•-- •• • j

KÖLCSÖNZŐ

Zsámboki Károlyné

ÓVODAI MATEMATIKAI NEVELÉS

Módszertani javaslatok
az Óvodai nevelés alapprogramjához

Óvodapedagógus képzők számára

, Sopron, 2003

.3
aw-ai--**/ kk^ÁÁ
m~-^
W^k

.5

.7

Zsámboki Károlyné
_ 17
ÓVODAI MATEMATIKA! NEVELÉS 20
. Módszertani javaslatok
29
az Óvodai nevelés alapprogramjához
33

...41

...41

...51
ELTE TÓFK Könyvtár
...69

...88

...91
B29949
.101

.102

Óvodapedagógus képzők számára

Sopron, 2003
Az első kiadás: Matematika kézzel, fejjel, szívvel TARTALOM
Lektorálta : C. Neményi Eszter a budapesti óvó- és tanítóképző
főiskolai docense
Bevezető gondolatok 5

Az óvodai matematikai nevelés

múltja és jelene, helye és szerepe 7

A matematikai nevelés pszichológiai

és pedagógiai alapjai 17
Második átdolgozott kiadás
Az óvodás gyermek életkori sajátosságai 20

A matematikai nevelés céljai, elvei és feladatai 29

A megvalósítás lehetőségei, útjai, módjai 33

Az óvodai matematikai nevelés legjellemzőbb

ISBN 9637315387 tevékenységei és tartalmai 41

Az összehasonlítás 41

A számfogalom alapozása 51

A geometriai ismeretszerzés alapjai 69

A fejlődés jellemzői az óvodáskor végére 88

% % ^ A matematikai nevelés tervezése, szervezése 91

A matematikai nevelés elemzése 101

Készült:
Forrásmunkák, szakirodalom 102
A ReproLAN Kft. Nyomdájában.
Sopron 2003.

Felelős vezető: Tölgyesi Zoltán ügyvezető

3
 BEVEZETŐ GONDOLATOK

Szeretném, ha a képzésben és az óvodák mindennapi

gyakorlatában a legújabb, az 1999-ben érvénybe lépett törvény ér­
vényesülne. Ezért is született meg „Matematika kézzel, fejjel, szív­
vei" című, 10 évvel ezelőtt írt könyvemnek ez az átdolgozott kiadása.
Az „Óvodai nevelés országos alapprogramja" a Kormány
rendelete, lényegében egy keretprogram, amelyet az óvodák helyi
programjai töltenek meg tartalommal. Soha nem volt még ilyen rövid,
és ennyire keret jellegű egyetlen óvodai nevelésre vonatkozó tör­
vény sem. Éppen ezért van szükség szakmai megerősítésekre, a
sokszínűség bemutatására, a tapasztalatok elemzésére, hogy le­
gyenek összehasonlítási lehetőségek, amelyekből mindenki kiemeli
a maga számára tetsző, lényeges dolgokat, és szintetizálja a saját
gyermekképében, óvodaképében.
A matematikai nevelésnek is új irányt adott az Óvodai nevelés
országos alapprogramja. Foglalkozási ágak helyett tevékenységfor­
mákat sorol, köztük „A külső világ tevékeny megismerése" cím­
szó alatt együtt jeleníti meg a környezeti és a matematikai nevelést.
Ilyen még nem volt az óvodai nevelés történetében. Vagy talán még­
is volt ehhez hasonló? Majd kiderül a történeti elemzésből. Min­
denképp újra kell gondolni a matematikai nevelés helyét, szere­
pét, célját, feladatait, tartalmát, módszereit, eszközeit.
Látszólag nagy szemléletváltást kíván az új program, de az
1989-es „Óvodai nevelési program" és egy több éven át tartó, alter­
natív pedagógiákat szülő és terjesztő színes mozgalom már előké­
szítette a talajt az 1999-es törvény sikeres bevezetéséhez. Valójá­
ban az óvodapedagógusok közül sokan úgy érzik, hogy a törvény
utólag „szentesítette" az általuk már kipróbált, kitanulmányozott helyi
programok rendszerét. Ennek köszönhető, hogy az elfogadás lég­
körében lehetett a törvényt bevezetni. Ez nagyon szerencsés dolog
volt. Az iskolák közül nagyon kevesen nyitottak saját kezdeménye­
zésre a reformpedagógiák felé, ezért ott nagyobb törést okoz min­
den reformot kezdeményező központi szándék.
A leendő óvodapedagógusok, a képző intézmények hallgatói
természetesen kimaradtak az elmúlt tíz év színes próbálkozásaiból,
ezért nekik még fontosabb, hogy a szűkszavú keretprogramhoz bő­
vebb módszertani segítséget kapjanak. De talán haszonnal for­
gathatják majd a könyvet a tapasztalt óvodapedagógusok is, főleg a

5
tevékenységek matematikai tartalmának szakszerű megneve­
zésecéljából.
Az első kiadáshoz hasonlóan most is vállalom a „kézzel, fej­
jel, szívvel" mottót, mert változatlanul úgy gondolom, hogy a kéz a
tevékenységközpontúságot, az önálló, cselevő megtapasztalást
jelenti, a fej jelképezi a tapasztalatok értelmi feldolgozását, az óvo­
dás életkorának megfelelő szemléletes, képszerű, konkrét műveleti
gondolkodás szintjén, a szívvel-lélekkel végzett tevékenység pedig
a siker egyik záloga, mert az érzelmekben gazdag átélés teszi ma­
radandóvá a tapasztalatokat, és ez hajtja, ösztönzi az óvodás gyer­
meket a további kereső-kutató munkára.
Nemcsak a gyerekek nevelése szempontjából érzem a kéz, a
fej, a szív és a lélek szerepét Pestalozzihoz hasonlóan fontosnak,
hanem a könyvem megírásánál is lényeges szempontokat tömörített
számomra ez a pár szó. Úgy gondoltam, hogy a könyvem tartalma
legyen kézzel fogható, azaz gyakorlatközeli. A fej szerepe a
pszichomatematikai elméleti alapozásban van, a szív és a lélek pe­
dig a személyes hozzáállásomat szeretné jellemezni.
HA TEHETED KÉZZEL-FEJJEL-SZÍVVEL:
Természetes kíváncsiságból indíttatva,
szabadon játszva, próbálkozva, tévedve,
egyéni ütemben haladva,
az önkifejezés lehetőségeivei élve,
kreatívan, leleményesen,
önállóan felfedezve,
önbizalommal, felelősséggel,
tárgyi, érzelmi biztonságban,
gazdag, ihlető környezetben,
figyelmes segítséggel,
ösztönző támogatással,
szeretettel, megértéssel befogadva,
jószándékkal bírálva,
nyitottan, rugalmasan tolerálva,
egyéni különbségeket tiszteletben tartva,
SZÁRNYAKAT ADHATSZ ÓVODÁSAIDNAK!
6 7
A MATEMATIKAI NEVELÉS MÚLTJA ÉS JELENE,
HELYE ÉS SZEREPE
A számolás és mérés mindig jelen volt az emberiség történe­
tében. A tudományok és a technika fejlődése, a társadalmi igények,
az intézményes nevelés különböző formái mindig megújították a
matematika oktatásának tartalmát és módszereit.
Kezdetben a praktikus ismeretek, az eszközjellegű készségek
képezték a számolás és mérés „tananyagát". Pl. Coménius, aki azt
tartotta, hogy a matematikai ismeretek „a tehetség köszörűkö­
vei", „a bölcsesség kulcsai" gondot fordítottferá, hogy az „anyai
iskolában" (0-6) jelen legyenek az általa fontosnak tartott elemi isme­
retek. A „Nagy didaktika" című könyvében írta:,A számtan gyökereit
alkotja az, ha a gyermek megérti mit jelent a kevés és sok, ha tud
tízig számolni, és megfigyeli, hogy a három több, mint a kettő, és
hogy egyet háromhoz téve négyet kap stb. Ismerni fogja a mértan
elemeit, ha megérti, hogy mit nevezünk nagynak és kicsinynek,
hosszúnak és rövidnek, szélesnek és keskenynek, vastagnak és
vékonynak. Ugyanígy, mit hívunk vonalnak, keresztnek, körnek stb.,
és látja, hogyan mérik az araszt, a rőföt, az ölet stb."
Az elmúlt századok során mindig bővült egy kicsit az ismeret­
anyag. Az egyik tendencia az volt, hogy közelítsék az óvodás isme­
retanyagot az iskolaihoz, és amennyire lehet, igazítsák hozzá a ma­
tematika tudományának fejlődéséhez. A másik irányzat pedig azt
hangsúlyozta, hogy a valós világ tanulmányozása legyen a tanítás
alapja, a természetre, az életre kell támaszkodni a matematika taní­
tásában is. Mivel egyik szemléletmód sem tudott tartósan fölülkere­
kedni a másikon, számomra ez azt jelenti, hogy valahol középütt van
az igazság.
Az első hazai óvoda megnyitásától kezdve, 1828 óta kísér­
hetjük figyelemmel a hazai óvodai matematikatanítás történetét.
Minden részletre kiterjedően tanulmányozni lehet Hajzer Szerén:,Az
óvodai matematikaoktatás történeti előzményei hazánkban" című
könyvéből, és más történeti forrásokból.
Az első hazai óvodák nem a mai értelemben vett óvodák vol­
tak, hanem kisgyermekiskolák, ahol széles körű elemi oktatás folyt.
A matematikai ismeretszerzés módját jól mutatja az alábbi beszél­
getés az óvodában lévő székről:
 ,A széknek négy lába van, ülődeszkája és támlája. Tölgyfából
készíti az asztalos, és ülésre szolgál. Az ülés négyszögletes, de
vannak háromszögletű és kerek székek is. Színe sárgás. Nem min­
den széknek van négy lába. Vannak háromlábúak is, mint amilyen a
suszterszék. A lábak és az ülődeszka szükséges, a támla nem. A
szék magasabb, mint a zsámoly, és alacsonyabb, mint az asz-
tal."(Pukánszky Béla: Neveléstörténet 11.95. old.)
Mai szemmel olvasva lenyűgöző, hogy hogyan elemeznek
egy mindennapi használati tárgyat, milyen lényegre törően ismertetik
meg a tulajdonságait. A „szék matematikája" egy beszéd és érte-
lemgyakorlat formájában jelent meg. Elemezték a rajta fellelhető
mennyiségi és formai tudnivalókat, lehetséges méreteit, variációit. Jó
példa a környezetismeret és a matematika természetes összefonó­
dására is. A probléma „csak" ott van, hogy hiányzik a „tevékenység",
és a gyermeki sajátosságok figyelembe vétele. A székről való be­
szélgetés ugyanis nem lehetett túlságosan érdekfeszítő téma a gye­
rekek számára.
A kisgyermekiskolákból lassan óvodák lettek. Élen járt ebben
Tolna megye, amely híres volt Bezerédy Amália falusi kisdedóvójáról
és Wargha István által létrehozott első óvóképzőjéről. (1837.) A kép­
zés elindított egy kutató, publikáló tudományos életet, Rapos József,
Szabó Endre és az előbb említett Wargha István valamint Bezerédy
Amália könyveivel az élen. A külföldi tapasztalatokat természetesen
felhasználták, de már teljes mértékben a magyar hazában gondol­
kodtak. Ami a matematikát illeti, egyre jobban szakítottak az iskolai
tananyaggal és az iskolás módszerekkel. Az oktatást a nevelés alá
rendelték, gondoltak az „értő erő", vagyis a gondolkodás fejleszté­
sére, méghozzá az egyéni képességekhez mérten, és úgy válasz­
tották ki az ismeretanyagot, hogy a gyermeket körülvevő környezet
tudnivalóiról szóljon. Felerősítette ezt a folyamatot Eötvös József
vallás- és közoktatásügyi miniszter munkássága, amely csak a ki­
egyezés után érte el célját.
1891-ben Eötvös József kultuszminiszter jóvoltából törvény
mondta ki: Az óvodában iskolai jellegű tanításnak helye nincs! -
A törvény az angol kisgyermek-iskolák mintájára épült magyar óvo­
dai mozgalom túlzott követelményeit kívánta csökkenteni. Mindezt
központi szabályozással kívánta elérni.
Közben Nyugat-Európában és Amerikában nagyot változott a
pedagógiai szemléletmód. Sorra születtek a gyermekközpontú re­
formpedagógiai irányzatok (Dewey, Montessori, Freinet, Waldorí...),
8 9
amelyek tiltakoztak az egységesítés, a központi irányítás ellen, és a
gyermekek egyéni sajátosságait figyelembe vevő tevékenységköz­
pontú óvodákat és iskolákat követeltek. Sajnos mire ez a hullám
elérte volna hazánkat, addigra gyökeret vert a szocialista pedagógia.
1953-ban megszületett a kisdedóvásról szóló törvény,
amely kimondta, hogy az óvodai nevelés feladata a szocialista pe­
dagógia célkitűzései szerint egészséges és edzett, hazájukat sze­
rető sokoldalúan művelt emberré nevelés. Nagy hangsúlyt kapott az
iskolára való előkészítés. A matematikai műveltséget az értelmi ne­
velés keretei között egy „Didaktikus játék" nevű tevékenység ke­
retében szerezhették meg a gyerekek. Ez a szovjet oktató játékok
mintáját követte, de az óvónők olyan ügyesen motiválták a játékot,
hogy a didaktikus jellegük alig volt érezhető, a gyerekek többsége
nagyon élvezte, és ezért a matematikai és környezetismereti tarta­
lom az élmény erejével rögzült a bennük. Az óvónők is élvezték egy
ideig a játékot, aztán valószínű belefáradtak a sok hókusz-pókuszba.
Egy-két didaktikus játék „klasszikussá" vált, túlélt minden reformot,
és még ma is előfordul az óvodákban. Elég annyit mondani, hogy
„Mi változott meg?"- kiderül, hogy szinte mindenki ismeri ezt az 50
éves játékot. Még ma is életszerű, tanulságos és élvezetes lehet,
csak nem didaktikus játéknak nevezzük, hanem képességfejlesztő
játéknak.
Az 1953-as törvényhez 1957-ben miniszteri utasításra beve­
zetett „Kézikönyvben" (Nevelőmunka az óvodában) már „Számo­
lás" néven szerepelnek a mennyiségi, tér- és formaismereti tudni­
valók. A didaktikus játék egy módszertani kategória lett. Gyászos
idők következtek. Három korcsoportra osztották a gyerekeket, köte­
lező foglalkozásokat írtak elő, heti 45 illetve 60 perceseket. Úgy
gondolták, hogy edzeni kell a 4-6 éves gyerekek figyelmét, önural­
mát.
A Számolás nevű tárgy előírt követelménye volt, hogy konkrét
tárgyakkal számolva ismerjék a számsort 10-ig, az ötös számkörben
összehasonlításokat végezve meg tudják különböztetni a több, ke­
vesebb, ugyanannyit. Tudják a mennyiségeket felbontani, és minden
elhelyezési formában felismerni. Ismerjék a sorszámokat tízig. Tud­
ják felismerni és megnevezni a kört, a háromszöget, a négyszöget, a
kockát, a hasábot, a gömböt és a hozzá hasonló tárgyakat.
A tervszerű munka még sem hozta a várt eredményt. Egy fe­
lülvizsgálat azt állapította meg, hogy a Számolás nevű tárgy kiválóan
alkalmas a gyerekek gondolkodásának fejlesztésére, csak az óvó-
 nők nem elég képzettek ahhoz, hogy a gyermekekhez közel álló
módon, az aktivitásukat biztosítva oktassák a tárgyat. Ez igaz lehe­
tett, hiszen 17-18 évesen 3 éves közismereti és szakmai tudással a
hátuk mögött léptek a pályára.
1959-től felsőfokúvá vált az óvónőképzés! Nagy fordulatot
jelentett. A képző intézetek tanárai miniszteri rendeletre sorra írták a
tankönyveket. A „Mennyiség-, tér-és formaismeret tanításának
módszertana" című könyv is ekkor jelent meg. Ecsédi András és
Gyóni Lajos a kecskeméti képző tanárai voltak a szerzői. Több mint
tíz évig ez a könyv volt az igazi segítség a képzésben és az óvodai
gyakorlatban egyaránt. Módszertani alapállásuk az volt, hogy a gye­
rekek életkori sajátosságainak pszichológiai elemzése nélkül, a gon­
dolkodásra, a fogalomalkotásra vonatkozó kísérleti eredmények
ismerete nélkül nem lehet helyesen megválasztani a matematikata­
nítás módszereit. Az óvónők lelkesek voltak, mint mindig. Mintául
szolgáló leírásokat kértek, melyeket az Óvodai Nevelés cimű folyó­
irat teljesített is. Az 1966-os évfolyam tele van Szabadi Ilona,
Burchard Erzsébet, és Varga Tamás cikkeivel. Az írások lényege,
hogy a számolás oktatását a gondolkodás irányában kellene
továbbfejleszteni, szerezzenek minél több tapasztalatot a problé­
mamegoldásban. Fontos a lélektani motiváltság, a szóbeli oktatás
helyett minél több feladatot oldjanak meg, és önállóan keressék a
megoldásokat.
Varga Tamás a tartalmi korszerűsítésre is gondolt. Megjó­
solta, hogy a mennyiség-, tér-és formaismeret keretei előbb-utóbb
szűknek fognak bizonyulni, mert a matematika tudománya halmaz­
elméleti alapokra helyeződött, új érdekes, játékos fejezetek szület­
tek és indultak fejlődésnek, amelyek helyet kértek maguknak az
elsajátítandó ismeretek között. Varga Tamás egyetemi tanárként jól
látta a tudomány fejlődésének új útjait, sok külföldi (főleg amerikai)
tapasztalattal rendelkezett, és tudós emberként is volt benne fogé­
konyság a "Babamatematika" iránt. (Ez volt egyik cikkének a címe.)
Nagy segítségére voltak ebben munkatársai, különösen C. Neményi
Eszter. 1966-tól az Országos Pedagógiai Intézet irányításával komp­
lex matematikatanítási kísérletek indultak.
Közben minden felkészítés nélkül az oktatási miniszter ren­
deletére 1971-ben megjelent „Az óvodai nevelés programja",
röviden ONP. Számolás helyett Matematikai foglalkozások elne­
vezés került a programba. A fél ország felháborodott, hogy egyete-
10
met akarnak csinálni az óvodából, úgy megijedtek a matematika
elnevezéstől. Pedig nem a szavak teszik a fogalmakat!
Az ONP szerint az óvodai matematika oktatás célja és fel­
adata: „Az óvónő fejlessze és elégítse ki a gyermek érdeklődését
világosan észlelhető matematikai összefüggések felfedeztetésével.
Gazdagítsa matematikai tapasztalataikat, és alakítson ki olyan meg­
bízható képzeteket, amelyek alapul szolgálnak későbbi ismereteik­
hez. Fejlessze a gyerekek logikus gondolkodását, problémamegoldó
képességét, önállóságát, szóbeli kifejezőkészségét." A halmazel­
méleti alapokon nyugvó matematikai anyag elég szigorúan, kö­
telező foglalkozásokon került feldolgozásra, három nagy témakörbe
csoportosítva: a számfogalom megalapozása halmazokkal, ki­
terjedések, mérések és testek, síkmértani formák.
Az óvónői fogadtatás kezdetben nem volt pozitív. A probléma
az volt, hogy az óvónők nem tanultak sem halmazelméletet, sem
kombinatorikát. A továbbképzések viszont olyan élményszeruek
voltak, hogy sokakat fellelkesített a sokféle tevékenység, a foglalko­
zások eszközei, a „Minimat" készlet, és maguk számára is felfedez­
ték a matematika örömeit. Voltak azért olyan óvónők is, akiknek
fárasztó volt mindez, és soknak találták a követelményeket.
1975-ben a budapesti képző kiadásában megszületett a kép­
zést és az óvónők eligazodását segítő újabb módszertani tankönyv
Perlai Rezsőné szerkesztésében, Daróczi Erzsébet és Ecsédi And­
rás közreműködésével, „A matematikai foglalkozások módszer­
tana" címmel. A könyv ismerteti a foglalkozások célját, feladatait,
anyagát, módszereit, tervezését, elemzését, az oktatás elveit, kö­
vetelményeit.
Az 1971-es ONP pozitívuma, hogy a matematikai oktatás tar­
talmát korszerűsítette, hozzáigazította a szaktudományhoz, de az
alkalmazott módszerek még mindig nem vették figyelembe a gye­
rekek életkori sajátosságait, különböző képességeit, eltérő fejlett­
ségi szintjüket. Az óvónők nagy többsége annyira igyekezett jó in­
dulást biztosítani az iskolai tanuláshoz, hogy buzgóságukban szinte
észre sem vették, hogy iskolai elvárásokat honosítottak meg az óvo­
dákban. Tantárgy jelleget kaptak a kötelező foglalkozások, és általá­
nossá vált egy verbális ismeret- és teljesítményközpontú, külső elvá­
rásokra épülő óvodai élet. A matematika foglalkozások különösen
alkalmasak voltak a túlzásokra. Attól ugyanis, hogy kiskacsákkal
végezték a feladatokat, még esak játékos lett a matematika, de
11
 megmaradtak a kötelező, merev, didaktikus foglalkozások, frontális,
kiscsoportos és egyéni feladatlapos formákban.
Az Élet és Tudomány 1979/44. és 46. számában Varga Ta­
más „Babamatematika" és „Óvodáskorúak matematikája" című
írásaiban a közvéleményt és szakmát egyaránt szerette volna meg­
nyerni elképzeléseinek megvalósításához.
Rámutatott, hogy miközben a kisbaba érzékszerveivel, mozgása,
hangadása révén kapcsolatba kerül élő és tárgyi környezetével,
tájékozódásának olyan elemei is vannak, amelyeket matematikaiak­
nak is mondhatunk. A kisbaba önmagát építő személyiség, akinek
sem a mozgás- sem a beszédfejlődését nem kell irányítani, csak
kedvező feltételeket kell teremteni, nem siettetve a természetes
folyamatot. Ebben a fejlődésmenetben matematikai tapasztalatszer­
zésre is nyílik lehetőség. A mozgás, a játékokkal való tevés-vevés
kiemelkedő szerepet játszik a matematikai tapasztalatszerzésben. A
cselekvésekhez kapcsolódó képi és a nyelvi információknak is fon­
tos matematikai elemei lehetnek. Olvashatunk a szavak halmazal­
kotó szerepéről, a mozdulatok periodikus sorozatáról, szabályossá­
gáról, szimmetriájáról stb. Varga Tamás megnyugtat minket: ha esz­
tétikai élményeken keresztül ismeri meg a kisgyermek a geometriai
jelenségeket, ha a játékain keresztül engedjük, hogy matematikát is
tanuljon, akkor nem lesz idegen tőle ez a világ.
Nem szabad tantárgy jelleget adni az óvodai matematiká­
nak, nem szabad az óvodából iskolát csinálni! Az eluralkodó
verbalizmus, ismertközpontúság álfogalmakhoz, látszat-eredmé­
nyekhez vezetett. Ne felejtsük, nem a szavak teszik a fogalmakat!
Nem lehet azon mérni, hogy mit tanult a gyermek, hogy mit tud el­
mondani belőle. A szavak ugyan rögzítik a fogalmakat, de sajnos a
félkész fogalmakat is! Ez a korai tanításnak az egyik veszélye! Csak
akkor kerülhető el, ha magát a tanítást, az oktatást is száműzzük az
óvodából! A játék és a tanulás jól megfér egymás mellett, mert játé­
kos tanulási és tanulós játékhelyzeteket egyaránt szervezhetünk
óvodásaink számára. Ezek a helyzetek nemcsak az értelmi fejlődést
biztosítják, hanem a testi és az érzelmi fejlődést is. Mivel hol egyéni,
hol együttes tevékenységeket feltételeznek, ezért hozzájárulnak a
szociális funkciók fejlődéséhez is.
Varga Tamás meggyőzően bizonyította, hogy a matematiká­
hoz fűződő viszonyunk emberivé, széppé tehető. De valahogy nem
akar sikerülni. Még mindig túl sok ember életét keseríti meg, sok
rossz emléket idéz. Vajon miért? Nagyon nehéz megvalósítani a
12
szép elveket? Az elmélet távol van a gyakorlattól? Nehéz a pedagó­
gus mestersége? Azért jó irányban haladunk, amit bizonyított a
rendszerváltással egy időben beköszöntött módszertani szabadság.
Az 1900-as évek első felében Nyugat-Európában született reform­
pedagógiák a század végére újjászülettek, és a rendszerváltás le­
hetővé tette, hogy közelebbről is megismerjük a Waldorf-pedagógiát,
a Freinet-pedagógiát, Montessori pedagógiáját, és más irányzato­
kat, amelyek eddig kimaradtak a pedagógiai műveltségünkből.
Félve előhúzzák a már több éve asztalfiókban heverő 1989-
esnek titulált óvodai programot, és 1990. szeptemberi hatállyal új,
továbbfejlesztett központi Óvodai Nevelési Program lépett élet­
be. Az új ONP-t Pereszlényi Éva szerkesztette, Matematikai neve­
lés fejezetét C.Neményi Eszter írta. Vegyes érzelmekkel fogadták
az óvónők, mert a korábbi 1971-es ONP-nek "csak" egy to­
vábbfejlesztett változata lett. A kötött és/vagy kötetlen foglalkozá­
sok engedélyezésével azonban utat nyitott a nagyobb módszertani
szabadság, az önállóság felé. Kibontakozó demokráciánk fellazította
a szocialista pedagógia eddig olyan fontosnak hitt kategóriáit, és az
óvónők megszabadultak a céltudatos, tervszerű egységes nevelési
eljárások kötöttségétől. A nyugati alternatív pedagógiák mintájára
sorra születtek a hazai adaptációk, vagy a saját készítésű alternatív
programok. Sokszínű óvodai élet bontakozott ki az 1900-as évek
utolsó évtizedében. Az óvónők felfedezték önmagukat, szakmaisá­
guk igazi gyermekarculatú szemlélettel párosulhatott. A szabadság,
szakmai felelősséggel párosulva tényleg csodákra képes!
Egyre többen vágytak olyan óvodai életre,
ahol a matematika nem ölt tantárgy jelleget, hanem az élet­
helyzetekből, a valóságból tanulható a nap szinte minden
percében;
ahol a játék az iskolára előkészítés funkcióját is betölti;
ahol a természetes helyzetek érzelmi töltése felejthetetlen
élményként őrzi meg a tudnivalókat a gyermekek fejében.
Segítségül 1993-ban megírtam a „Matematika kézzel, fejjel, szív­
vel" című könyvemet, melyet örömmel egészítek ki 10 év múltán,
hiszen ismét új kormányrendelet született.
13
 Törvényerejű rendeletben Az Óvodai nevelés országos
alapprogramja címmel, keret-jelleggel, mindössze pár oldalban
megfogalmazva 1999. szeptemberétől felmenő rendszerben szabá­
lyozták a magyarországi óvodákban folyó pedagógiai munkát. Az
alapprogram széleskörű módszertani szabadságot biztosít az óvó­
nők számára, megkötéseket csak a gyermek érdekében tartalmaz.
Helyi programok formájában érvényesülhet minden olyan pedagógiai
irányzat, amely nem ellentétes az alapprogrammal, a törvény szel­
lemiségével.
Mit ír az országos alapprogram a matematikai nevelésről?
Önálló tevékenységi formaként nem is említi! Vagyis tényleg eltűnt a
tantárgy-jellege! A külső világ tevékeny megismerése címszó
alatt a környezetismerettel összefonódva olvashatjuk az alábbi ma­
tematikai nevelésre vonatkozó részleteket:
A külső világ tevékeny megismerése
1. A gyermek aktivitása és érdeklődése során tapasztalato­
kat szerez a közvetlen és tágabb természeti-emberi-tár­
gyi környezet formai, mennyiségi, téri viszonyairól. A va­
lóság felfedezése során pozitív érzelmi viszonya alakul a
természethez, az emberi alkotásokhoz, tanulja azok védel­
mét, az értékek megőrzését.
2. A gyermek miközben felfedezi környezetét, olyan
tapasztalatok birtokába jut, melyek a környezetben való,
életkorának megfelelő biztos eligazodáshoz, tájékozódáshoz
szükségesek. Megismeri a szülőföld, az ott élő emberek, a
hazai táj, a helyi néphagyományok, szokások és a tárgyi
kultúra értékeit, megtanulja ezek szeretetét, védelmét is.
3. A környezet megismerése során matematikai tartalmú
tapasztalatoknak, ismereteknek is birtokába jut a gyer­
mek. Felismeri a mennyiségi, alaki, nagyságbeli és téri
viszonyokat: alakul ítélőképessége, fejlődik tér-, sík- és
mennyiségszemlélete.
4. Az óvodapedagógus feladata, hogy tegye lehetővé a
gyermek számára a környezet tevékeny megismerését,
14
biztosítson alkalmat, időt, helyet, eszközöket a spontán
és szervezett tapasztalat- és ismeretszerzésre, a környe­
zetkultúra és a biztonságos életvitel szokásainak alakítá­
sára.
Az óvónők mindig szívükön viselték a matematikai nevelés sorsát,
és fontosnak érezték az iskolára való előkészítésben. Amikor már
minden foglalkozást kötetlenül, a gyerekek önkéntes részvételével
szerveztek meg, a matematika foglalkozások kötelezőségét meg­
tartották. Sok helyen még ma is ebben látják a fejlesztés biztosíté­
kát, és nem merik elengedni a gyeplőt. Ezért elég érthetetlenül fo­
gadták, hogy az országos alapprogram mellőzi a matematikai tevé­
kenységek megnevezését.
Szeretném megnyugtatni azokat, akik esetleg a matematikai
nevelés fontosságát érezve hiányolják az Óvodai nevelés országos
alapprogramjából az önálló tevékenységként való megnevezését,
hogy ott bújik a matematika az óvodai nevelés minden területén!
Csak rajtunk múlik, hogy egy nap folyamán hányszor bukkan fel az
óvodai életben. Elismerem, hogy jobban oda kell figyelni rá, észre
kell venni, be kell vinni a gyerekek látókörébe, és ez nehezebb, mint
egy héten egyszer csak a matematikai tevékenységekre koncent­
rálva megtartani egy matematikai foglalkozást.
De nem az a kérdés, hogy nekünk mi a kényelmesebb megoldás,
hanem az, hogy a gyermekek életkori sajátosságainak mi felel
meg jobban! Ezt szeretném bemutatni a következő fejezetben,
amely az óvodás gyermek természetéről, idegi-érési folyamatairól,
pszichikus fejlődési törvényszerűségeiről, tevékenységi formáiról,
tanulási-ismeretszerzési folyamatairól, gondolkodásáról, kreativitá­
sáról szól.
2001-ben megírtam a „Bence világot tanul" című könyve­
met, mely a mindennapok matematikájára segít rávilágítani, és a
mindennapok gyakorlatát kívánja sok-sok ötlettel segíteni.
Mit akar kifejezni az, hogy egy óvodás gyermek „világot tanul"? A
gyermek miközben éli a maga életét, aktív interakcióba kerül az őt
körülvevő világgal, izgalmas problémákkal kerül szembe, amelyeket
több-kevesebb sikerrel megpróbál megoldani. „Születésünk pilla­
natától egy bonyolult és elkápráztató világ felfedezői vagyunk."-
mondta Gerald Durell, a nagy természettudós. Ezek a tapasztalatok
gyűlnek, nem vesznek el. Piaget szerint:
15
 „A pyermek mindent elnyelő képességével magába szívja a
VILÁGOT, és közben kiépíti idegi sémáit."
A gyermek az életből alapozza meg matematikai tudását is. Ezért
olvashatók ilyen című fejezetek a „Bence világot tanul" című köny­
vemben, hogy
-Az időjárás matematikája
-A levelek, termések matematikája
-A zöldségek gyümölcsök matematikája
-A piac matematikája
-A sütés-főzés matematikája
-Az öltözködés matematikája
-A cipők, zoknik, kesztyűk matematikája
-A testünk matematikája
-A barkácsolás, kézimunka matematikája
-A gombok, gyöngyök matematikája
-A papír, a fa, a textíliák matematikája
-A víz, a kavicsok, az agyag matematikája
-Az állatok matematikája
-Az ünnepek matematikája
-A sokféle gyermekjáték matematikája folytatni lehet a sort!
Ezekben a tevékenységekben, témákban megtalálni a matematikát
csak úgy lehet, ha tudjuk, hogy mit keresünk! Ismerni kell a ma­
tematika óvodában használatos fogalmait, a matematikai tevékeny­
ségek elnevezéseit, és a fejlődéspszichológia és az óvodapedagó­
gia alapfogalmait, törvényszerű megállapításait.
E könyv segít mindezeket elméleti síkon felidézni, továbbá felis­
merni és megérteni a matematikai nevelés célját, feladatait, tar­
talmát, a tapasztalatszerzés, a megismerés folyamatát. Gyakor­
lati síkon bemutatja a számfogalom alapozásának és a geomet­
riai tapasztalatszerzésnek az útjait az óvodás gyermek életkori
sajátosságának tükrében.'
2 16
A MATEMATIKAI NEVELÉS
PSZICHOLÓGIAI ÉS PEDAGÓGIAI ALAPJAI
„Minden pedagógia hamis, amely
nem elsősorban
arra a személyiségre támaszko­
dik, akit nevel,
annak szükségleteire, legbensőbb
énjére."
(C. Freinet)
Ha az óvodai matematikai nevelés egy gyermekközpontú
pedagógiának egy speciális területe, akkor mindenek előtt az óvo­
dás gyermekekről kell mindent számba vennie, mielőtt kidolgozná
saját céljait, feladatait, elveit, anyagát, módszereit.
Nagyon dicséretes, hogy az Óvodai nevelés országos alapprog­
ramja sem nevelési célokkal és feladatokkal kezdődik, hanem „Gyer­
mekképpel" és „Óvodaképpel". Ezt a példát szeretném követni én is
a matematikai nevelés módszertanának felvázolásában.
Gyermekkép
1. Az Óvodai nevelés országos alapprogramja az emberi személyi­
ségből indul ki, abból a tényből, hogy az ember egyedi, mással
nem helyettesíthető individuum és szociális lény egyszerre.
2. Az Óvodai nevelés országos alapprogramja a gyermekkép meg­
rajzolásában az eltérő pedagógiai és pszichológiai irányzatok közös
vonásait veszi alapul. Ezek szerint: a gyermek fejlődő személyiség,
fejlődését genetikai adottságok, az érés sajátos törvényszerűségei,
a spontán és tervszerűen alkalmazott környezeti hatások együttesen
határozzák meg. E tényezők együttes hatásának következtében a
gyermekek sajátos, életkoronként (életkori szakaszonként) és egyé­
nenként változó testi és lelki szükségletei vannak. A személyiség
szabad kibontakoztatásában a gyermeket körülvevő személyi és
tárgyi környezet szerepe meghatározó. Az óvodai nevelés gyer­
mekközpontú, ennek megfelelően a gyermeki személyiség ki­
bontakoztatására törekszik. ,-; •-',>
17
^mu®)
 Ovodakép
A;
Le 1. Az óvoda a közoktatási rendszer szakmailag önálló nevelési in­
tői tézménye, a családi nevelés kiegészítője, a gyermek harmadik élet­
évétől az iskolába lépésig, legfeljebb hétéves korig. Az óvoda funk­
ciói: óvó-védő, szociális, nevelő-személyiségfejlesztő funkció.
2. Az óvodai nevelés célja az, hogy az óvodások sokoldalú, harmo­
nikus fejlődését, a gyermeki személyiség kibontakoztatását előse­
gítse, az életkori és egyéni sajátosságok és az eltérő fejlődési ütem
figyelembevételével (ideértve a különleges gondozást igénylő gyer­
mek ellátását is).
3. Az óvodai nevelésben alapelv:
a) a gyermeki személyiséget tisztelet, elfogadás, szeretet és meg­
becsülés övezi;
b) a nevelés lehetővé teszi és segíti a gyermek személyiségfejlő­
dését, a gyermek egyéni képességeinek kibontakoztatását.
4. Az óvodai nevelés az alapelvek megvalósítása érdekében gon­
doskodik: az érzelmi biztonságot nyújtó derűs, szeretetteljes óvodai
légkör megteremtéséről; a testi, a szociális és az értelmi képessé­
gek egyéni és életkor-specifikus alakításáról; a gyermeki közösség­
ben végezhető sokszínű -az életkornak és fejlettségnek megfelelő -
tevékenységről, különös tekintettel a mással nem helyettesíthető
játékra; e tevékenységeken keresztül az életkornak megfelelő mű­
veltségtartalmak közvetítéséről; a kisgyermek egészséges fejlődé­
séhez és fejlesztéséhez szükséges személyi, tárgyi környezetről.
Az óvodai nevelés általános feladatai
Az óvodai nevelés feladata az óvodás korú gyermek testi és lelki
szükségleteinek kielégítése. Ezen belül:
az egészséges életmód alakítása,
az érzelmi nevelés és a szocializáció biztosítása,
az értelmi fejlesztés, nevelés biztosítása.
2 18
Természetesen a matematikai nevelés része az óvodai nevelés­
nek, és külön kiemelés nélkül is tudjuk, hogy ha a gyermek szemé­
lyiségfejlődéséről, egyéni képességeinek kibontakoztatásáról, szoci­
alizációjáról, vagy értelmi, érzelmi neveléséről van szó, akkor mind­
ehhez a matematikai nevelésnek is hozzá kell járulnia a maga esz­
közeivel. Az értelmi képességek (érzékelés, észlelés, figyelem,
emlékezet, képzelet, gondolkodás) és a kreativitás fejlesztése el­
képzelhetetlen a matematikai nevelés közreműködése nélkül.
Nagyon jó útmutató a matematikai nevelés programjához az Óvodai
nevelés országos alapprogramja, könnyű hozzáigazítani, és vele
összhangban megvalósítani egy fejlődéslélektani megalapozott­
sággal rendelkező gyermekközpontú óvodai matematikai nevelést.
Az alapprogram keret-jellegét is jó volna megőrizni a matematikai
nevelés módszertanának kidolgozásánál, mert egy változó világban
élünk, ahol néha még tíz év sem kell ahhoz, hogy özönvíz előttinek
tűnjön egy-egy jól beváltnak hitt módszer. Akkor hát érdemes-e cé­
lokban, elvekben, feladatokban és módszerekben deklarálni a ma­
tematikai nevelési programunkat? Merev kategóriákban, statikus
fogalmakban nem érdemes gondolkodni. Ezért egy probléma-felve-
téses módszert választottam, elgondolkodtató idézetekkel próbálom
meg körbejárni a matematikai nevelés legfontosabb alapkérdéseit. A
kiemelések, az idézetek a maguk sajátos műfajában tömörek és
szemléletesek, néha példabeszéd jellegűek. Figyelemfelhívók, gon­
dolatébresztők. Értelmezésük szabadabban formálható, mint egy
pontról-pontra kidolgozott rendszeré. Ha valaki mégis szükségesnek
tartaná egy-egy szerző gondolatainak részletes elemzését, kérem
olvassa el az eredeti forrásokat. (A szerzők művei az irodalom jegy­
zékben megtalálhatók.) A válogatás a hazai és a nemzetközi pszi­
chológiai és pedagógiai irodalomból való. Többségük a XX. század
reformpedagógiai, pszichológiai, és pszichomatematikai irányzatai­
nak képviselője. (J. Bruner, O. Decroly, J. Dewey, Dienes Zoltán, C.
Freinet, W. James, Járó Katalin, Kósáné Ormai Vera, M. Montessori,
C.Neményi Eszter, H. Parkshurst, J. Piaget, Porkolábné Balogh
Katalin, Pólya György, C. Rogers, Varga Tamás és sokan mások)
19
 AZ ÓVODÁS GYERMEK ÉLETKORI SAJÁTOSSÁGAI
i ami a matematikai nevelés szempontjából különösen fontos
I
f Ahány gyerek -annyi féle
"Aki azt képzeli, hogy minden gyümölcs ugyanakkor érik meg, mint a
szamóca, az semmit sem tud a szőlőről." (Paracelsus)
"Azt akarod, hogy a másik is olyan legyen mit te? Elég belőled egy
is!" (H. Parkhurst)
- Egyformák-e az óvodások szükségletei?
- Egyformák-e életkori sajátosságaikban?
- Hogyan lehetünk tekintettel az egyéni különbségekre?
"A gyermek magában hordozza fejlődésének és önmegvalósításá­
nak minden csíráját. A nevelést tekintsük úgy, mint kiteljesedést és
felemelkedést, nem pedig tudásfelhalmozást, idomítást vagy kondi­
cionálást. A gyermek a segítségünkkel saját maga építi fel a sze­
mélyiségét. Hagyjuk szabadon megnyilvánulni, a lehető legkevesebb
kényszerrel." (C. Freinet)
"Az egyén számára - önmaga fejlesztése érdekében - biztosított
szabadság és felelősség csodát tesz!" (H. Parkhurst)
"Felfedezni az egyes gyermek egyéni érdeklődését és lehetővé tenni
számára, hogy szabadon követhesse." (C. Rogers)
- Miért fontos mindez a matematikai nevelés szempontjából?
"Arra törekszünk, hogy mindenki a neki való szellemi táplálékot kap­
hassa, azt, ami az Ő matematikai fejlődését a legjobban előmozdítja.
Hogy onnan juttassuk tovább, ahol éppen van, legyen az akármilyen
alacsony vagy akármilyen magas szintje a matematikai gondolko­
dásnak, fogalmaknak, képességeknek." (Varga Tamás)
Érzékelés, észlelés, figyelem, emlékezet, képzelet
-Milyen az óvodás gyermek észlelése, figyelme, emlékezete,
képzelete?
-Mit jelent az érzékszervi változatosság?
-Mit jelent a keresztcsatornák működése?
-Mit jelent az ön kénytelen és a szándékos jelző ezekben a
folyamatokban?
"Mindég azokon kezdjen, amit láthat, foghat." (Bolyai Farkas)
20
"Amit hallok elfelejtem, amit láttam arra emlékezem, amit csináltam
azt tudom is!" (Ókori bölcs mondása)
„Az óvodás számára a környezetéből annyi ismerhető meg, amennyi
az érzékszerveivel felfogható." (Porkolábné Balogh Katalin)
"Az óvodás még kinyúl a tapasztalatokért, átöleli az életet." (J. Holt)
-Miért fontos mindez a matematikai nevelés szempontjából?
A tapasztalat az érzékelés, az észlelés, az emlékezés, a képzelet
eredménye, anélkül, hogy a gondolkodást érintené. Érzékeléssel,
észleléssel kezdődik a tapasztalatszerzés folyamata. A többször
észlelt dolgokat már egy 1 éves gyermek is képes felismerni! A fel­
ismerés az emlékezés első formája. Bonyolultabb szituációkban
nehezebb a felismerés, élményszerű szituációkban könnyebb az
emlékezés. Emlékképeink nem mindig az észlelés valósághű repro­
dukciói, hanem bizonyos tulajdonságok hangsúlyosabban jelennek
meg bennük, a lényeg dominálhat, tehát egy általánosítással létrejö­
het egy tipikus kép, amely a valóságot már mélyebben tükrözi, mint
a közvetlen észlelés. Amikor az emlékezés már elszakad a való­
ságtól, akkor képzeleti képről, képzetek felidézéséről beszélünk.
A matematikai tapasztalatszerzésnek is ez az útja.
-Milyen kölcsönhatás van a matematikai nevelés és a fenti
pszichikus folyamatok között?
"A matematika alapvető fogalomrendszere bármennyire is abszt­
rakt, mégis már kicsi kortól kezdve megalapozható. Ehhez a nagyon
absztrakthoz úgy tudjuk a legsikeresebben elvezetni a gyerekeket,
hogy sok és változatos konkrét tapasztalatban részesítjük őket.
Kisgyerekeknél ez a "nagyon konkrét" az érzékszervi-mozgásos
élményeket jelenti. Minél gazdagabb és változatosabb konkrét ta­
pasztalásra van lehetősége egy gyermeknek, annál könnyebb az
absztrahálás művelete. (Varga Tamás)
"A személyiség tevékenységben formálódik. Nem előbb fejlődik,
azután funkcionál, hanem éppen a funkciók közben fejlődik." (Lé­
nárd Ferenc)
"A matematikai nevelés a tevékenységek gazdag választékával le­
hetőséget teremt a környező valóság formáival és mennyiségi vi­
szonyaival kapcsolatos tapasztalatszerzésre. Meghatározó szerepe
van a gyermek képességeinek fejlesztésében. Elsősorban a meg­
ismerő képességek - érzékelés, észlelés, megfigyelés, emléke­
zés, tapasztalás, megértés, problémalátás, problémamegoldás,
konstruáló-, ítélőképesség - fejlesztésében." (ONP 1990)
A gondolkodás a megismerő tevékenység legmagasabb foka.
21

-Hogyan folytatódik a megismerés útja?
-Milyen kognitív képességeket ismerünk még?
-Milyenek a gondolkodtató és a nem gondolkodtató
cselekvések?
-Mit nevezünk interiorizációnak?
-Melyek a gondolkodás szintjei?
-Milyen gondolkodási műveletek vannak?
Piaget-nak köszönhető az a felismerés, hogy a gondolkodási struk­
túra kialakulása cselekvéssel kezdődik. Ezért beszélhetünk gon­
dolkodási műveletekről már az óvodás korban. Ilyen cselekvésben
történő gondolkodási művelet pl. korongok felfűzése egy rúdra,
nagyság szerint. Összehasonlítani, válogatni, rendezni kell őket. A
gyermekek műveleti cselekvéseket végeznek. Nem minden cse­
lekvés igényel gondolkodást. Pl. a gyűjtögetés, a ragasztás, vágás,
színezés stb. tevékenységek csak tapasztalatszerzést, cselekvéses
ismerkedést jelentenek, gondolkodás helyett az észlelés, az emlé­
kezet, a képzelet működik. Vagyis a megismerő tevékenységeknek
az alacsonyabb szintjei. A legmagasabb szintű kognitív (megismerő)
tevékenység a gondolkodás. Olyan problémák megoldásához
szükséges, melyek közvetlenül észlelés, emlékezet, képzelet útján
nem oldhatók meg. A problémahelyzet lényege, hogy van egy cél,
amit szeretnénk elérni, de nem ismerjük a cél elérésének útját. (Aki
tudja, annak nem probléma!) Óvodában egy „egyszerű" probléma pl.
egy elveszett vagy eldugott tárgy megtalálása. Természetesen a
tudományos problémák nem ilyen egyszerűek. A nehézségi fokot a
gondolkodási feladat tartalma jelenti.
A gondolkodás közegei óvodában a valóság tárgyai, a róluk
készült képek, rajzok, később a szimbólumok, jelek, végül a szavak,
a nyelv közege. Piagetene a folyamatra építette föl a gondolkodás
fejlődésének szakaszait.
A matematika nagyon absztrakt. De éppen ez a fő tudomá­
nyos értéke, mert ez azt jelenti, hogy nagyon sokféle konkrét dolog
közös lényegét sűríti magába. Gondoljunk csak például a körre! Az
autó kormánya, a bicikli kereke, a Nap, a Hold mosolygó "képe", az
óra körbejárása, a pohár, a tányér karimája, a születésnapi torta
kerek formája mind-mind magában hordozza a kör lényeges tulaj­
donságait. Nincs más dolgunk, mint hogy engedjük a gyerekeket
tevékenykedni az előbb példaként felsorolt konkrétumokkal. Minél
22
gazdagabb a motoros-percepciós kapcsolatok rendszere, annál
sikeresebbek lesznek az elvonatkoztatást kívánó gondolkodás képi
és fogalmi műveletei. Ezért nem a "lemeztelenített" kör fogalmát
kell megismertetni a gyerekekkel, hanem azt a sokféleséget, ahogy
a valóságban testet ölt! Ezen külső, materiális cselekvésben meg­
nyilvánuló műveletek belsővé válásának, a Piaget által feltárt
interorizálódásnak köszönhető, hogy az óvodás gyermek "tevő­
vevő" játéka felértékelődik az egyre absztrakttá váló matematikai
nevelésben. A gyermek játéka tele van érzékszervi-mozgásos él­
ménnyel. Minél gazdagabb és változatosabb konkrét tapasztalásra
van lehetősége egy gyermeknek, annál könnyebb az absztrahalas, a
fogalmi gondolkodás művelete.
A gondolkodási műveletek két alaptípusa az analízis és a
szintézis. A helyes gondolkodást a kettő egyensúlya jellemzi. Bár­
melyik túlsúlya a gondolkodást helytelen irányba terelheti. Viszony­
lag gyakori az óvodás korban, pl. a rész és egész viszonyának hely­
telen értelmezésében nyilvánul meg.
A bonyolultabb gondolkodási műveletek az analízis-szintézisre
épülnek. Ilyen az
-összehasonlítás
-elvonatkoztatás (absztrakció)
-általánosítás
-konkretizálás
-rendezés
-analógia
Valamennyi megtalálható az óvodás gyermeknél először az észlelés
és az emlékezet síkján, erős érzelmi hatás alatt, aztán a képzeleti
síkra kerülés lehetővé teszi a műveletek megfordíthatóságát (pl.
általánosítás-konkretizálás) és rendszerré szerveződését, egy­
szerre több szempont érvényesítését. Például ha szétválogat vagy
sorba rendez valamit az óvodás. Látni fogjuk, hogy az absztrakció­
nak és az általánosításnak milyen nagy szerepe van a fogalomal­
kotásban (ismeretszerzésben), mert az emlékképekből és a képze­
tekből a fogalmak úgy születnek, hogy elvonatkoztatunk a lényegte­
len vonásoktól és kiemeljük, általánosítjuk a jellemző jegyeket.
Mindennapi életünk tele van az egyéni és az általános közötti
viszonnyal. Az életben való eligazodásunkhoz feltétlenül szükséges,
hogy felismerjük az élethelyzetekben a közös vonásokat. A mate­
matikai nevelésnek óriási szerepe van a gondolati tevékenységek­
nek a gyakoroltatásában, a gondolkodás hajlékonyságának fokozá-
23
sában, a merevség oldásában, a konstruáló képesség, a kreativitás olyan alakú-e, mint a másik, ami kicsi vagy rövid. Próbálkozásaik­
fejlesztésében. Ezért esik majd olyan sok szó a matematikai ban, tévedéseikben gyakran a megérzésükre hagyatkoznak.
nevelés céljának megtárgyalásánál az öncélú ismeretelsajátítás 2Jfézis^_A tapasztalatok, BZ-^to^ékMp^k^^összeállnak^, megfigyelik
helyett a gondolkodás fejlesztéséről. Dienes Zoltán szerint a gyere­ ajjpjkiisjeg^etot, és kialakult képzeteik alapján képesek a tégla­
kek a tanult matematikának legnagyobb részét elfelejtik, ezért ha a laphoz iia^o^^oiOTák.felism^ésére. Pl. a TV képernyőjéhez ha­
cél csupán az ismeretek elsajátítása lenne, akkor az esetek 99,9%- sonló a kép kerete, az asztal lapjához a szék ülőkéje stb..
ban nem érnénk el a célt. Akkor miért dolgoztunk? 3. fázis: A képzetek gondolkodási műveletek (elsősorban absztrak­
ció és általánosítás) során ismeretekké válnak. Megtörténik azjsme-
Mi lesz a gondolkodás eredménye? j£tek_szayaj<b^
koztetjj^
"Ma már nyilvánvaló, hogy a 3-7 éves korosztály potenciális érési és foimak^mglLuw^
elsajátítási lehetőségei óriásiak. Ebben az időszakban szerveződnek hívni őket. Ez aJEoimiJizáfe^izakasza. Efőbb kell kialakítani a
azok a képi és szimbolikus megjelenítésen alapuló megismerő fo­ fogalmat, aztán megnevezni!
lyamatok, amelyek meghatározzák a gyermek kognitív információ­ 4.fázis: A fogal^l^Ji^ds^eibxJJliSZtáSi- Bővül a rendszer, eset­
szerző és információ-feldolgozó folyamatait, tanulási stratégiáját, és leg struktúTalísl/aloza^konis átmegy, de a fogalom is változik,
ebből eredendően iskolai sikerességét" (Páli Judit) hiszen kiderül róla, hogy a rendszerben hol a^hej^jnilyjeji ajcajp-
-Mit nevezünk tapasztalatnak, ismeretnek, képességnek, csoJate.jj[Eásj;eM Most
készségnek? már azt is tudja a gyermek, (természetesen már nem az óvodánál
-Hogyan történik a fogalomalkotás? tartunk), hogy pl. a téglalap egy négyszög, azon belül egy
paralelogamma, és a négyzet is egy speciális téglalap.
A tapasztalatok - az érzékelés, észlelés, emlékezet, képzelet
eredményei. (Más néven: tények, információk, képzetek...)
Az ismeretek - a gondolkodási tevékenységek eredményei. (Más
néven: fogalmak, összefüggések, törvények, elméletek...) J. Piaget Pólya György
A gondolkodás szintjei A fogalomalkotás fázisai
A képességek - szintén gondolkodási tevékenységek eredményei.
A készségek - gondolkodás nélkül lefolyó műveletsorok, amelyek szemléletes cselekvő
bármikor a tudat ellenőrzése alá vonhatók. (a beszéd belsővé válása felderítés
képzetek kialakulása) (tapasztalatszerzés)
A fogalomalkotás folyamatának áttekintése azért fontos, mert az
szemléletes képszerű
óvodai matematikai nevelés során fogalmakat alapozunk. Pl. a felismerés
(cselekvési sémák belsővé
számfogalmat, a geometriai fogalmakat és más matematikai és nem (képzet kialakulása)
válása, műveleti-képzeti
matematikai fogalmakat. Pólya György világhírű magyar matemati­
tevékenységek)
kus fogalomalkotással kapcsolatos kifejezéseit használva mutatom
be példaként említve a téglalap fogaimának alakulását: műveleti gondolkodás
1. fázis: lagaszlajatszeras, tények információk gyűjtése a tégla­ (elemi fogalmi és mű­ formalizálás
lap alakú tárgyakkal történő mani^ulácjóJsöztoi. Képek előállítása, veleti rendszerek) (a fogalom megnevezése)
terítők hajtogatása során az a fontos, hogy a téglalap lényegi voná­ asszimilálás
absztrak fogalmi
sai ismétlődjenek, a nem lényegesek pedig változzanak. A gyerekek (rendszerbe illesztés)
műveletek
„felderítik", hogy attól, hogy keskeny és hosszúkás vajon még

24 25

A tudatosság és az akarat
"Ne itassuk azt a lovat, amelyik nem szomjas!" (C. Freinet)
"A tudás kívánása eredeti vágy a lélekben, csak fel kell serkenteni!"
(Bolyai Farkas)
-Mit jelent az önkéntelen és a szándékos jelző?
-Mire jó a motiváció?
Az óvodás gyermek tevékenységeinek többsége akarati befolyás
nélkül, nem tudatosan zajlik. Önkéntelen a figyelme, az emléke­
zete, a képzelete. A gondolkodása nem célirányos, az ismeretei,
fogalmai nem tudatos tanulási eredmények. Elhatározásai érzelmi
jellegűek, indítékait fogalmi síkon mérlegelni nem képes.
Először a játékában jelenik meg a céltudatosság olyan
módon, hogy az önmaga elé kitűzött célok eléréséért bizonyos önfe­
gyelemmel tevékenykedik. Képes nehéz akadályokat is leküzdeni. A
külső motiváció szerepe abban van, hogy segítse bizonyos irányba
terelni a kalandozó figyelmet, képzeletet, hogy az akarati befolyást
növelje. Az óvónőnek úgy kell tudni „eladni" a szellemi portékáját,
hogy a gyerek „vevő" legyen rá! Egy jó játékhelyzet, egy érdekes
probléma, egy versengési lehetőség lehet, hogy külső motivációnak
indult, aztán amikor „vevő" lett rá a gyermek belső hajtóerővé vált. A
matematikai nevelés során mindezt figyelembe kell venni!
Az akarati nevelés döntő szakasza a sok önkéntelen cselek­
vés ellenére mégis az óvodáskor, mert az idegrendszer plasztikus­
sága lehetővé teszi (a motivációk hatására) feltételes idegi kapcso­
latok kialakítását, amelyek a későbbi fejlődést erősen befolyásolják.
5-6 éves korban érdemes jó kihívások, követelmények elé állítani a
gyerekeket, hogy akaratukat latba vetve bizonyos fokig meg tudja­
nak felelni.
A régi didaktikus játékok célja is az volt hogy oktassák a
gyerekeket játékos keretek között, kihasználva a játék motivációs
szerepét, a gyerekek pozitív érzelmi viszonyulását, ami előfeltétele
az oktatás sikerének. A szándékosságot a kötelező részvétel csak
látszólag biztosította. A gyermek akarata nem érvényesülhetett, mert
mindent az óvónő irányított. Minden rosszban van valami jó is!- így
szól a mondás. Nézzünk meg egy mai „tanulós játékot"!
Vegyünk egy életszituációs szerepjátékot, pl. a piacos játékot. Bár
az óvónő találta ki, tervezte meg, nem kötelező a részvétel, mégis
érdeklődéssel vesznek részt benne a gyerekek. Az óvónő és a gye­
rekek a vállalt szerepeknek megfelelően tevékenykednek. Számol-
26
nak, elvesznek, hozzáadnak, mérnek, formákkal, méretekkel, térbeli
viszonyokkal ismerkednek, megfigyelnek, összehasonlítanak, osz­
tályoznak árukat, közben analizálnak, szintetizálnak, általánosítanak
és más gondolkodási műveleteket végeznek. A játék tökéletesen
megfelel a matematikai nevelés elvárásaínak.
Ne felejtsük el, hogy az óvodások megismerő tevékenysége
játékban a leghatékonyabb!
Az óvodáskor főbb tevékenységformái
"A gyermek iskola előtti életére jellemző alapvető tevékenységfor­
máit természetes belső indítékok (motívumok) hatására folytatja,
magáért a tevékenységért, a funkció öröméért." (Barkóczy llona-
Putnoky Jenő)
A játék
"Mindenek felett játszódjék és nőjön a gyermek: a szüntelen való
tanítás elnyomja a növés erejét, s az eszet mint az országút, olyan
meddővé teszi." (Bolyai Farkas)
Ma már senki sem vitatja, hogy az óvodáskor fő tevékenységi
formája a játék. Ez a tevékenységforma az összes pszichikus fo­
lyamat fejlődését biztosítja. Ezen keresztül valósul meg a gyermek
kapcsolata a valósággal, ezen keresztül fejlődnek személyiségvoná­
sai. A játékon keresztül kerül kapcsolatba a gyermek a valóság ma­
tematikai tartalmú témáival, formáival, elemeivel is.
A játék témáját, tartalmát, formáját tekintve sokféle, és állandóan
változó, fejlődő tevékenységforma, mert befolyásolja az emberek
világa, a konkrét természeti, társadalmi környezet, és az, ahogy a
gyermek viszonyul mindehhez.
A tanulásról, a munkáról
"Az óvodáskori játék, mint valóban alapvető tevékenységi forma
óriási dominanciával rendelkezik, sok esetben tartalmazhatja a
másik két tevékenységi kör (tanulás, munka) részfunkcióit, de
ezek állhatnak külön-külön is. Ettől még nem válnak kidolgozott for­
mákká, mert ez azt jelentené, hogy a megismerés, az alkalmazko-
27
dás, a szocializáció folyamatai tudatosak, szándékosak és a gyerek
által irányítottak. A tanulás csak 7-8. életév után emelkedik szervező
elvvé, tevékenységi formává. Addig nem szándékos, nem tudatos,
holott tele van érdeklődéssel, kíváncsisággal, érzelmekkel." (Páli
Judit)
A pedagógia tanulásfogalma szándékos ismeretszerzést,
jártasságok és készségek kialakítását, képességfejlesztést jelent,
ezért az óvodás gyermekre csak részfunkcióiban vonatkoztatható.
Óvodai matematikatanulásról ebben az értelemben nem beszélhe­
tünk.
A szociológusok a tanulás fogalmát kiterjesztik a műveltség­
átadásra, a civilizálásra, a kulturálódásra. Szociológiai értelembe
vett tanulásra utánzással képes az óvodás gyermek.
"A gyermeki tanulás alapvető formája az óvodáskorban az
utánzás. Ezért az óvoda utánzásos tevékenységekre adjon módot,
kivárva az önkénytelen figyelem által irányított spontán utánzás leg­
nagyobb hatékonyságú pillanatait." (Vekerdy Tamás)
A pszichológusok különböző tanuláselméletekben foglalják
össze ismereteiket a tanulás különböző típusairól és megjelenési
formáiról:
„A próbálkozások, a tévedések és a belátás adják a pro­
duktív tanulás mechanizmusát. Nélkülük egyszerűen nincs tanulás.
Evégett több teret, lehetőséget kell biztosítani a kötetlen próbál­
kozások számára."
„Minden tanulási forma közös alapjelensége a kapcsolatképzés."
„Bonyolultabb fajtája a tanulásnak a problémamegoldás. A problé­
mamegoldás folyamatában jelentkező kereső próbálkozások, téve­
dések és véletlen beválások menetét joggal mondhatjuk próbasze­
rencse tanulásnak. A belátás - amely a próbálkozások során szer­
zett tapasztalati anyag "feldolgozását" igényli - általában a tanulási
folyamat végén jelentkezik, de a sorrend soha nem merev. A prob­
lémamegoldás folyamatában ezeknek a mozzanatoknak alapvető
jelentősége van." (Barkóczy llona-Putnoky Jenő)
Ahány gyerek, annyi féle -így kezdtem ezt a fejezetet. Az életkori
sajátosságok megismerése után ez a megállapítás azt is jelenti,
hogy vegyük figyelembe a gyerekek egyéni sajátosságait, egyéni
fejlődési ütemét. Ez közösségben csak úgy valósítható meg, hogy
mindenkinek minél előbb az önállóság útját kell járni.
28
AZ ÓVODÁI MATEMATIKAI NEVELÉS CÉLJAI,
ELVEI ÉS FELADATAI
A matematikai nevelés pszichológiai és pedagógiai alapjainak
felvázolása után sor kerülhet olyan célok, elvek és feladatok megfo­
galmazására, amelyek figyelembe veszik az Óvodai nevelés orszá­
gos alapprogramjában megfogalmazott gyermekképet, óvodaképet,
és az óvodai nevelés általános céljait, elveit és feladatait.
Az óvodai nevelés célja, hogy elősegítse az óvodások sokol­
dalú, harmonikus fejlődését, a gyermeki személyiség kibontakozá­
sát. A matematikai nevelés iltalártos célja sem lehet más: részét
kell hogy képezze a sokoldalú", harmonikus személyiségfejlő­
désnek, és a maga speciális tartalmával, észcsiszoló módszereivel,
sajátos eszközeivel segítenie kell a személyiség kibontakoztatá­
sát, az egyéni képességek kifejlődését. Tehát nem a matematika
tudományának elsajátítása a cél! Még akkor sem, ha a tudomány
morzsái a játékosság mázával leöntve „fogyaszthatók" lennének az
óvodások számára.
A matematikai nevelés konkrét céljai:
- Változatos tevékenységeken keresztül történő matematikai
tapasztalatszerzés;
- A gyermeket körülvevő szűkebb és tágabb emberi-, természeti- és
tárgyi környezet mennyiségi-, formai- és téri viszonyainak
megtapasztalása;
- A szerzett tapasztalatok, ismeretek rendszerezése, bővítése,
matematikai szemléletmód alapozása;
- Az értelmi képességek fejlesztése, különös tekintettel
a gondolkodás fejlesztésére;
- A matematikai jellegű tevékenységekhez való pozitív viszonyulás.
A matematikai nevelés általános alapelveinek is összhangban
kell lennie az óvodai nevelés általános alapelveivel:
- A gyermeket tisztelet, elfogadás, szeretet és megbecsülés övezze.
- Vegyék figyelembe életkori sajátosságait, ezen belül eltérő egyéni
képességeit, fejlettségi szintjét és fejlődési ütemét.(egyéni bánás­
mód, másság tolerálása)
- A játékhoz, mint alapvető tevékenységformához való jogát tartsák
29
 tiszteletbe.
- Ismerjék el magatartásának érzelmi vezéreltségét. (motiváció,
kompetenciamotivum)
- Közös élményekben elégíthesse ki társas szükségleteit, (közösségi
elv)
Kiemelt alapelvek speciálisan a matematikai nevelésre vonatko­
zóan: - a cselekvő aktivitás elve
az önállóság elve
a személyes érdeklődés, kíváncsiság, a belső motiváció
elve
a kötetlen részvétel elve
a szabad próbálkozások, és a tévedés szabadságának
elve
az érzékszervi változatosság elve
a konkrétság, a szemléletesség elve
a problémamegoldás, a felfedezés elve
az ösztönző támogatás, a külső motiváció elve
az indirekt irányítás, a figyelemfelkeltés elve
az önkifejezés elve
a kreativitás elve
az önbizalom és a felelősség elve
a tudatosság elve
Ezek az elvek elég szorosan kötődnek egymáshoz, némelyik lavina­
szerűen sodorja magával az összes többit. Például, ha a gyermek
önként, a saját érdeklődéséből fakadóan csatlakozik egy tevékeny­
séghez, akkor nem vár segítséget, hanem bátran, önállóan próbál­
kozik, vagy sikeresen, vagy nem. A próbálkozás számára is azt je­
lenti, hogy többször más módon közelít a problémához, ezért téve­
dését nem kudarcként éli át, hanem inkább fokozza aktivitását. A
tevékenység általában szemléletes cselekvő szinten zajlik, többféle
érzékszerv közreműködésével. „Hullámvölgy" esetén ösztönző tá­
mogatással, indirekt módon buzdíthatjuk a próbálkozó gyermeket,
de lehetőleg hagyjuk meg neki az önálló felfedezés örömét, a meg­
oldás sikerét. Lehet, hogy egészen újszerű lesz a megoldás, amely
kreativitást és egyéni kifejezésmódot tükröz. Az eredmény tudatossá
válik, a siker önbizalmat ad. Ilyen logikusan és természetesen kap­
csolódnak össze a matematikai nevelésben használatos elvek.
30
A céiok, az elvek annyit érnek, amennyi megvalósul belőlük!
Következzenek hát a feladatok, amelyek a fentiek megvalósí­
tását szolgálják. Az óvodai nevelés általános feladataiból sok min­
den hárul a matematikai nevelésre is. Ki kell elégítenie az óvodás
gyermek testi és lelki szükségleteit, részt kell vállalnia az egészsé­
ges életmód alakításában, az érzelmi nevelésben, a szocia­
lizációban, az erkölcsi nevelésben, és természetesen oroszlán-részt
kell vállalnia az értelmi nevelés feladataiból.
Általános feladat az egészséges életmódra nevelés. A ma­
tematikai nevelésnek is feladata tehát a gyermek mozgásigé­
nyének a kielégítése. Természetesen nem ez a fő feladata, de erre
is figyelemmel kell lenni a matematikai tevékenységek szervezésé­
nél. Vagy például a matematikai nevelésben a természeti vagy tárgyi
környezet mennyiségi és formai szempontjainak vizsgálata mellett
az egészségre és a biztonságra is oda kell figyelni. Igy kell érteni
azt, hogy a matematikai nevelés is részt vállal az egészséges élet­
módra nevelés általános feladataiból.
Részt vállal az érzelmi nevelés és a szocializáció feladatai­
ból is! Például a matematikai neveiés légköre legalább az óvodá­
ban legyen derűs, megértő! Később, a teljesítményközpontú isko­
lai életben már megváltozik a matematikához való viszonyuk, so­
kakban félelmeket kelt. A gyerekek matematika iránti fogékonysága,
adottságaik elég korán, már az óvodában megmutatkoznak. A sike­
rek pozitív érzelmeket váltanak ki, a kudarcok az ellenkezőjét. Ezért
lehetőleg kerüljük az óvodában az ilyen helyzeteket. Ha figyelembe
vesszük a gyerekek eltérő fejlettségi szintjét, és ahhoz méretezzük a
problémahelyzeteket, feladatokat, akkor pozitív attitűdöt sikerül
kialakítani.
Arra is figyeljünk, hogy önmagukért szeressük a gyerekeket, ne pe­
dig okosságukért, ügyességükért. Ezért dicséret és elismerés jár. A
szeretet nem lehet a jutalmazás eszköze!
A közös tevékenységek szervezése esetén konfliktushoz vezethet a
gyerekek önfegyelmének, kitartásának, feiadattudatának, sza­
bálytudatának különbözősége. Nevelési feladat a pozitív tulajdon­
ságok kiemelése, a negatív megnyilvánulások megbeszélése, „lefa­
ragása". A közös tevékenységekben alakul a gyerekek önismerete,
önbizalma, erősödhet akaratereje. A közösségi érzés, a társak
munkájának megbecsülése, a segítségnyújtás, a megértés, a
31
szeretet gyakorlása és más erkölcsi nevelési feladatok is hozzátar­
toznak a matematikai neveléshez.
A célirányosabb feladatok természetesen az értelmi nevelés terüle­
téről adódnak.
A matematikai nevelés konkrét feladatai:
- Teremtsünk gazdag környezetet, használjuk ki az alkalmakat a
valóság formáival és mennyiségi, téri viszonyaival kapcsolatos
tapasztalatszerzésre;
- Teremtsünk lehetőségeket a játék élményével történő megismerő
és problémamegoldó tevékenységekre;
- Teremtsünk változatos lehetőségeket az egyéni megismerő képes
ségek, az érzékelés, az észlelés, a figyelem, az emlékezet, a kép­
zelet, a problémamegoldó gondolkodás fejlődésére-fejlesztésére;
- Fejlesszük a megértéshez szükséges képességeket: az azonosí­
tás, a megkülönböztetés képességét, az összefüggések felisme­
rését, állítások, kérdések, utasítások megértését;
- Fejlesszük a logikai ítélőképességet: egy tulajdonság igaz vagy
nem, egy összefüggés fennáll vagy sem, egy konkrét dolog vagy
helyzet eleget tesz-e a kívánt feltételeknek vagy nem;
- Fejlesszük a konstruáló képességeket, a kreativitást, a szabad
alkotást, de ugyanakkor egy-egy feltételnek megfelelő objektum
(formák, mennyiségek, összességek) előállítására vagy
megkeresésére szolgáló képességeket is.
Szeretnénk-e előkészíteni az óvodás gyermekeket az iskolára?
- Igen!
Az iskolaérettségnek, az iskolai életre való felkészültségnek
testi, lelki és szociális kritériumai vannak. Ezek közül legtöbbet a
matematikai nevelés a lelki felkészültségért tehet, hiszen ezek első­
sorban a tanuláshoz szükséges képességek fejlettségét jelentik.
-Elősegítheti az érzékelés, észlelés differenciálódását, a téri
észlelés, a formaészlelés, a mennyiségészlelés fejlődését. Például
fontos, hogy a mennyiségek, halmazok számosságát képesek le­
gyenek függetleníteni kiterjedésüktől, térbeli elhelyezkedésüktől. A
formaészlelésben a tapintás helyett a látás vegye át a fő szerepet. A
téri tájékozódásuk verbális szinten is működjön.
-Elősegítheti a tanulás alapját képező szándékos figyelem
kialakulását. Hozzájárulhat a figyelem tartalmának és terjedelmének
32
bővítéséhez, szélesítéséhez, a figyelem megosztásához, tartóssá­
gának növeléséhez, koncentrálásának fokozásához és a figyelem -
átvitel megkönnyítéséhez.
-Elősegítheti a szándékos emlékezet alapozását, elsősorban
a tárgyakra és a cselekvésekre vonatkozóan. A verbális bevésésben
és felidézésben kisebb a szerepe a matematikai nevelésnek. Viszont
a felismerés mellett a gondolkodásban és a fogalomalkotásban egy­
re nagyobb szerepet kap a felidézés.
-Elősegítheti az alkotó képzelet fejlődését.
-Elősegítheti, hogy a gyermek elemi ismereteket szerezzen
önmagáról és környezetének mennyiségi és formai viszonyairól
-Elősegítheti a cselekvő-szemléletes és képi gondolkodás
mellett az elemi fogalmi gondolkodás fejlődését, a problémák egyre
sikeresebb megértését és megoldását, a feladatok egyre eredmé­
nyesebb elvégzését, feladattudatának mélyülését.
Hogy valóban elősegíti-e, az sok mindentől függ.
A MATEMATIKAI NEVELÉS LEHETŐSÉGEI,
ÚTJAI, MÓDJAI
Egyedül üdvözítő módszer nincs!
Szerintem jó módszer sincs, csak jó pedagógus, aki hiszi,
hogy az ő módszere jó! Ezt igyekszik is bebizonyítani, ezért mindent
megtesz a siker érdekében. A gyermekek egyéni sajátosságaitól az
ő egyéni fejlődéséig mindenre odafigyel. Sajátjának érzi a módsze­
rét, tud azonosulni vele, és ez a lelkesedés hat a gyerekekre is.
Vannak azért általánosan is elmondható módszertani elképzelések,
amelyek hosszú évek tapasztalatainak termékei, vagy tudományos,
logikai következtetések. Vannak el nem döntött, vitás kérdések,
amelyekről vegyesek az óvónői tapasztalatok. Az biztos, hogy a
módszerek kérdését nem lehet elintézni azzal, hogy öt módszer van,
a szemléltetés, a beszélgetés, a magyarázat, a gyakorlás, valamint
az ellenőrzés-értékelés.
A matematikai nevelés egy véget nem érő folyamat, amely
átszövi az óvodai és az óvodán kívüli élet minden területét. A mate­
matikai nevelés nem kezdődhet, és nem érhet véget egy-egy foglal­
kozással, egy-egy tevékenység megszervezésével. A foglalkozások,
a tevékenységek csak formailag képeznek zárt egységet, de temati-
33
kailag nyitottak. A matematikai nevelés folyamat-jellege a gyerme­
kek személyiségfejlődésében, matematikai tapasztalataik gazdago­
dásában, a belőlük kialakuló képzetek, majd fogalmak bővülésében,
ismereteik gyarapodásában, egyre több összefüggés felismerésé­
ben, gondolkodásuk fejlődésében nyilvánul meg. A módszerek
azok az eljárások, amelyek ennek a folyamatnak a megvalósu­
lását segítik, biztosítják.
A fejlődés és a fejlesztés, a spontán és a szervezett ta­
pasztalatszerzés egyaránt fontos a matematikai nevelésben. Sokat
lehet vitatkozni azon, hogy az általunk megteremtett gazdag kör­
nyezetben szerzett tapasztalat spontán vagy sem, vagy egy jól irá­
nyozott kérdés a fejlődés vagy a fejlesztés elindítója-e. Kár az időt
ezzel tölteni, hiszen olyan belső folyamatokról van szó, amelyek
nem kontrollálhatók. Az igazság feltehetően az, hogy is-is. Az em­
berben zajló folyamatok sokkal bonyolultabbak annál, mint hogy
ilyen merev fogalmakkal kategorizálhatnánk őket. A lényeg, hogy
mindegyik a személyiség kibontakoztatásához járul hozzá, ami az
óvodai nevelés legfontosabb célkitűzése. Tehát jó módszer egy
gazdag környezetben zajló tapasztalatszerzés!
„Segíts nekem, hogy magam tudjam csinálni!" „Nincs még
egy ilyen kor, amikor a gyermeknek nagyobb szüksége lenne az
értelmes segítségre, és minden, ami akadályozza a kreatív tevé­
kenységben a tökéletesség elérésének esélyét csökkenti." (M.
Montessori)
Az önállóság a tapasztalatszerzésben és a gondolkodás fejlődésé­
ben egyaránt nagyon fontos. Ezért a jó módszer jellemzője az
önállóság minél magasabb fokának biztosítása.
A problémamegoldás és a gondolkodás „iskolájáról" sok
nyelvre lefordított, sok kiadást megért könyvet írt Pólya György.
Könyveiben részletesen elemzi a problémamegoldás öntörvényű
folyamatát, és bírálja a sablonos példákon gyakorlatoztató, unalmas
oktatási módszereket. Módszerének lényege, hogy a gyermek fej­
lettségéhez mért érdekes problémahelyzet önmagában felkelti az
érdeklődést, mozgósítja a képzeletet, találékonyságra ösztönöz.
Elindítja a próbálkozások lavináját. A próbálkozások lehetnek
sikeresek vagy sikertelenek. A tévedés természetes velejárója a
próbálkozásoknak, és nem okoz kudarcélményt, hanem újabb pró-
34
bálkozásra ösztönöz. Ha sikerül - akár tévedések árán is - önállóan
megoldani a problémát, akkor a jutalom a probléma megoldásá­
nak az öröme lesz.
Ha egyedül nem boldogul a gyermek, akkor jöhet a pedagó­
gus segítsége. Kérdéseivel próbálja meg útbaigazítani. A kérdezés
a pedagógus mesterségében az egyik legnehezebb dolog. A kér­
dezés, a beszélgetés módszerére több változat is született az idők
folyamán. A legrégebbi talán a „Szókratész! dialógus". A lényege,
hogy a szókratészi kérdések találgatásokra, sejtésekre ösztönöznek,
gondolkodásra, próbálkozásokra buzdítanak, engedik tévedni a
gyermeket. A tévedésére sem direkt módon hívják fel a figyelmét,
hanem újabb kérdésekkel a hiba felismerésére ösztönzik. „Bábás­
kodó" módszernek is szokták nevezni. Sok türelem kell hozzá, de
hasznos dologra vesztegetni az időt, az sose baj!
A „kérdye-kifejtő" módszer egy jóval későbbi, gyors megoldásra
törekvő módszer. A gyorsaságnak ára van, az önállóságától szinte
teljesen megfosztjuk a gyermeket. Kérdésekkel teljesen átvesszük a
gondolatmenet irányítását, és egyenes, célratörő módon, a saját
didaktikus utunkon vezetjük a gyermeket a probléma megoldására.
A gondolkodás fejlődését legjobban szolgáló módszer a „heuriszti­
kus" okoskodás. A heurisztika eredendően egy tudományág volt, a
logikához, a filozófiához és a lélektanhoz tartozott. Célja a felfede­
zés és a feltalálás módszereinek és szabályainak tanulmányozása
volt. A heurisztikus okoskodás általában indukcióra vagy analógi­
ára épül. Ezek a gondolkodási műveletek az ősi korban élő embe­
rekre voltak jellemzőek, és azért érdekesek, mert a kisgyermek
okoskodására is ráillenek. Az óvodás gyermek gondolkodásának
fejlesztésére nagyon alkalmas a heurisztikus okoskodás. Ezért
fontos alkalmazni a matematikai nevelésben. Pólya György szerint
ezzel a módszerrel "állványt" készíthetünk, ami nélkül lehetetlen
később magas házat építeni. A tapasztalatokat nagyra becsüli ez a
módszer, és belőlük építkezik. Pl. a gyermek megismer néhány
négylábú állatot. Aztán egy könyvben meglát egy számára addig
ismeretlen állatot. Analógiás gondolkodással ránézésre, számlálás
nélkül felfedezi, hogy ez is négylábú. A szék és az asztal ugyan nem
állat, de ugyanúgy áll, ezért az is négylábú. Az autónak nem lábai
vannak, hanem a lábak helyén kerekek találhatók. Hány van belő­
lük? Ha az állatoknál, az asztalnál, a széknél azt mondtuk, hogy
négy, akkor a kerekek száma is négy. Valahogy így kell elképzelni a
heurisztikus okoskodást. Emlékeztetni kell a kérdéseinkkel a gyere-
35

ket korábbi hasonló helyzetekre, tapasztalatokra, és a gyermek pár­
huzamot von, vagy az egyes esetekből megérzéssel következtet,
általánosít. Önállóan felfedez összefüggéseket. Ezért tartják fontos­
nak ezt a módszert a gondolkodás fejlesztésében.
Mondhatjuk-e, hogy az óvodás gyermek matematikát ta­
nul? Milyen tanulási formákat, módszereket alkalmazhatunk az
óvodában? Nemcsak a jó pap, de az óvodás is „holtig" tanul. Mindig
történik valami az óvodában, mindig akadnak természetes vagy
szimulált „helyzetek", amelyek különböző tartalmú tanulsággal jár­
nak. Az óvodás tanulása a nap jelentős részében örömmel és szíve­
sen végzett utánzásos, spontán, játékos tevékenység, nem szűkül le
az ismeretszerzésre. Az óvodás pszichológiai értelemben szinte
a nap minden percében tanul!
A matematikai nevelés játék, munka vagy tanulás formájá­
ban valósul meg? Melyik kínálja a jobb lehetőséget? Ezt hagy
döntse el a gyerek! Az ő pszichés szükséglete szerint játékként,
munkaként vagy tanulásként él át dolgokat, és fittyet hány a mi ka­
tegorizálásunkra. Mindhárom tevékenységformának fontos szerepe
van a gyermeki személyiség fejlődésében és fejlesztésében. A játék
dominanciája természetesen érvényesül. De játékként él át a
gyermek olyan tevékenységeket is, amelyeket mi munkának vagy
tanulásnak titulálunk. Ennek általában az a feltétele, hogy a munka
vagy a tanulás önként és szívesen végzett tevékenység legyen. A
barkácsolás pl. lehet játék is, munka is. A lényeg, hogy nagyon sok
gyakorlati tudnivalóhoz, matematikai tartalmú tapasztalathoz juttatja
a gyerekeket. Speciális képességek, készségek alakításának a le­
hetőségét kínálja, amelyekhez sehol máshol nem juthat hozzá a
gyermek. Ezért egy értékes tevékenységforma, bárminek is nevez­
zük!
Ne felejtsük el az óvodás gyermek életkori sajátosságait! Most
a sok közül éppen azt, hogy önkéntelen a figyelme, az emlékezete,
a képzelete, a szándékos tanulásnak a nyomát sem találjuk. Mind­
ebből a matematikai nevelés útjaira, módjaira azt a következtetést
kell levonnunk, hogy nem tanítanunk kell a gyerekeket, hanem
engednünk kell, hogy tájékozódjanak (játék, munka, tanulás útján)
a világban, segítenünk kell kedvező helyzetek teremtésével, kérdé­
sek megfogalmazásával a tapasztalatszerzésüket. Ez is egy fontos
módszertani alapállás!
36
Az Óvodai nevelés országos alapprogramjában egyébként az alábbi
tanulási formák szerepelnek:
- az utánzásos magatartás- és viselkedéstanulás;
- a spontán játékos tapasztalatszerzés;
- a gyermeki kérdésekre, válaszokra épülő ismeretszerzés;
- az óvodapedagógus által irányított megfigyelés,
tapasztalatszerzés;
- a gyakorlati probléma- és feladatmegoldás;
- az óvodapedagógus által kezdeményezett
foglalkozásokon megvalósuló tanulás;
És ami kimaradt, de fontos tanulási forma, különösen az óvodások
életkori sajátosságai miatt: a projekt módszerrel megvalósuló
tanulás.
A felsoroltak közül az első kivételével valamennyi előfordulhat a
matematikatanulás folyamatában. Döntse el mindenki saját maga,
hogy mikor melyik tanulási formával éri el célját a gyermekeknél. Én
azért megpróbálom kiemelni és megmutatni a projekt módszer elő­
nyeit, hátha többen is azonosulni tudnak vele.
A projekt módszerrel megvalósuló tanulás
Több mint száz évvel ezelőtt egy amerikai pragmatista filozó­
fus és pedagógus John Dewey azt állította, hogy az élet sokszínű
problémahelyzeteiben találékonyságra, józan paraszt észre, sok-sok
saját tapasztalatra, mobil tudásra van szükség. Ehhez nem lehet
eljuttatni a gyerekeket begyakoroltatott sztereotip viselkedésfor­
mákkal. Öntevékeny, cselekvésközpontú, kreativitásra nevelő kísér­
leti iskoláinak a híre bejárta az egész világot, és pedagógiai elmélete
projekt módszerként vált ismertté. A gondolat, hogy a valóságos
világ, az élettapasztalatból való kiindulás vezérelje a megismerés
folyamatát, még ma is helytálló. A módszer változatos formában ma
is él a világ sok iskolájában és óvodájában.
Az óvodai élet matematikai nevelésének az alapprogram
szellemében történő megvalósításához legjobban a projekt
módszer illik. A projekt szó használata talán idegenül hangzik, főleg
az óvodák világában, de helyettesíthető más kifejezésekkel is. Be­
szélhetünk élménykörökről, témákról, tevékenységek hálójáról,
komplex tudnivalókról stb. Mivel az óvodás gyermekek számára
életkori sajátosságukból adódóan még kerek egész a világ, a teljes-
37
ség élményével fogadnak be mindent, ezért a tantervszemléletű
óvodai matematikai nevelés helyett próbáljuk meg a gyermek ér­
deklődésén alapuló életszerű feladategységek, projektek formájá­
ban bevinni a matematikai tudnivalókat a gyermek szellemi látókö­
rébe.
A matematikai jellegű tudnivalókat nemcsak heti egy alkalom­
mal megtartott matematikai foglalkozás formájában kínálhatjuk fel a
gyerekeknek az óvodában, hanem olyan módon is, ahogy a gyer­
mek találkozik vele a mindennapi életében, az őt körülvevő óvodai,
otthoni, utcai, játszótéri stb. környezetben. Vagyis természetes,
konkrét, cselekvésre épülő élethelyzetekben, az ő sajátos, egyéni
világában, játékaiban, személyes élményeiben, kapcsolataiban,
mindennapi tevékenységeiben is lehet keresni a matematikai neve­
lés lehetőségeit.
Egy ilyen projekt módszerre épülő nevelési rendszerben azon­
ban nem választható szét a matematikai nevelés, pl. a környezeti, a
művészeti vagy a testi neveléstől. (Pontosan erről szól az országos
alapprogram, amikor matematikai nevelés helyett a külső világ tevé­
keny megismeréséről beszél.) Az élethelyzetek, az élménykörök, a
témakörök mindig természetes komplexségükben kínálják a tenni­
valókat, tudnivalókat. A matematikai jelleg abban fog megnyilvánulni,
hogy pl. az almáról nem biológiai indítatással emelünk ki tulajdonsá­
gokat, hanem mennyiségi és formai jellemzőit helyezzük a közép­
pontba, válogatjuk, osztályozzuk, számláljuk, daraboljuk, elosztjuk
stb.. így kapnak projektjeink matematikai jelleget.
Tapasztalhatjuk, hogy a világ teljességéből és az összefonó­
dások sokszínűségéből adódóan ezen a „más" úton is eljuthatunk a
kívánt célokhoz. Néha kerülővel, mert a gyermeki érdeklődésnek
teret adva, eredeti szándékunktól eltérő irányban kanyarodik a téma.
Mindebből tévedés arra következtetni, hogy a projekt módszer rög­
tönzések vagy össze-vissza csapongások egyvelege. Ez is tudatos
tervezést igényel. A témák összefűzése, egymás mellé illesztése
azonban nem szigorú és merev, mert a mindennapi élet, a gyerekek
is „hozhatnak" friss és fontos történéseket. Egy-egy téma kibontása
sem tekinthető a csapongó képzelet művének, mert az asszociációs
láncolatot gyakran direkt vagy indirekt módon az óvónő irányítja. Jó
kérdések sorozata kell ahhoz, hogy a téma sok-sok vonatkozása,
elágazása előjöjjön a gyermekek fejéből.
Németh László, az író-pedagógus fa-hasonlatában így fogal­
mazott: „Az ember is úgy nő, mint a fa, gyökérzetével, kapcsola-
38
tai szerteágazó rostjaival. Minél több, épebb kapcsolattal szívja
a világot, annál magasabb lombot vethet..." A projekt módszer
alkalmas arra, hogy ilyen sok kapcsolatból táplálkozhasson az óvo­
dás gyermek.
Miközben a levelek, a fák, a virágok, a termések matematiká­
járól, a zöldségek, a gyümölcsök, a kertek, a piac matematikájáról,
az időjárás, az öltözködés, a séták, a kirándulások matematikájáról,
a homok, a víz, a kavics, a papír, a fa, a textil, a fonal matematikájá­
ról, a gombok, a ceruzák, a képeslapok, a játékeszközök matemati­
kájáról vagy a testünk, a kezünk, a mozgásformáink, az éneklés, a
körjátékok, a szerepjátékok, a szabályjátékok stb. matematikájáról
beszélünk, aközben tudnunk kell, hogy a matematikai nevelés mi­
lyen feladatait valósítjuk meg, hogy milyen matematikai tartalmak
bonthatók ki ezekből a témákból.
Ilyen és ehhez hasonló témákból kiindulva könnyen átélhe-
tővé válnak halmazok, relációk, függvények, sorozatok, számfogal­
mak, pontok, vonalak, felületek, sík - és térmértani formák a maguk
természetes egységében és szépségében. Ha viszont direkt mate­
matikai témák lesznek a matematikai nevelés „vezéreszméi", pl. a
halmazok képzése, összehasonlítása, számossága, a magasság,
hosszúság, tömeg, űrtartalom, terület mértéke, a síkmértani formák
tulajdonságai, a térbeli viszonyok, akkor ezek nagyon szűk és zárt
világot jelentenek a gyerekek számára, az óvónőket pedig mester­
ségesen kiagyalt didaktikus játékokra, tevékenységekre ösztönzik. A
„Mi változott meg?", „Mi van a zsákban?", „Keresd meg a párját!",
„Folytasd a sort!", „Készíts számlépcsőt!", „Rajzolj, tapsolj, mutass
ugyanannyit, többet, kevesebbet!" stb. játékok (feladatok? tevékeny­
ségek?) országszerte ismert, évek óta bevált didaktikus módszerek.
A matematikai nevelés tananyagához találták ki őket, és sokféle
módon variálhatók. De csak akkor veszítik el oktató jellegüket, ha a
sálaink és nem papírcsíkok között keressük a leghosszabbat, vagy
ha például nem színes rudakból készítünk „számlépcsőt", hanem
ceruzákból orgonasípokat, vagy egyszerűen építőkockákból lépcsőt.
Meg kellene próbálni a gyermek valóságos élményeiből szár­
maztatni a matematikai fogalmakat. A hosszúságról szerzett ta­
pasztalatok nem egy vagy két ilyen céllal szervezett játékban, foglal­
kozásban érnek meg, hanem a zsiráf nyaka, a kígyóuborka, a csuk­
lós autóbusz, a nadrág szára, a mese hossza közvetíti ezt a fogal­
mat a gyerekek számára. Csak a valóságból lehet ilyen sokoldalúan
megközelíteni a hosszúság fogalmát. A gyermeket körülvevő világ
39
„jellegzetes hosszúságai" a zsiráf nyaka, az egér farka, stb. ráadásul
nem fáradtságos tanulnivalók a gyerekek számára, hanem élveze­
tes, emlékezetes élmények.
„A matematikát először ÁT KELL ÉLNI, ahogy magától
felbukkan az életünkben, ahogy hozzátartozik mindennapi tevé­
kenységeinkhez, életritmusunkhoz. Ez a matematika tanulásá­
nak természetes módszere." - írta Celestin Freinet 40 éves népta­
nítói tapasztalatként a XX. század első felében.
Engedjük, hogy a valóságos világ matematikáján nőjenek fel
óvodásaink!
A projekt módszer alkalmazásához még nagyobb szükség
van arra, hogy a fejünkben legyen a matematikai tevékenységek
tartalma, hiszen nekünk kell a gyerekek figyelmét ráirányítani ezek­
re a tudnivalókra, nekünk kell olyat és úgy kérdezni, hogy felde­
rítsék, felismerjék az összefüggéseket, hogy gondolkodniuk kelljen,
ha a kérdésünkre válaszolni szeretnének. Ezért fontos, hogy rész­
letesen számba vegyük a matematikai nevelés tartalmát, főbb
tevékenységeit:
Tárgyak, személyek, halmazok ÖSSZEHASONLÍTÁSA
Szétválogatások, sorba rendezések szabadon vagy megadott tulaj­
donságok szerint, ítéletalkotások szavakban.
A SZÁMFOGALOM előkészítése és alapozása
Halmazok, mennyiségek összemérése, párosítás, számlálás, kis
számok felismerése, mérések egységgel, műveletek előkészítése.
Tapasztalatok A GEOMETRIA KÖRÉBEN
Építések, alkotások szabadon, vagy feltételek szerint, tevékenysé­
gek tükörrel, tájékozódás a térben és a síkban ábrázolt világban.
40
AZ ÓVODA! MATEMATIKAI NEVELES
LEGJELLEMZŐBB TEVÉKENYSÉGEI ÉS TARTALMAI
AZ ÖSSZEHASONLÍTÁS
A tevékenység lényege, hogy a gyermekek tárgyak, szemé­
lyek, halmazok, jelenségek közötti minőségi és mennyiségi különb­
ségeket és azonosságokat tárnak fel. Kezdetben érzékszerveikkel
tapasztalva, majd később szemléletes képszerű szinten is képesek
összehasonlításokat végezni. Tőlünk tanult verbális megállapítások­
kal kísérik tapasztalataikat, vagyis logikai állításokat képeznek: pl. ez
hosszabb, az rövidebb, ez kisebb, az nagyobb, ez több, az keve­
sebb stb.
„Hasonlítsd össze!"- nagyon gyakran elhangzik az óvodában. Nem
véletlenül, mert az egyik legfejlesztöbb tevékenység elindítója! Mit
jelent ez a gyerek számára?
- Problémahelyzetet? Pl. több gyereknek is problémát jelent
két összegubancolódott madzag esetén ránézésre eldönteni,
hogy melyik hosszabb. De nem jelent problémát senkinek
sem, hogy ki a magasabb, az apukájuk vagy ők. Tehát van
olyan helyzet, amikor igen, van amikor nem.
- Gondolkodnia kell? Feltétlenül, hiszen az azonosságok és a
különbségek feltárásához megfigyelésre, analízisre, elvonat­
koztatásra, a lényeg kiemelésére és más gondolkodási mű­
veletekre van szükség.
- Tapasztalatokat szerez? Természetes. Az azonosságokat és
a különbségeket látás, hallás, tapintás, mozgás és más érzé­
kelés alapján deríti fel, vagy emlékezetből korábbi tapaszta­
latai alapján ismeri fel. A tapasztalatok kiegészülnek, újra
egyesülnek (szintetizálódnak), rögzülnek, és a legjobb úton
haladunk a megismerés és a fogalomalkotás irányában.
Vegyünk egy természetes élethelyzetet! Az egyik kisgyerek új cipő­
ben jön az óvodába, amit persze mindenkinek nagy boldogan muto­
gat. Még óvónői inspiráció sem kell hozzá, mégis megtörténik az
összehasonlítás! Megcsodálják, megdicsérik, és a saját cipőjükkel
összehasonlítják. Ha valakinek nagyon megtetszik, jól megfigyeli,
hogy otthon el tudja mondani az anyukájának, hogy milyen a színe,
a formája, mi tetszik rajta, és nem törődik például azzal, hogy mek­
kora és milyen agyagból készült, vagyis elvonatkoztat a méretétől,
az anyagától. Az összehasonlítás után élményekkel, érzelmekkel
41
 gazdagodva új szintézisben jelenik meg „a cipő" az emlékezetében
és a képzeletében. Otthon aztán előkerülnek az emlékképek, mert
szeretné a gyermek, ha neki is olyat vennének. Ilyenkor a cipő
szemléletes képe van,csak a gyerek előtt, és így a képzelet síkján
.végzi el az elemzést, a konkretizálást vagy elvonatkoztatást, asze­
rint, hogy az anyuka mire kíváncsi a cipő tulajdonságai közül. A fo­
lyamat talán folytatódik - az óvodán túl is a cipőboltban, ahol „Ez
olyan" logikai állítással hozzájuthat a gyermek az áhított cipőhöz. Ez
egy minőségi tulajdonságra vonatkozó összehasonlítás volt. Szól­
hatott volna a történet mennyiségi összehasonlításról is. Kinek van
.. több autója, ki a gyorsabb stb.
;
: Az összehasonlítások nagyon fontos eszközei a tapaszta-
i latszerzésnek, a képzetek, fogalmak alapozásának. De azt is
tudni kell, hogy az óvodás gondolkodását az észlelés és az emléke­
zet logikája uralja, ami erősen a gyermek érzelmeinek hatása alatt
áll, ezért a képzetei, fogalmai nem biztos, hogy a lényeget tükrözik.
Másrészt az összehasonlítás az analízisre és a szintézisre épül, és
fontos ezek egyensúlya. Óvodás korban még gyakran megbomlik ez
az egyensúly, és hibás gondolkodást eredményez. Ezt úgy lehet
kivédeni, hogy az összehasonlításokat megelőzően sok „érzékelő"
játéklehetőséget biztosítunk. Ilyen közismert játékok a"Miyajoua.
zsákban?" (vizuális + tapintasos), "Mi esett le?" (vizuális + hallási,
hangzási), "Mit rajzoltam a hátadra?" (vizuális + kinesztétikus), "Mit
gurítottam?" (vizuális + kinesztétikus + hallási + tapintasos). Ezek a
játékok valós tapasztalathoz juttatják a gyerekeket személyek, tár­
gyak tulajdonságairól, viszonyairól. Nagy szerepük van a valóság
felderítésében, megismerésében.
Az összehasonlítás gondolkodási vagy logikai művelet?
A pszichológia gondolkodás-fogalmával és műveleteivel teljesen
összhangba hozható a matematikai logika és a modern logika sza­
bályainak rendszere. A logikai műveletek mindig együttesen je­
lentkeznek a gondolkodási műveletekkel. Állításainkhoz össze­
hasonlítást végzünk, amit csak úgy tudunk megtenni, hogy analízist
végzünk, amely során ismét állítunk, tagadunk, összehasonlítunk,
esetleg absztrahálunk. Az alapműveletek tehát kölcsönösen feltéte­
lezik egymást. Az összehasonlítást, mint logikai műveletet ebben az
egységben lehet csak feltárni, elemezni.
A fogalomalkotás is a pszichikus folyamatok és a logikai
műveletek együttműködésének az eredménye. "Egy kutya." -
mondja a kisgyermek, és kijelentésében egy élőlényről, egy foga-
42
lomról állít egy sajátosságot, hogy az kutya. Itt az összehasonlítás­
nak a fogalomalkotás folyamatának egyik szakaszában, a felisme­
résben van funkciója. Matematikai szempontból az állításnak, a
kijelentésnek az az érdekessége, hogy amikor a kisgyermek rá­
mondja egy állatra, hogy kutya, akkor halmazba sorai be egy ele­
met. A halmaz a kutyák halmaza, az eleme pedig az az állat, amely­
re rámutatott. Minden olyan szó, amely nem egyedi dolgot nevez
meg, hanem terjedelmébe több tárgy vagy jelenség is tartozik, az
gyűjtőfogalom vagy matematikai szempontból megnevezve hal­
mazalkotó szó. Nem szigorú matematikai értelemben vett halmaz­
alkotásról van szó, de kialakulásuk itt kezdődik, és velük együtt a
gyűjtőfogalmak kialakulása is.
Kiemelt szerepet kap az ^összehasonlítás két személy vagy
tárgy ^közötti kapcsolat, matematikailag reláció megállapításánál.
PL: Kati magasabb, mint Juli. Az asztal mögött van a szék. Ki
az, aki magasabb Julinál? Miből, van több mint kettő? Mondjatok
olyan járműveket, amelyek gyorsabbak a kerékpárnál! A logika nyi­
tott mondatoknak nevezi ezeket az állításoknak nem tekinthető
mondatokat. Csak a válaszunk fogja eldönteni, hogy igazak lesznek
vagy sem. A helyes válaszok megadását nevezzük konkretizálás­
nak. Ez a logikai művelet is csak összehasonlítással végezhető el.
Az összehasonlítás gyakorlásának, a vele járó képességek
fejlődésének eredménye az lesz, hogy a gyermek képes lesz képen
vagy a valóságban tárgyak számbavételére, viszonyok kiemelésére.
Pl. két tányér süteményről (képen vagy a valóságban) önállóan
megállapítja, hogy az egyiken van , a másikon nincs, mindkettőn
van az egyiken csak vannak, a másikon nemcsak azok, az
egyiken több van, mint a másikon stb. A képek nézegetése,
beszélgetés, „képolvasás" közben mi is kérdezhetünk számosságok­
ról, formákról.
Az összehasonlítás tanulmányozása jól mutatja e művelet
fontosságát, szerepét a megismerő folyamatokban, a fogalmak és a
gondolkodási műveletek alapozásában, a matematikai nevelésben.
Milyen konkrét tevékenységekben nyilvánul meg az összeha­
sonlítás? Az összehasonlítás cselekvéses kifejezési módjai tárgyak,
személyek, jelenségek csoportosítása, osztályozása, sorba állítása,
elrendezése. A tevékenységek sokszínűségét az adja, hogy sokféle
dolgot sokféle tulajdonság szerint lehet csoportosítani vagy sorba
rendezni. Minőségi tulajdonságok alapján történő osztályozást
43
szétválogatásnak, mennyiségi tulajdonság alapján történő sorba
állítást sorbarendezésnek nevezzük.
Szétválogatások
A szétválogatás legjellemzőbb logikai művelete az azonosí­
tás: két vagy több tárgy, személy, jelenség összehasonlítása során
annak eldöntése, egy-egy adott (választott) tulajdonságban meg­
egyeznek-e, azonosak-e. Ha igen ezek egy osztályba kerülnek, ha
nem különválasztjuk őket. Az egy osztályba kerülő elemek közötti
kapcsolat un. ekvivalencia reláció, amely valamely tulajdonságban
való azonosságot fejez ki. Az ekvivalencia relációk leggyakoribb
nyelvi formája az ugyanolyan (pl. színű, alakú, méretű, anyagú,
számú...), ugyanakkora (pl. hosszúságú, tömegű, űrtartalmú...).
A leggyakoribb szempontok tárgyak esetében: milyen a színe, az
alakja, anyaga, mire használják, kié, milyen az íze, szaga, tapintása,
hangja, mozgása, helyzete stb.
Személyeknél: neme, életkora, ruházata, haja, munkája stb.
Állatoknál, növényeknél: élőhelye, táplálkozása, életmódja, teste­
formája, színe, stb.
Válogatásra ajánlható tárgyak ötletszerű felsorolásban: gombok,
gyöngyök, fonalak, szalagok, írószerek, papírok, kártyák, képes­
lapok, dobozok, üvegcsék, kulcsok, szívószálak, szörpök, fagylaltok,
sütemények, torták, gyümölcsök, zöldségek, termések, virágok, le­
velek, kavicsok, pénzek, kesztyűk, sálak, cipők, ruhák, ruhaanyagok,
tornaszerek, karácsonyfadíszek, házak, közlekedési eszközök...
A szétválogatások formai lényege a gyermek számára az, hogy
azzal a bizonyos tulajdonsággal rendelkezők kerülnek együvé. Az
összetartozást szemléletesebbé teszi, a csoportosítást megkönnyíti,
ha a tárgyakat dobozokba, karikákba, zsákokba, tálkákba stb. válo­
gathatják a gyerekek.
A szétválogatás szintjei, formái:
a.) Saját szempont szerint - szabad játékban, spontán tevékeny­
ségekben, válogatásra ösztönző helyzetekben. Pl. sokféle boltos
játékban, rendrakás közben...A tevékenységek megfigyelése fontos
az óvónő számára, mert megtudhatja, hogy milyen tulajdonságokat
ismer fel a gyermek, mit vesz észre, mi motiválja, mi fontos a szá-
44
mára. Ebből a megfigyelésből indíthatja következő tevékenység
formát.
b.) Szétválogatás megnevezett, ismert tulajdonság szerint - az
óvónő kérésére, javaslatára, az ő irányítása mellett, de lehetőleg
természetes helyzetekben. Pl. a gyűjtött termések raktározása, a
játékpénzek elhelyezése "pénztárgépben", száraz virágok csokorba
kötése stb. Kérdéseink - "kerek?" "puha?" - nyitott mondatok, ame­
lyeket egy-egy felmutatott vagy megnevezett tárgy igazzá vagy ha­
missá tesz. (Átmehet Barkochba játékba.) így is történhet a gyere­
kek ösztönzése, csalogatása. Miközben az általunk irányított válo­
gatás történik, engedjük, hogy többféle saját szempont és egyéni
megfigyelés is megnyilvánulhasson. Használjuk fel az általunk irá­
nyított válogatást egy-egy tulajdonság kiemelésére, tudatosítására
is!
c.) Elrontott válogatás javítása a "kakukktojás" megtalálása, a vele
kapcsolatos "aha-élmény sokat segíthet egy-egy tulajdonság felis­
merésében, megragadásában. A gyerekek élvezettel hunyják be a
szemüket, és a tárgy visszahelyezésében "javítják" az óvónő által
"elrontott" válogatást.
d.) Mások válogatásának folytatása felismert szempont szerint. Az
óvónő, majd később a gyerekek is elkezdenek rakosgatni valamilyen
érdekes, új tulajdonság szerint. "Néma játékkal" lehet folytatni a
válogatást annak, aki észrevesz valamilyen közös tulajdonságot az
együvé tartozók között. Ez a legnehezebb tevékenységforma, hiszen
a másvalaki által kitalált szempont felismeréséhez a közös tulajdon­
ság absztrahálásával lehet eljutni.
Ugyanazt a „készletet" több szempont szerint is válogassuk
szét!
Sorbarendezések
Tárgyak, személyek, jelenségek, mennyiségi tulajdonságaik
szerint különböző méretekkel rendelkeznek. Az utcák szélességük
és hosszúságuk, az emberek magasságuk és tömegük, a dobozok
térfogatuk, a poharak űrtartalmuk szerint összehasonlíthatók, és
növekvő vagy csökkenő sorrendben egymás mellé elhelyezhetők.
A sorba rendezés művelete ezeknek a mennyiségi különbsé­
geknek és a különbség irányának a kifejezése. Például két gye­
rek közül melyik magasabb a másiknál - eszerint állítjuk a torna­
sorba az egyiket a másik elé, vagy mögé. Legjellemzőbb logikai
45
művelete a megkülönböztetés. Matematikai alapja a rendezési
reláció.
A sorbarendezések sokszínűségét az adja, hogy a bennünket körül­
vevő környezetnek sokféle mérhető tulajdonsága van. Ha szeret­
nénk kiemelni az óvodában leggyakoribb szempontokat, akkor a
magasságokról, a hosszúságokról, szélességekről, a tömegről, az
űrtartalomról, a területről és az időről kell elsősorban említést tenni.
A sorba rendezés történhet szubjektív szempontok szerint is. A
gyermek érzelmeit fejezi ki az ételek, italok "finomsági" sorrendjével,
a mesék, versek, dalok "tetszési" sorrendjével, a ruházat "szépségi"
sorrendjével, a játékok "kedvelési" sorrendjével stb. Ezek a rende­
zések leggyakrabban nem a gyakorlati cselekvés, hanem a kép­
szerű gondolkodás síkján történnek, és a verbális kifejezőképessé­
get fejlesztik. A saját, szubjektív megállapításaik védelmében ugyan­
is könnyen megered a gyermekek nyelve. Fogadjuk szívesen ezt az
erős közlési vágyat, örüljünk megnyilvánulásaiknak. Jobban megis­
merjük őket.
A sorba rendezésnek is hasonló formái, nehézségi fokozatai
vannak, mint a szétválogatásnak.
a.) Vannak olyan gyermekjátékok és más eszközök a gyermek kör­
nyezetében, amelyek spontán módon kínálják az egymásra, egymás
mellé rakást. Ilyen ösztönző eszköz pl. a rúdra fűzhető különböző
átmérőjű, színes korongokból álló játék, az egymásba tehető koc­
kák, hordók, tojások, "Matrjoska babák", az igazi és a babakonyhai
tálak, lábasok, fazekak, fedők stb. A sorba rendezés élményét nyújt­
ják az egyre halkuló altatódalok, mondókák vagy az egyre han-
gosabb hívogató ébresztők. Közismertek a fogyó-gyarapodó énekes
gyermekjátékok. Hangzásban, mozgásban átélhető sorozatok meg a
lépcsőzések, létrára mászások.
A mesék kicsinyítő, nagyító fokozásai, az események jellegzetes
sorozatai mind-mind gazdagítják a gyermekek tapasztalatait.
b.) Vannak olyan tevékenységek, amelyek óvónői kérésre, ösztön­
zésre történnek, de azért megőrzik a természetes élethelyzetek, a
játékok élményvilágát. A felkérések vonatkozhatnak ház, torony, út,
alagút, lépcső, létra stb. építésére, gyöngyfűzésre, vonatos, katonás
sorbarendezésre, italkóstolásra, töltögetésre, piacos, boltos játékra,
főzőcskére, területfoglaló játékokra stb.
46
c.) A "Mi változott meg?" játékok széles körben elterjedtek, mert a
gyermekek élvezik a felcseréléssel, vagy más módon elrontott ren­
dezés helyreigazítását. Megfigyelőképességre, tárgyi emlékezetre
nagy szükség van!
d.) Külön ki kell emelni a megkezdett sorozat folytatásának fejlesztő
tartalmát. Igazi cselekvésbe ágyazott problémahelyzetet kínál: fel
kell fedezni a mások által kigondolt rendezés szabályát, és cselek­
véssel válaszolni kell rá, folytatni kell a sort további elemekkel, a
szabály érvényesítésével.
Összehasonlítások, ítéletalkotások szavakban
A verbális fejlesztés érdekében az összehasonlítás során a
következő szavak megértését és helyes használatát gyakoroljuk a
legtöbbször: kisebb-nagyobb, magasabb-alacsonyabb, hosszabb-
rövidebb, szélesebb-keskenyebb, több-kevesebb, könnyebb - nehe­
zebb, kövérebb-soványabb, halkabb-hangosabb ...
A régi óvodai kézikönyvek tele voltak ellentétpárokkal. Vajon miért
tartották ezeket olyan fontosnak? Csak találgatásaink lehetnek. Va­
lószínű ezekkel jelezték az óvodai foglalkozások anyagát, hogy mi­
lyen kiterjedésekről szerezzenek tapasztalatot az óvodások, és talán
ők is felismerték, hogy az ellentétpár többet mond a fogalomról, mint
külön az egyik és külön a másik. Felhívó jellege van a magas-mély,
sötét-világos, kemény-lágy, törpe-óriás, gyors-lassú, keskeny-széles
stb. ellentétpároknak.
Összehasonlítás során a kérdéseink általában a különbsé­
gekre vonatkoznak. "Melyik nagyobb, melyik kisebb?" "Melyik a leg­
magasabb, a legalacsonyabb?" (A felső foknak csak akkor van ér­
telme, ha kettőnél több dolgot hasonlítunk össze!) Az ilyen kérdé­
sekre a gyermekek igényük szerint nemcsak a különbségeket fo­
galmazzák meg, hanem az azonosságokat is. Pl. "Mindkét autó jó
márkájú, de az egyik kicsit nagyobb." Ezeknek a verbális összeha­
sonlításoknak nagyon kell örülni kell, mert a gyermek aktív szókin­
cséről, fogalmainak pontosságáról, valós tartalmáról árulkod­
nak.
A sorba rendezett tárgyak, személyek, jelenségek helyét sor­
számokkal meg is szoktuk nevezni. Sorszámozzák az utcán a há­
zakat, a házakban az emeleteket, az ajtókat, a színházban a soro-
47
kat, székeket, versenyeken a célba érkezőket, a hét napjait, az év
hónapjait, a hónap napjait stb. így igazodunk el bizonyos dolgok
között, így találjuk meg a színházban a helyünket, a postás a laká­
sokat stb. A gyermekek születési dátuma vagy a házszáma lehet,
hogy túl van a tőszámneveknek azon a körén, ami számára mennyi­
ségileg felfogható, mégis értelmet nyernek sorszám formájában
ezek a mennyiségek. Nem a matematika miatt, hanem az őket kö­
rülvevő környezet hatására. Ha csak mechanikusan ismételjük, „ma­
goltatjuk" a sorszámokat, akkor csak egy „mondókát" tanítunk meg a
gyerekeknek.
Problémahelyzetek: Hányadik helyen ülsz? Hányadika van? Melyik
a hét harmadik napja?
Hiányzó tárgyak, személyek sorszámának megállapítása. Pl. Há­
nyadik parkolóból ment el az autó? (A hiányzó tárgy helye jól látható
legyen!)
Melyik az első lépcső az óvodában? Melyik az első gyöngy a lán­
cunkon? Attól függ, hogy honnan nézzük! A sornak két vége van! Ha
van értelme, akkor érdemes a sor mindkét végéről sorszámozni.
Ilyen helyzetekben ismerkedjenek a gyermekek a sorszámozás vi­
szonylagosságával is! A „Mi változott meg?" játék során egy csere a
sorba rendezett tárgyak között megváltoztatja a sorszámukat, ezzel
rávilágít a sorszám lényegére, fogalmára.
Kombinatorikai sorbarendezések
A kombinatorika a matematikának az egyik korszerű ága.
Tárgyaknak, személyeknek (elemeknek) bizonyos szabály szerinti
csoportosításával, sorba rendezésével foglalkozik. Az adott elemek
csoportjait előállítja, és a csoportok számát meghatározza. Az óvo­
dában csak előállításokkal próbálkozunk.
A gyöngyfűzés, a toronyépítés, a csíkos zászlók, kendők szí­
nezése, különböző színű "szegélyvirágok" ültetése, egy út mentén,
színes rudakból vonat-szerelvény összeállítása is sorba rakó, soro­
zatalkotó tevékenység. Mi befolyásolhatja a sorrendet? Például,
hogy csak kétféle gyöngy van, ezért úgy látja szépnek a gyermek a
láncot, hogy egyszer az egyikből, másszor a másikból fűz egyet.
Vagy a zászlón csak három csík van, ezért három féle ceruzát vá­
laszt a színezéshez. Ha eleve csak három ceruzája van, akkor job­
ban elgondolkodik, hogy melyik szín hova kerüljön, vajon hogyan
mutat szebben a zászló? A társáé milyen lett? Ilyen és ehhez ha-
48
sonló gondolatok ösztönzik a gyerekeket az első kombinatorikai
sorozatok előállításánál. Rájönnek, hogy a sorrend fontos vagy nem,
mi változik tőle? Lehet-e másképp rakni? Az ismétlődés milyen for­
mát vagy szépséget ad? A gyermekek örülnek, hogy szabadon vá­
logathatnak a sokféle lehetőség között. A színeknek van először
nagyobb szerepe. 2-3-4 különböző szín esetén egyre változatosabb
lesz az útszéli virágok sora a a gyerekek kertjeiben. Hazatalálnak-e?
Nem tévesztik-e össze a szomszéd kertjével? A tevékenységek
matematikai tartalma: kombinatorikai sorbarendezés.
A kombinatorikát úgy tartják számon, hogy az egyik legjobb fejlesztő
eszköze a gondolkodás rugalmasságának, a konstruáló képesség­
nek, a kreativitásnak. A nyitott, divergens, variábilis gondolkodás
fejlesztésének feltétele, hogy legyen lehetősége a gyermeknek önál­
ló kezdeményezésre, próbálkozásra. Pl.: Három különböző színű
játékautóval parkolhatnak a fiúk az út mellett. Ki hogyan szeretné
egymás mögé állítani az autókat? Van akinél a piros, zöld, sárga a
sorrend. Másvalakinél piros, sárga, zöld követi egymást. Az utánzás
gyakran előfordul. Ilyenkor szükség van az óvónő buzdítására, hogy
az az ügyes, aki másképp tudja parkoltatni az autóit!
Az ilyen kombinatorikai problémahelyzetek
cselekvő aktivitást biztosítanak pl. a parkolás próbálgatásával;
minden új elrendezés a felfedezés élményét nyújtja;
nem lehet rosszul megoldani, mert legfeljebb olyan lesz,
mint valaki másé;
újabbnál újabb sorrend kialakítására ösztönöz, hiszen sokféle
jó megoldás is létezik; (a parkolásos esetnél hat)
még a lehetetlen kipróbálására is ösztönöz, mondjuk valaki
egymás tetejére "parkolja" az autókat.
A kombinatorikai problémahelyzetek sok mindenre nevelnek. Bi­
zonyságot szerezhet mindenki, hogy nemcsak utánzásra képes,
hanem alkotásra, felfedezésre is. Cselekvésben gondolkodtató prob­
lémahelyzet. Az óvónőnek nem kell törni a fejét a differenciált foglal­
koztatáson, hiszen valahogy mindenki talál egy-két parkolási lehető­
séget, az ügyesek pedig tovább gondolkodnak az újabb sor­
rendeken. Fejlődik áttekintő képességük. Megtanít egymásra fi­
gyelni, hiszen nem akarjuk, hogy a mi sorrendünk olyan legyen mint
a másé. Érzékletes, cselekvő, önállóan megoldható tevékenység,
kreativitásra, szabad önkifejezésre ösztönöz. Az érzelmi-akarati
tényezők egyike sem hiányzik ezekből a tevékenységekből.
49
 ÖSSZEFOGLALÁS AZ ÖSSZEHASONLÍTÁSOKRÓL
- ítéletalkotásokkal kísért -
SZÉTVÁLOGATÁSOK SORBARENDEZÉSEK
Minőségi tulajdonságok Főként mennyiségi, ritkábban
alapján történnek minőségi tulajdonságok alapján
Ekvivalencia relációk Rendezési relációk
képezik a matematikai alapjukat képezik a matematikai alapjukat
MATEMATIKAI SZEREPÜK
Halmazok keletkeztetése
válogatással, osztályozással, rendszerezéssel.
Halmazok számosságának, mennyiségek mértékének
becsléssel történő összehasonlításával
a számfogalom, a mérés alapozása.
Egyszerű ítéletek alkotása.
Alakzatok, formák felismerésével
a geometriai szemléletmód alakítása.
A kombinatorikai gondolkodásmód alapozása.
Sík- és térbeli tájékozódó képesség formálása.
FEJLESZTŐ SZEREPÜK
Sokféle megismerő képesség fejlesztése.
(érzékelés, észlelés, figyelem, emlékezet, képzelet)
A cselekvő, a képszerű és az elemi logikai gondolkodás fejlesztése
Gondolkodási, elemi logikai műveletek gyakorlása.
(analízis, szintézis, azonosítás, megkülönböztetés,
absztrakció, konkretizálás)
Egyszerűbb műveletrendszerek alapozása.
(osztályozás, rendszerezés, csoportosítás, ellentétesség, fokozás
több szempont egyidejű érvényesítése, analógiás következtetések)
Kreativitás fejlesztése, önkifejezés különféle módokon
A fogalomalkotás elindítása
50
A SZÁMFOGALOM ALAPOZÁSA
Egy -Utat nyit a hegy.
Kettő -Nyerget küld a felhő.
Három -Lendülsz fecskeszárnyon
Négy -Szelek szárnyán mész.
Öt -Kaput nyit a köd.
Hat -Beereszt a Nap.
Hét -Fényből sző mesét.
Nyolc - Visszalő vagolsz.
Kilenc -Ide sietsz.
Tíz -Viszel engem is.
(Szilágysági mondóka)
A népköltészet egyik kedvenc műfaja volt a számlálós mondó­
kázás. A legismertebb az „Egy - Megérett a meggy..." Ez a szilágy­
sági mondóka kevésbé ismert, de valóságos gyöngyszem ezek kö­
zül. E csodálatos természeti képekkel összekapcsolt szerelmes vá­
gyakozásban vajon mit keresnek a számok? Egy biztos: nem a
mennyiség szerepét töltik be! Mozgás, történés van bennük, ritmus
és lendület. Utat nyitnak a véges emberi érzelmeknek a végtelen
felé - a továbbszámlálás és a világmindenség korlátlan lehetőségé­
nek érzékeltetésével. Az „Egy - Megérett a meggy" az emberi élet
kibontakozásának a történeteként is értelmezhető, ahol a számok
sorolása a történések sorrendjét fejezik ki. Miért pont tízig tart a
számlálás? Az ókori számmisztika szerint a 10 „tökéletes" szám.
Lehet, hogy ez élt tovább az emberekben, de az is lehet, hogy az
ujjaink számának köszönhető a 10-ig tartó mondókázás.
Nagyon ősi tudománya az emberiségnek a számolás. A be­
szélni kezdő ember hamar talált kifejezéseket magának tulajdoná­
nak sokaságára, vagy kevés voltára. A számneveket megelőzték az
inkább minőséget jelző sok, kevés, több, stb. kifejezések. A nyelvé­
szek vizsgálatából tudjuk, hogy sokáig az egy és a kettő számnevek
segítségével képezték a többi mennyiséget. A földművelés, állatte­
nyésztés, kézművesség, kereskedelem szükségessé tette a dolgok
számszerű ellenőrzését és nyilvántartását. A kéz ujjainak mintájára
ötös vagy tízes csoportokba foglalták dolgaikat. így jöttek létre a
számrendszerek, és hozzájuk igazodva a számnevek. A számszerű­
ség nyilvántartásához jelekre volt szükség. A legkorábbi számjeleket
Egyiptomban, a matematika szülőhazájában találták. A hieroglifák
51

tanúsága szerint i.e. kb. 3000 évvel már 100.000-ig jelölték a szá­
mokat. A híres Rhind-papiruszból tudjuk, hogy i.e. 2000 körüli idők­
ben már jól kialakult tízes számrendszere volt az egyiptomiaknak.
Babilonban ugyanakkor a 60-as számrendszert használták.
Bármennyire is mágikus, misztikus jelentése lett később - a
pitagoreusi tanokban - a számoknak, a kb. 2000 éves Rhind-papi-
rusz nem az isteni eredetről, hanem nagyon hétköznapi dolgokról
tanúskodik: a bérek elosztása több munkás között, adott mennyi­
ségű kenyér vagy sör készítéséhez szükséges gabonamennyiségek
kiszámítása, a gabona-mértékegységek átszámítása, a gabonatár­
lók méreteinek kiszámítása stb. Tehát az emberiséget az ÉLET
nevelte a számolásra.
Az ember a maga céljára megteremtette a természetes szám­
sort, ez az ő alkotása. Ezzel szinte egy időben el is veszítette hatal­
mát fölötte. A számsor önálló létet kapott, többé nem lehetett módo­
sítani. Olyan törvényeit, sajátosságait fedezte fel később az ember,
amelyre álmában sem gondolt, ezért tulajdonított mágikus, misztikus
szerepeket a számoknak. Különösen az ókorra, Pitagorasz korára
jellemző a számmisztika: a világban minden a számoknak megfele­
lően van elrendezve. Különös ereje volt a 1,2,3,4, számoknak, mert
arányaikból megkaphatok voltak a legfontosabb "szümfóniák", va­
gyis a legjobb hangzású hangközök (2:1, 3:2, 4:3 arányú rövidítések
adták az oktávot, a kvintett és a kvartot). A tökéletes háromszög
formája 1+2+3+4 egymás alá rajzolt pontok piramisa. A 10 tehát -
ezek összege - "tökéletes" szám! A pitagoreusok prófétai bölcses­
ségeiből tudományos, zenei és képzőművészeti eredmények is szü­
lettek. Ezért mondják, hogy a matematika bár Egyiptomban született,
de a görögök tették tudománnyá. Az aritmetika művelését azonban
megnehezítette, hogy a görögök nem ismerték az Indiában haszná­
latos tízes számrendszert. A római számokkal nem lehetett össze­
adni, kivonni, szorozni, osztani. Közben teltek-múltak az évezredek,
és bizony még 500 évvel ezelőtt is a híres és művelt Európa a római
számokat használta, és csak arab közvetítéssel jutottak hozzá az
Indiából származó tízes számrendszer ma is használatos „arab"
számjegyeihez. Sok érdekességet lehetne még felsorolni a számok
történetéről. Aki kíváncsi rá, olvassa el B.L.van der Waerden: Egy
tudomány ébredése című könyvét,
Néhány gondolat erejéig még emlékezzük meg a magyarság
matematikai műveltségének és számneveinek kialakulásáról! Mivel
matematikai jellegű írásos emlékeinek legkorábbról a XII. századból
52
valók, ezért a nyelvészek kutatásaira tudunk csak támaszkodni.
Számneveink a legősibb szókincsünkhöz tartoznak. A két, három,
négy, öt, hat és száz tőszámneveknek közös gyökere van a finnugor
nyelvben, ami azt jelenti, hogy ezek kialakulásakor még a finnugor
népek együtt voltak, és a hatos számrendszert használták. A "hét"
számnév például már csak a szűkebb ugor családokban közös. Mi­
vel a hétnapos időtartamot is jelenti, ekkor már valószínű a hetes
számrendszert használata. A hetes számrendszerre lehet követ­
keztetni a mesék világából is. A nyolc és a kilenc később keletkezett,
és a szóvégi "c" régiesen írva "z" megegyezik a tíz végződésével,
amiből azt lehet sejteni, hogy a nyolcat és a kilencet a tízből szár­
maztatták őseink. Az Urál-vidéki tartózkodásunk idején már a tízes
számrendszert használtuk. A magyarság matematikai műveltsége a
pásztortársadalom primitív igényeinek felelt meg. Hasított rovással
intéztük elszámolási dolgainkat. (Lásd: Sain Márton: Matematika­
történeti ABC Tankönyvkiadó Bp. 1978. 158. oldal)
A XV. században mi is bekapcsolódtunk az európai arab-in­
dus "számjegymozgalomba". Ebben az időben jelent meg György
Mester aritmetika könyve, amely latin nyelven ismerteti az arab-in­
dus számjegyekkel való számolást. Az első magyar nyelvű szám­
tankönyv 1577-ből való, szerzője ismeretlen. A XVII. század köze­
pétől a népiskola-hálózat kiteljesedésével már nemcsak szájhagyo­
mány útján terjedt a számolás tudománya, hanem helyet kapott a
gyakorlati számtan ("paraszt-aritmetika") néven az iskolai oktatás­
ban. Az óvodai nevelésben 1955-től a "Számolás" nevű tárgy beve­
zetésével kapott nagyobb hangsúlyt, de erről már volt szó a történeti
visszatekintésben.
Miért tanulságos a számfogalom kialakulásának története?
Vajon bejárja-e ezt az utat a gyermek egyedfejlődése folyamán?
Hogyan alakul az ő számfogalma? Természetes folyamat-e, mint pl.
a járás tanulása, vagy bele kell avatkoznunk? Láttuk a történelmi
példából, hogy a számfogalom kialakulása gyakorlati szükséglet,
hosszú fejlődés, emberi absztrakció eredménye. A kisgyermeknek is
ezt az utat kell bejárnia, csak az ő szükséglete szerint.
A matematika nem a számokkal kezdődött, a tudomány törté­
netéből az derült ki, hogy előbb voltak a halmazok, bizonyos tár­
gyak, személyek összességei. Először megelégedtünk annyival,
hogy sok vagy kevés, esetleg néhány vagy semmi elemet tartalmaz­
nak a különböző összességek. A számok szükséglete akkor jött elő,
53
 amikor összehasonlítva a halmazokat meg akartuk nevezni az ele­
mek darabszámát.
A kisbaba is először a két kezével ismerkedik, az ujjaival ját­
szik. A környezetében lévő tárgyak számosságával úgy ismerkedik,
hogy kezébe veszi őket. Számára abból van kettő, amit meg tud
fogni az egyik, ül. a másik kezével. A szám, mint tulajdonság van
jelen az életében. Nem a számlálás eredményeként ismerkedik a
kettő, a három és az egy fogalmával (általában ez a sorrend), ha­
nem a játékában, a környezetében előforduló jellegzetes darabszá­
mok összképe alapján. Ezek egy-két-három vagy több elemű hal­
mazok. Pl. építőkockák, karikák, autók, babák, plüss állatok vagy
tányérok, poharak, kanalak stb.
A gyermekek számára a számlálás, a számok neveinek
sorolása jó mondóka, jó játék. Eleinte semmi köze a mennyiségi
fogalomhoz. A szülők boldogan újságolják az ismerősöknek, hogy
már 5-ig vagy 10-ig tud számolni a csemetéjük. Ő bemutatja a tu­
dományát, illik megtapsolni, és a sokszori ismételgetés meghozza
az eredményt: hibátlanul tudja a számokat sorolni a beszélni is alig
tudó gyermek. Ugyanúgy mondja, mint a "Süti-süti kalácsot, papá­
nak, mamának..." kezdetű mondókát. A számok mögött ilyenkor még
nincs valós tartalom. A ritmikusságot, az ismétlődés örömét fedezi
fel a gyermek, amikor túl lép a tízen, és könnyedén sorolja a tízen
túli számokat is. Mi felnőttek jót derülünk a gyermeki logikán, amikor
tizenkilenc után "tizentíz" vagy "tizenhúsz" következik.
Hogyan segíthetjük valós tartalommal megtölteni a számok
neveit? A számláláskor alkalmazott mutogatás kezdetben ezen nem
segít. Hol a mutogatásban jár előbbre a gyerek, hol a számlálásban.
A párosítás lényegének megértése nélkül nem működik a helyes
számlálás. Más jellegű probléma is van. Amikor a gyermek a pl. a
színek nevével ismerkedett, a "rámutatás" valóban azt jelentette,
hogy az a tárgy, amire rámutattunk, hogy ez piros, az tényleg piros
volt. Számláláskor egy-egy tárgyra rámutatva hol egyet, hol kettőt,
hármat, négyet stb. mondunk, és utána magyarázkodhatunk, hogy
nem úgy értjük, hogy az az egy darab tárgy három, hanem az eddigi
mutogatásunk összesített értéke három. Ezért a számlálás helyett
kezdetben más utat kell választani a valóságtartalomra épülő szám­
fogalom alapozásához.
54
Hogyan segítenek bennünket a pszichológusok megálla­
pításai?
Elsősorban a műveletei lélektanosok vizsgálati eredményeire tudunk
támaszkodni. Nagyon röviden összefoglalva: a,,,számfogalom.kiala­
kulásának feltételeként a mennyiség állandós,ágának.érzékelését,
szemteTettőTva^^ meg. Pl. ha 6 korong a szeme
előtt széthúzva vagy összetolva nem ugyanannyit jelent a gyerek
sz^méi^^JíkpLmég^nejri^alakult^ki. a _ meoD^yJség^(a_giaiaJ^zárnl
állandóságának érzete a forma változása esetén. Vagy pl. vizet töl-
Tünk át egy öblös pohárból egy keskeny pohárba, és a gyermek
számára több lett a víz mennyisége, akkor is arról van szó,Jio_gy_a
j2ierinyjségJil]ajTd^^ Ez azt
jelenti, hogy további tapasztalatokra van szüksége.
Mit jelent ez matematikai szemmel? Talán úgy fordíthatnánk a
matematika nyelvére, hogy a számfogalom szoxo^aoJsapcsslódik
^zjjgyjjiaTOiYL£§i§£Í?' 10 ^' Ki'ilalula^arTak" feltétele az ugyanannyi
elemből álló, de különböző elrendezésű halmazok közös tulajdon­
ságának felismerése.
A pszichológiai vizsgálatok azt is megmutatták, hogy tudatosí­
tott ismeret, azaz valós számfogalom nélkül is képes a gyermek
mennyiségeket viszonyítani. Meg tudja mondani róluk, hogy me­
lyik a több, melyik a kevesebb. Például anélkül, hogy tudná mennyi a
15 és 18, megtudja mondani hogy az egyik zacskóban lévő 15
szern cukor kevesebb, mint a másikban lévő 18. Egyet-egyet kivéve
a zacskókból a végén kiderül, hogy az egyik kiürült, a másikban
pedig maradt még, tehát abban volt több.. Párba rendezve össze
^^%^métr^a^tjnerm^\séQBL-Ez\ a képességet úgy hasznosít­
hatjuk a matematikai nevelésben, hogy ^összehasonlításokra és
jösjszejrnéjr^^ alapozását.
Á számfogalom alapozásához kéíTranybóT is elindulha­
tunk. Az egyiken haladva a halmazok közös tulajdonságaként
kapjuk a természetes számokat, a másikon mérések eredménye­
ként. Ez utóbbi viszonylag új gondolatnak számít. A mérést régeb­
ben a kiterjedések vizsgálataként alkalmazták, és geometriai vonat­
kozásait emelték ki. A méregtevékenység „melléktermékeként"
megjelenik azonban a mérőszám, amely ugyanúgy hozzájárulhat a
számfogalom alapozásáhazrmint a. halmazok darabszáma. Az
óvodai életben és a gyermek tapasztalataiban a számfogalom ala­
pozásának két csatornája természetesen összefolyik, de most az
55
elemzés jobb áttekinthetőségének kedvéért válasszuk szét a két
forrást!
A számfogalom alapozása halmazok összemérésével
1. Halmazok nélkül nincs mit összehasonlítani, tehát szüksé­
günk van magunk vagy mások által létrehozott halmazokra. Halma­
zok előállításának legegyszerűbb módja tárgyak, személyek, jelen­
ségek szétválogatása, sorba rendezése saját vagy megadott
szempont szerint. Ezeknek a tevékenységeknek a részleteit az előző
fejezetben már megtárgyaltuk.
2. JKezdetben homogjéjTjeg^^ejiiű)^ ha|mazjoMt-basoiplít--
sunk összejjAJöJ^rkey^ebblrié^flapítása számlálás nélkül, csak
1T
rinézéssel", becsléssgl történjen": ~~"
A fiúk vagy^ilanyoTT^níTákTőBben? Jut mindenkinek pohár? Elég
lesz a sütemény? Stb.
3. Gyakran előfordul, hogy ránézéssjjl^b^
juk eldönteni—hogy melyik több,"meíyik kevesebb. Pl. túl kicsi az
eltérés a számosságok között: mondjuk 8 dió és 9 gesztenye van
egy-egy kupacban. Ránézésre nem látszik a különbség. Esetleg túl
nagy számosságú halmazokról van szó, a gyerekek néha meg is
fogalmazzák, hogy „nem fér a szemükbe", nem látják át a mennyi­
ségeket, ezért nem tudják megbecsülni. Vagy nem homogén a hal­
maz: sokféle, kisebb-nagyobb méretű játékokról kell megállapítani,
hogy jut-e minden gyereknek. Nehéz megbecsülni. 'Vagy zavaró
tulajdonságai vannak egyes elemeknek. Pl.: Melyik torony épült több
kockából? Lehet, hogy az alacsonyabb? Vagy érzéki csalódást okoz
a formai elhelyezés: 6 öblös pohár „terpeszkedik" a tálcán, és 6 szí­
vószál egy kicsi kötegben. Jut-e minden pohárba szívószál? k "be­
csapós" helyzetek megnehezítik az összehasonlítást.
Ezek problémahelyzeteket jelentenek, gondot okoz a becslés.
Nem elég kifinomult még az észlelés, és nehéz a több-kevesebb
megállapítása. Ilyenkor segít, és kap igazi értelmet a közvetlen
összemérés.
4. Mit jelent két halmaz esetén a közvetlen ',c«.-?o,---:--3? &
poharak és a szívószálak esetén például tegyünk rv^e--, .-"-"-árba
egy szívószálatj,.Ezt..párosításnak-nevezzök. Ez olyan kszsr.^ekvő
megoldás, hogy a gyerekek szokták javasolni, hiszen úgyis oda
szántuk őket. Pillanatok alatt kiderül, hogy jutott mindegyikbe, és
nem is maradt belőle. Tehát ugyanannyian voltak. A gyerekek gyak-
56
ran mondják, hogy egyformák. Ez a megfogalmazás köznyelvi kife­
jezése az ugyanannyi reláció lényegének, ami a számfogalom ala­
pozását egyáltalán nem zavarja, mert a két halmaz közös tulajdon­
ságából, az „egyformaságukból" származik majd a darabszám.
Tehátja hallmazjojLkÖz^
A párosítás nem más, mint kölcsönösen egyértelmű megfelelte­
tés két halmaz elemei között. Ha ránézésre nem tudjuk eldönteni,
hogy miből van több, gyerekből vagy székből, akkor elkezdjük leül­
tetni a gyerekeket a székre. Ez is párosítás. A végén kiderül, hogy
jutott-e mindenkinek szék. Ha nem jutott, akkor könnyen átélhetővé
válik, hogy több a gyerek, mint a szék. Ha még üresen is marad
szék, akkor pedig fordított a helyzet. Az is előfordulhat, hogy ponto­
san annyi a szék, mint ahányan voltak a gyerekek. A párosítás se­
gíti a több-kevesebb és az ugyanannyi megértését, a fogalmak
pontosabbá válását.
A párosítás adja a bizonyítékot arra, hogy a több-kevesebb-ugyan­
annyi független az elrendezéstől! A székek lehetnek az asztalok
körül, lehetnek sorban egymás mellett, össze-vissza vagy kör alak­
ban, a gyerekek rá tudnak ülni minden helyzetben, és mindig ugyan­
az lesz a párosítás kimenetele, ha a számosságok közben nem vál­
toztak. Ezt is tapasztalnia kell a gyermeknek.
A párosítást az .élet összetartozó-dolgaival, kapcsolatban kezdjük el
gyakoroltatni: fiú-lány, tányér-kanál,Jójoyas.,.. gyerek-szék, belépő­
jegy-személy stb. így a gyerekek könnyen raéreznek a közvetlen
összemérés módjára, és önállóan oldják meg párosítással a problé­
mahelyzetet.
Miután megértették a párosítás módszerének a lényegét, sajátjuk­
nak érzik, és szükség esetén helyesen alkalmazzák a gyerekek pl.
nagy számosságok összemérésénél. Pl. két nagy fonott kosár
dióról és gesztenyéről kell eldönteni, hogy melyik több. Van aki ki­
tartóan és magabiztosan számlál, van aki nem bízik benne, hogy
hiba nélkül ezt meg tudja csinálni, ezért egyet innen, egyet onnan
elvéve, és ezt kitartóan ismételve deríti ki az igazságot. A párosítás
módszerét akkor értette meg a gyerek, ha azt érzi, hogy rajta nem
lehet kifogni, még ha két kamion áruról kell döntenie, akkor sem,
mert csak idő kérdése, hogy mikor fog végezni a párosításokkal, és
máris meg tudja mondani hol volt több áru.
5. Mindig azt kérdezzük - helyesen - hogy melyik több, vagy
azt, hogy melyik kevesebb, pedig az,.nugyanM0^i!!_aJtegtónt9.sabb
reláció a számfogalom alapozásában. Ez lesz a halmazoknak az a
57
 közös tulajdonsága, a darabszámuk, amit majd nevén nevezünk
egy számmai. Törekedjünk arra, hogy az''tissreméré~s~eTél3menyé
gyakran legyen ugyanannyi, és nagyon sok és változatos érzék­
szervi tapasztalata legyen erről a gyerekeknek. PL mozgásos ta­
pasztalata: lépj, dobbants, bólints...ugyanannyit, mint... Hallás útján:
ugass, cincogj, nyávogj... ugyanannyit, mint... .Ha. két_halmazban
ugyanannyian ,vannak,-^akkor...ugyanazzal_a számmaLlQgXülcreZt^a
lulajdonságukatmexp&yezni. Ezt kell majd átélnie, tudnia egy gyer­
meknek ahhoz, hogy értelmes számfogalma legyen. Hosszú az út,
sok-sok tapasztalat szükséges a számfogalom alapozásához.
Például a több- kevesebb megállapítását kövesse az^ygyanannyivá
tétel hozzáteyésseLeJveyéssen Gyakoroljuk az ugyanannyi előál­
lítását! Élje át a gyerek a különbség megnevezése nélkül, hogy
amennyivel kevesebb pl. a szék, annyival több a gyerek.
6. A számok akkor válnak a gyermekek személyes ismerő­
seivé, amikor egy-egy jellegzetes, emlékezetes szituációban
találkoznak velük. A kétlábú és a négylábú állatok, a két-három­
négykerekű járművek vagy az egyujjas ill. ötujjas kesztyűk összeha­
sonlításakor a szám, mint jellegzetes tulajdonság van jelen. Nem
kezdik el egyesével számolgatni a tehén lábait, hanem azonnal
mondják a négyet, mert valamelyik négylábú ismert állathoz hason­
lítva összkép alapján felismerik. Természetesen kis számokról van
szó, a 2-3-4-ről, később az 5-6-ról.
A kis számok felismerését összkép alapján megkönnyítik azok
a jellegzetes elrendeződések, amelyekkel nap mint nap találkozik a
gyermek. A dobókocka 4 pöttye, a szék négy lába, a gomb négy
lyuka stb. hasonló formációban mutatják közös tulajdonságukat,
a négyes számosságot. A dobókocka és a dominó pöttyeit sem
szokták számolgatni a gyerekek, mert hamar megjegyezhető a pöty-
työk sajátos elrendezése és a hozzájuk társított számnév.
A számlálás „produkciója" mellé a szülők szeretik megtanítani 2-3
éves gyermeküknek, hogy hogyan kell mutatni ötöt és tízet. Emeli a
gyermek az egyik kezét, aztán mindkettőt. (Ennél komolyabb dol­
gokra is képes!) Ez azt jelenti, hogy tudja mennyi az 5 és a 10? Hi­
szen még a kettőt, hármat sem tudja teljes biztonsággal! Mégis jó
dolog, hogy hozzákapcsolódik ez a két, egyenlőre még üres fogalom
a kezeihez. Később, óvodás korban fontos szerepe lesz az ujjaink
számosságának!
A két kezünkön hagyományos formációban mutatva egytől tízig a
számokat rögzíthetünk egy elrendezést az óvodás gyermekek
58
emlékezetében. A kezünkön mutatott mennyiségek nagy hasznára
lesznek a gyermekeknek a számfogalmak és a műveletek alapozá­
sában. A kéz matematikája nagy figyelmet érdemel!
7. Ez a statikus, merev elrendezés a dobókockán, a kezünkön
nincs káros hatással a számfogalom alakulására? Megfigyelhetjük,
és higgyünk a szemünknek, hogy az összkép alapján történő felis­
merés jól alapozza a mennyiségi képzeteket, számképzeteket, és
ugyanakkor mellőzni lehet a számlálás mechanikus elhadarását. Ez
nagyon jó, hogy a dolog így működik. Baj lenne azonban, ha
egyetlen elrendeződés emlékképéhez rögződne a szám! Fontos,
hogy lássanak, és maguk is állítsanak elő mozgásban, képben,
hangzásban újabbnál újabb elrendeződéseket! Pl. mutassanak ötöt
a két kezükön sokféleképpen, vagy tudnának-e másféle elrende­
zésben dominót, dobókockát pöttyözni stb. így lesz majd egy em­
lékezetes számképük, és lesz egy dinamikusan alakuló számfo­
galmuk valós mennyiségérzettel.
8. Ennyi tapasztalat után egy nagycsoportos már egészen
másképp viszonyul a több-kevesebb problémákhoz. Nem közvetlen
összeméréssel, azaz párosítással dönti el a kérdést, hanem a köz­
vetett összemérés leggyakoribb fajtájával a számlálással. Külö­
nösen akkor, ha a közvetlen párosítás nem oldható meg. Pl. képeket
nézegetünk, és a melyik több kérdés megválaszolásához nem tudjuk
kiemelni a képből a tárgyakat vagy személyeket, hogy egymás mellé
tegyük őket. Marad a számlálás. Ha valaki nem érzi biztonságosnak
a számlálós tudományát, akkor rajzoljon annyi pöttyöt, karikát,
vagy vonalat, amennyit az egyik tárgyból talál, aztán alá, fölé vagy
mellé a másik tárgy számosságának megfelelőt.A közvetítő eszköz
tehát a pötty vagy más rajzolt jel. A rajzolásnál gyakran az ujjukkal
mutogatva tulajdonképpen még egy közvetítő eszközt is használnak.
Egyenletesen lüktető, kiszámoló mondókákkal is összemérhetünk
halmazokat. Meg kell figyelni, hogy meddig jutottunk el a mondóká­
ban az egyik, illetve a másik halmaz esetén. Azonos elemszám ese­
tén a mondókának ugyanaddig a szaváig jutunk.
Tulajdonképpen a számlálás is egy szavanként lüktető mon­
dóka, egy közvetítő eszköz a halmazok összeméréséhez. Kellő
mennyiségű tapasztalat esetén a számlálás egy biztos eszköz a
halmazok elemszámának megállapításához. A számlálás helyes
használata közben tudatosul a szomszédosság a számok között.
Mi felnőttek csak ezt használjuk. Azért sajátítják el olyan hamar a
59
 gyerekek a számlálást- sajnos túl korán, mennyiségérzet nélkül -
mert tőlünk hallják.
Rendezett halmaz elemeinek helyét is számlálással jelöljük
meg. Első, második, harmadik stb. így jegyzi meg a gyermek a sor­
számokat. A természetes számok tőszámnevek is és sorszámnevek
js„Egyidejűleg soseJiasználjük"á~íő-~és a sorszámneyiKet, mert
zavarf okozunk"vele' Ugyanolyan hárhár mechanikussá válik, mint a
töszámneves számlálás, ezért kell különböző problémahelyzeteket
kitalálni, hogy ne tudják gondolkodás nélkül használni a sorszám­
neveket. Hiányzó tárgy sorszámát kérdezzük, vagy visszafelé sor­
számozunk, valamitől jobbra vagy balra indítjuk a sorszámokat stb.
9. A számfogalom megerősítését, tartalmi gazdagodását szol­
gálják a bontások. A tevékenység lényege, hogy a gyermekek át­
rendezgetik, két vagy több részre bontják a halmaz elemeit, és
közben figyelemmel kísérik, hogy a darabszám nem változik. Egy
tálon van a születésnapi sütemény, de így nehéz hozzáférni a távo­
labb ülőknek, ezért két vagy három tálra rendezik el. Egy -egy tálra
kevesebb jutott, de ha összeöntenénk, ismét ugyanannyi lenne,
hiszen még nem evett belőle senki sem. A bontás globális szem­
léletmódot kíván. Mélyül a tapasztalatuk az ugyanannyiról. Min­
dig a gyerekek végezzék, ne az óvónő mondja meg, hogy hova
mennyit tegyenek! Ha a bontás életszerű, akkor szívesen dolgoznak
a gyerekek a probléma megoldásán.
Lehet a bontásnak „kihívó" jellege. Ki az az ügyes, aki sokfélekép­
pen tudna leparkolni az út két oldalán 6 autóval? Ez azt jelenti, hogy
a hatot hányféleképpen tudjuk kétfelé bontani. 3+3-mal szokott kez­
dődni a dolog, mert a gyerekeknek vagy a szimmetria vagy az igaz­
ságérzet ezt sugallja. Aztán a 2+4, az 1+5 után vagy a 0+6 követke­
zik, vagy a vita arról, hogy a 4+2 és az 5+1 illetve a 6+0 új parkolás­
nak számít-e. Bizony az útnak van egy bal és egy jobb oldala, tehát
7-féleképpen lehet parkolni.
A differenciált foglalkoztatás, fejlesztés természetes módon való­
sul meg, mert valahogy mindenki tud parkolni, de 7-féleképpen csak
az „okosok"!
Ha sokféleképpen tudnak kettőt, hármat, négyet, ötöt, hatot, hetet
mutatni a két kezükkel, és nemcsak a szokványos módon, akkor
kétfelé bontás történik. Szavakban is elmondjuk, hogy ki milyen ré­
szekre bontotta. A tevékenység során képzetek alakulnak a bon­
tott mennyiség alkotóelemeiről és "belelátnak" egy-egy szá­
mosság összetételébe. Ez azt jelenti, hogy az alkotóelemek, ame-
60
lyek kisebb, jól ismert számok közelebb viszik a gyerekeket a na­
gyobb számok tartalmához, ráadásul a későbbi alapműveletek
elvégzéséhez is könnyítést jelentenek.
A gyerekek szívesen használják a valódi és játékpénzeket. A pénz,
a bankok, a bankkártyák világa nem idegen a gyerekektől. Ezért
használjuk ki az érdeklődésüket, és boltos vagy bankos játék kere­
tében történhet pénzváltás, vagy többféleképpen fizethetik ki
ugyanazt az összeget. Matematikai szempontból az egyik legtanul­
ságosabb élethelyzet.
10. Az óvodában lehetőség van arra is, hogy előkészítsük az
alapműveleteket. Történeteket találhatunk ki darabszámok vál­
tozásairól. Ezek a történetek a mindennapi élet problémáihoz és ne
matematikai feladatokhoz kötődjenek. Különböző történéseket játsz­
hatunk el állatokról, gyerekekről, családi eseményekről. A játék le­
gyen megelevenítő, a gyerekek vagy bábok közreműködésével.
Találjunk ki történeteket egyesítésről, hozzátevésről, elvevésről,
szétosztásról: gyöngyöket összeönthetünk, még fűzhetünk hozzá,
valakik összetalálkozhatnak, haza érkezhetnek, vagy elmehetnek,
valami odaröpülhet vagy elröpülhet, valamit kaphatunk vagy elve­
szíthetünk, osztozkodnunk kell, előkerülhetnek a pénzek és a velük
végzett mindennapi műveletek stb.
Beültethetjük „kiskertünket" rózsa-szegfű, liliom és rezedával -
ahogy a népdal mondja, vagy másképp. Egy-egy guggoló gyerek
lesz a virág. Közben öntözzük, de sajnos mégis elszárad vala-
men??nyi, aztán kinyílik valamennyi, végül leszedjük több részlet­
ben. Közben rengeteg kérdést tehetünk fel, nemcsak összeadásra
és kivonásra vonatkozóan. A történést képekkel is ábrázolhatjuk.
Eddig az ugyanannyivá tevés került szóba a számfogalom alapo­
zása kapcsán. A műveletek előkészítését szolgálja, ha azt kérjük a
gyerekektől, hogy valami legyen 2-vel több, vagy 3-mal kevesebb. A
relációkból kiindulva is eljuthatunk az összeadás és kivonás
értelmezéséhez.
Az egyenlő részekre osztás olyan természetes a gyerekeknek,
hogy természetes számok körében a cselekvés szintjén nem is je­
lent problémát. Minden tálba pottyant egy gombócot, és ezt addig
ismételi, amíg van mit osztani. Azonban ez a művelet hamar kiléphet
a természetes számok köréből, és problémaként hozhatja elő a tör­
teket. Ha élethelyzetről és nem matematikáról van szó, akkor semmi
akadálya nincs a törtek használatának. Az alma fele, negyede, a
61
csokoládé harmada lehet a mindennapi osztozkodás velejárója is,
ezért kézzel- szájjal- fejjel- és szívvel fogható a gyerekek számára!
Van-e Jelentősége a számköröknek? Milyen számossága
halmazok szerepeljenek az óvodában?
Sokáig úgy gondolták, hogy a számfogalom alapozását úgy szol­
gálják a legjobban, ha egymástól elválasztva, egyenként, hosszabb
időn keresztül csak egy számosságot gyakoroltatnak. Az egyik hó­
napban mindenből pontosan négy volt, a másikban öt, majd hat, és
így tovább. A régebbi programok megszabták, hogy pl. középső
csoportban nem szabad túllépni a 6-os számkört, nagycsoportban
pedig a 10-est. Az 1990-es központi óvodai program ajánlása szerint
- a csoport és az egyén fejlettségétől függően - a halmazok össze­
mérését kezdetben a 6-12-es számkörben, majd később 15-20-ig
gyakorolhatják a gyermekek. De ez nem jelentette azt, hogy a szám­
fogalom kialakítását is ilyen számkörben várták volna el. A tízes
számkör túllépésére azért van szükség, mert van amikor nehéz igazi
problémahelyzeteket teremteni a kis számok körében. Ha a Napnál
is világosabb a gyermek számára, hogy a 6 szék több, mint a 3,
akkor csak nyűgnek érzi a párosítást. De megérzi benne a "tudás
hatalmát", ha például fogalma sincs mennyi az a 12 vagy a 13, még­
is el tudja dönteni a párosítás segítségével, hogy melyik tálban van
több csokoládé. Csak egyet-egyet kivesz mindegyikből, és a mara­
dék a többlet. Ez a tudománya csak olyan számosság esetén nyer
értelmet, amely próbára teszi becslőképességét, amely túlmutat
számlálástudományán!
A számok igazi tartalmukat egymással való kapcsolatukban,
viszonyukban nyerik el. Ezért fontos, hogy ne egyenként bővítsük
a számkört! Számcsoportokban gondolkodjunk! Például vannak
1-2-3... ablakos házak, 1-2-4 lyukú gombok, 2-4-5 vagy ennél is több
személyes autók, stb. Ilyen módon egyszerre több természetes
szám szerepel együtt a gyermek tapasztalatában. Maga fedezheti fel
a kapcsolatokat a kis számok könnyen áttekinthető világában. Egy
2-4-5 személyes autóban hányan ülhetnek elől, hányan hátul? -
Gyönyörűen látszik a négyről a 2+2, az ötről a 2+3. És ha csak ket­
ten vagy hárman szeretnének beülni ezekbe az autókba? Hova ül­
hetnek? Mit csináljunk, ha heten, nyolcan, kilencen, tízen stb. sze­
retnénk utazni? Miközben gondolkodnak ennyi ember elhelyezésé­
ről, kénytelenek a számok tartalmával, „belső összetételükkel" fog­
lalkozni.
62
A gyerekek többször is megfogalmazzák, hogy onnan tudják, hogy
mennyi a kilenc, hogy a tíznél eggyel kevesebb. Ha „mestersége­
sen" egyesével növelve bővítjük a számköröket, akkor az ilyen
vis??szacsatolásokra építkező fogalomalkotásokat kizárjuk. Ezért
természetesebb és jobb a számcsoportos bővítés. Egy természetes
módszer esetén kevésbé kell félnünk a túl korai absztrakcióktól, az
üres fogalmaktól, a formális számlépcsőtől, mint egy mesterséges
módszer esetében.
A fenti gondolatsorok nem azt jelentik, hogy minden gyermeknek
ezen az úton kell eljutnia a természetes számok fogalmához. Lehet,
hogy más módon kötik a számneveket a mennyiségekhez, lehet,
hogy más "mankókat" használnak.
Figyeljük a gyermek útkeresését, és engedjük, hogy maguk fedez­
zék fel a számok világát! „Segíts nekem, hogy magam tudjam
csinálni!"- M. Montessorítól származik ez a gondolat. A gyerekek
helyett nem általánosíthat az óvónő! Érdemes az időt "vesztegetni
rá"! A közmondás szerint is aki sokat markol, az keveset fog! Türel­
mesnek kell lennünk a számfogalom alapozásánál, építgetésénél! A
túl korai absztrakció formális ismeretekhez és később mutatkozó
iskolai kudarcokhoz vezethet. A mi dolgunk csupán annyi, hogy az
érzékszervi változatosság biztosításával minél sokszínűbb ta­
pasztalati bázist teremtsünk a gyermekek számára. Ahogy J.
Dewey mondta: „A pedagógus által fontosnak tartott tapasztalat­
szerzési lehetőségeket a gyermeki érdeklődéshez igazítva be kell
vinni a gyermek szellemi látókörébe."
Ilyen fontos lehetőség a számfogalom alapozásánál a mérésekből
származó tapasztalat.
A számfogalom alapozása mennyiségek összemérésével
1. Tárgyak, személyek, jelenségek mérhető tulajdonságai­
nak - röviden a mennyiségeknek - összehasonlítása, sorba rende­
zése spontán vagy szervezett tevékenységekben valósul meg.
(Részleteit lásd az összehasonlítások fejezetben!) Az óvodában a
leggyakrabban összehasonlított mennyiségek: a hosszúság, terület,
térfogat, űrtartalom, tömeg, esetleg időtartam!
2. A mennyiségek irányított összehasonlítása először becs­
léssel történjen.
63
 landóságáról szerzett tapasztalatok mellett fontos tanulság a külön­
Ránézéssel, vagy a képzeteink alapján döntsük el, hogy melyik lab­
bözőség megállapításakor, hogy amennyivel kisebb az egyik
da kisebb, melyik torony magasabb, melyik ceruza rövidebb, melyik
mennyiség, ugyanannyival nagyobb a másik. Minél gyakrabban
utca szélesebb, melyik vödör nehezebb, melyik pohárba fér több
állítsunk elő összekötéssel, toldással, vágással, ragasztással, té­
kakaó, ki a kövérebb, ki a gyorsabb stb.
pessél, hajtogatással, töltögetéssel stb. különböző mennyiségekből
3. Gyakran előfordul, hogy nem tudjuk "ránézéssel" eldön­
ugyanannyit.
teni a különbségeket. Ilyen "becsapós" helyzet lehet, ha kacska­
ringósak az utak, ha nagy kiterjedésű szivacsmodult kell összeha­ 6. Vannak-e jellegzetes mennyiségeink, amelyek mérés
sonlítani egy kis súlyzóval, vagy egy keskeny poharat egy öblös nélkül, a róluk kialakult „összkép" alapján felismerhetők? Mérés
csészével stb. Ilyenkor ki kell találnunk valamit a problémahelyzet nélkül felismerhető a kilós kenyér, 1 I tej, fél liter kakaó, üdítők
megoldására. mennyiségei dobozokban, üvegekben, fagylalt mennyisége gombó­
cokban, zsebkendőnyi, asztalnyi terület, ládányi térfogat. Túlzások­
4. A legtöbbször a mennyiségek közvetlen összemérése
nál előkerül a kamion is, mint térfogat méret. Személyes élményektől
segít. Mit, mivel mérhetünk össze? Hosszúságot - hosszúsággal,
függően a hordó vagy a tartályvagon is szóba jöhet. A mérőszám,
területet - területtel, térfogatot-térfogattal, tömeget - tömeggel stb._A
mint tulajdonság van jelen pl. egy egész kenyér, egy zacskó tej
sálakaLegymá^^^^ hogy melyik ér
stb. formájában. Ezek a dolgok jól alapozzák a mennyiség képze­
mes?Sszebb. Ha kicsi a különbség két gyerek között, akkor egymás-
teket. Lesz fogalmuk arról, hogy mennyi is az az 1 liter, mekkora
nak'háttal állva eldönthető, hogy ki a magasabb. A mérleg két ser­
"adag" az 1 kg stb. Ezért fontos a boltok látogatása, a vásárlás, szü­
penyője jól mutatja melyik tárgy a nehezebb. Egyforma poharak
lőkkel és óvónővel, a tízórai saját kezű készítésekor az egész ke­
esetén könnyű kiválasztani, hogy melyikben van több almaié. De
nyér felszeletelése stb.
különböző poharak esetén? Ha áttöltjük az egyikből a másikba az
italt ugyanannyi marad? A mennyiség állandóságát sok tapasztalat 7. Két kacskaringós útról, hogyan fogjuk eldönteni, hogy me­
után sem mindig fogadják el a gyerekek, ha a forma változik. A lyik a rövidebb? Nem tudjuk kiegyenesíteni és egymásra fektetni
főzöcskézések jó lehetőségeket kínálnak az összehasonlításokra és őket. Kell valamilyen közvetítő eszköz, egy mérőszalag vagy a
az összemérésekre. lépéseink száma, amely eldönti a kérdést, megoldja a problémát.
Kezdetben szerencsés, ha olyan eszközt használunk, ami láthatóan
A mesebeli összemérések nagyon fontosak. Érdekes összehason­
van jelen, lerakható, otthagyható a művelet befejezéséig. Hosszú­
lítások formájában járulnak hozzá a mennyiségek méreteinek elkép-
ság mérésénél a lépések számát fejben kell összehasonlítani, van
zelhetőségéhez: pl. Babszem Jankó vagy Hüvelyk Matyi neve árul­
akinek ez nem megy. Ha hurkapálcákat vagy madzagot teszünk le,
kodik a testmagasságáról. A királykisasszony haja a bokájáig ér, a
akkor a hurkapálcákról akár számlálás nélkül, párosítással is eldönt­
dereka pedig olyan vékony, mint a nádszál. Valami lehet olyan ne­
hető, hogy melyik úthoz kellett több pálcika. Ha madzagokat hasz­
héz, mint a malom köve, vagy olyan könnyű, mint a pihe. A királynak
náltunk, akkor egymás mellé helyezve őket jól mutatják a végered­
lehet akkora erdeje, hogy egy hét alatt (egy év alatt) sem tudná kör­
ményt. Ezek nagyon jó közvetítő eszközök. Használjunk sokféle
bejárni. Valami érhet az égig, és lehet hetedhét országon túl is.
kirakható, egyenlő nagyságú elemet, mert később egységként
Mennyi csodálatos összemérés! Milyen gazdag fogalmi képzetek!
fogjuk használni őket a méréseinkhez! A tevékenységek célja az,
5. ._Az_ "ugyanannyj_.tér^Jb^^^^Jly^a^jyan^j^astag", hogy valahányszor kirakható egységgel mérnek a gyermekek, azt
"ugyanolyan "nehéz", "ugyanakkora" stb. jellegű kapcsolat két tapasztalják, hogy a mennyiség hányszorosa a közvetítő eszköz­
mennyiség közötti közös tujajdonság. Törekedjünk arra, hogy két ként használt „egységnek". Pl. hány pálcika fér a szekrény elé,
mennyiség között minél többször tapasztalják a gyerekek az ugyan­ hány rajzlap fér az asztalra, hány gesztenyével tudjuk egyensúlyba
annyit. A műanyag poharas tej lehet fél pohárnyi vagy egy pohárnyi hozni a mérlegre tett üveggolyót stb.
is, aszerint, hogy mekkora pohárba töltjük át.^AjsokJjsszejxiéjáa a
maga formai változatosságával, a tapasztalatok,gazdagságáMalse-
"gíti a íT.irnyiságs!! állandóságának érzékejését. A mennyiség ál-
65
64
 8. A körméretek megállapításának jó közvetítő eszközei le­
hetnek a fonalak, papírcsíkok, lépések, "ölelések", ha az összemé­
rés közvetlenül nem oldható meg. A homokozót körbejárjuk, az óvó­
nőt átöleljük, a vastag botot átfogjuk stb. Ezekkel a "mozgásos" egy­
ségekkel történő méréseink nagyon messze vannak a pontos méré­
sektől, mégis segítik a viszonyok megragadását és a mérőszám
alapozását. Vajon a mi törzsünk vagy a fáé a vastagabb? Egy darab
madzag segítheti az összemérést. Kössünk rá csomót, így nem fe­
lejtjük el, hogy mekkora a méret. Ha több csomót is kötünk a ma­
dzagunkra, és ezek a csomók ugyanolyan messze esnek egy­
mástól, akkor máris áttértünk az egységgel történő mérésre.
Nevet is adhatunk a mért hosszúságnak: 3 csomó, 5 csomó stb.
aszerint, hogy hány tesz ki belőle ugyanolyan hosszúságot. Ugyan­
akkora mennyiségeket ugyanaz a szám jellemez, ha a mérőesz­
közünket közben nem változtattuk meg. Ez a közös mérőszám
egyaránt szolgálja a mérés és számfogalom alapozását. Az
ös??szefűzött egységek - pl. fonalra felfűzött golyók, hajcsavarók -
vagy a csomózott fonalak, a beosztásokkal elkészített rudak hozzá­
illeszthetők a mérendő tárgyhoz, és előkészítik a mérőszalaggal
történő mérést.
9. Székekből vagy építőkockákból esetleg színes rudakból
összeállított vonat, vagy hajcsavarókból kirakott kígyók közül lehet
az egyik hosszabb, a másik rövidebb, ha az egyiket kevesebb, a
másikat több elemből építették. Akkor is lehet hosszabb a vonat
vagy a kígyó, ha kevesebb elemből készült. Miért? Elég gyorsan
kitalálják a gyerekek, mert felfigyelnek az elemek különbözőségére.
Nagyobb egységből kevesebb teszi ki ugyanazt a hosszúságot,
a kisebbikből pedig több! Bontásként is kezelhetjük ezeket a
helyzeteket, ha pl. ugyanolyan hosszú két vonat, és megszámoljuk,
hogy hány vagonból áll az egyik vonat, mennyiből a másik. Aztán
megkérdezzük, hogy ki tud még másképpen kirakni ilyen hosszú
vonatot? Ha színes rudakból készült a vonat, akkor sokféle megol­
dás születhet. Az iskolában „szőnyegezésnek" hívják az ilyen típusú
kirakásokat.
10. Innen már csak egy ugrás a változó egységgel történő
mérés. A tevékenység lényege, hogy különböző hosszúságú,
területű, űrtartalmú stb. eszközökkel mérjük ugyanazokat a
mennyiségeket. A gémkapocstól a méteres rúdig sokféle mérőesz­
közt használhatunk hosszúság mérésére. Beleértve az araszt, a
kakas lépést, az óriás lépést. Mindig a mérendő dolog dönti el,
66
hogy milyen eszközöket használunk a méréshez. Fontos, hogy
„az elefántot ne bolhával mérjük", mert a mérőszám olyan nagy lesz,
hogy túllépi a gyerekek számképzeteit. Sok és változatos helyzetben
találkozzon a gyermek a mérőszám viszonylagosságával. Az asztal
lapját próbáljuk hézagmentesen lefedni rajzlapokkal, írólapokkal,
szalvétákkal, kártyákkal stb. Becslésekkel kezdjük, mert akkor iz­
galmasabb lesz a tevékenység a gyerekek számára, számunkra
pedig kiderül, hogy értik-e már a tevékenység lényegét, kisebb egy­
ség esetén nagyobbra becsülik-e a mérőszámot. A töltögetéseknél
kiderül, hogy a gyakorlat teszi a mestert, mert nagyon jól meg tudják
becsülni a tízórainál használt kancsókból hány pohár tölthető tele.
Nagyon mellé szoktak fogni, ha kisebb vagy nagyobb poharakba kell
tölteni ugyanazt a kancsónyi mennyiséget. Nagyon élvezik a töltö-
getést, mert ez a felnőttek kiváltsága otthon, de az óvodában nem
baj, ha kicsit mellé megy!
A számfogalom alapozásához és a mérés lényegének megértésé­
hez olyan tanulságos élmény mindenfajta mérés a gyerekek
számára, hogy kár lenne kihagyni a felmerülő helyzeteket! Emellett
reprezentálják a részekre osztást és a bennfoglaló osztást is.
Ösztönözhetnek a természetes számkör bővítésére is, hiszen
araszolva nem biztos, hogy pontosan az asztal végére jutunk, és a
törtrész, mint probléma megjelenik. Nem olyan nyilvánvaló módon,
mint az alma felezésénél, negyedelésénél. Ezért nem kell magya­
rázni, ha a gyerekek nem vevők a problémára. Jó becslőképes-
ségre, „szemmértékre" van szükség, hogy a kimaradó részt fél
arasznak vagy annál kisebbnek lássuk. Vannak olyan mennyiségek
is, pl. a hőmérséklet, ahol a mértéken kívül az irány is fontos! Ter­
mészetesen nem beszélünk az óvodában pozitív és negatív
számokról, csak a konkrét modeíljeikről, a 2 fok melegről, vagy 2
fok hidegről. A mennyiségek ellentétei szerepelnek olyan minden­
napi helyzetekben is, mint pl. magasság - mélység, vagyon - adós­
ság, előny-hátrány stb. Ezek mind alkalmasak az irány fontosságá­
nak modellezésére. A számegyenes előkészítését is szolgálhatja
pl. egy játékhőmérővel való foglalatosság.
A természetes tapasztalatszerzési lehetőségek, a józan ész
logikája valószínű hasonló utakra vezérlik a gyermekeket. Becslőké-
pességük fejlesztésére a méréseknél még nagyobb szükség van, de
sok a lehetőség is! Ha így alapozzuk a mérést és a számfogalmat,
akkor nemcsak "ötöl-hatol" a gyermek, hanem "ötről a hatra jut!"
67
 ÖSSZEFOGLALÁS A SZÁMFOGALOM ÉPÍTÉSÉRŐL A GEOMETRIAI ISMERETSZERZÉS ALAPJAI
HALMAZOK SZÁMOSSÁGÁVAL MENNYISÉGEK MÉRTÉKSZÁMÁVAL
" A játék, az különös.
ÖSSZEHASONLÍTÁSOK
Gömbölyű és gyönyörű,
Becslés, problémahelyzetek
csodaszép és csodajó,
Melyik több? Melyik kisebb?
nyitható és csukható,
Melyik kevesebb? Melyik nagyobb?
gomb és gömb és gyöngy, gyűrű."
(Kosztolányi Dezső: A játék)
KÖZVETLEN ÖSSZEMÉRÉSEK
Párosítás, Egymás mellé, egymásra,
A geometriai megismerés történeti útja
kis számok esetén megnevezés egymásba...helyezés

AZ "UGYANANNYI", MINT KÖZÖS TULAJDONSÁG A geometria tanulmányozásában általában két nagy szintet
Az ugyanannyi felismerése szoktak megkülönböztetni. Az egyik az okfejtés nélküli, közvetlen,
Összkép alapján darabszámok Jellegzetes hosszúságok, élményszerű cselekvésre épülő un. intuitív geometria, a másik a
Jellegzetes elrendezések tömegek, űrtartalmak, területek szemléletre épülő, de a fölé emelkedő, logikai felépítésű un., de­
Az ugyanannyi előállítása monstrációs geometria.
hozzátevéssel, elvevéssel, toldással, vágással, töltögetéssel A két gondolkodási szint hűen tükrözi a geometria történeti
A bontás kialakulását. A "feltalálók" az egyiptomiak voltak. A tudomány neve -
geometria - is mutatja, hogy a földmérés szülötte. Amikor a Nílus
ÖSSZEMÉRÉSEK KÖZVETÍTŐ ESZKÖZÖKKEL elárasztotta a szántóföldek egy részét, és az adó miatt szükség volt
Ujjainkkal, kiszámolós mondókákkal, Mérőeszközök segítségéve! az elveszett terület nagyságának megállapítására, jöttek a "zsinórfe­
"pénzekkel" (bab, gomb, korong...) szalagokkal, rudakkal, szítők", és párhuzamos vonalaikkal behálózták a területet. Az egy­
rajzos jelekkel, mérleggel, pohárral, lapokkal, bevágó négyszögrácsok segítségével jól "bemérhették" az
pöttyökkel, vonalakkal kockákkal, testrészeinkkel elárasztott részeket. Megfigyeléseikből - a szabályosságok felfede­
zésével - születtek a pontos vagy közelítő területképletek különböző
MÉRÉSEK EGYSÉGGEL négyszögekre, háromszögekre.
a darabszámok és a mérőszámok megnevezése A görögök tudományos mércéje szerint az egyiptomi és babi­
A számlálás "Óvodás" és valódi loni geometria csak szemléletre épülő, megfigyeléseket tükröző
Tőszámnév és sorszámnév mértékegységek számolási szabályok gyűjteménye volt, amely arra ösztönözte őket,
hogy megpróbálják mindezt bizonyítani is. Elérkeztünk tehát a geo­
metriai tapasztaltszerzés folyamatában ahhoz a ponthoz, amikor a
MŰVELETEK DARABSZÁMOKKAL, MENNYISÉGEKKEL szemlélet elégtelensége miatt a tudósok kételkedni kezdtek egy-egy
Történetek a darabszámok, a mennyiségek változásáról állítás igazságában, és nem fogadtak el homályos magyarázatokat.
Thalész, Pitagorasz és Euklidesz neve még a matematikát ke­
Összeadás, kivonás, Mérések változó egységekkel, vésbé művelők fülében is ismerősen cseng. Ők voltak azok, akik
egyenlő részekre osztás Egyenlő részekre osztás hajtogatással szemléletes alapfogalmakból és alaptételekből (axiómákból)
Darabolással fél, negyed darabolással, töltögetéssel pusztán logikai műveletekkel felépítettek egy geometriai rendszert.
Euklidesznek nagy didaktikai érzékkel sikerült mindezt egy tudo­
mányban összefoglalni. Az ő művéből, az "Elemek"-ből tanulta és

68 69
tanulja a világ ezt a tudományt. Bár azóta sikerült két új geometriát is ahogy göcög" -mondta az egyik óvodás gyermek. Ennél találóbban
én sem tudnám kifejezni a kocka csúcsainak és éleinek szerepét,
felépíteni, közülük az egyik Bolyai János (1802-1860) magyar ma­
hatását a mozgásban. A golyó és a kocka gurítása közben renge­
tematikus nevéhez fűződik, de egyik sem áll olyan közel a termé­
teg pszichikus folyamat zajlik. Szem-kéz-mozgás koordináció, vizuá­
szetes emberi szemlélethez, mint Euklideszé, ezért csak elméleti
lis észlelés a formáról és a térbeli helyzetekről, a hallott hangok ész­
jelentőségük nagy.
lelése, megkülönböztetése, látott-hallott információk összekap­
csolása, verbális visszaadása (keresztcsatornák együttműködése) -
A geometriai megismerés pszichológiai alapjai
és még bizonyára folytatni lehetne a sort. Mindez benne van ebben
a kis gurigázásban!
Vajon a gyermeki megismerés követi-e a tudomány megszüle­
tésének és kialakulásának útját, amely a cselekvéses tapasztala­ Mit csinált az óvónő? Megteremtette a "helyzetet", esetleg ő
toktól vezetett a szemléletességen át a logikai felépítéshez? A pszi­ is gurított, kérdéseivel - ha szükségesnek látta - ráirányította a
chológusok megfigyeléseit és megállapításait elemezve nagyon sok gyermek figyelmét a látható, hallható, tapintható jelenségekre, és
hasonlóságot fedezhetünk fel a történeti és az egyedfejlődés össze­ együtt örült a gyermekkel. Meghallgatta őt, esetleg gurítós versenyt
hasonlítása kapcsán. vagy valamilyen szabályjátékot kezdeményezett, ha több gyermek is
kedvet kapott a tevékenységhez.
Az óvodás gyermek formaészlelésének a sajátosságát Piaget
értelmezésében röviden úgy jellemezhetjük, hogy tagolatlan, glo­ Tanulságként összefoglalhatjuk, hogy az óvodás gyermek
bális jellegű, gondolkodását pedig úgy, hogy cselekvő, szemléle­ számára a geometriából annyi ismerhető meg, amennyi az érzék­
tes. szerveivel, motoros manipulációival és szemléletes gondolkodásá­
val, érzelemi, akarati beállítódásával felfogható a számára. A
A tagolatlanság azt jelenti, hogy a gyermekek az alak- és for­
geometria megalapozása során a gyermeknek a legfontosabb és a
maészlelésben az egészről szerzett benyomásokkal megelégedve
legerősebb érzékletes szemléletes tartalmakat kell magába szívnia.
nem foglalkoznak a részletekkel, vagy ha foglalkoznak, akkor nem a
Csak a fogalmi gondolkodásra képes életkorban szabad a szemlé­
valódi funkciójuknak megfelelően. Ebből az következik, hogy óvodás
lettől elszakadva pusztán logikai műveletekkel építeni a geometriát.
korban értelmetlen a geometriai tapasztaltszerzést analízisre, elem­
Ekkor lehet definiálni pl. a négyzet fogalmát, és akkor lehet egyik
zésre építeni. Testek, síkmértani formák geometriai tulajdonságaival
állításból, tételből logikai úton levezetni a másikat.
kezdetben nem érdemes foglalkozni. Erre az analizálásra önállóan
A sikeres geometriai tapasztalatszerzés érdekében az óvodás
az óvodás gyermek még nem képes, mert tagolatlan formaészlelése
gyermek vizuális fejlődését, alaklátását, a formaállandóság érzéke­
nem teszi lehetővé a részletek fürkészését, kiemelését. Tehát fordí­
lését, tapintásos, kinesztétikus észlelését, térbeli tájékozódó képes­
tott úton kell járni, mint ahogy a számfogalom alapozásánál
ségét és a keresztcsatornák fejlődését kell figyelemmel kísérni. Ezek
tettük. Most a szintézistől kell haladni az analízis felé. A gyermek
a megismerési funkciók elsősorban mozgásban, tevékenykedésben
azt a képet őrzi az emlékezetében, ahogy az egész alak, forma
működnek, és valamennyit érdemes verbális kifejezésekkel kísérni.
körvonalazódott a számára. Ebben a globális képben a csúcsok
Ezt tekinthetjük a geometriai tapasztalatszerzés pszichológiai alap­
száma, az élek hossza és viszonya egyáltalán nem fontos. Nem az
jának. (Vö.,: Mérei Ferenc-V. Binét Ágnes: Gyermeklélektan és
elkülönített részletekből ismeri fel a gyermek pl. a négyzet vagy tég­
Porkolábné Dr. Balogh Katalin: Kudarc nélkül az iskolában.)
lalap alakú tárgyakat, hanem az összképről szerzett benyomása
alapján.
A geometriai ismeretszerzés nemzetközi szakértői
Ezekhez az észleleti képekhez manipulációs tapasztalatok
P. H. Van Hiele, Dienes Zoltán, Wataru Uegaki európai, ame­
útján jut el a gyermek. Helyzetek és cselekvések teszik megjegyez-
rikai, japán "utakat" kínáltak az elmúlt évtizedek nemzetközi konfe­
hetővé számára a formát. Pl. elgurít egy golyót és egy dobókockát.
renciákon tartott előadásaikban. A személetmódjaik lényegét meg­
A golyó sima gurulása feltűnően jelzi a testi tulajdonságait
próbálom röviden megfogalmazni. Szeretném kiemelni, hogy mi a
elemzés nélkül is. Vele összehasonlítva a dobókocka "kocog,
71
70
közös vonás bennük, és hogy tanulságként mit vigyünk magunkkal
az óvodába.
P. H. Van Hiele a geometriai gondolkodásmód fejlődésében 5 szin­
tet különböztet meg, de az óvodai nevelés szempontjából az első
kettő az érdekes.
1. szint: A gyermekek a geometriai alakzatot globális látványként
fogják fel, és nem tudnak figyelni a részletekben megnyilvánuló tu­
lajdonságokra, összefüggésekre. Az alakzatok nevét csak formáli­
san képesek elsajátítani.
2. szint: A gyermekek tevékenység közben már észreveszik az
alakzatok egyes elemeit, meg tudnak állapítani egyszerű tulajdonsá­
gokat, fel tudnak fedezni kapcsolatokat, körül tudják írni őket.
A következő szintek jellemzői az eltávolodás a modellek, áb­
rák tárgyi és képi világától és a fokozatos közeledés a definíciók és
a logikai kapcsolatok világához. Megfigyelhetjük, hogy a szintek jól
igazodnak a gyermekek életkori sajátosságaihoz és az előbbiekben
kiemelt pszichológiai megállapításokhoz.
Dienes Zoltán mélyebbre ásta magát a fejlődéslélektan tanul­
mányozásában. Ő a gyermek játéktevékenységeinek körében fo­
galmazta meg a matematikai tapasztalatszerzés első három fejlő­
dési szintjét. Az ezt követő másik három szinten a 7-8 életév után
már a tanulásé lett a vezető szerep, de a játékos jelleget ott is meg­
őrizte.
Alapállása, hogy a tanulás lehetőségeit mindig a gyermek pszichikus
adottságaihoz, képességeihez kell igazítani. Ebből egyszerűen adó­
dott, hogy az óvodás gyermek tanulási lehetőségeit a játékban
kell keresni, mert az ő képességei ott működnek a legjobban.
Dienes Zoltán multifaktoriális szemléletében a geometriai tapaszta­
latszerzés nem válik külön, hanem a pszichomatematikai nevelés
egészében van jelen, sok más nevelési területtel együtt.
Dienes Zoltán tanulási szintjei:
- kezdeti szabad játék
- szabályjáték
- összehasonlítás
- reprezentáció
- szimbolizáció
- formalizáció
Mit jelentenek ezek a fejlődési szintek a geometriai ismeretszerzés­
ben? Hogyan értelmezzük őket?
72
Az 1. szint a kezdeti szabad játék. Bízik abban, hogy a játék, mint
ebben az életkorban alapvető tevékenységi forma, tartalmazza a
tanulás funkcióit is. Az érzékelés, észlelés, figyelem, emlékezet,
képzelet, gondolkodás bonyolult összefüggésrendszerei játékban jól
működnek. Az akkomodáció és az asszimiláció (az alkalmazkodás
és a beépülés) összhangját játék útján természetes módon lehet
biztosítani. Gondoljuk végig, hogy pl. egy toronyépítő játéknak
mennyi tanulsága van!
A 2. szinten a szabályjátékok tapasztalatait emeli ki. Az ilyen
jellegű játékokban az ismétlődés, a szabály segíti a lényeges voná­
sok felfedezését. Ráirányítja a gyermek figyelmét egy-egy kiemelt
tulajdonságra, amely geometriai tartalmakat is hordozhat. Termé­
szetesen nemcsak a kifejezetten szabályokra épülő játékoknak van
ilyen funkciója, hanem a gyakorló, a szerep - és a konstrukciós játé­
koknak is lehet szabály jellege és geometriai tartalma. A szabályjá­
ték akkor is "működik", ha csak megérzés, intuíció, próba-szerencse
vezeti a gyermeket pl. hasonló formák keresésében, felismerésében
vagy az ugyanolyan tulajdonság felfedezésében. Természetesen
lehet tudatosan is, mint pl. párkereső kártyajátékokban, szimmetriára
épülő dominóban, bizonyos táblás játékokban, ahol a dobókocka
képének megfelelő formára kell lépni stb.
A 3. szintet az összehasonlítások, mint konkrét műveletek jel­
lemzik. A sorba rendezések, a szétválogatások geometriai tulajdon­
ságok szerint is történhetnek. Megkezdődik az egy szempont sze­
rinti elemzés, a kapcsolatok felderítése, és az alakzatok jelleg­
zetes tulajdonságainak felismerése, kiemelése, majd csoporto­
sítása, osztályozása.
A 4. szinttől kezdve a konkrét műveleti struktúrák kialakulása után
a tanulást lehet már építeni belső reprezentációkra is. Az eddig
szerzett közvetlen tapasztalást már helyettesíthetik a "belső"
információk, a képi, a verbális struktúrák. Sor kerülhet az alak­
zatok és tulajdonságaik megfogalmazására (definiálására), több
szempontú elemzésekre, logikai állításokra, következtetésekre.
Természetesen ez már nem az óvodás életkor!
Az 1988-as nemzetközi matematikatanítási konferencián nagy
hatással volt rám a "japán út". "Shikitsume method" (szkicume
módszer) néven találkoztam vele. Ez egy a gyermeki megismerés
logikájára épített történelmi út, amely szeretné kiszűrni az intuitív
geometria formális elemeit. A japán kutatók szerint az egyiptomi
73
földfelosztás formavilága és a Thalész által követett kezdetleges
geometriai út közelebb áll a kisgyermekhez, mint az Euklideszi geo­
metria. Úgy gondolják, hogy a geometriai tulajdonságok alapozását
jobban meg lehet oldani rácsos szerkezetű felosztásokkal, hézag­
mentes lefedésekkel, ahogy azt az egyiptomiak idejében tették.
A "Shikitsume method" lényege:
1. Az alakzatok egybevágóságát egymásra helyezéssel a legegy­
szerűbb felismerni, (összemérés)
2. Keménypapírból készített négy- vagy háromoldalú elemekből
összeállíthatunk (hézag és átfedés nélkül) különböző ábrákat, for­
mákat, és gyakorlati céllal, tevékenység közben, szinte akarva -
akaratlanul, a legtermészetesebb módon fedezzük fel az alakzatok
tulajdonságait.
3. A geometriai nevelés kezdeteként elfogadják a négyoldalú for­
mák ilyen jellegű tanulmányozását, kiegészítve a körformákkal.
4. A folytatás a szintézistől az analízis irányában történik, melynek
során egyre összetettebb alakzatokkal ismerkednek a gyermekek.
A törekvés egyértelmű: ne passzív ismeretként találkozza­
nak a gyermekek a geometriai tulajdonságokkal, hanem "mű­
ködés" közben. Egy-egy forma lényege akkor válik "feltűnővé", ha
pl. illesztési problémát okoz. Rész és egész egységében másképp
nyilvánulnak meg a tulajdonságok. Pl. egy kör önmagában olyan
szép tökéletességet sugárzó forma, de több egymás mellé helyezett
kör a hézagok miatt a forma lényegéből adódóan a lefedés tökélet­
lenségét mutatja. A kompozíció megalkotása közben állandóan mé­
ricskélve, egymáshoz illesztve derül kis, hogy mi a lap, az él, az
oldal, a csúcs, a szög funkciója, hogy méretük kicsisége vagy nagy­
sága milyen problémákat okoz.
A japánok módszerük megvalósításához az ún. Jigsaw-
puzzle (dzsigszó pazl) játékot használják az óvodában és az iskola
alsó osztályaiban is. A lényege, hogy egy keménypapír képet
feldarabolnak négyzetekre, téglalapokra, háromszögekre vagy
más szabályos geometriai formákra, és a gyerekeknek ki kell
rakni a képet. Miközben próbálkoznak a kép összeállításával, több­
féle logikai műveletet követhetnek. A kép nyújthat egy tartalmi, logi­
kai struktúrát - lehet ezt követni. A fent, lent, jobbra, balra, szélén,
közepén stb. helyzetek felismerése egy másfajta logikai utat kínál a
kirakáshoz. A csúcsok illeszthetősége, az oldalak méretei is irány­
adók lehetnek a kirakásban. Mindenki más-más vezérelvet követhet.
Még a "vak" próbálkozásnak is teret enged ez a tevékenység. A kép
74
jellege, a feldarabolás milyensége sokféle nehézségi fokozatot
kínál.
Lehet, hogy nem is kellene Japánba menni az ötletért? Kárteszi
Ferenc, az ELTE egykori egyetemi professzorának "Szemléletes
geometria" című könyvében olvasható, hogy a sokszög-átdarabo­
lás és a síkfeldarabolás gyümölcsöző szerepét először Bolyai
Farkas magyar matematika tanár vette észre, és alkalmazta. A sík­
nak síkidomokkal való parkettázása, hézagmentes lefedése - vagy
másképp fogalmazva a síknak sokszögekre való feldarabolása -
érdekes geometriai tapasztalatokhoz vezet. A legismertebb feldara­
bolás a négyzetrács, vagyis a kockás papír.
A sokszögrácsok "művészi kivitelben" is készülnek. Például a
keresztszemes hímzések körében gyakran fordulnak elő olyan sík­
hálók, amelyek az egész felületet maradék nélkül kitöltik. Az ameri­
kai felhőkarcolók homlokzatai érdekes sokszögrács mintákat adnak.
A leghíresebb "rács"-művészek: Maurits Escher (moric eser) - Hol­
landia, Francois Brisse (franszoá brisse) - Kanada, Khudu
Mamedow - Azerbajdzsán. Művészeknek tekinthetők a foltvarrók
is, mert csodálatos síkhálós térítőket, falvédőket, ruhanyagokat ké­
szítenek textilből kivágott síkmértani formák összevarrásával.
Milyen utat kövessünk?
A háromféle szemléletben jól érzékelhető a cselekvő, a képi, a
logikai gondolkodás egymásra épülése. Mindháromban a pszicholó­
giai megközelítés jelenti a közös alapot. A gyermeki sajátosságok
érvényesítése, igazodás a gyermek észleléséhez, gondolkodásához,
cselekvésformáihoz.
Erre a pszichológiai alapra kell építkeznie az óvónőnek is, ami­
kor megtervezi, megszervezi a geometriai tapasztalatszerzés
változatos lehetőségeit játékban, 'mozgásban, látványban,
hangzásban, képzeletben, gondolatban.
Terve azonban maradjon nyitott, hogy minden gyermek a maga
útján járva juthasson el a sík- és térformák világának felfedezésé­
hez. Gyakorlati szükségletek, problémák megoldásán keresztül is­
merje meg a formák előnyeit, hátrányait, gyönyörködhessen szép­
ségükben, furcsaságukban, megfigyelhesse és emlékezetében
megőrizhesse a szabályosság, a szimmetria élményét, biztonsággal
tájékozódhasson, álmodhasson, alkothasson, építkezhessen a ma­
ga és mindnyájunk örömére.
75
Ez a szellemiség a geometriai tapasztalatszerzésben jobban
hasonlít a művészi kibontakoztatáshoz, mind a didaktikus ne­
veléshez.
A geometriai ismeretszerzés alapozása az óvodában három
nagy tevékenységi körre osztható:
Építések, alkotások szabadon és másolással,
Tevékenységek tükörrel,
Tájékozódás a térben és a síkban ábrázolt világban.
Ehhez hasonló szerkezetű bontásban tekintsük át, hogy milyen gaz­
dag élménygyűjtésre van lehetősége óvodásainknak, ha szélesre
tárjuk az óvoda kapuját, és engedjük a világ ösztönös kitárulkozását
a gyermekek számára.
Építések, alkotások szabad játékban és / vagy szervezetten
Nincs a világnak olyan óvodája, ahol ne lennének építőjáté­
kok, és nincs a világnak olyan óvodása, aki ellen tudna állni a válto­
zatos formájú építőjátékoknak.
B. Méhes Vera felosztása szerint a konstrukciós játékra és a barká­
csolásra gondolok, amikor építőjátékról beszélek. Természetesen
nem kívánom elemezni a játék pedagógiai feltételeit, sem a pszi­
chológiai jellemzőit, csak a geometriai tapasztalatszerzés lehetősé­
geit emelem ki. Nem könnyű "rendet rakni" az építőelemek között.
Anyaguk, méretük és formájuk szerint nagyon sokfélék lehetnek,
ezért felhasználásuk is sokféle lehet.
1.) Hagyományos és talán a legkedveltebb konstrukciós eszköz az
építőkockának nevezett többnyire fából, esetleg műanyagból ké­
szült építőelem. A nagyobb méretűekből a földön, a szőnyegen folyik
az építkezés, a kisebbekből az asztalon. Kockák, téglatestek, külön­
böző alapú hasábok, hengerek, kúpok formáival ismerkedhetnek
meg a gyermekek, miközben egymáshoz illesztik őket, hogy variáci­
óikkal, kombinációkkal, megvalósíthassák tervüket, vagy csak élvez­
zék a formai változatosság örömét. Akár céllal, akár céltalanul épít­
keznek a gyerekek, a geometriai tapasztalatszerzés megvalósul,
mert a konstruálás menete, a "csinálás" hordozza magában a tanul-
nivalókat. Helyes, ha szabad folyást engedünk a játéknak, esetleg
nagy empátiás készséggel továbbfejlesztjük a játékot.
76
Az építőelemek geometriai megnevezését lehetőleg ne hasz­
náljuk! Ha a gyermekek szükségesnek tartják, akkor elnevezik őket
csúcsnak, gurigának, kockának, oszlopnak stb.
2.) Vannak olyan építések, alkotások, amelyeknél a formák teljes­
sége nyilvánul meg, és nem az alkotó elemek formái. Ilyenek a
sok azonos elemből álló építőjátékok: Babilon, Gabi, Tüske, Pötyi,
Gyöngyfűző stb. Mégis sokféle témájú alkotás készíthető belőlük.
Elemeik nem kifejezetten mértani testek, mégis sok tanulsággal jár
az illesztésük.
Saját, utánzásra ihlető építményeinkkel is segíthetjük a gyermekek
játékát. Fejlesztő szándékkal is kínálhatunk másolásra különböző
konkrét alkotásokat. A gyárilag készített konstrukciós játékokhoz
gyakran mellékelnek egy képes füzetet, amely bemutat néhány el­
készült konstrukciót. Ezek másolása, minta utáni építése is nagyon
sok fejlesztő elemet tartalmaz. Ki kell keresni az ugyanolyan formájú
elemet, és ugyanannyi darabot kell belőle egymáshoz illeszteni a
megfigyelt elrendezésben. A szabad alkotás, témaválasztás mellett
ennek a minta utáni építésnek is sok tanulsága van. Építési techni­
kákat is mutathatunk a gyermekeknek, de a maga által felfedezett
technika örök életre szóló tapasztalat, míg az utánzott technika nem
mindig épül be a gyermek saját rendszerébe.
3.) A barkácsolásokhoz sok hulladék anyagra van szükség, me­
lyeknek formája, mérete nagyobb változatosságot, több érde­
kességet mutat, mint a gyártott építő elemeké. Keresni, kutatni kell,
hogy melyik forma mihez hasonlít, mire használható, elég nagy-e?
Bizonyos formai és méretbeli tulajdonságok kiemelése a tudatosí­
tást is szolgálja. Lécek, deszkadarabok válogatása során sokféle
szempont előtérbe kerülhet aszerint, hogy mondjuk kamion, repülő
vagy éppen asztal készül belőle. A textil- és bőrhulladékok vágás­
sal könnyen a kívánt formára, méretre igazíthatók. Papír, mű­
anyag és alumínium flakonok, dobozok nehezen alakíthatók, de
más anyagokkal jól kombinálhatók.
Egy henger- vagy egy síkfelület festése, ragasztása jobban ér­
zékelteti a különbséget, mint a puszta látványuk. A drótból vagy
madzagból készült alkotások a vonalak topológiai tulajdonságait
teszik átélhető valósággá. Nyitott, zárt formáikkal egyenes, görbe
mintáikkal egyszerű vagy összetett alakzatokat képeznek.
77
4.) A papírból készült mozaiklapok, puzzle kirakók illesztési
tapasztalatairól már volt szó a japán "Shikitsume-módszer" kapcsán.
Az origami is papírból készült távolkeleti csoda, technikája nehéz,
de egyszerű fogásai bevihetők az óvodába. Még a megismételt
kettéhajtogatás is szép látványt nyújt, ahogy "megtöri" a papír sík
felületét, vonalakkal hálózza be, és érdekes felületet képez belőle.
Pl.: Egy körlap ismételt hajtogatása majd szétnyitása utáni látvány
az esernyőtől a tortán át a kis sapkáig sokféle asszociációra ösz­
tönzi a gyermekeket. Karcolással görbe vonalú hajlításokat is létre­
hozhatunk a sík papíron. Gombócokba gyűrve, hengerré csa­
varva is sok geometriai tapasztalathoz juttatja a gyermekeket.
5.) A növények részei a gyökerüktől a termésükig nagyon gazdag
formavilágot képviselnek. Gyűjthető részeikből sokféle alkotás
születhet. Természetesen alakjuk nem mutat szigorú mértani formá­
kat, mégis pl. a sárgarépán jobban tanulmányozható a henger
felszíne, a metszetek formája, mint bármilyen szabályosan szer­
kesztett papír vagy fahengeren. Amikor késünkkel az "alkotók" men­
tén kaparjuk, amikor ferdén vagy merőlegesen szeleteljük vagy ha­
sábokra vágjuk, jobban láthatók a tulajdonságok, mint bármilyen
demonstrációs ábrán. A dióhéjból készült bölcső vagy teknősbéka
jobban szemlélteti a felületek homorúságát ifi. domborúságát,
mint bármilyen magyarázat a konvex és a konkáv felületekről.
6.) Az építés-alkotás különleges anyagai az agyag, a gyurma, a
vizes homok, a föld, a kő, a szappanos víz, stb. A mintázás, for­
mázás geometriai tapasztalatai a mértani testekkel kapcsolatosak. A
gömbölyítés, sodrás, lapítás során képződött gömbök, henge­
rek, sík, domború, homorú felületek természetesen nem matema­
tikai célkitűzésekkel született alkotások. A vizes homok sütőfor­
mákba töltve, majd kiöntve a pozitív és negatív formát, nyomatot
szép élményként és nem tudnivalóként vési a gyermek emlékeze­
tébe. A szappanos víz színes gömbje, a gyűjtött kövek, kavicsok,
kagylók szépséges formái varázserővel bírnak. Le kell hajolni értük,
simogatni kell őket, bevizezni, befesteni, hogy szebben csillogjanak.
7.) Szintén különleges építőelem a saját testünk. A gyermekek
szobrot formálhatnak magukból, árnyékukkal játszhatnak, tenyerük­
ről, talpukról nyomatokat készíthetnek, körbe rajzolhatják magukat,
lábukat, kezüket. Testük formagazdagsága, hajlékonysága közvet-
78
lenül átélhető mozgásos élmény a számukra egy-egy szerepjáték­
ban: pl. hajladozó liliomszáltól az ugri-bugri nyulacskáig sokféle for­
mát ölthetnek átváltozásaikban. A csoportosan játszható énekes
játékok kör és hullámvonalai, spiráljai és labirintusai a geomet­
riai formák kinesztétikus érzékelését teszik lehetővé.
8.) Óriási elemei is lehetnek az építőjátékoknak. Mire jó a szék,
az asztal? Mit lehet csinálni a kinyitott szekrényajtóval? Egy pokróc
vagy egy lepedő, vagy szivacsmodulok, szőnyegek, térelválasztó
elemek és más berendezési tárgyak is felhasználhatók nagy vonat,
autóbusz, hajó stb. megépítéséhez. A feje tetejére állított szék vagy
asztal sok új formai elemet tartalmaz a gyermek számára. Érdekes
hasonlósági asszociációk születhetnek. Bizonyos tulajdonságok
másképp látszanak alul- és felülnézetben. Engedjük meg, hogy a
berendezési és használati tárgyakat a rendeltetésüktől eltérő
módon is használhassák a gyerekek építéseik, alkotásaik során.
Környezetük térformáit minél több oldalról ismerik meg, annál jobban
gazdagodnak geometriai tapasztalataik is. Az így előállított rendet­
lenség emlékezetes élmény a gyermek számára, amelyet szükség
esetén az iskolában könnyedén felidéz majd, amikor elemezni kell
ezekhez hasonló mértani formákat.
A szimmetriák felfedeztetése látványban és tevékenységekben
Különösen a szimmetria fogalmának alapozásánál el ne felejt­
sük, hogy nem a szó teszi a fogalmat! Az a legjobb, ha ki sem
ejtjük a szimmetria kifejezést! Ha mindenáron verbális közlésekkel
szeretnénk kísérni a tevékenységet, akkor utalhatunk a szépségére,
a szabályos formájára és a tengelyes szimmetriánál arra, hogy
olyan, mintha a tükörben látnánk, hogy azonos a két fele, hogy nem
változik, csak más helyzetbe kerül stb.
A legegyszerűbb, ha környezetünkben fedeztetjük fel a gyerme­
keinkkel a szimmetriát. Ez több mint egy tükör alkalmazása vagy
szimmetrikus formák szerkesztése, magyarázása, mert szépséget
és harmóniát is jelent. A szimmetria élménye a maga totalitásával
túlmutat a geometriai tapasztalatszerzésen. Ismét oda jutottunk,
hogy a geometriai szemléletmód alapozása az óvodában nagyon
közel áll a művészi kibontakoztatáshoz.
79
 1.) Valóságos világunk kifogyhatatlan tárháza a tükör- és forgás­
szimmetriáknak a természetben és az emberi alkotásokban egy­
aránt. A leggyakoribb tapasztalatunk saját testünk kétoldali szim-
metriájánaltátélésemozgásban. Gimnasztikai gyakorlatok közben
"még jobban ráirányul a figyelmünk testünk, kezünk, lábunk szimmet­
rikus mozgatására. Az óvónő vagy egy gyermek által bemutatott
gyakorlat utánzása során is úgy teszünk, mintha tükörbe néznénk.
Külön e célra is kitalálhatunk tükrös-szobros szabályjátékokat.
2.) Séták, kirándulások alkalmával csodáljuk meg az-épütetek, a
közlekedési eszközök szabályosságait, esetleg szabálytalanságait.
Pl. egy kémény vagy egy visszapillantó tükör "elronthatja" a szim­
metrikus látványt. A.tejxipiojiiok^aj:omy^
kerítések különösen sok tükör- és forgássszimetriát mutatnak.
Egyes épületek oromzatának sormintái, oszlopmintái, tetőcse­
repeink ismétlődő motívumai eltolással Jöttek létre, ezért ezt az
azonosságot eltoiási szimmetriának is nevezik. (V. ö. Hargittai
Magdolna - Hargittai István: Fedezzük föl a szimmetriát!)
3.) Ha utunk zöldövezetben vezet, akkor szinte biztos, hogy rácso­
dálkozhatunk a természet szimmetrikus formáira. A fák lom­
bozatának hengerszimmetriája itt-ott csorbát szenved, és a leve­
lek tükörszimmetriája sem olyan tökéletes, mint a virágok forgás­
szimmetriája. Az épp arra szálló lepke szárnyainak rajzolatát vi­
szont csak egy pillanatra azonosíthatjuk, mégis feltűnő a mértani
szabályossága. Elérhető élmény még a teknősbéka páncéljának
veretes díszítése. A madarak szárnyalásában, és általában az álla­
tok mozgásában jól megfigyelhető a kétoldali szimmetria. Után­
zással még jobban tudatosulnak az úszó, kúszó, ugró, repülő
mozgások szimmetrikus viszonyai. Természetesen a gyerekeknek
nem beszélünk forgási vagy gömbszimmetriáról, csak egyszerűen
megcsodáljuk a kertben nyíló nárciszokat, vagy szétfújjuk a gyer­
mekláncfű termésgömbjét. A talált toboz spirálvonalairól jó, ha
eszünkbe jut valami hasonló forma, és szétszórtságában is meg­
érezzük a szabályosságot. Van-e köze a csigának a csigalépcsőhöz,
a futóbab tekeredésének a kígyó csavarodásához, a rugó spiráljá­
nak műemlékeink csavart oszlopaihoz? Eltolási és elforgatás!
szimmetria hasonlósággal kiegészülve spirálvonafas elrende­
ződést ad. Ha vannak kaktuszaink az óvodában, érdemes összeha­
sonlítani rajtuk a tüskéik elrendeződését.
80
4.) A belső környezetünk is sok szimmetrikus formát kínál. Beren­
dezési tárgyaink szépségüket, praktikusságukat szabályos formá­
iknak és elrendezéseiknek köszönhetik. Testünk kétoldaliságához
"igazodnak" szekrényeinek, székeink. Parkettánk, csempéink,
tapétáink, függönyeink, térítőink stb. sor- és hálómintájukkal
felhívják magukra a figyelmet. Bántja szemünket egy elrontott ke­
resztöltés, egy elcsúszott csempe vagy tapétacsík. Észreveszi ezt
még egy óvodás is! Egy „elromlott" szimmetria sokszor jobban fel­
hívja a figyelmünket a szabályosságra, mintha hibátlan lenne.
Ha elérhető közel van egy Vasarely alkotás, akkor nézzük meg kö­
zösen a gyermekekkel. Jobb híján egy album is megfelel. A színvál­
tásos antiszimmetria látványait az ő képein fedezhetjük fel. Az
ellentétek művészi megnyilvánulására még sok példát lehet találni
népművészeti alkotásokban, jelképek tervezésében. Akkor beszé­
lünk antiszimmetriáról, amikor a szimmetriát szín-ellentétekkel kom­
binálják. Különösen "éles" látvány a fekete-fehér ellentétére épülő
antiszimmetria.
A síkhálós díszítés legismertebb művésze a holland grafikus
Maurits Escher. A hozzá hasonló felületkitöltő hálódíszítő mesterek
többsége kristályszerkezeteket tanulmányozó tudósok voltak. A
kristályok ugyanis szimmetrikus látványokban különösen gaz­
dagok. A hópelyhek, mint vízkristály kifogyhatatlan kombinációkban
varázsolja el a kutatókat. Még ez ideig nem sikerült két egyformát
találni köztük!
Szabad szemmel könnyebben tanulmányozhatók az üvegkristályok.
A gyermekek nagyítóval nézhetnek só- és cukorkristályokat, gyűjt­
hetnek ásványokat, kőzeteket kirándulások alkalmával. Élvezettel
keresgélhetik a "Búvár" könyvekben a hozzájuk hasonlókat.
5.) A látnivalók mellett kedvet kaphatunk hasonló "szépségek"
előállítására és különböző tükrös játékokra. Gondoljuk nagyító, ki­
csinyítő, torzító tükrökre is! (Kasírozzunk pl. alufóliát hajlítható alap­
ra!) A tükörben való bohóckodás sem tilos. Kísérletező tapoga­
tózással, a tükör mozgatásával engedjük, hogy a gyermek maga
fedezze fel a szimmetrikus kép tulajdonságait. így tudja majd utá­
nozni nagymozgásokkal, és finommozgásokkal a sík- és térbeli min­
tákat. Az utánzás tudatosítja a tulajdonságokat, és fokozatosan ké­
pes lesz a gyermek a tükrös és nem tükrös alakzatok megkülön­
böztetésére, a számok és a betűk esetében is. Közismert technika
81
az óvodában a papírterítő csipkézése tépessél, vágással. Kellő
hígítású festékfoltok szép, tengelyesen szimmetrikus mintázatot
hagynak a kettéhajtott papírlapon. Kongré anyagra keresztöltés­
sel díszítő sorokat tud hímezni egy nagycsoportos óvodás. Még
a fiúk is érdekesnek találják! Esetleg kockás füzetben tervezhet
sormintákat, hálómintákat, vagy folytathatja az óvónő által megkez­
dettet.
Minden óvodában vannak mozaik játékok. Általában mágneses
műanyagból, kemény papírból is készíthetünk. Tapétázhatunk, la­
pozhatunk, szőnyegmintát rakhatunk ki belőlük a babaszobában. A
síkhálós díszítésben sokféle szimmetria nyilvánulhat meg.
A kaleidoszkóp forgatása közben örüljünk együtt a gyermekekkel a
véletlen elrendeződések szép forgásszimmetrikus mintáinak.
6.) A látvány és tevékenység útján szerzett élményeket, tapasztala­
tokat kiegészíthetjük irodalmi és zenei élményekkel, szó- és dal­
lamjátékokkal. A gyors-lassú, halk-hangos, magas-mély ellenté­
tekkel, szabályos ismétlődésekkel, fokozásokkal szórakoztató
játékokat találhatunk ki. Ügyeljünk arra, hogy természetes helyze­
tekben és ne oktatási szituációkban kerüljön sor ilyen szabá­
lyosságok felfedeztetésére. A művészeti nevelés nem szenvedhet
csorbát formai matematikai összefüggések tudatosítása miatt!
Egy visszhangjáték szabályát nem kell verbálisan közölni, mert a
helyes utánzás önmagában hordozza a tudatosítást.
Olyan gyorsan megtanulja az óvodás a neki szánt verseket, da­
lokat. Ha megvizsgálnánk a felépítésüket nagyon sok szimmetri­
kus elrendezést találnánk valamennyiben. Különösen Weöres
Sándor verseiben. Az ismétlődés szabálya teszi megtanulhatóvá a
"halandzsa" szövegeket is. Ebben is élenjárók az óvodások. A nép­
költészeti alkotások és a népi ihletésű versek, dalok refrénjei szabá­
lyos ritmusukkal, rímeikkel felejthetetlen élményként fülünkbe mász­
nak.
A szimmetria különböző geometriai szabályosságainak felderítésére
az óvodában semmi szükség. Viszont szükség van arra, hogy teljes
érzékenységükkel befogadhassanak a gyermekek ilyen tapasztala­
tokat!
j£iszony|tva_nevezik m e 9 , a_tárgyak helyét, a mozgás irányát. Egy
82
Tájékozódás a térben és a síkban ábrázolt világban
A gyermek térbeli tájékozódásának pszichológiai feltételeit
életkori sajátosságaiban kell keresni. Óvodáskorban a térbeli tájéko­
zódásának kifejlődése az idegrendszer fejlődésének függvénye, és
szoros kapcsolatban van a mozgás fejlődésével.. Mérei Ferenc sze­
rint három szint különíthető el a gyermek térbeli tájékozódásának
alakulásában.
A legkorábbi forma a_ cselekvésszintű tájékozódás. A gyer­
mek a többször megtett utat, mint mozgássort felidézi, és mint él­
ményt megismétli. A mozgássor tagolása a megtett út vázlata. Az
úttesten, hídon való átmenés, bekanyarodás, patak mentén haladás
képviseli az utat, mint cselekvést. A mozgásos élménymaradványok
mellett hamarosan megjelennek, majd főszerepet kapnak a vizuális
támpontok. Egy-egy bolt, fagylaltáruda, "kutyás" ház jelzi a haladás
útját. Ezek mind személyes jellegű élményekhez kötődő jelzések.
Nagycsoportos óvodásoknál megjelennek az elvont irány-rnegha-
tározás elemei. Ez a fogalmi szinthez közel álló tájékozódás kez­
detét jelenti. Karjával mutogatva, viszonyszavakat használva magya­
rázza el, hogy merre járt. Az óvónő feladata, hogy minél több moz­
gásos és vizuális élménnyel segítse a gyermek tájékozódásának
fejlődését. Verbális meghatározásokkal készítse elő az irányok sze­
rinti (fogalmi szintű) eligazodást.
A testhelyzethez való viszonyulás is fontos eleme a tájéko­
zódásnak. A nagymozgások gyakorlása és a test alapkoordi­
nációjának kialakítása vezet el a 4 fő iránymező megismeréséhez.
Ezekhez viszonyítva tudunk tájékozódni más irányú elmozdulások­
ról. A tárgyak segítségével, a róluk szerzett információk kapcsán, a
velük végzett tevékenységek során fontos tájékozódási tapasztala­
tokhoz juthatunk helyzetükre, irányukra vonatkozóan.
A felfedezett térbeli viszonyokat verbális kifejezésekkel kí­
sérjük: alá, alatt, alul, lent, alján, fölé, fölött, fölül, fönt, tetején, elé,
előtt, elől, előre, mögé, mögött, hátul, hátra, jobbra, balra, mellé,
mellett, közé, között, belül, kívül, középen, külsején, belsején, szé­
lén, oldalán, túl, stb. Elegendő tapasztalat után a gyermekek is
használják ezt a relációs szókincset.
A térbeli viszonyok megállapításakox„|E^ilÍ9„önfn.agukboz
újabb fejlodé^TszlníeTJelentr'R már társuk mozgását is
leírni úgy, hogy az ő szemével nézik a történéseket.
83
 Hogyan segítsük a gyermek tájékozódását?
Nem matematikai foglalkozásokra, hanem olyan környezetre
van szüksége a gyermeknek, ahol sok mozgás-ingernek van kitéve,
ahol lehetősége van mozgásigényének kielégítésére, ügyességének
kipróbálására.
1.) Ilyen környezet lehet pl. egy Jól kialakított udvar, ahol játékesz-
közös és természetes kihívások (bokrok, fák, árkok, stb.) egyaránt
segítik a célszerű mozgás és a téri tájékozódás fejlődését.
Az udvari játékok közül a fogócska és a bújócska ősi játéknak
számít. Kiterjedéseik, térrajzaik sokféle tanulnivalóval szolgálhatnak.
Karlóczai Marianna „Komámasszony, hol az olló?" című játékgyűj­
teményében több mint ötven fajtáját ismerteti ezeknek a játékoknak.
A térbeli relációk megkülönböztetésében nagy szerepet játszanak az
egyensúlyi helyzetek. Az ellentétes irányokat éppen az egyensúlyi
helyzetből való kimozdulás érzékelteti a legjobban. A jobb és bal
akkor kap értelmet, ha a gyermek szükségét érzi az ellentétes irány
megkülönböztetésének. Falvay Károly „Ritmikus mozgás, énekes
játék" című könyvében sok jó példát, ötletet találunk egyensúlyozó
játékokra. PL: lépőköves játék, karikába lépés, deszkás játék, létrán
járás, billegő játék, hintajáték, kötélen járás, dobozon járás, ugró
játékok stb.
2.) A tervszerű mozgásgyakorlatok, a testnevelési programok sok
fontos célkitűzés mellett a térbeli tájékozódást is elősegítik, hiszen
minden mozgás a térben játszódik le, és különböző téri összetevői
vannak. A testséma kialakulásának segítésével és a mozgásfo­
lyamatok rendezett térrajzával járul hozzá a gimnasztika a tér­
beli relációk felfedezéséhez. A testrészek egymáshoz való viszo­
nyát, a mozdulatok egymásutániságát a gyakorlat bemutatásával
egy időben, verbális közlésekkel segíti az óvónő. Pl. Kartartások:
mély-, magas-, mellső- és oldalsó középtartás, csípőre és vállra
tartás. Karhúzás kétszer hátra, lábemelés föl-le, szökdelés egy lá­
bon-, páros lábon, malomkörzés előre-hátra stb. Mennyi térbeli vi­
szony rejtőzik ebben a néhány testhelyzetben!
3.) Változatos térformákat és mozgásformákat kínálnak az óvo­
dai életben elsősorban zenei nevelési céllal játszott énekes, mon-
dókás népi gyermekjátékok. Két komponensük a mozgás és a dal,
84
illetve a mondóka. A mozgás különböző mozdulatokban és térfor­
mákban jelentkezik. A matematikai tapasztalatszerzéshez e két
komponens miatt járulnak hozzá. A téralakítás formátumai nagyon
érdekesek. A legegyszerűbb ingamozgástól a legbonyolultabb spirá­
lig sokféle térrajza van az énekes, mondókás népi játékoknak. Sok
olyan mondókánk van, amelyre jobbra-balra dülöngéltetjük, ringat­
juk, föl-le lovagoltatjuk, rugóztatjuk, előre-hátra döntögetjük, hintáz­
tatjuk a kisgyermekeket.
A kör, mint egyszerű zárt görbe vonal egy körjáték keretében vé­
delmet nyújtó vár, biztonságot adó palota élményét nyújtja. A kétféle
haladási irány, a kívüi-belül-középen játszódó szerepek mind érzé­
keltetik ennek a geometriai formának a lényegét. A hullámvonal
vízszintes és függőleges változatai, az "átbújós", "kaputartós", "eső­
kérő" stb. játékokban, érdekes geometriai rajzolataikkal segítik a téri
tájékozódást. A csigavonal szabályos tekeredése és a labirintus
hurokszerű görbéi emlékezetesen formálják a teret, és szabályosan
szerveződött rendjük beszűrődik a gyermekek érzékeibe, és nem
maradnak hatástalanok.
Az énekes játékok térformáiról Falvay Károly említett könyvében és
Szarkáné Horváth Valéria tanulmányaiban bővebben is olvashatunk.
4.) Mozgásos problémahelyzetek megteremtésével (pl. labirintus­
játék, rajzolt alakzatok körbemozgása stb.) is elősegíthetjük a térbeli
viszonyok jobb megismerését.
Kedvenc játéka a gyermekeknek a Mókusok, mókusok ki a házból!
Zárt és nyitott alakzatok jelentik a házat, a védelmet ill. a védtelen­
ségét. Kezünkben egy fonaldarabbal zárhatjuk ill. nyithatjuk ezeket a
rajzolatokat, hogy mindig új problémahelyzetet teremthessünk.
A labirintusjáték fő szereplői a macskák-egér, egér-sajt, kecske-ká­
poszta, királyfi-királylány lehetnek. Eléri-e az egyik a másikat? Ez
adja a problémahelyzetet. Térben és síkban ábrázolva egyaránt jó
játék.
Az ugróiskolák, a célba dobás, minden irányokkal kapcsolatos
versenyjáték, a csukott szemmel végrehajtott mozgások, a hang
irányát követő mozgások, a kötélen vagy más rajzolaton történő
járás mind-mind mozgásos problémahelyzetet teremtenek.
5.) Fontos tájékozódási lehetőséget kínál térben és síkban egyaránt
a gyermek ábrázoló tevékenysége. Viszonyokat, elrendezéseket
jelenít meg, de ideovizuális jellegük miatt egyáltalán nem biztos,
85
 ÖSSZEFOGLALÓ TÁBLÁZAT
hogy a valóságnak is megfelelnek. A testrészek közül a kéz finom­
mozgása segítségével történik a tájékozódás, rajzolás, festés, kép­ A geometriai tapasztalatszerzésben
alkotás közben a rajzlap síkján, vagy mintázás esetén a térben.
elemzésekkel felderíthető,
Ezek valós tájékozódási tapasztalatok.
de nem megtanítandó geometriai alapfogalmakról
A gyermekrajz kétdimenziós. Rendezési elvét az alulra rajzolt vonal,
és a "fent"-et jelző Nap határozza meg. E két támpont között függő­
legesen rendezi el a házakat, fákat, virágokat stb. Ábrázolási furcsa­
ságai szemléletének és rajzolási technikájának ellentmondásaiból
lineáris alakzatok síkbeli alakzatok térbeli alakzatok
fakadnak. Amikor megjelenik a látott valóság ábrázolásának az
egyenes vagy görbe, síkidomok zárt vagy nyitott
igénye, akkor keresni kezdi a harmadik dimenzió ábrázolási lehető­
ségeit. Pl. újabb szintvonalat húz, elkanyarítja az utat stb. nyitott vagy zárt szögtartományok felületek
vonalak sokszögek konvex vagy konkáv
önmagukat metsző kiemelten: felületek
A tevékenységeknek ebben a színes kavalkádjában valósul meg a
vagy nem metsző háromszögek mértani testek
geometriai tapasztalatszerzés, ismeretszerzés. Olyan mértékig,
vonalak négyzetek kiemelten:
ahogy a maga érzékenységével befogadja a gyermek.
gráfok téglalapok kockák, téglatestek
függőleges, vízszintes deltoidok hasábok, hengerek
párhuzamos, merőleges a kör és részei kúpok, gúlák
egyenesek rácsok, hálók gömbök
szakaszok topológikus testek

Sík és térbeli relációk

kölcsönös helyzetek, térirányok,
illeszkedések, fedések, metszések

Sík- és térbeli kiterjedések

távolság, hosszúság, kerület, terület, térfogat,
lefedhetőség, kitölthetőség, alaprajz, hálórajz

Geometriai műveletek
Egybevágósági transzformációk
(tükrözés, forgatás, eltolás, szimmetrikus alakzatok )
Hasonlósági transzformációk ( kicsinyítés, nagyítás )
Topológikus transzformációk (torzítás, deformáció, nyújtás,
összenyomás)

87
86
 A FEJLŐDÉS JELLEMZŐI AZ ÓVODÁSKOR VÉGÉRE
Részlet az Óvodai nevelés országos alapprogramjából
1. A gyermek belső érése, valamint a családi nevelés és az óvodai
nevelési folyamat eredményeként a kisgyermekek többsége az
óvodáskor végére eléri az iskolai munkához, az iskolai élet
megkezdéséhez szükséges fejlettségi szintet.
2. Az iskolaérettségnek az iskolai életre való felkészültségnek testi,
lelki és szociális kritériumai vannak, melyek közül egyik sem ha­
nyagolható el, mindegyik egyformán szükséges a sikeres iskolai
munkához.
a) A testileg egészségesen fejlődő gyermek hatéves kora körül
eljut az első alakváltozáshoz. Megváltoznak testarányai, meg­
kezdődik a fogváltás, teste arányosan fejlett, teherbíró. Mozgása
összerendezettebb, harmonikusabb. Erőteljesen fejlődik a moz­
gáskoordináció és a finom motorika. Mozgását, viselkedését,
testi szükségletei kielégítését szándékosan
irányítani képes.
b) A lelkileg egészségesen fejlődő gyermek az óvodáskor végére
nyitott érdeklődésével készen áll az iskolába lépésre. A tanulás­
hoz szükséges képességei folyamatosan fejlődnek. Érzékelése,
észlelése tovább differenciálódik, (különös jelentősége van a téri
észlelés fejlettségének, a vizuális és az akusztikus
differenciációnak, a téri tájékozottságnak, a térbeli mozgásfej­
lettségnek, a testséma kialakulásának). A lelkileg egészségesen
fejlődő gyermeknél
az önkéntelen emlékezeti bevésés és felidézés, a közvetlen
felidézés mellett megjelenik a szándékos bevésés és felidézés,
megnő a megőrzés időtartama; a felismerés mellett egyre na­
gyobb szerepet kap a felidézés,
megjelenik a tanulás alapját képező szándékos figyelem,
fokozatosan növekszik a figyelem tartalma, terjedelme,
könnyebbé válik a megosztása, és átvitele, a cselekvő-
88
szemléletes és képi gondolkodás mellett az elemi fogalmi
gondolkodás is kialakulóban van.
Az egészségesen fejlődő gyermek
érthetően, folyamatosan kommunikál, beszél; gondolatait, érzel­
meit mások számára érthető formában, életkorának megfelelő
tempóban és hangsúllyal tudja kifejezni; minden szófajt használ;
különböző mondatszerkezeteket, mondatfajtákat alkot; tisztán
ejti a magán- és mássalhangzókat (a fogváltással összefüggő
nagy egyéni eltérések lehetségesek); végig tudja hallgatni és
megérti mások beszédét,
elemi ismeretekkel rendelkezik önmagáról és környezetéről;
tudja nevét, lakcímét, szülei foglalkozását, felismeri a napszako­
kat; ismeri és gyakorlatban alkalmazza a gyalogos közlekedés
alapvető szabályait; ismeri szűkebb lakóhelyét, a környezetében
élő növényeket, állatokat, azok gondozását és védelmét; felis­
meri az öltözködés és az időjárás összefüggéseit. Ismeri a visel­
kedés alapvető szabályait, kialakulóban vannak azok a maga­
tartási formák, szokások, amelyek a természeti és társadalmi
környezet megbecsüléséhez, megóvásához szükségesek; eiemi
mennyiségi ismeretei vannak.
c) Az óvodáskor végére a gyermekek szociálisan is éretté válnak
az iskolára. A szociálisan egészségesen fejlődő gyermek ké­
szen áll az iskolai élet és a tanító elfogadására, képes a foko­
zatosan kialakuló együttműködésre, a kapcsolatteremtésre fel­
nőttel és gyermektársaival, amennyiben az iskolai légkör ezt le­
hetővé teszi. A szociálisan érett gyermek
egyre több szabályhoz tud alkalmazkodni; késleltetni tudja szük­
ségletei kielégítését;
feladattudata kialakulóban van, s ez a feladat megértésében,
feladattartásban, a feladatok egyre eredményesebb elvégzésé­
ben nyilvánul meg; kitartásának, munkatempójának, önállósá­
gának, önfegyelmének alakulása biztosítja ezt a tevékenységet.
3. Az ötéves kortól kötelező óvodába járás ideje alatt az óvodai
nevelési folyamat célja, feladata változatlanul az egész gyer­
meki személyiség harmonikus fejlődésének elősegítése.
89

„Elemi mennyiségi ismeretei legyenek a gyermeknek az
óvodáskor végére." - Mindössze ennyi lenne az elvárás a ma­
tematikai neveléssel szemben?
Akkor mire volt jó a matematikai nevelésnek ennyi oldalt szánni?
Egyáltalán érdemes-e matematikai neveléssel foglalkozni az óvodá­
ban, hiszen a gyermek önmaga is képes hozzájutni innen-onnan
elemi mennyiségi ismeretekhez?
Most látszik igazán, hogy miért mondta Dienes Zoltán, hogy a ma­
tematikai nevelés célja nem a matematika, mert az ismeretek
99%-át viszonylag rövid időn belül elfelejtjük, és így értelmetlenné
válna minden erőfeszítésünk. A gondolkodás és a megismerő
képességek fejlesztése adja a matematika tanulás célját és ér­
telmét. Az ismeretek csak a gondolkodás tárgyát képezik, és addig
élnek, amíg használjuk őket. így kell felfognunk az óvodai matemati­
kai nevelést is, mert másképpen nem találjuk meg a -régen követel­
ményként megfogalmazott- fejlesztési elvárásokat.
A megismerő képességek és kiemelten a gondolkodás fejlesztése
nélkül a fejlődés jellemzői közül egyetlen egy sem valósítható
meg! Ez az igazi kihívás az óvodai matematikai nevelés számára!
Mi most a matematika szemüvegén keresztül néztük a gyermek
környezetét, az őt körülvevő világot, és kihámoztuk belőle a mate­
matikai tartalmakat. Mert nekünk a gyermek fejlődéséért felelős
szakembereknek ezt tudni kell. A gyermek számára még fontos,
hogy mindezek a matematikai tartalmak ne különüljenek el, marad­
jon számukra természetes egységében a világ, és legyen tudomá­
nyok nélküli az élmény, a szépség.
A két dolgot, a pedagógus szakmai felkészültségét, tudatosságát
és a gyermekek természetes, néha művészi ihletésű szabad
kibontakozását párhuzamosan kell kezelni!
90
A MATEMATIKAI NEVELÉS TERVEZÉSE, SZERVEZÉSE
Éves tervek
Régebben, amikor ismeretközpontú volt a matematikai nevelés és
központi program alapján egységes volt az óvodai nevelés, nagyon
egyszerű volt a tervezés.
Volt az óvónőknek egy jól felépített ütemtervük középső- és nagy
csoportra, amely a fokozatosság egymásra épülés, koncentrikusság
tantervi szabályait követve tartalmazta a heti egyszeri 30-35 perces
foglalkozások anyagát. Pl.:
Középső csoportra, novemberre:
Több, kevesebb, ugyanannyi, semmi. Halmazképzés, osztá­
lyozás, rendezés a csoport játékeszközeivel.
Gömb, téglatest. Halmazok osztályozása: gömbölyű, szögle­
tes.
„Mi változott meg ?" játék. Több, kevesebb, ugyanannyi,
semmi gyakorlása.
Halmazok létrehozása, számlálás 4-ig.
Alacsony, magas, alacsonyabb, magasabb. Különböző ma­
gasságok nagyság szerinti sorba rendezése.
Nagy csoportra, novemberre:
Becslés, párosítás 10-nél nagyobb mennyiségben. Több,
kevesebb, ugyanannyi alkalmazása.
Gömb, téglatest, kocka. Halmazok osztályozása. A testek
párosítása megfelelő formájú tárgyakkal.
Mennyiségek keletkeztetése 7-es számkörben. Növekvő,
csökkenő számsorozat kialakítása. Bontás.
Tő- és sorszámnevek megkülönböztetése 7-es számkörben.
így nézett ki a többi hónap is, függetlenül az évszakoktól, függetlenül
a többi nevelési területtől. Ma már remélhetőleg nem ilyen a mate­
matikai nevelés ütemterve, hiszen ez teljesen ellentétes az új óvodai
alapprogram szellemiségével. Ezek nem a külső világ tevékeny
megismerését szolgáló gyermeki tevékenységek! Ezek tananyag­
központú, a matematika oktatását szolgáló tanmenetek.
Akkor mi legyen helyettük? Mert a tervezés elengedhetetlen fel­
tétele a pedagógus tudatos munkájának. Még akkor is, ha a meg­
valósításban szinte biztos, hogy el fog térni tőle.
91
 Ma az óvodák a saját helyi programjuk szerint nagyon vál­
tozatos formában, de az országos alapprogram szellemében terve­
zik és szervezik életmódjukat, tevékenységi köreiket, módszereiket.
A matematikai nevelés jelen van, de más-más hangsúlyt kap egy
művészi ihletésű, egy mesei és játékihletésű, egy tevé­
kenységközpontú,, egy természet- és életközeli, vagy egy mozgás­
fejlesztést kiemelten kezelő helyi programban. Ezért lehetetlen
egyetlen formában egy éves tervezetet bemutatni a matematikai
nevelésre vonatkozóan.
A sokszínűség ellenére valami közösét is ki lehet mutatni
ezekben a programokban, és erre lehet építeni a matematikai neve­
lés tervét. Valamennyi óvodai csoport éves terve megegyezik abban,
hogy az évszakokra, a természet változásaira épül.
A mesék, versek, dalok, énekes játékok az évszakokhoz, a termé­
szeti jelenségekhez kötődnek. A vizuális alkotásokhoz természetes
anyagokat, az éppen összegyűjtött leveleket, terméseket használják,
és az aktuális őszi-téli-tavaszi élményeikből születnek a műveik.
Még jobban igaz ez egy környezethez szorosan kapcsolódó óvodai
tervezés esetén. Az élet nem produkál elszigetelt matematikai prob­
lémákat, hanem összetett jelenségek elé állítja az embert, ame­
lyek lehetőségeket kínálnak matematikai tapasztalatszerzésre
vagy fejtörésre, gondolkodásra. Vagy élünk ezekkel a le­
hetőségekkel, és ráirányítjuk a gyermekek figyelmét a mennyiségi és
formai érdekességekre, vagy csak spontán módon hatnak a gyere­
kekre szép formájukkal, méreteikkel, számosságukkal.
Ha élni kívánunk az elénk tárulkozó helyzetekkel, akkor bátran írjuk
be egy levélgyűjtős napról szóló tervezetbe, hogy a levelek ma­
tematikája. Ha az állatok bármelyike szerepel napirenden, akkor
oda tartozik az állatok matematikája. Ha egy új körjátékot tanítunk
a gyerekeknek, akkor a nap fő tevékenysége ez lesz, tehát a körjá­
ték matematikája szerepeljen a tervezetben. Ugyanez igaz egy
ábrázolós, barkácsolós, szerepjátékos vagy szabályjátékos napra.
Ha pl. mozgásos tevékenység tölti ki a nap nagy részét, akkor a
gimnasztika matematikájáról, vagy a dobások, ugrások, stb.
matematikájáról se felejtkezzünk el. Ez nem azt jelenti, hogy test­
nevelés közben megállunk 5 percre „matekozni", hanem azt jelenti,
hogy húzunk egy vonalat, ahonnan dobnak vagy ugranak a gyere­
kek, és figyeljük vagy jelöljük az érkezésüket. Megállapítjuk, hogy ki
ugrott legmesszebbre, vagy a második sorozatban nagyobbat tudott-
e ugrani vagy dobni, mint az elsőben. Ennyi az egész. Teljesen be-
92
épül a matematika a testnevelésbe. De akkor legyen ott a terve­
zetben is! Ez jelzi, hogy a pedagógus egy jól képzett szakember,
aki tudja, hogy mi fán terem a matematika.
Mivel az óvodák helyi programjai nagyon változatosak, a csoportok
éves tervei a legkülönbözőbb módokon készülnek, ezért csak arra
tudok vállalkozni, hogy példa jelleggel egy-egy heti tervezetbe a
szerzők külön engedélye nélkül beleszőve megmutatom a matema­
tikai nevelés különböző lehetőségeit, a tervezési módok változataival
együtt.
A most bemutatandó tervezetek a legkülönbözőbb óvodai csopor­
tokból származnak.
Tervezetek példa jelleggel
Az első táblázat készítője: Majsa Imréné
Óvodai nevelés játékkal, mesével „B" változat éves tervének egy
ciklusát, egy szakaszát mutatja az általam beleszőtt matematikai
lehetőségek tervezetével
A második táblázat készítői: A pécsi Óvodaiskola munkatársai
Márványköviné Jászberényi Ágnesvezetésével.
A program 1 hetes projektjébe könnyű volt beleszőni a matematikai
nevelés tervét.
A harmadik táblázat saját munka, egy Freinet- szellemű program
éves tervének egyik heti projektje, amely már eleve egy oszlopban
tartalmazza a projekt matematikai nevelés lehetőségeit.
A negyedik tervezet készítője: Metlágel Csilla
Ez egy másodéves levelezős hallgató által készített dolgozat.
Egy hetes vázlat egy elképzelt tervből, amelyet szintén ki kellett
egészíteni a matematikai lehetőségekkel.
Az ötödik tervezet készítői: Fótos Judit és kolléganője
Egy budapesti Freinet-szellemű óvoda projektje az általam kiegé­
szített matematikai tartalommal.
Nem kellett ráerőltetni egyik tervezetre sem a matematikát, mert ott
volt, valószínű meg is valósult, csak írásban nem jelent meg.
93
 í

TESTI NEVELÉS, ISMERKEDÉS A MANUÁLIS ÉNEKLÉS.MONDÓKÁ-

EDZÉS természet és az TEVÉKENYSÉG ZAS, MONDÓKÁZÁS,
emberek világával ZENEHALLGATÁS VERSELÉS

Mozgásos játékok Testrészek - Színes festékbe AH a baba áll... Mondókák:

karikával: Babafürdetés, öl­ mártott tenyér­ Jár a baba jár... Ittaplslogója...
töztetés nyomatok. Tente baba.,. Keze, lába...
Autózás
Babák öltöztetése, Ujj - festés Aludj baba... Tükröm, tükröm.,.
Szoborjáték
sétáltatása, ete­ 3 fő szín alkalma­ fiiadé/W hÁ 1 Gt Ptt/Wft B nftt Cukor, kávé, tea..,
Ringlis
tése, pelenkázása zása, színkeverés Sétálunk, sétálunk DUCO DBD8,( DUCC*..
Ugróiskola
Kézfénykép a Clnl-cini, muzsika fgy mennek..,
Családi fényképek családról
Mozgásos nap:
nézegetése Rf.: Egy. lükt. Mese:
Glmn. karikákkal
A fényképekről Textiljáték készí- mozgással, járás­ A pipakupak gye­
Átbújás, ugrálás,
mutassák be a gye­ sal, ringatás rek
Egyenes járás
rekek a családjukat bám: kitömjük, Hf.: Halk-hangos M.F.: Dióbél király­
padon tárgyak
Telefonbeszélgetés fejet varrunk neki, ének 2-3 fokozata kisasszony
átlépésével
a szülőkkel. megrajzolják az
Lépegetés zsá­
molyokon arcát.

A karikázás, a Testünk és az öl­ A kéz mat.-ja A?- ot'iyenl. lükt. A test és a test­
mozgásos Játé­ tözködés mate­ A babakészítés és az ellentétek részek mozgásá­
kok matemat-Ja matikája matematikája matematikája nak mat.-ja

PROJEKT TÉMA: „ I t lt v a n az ő s z , e i m ú l t a n y á r "

KEZDEMÉNYEZÉS
TEVÉKENYSÉG
A TERMÉSZET ÉS ÉN MESE, MESE MÁTKA ZENE-BONA ÜGYES KEZEK
DOBBANTÓ

Séta a „mi fánk­ Az évszak jellemzői: Kányádi Sándor: Mondóka Madáretető

hoz. - hőmérséklet, szél, Öszeleji jókíván­ Mag, mag, búzamag tervezése, bar­
- csapadék (felhő) ságok Dalok, dalos játékok kácsolása, ki­
Madáretető ké­ - napfény (fény­ Szemerkél az őszi A kallói szőlőbe helyezése.
szítése. árnyék változása) ,. eső Esik az eső
Takács Gyula: Őszi erdő, táj
Az ősz színeinek Az élőlények alkal­ Szüreti vers Zenehallgatás festéssel.
hangulatának mazkodása az ősz­ Elment a madárka
felidézése ver­ höz, élőhelyük és Az évszakhoz Bartók Béla: Dallam Növényi le­
sekben, dalok­ életmódjuk alapján: kapcsolódó szólá­ ködgomolyagban nyomatok ké­
ban - ember (öltözködés, sok, mondások, szítése.
fűtés) találós kérdések. Mozgás - tánc
Zenehallgatás - állat (költözés, táp­ ritmushangsúlyozó Pókháló fo­
Mozgáselemek lálkozás, téli álom) Dramatizálás mozgáselemek gya­ nása, tekerése,
- növények előké­ A „mi fánk" korlása: taps,dobban­ rajzolása.
szítése a télre. tás (talp, sarok)

MATEMATIKAI Az őszi természet A fák és az időjá­ A zene és a moz­ A madáretető

TARTALMAK, matematikája rás matematikája gáselemek matema­ matematikája.
KÉPESSÉGEK tikája A pókháló
geometriája.
 IV. „Mezítláb jött a tavasz, s akkora csodát csinált,
.ifi
-1 < i » O B
O
fi). <
fi), i -
Cfl Q>. 0).
T O
a> 2 o ><
ETCD hogy kinyílt a gólyahír, s kikeltek a kislibák."
01 3 N
0 . O Sf N g O
S" CD. a> 9
9 . cn Cfl
<

» II! CD.
T3 Hétfő: Tavaszi nagytakarítás az udvaron.

X
CD fii 0 ) < "

fj lí cn

1 CT .
-Előkerülnek a seprűk, gereblyék, vödrök, lapátok.
-Legereblyézzük a füvet, kupacokba gyűjtjük a tél hulladékait.
-Szükség van még a madáretetőre?

IS
fi)
<n
O
3
II _.
cn
N
ü) * <
ro
-Munka közben megfigyeljük a tavasz jeleit.
-Rajzolunk a gereblyével, a söprűvel a homokba, a földre.
O CD N O -s -Ugróiskolát rakunk ki a söprűkből.
°" 3 5T Í- 2."° § ÖT g
CD. 3

SÍ al
o 3 c io 3 CD -A takarítás és a szerszámok matematikája.
~ CD
CD -o CD- < cn
O CQ_ CD CD.
» 9*
I 3 H T I Z7T2 3 = < 7T W
Kedd: A tavasz hangjai, tavaszi dalok
fi) o> CD fi) m fS 3- CD 5r § ° ! °
~" 5" Ü.'O 0) a>.1 3
er • o. N 3 —
-Megszólalt-e a pacsirta? Milyen a rigófütty?
O 3 =f. =<
o c - 3 53. i " CD
-i CD. 5 — 3 ffi,1
< -Madárhangok hallgatása
CD. ED fi) 3 CD. 3 fi).
cn ( Q
c/> S; a* EL cr S; fS £.- se. c § -Ismerkedés a madarak tollruhájával, életmódjával könyvekből,
: fi> g. £."§ 2. a
' fi).
7 cn <n o , " képekről
fi)
-Ismert tavaszi dalok, és egy új dal: „Jön a tavasz"
*• s; H 3, ? r = c n 7 T 3 - < ' n 5 ; q X-CO fi) > <
-Mese: Móra Ferenc: A fecskék
I I Ki; §
d.
CT
S-^»<Q. öi.g'S.fD-S =r
m
91 fi) - j a>-
Q. — O ' — 3 <£> fi), r í CQ i? o>: ° fi>-
~3 cn ~) r- CD.
-A madarak matematikája.

:«Ü! n.
cn
lSE.
~
CD
a O " »• CD g-fi),s O
^ m ff. r^to SE.C. o
'
fi>'CQ -
cn fi). 3
®
cn cn"
-
§g.&§ |
fi)
7TÜ
n Szerda: Séta közben a kertek és a parkok megfigyelése
-Nagyítót, távcsövet is viszünk magunkkal,
-Vizsgáljuk az éledő növényeket és állatokat.
CD. a > c o x- > c? ? > ? 3. I c ^ > 3" >
5=tO C--^: -j. O
0) o- ~ o
x 3
2. ?. S. N ^ s°
£ r
o °CD.' 3c r
" CD~
cn
3 c 5 í . ct,
< 3 o ,
sn =; 53 cn
p
3
»
"
3
2. SLÍ5
X--S-9
ex
cn
b.
_i_ -s-
O' o cn x!
í?í
m S 3.

3 "-* 0) fi)
S 2-
-Vigyázunk rájuk!
-Körjátékozunk, énekelünk az udvaron.
-A séta és a körjátékok matematikája.
—
w w 2 g" fi> -> ,S' °> cn
cn
N
cn fi) TJ 3
ÍD. - =;••<
K x-S ? re
7<g N CD '
«?
1:1: él • cn
CD ~ -
ÍDT
3 Csütörtök: Figyeld meg, és lásd a színeket!
3 a >3
—K 7T >
síi: * 3 3 > -Játék a ceruzákkal (válogatás, Barkochba)
fi>
I
X T3 o
ro ET zt. •S cn o
1-CD O
X ~t
fi! 3 3
o <
-Képzelj a formákhoz színeket! Melyik színről mi jut az eszedbe?
—s 0).
3 cn CD. cn F 0). fi) SL w 3 S. -Rajzold is le!
S) Ifi fi). in 3
C£>
j^-» 5-
ED O •< a a.
jr
fi) ü
fr 0), O 3 g CD. 3 2 -Mese A feledékeny tavaszról
».
m. 7s ^r
3
(Di
fi>
0) ÍD
ffl' fö ' o -A ceruzák, a színek és formák matematikája
3
9) -
fi*
l-TJ 3
3, s.;
^
CB
= >
3 &>•
p N O 3
CD. -J ?DCD.
» > 5 a- o 3
< " Péntek: Fussunk, szaladjunk!
-Karikával, labdával testmozgások az udvaron
óőfi) g .o O CL
cn cn
a i3 N — N
CD CD
-Mókusok, mókusok ki a házból!
<ö s -Répát rágcsálunk, füttykoncertet rendezünk
3 cn -A testmozgások, az eszközök matematikája

97
V. A TENGEREK VILÁGA
Hétfő: A kagyló
-Játék a gyűjtött kincsekkel, kagylókkal, csigákkal.
-Érzékelés csukott szemmel, „Mi változott meg?", „Hányadik?"
-Falikép só-liszt gyurmából és kagylókból.
-Képzelet-játék: Kagyló a tenyered, mi rejtőzhet benne?
-A kagyló matematikája
Kedd: A csiga
-Csigás versek, mesék.
-„lassúsági verseny", testtartást javító mozgásos játékok.
-Csiga barkácsolása hullámpapírból, csigaház- tépés, ragasztás.
-Csigás társasjáték.
-A csiga matematikája
Szerda: A tengerek élővilága
-Könyvek nézegetése, tablókészítés kivágott képekből.
-Festés, hajtogatás (halak, bálnák, cápák)""
-Horgászós játék, feladatlapok rajzolása
-Ki lennél a tengerben és miért?
-A halak matematikája
Csütörtök: Délután szülői értekezlet lesz!
-Meglepetés a szülői értekezletre, (hozzávalók a szülőktől)
-Készülődés, sütés-főzés, rendrakás.
-Sütemények kagyló, csiga formában.
-Déli gyümölcsökből darabolással gyümölcssaláta.
-A sütés-főzés, a darabolás matematikája.
Péntek: Utazás a vizeken.
-Hajóhajtogatás
-Képek kivágása vízi közlekedési eszközökről. Tablókészítés.
-Mivel utaznál a tengeren, és mit látnál? Meséld el, és rajzold le!
-Mozgásos játék:"Tűz-víz-repülő".
-Á vízi közlekedési eszközök matematikája,
A folytatás: A tengerek, tengerpartok élővilága, tengerparti országok,
fopnpr a mesékben...és ezeknek is tesz matematikai tartalmuk'
98
Napi tervezés
Az éves tervek általában egy vagy több havi bontásokban,
egy vagy kétheti ciklusokban, vagy 3-4 hetes epochákban vagy más
általam nem ismert szakaszolásban készülnek. A napi tervek vagy
konkrét megfogalmazásban benne vannak az éves tervben, pl. két
hetes tervezet esetében ez megvalósítható, vagy rugalmas, na­
gyobb egységekben történő éves tervezés esetén mindig aktuálisan
elkészítendők.
A képzésben résztvevő főiskolai hallgatók, leendő óvodapedagógu­
sok számára mindig az óvodai gyakorlat időtartamára vonatkozó
napi tervezet elkészítését írják elő. Ez kezdetben segítséggel, ké­
sőbb önállóan történik. Pár évvel ezelőtt ez is egyszerű volt. Volt egy
jól bevált séma, a foglalkozás helye, ideje, tárgya, típusa, anya­
ga, feladatai, módszerei, eszközei - és ezek megválaszolásával
készült a napi tervezet. Most jóval nehezebb a hallgatók dolga. Fő­
leg, ha a matematikai nevelésről van szó. Egy játékba vagy más
tevékenységbe integrált matematikai nevelés tervét kell elkészí­
teni!
A napi „foglalkozás" tárgya sokféle lehet, de matematika soha­
sem! A napi tevékenység viszont mindig tartalmazzon matema­
tikai tudnivalókat, mert mindennek van mennyisége és formája, és
minden a térben történik. Továbbá minden tevékenységnek fel­
adata a megismerő-, problémamegoldó-, és a gondolkodási képes­
ségek fejlesztése, ezért minden előkészületi vázlatban ott kell sze­
repelnie az ilyen tartalmú képességfejlesztési feladatoknak. így jele­
nik meg a matematikai nevelés minden hallgató minden tervezeté­
ben.
Ha ezt megköveteljük a leendő óvodapedagógusoktól, akkor
hivatásuk gyakorlása közben egyre több matematikai tartalmat fe­
deznek fel, és egyre jobban ráirányítják a gyermekek figyelmét is az
őket körülvevő világ mennyiségi, formai és téri viszonyaira. Ha ők
átélik ezeknek a matematikai tartalmaknak a felfedezésével járó
örömet, akkor biztosak lehetünk benne, hogy az óvodás gyerekek
számára is megteremtik az önálló kísérletező, tapogatózó, gondol­
kodva-felfedező tanulás lehetőségét.
A „Bence világot tanul" című könyvem sok segítséget nyújt
egy jó előkészületi vázlat tervéhez, mert az ősz, a tél és a tavasz
sokféle tevékenységének a matematikai tartalmát boncolgatja.
99
 A matematikai nevelés szervezeti formái
Mivel a matematikai nevelés nem önállóan, hanem a külső
világ tevékeny megismerésének keretében, a játékba vagy más
nevelési területekbe integráltan jelenik meg, ezért a szervezeti for­
mái nagyon változatosak. Kötetlen és kötött szervezésben egy­
aránt előfordul. A szervezett tevékenységek, foglalkozások formái
között találhatunk frontális, rnikrocsoportos és egyéni változato­
kat Különösen vegyes összetételű csoportokban gyakori a diffe­
renciált szervezési forma. Például a meséket közösen és kötele­
zően hallgatják a gyerekek. Sétálni, kirándulni is együtt mennek. A
„nagytestnevelés" is kötelező tevékenység, amely tartalmától és a
csoport összetételétől függően differenciált szervezési formákat
ölthet. Az ének-zene, énekes játékok leggyakrabban kisebb-na­
gyobb csoportos formában zajlanak, a részvétel kötelezősége a
vegyes összetételű csoportok miatt változó. Ha a helyi programban
a zenei nevelés kiemelten szerepel, akkor egészen biztos, hogy
kötelező a részvétel a középső- és a nagycsoportosok számára.
Mindegyik tartalmaz matematikai tapasztalatszerzési lehetőségeket,
tehát természetes módon részét képezik a matematikai nevelésnek.
Ilyen módon a matematikai nevelés szervezeti formái nagyon sok­
félék.
A külső világ tevékeny megismerése lenne az a nevelési
terület, amely direktebb formában tartalmazza a matematikai ne­
velést. Ez az összetett, sokrétű tevékenység több elnevezéssel for­
dul elő a helyi programokban. Vannak akik szétbontják környezetis­
meretre és matematikára, vannak akik „Én és a természet" vagy „Az
ember és a természet" vagy „Természeti és tudományos központ"
névvel illetik. (Természetesen más nevelési területekre is igaz, hogy
vidámabb vagy találóbb elnevezéseket használnak. Pl. „Mese-mese
mátka", „Zene-bona, dobbantó", „Ügyes kezek", vagy „Manuális te­
vékenységek" stb.) Nem az elnevezés a lényeg, hanem az, ahogy
folynak a tevékenységek. Megfelelnek-e a törvény szellemiségének,
összhangban vannak-e az alapprogram céljaival, elveivel, mód­
szertani elvárásaival. Teljesítik-e az óvodai matematikai nevelés
feladatait. Tehát ezen a területen is a sokféleséggel találkozunk.
Talán jót is tesz a matematikai nevelés színvonalának ez a változa­
tos-forma, mert gazdagítja az egyénenként változó ütemű önálló
tapasztalatszerzést, jobban igazodhat az egyéni fejlettségi szin­
tekhez.
100
A MATEMATIKAI NEVELÉS ELEMZÉSE
Nagyon nehéz, ha komolyan vesszük. Pedig fontos tudni,
hogy mit kell a jövőben másképp csinálnunk! Főleg a leendő
óvodapedagógusoknak fontos, hiszen ők a tanulni vágyás szándé­
kával mennek az óvodába, és számítanak a jó tanácsokra, mert
próbálkozásaikban így jutnak előbbre.
Megtehetjük, hogy előrelapozunk a könyvben, és sorra vesz-
szük a célokat, elveket, feladatokat, módszereket, és meg­
állapíthatjuk, hogy megvalósítottuk-e azt, ami a „nagy könyvben"
írva vagyon. Nagyító alá tehetjük az elvégzett tevékenységek tartal­
mát, a szervezést, és így elvégezhetjük az elemzést. Lehet, hogy
arra a megállapításra jutunk, hogy mindent az előírásnak megfele­
lően megtettünk. Mégis -ennek ellenére is- lehet egy olyan érzésünk,
hogy nem úgy sikerült a napunk, ahogy szerettük volna. Hol van
akkor a hiba?
A pedagógus munkájának értékelése nem olyan, mint egy
tesztlap megoldásának ellenőrzése, amire ráhelyezik a javítókulcsot,
és már látszik is, hol a hiba. Természetesen egy hospitáló hallgató,
egy leendő óvodapedagógus követhet el ilyen jól látható hibákat, és
azt könnyű észrevenni. Javítani már nehezebb. Mert nem tudjuk
biztosan, hogy mi lett volna ha...? Ami 100 esetben úgy működött,
ahogy mi gondoltuk, az a 101.-ben másképp történhet. A pedagógus
nem rutin munkát végez. Minden nap minden perce más-és más
szituációt jelent, amire akkor és ott kell reagálnia. Most nem konflik­
tushelyzetekre gondolok, hanem a gyermekek szárnyaló fantáziá­
jára, merész ötleteikre, apró, általunk észre sem vett dolgok felfede­
zésére. A gyerekek által „feldobott labdákat" el kell tudni kapni!
Nem emlékszem pontosan, hogy hol olvastam ezt a bölcs
megfogalmazást: Nem mellékes, hogy mit mond az óvónő (vagy
az ellenőrzést és értékelést végző személy), de ezerszer fonto-
sabb, hogy mit gondol az óvodás!
Kreativitás. Ugye ismerős ez a kifejezés? Ebből kell nagyon
sok a pedagógus pályán. A kreativitás nem egy személyiségjegy,
hanem több tulajdonság együttese. Kell hozzá intelligencia, széles­
körű érdeklődés, a gondolkodás gazdagsága és szerjteágazósága,
rugalmasság, hajlékonyság, könnyedség, eredetiségcEz>lsív~a^m
minden óvodapedagógusnak! Ez segít a minőségbiztosítás túlélés| :
ben is! [J |.
1' , ' m
v^ - 101.
"••'íh. /
%t *./
 FORRÁSMUNKÁK, SZAKIRODALOM Klein Sándor: Kísérlet egy új típusú matematikatanítási módszer
kialakítására
Barkóczi i.-Putnoky J.: Tanulás és motiváció • Akadémia Kiadó, 1980.
Budapest, Tankönyvkiadó, 1980. Klein Sándor: Építsük fel a matematikát - Beszélgetés Dienes Zol­
J. Bruner: Új utak az oktatás elméletében tánnal
Gondolat, Budapest, 1973. Köznevelés, 1984/14.
Burchard Erzsébet: Az óvodai matematikaoktatás szemléletének Klein Sándor: A kreativitás pszichológiája
megújítása In.Tehetséggondozás az iskolában szerk.: Ranschburg Jenő
Pedagógiai Szemle 1984/4. sz. Budapest, Tankönyvkiadó 1989.
R. Courant-H. Robbins: Mi a matematika Lénárd Ferenc: A problémamegoldó gondolkodás
Gondolat, Budapest, 1980. Akadémia Kiadó, Budapest, 1971.
Dienes Zoltán: Építsük fel a matematikát B. Méhes Vera: Az óvónő és az óvodai játék
Gondolat, Budapest 1973. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.
Eperjesy Barnáné- Zsámboki Károlyné: Az ősz kincsei Mérei Ferenc: Gyermeklélektan és ismeretelmélet
Keraban Kiadó, Budapest, 1993. Gondolat Kiadó, Budapest, 1978.
Eperjesy Barnáné- Zsámboki Károlyné: Freinet itt és most Mérei Ferenc-Binét Ágnes: Gyermeklélektan
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1995. Gondolat Kiadó, Budapest, 1983.
Falvay Károly: Ritmikus mozgás, énekes játék M. Montessori: Módszerem kézikönyve
OPI, Budapest, 1990. Kisdednevelés kiadás, 1930.
C. Freinet: A Modern Iskola technikája C. Neményi Eszter: Matematika az óvodában
Budapest, Tankönyvkiadó, 1982. Óvodai Nevelés 1972/1.
Pedagógiai források C. Neményi Eszter: Matematikai nevelés
R. Gibson: Játszva tanulunk Óvodai Nevelés 1991-/3-4-5-6-7-8.
Parkcop., Budapest, 1994. Páli Judit: Játék és gondolkozási stratégia
Haj'zer Szerén: Az óvodai matematikaoktatás történeti előzményei Óvodai Nevelés 1984/6-7-8-9. sz.
hazánkban Páli Judit: Játék, tanulás, játékos tanulás
MOE, Miskolc, 1993. Óvodai Nevelés 1990/6. sz.
Hargittai M.-Hargittai.: Fedezzük föl a szimmetriát! J. Piaget: Válogatott tanulmányok
Tankönyvkiadó, Budapest, 1989. Gondolat Kiadó, Budapest, 1970.
Hermán Aiice: Az ismeretszerzés motivációja J. Piaget: Szimbólumképzés a gyermekkorban
Pedagógiai Szemle 1974/1. sz. Gondolat Kiadó, Budapest, 1978.
J. Holt: Iskolai kudarcok Pólya György: A gondolkodás iskolája
Gondolat Kiadó, Budapest, 1991. Gondolat Kiadó, Budapest, 1971.
Járó Katalin: A gondolkodás fejlesztésének pszichológiai alapjai Pólya György: A problémamegoldás iskolája
Óvodai Nevelés 1975/5-6-7-8-9-11. szám Tankönyvkiadó, Budapest, 1970.
Kárteszi Ferenc: Szemléletes geometria Porkolábné Dr. Balogh Katalin: Kudarc nélkül az iskolában
Gondolat Kiadó, Budapest, 1966. (Óvodai fejlesztő program) Budapest 1991.
Keresztúri-Kovásznai: A gondolkodás fejlődése és fejlesztése az Porkolábné Dr. Balogh Katalin: Mozgás-testkép-énkép.
óvodáskorban A mozgásfejlesztés és az értelmi fejlődés összefüggései
Közgazdasági és Jogi könyvkiadó, Budapest, 1989. Óvodai Nevelés 1992/8. sz.

102 103
 Átkö­
R. R. Skemp: A matematikatanufás pszichológiája
Gondolat Kiadó, Budapest, 1975,
Szénássf Barna: Bolyai Farkas
Akadémia Kiadó, Budapest, 1975.
Szőnyí Erzsébet: Zenei nevelési irányzatok a XX. században
Tankönyvkiadó, Budapest, 1988.
¥arpa Tamás: Babamatematika
Elet és Tudomány 1979/44. sz.
¥arpa Tamás: Óvodáskorúak matematikája
Elet és Tudomány 1979/46. sz.
Weferdf Tamás: Az óvoda és az első iskolai évek - a pszichológus
szemével
Tankönyvkiadó, Budapest, 1989.
Villányi Györgyné: Játék a matematika?
Tárogató KÍadó, Budapest, 1993.
Zsámboki Károlyné: Gombok matematikája
Óvodai Nevelés 1990/6. sz.
Zsambolci Károlyné: Képeslapok, mozaik, játékok a problémameg­
oldó gondolkodás szolgálatában
Óvodai tfewelés 1991/3. sz.
Zsarutok! Károlyné; Matematikai nevelés projekt módszerrel
Óvodai Nevelés 1996/1 ~2-3-4-5.sz.
Zsambolci Károlpié: Bence világot tanul -
Óvodások matematikája, Sopron, 2001.
Zsámboki Károlpié-Eperjesf Bamáné: Az. óvodai élet építőkockái

Sopron, 2003.

ti

j;

1(
104
"A matematikát először át kell élni,
ahogy magától felbukkan az életünkben"

Szeretnék köszönetet mondani

mindannyiunk nevében az elődöknek,
akik nagyon hasznos könyvekkel segítették
a matematika foglalkozások módszertanának
elsajátítását. Sok óvodapedagógus „nőtt f ö l " ezeken a
könyveken. Köszönet Ecsédi Andrásnak és Gyóni
Lajosnak, akik 1965-ben az első módszertan könyvet
megalkották az óvónőképző intézetek számára. Külön
köszönet jár Perlai Rezsőnének, aki Daróczy
Erzsébettel és Ecsédi Andrással 1975-ben az akkori
Óvodai nevelési p r o g r a m h o z igazodva olyan
módszertan könyvet szerkesztett, amely szinte a mai
napig szolgálta a leendő óvodapedagógusok képzését.
Tizenhét év tapasztalatával, a legjobb tudásom
szerint szeretném vállalni a folytatást,
melynek sorsát
a jövő dönti el.

Zsámboki Károfyné
a soproni képző docense

Engedjük, hogy a valóságos világ

matematikáján nőjenek fel óvodásaink!