﺣـني‬
‫اﻟـﻨﺺ )أديب‪،‬‬
‫ﺗﺼـﻮر ﺳـﻴﺎق ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳌﻜﺘﻮب‪ ،‬أي ﻋﻨﺪ ﻣﺤﺎوﻟـﺔ ّ‬
‫اﻟـﻨﺺ اﻷديب ﻣـﺜﻼً ـ أن‬
‫ﻓﻠﺴﻔﻲ‪ ...،‬إﻟﺦ(‪ .‬وﰲ إﻣﻜﺎن ﻫـﺬا اﻟﺘﺼـﻮر ـ ﰲ ﺣﺎﻟـﺔ ّ‬
‫ً‬
‫ﺿـﻴﻘﺎ‪ ،‬وﻳـﻮﻣﺊ إﱃ‬ ‫اﻟﻨﴢ ﻣﻌﻨـﻰ‬ ‫َ‬
‫اﻟﺴﻴﺎق ّ‬ ‫ﻳﺘﺒﻊ ﻣﺴﺎرﻳﻦ‪ :‬اﳌﺴﺎر اﻷول ﻳﻌﻄﻲ‬
‫اﻟﻨﺺ اﻷديب ﺣني دراﺳﺔ ﺟﺰء ﻣﻨﻪ‪ .‬وﻣﻌﻨﻰ ﻫﺬا‬
‫ﻳﺸﻜﻠﻪ ﻣﺠﻤﻮع ّ‬
‫اﳌﺤﻴﻂ اﻟﺬي ّ‬
‫اﻟﻨﺺ إﱃ ﻓﺼﻞ وأﺟﺰاء وأﺑﻮاب وﻣﻘـﺎﻃﻊ‬
‫اﻟﻨﴢ ﻫﻨﺎ ﻳﺒﻨﻰ ﺑﺘﻘﺴﻴﻢ ّ‬
‫ّأن اﻟﺴﻴﺎق ّ‬
‫ﻛﻞ ﺗﻔﺴـري ﺧـﺎرج اﻟﺴـﻴﺎق ﻻ ميﻜـﻦ أن ﻳﻜـﻮن إﻻّ‬ ‫وﻓﻘﺮات‪ .‬وﺗﺒﻌﺎً ﻟﺬﻟﻚ‪ّ ،‬‬
‫ﻓﺈن ّ‬
‫ﻣﺘﺴﻌﺎً ﻣﺸريا ً إﱃ ﻣﺎ‬
‫اﻟﻨﴢ ﻣﻌﻨﻰ ّ‬ ‫َ‬
‫اﻟﺴﻴﺎق ّ‬ ‫ﻫﺮﻃﻘﺔ‪ّ .‬أﻣﺎ اﳌﺴﺎر اﻟﺜﺎين ‪ ،‬ﻓﻴﻌﻄﻲ‬
‫اﻟﺘﻨﺎص‪ ،‬أي »ﻧﺴﻴﺞ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻴﻤﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫أﺻﺒﺢ ﻣﻌﺮوﻓﺎ ً ﺗﺤﺖ ﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ـ اﻟﻘﺮاءة ﺑني ﻧﺼﻮص ﻣﺘﻮازﻳﺔ أو ﻣﺘﻌﺎرﺿـﺔ‪ .‬وﻫـﺬا اﻟﺘـﺪاﺧﻞ ﻧﺴـﺒﻲ‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻃﺎﳌـﺎ أﻧـﻪ ﻳﺴـﺘﺪﻋﻲ اﻟﺴـﻴﺎق اﳌﺠﺘﻤﻌـﻲ اﻟﺜﻘـﺎﰲ‬
‫ّ‬
‫ﻟﻠﺒﺎث واﳌﺘﻠﻘّﻲ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺪﻋﻲ أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺘﻬام«‪.‬‬

‫‪235‬‬
 ‫ﻣﺘﻤﻴﺰا ً‪ّ .‬‬
‫وﻷﻧﻪ ﻏـري ﻟﻔﻈـﻲ‬ ‫ومتﺜّﻞ اﻟﴩوط اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻣﺮﺟﻌﺎ ً آﺧﺮ وﺳﻴﺎﻗﺎً ّ‬
‫ﻳﻘـﺪم‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻄﺮح ﺑﺪوره اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﳌﺘﺎﻋﺐ واﻟﺼـﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ّ‬
‫وﻏري ﻟﻐﻮي‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻘﺎرئ ّ‬
‫ﻟﺤﻠﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﺮﺿﻴﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎق اﳌﻘﺎﻣﻲ ﻟﻠﻜﺎﺗـﺐ‪ .‬واﻟﺴـﻴﺎق‬
‫ﺛـﻢ‪ ،‬ﻳﺸـﻤﻞ‬
‫ﻫﺬا ﻳﻄﺮح ﻋﻼﺋﻖ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻦ ﻣﻨﻔﺬ اﻟﻠﻐﺔ وﻋﱪﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ّ‬
‫رؤى اﻟﻌﺎمل ﻋﻨﺪ ﻣﻨﺘﺠﻲ اﻟﻨﺼﻮص وﻋﻨﺪ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻮﻣـﻮن ﺑﺘﻔﻌﻴـﻞ ﻫـﺬا‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋـﲆ ذﻟـﻚ‪ ،‬ﻧﻘﺘﺼـﺪ اﻟﻘـﻮل‬
‫اﻹﻧﺘﺎج وﺗﻨﺸﻴﻄﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة‪ً .‬‬
‫ﺑﺘﺤﻴﺰ اﻟﻘﺮاءة وﻋﺪم ﺑﺮاءﺗﻬـﺎ‪ ،‬أو ﺣﺴـﺐ ﻋﺒـﺎرة ﻋﺒـﺪ اﻟﻔﺘـﺎح ﻛﻴﻠﻴﻄـﻮ‬
‫ﻟﻨﻘﻮل ﱡ‬
‫ــﻞ اﻟﻘــﺮاءات ﻣﻐﺮﺿــﺔ«‪ .‬وﻫــﻲ ﻋﺎﻣــﻞ ﻓﺎﻋــﻞ وﺟــﻮﻫﺮي ﰲ إﻧﺘــﺎج اﳌﻌﻨــﻰ‬
‫»ﻛ ّ‬
‫إن اﻟﻜﺘﺎﺑــﺔ واﻟﻘــﺮاءة ﺗﺴــﻨﺪﻫام ﻋﻤﻠﻴــﺎت ﻧﻔﺴــﻴﺔ ﻏــري‬
‫ودﻳﻨﺎﻣﻴــﺔ اﻟﺘــﺪﻻل‪ّ » .‬‬
‫ﻣﻌﺮوﻓﺔ مبﺎ ﻓﻴـﻪ اﻟﻜﻔﺎﻳـﺔ‪ ،‬وﺗﺴـﻨﺪﻫام أﻳﻀـﺎً ﻋﻤﻠﻴـﺎت أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ ﻻ ميﻜـﻦ‬
‫ﻣﺎدﻳﺎً«‪.‬‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺪﻫﺎ إذا أردﻧﺎ أن ﻧﻘﺪم ﺑﺼﺪدﻫﺎ ﻛﺸﻔﺎً ّ‬
‫ﺳﻮﺳري‬
‫‪ 4‬ـ ﺧﻄﺎﻃﺔ دو ّ‬

‫ميﺜﻞ ﻫﺬا اﳌـﺪار اﳌﻘﻔـﻞ ﺗـﺪاول اﻟﻜـﻼم اﻹﻧﺴـﺎين ﺑـني ﻣﺘﺨـﺎﻃﺒني‪ :‬زﻳـﺪ‬
‫ّ‬
‫وﻋﻤــﺮو‪ .‬وﻳــﺮى دو ﺳﻮ ّﺳــري ّأن ﻣﻨﻄﻠــﻖ ﻫــﺬا اﳌــﺪار ﻳﻮﺟــﺪ ﰲ دﻣــﺎغ أﺣــﺪ‬

‫‪236‬‬
‫ﻳـﺘﻢ‬
‫اﳌﺘﺨﺎﻃﺒني‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻮﺟﺪ وﻗﺎﺋﻊ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺘﻲ ﻳـﺪﻋﻮﻫﺎ‪ :‬ﺗﺼـﻮرات‪ ،‬واﻟﺘـﻲ ّ‬
‫ﻛـﻞ‬
‫ﺗﻌـﱪ ﻋﻨﻬـﺎ‪ّ .‬‬ ‫ﺿﻤﻬﺎ إﱃ متﺜﻴﻼت ّ‬
‫اﻷدﻟﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ أو اﻟﺼـﻮر اﻟﺴـﻤﻌﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﺼﻮر ﻣﻌﻄـﻰ ﻳﺜـري ﰲ اﻟـﺪﻣﺎغ ﺻـﻮرة ﺳـﻤﻌﻴﺔ ﻣﻄﺎﺑﻘـﺔ ﻟـﻪ‪ ،‬وﻫـﺬه ﻇـﺎﻫﺮة‬
‫ﱡ‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺮﺳﻞ اﻟﺪﻣﺎغ إﱃ أﻋﻀـﺎء اﻟﻨﻄـﻖ ﻣـﺎ ﻳﺘـﻮاءم ﻣـﻊ اﻟﺼـﻮرة ﺿـﻤﻦ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ؛ وﺣﻴﻨﻬﺎ ﺗﻨﻄﻠﻖ اﻟﺬﺑﺬﺑﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﻓـﻢ ٍ‬
‫زﻳـﺪ إﱃ أذن‬
‫ﻋﻤﺮو‪ .‬وﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳـﺔ‪ ،‬ﻳﺘﺒـﻊ اﳌـﺪار ﻋﻨـﺪ ﻋﻤـﺮو ﻣﺴـﺎرا ً ﻋﻜﺴـﻴﺎً‪ :‬ﻣـﻦ اﻷذن إﱃ‬
‫اﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﺼﻮرة اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﺼﻮر اﳌﻄﺎﺑﻖ؛ وإذا ﻧﻄﻖ ﻋﻤﺮو ﺑـﺪوره‪،‬‬
‫ﺗﻢ وﺻﻔﻬﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎً‪ .‬وﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺒني‬ ‫ﻓﺈن ﺳريورة اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺳﺘﺘﺒﻊ اﳌﺮاﺣﻞ ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻣﺮﻛﺰﻳﺎً ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ّ‬
‫ﺑﺮﻣﺘﻬـﺎ‪ ،‬إذ ّإﻧـﻪ‪ ،‬ﰲ اﻟﻮﻗـﺖ ﻧﻔﺴـﻪ‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ﻳﺤﺘﻞ ﻣﻘﺎﻣﺎً‬
‫ّأن اﻟﺪﻣﺎغ ّ‬
‫ﺗـﺘﻢ ﻋﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺘﺸـﻔري واﻻﺳﺘﺸـﻔﺎر‪،‬‬
‫ﻳﻘﻮم ﺑﺄدوار اﳌﺮﺳﻞ واﳌﺴـﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻓﻴـﻪ ّ‬
‫وﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻬﺎ وﺗﺘﺴﻠﺴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺎت »اﻟﺒﺤـﺚ ﰲ اﻟـﺬاﻛﺮة«‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وﺿﻤﻨﻪ ﺗﺨﺘﺰن اﻟﺸﻔﺮة‬‫ِ‬
‫اﻟﻔﻌـﺎل ﺑﻠﻐـﺔ‬
‫اﳌﺤﺮك اﻷول‪ ،‬أو اﻟﻌﻘﻞ ّ‬
‫ﻳﺸﻜﻞ اﻟﺪﻣﺎغ ّ‬
‫وﺑﻬﺬه اﳌﻌﺎين ﻣﺠﺘﻤﻌﺔ ّ‬
‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ّ :‬‬
‫اﳌﻜﻮﻧﺎت واﻟﻨﺴﻖ اﻟﻌﺎم‬
‫ﻣﺘﻠـﻖ ميﺘﻠﻜـﺎن‬ ‫ﻣام ﺳﺒﻖ ّأن اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻧﺘﻘﺎل رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﱟ‬
‫ﺑـﺎث إﱃ ﱢ‬ ‫ّﻳﺘﻀﺢ ّ‬
‫ﻣﻌﺎً ﺷﻔﺮة ﴐورﻳﺔ ﻟﻨﻘﻞ ﻫﺬه اﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ‪ .‬واﳌﺸـﺎرﻛﻮن ﰲ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ أو ﻋﻮاﻣـﻞ‬
‫ﻣﻜﻮﻧـﺎت ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‪ :‬اﳌﺼـﺪر‪ ،‬واﳌﺸـﻔﺮ‪،‬‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺗـﺪﻋﻮﻫﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫واﻟﺒـﺚ‪ ،‬واﻹرﺳـﺎل‪،‬‬ ‫واﳌﺮﺳﻞ‪ ،‬واﻟﺼﻠﺔ‪ ،‬واﳌﺘﻠﻘّـﻲ‪ ،‬واﳌﺴﺘﺸـﻔﺮ‪ ،‬واﳌﺮﺳـﻞ إﻟﻴـﻪ‪،‬‬
‫اﳌﻜﻮﻧـﺎت ﻻ ﻳﻌﻨـﻲ ﻋـﺪم‬
‫واﻟﺘﻠﻘّﻲ‪ .‬واﻟﺘﻘﺎرب ﺑني دﻻﻻت أﺳامء ﺑﻌـﺾ ﻫـﺬه ّ‬
‫إﻣﻜﺎن اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﺘﻤﻴـﺰ ﻣـﻦ‬
‫وﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺸﻔﺮة ﻣﺠﻤـﻮع ﻗﻮاﻋـﺪ اﻟـﺮﺑﻂ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑﻨﺴـﻖ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻷدﻟّــﺔ‪ .‬وﺑــﺪﻫﻲ ّأن اﻟﻠﻐــﺎت اﻟﻄﺒﻴﻌﻴــﺔ ﺗﺸــﺘﻤﻞ ﻋــﲆ ﻋــﺪد ﻣــﻦ اﻟﺼــﻮﻳﺘﺎت‬
‫واﳌﻮرﻓﻴامت واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬أي اﻟﺸﻔﺮة ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﻜﻼم اﻟﺬي‬
‫ﺳﻮﺳـري‪ ،‬إﻣﻴـﻞ‬
‫ﻳﺄﺧﺬ ﻗﻮاﻣﻪ ﰲ اﻷﺣﺎدﻳﺚ اﳌﻨﺠﺰة واﳌﺘﺤﻘﻘﺔ أو اﻟﺮﺳـﺎﺋﻞ )دو ّ‬
‫ﺑﻨﻔﻨﺴﺖ(‪ .‬واﻟﺸﻔﺮة ّاﺗﻔﺎﻗﻴﺔ دوﻣﺎً ً‬
‫وأﺑﺪا‪ ،‬وﻻ ﺗﻨﺠﲇ إﻻّ ﻋﻨﺪ ﺗﺤﻘﱡﻘﻬﺎ اﳌﻠﻤـﻮس‬
‫ﻛﻞ ﺷﻔﺮة ﰲ اﻵيت‪:‬‬
‫وﺗﺘﺤﺪد ﻣﻤﻜﻨﺎت ّ‬
‫ّ‬ ‫ﰲ رﺳﺎﺋﻞ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﺸﻔﺮة ﻋﺪدا ً ﻣﺤﺪودا ً ﻣـﻦ ّ‬
‫اﻷدﻟـﺔ وﻗﻮاﻋـﺪ اﻟـﺮﺑﻂ‬ ‫أ ـ ميﻜﻦ أن ّ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪237‬‬
‫ﻣﻜﻮﻧـﺎت اﻟﺸـﻔﺮة وﻗﻮاﻋـﺪ اﻟـﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬـﺎ ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ‬
‫ب ـ ميﻜﻦ أن ﺗﻜـﻮن ّ‬
‫اﻟﻌﺪد‪.‬‬
‫ج ـ ميﻜﻦ أن ّ‬
‫ﻳﺘﻘﻠﺺ ﺣﺠﻢ اﳌﺸﱰﻛني ﰲ ﺷﻔﺮة واﺣـﺪة ﻟﻴﺼـﻞ إﱃ اﺛﻨـني‬
‫ﻛﺤﺪ أدىن‪.‬‬
‫ﱟ‬
‫اﳌﺎدﻳــﺔ‪ ،‬اﻟﺘــﻲ ﻻ ميﻜــﻦ إﻃﻼﻗــﺎً‬
‫وﻳﺸــري ﻣﺼــﻄﻠﺢ اﻟﺼــﻠﺔ إﱃ اﻟــﺪﻋﺎﻣﺎت ّ‬
‫اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﻋﻨﻬﺎ ﻟﺘﻨﺘﻘﻞ اﻟﺸﻔﺮة ﻣﻦ اﻻﺣﺘامل واﻹﻣﻜـﺎن إﱃ اﻟﺘﺤﻘﱡـﻖ واﻟﻮاﻗـﻊ‪،‬‬
‫ﻳﺨـﺺ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﻠﻔﻈـﻲ أو اﻹذاﻋـﻲ ﻣـﺜﻼً‪،‬‬
‫أي ﻟﺘﺄﺧﺬ ﺷﻜﻞ رﺳﺎﻟﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻣـﺎ ّ‬
‫ﻣﺎدﻳـﺔ ﰲ‬
‫ﺗﺸـﻜﻞ اﻷﺳـﻼك ﺻـﻠﺔ ّ‬
‫ﻳﺸﻜﻞ اﻟﻬﻮاء دﻋﺎﻣﺔ ﴐورﻳﺔ‪ ،‬وﰲ اﳌﻘﺎﺑـﻞ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻋﱪ اﻟﻬﺎﺗﻒ واﻟﺘﻠﻐﺮاف‪.‬‬
‫اﻷﻋﻢ إﱃ اﻟﺪﻻﻟـﺔ ﻋـﲆ ﻣﺼـﺪر‬ ‫ّأﻣﺎ ﻣﺼﻄﻠﺢ ّ‬
‫اﻟﺒﺎث‪ ،‬ﻓﻴﻨﴫف ﰲ اﻷﻏﻠﺐ ّ‬
‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬أي اﳌﻜﺎن اﻟﺬي ﺗﺘﺒﻠﻮر ﻓﻴﻪ‪ .‬إﻧﻪ اﻟﺪﻣﺎغ اﻟﺒﴩي ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻠﻤـﺪار اﳌﻘﻔـﻞ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺒـﺎث مبﻌﻨـﺎه‬ ‫وﻳﺘﻀـﻤﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﺳﻮﺳـري ﻛﺘﺠﺮﻳـﺪ ﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‪.‬‬
‫اﻟﺬي ﺑﻨـﺎه دو ّ‬
‫ﻣﻜـﱪ‬ ‫اﻟﺤﴫي إواﻟﻴﺎت ﺗﺸﻔري اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وﺟﻬـﺎز ّ‬
‫اﻟﺒـﺚ ﻧﻔﺴـﻪ‪ :‬ﺟﻬـﺎز اﻟﻨﻄـﻖ‪ّ ،‬‬
‫ﻳﺘﻤﺜـﻞ ﰲ ّأﻧـﻪ‬
‫اﳌﻜـﻮن ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺼﻮت‪ ،‬اﳌـﺬﻳﺎع‪ ...‬إﻟـﺦ‪ .‬واﻟﺠـﻮﻫﺮي ﺑﺨﺼـﻮص ﻫـﺬا‬
‫ﺗﺘﻢ ﻓﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺸﻔري ﺗﺤﺪﻳﺪا ً‪ :‬أي ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻧﺘﻘﺎء ّ‬
‫اﻷدﻟﺔ‬ ‫ﻳﺸﻜﻞ اﳌﻮﻗﻊ‪ ،‬اﻟﺬي ّ‬
‫ّ‬
‫اﳌﻨﺘﻤﻴﺔ إﱃ اﻟﺸﻔﺮة‪ ،‬واﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وإرﺳـﺎﻟﻬﺎ ﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ ﰲ ّاﺗﺠـﺎه اﳌﺘﻠﻘّـﻲ ـ‬
‫اﳌﺮﺳﻞ إﻟﻴﻪ‪.‬‬
‫َ‬
‫ﻳﺪل ﻣﺼﻄﻠﺢ اﳌﺘﻠﻘّﻲ ﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ إواﻟﻴـﺎت اﺳـﺘﻘﺒﺎل‬ ‫ﻣﻮﺳﻊ‪ّ ،‬‬
‫وﺿﻤﻦ ﻣﻌﻨﻰ ّ‬
‫ﻳﺴﻤﻰ ﺟﻬﺎز اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل ـ اﻻﺳﺘﺸﻔﺎر‪ ،‬اﻷذن‪ ،‬ﰲ ﺣﺎل اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬ ‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬أي ﻋﲆ ﻣﺎ ّ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻲ اﻟﺸﻔﻮي‪ ،‬اﻟﻌني‪ ،‬ﰲ ﺣـﺎل اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟـﺒﴫي‪ :‬اﻟﻘـﺮاءة واﺳـﺘﻘﺒﺎل اﻷدﻟـﺔ‬
‫وﻣﻜـﱪ اﻟﺼـﻮت ﰲ ﺣـﺎل اﳌـﺬﻳﺎع‪ ...،‬إﻟـﺦ؛‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ وﻏري اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻼﻗﻂ‬
‫ﻳﺪل ﻋﲆ ﻣﻦ ﻳﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ :‬اﻟﺪﻣﺎغ اﻟـﺒﴩي‬ ‫ﻓﺈﻧﻪ ّ‬‫وﻋﻨﺪ ﺣﴫ ﻣﻌﻨﻰ اﳌﺘﻠﻘّﻲ‪ّ ،‬‬
‫ﻳﺴﺘﻤﺪ ﻗﻮام ﺟﻮﻫﺮه ﻣـﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﺳﻮﺳري‪ .‬وإذا ﻛﺎن ّ‬
‫اﻟﺒﺎث ـ اﳌﺮﺳﻞ‬ ‫ﺣﺴﺐ أﻃﺮوﺣﺔ دو ّ‬
‫ﻓـﺈن اﳌﺘﻠﻘّـﻲ ـ اﳌﺮﺳـﻞ إﻟﻴـﻪ‬ ‫ﻣﻮﻗﻌﻪ ﰲ اﻟﺘﺸﻔري واﻧﺘﻘـﺎء ّ‬
‫اﻷدﻟـﺔ واﻟـﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬـﺎ‪ّ ،‬‬
‫ﺣـﻞ اﻟﺸـﻔﺮة‪:‬‬‫اﻟﺘﺎم ﻣﻦ اﻟﺪور اﳌﺮﻛﺰي‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑـﻪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ّ‬
‫ﻳﺴﺘﻤﺪ ﻗﻮاﻣﻪ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻻﺳﺘﺸﻔﺎر‪ ،‬إذ ﻫﻮ اﳌﺴﺆول ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ »اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﺬاﻛﺮة« ﻋﻦ ﻋﻨﺎﴏ اﻟﺸﻔﺮة‬
‫ﺗﻢ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻟﻨﻘـﻞ اﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ‪ .‬وﰲ إﻣﻜﺎﻧـﻪ أن ﻳﻀـﻄﻠﻊ ﻣـﻦ ﺟﻬﺘـﻪ ﺑﻮﻇﻴﻔـﺔ‬ ‫اﻟﺘﻲ ّ‬
‫اﻟﺒﺎث ـ اﳌﺮﺳﻞ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﺼـﻠﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ‪ ،‬وﻫـﺬا ﺗﺤﺪﻳـﺪا ً‬‫اﳌﺼﺪر ـ ّ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺤﺼﻞ ﻋـﲆ ﺻـﻌﻴﺪ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﻠﻔﻈـﻲ‪ .‬وﻋـﲆ ﺻـﻌﻴﺪ آﺧـﺮ‪ ،‬ﻳﻮﺟـﺪ إﻣﻜـﺎن‬

‫‪238‬‬
‫ﻣﺮﺣـﻞ وﺑﺼـﻼت ﻣﺘﺘﺎﻟﻴـﺔ‬‫ﺑﻨﺴـﻖ ُ َ ﱢ ٍ‬
‫آﺧﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ‪ ،‬ﻗﻮاﻣـﻪ ﻧﻘـﻞ رﺳـﺎﻟﺔ واﺣـﺪة ِ َ َ ٍ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺘﺒﻌﻪ ذﻟـﻚ ﻣـﻦ اﺧـﺘﻼف ﻋـﲆ ﺻـﻌﻴﺪ ﻋﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺘﺸـﻔري‬
‫اﳌﻨﻈﻤﺔ ﻟﺘﺒﺎدل ّ‬
‫اﻷدﻟﺔ‬ ‫واﻻﺳﺘﺸﻔﺎر اﳌﺘﻼﺣﻘﺔ‪ .‬واﳌﺜﺎل ﻫﻨﺎ ﻣﺠﻤﻮع اﳌﻮاﺿﻌﺎت ّ‬
‫اﻟﻀﻮﺋﻴﺔ واﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ واﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﺗﻌـﺮف ﺗﺤـﺖ اﺳـﻢ اﳌـﻮرس؛ ذﻟـﻚ ّأن‬
‫ﺗﺒـﺚ أدﻟّﺘﻬـﺎ ﻋـﱪ اﻷﺳـﻼك اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴـﺔ‪،‬‬ ‫اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﳌﻨﺘﺴـﺒﺔ إﱃ ﻫـﺬه »اﻟﻠﻐـﺔ« ّ‬
‫ﺗﻔـﻚ ﺷـﻔﺮﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻴﻌـﺎد ﻣـﻦ ﺟﺪﻳـﺪ ﺗﺸـﻔريﻫﺎ ﰲ‬ ‫ﺑﺄدﻟـﺔ ﻣﻜﺘﻮﺑـﺔ ّ‬ ‫وﻳﻌﺎد ﻧﻘﻠﻬـﺎ ّ‬ ‫ُ‬
‫ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺎت ﺻﻮﺗﻴﺔ‪ .‬وﻧﺘﻴﺠﺔ اﺳﺘﺜامر ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﺘﻼﺣﻘﺔ وﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬ﻳﻜﻮن اﺣﺘامل‬
‫اﻟﺨﻄﺄ واردا ً‪ .‬وﻳﺒﻘﻰ ﻫﺬا اﻻﺣﺘامل واردا ً ﻛﺬﻟﻚ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام ﺻﻠﺔ‬
‫واﺣﺪة‪ .‬واﳌﻘﺼﻮد ﺑﻬﺬا اﻻﺣﺘامل ّأن اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ وﻗﻊ ﺗﺸﻴﻴﺪﻫﺎ ﰲ اﳌﺼـﺪر‪،‬‬
‫ﻣﺼﺒﻬﺎ اﳌﻘﺼـﻮد‪ .‬ﻓﻤـﻦ اﳌﻌـﺮوف‪ ،‬ﺗﺒﻌـﺎً ﻟﻠﺨﻄﺎﻃـﺔ‬ ‫وﺗﺎﻣﺔ إﱃ ّ‬ ‫ﻻ ﺗﺼﻞ ﺳﻠﻴﻤﺔ ّ‬
‫اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ّ ،‬أن اﻧﺤﺮاﻓﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺨﻠﻞ ﰲ أﺟﻬـﺰة اﻹرﺳـﺎل‬
‫ﺗﺘﺪﺧﻞ ﻟﻠﺘﺸﻮﻳﺶ ﻋﲆ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬ ‫أو اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل ميﻜﻨﻬﺎ أن ّ‬
‫ﺑﺮﻣﺘﻬﺎ‪ .‬وﺗﻄﺎل ﻫﺬه اﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت اﻟﻠﺤﻈﺎت اﻟﺠﻮﻫﺮﻳﺔ اﻟـﺜﻼث‪ّ :‬‬
‫اﻟﺒـﺚ واﻟﻨﻘـﻞ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‬ ‫واﻟﺘﻠﻘّﻲ‪ ،‬وﻳﻨﺠﻢ ﻋﻨﻬﺎ أﺣﻴﺎﻧﺎ ً ﺿﻴﺎع ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬اﻟﺬي ّ‬
‫اﻧﻘﻄﺎع اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﻋﺪم ﺗﺤﻘﱡﻘﻪ ﻋﲆ اﻟﻮﺟﻪ اﳌﻄﻠﻮب‪ .‬وﰲ أﻓﻖ اﻣـﺘﻼك ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻟﻮﺿــﻮح اﻟﴬوري‪ ،‬ﻣــﻦ اﳌﻼﺋــﻢ ﻫﻨــﺎ إﻟﻘــﺎء ﺑﻌــﺾ اﻹﺿــﺎءات ﻋــﲆ ﻣﻌﻨــﻰ‬
‫وﺗﺼـﺤﺤﻪ‪ .‬وﻫـﻮ ﻣـﺎ ﻳﻘـﺘﴤ‪ ،‬ﻗﺒـﻞ ﻫـﺬا‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺘﺸﻮﻳﺶ واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﺘﺸـﻔﻪ‬
‫وذاك‪ ،‬إﺿﺎءة ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺨﱪ واﻟﻨﻘﻞ‪.‬‬
‫ﻛﻤﻴﺔ اﻟﺨﱪ ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‬ ‫راﺑﻌﺎً‪ :‬اﻟﺘﺸﻮﻳﺶ وﻧﻘﺼﺎن ّ‬
‫ﻳﻘﻮل ﻣﻌﺠﻢ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ّإن اﻟﺘﺸﻮﻳﺶ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻫﻮ ﺿﻴﺎع ﻟﻠﺨـﱪ‬
‫ﺗﺼـﻮر ﻧﻈـﺮي ﻻ‬
‫ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﺿﻄﺮاب ﰲ ﻣﺪار اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ .‬وﻳﺘﻮﻛّﺄ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻋﲆ ﱡ‬
‫اﻷدﻟـﺔ واﻟﻌﻼﻣـﺎت واﻟﺮﻣـﻮز‬‫ﻳﺮى ﻣﻦ ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﺮﺳـﺎﻟﺔ إﻻّ ﻣﻌﻨﺎﻫـﺎ ﻛﻤﺘﺘﺎﻟﻴـﺔ ﻣـﻦ ّ‬
‫اﳌﺎدﻳـﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻـﻞ‪ .‬وﻣـﻦ‬‫ﺗﺸﻜﻞ اﻟﺪﻋﺎﻣﺔ ّ‬ ‫اﳌﺘﻨﻘﻠﺔ ﺑني ﻣﺮﺳﻞ وﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﻋﱪ ﺻﻠﺔ ّ‬
‫ﺗﻬـﻢ ﻋـﺪد اﻟﺮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺛﻢ‪ ،‬ﺗﻨﺸﻐﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻄﺎﺋﻔﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﺘﻴﺤﻬﺎ ﺷﻔﺮة ﻣﻌﻄﺎة‪ ،‬واﻟﺰﻣﻦ اﻟﺬي ﻳﺴﺘﻐﺮﻗﻪ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وﴍط اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻘﺼﻮى‬
‫وﻛﻤﻴــﺔ اﻟﺨــﱪ اﳌﺒﺜــﻮث ﰲ ﻋﻼﺋﻘــﻪ مبﺼــﺪر اﻟﺒ ّ‬
‫ــﺚ أو ﺟﻬــﺎز‬ ‫ــﺚ واﻹرﺳــﺎل‪ّ ،‬‬ ‫ﻟﻠﺒ ّ‬
‫اﻹرﺳــﺎل‪ .‬وﺗﻜﺸــﻒ ﻣﺠﻤــﻞ اﻹﺟﺎﺑــﺎت اﳌﻘﱰﺣــﺔ ّأن اﻟﺪﻻﻟــﺔ اﳌﺘﺪاوﻟــﺔ ﳌﺼــﻄﻠﺢ‬
‫ــﻢ ﻧﻘﻠــﻪ‪ ،‬ﻣﺘﺒﺎﻋــﺪة ﻋــﻦ اﳌﻌﻨــﻰ اﻟﺘﻘﻨــﻲ واﻟــﺪﻗﻴﻖ‬
‫اﻟﺨـﱪ‪ ،‬اﻟﺘــﻲ ﺗــﻮﻣﺊ إﱃ ﻣــﺎ ﺗ ّ‬
‫اﻟﻜﻤـﻲ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ وﺣـﺪة‬ ‫ﳌﻔﻬﻮم اﻟﺨﱪ‪ .‬واﻷﺧري ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻘﻴـﺎس ﻋـﲆ اﻟﺼـﻌﻴﺪ ّ‬
‫ــﺘﺜﻤﺮ ﺑﻜﻴﻔﻴــﺔ ﺧﺎ ّﺻــﺔ ﰲ اﻟﺘﻌــﺪاد‬
‫اﻟﺘﻌــﺪاد ﺑﺎﻟﺪﻗﻴﻘــﺔ‪ ، (bit) :‬وﻫــﻲ وﺣــﺪة ﺗﺴ َ‬

‫‪239‬‬
‫اﻟﻜﻤﻴﺔ ﻣﺘﻐرية‪ ،‬ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ‬
‫إن ﻫﺬه ّ‬ ‫اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻵﻻت اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴﺔ‪ .‬وﻳﻘﻮل اﻟﻘﻴﺎس ّ‬
‫‪ 50‬وﺣﺪة ﰲ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻠام اﻷﻣﺮ ﰲ اﻟﺘﻠﻐﺮاف‪ ،‬وﺗﺼﻞ إﱃ ﺳﺘﺔ ﻣﻼﻳني وﺣﺪة‬
‫ﰲ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻛام اﻟﺸﺄن ﰲ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺴـﻤﻌﻴﺔ اﻟﺒﴫﻳـﺔ‪ .‬وﻗـﺪ ﻳﻄـﺮأ ﻋﻄـﺐ أو‬
‫ً‬
‫وأﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬اﻧﻘﻄـﺎع اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‪.‬‬ ‫ﻛﻤﻴﺔ اﻟﺨﱪ‪،‬‬
‫ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻧﻘﺼﺎن ّ‬ ‫ﺧﻠﻞ أو ﺗﺸﻮﻳﺶ ّ‬
‫وﰲ ﺳــﺒﻴﻞ إﻳﻘــﺎف اﻷﻋﻄــﺎب اﳌﺘﺤﻠّﻠــﺔ ﻟﺴﻠﺴــﻠﺔ اﻟﺒ ّ‬
‫ــﺚ واﻹرﺳــﺎل‪ ،‬ﺗﺴــﺘﺨﺪم‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺘﺎن ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺘﺎن مبﻘﺘﻀﺎﻫام ﺗﻌﺪل اﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ أو ﺗﺴـﺘﺨﺪم أدوات وأﺟﻬـﺰة‬
‫اﻛﺘﺸﺎف اﻟﻌﻄﺐ وﺗﺼﺤﻴﺢ اﻟﺨﻄﺄ‪.‬‬
‫ﻓـﺈن ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﺗﻢ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺮام ﺑني زﻳﺪ وﻋﻤﺮو‪ّ ،‬‬ ‫ﻓﻌﲆ اﻓﱰاض ّأن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ّ‬
‫ﻛﻤﻴﺔ اﻟﺨﱪ ﺑﻴﻨﻬام‪ّ .‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺼﻠﺔ‬
‫ذﻟﻚ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ واﳌﻨﻄﻘﻴﺔ ﻫﻲ ﺗﺴﺎوي ّ‬
‫ﻓﺈن اﻟﺨﱪ اﻟﺬي ﻳﺘﻠﻘّﺎه ﻋﻤﺮو ﻳﻨﻘﺺ ﰲ ﺣﺠﻤـﻪ‬ ‫ً‬
‫وﻣﺸﻮﺷﺔ أو ﺑﻬﺎ ﻋﻄﺐ‪ّ ،‬‬ ‫ًََِ‬
‫ﻟﺠﺒﺔ‬
‫ﻳﺘﻌـني ﺗﻘـﻮﻳﻢ اﻟﺼـﻠﺔ واﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ‬
‫ﺛـﻢ‪ّ ،‬‬‫ﻋام ّﺑﺜﻪ زﻳـﺪ وأرﺳـﻠﻪ‪ .‬وﻣـﻦ ّ‬
‫وﻛﻤﻪ ّ‬
‫ّ‬
‫ﺗﺎﻣﺎً ﻳﺤﺎﻓﻆ ﻋﲆ اﻟﺨﱪ اﳌﻨﻘﻮل ﻣﻨﺬ ﺑﺪء اﻹرﺳﺎل‬
‫اﻟﴩوط اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻦ ﺗﻮاﺻﻼً ّ‬
‫ــني ﺿــﻤﻦ‬
‫إﱃ ﺣــني اﻻﺳــﺘﻘﺒﺎل‪ .‬وﺑــﺎﻟﻠﺠﻮء إﱃ ﻟﻐــﺔ اﳌﻨﻄــﻖ واﻟﺮﻳﺎﺿــﻴﺎت‪ ،‬ﻳﺘﺒ ّ‬
‫ﻛﻢ ﻣﻮﺟﺐ أو ﺳﺎﻟﺐ ميﻜﻦ ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى أول ّأن اﻟﺨﱪ ّ‬

‫ﻛـﻢ اﻟﺨـﱪ اﳌﻨﻘـﻮل اﻟـﺬي ّﺑﺜـﻪ اﳌﺮﺳـﻞ‪ ،‬وﺗﺸـري‬

‫ﻳﺸري اﻟﺤـﺮف )‪ (H‬إﱃ ّ‬
‫ﻛـﻢ اﻟﺨـﱪ اﳌﻨﻘـﻮل‬
‫ﻛﻢ اﻟﺨﱪ اﻟﴩﻃﻲ ﻟﻠﻤﺮﺳﻞ‪ .‬وﺣـني ﻳﻜـﻮن ّ‬
‫)‪ H(X/Y‬إﱃ ّ‬
‫اﻟﻜﻤﻴـﺔ اﳌﺮﺳـﻠﺔ )‪ ، (X‬وﻻ‬
‫اﻟﻜﻤﻴﺔ اﳌﺘﻠﻘّﺎة )‪ (Y‬ﻋﻦ ّ‬
‫ﺗﺴﺘﻘﻞ ّ‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫ﺳﺎﻟﺒﺎ‪ ،‬ﺗﻨﻔﺼﻞ أو‬
‫ﻓﺈن ﻗـﺎﻧﻮن اﻟﺘﺴـﺎوي ﻫـﻮ اﻟـﺬي‬ ‫ً‬
‫ﻣﻮﺟﺒﺎ‪ّ ،‬‬ ‫أي ارﺗﺒﺎط‪ّ .‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎن‬
‫ﻳﻌﻮد ﺑﻴﻨﻬام ّ‬
‫ﻳﺴﻮد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني )‪ (X‬و )‪. (Y‬‬
‫وﻳﺘﺒني ﺿﻤﻦ ﻣﺴﺘﻮى ٍ‬
‫ﺛﺎن ّأن ﻟﻠﺨﱪ اﳌﻨﻘﻮل وﻇﻴﻔﺔ ذات أﺑﻌﺎد ﻣﺮﺗﺒﻄـﺔ‬ ‫ّ‬
‫ﺗﺒني اﳌﺼـﺪر أو‬ ‫مبﺼﺪر وﺻﻠﺔ ّ‬
‫اﻟﺒﺚ‪ .‬وﰲ ﺣﺎﻟﺔ وﺟﻮد اﻟﺼﻠﺔ ﻳﻐﺪو ﰲ اﻹﻣﻜﺎن ﱡ‬
‫ﻟﺤﺪ اﻷﻗﴡ‬
‫اﳌﺼﺎدر اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻴﺢ أﻗﴡ ﻣﺎ ميﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬أي ﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋﲆ ا ّ‬
‫ــﺎﻧﻴﻮن وﻋﻠــامء اﻟﺘﻮاﺻــﻞ‬
‫ﻣــﻦ اﻟﺨــﱪ اﳌﻨﻘــﻮل‪ .‬وﻫــﺬه اﻟﻘﻴﻤــﺔ ﻳــﺪﻋﻮﻫﺎ اﻟﻠﺴ ﱡ‬
‫وﻣﻨﻈﺮوه‪ :‬ﻗﺪرة اﻟﺼﻠﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮم اﺳﺘﺨﻠﺼﻪ ّأول اﻷﻣﺮ س‪ .‬و‪ .‬ﺷﺎﻧﻮن‪ ،‬وﻗﺎم‬ ‫ﱢُ‬
‫ﺑﺘﺄﺻﻴﻠﻪ وﺻﻴﺎﻏﺘﻪ ﰲ اﳌﻌﺎدﻟﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪240‬‬
‫ﻗـﻮة اﻟـﺪﻟﻴﻞ اﳌﺮﺳـﻞ‪ ،‬و )‪(N‬‬ ‫ّ‬
‫ﺗﺪل )‪ (W‬ﻋﲆ ﻗﺪرة اﻟﺼـﻠﺔ‪ ،‬و )‪ (S‬ﻋـﲆ ّ‬
‫ﻋــﲆ ﻗــﻮة اﻟﺘﺸــﻮﻳﺶ وﺣﺠﻤــﻪ‪ .‬وﺗــﺮﺗﺒﻂ ﺻــﻼﺣﻴﺔ ﻫــﺬه اﻟﻘﺎﻋــﺪة ﺑﺎﻟﻄــﺎﺑﻊ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺒـﺎث اﻟـﺬي‬ ‫وﻳﺘﻌني ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﻢ ّﺑﺜﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻻﺗﻔﺎﻗﻲ ﳌﺘﻮاﻟﻴﺔ ّ‬
‫اﻷدﻟﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫اﳌﺘﻜﻴﻒ أو اﳌﺘﺂﻟﻒ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺤﺪ اﻷﻗﴡ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﺬي ﺗﺪﻋﻮه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ّ :‬‬
‫اﻟﺒﺎث‬ ‫ﻳﻨﺠﺰ ّ‬
‫وﰲ ﻣﺴﺘﻮى ﻛﺸـﻒ اﻷﻋﻄـﺎب وﺗﺼـﺤﻴﺢ اﻷﺧﻄـﺎء اﻟﺘـﻲ ﺗﻄـﺎل ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺗﻬﺘﻢ ﻓﻘﻂ ﺑﻮﺿﻊ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒرية‪ .‬ذﻟﻚ ّأن اﻟﺸﻔﺮة ﻻ ّ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻳﺒﺪو اﻟﺘﺸﻔري ذا ّ‬
‫اﻟﺒـﺚ‪ ،‬وإمنّ ـﺎ ﺗﻀـﻴﻒ أﻳﻀـﺎً‬
‫ﺧﺎص ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺨﱪ اﻟﺬي أرﺳﻠﻪ اﳌﺼﺪر ﺿﻤﻦ ﺷﻜﻞ ّ‬
‫ﻣﺘﻤامً ﻟﻬﺬا اﻟﺨﱪ‪ ،‬أي أﻧﻬﺎ ﺗﺪرج ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ اﻟﻨﻔﻞ ـ اﻟﺤﺸﻮ‪ ،‬اﻟﺬي ّ‬
‫ﻳﻮﻓﺮ إﻣﻜـﺎن‬ ‫ّ‬
‫ﻛﺸﻒ اﻟﺨﻄﺄ وﺗﺼﺤﻴﺤﻪ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن‪.‬‬
‫ﻓــﺈن‬
‫ﻣﺘﻌــﺪدة وﻣﻌﺮوﻓــﺔ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫وإذا ﻛﺎﻧــﺖ أﺟﻬــﺰة اﻟﻜﺸــﻒ اﻹﻟﻜﱰوﻧﻴــﺔ‬
‫اﳌﺘﻤﻴﺰ واﻷﻛرث ﻗﺪرة ﻋﲆ إدراك اﻷﺧﻄﺎء وﺗﺪارﻛﻬﺎ وﺗﺼـﺤﻴﺤﻬﺎ ﻫـﻮ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻜﺸﺎف‬
‫ﺳﻮﺳري‪ ،‬وﻛام ﻳﺘﺄﻛﺪ ﰲ ﻣﺠﻤﻞ ﻧﻈﺮﻳﺎت‬
‫دﻣﺎغ اﻹﻧﺴﺎن ﻛام أﻛّﺪت أﻃﺮوﺣﺔ دو ّ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ .‬ﻓﻌﻨﺪ ﺗﻠﻘّﻲ ﻣﻜﺎﳌﺔ ﻫﺎﺗﻔﻴـﺔ‪ ،‬ﻗـﺪ ﻳﺤـﺪث أن ﺗﻀـﻴﻊ ﺑﻌـﺾ ﻣﻘـﺎﻃﻊ‬
‫ــﺤﺢ ﺑﻜﻴﻔﻴــﺔ ﻻ ﺷــﻌﻮرﻳﺔ ﰲ اﻟﻐﺎﻟــﺐ‪.‬‬
‫ــﻮض وﻳُﺼ ّ‬
‫اﳌﺤﺎدﺛــﺔ‪ ،‬واﻟﻀــﻴﺎع ﻫــﺬا ﻳُﻌ ﱠ‬
‫اﳌﺆﺟـﻞ‪ ،‬أي اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ‪ .‬وﻫـﺬا ﻣـﺎ ﻳﺘـﻴﺢ‬
‫وﻳﻨﺴﺤﺐ اﻷﻣﺮ ﻧﻔﺴﻪ ﻋـﲆ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ّ‬
‫ميﺜﻼن ﻣﻌﺎً ﺟﻬﺎزا ً ﻟﻠﺘﺸﻔري اﻟﻨﺎﻓﻞ‬
‫اﺳﺘﺨﻼص ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻔﺎدﻫﺎ ّأن اﻟﻜﻼم واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ّ‬
‫ـ اﻟﺤﺸﻮي‪.‬‬
‫وﻣﻜﻮﻧـﺎت وﻃﺮاﺋـﻖ اﺷـﺘﻐﺎل اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬
‫ّ‬ ‫وﺑﻌﺪ اﻹﺿﺎءات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻵﻟﻴﺎت‬
‫وأﺷﻜﺎل ﺗﺠﺎوز اﻟﺘﺸﻮﻳﺶ اﻟﺬي ﻳﺤﺘﻤﻞ أن ﻳﻄﺎﻟـﻪ ﰲ ّ‬
‫ﻛـﻞ ﻟﺤﻈـﺔ وﺣـني‪ ،‬ويك‬
‫ﺗﺘﻘﺪم ﻫﺬه اﳌﺪاﺧﻠﺔ ﻗﻠﻴﻼً‪ ،‬ميﻜﻦ إرﺳﺎل اﻟﺴﺆال ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﺣـﻮل ﺧﺼﻮﺻـﻴﺔ‬
‫ّ‬
‫اﳌﻤﻴﺰة ﻟﻪ‪ ،‬واﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺨﻄﺎﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﻛﺄ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ‪ ،‬واﻟﺴامت ّ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻹﻧﺠﺎز ﻣﺂرﺑﻪ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎً‪ :‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻣﻦ اﳌﻨﺎورة إﱃ اﳌﺴﺎوﻣﺔ واﻟﺘﻀﻠﻴﻞ‬
‫ﻳﺘﻮﻛّــﺄ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ اﻟﺴــﻴﺎﳼ ﻋــﲆ ﻟﻐــﺔ ﻳﻨــﺎور ﺑﻬــﺎ‪ ،‬وﻳﺴــﺎوم اﻟﺨﺼــﻮم‬
‫ّ‬
‫وﻳﻀﻠﻞ اﳌﺨﺎﻃﺒني اﳌﺴﺘﻬﺪﻓني‪ ،‬وﻟﻪ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺂرب أﺧﺮى‪ .‬وﻗﺪ أﺻﺒﺢ‬ ‫واﳌﻨﺎﻓﺴني‪،‬‬
‫ﻣﺪة ّأن اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻤﻮﻣﺎ ً ﻻ ﻳﻘﻮم ﻛﻨﺸـﺎط ﺳـﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺑﻘـﺪر‬
‫ﻣﻌﺮوﻓﺎ ً ﻣﻨﺬ ّ‬
‫ﻣﺎ ﻳﻨﻬﺾ ﻛﻤﺠﺎل ﻟﻠﺘﻨﺎﻗﻀﺎت واﻟﴫاﻋﺎت واﻟﺘﻮﺗﱡﺮات وﻣامرﺳﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﻣﺘﺒﺎدﻟــﺔ‪ ،‬ﻛــام أﺻــﺒﺢ ﻣﺘــﺪاوﻻً ّأن ﻣامرﺳــﺔ ﺑﻌــﺾ اﻟﻘﻮاﻋــﺪ واﺣــﱰام ﺑﻌــﺾ‬

‫‪241‬‬
‫ﻳﱰﺗـﺐ ﻋﻠـﻴﻬام ﺑﻜﻴﻔﻴـﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴـﺔ‪ ،‬أي ﴐورﻳـﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘﻴﻮد واﻹرﻏﺎﻣﺎت اﻟﺨﻄﺎﺑﻴﺔ ّ‬
‫اﻟﺘﺤﻴﻴــﺪ واﻟﺘﻬﻤــﻴﺶ واﻹﻗﺼــﺎء واﻹﻟﻐــﺎء‪ .‬وﻫــﺬا اﻷﻣــﺮ‪ ،‬اﻟــﺬي ﺻــﺎر ﻣﻌﺮوﻓــﺎً‬
‫وﻣﺘﺪاوﻻً‪ ،‬ﻳﻄﺎل ﺑﺤﻜﻢ اﻟﺒﺪاﻫﺔ اﺷﺘﻐﺎل اﻟﻠﻐـﺔ ﰲ اﻟﺤﻘـﻞ اﻟﺴـﻴﺎﳼ‪ .‬ذﻟـﻚ ّأن‬
‫ﻣﻜـﻮن ﻣـﻦ ﻣﺘﻨﺎﻓﺴـني‪ ،‬وﺗﺠﺘﺎﺣـﻪ ﺑﺎﺳـﺘﻤﺮار‬
‫ﻫﺬا اﻷﺧـري ﻳﺄﺧـﺬ ﻗـﻮام ﺣﻘـﻞ ّ‬
‫رﻫﺎﻧﺎت ﻗﻮﻳﺔ ﻋﲆ اﻟﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬ﻋـﻼوة ﻋـﲆ ﻃﺒﻴﻌﺘـﻪ اﳌﻮﺳـﻄﻨﺔ ﺑﻜﻴﻔﻴـﺔ ﻛﺒـرية‪.‬‬
‫ﻳﺸـﻜﻞ اﻟﺤﻘـﻞ اﻟﺴـﻴﺎﳼ ﻣﻮﺿـﻮع ﺟﻤﻴـﻊ أﺷـﻜﺎل اﻟﻔﺮﺟـﺔ‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ذﻟـﻚ‪ّ ،‬‬
‫ً‬
‫مبﻌﻨﺎﻫﺎ اﳌﴪﺣﻲ‪ .‬وﻳﻜﻔﻲ ﻫﻨـﺎ اﺳﺘﺤﻀـﺎر ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻔﺰﻳـﺔ ﻣـﻦ منـﻂ »وﺟﻬـﺎً‬
‫ﻟﻮﺟﻪ«‪ ،‬واﻟﺴﺠﺎﻻت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﺑني اﳌﺮﺷّ ﺤني ﻟﻠﺮﺋﺎﺳﺔ ﰲ اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺎت اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺗﻢ ﱡﺑﺜﻬﺎ ﰲ ﺳـﻴﺎق‬
‫ﻣﻤﺜﲇ اﻷﺣﺰاب اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫وﺧﻄﺐ ّ‬
‫واﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ُ ،‬‬
‫ّ‬
‫واﻟﺒﺚ اﻟﺘﻠﻔﺰي ﻟﺠﻠﺴﺎت اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺸـﻔﻮﻳﺔ ﰲ‬ ‫اﻻﻧﺘﺨﺎﺑﺎت اﻟﺘﴩﻳﻌﻴﺔ اﻷﺧرية‪،‬‬
‫رﺣﺎب ﻣﺠﻠﺲ اﻟﻨـﻮاب ﺑـﺎﳌﻐﺮب‪ ،‬وﻫـﻲ اﻟﺠﻠﺴـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﺄﺧـﺬ دامئـﺎً ﺷـﻜﻞ‬
‫ﻟﻜﻨﻬــﺎ ﻏــري ﻣﺘﻘﻨــﺔ‪ .‬ﺻــﺤﻴﺢ ّأن اﻟﺘﻠﻔــﺎز‪ ،‬وﻫــﻮ ﺟﻬــﺎز أﻳــﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫ﻣﴪﺣﻴــﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺑﺎﻣﺘﻴﺎز‪ ،‬ﻳﻀﻄﻠﻊ مبﺴﺆوﻟﻴﺔ ﺟﻠﻴﻠﺔ ﰲ اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﺴﻴﺎﳼ اﻟﺬي أداﻧـﻪ وﺷـﺠﺒﻪ‬
‫ﻳﻘﻞ ﻋﻦ ذﻟـﻚ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﻮن أﻧﻔﺴﻬﻢ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ دامئﺔ وﻣﻨﺘﻈﻤﺔ‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻻ ّ‬
‫ﱡ‬ ‫اﻟﻔﺎﻋﻠﻮن‬
‫ﻳـﻔﴪ إﺧﻔـﺎق اﳌﴪح ﰲ ﺑﻼدﻧـﺎ‪ ،‬أو ﻋـﲆ‬ ‫ًّ‬
‫ﺻﺤﺔ ّأﻧﻨﺎ ﻧﻌرث ﻫﻨﺎ ﻋﲆ ﺑﻌـﺾ ﻣـﺎ ّ‬
‫اﻷﻗﻞ ﻣﺤﺪودﻳﺔ ﺟﻤﻬﻮره‪ ،‬إذ ﺗﻄﻐﻰ اﻟﻠﻌﺒﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﺠﺘﺎح ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺤﻘﻮل‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﺟـﻞ ﺧﺸـﺒﺎت‬
‫وﺗﺴﺘﻄﻴﻞ ﺧﺸـﺒﺔ اﳌﴪح اﻟﱪﳌـﺎين ﻟﺘﻐـﺮق ﺑﻠﻌﺒﻬـﺎ اﳌﻜﺸـﻮف ُ ّ‬
‫ــﻮل اﳌﺜ ّﻘﻔــﻮن واﻟﻔ ّﻨــﺎﻧﻮن ُ ِ‬
‫واﳌﻨﺘ ُﺠــﻮن إﱃ د ّﺟــﺎﻟني‪ ،‬وﰲ أﺣﺴــﻦ‬ ‫اﳌﴪح‪ ،‬وﻳﺘﺤ ّ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت إﱃ ﻣﺮﺗﺰﻗﺔ‪ .‬ويك ﻻ ﻳﺴﺘﻐﺮﻗﻨﺎ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ‪ ،‬ﻟﻨﻌﺪ إﱃ اﻟﺴﻄﺮ‪.‬‬
‫إن اﻷدﺑﻴــﺎت اﻟﻠﺴــﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺑــﺎﻟﻌﻮدة إﱃ اﻟﺴــﻄﺮ‪ ،‬ﻳﺴﱰﺳــﻞ اﻟﻘــﻮل ﻟﻴﻘــﻮل ّ‬
‫اﳌﺘﺨﺼﺼــﺔ ﰲ ﺗﺤﻠﻴــﻞ ﻫــﺬا اﻹﺷــﻜﺎل وﻣﻘﺎرﺑﺘــﻪ ﺿــﺌﻴﻠﺔ اﻟﺤﻀــﻮر ﻣﻘﺎرﻧ ً‬
‫ــﺔ‬ ‫ّ‬
‫ﺑﺎﻷدﺑﻴــﺎت اﻟﺘــﻲ اﻧﺸــﻐﻠﺖ ﺑﺎﺷــﺘﻐﺎل اﻟﺨﻄــﺎب اﻟﺴــﻴﺎﳼ ﻋــﲆ اﻟﺼــﻌﻴﺪﻳﻦ‬
‫اﳌﻌﺠﻤﻲ واﻟﺘﺤﺪيث‪ .‬ﻫﺬا إذا ﻗﴫﻧﺎ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﲆ اﳌﺠﺎل اﻟﻔﺮﻧﴘ ﻓﻘـﻂ‪ّ .‬أﻣـﺎ إذا‬
‫اﺳﺘﻄﺎل اﻟﻨﻈﺮ إﱃ ﻣﺠﺎﻟﻨﺎ اﻟﻮﻃﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﺨﻄﺊ اﻟﻌني ﻧﺪرة اﳌﺸـﺘﻐﻠني ﺑﺘﺤﻠﻴـﻞ‬
‫اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺴﻴﺎﳼ‪ ،‬ﻣـﺜﻠام ﻻ ميﻜﻨﻬـﺎ أن ﺗﺨﻄـﺊ اﻻﺧﺘﻼﻓـﺎت واﻟﺘﺒﺎﻳﻨـﺎت ﻋـﲆ‬
‫ﺻﻌﻴﺪ اﳌﻨﻄﻠﻘﺎت واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ واﳌﻘﺎرﺑـﺔ وﻋـﲆ ﻣﺴـﺘﻮى اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ‬
‫واﻟﺨﻼﺻﺎت‪ .‬وﻳﻜﻔﻲ ﻫﻨﺎ اﺳﺘﺤﻀﺎر ﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻷﺳـﺘﺎذ ﻋﺒـﺪ اﻟـﺮﺣﻴﻢ اﻟﻌﻤـﺮي‬
‫ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ واﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ وﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻷﺳﺘﺎذ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺒﻜـﺮي‬
‫ﻟﺨﻄﺎب اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫‪242‬‬
‫واﻻﺧﺘﻼف ﰲ اﳌﺠﺎﻟني اﻟﻔﺮﻧﴘ واﻟـﻮﻃﻨﻲ ﻻ ميﻨـﻊ ﻣـﻦ ﻣﻼﺣﻈـﺔ ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻫﺘﻤﺖ ﰲ ٍ‬
‫آن واﺣﺪ ﺑﺈﻟﻘﺎء اﻟﻀـﻮء ﻋـﲆ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬ ‫اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﱡ‬
‫اﻟﺴــﻴﺎﳼ ﰲ ﺷــﻤﻮﻟﻴﺘﻪ‪ ،‬وأﻓﻌــﺎل اﻟﺨﻄــﺎب اﻟﺘــﻲ ّ‬
‫ﻳﻮﻇﻔﻬــﺎ‪ ،‬واﻻﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‬
‫ﺣﺒـﺎ ً وﻃﻮاﻋﻴـﺔ‪.‬‬
‫ﴎا ً وﻋﻼﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻛَﺮﻫـﺎً أﺣﻴﺎﻧـﺎً وأﺧـﺮى ُ ّ‬
‫اﻟﺨﻄﺎﺑﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺜﻤﺮﻫﺎ ّ‬
‫ﺗﺒـني اﻟﻘﺎﺳـﻢ اﳌﺸـﱰك ﺑﻴﻨﻬـﺎ‬
‫وﻟﺪى ﻣﺘﺎﺑﻌـﺔ ﺳـﻄﻮر ﻫـﺬه اﻟﺪراﺳـﺎت‪ ،‬ميﻜـﻦ ﱡ‬
‫ً‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎ‪ ،‬ﺗﻌﺘـﱪ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬ ‫واﻟﺜﺎﺑﺖ اﻟﺒﻨﻴﻮي ﻓﻴﻬﺎ‪ .‬ذﻟﻚ ّأﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ دون اﺳـﺘﺜﻨﺎء‬
‫ً‬
‫وﺟﺪاﻟﻴﺎ‪ ،‬وﺗﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ ﰲ اﻟﺤني ذاﺗﻪ‬ ‫ﻓﻀﺎء ﺳﺠﺎﻟﻴﺎً وﺣﺠﺎﺟﻴﺎً وﺷﻘﺎﻗﻴﺎ ً‬
‫اﻟﺴﻴﺎﳼ ً‬
‫وﺗﺮﺗﺐ ﻋﲆ ذﻟـﻚ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﺗﻌﻠـﻦ ّأن اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﺴـﻴﺎﳼ‬
‫إﻏﻮاء وإﻏﺮ ًاء‪ّ ،‬‬
‫ﺑﺼﻔﺘﻪ ً‬
‫اﺗﻜﺎء ﻋﲆ أﺳﺎﻟﻴﺐ ووﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﻓﻀﺎء ﻟﻠﻤﻨﺎورة؛ ذﻟﻚ ّأﻧﻪ ﻳﺴﻌﻰ إﱃ ﻣامرﺳﺔ آﺛﺎره ّ ً‬
‫أﺑﻌﺪ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻋﻦ اﻹﻗﻨﺎع وﺷﺪﻳﺪة اﻻﻧﺘﺴﺎب إﱃ ﻋﻨﻒ اﻟﻜـﻼم‪ .‬ﻓﺎﳌﻠﺘﻤﺴـﺎت‬
‫اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻫـﻲ ﰲ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ أواﻣـﺮ ﻣﻘﻨﻌـﺔ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫واﳌﻘﱰﺣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺮﺳﻠﻬﺎ اﻟﺨﻄﺎب‬
‫إن أﻫـﻞ اﻟﺤـﻞ واﻟﻌﻘـﺪ‪ ،‬أو أﻫـﻞ اﻟﺴﻴﺎﺳـﺔ‪ ،‬أو‬
‫وﻟﻴﺲ ﻧﺎﻓﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻘـﻮل ﻫﻨـﺎ ّ‬
‫ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ »أﺻﺤﺎب اﻟﻮﻗﺖ«‪ ،‬ﻫﻢ أﻫﻞ اﻷﻣـﺮ واﻟﻨﻬـﻲ ﻣـﻦ دون ﻣﻨـﺎزع‪ .‬ﻳﻘـﻮد‬
‫ﻫﺬا إﱃ اﻟﺘﻔﻜري ﰲ أﺷﻜﺎل ﻣامرﺳﺔ اﻟﻌﻨﻒ اﻟﺮﻣﺰي )ﺑﻴري ﺑﻮردﻳـﻮ( واﻟﺴـﻠﻄﺔ ـ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻜﺎن‪ .‬ﻏري ّأن ﻫـﺬا ﻻ‬
‫اﻟﻠﻮﻓﻴﺎﺛﺎن )‪L‬إ‪ (viathan‬اﻟﺤﺎﴐة ﺑﻘﻮة وﻗﺴﻮة ﰲ ّ‬
‫ﻳﺸﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻔﻜﺮ واﻟﻨﻈﺮ ﻫﻨﺎ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ ﻧﺮﺟﺌﻪ إﱃ ﻣﻜﺎن آﺧﺮ‪.‬‬
‫ّ‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ّ ،‬ﻳﺘﻀﺢ ّأن ﺑﻌـﺾ اﻟﺒـﺎﺣﺜني ﻳﻨﺰﻋـﻮن ﰲ أﻓـﻖ إﺿـﺎءة‬ ‫ً‬
‫آﻟﻴــﺎت ﻣامرﺳــﺔ ﺳﻴﺎﺳــﻮﻳﺔ إﱃ ﻟﻐ ٍ‬
‫ــﺔ ﻣﻨﺤﺮﻓــﺔ ﺑﻬــﺬا اﻟﻘــﺪر أو ذاك‪ .‬وﰲ ﻫــﺬا‬
‫ﺑﺎدﻋﺎء اﻻﻧﺘﺴﺎب إﱃ اﻟﻠﺴـﺎﻧﻴﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻓﻘـﻂ‪ ،‬وإمنّ ـﺎ‬
‫اﻟﻨﺰوع ﻻ ﻳﻜﺘﻔﻮن ّ‬
‫ﻳﺰﻋﻤﻮن ﻛﺬﻟﻚ اﻻﻧﺘﺴـﺎب إﱃ ﺣﻘـﻮل ﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ أﺧـﺮى ﺗﻜﻔـﻲ اﻹﺣﺎﻟـﺔ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺑﺮﻫﺎﻧﺎً وﺷﺎﻫﺪا ً ﻋـﲆ ﻣﻼءﻣـﺔ ﻣﻘﺎرﺑـﺎﺗﻬﻢ واﺳـﺘﻨﺘﺎﺟﺎﺗﻬﻢ‪ .‬واﻟﺤﻘـﻮل اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‬
‫اﳌﻘﺼﻮدة ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺘﺪاوﻟﻴﺎت واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪.‬‬
‫متﺜﻴﻠﻴـﺎً‬
‫وﰲ اﻣﺘﺪاد ﻫﺬه اﳌﻘﺎرﺑـﺎت‪ ،‬ﻳﻌﺘـﱪ اﻟﺨﻄـﺎب اﻟﺴـﻴﺎﳼ منﻮذﺟـﺎً ّ‬
‫ّ‬
‫وﻳﻀـﻠﻞ‬ ‫ﺑﻘﻮة ﻟﻠﺨﻄﺎب اﻟﺸﻘﺎﻗﻲ‪ .‬وﺑﻬﺬه اﻟﺼﻔﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺧﻄﺎب ﻳﻨﺎور وﻳﺴـﺎوم‬
‫ﻋﱪ اﺳﺘﺜامر آﻟﻴﺎت ووﺳﺎﺋﻞ وأدوات ﺗﻌرث ﻋﲆ ﺗﺠﺮﻳﺪﻫﺎ اﻟﻨﻈﺮي ﰲ ﻣﺼـﻄﻠﺢ‬
‫ﺷـﻜﻞ ﺣﺠـﺮ اﻟﺰاوﻳـﺔ ﰲ ﻣﻘﺎرﺑـﺔ و‪ .‬وﻳﻨـﺪﻳﺶ‬ ‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺨﻄﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺬي ّ‬
‫ﻟﻠﺘﻮاﺻــﻞ اﻟﺴــﻴﺎﳼ ﺿــﻤﻦ ﻛﺘﺎﺑــﻪ اﻟﴬﺑــﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴــﺔ اﻟﻘﺎﺿــﻴﺔ ـ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ‬
‫اﻟﺸﻘﺎﻗﻲ ‪ .‬وﻗﺪ ﺣﺎول ﰲ ﻣﺪار ﻫﺬه اﳌﻘﺎرﺑﺔ إﻟﻘﺎء اﻟﻀﻮء ﻋﲆ ﻣﺴـﺎر وﻣﺼـري‬
‫ﺧﻄﺎب اﻟﺨﺼﻢ ﰲ ﺧﻄﺎب اﳌﻨﺎﻓﺲ‪ ،‬أي ﺷﻜﻞ ﺣﻀﻮر ﺧﻄﺎب اﻷول ﰲ ﺧﻄﺎب‬

‫‪243‬‬
‫ــﺮ ﻋــﱪ ﺗﻼوﻳــﻦ وﺗﻨﻮﻳﻌــﺎت ﻋﺪﻳــﺪة ﻣــﻦ اﳌﻨــﺎورة‬
‫اﻟﺜــﺎين‪ ،‬مبــﺎ ﻫــﻮ ﺣﻀــﻮر مي ّ‬
‫واﻟﺘﻼﻋﺐ‪ ،‬ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ اﺳﺘﻌامل اﻟﺨﻄﺎب اﳌﻨﻘﻮل اﳌﺒﺎﴍ ﻣﺼﺤﻮﺑﺎً ﺑﻌﺒﺎرات ﻣﺜﻞ‪ :‬زﻋـﻢ ّأن‪،‬‬
‫ﺗﺠﺮأ ﻋﲆ اﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ‪ ،...‬وذﻟﻚ ﺑﻬﺪف اﺳﺘﺒﻌﺎد أﻃﺮوﺣﺎت اﻟﺨﺼـﻢ‬
‫ذﻫﺐ إﱃ‪ّ ،‬‬
‫ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻣﺜﲆ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻧﻔﻲ ﻣﻘﱰﺣﺎت )أواﻣـﺮ( اﻟﺨﺼـﻢ ودﺣﻀـﻬﺎ وﺗﻔﻨﻴـﺪﻫﺎ وﻧﻘﻀـﻬﺎ ﻋـﱪ‬
‫اﻟﻠﺠﻮء إﱃ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﺷﻜﺎل واﻟﺼﻴﻎ اﻟﻘﻤﻴﻨﺔ ﺑﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ﺗﻘﻨﻴــﻊ ﻣﻮاﻗــﻒ اﻟﺨﺼــﻢ ﻋــﱪ إﺳــﻜﺎت ﻣــﺎ ﻻ ﻓﺎﺋــﺪة ﻓﻴــﻪ أو ﰲ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻀﻤﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﴩوط‪ ،‬أو ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﻓﺸﺎء ﻣﺎ ﻳﺨﻔﻴﻪ ﻣﻀﻤﻮن ﺧﻄﺎﺑﻪ‬
‫وﻣﻨﻄﻮﻗﻪ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻄﺎب اﻟﺨﺼﻢ وﻣﻮاﻗﻔـﻪ ﻋـﱪ اﻟﻠﺠـﻮء ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ إﱃ‬
‫ﺗﻌـﱪ‬
‫اﻟﺘﻌﺠﺐ‪ ،‬أو اﻟﺤﺬف‪ ،‬أو اﻻﺳﺘﻔﻬﺎم‪ ،‬وﻫﻲ أدوات ّ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺰدوﺟﺎت‪ ،‬وﻋﻼﻣﺎت‬
‫ﺗﺼﻨﻊ«‬
‫ﻋﻦ ﻟﺒﺎﻗﺔ أﻧﻴﻘﺔ ﰲ اﻟﻬﺰء واﻻﺳﺘﻬﺰاء‪ .‬وميﻜﻦ أن ﺗﺄﺧﺬ اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ ﺷﻜﻞ » ﱡ‬
‫أي إدراج ﺧﻄﺎب اﻟﺨﺼﻢ ﰲ اﻟﺨﻄﺎب اﻟﻨﻘـﻴﺾ ﻣـﻦ دون اﻟـﺘﴫﻳﺢ ﺑـﺬﻟﻚ أو‬
‫إﻋﻼﻧــﻪ أو اﻟﺘﻨﺒﻴــﻪ ﻋﻠﻴــﻪ‪ ،‬ﺑــﺪﻋﻮى اﻻﺗّﻔــﺎق ﺑــﺪءا ً وﻇﺎﻫﺮﻳ ً‬
‫ــﺎ‪ ،‬وﻟﻜــﻦ ﺑﻬــﺪف‬
‫اﻟﺴﺨﺮﻳﺔ ﻣﻨﻪ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ منﻮذﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺼــﻮر‬
‫ّ‬ ‫‪ 5‬ـ ﺗﻜﺘﻤــﻞ ﺗﺮﺳــﺎﻧﺔ اﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت »اﻟﺨﻄــﺎب اﻟﺸــﻘﺎﻗﻲ«‬
‫اﻟﻬﻮاﻣﻲ)*(; ]اﻧﻈﺮ ﻣﻌﺠﻢ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬ﻻﺑﻼﻧﺶ وﺑﻨﺘـﺎﻟﻴﺲ[‪.‬‬
‫ﺗـﺘﻢ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﻫﻨﺎ ﺑﺘﻔﻨﻴـﺪ ﻣﻠـﺘﻤﺲ أو ﻣﻘـﱰح )أﻣـﺮ( ﻓﺤﺴـﺐ‪ ،‬وإمنّ ـﺎ ّ‬‫وﻻ ّ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﻣﴪﺣﻴﺔ ﻣﺤﺒﻮﻛﺔ ﻓﻴﻬﺎ وﺿﻤﻨﻬﺎ ﺗﺒﻨﻰ »ﺻﻮرة ﺷﻴﻄﺎﻧﻴﺔ«‪.‬‬
‫وﻻ ّﻳﺘﺴــﻢ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ اﻟﺴــﻴﺎﳼ ﺑﺎﳌﻨــﺎورة ﻓﺤﺴــﺐ‪ ،‬اﻟﺘــﻲ ﺗﺘﺤﻘّــﻖ ﻋــﱪ‬
‫اﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ‪ ،‬وإمنّ ﺎ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺨﺼﻴﺼﺔ ﻧﻮﻋﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬ﻗﻮاﻣﻬﺎ اﳌﺴﺎوﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻧﻜﺒـﻮا ﻋـﲆ دراﺳـﺔ ﺑﻌـﺾ‬
‫وﻗﺪ أﺛﺎرت اﻫﺘامم اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒـﺎﺣﺜني‪ ،‬اﻟـﺬﻳﻦ ّ‬
‫ﻟﻜﻨﻬﺎ ﰲ اﻟﺠﻮﻫﺮ ﻣﻨـﺎورة‪.‬‬
‫أﻓﻌﺎل اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺴﻴﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﻫﻴﺌﺔ ﻧﺼﻴﺤﺔ ّ‬
‫وﺿﻤﻦ ﻫﺆﻻء أزواﻟﺪ دوﻛﺮو‪ ،‬اﻟﺬي درس ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﺪاوﱄ ﻇﺎﻫﺮة اﻟﻨﺼـﻴﺤﺔ‬
‫ـ اﳌﻨﺎورة ﰲ ﺧﻄﺎب ّﺑﺜﺘﻪ اﻟﺘﻠﻔﺰة اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﺣﻤﻠﺔ ﺟﻴﺴﻜﺎر دﻳﺴـﺘﺎن‬

‫______________________‬
‫)*( اﻧﻈﺮ‪ :‬ﺟﺎن ﻻﺑﻼﻧﺶ وج‪ .‬ب‪ .‬ﺑﻮﻧﺘﺎﻟﻴﺲ‪ ،‬ﻣﻌﺠﻢ ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﴘ ‪.‬‬

‫‪244‬‬
‫اﻻﻧﺘﺨﺎﺑﻴﺔ ﺳﻨﺔ ‪ ،1974‬وأﺛﺎرت اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ اﳌﺘﺘﺎﻟﻴﺔ اﻟﺨﺘﺎﻣﻴـﺔ ﰲ ﻫـﺬا اﻟﺨﻄـﺎب‪،‬‬
‫وﺗﺴﺎءل ﺑﺼﺪدﻫﺎ ﻣﺴﺘﻔﻬامً ﻋﻦ ّﻧﻴﺎﺗﻬﺎ وﻣﻘﺎﺻـﺪﻫﺎ اﻟﻔﻌﻠﻴـﺔ‪ .‬ﻳﻘـﻮل ﺟﻴﺴـﻜﺎر‬
‫دﻳﺴﺘﺎن‪:‬‬

‫أمتﻨـﻰ أن أﻛـﻮن رﺋﻴﺴـﺎً دميﻘﺮ ً‬

‫اﻃﻴـﺎ‪ ،‬أﻗﺼـﺪ ﺑـﺬﻟﻚ ّأين‬ ‫»أﺧري ًا‪ّ ،‬‬
‫ﺳﺄﺣﱰم ﻛﻴﻔام ﻛﺎﻧـﺖ اﻟﺤـﺎل ﻗـﺮار اﻻﻗـﱰاع اﻟﻌـﺎم‪ .‬ﻻ أﻣـﺎرس‬
‫ﻋﻠﻴﻜﻢ أي ﺗﻬﺪﻳﺪ وأﻳﺔ ﻣﺴـﺎوﻣﺔ أﻧـﺘﻢ ﺳـﺘﺨﺘﺎرون وﺧﻴـﺎرﻛﻢ‬
‫ﺳﺄﺣﱰﻣﻪ«‪.‬‬
‫ﻳﻬﺪد‪ ،‬وﻫﺬا ﰲ اﻟﻮﻗـﺖ ﻧﻔﺴـﻪ اﻟـﺬي‬ ‫اﻟﺨﻄﺎب ﻫﺬا ﻳﺨﻴﻒ ﻣﻦ دون أن ّ‬
‫ﻳﺘﻈــﺎﻫﺮ ﻓﻴــﻪ اﳌﺮﺷّــﺢ ﺑﻌــﺪم ﻣامرﺳــﺔ أي ﺗﻬﺪﻳــﺪ‪ .‬وﻣــﻦ اﻷﻛﻴــﺪ ّأن اﻟﻨﻴّــﺎت‬
‫ــرية وﻣﺮﺑﻜــﺔ‪ ،‬ﻏــري ّأن اﻟﺒــﺪﻫﻲ أﻧّﻬــﺎ ﺗﺴــﺘﻬﺪف اﻟﺨﺼــﻢ‬ ‫واﳌﻘﺎﺻــﺪ ﻫﻨــﺎ ﻣﺤ ّ‬
‫ﻷن أﺣـﺪ‬‫واﳌﻨﺎﻓﺲ ﻣﺮﺷّ ﺢ اﻟﻴﺴﺎر اﻟﺴﻴﺎﳼ واﻟﻨﻘـﺎيب ﻓﺮاﻧﺴـﻮا ﻣﻴـﱰان‪ ،‬وذﻟـﻚ ّ‬
‫ﺑﺸﺪة‪،‬‬
‫ﺗﻢ ﻧﻘﺪه ّ‬ ‫اﻟﻨﻘﺎﺑﻴني ﻻﺣﻆ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬ﺿﻤﻦ ﺗﴫﻳﺢ ﻻﻓﺖ ﻟﻸﻧﻈﺎر ّ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻘﺎدة‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﲆ‬
‫ﺳﺘﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ً .‬‬ ‫ّأن ﻧﺠﺎح اﻟﻴﻤني ﰲ اﻻﻧﺘﺨﺎﺑﺎت ّ‬
‫ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ اﻟﻴﺴري ﰲ ﻣﻨﻈﻮر ﺟﻴﺴﻜﺎر دﻳﺴﺘﺎن ﺑﻨﺎء ﺗﻌﺎرض ﺑني رﻏﺒﺘﻪ ﰲ‬
‫اﻷﻗﻞ دميﻘﺮاﻃﻴﺔ ﳌﻨﺎﻓﺴﻴﻪ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺄﻣﻠﻮن اﻟﺤﺼـﻮل ﻋـﲆ‬ ‫أﻻّ ﻳﺨﻴﻒ‪ ،‬واﳌﻮﻗﻒ ّ‬
‫اﻷﺻﻮات أو ﺑﺎﻷﺣﺮى اﻧﺘﺰاﻋﻬـﺎ ﻋـﱪ اﻟﺘﻠـﻮﻳﺢ ﺑﺎﻹﴐاﺑـﺎت واﳌﻈـﺎﻫﺮات‪ .‬وﻫﻨـﺎ‬
‫ﺗﺘﺄىت اﳌﻬﺎرة اﻟﻘﺼﻮى ﰲ رﻓﺾ اﻟﻠﺠﻮء إﱃ اﻟﻘـﻮة‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﻳﻼﺣـﻆ ﻣﺮﺷّ ـﺢ‬ ‫ّ‬
‫وأن ﰲ إﻣﻜﺎﻧــﻪ ﺑﺎﻟﺘــﺎﱄ‬‫اﻟﻴﻤــني ﻋــﲆ ﺻــﻌﻴﺪ آﺧــﺮ أﻧّــﻪ ميﺘﻠــﻚ ﻫــﺬه اﻟﻘــﻮة‪ّ ،‬‬
‫اﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺗﺎح ﻫﺬا اﳌﺜﺎل ﻷزواﻟﺪ دوﻛﺮو ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻻﺧﺘﻼف واﻟﺘامﻳـﺰ ﺑـني ﻣـﺎ‬
‫ﻳﺪﻋﻮه أوﺳﺘني )‪ (Austin) (1962‬اﻟﻔﻌﻞ اﻹﻧﺠـﺎزي واﻟﻔﻌـﻞ اﻟﺤـﺎﱄ؛ اﻟﻔﻌـﻞ‬
‫ﻳﺆﺛﺮ ﻫﺬا اﻟﻔﻌﻞ ﻋﲆ‬ ‫متﺜﻠﻪ واﻗﻌﺔ اﻟﻘﻮل ﺑﺎﻟﺬات‪ ،‬مبﻘﺪار ﻣﺎ ّ‬ ‫اﻷول ‪ ،‬اﻹﻧﺠﺎزي‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﳌﺮﺷّ ـﺢ واﻟﻨـﺎﺧﺒني‪ .‬وﻫـﺬا ﻳﻌﻨـﻲ ّأن اﻟﻘﻴﻤـﺔ اﻹﻧﺠﺎزﻳـﺔ ﻟﺨﻄـﺎب‬
‫ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ ﻣﻘﺎم اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﻧﺘﺨﺎيب واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﳌﺮﺷﺢ وﻣﺨﺎﻃﺒﻴـﻪ‪،‬‬ ‫اﳌﺮﺷّ ﺢ ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﻮن وﻗﻮاﻋﺪﻫﻢ اﻻﻧﺘﺨﺎﺑﻴـﺔ؛ ّأﻣـﺎ اﻟﻔﻌـﻞ اﻟﺜـﺎين ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫مبﻦ ﻓﻴﻬﻢ اﳌﻨﺎﻓﺴﻮن‬
‫ﻓﻴﺪل ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻧﻘﻮم ﺑﻪ ومنﺎرﺳـﻪ ﻣـﻦ دون‬ ‫اﻟﺤﺎﱄ )‪ّ ، (Perlocutoir‬‬
‫ﺗﺘﺒﺪى اﳌﺴﺎﻓﺔ ﺑني اﻹﻧﺠـﺎزي واﻟﺤـﺎﱄ‬ ‫ﺛﻢ ّ‬‫أن ﻧﻘﻮﻟﻪ أو ﻧﻌﻠﻨﻪ ﺑﺎﻟﴬورة‪ .‬وﻣﻦ ّ‬
‫ﰲ اﻻﺧﺘﻼف ﺑني اﻟﻘﻮل واﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬ﺑني اﻟﺘﻬﺪﻳﺪ واﻹزﻋﺎج‪ ،‬ﻛام ﰲ اﳌﺜﺎل اﻟﺴـﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫ﺟـﺪا ً إﱃ درﺟـﺔ‬
‫ﻛﻞ ﺗﻮاﺻﻞ ﺳﻴﺎﳼ‪ ،‬وﻓﺎﻋﻠـﺔ ّ‬ ‫ّإﻧﻬﺎ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻟﺘﺄﺛري اﻟﺜﺎوﻳﺔ ﰲ ّ‬
‫ّأﻧﻬﺎ ﺗﺸﺘﻐﻞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎﻛﺮة‪.‬‬

‫‪245‬‬
‫اﳌﻨــﺎورة واﳌﺴــﺎوﻣﺔ واﳌﻜــﺮ‪ ،‬ﺗﻠــﻚ ﻫــﻲ اﻟﺴــامت اﻟﺘﻤﻴﻴﺰﻳــﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻــﻞ‬
‫ﺑـني‬
‫اﻟﺴﻴﺎﳼ‪ .‬وﻳﺠﺐ أن ﺗﻀﺎف إﻟﻴﻬﺎ ﺳﻤﺔ أﺧـﺮى‪ :‬اﻟـﺪﺟﻞ واﻟﺘﻀـﻠﻴﻞ‪ .‬وﻗـﺪ ّ‬
‫و‪.‬روﺑﻮل ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺔ ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ ﻟﻠﺨﻄﺎب اﻷﻳـﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ واﻧﻄﻼﻗـﺎً ﻣـﻦ أﻣﺜﻠـﺔ‬
‫اﺳﺘﻌﺎرﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ‪ .‬ﻓﻬﻮ ﻳﺆﻛّﺪ متـﺎﻳﺰ اﻟﺨﻄـﺎب اﻷﻳـﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ﻋـﻦ‬
‫أمنــﺎط اﻟﺨﻄــﺎب اﻟﺴــﻠﻄﻮﻳﺔ اﻷﺧــﺮى‪ ،‬ﻣﺜــﻞ اﻟﺨﻄــﺎب اﻟﻘــﺎﻧﻮين‪ ،‬واﻟﺨﻄــﺎب‬
‫ﻷﻧﻪ ﻳﺼﺎدر اﻟﻜﻼم ﺑﺎﻟﻜﻼم ﻣﻦ دون اﻹﻋﻼن ﻋﻦ ذﻟﻚ‪ .‬وﻓﻀـﻼً ﻋـﻦ‬
‫اﻟﻌﺴﻜﺮي‪ّ ،‬‬
‫ذﻟﻚ‪ّ ،‬‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻒ روﺑﻮل ﻋﻨﺪ أﺣﺪ أﻓﻌﺎل اﻻﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﳌﻤﻴـﺰة ﻟﻠﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﺴـﻴﺎﳼ‪،‬‬
‫وﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺪﻋﻮه أوﺳﺘني ـ ﻛام ﺳـﺒﻖ ـ اﻟﻔﻌـﻞ اﻹﻧﺠـﺎزي‪ .‬ﻏـري ّأن اﻟﺨﻄـﺎب‬
‫اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ أﻓﻌﺎﻻ إﻧﺠﺎزﻳﺔ ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻧﻮﻋﺎً ﻣـﺎ‪ ،‬ذات ﻃﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ــﻰ ﺗﻬــﺪف إﱃ اﻟﺘــﺄﺛري ﰲ ﻣﺠــﺎل ﻻ‬ ‫أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴــﺔ ﺗﺤﺪﻳــﺪا ً‪ :‬إﻧّﻬــﺎ ﺗﻌﺎوﻳــﺬ ُ‬
‫ورﻗ ً‬
‫ﻳﻌـﺪ ﻣﺴـﺆول ﺳـﻴﺎﳼ ﺑﺈﻳﺠـﺎد‬‫ﺗﺤﺮك ﻓﻴﻪ ﺳـﺎﻛﻨﺎً‪ .‬ﻓﻌﻨـﺪﻣﺎ ِ ُ‬‫ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻠﻐﺔ أن ّ‬
‫اﻟﺮد ﻋﻠﻴـﻪ‬ ‫ﱠ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻄﻠني ﻣﻦ ﺣﻤﻠﺔ اﻟﺸﻬﺎدات‪ ،‬ﺑﺎﻹﻣﻜﺎن ّ‬ ‫ﻣﺎﺋﺘﻲ أﻟﻒ ﻓﺮﺻﺔ ﻋﻤﻞ‬
‫مبﺎ ﻗﺎﻟﻪ اﻟﺸﺎﻋﺮ‪:‬‬
‫ﻟﻴـﺖ ﻫﻨـﺪا ً أﻧﺠﺰﺗﻨـﺎ ﻣـﺎ َ ِ ْ‬
‫ﺗﻌـﺪ‬ ‫َ‬
‫ً‬
‫أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪،‬‬ ‫ً‬
‫ﻣﻐﺎﻟﻄﺎ‪ ،‬أي‬ ‫ﻷﻧﻪ ﻻ ﻳﻨﺘﺞ إﻻّ ﻓﻌﻼً إﻧﺠﺎزﻳﺎً ﻣﻐﻠﻮﻃﺎً أو‬
‫وذﻟﻚ ّ‬
‫ﻳﻌـﱪ ﻋﻨـﻪ‪ .‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ﻧﻘـﻴﺾ اﻟﻔﻌـﻞ‬
‫ﻳﻮﻫﻢ ﺑـﺎﻣﺘﻼك اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ ﻣـﺎ ّ‬
‫اﳌﺘﺤﺪث‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻌﱪ ﻋﻦ اﻟﻘﺪرة اﻟﺘﻲ ميﺘﻠﻜﻬﺎ‬
‫اﻹﻧﺠﺎزي اﻟﴫف اﻟﺬي ّ‬
‫ــﺪﻋﻲ اﻻﻧﺘﺴــﺎب إﱃ اﻟﻠﺴــﺎﻧﻴﺎت‬
‫إن اﻟﺪراﺳــﺎت‪ ،‬اﻟﺘــﻲ ﺗ ّ‬
‫وﻣﺠﻤــﻞ اﻟﻘــﻮل ّ‬
‫ﺗﻨﻜﺐ ﻋﲆ دراﺳـﺔ اﻷﺑﻌـﺎد اﻟﺘﻮاﺻـﻠﻴﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ ﻻﺷـﺘﻐﺎل‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺎت‪ ،‬مل ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﰲ اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺴﻴﺎﳼ‪ ،‬وﻗﴫت اﻫﺘامﻣﻬﺎ ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻋﲆ ﻣﻘﺎرﺑـﺎت ﻣﻌﺠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻓﺈن اﻷﺑﻌـﺎد‬
‫ﻧﺼﻴﺔ‪ .‬ﻫﺬا ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ .‬وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ّ ،‬‬
‫دﻻﻟﻴﺔ‪ ،‬أو ﻋﲆ ﺗﺤﻠﻴﻼت ّ ّ‬
‫ﺗﺘﺤــﻮل إﱃ ﻣﻮﺿــﻮع ﻟﻠﻤﻌﺮﻓــﺔ وﻣﺠــﺎل ﻟﻠﺪراﻳــﺔ إﻻّ ﰲ ﺳــﻴﺎق‬
‫ّ‬ ‫اﳌــﺬﻛﻮرة مل‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﺪاوﻟﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻣﺠﺎل ﻣﻌﺮﰲ ﻳﺴﺘﺜﻤﺮ ﻣﻌﻄﻴـﺎت ﻣﺠـﺎﻻت وﻋﻠـﻮم‬
‫إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿـﻮع‪ ،‬ﻣﺜـﻞ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‪ ،‬وميﻜـﻦ ﻗـﺮاءة‬
‫ﻣﻘﱰﺣﺎﺗﻪ ﰲ أﻓﻖ ﻟﺴﺎين اﺟﺘامﻋﻲ‪.‬‬
‫وﻣـــﻦ اﳌﻼﺋـــﻢ أن ﻧﺸـــري أﺧـــريا ً إﱃ ّأن اﻟﺒ ّ‬
‫ـــﺚ اﻟﺘﻠﻔـــﺰي ﻟﻠﻤﻘـــﺎﺑﻼت‬
‫واﳌﻮاﺟﻬﺎت واﻟﺤﻮارات اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻟﻪ ﻣـﻦ‬
‫ــﺪة‪:‬‬
‫ﻓﺎﺋــﺪة ﺷــﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﰲ إﻣﻜﺎﻧــﻪ ﻛــﺬﻟﻚ أن ﻳﻔﻴــﺪ اﻟﺒــﺎﺣﺜني ﰲ ﻣﺠــﺎﻻت ﻋ ّ‬

‫‪246‬‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت‪ ،‬واﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﻠﻐـﻮي‪ ،‬وﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋـــﻲ‪ ،‬وﺗﺤﻠﻴـــﻞ اﻟﺨﻄﺎﺑـــﺎت‪ ،‬واﻟﻠﺴـــﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﺪاوﻟﻴـــﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻠـــﻮم‬
‫ــﱪ ﻋــﻦ‬
‫ﻷن ﻫــﺬه اﳌﻮاﺟﻬــﺎت ﺗﻌ ّ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ‪ ،...‬واﻟﻘﺎمئــﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣــﺔ‪ .‬وذﻟــﻚ ّ‬
‫وﺗﺸﻜﻞ ﺣﻘﻼً ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ّﻳﺘﺴﻢ ﺑﻐﻨـﺎه وﺧﺼـﻮﺑﺘﻪ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻫﺎﻣﺔ‪،‬‬
‫رﻫﺎﻧﺎت ّ‬
‫وﺧﺼﻮﺻﺎً ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻟﺴـﺎﻧﻴﺎت اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ؛ إذ ﻣـﻦ اﳌﻌﻠـﻮم ّ‬
‫أن‬
‫وﻳﻔﻘـﺪان ﺑﻘﻠﻴـﻞ أو‬ ‫ﺗﺪﺑري اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وﻣﺮاﻗﺒـﺔ اﻟﺘﺒـﺎدل ُﻳﻜﺘﺴـﺒﺎن ﺑﴫاع ٍ‬
‫راق ُ‬
‫ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﻧﺎﻗﺔ‪ّ .‬‬
‫وﳌﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﰲ ﺑﻌـﺾ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬـﺎ ﻫـﻲ ﺗـﺪﺑري اﻟﺸـﺄن‬
‫ً‬
‫ﻣﴩوﻃـﺔ‬ ‫ﺧـﺎص‪،‬‬ ‫ً‬
‫ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬واﻟﺴﻴﺎﳼ ﺑﻮﺟـﻪ ّ‬ ‫اﻟﻌﺎم‪ ،‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﺳﻠﻄﺔ اﻟﻜﻼم‬
‫اﳌﺘﻌﺪدة اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ إﻃﺎر اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وﻣﻘـﺎم اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‪ ،‬ﻓﻤـﻦ‬
‫ّ‬ ‫مبﻮازﻳﻦ اﻟﻘﻮى‬
‫ــﻒ اﻟﺪراﺳــﺎت اﳌﻬﺘﻤــﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻــﻞ اﻟﺴــﻴﺎﳼ ﻋــﻦ اﻻﻫــﺘامم‬
‫اﳌــﻮاﺋﻢ أن ﺗﻜ ّ‬
‫ــﺪﺑﺮ ﺑﻬــﺎ‬
‫ــﺮف إﱃ اﻟﻜﻴﻔﻴــﺎت اﻟﺘــﻲ ﻳ ّ‬
‫ﺑﺎﻻﺳــﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺨﻄﺎﺑﻴــﺔ ﻓﻘــﻂ‪ ،‬ﻟﺘﺘﻌ ّ‬
‫اﻟﺨﻄــﺎب اﻟﺴــﻴﺎﳼ ﺷــﺄﻧﻪ اﻟﺨــﺎص‪ ،‬وﻟﺘﻌــﱰف ﺑﺠﻤﻴــﻊ اﻟﻌﻨــﺎﴏ واﻟﻌﻮاﻣــﻞ‬
‫ً‬
‫ﻋﻤﻮﻣﺎ‪،‬‬ ‫اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﰲ اﳌﺸﻬﺪ ـ اﻟﻔﺮﺟﺔ‪ .‬وﺑﻬﺬا اﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬ﻳﻔﱰض ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫أﺧﺺ‪ ،‬اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ وﻓﻴﻪ ﺑﺼﻔﺘﻪ ﺗﺸـﻜﻴﻠﺔ ﺧﻄﺎﺑﻴـﺔ ﺗﺸـﺘﻐﻞ‬
‫واﻟﺴﻴﺎﳼ ﺑﻮﺟﻪ ّ‬
‫وﺗﺘﺤﺪد ﺑﴩوط إﻧﺘﺎج ﻛﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻴني‪ ،‬وﻫﻮ ﻣـﺎ ﻳﺤﻴﻠﻬـﺎ إﱃ ﻓﻀـﺎء‬
‫ّ‬ ‫ًّ‬
‫اﺟﺘامﻋﻴﺎ‪،‬‬
‫إﺷﻜﺎﱄ ﺑﺎﻣﺘﻴﺎز‪ ،‬ﺑﺤﺴﺐ ﻋﺒﺎرة ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺒﻜﺮي‪.‬‬

‫اﳌﺮاﺟـﻊ‬
‫‪Dubois, Jean [et al.]. «La Linguistique.» dans: Encyclopoche Larousse .‬‬
‫‪Paris: Librairie Larousse, 1977.‬‬
‫‪Dubois, Jean [et al.]. Dictionnaire de la linguistique . Paris: Librairie‬‬
‫‪Larousse, 1973.‬‬
‫‪Greimas, A. J. et J. Courtes. Sémiotique: Dictionnaire raisonné de la‬‬
‫)‪orie du langage . Paris: Hachette, 1979. (classiques‬إ‪th‬‬
‫‪Boyer, Henri. Eléments de sociolinguistique . Avec la collaboration de la‬‬
‫‪Gloria Bayo. [Paris]: Dunod, 1991.‬‬
‫‪Chiglione, R. Je vous ai compris ou l’analyse des discours politiques . [s.‬‬
‫‪l.]: Armand Colin, 1989.‬‬
‫‪Charaudeau, P. Langage et discours . Paris: Hachette, 1983.‬‬
‫‪Windish, U. Le K.O.Verbal- La Communication conflictuelle . [s. l.]:‬‬
‫‪L’âge d’homme, 1987.‬‬
‫‪«Analyse de discours nouveaux parcours.» Langages : no. 81, mars 1986.‬‬

‫‪247‬‬
‫اﻟﺒﻜﺮي‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ‪ .‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻠﺴﺎين ﻟﻠﺨﻄﺎب اﻟﺴﻴﺎﳼ‪ :‬ﺧﻄﺎب اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴـﺔ‬
‫اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ منﻮذﺟﺎً ‪ .‬إﴍاف د‪ .‬أﺣﻤﺪ اﻹدرﻳﴘ‪ .‬ﺑﺤـﺚ ﻟﻨﻴـﻞ دﺑﻠـﻮم اﻟﺪراﺳـﺎت‬
‫اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط ‪ 1992‬ـ ‪ ،1993‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬اﻟﺮﺑﺎط‪ 2 .‬ﻣـﺞ‪ .‬وﻣﺤﻤـﺪ اﻟﺒﻜـﺮي‬
‫ﰲ‪ :‬ﻣﺠﻠﺔ ﻓﻀﺎءات ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ )اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء(‪ :‬اﻟﻌﺪد ‪ ،4‬أﻳﺎر‪/‬ﻣـﺎﻳﻮ ‪ .1997‬ص‬
‫‪ 4‬ـ ‪.14‬‬
‫‪Jakobson, R. «Linguistique et théorie de la communication.» dans: Essais‬‬
‫‪de linguistique générale . Paris: Ed. Minuit, 1963. tome 1. pp. 87-99.‬‬
‫وﺗﺮﺟﻤﺘﻪ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ :‬روﻣﺎن ﺟﺎﻛﻮﺑﺴﻮن‪ .‬اﻟﻠﺴـﺎﻧﻴﺎت وﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ‪.‬‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﺒﺪاﻟﺠﻠﻴﻞ اﻷزدي‪.‬‬
‫اﻟﻌامري‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ‪ .‬اﻟﺨﻄﺎب واﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺳـﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺎت اﻟﺨﻄـﺎب ‪.‬‬
‫ﻣﺮاﻛﺶ‪ :‬اﳌﻨﺸﻮرات اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ اﳌﻐﺎرﺑﻴﺔ‪ .1998 ،‬و اﻟﺪﻟﻴﻞ واﻟﻨﺴﻘﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪:‬‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﺴﻠﻄﺔ ‪] .‬د‪ .‬م‪ :[.‬اﳌﻄﺒﻮﻋﺎت اﳌﻐﺎرﺑﻴﺔ‪.1997 ،‬‬

‫‪248‬‬
 ‫)‪(16‬‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻤـﺎت‬
‫)*(‬
‫وﻣﺴﺄﻟـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﺴﻴﺎﺳـﻲ ﻟﻼﻧﺘﺨﺎﺑـﺎت‬

‫)**(‬
‫ﻣﺤﻤـﺪ اﻷﺳﻌـﺪ‬

‫ﻴﺎﺳـﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ّ‬
‫ﺗـﺆﻃﺮ‬ ‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻫـﻲ اﻷﺣـﺰاب واﻟﻬﻴﺌـﺎت اﻟﺴ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻨﻈﻴامت‬
‫أﻓــﺮادا ً ﻳﺘﻘﺎﺳــﻤﻮن أﻳــﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﺣــﺪة‪ .‬وﻣــﻦ أﻫ ّ‬
‫ــﻢ ﺧﺼﺎﺋﺼــﻬﺎ اﺳــﺘﻤﺮارﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬واﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﻣامرﺳﺔ اﻟﺴـﻠﻄﺔ‪ ،‬واﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ ﻣﺴـﺎﻧﺪة ﺷـﻌﺒﻴﺔ )‪.(281‬‬
‫أﻫﻤﻬﺎ ﺗﺄﻃري اﻟﺮأي اﻟﻌﺎم وﺗﻮﺟﻴﻬﻪ‪ ،‬واﻧﺘﻘﺎء‬
‫ﻣﺤﺪدة‪ ،‬ﱡ‬
‫وﺗﺆدي اﻷﺣﺰاب وﻇﺎﺋﻒ ّ‬
‫ّ‬
‫اﳌﻨﺘﺨﺒني وﺗﺄﻃريﻫﻢ‪ ،‬ﻋﻼوة ﻋﲆ وﻇﺎﺋﻒ اﳌﺮاﻗﺒﺔ واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻟﻸﺟﻬـﺰة اﻟﺤﺰﺑﻴـﺔ‬
‫اﻟﻔﺮﻋﻴــﺔ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳــﺪ اﳌﻮاﻗــﻒ اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ‪ .‬وﺗــﺮﺗﺒﻂ اﻟﻮﻇــﺎﺋﻒ اﻟﺴــﺎﻟﻔﺔ اﻟــﺬﻛﺮ‬
‫أﻫﻤﻬﺎ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻟﺪى‬
‫ﺑﻨﻮﻋﻴﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺤﺰب‪ّ ،‬‬
‫اﳌﻨﺎﺿــﻠني )‪ (282‬وﻋﺎ ّﻣــﺔ أﻓــﺮاد اﳌﺠﺘﻤــﻊ‪ ،‬وﻣــﺪى اﺳــﺘﻴﻌﺎﺑﻬﻢ ﻗﻮاﻋ َ‬
‫ــﺪ اﻟﻠﻌﺒــﺔ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺑﺎﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺤﺰﺑﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺪﺳـﺘﻮر‪ ،‬وﻧﻈـﺎم اﻻﻧﺘﺨﺎﺑـﺎت‪.‬‬
‫وﻧﻮﻋﻴـﺔ اﻟﺒﻨﻴـﺎت اﻻﻗﺘﺼـﺎدﻳﺔ‬
‫ّ‬ ‫وﻳﻀﺎف إﱃ ذﻟﻚ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﰲ اﳌﺠﺘﻤـﻊ‪،‬‬
‫واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳـﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﺴـﻴﺎﳼ ﻟﻼﻧﺘﺨﺎﺑـﺎت ﻹﺧﺒـﺎر‬
‫ّ‬ ‫ومتﺎرس اﻟﺘﻨﻈـﻴامت‬

‫)*( ُﻧﴩت ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻟﺔ ﺿﻤﻦ ﻣﻠﻒ »ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻪ‪ «،‬ﰲ‪ :‬ﻓﻜﺮ وﻧﻘﺪ ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪) 45‬ﻛـﺎﻧﻮن‬
‫اﻟﺜﺎين‪/‬ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪.(2002‬‬
‫)**( ﺑﺎﺣﺚ ﻋﺮيب‪.‬‬
‫‪(281)R. G. Schwartzenberg, Sociologie politique (Paris: Montchrestien, 1994), pp.‬‬
‫‪395-396.‬‬
‫)‪ (282‬ﻣﺤﻤﺪ اﻷﺳﻌﺪ‪» ،‬اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﺘﺨﺒني وﺗﻨﻈـﻴﻢ اﳌﺠـﺎل اﻟﺴـﻴﺎﳼ اﳌﺤـﲇ ﺑـﺎﳌﻐﺮب‪،‬‬
‫دراﺳﺔ ﰲ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ «،‬ﻣﺠﻠﺔ أﻣﻞ ‪ ،‬اﻟﺴﻨﺔ ‪ ،4‬اﻟﻌﺪدان ‪ 10‬ـ ‪ ،(1997) 11‬ص ‪ 204‬ـ ‪.211‬‬

‫‪249‬‬
‫اﺗﺒﺎﻋﻬﺎ )‪ (283‬ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻣامرﺳﺔ اﻟﺴـﻠﻄﺔ‪ ،‬وذﻟـﻚ‬
‫اﻟﻨﺎﺧﺒني ﺑﺎﻻﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ اﳌﺰﻣﻊ ّ ُ‬
‫ﺑﻬﺪف ﻛﺴﺐ ﻣﺴﺎﻧﺪﺗﻬﻢ‪ .‬وﻳﺮﺗﻜﺰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻟﻼﻧﺘﺨﺎﺑﺎت ﻋـﲆ أﺳـﺲ‪،‬‬
‫ــﺪﺧﻞ اﻟﺴــﻠﻄﺔ‬
‫ــﺪدات ﻣﻜﺎﻧ ّﻴــﺔ وﻣﺠﺘﻤﻌ ّﻴــﺔ‪ ،‬ﻋــﻼوة ﻋــﲆ ﺗ ﱡ‬
‫ــﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴــﻪ ﻣﺤ ّ‬
‫وﺗ ّ‬
‫اﻟﺤﺎﻛﻤﺔ‪.‬‬
‫أوﻻً‪ :‬أﺳﺲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻟﻼﻧﺘﺨﺎﺑﺎت‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻟﻼﻧﺘﺨﺎﺑﺎت ﻋﲆ ﺧﻤﺴﺔ أﺳﺲ‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬اﳌﺮﺳـﻞ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺨﻄﺎب اﻟﺴﻴﺎﳼ‪ ،‬واﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻟﻪ‪ ،‬وﻗﻨـﻮات اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬
‫ﻣﺮﺟﻌﻴﺘﻬــﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﺗﺴـﺘﻤﺪ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺴـﻴﺎﳼ‪ ،‬واﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ اﳌﺘﻮﻗﻌـﺔ‪ .‬وﻳﺘّﻀــﺢ ّأن ﻫـﺬه اﻷﺳــﺲ‬
‫ﻋﺎﻣـﺔ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ اﻟﺘﻮاﺻـﻠﻴﺔ ﺑﺼـﻔﺔ ّ‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺴﻠﻮيك‪ ،‬اﻟﺬي ﺛﺒﺘﺖ ّ‬
‫واﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻻﻧﺘﺨﺎﺑﺎت ﺑﺸﻜﻞ أﺳﺎﳼ‪.‬‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺨﻄﻲ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ اﻻﻧﺘﺨﺎيب‬

‫ــﺪ اﻷﺣــﺰاب اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ اﳌﺮ ِﺳــﻞ اﻷﺳــﺎﳼ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣــﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ ﰲ‬

‫ﺗُﻌ ّ‬
‫اﻻﻧﺘﺨﺎﺑﺎت زﻳﺎدة ﻋﲆ أﻓﺮاد ﻻ ﻳﻨﺘﻤـﻮن إﱃ ﻫﻴﺌـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ .‬وﺗﻌﻜـﺲ اﻟـﱪاﻣﺞ‬
‫ﺗﺘﻤﺜـﻞ ﰲ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺴﻴﺎﳼ‪ ،‬إﻻّ أﻧﻬﺎ ﺗﻄﺮح إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻛﱪى ّ‬

‫‪(283) L. Sfez, Dictionnaire critique de la communication (Paris: PUF, 1993),‬‬

‫‪p. 1340.‬‬

‫‪250‬‬
‫ﻣﺪى اﺳﺘﻴﻌﺎب اﳌﺮﺳﻞ ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ اﳌﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ووﻋﻴﻬـﺎ اﻋـﺘامدا ً ﻋـﲆ دراﺳـﺎت‬
‫ﻷن‬
‫أﻫﻤﻴـﺔ ﺑﺎﻟﻐـﺔ؛ ّ‬ ‫ﺷـﻚ ّأن اﺳـﺘﻴﻌﺎب اﳌﺸـﺎﻛﻞ اﳌﺠﺘﻤﻌﻴـﺔ ذو ّ‬ ‫وأﺑﺤﺎث‪ .‬وﻻ ّ‬
‫ﺗﻘﺮﻳﺒﻴـﺔ ﻋـﻦ ﻣﴩوع‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻟﻼﻧﺘﺨﺎﺑـﺎت ﻳﻌﻄـﻲ ﻓﻜـﺮة‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ّ .‬أﻣﺎ اﳌﺴـﺘﻘﺒِﻞ ﳌﻀـﻤﻮن اﻟﺨﻄـﺎب‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺘﺪﺑري اﳌﺠﺘﻤﻌﻲ ﻟﺪى اﻷﺣﺰاب‬
‫اﻟﺴﻴﺎﳼ‪ ،‬ﻓـﻴﻤﻜﻦ ﺗﺼـﻨﻴﻔﻪ إﱃ ﺛـﻼث ﻓﺌـﺎت‪ .‬وﻫـﻲ‪ :‬اﳌﺴـﺘﺠﻴﺐ‪ ،‬واﻟﻼّﻣﺒـﺎﱄ‪،‬‬
‫واﳌﺤﺎﻳﺪ‪ .‬وﻳﻘﺘﴫ ﻧﺠـﺎح اﻟﺤﻤﻠـﺔ اﻻﻧﺘﺨﺎﺑﻴـﺔ ﻋـﲆ اﺳـﺘﻘﻄﺎب ﻫـﺬه اﻟﻔﺌـﺎت‬ ‫ُ‬
‫اﻟﺜﻼث واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﻔﺌﺘـني اﻷﺧريﺗـني‪ .‬وﻻ ﻳﻌﻨـﻲ ذﻟـﻚ ّأن ﻓﺌـﺔ اﳌﺴـﺘﺠﻴﺐ‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﺗﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻻﻧﺘﻘـﺎء اﻟﺴـﻴﺎﳼ‬ ‫ً‬ ‫ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ ﺗﺴﻠﻚ ﻣﻮﻗﻔﺎ ً‬
‫ﺗﺒـني ّأن ﻣﻮاﻗـﻒ اﻟﻨـﺎﺧﺒني‬ ‫أﻫﻤﻬﺎ اﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬إذ ّ‬ ‫ﻋﺪة‪ ،‬ﱡ‬ ‫اﳌﺒﻨﻲ أﺳﺎﺳﺎ ً ﻋﲆ ﻋﻮاﻣﻞ ّ‬
‫ّ‬
‫وﻳﺘﺄﺛﺮ ﻫﺬا اﻻﺧـﺘﻼف أﻳﻀـﺎ ً ﺑـﺎﻻﻧﺘامءﻳﻦ‬ ‫اﻟﺬﻛﻮر ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻣﻮاﻗﻒ اﻹﻧﺎث‪ّ .‬‬ ‫ﱡ‬
‫ــﺈن اﻟﺨﻄــﺎب اﻟﺴــﻴﺎﳼ‬ ‫ــﻢ ﺿــﺒﻂ اﳌﺘﻐــ ّريات‪ ،‬ﻓ ّ‬ ‫اﻻﺟﺘامﻋــﻲ واﻟﺴــﻴﺎﳼ‪ .‬وإذا ﺗ ّ‬
‫ﻓـﺈن ﻣـﻮاﻗﻔﻬﻢ ﺗﺨﻀـﻊ‬ ‫ﻳﺴﺘﻘﺒﻞ ﻋﲆ ﻧﺤﻮ أﻓﻀﻞ‪ّ .‬أﻣﺎ ﻓﺌﺔ اﻟﻨﺎﺧﺒني اﻟﻼّﻣﺒﺎﻟني‪ّ ،‬‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ اﳌﺘﺎﺑﻌﺔ واﳌﺮاﻗﺒﺔ‬ ‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ّ‬ ‫ﺗﺤﺪدﻫﺎ ﺿﻮاﺑﻂ ّ‬ ‫ﻟﺘﻘﻠﺒﺎت ﻇﺮﻓﻴﺔ ﻻ ّ‬ ‫ﱡ‬
‫اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﻈﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣﻌﻬـﺎ ﺣﺴـﺐ ﺧﺼﻮﺻـﻴﺘﻬﺎ ّ‬
‫اﳌﺤﻠﻴـﺔ‪ .‬وﻗـﺪ‬
‫وأﻣـﺎ اﻟﻔﺌـﺔ‬
‫ﻳﺆدي إﻫامل ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ إﱃ ﺗﻐ ﱡريات ﻣﻔﺎﺟﺌﺔ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻻﻧﺘﺨﺎﺑـﺎت‪ّ .‬‬ ‫ّ‬
‫اﳌﺤﺎﻳﺪة ﻓﻬﻲ ﴍﻳﺤﺔ اﳌﻮاﻃﻨني ﻏري اﻟﻨﺎﺧﺒني‪ .‬وﻻ ﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ ّأﻧﻬﺎ ﻻ ّ‬
‫ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ‬ ‫ُ‬
‫أﻫﻤﻬـﺎ اﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ‬ ‫ﺷـﺘﻰ‪ ،‬ﱡ‬ ‫ٍ‬
‫ﺑﻄـﺮق ّ‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ‪ ،‬ﺑـﻞ إﻧﻬـﺎ ﺗﺤـﺪث ﺗـﺄﺛريات‬
‫ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﺠﺎوز‪ ،‬ﺑﻞ ميﻜﻦ اﻻﻋـﺘامد ﻋـﲆ ُﻣﺤﺎﻳـﺪﻳﻦ ﻟـﺪﻋﻢ إﺑـﻼغ اﻟﺨﻄـﺎب‬
‫اﳌﺮﺳـﻞ ﻟﻠﺨﻄـﺎب اﻟﺴـﻴﺎﳼ‬ ‫اﻟﺴﻴﺎﳼ واﻧﺘﺸﺎره‪ .‬وﻳﺘﻮﻗﻒ ﻧﺠﺎح اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﺑـني ِ‬
‫ﻣﺘﻌﺪدة‪:‬‬
‫ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻗﻨﻮات اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ‪ .‬وﻫﻲ ّ‬ ‫واﳌﺴﺘﻘﺒِﻞ ﻟﻪ ﻋﲆ ّ‬
‫وﻣﻠﺼــﻘﺎت(‪ ،‬وﻣﻜﺘﻮﺑــﺔ )ﻣﺠــﻼت‬ ‫ﺳــﻤﻌﻴﺔ )رادﻳــﻮ(‪ ،‬وﺑﴫﻳــﺔ )ﺗﻠﻔــﺰة ُ‬
‫اﻟﺠامﻫريﻳـﺔ اﻟﻜـﱪى أو اﻟﺼـﻐﺮى‪ ،‬أو‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﺠﻤﻌـﺎت‬
‫ّ‬ ‫وﺟﺮاﺋﺪ‪ (...‬وﺷـﻔﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ‬
‫وﺗﻌﺪ ﻗﻨﻮات اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺸـﻔﻮﻳﺔ أﻛـرث‬ ‫اﻟﺤﻮار اﳌﺒﺎﴍ ﻣﻊ اﳌﻮاﻃﻨني واﻟﻨﺎﺧﺒني‪ّ ُ .‬‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ دراﻳﺔ مبﺠﺘﻤﻊ اﻟﻨﺎﺧﺒني؛ إذ ميﻜـﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴـﺰ‬ ‫ﺗﺄﺛريا ً ﰲ اﻟﺠامﻫري‪ ،‬إﻻّ ّأﻧﻬﺎ ّ‬
‫اﳌﻮﺟﻪ ﻟﻌﻤﻮم اﻟﻨﺎﺧﺒني‪...‬‬
‫اﳌﻮﺟﻪ ﻟﻠﻨﺨﺒﺔ وﻧﻈريه ّ‬ ‫ﺑني ﺷﻜﻞ اﻟﺨﻄﺎب ّ‬
‫ردة ﻓﻌـﻞ‬‫وﺑﻨﺎء ﻋﲆ اﻷﺳﺲ اﻷرﺑﻌﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ‪ ،‬ميﻜﻦ اﺳـﺘﻄﻼع ّ‬ ‫ً‬
‫اﻟﻨﺎﺧﺒني ُﻗﺒﻴﻞ وأﺛﻨﺎء اﻟﺤﻤﻠﺔ اﻻﻧﺘﺨﺎﺑﻴـﺔ مبﻘـﺎﻳﻴﺲ ووﺳـﺎﺋﻞ أﺻـﺒﺤﺖ ّ‬
‫ﻋﺎﳌﻴـﺔ‬
‫ﻟﺪى اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻌﺮﻳﻘﺔ ﰲ اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ .‬إﻻّ ّأﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ اﻻﻋﺘامد ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ّ‬
‫وﺗﺘـﺄﺛﺮ أﺳـﺲ‬ ‫ﻟﱰﻗﺐ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﻧﺘﺨﺎﺑﺎت ﺑﺎﻟﺒﻠﺪان ﺣﺪﻳﺜﺔ اﻟﻌﻬﺪ ﺑﺎﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴـﺔ‪،‬‬ ‫ﱡ‬
‫مبﺤﺪدات اﳌﻜﺎن واﳌﺠﺘﻤﻊ واﻟﺴﻠﻄﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻟﻼﻧﺘﺨﺎﺑﺎت ّ‬

‫‪251‬‬
 ‫اﳌﻜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻟﻼﻧﺘﺨﺎﺑﺎت‬ ‫ّ‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ّ :‬‬
‫اﳌﺤﺪدات‬
‫اﳌﺤﺪدات اﳌﻜﺎّﻧﻴﺔ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﺗﻮﻃني اﻟﺨﻄـﺎب اﻟﺴـﻴﺎﳼ واﻧﺘﺸـﺎره‪.‬‬ ‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ّ‬
‫وميﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ أﻣﻜﻨﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ إﱃ أﻣﻜﻨﺔ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ وأﺧـﺮى ﻫﺎﻣﺸـﻴﺔ‬
‫ﺗﺆدي دور اﺳـﺘﻘﻄﺎب اﻟﺨـﱪ اﻟﺴـﻴﺎﳼ واﻧﺘﺸـﺎره‪ ،‬وﻳﺨﺘﻠـﻒ ﺗﺄﺛريﻫـﺎ ﺣﺴـﺐ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﺠﺎﻻت اﻟﺤﴬﻳﺔ وﻧﻈريﺗﻬﺎ اﻟﺮﻳﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺠﻤﻌـﺎت‬ ‫ﺗـﻨﻈﻢ ﻓﻴﻬـﺎ ﱡ‬ ‫ّأﻣﺎ أﻣﻜﻨﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻟﺘﻲ ﱠ‬
‫وﺑﴩﻳـﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺎدﻳـﺔ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬـﺎ ﻋـﲆ ﺗﺴـﺨري إﻣﻜﺎﻧـﺎت ّ‬ ‫وﺗﺘﻮﻗﻒ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﺟامﻫريﻳﺔ ﻛﱪى‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﻫﺎﻣـﺎً ﻟﻨﺠــﺎح اﻧﻄﻼﻗــﺔ‬ ‫وﺗﻌـﺪ ﻣﻘﻴﺎﺳــﺎً ّ‬
‫ﻛﺒـرية ﻟﺘﻌﺒﺌــﺔ اﻟﺠامﻫـري واﺳــﺘﻘﻄﺎﺑﻬﺎ‪ّ ُ ،‬‬
‫وﺗﺘﻨـﻮع‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺤﻤﻠﺔ اﻻﻧﺘﺨﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬إﻻّ ّأﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺼـﻌﺐ ﻗﻴـﺎس ﺗﺄﺛريﻫـﺎ ﰲ اﻟﻨـﺎﺧﺒني‪.‬‬
‫ﻓـﺈن ﻣﻔﻬـﻮم اﳌﻜـﺎن اﳌﺮﻛـﺰي ﻻ‬ ‫ﺛـﻢ‪ّ ،‬‬
‫ﺑﺘﻨﻮع اﳌﺠﺎﻻت‪ .‬وﻣـﻦ ّ‬ ‫اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﱡ‬
‫ّ‬ ‫اﻷﻣﻜﻨﺔ‬
‫وﻟﻜﻨﻪ ﻳـﺮﺗﺒﻂ أﺳﺎﺳـﺎً ﺑﻨﻔـﻮذ اﻟﻬﻴﺌـﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳـﻴﺔ ﰲ‬ ‫ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﻬﻨﺪﳼ‪ّ ،‬‬
‫ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ .‬وﻟﻬـﺬا‪ ،‬ﻳـﺮﺗﺒﻂ ﻣﻔﻬـﻮم اﳌﻜـﺎن‬ ‫اﺟﺘامﻋﻴـﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻌني وﻟـﺪى ﻓﺌـﺎت‬ ‫ﻣﺠﺎل ّ‬
‫ﻓﺈﻧﻬـﺎ‬‫اﳌﺮﻛﺰي ﺑﺎﳌﺤﺘﻮى اﻟﺴﻴﺎﳼ واﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ّ .‬أﻣﺎ أﻣﻜﻨﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻬﺎﻣﺸـﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺗﺠﻤﻌــﺎت‬ ‫ــﻨﻈﻢ ﻓﻴﻬــﺎ ﱡ‬‫أﻫﻤﻴــﺔ ﻋــﻦ ﻧﻈريﺗﻬــﺎ اﳌﺮﻛﺰﻳــﺔ‪ ،‬وﻫــﻲ اﻟﺘــﻲ ﺗ ّ‬ ‫ــﻞ ّ‬ ‫ﻻ ﺗﻘ ّ‬
‫أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﰲ ّأﻧﻬﺎ‬ ‫وﺗﺘﻤﺜﻞ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺟامﻫريﻳﺔ ﺻﻐﺮى‪ ،‬أو ﺣﻮارات ﻣﺒﺎﴍة ﻣﻊ اﳌﻮاﻃﻨني‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ردة ﻓﻌـﻞ‬ ‫ﺗﻌﺪ اﻟﻔﺮﺻﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟـﻨﴩ اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ اﻻﻧﺘﺨـﺎيب‪ ،‬وﻣـﺆ ّﴍا ً ﻟﻘﻴـﺎس ّ‬ ‫ُ ّ‬
‫اﻟﻨﺎﺧﺒني اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﴍﻳﻄـﺔ اﻋﺘﺒـﺎر ﺗﺠـﺎﻧﺲ اﻷﻣﻜﻨـﺔ ﰲ اﺳـﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﰲ‬
‫ﺑﺎﳌﺤﺪدات اﳌﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ‬
‫اﳌﺤﺪدات اﳌﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻟﻼﻧﺘﺨﺎﺑﺎت‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ّ :‬‬
‫اﳌﺤﺪدات اﳌﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳـﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‬ ‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ّ‬
‫اﳌﺤــﺪدات اﳌﻜﺎﻧﻴــﺔ اﻟﺴــﺎﻟﻔﺔ اﻟــﺬﻛﺮ‪ّ .‬‬
‫وﺗﻮﻟــﺪ اﻟﺒﻴﺌــﺔ‬ ‫ّ‬ ‫واﻟﺴــﻠﻮﻛﻴﺔ ﰲ إﻃــﺎر‬
‫ﻳﺘﺤﺪد ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ‬ ‫اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻓﺌﺎت اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﺷﺪﻳﺪة اﻟﺘﻔﺎوت‪ ،‬ﺣﻴﺚ ّ‬
‫اﻟﺴﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ .‬إﻻّ أﻧـﻪ ﻣـﻦ اﻟﺼـﻌﺐ‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ ﺣﺴﺐ ﻣﻮﻗﻌﻪ ﰲ ّ‬
‫ﺗﻘﻨني اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﺗﺄﺛري اﻟﻔﺌﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ واﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﺴـﻴﺎﳼ ﻟﻼﻧﺘﺨﺎﺑـﺎت؛‬
‫ﺑـﺪ‬
‫واﻟﺮﻳﻔﻴـﺔ‪ .‬وﻻ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﺣﺴﺐ اﻷﻣﻜﻨﺔ وﺣﺴﺐ اﳌﺠـﺎﻻت اﻟﺤﴬﻳـﺔ‬ ‫ّ‬
‫ﻓﻌـﺎﻻً إﻻّ إذا أﺧـﺬ ﰲ‬ ‫ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﱃ ّأن اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻻ ميﻜﻨﻪ أن ﻳﻜﻮن ّ‬
‫وﺗﻌﺪ اﻟﻠﻮاﺋﺢ اﻻﻧﺘﺨﺎﺑﻴﺔ أﺣﺪ اﳌﺼﺎدر‬ ‫ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﻔﺌﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ )‪ّ .(284‬‬ ‫اﻋﺘﺒﺎره ّ‬

‫‪(284) A. L. Sanguin, La Géographie politique , collection le géographe no. 24‬‬

‫‪(Paris: PUF, 1977), p.131.‬‬

‫‪252‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺮف إﻟﻴﻬﺎ اﻋﺘامدا ً ﻋـﲆ اﳌﻬﻨـﺔ‪ .‬وذﻟـﻚ ﰲ ﺣﺎﻟـﺔ ﻏﻴـﺎب ﺑﻴﺎﻧـﺎت‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ّ‬
‫ﻣﻮزﻋﺔ ﺣﺴـﺐ ﻧﻮﻋﻴـﺔ اﻷﻣﻜﻨـﺔ‪.‬‬
‫واﻓﻴﺔ وآﻧﻴﺔ ﻋﻦ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻔﺌﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ّ‬
‫ﻟﻠﻤﺤﺪدات اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ اﻧﺘامء اﻟﻨﺎﺧﺒني إﱃ اﻟﻬﻴﺌﺎت‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ّأﻣﺎ اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫وﻳﻌﺪ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻮﺟﻪ اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻟﻼﻧﺘﺨﺎﺑـﺎت؛‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ّ ُ .‬‬
‫ّ‬
‫ﳌﻘﺮراﺗﻬـﺎ‪ .‬وميﻜـﻦ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻟـﻨﴩ ﺑﺮاﻣﺠﻬـﺎ واﻻﻧﻀـﺒﺎط ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻷﻧﻪ ﻗﺎﻋﺪة اﻟﻬﻴﺌﺎت‬
‫ّ‬
‫وﺟـﺪت‬
‫ْ‬ ‫اﻟﺴـﻜﺎن‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺠﺰم ّأﻧـﻪ ّ‬
‫ﻛﻠـام ﻛﺎﻧـﺖ اﻟﻬﻴﺌـﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳـﻴﺔ ﻣﻨﺪﻣﺠـﺔ ﻣـﻊ‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﻨﴩ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﻧﺘﺨﺎﺑـﺎت إﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﳌﺤـﺪدات اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﺴــﻴﺎﳼ‬
‫ّ‬ ‫أﻳﻀـﺎً‪ّ .‬‬
‫وﺗـﺆﺛﺮ اﻟﺒﻴﺌــﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﰲ‬
‫ﻗﻴﺎدﻳـﺎً‬
‫ﺗﺆدي دورا ً ّ‬ ‫أﻫﻤﻬﺎ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ .‬وﻻ ّ‬
‫ﺷﻚ ّأن اﻟﻨﺨﺒﺔ ّ‬ ‫ﺷﺘﻰ ﱡ‬
‫ﺑﻄﺮق ّ‬
‫ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻻﺳﺘﻘﻄﺎب واﻻﻧﺘﺸﺎر‪ ،‬إﻻّ ّأن ﻫﺬه اﻟﻨﺨﺒـﺔ‬
‫ﺳـﻴام‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬أو ﺗﻜﻮن ﻻ ﻣﺒﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫ﺗﺴﺘﻐﻞ ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ اﻟﺜﻘﺎﰲ ﻷﻏﺮاض ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎً ﻣﺎ‬
‫أﺳﺎﺳﻴﺎً‬
‫ّ‬ ‫وﻳﺆدي اﻧﺘﺸﺎر اﻟﺘﻤﺪرس دورا ً‬
‫ﰲ اﻟﺒﻠﺪان ﺣﺪﻳﺜﺔ اﻟﻌﻬﺪ ﺑﺎﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫ﺛـﻢ‬
‫ﻟﺪى اﻟﻨﺎﺧﺒني ﰲ اﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻻﻧﺘﺨﺎيب ﻟـﻠـﻬﻴﺌﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳـﻴﺔ‪ .‬وﻣـﻦ ّ‬
‫اﻟﺘﻌﺮف إﱃ ﻣﺠﺘﻤـﻊ اﻟﻨـﺎﺧﺒني ﺣﺴـﺐ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻤـﺪرس‪ .‬وﻻ‬
‫ﺗﺄيت ﴐورة ﱡ‬
‫ﻟﻠﻤﺤـﺪدات اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫أﻫﻤﻴﺔ ﻋـﻦ اﻟﺒﻴﺌـﺎت اﻟﺴـﺎﻟﻔﺔ‬
‫ﺗﻘﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ مبﻮاﻗﻒ اﻟﻨﺎﺧﺒني ﺣﺴﺐ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﻢ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ؛‬
‫ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ؛ ّ‬
‫اﻟﻌﻤﺮي ﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﻨﺎﺧﺒني‪.‬‬ ‫ﻣام ّ‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ دﻗﻴﻘﺔ ﺑﺎﻟﻬﺮم ُ‬ ‫ّ‬
‫راﺑﻌﺎً‪ّ :‬‬
‫ﻣﺤﺪدات اﻟﺴﻠﻄﺔ ﺑني اﻟﺤﻴﺎد واﻟﻔﺴﺎد اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻟﻼﻧﺘﺨﺎﺑﺎت‬
‫ﺟﻞ اﳌﻌﺎﺟﻢ ﻋﲆ ّأن اﻟﺤﻴـﺎد ﻫـﻮ ﻋـﺪم اﳌﻴـﻞ إﱃ أي ﻃـﺮف ﻣـﻦ‬
‫ّﺗﺘﻔﻖ ّ‬
‫ﻣﻌـني‪ّ .‬أﻣـﺎ اﻟﻔﺴـﺎد‪ ،‬ﻓﻬـﻮ اﻟﺘﻠـﻒ واﻟﻌﻄـﺐ‪ ،‬إﻻّ ّأن‬
‫اﻷﻃﺮاف ﰲ إﺑﺪاء ﻣﻮﻗﻒ ّ‬
‫اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻟﺤﻴﺎد واﻟﻔﺴﺎد‪ ،‬ﻟﻴﺲ اﳌﻌﻨـﻰ اﻟﻠﻐـﻮي وإمنّ ـﺎ اﳌﻌﻨـﻰ اﻟﺴـﻴﺎﳼ‪ ،‬أي‬
‫اﻟﺤﻴﺎد اﻟﺴﻴﺎﳼ واﻟﻔﺴﺎد اﻟﺴﻴﺎﳼ وأﺛﺮﻫام ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻟﻼﻧﺘﺨﺎﺑـﺎت‪.‬‬
‫وﻳﺒﺪو أن اﻟﻔﺴﺎد اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻫﻮ ﻧﻘﻴﺾ اﻟﺤﻴـﺎد اﻟﺴـﻴﺎﳼ‪ .‬وﻟﻬـﺬا‪ ،‬ﻓـﺈن ﺗﺤﻠﻴـﻞ‬
‫ﺳﻴﺒني ﻟﻨـﺎ ﺟﻮاﻧـﺐ ﻋـﺪة ﳌـﺎ ﻳﻨﺒﻐـﻲ أن ﻳﻜـﻮن ﻋﻠﻴـﻪ اﻟﺤﻴـﺎد‬
‫اﻟﻔﺴﺎد اﻟﺴﻴﺎﳼ ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻟﻠﺴﻠﻄﺔ‪ .‬وﻧﻔﱰض أن ﻫﻨـﺎك ﻋﻼﻗـﺔ »ﻃﺮدﻳـﺔ« ﺑـني اﻟﻔﺴـﺎد اﻟﺴـﻴﺎﳼ‬
‫ﻣـام ّ‬
‫ﻳـﺆﺛﺮ ﺳـﻠﺒﺎ ً ﰲ ﺗﺤـﺪﻳﺚ‬ ‫وإﺣﺠﺎم اﻟﻨـﺎﺧﺒني ﻋـﻦ اﳌﺸـﺎرﻛﺔ ﰲ اﻻﻧﺘﺨﺎﺑـﺎت؛ ّ‬
‫اﳌﺠﺘﻤــﻊ وﻣﺸــﺎرﻛﺘﻪ ﰲ ﺗــﺪﺑري ﺷــﺆوﻧﻪ اﻟﻌﺎﻣــﺔ ﺑﻮاﺳــﻄﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳــﺔ )ﺑﺮﳌــﺎن أو‬
‫ﻣﺠﺎﻟﺲ ﺟامﻋﻴﺔ(‪ .‬ﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻣﺎ اﳌﻘﺼـﻮد ﺑﺎﻟﻔﺴـﺎد اﻟﺴـﻴﺎﳼ ﰲ اﻻﻧﺘﺨﺎﺑـﺎت؟ ﻟـﻴﺲ‬
‫ﻫﻨﺎك ﺗﻌﺮﻳﻒ ﳌﻔﻬﻮم اﻟﻔﺴﺎد؛ ﻓﻬﻮ ﻇﺎﻫﺮة ﻣﺮﻛﺒﺔ ذات أﺑﻌﺎد ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜـﻞ ﰲ‬

‫‪253‬‬
‫ﺗﻌﻄﻴــﻞ ﻣﺴﻠﺴــﻞ اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴــﺔ )‪ ، (285‬ﺑﺎﻧﺘﻬــﺎك ﺑﻌــﺾ اﻟﻘﻮاﻋــﺪ أو اﻟﻀــﻮاﺑﻂ‬
‫ﺗﻘﻨﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ اﻻﻧﺘﺨﺎيب ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣـﻮﻇﻔﻲ اﻟﺴـﻠﻄﺔ‬
‫اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺷﺘﻰ ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬أﻫﻤﻬﺎ‪ :‬اﻟﻀﻌﻒ‬
‫وﻳﺘﻢ ﻫﺬا اﻻﻧﺘﻬﺎك ﺑﻄﺮق ّ‬
‫وأﻋﻮاﻧﻬﺎ‪ّ .‬‬
‫اﳌﺆﺳـﴘ ﰲ ﺷـﻠﻞ اﻷﺟﻬـﺰة‬
‫وﻳﺘﻤﺜـﻞ اﻟﻀـﻌﻒ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺆﺳﴘ واﺳـﺘﺒﺪاد اﻟﺴـﻠﻄﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴــﺔ ﳌﺘﺎﺑﻌــﺔ اﻟﺨﺮوﻗــﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳــﻴﺔ ﻟﻼﻧﺘﺨﺎﺑــﺎت أو ﺗﻌﻄﻴﻠﻬــﺎ ﳌﺴــﻄﺮة‬
‫اﳌﺘﺎﺑﻌﺔ‪ّ .‬أﻣﺎ اﺳﺘﺒﺪاد اﻟﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻮ اﺣﺘﻜﺎر أﺷﺨﺎص ّ‬
‫ﻳﺤﺘﻠـﻮن ﻣﻮﻗـﻊ اﻟﺴـﻠﻄﺔ‬
‫ﻣﻌـني أو ﻫﻴﺌـﺔ ﺳﻴﺎﺳـﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﺑﻬـﺪف‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻓﺮد ّ‬
‫ﺣﺼﻮﻟﻬﻢ ﻋﲆ رﺷﺎوى‪ .‬وﻳﻌﻨﻲ اﻻﺳﺘﺒﺪاد اﻟﺴﻴﺎﳼ ﰲ اﻻﻧﺘﺨﺎﺑﺎت أﻳﻀﺎ ً ّ‬
‫ﺗـﺪﺧﻞ‬
‫اﻟﺠﻬــﺎز اﻟﺤــﺎﻛﻢ ﻧﻔﺴــﻪ ﺑﻄــﺮق ﺷــﺘﻰ‪ ،‬أﻫﻤﻬــﺎ ﺗﺸــﻮﻳﻪ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ اﻟﺴــﻴﺎﳼ ﰲ‬
‫ﺗﺸﻜﻞ ﺟامﻋﺔ ﺿﺎﻏﻄﺔ‪ ،‬وﺗﺸـﺘﻴﺖ‬
‫ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻘﻮى اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ وذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﻻ ّ‬
‫اﻟﺘﺤﺎﻟﻔﺎت اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬وﺧﻠﻖ ﺗﺤﺎﻟﻔﺎت ﺑﺪﻳﻠﺔ ﺗﺨﺪم ﻣﺼﺎﻟﺢ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﺤﺎﻛﻢ‪،‬‬
‫وﻋﺪم اﻟﺘﺰام اﻟﺤﻴﺎد أﺛﻨـﺎء ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻻﻧﺘﺨﺎﺑـﺎت‪ ،‬واﳌﻴـﻞ إﱃ ﻃـﺮف ﻣﻌـني ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺨﺼﻮم اﻟﺴﻴﺎﺳﻴني ﻋﲆ ﺣﺴﺎب أﻃﺮاف أﺧﺮى‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻـﺔ‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ أﺳﺲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻟﻼﻧﺘﺨﺎﺑـﺎت ﻣﺘﻔﺎﻋﻠـﺔ وﻣﱰاﺑﻄـﺔ ﻣـﻊ‬
‫ﻓﺈن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺳـﺘﻜﻮن ﻣﻨﺴـﺠﻤﺔ ﻣـﻊ اﻷﻫـﺪاف‪ .‬ﻓـﺈذا‬
‫اﳌﺤﺪدات اﳌﺸﺎر إﻟﻴﻬﺎ‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﺤﺮ‬
‫ﺗﺘﻮﺧﻰ ﻗﻴﺎدة اﳌﺠﺘﻤﻊ ﺑﺎﻹﻛﺮاه وﺳﻠﺒﻪ إرادﺗﻪ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري ّ‬ ‫ﻛﺎﻧﺖ اﻷﻫﺪاف ّ‬
‫واﻟﻨﺰﻳــﻪ‪ ،‬ﻓﻬــﻲ ﺗﻨــﺪرج ﰲ إﻃــﺎر اﻟﺘﻮاﺻــﻞ اﻟﺴــﻴﺎﳼ اﻻﺳــﱰاﺗﻴﺠﻲ أو اﻹﻗﻨــﺎع‬
‫ﺑﺎﻹﻛﺮاه‪.‬‬
‫ﺗﺘﻮﺧﻰ ﺗﺤﺪﻳﺚ اﳌﺠﺘﻤﻊ وﺗﻨﻤﻴﺘﻪ وﻣﻨﺤﻪ اﻟﻔﺮﺻﺔ‪،‬‬
‫وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻷﻫﺪاف ّ‬
‫اﻟﺤﺮة واﻟﻨﺰﻳﻬـﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﺗﻨـﺪرج ﰲ إﻃـﺎر اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﺴـﻴﺎﳼ‬
‫ﻟﻴﻌﱪ ﻋﻦ إرادﺗﻪ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺤﺮ‪.‬‬
‫اﻟﻮاﻋﻲ واﻟﻌﻘﻼين أو اﻹﻗﻨﺎع ّ‬

‫)‪ (285‬ﺑــﺪر اﻟــﺪﻳﻦ إﻛــﺮام‪» ،‬ﻇــﺎﻫﺮة اﻟﻔﺴــﺎد اﻟﺴــﻴﺎﳼ‪ «،‬اﻟﻔﻜــﺮ اﻟﻌــﺮيب ‪ ،‬اﻟﺴــﻨﺔ ‪ ،14‬اﻟﻌــﺪد ‪71‬‬
‫)‪ ،(1993‬ص‪ 25‬ـ ‪.48‬‬

‫‪254‬‬
 ‫)‪(17‬‬
‫ﺳﻠﻄـﺔ اﻟﺮﻗﻴـﺐ‪:‬‬
‫)*(‬
‫اﻟﺘﺸﻮﻳﺶ اﻷﻛﱪ ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺮوايئ اﻟﻌﺮيب‬

‫)**(‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﻜﺮﻳﻢ ﺟﻤﻌﺎوي‬

‫أوﻻً‪ :‬ﺗﺄﻃري‬

‫ّمثﺔ ﻋﺮاﻗﻴﻞ ﰲ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﺸﺨﴢ ميﻜﻦ ﺣﴫﻫﺎ ﰲ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﺴﺎق‪:‬‬

‫اﻟﺼﻤﻢ‪ ،‬و َ َ‬
‫اﻟﺒﻜﻢ‪ ،‬واﻟﺘﺄﺗﺄة‪.‬‬ ‫ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ّ َ‬
‫ّ‬ ‫‪ 1‬ـ ﻋﺮاﻗﻴﻞ‬
‫ﻧﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﺨﺠﻞ‪ ،‬واﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻋﺮاﻗﻴﻞ ّ‬
‫‪ 3‬ـ ﻋﺮاﻗﻴﻞ ﻟﻐﻮﻳﺔ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ اﻟﻨﻘﺺ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬واﻟﻔﻘﺮ ﰲ اﳌﻔﺮدات‪ ،‬واﻟﱰﻛﻴﺐ‬
‫ﻏري اﻟﺴﻠﻴﻢ‪ .‬وﺑﻴـﻨام ﻳﺼـﻌﺐ ﱡ‬
‫اﻟﺘﻐﻠـﺐ ﻋـﲆ اﻟﻌﺮاﻗﻴـﻞ اﻟﻔﻴﺰﻳﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ واﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‬
‫وﻳﺘﻢ ﱡ‬
‫اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﲆ اﻟﻌﺮاﻗﻴـﻞ‬ ‫اﻟﻄﺒﻲ‪ّ ،‬‬
‫اﳌﺮﺿﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻮﻧﻬﺎ ﻣﻦ داﺋﺮة اﺧﺘﺼﺎص اﳌﺠﺎل ّ‬
‫ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬ﻳﺒﻘـﻰ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﺎخ ﻣﻨﺴﺠﻢ وﺗﺒﺎدل ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣـﺎت ﺿـﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ّ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﺮاﻗﻴﻞ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ّ‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻘﺎً ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﴏ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮ ـ ﺛﻘﺎﻓﻴـﺔ‪ ،‬وﻻ ّ‬
‫ﻳـﺘﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴـﻞ‬
‫أﻫﻤﻴﺘﻪ إﻻّ ﺿﻤﻦ اﳌامرﺳﺔ واﻻﻛﺘﺴﺎب اﳌﻤﻨﻬﺞ ﱡﻟﻠﻐﺔ‪ .‬وﻷﺟﻞ ﺗﺜﺒﻴﺖ اﻷﻓﻜـﺎر‬
‫ﻣﻦ ّ‬
‫اﳌﺘﻌﻠّﻘــﺔ ﺑﻬــﺬا اﳌﺠــﺎل اﻗــﱰح ﺷــﺎﻧﻮن )‪ (C. Shannon‬ﺧﻄﺎﻃــﺔ ﻟﻠﻨﺴــﻖ‬

‫______________________‬
‫)*( ُﻧﴩت ﻫــﺬه اﳌﻘﺎﻟــﺔ ﺿــﻤﻦ ﻣﻠــﻒ »اﻟﺘﻮاﺻــﻞ وﻣﺠﺎﻻﺗــﻪ‪ «،‬ﰲ‪ :‬ﻓﻜــﺮ وﻧﻘــﺪ ‪ ،‬اﻟﻌــﺪد ‪88‬‬
‫)ﻧﻴﺴﺎن‪/‬أﺑﺮﻳﻞ ‪.(2007‬‬
‫)**( ﺑﺎﺣﺚ ﻋﺮيب‬

‫‪255‬‬
‫اﻟﻌﺎم ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻛﺎن ﻋﻨﴫ اﻟﺘﺸﻮﻳﺶ واﺿﺤﺎً ﻓﻴﻬﺎ؛ وﻫـﻲ ﺳﻠﺴـﻠﺔ ﻣـﻦ اﻟﻌﻨـﺎﴏ‬
‫ّ‬
‫ﻳﺤـﻮل اﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ إﱃ‬ ‫ﻣﻜﱠﻮﻧﺔ ﻣﻦ‪ :‬أﺻﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺔ اﻟﺬي ﻳﻨﺘﺞ رﺳﺎﻟﺔ‪ِ ُ ،‬‬
‫واﳌﺮﺳﻞ اﻟـﺬي ّ‬
‫ﻋﻼﻣﺎت‪ ،‬واﻟﻘﻨﺎة اﻟﺘﻲ ﻫﻲ اﻟﻮﺳﻴﻂ اﻟـﺬي ُﻳﺴـﺘﻌﻤﻞ ﻟﻨﻘـﻞ اﻟﻌﻼﻣـﺎت‪ ،‬واﳌﺘﻠﻘّـﻲ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ إﻋﺎدة ﺑﻨﺎء اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎً ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻣﺎت‪ ،‬واﳌﻘﺼﺪ أي اﻟﺸﺨﺺ‬
‫أو اﻟﴚء اﻟﺬي ُﺑﻌﺜﺖ ﻷﺟﻠـﻪ اﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ‪ .‬إﻻّ ّأﻧـﻪ ميﻜـﻦ ﻟﻠﻌﻼﻣـﺎت‪ ،‬ﺧـﻼل ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫وﺗﻌﺮﻗﻞ ﺑﻔﻌـﻞ اﻟﺘﺸـﻮﻳﺶ‪ .‬وﻟﻨﺄﺧـﺬ اﻟﺨﻄﺎﻃـﺔ اﻟﺘـﻲ اﻋﺘﻤـﺪﻫﺎ‬
‫ﺗﺨﺘﻞ ُ‬
‫اﻟﻨﻘﻞ‪ ،‬أن ّ‬
‫ﺷﺎﻧﻮن ﻟﻬﺬا اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ )‪:(286‬‬

‫وﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺠﺎل دراﺳﺘﻨﺎ اﻟﺬي ﻫﻮ اﻷدب‪ ،‬واﻟﺮواﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻨﻪ ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص‪،‬‬

‫ﻋﺪة ﺗﻌﻤﻞ ﻋـﲆ اﻋـﱰاض اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻠﻴﺔ‬
‫ﴎﻋﺎن ﻣﺎ ﺗﻠﻮح ﰲ اﻷﻓﻖ ﻋﺮاﻗﻴﻞ ّ‬
‫ــﻲ‪ ،‬وﺗﺤﺼــﻞ‬
‫ﻓﻴـﻪ‪ .‬ﻓﻌــﺎدة ﻣــﺎ ﺗﻜــﻮن اﻟﻌﺮاﻗﻴــﻞ ﰲ ﻫــﺬا اﳌﺠــﺎل ذات ﻃــﺎﺑﻊ ﺗﻘﻨ ّ‬
‫ﺧﺼﻮﺻﺎً ﰲ ﻗﻨﺎة اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ .‬ﻓﻔﻲ اﳌﴪح ﻣﺜﻼً ﻗﺪ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﲆ اﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﻌﺮض اﳌﴪﺣﻲ‪ ،‬ﻛﺄن ﻳﻮﺟﺪ ﻃﻨني ﰲ اﻟﻘﺎﻋﺔ‪ ،‬أو أﺷﻐﺎل ﰲ اﻟﺠﻮار ﺗﺜـري ﺿـﺠﻴﺠﺎً‬
‫)‪ .(287‬وﻗﺪ ُﺗﻌﺎق ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﺮاءة ﺑﺴﺒﺐ ﻛرثة اﻷﺧﻄﺎء اﳌﻄﺒﻌﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻜﺮار اﻟﻜﻠـامت‬
‫أو اﻟﺴﻄﻮر‪ ،‬أو ﺣﺬﻓﻬﺎ‪ ...‬إﻟﺦ‪ .‬ﻫﺬا‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺳﻮء ﺗﻮزﻳﻊ ِ‬
‫اﻟﻜﺘـﺎب وﺗﺴـﻮﻳﻘﻪ‪،‬‬
‫ُﻓﻴﻤﻨﻊ ﱢ‬
‫اﳌﺆﻟﻒ ﻋﲆ إﺛﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻘ ّﺮاء‪.‬‬
‫ومثﺔ ﻋﺮاﻗﻴﻞ أﺧﺮى ﺗﻘﻒ أﻣﺎم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ذي اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻷديب‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﺜـﻞ‬ ‫ّ‬
‫اﻧﻌﺪام اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﺑﺎﻟﺴﻨﻦ‪ .‬ﻓﻠيك ﻳﻜـﻮن اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﺟﻴـﺪا ً ﺑـني اﳌﺆﻟّـﻒ‬
‫ــﺈن ذﻟــﻚ ﻳﻔــﺮض ﻋﻠــﻴﻬام اﻣــﺘﻼك ﻧﻈــﺎم واﺣــﺪ ﻟﻠﻌﻼﻣــﺎت؛ أي‬
‫واﻟﻘــﺎرئ‪ ،‬ﻓ ّ‬
‫ً‬
‫وﻋﻤﻮﻣـﺎ‪ ،‬ميﻜـﻦ‬ ‫اﺷﱰاﻛﻬام ﰲ اﻟﻜﻔﺎﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬واﻟﺴـﻨﻦ اﻟﺠـامﱄ واﻟﺜﻘـﺎﰲ‪.‬‬

‫‪(286) C. Shannon et W. Weaver, La Théorie mathématique de la‬‬

‫‪communication (Paris: Retz-CEPL, 1975), p. 69.‬‬
‫ً‬
‫إزﻋﺎﺟـﺎ‪،‬‬ ‫)‪ (287‬ﰲ اﳌﻌﻨﻰ اﻟﺠﺎري ﻟﻠﻤﺼﻄﻠﺢ مثﺔ ﺿﺠﻴﺞ ـ ﺗﺸﻮﻳﺶ‪ ،‬وﻧﻌﻨﻲ ﺑﻪ اﻟﺘﺼﻔﻴﻖ‪ ،‬ﻻ ﻳﻌﺘـﱪ‬
‫ﻓﻬﻮ ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻪ رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺆﻳﺪة ﻟﻠﻌﺮض أو ﻣﺤﺘﺠﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬

‫‪256‬‬
 ‫وإن ﻋﲆ درﺟﺎت‪.‬‬
‫ﻛﻞ ﺳﻨﻦ ﻋﲆ ﺣﺪة‪ْ ،‬‬
‫ﻳﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ّ‬
‫اﻟﻘﺎرئ أن ّ‬
‫ﺑـﺪ‬
‫ﺘﻌﺪد اﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ـ اﻟﻌﻘﺒـﺎت‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﻻ ّ‬ ‫إن اﻟﻮاﻗﻊ‪ً ،‬‬
‫إذا‪ ،‬ﺷﺪﻳﺪ اﻻﺑﺘﺬال ﻟ ﱡ‬ ‫ّ‬
‫ﻧﺺ ﻛﺘﺎب‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﺗﺒﻘـﻰ ﻋﻘﺒـﺔ ـ ﻋﺮﻗﻠـﺔ اﻟﺮﻗﺎﺑـﺔ‬ ‫منﺮ ﺑﻬﺎ ﻟيك ﻧﻘﺮأ ّ‬
‫ﻣﻦ أن ّ‬
‫أﺧﻄﺮ اﻟﻌﻘﺒﺎت ـ اﻟﻌﺮاﻗﻴﻞ ِﻟام متﺎرﺳﻪ ﻣﻦ ﺗﺸﻮﻳﺶ‪ ،‬ﺑﻞ ﺳﻠﻄﺔ )‪.(288‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻠﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻓام اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ً‬
‫إذا؟ وﻛﻴﻒ‪ ،‬وﳌﺎذا ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺸـﻮﻳﺶ‬
‫اﻷدﺑﻴﺔ واﻟﺮواﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺤﴫ؟ وﻛﻴﻒ ّأﺛﺮت ﺳـﻠﺒﺎً ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻠﻴﺔ‬
‫اﳌﻌﻨﻴـني‪ِ ُ :‬‬
‫اﳌﺮﺳـﻠني‬ ‫ّ‬ ‫ﺑﺠﻤﻴﻊ أﺑﻌﺎدﻫﺎ اﻵﻟﻴﺔ واﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺎ ﻫـﻲ ردود أﻓﻌـﺎل‬
‫ﺗﻢ اﻟﺒﻮح ﺑﻬﺎ ﰲ أﻋامﻟﻬﻢ؟ ﻟﻘﺪ ﺟﻌﻠﻨﺎ ﻣﻦ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋـﻦ‬ ‫) ّ‬
‫اﳌﺆﻟﻔني( ﻛام ّ‬
‫أرﺿﻴﺔ وﺿﻮاﺑﻂ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﺪراﺳﺘﻨﺎ‪.‬‬
‫ﻫﺬه اﻷﺳﺌﻠﺔ ّ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎً‪ :‬ﰲ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ‬
‫ﺗﻌﺘﱪ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ )‪ (La Censure‬اﳌﺸﺘﻘّﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻼﺗﻴﻨـﻲ )‪(Censere‬‬
‫وﻗﻴﻤﻬﺎ(‪ ،‬ﰲ أوﺳﻊ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ‪» :‬ﻓﻌـﻼً ﻣـﻦ أﻓﻌـﺎل اﻟﺴـﻠﻄﺔ ﻳﺤﻜـﻢ‬
‫ﻗﺪر اﻟﻘﻴﻤﺔ ﱠ َ‬
‫) ﱠَ‬
‫ﻋﲆ إﻧﺘـﺎج اﻟﻌﻘـﻮل )اﻟﻜﺘﺎﺑـﺎت‪ ،‬اﻷﻏـﺎين‪ ،‬اﻟﻔﻨـﻮن اﻟﺘﺸـﻜﻴﻠﻴﺔ‪ ...‬إﻟـﺦ( متﻬﻴـﺪا ً‬
‫ﳌﺮاﻗﺒﺘﻬــﺎ‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤــﺪ ﻣﻌــﺎﻳري دﻳﻨﻴــﺔ‪ ،‬أو أﺧﻼﻗﻴــﺔ‪ ،‬أو ﻓﻠﺴــﻔﻴﺔ‪ ،‬أو ﺳﻴﺎﺳــﻴﺔ‪ ،‬أو‬
‫ﺟامﻟﻴﺔ‪...‬إﻟﺦ‪ ،‬ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻠﺤﺎﻻت واﻷزﻣﺎن« )‪.(289‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ مل ﺗﻠﺠﺄ اﻟﺤﻀﺎرات اﻟﻘﺪميﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ إﱃ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ‬
‫إﻻّ ﻧﺎدرا ً‪ .‬وﻫﻨﺎ ﻧﺴﺘﺤﴬ ﻣﺤﺎﻛﻤـﺔ ﺳـﻘﺮاط )‪ 470‬ـ ‪ 399‬ق‪.‬م(‪ .‬وﻫـﻲ ﺗﺸـﺒﻪ‬
‫اﳌﻼﺣﻘﺔ ﺑﺠﻨﺤـﺔ رأي؛ وﻛـﺬا اﻟﻘـﺮار اﻟـﺬي ّاﺗﺨﺬﺗـﻪ ﺳـﻠﻄﺔ أﺛﻴﻨـﺎ )‪ 411‬ق‪.‬م(‬
‫ﺑﺤــﺮق ﻣﺆﻟّﻔــﺎت ﺑﺮﺛــﺎﻏﻮروس‪ .‬إﻻّ ّأن اﻷﻣﺜﻠــﺔ ﻗﻠﻴﻠــﺔ ﻟﻜــﻮن ُﺟ ّ‬
‫ــﻞ اﻟﺴــﻠﻄﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﺪد اﻟﺪﻳﻨﻲ واﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻣـﺎ دام‬
‫ﺗﺘﻘﺒﻞ ّ‬
‫اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻘﺪميﺔ ﻛﺎﻧﺖ ّ‬
‫ﻳﴬ ﺑﻮﻻء اﳌﻮاﻃﻨني ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻻ ّ‬

‫)‪ (288‬ﺻﺤﻴﺢ ّأﻧﻪ ﺑﺈﻣﻜﺎن اﻟﺴﻠﻄﺔ أن ﺗﺆﻣﻦ اﻟﻄﺎﻋﺔ وﺗﺤﻘّﻖ ﺑﻌﺾ اﻷﻫﺪاف ﺑﻮاﺳـﻄﺔ اﻟﺤﻈـﻮة أو‬
‫اﳌﻮﻗﻊ اﻻﺟﺘامﻋﻲ أو اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻔﺎﺿﻞ‪ ،‬إﻻّ أﻧﻬﺎ ﺗﻈﻞ ﻣامرﺳﺔ ﻧﺸﺎط ﻣﺎ ﻋﲆ ﺳـﻠﻮك اﻟﻨـﺎس‪ ،‬مبﻌﻨـﻰ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺄﺛري ﰲ ذﻟﻚ اﻟﺴﻠﻮك وﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﻧﺤﻮ أﻫﺪاف وﻏﺎﻳﺎت ﻳﺤﺪدﻫﺎ ﻣـﻦ ﻟـﻪ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ‬
‫ﻓﺮض إرادﺗﻪ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈن اﻟﻌﻨﻒ‪ ،‬ﻋﲆ ﺣﺪ ﻗﻮل ﻣﺎﻛﺲ ﻓﻴﱪ‪ ،‬ﻫـﻮ اﻟﻮﺳـﻴﻠﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ ﻟـﻪ‪ ،‬وﻟﻌـﻞ‬
‫اﻟﻄﺮح اﻷﺧري ﻫﻮ ﻣﺎ ﻧﺮاه ﻳﺘامﳽ وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪدﻫﺎ‪.‬‬
‫)‪ (289‬إميﺎﻧﻮﻳﻞ ﻓﺮﻳﺲ وﺑﺮﻧـﺎر ﻣـﻮراﻟﻴﺲ‪ ،‬ﻗﻀـﺎﻳﺎ أدﺑﻴـﺔ ﻋﺎﻣـﺔ‪ :‬آﻓـﺎق ﺟﺪﻳـﺪة ﰲ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻷدب ‪،‬‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻟﻄﻴﻒ زﻳﺘﻮين‪ ،‬ﺳﻠﺴـﻠﺔ ﻋـﺎمل اﳌﻌﺮﻓـﺔ؛ اﻟﻌـﺪد ‪) 300‬اﻟﻜﻮﻳـﺖ‪ :‬اﳌﺠﻠـﺲ اﻟـﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫واﻟﻔﻨﻮن واﻵداب‪ ،(2004 ،‬ص ‪.54‬‬

‫‪257‬‬
‫وﻳﻌﻮد اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي اﺻـﻄﺒﻐﺖ ﺑـﻪ اﻟﺮﻗﺎﺑـﺔ ﺣﺘـﻰ اﻟﻘـﺮن اﻟﻌﴩﻳـﻦ ﰲ‬
‫اﻟﺤﻜﺎم ﰲ أوروﺑﺎ إﱃ اﳌﺴـﻴﺤﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺎمل اﻟﻐﺮيب إﱃ اﻧﺘﺸﺎر اﳌﺴﻴﺤﻴﺔ‪ ،‬إذ اﺳﺘﻨﺪ ّ‬
‫وﺑــﺪأت اﻟﻜﻨﻴﺴــﺔ ﻣﻌﻬــﻢ ﺗﻘــﻮم ﺑــﺪور أﺳــﺎﳼ ﰲ اﻟﺮﻗﺎﺑــﺔ ﻋــﲆ اﻟﻜﺘﺎﺑــﺎت‪،‬‬
‫»ﻓﻌﻤﺪت إﱃ اﻟﻘﺮاءة اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴـﺔ ﻟﻨﺼـﻮص اﻟﻔﻜـﺮ واﻷدب اﻟﻘﺪميـﺔ‪ ،‬ﻓﺤـﺬﻓﺖ‬
‫اﳌﺆﻟﻔني‪ ،‬وأﺑﻘﺖ ﻋﲆ آﺧﺮﻳﻦ اﻋﺘﱪت ّأﻧﻬﻢ ﻗﺪ ّ ُ‬
‫ﻣﺜﻠـﻮا ﰲ اﻟﺴـﺎﺑﻖ ﺑﻌـﺾ‬ ‫ﺑﻌﺾ ّ‬
‫ﻣﻈﺎﻫﺮ اﳌﺴﻴﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺄﻓﻼﻃﻮن وﻓﺮﺟﻴﻞ‪.‬‬
‫وﺳﻬﺮت أﻳﻀﺎ ً ﻋﲆ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻟﻸﺣﻜﺎم اﻟﻌﻘﺎﺋﺪﻳـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫)‪(290‬‬
‫ــﻴﺔ ﺗﺤــﺎرب اﻟﺒــﺪع‬
‫ﺗﻄﻠﺒﻬــﺎ« ‪ ،‬ﺑــﻞ‪ ،‬وأﻧﺸــﺄت ﻋــﲆ إﺛﺮﻫــﺎ ﻣﺤــﺎﻛﻢ ﺗﻔﺘﻴﺸ ّ‬
‫أﺻﺪرت ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻗﺮارات ﻗﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻐﺮاﻣﺎت‪ ،‬وﻣﺼﺎدرة اﻷﻣـﻼك‪ ،‬واﻷﺣﻜـﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﺴﺠﻦ وﺑﺎﻹﻋﺪام‪.‬‬
‫اﳌﻌﺮﺿـﺔ ﻧﺼﻮﺻـﻬﻢ‬ ‫ﻟﻜﻦ ﻣﻊ اﻧﺘﺸﺎر اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻠﻴﱪاﻟﻴـﺔ وﻟﺠـﻮء ﱢ‬
‫اﳌـﺆﻟﻔني ﱠ‬
‫ﺗﻢ‬
‫ﻛﻞ ذﻟﻚ أﺻﺎب اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻀﻌﻒ‪ .‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ‪ّ ،‬‬ ‫ﻟﻠﺮﻓﺾ إﱃ ﻧﺎﴍﻳﻦ أﺟﺎﻧﺐ‪ّ ،‬‬
‫ﻣﺤﻠﻬﺎ ﻣﺎ ُﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﺮﻗﺎﺑـﺔ اﻟﻠﻴﱪاﻟﻴـﺔ‪ّ ،‬‬
‫وﻟﻌﻠـﻪ‬ ‫وﺣﻞ ّ‬
‫ﺣﺪ ﻟﻠﺮﻗﺎﺑﺔ اﳌﺴﺒﻘﺔ‪ّ ،‬‬
‫وﺿﻊ ّ‬
‫ﺣﺮﻳﺔ اﻟـﺮأي واﻟـﻨﴩ ﻣﻨﺼﻮﺻـﺎً‬‫ﻫﻮ اﻟﻨﻈﺎم اﳌﻌﻤﻮل ﺑﻪ إﱃ اﻟﻴﻮم؛ إذ أﺻﺒﺤﺖ ّ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ إﻋﻼﻧﺎت وﻣﻮاﺛﻴﻖ ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن وﰲ اﻟﺪﺳﺎﺗري‪ .‬وأﺿﺤﻰ ﺟﺪﻳﺪ أﻣـﺮ‬
‫اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ﻫـﻮ اﻻﺳـﺘﻨﺎد إﱃ اﻟﻘـﺎﻧﻮن ﺑـﺪل اﻟﺮﻗﺎﺑـﺔ اﳌﺴـﺒﻘﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﺗﺠـﺮي ﻋـﲆ‬
‫ﻇﻞ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﺪﻳﻢ‪.‬‬
‫اﳌﺨﻄﻮﻃﺎت اﳌﻌﻤﻮل ﺑﻬﺎ ﰲ ّ‬
‫وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﻳﺠﺐ أﻻّ ﻧﻨﴗ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﺮﻗﺎﺑـﺔ اﻟﺬاﺗﻴـﺔ اﳌﻨﺒﺜﻘـﺔ‬
‫ومتـﺎرس ﻋـﲆ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻘﺴـﻢ ﻗﺴـﻤني‪ :‬اﻟﺮﻗﺎﺑـﺔ اﳌﻨﻈﻤـﺔ‪َ ُ ،‬‬
‫ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﻨﺺ )ُﺗﺒﻌﺪ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أﻻّ ﻳﻜﻮن(‪ .‬واﻟﺮﻗﺎﺑـﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑﻴـﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﺗﻮﺟﻴﻬﺎت ﱠ‬
‫ﺗﻘﴢ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ أﻻّ ﻳﻜﻮن ﺑﺘﺎﺗـﺎً(‪ّ .‬‬
‫وﻛـﻞ ﺣﺎﻟـﺔ‬ ‫اﻟﻨﺺ ) ّ‬
‫ﺗﺘﻢ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى ﺣﺎﻻت ّ‬
‫ّ‬
‫ﺟﺪﻳﺪة ﺗﻔﺮض رﻗﺎﺑﺔ ﻋﲆ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋـﲆ اﻟﻜﺎﺗـﺐ ﰲ‬
‫ﻇﻞ رﻗﺎﺑﺔ داﺧﻠﻴـﺔ ﺟﻌﻠـﺖ اﻟﺮﻗﻴـﺐ اﻟـﺪاﺧﲇ‬
‫اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﰲ ّ‬
‫ﻳﻨﻤﻮ ﻓﻴﻪ‪ ،‬وﻳﻌﻴﺪ اﻧﻄﻼﻗﺘﻪ‪.‬‬
‫متﺜﻼﺗﻬـﺎ‬
‫اﻟﻐريي‪ ،‬وﻧﻌﻤـﻞ ﻋـﲆ اﻟﻜﺸـﻒ ﻋـﻦ ﱡ‬
‫ﻟﻨﻌﺪ إﱃ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ مبﻔﻬﻮﻣﻬﺎ َ ْ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﳌنت اﻟﺮوايئ اﻟﻌﺮيب وﻓﻖ ﻣﺎ ﺗﺒﻮح ﺑﻪ‪.‬‬
‫ﺿﻤﻦ ّ‬

‫)‪ (290‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.55‬‬

‫‪258‬‬
 ‫ﺑﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬اﻟﺒﻮح‬
‫ﺗﺸﻜﻞ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ﻣﻌﺎﻧﺎة ﺗﻌﻤﻞ ﻋـﲆ ﺧﻨـﻖ آراء ﱢ‬
‫ﻣﺆﻟـﻒ اﻟﺮواﻳـﺔ‪ ،‬وﺗﺠﻌﻠـﻪ‬ ‫ّ‬
‫وﻳﻌـﺪ اﻟﺨـﺮوج ﻋﻨـﻪ ﺟﺮميـﺔ ﻗـﺪ‬ ‫ﺣﺒﻴﺴﺎً ﳌﻴﺜﺎق ّ‬
‫ﺗﻢ ﻋﻘﺪه ﻣﻦ ﻃﺮف اﻟﺮﻗﻴﺐ‪ّ ُ ،‬‬
‫ﺗﻜﻮن ﻋﻮاﻗﺒﻬﺎ اﳌﺼﺎدرة أو اﻟﺴﺠﻦ‪ .‬وﻫﺬا ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ّ‬
‫ﻳـﺆﺛﺮ ﺳـﻠﺒﺎ ً ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﻣﺤﺮﻣـﺎت‬
‫اﻟﺤﺮﻳﺔ واﻻﻧﻔﻼت ﻣﻦ ﻃـﺎﺑﻮات ـ ّ‬ ‫اﻹﺑﺪاع‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺘﺎج ﻻ ﻣﺤﺎﻟﺔ إﱃ ّ‬
‫ﻛﺘﺎب اﻟﻘﺼﺔ ﰲ اﻟﻌـﺎمل اﻟﻌـﺮيب ﰲ‬
‫ﺣﺮﻳﺔ ّ‬
‫ﺗﺤﺪ ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺴﻠﻄﺔ‪ .‬ﻳﻘﻮل آﻟﻦ روﺟﺮ‪ّ ُ » :‬‬
‫ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻧﺼﻮﺻﻬﻢ اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ وﻧﴩﻫﺎ ﻋﻮاﻣﻞ ﻋﺪﻳﺪة ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ درﺟﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﺳﺒﻞ‬
‫ﻣﺠـﺮد ﺳـامت ﻣﻜﺸـﻮﻓﺔ وواﺿـﺤﺔ ﻟﻬـﺎ‪.‬‬
‫ﻋﺪة ُﻳﻌﺘﱪ اﻟﻨﻔﻲ واﻟﺴﺠﻦ واﻟﺮﻗﺎﺑـﺔ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻓﻔﻲ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺪرك ﻗﻮة اﻟﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻤﺪ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ إﱃ ﻣﺮاﻗﺒﺘﻬـﺎ‪ ،‬ﺗﺼـﺒﺢ‬
‫)‪(291‬‬
‫ﺛـﻢ‬
‫ﻳﺘﻄﻠـﺐ اﳌﻬـﺎرة واﻟﺸـﺠﺎﻋﺔ« ‪ .‬وﻣـﻦ ّ‬ ‫ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﺮواﻳﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋـﻦ ﻋﻤـﻞ ّ‬
‫ٍ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺎ‬ ‫ﻛﻞ ﻋﻤﻞ أديب ﻳﺮى ﻓﻴﻪ ﺻﺎﺣﺒﻪ ّأﻧﻪ ﺻﺎﻟﺢ ﻟﻠﻨﴩ اﻋﺘامد‬
‫ﻳﺼﺒﺢ ﻋﲆ ّ‬
‫ﻣﱪرا ً ﻟﻠﻜﺴﻞ أو اﻟﺘﻘﺼري ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺪ‪.‬‬
‫ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﻜﻮن ّ‬
‫ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ ذﻟﻚ ّ‬
‫وﺗﻈﻬﺮ اﻹﺷﺎرة إﱃ ﴐوب اﻟﺮﻗﺎﺑـﺔ اﳌﻔﺮوﺿـﺔ ﻋـﲆ اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ واﺿـﺤﺔ ﰲ‬
‫ﻳـﺘﻢ اﻟﺘﻌـﺎﻃﻲ ﻣـﻊ اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﺮواﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻨـﺪﻣﺎ ّ‬
‫ﻓﺈن ﻫﺬه اﻷﺧرية ﺗﺒﺘﻜﺮ اﻟـﻨﻈﻢ اﻻﺳـﺘﺒﺪادﻳﺔ‬
‫اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻛﻤﺤﺮض ﻋﲆ ّ‬
‫ّ‬
‫ﻟﻨﻔﺴﻬﺎ ﻛﻤﻨﻬﺞ ﺛﻘﺎﰲ ﺗﺨﻔﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺿﻐﻄﻬﺎ واﺿﻄﺮاﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻓـﺮض‬
‫وﺗﻌﺪ رواﻳﺔ ﻳﺤـﺪث ﰲ ﻣﴫ اﻵن‬
‫اﻟﻜﺘﺎب ﻋﲆ اﻟﺨﻀﻮع ﻹرادﺗﻬﺎ‪ّ .‬‬
‫ﻗﻮﺗﻬﺎ وإﺟﺒﺎر ّ‬
‫ّ‬
‫ﻟﻴﻮﺳﻒ اﻟﻘﻌﻴﺪ أمنﻮذﺟﺎ ً واﺿﺤﺎ ً ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺟـﺎءت ّ‬
‫ﻛـﺮد ﻓﻌـﻞ ﺗﺤـﺮﻳﴤ ﻋـﲆ‬
‫زﻳﺎرة اﻟﺮﺋﻴﺲ اﻷﻣﺮﻳيك ﻧﻴﻜﺴﻮن ﳌﴫ ﺳﻨﺔ ‪ .1974‬وﻗﺪ أﺷﺎرت اﻟﺮواﻳﺔ إﱃ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﺟﺎء ﻓﻴﻬﺎ ‪» :‬ﻣﺎ ﺗﻨﺴﺎش أن ﻓﻴـﻪ وﻟـﺪ ﻣـﻦ اﻟﺒﻠـﺪ‬
‫ﺑﻴﻜﺘﺐ رواﻳﺎت وﻳﺸﺘﻐﻞ ﰲ اﻟﺼﺤﺎﻓﺔ اﺳﻤﻪ‪ ...‬أﻛﻤـﻞ رﺋـﻴﺲ اﻟﻘﺮﻳـﺔ‪ ...‬اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ‬
‫ــﺎﺗﺠﺮ زﻳــﺎرة ﻧﻴﻜﺴــﻮن ﺑﺸــﻜﻞ ﻳﻐﻀــﺐ اﻟﻜﺒــﺎر اﻟــﲇ ﰲ‬
‫ﻋــﻦ وﻓــﺎة اﻟــﺪﺑﻴﺶ ﺣ ّ‬
‫ﻟﻠﻜﺘـﺎب‪ّ .‬‬
‫ومثـﺔ أﻛـرث ﻣـﻦ‬ ‫وﻣﺴﺘﻔﺰﺗﺎن ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﴫ«)‪ .(292‬ﻓﺎﳌﺼﺎدرة واﻟﺮﻗﺎﺑﺔ واﺿﺤﺘﺎن‬
‫إﺷﺎرة إﱃ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ﻧﺎﺑﻌﺔ ﻣﻦ ﻛﻼم ّ‬
‫اﳌﺆﻟﻔني أﻧﻔﺴﻬﻢ‪ ،‬وﺗﻈﻬﺮ ﻣﺪى‬
‫وﻋــﻴﻬﻢ وإدراﻛﻬــﻢ ﻷﺑﻌﺎدﻫــﺎ‪ .‬ﻳﻘــﻮل ﺳــﺎرد رواﻳــﺔ‪ :‬اﻟﻨﺠــﻮم ﺗُﺤــﺎﻛﻢ اﻟﻘﻤــﺮ ‪:‬‬

‫)‪ (291‬آﻟﻦ روﺟﺮ‪ ،‬اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤـﺔ ﺣﺼـﺔ إﺑـﺮاﻫﻴﻢ اﳌﻨﻴـﻒ )اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ :‬اﳌﺠﻠـﺲ اﻷﻋـﲆ‬
‫ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،(1997 ،‬ص ‪.178‬‬
‫)‪ (292‬ﻳﻮﺳــﻒ اﻟﻘﻌﻴــﺪ‪ ،‬ﻳﺤــﺪث ﰲ ﻣﴫ اﻵن ‪ ،‬ط ‪) 4‬اﻟﻘــﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﳌﺴــﺘﻘﺒﻞ اﻟﻌــﺮيب‪،(1986 ،‬‬
‫ص‪. 130‬‬

‫‪259‬‬
‫ﺣﻖ ﻫﺬا اﻟﻌﺎمل ﰲ أن ﻳﻘﻮل ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ‪ ،‬ﺧﺸﻴﺔ إﺛـﺎرة اﻟﻔﻀـﺎﺋﺢ‪،‬‬
‫»أﻧﺘﻢ ﺗﺼﺎدرون ّ‬
‫ﻣﻊ ﻋﻠﻤﻜﻢ ﺑﺄن ﻫﺬا اﻟﻌﺎمل ﻫﻮ اﻟﻔﻀﻴﺤﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ« )‪.(293‬‬
‫وﻳﺘﺠﺴﺪ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻠﺮﻗﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻛام ﻫﻮ واﺿـﺢ ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ اﻟﺮواﺋﻴـﺔ‪ ،‬ﰲ‬
‫ّ‬
‫ﻣــﺎ ﻳــﻨﺠﻢ ﻋــﻦ ذﻟــﻚ ﻣــﻦ إﺿــﻌﺎف ﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻟﻜﺘﺎﺑــﺔ وﺗــﺄﺛري ﺳــﻠﺒﻲ ﰲ اﻷدب‬
‫ميﺲ »اﳌﻨﺎﻃﻖ‬
‫ﻋام ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ّ‬
‫ﻛﻜﻞ‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ إﺑﻌﺎد اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ّ‬
‫واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ّ‬
‫اﳌﺤﺮﻣﺔ« ﻟﺪى اﻟﺮﻗﻴﺐ‪ .‬ﻧﻘﺮأ ﰲ اﻟﺮواﻳﺔ أﻋﻼه‪» :‬ﻓﺄﺻﺪروا ﻗﺮارا ً ﺑﺈﺧﺮاج اﻟﴩﻃﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻣﻦ رؤوس اﻟﻜﺘﺎب‪ .‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻻ ﺗﺠﺮؤون ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈذا ﻣﻠﻜﺘﻢ اﻟﺠﺮأة‪ ،‬وأﺻـﺪرﺗﻢ‬
‫ﻷن اﻟﴩﻃﻲ اﻟـﺬي ّ‬
‫ﺗﺴـﻠﻞ إﱃ رؤوس اﻟﺠﻤﻴـﻊ ﻫـﻮ‬ ‫ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﻨﻔّﺬ‪ّ ،‬‬
‫ﻫﺬا اﻟﻘﺮار‪ّ ،‬‬
‫اﳌﺤﺮﻣـﺔ«‪،‬‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ اﺳﻤﻬﺎ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﺬات‪ ،‬وﻋﺪم اﻻﻗﱰاب ﻣـﻦ »اﳌﻨـﺎﻃﻖ ّ‬
‫وﻫﻮ ﻣﻘﺘﻞ اﻷب‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﻘﺘﻞ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﻳﻜﻤﻦ ﻫﻨﺎ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺨﻮف اﻟﺬي‬
‫ﻓﺘﻔﴙ‪ ،‬وﺷﻤﻞ اﻟﺠﻤﻴﻊ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب ّ‬
‫ﻛﻠـﻪ‪ ،‬أو‬ ‫ﻟﻠﺘﻔﴚ ّ‬
‫ّ‬ ‫وﺟﺪ اﳌﻨﺎخ اﳌﻼﺋﻢ‬
‫اﻟﴪي‪ ،‬ﻻ‬ ‫ً‬
‫وﺗﺮﻏﻴﺒﺎ‪ ،‬اﻟﻘﻤﻊ اﻟﻌﻠﻨﻲ أو ّ‬ ‫ﻣﻌﻈﻤﻪ‪ ،‬واﺳﻤﻪ ﻣﻌﺮوف‪ :‬اﻟﻘﻤﻊ‪ ،‬ﺗﺮﻫﻴﺒﺎً‬
‫ﻓﺮق« )‪ (294‬وﺑﺬﻟﻚ ّ‬
‫ﻳﻈﻞ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻋﺮﺿـﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻧـﺎة ﻣـﻦ‬
‫ﺑﺸﺘﻰ أﻧﻮاﻋﻪ‪.‬‬
‫وﻳﻼت اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ واﻟﻮﻗﻮع ﰲ ﻓﺦ اﻟﺨﻄﺮ ّ‬
‫راﺑﻌﺎً‪ّ :‬‬
‫اﻟﺘﻤﺮد ﻋﲆ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ‬
‫ﻳﻘـﺮ أﻛـرث ﻣـﻦ ِ ّ‬
‫روايئ ﺑـﺎﻷﺛﺮ اﻟﺴـﻠﺒﻲ ﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟﺮﻗﺎﺑـﺔ‪،‬‬ ‫وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ّ ،‬‬
‫ً‬
‫اﻟﺬي أودى ﺑﻪ ﻧﺤـﻮ اﻟﺴـﻘﻮط واﻟﻨﻬﺎﻳـﺔ‪ ،‬ﻳﺴـﺘﻮي ﰲ ذﻟـﻚ اﻷدﻳـﺐ واﻟﺴـﻴﺎﳼ‬
‫اﻟﺸﺨﺼـﻴﺎت‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻮﺟﻬﺎ ً اﻟﺨﻄﺎب إﱃ إﺣﺪى‬
‫اﻟﺴﺠني‪ .‬ﻳﻘﻮل ﺳﺎرد إﺣﺪى اﻟﺮواﻳﺎت‪ ،‬ﱢ‬
‫»ﻻ ﺗﺴﺘﻐﺮيب إذا ﻗﻠﺖ ﻟﻚ إن أﻫﻢ داﻓﻊ ﻟﺴﻘﻮﻃﻲ‪ ،‬ﻟﻨﻬﺎﻳﺘﻲ‪ ،‬ﻛام ﻳﺒـﺪو ﻟﺠﻤﻴـﻊ‬
‫اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﱄ أﻧﺎ ﺑﺎﻟﺬات‪ ،‬أﻧـﺎ أﺳـﺎﻓﺮ إﱃ اﻟﺨـﺎرج‪ ،‬ﺧﺎﺻـﺔ إﱃ ﺟﻨﻴـﻒ‪ ،‬وأﻧـﺎ أﻗـﻮل‬
‫ﻛﻠامت ﻟﻠﻨﺎس‪ ،‬ﻛﻠامت ﻻ ﺗﻬﺪف إﱃ اﻟﺘﺄﺛري اﻟﻌﺎﻃﻔﻲ‪ ،‬وإمنـﺎ إﱃ ﻓﻌـﻞ ﳾء ﻏـري‬
‫ﻣﺤﺪد‪ ..‬اﻟﻜﻠﻤـﺔ ﻟﻴﺴـﺖ اﻟﺴـﻼح‪ ،‬ﺿـامﺋﺮ اﻟﻨـﺎس‪ ،‬ﻋﻘـﻮﻟﻬﻢ‪ ،‬واﺟـﺒﻬﻢ‪ ،‬اﻟﺴـﻼح‬
‫ّ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ..‬ﻟﺴﺖ ﻣﺘﺄﻛﺪاً ﻣام ﻳﺠﺐ أن أﻓﻌﻠﻪ‪ ،‬ﺳﺄدرس اﻷﻣﺮ ﻛﺜريا ً ﻗﺒﻞ أن أﻓﻌﻞ‬
‫أي ﳾء‪ ،‬ﻟﻜﻦ أﺗﺼﻮر اﻟﺴﻜﻮت اﻵن ﺟﺮميﺔ ﻛـﱪى‪ ،‬ﺟﺮميـﺔ ﻳـﺪﻓﻊ مثﻨﻬـﺎ اﻟﻨـﺎس‬
‫اﳌﻨﻔﻴﻮن ﻋﲆ ﺷﺎﻃﺊ اﳌﺘﻮﺳﻂ اﻟﴩﻗﻲ‪ ،‬ﺑﺘﻘﺪﻳﺮي ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻨﺎس‪ ،‬وﻟﻜـﻦ أﻛـرثﻫﻢ‬

‫)‪ (293‬ﺣﻨﺎ ﻣﻴﻨﺔ‪ ،‬اﻟﻨﺠﻮم ﺗﺤﺎﻛﻢ اﻟﻘﻤﺮ ‪ ،‬ط ‪) 2‬ﺑريوت‪ :‬دار اﻵداب‪ ،(1997 ،‬ص ‪.227‬‬
‫)‪ (294‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.227‬‬

‫‪260‬‬
 ‫اﻟﺴﺠﻨﺎء اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﻮن« )‪ .(295‬ﻫﻨﺎ ﻳﺠﺪ ﱢ‬
‫اﳌﺆﻟﻒ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻫﻮ ﺣﺎﻣـﻞ اﻷﻓﻜـﺎر‪ ،‬ﰲ‬
‫ــﻖ أﻓــﺮاد‬
‫ﺣــرية ﻣــﻦ أﻣــﺮه‪ ،‬إذ ﻳــﺮى ّأن اﻟﺮﺿــﻮخ أو اﻟﺴــﻜﻮت ﺟﺮميــﺔ ﰲ ﺣ ّ‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻌﻪ‪ .‬ﻧﻘﺮأ ﻗﻮل اﻟﺴﺎرد‪» :‬ﻣﺎذا ﺑﻌﺪ ﻳﺎ أﻧﻴﺴﺔ؟ اﻷﻓﻜﺎر أﻛرث ﻣﻦ أن ُﺗـﺤﴡ‪،‬‬
‫أي ﺳﻜﻮت‪ ،‬ﺑﺸﻜﻞ أو‬‫وأي اﻧﺘﻈﺎر‪ّ ،‬‬
‫ﺗﻮﻟﺪ اﻟﻌﺬاب واﻟﻠﻮﻋﺔ‪ّ ،‬‬‫اﻷﺣﺎﺳﻴﺲ ﰲ ﻗﻠﺒﻲ ّ‬
‫ﺗﻮﺟـﻪ ﻟﺠﻤﻴـﻊ اﻟـﺒﴩ ﺧﺎﺻـﺔ اﻟﺴـﺠﻨﺎء« )‪.(296‬‬
‫آﺧﺮ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺠﻼّدﻳـﻦ‪ ،‬ﺻـﻔﻌﺎت ّ‬
‫ﻳﺠـﱪ ﻋـﲆ اﻻﻏـﱰاب ﰲ‬ ‫وﻫﺬا ّ‬
‫ﻳﺪل ﻋﲆ ّأن اﻟﻜﺎﺗﺐ واﳌﺜﻘّـﻒ‪ ،‬رﻣـﺰ ﻃﻠﻴﻌﺘـﻪ‪ُ َ ُ ،‬‬
‫وﺗﻨﻮﻋﻬـﺎ ﻋﻤﻠـﺖ‬
‫ﺗﻌﺪد أﺷﻜﺎل ﻫـﺬا اﻻﻏـﱰاب ﱡ‬
‫أﺧﺼﺐ اﻧﺘامء وأﻋﻤﻘﻪ‪ .‬وأﻣﺎم ﱡ‬
‫اﻟﻨﻘّــﺎش ﻋــﲆ ﺿــﺒﻄﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺤﴫﺗﻬــﺎ ﰲ »اﻟﺴــﺠﻮن واﻟﺘﻌــﺬﻳﺐ‪ .‬ﰲ اﳌﻼﺣﻘــﺔ‬
‫اﻟﺒﻮﻟﻴﺴــﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺼــﺎر اﻟﺨــﺎﻧﻖ ﰲ اﳌﻨــﺎﰲ واﻷﻗﺒﻴــﺔ واﻟﺼــﺤﺎري‪ .‬ﰲ اﳌــﻮت ـ‬
‫اﻻﺳﺘﺸﻬﺎد‪ ،‬ﰲ اﳌﻮت اﻟﻔﻌﲇ ﻧﻴﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ .‬ﰲ اﻟﻬﺠﺮة ﺧﺎرج وإﱃ داﺧـﻞ‬
‫اﻟــﻨﻔﺲ‪ ،‬ﰲ آﻻف اﻷﻗﻨﻌــﺔ ﻣــﻦ اﻷﺳــامء اﳌﺴــﺘﻌﺎرة واﳌﺨــﺎﺑﺊ‪ ،‬وﰲ اﻟﻌﺰﻟــﺔ‬
‫)‪(297‬‬
‫أي‬
‫اﻹﺟﺒﺎرﻳﺔ ﻋﻦ اﳌﻨﺒـﻊ‪ ،‬ﻋـﻦ اﻟﺠامﻫـري اﻟﻌﺮﻳﻀـﺔ« ‪ .‬وﺣﺘـﻰ إذا ﺣـﺎول ّ‬
‫ﻓﺈن ﻛﺘﺎﺑﻪ ـ رواﻳﺘﻪ ﻳﺨﻀﻊ ﻟﺴﻠﺴـﻠﺔ ﻣـﻦ ﻋﻤﻠﻴـﺎت‬ ‫ُ ﱢ‬
‫ﻣﺆﻟﻒ اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻨﺎس‪ّ ،‬‬
‫ﻳﻘﺪم ﺗﻨﺎزﻻت ﺑﺄمل وﻣﺮارة‪.‬‬
‫اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﺮﻏﻤﻪ ﻋﲆ أن ّ‬
‫ﻛﺘـﺎب‬
‫ﻟـﺪن ّ‬
‫ﻋـﺪة ﻣـﻦ ُ ْ‬
‫وأﻣﺎم ﺗﻠﻚ اﳌﻌﻄﻴﺎت ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﺗﻄﻠﻊ ﻋﻠﻴﻨﺎ دﻋﻮات ّ‬
‫ﻳﺸـﻮش ﻋـﲆ اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣـﺎ ﻣـﻦ ﺷـﺄﻧﻪ أن ﻳﻌﺮﻗـﻞ ـ ّ‬
‫اﻟﺘﺼﺪي ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻏﺮﺿﻬﺎ‬
‫اﻟﺮواﻳﺔ ُ‬
‫وﻳﺸﻮه اﻹﺑﺪاع‪ .‬ﻧﻘﺮأ أمنﻮذﺟﺎً ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻘﻮل ﻓﻴﻪ اﻟﺴـﺎرد‪» :‬ﻋـﲆ ّ‬
‫اﻟﻜﺘـﺎب‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺮواﺋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺿﺪ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬أن ﻳﺮﻓﻀﻮا ﻫﺬا اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬أن ﻳﻀـﻌﻮا آﻻﻣﻬـﻢ ﰲ أﺣﺬﻳـﺔ‬
‫أن ﻳﺴﺘﺄﻧﻔﻮا ّ‬
‫ﻳﱪرﻫـﺎ‪،‬‬ ‫اﻟﺴﻠﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺒﺢ ﻋﻨﺪﺋﺬ َﻣﺤﺎﺑﺮﻫﻢ« )‪ّ .(298‬‬
‫وﻟﻌﻞ ﻟﻬـﺬه اﻟـﺪﻋﺎوى ﻣـﺎ ّ‬
‫ﻧﺘﺸﺪد ﰲ رﻗﺎﺑﺘﻨﺎ‬
‫ﻣﻦ ذﻟﻚ‪» :‬أﻧﻨﺎ ﻧﺤﻦ اﳌﺠﱪﻳﻦ ﻋﲆ أن ﻧﺮاﻗﺐ أﻧﻔﺴﻨﺎ ﺑﺄﻧﻔﺴﻨﺎ‪ّ ،‬‬
‫واﻟﻈـﻞ‪ ،‬وﻫـﻮ‬
‫ّ‬ ‫ﺳـﻴﺪ اﳌﻮﻗـﻒ‪ ،‬ﻫـﻮ اﻟﺘـﺎﺑﻊ‬
‫اﻟﻌﺪو‪ ،‬ﻫـﻮ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺧﻮﻓﺎً!! اﻟﺨﻮف‪ً ،‬‬
‫إذا‪ ،‬ﻫﻮ‬
‫رﺑﺎط اﻟﻔﻢ واﻟﻴﺪ واﻟﻘﻠﻢ )‪ (...‬إﻧﻨﺎ ﻛﴪة أﻗﻼم ﻋﺘـﺎه« )‪ .(299‬وﻫـﺬا ﻣـﺎ ﻳﺠـﺐ أن‬
‫اﻟﻜﺘﺎب ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻬﻢ ﻟﻠﻮاﻗﻊ ورﻓﻀﻬﻢ ﻟﻪ‪ .‬وﻣﻦ أﺷﻜﺎل ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺮﻗﻴـﺐ‬
‫ﻳﺘﺒﻨﺎه ّ‬
‫ّ‬

‫)‪ (295‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻣﻨﻴﻒ‪ ،‬ﴍق اﳌﺘﻮﺳﻂ ‪ ،‬ط ‪) 9‬ﺑريوت‪ :‬اﳌﺆﺳﺴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻟﻠﺪراﺳـﺎت واﻟـﻨﴩ‪،‬‬
‫‪ ،(1993‬ص ‪ 135‬ـ ‪.136‬‬
‫)‪ (296‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.136‬‬
‫)‪ (297‬ﻓﺮﻳﺪة اﻟﻨﻘﺎش‪» ،‬ﻧﻘﺎط أوﻟﻴﺔ ﺣﻮل اﻻﻏﱰاب اﻟﻘﴪي ﰲ اﻟﺮواﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ «،‬اﻵداب ‪ ،‬اﻟﻌﺪدان‬
‫‪ 2‬ـ ‪ ،(1980) 3‬ص ‪.33‬‬
‫)‪ (298‬ﻣﻴﻨﺔ‪ ،‬اﻟﻨﺠﻮم ﺗﺤﺎﻛﻢ اﻟﻘﻤﺮ ‪ ،‬ص ‪.77‬‬
‫)‪ (299‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.76‬‬

‫‪261‬‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻌﺮب ّأﻧﻬﻢ‪» :‬ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن أن ﻳﻘﻮﻟﻮا اﻷﺷـﻴﺎء ﺑﻐـري‬
‫اﳌﺠﺴﺪة ﻟﻨﺪاء ّ‬
‫ﱢ‬
‫ﻏﻤﻐﻤﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺪﻓﻊ ﺑﻬﻢ إﱃ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ اﻟﴩﻃﻲ اﻟﺬي ﻳﻘﺒﻊ ﰲ ﻛﻞ رأس‬
‫ﻣﻦ رؤوﺳـﻬﻢ‪ ،‬وﻻ ﻳﺠـﺪون ﺳـﺒﻴﻼً إﱃ اﻟﺨـﻼص ﻣﻨـﻪ إﻻّ اﻻﻧﺘﺤـﺎر« )‪ .(300‬ﻣـﻊ‬
‫ﺗﺮﺟﻴﺢ ّأن اﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﻻﻧﺘﺤﺎر ﻫﻮ ﻋﺪم ﺧﻀﻮع اﻷدﻳﺐ اﻟﻌﺮيب ﳌﺎ ُمتﻠﻴـﻪ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ومتﺮده ﻋﲆ ﻣﻴﺜﺎﻗﻬﺎ اﻟﺪاﻋﻲ إﱃ اﻟﺮﺿـﻮخ واﻟـﻮﻻء‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ﻳﻌﻤـﻞ‬
‫ﺳﻠﻄﺔ اﻟﺮﻗﻴﺐ ﱡ‬
‫ﻋﲆ أن »ﻳﻨﺎﺿﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ رﻓﻊ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ﻋﲆ ﻛﻠﻤﺘﻪ« )‪ (301‬ذﻟﻚ ّأﻧﻪ ّ‬
‫ﻛﻠام ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻣﻀﻤﻮﻧﺔ‪ ،‬ازدﻫﺮ اﻟﻔﻜﺮ ّ‬
‫وﺗﺄﻟﻖ اﻹﺑﺪاع‪ .‬واﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻـﺔ‬
‫ﺗﺸﻜﻞ اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ﻋﺮﻗﻠﺔ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ اﻷديب‪ ،‬واﻟﺮوايئ ﻣﻨـﻪ ﺑﺎﻟﺨﺼـﻮص‪،‬‬
‫ﺑﻜﻠﻤﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺎً ﻋﲆ ﻗﻨﺎة اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ومتﻨﻊ إﻧﺘﺎج اﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ وﻧﴩﻫـﺎ وﺗﻠﻘّﻴﻬـﺎ‪ .‬ﺑـﻞ‬ ‫إذ ّ‬
‫ﺗﺆﺛﺮ ّ‬
‫ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ّ‬
‫اﳌﺆﻟﻒ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ‪ ،‬إذ ّإﻧـﻪ‬ ‫أﻛرث ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ّ ،‬‬
‫ﻣﻌﺮض ﻟﻺﺟﺒﺎر ﻋﲆ اﻟﺼﻤﺖ واﳌﻮت اﻷديب‪.‬‬ ‫وأﻧﻪ ُ ّ‬ ‫ﻳﺸﻌﺮ ّأﻧﻪ ﻗﺪ َ‬
‫ﺟﺎﰱ اﻟﻔﻄﻨﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﻓﺈن اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺮﻗﺎﺑـﺔ‪ ،‬ﺑﻨﻮﻋﻴﻬـﺎ اﻟـﺪاﺧﲇ واﻟﺨـﺎرﺟﻲ‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪ّ ،‬‬
‫ﻋﺎﻣﻞ أﺳﺎﳼ ﻳﺪﻓﻊ اﻟﺮوايئ إﱃ ﻓﻀﺤﻬﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺪاد ﻗﻮاﻧﻴﻨﻬﺎ وإﺟﺮاءاﺗﻬـﺎ اﻟﺨﺎﻧﻘـﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺼـﺺ ﻫـﺬا اﻟﴬب ﻣـﻦ‬
‫ومنﻮ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻲ‪ ،‬ﱠ َ‬
‫وﺑﻔﻌﻞ ﻧﻀﺞ اﻟﻌﻘﻠﻴﺎت ّ‬
‫آﻟﻴﺎت اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ‬
‫ورد ﻓﻌﻠﻪ ﰲ اﻟﻨﺺ اﻟﺮوايئ اﻟﻌﺮيب ﻟﺘﻘﻮﻳﺾ ّ‬
‫اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺠﺎل ﺑﺤﺜﻪ ّ‬
‫اﻟﺮواﺋﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺗﺎرة‪ ،‬وﻟﻄـﺮح اﻟﻨﻘـﻴﺾ ﻟﻬـﺎ ﺗـﺎرة أﺧـﺮى؛ ذﻟـﻚ ّأن اﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ‬
‫اﻟﺮواﺋﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻣﻊ اﻟﻨﻔﺲ وﻣﻊ اﳌﺠﺘﻤﻊ وﻣـﻊ اﻟﺴـﻠﻄﺎت‪ :‬ﻣـﻊ ﺳـﻠﻄﺔ‬
‫أي ﴐب ﻣﻦ اﻟﺘﺸﻮﻳﺶ واﻟﻮﺻـﻮل إﱃ ﻋﻤـﻞ ﺗﻮاﺻـﲇ‬
‫اﻟﺮﻗﻴﺐ‪ ،‬ﰲ ﺳﺒﻴﻞ إزاﻟﺔ ّ‬
‫ﺧﺎﻟﺺ‪.‬‬

‫)‪ (300‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ‪ ،‬ص ‪.227‬‬

‫)‪ (301‬ﻋﺒﺪ اﻟﻨﺒﻲ ﺣﺠﺎزي‪» ،‬أمنﺎط رؤﻳـﺔ اﻟﻌـﺎمل ﰲ رواﻳـﺔ اﻟﺴـﺒﻌﻴﻨﺎت‪ «،‬اﻵداب ‪ ،‬اﻟﻌـﺪدان ‪ 2‬ـ ‪3‬‬
‫)‪ ،(1980‬ص ‪.52‬‬

‫‪262‬‬
 ‫)‪(18‬‬
‫)*(‬
‫اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﳌﴪﺣـﻲ‬

‫ﺟـﻮرج ﻣﻮﻧـﺎن‬
‫)**(‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺔ‪ :‬اﻟﻌﺮﺑـﻲ اﻟﺬﻫﺒـﻲ‬

‫ﻛـﻞ‬
‫ﻳﻐﺮﻳﻨﺎ اﻟﻴﻮم اﻻﻋﺘﻘﺎد ّأن ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ أن ميـﻨﺢ ـ ّ‬
‫ﻳﻬﺘﻤﻮن ﺑﺎﳌﴪح وﺑﺎﺷﺘﻐﺎل اﻟﻌﺮض اﳌﴪﺣﻲ وﺑﻮﻇﻴﻔﺘﻪ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ـ ﻋﺼﺎ‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ّ‬
‫ﺣﻞ ﺟﻤﻴﻊ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﳌﴪح‪ .‬وأﻛـرث إﻏـﺮ ًاء ﻣـﻦ ذﻟـﻚ‪ ،‬ﻣـﻊ‬
‫ﺳﺤﺮﻳﺔ ﻗﺎدرة ﻋﲆ ّ‬
‫ّ‬
‫ﺗﻢ ﱡ‬
‫ﺣﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋـﻦ‬ ‫ﻛﻞ ﻫﺬه اﳌﺸﺎﻛﻞ ﻗﺪ ّ‬
‫ﻧﺘﺼﻮر ّأن ّ‬
‫اﻷﺳﻒ‪ ،‬أن ّ‬
‫ﺣﻴـني‪ ،‬وﻋـﻦ »ﺗﺮﻛﻴـﺐ«‬ ‫اﳌﴪح ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره »ﻟﻐﺔ«‪ ،‬وﻋﻦ » ّ‬
‫دال« و»ﻣﺪﻟﻮل« ﻣﴪ ّ‬
‫ﻧﺘﺒني ّأﻧﻨﺎ ﻫﻜﺬا ﻧﻘﴤ ﻣﻌﻈـﻢ‬
‫ﺑﺮﻳﺨﺘﻲ‪ ،‬وﻋﻦ »ﺗﺸﻔري« ﺳﻴﻨﻮﻏﺮاﰲ‪ ...‬اﻟﺦ‪ .‬وﻻ ّ‬
‫ﺑﺒـﺪﻳﻬﻴﺎت أو ﺑـﺂراء ﻋﺪميـﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻮﻗﺖ ﰲ ﺣﺸﻮ ﻗﺎﻟﺐ اﻻﺳﺘﻌﺎرات ّ‬
‫اﻟﻠﺴـﺎﻧﻴﺔ ّإﻣـﺎ‬
‫اﻟﺴﻨﺪ؛ ﻣﻊ اﻟﻌﻠﻢ ّأن اﻻﺳﺘﻌﺎرات ﻣﻮﺿﺔ ﻋﺎﺑﺮة ﺳﻨﻬﺠﺮﻫﺎ ﺑﻌﺪ ﺧﻤـﺲ أو ﻋﴩ‬
‫أي ﳾء‪.‬‬
‫ﺳﻨﻮات ﻣﻦ دون أن ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﴪح ﻣﻨﻬﺎ ّ‬
‫ﺑﺸـﺪة‪ ،‬اﻟﺒـﺎﺣﺜني ُ‬
‫اﻷﺻـﻼء ﰲ اﳌﴪح ﻣـﻦ‬ ‫ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳـﺔ أن ّ‬
‫ﻧﺤـﺬر‪ّ ،‬‬

‫_____________________‬
‫)*( ُﻧﴩت ﻫــﺬه اﳌﻘﺎﻟــﺔ ﺿــﻤﻦ ﻣﻠــﻒ »اﻟﺘﻮاﺻــﻞ وﻣﺠﺎﻻﺗــﻪ‪ «،‬ﰲ‪ :‬ﻓﻜــﺮ وﻧﻘــﺪ ‪ ،‬اﻟﻌــﺪد ‪88‬‬
‫)ﻧﻴﺴﺎن‪/‬أﺑﺮﻳﻞ ‪ .(2007‬واﻟﺪراﺳﺔ ﰲ اﻷﺻﻞ ﻣﺄﺧﻮذة ﻣﻦ ﻛﺘﺎب‪:‬‬
‫‪George Mounin, Introduction à la sémiologie (Paris: Ed. Minuit, [19?]), pp.‬‬
‫‪87-94.‬‬
‫ﻛام ﻧﴩت أﻳﻀﺎً ﰲ ﻣﺠﻠﺔ ‪ ، Contact‬ﻧﻴﺲ‪ ،‬ﻋﺎم ‪ .1970‬وﺗﺮﺟﻤﺖ إﱃ اﻹﻳﻄﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻣﺠﻠﺔ‪:‬‬
‫‪IlPortico (Mantoue), no. 25 (aôut 1970), pp. 3-7.‬‬
‫)**( ﺑﺎﺣﺚ ﻋﺮيب‪.‬‬

‫‪263‬‬
 ‫ّأن اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻣﺴﺒﻘﺎ ً ﻋﻦ اﳌﴪح ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻟﻐﺔ ﻳﻨﻄﻮي ﻋﲆ اﻓﱰاض ّ‬
‫ﺣﻞ ﺟﻤﻴﻊ‬
‫اﳌﺸﺎﻛﻞ‪ ،‬مبﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮﺟﺐ ﻋﲆ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟـﺪﻗﻴﻖ واﳌﻌﻘّـﺪ ﻻﺷـﺘﻐﺎل‬
‫ﻛـﻞ ﻣﻌﻄﻴﺎﺗﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻳـﺘﻔﺤﺺ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺛـﻢ‬
‫وﻳﺤـﺪدﻫﺎ ّأوﻻً‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻌﺮض اﳌﴪﺣﻲ أن ﻳﻜﺘﺸـﻔﻬﺎ‬
‫وﺣﺘﻰ ﻟﻮ أﺧـﺬﻧﺎ مبـﺎ ﻫـﻮ أﻗـﺮب إﱃ‬
‫ﺣﻞ ﻟﻬﺎ‪ّ .‬‬
‫رمبﺎ ﻳﴩع ﰲ إﻳﺠﺎد ّ‬
‫وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ّ‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴني ﺑﻠﻐﺔ اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﺤﺮﰲ ﻟﻠﻜﻠﻤـﺔ‪) ،‬وﻻ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻴﻘني ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻟﺪى‬
‫ﻓﺈﻧﻨـﺎ ﺳـﻨﻜﻮن ﻣﺘﺄﻛّـﺪﻳﻦ ّأن اﻟﻌـﺮض‬
‫ﺗﻨﻄﺒﻖ أوﺻﺎﻓﻬﻢ إﻻّ ﻋﲆ ﻫﺬا اﳌﻴـﺪان(‪ّ ،‬‬
‫آﱄ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﺘﻘﻨﻴﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻲ‬
‫اﳌﴪﺣﻲ ﻏري ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﻔﺴري ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﺳﺘﻨﺴﺎخ ّ‬
‫اﻟﻠﺴـﺎﻧﻴني‪ ،‬مبـﺎ‬
‫ّ‬ ‫إن اﻟﻠﻐـﺔ ﻟـﺪى‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫وﺿﻌﺖ ﻟﻮﺻﻒ اﺷﺘﻐﺎل اﳌﻠﻔﻮﻇﺎت‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ وﻟﻴﺴﺖ ﺷﻴﺌﺎ ً آﺧﺮ ﻋﺪا ذﻟﻚ )ﻣﺜـﻞ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻫﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷﻟﺴﻦ‬
‫اﻹﻧﻜﻠﻴﺰﻳﺔ واﻟﺼﻴﻨﻴﺔ واﻟﺒﺎﺳﻜﻴﺔ واﻷﻟﻮﻓﻴﺔ‪...‬اﻟﺦ(‪ ،‬ﻫﻲ ﻧﺴﻖ ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ ﻳﺸﺘﻐﻞ‪،‬‬
‫ﺧـﺎص‬
‫ﺗﺘﻤﻴـﺰ ﻋـﻦ ﻏريﻫـﺎ ﺑﺸـﻜﻞ ّ‬ ‫ﰲ ﻣﺠﻤﻠﻪ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻧﻮﻋﺎً ﻣﻦ اﻟﺸﻔﺮة اﻟﺘﻲ ّ‬
‫أي ﻣـﻦ وﺳـﺎﺋﻞ‪ ،‬أو‬ ‫ًّ‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ مل ﻧﻌـرث إﱃ اﻵن ﻋـﲆ ﺑﻨﻴـﺔ ﻣﺜـﻞ ﺑﻨﻴﺘﻬـﺎ ﰲ ﱟ‬
‫أﻧﺴﺎق‪ ،‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ اﻟﻨﺎس ﻓﻴام ﺑﻴﻨﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺣﺪ ذاﺗﻬﺎ‬
‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ ﻓﻘﻂ ﰲ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻻ ﺗﻌﻮد ﻫﺬه اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ إﱃ ﺗﻌﻘﻴﺪ اﻟﺸﻔﺮة‬
‫ﻟﻜﻞ اﻟﺸﻔﺮات اﻷﺧﺮى )إذا ﺑـﺪا اﳌﴪح ﻗﺎمئـﺎً ﰲ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ‬
‫ﺟﺰﺋﻴـﺎً ﻋـﲆ اﻷﻗـﻞ‪ ،‬اﻟﻘﺎﺑـﻞ‬
‫ﻧﻬﺎﻳﺔ اﳌﻄﺎف ﻋـﲆ ﻧـﻮع ﻣـﻦ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﳌﺸـﻔّﺮ‪ّ ،‬‬
‫ﺳﻴﺘﺠﲆ ﻟﻨﺎ أﻛرث‬
‫ّ‬ ‫ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﻓﻠﻦ ﻳﻜﻮن ﻫﻨﺎك أدىن ّ‬
‫ﺷﻚ ﰲ ّأﻧﻪ‬
‫ﺗﻌﻘﻴﺪا ً ﻛﺬﻟﻚ(‪ّ .‬‬
‫إن ﻫﺬه اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻌﻮد إﱃ ﻃﺒﻴﻌـﺔ ﻫـﺬا‬
‫ﺣﺪ ذاﺗﻬﺎ‪ .‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﺤـﺮﰲ ﻟﻜﻠﻤـﺔ ﻟﻐـﺔ‪ ،‬ﺷـﻔﺮة‬
‫اﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﰲ ّ‬
‫ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﻨﺎء اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﳌﺮاد ﺗﻮﺻﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺣﺴﺐ ﺑﻌـﺾ‬
‫ذات ﻃﺒﻘﺘني؛ ﻃﺒﻘﺔ أوﱃ ّ‬
‫ﺗﺴﻤﻰ ّ‬
‫داﻟﺔ أو ﻣـﻮﻧﻴامت‪ ،‬وﺗﺸـﻤﻞ ﻋﺒـﺎرة‪» :‬ﻫﻨـﺎ‬ ‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ وﺑﻮاﺳﻄﺔ وﺣﺪات ّ‬
‫وﺗﻀـﻢ ﻋﺒـﺎرة‪» :‬ﻣﺴـﺘﺨﺪﻣﺎت«‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻨﺤﺮف اﻟﻄﺮﻳﻖ« وﺣﺪات ﻣﻦ ﻫـﺬا اﻟﻘﺒﻴـﻞ‪.‬‬
‫ﺛﻼﺛﺎ‪ً.‬‬
‫وﻫﻨﺎك ﻃﺒﻘﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺣﻴﺚ ُﺗﺒﻨﻰ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪات ]اﳌﻮﻧﻴامت[ ﺑﺪورﻫﺎ ﺣﺴـﺐ‬
‫وﻣﻤﻴـﺰة ﻓﻘـﻂ‪،‬‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻮاﻋﺪ‪ ،‬وﺑﻮاﺳﻄﺔ وﺣﺪات ﺻﻮﺗﻴﺔ دﻧﻴﺎ وﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ وﻏري ّ‬
‫داﻟﺔ ّ‬
‫ــﻤﻰ ﺑــﺎﻟﻔﻮﻧﻴامت‪ :‬ﻓﻌﺒــﺎرة »ﻗــﻢ« ﺗﺸــﻤﻞ ﺛــﻼث ﻓــﻮﻧﻴامت )رﻏــﻢ أﻧﻬــﺎ‬
‫أو ﻣــﺎ ﻳﺴ ّ‬
‫ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻦ ﺣﺮﻓني ﻓﻘﻂ(‪ .‬وﺳﻮف ُﻳﻀﻴﻊ اﳌﺮء وﻗﺘﻪ إذا أراد اﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻣـﺎ إذا ﻛـﺎن‬
‫ّ‬
‫دﻳﻜــﻮر ﻣــﺎ‪ ،‬ﻣــﺜﻼً‪ ،‬ﻻ ﻳﺸــﻤﻞ وﺣــﺪات داﻟّــﺔ‪ ،‬ﺑــﻞ ﻓﻴــﻪ ﻓــﻮﻧﻴامت؛ وﺧﺼﻮﺻــﺎً إذا‬

‫‪264‬‬
‫ﺳﻌﻰ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﰲ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﻔﻮﻧﻴامت اﳌﺰﻋﻮﻣﺔ )ﴐﺑﺎت اﻟﻔﺮﺷﺎة(‪ ،‬ﻣـﺜﻼً‪،‬‬
‫ﺗﻨﺘﻈﻢ ﺣﺴﺐ اﻟﻨﻤﻂ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻨﺴﻖ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟـﻮﺟﻲ ﻟﻠﺴـﺎن‬
‫ﻣﺎ؛ أو ﻛﺬﻟﻚ إذا أراد أن ﻳﺒﺤﺚ ﰲ ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﳌﻮﻧﻴامت اﳌﺰﻋﻮﻣﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺳـﻴﻤﻜﻦ‬
‫ﻋﺰﻟﻬﺎ ﺿﻤﻦ دﻳﻜﻮر ﻣﺎ )ﺑﺎب‪ ،‬ﺷﺠﺮة‪ ،‬ﻏﻴﻤﺔ‪ ...‬اﻟﺦ‪ ،(.‬ﺗﺸـﺘﻐﻞ وﻓـﻖ ﻗﻮاﻋـﺪ ﺷـﺒﻴﻬﺔ‬
‫ﺑﺘﻠﻚ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺗﺆﻟﻒ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻟﺴﺎن ﻣﺎ‪ّ .‬إن اﻟﱪﻫﻨﺔ ﻋﲆ ّأن اﳌﴪح ﻟﻐﺔ‪ ،‬ﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺗﺒﺴﻴﻄﻴﺎً إﱃ ّ‬
‫ﺣﺪ اﻟﺘﻔﺎﻫﺔ‪ ،‬ﺑـﻞ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺳﺘﻜﻮن ﻋﻤﻼً‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻤﻜﻨﺔ وﺣﺪﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ‬
‫ﻋﺪﻳﻢ اﻟﺠﺪوى متﺎﻣﺎ‪ً.‬‬
‫ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﻫﺬا ﺑﺘﺎﺗﺎً ّأن اﻟﺒﺎﺣﺜني ﰲ اﳌﴪح ﻣﺨﻄﺌـﻮن ﺣـني ﻳﻨﺘﻈـﺮون ﻣـﺎ‬
‫ﻟﻜﻨﻨﺎ ﰲ ﻫـﺬا اﻟﺼـﺪد ﺳـﻨﺤﻴﻠﻬﻢ‬ ‫اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت ﻣﻦ ﻣﺴﺎﻋﺪة‪ّ .‬‬ ‫ّ‬ ‫ﺗﻘﺪﻣﻪ ﻟﻬﻢ‬‫ﺳﻮف ّ‬
‫اﻟﻠﺴـﺎﻧﻴني أﻧﻔﺴـﻬﻢ‪ ،‬وﻫـﻮ ﻋﻠـﻢ ّ‬
‫اﻷدﻟـﺔ‬ ‫ّ‬ ‫ﻋﲆ ﻋﻠﻢ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻨﺤـﺪر ﻣـﻦ أﻋـامل‬
‫ﻣﺤـﺪدا ً‬‫ﻳـﺘﻠﻤﺲ ﺧﻄﻮاﺗـﻪ‪ ،‬ﱢ‬ ‫)‪ ، (Sémiologie‬ﻫﺬا اﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎﺷﺊ اﻟﺬي ﻻ ﻳﺰال ّ‬
‫ﻛﻞ وﺳﺎﺋﻞ وأﻧﺴﺎق اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﺑـني اﻟﻨـﺎس‪ ،‬ورمبـﺎ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻪ ﰲ ﺗﺤﻠﻴﻞ ووﺻﻒ ّ‬
‫ﻧﺘﺒـني ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬ ‫ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺣني ﻻ ّ‬ ‫أﻳﻀﺎً ﺑني اﻟﺤﻴﻮاﻧﺎت ) ّ‬
‫وﻧﺘﺤـﺪث ﻋـﻦ اﻷﻧﺴـﺎق ﰲ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎوﻟﻬﺎ وﺣﺪات ﻗﺎرة ﻟﺘﺸﻔري اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ذاﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻌﻜﺲ(‪.‬‬
‫إن ّأول ﺳﺆال ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﺒﺎدر إﱃ اﻟﺬﻫﻦ‪ ،‬ﺑﺼـﺪد اﳌﴪح‪ ،‬ﻳﻬـﻢ ﻣﻌﺮﻓـﺔ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﺸــﻜﻞ ﺗﻮاﺻــﻼً أم ﻻ‪ .‬ﺳــﺆال ﻳﺒــﺪو‪ ،‬ﳌــﻦ‬ ‫ّ‬ ‫ﻣــﺎ إذا ﻛــﺎن اﻟﻌــﺮض اﳌﴪﺣــﻲ‬
‫إن اﻷﻣـﺮ ﻟـﻴﺲ‬ ‫ﺑـﺪﻳﻬﻴﺎً‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺠﻬﻞ اﻷﻣﻮر‪ ،‬ﺑﻼ ﺟـﺪوى‪ ،‬ﻛـام ﻳﺒـﺪو اﻟﺠـﻮاب ﻋﻨـﻪ‬
‫ﺑﻬﺬه اﻟﺴﻬﻮﻟﺔ‪ .‬ﻳﻼﺣﻆ إرﻳـﻚ ﺑﻮﻳﺴـﻴﻨﺲ )‪ (Eric Buyssens‬ﰲ ﻛﺘﺎﺑـﻪ‪La ) :‬‬
‫‪ّ ،(302)(Communication et l’articulation linguistique‬أن » ّ‬
‫اﳌﻤﺜﻠـني‬
‫اﻗﻌﻴني ﻳﺘﻮاﺻـﻠﻮن ﻓـﻴام ﺑﻴـﻨﻬﻢ وﻻ ﻳﺘﻮاﺻـﻠﻮن ﻣـﻊ‬ ‫ﰲ اﳌﴪح ﻳﺸﺎﺑﻬﻮن أﺷﺨﺎﺻﺎ ً و ّ‬
‫اﻟﺠﻤﻬﻮر«‪ .‬وميﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل‪ ،‬ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‪ّ ،‬إﻧﻬـﻢ ﻻ ﻳﺘﻮاﺻـﻠﻮن ﻣـﻊ اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﺑﻮاﺳـﻄﺔ‬
‫اﻟﻨﺴﻖ ﻧﻔﺴﻪ )اﻟﻨﺴـﻖ اﻟﻠﻐـﻮي ﻫﻨـﺎ ﺗﺤﺪﻳـﺪا ً( اﻟـﺬي ﻳﺘﻮاﺻـﻠﻮن ﺑـﻪ ﻓـﻴام ﺑﻴـﻨﻬﻢ‬
‫اﳌﺆﻟﻒ وﺑﻌﺾ اﻟﺘﻠﻤﻴﺤـﺎت إﱃ راﻫـﻦ‬ ‫ﺟﺪا ً واﻟﺼﺎدر ﻋﻦ ّ‬‫)ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء اﻟﻜﻼم اﳌﺤﺪود ّ‬
‫ٍ‬
‫ﺑﻮاﻗﻌـﺔ‬ ‫اﻟﻌﺮض اﳌﴪﺣﻲ ﻣﺜﻼً(‪ .‬ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺸري أﻳﻀﺎً إﱃ ّأن اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻐﻮي ّﻳﺘﺴﻢ‬
‫وﺗﺘﺠﲆ ﰲ ّأن اﳌﺮﺳﻞ ميﻜﻦ أن ﻳﺼﺒﺢ ﺑﺪوره ﻣﺘﻠﻘّﻴﺎً‬ ‫ّ‬ ‫أﺳﺎس ﺗﻜﻮن اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ ذاﺗﻪ‪،‬‬
‫ً‬
‫إﻃﻼﻗﺎ‪،‬‬ ‫ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ اﳌﺘﻠﻘّﻲ ﻣﺮﺳﻼً‪ .‬ﻻ ﳾء ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻘﺒﻴﻞ ﻳﺤﺪث ﰲ اﳌﴪح‬
‫ــﺎ‪ ،‬وﻳﺒﻘــﻰ اﳌﺘﻠﻘﱡــﻮن ـ‬ ‫اﳌﺮ ِﺳــﻠﻮن ـ اﳌﻤﺜﱢﻠُــﻮن ﻫــﻢ أﻧﻔﺴــﻬﻢ دامئ ً‬
‫ــﻞ ُ‬
‫ﺣﻴــﺚ ﻳﻈ ّ‬

‫‪(302) Eric Buyssens, La Communication et l’articulation linguistique (Paris:‬‬

‫‪PUF, 1967).‬‬

‫‪265‬‬
‫اﳌﺘﻔﺮﺟﻮن أﻳﻀﺎ ً ﻫﻢ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻛﺬﻟﻚ‪ .‬وإذا ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ﺗﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ﻳﺠـﺮي ﰲ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﺘﻔﺮﺟﻮن‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ّاﺗﺠﺎه واﺣﺪ ﺑﺨﻼف اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻐﻮي مبﻌﻨﺎه اﻟﺪﻗﻴﻖ‪ .‬وﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫ﺑـﺄن مث ّـﺔ ﻫﻤﺴـﺎت‬
‫ﻳﺘﻢ اﻻﻋﱰاض ]ﻋﲆ ﻫﺬا[ ّ‬ ‫اﳌﻤﺜﻠني‪ .‬وﻗﺪ ّ‬
‫ﺑﺘﺎﺗﺎ‪ ،‬أن ﻳﺠﻴﺒﻮا ّ‬ ‫ً‬
‫وﺗﻨﻬﻴﺪات وﺗﺸﺠﻴﻌﺎت وﺻﻔري ًا‪ ،‬وﻛـﺬا إﺷـﺎرات ﻣﻴﻤﻴـﺔ وﺣﺮﻛﻴـﺔ أﺧـﺮى‪ ..‬وﻫـﻲ‬
‫اﳌﻤﺜﻠـني؛ ﻟﻜـﻦ ﻫـﺬه‬
‫وﺣﺪﻫﺎ ﻣﺎ ميﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ ﻟﺪى اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻣـﻦ ردود ﻋـﲆ ّ‬
‫وﻟﻨﻜـﺮر‬
‫ّ‬ ‫ﻳﻜﻮن اﳌﴪﺣﻴﺔ ﻧﻔﺴـﻬﺎ‪.‬‬‫اﻟﺮدود ﺗﻨﺘﻤﻲ إﱃ ﻧﺴﻖ ﺗﻮاﺻﲇ آﺧﺮ ﻏري اﻟﺬي ّ‬
‫اﳌﻤﺜﻠـني ﺑﻮاﺳـﻄﺔ أداء‬
‫ﻳـﺮدوا ﻋـﲆ ّ‬‫اﳌﺘﻔﺮﺟني ﻻ ميﻜـﻨﻬﻢ أﺑـﺪا ً أن ّ‬
‫ﻣﺮة أﺧﺮى ّأن ّ‬
‫ﻣﴪﺣﻲ‪ .‬وميﻜﻨﻨﺎ ﻫﻨﺎ أﻳﻀـﺎً أن ﻧﻌـﱰض ﻋـﲆ ﻫـﺬا اﻷﻣـﺮ ﺑﻮﺟـﻮد ﻫـﺬه اﻟـﺮدود‬
‫واﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺗﻘﻨﻴﺎت ﻣﴪح اﻟﺤﺪث )‪(303)(Happening‬وﺳﻨﻌﻮد‬ ‫ّ‬ ‫ﺟﺪا ً‬
‫اﻟﺤﺪاﺛﻴﺔ ّ‬
‫اﻟـﺮد‬
‫اﳌﺘﻔـﺮﺟني ﰲ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺣـﻖ‬
‫ﺷـﻚ متﺪﻳـﺪ ّ‬ ‫ﺗﻬـﻢ ﻣـﻦ دون ّ‬‫إﱃ دﻻﻟﺘﻬﺎ اﳌﺤﺘﻤﻠﺔ اﻟﺘـﻲ ّ‬
‫ورمبـﺎ ﻣـﻦ دون‬‫وإﻋﻄﺎء ﻣﻜﺎن أوﺳﻊ ﻟﻠﺘﺸﺠﻴﻌﺎت ﺑﺄﺷﻜﺎل أﺧﺮى أﺛﻨﺎء اﻟﻌـﺮض‪ّ ،‬‬
‫ﴎ اﺷـﺘﻐﺎل‬‫ﺗﻐﻴري ﺟﻮﻫﺮي ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﺎ ﻳﺠﺮي ﺣني ﻧﺼﻔّﻖ‪ .‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ‪ ،‬ﻻ ﻳﻜﻤـﻦ ّ‬
‫اﻟﺤﺮﰲ ﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬ ‫اﻟﻨﺴﺦ َ‬
‫اﳌﴪح ﰲ ﱠ ْ‬
‫ﻟﻜﻨﻨﺎ ﻣﻘﺘﻨﻌﻮن ّأن ﻫﻨﺎك ﺷﻴﺌﺎً ﻣـﺎ ﰲ ﻗﺎﻋـﺔ اﻟﻌـﺮض اﳌﴪﺣـﻲ ﻻ ّ‬
‫ﺑـﺪ أن‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺤﻞ اﻟﻮﺣﻴﺪ ﰲ أن ﻧـﺪرس ﻣـﺎ‬
‫وﻳﺘﺠﲆ ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﻧﺴﻤﻴﻪ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫ﻳﻜﻮن ﻣﻦ ﻃﻴﻨﺔ ﻣﺎ ّ‬
‫ﻛﻞ ﻧﻘﻄﺔ ﻋﲆ ﺣﺪة وﻣﻦ دون أﻓﻜﺎر ﻣﺴﺒﻘﺔ‪.‬‬ ‫ﻳﺠﺮي‪ّ ،‬‬
‫ﺑـﺎﻟﻨﺺ‪ ،‬وﻫـﻲ ﻋﻼﻗـﺔ أﺳـﺎس )مل ﻳﻜـﻦ‬‫ّ‬ ‫اﳌﺘﻔﺮج‬
‫ﻟﻨﻔﺤﺺ ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻋﻼﻗﺔ ّ‬
‫اﳌﺆﻟﻒ ﻫﻨﺎك‪ ،‬مل ﻳﻜﻦ ﻫﻨـﺎك أﺻـﻼً(؛ ﻧﺤـﻦ أﻣـﺎم ﻋﻼﻗـﺔ‬ ‫اﳌﺆﻟﻒ ﻫﻨﺎك‪ ،‬مل ﻳﻌﺪ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﺑﻜﻴﻔﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻮﻳـﺔ‬‫ذات اﺗﺠﺎه وﺣﻴﺪ وﺗﻮاﺻﻞ اﺳﺘﺒﺪاﱄ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺑﺒﺴـﺎﻃﺔ اﻷداة اﻟﻠﻐ ّ‬
‫ﻧﺸﻚ ـ ﻳﺴـﻌﻰ‬ ‫ﺟﺪا‪ ،‬ﻛام ﻫﻮ ﺷﺄن ﻛﻞ أدب‪ .‬ﻣﻦ دون ﺷﻚ ـ أو ﻧﻜﺎد ﻻ ّ‬
‫ﻣﺘﻤﻴﺰة ً‬‫ّ‬
‫اﳌﺘﻔﺮج‪ :‬وﻫﻮ دﻻﻟﺔ اﳌﴪﺣﻴﺔ ّ‬
‫اﳌـﺆداة ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ‪.‬‬ ‫اﳌﺆﻟﻒ إﱃ ﺗﻮﺻﻴﻞ ﳾء ﻣﺎ إﱃ ّ‬ ‫ّ‬
‫ً‬
‫ﺑﺪاﻳـﺔ ﺑﻮاﺳـﻄﺔ‬ ‫ﺗﻢ إرﺳـﺎﻟﻪ‬
‫ﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻼﺣﻆ ّأن ﻣﺠﻤﻮع ﻫﺬه اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻗﺪ ّ‬
‫ﺑﻘـﻮة‪ :‬ﻓـﺎﻟﻜﻠامت‪ ،‬واﻟﺤـﻮارات‪،‬‬
‫ﻣﺠﺴـﻤﺔ ّ‬ ‫ﺗـﺘﺠﲆ ﰲ ّأن اﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ ّ‬‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻏﺮﻳﺒﺔ ّ‬ ‫ّ‬
‫ــﻞ ﻫــﺬه أﻋﻴــﺪ ﺗﺸــﻴﻴﺪﻫﺎ ﺑﻜﻴﻔﻴــﺔ ﺧﺎ ّﺻــﺔ‬
‫واﻷزﻣﻨــﺔ‪ ،‬واﻷﻣﻜﻨــﺔ‪ ،‬واﳌﺸــﺎرﻛﻮن؛ ﻛ ّ‬
‫ﻣﺘﻔـﺮج ﻟﻠﻘﻴـﺎم ﺑﺘﺄوﻳﻠـﻪ اﻟﺨـﺎص‪ ،‬ﻣـﺜﻠام ّأن‬
‫ّ‬ ‫ﻛـﻞ‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻗﺮاﺋﻦ ﺳﻴﺴﺘﻨﺪ إﻟﻴﻬﺎ ﱡ‬
‫اﳌﺆﻟﻒ ﺳﺒﻖ أن ﻗﺎم ﺑﺬﻟﻚ ﻟﺤﺴﺎﺑﻪ اﻟﺨﺎص‪) .‬إﻻّ ّأن ﺗﺄوﻳﻞ اﻟﻘﺮاﺋﻦ‪ ،‬ﻛـام ﻳﻈﻬـﺮ‬ ‫ّ‬
‫اﻷدﻟـﺔ‪ .‬ﻳﺴـﺘﻄﻴﻊ ﻃﻔـﻞ ﰲ اﻟﺴﺎدﺳـﺔ‬ ‫ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻻ ﻳﺸﺘﻐﻞ ﻣﺜـﻞ ﺗﻔﻜﻴـﻚ ﺷـﻔﺮة ّ‬

‫)‪ (303‬اﺗﺠﺎه ﻣﴪﺣﻲ ﻇﻬﺮ ﰲ أﻣﺮﻳﻜﺎ ﻳﻘﻮم ﻋﲆ إﴍاك اﻟﺠﻤﻬﻮر ﰲ متﺜﻴﻞ اﻟﻌﺮض ﻣﻦ ﺧﻼل ﺧﻠـﻖ‬
‫أﺣﺪاث ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻠﻤﺼﺎدﻓﺔ واﻻرﺗﺠﺎل )اﳌﱰﺟﻢ(‪.‬‬

‫‪266‬‬
‫ﻧﺒﺜﻬﺎ إﻟﻴـﻪ ﺿـﻤﻦ ﻟﺴـﺎﻧﻪ‪.‬‬
‫ﻛﻞ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬ ‫ﻣﻦ ﻋﻤﺮه أن ّ‬
‫ﻳﻔﻚ ﺷﻔﺮة ّ‬
‫اﳌﴪﺣﻴـﺎت‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﺷـﺎﻫﺪﻫﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻞ‬
‫ﻣﺘﻔﺮج مبﻘﺪوره أن ﻳﺰﻋﻢ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﺷﻔﺮة ّ‬
‫ﻓﺄي ّ‬‫ّ‬
‫ﺣﺮﻓﻴﺎً وﺑﺤﺴﺐ اﻟﻨﺴﻖ ﻧﻔﺴﻪ؟(‪ّ .‬‬
‫وﻳﺘﻢ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﻣـﻊ اﻟـﻨﺺ ﺑﻮاﺳـﻄﺔ‬ ‫ﺗﻔﻜﻴﻜﺎً ّ‬
‫ﻟﻜﻨﻪ ﻟﻴﺲ ﺗﻮاﺻﻼً ﻟﺴﺎﻧﻴﺎً‪.‬‬
‫اﻷداة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﻜـﻮن اﻟـﻨﺺ ﻣﺒﺜﻮﺛـﺎً ﻋـﱪ ﻗﻨـﺎة ّ‬
‫اﳌﻤﺜـﻞ‪ .‬وميﻜﻨﻨـﺎ أن‬
‫اﳌﺘﻔـﺮج )أو ﻳﻮﺻـﻞ إﱃ‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻤﺜﻞ‪ ،‬مبﺎ ﻫـﻮ ﻛـﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻳﺘﻮاﺻـﻞ ﻣـﻊ‬
‫ﻧﺬﻫﺐ إﱃ أن ّ‬
‫وأن اﻷﻣﺮ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﻫﻨﺎك ﺑﻨﻤﻂ آﺧـﺮ ﻣـﻦ »اﻟﺘﻮاﺻـﻞ« اﻟـﺬي مل‬
‫اﳌﺘﻔﺮج‪ ..‬إﻟﺦ(‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫ّ‬
‫واﳌﺤﻠـﻞ اﻟـﻨﻔﴘ وﺣـﺪﻫام‬ ‫أي ﳾء ذي ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ‪ .‬وﻟﻌـﺎمل اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫ﻳﻌﺪ ﱠ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳌﻌﻘّﺪة ﻣﻦ اﻻﻧﺨـﺮاط أو ﻋﺪﻣـﻪ ﰲ ﺟـﺮس‬
‫اﳌﺎدﻳﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻮﺿـﻮع‬
‫اﻟﺼﻮت‪ ،‬وﰲ اﻹميﺎء‪ ،‬وﰲ اﻟﺤﺮﻛﺎت‪ ،‬وﰲ اﻟﺴﻠﻮﻛﺎت ّ‬
‫ﺗﻘﻤﺼـًﺎ‪ ،‬أو‬ ‫ً‬
‫ﻣﺸـﺎرﻛﺔ‪ ،‬أو ﱡ‬ ‫اﻟﺘﺠﺴﻴﺪ‪ .‬وميﻜﻦ أن ُﻳﺪﻋﻰ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺎً ﻋﻦ إرﺳﺎﻟﻪ‬
‫ردا ً ّ‬
‫اﳌﻤﺜﻞ ﻛﺬﻟﻚ أن ﻳﺘﻠﻘّﻰ ّ‬ ‫ً‬
‫إﺳﻘﺎﻃﺎ‪ ،‬أو ﻏري ذﻟﻚ‪ ...‬وﺑﺈﻣﻜﺎن ّ‬
‫ﻳﺠﺴﺪه ـ ﻫﻤﻬﻤﺔ اﻟﻘﺎﻋﺔ ﻛام ﻧﻘﻮل‪،‬‬ ‫ٍ‬
‫وﻣﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻨﺺ اﻟﺬي ّ‬ ‫ﺧﺎص ﺑﻪ‬
‫ﳌﺜري ّ‬
‫واﳌﺘﻔـﺮج ﻗﺎمئـﺔ إﻳﺠﺎﺑـﺎً أو‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻤﺜـﻞ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺸري إﱃ ّأن ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ّ‬
‫وﻛﺬا ّ‬
‫ﺳﻠﺒﺎ‪ً.‬‬
‫وﺧﺎﺻـﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫واﻟﻨﺺ اﳌﺼﺎﺣﺐ ﻟـﻪ أن ﻳﺒﻨﻴـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ ﺟﺪﻳـﺪة‬
‫اﳌﻤﺜﻞ ّ‬‫إن ﻋﲆ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﺘﻔـﺮج واﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ اﳌﴪﺣﻴـﺔ‪ .‬وﻣـﻦ اﳌﺆﻛّـﺪ ّأﻧﻬـﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑـني‬
‫ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺴﺎﻟﻔﺔ‪ ،‬ﻛام إﻧﻬﺎ ﻣﻦ دون ّ‬
‫ﺷﻚ ﻟﻴﺴـﺖ ﺗﻮاﺻـﻼً‬
‫ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﺤﺮﰲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ إن ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻨﻘﻮﻟـﺔ ﻋـﱪ ﻛﻠـامت‪ ،‬ﻓﻠﻴﺴـﺖ ذات‬
‫اﳌﺘﻔـﺮج‬
‫ّ‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺑﺘﺎﺗﺎً ) ّإﻧﻬﺎ أﻳﻀﺎً ﻣـﻦ دون ﺣـﻮار ﻣﻤﻜـﻦ ﻳﻨﻄﻠـﻖ ﻣـﻦ‬
‫ﺑﺎﺗﺠﺎه اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﴪﺣﻴﺔ(‪ .‬وﻣﻦ اﳌﺤﺘﻤﻞ ﻣﻨﺬ اﻟﺒﺪاﻳﺔ أن ﺗﻜﻮن ﻫـﻲ أﻳﻀـﺎً‬ ‫ّ‬
‫ً‬
‫إﺳﻘﺎﻃﺎ‪ ،‬أو ﻋﻼﻗﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﻌﻘّﺪة‪.‬‬ ‫ﻣﺸﺎرﻛﺔ‪ ،‬أو ﱡ ً‬
‫ﺗﻘﻤﺼﺎ‪ ،‬أو‬
‫ــﻤﻢ اﳌ َﻨــﺎﻇﺮ‬
‫ﻟﻜــﻦ‪ ،‬ﻣــﻦ اﻟــﻼزم ﻛــﺬﻟﻚ أن ﻧﻮ ّﺿــﺢ ﻛﻴــﻒ ﻳﺘﻮاﺻــﻞ ﻣﺼ ﱢ ُ‬
‫اﳌﺘﻔـﺮج‪ .‬وﻫﻨـﺎ أﻳﻀـﺎً ﻋـﲆ‬
‫ّ‬ ‫)اﻟﺪﻳﻜﻮر( أو ﻛﺎﺗﺐ اﻟﺴـﻴﻨﻮﻏﺮاﻓﻴﺎ ﺑـﺪورﻫام ﻣـﻊ‬
‫ﻛﻞ ﳾء ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﻳﺔ‪ .‬ﺗﻮﺟﺪ أو وﺟﺪت‬
‫ﺑﺪ أن ﻧﻨﺠﺰ ّ‬
‫اﻟﺼﻌﻴﺪ اﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻻ ّ‬
‫ﺗﺼﻮرات ﻟﻠﺪﻳﻜﻮر ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻨﺴﺒﻪ إﱃ ﺷﻔﺮة ﺣﻘﻴﻘﻴـﺔ )ﻗﺎمئـﺔ ﻣـﻦ اﳌﺴـﻜﻮﻛﺎت(‬
‫ﱡ‬
‫ّ‬
‫وﻳـﺪل اﳌﻌﺒـﺪ اﻟﺼـﻐري‬ ‫ﺣﻴﺚ‪ ،‬ﻣﺜﻼً‪ّ ،‬‬
‫ﻳﺪل اﻟﻌﻤﻮد اﻟﺪوري ﻋﲆ اﻟﻌﴫ اﻟﻘﺪﻳﻢ‪،‬‬
‫اﻟﻄﻴﻨﻴـﺎن ﻋـﲆ‬
‫ّ‬ ‫وﺗﺪل اﻟﺠﻔﻨﺔ واﻹﺑﺮﻳﻖ‬ ‫ُ ﱡ‬
‫مثﺎين اﻷﺿﻼع ﻋﲆ اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ‪ّ ،‬‬

‫‪267‬‬
‫ﻛـﻞ ﻓـﱰة أو ﻣﺪرﺳـﺔ‬ ‫اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻘﺮوﻳﺔ‪ّ ،‬‬
‫وﺗﺪل اﻟﻨﺨﻠﺔ ﻋﲆ أﻓﺮﻳﻘﻴﺎ ـ وﻗﺪ ﺗﻜﻮن ّ‬
‫ﻣﻬﺪدﺗني ﺑﺘﺤﻮﻳﻞ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬام‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺘﻜﺮاﻧﻬـﺎ ﻷﺟـﻞ اﻟﻮﺻـﻮل‬
‫ّ‬
‫اﳌﺘﻔﺮج‪ ،‬إﱃ ﺷﻔﺮة ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ‪ .‬وﻫﻨـﺎك ﺗﺼـﻮرات أﺧـﺮى ﺗﺠﻌـﻞ ﻣـﻦ‬
‫ّ‬ ‫إﱃ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬وﺗـﺮى‬
‫أي ﻗﺮاﺋﻦ ﻣﻘﺎﻣﻴﺔ ّ‬
‫ﻣﺠﺮد ﻧﻮع ﻣﻦ اﳌﺮاﻓﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺘﻘﺪ ّ‬
‫اﻟﺪﻳﻜﻮر ّ‬
‫ً‬ ‫ﺑﴫﻳﺎً ُ‬
‫ﻣﺼـﺎﺣﺒﺎ‪ ،‬ﻛـام ﺗـﺮى أﺧـﺮى ّأﻧـﻪ ﻧـﻮع ﻣـﻦ‬ ‫ﻓﻴﻪ ﺗﺼﻮرات أﺧﺮى ﻋﻨﴫا ً ّ‬
‫اﳌﺠﺮدة ﻟﻨﻐﻤﺔ ﻣـﺎ ﻣـﺜﻼً‪ ،‬وﻟﻴﺴـﺖ‬
‫اﻟﱰﺟﻤﺔ إﱃ ﻟﺴﺎن آﺧﺮ‪ ،‬ﻛﺎﻟﱰﺟﻤﺔ اﻟﺒﴫﻳﺔ ّ‬
‫ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻟﺤﻤﻮﻟﺔ اﻷﺛﺮ‪ ،‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫اﳌﺘﻔـﺮج‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺼﻤﻢ اﻟـﺪﻳﻜﻮر ﺷـﻴﺌﺎً ﻣـﺎ إﱃ‬ ‫ﻫﻜﺬا‪ ،‬وﻛﻴﻔام ﻛﺎن اﻟﺤﺎل‪ ،‬ﻳﺮﺳﻞ ّ‬
‫ﻧـﺘﻤﻜﻦ ﻛـﺬﻟﻚ ﻣـﻦ ﺗﺤﻠﻴـﻞ ﻋﻼﻗـﺔ‬ ‫ّ‬ ‫وﻻ ّﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻫﺬا اﻹرﺳـﺎل‪ .‬وﺳـﻮف‬
‫ﺑﺎﳌﺘﻔﺮج ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺗﺒﺪو ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ ﺑﻘﺮاﺋﻦ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟـﻺدراك )ﻋـﲆ اﳌـﺪى‬ ‫ّ‬ ‫اﳌﺨﺮج‬
‫واﳌﺆﻟﻒ‪ ،‬وﻫﻲ‬ ‫ّ‬ ‫اﳌﺘﻔﺮج‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺒﻌﻴﺪ(‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ ﺑني‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻏري ﻣﺒﺎﴍة ﻛام ﻧﺮى ـ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﺎل ﻋﻨﻬﺎ ﺑﻮﻳﺴﺎﻧﺲ ﺑﺤـﻖ ّإﻧﻬـﺎ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﺗﻘﻮم‪» ،‬ﻟﻜﻦ اﻷﻣﺮ ﺣﻴﻨﺌﺬ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑـ ]ﺗﻮاﺻﻞ[ ﻳﻨﻀﺎف إﱃ اﻟﻌﺮض«‪) .‬ﺳـﻴﻼﺣﻆ‬
‫ﻓﺄي ﺗﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﻀﻴﻖ‬ ‫اﻟﻘﺎرئ ّأين مل أﺳﺘﻌﻤﻞ ﻋﺒﺎرة‪ :‬ﺗﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﺑﻞ‪ :‬ﻋﻼﻗﺔ؛ ﱡ‬
‫ﻣﺆﻟـﻒ ّ‬
‫ﺗـﻮﰲ‬ ‫ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﻳﻮﺟﺪ ﻫﻨﺎ ﻏري ﻛﻮﻧﻪ ﺗﻮاﺻﻼً ﻣﺘﺨﻴّﻼً‪ ،‬ﻧﺘﺨﻴﻞ ﺣﺼﻮﻟﻪ ﻣﻊ ّ‬
‫ﻣﻨﺬ ﻣﺎﺋﺔ ﺳﻨﺔ وﻣﻊ ُﻣﺨـﺮج ﻻ ﻧـﺮاه أﺑـﺪا ً إﻻّ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺑﻌـﺾ اﻻﺳـﺘﺠﻮاﺑﺎت‬
‫ﻣﺼﻤﻢ ﻟﻠﺪﻳﻜﻮر ﻧﺠﻬﻞ اﺳﻤﻪ دامئﺎ؟(‪.‬‬ ‫ﺑﻌﻴﺪا ً ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﺧﺮاج‪ ،‬وﻣﻊ ّ‬
‫ﻣﻦ دون ﺷﻚ‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮن ﻋﻠﻴﻨﺎ أﻳﻀﺎً أن ﻧﻔﺤﺺ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸـﺄ داﺧـﻞ‬
‫ﻷن‬
‫ﻣﺘﻔﺮج ﻋﲆ ﺣﺪة وﺑني ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺠﻤﻬﻮر ﺑﻮاﺳـﻄﺔ اﻟﻌـﺮض ـ ّ‬ ‫ﻛﻞ ّ‬ ‫اﻟﻘﺎﻋﺔ ﺑني ّ‬
‫ﺣﺘـﻰ إن مل ﻧﺘﻮﺻـﻞ ﺑﻌـﺪ إﱃ ﺗﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ ﺑﻜﻴﻔﻴـﺔ ﻣﻐـﺎﻳﺮة‬ ‫ﻫﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺪرﻛـﺔ‪ّ ،‬‬
‫ﺳـامه اﻹﺛﻨـﻮﻏﺮاﰲ‬‫ﺳـﻨﻬﺘﻢ مبـﺎ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻨﺎ ﻹﻧﺎرة اﻟﻘﺎﻋﺔ‪ .‬ﺑﺼـﺪد ﻫـﺬه اﻟﻨﻘﻄـﺔ‪،‬‬
‫اﻹﻧﻜﻠﻴـــﺰي ﻣﺎﻟﻴﻨﻮﻓﺴـــيك اﳌﺸـــﺎرﻛﺔ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴـــﺔ ) ‪La Communion‬‬
‫ﻳﺴـﻤﻲ‪ ،‬مبﻌﻨـﻰ واﺳـﻊ‪ ،‬ﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﻟﺘﻮاﻓـﻖ‬ ‫‪ . (phatique‬ﻫﻜﺬا ﻛـﺎن ّ‬
‫واﻟﺴــﻌﺎدة اﻟﺤﺎﺻــﻠني ﻣــﻦ دون ﻗﺼــﺪ ﻟﺘﻮﺻــﻴﻞ أي رﺳــﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺑﻔﻌــﻞ أﻗــﻮال أو‬
‫ﻣﺤـﺪدة ﺑﻮﺿـﻮح وذات ﻃـﺎﺑﻊ‬ ‫أﺻﻮات ]ﺻﻴﺎح[ ﻣﻦ دون دﻻﻟﺔ‪ ،‬وﰲ ﻇـﺮوف ّ‬
‫اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ .‬وأﺧريا ً ﺳﻴﻜﻮن ﻋﻠﻴﻨﺎ‬
‫ّ‬ ‫ﻣﻌني‪ ،‬ﺣﺘﻰ إن ﻛﺎﻧﺖ ﺟﺰءا ً ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة‬
‫ﻃﻘﻮﳼ ّ‬
‫ﻔـﺮج وﻧﻔﺴـﻪ ﺣـني‬ ‫ﻛﺬﻟﻚ أن ﻧﺪرس ﻫﺬا اﻟﺼﻨﻒ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﺑني اﳌﺘ ّ‬
‫ﻳﺸﺎﻫﺪ اﻟﻌﺮض اﳌﴪﺣﻲ‪.‬‬
‫اﻷوﱄ ِﻟام ميﻜـﻦ اﻟﻘﻴـﺎم ﺑـﻪ ﻣـﻦ ﺗﺤﻠﻴـﻞ‬ ‫اﳌﺨﻄﻂ ّ‬ ‫ّ‬ ‫مبﺠﺮد ﻣﺎ ﻃﺮﺣﻨﺎ ﻫﺬا‬
‫ّ‬

‫‪268‬‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻲ ﳌﺎ ﻳﺠﺮي أﺛﻨﺎء اﻟﻌﺮض اﳌﴪﺣﻲ‪ ،‬ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﺠﻼء ﳌـﺎذا ﻳﻌﺘـﱪ اﻟﻘـﻮل‬
‫ﻧﺘﺤـﺪث‬ ‫ّ‬ ‫إن اﳌﴪح »ﻟﻐﺔ« )ﻟﺴﺎﻧﻴﺔ(‪ ،‬ﻛﻼﻣﺎً ﺑﻼ ﻣﻌﻨﻰ‪ .‬ﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻫﻞ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻨـﺎ أن‬
‫ﻳﻈﻞ ﺗﻮاﺻﻼً‪ ،‬ﺑﺤﴫ‬ ‫ﺣﺘﻰ ﻋﻦ ﺗﻮاﺻﻞ ﻣﴪﺣﻲ ﻏري ﻟﻐﻮي ﻛﻴﻔام ﻧﺸﺎء‪ ،‬إﻻّ ّأﻧﻪ ّ‬
‫اﳌﻌﻨﻰ؟ إذا ﺷﺌﻨﺎ أن ﻧﻌﻠﻢ ﻣﺎ اﳌﻘﺼـﻮد ﺣـني ﻧـﺘﻜﻠﻢ ﻋـﲆ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‪ ،‬ﻓﻠﻨـﺬﻛﺮ‬
‫ﻣﺘﻠـﻖ ﻟﻬـﺬه اﻟﺮﺳـﺎﺋﻞ‪ ،‬إذا‬ ‫ﺑﺈﴏار ّأن ُﻣﺮﺳﻼً ﻣﺎ )ﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﻣﻌﻴﻨﺔ( ﻳﺘﻮاﺻﻞ ﻣـﻊ ُ ﱟ‬
‫ﻛﺎن ﺑﺈﻣﻜﺎن ﻫـﺬا اﻷﺧـري أن ﻳﺠﻴـﺐ اﻷول ﺑﻮاﺳـﻄﺔ اﻟﻘﻨـﺎة ﻧﻔﺴـﻬﺎ واﻟﺸـﻔﺮة‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ )أو ﺑﺸﻔﺮة ﻗـﺎدرة ﻋـﲆ اﻟﱰﺟﻤـﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠـﺔ ﻟﺮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺸـﻔﺮة اﻷوﱃ(‪ .‬ﻻ‬
‫ﻳﻮﺟﺪ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣـﻦ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﰲ اﳌﴪح‪ ،‬إذا اﺳـﺘﺜﻨﻴﻨﺎ ﺷـﻔﺮة اﻟـﺮدود‬
‫ﻓﻜﺮﻳﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻣﺸـﻔّﺮة أﺣﻴﺎﻧـﺎً )ﻣﺜـﻞ ﻃﻠـﺐ اﻹﻋـﺎدة‪..‬‬ ‫ً‬ ‫اﳌﻜﺮورة‪ ،‬اﻟﻔﻘرية‬
‫اﻟﺦ(‪ .‬وﻳﺒﺪو ّأن ﻣﴪح اﻟﺤـﺪث ]أو اﻻرﺗﺠـﺎل[‪ ،‬أو اﳌﴪح داﺧـﻞ اﻟﻘﺎﻋـﺔ‪ ،‬أو‬
‫اﳌﺘﻔـﺮﺟني إﱃ دارة‬ ‫ّ‬ ‫متﺜـﻞ أﺷـﻜﺎﻻً ﻣـﻦ اﻟﺒﺤـﺚ ﻹدﺧـﺎل‬ ‫ﻣﴪح اﻟﺸﺎرع‪ ..‬اﻟﺦ‪ّ ،‬‬
‫إن‬‫ﻣﺮﺳـﻠني‪ ،‬ﻣـﻦ دون أن ﻧﺴـﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘـﻮل ّ‬ ‫متﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ أن ﻳﺼـريوا ﺑـﺪورﻫﻢ ُ ِ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﻤﺜﻠني‪ .‬وﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﳌﺸـﻜﻞ‬ ‫ردا ً ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻂ اﻟﺘﻮاﺻﲇ ﻋﲆ ّ‬ ‫ﻳﺸﻜﻞ ّ‬
‫ﺗﺪﺧﻠﻬﻢ ّ‬ ‫ﱡ‬
‫وأن‬
‫اﳌﻤﺜﻞ ﺣﺮﻓـﺔ‪ّ ،‬‬ ‫اﻟﺮد وﺑﻨﻴﺘﻪ‪) .‬ﻟﻨﻨﻈﺮ ﻓﻘﻂ إﱃ ّأن ﻋﻤﻞ ّ‬ ‫دراﺳﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬا ّ‬
‫اﳌﺘﻔﺮج ﰲ ﺣﺪث ﻣﴪﺣﻲ ﻣﺮﺗﺠﻞ‬ ‫ّ‬ ‫ﻧﻘﺮر ّأن‬
‫اﻻرﺗﺠﺎل ﺟﺰؤﻫﺎ اﻷﺻﻌﺐ ﻗﺒﻞ أن ّ‬
‫اﻟﺨﺎص(‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻤﺜﻠني ﺑﻠﺴﺎﻧﻬﻢ‬ ‫ﻳﺮد ﻋﲆ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﰲ ﻫــﺬا اﻟﺼــﺪد‪ ،‬ﻳﺒــﺪو ﻟﻨــﺎ ّأن ﺗﻔﺴــري ﻣــﺎ ﻳﺠــﺮي ﰲ اﳌﴪح ﺑﻮاﺳــﻄﺔ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻹﺛﺎرة )‪) (Stimulation‬ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﺬي ﻳﻌﻄﻴﻪ ﻋﻠامء اﻟـﻨﻔﺲ ﻟﻬـﺬه‬
‫وﻣﺼﻤﻢ‬ ‫ّ‬ ‫واﳌﺨﺮج‪،‬‬‫اﳌﺆﻟﻒ‪ُ ،‬‬‫إن ﻛُﻼٍّ ﻣﻦ ّ‬ ‫اﻟﻜﻠﻤﺔ( أﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ّ .‬‬
‫اﻟــﺪﻳﻜﻮر واﳌﻼﺑــﺲ‪ ،‬وواﺿــﻊ اﻟﺴــﻴﻨﻮﻏﺮاﻓﻴﺎ ﻻ ﻳﻨﺤــﻮن إﱃ »ﻗــﻮل« ﳾء ﻣــﺎ‬
‫ﻛﻠﻬﻢ ﰲ ذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﻔﻬﻮم ﻏري دﻗﻴـﻖ‪ ،‬ﺑـﻞ‬ ‫ﻳﻔﻜﺮون ّ‬ ‫ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻛام ّ‬
‫ّإﻧﻬﻢ ﻳﻨﺤﻮن إﱃ اﻟﺘﺄﺛري ﰲ اﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ‪ .‬ﻓﺎﻟﺪارة اﻟﺘـﻲ ﺗﻨﻄﻠـﻖ ﻣـﻦ اﻟﺨﺸـﺒﺔ‬
‫رد ]أو‬ ‫ﺑﺎﺗﺠﺎه اﻟﻘﺎﻋﺔ ﻫﻲ ﺑﺎﻷﺳﺎس دارة )ﻣﻌﻘّـﺪة ﺟـﺪا ً( ﻣـﻦ منـﻂ‪ :‬ﻣﺜـري ـ ّ‬ ‫ّ‬
‫إن ﻣــﺎ ﻧﺒﺤــﺚ ﻋﻨــﻪ ﻋــﲆ أي ﺣــﺎل ﻫــﻮ‬ ‫إﺟﺎﺑــﺔ[ )‪ّ . (Stimulus-réponse‬‬
‫ﺛﻢ ﺳﻮف ميﻜﻨﻨﺎ ﻣـﻦ دون ﺷـﻚ أن ﻧﺤﻠّـﻞ‬ ‫اﳌﺘﻔﺮﺟني‪ .‬ﻣﻦ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﺣﺼﻮل اﻟﺘﺄﺛري ﰲ‬
‫ﻜﻴﻔﻴﺔ أﺣﺴـﻦ‪ :‬ﻣﴪح‬ ‫ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﺼﻴﻎ اﳌﴪﺣﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑ ّ‬ ‫وﻧﺼﻒ اﺷﺘﻐﺎل ّ‬ ‫َِ‬
‫اﻟﺤﻠﻘــﺔ )‪ (Le Théêtre en rond‬واﳌﴪح داﺧــﻞ اﻟﻘﺎﻋــﺔ ]اﻟﺘــﻲ ﺗﺼــري‬
‫اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫رمبﺎ ﻋﻦ وﺳﺎﺋﻞ ﻟﺘﻮﺳﻴﻊ اﳌﺸﺎرﻛﺔ‬ ‫ﺧﺸﺒﺔ[‪ ،‬ﻣﺜﻼً‪ ،‬ﻛﺼﻴﻐﺘني ﺗﺒﺤﺜﺎن ّ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻔــﺮﺟني‪ ،‬وذﻟــﻚ ﻣــﺎ ﺗﻌــرثان ﻋﻠﻴــﻪ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴــﺪ‪ ،‬وأﻣّــ ﺎ ﻣﴪح اﻟﻔﺴــﺘﻮن‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺘﻘﻤﺺ؛ وﻛـﺬا‬ ‫)‪ (Théêtre de Veston‬ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن ﺑﺤﺜﺎ ً ﻋﻦ أﻛﱪ ﻗﺪر ﻣﻦ ﱡ‬
‫ﻃﻘﻮﺳﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻨﻘﻞ إﱃ اﳌﴪح اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﳌﻌﺮوﻓﺔ إﺛﻨﻮﻏﺮ ّ ً‬
‫اﻓﻴﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ‬ ‫ّ‬

‫‪269‬‬
‫إﺷﺎرﻳﺔ وإﻳﻘﺎﻋﻴـﺔ وﻋﻤﻠﻴـﺔ ـ ﻣـﻦ منـﻂ اﻟـﺮﻗﺺ اﻟﻄﻘـﻮﳼ ]اﻟﺸـﻌﺎﺋﺮي[‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻐﻨﺎء اﻟﺠامﻋـﻲ )‪ ، (Jam-session‬أو اﻟﻔﺮﻳﻀـﺔ اﻟﺪﻳﻨﻴـﺔ‪ ،‬أو اﻻﺣﺘﻔـﺎل‪ ،‬أو‬
‫ــﺘﻘﻤﺺ‬‫اﻟﺘﻈــﺎﻫﺮة اﻟﺠامﻫريﻳــﺔ‪ ..‬اﻟــﺦ ـ‪ ،‬ﺗﺴــﺘﻬﺪف إﺣــﺪاث اﳌﺸــﺎرﻛﺔ واﻟ ﱡ‬
‫اﳌﺘﻔﺮج‪ ،‬ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴـﺪ اﻟﺠﺴـﺪي اﻟﻌﻔـﻮي ﻟﻬـﺬه اﻟﺼـﻴﻎ‬ ‫ّ‬ ‫واﻹﺳﻘﺎط ﻟﺪى‬
‫ﻋـﺎﻟﻢ اﻟﻠﻐـﺔ أن ميﴤ ﰲ‬ ‫ﻣﻬﺎم ِ‬ ‫اﻟﻄﻘﻮﺳﻴﺔ ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﺤﺮﰲ ﻟﻠﻌﺒﺎرة‪ .‬ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ّ‬
‫وﻛﻞ ﻣﺎ ﰲ إﻣﻜﺎﻧﻪ ﻓﻌﻠﻪ ﻫـﻮ‬ ‫ﺣﺪ‪ّ ،‬‬ ‫ﺗﻔﺼﻴﻞ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮط اﻟﻌﺮﻳﻀﺔ إﱃ أﺑﻌﺪ ّ‬
‫ﻣـام ﺗﻮﺻـﻞ إﻟﻴـﻪ اﻟـﺪرس اﻟﺴـﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪ .‬ﻳﺒـﺪو اﻟﺘﻤﺜﻴـﻞ‬ ‫اﻗﱰاﺣﻬﺎ اﻧﻄﻼﻗـﺎ ً ّ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻟﺸـﺒﻜﺔ ﻣـﻦ اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﳌﻌﻘّـﺪة‬ ‫)‪ (Représentation‬اﳌﴪﺣﻲ ﺣﻴﻨﺌﺬ ً‬
‫ﺟﺪا ً ﺑني اﻟﺨﺸﺒﺔ واﻟﻘﺎﻋﺔ‪ ،‬وأﺣﺴـﻦ ﺻـﻮرة ﺗﺠﺴـﺪﻫﺎ ﻫـﻲ اﻟﺘﻘﺴـﻴﻢ اﻟـﺬي‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻨﺺ‪ ،‬وأداء‬
‫اﻟﺼﻌﺪ ) ّ‬ ‫ﻛﻞ ﻟﺤﻈﺔ‪ ،‬وﻋﲆ ﺟﻤﻴﻊ ﱡ ُ‬ ‫ﻳﻘﻮم ﺑﻪ رﺋﻴﺲ اﻟﺠﻮﻗﺔ‪ :‬ﻓﻔﻲ ّ‬
‫وﺗﻄﻮر اﻷﺣـﺪاث‪ ...‬إﻟـﺦ(‪ ،‬ﻳـﺘﻢ إﻧﺘـﺎج‬ ‫اﳌﻤﺜﻞ‪ ،‬واﻹﻧﺎرة‪ ،‬واﻟﺘﻠﻮﻳﻦ‪ ،‬واﳌﻼﺑﺲ‪ ،‬ﱡ‬ ‫ّ‬
‫وﻟﻜـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ ﻧﺴـﻘﻪ‬
‫ﱟ‬ ‫ﻣﺜريات ﻟﻐﻮﻳﺔ وﺑﴫﻳﺔ وﺿـﻮﺋﻴﺔ وﺣﺮﻛﻴـﺔ وﺗﺸـﻜﻴﻠﻴﺔ ـ‬
‫ﺗﺼـﻮر اﻟﻌـﺮض اﳌﴪﺣـﻲ‬ ‫إن ﱡ‬ ‫اﻟﺨﺎص اﻟﺬي ميﻜﻦ ﺗﻔﺴري ﻗﻮاﻋﺪه اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‪ّ .‬‬ ‫ّ‬
‫ــﺲ ﰲ ﳾء‪ ،‬ﻣــﺎ ﻟﻠــﻤﴪح ﻣــﻦ ﻗﻴﻤــﺔ‬ ‫ﻋــﲆ ﻫــﺬا اﳌﻨــﻮال ﻻ ﻳــﺒﺨﺲ‪ ،‬وﻻ مي ّ‬
‫ﻳﺒني اﺷﺘﻐﺎﻟﻪ اﻟﻮاﻗﻌﻲ‪ .‬وﻗـﺪ ﻳﺘﺄﺳّـ ﻒ اﻟـﺒﻌﺾ‬ ‫ﻣﻌﺮوﻓﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺤﺎول ﻓﻘﻂ أن ّ‬
‫اﺳﺘﻌﺎرﻳﺎ‪ ،‬ﻋﻦ ﻟﻐﺔ اﳌﴪح أو ﻋـﻦ‬ ‫ً‬ ‫ﻋﲆ ﻛﻮﻧﻨﺎ ﻧﺤﺮﻣﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻜﻼم‪ ،‬ﻣﻬام ﻛﺎن‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳌﴪﺣﻲ‪ ،‬ﻫﺬﻳﻦ اﳌﻔﻬﻮﻣني اﻟﻠﺬﻳﻦ ُﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬام ﻋـﺎدة ﺑﺎﻋﺘﺒـﺎرﻫام‬
‫ﻟﻜﻦ ﻟـَﻢ ﺗﺼـري ﺣﻘﻴﻘـﺔ اﺷـﺘﻐﺎل‬ ‫أﻛرث ﻧﺒﻼً ﻣﻦ ﻏريﻫام ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ْ .‬‬
‫أﻗﻞ ﻧﺒﻼً ﻣﻦ اﻷوﻫـﺎم اﻟﺘـﻲ ﺻـﻨﻌﻨﺎﻫﺎ ﺑﺼـﺪده؟ ﻓـﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻟﺘـﻲ‬ ‫اﳌﴪح ّ‬
‫متﺲ ﺑﺘﺎﺗﺎً اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﺠامﻟﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﳌﴪﺣﻲ ﻣﺜﻼً‪ّ .‬إﻧﻬﺎ ﺗﻘﱰح‬ ‫ﻧﻄﺮﺣﻬﺎ ﻫﻨﺎ ﻻ ّ‬
‫اﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﳌﴪﺣﻲ‪.‬‬ ‫ﻓﻘﻂ ﺗﻨﺎول ﻣﺼﺪر اﻟﺪﻻﻟﺔ اﻟﺠامﻟﻴﺔ ّ‬
‫ﻷي ﳾء‬ ‫أن ﻣﺎ ﻗﻴـﻞ ﻟـﻴﺲ ﻓﻴـﻪ اﻛﺘﺸـﺎف ّ‬ ‫ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻔﻜري ﻛﺬﻟﻚ ﰲ ّ‬‫وﺳﻮف ّ‬
‫دامئـﺎ‪ ،‬أو ﰲ اﻟﻐﺎﻟـﺐ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺤـﺪس واﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ ﺣـﻮل اﻟﻌـﺮض‬ ‫ﻏري ﻣـﺎ ﻛ ُّﻨـﺎ ﻧﻌﺮﻓـﻪ ً‬
‫ﺟﻴﺪا ً‪ .‬ﻻ ﻳﺠﺎﻧـﺐ‬
‫ﻳﺘﻌﺪى إﻋﺎدة ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻷﺷﻴﺎء ﻣﻌﺮوﻓﺔ ّ‬ ‫وأن اﻷﻣﺮ ﻻ ّ‬ ‫اﳌﴪﺣﻲ‪ّ ،‬‬
‫ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﺒري ﻋﻨـﻪ وﺗﺤﻠﻴﻠـﻪ ﻫﻨـﺎ ﻻ ﻳﺘﺠـﺎوز ﺗﺠﺮﺑـﺔ‬ ‫إن ﻣﺎ ّ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺮأي اﻟﺼﻮاب‪ّ .‬‬
‫ُﻣﺸــﺎﻫﺪ وﻋﺎﺷــﻖ ﻟﻠــﻤﴪح‪ ،‬ﺧــﻼل اﻟﻨﺼــﻒ اﻟﺜــﺎين ﻣــﻦ اﻟﻘــﺮن اﻟﻌﴩﻳــﻦ‪،‬‬
‫ــام ﺗﺜــريه اﳌﺸــﻜﻼت اﻟﺘﻘﻨﻴــﺔ‬ ‫ﺗﺜــريه ﻣﺸــﻜﻼت اﻻﺳــﺘﻬﻼك اﳌﴪﺣــﻲ أﻛــرث ﻣ ّ‬
‫ﻟﻠــﻤﴪح‪ .‬إﻧّــﻪ ُﻣﺸــﺎﻫﺪ ﻋــﺎدي ز ُاده ﰲ ﻣﺤﺎوﻟــﺔ ﻓﻬــﻢ ﺗﺠﺮﺑﺘــﻪ اﻟﺨﺎﺻــﺔ ﻫــﻮ‬
‫ﺗﺄﻣﻠـﻪ ﰲ ﻋﻠـﻢ ّ‬
‫اﻷدﻟـﺔ‪ .‬وﻗـﺪ‬ ‫ﻛﻌﺎﻟﻢ ﻟﻐﺔ‪ ،‬وﻛﺬا ﱡ‬ ‫ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ﻣﺎ أﻛﺴﺒﺘﻪ ّإﻳﺎه ﻣﻬﻨﺘﻪ ِ‬
‫ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺘﺠﲆ إﺳﻬﺎﻣﻪ اﻟﻮﺣﻴﺪ واﻷﺻﻴﻞ ﰲ وﺿﻊ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻧﺴﻘﻲ ِﻟام ّ‬
‫ﻛﻨﺎ ﻧﻌﺮﻓﻪ‬ ‫ّ‬
‫واﳌﺘﻔﺮﻗـﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟرثﻳـﺔ‬
‫اﻟﻔﻨﻴـﺔ‪ّ ،‬‬ ‫ﻛﻞ ﻫﺬه اﳌﻌـﺎرف ّ‬ ‫ﺛﻢ إدﻣﺎج ّ‬
‫ﻣﺒﻌرثة ﺣﻮل اﳌﴪح‪ّ ،‬‬

‫‪270‬‬
‫إن ﻫــﺬا‬ ‫ــﺎ‪ ،‬ﰲ إﻃــﺎر ﻧﻈﺮﻳــﺔ ﻣﴪﺣﻴــﺔ ﻣﻮﺿــﻮﻋﻴﺔ ﻣﻤﻜﻨــﺔ‪ّ .‬‬ ‫واﳌﺘﻌﺎرﺿــﺔ دامئ ً‬
‫وﻋﺎﻟﻢ اﻷدﻟﺔ‪ ،‬اﻟﺸـﻐﻮف ﺑـﺎﳌﴪح وﺑﺎﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻠﻐﺔ ِ‬ ‫اﳌﺸﺎﻫﺪ‪ِ ،‬‬ ‫ُ‬
‫ﻟﻠــﻤﴪح‪ ،‬ميﻜﻨــﻪ أن ﻳﺴــﻤﺢ ﻟﻨﻔﺴــﻪ أن ﻳﻘــﻮل‪ :‬إّن أﺣﻘــﺮ ﺟــﺰء ﻣــﻦ ﺣﻘﻴﻘــﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﻬﻨﻴـﺔ اﻟﻜﺒـرية وﻣـﻦ‬‫ﺣﺪ ﻣـﻦ اﻹﻋﻼﻧـﺎت ﱡ‬ ‫أمثﻦ ﺑﻼ ّ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺣﻮل اﳌﴪح ُ‬
‫ﻳﺘﺤﺼـﻞ ﻟـﺪﻳﻨﺎ دامئـﺎ ً ﻫﻨـﺎ‪ ،‬أي‪» :‬اﻷدب« ﺣـﻮل‬ ‫اﻟﺘﻨﺒﺆي‪ ،‬وﻫـﻲ ﻣـﺎ ّ‬ ‫اﻟﺘﻀﺨﻴﻢ ﱡ‬
‫ً‬
‫وﺟﻴﻬﺎ‪،‬‬ ‫اﳌﴪﺣﻴني‪ ،‬ﻛﺄرﻃﻮ ﻣﺜﻼً‪ ،‬مل ﻳﻘﻮﻟﻮا ﺷﻴﺌﺎ ً‬
‫ّ‬ ‫اﳌﴪح‪) .‬ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﻫﺬا ّأن ﻛﺒﺎر‬
‫اﻟﺮﺳﺎﻣني ـ ﰲ ﺳﻴﻞ‬ ‫ﻇﻠﺖ ﻣﻠﻔﻮﻓﺔ ـ ﻣﺜﻞ ُﺣﺪوس ّ‬ ‫ﺑﻞ اﻟﻌﻜﺲ‪ ،‬إﻻّ ّأن ُﺣ ُﺪوﺳﻬﻢ ّ‬
‫اﻟﻮﻋﻈﻴـﺔ ]اﻟﺤﻜﻤﻴـﺔ[ اﻟﻐﺎﻣﻀـﺔ‪،‬‬ ‫ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻨﺰﻋـﺔ َ ْ ِ ّ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺨﻄﺎﺑﺔ اﳌﺼﻄﻨﻌﺔ ّ‬
‫ﻷﻧﻬﺎ ﺟﻮﻓﺎء‪ ،‬وﻛـﺬا ﻣـﻦ اﻟﺘﻌـﺎﺑري اﻟﺬاﺗﻴـﺔ اﻟﻐﻨﺎﺋﻴـﺔ‪ّ .‬إﻧـﻪ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﻧﺤﺴﺒﻬﺎ ﻋﻤﻴﻘﺔ ّ‬
‫اﳌﻌﺎﺷـﺔ‬ ‫ﻋﻤﻞ ﻳﺘﺠﺎوز أن ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻫـﺬا ﻗﺴـﻂ اﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ اﳌﴪﺣﻴـﺔ ُ‬
‫ﺑﻌﻤﻖ‪ ،‬واﻹﺷﺎرة اﻟﻜﺎﺷﻔﺔ اﻟﺘـﻲ ﺑﺈﻣﻜـﺎﻧﻬﻢ وﺣـﺪﻫﻢ‪ ،‬ﻣـﻊ ذﻟـﻚ‪ ،‬اﻟﻮﺻـﻮل إﱃ‬
‫ﻣـام ميﻜـﻦ‬ ‫اﻹﻓﺼﺎح ﻋﻨﻬﺎ‪ .‬وﻣﻦ اﻷﺳﻬﻞ دامئـﺎً ﺗﻘﻠﻴـﺪ أﺳـﻠﻮﺑﻬﻢ اﻟـﺮديء أﻛـرث ّ‬
‫ﺗﺸﻜﻞ ﻋﻈﻤﺘﻬﻢ(‪.‬‬‫اﳌﻮﻣﻀﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬ ‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺣﺪوﺳﻬﻢ ُ ِ‬‫ّ‬
‫اﳌﺆﻟـﻒ أو اﳌﴪﺣﻴـﺔ‪ ،‬ﻫـﻮ ﺑـﻼ‬ ‫ﻧﺴﻤﻴﻪ ﻋﺎدة‪ ،‬ﻋﻦ ﺧﻄﺈ‪ ،‬ﺗﻮاﺻﻼً ﻣﻊ ّ‬ ‫إن ﻣﺎ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﴪﺣﻴـﺔ اﻧﻄﻼﻗـﺎً ﻣـﻦ‬‫ّ‬ ‫ﺷﻚ‪ ،‬وﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﺸﺎﻫﺪ‪ ،‬ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﺄوﻳﻞ ﻟﺪﻻﻟﺔ ﻫـﺬه‬ ‫ّ‬
‫اﻟـﻨﺺ ﻃﺒﻌـﺎ ً ﻣـﻦ دون اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻋـﻦ اﻹﺿـﺎءة‬ ‫ﻣﺆ ّﴍات ّ‬
‫ﻳﻮﻓﺮﻫﺎ اﻟﻌﺮض‪ ،‬وﻫﻲ ّ‬
‫اﳌﺆﻟـﻒ واﳌﺮﺣﻠـﺔ واﳌﴪح ﻋﺎﻣـﺔ‪ ،‬إﻻّ ّأن‬‫اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺼﻞ ﺑﻔﻀـﻞ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﱢ‬
‫ﻛﻠﻴــﺔ اﻟﻮﺿ ّ ُ‬
‫ــﻌﻴﺔ اﳌﴪﺣﻴــﺔ‪،‬‬ ‫ﻫﻨــﺎك أﻳﻀــﺎً ﻣــﺎ ﺗﺤﻤﻠــﻪ وﻣــﺎ ﺗﻀــﻴﻔﻪ إﱃ اﻟــﻨﺺ ّ‬
‫ﺑـﺎﳌﺘﻔﺮﺟني‪،‬‬
‫ّ‬ ‫وﺗﻄﻮر اﻷﺣﺪاث‪ ،‬ودرﺟﺔ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺨﺎﺻـﺔ‬
‫اﳌﻤﺜﻠﻮن‪ ،‬واﻟﺪﻳﻜﻮر‪ ،‬ﱡ‬
‫و ّ‬
‫إن »دﻻﻟﺔ« ﻣﴪﺣﻴﺔ ﻣﺎ أﺑﻌﺪ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻋﻦ دﻻﻟﺔ‬ ‫اﳌﺘﻔﺮﺟني‪ّ .‬‬
‫واﻟﺘﺄﺛري اﳌﺘﺒﺎدل ﰲ ّ‬
‫ﻧـﺆول‬
‫ﻣﻌني‪ّ .‬إﻧﻨﺎ ُ ّ‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻣﺤﻀﺔ‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ دﻻﻟﺔ ﺣﺪث ّ‬ ‫رﺳﺎﻟﺔ ّ‬
‫ﻧﺆول ﺣـﺪﺛﺎً ﺷـﺎﻫﺪﻧﺎه أو ﺷـﺎرﻛﻨﺎ ﻓﻴـﻪ؛ ﻻ ﻧﻘـﺮأه‪ ،‬وﻻ‬
‫ﻣﴪﺣﻴﺎ ً متﺎﻣﺎً ﻣﺜﻠام ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﺮﺿﺎً‬
‫ْ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺑﻨـﺎء‬
‫ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻋﺎدﻳﺔ )ﻏري ﺟامﻟﻴﺔ(‪ .‬ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫ﻧﻔﻚ ﺷﻔﺮﺗﻪ ﻣﺜﻠام ﻧﻔﻌﻞ ﺑﺮﺳﺎﻟﺔ ّ‬
‫اﻟﻌــﺮض اﳌﴪﺣــﻲ ﻋﻤﻮﻣــﺎً ﺑﺎﻋﺘﺒــﺎره ﻧﻮﻋــﺎً ﺧﺎ ّﺻــﺎً ﺟــﺪا ً ﻣــﻦ ﺗﻌﺎﻗــﺐ اﻷﺣــﺪاث‬
‫ﻗﺼﺪا‪ ،‬ﻟيك ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻠﺘﺄوﻳـﻞ‪ .‬ﻟـﻦ ﻳﻜـﻮن ﻋﻠـﻢ ّ‬
‫أدﻟـﺔ اﳌﴪح‪ ،‬ﰲ ﻧﻬﺎﻳـﺔ‬ ‫ً‬ ‫اﳌﻨﺘﻮﺟﺔ‬
‫اﳌﻄﺎف‪ ،‬ﺷﻴﺌﺎ ً آﺧﺮ ﻏري اﻟﺒﺤﺚ اﳌﻨﻬﺠﻲ ﻋﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ )إن ُوﺟﺪت( اﻟﺘـﻲ ﺗﺤﻜـﻢ‬
‫اﳌﺘﻔـﺮج ﻣـﺎ أﻣﻜـﻦ ﰲ‬
‫ّ‬ ‫ﺟﺪاً ﻟﻠﻘـﺮاﺋﻦ واﳌﺜـريات اﳌﻮﺟﻬـﺔ ﻹﴍاك‬
‫اﻹﻧﺘﺎج اﳌﻌﻘّﺪ ّ‬
‫وﻳﺮﺟــﻰ دامئــﺎً أن ﻳﻜــﻮن داﻻٍّ ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ إﻟﻴــﻪ‬
‫ﺣــﺪث ﻣﺼــﻨﻮع ﺑﻜﻴﻔﻴــﺔ ﺧﺎ ّﺻــﺔ‪ُ ،‬‬
‫ﺑﺄﻛﱪ ﻗﺪر ﻣﻤﻜﻦ )داﻻً ﺑﺎﳌﻌﻨﻰ اﻟﻠﺴـﺎين اﻟﻀـﻴﻖ ﻟﻠﻌﺒـﺎرة ﻫـﺬه اﳌـﺮة‪ :‬اﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ‬

‫‪271‬‬
‫اﳌﺘﻔﺮج ﻣﻦ ﺟـ ّﺮاء ﻣﺸـﺎﻫﺪﺗﻬﺎ(‪ .‬ﰲ ﻣـﺎ ﻳﺒـﺪو ﱄ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺠامﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﺼﻞ ﻟﺪى‬
‫ﻓﺮﺿﻴﺔ اﳌﴪح ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره إﺛـﺎرة ﻣﻌﻘّـﺪة‬
‫إن ّ‬ ‫وﺑﺼﺪد اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﻘﻒ ﻋﻨﺪﻫﺎ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻨـﺎول أﺛـﺮه ]اﳌﴪح[‪ ،‬أي ﻫـﺬا اﻟﺘﻄﻬـري‬
‫ّ‬ ‫ﻫﻲ‬
‫اﻟﺬي ﻳﺬﻛﺮ دامئﺎً وﻻ ميﻜﻦ ﺗﻔﺴريه ﺑﻔﻀﻞ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻔﻜـﺮي اﳌﺤـﺾ ﻟﻠـﻨﺺ‪ ،‬وﻻ‬
‫ﺗﻔﴪ أﻳﻀﺎً ﻫﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة اﻟﺘﻲ مل ُ ْ َ‬
‫ﻳﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﻟﻀـﻮء ﻳﻮﻣـﺎً‬ ‫ﺣﺘﻰ ﻟﻠﻌﺮض‪ّ .‬إﻧﻬﺎ ّ‬
‫اﳌﻤﺜـﻞ أﻳﻀـﺎً )وﻫـﺬا‬
‫ﻷن ّ‬ ‫اﳌﻤﺜـﻞ ـ ّ‬
‫ﺑﺤﻖ وﻻ ﺣﺘﻰ متّﺖ ﺗﺴﻤﻴﺘﻬﺎ‪ :‬إﻧﻬﺎ ﺗﻄﻬـري ّ‬
‫ﱟ‬
‫ﺗﱪﻫﻦ ﻋﻠﻴﻪ ﺳري اﻟﺤﻴﺎة( ﻳﺄيت ﺑﺎﺣﺜﺎ ً ﰲ اﻟﻔﻌﻞ اﳌﴪﺣﻲ ﻋﻦ ﺷﻔﺎء ﻟﴚء ﻣﺎ ﰲ‬
‫داﺧﻠﻪ ﻻ ميﻜﻨﻪ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻣﻬام ﻛﺎن ﻋﺎﺑﺮا ً وﻗﺎﺑﻼً ﻟﻠـﺰوال‪ ،‬إﻻّ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫رد ]ﺟﻮاب[ اﻟﺠﻤﻬﻮر‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪272‬‬
 ‫)‪(19‬‬
‫)*(‬
‫إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫)*(‬
‫ﺑﻮﺳﻠﻬـﺎم اﻟﻜـﻂ‬

‫اﻟﻬــﺪف ﻣــﻦ ﻫــﺬه اﻟﺪراﺳــﺔ ﻫــﻮ اﻟﻌﻤــﻞ ﻋــﲆ ﻃــﺮح ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﻮاﻋﻴﺔ واﻟﻬﺎدﻓﺔ ﻋﻦ إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺑﻌـﺾ اﳌﺸـﺎﻛﻞ واﻟﻌﺮاﻗﻴـﻞ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺣﺎﻟﺖ دون ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف اﻹﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ﻛـﺎن ﻣـﻦ اﻟﻮاﺟـﺐ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ‬
‫ﻹﺧﺮاج ﺗﻌﻠﻴﻤﻨﺎ ﻣﻦ اﻷزﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻛﺎن وﻣﺎ زال ﻳﻌﺎﻧﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ّأﺛﺮت ﺑﺸﻜﻞ أو‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺂﺧﺮ ﰲ ﺑﻨﻴﺔ واﻗﻊ اﳌﺠﺘﻤﻊ ّ‬
‫وﻫﻜﺬا‪ ،‬وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﺪاول ﻣﺼﻄﻠﺢ أو ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﺘﻮاﺻـﻞ ﰲ ﻣﺠـﺎل‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ وﰲ اﳌﺠـﺎﻻت اﻷﺧـﺮى‪ ،‬ﻓﻬـﺬا ﻻ ﻳﻌﻨـﻲ أﻧـﻪ واﺿـﺢ ودﻗﻴـﻖ‬
‫ــﻌﺐ اﻷﻫـﺪاف‪ ،‬وﻣﺘــﺪاﺧﻞ‬
‫ــﻞ ﻣﺴـﺘﺨﺪﻣﻴﻪ‪ ،‬ﺑــﻞ إﻧـﻪ ﻣﺘﺸ ّ‬
‫اﻻﺳـﺘﺨﺪام ﻟـﺪى ﻛ ّ‬
‫وﻣﺘﻌﺪد اﻟﺪﻻﻻت واﳌﻌﺎين‪ .‬وﻣﻦ أﺟـﻞ ذﻟـﻚ‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ﻻ ﻳـﺰال ﰲ ﺣﺎﺟـﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻷﺑﻌﺎد‪،‬‬
‫ﻣﺎﺳﺔ أﻛرث إﱃ اﻟﺘﻮﺿﻴﺢ واﻟﺘﺪﻗﻴﻖ أﺛﻨﺎء ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﺑﺼﻮرة ﻣﺠﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﻓامذا ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ؟ وﻣﺎ ﻫﻲ اﻷﻫﺪاف واﻟﻐﺎﻳـﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺼﺒﻮ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﰲ ﻫﺬا اﳌﺠﺎل وﰲ ﻏريه؟ وﻣﺎ ﻫﻲ أﺷـﻜﺎل ﺗﻨﺎوﻟـﻪ ﻟـﺪى‬

‫_____________________‬
‫)*( ُﻧﴩت ﻫﺬه اﳌﻘﺎﻟﺔ ﺿﻤﻦ ﻣﻠﻒ »ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ «،‬ﰲ‪ :‬ﻓﻜـﺮ وﻧﻘـﺪ ‪ ،‬اﻟﻌـﺪد ‪) 62‬ﺗﴩﻳـﻦ‬
‫اﻷول‪/‬أﻛﺘﻮﺑﺮ ‪.(2004‬‬
‫)**( ﺑﺎﺣﺚ ﻋﺮيب‪.‬‬

‫‪273‬‬
‫اﻹﻧﺴﺎن؟ وﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﴩوط اﻟﺘﻲ ﻳﺠﺐ ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻟﺪى اﳌﺘﻮاﺻﻠني ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف‬
‫اﻟﺘﻮاﺻــﻞ؟ وﻣــﺎ ﻫــﻲ اﻟﻌﺮاﻗﻴــﻞ واﻟﻌﻮاﺋــﻖ اﻟﺘــﻲ ﺗﺤــﻮل دون ﺗﺤﻘﻴــﻖ اﻷﻫــﺪاف‬
‫أﻫﻤﻴـﺔ ﰲ ﺣﻴـﺎة‬
‫اﳌﺘﻮﺧﺎة ﻣﻦ وراء اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻬﺎدف واﻟﻮاﻋﻲ‪ ،‬اﻟﺬي ﻻ ﻳﺨﻠﻮ ﻣﻦ ّ‬
‫اﻟﺒﴩ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﱃ؟‬
‫ﻧﺠﺪ ﰲ ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ )‪:(304‬‬
‫»ﺗﻮاﺻﻞ‪ّ ،‬اﺗﺼﺎل ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪: (Communication pédagogique) :‬‬
‫ــﺪرس‬
‫ــﻞ أﺷــﻜﺎل وﺳــريورات وﻣﻈــﺎﻫﺮ اﻟﻌﻼﻗــﺔ اﻟﺘﻮاﺻــﻠﻴﺔ ﺑــني ﻣ ّ‬
‫ـــ »ﻛ ّ‬
‫ﻣـﺪرس )أو ﻣـﻦ‬
‫وﺗﻼﻣﻴﺬ‪ .‬إﻧﻪ ﻳﺘﻀﻤﻦ منﻂ اﻹرﺳﺎل اﻟﻠﻔﻈﻲ وﻏري اﻟﻠﻔﻈﻲ ﺑني ّ‬
‫ــﻤﻦ اﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ‬
‫ﻳﻘــﻮم ﻣﻘﺎﻣــﻪ( واﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ‪ ،‬أو ﺑــني اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ أﻧﻔﺴــﻬﻢ‪ .‬ﻛــام ﻳﺘﻀ ّ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ واﳌﺠﺎل واﻟﺰﻣﺎن‪ .‬وﻫﻮ ﻳﻬﺪف إﱃ ﺗﺒـﺎدل أو ﺗﺒﻠﻴـﻎ وﻧﻘـﻞ اﻟﺨـﱪات‬
‫واﳌﻌﺎرف واﻟﺘﺠﺎرب واﳌﻮاﻗﻒ ﻣﺜﻠام ﻳﻬﺪف إﱃ اﻟﺘﺄﺛري ﻋﲆ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﻠﻘّﻲ«‪.‬‬
‫ــﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ ا ّ‬
‫ﳌﻜﻮﻧــﺎت اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻟﻔﻌــﻞ‬ ‫إن ﻫـﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳـﻒ ﻳﺘﻀ ّ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫ــﺪرس وﺗﻼﻣﻴــﺬ‪ ،‬أو ﺑــني‬
‫‪ 1‬ـ ﻫﻨــﺎك ﺗﻔــﺎﻋﻼت وﻋﻼﻗــﺎت ﻣﺘﺒﺎدﻟــﺔ ﺑــني ﻣ ّ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أﻧﻔﺴﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ﻫﻨــﺎك ﺳــﻴﺎق ﻟﻠﺘﻮاﺻــﻞ اﻟﺒﻴــﺪاﻏﻮﺟﻲ ﰲ اﻟﺰﻣــﺎن واﳌﻜــﺎن ووﺳــﺎﺋﻞ‬
‫ﻟﻔﻈﻴﺔ وﻏري ﻟﻔﻈﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ وﻇﻴﻔـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴـﺔ ﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن ﻟﻠﺘﺒـﺎدل‪ ،‬أو اﻟﺘﺒﻠﻴـﻎ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺘﺄﺛري )‪.(305‬‬
‫وﻳﺘﻤﻴﺰ اﻟﺘﻮاﺻﻞ داﺧـﻞ اﻟﻘﺴـﻢ مبﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺨﺼـﺎﺋﺺ واﻟﺴـامت‪:‬‬
‫»‪(1‬اﻹﻃﺎر اﻟﻌﺎم اﻟـﺬي ﻳﻨـﺪرج ﻓﻴـﻪ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‪ ،‬وﻳﺘﻀـﻤﻦ‪ :‬أ( اﻟﴩوط اﳌﺎدﻳـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ب( اﻟﺘﻮزﻳـﻊ اﻟﺰﻣﻨـﻲ اﻟﻴـﻮﻣﻲ‪ ،‬ج( اﳌـﺪرس واﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‪ (2 .‬ﻣﺼـﺎدر‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ وأﻫﻤﻬﺎ اﳌﺪرس«‪.‬‬

‫)‪ (304‬ﻋﺒــﺪ اﻟﻠﻄﻴــﻒ اﻟﻔــﺮايب ]وآﺧــﺮون[‪ ،‬ﻣﻌﺠــﻢ ﻋﻠــﻮم اﻟﱰﺑﻴــﺔ‪ :‬ﻣﺼــﻄﻠﺤﺎت اﻟﺒﻴــﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ‬
‫واﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ؛ اﻟﻌﺪدان ‪ 9‬ـ ‪ ،10‬ط ‪) 2‬اﻟﺪار اﻟﺒﻴﻀﺎء‪ :‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻋﺎمل اﻟﱰﺑﻴﺔ؛‬
‫ﻣﻄﺒﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،(1998 ،‬ص ‪.44‬‬
‫)‪ (305‬اﳌﺪرس واﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أﻳﺔ ﻋﻼﻗﺔ؟ ‪ ،‬ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺟامﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ؛ اﻟﻌـﺪد ‪3‬‬
‫)‪.(1989‬‬

‫‪274‬‬
‫ﻣﺎ ميﻜﻦ اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻪ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﳌﻔﻬﻮم اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻫـﻮ‬
‫أﻫﻤﻴﺘـﻪ وﺑﻌـﺾ أﻫﺪاﻓـﻪ‬ ‫ﺗﻨﺎوﻟﻪ ﰲ ﺳﻴﺎق ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻷﺳـﺎس‪ ،‬وإﺑـﺮاز ّ‬
‫ﺿﻴﻖ وﻣﺤﺼﻮر ﰲ‬ ‫وأﺑﻌﺎده ﰲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر ّ‬
‫اﳌـﺪرس‬
‫ّ‬ ‫وﻣﺤﺪد‪ ،‬وﻫﻮ اﻟﻘﺴﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ‪ ،‬ﻛـﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻋﻼﻗـﺔ‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﻌني‬‫ﻣﻜﺎن ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻏري ّأن اﻟﻨﻈﺮة اﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ﻟﻬﺬا اﳌﻔﻬـﻮم ﺗـﺪﻋﻮ اﻟﺒـﺎﺣﺜني واﻟﺪارﺳـني‬
‫واﳌﻬﺘﻤني إﱃ ﺗﺄﺳﻴﺲ رؤﻳﺘﻬﻢ ﻟﻬﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﰲ ﺿﻮء اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ اﳌﻌﺎش‬
‫ﻻﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ واﻷﻫﺪاف واﻟﻐﺎﻳﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻧﺸﺄ ﻣﻦ أﺟﻠﻬﺎ ﻫﺬا اﳌﻔﻬـﻮم أو‬
‫ذاك‪ ،‬ﰲ إﻃﺎر ﻣﺠﺎل ﻣﻦ اﳌﺠﺎﻻت اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪ .‬وﻫﻜﺬا ﻳﻜﻮن ﻣـﻦ اﳌﻔﻴـﺪ اﻟﻨﻈـﺮ‬
‫إﱃ ﻫــﺬا اﳌﻔﻬــﻮم‪ ،‬ﻣــﺜﻼً‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒــﺎره ﻧﻈﺎﻣــﺎً ﻟﻄﺮﻳﻘــﺔ ﻣــﻦ اﻟﻄــﺮق اﻟﴬورﻳــﺔ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ وﺿﻮﺣﻪ واﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ‬ ‫واﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ‪ّ ،‬‬
‫اﺳﺘﻌامﻟﻪ واﺳﺘﻐﻼﻟﻪ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ واﻋﻴﺔ ودميﻘﺮاﻃﻴـﺔ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻬـﺎ ﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻷﻫـﺪاف‬
‫اﳌﻌﻠﻦ ﻋﻨﻬﺎ ﰲ ﻣﻴـﺪان ﻣـﻦ اﳌﻴـﺎدﻳﻦ‪ ،‬أو ﰲ ﻣﺠـﺎل ﻣـﻦ اﳌﺠـﺎﻻت‪.‬‬ ‫اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ُ‬
‫ﻳﺘﺠﲆ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻨﺎوﻟﻪ اﻟـﻮﻇﻴﻔﻲ‪ ،‬اﻟـﺬي ﻳﺮﻛّـﺰ ﰲ ﻋﻤﻘـﻪ ﻋـﲆ ﻧﻮﻋﻴـﺔ‬ ‫وﻫﺬا ّ‬
‫مبﺘﺼـﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫اﳌﺘﺼـﻞ ّ‬ ‫اﳌﻬﺎرات واﻟﻘﺪرات واﻹﻣﻜﺎﻧﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﺠـﺐ أن ﺗﺘـﻮاﻓﺮ ﰲ ّ‬
‫ﻳﺘﻮﻗﻒ ﺑﺪوره ﻋﲆ ﻣﺪى ﻗﺪرة اﻹﻧﺴـﺎن ﻋـﲆ اﺳـﺘﻴﻌﺎب ﻫـﺬا اﳌﻔﻬـﻮم‬ ‫وﻫﺬا ّ‬
‫أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﻣﻌﺮﻓﺘﻪ ﺑﻪ‪.‬‬
‫ﻳﺘﺠﲆ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺧـﻼل ﺗﻨﺎوﻟـﻪ اﻟﺘﺤﻠـﻴﲇ أو اﻟﺘﻔﻜـﻴيك اﻟﺘﻮﺿـﻴﺤﻲ‬ ‫ﻛام ّ‬
‫واﻟﻨﻘــﺪي اﻟﺘﺴــﺎؤﱄ‪ ،‬وذﻟــﻚ ﺑــﺎﻻﻋﺘامد ﻋــﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ اﻟﻨﺸــﻴﻂ ﺑــني اﻹﻧﺴــﺎن‬
‫واﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻬـﺪف ﻣﻌﺮﻓـﺔ اﻟﻮاﻗـﻊ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻲ واﻟﻐـﻮص ﰲ‬
‫أﻏﻮاره‪ ،‬وﻓﻬـﻢ ﻋﻤـﻖ ﻛﻴﻔﻴـﺔ ﱡ‬
‫اﻟﺘـﺄﺛﺮ واﻟﺘـﺄﺛري اﻟﺤﺎﺻـﻠﺔ ﺑﻔﻀـﻞ ﻫـﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ‬
‫ﺗﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ وﻣﻨﻄﻘﻴﺔ وﺳﻠﻴﻤﺔ‪ .‬وﻫﺬا ﻳﻮﺿﺢ ّ‬
‫ﺑﺪﻗﺔ‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﲇ إذا ﻣﺎ ّ‬
‫أﻫﻤﻴـﺔ دور اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟـﻮاﻋﻲ واﻟﻬـﺎدف ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻹﺻـﻼح اﳌﻨﺸـﻮد‬ ‫وﺟﻼء ّ‬
‫ﺗﺤﻴـﺰ أو‬
‫ﻛـﻞ اﻷﻃـﺮاف ﻣـﻦ دون متﻴﻴـﺰ أو ﱡ‬ ‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ دميﻘﺮاﻃﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ ّ‬
‫ﻋﻨﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫إذا‪ ،‬ﻫﻞ ﻫﺬا ﻣـﺎ ﻳﺤﺼـﻞ ﰲ ﻧﻈﺎﻣﻨـﺎ اﻟﱰﺑـﻮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﺣﻴـﻨام ﻧﻘـﻮم‬ ‫ً‬
‫ﺑﺈﺻﻼح ﻣﻦ اﻹﺻﻼﺣﺎت اﳌﻌﺮوﻓﺔ ﻣﻨﺬ ﻋﻬﺪي اﻻﺳﺘﻌامر واﻻﺳـﺘﻘﻼل إﱃ اﻵن؟‬
‫اﻟﻔﻌﻠﻴـني‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺎ ﻫﻮ ﻃـﺎﺑﻊ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﻘـﺎﺋﻢ ﺑـني اﳌﺴـﺆوﻟني اﻵﻣـﺮﻳﻦ واﻟﻌـﺎﻣﻠني‬
‫اﳌﻨﻔّﺬﻳﻦ؟ وﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ؟‬
‫ــﻞ اﻟﺼــﺪارة‬
‫إذا‪ ،‬اﻟﻴــﻮم ﰲ اﳌﻐــﺮب ﻣﺸــﻜﻞ ﻣــﺰﻣﻦ؛ ﻣﺸــﻜﻞ ﻳﺤﺘ ّ‬ ‫مثّــﺔ‪ً ،‬‬
‫ﺿﻤﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻷﺧﺮى‪ ،‬اﻟﺘﻲ مل ﺗﻌﺮف ﺑﻌﺪ ﻃﺮﻳﻘﻬـﺎ ﻧﺤـﻮ اﳌﻌﺎﻟﺠـﺔ‬

‫‪275‬‬
 ‫واﻟﺤﻞ اﻟﻨﺎﺟﻊ واﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻫﻮ‪ ،‬ﺑﻼ ﻧﺰاع‪ ،‬ﻣﺸﻜﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺠﺪﻳﺔ‬
‫ّ‬
‫وﻧﺤﻦ اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﺣﻴﻨام ﻧﻮاﺟﻪ ﻫﺬا اﳌﺸـﻜﻞ‪ ،‬وﺑﻌـﺪ مثﺎﻧﻴـﺔ ﻋﴩ ﻋﺎﻣـﺎً ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﻴﻪ ﰲ ﴎادﻳﺐ اﻟﻔﻮﴇ واﻟﻼّﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ واﻻرﺗﺠـﺎل‪ ..‬ﻧﺠـﺪ أﻧﻔﺴـﻨﺎ ﰲ اﳌﻮﻗـﻊ‬
‫إن اﻟﻔـﺮق‬
‫اﳌﻬﺎم ﻧﻔﺴـﻬﺎ‪ّ .‬‬
‫ﻛﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﻋﺎم ‪ ،1956‬أﻣﺎم اﳌﺸﺎﻛﻞ وإزاء ّ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ اﻟﺬي ّ‬
‫ووﺿﻌﻴﺘﻨﺎ اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﻫﻮ ﻓﺮق ﰲ اﻟﺪرﺟﺔ ﻓﻘـﻂ‪ :‬ﻟﻘـﺪ ازدادت‬
‫ّ‬ ‫وﺿﻌﻴﺘﻨﺎ أﻣﺲ‬
‫ّ‬ ‫ﺑني‬
‫ﺗﻌﻘﻴﺪا‪ ،‬وﰲ اﳌﻘﺎﺑﻞ ازداد وﻋﻴﻨﺎ ﻋﻤﻘﺎً‪ .‬وﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻤﻦ اﳌﻤﻜﻦ‪ ،‬ﺑﻞ ﻣﻦ‬
‫ً‬ ‫ﻣﺸﻜﻠﺘﻨﺎ‬
‫اﻟﻮاﺟــﺐ‪ ،‬أن ﻧﻌــﻮد ﻓﻨﻀــﻊ أﻧﻔﺴــﻨﺎ ﰲ اﳌﻮﻗــﻊ ﻧﻔﺴــﻪ اﻟــﺬي ﻛ ّﻨــﺎ ﻓﻴــﻪ ﻏــﺪاة‬
‫اﳌﻬﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻈﺮﻧﺎ‬
‫ﻛﻨﺎ ﻧﺘﺴﺎءل أﻣﺲ‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻲ ّ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﻼل‪ ،‬وﻧﺘﺴﺎءل اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﻛام ّ‬
‫وﻗﺪ ﺣﺼﻠﻨﺎ ﻋﲆ اﺳﺘﻘﻼﻟﻨﺎ اﻟﻘﺎﻧﻮين اﻟﺮﺳﻤﻲ؟‬
‫ﻛﻨﺎ ﻧﻄﺮﺣﻪ ﻋﺎم ‪ ،1956‬ﻳﻮاﺟﻬﻨﺎ اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﺑﻜﻞ ﻋﻤﻘـﻪ‪،‬‬
‫اﻟﺴﺆال ﻧﻔﺴﻪ اﻟﺬي ّ‬
‫إن ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻻﺳﺘﻘﻼل‪ ،‬اﻟﻔﺎﺷﻠﺔ‪ ،‬اﳌﻠﻴﺌﺔ ﺑﺎﻷزﻣﺎت واﻹﺧﻔﺎﻗﺎت‪،‬‬
‫وﺑﻜﺎﻣﻞ أﺑﻌﺎده! ّ‬
‫ﺗﻐري ﺷﻴﺌﺎً ﻣﻦ ﺟﻮﻫﺮ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ ﺷﻌﺒﻨﺎ )‪.«(...‬‬
‫مل ّ‬
‫وﻧﺠﺪ ﰲ ﺟﺮﻳﺪة اﻟﻌﻠﻢ )‪ (306‬ﻫﺬا اﻟﺤﻮار اﻟﺬي أﺟﺮاه ﻟﻄﻔﻲ اﻟﺮﺑﻴﻌﻲ ﻣﻊ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺘـﻪ‪:‬‬
‫اﻟﺴﻴﺪ إﺳـامﻋﻴﻞ اﻟﻌﻠـﻮي‪ ،‬وزﻳـﺮ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﺟـﺎء ﰲ ّ‬
‫اﳌﺨﺘﺼـني اﻟـﺬﻳﻦ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﺪة ﺗﺴﺎؤﻻت ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ‬
‫»ﻳﻄﺮح ﻣﻮﺿﻮع اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ّ‬
‫ﺗﻄﻮره‪ .‬ﻻﺳﺘﻜﻨﺎه اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ أﺟﺮﻳﻨﺎ ﺣﺪﻳﺜﺎً‬
‫ﻳﺼﺒﻮن ﳌﻌﺮﻓﺔ اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮق ﱡ‬
‫ﻣﻊ اﻟﺴﻴﺪ إﺳامﻋﻴﻞ اﻟﻌﻠﻮي وزﻳﺮ اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴـﺔ ﻟﻠﻮﻗـﻮف ﻋـﲆ اﳌﻌﻴﻘـﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻒ ﰲ وﺟﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻤﻮﻣﻲ‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺤﻠﻮل اﻟﺘﻲ أوﺟـﺪﺗﻬﺎ اﻹدارة‬
‫اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ‪ ،‬أو ﺗﻘﱰﺣﻬﺎ‪ ،‬أو ﺗﻔﻜﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻟﻠﻨﻬﻮض ﺑﻪ‪ ،‬واﻧﺘﺸﺎﻟﻪ ﻣﻦ وﺿﻌﻴﺘﻪ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﴪ وﻻ ﺗﺮﻳﺢ‪.‬‬
‫ّﻳﺘﻔﻖ اﻟﺠﻤﻴﻊ ّأﻧﻬﺎ ﻻ ّ‬
‫ـ ﺳﺆال ‪ :‬ﻗﺒـﻞ أن ﺗﻜـﻮن وزﻳـﺮا ً ﻛﻨـﺖ ﻣﻨﺎﺿـﻼً داﺧـﻞ اﻟﻠﺠﻨـﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴـﺔ‬
‫ﻹﺻــﻼح اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ‪ ،‬وﻛــﺎن ﻟﻜــﻢ ﻣﻨﻈــﻮر ﻣﺘﻜﺎﻣــﻞ ﺳــﻮاء ﺗﻌﻠــﻖ ذﻟــﻚ ﺑﺎﳌﺒــﺎدئ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ أو ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺑﺈﺻﻼح ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬ﻛﻴﻒ ﺗﻮازن ﺑـني ﻫـﺬه‬
‫اﻻﻗﺘﻨﺎﻋﺎت وﺑني ﻣﺴﺆو ّﻟﻴﺘﻚ ﻛﻮزﻳﺮ ً‬
‫ﺣﺎﻟﻴﺎ؟‬
‫ـ ﺟﻮاب ‪ :‬ﻓﻌﻼً ﻛام ﻗﻠـﺖ‪ ،‬ﺳـﺒﻖ ﱄ أن ﻛﻨـﺖ ﰲ اﳌﻌﺎرﺿـﺔ ﻛﻌـﺪد ﻛﺒـري‬
‫ﻟﺪي ﺗﺼﻮرات ﻛﻤﺴﺆول ﻋﻦ ﺣﺰب وﻃﻨـﻲ‪ ،‬وﻓﻌـﻼً ﻛﻨـﺖ‬
‫ﻣﻦ اﻹﺧﻮة‪ .‬وﻛﺎﻧﺖ ّ‬

‫)‪ (306‬ﺟﺮﻳﺪة اﻟﻌﻠﻢ ‪ 11 ،‬رﻣﻀﺎن ‪1419‬ﻫـ اﳌﻮاﻓﻖ ‪1998/12/30‬م‪.‬‬

‫‪276‬‬
‫أﺗﺼﻮر ﻛﻴﻒ ميﻜﻦ ﱄ أن أﻋـﺎﻟﺞ ﻗﻀـﺎﻳﺎ اﻟﱰﺑﻴـﺔ واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﰲ ﺑﻼدﻧـﺎ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ‬
‫ّ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﴬورﻳﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬا اﻷﻣﺮ‪ .‬وﻣﺎ زﻟﺖ ﻋﲆ ﻧﻔﺲ اﻟﻘﻨﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻮاﺟـﺪي‬
‫ﺗﺼـﻮري‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ ﰲ ﻣـﺎ ّ‬
‫ﻳﺘﻌﻠـﻖ‬ ‫ﻳﻐري ﻣﻦ ّ‬
‫ﰲ ﻫﺬه اﻟﻮزارة ﻣﻨﺬ ﺗﺴﻌﺔ أﺷﻬﺮ مل ّ‬
‫وﻳﺘﺤﺴﻦ‪ً .‬‬
‫إذا‪ ،‬ﻣﺎ زال‬ ‫ّ‬ ‫ﻳﺘﻄﻮر‬
‫ﺑﺎﻹﻣﻜﺎﻧﺎت واﻟﴬورﻳﺎت اﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺑﺠﻌﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻨﺎ ّ‬
‫ﻟﺪي ﻧﻔﺲ اﻟﺘﺼﻮر‪ ،‬وﻗﻤﺖ ﺑﺘﻘﻮﻳﻢ اﻹﻣﻜﺎﻧﺎت‪ ،‬وأﻋﻠﻢ ﺑﺸـﻜﻞ دﻗﻴـﻖ ﻣـﺎ ﻫـﻲ‬
‫ّ‬
‫اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت‪ .‬ﻓﻄﺒﻌﺎً ﻻ ميﻜﻨﻨـﻲ اﻵن أن أﻓـﻮه مبﻀـﻤﻮن اﻹﺻـﻼح؛ ﺣﻴـﺚ إﻧـﻪ‬
‫ﻳﻌـﺪ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ اﻟﻠﺠﻨـﺔ‬
‫ﻟﻴﺴﺖ ﱄ ﺻﻼﺣﻴﺔ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ‪ .‬ﻓﺎﻹﺻﻼح ّ‬
‫وﻳﻌﺮض ﻣﴩوﻋﻬﺎ ﻋﲆ اﳌﺠﻠـﺲ اﻷﻋـﲆ‬ ‫أﻗﺮﻫﺎ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﺠﻼﻟﺔ‪ُ ،‬‬
‫اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺛﻢ ّ‬
‫ﻳﻄﻠﻊ ﺻﺎﺣﺐ اﻟﺠﻼﻟﺔ ﻋﲆ ﻣﻀﻤﻮن اﳌﴩوع‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ‪ ،‬ﻗﺒﻞ‬ ‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻬــﺎت اﻟﻌﺎ ّﻣــﺔ وﰲ اﻟﺠﺰﺋﻴــﺎت ﻻ‬ ‫ﻋﺮﺿــﻪ ﻋــﲆ اﻟﱪﳌــﺎن مبﺠﻠﺴــﻪ‪ً .‬‬
‫إذا‪ ،‬ﰲ ّ‬
‫ميﻜﻨﻨﻲ أن أﺟﻴﺐ ﻋﻦ اﻹﺻﻼح‪ ،‬ﻟﻜﻦ رﻏﻢ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻫﻨﺎك ﺑﻌـﺾ اﻷﺷـﻴﺎء اﻟﺘـﻲ ﻻ‬
‫ﻣﺘﻔـﻖ ﻋـﲆ إﻗـﺮار ﺗﻌﻤـﻴﻢ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪.‬‬
‫ميﻜﻦ أن ﻳﺠـﺎدل ﻓﻴﻬـﺎ أﺣـﺪ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﺠﻤﻴﻊ ّ‬
‫أن اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﺗـﱰاوح أﻋامرﻫـﻢ ﻣـﺎ ﺑـني ‪ 6‬و‪ 16‬ﺳـﻨﺔ‬
‫ﻣﺘﻔﻖ ﻋﲆ ّ‬
‫واﻟﺠﻤﻴﻊ ّ‬
‫ﻣﺘﻔﻖ ﻋﲆ ّأن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻟﺒﻼدﻧـﺎ ﻫـﻲ‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﻠﺠﻮا اﳌﺪارس‪ .‬واﻟﺠﻤﻴﻊ ّ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺳـﻴﻜﻮن ﺗﻌﻠﻴﻤﻨـﺎ ﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‪ ،‬ﻛـام ﻫـﻮ اﻟﺤـﺎل ﰲ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻔﱰة‪ .‬واﻟﺠﻤﻴﻊ أﻳﻀﺎً ّ‬
‫ﻣﺘﻔﻖ ﻋﲆ ّأن ﺗﻌﻠﻴﻤﻨﺎ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ إﱃ اﻻرﺗﻘـﺎء مبﻀـﻤﻮﻧﻪ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت‪ .‬ﰲ ﻧﻔﺲ‬
‫ومبﺴﺘﻮاه‪ ،‬وﻳﻘﻴﻨﻲ ّأن اﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻦ ﺗﺰﻳﻎ ﻋﻦ ﻫﺬه ﱡ‬
‫ﻣﺘﻔــﻖ ﻋــﲆ ﴐورة اﻧﻔﺘــﺎح اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﳌﻐــﺮيب ﻋــﲆ اﻟﻌــﺎمل‬
‫اﻟﻮﻗــﺖ اﻟﺠﻤﻴــﻊ ّ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻲ وﻋﲆ ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻻ ّﺑﺪ ﻟﻨﺎ أن ﻧﺴري ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻬﺞ«‪.‬‬
‫ﻫﺬه ﺑﻌﺾ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ اﺳﺘﻨﺒﻄﻨﺎﻫﺎ ﻣﻦ ﺟﻬﺎت رﺳﻤﻴﺔ‬
‫ﻣﻬﺘﻤﺔ ﺑﺈﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺑﻼدﻧﺎ‪ .‬ومبﺎ ّأن اﻟﻬﺪف اﻟﺬي‬
‫وﻏري رﺳﻤﻴﺔ ّ‬
‫ﻧﺼــﺒﻮ إﻟﻴــﻪ ﰲ ﻫــﺬه اﻟﺪراﺳــﺔ ﻳﺘﻤﺤــﻮر ﻛــﺬﻟﻚ ﰲ ﺳــﻴﺎق إﺷــﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ‬
‫اﻟﻬﺎﻣـﺔ‬
‫واﻹﺻﻼح واﳌﺸﺎﻛﻞ واﻟﻌﻮاﺋﻖ واﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻌﱰض ﻫﺬه اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ّ‬
‫واﻟﺤﺴﺎﺳــﺔ ﰲ واﻗﻌﻨــﺎ اﻟﱰﺑــﻮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ‪ ،‬ﻓﺈﻧّﻨــﺎ ﺳــﻨﻌﻤﻞ ﺣﺴــﺐ ﻗــﺪرﺗﻨﺎ‬
‫ّ‬
‫اﳌﺪرس واﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﻘـﻂ ـ ﻛـام‬
‫وإﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻨﺎ ﻋﲆ ﺗﻨﺎول إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬ﻻ ﺑني ّ‬
‫رأﻳﻨﺎ ـ وإمنّ ﺎ ﻛﺬﻟﻚ ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻃـﺮاف واﻟﻌﻨـﺎﴏ اﳌﺴـﺎﻫﻤﺔ ﰲ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻧﻈﺎم ﺗﺮﺑﻮي وﺗﻌﻠﻴﻤﻲ أﻳﻨام ُوﺟﺪ‪.‬‬
‫وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﺤﻘﻞ اﳌﺠﺘﻤﻌﻲ ﺗﺒﺪو ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺤـﻮار اﻟﻬـﺎدف‬
‫ﺷﺒﻪ ﻣﻨﻌﺪﻣﺔ ﺑني اﻟﻜﺒﺎر واﻟﺼﻐﺎر‪ ،.‬ﺑني اﻷﻏﻨﻴﺎء واﻟﻔﻘﺮاء‪ ،‬ﺑني اﳌﺎﻟﻜني ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬

‫‪277‬‬
‫اﻹﻧﺘﺎج وﻏري اﳌﺎﻟﻜني ﻟﻬﺎ‪ .‬وﻫﺬا ﻣـﺎ ﻳﺠﻌـﻞ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﳌﻨﺸـﻮد ﻳﻔﻘـﺪ أﻫـﺪاف‬
‫ﺷﻜﻠﻴﺎ ً ﺗﻄﻐـﻰ ﻋﻠﻴـﻪ ﻟﻐـﺔ واﺣـﺪة‪ ،‬ﻫـﻲ ﻟﻐـﺔ‬
‫وأﺑﻌﺎد ﻣﻀﻤﻮﻧﻪ‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ ﺑﺬﻟﻚ ّ‬
‫اﻟﺠـﺎد‬
‫ّ‬ ‫واﳌﺘﺤﻜﻢ ﰲ زﻣﺎم اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ اﳌﻌﺎش‪ ،‬ﻓﻴﻔﻘـﺪ اﻟﺤـﻮار‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺴﻴﻄﺮ‬
‫واﻟﻬﺎدف ﻓﺤﻮاه وأﻫﺪاﻓﻪ ﻫﻮ أﻳﻀﺎً‪ .‬ﻓﺎﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﻐـﺮيب ﻣﻨﻘﺴـﻢ إﱃ ﻓﺌـﺎت أو‬
‫ــﻞ ﻫــﺬه اﻟﻔـــﺌﺎت أو‬
‫ــﺪ ﺑﻨــﺎء ﺟﴪ ﺣﺼــني ﻳﺠﻤــﻊ ﻛ ّ‬
‫ﻃﺒﻘــﺎت مل ﺗﺴــﺘﻄﻊ ﺑﻌ ُ‬
‫ُ‬
‫ﻫـﺪﻓﻬﺎ اﻟﺠـﻮﻫﺮي اﻟﺘﻐﻴـري واﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ‬ ‫اﻟﻄﺒﻘﺎت ﺣﻮل ﻟﻐـﺔ ﺗﻮاﺻـﻠﻴﺔ واﺣـﺪة‬
‫ﺟـﺎد وﻣﺴـﺆول وواع‪ُ ،‬‬
‫ﻫﺪﻓـﻪ اﻟﻌﻤﻴـﻖ‪ :‬اﻟﺒﻨـﺎء‬ ‫واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪ .‬وﻛﺬﻟﻚ ﺣﻮل ﺣـﻮار ّ‬
‫اﻟﺠﺎد واﻟﻬﺎدف‪.‬‬
‫واﻟﺘﺨﲇ ﻋﻦ ﻟﻐﺔ اﻟﻜﻼم ﺑﺪل ﻟﻐﺔ اﻟﻌﻤﻞ ّ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺘﺸﻴﻴﺪ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ اﳌﺠﺘﻤﻌﻲ اﻟﻄﺒﻘﻲ ﰲ اﳌﻐـﺮب ﻗـﺪ ﻣـﺎرس ﺗـﺄﺛريه اﻟﺒﻠﻴـﻎ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻄـﻮرات اﻟﺤﺎﺻـﻠﺔ ﰲ ﻣﺠـﺎل‬‫ّ‬ ‫ﻳـﺘﺠﲆ ذﻟـﻚ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬‫ّ‬ ‫وﺿﻌﻴﺔ ُ‬
‫اﻷﴎة‪ ،‬ﻛام‬ ‫ّ‬
‫اﻷﴎة وﰲ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ واﻷدوار‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻷﻓﺮاد داﺧﻞ اﳌﺠﺘﻤـﻊ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ‬
‫ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺰوﺟﻴﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎمئـﺔ ﺑـني اﻵﺑـﺎء واﻷﺑﻨـﺎء‪ ،‬ﻣـﻦ ﻏـري‬
‫ﻧﺴﻴﺎن دور اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﰲ اﳌﺠﺘﻤـﻊ إﱃ ﺟﺎﻧـﺐ ﻋﻮاﻣـﻞ أﺧـﺮى ﻻ ﺗﺨﻠـﻮ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ واﻟﺘﻐﻴـري‪ ،‬ﻣـﻦ ﺟﻬـﺔ‪ ،‬واﳌﺤﺎﻓﻈـﺔ ﻋـﲆ‬ ‫ﺑﺪورﻫﺎ ﻣﻦ ّ‬
‫ﺑﺸﺘﻰ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻄﺮق‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ .‬وﻋﲆ ﻫـﺬا‬ ‫اﻟﻮﺿﻊ ﻛام ﻫﻮ وﺗﺰﻛﻴﺘﻪ ّ‬
‫ﺗﱰﺗﺐ اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛريﻫﺎ اﻹﻳﺠﺎيب واﻟﺴـﻠﺒﻲ ﰲ ﻋﻤﻠﻴـﺎت اﻹﺻـﻼح‬ ‫اﻟﻮﺿﻊ ّ‬
‫واﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺤﻮار‪ .‬وﻫﻜﺬا‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺧﻼل اﻟﴫاع ﺑني اﻟﻔﺌﺎت أو اﻟﻄﺒﻘﺎت داﺧﻞ‬
‫اﻷﴎ وﺑـني اﻟﻌـﺎﺋﻼت واﻷﻓـﺮاد ﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ‬ ‫ﻳﺘﺠﺴﺪ اﻟﴫاع ﺑني ُ‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ ّ‬
‫وﺟﻮد ﻋﻨﺎﴏ اﻟﻮﺣﺪة اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻠﻐـﺔ واﻟـﺪﻳﻦ واﻟﻬﻮﻳـﺔ‪ ...‬إﻟـﺦ‪ .‬وﻫﻜـﺬا‬
‫ﻳﻨﻌﺪم اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺤﻮار ﺑـني اﻷﴎ اﻟﻐﻨﻴـﺔ واﻷﴎ اﻟﻔﻘـرية‪ ،‬وﻳﻈﻬـﺮ اﻟﺠﺎﻧـﺐ‬
‫اﻟﺴﻠﻄﻮي ﺑﺎرزا ً ﰲ اﻷﴎة اﳌﻴﺴﻮرة اﻟﺘﻲ ﺗﺒﺴﻂ ﻧﻔﻮذﻫﺎ وﺳﻴﻄﺮﺗﻬﺎ واﺳﺘﻐﻼﻟﻬﺎ‬
‫ﻋــﲆ اﻷﴎة اﻟﻔﻘــرية اﳌﺤﺘﺎﺟــﺔ‪ .‬وﺑــﺬﻟﻚ ﻳﻜــﻮن اﻟﺨﻄــﺎب اﻟﺴــﺎﺋﺪ واﳌﺴــﻴﻄﺮ‬
‫واﳌﺘﺤﻜﻢ ﻫﻮ ﺧﻄﺎب اﳌﺴـﻴﻄﺮ ﻃﺒﻘﻴـﺎ ً واﺟﺘامﻋﻴـﺎً واﻗﺘﺼـﺎدﻳﺎً‪ ...‬إﻟـﺦ‪ .‬وﻫـﺬا‪،‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﺒﻨـﺎء‬
‫ﺳـﻴﺤﺪ ﻣـﻦ ﻧﴩ ﻟﻐـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟـﺪميﻘﺮاﻃﻲ واﻟﺤـﻮار ّ‬ ‫ّ‬ ‫ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺤﺎل‪،‬‬
‫ﻳﱰﺗـﺐ ﻋﻠﻴـﻪ أﺳـﻠﻮب‬ ‫ﻣـام ّ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ أﺳﺲ اﻻﺧﺘﻼف واﻟﺘﺴـﺎﻣﺢ واﻟﺘﻌـﺎون ّ‬
‫وأﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ﻳﻘﻠـﻞ ﻣـﻦ ﻗﻴﻤـﺔ ّ‬ ‫ﻣـام ّ‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻬﺮﻣﻲ اﻷﺣﺎدي اﻷﺑﻌﺎد واﻷﻫﺪاف‪ّ .‬‬
‫ﻛﻞ اﻟﻌﻨﺎﴏ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ أﺛﻨـﺎء‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻹﻳﺠﺎيب‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺮاﻋﻲ ﺗﻔﺎﻋﻞ ّ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ‪ّ .‬إﻧـﻪ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟـﺬي ﻳﺴـﺘﻨﺪ إﱃ ﺳـﻠﻄﺔ اﻟﻘـﻮي اﳌﻬـﻴﻤﻦ واﳌﺴـﻴﻄﺮ‪،‬‬
‫ﺗﺤـﻮل دون‬ ‫ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻋﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬أو أﴎة‪ ،‬أو ﻓﺮدا ً‪ ..‬ﻓﺴـﻠﻄﺔ اﻷب داﺧـﻞ أﴎﺗـﻪ ُ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻟﻐﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺤﻮار واﻟﺘﻔﺎﻫﻢ ﺑني اﳌـﺮأة واﻟﺮﺟـﻞ ﻣـﻦ ﺟﻬـﺔ‪ ،‬وﺑـني‬

‫‪278‬‬
 ‫ّ‬
‫ﺳـﻴﺆﺛﺮ‬ ‫واﻷﴎي‬‫واﻷم واﻷﺑﻨﺎء ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴـﺔ‪ .‬ﻫـﺬا اﻟﻮﺿـﻊ اﳌﺠﺘﻤﻌـﻲ ُ‬‫اﻷب ّ‬
‫ﺑﺪوره‪ ،‬وﺑﺸﻜﻞ ﺧﻄري‪ ،‬ﰲ ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ وﻫﻮ ﻳﻌﻴﺶ ﰲ اﻷﴎة‪ ،‬أو اﳌﺠﺘﻤﻊ‪،‬‬
‫ﺳﻴﻘﺮﺑﻨﺎ ﻣﻦ ﻣﻌﺮﻓـﺔ اﻟﺤﻴـﺎة واﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻟﻘﺎمئـﺔ ﺑـني اﻷﻓـﺮاد‬
‫أو اﳌﺪرﺳﺔ‪ .‬ﻛام ّ‬
‫داﺧﻞ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﻐﺮيب‪.‬‬
‫وﺗﺘﺸﻌﺐ أﻛرث ﻣـﻦ اﻟﺴـﺎﺑﻖ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻓﺈن اﳌﺴﺄﻟﺔ ﺗﺘﻌﻘّﺪ‬
‫ّأﻣﺎ ﰲ اﳌﺠﺎل اﻟﺴﻴﺎﳼ‪ّ ،‬‬
‫وﻳﺼﺒﺢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﳌﺸـﱰك واﻟﺤـﻮار اﻟﻬـﺎدف واﻟـﺪميﻘﺮاﻃﻲ ﺑـني‬
‫ﻛﻞ اﻟﻘـﺮارات ﺗـﺄيت ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺤﺎﻛﻤني واﳌﺤﻜﻮﻣني ﺷﺒﻪ ﻣﻨﻌﺪم ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر ّأن ّ‬
‫ﻛـﻞ‬
‫ﻓﻮق‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺗﺤﺖ‪ .‬وﻗﺪ اﻧﻌﻜـﺲ ﻫـﺬا اﻟﻮﺿـﻊ ﺑﺸـﻜﻞ ﺧﻄـري ﻋـﲆ ّ‬
‫اﳌﺠﺎﻻت داﺧﻞ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬مبﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻛام ﻳﺒـﺪو ذﻟـﻚ‬
‫واﺿﺤﺎً ﻣﻦ ﺧﻼل ّ‬
‫اﳌﻘﺮرات واﻟﱪاﻣﺞ واﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ..‬ﺣـني ﺗﺼـﺒﺢ ﺳﻴﺎﺳـﺔ‬
‫اﳌﺴﺆوﻟني ﻫﻲ اﳌﺴﻴﻄﺮة وﺣـﺪﻫﺎ‪ ،‬وﻫـﺬا‪ ،‬ﰲ ﺣﻘﻴﻘـﺔ اﻷﻣـﺮ‪ ،‬ﻳﻮﺿـﺢ ﻃﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﻳـﺘﻢ ﺗﻬﻤـﻴﺶ‬
‫ﻧﺘﺤـﺪث ﻋﻨﻬـﺎ‪ ،‬ﺣﻴـﻨام ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ واﻟﺤﻮار واﻹﺻﻼح اﻟﺘﻲ‬
‫اﻟﻔﻌﻠﻴني ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﺬﻳﻦ ﻫﻢ ﻋﲆ دراﻳﺔ ووﻋﻲ وﻣﻌﺮﻓـﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﳌامرﺳني‬
‫مبﺎ ﻳﺠـﺮي ﰲ واﻗﻌﻬـﻢ اﻟﱰﺑـﻮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‪ .‬وﻫﻜـﺬا‪ ،‬ﻓﻔـﻲ اﳌﻴـﺪان اﻟﱰﺑـﻮي‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻤــﻲ ﻳﺒــﺪو ّأن ﻫﻨــﺎك ﺑﻮﻧــﺎً ﺷﺎﺳــﻌﺎً ﺑــني اﳌﺴــﺆوﻟني اﳌﻨﻈّــﺮﻳﻦ وﺑــني‬
‫اﳌامرﺳني اﳌﻨﻔّﺬﻳﻦ‪ .‬ﻓـﺎﻷواﻣﺮ ﺗـﺄيت ﻣـﻦ ﻓـﻮق إﱃ ﺗﺤـﺖ‪ ،‬ﺳـﻮاء ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ إﱃ‬
‫اﳌﻘﺮرات أو اﳌﻨﺎﻫﺞ أو اﻟﻜﺘﺐ اﳌﺪرﺳﻴﺔ‪ ،‬أو ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ إﱃ اﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ‪/‬اﻟﺘﻔﺘـﻴﺶ‪،‬‬
‫وﺣﺘﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ إﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‪ .‬وﻫﺬه اﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﰲ اﻋﺘﻘﺎدﻧـﺎ‪ ،‬ﻗـﺪ ّأﺛـﺮت‬
‫ﻷﻧﻬـﺎ ﺗﻘـﻒ ﺑﺎﻟﻔﻌـﻞ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري ﰲ ﻣﻴﺪان اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ وﻗﺘﻨﺎ اﻟﺤﺎﴐ‪ّ ،‬‬
‫ﻛﻌﺎﺋﻖ أو ﻋﺮﻗﻠﺔ ﺧﻄرية أﺛﻨﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﺻﻼح أو اﻟﺒﻨﺎء واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫أﻫﻤﻴـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﱰﺑـﻮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ اﻟـﺪميﻘﺮاﻃﻲ‪،‬‬
‫وﺣﺘﻰ ﺗﺘﻮﺿﺢ ﻟﻨـﺎ ّ‬
‫وﺣﺘﻰ ﻧﺪرك ﺧﻄﻮرة اﻟﻌﻮاﺋﻖ واﻟﻌﺮاﻗﻴﻞ واﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﺣﺎﻟـﺖ دون ﺗﺤﻘﻴـﻖ‬
‫اﳌﺮﺟﻮة ﰲ ﻣﺠﺎل إﺻـﻼح اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺑﺒﻼدﻧـﺎ‪ ،‬ﻳﻨﺒﻐـﻲ ﻋـﺪم اﻟﻨﻈـﺮ إﱃ‬
‫ّ‬ ‫اﻷﻫﺪاف‬
‫اﳌﺘﺸﻌﺒﺔ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ واﺣﺪة وﻻ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ واﺣـﺪ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻻ‬
‫ّ‬ ‫ﻫﺬه اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻧـﺘﻤﻜﻦ ﻣـﻦ إدراﻛﻬـﺎ وﻓﻬـﻢ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬـﺎ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺪ ﻣﻦ وﺿﻌﻬﺎ ﰲ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ اﻟﻌﺎم ﺣﺘـﻰ‬
‫ّ‬
‫وذﻟﻚ ﺑﻮﺿﻌﻬﺎ ﰲ ﻣﻨﺎﺧﻬﺎ اﳌﺠﺘﻤﻌﻲ واﻷﴎي واﻟﺴـﻴﺎﳼ‪/‬اﻷﻳـﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟـﺬي‬
‫ّأﺛﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ أو ﺑﺂﺧﺮ )‪.(307‬‬

‫ﺗﻘﺪﻣﻴﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﻣﺸﻜﻼﺗﻨﺎ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ )]د‪ .‬م‪:[.‬‬

‫)‪ (307‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺎﺑﺪ اﻟﺠﺎﺑﺮي‪ ،‬ﻣﻦ أﺟﻞ رؤﻳﺔ ّ‬
‫ﻣﻄﺒﻌﺔ دار اﻟﻨﴩ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،(1977 ،‬ص ‪ 141‬ـ ‪.142‬‬

‫‪279‬‬
 ‫أوﻻً‪ :‬اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ ووﻇﻴﻔﺘﻬﺎ اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫‪ 1‬ـ ﻣﻼﺣﻈﺎت أوﻟﻴﺔ‬
‫ﻫﺎﻣـﺔ‪ ،‬ﺧﺼﻮﺻـﺎً ﰲ‬
‫ﻳﻄﺮح اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺬي ﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪد ﻣﻨﺎﻗﺸـﺘﻪ ﻗﻀـﻴﺔ ّ‬
‫اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺎﴐ‪ ،‬ﻋﴫ اﻟﴫاﻋﺎت اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ّ .‬إﻧﻬﺎ ﻗﻀﻴﺔ اﻟﺪور اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﺑﻪ اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ ّ ً‬
‫ﺣﺎﻟﻴﺎ‪ ،‬وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‪ ،‬اﳌﺼﺎﻟﺢ اﻟﻄﺒﻘﻴﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫وﻟﻌـﻞ اﻟـﺒﻌﺾ ﻳﺘﺴـﺎءل‪ :‬ﻣـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﻛﻜـﻞ‪ّ .‬‬
‫ﻳﺨﺪﻣﻬﺎ ﻧﻈﺎﻣﻨﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟـﺮاﻫﻦ ّ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ اﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ؟ أﻟﻴﺴﺖ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻛام ﻳﻘﺎل ﻋﺎدة‪ّ ،‬‬
‫ﻣﻬﻤﺘﻬﺎ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻨﺶء‪ ،‬وﺗﻌﻠﻴﻤﻪ‪ ،‬وإﻋﺪاده ﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺤﻴﺎة؟‬
‫ﻣﺤﺎﻳﺪة‪ّ ،‬‬
‫ﻣﺆﺳﺴـﺔ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ ّأﻧﻪ ﻣـﻦ اﻟﺴـﺬاﺟﺔ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻣـﻦ اﻟﻐﻔﻠـﺔ‪ ،‬اﻋﺘﺒـﺎر اﳌﺪرﺳـﺔ ّ‬
‫رﺳﻤﻴﺎً وﻻ ﺻﺒﻐﺔ ﻃﺒﻘﻴﺔ‬
‫ﺣﺰﺑﻴﺎً ّ‬
‫ﻣﺤﺎﻳﺪة‪ ،‬ﻓﻌﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ّأﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﻜﺘﴘ ﻃﺎﺑﻌﺎً ّ‬
‫ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻛﺎﻧﺖ‪ ،‬وﻻ ﺗـﺰال‪ ،‬ﺟﻬـﺎزا ً ﻟﻠﺘـﺄﻃري اﻷﻳـﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ؛ ﻓﻤـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﻣﻜﺸﻮﻓﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﻬﻴﺎﻛﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻨﺎﻫﺞ واﻟﻜﺘـﺐ واﻷﺳـﺎﻟﻴﺐ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‬
‫ﺗـﺘﴪب‬
‫ّ‬ ‫اﳌﺘﺒﻌﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻘﻮاﻧني واﻟﺘﴩﻳﻌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻈﻢ ﺳـري اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪،‬‬
‫إﱃ اﳌﺪرﺳﺔ ﻋﻨﺎﴏ ﻛﺜرية وأﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺴﺎﺋﺪة‪ .‬ﻫﺬا ﻓﻀﻼً ﻋـﻦ‬
‫اﳌــﻮاد اﻟﺪراﺳــﻴﺔ ذات اﻟﻄــﺎﺑﻊ اﻷﻳــﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ اﻟﻮاﺿــﺢ‪ ،‬ﻛﺎﻟﱰﺑﻴــﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴــﺔ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫واﳌﻮاد اﻟﱰاﺛﻴﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺘﺎرﻳﺦ‪ ،‬واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻫﻞ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺠﺪﻳﺪ‪/‬اﳌﻘﺒﻞ ﺗﺠﺎوز اﻟﻬﻔﻮات واﻟﻌﻮاﺋﻖ‬
‫واﳌﺸﺎﻛﻞ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﻋﺎﻧﺘﻬﺎ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ واﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ؟ ﻫـﻞ‬
‫اﻟﺘﺤﺮر ﻣﻦ اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﺴﻠﻄﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺑﺈﻣﻜﺎن ﻣﺪرﺳﺘﻨﺎ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ ﱡ‬
‫واﻟﺘﻄﻮر‪ ،‬وواﺟﻬﺖ ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﺤﻮار اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻲ وﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﱡ‬ ‫اﻟﺘﺤﺮر‬
‫ﻋﺮﻗﻠﺖ ﻣﺴرية ﱡ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻹﻳﺠﺎيب اﻟﻮاﻋﻲ واﻟﻬﺎدف؟ ﻣـﺎ ﻫـﻲ ﺣﻘﻴﻘـﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳـﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﰲ‬
‫واﻗﻊ ﻧﻈﺎﻣﻨﺎ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﰲ ﻋﻬﺪ اﻻﺳـﺘﻌامر وﻋﻬـﺪ اﻻﺳـﺘﻘﻼل وﺣﺘـﻰ‬
‫أﻫﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﻼﺻﻬﺎ ﻣﻦ ذﻟﻚ اﻟﻮﺿﻊ؟‬
‫اﻵن؟ ﻣﺎ ﻫﻲ ّ‬
‫ﻣﺜﻠـﺖ اﻟﻌـﻨﴫ‬
‫إن ﺳﻴﺎﺳﺔ اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ واﳌﻮاﺟﻬﺔ واﻟﺴﻠﻄﺔ اﳌﺘﺴﻠﻄﺔ ﻗـﺪ ّ ْ‬
‫ّ‬
‫ﻛﻞ اﳌﺆﺳﺴﺎت‬
‫اﻟﺒﺎرز ﰲ اﳌﴩوع اﳌﺠﺘﻤﻌﻲ اﻟﻬﺎدف إﱃ اﻻﺳﺘﺤﻮاذ وﻣﺮاﻗﺒﺔ ّ‬
‫ﺗﺮﺗﺐ ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺴﻠﻄﻮي اﳌﻬﻴﻤﻦ ﻓﺮض أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‬
‫وﺗﺴﻴريﻫﺎ‪ .‬وﻗﺪ ّ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ )وزارة اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻣﺜﻼً(‪ .‬وﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻫﺬا اﳌﴩوع ﺗﻐﻴﻴـﺐ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬
‫ّ‬
‫ــﻞ ﻣﺤﺎوﻟــﺔ‬
‫اﻟﻬــﺎدف واﻟﺤــﻮار اﻟــﺪميﻘﺮاﻃﻲ‪ ،‬ورﻓــﺾ اﻵﺧــﺮ وﺗﻬﻤﻴﺸــﻪ ﰲ ﻛ ّ‬

‫‪280‬‬
‫ﻷن اﻟﺨﻄﺎب ﰲ ﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ ﻳﻜﻮن‪ ،‬ﰲ اﻟﻐﺎﻟـﺐ‪ ،‬ﺧﻄﺎﺑـﺎ ً‬
‫إﺻﻼﺣﻴﺔ ـ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ً ـ ّ‬
‫ﻧــﺎزﻻً وﻣﻔﺮوﺿــﺎ ً ﻣــﻦ ﻓــﻮق إﱃ ﺗﺤــﺖ‪ .‬وﻫﻜــﺬا ﺑﺴــﻄﺖ ﺳﻴﺎﺳــﺔ اﻟﺴــﻠﻄﺔ‬
‫ﻛـﻞ اﳌﻴـﺎدﻳﻦ‬
‫اﳌﺆﺳﺴـﺎت‪ ،‬وﻋـﲆ ّ‬
‫اﳌﺘﺤﻜﻤﺔ ﻣﺮاﻗﺒﺘﻬﺎ اﳌﺒـﺎﴍة ﻋـﲆ ﺟﻤﻴـﻊ ّ‬
‫ّ‬
‫ﺗﺼـﻮرﻫﺎ اﻟـﺬي ﻳﻨﺴـﺠﻢ ﻣـﻊ »أﻳـﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺘﻬﺎ«‪ .‬ﺣﻴـﺚ‬
‫واﳌﺠﺎﻻت‪ ،‬وﻓﺮﺿﺖ ﱡ‬
‫ﻛﻞ ﻣﺨـﺎﻟﻒ أو ﻣﻌـﺎرض‬
‫ذﻫﺒﺖ إﱃ ﻣﻮاﺟﻬﺔ وﻣﺤﺎﴏة وﻣﻌﺎرﺿﺔ وﻣﻄﺎردة ّ‬
‫ﺣﻖ!‬
‫وإن ﻛﺎن ﻋﲆ ّ‬
‫ﻟﻬﺎ‪ْ ،‬‬
‫ﻇﻞ ﻗﺎمئﺎ ً ﺑني أﺻﺤﺎب اﻟﺴـﻠﻄﺔ وﺑـني اﻟـﺬﻳﻦ‬
‫ﻓﺈن اﻟﴫاع ّ‬
‫وﻋﲆ اﻟﻌﻤﻮم‪ّ ،‬‬
‫واﻟﺒﻨـﺎء‪.‬‬
‫أﻫﻤﻴﺔ دور اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻬﺎدف واﻟﺤـﻮار اﻟﻨﺎﻗـﺪ ّ‬ ‫ﺣﺪ ﻣﻦ ّ‬‫ﻻميﻠﻜﻮﻧﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺎ ّ‬
‫ﻣـام أﺣـﺪث‬‫واﻟﺘﻄـﻮر واﻟﺘﺠﺪﻳـﺪ واﻟﺒﻨـﺎء؛ ّ‬
‫ﱡ‬ ‫وﻫﺬا ﺑﺪوره‪ ،‬ﻋﺮﻗﻞ ﻣﺴرية اﻟـﻨامء‬
‫اﳌﻌﺎش‪ّ ،‬‬
‫وأﺛـﺮ ﺑﺸـﻜﻞ ﻛﺒـري ﰲ‬ ‫وﻣﺘﻌﺪدة ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ُ‬ ‫ّ‬ ‫أزﻣﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬مبﺎ ﰲ ذﻟﻚ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪده ﰲ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺤﻴﺎة ّ‬
‫اﳌﻬﺘﻤني اﻟﻮاﻋني واﻟﺒـﺎﺣﺜني‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﺘﻮاﺿﻌﺔ‪ .‬وﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ ﻓﺘﺢ اﻟﺒﺎب أﻣﺎم‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴﻴني ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻄﺮح ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺪارﺳني واﻟﻔﺎﻋﻠني‬
‫اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﻮاﻋﻴﺔ واﻟﻬﺎدﻓﺔ واﻟﻘﻴﺎم ﺑﻨﻘﺪ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﺑﻬـﺪف‬
‫ﺗﺘﺠﲆ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﻫﺬه اﻟﺘﺴﺎؤﻻت واﻷﺳـﺌﻠﺔ‬ ‫اﻟﻔﻀﺢ واﻹﺻﻼح ﰲ ٍ‬
‫آن واﺣﺪ‪ .‬ﻓﺄﻳﻦ ّ‬
‫واﻟﻨﻘﺪ واﻹﺻﻼح‪ ..‬ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ؟‬
‫ــﺘﺠﲆ ﺗﻠــﻚ اﳌﻈــﺎﻫﺮ واﳌﺸــﺎﻛﻞ ﰲ ﻣﺠــﺎل اﻟﱰﺑﻴــﺔ واﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ ﰲ ﻋﺠــﺰ‬
‫ﺗ ّ‬
‫ﺗﺸـﻌﺐ‬
‫اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻋـﻦ ﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻷﻫـﺪاف اﳌﺘﻮﺧـﺎة وﰲ ﱡ‬
‫ﻣﻨﺼﺒﺎً ﺣﻮل ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ‪ ،‬ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻷزﻣﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴﺚ أﺻﺒﺢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ّ‬
‫ـ اﻧﺨﻔﺎض ﻣﺴﺘﻮى ّ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ـ ﻓﺸﻞ اﳌﻨﺎﻫﺞ واﻟﻄﺮق واﻷﻧﺴﺎق اﳌﺴﺘﻮردة‪ ،‬وﻋﺪم ﺗﻄﺎﺑﻘﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫اﳌﻌﺎش‪.‬‬
‫ـ ﻋﺪم اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ّ‬
‫ﳌﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺤﻴﺎة‪.‬‬
‫أﻫﻤﻴﺘـﻪ ﰲ اﻟﻮاﻗـﻊ اﳌﻮﺿـﻮﻋﻲ‪ ،‬ﺣـني‬
‫ـ اﻟﺘﻘﻠﻴـﻞ ﻣـﻦ دور اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ وﻣـﻦ ّ‬
‫أﺻﺒﺤﺖ اﻟﺸﻬﺎدات واﻟﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻨﻮاﻧﺎً ﻟﻠﺒﻄﺎﻟﺔ واﻟﺘﻬﻤﻴﺶ داﺧﻞ اﳌﺠﺘﻤـﻊ‪.‬‬
‫ﻛام ّأدى ﻫﺬا اﻟﻮﺿـﻊ ﻛـﺬﻟﻚ‪ ،‬إﱃ ﺗﻬﻤـﻴﺶ رﺟـﻞ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﰲ ّاﺗﺨـﺎذ اﻟﻘـﺮارات‪،‬‬
‫واﳌﺸــﺎرﻛﺔ ﰲ اﻟــﱪاﻣﺞ واﳌﻘــﺮرات‪ ،‬وﺗــﺄﻟﻴﻒ اﻟﻜﺘــﺐ اﳌﺪرﺳــﻴﺔ‪ ،‬واﳌﺴــﺎﻫﻤﺔ‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟــﺔ ﰲ اﻷﻧﻈﻤــﺔ اﻟﱰﺑﻮﻳــﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴــﺔ اﻟﺠﺪﻳــﺪة‪ ،‬وذﻟــﻚ ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﻋــﺪم‬
‫ّ‬

‫‪281‬‬
 ‫اﻟﻔﻌﻠﻴني واﻟﻮاﻋني ﺑﺈﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ!‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ وﻋﺪم اﻟﺤﻮار ﻣﻊ اﳌامرﺳني‬
‫ﺗﻌﱪ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﳌﻄﺎف ﻋﻦ أزﻣـﺔ ﻧﻈﺎﻣﻨـﺎ‬ ‫ﻫﺬه اﳌﺸﺎﻛﻞ واﻟﻘﻀﺎﻳﺎ وﻏريﻫﺎ ّ‬
‫اﻟﱰﺑﻮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ وﻋـﻦ أزﻣـﺔ اﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻟﻘﺎمئـﺔ ﺑـني اﳌﺴـﺆوﻟني اﻵﻣـﺮﻳﻦ‪،‬‬
‫واﳌﺪرﺳني اﳌامرﺳـني‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اﳌﻔﺘﺸني‬
‫واﻟﻌﺎﻣﻠني اﳌﻨﻔّﺬﻳﻦ ـ ﻛام ﻗﻠﻨﺎ ـ ﺑني اﳌﺮﺷﺪﻳﻦ‪ّ /‬‬
‫اﳌﺪرﺳـني واﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‪...‬إﻟـﺦ‪ .‬ﻛـﺬﻟﻚ أﺻـﺒﺤﺖ ﺗﻈﻬـﺮ ﻋـﲆ ﺳـﺎﺣﺔ اﻟﻮاﻗــﻊ‬ ‫ﺑـني ّ‬
‫ﻣﺘﺠﺴﺪ ًة ﰲ ﺣـرية اﻟﻨـﺎس إزاء‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫اﻟﻨﺰﻋﺔ اﻟﺘﺸﺎؤﻣﻴﺔ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎين واﳌﺠﺘﻤﻌﻲ اﳌﻐﺮيب‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ .‬وﰲ ﻫﺬا اﳌﻀامر‪ ،‬أﺻﺒﺢ اﻹﻗﺒﺎل ﻋـﲆ اﳌﺪرﺳـﺔ واﻟـﺘﻌ ّﻠﻢ‪ّ ،‬‬
‫ﻳﻘـﻞ ﺷـﻴﺌﺎً‬
‫ﻓﺸﻴﺌﺎ‪ ،‬ومل ﻳﻌﺪ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻬﺎدف ﻗﺎمئﺎ ً ﺑني اﻵﺑﺎء واﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻦ ﺟﻬـﺔ‪ ،‬وﻻ ﺑـني‬‫ً‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ واﳌﺪرﺳﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧـﺮى‪ ،‬ﻛـام ﻛـﺎن اﻷﻣـﺮ‪ ،‬ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ‪ ،‬ﺣـني ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫ﻳﺆدي إﱃ ﺗﺄﻣني اﻟﻌﻤﻞ وإﱃ ﺿامن اﻟﺤﻴﺎة!‬ ‫اﳌﺪرﺳﺔ ﺟﴪا ً ﺣﺼﻴﻨﺎ ً ّ‬
‫ﻓﺈن اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻹﻧﺴـﺎين‪ ،‬مبـﺎ‬ ‫وﻫﻜﺬا‪ ،‬وﻛﻴﻔام ﻛﺎﻧﺖ اﻷﺣﻮال‪ّ ،‬‬
‫ﻓﻴﻪ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ اﳌﻐﺮيب أﺻـﺒﺢ ﻳﺸـﻜﻮ‬
‫واﳌﺘﻨﻮﻋــﺔ‪ ،‬اﻟﺘــﻲ ﻳﻌﻴﺸــﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫ــﺪدة‬
‫ﻣــﻦ اﻷزﻣــﺎت واﳌﺸــﺎﻛﻞ واﻟﺼــﻌﻮﺑﺎت اﳌﺘﻌ ّ‬
‫ﻛــﻞ واﺣــﺪ ﻣــﻨﻬﻢ وﻇﻴﻔﺘــﻪ‬ ‫اﳌﺠﺘﻤــﻊ واﻷﴎة واﳌﺪرﺳــﺔ واﻹﻧﺴــﺎن ﰲ أداء ّ‬
‫اﻟﺘﻔﻜـﻚ وﻛـرثة‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻃﺒﻴﻌـﻲ وﺳـﻠﻴﻢ‪ .‬ﻓﺎﳌﺪرﺳـﺔ أﺻـﺒﺤﺖ ﺗﻌـﺎين ّ‬
‫وﺗﻘﻠﺺ دورﻫﺎ ﰲ ﻣﺠﺎل ﺗﻨﺸﺌﺔ اﻷﺟﻴﺎل وﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺼﺤﻴﺢ‪،‬‬ ‫اﳌﺸﺎﻛﻞ‪ّ ،‬‬
‫وﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﻔﻴـﺪ واﻟﺴـﻠﻴﻢ‪ .‬ﻛـام ﺗﺮاﺟﻌـﺖ وﻇﻴﻔﺘﻬـﺎ ﰲ أداء رﺳـﺎﻟﺘﻬﺎ‬
‫اﻟﺘﺤـﺮر واﻟﺘﻮﻋﻴـﺔ‪ ...‬إﻟـﺦ‪ .‬وﻫﻜـﺬا‪ ،‬وﻋـﲆ اﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ‬
‫ﱡ‬ ‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻬﺎدﻓـﺔ إﱃ‬
‫ﻣﻬـامً‬
‫أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﻔﻜﺮﻳﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻓﻘﺪت ﺟﺎﻧﺒـﺎً ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻳﻔﻀـﻠﻮن‬‫ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ دورﻫﺎ ووﻇﻴﻔﺘﻬﺎ داﺧـﻞ اﳌﺠﺘﻤـﻊ‪ ،‬ﺣـني أﺻـﺒﺢ اﻵﺑـﺎء ّ‬
‫ﺗﻌﻠﻢ »ﻣﻬﻨﺔ« ﻣﻦ اﳌﻬﻦ ﺑﺪل اﻟـﺬﻫﺎب إﱃ اﳌﺪرﺳـﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ‬ ‫إرﺳﺎل أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ إﱃ ّ‬
‫أﺻﺒﺤﺖ ﻻ ﺟﺪوى ﻣﻨﻬﺎ ﰲ اﻋﺘﻘﺎدﻫﻢ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺎ وﺻﻠﺖ إﻟﻴـﻪ ﻣـﻦ أزﻣـﺎت ﰲ‬
‫وﻗﺘﻨﺎ اﻟﺤﺎﱄ!‬
‫وﰲ ﻏﻴــﺎب اﻟﺘﻮاﺻــﻞ اﻟﻬــﺎدف واﻟﺤــﻮار اﻟــﺪميﻘﺮاﻃﻲ ﰲ ﻣﺠــﺎل اﻟﱰﺑﻴــﺔ‬
‫ﻣﺘﻨﻮﻋـﺔ‪.‬‬
‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬أﺻﺒﺤﺖ اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ ﺗﻌﻴﺶ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻛﺜـرية وأزﻣـﺎت ّ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎن ﻛﺜري ﻣﻦ اﳌﻐﺎرﺑﺔ ﻳﻌﻘﺪون ﻋﻠﻴﻬﺎ آﻣﺎﻟﻬﻢ وآﻣـﺎل أﺑﻨـﺎﺋﻬﻢ ﰲ‬
‫اﻟﺤﺼــﻮل ﻋــﲆ ﺣﻴــﺎة أﻓﻀــﻞ‪ ،‬وذﻟــﻚ ﺑﻔﻀــﻞ ﺗﺤﺴــني أوﺿــﺎﻋﻬﻢ اﳌﻌﻴﺸــﻴﺔ‬
‫ﺣﺘـﻰ اﻵن‪ّ ،‬أن‬‫ﻳﻮﻇﻒ أﺑﻨﺎؤﻫﻢ‪ .‬واﻟﺤﺎل ّأﻧﻨﺎ ﻣﺎ ِزﻟﻨـﺎ ﻧﻼﺣـﻆ‪ّ ،‬‬ ‫واﻷُﴎﻳﺔ‪ ..‬ﺣني ﱠ‬
‫ﻳﺘﺤﻤﻠـﻮن ﻣﺴـﺆوﻟﻴﺔ‬ ‫ﻛﻞ ـ اﻟﺬﻳﻦ ﺣﺼﻠﻮا ﻋـﲆ وﻇﻴﻔـﺔ ﻻ ّ‬ ‫أﻏﻠﺒﻴﺔ ـ إن مل ﻧﻘﻞ ّ‬
‫ﺣﺘـﻰ‪ ،‬أﻗﺮﺑـﺎﺋﻬﻢ‬‫ُأﴎﻫﻢ وأﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ ﻛﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻣﺴـﺆوﻟﻴﺔ ﻋـﺎﺋﻼﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺑـﻞ ّ‬

‫‪282‬‬
‫ﻣﺤـﻂ ﺗﺸـﺎؤم اﻵﺑـﺎء وﺳـﺨﻂ‬ ‫ّ‬ ‫وأﺻﺪﻗﺎﺋﻬﻢ‪ّ .‬أﻣﺎ اﻟﻴﻮم‪ ،‬ﻓﻘﻂ أﺻﺒﺤﺖ اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫ﻷﻧﻬـﺎ مل ﺗﻌـﺪ ﺗﺤﻘّـﻖ اﻷﻫـﺪاف اﻟﺘـﻲ ﻛﺎﻧـﺖ ﺗﺤﻘّﻘﻬـﺎ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ‪،‬‬ ‫اﻷﺑﻨﺎء‪/‬اﻟﺸﺒﺎب؛ ّ‬
‫اﻟﺨﺎص ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻛﺎن ﻟـﻪ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ واﻻﺳﺘﻘﺮار واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ...‬إﻟﺦ‪ .‬وﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ‬
‫اﻟﻌﺎم‪ .‬وﻣﻦ ﻫﻨـﺎ أﺗـﺖ اﻟﺘﺴـﺎؤﻻت اﻟﻴﺎﺋﺴـﺔ‬ ‫ﺗﺄﺛريه اﻟﺴﻠﺒﻲ اﻟﺒﻠﻴﻎ ﻋﲆ اﻟﻮﺿﻊ ّ‬
‫اﻟﺘﻲ ُﺗﻄﺮح ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺸﺎؤﻣﻲ‪ :‬ﻣﺎ ﻫﻮ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻟﱰﺑﻮي اﻟﺬي ﺑﺈﻣﻜﺎﻧـﻪ‬
‫ﻳﺤﻞ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻣﺪرﺳﺘﻨﺎ وﺗﻌﻠﻴﻤﻨﺎ؟! أﻳﺔ ﺳﻴﺎﺳـﺔ ﻧﺎﺟﻌـﺔ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻬـﺎ أن ﺗﺮﺟـﻊ‬ ‫أن ّ‬
‫اﻷﻣﻞ إﱃ اﻷﺟﻴﺎل اﻟﻀﺎﺋﻌﺔ واﻷﺟﻴﺎل اﳌﻘﺒﻠﺔ؟! ﻫﻞ ﺗﻜﻤﻦ أزﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻌـﻼً‪،‬‬
‫اﳌﺤﺪد ﻓﻘـﻂ‪،‬‬‫ﺳﻦ اﻟﺘﻤﺪرس ﰲ اﻟﻮﻗﺖ ّ‬ ‫ﻛﻞ اﻟﺬﻳﻦ ﺑﻠﻐﻮا ّ‬‫ﰲ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﺳﺘﻴﻌﺎب ّ‬
‫إن‬‫ﻣﺎدﻳـﺔ ﺑﺎﻟﺪرﺟـﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬أم ّ‬ ‫وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﻜﻮن اﳌﺸـﻜﻞ ﰲ ﻋﻤﻘـﻪ ذا ﻃﺒﻴﻌـﺔ ّ‬
‫ﺑﺠﺪﻳــﺔ وﺷــﻤﻮﻟﻴﺔ ﳌﻮاﺟﻬــﺔ اﻷزﻣــﺔ‬ ‫اﻟﺤﻘﻴﻘــﺔ ﺗﻘــﺘﴤ ﺗﻨــﺎول ﻫــﺬا اﳌﻮﺿــﻮع ّ‬
‫اﻷﻣﻴﺔ‪ ،‬أم ّإﻧـﻪ‬
‫ﻳﺪﻋﻲ ـ أزﻣﺔ ّ‬ ‫ﺣﻞ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺤﺎﱄ ـ ﻛام ّ‬ ‫اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ؟! ﻫﻞ ﱠ‬
‫ﺳـﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻌﻤﻴﻘﻬـﺎ وﺗﻄﻮﻳﺮﻫـﺎ ﺑﺸـﻜﻞ ﺧﻄـري ﻻ ﻳـﺪﻋﻮ إﱃ اﻻرﺗﻴـﺎح؟! وﻫـﻞ‬
‫ــﻢ وﺣــﺪه‪ ،‬أم ﰲ اﻟﻜﻴــﻒ‪ ،‬أم ﻓــﻴﻬام ﻣﻌ ً‬
‫ــﺎ؟! ﻣــﺎ ﻫــﻮ اﻟﻨﻈــﺎم‬ ‫اﳌﺸــﻜﻞ ﰲ اﻟﻜ ّ‬
‫واﻟﺨﺎﺻﺔ ﰲ إﻃﺎر ﺳﻴﺎﺳﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﻜﻔﻴﻞ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫﺪاف ّ‬
‫ﺗﻮاﺻﻠﻴﺔ ودميﻘﺮاﻃﻴﺔ؟! ﻫﻞ منﻮذج اﻹمنﺎء اﻟﱰﺑﻮي اﻷﻛﺎدميﻲ‪ ،‬اﻟـﺬي ﻳﻨﻈـﺮ إﱃ‬
‫إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﱰﺑﻮي ﺑﺎﻷﺳﺎس‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻋـﲆ ﻣﺴـﺘﻮى ﺗﻄـﻮﻳﺮ‬
‫اﳌﻨﺎﻫﺞ واﻟﻄﺮق واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻷﺳﺎﻟﻴﺐ واﻷﻫـﺪاف‪ ،‬ﻛـام ﻳﺮاﻫـﺎ ﻫـﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج‬
‫اﻷﻛﺎدميﻲ ﰲ ﻏﻴﺎب ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻌﻨـﺎﴏ واﻷﻫـﺪاف اﻷﺧـﺮى ذات اﻷﺑﻌـﺎد‪:‬‬
‫ﻳﺤـﻞ اﳌﺸـﺎﻛﻞ‪ ،‬أم ّإﻧﻬــ‬
‫اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ‪ ..‬إﻟـﺦ‪ ،‬اﺳـﺘﻄﺎع أن ّ‬
‫اﻟﻬـﻮة ﺑـني‬
‫ﻋﻤﻖ اﻷزﻣﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﻤﻴﻖ ّ‬ ‫ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ إﻳﺠﺎﺑﻴﺎﺗﻪ ـ ﻗﺪ ّ‬
‫أﻫﺪاف اﻟﱰﺑﻴـﺔ واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ واﻷﻫـﺪاف اﻹﻧﺴـﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ؟ وﻫـﻞ ﺑﺈﻣﻜـﺎن‬
‫منﻮذج اﻹمنﺎء اﻟﱰﺑﻮي إﻋﺎدة اﻟﺜﻘﺔ إﱃ اﻹﻧﺴﺎن‪ّ /‬‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ اﳌﻐﺮيب ﺑﺎﻋﺘﺒـﺎره ﻳﻌﺘﻤـﺪ‬
‫ﻷن اﳌﺠﺘﻤـﻊ اﳌﻐـﺮيب‬ ‫ﻋﲆ رﺑﻂ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﺤﻴـﺎة اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ واﻹﻧﺘﺎﺟﻴـﺔ؛ ّ‬
‫أﺻﺒﺢ ﻳﻌﺎين ﺻﻌﻮﺑﺔ اﻟﺤﻴﺎة اﳌﻌﻴﺸﻴﺔ واﻟﺒﻄﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻷوﱃ؟! أﻟﺴﻨﺎ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ‬
‫ﻣﺎﺳﺔ إﱃ ﻧﻈﺮة ﺷﻤﻮﻟﻴﺔ ﳌﻌﺎﻟﺠﺔ أزﻣﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻨﺎ‪ ،‬وذﻟﻚ مبﺤﺎوﻟﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ وإﺻـﻼح‬ ‫ّ‬
‫ﻣـﺎدي وﻣـﺎ ﻫـﻮ روﺣـﻲ‪/‬ﻓﻜـﺮي‬ ‫اﻟﻌﺎﻣﺔ اﳌﻌﺘﻤﺪة ﺑﺪورﻫﺎ ﻋـﲆ ﻣـﺎ ﻫـﻮ ّ‬ ‫اﻟﺤﻴﺎة ّ‬
‫وﺟامﱄ ﻛام ﻳﺪﻋﻮ إﱃ ذﻟﻚ منﻮذج اﻹمنﺎء اﻟﱰﺑـﻮي واﻟﺜﻘـﺎﰲ اﻟﺸـﺎﻣﻞ؟ أﻟﺴـﻨﺎ ﰲ‬
‫ﺣﺎﺟﺔ إﱃ ﻧﻈﺮة واﻗﻌﻴﺔ وﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ وﺷـﺎﻣﻠﺔ ودﻗﻴﻘـﺔ وﻧﺎﻗـﺪة ﳌﻌﺎﻟﺠـﺔ أزﻣـﺔ‬
‫اﻟﺠـﺎد‬
‫ّ‬ ‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻨﺎ‪ ،‬ﻧﻈﺮة ﺗﻜﻮن ﻗﺎمئﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺠﺪﱄ اﻟﻬـﺎدف وﻋـﲆ اﻟﺤـﻮار‬
‫واﻟﻨﺎﻗــﺪ‪ ،‬ﺣــني ﻓﺸــﻠﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ اﻷﻧﻈﻤــﺔ واﳌﻨــﺎﻫﺞ واﻟﻄــﺮق واﻷﻧﺴــﺎق‬

‫‪283‬‬
‫ﰲ إﻳﺠﺎد ﺣﻠﻮل ﻧﺎﺟﻌﺔ وإﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﻮاﻗﻌﻨﺎ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻹﻧﺴﺎين‬
‫ﺗﺸـﻜﻞ ﺷـﺒﺤﺎً ﺧﻄـريا ً ﻋـﲆ‬
‫اﻷﻣﻴﺔ ّ‬‫ﻇﻠﺖ ّ‬ ‫واﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﻔﻜﺮي واﻟﺜﻘﺎﰲ؟ ﳌﺎذا ّ‬
‫ﻛﻠﻴﺎت وﺟﺎﻣﻌﺎت وﻣﻌﺎﻫـﺪ‬ ‫ﺳﻜﺎن اﳌﻐﺮب ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ وﺟﻮد ّ‬ ‫اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﻣﻦ ّ‬
‫ﻛﻞ‬‫داء ﺧﻄريا ً ﻳﻘﻒ ﰲ وﺟﻪ ّ‬ ‫اﻷﻣﻴﺔ ً‬
‫وﻣﺪارس وﺛﺎﻧﻮﻳﺎت وإﻋﺪادﻳﺎت‪..‬؟ أﻟﻴﺴﺖ ّ‬
‫ﺳـﻜﺎن‬
‫ﺳﻴام ﺣني ﺗﺴﺘﺤﻮذ ﻋﲆ اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﻣـﻦ ّ‬ ‫وﺗﻐري‪ ..‬ﻻ ّ‬
‫وﺗﻄﻮر ّ‬‫ﺗﻘﺪم ّ‬ ‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ ّ‬
‫)‪(308‬‬
‫ﺑﻠﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان؟!‬
‫اﻟﻬﺎم‪ ،‬اﻟﺬي راﻛﻤـﻪ اﳌﻐﺎرﺑـﺔ ﰲ ﻫـﺬا‬
‫وﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﻟﺮﺻﻴﺪ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ ّ‬
‫اﻟﺸــﺄن‪ ،‬واﻟــﺬي ﻳــﺪﻳﻦ ﺑــﺎﻟﴚء اﻟﻜﺜــري ﻟﻠــﱰاث اﻹﺳــﻼﻣﻲ ﰲ ﻣﺠــﺎل اﻟﱰﺑﻴــﺔ‬
‫اﻟﺤـﻖ ﰲ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺮاﻫﻨـﺔ‪ ،‬وﺣﺘـﻰ ﰲ اﳌﺴـﺘﻘﺒﻞ‬ ‫ﻓﺈن وﺿﻌﻴﺔ ﻫﺬا ّ‬ ‫واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ّ ،‬‬
‫اﳌﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن‪،‬‬
‫إن اﻷرﻗﺎم واﻹﺣﺼﺎءات ّ‬ ‫اﳌﻨﻈﻮر‪ ،‬ﻻ ﺗﺪﻋﻮ إﱃ اﻟﺘﻔﺎؤل‪ّ .‬‬
‫ﻣﻀـﻠﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺠﻤـﻮع أﻋـﺪاد اﻷﻃﻔـﺎل اﳌﱰاوﺣـﺔ‬ ‫ﻛﺜريا ً ﻣﺎ ﺗﺒﺪو ﺧﺎدﻋﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ّ‬
‫ﺳـﻦ اﻟﺘﻤـﺪرس‪ ،‬ﻳﺼـﻞ إﱃ‬ ‫أﻋامرﻫﻢ ﺑني ‪ 7‬ﺳﻨﻮات و‪ 14‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬أي اﻷﻃﻔـﺎل ﰲ ّ‬
‫ﻧﺴــﺒﺔ ‪ 7.90‬ﺑﺎﳌﺌــﺔ‪ ،‬ﻣــﻦ ﺑﻴــﻨﻬﻢ ‪ 7.92‬ذﻛــﻮر‪ ،‬و‪ 3.88‬إﻧــﺎث‪ ،‬وذﻟــﻚ ﺑﺤﺴــﺐ‬
‫إن ﻗﺮاءة ﻫﺬه اﻷرﻗﺎم ﺗﻌﻨـﻲ ّأن اﻟـﺬﻳﻦ ﻻ‬ ‫اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﺴﻨﺔ ‪ّ .1997‬‬
‫اﻟﺤﻖ ﻻ ﺗﺘﺠﺎوز ﻧﺴﺒﺘﻬﻢ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 10‬ﺑﺎﳌﺌﺔ‪ ،‬ﻏري ّأن اﳌﺴـﻜﻮت‬ ‫ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﻬﺬا ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻋﻨﻪ ﻣﻦ وراء ﻫﺬا اﻹﺣﺼﺎء‪ ،‬ﻳﺒﻘﻰ ﻫﻮ ﴐورة اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑـني ﻣﻔﻬـﻮﻣني ﰲ ﻫـﺬا‬
‫إن‬
‫ــﺠﻠني‪ ،‬وﻣﻔﻬــﻮم اﻷﻃﻔــﺎل اﳌﺘﻤﺪرﺳــني‪ ،‬إذ ّ‬‫اﻟﺸــﺄن‪ :‬ﻣﻔﻬــﻮم اﻷﻃﻔــﺎل اﳌﺴ ّ‬
‫ــﻢ أﺳﺎﺳــﺎً أﻋــﺪاد اﻟﺘﻼﻣﻴــﺬ اﳌﺴــﺠﻠني‪ ،‬وﻳﺘﻌ ّ‬
‫ــﺰز ﻫــﺬا‬ ‫اﻹﺣﺼــﺎء اﻟﺴــﺎﻟﻒ‪ ،‬ﻳﻬ ّ‬
‫اﻻﺳﺘﻨﺘﺎج إذا ﻣﺎ أﺧﺬﻧﺎ ﺑﻌني اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻧﺴﺐ اﳌﻨﻘﻄﻌني ﻋﻦ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﺳـﺘﻜامل‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ اﻷﺳﺎﳼ‪ ،‬وﻫﻲ ﻧﺴـﺒﺔ ﺗﻌﺘـﱪ ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ ّ ً‬
‫ﺟـﺪا‪ ،‬ﻓـﺈذا أﺧـﺬﻧﺎ ﻛﻤﺜـﺎل ﰲ‬
‫دراﺳﺘﻨﺎ ﻫﺬه ﺳﻨﺔ اﻻﻧﻄﻼق ﻫﻲ ﺳﻨﺔ ‪ ،1989‬وﺳﻨﺔ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻫـﻲ ﺳـﻨﺔ ‪1997‬‬
‫ﻋــﲆ اﻋﺘﺒــﺎر ّأن اﻟﺴــﻨﻮات اﻟﻼزﻣــﺔ ﻻﺳــﺘﻜامل اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﻷﺳــﺎﳼ ﻫــﻲ ﺗﺴــﻊ‬
‫اﳌﺴﺠﻠني ﰲ اﻟﺴـﻠﻚ اﻷول ﻣـﻦ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬‫ّ‬ ‫ﺳﻨﻮات‪ ،‬ﺳﻨﺠﺪ ّأن ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫اﻷﺳﺎﳼ‪ ،‬ﻳﺼﻞ إﱃ ‪ .2.051515‬وﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮع ﻫﺬا اﻟﻌﺪد ﻻ ﻳﺴـﺘﻜﻤﻞ اﻟﺴـﻠﻚ‬
‫اﻟﺜﺎين ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﳼ ﰲ ﺳﻨﺔ ‪ 1997‬إﻻّ ‪ 945.851‬؛ اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﻌﻨـﻲ ّأن‬
‫ﻳﺘﻤﻜﻨﻮن ﻣﻦ اﺳﺘﻜامل ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ اﻷﺳـﺎﳼ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ‪ ،‬ﻻ‬ ‫‪ 1.105.664‬ﻻ ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﻖ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻤﺘﻊ‬
‫ﻳﺘﻤﻜﻨﻮن ﻣﻦ ّ‬‫ّ‬

‫)‪ (308‬ﻟﻠﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‪ ،‬اﻧﻈﺮ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ ﺣﺴﻨﻲ‪» ،‬ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﳌﻐﺮب ﰲ أﻓﻖ‬
‫اﻷﻟﻔﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ ،‬اﻟﺤﻖ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ «،‬ﻣﺠﻠﺔ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪) 1‬أﻳﻠﻮل‪/‬ﺳﺒﺘﻤﱪ ‪ ،(1998‬ص ‪ 4‬ـ ‪.5‬‬

‫‪284‬‬
‫ﻟﻠﺤﻖ ﰲ اﻟﱰﺑﻴـﺔ واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺑﺼـﻮرة‬
‫ﺣﺪ ﻣﺎ ّ‬
‫وﺗﺘﺠﲆ اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﳌﺰرﻳﺔ إﱃ ﱟ‬
‫ّ‬
‫اﻷﻣﻴـني ﰲ‬ ‫ّ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺠﻴﻮش ّ‬ ‫أﻛرث وﺿﻮﺣﺎً ﻣﻦ ﺧﻼل ﻓﺤﺺ اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ‬
‫اﳌﻐﺮب‪.‬‬

‫ﻣﻮزﻋني‬
‫ﺳﻨﻬﻢ ‪ 10‬ﺳﻨﻮات ّ‬
‫ﺟﺪول اﻟﻨﺴﺐ اﳌﺌﻮﻳﺔ ﻟﻠﺬﻳﻦ ﻳﻔﻮق ﱡ‬
‫ﺑﺤﺴﺐ اﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬وﺑﺤﺴﺐ اﻟﻮﺳﻂ اﻟﺴﻜﻨﻲ‬

‫اﻷﻣﻴـﺔ إﱃ ﺣـﺪود ﺳـﻨﺔ ‪ 1994‬ﰲ‬

‫ﻳﺤـﺪد ﻧﺴـﺒﺔ ّ‬
‫وإذا ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﺠﺪول‪ّ ،‬‬
‫ﻓﺈن وﺿﻊ ﻫـﺬه اﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻳﺨﺘﻠـﻒ ﺑﺤﺴـﺐ اﳌﻨـﺎﻃﻖ واﳌـﺪن‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ‪ 55‬ﺑﺎﳌﺌﺔ‪ّ ،‬‬
‫واﻟﻘﺮى‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺗﺼﻞ ﻫﺬه اﻟﻨﺴﺒﺔ ﰲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﺜﻞ ﺷﻴﺸﺎوة إﱃ ‪ 72‬ﺑﺎﳌﺌﺔ‪ ،‬ﺑﻴـﻨام‬
‫اﳌﺤﻤﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻌﺪى ‪ 3.7‬ﺑﺎﳌﺌﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ّ‬
‫ﻻ ّ‬
‫ﻟﻘﺪ ﺳﺎﻫﻢ ﻋﻠﻢ اﻹﺣﺼﺎء واﻟﻌﻠﻮم اﻷﺧﺮى ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ‬
‫واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ واﳌﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﻣـﻦ ﺟﻬـﺔ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺟﻬـﺔ أﺧـﺮى‪ ،‬أﺗـﺎح اﻹﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ‬
‫ــﺮف ﻻ إﱃ اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ اﻹﺣﺼــﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺒــﺎﺣﺜني واﻟﺪارﺳــني ﰲ ﻣﺠــﺎﻻت أﺧــﺮى‪ ،‬ﻟﻠﺘﻌ ّ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴــﺔ ﻓﺤﺴــﺐ‪ ،‬ﺑــﻞ ﻛــﺬﻟﻚ‪ ،‬إﱃ ﻣﻌﺮﻓــﺔ واﻗــﻊ ﺣﻴــﺎة اﳌﺠﺘﻤﻌــﺎت ﺑﺼــﻮرة‬
‫ﻣام أﺻﺒﺢ ﻳﻘـﺮب اﻟﺪراﺳـﺎت واﻷﺑﺤـﺎث إﱃ ﻣﻌﺮﻓـﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ‬
‫ﻣﻔﺼﻠﺔ ودﻗﻴﻘﺔ؛ ّ‬
‫ّ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ أﻛـرث ﻣـﻦ اﻟﺴـﻘﻮط ﰲ اﳌﻌـﺎرف اﻟﺠـﺎﻫﺰة واﻟﺬاﺗﻴـﺔ‪ ،‬اﻟﺘـﻲ‬
‫ﻳﻄﻐﻰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ـ ﰲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ـ اﻟﺘﺸﻮﻳﻪ واﻟﺘﺰوﻳﺮ واﻟﺘﺤﺮﻳﻒ‪ .‬وﻫﺬا ﻗﺪ ّأدى ﺑـﺪوره‬

‫‪285‬‬
‫إﱃ وﻋﻲ ﻋﻠﻤﻲ ﻓﺎﺿﺢ وﻧﺎﻗﺪ ِﻟام ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﺌﺎت اﳌﺴـﻴﻄﺮة واﳌﻬﻴﻤﻨـﺔ ﺗﺨﻔﻴـﻪ‬
‫ﺗﻐﻴـﺐ‬
‫ﻳـﺘﺠﲆ ﰲ ّاﺗﺨـﺎذ اﻟﻘـﺮارات اﳌﻨﻔـﺮدة‪ ،‬اﻟﺘـﻲ ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﲆ اﻟﺠامﻫري‪ ،‬وﻫـﻮ ﻣـﺎ‬
‫ﻗﺪﻣـﻪ ﻟﻨـﺎ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﻬﺎدف واﻟﺤـﻮار اﻟـﺪميﻘﺮاﻃﻲ‪ .‬وﻫﻜـﺬا‪ ،‬وﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻣـﺎ ّ‬
‫اﻷﻣﻴـﺔ ﺑـﺎﳌﻐﺮب‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺚ ﻋﺒﺪ اﻟﻠﻄﻴﻒ ﺣﺴﻨﻲ ﰲ ﻛﻼﻣﻪ اﻟﺴﺎﺑﻖ اﻟﺬﻛﺮ‪ ،‬ﺣـﻮل ّ‬
‫ﻫﺎﻣﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ وﺿـﻌﻨﺎ أﻣـﺎم‬
‫واﳌﺴﺘﻨﺪ إﱃ إﺣﺼﺎءات ّ‬
‫ﺗﺘﺠﺴـﺪ ﰲ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻧﺤﻦ ﺑﺼﺪد اﻟﺨﻮض واﻟﺒﺤﺚ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘـﻲ ّ‬
‫اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني اﻟﺨﻄﺎب اﻟﺮﺳﻤﻲ واﻟﺨﻄﺎب ﻏري اﻟﺮﺳﻤﻲ ﺣـﻮل ﻣﻮﺿـﻮع‬
‫اﻷﻣﻴﺔ‪ .‬وذﻟﻚ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﺘﻼﻋـﺐ ﺑﺎﳌﺼـﻄﻠﺤﺎت ﰲ ﺗﻘـﺪﻳﻢ ﻫـﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ؛‬
‫ّ‬
‫ﻓﺎﻟﺨﻄﺎب اﻟﺮﺳﻤﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻮﻫﻢ اﻟﻘﺎرئ ـ ﻛـام رأﻳﻨـﺎ ـ‬
‫ّأن اﻷﻣﻴﺔ اﻧﺨﻔﻀﺖ ﰲ اﳌﻐﺮب ‪ 90‬ﺑﺎﳌﺌﺔ ﻋﲆ ﻋﻜﺲ اﻟﺨﻄـﺎب ﻏـري اﻟﺮﺳـﻤﻲ‪،‬‬
‫اﻟﺬي اﻋﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﳌﻨﻘﻄﻌني‪ ،‬ﻓﺠﺎءت اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻲ اﻧﺘﻬﻰ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﺘﻨﺎﻗﻀـﺔ ﻣـﻊ‬
‫اﻷﻣﻴني ﺑﺎﳌﻐﺮب ﻗﺪ ارﺗﻔﻌﺖ‪ ،‬وأﺻﺒﺤﺖ‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺣني وﺟﺪ ّأن ﻧﺴﺒﺔ ّ‬
‫ــﻜﻞ ﻫﺎﺟﺴــﺎً ﻛﺒــرياً ﺑﺎﻟﻨﺴــﺒﺔ إﱃ اﳌﻬﺘ ّﻤــني واﻟﺒــﺎﺣﺜني اﻟــﻮاﻋني ﻳﺘﻤﺜّــﻞ ﰲ‬
‫ﺗﺸ ّ‬
‫ﺧﻄﻮرﺗﻬﺎ ﻋﲆ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ‪.‬‬
‫اﻷﻣﻴﺔ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻐﺮيب أﺻﺒﺤﺖ ﺗﻨﺘﴩ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﻄـري‬
‫وﺑﺪورﻧﺎ‪ ،‬ﻧﺮى ّأن ّ‬
‫ﺣﺘﻰ ﰲ ﺻﻔﻮف اﻟﺬﻳﻦ ﻧﻌﺘﱪﻫﻢ ﻣﺜﻘّﻔني‪ ،‬ﻻ ﺳﻴام ﺣني ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻮﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻣﺤﺼﻮرﻳﻦ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻘـﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ ﻓﻘـﻂ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫َ‬ ‫ﰲ ﻋﴫﻧﺎ ﻏري‬
‫ُﻄـﺮي واﻟﻌـﺎﳌﻲ ﻛـﺬﻟﻚ‪ .‬ﻟﻘـﺪ أﺻـﺒﺤﺖ‬‫اﳌﺤﲇ واﻟﻘ ْ‬
‫اﻹﳌﺎم ميﺎ ﻳﺠﺮي ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ّ‬
‫ﺗﻘﺪﻣﻪ ﺣﻀﺎرة اﻟﻌﴫ‪ ،‬ﻧﻈﺮا ً إﱃ ﱡ‬
‫ﺗﻄﻮر اﳌﻌﺮﻓﺔ ووﺳﺎﺋﻞ‬ ‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ وﻋﻴﺎً ﺷﺎﻣﻼً ﳌﺎ ّ‬
‫ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻹﻋﻼم واﻟﻌﻠﻮم ﺑﺼﻔﺔ ّ‬
‫ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻟﻦ ﻧﻘﻒ ﻋﻨﺪ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺤﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﰲ ﻣﺠـﺎل‬
‫وﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ آﺧﺮ‪ّ ،‬‬
‫اﻷﻣﻴـﺔ ﰲ اﳌﻐـﺮب‪ ،‬أو ﺑـﺎﻷﺣﺮى‪ ،‬ﰲ اﳌﺪرﺳـﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺣﻮل إﺷـﻜﺎﻟﻴﺔ ّ‬
‫اﳌﻐﺮﺑﻴــﺔ‪ ،‬ﺑﻘــﺪر ﻣــﺎ ﺳــﻨﻌﻤﻞ ﻋــﲆ اﻟﺒﺤــﺚ ﻋــﻦ ﺑﻌــﺾ اﳌﺸــﺎﻛﻞ واﻟﻌﻮاﺋــﻖ‬
‫واﻟﻌﺮاﻗﻴﻞ اﻟﺘﻲ ﺳﺎﻫﻤﺖ ﺑﺸﻜﻞ أو ﺑﺂﺧﺮ ﰲ ﺗﻌﻘﻴﺪ ﻫﺬه اﻵﻓﺔ اﻟﺨﻄرية‪.‬‬
‫ً‬
‫إذا‪ ،‬أﻟﻴﺲ اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ اﻟﺤﺎﺻﻞ ﺑني اﻟﺨﻄـﺎب اﻟﺮﺳـﻤﻲ وﻏـري اﻟﺮﺳـﻤﻲ ـ ﻛـام‬
‫ﻓﻌﺎل وﻣﺸـﱰك‬ ‫رأﻳﻨﺎ ـ راﺟﻌﺎ ً ﰲ ﻋﻤﻘﻪ إﱃ ﻋﺪم وﺟﻮد ﺣﻮار دميﻘﺮاﻃﻲ وﺗﻮاﺻﻞ ّ‬
‫ﻛـﻞ اﻷﻃـﺮاف اﳌﻌﻨﻴـﺔ ﳌﻮاﺟﻬـﺔ واﻗـﻊ اﻷزﻣـﺔ؟! أﻟـﻴﺲ اﻟﻌـﺪد اﻟﻜﺒـري ﻣـﻦ‬
‫ﺑني ّ‬
‫اﳌﻨﻘﻄﻌني واﳌﻄﺮودﻳﻦ ﰲ ﻣﺠﺎل اﻟﱰﺑﻴـﺔ واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬ﻛـﺬﻟﻚ‪ ،‬راﺟﻌـﺎ ً إﱃ أﺳـﺒﺎب‬
‫اﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ وﺗﺮﺑﻮﻳﺔ وﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻔﺘﻘﺮ إﱃ ﺗﻮاﺻﻞ ﴏﻳﺢ وﻫـﺎدف ﺑـني‬

‫‪286‬‬
 ‫اﳌﺘﻌﻠﻢ واﻟﻜﺘﺎب اﳌـﺪرﳼ ﻣـﺜﻼً‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﺠـﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ‬ ‫ّ‬ ‫اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ واﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﺑني‬
‫اﳌﻠﻮﻧﺔ‪ ،‬ﻛام ﻫﻮ اﻷﻣﺮ ﰲ اﻟﻄـﻮر‬‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﰲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ ّ‬
‫ﻛـﻞ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎﺗﻪ ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎً‪ .‬ﻓـامذا ﻳﺴـﺘﻔﻴﺪ ﺗﻠﻤﻴـﺬ‬ ‫اﻷول ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷﺳﺎﳼ ﰲ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻔﻨـﻲ اﻟـﺬي‬
‫اﻟﺘﻔـﺘﺢ ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻘﺴﻢ اﻷول‪ ،‬أو اﻟﺜﺎين‪ ،‬أو اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬أو اﻟﺮاﺑﻊ‪ ،‬ﻣﻦ ﻛﺘﺎب‬
‫ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻗﻮة ﻋﻀﻠﻴﺔ وﻓﻜﺮﻳﺔ؟! وﻣﺎذا ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻛﺬﻟﻚ ﻣـﻦ ﻛﺘـﺎب اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت‪،‬‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺬي ﻻ ﺗﺨﻠﻮ ﻣﻮاﺿﻴﻌﻪ ﻣﻦ ﺗﻌﻘﻴﺪات ومتﺎرﻳﻦ ﺻﻌﺒﺔ ﺗﻔﻮق ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻠﻤﻴـﺬ‬
‫واﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن؟ أﻟﻴﺲ ﻫـﺬا اﳌﺸـﻜﻞ ﻳﺮﺟـﻊ ﰲ‬ ‫ّ‬ ‫ﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن‬
‫اﻷﺳﺎس إﱃ ﻋﺪم اﻟﺘﻮاﺻﻞ‪ ،‬وإﱃ ﻏﻴﺎب اﻟﺤﻮار اﻟﻮاﻋﻲ واﻟﻬـﺎدف؟ ﻣـﺎ اﻟﻔﺎﺋـﺪة‬
‫ّ‬
‫واﳌﻌﻠﻤـﻮن ﻫـﻢ اﻟـﺬﻳﻦ‬ ‫ﻣﻦ اﻟﻜﺘـﺎب اﳌـﺪرﳼ وﻣـﻦ متﺎرﻳﻨـﻪ إذا ﻛـﺎن اﻵﺑـﺎء‬
‫ﻳﻘﻮﻣﻮن ﰲ ﻏﺎﻟﺐ اﻷﺣﻴﺎن ﺑﺎﻷﻋامل واﻟﺘامرﻳﻦ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ؟! ﻣـﺎ ﻣﺼـري اﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‬
‫اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﻨﺘﻤـﻮن إﱃ أﴎ ّأﻣﻴـﺔ ـ وﻣـﺎ أﻛرثﻫـﺎ ﰲ واﻗﻌﻨـﺎ ـ ؟ أﻟـﻴﺲ اﻧﺨﻔـﺎض‬
‫ﻛﻞ أﺳﻼك اﳌﺪرﺳـﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴـﺔ‪ ،‬اﻟـﺬي أﺻـﺒﺢ ﻣﺜـﺎر‬ ‫ّ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻤني ﰲ ّ‬ ‫اﳌﺴﺘﻮى ﻟﺪى‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻟﺪى اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﻣﻦ اﳌﻮاﻃﻨني‪ ،‬ﻳﺮﺟـﻊ ﻫـﻮ أﻳﻀـﺎً ﰲ اﻷﺳـﺎس إﱃ ﻋـﺪم‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﱰﺑﻮي واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻟﺤﻮار اﻟﺪميﻘﺮاﻃﻲ‪ ،‬إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻋﻨـﺎﴏ أﺧـﺮى؟‬
‫اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺴـﻨﻮات اﳌﺎﺿـﻴﺔ ذا ﻣﺴـﺘﻮى ﻣﻌـﺮﰲ وﻓﻜـﺮي وﺛﻘـﺎﰲ‬ ‫ّ‬ ‫ﳌﺎذا ﻛﺎن‬
‫ﺗﻄﻮرت‬
‫أﺣﺴﻦ ﻣﻨﻪ اﻟﻴﻮم ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ّأن اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺪ ّ‬
‫وﺗﻮاﻓﺮت أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺴﺎﺑﻖ؟! أﻟﻴﺲ ﻫﺬا اﳌﺸﻜﻞ ﺑﺪوره ﻳﺮﺟـﻊ إﱃ ّﻗﻠـﺔ اﳌـ ّ‬
‫ﻮاد‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠـﻢ ﻟﻠﺘﻮاﺻـﻞ ﻣـﻊ ﺗﻼﻣﻴـﺬه أﻛـرث ﻣـﻦ‬‫ّ‬ ‫ﺑﺪل ﻛرثﺗﻬﺎ اﻟﻴﻮم‪ ،‬وإﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔﺮﺻﺔ‬
‫اﻟﻴﻮم اﻟﺬي أﺻﺒﺢ ﻓﻴﻪ رﺟﻞ اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺸـﺎﻛﻞ أﺧـﺮى‪ ،‬ﻣﻬﻮوﺳـﺎ ً‬
‫اﳌﻘﺮر اﳌﻔﺮوض ﻋﻠﻴﻪ إمتﺎﻣﻪ؟!‬
‫وﻣﺸﻐﻮﻻً ﺑﺈمتﺎم ّ‬
‫اﻷﻣﻴــﺔ‪ ،‬وﻣــﺎ ﻧــﺘﺞ ﻋــﻨﻬام ﻣــﻦ ﻣﺸــﺎﻛﻞ‬
‫إن أزﻣــﺔ اﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ وإﺷــﻜﺎﻟﻴﺔ ّ‬ ‫ّ‬
‫وﻣﺘﺸﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻗﺪ وﺿﻌﺖ ﺑﻼدﻧﺎ ﰲ ﻣـﺄزق ﻻ ميﻜـﻦ ﻧﻜـﺮان ﺧﻄﻮرﺗـﻪ‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ﻣﺴﺘﻌﺼﻴﺔ‬
‫وﻻ ميﻜﻦ ﺟﻬﻞ وﻻ ﺗﺠﻬﻴﻞ اﳌـﻮاﻃﻨني ﺑﻬـﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘـﺔ‪ ،‬ﺑﻘـﺪر ﻣـﺎ أﺻـﺒﺢ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻮاﺟﺐ اﻟﻮﻋﻲ واﻟﺘﴫﻳﺢ ﺑﻬـﺎ ﻣـﻦ ﺟﻬـﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻤـﻞ ﻋـﲆ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻬـﺎ ﺑﺎﻟﻌﻤـﻞ‬
‫اﻟﺒﻨﺎء ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى‪ .‬وذﻟﻚ إذا ﻣـﺎ أردﻧـﺎ‬ ‫اﻟﺠﺎد واﻟﻬﺎدف وﺑﺎﻟﺘﻌﺎون اﳌﺸﱰك ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻧﺘﺤﺪث ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻋﻦ اﻹﺻﻼح اﻹﻳﺠﺎيب وﻋـﻦ اﻟﺘﻄـﻮﻳﺮ واﻟﺘﻐﻴـري واﻟﺘﺠﺪﻳـﺪ‬ ‫أن ّ‬
‫ﺑﺨﻄﻰ ﴎﻳﻌﺔ‪.‬‬ ‫ﳌﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺮﻛْﺐ اﻟﺤﻀﺎري اﳌﻌﺎﴏ اﻟﺬي ﻳﺴري ُ‬
‫اﻷﻣﻴـﺔ مبﻔﻬﻮﻣﻬـﺎ اﻟﻮاﺳـﻊ‪ ،‬واﻟﻌﻤـﻞ‬ ‫إن ﰲ ﻧﴩ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﻣﺤﺎرﺑﺔ ّ‬ ‫ّ‬
‫وﻟﺘﺤﺪي اﳌﺸـﺎﻛﻞ‪ ،‬ﻣـﺎ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧـﻪ أن‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ﻟﺘﺨﻄﻲ اﻟﺤﻮاﺟﺰ‬ ‫ﺑﻔﻀﻞ اﳌامرﺳﺔ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‬
‫ﺟﺎدة وﻫﺎدﻓـﺔ ﻳﻜـﻮن ﻟﻬـﺎ اﻟـﺪور‬ ‫ﻳﺆدي إﱃ اﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻹﻳﺠﺎيب وإﱃ ﺑﻨﺎء ﺛﻘﺎﻓﺔ ّ‬ ‫ّ‬

‫‪287‬‬
‫متﻜﻨـﻪ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻔﻌﺎل ﰲ ﺑﻨـﺎء اﳌﺠﺘﻤـﻊ ووﺿـﻌﻪ ﻋـﲆ أﺳـﺲ ﺻـﺤﻴﺤﺔ وﺻـﻠﺒﺔ ّ‬ ‫ّ‬
‫واﻟﺘﺤﺮر ﻣﻦ ﻣﺨﺎﻟﺐ اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ واﻟﺘﺒﻌﻴﺔ واﻻﺳﺘﻌامر واﻻﺳﺘﻐﻼل‪ ..‬ﻛـام‬
‫ّ‬ ‫اﻻﻧﻌﺘﺎق‬
‫ﻛﻞ ﳾء‪ ،‬مبﺎ‬
‫ﺗﺆدي ﺑﻪ إﱃ اﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ ﻫﻮﻳﺘﻪ ﰲ ﻋﺎمل أﺻﺒﺢ ﻳﻬﺪف إﱃ ﻋﻮﳌﺔ ّ‬ ‫ّ‬
‫ﰲ ذﻟﻚ اﻹﻧﺴﺎن! ﻟﻜﻦ‪ ،‬ﻫﻞ أﺻـﺒﺤﻨﺎ ﻧﻌـﻲ أﻫﻤﻴـﺔ اﻹﺻـﻼح اﻟﻬـﺎدف ؟ وﻫـﻞ‬
‫ﺑﻜﻞ إميﺎن وإدراك ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ وإﺣﺴﺎس دميﻘﺮاﻃﻲ؟!‬ ‫ﻣﺴﺘﻌﺪون ﻹﻧﺠﺎزه ّ‬
‫ّ‬ ‫ﻧﺤﻦ‬
‫وﻣﺎ ﻫﻮ اﻹﺻﻼح اﳌﻨﺸﻮد ﰲ ﻧﻈﺎﻣﻨﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ واﻟﱰﺑﻮي؟!‬

‫‪288‬‬