‫هام لالساتذة ‪......

‬االنشطة الصفية والالصفية‬

‫استخدام التمرين في تعليم الفلسفة ‪ /‬نماذج ‪ -‬هشام شحرور ‪ /‬لبنان‬

‫يقول ديوي‪« :‬التربية الجديدة هي تلك التي يسبق نشاط الطالب فيها المعارف التي يقدمها‬
‫المعلم»‪ ....‬كان لزاما ً على الباحثين في مجال تعليم الفلسفة السعي في اقتراح سبل وآليات‬
‫تساعد على تجاوز هذه المعوقات‪ ،‬فكان المنطلق في رصد تجارب اآلخرين‪ .‬وتفيدنا الكتب‬
‫والمراجع والمواقع االلكترونية المختلفة بالكثير عن تجارب فرنسا بشكل أساسي ومن بعدها‬
‫دول المغرب العربي التي سارت على خطاها بحيث تم إقحام التمارين في تعليم الفلسفة كوسيلة‬
‫ف ّعالة تتالئم مع أهداف المنهج القائمة على بناء التفكير النقدي والمحاكمة العقلية لدى المتعلم‬
‫وقبول االختالف والتفاعل مع متغيرات العصر‪.‬‬

‫أوالً‪ ،‬التمرين الفلسفي‪:‬‬

‫ً‬
‫بداية‪ ،‬تشكل التمارين الفلسفية واحدة من أبرز القضايا الرئيسية التي يرتكز عليها تعليم مادة‬
‫الفلسفة في التعليم الثانوي؛ فالدرس الفلسفي هو تمرين مستمر على ممارسة التفكير الفلسفي‬
‫بما يقوم عليه من عمليات ذهنية وما يستدعيه من مهارات وما يعتمده من أدوات تستمد من‬
‫تفلسف الفالسفة أنفسهم‪H‬‬

‫فكيف يتأتى القيام بتحويل ديداكتيكي يجعل ممارسات الفالسفة للتفلسف أفعاالً قابلة للتعليم‬
‫والتعلم؟‬

‫‪ – 1‬التمارين الفلسفية وتعلم التفلسف‪:‬‬

‫يقترن الحديث عن التمارين الفلسفية باألهداف األساسية التي رسمها الفالسفة وهم يعلمون‬
‫الفلسفة أو يؤسسون نظرية بيداغوجية لتعليمها‪ .‬يقول كانط بهذا الصدد‪« :‬الفلسفة هي مجرد‬
‫فكرة عن علم ممكن‪ ،‬ليست معطاة بصفة مشخصة في أي مكان‪ ،‬بل علينا أن نسعى إلى االقتراب‬
‫منها بطرق مختلفة إلى أن نكشف السبيل المؤدي إليها والذي تخفيه الحساسية‪ ،‬وأن ننجح‬
‫بالقدر الذي تسمح به وضعيتنا كبشر في جعل النسخة المفتقدة لحد اآلن مشابهة لألصل‪ .‬وإلى‬
‫ذلك الحين ال يمكن للمرء إال أن يتعلم التفلسف‪ ،‬أي أن يمارس موهبة العقل‪ ،‬متبعا ً مبادئه‬
‫ومطبقا ً كل ذلك على بعض المحاوالت المتوفرة‪ ،‬ولكن دائما ً مع االحتفاظ للعقل بحقه في أن‬
‫يفحص تلك المحاوالت في أصولها وأن يؤكدها أو يرفضها»‪.‬‬

‫إن مراهنة التعليم الفلسفي‪ ،‬عند كانط‪ ،‬على تعلم التفلسف يمكن باألساس في ممارسة موهبة‬
‫العقل وتطبيق مبادئه على المحاوالت المتوفرة‪ ،‬وهذا يعني أن فعل التفلسف ال يتم من فراغ‪ ،‬بل‬
‫إنه ينطلق من قراءة نصوص فلسفية تتيحها المحاوالت التي يوفرها تاريخ الفلسفة‪ ،‬دون‬
‫التعامل مع تلك النصوص باعتبارها تقدم معرفة جاهزة‪ ،‬ألن «من يعلم التفلسف – يقول كانط ‪-‬‬
‫ال يلقن تالمذته األفكار المطلقة وال يقوم مقام الوصي على عقولهم‪ ،‬بل يرشدهم إلى طريق العمل‬
‫والتفكير الشخصي‪ ،‬بحيث ال يكون التراث الفلسفي أمامه إال كتظاهرة من تظاهرات تاريخ‬
‫استخدام العقل وبمثابة موضوعات لترويض الموهبة الفلسفية»‪ .‬وانطالقا ً من ذلك ينبغي‬
‫اإلقرار بأن التدريس ليس نشاطا ً لإلنتاج أو التواصل بالمعنى الذي يفيد النقل‪ ،‬بل إن «التدريس‬
‫– كما يرى هيدغر – ال يعني شيئا ً آخر سوى ترك اآلخرين يتعلمون»‪ .‬غير أنه «ال يمكن ألي‬
‫واحد منا – كما يرى شيلينغ ‪ -‬أن يصل إلى تعلم التفلسف دون تمرين‪ ،‬بقدر ما ال يمكننا أن‬
‫نتفلسف بشكل طبيعي مثلما نفكر طبيعيا ً»‪.‬‬

‫من خالل هذا التصور الفلسفي للتعليم كتمرين مستمر على التفكير الفلسفي يمكن بلورة‬
‫االستنتاجات التالية‪:‬‬

‫أ – إن الفلسفة ليست معرفة جاهزة بل هي‪ ،‬قبل كل شيء‪ ،‬نشاط للتفكير‪ ،‬وهذا يعني القول‬
‫بضرورة التمارين الفلسفية‪ ،‬خصوصا ً حينما يتعلق األمر بتدريس الفلسفة كمادة مدرسية‪.‬‬

‫ب – الفلسفة إبداع ذاتي‪ ،‬وفي األساس الفردي إلبداعها تكمن إحدى أسباب مراهنة التعليم‬
‫الفلسفي على مبدأ التعلم الذاتي لتعلم التفلسف والتمرين عليه‪.‬‬

‫ج – إن اإلبداع والتميز في تفلسف الفالسفة ينبغي أن يؤخذ بعين االعتبار في تعلم التفلسف‬
‫كفعل بيداغوجي تنخرط فيه جماعة الفصل الدراسي من خالل جعله ممارسة فردية تقود المتعلم‬
‫إلى االنخراط في ذلك الفعل واالقتناع بالقيام به‪ ،‬ذلك وكما يقول فرانسوا ليوطار‪« ،‬إننا أمام‬
‫مسؤولية أعمق من تعويد التلميذ على التفكير لوحده‪ ،‬بل جعل ذلك مبدءاً أخالقيا ً بالنسبة إليه»‪.‬‬
‫إن القول بأن الفلسفة ال تقدم معرفة بل تفكيراً ال يجب أن يفهم كتقليل من أهمية المضمون‬
‫المعرفي في الدرس الفلسفي‪ ،‬بما في ذلك ما يتضمنه ذلك الدرس من تمارين‪ ،‬بقدر ما يفيد كون‬
‫الفلسفة ال تمنح معارف جاهزة يتعين اكتسابها بصورة مباشرة وكأنها حقائق نهائية‪ ،‬بل ينبغي‬
‫إقامة عالقة تفكير وتفلسف مع ذلك المحتوى‪ ،‬علما ً بأنه ال يتأتى يبين حركية الفكر إال في‬
‫ارتباطه بالمحتويات التي يطبق عليها وينتج ذاته بواسطتها‪.‬‬

‫وإذا كان «السؤال في الفلسفة أهم من الجواب» كما يرى كارل ياسبرز ‪ ،K.Jaspers‬فإن هذا ال‬
‫يعني حصر نشاط التفلسف في عملية التساؤل دون توقف‪ ،‬ألن ذلك من شأنه أن يدخل الفكر في‬
‫متاهة تجعله يقع في موقف كسول يكتفي بطرح األسئلة دون عناء البحث إليجاد أجوبة عنها‪.‬‬

‫ثانياً‪ ،‬تجارب اآلخرين‪:‬‬

‫تجربة الفرنسيين الذين سبقونا في المعاناة وفي ابتكار الحلول وتطبيقها‪.‬‬

‫وقد وضع هؤالء بحوثا ً ودراسات مطولة انعكست‪ H‬على مناهجهم الدراسية تحسنا ً مضطرداً‪..‬‬
‫ومن هذه النتاجات الحسنة كان اعتماد التمارين الفلسفية كوسيلة تعليمية بعد اختبارهم‬
‫لفاعليتها في تنشيط تعلم الفلسفة‪.‬‬
‫والتمارين هي تطبيقات صفية وال صفية متنوعة يمكن استخدامها بما يخدم أهداف المقرر ويلبي‬
‫حاجات المعلمين‪.‬‬

‫وتسهم التمارين في اكتساب المتعلم قدرات وكفايات محددة من خالل إنتاجها لوضعيات تعليمية‬
‫واختبارية تخدم األهداف النهائية بطريقة مبسطة نوعا ً ما‪ ،‬وتفيد المعلم في تقييم أداء المتعلم‬
‫ومكتسباته إن على مستوى الفهم الفلسفي ومن ثم التفلسف ام على مستوى إنتاج كتابة فلسفية‬
‫فضالً عن البعد اآلخر المتمثل بامتالك المتعلم لناحية فهم وتطبيق المفهمة واألشكلة والمحججة‪H‬‬
‫في سياق العملية التعليمية لمادة الفلسفة‪.‬‬

‫وقد يطرح البعض إشكالية أن من شأن التمارين الفلسفية (من حيث أنها مقننة) أن تحدّ من‬
‫مفعلة للعملية‬
‫حرية المعلم وهامش اإلبداع لديه‪ ،‬ولكن الجواب هو أن التمارين كأنشطة ّ‬
‫التعليمية تغني تدريس الفلسفة وتعطيها طابعا ً تطبيقيا ً ينقلها من الموقع التنظيري إلى الموقع‬
‫التطبيقي ال ُمعاش‪.‬‬

‫وذلك كله في سبيل الوصول بالمتعلمين إلى اكتساب الكفايات والقدرات المستهدفة في المنهج‬
‫ومنها القدرة على التفكير واالكتشاف‪ .‬يقول بياجيه في هذا السياق‪« :‬الهدف الرئيسي للتربية‬
‫تكرار ما فعلته األجيال السابقة‪ ،‬وخلف أفراد‬
‫ٍ‬ ‫هو خلق أفراد قادرين على فعل أشياء جديدة ال‬
‫يتميزون باإلبداع واالبتكار واالكتشاف»‪.‬‬

‫خالصة القول أن التمارين الفلسفية تساعد المتعلمين على التفاعل مع وضعيات فلسفية‪ ،‬بعدما‬
‫كانت محورية المعلم وسيادة الطريقة التلقينية تحوالن دون وصول المتعلم إلى هذا المصاف‪،‬‬
‫وكما يقول ميشال توزي أن «على المعلم أن ال يسأل نفسه ماذا أقول للطالب؟ بل أن يتساءل ما‬
‫المهام التي سأوكلهم بها بحيث يضحون قادرين – مثالً – على فهم نص فلسفي أو استخراج‬
‫إشكاليته أو إجراء مقارنة بين آراء فيلسوفٍ وآخر»‪ ،‬باإلضافة إلى ما هي التمارين أو الطرائق‬
‫أو التقنيات التي تتالئم مع هذا الدرس أو هذه الوحدة التعليمية؟‬

‫إذن فالمطلوب من المتعلمين ليس أن يتعرفوا فحسب على تفكير الفالسفة بل أن يفكروا هم‬
‫ً‬
‫كتابة فلسفية ذلك أن تعامل المتعلمين مع النصوص‬ ‫بأنفسهم تفكيراً فلسفيا ً وأن يكتبوا بأنفسهم‬
‫الفلسفية يعرفهم على التفكير الفلسفي من حيث هو تفكير يقطع مع البداهات العامة واألحكام‬
‫المسبقة ويطرح إشكاليات يسعى إلى حلها بكيفية منهجية‪.‬‬

‫ثالثاً‪ ،‬القدرات المستهدفة لدى المتعلم‪:‬‬

‫حيث أن المطلوب من المتعلم أن يفكر ويكتب فلسفيا ً – كما سبق وأن أوردنا – فإن على المعلم‬
‫ً‬
‫وأشكلة ومحاججة‪..‬‬ ‫أن ُيعنى بتمكينه من التعامل مع النص والموضوع الفلسفيين فهما ً‬

‫النص يطلب منه‬

‫ّ‬ ‫وهو ما ُيطلب من المتعلم في المقال الفلسفي تحليالً كان أو إنشاء‪ :‬ففي تحليل‬
‫يتعرف على أطروحة الكاتب‪،‬‬ ‫النص وأن يطرحها طرحا ً سليماً‪ ،‬وأن ّ‬ ‫ّ‬ ‫أن يتب ّين إشكالية‬
‫النص وأن يب ّين باالعتماد‬
‫ّ‬ ‫واألطروحة المستبعدة‪ ،‬وشبكة المفاهيم‪ ،‬وطريقة الحجاج‪ ،‬ورهانات‬
 ‫الخاص مدى وجاهة أطروحة الكاتب وأن يع ّبر عن ذلك بأسلوب دقيق منطقي‬
‫ّ‬ ‫على تفكيره‬
‫والتدرج‬
‫ّ‬ ‫وواضح‪ .‬وفي اإلنشاء يطلب منه تحديد إشكالية الموضوع والتعبير عنها بكيفية سليمة‬
‫في حلّها باالشتغال على المفاهيم وتوظيف المعلومات واالستدالل والنقاش‪.‬‬

‫ندربه‬
‫ينسق بينها في مقال متكامل إن لم ّ‬
‫ولكن كيف يمكن للمتعلم أن يمتلك كل ّ هذه القدرات وأن ّ‬
‫صصة لهذا الغرض؟‬ ‫على ذلك تدريجيا ً في حصص مخ ّ‬
‫التعرف على‬
‫ّ‬ ‫يتدرب على‬
‫إنّ ما يقوم به المتعلم بمساعدة معلمه في ال ّدروس العادية ها ّم‪ ،‬فهو ّ‬
‫كيفية طرح الكاتب لإلشكالية وعلى أطروحته وما إلى ذلك‪ ...‬غير أن تع ّدد المها ّم التي على‬
‫النص‬
‫ّ‬ ‫المعلم أن ينجزها خالل ال ّدرس الواحد وضغط البرنامج وعدد التالميذ ونوعية التعامل مع‬
‫فعالة في صياغة اإلشكالية‬ ‫كسند لل ّدرس‪ ...‬كل ّ هذا يح ّد من فرصة مشاركة المتعلم مشاركة ّ‬
‫بنفسه صياغة سليمة‪ ،‬أو تحديد األطروحة بنفسه بكيفية دقيقة إذ عادة ما يقوم بذلك واحد من‬
‫التالميذ‪ ،‬أو حتى المعلم هو نفسه في حالة تع ّثر تالميذه‪.‬‬

‫صة أسبوعية مع نصف تالميذ الفصل لتدريبهم على القدرات‬ ‫من هنا جاءت فكرة تخصيص ح ّ‬
‫الجزئية التي تقتضيها الكتابة الفلسفية‪ .‬فما هي أه ّم هذه القدرات؟ ما هي التمارين التي يمكن‬
‫اعتمادها لتدريب التالميذ عليها؟‬

‫فالقدرات المستهدفة لدى المتعلم أن يتوصل إلى‪:‬‬

‫‪ -‬تمييز الخطاب الفلسفي عن الرأي ‪.doxa‬‬

‫‪ -‬تمييز الخطاب الفلسفي عن الخطاب اإلعالمي والخطاب األدبي‪.‬‬

‫‪ -‬تمييز السؤال الفلسفي عن غيره من األسئلة‪.‬‬

‫النص والتعبير عنها تعبيراً سليما ً‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬تحديد إشكالية‬

‫النص حتى يصبح قادراً على رصد لحظات األشكلة‬

‫ّ‬ ‫الروابط المنطقية في‬
‫‪ -‬االشتغال على ّ‬
‫النص‪ ،‬وحتى يصبح هو نفسه قادراً على استعمال تلك‬
‫ّ‬ ‫والمفهمة وتب ّين البنية الحجاجية في‬
‫الروابط في كتابته الفلسفية‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪ -‬االنتقال من الكلمة ذات الدّ اللة العا ّمة ‪ notion‬وهي عادة داللة ضبابية إلى المفهوم‪H‬‬
‫‪ concept‬الذي يتح ّدد ويتد ّقق دائما ً داخل إشكالية ما وضمن مسار حجاجي ما‪.‬‬

‫‪ -‬الكشف عن شبكة العالقات بين المفاهيم في ال ّنص الفلسفي م ّما يساعد على الكشف عن كيفية‬
‫خاصة إذا علمنا أنّ المفهوم‪H‬‬
‫ّ‬ ‫تعامل الكاتب مع المشكل المطروح وعن أطروحته ورهاناته‪.‬‬
‫النص‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الفلسفي ال تتح ّدد داللته إالّ ضمن منظومة المفاهيم الواردة في‬

‫الرياضي‪.‬‬
‫‪ -‬تمييز الحجاج الفلسفي عن البرهان ّ‬
‫‪ -‬تمييز الحجاج الفلسفي عن الحجاج السفسطائي‪.‬‬

‫التعرف على بعض أشكال الحجاج الفلسفي‪.‬‬

‫ّ‬ ‫‪-‬‬
 ‫‪ -‬تحديد دور المثال في الحجاج الفلسفي‪.‬‬

‫النص‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬استخالص مكاسب‬

‫‪ -‬تنسيب أطروحة‪.‬‬

‫رابعاً‪ ،‬كيف يستعد المعلم للحصص التعليمية المشتملة على تمارين‪:‬‬

‫ينظم دروسه بحيث يكون ما يقوم به في حصص التدريب تدقيقا ً للمهارات المستخدمة في‬‫‪ّ -1‬‬
‫الحصص العادية‪ ،‬وما يقوم به في الحصص العادية تدعيما ً لتلك المهارات‪.‬‬
‫‪ - 2‬يختار نصوصه وتمارينه بكل ّ د ّقة بحسب أهداف دقيقة ّ‬
‫يخطط لها سلفا ً‪.‬‬

‫حصة واحدة بساعة‪ ،‬وما من شأنه أن‬

‫‪ - 3‬أن تكون هذه النصوص والتمارين قابلة لإلنجاز في ّ‬
‫يعين المعلم على ذلك تكليف تالميذه بأعمال منزلية (تمارين إلنجازها في المنزل)‪.‬‬

‫‪ - 4‬يجب أن تكون األسئلة المطروحة على التالميذ مدروسة بحسب األهداف التي يريد األستاذ‬
‫أن يح ّققها‪.‬‬

‫متدرجة وأن ُيشعر تالميذه بأنّ القدرات‬

‫ّ‬ ‫‪ - 5‬يتع ّين على المعلم أن ينجز تلك الحصص بكيفية‬
‫يتدربون عليها ال قيمة لها إالّ في عالقتها ببعضها في إطار عمل متكامل هو المقال‪.‬‬
‫التي ّ‬
‫‪ - 6‬عند إصالح كل ّ فرض يساعد المعلم تالميذه على استثمار مكتسباتهم المنهجية من حصص‬
‫التدريب‪.‬‬

‫خامساً‪ ،‬أشكال تطبيق التمرين‪:‬‬

‫يمكن تطبيق التمرين ِوفق أشكال عدة أو على مراحل‪:‬‬

‫أ – عمل فردي‪ :‬الطلب من كل متعلم ان يختار على حدة اثنتان من التعاريف التي يعتبرها أكثر‬
‫مالءمة من غيرها لتحديد المفهوم‪ ،‬مفهوم التفلسف هنا‪ ،‬ثم اثنتان من التعاريف التي يعتبرها‬
‫األقل مالءمة‪ ،‬األبعد عن المفهوم‪ H‬قيد الدرس‪ .‬ثم على المتعلم أن يقوم بتبرير خياراته لجهة‬
‫كتابي معلّل‪.‬‬
‫ّ‬ ‫القبول ولجهة الرقص من خالل مبادرته إلى إنتاج‬

‫ب – عمل مجموعات صغيرة‪ :‬تتكون كل مجموعة من تلميذين إلى خمسة‪ .‬يطلب منهم توضيح‬
‫خياراتهم لبعضهم البعض ومناقشة التعليالت والحجج التي استندوا إليها في إنتاجهم الكتابي‪.‬‬
‫والمقصود من هذه الخطوة الثانية ليس وضع المتعلمين في وضعية إقناع بعضهم البعض‬
‫بخياراتهم وبحجيتهم‪ ،‬بل المقصود تفهم كل متعلم لوجهات نظر اآلخر‪ ،‬بحيث يغتني تصوره‬
‫للمفهوم‪ H‬بتصورات اآلخرين وآرائهم‪.‬‬
 ‫ج – عمل جماعي‪ :‬يستحسن استخدام اللوح إذ يفترض أن يقوم المعلم بجمع الحجج والكلمات‬
‫المحورية المختلفة والمتمايزة في عمود أول‪ .‬ثم يطلب من المتعلمين‪ ،‬وكل بدوره أن يبادروا‬
‫إلى تصنيف الحجج أو المصطلحات الرئيسية في عمود ثان شرط عدم تكرار حجج أو كلمات‬
‫محورية متشابهة تمت مناقشتها في المجموعة الصغيرة‪ .‬ثم يعمد المعلم أخيراً إلى توضيح‬
‫ومناقشة ما كتب على اللوح مع المتعلمين وذلك بقصد اعتماد خصائص أساسية محددة للمفهوم‪H‬‬
‫قيد البحث‪.‬‬

‫د – نشاط مبتكر‪ :‬للمعلم أن يبتكر تمرينا ً أو نشاطا ً خاصا ً بحيث قد ّ‬

‫يحول دراسة المفهوم‪ H‬إلى‬
‫مشروع بحثي ُيشرك فيه جميع المتعلمين‪ ،‬يمكن له أن يقيم منتدى حواري حول الموضوع داخل‬
‫الصف واستضافة ضيوف من خارج المدرسة من المختصين‪ ،‬وهكذا‪.‬‬

‫هـ – خالصة شاملة‪ :‬يتوجب على المعلم في نهاية التمرين أن يقدّم للمتعلمين خالصة تربط‬
‫خصائص المفهوم‪ H‬قيد البحث بموقعه من التفلسف‪ ،‬من الحقب المعرفية والنزعات والمذاهب‬
‫الفلسفية‪ ،‬كما يفترض به أن يبين للمتعلمين عالقة هذا المفهوم‪ H‬ببعض اإلشكاليات‪ ،‬ببعض أوجه‬
‫التساؤل المختلفة والمتنوعة حول المفهوم‪ H‬الواحد‪ .‬وليس المقصود باألشكلة في التمرين تمرس‬
‫المتعلمين برصد اإلشكاليات وصياغتها‪ ،‬فهذه المهارة يمكن أن تكون موضوعا ً لتمارين أخرى‪،‬‬
‫بل جل ما يطمح إليه هذا التمرين هو أن يكون المعلم قادراً على تنبيه ذهن المتعلمين إلى ما‬
‫تقدمه الحلول واإلجابات الفلسفية المختلفة من غنى وإثراء في خصائص المفهوم‪ H‬قيد البحث‪،‬‬
‫فاالختالفات المشاهدة عند الفالسفة حول المفهوم الواحد ليست خالفات أو صراعات عقائدية بل‬
‫هي ركيزة تتأسس عليها الرؤية التكاملية األبعاد للمفهوم‪ H‬الواحد‪.‬‬

‫سادساً‪ ،‬كيفية وضع التمرين‪:‬‬

‫نصا ً يناقش رأيا ً ويدحضه‪.‬‬

‫بالنسبة إلى تمييز الخطاب الفلسفي عن الرأي‪ ،‬يمكن أن يختار المعلم ّ‬
‫النص مصحوبا ً بأسئلة يجيب عنها التالميذ في البيت‪ .‬ويمكن أن تكون هذه األسئلة على‬
‫ّ‬ ‫يكون‬
‫النحو التالي‪:‬‬

‫النص؟‬
‫ّ‬ ‫· ما هو الرأي الذي يناقشه الكاتب في‬

‫· كيف يبدو هذا الرأي؟‬

‫· ما منشأه؟‬

‫يتنزل بال ّنسبة إلى القائلين به في إطار إشكالية مح ّددة؟‬

‫· هل ّ‬

‫· هل يقوم على حجج؟‬

‫الرأي آخر؟‬
‫· هل يكتفي الكاتب بمقابلة هذا ّ‬
‫· كيف يناقش هذا الرأي؟‬
 ‫· أل ّية غاية؟‬

‫· ما هي بصفة عا ّمة خصائص الرأي وخصائص الخطاب الفلسفي؟‬

‫· كيف هي العالقة بين الرأي والخطاب الفلسفي؟‬

‫النص‬
‫ّ‬ ‫ثم يستثمر المعلم نتائج هذه المقارنة في بيان الكيفية التي يجب أن يعامل بها التالميذ‬
‫الفلسفي في التحليل‪.‬‬

‫صا‬
‫النص والتعبير عنها بكيفية سليمة‪ ،‬بإمكان المعلم ان يختار ن ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ À‬بالنسبة إلى تحديد إشكالية‬
‫مصحوبا ً بأسئلة تساعد اإلجابة عليها على تحقيق هذا الغرض‪ .‬مثالً‪:‬‬

‫النص؟‬
‫ّ‬ ‫· ما هو السؤال الذي يجيب عنه‬

‫· ما هي إجابة الكاتب على هذا السؤال؟‬

‫· ما هي اإلجابة المستبعدة؟‬

‫· ما هي المسلّمات الضمنية ّ‬
‫للسؤال؟‬

‫النص؟‬
‫ّ‬ ‫· ما هو هدف الكاتب من كتابة هذا‬

‫النص في ضوء اإلجابة على هذه األسئلة‪.‬‬

‫ّ‬ ‫· صغ إشكالية‬

‫نص سبينوزا «هل نعرف الجسد؟»‪ ،‬السؤال المطروح هو‪« :‬كيف هي عالقة‬ ‫مثالً‪ ،‬بال ّنسبة إلى ّ‬
‫ال ّنفس بالجسد؟»‪ ،‬إجابة الكاتب هي‪« :‬النفس والجسد وجهان الحقيقة واحدة»‪ ،‬اإلجابة‬
‫المستبعدة هي‪« :‬النفس والجسد جوهران متمايزان»‪ ،‬ضمنيات السؤال «اإلنسان نفس‬
‫وجسد»‪ ،‬رهانات الكاتب هي «الكشف عن مدى جهلنا بالجسد وبيان مستطاعه ومدى دوره في‬
‫تحديد ماهية اإلنسان»‪ .‬واإلشكالية هي إذن‪ :‬إذا سلمنا بأنّ اإلنسان نفس وجسد‪ ،‬فكيف هي‬
‫العالقة بينهما؟ هل هي عالقة انفصال قد يؤدّي اإلقرار بها إلى تجاهل مستطاع الجسد ومدى‬
‫دوره في تحديد ماهية اإلنسان؟ أم أنّ ال ّنفس والجسد وجهان لحقيقة واحدة كما يذهب إلى ذلك‬
‫وأي النتائج يمكن أن تنجم عن هذا اإلقرار؟‬
‫النص من «علم األخالق»؟ ّ‬ ‫ّ‬ ‫سبينوزا في هذا‬

‫نص ُيطلب من التالميذ وضع سطر تحت‬ ‫الروابط المنطقية يمكن االشتغال على ّ‬ ‫‪ À‬بالنسبة إلى ّ‬
‫الروابط المنطقية فيه واستخالص نوعية العالقات التي تع ّبر عنها‪ :‬استنتاج‪ ،‬استدراك‪ ،‬لزوم‪،‬‬‫ّ‬
‫الروابط في األشكلة والمفهمة والحجاج‪.‬‬ ‫تض ّمن‪ ،‬تقابل‪ ...‬واستنتاج دور هذه ّ‬
 ‫‪ À‬بالنسبة إلى االنتقال من الكلمة ذات الدّ اللة العا ّمة ‪ notion‬إلى المفهوم ‪ concept‬يمكن‬
‫تدريب التالميذ على تجاوز ال ّداللة العا ّمة للكلمات وهي عادة داللة ضبابية وذات طابع عفوي إلى‬
‫داللة العا ّمة لكلمة وينتهي إلى مفهوم‪ H‬مح ّدد لها في إطار معالجة إشكالية ما لتحقيق هدف ما‬
‫الحرية)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫نص سبينوزا عن‬‫(مثالً ّ‬

‫نص‬
‫‪ À‬بالنسبة إلى الكشف عن شبكة العالقات بين المفاهيم في النص الفلسفي يمكن اعتماد ّ‬
‫يطلب من التالميذ تب ّين العالقات التي تربط بين المفاهيم فيه سواء أكانت عالقات تقبل أو لزوم‬
‫أو تماهي إلخ‪ ...‬واستنتاج دور هذه العالقات في بلورة أطروحة الكاتب مثالً‪.‬‬

‫الرياضي يمكن االشتغال على برهان رياضي‬ ‫‪ À‬بالنسبة إلى تمييز الحجاج الفلسفي عن البرهان ّ‬
‫النص‬
‫ّ‬ ‫الرياضي والحجاج في‬‫ونص يتض ّمن حجاجا ً فلسفياً‪ ،‬يطلب من التالميذ تأ ّمل البرهان ّ‬
‫ّ‬
‫الفلسفي واستخالص الفروق بينهما‪ ،‬ث ّم تقارن االستخالصات وتصاغ في شكل مذ ّكرة تأليفية‪.‬‬
‫نص‬
‫ونفس الشيء بين الحجاج الفلسفي والحجاج السفسطائي‪ ،‬على أنّ التمرين قد يت ّم من خالل ّ‬
‫السفسطة‪ ،‬أو‬‫موجهة ضدّ ّ‬
‫ألفالطون ألسباب تمليها طبيعة الفلسفة األفالطونية بما هي فلسفة ّ‬
‫من خالل المقارنة بين قياس فلسفي يحرص على أن يكون منطقيا ً وقياس سفسطائي ليس له من‬
‫المنطق سوى ال ّظاهر‪.‬‬

‫‪ À‬بالنسبة إلى أشكال الحجاج الفلسفي يمكن تحقيق ذلك من خالل نصوص لفالسفة مختلفين‬
‫تتض ّمن أنماطا ً مختلفة من الحجاج‪.‬‬

‫نصين أحدهما تعتمد‬

‫‪ À‬بالنسبة إلى تحديد دور المثال في الحجاج الفلسفي يمكن االشتغال على ّ‬
‫فيه األمثلة لتدعيم فكرة‪ ،‬واآلخر تعتمد فيه كأمثلة مضادة لدحض أطروحة نقيضة‪.‬‬

‫‪ À‬بالنسبة إلى المكاسب والحدود يمكن اعتماد نصوص مصحوبة بأسئلة تساعد التالميذ – مثالً‬
‫سلبية‪ ،‬المعرفية أو العملية‪ ،‬التي يمكن أن تنجم عن‬
‫– على استخالص النتائج اإليجابية أو ال ّ‬
‫تبني األطروحة‪.‬‬

‫سابعاً‪ ،‬نماذج من التمارين‪:‬‬

 ‫نموذج رقم ‪( 1‬الكشف عن الجواب الصحيح المتعلق بنص فلسفي)‪:‬‬

‫«يتميز الفن عن الحرفة‪ ،‬فالفن نشاط حر في حين أن الحرفة نشاط ارتزاقي‪ ،‬فإننا نعتبر األول‬
‫كما لو كان غير قادر على تحقيق غايته (نجاحه) إال بوصفه لعباً‪ ،‬أي كنشاط شاق وممتع في حد‬
‫خال في حد ذاته من المتعة ومتعب وغير جذاب إال بما‬‫ذاته‪ .‬أما الثاني فنعتبره شغالً‪ ،‬أي كنشاط ٍ‬
‫يؤدي إليه من نتائج (كالحصول على األجرة مثالً بعد العمل)‪ ،‬ومن ثم يمكن أن يكون مفروضا ً‬
‫على اإلنسان بصورة إلزامية»‪.‬‬

‫«إيمانويل كانط»‬

‫‪ -‬المدة الزمنية‪ 20 :‬د‪.‬‬

‫‪ -‬الهدف‪ :‬بناء قدرة المتعلم على فهم النص الفلسفي واستخراج األطروحة واإلشكالية والحجج‪.‬‬

‫‪ -‬األسئلة‪:‬‬

‫· ضع عالمة على الجواب الصحيح‪:‬‬

‫أ – إشكال النص هو‪:‬‬

‫‪ -‬هل الحرفة متناسبة مع ماهية اإلنسان؟‬

‫‪ -‬ما هي وظيفة اإلبداع الفني؟‬

‫‪ -‬فيما يختلف الفن عن الحرفة؟‬

‫‪ -‬هل يمكن اعتبار الفن عمالً؟‬

‫ب – أطروحة النص هي‪:‬‬

‫‪ -‬اإلنسان حيوان فنان وصانع بامتياز‪.‬‬

‫‪ -‬الفن نوع من أنواع العمل‪.‬‬

‫‪ -‬الفن غير ضروري في الحياة العملية لإلنسان‬

‫‪ -‬الفن نشاط حر وممتع في حين أن الحرفة نشاط إجباري وشاق‬

‫ج – الحجج التي يدافع بها صاحب النص عن أطروحته هي‪:‬‬

‫‪ -‬الفنان يساهم في تطور المجتمع ألنه يمارس عمالً‪.‬‬

‫‪ -‬اإلبداع الفني ظاهرة خاصة باإلنسان‪.‬‬

‫‪ -‬في حين ترتبط غاية الحرفة بما هو مادي وارتزافي‪ ،‬غاية الفن هي المتعة الجمالية الوجدانية‬
‫الحرة‪.‬‬

‫‪ -‬الفن نشاط إنساني يتطلب عنصر الموهبة‪.‬‬

‫نموذج رقم ‪( 2‬تحديد الحجج ومقارنتها)‪:‬‬

‫النص األول‪« :‬وكنت أبغي ذلك أن أوجه النظر إلى منفعة الفلسفة وأن أبين أنه ما دامت تتناول‬
‫كل ما يستطيع الذهن اإلنساني أن يعرفه‪ ،‬فيلزمنا أن نعتقد أنها هي وحدها تميزنا من األقوام‬
‫المتوحشين والهمجيين‪ ،‬وأن حضارة األمم وثقافتها إنما تقاس بمقدار شيوع التفلسف الصحيح‬
‫فيها‪ ،‬ولذلك فإن أجل نعمة ينعم هللا بها على بلد من البالد هو أن يمنحه فالسفة حقيقيين‪ .‬وكنت‬
‫أبغي أن أبين فوق هذا أنه بالنسبة إلى األفراد‪ ،‬ليس فقط من النافع لكل إنسان أن يخالط من‬
‫يفرغون لهذه الدراسة‪ ،‬بل إن األفضل له قطعا ً أن يوجه انتباهه إليها وأن يشتغل بها‪ ،‬كما أن‬
‫استعمال المرء عينيه لهداية خطواته واستمتاعه عن هذه الطريق بجمال اللون والضوء أفضل‬
‫بال ريب من أن يسير مغمض العينين مسترشداً بشخص آخر‪.»...‬‬

‫«ديكارت»‬

‫النص الثاني‪« :‬إن كل من يريد حقا ً أن يصبح فيلسوفاً‪ ،‬يجب عليه أن يعود إلى ذاته ولو مرة في‬
‫حياته‪ ،‬وأن يحاول في داخل ذاته قلب جميع المعارف المسلم بها إلى حد اآلن‪ ،‬وأن يحاول بعد‬
‫ذلك إعادة بنائها من جديد‪ .‬إن الفلسفة – الحكمة – هي على نحو ما أمر يهم شخص الفيلسوف‬
‫نفسه‪ .‬فالفلسفة يجب أن تتشكل بوصفها خاصة به‪ ،‬بحيث تكون هي حكمته الخاصة به‪.‬‬
‫ومعرفته التي وإن كانت تنزع نحو الكونية‪ ،‬فإنها يجب أن تكون مكتسبة من طرفه‪ ،‬وأن يكون‬
‫بمقدوره وتبريرها انطالقا ً من بدايتها وفي كل مرحلة من مراحلها باالعتماد على حدوسه‬
‫المطلقة‪ .‬وما دمت قد اتخذت قرار السعي نحو هذه الغاية – وهو القرار الذي يمكنه وحده أن‬
‫يقودني إلى الحياة وإلى التناول الفلسفي بشكل أوسع وأرحب – فإنني بذلك أكون قد اعترفت في‬
‫الوقت نفسه بفقر فيما يخص المعرفة‪ .‬وعندئ ٍذ يصبح جليا ً أنه يجب علي أوالً‪ ،‬أن أسأل نفسي‬
‫كيف يمكنني أن أجد منهجا ً يكون كفيالً بمنحي الطريقة التي سأتبعها للوصول إلى المعرفة‬
‫الحقة‪.‬‬

‫‪E. Husserl, Me'ditation‬‬

‫)‪Cartesiennes (1929 ed. Vrin….‬‬

‫‪ -‬المدة الزمنية‪ 20 :‬د‪.‬‬

‫‪ -‬األهداف‪:‬‬

‫‪ – 1‬اكتساب المتعلم لقدرات نقدية للتحرر من األحكام‪ H‬المسبقة‪.‬‬

‫‪ – 2‬قدرة المتعلم على اثارة اسئلة و صياغة اشكاليات ‪.‬‬

 ‫· األسئلة‪:‬‬

‫‪ – 1‬استخرج األطروحة من النص األول والثاني وب ّين معانيهما الفلسفية‪.‬‬

‫‪ – 2‬حدد نمط الحجاج لدى المفكرين‪.‬‬

‫‪ – 3‬حدد التغير الحاصل في مقاربة المسألة بين تفسير وحجج النص األول وتفسير وحجج‬
‫النص الثاني‪.‬‬

‫نموذج رقم ‪( 3‬قراءة فلسفية موجهة)‪:‬‬

‫«تشكل الفلسفة بدون شك (‪ )...‬رغبة في المعرفة وفي الحكمة وحبالهما‪ .‬ويمكن لنا أن نقبل‬
‫الفكرة التي تقول‪« :‬إن الشخص الذي يطرح سؤاالً فلسفيا ً ما يريد من وراء ذلك‪ ،‬التوصل إلى‬
‫المعرفة‪ ،‬ولكن سؤاالً مثل‪ ،‬أين توجد المحطة؟» ال يبدو إجماالً أنه سؤال فلسفي‪ ،‬لماذا؟ ألن‬
‫ممارسة الفلسفة تستوجب بالفعل قصدية حاضرة في السؤال ذاته (‪ )...‬وال يمكن ألي سؤال أن‬
‫يكون في ذاته فلسفيا ً بدون هذه القصدية (‪.)...‬‬

‫إن السؤال الفلسفي يفترض مسبقا ً شكا ً في الجواب باعتباره معرفة‪ ،‬ال بمعنى أن الجواب ذاته‬
‫«يمكن احتماالً» أن يخضع للشك‪ ،‬كأن نجد أن المجيب يرتبك وأن الجواب ينقصه الوضوح‬
‫الكافي‪ .‬إن الشك هنا شك قبلي (‪ )...‬ويجب أن نعطي لهذا الشك القبلي كل معانيه‪ :‬إن السؤال‬
‫الفلسفي – الذي قلنا سابقا ً إنه يتخذ المعرفة كموضوع له – يفترض في الواقع أن المعرفة‬
‫مستحيلة أو على األقل أن هناك معرفة مزعومة‪ ،‬معرفة ليست في الواقع معرفة‪.‬‬

‫والنتيجة هي أن السؤال الفلسفي – باعتباره سؤاالً – ال يمكن أن يطرح على الشخص الذي‬
‫يعرف‪ ،‬أي من يمتلك المعرفة‪ .‬إن الفلسفة هي قبل كل شيء شك في امتالك المعرفة‪ .‬وهذا ما‬
‫يظهره جيداً الحوار األفالطوني‪ ،‬حيث نجد سقراط يسأل الذين يقدمون أنفسهم (‪ )...‬كممتلكين‬
‫للمعرفة‪ ،‬ويظهر الغياب الفعلي للمعرفة لديهم (‪ )...‬إن اإلنسان الذي يطرح عليه السؤال‬
‫الفلسفي هو ذاك الذي يعتقد بأنه يمتلك المعرفة‪ ،‬والسؤال الفلسفي يحطم هذا االعتقاد البديهي‪.‬‬

‫ويبدو أن نمط التساؤل الفلسفي يشكل خاصية أساسية أخرى‪ ،‬فهو تساؤل وليس مجرد سؤال‪.‬‬
‫إن السؤال المنفرد ال يكفي وحده لكي يشكل سؤاالً فلسفياً‪ ،‬إذ يجب على السؤال الفلسفي أن‬
‫يكرر‪ ،‬ال بمعنى تكرار نفس السؤال (‪ )...‬بل بمعنى تكرار سؤال آخر ينتمي إلى نفس التساؤل‬
‫الفلسفي (‪ )...‬ما هو الطابع العام للجواب الفلسفي؟‬

‫يجب على هذا الطابع العام أن يصدر عما سبق قوله عن التساؤل الفلسفي‪ .‬أوالً يجب على‬
‫الجواب أن يقدم ذاته كمعرفة ما دام موضوع السؤال الفلسفي هو المعرفة‪ .‬بعد ذلك يجب أن‬
‫يكون مرتبطا ً بالشك الذي يكون في اآلن نفسه قبليا ً وشامالً على الدوام لكل ما سيقال‪ ،‬أي لهذه‬
‫المعرفة التي سيحملها الجواب بالضبط وأخيراً يجب أن يتمفصل بشكل دقيق وبرهاني‪ ،‬ما دام‬
‫السؤال الفلسفي غير منعزل‪ ،‬وما دام التساؤل الفلسفي يقتضي استعادته باستمرار حتى يتم‬
‫التوصل إلى مبدأ أول‪ .‬إن الطابع العام للجواب الفلسفي‪ ،‬إذن‪ ،‬هو أن يظهر في شكل ما يسمى‬
 ‫عادة بالخطأ ب (‪ )...‬ويجب أن نؤكد على أنه ال يمكن أن يوجد خطاب واحد بدون تنوع‬
‫الخطابات الفلسفية (‪ )...‬وال يمكن ألي خطاب أن يكون منعزالً‪ .‬إن الخطاب يحمل دائما ً إجابة ما‪.‬‬
‫بهذا المعنى‪ ،‬ال يوجد خطاب فلسفي واحد‪ ،‬بل توجد خطابات فلسفية عديدة‪.‬‬

‫‪"Alain Juranville "Locan et la Philosophie‬‬

‫‪P.U.F. pp.56-67‬‬

‫‪ -‬المدة الزمنية‪ 20 :‬د‪.‬‬

‫‪ -‬هدف التمرين‪:‬‬

‫‪ -1‬اعتماد المتعلم الشك كمنطلق للنظر الى العلوم والمعارف المختلفة‪.‬‬

‫‪ -2‬قدرة المتعلم على طرح اسئلة تتجاوز السائد و الموروث‪.‬‬

‫‪ -3‬ان يحسن المتعلم استخراج المفاهيم الرئيسية في النص الفلسفي ‪.‬‬

‫· األسئلة‪:‬‬

‫‪ – 1‬استخرج أطروحة النص‪.‬‬

‫‪ – 2‬ب ّين مدى نجاح الفيلسوف في الدفاع عن األطروحة‪.‬‬

‫ضح األطروحات المختلفة التي تناولت المسألة نفسها‪.‬‬

‫‪-3‬و ّ‬

‫نموذج رقم ‪( 4‬تمرين شامل)‪:‬‬

‫ها إن الناس جميعا أو يكادون‪ ،‬يتفقون على إكساب كل ما هو نفسي سمة عامة تعبر عن جوهره‬
‫ذاته‪ ،‬وهذا أمر غريب‪ .‬هذه السمة الفريدة‪ ،‬التي يتعذر وصفها‪ ،‬بل هي ال تحتاج إلى وصف‪ ،‬هي‬
‫الوعي‪ .‬فكل ما هو واع نفسي‪ ،‬وعلى عكس ذلك فكل ما هو نفسي واع‪ .‬وهل ينكر أمر على هذا‬
‫وصح لنا ماهية الحياة‬
‫القدر من البداهة ؟ ومع ذلك فلنقر بأن هذا األسلوب في النظر قلما ّ‬
‫النفسية إذ أن التقصي العلمي يقف ههنا حسيرا‪ ،‬وال يجد للخروج من هذا المأزق سبيال‪)...( .‬‬
‫فكيف ننكر أن الظواهر النفسية خاضعة خضوعا كبيرا للظواهر الجسد ُية‪ ،‬وأنها على عكس ذلك‬
‫تؤثر فيها تأثيرا قويا ؟ إن أرتج األمر على الفكر البشري‪ ،‬فقد أرتج عليه يقينا في هذه المسألة‪،‬‬
‫وقد وجد الفالسفة أنفسهم مضطرين إليجاد مخرج‪ ،‬إلى اإلقرار على األقل بوجود مسارات‬
‫عضوية موازية للمسارات النفس ّية ومرتبطة بها ارتباطا يعسر تفسيره (‪ )...‬وقد وجد التحليل‬
‫النفسي مخرجا من هذه المصاعب إذ رفض رفضا قاطعا إن يدمج النفسي في الواعي ‪ .‬كال‪،‬‬
‫فليس الوعي ماهية الحياة النفسية‪ ،‬وإنما هو صفة من صفاتها‪ ،‬وهي صفة غير ثابتة‪ ،‬غيا ُبها‬
‫أكثر بكثير من حضورها‪.‬‬
 ‫(‪ )...‬ولكن بقي علينا أيضا أن ندحض اعتراضا‪ .‬فرغم ما ذكرناه من أمور يزعم فريق من‬
‫الناس أنه ال بجدر بنا أن نعدل عن الرأي القائل بالتماهي بين النفسي والواعي‪ ،‬إذ أن المسارات‬
‫النفس ّية الني تسمى ال واعية قد ال تكون سوى مسارات عضوية موازية للمسارات النفسية‪.‬‬
‫ومن ث ّم فكأنّ القضية التي نروم حلها لم تعد إال مسألة تعريف ال طائل تحتها (‪ )...‬فهل من باب‬
‫الصدفة المحض أننا لم نصل إلى إعطاء الحياة النفسية نظرية جامعة متماسكة إال بعد أن غ ّيرنا‬
‫تعريفها ؟‬

‫وفوق هذا علينا أن نتج ّنب االعتقاد بأن التحليل النفسي هو الذي جدد نظرية الحياة النفسية هذه‬
‫‪ )...(.‬فقد كان مفهوم الالشعور يطرق منذ أمد طويل باب علم النفس‪ ،‬وكانت الفلسفة كما كان‬
‫األدب يغازالنه‪ ،‬ولكن العلم لم يكن يعرف كيف يستخدمه‪ .‬لقد تبنى التحليل النفسي هذه الفكرة‪،‬‬
‫وأوالها كل عنايته وأفعمها بمضمون جديد‪ .‬ولقد عثرت البحوث التحليل ّية النفس ّية على‬
‫خصائص للحياة النفس ّية الالواعية لم تكن قبل ذلك متوقعة‪ ،‬وكشفت بعض القوانين التي تتحكم‬
‫فيها‪ .‬ولسنا نقصد من ذلك أن سمة الوعي قد فقدت من قيمتها في نظرنا‪ .‬فما زال الوعي النور‬
‫الوحيد الذي يسطع لنا ويهدينا في ظلمات الحياة النفسية‪ .‬ولما كانت معرفتنا ذات طبيعة‬
‫مخصوصة‪ ،‬فان مهمتنا العلمية في مجال علم النفس ستتمثل في ترجمة المسارات الالواعية إلى‬
‫مسارات واعية حتى نسد بذلك ثغرات إدراكنا الواعي‪.‬‬

‫فرويد‬

‫‪ -‬المدة الزمنية‪ 30 :‬د‪.‬‬

‫‪ -‬الهدف‪ :‬قدرة المتعلم على تحليل وتفكيك النص الفلسفي‪.‬‬

‫النص‪:‬‬
‫ّ‬ ‫خطوات مقترحة لطرح األسئلة وتحليل‬

‫‪ .1‬تحديد إشكالية النص‪ :‬السؤال الضمني الذي يمثل النص ككل إجابة عنه‪.‬‬

‫‪ .2‬تحديد أطروحة النص‪ :‬موقف صاحب النص من اإلشكالية‪.‬‬

‫‪ 1.2‬رصد العبارة الفلسفية الحاملة لألطروحة‪.‬‬

‫‪ 2.2‬تحليل هذه العبارة‪ :‬المفاهيم ‪ +‬العالقات‪...‬‬

‫‪ .3‬تحليل البنية الحجاجية للنص‪:‬‬

‫‪ 1.3‬البدء دائما ً بتحديد اإلستراتيجية الحجاجية للنص‪ :‬إثبات‪ ،‬دحض‪ ،‬سجال‪.‬‬

‫‪ 2.3‬تحليل البنية المنطقية للنص؛ أي االستدالالت‪.‬‬

‫‪ 3.3‬تحليل البنية البالغية للنص‪ :‬بالغة اإلقناع ال بالغة اإلمتاع‪.‬‬

‫خاتمة‬
 ‫ال يمكن القول أن التمارين الفلسفية – بما هي أنشطة تفكيرية تساعد المتعلمين على التفلسف‬
‫وعلى الكتابة الفلسفية – يمكن تحديدها بأنماط أو أشكال نهائية‪ .‬فكما أوردنا في مقدمة بحثنا أن‬
‫المعلم المبدع يستطيع أن يطوع التمارين طبقا ً الحتياجات المتعلمين التي قام بتشخيصها‪ ،‬ربما ال‬
‫يتعارض مع المقرر منهجيا ً‪ .‬فليس التمرين الفلسفي «خلطة» جاهز ًة بل هو إفادة مما سبق‬
‫آلخرين إنجازه وإعداده من ناحية‪ ،‬وهو إبداع وابتكار من ناحية أخرى‪.‬‬

‫وعلى الرغم من ضرورة استخدام المعلم للتمارين وسواها من األنشطة في كافة مجاالت التعليم‬
‫ً‬
‫رحابة في وضعه للتمارين أو األسئلة الحجاجية‬ ‫ً‬
‫متعة ومجاالً أكثر‬ ‫الفلسفي‪ ،‬إال أن المعلم يجد‬
‫أكثر من سواها وهنا نود اقتراح مجموعة من التمارين الحجاجية لخدمة المعلم من خالل األسئلة‬
‫الهادفة التالية‪:‬‬

‫وضح من خالل الحجج التالية أين يبدو عدم التماسك المنطقي‪ .‬ويقدم مجموعة من الحجج‪.‬‬
‫‪ّ –1‬‬
‫‪ – 2‬من أجل إبطال المغالطات المنطقية‪ :‬أبرز خطأ البرهان في هذين القياسين‪.‬‬

‫‪ – 3‬من أجل التعرف على صنف الحجة المستعملة يطلب من التلميذ ربط الحجة التالية بما‬
‫يناسبها من أنواع الحجج في العمود المقابل‪.‬‬

‫‪ – 4‬من أجل «مقارعة الحجة بالحجة من نفس الطبيعة» يطلب من التلميذ أن يقوم باالعتراض‬
‫على حجج مقترحة‪.‬‬

‫‪ – 5‬من أجل «تفنيد الحجة بتغيير طبيعتها القيمية» يطلب من التلميذ أن يفنذ الحجج التالية‬
‫بواسطة بعض الحجج من طبيعة أخالقية‪.‬‬

‫‪ – 6‬تمرين من أجل التدرب على تقديم الحجج المناسبة لكل أطروحة عن طريق تقديم أطروحة‬
‫مع ّينة ويليها مجموعة من الحجج يطلب من التلميذ أن يختار من بينها ما يدعم الحجة‪.‬‬

‫كما ونستفيد من صاحب كتاب «الحجاج في درس الفلسفة» الصادر عن دار أفريقيا الشرق عام‬
‫‪ 2006‬اقتراحه ثمانية أنماط من التمارين في الحجاج الفلسفي يهدف كل واحد منها لهدف‬
‫جزئي محدد‪.‬‬

‫‪ -‬النمط األول يهدف إلى فهم داللة ومعنى «إقامة الحجة الفلسفية» عن طريق لعبة التناقضات‬
‫بين الحجج الفلسفية وغير الفلسفية‪.‬‬

‫‪ -‬النمط الثاني هدفه إقامة الحجة على الشك عن طريق االنطالق من رأي ثم إقامة الحجة على‬
‫رفضه كأطروحة بهدف وضعه محل سؤال‪ .‬وهذا مثال‪« :‬أعرف الواقع بواسطة الحواس» لكن‬
‫«الحواس تخدعنا» إذن هل معرفة الواقع بواسطة الحواس ممكنة؟‪.‬‬

‫‪ -‬النمط الثالث هو االشتغال على الحجج عن طريق اكتشاف تناقض الحجة منطقيا ً أو معارضتها‬
‫بحجة من نفس طبيعتها أو من طبيعة مختلفة‪.‬‬

‫‪ -‬النمط الرابع هدفه محاولة التركيب بين حجتين متناقضتين أو مختلفتين‪.‬‬

 ‫‪ -‬النمط الخامس يهدف إلى تحديد نوع الحجج ومجاالتها ووظائفها‪.‬‬

‫‪ -‬النمط السادس هدفه تدريب المتعلم على تفكيك النص إلى سلسلة من اإلثباتات والوقوف عند‬
‫تمفصالته من خالل إجراءاته المنطقية التي تربط بين تلك اإلثباتات والتي تؤدي إلى استخراج‬
‫األطروحة وتحديد حججها‪.‬‬

‫‪ -‬النمط السابع يهدف إلى تحديد األطروحة األساسية في نص فلسفي مع ّين‪.‬‬

‫‪ -‬النمط الثامن يهدف إلى تعلم قراءة نص فلسفي في جانبه الحجاجي أي تحديد جهازه التلفظي‬
‫وبنيته وأهداف حججه وإستراتيجياتها‪.‬‬

‫أال تساعد مثل هذه التمارين في تحسين تفكير التلميذ؟ تفكيره الذي هو مشكلة تعليمنا األولى‪..‬‬