TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP THỰC PHẨM TP.

HCM
KHOA QUẢN TRỊ KINH DOANH & DU LỊCH

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

NGHIÊN CỨU ĐỘNG LỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP THỰC PHẨM TP.HCM

Chủ nhiệm đề tài: ThS. NGÔ ĐÌNH TÂM

Đơn vị chủ trì: KHOA QUẢN TRỊ KINH DOANH VÀ DU LỊCH
Cơ quan chủ quản: TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP THỰC PHẨM TPHCM

TP. Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2017

 TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP THỰC PHẨM TP.HCM
KHOA QUẢN TRỊ KINH DOANH & DU LỊCH

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

NGHIÊN CỨU ĐỘNG LỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP THỰC PHẨM TP.HCM

Chủ nhiệm đề tài: ThS. NGÔ ĐÌNH TÂM

Đơn vị chủ trì: KHOA QUẢN TRỊ KINH DOANH VÀ DU LỊCH
Cơ quan chủ quản: TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP THỰC PHẨM TPHCM

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2017

i
 LỜI CAM ĐOAN

Để thực hiện đề tài nghiên cứu “Nghiên cứu động đến động lực học tập
của Sinh viên trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm TP.HCM” tác giả phải
nghiên cứu lý thuyết, thực tiễn tại HUFI và trao đổi nhiều lần với các Giảng viên
trong khoa.
Tôi xin cam đoan rằng Công trình nghiên cứu khoa học trên là công trình
nghiên cứu độc lập của riêng tôi với sự hỗ trợ tìm tài liệu và khảo sát của Sinh viên
Lưu Thị Ngọc Trâm.

TP. Hồ Chí Minh, ngày 9 tháng 9 năm 2017

Ngô Đình Tâm

ii
 DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

Trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm thành phố

HUFI
Hồ Chí Minh
TP.HCM Thành phố Hồ Chí Minh
Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên Hiệp
UNESCO Quốc (United Nations Educational, Scientific and
Cultural Organization)
BGH Ban giám hiệu
GS Giáo sư
IPO Input – Process – Output
GV Giảng viên
SV Sinh viên
PHHS Phụ huynh học sinh
KMO Kaiser- Mayer- Olkin
VIF Variance inflation factor

iii
 DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

Bảng 2. 1. Bốn yếu tố duy trì và đảy mạnh động lực học tâp của Keller (1984) ..... 13
Bảng 2. 2. Tổng hợp các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của Sinh viên..... 29

Bảng 3. 1. Danh sách các bạn Sinh viên tham gia thảo luận nhóm ......................... 41
Bảng 3. 2. Thang đo bản thân Sinh viên sau khi điều chỉnh ................................... 43
Bảng 3. 3. Thang đo giảng viên sau khi điều chỉnh ................................................ 44
Bảng 3. 4. Thang đo điều kiện học tập sau khi điều chỉnh ..................................... 45
Bảng 3. 5. Thang đo môi trường học tập sau khi điều chỉnh................................... 46
Bảng 3. 6. Thang đo công tác quản lý đào tạo sau khi điều chỉnh .......................... 47
Bảng 3. 7. Thang đo chương trình đào tạo sau khi điều chỉnh ................................ 48
Bảng 3. 8. Thang đo gia đình sau khi điều chỉnh .................................................... 48
Bảng 3. 9. Thang đo sự thụ động trong học tập sau khi điều chỉnh......................... 49
Bảng 3. 10. Bảng câu hỏi khảo sát ......................................................................... 51

Bảng 4. 1. Thống kê mô tả giới tính Sinh viên khảo sát ......................................... 58

Bảng 4. 2. Thống kê mô tả vùng miền Sinh viên khảo sát ...................................... 59
Bảng 4. 3. Thống kê mô tả số năm Sinh viên theo học của Sinh viên khảo sát ....... 59
Bảng 4. 4. Thống kê mô tả ngành học Sinh viên khảo sát ...................................... 59
Bảng 4. 5. Kết quả thống kê mô tả nhân tố Bản thân Sinh viên .............................. 61
Bảng 4. 6. Kết quả thống kê mô tả nhân tố Giảng viên .......................................... 62
Bảng 4. 7. Kết quả thống kê mô tả nhân tố Điều kiện học tập ................................ 63
Bảng 4. 8. Kết quả thống kê mô tả nhân tố Môi trường học tập ............................. 64
Bảng 4. 9. Kết quả thống kê mô tả nhân tố Công tác quản lý giáo dục ................... 65
Bảng 4. 10. Kết quả thống kê mô tả nhân tố Chương trình đào tạo......................... 66
Bảng 4. 11. Kết quả thống kê mô tả nhân tố Gia đình ............................................ 67
Bảng 4. 12. Kết quả thống kê mô tả nhân tố Động lực học tập của Sinh viên ......... 68
Bảng 4. 13. Phân tích độ tin cậy nhân tố Bản thân Sinh viên ................................. 69
Bảng 4. 14. Phân tích độ tin cậy nhân tố Giảng viên .............................................. 70
Bảng 4. 15. Phân tích độ tin cậy nhân tố Điều kiện học tập.................................... 71
iv
Bảng 4. 16. Phân tích độ tin cậy nhân tố Môi trường học tập ................................. 72
Bảng 4. 17. Phân tích độ tin cậy nhân tố Công tác quản lý đào tạo ........................ 73
Bảng 4. 18. Phân tích độ tin cậy nhân tố Chương trình đào tạo .............................. 74
Bảng 4. 19. Phân tích độ tin cậy nhân tố Gia đình.................................................. 75
Bảng 4. 20. Phân tích độ tin cậy nhân tố Động lực học tập của Sinh viên .............. 76
Bảng 4. 21. Kết quả phân tích nhân tố lần cuối ...................................................... 77
Bảng 4. 22. Tổng hợp kết quả phân tích EFA biến phụ thuộc ................................ 82
Bảng 4. 23. Ma trận hệ số tương quan ................................................................... 85
Bảng 4. 24. Phân tích hồi quy ................................................................................ 86
Bảng 4. 25. Phân tích hồi quy (Sau khi loại biến GV, DK) .................................... 88
Bảng 4. 26. Kết quả kiểm định giới tính đến động lực học tập của sinh viên .......... 90
Bảng 4. 27. Kết quả kiểm định vùng miền của sinh viên đến động lực học tập sinh
viên ....................................................................................................................... 91
Bảng 4. 28. Kế quả kiểm định thời gian theo học đến động lực sinh viên............... 92
Bảng 4. 29. Kết quả kiểm định khối ngành học đến động lực học tập sinh viên ..... 93
Bảng 4. 30. So sánh kết quả nghiên cứu với các công trình nghiên cứu trước ........ 94

v
 DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 2. 1. Tháp nhu cầu Maslow ........................................................................... 16
Hình 2. 2. Mô hình lý thuyết kỳ vọng của Vroom .................................................. 18
Hình 2. 3. Mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh ............................................................. 21
Hình 2. 4. Mô hình nghiên cứu .............................................................................. 23
Hình 2. 5. Mô hình nghiên cứu .............................................................................. 25
Hình 2. 6. Mô hình nghiên cứu. ............................................................................. 26
Hình 2. 7. Mô hình nghiên cứu đề xuất .................................................................. 38

Hình 3. 1. Quy trình nghiên cứu ............................................................................ 39

Hình 4. 1. Mô hình nghiên cứu chính thức ............................................................. 83

vi
 MỤC LỤC
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU ................................................. 1
1.1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI .......................................................................................... 1
1.2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI ............................................................. 2
1.3. CÂU HỎI NGHIÊN CỨU ...................................................................................... 3
1.4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ......................................................... 3
1.5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................................................... 3
1.6. Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................................... 4
1.7. KẾT CẤU CỦA ĐỀ TÀI ........................................................................................ 4
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU ...................................... 6
2.1. LÝ LUẬN CHUNG VỀ ĐỘNG LỰC HỌC TẬP ................................................... 6
2.1.1. Học tập (Learning) ........................................................................................... 6
2.1.2. Động lực (Motivation) ..................................................................................... 6
2.1.3. Sự tương đồng và khác biệt giữa động cơ và động lực ...................................... 7
2.1.4. Động lực bên trong và Động lực bên ngoài ...................................................... 8
2.1.5. Động lực học tập (Learning Motivation) ........................................................ 10
2.2. VAI TRÒ CỦA ĐỘNG LỰC HỌC TẬP .............................................................. 10
2.3. MỐI QUAN HỆ GIỮA ĐỘNG LỰC VỚI HỌC TẬP VÀ HÀNH VI ................... 11
2.4. CÁC MÔ HÌNH LÝ THUYẾT LIÊN QUAN ....................................................... 12
2.4.1. Mô hình ARCS về thiết kế động lực của Keller .............................................. 12
2.4.2. Các lý thuyết về nội dung của động lực .......................................................... 14
2.4.3. Các lý thuyết về quy trình của động lực.......................................................... 18
2.5. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU TRƯỚC ĐÂY ............................................ 21
2.5.1. Các công trình nghiên cứu trong nước ............................................................ 21
2.5.2. Các công trình nghiên cứu nước ngoài ........................................................... 25
2.6. GIẢ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU..................................................... 30
CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU ........................................................................ 39
3.1. QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU ............................................................................... 39
3.2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ......................................................................... 41
3.2.1. Nghiên cứu định tính...................................................................................... 41
3.2.2. Xây dựng thang đo ......................................................................................... 42
3.2.3. Phương pháp lấy mẫu ..................................................................................... 53
3.2.4. Nghiên cứu định lượng ................................................................................... 54
3.2.4.1. Xử lý sơ bộ trước khi đưa vào phân tích .................................................. 54

vii
 3.2.4.2. Phân tích dữ liệu...................................................................................... 54
CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN ........................................... 58
4.1. THỐNG KÊ MÔ TẢ MẪU NGHIÊN CỨU ......................................................... 58
4.1.1. Thống kê mô tả định tính ............................................................................... 58
4.1.2. Thống kê mô tả định lượng ............................................................................ 60
4.1.2.1. Bản thân Sinh viên .................................................................................. 60
4.1.2.2. Giảng viên ............................................................................................... 61
4.1.2.3. Điều kiện học tập .................................................................................... 63
4.1.2.4. Môi trường học tập .................................................................................. 63
4.1.2.5. Công tác quản lý đào tạo ......................................................................... 64
4.1.2.6. Chương trình đào tạo ............................................................................... 65
4.1.2.7. Gia đình .................................................................................................. 66
4.1.2.8. Động lực học tập của Sinh viên ............................................................... 67
4.2. PHÂN TÍCH ĐỘ TIN CẬY THANG ĐO (CRONBACH’S ALPHA) ................... 69
4.2.1. Phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) nhân tố Bản thân Sinh viên ............. 69
4.2.2. Phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) nhân tố Giảng viên .......................... 70
4.2.3. Phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) nhân tố Điều kiện học tập................ 71
4.2.4. Phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) nhân tố Môi trường học tập ............. 72
4.2.5. Phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) nhân tố Công tác quản lý đào tạo..... 73
4.2.6. Phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) nhân tố Chương trình đào tạo .......... 74
4.2.7. Phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) nhân tố Gia đình.............................. 74
4.2.8. Phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) nhân tố Động lực học tập của Sinh
viên ......................................................................................................................... 75
4.3. PHÂN TÍCH NHÂN TỐ (EFA) ............................................................................ 76
4.3.1. Thang đo các nhân tố ảnh hưởng .................................................................... 76
4.3.2. Thang đo động lực học tập của Sinh viên ....................................................... 82
4.4. MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU HIỆU CHỈNH ............................................................ 82
4.5. PHÂN TÍCH TƯƠNG QUAN .............................................................................. 84
4.6. PHÂN TÍCH HỒI QUY VÀ KIỂM ĐỊNH MÔ HÌNH .......................................... 85
4.6.1. Phân tích hồi quy ........................................................................................... 85
4.6.2. Đánh giá sự phù hợp của mô hình hồi quy bội ................................................ 86
4.6.3. Kiểm định giả thuyết về độ phù hợp của mô hình ........................................... 87
4.6.4. Kiểm định giả thuyết về ý nghĩa của hệ số hồi quy ......................................... 87
4.7. PHÂN TÍCH MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC BIẾN ĐỊNH TÍNH VÀ BIẾN ĐỊNH
LƯỢNG ...................................................................................................................... 90
viii
 4.8. THẢO LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ............................................................ 93
CHƯƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 97
5.1. KẾT LUẬN .......................................................................................................... 97
5.2. KHUYẾN NGHỊ .................................................................................................. 99
5.3. HẠN CHẾ VÀ HƯỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP THEO ....................................... 102

ix
 TÓM TẮT
Đề tài nghiên cứu “Nghiên cứu động lực học tập của Sinh viên trường Đại
học Công nghiệp Thực phẩm thành phố Hồ Chí Minh” được thực hiện gồm 5
chương. Chương 1, nêu lên vấn đề nghiên cứu, mục tiêu nghiên cứu của đề tài, đối
tượng và phạm vi, phương pháp nghiên cứu và ý nghĩa của đề tài nghiên cứu.
Chương 2, hệ thống cơ sở lý thuyết liên quan đến động lực học tập, các mô hình
nghiên cứu trước, mô hình điển hình. Từ những lý thuyết tác giả đã xây dựng được
mô hình nghiên cứu cho đề tài của mình. Chương 3, bàn về quy trình nghiên cứu,
các phương pháp nghiên cứu, cách lấy mẫu và xây dựng thang đo cho mô hình
nghiên cứu, tác giả đã xây dựng được 41 thang đo của 7 nhân tố, 1 biến phụ thuộc
và tác giả cũng xây dựng mối quan hệ giữa động lực học tập với 7 nhân tố ảnh
hưởng đến động lực học tập của Sinh viên là bản thân Sinh viên, Giảng viên, Điều
kiện học tập, Môi trường học tập, Công tác quản lý đào tạo, Chương trình đào tạo
và Gia đình. Chương 4, chủ yếu tập trung vào việc phân tích định lượng, bước phân
tích gồm phân tích mô tả; tin cậy; phân tích nhân tố nhằm xác định các nhân tố tác
động đến biến phụ thuộc; phân tích tương quan để thấy được mối tương quan giữa
các biến độc lập với biến phụ thuộc cũng như giữa các biến độc lập với nhau, phân
tích hồi quy xem mức độ tác động của các biến độc lập đến biến phụ thuộc và sau
cùng kiểm định trung bình giữa các nhóm mẫu khác nhau xem có sự khác biệt về
động lực học tập giữa các nhóm này hay không. Qua phân tích nhân tố thì thấy 7
nhân tố ban đầu còn tồn tại nhưng bước này đã loại bỏ 3 biến quan sát. Bước này
nhân tố Bản thân Sinh viên chỉ còn lại 3 biến quan sát và đã được đặt tên lại là Nhận
thức về lợi ích việc học và cạnh tranh trong học tập để phù hợp hơn. Phân tích hồi
quy cho thấy sự tác động mạnh của nhân tố Gia đình và Chương trình đào tạo đến
động lực học tập của Sinh viên, và nhân tố tác động yếu nhất là Nhận thức về lợi ích
việc học và cạnh tranh trong học tập. Ngoài ra, còn kết hợp với các kiểm định trung
bình Independent Sample T-Test và One-way ANOVA để so sánh động lực học tập
của Sinh viên theo giới tính, theo vùng miền, và số năm theo học tại trường.
Chương 5, dựa vào kết quả phân tích chương 4 để nêu lên những giải pháp dành cho
bản thân mỗi bạn Sinh viên và gia đình cũng như các gợi ý quản trị cho Ban giám
hiệu trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm TP.HCM nhằm mục tiêu nâng cao
động lực học tập cho Sinh viên thuộc khối ngành Kinh tế của trường.
x
 CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

Trong chương này, tác giả sẽ trình bày tổng quan về đề tài nghiên cứu nhằm
có cái nhìn toàn diện nhờ đó góp phần giúp tác giả có định hướng khi thực hiện quá
trình nghiên cứu.

1.1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Khoa học ngày càng phát triển, xã hội biến động một cách nhanh chóng với xu
hướng hội nhập và phát triển, nhân loại đang bước vào cuộc cách mạng công nghiệp
4.0. Với sự chuyển biến mạnh mẽ của công nghệ, kinh tế và xã hội đòi hỏi con
người phải có đủ lượng kiến thức cần thiết để đón nhận những thay đổi đáng kể này.
Đặc biệt hơn với đội ngũ sinh viên hiện đại, một lực lượng tri thức đáng kể trong xã
hội phải cần thiết đón nhận những thay đổi của cuộc công nghệ 4.0. Điều này đồng
nghĩa với việc lượng lớn sinh viên phải tiến nhận một lượng lớn kiến thức để bắt kịp
cuộc thay đổi này.
Sinh viên là độ tuổi có thể lực và trí lực, tuổi chuẩn bị mọi mặt cho tương lai.
Trong vốn hành trang ấy, đạo đức là gốc. Tri thức là sức mạnh, là chìa khóa để sáng
tạo cống hiến cho gia đình và xã hội. Nhiều Sinh viên đã nêu cao tinh thần vượt
khó, xác định cho mình động lực học tập đúng đắn, chiến thắng mọi trở ngại để làm
chủ khoa học, đạt được những thành tựu đáng tự hào trong học tập và ứng dụng
Khoa học Kỹ thuật và Công nghệ vào sản xuất. Nhưng đáng tiếc, có một số Sinh
viên thuộc các trường Đại học, Cao đẳng chưa nhận thức được tầm quan trọng của
việc tích lũy phát triển tri thức, thiếu hẳn khát vọng cháy bỏng để chiếm lĩnh đỉnh
cao trí tuệ của nhân loại. Từ đó dẫn đến động cơ học tập chưa đúng đắn, học tập
theo kiểu đối phó, miễn sao vượt qua các cửa ải. Bằng cấp đối với họ chỉ có ý nghĩa
trang trí, là tấm vé bước vào đời. Đã có không ít những mánh khóe gian dối trong
kiểm tra, thi cử. Điều này đã dẫn đến một lượng lớn sinh viên ra trường thiếu kiến
thức, yếu về kỹ năng, không có tư duy công việc, dẫn đến khi tiếp cận với công việc
thực tế khi ra trường lại không tự tin.
Với bối cảnh chung của Sinh viên Việt Nam thì sinh viên trường Đại học
Công nghiệp Thực phẩm TPHCM cũng rơi vào tình huống tương tự. Các em cũng

1
chưa xác định cho mình động cơ học tập đúng đắn, chưa chủ động trong việc tiếp
nhận kiến thức tích cực, chưa tạo động lực cho bản thân học tập.
Trước bối cảnh chung như vậy, tôi thấy việc xác định những yếu tố tác động
mạnh đến động lực học tập của sinh viên là vấn đề cần thiết để xã hội, nhà quản lý
giáo dục, nhà trường và bản thân sinh viên và phụ huynh có hướng giúp Sinh viên
có động lực học tập tốt hơn. Mặc dù, động lực học tập của Sinh viên là vấn đề được
nhiều nhà nghiên cứu và nhà quản lý giáo dục quan tâm. Tuy nhiên, có ít bài nghiên
cứu về động lực học tập của Sinh viên, đặc biệt là chưa có nghiên cứu nào được
thực hiện với Sinh viên trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm TP.HCM về vấn
đề này. Với những lý do trên, tôi quyết định chọn vấn đề: “Nghiên cứu động lực học
tập của Sinh viên trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm TP.HCM” là đề tài
nghiên cứu khoa học cấp trường.

1.2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI

Để giải quyết được vấn đề nghiên cứu tác giả xác định mục tiêu nghiên cứu
tổng quát và mục tiêu nghiên cứu cụ thể:
 Mục tiêu tổng quát: Xác định các yếu tố tác động đến động lực học tập của
Sinh viên trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm TP.HCM, đo lường mức
độ ảnh hưởng của từng nhân tố và từ đó đưa ra các khuyến nghị để nâng cao
động lực học tập cho Sinh viên tại trường Đại học Công nghiệp thực phẩm
TPHCM.
 Mục tiêu cụ thể:
- Hệ thống hóa lý thuyết và các mô hình nghiên cứu trước liên quan đến đề tài
nghiên cứu.
- Xác định các nhân tố tác động đến động lực học tập của Sinh viên.
- Xem xét mức độ tác động của từng nhân tố đến động lực học tập của Sinh
viên.
- Xem xét mối quan hệ giữa các đặc điểm nhân khẩu học và động lực học tập
của Sinh viên.
- Đưa ra khuyến nghị giúp Sinh viên, phụ huynh, nhà trường và xã hội cải
thiện, nâng cao động lực học tập của Sinh viên.

2
1.3. CÂU HỎI NGHIÊN CỨU
Để làm rõ mục tiêu, tác giả cần tập trung trả lời các câu hỏi liên quan như sau:
- Cơ sở lý luận và các mô hình nghiên cứu liên quan đến đề tài?
- Yếu tố chủ yếu nào tác động đến động lực học tập?
- Mức độ tác động của các yếu tố đến động lực học tập là bao nhiêu?
- Sự khác biệt về đặc điểm nhân khẩu học có dẫn đến sự khác biệt về động lực
học tập của Sinh viên hay không?
- Giải pháp nhằm nâng cao động lực học tập là gì?

1.4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

 Đối tượng
­ Đối tượng nghiên cứu: Các yếu tố tác động đến động lực học tập của
Sinh viên trường HUFI.
­ Đối tượng khảo sát: Sinh viên hệ Đại học chính quy đang theo học tại
trường HUFI.
 Phạm vi nghiên cứu
­ Phạm vi thời gian: Dữ liệu nghiên cứu từ năm 2016 cho đến tháng 8 năm
2017
­ Phạm vi không gian: Nghiên cứu được thực hiện với những Sinh viên
trường HUFI.

1.5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Tác giả sử dụng phương pháp hỗn hợp kết hợp cả phương pháp nghiên cứu
định tính và định lượng để có thể vừa khám phá vấn đề vừa có thể kiểm định lại các
khám phá đó thông qua việc khảo sát trên số lượng lớn các đối tượng nghiên cứu.
 Phương pháp định tính
Nghiên cứu được thực hiện bằng phương pháp định tính như sau:
­ Tìm hiểu tài liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu, tìm các công trình
nghiên cứu trước để xem các tác giả trước xây dựng mô hình ra sao.
­ Xây dựng bộ câu hỏi nghiên cứu sơ bộ, phỏng vấn ý kiến của 10 bạn
Sinh viên hệ Đại học chính quy tế đang theo học tại trường để xây dựng
lên những câu hỏi nghiên cứu thông qua việc phỏng vấn trực tiếp dạng
câu hỏi mở.

3
 ­ Tiến hành thảo luận nhóm Sinh viên nhằm thu thập thông tin góp phần
định hướng nghiên cứu, xây dựng và hoàn thiện mô hình và các thang đo
của đề tài nghiên cứu.
 Phương pháp định lượng
Nghiên cứu được thực hiện bằng phương pháp định lượng như sau:
­ Tiến hành khảo sát Sinh viên trường HUFI về đề tài nghiên cứu.
­ Phân tích dữ liệu khảo sát thông qua phần mềm SPSS 20.
­ Kiểm định mô hình, các giả thuyết nghiên cứu và đánh giá mức độ tác
động của các yếu tố đến động lực học tập.
­ Kiểm định T-Test hoặc ANOVA để kiểm định sự khác biệt trung bình
của từng nhóm đối tượng đánh giá.

1.6. Ý NGHĨA KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

 Ý nghĩa khoa học
Về khoa học, thì ngày nay vẫn có nhiều mô hình, nhiều quan điểm khác nhau
về động lực học tập. Tác giả hy vọng đề tài này sẽ góp phần nên một hệ thống lý
thuyết về động lực học tập vững vàng và phong phú hơn. Đề tài có thể giúp cho các
bạn Sinh viên và những tác giả muốn nghiên cứu về các đề tài có liên quan sử dụng
tài liệu tham khảo.

 Ý nghĩa thực tiễn

Sau khi đề tài nghiên cứu hoàn thành sẽ giúp cho Ban giám hiệu trường Đại
học Công nghiệp Thực phẩm TP.HCM hiểu rõ và biết được những yếu tố tác động
đến động lực học tập của Sinh viên. Hơn nữa, nghiên cứu được thực hiện nhằm tổng
hợp các yếu tố tác động đến động lực học tập của Sinh viên, khác với những nghiên
cứu khác khi xem xét các yếu tố tác động dưới mức độ riêng lẻ. Điều này giúp cho
nhà trường và các thầy cô giáo có cái nhìn tổng quan và chính xác hơn về sự tác
động của các yếu tố đến động lực học tập của Sinh viên để đưa ra những giải pháp
nhằm nâng cao động lực học tập đồng thời giúp cải thiện kết quả học tập của Sinh
viên và chất lượng giáo dục.

1.7. KẾT CẤU CỦA ĐỀ TÀI

Bố cục của đề tài gồm 5 chương
Chương 1: Tổng quan về đề tài nghiên cứu
4
Chương 2: Cơ sở lý luận và mô hình nghiên cứu
Chương 3: Thiết kế nghiên cứu
Chương 4: Kết quả nghiên cứu và thảo luận
Chương 5: Kết luận và khuyến nghị

Tóm tắt chương 1

Trong chương 1, tác giả trình bày tính cấp thiết của đề tài, mục tiêu nghiên
cứu của đề tài từ đó tác giả đã đặt ra các câu hỏi nghiên cứu, đối tượng và phạm vi
nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu bao gồm phương pháp định tính và phương
pháp định lượng, ý nghĩa khoa học và thực tiễn khi thực hiện nghiên cứu đề tài và
cuối cùng là kết cấu của đề tài.

5
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
Chương 2, tác giả trình bày những lý thuyết nền tảng về học tập, động lực,
động lực học tập, cũng như lược khảo các cơ sở lý thuyết và nghiên cứu có liên
quan. Cuối cùng, dựa trên cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu đó, tác giả tiến hành đề
xuất mô hình nghiên cứu.

2.1. LÝ LUẬN CHUNG VỀ ĐỘNG LỰC HỌC TẬP

2.1.1. Học tập (Learning)

Học tập là hoạt động cơ bản nhất và quan trọng nhất đối với mỗi Sinh viên ở
các trường Đại học, Cao đẳng và hoạt động này chỉ có thể phát huy tác dụng to lớn
khi có sự kích thích của động cơ. Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về hoạt động
học tập:
Theo từ điển Tiếng Việt của Viện khoa học xã hội Việt Nam - Viện ngôn ngữ
học: “Học tập là học và luyện tập để hiểu biết và có kỹ năng”.
L.B.Enconhin nêu lên việc lĩnh hội tri thức là nội dung cơ bản của hoạt động
học tập và được xác định bởi cấu trúc và mức độ phát triển của hoạt động học tập.
I.B.Intenxon xác định học tập là loại hoạt động đặc biệt của con người có mục
đích nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và các hình thức nhất định của hành
vi. Nó bao gồm cả ý nghĩa nhận thức và thực tiễn.
Qua các định nghĩa trên, có thể nhận thấy giữa các tác giả nêu trên có sự chưa
thống nhất về định nghĩa hoạt động học tập. Vì vậy, tác giả xin đưa ra quan điểm,
cách hiểu của mình về hoạt động học tập. Học tập là một loại hình hoạt động được
thực hiện trong mối quan hệ chặt chẽ với hoạt động dạy, giúp người học lĩnh hội tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo, những phương thức hành vi nhằm phát triển nhân cách toàn
diện.

2.1.2. Động lực (Motivation)

Động lực là một yếu tố quan trọng để đạt thành công trong quá trình dạy và
học, do động lực giúp con người sống có mục đích để đạt được mục tiêu đề ra.
Xung quanh vấn đề tạo động lực đến nay có rất nhiều khái niệm về động lực, chẳng
hạn như:

6
 Pinder (1988) giải thích những khó khăn khi nêu định nghĩa động lực, có lẽ
bởi vì có quá nhiều “định hướng mang tính triết học về bản chất con người và về
những điều có thể biết về con người”. Ông cho rằng động lực là “một tập hợp các
năng lượng có nguồn gốc từ cả bên trong lẫn bên ngoài của một cá nhân để bắt đầu
một hành vi có liên quan có xác định hình thức, định hướng, cường độ và thời
gian”. Có hai điểm đáng chú ý trong định nghĩa mà Pinder đưa ra; thứ nhất, động
lực được xác định là một tập hợp các năng lượng, tức là có thể tạo ra hoạt động của
con người từ tập hợp năng lượng này. Thứ hai, tập hợp năng lượng này có ý nghĩa,
nó có thể tích cực hoặc tiêu cực, để tạo nên hình thức, định hướng, cường độ hành
vi của con người; điều này giải thích con người được thúc đẩy để thực hiện điều gì
và họ sẽ đạt được thành công như thế nào khi thực hiện theo những điều đó, khi nào
họ sẽ dừng lại.
Động lực là động cơ thúc đẩy tất cả các hành động của con người. Đây là một
trạng thái nội tại, cung cấp sinh lực và hướng con người vào những hành vi có mục
đích. Nền tảng của động lực là các cảm xúc, mà cụ thể, nó dựa trên sự né tránh
những trải nghiệm cảm xúc tiêu cực và tìm kiếm những cảm xúc tích cực. (Theo
cuốn “Đàm phán giải phóng con tin”, George Kohlrieser).
Động lực là sự khát khao và tự nguyện của con người nhằm tăng cường sự nỗ
lực để đạt được mục đích hay một kết quả cụ thể (Nói cách khác động lực bao gồm
tất cả những lý do khiến con người hành động. Động lực cũng chịu ảnh hưởng của
nhiều nhân tố, các nhân tố này luôn thay đổi và khó nắm bắt (Trích trang 2, “Các
khái niệm cơ bản về tạo động lực lao động”, Đại học Kinh tế Quốc Dân).
Theo cách hiểu của tác giả thì động lực là tất cả những gì thôi thúc con người
nỗ lực và cố gắng hành động để đạt được một điều gì đó.

2.1.3. Sự tương đồng và khác biệt giữa động cơ và động lực

Trong giao tiếp, chúng ta thường sử dụng “động cơ” để chỉ một điều gì đó
mang tính tiêu cực, trong khi đó “động lực” lại được hiểu với nghĩa tích cực hơn.
Tại các phiên tòa người ta thường sử dụng thuật ngữ động cơ của bị cáo, hơn là
động lực, để chỉ hành động hay ý định nào đó có khuynh hướng gây ảnh hưởng xấu
cho người khác. Khi được hỏi về sự khác biệt giữa động cơ và động lực? Nhiều
thành viên của những diễn đàn lớn như Painintheenglish và Grammarly đều đồng
tình với quan điểm trên, điều này cho thấy mọi người thường có sự phân biệt rõ
7
ràng giữa động cơ và động lực. Tuy nhiên nhiều nghiên cứu lại chỉ ra điều trái
ngược hoàn toàn, động cơ và động lực có thể được sử dụng như là những từ đồng
nghĩa, và có thể sử dụng để thay thế cho nhau (Gordon, 2011).

Cụ thể hơn, trong các tài liệu tiếng Anh, “động lực” là một thuật ngữ tâm lý
thường sử dụng trong lĩnh vực giáo dục, và được hiểu là những nỗ lực và cam kết
nhằm hướng tới mục tiêu. Động lực không được giải thích như là kết quả của một
quá trình bắt đầu từ bất kỳ “động cơ” nào, trong khi đó động cơ và động lực trong
tiếng Trung Quốc đều dịch sang cùng một từ là “Dongji”. Về mặt ý nghĩa không
nhiều tài liệu có sự phân biệt giữa động cơ và động lực. Tuy nhiên để chỉ ra sự khác
biệt thì “động cơ” chỉ ra lý do để làm một điều cụ thể mang tính tạm thời với mục
tiêu không rõ ràng và tương đối hời hợt, trong khi đó “động lực” chỉ ra lý do để làm
một điều gì đó lâu dài và mang tính rộng hơn là động cơ. Động cơ và động lực có
thể là giống nhau khi xét trong một khoảng thời gian nhất định, nhưng khi xem xét
trong lĩnh vực giáo dục, thì dùng khái niệm động lực học tập là phù hợp hơn (Zu,
2014).

Trong phạm vi của nghiên cứu này không nhằm làm rõ sự khác biệt của động
cơ và động lực như các nghiên cứu tâm lý hay về ngôn ngữ học, và xét cho đến
cùng thì trong một khoảng thời gian nhất định thì cả hai khái niệm có thể được dùng
để thay thế cho nhau. Vì vậy, trong nghiên cứu này chỉ sử dụng thuật ngữ về “động
lực” và “động lực học tập” và không nhằm phân biệt hai khái niệm động cơ và động
lực.

2.1.4. Động lực bên trong và Động lực bên ngoài

­ Động lực bên trong (Intrinsic Motivation)
Nhiều cá nhân thường lựa chọn để đầu tư thời gian vào các hoạt động mà
không mang lại lợi ích rõ ràng. Nguyên nhân cơ bản cho những hành vi này là do
xuất phát từ động lực bên trong hay còn gọi là động lực nội tại.
Theo Deci (1985), động lực bên trong là niềm vui và sự thỏa mãn từ việc thực
hiện một hành động nào đó; động lực bên trong giải thích việc thực hiện hành động
là vì những mục đích riêng, vì sở thích, niềm vui, hoặc sự thỏa mãn bắt nguồn từ
kinh nghiệm. Khi một cá nhân bị thúc đẩy bởi động lực bên trong thì họ sẽ hành

8
động vì niềm vui, vì sự thách thức hơn là áp lực bên ngoài hay phần thưởng (theo
Deci và Ryan, 2000).
Deci & Ryan (1985) đã định nghĩa động lực nội tại là việc tham gia vào một
hoạt động nào đó mà lợi ích của nó mang lại đơn thuần là những niềm vui mà chúng
ta cảm nhận được, những cơ hội học tập, sự hài lòng, sự thú vị hay sự thách thức
nào đó. Động lực bên trong, giống như thái độ, được cho là có các thành phần nhận
thức và tình cảm. Các yếu tố về nhận thức liên quan đến quyền tự quyết và sự phát
triển về quyền làm chủ khả năng. Các yếu tố tình cảm thì có liên quan đến sự quan
tâm, sự tò mò, sự kích thích, sự thích thú và sự hạnh phúc.
Theo tác giả, động lực bên trong là những cái xuất phát từ bên trong như lòng
tự hào, cảm giác thành công, trách nhiệm và niềm tin,…Động lực bên trong có ảnh
hưởng bền vững vì xuất phát từ nội tâm và biến thành khả năng tự thân vận động.
­ Động lực bên ngoài (Extrinsic Motivation)
Động lực bên ngoài nói một cách đơn giản là yếu tố giúp con người làm việc
một cách chủ động hơn, cụ thể như: Sự cạnh tranh; sự đánh giá; địa vị; tiền hoặc
khuyến khích vật chất khác; tránh sự trừng phạt; hoặc những mệnh lệnh từ người
khác.
Theo Deci và Ryan (1987), động lực bên ngoài tập trung vào những lý do
mang tính định hướng về mục tiêu, như những phần thưởng hay lợi ích có được do
thực hiện hành động. Bên cạnh đó cũng cho thấy rằng những yếu tố như: sự khuyến
khích mang tính cá nhân, lương, tiền thưởng tương xứng, sự chia sẻ có thể giúp
nhân viên thể hiện tốt hơn. Những người mà được thúc đẩy bởi ngoại lực thì có khả
năng thực hiện hành động. Những nhân viên được tạo động lực từ bên ngoài rất
nhạy cảm với những phần thưởng và hình phạt. Thêm nữa, những hành động mà
được gợi ra bởi động lực bên ngoài thì rất có thể là vì sự hấp dẫn của kết quả đạt
được.
Sự khác biệt giữa động lực bên trong và động lực bên ngoài về cơ bản được
các tác giả xem xét chính là phần thưởng, cụ thể hơn là lợi ích mà mỗi cá nhân nhận
được khi thực hiện một hành động nào đó.
Đến đây thì phần nào sự phức tạp về các khái niệm về động lực cũng đã được
làm rõ. Vẫn còn rất nhiều khái niệm về động lực và các tranh luận đã được nhiều
nhà nghiên cứu đưa ra. Nghiên cứu này không nhằm phân biệt các yếu tố tác động
9
đến động lực bên trong hay động lực bên ngoài trong nỗ lực học tập của các Sinh
viên. Tuy nhiên, việc phân biệt rõ yếu tố động lực bên trong và động lực bên ngoài
của các tác giả góp phần làm rõ hơn khái niệm động lực và đây chính là tiền đề cho
những phân tích chuyên sâu hơn về động lực học tập.

2.1.5. Động lực học tập (Learning Motivation)

Khái niệm động lực học tập của Sinh viên có thể quan niệm là cái thúc đẩy
Sinh viên tích cực học tập. Sự hình thành động lực học tập của Sinh viên là tổ hợp
các nhân tố: tâm lý, kinh tế, xã hội, tổ chức quản lý, cơ chế chính sách…Tuy nhiên,
không thể quan niệm động lực học tập chính là tính tích cực học tập mà động lực
học tập là cái tạo nên sự thúc đẩy gồm nhiều nhân tố.
Động lực học tập của Sinh viên phản ánh mức độ định hướng, tập trung và nỗ
lực của Sinh viên trong quá trình học tập những nội dung của môn học (Nguyễn
Đình Thọ và cộng sự, 2013).
Theo cách hiểu của tác giả thì động lực học tập là một thành phần quan trọng
trong hoạt động học tập của Sinh viên; nó quyết định mục đích và thúc đẩy hoạt
động học tập của Sinh viên.

2.2. VAI TRÒ CỦA ĐỘNG LỰC HỌC TẬP

Động lực học tập có vai trò vô cùng quan trọng đối với người học nói chung
và Sinh viên nói riêng. Không có động lực học tập, Sinh viên không có lòng khát
khao, hào hứng, mong muốn và cảm thấy có trách nhiệm trong việc học. Họ sẽ lảng
tránh việc học hoặc học một cách đối phó, hình thức và như vậy kiến thức và kỹ
năng thu được sẽ hạn chế. Ngược lại, nếu có động lực học tập, Sinh viên sẽ khát
khao và hứng thú trong học tập, do đó kết quả thu được thường sẽ rất tích cực.
Động lực là một vấn đề rất quan trọng trong giáo dục bậc cao bởi kết quả học
tập có tầm quan trọng trong suốt cuộc đời sự nghiệp sau này của người học. Biết
được những nhân tố ảnh hưởng đến thái độ học tập của Sinh viên và cái gì sẽ tạo
thuận lợi trong việc học, cái gì đứng đằng sau quá trình học tập của họ sẽ giúp
những người làm giáo dục dự báo được kết quả học tập, có thể đưa ra sự giúp đỡ
đối với Sinh viên trước khi điểm số của họ giảm.

10
2.3. MỐI QUAN HỆ GIỮA ĐỘNG LỰC VỚI HỌC TẬP VÀ HÀNH VI
Động lực chỉ đạo hành vi đối với các mục tiêu cụ thể. Các nhà lý luận nhận
thức xã hội đã chỉ ra rằng các cá nhân đặt ra các mục tiêu cho chính họ và chỉ đạo
hành vi của họ cho phù hợp. Động lực xác định các mục tiêu cụ thể mà Học sinh
phấn đấu. Do đó, nó ảnh hưởng đến sự lựa chọn của Học sinh - như việc tham gia
vào ngành vật lý hay hoạt động nghệ thuật, hay dành một buổi tối để hoàn thành bài
tập về nhà hoặc chơi trò chơi điện tử với bạn bè.
Động lực thúc đẩy nỗ lực và năng lượng ngày càng tăng. Động lực thúc đẩy
số lượng nỗ lực và năng lượng mà Học sinh dành cho các hoạt động liên quan trực
tiếp đến nhu cầu và mục tiêu của họ. Nó quyết định xem họ có theo đuổi một nhiệm
vụ một cách nhiệt tình và hết lòng hay thờ ơ và thiếu hiểu biết.
Động lực làm tăng sự khởi đầu và kiên trì trong các hoạt động. Người học
có nhiều khả năng bắt đầu một công việc mà họ thực sự muốn làm. Họ cũng có
nhiều khả năng tiếp tục làm việc cho đến khi họ hoàn thành chúng, ngay cả khi
thỉnh thoảng chúng bị gián đoạn hoặc thất bại trong quá trình thực hiện. Nói chung,
động lực làm tăng thời gian của Học sinh đối với công việc, và là một yếu tố quan
trọng ảnh hưởng đến học tập và thành tích của họ.
Động lực ảnh hưởng đến quá trình nhận thức. Động lực ảnh hưởng đến
những gì Học sinh quan tâm và cách thức hiệu quả để họ thực hiện nó. Ví dụ, người
học có động lực thường tạo ra một nỗ lực phối hợp để thực sự hiểu những bài học ở
lớp - để học nó một cách có ý nghĩa - và xem xét cách họ có thể vận dụng nó trong
cuộc sống của họ.
Động lực quyết định hậu quả nào đang gia tăng và trừng phạt. Học sinh có
động lực để đạt được thành công trong học tập càng nhiều, họ sẽ càng tự hào về
thành tích và thất vọng với thứ bậc thấp. Học sinh càng muốn được các bạn đồng
trang lứa chấp nhận và tôn trọng, họ sẽ càng đánh giá cao các thành viên trong
nhóm và buồn bực với sự chế giễu của các bạn cùng lớp. Đối với một cậu thiếu niên
không quan tâm đến thể thao, việc tham gia hoặc không tham gia vào đội bóng của
trường không phải là vấn đề lớn, nhưng đối với một thiếu niên có cuộc sống xoay
quanh bóng đá, thì việc tham gia hoặc không tham gia vào đội bóng có thể là một
hậu quả có tầm quan trọng rất lớn.

11
 Động lực thường tăng cường hiệu suất. Do những ảnh hưởng khác chỉ được
xác định theo hướng mục tiêu hành vi, nỗ lực và năng lượng, sự khởi đầu và kiên
trì, quá trình nhận thức, và tác động của những hậu quả - động lực thường dẫn đến
cải thiện hiệu suất. Như bạn có thể đoán, khi đó, những Học sinh có nhiều động lực
để học và sôi nổi trong các hoạt động trong lớp thì sẽ có xu hướng đạt được thành
công của họ cao nhất. Ngược lại, những Học sinh ít quan tâm đến thành tích học tập
có nguy cơ bỏ học cao trước khi tốt nghiệp trung học.

2.4. CÁC MÔ HÌNH LÝ THUYẾT LIÊN QUAN

2.4.1. Mô hình ARCS về thiết kế động lực của Keller
Keller nhấn mạnh mô hình ARCS là một cách tiếp cận thực tiễn đối với vấn đề
ứng dụng động lực học tập vào thiết kế giảng dạy. Động lực học tập không chỉ là
trách nhiệm của người học mà còn là trách nhiệm của giáo viên.
Nhiều người cho rằng giáo viên có thể giảng dạy tốt nhất cho dù Học sinh của
mình không chịu tận dụng các cơ hội này để học tập. Đó là trách nhiệm của người
học, do người học có động lực hay không. Trong khi đó Keller tin rằng có nhiều
Học sinh có hứng thú học tập nhưng giáo viên có thể là nhân tố giết chết sự say mê
của họ. Ông cho rằng giáo viên không thể khiến Học sinh chịu học nhưng giáo viên
có thể phát triển những chiến lược tạo môi trường thúc đẩy họ học tập.
Hiện nay mô hình ARCS được sử dụng rộng rãi trên 17 nước như Pháp, Anh,
Trung Quốc, Nhật Bản… ARCS đã chứng minh được tính hiệu quả và áp dụng
được ở nhiều nền văn hóa khác nhau.
John Keller phát triển mô hình ARCS về thiết kế động lực vào năm 1979. Mô
hình dựa trên cơ sở thuyết Giá trị kỳ vọng (Expectancy-value Theory) của Toman
(1932) và Lewin (1938). Ông xác định và mô tả các thành phần cơ bản của mô hình
ARCS trong các bài báo được công chúng quan tâm. ARCS có ba đặc điểm nổi bật:
o Thứ nhất, mô hình đã thiết lập mối quan hệ với các lý thuyết về động lực.
o Thứ hai, mô hình giúp tăng cường chất lượng giảng dạy.
o Thứ ba, mô hình đã phát triển một quy trình thiết kế có hệ thống.
Keller (1984) chỉ ra 4 yếu tố mà giáo viên có thể sử dụng nhằm đẩy mạnh và
duy trì động lực của người học trong quá trình học tập. Đó là chú ý (Attention), liên
hệ (Relevance), tự tin (Confidence) và thoả mãn (Satisfaction).

12
Bảng 2. 1. Bốn yếu tố duy trì và đảy mạnh động lực học tâp của Keller (1984)

Chú ý
Giáo viên có thể gây sự chú ý và duy trì sự chú ý của người học.
Giáo viên có thể sử dụng chiến lược:
 Gây sự chú ý và duy trì sự chú ý bằng cách sử dụng những điều bất ngờ,
mới lạ gây thú vị trong giảng dạy.
 Khuấy động nhu cầu tìm hiểu, kích thích hành vi tìm hiểu thông tin, khiến
người học tự đưa ra câu hỏi hoặc thử thách cần giải quyết.
 Duy trì hứng thú của người học bằng cách thay đổi các yếu tố trong giảng
dạy.
Sự liên hệ
Sau khi người học tập trung chú ý, họ có thể tự hỏi rằng tài liệu học tập có liên
quan gì đến mục tiêu và sở thích của họ. Nếu nội dung giúp họ thực hiện được mục
tiêu nào đó, họ sẽ có động lực học tập.
Giáo viên có thể sử dụng chiến lược:
 Sử dụng ngôn ngữ, ví dụ, khái niệm có liên quan đến kinh nghiệm, kiến thức đã
có của người học.
 Nói những câu nói hoặc đưa ví dụ thể hiện mục tiêu của giảng dạy hoặc để cho
người học tìm ra mục tiêu của bài học.
 Sử dụng các chiến lược giảng dạy phù hợp với động cơ của người học.
Tự tin
Giáo viên nên giúp người học hiểu khả năng thành công của mình. Nếu họ cảm
thấy mình không thể đạt được mục tiêu hoặc cái giá phải trả quá cao, động lực của
họ sẽ giảm. Họ phải cảm thấy mình tự tin trong học tập. Các thử thách, bài tập
không được quá khó.
Giáo viên có thể sử dụng chiến lược:
 Giúp người học ước lược khả năng thành công bằng việc đưa ra những yêu cầu
và tiêu chuẩn đánh giá.
 Cung cấp mức độ thử thách cho phép người học thành công một cách có ý
13
 nghĩa.
 Cung cấp phản hồi, cơ hội kiểm soát nhằm hỗ trợ cho người học thành công.
Hài lòng
Nếu nỗ lực của người học mang lại kết quả phù hợp với kỳ vọng của mình, động
lực của họ sẽ được duy trì. Học tập phải được đền đáp hoặc thỏa mãn cho dù đó là
cảm giác đạt được điều gì đó, sự khen ngợi tiến bộ, hoặc chỉ là để giải trí. Khi
người học đánh giá cao kết quả họ đạt được, họ sẽ có động lực để học.
Giáo viên có thể sử dụng chiến lược:
 Cung cấp cơ hội cho người học sử dụng kiến thức, kỹ năng mới học trong bối
cảnh thực.
 Cung cấp phản hồi và hoạt động củng cố bài học.
 Duy trì tiêu chuẩn đánh giá đối với nhiệm vụ người học cần hoàn thành.

Nguồn: Keller (1984)

Mô hình này cho thấy những hành vi, hoạt động nằm trong phương pháp giảng
dạy của giáo viên có thể gây sự chú ý, sự thích thú, sự tự tin, sự thỏa mãn của người
học. Đó là những yếu tố mà Keller khẳng định sẽ làm tăng cường và duy trì động
lực của người học.

2.4.2. Các lý thuyết về nội dung của động lực

Các lý thuyết về nội dung nhấn mạnh nguyên lí cơ bản rằng một cá nhân sẽ
muốn thỏa mãn nhu cầu cá nhân của họ, và tin rằng nhu cầu của một người là một
nhân tố cơ bản không thể thiếu nhất của động lực. Nhận thức của một người về nhu
cầu là quan trọng, nó xác định việc họ cần sử dụng bao nhiêu năng lượng để đạt
được nhu cầu cần thiết. Định nghĩa về thuật ngữ này, đó là “một tập hợp trí tuệ, tri
giác, nhận thức và hành động trong một cách thức nào đó để chuyển trực tiếp sang
một hướng khác biệt với tình huống hiện tại”. Định nghĩa này đã hé mở ánh sáng về
bối cảnh của động lực và chỉ ra rằng một nhu cầu có thể được đánh giá một cách
trực tiếp, không tập trung, và do đó có thể tìm ra sự tồn tại của động lực bằng cách
trực tiếp, như là quan sát hành vi của một cá nhân. Một nhu cầu có thể “yếu hoặc

14
mạnh, tức thời hoặc kéo dài” và kết quả thể hiện qua hành vi “có thể thay đổi hoàn
cảnh theo cách thức mà kết thúc”. Có 3 lý thuyết về nội dung của động lực, đó là
các lý thuyết của Abraham Maslow về hệ thống cấp độ nhu cầu (Maslow’s need
Hierarchy) (1943), thuyết E.R.G của Alderfer (1969) và cuối cùng là thuyết của
McClelland (1987).
 Lý thuyết về hệ thống cấp độ nhu cầu của Maslow (1943)
Lý thuyết về hệ thống cấp độ nhu cầu của Maslow cho rằng, con người có một
hệ thống phân cấp nhu cầu theo cấp độ kim tự tháp từ dưới lên trên bao gồm: nhu
cầu sinh lý, nhu cầu an toàn, nhu cầu thuộc về, nhu cầu tôn trọng, và nhu cầu hiện
thực hóa bản thân. Nhu cầu sinh lý (Physiological needs) là nhu cầu cơ bản nhất
như nhu cầu cần phải có Thực phẩm, nước uống, oxy, và các nhu cầu khác cần thiết
cho sự sống còn của cá nhân. Nhu cầu an toàn (Security needs) bao gồm sự đảm bảo
an toàn về thể lý trong môi trường sống của cá nhân, sự ổn định và thoát khỏi nỗi lo
sợ, đe dọa. Nhu cầu thuộc về (Belongingness needs) liên quan đến khao khát được
kết bạn, được yêu thương và chấp nhận trong một cộng đồng nhất định. Nhu cầu tôn
trọng (Esteem needs) là những nhu cầu liên quan đến sự tôn trọng chính bản thân
mình và những người khác. Cuối cùng, nhu cầu hiện thực hóa bản thân (self-
actualization needs) tương ứng với sự hoàn thành các thành tích tiềm năng cá nhân,
tập luyện và thử thách khả năng sáng tạo của một người, nói chung là trở thành
người tốt nhất mà khả năng bản thân có thể đạt được. Điểm quan trọng của lý thuyết
này là Maslow cảm thấy rằng nếu các nhu cầu ở cấp thấp hơn chưa được đáp ứng,
sẽ ngăn chặn con người bước lên bước tiếp theo.

15
 Nhu cầu tự
thể hiện

Nhu cầu tôn trọng

Nhu cầu xã hội

Nhu cầu an toàn

Nhu cầu sinh lý

Hình 2. 1. Tháp nhu cầu Maslow

Nguồn: Trích Nguyễn Bình Mai Phương, 2015
Theo đó, nhu cầu được chia làm hai loại: nhu cầu thiếu hụt (sinh lí và an toàn),
nhu cầu tăng trưởng (thuộc về, lòng tự trọng và hiện thực hóa). Nếu nhu cầu thiếu
hụt không được đáp ứng, con người sẽ cảm thấy không hài lòng và hạn chế sự phát
triển của mình.
 Lý thuyết mô hình ERG của Alderfer (1969)
Lý thuyết này được xây dựng dựa trên tháp nhu cầu của Maslow nhưng ông
chia nhu cầu thành 3 loại: Sự tồn tại (Existence), yếu tố liên quan (Relatedness) và
phát triển (Growth). Nhu cầu tồn tại giống với nhu cầu sinh lý và an toàn theo phân
loại của Maslow. Nhu cầu liên kết bao gồm các mối quan hệ liên nhân cách và được
so sánh với nhu cầu thuộc về và tôn trọng theo phân loại của Maslow. Nhu cầu
trưởng thành liên quan đến việc đạt được tiềm năng của cá nhân và nó như là sự kết
hợp của nhu cầu tôn trọng và hiện thực hóa bản thân như phân loại của Maslow.
Học thuyết ERG khác với lý thuyết của Maslow trên ba phương diện:

16
 1) Một nhu cầu cấp thấp hơn không nhất thiết phải được làm hài lòng mới
phát triển lên mức độ cao hơn có liên quan;
2) Nếu nhu cầu tương đối quan trọng không được làm hài lòng thì mong
muốn thỏa mãn một nhu cầu ít quan trọng hơn sẽ tăng lên (tức là, sự
thất vọng trong việc đáp ứng nhu cầu cao có thể dẫn tới sự đòi hỏi về
nhu cầu thấp);
3) Lý thuyết ERG cung cấp một số hệ thống phân cấp cụ thể nhưng nó
cũng cho phép có những thứ tự của các nhu cầu khác nhau cho những
người khác nhau.
 Lý thuyết của McClelland
Lý thuyết của McClelland cho rằng động lực của một con người xây dựng dựa
trên ba nhu cầu:
 Động lực thành công (n – ach): động lực thúc đẩy con người tìm kiếm thành
công, tìm kiếm thành tích, đạt được những mục tiêu thực tế nhưng đầy thử
thách. Những người có động lực thành công cao sẽ có mong muốn tìm kiếm
các cơ hội, họ thích làm việc một mình hoặc với những người thành đạt ở
mức độ cao.
 Động lực quyền lực (n – pow): người được gọi là n – pow có nhu cầu “thúc
đẩy quyền lực”. Có một nhu cầu mạnh mẽ để dẫn dắt họ áp dụng những ý
tưởng. Ngoài ra, còn có động lực và nhu cầu ngày càng tăng đối với tình
trạng cá nhân và uy tín của cá nhân đó. Nhu cầu của một người quyền lực (n
– pow) có thể là một trong hai loại – cá nhân và tổ chức. Những người cần
quyền lực cá nhân muốn chỉ đạo người khác, người cần sức mạnh thể chế
(còn gọi là quyền lực xã hội) muốn tổ chức, sắp xếp những nỗ lực của người
khác để tiếp tục thực hiện các mục tiêu của tổ chức.
 Động lực liên kết (n – affil): người được gọi là n – affil có nhu cầu “thúc đẩy
liên kết”, có một nhu cầu về các mối quan hệ thân thiện và thúc đẩy hướng
tới tương tác với người khác. Họ cần những mối quan hệ hài hòa với những
người khác và cần cảm nhận sự chấp nhận của người khác.
McClelland nói rằng hầu hết mọi người sở hữu và biểu lộ một sự kết hợp của
những đặc điểm này. Một số người biểu hiện một xu hướng mạnh mẽ đến nhu cầu
động lực đặc biệt. Lý thuyết McClelland cũng cho thấy sự hình thành nhu cầu của
17
một người; chương trình đào tạo có thể được sử dụng để thay đổi nhu cầu của một
người.
2.4.3. Các lý thuyết về quy trình của động lực
 Lý thuyết kỳ vọng của Vroom (1964)
Một trong những lý thuyết khởi đầu về động lực mang sức ảnh hưởng đó là lý
thuyết kỳ vọng (expectancy theory) của Vroom (1964) cung cấp một nền tảng lý
thuyết để giải thích những ảnh hưởng cơ bản đến động lực hành vi của con người.
Lý thuyết kỳ vọng quan tâm nhiều hơn đến các vấn đề nhận thức và mối quan
hệ giữa nhận thức và động lực. Lý thuyết kỳ vọng cho rằng động lực được xây dựng
dựa trên sự tin tưởng của con người về mối quan hệ giữa những nỗ lực họ đưa ra tại
nơi làm việc, hiệu suất làm việc, từ đó dẫn đến nỗ lực và những phần thưởng họ
nhận được từ sự nỗ lực và hiệu suất ấy. Lý thuyết kỳ vọng được Vroom xây dựng
dựa trên 4 giả định: giả định thứ nhất là về những người tham gia kỳ vọng về nhu
cầu, động lực và những kinh nghiệm từ trước đó; giả định thứ hai là hành vi của
một cá nhân được coi là kết quả của sự lựa chọn có ý thức; giả định thứ ba là con
người muốn làm những điều khác nhau từ các tổ chức; giả định thứ tư là con người
sẽ tối ưu hóa kết quả cho cá nhân họ. Lý thuyết kỳ vọng cho rằng một người sẽ thúc
đẩy được đến mức độ mà người đó tin rằng (a) những nỗ lực sẽ dẫn đến hiệu suất có
thể chấp nhận được (kỳ vọng) (b) hiệu suất sẽ được tặng thưởng (công cụ hữu ích)
và (c) giá trị của phần thưởng là rất tích cực (Hình 2.2)

Kỳ vọng Phương tiện

(Expectancy) (Instrumentality)

Nỗ lực Hiệu suất Tặng thưởng

(Effort) (Performance) (Reward)

Hình 2. 2. Mô hình lý thuyết kỳ vọng của Vroom

Nguồn: Trích Nguyễn Bình Mai Phương, 2015

18
Trong đó:
­ Kỳ vọng (Expectancy) là ước tính xác suất của một người mà nỗ lực trong
công việc liên quan sẽ dẫn đến mức độ nhất định về hiệu suất. Kỳ vọng được
xác định dựa trên xác suất và có phạm vi từ 0 đến 1. Nếu một người không
có cơ hội nhìn thấy nỗ lực sẽ dẫn đến mức độ hiệu suất mong muốn thì kỳ
vọng bằng 0. Mặt khác, nếu người đó hoàn toàn chắc chắn về mức độ hoàn
thành công việc, kỳ vọng có giá trị bằng 1.
­ Phương tiện (Instrumentality): là ước tính của một cá nhân về mức độ thực
hiện nhiệm vụ dẫn đến kết quả làm việc khác nhau. Cũng giống như kỳ vọng,
phương tiện nằm trong khoảng từ 0 đến 1.
­ Giá trị (Valence) là sự ưu tiên của một người cho một phần thưởng đặc biệt.
Không giống như phương tiện và kỳ vọng, giá trị có thể tích cực hoặc tiêu
cực. Vroom cho thấy động lực, kỳ vọng và phương tiện có liên quan đến
nhau theo phương trình:
Động lực (Motivation) = Kỳ vọng (Expectancy) * Phương tiện
(Instrumentality) * Giá trị (Valence)
 Học thuyết công bằng (J. Stacy Adam)
Học thuyết công bằng cho rằng các cá nhân tham gia vào các so sánh xã hội
bằng cách cân đong những nỗ lực và phần thưởng mà họ nhận được với những
người khác có liên quan. Sự nhận thức của cá nhân về sự công bằng giữa phần
thưởng của họ với người khác ảnh hưởng đến mức độ của động lực. Công bằng xuất
hiện khi cá nhân nhận thấy tỉ lệ nỗ lực và phần thưởng của người đó tương đương
với mức so sánh ở người khác. Bất công khi cá nhân cảm thấy tỉ lệ nỗ lực và phần
thưởng nhận được của mình kém hơn (thường là vậy, còn khi nhiều hơn người khác
thì thường phớt lờ) so với người khác. Có 2 dạng bất công – phần thưởng nhiều hơn
và phần thưởng ít hơn. Phần thưởng ít hơn xảy ra khi một người tin rằng người đó
nỗ lực nhiều hơn nhưng nhận phần thưởng cũng bằng với người nỗ lực ít hoặc cùng
mức nỗ lực như nhau mà người đó nhận phần thường ít hơn người khác. Ngược lại
là trường hợp phần thưởng nhiều hơn, khi mà người đó nhận được nhiều phần
thưởng hơn dù nỗ lực ít hoặc cùng nhận phần thưởng như người khác dù nỗ lực ít
hơn. Trong nghiên cứu, người ta thấy rằng cần khắc phục sự bất bình đẳng liên quan
đến phần thưởng thấp để thúc đẩy mọi người làm một hành vi nào đó. Đối với phần
19
thưởng nhiều hơn cũng không phải là tốt, những cá nhân nhận được phần thưởng
cao hơn thường bị vướng vào tình trạng bất tương hợp nhận thức (cognitive
dissonance), họ phải luôn cố thuyết phục bản thân rằng những nỗ lực và phần
thưởng của bản thân là tương xứng với người khác.
 Học thuyết thiết lập mục tiêu
Học thuyết thiết lập mục tiêu thừa nhận mục tiêu là những yếu tố quan trọng
nhất ảnh hưởng đến động lực và hành vi của cá nhân. Học thuyết này được phát
triển chủ yếu từ 2 nhà tâm lý Edwin Locke và Gary Latham. Học thuyết này nhấn
mạnh tầm quan trọng của các mục tiêu cụ thể và đầy thách thức càng giúp nâng cao
động cơ của cá nhân thực hiện để đạt được. Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng mục tiêu
càng cụ thể thì động lực thực hiện hành vi càng cao, các mục tiêu mơ hồ (ví dụ như:
“cố gắng hết mức có thể”, “thành công lớn”…) sẽ làm giảm mức độ thúc đẩy của
động lực dần dần. Mục tiêu thách thức chứ không phải là mục tiêu dễ dàng mới
khiến cá nhân thấy hứng thú và có động lực cao để thực hiện. Một số yếu tố quan
trọng có liên quan giữa mục tiêu cụ thể, đầy thách thức và mức độ cao của động lực.
Thứ nhất, sự cam kết với mục tiêu, càng nhiều khao khát gắn bó với mục tiêu thì cá
nhân càng nỗ lực hướng đến hoàn thành mục tiêu (ví dụ, một vận động viên đang cố
đạt được giải thưởng duy nhất còn thiếu để hoàn thành bộ sưu tập giải thưởng cho
sự nghiệp của mình). Thứ hai, tính hiệu quả tự thân, đạt được các thành công và
niềm tin đang đi đúng hướng để đạt được thành công giúp cá nhân càng gia tăng
động lực thực hiện hành động (ví dụ: trong giáo dục, người ta chia nhỏ năm học và
sau mỗi giai đoạn đều có khen thưởng cho mỗi thành tích nỗ lực).
 Học thuyết củng cố
Học thuyết này bắt nguồn từ các tác phẩm của nhà tâm lý học hành vi tiên
phong B.F Skinner. Nó còn được xem như là một dạng học thuyết học tập (learning
theory). Học thuyết cho rằng động lực xuất hiện như là kết quả của các biện pháp
củng cố, nó thúc đẩy cá nhân hành động để thu được kết quả tương tự như các hành
động trước đó. Học thuyết này cho rằng không cần nghiên cứu các tiến trình nhận
thức để hiểu động lực, mà chỉ cần xem xét các kết quả của hành vi. Hành vi được
củng cố có khả năng được thực hiện trở lại, các hành vi không được thưởng hay bị
trừng phạt sẽ dần bị thay thế hay mất đi.

20
2.5. CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU TRƯỚC ĐÂY
2.5.1. Các công trình nghiên cứu trong nước
 Phân tích “Các nhân tố tác động đến động lực học tập của Sinh viên
Kinh tế trường Đại học Cần Thơ” (Hoàng Thị Mỹ Nga, Nguyễn Tuấn
Kiệt, 2016)
Nghiên cứu này nhằm mục đích xác định những nhân tố tác động thuộc về nhà
trường đến động lực học tập của Sinh viên khoa Kinh tế, trường Đại học Cần Thơ;
từ đó đưa ra những hàm ý quản lý cho Nhà trường nhằm làm tăng động lực học tập,
đồng thời giúp nâng cao kết quả học tập cho Sinh viên, từ đó từng bước nâng cao
chất lượng đào tạo.
Nghiên cứu của Hoàng Thị Mỹ Nga và Nguyễn Tuấn Kiệt (2016) dựa trên các
nghiên cứu của Trần Thị Thu Trang (2010); Nguyễn Trọng Nhân và Trương Thị
Kim Thủy (2014); Nguyễn Thùy Dung và Phan Thị Thùy Anh (2012) đã xây dựng
mô hình nghiên cứu của mình gồm 7 nhân tố tác động đến động lực học tập của
Sinh viên và các biến kiểm soát như giới tính, hộ khẩu, số năm theo học, ngành đào
tạo. Trong 7 nhân tố ban đầu đưa vào mô hình nghiên cứu sau khi phân tích kết quả
định lượng thì cho thấy mô hình còn 5 nhân tố tác động đến động lực học tập của
Sinh viên. Hai nhân tố bị loại ra khỏi mô hình không có ý nghĩa thống kê là Công
tác quản lý sinh viên và Công tác quản lý đào tạo. Bên cạnh đó, kết quả so sánh
động lực học tập của Sinh viên theo đặc tính cá nhân cũng cho thấy: Không có sự
khác biệt về động lực của Sinh viên theo hộ khẩu, ngành học và số năm theo học;
ngược lại có sự khác biệt về động lực theo giới tính, cụ thể là động lực học ở nữ cao
hơn ở nam.

Hoạt động phong trào

Chất lượng giảng viên

Chương trình đào tạo Động lực học tập của Sinh
viên
Điều kiện học tập

Môi trường học tập

Hình 2. 3. Mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh

Nguồn: Hoàng Thị Mỹ Nga, Nguyễn Tuấn Kiệt, 2016
21
 Nghiên cứu của Hoàng Thị Mỹ Nga và Nguyễn Tuấn Kiệt (2016) có hạn chế
là mới chỉ cho thấy những nhân tố tác động đến động lực học tập của Sinh viên
trong phạm vi nhà trường. Để có được động lực học tập của Sinh viên thì nhân tố
quan trọng tiếp theo cần nghiên cứu đó là nhân tố Gia đình như thái độ của cha mẹ
đối với việc học của con cái, phương pháp dạy dỗ con cái. Ngoài ra, các đặc tính cá
nhân khác như tính cách và năng lực của Sinh viên cũng có tác động mạnh đến
động lực học tập của họ.
 Nghiên cứu “Những nhân tố tác động đến động lực học tập của Sinh
viên: Nghiên cứu tại một trường Đại học ở Hà Nội” (Nguyễn Thùy
Dung, Phan Thị Thục Anh, 2012)
Nghiên cứu này trình bày kết quả nghiên cứu về những yếu tố tác động đến
động lực học tập của Sinh viên trong phạm vi nhà trường thông qua việc kiểm định
một mô hình lý thuyết trên cơ sở số liệu thu thập được từ 423 Sinh viên. Mô hình
nghiên cứu ban đầu đưa ra với 7 nhân tố tác động đến động lực học tập của Sinh
viên là: Chất lượng giảng viên, chương trình đào tạo, môi trường học tập, điều kiện
học tập, công tác quản lý đào tạo, công tác Sinh viên và hoạt động phong trào. Qua
kết quả phân tích, đã cho thấy chất lượng giảng viên, môi trường học tập, điều kiện
học tập, các hoạt động hỗ trợ Sinh viên trong học tập có tác động tích cực lên động
lực học tập của họ và nhân tố chương trình đào tạo đã bị loại do đó chỉ còn lại 6
nhân tố tác động. Yếu tố Giảng viên tác động mạnh nhất, điều này đúng với nhiều
nghiên cứu trước đây. Kết quả này khẳng định vai trò của Giảng viên trong việc
nâng cao chất lượng dạy và học của nhà trường. Hoạt động quản lý đào tạo như
công tác quản lý điểm, hỗ trợ trong việc học tập của Sinh viên như các giải đáp thắc
mắc về điểm, về học lại, thi lại… có ảnh hưởng thứ hai sau yếu tố Giảng viên.
Trong nghiên cứu này, đối với thái độ tiếp đón Sinh viên, sự thiếu chuyên nghiệp
trong công tác quản lý đào tạo được đánh giá thấp.

22
 Môi trường học tập

Chất lượng giảng viên

Điều kiện học tập

Động lực học tập của
Công tác quản lý đào Sinh viên
tạo

Công tác Sinh viên

Hoạt động phong trào

Hình 2. 4. Mô hình nghiên cứu

Nguồn: Nguyễn Thùy Dung, Phan Thị Thục Anh, 2012
Nghiên cứu này mới chỉ cho thấy những nhân tố tác động đến động lực học
tập của Sinh viên trong phạm vi nhà trường. Để có được động lực học tập của Sinh
viên thì yếu tố quan trọng cần phải nghiên cứu tiếp theo đó là yếu tố Gia đình.
Ngoài ra các đặc tính cá nhân khác như tính cách và năng lực của Sinh viên cũng
tác động mạnh đến động lực của họ.

 Nghiên cứu “Các nhân tố ảnh hưởng đến động lực học tập của Sinh viên
Đại học chính quy trường Đại học Kinh tế TP.HCM” (Nguyễn Bình
Phương Duy, 2015)
Mục tiêu của nghiên cứu nhằm xác định các yếu tố ảnh hưởng đến động lực
học tập của Sinh viên chính quy trường Đại học Kinh tế TP.HCM, từ đó đưa ra hàm
ý quản trị cho nhà quản lý trong việc cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo trong
giáo dục Đại học. Nghiên cứu được tiến hành qua 2 giai đoạn chính: (1) nghiên cứu
sơ bộ bằng phương pháp định tính và (2) nghiên cứu chính thức bằng phương pháp
định lượng. Với nghiên cứu định tính dựa trên các cơ sở lý thuyết và một số công
trình nghiên cứu trước như: Kinman & Kinman (2001), Klein và cộng sự (2006),
Valerio (2012),…Nghiên cứu đã đưa ra mô hình với 4 nhân tố ảnh hưởng đến động
lực học tập của Sinh viên bao gồm: Hành vi giảng viên; Định hướng mục tiêu học

23
tập của Sinh viên; Môi trường học tập và Phương pháp giảng dạy. Nghiên cứu định
lượng được tiến hành sau khi hiệu chỉnh thang đo thông qua bảng câu hỏi khảo sát
chính thức. Tất cả các biến quan sát được đo bằng thang đo Likert 5 điểm để đánh
giá mức độ đồng ý được sắp xếp từ nhỏ đến lớn (1- Hoàn toàn không đồng ý, 2-
Không đồng ý, 3- Trung lập, 4- Đồng ý, 5- Hoàn toàn đồng ý). Nghiên cứu sử dụng
phương pháp lấy mẫu thuận tiện. Thông tin dữ liệu được thu thập thông qua khảo
sát các bạn Sinh viên đang theo học tại trường Đại học Kinh tế TP.HCM. Kỹ thuật
phỏng vấn trực tiếp tại các địa điểm mà các bạn Sinh viên theo học dưới sự hướng
dẫn cụ thể từ phỏng vấn viên. Có 220 bảng khảo sát được phát đến các Sinh viên
trường Đại học Kinh tế TP.HCM, số bảng khảo sát thu được là 220, tuy nhiên chỉ
có 196 bảng hợp lệ. Trải qua quá trình xử lý và phân tích số liệu thì kết quả cho
thấy: hai biến độc lập “định hướng mục tiêu học tập” và “phương pháp giảng dạy”
có tác động dương thực sự đến “động lực học tập”.
Tuy nhiên, nghiên cứu còn tồn tại một số hạn chế: thứ nhất, kích thước mẫu
nghiên cứu tương đối nhỏ và phân bố không đồng đều giữa các cơ sở học tập và lớp
học. Thứ hai, bốn yếu tố độc lập ban đầu chỉ giải thích được 30% phương sai của
biến phụ thuộc. Vì vậy còn rất nhiều yếu tố khác tác động đến động lực học tập của
Sinh viên.
 Nghiên cứu “Nhận dạng các yếu tố tác động đến động lực học tập của
Sinh viên và đề xuất các giải pháp vận dụng tại trường Cao đẳng nghề
kỹ thuật công nghệ Việt Nam – Hàn Quốc” (Lê Thị Thảo, 2016)
Nghiên cứu nhằm nhận dạng các yếu tố tác động đến động lực học tập của
Sinh viên và đề xuất các giải pháp vận dụng tại trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật
công nghiệp Việt Nam – Hàn Quốc. Thông qua nghiên cứu định tính dựa trên các
cơ sở lý thuyết, các mô hình nghiên cứu và quá trình thu thập tài liệu sơ cấp, tác giả
đề xuất mô hình nghiên cứu gồm 5 nhân tố: môi trường học tập, điều kiện học tập,
chất lượng giảng viên, chương trình đào tạo, công tác quản lý đào tạo. Các nhân tố
này được đo lường bằng sự tự đánh giá của Sinh viên với 24 biến quan sát được đo
bằng thang đo Likert 5 mức độ (1: Rất không đồng ý; 5: Rất đồng ý). Nghiên cứu
lấy mẫu khảo sát từ 192 Sinh viên thuộc các ngành cơ khí, công nghệ ô tô, công
nghệ hàn, điện công nghiệp, công nghệ thông tin, kỹ thuật điện tử, điện lạnh thông
qua phương pháp lấy mẫu ngẫu nhiên theo tầng lớp. Mẫu khảo sát sau khi thu thập
24
về sẽ được làm sạch và phân tích bằng phần mềm SPSS 16. Sau khi tiến hành qua
các bước phân tích gồm thống kê mô tả, phân tích độ tin cậy Cronbach’s Alpha và
phân tích nhân tố khám phá EFA thì mô hình nghiên cứu được hiệu chỉnh chỉ còn 4
nhân tố: chương trình và quản lý đào tạo, môi trường học tập, điều kiện học tập,
giảng viên. Kết quả phân tích hồi quy cho thấy tất cả các nhân tố đều có tác động
tích cực đến động lực học tập của Sinh viên; trong đó: nhân tố môi trường học tập
có tác động mạnh nhất, kế đến là nhân tố Giảng viên, nhân tố có tác động mạnh thứ
3 là điều kiện học tập và cuối cùng là nhân tố chương trình và quản lý đào tạo. Kết
quả phân tích ANOVA cũng cho thấy rằng ngành học có ảnh hưởng đến động lực
học tập của Sinh viên. Cụ thể: ngành công nghệ ô tô có động lực học tập cao nhất;
ngành cơ khí có mức độ hài lòng thấp nhất.

Chương trình và quản lý

đào tạo

Chất lượng giảng viên

Động lực học tập

Môi trường học tập

Điều kiện học tập

Hình 2. 5. Mô hình nghiên cứu

Nguồn: Lê Thị Thảo, 2016
Nghiên cứu còn tồn tại một số hạn chế: mẫu nhỏ (chưa thực sự đạt yêu cầu)-
do điều kiện khách quan; đây là nghiên cứu đầu tiên được tiến hành trên địa bàn
nghiên cứu nên những đáp viên chưa thực sự hiểu hết công việc cần phải làm khi trả
lời bảng câu hỏi.

2.5.2. Các công trình nghiên cứu nước ngoài

 “Nghiên cứu về động lực học tập và kết quả học tập” (Klein, Noe &
Wang, 2006)
Trong nghiên cứu này, tác giả xem xét các yếu tố tác động đến kết quả học tập
thông qua biến trung gian là động lực học tập. Mục tiêu của bài nghiên cứu nhằm

25
kiểm tra các yếu tố định hướng mục tiêu học tập (LGO), phương thức truyền đạt, và
sự nhận thức về các rào cản và sự hỗ trợ có tác động như thế nào đến động lực học
tập và kết quả học tập. Nghiên cứu sử dụng phương pháp khảo sát trực tiếp qua
trang Web với sự tham gia của 600 Sinh viên tại nhiều khóa đào tạo. Nghiên cứu
định lượng là phương pháp chủ yếu được sử dụng trong nghiên cứu này. Mô hình
nghiên cứu: Tác giả đưa ra mô hình dựa trên công trình nghiên cứu chuyên sâu của
Colquitt, Lepine, và Noe và mô hình học tập “input – process – output” gọi tắt là
IPO của Brown Ford’s. Theo đó, lý thuyết công nhận rằng động lực học tập có ảnh
hưởng trực tiếp đến kết quả học tập. Ngoài ra, đặc điểm cá nhân và các yếu tố hoàn
cảnh được xem xét là có tác động trực tiếp và gián tiếp đến động lực học tập và kết
quả học tập. Mô hình IPO cho thấy rằng mối liên hệ trung gian giữa cách thức
truyền dẫn và kết quả học tập thông qua cách học tập chủ động bao gồm động lực
học tập. Mô hình IPO còn chỉ ra rằng cách thức truyền đạt (như sự truyền đạt kiến
thức trong lớp học và kiến thức được tổng hợp) có thể ảnh hưởng khác đến động lực
và kết quả học tập sau này. Và kết quả của bài nghiên cứu này đã cho thấy: có sự
tương quan dương đáng kể của ba yếu tố: đặc điểm người học, các rào cản/ hỗ trợ
cảm nhận được, đặc điểm giảng dạy (phương thức truyền đạt) đến động lực học tập
và đến kết quả học tập cuối cùng.

Đặc điểm người học (Định

hướng mục tiêu học tập)

Rào cản/hỗ trợ cảm nhận Động lực Kết quả khóa
được học tập học

Đặc điểm giảng dạy (Phương

thức truyền đạt)

Hình 2. 6. Mô hình nghiên cứu.

Nguồn: Klein và cộng sự , 2006

26
 Đây là một nghiên cứu thiên về cảm nhận và đánh giá mang tính cá nhân của
người học nên việc khảo sát qua mạng sẽ khiến cho nghiên cứu có độ tin cậy không
cao. Trong nghiên cứu có rất nhiều thang đo cũng như những câu hỏi khó hiểu, lúc
này khảo sát qua mạng làm cho nghiên cứu viên mất đi vai trò kiểm soát người trả
lời. Nghiên cứu chỉ áp dụng trong lĩnh vực giáo dục chứ không phải là một bối cảnh
trong việc đào tạo ở tổ chức, điều này cũng là hợp lý khi xét đến mục tiêu và trong
bối cảnh nghiên cứu của tác giả. Trên thực tế, tác giả cũng chỉ ra rằng kết quả của
nghiên cứu cũng có thể được khái quát hóa cho các thiết lập phi học thuật.

 Nghiên cứu “Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của Sinh viên
trường Đại học Bahauddin Zakariya, multan (Pakistan)”, (Ullah và cộng
sự, 2013).
Nghiên cứu nhằm khám phá các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của
Sinh viên trường Đại học Bahauddin Zakariya. Mô hình nghiên cứu được đưa ra
gồm 3 nhân tố: phương pháp giảng dạy, đặc điểm của người học và môi trường học
tập có tác động đến động lực học tập của Sinh viên. Nghiên cứu lấy mẫu khảo sát từ
300 người thông qua kỹ thuật lấy mẫu phân tầng, sử dụng các phương pháp thống
kê mô tả, tương quan, phân tích phương sai và độ tin cậy. Kết quả nghiên cứu đã
cho thấy: việc sử dụng phương pháp giảng dạy hiệu quả, môi trường học tập phù
hợp và việc chủ động trong học tập có thể gia tăng động lực học tập của Sinh viên.
Cụ thể việc khuyến khích xây dựng môi trường học tập năng động như tạo sự tranh
luận, hay cơ hội thảo luận, xây dựng môi trường học tập hợp tác và làm việc theo
nhóm nhỏ có thể khuyếch đại động lực học tập của Sinh viên. Ngoài ra, việc gây áp
lực cho Sinh viên bằng khối lượng bài học nhiều, phương pháp giảng dạy lạc hậu,
quy mô lớp học lớn làm giảm sự quan tâm của Sinh viên cũng như động lực học tập
của họ.
Nghiên cứu của tác giả mang tính khám phá hơn là kiểm tra mức độ tác động
của các yếu tố, dù tác giả vẫn sử dụng nhiều phương pháp định lượng trong phân
tích. Nghiên cứu chưa làm nổi bật những nội dung các lý thuyết có liên quan, tác
giả chủ yếu trình bày một cách vắn tắt khiến người đọc tương đối khó nắm bắt được
với vấn đề được trình bày.

27
  “Nghiên cứu về 5 yếu tố cải thiện động lực học tập của Sinh viên”
(Williams & Williams, 2011)
Mục tiêu của nghiên cứu nhằm xem xét sự tác động của các yếu tố Sinh viên;
giảng viên; nội dung giảng dạy; phương pháp/quy trình giảng dạy và môi trường
học tập tác động như thế nào đến động lực học tập, qua đó xác định cách tốt nhất để
làm tăng động lực học tập. Phương pháp nghiên cứu: tác giả sử dụng phương pháp
định tính, tuy nhiên lại không đề cập đến việc thiết kế nghiên cứu như thế nào. Kết
quả nghiên cứu: tác giả trả lời cho câu hỏi “Cách tốt nhất để thúc đẩy việc học tập
của Sinh viên là gì ?”. Tác giả cho rằng việc xem xét 5 thành tố trên là rất quan
trọng, chúng có thể góp phần gia tăng hoặc cản trở động lực học tập của Sinh viên
(Williams & Williams, 2011). Trong mỗi nhân tố tác giả cũng đề xuất cách tiếp cận
như thế nào để gia tăng động lực học tập của Sinh viên trong suốt quá trình học tập
của họ.
Bài nghiên cứu đánh giá bao quát về các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học
tập. Một Sinh viên trong suốt quá trình học tập tại giảng đường họ phải tiếp xúc
nhiều với giảng viên, bạn bè, môi trường học và đây là những yếu tố cần xem xét để
gia tăng động lực của họ. Tác giả sử dụng phương pháp định tính với lập luận mang
tính thuyết phục rất cao. Khó khăn của nghiên cứu chính là phải đọc và tham khảo
nhiều tài liệu, cũng như phải có những trải nghiệm lâu dài trong lĩnh vực giáo dục
để có những lập luận sâu sắc và thuyết phục người đọc.

Tóm lại, sau khi tổng quan vấn đề nghiên cứu của 7 công trình nghiên cứu
trong và ngoài nước, tác giả có thể tóm tắt kết quả nghiên cứu của các công trình
nghiên cứu cho thấy những nhân tố tác động đến động lực học tập như sau:

28
 Bảng 2. 2. Tổng hợp các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của Sinh viên
(Ullah và (Hoàng (Williams (Klein và (Nguyễn (Nguyễn Lê Thị
cộng sự, Thị Mỹ & cộng sự, Thùy Bình Thảo,
2013) Nga, Williams, 2006) Dung, Phương 2016)
Nguyễn 2011) Phan Thị Duy,
Tuấn Thục 2015)
Kiệt, Anh,
2016) 2012)
1.Hành vi X X X X X
giảng viên
2.Định hướng X X X X
mục tiêu học
tập của Sinh
viên (đặc
điểm người
học)
3.Phương X X X X
pháp giảng
dạy
4.Môi trường X X X X X X
học tập
5. Phương X
thức truyền
đạt thông tin
6.Điều kiện X X X
học tập.
7.Chương X X
trình đào tạo
8.Công tác X X
quản lý đào
tạo
9.Công tác X
Sinh viên
10.Hoạt động X X
phong trào
Nguồn: Từ tác giả

29
2.6. GIẢ THUYẾT VÀ MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
Động lực học tập là một khái niệm đa chiều, sự biểu hiện phong phú, nó được
đánh giá bởi nhiều tiêu chí hữu hình và vô hình cũng như có nhiều hướng tiếp cận
khác nhau (Dương Thị Kim Oanh, 2013). Vì vậy, việc xác định toàn diện các nhân
tố có tác động đến động lực học tập của Sinh viên là không dễ dàng.
Qua kết quả của các công trình nghiên cứu tác giả tóm tắt thì có 10 nhân tố tác
động đến động lực học tập của Sinh viên. Trong đó, môi trường học tập có đến 6/7
tác giả cho rằng có tác động đế động lực học tập của Sinh viên. Tiếp theo là Giảng
viên, mục tiêu của Sinh viên và phương pháp giảng dạy có đến 4/7 nghiên cứu cho
thấy có sự tác động đến động lực học tập của Sinh viên. Điều kiện học tập có 3/7
công trình cho thấy tác động đến động lực học tập. Chương trình đào tạo, công tác
quản lý đào tạo, hoạt động phong trào có 2/7 công trình cho thấy tác động đến động
lực học tập của Sinh viên. Công tác sinh viên và phương thức truyền đạt thông tin
chỉ có 1/7 công trình cho thấy có sự tác động đến động lực học tập của Sinh viên.
Nhìn chung chỉ 6 nhân tố quan trọng tác động đến động lực học tập của Sinh
viên như sau:
- Giảng viên: tác giả cho rằng hành vi của Giảng viên, phương pháp giảng dạy
và phương thức truyền đạt thông tin thuộc về Giảng viên là chính, chính vì
thế tác giả gọp hai yếu tố này lại thành yếu tố Giảng viên.
- Các yếu tố khác như: Chương trình đào tạo, điều kiện học tập, mục tiêu Sinh
viên, môi trường học tập, công tác quản lý đào tạo.
Xem xét hạn chế của các công trình nghiên cứu trước tác giả thấy rằng, yêu tố
Gia đình có nhiều tác giả trước cho rằng phải đưa vào nghiên cứu. Bằng hiểu biết và
đánh giá thực tế đến động lực học tập của Sinh viên tác giả đồng ý nên xem xét yếu
tố Gia đình là một trong những yếu tố tác động đến động lực học tập của Sinh viên.
Từ những kết luận rút ra qua các công trình nghiên cứu trước và thực tế tìm
hiểu của tác giả, tác giả đề xuất mô hình nghiên cứu gồm 7 nhân tố tác động đến
động lực học tập của Sinh viên HUFI, gồm: Bản thân Sinh viên, Giảng viên, môi
trường học tập, điều kiện học tập, chương trình đào tạo, hỗ trợ đào tạo và Gia đình.
 Bản thân Sinh viên
Sinh viên một mặt là đối tượng của hoạt động giảng dạy, mặt khác là chủ thể
của hoạt động nhận thức có tính chất nghiên cứu. Hay nói cách khác, trong quá trình
30
dạy học ở Đại học, Sinh viên vừa là khách thể của hoạt động dạy, vừa là chủ thể
hoạt động tích cực, độc lập, sáng tạo nhằm chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng có liên quan
đến nghề nghiệp tương lai của mình (Đặng Vũ Hoạt & Hà Thị Đức, 2013). Vì vậy,
Sinh viên với hoạt động học phải thực hiện chức năng nhận thức những vấn đề do
nội dung dạy học ở Đại học quy định.

Sinh viên hay đặc điểm người học là yếu tố thể hiện thông qua định hướng
nghiên cứu và phong cách học tập của họ. Bản thân Sinh viên khi tham gia các khóa
học thường được định hướng bởi một mong muốn có bằng cấp hay một phần
thưởng khác. Cạnh tranh cũng là đặc điểm nằm trong yếu tố Sinh viên, nếu có sự
cạnh tranh qua lại giữa các Sinh viên, thì việc họ muốn chiếm vị trí cao nhất trong
lớp học sẽ trở nên ý nghĩa hơn. Đặc điểm người học do đó ảnh hưởng đến động lực
học tập (Kinman & Kinman, 2001). Khi nhắc đến đặc điểm người học, định hướng
mục tiêu học tập (LGO) là yếu tố được quan tâm, bởi vì nhiều nghiên cứu chỉ ra
rằng LGO là yếu tố tác động mạnh mẽ đến việc học tập và việc phân bổ các nỗ lực
trong học tập (Fisher & Ford, 1998). Điều này cũng phù hợp với nghiên cứu của
Klein và cộng sự (2006), trong nghiên cứu này các tác giả cũng chỉ phân tích về
định hướng mục tiêu học tập trong yếu tố đặc điểm người học.

Mặt khác, khi Sinh viên cảm thấy học tập thú vị, vui vẻ, có ý nghĩa cá nhân,
xác đáng,…thì động lực để tìm hiểu và tự điều chỉnh quá trình học tập xảy ra tự
nhiên (McCombs & Whisler, 1989; Ridley, 1991). Nghĩa là, trong trường hợp người
học cảm thấy thú vị hoặc liên quan đến các mục tiêu cá nhân có thể theo đuổi theo
cách tự quyết định, người học sẽ bị cuốn vào hoạt động và hướng sự quan tâm để
hoàn thành mục tiêu cá nhân.

Mỗi một hành vi của con người đều có lý do nhất định dẫn đến việc thực hiện
hành vi đó. Lý do có vai trò quan trọng trong việc điều khiển hành vi của mỗi cá
nhân và dựa trên các nhu cầu cơ bản của cá nhân đó. Việc học cũng như vậy, được
xác định bởi những lý do sau: lý do của xã hội, lý do về cha mẹ, lý do về mục đích,
lý do về mục đích giao tiếp, lý do vì thành tích học tập và lý do về sự tò mò muốn
hiểu biết.

31
 Trong quan niệm nhận thức về bản thân thể hiện sự đánh giá của mỗi cá nhân
về bản thân cũng như về khả năng học tập của chính mình, liệu với khả năng đó họ
có đạt được mục đích mà mình đã đề ra hay không (Williams và Burden, 1997). Khi
có những đánh giá đúng đắn của Sinh viên về khả năng của chính họ, Sinh viên có
thể đặt ra những mục tiêu phù hợp với họ, tránh bị áp lực lớn khi mục tiêu ở ngoài
tầm với hay quá thấp đối với khả năng của họ.

Để có thể đạt được thành công trong việc học, trước tiên người học phải xác
định được cho mình mục đích và định hướng học tập. Theo LinZ (2003) thì mục
đích của sự định hướng học tập thể hiện ở chỗ, người học muốn học và nâng cao
các kỹ năng. Nếu người học có sự định hướng về mục đích học tập rõ ràng, thì họ sẽ
có cơ hội để đạt được hiệu quả cao và không ngừng cố gắng trong học tập.
Giả thuyết H1:

H1: Bản thân Sinh viên có tác động tích cực đến động lực học tập của Sinh
viên.

 Giảng viên
Slavin (2008) cung cấp những thông tin khẳng định Giảng viên có thể tạo nên
sự khác biệt rất lớn ở động lực học tập của người học. Hầu hết mọi thứ mà Giảng
viên thực hiện trong lớp học đều có ảnh hưởng đến động lực đối với Sinh viên –
tích cực hoặc tiêu cực. Điều này bao gồm cách thức thông tin được trình bày, các
loại hoạt động của Giảng viên, cách thức Giảng viên tương tác với Sinh viên, số
lượng lựa chọn và sự kiểm soát đối với Sinh viên, và cơ hội để Sinh viên làm việc
một mình hoặc theo nhóm.
Đồng thời, Slavin cũng khẳng định rằng “một trong những thành phần có tính
then chốt nhất trong việc học là động lực học tập…mọi Sinh viên đều có động lực
học tập”. Nếu người học có động lực, chất lượng học tập sẽ vượt trội. Một trong
những yếu tố làm tăng động lực của người học là phương pháp giảng dạy của Giảng
viên. Trong khi giáo dục có thể tạo nên điều kỳ diệu đối với kết quả đào tạo nguồn
nhân lực thì phương pháp giảng dạy lại có thể tạo nên đòn bẩy nâng cao chất lượng
giáo dục. Keller (1984) cho rằng Giảng viên không thể khiến Sinh viên chịu học
nhưng họ có thể phát triển những chiến lược tạo môi trường thúc đẩy Sinh viên học
tập.
32
 Trong các trường Đại học, Viện khoa học, vai trò của Giảng viên là rất quan
trọng để giúp Sinh viên thay đổi thái độ đối với việc học. Deborah et al. (1999) cho
rằng phần lớn Sinh viên sẽ nỗ lực học tập nếu Giảng viên của họ mong đợi họ học.
Ngoài ra, phương pháp giảng dạy, tính cách và sự nhiệt tình của Giảng viên là
những yếu tố tạo nên sự lôi cuốn và quyết định đối với sự yêu thích môn học của
Sinh viên. Giảng viên đóng vai trò vô cùng quan trọng trong việc tạo động lực học
tập cho Sinh viên. Giảng viên phải là người khám phá, thúc đẩy và duy trì động lực
học tập của Sinh viên, đồng thời tham gia vào các hoạt động học tập với vai trò là
người hướng dẫn, người định hướng trong học tập.
Trong quá trình dạy học ở Đại học, người thầy là chủ thể của hoạt động giảng
dạy, giữ vai trò chủ đạo trong quá trình dạy học ở Đại học. Người Giảng viên với
hoạt động dạy có chức năng tổ chức, điều khiển, kiểm tra hoạt động của Sinh viên,
đảm bảo cho Sinh viên thực hiện đầy đủ và có chất lượng cao những yêu cầu đã
được quy định phù hợp với mục đích dạy học ở Đại học (Đặng Vũ Hoạt & Hà Thị
Đức, 2013).
Niềm đam mê của một Giảng viên tác động đáng kể vào năng lượng học của
lớp, điều này làm tăng cường giá trị của công việc và hấp dẫn Sinh viên, giúp họ
muốn biết nhiều điều hơn. Động lực đóng một vai trò quan trọng trong phương
pháp sư phạm của Giảng viên. Là một Giảng viên cần suy nghĩ về những cách có
thể thúc đẩy động lực học tập cho Sinh viên của mình. Người dạy có thể trao quyền
và cung cấp các sự hỗ trợ cho Sinh viên của mình, song song đó cùng với môi
trường học tập chất lượng, nơi họ có được đầy đủ sự hỗ trợ từ nhà trường, người
dạy sẽ tạo điều kiện cho người học phát triển được bản thân, thích thú hơn với các
môn học (Valerio, 2012).
Sinh viên có nhiều hơn động lực trong học tập từ Giảng viên mà họ thích hơn
là không thích. Tuy nhiên giáo dục không nằm ở chỗ là tạo cá tính để được Sinh
viên ưa thích mà Giảng viên cần phải hội tụ nhiều yếu tố như kiến thức chuyên môn
tốt, thực hiện các đánh giá trong lớp rõ ràng, phương pháp giảng dạy hiệu quả, có sự
khuyến khích, động viên. Ngoài ra Giảng viên cần được đào tạo kịp thời để nắm bắt
nhiều xu hướng giảng dạy mới (Williams & Williams, 2011)
Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (2013) trong “Lý luận dạy học Đại học” cho
rằng “phương pháp giảng dạy được quy định bởi nội dung giảng dạy, nói cách khác,
33
nội dung dạy học chi phối việc lựa chọn phương pháp dạy học ở Đại học”. Việc lựa
chọn và vận dụng hợp lý các phương pháp giảng dạy sẽ giúp nội dung môn học trở
thành một nhân tố quan trọng trong vốn kinh nghiệm của Sinh viên Đại học, từ đó
tạo động lực cho họ học tập để nắm vững hệ thống tri thức cơ bản, tri thức cơ sở, tri
thức chuyên ngành và định hướng nghề nghiệp tương lai của họ.
Theo Alderman (1990) được trích trong Williams & Williams (2011) thì
phương pháp giảng dạy là cách mà Giảng viên sử dụng để tiếp cận với Sinh viên.
Hai cách tiếp cận cơ bản để hỗ trợ và tăng động lực trong lớp học là (1) tạo ra một
cấu trúc lớp học, với những phương pháp giảng dạy chung để cung cấp thêm cho
môi trường học động lực, tạo sự tham gia nhiệt tình và tạo năng lực học tập một
cách tối ưu từ Sinh viên; (2) giúp Sinh viên phát triển các công cụ cho phép họ có
thể tự nắm bắt, điều tiết bản thân.
Giảng viên có vai trò vô cùng quan trọng trong giờ học. Nhiệm vụ của họ là
truyền bá kiến thức về ngôn ngữ thông qua các ký hiệu, nói, viết v.v. Có thể nói, vai
trò của người Giảng viên dạy rất tổng hợp, họ là người đạo diễn, viết kịch bản, diễn
viên, nhà kỹ thuật v.v. Chính vì vậy mà người Giảng viên cùng với phong cách
giảng dạy của mình và hành vi cư xử trong lớp học đóng vai trò rất quan trọng đối
với động cơ học tập của người học.
Giả thuyết H2:
H2: Giảng viên có tác động tích cực đến động lực học tập của Sinh viên.
 Điều kiện học tập
Theo Cole và Chan (1994), điều kiện vật chất của lớp học, trang thiết bị dạy
và học, môi trường xung quanh và quy mô lớp học có ảnh hưởng đến động lực học
tập của Sinh viên. Một điều kiện học tập tốt, tài liệu giáo trình, các trang thiết bị tại
lớp học đáp ứng yêu cầu sẽ làm cho việc tiếp thu kiến thức của Sinh viên được dễ
dàng hơn. Cũng theo nghiên cứu này, đa phần Sinh viên cảm thấy hào hứng hơn với
những gì họ được học, được thực hành trong một phòng học có đầy đủ các trang
thiết bị.
Theo Damico và Roth (1994), các Sinh viên muốn học và ở lại trường học, so
với những Sinh viên bỏ học, đặc trưng cho trường học của họ là có một định hướng
thuận lợi hướng tới Sinh viên. Sinh viên ở các trường có tỷ lệ tốt nghiệp cao, so với
Sinh viên trong các trường có tỷ lệ tốt nghiệp thấp, cũng bày tỏ rằng họ có hệ thống
34
hỗ trợ mạnh mẽ, chính sách công bằng và nhất quán, vai trò và tiếng nói mạnh mẽ
và tích cực trong thực tiễn ở trường.
Giả thuyết H3:
H3: Điều kiện học tập có tác động tích cực đến động lực học tập của Sinh viên
 Môi trường học tập
Nghiên cứu của Poltechar (1987) đã phát hiện ra rằng sự tham gia học tập của
những người trẻ tuổi có khuynh hướng nhằm tăng cường mối quan hệ xã hội nhiều
hơn những người lớn tuổi. Williams, Kaylene C, Caroline (2011) cho rằng cần tạo
một môi trường học tập để Sinh viên cảm thấy gần gũi, an toàn, được tôn trọng và
chủ động trong việc tiếp thu kiến thức. Phần lớn Sinh viên cho rằng lớp học vui vẻ,
không khí học tập sôi nổi, hăng hái, mối quan hệ bạn bè tốt đẹp, đoàn kết là một
trong những nguyên nhân khiến họ thích đến lớp. Hơn thế nữa, nhu cầu được tham
gia vào các hoạt động xã hội tại trường lớp và cộng đồng nhằm mở rộng các mối
quan hệ xã hội, tăng cường các kỹ năng sống là mong muốn của nhiều Sinh viên.
Theo Hinde-McLeod & Reynoldss (2007) được trích trong Valerio (2012) thì
“việc tạo ra môi trường học tập phù hợp có thể hỗ trợ sự phát triển của Sinh viên
trong lớp học”. Đó là nơi Sinh viên thụ hưởng việc học của mình, một nơi phát
triển bản thân. Đồng quan điểm này Williams & Williams (2011) cho rằng môi
trường là thành phần quan trọng nhằm gia tăng động lực học tập của Sinh viên.
Trong giờ dạy, một yêu cầu quan trọng được đặt ra là người học có điều kiện
được tiếp xúc và làm quen với các hình thức học đa dạng như làm việc nhóm nhỏ
hoặc nhóm lớn, thuyết trình trước lớp v.v. Khả năng làm việc nhóm, hợp tác với
nhau và khả năng giải quyết vấn đề mang tính xây dựng là cơ sở của môi trường
giảng dạy và học tập, và có tác dụng khuyến khích người học rất lớn.
Giả thuyết H4:
H4: Môi trường học tập có tác động tích cực đến động lực học tập của Sinh
viên.
 Công tác quản lý đào tạo
Sự hài lòng của người học đối với các chính sách về quản lý đào tạo, cách thức
đánh giá kết quả học tập, tính công bằng và nghiêm túc trong việc thi cử, kết quả
học tập có ảnh hưởng đến động lực học tập. Nghiên cứu của Domer (1983) cho rằng
sự hài lòng trong học tập của Sinh viên được xác định bởi sự khác nhau giữa mức
35
độ mong đợi và kết quả thực tế mà họ thu được. Mức độ mong đợi và kết quả thực
tế mà họ thu được sẽ mang đến sự hài lòng nhiều hơn hay ít hơn và do vậy sẽ ảnh
hưởng đến động lực học tập của họ. Nếu kết quả đạt được trong thực tế đúng như
mong đợi và mong đợi lại xuất phát từ sự cố gắng trong học tập thì động lực học tập
sẽ được nâng lên. Do vậy, những công tác quản lý nhằm hướng tới đảm bảo sự công
bằng, nghiêm túc, khách quan trong tổ chức thi cử, trong đánh giá kết quả học tập
và những hỗ trợ cần thiết khác trong quá trình học tập như việc giải đáp các thắc
mắc có liên quan đến điểm thi, điều kiện dự thi… có ảnh hưởng đến động lực học
tập của Sinh viên. Bên cạnh đó thực tế chúng ta có thể khẳng định rằng các thông
tin như thay đổi học phí, thời hạn đóng học phí, gia hạn học phí cũng ảnh hưởng
đến sinh viên, họ sẽ rất hài lòng khi các thông tin này rõ ràng, từ chỗ hài lòng người
học sẽ tin cậy hơn về nhà trường dẫn đến có động lực hơn trong học tập.
Giả thuyết H5:
H5: Công tác quản lý đào tạo của nhà trường tác động tích cực đến động lực
học tập của Sinh viên.
 Chương trình đào tạo
Binnerr, Bean và Mellinger (1994) đã đưa ra quan điểm rằng, đối với mỗi
chương trình đào tạo, sự hài lòng tăng lên kéo theo sự gia tăng của động lực học tập
trong một bộ phận người học; mặc dù sự hài lòng cao không tất yếu mang lại một
động lực lớn, nhưng sự hài lòng thấp luôn luôn dẫn tới động lực thấp. Williams,
Kaylene C & Coroline (2011) cho rằng chương trình học cần cung cấp cho Sinh
viên những công cụ để họ có thể áp dụng vào cuộc sống của họ hiện tại và sau này.
Sự hài lòng với chuyên ngành đào tạo, hài lòng với nội dung các môn học sẽ giúp
Sinh viên có thêm sự đam mê, mong muốn khám phá, tìm tòi và do vậy tất yếu sẽ
dẫn tới kết quả học tập tốt.
Tài liệu giảng dạy và học tập có thể khuyến khích và thúc đẩy lý do học tập và
hiểu biết của người học, nếu như chúng có đề cập đến những vấn đề thường nhật
của người học. Tài liệu giảng dạy cũng có khả năng làm giảm động cơ học tập, nếu
như chúng quá khó hoặc quá dễ đối với trình độ của người học. Hiện nay, yêu cầu
đặt ra đối với tài liệu giảng dạy phải đảm bảo tính mới mẻ, cập nhật, thay đổi đề tài,
tính khả thi, tính tổng hợp.... Đặc biệt những nhà soạn thảo tài liệu giảng dạy cần

36
phải đế ý đến nhu cầu và nhũng mong muốn cũng như trình độ của người học, để tài
liệu giảng dạy phát huy được tính giá trị của nó.
Giả thuyết H6:
H6:Chương trình đào tạo tác động tích cực đến động lực học tập của Sinh
viên.
 Gia đình
Ngoài yếu tố Giảng viên là yếu tố quan trọng thì động lực học của Sinh viên
cũng chịu ảnh hưởng từ phía Gia đình.
Truyền thống học tập của gia đình tạo nền tảng quan trọng trong sự nghiệp học
tập của mỗi cá nhân. Nếu cha mẹ, anh chị em trong gia đình đều là những người có
trình độ học vấn, chăm chỉ, quan tâm đến việc học tập của con em họ thì theo lẽ tự
nhiên, con người sẽ hình thành cho mình một ý thức học tập, phát huy truyền thống
gia đình.
Các yếu tố từ phía gia đình gồm tình trạng hôn nhân của cha mẹ, nhân tố tài
chính, thời gian làm việc của cha mẹ, thời gian cha mẹ dành cho con, nghề nghiệp
của cha mẹ, trình độ học vấn của cha mẹ, số anh chị em trong gia đình, số lượng thế
hệ trong gia đình, nhận thức của phụ huynh học sinh (PHHS) (về sự quan tâm của
PHHS ở trường, sự quan tâm của PHHS ở nhà, sự kỳ vọng của PHHS), hành động
của PHHS (thể hiện sự quan tâm của PHHS ở trường, sự quan tâm của PHHS ở nhà,
sự kỳ vọng của PHHS) cũng có tác động rất lớn đến động lực học tập của học sinh,
Sinh viên.
Tác giả Anderson Kermyt G. chú ý đến cơ cấu của gia đình. Tác giả đã nghiên
cứu người dân ở Nam Phi và kết quả cho thấy cơ cấu gia đình có ảnh hưởng quan
trọng đến việc ghi danh đi học, trình độ học vấn cao nhất. Bên cạnh đó, tác giả cũng
cho thấy rằng trẻ em sống tốt nhất khi chúng được sống với cả cha mẹ ruột và sống
tồi tệ nhất khi không sống chung với cha mẹ. Nghiên cứu của Daniele Checchi,
Francesco Franzoni et al thì chú ý nhiều về mặt tài chính của gia đình (thu nhập của
gia đình, số tiền đầu tư cho giáo dục của người con).
Ngoài ra, cha mẹ động viên, khích lệ tinh thần của Học sinh, Sinh viên, gây ra
hứng thú và niềm vui trong học tập cho con cái của họ.
Giả thuyết H7:
H7: Gia đình có tác động tích cực đến động lực học tập của Sinh viên.
37
 Căn cứ vào mối quan hệ giữa Động lực học tập và 7 nhân tố được phân tích
như trên. Tác giả đề xuất mô hình cho đề tài như sau:

Bản thân Sinh viên

Giảng viên

Điều kiện học tập

Môi trường học tập Động lực học tập của

Sinh viên
Công tác quản lý đào
tạo

Chương trình đào tạo

Gia đình

Hình 2. 7. Mô hình nghiên cứu đề xuất

Nguồn: Tác giả xây dựng

Tóm tắt chương 2

Trong chương 2 tác giả đã trình bày và làm rõ các cơ sở lý luận liên quan đến
đề tài nghiên cứu bao gồm lý luận về học tập, động lực, động lực học tập và mối
quan hệ giữa động lực với học tập và hành vi cũng như các nội dung của những mô
hình lý thuyết, đề tài nghiên cứu trước và các mô hình nghiên cứu liên quan nhằm
xây dựng nền tảng cơ sở lý luận vững chắc cho đề tài.

Thông qua lý thuyết cơ bản và kết quả của các công trình nghiên cứu trước,
tác giả đã xây dựng khung lý thuyết ch đề tài nghiên cứu của mình. Với kỳ vọng
dựa vào khung lý thuyết này tác giả sẽ xây dựng nên khung phân tích ở chương 3.

38
 CHƯƠNG 3. THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU
Chương 3, trình bày chi tiết hơn về phương pháp nghiên cứu, quy trình nghiên
cứu và các thang đo để đo lường, mẫu nghiên cứu và phân tích sâu vào từng phương
pháp nghiên cứu.
3.1. QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU
Quy trình nghiên cứu bắt đầu từ vấn đề nghiên cứu và kết thúc bằng các
khuyến nghị, quy trình nghiên cứu được thể hiện chi tiết như sau:

Vấn đề nghiên cứu

Nghiên cứu định tính

Cơ sở lý luận Thang đo nháp Phỏng vấn thử
Thảo luận nhóm

Nghiên cứu định lượng:

Thang đo
Điều chỉnh
­ Thống kê mô tả chính thức
­ Cronbach’s Alpha
­ Phân tích EFA
­ Phân tích tương quan
Kết luận và
­ Phân tích hồi quy khuyến nghị
­ Kiểm định mối quan
hệ giữa biến định tính
và định lượng.

Hình 3. 1. Quy trình nghiên cứu

Nguồn: Tác giả xây dựng

39
Giải thích quy trình nghiên cứu:
Xác định vấn đề nghiên cứu: Vấn đề nghiên cứu được hình thành từ quá trình
giảng dạy và quan sát thực tế đối tượng sinh viên tại trường Đại học Công nghiệp
Thực phẩm TPHCM từ năm 2015 đến 2016. Từ quan sát thấy Sinh viên thiếu động
lực học tập nên tác giả đã trăn trở và quyết định muốn tìm ra nguyên nhân cụ thể.
Từ đó vấn đề nghiên cứu được tác giả quan tâm và khám phá.
Sau khi tìm ra vấn đề nghiên cứu, tác giả tiến hành nghiên cứu lý thuyết về
vấn đề cần nghiên cứu. Bước này tác giả tập hợp những lý thuyết liên quan đến
động lực học tập và các công trình nghiên cứu trước cùng lĩnh vực nghiên cứu.
Tiếp theo, tác giả xây dựng thang đo nháp dựa trên lý thuyết, các mô hình
trước đó và thực trạng tại trường HUFI. Kết hợp phỏng vấn trực tiếp dạng câu hỏi
mở giúp việc xây dựng thang đo phù hợp với thực tế hơn. Sau khi phỏng vấn dạng
câu hỏi mở, tác giả tiến hành xây dựng bảng khảo sát sơ bộ (thang đo nháp).
Để hình thành thang đo chính thức, tác giả dùng thang đo nháp đi phỏng vấn
thử 20 Sinh viên hệ Đại học chính quy đang theo học tại trường. Khi phỏng vấn
xong, tác giả dựa trên các ý kiến của những người được phỏng vấn và tiến hành
thảo luận nhóm gồm 5 Sinh viên ngành Quản trị kinh doanh đang theo học tại
trường để điều chỉnh và xây dựng thang đo chính thức.
Tiếp theo, nghiên cứu chính thức sử dụng phương pháp định lượng, được thực
hiện bằng kỹ thuật khảo sát thông qua bảng câu hỏi chi tiết nhằm đánh giá các thang
đo và kiểm định mô hình đã xây dựng. Sử dụng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha để
kiểm định mức độ chặt chẽ mà các mục hỏi trong thang đo tương quan với nhau;
phân tích nhân tố khám phá (EFA) được sử dụng để xác định các yếu tố tác động
đến động lực học tập của Sinh, đây là phương pháp phân tích hiệu quả trong việc
tìm ra các nhóm yếu tố tác động đến mục tiêu nghiên cứu, đồng thời xác định tầm
quan trọng của từng yếu tố trong nhóm yếu tố. Phân tích tương quan để thấy được
mối tương quan giữa các biến độc lập với biến phụ thuộc và giữa các biến độc lập
với nhau. Tiếp tục phân tích hồi quy để xem sự tác động thực sự của các yếu tố ở
mức độ nào. Ngoài ra, kết hợp với các kiểm định T-Test hoặc phân tích ANOVA để
kiểm định sự khác biệt trung bình của từng nhóm đối tượng đánh giá.

40
3.2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.2.1. Nghiên cứu định tính
Thông qua tham khảo các tài liệu nghiên cứu, cơ sở lý luận và các mô hình
nghiên cứu trước đây, tác giả đã xây dựng các giả thuyết cần chứng minh và làm rõ.
Để tiến tới chứng minh giả thuyết nêu trên, tác giả tiến hành thực hiện bảng câu hỏi
khảo sát sơ bộ (thang đo nháp) cho phù hợp với thực tế và định hướng nghiên cứu
dựa trên các bài nghiên cứu đi trước cùng với việc phỏng vấn trực tiếp dạng câu hỏi
mở với 10 Sinh viên hệ Đại học chính quy đang theo học tại trường. (Bảng câu hỏi
nghiên cứu sơ bộ được trình bày trong phụ lục 1).
Phương pháp quan sát: Quan sát thái độ học tập để có những nhận định về
động lực học tập của Sinh viên trường HUFI.
Sau khi có được thang đo cho từng biến phù hợp, tác giả đã thực hiện phỏng
vấn thử 20 bạn Sinh viên thuộc khối ngành kinh tế. Sau đó, tác giả sử dụng phương
pháp thảo luận nhóm gồm 5 Sinh viên ngành Quản trị kinh doanh đang theo học tại
trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm Thành phố Hồ Chí Minh để hiệu chỉnh lại
và đảm bảo thiết kế, ngôn từ sử dụng phù hợp với đối tượng được trả lời và xây
dựng bảng câu hỏi phỏng vấn chính thức. Bảng câu hỏi đã hiệu chỉnh này sẽ trở
thành bảng câu hỏi khảo sát chính thức phục vụ cho nghiên cứu chính thức của đề
tài nghiên cứu. (Bảng câu hỏi chính thức được trình bày trong phụ lục 2).
Bảng 3. 1. Danh sách các bạn Sinh viên tham gia thảo luận nhóm
STT Họ và tên Số điện thoại Địa chỉ
Lê Thị Ánh Đào 0169.542.4065 118/99/3 Lê Trọng Tấn, Tây Thạnh,
1.
Tân Phú.
Trương Thanh Hằng 0167.882.0364 18B Bùi Xuân Phái,P.Tây Thạnh,
2.
Q.Tân Phú.
3. Đặng Thị Hồng Nho 0166.670.6174 27/5 Sơn Kỳ, P.Sơn Kỳ, Q.Tân Phú.
Lưu Thị Ngọc Trâm 0122.751.9749 131/123/16 Đường 26/3, P.Bình
4..
Hưng Hòa, Q.Bình Tân.
Hoàng Thị Tường Vi 0168.960.5653 25/22/10 Sơn Kỳ, P.Sơn Kỳ, Q.Tân
5.
Phú.
Nguồn: Từ tác giả

41
 3.2.2. Xây dựng thang đo
Sau khi thực hiện phỏng vấn trực tiếp dạng câu hỏi mở với 5 bạn Sinh viên
thuộc khối ngành Kinh tế hệ Đại học chính quy đang theo học tại trường. Với 3 câu
hỏi mở được dùng trong phỏng vấn trực tiếp, kết quả tác giả thu thập và tổng hợp
lại câu trả lời của các bạn như sau:
Nhân tố có tác động đến động lực học tập của Sinh viên bao gồm: giảng viên,
phương pháp giảng dạy, nội dung môn học, bản thân mỗi Sinh viên (nhận thức, mức
độ yêu thích ngành học…), chương trình đào tạo, cách quản lý đào tạo, điều kiện
học tập (cơ sở vật chất của nhà trường…), môi trường học tập, gia đình, điều kiện
sống/ sinh hoạt.
Trong từng nhân tố được các bạn Sinh viên cho biết có tác động đến động lực
học tập của bản thân họ, thì các bạn cũng đưa ra một vài biến quan sát để tạo nên nó
và được tác giả đưa vào bảng câu hỏi nghiên cứu sơ bộ.
Nhân tố quan trọng và tác động mạnh nhất: nội dung bài học, cách quản lý
đào tạo, giảng viên, gia đình, điều kiện học tập (cơ sở vật chất của nhà trường…).
Bên cạnh đó, kết hợp với các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước trước
đây để tác giả hình thành nên bảng câu hỏi nghiên cứu sơ bộ. Trong nghiên cứu này,
các thang đo nghiên cứu hình thành được dựa trên cơ sở lý thuyết của các tác giả:
Klein và cộng sự (2006); Williams & Williams (2011); Ullah và cộng sự (2013);
Nguyễn Thùy Dung, Phan Thị Thục Anh (2012); Hoàng Thị Mỹ Nga, Nguyễn Tuấn
Kiệt (2016); Nguyễn Bình Phương Duy (2015); và Lê Thị Thảo (2016); riêng nhân
tố gia đình do tác giả xây dựng bởi vì nó phù hợp với tình hình thực tế nơi tác giả
nghiên cứu và cũng để khắc phục nhược điểm của các nghiên cứu trước kia chỉ đề
cập đến những yếu tố thuộc về nhà trường.
Động lực học tập đối với Sinh viên là một vấn đề vô cùng quan trọng, chỉ khi
có động lực học tập thì Sinh viên mới cố gắng vượt qua những khó khăn để học tập
thật tốt. Khi Sinh viên không có động lực, họ sẽ cảm thấy chán nản và muốn từ bỏ,
buông xuôi việc học hành, những yếu tố như động lực từ chính bản thân Sinh viên,
cách dạy của giảng viên kích thích được khả năng tư duy, sáng tạo của Sinh viên,
phương pháp giáo dục, kiểm tra, thi và đánh giá nghiêm túc, công bằng, hiện đại và
lấy người học làm trung tâm, các tác động từ môi trường học tập: điều kiện học tập,
công tác quản lý giáo dục, gia đình…Chính vì vậy, để nâng cao động lực học tập
42
cho Sinh viên thì nhà trường, gia đình cũng như bản thân Sinh viên cần phải nâng
cao và khắc phục những điểm yếu kém của những yếu tố nêu trên.
Sau khi có được bảng câu hỏi nghiên cứu sơ bộ, tác giả đã tiến hành phỏng
vấn thử với 20 bạn Sinh viên thuộc khối ngành Kinh tế của trường và kết quả là 7
nhân tố tác động ban đầu vẫn được giữ lại. Tuy nhiên, có sự điều chỉnh các thang đo
trong từng nhân tố cụ thể như sau và đây cũng là kết quả của việc thảo luận nhóm
với 5 bạn Sinh viên hiểu rõ hoàn toàn các nhân tố tác động đến động lực học tập đã
được xây dựng trước đó.
 Thang đo Bản thân Sinh viên
Kết quả nghiên cứu định tính không phát hiện thêm biến quan sát nào mới
giải thích cho thang đo. Từ 8 mục hỏi ban đầu, tiến hành điều chỉnh lại thành 6 mục
hỏi cho phù hợp với nghiên cứu định tính, cụ thể được trình bày trong bảng 3.2.
Bảng 3. 2. Thang đo bản thân Sinh viên sau khi điều chỉnh
Thang đo ban đầu Thang đo điều chỉnh Ghi chú
SV1. Tôi nhận thấy việc học giúp tôi biết SV1. Việc học giúp tôi biết -Các bạn Sinh viên
thêm nhiều điều hay, bổ ích. thêm nhiều điều bổ ích. thống nhất điều chỉnh
SV2. Tôi thích phải học tập trong môi SV2. Tôi thích học tập trong từ ngữ và kết hợp các
trường đòi hỏi mức độ cao về năng lực. môi trường đòi hỏi áp lực thang đo tương đồng
SV3. Tôi thường tìm kiếm các cơ hội để cao về năng lực. về mặt ý nghĩa, dễ
phát triển những kỹ năng và kiến thức mới. SV3. Việc học giúp tôi tìm gây nhầm lẫn.
SV4. Chỉ có học tập mới mang lại một công kiếm các cơ hội để phát triển - Kết quả từ 8 mục
việc tốt cho tôi trong tương lai. bản thân. hỏi ban đầu, được
SV5. Đối với tôi, việc phát triển khả năng SV4. Phát triển khả năng học điều chỉnh lại thành 6
học tập của mình là việc quan trọng và tôi tập là quan trọng nên tôi sẵn mục hỏi.
sẵn sàng chấp nhập rủi ro để thực hiện nó. sàng chấp nhận đánh đổi.
SV6. Bản thân tôi luôn thích tìm tòi và phát SV5. Bản thân tôi luôn thích
huy các sáng kiến trong học tập. tìm tòi sáng kiến trong học
SV7. Tôi thích thú cạnh tranh trong học tập tập.
vì nó cho tôi cơ hội khám phá khả năng của SV6. Cạnh tranh trong học
mình và khẳng định bản thân tôi với người tập giúp tôi khám phá khả
khác. năng của mình.
SV8. Tôi thích đối mặt với nhiều thử thách
và khó khăn trong việc học tập.
Nguồn: Từ tác giả

43
  Thang đo Giảng viên
Kết quả nghiên cứu định tính không phát hiện thêm biến quan sát nào mới
giải thích cho thang đo. Từ 8 mục hỏi ban đầu, tiến hành điều chỉnh lại thành 7 mục
hỏi cho phù hợp với nghiên cứu định tính, cụ thể được trình bày trong bảng 3.3.

Bảng 3. 3. Thang đo giảng viên sau khi điều chỉnh

Thang đo ban đầu Thang đo điều chỉnh Ghi chú

GV1. Giảng viên có năng lực GV1. Giảng viên có năng -Các bạn Sinh
chuyên môn tốt, kiến thức rộng. lực chuyên môn tốt. viên thống nhất
GV2. Giảng viên có khiếu hài GV2. Giảng viên có kiến điều chỉnh từ ngữ
hước. thức rộng. và kết hợp các
GV3. Giảng viên thường đưa các GV3. Giảng viên có thang đo tương
tình huống nghiên cứu thực tế vào khiếu hài hước. đồng về mặt ý
trong bài giảng. GV4. Giảng viên thường nghĩa, dễ gây
GV4. Giảng viên thường kết hợp đưa các tình huống thực nhầm lẫn.
những chuyến đi tham quan thực tế tế vào bài giảng. - Kết quả từ 8 mục
trong khóa học. GV5. Giảng viên sử dụng hỏi ban đầu, được
GV5. Giảng viên sử dụng phương phương pháp giảng dạy điều chỉnh lại
pháp giảng dạy hiện đại (lấy người hiện đại (lấy người học thành 7 mục hỏi.
học làm trung tâm). làm trung tâm).
GV6. Giảng viên quan tâm đến lợi GV6. Giảng viên quan
ích cũng như các vấn đề mà Sinh tâm đến vấn đề Sinh viên
viên gặp phải. gặp phải.
GV7. Giảng viên sẵn sàng giúp đỡ GV7. Giảng viên luôn
Sinh viên cả ngoài giờ làm việc. công bằng trong đánh giá
GV8. Giảng viên luôn công bằng kết quả học tập.
trong đánh giá kết quả học tập.

Nguồn: Từ tác giả

44
  Thang đo Điều kiện học tập
Sáu mục hỏi ban đầu đo lường cho biến “Điều kiện học tập” vẫn được giữ
nguyên, chỉ tiến hành điều chỉnh một số từ ngữ cụ thể ở bảng 3.4.

Bảng 3. 4. Thang đo điều kiện học tập sau khi điều chỉnh
Thang đo ban đầu Thang đo điều chỉnh Ghi chú
DK1. Phòng ốc học tập, thực hành DK1. Phòng học phù hợp. -Số lượng mục hỏi
khang trang. DK2. Trang thiết bị dạy vẫn được giữ
DK2. Trang thiết bị dạy và học học hiện đại. nguyên.
hiện đại. DK3. Quy mô lớp học có -Điều chỉnh một số
DK3. Quy mô lớp học có số lượng số lượng Sinh viên phù từ ngữ cho phù hợp.
Sinh viên hợp lý đảm bảo không hợp.
gian cho quá trình học tập thoải DK4. Tài liệu, giáo trình
mái. của mỗi môn học đầy đủ.
DK4. Tài liệu, giáo trình của mỗi DK5. Thư viện trường có
môn học được thông báo đầy đủ, nguồn tài liệu tham khảo
đa dạng. đáp ứng việc học.
DK5. Thư viện của trường có DK6. Có đầy đủ thiết bị
nguồn tài liệu tham khảo phong ứng dụng dạy học trực
phú, đa dạng. tuyến.
DK6. Các ứng dụng trực tuyến
phục vụ hiệu quả công tác giảng
dạy và học tập.

Nguồn: Từ tác giả

 Thang đo Môi trường học tập

Kết quả nghiên cứu định tính không phát hiện thêm biến quan sát nào mới
giải thích cho thang đo. Từ 7 mục hỏi ban đầu, tiến hành điều chỉnh lại thành 4 mục
hỏi cho phù hợp với nghiên cứu định tính, cụ thể được trình bày trong bảng 3.5.

45
 Bảng 3. 5. Thang đo môi trường học tập sau khi điều chỉnh
Thang đo ban đầu Thang đo điều chỉnh Ghi chú
MT1. Quy mô lớp học MT1. Sự cạnh tranh lành -Các bạn Sinh viên
phù hợp. mạnh giữa các Sinh viên thống nhất điều chỉnh từ

MT2. Sự cạnh tranh lành trong lớp giúp tôi cố gắng ngữ và kết hợp các
mạnh giữa các Sinh viên hơn. thang đo tương đồng về

trong lớp. MT2. Sự tích cực khi tham mặt ý nghĩa, dễ gây

MT3. Sự tích cực khi gia vào bài giảng của các nhầm lẫn.

tham gia vào bài giảng Sinh viên trong lớp giúp tôi - Kết quả từ 7 mục hỏi
của các Sinh viên trong mạnh dạng tham gia bài ban đầu, được điều

lớp. giảng. chỉnh lại thành 4 mục

hỏi.
MT4. Không khí lớp học MT3. Không khí lớp học
sôi nổi, vui vẻ sôi nổi tạo điều kiện để tôi
cố gắng.
MT5. Mối quan hệ bạn
bè tốt đẹp. MT4. Các hoạt động phong
trào của lớp thường xuyên
MT6. Các thành viên
được tổ chức giúp tôi tích
trong lớp đoàn kết với
cực hơn.
nhau.

MT7. Các hoạt động

phong trào của lớp
thường xuyên được tổ
chức.

Nguồn: Từ tác giả

 Thang đo Công tác quản lý đào tạo

Sáu mục hỏi ban đầu đo lường cho biến “Công tác quản lý giáo dục” vẫn được
giữ nguyên, chỉ tiến hành điều chỉnh một số từ ngữ cụ thể ở bảng 3.6.

46
 Bảng 3. 6. Thang đo công tác quản lý đào tạo sau khi điều chỉnh
Thang đo ban đầu Thang đo điều chỉnh Ghi chú
QL1. Tính công bằng và QL1. Tính công bằng và -Số lượng mục hỏi vẫn
nghiêm túc trong thi cử. nghiêm túc trong thi cử. được giữ nguyên.

QL2. Công tác quản lý QL2. Thái độ giải đáp thắc -Điều chỉnh một số từ
điểm, thái độ giải đáp mắc về điểm thi. ngữ cho phù hợp.
thắc mắc về điểm thi, QL3. Thông tin về học phí
điểm phúc khảo. cung cấp rõ ràng.
QL3. Cung cấp thông tin QL4. Các thông tin về
học bổng, học phí nhanh chương trình học được cung
chóng, chính xác. cấp đến sinh viên rõ ràng.
QL4. Các thông tin về QL5. Sự hỗ trợ nhiệt tình
chương trình học được của khoa, bộ môn khi cần.
cung cấp đến sinh viên
QL6. Bộ phận cố vấn học
minh bạch.
tập đáp ứng những thắc
QL5. Sự hỗ trợ và lòng mắc của Sinh viên.
giúp đỡ nhiệt tình của
khoa và bộ môn khi cần.

QL6. Hoạt động tư vấn

học tập, tư vấn nghề
nghiệp đáp ứng cho nhu
cầu tìm hiểu, chọn lựa và
học tập của Sinh viên.

Nguồn: Từ tác giả

 Thang đo chương trình đào tạo

Kết quả nghiên cứu định tính không phát hiện thêm biến quan sát nào mới
giải thích cho thang đo. Từ 5 mục hỏi ban đầu, tiến hành điều chỉnh lại thành 4 mục
hỏi cho phù hợp với nghiên cứu định tính, cụ thể được trình bày trong bảng 3.7.

47
 Bảng 3. 7. Thang đo chương trình đào tạo sau khi điều chỉnh
Thang đo ban đầu Thang đo điều chỉnh Ghi chú
CT1. Hài lòng với chuyên ngành CT1. Chương trình đào tạo -Các bạn Sinh viên
đào tạo. có khối lượng kiến thức thống nhất điều
CT2. Nội dung chương trình đào hợp lý với người học. chỉnh từ ngữ và
tạo có dung lượng hợp lý. CT2. Chương trình học đáp kết hợp các thang
CT3. Sự đa dạng trong lựa chọn ứng các yêu cầu phát triển đo tương đồng về
giờ học, lớp học, giáo viên giảng nghề nghiệp sau này của mặt ý nghĩa, dễ
dạy. Sinh viên. gây nhầm lẫn.
CT4. Đáp ứng các yêu cầu phát CT3. Chương trình học phù - Kết quả từ 5 mục
triển nghề nghiệp sau này của hợp với nhu cầu xã hội. hỏi ban đầu, được
Sinh viên. CT4. Chương trình có điều chỉnh lại
CT5. Sự tin tưởng vào phát triển những học phần tạo sự thành 4 mục hỏi.
tương lai của ngành theo học. hứng thú trong học tập.
Nguồn: Từ tác giả

 Thang đo Gia đình

Kết quả nghiên cứu định tính không phát hiện thêm biến quan sát nào mới
giải thích cho thang đo. Từ 6 mục hỏi ban đầu, tiến hành điều chỉnh lại thành 4 mục
hỏi cho phù hợp với nghiên cứu định tính, cụ thể được trình bày trong bảng 3.8.
Bảng 3. 8. Thang đo gia đình sau khi điều chỉnh
Thang đo ban đầu Thang đo điều chỉnh Ghi chú
GD1. Truyền thống gia đình giúp tôi cố GD1. Truyền thống -Các bạn Sinh
gắng hơn. gia đình giúp tôi cố viên thống nhất
GD2. Sự động viên của mọi người gắng hơn. điều chỉnh từ ngữ
trong gia đình giúp tôi có thêm động GD2. Sự động viên và kết hợp các
lực để đối diện với các vấn đề khó khăn của gia đình giúp tôi thang đo tương
trong học tập, trong cuộc sống. học tập tốt hơn. đồng về mặt ý
GD3. Ba mẹ, anh chị thường khen GD3. Khen thưởng nghĩa, dễ gây
thưởng cho tôi mỗi khi tôi đạt điểm tốt của gia đình giúp tôi nhầm lẫn.
hay có tiến bộ trong học tập. muốn có kết quả tốt - Kết quả từ 6
GD4. Ba mẹ luôn trao đổi và chia sẻ hơn. mục hỏi ban đầu,

48
với tôi về các vấn đề trong học tập, bạn GD4. Đầu tư của gia được điều chỉnh
bè, tình cảm, gia đình một cách cởi mở, đình giúp tôi thuận lợi lại thành 4 mục
thân thiết. hơn trong việc học. hỏi.
GD5. Ba mẹ luôn đầu tư các dụng cụ,
thiết bị (laptop, xe máy,…) tốt nhất để
hỗ trợ cho việc học tập của tôi.
GD6. Sống trong một gia đình hòa
thuận, hạnh phúc, vui vẻ càng giúp tôi
có thêm động lực để vượt qua mọi khó
khăn trong học tập cũng như trong
cuộc sống.
Nguồn: Từ tác giả
 Thang đo Động lực học tập của Sinh viên
Kết quả nghiên cứu định tính không phát hiện thêm biến quan sát nào mới
giải thích cho thang đo. Từ 5 mục hỏi ban đầu, tiến hành điều chỉnh lại thành 4 mục
hỏi cho phù hợp với nghiên cứu định tính, cụ thể được trình bày trong bảng 3.9.
Bảng 3. 9. Thang đo sự thụ động trong học tập sau khi điều chỉnh
Thang đo ban đầu Thang đo điều chỉnh Ghi chú
DL1. Tôi dành rất nhiều thời DL1. Tôi dành rất nhiều -Các bạn Sinh viên
gian cho việc học ở Đại học. thời gian cho việc học thống nhất điều chỉnh
DL2. Đầu tư vào chương trình DL2. Tôi học hết mình từ ngữ và kết hợp các
học này là ưu tiên số một của trong chương trình học thang đo tương đồng
tôi. này. về mặt ý nghĩa, dễ
DL3. Tôi học hết mình trong DL3. Tôi luôn suy nghĩ gây nhầm lẫn.
chương trình học này. về bản thân để nỗ lực - Kết quả từ 5 mục
DL4. Tôi luôn suy nghĩ về bản hơn nữa trong học tập. hỏi ban đầu, được
thân để nỗ lực hơn nữa trong DL4. Nhìn chung, động điều chỉnh lại thành 4
học tập. lực học tập của tôi đối mục hỏi.
DL5. Nhìn chung, động lực học với chương trình học ở
tập của tôi đối với chương trình Đại học là rất cao.
học ở Đại học là rất cao.
Nguồn: Từ tác giả
49
 Kết quả thảo luận của nghiên cứu định tính đã đưa ra 41 biến quan sát để xác
định 7 yếu tố tác động đến động lực học tập của Sinh viên. Trong đó, nhân tố bản
thân Sinh viên được đo lường bằng 6 biến quan sát; giảng viên được đo lường bằng
7 biến quan sát; điều kiện học tập được đo lường bằng 6 biến quan sát; môi trường
học tập được đo lường bằng 4 biến quan sát; công tác quản lý đào tạo được đo
lường bằng 6 biến quan sát; chương trình đào tạo được đo lường bằng 4 biến quan
sát; biến gia đình được đo lường bằng 4 biến quan sát và biến phụ thuộc động lực
học tập của Sinh viên được đo lường bằng 4 biến quan sát.
Các thang đo sử dụng trong mô hình nghiên cứu là các thang đo đơn hướng
ngoại trừ một số thang định danh được sử dụng để sàn lọc đối tượng. Các thang đo
likert 5 mức độ: từ (1) Hoàn toàn không đồng ý đến (5) Hoàn toàn đồng ý. Nghiên
cứu chính thức được thực hiện thông qua quá trình thu thập thông tin định lượng
dựa trên nền tảng bảng câu hỏi đã được xây dựng.
Động lực học tập của Sinh viên được đo bằng 4 câu hỏi liên quan đến mức độ
hào hứng, thích thú của Sinh viên với việc học, việc họ cảm thấy có trách nhiệm và
được khuyến khích trong học tập.
Các thang đo cho biến “bản thân Sinh viên” là các câu hỏi về sự đồng ý của
Sinh viên đối với nhận thức về lợi ích và tầm quan trọng của việc học của bản thân
họ trong quá trình học tập.
Các thang đo cho biến “giảng viên” là các câu hỏi về sự đồng ý của Sinh viên
đối với kiến thức và kỹ năng học được, về kiến thức chuyên môn, thái độ và ý thức
kỷ luật của giảng viên trong dạy học, việc tạo hứng thú trong giờ học của giảng
viên.
Các thang đo cho biến “điều kiện học tập” là các câu hỏi về sự đồng ý của
Sinh viên về các trang thiết bị dạy học, về tài liệu, giáo trình giảng viên và nhà
trường cung cấp, về thư viện của trường.
Các thang đo cho biến “môi trường học tập” là các câu hỏi về sự đồng ý của
Sinh viên về không khí học tập tại lớp học, mối quan hệ với bạn bè trong lớp, các
hoạt động của lớp, sự quan tâm của giáo viên chủ nhiệm.
Các thang đo cho biến “công tác quản lý giáo dục” là các câu hỏi về sự đồng ý
của Sinh viên đối với các hoạt động quản lý điểm, các thông tin về chương trình

50
học, kế hoạch học, về thái độ giải đáp thắc mắc về điểm thi, điểm phúc khảo, giải
quyết chế độ chính sách, về sự hỗ trợ của khoa và bộ môn.
Các thang đo cho biến “chương trình đào tạo” là các câu hỏi về sự đồng ý của
Sinh viên đối với chuyên ngành theo học, với các môn học, mức độ cập nhật kiến
thức và sự tin tưởng vào triển vọng phát triển của ngành theo học.
Các thang đo cho biến “gia đình” là các câu hỏi về sự đồng ý của Sinh viên
đối với sự quan tâm của gia đình vào việc học tập, nghề nghiệp của con cái, đầu tư,
khen thưởng và hỗ trợ của gia đình trong việc học tập.
Nội dung phiếu hỏi bao gồm 5 câu chia làm hai phần:
Phần thứ nhất là những câu hỏi nhằm khảo sát, đo lường những yếu tố tác
động đến động lực học tập của Sinh viên.
Phần thứ hai là những thông tin phân loại đối tượng trả lời như giới tính, vùng
miền, số năm theo học, chuyên ngành (Khoa).
Các biến quan sát được đo bằng thang đo Likert 5 điểm như sau: (1) hoàn
toàn không đồng ý, (2) không đồng ý, (3) trung lập, (4) đồng ý và (5) hoàn toàn
đồng ý.
Bảng 3. 10. Bảng câu hỏi khảo sát
TT Mã hóa Câu hỏi
SV Bản thân Sinh viên
1 SV1 Việc học giúp tôi biết thêm nhiều điều bổ ích.
2 SV2 Tôi thích phải học tập trong môi trường đòi hỏi áp lực cao về
năng lực.
3 SV3 Việc học giúp tôi tìm kiếm các cơ hội để phát triển bản thân.
4 SV4 Phát triển khả năng học tập là quan trọng nên tôi sẵn sàng chấp
nhận đánh đổi.
5 SV5 Bản thân tôi luôn thích tìm tòi sáng kiến trong học tập.
6 SV6 Cạnh tranh trong học tập giúp tôi khám phá khả năng của mình.
GV Giảng viên
7 GV1 Giảng viên có năng lực chuyên môn tốt.
8 GV2 Giảng viên có kiến thức rộng.
9 GV3 Giảng viên có khiếu hài hước.

51
10 GV4 Giảng viên thường đưa các tình huống thực tế vào bài giảng.
11 GV5 Giảng viên sử dụng phương pháp giảng dạy hiện đại (lấy người
học làm trung tâm).
12 GV6 Giảng viên quan tâm đến vấn đề Sinh viên gặp phải.
13 GV7 Giảng viên luôn công bằng trong đánh giá kết quả học tập.
DK Điều kiện học tập
14 DK1 Phòng học phù hợp.
15 DK2 Trang thiết bị dạy học hiện đại.
16 DK3 Quy mô lớp học có số lượng Sinh viên phù hợp.
17 DK4 Tài liệu, giáo trình của mỗi môn học đầy đủ.
18 DK5 Thư viện trường có nguồn tài liệu tham khảo đáp ứng việc học.
19 DK6 Có đầy đủ thiết bị ứng dụng dạy học trực tuyến.
MT Môi trường học tập
20 MT1 Sự cạnh tranh lành mạnh giữa các Sinh viên trong lớp giúp tôi
cố gắng hơn.
21 MT2 Sự tích cực khi tham gia vào bài giảng của các Sinh viên trong
lớp giúp tôi mạnh dạng tham gia bài giảng.
22 MT3 Không khí lớp học sôi nổi tạo điều kiện để tôi cố gắng.
23 MT4 Các hoạt động phong trào của lớp thường xuyên được tổ chức.
QL Công tác quản lý đào tạo
24 QL1 Tính công bằng và nghiêm túc trong thi cử.
25 QL2 Thái độ giải đáp thắc mắc về điểm thi
26 QL3 Thông tin về học phí cung cấp rõ ràng.
27 QL4 Các thông tin về chương trình học cung cấp đến sinh viên rõ
ràng.
28 QL5 Sự hỗ trợ nhiệt tình của khoa, bộ môn khi cần.
29 QL6 Bộ phận cố vấn học tập đáp ứng những thắc mắc của Sinh viên.
CT Chương trình đào tạo
30 CT1 Chương trình đào tạo có khối lượng kiến thức hợp lý với người
học.
31 CT2 Chương trình học đáp ứng các yêu cầu phát triển nghề nghiệp

52
 sau này của Sinh viên.
32 CT3 Chương trình học phù hợp với nhu cầu xã hội.
33 CT4 Chương trình có những học phần tạo sự hứng thú trong học tập.
GD Gia đình
34 GD1 Truyền thống gia đình giúp tôi cố gắng hơn.
35 GD2 Sự động viên của gia đình giúp tôi học tập tốt hơn.
36 GD3 Khen thưởng của gia đình giúp tôi muốn có kết quả tốt hơn.
37 GD4 Đầu tư của gia đình giúp tôi thuận lợi hơn trong việc học.
DL Động lực học tập của Sinh viên
38 DL1 Tôi dành rất nhiều thời gian cho việc học
39 DL2 Tôi học hết mình trong chương trình học này.
40 DL3 Tôi luôn suy nghĩ về bản thân để nỗ lực hơn nữa trong học tập.
41 DL4 Nhìn chung, động lực học tập của tôi đối với chương trình học ở
Đại học là rất cao.

Nguồn: Từ tác giả

3.2.3. Phương pháp lấy mẫu

Vì lý do lấy khung mẫu phức tạp, phải liên quan đến số liệu sinh viên lấy từ
phòng đào tạo. Vì vậy, nghiên cứu của tác giả xem đám đông lớn và không xác
định. Với giả định trên thì phương pháp lấy mẫu phù hợp cho nghiên cứu của mình
là phương pháp chọn mẫu thuận tiện (Phi xác suất), với kích thước mẫu là 540 Sinh
viên. Kết quả sau khi phát trực tiếp 540 phiếu điều ra thì mang về được đủ 540. Qua
làm sạch dữ liệu thì thấy có 524 phiếu hợp lệ, còn lại 16 phiếu không hợp lệ. Lý do
không hợp lệ vì những người khảo sát không nhất quán trong quá trình chọn các câu
và đồng nhất chọn một mức trong 5 mức.
Theo (Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008) thì tính đại diện của
số lượng mẫu được lựa chọn nghiên cứu sẽ thích hợp nếu số quan sát (cỡ mẫu) ít
nhất phải bằng 5 lần số biến quan sát (n>=5*k). Mô hình nghiên cứu trong đề tài
bao gồm 7 nhân tố độc lập và 1 biến phụ thuộc với 41 biến quan sát. Do đó, số
lượng mẫu cần thiết là từ 205 đơn vị trở lên. Số lượng mẫu dùng trong nghiên cứu
là 524 đơn vị nên tính đại diện của mẫu được đảm bảo cho việc thực hiện nghiên
cứu. Như vậy, sau khi thu thập được số lượng mẫu thích hợp, tác giả sử dụng công
53
cụ SPSS 20.0 để phân tích dữ liệu với các thang đo tác động đến động lực học tập
của Sinh viên trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm Thành phố Hồ Chí Minh.
3.2.4. Nghiên cứu định lượng
Bảng khảo sát thu về được xử lý bằng phần mềm SPSS 20.0. Trình tự thực
hiện các bước như sau:
3.2.4.1. Xử lý sơ bộ trước khi đưa vào phân tích
Tác giả xem qua từng bảng hỏi thu về, phát hiện các bảng hỏi không hợp lý
loại ra ngoài.
Mã hóa dữ liệu: Dữ liệu đã thu thập sẽ được chuyển đổi thành dạng mã số để
nhập vào máy tính.
Thiết lập ma trận dữ liệu: Sử dụng SPSS để xử lý dữ liệu. Sau khi mã hóa, dữ
liệu sẽ được nhập vào máy.
Làm sạch dữ liệu: Trước khi thực hiện tính toán dữ liệu, cần thiết phải thực
hiện làm sạch dữ liệu nhằm phát hiện loại bỏ các sai sót.
3.2.4.2. Phân tích dữ liệu
Phân tích mô tả giúp tác giả thấy được tổng quan của dữ liệu, biết được mức
đánh giá của từng nhân tố. Thống kê này, chủ yếu cho thấy mức độ tập trung của dữ
liệu để biết người khảo sát đang đồng ý ở mức nào.
Hệ số Cronbach’s Alpha là một phép kiểm định thống kê dùng để kiểm tra sự
chặt chẽ và tương quan giữa các biến quan sát. Điều này liên quan đến hai khía cạnh
là tương quan giữa bản thân các biến và tương quan các điểm số của từng biến với
điểm số toàn bộ các biến của mỗi người trả lời.
Phương pháp này cho phép người phân tích loại bỏ những biến không phù hợp
và hạn chế các biến rác trong mô hình nghiên cứu vì nếu không chúng ta không thể
biết được chính xác độ biến thiên cũng như độ lỗi của các biến. Theo đó, chỉ những
biến có Hệ số tương quan tổng biến phù hợp (Corrected Item-Total Correlation) lớn
hơn 0,3 và thang đo có Hệ số Alpha lớn hơn 0,6 (với khái niệm đo lường mới
hoặc mới với người trả lời) thì chấp nhận được và thích hợp đưa vào phân tích
những bước tiếp theo (Nunnally, 1978; Peterson, 1994; Slater, 1995; Dẫn theo
Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008). Cũng theo nhiều nhà nghiên cứu,
nếu Cronbach’s Alpha đạt từ 0,8 trở lên thì thang đo lường là tốt và mức độ tương
quan sẽ càng cao hơn.
54
 Phân tích nhân tố EFA (Exploratory Factor Analysis) là một kỹ thuật phân
tích nhằm thu nhỏ và tóm tắt các dữ liệu, rất có ích cho việc xác định các tập hợp
biến cần thiết cho vấn đề nghiên cứu. Quan hệ giữa các nhóm biến có liên hệ qua
lại lẫn nhau được xem xét dưới dạng một số các nhân tố cơ bản. Mỗi một biến quan
sát sẽ được tính một tỷ số gọi là hệ số tải nhân tố (factor loading). Hệ số này cho
người nghiên cứu biết được mỗi biến đo lường sẽ thuộc về những nhân tố nào.
Trong phân tích nhân tố, yêu cầu cần thiết là hệ số KMO (Kaiser-Meyer –
Olkin (KMO) phải có giá trị lớn (0,5 < KMO < 1) thể hiện phân tích nhân tố là
thích hợp, còn nếu hệ số KMO < 0,5 thì phân tích nhân tố có khả năng không thích
hợp với các dữ liệu (Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008). Thêm vào
đó, hệ số tải nhân tố của từng biến quan sát phải có giá trị lớn hơn hoặc bằng 0,5
thì mới có ý nghĩa thực tiễn (Theo Hair & ctg,1998): Dẫn theo tài liệu giảng dạy
kinh tế Fulbright Nguyễn Khánh Duy, 2007-2008), điểm dừng khi Eigenvalue (đại
diện cho phần biến thiên được giải thích bởi mỗi nhân tố) lớn hơn 1 (mặc định của
chương trình SPSS), và tổng phương sai dùng để giải thích bởi từng nhân tố lớn
hơn 50% mới thỏa yêu cầu của phân tích nhân tố (Gerbing và Anderson, 1988; Dẫn
theo Nguyễn Khánh Duy, 2007). Khi tiến hành phân tích nhân tố, tác giả đã sử dụng
phương pháp trích (Extraction method) là Principal components với phép xoay
(Rotation) Varimax và phương pháp tính nhân tố là phương pháp Regression.
Phân tích tương quan, qua số thống kê có tên là Hệ số tương quan Pearson để
lượng hóa mức độ chặt chẽ của mối liên hệ tuyến tính giữa các biến định lượng.
Kiểm tra biến phụ thuộc và biến độc lập xem có tương quan với nhau không, nếu
hai biến tương quan với nhau thì có hệ số tương quan Pearson |r| > 0,1. Kiểm tra
giữa 2 biến độc lập, có sự tương quan chặt thì phải lưu ý vấn đề đa cộng tuyến khi
phân tích hồi quy.
Phân tích hồi quy tuyến tính bội về mức độ phù hợp của mô hình sự thụ động
trong học tập với các biến tác động vào đến sự thụ động trong học tập của Sinh
viên.
Kiểm định giả thuyết về trung bình Independent-Samples T-Test: Kiểm định
giả thuyết về trung bình tổng thể là một phương pháp so sánh trị trung bình của 2
nhóm mẫu độc lập, được dùng trong trường hợp ta muốn kiểm định giả thuyết về sự

55
bằng nhau của 2 trung bình tổng thể dựa trên 2 mẫu độc lập rút từ 2 tổng thể này.
Áp dụng cho 2 biến bao gồm một biến định tính và một biến định lượng.
Để kết quả có ý nghĩa thì phải đạt các tiêu chuẩn như sau:
Levene test
Nếu giá trị Sig. trong kiểm định Levene < 0.05 (Với độ tin cậy 95%) thì
phương sai của hai tổng thể khác nhau, ta sẽ sử dụng kết quả kiểm định t ở phần
Equal variances not assumed.
Nếu giá trị Sig. trong kiểm định Levene > 0.05 (Với độ tin cậy 95%) thì
phương sai của hai tổng thể không khác nhau, ta sẽ sử dụng kết quả kiểm định t ở
phần Equal variances assumed.
Independent-Samples T-Test
Ho: “Giá trị trung bình của 2 biến tổng thể là như nhau”.
So sánh giá trị Sig của kiểm định được xác định với xác suất :
Nếu Sig ≥ thì ta chấp nhận giả thuyết Ho
Nếu Sig < thì ta bác bỏ giả thuyết Ho
Phân tích phương sai ANOVA: là một phương pháp so sánh trị trung bình của
3 nhóm trở lên. Có 2 kỹ thuật phân tích phương sai: ANOVA 1 yếu tố (một biến
yếu tố để phân loại các quan sát thành các nhóm khác nhau) và ANOVA nhiều yếu
tố (2 hay nhiều biến để phân loại). Trong bài nghiên cứu này tác giả chỉ đề cập đến
phân tích phương sai 1 yếu tố (One-way ANOVA). Khi tiến hành phân tích, các nhà
nghiên cứu thường quan tâm đến một số yêu cầu như sau:
- Các nhóm nhân tố dùng để so sánh đã độc lập và được chọn một cách ngẫu nhiên.
- Cỡ mẫu đã đủ lớn để có sự tiệm cận phân phối chuẩn.
- Phương sai của các nhóm đã đồng nhất.
Để kết quả có ý nghĩa thì phải đạt các tiêu chuẩn như sau:
Levene test
Ho: “Phương sai bằng nhau”
So sánh giá trị Sig được xác định với xác suất :
Sig < 0.05: bác bỏ Ho
Sig >=0.05: chấp nhận Ho, đủ điều kiện để phân tích tiếp anova
ANOVA test
Ho: “Trung bình bằng nhau”
56
So sánh giá trị Sig được xác định với xác suất :
Sig >= 0.05: chấp nhận Ho, chưa đủ điều kiện để khẳng định có sự khác biệt
Sig < 0.05: bác bỏ Ho, đủ điều kiện để khẳng định có sự khác biệt

Tóm tắt chương 3

Qua chương 3, tác giả đã trình bày thiết kế nghiên cứu của đề tài thông qua
việc xây dựng quy trình nghiên cứu, xác định được phương pháp nghiên cứu bao
gồm phương pháp định tính và phương pháp định lượng. Trong chương này tác giả
cũng xác định cỡ mẫu phù hợp cho nghiên cứu với mức nhất định nhằm mang lại
kết quả tốt nhất cũng như tăng độ tin cậy thực tế cho bài nghiên cứu.
Thông qua các cách xây dựng thang đo của các nghiên cứu trước đó, tác giả đã
kế thừa cũng như phát triển thêm thang đo nhằm phù hợp hơn với đề tài và lĩnh vực
mà tác giả đã nghiên cứu cũng được trình bày trong chương này.

57
 CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ THẢO LUẬN
Chương 3 chỉ ra được phương pháp nghiên cứu, bảng câu hỏi được gửi trực
tiếp đến từng Sinh viên và thu thập để phân tích trong chương này. Chương 4 sẽ
phân tích và cho kết quả nghiên cứu thông qua việc chạy dữ liệu bằng công cụ
SPSS 20.0. Sau phân tích nhân tố tác giả xây dựng được mô hình hiệu chỉnh, và mô
hình chính thức của đề tài thông qua phân tích hồi quy tuyến tính. Bên cạnh đó, tác
giả còn thực hiện phân tích sự ảnh hưởng của các biến định tính đến vấn đề Động
lực học tập của Sinh viên trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm TP.HCM.

4.1. THỐNG KÊ MÔ TẢ MẪU NGHIÊN CỨU

4.1.1. Thống kê mô tả định tính
 Giới tính
Có sự chênh lệch khá lớn giữa tỷ lệ Sinh viên nam và nữ tham gia khảo sát.
Trong 524 đơn vị mẫu khảo sát hợp lệ có 121 Sinh viên nam tham gia khảo sát
chiếm 23,1% so với tổng số Sinh viên khảo sát và còn lại là Sinh viên nữ với 403
Sinh viên chiếm 76,9% so với tổng số mẫu khảo sát.
Bảng 4. 1. Thống kê mô tả giới tính Sinh viên khảo sát

Tần số Tần suất (%) Tần suất tích lũy (%)

Nam 121 23,1 23,1
Giá trị Nữ 403 76,9 100
Tổng 524 100

Nguồn: Tác giả xử lý số liệu

 Vùng miền
Theo kết quả khảo sát, trong 524 đơn vị mẫu khảo sát có 73 Sinh viên miền
Bắc chiếm 13,9% so với tổng số Sinh viên tham gia khảo sát. Sinh viên miền Nam
có 274 tham gia khảo sát chiếm tỷ lệ cao nhất với 52,3%; còn lại là Sinh viên miền
Trung với 177 Sinh viên chiếm 33,8% so với tổng số Sinh viên tham gia khảo sát.

58
 Bảng 4. 2. Thống kê mô tả vùng miền Sinh viên khảo sát

Tần số Tần suất (%) Tần suất tích lũy (%)

Miền Bắc 73 13,9 13,9
Miền Trung 177 33,8 47,7
Giá trị
Miền Nam 274 52,3 100
Tổng 524 100

Nguồn: Tác giả xử lý số liệu

 Số năm Sinh viên theo học
Chiếm cao nhất trong tổng số Sinh viên tham gia khảo sát là Sinh viên năm 3
với 217 Sinh viên chiếm 41,4%, kế đến là Sinh viên năm 2 với 112 Sinh viên chiếm
21,4%, tiếp theo đó là Sinh viên năm nhất chiếm 19,8% tương ứng với 104 Sinh
viên, còn lại là Sinh viên năm 4 với 91 Sinh viên chiếm 17,4% so với tổng số Sinh
viên tham gia khảo sát.
Bảng 4. 3. Thống kê mô tả số năm Sinh viên theo học của Sinh viên khảo sát

Tần số Tần suất (%) Tần suất tích lũy (%)

Năm thứ nhất 104 19,8 19,8
Năm thứ hai 112 21,4 41,2
Giá trị Năm thứ ba 217 41,4 82,6
Năm thứ tư 91 17,4 100
Tổng 524 100
Nguồn: Tác giả xử lý số liệu
 Khối ngành học
Theo khảo sát của tác giả, trong 524 đơn vị mẫu khảo sát có 417 Sinh viên
chiếm 79,6% so với tổng số Sinh viên tham gia khảo sát. Sinh viên khối ngành kỹ
thuật 107 đạt 20,4% so với tổng số Sinh viên tham gia khảo sát.
Bảng 4. 4. Thống kê mô tả ngành học Sinh viên khảo sát

Tần số Tần suất (%) Tần suất tích lũy (%)

Ngành kinh tế 417 79,6 79,6
Giá
Ngành kỹ thuật 107 20,4 100
trị
Tổng 524 100

Nguồn: Tác giả xử lý số liệu

59
 Tóm lại, với thống kê mẫu cho thấy mẫu nghiên cứu không tương đồng trong
các đối tượng nghiên cứu.
- Thống kê về giới tính thì Nữ chiếm đa số lên đến 76,9% trong tổng mẫu
khảo sat.
- Thống kê về vùng miền thì miền Nam chiếm đa số lên đến 52,3% trong tổng
mẫu khảo sát.
- Thống kê về năm học thì sinh viên năm 3 chiếm đa số đến 41,4% trong mẫu
khảo sát.
- Thống kê về khối ngành học thì sinh viên khóa ngành kinh tế chiếm đa số
đến 79,6%.

4.1.2. Thống kê mô tả định lượng

4.1.2.1. Bản thân Sinh viên
Nhân tố Bản thân Sinh viên được đo lường thông qua 6 biến quan sát: SV1 –
Việc học giúp tôi biết thêm nhiều điều bổ ích; SV2 – Tôi thích phải học tập trong
môi trường đòi hỏi áp lực cao về năng lực; SV3 – Việc học giúp tôi tìm kiếm các cơ
hội để phát triển bản thân; SV4 – Phát triển khả năng học tập là quan trọng nên tôi
sẵn sàng chấp nhận đánh đổi; SV5 – Bản thân tôi luôn thích tìm tòi sáng kiến trong
học tập; SV6 – Cạnh tranh trong học tập giúp tôi khám phá khả năng của mình. Dựa
vào bảng 4.5 ta thấy thang đo “Việc học giúp tôi biết thêm nhiều điều bổ ích” có
giá trị trung bình (Mean) 4.09 cao nhất; thang đo “Phát triển khả năng học tập là
quan trọng nên tôi sẵn sàng chấp nhận đánh đổi” có giá trị trung bình (mean) 3,62
thấp nhất. Giá trị trung bình chung của các thang đo trong nhân tố này là 3,82 Như
vậy nhìn chung với nhân tố này người khảo sát đánh giá cao (đồng ý) về các thang
đo Bản thân Sinh viên.

60
 Bảng 4. 5. Kết quả thống kê mô tả nhân tố Bản thân Sinh viên

Giá trị Giá trị Giá trị Độ lệch

nhỏ nhất lớn nhất trung bình chuẩn
Việc học giúp tôi biết
1 5 4,09 0,840
thêm nhiều điều bổ ích.
Tôi thích phải học tập
trong môi trường đòi hỏi 1 5 3,71 0,849
áp lực cao về năng lực.
Việc học giúp tôi tìm
kiếm các cơ hội để phát 1 5 4,06 0,773
triển bản thân.
Phát triển khả năng học
tập là quan trọng nên tôi 1 5 3,62 0,880
chấp nhận đánh đổi.
Bản thân tôi luôn thích
tìm tòi sáng kiến trong 1 5 3,90 0,773
học tập.
Cạnh tranh trong học tập
giúp tôi khám phá khả 1 5 3,79 0,770
năng của mình.
Trung bình chung thang
3,82
đo

Nguồn: Tác giả xử lý số liệu

4.1.2.2. Giảng viên
Nhân tố Giảng viên được đo lường thông qua 7 biến quan sát: GV1 – Giảng
viên có năng lực chuyên môn tốt; GV2 – Giảng viên có kiến thức rộng; GV3 –
Giảng viên có khiếu hài hước; GV4 – Giảng viên thường đưa các tình huống thực tế
vào bài giảng; GV5 – Giảng viên sử dụng phương pháp giảng dạy hiện đại (lấy
người học làm trung tâm); GV6 – Giảng viên quan tâm đến vấn đề Sinh viên gặp
phải; GV7 – Giảng viên luôn công bằng trong đánh giá kết quả học tập. Dựa vào
bảng 4.6 ta thấy cột giá trị trung bình (Mean) của thang đo “Giảng viên có kiến thức
61
rộng” cao nhất 3,94 và giá trị trung bình (mean) nhỏ nhất 3,57 của thanh đo “Giảng
viên quan tâm đến vấn đề Sinh viên gặp phải”. Giá trị trung bình chung của các
thang đo là 3,74. Như vậy nhìn chung các thang đo đại diện cho nhân tố Giảng viên
được người khảo sát đánh giá cao (đồng ý).

Bảng 4. 6. Kết quả thống kê mô tả nhân tố Giảng viên

Giá trị nhỏ Giá trị lớn Giá trị Độ lệch
nhất nhất trung bình chuẩn
Giảng viên có năng lực
1 5 3,80 0,811
chuyên môn tốt.
Giảng viên có kiến thức
1 5 3,94 0,769
rộng.
Giảng viên có khiếu hài
1 5 3,63 0,896
hước.
Giảng viên thường đưa
các tình huống thực tế 1 5 3,82 0,875
vào bài giảng.
Giảng viên sử dụng
phương pháp giảng dạy
1 5 3,62 0.878
hiện đại(lấy người học
làm trung tâm).
Giảng viên quan tâm đến
vấn đề Sinh viên gặp 1 5 3,57 0,938
phải
Giảng viên luôn công
bằng trong đánh giá kết 1 5 3,78 0,947
quả học tập.
Trung bình các thang
3,74
đo

Nguồn: Tác giả xử lý số liệu

62
 4.1.2.3. Điều kiện học tập
Nhân tố Điều kiện học tập được đo lường thông qua 6 biến quan sát: DK1 –
Phòng học phù hợp; DK2 – Trang thiết bị dạy học hiện đại; DK3 – Quy mô lớp học
có số lượng Sinh viên phù hợp; DK4 – Tài liệu, giáo trình của mỗi môn học đầy đủ;
DK5 – Thư viện trường có nguồn tài liệu tham khảo đáp ứng việc học; DK6 – Có
đầy đủ thiết bị ứng dụng dạy học trực tuyến. Dựa vào bảng 4.7 ta thấy giá trị trung
bình (Mean) chạy từ 3,22 – 3,67. Thang đo “Tài liệu, giáo trình của mỗi môn học
đầy đủ” có giá trị trung bình (Mean) cao nhất, những thang đo còn lại của nhân tố
có giá trị tương tự nhau và ở mức trung lập. Trung bình chung của các thang đo là
3,39.
Bảng 4. 7. Kết quả thống kê mô tả nhân tố Điều kiện học tập
Giá trị Giá trị lớn Giá trị Độ lệch
nhỏ nhất nhất trung bình chuẩn
Phòng học phù hợp. 1 5 3,39 0,957
Trang thiết bị dạy học hiện
1 5 3,30 1,094
đại.
Quy mô lớp học có số lượng
1 5 3,43 1,014
Sinh viên phù hợp.
Tài liệu, giáo trình của mỗi
1 5 3,67 0,907
môn học đầy đủ.
Thư viện trường có nguồn
tài liệu tham khảo đáp ứng 1 5 3,35 1,062
việc học.
Có đầy đủ ứng dụng dạy học
1 5 3,22 1,110
trực tuyến.
Trung bình thang đo 3,39

Nguồn: Tác giả xử lý số liệu

4.1.2.4. Môi trường học tập
Nhân tố Môi trường học tập được đo lường thông qua 4 biến quan sát: MT1 –
Sự cạnh tranh lành mạnh giữa các Sinh viên trong lớp giúp tôi cố gắng hơn; MT2 –
Sự tích cực khi tham gia vào bài giảng của các Sinh viên trong lớp giúp tôi mạnh
dạng tham gia bài giảng; MT3 – Không khí lớp học sôi nổi tạo điều kiện để tôi cố

63
gắng; MT4 – Các hoạt động phong trào của lớp thường xuyên được tổ chức giúp tôi
tích cực hơn. Dựa vào bảng 4.8 ta thấy cột giá trị trung bình (Mean) chạy từ 3,38 –
3,64. Thang đo “Sự cạnh tranh lành mạnh giữa các Sinh viên trong lớp” có giá trị
trung bình (Mean) cao nhất, các thang đo còn lại của nhân tố Môi trường học tập
được đánh giá ở mức trung lập giá trị trung bình chung là 3,48.
Bảng 4. 8. Kết quả thống kê mô tả nhân tố Môi trường học tập
Giá trị nhỏ Giá trị Giá trị Độ lệch
nhất lớn nhất trung bình chuẩn
Sự cạnh tranh lành mạnh
giữa các Sinh viên trong lớp 1 5 3,64 0,774
giúp tôi cố gắng hơn.
Sự tích cực tham gia vào bài
giảng của các Sinh viên
1 5 3,47 0,866
trong lớp giúp tôi mạnh
dạng tham gia bài giảng.
Không khí lớp học sôi nổi. 1 5 3,41 0,938
Các hoạt động phong trào
của lớp thường xuyên được 1 5 3,38 0,969
tổ chức tích cực hơn.
Trung bình các thang đo 3,48

Nguồn: Tác giả xử lý số liệu

4.1.2.5. Công tác quản lý đào tạo
Nhân tố Công tác quản lý đào tạo được đo lường thông qua 6 biến quan sát:
QL1 – Tính công bằng và nghiêm túc trong thi cử; QL2 – Thái độ giải đáp thắc mắc
về điểm thi; QL3 – Thông tin về học phí cung cấp rõ ràng; QL4 – Các thông tin về
chương trình học được cung cấp đến sinh viên rõ ràng; QL5 – Sự hỗ trợ nhiệt tình
của khoa, bộ môn khi cần; QL6 – Bộ phận cố vấn học tập đáp ứng những thắc mắc
của Sinh viên. Dựa vào bảng 4.9 ta thấy có sự khác nhau giữa các thang đo trong
nhân tố Công tác quản lý giáo dục có giá trị trung bình Mean từ 3,32 – 3., 8. Thang
đo “Tính công bằng và nghiêm túc trong thi cử” có giá trị trung bình (Mean) cao
nhất, những thang đo còn lại của nhân tố này đều ở mức trung lập, giá trị trung bình
chung các thang đo 3,52.

64
 Bảng 4. 9. Kết quả thống kê mô tả nhân tố Công tác quản lý giáo dục

Giá trị Giá trị Giá trị Độ lệch

nhỏ nhất lớn nhất trung bình chuẩn
Tính công bằng và nghiêm
1 5 3,78 0,891
túc trong thi cử.
Thái độ giải đáp thắc mắc về
1 5 3,43 1,107
điểm thi.
Thông tin về học phí cung
1 5 3,59 0,957
cấp rõ ràng.
Các thông tin về chương
trình học được cung cấp đến 1 5 3,32 0,957
sinh viên rõ ràng.
Sự hỗ trợ nhiệt tình của
1 5 3,49 0,901
khoa, bộ môn khi cần.
Bộ phận cố vấn học tập đáp
ứng những thắc mắc của 1 5 3,53 0,951
Sinh viên.
Trung bình các thang đo 3,52

Nguồn: Tác giả xử lý số liệu

4.1.2.6. Chương trình đào tạo

Nhân tố Chương trình đào tạo được đo lường bằng 4 biến quan sát: CT1 –
Chương trình đào tạo có khối lượng kiến thức hợp lý với người học; CT2 – Chương
trình học đáp ứng các yêu cầu phát triển nghề nghiệp sau này của Sinh viên; CT3 –
Chương trình học phù hợp với nhu cầu xã hội; CT4 – Chương trình có những học
phần tạo sự hứng thú trong học tập. Dựa vào bảng 4.10 ta thấy giá trị trung bình
(Mean) chạy từ 3,57 – 3,71. Thang đo “Ngành học phù hợp với nhu cầu xã hội” có
giá trị trung bình (Mean) cao nhất, thang đo “Chương trình đào tạo có khối lượng
kiến thức hợp lý với người học” có giá trị trung bình (Mean) thấp nhất. Giá trị trung
bình chung các thang đo 3,63, nhìn chung đồng ý với các thang đo này.

65
 Bảng 4. 10. Kết quả thống kê mô tả nhân tố Chương trình đào tạo

Giá trị Giá trị lớn Giá trị Độ lệch

nhỏ nhất nhất trung bình chuẩn
Chương trình đào tạo có
khối lượng kiến thức hợp lý 1 5 3,57 0,862
với người học.
Chương trình học đáp ứng
các yêu cầu phát triển nghề 1 5 3,64 0,869
nghiệp.
Chương trình học phù hợp
1 5 3,71 0,786
với nhu cầu xã hội.
Chương trình có những học
phần tạo sự hứng thú trong 1 5 3,59 0,894
học tập.
Trung bình các thang đo 3,63

Nguồn: Tác giả xử lý số liệu

4.1.2.7. Gia đình

Nhân tố Gia đình được đo lường thông qua 4 biến quan sát: GD1 – Truyền
thống gia đình giúp tôi cố gắng hơn; GD2 – Sự động viên của gia đình giúp tôi học
tập tốt hơn; GD3 – Khen thưởng của gia đình giúp tôi muốn có kết quả tốt hơn;
GD4 – Đầu tư của gia đình giúp tôi thuận lợi hơn trong việc học. Dựa vào bảng
4.11 ta thấy giá trị trung bình (Mean) chạy từ 3,90 – 4,06. Thang đo “Sự động viên
của gia đình giúp tôi học tập tốt hơn” có giá trị trung bình (Mean) cao nhất, thang
đo “Khen thưởng của gia đình giúp tôi muốn có kết quả tốt hơn” có giá trị trung
bình (Mean) thấp nhất. Như vậy nhìn chung với nhân tố này người khảo sát đánh
giá cao (đồng ý) về các thang đo.

66
 Bảng 4. 11. Kết quả thống kê mô tả nhân tố Gia đình

Giá trị Giá trị lớn Giá trị Độ lệch

nhỏ nhất nhất trung bình chuẩn
Truyền thống gia đình giúp
1 5 3,98 0,821
tôi cố gắng hơn.
Sự động viên của gia đình
1 5 4,06 0,801
giúp tôi học tập tốt hơn.
Khen thưởng của gia đình
giúp tôi muốn có kết quả 1 5 3,90 0,860
tốt hơn.
Đầu tư của gia đình giúp
tôi thuận lợi hơn trong việc 1 5 3,98 0,835
học.
Trung bình các thang đo 3,98

Nguồn: Tác giả xử lý số liệu

4.1.2.8. Động lực học tập của Sinh viên

Nhân tố Động lực học tập của Sinh viên được đo lường thông qua 4 biến quan
sát: DL1 – Tôi dành rất nhiều thời gian cho việc học; DL2 – Tôi học hết mình trong
chương trình học này; DL3 – Tôi luôn suy nghĩ về bản thân để nỗ lực hơn nữa trong
học tập; DL4 – Nhìn chung, động lực học tập của tôi đối với chương trình học ở Đại
học là rất cao. Dựa vào bảng 4.12 ta thấy giá trị trung bình (Mean) chạy từ 3,48 –
3,80, như vậy với nhân tố này người khảo sát đánh giá tương đối cao các thang đo.
Điều này cho thấy động lực học tập của Sinh viên trường HUFI là khá cao.

67
 Bảng 4. 12. Kết quả thống kê mô tả nhân tố Động lực học tập của Sinh viên

Giá trị Giá trị Giá trị Độ lệch

nhỏ nhất lớn nhất trung bình chuẩn
Tôi dành rất nhiều thời gian
1 5 3,42 0,757
cho việc học.
Tôi học hết mình trong
1 5 3,48 0,728
chương trình học này.
Tôi luôn suy nghĩ về bản thân
để nỗ lực hơn nữa trong học 1 5 3,80 0,757
tập.
Nhìn chung, động lực học tập
của tôi đối với chương trình 1 5 3,60 0,765
học ở Đại học là rất cao.

Nguồn: Tác giả xử lý số liệu

Từ kết quả mô tả 7 nhân tố tác động đến động lực học tập, các bạn Sinh viên
trường HUFI đánh giá sự tác động của Gia đình cao ở mức đồng ý (3,98) – đạt mức
đánh giá cao nhất trong tất cả các nhân tố. Như vậy cho thấy động lực học tập của
Sinh viên chịu tác động rất lớn từ phía Gia đình. Tiếp đến, nhân tố Bản thân Sinh
viên được các bạn Sinh viên đánh giá cao thứ hai với giá trị trung bình ở mức 3,82.
Điều này giải thích cho việc Sinh viên nỗ lực phấn đấu để học tập là vì bản thân họ
thích học, thích khám phá những điều mới lạ mà việc học mang lại cũng như thích
khẳng định bản thân thông qua việc cạnh tranh trong học tập. Nhân tố được Sinh
viên đánh giá cao thứ ba là Giảng viên (3,74). Điều này càng chứng tỏ rằng động
lực học tập của sinh viên ngoài phụ thuộc vào gia đình và bản thân thì Giảng viên là
nhân tố tác động khá mạnh. Có thể giải thích người giảng viên nếu biết tận dụng
phương pháp, kiến thức của bản thân truyền đạt cho Sinh viên thì sẽ kích thích
người học một cách tích cực.
Tóm lại, thông qua thống kê mô tả cho thấy sơ bộ về đánh giá của các bạn
Sinh viên trường HUFI về động lực học tập. Nhìn chung, động lực học tập của các
bạn chịu tác động nhiều nhất bởi các nhân tố: Gia đình, bản thân Sinh viên, giảng

68
viên và chương trình đào tạo. Bên cạnh đó các nhân tố như điều kiện học tập, môi
trường học tập, công tác quản lý giáo dục cũng có tác động đến động lực học tập
nhưng không nhiều lắm – chỉ ở mức trung lập. Như vậy, muốn tăng động lực học
tập của Sinh viên trường HUFI thì ban giám hiệu nhà trường phải chú ý nâng cao
các nhân tố tác động đến động lực học tập của Sinh viên.

4.2. PHÂN TÍCH ĐỘ TIN CẬY THANG ĐO (CRONBACH’S ALPHA)

4.2.1. Phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) nhân tố Bản thân Sinh
viên
Phân tích nhân tố Bản thân Sinh viên (SV), 6 thang đo thì cả 6 thang đo đều
cho thấy Hệ số tương quan tổng biến phù hợp (Corrected Item-Total Correlation)
lớn hơn 0,3 và Hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,728 (bảng 4.13) nên thỏa điều kiện
đưa vào phân tích nhân tố.
Bảng 4. 13. Phân tích độ tin cậy nhân tố Bản thân Sinh viên
Độ tin cậy thống kê
Hệ số tin cậy Số thang đo
0,728 6
Thang đo- Thống kê tổng
Trung bình
Phương sai Tương Hệ số tin
thang đo
thang đo nếu quan cậy nếu
nếu loại
loại biến biến tổng loại biến
biến
Việc học giúp tôi biết thêm
19,08 7,328 0,463 0,690
nhiều điều bổ ích.
Tôi thích phải học tập trong
môi trường đòi hỏi áp lực 19,46 7,148 0,500 0,678
cao về năng lực.
Việc học giúp tôi tìm kiếm
các cơ hội để phát triển bản 19,11 7,436 0,500 0,680
thân.
Phát triển khả năng học tập
là quan trọng nên tôi sẵn 19,54 7,576 0,369 0,720
sàng chấp nhận đánh đổi.
Bản thân tôi luôn thích tìm
19,27 7,308 0,534 0,670
tòi sáng kiến trong học tập.
Cạnh tranh trong học tập
giúp tôi khám phá khả năng 19,37 7,748 0,420 0,702
của mình.
Nguồn: Tác giả xử lý số liệu
69
 4.2.2. Phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) nhân tố Giảng viên
Phân tích nhân tố Giảng viên (GV), 7 thang đo thì cả 7 thang đo đều cho thấy
Hệ số tương quan tổng biến phù hợp (Corrected Item-Total Correlation) lớn hơn 0,3
và Hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,868 (bảng 4.14) nên thỏa điều kiện đưa vào phân
tích nhân tố.
Bảng 4. 14. Phân tích độ tin cậy nhân tố Giảng viên
Độ tin cậy thống kê
Hệ số tin cậy Số thang đo
0,868 7
Thang đo- Thống kê tổng
Trung bình Phương sai Tương Hệ số tin
thang đo nếu thang đo nếu quan cậy nếu
loại biến loại biến biến tổng loại biến
Giảng viên có năng lực
22,36 16,216 0,629 0,852
chuyên môn tốt.
Giảng viên có kiến thức
22,22 16,606 0,604 0,855
rộng.
Giảng viên có khiếu hài
22,53 15,902 0,598 0,856
hước.
Giảng viên thường đưa ra
các tình huống thực tế vào 22,34 15,467 0,690 0,843
bài giảng.
Giảng viên sử dụng
phương pháp giảng dạy
22,54 15,603 0,664 0,847
hiện đại (lấy người học
làm trung tâm).
Giảng viên quan tâm đến
22,59 15,122 0,682 0,844
vấn đề Sinh viên gặp phải.
Giảng viên luôn công
bằng trong đánh giá kết 22,38 15,352 0,637 0,851
quả học tập

Nguồn: Tác giả xử lý số liệu

70
 4.2.3. Phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) nhân tố Điều kiện học
tập
Phân tích nhân tố Điều kiện học tập (ĐK), 6 thang đo thì cả 6 thang đo đều
cho thấy Hệ số tương quan tổng biến phù hợp (Corrected Item-Total Correlation)
lớn hơn 0,3 và Hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,901 (bảng 4.15) nên thỏa điều kiện
đưa vào phân tích nhân tố.
Bảng 4. 15. Phân tích độ tin cậy nhân tố Điều kiện học tập
Độ tin cậy thống kê
Hệ số tin cậy Số thang đo
0,901 6
Thang đo- Thống kê tổng
Trung bình Phương sai Tương Hệ số tin
thang đo nếu thang đo nếu quan cậy nếu
loại biến loại biến biến tổng loại biến
Phòng học phù hợp. 16,96 18,570 0,711 0,886
Trang thiết bị dạy học
17,05 17,049 0,786 0,874
hiện đại.
Quy mô lớp học có số
lượng Sinh viên phù 16,93 17,989 0,735 0,882
hợp.
Tài liệu, giáo trình của
16,69 19,114 0,682 0,890
mỗi môn học đầy đủ.
Thư viện trường có
nguồn tài liệu tham 17,00 17,658 0,735 0,882
khảo đáp ứng việc học.
Có đầy đủ thiết bị ứng
dụng dạy học trực 17,14 17,327 0,734 0,883
tuyến.

Nguồn: Tác giả xử lý số liệu

71
 4.2.4. Phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) nhân tố Môi trường học
tập
Phân tích nhân tố Môi trường học tập (MT), 4 thang đo thì cả 4 thang đo đều
cho thấy Hệ số tương quan tổng biến phù hợp (Corrected Item-Total Correalation)
lớn hơn 0,3 và Hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,797 (bảng 4.16) nên thỏa điều kiện
đưa vào phân tích nhân tố.
Bảng 4. 16. Phân tích độ tin cậy nhân tố Môi trường học tập
Độ tin cậy thống kê
Hệ số tin cậy Số thang đo
0,797 4

Thang đo- Thống kê tổng

Trung bình Phương sai Tương
Hệ số tin cậy
thang đo nếu thang đo nếu quan biến
nếu loại biến
loại biến loại biến tổng
Sự cạnh tranh lành
mạnh giữa các Sinh
10,25 5,489 0,492 0,798
viên trong lớp giúp
tôi cố gắng hơn.
Sự tích cực khi
tham gia vào bài
giảng của các Sinh
10,42 4,680 0,652 0,725
viên trong lớp giúp
tôi mạnh dạng tham
gia bài giảng.
Không khí lớp học
10,48 4,296 0,693 0,701
sôi nổi.
Các hoạt động
phong trào của lớp
thường xuyên được 10,51 4,449 0,608 0,748
tổ chức giúp tôi
tích cực hơn.
Nguồn: Tác giả xử lý số liệu
72
 4.2.5. Phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) nhân tố Công tác quản lý
đào tạo
Phân tích nhân tố Công tác quản lý giáo dục (QL), 6 thang đo thì cả 6 thang đo
đều cho thấy Hệ số tương quan tổng biến phù hợp (Corrected Item-Total
Correlation) lớn hơn 0,3 và Hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,830 (bảng 4.17) nên thỏa
điều kiện đưa vào phân tích nhân tố.
Bảng 4. 17. Phân tích độ tin cậy nhân tố Công tác quản lý đào tạo
Độ tin cậy thống kê
Hệ số tin cậy Số thang đo
0,830 6
Thang đo- Thống kê tổng
Trung bình Phương sai Tương Hệ số tin
thang đo nếu thang đo nếu quan cậy nếu
loại biến loại biến biến tổng loại biến
Tính công bằng và
nghiêm túc trong thi 17,36 13,786 0,528 0,817
cử.
Thái độ giải đáp thắc
17,71 12,118 0,614 0,802
mắc về điểm thi.
Thông tin về học phí
17,55 12,695 0,654 0,792
cung cấp rõ ràng.
Các thông tin về
chương trình học được
17,81 13,769 0,477 0,828
cung cấp đến sinh viên
rõ ràng.
Sự hỗ trợ nhiệt tình của
17,65 12,713 0,708 0,783
bộ môn khi cần.
Bộ phận cố vấn học tập
đáp ứng những thắc 17,61 12,781 0,646 0,794
mắc của Sinh viên.
Nguồn: Tác giả xử lý số liệu

73
 4.2.6. Phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) nhân tố Chương trình
đào tạo
Phân tích nhân tố Chương trình đào tạo (CT), 4 thang đo thì cả 4 thang đo đều
cho thấy Hệ số tương quan tổng biến phù hợp (Corrected Item-Total Correlation)
lớn hơn 0,3 và Hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,835 (bảng 4.18) nên thỏa điều kiện
đưa vào phân tích nhân tố.
Bảng 4. 18. Phân tích độ tin cậy nhân tố Chương trình đào tạo
Độ tin cậy thống kê
Hệ số tin cậy Số thang đo
0,835 4
Thang đo- Thống kê tổng
Trung bình Phương sai Tương Hệ số tin
thang đo nếu thang đo nếu quan cậy nếu
loại biến loại biến biến tổng loại biến
Chương trình đào tạo
có khối lượng kiến thức 10,94 4,784 0,604 0,819
hợp lý với người học.
Chương trình học đáp
ứng các yêu cầu phát
10,87 4,376 0,734 0,760
triển nghề nghiệp sau
này của Sinh viên.
Chương trình học phù
10,80 4,889 0,661 0,795
hợp với nhu cầu xã hội.
Chương trình có những
học phần tạo sự hứng 10,91 4,473 0,669 0,790
thú trong học tập.
Nguồn: Tác giả xử lý số liệu

4.2.7. Phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) nhân tố Gia đình
Phân tích nhân tố Gia đình (GD), 4 thang đo thì cả 4 thang đo đều cho thấy Hệ
số tương quan tổng biến phù hợp (Corrected Item-Total Correlation) lớn hơn 0,3 và

74
Hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,828 (bảng 4.19) nên thỏa điều kiện đưa vào phân tích
nhân tố.
Bảng 4. 19. Phân tích độ tin cậy nhân tố Gia đình
Độ tin cậy thống kê
Hệ số tin cậy Số thang đo
0,816 4
Thang đo- Thống kê tổng
Trung bình Phương sai Tương Hệ số tin
thang đo nếu thang đo nếu quan cậy nếu
loại biến loại biến biến tổng loại biến
Truyền thống gia đình
11,94 4,388 0,641 0,790
giúp tôi cố gắng hơn.
Sự động viên của gia
đình giúp tôi học tốt 11,86 4,351 0,680 0,772
hơn.
Khen thưởng của gia
đình giúp tôi muốn có 12,03 4,271 0,636 0,793
kết quả tốt hơn.
Đầu tư của gia đình
giúp tôi thuận lợi hơn 11,94 4,278 0,663 0,779
trong học tập.
Nguồn: Tác giả xử lý số liệu

4.2.8. Phân tích độ tin cậy (Cronbach’s Alpha) nhân tố Động lực học tập
của Sinh viên
Phân tích nhân tố Động lực học tập của Sinh viên (DL), 4 thang đo thì cả 4
thang đo đều cho thấy Hệ số tương quan tổng biến phù hợp (Corrected Item-Total
Correlation) lớn hơn 0,3 và Hệ số Cronbach’s Alpha đạt 0,783 (bảng 4.20) nên thỏa
điều kiện đưa vào phân tích nhân tố.

75
 Bảng 4. 20. Phân tích độ tin cậy nhân tố Động lực học tập của Sinh viên
Độ tin cậy thống kê

Hệ số tin cậy Số thang đo

0,783 4

Thang đo- Thống kê tổng

Trung bình Phương sai Tương Hệ số tin

thang đo nếu thang đo nếu quan biến cậy nếu
loại biến loại biến tổng loại biến
Tôi dành rất nhiều
thời gian cho việc 10,88 3,373 0,551 0,750
học.
Tôi học hết mình
trong chương trình 10,82 3,273 0,637 0,707
học này.
Tôi luôn suy nghĩ về
bản thân để nỗ lực 10,50 3,432 0,526 0,762
hơn nữa trong học tập.
Nhìn chung, động lực
học tập của tôi đối với
10,70 3,142 0,646 0,700
chương trình học ở
Đại học là rất cao.
Nguồn: Tác giả xử lý số liệu
4.3. PHÂN TÍCH NHÂN TỐ (EFA)
4.3.1. Thang đo các nhân tố ảnh hưởng
Qua Kiểm định độ tin cậy Cronbach’s Alpha, tất cả 37 biến quan sát của các
biến độc lập bao gồm Bản thân Sinh viên, giảng viên, điều kiện học tập, môi trường
học tập, công tác quản lý đào tạo, chương trình đào tạo, gia đình đều thỏa mãn điều
kiện và đều được đưa vào phân tích EFA.
Thực hiện phân tích nhân tố (EFA) thông qua 3 lần phân tích, cụ thể như sau:
Lần 1:
Về các yếu tố tác động đến Động lực học tập của Sinh viên trường HUFI
(Phụ lục 3): KMO = 0,930, Eigenvalue = 1,07 > 1, tổng phương sai dùng để giải

76
thích nhân tố (Cumulative % = 63,250 %) > 50% và có 2 biến “Tính công bằng và
nghiêm túc trong thi cử”, “Cạnh tranh trong học tập giúp tôi khám phá khả năng của
mình”, có Hệ số tải nhân tố < 0,5 nhưng biến “Tính công bằng và nghiêm túc trong
thi cử” có Hệ số tải nhân tố (0,379) thấp hơn Hệ số tải nhân tố (0,395) của “Cạnh
tranh trong học tập giúp tôi khám phá khả năng của mình” nên bị loại trước tiên và
tập hợp các biến quan sát còn lại sẽ được đưa vào phân tích nhân tố lần 2.
Lần 2:
Những biến quan sát của các nhân tố tác động đến Động lực học tập của Sinh
viên trường HUFI trải qua phân tích nhân tố lần 1 còn lại 36 biến đưa vào phân tích
nhân tố lần 2 (Phụ lục 4) cho kết quả KMO đạt 0.929, Eigenvalue = 1,070 và tổng
phương sai (Cumulative % = 63,813%) và có 1 biến “Cạnh tranh trong học tập giúp
tôi khám phá khả năng của mình” có Hệ số tải nhân tố (0,421) < 0,5 nên loại biến
quan sát này và tập hợp các biến quan sát còn lại sẽ được đưa vào phân tích nhân tố
lần 3.
Lần 3:
Lần phân tích nhân tố cuối cùng gồm 35 biến quan sát còn lại, qua phân tích
cho thấy kết quả KMO = 0,929 và tổng phương sai là 64,778%, tất cả các biến còn
lại đều có hệ số tải nhân tố lớn hơn 0,5 (bảng 4.21).
Bảng 4. 21. Kết quả phân tích nhân tố lần cuối

Nhân tố
Thang đo
1 2 3 4 5 6 7 8
Trang thiết bị dạy học hiện
0,774
đại.
Quy mô lớp học có số lượng
0,758
Sinh viên phù hợp.
Phòng học phù hợp 0,757
Có đầy đủ thiết bị ứng dụng
0,733
dạy học trực tuyến.
Thư viện trường có nguồn tài
liệu tham khảo đáp ứng việc 0,719
học.

77
Tài liệu, giáo trình của mỗi
0,713
môn học đầy đủ.
Giảng viên thường đưa ra các
tình huống thực tế vào bài 0,712
giảng.
Giảng viên có kiến thức rộng. 0,702
Giảng viên có năng lực
0,687
chuyên môn tốt.
Giảng viên sử dụng phương
pháp giảng dạy hiện đại (lấy 0,661
người học làm trung tâm).
Giảng viên có khiếu hài hước. 0,656
Giảng viên quan tâm đến vấn
0,630 0,337
đề Sinh viên gặp phải
Giảng viên luôn công bằng
trong đánh giá kết quả học 0,370 0,558
tập.
Khen thưởng của gia đình
giúp tôi muốn có kết quả tốt 0,774
hơn.
Đầu tư của gia đình giúp tôi
0,774
thuận lợi hơn trong việc học.
Sự động viên của gia đình
0,771
giúp tôi học tập tốt hơn
Truyền thống gia đình giúp tôi
0,754
cố gắng hơn.
Sự hỗ trợ nhiệt tình của khoa,
0,750
bộ môn khi cần.
Bộ phận cố vấn học tập đáp
ứng những thắc mắc của 0,720
Sinh viên
Các thông tin về chương trình
học được cung cấp đến sinh 0,643 0,303
viên rõ ràng.

78
Thông tin về học phí cung cấp
0,643
rõ ràng.
Thái độ giải đáp thắc mắc về
0,436 0,507
điểm
Chương trình học phù hợp với
0,766
nhu cầu xã hội.
Chương trình học đáp ứng các
yêu cầu phát triển nghề
0,761
nghiệp sau này của Sinh viên.

Chương trình có những học

phần tạo sự hứng thú trong 0,677
học tập.
Chương trình đào tạo có khối
lượng kiến thức hợp lý với 0,335 0,559
người học.
Sự tích cực tham gia vào bài
giảng của các Sinh viên trong
0,739
lớp giúp tôi mạnh dạng tham
gia bài giảng.
Các hoạt động phong trào của
lớp thường xuyên được tổ 0,721
chức giúp tôi tích cực hơn.
Không khí lớp học sôi nổi. 0,324 0,697
Sự cạnh tranh lành mạnh giữa
các Sinh viên trong lớp giúp 0,372 0,426
tôi cố gắng hơn.
Việc học giúp tôi biết thêm
0,719
nhiều điều bổ ích.
Tôi thích phải học tập trong
môi trường đòi hỏi áp lực 0,691
cao về năng lực .
Bản thân tôi luôn thích tìm
0,628 0,398
tòi sáng kiến trong học tập.

79
Việc học giúp tôi tìm kiếm
các cơ hội để phát triển bản 0,614
thân.
Phát triển khả năng học tập là
quan trọng nên tôi sẵn sàng 0,726
chấp nhận đánh đổi.
KMO = 0,929
Eigenvalue = 1,070
Phương sai trích = 64,778%

Nguồn: Tác giả xử lý số liệu

Có 35 thang đo có ý nghĩa thống kê trong bước phân tích nhân tố. Tuy nhiên,
trong nhân tố Bản thân sinh viên có 01 biến quan sát tách ra khỏi nhân tố ban đầu
này và duy nhất tạo thành một nhân tố mới. Vì vậy tác giả dựa vào thực tế giải thích
và bác bỏ biến quan sát này, cụ thể như sau:
Thứ nhất, thang đo “Phát triển khả năng học tập là quan trọng nên tôi sẵn sàng
chấp nhận đánh đổi” khi xem xét kỹ thì không phải là một phát biểu nói lên động
lực của Sinh viên. Chính vì thế khi khảo sát người đánh giá đã hiểu nó là thang đo
khác biệt giải thích cho vấn đề khác. Vậy khi chạy dữ liệu phân tích bước nhân tố
thang đo này đã tự tách thành một nhân tố độc lập.
Thứ hai, nếu giữ lại thang đo này thì nó tồn tại độc lập tạo thành một nhân tố
khác biệt không nói lên được động lực học tập.
Tóm lại sau bước phân tích nhân tố cuối cùng và nhận xét thực tế thì chấp
nhận 7 nhân tố như sau:
Nhân tố Bản thân sinh viên có 04 thang đo bào gồm: Việc học giúp tôi biết
thêm nhiều điều bổ ích, Tôi thích phải học tập trong môi trường đòi hỏi áp lực cao
về năng lực, Bản thân tôi luôn thích tìm tòi sáng kiến trong học tập, Việc học giúp
tôi tìm kiếm các cơ hội để phát triển bản thân.
Nhân tố Giảng viên được giữ nguyên 7 thang đo ban đầu bao gồm: Giảng
viên có năng lực chuyên môn tốt, Giảng viên có kiến thức rộng, Giảng viên có
khiếu hài hước, Giảng viên thường đưa các tình huống thực tế vào bài giảng, Giảng
viên sử dụng phương pháp giảng dạy hiện đại (lấy người học làm trung tâm), Giảng

80
viên quan tâm đến vấn đề Sinh viên gặp phải, Giảng viên luôn công bằng trong
đánh giá kết quả học tập.
Nhân tố Điều kiện học tập, được giữ nguyên 6 thang đo ban đầu gồm: Phòng
học phù hợp; Trang thiết bị dạy học hiện đại; Quy mô lớp học có số lượng Sinh viên
phù hợp; Tài liệu, giáo trình của mỗi môn học đầy đủ; Thư viện trường có nguồn tài
liệu tham khảo đáp ứng việc học; Có đầy đủ thiết bị ứng dụng dạy học trực tuyến.
Nhân tố Môi trường học tập, được giữ nguyên 4 thang đo ban đầu gồm: Sự
cạnh tranh lành mạnh giữa các Sinh viên trong lớp giúp tôi cố gắng hơn; Sự tích cực
khi tham gia vào bài giảng của các Sinh viên trong lớp giúp tôi mạnh dạng tham gia
bài giảng; Không khí lớp học sôi nổi; Các hoạt động phong trào của lớp thường
xuyên được tổ chức giúp tôi tích cực hơn.
Nhân tố Công tác quản lý đào tạo chỉ còn lại 5 thang đo hội tụ là: Thái độ
giải đáp thắc mắc về điểm thi; Thông tin về học phí cung cấp rõ ràng; Các thông tin
về chương trình học được cung cấp đến sinh viên rõ ràng; Sự hỗ trợ nhiệt tình của
khoa, bộ môn khi cần; Bộ phận cố vấn học tập đáp ứng những thắc mắc của Sinh
viên.
Nhân tố Chương trình đào tạo, được giữ nguyên 4 thang đo ban đầu gồm:
Chương trình đào tạo có khối lượng kiến thức hợp lý với người học; Ngành học đáp
ứng các yêu cầu phát triển nghề nghiệp sau này của Sinh viên; Ngành học phù hợp
với nhu cầu xã hội; Chương trình có những học phần tạo sự hứng thú trong học tập.
Nhân tố Gia đình, được giữ nguyên 4 thang đo ban đầu gồm: Truyền thống
gia đình giúp tôi cố gắng hơn; Sự động viên của gia đình giúp tôi học tập tốt hơn;
Khen thưởng của gia đình giúp tôi muốn có kết quả tốt hơn; Đầu tư của gia đình
giúp tôi thuận lợi hơn trong việc học.
Qua bước phân tích nhân tố này, đã loại đi 3 biến quan sát đó là: Tính công
bằng và nghiêm túc trong thi cử, Cạnh tranh trong học tập giúp tôi khám phá khả
năng của mình, Phát triển khả năng học tập là quan trọng nên tôi sẵn sàng chấp
nhận đánh đổi. Còn lại 34 biến quan sát phù hợp được giữ lại để tiến hành thực hiện
các phân tích khác.

81
 4.3.2. Thang đo động lực học tập của Sinh viên
Biến phụ thuộc “Động lực học tập của Sinh viên” được đo lường bởi 4 biến
quan sát DL1, DL2, DL3, DL4. Kết quả chạy phân tích EFA cho biến này được
tổng hợp lại ở bảng 4.23. Kết quả phân tích cụ thể như sau:
Tương tự các biến độc lập, kiểm định KMO và Bartlett trong phân tích nhân tố
cho biến phụ thuộc “Động lực học tập của Sinh viên” cho thấy hệ số KMO = 0,752
(>0,5) và giá trị sig trong thống kê Chi- square là 0,000. Điều này cho thấy dữ liệu
là phù hợp để tiến hành phân tích.
Có một nhân tố được rút trích ra từ phân tích EFA cho biến động lực học tập
của Sinh viên, điều này là phù hợp với lý thuyết và thang đo ban đầu. Phương sai
trích đạt 60,786% >50%, giá trị Eigenvalue = 2,431 >1, đạt yêu cầu. Các biến quan
sát đều có hệ số tải nhân tố >0,5; phù hợp.
Bảng 4. 22. Tổng hợp kết quả phân tích EFA biến phụ thuộc
STT Biến quan sát Nhân tố
1
1 DL1 0,752
2 DL2 0,815
3 DL3 0,727
4 DL4 0,820
KMO 0,752
Eigenvalue 2,431
Phương sai trích 60,786%
Nguồn: Tác giả xử lý số liệu

4.4. MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU HIỆU CHỈNH

Điều chỉnh thang đo:
Sau khi phân tích nhân tố EFA, biến SV4, SV6, QL1 bị loại bỏ do không đảm
bảo ý nghĩa thống kê và thực tế.
Mô hình nghiên cứu:
Sau khi tiến hành phân tích dữ liệu thu thập được thông qua các bước phân
tích thống kê mô tả, phân tích độ tin cậy Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố, mô
hình nghiên cứu được điều chỉnh gồm 7 nhân tố như ban đầu, tên nhân tố cũng
không có gì thay đổi. Mô hình điều chỉnh như sau:
82
 Bản thân sinh viên

Giảng viên

Điều kiện học tập

Động lực học tập của

Môi trường học tập Sinh viên

Công tác quản lý đào tạo

Chương trình đào tạo

Gia đình

Hình 4. 1. Mô hình nghiên cứu chính thức

Nguồn: Tác giả xây dựng thông qua các bước phân tích

83
 Giả thuyết được đặt lại như sau:
­ Giả thuyết H1: Bản thân sinh viên có tác động tích cực đến Động lực học tập
của Sinh viên.
­ Giả thuyết H2: Giảng viên có tác động tích cực đến Động lực học tập của
Sinh viên.
­ Giả thuyết H3: Điều kiện học tập có tác động tích cực đến Động lực học tập
của Sinh viên.
­ Giả thuyết H4: Môi trường học tập có tác động tích cực đến Động lực học
tập của Sinh viên.
­ Giả thuyết H5: Công tác quản lý đào tạo có tác động tích cực đến Động lực
học tập của Sinh viên.
­ Giả thuyết H6: Chương trình đào tạo có tác động tích cực đến Động lực học
tập của Sinh viên.
­ Giả thuyết H7: Gia đình có tác động tích cực đến Động lực học tập của Sinh
viên.

4.5. PHÂN TÍCH TƯƠNG QUAN

Để tiến hành phân tích hồi quy, trong nghiên cứu này sử dụng trung bình các
biến đo lường. Theo Nguyễn Đình Thọ (2013) cho rằng không nên sử dụng các giá
trị nhân tố được tạo ra trong phân tích EFA để sử dụng phân tích hồi quy.
Dựa vào bảng 4.23 ta thấy các biến độc lập đều có hệ số tương quan với biến
phụ thuộc |r| > 0,1 như vậy có thể kết luận tất cả các biến độc lập đều tương quan
với biến phụ thuộc. Ngoài ra, nhìn vào bảng hệ số tương quan cho thấy rằng không
xuất hiện hiện tượng đa cộng tuyến giữa các biến độc lập với nhau vì không có hệ
số tương quan giữa từng cặp nào bằng 1 (r =1). Với kết quả phân tích tương quan
thì tất cả các biến đều có ý nghĩa thống kê, tiếp tục đưa vào phân tích hồi quy.

84
 Bảng 4. 23. Ma trận hệ số tương quan

TB_DL TB_SV TB_GV TB_DK TB_MT TB_QL TB_CT TB_GD

Pearson Correlation 1 0,444** 0,444** 0,394** 0,417** 0,495** 0,518** 0,553**
TB_DL Sig. (2-tailed) 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
N 524 524 524 524 524 524 524 524
** ** ** ** ** **
Pearson Correlation 0,444 1 0,384 0,245 0,286 0,306 0,303 0,391**
TB_SV Sig. (2-tailed) 0,000 0,000 0,000 0000 0,000 0,000 0,000
N 524 524 524 524 524 524 524 524
** ** ** ** ** **
Pearson Correlation 0,444 0,384 1 0,581 0,490 0,544 0,542 0,376**
TB_GV Sig. (2-tailed) 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
N 524 524 524 524 524 524 524 524
Pearson Correlation 0,394** 0,245** 0,581** 1 0,562** 0,593** 0,552** 0,260**
TB_DK Sig. (2-tailed) 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
N 524 524 524 524 524 524 524 524
** ** ** ** ** **
Pearson Correlation 0,417 0,286 0,490 0,562 1 0,531 0,538 0,265**
TB_MT Sig. (2-tailed) 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
N 524 524 524 524 524 524 524 524
** ** ** ** ** **
Pearson Correlation 0,495 0,306 0,544 0,593 0,531 1 0,589 0,323**
TB_QL Sig. (2-tailed) 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
N 524 524 524 524 524 524 524 524
** ** ** ** ** **
Pearson Correlation 0,518 0,303 0,542 0,552 0,538 0,589 1 0,432**
TB_CT Sig. (2-tailed) 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
N 524 524 524 524 524 524 524 524
Pearson Correlation 0,553** 0,391** 0,376** 0,260** 0,265** 0,323** 0,432** 1
TB_GD Sig. (2-tailed) 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000
N 524 524 524 524 524 524 524 524
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Nguồn: Tác giả phân tích dữ liệu

4.6. PHÂN TÍCH HỒI QUY VÀ KIỂM ĐỊNH MÔ HÌNH

4.6.1. Phân tích hồi quy
Phân tích hồi quy sẽ xác định mối quan hệ nhân quả giữa biến phụ thuộc Động
lực học tập của Sinh viên và các biến độc lập Bản thân sinh viên, Giảng viên,
Điều kiện học tập, Môi trường học tập, Công tác quản lý đào tạo, Chương trình
đào tạo, Gia đình, đồng thời cũng xem xét lại tính đa cộng tuyến giữa các biến độc
lập. Điều quan trọng nhất trong phân tích hồi quy là cho biết được mức độ tác động
của từng biến độc lập đến biến phụ thuộc như thế nào. Phương pháp phân tích được
chọn lựa là phương pháp Enter với tiêu chuẩn vào PIN là 0,05 và tiêu chuẩn ra
POUT là 0,1. Kết quả phân tích ở bảng 4.24 được thể hiện như sau:
85
 Bảng 4. 24. Phân tích hồi quy

Mô hình tổng
Sai số Thống kê thay đổi
2
Hệ số
Mô R hiệu chuẩn Sig. F
R R2 R2 thay F Durbin-
hình chỉnh của ước df1 df2 thay
đổi thay đổi Watson
lượng đổi

1 0,692a 0,478 0,471 0,426 0,478 67,568 7 516 0,000 1,911

ANOVA
Tổng bình Bình phương
Mô hình Df F Sig.
phương trung bình
Hồi quy 85,665 7 12,238 67,568 0,000b
1 Phần dư 93,457 516 0,181
Tổng 179,122 523

Hệ số

Hệ số chưa chuẩn hóa Hệ số đã

Thống kê đa cộng tuyến
chuẩn hóa Giá trị
Mô hình Sig.
Sai số chuẩn t Hệ số
B Beta VIF
Tolerance

(Constant) 0,426 0,156 2,721 0,007

TB_SV 0,192 0,039 0,180 4,973 0,000 0,770 1,298
TB_GV 0,020 0,039 0,023 0,517 0,605 0,524 1,910
TB_DK 0,011 0,032 0,016 0,346 0,729 0,494 2,025
1
TB_MT 0,062 0,031 0,082 1,963 0,050 0,575 1,740
TB_QL 0,143 0,035 0,181 4,058 0,000 0,509 1,965
TB_CT 0,127 0,038 0,151 3,353 0,001 0,496 2,017
TB_GD 0,282 0,032 0,324 8,695 0,000 0,726 1,377
a. Dependent Variable: TB_DL

Nguồn: Tác giả xử lý số liệu

4.6.2. Đánh giá sự phù hợp của mô hình hồi quy bội
Kết quả ở bảng 4.26 cho thấy Hệ số xác định R2 = 0,478. R2 có khuynh hướng
là ước lượng lạc quan cho thước đo sự phù hợp của mô hình đối với dữ liệu trong
86
trường hợp có hơn 1 biến giải thích trong mô hình. Tuy nhiên, mô hình thường
không phù hợp với dữ liệu thực tế như giá trị R2 thể hiện. Trong tình huống này,
R2 điều chỉnh (Adjuster R Square) (0,471) từ R2 được sử dụng để phản ánh sát
hơn mức độ phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính đa biến vì nó không phụ
thuộc vào độ lệch phóng đại của R2. So sánh 2 giá trị R2 và R2 điều chỉnh ở bảng
4.24, chúng ta sẽ thấy R2 điều chỉnh nhỏ hơn và dùng nó đánh giá độ phù hợp của
mô hình sẽ an toàn hơn vì nó không thổi phồng mức độ phù hợp của mô hình. Như
vậy, mô hình hồi quy là phù hợp, các biến độc lập trong mô hình giải thích được
khoảng 46% sự biến động về Động lực học tập của Sinh viên. Còn lại 54% là do
sự tác động của các yếu tố khác không được đưa vào mô hình.
4.6.3. Kiểm định giả thuyết về độ phù hợp của mô hình
Kiểm định F sử dụng trong phân tích phương sai là một phép kiểm định giả
thuyết về độ phù hợp của mô hình hồi quy tuyến tính tổng thể để xem xét biến phụ
thuộc có liên hệ tuyến tính với toàn bộ tập hợp của các biến độc lập. Nhìn vào
bảng 4.24 ta thấy rằng trị thống kê F được tính từ giá trị R2 đầy đủ khác 0, giá trị
sig < 0,0001 cho thấy giả thuyết của mô hình sử dụng là phù hợp.
Thêm vào đó, tiêu chí Collinearity diagnostics (chuẩn đoán hiện tượng đa
cộng tuyến) với hệ số phóng đại phương sai VIF (Variance Inflation Factor) của
các biến độc lập trong mô hình đều nhỏ hơn 10 thể hiện tính đa cộng tuyến của các
biến độc lập không đáng kể và các biến trong mô hình được chấp nhận.
Sau cùng, hệ số Durbin Watson dùng để kiểm định tương quan chuỗi bậc
nhất cho thấy mô hình không vi phạm khi sử dụng phương pháp hồi quy bội vì giá
trị d đạt được là 1,984 gần tiến đến 2 nên chấp nhận giả thuyết không có sự tương
quan chuỗi bậc nhất trong mô hình. Như vậy, mô hình hồi quy bội thỏa các điều
kiện đánh giá và kiểm định độ phù hợp cho việc rút ra các kết quả nghiên cứu.
4.6.4. Kiểm định giả thuyết về ý nghĩa của hệ số hồi quy
Ở phần trên tác giả đã kiểm định sự phù hợp giả thuyết của mô hình, phần này
kiểm định giả thuyết về ý nghĩa của hệ số hồi quy. Đặt giả thuyết H0 là các hệ số
hồi quy bằng 0 (Bi = 0). Kiểm định này dùng hệ số t (t = Bi/Sbi) nếu t khác 0 thì giả
thuyết H0 bị bác bỏ. Như vậy các hệ số hồi quy khác 0 (Bi ≠ 0). Qua bảng 4.24 ta
thấy các biến “Giảng viên” có hệ số sig bằng 0,605 lớn hơn 0,05 và “Điều kiện học
tập” có hệ số sig bằng 0,729 lớn hơn 0,05 và các biến khác có hệ số sig nhỏ hơn
87
0,05. Điều này ta có thể kết luận được rằng: 02 biến “Giảng viên”, “Điều kiện học
tập” không có ý nghĩa thống kê trong mô hình.
Như vậy, Tác giả sẽ loại 2 biến Giảng viên, Điều kiện học tập, ra khỏi mô
hình và tiến hành phân tích hồi quy lần 2.
Bảng 4. 25. Phân tích hồi quy (Sau khi loại biến GV, DK)

Sai số Thống kê thay đổi Hệ số

Mô 2 R2 hiệu 2
R R chuẩn của R thay F thay Sig. F Durbin-
hình chỉnh df1 df2
ước lượng đổi đổi thay đổi Watson

1 0,691a 0,478 0,473 0,425 0,478 94,758 5 518 0,000 1,901

ANOVA
Bình
Tổng bình
Mô hình Df phương F Sig.
phương
trung bình
Hồi quy 85,569 5 17,114 94,758 0,000b
1 Phần dư 93,553 518 0,181
Tổng 179,122 523
Hệ số

Hệ số chưa chuẩn Hệ số đã Thống kê đa cộng

Model hóa chuẩn hóa Giá trị tuyến
Sig.
B Sai số Beta t Hệ số
VIF
chuẩn Tolerance
(Constant) 0,441 0,154 2,861 0,004
TB_SV 0,195 0,038 0,184 5,173 0,000 0,798 1,253
TB_MT 0,068 0,030 0,091 2,269 0,024 0,632 1,582
1
TB_QL 0,151 0,033 0,191 4,585 0,000 0,578 1,730
TB_CT 0,134 0,037 0,160 3,666 0,000 0,531 1,883
TB_GD 0,283 0,032 0,326 8,823 0,000 0,737 1,357
Nguồn: Tác giả xử lý số liệu
Nhìn vào kết quả phân tích hồi qui lần 2, ta kết luận rằng: Mô hình hồi qui là
phù hợp và các hệ số hồi quy có ý nghĩa thống kê. Như vậy, theo phân tích hồi quy
cho thấy Động lực học tập có tương quan thuận chiều với các nhân tố: Bản thân
sinh viên (0,195), Môi trường học tập sinh viên (0,068), công tác quản lý giáo dục
(0,151), chương trình đào tạo (0,134), gia đình (0,283). Kết quả hồi qui cũng cho
thấy các hệ số hồi qui đều mang dấu dương, điều này cho thấy các biết độc lập đều
tác động thuận chiều đến biến phụ thuộc.

88
 Như vậy, ta có thể kết luận chấp nhận các giả thuyết đặt ra ở mô hình hiệu
chỉnh như sau:
­ Giả thuyết H1: Bản thân sinh viên có tác động tích cực đến Động lực học tập
của Sinh viên.
­ Giả thuyết H4: Môi trường học tập có tác động tích cực đến Động lực học
tập của Sinh viên.
­ Giả thuyết H5: Công tác quản lý giáo dục có tác động tích cực đến Động lực
học tập của Sinh viên.
­ Giả thuyết H6: Chương trình đào tạo có tác động tích cực đến Động lực học
tập của Sinh viên.
­ Giả thuyết H7: Gia đình có tác động tích cực đến Động lực học tập của Sinh
viên.
Các giả thuyết không đủ cơ sở kết luận vì ý nghĩa thống kê không cho phép là:
­ Giả thuyết H2: Giảng viên có tác động tích cực đến Động lực học tập của
Sinh viên.
­ Giả thuyết H3: Điều kiện học tập có tác động tích cực đến Động lực học tập
của Sinh viên.
Ý nghĩa hệ số hồi qui:
Kết quả phân tích hồi quy cho thấy nếu các biến độc lập tăng lên 1 đơn vị thì
Động lực học tập tăng lên β lần. Phương trình (4.1) cho thấy nếu các nhân tố khác
không đổi thì khi nhân tố Gia đình tăng lên 1 đơn vị thì Động lực học tập tăng lên
0,283 lần; tương tự khi nhân tố Bản thân sinh viên tăng lên 1 đơn vị thì Động lực
học tập của Sinh viên tăng lên 0,195 lần; khi nhân tố Công tác quản lý giáo dục
tăng lên 1 đơn vị thì Động lực học tập của Sinh viên tăng lên 0,151 đơn vị; Chương
trình đào tạo tăng lên 1 đơn vị thì Động lực học tập sẽ tăng lên 0,134; Môi trường
học tập tăng lên 1 đơn vị thì Động lực học tập tăng lên 0,068.
Gọi: X1 là nhân tố “ Bản thân sinh viên”; X2 là nhân tố “Môi trường học
tập”; X3 là nhân tố “Công tác quản lý giáo dục”; X4 là nhân tố “Chương trình đào
tạo”; X5 là nhân tố “Gia đình”.
Y là nhân tố “Động lực học tập của Sinh viên”
Ta có phương trình hồi quy:
Y = 0,195X1 + 0,068X2 + 0,151X3 + 0,134X4 + 0,283X5+ 0,441 (4.1)
89
4.7. PHÂN TÍCH MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC BIẾN ĐỊNH TÍNH VÀ BIẾN
ĐỊNH LƯỢNG
Ngoài việc phân tích mô tả mẫu nghiên cứu, kiểm định độ tin cậy của thang
đo, phân tích nhân tố khám phá, phân tích tương quan và phân tích mô hình hồi quy
tuyến tính, tác giả sẽ thực hiện phân tích sự ảnh hưởng của các biến định tính bao
gồm giới tính, vùng miền và số năm Sinh viên theo học đến động lực học tập của
Sinh viên trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm Thành phố Hồ Chí Minh.
Việc thực hiện phân tích sự ảnh hưởng của các biến định tính đến động lực
học tập của Sinh viên với mục đích xác định ảnh hưởng của các biến định tính đến
biến định lượng. Từ đó góp phần giúp tác giả phân vùng đối tượng nhằm thuận lợi
cho việc làm tăng động lực học tập của Sinh viên đúng trọng tâm để được chính
xác và hiệu quả hơn.
 Kiểm định sự ảnh hưởng của giới tính đến động lực học tập của Sinh
viên
Bảng 4. 26. Kết quả kiểm định giới tính đến động lực học tập của sinh viên

Independent Samples Test

Levene's Test for t-test for Equality of Means
Equality of
Variances
F Sig. t df Sig. (2- Mean Std. Error 95% Confidence
tailed) Difference Difference Interval of the
Difference
Lower Upper
Equal
variances 0,103 0,749 -1,831 522 0,068 -0,111 0,061 -0,230 0,008
assumed
TB_DL Equal
variances
-1,865 203,292 0,064 -0,111 0,059 -0,228 0,006
not
assumed
Nguồn: Tác giả xử lý số liệu

Để thực hiện phân tích này tác giả dùng phép kiểm định trung bình
Independent-Samples T-Test với mục đích để kiểm định giả thuyết trung bình bằng
nhau của nhóm mẫu Nam và Nữ với khả năng phạm sai lầm chỉ là 5%.

90
 Giả thuyết Ho: “Giá trị trung bình về động lực học tập của Sinh viên giữa 2
nhóm Nam và Nữ l như nhau”
Sau khi chạy phép kiểm định giả thuyết về trung bình Independent-Samples
T-Test, tác giả thu được kết quả như sau.
Kết quả cho thấy Levene’s test với Sig. = 0,749 > 0,05 (Với độ tin cậy 95%)
thì phương sai của hai tổng thể không khác nhau, tác giả sẽ sử dụng kết quả kiểm
định t ở phần Equal variances assumed.
Kiểm định giả thuyết về trung bình Indepent- Samples T-Test với Sig. = 0,068
> 0,05 vì thế tác giả chấp nhận Giả thuyết Ho: “Giá trị trung bình về động lực học
tập của Sinh viên giữa 2 nhóm giới tính là như nhau”. Như vậy sự khác biệt về giới
tính không có ảnh hưởng gì đến động lực học tập của Sinh viên.
 Kiểm định sự ảnh hưởng của vùng miền đến động lực học tập của Sinh
viên
Bảng 4. 27. Kết quả kiểm định vùng miền của sinh viên đến động lực học tập
sinh viên

Test of Homogeneity of Variances

DL
Levene Statistic df1 df2 Sig.
2, 91 2 521 0,056

ANOVA
DL
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Between
0,474 2 0,237 0,691 0,501
Groups
Within
178,648 521 0,343
Groups
Total 179,122 523

Nguồn: Tác giả xử lý số liệu

Để thực hiện phân tích này tác giả dùng phép kiểm định phương sai một yếu tố
(còn gọi là one-way anova) với mục đích để kiểm định giả thuyết trung bình bằng
nhau của các nhóm mẫu với khả năng phạm sai lầm chỉ là 5%.
Giả thuyết Ho: “Giá trị trung bình về động lực học tập của Sinh viên ở các
vùng miền khác nhau là như nhau”
91
 Kết quả cho thấy Levene test với Sig. = 0,056 > 0,05 (Với độ tin cậy 95%) thì
kết luận không có sự khác biệt về phương sai của 4 nhóm vùng miền. Như vậy, tiếp
tục phân tích kết quả ANOVA về trung bình giữa các nhóm. Bảng ANOVA cho
thấy giá trị sig = 0,501 >0.05, điều này kết luận không có sự khác biệt giữa các
nhóm về Động lực học tập của sinh viên các vùng miền.
 Kiểm định sự ảnh hưởng của thời gian Sinh viên theo học đến động lực
học tập của Sinh viên
Bảng 4. 28. Kế quả kiểm định thời gian theo học đến động lực sinh viên

Test of Homogeneity of Variances

TB_DL
Levene Statistic df1 df2 Sig.
0,527 3 520 0,664

ANOVA
TB_DL
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
Between Groups 4,323 3 1,441 4,287 0,005
Within Groups 174,800 520 0,336
Total 179,122 523
Nguồn: Tác giả xử lý số liệu
Giả thuyết Ho: “Giá trị trung bình về động lực học tập giữa các năm học tập
của Sinh viên là như nhau”
Kết quả cho thấy Levene test với Sig. = 0,664 > 0,05 (Với độ tin cậy 95%) thì
phương sai của các nhóm sinh viên năm học khác nhau không khác biệt nhau. Tiếp
tục phân tích trung bình giữa các nhóm.
Phân tích Anova test với Sig. = 0,005 < 0,05 vì thế chấp nhận giả thuyết Ho:
“Giá trị trung bình về động lực học tập giữa các năm học tập của Sinh viên là như
nhau”. Như vậy sự khác biệt về năm học tập của Sinh viên không có ảnh hưởng đến
động lực học tập của Sinh viên.
 Kiểm định sự ảnh hưởng của khối ngành đến động lực học tập của Sinh
viên

92
 Bảng 4. 29. Kết quả kiểm định khối ngành học đến động lực học tập sinh viên

Independent Samples Test

Levene's Test t-test for Equality of Means
for Equality of
Variances
F Sig. t df Sig. Mean Std. Error 95% Confidence
(2- Difference Difference Interval of the
tailed) Difference
Lower Upper
Equal
variances 13,932 0,000 2,515 522 0,012 0,15872 0,06310 0,03475 0,28268
assumed
DL Equal
variances
2,092 136,144 0,038 0,15872 0,07587 0,00869 0,30874
not
assumed

Nguồn: Tác giả xử lý số liệu

Giả thuyết Ho: “Giá trị trung bình về động lực học tập của Sinh viên khối
ngành kinh tế và khối ngành kỹ thuật là như nhau”
Sau khi chạy phép kiểm định giả thuyết về trung bình Independent-Samples
T-Test, thu được kết quả như sau.
Kết quả cho thấy Levene’s test với Sig. = 0,000 < 0,05 (Với độ tin cậy 95%)
thì phương sai của hai tổng thể khác nhau, tác giả sẽ sử dụng kết quả kiểm định t ở
phần Equal variances not assumed.
Kiểm định giả thuyết về trung bình Indepent- Samples T-Test với Sig. = 0,038
< 0,05. Kết luận có sự khác biệt về động lực học tập giữa tổng thể Sinh viên ngành
kinh tế và sinh viên ngành kỹ thuật.

4.8. THẢO LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Để củng cố sự tin cậy cho nghiên cứu của mình tác giả so sánh kết quả nghiên
cứu của mình với kết quả của những công trình nghiên cứu trước mà tác giả đã khảo
lượt trong chương 2.

93
Bảng 4. 30. So sánh kết quả nghiên cứu với các công trình nghiên cứu trước
TT Nhân tố Tác giả Nghiên cứu trước
- Klein, Noe & Wang, - Nghiên cứu về động lực học tập và
2006 kết quả học tập.
- Ullah và cộng sự, 2013 - Các yếu tố ảnh hưởng đến động
lực học tập của Sinh viên trường
Đại học Bahauddin Zakariya,
Bản thân multan.
1
Sinh viên - Williams & Williams, - Nghiên cứu về 5 yếu tố cải thiện
2011 động lực học tập của Sinh viên.
- Nguyễn Bình Phương - Các nhân tố ảnh hưởng đến động
Duy, 2015 lực học tập của Sinh viên Đại học
chính quy trường Đại học Kinh tế
TP.HCM.
- Hoàng Thị Mỹ Nga, - Các nhân tố tác động đến động lực
Nguyễn Tuấn Kiệt, học tập của Sinh viên Kinh tế
2016 trường Đại học Cần Thơ.
- Nguyễn Thùy Dung, - Những nhân tố tác động đến động
Phan Thị Thục Anh, lực học tập của Sinh viên: Nghiên
Công tác
2012 cứu tại một trường Đại học ở Hà
2 quản lý
Nội.
giáo dục
- Lê Thị Thảo, 2016 - Nghiên cứu nhận dạng các yếu tố
tác động đến động lực học tập của
Sinh viên và đề xuất các giải pháp
vận dụng tại trường cao đẳng nghề
Kỹ thuật Việt – Hàn.
- Hoàng Thị Mỹ Nga, - Các nhân tố tác động đến động lực
Chương Nguyễn Tuấn Kiệt, học tập của Sinh viên Kinh tế
3 trình đào 2016 trường Đại học Cần Thơ.
tạo - Lê Thị Thảo, 2016 - Nghiên cứu nhận dạng các yếu tố
tác động đến động lực học tập của

94
 Sinh viên và đề xuất các giải pháp
vận dụng tại trường Cao đẳng
nghề Kỹ thuật Việt – Hàn.
4 Gia đình Không Không
- Ullah và cộng sự, 2013 - Các yếu tố ảnh hưởng đến động
lực học tập của Sinh viên trường
Đại học Bahauddin Zakariya,
multan.
- Hoàng Thị Mỹ Nga, - Các nhân tố tác động đến động lực
Nguyễn Tuấn Kiệt, học tập của Sinh viên Kinh tế
2016 trường Đại học Cần Thơ.
- Williams & Williams, - Nghiên cứu về 5 yếu tố cải thiện
2011 động lực học tập của Sinh viên.
- Nguyễn Thùy Dung, - Những nhân tố tác động đến động
Môi
Phan Thị Thục Anh, lực học tập của Sinh viên: Nghiên
5 trường
2012 cứu tại một trường Đại học ở Hà
học tập
Nội.
- Nguyễn Bình Phương - Các nhân tố ảnh hưởng đến động
Duy, 2015 lực học tập của Sinh viên Đại học
chính quy trường Đại học Kinh tế
TP.HCM.
- Lê Thị Thảo, 2016 - Nghiên cứu nhận dạng các yếu tố
tác động đến động lực học tập của
Sinh viên và đề xuất các giải pháp
vận dụng tại trường Cao đẳng
nghề Kỹ thuật Việt – Hàn.
Nguồn: Từ tác giả

Nhìn vào bảng tóm tắt và so sánh kết quả nghiên cứu của tác giả với các
công trình nghiên cứu trước, có thể thấy có nhiều nghiên cứu trước cho kết quả
tương tự như kết quả nghiên cứu của tác giả. Riêng công trình nghiên cứu của tác
giả đã khám phá thêm được nhân tố mới đó là “Gia đình”, nhân tố này ban đầu
95
được đưa vào mô hình sau đó kiểm định lại bởi công cụ thống kê vẫn cho thấy “Gia
đình” có tác động đến động lực học tập của Sinh viên. Điều này có thể khẳng định
đây là điểm mới của đề tài so với những đề tài trước.

Tóm tắt chương 4

Qua chương 4, tác giả đã thực hiện mô tả mẫu nghiên cứu, kiểm định độ tin
cậy của thang đo, phân tích nhân tố khám phá, phân tích tương quan, phân tích mô
hình hồi quy tuyến tính và kiểm định sự ảnh hưởng của các biến định tính thông
qua việc sử dụng phần mềm SPSS 20.
Thông qua các kết quả kiểm định, tác giả đã viết được phương trình hồi quy
nhờ đó xác định được yếu tố tác động và mức độ tác động đến động lực học tập của
Sinh viên, cũng như chứng minh các giả thuyết mà tác giả đặt ra cho bài nghiên
cứu.
Với các kết quả được trình bày trong chương này sẽ trở thành nền tảng cho
việc đề xuất các hàm ý quản trị cũng như nêu được các điểm hạn chế cần khắc phục
của đề tài trong chương tiếp theo.

96
 CHƯƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
Chương 4 đã cho kết quả phân tích, chương này sẽ nêu lên kết luận chung và
đưa ra một số khuyến nghị về động lực học tập cho Sinh viên, Phụ huynh, lãnh đạo
nhà trường HUFI. Bên cạnh đó cũng nêu lên những điểm hạn chế của đề tài để
những tác giả nghiên cứu sau về lĩnh vực này hoàn thiện hơn.

5.1. KẾT LUẬN

Kết quả thống kê mô tả cho thấy mức trung bình chung về động lực học tập
của sinh viên HUFI rất cao ở mức 3,6. Với kết quả này có thể khẳng định Sinh viên
HUFI có động lực học tập tốt. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra có năm nhân tố tác
động đến động lực học tập của Sinh viên HUFI. Trong số năm nhân tố này thì có
đến hai nhân tố thuộc về nhà trường, một nhân tố thuộc về Gia đình Sinh viên, một
nhân tố thuộc về ý thức chính Sinh viên và một nhân tố có về môi trường học tập
mà cụ thể là thái độ học tập của các bạn trong cùng lớp.
Kết quả nghiên cứu cho thấy hệ số hồi qui của nhân tố Gia đình 0,283 và trung
bình chung đánh giá về mức độ đồng ý nhân tố Gia đình tác động đến Động lực học
tập của Sinh viên HUFI 3,98. Từ kết quả này có thể thấy Gia đình tác động mạnh
nhất đến động lực học tập của Sinh viên trường HUFI. Tác giả có thể giải thích
rằng, Gia đình luôn có sức ảnh hưởng lớn đến những suy nghĩ và hành vi của con
em họ. Sự động viên của Gia đình luôn là nguồn động lực giúp con cái vượt qua
mọi khó khăn, thử thách để tiếp bước trên con đường học vấn. Hay đơn giản chỉ là
một nụ cười chất chứa niềm hạnh phúc và sự tự hào của ba mẹ khi con cái đạt thành
tích cao cũng khiến con cái muốn nỗ lực và cố gắng học tập tốt hơn. Truyền thống
Gia đình thường ảnh hưởng lớn đến các em, các em thường noi gương cha/mẹ và
mọi thành viên trong gia đình để thực hiện các hành động của mình. Ngoài ra,
những lời khen, những món quà điển hình như một chuyến du lịch hay một chiếc
đồng hồ từ ba mẹ cũng khiến con cái cảm nhận được rằng nỗ lực học tập của họ
được công nhận. Bên cạnh đó Gia đình cũng là hậu phương vững chắt về kinh tế để
các em an tâm và thuận lợi trong việc tìm đến với tri thức nhân loại.
Hệ số hồi qui Bản thân Sinh viên 0,195 và trung bình chung đánh giá về mức
độ đồng ý nhân tố Bản thân Sinh viên 3,79. Điều này cho thấy Bản thân Sinh viên
tác động mạnh thứ hai đến động lực học tập của Sinh viên HUFI. Tác giả có thể giải

97
thích trong thực tế thường chúng ta quan tâm đến bản thân mình nhiều hơn, đối với
Sinh viên thì họ luôn muốn mình tiếp nhận một lượng kiến thức trong quá trình học
tập vì thế tạo động lực để họ theo đuổi kiến thức. Bên cạnh đó, Sinh viên cũng là
tuổi mới lới, thường các bạn Sinh viên luôn muốn chứng tỏ mình với những bạn
cùng lớp, với xã hội. Điều này cũng sẽ dẫn đến họ sẽ ra sức nỗ lực học tập khi ngồi
trên giảng đường đại học. Không những thế, Sinh viên nào cũng muốn khi ra trường
chứng tỏ được bản thân với các doanh nghiệp, muốn tìm được một việc làm tốt, tìm
được thu nhập tương xứng. Điều này cũng dẫn đến việc Sinh viên nỗ lực học tập.
Như vậy, vì bản thân của chính Sinh viên đã tạo động lực học tập lớn ở Sinh viên.
Công tác quản lý đào tạo có hệ số hồi qui 0,151và trung bình chung về mức độ
đồng ý của Sinh viên 3,53. Kết quả này đã cho thấy Công tác quản lý đào tạo có tác
động mạnh đến động lực học tập của Sinh viên. Có lẽ, các chính sách của nhà
trường, sự hỗ trợ nhiệt tình của các bộ phân, hay tính công bằng trong thi cử cũng
giúp Sinh viên có động lực hơn trong học tập.
Tương tự, Chương trình đào tạo có hệ số hồi qui 0,134 và trung bình chung
3,79 cũng cho thấy nó góp phần thúc đẩy động lực học tập của Sinh viên. Với
chương trình đào tạo phù hợp, chương trình đào tạo có thể phát triển nghề nghiệp
sau này của các em thì các em sẽ thấy có động lực học hơn. Tuy nhiên, về góc độ
quản lý nhà trường thì BGH phải chú ý đến hai yếu tố trên. Bởi lẽ, hai yếu tố này
nhà trường có thể can thiệp và làm cho tốt hơn. Nhà trường có thể cải tiến chương
trình phù hợp với Sinh viên, phù hợp với thực tế và cung cấp nhiều kiến thức cho
Sinh viên. Hay nhà trường có thể đưa ra các quy định về sự hỗ trợ của nhân viên,
giảng viên Cố vấn học tập giúp Sinh viên trong hoạt động học tập tốt hơn.
Kết quả còn cho thấy Môi trường học tập của Sinh viên tác động không lớn
đến động lực học tập của Sinh viên nhưng cũng là yếu tố kích thích họ học một cách
tốt hơn. Việc tác động được đánh giá qua hệ số hồi qui 0,068 và mức độ trung bình
đồng ý 3,38. Lý giải cho việc này như sau: sự cạnh tranh trong học tập, không khí
sôi nổi học tập trong lớp, các thành viên tham gia tích cực trong lớp, hay các hoạt
động của lớp đã giúp cho Sinh viên hào hứng trong việc học hơn. Bởi lẽ, thấy rõ khi
một lớp có nhiều nhân tố tích cực, phát biểu nghiêm túc, tranh luận bài điều này sẽ
làm cho những Sinh viên khác không thể ngồi thụ động và cũng phải chạy theo bắt

98
kịp các bạn khác. Chính vì thế đã tạo cho các Sinh viên một thế học nghiêm túc,
tích cực hơn.
Ngoài việc chỉ ra các yếu tố tác động đến Động lực học tập của Sinh viên
HUFI, nghiên cứu còn chỉ ra có sự khác hay giống nhau về động lực học tập của
Sinh viên Nam và Nữ; Sinh viên các năm học khác nhau; Sinh viên các vùng miền
khác nhau và Sinh viên khối ngành kinh tế và kỹ thuật. Kết quả nghiên cứu cho thấy
không có sự phân biệt về Động lực học tập của Sinh viên Nam và Nữ; không có sự
khác nhau về động lực học tập giữa Sinh viên các vùng miền; không có sự khác biệt
về động lực học tập của Sinh viên theo học các năm khác nhau; về Sinh viên khối
ngành khác nhau lại có sự động lực khác nhau.

5.2. KHUYẾN NGHỊ

Theo kết quả hồi quy cho thấy Động lực học tập của Sinh viên trường HUFI bị
tác động bởi năm nhân tố: Bản thân Sinh viên; Công tác quản lý đào tạo; Chương
trình đào tạo; Gia đình và Môi trường học tập. Do đó, tác giả sẽ tập trung đưa ra các
các khuyến nghị nhằm nâng cao năm nhân tố này, qua đó giúp nâng cao động lực
học tập cho Sinh viên trường HUFI.
Để nâng cao động lực học tập cho Sinh viên và cải tiến chất lượng đào tạo
hiện nay đòi hỏi phải cương quyết phối hợp thực hiện đồng bộ một số giải pháp từ
nhà trường cho đến gia đình và bản thân mỗi bạn Sinh viên. Trước tình hình thực tế
như đã nhận xét ở trên, tác giả đưa ra một số khuyến nghị như sau:
 Gia đình
Qua thống kê mô tả cho thấy giá trị trung bình của nhân tố này là 3,98 như vậy
nhân tố này được người khảo sát đánh giá cao nhất về sự ảnh hưởng đến động lực
học tập của họ. Như vậy, muốn nâng cao động lực học tập của Sinh viên thì cần
phải nâng cao các thang đo thuộc về nhân tố này. Mọi thành viên trong Gia đình sẽ
là tấm gương sáng cho con em noi theo, nên mọi người trong Gia đình phải có thái
độ học tập tích cực, chuẩn mực, nghiêm túc thì sẽ giúp các em định hướng tốt cho
việc học của họ. Cha/mẹ cần thể hiện niềm tự hào với mọi người xung quanh khi
con cái đạt được thành tích cao trong học tập. Cha/ mẹ, anh/chị nên khen thưởng
cho con em mình khi họ đạt điểm tốt hay có tiến bộ trong học tập, trong khoảng thời
gian ngắn, Sinh viên sẽ lấy đó làm mục tiêu phấn đấu trong học tập. Cha/mẹ nên
trao đổi và chia sẻ với con cái về các vấn đề trong học tập, bạn bè, tình cảm, gia
99
đình một cách cởi mở, thân thiết. Cha/mẹ có thể cố gắng đầu tư các dụng cụ, thiết bị
(laptop, xe máy,…) tốt nhất để hỗ trợ cho việc học tập của con em. Sống trong một
gia đình hòa thuận, hạnh phúc, vui vẻ càng giúp cho Sinh viên có thêm động lực để
vượt qua mọi khó khăn trong học tập cũng như trong cuộc sống. Đặc biệt, Cha/ mẹ,
mọi người trong gia đình nên quan tâm, động viên thật lòng, nghiêm túc đên sinh
viên thì sinh viên sẽ nỗ lực học tập, điều này chính là động lực để họ học tốt hơn.
 Bản thân Sinh viên
Qua thống kê mô tả cho thấy các bạn Sinh viên đánh giá sự ảnh hưởng của
nhân tố Bản thân Sinh viên đến động lực học tập của họ cao thứ hai ở mức đồng ý
(3,79). Do yếu tố này là yếu tố xuất phát từ bên trong mỗi người nên càng khó khăn
hơn trong việc điều chỉnh. Chính vì vậy, nhân tố này nên được chú ý quan tâm khi
muốn nâng cao động lực học tập. Sau đây, tác giả xin đưa ra một số khuyến nghị:
­ Gia đình, nhà trường, xã hội cần định hướng đúng cho việc tiếp thu kiến
thức chuyên ngành, cho Sinh viên thấy được lợi ích mang lại khi tiếp
nhận kiến thức trong quá trình học tập.
­ Định hướng cho Sinh viên biết kiến thức là tài sản quý giá của bản thân
sau khi tốt nghiệp, điều này sẽ giúp họ có cái nhìn quan trọng hơn về
việc tiếp cận và tìm hiểu tri thức.
­ Sinh viên phải tìm hiểu thực tế xã hội cần gì để từ đó cố gắng thu lượm
kiến thức trong quá trình học tập.
­ Sinh viên biết chủ động tìm hiểu kiến thức mình cần để đáp ứng nhu cầu
khi ra trường.
­ Sinh viên phải chủ động tìm phương pháp học tập đúng để dễ dàng tiếp
thu kiến thức không rơi vào trạng thái thụ động trong việc tiếp nhận kiến
thức cho bản thân.
­ Sinh viên phải biết cầu tiến về vị trí công việc, vị trí xã hội và về thu
nhập trong tương lai. Điều này cũng làm cho động lực học tập họ đúng
hơn.
 Chương trình đào tạo
Qua phân tích mô tả cho thấy nhân tố Chương trình đào tạo được các bạn Sinh
viên đánh giá về việc ảnh hưởng đến động lực học tập của Sinh viên là khá cao

100
(3,59). Như vậy muốn nâng cao động lực học tập cho Sinh viên HUFI thì phải nâng
cao các thang đo của nhân tố này. Cụ thể như sau:
­ Xây dựng chương trình đào tạo phù hợp với nhu cầu thực tế, nâng cao
khả năng ứng dụng trong bối cảnh bùng nổ công nghệ thông tin; công
nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. Nhà trường cần giảm thời
gian giảng dạy lý thuyết, tăng thời lượng nghiên cứu và thực hành, ứng
dụng trong phân bổ thời gian giữa các môn học lý thuyết và các môn ứng
dụng của mỗi ngành đào tạo, phân bổ thời lượng giữa hướng dẫn lý
thuyết và thực hành ứng dụng cho từng môn học.
­ Mời các doanh nghiệp tham gia giảng dạy nhằm trang bị cho Sinh viên
kỹ năng và kiến thức thực tế. Tăng cường đào tạo và bồi dưỡng kiến thức
ngoại ngữ, tin học và kỹ năng cho Sinh viên dưới nhiều hình thức như
mở các lớp đào tạo ngắn hạn, các buổi thảo luận hoặc sinh hoạt theo chủ
đề và đặc biệt lồng ghép các kỹ năng vào các môn học theo một hệ thống
để khi ra trường Sinh viên đảm bảo kỹ năng đáp ứng các Doanh nghiệp.
­ Giảm bớt các môn học không liên quan chặt chẽ đến chuyên ngành: việc
giảm bớt các môn học không liên quan chặt chẽ đến ngành học tại Đại
học là phù hợp với việc hội nhập quốc tế, có thể để Sinh viên tự học
thêm.
­ Chương trình đào tạo nên theo hướng ứng dụng, cho sinh viên thực tập ở
các doanh nghiệp nhiều hơn để tiếp cận thực tế.
­ Phân bổ lại các môn học hỗ trợ cho ngành học ở những học kỳ đầu tiên,
tránh việc nhồi nhắc các học phần về tư tưởng chính trị ngay từ các học
kỳ đầu.
 Công tác quản lý đào tạo
Qua thống kê mô tả cho thấy giá trị trung bình của nhân tố này là 3,53; điều
này cho thấy người khảo sát đánh giá tương đối cao về nhân tố này. Như vậy, muốn
nâng cao động lực học tập cho Sinh viên HUFI thì nhà trường phải nâng cao các
thang đo về thi cử, về giải quyết chế độ chính sách, chế độ tốt, giải đáp thắc mắc rõ
ràng, nhanh chóng và tận tâm, các thông tin liên quan về học phí và chương trình
học phải rõ ràng, cụ thể:

101
 ­ Cung cấp thông tin về học phí và chương trình học minh bạch, kịp thời
và chính xác. Bên cạnh đó phải cung cấp ở nhiều kênh thông tin để tiện
cho Sinh viên tiếp xúc, cập nhật.
­ Tổ chức các chuyến đi thực tế: có thể nói rằng, việc cân bằng giữa lý
thuyết và thực hành là điều vô cùng quan trọng, giúp Sinh viên có cơ hội,
điều kiện áp dụng những kiến thức đã học vào đời sống thực tế để Sinh
viên có những điều chỉnh theo hướng tích cực nhằm thay đổi bản thân,
nâng cao kết quả học tập.
­ Nhà trường cần hết sức công bằng trong việc đánh giá và kiểm tra kết
quả đào tạo thông qua hình thức thi giữa kỳ, cuối kỳ, công bố đáp án mỗi
khi thi xong để Sinh viên theo dõi.
­ Nhà trường phải có một ban Cố vấn học tập chuyên nghiệp để giúp đỡ
Sinh viên khi học cần các thủ tục, hỏi về cách học, thắc mắc về môn học.
­ Các phòng ban nên xem người học là khách hàng và luôn tiếp thu ý kiến,
hỗ trợ khi Sinh viên liên hệ công việc. Nhân viên các phòng ban không
cứng nhắc về qui trình và không nên đùn đẩy việc cho nhau từ bộ phận
này đến bộ phận khác hoặc từ người này sang người khác.
5.3. HẠN CHẾ VÀ HƯỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP THEO
Mặc dù, tác giả đã cố gắng hết sức để hoàn thiện công trình nghiên cứu của
mình nhưng do kiến thức có giới hạn nên công trình không tránh khỏi những vấn đề
hạn chế. Theo tác giả công trình có bốn hạn chế chính:
- Chưa đọc nhiều nghiên cứu trước mà chỉ đọc vài công trình tiêu biểu, điều
này dẫn đến việc kế thừa trong nghiên cứu chưa đảm bảo.
- Do việc lấy mẫu thuận tiện nên dẫn đến việc mẫu tập trung ở khối ngành
kinh tế nhiều hơn làm cho tính đại diện mẫu chưa tốt.
- Nghiên cứu với mẫu hạn chế 524 đơn vị mẫu, dẫn đến việc đánh giá chung
cho tổng thể chưa đạt mức tin cậy cao.
- Hạn chế trong nghiên cứu là chưa xem xét nhiều yếu tố bên ngoài như bạn
bè, xã hội.
Hướng nghiên cứu tiếp theo: Tác giả đề nghị các công trình nghiên cứu tiếp
theo nên đưa các nhân tố mới như bạn bè bên ngoài, xã hội để kiểm định có sự tác
động đến động lực học tập hay không.
102
103
 Tóm tắt chương 5

Tóm lại, chương 5 kết luận lại những kết quả phân tích được ở chương 4 và
liên hệ với thực tế. Từ những kết quả đó tác giả đã đề xuất một số khuyến nghị đến
Ban giám hiệu trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm Thành phố Hồ Chí Minh để
nâng cao động lực học tập cho Sinh viên. Dựa vào kết quả thống kê mô tả và kết
quả hồi quy tác giả đã đề xuất 4 nhóm kiến nghị cho từng nhân tố cụ thể ảnh hưởng
đến động lực học tập của Sinh viên. Cuối cùng chương 5 là các hạn chế và hướng
phát triển đề tài mà tác giả đề xuất.

104
 KẾT LUẬN
Đề tài nghiên cứu “Nghiên cứu động lực học tập của Sinh viên trường Đại
học Công nghiệp Thực phẩm thành phố Hồ Chí Minh” được thực hiện gồm 5
chương, 5 chương này thể hiện quy trình nghiên cứu của đề tài. Chương 1, chủ yếu
là vấn đề nghiên cứu, mục tiêu nghiên cứu của đề tài, đối tượng, phạm vi và nội
dung nghiên cứu. Trong những nội dung chương 1 thì vấn đề nghiên cứu và mục
tiêu nghiên cứu là quan trọng. Chương 2, hệ thống kiến thức liên quan đến động
lực, động lực học tập và các mô hình nghiên cứu trong nước và thế giới. Dựa vào
mô hình nghiên cứu của Klein và cộng sự (2006), Ullah và cộng sự (2013),
Williams & Williams (2011), Nguyễn Thùy Dung & Phan Thị Thục Anh (2012),
Nguyễn Bình Phương Duy (2015), Hoàng Thị Mỹ Nga & Nguyễn Tuấn Kiệt (2016)
và Lê Thị Thảo (2016), tác giả đã xây dựng mô hình nghiên cứu cho đề tài của
mình. Chương 3, bàn về quy trình nghiên cứu, các phương pháp nghiên cứu, cách
lấy mẫu và xây dựng thang đo cho mô hình nghiên cứu. Tác giả đã sử dụng phương
pháp tổng hợp cho đề tài của mình. Phương pháp nghiên cứu định tính giúp tìm ra
được bảng câu hỏi chính thức thông qua việc tham khảo các cơ sở lý thuyết, các
công trình nghiên cứu trong và ngoài nước trước đây, quan sát trực tiếp và khảo sát
các bạn Sinh viên đang theo học tại trường. Phương pháp nghiên cứu định lượng
giúp xử lý dữ liệu để đánh giá thực trạng các nhân tố ảnh hưởng đến động lực học
tập của Sinh viên trường HUFI. Chương 3 cũng cho thấy cách lấy mẫu để phục vụ
nghiên cứu, lấy mẫu dựa trên nhóm Sinh viên đang theo học khối ngành Kinh tế tại
trường HUFI. Chương 4, chủ yếu tập trung vào việc phân tích định lượng. Phân tích
mô tả đã chỉ ra được mức độ đánh giá của từng nhân tố đến động lực học tập của
Sinh viên, qua phân tích này đã cho thấy Môi trường học tập được Sinh viên đánh
giá thấp nhất và cao nhất là Gia đình. Qua phân tích độ tin cậy, phân tích EFA cho
thấy rằng 7 nhân tố xây dựng trong mô hình dự kiến không bị loại bỏ nhân tố nào.
Kế đến là phân tích tương quan để thấy được mối tương quan giữa các biến độc lập
với biến phụ thuộc cũng như giữa các biến độc lập với nhau. Cuối cùng phân tích
hồi quy, qua các bước kiểm định giả thuyết, kiểm định giả thiết của hệ số hồi quy
cho thấy giả thuyết được chấp nhận. Ngoài ra, kiểm định trung bình Independent
Sample T- Test và One- way ANOVA cũng được thực hiện để xem xét mối quan hệ
giữa các biến định tính với Động lực học tập của Sinh viên và kết quả cho thấy
105
không có sự khác biệt về động lực học tập theo giới tính, vùng miền cũng như số
năm theo học tại trường của Sinh viên. Chương 5, dựa vào kết quả phân tích
chương 4 đã nêu lên các hàm ý quản trị cho Ban giám hiệu trường HUFI và các giải
pháp cho Bản thân Sinh viên cũng như gia đình nhằm mục tiêu thúc đẩy động lực
học tập cho Sinh viên.

106
 PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1: BẢNG CÂU HỎI NGHIÊN CỨU SƠ BỘ

CÂU HỎI NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH

Câu 1: Theo bạn những nhân tố nào có tác động đến động lực học tập của bạn?

Câu 2: Từng nhân tố tác động đến động lực học tập thì có những biến quan sát nào
tạo nên nó?

Câu 3: Theo bạn thì các nhân tố mà bạn cho là tác động đến động lực học tập thì
nhân tố nào quan trọng và tác động mạnh nhất?

CÂU HỎI NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƯỢNG SƠ BỘ

Xin chào bạn,

Tôi là Sinh viên khoa Quản trị Kinh doanh và Du lịch, trường Đại học Công nghiệp
thực phẩm TP.HCM. Hiện tại, tôi đang hỗ trợ giảng viên thực hiện đề tài “Nghiên
cứu động lực học tập của Sinh viên trường Đại học Công nghiệp thực phẩm
TP.HCM”. Phiếu khảo sát là một phần trong nghiên cứu của chúng tôi. Rất mong
các bạn dành vài phút để trả lời các câu hỏi trong phiếu khảo sát này.
Xin lưu ý: Không có câu trả lời nào là đúng hoặc sai. Tất cả các câu trả lời đều có
giá trị đối với nghiên cứu của tôi.
A - PHẦN NỘI DUNG
Câu 1. Bạn vui lòng cho biết mức độ đồng ý của mình cho các phát biểu dưới đây
về các yếu tố tác động đến động lực học tập của Sinh viên bằng cách “ ” vào các
con số:

(1) Hoàn toàn không đồng ý (2) Không đồng ý (3) Không ý kiến (4) Đồng ý(5)
Hoàn toàn đồng ý

Mức độ đồng ý
Nhân tố
1 2 3 4 5
1.Bản thân Sinh viên
SV1 Tôi nhận thấy việc học giúp tôi biết thêm
nhiều điều hay, bổ ích.
SV2 Tôi thích phải học tập trong môi trường
đòi hỏi mức độ cao về năng lực.
SV3 Tôi thường tìm kiếm các cơ hội để phát
triển những kỹ năng và kiến thức mới.
SV4 Chỉ có học tập mới mang lại một công
việc tốt cho tôi trong tương lai.
SV5 Đối với tôi, việc phát triển khả năng học
tập của mình là việc quan trọng và tôi sẵn
sàng chấp nhập rủi ro để thực hiện nó.
SV6 Bản thân tôi luôn thích tìm tòi và phát
huy các sáng kiến trong học tập.
SV7 Tôi thích thú cạnh tranh trong học tập vì
nó cho tôi cơ hội khám phá khả năng của
mình và khẳng định bản thân tôi với
người khác.
SV8 Tôi thích đối mặt với nhiều thử thách và
khó khăn trong việc học tập.
2.Giảng viên
GV1 Giảng viên có năng lực chuyên môn tốt,
kiến thức rộng.
GV2 Giảng viên có khiếu hài hước.
GV3 Giảng viên thường đưa các tình huống
nghiên cứu thực tế vào trong bài giảng.
GV4 Giảng viên thường kết hợp những chuyến
đi tham quan thực tế trong khóa học.
GV5 Giảng viên sử dụng phương pháp giảng
dạy hiện đại (lấy người học làm trung
tâm).
GV6 Giảng viên quan tâm đến lợi ích cũng
như các vấn đề mà Sinh viên gặp phải.
GV7 Giảng viên sẵn sàng giúp đỡ Sinh viên cả
ngoài giờ làm việc.
GV8 Giảng viên luôn công bằng trong đánh
 giá kết quả học tập.
3.Điều kiện học tập
DK1 Phòng ốc học tập, thực hành khang trang.
DK2 Trang thiết bị dạy và học hiện đại.
DK3 Quy mô lớp học có số lượng Sinh viên
hợp lý đảm bảo không gian cho quá trình
học tập thoải mái.
DK4 Tài liệu, giáo trình của mỗi môn học
được thông báo đầy đủ, đa dạng.
DK5 Thư viện của trường có nguồn tài liệu
tham khảo phong phú, đa dạng.
DK6 Các ứng dụng trực tuyến phục vụ hiệu
quả công tác giảng dạy và học tập.
4.Môi trường học tập
MT1 Quy mô lớp học phù hợp.
MT2 Sự cạnh tranh lành mạnh giữa các Sinh
viên trong lớp.
MT3 Sự tích cực khi tham gia vào bài giảng
của các Sinh viên trong lớp.
MT4 Không khí lớp học sôi nổi, vui vẻ
MT5 Mối quan hệ bạn bè tốt đẹp.
MT6 Các thành viên trong lớp đoàn kết với
nhau.
MT7 Các hoạt động phong trào của lớp thường
xuyên được tổ chức.
5. Công tác quản lý giáo dục
QL1 Tính công bằng và nghiêm túc trong thi
cử.
QL2 Công tác quản lý điểm, thái độ giải đáp
thắc mắc về điểm thi, điểm phúc khảo.
QL3 Giải quyết chế độ chính sách (miễn giảm
học phí, trợ cấp xã hội,…), chế độ học
 bổng.
QL4 Sự hài lòng về các hoạt động văn nghệ -
thể thao, phong trào Đoàn thể,…
QL5 Sự hỗ trợ và lòng giúp đỡ nhiệt tình của
khoa và bộ môn khi cần.
QL6 Hoạt động tư vấn học tập, tư vấn nghề
nghiệp đáp ứng cho nhu cầu tìm hiểu,
chọn lựa và học tập của Sinh viên.
6.Chương trình đào tạo
CT1 Hài lòng với chuyên ngành đào tạo.
CT2 Nội dung chương trình đào tạo có dung
lượng hợp lý.
CT3 Sự đa dạng trong lựa chọn giờ học, lớp
học, giáo viên giảng dạy.
CT4 Đáp ứng các yêu cầu phát triển nghề
nghiệp sau này của Sinh viên.
CT5 Sự tin tưởng vào phát triển tương lai của
ngành theo học.
7.Gia đình
GD1 Niềm tự hào của mọi người trong gia
đình với bạn bè, dòng họ khi tôi đạt được
thành tích tốt trong học tập.
GD2 Sự động viên của mọi người trong gia
đình giúp tôi có thêm động lực để đối
diện với các vấn đề khó khăn trong học
tập, trong cuộc sống.
GD3 Ba mẹ, anh chị thường khen thưởng cho
tôi mỗi khi tôi đạt điểm tốt hay có tiến bộ
trong học tập.
GD4 Ba mẹ luôn trao đổi và chia sẻ với tôi về
các vấn đề trong học tập, bạn bè, tình
cảm, gia đình một cách cởi mở, thân
thiết.
GD5 Ba mẹ luôn đầu tư các dụng cụ, thiết bị
(laptop, xe máy,…) tốt nhất để hỗ trợ cho
việc học tập của tôi.
GD6 Sống trong một gia đình hòa thuận, hạnh
phúc, vui vẻ càng giúp tôi có thêm động
lực để vượt qua mọi khó khăn trong học
tập cũng như trong cuộc sống.
Động lực học tập của Sinh viên
DL1 Tôi dành rất nhiều thời gian cho việc học
ở Đại học.
DL2 Đầu tư vào chương trình học này là ưu
tiên số một của tôi.
DL3 Tôi học hết mình trong chương trình học
này.
DL4 Tôi luôn suy nghĩ về bản thân để nỗ lực
hơn nữa trong học tập.
DL5 Nhìn chung, động lực học tập của tôi đối
với chương trình học ở Đại học là rất cao.

B- THÔNG TIN CÁ NHÂN

Câu 2. Giới tính của bạn?

1.Nam  2.Nữ 
Câu 3. Bạn đến từ vùng miền nào?
1. Miền Bắc  2. Miền Trung  3. Miền Nam 
Câu 4. Bạn là Sinh viên năm thứ mấy?
1. Năm thứ nhất  2. Năm thứ hai 
3. Năm thứ ba  4. Năm thứ tư 
Câu 5. Kết quả học tập của bạn trong học kỳ gần nhất?
1.Xuất sắc  2. Giỏi  3.Khá 
4.Trung bình  5. Dưới Trung bình 
Câu 6. Ngành học của bạn là gì? ...................................................................
 PHỤ LỤC 2

BẢNG CÂU HỎI NGHIÊN CỨU CHÍNH THỨC

Chào bạn!

Hiện chúng tôi đang nghiên cứu đề tài “Nghiên cứu động lực học tập của
Sinh viên trường Đại học Công nghiệp thực phẩm TP.HCM”. Phiếu khảo sát là
một phần trong nghiên cứu của tôi. Rất mong các bạn dành vài phút để trả lời các
câu hỏi trong phiếu khảo sát này.

Xin lưu ý: Không có câu trả lời nào là đúng hoặc sai. Tất cả các câu trả lời đều có
giá trị đối với nghiên cứu của tôi.

A- PHẦN NỘI DUNG

Câu 1. Bạn vui lòng cho biết mức độ đồng ý của mình cho các phát biểu dưới đây
về các yếu tố tác động đến động lực học tập của Sinh viên bằng cách “ ” vào các
con số:
(1) Hoàn toàn không đồng ý (2) Không đồng ý (3) Trung lập (4) Đồng ý (5) Hoàn
toàn đồng ý
Mức độ đồng ý
Nhân tố
1 2 3 4 5
1.Bản thân Sinh viên
SV1 Việc học giúp tôi biết thêm nhiều điều
bổ ích.
SV2 Tôi thích phải học tập trong môi trường
đòi hỏi áp lực cao về năng lực.
SV3 Việc học giúp tôi tìm kiếm các cơ hội
để phát triển bản thân.
SV4 Phát triển khả năng học tập là quan
trọng nên tôi sẵn sàng chấp nhận đánh
đổi.
SV5 Bản thân tôi luôn thích tìm tòi sáng kiến
trong học tập.
SV6 Cạnh tranh trong học tập giúp tôi khám
phá khả năng của mình.
2.Giảng viên
GV1 Giảng viên có năng lực chuyên môn tốt.
GV2 Giảng viên có kiến thức rộng.
GV3 Giảng viên có khiếu hài hước.
GV4 Giảng viên thường đưa các tình huống
thực tế vào bài giảng.
GV5 Giảng viên sử dụng phương pháp giảng
dạy hiện đại (lấy người học làm trung
tâm).
GV6 Giảng viên quan tâm đến vấn đề Sinh
viên gặp phải.
GV7 Giảng viên luôn công bằng trong đánh
giá kết quả học tập.
3.Điều kiện học tập
DK1 Phòng học phù hợp.
DK2 Trang thiết bị dạy học hiện đại.
DK3 Quy mô lớp học có số lượng Sinh viên
phù hợp.
DK4 Tài liệu, giáo trình của mỗi môn học
đầy đủ.
DK5 Thư viện trường có nguồn tài liệu tham
khảo đáp ứng việc học.
DK6 Có đầy đủ thiết bị ứng dụng dạy học
trực tuyến.
4.Môi trường học tập
MT1 Sự cạnh tranh lành mạnh giữa các Sinh
viên trong lớp giúp tôi cố gắng hơn.
MT2 Sự tích cực khi tham gia vào bài giảng
của các Sinh viên trong lớp giúp tôi
 mạnh dạng tham gia bài giảng.
MT3 Không khí lớp học sôi nổi tạo điều kiện
để tôi cố gắng.
MT4 Các hoạt động phong trào của lớp
thường xuyên được tổ chức.
5. Công tác quản lý đào tạo
QL1 Tính công bằng và nghiêm túc trong thi
cử.
QL2 Thái độ giải đáp thắc mắc về điểm thi
QL3 Tông tin về học phí cung cấp rõ ràng.
QL4 Các thông tin về chương trình học được
cung cấp đến sinh viên rõ ràng.
QL5 Sự hỗ trợ nhiệt tình của khoa, bộ môn
khi cần.
QL6 Bộ phận cố vấn học tập đáp ứng những
thắc mắc của Sinh viên.
6.Chương trình đào tạo
CT1 Chương trình đào tạo có khối lượng
kiến thức hợp lý với người học.
CT2 Chương trình học đáp ứng các yêu cầu
phát triển nghề nghiệp sau này của Sinh
viên.
CT3 Chương trình học phù hợp với nhu cầu
xã hội.
CT4 Chương trình có những học phần tạo sự
hứng thú trong học tập.
7.Gia đình
GD1 Truyền thống gia đình giúp tôi cố gắng
hơn.
GD2 Sự động viên của gia đình giúp tôi học
tập tốt hơn.
GD3 Khen thưởng của gia đình giúp tôi
muốn có kết quả tốt hơn.
GD4 Đầu tư của gia đình giúp tôi thuận lợi
hơn trong việc học.
Động lực học tập của Sinh viên
DL1 Tôi dành rất nhiều thời gian cho việc
học.
DL2 Tôi học hết mình trong chương trình
học này.
DL3 Tôi luôn suy nghĩ về bản thân để nỗ lực
hơn nữa trong học tập.
DL4 Nhìn chung, động lực học tập của tôi
đối với chương trình học ở Đại học là
rất cao.

B- THÔNG TIN CÁ NHÂN

Câu 2. Giới tính của bạn?

1.Nam  2.Nữ 

Câu 3. Bạn đến từ vùng miền nào?

1. Miền Bắc  2. Miền Trung  3. Miền Nam 

Câu 4. Bạn là Sinh viên năm thứ mấy?

1. Năm thứ nhất  2. Năm thứ hai 

3. Năm thứ ba  4. Năm thứ tư 

Câu 5. Ngành học của bạn là gì? ......................................................................................

 PHỤ LỤC 3
PHÂN TÍCH NHÂN TỐ KHÁM PHÁ – EFA
Kết quả EFA lần 1:

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .930
Approx. Chi-Square 9634.597
Bartlett's Test of Sphericity df 666
Sig. .000

Total Variance Explained

Component Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Rotation Sums of Squared
Loadings Loadings
Total % of Cumulative Total % of Cumulative Total % of Cumulative
Variance % Variance % Variance %
1 11.995 32.420 32.420 11.995 32.420 32.420 4.902 13.249 13.249
2 2.919 7.888 40.308 2.919 7.888 40.308 3.813 10.304 23.553
3 1.836 4.963 45.271 1.836 4.963 45.271 2.944 7.956 31.510
4 1.687 4.559 49.830 1.687 4.559 49.830 2.887 7.803 39.313
5 1.451 3.922 53.752 1.451 3.922 53.752 2.749 7.430 46.743
6 1.313 3.548 57.299 1.313 3.548 57.299 2.673 7.225 53.968
7 1.132 3.059 60.358 1.132 3.059 60.358 2.193 5.926 59.894
8 1.070 2.892 63.250 1.070 2.892 63.250 1.242 3.356 63.250
9 .931 2.516 65.765
10 .803 2.170 67.935
11 .788 2.130 70.066
12 .728 1.968 72.033
13 .696 1.880 73.913
14 .668 1.805 75.717
15 .625 1.689 77.406
16 .595 1.609 79.015
17 .568 1.535 80.550
18 .532 1.437 81.987
19 .520 1.404 83.391
20 .479 1.295 84.686
21 .459 1.242 85.928
22 .454 1.228 87.155
23 .445 1.201 88.357
24 .415 1.123 89.479
25 .400 1.082 90.561
26 .387 1.045 91.606
27 .349 .944 92.550
28 .347 .937 93.487
29 .335 .906 94.392
30 .321 .868 95.261
31 .312 .842 96.103
32 .281 .760 96.863
33 .264 .714 97.577
34 .244 .659 98.236
35 .236 .638 98.875
36 .227 .613 99.487
37 .190 .513 100.000
Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotated Component Matrixa

Component
1 2 3 4 5 6 7 8
Trang thiet bi day hoc hien dai .778
Phong hoc phu hop .759
Quy mo lop hoc co so luong sinh
.751
vien phu hop
Co day du thiet bi ung dung day
.731
hoc truc tuyen
Thu vien truong co nguon tai lieu
.712
tham khao dap ung viec hoc
Tai lieu, giao trinh cua moi mon
.708
hoc day du
Su canh tranh lanh manh giua cac
.395 .347
sinh vien trong lop
Giang vien o kien thuc rong .706
Giang vien thuong dua ra cac tinh
.705
huong thuc te vao bai giang
Giang vien co nang luc chuyen
.692
mon tot
Giang vien su dung phuong phap
giang day hien dai (lay nguoi hoc .657
lam trung tam)
Giang vien co khieu hai huoc .654
Giang vien quan tam den van de
.627 .324
sinh vien gap phai
Giang vien luon cong bang trong
.376 .552
danh gia ket qua hoc tap
Su ho tro nhiet tinh cua khoa, bo
.734
mon khi can
Bo phan co van hoc tap dap ung
.693
nhung thac mac cua sinh vien
Thông tin ve hoc phi cung cap ro
.650
rang.
Cac thong tin ve chuong trinh hoc
duoc cung cap den sinh vien ro .646 .306
rang
Thai do giai dap thac mac ve diem
.448 .531
thi
Tinh cong bang va nghiem tuc
.350 .379 .372
trong thi cu.
Khen thuong cua gia dinh giup toi
.776
muon co ket qua tot hon
Dau tu cua gia dinh giup toi thuan
.774
loi hon trong viec hoc
Su dong vien cua gia dinh giup toi
.761
hoc tap tot hon
Truyen thong gia dinh giup toi co
.743
gang
Viec hoc giup toi biet them nhieu
.680
dieu bo ich
Toi thich phai hoc tap trong moi
truong doi hoi ap luc cao ve nang .675
luc
Ban than toi luon thich tim toi
.629 .371
sang kien trong hoc tap
Viec hoc giup toi tim kiem cac co
.609
hoi de phat trien ban than
Canh tranh trong hoc tap giup toi
.533
kham pha kha nang cua minh
Chuong trinh hoc phu hop voi nhu
.761
cau xa hoi
Chuong trinh hoc dap ung cac yeu
cau phat trien nghe nghiep sau nay .761
cua sinh vien
Chuong trinh co nhung hoc phan
.663
tao su hung thu trong hoc tap
Chuong trinh dao tao co khoi
luong kien thuc hop ly voi nguoi .321 .566
hoc
Su tich cuc tham gia vao bai giang
cua cac sinh vien trong lop giup .719
toi manh dang tham gia bai giang
Cac hoat dong phong trao cua lop
thuong xuyen duoc to chuc giup .715
toi tich cuc hon
Khong khi lop hoc soi noi tao dieu
.342 .684
kien de toi co gang
Phat trien kha nang hoc tap la
quan trong nen toi san sang chap .334 .710
nhan danh doi
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
a. Rotation converged in 7 iterations.

KẾT QUẢ EFA LẦN 2:

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. .929
Approx. Chi-Square 9310.178
Bartlett's Test of Sphericity df 630
Sig. .000

Total Variance Explained

Component Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Rotation Sums of Squared
Loadings Loadings
Total % of Cumulative Total % of Cumulative Total % of Cumulative
Variance % Variance % Variance %
1 11.650 32.362 32.362 11.650 32.362 32.362 4.748 13.190 13.190
2 2.915 8.098 40.460 2.915 8.098 40.460 3.797 10.547 23.737
3 1.836 5.100 45.561 1.836 5.100 45.561 2.894 8.038 31.775
4 1.681 4.669 50.230 1.681 4.669 50.230 2.780 7.723 39.498
5 1.449 4.025 54.255 1.449 4.025 54.255 2.609 7.247 46.745
6 1.266 3.517 57.772 1.266 3.517 57.772 2.600 7.223 53.968
7 1.105 3.069 60.841 1.105 3.069 60.841 2.290 6.362 60.330
8 1.070 2.972 63.813 1.070 2.972 63.813 1.254 3.483 63.813
9 .867 2.409 66.222
10 .794 2.205 68.427
11 .764 2.122 70.549
12 .712 1.979 72.528
13 .695 1.931 74.459
14 .647 1.798 76.257
15 .623 1.731 77.988
16 .592 1.645 79.633
17 .561 1.559 81.192
18 .520 1.444 82.635
19 .494 1.373 84.008
20 .459 1.276 85.284
21 .456 1.267 86.551
22 .453 1.258 87.809
23 .423 1.175 88.984
24 .401 1.115 90.098
25 .397 1.104 91.202
26 .379 1.053 92.255
27 .347 .965 93.219
28 .347 .963 94.182
29 .326 .905 95.087
30 .313 .870 95.957
31 .286 .794 96.750
32 .264 .734 97.485
33 .244 .679 98.164
34 .238 .660 98.824
35 .227 .630 99.454
36 .197 .546 100.000
Extraction Method: Principal Component Analysis.

Rotated Component Matrixa

Component
1 2 3 4 5 6 7 8
Trang thiet bi day hoc hien dai .778
Quy mo lop hoc co so luong sinh
.755
vien phu hop
Phong hoc phu hop .755
Co day du thiet bi ung dung day
.737
hoc truc tuyen
Thu vien truong co nguon tai lieu
.720
tham khao dap ung viec hoc
Tai lieu, giao trinh cua moi mon
.709
hoc day du
Giang vien thuong dua ra cac tinh
.705
huong thuc te vao bai giang
Giang vien o kien thuc rong .701
Giang vien co nang luc chuyen
.690
mon tot
Giang vien su dung phuong phap
giang day hien dai (lay nguoi hoc .660
lam trung tam)
Giang vien co khieu hai huoc .652
Giang vien quan tam den van de
.634 .342
sinh vien gap phai
Giang vien luon cong bang trong
.364 .563
danh gia ket qua hoc tap
Khen thuong cua gia dinh giup toi
.774
muon co ket qua tot hon
Dau tu cua gia dinh giup toi thuan
.772
loi hon trong viec hoc
Su dong vien cua gia dinh giup toi
.767
hoc tap tot hon
Truyen thong gia dinh giup toi co
.753
gang hon
Su ho tro nhiet tinh cua khoa, bo
.738
mon khi can
Bo phan co van hoc tap dap ung
.705
nhung thac mac cua sinh vien
Cac thong tin chuong trinh hoc
duoc cung cap den sinh vien ro .654
rang
Thong tin ve hoc phi cung cap ro
.640
rang
Thai do giai dap thac mac ve diem
.437 .506
thi
Chuong trinh hoc phu hop voi nhu
.767
cau xa hoi
Chuong trinh hoc dap ung cac yeu
cau phat trien nghe nghiep sau nay .762
cua sinh vien
Chuong trinh co nhung hoc phan
.676
tao su hung thu trong hoc tap
Chuong trinh dao tao co khoi
luong kien thuc hop ly voi nguoi .321 .563
hoc
Viec hoc giup toi biet them nhieu
.688
dieu bo ich
Toi thich phai hoc tap trong moi
truong doi hoi ap luc cao ve nang .684
luc
Ban than toi luon thich tim toi
.623 .378
sang kien trong hoc tap
Viec hoc giup toi tim kiem cac co
.607
hoi de phat trien ban than
Canh tranh trong hoc tap giup toi
.561
kham pha kha nang cua minh
Su tich cuc tham gia vao bai giang
cua cac sinh vien trong lop giup .751
toi manh dang tham gia bai giang
Cac hoat dong phong trao cua lop
thuong xuyen duoc to chuc giup .707
toi tich cuc hon
Khong khi lop hoc soi noi tao dieu
.326 .695
kien de toi co gang
Su canh tranh lanh manh giua cac
sinh vien trong lop giup toi co .372 .421
gang hon
Phat trien kha nang hoc tap la
quan trong nen toi san sang chap .329 .710
nhan danh doi
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
a. Rotation converged in 7 iterations.
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tài liệu Tiếng Việt
[1] Mai Trường An (2015). Ảnh hưởng của động lực bên trong và bên ngoài
đến ý định chia sẻ tri thức của nhân viên người Việt trong các công ty đa quốc gia.
Luận văn Thạc sĩ kinh tế, Đại học Kinh tế TP.HCM.
[2] Hoàng Giang Quỳnh Anh (2014). Cơ chế tạo động lực học tập [Internet].
Dự án Công nghệ giáo dục. [trích dẫn ngày 11/10/2014]. Lấy từ URL:
http://neoedu.fpt.edu.vn/.
[3] Blogger (2010). Những định nghĩa khác nhau về động lực [Internet], Tư
duy lãnh đạo Powered, Lấy từ URL: http://tuduylanhdao.blogspot.com/.
[4] ThS. Thân Trung Dũng – Giám đốc Trung tâm ITCD (2015). Cha mẹ với
việc học hành của con cái [Internet], Trung tâm ITCD. Lấy từ URL:
http://itcd.edu.vn/
[5] Nguyễn Thùy Dung, Phan Thị Thục Anh (2012). Những yếu tố tác động
đến động lực học tập của sinh viên: nghiên cứu tại trường Đại học Hà Nội. Tạp chí
Kinh tế và Phát triển, Số Đặc biệt tháng 11 năm 2012, 24-30.
[6] Nguyễn Bình Phương Duy (2015). Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học
tập của sinh viên đại học chính quy trường Đại học Kinh tế TP.HCM. Luận văn
thạc sĩ kinh tế, Đại học Kinh tế TP.HCM.
[7] Đại Học Kinh Tế Quốc Dân. Các khái niệm cơ bản về động lực [Internet].
Lấy từ URL: https://www.academia.edu
[8] Lê Thị Hạnh (2011). Ảnh hưởng của phương pháp giảng dạy đến động lực
học tiếng anh của sinh viên năm thứ nhất- khối ngành kinh tế trường Văn Lang.
Luận văn Thạc sĩ ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục, Đại học Văn Lang.
[9] Đặng Diệp Hân (2014). Những yếu tố bên trong và bên ngoài ảnh hưởng
đến việc học của bản thân [Internet]. Thư viện bài tập trường đại học Luật Hà Nội,
[trích dẫn ngày 28/6/2014]. Lấy từ URL: http://www.dhluathn.com/
[10] Đặng Vũ Hoạt & Hà Thị Đức, 2013. Lý luận dạy học đại học. Hồ Chí
Minh: NXB Đại học Sư Phạm.
[11] George Kohlrieser (2015). Động Lực [Internet]. [trích dẫn ngày
25/3/2015], Trích Đàm phán giải phóng “Con tin”. Lấy từ URL:
http://www.kynang.edu.vn/
 [12] Nguyễn Trọng Nhân, Trương Thị Kim Thủy (2014). Những nhân tố ảnh
hưởng đến động cơ học tập của sinh viên ngành việt nam học, trường đại học cần
thơ. Tạp chí khoa học Trường đại học Cần Thơ, tạp chí số 33 (2014), 106-113.
[13] Hoàng Thị Mỹ Nga, Nguyễn Tuấn Kiệt (2016). Phân tích các nhân tố tác
động đến động lực học tập của sinh viên Kinh tế trường Đại học Cần Thơ. Tạp chí
khoa học Trường đại học Cần Thơ, 46 (2016), 107-115.
[14] Phan Hữu Tín, Nguyễn Thúy Quỳnh Loan (2011). Các yếu tố ảnh hưởng
đến thái độ học tập của sinh viên trường đại học Đà Lạt. Tạp chí Phát triển Khoa
học và Công nghệ, tập 14 số Q.2 – 2011, 1-14.
[15] Lê Thị Thảo [2016]. Nghiên cứu nhận dạng các yếu tố tác động đến động
lực học tập của sinh viên và đề xuất các giải pháp vân dụng tại trường Cao đẳng
nghề Kỹ thuật Công nghiệp Việt Nam- Hàn Quốc. Luận văn Thạc sĩ khoa học, Đại
học Bách khoa Hà Nội.
[16] Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008). Phân tích dữ liệu
nghiên cứu với SPSS, NXB Hồng Đức, TP.HCM.
[17] Nguyễn Đình Thọ (2011), Phương pháp nghiên cứu khoa học trong kinh
doanh- Thiết kế và thực hiện, Nhà xuất bản lao động xã hội, TP. HCM.
Tài liệu tiếng Anh
[1] Barbara L. McCombs (1996). Understanding the Keys to Motivation to
Learn. In: What’s Noteworthy on Learners Learning Schooling, pp. 5-12.
[2] Cole, M. S., Harris, S. G. & Feild, H. S., 2004. Stages of learning
motivation: Development and validation of a measure. Applied Social Psychology,
34(7), pp. 1421-1456.
[3] Deci, E. & Ryan, R., 1985. Intrinsic motivation and self-determination in
human behavior. New York: Springer Science & Business Media.
[4] Durbin, A.J., 2008. Human Relations for Career and Personal Success.
Upper Saddle River, N.J.: Pearson Education, Inc.
[5] D'Souza, K. A. & Maheshwari, S. K., 2010. Factors influencing student
performance in the introductory management science course. Academy of
Educational Leadership Journal, 14(3), pp. 99-120.
 [6] Fisher, S. L. & Ford, J. K., 1998. Differential effects of learner effort and
goal orientation on two learner outcomes. Personnel Psychology, 51(2), pp. 397-
419.
[7] Gordon, W., 2011. Motive and motivation in learning to teach, Santa
Cruz: University of California.
[8] J.E. Ormrod (2008). How Motivation Affects Learning and Behavior
[Internet]. In: Excerpt from Educational Psychology Developing Learner, 2008
edition, pp. 384-386.
[9] Keller, J. M. (1984), The use of the ARCS model of motivation in teacher
training, In K. Shaw & A. J. Trott (Eds.), Aspects of Educational Technology Vo
lume XVII: staff Development and Career Updating, Kogan Page, London.
[10] Kendra Cherry (2016). Motivation: Psychological Factors That Guide
Behavior. Updated June 16, 2016, Available from: https://www.verywell.com
[11] Kinman, G. & Kinman, R., 2001. The role of motivation to learn in
management education. Journal of Workplace Learning, 13(4), pp. 132-144.
[12] Klein, H. J., Noe, R. A. & Wang, C., 2006. Motivation to learn and
course outcomes: The impact of delivery mode, learning goal orientation, and
perceived barriers and enablers. Personnel Psychology, 59(3), pp. 665-702.
[13] Pinder, C.C (1998) Work Motivation and Organizational Behaviour.
Upper Saddle River, N.J: Prentice – Hall.
[14] Slavin, R. E (2008), Motivating Students to Learn, Educational
Psychology: Theory and Practice (9th Edition), Allyn & Bacon.
[15] Ullah, M. I., Sagheer, A., Sattar, T. & Khan, S., 2013. Factors
influencing students motivation to learn in Bahauddin Zakariya University, Multan
(Pakistan). International Journal of Human Resource Studies, 3(2).
[16] Valerio, K. M., 2012. Intrinsic motivation in the classroom. Journal of
Student Engagement: Education matters, 2(1), pp. 30-35.
[17] Williams, K. C. & Williams, C. C., 2011. Five key ingredients for
improving student motivation. Research in Higher Education Journal, Volume 12,
pp. 104-122.
[18] Zu, P., 2014. From motive to motivation: Motivating Chinese elective
students. International Journal of Arts & Sciences, 7(6), pp. 455-470.