ΤΗΣ ΟΡΘΟ∆ΟΞΗΣ ΚΑΘΟΛΙΚΗΣ ΕΚΚΛΗΣΙΑΣ

ΑΘΑΝΑΣΙΟΥ B. ΣΤΟΓΙΑΝΝΙ∆Η

ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ

Η ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΣΥΜΒΟΛΩΝ
Η ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΣΥΜΒΟΛΩΝ
ΤΗΣ ΟΡΘΟ∆ΟΞΗΣ ΚΑΘΟΛΙΚΗΣ ΕΚΚΛΗΣΙΑΣ
ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ

– Πρωτοβάθµια και ∆ευτεροβάθµια Εκπαίδευση –

∆Ι∆ΑΚΤΟΡΙΚΗ ∆ΙΑΤΡΙΒΗ
ΥΠΟΒΑΛΛΕΤΑΙ ΣΤΟ ΤΜΗΜΑ ΘΕΟΛΟΓΙΑΣ
ΤΗΣ ΘΕΟΛΟΓΙΚΗΣ ΣΧΟΛΗΣ

ΑΘΑΝΑΣΙΟΥ B. ΣΤΟΓΙΑΝΝΙ∆Η
ΤΟΥ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΙΩΑΝΝΗΣ Β. ΚΟΓΚΟΥΛΗΣ

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2008
 
ΑΘΑΝΑΣΙΟΥ ΣΤΟΓΙΑΝΝΙ∆Η

 
 
 
Η ∆Ι∆ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΣΥΜΒΟΛΩΝ
ΤΗΣ ΟΡΘΟ∆ΟΞΗΣ ΚΑΘΟΛΙΚΗΣ ΕΚΚΛΗΣΙΑΣ
ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ

– Πρωτοβάθµια και ∆ευτεροβάθµια Εκπαίδευση -

 
 
 
∆Ι∆ΑΚΤΟΡΙΚΗ ∆ΙΑΤΡΙΒΗ
ΥΠΟΒΑΛΛΕΤΑΙ ΣΤΟ ΤΜΗΜΑ ΘΕΟΛΟΓΙΑΣ
ΤΗΣ ΘΕΟΛΟΓΙΚΗΣ ΣΧΟΛΗΣ
ΤΟΥ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΙΩΑΝΝΗΣ Β. ΚΟΓΚΟΥΛΗΣ

ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2008
  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 Στη µνήµη του πατέρα µου
Βασιλείου
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
  
 
 
 
 

 
  
 
 
 
 
«Είµαστε οι νόµιµοι κληρονόµοι του χριστιανικού
συµβολισµού, αλλά την κληρονοµιά αυτή την έχουµε
καταστρέψει. Αφήσαµε να καταρρεύσει το σπίτι που έχτισαν
οι πατέρες µας και προσπαθούµε τώρα να εισβάλλουµε στα
ανατολίτικα παλάτια που οι πατέρες µας δεν γνώριζαν.
Όποιος έχει χάσει τα ιστορικά σύµβολα και δεν µπορεί να
ικανοποιηθεί µε ″υποκατάστατα″, βρίσκεται σήµερα σε
πολύ δύσκολη θέση. […] Ο νους µας έχει κατορθώσει
πολλά πράγµατα, ενώ έχει καταρρεύσει η πνευµατική µας
οικία».

Carl Gustav Jung, Συνειδητό και Ασυνείδητο, (Μετάφραση: Σταύρος Καµπουρίδης),

Αθήνα α.χ., σελ. 25-26.
 7

ΠΙΝΑΚΑΣ   ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ 
 
                     
                   
Σελ. 
 
 
  ΠΡΟΛΟΓΟΣ  19 
 
  ΕΙΣΑΓΩΓΗ  21 
 
Α’ Κεφάλαιο: 
ΤΟ   ΣΥΜΒΟΛΟ   ΣΤΗ   ΘΕΟΛΟΓΙΑ   ΤΗΣ   ΟΡΘΟΔΟΞΗΣ   
ΚΑΘΟΛΙΚΗΣ   ΕΚΚΛΗΣΙΑΣ  ΚΑΙ   ΣΤΗ   ΣΥΓΧΡΟΝΗ   ΣΚΕΨΗ 
 
1.1.  Η θεολογία της Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας 
για το σύμβολο  35 
 
  1.1.1.  Η αναγκαιότητα ύπαρξης των συμβόλων στην 
Ορθόδοξη Καθολική Εκκλησία.  35 
 
  1.1.2.  Ο συμβατικός‐αντιμαγικός χαρακτήρας και η 
κτιστότητα των συμβόλων της Ορθόδοξης 
Καθολικής Εκκλησίας.  47 
 
  1.1.3.  Τα φυσικά και τα μη φυσικά σύμβολα της 
Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας.  53 
 
  1.1.4.  Τα χαρισματικά σύμβολα της Ορθόδοξης 
Καθολικής Εκκλησίας.  58 
 
  1.1.5.  Η περίπτωση των ιερών εικόνων της 
Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας ως 
παράδειγμα χαρισματικών απεικονίσεων των 
εσχάτων.  79 
8

 
  1.1.6.  Η ανάγνωση του βαθύτερου περιεχομένου των 
συμβόλων ως αγιοπνευματική  εμπειρία.  91 
 
1.2.  Σύγχρονες ερμηνευτικές προσεγγίσεις του 
συμβόλου.  97 
 
  1.2.1.  Το σύμβολο στην αναλυτική ψυχολογία: Carl 
Gustav Jung.  97 
 
  1.2.2.  Ερμηνευτική προσέγγιση του συμβόλου: Paul 
Ricoeur.  104 
 
  1.2.3.  Σημειωτική προσέγγιση του συμβόλου: Charles 
Sanders Peirce και Umberto Eco.     110 
 
1.3.  Οι σύγχρονες προσεγγίσεις της έννοιας του 
συμβόλου σε σχέση με τη θεολογία του συμβόλου 
της Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας.  126 
 
 
Β’   Κεφάλαιο: 
ΟΙ   ΚΥΡΙΟΤΕΡΕΣ   ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ   ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΕΙΣ 
ΣΤΗ   ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ   ΤΩΝ   ΣΥΜΒΟΛΩΝ 
 
2.1.  Η ερμηνευτική κατεύθυνση (Hermeneutik).  135 
 
  2.1.1.  Η ερμηνευτική κατεύθυνση και η βιωματική‐
αναγωγική μέθοδος διδασκαλίας των 
συμβόλων. Τα σύμβολα ως φανέρωση της 
αρχετυπικής θρησκευτικότητας.  136 
 
    2.1.1.1.  Το Μάθημα των Θρησκευτικών ως 
διδασκαλία της θρησκευτικής 
εμπειρίας και ως καλλιέργεια μιας 
πνευματικής όρασης των πραγμάτων.  137 
 9

    2.1.1.2.  Η ψυχαναλυτική θεωρία των 
αρχετύπων ως θεωρητικό υπόβαθρο   
της βιωματικής‐αναγωγικής μεθόδου.  140 
 
    2.1.1.3.  Ο διαμεσολαβητικός χαρακτήρας των 
συμβόλων ως κινητήριος μοχλός 
μάθησης κατά τη βιωματική‐
αναγωγική διδασκαλία.  144 
 
    2.1.1.4.  Ο μηχανισμός λειτουργίας της 
βιωματικής‐αναγωγικής μεθόδου.  148 
 
    2.1.1.5.  Η βιωματική ‐ μη νοησιαρχική 
κατανόηση των συμβόλων ως   
παράγοντας καθορισμού των σκοπών 
και των περιεχομένων της 
βιωματικής‐αναγωγικής διδασκαλίας 
στο Μάθημα των Θρησκευτικών  152 
 
  2.1.2.  Η ιστορικοκριτική ‐ επαγωγική μέθοδος 
διδασκαλίας των συμβόλων. Κατανόηση των 
συμβόλων ως μέθεξη στο περιεχόμενό τους 
μέσω της μεταφοράς.  157 
 
    2.1.2.1.  Η ερμηνευτική θεωρία του Paul 
Ricoeur ως φιλοσοφικό υπόβαθρο της 
ιστορικοκριτικής‐επαγωγικής 
διδασκαλίας.  159 
 
    2.1.2.2.  Η λουθηρανική θεολογία της θείας 
Ευχαριστίας και η σύγχρονη 
προτεσταντική θεολογία της 
σταυρώσεως ως θεολογικό υπόβαθρο  
της ιστορικοκριτικής‐επαγωγικής 
διδασκαλίας.  161 
 
10

    2.1.2.3.  Ο παραπεμπτικός και 
διαμεσολαβητικός χαρακτήρας των 
συμβόλων ως αντικείμενο 
διδασκαλίας.  166 
 
    2.1.2.4.  Μεταφορική ερμηνεία, 
ιστορικοκριτική ανάλυση και 
επαγωγική σκέψη ως βασικά 
εργαλεία της διδασκαλίας των 
συμβόλων.  170 
 
    2.1.2.5.  Η επανανακάλυψη του πραγματικού 
νοήματος των χριστιανικών 
συμβόλων ως αντικείμενο της 
επαγωγικής‐ιστορικοκριτικής 
διδασκαλίας.  176 
 
2.2.  Η σημειωτική κατεύθυνση (semiotics) και η 
σημειωτική μέθοδος διδασκαλίας των συμβόλων:  
Κατανόηση των συμβόλων ως ανάγνωση του 
κώδικα επικοινωνίας.  179 
 
  2.2.1.  Σημειωτική και θεολογία. Ο συμβατικός   
χαρακτήρας των θρησκευτικών σημείων και η 
επικοινωνιακή διάσταση του Χριστιανισμού.  181 
 
  2.2.2.  Αντικείμενο και σκοπός ενός σημειωτικά 
προσανατολισμένου Θρησκευτικού 
Μαθήματος.  187 
 
  2.2.3.  Η σημασία της λατρευτικής αγωγής μέσα στο   
πλαίσιο της σημειωτικής διδακτικής.  190 
 
  2.2.4.  Μάθηση με ανακάλυψη και προσανατολιστική 
μάθηση: οι δύο φάσεις της σημειωτικής 
διδακτικής.  193 
 11

  2.2.5.  Η κατανόηση του όρου «θρησκεία» ως κεντρικό 
σημείο αναφοράς της σημειωτικής διδακτικής.  196 
 
  2.2.6.  Η σημειωτική διδακτική απέναντι στο ερώτημα   
για την αλήθεια των πραγμάτων. Η διάκριση 
ανάμεσα στην πίστη και στη μάθηση.  199 
 
2.3.  Ο διάλογος μεταξύ ερμηνευτικής και σημειωτικής   
κατεύθυνσης στη διδασκαλία των συμβόλων.  208 
 
2.4.  Η ερμηνευτική και η σημειωτική κατεύθυνση 
διδασκαλίας των συμβόλων σε σχέση με τους 
προσανατολισμούς της Παιδαγωγικής που 
αναπτύχθηκε μέσα στο χώρο της ορθόδοξης 
παράδοσης και ζωής.  215 
 
  2.4.1.  Η βιωματική‐αναγωγική μέθοδος μέσα στο 
πλαίσιο της διδασκαλίας των συμβόλων της 
Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας. Δυνατές 
παρερμηνείες και συγκλίσεις.  215 
 
       
2.4.1.1.  Η διδασκαλία των συμβόλων στο 
πλαίσιο του πληροφοριακού και 
ερμηνευτικού χαρακτήρα του 
Μαθήματος των Θρησκευτικών.  216 
 
    2.4.1.2.  Τα όρια της μάθησης κατά τη 
διδασκαλία των συμβόλων σε σχέση   
με την αγιοπνευματική εμπειρία της 
Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας.  231 
 
    2.4.1.3.  Η βιωματική διδασκαλία στη 
διδακτική των συμβόλων ως 
εμπειρική προσέγγιση του προς 
μάθησιν  αντικειμένου.  237 
12

 
    2.4.1.4.  Η διδασκαλία των συμβόλων ως 
ερμηνευτική πρόταση ζωής και το 
όραμα της καθολικότητας στην 
Ορθόδοξη Καθολική Εκκλησία.  241 
 
    2.4.1.5.  Η αρχετυπική θρησκευτική γλώσσα 
και ο Τριαδικός Θεός ως Αρχέτυπο της 
δημιουργίας. Ένα σημείο σύγκλισης 
και ταυτόχρονα απόκλισης μεταξύ 
βιωματικής‐αναγωγικής μεθόδου και 
διδασκαλίας του ορθοδόξου 
συμβόλου. 
  245 
  2.4.2.  Η ιστορικοκριτική‐επαγωγική μέθοδος μέσα 
στο πλαίσιο της Παιδαγωγικής που 
καλλιεργήθηκε με βάση τους 
ανθρωπολογικούς προσανατολισμούς της 
Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας.  Σημεία 
απόκλισης και σύγκλισης.  249 
 
    2.4.2.1.  Η αμφισημία της έννοιας 
«πραγματική παρουσία του 
συμβολιζόμενου» (Realpräsenz).  253 
 
    2.4.2.2.  Η μεταφορική ερμηνεία ως στοιχείο 
της ορθόδοξης λατρευτικής ζωής.  257 
 
    2.4.2.3.  Η διδασκαλία των συμβόλων της 
Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας ως 
υπέρβαση του προβληματικού 
διαχωρισμού μεταξύ πρώτης‐
κυριολεκτικής και δεύτερης‐νοητής 
σημασίας.     261 
 
       
 13

2.4.2.4.  Η εποπτική δύναμη του φυσικού 
συμβολισμού ως μία δημιουργική 
αξιοποίηση της μεταφοράς μέσα στο 
πλαίσιο της διδασκαλίας των 
συμβόλων της Ορθόδοξης Καθολικής 
Εκκλησίας.  264 
 
  2.4.3.  Η σημειωτική μέθοδος διδασκαλίας των 
συμβόλων μέσα στο πλαίσιο της ορθόδοξης 
χριστιανικής πίστης και ζωής.  Όρια και 
δυνατότητες ενός γόνιμου διαλόγου.  268 
 
    2.4.3.1.  Συγκλίσεις ως προς τη έννοια του 
συμβόλου μεταξύ σημειωτικής 
διδακτικής και ορθόδοξης θεολογίας 
του συμβόλου.  269 
 
    2.4.3.2.  Αποκλίσεις ως προς τη έννοια του 
συμβόλου μεταξύ σημειωτικής 
διδακτικής και ορθόδοξης θεολογίας 
του συμβόλου.  275 
 
    2.4.3.3.  Δημιουργική αξιοποίηση της 
σημειωτικής Α’: Η επικοινωνιακή και 
σημειωτική διάσταση της 
διδασκαλίας.  287 
 
    2.4.3.4.  Δημιουργική αξιοποίηση της 
σημειωτικής Β’:  Η αναγκαία 
συνύπαρξη πληροφορίας και 
ερμηνείας.  295 
 
    2.4.3.5.  Δημιουργική αξιοποίηση της 
σημειωτικής Γ’:  Η αποκωδικοποίηση 
της γλώσσας των μαθητών.  298 
 
14

    2.4.3.6.  Δημιουργική αξιοποίηση της 
σημειωτικής Δ’:  Η θεία Λατρεία ως το 
εμπειρικό Instrumentarium της 
διδακτικής των συμβόλων.  301 
 
 
Γ’   Κεφάλαιο: 
Η   ΑΝΑΠΤΥΞΗ   ΤΗΣ   ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΗΣ   ΣΚΕΨΗΣ 
ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ   ΤΗΣ   ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ   ΚΑΙ   ΕΙΔΙΚΟΤΕΡΑ 
ΤΗΣ   ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ   ΔΙΑΣΤΑΣΗΣ 
ΤΗΣ   ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ   ΤΩΝ   ΣΥΜΒΟΛΩΝ 
ΣΤΟ   ΜΑΘΗΜΑ   ΤΩΝ   ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ 
 
3.1.  Η συμβολή της ψυχολογίας του βάθους στη 
διερεύνηση της θρησκευτικής ανάπτυξης των 
μαθητών.  313 
 
  3.1.1.  Βασικές έννοιες και κύριοι εκπρόσωποι της 
ψυχολογίας του βάθους.  313 
 
  3.1.2.  Η θεωρία του Erik Erikson για την 
ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του ανθρώπου.  321
   
    3.1.2.1.  Βασικές έννοιες της θεωρίας του Erik 
Erikson για την ψυχοκοινωνική   
ανάπτυξη του ανθρώπου.  321 
 
    3.1.2.2.  Ο κύκλος της ζωής του ανθρώπου και   
οι οχτώ εποχές του.  329 
 
    3.1.2.3.  Ενστάσεις απέναντι στη θεωρία του 
Erik Erikson για την ψυχοκοινωνική 
ανάπτυξη του ανθρώπου και τρόποι   
συσχέτισής της  με τα σύμβολα.  338 
 
   
 15

3.2.  Οι θεωρίες για τη γνωστική ανάπτυξη του 
ανθρώπου και η συμβολή τους στη μελέτη της 
θρησκευτικής του ανάπτυξης.  344 
 
  3.2.1.  Η θεωρία του Jean Piaget για τη νοητική 
ανάπτυξη του ανθρώπου και οι επιδράσεις της 
στη μελέτη της ανάπτυξης της θρησκευτικής 
σκέψης.  344 
 
    3.2.1.1.  Βασικές έννοιες και στάδια 
ανάπτυξης της ανθρώπινης νόησης 
κατά τον Jean Piaget.  345 
 
    3.2.1.2.  Αμφισβήτηση της θεωρίας του Piaget 
και τα  προβληματικά της σημεία   
αναφορικά με την ανάπτυξη της 
θρησκευτικής σκέψης.  353 
 
    3.2.1.3.  Η θεωρία του Ronald Goldman ως 
εφαρμογή της πιαζετιανής θεωρίας   
στη μελέτη των σταδίων ανάπτυξης 
της θρησκευτικής σκέψης.  356 
 
  3.2.2.  Η θεωρία των Fritz Oser και Paul Gmünder για   
την ανάπτυξη της θρησκευτικής κρίσης.  360 
 
    3.2.2.1.  Τα επιστημονικά θεμέλια της θεωρίας 
των Oser / Gmünder: Jean Piaget και   
Lawrence Kohlberg.  361 
 
    3.2.2.2.  Η έννοια της θρησκευτικής κρίσης και 
τα στάδια ανάπτυξής της κατά τους   
Fritz Oser και Paul Gmünder.  363 
 
    3.2.2.3.  Ενστάσεις απέναντι στη θεωρία των 
Oser και Gmünder.  374 
16

  3.2.3.  Η θεωρία του James W. Fowler για τα στάδια 
της πίστης.  379 
 
    3.2.3.1.  Το θεολογικό και επιστημονικό 
υπόβαθρο της θεωρίας του James W. 
Fowler. (Paul Tillich, Winfried Cantwell 
Smith, Helmut Richard Niebuhr, Jean 
Piaget, Lawrence Kohlberg, Erik   
Erikson).  380 
 
       
3.2.3.2.  Τα στάδια ανάπτυξης της πίστης   
κατά τον James W. Fowler.  388 
 
    3.2.3.3.  Κριτικές που ασκήθηκαν στο έργο του 
James W. Fowler.  396 
 
3.3.  Τα ψυχοπαιδαγωγικά δεδομένα για την ανάπτυξη 
της θρησκευτικότητας και η διδασκαλία των   
συμβόλων της Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας.  400 
 
  3.3.1.  Το ιδεολογικό υπόβαθρο των θεωριών που 
διερεύνησαν την ανάπτυξη της 
θρησκευτικότητας.  400 
 
  3.3.2.  Θρησκεία, θρησκευτικότητα, πνευματικότητα   
και ορθόδοξη πνευματική ζωή.  403 
 
  3.3.3.  Η  σκέψη γενικότερα και η θρησκευτική σκέψη 
ειδικότερα μέσα στο πλαίσιο της  
αγιοπνευματικής εμπειρίας.  407 
 
3.4.  Η διδασκαλία των συμβόλων σε σχέση με την 
ανάπτυξη της θρησκευτικής σκέψης.  417 
 
     
 17

3.4.1.  Οι παράγοντες που διαμορφώνουν το επίπεδο 
της συμβολικής σκέψης των μαθητών.  417 
 
  3.4.2.  Η διδασκαλία των συμβόλων στην   
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.  421 
 
  3.4.3.  Η διδασκαλία των συμβόλων στη 
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.  427 
 
 
  ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ  433 
 
   
ZUSAMMENFASSUNG  445 
 
   
ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ   ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ  459 
 
 
  ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ   ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ  471 
 
18

 
   19

ΠΡΟΛΟΓΟΣ 
 
    Η  Ορθόδοξη  Καθολική  Εκκλησία  είναι  μία  θεανθρώπινη  κοινωνία, 
όπου το θείο και το ανθρώπινο συνυπάρχουν. Η ζωή της Εκκλησίας είναι 
μία ασκητική και ευχαριστιακή πορεία που οδηγεί τόσο τον άνθρωπο όσο 
και την κτίση ολάκερη στην εν Χριστώ μεταμόρφωσή τους. Στην πορεία 
αυτή  ο  άνθρωπος  συνεργάζεται  με  τον  Θεό,  προκειμένου  να 
πραγματωθεί  ο  σκοπός  του  Θεού  για  τον  άνθρωπο,  δηλ.  η  θέωση  του 
ανθρώπου.  Η  συνεργία  Θεού  και  ανθρώπου  θεμελιώνεται  στο 
χριστολογικό  δόγμα  της  Χαλκηδόνας,  στο  γεγονός  δηλ.  πως  στο 
πρόσωπο  του  Υιού  και  Λόγου  του  Θεού  ενώθηκαν  αχωρίστως, 
αδιαιρέτως,  ασυγχύτως  και  ατρέπτως  η  θεία  και  η  ανθρώπινη  φύση. 
Τούτο  έχει  μια  εκπληκτική  σπουδαιότητα  για  τη  ζωή  της  Εκκλησίας 
μας:  μέσα  στο  χώρο  της  Εκκλησίας  τίποτε  το  ανθρώπινο  δεν 
αποβάλλεται,  αλλά  τουναντίον  προσλαμβάνεται,  θεραπεύεται, 
τοποθετείται στην εν Χριστώ τελείωσή του και αγιάζεται.  
   Μέσα σε αυτό το πλαίσιο εντάσσεται και η χρήση των συμβόλων κατά 
τη  λειτουργική  πράξη  της  Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας.  Τα 
σύμβολα  πιστοποιούν  με  τον  καλύτερο  τρόπο  ότι  το  επίγειο 
εκλαμπρύνεται  από  τις  άκτιστες  ενέργειες  του  Τριαδικού  Θεού.  Αυτό 
συνεπάγεται  πως  μέσω  των  συμβόλων  μπορούμε  να  προσεγγίσουμε  το 
βαθύτερο  νόημα  της  ορθόδοξης  πνευματικής  ζωής:  την  εν  Χριστώ 
ανακαίνιση και ζωοποίηση του ανθρώπου και του κόσμου.  
   Αντιλαμβάνεται,  λοιπόν,  κανείς  ότι,  επειδή  τα  σύμβολα 
διαδραματίζουν  ένα  σπουδαίο  ρόλο  στη  ζωή  της  Εκκλησίας,  αποτελούν 
ίσως το πιο κατάλληλο μέσο διδασκαλίας που μπορεί να περιγράψει τη 
χαρισματική αυτή ζωή. Κατά συνέπεια, δεν θα μπορούσε να απουσιάζει 
από  το  αναλυτικό  πρόγραμμα  του  Μαθήματος  των  Θρησκευτικών  η 
διδασκαλία των συμβόλων, ένα θέμα το οποίο πραγματεύεται διεξοδικά 
η ανά χείρας μελέτη. 
   Στο  σημείο  αυτό  θα  ήθελα  να  ευχαριστήσω  θερμά  τον  σύμβουλο 
Καθηγητή  μου  και  Κοσμήτορα  της  Θεολογικής  Σχολής  του 
Αριστοτελείου  Πανεπιστημίου  Θεσσαλονίκης,  κ.  Ιωάννη  Κογκούλη,  για 
την επιλογή του θέματος, για τις διορθώσεις του πάνω στο κείμενο και 
για το ότι με πολύ αγάπη, υπομονή, μεράκι και ακαδημαϊκή συνέπεια με 
καθοδήγησε  στη  συγγραφή  της  εργασίας  αυτής.  Επίσης,  θα  ήθελα  να 
20  

εκφράσω  τις  ευχαριστίες  μου  προς  τον  Καθηγητή  του  Τμήματος 

Θεολογίας  του  Αριστοτελείου  Πανεπιστημίου  Θεσσαλονίκης,  κ. 
Δημήτριο  Τσελεγγίδη,  καθώς  και  προς  τον  Επίκουρο  Καθηγητή  του 
Τμήματος Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου 
Μακεδονίας, κ. Αδαμάντιο Παπασταμάτη, για τις πολύτιμες υποδείξεις, 
παραινέσεις  και  προτάσεις  τους  που  μου  εξέφρασαν  ως  μέλη  της 
τριμελούς συμβουλευτικής επιτροπής.  
   Τέλος  θα  ήθελα  να  ευχαριστήσω  από  τα  βάθη  της  καρδιάς  μου  τη 
σύζυγό  μου,  Αθανασία,  για  την  αμέριστη  συμπαράστασή  της,  για  το 
κουράγιο  και  για  την  έμπνευση  που  μου  χάριζε  καθ’  όλη  τη  διάρκεια 
εκπόνησης της διδακτορικής αυτής διατριβής.  
 
 
Καβάλα,  30 Ιανουαρίου 2008, Εορτή των Τριών Ιεραρχών.  
   21

ΕΙΣΑΓΩΓΗ 
 
    Θα  μπορούσαμε  να  επισημάνουμε  δύο  βασικούς  παράγοντες  που 
επηρεάζουν  σε  μεγάλο  βαθμό  τη  ζωή  των  συγχρόνων  κοινωνιών.  Ο 
πρώτος  έχει  να  κάνει  με  τον  πλουραλισμό  και  την  πολυφωνία  των 
νοηματοδοτήσεων  για  το  περιεχόμενο  της  ανθρώπινης  ζωής.1  Η 
παντοδυναμία  και  η  μονοκρατορία  του  ορθολογισμού  ήδη  από  την 
εποχή της μετανεωτερικότητας έχει κλονιστεί. Στις μέρες μας, σε μια 
εποχή  που  χαρακτηρίστηκε  είτε  ως  zweite  Moderne  (δεύτερη 
νεωτερικότητα)2  είτε  ως  Postmoderne  Moderne  (μετανεωτερική 
νεωτερικότητα)3  είτε  ως  Spätmoderne  (όψιμη  νεωτερικότητα),4  ο  ορθός 
λόγος εξακολουθεί να διαδραματίζει ένα σπουδαίο ρόλο, όχι όμως ως 
παντοδύναμος και αρμόδιος επί παντός επιστητού. Γίνεται λόγος για 
ποικίλες  μορφές  ορθολογικότητας  (Rationalitätstypen),  δηλ.  για 
διαφορετικά  μεταξύ  τους  συστήματα  λογικής  και  αντίληψης  της 
πραγματικότητας.5  Αυτό  συμβαίνει  διότι  ήρθαν  στο  προσκήνιο 
αναρίθμητες  αντιλήψεις  οι  οποίες  διεκδικούν  μία  θέση  αναγνώρισης 
μέσα  στο  κοινωνικό  σύνολο.  Η  άκρατη  πίστη  στον  ορθολογισμό  ως 
απόλυτο  και  μοναδικό  κριτήριο  της  αλήθειας  αποδείχθηκε  ως  μία 
μεταφυσική  πλάνη,  που  ξεσκεπάστηκε  από  τις  ατέλειες  και  τα 
υπαρξιακά  προβλήματα  που  ο  ίδιος  δημιούργησε  στον  άνθρωπο.6 
Καινούριες  ιδέες  έκαναν  δυναμικά  την  εμφάνισή  τους  στο  κοινωνικό 
γίγνεσθαι, προβάλλοντας για τον εαυτό τους κάθε μία από αυτές την 
αξίωση του γνήσιου ερμηνευτή της αλήθειας. Το θετικό στοιχείο από 
όλη  αυτήν  την  υπόθεση  είναι  το  γεγονός,  ότι  η  αλήθεια  των 
                                                      
1  Πρβλ.  Friedrich  Schweitzer,  Die  Suche  nach  eigenem  Glauben.  Einführung  in  die 
Religionspädagogik des Jugendalters, Gütersloh 2 1998, σελ. 154. 
2 Ulrich Beck, Was ist Globalisierung, Frankfurt a.M. 1997. 

3 Wolfgang Welsch, Unsere postmoderne Moderne, Berlin 5  1997. 

4 Wilhelm Gräb / Gerhard Rau u.a. (Hrsg.), Christentum und Spätmoderne: ein 

internationaler Diskurs über Praktische Theologie und Ethik, Stuttgart, Berlin, Köln, 
Kohlkammer 2000. 
5 Wolfgang Welsch, Unsere postmoderne Moderne, ό.π., σελ. 295. 

6  Πρβλ.  Gianni  Vattimo,  Apologie  des  Nihilismus,  στο:  του  ιδίου,  Das  Ende  der  Moderne, 

(Aus  dem  Italienischen  übersetzt  und  herausgegeben  von  Rafael  Capurro),  Stuttgart 
1990, σελ. 23‐35. 
22  

πραγμάτων  δεν  αναζητείται  πλέον  μονοδιάστατα  στη  σφαίρα  του 

ορθού  λόγου.  Συνυπολογίζονται  και  οι  λοιπές  δυνάμεις  της 
ανθρώπινης ύπαρξης: το συναίσθημα, η βούληση, ο νους, η φαντασία 
κ.ά. 
   Μια  πρώτη  απορία  ενός  παιδαγωγού:  Ποιες  από  αυτές  τις  ιδέες 
μπορούν  να  εμπιστευθούν  τα  παιδιά  προκειμένου  να  διαμορφώσουν 
τη  προσωπική  τους  στάση  ζωής;  Ερώτημα  δύσκολο  και  άλλο  τόσο  η 
απάντησή του. Ο πλουραλισμός είναι ένα χάος απόψεων που απειλεί 
ενίοτε να αποπροσανατολίζει τα μέλη της κοινωνίας. 
   Ο  δεύτερος  σημαντικός  παράγοντας  που  δίνει  το  στίγμα  του 
σύγχρονου  κοινωνικού  βίου  είναι  η  αναζήτηση  της  εικονικής 
πραγματικότητας.7 Η „Virtual Reality“  είναι ο κόσμος της φαντασίας, 
ένας  κόσμος  που  μπορεί  ο  καθένας  μέσω  ειδικών  συσκευών 
απεικόνισης  καθώς  και  με  τη  βοήθεια  της  τεχνολογίας  των 
διαδραστικών  μέσων,  να  τον  αναπαραστήσει  σύμφωνα  με  τις  δικές 
του  επιδιώξεις.  Η  εικονική  πραγματικότητα  είναι  το  φυσικό 
περιβάλλον  των  σύγχρονων  ηλεκτρονικών  παιχνιδιών,  αυτών  που 
κοινώς ονομάζονται „Video Games“. Οι νέοι σήμερα δεν χρειάζεται να 
αποδράσουν  από  τις  μεγαλουπόλεις  της  ανωνυμίας  για  να  βιώσουν 
ξεχωριστές  εμπειρίες.  Απλώς  επισκέπτονται  ένα  ειδικό  κατάστημα 
που  προσφέρει  ηλεκτρονικά  παιχνίδια  τελευταίας  τεχνολογίας. 
Φορώντας  ειδικά  γυαλιά  ή  κράνη  στο  κεφάλι  τους  βλέπουν 
ολοζώντανη μπροστά στα μάτια τους μία άλλη πραγματικότητα, την 
οποία και μπορούν να διαμορφώσουν όπως αυτοί θέλουν. Η εικονική 
πραγματικότητα  με  μία  ευρύτερη  –  πιο  φιλοσοφημένη  –  έννοια  είναι 
ταυτόχρονα  περισσότερο  από  ζωντανή  στα  έργα  του  σύγχρονου 
κινηματογράφου:  εκεί  παρουσιάζεται  ένας  κόσμος  ενίοτε  πολύ 
διαφορετικός  από  τον  κόσμο  της  καθημερινότητας.  Πρόσωπα 
αγγελικά  πλασμένα,  ανεκλάλητης  ομορφιάς  και  καταστάσεις 
ασυναγώνιστης  εξιδανίκευσης  παρελαύνουν  καθημερινά  στη  μικρή 
και  στη  μεγάλη  οθόνη.  Και  όλα  αυτά  είναι  τόσο  ζωντανά  που  μας 
κάνουν πολλές φορές να πιστέψουμε ότι το πραγματικό δεν βρίσκεται 
                                                      
7  Wolfgang  Welsch,    „Wirklich“.  Bedeutungsvarianten  –    Modelle  –  Wirklichkeit  und 

Virtualität,  στο  συλλογικό  έργο:    Sybille  Krämer  (Hrsg.),  Medien.  Computer.  Realität, 
Frankfurt am Main 2 2000, σελ. 169. 
   23

σε αυτό που ζούμε ως υπάρξεις με σάρκα και οστά αλλά σε αυτό που 
βλέπουμε σκηνοθετημένο και αριστοτεχνικά δραματοποιημένο.   
   Μια  δεύτερη  απορία  για  τον  παιδαγωγό:  Πώς  θα  ανακαλύψουν  τα 
παιδιά  και  οι  νέοι  την  πραγματικότητα,  αυτή  που  τους  περιβάλλει, 
αυτή  που  βιώνουν  και  όχι  αυτήν  την  οποία  προσπαθούν  να 
περιβάλλουν με τη φαντασία τους; Πώς οι νέοι σήμερα θα ξεχωρίσουν 
το  πραγματικό  από  το  εικονικό,  το  γνήσιο  και  αυθόρμητο  από  το 
υποκριτικό  και  το  επίπλαστο;  Ερώτημα  επίσης  δύσκολο.  Και  η 
απάντηση χρήζει μεγάλης προσοχής. Ζούμε σε έναν αιώνα, στον οποίον 
ενώ  χρησιμοποιούμε  στο  έπακρο  τις  αισθήσεις  μας,  κινδυνεύομε  να 
χάσουμε  την  αίσθηση  του  πραγματικού  –  ή  με  άλλη  διατύπωση  –    την 
αίσθηση της ζωής. 
   Τα  δύο  παραπάνω  στοιχεία  της  σύγχρονης  ζωής  μας  εγκυμονούν 
κινδύνους.  Είναι  όμως  και  οι  μεγάλες  παιδαγωγικές  προκλήσεις  των 
καιρών.  Η  πλουραλιστικότητα  νοήματος  δείχνει  ότι  η  αναζήτηση  της 
αλήθειας  δεν  μπορεί  να  βασίζεται  σε  έναν  κοινό  παρανομαστή  που 
έφερε  το  όνομα  ορθολογισμός.  Η  αλήθεια  πρέπει  να  είναι  κάτι 
παραπάνω από σκέψη, χωρίς να πάψει ποτέ να αναφέρεται σε αυτήν. Η 
αλήθεια  πρέπει  να  προσεγγίζεται  όχι  μόνο  με  το  πνεύμα,  αλλά  και  με 
το  σώμα.  Από  την  άλλη  πλευρά,  η  εικονική  πραγματικότητα 
ενδεχομένως να μαρτυρεί την ανάγκη των νέων να βρουν ένα νόημα, 
μία  πραγματικότητα  πιο  συναρπαστική,  που  να  γεμίζει  με 
ενθουσιασμό  και  ενδιαφέρον  τη  ζωή  τους,  και  το  κυριότερο:  να 
ενσαρκώσουν  με  τις  αισθήσεις  τους  την  επιθυμία  τους  αυτή.  Η 
αναζήτηση  της  τεχνητής  πραγματικότητας  είναι  μάλλον  μία 
ασυνείδητη  κραυγή  διαμαρτυρίας  ή  και  μία  φυσιολογική  αντίδραση 
των  σύγχρονων  νέων  απέναντι  σε  μια  κοινωνία  που  στερείται 
αξιολογικών  προσανατολισμών.  Γιατί  επιδιώκουν  τα  νέα  άτομα  να 
φτιάξουν  τη  δική  τους  εικονική  πραγματικότητα  μέσα  από  το 
περιβάλλον  των  video  games;  Ίσως  γιατί  τα  πρότυπα  της  κοινωνίας 
στερούνται επαφής με την πραγματικότητα, γεμίζοντας τις ψυχές των 
νέων με αμφισβήτηση και απόγνωση. 
   Συνοψίζοντας,  μπορούμε  να  πούμε  ότι  δύο  τινά  αναζητούν  οι 
άνθρωποι  στην  εποχή  μας:  μία  καθολική  αλήθεια  που  να  αγγίζει 
κάθε  χορδή  της  ανθρώπινης  ψυχής  και  ένα  νόημα,  μία  ζωή  που  να 
τους χαρίζει πληρότητα και ευτυχία. Οι άνθρωποι διψούν να ζήσουν τη 
24  

ζωή, να τη γευθούν με τις αισθήσεις τους και να γεμίσουν με νόημα την 
ύπαρξή τους.  
   Αν  όντως  αληθεύουν  όλες  οι  παραπάνω  σκέψεις,  τότε  δεν  θα  ήταν 
παράλογο  να  ισχυριστούμε,  πως  η  εποχή  μας  είναι  η  εποχή  των 
συμβόλων.  Και  τούτο  για  δύο  λόγους.  Πρώτον,  διότι  η  κάθε 
κοσμοθεωρία  δεν  αρκείται  στην  οικοδόμηση  των  ιδεών  πάνω  σε  ένα 
ορθολογικό σύστημα·8 χρειάζεται και κάτι παραπάνω. Δεύτερον, διότι 
οι  ίδιοι  οι  άνθρωποι  αναζητούν  κάτι  παραπάνω  από  μία  ορθολογική 
ερμηνεία του κόσμου και της ζωής. 
   Δεν είναι τυχαίο για το ότι βλέπουμε σήμερα αμέτρητα θρησκευτικά 
κυρίως  σύμβολα  να  γίνονται  αντικείμενο  μόδας  ή  οικιακής 
διακόσμησης. Όπως επίσης δεν είναι καθόλου τυχαίο το γεγονός, πως, 
ήδη  εδώ  και  μερικές  δεκαετίες,  χιλιάδες  κόσμου,  προερχόμενου  από 
τον  χώρο  της  Δύσης,  επιδεικνύουν  ένα  υπερβολικό  ενδιαφέρον  για 
τους  μυστικούς  συμβολισμούς  της  Ανατολής.9    Η  δυτική  θεολογική 
σκέψη,  επηρεασμένη  από  τη  θεολογία  του  ιερού  Αυγουστίνου  είχε 
εγκλωβίσει  τη  θρησκευτική  εμπειρία  στο  χώρο  του  πνεύματος 
αδιαφορώντας  για  το  χώρο  του  σώματος10,  εξορκίζοντας  ως 
ειδωλολατρία τη συγκινησιακή φόρτιση του συμβολικού κόσμου. Αν η 
δυτική  Χριστιανοσύνη  σήμερα  έχει  χρεοκοπήσει  πνευματικά,  το 
οφείλει  εν  μέρει  και  στην  αδιαφορία  που  επέδειξε  απέναντι  στις 
αισθήσεις του ανθρώπινου σώματος. 

                                                      
8  Πρβλ.  Eurich  Johannes,  Symbol  und  Musik:  Die  religiöse  Vermittlungsleistung  des 
Symbolbegriffs  in  der  Postmoderne  unter  Berücksichtigung  sozialwissenschaftlicher, 
psychoanalytischer und semiotischer Aspekte, dargestellt am Beispiel der Musik, Münster 2002, 
σελ. 79. 
9  Καρλ  Γιουνγκ,  Συνειδητό  και  ασυνείδητο.  Μελέτες  πάνω  στην  Ψυχολογία, 

(Μετάφραση:  Σταύρος  Καμπουρίδης),  Αθήνα  α.χ.,  σελ.  25.      Βλ.  επίσης:  Αρσενίου 
Μέσκου,  Η  υπόθεση  των  λογικών  κβάντων.  Ερμηνεύοντας  την  Κβαντική  Φυσική  με 
την  βοήθεια  της  ελληνικής  φιλοσοφικής  και  θεολογικής  παράδοσης,  Θεσσαλονίκη 
2007,  σελ. 190‐191. 
10 Αναστασίου Γιαννουλάτου, Αρχιεπισκόπου Αλβανίας, Σχέσεις της Ορθοδοξίας με 

τις  άλλες  θρησκείες,  στον  τόμο:  Andrew  Walker  /  Κώστας  Καρράς,  Ζωντανή 
Ορθοδοξία  στον  σύγχρονο  κόσμο,  (Μετάφραση  από  τα  αγγλικά:  Ιωσήφ  Ροηλίδης), 
Αθήνα 2001, σελ. 50. 
   25

   Τα  διάφορα  κοσμοθεωρητικά  συστήματα  θέλουν  σήμερα  να 

μιλήσουν και να συγκινήσουν τον άνθρωπο του 21ου αιώνα, που έπαψε 
πλέον  να  εμπιστεύεται  και  να  λατρεύει  τη  λογική  του  ως  θεό.  Οι 
κοσμοθεωρίες  και  οι  θρησκείες  επιδιώκουν  να  εκφράσουν  πράγματα 
και καταστάσεις, για τις οποίες δεν μπορεί να μιλήσει κανείς, διότι η 
γλώσσα αποδεικνύεται φτωχή και αδύναμη να διατυπώσει έννοιες και 
εμπειρίες  που  υπερβαίνουν  την  ανθρώπινη  λογική.11  Ο  καλύτερος 
τρόπος για να επιτύχουν το σκοπό τους είναι η χρήση συμβόλων. Στην 
αντίθετη περίπτωση, όταν δηλ. επιδείξουν κάθε μορφή απαξίωσης για 
τον  κόσμο  των  συμβόλων,  θα  εισπράξουν  οπωσδήποτε  την 
αποδοκιμασία της κοινωνίας. 
   Η εποχή των συμβόλων είναι κυρίως μία μεγάλη πρόκληση για την 
Παιδαγωγική  και  μάλιστα  την  συνδεδεμένη  με  την  ορθόδοξη  πίστη 
και  ζωή.  Θα  αποτολμήσουμε  να  πούμε  ότι  ίσως  δεν  θα  υπήρχε 
καταλληλότερη  εποχή  να  μιλήσουμε  στα  παιδιά  για  τα  σύμβολα  της 
Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας.  Και  τούτο,  διότι  σε  αυτά 
αντανακλάται,  όπως  θα  δούμε  διεξοδικά  στη  συνέχεια,  το  όραμα  της 
Καθολικότητας  της  Εκκλησίας:  το  πνεύμα  και  το  σώμα  συμμετέχουν 
από κοινού στο γεγονός  της εν Χριστώ  μεταμόρφωσης του ανθρώπου.12 
Ο  άνθρωπος  ως  ενιαία  ψυχοσωματική  οντότητα  βαδίζει  μέσα  στην 
Εκκλησία  το  δρόμο  της  αγιοπνευματικής  εμπειρίας.  Δυστυχώς  η 
αλήθεια  αυτή  πολλές  φορές  αγνοήθηκε  και  τη  θέση  της  κατέλαβαν 
άλλες  ευσεβιστικές  ή  ηθικιστικές  αντιλήψεις  δημιουργώντας  την 
εικόνα ενός απάνθρωπου – αν όχι αναίσθητου – Χριστιανισμού.13 «Δεν 
μπορείς να πετάξεις τις ″αισθήσεις″ (δηλαδή τις πέντε αισθήσεις) έξω 
από  τον  Χριστιανισμό»  θα  τονίσει  με  έμφαση  ο  π.  Αλέξανδρος 

                                                      
11  Πρβλ.  Manfred  Pirner,  Symbolische  Kommunikation  gibt  zu  lernen.  Aspekte  einer 
medienpädagogisch  relevanten  religionspädagogischen  Symboldidaktik,  στο  συλλογικό  έργο: 
Jürgen Belgrad / Horst Niesyto (Hrsg.), Symbol. Verstehen und Produktion in pädagogischen 
Kontexten, 2001, σελ. 86‐93. 
12  Πρβλ.  Gillian  Crow,  Το  ορθόδοξο  όραμα  της  καθολικότητας,  στον  τόμο:  Andrew 

Walker  /  Κώστας  Καρράς,  Ζωντανή  Ορθοδοξία  στον  σύγχρονο  κόσμο,  (Μετάφραση 

από τα αγγλικά: Ιωσήφ Ροηλίδης), Αθήνα 2001, σελ. 26‐42. 
13  Πρβλ.  Χρυσοστόμου  Σταμούλη,  Κάλλος  το  άγιον.  Προλεγόμενα  στη  φιλόκαλη 

αισθητική της Ορθοδοξίας,  Αθήνα 2004, σελ. 16. 
26  

Σμέμαν.14  Η  σημασία  της  μετοχής  των  αισθήσεων  στο  θρησκευτικό 

γεγονός  είναι  κάτι  που  προσφάτως  έχουν  επισημάνει  και  ετερόδοξοι 
θεολόγοι  αναφορικά  με  το  περιεχόμενο  της  θείας  Λατρείας.15    Το 
σύμβολο  γενικότερα  χρησιμοποιείται  για  να  απεικονίσει  την  ορατή 
έκφραση μιας αόρατης αλλά υπαρκτής διάστασης. Και αυτό είναι που 
το καθιστά αναγκαίο μέσο της θείας Λατρείας. 
   Λαμβάνοντας  όλα  αυτά  τα  κοινωνικά  και  θεολογικά  ερεθίσματα 
καθώς  και  τις  απαιτήσεις  των  καιρών,  εστιάσαμε  την  προσοχή  μας 
στη  διδακτική  προσέγγιση  των  συμβόλων  της  Ορθόδοξης  Καθολικής 
Εκκλησίας.  Αν  τα  σύμβολα  είναι  τόσο  σημαντικά  εκφραστικά  μέσα 
της  χαρισματικής  εμπειρίας  του  Σώματος  του  Χριστού,  και  αν  το 
Μάθημα  των  Θρησκευτικών  επικεντρώνεται  στη  μελέτη  και  στην 
παρουσίαση της εμπειρίας αυτής ως πρότασης ζωής, τότε τα σύμβολα 
θα  ήταν  εύλογο  να  αποτελούν  αναπόσπαστο  μέρος  του  Μαθήματος 
των Θρησκευτικών.  
   Σκοπός  της  παρούσας  μελέτης  είναι  να  σκιαγραφήσουμε  τους 
βασικούς  άξονες,  πάνω  στους  οποίους  μπορεί  να  διεξάγεται  η 
διδασκαλία των συμβόλων της Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας στο 
πλαίσιο  του  Μαθήματος  των  Θρησκευτικών,  το  οποίο    διδάσκεται 
σήμερα  στην  Πρωτοβάθμια  και  στη  Δευτεροβάθμια  εκπαίδευση. 
Ωστόσο, δεν θα προσπαθήσουμε να υλοποιήσουμε το σκοπό μας αυτό 
μέσα  από  τη  διεξαγωγή  μίας  πειραματικής  μεθόδου  έρευνας.16  Θα 
κινηθούμε  περισσότερο  στο  επίπεδο  κριτικής  θεώρησης  της 
υπάρχουσας  βιβλιογραφίας.  Με  το  σκεπτικό  αυτό,  επιδιώκουμε  να 
αναλύσουμε  αρχικά  το  περιεχόμενο  της  έννοιας  «σύμβολο».  Κατά 
δεύτερο  λόγο,  στοχεύουμε  να  επισημάνουμε  τις  κατάλληλες 
διδακτικές  μεθόδους,  όπως  επίσης  και  τις  απαραίτητες 

                                                      
14  Αλέξανδρος  Σμέμαν,  Ημερολόγιο  π.  Αλεξάνδρου  Σμέμαν,  (Μετάφραση:  Ιωσήφ 

Ροηλίδης), Αθήνα 2002, σελ. 403. 
15  Bern  Beuscher  /  Dietrich  Zilleßen,  Religion  und  Profanität.  Entwurf  einer  profanen 

Religionspädagogik,  Weinheim  1998,  σελ.  115.  Βλ.  επίσης:  Michael  Meyer‐Blanck,  Vom 
Symbol zum Zeichen. Symboldidaktik und Semiotik, Hannover 1995, σελ. 115. 
16  Για  τις  μεθόδους  έρευνας  βλ.  τη  μελέτη:  Gajendra  K.  Verma  /  Kanka  Mallick, 

Εκπαιδευτική  Έρευνα.  Θεωρητικές  προσεγγίσεις  και  Τεχνικές,  (Επιμέλεια: 

Αδαμάντιος Παπασταμάτης. Μετάφραση: Έλενα Γρίβα), Αθήνα 2004. 
   27

ψυχοπαιδαγωγικές  προϋποθέσεις,  έτσι  ώστε  το  περιεχόμενο  της 

έννοιας «σύμβολο» να γίνει προσιτό και κατανοητό από τους μαθητές. 
Η  πραγμάτωση  του  σκοπού  μας  μεθοδολογικά  βασίζεται  σε  μία 
διαλογική  φόρμα  που  επιλέξαμε  για  την  εργασία  αυτή.  Η 
διαλογικότητα  της  εργασίας  διαφαίνεται  από  το  ότι  η  ορθόδοξη 
θεολογία  και  η  Παιδαγωγική  που  καλλιεργήθηκε  μέσα  στο  ίδιο 
ανθρωπολογικό  πλαίσιο  δεν  εγκλωβίζονται  σε  έναν  υπεροπτικό 
μονόλογο  ούτε  και  αναλώνονται  σε  μία  στάση  παθητικού  δέκτη 
αντιλήψεων  που  γεννήθηκαν  στην  Εσπερία·  τουναντίον, 
συνδιαλέγονται  με  σύγχρονες  θεωρίες  σχετικά  με  το  σύμβολο,  με 
μεθόδους  διδασκαλίας  του  συμβόλου  που  αναπτύχθηκαν  τα 
τελευταία  χρόνια,  καθώς  επίσης  και  με  ψυχολογικές  θεωρίες  που 
αναφέρονται στην ανάπτυξη της θρησκευτικής σκέψης. Ως εκ τούτου, 
μέσα    από  το  διάλογο  αυτό  δεν  στοχεύουμε  σε  μία  στείρα 
αντιπαράθεση  απόψεων.  Πολύ  περισσότερο  προσπαθούμε  να 
καταδείξουμε  ορισμένες  προοπτικές  μέσα  από  τις  οποίες  η 
Παιδαγωγική  που  συνδέθηκε  με  την  ορθόδοξη  παράδοση  και  ζωή 
μπορεί  να  αξιοποιήσει  δημιουργικά  τις  σύγχρονες  φιλοσοφικές 
θεωρίες,  διδακτικές  μεθόδους  και  ψυχολογικές  προσεγγίσεις  που 
σχετίζονται  με  την  έννοια  και  τη  διδασκαλία  του  συμβόλου. 
Οφείλουμε  να  σημειώσουμε  ακόμη  ότι  στο  πλαίσιο  της  εργασίας  μας 
με τον όρο «σύμβολα» δεν αναφερόμαστε στα δογματικά και συμβολικά 
κείμενα της Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας, αλλά σε εκείνα τα υλικά 
αντικείμενα,  τις  συμβολικές  πράξεις  καθώς  και  τις  συμβολικές 
απεικονίσεις που χρησιμοποιούνται στη λατρευτική της ζωή.  
   Με  τη  θεματική  της  παρούσας  μελέτης  έχουν  ασχοληθεί  στο 
παρελθόν  και  άλλοι  ερευνητές,  που  προέρχονται  κυρίως  από  τον 
επιστημονικό  χώρο  της  λεγόμενης  θρησκευτικής  Παιδαγωγικής 
(Religionspädagogik)17.  Οι  σημαντικότερες  εργασίες  κατά  τις  δύο 

                                                      
17  Στο  σημείο  αυτό  οφείλουμε  να  υπεισέλθουμε  σε  έναν  εννοιολογικό 

προσδιορισμό, τον οποίο και θα επιχειρήσουμε στηριζόμενοι στις θέσεις του Ιωάννη 
Κογκούλη.  Σύμφωνα  με  τον  Ιωάννη  Κογκούλη,  στο  χώρο  της  δυτικής 
Χριστιανοσύνης  εμφανίσθηκε  ο  όρος  «θρησκευτική  Παιδαγωγική»  ή 
«Θρησκειοπαιδαγωγική»  („Religionspädagogik“)  για  να  δηλώσει  έναν  επιμέρους 
κλάδο  της  Παιδαγωγικής.  Ο  κλάδος  αυτός  ασχολείται  με  παιδαγωγικά  ζητήματα 
28  

                                                                                                                  
που αφορούν όχι σε μία συγκεκριμένη θρησκεία αλλά στο θρησκευτικό φαινόμενο 
γενικότερα. Με τον τρόπο αυτό, όμως, στη θρησκευτική Παιδαγωγική εγκυμονεί ο 
κίνδυνος  της  ανιστορικότητας  και  της  αποστασιοποίησης  από  τους 
ανθρωπολογικούς  προβληματισμούς  μιας  συγκεκριμένης  κοινωνίας  που 
διαμορφώνεται μέσα σε συγκεκριμένα χρονικά πλαίσια. Το θρησκευτικό φαινόμενο 
δεν  είναι  γενικό  και  αόριστο  αλλά  ενσαρκώνεται  μέσα  σε  συγκεκριμένα  ιστορικά 
και  κοινωνικά  πλαίσια.  Επίσης,  αξίζει  να  σημειώσουμε  ότι  η  θρησκευτική 
Παιδαγωγική  αποτέλεσε  στη  Δύση  έναν  δευτερεύοντα  κλάδο  της  Παιδαγωγικής, 
διότι  εκεί  υποστηρίχθηκε  πως  το  θρησκευτικό  φαινόμενο  εκφράζει  μία  επιμέρους 
εκδήλωση  της  ανθρώπινης  ζωής.  Αντίθετα,  στο  χώρο  της  ορθόδοξης 
Χριστιανοσύνης η θρησκεία δεν αποτελεί μία ξεχωριστή διάσταση της ανθρώπινης 
ύπαρξης,  αλλά  είναι  ζήτημα  που  συνδέεται  άμεσα  με  την  ταυτότητα  του 
ανθρώπου,  τη  σχέση  του  με  τον  Θεό,  τους  συνανθρώπους  του  και  ολόκληρη  την 
κτίση.  Γι’  αυτό  λοιπόν  το  λόγο,  η  ορθόδοξη  θεολογία  δεν  ομιλεί  περί  της 
χριστιανικής  θρησκείας  αλλά  περί  της  Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας.  Δηλ.  ο 
Χριστιανισμός  δεν  κατανοείται  ως  μία  ιδιαίτερη  διάσταση  της  ανθρώπινης  ζωής, 
αλλά  ως  ένας  καθολικός  τρόπος  ζωής  που  νοηματοδοτεί  κάθε  πτυχή  του 
ανθρώπινου βίου, χωρίς να ταυτίζεται με καμία μορφή εξουσίας του κόσμου τούτου 
και  χωρίς  να  ειδωλοποιεί  κανένα  κτιστό  πράγμα,  διότι  έσχατη  αναφορά  της 
Εκκλησίας  είναι  μόνον  ο  Τριαδικός  Θεός.  Ερμηνεύοντας  τις  παραπάνω  θέσεις 
έχουμε  να  επισημάνουμε  τα  εξής:  Αν  πρέπει  να  υφίσταται  μία  Παιδαγωγική  που 
να αναφέρεται στο θρησκευτικό φαινόμενο, όπως αυτό εμφανίζεται στην ορθόδοξη 
Χριστιανοσύνη,  τότε  η  Παιδαγωγική  αυτή  δεν  μπορεί  να  είναι  ένας  δευτερεύον 
κλάδος αλλά να καλύπτει το σύνολο της παιδαγωγικής επιστήμης, διότι θα πρέπει 
να  αναφέρεται  στο  σύνολο  της  ανθρώπινης  ύπαρξης.  Επομένως,  θα  ήταν  ίσως 
αδόκιμο  να  χρησιμοποιήσουμε  τον  όρο  «θρησκευτική  Παιδαγωγική»,  όταν 
αναφερόμαστε  στην  ορθόδοξη  Χριστιανοσύνη.  (Βέβαια  ο  όρος  «θρησκευτική 
Παιδαγωγική»  εμφανίζεται  και  σε  συγγράμματα  επιστημόνων  που  προέρχονται 
από  τον  ορθόδοξο  χώρο.  Μία  τέτοια  πρακτική  μόνο  καταχρηστικώς  θα  μπορούσε 
να εφαρμοσθεί, με τη μόνη δικαιολογία ότι ο όρος αυτός αποτελεί πλέον  terminus 
technicus  στη  διεθνή  βιβλιογραφία).  Με  βάση  τους  προσανατολισμούς  της 
ορθόδοξης  ανθρωπολογίας  καλλιεργήθηκε  όχι  ένας  ιδιαίτερος  κλάδος  της 
Παιδαγωγικής,  αλλά  η  ίδια  η  Παιδαγωγική  επιστήμη,  ως  κατεξοχήν  κύρια  και 
αυτόνομη  επιστημονική  περιοχή,    που  ως  προς  τις  μεθόδους  της  είναι  κοινή 
παντού,  όπως  συμβαίνει  και  με  τις  άλλες  επιστήμες,  και  έτσι  υλοποιείται 
ταυτόχρονα  με  τις  ίδιες  μεθόδους  σε  διαφορετικά  μεταξύ  τους  πολιτισμικά 
περιβάλλοντα. Η μόνη διαφορά είναι ότι εδώ, στο χώρο της ορθόδοξης Ανατολής, οι 
σκοποί  της  Παιδαγωγικής  επηρεάστηκαν  βαθύτατα  από  την  ορθόδοξη  παράδοση 
και  ζωή.    Αναλυτικότερα  για  το  περιεχόμενο  του  όρου  «Θρησκειοπαιδαγωγική» 
καθώς  και  για  τη  σχέση  της  με  την  ορθόδοξη  παράδοση  και  ζωή  βλ.:  Ιωάννη 
   29

τελευταίες  δεκαετίες  εκπονήθηκαν  στην  Ομοσπονδιακή  Δημοκρατία 

της  Γερμανίας  και  ήταν  έξι  σε  αριθμό:  α.  Peter  Biehl  (unter  Mitarbeit 
von Ute Hinze und Rudolf Tammeus), Symbole geben zu lernen. Einführung 
in die Symboldidaktik anhand der Symbole Hand, Haus und Weg, Neukirchen – 
Vluyn  1991,  β.  Peter  Biehl  (unter  Mitarbeit  von  Ute  Hinze,  Rudolf 
Tammeus und Dirk Tiedemann), Symbole geben zu lernen, 2. Zum Beispiel: 
Brot,  Wasser  und  Kreuz.  Beiträge  zur  Symbol‐  Sakramentendidaktik, 
Neukrichen  –  Vluyn  1993,  γ.  Hubertus  Halbfas,  Das  dritte  Auge. 
Religionsdidaktische  Anstöße,  Düsseldorf  7  1997,  δ.  Ursula  Früchtel,  Mit  der 
Bibel  Symbole  entdecken,  (In  Verbindung  mit  Hans‐Werner  Büscher), 
Göttingen  1991,  ε.  Rainer  Lachmann,  Grundsymbole  christlichen  Glaubens, 
1992,  στ.  Michael  Meyer‐Blanck,  Vom  Symbol  zum  Zeichen.  Symboldidaktik 
und  Semiotik,  Rheinbach  2002.  Οι  μελέτες  αυτές  αναπτύχθηκαν  μέσα 
στο  πλαίσιο  είτε  της  ρωμαιοκαθολικής  είτε  της  προτεσταντικής 
θεολογίας,  γι’  αυτό  και  δεν  μπορούν  να  απαντήσουν  ευθέως  στα 
ερωτήματα  που  αφορούν  στη  διδασκαλία  των  συμβόλων  της 
Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας.      
   Σε επίπεδο ελληνόγλωσσης βιβλιογραφίας και ορθόδοξης θεολογίας 
έχουμε  να  αναφέρουμε  τρεις  πολύ  ενδιαφέρουσες  εργασίες:  α.  Μ. 
Σκλήρη,  Συμβολή  στη  διδακτική  της  βυζαντινής  Εικόνας,  στο:  Δίπτυχο 
Εικονογραφικό, Ίδρυμα Γουλανδρή‐Χορν, Αθήνα 1987, σελ. 7‐39,  β. Ε. 
Ταρατόρη‐Τσακαλτίδου,  Η  Εικόνα  ως  διδακτικό  μέσο  στο  μάθημα  των 
Θρησκευτικών,  Διδακτορική  Διατριβή,  Θεσσαλονίκη  1988  και  γ.  Ε. 
Γιαννή, «Εικών παιδαγωγούσα. Η παιδαγωγική διάσταση της ορθόδοξης 
εικονογραφίας  και  η  αξιοποίηση  της  εικόνας  στο  μάθημα  των 
θρησκευτικών,  Διδακτορική  Διατριβή,  Φλώρινα  1996.  Οι  τρεις  αυτές 
προαναφερθείσες  μελέτες  όμως  δεν  ασχολούνται  γενικά  με  την 
έννοια του συμβόλου ούτε και προτείνουν μεθόδους διδασκαλίας που 
να έχουν γενική ισχύ για όλα τα σύμβολα της Ορθόδοξης Εκκλησίας, 
διότι  εστιάζουν  την  προσοχή  τους  αποκλειστικά  και  μόνο  σε  μία 
θεματική  ενότητα,  και  συγκεκριμένα  στη  διδασκαλία  της  ορθόδοξης 
εικόνας.  Επίσης,  οι  δύο  Διδακτικές  του  Μαθήματος  των 

                                                                                                                  
Κογκούλη,  Κατηχητική  και  Χριστιανική  Παιδαγωγική,  Θεσσαλονίκη  2  2000,  σελ.  27‐
30. 
30  

Θρησκευτικών,  που  εξέδωσαν  οι  Ιωάννης  Κογκούλης18  και  Χρήστος 

Βασιλόπουλος19  αντίστοιχα,  διερεύνησαν  σε  γενικές  γραμμές  τον 
παιδαγωγικό  προβληματισμό  που  αναπτύχθηκε  σχετικά  με  τη 
διδασκαλία των συμβόλων, την ανάπτυξη της συμβολικής σκέψης των 
μαθητών  και  την  ιδιαιτερότητα  της  συμβολικής  γλώσσας  της 
Εκκλησίας.  Ωστόσο,  οι  εν  λόγω  ερευνητές  δεν  επικεντρώθηκαν  σε 
περαιτέρω  λεπτομέρειες  που  αφορούσαν  στη  διδασκαλία  των 
συμβόλων, διότι κάτι  τέτοιο θα ήταν αδύνατο μέσα  στο πλαίσιο  μιας 
Διδακτικής  του  Μαθήματος  των  Θρησκευτικών,  συγγράμματος  το 
οποίο πρέπει να καλύπτει μία ευρύτερη γνωστική περιοχή. Βλέπουμε 
λοιπόν  ότι  στην  ελληνική  βιβλιογραφία  υφίσταται  ένα  κενό 
αναφορικά  με  την  έρευνα  των  γενικών  αρχών  της  διδασκαλίας  των 
συμβόλων.  Αυτό  ακριβώς  το  κενό  έρχεται  να  καλύψει  το  ανά  χείρας 
έργο.  
   Με  βάση  τα  όσα  ελέχθησαν  παραπάνω,  μπορούμε  να 
υποστηρίξουμε  ότι  η  πρωτοτυπία  της  έρευνάς  μας  έγκειται  σε  τρία 
βασικά  πράγματα:  α.  Στο  ότι  αποσαφηνίζεται  το  περιεχόμενο  που 
αποκτούν  οι  έννοιες  «σύμβολο»  και  «συμβολική  γλώσσα»  στην 
ορθόδοξη παράδοση και ζωή.  β. Στο ότι βαρύνουσας σημασίας για τη 
σύγχρονη φιλοσοφική και παιδαγωγική σκέψη θεωρίες και προτάσεις 
που  αναφέρονται  στο  σύμβολο,  τοποθετούνται  διαλογικά  απέναντι 
στους  προβληματισμούς,  στα  ερωτήματα,  στις  προϋποθέσεις  και 
στους  σκοπούς  της  Παιδαγωγικής  που  αναπτύχθηκε  με  βάση  την 
ανθρωπολογία  της  ορθόδοξης  θεολογίας.  Με  τον  τρόπο  αυτό,  μέσα 
από  τη  φιλοσοφική  και  παιδαγωγική  σκέψη  και  γλώσσα  της  εποχής 
μας,  γίνεται  προσπάθεια  να  αρθρώσουμε  την  ιδιαίτερη  γλώσσα  και 
την ιδιαίτερη σκέψη της Παιδαγωγικής που καλλιεργήθηκε μέσα στην 
ορθόδοξη  παράδοση  και  ζωή  αναφορικά  με  την  έννοια  και  τη 
διδασκαλία  του  συμβόλου.    γ.  Στο  ότι  διερευνώνται  για  πρώτη  φορά 
στον  ελληνορθόδοξο  χώρο  συγκεκριμένες  μέθοδοι  και  διδακτικές 
προτάσεις  που  αφορούν  στη  διδασκαλία  όλων  των  συμβόλων  της 
                                                      
18  Ιωάννη  Κογκούλη,  Διδακτική  των  Θρησκευτικών  στην  Πρωτοβάθμια  και 

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη 2003. 
19  Βασιλόπουλου  Χρήστου,  Διδακτική  του  Μαθήματος  των  Θρησκευτικών, 

Θεσσαλονίκη 2 1996. 
   31

Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας.  Με  άλλα  λόγια,  για  πρώτη  φορά 

παρουσιάζεται  στον  χώρο  της  Παιδαγωγικής,  όπως  αυτή  υλοποιείται 
σήμερα  στον  ορθόδοξο  χώρο,  ένα  επιστημονικό  κείμενο  που  έχει  ως 
θέμα του τη διδασκαλία των συμβόλων γενικότερα, και όχι μόνο μιας 
μεμονωμένης περιοχής, όπως π.χ. τις ιερές εικόνες. 
   Το  περιεχόμενο  της  μελέτης  μας  αναπτύσσεται  σε  τρία  κεφάλαια. 
Στο  πρώτο  διερευνούμε  την  έννοια  του  συμβόλου.  Αυτή  η 
εννοιολογική αποσαφήνιση είναι άκρως απαραίτητη για την εργασία 
μας,  λόγω  του  ότι,  για  να  διδάξει  κανείς  τα  σύμβολα  στους  μαθητές 
της  Πρωτοβάθμιας  και  Δευτεροβάθμιας  εκπαίδευσης,  θα  πρέπει  να 
έχει  ξεκαθαρίσει  πρωτίστως  τι  περιεχόμενο  θέλει  να  προσδώσει  σ’ 
αυτά. Το πρώτο κεφάλαιο υποδιαιρείται σε τρία μέρη. Το πρώτο (§1.1.) 
αναφέρεται  στη  θεολογία  του  συμβόλου  που  αναπτύχθηκε  στο 
πλαίσιο  της  ορθόδοξης  παράδοσης  και  ζωής.  Το  δεύτερο  (§1.2.) 
πραγματεύεται  τρεις  σύγχρονες  ερμηνευτικές  προσεγγίσεις  του 
συμβόλου:  α.  την  αναλυτική  ψυχολογία  του  Carl  Gustav  Jung,    β.  την 
ερμηνευτική  θεωρία  του  Paul  Ricoeur,  γ.  τις  σημειωτικές  θεωρίες  των 
Charles  Sanders  Peirce  και  Umberto  Eco.  Ο  λόγος  για  τον  οποίον 
επιλέξαμε  μόνο  τις  θεωρίες  αυτές,  οφείλεται  στο  ότι  επηρέασαν 
αποφασιστικά  τις  τρεις  σημαντικότερες  διδακτικές  προτάσεις  για  τη 
διδασκαλία  των  συμβόλων,  οι  οποίες  παρουσιάσθηκαν  τα  τελευταία 
χρόνια στην Ευρώπη και τις οποίες αναλύουμε στο επόμενο κεφάλαιο. 
Στο  τρίτο  μέρος  του  πρώτου  κεφαλαίου  (§1.3.)  επιχειρούμε  ένα 
σύντομο διάλογο μεταξύ της ορθόδοξης θεολογίας περί συμβόλου και 
των συγχρόνων θεωριών που αναφέρθηκαν. 
   Στο  δεύτερο  κεφάλαιο  εισερχόμαστε  στην  καρδιά  του  θέματός  μας, 
που είναι η διερεύνηση των διδακτικών μεθόδων. Εδώ θα αναλύσουμε 
τις  διδακτικές  που  αναπτύχθηκαν  στο  χώρο  της  ερμηνευτικής 
κατεύθυνσης (§ 2.1.), και στη συνέχεια θα επικεντρωθούμε στη μελέτη 
της  σημειωτικής  κατεύθυνσης  (§  2.2.).  Στο  πλαίσιο  της  ερμηνευτικής 
κατεύθυνσης  θα  ασχοληθούμε  με  δύο  μεθόδους  διδασκαλίας:  τη 
βιωματική‐αναγωγική  του  Hubertus  Halbfas  και  την  ιστορικοκριτική‐
επαγωγική του Peter Biehl. Στο πλαίσιο της σημειωτικής κατεύθυνσης 
θα  μελετήσουμε  τη  σημειωτική  μέθοδο  διδασκαλίας  του  Michael 
Meyer‐Blanck.  Επισημαίνονται  οι  σχέσεις  μεταξύ  των  διαφορετικών 
διδακτικών μεθόδων (§ 2.3.) και κατόπιν αξιολογούνται μέσα από την 
32  

οπτική  γωνία  της  Παιδαγωγικής  που  γεννήθηκε  μέσα  στο  χώρο  της 
ορθόδοξης  ανθρωπολογίας·  ταυτόχρονα  εντοπίζονται  τα  σημεία 
διαφοροποίησής  τους,  ενώ  παράλληλα  προτείνονται  και  τρόποι 
δημιουργικής αξιοποίησής τους (§ 2.4.). 
   Τέλος,  στο  τρίτο  κεφάλαιο  διερευνούμε  τη  σημασία  της  ανάπτυξης 
της  θρησκευτικής  σκέψης  ως  απαραίτητης  ψυχοπαιδαγωγικής 
προϋπόθεσης της διδακτικής των συμβόλων. Για το λόγο αυτό βασικό 
θέμα  ανάλυσης  του  κεφαλαίου  αυτού  είναι  ορισμένες  ψυχολογικές 
θεωρίες  που  αφορούν  στην  ψυχοκοινωνική  ανάπτυξη  του  ανθρώπου 
(§ 3.1.), στη γνωστική ανάπτυξη και στην ανάπτυξη της θρησκευτικής 
σκέψης  (§  3.2.).  Και  στο  κεφάλαιο  αυτό  οι  επιμέρους  απόψεις  των 
επιστημόνων  τοποθετούνται  διαλογικά  απέναντι  στους  σκοπούς  και 
στις  ανθρωπολογικές  προϋποθέσεις  της  Παιδαγωγικής  που 
συνδέθηκε  με  την  ορθόδοξη  παράδοση  και  ζωή·  παράλληλα 
επισημαίνονται σημεία σύγκλισης και απόκλισης (§ 3.3.). Το κεφάλαιο 
κλείνει  με  κάποιες  προτάσεις  σχετικά  με  τη  διδασκαλία  των 
συμβόλων  στην  Πρωτοβάθμια  και  στη  Δευτεροβάθμια  εκπαίδευση  (§ 
3.4.).  Οι  προτάσεις  αυτές  αποτελούν  σύνθεση  των  διδακτικών 
μεθόδων που αναλύονται στο δεύτερο κεφάλαιο και των ψυχολογικών 
θεωριών που αναφέρονται στην ανάπτυξη της θρησκευτικής σκέψης. 
Να  σημειώσουμε,  ακόμη,  ότι  όλα  τα  πρωτότυπα  γερμανικά  κείμενα 
που  αναφέρονται  στην  παρούσα  εργασία,  παρατίθενται  σε  δική  μας 
μετάφραση στα ελληνικά. 
      Ευελπιστούμε  με  την  εργασία  αυτή  να  έχουμε  επιτελέσει  ένα 
μικρό βήμα στην ανακάλυψη της μέχρι τώρα ανεξερεύνητης περιοχής 
της διδακτικής των συμβόλων. Πιστεύουμε ότι θα έχουμε εκπληρώσει 
τους  στόχους  μας,  εάν  έχουμε  καταφέρει  με  τη  μελέτη  μας  να 
θέσουμε  ερωτήματα  και  προβληματισμούς  που  θα  οδηγήσουν  στη 
διαμόρφωση  μιας  επιστημονικής  βάσης  για  την  παιδαγωγική  έρευνα 
των συμβόλων. 
 
 33

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Α’   ΚΕΦΑΛΑΙΟ 
 
ΤΟ   ΣΥΜΒΟΛΟ   ΣΤΗ   ΘΕΟΛΟΓΙΑ    

ΤΗΣ   ΟΡΘΟΔΟΞΗΣ   ΚΑΘΟΛΙΚΗΣ   ΕΚΚΛΗΣΙΑΣ  

ΚΑΙ   ΣΤΗ   ΣΥΓΧΡΟΝΗ   ΣΚΕΨΗ 
34

 
 35

1.1.        Η  θεολογία  της  Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας  για  το 

σύμβολο. 
 
   Στην  ενότητα  αυτή  η  έρευνά  μας  θα  περιοριστεί  στην  έννοια  του 
συμβόλου  που  αναπτύχθηκε  μόνο  στους  κόλπους  της  Ορθόδοξης 
Καθολικής  Εκκλησίας.  Άλλωστε  σκοπός  μας  δεν  είναι  να 
υπεισέλθουμε  σε  μία  εκτενή  δογματική  ανάλυση.  Και  ως  εκ  τούτου 
δεν θα επεκταθούμε στη θεολογία του συμβόλου που καλλιεργήθηκε 
στις  ομολογίες  της  Δυτικής  Χριστιανοσύνης.  Κάτι  τέτοιο  θα  μας 
οδηγούσε  σε  περιττούς  πλατειασμούς,  διότι  κινείται  έξω  από  το 
πλαίσιο  της  εργασίας  μας.  Αυτό  που  μας  ενδιαφέρει  άμεσα  είναι  να 
αποσαφηνίσουμε  με  συντομία  την  έννοια  «σύμβολο»  μέσα  στο 
πλαίσιο της ορθόδοξης παράδοσης και ζωής. Ωστόσο, παρεπιπτόντως, 
θα κάνουμε μνεία στο συμβολικό τρόπο σκέψης της Δύσεως, έτσι ώστε 
μέσα από μία διαλογική αντιπαράθεση να δώσουμε με πιο ευδιάκριτο 
τρόπο  το  στίγμα  της  έννοιας  σύμβολο  που  γεννήθηκε  μέσα  στην 
Ορθόδοξη  Καθολική  Εκκλησία.  Η  διαλογική  αυτή  αντιπαράθεση 
κρίνεται ακόμη απαραίτητη, διότι θα μας βοηθήσει να κατανοήσουμε 
στο  επόμενο  κεφάλαιο,  τους  λόγους  για  τους  οποίους  οι  μέθοδοι 
διδασκαλίας  των  συμβόλων  που  εμφανίσθηκαν  στη  θρησκευτική 
Παιδαγωγική της Δύσεως, δεν μπορούν να υιοθετηθούν απροϋπόθετα 
από  την  Παιδαγωγική  που  αναπτύχθηκε  μέσα  στο  πλαίσιο  της 
ορθόδοξης ανθρωπολογίας.  
    
 
 
 
1.1.1.      Η  αναγκαιότητα  ύπαρξης  των  συμβόλων  στην  Ορθόδοξη 
Καθολική Εκκλησία. 
 
   Για να κατανοήσουμε τη σημασία του συμβόλου και της συμβολικής 
σκέψης γενικότερα, καλό είναι εξαρχής να αναφερθούμε περιληπτικά 
σε  κάποια  πτυχή  της  ορθόδοξης  ανθρωπολογίας.  Σε  προηγούμενή 
36

μας  μελέτη1  εξετάζοντας  τις  ανθρωπολογικές  θέσεις  του  αγίου 

Ιωάννου  του  Δαμασκηνού,  είδαμε  ότι  η  ψυχή  του  ανθρώπου 
διακρίνεται  σε  δύο  δυνάμεις:  στο  λογικόν  και  στο  άλογον.2 
Επισημάναμε  ακόμη  ότι  το  λογικό  υποδιαιρείται  με  τη  σειρά  του  σε 
άλλα  δύο  μέρη,  εκ  των  οποίων  το  πρώτο  είναι  το  θεωρητικό  και 
ονομάζεται  νους,  ενώ  το  δεύτερο  είναι  το  πρακτικό  και  ονομάζεται 
λόγος.3    Ο  νους  οικοδομεί  μία  θεωρία  για  τον  κόσμο,  συντάσσει  μία 
κοσμοθεωρία,  ένα  νόημα  ζωής.4  Ο  νους  είναι  το  ανώτατο  όργανο 
αντίληψης, με το οποίο ο άνθρωπος συλλαμβάνει την πνευματική και 
επιστημονική γνώση των πραγμάτων. Από την άλλη πλευρά ο λόγος 
είναι η σκέψη, ο στοχασμός.  5 Με το νου ο άνθρωπος αντιλαμβάνεται 
τη  δημιουργία  ως  όλον,  ενώ  με  τον  λόγο  προσπαθεί  να  γνωρίσει 
λεπτομερώς  τη  δημιουργία  αυτή.6  Ο  νους  είναι  θεωρητικός  ενώ  ο 
λόγος  είναι  πρακτικός.  Ο  λόγος  αγωνίζεται  να  τεμαχίσει  την 
πραγματικότητα  σε  επιμέρους  πτυχές  και  να  τις  διερευνήσει 

1  Αθανασίου  Στογιαννίδη,  Φιλοσοφία  της  Παιδείας  και  Χριστιανισμός.  Μια 

στοχαστική  περιδιάβαση  στα  ανθρωπολογικά  μονοπάτια  της  ορθόδοξης  και  της 

προτεσταντικής θρησκευτικής παιδαγωγικής, Θεσσαλονίκη 2006, Παρ. 2.1.1, Η αρχή 
της  ενότητας  του  θείου  και  του  ανθρώπινου  παράγοντα:  θρησκευτική  εμπειρία, 
πνευματικότητα και στοχασμός. Μύθος και λόγος, σελ. 210‐261.  
2  Ιωάννου  Δαμασκηνού,  Ἔκδοσις  ἀκριβὴς  τῆς  ὀρθοδόξου  πίστεως,  (Κείμενο, 

μετάφραση,  εισαγωγή,  σχόλια:  Νίκου  Ματσούκα),  Θεσσαλονίκη  1992,  σελ.  156: 

«διαιροῦνται γὰρ αἱ δυνάμεις τῆς ψυχῆς εἰς λογικὸν καὶ ἄλογον». 
3 Ιωάννου Δαμασκηνού, Ἔκδοσις ἀκριβὴς τῆς ὀρθοδόξου πίστεως, ό.π., σελ. 192: «τοῦ 

γὰρ  λογικοῦ  τὸ  μέν  ἐστι  θεωρητικὸν,  τὸ  δὲ  πρακτικὸν,  θεωρητικὸν  μἐν  τὸ 
κατανοοῦν, ὡς ἔχει τὰ ὄντα, πρακτικὸν δὲ τὸ βουλευτικὸν, τὸ ὁρίζον τοῖς πρακτοῖς 
τὸν ὀρθὸν λόγον. Καὶ καλοῦσι τὸ μὲν θεωρητικὸν νοῦν, τὸ δὲ πρακτικὸν λόγον». 
4 Αθανασίου Στογιαννίδη, Φιλοσοφία της Παιδείας και Χριστιανισμός, ό.π., σελ. 211. 

5 Αθανασίου Στογιαννίδη, Φιλοσοφία της Παιδείας και Χριστιανισμός, ό.π., σελ. 211.  

Για  τη  σχέση  νου  και  λόγου  βλ.  επίσης:  Παναγιώτη  Νέλλα  (επιμέλεια),  Επί  τας 
πηγάς.  Τόμος  Α’.  Μυσταγωγία  του  αγίου  Μαξίμου  του  Ομολογητού,  (Εισαγωγή‐
σχόλια:  Δημητρίου  Στανίλοαε,  μετάφραση  από  τα  γαλλικά:  Ιγνατίου  Σάκαλη), 
Αθήνα  2  1989, σελ. 132: «τῆς μὲν νοερᾶς δυνάμεως κινητικὸν εἶναι τὸν νοῦν· τῆς δὲ 
ζωτικῆς  προνοητικὸν  ὑπάρχειν  τὸν  λόγον·  τὸν  μὲν  εἶναί  τε  καὶ  καλεῖσθαι  σοφίαν· 
[…]  καὶ  τὸν  μὲν  λόγον  ὡσαύτως  φρόνησιν  καὶ  εἶναι  καὶ  καλεῖσθαι».  Βλ.  επίσης: 
Μαξίμου Ομολογητοῦ, Μυσταγωγία, PG 91, 673 Α. 
6 Αθανασίου Στογιαννίδη, Φιλοσοφία της Παιδείας και Χριστιανισμός,  ό.π., σελ. 217. 
 37

επιστημονικά.7  Αν  θέλαμε  να  εντοπίσουμε  τη  σχέση  που  υφίσταται 

ανάμεσα  στο  νου  και  στο  λόγο,  θα  λέγαμε  με  το  στόμα  του  αγίου 
Ιωάννου του Δαμασκηνού ότι ο λόγος, αν και είναι διαφορετικός από 
το νου, εντούτοις προέρχεται από το νου και φανερώνει τις εμπειρίες 
του  νου.8  Δηλαδή  ανάμεσα  στο  νου  και  στο  λόγο  υφίσταται  κάποια 
διάκριση και ταυτόχρονα κάποια ενότητα.9  
   Ας εστιάσουμε την προσοχή μας στο έργο του λόγου. Ο λόγος «ἄγει 
εἰς  τὸ  ἐμφανές»  δηλ.  φανερώνει  τις  εμπειρίες  του  νου.  Εάν  ο  νους 
δημιουργεί  μία  καθολική  θεωρία  για  τον  κόσμο,  τότε  ο  λόγος  είναι 
εκείνος  που  διατυπώνει  και  εξωτερικεύει  τη  θεωρία  αυτή.  Με  ποιον 
τρόπο όμως ο λόγος φέρνει εις πέρας ένα τέτοιο έργο; Με το ερώτημα 
αυτό  εισερχόμαστε  αυτόματα  στο  ερώτημα  «τι  είναι  το  σύμβολο  για 
την  ορθόδοξη  θεολογία;».    Ένας  διάλογος,  που  διεξήγαγε  ο  Νίκος 
Ματσούκας με τη αναλυτική φιλοσοφία του L. Wittgenstein, θα αποβεί 
ιδιαίτερα διαφωτιστικός προς την κατεύθυνση αυτή. Ας δούμε το θέμα 
αναλυτικότερα. 
   Ο Ludwig Wittgenstein με το έργο του „Tractatus Logico‐Philosophicus“ 
υποστήριξε ακράδαντα, πως κύριο μέλημα της φιλοσοφίας πρέπει να 
είναι η μελέτη της γλώσσας και της σκέψης, δηλ. η επισήμανση όλων 

7 Αθανασίου Στογιαννίδη, Φιλοσοφία της Παιδείας και Χριστιανισμός,  ό.π., σελ. 217. 
8  Ιωάννου  Δαμασκηνού,  Ἔκδοσις  ἀκριβὴς  τῆς  ὀρθοδόξου  πίστεως,  ό.π.,  σελ.  42:  «ὁ 
ἡμέτερος  λόγος  ἐκ  τοῦ  νοῦ  προερχόμενος  οὔτε  δι’  ὅλου  ὁ  αὐτός  ἐστι  τῷ  νῷ  οὔτε 
παντάπασιν  ἕτερος  ‐  ἐκ  τοῦ  νοῦ  μὲν  γὰρ  ὤν  ἄλλος  ἐστὶ  παρ’  αὐτόν,  αὐτὸν  δὲ  τὸν 
νοῦν εἰς τὸ ἐμφανὲς ἄγων οὐκέτι παντάπασιν ἕτερός ἐστι παρὰ τὸν νοῦν». 
9 Πρβλ. Χρυσοστόμου μοναχού Διονυσιάτου, Θεός Λόγος και ανθρώπινος λόγος. Οι 

ενέργειες  της  ψυχής  στην  πατερική  ανθρωπολογία,  Ιερά  Μονή  Αγίου  Διονυσίου,  
Άγιον Όρος 1998, σελ. 71: «η νόηση επιστρατεύεται για να κατανοηθεί πληρέστερα 
η αληθινή κατάσταση της στοιχειώδους ύλης. Με τις σύγχρονες θεωρίες η ύλη στο 
υποατομικό  επίπεδο  συμπεριφέρεται  άλλοτε  ως  σωματίδιο  και  άλλοτε  ως  κύμα. 
Στην  ουσία  του  όμως  ένα  ηλεκτρόνιο  δεν  είναι  ούτε  σωματίδιο,  ούτε  κύμα.  Ως 
πύκνωση ενεργείας στο ατομικό πεδίο μπορεί να πάρει την μία μορφή ή την άλλη. 
[…]  Μόνο  ο  ανθρώπινος  νους  έχει  αυτήν  την  ικανότητα  της  στιγμιαίας  και 
ταυτόχρονης  ενοράσεως  των  δύο  καταστάσεων  σε  μία  συζευγμένη  μορφή.  Η 
λογική σκέψη μπορεί να αναλύσει και να ξεχωρίσει τις δύο καταστάσεις διαδοχικά, 
ποτέ  όμως  ταυτόχρονα·  […]  Μόνον  ο  νους  μπορεί  να  συλλάβει  την 
″συμπληρωματική  εικόνα″  της  κυματοσωματιδιακής  συμπεριφοράς  των 
ηλεκτρονίων». (Η υπογράμμιση βρίσκεται στο πρωτότυπο κείμενο). 
38

αυτών  των  πραγμάτων  που  μπορεί  κανείς  να  εκφράσει  μέσω  μίας 
λογικά  σκεπτόμενης  γλώσσας.10  Μεταξύ  γλώσσας  και  κόσμου 
υφίσταται  μία  κοινή  συνιστώστα,  και  αυτή  είναι  η  λογική  δομή.11 
Όπως  κατανοώ  τον  κόσμο  με  λογικό  τρόπο,  ομοίως  αποτυπώνω  τις 
σκέψεις  στη  γλώσσα  με  μία  λογικότητα.  Γι’  αυτό  και  «τα  όρια  της 
γλώσσας  μου  σημαίνουν  τα  όρια  του  κόσμου  μου»12,  δηλ.  τα  όρια 
αυτού  που  μπορώ  να  εκφράσω  γλωσσικά  συμπίπτουν  με  τα  όρια 
αυτού  που  μπορώ  να  κατανοήσω  λογικά  για  τον  κόσμο  που  με 
περιβάλλει.  
   Τι  είναι  όμως  η  λογική;  Η  λογική  είναι  μία  ερμηνευτική  εικόνα  του 
κόσμου13  και  έχει  τόση  μικρή  «συγγένεια»  με  τον  κόσμο,  όση  έχει  το 
καπέλο  που  φορά  κάποιος  με  αυτά  που  έχει  μέσα  στο  κεφάλι  του.14 
Αυτό  σημαίνει  ότι  η  λογική  δεν  ταυτίζεται  με  την  πραγματικότητα.15  
Ο Wittgenstein συνδέει αναπόσπαστα τη γλώσσα με τη σκέψη. Κοινός 
παρονομαστής  ανάμεσα  στις  δύο  είναι  η  λογική.  Με  την  έννοια 
«γλώσσα»  μπορούμε  να  εννοούμε  δύο  πράγματα  που 
αλληλοπεριχωρούνται: τη σκέψη και τη διατύπωση‐εξωτερίκευση της 
σκέψης.  Εις  το εξής θα χρησιμοποιούμε την έννοια  «γλώσσα»  με  αυτή 
τη διττή σημασιολογία, δηλ. ως συνάφεια σκέψης και έκφρασης.  

10  Ludwig  Wittgenstein,  Tractatus  Logico‐Philosophicus,  (Μετάφραση:  Θανάσης 

Κιτσόπουλος,  Παρουσίαση:  Ζήσιμος  Λορεντζάτος,  Εισαγωγή:  Bertrand  Russel), 
Εκδόσεις  «Παπαζήση»,  Αθήνα  1978,  4.112.  (Σημ.:  Το  έργο  αυτό  είναι  δομημένο  όχι 
σε  κεφάλαια  αλλά  σε  θέσεις,  καθεμία  από  τις  οποίες  αριθμείται  με  αύξοντα 
αριθμό.  Σε  αυτού  του  είδους  την  αρίθμηση  αντιστοιχούν  οι  αριθμοί  που 
αναφέρονται εδώ στο κείμενο των υποσημειώσεων).  
11 Ludwig Wittgenstein, Tractatus Logico‐Philosophicus, ό.π., 4.12. 

12 Ludwig Wittgenstein, Tractatus Logico‐Philosophicus, ό.π., 5.6. 

13  Ludwig Wittgenstein, Tractatus Logico‐Philosophicus, ό.π.,  6.13. 

14  Ζήσιμου  Λορεντζάτος,  Παρουσίαση  (στο  έργο  του  Ludwig  Wittgenstein,  Tractatus 

Logico‐Philosophicus), ό.π., σελ. 14. 
15  Η  άποψη  αυτή  του  Wittgenstein  έχει  μεγάλη  σημασία  για  τη  φιλοσοφία  των 

φυσικών επιστημών. Για το θέμα αυτό βλ.: Αθανασίου Στογιαννίδη, Η γλώσσα της 
σχολικής διδασκαλίας ως σύνολο σημείων διαφορετικών σημασιολογικών πεδίων και 
ο ρόλος του Μαθήματος των Θρησκευτικών, Πρακτικά 2ου Εκπαιδευτικού Συνεδρίου 
που  οργάνωσε  η  Περιφερειακή  Διεύθυνση  Ηπείρου  με  τίτλο  «Γλώσσα,  Σκέψη  και 
Πράξη στην Εκπαίδευση», Ιωάννινα 19‐21 Οκτωβρίου 2007. Ο τόμος των πρακτικών 
δημοσιεύτηκε στην ιστοσελίδα: http://ipeir.pde.sch.gr/educonf/2 
 39

   Όπως σημειώνει ο  Νίκος Ματσούκας,  για  τον  Wittgenstein η έννοια 

«γλώσσα» θεμελιώνεται μόνο πάνω σε λογικές προτάσεις, δηλ. πάνω 
σε  εκείνες  τις  δηλώσεις  που  μπορούν  να  αποδειχθούν  ως  αληθείς 
μόνο  μέσα  στο  πλαίσιο  της  αισθητής  πραγματικότητας.16    Εάν  μία 
δήλωση  αντιστοιχεί  στην  αισθητή  πραγματικότητα,  τότε  η  δήλωση 
αυτή  αποκτά  τον  χαρακτήρα  της  λογικής  πρότασης  και  συνεπώς 
εντάσσεται μέσα στην έννοια  «γλώσσα». Ο Wittegenstein υποστήριζε, 
με άλλα λόγια, ότι τα όρια της γλώσσας που βασίζεται στις εμπειρίες 
του  αισθητού  κόσμου,  είναι  και  τα  μόνα  όρια  της  λογικά  νοούμενης 
πραγματικότητας· ταύτιζε την πραγματικότητα αυτή με την εμπειρία 
των  αισθητών  πραγμάτων.  Δηλαδή,  για  τον  Wittgenstein,  μοναδική 
πηγή της λογικότητας είναι ο αισθητός‐ορατός κόσμος.  
   Είναι όμως οι λογικές προτάσεις που δομούνται πάνω στον αισθητό 
κόσμο  η  μοναδική  δυνατότητα  της  γλώσσας;  Ο  Νίκος  Ματσούκας 
υποστηρίζει  ότι  η  ιστορία  του  Albert  Einstein  εκφράζει  ένα 
κατηγορηματικό  «όχι».17  Ο  κορυφαίος  φυσικός  και  ερευνητής  της 
θεωρίας της σχετικότητας ξεκίνησε την έρευνά του χρησιμοποιώντας 
όχι  τη  γλώσσα,  για  την  οποία  μιλάει  ο  Wittgenstein,  αλλά  μία  άλλη 
γλώσσα.  Η  γλώσσα  του  Einstein  την  εποχή  εκείνη  δεν  μπορούσε  να 
αποδειχθεί ως αληθής απέναντι στις εμπειρίες του αισθητού κόσμου. 
Τότε  τι  είδους  γλώσσα  ήταν;  Ο  Einstein  συνέλαβε  πρώτα  με  βάση  τα 
μαθηματικά  μία  καθολική  θεωρία  για  τον  τρόπο  λειτουργίας  της 
φύσης,  γνωστή  ως  θεωρία  της  σχετικότητας.  Η  θεωρία  αυτή  κατόπιν 
αποδείχθηκε πειραματικά. Πρώτα έρχεται η θεωρία και στην συνέχεια 
η  απόδειξη.  Το  παράδειγμα  του  Einstein,  κατά  τον  Νίκο  Ματσούκα 
πάντα, φανερώνει  μία  πολύ συνηθισμένη κατάσταση στον χώρο των 
θετικών επιστημών: τα μαθηματικά είναι μία θεωρητική γλώσσα και 
διαθέτει  ένα  πεδίο  θεωρητικών  συλλήψεων  που  δεν  αντιστοιχεί  στην 
εκάστοτε εικόνα που έχουν οι άνθρωποι για την πραγματικότητα.18 Τα 
μαθηματικά  διευρύνουν  το  γνωστικό  μας  ορίζοντα  δηλ.  τα  όρια  που 
εμείς  οι  άνθρωποι  έχουμε  προσδώσει  στην  πραγματικότητα. 

16 Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’. Εισαγωγή στη θεολογική 

γνωσιολογία, Θεσσαλονίκη 1996, σελ. 63. 
17 Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, ό.π., σελ. 64. 

18 Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, ό.π., σελ. 64. 
40

Χρησιμοποιώντας  τα  μαθηματικά  η  γνώση  του  ανθρώπου  για  τον 

κόσμο  δεν  παραμένει  εγκλωβισμένη  στην  εκάστοτε  δεδομένη  εικόνα 
της  φυσικής,  αλλά  προχωράει  κάθε  φορά  ολοένα  και  παραπέρα. 
Αυτός  είναι  και  ο  βαθύτερος  λόγος  για  τον  οποίον,  όσο  πιο 
αφηρημένα  και  υψιπετή  γίνονται  τα  μαθηματικά,  τόσο  περισσότερο 
πληθαίνουν  οι  τεχνολογικές  εφαρμογές  των  φυσικών  επιστημών  19 
και  κατά  συνέπεια  τόσο  αλλάζει  η  γνώση  μας  για  τα  πράγματα  του 
κόσμου που μας περιβάλλει.  
   Το  ίδιο  φαινόμενο  διεύρυνσης  των  ορίων  της  πραγματικότητας  δεν 
βρίσκει  άριστη  εφαρμογή  μόνο  στο  χώρο  της  γλώσσας  των 
μαθηματικών. Η φιλοσοφία και η θεολογία χρησιμοποιούν αντίστοιχα 
μία γλώσσα που θέλει να διευρύνει την εικόνα του ανθρώπου για την 
πραγματικότητα.20 Μιλώντας από τη σκοπιά της ορθόδοξης θεολογίας 
ας  θυμηθούμε  ότι  η  δημιουργία  διακρίνεται  σε  ορατή‐αισθητή  και  σε 
αόρατη‐νοητή.21  Μεταξύ  των  δύο  αυτών  μερών  δεν  υπάρχει  κάποια 
ιεραρχία  ούτε  κάποιος  διαχωρισμός,  αλλά  μία  συμπαγής  και 
λειτουργική ενότητα. Πώς  άραγε η θεολογία θα έπρεπε να μιλάει για 
τα  πράγματα  που  δεν  είναι  ορατά;  Θα  μπορούσε  να  πει  κανείς  ότι 
παράλληλα  με  τις  λογικές  προτάσεις  του  Wittgenstein  υφίσταται  και 
μία  άλλη  γλώσσα,  η  οποία  εκτείνεται  πέρα  από  τα  όρια  του  ορατού 
και άμεσα αισθητού κόσμου. Αυτό δεν καθιστά τις λογικές προτάσεις 
ανούσιες.  Απλώς  και  μόνο  περιορίζεται  η  αρμοδιότητα  των  λογικών 
προτάσεων. Με πιο απλά λόγια, οι λογικές προτάσεις έχουν και αυτές 
τα  όριά  τους.  Τουλάχιστον  αυτό  υπογραμμίζει  ο  άγιος  Μάξιμος  ο 
Ομολογητής  λέγοντας:  «Ἀμιγής  γὰρ  τῶν  ἀντικειμένων  ἡ  γνῶσις  καὶ 
παντάπασιν  ἀσυνύπαρκτος».22  Στο  σημείο  αυτό  ας  προσέξουμε 
ιδιαίτερα  τη  λέξη  «ἀσυνύπαρκτος».  Πρόκειται  για  ένα  επίθετο  που 
σημαίνει  ότι  κάτι  δεν  μπορεί  να  συνυπάρχει  μαζί  με  κάτι  άλλο 
συγχρόνως.  Ο  λόγος  του  ανθρώπου,  η  επιστημονική  σκέψη  του,  δεν 
έχει τη δυνατότητα από μόνη της να συνθέσει μία θεωρία για τη ζωή 

19 Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, ό.π., σελ. 84. 
20 Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, ό.π., σελ. 65. 
21  Kallistos  Ware,  Der  Aufstieg  zu  Gott.  Glaube  und  geistliches  Leben  nach  ostkirchlicher 

Überlieferung, Freiburg im Breisgau 1983, σελ. 68. 
22 Μαξίμου τοῦ Ὁμολογητοῦ, Προς Θαλάσσιον περὶ διαφόρων ἀποριῶν, PG 90, 416C. 
 41

και  τον  κόσμο  γενικότερα.  Η  επιστημονική  σκέψη  δεν  γεννά 

βιοθεωρίες. Ο λόγος που διερευνά τον κόσμο, ο λόγος που προσπαθεί 
να  γνωρίσει  τα  αντικείμενα  του  κόσμου  μέσω  των  λογικών 
προτάσεων,  δηλ.  μέσω  των  προτάσεων  των  οποίων  η  ισχύς 
επαληθεύεται  από  την  ορατή  πραγματικότητα,  δεν  μπορεί  να 
αποδεχθεί  την  συνύπαρξη  μίας  αντίθεσης.  Η  λογική  πορεύεται 
πάντοτε μεταξύ θέσης και αντίθεσης. Η αντίθεση δεν μπορεί ποτέ να 
ταυτίζεται με τη θέση και αντίστροφα.23 Αυτός είναι ο μηχανισμός της 
επιστημονικής σκέψης.   
   Είδαμε  παραπάνω  ότι  εκτός  από  το  λόγο  υπάρχει  και  ο  νους,  ο 
οποίος  δύναται  να  συλλαμβάνει  μία  εμπειρία  του  κόσμου  ως  ενός 
οργανικού  και  αδιαίρετου  όλου.  Εάν  ο  λόγος  εκφράζει  τις  εμπειρίες 
του  νου,  τότε  αυτό  σημαίνει  ότι  ο  λόγος  δεν  έχει  μόνο  ως  έργο  να 
διεξάγει  την  επιστημονική  έρευνα.  Ο  λόγος  αναλαμβάνει  και  κάτι 
ακόμη:  να  εκφράσει  με  λογικά  δομημένες  προτάσεις  τις  καθολικές 
εμπειρίες  και  συλλήψεις  του  νου.24  Ο  λόγος  είναι  το  όργανο 
εξωτερίκευσης  και  φανέρωσης  του  νου,  ενώ  ο  νους  ασχολείται  με  τη 
σύλληψη  μιας  καθολικής  θεωρίας  για  τη  ζωή.  Όταν  λέμε  καθολική 
θεωρία  εννοούμε  δύο  πράγματα:  είτε  ένα  νόημα  για  τη  ζωή,  είτε  μία 
επιστημονική  εικόνα  του  κόσμου  ως  ενός  αδιαιρέτου  συνόλου  των 
επιμέρους φυσικών νόμων που τον διέπουν.25 Ο νους κινείται και στο 
επίπεδο  της  πνευματικότητας  και  στο  επίπεδο  της  επιστήμης.  Οι 
προσπάθειες  αυτές  του  νου  δεν  υπόκεινται  στη  διαλεκτική  σχέση 
ανάμεσα στη θέση και στην αντίθεση, διότι είτε με τον ένα είτε με τον 
άλλο  τρόπο  ο  νους  προσπαθεί  να  εντοπίσει  το  αδιαίρετο,  την 
καθολικότητα  –  ή  αλλιώς  ‐  τη  συνέχεια  του  κόσμου.  Για  να  το 
καταλάβουμε  αυτό,  αρκεί  και  μόνο  να  σκεφτούμε  το  ρόλο  των 
αξιωμάτων  στις  φυσικές  επιστήμες.  Τα  αξιώματα  δεν  είναι  τίποτε 
άλλο  παρά  επιστημονικά  ερμηνευτικά  μοντέλα  που  προσπαθούν  να 
εξηγήσουν  πώς  λειτουργεί  ο  κόσμος  ως  ένα  αδιάσπατο  όλον.  Τα 
μοντέλα αυτά ωστόσο δεν ανακαλύπτονται – παρά μόνο εκφράζονται 

23 Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, ό.π., σελ. 67. 
24 Ιεροθέου Βλάχου, Μητροπολίτη Ναυπάκτου, Ορθόδοξη Ψυχοθεραπεία, Λεβαδειά 5 
1995, σελ. 194. 
25 Αθανάσιου Στογιαννίδη, ό.π. σελ. 210. 
42

‐  με  λογικές  προτάσεις  και  γι’  αυτό  ονομάζονται  αξιώματα.  Δεν 

ξεκινούν  από  μία  απόδειξη,  αλλά  από  μία  καθολική  ερμηνευτική 
ματιά  του  νου.  Τα  αξιώματα  είναι  προσπάθειες  επιστημονικής 
ερμηνείας  της  ορατής  κτίσης,  οι  οποίες  βρίσκουν  στη  συνέχεια  μέσω 
του  πειράματος  μία  εκπληκτική  αντιστοιχία  με  τα  φαινόμενα  του 
αισθητού κόσμου.26 Κάτι ανάλογο επιχείρησε με μεγάλη επιτυχία και 
ο  Einstein.  Με  τη  βοήθεια  της  γλώσσας  των  μαθηματικών  συνέλαβε 
μία  καθολική  εικόνα  του  φυσικού  κόσμου,  δηλ.  τη  θεωρία  της 
σχετικότητας·  όχι  όμως  ως  μία  θεωρία  ανάμεσα  σε  άλλες  πολλές, 
αλλά ως μία γενική θεωρία των φυσικών επιστημών που ερμηνεύει τη 
λειτουργία  του  φυσικού  κόσμου  και  αποτελεί  γενικό  επιστημονικό 
εργαλείο  έρευνας.  Αφού  λοιπόν  επινοήθηκε  η  θεωρία  της 
σχετικότητας,  στη  συνέχεια  αποδείχθηκε  η  ισχύς  της  από  τα 
φαινόμενα της αισθητής πραγματικότητας.27
   Η  διατύπωση  της  θεωρίας  της  σχετικότητας  επιτεύχθηκε  με  τη 
βοήθεια  της  γλώσσας  των  μαθηματικών.  Ας  ονομάσουμε  τη  γλώσσα 
αυτή Χ. Η πειραματική έρευνα του φυσικού κόσμου επιτυγχάνεται με 
τη  βοήθεια  μιας  άλλης  γλώσσας,  ας  την  ονομάσουμε  Υ.  Στις  δύο 
αυτές  γλώσσες  συνοψίζονται  δύο  διαφορετικοί  τρόποι  σκέψης.  Ο 
πρώτος αναζητάει τη συνέχεια, ο δεύτερος επιμένει στην ασυνέχεια· ο 
πρώτος  εστιάζει  το  ενδιαφέρον  του  στο  καθόλου,  ο  δεύτερος  στα 
επιμέρους.  Ο  Νίκος  Ματσούκας  χαρακτηρίζει  την  πρώτη  γλώσσα  ως 
συμβολική και τη δεύτερη ως λογική.28 Η συμβολική γλώσσα εκφράζει 
κάτι το οποίο υπερβαίνει και διευρύνει την εικόνα που έχουμε για την 
ορατή  πραγματικότητα.  Η  λογική  γλώσσα  εξετάζει  την  ορατή 
πραγματικότητα  στις  επιμέρους  πτυχές  της.  Με  πιο  απλά  λόγια 
μπορούμε  να  πούμε  ότι  η  συμβολική  γλώσσα  εκφράζει  σε  κάθε 
περίπτωση  κάτι  που  βιώνει  ο  άνθρωπος  ως  ενότητα  υπαρξιακών 
δυνάμεων,  κάτι  το  οποίο  δεν  μπορεί  σε  καμία  περίπτωση  η 

26 Όπως θα δούμε και στην ενότητα 1.2.3., κατά τον Charles Sanders Peirce, οι νόμοι 
των  φυσικών  επιστημών  δεν  εκφράζουν  την  αλήθεια  αυτή  καθ’  εαυτήν  για  τον 
κόσμο,  αλλά  αποτελούν  ερμηνευτικές  υποθέσεις.  Για  το  θέμα  αυτό  βλ.  Michael 
Meyer‐Blanck, Semiotik und Praktische Theologie, στο περιοδικό: International Journal of 
Practical Theology, vol. 5 / 2001, σελ. 114. 
27 Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, ό.π., σελ. 79. 

28 Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, ό.π., σελ.79. 
 43

περιορισμένη  λογική  σκέψη  να  διερευνήσει.29  Η  συμβολική  γλώσσα 

αποτυπώνει πάνω της βιώματα του ανθρώπου τα οποία δεν μπορούν να 
«χωρέσουν» στις περιορισμένες δυνατότητες των λογικών προτάσεων. 
   Η  συμβολική  γλώσσα  δεν  ακολουθεί  το  νόμο  της  θέσης  και  της 
αντίθεσης· η λογική γλώσσα υπόκειται στο νόμο αυτό απαρέγκλιτα. Ο 
θεωρία  της  σχετικότητας  οικοδομείται  πάνω  στη  συμβολική  γλώσσα 
των  μαθηματικών  και  επαληθεύεται  με  βάση  τη  λογική  γλώσσα  της 
εφαρμοσμένης  φυσικής  επιστήμης.  Τα  αξιώματα  της  Ευκλείδιας 
γεωμετρίας  τίθενται  με  τη  βοήθεια  της  συμβολικής  γλώσσας  των 
μαθηματικών  και  επαληθεύονται  μέσω  της  λογικής  γλώσσας  της 
τοπογραφίας. 
   Κατά  την  παρούσα  μελέτη  στόχος  μας  είναι  η  διερεύνηση  της 
συμβολικής  γλώσσας.  Μια  τέτοια  γλώσσα  δεν  χρησιμοποιεί  μόνο  η 
μαθηματική  επιστήμη,  αλλά  παράλληλα  με  αυτή  η  θεολογία  και  η 
φιλοσοφία. Στην περίπτωση αυτή η συμβολική γλώσσα απαντάει στο 
όνομα «μύθος».30 Μεταξύ των δύο αυτών γλωσσών δηλ. του λόγου και 
του  μύθου  δεν  παρουσιάζεται  αντιπαράθεση  αλλά  μία  λειτουργική 
και  συμπληρωματική  σχέση.  Ο  λόγος  με  την  αιχμηρή  του  γλώσσα 
διατυπώνει το μύθο. Ο λόγος κάνει τον μύθο ορατό.  
   Αυτό  διαπιστώνει  κανείς  εύκολα,  αν  σκεφτεί  ότι  τα  μαθηματικά 
αξιώματα  δεν  μπορούν  να  εκφρασθούν  χωρίς  το  διαλεκτικό‐
συλλογιστικό  μηχανισμό  του  λόγου.31  Η  συμβολική  γλώσσα  που 
χρησιμοποιεί  ο  Einstein  για  να  εκφράσει  τη  θεωρία  της  σχετικότητας 
δεν  παύει  να  είναι  μία  γλώσσα,  δηλ.  ένας  τρόπος  έκφρασης  και 

29  Βασιλείου  Γιούλτση,  Κοινωνιολογία  της  θρησκείας,  Θεσσαλονίκη  3  1996,  σελ.  235: 

«Εδώ  πρέπει  να  αναγνωρίσουμε  μια  ιδιομορφία  της  ανθρώπινης  συνειδήσεως  να 
αναζητά  σε  συμβολισμούς  ″αυτό″,  που  δεν  περιορίζεται  σε  χωροχρονικές 
δεσμεύσεις, ″αυτό″, για το οποίο δεν αρκούν οι περιγραφές, ″αυτό″ με το οποίο δεν 
είναι δυνατή μια σχέση σαφήνειας και κατανοήσεως»  
30 Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, ό.π., σελ. 69. 

31  Η  διαλεκτική‐συλλογιστική  σκέψη  διερευνά  τις  αρχές  μιας  επιστημονικής 

περιοχής.  Ο  τρόπος  αυτός  σκέψης  χαρακτηρίζεται  ως  «συλλογιστικός»,  γιατί 

βασίζεται  πάνω  σε  συλλογισμούς.  Στον  αντίποδα  αυτού  του  τρόπου  σκέψης 
βρίσκεται η αποδεικτική σκέψη, η οποία βασίζεται στην εμπειρική επαλήθευση του 
προς  διερεύνησιν  αντικειμένου.  Περισσότερα  για  το  θέμα  αυτό  βλ.  την  παρακάτω 
εργασία:  Λάμπρου  Σιάσου,  Πατερική  κριτική  της  φιλοσοφικής  μεθόδου, 
Θεσσαλονίκη 1989. 
44

εξωτερίκευσης.  Κάτι  αντίστοιχο  συμβαίνει  και  με  τη  διάσταση  της 

πνευματικότητας.  Καθολικές  ερμηνευτικές  ματιές  δεν  είναι  μόνο  οι 
επιστημονικές θεωρίες αλλά και οι λεγόμενες βιο‐ και κοσμοθεωρίες. 
Για  να  διατυπωθεί  οποιαδήποτε  βιοθεωρία,  για  να  λάβει  σάρκα  και 
οστά οποιοδήποτε νόημα και στάση ζωής, είναι αναγκαία η παρουσία 
του λόγου. Και τούτο διότι ο λόγος έχει τη δύναμη να εξωτερικεύει, να 
«ἄγει εἰς τὸ ἐμφανές» τις εμπειρίες του νου.  
   Σύμφωνα με όλα τα παραπάνω, ο λόγος εκτελεί ένα διπλό έργο: από 
τη  μια  πλευρά  εξετάζει  την  ορατή  κτίση  σε  ασυνέχειες 
επικεντρώνοντας  την  προσοχή  του  στη  μελέτη  των  επιμέρους.  Από 
την  άλλη  όμως,  ο  λόγος  όντας  συνδεδεμένος  με  το  νου  εκφράζει  τις 
εμπειρίες  του  μέσω  της  συμβολικής  γλώσσας.  Κοντολογίς,  είτε 
πρόκειται για τη λογική γλώσσα που περιορίζεται στα φαινόμενα του 
ορατού  κόσμου,  είτε  για  τη  συμβολική,  η  οποία  διευρύνει  τους 
γνωστικούς  μας  ορίζοντες,  έχουμε  να  κάνουμε  και  στις  δύο 
περιπτώσεις  με  γλώσσες,  δηλ.  με  μορφές  διατύπωσης  και 
εξωτερίκευσης. Η διατύπωση όμως είναι αρμοδιότητα του λόγου. Άρα 
ο  λόγος  λειτουργεί  άλλοτε  με  λογικές  προτάσεις  και  άλλοτε  με 
συμβολικές προτάσεις.32
   Αφού αναλύσαμε τη διττή λειτουργία του λόγου, έχει γίνει φανερό, 
ότι η συμβολική γλώσσα ως τρόπος έκφρασης χρησιμοποιείται για να 
αποδώσει  εμπειρίες  και  θεωρίες  καθολικότητας,  οι  οποίες 
αντιλαμβάνονται  τον  κόσμο  ως  ένα  αδιάσπαστο  όλον 
συναποτελούμενο  από  επιμέρους  τμήματα.  Αν  εμβαθύνουμε  στην 
ετυμολογία  της  λέξης  σύμβολο  θα  δούμε  ότι  συντίθεται  από  την 
πρόθεση  συν  και  το  ρήμα  «βάλλω».  Η  ετυμολογία  της  λέξης 
«σύμβολο» εξηγείται με τον καλύτερο τρόπο μέσα από την ιστορία της 
αρχαίας  Ελλάδας.33  «Συμβάλλω»  σημαίνει  φέρνω  δύο  διασπασμένα 
κομμάτια  το  ένα  δίπλα  στο  άλλο  με  σκοπό  να  δημιουργήσω  μία 

32  Athanassios  Stogiannidis,  Leben  und  Denken.  Bildungstheorien  zwischen  Theosis  und 
Rechtfertigung.  Eine  Untersuchung  zum  Verhältnis  von  Evangelischer  und  Orthodoxer 
Religionspädagogik, Münster 2003, σελ. 276. 
33 Νίκης Παπαγεωργίου, Μεταμορφώσεις του ιερού. Κοινωνιολογία και θρησκεία στο 

έργο του Marcel Mauss, Θεσσαλονίκη 2005, σελ. 308. 
 45

ενότητα.34  Το  σύμβολο  ήταν  ένα  απλό  τεμάχιο  που  αποτελούσε  το 
μισό  ενός  διασπασμένου  στα  δύο  πράγματος·  το  μισό  αυτό  τεμάχιο 
συνταίριαζε απόλυτα με το άλλο μισό.35 Το σύμβολο αποτελούσε ένα 
σημείο αναγνώρισης και υπενθύμισης.36 Το ρήμα «συμβάλλω» απέδιδε 
το  νόημα  εκείνης  της  πράξης,  κατά  την  οποία  οι  κάτοχοι  των  δύο 
αυτών  τεμαχίων  ένωναν  αυτά  τα  διασπασμένα  κομμάτια  μεταξύ 
τους, και σχημάτιζαν έτσι το ενιαίο πρωταρχικό αντικείμενο.37 Με την 
έννοια αυτή σύμβολο ήταν κάτι το οποίο θύμιζε στους ανθρώπους μια 
μορφή  ενότητας.  Η  ενότητα  αυτή  μπορεί  να  ήταν  μία  συμμαχία,  μία 
φιλία  ή  μία  υπόσχεση  αγάπης  ανάμεσα  σ’  έναν  άντρα  και  μια 
γυναίκα.  Π.χ.  δύο  φίλοι,  όταν  αποχωρίζονταν  ο  ένας  από  τον  άλλο, 
έσπαζαν στη μέση ένα κεραμίδι. Στη συνέχεια ο καθένας διατηρούσε 
το  κομμάτι  αυτό.  Όταν,  μετά  την  πάροδο  ενός  ικανού  χρονικού 
διαστήματος,  συναντιούνταν  και  πάλι,  τοποθετούσαν  τα  δύο 
κομμάτια το ένα δίπλα στο άλλο, δείχνοντας έτσι την αδιάσπαστη και 
αχώριστη φιλία τους.38
   Το  σύμβολο  επομένως  είναι  ένα  αισθητό  αντικείμενο  που 
υποδεικνύει την παρουσία κάποιας ενότητας, κάποιας συνέχειας. Μια 
μορφή ενότητας είναι και η ερμηνεία για τον κόσμο, για τον άνθρωπο, 
καθώς  και  για  τη  σχέση  του  με  τον  Θεό.  Η  ερμηνείες  αυτές  γνωστές 
ως  κοσμοθεωρίες,  ‐  ή  ως  μύθοι  στην  αρχαία  Ελλάδα  ‐ 
αντιλαμβάνονται την πραγματικότητα ως ένα συμπαντικό όλον, όπου 
κάθε  μέρος  έχει  τη  δική  του  λειτουργική  θέση.  Στην  Ορθόδοξη 
Καθολική  Εκκλησία  η  θεωρία  αυτή  δεν  είναι  μία  ανθρωποκεντρική 
προσπάθεια  ερμηνείας  του  κόσμου  μήτε  κάποια  ιδεολογία,  αλλά 
κατεξοχήν έκφραση της αγιοπνευματικής εμπειρίας που βιώνει η ίδια 
ως  Σώμα  του  Χριστού.39  Κοντολογίς,  τα  σύμβολα  –  είτε  πρόκειται  για 

34  Peter  Biehl,  Festsymbole.  Zum  Beispiel:  Ostern.  Kreative  Wahrnehmung  als  Ort  der 

Symboldidaktik, Nuekirchen – Vluyn, 1999, σελ. 97. 
35 Νίκης Παπαγεωργίου, Μεταμορφώσεις του ιερού, ό.π., σελ. 309. 

36 Νίκης Παπαγεωργίου, Μεταμορφώσεις του ιερού, ό.π., σελ. 308. 

37 Νίκης Παπαγεωργίου, Μεταμορφώσεις του ιερού, ό.π., σελ. 309. 

38 Peter Biehl, Festsymbole, ό.π., σελ. 97. 

39 Αθανασίου Στογιαννίδη, Φιλοσοφία της Παιδείας και Χριστιανισμός, ό.π., σελ. 220‐

221:  «Στην  ορθόδοξη  θεολογία  η  πνευματικότητα  […]  δεν  είναι  κάποια  ιδέα  ή 
κάποια  ιδεολογία  αλλά  εξάπαντος  υπαρξιακή  εμπειρία,  η  οποία  αφορά  και 
46

απτά  αντικείμενα  είτε  για  γλωσσικές  διατυπώσεις  –  είναι  συμβατικά 

και  κτιστά  πράγματα40  επιφορτισμένα  με  την  αρμοδιότητα  να 
εκφράζουν  καθολικές  ερμηνείες  για  τη  ζωή  και  τον  κόσμο,  να 
εκφράζουν  δηλ.  την  εξ’  αποκαλύψεως  εμπειρία  και  θεωρία  της 
Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας  για  τον  Θεό,  τον  άνθρωπο,  και  την 
κτίση.  Κάτω  από  την  προοπτική  αυτή  τα  εκκλησιαστικά  σύμβολα 
αποκτούν έναν τριπλό χαρακτήρα41: α. είναι αισθητά αντικείμενα του 
ορατού  κόσμου,  β.  εμπεριέχουν  κάποιο  νόημα,  διότι  είναι  φορείς  της 
εν Χριστώ Αποκαλύψεως και γ. εκφράζοντας την πίστη της Εκκλησίας 
οικοδομούν  ένα  πνεύμα  ενότητας  μεταξύ  των  μελών  της  Εκκλησίας. 
Τα  εκκλησιαστικά  σύμβολα  αποτελούν  ένα  είδος  αισθητικής  της 
πίστης (Glaubensästhetik), δηλ. εκφράζουν την πίστη της Εκκλησίας με 
τη βοήθεια των αισθήσεων.42
   Ας  διεισδύσουμε  λίγο  παραπάνω  στην  έννοια  «καθολική  ερμηνεία» 
προκειμένου να κάνουμε περισσότερο εμφανή τα αίτια που οδήγησαν 
την Εκκλησία στη χρήση των συμβόλων. Ο επιστημονικός λόγος που 
συντάσσει  τις  λεγόμενες  λογικές  προτάσεις,  όπως  ήδη  επισημάναμε, 
δεν  είναι  σε  θέση  να  μας  δώσει  μία  καθολική  εικόνα.  Γι’  αυτό  και  το 
έργο  αυτό  της  Εκκλησίας  ανατίθεται  στο  συμβολικό  λόγο,  στο 
σύμβολο. Ο συμβολικός λόγος έχει επιλεγεί από την Εκκλησία, διότι η 
εμπειρία  της  Εκκλησίας  είναι  κατεξοχήν  εμπειρία  καθολικότητας.  Η 
Gillian Crow κάνει λόγο για το ορθόδοξο όραμα της καθολικότητας.43 
Στην  ορθόδοξη  παράδοση  και  ζωή  η  πραγματικότητα  αλλά  και  η 
σχέση του ανθρώπου με τον Θεό και την κτίση δεν αντιμετωπίζονται 
διχοτομικά·  δεν  ακολουθείται  καμία  συνταγή  δυισμού.  Όλα 

αγκαλιάζει  όλο  τον  άνθρωπο.  […]  Η  ενοίκηση  της  χάρης  του  Θεού  μέσα  στον 
άνθρωπο είναι εν τέλει αυτό που ονομάσαμε ″αγιοπνευματικότητα″». 
40  Βέβαια  υπάρχει  και  ένα  σύμβολο  που  δεν  είναι  κτιστό,  όπως  θα  αναφέρουμε 

παρακάτω. Αυτό είναι το άκτιστο φως. 
41 H. Stenger, Botschaft und Symbol. Über den Umgang mit biblischen Texten und Symbolen 

in der kirchlichen Praxis, στο περιοδικό: Theologie der Gegenwart, 26 Jg., 1983, H. 3,  σελ. 
174. 
42 H. Stenger, Botschaft und Symbol, ό.π., σελ. 174.  

43 Gillian Crow, Το ορθόδοξο όραμα της καθολικότητας, στον τόμο: Andrew Walker / 

Κώστας  Καρράς,  Ζωντανή  Ορθοδοξία  στον  σύγχρονο  κόσμο,  (Μετάφραση  από  τα 
αγγλικά: Ιωσήφ Ροηλίδης), Αθήνα 2001, σελ. 26‐42. 
 47

προσεγγίζονται μέσα από το όραμα μιας κοσμικής ενότητας όπου δεν 
μένει  θέση  για  κανένα  είδος  διαχωρισμού  ανάμεσα  στην  πίστη  και 
στα έργα, στο κοσμικό και στο ιερό, στο υλικό και στο πνευματικό.44   
   Ο  συμβολικός  λόγος,  επειδή  ακριβώς  δεν  περιγράφει  το  επιμέρους 
αλλά το καθόλου, απευθύνεται στον άνθρωπο αντιμετωπίζοντάς τον 
όχι  αποσπασματικά  αλλά  καθολικά.  Συνέπεια  τούτου  είναι  να  μην 
αφορά  μόνο  στο  στοχασμό  του  ανθρώπου,  αλλά  στο  σύνολο  των 
υπαρξιακών  του  δυνάμεων:  στο  συναίσθημα,  στη  βούληση,  στο  νου, 
στις  αισθήσεις  κτλ.  Δεν  είναι  τυχαίο  ότι  το  Σύμβολο  της  Πίστεως 
χαρακτηρίζει  την  Εκκλησία  όχι  μόνο  μία,  αγία  και  αποστολική  αλλά 
και  καθολική.  Η  Ορθόδοξη  Εκκλησία  διασώζει  την  καθολικότητα·  γι’ 
αυτό  και  ορθότερα  θα  πρέπει  να  ονομάζεται  Ορθόδοξη  Καθολική 
Εκκλησία.  
 
 
 
1.1.2.    Ο  συμβατικός‐αντιμαγικός  χαρακτήρας  και  η  κτιστότητα  των 
συμβόλων της Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας. 
 
   Ο  μεγάλος  δογματολόγος,  άγιος  Ιωάννης  ο  Δαμασκηνός  επιχειρεί 
να  παραθέσει  μία  εξήγηση  για  την  αιτία  που  οδήγησε  τον  άνθρωπο 
να  χρησιμοποιεί  σύμβολα:  «Ἐπεὶ  δὲ  πλεῖστα  περὶ  Θεοῦ 
σωματικώτερον  ἐν  τῇ  θείᾳ  Γραφῇ  συμβολικῶς  εἰρημένα  εὑρίσκομεν, 
εἰδέναι  χρή,  ὡς  ἀνθρώπους  ὄντας  ἡμᾶς  καὶ  τὸ  παχὺ  τοῦτο  σαρκίον 
περικειμένους  τὰς  θείας  καὶ  ὑψηλὰς  καὶ  ἀύλους  τῆς  θεότητος 
ἐνεργείας  νοεῖν  ἤ  λέγειν  ἀδύνατον,  εἰ  μὴ  εἰκόσι  καὶ  τύποις  καὶ 
συμβόλοις  τοῖς  καθ’  ἡμᾶς  χρησαίμεθα».45  Επειδή  ο  άνθρωπος 
περιβάλλεται από σάρκα, από το παχύ σαρκίο όπως το ονομάζει ο εν 

44 Gillian Crow, Το Ορθόδοξο όραμα της καθολικότητας, ό.π., σελ. 29: «Η Ορθοδοξία, 
αντί  να  χωρίζει  την  πίστη  από  τα  έργα,  το  ιερό  από  το  βέβηλο,  την  πίστη  από  τη 
λατρεία  ή  το  υλικό  από  το  πνευματικό,  διακρίνει  σ’  όλα  αυτά  ένα  μυστήριο 
ενότητας. Η Εκκλησία στέκεται με φόβο μπροστά στον Θεό της αγάπης και βιώνει 
την  πίστη  και  τη  λατρεία  ως  όλον,  το  ανθρώπινο  πρόσωπο  ως  ολότητα,  τη  ζωή 
δίχως  να  χωρίζεται  σε  θρησκευτική  και  μη‐θρησκευτική  σφαίρα,  ωσάν  ο  άπειρος 
Θεός να μπορούσε να στριμωχθεί σε ανθρώπινες διαστάσεις». 
45 Ιωάννου του Δαμασκηνού, Ἔκδοσις ἀκριβὴς τῆς ὀρθοδόξου πίστεως, ό.π., σελ. 74. 
48

λόγω  Πατήρ,  έχει  ανάγκη  να  αναφέρεται  στις  αόρατες  ενέργειες  του 
Τριαδικού  Θεού  μέσω  ορατών  πραγμάτων.  Τα  αόρατα  του  Θεού 
αισθητοποιούνται  στον  αδύναμο  άνθρωπο  με  τη  βοήθεια  των 
συμβόλων.  Ωστόσο, τα σύμβολα δεν είναι πράγματα υπερφυσικά από 
μόνα τους. Δεν κατέχουν αφ’ εαυτών μία μαγική δύναμη. Το μεγαλείο 
των συμβόλων αποκαλύπτεται με την αναφορά στο συμβολιζόμενο. Ο 
άγιος  Ιωάννης  ο  Δαμασκηνός  μάς  παρέχει  ένα  υπόδειγμα 
απομυθοποίησης  των  συμβόλων:  «Ὀφθαλμοὺς  μὲν  οὖν  Θεοῦ  καὶ 
βλέφαρα  καὶ  ὅρασιν  τὴν  τῶν  ἁπάντων  ἐποπτικὴν  αὐτοῦ  δύναμιν  καὶ 
τὸ  ἀλάθητον  τῆς  αὐτοῦ  γνώσεως  ἐννοήσωμεν  ἀπὸ  τοῦ  παρ’  ἡμῖν  διὰ 
ταύτης  τῆς  αἰσθήσεως  ἐντελεστέραν  γνῶσίν  τε  καῖ  πληροφορίαν 
ἐγγίγνεσθαι».46  Τα  σύμβολα  απομυθοποιούνται  και  δεν  έχουν  ισχύ 
από  μόνα  τους,  αλλά  πάντοτε  αποκτούν  σημασία  εξαιτίας  της 
αναφοράς τους στο συμβολιζόμενο. Με την έννοια αυτή η φράση «τα 
μάτια  του  Θεού»  δεν  μας  αποκαλύπτει  την  ουσία  του  Θεού,  αλλά 
απλώς  είναι  μια  μεταφορά  που  από  μόνη  της  δεν  λέει  τίποτα,  εκτός 
εάν θέλει να δηλώσει ότι ο Θεός είναι παντεπόπτης και αλάθητος στις 
κρίσεις του. 
   Παρόμοια  στοιχεία  βρίσκουμε  και  στον  Μέγα  Βασίλειο,  όταν 
προσπαθούσε  να  ανασκευάσει  τα  επιχειρήματα  του  αιρετικού 
Ευνομίου.47 Ο Ευνόμιος είχε υιοθετήσει την άποψη ότι τα ονόματα που 
αναφέρονται  στον  Θεό,  φανερώνουν  την  ουσία  του·  αυτό 
συνεπάγονταν πως, θα μπορούσε κανείς να γνωρίσει τον Θεό απλώς 
και  μόνο  γνωρίζοντας  τα  ονόματα  που  αποδίδονταν  στον  Θεό.  Ο 
Μέγας  Βασίλειος  απαντάει  πολύ  εύστοχα  σ’  αυτές  τις  προκλήσεις: 
«Ἀγέννητον  δὲ  λέγοντες,  οὐκ  ὀνόματι  μόνον,  κατ’  ἐπίνοιαν 
ἀνθρωπίνην,  σεμνύειν  οἰόμεθα  δεῖν.  […]  Τὰ  γὰρ  τοι  κατ’  ἐπίνοιαν 
λεγόμενα, ἐν ὀνόμασιν μόνον καὶ προφορᾷ τὸ εἶναι ἔχοντα».48 Για τον 
Μέγα  Βασίλειο  τα  ονόματα  που  αναφέρονται  στον  Θεό  δεν  είναι 

46 Ιωάννου του Δαμασκηνού, Ἔκδοσις ἀκριβὴς τῆς ὀρθοδόξου πίστεως, ό.π., σελ. 74. 
47  Νίκου  Ματσούκα,  Επιστήμη,  φιλοσοφία  και  θεολογία  στην  Εξαήμερο  του  Μ. 
Βασιλείου, Θεσσαλονίκη 2 1990, σελ. 135. 
48 Μεγάλου Βασιλείου, Κατ’ Εύνομίου Α’, PG 29, 520 C. Βλ. επίσης: Νίκου Ματσούκα, 

φιλοσοφία  και  θεολογία  στην  Εξαήμερο  του  Μ. Βασιλείου,  Θεσσαλονίκη  2  1990, σελ. 

136. 
 49

τίποτε  άλλο  παρά  συμβατικά  σημεία  που  θεσμοθετήθηκαν  με  την 

βοήθεια  της  ανθρώπινης  σκέψης  (κατ’  ἐπίνοιαν  ἀνθρωπίνην)  με 
σκοπό  να  εκφράσουν  τις  εξ’    αποκαλύψεως  εμπειρίες  που  βιώνει  ο 
άνθρωπος.49 Ο Μέγας Βασίλειος ακολουθεί αντίθετο δρόμο από αυτόν 
του Ευνομίου: πρώτα ο άνθρωπος δέχεται την εμπειρία των ενεργειών 
του  Τριαδικού  Θεού  και  κατόπιν  προσπαθεί  να  εκφράσει  με 
ανθρώπινα  μέτρα  και  σταθμά,  όσο  αυτό  καθίσταται  δυνατό,  την 
εμπειρία αυτή. Στον αιρετικό Ευνόμιο τα πράγματα διαστρέφονται: η 
οντολογικοποίηση  των  συμβατικών  σημείων  οδηγεί  κατευθείαν  στη 
θεογνωσία.  Ο  Μέγας  Βασίλειος,  επισημαίνοντας  την  κτιστότητα 
καθώς  και  τη  συμβατικότητα  των  συμβόλων,  αποδεικνύεται, 
σύμφωνα  με  τον  Νίκο  Ματσούκα,  ως  πρόδρομος  του  νομιναλισμού.50 
Αλλά  και  η  σύγχρονη  σημειωτική  θεωρία  του  Umberto  Eco, 
ξεκινώντας  από  τη  διαπίστωση  ότι  η  ερμηνεία  των  σημείων 
στηρίζεται  σε  κοινωνικές  συμβάσεις,  δεν  απέχει  και  πολύ  από  αυτό 
που μας είπε ο Μέγας Βασίλειος.51
   Ωστόσο  ας  κάνουμε  εδώ  μία  μικρή  παρένθεση,  προκειμένου  να 
αποφύγουμε παρεξηγήσεις σχετικά με τον όρο «συμβατικός». Μπορεί 
κάποιος  εύλογα  να  ισχυριστεί  ότι  δεν  είναι  όλα  τα  σύμβολα  της 
Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας  συμβατικά.  Θα  συμφωνούσαμε 
μαζί  του,  εάν  εκλαμβάναμε  τη  λέξη  «συμβατικός»  ως  συνώνυμο  της 

49  Νίκου  Ματσούκα,  Επιστήμη,  φιλοσοφία  και  θεολογία  στην  Εξαήμερο  του  Μ. 

Βασιλείου,  Θεσσαλονίκη  2  1990,  σελ.  136:  «Ο  Μέγας  Βασίλειος  δέχεται  ότι  τα 
ονόματα είναι σημεία που θέτει κατ’ επίνοιαν η διάνοια για να εκφράσει αυτό που 
μπόρεσε  ο  άνθρωπος  να  γνωρίσει».  Βλ.  επίσης:  Στυλιανού  Παπαδόπουλου, 
Θεολογία και Γλώσσα. Εμπειρική θεολογία – Συμβατική γλώσσα, Αθήνα  3  2002, σελ. 
56:  «Οι  λέξεις  όμως,  τις  οποίες  ο  θεολόγος  επιλέγει  ως  λογικό  όργανο,  είναι  μόνο 
σημαντικές  ή  δηλωτικές  ή  σημειωτικές  της  αλήθειας.  Οι  λέξεις  στη  θεολογία  μόνο 
σημαίνουν ή δηλώνουν την αλήθεια, δεν την περιέχουν ούτε ταυτίζονται με αυτήν 
μερικά  ή  ολικά».      Για  τη  σχέση  που  υφίσταται  ανάμεσα  στη  γλώσσα  και  στη 
θεολογία  βλ.  επίσης:  Στυλιανού  Παπαδόπουλου,  Θεολογία  και  γλώσσα.  Εμπειρική 
θεολογία – συμβατική γλώσσα, Αθήνα 3 2002, σελ. 41‐66. 
50  Νίκου  Ματσούκα,  Επιστήμη,  φιλοσοφία  και  θεολογία  στην  Εξαήμερο  του  Μ. 

Βασιλείου, ό.π., σελ. 136. 
51  Ουμπέρτο  Έκο,  Θεωρία  Σημειωτικής.  (Μετάφραση:  Έφη  Καλλιφατίδη),  Αθήνα  3 

1994,  σελ.  83.  Για  το  θέμα  αυτό  θα  μιλήσουμε  αναλυτικότερα  στην  ενότητα  1.2.3. 
της παρούσας μελέτης. 
50

λέξης  «αυθαίρετος».  Η  επιχειρηματολογία  του  Μεγάλου  Βασιλείου, 

που στόχο έχει ν’ ανασκευάσει τις αιρετικές κακοδοξίες του Ευνομίου, 
στρέφεται  γύρω  από  το  ζήτημα  των  ονομάτων  δηλ.  των  γλωσσικών 
συμβόλων.  Οι  απόψεις  του  όμως  βρίσκουν  εφαρμογή  και  στα 
υπόλοιπα  σύμβολα.  Αν  τα  σύμβολα  δημιουργήθηκαν  «κατ’  ἐπίνοιαν 
ἀνθρωπίνην» όπως λέει ο Μέγας Βασίλειος, αυτό δεν συνεπάγεται με 
κανέναν  τρόπο  ότι  τα  σύμβολα  της  Εκκλησίας  μας  –  είτε  αυτά  είναι 
αντικείμενα  είτε  γλωσσικές  διατυπώσεις  –  είναι  προϊόν  μόνο  της 
ανθρώπινης  δημιουργικής  σκέψης  και  ότι  στερούνται  ιστορικής 
τεκμηρίωσης. Τη φράση αυτή του Μεγάλου Βασιλείου («κατ’ ἐπίνοιαν 
ἀνθρωπίνην»)  θα  μπορούσαμε  να  τη  θεωρήσουμε  συνώνυμη  του 
επιρρήματος    «συμβατικώς».  Ακολούθως,  η  σύμβαση  θα  πρέπει  να 
συσχετιστεί  με  τη  λέξη  θεσμοθέτηση.  Η  θεσμοθέτηση  αυτή  όμως  δεν 
είναι  αυθαίρετη  ούτε  και  τυχαία.  Στην  ιστορία  της  Θείας  Οικονομίας 
είτε ο ίδιος ο Χριστός, είτε το Σώμα της Εκκλησίας θεσμοθετεί κάποια 
πράγματα.  Έτσι  ο  Χριστός  όρισε  (για  κάποιους  λόγους  που  θα 
αναφέρουμε στο δεύτερο κεφάλαιο), η θεία Ευχαριστία να τελείται με 
το ψωμί και το κρασί κτλ. Η Εκκλησία όρισε να απευθύνεται στον Θεό 
με  κάποιες  λέξεις  κ.τ.ό.    Αλλά  και  στο  ζήτημα  των  ιερών  εικόνων 
μπορούμε  να  διατηρήσουμε  τον  χαρακτηρισμό  του  συμβατικού  μέσα 
από κάποιες συγκεκριμένες προϋποθέσεις.52 Βλέπουμε π.χ. ότι όλες οι 
εικόνες  του  Χριστού  δεν  είναι  ολότελα  ίδιες  μεταξύ  τους.  Το  ίδιο 
συμβαίνει και με τις εικόνες της Θεοτόκου, των αγίων κτλ. Οι εικόνες 
άλλωστε  δεν  είναι  φωτογραφίες  των  τιμωμένων  προσώπων,  ούτε 
παντελώς  όμοιες  με  το  πρωτότυπο  που  εικονίζουν.53  Ωστόσο, 
υπάρχουν  κάποια  ιστορικά  χαρακτηριστικά  που  διατηρεί  η  Εκκλησία 

52  Πρβλ.  Ιωάννη  Βρεττού,  Δραστηριοποίηση  κινήτρων  μάθησης  στο  μάθημα  των 

θρησκευτικών: εικαστική διατύπωση της θεολογικής θεματικής, στο συλλογικό έργο: 
Κώστα  Δεληκωσταντή  (Επιμέλεια),  Η  Ορθοδοξία  ως  πρόταση  ζωής,  Αθήνα  1993, 
σελ.  198‐199:  «ένα  έργο  τέχνης  –  μια  εικόνα  δεν  μπορεί  να  αποτελεί  πιστή 
απεικόνιση  της  πραγματικότητας  αλλά  θεώρηση  ενός  θέματος  από  μία 
″προσωπική″  οπτική  γωνία.  Αυτό  σημαίνει  ότι  ο  δημιουργός  βιώνει  την 
πραγματικότητα  μέσα  από  τις  προσωπικές  του  εμπειρίες  και  την  αποδίδει 
ανάλογα». 
53 Δημητρίου Τσελεγγίδη, Η θεολογία της εικόνας και η ανθρωπολογική σημασία της, 

Διατριβή επί διδακτορία, Θεσσαλονίκη 1984,  σελ. 19. 
 51

άσβεστα στην ιστορική της μνήμη και τα οποία διατηρούνται σε όλες 
τις  απεικονίσεις  του  Χριστού,  της  Θεοτόκου,  των  αγίων  κτλ.54  Η 
Εκκλησία ακολουθώντας πιστά την ιστορική αυτή μνήμη και εμπειρία 
της  αναφορικά  με  κάποιο  τιμώμενο  πρόσωπο,  μέσω  των 
Οικουμενικών  Συνόδων  θεσμοθετεί  ποια  θα  είναι  τα  συγκεκριμένα 
αυτά  ιστορικά  χαρακτηριστικά  των  υποστάσεων,  τα  οποία  ο 
αγιογράφος οφείλει να τηρεί απαρέγκλιτα: «Οὐ ζωγράφων ἐφεύρεσις 
ἡ  τῶν  εἰκόνων  ποίησις,  ἀλλὰ  τῆς  καθολικῆς  ἐκκλησίας  ἔγκριτος 
θεσμοφορία  και  παράδοσις».55  Ακόμη,  η  Εκκλησία  θεσμοθετεί  και  τον 
τρόπο  της  καλλιτεχνικής  απεικόνισης  των  μορφών.  Έτσι 
χρησιμοποιείται  π.χ.  η  τεχνική  της  αντεστραμμένης  προοπτικής 56, 
επιλέγονται κάποια συγκεκριμένα χρώματα κ.ά. Ας υπογραμμίσουμε 
για  μία  ακόμη  φορά:  Το  επίθετο  «συμβατικός»  σε  καμία  περίπτωση 
δεν  θα  πρέπει  να  ταυτίζεται  με  το  επίθετο  «αυθαίρετος».  Δεν  είναι 
αυθαίρετη  η  απεικόνιση  των  προσώπων  των  ιερών  εικόνων,  αλλά 

54 Ουμπέρτο Έκο, Θεωρία σημειωτικής, ό.π., σελ. 315: «Αν υποθέσουμε ότι υπάρχουν 

κώδικες  αναγνώρισης,  τότε  αυτοί  […]  φροντίζουν  να  μεταφέρουν  τα  διακριτικά 
χαρακτηριστικά  του  περιεχομένου.  Η  αναγνωρισιμότητα  του  εικονικού  σημείου 
εξαρτάται  από  την  επιλογή  αυτών  των  χαρακτηριστικών.  Όμως  τα  διακριτικά 
χαρακτηριστικά  θα  πρέπει  να  εκφραστούν.  Επομένως  θα  πρέπει  να  υπάρχει  ένας 
εικονικός  κώδικας  που  θα  καθιερώνει  την  ισοδυναμία  ανάμεσα  σε  μια 
συγκεκριμένη γραφική επινόηση και σ’ ένα διακριτικό χαρακτηριστικό του κώδικα 
αναγνώρισης».  Βλέπουμε  ότι  ο  Umberto  Eco,  αναφερόμενος  στα  εικονικά  σημεία, 
υποστηρίζει ότι ακόμα και αυτά υπακούν σε συγκεκριμένους κώδικες που ορίζουν 
πώς  θα  απεικονίζεται  κάτι.  Μεταφέροντας  τη  τοποθέτηση  αυτή  στην  ορθόδοξη 
εικονολογία,  μπορούμε  να  υποστηρίξουμε  ότι  αναγνωρίζουμε  την  εικόνα  του 
Χριστού,  της  Θεοτόκου  και  των  αγίων,  διότι  η  Εκκλησία  με  βάση  τις  ιστορικές  της 
μνήμες  θεσμοθέτησε  κάποια  συγκεκριμένα  χαρακτηριστικά  με  τα  οποία  θα 
αναγνωρίζουμε  το  πρόσωπο  του  Χριστού,  της  Θεοτόκου  και  των  αγίων.    Τα 
χαρακτηριστικά αυτά  δεν αποδίδουν πλήρως όλη την αλήθεια για τις υποστάσεις 
των  εικονιζόμενων  προσώπων,  εντούτοις  είναι  χαρακτηριστικά 
αναγνωρισιμότητας. 
55 Mansi 15, 252 C. (Η υπογράμμιση από τον συγγραφέα της παρούσας μελέτης). Βλ. 

επίσης:  Παύλου  Ευδοκίμωφ,  Η  τέχνη  της  εικόνας.  (Μετάφραση  από  τα  γαλλικά: 
Κώστας Χαραλαμπίδης), Θεσσαλονίκη 1993, σελ. 164. 
56 Ανδρομάχης Βουτσινά, Αγιογραφία – Εικαστική θεώρηση και δυναμική, στον τόμο: 

Χρυσοστόμου  Σταμούλη  (Επιμέλεια),  Θεολογία  και  Τέχνη,  Θεσσαλονίκη  1998,  σελ. 

56. 
52

τουναντίον  βασίζεται  στην  ιστορική  μνήμη  και  εμπειρία  της 

Εκκλησίας. 
   Η  χρήση  της  έννοιας  «συμβατικός»  είναι  μία  προσωπική  μας 
επιλογή,  που  αποσκοπεί  στο  να  τονιστεί  με  σαφήνεια  η  κτιστότητα 
των συμβόλων και έτσι να αποφευχθεί ο κίνδυνος να αποδοθούν στην 
κτιστή  φύση  των  συμβόλων  ιδιότητες  που  ανήκουν  μόνο  στον 
Τριαδικό  Θεό.  Με  άλλα  λόγια  προσάπτουμε  στα  σύμβολα  της 
Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας τον χαρακτηρισμό του συμβατικού, 
απλώς  και  μόνο  για  να  επισημάνουμε  τον  αντιμαγικό  τους  χαρακτήρα. 
Τα  σύμβολα  ως  κτιστά  αντικείμενα  δεν  έχουν  από  μόνα  τους  καμία 
δύναμη  είτε  να  μεταδώσουν  τη  χάρη  του  Θεού  είτε  να  εξυψώσουν  τον 
ανθρώπινο  λογισμό  προς  τον  Θεό.  Είναι  εξάπαντος  απαραίτητη  η 
ιστορική  εμπειρία  και  η  τελούμενη  εν  Αγίω  Πνεύματι  αγιαστική 
λατρευτική  ζωή  της  Εκκλησίας,  μέσω  των  οποίων  τα  κτιστά 
αντικείμενα θεσμοθετούνται, ορίζονται ως σύμβολα της Εκκλησίας  και 
αγιάζονται. Πάνω απ’ όλα όμως και πρώτα απ’ όλα είναι απαραίτητη η 
αναφορά στον Τριαδικό Θεό. Χωρίς την αναφορά αυτή τα σύμβολα ούτε 
είναι  ούτε  και  σημαίνουν  κάτι.  Έτσι  λοιπόν  η  άμπελος  μόνο  σε 
αναφορά προς τον Χριστό παραπέμπει στη θεία Κοινωνία, το θυμίαμα 
μόνο  μέσω  της  επίκλησης  του  Θεού  αισθητοποιεί  την  προσευχή,    η 
φράση  «Κύριε  ελέησον»  μόνο  όταν  απευθύνεται  στον  Ιησού  Χριστό 
έχει δύναμη αγιαστική, ο σταυρός μόνο σε αναφορά προς τον Χριστό 
γίνεται  όπλο  κατά  του  διαβόλου  (το  σύμβολο  του  σταυρού  υπάρχει 
στις  μπαταρίες,  στις  αιματολογικές  εξετάσεις,  στα  μαθηματικά  κ.ά. 
αλλά  δεν  σημαίνει  το  περιεχόμενο  που  έχει  το  ίδιο  σύμβολο  μέσα 
στην  Εκκλησία),  το  ψωμί  και  το  κρασί  μόνο  μέσω  του  μυστηρίου  της 
θείας  Ευχαριστίας  μεταβάλλεται  σε  σώμα  και  αίμα  Χριστού,  το  λάδι 
μόνο  μέσω  του  μυστηρίου  του  Ευχελαίου  γίνεται  πηγή  αγιασμού  και 
θεραπείας,  το  νερό  μόνο  μέσω  του  μυστηρίου  του  Βαπτίσματος 
γίνεται  λουτρό  παλιγγενεσίας,  οι  εικόνες  ως  αντικείμενα  αγιάζονται 
όχι  εξαιτίας  των  υλικών  και  των  χρωμάτων  τους  αλλά  επειδή 
εικονίζουν την υπόσταση του Χριστού, της Θεοτόκου και όλων των εν 
Χριστώ μεταμορφωμένων προσωπικοτήτων κτλ. 
   Βλέπουμε  ότι  στην  ορθόδοξη  θεολογία  δεν  υπάρχει  κανένα 
πρόβλημα  και  κανένας  ενδοιασμός  ως  προς  την  παραδοχή  ότι  τα 
σύμβολα  και  κτιστά  και  συμβατικά  πράγματα  είναι.  Αυτό  που 
 53

απασχολεί  την  ορθόδοξη  πνευματική  ζωή  είναι  ένα  άλλο  θέμα:  με 
ποιον  τρόπο  τα  σύμβολα  εκφράζουν  την  εμπειρία  του  σώματος  της 
Εκκλησίας;  Ποια  σχέση  υφίσταται  ανάμεσα  στο  σύμβολο  και  στο 
συμβολιζόμενο; Είναι πάντοτε η ίδια σχέση ή μήπως έχουμε ποικίλες 
διαβαθμίσεις  ως  προς  το  σημείο  αυτό;  Αυτό  θα  είναι  το  θέμα  της  
ενότητας που ακολουθεί. 
  
 
 
1.1.3.    Τα  φυσικά  και  τα  μη  φυσικά  σύμβολα  της  Ορθόδοξης 
Καθολικής Εκκλησίας. 
 
   Εάν  θέλουμε  να  αναφερθούμε  στα  σύμβολα  της  Ορθόδοξης 
Καθολικής Εκκλησίας με ακρίβεια, θα πρέπει – κατά τη γνώμη μας – 
να  διακρίνουμε  τρεις  διαφορετικές  κατηγορίες.  Πώς  προκύπτουν 
αυτές;  Αρχικά,  και  έχοντας  ως  αφετηρία  τη  θεολογία  του  αγίου 
Γρηγορίου  του  Παλαμά,  διακρίνουμε  δύο  κατηγορίες:  α.  τα  φυσικά  ή 
ουσιώδη σύμβολα και β. τα συμβατικά ή μη φυσικά σύμβολα.57  
   Τα  φυσικά  σύμβολα  συνδέονται  με  το  συμβολιζόμενο  βάσει  μίας 
φυσικής  μεταξύ τους σχέσης. Δηλ. στην περίπτωση αυτή  το σύμβολο 
είναι  μέρος  της  φύσης  του  συμβολιζόμενου  πράγματος.58  Έτσι  οι 
αχτίνες του ηλίου είναι φυσικό σύμβολο του ήλιου.59 Ο καθαγιασμένος 
άρτος  και  οίνος  είναι  φυσικό  σύμβολο  του  σώματος  και  του  αίματος 
του  Χριστού.  Για  τα  καθαγιασμένα  τίμια  δώρα  οφείλουμε  να 
τονίσουμε  ότι  δεν  πρόκειται  ούτε  για  μετουσίωση  (Transubstantion) 
όπου  σύμφωνα  με  τη  Ρωμαιοκαθολική  Εκκλησία  αλλάζει  η  ουσία 
αλλά δεν μεταβάλλεται το συμβεβηκός, δηλ. οι εξωτερικές ποιότητες 

57 Γρηγορίου Παλαμά, Ὑπὲρ τῶν ἱερῶς ἡσυχαζόντων, 3, 1, 14.  Βλ. επίσης: Παναγιώτη 

Χρήστου,  Το  Μυστήριο  του  Θεού,  Θεσσαλονίκη  1983,  σελ.  108.    Βλ.  επίσης: 
Δημητρίου  Τσελεγγίδη,  Η  θεολογία  της  εικόνας  και  η  ανθρωπολογική  σημασία  της, 
ό.π., σελ. 86. Εδώ η λέξη «συμβατικά» κατανοείται με τη έννοια ότι κάποια σύμβολα 
θεσμοθετούνται κατόπιν μιας κοινωνικής σύμβασης. 
58 Παναγιώτη Χρήστου, Το Μυστήριο του Θεού, Θεσσαλονίκη 1983, σελ. 108.   

59 Σε κάτι αντίστοιχο, κάτω βέβαια από διαφορετικές προϋποθέσεις, αναφέρεται και 

ο  Umberto  Eco,  όταν  κάνει  λόγο  για  τα  φυσικά  σημεία.  Περισσότερα  βλ.:  Umberto 
Eco, Θεωρία σημειωτικής, ό.π., σελ. 40‐42.  
54

που απλώς εμφανίζονται στην ουσία ενός πράγματος , όπως π.χ. στο 
ψωμί  η  γεύση  του,  το  σχήμα  του,  το  χρώμα  του  κτλ.  Ούτε  ακόμη 
πρόκειται  για  την  ασύγχυτη  και  άτρεπτη  ένωση  του  Χριστού  με  την 
ουσία  του  άρτου  και  του  οίνου,  όπως  υποστηρίζει  η  λουθηρανική 
ομολογία (ubiquitas).60 Για την ορθόδοξη θεολογία, όλες οι παραπάνω 
ερμηνείες  δεν  είναι  παρά  προσπάθειες  ορθολογικής  κατανόησης  του 
μεγάλου  αυτού  μυστηρίου.  Στην  Ορθόδοξη  Καθολική  Εκκλησία  ο 
καθαγιασμένος  άρτος  και  οίνος  δεν  είναι  απλώς  φορείς  της  θείας 
χάρης, αλλά το ίδιο το σώμα και το αίμα του Χριστού. Ο άγιος Ιωάννης 
ο  Δαμασκηνός  είναι  πολύ  ξεκάθαρος  στο  θέμα  αυτό:  «Σῶμα  ἐστιν 
ἀληθῶς  ἡνωμένον  θεότητι,  τὸ  ἐκ  τῆς  ἁγίας  Παρθένου  σῶμα,  οὐχ  ὅτι 
αὐτὸ τὸ σῶμα τὸ ἀναληφθὲν ἐξ οὐρανῶν κατέρχεται, ἀλλ’ ὅτι αὐτὸς ὁ 
ἄρτος  καὶ  ὁ  οἶνος  μεταποιεῖται  εἰς  σῶμα  καὶ  αἷμα  Θεοῦ».61    Τέλος, 
επιστρέφοντας στο συζήτηση σχετικά  με τα φυσικά σύμβολα, πρέπει 
ν’  αναφερθούμε  και  στο  άκτιστο  φως.  Το  φως  που  είδαν  οι  μαθητές 
του  Χριστού  στο  όρος  Θαβώρ,  που  είναι  ίδιο  με  το  φως  που  βλέπουν 
μέχρι  σήμερα  οι  θεόπτες  άγιοι  της  εποχής  μας,  δεν  είναι  απλώς 
κάποιο σημάδι που στέλνει ο Θεός για να δώσει στους ανθρώπους ένα 
μήνυμα, αλλά είναι ο ίδιος ο Θεός παρών. Γι’ αυτό και το φως αυτό δεν 
ονομάζεται  κτιστό,  εφόσον  δεν  είναι  μέρος  της  δημιουργίας,  αλλά 
άκτιστο62  διότι  είναι  οι  ίδιες  οι  ενέργειες  του  Τριαδικού  Θεού.  Τα 
φυσικά  σύμβολα  του  Θεού  είναι  τελικά  ένα  είδος  θεοφάνειας, 
αυτοφανέρωσης  του  Τριαδικού  Θεού.63  Ας  συγκρατήσουμε  καλά  τη 
διαφορά  αυτή  μεταξύ  κτιστού  και  ακτίστου,  γιατί  είναι  κεντρικής 
σημασίας για την ορθόδοξη θεολογία.64

60  Για  τις  έννοιες  „Transubstantion“  και  „ubiquitas“  βλ.  αναλυτικότερα:  Δημητρίου 

Τσελεγγίδη, Η σωτηριολογία του Λουθήρου. Συμβολή στη μελέτη της θεολογίας του 
Λουθήρου από ορθόδοξη άποψη, Θεσσαλονίκη 1998, σελ. 117‐130. 
61 Ιωάννου του Δαμασκηνού, Ἔκδοσις ἀκριβὴς τῆς ὀρθοδόξου πίστεως, ό.π., σελ. 368. 

62  Παναγιώτη  Χρήστου,  Το  Μυστήριο  του  Θεού,  ό.π.,  σελ.  109.  Περισσότερα  για  το 

άκτιστο  φως  βλ.:  Αθανασίου  Στογιαννίδη,  Φιλοσοφία  της  παιδείας  και 

Χριστιανισμός,  ό.π.,  σελ.  220‐228,  όπου  γίνονται  και  εκτενείς  παραπομπές  στην 
πατερική και  σύγχρονη θεολογική βιβλιογραφία. 
63 Παναγιώτη Χρήστου, Το Μυστήριο του Θεού, ό.π., σελ. 110.  

64  Η  ορθόδοξη  θεολογία  διακρίνει  την  υπαρκτική  ποιότητα  των  όντων  σε  δύο 

μεγάλες  κατηγορίες:  άκτιστο  και  κτιστό.  Η  πρώτη  παραπέμπει  αποκλειστικά  στο 

 55

   Η  δεύτερη  κατηγορία  συμβόλων  κατά  τον  άγιο  Γρηγόριο  τον 

Παλαμά είναι, όπως ήδη αναφέραμε, τα λεγόμενα συμβατικά ή τα μη 
φυσικά  σύμβολα.  Στην  περίπτωση  αυτή  η  λέξη  «συμβατικός»  δεν 
εκφράζει  τα  όσα  είπαμε  παραπάνω  γενκότερα  για  όλα  τα  σύμβολα, 
αλλά  μία  εξωτερική  και  όχι  φυσική  σχέση  μεταξύ  συμβόλου  και 
συμβολιζομένου.  Δηλ.  δεν  μπορούμε  να  μιλούμε  για  μία  φυσική 
σχέση  ανάμεσα  στο  σύμβολο  και  στο  συμβολιζόμενο.  Καλύτερα  ας 
επιμείνουμε  στην  ονομασία  «μη  φυσικά  σύμβολα».  Τέτοιου  είδους 
σύμβολα  είναι  π.χ.  η  σημαία  ενός  κράτους,  ή  και  οι  λέξεις  που 
χρησιμοποιεί  ο  άνθρωπος  για  να  επικοινωνήσει.65  Τα  μη  φυσικά 
σύμβολα  ομοιάζουν  κάπως  με  αυτά  που  αποκαλεί  η  σύγχρονη 
σημειωτική  θεωρία  ως  «σημεία»  ή  ως  «σημειακές  συναρτήσεις».66 
Μέσα  στο  χώρο  της  ορθόδοξης  παράδοσης  και  ζωής  τέτοια  σύμβολα 
είναι  όλα  εκείνα  που  παραπέμπουν  μέσω  της  μεταφοράς  ή  της 
αλληγορίας στον Τριαδικό Θεό χωρίς να είναι αυτά τα ίδια φορείς των 
θείων  ενεργειών,  δηλ.  χωρίς  να  συνδέονται  με  τη  φύση  του 
συμβολιζόμενου  πράγματος.  Παραδείγματα  αυτής  της  ομάδας  θα 
μπορούσαμε να αναφέρουμε πολλά: οι ζωγραφικές παραστάσεις που 

Θεό.  Η  δεύτερη  συμπεριλαμβάνει  όλες  τις  υπάρξεις  της  ορατής  και  νοητής 
δημιουργίας.  Για  το  θέμα  αυτό  βλ.:  Νίκου  Ματσούκα,  Δογματική  και  Συμβολική 
Θεολογία Α’, ό.π., σελ. 146. 
65 Παναγιώτη Χρήστου, Το Μυστήριο του Θεού, ό.π., σελ. 108. 

66  Ουμπέρτο  Έκο,  Θεωρία  Σημειωτικής,  ό.π.,  σελ.  83‐84:  «Η  σημειακή  συνάρτηση 

ανακύπτει όταν μια έκφραση συσχετίζεται μ’ ένα περιεχόμενο». […] «Οποτεδήποτε 
υπάρχει  ένας  τέτοιος  συσχετισμός  και  αναγνωρίζεται  από  μιαν  ανθρώπινη 
κοινωνία,  υπάρχει  ένα  σημείο».  […]  Η  παραδοχή  αυτή  συνεπάγεται  κάποιες 
συνέπειες:  α)  το  σημείο  δεν  είναι  φυσική  οντότητα,  το  πολύ‐πολύ  φυσική  οντότητα 
είναι  η  απτή  εμφάνιση  του  εκφραστικού  διακριτικού  στοιχείου.  β)  Το  σημείο  δεν 
είναι  καθορισμένη  σημειωτική  οντότητα,  αλλά  μάλλον  το  έδαφος  συνάντησης 
ανεξαρτήτων στοιχείων». Ο Umberto Eco υποστηρίζει ότι το σημείο δεν έχει καμία 
απολύτως  σχέση  με  το  σημαινόμενο  πράγμα.  Το  σημείο  είναι  ένας  τρόπος 
έκφρασης  και  το  σημαινόμενο  κάτι  το  οποίο  συμβατικά  συσχετίζεται  με  αυτόν. 
Επίσης  και  ο  Γερμανός  θεολόγος  Paul  Tillich  στο  έργο  του:  Die  Frage  nach  dem 
Unbedingten. Schriften zur Religionsphilosophie, Gesammelte Werke. Band V, Stuttgart 1964, 
σελ. 283, μιλώντας για το περιεχόμενο της έννοιας  „Zeichen“ (σημείο) υποστηρίζει 
μια παρόμοια άποψη, ότι  δηλ. το σημείο δεν μετέχει της  φύσης του  σημαινόμενου 
πράγματος.  
56

συναντάει κανείς στις κατακόμβες της Ρώμης όπως ο ιχθύς, η άγκυρα, 
η  άμπελος,  το  ψωμί,  το  κρασί,  το  πτηνό  φοίνιξ,  ο  καλός  ποιμήν.67 
Επίσης  είναι  το  κερί  που  ανάβουμε  στην  Εκκλησία,  το  θυμίαμα,  το 
φως  των  καντηλιών  μπροστά  από  τις  εικόνες  των  αγίων,  το 
φωτοστέφανο των εικονιζόμενων αγίων κτλ.68  
    Το  θεωρητικό  υπόβαθρο,  πάνω  στο  οποίο  θεμελιώνεται  η 
λειτουργία  των  μη  φυσικών  συμβόλων,  θα  πρέπει  να  το 
αναζητήσουμε  στους  λεγόμενους  φυσικούς  συμβολισμούς.69  Ωστόσο 
ας  μην  γίνει  σε  καμία  περίπτωση  σύγχυση  του  όρου  «φυσικοί 
συμβολισμοί»  με  τα  φυσικά  σύμβολα.  Πρόκειται  για  δύο  εντελώς 
διαφορετικά πράγματα. Οι φυσικοί συμβολισμοί ονομάζονται έτσι, όχι 
διότι  παραπέμπουν  σε  μία  φυσική  σχέση  μεταξύ  συμβόλου  και 
συμβολιζομένου,  αλλά  επειδή  σχετίζονται  είτε  με  στοιχεία  του 
φυσικού  κόσμου,  όπως  είναι  το  νερό,  το  φως  του  κεριού,  ο  ήλιος,  κ.ά. 
είτε  με  το  ίδιο  το  ανθρώπινο  σώμα,  όπως  οι  αισθήσεις,  η  κλίση  του 
αυχένα, η μετάνοια, η γονυκλισία, η προσκύνηση, η νίψη των χεριών 
κ.ά.  Έτσι  διαβάζουμε  στο  ψαλτήρι  τον  στίχο:  «Κατευθυνθήτω  ἡ 
προσευχή  μου  ὡς  θυμίαμα  ἐνώπιόν  σου».70  Η  ανοδική  πορεία  του 
καπνού  αισθητοποιεί  το  γεγονός  ότι  η  προσευχή  του  πιστού 
εισακούεται από τον Θεό, ο οποίος σύμφωνα με μία ανθρωπομορφική 
αντίληψη  που  απαντάται  συχνά  στην  Αγία  Γραφή,  κατοικεί  ψηλά 
στον  ουρανό.71  Παράλληλα  η  ευωδία  του  θυμιάματος  αισθητοποιεί 
στον  πιστό  ότι  η  ικεσία  του  ως  πνευματική  ευωδία  και  τέρψη  γίνεται 

67 Παύλου Ευδοκίμωφ, Η τέχνη της εικόνας, ό.π., σελ. 138. Ο Ευδοκίμωφ θεωρεί όλες 

αυτές τις παραστάσεις σημεία σε αντιδιαστολή με τα σύμβολα. Τα σημεία για τον 
Ευδοκίμωφ  έχουν  απλώς  έναν  διδακτικό  σκοπό·  σε  καμία  περίπτωση  δεν  είναι 
φορείς της θείας χάρης. 
68 Δημητρίου Τσελεγγίδη, Η θεολογία της εικόνας και η ανθρωπολογική σημασία της, 

Διατριβή επί διδακτορία, Θεσσαλονίκη 1984, σελ. 86. 
69  Για  το  θέμα  αυτό  βλ.:  Ελίσαμπεθ  Θεόκριτοφ,  Φυσικός  Συμβολισμός  και 

Δημιουργία,  (Μετάφραση:  Εύη  Βουλγαράκη‐Πισίνα),  στο  περιοδικό:  ΣΥΝΑΞΗ  81  / 

2002,    σελ.  32‐38.  Επίσης  βλ.:  Χρήστου  Χριστοφορίδη,  Η  φύση  του  συμβόλου  και  η 
κτιστή πραγματικότητα, στο περιοδικό: ΣΥΝΑΞΗ 87 / 2003, ΣΕΛ. 51‐70. 
70 Ψαλμός 140, 2. 

71 Πρβλ. τη φράση της κυριακής προσευχής «Πάτερ ὑμῶν ὁ ἐν τοῖς οὐρανοῖς». 
 57

αποδεκτή  από  τον  Θεό.72  Επίσης  στην  πέμπτη  Μυσταγωγική  του 

Κατήχηση  ο  άγιος  Κύριλλος  Ιεροσολύμων  αναφερόμενος  στη  νήψη 
των  χεριών  των  ιερέων  πριν  από  τον  ασπασμό  της  αγάπης,  λέει  τα 
εξής: «Ἑωρᾶτε τοίνυν τὸν διάκονον τὸν νίψασθαι διδόντα τῷ ἱερεῖ, καὶ 
τοῖς κυκλοῦσι τὸ τοῦ Θεοῦ θυσιαστήριον πρεσβυτέροις. Οὐ πάντως δὲ 
διὰ  τοῦτο  ἐδίδου  διὰ  τὸν  σωματικὸν  ῥύπον·  οὐκ  ἔστι  τοῦτο.  Οὐδὲ  γὰρ 
ῥύπον σώματος ἔχοντες, τὴν ἀρχὴν εἰσῄειμεν εἰς τὴν ἐκκλησίαν. Ἀλλὰ 
σύμβολον τοῦ δεῖν ἡμᾶς πάντων καθαρεύειν τῶν ἁμαρτημάτων τε καὶ 
ἀνομημάτων, τὸ νίψασθαι».73 Εδώ το νερό, επειδή έχει την ιδιότητα να 
καθαρίζει,  χρησιμοποιείται  μεταφορικά  για  να  δείξει  ότι  οι  ιερείς 
πρέπει να είναι καθαροί από κάθε αμαρτία προκειμένου να τελέσουν 
το  μυστήριο  της  θείας  Ευχαριστίας.  Πάρα  πολλές  ανάλογες 
περιπτώσεις  θα  μπορούσε  να  εντοπίσει  κανείς  μελετώντας  διεξοδικά 
τη λειτουργική ζωή της Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας.  
   Όλοι φυσικοί συμβολισμοί δομούνται πάνω στον μεταφορικό τρόπο 
σκέψης.  Με  τη  βοήθεια  της  μεταφοράς  ο  πιστός  υπερβαίνει  την 
κυριολεκτική  σημασία  των  λέξεων  και  δημιουργεί  μία  νέα  συνθήκη 
κατανόησής  τους.  Κατ’  ουσίαν  η  μεταφορά  δεν  είναι  απλώς  ένα 
ρητορικό  σχήμα  λόγου  που  αποσκοπεί  στη  συγκινησιακή  φόρτιση.  Η 
μεταφορά  είναι  κάτι  πολύ  περισσότερο  καθώς  διευρύνει  τα  όρια  της 
γνώση  μας  προσφέροντας  ένα  ολότελα  καινούριο  νόημα.74  Έτσι  λέμε 
ότι  ο  Θεός  είναι  ο  ήλιος  της  δικαιοσύνης,  ο  Χριστός  είναι  το  φως  του 
κόσμου, η ικεσία μας ευωδιάζει ενώπιον του Θεού, η ψυχή μας πρέπει 
να  πλυθεί  και  να  καθαριστεί  από  τις  αμαρτίες,  τα  καλά  μας  έργα 

72 Χρήστου  Χριστοφορίδη, Η φύση του  συμβόλου  και η κτιστή πραγματικότητα, ό.π., 

σελ. 53. 
73  Αγίου  Κυρίλλου  Ιεροσολύμων,  Κατηχήσεις.  Εισαγωγή,  κείμενο,  μετάφραση, 

σχόλια,  πίνακες,  Ιερά  Μονή  Τιμίου  Προδρόμου,  Καρέας  1991,  σελ.  441.  Βλ.  επίσης: 
Χρήστου Χριστοφορίδη, ό.π., σελ. 54. 
74  Πώλ  Ρικαίρ,  Λόγος  και  Σύμβολο.  (Μετάφραση  από  τα  γαλλικά:  Μαβίνα 

Πανταζάρα),  Αθήνα  2002,    σελ.  54‐57:  «Η  λειτουργία  της  μεταφοράς  […]  συνιστά 
μία εσκεμμένη παρανόηση: εξομοιώνει πράγματα που δεν ταιριάζουν μεταξύ τους. 
[…]  Η  μεταφορά  δεν  έχει  μόνο  συγκινησιακή  αξία.  Περιέχει  μία  καινούρια 
πληροφορία. Πράγματι, μέσω μιας κατηγοριακής παρανοήσεως οι νέοι συσχετισμοί 
ανοίγουν  νέα  σημασιολογικά  πεδία.  Κοντολογίς,  η  μεταφορά  καινοποιεί  την 
πραγματικότητα».  Για  τη  μεταφορά  θα  πούμε  πολλά  περισσότερα  στην  ενότητα 
1.2.2., όπου θα γίνει εκτενής αναφορά στον Paul Ricoeur.  
58

πρέπει  να  λάμπουν  όπως  το  φως  κτλ.  Οι  φυσικοί  συμβολισμοί 
λειτουργούν  ως  αναγωγικά  μέσα,  δηλ.  ως  εχέγγυα  που  υποβοηθούν 
τον πιστό να γευθεί με τις αισθήσεις του την παρουσία του Θεού. Τα 
μη  φυσικά  σύμβολα  θα  μπορούσε  κανείς  να  τα  χαρακτηρίσει  και  ως 
αναγωγικά  ή  αλληγορικά  σύμβολα.75  Οι    ιδιότητες  των  στοιχείων  του 
φυσικού  κόσμου  που  είναι  άμεσα  αισθητές  στην  αντίληψη  του 
ανθρώπου,  γίνονται  με  λίγα  λόγια  οδοδείκτες  προς  μία  υπέρ  την 
αίσθηση  πραγματικότητα.76  Μέσω  των  αισθητών  πραγμάτων  και 
οδεύοντας  πάνω  στο  όχημα  του  μεταφορικού  τρόπου  σκέψης 
διευρύνεται η αντίληψή μας για την πραγματικότητα. Το αποτέλεσμα 
είναι  να  αντιλαμβανόμαστε  ότι  η  πραγματικότητα  δεν  είναι  μονάχα 
αυτό  που  βλέπουμε,  αλλά  και  άλλα  πράγματα  που  δεν  εμπίπτουν 
αμέσως  στις  αισθήσεις  μας.  Με  τους  φυσικούς  συμβολισμούς 
κατανοούμε  και  αισθανόμαστε  σωματικά  την  ύπαρξη  μιας  υπέρ  την 
αίσθηση  πραγματικότητας  ή  όπως  σημειώνει  ο  Απόστολος  Παύλος 
«τὰ  γὰρ  ἀόρατα  αὐτοῦ  ἀπὸ  κτίσεως  κόσμου  τοῖς  ποιήμασι  νοούμενα 
καθορᾶται ἤ τε ἀΐδιος αὐτοῦ δύναμις καὶ θειότης».77  
 
 
 
 
1.1.4.  Τα χαρισματικά σύμβολα της Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας. 
 
   Συνεχίζοντας την ταξινόμηση των συμβόλων περνούμε σε μία τρίτη 
κατηγορία78,  η  οποία  δεν  αναφέρεται  βέβαια  στη  ταξινόμηση  του 
αγίου  Γρηγορίου  του  Παλαμά·  ωστόσο  αποτελεί  μία  ολοζώντανη 
πραγματικότητα μέσα στη ζωή της Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας. 
Πρόκειται  για  εκείνα  τα  σύμβολα  μέσα  στα  οποία  είναι  χαρισματικά 

75  Ο  Δημήτριος  Τσελεγγίδης  τα  ονομάζει  αλληγορικά  σύμβολα.  Βλ.  Δημητρίου 

Τσελεγγίδη, Η θεολογία της εικόνας και η ανθρωπολογική σημασία της, Διατριβή επί 
διδακτορία, Θεσσαλονίκη 1984, σελ. 86. 
76 Χρήστου  Χριστοφορίδη, Η φύση του  συμβόλου  και η κτιστή πραγματικότητα, ό.π., 

σελ. 64. 
77 Πρὸς Ρωμαίους, 1, 20.  

78 Δημητρίου Τσελεγγίδη, Η θεολογία της εικόνας και η ανθρωπολογική σημασία της, 

ό.π.,  σελ. 86. 
 59

παρόν  το  συμβολιζόμενο,  δηλ.  οι  άκτιστες  ενέργειες  του  Τριαδικού 

Θεού.  Τα  σύμβολα  αυτά  αποτελούν  μία  ιδιαίτερη  κατηγορία,  διότι 
ούτε φυσικά  είναι ούτε όμως και απλώς αναγωγικά  εργαλεία.79 Είναι 
οντολογικώς  διαφοροποιημένα  από  το  συμβολιζόμενο  πράγμα,  το 
οποίο  εντούτοις  ενυπάρχει  σ’  αυτά  χαρισματικώς.  Ο  Δημήτριος 
Τσελεγγίδης  κατατάσσει  στην  κατηγορία  αυτή  μόνο  τις  εικόνες.80 
Είναι  όμως  εφικτόν,  να  γενικεύσουμε  κάπως  την  κατηγορία  και  να 
εντάξουμε  σ’  αυτήν  και  άλλα  σύμβολα,  που  έχουν  τον  ίδιο 
παρονομαστή. Ας μελετήσουμε διεξοδικά, ποιος είναι ακριβώς αυτός ο 
κοινός παρανομαστής. 
   Ο  Μέγας  Αθανάσιος  σημειώνει  τα  εξής:  «Ὧν  εἶδες  τὰ  σύμβολα 
τούτων  ἀποδέχου  τὰ    πράγματα».81  Εδώ,  σύμβολο  και  πράγμα,  δηλ. 
σύμβολο  και  συμβολιζόμενο  συνδέονται  μεταξύ  τους.  Το  σύμβολο 
μέσω του σώματος της Εκκλησίας επισυνάπτεται κατά κάποιον τρόπο 
στο  πράγμα.  Η  σχέση  αυτή  επομένως  δεν  είναι  ένα  αυθαίρετο 
δημιούργημα  αλλά  πηγαία  έκφραση  της  ζωής  της  Εκκλησίας.  Με 
άλλα  λόγια,  στην  περίπτωση  αυτή  δεν  έχουμε  να  κάνουμε  με 
συμβατικά σημεία, που απλώς μας παρέχουν γόνιμες αφορμές ώστε ο 
λογισμός  μας  να  αναχθεί  στο  Θεό.    Εδώ  δεν  μιλούμε  για  βοηθητικά 
μέσα.  Τα  σύμβολα  της  τρίτης  κατηγορίας  καθίστανται  φορείς  της 
θείας χάρης και αυτή η συσχέτιση λαμβάνει χώρα αποκλειστικά μέσα 
στο  Σώμα  της  Εκκλησίας.  Αυτό  υποδηλώνει  ακόμη,  πως  η  βίωση  του 
βαθύτερου  περιεχομένου  αυτών  των  συμβόλων  δεν  είναι  διόλου 
επιτυχής  έξω  και  μακριά  από  την  εμπειρία  του  Σώματος  της 
Εκκλησίας.  Ωστόσο  το  βασικό  ερώτημα  που  προκύπτει  αβίαστα, 
αφορά  στον  τρόπο  σύνδεσης  του  συμβόλου  με  το  συμβολιζόμενο.  Τι 
σημαίνει  λεπτομερώς  η  φράση  «χαρισματικά  παρόν»,  που  ήδη 

79 Δημητρίου Τσελεγγίδη, Η θεολογία της εικόνας και η ανθρωπολογική σημασία της, 

ό.π.,  σελ. 86. 
80 Δημητρίου Τσελεγγίδη, Η θεολογία της εικόνας και η ανθρωπολογική σημασία της, 

ό.π.,  σελ. 86. 
81  Ἀθανασίου  του  Μεγάλου,  Λόγος  εἰς  τὸ  ἅγιον  Πάσχα,  PG  28,  1080  C.  Βλ.  επίσης: 

Παναγιώτη  Σκαλτσή,  Η  των  συμβόλων  αλήθεια.  (Φαινομενολογική  και  θεολογική 

προσέγγιση),  στον  τόμο:  Σύμβολα  και  συμβολισμοί  της  Ορθοδόξου  Εκκλησίας. 
(Εισηγήσεις  –  Πορίσματα  ιερατικού  Συνεδρίου  της  Ιεράς  Μητροπόλεως  Δράμας 
έτους 1991), Δράμα 1991, σελ. 45. 
60

αναφέραμε; Για ν’ απαντήσουμε οφείλουμε να διερευνήσουμε κάποιες 
βασικές  θεολογικές  προϋποθέσεις.  Ένας  διάλογος  με  τη  δυτική 
θεολογική  σκέψη  θα  μας  δώσει  πολύ  ενδιαφέροντες 
προσανατολισμούς. 
   Πολύ συχνά, όταν στις καθημερινές μας συνομιλίες χρησιμοποιούμε 
τις  λέξεις  «σύμβολο»,  «συμβολικό»,  «συμβολικώς»  για  να  δηλώσουμε 
ότι  ένα  αντικείμενο,  μία  φράση  οδηγεί  το  νου  μας,  με  τρόπο 
αναγωγικό, σε ένα πράγμα, σε μία σκέψη, σ’ ένα γεγονός κτλ. Π.χ. το 
δώρο που προσφέρουμε στον οικοδεσπότη, όταν μας καλεί για δείπνο, 
είναι  σύμβολο  της  φιλίας  μας,  της  ευγνωμοσύνης  μας,  της 
συμπάθειάς  μας  κτλ.  Αυτός  ο  τρόπος  σκέψης  καλλιεργήθηκε  σε 
μεγάλο  βαθμό  μέσα  στο  χώρο  της  δυτικής  θεολογίας.    Εκεί  έγινε 
χρήση  των  όρων  «ρεαλισμός»  (Realismus)  και  «πραγματικότητα» 
(Realität)  προκειμένου  να  δηλωθούν  ιδιότητες  που  ανήκουν 
αποκλειστικά  και  μόνο  στον  αισθητό‐νοητό  κόσμο  (das  Dingliche).82 
Μοναδική  πραγματικότητα  είναι  ο  ορατός  κόσμος  που  γίνεται 
αντιληπτός  διά  μέσου  των  αισθήσεων.  Για  τη  δυτική  σχολαστική 
θεολογική  σκέψη  η  αποκάλυψη  του  Θεού  ως  φανέρωση  της  θείας 
χάρης στον κόσμο, είναι ένα γεγονός που υπερβαίνει τις ιδιότητες και 
τις  δυνατότητες  του  ορατού  κόσμου.  Έτσι  γίνεται  λόγος  για  μία 
υπερφυσική  αποκάλυψη.83  Εάν  όμως  η  πραγματικότητα  του  κόσμου 
περιορίζεται μόνο στα αισθητά, τότε θα πρέπει να επινοηθεί μία άλλη 
έννοια η οποία να μπορεί να εκφράζει την πραγματικότητα του Θεού 
όπως  επίσης  και  τη  θρησκευτική  εμπειρία.  Αυτός  ο  προβληματισμός 
οδήγησε  στην  καλλιέργεια  της  έννοιας  «Μεταφυσική»  για  να 
εκφράσει το περιεχόμενο μίας μετα‐πραγματικότητας που θα μπορεί 
να  κινείται  πέρα  από  τα  όρια  του  κόσμου  των  ορατών  και  αισθητών 
αντικειμένων.84 Ως συνέπεια αυτού του διαχωρισμού επήλθε και κάτι 

82 Anastasios Kallis, Orthodoxie. Was ist das?, Mainz 1978, σελ. 48. 
83 Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, ό.π., σελ. 197 κ.ε. Για τη 
δυτική, σχολαστική θεολογική σκέψη γενικότερα ισχύει: Εκτός από την υπερφυσική 
αποκάλυψη  υπάρχει  και  η  φυσική,  η  οποία  όμως  βασίζεται  στη  φύση  και  στο 
ανθρώπινη  σώμα.  Αυτό  συνεπάγεται  (σύμφωνα  πάντα  με  τη  σχολαστική 
θεολογική  σκέψη)  πως,  όταν  η  αποκάλυψη  του  Θεού  στον  άνθρωπο 
πραγματοποιείται με τη θεία χάρη, τότε μιλούμε μόνο για υπερφυσική αποκάλυψη.  
84 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 280. 
 61

ακόμη:  η  θρησκευτική  εμπειρία  απομονώθηκε  στο  επίπεδο  του 

ανθρώπινου  πνεύματος,  ενώ  η  εμπειρία  των  αισθήσεων  αφορούσε 
μόνο  στα  αντικείμενα  του  ορατού  κόσμου.  Με  τη  θρησκεία  θα 
ασχολείται  μόνο  το  πνεύμα,  διότι  η  θρησκεία  κινείται  στον  χώρο  της 
μεταφυσικής. Για  τη θρησκευτική εμπειρία οι αισθήσεις  δεν  μπορούν 
να έχουν κανένα απολύτως λόγο, εφόσον είναι αρμόδιες για τα ορατά 
–  μη  θρησκευτικά,  μη  πνευματικά  –  πράγματα  του  κόσμου.  Έτσι  η 
θρησκευτική  εμπειρία  στη  Δύση  καλλιεργούνταν  με  το  διαλογισμό 
(Meditation), και η εμπειρία των ορατών αντικειμένων του κόσμου με 
την  εκγύμναση  της  αισθητηριακής  αντιληπτικής  ικανότητας  του 
ανθρώπου (sinnliche Wahrnehmung).85
   Οι  παραπάνω  διακρίσεις  ανάγονται,  κατά  τον  Αναστάσιο 
Γιαννουλάτο,  στο  διχοτομικό  τρόπο  σκέψης  που  καθιέρωσε  στους 
κόλπους  της  δυτικής  θεολογίας  ο  ιερός  Αυγουστίνος.86  Η 
πραγματικότητα  διαχωρίζεται  σε  δύο  αντιμαχόμενα  στρατόπεδα: 
φυσικό  και  υπερφυσικό,  πραγματικότητα  του  ορατού‐αισθητού 
κόσμου  και  θεία  πραγματικότητα,  φυσική  και  μεταφυσική,  θρησκεία 
και αποκάλυψη, ύλη και πνεύμα, αισθήσεις και διαλογισμός. Η δυτική 
θεολογική  σκέψη  θέτει  πάντοτε  ως  σημείο  αφετηρίας  τις  παραπάνω 
διχοτομίες, για να προσπαθήσει στη συνέχεια να διαμορφώσει σημεία 
σύγκλισης.87
   Οι  σκέψεις  αυτές  πιστοποιούν  το  γεγονός  ότι  η  έννοια 
«πραγματικότητα»  περιλαμβάνει  μόνο  τα  απτά  αντικείμενα  του 
ορατού  κόσμου.  Έτσι  π.χ  στη  γερμανική  γλώσσα  η  λέξη  Realität  (= 
πραγματικότητα)  σημασιολογείται  ως  dingliche  Realität  (  = 
πραγματικότητα  των  ορατών  αντικειμένων)·  αντίστοιχα  ο  Realismus, 
δηλ. εκείνος ο φιλοσοφικός τρόπος σκέψης που ξεκινάει όχι από ιδέες 
του  νου  αλλά  από  τα  δεδομένα  που  προσφέρει  η  πραγματικότητα, 
κατανοείται  από  τους  Γερμανούς  ως  dinglicher  Realismus,  δηλ.  ως 

85 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 280. 
86 Αναστασίου Γιαννουλάτου, Αρχιεπισκόπου Αλβανίας, Σχέσεις της Ορθοδοξίας με 
τις  άλλες  θρησκείες,  στον  τόμο:  Andrew  Walker  /  Κώστας  Καρράς,  Ζωντανή 
Ορθοδοξία  στον  σύγχρονο  κόσμο,  (Μετάφραση  από  τα  αγγλικά:  Ιωσήφ  Ροηλίδης), 
Αθήνα 2001, σελ. 50. 
87 Αναστασίου Γιαννουλάτου, Σχέσεις της Ορθοδοξίας με τις άλλες θρησκείες, ό.π., 

σελ. 50. 
62

ρεαλισμός που οικοδομείται αποκλειστικά και μόνο στα συγκεκριμένα 
ορατά  αντικείμενα  που  εμπίπτουν  άμεσα  στις  αισθήσεις  μας.88  Αν 
επεκτείνουμε  τον  παραπάνω  συλλογισμό  στο  επίπεδο  των  σχέσεων 
Θεού  και  ανθρώπου,  τότε  καταλήγουμε  σε  μια  θεολογία  η  οποία 
αρνείται  κατηγορηματικά  τη  δυνατότητα  μετοχής  της  θείας  χάρης 
μέσα από ορατά και απτά αντικείμενα. Και τούτο διότι η ενασχόληση 
με  τη  θεία  πραγματικότητα  είναι  ένα  αποκλειστικό  έργο  του 
ανθρώπινου  πνεύματος  και  όχι  του  σώματος.  Αυτός  είναι  και  ο 
ουσιαστικός λόγος για τον οποίο στη Δύση οι εικόνες δεν θεωρήθηκαν 
ιερά πράγματα μήτε και έγιναν αντικείμενα τιμητικής προσκύνησης.89
   Εάν  μεταφερθούμε  στον  ελληνικό  τρόπο  σκέψης,  τότε  συναντούμε 
μία  διαμετρικά  αντίθετη  κατεύθυνση.  Για  τους  Έλληνες  της 
κλασσικής  αρχαιότητας  η  γνώση  δεν  είναι  κάτι  που  αποσκοπεί  μόνο 
στην  ικανοποίηση  χρηστικών  αναγκών.  Είναι  άλλωστε  γνωστό  σε 
όλους  το  ρητό  του  Πλάτωνα:  «Πᾶσα  τε  ἐπιστήμη  χωριζόμενη  τῆς 
δικαιοσύνης καὶ τῆς ἄλλης ἀρετῆς πανουργία, οὐ σοφία φαίνεται».90 Η 
γνώση  συμβάλλει  κατά  πρώτο  λόγο  στον  εξανθρωπισμό  του 
ανθρώπου.  Ο  Έλληνας,  είτε  ως  φιλόσοφος  της  κλασσικής 
αρχαιότητας είτε ως Πατέρας της Εκκλησίας θέτει πάντοτε ως σημείο 
εκκίνησης  στο  στοχασμό  του,  ότι  το  πνεύμα  και  η  ύλη,  η 
πνευματικότητα  και  λογική,  ο  μύθος  και  ο  λόγος  συνθέτουν  ένα 
λειτουργικό όλον.91 Αλλά και ο Θεός βρίσκεται σε μία αρμονική σχέση 
με την κτίση και όχι σε μία αντιπαράθεση.92 Ας αναφέρουμε ένα απλό 
παράδειγμα:  μέσα  από  την  ενότητα  μεταξύ  θρησκευτικής  εμπειρίας 

88 Anastasios Kallis, Orthodoxie. Was ist das?, ό.π., σελ. 48. 
89 Δημητρίου Τσελεγγίδη, Η θεολογία της εικόνας και η ανθρωπολογική σημασία της, 
ό.π., σελ. 162 κ.ε. 
90  Πλάτων,  Μενέξενος,  247a.    Βλ.  επίσης:  Ιωάννη  Κογκούλη,  Εισαγωγή  στην 

Παιδαγωγική, Θεσσαλονίκη 5 2005, σελ. 157. 
91 Αθανασίου Στογιαννίδη, Φιλοσοφία της Παιδείας και Χριστιανισμός, ό.π., σελ. 210‐

261.  Βλ.  επίσης:  Νίκου  Ματσούκα,  Λόγος  και  μύθος.  Με  βάση  την  αρχαία  ελληνική 
φιλοσοφία, Θεσσαλονίκη3 1997,  σελ. 145‐151.  
92  Νίκου  Ματσούκα,  Δογματική  και  Συμβολική  Θεολογία  Β’.  Έκθεση  της  ορθόδοξης 

πίστης σε αντιπαράθεση  με τη δυτική χριστιανοσύνη, Θεσσαλονίκη  2  1996, σελ. 164: 
«η  άκτιστη  ενέργεια,  δημιουργική  και  τελειωτική  των  πάντων,  δεν  μπορεί  να 
συγκρουστεί προς την κτιστή πραγματικότητα». 
 63

και  λογικής  σκέψης  αναζητούνται  τα  όρια  τους.  Πνευματικότητα  και 

λογική συλλειτουργούν για χάρη του ανθρώπου. Ωστόσο έχουν και οι 
δύο το χώρο δράσης τους. Δεν χρειάζεται να διασπάσεις την άρρηκτη 
σχέση ανάμεσα στην αγιοπνευματική εμπειρία και στον επιστημονικό 
στοχασμό  προκειμένου  να  προσδιορίσεις  τις  ιδιότητές  τους.  Με 
δεδομένη  τη  λειτουργική  αυτή  ενότητα  ο  Έλληνας  βιώνει  την 
πραγματικότητα  ως  ένα  συμπαντικό  όλον  εξασκώντας  ταυτόχρονα 
τον  αιχμηρό  του  λόγο  για  να  διαχωρίσει  και  να  διερευνήσει  τα 
επιμέρους.  Στην  ελληνική,  ορθόδοξη  σκέψη  και  ζωή  μέσα  από  την 
ενότητα  ενός  συμπαντικού  όλου  εκφράζονται  τα  επιμέρους 
διαφοροποιημένα στοιχεία. Στη Δύση ακολουθείται διαφορετική οδός:  ο 
άνθρωπος παίρνει ως δεδομένο το διαχωρισμό και τη διαφοροποίηση και 
αγωνίζεται  να  εφεύρει  τρόπους  συνένωσής  τους.  Αυτές  τις  δύο 
αντίθετες  πορείες  σκέψεις  και  ζωής  περιγράφει  με  πολύ  εύστοχο 
τρόπο  ο  Νίκος  Ματσούκας  υποστηρίζοντας  ότι  στην  Ανατολή 
επικρατεί η λογική του Ηράκλειτου, η «παλίντροπος ἁρμονίη», δηλ. η 
αρμονική συνύπαρξη των αντιθέτων. Στη Δύση απεναντίας κυριαρχεί 
η λογική του Hegels σύμφωνα με την οποία η θέση και η αντίθεσή της 
μάς  δίδουν  μια  καινούρια  σύνθεση  καταργώντας  οποιαδήποτε 
δυνατότητα συνύπαρξης των αντιθέτων.93
   Ύστερα  από  την  σύντομη  αναφορά  μας  στις  θεολογικές 
προϋποθέσεις  που  είναι  αναγκαίες  για  την  κατανόηση  της  τρίτης 
κατηγορίας  συμβόλων,  μπορούμε  πλέον  να  σκιαγραφήσουμε  σιγά‐
σιγά το πορτραίτο τους. Ο Πλάτων ήδη από την εποχή της κλασσικής 
αρχαιότητας είχε υποστηρίξει ότι ο κόσμος των ιδεών και ο πεπτωκώς 
κόσμος δεν είναι δύο πράγματα εντελώς διαχωρισμένα μεταξύ τους: ο 
δεύτερος είναι η σκιά του πρώτου, μία σκοτεινή και αμαυρωμένη του 
μορφή.  Ο  κόσμος  των  σκιών  είναι  η  εικόνα  του  αρχέτυπου  κάλλους 

93  Nikos  Matsoukas,  Orthodoxe  Theologie  im  Kontext  einer  kulturellen  Vielfalt,  στον  τόμο: 
Bischof  Evmenios  von  Lefka,  A.  Basdekis,  N.  Thon  im  Auftrag  der  Griechisch‐
Orthodoxen Metropolie und der Kommission der Orthodoxen Kirchen in Deutschland 
(Hrsg.), Die Orthodoxe Kirche. Eine Standortsbestimmung an der Jahrtausendwende. Festgabe 
für Prof. Dr. Dr. Anastasios Kallis, Frankfurt a.M. 2 2000, σελ. 144. 
64

που απαντάται στον κόσμο των ιδεών.94 Η φιλοσοφική αυτή θεώρηση 
υιοθετείται  από  τους  Έλληνες  Πατέρες  της  Εκκλησίας  και 
εμπλουτίζεται  με  μία  εντελώς  καινούρια  σημασία.  Για  την  ορθόδοξη 
θεολογία, ο ορατός κόσμος δεν είναι πλέον μία σκιά του αοράτου. Δεν 
τίθεται  πια  ζήτημα  προτεραιότητας  ή  ιεραρχίας.95  Οι  δύο  κόσμοι 
συνθέτουν τη μία δημιουργία του Τριαδικού Θεού που φέρει το όνομα 
κτίση.    Η  κτίση  είναι  οντολογικά  διαφορετική  από  τον  άκτιστο 
Δημιουργό  της.  Εντούτοις  συνδέεται  μαζί  του  ενεργειακά.96  Έχουμε 
μιλήσει  και  προηγουμένως  για  τις  άκτιστες  ενέργειες  του  Τριαδικού 
Θεού. Τι εννοούμε ακριβώς; Στον Θεό κάνουμε μία διάκριση ανάμεσα 
στην άκτιστη θεία ουσία Του και στις άκτιστες θείες ενέργειές Του.97 Η 
έννοια  θεία  ουσία  αναφέρεται  στην  απρόσιτη  φύση  του  Τριαδικού 
Θεού,  την  οποία  ο  άνθρωπος  ουδέποτε  θα  μπορούσε  ούτε  να 
προσεγγίσει ούτε να γνωρίσει. Η έννοια θείες ενέργειες υποδηλώνουν 
τη  δράση  Του  και  την  παρουσία  Του  μέσα  στη  δημιουργία  και  στην 
ιστορία.  98 Οι ενέργειες είναι μεθεκτές και προσιτές για τον άνθρωπο 
και τον κόσμο, «γιατί σκορπούν σ’ όλον τον κόσμο τη χάρη, τη ζωή και 
τη  δράση  του  Τριαδικού  Θεού».99  Ο  άνθρωπος  βιώνει  τη  θεϊκή 
παρουσία  μέσω  των  θείων  ενεργειών,  οι  οποίες  δεν  είναι  ένα 
δημιούργημα του Θεού αλλά ο ίδιος ο Θεός.100

94  Anastasios  Kallis,  Teilhabe  am  unsichtbaren  Transzendenten.  Hinführung  zum 

Ikonenverständnis  der  orthodoxen  Kirche,  στο:  του  ιδίου,  Brennender,  nicht  verbrennender 
Dornbusch. Reflexionen orthodoxer Theologie, Münster 1999, σελ. 159. 
95  Kallistos  Ware,  Der  Aufstieg  zu  Gott.  Glaube  und  geistliches  Leben  nach  ostkirchlicher 

Überlieferung, Freiburg im Breisgau 1983, σελ. 68. 
96 Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, ό.π., σελ. 147. 

97 Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, ό.π., σελ. 163. 

98 Kallistos Ware, Der Aufstieg zu Gott, ό.π., σελ. 35. 

99 Kallistos Ware, Der Aufstieg zu Gott, ό.π., σελ. 35. 

100  Για  έναν  ορθόδοξο  θεολόγο  παρουσιάζει  μεγάλο  ενδιαφέρον  το  γεγονός  ότι  ο 

όρος  «θείες  Ενέργειες»  εμφανίζεται  σε  κείμενα  της  σύγχρονης  προτεσταντικής 

θεολογίας.  Π.χ.  ο  Manfred  Jossutis,  στο  έργο  του  „Potenziale  einer  energetischen 
Seelsorge“,  Gütersloh  2000,  στο  κεφάλαιο  που  φέρει  τον  τίτλο  Zu  den  göttlichen 
Energien,  εκθέτει  την  ακόλουθη  άποψη  (σελ.  77):  «Η  δύναμη  του  ιερού  και  αγίου 
μπορεί ακόμη και σήμερα ν’ αγγίξει τους ανθρώπους και να επιφέρει τη σωτηρία, 
τη θεραπεία και την αγιότητα».  
 65

   Αυτό  σημαίνει  ότι  ο  Τριαδικός  Θεός  συγκρατεί  και  συνέχει  όλη  την 
κτίση  με  τις  άκτιστες ενέργειές  του. Οι ενέργειες  του Τριαδικού  Θεού 
με  τον  τρόπο  αυτό  παρέχουν  τη  λειτουργική  ενότητα  όλων  των 
επιμέρους  τμημάτων  της  κτίσεως,  δηλ.  συνθέτουν  την  κτίση  ως  ένα 
συμπαντικό όλον. Συνεπώς για την ορθόδοξη θεολογία δεν μπορούμε 
να εντοπίσουμε κάποια διάσπαση και οριοθέτηση μεταξύ δύο κόσμων. 
Ο  κόσμος  είναι  ένας,  είναι  η  μία  κτίση  που  δημιούργησε  ο  Θεός  και 
διακρίνεται σε νοητή και αισθητή. Η μοναδική διάκριση που γνωρίζει 
η ορθόδοξη θεολογία είναι αυτή μεταξύ της κτίσης από τη μια πλευρά 
και  του  άκτιστου  Τριαδικού  Θεού  από  την  άλλη.101  Πνεύμα  και  ύλη 
συναποτελούν  ένα  λειτουργικό  όλον,  το  οποίο  στην  κατά  φύση  του 
πορεία    εκλαμπρύνεται  από  την  παρουσία  και  τη  φωτοχυσία  του 
Θεού.  Αυτό  συνεπάγεται  ότι  το  χάσμα  μεταξύ  φυσικού  και 
υπερφυσικού γεφυρώνεται.  
   Με  βάση  όλα  τα  παραπάνω  αντιλαμβάνεται  κανείς  ότι  στην 
ορθόδοξη  θεολογία  η  έννοια  «πραγματικότητα»  δεν  παραπέμπει 
μονάχα  στον  ορατό  και  αισθητό  κόσμο,  αλλά  στη  μία  δημιουργία  του 
Θεού  που  είναι  και  ορατή  και  νοητή.  Η  ύλη  και  το  πνεύμα,  η 
δημιουργία  και  ο  Δημιουργός  κοινωνούν  μεταξύ  τους.  Τούτο 
εγκαινιάζεται  με  το  απολυτρωτικό  έργο  του  Χριστού.  Στην  ορθόδοξη 
πατερική γραμματεία γίνεται λόγος για μία υποστατική ένωση,102 κατά 
την  οποία  δύο  διαφορετικά  μεταξύ  τους  πράγματα  παραμένουν  και 
αδιαίρετα  και  ενωμένα,  χωρίς  όμως  να  έχουν  υποστεί  κάποια 
μεταλλαγή  εξαιτίας  της  ένωσής  τους  αυτής.  Τα  δύο  αυτά  πράγματα 
είναι η θεία και η ανθρώπινη φύση, οι οποίες ενώνονται μεταξύ τους 
στην υπόσταση του Υιού και Λόγου του Θεού. Το χριστολογικό δόγμα 
της  Δ’  Οικουμενικής  Συνόδου  περιγράφει  την  ένωση  αυτή  χωρίς  να 
υποδηλώνει  μήτε  ανάμιξη  μήτε  συγχώνευση  Θεού  και  ανθρώπου 
αλλά  το  συναμφότερον,  δηλ.  συνύπαρξη  των  διαφορετικών·  τα 

101  Georg  Galitis  /  Georg  Mantzaridis  /  Paul  Wiertz,  Glauben  aus  dem  Herzen.  Eine 

Einfürhung in die Ortohodoxie, München  3  1994, σελ. 97. Βλ. επίσης: Νίκου Ματσούκα, 
Επιστήμη, φιλοσοφία και θεολογία στην Εξαήμερο του Μ. Βασιλείου, Θεσσαλονίκη  2 
1990, σελ. 21.
102  Anastasios  Kallis,  Vergöttlichung.  Patristische  Eschatologie  der  Gottebenbildlichkeit,  στο: 

του  ιδίου,  Brennender,  nicht  verbrennender  Dornbusch.  Reflexionen  orthodoxer  Theologie, 

Münster 1999, σελ. 299‐301. 
66

ετερογενή  μέρη  συνυπάρχουν,  εντούτοις  αχωρίστως,  αδιαιρέτως, 

ασυγχύτως  και  ατρέπτως.103    Η  ένωση  θείας  και  ανθρώπινης  φύσης 
στο  πρόσωπο  του  Υιού  Λόγου  του  Θεού  δεν  είναι  ανάκραση,  δηλ. 
κάποιο  ανακάτεμα  ουσιών,  αλλά  μία  ένωση,  κατά  την  οποία  τα 
ενωμένα  μέρη  ατρέπτως  (χωρίς  να  υποστούν  τροπή,  αλλαγή) 
διατηρούν  τις  ιδιότητες  της  φύσης  τους.    Αυτό  εξάλλου  κηρύττουμε 
στη  θεία  Λειτουργία  του  Ιωάννου  του  Χρυσοστόμου:  «Ὁ  μονογενὴς 
Υἱός  καὶ  Λόγος  τοῦ  Θεοῦ  ἀθάνατος  ὑπάρχων  καὶ  καταδεξάμενος  διὰ 
τὴν  ἡμετέραν  σωτηρίαν  σαρκωθῆναι  ἐκ  τῆς  ἁγίας  Θεοτόκου  καὶ 
ἀειπαρθένου  Μαρίας  ἀτρέπτως  ἐνανθρωπήσας».104  Το  υπερβατικό 
ενώνεται  με  το  ενδοκοσμικό  στην  υπόσταση  του  θείου  Λόγου 
αχωρίστως και ατρέπτως. Ο Θεός γίνεται άνθρωπος χωρίς να χάσει τη 
θεϊκή  του  φύση  αλλά  και  χωρίς  να  μεταλλάξει  την  ανθρώπινη.  Το 
δόγμα  αυτό  έχει  μία  ιδιάζουσα  υπαρξιακή  συνέπεια.105  Η  ιστορία  του 
κόσμου  και  της  ανθρωπότητας  συνδέεται  μέσω  του  προσώπου  του 
Ιησού  Χριστού  με  τη  μεταμορφωτική  μεγαλοπρέπεια  του  Θεού.  Η 
ανθρώπινη  φύση  θεώνεται.  «Οὗτος  γὰρ  ἐνηνθρώπησεν,  ἵνα  ἡμεῖς 
θεοποιηθῶμεν»  θα  μας  πει  ο  Μέγας  Αθανάσιος.106  Η  θέωση  του 
ανθρώπου αποτελεί το σκοπό της ανθρώπινης ζωής, ένα σκοπό όμως 
που  δεν  έχει  θέσει  ο  ίδιος  ο  άνθρωπος  για  τον  εαυτό  του,  μήτε  και 
μπορεί να εκπληρώσει βασιζόμενος στις δικές του δυνάμεις. Η θέωση 
είναι ο σκοπός που έθεσε ο ίδιος ο Θεός για τον άνθρωπο και που μόνο ο 
ίδιος ο Θεός μπορεί να χαρίσει ως δωρεά στον άνθρωπο.107 Ο άνθρωπος 

103  Νίκου  Ματσούκα,  Ἀσυγχύτως  καὶ  ἀδιαιρέτως.  Το  δόγμα  της  Χαλκηδόνας  και  η 

σημασία  του,  στο:  του  ιδίου,  Μυστήριον  ἐπί  τῶν  ἱερῶς  κεκοιμημένων  και  άλλα 
μελετήματα, Θεσσαλονίκη 1992,  σελ. 189‐208. 
104  Ιωάννου  Κογκούλη  /  Χρήστου  Οικονόμου  /  Παναγιώτη  Σκαλτσή,  Η  Θεία 

Λειτουργία Ιωάννου του Χρυσοστόμου, Θεσσαλονίκη 4 1995, σελ. 50. 
105  Νίκου  Ματσούκα,  Ἀσυγχύτως  καὶ  ἀδιαιρέτως.  Το  δόγμα  της  Χαλκηδόνας  και  η 

σημασία του, στο: του ιδίου, Μυστήριον επί των ιερώς κεκοιμημένων, ό.π., σελ. 207. 
106 Ἀθανασίου τοῦ Μεγάλου, Περὶ Ἐνανθρωπήσεως τοῦ Μονογενοῦς, PG 25, 192 B. 

107  Δημητρίου  Τσελεγγίδη,    Η  συμβολή  του  αγίου  Γρηγορίου  του  Παλαμά  στον 

Ησυχασμό.  Θεολογικές  προϋποθέσεις  της  εν  Αγίω  Πνεύματι  ζωής,  Επιστημονική 

Επετηρίδα  Θεολογικής  Σχολής,  Τμήμα  Θεολογίας,  Τόμος  14,  Τιμητικό  αφιέρωμα 
στον ομότιμο Καθηγητή Δημήτριο Τσάμη, Θεσσαλονίκη 2004, σελ. 267‐268: «Η θέωση, 
ως  αγιοπνευματική  ζωή,  δεν  μπορεί  να  τεθεί  από  τον  άνθρωπο  ως  σκοπός  του, 
επειδή  ο  άνθρωπος  δεν  μπορεί  να  πραγματώσει  έναν  σκοπό,  που  βρίσκεται  πολύ 
 67

καλείται  να  μετάσχει  στις  άκτιστες  θείες  ενέργειες,  με  σκοπό  να 
μεταμορφωθεί  εν  Χριστώ,  να  γίνει  Θεός  κατά  χάριν  χωρίς  να  πάψει 
ούτε  στιγμή  να  είναι  ένας  τέλειος  άνθρωπος.108  Αυτή  είναι  και  η 
μοναδική δυνατότητα για την επίτευξη της αληθινής ολοκλήρωσης.109  
   Εάν  ο  Θεός  γίνεται  άνθρωπος,  εάν  ο  ίδιος  ο  Θεός  φανερώνει  τη 
λειτουργική  ενότητα  των  πνευματικών  και  των  υλικών  πραγμάτων, 
τότε  ο  άνθρωπος  όταν  αναφέρεται  στον  Θεό  δεν  είναι  ανάγκη  να 
αυτοαιχμαλωτίζεται  στο  πνεύμα  του·  έχει  κάθε  δικαίωμα  να  λάβει 
υπόψη και το σώμα του. Η θρησκευτική εμπειρία πρέπει να εκφράζει 

πάνω από τις κτιστές, φυσικές δυνατότητές του. Όπως λέει, πολύ επιτυχώς, ο άγιος 
Μάξιμος,  ″πάσχομεν  ὡς  ὑπὲρ  φύσιν  οὖσαν  κατἀ  χάριν,  ἀλλ’  οὐ  ποιοῦμεν  τὴν 
θέωσιν·  οὐ  γὰρ  ἔχομεν  φύσει  δεκτικὴν  τῆς  θεώσεως  δύναμιν″.  Η  θέωση  αποτελεί 
σκοπό  του  Θεού  για  τον  άνθρωπο  και  άκτιστη  δωρεά  του  προς  αυτόν». 
Σχολιάζοντας το παραπάνω απόσπασμα, που προέρχεται από σχετικό κείμενο του 
Δημητρίου  Τσελεγγίδη,  θα  μπορούσαμε  να  υποστηρίξουμε  ότι  στην  ορθόδοξη 
πνευματική ζωή θα ήταν εντελώς αδόκιμο να μιλούμε για ιδανικά, για ιδεώδη ή – 
εν  πάσει  περιπτώσει  –  για  κάποιο  είδος  αυτοπραγμάτωσης  του  ανθρώπου.  Τα 
ιδανικά και οι ιδέες παραπέμπουν σε μία ιδεαλιστική φιλοσοφία, κατά την οποία ο 
άνθρωπος  διαθέτει  όλον  τον  απαραίτητο  υπαρξιακό  εξοπλισμό,  προκειμένου  να 
επιτύχει  μόνος  του  έναν  ιδεατό  σκοπο  που  ο  ίδιος  έχει  θέσει  ή  που  του  είναι 
έμφυτος. Τέτοιες απόψεις συναντούμε π.χ. στο έργο ενός μεγάλου εκπροσώπου του 
γερμανικού  Ιδεαλισμού,  Wilhelm  von  Humboldt.  (Για  τον  Wilhelm  von  Humboldt 
καθώς και για τον τρόπο με τον οποίον οι θέσεις του συνδέονται με την παιδεία βλ.:  
Karl  Ernst  Nipkow,  Bildung  in  einer  pluralen  Welt.  Band  1.  Moralpädagogik  im  Plural, 
Gütersloh  1998,  σελ.  187‐188).  Στην  ορθόδοξη  πνευματική  ζωή,  όμως,  όταν 
αναφερόμαστε  στην  έννοια  της  θέωσης,  δεν  είναι  δυνατόν  να  ομιλούμε  περί 
αυτοπραγμάτωσης του ανθρώπου ούτε περί ιδανικών. Και τούτο, διότι η θέωση δεν 
είναι κάποιο ιδανικό το οποίο ο άνθρωπος μπορεί να κατορθώσει, βασιζόμενος στις 
δικές του δυνάμεις, αλλά ο σκοπός που θέτει ο Θεός για τον άνθρωπο και που μόνο 
ο Θεός μπορεί να πραγματώσει για τον άνθρωπο. Συνεπώς, η θέωση δεν είναι μία 
μορφή  αυτοπραγμάτωσης,  δηλ.  αυτοεκπλήρωσης  ενός  επιδιωκόμενου  ή  έμφυτου 
σκοπού,  αλλά  εξάπαντος  μία  θεία  δωρεά  που  υπερβαίνει  τις  κτιστές  οντολογικές 
προδιαγραφές της ανθρώπινης ύπαρξης. 
108 Anastasios Kallis, Bild und Gleichnis Gottes. Der Mensch als Mikrokosmos in der Sicht der 

Kirchenväter,  στο:  του  ιδίου,  Brennender,  nicht  verbrennender  Dornbusch.  Reflexionen 

orthodoxer Theologie, Münster 1999,  σελ. 294‐295. 
109  Στο  ανθρωπολογικό  ζήτημα  της  θέωσης  του  ανθρώπου  και  της  σχέσης  του  με 

την  παιδεία  έχουμε  κάνει  εκτενή  αναφορά  σε  παλαιότερη  μελέτη  μας.  Βλ. 
Αθανασίου Στογιαννίδη, Φιλοσοφία της Παιδείας και Χριστιανισμός, ό.π., σελ. 65‐76. 
68

τη  λειτουργική  ενότητα.  Ο  άνθρωπος  μπορεί  να  μιλάει  για  τον  Θεό 
και προς τον Θεό τόσο με το πνεύμα του όσο και με τις αισθήσεις του. 
   Τι  θα  πρέπει  επομένως  να  είναι  ένα  σύμβολο  που  λειτουργεί  ως 
φορέας  της  θείας  Χάρης  μέσα  στο  Σώμα  της  Εκκλησίας;  Πρώτα  απ’ 
όλα  θα  πρέπει  να  είναι  ένα  αντικείμενο  ορατό,  ένα  τμήμα  του 
αισθητού  κόσμου.  Θα  πρέπει  συγχρόνως  να  εκφράζει  την  ενότητα 
ορατών  και  νοητών  πραγμάτων.  Αυτό  καθίσταται  δυνατό,  όταν  το 
σύμβολο  είναι  ένα  τέτοιο  ορατό  αντικείμενο  το  οποίο  διευρύνει  τη 
σημασία  που  έχει  για  τον  αισθητό  κόσμο  για  να  την  επεκτείνει  και 
στο  νοητό.  Γίνεται  σύμβολο,  διότι  –  όπως  άλλωστε  υποδηλώνει  η 
ετυμολογία  του110  –  φέρνει  δύο  πράγματα  το  ένα  κοντά  στο  άλλο  (  = 
συμβάλλει ), τον ορατό κόσμο και τον αόρατο, την ύλη και το πνεύμα 
και  εν  τέλει  το  ενδοκοσμικό  με  το  υπερβατικό,  δηλ.  τα  ανθρώπινα 
πράγματα  με  τις  άκτιστες  θείες  ενέργειες.  Η  θεία  χάρη  καθοράται 
αλλά  και  γίνεται  μεθεκτή  μέσω  των  αισθήσεων,  όπως  επισημαίνει  ο 
Απόστολος Παύλος: «τὰ γὰρ ἀόρατα αὐτοῦ ἀπὸ  κτίσεως  κόσμου τοῖς 
ποιήμασι  νοούμενα  καθορᾶται  ἤ  τε  ἀΐδιος  αὐτοῦ  δύναμις  καὶ 
θειότης».111  
   Στην  ορθόδοξη  θεολογία  απαντάται  η  έννοια  «συμβολικός 
ρεαλισμός».  Ο  Αναστάσιος  Κάλλης  τονίζει  τα  εξής:  «Η  αντίθεση 
ανάμεσα  στην  αδυναμία  του  ανθρώπου  να  εννοήσει  τα  θεία 
Μυστήρια  με  ενδοκοσμικές  κατηγορίες  από  τη  μια,  και  στην  ανάγκη 
να εκφράσει ο άνθρωπος ενδοκοσμικά το μήνυμα του Ευαγγελίου ως 
την  αλήθεια  της  αγιαστικής  και  θεωτικής  εμπειρίας  της  Εκκλησίας, 
υπερβαίνεται  μέσω  του  συμβολικού  ρεαλισμού».112  Το  σύμβολο 

110 Αλεξάνδρου Σμέμαν, Ευχαριστία. Το Μυστήριο της Βασιλείας, (Μετάφραση από 

τα αγγλικά: Ιωσήφ Ροηλίδης), Αθήνα 2 2000, σελ. 56. 
111  Πρὸς  Ρωμαίους,  1,  20.   Το  ίδιο  χωρίο  αναφέραμε  και  σε  προηγούμενη  συνάφεια 

στην  εργασία  μας  αυτή,  όταν  αναφερθήκαμε  στα  αναγωγικά  σύμβολα  (§  1.1.3.). 
Εδώ  θα  πρέπει  να  ερμηνεύσουμε  το  ρήμα  «καθορᾶται»  με  δύο  διαφορετικές 
σημασίες.  Άλλο  πράγμα  να  αισθητοποιείς  την  παρουσία  του  Θεού  με  τη  βοήθεια 
αναγωγικών  μέσων,  και  άλλο  τα  ίδια  τα  μέσα  να  είναι  φορείς  των  ακτίστων 
ενεργειών του Θεού.  
112  Anastasios  Kallis,  Orthodoxie.  Was  ist  das?,  ό.π.,  σελ.  49.  Βλ.  επίσης:  Παναγιώτη 

Σκαλτσή, Η των συμβόλων αλήθεια, ό.π., σελ. 41: «ο συμβολισμός της Γραφής είναι 
 69

αναλαμβάνει το έργο να απεικονίσει μία νοητή πραγματικότητα μέσα 
από αισθητές κατηγορίες. Δεν υπάρχει άλλος τρόπος για να εκφράσει 
η  Εκκλησία  την  αγιαστική  της  εμπειρία.113  Η  Ορθόδοξη  Καθολική 
Εκκλησία,  επειδή  ακριβώς  κατεργάζεται  το  μεγάλο  γεγονός  της  εν 
Χριστώ  μεταμόρφωσης  του  ανθρώπου  και  όλης  της  κτίσης  «είναι  η 
Εκκλησία της Μεταμορφώσεως. […] Ολόκληρος ο κόσμος, η ίδια η ύλη 
μεταμορφώνεται με τη χάρη του Θεού».114 Η εν Χριστώ μεταμόρφωση 
του  ανθρώπου  είναι  μεταμόρφωση  ολόκληρου  του  ανθρώπου  και  όχι 
ενός τμήματός του. Ειδάλλως η ενανθρώπηση του Υιού και Λόγου του 
Θεού  δεν  θα  είχε  κανένα  νόημα.  Γι’  αυτό  και  οι  Πατέρες  της 
Εκκλησίας αγωνίστηκαν ενάντια σε κάθε μορφή μονοφυσιτισμού.115  
   Ο συμβολικός ρεαλισμός μάς λέει με λίγα λόγια ότι στο σύμβολο δεν 
ενυπάρχει  κάποια  ιδέα  αλλά  κάποιο  πράγμα·  ότι  η  πραγματικότητα 
και  όχι  κάποια  φαντασίωση  είναι  εκείνο  που  εμπεριέχεται  στα 
σύμβολα.  Το  χημικό  σύμβολο  H2O  δεν  συνδέεται  οντολογικά  με  το 
νερό όπως όλοι γνωρίζουμε, αλλά είναι ένα συμβατικό σύμβολο, δηλ. 
κάτι που δηλώνει μία συμβατική σχέση ανάμεσα στο σύμβολο και στο 
συμβολιζόμενο.  Τα  σύμβολα  της  τρίτης  κατηγορίας  στην  Ορθόδοξη 
Καθολική  Εκκλησία  δεν  είναι  τέτοιου  είδους·  δεν  μεταφέρουν  ένα 
νόημα, δεν εκφράζουν απλώς κάποια μεταφορά ή κάποια αλληγορία 
που  θα  μας  οδηγήσει  στην  ανακάλυψη  μιας  δεύτερης  έννοιας,  αλλά 
είναι  κατεξοχήν  δοχεία  της  θείας  Χάρης.  Η  χάρη  του  Θεού  είναι 
πραγματικά  παρούσα  σε  αυτά.116  Τα  σύμβολα  αυτά,  ενώ  είναι  κτιστά 

ρεαλιστικός και όχι αλληγορικός. Δεν μπορούν όλα αυτά να κοιταχθούν με το μάτι 
της Αλεξανδρινής σχολής του Ωριγένη». 
113 Πρβλ. Αλεξάνδρου Σμέμαν, Ευχαριστία, ό.π., σελ. 56. 

114  Γεωργίου  Μαντζαρίδη,  Χρόνος  και  άνθρωπος,  Θεσσαλονίκη  1992,  σελ.  141.  Βλ. 

επίσης:  Gillian  Crow,  Το  ορθόδοξο  όραμα  της  καθολικότητας,  στο:  Andrew  Walker  / 
Κώστας Καρράς, ό.π., σελ. 37: «η Ορθοδοξία βλέπει ολόκληρη τη ζωή μυστηριακά, 
ικανή να μεταβληθεί σε παρουσία της Βασιλείας του Θεού με τη βοήθεια του αγίου 
Πνεύματος». 
115 Αναλυτικότερα βλ. Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Β’, ό.π., 

σελ. 217‐249. 
116 Nikos Nissiotis, Die Theologie der Ostkirche im ökumenischen Dialog. Kirche und Welt in 

orthodoxer  Sicht,  Stuttgart  1968,  σελ.  109:  «Σύμβολο  στη  λειτουργική  γλώσσα  της 
Εκκλησίας  δεν  είναι  απλώς  μία  μεταφορά  ή  αλληγορία,  αλλά  θεμελιώνεται  στην 
πραγματικότητα  της  ενανθρώπησης  του  Θεού  και  της  επίσκεψης  του  Αγίου 
70

αντικείμενα,  μεταμορφώνονται  μέσα  στο  Σώμα  της  Εκκλησίας  σε 

χαρισματικούς φορείς των άκτιστων θείων ενεργειών, γι’ αυτό και δεν 
αποτελούν απλώς αναγωγικά μέσα αλλά πράγματα ιερά, μέσων των 
οποίων  ο  πιστός  λαμβάνει  τη  θεία  χάρη.  117  Βέβαια,  η  εμπειρία  της 
αγιαστικής  δύναμης  του  Θεού  δεν  είναι  κάτι  που  συμβαίνει  μαγικά 
και  εξαναγκαστικά,  αλλά  εξάπαντος  προϋποθέτει  την  ελευθερία,  τη 
λογική και την πίστη του ανθρώπου.118  
   Είναι  ολοφάνερο  ότι  με  την  τρίτη  κατηγορία  των  συμβόλων 
εισερχόμαστε  στο  χώρο  της  μυστηριακής  ζωής  της  Εκκλησίας. 
Μιλούμε  πλέον  για  τα  κτιστά  αντικείμενα  που  σε  συνδυασμό  με 
συγκεκριμένες  λατρευτικές  πράξεις  χρησιμοποιούνται  στα  μυστήρια 
και  μεταμορφώνονται  σε  αγιαστικά  μέσα  της  χάριτος.119  Τέτοια 
αντικείμενα είναι το λάδι του ευχελαίου, το νερό του βαπτίσματος κ.ά. 
Ο  άγιος  Νικόλαος  Καβάσιλας  επιχειρεί  κάποιον  διαχωρισμό  μεταξύ 
συμβόλων  και  μυστηρίων:  «Σημαίνεται  δὲ  ἡ  Ἐκκλησία  ἐν  τοῖς 
μυστηρίους,  οὐχ  ὡς  ἐν  συμβόλοις,  ἀλλ’  ὡς  ἐν  καρδίᾳ  μέλη  καὶ  ὡς  ἐν 
ρίζῃ  φυτοῦ  κλάδοι  καὶ  καθάπερ  ἔφη  ὁ  Κύριος  ὡς  ἐν  ἀμπέλῳ 
κλήματα».120  Ο  άγιος  Νικόλαος  Καβάσιλας  βλέπει  τα  μυστήρια  της 
Εκκλησίας σε αντιπαράθεση με τα αλληγορικά σύμβολα. Τα μυστήρια 
δεν  είναι  σύμβολα,  διότι  δεν  είναι  αλληγορίες  αλλά  πράγματα  που 
φέρουν μέσα τους τη χάρη του Θεού. Εμμένει σ’ αυτή τη διάκριση για 

Πνεύματος  εν  χρόνω  […]  σύμβολο  είναι  το  μέσο  δια  του  οποίου  οι  άνθρωποι 
εκφράζουν  την  παρουσία  του  Θεού  ανάμεσα  τους·  το  σύμβολο  αναπαριστά  την 
κοινότητα των πιστών η οποία προετοιμάζεται να συναντήσει μία κεκρυμμένη και 
βαθύτερη  πραγματικότητα:  την  επιστροφή  του  Χριστού  δυνάμει  του  Αγίου 
Πνεύματος».  
117 Παναγιώτης Σκαλτσής, Η των συμβόλων αλήθεια, ό.π., σελ. 45. 

118 Αναλυτικότερα βλ.: Πέτρου Βασιλειάδη, Η θεολογική κατανόηση των Μυστηρίων 

στο  κατά  Ιωάννην  Ευαγγέλιο,  στο:  του  ιδίου,  Lex  Orandi.  Μελέτες  λειτουργικές 
θεολογίας, Θεσσαλονίκη 1994, σελ. 55‐73. 
119    Τα  σύμβολα  της  τρίτης  αυτής  κατηγορίας    συσχετίζονται  πάντοτε  με 

αντίστοιχες  λατρευτικές  πράξεις,  οι  οποίες  άλλοτε  μπορεί  να  είναι  αναγωγικά 
μέσα και άλλοτε να εκφράζουν μια πραγματικότητα, όπως π.χ. η τριπλή κατάδυση 
και ανάδυση του παιδιού μέσα στην κολυμβήθρα δεν είναι ένα αναγωγικό σύμβολο 
αλλά  όπως  θα  δούμε  στη  συνέχεια  πραγματική  μετοχή  στο  θάνατο  και  στην 
ανάσταση του Χριστού. 
120 Νικολάου Καβάσιλα, «Ἑρμηνεία τῆς θείας λειτουργίας, PG 150, 452 C. 
 71

να αποφύγει  τον κίνδυνο, να θεωρηθούν τα  μυστήρια ως  αναγωγικά 

μέσα  που  απλώς  εξυψώνουν  το  νου  του  πιστού  χωρίς  να  του 
προσφέρουν τίποτε περισσότερο.121  
    Είδαμε πρωτύτερα πως ο άγιος Γρηγόριος ο Παλαμάς ακόμα και  το 
άκτιστο  φως  το  ονομάζει  σύμβολο.  Αλλά  και  οι  εικόνες 
χαρακτηρίζονται  ως  σύμβολα  της  πίστεως  από  τον  ομολογητή 
Πατριάρχη  Νικηφόρο,  διότι  συμβάλλουν  στην  πνευματική  ανάταση 
του πιστού εκφράζοντας με ορατό τρόπο το περιεχόμενο μιας αόρατης 
πραγματικότητας.122  Εξάλλου,  εάν  προσδιορίσουμε  με  ακρίβεια  το 
περιεχόμενο της τρίτης κατηγορίας των συμβόλων, δεν υπάρχει λόγος 
σύγχυσης  και  παρερμηνείας.  Αυτό  που  ενδιαφέρει  πάντοτε  την 
ορθόδοξη  θεολογία  είναι  τα  πράγματα  και  όχι  οι  λέξεις.  «Οὐ  γὰρ  ἐν 
ρήμασιν ἡμῖν, ἀλλ’ ἐν πράγμασιν ἡ ἀλήθειά τε καὶ ἡ εὐσέβεια».123  
    Για  λόγους  παιδαγωγικούς  η  διάκριση  ανάμεσα  σε  σύμβολα  και 
μυστήρια δεν εξυπηρετεί, διότι, όπως θα δούμε στο τρίτο κεφάλαιο της 
εργασίας  μας,  είτε  πρόκειται  να  μιλήσουμε  στα  παιδιά  για  τα 
αναγωγικά  σύμβολα  είτε  για  τα  μυστήρια  της  Εκκλησίας,  νοητικά 
αντιλαμβάνονται  το  εξής:  ότι  και  στις  δύο  περιπτώσεις  έχουν  να 
κάνουν  με  κάποια  πράγματα  τα  οποία,  εκτός  από  την  υλική  τους 
υπόσταση,  κρύβουν  και  κάτι  άλλο  βαθύτερο  και  αθέατο.  Δηλαδή  το 
γεγονός ότι οι λέξεις και τα πράγματα μέσα στο χώρο της Εκκλησίας 
δεν  κατανοούνται  μόνο  με  την  κυριολεκτική  τους  σημασία,  διότι  το 
νόημά  τους  υπερβαίνει  τον  ορατό  κόσμο.124  Άρα  και  η  διδακτική 

121 Χρήστου Χριστοφορίδη, Η φύση του συμβόλου και η κτιστή πραγματικότητα, ό.π., 

σελ. 61. 
122  Δημητρίου  Τσελεγγίδη,  Η  θεολογία  της  εικόνας  και  η  ανθρωπολογική  σημασία 

της,  ό.π.,  σελ.  87:  «Οι  εικόνες  είναι  σύμβολα  της  Εκκλησίας  με  την  έννοια  ότι 
συμβάλλουν στην κατανόηση της πραγματικότητας που επιχειρούν να εκφράσουν. 
Στην  κατανόηση  αυτή  οδηγούν  οι  εικόνες  παρουσιάζοντας  την  ορατή  πλευρά  της 
αόρατης πραγματικότητας, που εικονίζουν». 
123  Συνοδικός  Τόμος  του  1351.  Το  χωρίο  αυτό  βρίσκεται  στο  βιβλίο  του  Νίκου 

Ματσούκα,  Δογματική  και  Συμβολική  θεολογία  Α᾿.  Εισαγωγή  στη  θεολογική 

γνωσιολογία, Θεσσαλονίκη  2  1996, και παρατίθεται ως εισαγωγικό σχόλιο πριν από 
τον πρόλογο στη σελ. 5.   
124 Χρήστου Βασιλόπουλου, Συμβολή των προσωπικών εμπειριών στην κατανόηση της 

θρησκευτικής  γλώσσας  κατά  την  εφηβική  ηλικία,  Ανάτυπο  από:  Επιστημονική 

Επετηρίδα Θεολογικής Σχολής, Τμήμα Θεολογίας, Τόμος 1, Θεσσαλονίκη 1990, σελ. 
72

κατανόηση  των  μυστηρίων  υπάγεται  ψυχοπαιδαγωγικά  στη  μελέτη 

του  συμβολικού  τρόπου  σκέψης  των  μαθητών.  Ωστόσο,  για  να 
αποφεύγονται  κάθε  είδους  παρεξηγήσεις  μπορούμε  να  προτείνουμε 
για  την  τρίτη  κατηγορία  συμβόλων  την  ονομασία  «χαρισματικά 
σύμβολα», διότι δεν είναι όλα τα σύμβολα ίδια. 
   Στα  χαρισματικά  σύμβολα  ενυπάρχει  κάποιο  πράγμα,  μία  θεία 
πραγματικότητα. Όταν ο Μέγας Αθανάσιος μάς λέει ότι: «Ὧν εἶδες τὰ 
σύμβολα  τούτων  ἀποδέχου  τα  πράγματα»,125  τότε  σαφέστατα 
αναφέρεται  στα  χαρισματικά  σύμβολα.  Το  χαρισματικό  σύμβολο 
αποκτά  τη  σημασία  του  όχι  αφ’  εαυτού,  αλλά  από  το  πράγμα  που 
φέρει  μέσα  του.  Ίσως  φανεί  λίγο  σκανδαλιστικό  για  τις  ενίοτε 
εμφανιζόμενες  μανιχαϊστικές  μας  εμμονές,  να  αποδεχτούμε  ότι  το 
χαρισματικό  σύμβολο μέσα στο Σώμα  της Εκκλησίας καθίσταται  μία 
εν  Χριστώ  μεταμορφωμένη  πραγματικότητα.  Δεν  είναι  τυχαίο,  το  ότι 
στην ορθόδοξη παράδοση και ζωή π.χ. το νερό του αγιασμού ή το λάδι 
του ευχελαίου φυλάσσεται με ευλάβεια χωρίς να πεταχτεί. Και τούτο 
διότι μετέχει του πράγματος, γίνεται εξάρτημά του.126 Το χαρισματικό 
σύμβολο  είναι  ενωμένο  με  το  πράγμα  και  ταυτόχρονα  δεν  εξαντλεί 
ποτέ  όλη  την  αλήθεια  του  πράγματος.127  Στο  σημείο  αυτό  ας  είμαστε 

14:  «η  θρησκευτική  γλώσσα  είναι  συμβολική  ή  μυθολογική  κι  όχι  περιγραφική  ή 
κυριολεκτική. […] Για το λόγο δε αυτό οι χρησιμοποιούμενοι όροι δεν κατανοούνται 
στην  άμεση  αναφορά  τους,  αφού  οι  πραγματικότητες  που  αντιπροσωπεύουν 
υπερβαίνουν τον κόσμο της κατ’ αίσθηση εμπειρίας».  
125  Ἀθανασίου  του  Μεγάλου,  Λόγος  εἰς  τὸ  ἅγιον  Πάσχα,  PG  28,  1080  C.  Βλ.  επίσης: 

Παναγιώτη Σκαλτσή, Η των συμβόλων αλήθεια, ό.π., σελ. 45. 
126 Αλεξάνδρου  Σμέμαν, Ευχαριστία, ό.π.,  σελ. 56‐57: «Το εμπειρικό (ή ″ορατό″) και 

το  πνευματικό  (ή  ″αόρατο″)  δεν  ενώνονται  […]  αναλογικά  (″αυτό  αναπαριστά 
εκείνο″), […] αλλά θεοφανικά (″δι’ επιφανείας″). Η μία πραγματικότητα φανερώνει 
(επιφαίνει) και επικοινωνεί με την άλλη· και το σπουδαιότερο, μόνο στο βαθμό που 
το  ίδιο  το  σύμβολο  είναι  συμμετοχή  στην  πνευματική  πραγματικότητα  που  έχει 
κληθεί να υλοποιήσει». 
127 Βλέπουμε με πόσο όμορφο τρόπο η ορθόδοξη θεολογία καλλιέργησε  την έννοια 

του συμβόλου ήδη αιώνες πριν την εμφάνιση της νεότερης φιλοσοφικής σκέψης της 
Δύσης.  O  Αυστριακός  χριστιανοπαιδαγωγός  Anton  Bucher  εκφράζει  όμως  μία 
διαφορετική  θέση:  «Σε  κάθε  περίπτωση  δεν  μπορούμε  να  αποδώσουμε  στους 
Έλληνες την πρωτοτυπία, ότι διαμόρφωσαν την έννοια του συμβόλου με μία ιδεατή 
ή  αφηρημένη  διάσταση,  π.χ.  ως  μία  συνάφεια  μεταξύ  ορατών  και  αοράτων.  […] 
 73

ιδιαίτερα  προσεχτικοί  και  ας  υπογραμμίσουμε  την  προηγούμενη 

διατύπωση:  Το  χαρισματικό  σύμβολο  αποκαλύπτει  μία  θεϊκή 
πραγματικότητα·  αυτό  όμως  δεν  συνεπάγεται  με  κανένα  τρόπο  ότι 
φανερώνει  πλήρως  το  περιεχόμενο  της  πραγματικότητας  αυτής.128 
Αυτό θεμελιώνεται και αγιογραφικά: «Ἐκ μέρους γὰρ γινώσκομεν καὶ 
ἐκ μέρους προφητεύομεν·  ὅταν  δὲ ἔλθῃ τὸ τέλειον,  τότε τὸ  ἐκ  μέρους 
καταργηθήσεται».129  Ο  Απόστολος  Παύλος  μάς  υπενθυμίζει  ότι  σε 
αυτήν  την  επίγεια  ζωή  οποιαδήποτε  γνώση  κατέχουμε  εμείς  οι 
άνθρωποι  γύρω  από  το  πρόσωπο  του  Θεού  είναι  ατελής  και  μερική. 
Άλλωστε,  εάν  περιορίζαμε  τον  άκτιστο,  άπειρο  και  αχώρητο  Θεό  σ’ 
ένα  αντικείμενο  του  ορατού  κόσμου,  τότε  θα  οδηγούμασταν  σ’  έναν 
παγανισμό ακραίας μορφής.130 Ο παγανισμός θα συνίστατο στο ότι θα 
καταργούνταν  η  θεμελιώδης  οντολογική  διαφορά  μεταξύ  του 
άκτιστου  ζωοδότη  Δημιουργού  και  της  κτιστής  και  εξαρτώμενης 
δημιουργίας.131
   Τα  χαρισματικά  σύμβολα  δεν  αποτελούν  κατά  φύσιν  θείες 
πραγματικότητες. Είναι μέσα της χάριτος, εντούτοις αυτό που αγιάζει 
και χαριτώνει τον πιστό που τα μεταλαμβάνει δεν είναι η κτιστή τους 

Υπάρχουν  όμως  βάσιμοι  λόγοι  να  αποδεχτούμε,  ότι  μία  τέτοια  κατανόηση  του 
συμβόλου  θεμελιώνεται  στις  κατηγορίες  της  φιλοσοφικής  σκέψης  των  νεότερων 
χρόνων».  (βλ.  Anton  Bucher,  Symbol  –  Symbolbildung  –  Symbolerziehung,  St.  Ottilien 
1990, σελ. 35‐36). Η ανάλυση  που παραθέτουμε  στο  κείμενό μας αποδεικνύει ότι η 
θέση  αυτή  δεν  μπορεί  να  είναι  ακριβής  και  τεκμηριωμένη.  Ο  Bucher  όταν 
αναφέρεται  στους  Έλληνες  προφανώς  εννοεί  τους  Έλληνες  της  αρχαιότητας.  Οι 
Έλληνες Πατέρες της Εκκλησίας δυστυχώς δεν συνυπολογίζονται. Προφανώς ο εν 
λόγω  Αυστριακός  ερευνητής  είτε    δεν  γνωρίζει  τη  θεολογία  του  συμβόλου  που 
αναπτύχθηκε από τους Πατέρες της Εκκλησίας, είτε για κάποιο λόγο, που δεν μας 
αναφέρει, αποφεύγει την ενασχόληση μαζί της.  
128  Αλέξανδρου  Σμέμαν,  Ευχαριστία,  ό.π.,  σελ.  57:  «Στο  σύμβολο  τα  πάντα 

φανερώνουν  την  πνευματική  πραγματικότητα,  αλλά  το  καθετί  που  ανήκει  στην 
πνευματική  πραγματικότητα  δεν  εμφανίζεται  ως  μέρος  του  συμβόλου».    Το 
σύμβολο είναι πάντοτε μερικό, ατελές». 
129 Προς Κορινθίους Α’ 13, 9‐10. 

130 Νίκου Ματσούκα, Λόγος και Μύθος, ό.π., σελ. 172. 

131  Χρυσοστόμου  Σταμούλη,  Κυρίλλου  Αλεξανδρείας.  Κατά  Ανθρωπομορφιτών. 

(Εισαγωγή – κείμενο –μετάφραση – σχόλια), Θεσσαλονίκη 1993, σελ. 63 κ.ε. 
74

φύση,  αλλά  η  χαρισματική  παρουσία  του  Θεού  μέσα  τους.132  Τα 

χαρισματικά  σύμβολα  ως  μεταμορφωμένες  πραγματικότητες 
αναπαριστούν  τη  Βασιλεία  των  εσχάτων.  Βλέπουμε  την  κτιστή 
πραγματικότητα να μεταμορφώνεται από τις άκτιστες θείες ενέργειες 
χωρίς  να  απολέσει  τις  κτιστές  της  οντολογικές  ιδιότητες.  Γευόμαστε 
τη Βασιλεία των εσχάτων ήδη από το νυν αιώνα και νιώθουμε να έχει 
εισβάλει δυναμικά μέσα στην ιστορία και να μεταμορφώνει εν Χριστώ 
τον κόσμο· η Βασιλεία αυτή όμως θα ολοκληρωθεί στη μέλλουσα ζωή. 
Μέχρι τότε, το όραμα και η ελπίδα της πλήρους πραγμάτωσής της θα 
τρέφει και θα ζωογονεί την Εκκλησία.133
   Το  χαρισματικό  σύμβολο  παραπέμπει  πάντοτε  στο  συμβολιζόμενο, 
όντας ενωμένο μαζί του κατά χάριν. Για μία περαιτέρω αποσαφήνιση 
των  συμβόλων  αυτών  ας  εντρυφήσουμε  λίγο  σ’  ένα  χωρίο  που 
απαντάται  στη  Β’  Μυσταγωγική  Κατήχηση  του  αγίου  Κυρίλλου 
Ιεροσολύμων,  η  οποία  κάνει  λόγο  για  τους  συμβολισμούς  του 
Βαπτίσματος, και όπου λέγονται τα ακόλουθα: «καὶ κατεδύετε τρίτον 
εἰς  τὸ  ὕδωρ  καὶ  πάλιν  ἀνεδύετε,  καὶ  ἐνταῦθα  διὰ  συμβόλου  τὴν 
τριήμερον  τοῦ  Χριστοῦ  αἰνιττόμενοι  ταφήν.  […]  Ὤ  ξένου  καὶ 
παραδόξου  πράγματος·  οὐκ  ἀληθῶς  ἀπεθάνομεν,  οὐδ’  άληθῶς 
ἐτάφημεν,  οὐδ’  ἀληθῶς  σταυρωθέντες  ἀνέστημεν,  ἀλλ’  ἐν  εἰκόνι  ἡ 
μίμησις, ἐν ἀληθείᾳ δὲ ἡ σωτηρία».134 Αναφερόμενος στο χωρίο αυτό ο 
Γερμανός  χριστιανοπαιδαγωγός  Michael  Meyer‐Blanck  περιγράφει  με 
πολύ  επιτυχή  τρόπο  την  ορθόδοξη  αυτοσυνειδησία:  «Μέσω  της 

132  Ιωάννου  Ζηζιούλα,  Μητροπολίτου  Περγάμου,  Συμβολισμός  και  Ρεαλισμός  στην 

Ορθόδοξη  λατρεία.  (Ιδιαίτερα  στη  θεία  Ευχαριστία),    στο  περιοδικό:  ΣΥΝΑΞΗ  71  / 
1999, σελ. 16. 
133 Για το ζήτημα της εσχατολογίας βλ.: Πέτρου Βασιλειάδη, Εσχατολογία, Εκκλησία 

και  Κοινωνία,    στον  τόμο:  Ιερά  Μητρόπολη  Δημητριάδος  (Επιμέλεια:  Παντελής 

Καλαϊτζίδης), Εκκλησία κα Εσχατολογία, Αθήνα 2003, σελ. 47‐62.  Βλ. επίσης: Νίκου 
Ματσούκα,  Εκκλησία  και  Βασιλεία  του  Θεού,  Ιστορία  και  Εσχατολογία,  στον  τόμο:  
Ιερά Μητρόπολη Δημητριάδος (Επιμέλεια: Παντελής Καλαϊτζίδης), ό.π., σελ. 63‐ 79. 
134  Αγίου  Κυρίλλου  Ιεροσολύμων,  Κατηχήσεις.  Εισαγωγή,  κείμενο,  μετάφραση, 

σχόλια,  πίνακες:  Μοναστική  Αδελφότητα  Ιεράς  Μονής  Τιμίου  Προδρόμου  Καρέα, 

Καρέας  1991,  σελ.  427.  (Η  υπογράμμιση  του  κειμένου  δεν  απαντάται  στο 
πρωτότυπο κείμενο. Αποτελεί προσωπική μας παρέμβαση).  
 75

μίμησης  ο  νεοφώτιστος  μετείχε  στο  πάθος  του  Χριστού».135  Ένας 

ορθόδοξος θεολόγος θα προσέθετε ακόμη τον εξής σχολιασμό: όπως η 
μίμηση συνδέεται με τη σωτηρία, ομοίως και η εικόνα με την αλήθεια. 
Ο  άγιος  Κύριλλος  Ιεροσολύμων  μάς  διαβεβαιώνει  πως  οι  συμβολικές 
πράξεις  του  μυστηρίου  του  Βαπτίσματος  εκφράζουν  την  πραγματική 
μετοχή  στην  ταφή  και  στην  ανάσταση  του  Χριστού.  Οι  συμβολικές 
αυτές  πράξεις  εικονίζουν  τα  γεγονότα  της  ζωής  του  Χριστού,  όπως 
ακριβώς  μία  εικόνα  το  πρωτότυπό  της.  Παρόμοια  πράγματα  μπορεί 
να  πει  κανείς  και  για  το  νερό  της  κολυμβήθρας.  Δεν  είναι  ένα 
αλληγορικό  ή  αναγωγικό  μέσο  αλλά  πραγματική  εικόνα  του  τάφου 
του  Χριστού:  «τὸ  σωτήριον  ἐκείνο  ὕδωρ  καὶ  τάφος  ὑμῖν  ἐγίνετο  και 
μήτηρ».136  Το  νερό  του  Βαπτίσματος  είναι  μία  εν  Χριστώ 
μεταμορφωμένη πραγματικότητα, δοχείο των ακτίστων ενεργειών του 
Τριαδικού Θεού, το οποίο αναπαριστά και απεικονίζει τρόπον τινά τη 
θεία παρουσία εμπεριέχοντάς την χαρισματικά.  
   Στο  σημείο  αυτό  οφείλουμε  να  προσδιορίσουμε  λεπτομερώς  το 
περιεχόμενο του ρήματος «απεικονίζει». Γνωρίζουμε ότι οι εικόνες της 
Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας  ονομάζονται  έτσι,  διότι  εικονίζουν 
τις  υποστάσεις  των  τιμώμενων  αγίων.  Με  τα  χαρισματικά  σύμβολα 
όμως τι ακριβώς συμβαίνει; Τα σύμβολα αυτά εκτός από χαρισματικά 
είναι  και  κάτι  άλλο,  είναι  δεικτικά.  Μας  δείχνουν  με  αισθητό  τρόπο 
την παρουσία του Θεού. Μέχρι ενός σημείου όμως φέρουν πάνω τους 
αυτήν την παρουσία. Αν είχαμε τα μάτια ενός γέροντος Προφυρίου ή 
ενός  Παϊσίου,  αντικρίζοντας  το  λάδι  του  ευχελαίου  δεν  θα 
αντιλαμβανόμασταν  απλώς  το  λάδι,  αλλά  κάτι  πολύ  περισσότερο, 
ίσως  την  παρουσία  του  ακτίστου  φωτός.  Το  λάδι  του  ευχελαίου,  το 
νερό του  αγιασμού, το νερό του Βαπτίσματος, μέσω της μυστηριακής 
ιερουργίας  δεν  παραμένουν  όπως  ήταν  πριν.  Μεταποιούνται  σε 
σημεία  της  εσχατολογικής  Βασιλείας  του  Θεού.  Μέσω  αυτών  δεν 
λαμβάνουμε απλώς τη θεία χάρη, αλλά βλέπουμε και αισθανόμαστε 
ως  σωματικές  οντότητες  κάτι  εξαιρετικά  σπουδαίο:  παίρνουμε  μια 
εικόνα για το πώς θα είναι η κτίση στη μέλλουσα ζωή. Με την έννοια 

135  Michael  Meyer‐Blanck,  Liturgie  und  Liturgik.  Der  Evangelische  Gottesdienst  aus 
Quellentexten erklärt, Gütersloh 2001, σελ. 127.  
136 Αγίου Κυρίλλου Ιεροσολύμων, Κατηχήσεις, ό.π., σελ. 427. 
76

αυτή  τα  χαρισματικά  σύμβολα  δεν  είναι  μόνο  φορείς  των  ακτίστων 
ενεργειών  του  Θεού  αλλά  συνάμα  και  χαρισματικές  απεικονίσεις· 
γίνονται  όχημα  της  χάριτος  και  ταυτόχρονα  εκφραστές  της  θείας 
Οικονομίας. Έτσι διαφαίνεται ο διττός τους χαρακτήρας: είναι μέσα της 
χάριτος και ταυτόχρονα ορατά σημεία της χάριτος. 137
   Ως  χαρισματικές  απεικονίσεις  είναι  επόμενο  να  παραπέμπουν  σε 
μία σχέση που υφίσταται ανάμεσα σ’ ένα πρωτότυπο και στην εικόνα 
του.  Η  εικόνα  δεν  είναι  όμοια  κατά  πάντα  με  το  πρωτότυπο.  Το 
χαρισματικό  σύμβολο  ως  χαρισματική  απεικόνιση  των  εσχάτων  είναι 
τόσο  κοντά  αλλά  και  τόσο  μακριά  από  το  πρωτότυπο  που  εικονίζει. 
Κοντά, διότι μας δίνει μία εσχατολογική πρόγευση· μακριά διότι η ζωή 
των  εσχάτων  θα  φανερωθεί  στην  πληρότητά  της  κατά  τη  Δευτέρα 
Παρουσία του Χριστού.  
   Αφορμή  για  τον  παραπάνω  εννοιολογικό  νεολογισμό  στάθηκαν  οι 
θέσεις  κάποιων  Πατέρων  της  Εκκλησίας,  τις  οποίες  και  αναφέρουμε 
ευθύς αμέσως. Στη Μυσταγωγία του αγίου Μαξίμου του Ομολογητού 
βλέπουμε  η  λέξη  «εικόνα»  να  έχει  μία  πολύ  ευρεία  σημασία.138  Η 
Εκκλησία  είναι  εικόνα  της  ενότητας  του  Θεού139,  β.  εικόνα  της 
ενότητας  όλης  της  κτίσης  (ορατός  και  αόρατος  κόσμος),140  γ.  εικόνα 
της ενότητας μόνο της ορατής κτίσης,141 δ. εικόνα της ψυχοσωματικής 
ενότητας  του  ανθρώπου142      και  ε.  εικόνα  της  ενότητας  του  λογικού, 
δηλ. της ενότητας ανάμεσα στο νου και στο λόγο του ανθρώπου.143 Η 
λέξη εικόνα θέλει να δηλώσει μία σχέση ανάμεσα στο πρωτότυπο και 
στο  αντίγραφο.  Το  αντίγραφο  αυτό  δεν  έχει  να  κάνει  μόνο  με  τις 

137  Elisabeth  Deifel,  Symbole  –  unverzichtbare  Ausdrucksmöglichkeiten  des  Glaubens,  στο 

περιοδικό: Christlich‐pädagogische Blätter, 103. Jg., 1990, H. 2, σελ. 90. Στην εν λόγω 
μελέτη  τα  μυστήρια  της  Εκκλησίας  χαρακτηρίζονται  ως  Heilsmittel  (μέσα  της 
χάριτος) και ταυτόχρονα ως Heilszeichen (σημεία της χάριτος). 
138  Βλ.  Παναγιώτη  Νέλλα  (επιμέλεια),  Επί  τας  πηγάς.  Τόμος  Α’.  Μυσταγωγία  του 

αγίου  Μαξίμου  του  Ομολογητού,  (Εισαγωγή‐σχόλια:  Δημητρίου  Στανιλοάε, 

μετάφραση από τα γαλλικά: Ιγνατίου Σάκαλη), Αθήνα 2 1989, σελ. 106‐159. 
139 Μαξίμου Ομολογητού, Μυσταγωγία, PG 91, 664D. 

140 Ομοίως, PG 91, 668C. 

141 Ομοίως, PG 91, 672A. 

142 Ομοίως, PG 91, 672B. 

143 Ομοίως, PG 91, 672D. 
 77

υποστάσεις  αγίων  προσώπων.  Εάν  το  πρωτότυπο  είναι  ένα  γεγονός, 

τότε η εικόνα του δεν είναι απλώς μία υπόσταση αλλά κάτι ευρύτερο 
που  παραπέμπει  στο  γεγονός  αυτό.  Έτσι  εξηγείται  και  η  γνωστή 
φράση  του  ιδίου  Πατέρα  της  Εκκλησίας:  «Σκιὰ  γὰρ  τὰ  τῆς  Παλαιᾶς· 
εἰκὼν  δὲ  τὰ  τῆς  Νέας  Διαθήκης·  ἀλήθεια  δὲ  ἡ  των  μελλόντων 
κατάστασις».144  Η  μετοχή  του  ανθρώπου  στην  αποκάλυψη  του  Θεού 
την  εποχή  της  Παλαιάς  Διαθήκης  έχει  τη  μορφή  μιας  σκιάς.  Την 
εποχή  της  Καινής  Διαθήκης  όμως  τα  όσα  ο  άνθρωπος  γεύεται  και 
γνωρίζει  για  τον  Θεό  αποτελούν  μία  εικόνα  όλων  αυτών  που  θα  του 
αποκαλυφθούν  στη  Βασιλεία  των  εσχάτων.  Το  πρωτότυπο  όλων 
αυτών  που  βιώνουμε  μέσα  στην  Εκκλησία  κατά  την  παρούσα  ζωή 
βρίσκεται  όχι  στο  παρελθόν  αλλά  στο  μέλλον,  στην  ολοκληρωτική 
φανέρωση  των  εσχάτων.  Η  πρόγευση  της  παραδείσιας  ζωής  έχει 
ξεκινήσει ήδη με την ενανθρώπηση του Θεού Λόγου. Η πληρότητα της 
ζωής  με  τον  Θεό  θα  αποκαλυφθεί  στη  μέλλουσα  ζωή.  Αυτό  που 
βιώνουμε τώρα οι χριστιανοί είναι μονάχα εικόνες του παραδείσου.145 
Με  αυτό  το  σκεπτικό  μπορεί  να  υποστηρίξει  κανείς,  ότι  τα 
χαρισματικά σύμβολα παρέχουν στον πιστό μία πρόγευση της χαράς 
και της τρυφής των εσχάτων και γι’ αυτόν ακριβώς το λόγο αποτελούν 
εικόνες των εσχάτων. Ολόκληρη η θεία Λειτουργία είναι άλλωστε μία 
εικόνα  δηλ.  μία  χαρισματική  απεικόνιση  της  εσχατολογικής 
Βασιλείας.146
   Επίσης,  ο  άγιος  Ιωάννης  ο  Δαμασκηνός  μας  δίδει  έναν  πολύ 
ενδιαφέροντα  ορισμό  για  την  εικόνα:  «ὁμοίωμα,  καὶ  παράδειγμα,  καὶ 
εκτύπωμά τινός, ἐν ἑαυτῷ δεικνῦον τὸ εἰκονιζόμενον. […] πᾶσα εἰκών 
ἐκφαντορικὴ τοῦ κρυφίου ἐστί καὶ δεικτική».147 Η εικόνα δεν είναι μόνο 
ένα  ομοίωμα  του  πρωτοτύπου  αλλά  και  ένα  παράδειγμα,  το  οποίο 

144  Μαξίμου  του  Ομολογητού,  Σχόλιον  εἰς  Διονυσίου  Ἀρεοπαγίτου  Ἐκκλησιαστικήν 

Ἱεραρχίαν, PG 4, 137. 
145  Πρβλ.  Ιωάννη  Ζηζιούλα,  Μητροπολίτου  Περγάμου,  Συμβολισμός  και  Ρεαλισμός 

στην  Ορθόδοξη  Λατρεία,  ό.π.,  σελ.  12:  «Ο  δεύτερος  πόλος  του  συμβολισμού  είναι 
ακριβώς  εκείνος  που  κινείται  μεταξύ  της  Αναστάσεως  και  του  μέλλοντος  στην 
εσχάτη  του  μορφή.  Ο  συμβολισμός  αυτός  […]  που  μόνον  η  Ορθόδοξη  λατρεία 
προσφέρει θα μπορούσε να ονομασθεί εικονολογικός». 
146 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 286. 

147 Ιωάννου του Δαμασκηνού, Περὶ Εἰκόνων, PG 94, 1337 A‐B. 
78

θέλει να αποτυπώσει με αισθητά μέσα αυτό που είναι αόρατο, κρυφό 
και  αθέατο.  Κάτω  από  αυτή  την  προοπτική  τα  χαρισματικά  σύμβολα 
είναι  χαρισματικές  απεικονίσεις,  διότι  αποτελούν  παραδείγματα  της 
μέλλουσας  ζωής,  παραδείγματα  τα  οποία  ως  μεταμορφωμένες 
πραγματικότητες  δεν  απεικονίζουν  φυσικά  τον  Τριαδικό  Θεό  αλλά 
δεικνύουν αισθητά την παρουσία Του και εικονίζουν πραγματικά τη ζωή 
των εσχάτων. Σε αυτό αναφέρεται και ο Νίκος Νησίωτης όταν γράφει 
πως:  «Τα  σύμβολα  είναι  η  γλώσσα  της  Εκκλησίας  μεταξύ  σταυρού, 
ανάστασης και Δευτέρας Παρουσίας. Τα σύμβολα προσπαθούν εκ των 
προτέρων  να  απεικονίσουν  τη  μεγαλοπρέπεια  των  εσχάτων,  η  οποία 
ήδη άρχισε να φανερώνεται εν χρόνω».148
   Συνοψίζοντας  όλα  όσα  αναλύσαμε  για  τα  χαρισματικά  σύμβολα, 
πιστεύουμε  ότι  έγινε  ευδιάκριτο,  ποιος  είναι  εν  τέλει  ο  κοινός 
παρονομαστής τους. Είναι η χαρισματική παρουσία του Θεού. Αυτό το 
συναντούμε  στις  εικόνες  της  Εκκλησίας.  Όχι  όμως  μόνο  εκεί. 
Συνεπώς,  δεν  υπάρχει  κάποιος  λόγος  που  θα  μας  εμπόδιζε  να 
επεκτείνουμε  την  τρίτη  κατηγορία  των  συμβόλων  που  περιγράφει  ο 
Δημήτριος  Τσελεγγίδης  σε  όλες  τις  περιπτώσεις  όπου  η  θεία  χάρη 
είναι  παρούσα.  Οι  εικόνες  βέβαια  αποτελούν  τον  πυρήνα  της 
ορθόδοξης θεολογικής σκέψης. Η έννοια της χαρισματικής παρουσίας 
του  Θεού  είναι  επίσης  χαρακτηριστικό  στοιχείο  των  εικόνων.  Μία 
διερεύνηση  του  βαθύτερου  περιεχομένου  τους  θα  μας  βοηθούσε, 
εξάλλου,  στο  να  περιγράψουμε  με  πιο  ολοκληρωμένο  τρόπο  την 
κατηγορία  των  χαρισματικών  συμβόλων.  Αυτό  θα  επιχειρήσουμε 
στην ενότητα που ακολουθεί.  
    
 
 
 
 
 

 Nikos Nissiotis, Die Theologie der Ostkirche im ökumenischen Dialog. Kirche und Welt in 
148

orthodoxer  Sicht,  Stuttgart  1968,  σελ.  109.  (Πρωτότυπο  κείμενο  στα  γερμανικά. 
Απόδοση από τον συγγραφέα). 
 79

1.1.5.    Η  περίπτωση  των  ιερών  εικόνων  της  Ορθόδοξης  Καθολικής 

Εκκλησίας ως παράδειγμα χαρισματικών απεικονίσεων των εσχάτων. 
 
    Η  έννοια  «εἰκών»  προέρχεται  ετυμολογικά  από  το  ρήμα  εἴκω.149  Το 
ρήμα  αυτό  χρησιμοποιείται  όμως  μόνο  στον  τύπο  του  παρακειμένου 
(ἔοικα). Η σημασία του αποδίδεται με τη λέξη «ομοιάζω». Αντίστοιχα, 
μία  εικόνα  είναι  ένα  ομοίωμα  που  αναπαριστά  το  πρωτότυπο 
σύμφωνα  πάντα  με  κάποια  ορισμένη  αναλογία,  δηλ.  το  ομοίωμα  δεν 
είναι εξολοκλήρου ταυτόσημο και όμοιο με το πρωτότυπο.150  
   Η  θεολογία  των  Εικόνων  που  καλλιεργήθηκε  στην  Ορθόδοξη 
Καθολική  Εκκλησία  κάνει  λόγο  για  δύο  τύπους  εικόνας:  α.  η  φυσική 
εικόνα  και  β.  η  τεχνητή  εικόνα.  Η  φυσική  εικόνα  συνδέεται  κατά 
φύση,  δηλ.  κατ’  ουσία  με  το  πρωτότυπό  της.151  Ο  Υιός  και  Λόγος  του 
Θεού  είναι  μία  φυσική  εικόνα  του  Πατρός  όπως  σημειώνει  ο 
Απόστολος  Παύλος:  «ὅς  ἐστιν  εἰκών  τοῦ  Θεοῦ  τοῦ  ἀοράτου, 
πρωτότοκος  πάσης  κτίσεως».152  Η  θέση  αυτή  επαναλαμβάνεται  από 
τον  άγιο  Ιωάννη  τον  Δαμασκηνό  εμπεριέχοντας  και  κάποιες 
περισσότερες  επεξηγήσεις:  «Ὁ  Υἱός  εἰκών  ἐστιν  τοῦ  Πατρός  φυσική, 
ἀπαράλλακτος, κατὰ πάντα ὁμοίᾳ τῷ Πατρί, πλὴν τῆς ἀγεννησίας καὶ 
τῆς  πατρότητος».153  Η  φυσική  εικόνα  του  Πατρός  δηλ.  ο  Υιός  δεν 
παρέχει  στους  ανθρώπους  τη  θέα  αλλά  τη  γνώση  του  πρωτοτύπου 
της. Επομένως η έννοια «εικόνα» στην Τριαδολογία θέλει να δηλώσει 
την  ταυτότητα  ουσίας  μεταξύ  του  Υιού  και  του  Πατρός·  σε  καμία 
περίπτωση  δεν  παραπέμπει  σε  ένα  είδος  ιεράρχησης  ή  χρονικής 

149 Henry Liddell – Robert Scott, Μέγα λεξικόν τῆς ἐλληνικῆς γλώσσης, (μετάφραση: 

Ξ. Μόσχου), τόμος 2, Αθήναι 1907, σελ. 30.  Βλ. επίσης: Anastasios Kallis, Teilhabe am 
unsichtbaren Transzendenten. Hinführung zum Ikonenverständnis der orthodoxen Kirche, στο: 
του  ιδίου,  Brennender,  nicht  verbrennender  Dornbusch.  Reflexionen  orthodoxer  Theologie, 
Münster 1999, σελ. 149. 
150  Δημητρίου  Τσελεγγίδη,  Η  θεολογία  της  εικόνας  και  η  ανθρωπολογική  σημασία 

της, ό.π.,  σελ. 19.  
151  Δημητρίου  Τσελεγγίδη,  Η  θεολογία  της  εικόνας  και  η  ανθρωπολογική  σημασία 

της, ό.π., σελ. 24. 
152 Προς Κολασσαείς, 2, 15. 

153 Ιωάννου του Δαμασκηνού, Περὶ Εἰκόνων, PG 94, 1340 AB. Βλ. επίσης: Δημητρίου 

Τσελεγγίδη, Η θεολογία της εικόνας και η ανθρωπολογική σημασία της, ό.π., σελ. 27. 
80

προτεραιότητας ανάμεσα στον Υιό και στον Πατέρα.154 Από την άλλη 
πλευρά  οι  τεχνητές  εικόνες  ομοιάζουν  με  το  πρωτότυπό  τους  όχι  ως 
προς  την  ουσία  αλλά  ως  προς  την  υπόσταση.155  Με  άλλα  λόγια  η 
τεχνητή  εικόνα  «αναφέρεται  μόνο  στα  εξωτερικά,  ορατά 
χαρακτηριστικά της υποστάσεως του πρωτοτύπου».156 Στην κατηγορία 
των  τεχνητών  εικόνων  υπάγονται  όλες  οι  εικόνες  του  Χριστού,  της 
Θεοτόκου, των προφητών, των προπατόρων και γενικότερα όλων των 
αγίων,  όπως  επίσης  και  ιστορικά  γεγονότα  από  την  Παλαιά  ή  την 
Καινή  Διαθήκη  αλλά  και  από  τη  μεταγενέστερη  ιστορική  πορεία  της 
Εκκλησίας.  
   Η  θεολογία  των  εικόνων  καθιερώθηκε  με  τις  αποφάσεις  της  Ζ’ 
Οικουμενικής  Συνόδου  (Νίκαια  787).157    Στη  Νίκαια  παίρνει  τέλος  η 
πρώτη  φάση  μιας  αιρετικής  κακοδοξίας,  που  είχε  συνταράξει  την 
ανατολική ρωμαϊκή αυτοκρατορία και έμεινε γνωστή στην ιστορία ως 
Εικονομαχία. Στην πρώτη αυτή περίοδο η πρωταγωνιστική μορφή που 
ανέλαβε τη διατύπωση και προάσπιση του ορθόδοξου φρονήματος και 
δόγματος  ήταν  ο  άγιος  Ιωάννης  ο  Δαμασκηνός.  Η  Ζ’  Οικουμενική 
Σύνοδος  αναφέρθηκε  σε  δύο  έννοιες,  τις  οποίες  και  διέκρινε 
σαφέστατα:  άλλο  πράγμα  είναι  ο  ασπασμός  και  η  τιμητική 
προσκύνηση,  και  άλλο  η  λατρεία.158  Οι  εικόνες  είναι  αντικείμενα 
τιμητικής  προσκύνησης,  ενώ  η  λατρεία  ανήκει  μόνο  στον  Τριαδικό 
Θεό.  

154  Δημητρίου  Τσελεγγίδη,  Η  θεολογία  της  εικόνας  και  η  ανθρωπολογική  σημασία 

της, ό.π., σελ. 27. 
155 Θεοδώρου Στουδίτου, Ἀντιρρητικός 3, PG 99, 405 A: «Παντός εἰκονιζομένου, οὐχ ἡ 

φύσις, ἀλλ’ ἡ ὑπόστασις εἰκονίζεται».  Βλ. επίσης: Παύλου Ευδοκίμωφ, Η τέχνη της 
εικόνας.  Θεολογία  της  ωραιότητας.  (Μετάφραση  από  τα  γαλλικά:  Κώστα 
Χαραλαμπίδη), Θεσσαλονίκη 1993,  σελ. 160.   
156  Δημητρίου  Τσελεγγίδη,  Η  θεολογία  της  εικόνας  και  η  ανθρωπολογική  σημασία 

της, ό.π.,  σελ. 32. 
157 Περιληπτικά στοιχεία για την Εικονομαχία βλ.: Παύλου Ευδοκίμωφ, Η τέχνη της 

εικόνας,ό.π.,    σελ.  131‐137  και  151‐163.  Βλ.  επίσης:  Günter  Lange,  Bild  und  Wort.  Die 
Katechetischen Funktionen des Bildes in der griechischen Theologie des sechsten bis neuzehnten 
Jarhunderts, Paderborn 2 1999. 
158 Friedrich Heiler, Die Ostkirchen. Neuarbeitung von „Urkirche und Ostkirche“, München 

1971, σελ. 194. 
 81

   Το  σχήμα  εικόνα‐πρωτότυπο  είναι  παρμένο  από  την  πλατωνική 

φιλοσοφία.  Σύμφωνα  με  αυτήν,  όπως  είδαμε  στην  προηγούμενη 
ενότητα  (§  1.1.4.),  ο ορατός  κόσμος  είναι  μία  αμαυρωμένη  εικόνα  του 
νοητού  κόσμου  των  ιδεών.  Στην  ορθόδοξη  θεολογία  το  σχήμα  αυτό 
υιοθετείται  και  σημασιολογείται  εκ  νέου:  οι  εικόνες  ως  αισθητά 
αντικείμενα  του  ορατού  κόσμου  δεν  είναι  σε  καμία  περίπτωση 
κηλιδωμένες  αναπαραστάσεις  μίας  νοητής  πραγματικότητας,  αλλά 
σημεία  που  δείχνουν  την  εν  Χριστώ  μεταμόρφωση  της  ύλης.159  Οι 
εικόνες  εκφράζουν  τη  χαρισματική  ενότητα  ανάμεσα  στα  ορατά  και 
στα αόρατα.  
   Οι  εχθροί  και  αρνητές  της  θεολογίας  των  εικόνων,  γνωστοί  στην 
ιστορία ως εικονομάχοι, είχαν αποκομίσει την εσφαλμένη εντύπωση, 
ότι  ο  άνθρωπος  αποκλειστικά  και  μόνο  με  τη  βοήθεια  μιας 
αναγωγικής κίνησης του πνεύματός του θα μπορέσει να γνωρίσει τον 
Θεό.160  Η  αναγωγική  αυτή  κίνηση  πραγματώνεται,  όταν  ο  άνθρωπος 
απαγκιστρώνεται από κάθε τι το ορατό και υλικό που τον περιβάλλει 
και βυθίζεται στο διαλογισμό. Για τους εικονομάχους οι αισθήσεις και 
ο αισθητός κόσμος μένουν προκλητικά στο περιθώριο, και τούτο διότι 
η  ύλη  δεν  μπορεί  και  δεν  επιτρέπεται  να  παίρνει  μέρος  σε  μία  τόση 
λεπτή  και  ιδιάζουσα  διαδικασία,  όπως  είναι  η  θρησκευτική  εμπειρία. 
Ο  άγιος  Ιωάννης  ο  Δαμασκηνός  με  έναν  κάπως  ειρωνικό  τρόπο 
επισημαίνει  την  σπουδαιότητα  των  αισθήσεων  αναφορικά  με  την 
αγιοπνευματική  εμπειρία  του  ανθρώπου:  «Σὺ  μὲν,  ὡς  τυχόν,  ὑψηλός 
τε καὶ ἄϋλος, καὶ ὑπέρ σῶμα γενόμενος, καὶ οἶον ἄσαρκος, καταπτύεις 
πᾶν τὸ ὁρώμενον· ἀλλ’ ἐγώ ἐπεὶ ἄνθρωπος εἰμί καὶ σῶμα περίκειμαι, 
ποθῶ καὶ σωματικῶς ὁμιλεῖν καὶ ὁρᾶν τὰ ἅγια».161
   Στην  ορθόδοξη  πνευματική  ζωή  ο  άνθρωπος  αντιμετωπίζεται  ως 
ενιαία ψυχοσωματική οντότητα. Σώμα και πνεύμα αλληλοεξαρτώνται 
και αλληλοϋποστηρίζονται. Εάν η αγιοπνευματική εμπειρία είναι μία 

159 Anastasios Kallis, Teilhabe am unsichtbaren Transzendenten, ό.π., σελ. 164. 
160  Δημητρίου  Τσελεγγίδη,  Η  θεολογία  της  εικόνας  και  η  ανθρωπολογική  σημασία 
της, ό.π., σελ. 121. 
161  Ιωάννου  του  Δαμασκηνού,  Περὶ  Εἰκόνων,  PG  94,  1264  C.  Βλ.  επίσης:  Δημητρίου 

Τσελεγγίδη,  Η  θεολογία  της  εικόνας  και  η  ανθρωπολογική  σημασία  της,  ό.π.,  σελ. 
123‐125. 
82

υπόθεση που αφορά στον όλο άνθρωπο, τότε πρέπει να εγγίζει κάθε 
μόριο  της  ύπαρξής  του.  Είναι  πραγματικά  εκπληκτική  και 
αφοπλιστική η παραπάνω ρήση του αγίου Ιωάννου του Δαμασκηνού. 
Πόθος  του  ορθόδοξου  χριστιανού  είναι  να  βλέπει  τα  άγια  πράγματα 
με  τις  αισθήσεις  του.  Η  θέα  των  εικόνων  δίνει  στον  άνθρωπο  τη 
δυνατότητα να αντιλαμβάνεται σωματικώς τη νοητή πραγματικότητα 
των  αγίων.  Σε  αυτό  ακριβώς  εντοπίζεται  το  βαθύτερο  νόημα  των 
εικόνων: το νοητό να γίνει προσιτό μέσω των αισθήσεων.  
   Όπως είδαμε στην περίπτωση των χαρισματικών συμβόλων, έτσι και 
εδώ  το  χριστολογικό  δόγμα  της  Χαλκηδόνας  θεμελιώνει  τη  θεολογία 
των  εικόνων:  Ο  Θεός  έγινε  άνθρωπος,  πήρε  σάρκα  και  οστά·  άρα 
μπορούμε  να  τον  δούμε  στο  πρόσωπο  του  Χριστού  και  μπορούμε  να 
απεικονίζουμε  αυτό  που  είδαμε.162  Ο  Θεός  καθίσταται  ορατός  μέσω 
των αισθήσεων. Οι ανθρώπινες αισθήσεις έχουν πλέον τη δυνατότητα 
να  ατενίσουν  τη  θεία  πραγματικότητα.  Η  πνευματική  διάσταση 
αναπαριστάνεται,  απεικονίζεται  μέσω  της  υλικής.  Το  ότι  μπορούμε 
και  απεικονίζουμε  τη  θεωμένη  ανθρώπινη  φύση  του  Χριστού,  μάς 
δίνει τη δυνατότητα να απεικονίσουμε τα μεταμορφωμένα εν Χριστώ 
πρόσωπα των αγίων. Περί τούτο σημειώνει ο Δημήτριος Τσελεγγίδης: 
«Αν  η  εικονογράφηση  του  Χριστού  και  της  Θεοτόκου  βεβαιώνει  και 
διακηρύσσει την εναθρώπηση του Θεού Λόγου, η εικονογράφηση των 
αγίων  φανερώνει  τα  δοξασμένα  μέλη  του  μυστηριακού  και 
θεανθρώπινου  σώματος  του  Χριστού.  Ενώ  λοιπόν  οι  εικόνες  του 
Χριστού  και  της  Θεοτόκου  εκφράζουν  πρωταρχικά  το  χριστολογικό 
δόγμα,  οι  εικόνες  των  αγίων  αποκαλύπτουν  τις  οντολογικές‐ηθικές 
συνέπειες  του  χριστολογικού  δόγματος  στην  εν  Χριστώ  ύπαρξη  των 
εικονιζομένων  προσώπων».163  Η  θεολογία  της  ενανθρώπησης  είναι 
εκείνη  που  θεμελιώνει  τη  θεολογία  της  εικόνας  και  όχι  η  πλατωνική 

162  Δημητρίου  Τσελεγγίδη,  Η  θεολογία  της  εικόνας  και  η  ανθρωπολογική  σημασία 

της,  ό.π.  σελ.  93:  «Η  Εκκλησία  θεμελιώνει  την  εικονογράφηση  του  Χριστού  πάνω 
στην πραγματικότητα της εναθρωπήσεως. Έτσι η εικόνα του Χριστού βεβαιώνει και 
διακηρύσσει την ενανθρώπησή του».  
163  Δημητρίου  Τσελεγγίδη,  Η  θεολογία  της  εικόνας  και  η  ανθρωπολογική  σημασία 

της,  ό.π., σελ. 115. 
 83

διδασκαλία  όπως  εσφαλμένα  υποστηρίζει  ο  F.  Heiler.164  Αυτό 

τουλάχιστον επισημαίνουν ξεκάθαρα οι πηγές μας. 
   Οι  εικόνες  των  αγίων  δεν  είναι  ούτε  το  σώμα  των  αγίων  ούτε 
οντολογικά  τμήματα  της  ύπαρξής  τους.165  Η  Ζ’  Οικουμενική  Σύνοδος 
δεν άφησε καμία αφορμή για παρερμηνείες, τονίζοντας ότι οι εικόνες 
των  αγίων  είναι  όμοιες  με  αυτούς  μόνο  ως  προς  τα  εξωτερικά 
χαρακτηριστικά  τους.  Πρόκειται  για  μία  ομοιότητα  ως  προς  την 
υπόσταση, για μία απεικόνιση της υποστάσεως.166
   Η  αναπαράσταση  της  υποστάσεως  δεν  είναι  προϊόν  της  φαντασίας 
του  αγιογράφου.  Η  απεικόνιση  των  προσώπων  τεκμηριώνεται 
ιστορικά.167  Η  Εκκλησία  είναι  εκείνη  που  διατηρεί  την  ιστορική 
παράδοση γύρω από τα χαρακτηριστικά της υποστάσεως του Χριστού, 
της Θεοτόκου και των αγίων· Η Εκκλησία πάλι, με βάση την ιστορική 
της και  την  αγιοπνευματική της  εμπειρία, καθορίζει  ποιος θα είναι ο 
τρόπος απεικόνισης: «Οὐ ζωγράφων ἐφεύρεσις ἡ τῶν εἰκόνων ποίησις, 
ἀλλὰ  τῆς  καθολικῆς  ἐκκλησίας  ἔγκριτος  θεσμοφορία  και 
παράδοσις».168  Ο  εικονισμός  είναι  εξάπαντος  ιστορικός,  όπως  και  σε 
πολλά άλλα σύμβολα της εκκλησίας μας.169  
      Ένα άλλο ερώτημα που προκύπτει αναφορικά με τις εικόνες είναι 
το  εξής:  γιατί  οφείλουμε  να  προσκυνούμε  τιμητικά  και  να 
ασπαζόμαστε τις εικόνες; Η απάντηση είναι απλή. Η αγιαστική χάρη 
του  Θεού  μεταμορφώνει  ολόκληρο  τον  άνθρωπο  όπως  επίσης  και 

164  F.  Heiler,    Die  Ostkirchen,  ό.π.,  σελ.  195:  «Η  πλατωνική  διδασκαλία,  σύμφωνα  με 

την  οποία  τα  επίγεια  φαινόμενα  είναι  απεικονίσεις  του  επέκεινα,  του  καθαρώς 
πνευματικού  πρωτοτύπου,  δεν  στάθηκε  απλώς  μία  θεολογική  νοηματοδότηση  της 
τιμητικής προσκύνησης των εικόνων, αλλά  έγινε γενικός κανόνας  της βυζαντινής 
και της ρωσικής τεχνοτροπίας».  
165165  Sergeij  Bulgakow,  Die  Orthodoxie.  Die  Lehre  der  orthodoxen  Kirche.  (Übersetzt  aus 

dem Russischen und eingeleitet von Thomas Bremer), Trier 1996, σελ. 212 κ.ε. 
166 Παύλου Ευδοκίμωφ,  Η τέχνη της εικόνας, ό.π., σελ. 153. 

167  Δημητρίου  Τσελεγγίδη,  Η  θεολογία  της  εικόνας  και  η  ανθρωπολογική  σημασία 

της, ό.π., σελ. 34 κ.ε. 
168 Mansi 15, 252 C. Βλ. επίσης: Παύλου Ευδοκίμωφ,  Η τέχνη της εικόνας, ό.π., σελ. 

164. 
169  Ιωάννου  Ζηζιούλα,  Μητροπολίτου  Περγάμου,  Συμβολισμός  και  Ρεαλισμός  στην 

Ορθόδοξη λατρεία, ό.π., σελ. 13 κ.ε. 
84

κάθε  πράγμα  που  συνδέεται  μαζί  του:170  τα  ενδύματα  ενός  αγίου,  το 
σπίτι του κ.ά. όπως επίσης και τα αντικείμενα που τον εξεικονίζουν. Η 
εν  Χριστώ  μεταμόρφωση  ενός  ανθρώπου  διαπερνά  κάθε  μόριο  της 
ύπαρξής  του,  άρα  και  την  υπόστασή  του.  Οι  υποστάσεις  των  αγίων 
ανθρώπων  συμμετέχουν  στην  αγιαστική  χάρη  του  Θεού, 
εξαγιάζονται.  Οι  άγιοι,  σύμφωνα  με  την  ορθόδοξη  παράδοση,  είναι 
χαρισματικά  παρόντες  στις  εικόνες  τους.171  Οι  εικόνες  καθίστανται 
χαρισματικώς  δοχεία  των  ακτίστων  ενεργειών  του  Θεού.  Δεν  είναι 
τυχαίο  που  ο  άγιος  Ιωάννης  ο  Δαμασκηνός  χαρακτηρίζει  τις  εικόνες 
«θείας  ἐνεργείας  δοχεία».172  Τούτο  όμως  κάνει  εμφανές,  ότι  αυτό  που 
αγιάζει  δεν  είναι  ο  εικονιζόμενος  άγιος  αλλά  η  παρουσία  της  χάρης 
του Θεού.  
   Οι  πιστοί  δεν  προσκυνούν  σε  καμία  περίπτωση  το  υλικό  από  το 
οποίο  είναι  φτιαγμένες  οι  εικόνες,  αλλά  την  υπόσταση  που 
εικονίζεται.  Ο  άγιος  Ιωάννης  ο  Δαμασκηνός  αναφέρει:  «Ἀμέλει 
πολλάκις μὴ κατὰ νοῦν ἔχοντες τὸ τοῦ Κυρίου πάθος, τὴν εἰκόνα της 
Χριστοῦ  σταυρώσεως  ἰδόντες,  τοῦ  σωτηρίου  πάθους  εἰς  ἀνάμνησιν 
ἐλθόντες, πεσόντες προσκυνοῦμεν οὐ τῇ ὕλη, ἀλλὰ τῷ εἰκονιζομένῳ, 
ὥσπερ  οὐ  τῇ  ὕλῃ  τοῦ  εὐαγγελίου  οὐδὲ  τῇ  τοῦ  σταυροῦ  ὕλῃ 
προσκυνοῦμεν,  ἀλλὰ  τῷ  ἐκτυπώματι.  […]  ἡ  τῆς  εἰκόνος  τιμὴ  πρὸς  τὸ 
πρωτότυπον  διαβαίνει».173  Προσκύνηση  των  εικόνων  σημαίνει 
προσκύνηση  των  εικονιζόμενων  υποστάσεων,  η  οποίες  είναι 
χαρισματικά  παρούσες  στις  εικόνες  τους.174  Οι  άγιοι  παραπέμπουν 
στον  κατεξοχήν  άγιο,  στον  Ιησού  Χριστό·  γι’  αυτό  όχι  μόνο  η  εικόνα 

170  Δημητρίου  Τσελεγγίδη,  Η  θεολογία  της  εικόνας  και  η  ανθρωπολογική  σημασία 

της, ό.π., σελ. 158. 
171  Hans‐Joachim  Schulz,  Die  byzantinische  Liturgie.  Glaubenszeugnis  und  Symbolgestalt, 

Trier  1980,  σελ.  101:  «Πρέπει  λοιπόν  να  απεικονίζουμε  το  πορτραίτο  του  Χριστού, 
των αγγέλων και των αγίων, διότι για τους πιστούς η συνεχής τους παρουσία μέσα 
στα λειτουργικά δρώμενα είναι για μας μία πραγματικότητα».  
172 Ιωάννου του Δαμασκηνού, Περὶ Εἰκόνων, PG 94, 1353 B. 

173 Ιωάννου Δαμασκηνού, Ἔκδοσις ἀκριβὴς τῆς ὀρθοδόξου πίστεως, ό.π, σελ. 394. 

174 Sergeij Bulgakov, Die Orthodoxie, ό.π., σελ. 213: «Η προσκύνηση των ιερών εικόνων 

θεμελιώνεται  […] όχι στο υλικό αποτύπωσης  των αναπαριστάμενων προσώπων ή 

γεγονότων,  αλλά  πάνω  στην  πίστη  της  χαρισματικής  παρουσίας  των  προσώπων 
αυτών».  
 85

του  Χριστού  αλλά  και  η  εικόνα  της  Θεοτόκου  και  όλων  των  αγίων 
είναι  αντικείμενα  τιμητικής  προσκύνησης.  Οι  άγιοι  είναι  εν  Χριστώ 
μεταμορφωμένοι άνθρωποι. Φέρουν μέσα τους τον Χριστό.175 Με αυτή 
την έννοια η τιμητική προσκύνηση των εικόνων αποκτά μία βαθύτερη 
σημασία:  είναι  η  μία  προσκύνηση  του  Ιησού  Χριστού.  Η  πεποίθηση 
αυτή  προστατεύει  το  σώμα  της  Εκκλησίας  από  κάθε  είδος 
δυσειδαιμονίας.176  Με  την  έννοια  αυτή  μπορούμε  να  πούμε  ότι  το 
συμβολιζόμενο πράγμα στις εικόνες είναι οι άκτιστες θείες ενέργειες οι 
οποίες  θεώνουν  τις  ανθρώπινες  υποστάσεις.  Προσκυνώντας  την 
εικόνα  ενός  αγίου  ουσιαστικά  προσκυνούμε  τον  Τριαδικό  Θεό.  Αυτό 
λοιπόν που απεικονίζεται στις εικόνες δεν είναι απλώς μία υπόσταση, 
αλλά το αποτέλεσμα της θεωτικής ενέργειας του Τριαδικού Θεού, δηλ. 
η εν Χριστώ μεταμόρφωση του ανθρώπου. 
   Με  βάση  τα  παραπάνω  κατανοεί  εύκολα  κανείς,  ότι  η  προσκύνηση 
των  εικόνων  καθίσταται  αφορμή  λατρείας  του  Θεού  και  ομολογίας 
του σωτηριώδους έργου του.177 Η ομολογία αυτή εκφράζει την αλήθεια 
ότι  ο  Θεός  σώζει  τον  άνθρωπο  μέσω  της  ύλης,  ότι  ο  Θεός 
μεταμορφώνει  και  εξαγιάζει  την  ύλη,  εφόσον  ο  ίδιος  για  χάρη  του 
ανθρώπου έγινε ύλη, όπως ομολογεί ο άγιος Ιωάννης ο Δαμασκηνός: 
«Προσκυνῶ τὸν τῆς ὕλης δημιουργόν, τὸν ὕλην δι’ εμέ γενόμενον, καὶ 
ἐν  ὕλῃ  τὴν  ἐνοίκησιν  θέμενον  καὶ  δι’  ὕλης  τὴν  σωτηρίαν  μου 
ἐργασάμενον».178    
   Η τεχνοτροπία που εφαρμόζεται στην εικονογραφία της Ορθόδοξης 
Καθολικής  Εκκλησίας  υπηρετεί  την  αλήθεια  της  εν  Χριστώ 
μεταμόρφωσης  και  εκλάμπρυνσης  της  ύλης.  Ο  κλασσικός  τρόπος 
απεικόνισης  υπακούει  στην  αρχή  της  αντεστραμμένης  προοπτικής.179 
Απουσιάζει  η  ευρύτατα  διαδεδομένη  στη  Δύση  διάσταση  του  βάθους, 

175  Δημητρίου  Τσελεγγίδη,  Η  θεολογία  της  εικόνας  και  η  ανθρωπολογική  σημασία 

της, ό.π., σελ. 53. 
176 Anastasios Kallis, Teilhabe am unsichtbaren Transzendenten, ό.π., σελ. 153. 

177 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 292. 

178  Ιωάννου  του  Δαμασκηνού,  Περὶ  Εἰκόνων,  PG  94,  1300  B.  Βλ.  επίσης:  Δημητρίου 

Τσελεγγίδη, ό.π., σελ. 126. 
179 Ανδρομάχης Βουτσινά, Αγιογραφία – Εικαστική θεώρηση και δυναμική, στον τόμο: 

Χρυσοστόμου  Σταμούλη  (Επιμέλεια),  Θεολογία  και  Τέχνη,  Θεσσαλονίκη  1998,  σελ. 

56. 
86

η  οποία  προκαλεί  στο  θεατή  την  ψευδαίσθηση  ότι  τα  πρόσωπα 

παραβρίσκονται  μέσα  στο  εσωτερικό  ενός  χώρου.  Στην  ορθόδοξη 
εικονογραφία  η  προοπτική  του  βάθους  γίνεται  αντεστραμμένη 
προοπτική.  Επειδή  πρέπει  να  καταδειχθεί  η  μοναδικότητα  του  εν 
Χριστώ  μεταμορφωμένου180  προσώπου,  το  εικονιζόμενο  πρόσωπο  δεν 
εντάσσεται  μέσα στο φόντο αλλά καλύπτει το φόντο, με συνέπεια οι 
διαστάσεις  του  προσώπου  να  μην  υπακούν  στους  νόμους  της 
προοπτικής  του  βάθους.181  Με  αυτό  το  σκεπτικό  η  τεχνοτροπία  των 
εικόνων  θα  μπορούσε  να  μετονομαστεί  σε  πνευματική  ή  ελεύθερη 
οπτική.182
   Το φόντο της ορθόδοξης εικονογραφίας είναι πολύ συχνά χρώματος 
χρυσού, διότι θέλει να εκφράσει την παρουσία του ακτίστου φωτός. Το 
φως  αυτό  είναι  το  φυσικό  περιβάλλον  των  αγίων.  Καμία  τεχνική 
φωτισμού  δεν  κρίνεται  απαραίτητη,  για  να  φωτίσει  τις  εξαγιασμένες 
υποστάσεις: το φως είναι το περιεχόμενο των εικόνων, επομένως είναι 
ανόητο  να  θέλει  κάποιος  να  φωτίσει  το  φως,  όπως  ανόητο  είναι  να 
θέλει κανείς να φωτίσει τον ήλιο.183

180 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken,  ό.π., σελ. 293. 
181 Ανδρομάχης Βουτσινά, Αγιογραφία – Εικαστική θεώρηση και δυναμική, ό.π., σελ. 
56: «Παρατηρώντας τη γέννηση του Χριστού, βλέπουμε πως η Παναγία με το Θείο 
Βρέφος  έχουν  πολύ  μεγαλύτερο  μέγεθος  από  τους  μάγους  δίπλα  τους  και  ο 
άγγελος  από  το  βοσκό  μπροστά  του.  […]  Δεν  υπάρχει  καμία  σχέση  με  την 
κλασσική  προοπτική  της  φύσης  που  συναντάμε  στην  αναγέννηση».  Βλ.  επίσης: 
Ευσταθίου  Γιαννή,  «Εικών  παιδαγωγούσα.  Η  παιδαγωγική  διάσταση  της  ορθόδοξης 
εικονογραφίας  και  η  αξιοποίηση  της  εικόνας  στο  μάθημα  των  θρησκευτικών, 
Διδακτορική  Διατριβή,  Φλώρινα  1996,  σελ.  30:  «Στην  εικόνα  της  Πεντηκοστής,  για 
παράδειγμα,  όπου  οι  Απόστολοι  εικονίζονται  καθισμένοι  σε  Σύνθρονο,  με  τον 
Πέτρο και τον Παύλο στο μέσον, ενώ λογικά θα έπρεπε οι δύο αυτοί Απόστολοι να 
είναι  μικρότεροι  σε  όγκο  από  τους  λοιπούς,  που  κάθονται  στα  πλάγια  και 
πλησιέστερα  προς  το  θεατή,  εντούτοις  οι  Πρωτοκορυφαίοι  των  Αποστόλων 
ζωγραφίζονται μεγαλύτεροι σε όγκο. Η προοπτική εδώ αγνοείται ηθελημένα, λόγω 
ακριβώς  της  σημασίας  και  της  σπουδαιότητας  των  Πρωτοκορυφαίων  για  την 
Εκκλησία».  
182 Ευσταθίου Γιαννή, Εικών παιδαγωγούσα. Η παιδαγωγική διάσταση της ορθόδοξης 

εικονογραφίας  και  η  αξιοποίηση  της  εικόνας  στο  μάθημα  των  θρησκευτικών, 

Διδακτορική Διατριβή, Φλώρινα 1996,  σελ. 31. 
183 Παύλου Ευδοκίμωφ, Η τέχνη της εικόνας, ό.π., σελ. 147. 
 87

   Η τεχνοτροπία της ορθόδοξης εικονογραφίας φέρνει στο προσκήνιο 
το διαφορετικό τρόπο σκέψης και ζωής ανάμεσα στην χριστιανοσύνη 
της  Ανατολής  και  της  Δύσης.  Η  Δύση  ακολουθεί  άλλη  ιστορία. 
Υπερτονίζει  την  κοινή  ουσία  και  το  θεσμό,  προσπαθώντας  στη 
συνέχεια να προσδιορίσει το πρόσωπο.184 Τα υποστατικά ιδιώματα των 
προσώπων της Αγίας Τριάδος προσδιορίζονται με βάση την κοινή τους 
ουσία. Αυτός είναι και ο λόγος για τον οποίον η εκπόρευση του Αγίου 
Πνεύματος από τον Πατέρα και από τον Υιό (filioque) δεν φαίνεται να 
δημιούργησε  και  ιδιαίτερα  προβλήματα  στη  δυτική  θεολογία. 
Θέλοντας  να  περιγράψουμε  τη  συνέχεια  που  έπεται,  θα  πρέπει  να 
δανειστούμε τη γλώσσα του Γερμανού φιλοσόφου Hegel, λέγοντας ότι 
το  υποκείμενο  (Subjekt)  διαλύεται  και  εξαλείφεται  μέσα  στην  έννοια 
της κοινής ουσίας (Substanz).185 Από εκεί και πέρα ο θεσμός προσπαθεί 
μέσω γενικευμένων κατηγοριών, όπως το δίκαιο και η διδασκαλία, να 
εντοπίσει το πρόσωπο. Ένα μεγάλο μέρος της Δύσης θ’ αντιδράσει με 
τρόπο  ακραίο,  διότι  αισθάνεται  να  διακυβεύεται  η  μοναδικότητα  του 
προσώπου.  Συνέπεια  τούτου  ήταν  το  ξεκίνημα  της  Μεταρρύθμισης, 
που  έθεσε  ένα  βασικό  στόχο:  την  διάσωση  και  ανάδειξη  του 
προσώπου.186 Στον Προτεσταντισμό η φιλοσοφία του Hegel επιστρέφει 
και  πάλι  στο  προσκήνιο,  έχοντας  πάρει  μία  διαμετρικά  αντίθετη 
μορφή:  η  κοινή  ουσία  εξαλείφεται  μέσα  στην  έννοια  του 
υποκειμένου.187 Τα πάντα γίνονται αποκλειστική υπόθεση του ατόμου. 
Έτσι  διασπάται  η  σχέση  ανάμεσα  στο  θεσμό  και  στο  πρόσωπο, 

184 Πρβλ.   Βασιλείου Γιούλτση,  Γενική Κοινωνιολογία,  Θεσσαλονίκη  4  1994, σελ. 107‐

108. 
185 Wolfhart Pannenberg, Christliche Anthropologie und Personalität, στον τόμο: του ιδίου, 

Natur  und  Mensch  –  und  die  Zukunft  der  Schöpfung.  Beiträge  zur  systematischen  Theologie, 
Band 2, Göttingen 2000, σελ. 159. 
186 Για τις ιστορικές συγκυρίες που ευνόησαν την Μεταρρύθμιση του  Λούθηρου βλ. 

αναλυτικότερα: Δημητρίου Τσελεγγίδη, Η σωτηριολογία του Λουθήρου. Συμβολή στη 
μελέτη  της  θεολογίας  του  Λουθήρου  από  ορθόδοξη  άποψη,  Θεσσαλονίκη  1998,  σελ. 
13‐26. 
187  Αυτός  είναι  και  ο  λόγος  για  τον  οποίον  ο  Γερμανός  προτεστάντης  θεολόγος 

Wolfhart  Pannenberg  δείχνει  να  προτιμά  τον  όρο  «πρόσωπο»  (Person)  από  τον  όρο 
«υποκείμενο»  (Subjekt).  Το  πρόσωπο  παραπέμπει  σ’  έναν  πιο  ανοιχτό  τρόπο 
υπάρξεως  από  ό,τι  το  υποκείμενο.  Περισσότερα  για  το  θέμα  αυτό  βλ.:  Wolfhart 
Pannenberg, Christliche Anthropologie und Personalität, ό.π., σελ. 159 κ.έ. 
88

κάνοντας  πολύ  αισθητή  την  εμφάνισή  του  η  ατομοκρατία 

(Individualismus).188  Ο θεσμός καθίσταται αντικείμενο του ατόμου. Η 
διδασκαλία  της  Ρωμαιοκαθολικής  Εκκλησίας  μετατρέπεται  στον 
Προτεσταντισμό σε εξατομικευμένη πίστη.189
   Τα πράγματα στην Ανατολή εξελίσσονται με διαφορετικά μέτρα και 
σταθμά.  Η  ορθόδοξη  θεολογία  θέτει  ως  σημείο  αφετηρίας  την 
υποστατική αρχή, η οποία υπογραμμίζει ότι ο Τριαδικός Θεός υπάρχει 
υποστατικά,  δηλ.  ως  πρόσωπο  και  όχι  ως  απρόσωπη  ουσία.190  Στην 
Αγία Τριάδα υπάρχει ένα αίτιον, μία αρχή· και αυτή είναι ο Πατέρας, η 
λεγόμενη υποστατική αρχή του Είναι.191 Ο Πατέρας είναι το αίτιον του 
Υιού και του Αγίου Πνεύματος.192 Τούτο ομολογείται για να εκφρασθεί 
η  έννοια  του  Μονοθεϊσμού  στην  Αγία  Τριάδα,  χωρίς  να  τίθεται  θέμα 
ιεραρχίας  ή  προτεραιότητας.  Επειδή  λοιπόν  ο  Πατέρας  είναι  το  αίτιο 
των  άλλων  δύο  Υποστάσεων,  είναι  εξόχως  προβληματική  η  άποψη 
που  θέλει  το  Άγιο  Πνεύμα  να  εκπορεύεται  και  από  τον  Πατέρα  και 
από  τον  Υιό.  Δεν  μπορεί  να  υπάρχουν  δύο  αιτίες  στην  Αγία  Τριάδα, 
διότι η Αγία Τριάδα είναι ένας Θεός και όχι δύο. 
   Στο  επίπεδο  του  ανθρώπου  η  υποστατική  αρχή  αποκαλύπτεται  στο 
πρόσωπο  του  Χριστού.193  Όπως  ο  Χριστός  κλείνει  μέσα  του  όλη  την 
ανθρωπότητα, έτσι και ο άνθρωπος καλείται να ομοιάσει στον Χριστό 

188 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 294. 
189 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 294. 
190  Για  την  υποστατική  αρχή  βλ.:  Ζαχαρία  Ζάχαρου,  αρχιμανδρίτου,  Αναφορά  στη 

θεολογία του γέροντος Σωφρονίου, Έσσεξ Αγγλίας 2000, σελ. 27: «ο Θεός είναι Ζων, 
γιατί είναι Υποστατικός. Ζει κατεξοχήν η Υπόσταση που κατέχει τη Φύση και την 
Ενέργειά  Της.  Το  ουσιώδες  περιεχόμενο  της  ζωής  αυτής  είναι  η  Αγάπη,  ενώ  ο 
υποστατικός τρόπος υπάρξεως είναι η κοινωνία της αγάπης σε όλο το πλήρωμα και 
την  απειρότητά  της.  […]  Η  αγάπη  αυτή  είναι  κενωτική  και  χαρακτηρίζει 
θεμελιωδώς τη  Θεία Ζωή  των  Τριών Υποστάσεων. […]  Η  αμοιβαία αυτή κενωτική 
αγάπη εκφράζεται στη θεολογία με τον όρο ʺπεριχώρησιςʺ». 
191 Χρυσοστόμου Σταμούλη, Περί Φωτός. Προσωπικές ή φυσικές ενέργειες; Συμβολή 

στη σύγχρονη περί Αγίας Τριάδος προβληματική στον Ορθόδοξο χώρο, Θεσσαλονίκη 
1999, σελ. 117. 
192 Χρυσοστόμου Σταμούλη, Περί Φωτός, ό.π., σελ.  

193  Ζαχαρία  Ζάχαρου,  αρχιμανδρίτου,  Αναφορά  στη  θεολογία  του  γέροντος 

Σωφρονίου, ό.π., σελ. 27‐30. 
 89

και  να  αγκαλιάσει  μέσα  στα  σπλάχνα  της  ύπαρξής  του  όλους  τους 
ανθρώπους, να γίνει παγκόσμιος άνθρωπος. 
   Η  Ορθόδοξη  θεολογία  τονίζει  τη  σημασία  της  υποστάσεως,  του 
προσώπου και βλέπει την ανάπτυξη του ανθρώπου ως ανάπτυξη της 
κοινής  φύσης  που  φέρουν  πάνω  τους  τα  ανθρώπινα  πρόσωπα. 
Πρόσωπο  και  ουσία,  υποκείμενο  και  θεσμός  βρίσκονται  σε  μία 
λειτουργική  σχέση  μεταξύ  τους.194  Αυτό  ακριβώς  αναπαριστά  η 
ορθόδοξη  εικονογραφία:  οι  άγιες  μορφές  είναι  εξαγιασμένες  διότι  η 
φύση  τους  μεταμορφώθηκε  από  το  άκτιστο  φως  του  Τριαδικού  Θεού. 
Οι  υποστάσεις  των  αγίων  ανθρώπων  δεν  αναπαριστώνται  ούτε  ως 
απλές  μονάδες  ενός  όλου  ούτε  όμως  και  ως  ανεξάρτητες  οντότητες 
διαχωρισμένες  από  το  όλον.  Το  πρόσωπο  στην  ορθόδοξη 
εικονογραφία φωτίζεται, εκλαμπρύνεται από την παρουσία του Θεού 
και ταυτόχρονα φέρει μέσα του την ενότητα των πάντων.195 Το όλο και 
το  πρόσωπο  συνυπάρχουν.  Το  πρόσωπο  μεταμορφώνεται  σε 
Εκκλησία, όχι απλώς σε ένα καινούριο πρόσωπο αλλά σε καινή κτίση, 
δηλ.  σε  μία  οικουμενική  και  παγκόσμια  πραγματικότητα  που 
αγκαλιάζει αγαπητικά κάθε παραμικρό μόριο της δημιουργίας,196 ενώ 
την ίδια στιγμή παραμένει μία ανεπανάληπτη και μοναδική οντότητα. 
   Τα  πρόσωπα  εικονίζονται  με  τέτοιο  τρόπο  ώστε  το  βλέμμα  τους  να 
προσανατολίζεται αμέσως πάνω στο βλέμμα του θεατή.197 Σχηματίζει 
κανείς την εντύπωση ότι οι μορφές των εικόνων επικοινωνούν με τον 
θεατή  πρόσωπο  προς  πρόσωπο.198  Και  πάλι  η  υποστατική  αρχή  στο 
προσκήνιο. Οι εικονιζόμενες υποστάσεις έχουν μεγάλα μάτια, φαρδιά 

194 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 294. 
195 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 294. 
196    Β’  Κορ.  5,  17:  «εἴ  τις  ἐν  Χριστῷ,  καινὴ  κτίσις».    Βλ.  επίσης:  Ιωάννη  Γαλάνη, 

Θέματα  θεολογία  της  Καινής  Διαθήκης,  Θεσσαλονίκη  1999,  σελ.  64.      Βλ.  επίσης: 
Ισαάκ  Σύρου,  Λόγος  81:  «καῦσις  καρδίας  ὑπὲρ  πάσης  τῆς  κτίσεως,  ὑπὲρ  τῶν 
ἀνθρώπων  καὶ  τῶν  ὀρνέων  καὶ  τῶν  ζώων  καὶ  τῶν  δαιμόνων,  καὶ  ὑπὲρ  παντὸς 
κτίσματος».    Βλ.  επίσης:  Γεωργίου  Μαντζαρίδη,  Ορθόδοξη  πνευματική  ζωή, 
Θεσσαλονίκη 2 1993, σελ. 59.  
197 Anastasios Kallis, Teilhabe am unsichtbaren Transzendenten, ό.π., σελ. 152. 

198  Michael  Staikos,  Metropolit  von  Österreich,  Auferstehung.  Von  erlebter  orthodoxer 

Spiritualität, Wien 2000, σελ. 89 κ.ε. 
90

μέτωπα  και  λεπτά  χείλια.199  Δεν  γελούνε·  ούτε  όμως  και  είναι 
λυπημένα.  Η  εμπειρία  των  αγίων  δεν  πηγάζει  από  τον  κόσμο  αυτό, 
αλλά από τον κόσμο της θείας δόξας, εκεί όπου είναι το φυσικό τους 
περιβάλλον.  Η  όλη  απεικόνιση  μαρτυρεί  ένα  ιδιόμορφο  τύπο 
σουρεαλισμού.200  Δεν  διατίθεται  χώρος  για  νατουραλιστικά  στοιχεία. 
Στην  εικόνα  όλα  είναι  ανθρώπινα  και  ταυτόχρονα  δείχνουν  να 
προέρχονται  από  έναν  άλλο  κόσμο.  Εν  τέλει  κύριο  θέμα  των  ιερών 
εικόνων,  όπως  και  κύρια  υπόθεση  όλων  των  χαρισματικών  συμβόλων, 
είναι  η  μεταμόρφωση  όλης  της  κτίσεως,  η  οποία  ξεκίνησε  ήδη    κατά  το 
νυν  αιώνα,  για  να  ολοκληρωθεί  στον  μέλλοντα.201  Πνεύμα  και  ύλη 
συνυπάρχουν  λειτουργικά  και  αλληλοπεριχωρούνται,  οικοδομώντας 
μία αδιάσπαστη ενότητα.202
   Οι  εικόνες  της  Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας  βρίσκονται  στον 
αντίποδα  του  μανιχαϊσμού  και  του  μονοφυσιτισμού,  διότι  αποτελούν 
τρανή  μαρτυρία  και  ομολογία  της  ενανθρώπησης  του  Θεού  Λόγου.203 
Η  ανθρώπινη  φύση  και  μαζί  της  ολόκληρη  η  κτίση  αποκτούν  ένα 
απαράμιλλο  κάλλος.  Εδώ  η  λέξη  κάλλος  δεν  παραπέμπει  μόνο  στο 
αρχέγονο  κάλλος  των  πρωτοπλάστων,  αλλά  πρωτίστως  στην 
εσχατολογική κοινωνία Θεού και κτίσης. Η κτίση ωραιοποιείται, διότι 
μεταμορφώνεται εν Χριστώ. Η κατηγορία του κάλλους μεταφράζεται 
ως  μία  οντολογική  κατηγορία204,  δηλ.  ως  ιδιότητα  που  αναφέρεται 
στην  ποιότητα  της  μεταμορφωμένης  ανθρώπινης  φύσης.  Οι  εικόνες 

199 Anastasios Kallis, Teilhabe am unsichtbaren Transzendenten, ό.π., σελ. 152. 
200 Ανδρομάχης Βουτσινά, Αγιογραφία – Εικαστική θεώρηση και δυναμική, ό.π., σελ. 
55: «Στην Κοίμηση της Θεοτόκου οι ψυχές των Αγίων μέσα σε σύννεφα περιμένουν 
να  προϋπαντήσουν  την  ψυχή  της  Παναγίας.  Δεν  είναι  αυτά  τα  σύμβολα  σαν  να 
βγαίνουν  μέσα  από  όνειρα;  Το  ίδιο  δεν  κάνει  το  κίνημα  του  σουρεαλισμού  τον 
εικοστό αιώνα που στόχο έχει να αναμείξει το λογικό με το άλογο, να δημιουργήσει 
μια  νέα  υπέρ‐πραγματικότητα,  χρησιμοποιώντας  τα  όνειρα  και  τα  σύμβολα  μέσα 
σε αυτά;» 
201  Πέτρου  Βασιλειάδη,  Εικόνα  και  Εκκλησία  στην  Αποκάλυψη,  στο:  του  ιδίου, 

Βιβλικές ερμηνευτικές μελέτες, Θεσσαλονίκη 1998, σελ. 416. 
202 Πέτρου Βασιλειάδη, Εικόνα και Εκκλησία στην Αποκάλυψη,  ό.π., σελ. 417. 

203  Nikos  Matsoukas,  Orthodoxe  Theologie  im  Kontext  einer  kulturellen  Vielfalt,  ό.π.,  σελ. 

142. 
204  Αντωνίου  Αλυγιζάκη,  Ήχος  και  φως  στη  Βυζαντινή  ψαλτική,  στον  τόμο: 

Χρυσοστόμου Σταμούλη, Θεολογία και Τέχνη, ό.π., σελ. 41.   
 91

και  γενικότερα  όλα  τα  χαρισματικά  σύμβολα  θέλουν  να  δείξουν  στον 
πιστό την ωραιότητα των εσχάτων, και συγχρόνως την ωραιότητα αυτή 
να  την  κάνουν  χαρισματικά  αντικείμενο  εμπειρίας  για  τους  πιστούς.205 
Το  εσχατολογικά  ωραίο,  δηλ.  η  εν  Χριστώ  μεταμόρφωση  του  κόσμου, 
γίνεται  μεθεκτό  από  τον  άνθρωπο  ἐν  Πνεύματι  Ἁγίῳ. 
Αποτυπώνοντας το εσχατολογικό κάλλος της Βασιλείας των ουρανών 
τα  χαρισματικά  σύμβολα  αποδεικνύονται  όχι  μόνο  χαρισματικές 
απεικονίσεις του παραδείσου, αλλά ταυτόχρονα έκφραση ενός τρόπου 
ζωής,  ερμηνευτική  πρόταση  ανάγνωσης  της  κτίσεως,  φορείς  ενός 
πολιτισμού  που  βροντοφωνάζει  το  γεγονός  της  εν  Χριστώ 
μεταμόρφωσης του κόσμου.206    
 
 
 
1.1.6.    Η  ανάγνωση  του  βαθύτερου  περιεχομένου  των  συμβόλων  ως 
αγιοπνευματική  εμπειρία. 
 
   Στην  προηγούμενη  ενότητα  (§  1.1.5.)  έγινε  σαφές,  πως  οι  ιερές 
εικόνες,  παρόλο  που  είναι  χαρισματικές  απεικονίσεις  της 
εσχατολογικής  ωραιότητας,  εντούτοις  δεν  φανερώνουν  πλήρως  την 
πραγματικότητα  αυτή  που  συμβολίζουν.  Μετέχουν  χαρισματικά  στις 
άκτιστες ενέργειες του Τριαδικού Θεού. Πρέπει όμως να τονίσουμε για 
μία  ακόμη  φορά,  ότι  όλα  τα  χαρισματικά  σύμβολα  ποτέ  δεν 
εξαντλούν  την  αλήθεια  για  το  συμβολιζόμενο  πράγμα.  Οι  εικόνες, 
αλλά και όλα τα χαρισματικά σύμβολα, από τη μια πλευρά μετέχουν 
του  συμβολιζόμενου  πράγματος,  από  την  άλλη,  επειδή  ακριβώς  δεν 
αποκαλύπτουν  πλήρως  το  περιεχόμενό  του,  παραπέμπουν  προς 
αυτό.207  Αποκαλύπτουν,  όχι  όμως  εξολοκλήρου.  Αποκαλύπτουν  και 
συνάμα παραπέμπουν σε κάτι άλλο που ξεπερνά τα κτιστά τους όρια. 
Φανέρωση  και  ταυτόχρονα  απόκρυψη.  Δεν  είναι  δυνατό  τα  κτιστά 

205 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 295. 
206 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 296. 
207  Ιωάννη  Βρεττoύ,  Δραστηριοποίηση  κινήτρων  μάθησης  στο  μάθημα  των 

θρησκευτικών:  εικαστική  διατύπωση  της  θεολογικής  θεματικής,  στον  τόμο:  Κώστα 

Δεληκωσταντή (Επιμέλεια), Η Ορθοδοξία ως πρόταση ζωής, Αθήνα 1993, σελ. 198. 
92

πράγματα  να  φανερώνουν  πλήρως  το  άκτιστο.  Και  τούτο,  διότι  το 
συμβολιζόμενο  πράγμα  δεν  είναι  κάτι  το  κτιστό,  αλλά  είναι  οι 
άκτιστες ενέργειες του Τριαδικού Θεού, οι οποίες και μεταμορφώνουν 
την  κτιστή  πραγματικότητα:  μεταμορφώνουν  το  λάδι  σε  ευχέλαιο, 
πραγματώνουν  την  χαρισματική  παρουσία  των  αγίων  στις  εικόνες 
τους  κ.ά.  Γι’  αυτό  και  το  χαρισματικό  σύμβολο  ερμηνεύεται  πάντοτε 
σε σχέση με την αγιαστική χάρη του Τριαδικού Θεού. Στο σημείο αυτό 
κάνει  την  εμφάνισή  του  ένα  καίριο  παιδαγωγικό  ερώτημα:  Μπορεί 
κάθε  άνθρωπος  χωρίς  ορισμένες  προϋποθέσεις  ν’  ανακαλύψει  από 
μόνος του την αθέατη αυτή πλευρά των χαρισματικών συμβόλων;  
   Για τη διερεύνηση αυτού του θέματος οφείλουμε πρώτα απ’ όλα να 
επισημάνουμε  μία  βασική  πτυχή  της  ορθόδοξης  θεολογικής 
γνωσιολογίας:    γνώση  ενός  πράγματος  –  αισθητού  ή  νοητού  – 
σημαίνει θέα δηλ. εν μέρει ή εν όλω μετοχή στην αλήθεια αυτού του 
πράγματος.208  Τόσο  ο  αρχαιοελληνικός  όσο  και  ο  πατερικός  τρόπος 
σκέψης  δεν  έθεσε  κανένα  πρόβλημα  προτεραιότητας  ανάμεσα  στο 
είναι  και  στο  συνειδέναι,  ανάμεσα  σ’  αυτό  που  πραγματικά  υπάρχει 
και στην εντύπωση που σχηματίζει ο άνθρωπος σχετικά με αυτό που 
πραγματικά υπάρχει· για τον Έλληνα στοχαστή υφίσταται πάντοτε η 
εξής  διάκριση:  άλλο  πράγμα  είναι  η  αλήθεια,  το  τι  δηλ.  πραγματικά 
υπάρχει,  και  άλλο  η  γνώση  της  αλήθειας  που  είναι  μετοχή  του 
ανθρώπου  σ’  αυτό  που  υπάρχει.209  Στη  δυτική  φιλοσοφία  δεν  έγινε  η 
παραπάνω  διάκριση  με  συνέπεια  να  δημιουργηθούν  εντάσεις  γύρω 
από το ζήτημα της γνωσιολογίας. Ένα τέτοιο πρόβλημα εμφανίσθηκε 
κατά  το  17ο  αιώνα  στη  δυτική  φιλοσοφία  και  εκφράσθηκε  ως  μία 
μακρόχρονη διαμάχη μεταξύ του Ιδεαλισμού και του Ρεαλισμού.210 Για 
την  ελληνική  γνωσιολογία,  είτε  αρχαιοελληνική  είτε  βυζαντινή,  δεν 
δημιουργήθηκε  καμία  είδους  διαμάχη  σχετικά  με  το  αν  η 
πραγματικότητα είναι προϊόν των ιδεών του ανθρώπινου πνεύματος ή 
κάτι  που  υφίσταται  ανεξάρτητα  από  τη  συνείδησή  μας.  Σημεία 

208 Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, ό.π., σελ. 16. 
209 Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, ό.π., σελ. 17. 
210 Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, ό.π., σελ. 14. 
 93

αφετηρίας  ήταν  η  αποδοχή  δύο  τινών:211  α.  το  πράγμα  –  νοητό  ή 

αισθητό  –  ούτως  ή  άλλως  υπάρχει.  Η  πραγματικότητα  υφίσταται 
αντικειμενικά και ανεξάρτητα από τις εντυπώσεις και τις γνώσεις που 
έχει ο άνθρωπος γι’ αυτήν. Εδώ οι Έλληνες αποδεικνύονται ρεαλιστές. 
β.  η  εικόνα  που  έχουμε  για  την  πραγματικότητα  είναι  κάτι  που 
επιτυγχάνεται με τις γνωστικές δυνατότητες της ανθρώπινης σκέψης. 
Εδώ  οι  Έλληνες  αποδεικνύονται  ιδεαλιστές.  Ωστόσο  δεν  θέτουν 
προτεραιότητα ανάμεσα σε ιδεαλισμό και ρεαλισμό. Όπως επίσης και 
δεν  θέτουν  καμία  είδους  προτεραιότητα  και  ιεράρχηση  ανάμεσα  στο 
υποκειμενικό  και  στο  αντικειμενικό.  Το  υποκειμενικό  δεν  είναι  μία 
απλοϊκή,  ατεκμηρίωτη,  συναισθηματική  και  στερούμενη  κάθε 
λογικότητας  εντύπωση  για  τα  πράγματα.  Όπως  σημειώνει  ο  Νίκος 
Ματσούκας «η υποκειμενικότητα είναι πάντοτε ένα μάτι, θα λέγαμε, 
που  βλέπει  και  θεωρεί  την  πραγματικότητα,  την  κάνει  ένα  κομμάτι 
δικό  του».212  Συμπέρασμα  όλων  των  παραπάνω  είναι,  ότι  η  γνώση 
οφείλει  να  ερμηνεύεται  ως  ένα  υπαρξιακό  γεγονός,  ως  ένα  γεγονός 
σχέσης.213  Η  γνώση  για  τα  πράγματα  δεν  «παράγεται»  τρόπον  τινά 
ούτε  μόνο  από  την  πραγματικότητα  ούτε  όμως  μόνο  από  τις 
εντυπώσεις που σχηματίζει ο άνθρωπος. Έχει συνεχώς τη μορφή μιας 
σχέσης ανάμεσα στα δύο: Η πραγματικότητα υπάρχει και ο άνθρωπος 
μετέχει σ’ αυτήν εν μέρει ή εν όλω.  
   Εάν  μεταφέρουμε  την  προβληματική  που  μόλις  αναλύσαμε  στο 
επίπεδο  της  εκκλησιαστικής  εμπειρίας,  θα  μπορούσαμε  να 
υπογραμμίσουμε,  ότι  το  προς  γνώσιν  πράγμα  είναι  η  παρουσία  του 
Θεού  μέσα  στον  κόσμο,  οι  άκτιστες  θείες  ενέργειες.  Το  χαρισματικό 
σύμβολο μετέχει στο πράγμα και το αναπαριστά αισθητώς. Η γνώση 
όμως  του  συμβολιζόμενου  πράγματος  είναι  κάτι  το  οποίο  δεν  μας 

211  Athanassios  Stogiannidis,  Leben  und  Denken,  ό.π.,  σελ.  296.    Πρβλ.:  Νίκου 

Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, ό.π., σελ. 80‐81. 
212 Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, ό.π., σελ. 80. 

213  Αθανασίου  Στογιαννίδη,  Φιλοσοφία  της  Παιδείας  και  Χριστιανισμός,  ό.π.,  σελ. 

251.  Πρβλ.: Κώστα Δεληκωσταντή, Σύγχρονη παιδαγωγική και παιδεία Ορθοδοξίας, 
στο:  του  ιδίου  (Επιμέλεια),  Η  Ορθοδοξία  ως  πρόταση  ζωής,  Αθήνα  1993,  σελ.  249.  
Πρβλ.  επίσης:  Ιωάννου  Παναγόπουλου,  Η  παιδεία  του  προσώπου,  στο:  Κώστα 
Δεληκωσταντή, (Επιμέλεια), Η Ορθοδοξία ως πρόταση ζωής, ό.π., σελ. 165. 
94

εγγυάται και δεν μας εξασφαλίζει αφ’ εαυτού το σύμβολο.214 Με άλλα 
λόγια, δεν μπορεί κανείς να μετέχει της θείας χάριτος χωρίς πίστη και 
χωρίς  πνευματική  καθαρότητα.215  Η  χαρισματική  παρουσία  των 
ακτίστων  ενεργειών  του  Θεού  είναι  το  συμβολιζόμενο  πράγμα,  το 
οποίο  εντούτοις  προσεγγίζεται  πάντοτε  ως  ένα  υπαρξιακό  γεγονός 
σχέσης  ανάμεσα  στον  Θεό  και  στον  άνθρωπο.  Η  γνώση  του  Θεού 
προϋποθέτει τόσο τον ασκητικό αγώνα ενάντια στα πάθη όσο και τη 
μετοχή στα μυστήρια της Εκκλησίας. Και τούτο διότι η εκκλησιολογία 
της Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας είναι ασκητική και ταυτόχρονα 
ευχαριστιακή.216  
   Συνοψίζοντας, η ποιότητα του ανθρώπινου προσώπου προδιαγράφει 
και την ποιότητα της συνάντησης Θεού και ανθρώπου. Παρατηρείται 
ένα  είδος  «ιατρικής  φυσιολογίας»  δηλ.  ένας  τρόπος  συνεργασίας  και 
αλληλεξάρτησης  των  επιμέρους  δυνάμεων  του  ανθρώπου.  Η  γνώση 
εξαρτάται  από  την  ποιότητα  της  ύπαρξης.217  Ο  άνθρωπος,  που  είναι 
αιχμάλωτος στα πάθη του, έχει σκοτισμένο νου και δεν μπορεί να δει 
την πραγματικότητα των ακτίστων ενεργειών.  
   Η ορθόδοξη θεολογική γνωσιολογία κάνει σαφές το γεγονός, ότι τα 
σύμβολα  της  Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας  είναι  σημεία  που  δεν 
αποκαλύπτουν  αυτόματα  το  περιεχόμενό  τους,  αλλά  καλούν  τον 
πιστό να τα «διαβάσει», να τα ερμηνεύσει κάτω από μία συγκεκριμένη 
οπτική  γωνία.  Το  ίδιο  ακριβώς  συνέβαινε  και  με  τα  θαύματα  του 
Χριστού:218  οι  πιστοί  μαθητές  του  τα  αντιλαμβανόντουσαν  ως 

214 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 297. 
215  Δημητρίου  Τσελεγγίδη,  Η  θεολογία  της  εικόνας  και  η  ανθρωπολογική  σημασία 
της, ό.π., σελ. 159. 
216  Χρυσοστόμου  Σταμούλη,  Φύση  και  Αγάπη.  Η  εφαρμογή  του  Τριαδικού  σχήματος 

στο  διάλογο  των  Χριστιανικών  Εκκλησιών  της  Οικουμένης,  στο:  του  ιδίου,  Φύση  και 
Αγάπη. Και άλλα μελετήματα, Θεσσαλονίκη 1999, σελ. 37‐65. 
217  Νίκου  Ματσούκα,  Λόγος  και  Μύθος.  Με  βάση  την  αρχαία  ελληνική  φιλοσοφία, 

ό.π.,  σελ.  14:  «η  θεογνωσία  είναι  μια  καθαρή  „φυσιολογία“.  Πώς  μπορείς  να 
γνωρίσεις  το  Θεό  και  το  συνάνθρωπό  σου,  αν  είσαι  αλαζόνας,  φθονερός, 
φιλάργυρος,  πορνικός,  οργίλος,  άπληστος  και  οκνηρός;  Και  τούτα  τα  πάθη  δεν 
εννοούνται ηθικά, αλλά „φυσιολογικά“». 
218 Bernhard Dressler, Zeichen und Wunder. Didaktische Aufenthalte in fremden Welten. Zur 

didaktischen  Erschließung  neutestamentlicher  Wundergeschichten  im  Religionsunterricht  der 

 95

φανέρωση  της  θεότητάς  του  και  ως  εγκαινιασμό  της  Βασιλείας  των 
εσχάτων.  Οι  Φαρισαίοι  βλέποντας  τα  ίδια  θαύματα,  κατηγορούσαν 
τον  Χριστό  ότι  ενεργεί  στο  όνομα  του  διαβόλου.  Ο  άγιος  Ιωάννης  ο 
Χρυσόστομος με λογοτεχνική ευφράδεια υποστηρίζει ότι τα μυστήρια 
της  Εκκλησίας  δεν  κατανοούνται  μόνο  με  τα  μάτια  του  σώματος· 
χρειάζεται να ανοιχθούν και τα μάτια της ψυχής από το Άγιο Πνεύμα. 
Χωρίς την χάρη του Θεού καταλαβαίνουμε άλλα αντί άλλων: «Οὐ γὰρ 
τῇ  ὄψει  κρίνω  τα  φαινόμενα,  ἀλλὰ  τοῖς  ὀφθαλμοῖς  τῆς  διανοίας. 
Ἀκούω  σώμα  Χριστοῦ·  ἑτέρως  ἐγὼ  νοῶ  τὸ  εἰρημένον,  ἑτέρως  ὁ 
ἄπιστος.219  […]  οἱ  μὲν  ἄπιστοι,  καίτοι  γε  ἀκούοντες,  οὐ  δοκοῦσιν 
ἀκούειν· οἱ δὲ πιστοὶ τὴν διά τοῦ πνεύματος ἔχοντες ἐμπειρίαν, ὁρῶσι 
τῶν ἐναποκειμένων τὴν δύναμιν».220
   Το ότι η αγιοπνευματική εμπειρία αποτελεί προϋπόθεση ανάγνωσης 
των  συμβολισμών  ισχύει  σε  κάθε  περίπτωση  για  τα  χαρισματικά 
σύμβολα,  τα  οποία  είναι  φορείς  των  ακτίστων  ενεργειών  του 
Τριαδικού  Θεού.  Αυτό  δεν  σημαίνει  ότι  όλα  τα  υπόλοιπα  σύμβολα 
εξαιρούνται.  Αν  τα  χαρισματικά  σύμβολα  φέρουν  μέσα  τους  τη  θεία 
χάρη,  τότε  τα  αναγωγικά‐αλληγορικά  σύμβολα  θέλουν  μέσω  της 
μεταφορικής  σκέψης  να  αισθητοποιήσουν  την  παρουσία  της  θείας 
χάρης. Όμως μέχρι ποιο σημείο μπορεί η μεταφορική σκέψη να πείσει 
τον άνθρωπο ότι ο Θεός είναι παρών;  Είτε με τον ένα είτε με τον άλλο 
τρόπο,  δηλ.  είτε  αναφερόμαστε  στα  χαρισματικά  σύμβολα  είτε  στα 
αλληγορικά  σύμβολα,  αρχή  και  τέλος  κάθε  συμβολισμού,  μέσα  στο 
χώρο της ορθόδοξης παράδοσης και ζωής, είναι ο Θεός. Και είτε με τον 
ένα  είτε  με  τον  άλλο  τρόπο  η  γνώση  του  Θεού  έχει  αγιοπνευματικές 
πάντοτε  προϋποθέσεις.  Συνοψίζοντας,  ας  συγκρατήσουμε  από  την 
ενότητα αυτή το εξής σημαντικό στοιχείο, που αποτελεί και θέση της 
παρούσας  μελέτης:  για  να  λειτουργήσει  ένα  κτιστό  αντικείμενο  ως 
σύμβολο  πρέπει  να  συμμετέχουν  τρία  διαφορετικά  πράγματα:  α.  Ο 
Θεός,  οποίος  μέσω  των  ακτίστων  ενεργειών  του  είναι  παρών.  Η 
παρουσία  του  Θεού  είτε  εξαγιάζει  το  σύμβολο,  είτε  το  καθιστά 

Sekundarstufe, στο: του ιδίου (Hrsg.), Religion zeigen. Zeichendidaktische Entwürfe, Loccum 
2002, σελ. 57‐59. 
219 Ιωάννου του Χρυσοστόμου, Εἰς τὴν Α’ πρὸς Κορινθίους, PG 61, 55.61. 

220 Ιωάννου του Χρυσοστόμου, Εἰς τὴν Α’ πρὸς Κορινθίους, PG 61, 56.24. 
96

αναγωγικό μέσο που παραπέμπει σ’ αυτήν. Ακόμη η παρουσία του Θεού 
ικανώνει  τον  άνθρωπο  να  βιώσει  το  βαθύτερο  περιεχόμενο  του 
συμβόλου. β. Ένα κτιστό αντικείμενο το οποίο με βάση την ιστορική και 
λατρευτική  εμπειρία  της  Εκκλησίας  θεσμοθετείται  να  λειτουργεί  ως 
σύμβολο,  δηλ.  ως  έκφραση  της  καθολικότητας  της  Εκκλησίας  και  γ.  Ο 
άνθρωπος  ο  οποίος  καλείται,  κάνοντας  σωστή  χρήση  του  αυτεξουσίου 
του, να «ανοιχθεί» υπαρξιακά απέναντι στον Θεό, να «διαβάσει» σωστά 
το  σύμβολο,  προκειμένου  να  μετέχει  στην  εμπειρία  του  σώματος  της 
Εκκλησίας.    Μόνο  η  παρουσία  του  Θεού  μπορεί  να  εξαγιάσει  το 
σύμβολο, όχι όμως και να εξαναγκάσει τον άνθρωπο να αποδεχτεί το 
μήνυμά  του  ή  την  αγιαστική  χάρη  που  μεταδίδει.  Μόνη  η  παρουσία 
του  συμβόλου  χωρίς  την  αναφορά  στον  Θεό  δεν  εξασφαλίζει  τίποτε, 
πρώτον  διότι  το  σύμβολο  από  μόνο  του  είναι  ένα  κτιστό  και 
πεπερασμένο  αντικείμενο  και  δεύτερον,  διότι  δεν  μπορεί  να 
εκπληρώσει το έργο του, εάν δεν ερμηνευθεί από τον άνθρωπο. Μόνη 
η παρουσία του ανθρώπου δεν εγγυάται μία επιτυχή «ανάγνωση» του 
συμβόλου,  διότι  αν  κάποιος  «ανοίγει»  τα  μάτια  της  διανοίας  του 
ανθρώπου,  τότε  αυτός  είναι  το  τρίτο  πρόσωπο  της  Αγίας  Τριάδας,  το 
Άγιο  Πνεύμα.  Μόνο  η  ταυτόχρονη  παρουσία  και  των  τριών 
παραγόντων κάνει το σύμβολο να λειτουργεί εποικοδομητικά για τον 
άνθρωπο. 
 97

1.2.   Σύγχρονες ερμηνευτικές προσεγγίσεις του συμβόλου. 
 
   Μετά  από  την  παρουσίαση  και  ανάλυση  της  έννοιας  «σύμβολο», 
όπως αυτή αναπτύχθηκε μέσα στο πλαίσιο της ορθόδοξης θεολογίας, 
θα  προχωρήσουμε  στο  επόμενό  μας  βήμα,  που  είναι  μία  συνοπτική 
έκθεση  τριών  διαφορετικών  θεωριών.  Αυτές  ασχολήθηκαν 
επισταμένως  με  την  έννοια  του  συμβόλου  καθώς  και  με  τη  σημασία 
που  έχει  για  τον  άνθρωπο.  Οι  σύγχρονες  ερμηνευτικές  προσεγγίσεις 
γύρω από το θέμα αυτό είναι βέβαια πολλές και ποικίλης ιδεολογικής 
προέλευσης.  Εμείς  όμως  θα  περιοριστούμε  σε  τρεις  βασικές 
κατευθύνσεις:  α.  στην  αναλυτική  ψυχολογία  του  Carl  Gustav  Jung, 
στην  ερμηνευτική  θεωρία  του  Paul  Ricoeur  και  στη  σημειωτικές 
θεωρίες των Charles Sanders Peirce και Umberto Eco. Ο λόγος που μάς 
επιβάλλει  την  επιλογή  αυτή  είναι  ο  εξής:    το  θεωρητικό  και 
φιλοσοφικό  υπόβαθρο  των  τριών  σημαντικών  μεθόδων  διδασκαλίας 
των συμβόλων, με τις οποίες συνδιαλεγόμαστε στο δεύτερο  κεφάλαιο 
της  εργασίας  μας,  θα  πρέπει  να  το  αναζητήσουμε  στις  τρεις 
παραπάνω φιλοσοφικές κατευθύνσεις.  
 
  
1.2.1.   Το σύμβολο στην αναλυτική ψυχολογία: Carl Gustav Jung. 
 
   Η  σχολή  της  αναλυτικής  ψυχολογίας  έχει  ιδιαίτερο  ενδιαφέρον  για 
τη  μελέτη  μας,  διότι  προσπαθεί  να  ερμηνεύσει  το  σύμβολο 
ερμηνεύοντας  το  απύθμενο  βάθος  της  ανθρώπινης  ψυχής.  Ο  κύριος 
εισηγητής  της  σχολής  αυτής  είναι  ο  Carl  Gustav  Jung.  Γαλουχημένος 
και  εμποτισμένος  μέσα  στα  νάματα  της  ψυχαναλυτικής  θεωρίας  του 
Sigmund  Freud,  ο  Jung  συνδέει  το  σύμβολο  με  το  όνειρο.  Ωστόσο, 
αποκλίνει από τις ιδέες του Freud, όπως θα δούμε στη συνέχεια, διότι 
προσδίδει ένα διαφορετικό περιεχόμενο τόσο στην έννοια του ονείρου 
όσο και σε αυτήν που αναφέρεται στο ασυνείδητο.  
   Για  τον  Jung  υφίσταται  μία  διάκριση  ανάμεσα  στα  σημεία  και  στα 
σύμβολα:  τα  πρώτα  αποκτούν  νόημα  με  βάση  μία  κοινωνική 
σύμβαση‐συμφωνία,  ενώ  τα  δεύτερα  εκφράζουν  κάτι  βαθύτερο  και 
98

κυρίως  κάτι  πολύ  περισσότερο  από  την  πρωτογενή  και  κυριολεκτική 

τους  σημασία.221  Το  ευρύτερο  εννοιολογικό  περιεχόμενο  των 
συμβόλων οφείλεται στο ότι τα σύμβολα είναι η γλώσσα του ονείρου, 
και το όνειρο με τη σειρά του η φωνή του ασυνειδήτου.  
   Το  ασυνείδητο  κατά  τον  Jung  είναι  μία  συσσώρευση  ετερόκλητων 
εμπειριών  και  βιωμάτων  που  εδράζονται  μέσα  στην  ψυχή  του 
ανθρώπου  με  τέτοιον  τρόπο  ώστε  να  μην  φανερώνονται  στη 
λογικότητα της συνείδησης. Γίνεται λόγος για ένα λανθάνον υλικό, το 
οποίο  συνίσταται  σε  επιθυμίες,  ένστικτα,  παρορμήσεις,  ανάγκες, 
διαισθήσεις  και  αντιλήψεις222,  οι  οποίες  δεν  οικοδομούνται  πάνω  σε 
λογικούς συμπερασμούς και επιπλέον μπορούν να κυριεύσουν και να 
κατευθύνουν  με  ένα  μυστηριώδη  τρόπο  τον  άνθρωπο.  Όλα  αυτά  τα 
στοιχεία  βρίσκονται  στον  χώρο  του  ασυνειδήτου,  διότι  απλούστατα  η 
λογικά επεξεργασμένη συνείδηση δεν μπορεί να τα αποδεχτεί και να 
τα  ερμηνεύσει.223  Κατά  την  έκφραση  του  Jung,  το  ασυνείδητο  θα 
μπορούσε να ταυτιστεί με το υπαρξιακό κέντρο του ανθρώπου που η 
Βίβλος  αποκαλεί  «καρδία».224  Το  ασυνείδητο  είναι  μία  ασύλληπτη 
ψυχική  δύναμη  που  υπέρκειται  της  ανθρώπινης  βούλησης.  Με  την 
έννοια  αυτή  ο  άνθρωπος  δεν  μπορεί  να  είναι  απόλυτα  κύριος  των 
πράξεων και των σκέψεών του.225
   Οι πληροφορίες του ασυνειδήτου δεν μπορούν να φανερωθούν μέσω 
της  συνείδησης.  Υπάρχει  όμως  μία  άλλη  γλώσσα  την  οποία 
χρησιμοποιεί  το  ασυνείδητο,  προκειμένου  να  αποκαλύψει  τα 
μηνύματά  του.  Αυτή  είναι  η  γλώσσα  των  ονείρων,  η  οποία  είναι 
κατεξοχήν  μία  γλώσσα  συμβολική.  Στα  όνειρα  εμφανίζονται 
παραστάσεις, εικόνες και γεγονότα που λειτουργούν ως σύμβολα και 
επιδιώκουν να μεταφέρουν ένα βαθύτερο περιεχόμενο.226 Αν μέσω της 

221  Καρλ  Γιουνγκ  ,  Ο  άνθρωπος  και  τα  σύμβολά  του,  (Μετάφραση:  Αντιγόνη 

Χατζηθεοδώρου), Αθήνα α.χ. Στο εξής θα παραπέμπουμε στο σύγγραμμα αυτό με 
τη συντομογραφία: «Καρλ Γιουνγκ 1». 
222 Καρλ Γιουνγκ 1, 37. 

223 Καρλ Γιουνγκ 1, 37. 

224  Καρλ  Γιουνγκ,  Συνειδητό  και  ασυνείδητο.  Μελέτες  πάνω  στην  Ψυχολογία, 

(Μετάφραση: Σταύρος Καμπουρίδης), Αθήνα α.χ., σελ. 31.  
225 Καρλ Γιουνγκ 1, σελ. 36. 

226 Καρλ Γιουνγκ 1, σελ. 23. 
 99

συνείδησης  σκεφτόμαστε  πράγματα  που  μπορούμε  να  τα 

επεξεργαστούμε  λογικά,  τότε  στη  συμβολική  γλώσσα  του  ονείρου 
φανερώνονται  οι  κρυφές  δυνάμεις  της  ύπαρξής  μας,  οι  οποίες 
υπερβαίνουν κάθε είδος λογικής τεκμηρίωσης.227
   Στην  περίπτωση  που  δεν  υφίσταται  μία  ισορροπία  και  μία  ενότητα 
μεταξύ της συνείδησης και του ασυνειδήτου, δηλ. μεταξύ της λογικής 
μας  σκέψης  και  των  ενστικτωδών  και  αλόγων  δυνάμεων  της  ψυχής, 
τότε  ο  άνθρωπος  οδηγείται  σε  ψυχολογικές  διαταραχές  και 
νευρώσεις.228  Με  άλλα  λόγια  ο  άνθρωπος  δεν  είναι  ένα  ον  που  μόνο 
σκέφτεται,  αλλά  ταυτόχρονα  και  ένα  ον  που  κυριεύεται  από  μη 
λογικές  δυνάμεις.  Αν  αδιαφορήσει  για  το  ένα  από  τα  δύο  στοιχεία, 
τότε  βρίσκεται  στα  πρόθυρα  της  νεύρωσης.  Ο  μοναδικός  τρόπος 
θεραπείας  στην  περίπτωση  αυτή  είναι  η  ανάγνωση  του  μηνύματος 
που κομίζουν τα όνειρα μέσω της γλώσσας των συμβόλων. Τα όνειρα 
καθίστανται  αγγελιοφόροι  και  διαμεσολαβητές  μεταξύ  ασυνειδήτου 
και  συνείδησης.229  Ο  Jung  κάνει  λόγο  για  την  παραπληρωματική  ή 
αντισταθμιστική  λειτουργία  των  ονείρων,  μέσω  της  οποίας 
επιτυγχάνεται μία ψυχολογική ισορροπία.230
   Μέσα σε ένα όνειρο μπορεί να εντοπίζονται στοιχεία που πηγάζουν 
από  εντελώς  προσωπικά  βιώματα  ενός  ανθρώπου·  υπάρχουν  όμως 
και  κάποιες  συμβολικές  παραστάσεις  οι  οποίες  ενέχουν  έναν 
υπερατομικό  χαρακτήρα  και  είναι  κοινές  για  όλους  τους  ανθρώπους. 
Για  να  εξηγήσει  το  φαινόμενο  αυτό  ο  Jung,  εισάγει  στην  ψυχολογία 
την  έννοια  του  ομαδικού  ασυνειδήτου,  κάτι  που  αποτελεί  και  τη 
μεγαλύτερη  συνεισφορά  του.231  Ο  Jung  υποστηρίζει  ότι  όπως  το 
ανθρώπινο σώμα πέρασε μέσα από διάφορες εξελικτικές φάσεις μέχρι 
να  φτάσει  στη  σημερινή  του  μορφή,  έτσι  και  το  ανθρώπινο  πνεύμα 
ακολουθεί έναν παρόμοιο δρόμο.232 Και όπως σύμφωνα με τη βιολογία 

227 Καρλ Γιουνγκ 1, σελ. 43. 
228 Καρλ Γιουνγκ 1, σελ. 52. 
229 Καρλ Γιουνγκ 1, σελ. 52. 

230 Καρλ Γιουνγκ 1, σελ. 49. 

231  Κώστα  Νικολάου,  Εισαγωγή,  στο  έργο  του  Καρλ  Γιουνγκ,  Η  ψυχολογία  του 

ασυνειδήτου, Αθήνα 1956, σελ. 9. Στο εξής θα παραπέμπουμε στο σύγγραμμα αυτό 
με τη συντομογραφία: «Καρλ Γιουνγκ 3». 
232 Καρλ Γιουνγκ 1, σελ. 67. 
100

το  ανθρώπινο  σώμα  βασίζεται  σε  ένα  γενικό  τύπο  κατασκευής  των 
θηλαστικών,  έτσι  και  η  ανθρώπινη  ψυχή  διαθέτει  ένα  κοινό  υλικό 
παραστάσεων  και  συγκινήσεων  που  ανάγεται  στις  απαρχές  της 
εμφάνισης  του  ανθρώπου  πάνω  στη  γη.  Αν  η  βιολογία  διερευνά  την 
ανατομία  του  ανθρωπίνου  σώματος,  η  οποία  είναι  κοινή  για  όλους, 
τότε η αναλυτική ψυχολογία εστιάζει την προσοχή της στο κοινό  για 
όλους τους ανθρώπους υλικό του ασυνειδήτου. Το ομαδικό ασυνείδητο 
είναι μία ψυχική κληρονομιά που φέρνει μέσα του ο άνθρωπος από τη 
στιγμή της σύλληψής του ως εβρύου. 
   Το  ομαδικό  ασυνείδητο,  όπως  είπαμε,  εμπεριέχει  παραστάσεις, 
εικόνες  και  συγκινήσεις.      Όλες  αυτές  οι  παραστάσεις  του  ομαδικού 
ασυνειδήτου  ονομάζονται  από  τον  Jung  «αρχέτυπα».233  Η  επιλογή 
αυτού του χαρακτηρισμού εξηγείται ως ακολούθως: Τα αρχέτυπα του 
ομαδικού  ασυνειδήτου  φανερώνουν  έναν  κοινό  τρόπο  παραγωγής 
εικόνων,  παραστάσεων  και  συγκινήσεων,  δηλ.  μία  κοινή  ικανότητα 
του φαντάζεσθαι,234 και αποτελούν μία μορφή συμβολικής φανέρωσης 
των  ενστίκτων  του  ασυνειδήτου.  Δεν  μπορούμε  να  μιλούμε  για 
αρχέτυπα χωρίς να αναφερόμαστε στο συνδυασμό παραστάσεων και 
συγκινήσεων.235  Έτσι,  λοιπόν,  τα  αρχέτυπα  είναι  μοντέλα  ερμηνείας 
όλου  του  πεδίου  της  ανθρώπινης  εμπειρίας  και  ταυτόχρονα  μοντέλα 
συμβολικής αναπαράστασης αυτής της ερμηνείας.  
   Αν  η  συνείδηση  σκέφτεται  με  τη  λογική,  τότε  το  ασυνείδητο 
κατευθύνεται  από  τα  αρχέτυπα.  Τα  αρχέτυπα  είναι  ο  τρόπος  σκέψης 
του  ασυνειδήτου.236  Μπορούμε  να  επισημάνουμε  πολλά  αρχέτυπα. 
Ένα  από  αυτά  είναι  και  το  αρχέτυπο  του  ήρωα,  μίας  δηλ. 
χαρισματικής προσωπικότητας που έρχεται στον κόσμο για να σώσει 
την  ανθρωπότητα,  αφού  πρώτα  παλέψει  με  όλες  τις  δυνάμεις  που 
απειλούν τη ζωή.237
   Η  πηγή  των  αρχετύπων  δεν  είναι  άλλη  παρά  ο  πλούτος  της 
ανθρώπινης  εμπειρίας  που  συσσωρεύτηκε  εδώ  και  εκατομμύρια 

233 Καρλ Γιουνγκ 3, σελ. 10. 
234 Καρλ Γιουνγκ 3, σελ. 90. 
235 Καρλ Γιουνγκ 1, σελ. 96. 

236 Καρλ Γιουνγκ 1, σελ. 78. 

237 Καρλ Γιουνγκ 1, σελ. 73. 
 101

χρόνια.  Οι  άνθρωποι  καθ’  όλη  τη  διάρκεια  της  ανθρώπινης  ιστορίας, 
επειδή  μετέχουν  στο  ομαδικό  ασυνείδητο  και  στα  αρχέτυπά  του, 
ερμηνεύουν  διάφορα  ζητήματα  και  αναπαριστούν  την  ερμηνεία  τους 
αυτή (η οποία αποτελεί το πεντόσταγμα της εμπειρίας τους) με έναν 
κοινό  τρόπο.  Τα  αρχέτυπα  λοιπόν  είναι  έκφραση  μιας  τυπικής  δηλ. 
συνεχώς  επαναλαμβανόμενης  εμπειρίας  ζωής  και  ταυτόχρονα  μία 
ορμητική  δύναμη  που  εδράζεται  στο  ασυνείδητο  και  αναγκάζει  τον 
άνθρωπο  να  επαναλάβει  τη  συγκεκριμένη  αυτή  εμπειρία  και  στο 
μέλλον.238  Είναι  κοινά  σε  όλους  τους  ανθρώπους  είτε  διότι 
μεταβιβάζονται  από  γενιά  σε  γενιά  ως  πολιτισμικό  υλικό  είτε  διότι 
κληρονομούνται  από  γενιά  σε  γενιά  ως  γενετικό  υλικό,  το  οποίο 
αποκτά  πανανθρώπινες  διαστάσεις  εξαιτίας  των  φυλετικών 
διασταυρώσεων.239  
   Όπως  τα  σύμβολα  που  πηγάζουν  μέσα  από  το  ατομικό  ασυνείδητο 
μπορούν  να  συμβάλλουν  στην  ψυχική  ισορροπία  του  ανθρώπου, 
ομοίως  και  τα  αρχέτυπα  αποτελούν  ένα  είδος  πνευματικής 
θεραπευτικής  σε  συλλογικό  όμως  επίπεδο:  είναι  η  ερμηνευτική 
προσέγγιση  του  ανθρώπου  απέναντι  σε  θέματα  που  αφορούν  την 
ανθρωπότητα  ως  σύνολο,  όπως  π.χ.  ο  θάνατος,  η  ζωή,  ο  Θεός,  αλλά 
και ο πόλεμος, η φτώχεια, ο πλούτος, η πείνα, η καταπίεση, η δουλεία 
κ.ά.240
   Το  ασυνείδητο  και  τα  αρχέτυπα  συνδέονται  στην  αναλυτική 
ψυχολογία  του  Jung  με  την  έννοια  της  θρησκείας.  Για  την  αναλυτική 
ψυχολογία η θρησκεία δεν αναφέρονται στις θεσμοποιημένες μορφές 
θρησκευτικότητας  αλλά  περιλαμβάνει  ένα  πολύ  ευρύτερο 
περιεχόμενο.  Η  θρησκεία  συνδέεται  με  έναν  παράγοντα  στον  οποίο  ο 
άνθρωπος  αποδίδει  την  ιδιότητα  μιας  θεϊκής  δύναμης,  που  κατευθύνει 
με  υπέρλογο  τρόπο  όλη  τη  συμπεριφορά  του  και  τη  βούλησή  του.241  Η 
θεϊκή  αυτή  δύναμη  δεν  είναι  κατ’  ανάγκην    ο  θεός  ούτε  ένα  υψηλό 
ιδανικό· θα μπορούσε να είναι μία ιδέα, μία αντίληψη ή ακόμη και να 

238 Καρλ Γιουνγκ 3, σελ. 95. 
239 Καρλ Γιουνγκ 1, σελ. 69. 
240 Καρλ Γιουνγκ 1, σελ. 79. 

241  C.  G.  Jung,  Ψυχολογία  και  Θρησκεία,  (Μετάφραση:  Κώστας  Καλογερόπουλος), 

Αθήνα 2001, σελ. 13‐15. 
102

έχει ένα αρνητικό περιεχόμενο όπως π.χ. μία εμμονή. Η θρησκεία ή – 
με άλλη διατύπωση – η άμεση θρησκευτική εμπειρία, εμφανίζεται εκεί 
όπου ο άνθρωπος αισθάνεται κυριευμένος από μία μυστηριώδη δύναμη, 
την  οποία  δεν  μπορεί  να  ελέγξει  μήτε  και  να  υπάγει  στη  λογική 
επεξεργασία της συνείδησής του και γι’ αυτό της αποδίδει την ονομασία 
«θεός».242  Όλες  αυτές  οι  ιδέες,  τα  ένστικτα,  οι  παρορμήσεις  και  οι 
απρόσωπες  δυνάμεις  που  ενδεχομένως  να  αντιταχθούν  στη 
συνείδηση  του  ανθρώπου  οδηγώντας  τον  σε  ψυχοπαθολογικά 
φαινόμενα,  έχουν  την  πηγή  τους  στο  ασυνείδητο.  Οι  δυνάμεις  αυτές 
πρέπει  να  έρθουν  σε  μία  ισορροπία  με  τη  συνείδηση,  προκειμένου  ο 
άνθρωπος  να  χαίρει  ψυχικής  υγείας.  Στο  σημείο  αυτό  ακριβώς 
επισημαίνει ο Jung το ρόλο της θεσμοθετημένης θρησκείας, δηλ. αυτό 
που  κατά  κοινήν  ομολογία  αποκαλείται  «θρησκεία».  Οι 
θεσμοθετημένες  θρησκείες,  όπως  ο  Χριστιανισμός,  ο  Βουδδισμός,  το 
Ισλάμ κ.ά. μέσα από τις συμβολικές τους παραστάσεις και τα δόγματά 
τους,  προσφέρουν  στον  άνθρωπο  ένα  μοντέλο  υγιούς  και 
εξισορροπημένης  διαπραγμάτευσης  της  συνείδησής  τους  με  τις 
άλογες δυνάμεις του ασυνειδήτου.243
   Κατά  τον  Jung  η  θρησκεία  παρέχει  στον  άνθρωπο  τα  λεγόμενα 
«πνευματικά  σύμβολα»,  τα  οποία  διακρίνονται  από  τα  φυσικά.244    Τα 
φυσικά  σύμβολα  προέρχονται  κατευθείαν  από  το  χώρο  του 
ασυνειδήτου  και  συνδέονται  με  τα  αρχέτυπα.  Τα  πνευματικά 
σύμβολα,  ενώ  πηγάζουν  από  τα  αρχέτυπα,  έχουν  διέλθει  από  μία 
διαδικασία λογικής‐συνειδητής επεξεργασίας με σκοπό να εκφράσουν 
τις  αιώνιες  αλήθειες  της  ανθρώπινης  ύπαρξης.  Τα  θρησκευτικά 
σύμβολα  μπορούν  να  προκαλέσουν  συγκινήσεις  και  να  γοητεύσουν 
τον  άνθρωπο  διότι  κατάγονται  από  τα  αρχέτυπα·  ταυτόχρονα 
μπορούν να μεταφέρουν νοήματα, υψηλές ιδέες και ιδανικά, τα οποία 
έχει ανάγκη σήμερα ο άνθρωπος για να γεμίσει τη ζωή του με νόημα, 
αξίες και περιεχόμενο. 
   Δυστυχώς  όμως  η  εμμονή  του  ανθρώπου  να  αναζητά  για  όλα  τα 
πράγματα μία ορθολογική ερμηνεία και να απορρίπτει οτιδήποτε δεν 

242 C. G. Jung, Ψυχολογία και Θρησκεία, ό.π., σελ. 109. 
243 C. G. Jung, Ψυχολογία και Θρησκεία, ό.π., σελ. 60‐61. 
244 Καρλ Γιουνγκ 1, σελ. 93. 
 103

εντάσσεται  στο  επιστητό  της,  οδήγησε  σε  μία  αδιαφορία  για  τον 
πλούτο  των  συγκινήσεων  και  των  μηνυμάτων  του  ασυνειδήτου.245  Η 
καταπίεση  και  η  απώθηση  του  ασυνειδήτου  έκανε  τον  άνθρωπο  να 
εξοβελίσει  από  τη  ζωή  του  τον  Θεό  και  τη  θρησκευτική  εμπειρία.  Ο 
σύγχρονος άνθρωπος θέλει να αισθάνεται παντοδύναμος και ότι δεν 
έχει  την  ανάγκη  μιας  υπέρλογης  πραγματικότητας  για  να  δώσει 
νόημα  στη  ζωή  του·  αρκεί  η  λογική  του,  ο  μοναδικός  του  θεός.  Ο 
άνθρωπος  προσπάθησε  να  εξορκίσει  το  ασυνείδητο,  κάνοντάς  το 
όμως με τον τρόπο αυτό επαναστάτη και προκαλώντας στον ίδιο του 
τον  εαυτό  νευρώσεις  και  ψυχικές  διαταραχές.246  Νόμισε  ότι  θα 
απαλλαχθεί  από  τους  θεούς  και  τους  δαίμονες  του  ασυνειδήτου· 
ωστόσο  αυτοί  εξακολουθούν  να  υπάρχουν  και  να  του  δημιουργούν 
φοβίες,  ψυχικά  σύνδρομα,  ακόρεστα  πάθη  και  εξαρτήσεις  όπως  το 
αλκοόλ, η χαρτοπαιξία, το κάπνισμα κ.ά.247  
   Η  εναντίωση  του  ανθρώπου  απέναντι  στις  ασυνείδητες  δυνάμεις 
του, ουσιαστικά,  ήταν μια εναντίωση απέναντι σε κάθε μυστήριο της 
ζωής, σε κάθε δύναμη και αξία που γεμίζει τη ζωή του με ένα νόημα 
και  ένα  περιεχόμενο  ασύλληπτο  στη  νόηση.  Και  όλα  αυτά  τα  έκανε 
στο  όνομα  μιας  φωτισμένης  σκέψης,  νομίζοντας  ότι  θα  απαλλαχθεί 
από  τη  δεισιδαιμονία.  Στο  τέλος  όμως  κατάστρεψε  κάθε  μορφή 
ηθικότητας και πνευματικότητας.248  
   Ο  ρόλος  των  θεσμοθετημένων  θρησκειών  είναι  εξαιρετικά 
σπουδαίος  και  θεραπευτικός:  φανερώνουν  τα  μυστικά  της 
ανθρώπινης  ψυχής.249  Μέσα  από  τα  σύμβολα  που  παρουσιάζουν, 
ξαναξυπνούν  στην  ψυχή  του  ανθρώπου  την  αιώνια  ανάγκη  του  να 
εξαρτά την ύπαρξή του από κάτι που υπερβαίνει τις δυνάμεις του και 
που  του  παρέχει  την  αίσθηση  της  σιγουριάς  και  της  ασφάλειας  στη 
ζωή  του.250  Τα  θρησκευτικά  σύμβολα  είναι  φορείς  νοήματος  και  το 
κυριότερο: διαμεσολαβητές μεταξύ συνείδησης και ασυνείδητου. Έτσι 

245 Καρλ Γιουνγκ 1, σελ. 45‐47. 
246 C. G. Jung, Ψυχολογία και Θρησκεία, ό.π., σελ. 107. 
247 Καρλ Γιουνγκ 1, σελ. 82. 

248 Καρλ Γιουνγκ 1, σελ. 94. 

249  Καρλ  Γιουνγκ,  Συνειδητό  και  ασυνείδητο.  Μελέτες  πάνω  στην  Ψυχολογία, 

(Μετάφραση: Σταύρος Καμπουρίδης), Αθήνα α.χ., σελ. 17. 
250 Καρλ Γιουνγκ 1, σελ. 89. 
104

εξασφαλίζουν στον άνθρωπο την καθολικότητά του, το γεγονός δηλ. 
ότι  η  ζωή  του  δεν  συνίσταται  μόνο  στην  ορθολογική  ερμηνεία  αλλά 
και στο μυστήριο της ζωής. 
 
 
 
1.2.2.   Ερμηνευτική προσέγγιση του συμβόλου: Paul Ricoeur. 
 
   Στην  ενότητα  αυτή  θα  παρουσιάσουμε  έναν  άλλο  τρόπο 
προσέγγισης  του  συμβόλου,  ο  οποίος  ομοιάζει  και  ταυτόχρονα 
διαφοροποιείται  απέναντι  στην  ψυχολογία  του  βάθους.  Η  ομοιότητα 
έγκειται  στο  ότι  και  εδώ  αναζητείται  πίσω  από  τα  σύμβολα  ένα 
κρυμμένο  και  βαθύτερο  νόημα.  Από  την  άλλη  πλευρά,  η 
διαφοροποίηση έχει να κάνει με το ότι το νόημα αυτό δεν εντοπίζεται 
σε μία αρχετυπική και πανανθρώπινη θρησκευτική εμπειρία. 
   Κύριος εισηγητής της θεωρίας αυτής είναι ο Paul Ricoeur. Κορυφαία 
μορφή  του    σύγχρονου  φιλοσοφικού  στοχασμού,  προερχόμενος  από 
τον χώρο της γαλλικής διανόησης, ο Ricoeur θέτει ως κύριο στόχο της 
φιλοσοφίας  την  ανακάλυψη  του  κρυμμένου  και  αληθινού  νοήματος 
που  βρίσκεται  πίσω  από  τα  πράγματα  και  την  ιστορία.251  Η  θέση  του 
αυτή  αντανακλάται  άμεσα  και  στη  θεωρία  του  για  το  σύμβολο.  Το 
σύμβολο εκφράζει ένα νόημα, τα οποίο προϋπάρχει ως αίνιγμα μέσα 
στις  εμπειρίες  και  τα  βιώματα  της  ανθρώπινης  ύπαρξης.252  Γι’  αυτόν 
ακριβώς  το  λόγο,  ο  τρόπος  με  τον  οποίον  ο  άνθρωπος  ερμηνεύει  τα 
σύμβολα  είναι  ουσιαστικά  ο  τρόπος  με  τον  οποίον  υπάρχει  ως 
οντότητα.253  
   Ο Ricouer διερευνά την έννοια του συμβόλου σε συνάρτηση με αυτήν 
της  μεταφοράς.  Αποσαφηνίζοντας  το  περιεχόμενο  της  μεταφοράς 
προτείνει  έναν  τρόπο  ανάγνωσης  του  συμβόλου.  Ο  Ricoeur  θεωρεί 
πως  η  παραδοσιακή  προσέγγιση  της  μεταφοράς  ως  ένα  ρητορικό 

251  Ευδοξίας  Δελλή,  Εισαγωγή,  στο  έργο:  Πωλ  Ρικαίρ,  Λόγος  και  Σύμβολο. 
(Μετάφραση:  Μαβίνα  Παντζάρα,  Εισαγωγή:  Ευδοξία  Δελλή),  Αθήνα  2002,  σελ.  13‐
14. 
252 Ευδοξίας Δελλή, Εισαγωγή, ό.π., σελ. 27. 

253 Ευδοξίας Δελλή, Εισαγωγή, ό.π., σελ. 26. 
 105

σχήμα  λόγου  δεν  δικαιώνει  μήτε  και  γνωστοποιεί  τις  εκπληκτικές 

δυνατότητες  που  εγκαινιάζει  για  τον  άνθρωπο.  Στην  ρητορική,  η 
μεταφορά  είναι  απλώς  μία  εικόνα  που  τοποθετείται  στο  κείμενο  για 
να  αντικαταστήσει  μία  έννοια,  προσφέροντας  έτσι  μία  συγκινησιακή 
φόρτιση  στον  αναγνώστη.254  Πέραν  τούτου  για  την  ρητορική  η 
μεταφορά δεν έχει να επιδείξει τίποτε άλλο. 
   Κατά  τον  Ricoeur,  η  μεταφορά  προκαλεί  μία  αντίφαση  και  μία 
ένταση  μεταξύ  δύο  λέξεων,  αυτής  που  μεταφέρεται  (φερόμενο)  και 
αυτής  που  μεταφέρει  (όχημα).255  Π.χ.  στη  φράση  «ο  ήλιος  της 
δικαιοσύνης»  ο  φερόμενος  όρος  είναι  ο  ήλιος,  ενώ  το  όχημα  είναι  η 
δικαιοσύνη.  Η  λογική  σκέψη  μάς  πληροφορεί  ότι  είναι  αδύνατον  να 
υπάρχει  ένας  ήλιος  για  την  έννοια  της  δικαιοσύνης,  είναι  κάτι  το 
παράλογο  και  αντιφατικό.  Αυτό  δημιουργεί  μία  ένταση  μεταξύ  των 
δύο  όρων,  η  οποία  πρέπει  να  καταστραφεί  για  να  γεννηθεί  ένα 
καινούριο  νόημα  ή  –  με  άλλη  διατύπωση  –  μία  σημαίνουσα 
αντίφαση.256 Με άλλα λόγια: η αλογία της μεταφορικής πρότασης μάς 
αναγκάζει  να  ψάξουμε  και  να  αναζητήσουμε  μία  σημασία  που 
εκτείνεται πέρα από τον γνωστικό ορίζοντα που μάς είναι διαθέσιμος. 
Αυτό  επιτυγχάνεται,  όταν  κατορθώσουμε  να  μετασχηματίσουμε  την 
αντίφαση  σε  σημαίνουσα  αντίφαση,  δηλ.  όταν  κατορθώσουμε  να 
βρούμε νόημα εκεί όπου η λογική επισημαίνει μόνο αδιέξοδα.257
   Η  μεταφορά  προσπαθεί  να  συνδέσει  δύο  ανόμοια  πράγματα  και 
μάλιστα  να  εξομοιώσει  το  ένα  προς  το  άλλο.  Στη  μεταφορική 
έκφραση «ο δρόμος της ζωής μας» έχουμε να κάνουμε με δύο εντελώς 
διαφορετικά  πράγματα.  Ο  δρόμος  είναι  μία  υλική  κατασκευή  μέσω 
της  οποίας  διευκολύνεται  η  διάβαση  των  αυτοκινήτων.  Η  ζωή  είναι 
μία  πολύ  ευρεία  έννοια  που  δεν  μπορεί  να  έχει  καμία  σχέση  με  τον 
δρόμο.  Έτσι  λοιπόν  δημιουργείται  μία  ένταση,  μία  αντίφαση  και  μία 
αλογία,  την  οποία  καλούμαστε  να  την  μετασχηματίσουμε  σε  νόημα: 

254  Πωλ  Ρικαίρ,  Λόγος  και  Σύμβολο.  (Μετάφραση:  Μαβίνα  Παντζάρα,  Εισαγωγή: 

Ευδοξία Δελλή), Αθήνα 2002, σελ. 48. Στο εξής θα παραπέμπουμε στο σύγγραμμα 
αυτό με τη συντομογραφία: «Πωλ Ρικαίρ 2002». 
255 Πωλ Ρικαίρ 2002, σελ. 50. 

256 Πωλ Ρικαίρ 2002, σελ. 52. 

257 Πωλ Ρικαίρ 2002, σελ. 52. 
106

εκ  πρώτης  όψεως  φαίνεται  στη  λογική  μας  εντελώς  αλλόκοτο  η 

οποιαδήποτε  συσχέτιση  μεταξύ  της  λέξης  «δρόμου»  και  της  λέξης 
«ζωή».  
   Η μεταφορική πρόταση η οποία δίνει νόημα σε μία αντίφαση, όπως 
π.χ. «ο δρόμος της ζωής μας» δεν αποτελεί κατά τον Ricoeur ρητορικό 
σχήμα  λόγου,  αλλά  μία  προσπάθεια  διεύρυνσης  των  ορίων  της 
πραγματικότητας  και  της  γνώσης  μας  γι’  αυτήν.258  Συνεπώς,  στο 
συγκεκριμένο παράδειγμα η μεταφορά μάς μαθαίνει να βλέπουμε τη 
ζωή μας όπως αντικρίζουμε έναν δρόμο, δηλ. σαν μία κίνηση και σαν 
μία  πορεία  που  διέρχεται  μέσα  από  διάφορες  καταστάσεις  και 
βιώματα.  Με  το  σκεπτικό  αυτό  η  μεταφορά  δεν  τοποθετείται  στο 
κείμενο  για  να  αντικαταστήσει  κάτι  άλλο,  αλλά  για  να  εκφράσει  κάτι 
άλλο, δηλ. ένα καινούριο νόημα, ασύλληπτο μέχρι τότε για τα δεδομένα 
της λογικής.  
   Η  μεταφορά  δεν  αποτελεί  μετάφραση  κάποιας  ήδη  υπάρχουσας 
έννοιας, μήτε όμως και μπορεί να μεταφραστεί σε λογικές προτάσεις, 
εάν  θέλει  να  είναι  πάντα  ζωντανή.  Όσο  καιρό  μία  μεταφορική 
πρόταση  διευρύνει  και  καινοποιεί  την  πραγματικότητα,  τόσο 
καθίσταται  αδύνατο  η  μετάφρασή  της  στα  όρια  του  λόγου.  Το 
ζωντανό,  επίκαιρο  και  πάντα  καινούριο  νόημα  είναι  μία  συνεχής 
διεύρυνση της γνώσης που έχουμε για τον κόσμο, και άρα μία συνεχής 
υπέρβαση  των  ορίων  της  δεδομένης  κάθε  φορά  λογικότητας.  Αν 
υπερβαίνονται  τα  όρια  της  λογικότητας,  τότε  η  δεδομένη  κάθε  φορά 
λογικότητα αδυνατεί να εκφράσει την υπέρβαση αυτή· γι’ αυτό και η 
ζωντανή μεταφορά είναι πάντοτε ανεπίδεκτη μετάφρασης. 
   Περνώντας  στην  έννοια  του  συμβόλου,  ο  Ricoeur  επισημαίνει  τρία 
πεδία μελέτης του. Αυτά είναι:259 α. η ψυχανάλυση η οποία θεωρεί πως 
τα  όνειρα  αποτελούν  συμβολικές  αποτυπώσεις  των  ψυχικών 
συγκρούσεων  που  εδράζονται  στο  ασυνείδητο.  β.  η  ποιητική  η  οποία 
ασχολείται είτε με τις εικόνες που χρησιμοποιεί ένας συγγραφέας στα 
κείμενά  του  είτε  με  τα  σύμβολα  στα  οποία  αποτυπώνεται  η 
κοσμοθεωρία  ενός  πολιτισμού.  γ.  η  συγκριτική  ιστορία  των 
θρησκειών, η οποία σύμφωνα με τον Mircea Eliade βλέπει τα διάφορα 

258  Πωλ Ρικαίρ 2002, σελ. 57. 
259  Πωλ Ρικαίρ 2002, σελ. 40. 
 107

αντικείμενα  του  φυσικού  κόσμου  ως  τόπους  φανέρωσης  του  θείου· 

αυτό  συνεπάγεται  ότι  τα  αντικείμενα  αυτά  καθίστανται  σύμβολα 
ιεροφάνειας. 
   Μελετώντας  το  σύμβολο  μπορούμε  να  επισημάνουμε  δύο  βασικές 
του  διαστάσεις:  τη  γλωσσική  και  τη  μη  γλωσσική.260  Η  γλωσσική 
διάσταση  αναφέρεται  στο  γεγονός  ότι  το  σύμβολο  μπορεί  να 
αναλυθεί  σε  σημασία,  η  οποία  με  τη  σειρά  της  μπορεί  να  λεχθεί,  να 
διατυπωθεί  γλωσσικά.  Η  μη  γλωσσική  διάσταση  σχετίζεται  με  το 
άρρητο  στοιχείο  του  συμβόλου,  με  εκείνο  δηλ.  που  υπερβαίνει  κάθε 
μορφή λεκτικής διατύπωσης. 
   Αν  στη  μεταφορά  παρατηρείται  μία  διεύρυνση  του  γνωστικού  μας 
ορίζοντα  μέσω  της  καινούριας  σημασίας  που  παράγεται,  τότε  στο 
σύμβολο  έχουμε  μία  περίσσεια  νοήματος,  δηλ.  το  νόημα  του 
συμβόλου  είναι  κάτι  πολύ  περισσότερο  από  την  κυριολεκτική  του 
σημασία.261  Το  σύμβολο  του  αμνού  που  εμφανίζεται  στις  κατακόμβες 
της  Ρώμης  θέλει  να  μας  πει  κάτι  πολύ  περισσότερο  από  το 
περιεχόμενο  της  λέξης  «αμνός».  Η  κυριολεκτική  σημασία  ενός 
συμβόλου  είναι  η  πρωτογενής,  ενώ  η  δευτερογενής  είναι  αυτή  στην 
οποία  τελικά  επιδιώκει  να  μας  οδηγήσει  το  σύμβολο.  Έτσι  λοιπόν  το 
σύμβολο  φανερώνει  μία  σημασία  της  σημασίας,  δηλ.  εκφράζει  τη 
δευτερογενή επεξεργασία μιας πρωτογενούς έννοιας. Και εδώ ακριβώς 
διαφαίνεται η αναγκαιότητα του συμβόλου: μας ανάγει σε μία έννοια την 
οποία  είναι  αδύνατο  να  προσεγγίσουμε  με  την  άμεση  αίσθηση.262  Έτσι 
λοιπόν  η  κυριολεξία  που  εμπίπτει  άμεσα  στις  αισθήσεις  μας 
αξιοποιείται  ως  αναβάτης  και  ως  εφαλτήριο  που  μας  οδηγεί  σε  μία 
έννοια  που  κινείται  πέρα  από  το  επίπεδο  της  αίσθησης.  Ο  Ricoeur 
τονίζει  ότι  η  δεύτερη  σημασία  ενοικεί  τρόπον  τινά  στην  πρώτη.263  Με 
άλλα  λόγια  το  σύμβολο  είναι  ένας  αυτόνομος  φορέας  νοήματος  που 
οδηγεί  τον  άνθρωπο  σε  μία  υπαρξιακή  αναζήτηση.  Αυτός  είναι  και  ο 
λόγος  για  τον  οποίον  το  σύμβολο  κινητοποιεί  τον  στοχασμό,  δηλ. 

260 Πωλ Ρικαίρ 2002, σελ. 42. 
261 Πωλ Ρικαίρ 2002, σελ. 60‐61. 
262 Πωλ Ρικαίρ 2002, σελ. 62. 

263 Paul Ricoeur, Die Interpretation. Ein Versuch über Freud,  Frankfurt am Main 1974, σελ. 

44 κ.ε.  
108

προκαλεί  και  προσκαλεί  τον  άνθρωπο  να  κινητοποιήσει  τη  σκέψη  του 
για να ερμηνεύσει τη βαθύτερη σημασία του συμβόλου.264  
   Συνεπώς, βλέπουμε ότι στο σύμβολο εμπλέκονται δύο νοήματα, ένα 
πρωτογενές  και  ένα  δευτερογενές.  Ο  Ricoeur  θεωρεί  ότι  το  σύμβολο 
είναι «κάθε σημασιολογική δομή όπου ένα νόημα άμεσο, στοιχειώδες, 
κυριολεκτικό,  δηλώνει  ένα  άλλο  επιπλέον  νόημα  έμμεσο, 
δευτερογενές και μεταφορικό, που δεν μπορεί να συλληφθεί παρά δια 
του  πρώτου».265  Για  να  κατανοήσουμε  τη  συμβολική  σημασία  του 
συμβόλου  οφείλουμε  να  κινηθούμε  ερμηνευτικά  από  την  πρωτογενή 
προς  τη  δευτερογενή.  Η  πρώτη  μετέχει  της  δεύτερης.  Εάν 
συμμετέχουμε  στην  πρώτη  τότε  ανοίγεται  ο  ορίζοντας  και  για  τη 
δεύτερη.  Στην  ερμηνευτική  αυτή  κίνηση  της  σκέψης  σπουδαίο  ρόλο 
διαδραματίζει η μεταφορά. 
   Το  γεγονός  ότι  μπορούμε  να  σκεφτούμε  κάποια  πράγματα  για  το 
σύμβολο, συνεπάγεται ότι μπορούμε και να μιλήσουμε γι’ αυτό. Αυτό 
είναι  και  το  σημείο  επαφής  μεταξύ  συμβόλου  και  μεταφοράς.  Ο 
μοναδικός τρόπος να «έρθει» στη γλώσσα η εμπειρία του συμβόλου είναι 
η  χρήση  της  μεταφοράς,  η  οποία  και  κομίζει  την  άρρητη  διάσταση  του 
συμβόλου.266  Η  εμπειρία  του  συμβόλου  δεν  μπορεί  να  διατυπωθεί 
λογικά,  εντούτοις  μπορεί  να  καταγραφεί  στο  λόγο  μέσω  της  έντασης, 
της αλογίας και της αντίφασης που δημιουργεί η μεταφορά. Η μεταφορά 
δημιουργεί  ένταση  μεταξύ  δύο  όρων  και  δύο  νοημάτων.  Η  μεταφορά, 
όπως  δηλώνει  και  η  ίδια  η  λέξη,  μάς  μεταφέρει  από  το  επίπεδο  της 
κυριολεξίας  στο  επίπεδο  μίας  νέας  και  ασύλληπτης  μέχρι  τότε 
σημασίας. 
   Ωστόσο, το σύμβολο εκφράζει πολύ περισσότερα πράγματα απ’ ό,τι 
μπορεί να εκφράσει μεταφορά. Αν η μεταφορά βρίσκεται στο επίπεδο 
του λόγου και των εννοιών, τότε το σύμβολο κινείται πολύ πιο μακριά 
υπερβαίνοντας τον λόγο και εγγίζοντας το βαθύτερο υπόστρωμα της 

264 Peter Biehl (unter Mitarbeit von Ute Hinze, Rudolf Tammeus und Dirk Tiedemann), 
Symbole  geben  zu  lernen,  2.  Zum  Beispiel:  Brot,  Wasser  und  Kreuz.  Beiträge  zur  Symbol  ‐ 
Sakramentendidaktik, Neukrichen – Vluyn 1993, σελ. 52 
265  Ευδοξίας  Δελλή,  Εισαγωγή,  ό.π.,  σελ.  27.    Βλ.  επίσης:    Paul  Ricoeur,  Die 

Interpretation. Ein Versuch über Freud, ό.π.,  σελ. 29. 
266 Πωλ Ρικαίρ 2002, σελ. 93. 
 109

ανθρώπινης  εμπειρίας:  το  σύμβολο  «μαρτυρεί  το  αρχέγονο  ρίζωμα 

του  Λόγου  στη  Ζωή».267  Το  σύμβολο  εκφράζει  εμπειρίες  οι  οποίες 
τελικά δεν μπορούν να λεχθούν διότι είναι αδύνατον να περιγραφούν 
εννοιολογικά.  Ο  Ricoeur  συνδέει  την  άρρητη  διάσταση  του  συμβόλου 
με  τις  εμπειρίες  του  ασυνειδήτου:  οι  απωθημένες  συγκρούσεις 
αντιστέκονται  σε  κάθε  προσπάθεια  λογικού  και  συνειδητού 
εννοιολογικού  προσδιορισμού,  γι’  αυτό  και  φανερώνονται  συμβολικά 
μέσω  του  ονείρου.268  Εκείνο  πάντως  το  στοιχείο  του  συμβόλου,  το 
οποίο  επιδιώκεται  μέσω  της  μεταφοράς  να  έρθει  στη  γλώσσα,  χωρίς 
όμως η σημασία του να αποκαλύπτεται πλήρως, είναι η εξουσία και οι 
ασυνείδητες δυνάμεις, πράγματα που αιχμαλωτίζουν τρόπον τινά τον 
άνθρωπο και καθοδηγούν  την ποιότητα της ύπαρξής του.269 Με άλλα 
λόγια,  μέσω  του  συμβόλου  ο  άνθρωπος  προσπαθεί  να  εκφράσει  όλες 
εκείνες  τις  δυνάμεις,  οι  οποίες  εδράζονται  στο  ασυνείδητό  του  και 
υπερβαίνουν  τη  λογικότητά  του.  Απέναντι  στις  δυνάμεις  αυτές  ο 
άνθρωπος στέκεται εντελώς αδύναμος και επιρρεπής.270  
   Οι  δυνάμεις  αυτές  δεν  είναι  πάντοτε  καταστροφικές·  μάλλον 
συνιστούν  μία  ώθηση  για  δημιουργία.  Ο  Ricoeur  υποστηρίζει  ότι  το 
αληθινό σύμβολο κινείται μεταξύ δύο ορίων, της αρχαιολογίας και της 
τελεολογίας.271  Η  πρώτη  παραπέμπει  στην  παιδική  μας  ηλικία  δηλ. 
στις  απαρχές  της  ζωής,  όπως  επίσης  και  στις  απαρχές  της 
ανθρωπότητας.  Η  τελεολογία  αναφέρεται  στο  μέλλον.  Τόσο  η 
αρχαιολογία  όσο  και  η  τελεολογία  του  αληθινού  συμβόλου 
παραπέμπουν σε κάτι που είναι ολότελα διαφορετικό και ασυγκρίτως 
ανώτερο  από  το  ίδιο  το  σύμβολο.  Αν  το  σύμβολο  ως  υλικό  στοιχείο 
βρίσκεται  μέσα  στο  επίπεδο  της  ενδοκοσμικότητας  (Immanenz),  τότε 
το  νόημα  του  συμβόλου  υπερβαίνει  την  ενδοκοσμικότητα, 
εγκαινιάζοντας  έναν  άλλο  ορίζοντα  προσανατολισμού.  Αυτός 

267 Πωλ Ρικαίρ 2002, σελ. 70. 
268 Πωλ Ρικαίρ 2002, σελ. 69. 
269 Πωλ Ρικαίρ 2002, σελ. 79. 

270  Πωλ  Ρικαίρ  2002,  σελ.  79.  Για  τον  Paul  Ricoeur  τέτοιες  δυνάμεις  είναι  π.χ.  οι 

εσωτερικές  παρορμήσεις,  η  δημιουργική  φαντασία  και  η  έννοια  του  Θεού  που 

απειλεί τον άνθρωπο, όταν αυτός δεν συμμορφώνεται με τις εντολές Του. 
271 Peter Biehl (unter Mitarbeit von Ute Hinze, Rudolf Tammeus und Dirk Tiedemann), 

Symbole geben zu lernen, 2, ό.π.,  σελ. 55. 
110

ονομάζεται  «ορίζοντας  του  κάτι  άλλου»  ή  αλλιώς  –  «ορίζοντας  του 

ολότελα  διαφορετικού»  (Horizont  des  „Ganz‐Anderen“).272  Στην 
αρχαιολογία  το  ολότελα  διαφορετικό  συνδέεται  με  τις  ευεργετικές 
εμπειρίες  της  παιδικής  μας  ηλικίας,  πάνω  στις  οποίες  ο  κάθε 
άνθρωπος οικοδομεί την προσωπικότητά του και τα ιδανικά της ζωής 
του·  αναφέρεται  επίσης  και  σε  όλες  τις  εμπειρίες  της  ανθρωπότητας, 
μέσω  των  οποίων  καλλιεργήθηκαν  οι  αξίες  των  κοινωνιών.  Αν  η 
αρχαιολογία  θυμίζει  το  νόημα  του  παρελθόντος,  τότε  η  τελεολογία 
προσανατολίζει  στις  δημιουργικές  δυνατότητες  του  μέλλοντος  και 
συνδέεται  άμεσα  με  την  έννοια  της  ελπίδας.  Το  αληθινό  σύμβολο 
σύμφωνα με τον Ricoeur έχει κατεξοχήν παραπεμπτικό χαρακτήρα, και 
γι’  αυτό  δεν  εγκλωβίζεται  σε  κανένα  είδος  ειδωλολατρίας  και 
φετιχισμού,  όπως  συμβαίνει  με  πολλά  ψευδο‐σύμβολα  της  σύγχρονης 
εποχής μας που περιορίζουν το νόημά τους σε ενδοκοσμικές κατηγορίες 
μη μπορώντας να γεμίσουν την ανθρώπινη ύπαρξη με νόημα και ελπίδα. 
Το  αληθινό  σύμβολο  παραπέμπει  στις  αξίες  και  στα  οράματα  του 
παρελθόντος  και  συγχρόνως  στις  προσδοκίες  και  στις  ελπίδες  του 
μέλλοντος.273
   
 
 
1.2.3.      Σημειωτική  προσέγγιση  του  συμβόλου:  Charles  Sanders  Peirce 
και Umberto Eco.    
 
   Για  τη  σημειωτική  σχολή  το  σύμβολο  δεν  είναι  ένα  ιδιαίτερο 
αντικείμενο  που  κατέχει  μία  δύναμη  αφ’  εαυτού  προκειμένου  να 
φανερώνει  βαθύτερα  νοήματα  (όπως  κάτι  τέτοιο  πρεσβεύει  η  Σχολή 
της Ψυχολογίας του βάθους καθώς και η ερμηνευτική Σχολή του Paul 
Ricoeur). Η σημειωτική Σχολή προσεγγίζει τα σύμβολα ως σημεία, δηλ. 
ως  υλικά  πράγματα  από  μόνα  τους  δεν  σημαίνουν  τίποτα,  διότι 
αποκτούν σημασία ύστερα από μία διαδικασία νοηματοδότησής τους.  

272 Peter Biehl (unter Mitarbeit von Ute Hinze, Rudolf Tammeus und Dirk Tiedemann), 
Symbole geben zu lernen, 2., ό.π., σελ. 55. 
273 Peter Biehl (unter Mitarbeit von Ute Hinze, Rudolf Tammeus und Dirk Tiedemann), 

Symbole geben zu lernen, 2., ό.π., σελ. 55‐57. 
 111

   Η  σημειωτική  επιστήμη  δεν  είναι  μία  κατάκτηση  του  σύγχρονου 

πνεύματος.  Τα  θεμέλιά  της  εντοπίζονται  ήδη  στον  Αριστοτέλη  και 
στον  Ζήνωνα.  Κατά  τον  Αριστοτέλη  οι  λέξεις  του  γραπτού  λόγου 
(γραφόμενα)  είναι  σύμβολα  του  προφορικού,  ενώ  προφορικός  και 
γραπτός  λόγος  μαζί  αποτελούν  σύμβολα  των  ψυχικών  καταστάσεων 
του ανθρώπου. Τα σύμβολα ή σήματα της γλώσσας είναι απεικονίσεις 
των  πραγμάτων.274  Με  άλλα  λόγια  ο  Αριστοτέλης  θέτει  μία  διάκριση 
μεταξύ  σημαίνοντος  και  σημαινομένου.275  Στον  στωικό  φιλόσοφο 
Ζήνωνα  οφείλουμε  την  τριμερή  διάκριση  μεταξύ  σημαίνοντος, 
σημαινομένου  και  αντικειμένου.276  Έτσι  π.χ.  στη  λέξη  «ίππος»  το 
σημαίνον  είναι  τα  πέντε  γράμματα  (δηλ.  ί‐π‐π‐ο‐ς),  σημαινόμενο  η 
έννοια  «ίππος»,  ενώ  αντικείμενο  είναι  ο  ίππος  αυτός  καθ’  εαυτόν  ως 
αντικείμενο με υλική υπόσταση.  
   Εκείνος όμως που πρώτος μίλησε για τη σημειωτική ως ανεξάρτητη 
και  αυτόνομη  επιστήμη  ήταν  ο  Ferdinard  de  Suassure.  Στο  έργο  του 
Cours  de  linguistique  général  (Paris  1916)  θέλοντας  να  εγκαινιάσει  τη 
σημειωτική ως επιστήμη που μελετάει τη γλώσσα γράφει τα εξής: «Η 
γλώσσα  είναι  ένα  σύστημα  σημείων  που  εκφράζει  ιδέες  και  έτσι 
μπορεί να συγκριθεί με την γραφή, με το αλφάβητο των κωφαλάλων, 
με  τις  συμβολικές  τελετές,  με  τις  εθιμοτυπικές  εκδηλώσεις  […]  κλπ. 
[…] Μπορούμε λοιπόν να φανταστούμε μια επιστήμη που θα μελετά 
την  ζωή  των  σημείων  μέσα  στην  κοινωνική  ζωή.  […]  θα  την 
ονομάσουμε σημειωτική (από το ελληνικό ″σημείον″). Θα μας διδάξει 
σε τι συνίστανται τα σημεία και ποιοι νόμοι τα διέπουν».277 Ο Saussure 
ουσιαστικά  ξαναέφερε  στο  προσκήνιο  την  αριστοτελική  και  στωική 
διάκριση  μεταξύ  σημαίνοντος  και  σημαινομένου:  η  γλώσσα  είναι 

274  Winfried  Nöth,  Handbuch  der  Semiotik,  Stuttgart  1985,  σελ.  21.  Στο  εξής  θα 
παραπέμπουμε στο σύγγραμμα αυτό με τη συντομογραφία „Winfried Nöth 1985“. 
275 Max Pohlenz, Die Stoa. Geschichte eine geistigen Bewegung, Göttingen 3  1964, σελ. 39. 

276  Michael  Meyer‐Blanck,  Vom  Symbol  zum  Zeichen,  Rheinbach  2002,  σελ.  57‐58.  Στο 

εξής  θα  παραπέμπουμε  στο  σύγγραμμα  αυτό  με  τη  συντομογραφία  „Michael 
Meyer‐Blanck 2002“. 
277  Ουμπέρτο  Έκο,  Θεωρία  Σημειωτικής,  (Μετάφραση:  Έφη  Καλλιφατίδη),  Αθήνα  3 

1994, σελ. 36‐37, όπου και παρατίθεται το πρωτότυπο κείμενο στα γαλλικά και μαζί 
η μετάφραση στα ελληνικά. 
112

σύστημα  σημαινόντων  που  παραπέμπουν  συμβατικά  σε  κάποια 

σημαινόμενα. 
   Αν  ο  Saussure  είχε  προσανατολίσει  το  πεδίο  έρευνας  της 
σημειωτικής αποκλειστικά στη γλώσσα, ο Charles Sanders Peirce είναι 
εκείνος  που  επεκτείνει  το  επιστητό  της  σημειωτικής  σε  όλες  τις 
εκφάνσεις  του  ανθρώπινου  βίου,  θεμελιώνοντας  έτσι  την  επιστήμη 
της γενικής σημειωτικής.278  
   Εξέχουσα  μορφή  στο  χώρο  των  επιστημών  ο  Charles  Sanders  Peirce 
(1839‐1914)  έδρασε  στις  Η.Π.Α.  κατά  τα  τέλη  του  19ου  αιώνα  όπου  και 
διακρίθηκε  ως  μαθηματικός,  φυσικός,  ερευνητής  της  λογικής  και 
φιλόσοφος.279  Ο  Peirce  ίσως  αποτελεί  τον  πιο  πρωτότυπο  στοχαστή 
που  είχε  αναδείξει  μέχρι  τότε  η  Αμερική.280  Βασικό  του  μέλημα  ήταν 
να  αποκρυπτογραφήσει  τη  λειτουργία  της  λογικής  του  ανθρώπου. 
Ξεκινώντας από αυτό το στόχο ανέπτυξε μία ιδιόμορφη θεωρία για τα 
σημεία. 
   Κατά  τον  Peirce  ο  άνθρωπος  διακρίνεται  για  τέσσερις  θεμελιώδεις 
αδυναμίες,  από  τις  οποίες  θα  αναφερθούμε  μόνο  στις  δύο 281:  πρώτον 
δεν  μπορεί  κανείς  να  γνωρίσει  τα  πράγματα  αυτά  καθ’  εαυτά  μέσω 
μία  ενορατικής  δύναμης·  αυτό  έχει  ως  αποτέλεσμα  η  κάθε  γνώση  να 
προκύπτει  ως  λογικό  συμπέρασμα  μιας  προηγούμενης  γνώσης. 
Δεύτερον δεν μπορεί να σκέφτεται ο άνθρωπος χωρίς τα σημεία, δηλ.. 
η  όλη  διαδικασία  της  σκέψης  πραγματώνεται  μόνο  μέσω  των 
σημείων.282  Απλουστεύοντας  τα  παραπάνω  θα  λέγαμε  ότι  δεν 
μπορούμε  να  γνωρίσουμε  πλήρως  την  ουσία  της  πραγματικότητας, 

278 Winfried Nöth 1985, σελ. 33. 
279Michael Meyer‐Blanck 2002, σελ. 61. 
280  Klaus  Oehler,  Idee  und  Grundriß  der  Peirceschen  Semiotik,  στο  συλλογικό  έργο: 

Krampen Martin u.a., Die Welt als Zeichen, Severin und Siedler, Berlin 1981, σελ. 18. Στο 
εξής θα παραπέμπουμε στο σύγγραμμα αυτό με τη συντομογραφία  „Klaus Oehler 
1981“. 
281 Klaus Oehler 1981,  σελ. 32. 

282 Charles Sanders Peirce, Collected Papers. Επιμέλεια: C. Hartshorne, P. Weiss and A. 

Burks  Harvard  University  Press,  Cambridge  1931‐58,  5.323:  „All  thought  is  in  signs“. 
(Στις  υποσημειώσεις  οι  οποίες  αναφέρονται  στο  πρωτότυπο  έργο  του  Charles 
Sanders  Peirce,  το  πρώτο  νούμερο  δηλώνει  τον  τόμο  και  το  δεύτερο  τον  αριθμό 
σελίδας, δηλ. π.χ. Peirce 5.323 = Τόμος 5, σελ. 323). 
 113

ωστόσο μπορούμε να συνθέτουμε υποθέσεις και ερμηνευτικά μοντέλα 
για  αυτήν.  Με  αυτή  την  έννοια  το  ανθρώπινο  μυαλό  μπορεί  και 
αντιλαμβάνεται  την  ύπαρξη  των  πραγμάτων  του  κόσμου  που  το 
περιβάλλουν, εντούτοις τα αντιμετωπίζει όλα αυτά ως σημεία, δηλ. ως 
αντικείμενα  που  δεν  προσφέρουν  μία  άμεση  και  βέβαιη  γνώση  αλλά 
εξάπαντος  χρήζουν  ερμηνείας.  Έτσι  λοιπόν,  εφόσον  ο  άνθρωπος 
αντιλαμβάνεται το τι υπάρχει πραγματικά γύρω του, συνεπάγεται το 
εξής:  ότι  αυτό  το  οποίο  ο  άνθρωπος  δεν  μπορεί  να  σκεφτεί,  δεν 
υπάρχει  κιόλας.283  Από  την  άλλη  πλευρά,  ό,  τι  και  αν  γνωρίζει  ο 
άνθρωπος ενέχει τον χαρακτήρα του πιθανού. Γι’ αυτό τον λόγο, αυτό 
που  υπάρχει  πραγματικά  είναι  ανεξάρτητο  από  αυτό  το  οποίο 
σκεφτόμαστε, δηλ. η γνώση μας για  τον κόσμο δεν συμπίπτει με την 
απόλυτη αλήθεια για τον κόσμο.284
   Ύστερα  από  αυτές  τις  θεμελιώδεις  ανθρωπολογικές  επισημάνσεις 
ας  δούμε  ποιο  είναι  το  περιεχόμενο  της  έννοιας  «σημείο»  για  τον 
Peirce.    Ένα  σημείο  ‐  Zeichen  ‐  είναι  κάτι  το  οποίο  αφενός  μεν  μέσω 
μιας  αναπαράστασης  (α)  –  Repräsentamen  –  αντιπροσωπεύει  κάποιο 
αντικείμενο (β) – Objekt – , αφετέρου δε προκαλεί σε κάποιον τρίτο μία 
ερμηνευτική προσέγγιση (γ) – Interpretant – μέσω της οποίας ‐ αυτός ο 
τρίτος  ‐  προσδίδει  μία  σημασία  σε  αυτό  (στο  σημείο).285  Βλέπουμε 
λοιπόν,  ότι  στην  έννοια  του  σημείου  συνυπάρχουν  τρία  διαφορετικά 
πράγματα.  
   Το πρώτο στοιχείο (α) ονομάζεται αντιπροσωπεύον (Repräsentamen), 
και  αναφέρεται  στην  υλική  υπόσταση  του  σημείου,  σε  αυτό  δηλ.  που 
αντιλαμβάνεται  άμεσα  ο  άνθρωπος  με  τις  αισθήσεις  του,  όταν  θέλει 
να  ερμηνεύσει  ένα  σημείο.286  Ο  Peirce  διακρίνει  τρία  είδη287:  α)  σημεία 

283 Charles Sanders Peirce, Collected Papers, ό.π., 5.251: „If we seek the light of external 

facts,  the  only  cases  of  thought  which  we  can  find  are of  thought  in  signs.  Plainly,  no 
other  thought  can  be  evidenced  by  external  facts.  But  we  have  seen  that  only  by 
external facts can thought be known at all. The only thought, then, which can possibly 
be cognized is thought in signs. But thought which cannot cognized does not exist. All 
thought, therefore, must necessarily be in signs “. 
284 Charles Sanders Peirce, Schriften I. Zur Entstehung des Pragmatismus, Hrsg. von Karl‐

Otto Apel, Frankfurt am Main 1967, σελ. 257. 
285 Klaus Oehler 1981, σελ. 23. 

286 Winfried Nöth 1985, σελ. 37. 
114

ποιότητας  (Qualueichen),  όπως  π.χ.  ο  ήχος  της  κόρνας  ενός 

αυτοκινήτου,  η  μυρωδιά  ενός  φαγητού,  το  άγγιγμα  δια  μέσου  της 
αφής,  η  όψη  κάποιων  αντικειμένων  κ.ά.  β)  σημεία  που  αποτελούν 
συμβάσεις  (Legizeichen),  όπως  π.χ.  τα  σήματα  της  τροχαίας  και  γ) 
μεμονωμένα  σημεία  (Sinzeichen)  που  δεν  είναι  ούτε  ποιοτικά,  ούτε 
συμβατικά  αλλά  αντιπροσωπεύουν  κάτι  μ’  ένα  μοναδικό  τρόπο  που 
εμφανίζεται αποκλειστικά σε μία μόνο περίπτωση, όπως π.χ. το σήμα 
της Ελληνικής Αστυνομίας, ένα διάγραμμα κ.ά..  
   Το  δεύτερο  στοιχείο  (β)  ενός  σημείου  ονομάζεται  αντικείμενο 
(Objekt)  και  αποτελεί  την  αναφορά  του  σημείου,  δηλ.  το  πράγμα 
εκείνο  στο  οποίο  αναφέρεται  η  αναπαράσταση.288  Έχουμε  δύο  είδη 
αντικειμένων:  α)  το  άμεσο  (Unmittelbares  Objekt)  και  β)  το  δυναμικό 
(dynamisches  Objekt).289  Το  άμεσο  αντικείμενο  είναι  το  περιεχόμενο 
της  αναπαράστασης,  αυτό  το  κάτι  που  αναπαριστάνεται  από  το 
αντιπροσωπεύον. Δηλ. το άμεσο αντικείμενο είναι το ίδιο το σημείο ως 
προς  το  περιεχόμενο  της  αναπαράστασής  του.  Τρία  είδη  άμεσου 
αντικειμένου  υπάρχουν  κατά  τον  Peirce:  α)  ο  δείκτης  (Index),  β)  η 
εικόνα (Ikon) και γ) το σύμβολο (Symbol).290 Ο δείκτης είναι ένας είδος 
σημείου  που  έχει  μία  φυσική  σχέση  με  το  αντικείμενο  στο  οποίο 
αναφέρεται,291  π.χ.  ο  καπνός  είναι  σημείο  της  φωτιάς.  Η  εικόνα  είναι 
ένας  είδος  σημείου  που  έχει  μία  σχέση  ομοιότητας  με  το 
αντικείμενο292, π.χ. η κάτοψη ενός κτηρίου. Τέλος, το σύμβολο είναι ένα 
είδος σημείου το οποίο έχει μία συμβατική σχέση με το αντικείμενο293, 
π.χ. οι λέξεις, τα ονόματα, οι συμβολικές παραστάσεις της τέχνης κ.ά. 
Το  δυναμικό  αντικείμενο  είναι  αυτό  καθ’  εαυτό  το  στοιχείο  της 
πραγματικότητας  στο  οποίο  αναφέρεται  το  σημείο.  Το  δυναμικό 
αντικείμενο είναι κάτι που υποκαθίσταται από το σημείο, γι’ αυτό και 
βρίσκεται έξω από το σημείο.294

287 Michael  Meyer‐Blanck 2002, σελ. 65. 
288  Winfried Nöth 1985, σελ. 37. 
289 Klaus Oelher 1981, σελ. 24. 

290 Klaus Oehler 1981, σελ. 23. 

291 Michael Meyer‐Blanck 2002, σελ. 66. 

292 Michael Meyer‐Blanck 2002, σελ. 66. 

293 Michael Meyer‐Blanck 2002, σελ. 66. 

294 Klaus Oehler 1981, σελ. 24. 
 115

    Το τρίτο στοιχείο (γ) ενός σημείου είναι το διερμηνεύον (Interpretant), 
δηλ.  η  ερμηνευτική  πλευρά  του,  η  σημασιοδότησή  του,  ως  προς  την 
οποία και πάλι διακρίνουμε τρία είδη:295 α) το άμεσο διερμηνεύον , το 
οποίο  αποτελεί  μία  προσωπική  προσπάθεια  του  ανθρώπου  που 
ερμηνεύει τι  είναι εκείνο  που αναπαριστά το σημείο, δηλ. προσπαθεί 
να ανακαλύψει το άμεσο αντικείμενο· β) το δυναμικό διερμηνεύον το 
οποίο  οδηγεί  τον  άνθρωπο  σε  μία  συγκεκριμένη  ενέργεια‐πράξη  και 
γ)  το  τελικό  διερμηνεύον  το  οποίο  είναι  μία  συλλογική  προσπάθεια, 
διότι  αποτελεί  την  ολοκληρωμένη  και  πλήρη  νοηματοδόηση  ενός 
σημείου η οποία έχει καθιερωθεί στην κοινωνία ως νόμος και ως κοινή 
λογική.  Το  παρακάτω  τρίγωνο  περιγράφει  τη  τριαδική  σχέση  του 
σημείου: 
γ.  Διερμηνεύον 

 
α.  Αντιπροσωπεύον  β.  Αντικείμενο
 
Π.χ.  ο  καπνός  ως  σημείο  έχει  για  αντιπροσωπεύον  ένα  σημείο 
ποιότητας,  δηλ.  ένα  οπτικό  ερέθισμα,  κάτι  που  φαίνεται  δια  της 
όρασης· ως άμεσο αντικείμενο αποτελεί δείκτης  δηλ. έχει μια φυσική 
συγγένεια  με  το  πράγμα  στο  οποίο  αναφέρεται,  ενώ  ως 
διερμενηνεύον  θα  μπορούσε  να  έχει  τη  φράση:  «κοιτάξτε,  προφανώς 
άναψε  μια  φωτιά  κάπου  εδώ  γύρω».  Το  δυναμικό  αντικείμενο  στην 
περίπτωση  αυτή  είναι  η  φωτιά,  η  οποία  δεν  φαίνεται,  και  έτσι  είναι 
έξω από την τριαδική αυτή σχέση του σημείου. 

295  Klaus Oehler 1981, σελ. 24‐25. 
116

   Δεν θα υπεισέλθουμε περαιτέρω στη σημειωτική θεωρία του  Peirce. 
Ο λόγος που αναφέρθηκαν όλα αυτά είναι για να επισημάνουμε, ότι 
το σημείο δεν αποκαλύπτει από μόνο του μία αλήθεια, αλλά αποτελεί 
ένα  γεγονός  σχέσης  μεταξύ  τριών  παραγόντων,  του 
αντιπροσωπεύοντος,  του  αντικειμένου  και  του  διερμηνεύοντος.  Ίσως 
το  παράδειγμα  με  τον  καπνό  και  τη  φωτιά  να  φαίνεται  κάπως 
απλοϊκό.  Το  μήνυμα  όμως  που  κομίζει  είναι  εξαιρετικής 
σπουδαιότητας,  διότι  θέτει  τα  όρια  της  ανθρώπινης  σκέψης.  Με  τη 
διάκριση  ανάμεσα  σε  δυναμικό  και  άμεσο  αντικείμενο  ο  Peirce  θέλει  να 
μας  πει  ότι  η  πραγματικότητα  δεν  προσεγγίζεται  κατευθείαν,  αλλά 
εμμέσως.  Δεν  έχουμε  καμία  δύναμη  που  να  μας  επιτρέπει  να 
διεισδύσουμε  στην  ουσία  των  πραγμάτων.  Πάντοτε  τα  πράγματα  θα 
είναι για μας αντικείμενα που μάς προτρέπουν να τα ερμηνεύσουμε. Και 
αυτό  φαίνεται  ξεκάθαρα  στο  χώρο  των  φυσικών  επιστημών·  εκεί  δεν 
υπάρχει  τίποτε  το  βέβαιο  και  αμετάβλητο.  Η  γνώση  του  ανθρώπου  για 
το σύμπαν αναθεωρείται και διευρύνεται συνεχώς.  
   Με τη σημειωτική θεωρία, όπως ήδη τονίσαμε, ο Peirce επιδιώκει να 
διερευνήσει  τη  λειτουργία  της  λογικής  σκέψης.  Η  σκέψη  όμως 
συνδέεται άμεσα με τον τρόπο που ο άνθρωπος προσδιορίζει το νόημα 
των  εννοιών  που  χρησιμοποιεί  στον  προφορικό  και  στο  γραπτό  του 
λόγο.  Ο  σκοπός  της  φιλοσοφίας  κατά  τον  Peirce  είναι  ο  ακριβής 
προσδιορισμός  του  νοήματος  των  εννοιών,  δηλ.  η  απάντηση  στο 
ερώτημα «τι εννοούμε επακριβώς όταν χρησιμοποιούμε μία λέξη». Το 
βασικό  αξίωμα  που  πρεσβεύει  ο  Peirce  είναι  το  ακόλουθο:  «Εξετάστε 
ποια  αποτελέσματα,  που  θα  μπορούσαν  κατά  τρόπο  νοητό  να  έχουν 
πρακτικές  συνέπειες,  αντιλαμβανόμαστε  ότι  έχει  το  αντικείμενο  της 
έννοιάς  μας.  Τότε  η  έννοια  αυτών  των  αποτελεσμάτων,  είναι  η 
συνολική  έννοια  του  αντικειμένου».296  Με  άλλα  λόγια:  όταν 
συγκεντρώσουμε όλες τις δυνατές (πιθανές) πρακτικές συνέπειες που 
μπορεί  να  έχει  ένα  αντικείμενο  είτε  απέναντι  σε  άλλα  αντικείμενα 

 Charles Sanders Peirce, Collected Papers, ό.π., 5.402. Για την ελληνική απόδοση του 
296

χωρίου  βλ.:  Δήμητρας  Σφενδόνη‐Μέντζου,  Ο  δυναμικός  χαρακτήρας  της 

πραγματιστικής  θεωρίας  του  Charles  S.  Peirce,  Ανάτυπο  από  την  Επετηρίδα  του 
Κέντρου Ερεύνης της Ελληνικής Φιλοσοφίας, Ακαδημία Αθηνών, Αθήνα 1982, σελ. 
366. 
 117

είτε  απέναντι  στον  άνθρωπο,  τότε  έχουμε  διαμορφώσει  το  πλήρες 

νόημα  για  την  έννοια  που  αναφέρεται  στο  αντικείμενο  αυτό.  Από 
αυτό  τον  ορισμό  εξάγονται  πολλά  συμπεράσματα  που  αφορούν  τις 
θεμελιώδεις  θέσεις  της  φιλοσοφίας  του  Peirce.  Όμως  για  να  μην 
παρεκκλίνουμε  από  το  σκοπό  της  εργασίας  μας,  θα  περιοριστούμε 
στην  επισήμανση  ενός  μόνο  στοιχείου:  στην  έννοια  του  δυνατού  και 
πιθανού (potentiality).  
   Η  έννοια  της  δυνατότητας  και  της  πιθανότητας  θέλει  να  εκφράσει 
το ακόλουθο: η αλήθεια για το νόημα μιας έννοιας δεν βρίσκεται μόνο 
στο  παρόν,  δεν  εγκλωβίζεται  μόνο  στα  δεδομένα  της  εμπειρικής 
πραγματικότητας,  αλλά  συγχρόνως  προβάλλεται  και  στο  μέλλον  ως 
ενδεχόμενη  δυνατότητα.297  Για  να  γνωρίσουμε  την  αλήθεια,  δηλ.  το 
πλήρες  νόημα  μιας  έννοιας,  την  πλήρη  αλήθεια  για  ένα  πράγμα, 
οφείλουμε  να  κάνουμε  προβολές  στο  μέλλον  και  συνεχώς  να 
διερωτώμαστε,  τι  πιθανές‐ενδεχόμενες  πρακτικές  συνέπειες  μπορεί 
να έχει μελλοντικά το προς εξέτασιν αντικείμενο.  
   Η  θέση  αυτή  αφορά  κυρίως  στην  αλήθεια  που  μάς  παρέχει  η 
επιστήμη.  Από  τη  μια  πλευρά  είναι  η  πραγματικότητα  και  από  την 
άλλη  ο  άνθρωπος‐επιστήμονας  που  καλείται  να  την  ερμηνεύσει.  Η 
πραγματικότητα δίνει στον άνθρωπο τα σημεία, κινητοποιεί τη σκέψη 
του.  Ο  άνθρωπος  με  την  ερμηνευτική  δύναμη  της  λογικής  σκέψης 
γνωρίζει  πολλά,  μαθαίνει  τον  κόσμο  γύρω  του,  κατασκευάζει 
εκπληκτικές  εφαρμογές,  προοδεύει.  Ωστόσο  η  απόλυτη  αλήθεια  για 
την  πραγματικότητα  παραμένει  ένα  μυστήριο,  η  λύση  του  οποίου 
προβάλλεται  συνεχώς  στο  μέλλον.  Η  απόλυτη  αλήθεια  είναι  ένα 
απόλυτο  και  ιδανικό  όριο,298  προς  το  οποίο  ο  άνθρωπος  τείνει  και  το 
οποίο  όμως  ποτέ  δεν  εγγίζει.  Αυτό  συνεπάγεται  ότι  η  εκάστοτε 
αλήθεια,  η  εκάστοτε  γνώση  που  έχει  ο  άνθρωπος  για  τον  κόσμο  δεν 
έχει  στατικό  αλλά  δυναμικό  χαρακτήρα,  δεν  είναι  κάτι  αμετάβλητο 

297  Δ.ήμητρας  Σφενδόνη‐Μέντζου,  Ο  δυναμικός  χαρακτήρας  της  πραγματιστικής 

θεωρίας του Charles S. Peirce, ό.π., σελ. 369. 
298 Δήμητρας Σφενδόνη‐Μέντζου, Η θεωρία των σημείων του C. S. Peirce: σημειωτική, 

οντολογία,  ερμηνευτική,  Ανάτυπο  από:  Πρακτικά  Α’  φιλοσοφικής  ημερίδας 

Θεσσαλονίκης  που  οργάνωσαν  η  Ελληνική  Φιλοσοφική  Εταιρία  και  ο  Τομέας 
Φιλοσοφίας του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης τον Οκτώβριο του 1985, Αθήνα 1986, 
σελ. 136. 
118

αλλά  κάτι  διαρκώς  μεταβαλλόμενο.  Και  τούτο  διότι  η  κάθε 

μελλοντική  γενιά  επιστημόνων  θα  έχει  να  δώσει  τα  δικά  της 
καινούρια  δεδομένα,  θα  διατυπώνει  τις  δικές  μελλοντικές  υποθέσεις, 
οι  οποίες  θα  προσπαθούν  να  διορθώσουν  τα  δεδομένα  και  τις 
υποθέσεις  των  προηγούμενων  γενεών.  Τα  επιστημονικά 
συμπεράσματα  έχουν  πάντοτε  έναν  προσωρινό  και  πιθανοκρατικό 
χαρακτήρα,  διότι  υπόκεινται  είτε  στη  διάψευση,  είτε  στην 
αναθεώρηση από πλευράς των επιστημόνων που έπονται χρονικά.299   
   Η  ίδια  η  πραγματικότητα  κατά  τον  Peirce  αποτελεί  σημείο  για  την 
ανθρώπινη  σκέψη,  η  οποία  λειτουργεί  με  τρεις  διαφορετικούς 
τρόπους,  δηλ.  η  σκέψη  έχει  να  εφαρμόσει  τρία  μοντέλα  λογικής 
εξαγωγής  συμπερασμάτων:300  α)  Παραγωγή  (Deduktion),  όταν  με 
βάση έναν κανόνα και μία περίπτωση εξάγουμε ένα συμπέρασμα, β) 
Επαγωγή  (Induktion)  όταν  με  βάση  μία  περίπτωση  και  ένα 
συμπέρασμα  εξάγουμε  έναν  κανόνα  και  γ)  Υπόθεση  ή  απαγωγή 
(Abduktion),  όταν  με  βάση  έναν  κανόνα  και  ένα  συμπέρασμα 
εξάγουμε  μία  περίπτωση.  Η  έννοια  «περίπτωση»  αναφέρεται  σε  ένα 
συγκεκριμένο  παράδειγμα.  Ή  τρίτη  μορφή  σκέψης,  η  υπόθεση, 
βασίζεται  στις  άλλες  δύο  και  ταυτόχρονα  επιχειρεί  μία  δημιουργική 
ερμηνευτική  κίνηση.  Μέσω  του  απαγωγικού  τρόπου  σκέψης  ο 
άνθρωπος  μπορεί  να  συνθέτει  υποθέσεις  για  τη  σημασία  των 
σημείων, δηλ. της πραγματικότητας που τον περιβάλλει. 
   Ο  Umberto  Eco  συνεχίζει  τη  σημειωτική  παράδοση  του  Peirce, 
ωστόσο αποκλίνει από αυτόν ως προς  το ότι δεν ενδιαφέρεται για  το 
αν  το  αντικείμενο  του  σημείου  είναι  αληθινό  ή  όχι.  Για  τον  Eco 
«σημείο  είναι  οτιδήποτε  μπορεί  να  εκληφθεί  ως  σημασιακό 
υποκατάστατο  κάποιου  άλλου  πράγματος.  Αυτό  το  κάτι  άλλο  δεν 
οφείλει  κατ’  ανάγκη  να  υπάρχει».301  Βασικό  μέλημα  της  σημειωτικής 
είναι  να  μελετήσει  κάθε  έκφανση  του  πολιτισμού  ως  μία 

299  Δήμητρας  Σφενδόνη‐Μέντζου,  Ο  δυναμικός  χαρακτήρας  της  πραγματιστικής 

θεωρίας του Charles S. Peirce, ό.π., σελ. 374. 
300  Ουμπέρτο  Έκο,  Θεωρία  Σημειωτικής,  (Μετάφραση:  Έφη  Καλλιφατίδη),  Αθήνα  3 

1994,  σελ.  210.  Στο  εξής  θα  παραπέμπουμε  στο  σύγγραμμα  αυτό  με  τη 
συντομογραφία: «Ουμπέρτο Έκο 1994». 
301 Ουμπέρτο Έκο 1994, σελ. 26. 
 119

επικοινωνιακή  διαδικασία.302  Για  να  έχουμε  επικοινωνία  μεταξύ 

ανθρώπων θα πρέπει να υφίσταται ένα σύστημα σημασιών, δηλ. δεν 
μπορεί  να  υφίσταται  επικοινωνία  ως  μία  απλή  μετάδοση  σημάτων 
χωρίς σημασία και περιεχόμενο.303
   Το  ότι  η  σημειωτική  επιδιώκει  να  μελετήσει  τον  πολιτισμό  του 
ανθρώπου,  δεν  συνεπάγεται  και  ότι  ο  πολιτισμός  είναι  μόνο 
επικοινωνία και τίποτε άλλο. Απλώς υπογραμμίζεται ότι ο πολιτισμός 
μεταδίδεται και επιτρέπει μία αμοιβαία ανταλλαγή σημασιών μεταξύ 
των ανθρώπων, η οποία λογίζεται ως επικοινωνία. Οι αντιλήψεις που 
πρεσβεύει  ένας  πολιτισμός  είναι  ουσιαστικά  οι  σημασίες  που 
μεταδίδονται  μέσω  της  επικοινωνίας.  Με  την  έννοια  αυτή  ο 
πολιτισμός  μπορεί  να  μελετηθεί  από  μία  σημειωτική  σκοπιά  ως 
γεγονός επικοινωνίας.304
   Όπως  κάθε  επιστήμη,  έτσι  και  η  σημειωτική  έχει  προθέσεις  και 
κίνητρα.  Αν  η  επιστημονική  έρευνα  θέλει  απλώς  να  γνωρίζει 
πράγματα  και  καταστάσεις  χωρίς  να  επιδιώκει  να  πράξει  κάτι,  τότε 
φάσκει και αντιφάσκει  με τον εαυτό της: είναι σα να υποστηρίζει ότι 
θέλει  να  γνωρίσει  κάτι  για  να  μην  κάνει  απολύτως  τίποτε.305  Η 
σημειωτική,  όπως  κάθε  λογικά  σκεπτόμενη  επιστήμη,  έχει 
συγκεκριμένες προθέσεις και επιδιώξεις: να μελετήσει την ανθρώπινη 
επικοινωνία  κάνοντας  παρεμβάσεις  και  βελτιώνοντάς  την  προς  το 
καλύτερο.306
   Ο  Eco  χρησιμοποιεί  αντί  για  τη  λέξη  σημείο  τη  φράση  «σημειακή 
συνάρτηση»,  για  να  εκφράσει  την  αντιστοίχηση‐συσχέτιση  μίας 
έκφρασης  με  ένα  περιεχόμενο.307  Η  αντιστοίχηση  αυτή 
πραγματώνεται με βάση κάποια κοινωνική σύμβαση.308 Για να έχουμε 
ένα σημείο ή μία σημειακή συνάρτηση θα πρέπει να υφίσταται κάποιο 
περιεχόμενο,  νόημα  και  σημασία  που  θα  υποκαθιστάται  από  ένα 

302 Ουμπέρτο Έκο 1994, σελ. 27. 
303 Ουμπέρτο Έκο 1994, σελ. 28. 
304 Ουμπέρτο Έκο 1994, σελ. 56. 

305 Ουμπέρτο Έκο 1994, σελ. 60. 

306 Ουμπέρτο Έκο 1994, σελ. 60. 

307 Ουμπέρτο Έκο 1994, σελ. 83. 

308 Ουμπέρτο Έκο 1994, σελ. 39. 
120

σημείο.  Εδώ  φαίνεται  και  η  αντίθεση  του  Eco  με  τη  θεωρία  της 
πληροφορίας. Ας δούμε αναλυτικά το όλο θέμα.   
   Η θεωρία της πληροφορίας έχει ως αντικείμενο έρευνας τα σήματα 
και ερεθίσματα που μεταδίδονται από έναν πομπό· αντιμετωπίζει την 
πληροφορία  με  μία  μαθηματική  έννοια,  δηλ.  προσπαθεί  με  βάση  τις 
ιδιότητες του πομπού να εξάγει όλα τα πιθανά μηνύματα που μπορεί 
να λάβει ο δέκτης.309 Με το σκεπτικό αυτό η θεωρία της πληροφορίας 
θα  μας  πει  ότι  το  πληκτρολόγιο  ενός  ηλεκτρονικού  υπολογιστή  μάς 
παρέχει  851500  συνδυασμούς  ακολουθίας  γραμμάτων  για  να 
παράγουμε  μηνύματα  μέσα  σε  μία  σελίδα.310    Μπορούμε  π.χ.  να 
γράψουμε το μήνυμα «εαβγδεζηθ» που είναι μια ακολουθία στοιχείων 
χωρίς  όμως  να  σημαίνει  απολύτως  τίποτε.    Επομένως  η  θεωρία  της 
πληροφορίας δεν ενδιαφέρεται για το συγκεκριμένο περιεχόμενο που 
συναρτάται  σε  ένα  σημείο,  το  οποίο  λειτουργεί  με  τη  συγκεκριμένη 
πρόθεση  να  παράγει  επικοινωνία,  δηλαδή  να  μεταφέρει  σημασίες, 
αλλά  αντίθετα  με  τους  πιθανούς  συνδυασμούς  μηνυμάτων  που 
μπορεί να εκπέμψει μία πηγή. Η σημειωτική σε αντίθεση με τη θεωρία 
της πληροφορίας διερευνά τα συστήματα σημασιών και ενδιαφέρεται 
για  τις  πληροφορίες,  μόνο  όταν  αυτές  χρησιμοποιούνται  για  να 
μεταφέρουν σημασίες.  
   Εντούτοις, η σημειωτική δεν ασχολείται με το αν το περιεχόμενο που 
συναρτάται  σε  ένα  σημείο  είναι  αληθές  ή  ψευδές.  Όπως  πολύ 
χαρακτηριστικά  σημειώνει  ο  Eco  «κάθε  φορά  που  υπάρχει  ψεύδος, 
υπάρχει  σημασία.  Κάθε  φορά  που  υπάρχει  σημασία,  υπάρχει  η 
δυνατότητα  να  χρησιμοποιηθεί  με  σκοπό  το  ψεύδος».311  Αυτό 
συνεπάγεται  ότι  η  συνάρτηση  μεταξύ  σημείου  και  περιεχομένου  δεν 
γίνεται  με  βάση  την  πραγματική  υπόσταση  κάποιων  παραγόντων. 
Όπως επίσης συνεπάγεται και το ότι το σημείο δεν μπορεί αφ’ εαυτού 
να  μεταφέρει  ένα  συγκεκριμένο  περιεχόμενο.  Το  σημείο  συναρτάται 
με  ένα  περιεχόμενο  αναλόγως  με  την  πρόθεση  του  δέκτη  αλλά  και 
του  πομπού:  στέλνω  ένα  μήνυμα  με  σκοπό  να  παρουσιάσω  ένα 

309 Ουμπέρτο Έκο 1994, σελ. 75. 
310 Ουμπέρτο Έκο 1994, σελ. 80. 
311 Ουμπέρτο Έκο 1994, σελ. 98. 
 121

περιεχόμενο,  και  αντίστοιχα  ερμηνεύω  ένα  μήνυμα  με  βάση  το  πώς 
θέλω ή το πώς μπορώ να το ερμηνεύσω.  
   Η  πιο  σημαντική  παράμετρος  που  μελετάει  η  σημειωτική  είναι  ο 
τρόπος  με  τον  οποίον  τα  σημεία  συναρτώνται  σε  συγκεκριμένα 
περιεχόμενα  με  σκοπό  να  δημιουργήσουν  ένα  γεγονός  επικοινωνίας. 
Αυτή  η  παράμετρος  ονομάζεται  κώδικας.312  Η  έννοια  του  κώδικα  είναι 
ειλημμένη  από  την  στρουκτουλαστική  φιλοσοφία  του  Claude  Levi 
Strauss.313  Κατά  τον  Eco  o  κώδικας  δεν  μάς  προσφέρει  απλώς  μία 
αντιστοίχηση μεταξύ σημείου και περιεχομένου αλλά μάς παρέχει τα 
εχέγγυα  για  μία  βαθύτερη  ερμηνευτική  προσέγγιση  των 
συμφραζομένων.314  Γι’  αυτό  το  λόγο  μιλούμε  για  ένα  γεγονός 
επικοινωνίας,  όπου  εκτός  από  σημασίες  μεταφέρονται  συστήματα 
αξιών, βιοθεωρίες κτλ. τα οποία και ερμηνεύουν τις σημασίες. Π.χ. δεν 
αρκεί  να  γνωρίζει  κανείς  ότι  στα  σημεία  «ωκεανός  της  αγάπης  του 
Θεού»  αντιστοιχούν  πέντε  λέξεις  που  κομίζουν  ένα  περιεχόμενο· 
χρειάζεται  να  γνωρίζει  για  ποιο  λόγο  και  με  ποια  πρόθεση  η  αγάπη 
του  Θεού  παρομοιάζεται  με  ωκεανό.  Με  το  σκεπτικό  αυτό  ένας 
κώδικας παρέχει ερμηνευτικές πληροφορίες για τον τρόπο σκέψης ενός 
πολιτισμού,  για  την  κοσμοθεωρία  του,  για  τις  αντιλήψεις  του,  για  τον 
τρόπο που εκφράζεται, για το πώς δημιουργεί τέχνη και επιστήμες, για 
το  πώς  κατανοεί  το  δίκαιο  και  το  άδικο,  το  όμορφο  και  το  άσχημο,  το 
ηθικό και το ανήθικο  κτλ.315
   Εάν  σε  ένα  γεγονός  επικοινωνίας  αυτό  που  διαδραματίζει  τον 
εξέχοντα  ρόλο  είναι  η  σημασία  που  μεταφέρεται,  τότε  η  σημειωτική 
έρευνα  εστιάζει  το  ενδιαφέρον  της  ακριβώς  στη  σημασία  αυτή, 
αδιαφορώντας  για  το  αν  ανταποκρίνεται  στην  αλήθεια  ή  όχι.  Η 
σημειωτική  προσπαθεί  να  αντλήσει  πληροφορίες  για  όλες  τις 
εκφάνσεις  του  ανθρώπινου  πολιτισμού·  δεν  προσπαθεί  να  τις 
κριτικάρει,  ούτε  να  ελέγξει  την  ορθότητα  του  περιεχομένου  τους.  Ο 

312 Ουμπέρτο Έκο 1994, σελ. 85. 
313  Umberto  Eco,  Einführung  in  die  Semiotik,  München  1972,  σελ.  381.  Σύμφωνα  με  τη 
Σχολή  του  Στρουκτουραλισμού  η  επικοινωνία  πραγματώνεται  όταν  με  βάση  έναν 
επεξεργασμένο  κώδικα  αποκωδικοποιείται  από  έναν  πομπό  το  μήνυμα  που 
αποστέλλει ένας δέκτης. 
314 Ουμπέρτο Έκο 1994, σελ. 84‐85. 

315 Ουμπέρτο Έκο 1994, σελ. 102. 
122

Eco  αναφέρει  ότι,  για  να  καταλάβει  κανείς  το  θεολογικό  νόημα  του 
όρου  «μετουσίωση»,  δεν  είναι  απαραίτητο  να  γνωρίζει  εάν  πράγματι 
στη  σημασία  αυτή  αντιστοιχεί  μία  υπαρκτή  πραγματικότητα.316 
Καταλαβαίνουμε  λοιπόν,  γιατί  ο  Eco  από  το  σημειωτικό  τρίγωνο  του 
Peirce  αφαιρεί  την  τρίτη  διάσταση,  αυτήν  που  αναφέρεται  στο 
αντικείμενο του σημείου. Ο Eco επικεντρώνει την προσοχή μόνο στους 
δύο  παράγοντες:  στο  σημείο  (το  οποίο  κατά  τον  Peirce  ονομάζεται 
«αναπαράσταση»)  και  στο  νόημα  του  σημείου.  Το  περιεχόμενο  ενός 
σημείου  ονομάζεται  από  τον  Eco  «πολιτισμική  μονάδα»,  η  οποία 
παραπέμπει σε κάθε τι που θεωρείται ως υπαρκτή οντότητα μέσα από 
τα μάτια ενός πολιτισμού.317 Ο τρόπος με τον οποίον ερμηνεύεται ένα 
σύνολο  πολιτισμικών  μονάδων  απαρτίζει  ένα  σημασιολογικό  πεδίο. 
Και  το  σύνολο  των  σημασιολογικών  πεδίων  συναποτελεί  ένα 
Καθολικό  Σημασιολογικό  Σύστημα,  το  οποίο  περιγράφει  την 
κοσμοθεωρία ενός πολιτισμού.318 Άλλες είναι οι πολιτισμικές μονάδες, 
τα  σημασιολογικά  πεδία  και  συστήματα  του  ελληνικού  πολιτισμού, 
άλλα του γερμανικού, άλλα του ιαπωνικού, άλλα του αγγλικού, άλλα 
του αραβικού κ.ο.κ. Έτσι λοιπόν γίνεται εύκολα αντιληπτό, για ποιον 
λόγο ο Eco υποστηρίζει ότι το περιεχόμενο που μεταφέρει ένα σημείο 
δεν  είναι  απλώς  ένα  μήνυμα  αλλά  ένα  σύνολο  πολλών  μαζί 
πληροφοριών, δηλ. ένα ολόκληρο κείμενο.319
   Η  σημειωτική  εμμένει  στη  διερεύνηση  των  σημασιών,  δηλ.  των 
πολιτισμικών  μονάδων,  διότι  πρεσβεύει  πως  οι  σημασίες  αποτελούν 
κοινωνικές  δυνάμεις.  Ως  τέτοιες  μπορούν  να  κινητοποιήσουν  και  να 
δρομολογήσουν  κοινωνικές  εξελίξεις.  Ο  Eco  αναφέρει  το  παράδειγμα 
με  τη  δογματική  ομολογία  της  Εκκλησίας  σχετικά  με  τις  δύο  φύσεις 
του  Χριστού.  Η  ομολογία  αυτή  συνοψίζεται  στη  φράση:  «Ο  Χριστός 
είχε  δύο  φύσεις,  την  ανθρώπινη  και  τη  θεία,  και  ένα  Πρόσωπο».320  Η 
φράση αυτή, κατά τον Eco πάντα, εμπεριείχε πολιτισμικές μονάδες οι 
οποίες  επηρέαζαν  τη  συμπεριφορά  των  ανθρώπων.  Ως  εκ  τούτου  η 

316 Ουμπέρτο Έκο 1994, σελ. 102‐103. 
317 Ουμπέρτο Έκο 1994, σελ. 110. 
318 Ουμπέρτο Έκο 1994, σελ. 136. 

319 Ουμπέρτο Έκο 1994, σελ. 96. 

320 Ουμπέρτο Έκο 1994, σελ. 112. 
 123

φράση αυτή αποτέλεσε για αιώνες αιτία αντιπαραθέσεων και αγώνων 
που  αποσκοπούσαν  είτε  στην  υπεράσπιση  είτε  στην  απόρριψή  της.321 
Ένα  άλλο  παράδειγμα  που  αναφέρεται  στη  δύναμη  των  σημείων  ως 
κοινωνικές  δυνάμεις  είναι  και  το  ακόλουθο:  «Στο  τέλος  της  μεγάλης 
σύρραξης,  η  βόμβα  που  έπεσε  στη  Χιροσίμα  δεν  είχε  κανένα  άμεσο 
καταστρεπτικό σκοπό και, το ξέρουμε πια σίγουρα, δε χρησίμευε καν 
για  να  λυγίσει  η  Ιαπωνία  που  έτσι  κι  αλλιώς  βρισκότανε  στο  χείλος 
του γκρεμού. Ήταν ένα μήνυμα που οι Ενωμένες Πολιτείες στέλνανε 
προς  τη  Σοβιετική  Ένωση:  ″πρόσεξε    γιατί  μπορείς  να  πάθεις  τα 
ίδια″».322
   Επίσης,  ένα  άλλο  θέμα  που  αξίζει  την  προσοχή  μας  σχετικά  με  τη 
σημειωτική  θεωρία  του  Umberto  Eco,  είναι  ο  τρόπος  θεώρησης  του 
ανθρώπινου  υποκειμένου.  Η  ερμηνεία  που  δίνει  ένας  άνθρωπος  σε 
ένα σημείο δεν είναι αποτέλεσμα μόνο των δικών του αντιλήψεων και 
νοητικών  δυνατοτήτων·  ο  κάθε  άνθρωπος  ως  μέλος  μιας 
συγκεκριμένες κοινωνίας είναι ταυτόχρονα εκφραστής και μεταδότης 
της  πολιτισμικής  συνείδησης  της  κοινωνίας  αυτής.  Αυτό  σημαίνει 
πρακτικά: όποιες αντιλήψεις και κοσμοθεωρίες και αν έχουμε, όποιον 
τρόπο θέασης του κόσμου και ερμηνείας της πραγματικότητας και αν 
ενστερνιζόμαστε,  είναι  αποτέλεσμα  μιας  μαθησιακής  διαδικασίας 
που  λαμβάνει  χώρα  μέσα  σε  μια  κοινωνία.  Με  άλλα  λόγια 
αντιλαμβανόμαστε το καλό και το κακό, το ηθικό και το ανήθικο κ.τ.ό. 
με  το  χ  ή  ψ  τρόπο,  επειδή  έτσι  έχουμε  μάθει  από  την  περιρρέουσα 
πολιτισμική  ατμόσφαιρα  στην  οποία  μεγαλώσαμε.  Το  αν  στο  χ  ή  ψ 
σημείο  επισυνάπτουμε  ένα  χ  ή  ψ  περιεχόμενο,  αυτό  είναι  κάτι  που 
οφείλεται  στο  Καθολικό  Σημασιολογικό  Σύστημα  του  πολιτισμού 
μέσα  στον  οποίον  έχουμε  γαλουχηθεί  ενσωματώνοντας  ασυνείδητα 

321  Ουμπέρτο  Έκο  1994,  σελ.  112.    Από  την  πλευρά  της  ορθόδοξης  θεολογίας  όμως 

έχουμε  να  σημειώσουμε  ότι  μία  τέτοια  άποψη  δεν  είναι  αποδεκτή.  Και  τούτο  για 
τον  απλούστατο  λόγο  ότι  το  δόγμα  δεν  είναι  θεωρητική  δημιουργία  της  σκέψης 
αλλά  έκφραση  εμπειρίας.  Αν  λοιπόν  οι  Πατέρες  της  Εκκλησίας  αγωνίστηκαν  για 
την  υπεράσπιση  του  χριστολογικού  δόγματος,  το  έκαναν  για  να  διασώσουν  την 
αλήθεια της εμπειρίας της Εκκλησίας, δηλ. της δυνατότητας θέωσης του ανθρώπου 
και εν Χριστώ μεταμόρφωσής του. 
322  Umberto  Eco,  Η  σημειολογία  στην  καθημερινή  ζωή,  (Επιμέλεια:  Θόδωρος 

Ιωαννίδης), Αθήνα 3 1999, σελ. 46. 
124

την κοσμοθεωρία του.  Ο άνθρωπος, λοιπόν, για τη σημειωτική έρευνα 
είναι μέρος του σημασιολογικού συστήματος ενός πολιτισμού.323 Αυτό 
δεν  συνεπάγεται  ότι  ο  άνθρωπος  αδυνατεί  να  παράγει  πολιτισμό  ως 
μία επώνυμη οντότητα. Η εξάρτηση του ανθρώπου από την κοινωνία 
είναι  μία  βασική  θέση  που  αφορά  στη  σημειωτική  έρευνα  των 
σημασιολογικών συστημάτων. Για το ζήτημα αυτό ο  Eco αναφέρει το 
εξής  παράδειγμα:  «Ο  Jerzy  Pelc,  ένας  Πολωνός  που  ασχολείται  με  τη 
λογική, παρατήρησε με σαρκασμό ότι όταν βλέπει μια ωραία γυναίκα 
δε  σκέφτεται  κανένα  σημείο,  αλλά  νιώθει  μια  υγιή  και  αληθινή 
ερωτική  επιθυμία.  Του  απαντήσαμε  ότι  δεν  το  καταλαβαίνει,  αλλά  η 
γυναίκα  τον  τραβάει  γιατί  μοιάζει  με  το  τελευταίο  μοντέλο  που 
προτείνει  ο  κινηματογράφος  ή  ο  τύπος:  μακιγιάζ,  χτένισμα,  απουσία 
του μακιγιάζ, αχτένιστα μαλλιά, όλα λειτουργούν σαν ″αναφορά″ στο 
ιδανικό, στο πρότυπο, που η κουλτούρα του προτείνει».324
   Τέλος,  θα  κλείσουμε  κάνοντας  μια  σύντομα  αναφορά  στο 
περιεχόμενο  που  προσδίδει  ο  Eco  στην  έννοια  «σύμβολο».  Η 
τοποθέτησή  του  συμβαδίζει  με  τα  όσα  εκθέσαμε  παραπάνω  σχετικά 
με την έννοια του σημείου και του κώδικα. Για τον Eco το σύμβολο δεν 
είναι ένα ιδιαίτερο σημείο, ούτε και κατέχει μία μυστηριώδη δύναμη αφ’ 
εαυτού  προκειμένου  να  μεταφέρει  μηνύματα  μιας  νοητής 
πραγματικότητας.  Το  σύμβολο  είναι  περισσότερο  ένας  τρόπος 
παραγωγής  και  ανάγνωσης  ενός  κειμένου.325  Δηλ.  ερμηνεύω  κάτι 
συμβολικά με την έννοια ότι αναζητώ μία άλλη σημασία πέρα από το 
αισθητό επίπεδο της κυριολεξίας. Το να διαβάζει κανείς κάτι με τρόπο 
συμβολικό  είναι  αποτέλεσμα  της  θέλησής  του.  Με  άλλα  λόγια,  ένα 
σημείο  μετατρέπεται  σε  σύμβολο,  όταν  υπάρχει  ξεκάθαρη  πρόθεση 
ένα  πράγμα  να  χρησιμοποιηθεί  ως  σύμβολο.  Η  χρήση  των  σημείων 

323 Ουμπέρτο Έκο 1994, σελ. 463: «το υποκείμενο κάθε σημειωτικής έρευνας δεν είναι 

παρά  το  σημειωτικό  υποκείμενο  της  σημείωσης,  δηλαδή  το  ιστορικό  και  κοινωνικό 
αποτέλεσμα  της  κατάτμησης  του  κόσμου  την  οποία  κάνει  προσιτή  η  μελέτη  του 
Σημασιολογικού Χώρου. Το υποκείμενο αυτό είναι ένας τρόπος θέασης του κόσμου». 
(Η υπογράμμιση στο πρωτότυπο). 
324 Umberto Eco, Η σημειολογία στην καθημερινή ζωή, ό.π., σελ. 15. 

325 Umberto Eco, Semiotics and the Philosophy of Language, London 1984, σελ. 162. 
 125

είναι εκείνος ο παράγοντας που μετατρέπει ορισμένα αντικείμενα  σε 
σύμβολα και όχι η φύση τους.326

326  Michael Meyer‐Blanck 2002, σελ. 89. 
126

1.3.      Οι  σύγχρονες  προσεγγίσεις  της  έννοιας  του  συμβόλου  σε 

σχέση  με  τη  θεολογία  του  συμβόλου  της  Ορθόδοξης  Καθολικής 
Εκκλησίας. 
 
   Η  διαλεκτική  αντιπαράθεση  μεταξύ  της  θεολογίας  του  συμβόλου 
που  αναπτύχθηκε  στους  κόλπους  της  Ορθόδοξης  Καθολικής 
Εκκλησίας  από  τη  μια  και  σε  ορισμένες  σύγχρονες  ερμηνευτικές 
προσεγγίσεις της έννοιας του συμβόλου από την άλλη είναι ένα πολύ 
ενδιαφέρον  εγχείρημα,  που  όμως  δεν  εντάσσεται  στους  σκοπούς  της 
εργασίας  μας.  Ωστόσο,  ας  λάβουμε  υπόψη  μας  δύο  πράγματα  που 
ισχύουν  στην  παρούσα  μελέτη:  πρώτον,  ότι  είναι  βαθύτατα 
επηρεασμένες  από  τη  σύγχρονη  σκέψη  οι  μέθοδοι  διδασκαλίας  του 
συμβόλου,  τις  οποίες  εξετάζουμε,  και  δεύτερον,  ότι  με  βάση  τις 
μεθόδους  αυτές  αναπτύσσουμε  στην  παρούσα  μελέτη  ορισμένες 
θεμελιώδεις  αρχές  σχετικά  με  τη  διδασκαλία  των  συμβόλων  της 
Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας.  Με  το  σκεπτικό  αυτό  οπωσδήποτε 
θα  ήταν  εύλογο  να  υπεισέλθουμε  σε  μία  σύντομη  και  περιεκτική 
ανάλυση  των  επιμέρους  διαφορών  και  συγκλίσεων  που 
παρατηρούνται  μεταξύ  Ορθοδοξίας  και  μοντέρνας  σκέψης  στο 
θεωρητικό  επίπεδο,  δηλ.  στο  επίπεδο  του  περιεχομένου  που 
αποδίδεται στην έννοια του συμβόλου. 
   Ξεκινούμε  το  διάλογο  αυτό  από  τη  σχολή  της  αναλυτικής 
ψυχολογίας  του  Carl  Gustav  Jung,  σύμφωνα  με  τον  οποίον  η 
θρησκευτική εμπειρία είναι κάτι που γεννάται αποκλειστικά μέσα στη 
σφαίρα  του  ασυνειδήτου.327  Επίσης  για  τον  Jung  η  θεσμοθετημένη 
θρησκεία μέσω των συμβόλων και των δογμάτων της προσφέρει στον 
άνθρωπο  μία  λογική  και  συνειδητή  επεξεργασία  της  εσώτατης 
θρησκευτικής  εμπειρίας  του  ασυνειδήτου,  έτσι  ώστε  ο  άνθρωπος  να 
έχει  ένα  υπόδειγμα  ψυχικής  ισορροπίας  μεταξύ  συνείδησης  και 
ασυνειδήτου.328  
   Για την ορθόδοξη παράδοση και ζωή οπωσδήποτε η γνώση του Θεού 
και  γενικότερα  η  χαρισματική  εμπειρία  της  Εκκλησίας  δεν 
ανακαλύπτονται  μέσω  μίας  συλλογιστικής  και  διαλεκτικής 

327  C. G. Jung, Ψυχολογία και Θρησκεία, ό.π., σελ. 109. 
328  C. G. Jung, Ψυχολογία και Θρησκεία, ό.π., σελ. 60‐61. 
 127

διαδικασίας,  αλλά  αποκαλύπτονται  στον  άνθρωπο  ως  δωρεά  του 

Αγίου  Πνεύματος. Εντούτοις, η συλλογιστική  ικανότητα  της  διάνοιας 
είναι  απαραίτητη  στη  λεκτική  διατύπωση  της  εμπειρίας  αυτής,  η 
οποία  (διατύπωση)  επιτυγχάνεται  με  τη  βοήθεια  λογικών 
προτάσεων.329  Μπορούμε  να  συμφωνήσουμε  με  τον  Jung  ως  προς  το 
ότι  η  θρησκευτική  εμπειρία  δεν  επιτυγχάνεται  μέσω  της  λογικής 
επιστημονικής  σκέψης.  Ο  Jung  όμως  περιορίζοντας  τη  θρησκευτική 
εμπειρία  στο  χώρο  του  ασυνειδήτου  ουσιαστικά  την  εγκλωβίζει  στο 
χώρο  της  αλογίας,  έτσι  ώστε  η  αληθινή  θρησκευτικότητα  πρέπει  να 
στερείται  κάθε  μορφή  ορθολογικής  σκέψης.  Τουναντίον,  η  ορθόδοξη 
θεολογία  δεν  αντιμετωπίζει  τη  θρησκευτική  εμπειρία  και  την  πίστη 
ως  ένα  άλογο συναίσθημα που στερείται κάθε μορφή λογικότητας.330 
Ο  άνθρωπος  διαθέτει  ένα  συγκεκριμένο  υπαρξιακό  εξοπλισμό,    το 
νου, το λόγο και τις αισθήσεις μέσω του οποίου μόνο μπορεί να δεχτεί 
την  αποκάλυψη  του  Θεού  και  να  οδηγηθεί  στη  θεογνωσία.331  Αν 
υπάρχει  κάτι  που  αντιστρατεύεται  και  εμποδίζει  τη  θρησκευτική 
εμπειρία,  αυτό  δεν  είναι  η  λογικότητα  του  ανθρώπου  αλλά  η 
αυτονόμησή της από την πηγή της ζωής, δηλ. τον Τριαδικό Θεό.332 Με 
βάση τις παραπάνω σκέψεις καταλήγουμε στο εξής συμπέρασμα: από 
την  πλευρά  της  Παιδαγωγικής  που  συνδέθηκε  με  την  ορθόδοξη 
παράδοση και ζωή μπορούμε να αποδεχτούμε την άποψη του Jung ότι το 
σύμβολο  εκφράζει  καταστάσεις  και  εμπειρίες  του  ανθρώπου  που  δεν 
μπορούν  να  «χωρέσουν»  μέσα  στα  όρια  της  λογικής  γλώσσας. 
Διαφοροποιούμαστε  όμως  ως  προς  το  ότι  το  σύμβολο  στην  ορθόδοξη 

329 Πρβλ. Ιεροθέου Βλάχου, Ορθόδοξη Ψυχοθεραπεία. Πατερική θεραπευτική αγωγή, 

Λειβαδιά  5  1995,  σελ.  194:  «Η  διάνοια  δεν  είναι  εκείνη  που  γνωρίζει  τους 
επουράνιους  θησαυρούς,  πράγμα  το  οποίο  κάνει  ο  νους  του  ανθρώπου.  Η  διάνοια 
απλώς  κάνει  διανοητά  όσα  εμπειρικώς  ζει  ο  νους  του  ανθρώπου.  Στου  νου 
αποκαλύπτεται  ο  Θεός,  η  δε  διάνοια  καταγράφει  την  εμπειρία  αυτή  σε  λογικές 
προτάσεις». 
330 Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, ό.π., σελ. 220.  

331  Νίκου  Ματσούκα,  Επιστήμη,  φιλοσοφία  και  θεολογία  στην  Εξαήμερο  του  Μ. 

Βασιλείου, ό.π., σελ. 174. 
332 Γεωργίου Μαρτζέλου, Λογική και Αποκάλυψη κατά τον Λούθηρο και την Ορθόδοξη 

παράδοση,  στο  έργο:  του  ιδίου,  Ορθόδοξο  δόγμα  και  θεολογικός  προβληματισμός  Β’, 
Θεσσαλονίκη 2000, σελ. 238. 
128

παράδοση  και  ζωή  δεν  είναι  ένα  εκφραστικό  μέσο  κατάργησης  της 
λογικότητας  αλλά  λειτουργικής  της  συνύπαρξης  με  όλες  τις  δυνάμεις 
του  ανθρώπου.  Στην  Ορθόδοξη  Καθολική  Εκκλησία  ο  πιστός  που 
γεύεται την εμπειρία των χαρισματικών συμβόλων δεν αναγκάζεται να 
θυσιάσει  για  το  σκοπό  αυτό  την  υπαρξιακή  του  ενότητα,  και  ως  εκ 
τούτου πάντοτε  λειτουργεί ως ένα ον που δεν στερείται λογικότητας. 
   Επίσης,  μπορούμε  να  παρατηρήσουμε  ένα  άλλο  βασικό  σημείο 
διαλόγου  και  προβληματισμού  αναφορικά  με  τη  θεωρία  του  Jung. 
Πρόκειται  για  την  οντολογική  σχέση  μεταξύ  των  συμβόλων  και  των 
συμβολιζομένων,  και  τούτο  δικαιολογείται  επειδή  τα  σύμβολα  δεν 
επιλέγονται τυχαία αλλά εκφράζουν τις πανανθρώπινες αρχετυπικές 
εμπειρίες.333    Στα  χαρισματικά  σύμβολα  της  Ορθόδοξης  Καθολικής 
Εκκλησίας  έχουμε  μία  παρόμοια  σύνδεση  μεταξύ  συμβόλου  και 
συμβολιζομένου  με  μία  όμως  ουσιώδη  διαφορά:  αυτό  που  ενοικεί  στο 
σύμβολο δεν είναι ένα συμβολιζόμενο νόημα (όπως δέχεται ο Jung) αλλά 
μία  χαρισματική  πραγματικότητα,  δηλ.  οι  άκτιστες  ενέργειες  του 
Τριαδικού Θεού.  
   Περνώντας  τώρα  στην  ερμηνευτική  σχολή  του  Paul  Ricoeur, 
μπορούμε να εντοπίσουμε αρκετά σημεία επαφής με τη θεολογία του 
συμβόλου  που  καλλιεργήθηκε  στους  κόλπους  της  Ορθόδοξης 
Καθολικής Εκκλησίας. Καταρχήν ο Ricoeur τονίζει πως η σημασία του 
συμβόλου  για  τη  ζωή  μας  είναι  πολύ  μεγάλη,  διότι  μέσω  αυτού 
μπορούμε  και  αναφερόμαστε  σε  μία  διάσταση  της  πραγματικότητας, 
την  οποία  δεν  μπορούμε  να  περιγράψουμε  άμεσα  με  τις  αισθήσεις 
μας.334  Αν  οι  αισθήσεις  λειτουργούν  στηριζόμενες  στη  δύναμη  της 
επιστημονικής‐λογικής  σκέψης,  τότε  η  πραγματικότητα  την  οποία 
θέλει να αποκαλύψει το σύμβολο δεν προσεγγίζεται με τις αισθήσεις 
ούτε  και  αναλύεται    επαρκώς  με  τη  λογική.  Γι’  αυτό  και  το  σύμβολο, 
κατά  τον  Ricoeur  «μαρτυρεί  το  αρχέγονο  ρίζωμα  του  Λόγου  στη 
Ζωή».335 Αυτό σημαίνει ότι το σύμβολο υπερβαίνει οποιαδήποτε μορφή 
λογικής  τεκμηρίωσης,  διότι  εδράζεται  στα  βάθη  της  ανθρώπινης 
εμπειρίας, εκεί όπου ο λόγος δεν είναι η μοναδική δύναμη εξουσίας. Η 

333 Καρλ Γιουνγκ, Ο άνθρωπος και τα σύμβολά του, σελ. 93. 
334 Πωλ Ρικαίρ, Λόγος και Σύμβολο, ό.π., σελ. 62. 
335 Πωλ Ρικαίρ, Λόγος και Σύμβολο, ό.π., σελ. 70. 
 129

ζωή  του  ανθρώπου  είναι  ένα  σύνολο  εμπειριών  και  βιωμάτων,  τα 
οποία  δεν  μπορούν  να  ερμηνευθούν  και  να  αναλυθούν  πλήρως  από 
τον ανθρώπινο λόγο. Ο λόγος, η λογική, η διάνοια του ανθρώπου δεν 
είναι παντοδύναμη, αλλά μέρος, τμήμα του συνόλου της ανθρώπινης 
εμπειρίας.  
   Ωστόσο, το σύμβολο κατά τον Ricoeur δεν είναι και εντελώς άσχετο 
με  το  λόγο,  διότι  συνδέεται  με  τη  μεταφορά.  Η  μεταφορά  με  μία 
λεκτική  διατύπωση  φέρνει  στο  φως  το  μήνυμα  που  κομίζει  το 
σύμβολο, χωρίς όμως και να εξαντλεί το περιεχόμενο του μηνύματος 
αυτού.  Το  σύμβολο  κινείται  μεταξύ  λόγου  και  ζωής,  μεταξύ  του 
επιμέρους  και  της  καθολικότητας.  Ο  Ricoeur  διατυπώνει  την  άποψη 
ότι  στο  σύμβολο  ενυπάρχει  μία  περίσσεια  νοήματος,  δηλ.  ένα  νόημα 
που  υπερβαίνει  όλα  τα  νοήματα  που  μας  παρέχει  η  άμεση  εμπειρία 
των  αισθήσεων.336 Το σύμβολο είναι  ένας τρόπος να συλλάβουμε  την 
καθολικότητα της ζωής. 
   Και ακριβώς στο σημείο αυτό εντοπίζουμε και τη μεγάλη ομοιότητα 
της  θεωρίας  του  Ricoeur  με  την  ορθόδοξη  θεολογία  του  συμβόλου. 
Είδαμε στην ενότητα 1.1.1., ότι για την ορθόδοξη παράδοση και ζωή το 
σύμβολο  χρησιμοποιείται  για  να  αποτυπώσει  καθολικά  βιώματα  και 
εμπειρίες  του  ανθρώπου,  δηλ.  πράγματα,  έννοιες  και  καταστάσεις 
που δεν μπορούν να «χωρέσουν» στις περιορισμένες δυνατότητες των 
λογικών  προτάσεων.337  Το  σύμβολο  υπερβαίνει  την  περιορισμένη 
επιστημονική‐λογική  σκέψη,  χωρίς  όμως  και  να  απομακρύνεται 
παντελώς  από  τον  ανθρώπινο  λόγο:  το  σύμβολο  είναι  ένα  είδος 
λόγου, διαφορετικού από αυτόν της επιστήμης.    
   Για  την  ορθόδοξη  θεολογία  η  συμβολική  γλώσσα  είναι  ένας  τρόπος 
διεύρυνσης  των  ορίων  της  πραγματικότητας:  η  αλήθεια  για  τον  κόσμο 
που μας περιβάλλει δεν εξαντλείται στην εμπειρία των αισθήσεων μήτε 
και  στις  προτάσεις  της  λογικής‐επιστημονικής  σκέψης·  είναι  κάτι 
παραπάνω,  είναι  κάτι  πολύ  περισσότερο.  Το  ίδιο  υποστηρίζει  και  ο 
Ricoeur, όταν λέει πως η μεταφορά, η οποία είναι το όργανο λεκτικής και 
λογικής  εκφοράς  του  συμβόλου,  αποτελεί  ένα  μέσον  καινοποίησης  της 
πραγματικότητας,  δηλ.  ένας  τρόπος  να  βλέπουμε  τα  πράγματα  με  μία 

336  Πωλ Ρικαίρ, Λόγος και Σύμβολο, ό.π., σελ. 60‐61. 
337  Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, ό.π. σελ. 79. 
130

διαφορετική  οπτική  γωνία  που  υπερβαίνει  τη  μονομέρεια  του  ορθού 

λόγου. 
   Παράλληλα, όπως στη σχολή της αναλυτικής ψυχολογίας του  Jung, 
έτσι  και στην ερμηνευτική σχολή του  Ricoeur γίνεται προσπάθεια να 
συνδεθεί  το  σύμβολο  με  το  συμβολιζόμενο  πάνω  σε  μία  οντολογική 
βάση.  Αυτό  καθίσταται  εμφανές,  όταν  ο  Ricoeur  υποστηρίζει  πως  η 
δευτερογενής  σημασία  του  συμβόλου  ενοικεί  φυσιολογικά  στην 
πρώτη  και  κυριολεκτική.338  Για  μία  παρόμοια  οντολογική  σχέση 
μεταξύ συμβόλου και συμβολιζομένου γίνεται λόγος αναφορικά με τα 
λεγόμενα  χαρισματικά  σύμβολα  της  Ορθόδοξης  Καθολικής 
Εκκλησίας. Εντούτοις, και πάλι θα σημειώσουμε την ουσιώδη διαφορά 
που υφίσταται: στα χαρισματικά σύμβολα αυτό που ενοικεί δεν είναι 
απλώς  ένα  νόημα  ή  μία  ιδέα,  αλλά  μία  ζωντανή  πραγματικότητα.  Η 
οντολογική σχέση συμβόλου και συμβολιζομένου, και για τον Jung και 
για  τον  Ricoeur,  κινείται  μονίμως  πάνω  στο  επίπεδο  του  νοήματος. 
Τούτο δικαιολογείται εύκολα, αν υποθέσουμε ότι για τη δυτική σκέψη, 
που  είναι  βαθύτατα  επηρεασμένη  από  τη  θεολογία  του  αγίου 
Αυγουστίνου, το νοητό και το αισθητό, το υπερφυσικό και το φυσικό, 
το  πνευματικό  και  το  υλικό,    ανήκουν  σε  δύο  διαφορετικά  και 
αντιμαχόμενα  μεταξύ  τους  «στρατόπεδα».339  Αν  υπάρχει  κάποια 
σχέση  μεταξύ  τους,  τότε  η  σχέση  αυτή  δεν  μπορεί  να  υπερβαίνει  το 
επίπεδο  του  νοήματος  ή  της  ιδέας.  Δηλ.  με  άλλα  λόγια,  αυτό  που 
μπορεί να κάνει το σύμβολο ως υλικό σημείο, είναι απλώς και μόνο να 
παραπέμψει στη νοητή πραγματικότητα και όχι να συνδεθεί μαζί της. 
Στην ορθόδοξη παράδοση και ζωή και συγκεκριμένα στην περίπτωση 
των  χαρισματικών  συμβόλων,  η  οντολογική  σχέση  συμβόλου  και 
συμβολιζομένου  δεν  κινείται  μόνο  στο  επίπεδο  του  νοήματος  αλλά 
και  στο  επίπεδο  της  πραγματικόητας:  οι  άκτιστες  ενέργειες  του 
Τριαδικού  Θεού  ενοικούν  κατά  χάριν  στα  χαρισματικά  σύμβολα  και 

338 Paul Ricoeur, Die Interpretation. Ein Versuch über Freud,  Frankfurt am Main 1974, σελ. 
44 κ.ε. 
339  Αναστασίου  Γιαννουλάτου,  Αρχιεπισκόπου  Αλβανίας,  Σχέσεις  της  Ορθοδοξίας 

με  τις  άλλες  θρησκείες,  στον  τόμο:  Andrew  Walker  /  Κώστας  Καρράς,  Ζωντανή 
Ορθοδοξία  στον  σύγχρονο  κόσμο,  (Μετάφραση  από  τα  αγγλικά:  Ιωσήφ  Ροηλίδης), 
Αθήνα 2001, σελ. 50. 
 131

όχι  οιονεί  ιδέες.  Στην  ορθόδοξη  παράδοση  και  ζωή  η  χάρις  του  Θεού 
μεταμορφώνει  την  κτίση  και  τον  άνθρωπο,  δεν  του  προσδίδει  απλώς 
ένα νόημα. Γι’ αυτό το λόγο η ορθόδοξη πνευματική ζωή δεν είναι μία 
ιδεολογία  αλλά  η  Εκκλησία  της  Μεταμόρφωσης,  όπως  ορθά 
επισημαίνει ο Γεώργιος Μαντζαρίδης.340  
   Τέλος, όσον αφορά τη σημειωτική σχολή, βλέπουμε ότι η οντολογική 
σχέση  μεταξύ  συμβόλου  και  συμβολιζομένου  είναι  κάτι  το  οποίο  οι 
εκπρόσωποι  της  φιλοσοφικής  αυτής  κατεύθυνσης  αρνούνται 
κατηγορηματικά. Αυτός είναι και λόγος για τον οποίον η σημειωτική 
σχολή  μιλάει  για  σημεία  και  όχι  για  σύμβολα.  Κατά  τον  Charles 
Sanders  Peirce  το  σημείο  παραπέμπει  σε  μία  τριαδική  σχέση  μεταξύ 
αναπαράστασης,  αντικειμένου  και  διερμηνεύοντος.341  Αυτό 
συνεπάγεται ότι το σημείο δεν φέρει αφ’ εαυτού ένα νόημα. Το νόημα 
του σημείου εξαρτάται από το ποια ερμηνεία θα δοθεί σε αυτό. Κατά 
τον  Umberto  Eco  «σημείο  είναι  οτιδήποτε  μπορεί  να  εκληφθεί  ως 
σημασιακό  υποκατάστατο  κάποιου  άλλου  πράγματος.  Αυτό  το  κάτι 
άλλο  δεν  οφείλει  κατ’  ανάγκη  να  υπάρχει».342  Κατά  τον  Eco  η 
σημειωτική  δεν  ενδιαφέρεται  να  διαπιστώσει  εάν  το  νόημα  που 
συναρτάται  σε  ένα  σημείο  είναι  αληθές  ή  ψευδές.  Η  σημειωτική 
ασχολείται αποκλειστικά με τις σημασίες των σημείων, όποιες και αν 
είναι  αυτές.  Έτσι  λοιπόν,  το  σημείο  μπορεί  να  μεταφέρει  αλήθειες 
μπορεί όμως και να θέλει να παραπλανήσει ή να χρησιμοποιείται με 
μία  παραπλανητική  ερμηνευτική  προσέγγιση.343  Τόσο  οι  θέσεις  του 
Peirce  όσο  και  αυτές  του  Eco  δείχνουν  ότι  το  σημείο  δεν  έχει  καμία 
οντολογική  συνάφεια  με  το  διερμηνεύον  του,  δηλ.  με  το  νόημα  που 
αποδίδεται  σε  αυτό.  Το  νόημα  είναι  αποτέλεσμα  μίας  κοινωνικής 
σύμβασης και τίποτε παραπάνω. 
   Η  απουσία  της  οντολογικής  σχέσης  μεταξύ  συμβόλου  και 
συμβολιζομένου  είναι  κάτι  που  μπορεί  να  γίνει  αποδεκτό  από  την 

340 Γεωργίου Μαντζαρίδη, Χρόνος και άνθρωπος, Θεσσαλονίκη 1992, σελ. 141. 
341  Klaus  Oehler,  Idee  und  Grundriß  der  Peirceschen  Semiotik,  στο  συλλογικό  έργο: 
Krampen Martin u.a., Die Welt als Zeichen, Severin und Siedler, Berlin 1981, σελ. 23. 
342 Ουμπέρτο Έκο, Θεωρία Σημειωτικής, ό.π., σελ. 26. 

343  Ουμπέρτο  Έκο,  Θεωρία  Σημειωτικής,  ό.π.,  σελ.  98:  «κάθε  φορά  που  υπάρχει 

ψεύδος, υπάρχει σημασία. Κάθε φορά που υπάρχει σημασία, υπάρχει η δυνατότητα 
να χρησιμοποιηθεί με σκοπό το ψεύδος». 
132

ορθόδοξη  θεολογία  περί  συμβόλου  μόνο  σε  σχέση  με  τα  λεγόμενα 
αναγωγικά  ή  αλληγορικά  σύμβολα.  Στην  περίπτωση  όμως  των 
χαρισματικών  συμβόλων  δεν  είναι  δυνατόν  να  μιλούμε  για  μη 
οντολογική  σχέση,  διότι  όπως  ήδη  αναφέραμε  τα  χαρισματικά 
σύμβολα καθίστανται δοχεία της χάρης του Θεού.  Εντούτοις, ως προς 
τη  συμβατικότητα  των  συμβόλων  η  ορθόδοξη  θεολογία  δεν  θα 
μπορούσε να είναι ενάντια, και τούτο διότι πρεσβεύει πως τα σύμβολα 
ως  κτιστά  αντικείμενα  διακρίνονται  για  τον  κατεξοχήν  αντιμαγικό 
τους  χαρακτήρα,  δηλ.  δεν  κομίζουν  αφ’  εαυτών  και  εξαιτίας  της 
κτιστής  τους  φύσης είτε ένα συμβολικό νόημα  (αναγωγικά σύμβολα) 
είτε  μία  χαρισματική  πραγματικότητα  (χαρισματικά  σύμβολα).Το 
Σώμα  της  Εκκλησίας  και  οι  άκτιστες  ενέργειες  του  Τριαδικού  Θεού 
είναι  εκείνοι  οι  παράγοντες  που  μετατρέπουν  τα  κτιστά  αντικείμενα 
του  κόσμου  σε  σύμβολα.  Το  μυστήριο  των  συμβόλων,  συνεπώς, 
εντοπίζεται στον Τριαδικό Θεό και όχι στη φύση των συμβόλων. 
   Συνοψίζοντας, αντιλαμβάνεται κανείς ότι η Ορθόδοξη παράδοση και 
ζωή, ενώ παρουσιάζει ορισμένα σημεία επαφής με τη σύγχρονη σκέψη 
ως προς την προσέγγιση της έννοιας του συμβόλου, εντούτοις κινείται 
σε  μία  εντελώς  διαφορετική  διάσταση,  διότι,  ξεκινώντας  από  την  εν 
Χριστώ  εμπειρία  που  η  ίδια  γεύεται  διαρκώς,  διακηρύσσει  τη 
δυνατότητα του ανθρώπου και της κτίσης ολόκληρης να μετέχουν στη 
δόξα  του  Τριαδικού  Θεού  και  έτσι  να  μεταμορφώνονται  σε 
χαρισματικές  πραγματικότητες.  Η  Ορθόδοξη  Καθολική  Εκκλησία  ζει 
και ευαγγελίζεται την ευκαιρία και τη δυνατότητα των ανθρώπων να 
αναφέρονται  οντολογικά  προς  τον  Θεό  και  να  γεμίζουν  τη  ζωή  τους 
με τη θεία Του δόξα.  344 Αυτή η αλήθεια της οντολογικής ανακαίνισης 
αποτελεί  και  την  ειδοποιό  διαφορά  της  ορθόδοξης  παράδοσης  και 
ζωής  απέναντι  σε  κάθε  φιλοσοφική  ή  ψυχολογική  θεωρία.  Στο  θέμα 
αυτό  όμως  θα  επανέλθουμε  αναλυτικότερα  στην  παράγραφο  2.4.3., 
όπου  και  θα  επιχειρήσουμε  ένα  διάλογο  μεταξύ  της  Παιδαγωγικής 
που  αναπτύχθηκε  υπό  το  φως  της  ανθρωπολογίας  της  Ορθόδοξης 
Καθολικής Εκκλησίας και των διδακτικών κατευθύνσεων και μεθόδων 
που αναπτύχθηκαν γύρω από τη διδασκαλία του συμβόλου. 

  Δημητρίου  Στανιλοάε,  Dieu  est  amour,  (μετάφραση  από  τα  γαλλικά:  Νίκου 
344

Ματσούκα), Θεσσαλονίκη 1983, σελ. 32, υποσημείωση 66. 
   133

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Β’   ΚΕΦΑΛΑΙΟ 

ΟΙ   ΚΥΡΙΟΤΕΡΕΣ   ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ   ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΕΙΣ 

    ΣΤΗ   ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ   ΤΩΝ   ΣΥΜΒΟΛΩΝ 

 
134  

 
 
   135

2.1.   Η ερμηνευτική κατεύθυνση (Hermeneutik). 
 
   Ο  όρος  «ερμηνεία»  αναφέρεται  στις  επιστήμες  του  πνεύματος  και 
παραπέμπει  σε  μία  διαδικασία  κατά  την  οποία,  όπως  θα  δούμε  στη 
συνέχεια,  γίνεται  προσπάθεια  να  αποκαλυφθεί  η  αλήθεια  ενός 
πράγματος.1  Η  ερμηνευτική  έρευνα  επιδιώκει  να  εξιχνιάσει  π.χ.  ποιο 
είναι  το  βαθύτερο  νόημα  που  κρύβεται  πίσω  από  μία  έκφραση,  μία 
λέξη  ή  ένα  σύμβολο.2  Όσον  αφορά  το  κεντρικό  θέμα  της  εργασίας 
μας,  σημείο  αφετηρίας  της  ερμηνευτικής  κατεύθυνσης,  αποτελεί  η 
προϋπόθεση  ότι  τα  σύμβολα  είναι  αυτόνομοι  φορείς  νοήματος.  Αυτό 
σημαίνει  ότι  ενέχουν  αφ’  εαυτών  μία  δύναμη  να  προκαλούν  στον 
άνθρωπο σκέψεις και συναισθήματα.  Στο διδακτικό επίπεδο ο σκοπός 
της ερμηνευτικής είναι να υποβοηθήσει τους μαθητές να καταλάβουν 
το  αληθινό  περιεχόμενο  που  κρύβεται  πίσω  από  το  αντικείμενο  της 
μάθησης  και  της  διδασκαλίας.  Για  την  ερμηνευτική  κατεύθυνση  τα 
σύμβολα  συνδέονται  είτε  με  κάποιες  αλήθειες  της  ανθρώπινης 
ύπαρξης  είτε  με  κάποιες  αλήθειες  της  Εκκλησίας·  ως  εκ  τούτου 
σκοπός  της  διδασκαλίας  των  συμβόλων  είναι  η  αποκάλυψη  του 
πραγματικού τους νοήματος. 
   Ο  λόγος  για  τον  οποίον  θα  αναφερθούμε  στην  ερμηνευτική 
κατεύθυνση στο πλαίσιο μιας διδακτικής, που έχει ως αντικείμενό της 
τα  σύμβολα  της  ορθόδοξης  παράδοσης  και  ζωής,  είναι  ο  εξής:  στα 
σύμβολα  της  Εκκλησίας  φανερώνεται  η  αλήθειά  της,  η  οποία  μέσω 
της  διδασκαλίας  των  συμβόλων  θα  πρέπει  να  προσφερθεί  ως  μία 
ερμηνευτική πρόταση ζωής. Δηλ. εφαρμόζοντας τον ερμηνευτικό τρόπο 
σκέψης  στα  σύμβολα  καλούμαστε  ως  διδάσκοντες  να  απαντήσουμε  στο 
ερώτημα  για  την  αξία  και  το  νόημα  της  ζωής,  παρουσιάζοντας  ως 
προσανατολισμό τον τρόπο ζωής της Εκκλησίας.  

                                                 
1 Πρβλ. Bernhard Dressler / Thomas Klie / Lena Kuhl, Religiöse Zeichen ins Spiel bringen. 

Grundzüge  einer  Zeichendidaktik,  στο  συλλογικό  έργο:  Bernhard  Dressler  (Hrsg.), 

Religion zeigen. Zeichendidaktische Entwürfe, Loccum 2002, σελ. 12.  Βλ. επίσης: Ηρακλή 
Μ. Ρεράκη, Σύγχρονη διδακτική των θρησκευτικών, Θεσσαλονίκη 2007, σελ. 248‐249. 
2 Πρβλ. Bernhard Dressler / Thomas Klie / Lena Kuhl, Religiöse Zeichen ins Spiel bringen. 

Grundzüge einer Zeichendidaktik, ό.π., σελ. 12. 
136  

   Στο  σημείο  αυτό  υπενθυμίζουμε  στον  αναγνώστη,  ότι  όλα  τα 

πρωτότυπα  γερμανικά  κείμενα  που  αναφέρονται  στην  παρούσα 
εργασία, παρατίθενται σε δική μας μετάφραση στα ελληνικά. 
 
 
2.1.1.  Η ερμηνευτική κατεύθυνση και η βιωματική‐αναγωγική μέθοδος 
διδασκαλίας  των  συμβόλων.  Τα  σύμβολα  ως  φανέρωση  της 
αρχετυπικής θρησκευτικότητας. 
 
   Η  μέθοδος  διδασκαλίας  που  θα  προσεγγίσουμε  στην  ενότητα  αυτή 
διατυπώθηκε από τον Γερμανό Ρωμαιοκαθολικό χριστιανοπαιδαγωγό 
Hubertus Halbfas. Το κορυφαίο έργο του, που βρήκε μεγάλη απήχηση 
στην  δυτική  κυρίως  Ευρώπη,  φέρει  τον  τίτλο    „Das  dritte  Auge. 
Religionsdidaktische  Antsöße“.3  (=  Το  τρίτο  μάτι.  Ενστάσεις  και 
προβληματισμοί  γύρω  από  τη  Διδακτική  των  Θρησκευτικών).  Η 
έρευνά  του  αφορά  την  Ομοσπονδιακή  Δημοκρατία  της  Γερμανίας. 
Ωστόσο,  δεν  θα  ήταν  φρόνιμο  να  παραγνωρίσουμε  την  έρευνα  αυτή, 
αν λάβουμε μάλιστα υπόψη μας, ότι τόσα τα ελαττώματά της όσο και 
τα προτερήματά της ενίοτε βρίσκουν πρόσφορο έδαφος μέχρι σήμερα 
στον ελλαδικό χώρο.  
   Ο  Halbfas  με  το  βιβλίο  αυτό  εκδηλώνει  την  αντίθεσή  του  απέναντι 
στα  μέχρι  τότε  ισχύοντα  αναλυτικά  προγράμματα  του  Μαθήματος 
των  Θρησκευτικών.  Επιρρίπτει  σε  αυτά  την  κατηγορία  ότι 
υπερφορτώνονται  με  διάφορα  θέματα  προβληματισμού,  ενώ  δεν 
γίνεται  καθόλου  λόγος  για  την  «ανάπτυξη  τυπικών  θρησκευτικών 
ικανοτήτων»  («Entwicklung  formalreligiöser  Fähigkeiten“).4  Αυτές  οι 
ικανότητες θα πρέπει κατά τον Halbfas να προσδιορίζουν τον πυρήνα 
των αναλυτικών προγραμμάτων. Με αυτή την έννοια το Μάθημα των 
Θρησκευτικών οφείλει να μεριμνά, ώστε οι μαθητές να εξοικειωθούν 
με την ιδιοτυπία της θρησκευτικής γλώσσας.5

                                                 
3 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge. Religionsdidaktische Anstöße, Düsseldorf 7 1997. 
4 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 44. 
5 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 44. 
   137

2.1.1.1.    Το  Μάθημα  των  Θρησκευτικών  ως  διδασκαλία  της 

θρησκευτικής εμπειρίας  και ως  καλλιέργεια μιας  πνευματικής όρασης 
των πραγμάτων. 
 
   Αρχικά  να  σημειώσουμε  ότι  με  την  έννοια  «γλώσσα»  δεν 
αναφερόμαστε  μόνο  στον  προφορικό  ή  στον  γραπτό  λόγο,  αλλά  σε 
κάθε μορφή θρησκευτικής έκφρασης (είτε αυτή γίνεται με λέξεις, είτε 
με  εικόνες,  είτε  με  χειρονομίες).6  Γλώσσα  δεν  είναι  μόνο  ό,  τι 
εκφράζουμε με λογικές προτάσεις, αλλά και ό,τι περιγράφουμε με το 
σώμα  μας,  με  την  τέχνη,  με  τις  θρησκευτικές  τελετουργίες  κ.ά.7 
Μπορούμε να μιλούμε επομένως για τη γλώσσα του σώματος, για τη 
γλώσσα  της  τέχνης,  για  τη  γλώσσα  της  θρησκείας  κτλ.  Το  Μάθημα 
των Θρησκευτικών πραγματεύεται τη θρησκευτική γλώσσα. 
   Διήκουσα  αρχή  που  διέπει  κάθε  πτυχή  του  Μαθήματος  των 
Θρησκευτικών  θα  πρέπει  να  είναι  η  στοιχειώδης  διδασκαλία  της 
θρησκευτικής  γλώσσας  (elementare  religiöse  Sprachlehre).8  Η 
διδασκαλία  αυτή  δεν  μπορεί  να  έχει  την  μορφή  μιας  απλής 
πληροφόρησης.  Ο  Halbfas  δεν  αναπτύσσει  την  ιδέα  μιας  διδακτικής 
των  Θρησκευτικών  αλλά  μιας  διδακτικής  της  θρησκευτικής 
εμπειρίας.9  Το  προς  μάθησιν  αντικείμενο  δεν  είναι  ο  Χριστιανισμός 
αλλά  το  θρησκευτικό  φαινόμενο  γενικότερα.10  Το  Μάθημα  των 
Θρησκευτικών  αντιμετωπίζεται  ως  ένα  είδος  εισαγωγής  –  αν  όχι 
μύησης  –  στους  τρόπους  έκφρασης  και  κατανόησης  της 
πανανθρώπινης θρησκευτικής εμπειρίας.11 Με άλλα λόγια οι μαθητές 

                                                 
6 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 44. 
7  Anke  Edelbrock,  Symboldidaktik  am  Beispiel  von  Hubertus  Halbfas  und  Peter  Biehl,  στο 
περιοδικό: Jahrbuch der Religionspädagogik, Band 18 (2002), σελ. 81. 
8  Anke  Edelbrock,  Symboldidaktik  am  Beispiel  von  Hubertus  Halbfas  und  Peter  Biehl,  ό.π., 

σελ. 81. 
9 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 302. 

10  Georg  Baudler,  Christlicher  Religions‐  Unterricht.  Zur  Grundlegung  einer  interreligiös‐

dialogischen, biblisch‐christologisch fundierten Symboldidaktik – verdeutlicht am Thema Angst,  
στο περιοδικό:  Katechetische Blätter, Jg. 118, 1993 / H. 5, σελ. 301. 
11  Hubertus  Halbfas,  Das  dritte  Auge,  ό.π.,  σελ.  45:  «Μόνο  μέσω  μίας  συστηματικής 

τυπικής θρησκευτικής διάπλασης οι μαθητές μπορούν να κατέχουν τις θεμελιώδεις 
κατηγορίες  κατανόησης  που  ισχύουν  για  όλους  τους  τρόπους  θρησκευτικής 
138  

καλούνται  να  μάθουν  πώς  φανερώνονται  στην  ψυχή  του  ανθρώπου 

κάποια  θρησκευτικά  βιώματα,  τα  οποία  και  τον  οδηγούν  στην 
οικοδόμηση  της  θρησκευτικής  γλώσσας.  Και  όχι  μόνο  να  μάθουν 
αλλά  και  να  προκαλέσουν  οι  ίδιοι  οι  μαθητές  τέτοια  βιώματα  στον 
εαυτό  τους  μέσω  της  διδασκαλίας.  Ας  δούμε  τα  πράγματα 
αναλυτικότερα.  
   Η διδακτική της θρησκευτικής εμπειρίας στοχεύει στο γεφύρωμα του 
χάσματος  που  υφίσταται  μεταξύ  πίστης  σε  μία  μεταφυσική 
πραγματικότητα  και  εμπειρίας  που  προσφέρει  ο  αισθητός  κόσμος, 
μεταξύ ατόμου και κοινωνίας, μεταξύ θρησκείας και Εκκλησίας, ενός 
χάσματος που δημιούργησε η νεωτερικότητα. Για να γεφυρωθεί αυτό 
το  χάσμα  πρέπει  κόσμος  και  Εκκλησία  να  συγκλίνουν,  να 
πλησιάσουν,  να  αλληλοπεριχωρηθούν  ο  ένας  προς  τον  άλλο.12 
Συνέπεια  τούτου  είναι  το  Μάθημα  των  Θρησκευτικών  να  μην 
περιορίζεται  απλώς  σε  μία  διανοητική  ενασχόληση,  αλλά  να  φέρνει 
στη  συζήτηση  την  πράξη  που  ακολουθεί  η  ζώσα  θρησκεία.13  Αυτό 
μπορεί  να  πραγματοποιηθεί,  μόνο  όταν  οι  μαθητές  έρχονται  σε 
γνωριμία  με  τον  συμβολικό  τρόπο  σκέψης  της  ανθρώπινης  ψυχής. 
Ποιος  είναι  όμως  αυτό  ο  συμβολικός  τρόπος  σκέψης;  Οπωσδήποτε 
πίσω από τη διδακτική αυτή πρόταση κρύβεται κάποια συγκεκριμένη 
κατανόηση της έννοιας του συμβόλου.  
   Ο  Halbfas  κάνει  αναφορά  στην  ετυμολογία  της  λέξης  «σύμβολο» 
παραπέμποντας  στην  αρχαία  ελληνική  γλώσσα.  Σύμβολο  σημαίνει 
φέρνω δύο πράγματα το ένα κοντά στο άλλο, συνενώνω.14 Το σύμβολο 
συνεπάγεται  τη  διαδικασία  της  συνένωσης.  Για  τη  δημιουργία  ενός 

                                                                                                         
έκφρασης.  Οι  αισθήσεις  τους  ειδικεύονται  να  αντιλαμβάνονται  κάθε  έκφραση  και 
με  την  πρέπουσα  μεθοδικότητα  να  θέτουν  ερωτήματα,  για  οτιδήποτε  γνωρίζουν, 
είτε  αυτό  έχει  τη  μορφή  μιας  γλωσσικής  διατύπωσης,  είτε  μιας  εικόνας,  είτε  μιας 
χειρονομίας, είτε αυτό απαντάται στο Χριστιανισμό είτε σε άλλες θρησκείες».  
12  Hubertus  Halbfas,  Das  dritte  Auge,  ό.π.,  σελ.  49:  «Ο  κοινωνικός  και  ο  θεολογικός 

χώρος (οι κατηγορίες εγώ / κόσμος και θρησκεία / Εκκλησία) δεν θα πρέπει να μην 
τεθούν  ο  ένας  απέναντι  στον  άλλον  και  απλώς  να  συνδεθούν  μέσω 
διασταυρώσεων, αλλά βάσει κάποιας θεωρίας να αλληλοπεριχωρηθούν». 
13 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π. σελ. 303. 

14 Hubertus Halbfas,  Das dritte Auge, ό.π., σελ. 85. 
   139

συμβόλου  «επιδρούν  ταυτόχρονα  συνειδητές  και  ασύνειδες  δομές, 

πρωτοτυπικές και αρχετυπικές».15 Για τον Halbfas η αμιγώς εμπειρική 
επιστημονική  έρευνα,  καθοδηγούμενη  από  την  ανθρώπινη  διάνοια, 
είναι  ανίκανη  να  αποκαλύψει  το  βαθύτερο  περιεχόμενο  του 
συμβόλου,  διότι  μένει  εγκλωβισμένη  σε  ορθολογικές  δομές,  ενώ  το 
σύμβολο  προχωρεί  πολύ  παραπέρα.16  Το  σύμβολο  δεν  κινείται  μόνο 
στον  χώρο  της  συνείδησης  αλλά  και  του  ασυνειδήτου,  όχι  μόνο  στο 
ενδοκοσμικό  επίπεδο  αλλά  και  στο  υπερβατικό.  Μέσω  μίας  αισθητής 
μορφής εκφράζει μία βαθύτερη και υπερβατική σημασία.17
   Η  επιστήμη  είναι  βέβαια  σε  θέση  με  βάση  ορισμένα  κριτήρια  να 
αναλύσει το σύμβολο. Εντούτοις η ανακάλυψη και η «εξερεύνηση» της 
υπερβατικής  πραγματικότητας  που  κρύβει  δεν  ανήκει  στις 
επιστημονικές  αρμοδιότητες·  είναι  έργο  που  εντοπίζεται  στη  σφαίρα 
της μεταεπιστήμης.18 Ο Halbfas υποστηρίζει ότι ο άνθρωπος εκτός από 
την  διανοητική  ικανότητα  οφείλει  να  αναπτύξει  την  εσωτερική  του 
όραση, να ανακαλύψει την όραση που του παρέχει το λεγόμενο «τρίτο 
μάτι» δηλ. ο πνευματικός αντιληπτικός εξοπλισμός του. Μόνο έτσι θα 
επιτύχει  να  ερευνήσει  το  σύμβολο  μεταεπιστημονικά  και  να 
προσεγγίσει  τη  βαθύτερη  διάστασή  του,  η  οποία  εκτείνεται  έξω  από 
τα  όρια  μιας  εμπειρίας  που  οικοδομείται  στον  ορθολογισμό  και  στα 
αισθητά δεδομένα.19  
 
 
 
 

                                                 
15 Hubertus Halbfas,  Das dritte Auge, ό.π., σελ. 86. 
16 Hubertus Halbfas,  Das dritte Auge, ό.π., σελ. 86. 
17 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 86. 

18 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 87. 

19  Hubertus  Halbfas,    Das  dritte  Auge,  ό.π.,  σελ.  86:  «Εάν  μαζί  με  τις  επιστήμες  και 

πέρα  από  το  όριά  τους  δεν  εμφανιστεί  το  χάρισμα  του  τρίτου  ματιού,  τότε  ο 
άνθρωπος  παραμένει  εγκλωβισμένος  στο  κέλυφος  των  δικών  του  (φανταστικών) 
ορισμών και αναλύσεων. Γι’ αυτό το λόγο είναι απαραίτητο, να μην διερευνούμε τα 
σύμβολα μόνο κάτω από το σκεπτικό των επιμέρους επιστημών». 
140  

2.1.1.2.    Η  ψυχαναλυτική  θεωρία  των  αρχετύπων  ως  θεωρητικό 

υπόβαθρο της βιωματικής‐αναγωγικής μεθόδου. 
 
   Ο  Halbfas  αναπτύσσει  τη  θεωρία  του  για  το  σύμβολο  έχοντας  ως 
θεμέλιο  την  ψυχοαναλυτική  σχολή  του  Carl  Gustav  Jung.  Συγχρόνως 
στηρίζεται ενίοτε και στη θρησκειολογική θεωρία του Mircea Eliade, η 
οποία  δεν  διαφέρει  και  πολύ  από  αυτή  του  Jung.  Για  την  εν  λόγω 
ψυχαναλυτική  σχολή  έχουμε  ήδη  μιλήσει  στο  πρώτο  κεφάλαιο  της 
μελέτης  μας.  Εδώ  απλώς  θα  επαναλάβουμε  εν  συντομία  κάποια 
πράγματα.  
   Ο  Jung  έγινε  γνωστός  χάρη  στη  θεωρία  του  για  το  ομαδικό 
ασυνείδητο (Das kollektive Unbewusste).20 Το ομαδικό ασυνείδητο είναι 
ένας  χώρος  της  ανθρώπινης  ψυχής,  ο  οποίος  είναι  κοινός  για  όλους 
τους  ανθρώπους.  Πρόκειται  για  ένα  κοινό  υλικό,  για  έναν  κοινό 
ψυχικό  εξοπλισμό  που  προσφέρει  στον  άνθρωπο  τη  δυνατότητα  να 
αντιλαμβάνεται  αλλά  και  να  αναπαριστάνει  κάποια  πράγματα  με 
έναν  ορισμένο,  γενετικά  προκαθορισμένο  τρόπο.  Ο  παναθρώπινος 
αυτός ψυχικός μηχανισμός δεν ενεργοποιείται βέβαια έτσι αυθαίρετα 
και τυχαία, αλλά κάτω από την επιρροή εκείνων των καθοδηγητικών 
μοντέλων,  τα  οποία  ο  Jung  ονομάζει  αρχέτυπα.21  Τα  αρχέτυπα 
εμπεριέχουν  τις  οδηγίες  τρόπον  τινά  με  βάση  τις  οποίες  ο  άνθρωπος 
κατανοεί  και  αναπαριστά  τον  ψυχικό  του  κόσμο.  Μέσα  από  την 
αρχετυπική  αυτή  ψυχική  δομή  γεννώνται  τα  σύμβολα.  Και  ενώ 
παρουσιάζουν  μία  ποικιλομορφία  ως  προς  τις  σημασίες  που 
φανερώνουν  από  πολιτισμό  σε  πολιτισμό,  εντούτοις  η  αρχετυπική 
τους  δομή,  δηλ.  ο  θεμελιώδης  τρόπος  κατανόησης  και 
αναπαράστασης  των  πραγμάτων  του  κόσμου  παραμένει  διαρκώς  ο 
ίδιος.22  Παντού  τα  σύμβολα  εκφράζουν  ένα  μέρος  της  ψυχής  των 
ανθρώπων  που  είναι  κοινό  σε  όλους:  το  ομαδικό  ασυνείδητο. 
Γνωρίζουμε  το  άγνωστο  ασυνείδητο  του  ανθρώπου  μέσα  από  τα 
σύμβολα  που  χρησιμοποιεί  ο  ίδιος  ο  άνθρωπος.  Το  ασυνείδητο  όμως 

                                                 
20 Για τη θεωρία του Jung βλ. την ενότητα 1.2.1. στην παρούσα μελέτη. 
21 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 304.  
22 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 304. 
   141

είναι  ο  κατεξοχήν  χώρος  όπου  δρα  εκείνος  ο  παράγοντας  που 

ονομάζουμε  θρησκεία.  Για  τον  Jung  το  ασυνείδητο  είναι  εξάπαντος  το 
φυσιολογικό περιβάλλον αποκάλυψης της θρησκείας.23
   Ο  θρησκειολόγος  Mircea  Eliade  στηρίζεται  κατά  πολύ  στην 
ψυχαναλυτική  θεωρία  του  Jung  και  αντιμετωπίζει  το  θρησκευτικό 
γεγονός  ως  ένα  βασικό  στοιχείο  της  ανθρώπινης  συνείδησης.24  Η 
θρησκευτική  γλώσσα  είναι  κατεξοχήν  συμβολική  γλώσσα  και 
επομένως  εκφράζει  τις  αρχετυπικές  ψυχικές  δομές  της 
ανθρωπότητας.  Πίσω  από  την  ποικιλομορφία  των  θρησκευτικών 
συμβόλων  μπορούμε  να  ανιχνεύσουμε  τα  ίδια  πάντοτε  αρχέτυπα. 
Κύριο  αντικείμενο  έρευνας  για  τον  Mircea  Eliade  είναι  η 
επαναοικοδόμηση  της  αρχετυπικής  συμβολικής  έκφρασης.  Με  άλλα 
λόγια  η  θρησκειολογία  έχει  ως  σκοπό  να  ανακαλύψει  τη  θεμελιώδη 
και  πανανθρώπινη  θρησκευτική  εμπειρία,  εκείνον  δηλ.  τον  τρόπο  με 
τον οποίο ο άνθρωπος απανταχού της γης κατανοεί, αντιλαμβάνεται 
και  βιώνει  το  θρησκευτικό  γεγονός.  Η  εμπειρία  αυτή  αποτυπώνεται 
στα  σύμβολα.  Θρησκεία  και  σύμβολο  αλληλοεξαρτώνται,  και  τούτο 
διότι κάθε λατρευτικό τυπικό έχει οπωσδήποτε συμβολικό χαρακτήρα. 
Ο  άνθρωπος  αποδεικνύεται  ως  homo  symbolicus  και  επομένως  ως 
homo religiosus.25
   Ο  Halbfas  συνεχίζει  την  παραπάνω  συζήτηση  για  τα  σύμβολα, 
λέγοντας  ότι  στις  απαρχές  της  ιστορίας  του  ανθρώπινου  γένους 
υπήρξε  μια  περίοδος,  κατά  την  οποία  δεν  μπορούμε  να  εντοπίσουμε 
κάποιον  διαχωρισμό  ανάμεσα  στο  άτομο  και  στον  κόσμο  που  το 
περιβάλλει.26  Η  συνείδηση  του  εγώ  δεν  είχε  εξελιχθεί  ακόμη  και 
έβλεπε  τον  εαυτό  της  και  τον  κόσμο  ως  κάτι  το  ενιαίο.27  Την  περίοδο 
εκείνη,  ο  άνθρωπος  αντιλαμβάνονταν  τόσο  την  ύπαρξή  του  όσο  και 
τον  κόσμο  όχι  με  τη  βοήθεια  ορθολογικών  και  συλλογιστικών 
διαδικασιών, αλλά αποκλειστικά με βάση το ασυνείδητο περιεχόμενο 
της  ύπαρξής  του.  Στο  ασυνείδητο  όμως,  όπως  ήδη  αναφέραμε, 
                                                 
23 Βλ. την ενότητα  1.2.1. της παρούσας μελέτης.  
24 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π. σελ. 101 κ.ε. 
25 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 304. 

26 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 305. 

27 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 105. 
142  

κυριαρχεί  το  σύμβολο,  ή  –  με  άλλη  διατύπωση  –  το  σύμβολο  μόνο 

μπορεί να αποτυπώσει και να αποκαλύψει το ασυνείδητο.28 Αυτή ήταν 
και  η  αιτία  για  την  οποία  ο  μοναδικός  τρόπος  που  διέθετε  τότε  ο 
άνθρωπος,  προκειμένου  να  εκφραστεί  σ’  εκείνη  την  πρωταρχική 
περίοδο της ιστορίας, ήταν το σύμβολο.  
   Το  σύμβολο  αποδεικνύεται  ως  ένα  μέσο  που  κατευθύνει  τον 
άνθρωπο  στην  κατανόηση  μιας  πραγματικότητας,  η  οποία  πηγάζει 
από τις πανανθρώπινες ψυχικές αρχετυπικές δομές. Δεν είναι τυχαίο 
το  γεγονός  ότι  υφίστανται  δομικές  αναλογίες  ανάμεσα  στα  σύμβολα 
διαφορετικών  πολιτισμών.29  Αν  επεξεργαστούμε  τις  αρχετυπικές 
αυτές δομές, τότε θα εντοπίσουμε τον πρωταρχικό τρόπο κατανόησης 
και  αναπαράστασης  του  κόσμου.  Με  αφετηρία  τις  τοποθετήσεις  του 
Erich Neumann,30 ο Halbfas υποστηρίζει ότι η πρωταρχική αρχετυπική 
δομή ήταν το σύμβολο του Ουροβόρου (Uroboros – Symbolik), το οποίο 
παραπέμπει  στην  ενότητα  όλων  των  διαφορετικών  και  αντιθετικών 
μεταξύ  τους  στοιχείων,  δηλ.  στην  ενότητα  ανάμεσα  στον  άντρα  και 
στη γυναίκα, στον ουρανό και στη γη, στη νύχτα και στην ημέρα κ.ά.31 
Η ενότητα αυτή παίρνει τον χαρακτήρα μιας νοηματοδοτήσεως, μιας 
ερμηνείας  του  κόσμου  και  του  ανθρώπου.  Οι  κοσμο‐  και  βιοθεωρίες 
ανήκουν στο χώρο της θρησκευτικότητας του ανθρώπου. Ο Ουροβόρος 
ως  αρχετυπική  ερμηνεία  για  τον  κόσμο  και  τον  άνθρωπο  εκφράζει  την 
αρχετυπική θρησκευτική εμπειρία που διαμόρφωσε ο άνθρωπος. 
   Εάν  λοιπόν  τα  σύμβολα  εδράζονται  στο  ομαδικό  ασυνείδητο,  και 
εφόσον το ομαδικό ασυνείδητο είναι κοινό σε όλους τους ανθρώπους, 

                                                 
28 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 105. 
29  Hubertus  Halbfas,  Wurzelwerk.  Geschichtliche  Dimensionen  der  Religionsdidaktik, 
Düsseldorf  1989,  σελ.  59:  «η  ανθρώπινη  φύση  χαρακτηρίζεται  από  έναν  διαρκώς 
επαναλαμβανόμενο  συνδυασμό  αρχετυπικών  σχηματισμών,  οι  οποίοι  εξηγούν  το 
γεγονός  ότι  η  ποικιλία  συμβολικών  μορφών  έκφρασης,  που  συναντά  κανείς  στην 
ιστορία  των  θρησκειών  και  των  πολιτισμών,  διέπεται  από  αμετάβλητες  δομικές 
αναλογίες  που  υφίστανται  μεταξύ  τους.  Εάν  κανείς  δεν  θέλει  να  αποδεχτεί  τη 
θεωρία  αυτή,  θα  πρέπει  να  βρει  κάποια  άλλη  εξήγηση  που  να  δίνει  τη  λύση  από 
μόνη  της·  από  όσο  όμως  διαπιστώνω,  δεν  υπάρχει  μία  τέτοια  εναλλακτική 
δυνατότητα». 
30 Erich Neumann, Ursprungsgeschichte des Bewusstseins, München 1974. 

31 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 106. 
   143

ως  εκ  τούτου  εξάγεται  το  συμπέρασμα  ότι  η  θεμελιώδης  δομή  και 
έννοια  των  συμβόλων  κατέχει  μία  διαχρονική  ισχύ.  Τα  περιεχόμενά 
τους όμως εμφανίζουν μία ποικιλομορφία, έναν επιμερισμό μέσα στο 
διάβα  της  ιστορίας,  διότι  διαφορετικοί  πολιτισμοί  αποδίδουν 
διαφορετικές  κάθε  φορά  σημασίες.32  Κοντολογίς,  αναφορικά  με  τα 
σύμβολα  δύο  πράγματα  μπορεί  κανείς  να  επισημάνει:  τη  θεμελιώδη 
αρχετυπική  δομή  και  σημασία  των  συμβόλων  από  τη  μια,  και  την 
ποικιλομορφία  των  ιστορικών  μορφών  έκφρασης  αυτής  της 
θεμελιώδους  δομής  από  την  άλλη.  Παρά  την  ποικιλομορφία  τους,  τα 
σύμβολα  φανερώνουν  την  πανανθρώπινη  θρησκευτική  εμπειρία.33 
Είναι  φανερό  ότι  πίσω  από  την  τοποθέτηση  αυτή  υποδηλώνεται 
εμμέσως  πλην  σαφώς,  ότι  όλες  οι  ιστορικές  θρησκείες  παραπέμπουν 
σε μία μορφή πανανθρώπινης θρησκευτικότητας.34
   Ο  Halbfas  τονίζει  ιδιαίτερα  τη  διαφορά  ανάμεσα  στο  σύμβολο  και 
στο  σημείο.35  Το  σύμβολο  διακρίνεται  για  την  πολυσημία  του  και 
απευθύνεται  σε  όλες  τις  δυνάμεις  της  ανθρώπινης  ύπαρξης,  ενώ  το 
περιεχόμενό  του  δεν  μπορεί  να  προσδιοριστεί  με  ακρίβεια. 
Απεναντίας  το  σημείο  διαθέτει  μία  και  μοναδική  σημασία,  αφορά 
αποκλειστικά στη διάνοια του ανθρώπου και μπορεί να το περιγράψει 
κανείς  με  πολλή  μεγάλη  ακρίβεια.  Π.χ.  το  νερό  είναι  ένα  σύμβολο, 
όμως το πράσινο φως ενός σηματοδότη που ρυθμίζει την κυκλοφορία 
αυτοκινήτων είναι ένα σημείο.  
 
 
 

                                                 
32  Hubertus  Halbfas,  Das  dritte  Auge,  ό.π.,  σελ.  107:  «ένα  θιβετιανό  μαντάλα,  οι 
ολυμπιακοί δακτύλιοι  […] όλα αυτά τα σύμβολα μετέχουν της αρχετυπικής δομής 
και της πρωταρχικής θεμελιώδους σημασίας, και όμως κάθε σύμβολο εμφανίζεται 
κάτω  από  ιστορικές  προϋποθέσεις  και  αποτελεί  έκφραση  ενός  συγκεκριμένου 
τρόπου σκέψης». 
33 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 305. 

34 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 306. 

35 Hubertus Halbfas, Religionsunterricht in Sekundarschulen. Lehrerhandbuch 6, Düsseldorf 

1993, σελ. 173. 
144  

2.1.1.3.    Ο  διαμεσολαβητικός  χαρακτήρας  των  συμβόλων  ως  κινητήριος 

μοχλός μάθησης κατά τη βιωματική‐αναγωγική διδασκαλία. 
 
   Πώς  όμως  το  σύμβολο  καθίσταται  αντικείμενο  διδασκαλίας  στο 
πλαίσιο  μιας  διδακτικής  της  θρησκευτικής  εμπειρίας;  Για  τον  Halbfas 
το σύμβολο είναι μία ενδιάμεση κατηγορία („Vermittlungskategorie“)36 
που  επιτελεί  το  ρόλο  ενός  διαμεσολαβητή  μεταξύ  αισθητού‐ορατού 
κόσμου  και  εσωτερικού‐υπερβατικού  κόσμου,  μεταξύ  σώματος  και 
ψυχής, ύλης και πνεύματος, κοσμικού και θείου· με μία φράση: μεταξύ 
αυτού  που  φαίνεται  και  αυτού  που  παραμένει  κεκρυμμένο.37  Ως  εκ 
τούτου  υποβοηθεί  τον  άνθρωπο  να  σχηματίσει  μία  καθολική  εικόνα 
για  την  πραγματικότητα,  μια  εικόνα  που  δεν  δεσμεύεται  από  τις 
πληροφορίες  που  παρέχουν  τα  αισθητά  αντικείμενα  αλλά 
διαμορφώνεται  βάσει  κάποιας  βαθύτερης  πνευματικής  διάστασης.38 
Με  αυτό  το  σκεπτικό  το  σύμβολο  προσφέρει  στους  μαθητές  ένα 
κοσμοθεωρητικό  προσανατολισμό39,  σύμφωνα  με  τον  οποίο  η 
ενδοκοσμική  πραγματικότητα  φωτίζεται  από  ένα  νόημα  ζωής.    Ο 
Halbfas  κάνει  λόγο  για  την  «ενταξιακή  και  ολιστική  λειτουργία  του 
συμβόλου»  („intergrierende  und  ganzheitliche  Funktion  des  Symbols“). 
Το  σύμβολο  υποβοηθεί  τον  άνθρωπο  να  ενταχθεί  σε  μία 
καθολικότητα,  σ’  ένα  ολιστικό  νόημα  ζωής,  διότι  επισυνάπτει  και 
συνενώνει  μεταξύ  τους  τα  επιμέρους  επίπεδα  της  πραγματικότητας 
(αισθητό‐υλικό και νοητό‐πνευματικό).40

                                                 
36 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 118. 
37 Hubertus Halbfas, Religionsunterricht in Sekundarschulen. Lehrerhandbuch 6, Düsseldorf 
1993, σελ. 173. 
38    Hubertus  Halbfas,  Das  dritte  Auge,  ό.π.,  σελ.  118:  «Το  σύμβολο  βοηθάει  τον 

άνθρωπο  πάντοτε  να  υπερβεί  την  πραγματικότητα  και  να  γίνει  ευαίσθητος  και 
ικανός  να  γευθεί  την  πραγματικότητα  εκείνη  που  δεν  μπορεί  να  καταγραφεί  με 
έννοιες και τύπους». 
39  Hubertus  Halbfas,  Das  dritte  Auge,  ό.π.,  σελ.  121:  «Κάθε  αληθινό  σύμβολο  είναι 

γεμάτο  νόημα.  Όποιος  υπεισέρχεται  σε  μία  εσωτερική  επικοινωνία  με  αυτό  το 
σύμβολο,  αυτός  βιώνει  ταυτόχρονα  το  προσανατολιστικό  βαθύτερο  νόημά  του,  το 
οποίο  αναφορικά  με  το  ζήτημα  εξεύρεσης  ενός  νοήματος  ζωής  παρέχει  μία 
πολυδιάστατη και ταυτόχρονα ανεξάντλητη […] λύση». 
40 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 121. 
   145

   Το  σύμβολο  αυτό  καθ’  εαυτό  είναι  φορέας  μίας  αλήθειας,  ενός 
βαθύτερου  νοήματος,  το  οποίο  όμως  αποκαλύπτει  την  καθολικότητα 
και  ολιστικότητα  του  κόσμου,  όταν  υφίσταται  μία  ιδιαίτερη  μορφή 
επικοινωνίας  ανάμεσα  σε  αυτό  και  στον  άνθρωπο.  Ο  άνθρωπος 
οφείλει  να  μετέχει  στην  αλήθεια  του  συμβόλου,  εάν  θέλει  να 
επωφεληθεί  από  τη  δυνατότητα  που  έχει  το  σύμβολο  να  προσφέρει 
νόημα ζωής (Sinnstiftungspotenzial).41
   Οι παραπάνω σκέψεις οδηγούν τον Halbfas στο συμπέρασμα, ότι στη 
διδακτική  πράξη  το  σύμβολο  όντως  αναλαμβάνει  την  ιδιότητα  του 
διαμεσολαβητή  μεταξύ  των  επιμέρους  επιπέδων  της 
πραγματικότητας,  μόνο  όταν  κατανοήσουν  οι  μαθητές  ότι  η  γλώσσα 
της  θρησκείας  είναι  το  φυσικό  περιβάλλον  του  συμβόλου.42  Έτσι 
γίνεται  αντιληπτή  η  μεγάλη  σημασία  που  έχει  η  διδακτική  του 
συμβόλου  για  την  Παιδαγωγική  γενικότερα.  Εάν  το  σύμβολο 
συνδέεται  στενά  με  τη  θρησκεία  (διότι  αποκαλύπτει  την  αρχετυπική 
θρησκευτικότητα  του  ανθρώπου),  τότε  δεν  υπάρχει  άλλος  τρόπος 
γνωριμίας  με  αυτήν  παρά  μόνο  μέσω  του  συμβόλου.  Όπως 
χαρακτηριστικά  σημειώνει  ο  ίδιος  ο  Halbfas:  «Η  διδακτική  του 
συμβόλου  δεν  είναι  κάποια  ιδιαίτερη  προτίμηση  ανάμεσα  σε  πολλές 
άλλες, αλλά προϋπόθεση ἐκ τῶν ὤν οὐκ ἄνευ με τη στενή έννοια, στο 
σημείο  βέβαια  που  η  θρησκευτική  αγωγή  και  διδασκαλία  δεν  θα 
πρέπει  να  θεωρούνται  επιφανειακά  ως  μία  ετικέτα  του  εμπορίου, 
αλλά  ως  ένας    ″εμβαπτισμός  μέσα  στην  πηγή″»  (Sprung  in  den 
Brunnen).43  
   Οι  προθέσεις  και  οι  ενστάσεις  του  Halbfas,  οι  οποίες  και 
αναφέρθηκαν  στη  αρχή  της  ενότητας  αυτής,  διαμορφώνουν  κατά 
βάση  το  περιεχόμενο  και  τον  σκοπό  της  συμβολικής  διδακτικής  που 
προτείνει.    Θα  πρέπει  να  προσεγγίσουμε  τη  διδακτική  του  συμβόλου 

                                                 
41  Hubertus  Halbfas,  Das  dritte  Auge,  ό.π.,  σελ.  122:  «Εφόσον  ο  άνθρωπος  θέτει  τον 

εαυτό    του  μέσα  στη  διάσταση  του  συμβολικού  ιστού,  και  εφόσον  αφήνεται  να 
κατανοήσει  τον  εαυτό  του  μέσα  από  το  σκόπιμο  ολιστικό  προσανατολισμό  του 
συμβόλου, τότε μόνο συμμετέχει ο άνθρωπος στη δυνατότητα που έχει το σύμβολο 
να προσφέρει ένα νόημα ζωής». 
42 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 108 κ.ε. 

43 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 123. 
146  

ως «μία θεωρία διδασκαλίας της συμβολικής αίσθησης» (Theorie einer 
Vermittlung  symbolischen  Sinnes).44  Η  διδακτική  αυτή  θα  θέτει  ως 
πρωταρχικό  σκοπό  να  καλλιεργήσει  στην  ψυχή  των  μαθητών  τη 
συμβολική  αίσθηση.45  Ο  μαθητής  μέσω  της  γνωριμίας  και  της 
εμπειρικής  προσέγγισης  του  κόσμου  των  συμβόλων  θα  πρέπει  να 
ανοίξει  τους  υπαρξιακούς  του  ορίζοντες  και  να  αναπτύξει  την 
ικανότητα  της  πνευματικής  ενόρασης  (διαίσθηση),  αυτό  δηλ.  που  ο 
Halbfas ονομάζει «τρίτο μάτι» (Das dritte Auge).46 Με την καλλιέργεια 
της  ικανότητας  αυτής  ο  μαθητής  μπορεί  σιγά‐σιγά  να  διαβάζει  την 
αρχετυπική θρησκευτική εμπειρία που αποτυπώνεται στα σύμβολα. Η 
διδακτική  πράξη  με  τα  σύμβολα  είναι  στην  ουσία  βιωματική  αναγωγή 
στην  αρχετυπική  θρησκευτικότητα.  Ερμηνεύουμε  τα  σύμβολα 
βιωματικά για να αναχθούμε στην αρχετυπική θρησκευτικότητα ή  – με 
άλλη  διατύπωση  –  με  τρόπο  αναγωγικό  βιώνουμε  τα  σύμβολα  ως 
φανερώσεις  των  αρχετύπων.  Γι’  αυτό  και  μιλούμε  για  μία  βιωματική  ‐ 
αναγωγική  μέθοδο  διδασκαλίας  που  αποσκοπεί  στη  φανέρωση  της 
αρχετυπικής θρησκευτικότητας. 
    Εμβάθυνση και γνωριμία με τον κόσμο των συμβόλων δεν σημαίνει 
σε καμία περίπτωση ορθολογική‐επιστημονική ερμηνεία, αλλά βίωση 
του νοήματός τους μέσω των συναισθημάτων.47 Το σύμβολο βρίσκεται 
στον  αντίποδα  οποιασδήποτε  ερμηνείας·  το  περιεχόμενό  του  δεν 
μπορεί να καθοριστεί επιστημονικά, διότι η οποιαδήποτε προσπάθεια 
προσδιορισμού υπόκειται στους περιορισμούς που θέτει η ορθολογική 
σκέψη.48 Με πιο απλά λόγια δεν μπορούμε να πούμε ξεκάθαρα τι είναι 
το  σύμβολο.49  Το  σύμβολο  από  διδακτικής  άποψης  δεν  θα  πρέπει  να 
εξηγείται  και  να  αναλύεται  επιστημονικά,  αλλά  να  καθίστται 

                                                 
44 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 130. 
45 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 130. 
46 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 130. 

47 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 130. 

48  Anke  Edelbrock,  Symboldidaktik  am  Beispiel  von  Hubertus  Halbfas  und  Peter  Biehl,  στο 

περιοδικό: Jahrbuch der Religionspädagogik, Band 18 / 2002,  σελ. 77. 
49  Anke  Edelbrock,  Symboldidaktik  am  Beispiel  von  Hubertus  Halbfas  und  Peter  Biehl,  ό.π., 

σελ. 77. 
   147

αντικείμενο  διήγησης,  παιχνιδιού,  δραματοποίησης.50  Κάτι  ανάλογο 

συμβαίνει  και  με  τη  γλώσσα  της  θεολογίας,  η  οποία  οικοδομείται 
βάσει εννοιών και συλλογισμών. Όταν όμως η πίστη και η εν Χριστώ 
αποκάλυψη  βιώνονται  ως  γεγονός,  τότε  η  γλώσσα  της  θεολογίας 
αδυνατεί  να  εκφράσει  την  πραγματικότητα·  τότε  δημιουργούνται  οι 
προϋποθέσεις  για  την  εμφάνιση  μιας  άλλης  γλώσσας,  αυτής  των 
συμβόλων,  μιας  γλώσσας  που  πηγάζει  κατευθείαν  από  τα  βάθη  της 
ανθρώπινης καρδιάς και εμπειρίας.51
   Τα  βιώματα  που  εμφανίζονται  κατά  την  ακρόαση  μιας  διήγησης, 
κατά  την  ακρόαση  ενός  μουσικού  κομματικού,  ή  κατά  την 
παρατήρηση  μιας  εικόνας,  είναι  στοιχεία  που  συνθέτουν  το 
περιεχόμενο  της  διδακτικής  των  συμβόλων.52  Οι  μαθητές,  αν  θέλουν 
να  αναπτύξουν  τη  συμβολική  τους  αίσθηση,  θα  πρέπει  περισσότερο 
να  βιώνουν  παρά  να  εξετάζουν  ορθολογικά  τα  σύμβολα.  Εφόσον  τα 
σύμβολα  προσπαθούν  να  εξοικειώσουν  τους  μαθητές  με  μία 
μεταφυσική  και  μεταεπιστημονική  διάσταση,  η  οποιαδήποτε 
ορθολογική  ερμηνεία  που  έχει  τη  μορφή  μιας  διδασκαλίας  για  τα 
σύμβολα  αποδεικνύεται  μονοδιάστατη.53  Δεν  διδάσκουμε  για  τα 
σύμβολα, αλλά διδάσκουμε  με  τα σύμβολα ή  – καλύτερα  – μέσω των 
συμβόλων.  Εν  τέλει,  εάν  το  σύμβολο  διακρίνεται  για  την 
καθολικότητά  του,  ομοίως  και  η  διδακτική  διαδικασία  οφείλει  να 
λαμβάνει χώρα ως ένα καθολικό‐ολιστικό γεγονός, δηλ. ως πράξη που 
αντιμετωπίζει τον άνθρωπο και τον κόσμο όχι αποσπασματικά αλλά 

                                                 
50 Hubertus Halbfas, Religionsunterricht in Sekundarschulen. Lehrerhandbuch 6, Düsseldorf 
1993, σελ. 92. 
51 Hubertus Halbfas, Eine Sprache, die Ereignis werden will, στο περιοδικό: Katechetische 

Blätter, Jg. 111 / 1986, H. 12, σελ. 907. 
52 Hubertus Halbfas, Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 2, Düsseldorf 

1984, σελ. 445. 
53  Hubertus  Halbfas,  Religionsunterricht  in  der  Grundschule,  Lehrerhandbuch  2,  ό.π.,  σελ. 

445:  «Τα  σύμβολα  δεν  θέλουν  να  γίνουν  αντικείμενο  γνώσης,  αλλά  αντικείμενο 
εμπειρίας. Ένας καλός δάσκαλος αρνείται τη διδασκαλία ″περί″ συμβόλων· […] Με 
την  ακριβή  έννοια  του  όρου  το  σύμβολο  δεν  είναι  ένα  ″αντικείμενο″  διδασκαλίας, 
είναι  μία  διάσταση  που  διαβαίνει  από  το  χώρο  της  εμπειρίας  των  αισθητών 
πραγμάτων  στο  χώρο  των  μετα‐αισθητών,  μια  διάσταση  την  οποία  εγγίζουμε 
περισσότερο όχι κατευθείαν αλλά μάλλον μέσω της πλαγίας οδού». 
148  

συνολικά‐καθολικά. Η διδακτική αυτή δεν μιλάει μόνο στο μυαλό του 
μαθητή,  αλλά  κυρίως  στο  συναίσθημά  του,  δεν  προσανατολίζεται 
στην ορατή πραγματικότητα, αλλά κυρίως στη βαθύτερη, πνευματική 
και αθέατη πλευρά της. 
    
 
 
2.1.1.4.    Ο  μηχανισμός  λειτουργίας  της  βιωματικής‐αναγωγικής 
μεθόδου. 
 
   Ως  εργαλείο  ανακάλυψης  της  σημασίας  των  συμβόλων  ο  Halbfas 
παρουσιάζει  τη  μεσαιωνική  ερμηνευτική  μέθοδο  της  τετραπλής 
ερμηνείας  μιας  εικόνας  ή  ενός  κειμένου.  Αν  για  τον  Paul  Ricoeur  «το 
σύμβολο  ωθεί  τον  άνθρωπο  στον  στοχασμό»,  για  τον  Halbfas  το 
περιεχόμενο  του  συμβόλου  δεν  μπορεί  να  περιοριστεί  στο  πεδίο  του 
στοχασμού, αλλά μπορεί να βιωθεί ως μία εμπειρία που οργανώνεται 
τρόπον τινά με βάση το διαλογισμό, που θεμελιώνεται στην τετραπλή 
ερμηνευτική  μέθοδο  του  Μεσαίωνα.  54  Η  τετραπλή  ερμηνεία  ξεκινάει 
από  την  πεποίθηση  ότι  ο  κόσμος  αυτός  καθ’  εαυτόν  είναι  ένα 
κεκρυμμένο  μυστήριο,  που  μπορεί  να  εξιχνιαστεί  μέσω  μίας 
πολυδιάστατης προσέγγισης.55
   Το  πρώτο  επίπεδο  της  τετραπλής  ερμηνείας  είναι  ο  κόσμος  των 
αισθητών  γεγονότων  και  αντικειμένων,  ο  κόσμος  όλων  αυτών  των 
πραγμάτων,  η  ύπαρξη  των  οποίων  γίνεται  αποδεκτή  από  όλους  τους 
ανθρώπους  ανεξαιρέτως.  Στο  στάδιο  αυτό  διερευνάται  η  ιστορική 

                                                 
54  Hubertus  Halbfas,  Das  dritte  Auge,  ό.π.,  σελ.  125:  «Αντί  του  υπερτονισμού  της 
γνωστικής‐συλλογιστικής διαδικασίας που συναντά κανείς στο βασικό αξίωμα του 
Paul  Ricoeur  ″το  σύμβολο  ωθεί  τον  άνθρωπο  στο  στοχασμό″,  υπάρχουν  στην 
αρχαία  ερμηνευτική  τέσσερις  ″νοήσεις″,  δηλ.  μία  μέθοδος  παρατήρησης  και 
εμβάθυνσης  που  διεξάγεται  σε  τέσσερα  βήματα,  χωρίς  τα  οποία  είναι  αδύνατη  η 
βίωση όλου του μυστηρίου που κρύβει ένα κείμενο ή μία εικόνα». 
55 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π.,  σελ. 65 κ.ε. και  επίσης  σελ. 125 κ.ε.  , όπου 

και  αναλύονται  διεξοδικά  τα  τέσσερα  στάδια  της  μεσαιωνικής  ερμηνευτικής 

μεθόδου. 
   149

συνάφεια  ενός  συμβόλου.56  Επόμενο  βήμα  είναι  ο  εντοπισμός  της 

δεύτερης  και  βαθύτερης  σημασίας  που  κρύβει  το  σύμβολο.  Σκοπός 
αυτού  του  σταδίου  είναι  η  ανακάλυψη  της  αλληγορίας  που  σημαίνει 
το  σύμβολο.57  Το  τρίτο  στάδιο  ονομάζεται  «τροπολογία».  Είναι  μία 
διαδικασία  κατά  την  οποία  το  σύμβολο  διεισδύει  στον  εσωτερικό 
κόσμο  του  ανθρώπου  και  επηρεάζει  την  ψυχή  του.  Το  σύμβολο 
ενσωματώνεται  στην  ψυχή  του  ανθρώπου  και  αυτοαποκαλύπτεται 
στο  σύνολο  της  ανθρώπινης  ύπαρξης  με  έναν  πολύ  προσωπικό  και 
ανεπανάληπτο  τρόπο.58  Η  τετραπλή  ερμηνευτική  μέθοδος 
κορυφώνεται στο τέταρτο  στάδιο που χαρακτηρίζεται ως αναγωγία.59 
Μέσω  της  αναγωγίας  ο  άνθρωπος  γνωρίζει  και  μετέχει  στην 
υπερβατική  και  υπερκόσμια  αλήθεια  στην  οποία  παραπέμπει  το 
σύμβολο,  εφόσον  υπερβαίνει  τον  επίγειο  κόσμο  των  ορατών  και 
αισθητών  αντικειμένων.  Η  αναγωγία,  όπως  άλλωστε  δηλώνει  και  η 
ίδια η λέξη, οδηγεί τον άνθρωπο προς τα άνω, προς τα πνευματικά και 
νοητά πράγματα αποσπώντας το νου του από τα χαμηλά, επίγεια και 
τετριμμένα.  Εάν  τα  τρία  πρώτα  στάδια  της  τετραπλής  ερμηνευτικής 
μεθόδου  μπορούν  να  περιγραφούν  επιστημονικά,  δεν  συμβαίνει  το 
ίδιο  και  για  την  αναγωγία.  Το  τέταρτο  στάδιο  είναι  εξάπαντος  ένας 
είδος  «μεταεπιστημονικής  πνευματικότητας  […]  η  επίτευξη  της 
οποίας θα πρέπει να αποτελεί το πρωταρχικό μέλημα της επιθυμητής 
για μας συμβολικής διδακτικής».60
   Ένα  απλό  παράδειγμα  ίσως  θα  ξεκαθάριζε  κάπως  το  τοπίο, 
προκειμένου  να  γίνει  πιο  κατανοητή  η  παραπάνω  ερμηνευτική 
μέθοδος.  Η  βασική  ιδέα  που  διέπει  τη  μέθοδο,  όπως  μπορεί  άλλωστε 
κανείς  εύκολα  να  εξάγει,  είναι  μία  προσπάθεια  εμβάθυνσης 
ξεκινώντας  από  τις  ορατές  και  αισθητές  πτυχές  ενός  συμβόλου  και 
καταλήγοντας στον πυρήνα του πνευματικού μηνύματός που κομίζει. 
Στο  βιβλίο  του  μαθητή  για  την  τρίτη  τάξη  του  Δημοτικού  ο  Halbfas 

                                                 
56 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 308. 
57 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 308. 
58 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 308.  

59 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 308. 

60 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 127. 
150  

περιγράφει  την  ακόλουθη  διδακτική  διαδικασία:61  η  ενότητα 

επιγράφεται ως «έξωθεν και έσωθεν» (Von außen und von innen). Στη 
δεύτερη σελίδα βλέπουμε το κύτταρο ενός φυτού και δίπλα ένα δέντρο 
και ακολούθως έναν άνθρωπο που διαλογίζεται. Αν το δέντρο είναι η 
εξωτερική  όψη  ενός  φυτικού  οργανισμού,  τότε  το  κύτταρο  είναι  η 
εσωτερική.  Η  βασική  έννοια  που  κρύβεται  πίσω  από  αυτό  το 
παράδειγμα  είναι  το  ότι  αλλιώς  φαίνονται  τα  πράγματα  εκ  των  έξω 
και  αλλιώς  εκ  των  έσω.  Κάτω  από  τις  εικόνες  αυτές  συναντούμε 
λεζάντες  με  φράσεις  όπως  «να  κοιτάζεις  από  την  εσωτερική  πλευρά 
σημαίνει:  να  ησυχάζεις,  να  σιωπάς,  να  βλέπεις  με  την  καρδιά».62  Και 
στην αμέσως επόμενη σελίδα διαβάζουμε την εξής πρόταση: «επίσης 
μπορεί  κανείς  να  δει  τους  ανθρώπους  από  έξω  προς  τα  μέσα».63 
Ωστόσο  εύλογα  προκύπτει  το  ερώτημα,  πώς  είναι  δυνατόν  οι 
μεταφορικές‐συμβολικές  θεωρήσεις  των  εννοιών  «έξωθεν»  και 
«έσωθεν»  να  γίνουν  αντιληπτές  από  τον  μαθητή  της  τρίτης 
Δημοτικού,  τη  στιγμή  μάλιστα  που  ο  μαθητής  αυτός  βρίσκεται,  κατά 
τον Piaget, στο στάδιο των συγκεκριμένων λειτουργιών.64
   Ένα άλλο παράδειγμα μάς δίνει ο Halbfas με το σύμβολο του φωτός. 
Η  διδακτική  μέθοδος  εκδιπλώνεται  σε  τέσσερα  στάδια.65  Αρχικά  οι 
μαθητές  ανάβουν  από  ένα  κερί  και  μέσω  του  συναισθήματος 
προσπαθούν  να  ανακαλύψουν  με  ποια  πράγματα  μπορεί  να 
συνδέεται  το  κερί:  θερμότητα,  μία  συναισθηματικώς  «ζεστή» 
ατμόσφαιρα, μία εκπληκτική αλλά και επικίνδυνη δύναμη που μπορεί 
να  καταστρέψει  κ.ά.  Οι  μαθητές  ψάχνουν  να  βρουν  το  σύμβολο  του 
φωτός  σε  διάφορες  θρησκείες  αλλά  και  στο  χριστιανισμό.  Η 
συγκριτική  αυτή  μελέτη  δείχνει  ότι  σε  όλες  τις  περιπτώσεις  ο  Θεός 
περιγράφεται  ως  φως.  Στο  δεύτερο  στάδιο  οι  μαθητές  καλούνται  να 
εξωτερικεύσουν εμπειρίες που είχαν οι ίδιοι είτε με το φως είτε με το 
σκοτάδι.  Στο  επόμενο  στάδιο  οι  μαθητές  διηγούνται  ό,τι  γνωρίζουν 

                                                 
61 Hubertus Halbfas, Religionsbuch für das 3. Schuljahr, Zürich; Köln 1985, σελ. 89‐98. 
62 Hubertus Halbfas, Religionsbuch für das 3. Schuljahr, ό.π., σελ. 91. 
63 Hubertus Halbfas, Religionsbuch für das 3. Schuljahr, ό.π., σελ. 92. 

64 Anton Bucher, Symbol – Symbolbildung – Symbolerziehung, St. Ottilien 1990,  σελ. 387. 

65  Anke  Edelbrock,  Symboldidaktik  am  Beispiel  von  Hubertus  Halbfas  und  Peter  Biehl,  ό.π., 

σελ. 78‐79, όπου και αναλύονται τα τέσσερα αυτά στάδια.  
   151

σχετικά με τη χρήση των κεριών: πότε ανάβουμε κεριά στο σπίτι μας, 
για  ποιο  λόγο,  τι  θέλουμε  να  εκφράσουμε  κτλ.  Στο  τέταρτο  και 
τελευταίο  στάδιο  οι  μαθητές  καλούνται  να  διοργανώσουν  μια 
εκδήλωση στην οποία θα χρησιμοποιούν τα κεριά.  
      Πώς  όμως  ο  άνθρωπος  έχει  την  ικανότητα  να  θέσει  σε  εφαρμογή 
την  παραπάνω  αναγωγική‐ερμηνευτική  διαδικασία;  Εδώ  οφείλουμε 
να εξηγήσουμε με δυο λόγια τις θεολογικές προϋποθέσεις πάνω στις 
οποίες  στηρίζεται  η  ερμηνευτική  αυτή  προσέγγιση.  Για  τον  Hubertus 
Halbfas ο άνθρωπος κατέχει από μόνος του τη δυνατότητα να φτάσει 
στο σημείο μιας εμπειρικής βίωσης του περιεχομένου των συμβόλων. 
Η  διδακτική  διαδικασία  έχει  μόνο  στόχο  να  εγείρει  τρόπον  τινά  στην 
ψυχή  του  μαθητή  την  ικανότητα  αυτή  και  να  την  υποβοηθήσει  να 
τελειοποιηθεί.  Είναι  ολοφάνερο  ότι  το  θεολογικό  υπόβαθρο  του 
Halbfas είναι η φυσική θεολογία.66 Ένας από τους βασικούς εκφραστές 
της  ήταν  και  ο  δομηνικανός  μοναχός  Meister  Eckhart  (περίπου  1260  – 
1328).  Αυτός  θεωρείται  ο  κυριότερος  εκπρόσωπος  του  όψιμου 
γερμανικού  μυστικισμού.  67  Μία  από  τις  βασικές  θέσεις  του  είναι  το 
γεγονός,  ότι  μέσα  στην  ψυχή  του  ανθρώπου  ενυπάρχει  το  θείο 
στοιχείο, ο σπινθήρας της ψυχής (Seelenfünklein).68 Αυτό σημαίνει ότι ο 
Θεός  κατοικεί  μέσα  στον  άνθρωπο  και  ότι  ο  άνθρωπος  είναι  ένα 
κομμάτι  του  Θεού.69  Δεν  θα  επεκταθούμε  περισσότερο.  Απλώς  θα 
επιμείνουμε  στο  ότι  ο  Halbfas  στηρίζεται  στον  Meister  Eckhart70 
εκφράζοντας την πεποίθηση ότι «η οδός της θεογνωσίας δεν διέρχεται 
δίπλα  ή  πίσω  από  τις  καθημερινές  ανθρώπινες  εμπειρίες,  αλλά 
βρίσκεται  μέσα  σε  αυτές».71  Η  ανθρώπινη  φύση  είναι  ο  κατεξοχήν 
χώρος  αποκάλυψης  της  θείας  πραγματικότητας.  Με  αυτή  την  έννοια 
τίθενται  τα  θεμέλια  μιας  theologia  naturalis  (φυσικής  θεολογίας),72 

                                                 
66  Anke  Edelbrock,  Symboldidaktik  am  Beispiel  von  Hubertus  Halbfas  und  Peter  Biehl,  ό.π., 
σελ. 80. 
67 Αθανασίου Στογιαννίδη, Φιλοσοφία της Παιδείας και Χριστιανισμός, ό.π., σελ. 96. 

68 Αθανασίου Στογιαννίδη, Φιλοσοφία της Παιδείας και Χριστιανισμός, ό.π., σελ. 97. 

69 Jürgen Linnewedel, Meister Eckharts Mystik, Stuttgart 1983, σελ. 45. 

70 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 156‐158. 

71 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 156. 

72 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 155. 
152  

δηλ.  μιας  θεολογίας  σύμφωνα  με  την  οποία  ο  άνθρωπος  έχει  μία 
έμφυτη φυσική ικανότητα να γνωρίσει τον Θεό. 
 
 
 
2.1.1.5.      Η  βιωματική  ‐  μη  νοησιαρχική  κατανόηση  των  συμβόλων  ως 
παράγοντας  καθορισμού  των  σκοπών  και  των  περιεχομένων  της 
βιωματικής‐αναγωγικής διδασκαλίας στο Μάθημα των Θρησκευτικών. 
 
   Ολοκληρώνοντας  την  περιγραφή  της  αρχετυπικής  ‐  αναγωγικής 
μεθόδου, είναι σκόπιμο να πούμε και λίγα λόγια για τη διδακτέα ύλη. 
Κατά  τον  Halbfas  πάντα,  η  διδασκαλία  του  συμβόλου  δεν 
επικεντρώνεται σε μία συγκεκριμένη θρησκεία αλλά περιλαμβάνει τη 
συμβολική  παράδοση  όλης  της  ανθρωπότητας.  Και  τούτο  διότι  πίσω 
από  την  ποικιλομορφία  των  συμβόλων  που  συναντά  κανείς  σε 
διαφορετικές  θρησκείες  και  πολιτισμούς,  κρύβεται  μία  αρχετυπική 
συμβολική  γλώσσα,  η  οποία  και  παρέχει  πληροφορίες  για  το 
παναθρώπινο  περιεχόμενο  της  θρησκευτικής  εμπειρίας.73  Μύθοι, 
παραμύθια,  θρύλοι,  λατρευτικά  τυπικά,  εικόνες,  συμβολικές 
εκφράσεις,  αντικείμενα  με  συμβολικό  περιεχόμενο  κ.ά.,  που 
προέρχονται  από  την  πολιτισμική‐θρησκευτική  παράδοση  όλης  της 
ανθρωπότητας,  αποτελούν  την  ύλη  κατά  τη  διδασκαλία  των 
συμβόλων. Μέσα από αυτή τη γνωριμία με το συμβολικό πλούτο της 
ανθρωπότητας  οι  μαθητές  μπορούν  να  ανακαλύψουν  τη  μία  και 
ενιαία  αρχετυπική  συμβολική  γλώσσα  και  κατά  συνέπεια  να 
διευρύνουν  την  αντίληψη  που  έχουν  για  την  πραγματικότητα.  Κατά 
τον  Halbfas,  η  ανάπτυξη  αυτής  της  ενορατικής‐διαισθητικής 
ικανότητας ερμηνείας και βίωσης των συμβόλων χτίζει τα θεμέλια για 

                                                 
73  Hubertus  Halbfas,  Das  dritte  Auge,  ό.π.,  σελ.  132:  «Δεν  υπάρχουν  δύο  ειδών 

κατηγορίες  αρχετυπικών  συμβόλων.  Η  συμβολική  γλώσσα  των  μύθων,  των 

λατρευτικών  τυπικών,  των  παραμυθιών,  των  παραδόσεων,  των  θρύλων  –  δηλ.  η 
γλώσσα των θρησκειών όπως επίσης και των πρωτόγονων πολιτισμών  – είναι μία 
ενιαία  συμβολική  γλώσσα,  την  οποία  κάποιος  μπορεί  να  μάθει,  όπου  και  όταν 
αυτός  το  επιθυμήσει:  η  γλώσσα  αυτή  δίνει  πληροφορίες  για  το  σύνολο  της 
εμπειρίας και της παράδοσης του ανθρώπινου γένους». 
   153

την κατανόηση των κειμένων της Αγίας Γραφής, όπως επίσης και των 
μυστηρίων  της  Εκκλησίας.  Ο  σκοπός  της  διδακτικής  των  συμβόλων 
επεκτείνεται  σε  όλο  το  εύρος  του  Μαθήματος  των  Θρησκευτικών. 
Πρωταρχικό  καθήκον  του  Θρησκευτικού  Μαθήματος  πρέπει  να  είναι 
η  αφύπνιση  του  τρίτου  ματιού,  η  διάπλαση  της  ενορατικής‐
διαισθητικής ικανότητας μέσω της οποίας ο μαθητής υπεισέρχεται και 
μετέχει  στην  αλήθεια  που  μεταφέρει  το  σύμβολο.  Εάν  ο  μαθητής 
μπορεί  και  βιώνει  τη  αρχετυπική  θρησκευτική  εμπειρία,  που  είναι 
κοινή  για  όλους  τους  ανθρώπους,  τότε  είναι  σε  θέση  να  ασχοληθεί 
κατόπιν  με  τα  κείμενα  της  Βίβλου  καθώς  και  με  τα  μυστήρια  της 
Εκκλησίας.  Πρώτα  αναζητείται  το  κοινό  πανανθρώπινο  θρησκευτικό 
βίωμα  και  κατόπιν  ακολουθεί  η  μύηση  στον  Χριστιανισμό.74 
Κοντολογίς,  είτε  πρόκειται  για  βιβλικά  κείμενα  είτε  για  παραμύθια 
και θρύλους ενός λαού, η αρχετυπική γλώσσα είναι μία και μοναδική. 
Όλα  τα  σύμβολα  εκφράζουν  την  ίδια  αρχετυπική  θρησκευτική 
εμπειρία.75 Με αυτό το σκεπτικό είναι ευνόητο να υποστηρίζει κανείς 
ότι  υφίστανται  κάποια  θρησκευτικά  αργχέγονα  σύμβολα,  όπως  το 
φως, ο ήλιος, η σελήνη, τα αστέρια κ.ά.76
   Το πρόγραμμα που περιγράφει ο Hubertus Halbfas ξεκινάει από την 
πρώτη τάξη του Δημοτικού. Και τούτο διότι, όπως ο ίδιος υποστηρίζει, 
οι μαθητές δεν θα καταφέρουν στις επόμενες τάξεις να ερμηνεύσουν 
τα  βιβλικά  και  εκκλησιαστικά  κείμενα  και  σύμβολα,  εάν  πρωτίστως 
δεν εξιχνιάσουν εξαρχής την ιδιαιτερότητα και τα χαρακτηριστικά της 
συμβολικής γλώσσας εν γένει.77  
   Στο σημείο αυτό προκύπτει ένα πολύ σοβαρό ερώτημα που άπτεται 
της  αναπτυξιακής  ψυχολογίας  του  μαθητή.  Στο  τρίτο  κεφάλαιο  της 
παρούσας  μελέτης  θα  δούμε  ότι  η  ανθρώπινη  σκέψη  και  κατ’ 
επέκτασιν  ο  τρόπος  με  τον  οποίο  ο  άνθρωπος  αντιλαμβάνεται  τα 
θρησκευτικά  θέματα  και  τα  σύμβολα,  ακολουθεί  μία  εξελικτική 
πορεία,  η  οποία  ξεκινάει  από  τη  στιγμή  της  γέννησής  του  και 
                                                 
74 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 130.  
75 Hubertus Halbfas, Eine Sprache, die Ereignis werden will, ό.π., σελ. 911. 
76 Georg Baudler, Interrelgiöse Symbolerziehung. RU im „Weltdorf Erde“ – drei Thesen, στο 

περιοδικό: Christlich‐pädagogische Blätter, Jg. 110, 1997 / H. 1,  σελ. 6. 
77 Hubertus Halbfas, Eine Sprache, die Ereignis werden will, ό.π., σελ. 911. 
154  

ολοκληρώνεται με το θάνατό του. Η πορεία αυτή διαμορφώνεται από 
ποικίλους  παράγοντες,  ένας  από  τους  οποίους  είναι  και  η  ηλικία. 
Σύμφωνα  με  τα  συμπεράσματα  του  τρίτου  κεφαλαίου  διαπιστώσαμε 
ότι η αφηρημένη και υποθετική σκέψη εμφανίζεται στο παιδί μετά  το 
14ο  έτος  της  ηλικίας  του.  Η  υποθετική  σκέψη  είναι  απαραίτητη, 
προκειμένου  ο  μαθητής  να  συλλογίζεται  και  να  εξάγει 
συμπεράσματα  χωρίς  να  δεσμεύεται  από  τα  συγκεκριμένα  απτά 
αντικείμενα  που  έχει  μπροστά  του.  Με  αυτόν  το  μηχανισμό  έχει  τη 
δυνατότητα  να  κατανοεί  π.χ.  τις  μεταφορές,  αλλά  και  όλα  εκείνα  τα 
αντικείμενα  που  παραπέμπουν  σε  κάτι  άλλο,  αθέατο,  και 
ονομάζονται γενικότερα «σύμβολα». Η συμβολική σκέψη του μαθητή 
διέρχεται μέσα από ορισμένα στάδια εξέλιξης. Ο μαθητής της πρώτης 
Δημοτικού δεν διαθέτει μία τέτοιου είδους γνωστική δυνατότητα, ώστε 
να  κατανοήσει  σε  βάθος  τη  φράση  «γνωρίζω  κάτι  από  μέσα».  Στο 
αναλυτικό πρόγραμμα του Halbfas βλέπουμε ότι στην ύλη της πρώτης 
Δημοτικού  υπεισέρχονται  απλές  μεταφορές  που  δημιουργούνται  με 
βάση το σύμβολο του φωτός, της καρδιάς και της θύρας.78  
   Ο  Halbfas,  αν  και  κάνει  μνεία  της  πιαζετιανής  αναπτυξιακής 
ψυχολογίας,  εντούτοις  θεωρεί  ότι  όλες  αυτές  οι  ψυχολογικές  έρευνες 
έχουν  μελετήσει  τη  διδασκαλία  αποσπασματικά  και  όχι  ως  ένα 
καθολικό  φαινόμενο,  όχι  δηλ.  ως  μία  διαδικασία  που  να  αφορά  στο 
σύνολο των υπαρξιακών δυνάμεων του μαθητή.79 Πρώτα απ’ όλα αυτό 
που  πρέπει  να  ξεκαθαρίσει  κανείς  συγγράφοντας  τα  αναλυτικά 
προγράμματα είναι η έννοια της μαθησιακής κατανόησης. Ο εν λόγω 
ερευνητής  διερωτάται,  για  το  ποια  είναι  εκείνη  η  επιστήμη  που 
υπαγορεύει  το  περιεχόμενο  της  λέξης  «μαθησιακή  κατανόηση».80 
Κατά  πάσα  πιθανότητα  οι  περισσότεροι  ψυχολόγοι  προσδιορίζουν  το 
περιεχόμενο  της  έννοια  αυτής  με  βάση  αυτό  που  οι  ενήλικες 
κατανοούν  μέσω  του  προφορικού  και  γραπτού  λόγου,  δηλ.  μέσω  των 

                                                 
78 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 45.  
79 Friedrich Schzweitzer, Symbole im Kindes‐ und Jugendalter: Mehr Fragen als Antworten, 
στο περιοδικό: Evangelischer Erzieher, Jg. 46, 1994 / H. 1, σελ. 18. 
80 Hubertus Halbfas, Auf dem Weg zur zweiten Unmittelbarkeit. Ein Interview mit Hubertus 

Halbfas, στο περιοδικό: Katechetisch Blätter, Jg. 113, 1988 / H. 6,  σελ. 447. 
   155

λεγόμενων  λογικών  προτάσεων.81  Η  διδακτική  εμπειρία  με  τα  παιδιά 

έχει δείξει όμως σε πολλούς, ότι τα παιδιά κατανοούν με τον δικό τους 
τρόπο,  όχι  νοησιαρχικά  αλλά  μέσω  της  ενόρασης‐διαίσθησης 
(Intuition).82  Υπάρχουν  άπειρα  παραδείγματα  όπου  οι  μαθητές 
πραγματικά  ξαφνιάζουν  τους  δασκάλους  για  την  εμβάθυνση  που 
κάνουν  ατενίζοντας  μία  εικόνα  ή  ακούγοντας  προσεχτικά  ένα 
παραμύθι.83
   Η  κατανόηση  του  συμβόλου  για  τον  Halbfas  δεν  αποτελεί  μία 
διαδικασία  που  κινητοποιείται  με  βάση  τη  γνωστική  ανάπτυξη  του 
μαθητή.84  Δεν  πρόκειται  για  επιστημονική  κατανόηση  αλλά  για  μια 
εμπειρική  προσέγγιση  των  συμβόλων.  Οι  μαθητές  μπορούν  να 
παίξουν  με  τα  σύμβολα  με  έναν  πολύ  άμεσο  και  αποτελεσματικό 
τρόπο. Αυτό αποδεικνύει η ίδια η πραγματικότητα, όταν βλέπουμε τα 
μικρά παιδιά να παίζουν με κούκλες, με αυτοκινητάκια κ.ά. και κάθε 
τους  ενέργεια  να  την  επενδύουν  με  τη  δημιουργική  τους  φαντασία.85 
Τα  σύμβολα  δεν  πηγάζουν  από  τη  λογική  του  ανθρώπου,  αλλά 
ξεκινούν  από  τα  προλογικά  επίπεδα  της  ανθρώπινης  ανάπτυξης,  γι’ 
αυτό  ήδη  από  το  δεύτερο  έτος  της  ηλικίας  του  το  παιδί  μπορεί  να 
παίζει  με  αντικείμενα  προσδίδοντάς  τους  ένα  συμβολικό 
περιεχόμενο.86  Για  όλους  τους  παραπάνω  λόγους  ο  Halbfas 
υποστηρίζει  ακράδαντα  ότι  η  διδασκαλία  των  συμβόλων  μπορεί  και 
πρέπει να ξεκινήσει από την πρώτη τάξη του Δημοτικού.87
   Οι  θέσεις  του  εν  λόγω  Γερμανού  χριστιανοπαιδαγωγού 
υπαγορεύονται  από  την  πρόθεσή  του  να  απαλλάξει  τα  αναλυτικά 

                                                 
81 Hubertus Halbfas, Auf dem Weg zur zweiten Unmittelbarkeit, ό.π., σελ. 447. 
82 Hubertus Halbfas, Auf dem Weg zur zweiten Unmittelbarkeit, ό.π., σελ. 448. 
83 Hubertus Halbfas, Auf dem Weg zur zweiten Unmittelbarkeit, ό.π., σελ. 448. 

84 Gerhard Büttner, Zwischen Halbfas und Biehl. Diskussionsbeiträge zur Symboldidaktik, στο 

περιοδικό: Evangelischer Erzieher, Jg. 46, 1994 / H. 1, σελ. 57. 
85  Hubertus  Halbfas,  Religionsunterricht  in  der  Grundschule.  Lehrbuch  1.,  Zürich  & 

Düsseldorf 1983, σελ. 257. 
86  W.  Albrecht,  Neuere  Erträge  der  Symboldidaktik.  Eine  Quersumme  –  im  Blick  auf 

religionspädagogische  Anliegen  der  Gegenwart,  στο  περιοδικό:  Theologie  der  Gegenwart, 

Jg. 30, 1987 / H. 3, σελ. 187. 
87 Gerhard Büttner, Zwischen Halbfas und Biehl. Diskussionsbeiträge zur Symboldidaktik, στο 

περιοδικό: Evangelischer Erzieher, Jg. 46, 1994 / H. 1, σελ. 57. 
156  

προγράμματα  από  έναν  άκρατο  ορθολογισμό  και  από  μία  άσκοπη 

νοησιαρχία.  Το  Μάθημα  των  Θρησκευτικών  οφείλει  να  προσφέρει 
στους μαθητές μια μεγάλη ευκαιρία να δουν όχι μόνο με τα μάτια του 
σώματος  αλλά  και  με  τα  μάτια  της  ψυχής.  Ο  Halbfas  εκφράζει  την 
ανησυχία  του  για  το  ότι  ο  σύγχρονος  δυτικός  πολιτισμός  βλέπει  την 
πραγματικότητα  εγκλωβισμένη  μέσα  στα  όρια  του  ορατού  και 
αισθητού  κόσμου.88  Εντούτοις,  τα  αντικείμενα  και  οι  εκτιμήσεις  των 
αισθήσεων  και  της  λογικής  δεν  είναι  τα  μοναδικά  μέτρα  και  σταθμά 
της αλήθειας.89 Η αλήθεια δεν είναι μονοδιάστατη, διότι φανερώνεται 
ως  ενότητα  αισθητών‐ορατών  και  υπεραισθητών‐αοράτων 
πραγμάτων.90 Οι μαθητές της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας 
Εκπαίδευσης  μέσα  από  το  Μάθημα  των  Θρησκευτικών,  μαθαίνουν 
πώς  να  αναπτύξουν  μία  ικανότητα  πνευματικής  ενόρασης  των 
πραγμάτων,  και  έτσι  τους  δίνεται  η  δυνατότητα  να  ξεπεράσουν  τις 
αγκυλώσεις  του  σύγχρονου  τεχνοκρατούμενου  πολιτισμού  και  να 
ανακαλύψουν  την  καθολικότητα  του  κόσμου·  να  μάθουν  να 
αναζητούν  την  αλήθεια  όχι  μόνο  σ’  αυτό  που  φαίνεται  και  είναι 
εύκολα  μετρήσιμο,  αλλά  και  σε  αυτό  που  δεν  φαίνεται,  που  δεν 
μπορεί να καταμετρηθεί και που πρέπει κανείς να το αναζητήσει μόνο 
με τις ψυχικές του δυνάμεις.91  
   Οι  μαθητές  μπορούν  να  καλλιεργήσουν  στην  ψυχή  τους  την 
ευαισθησία  απέναντι  στην  πνευματική  διάσταση  του  κόσμου,  όπως 
επίσης  και  το  ενδιαφέρον  για  την  απόκτηση  μιας  πνευματικής‐
αναγωγικής  και  μυστικιστικής  εμπειρίας.92  Η  εμπειρία  αυτή 

                                                 
88 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 260. 
89 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 260. 
90 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 309. 

91 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 260: «Για να μην απομείνει ο αισθητός 

κόσμος  των  αντικειμένων  μοναδικό  κριτήριο  της  πραγματικότητας,  είναι  ανάγκη, 

να δείξουμε μεθοδικά στα παιδιά, με ποιον τρόπο η καρδιά και η θύρα, το φως και 
τα αστέρια μπορούν πέρα από τις φυσικές τους ιδιότητες να γίνουν παράθυρα που 
θα τους αποκαλύψουν το μυστήριο του κόσμου». 
92  Hubertus  Halbfas,  Paradoxe  Sprechweise  und  mystische  Erfahrung,  στο  περιοδικό: 

Katechetische Blätter 104 (1979), σελ. 542: «Αυτόν τον τρόπο αναγωγικής σκέψης που 
καλλιέργησε ο μυστικισμός, έναν τρόπο σκέψης που στέκεται πολύ μακριά από τα 
κριτήρια  της  νοησιαρχικής  λογικής,  πρέπει  ο  άνθρωπος  κατά  πρώτο  λόγο  να 
   157

αποκτάται μέσω του  διαλογισμού, αλλά κυρίως μέσω της  υπέρβασης 

κάθε μορφής δέσμευσης σε ορθολογικά και επιστημονικά σχήματα. Η 
αλήθεια  για  τον  κόσμο  είναι  κάτι  παραπάνω  από  επιστήμη  και 
λογική.  Η  αναγνώριση  αυτής  της  αρχής  συνθέτει  το  σκοπό  του 
Μαθήματος  των  Θρησκευτικών.  Και  ο  σκοπός  αυτός  δεν  επιδιώκεται 
παρά  μονάχα  με  τη  βοήθεια  των  συμβόλων,  αυτής  της  παγκόσμιας 
θρησκευτικής γλώσσας. 
 
 
 
 
2.1.2.      Η  ιστορικοκριτική  ‐  επαγωγική  μέθοδος  διδασκαλίας  των 
συμβόλων.  Κατανόηση  των  συμβόλων  ως  μέθεξη  στο  περιεχόμενό 
τους μέσω της μεταφοράς. 
 
   Πρωταγωνιστική  μορφή  στον  χώρο  της  γερμανικής  συμβολικής 
διδακτικής  αποτέλεσε  ο  προτεστάντης  χριστιανοπαιδαγωγός  Peter 
Biehl.  Η  μεγάλη  του  επιτυχία  οφείλονταν  στο  γεγονός,  ότι 
ακολούθησε  εντελώς  διαφορετική  πορεία  από  τον  Hubertus  Halbfas, 
ξεφεύγοντας  από  τις  αρχετυπικές  γενικότητες  και  εστιάζοντας  το 
ενδιαφέρον  του  σε  κάτι  άλλο:  στην  κριτική  ανάλυση  των  ιστορικών 
μορφών  των  συμβόλων  και  στη  χριστοκεντρική  ερμηνεία  τους.  Βασικό 
στοιχείο  στη  διδακτική  αυτή  είναι  η  ιστορικότητα  των  βιβλικών‐
χριστιανικών  συμβόλων.93  Αν  λοιπόν  το  θεολογικό  υπόβαθρο  της 
διδακτικής  μεθόδου  του  Hubertus  Halbfas  είναι  η  φυσική  θεολογία, 
τότε  το  αντίστοιχο  σημείο  αναφοράς  για  τον  Peter  Biehl  είναι  η 
χριστολογία.94  Το  έργο  του  Biehl  επισφράγισε  το  σύνολο  του 
διδακτικού  προβληματισμού  που  καλλιεργήθηκε  στον  γερμανικό 
προτεσταντικό  χώρο,  κάτι  που  φανερώνει  την  εκπληκτική  του 

                                                                                                         
εξασκήσει  –  αλλά  και  να  μάθει  να  μην  τον  περιφρονεί  θεωρώντας  τον  ως  κάτι  το 
ανόητο και άσκοπο». 
93  Astrid  Greve,  Erinnern  lernen.  Didaktische  Entdeckungen  in  der  jüdischen  Kultur  des 

Erinnerns, Neukirchen – Vluyn 1999, σελ. 151. 
94  Anke  Edelbrock,  Symboldidaktik  am  Beispiel  von  Hubertus  Halbfas  und  Peter  Biehl,  στο 

περιοδικό: Jahrbuch der Religionspädagogik, Band 18 (2002), σελ. 89. 
158  

απήχηση.95 Η αναφορά μας σ’ αυτόν οπωσδήποτε θα αποτελέσει ένα 
πολύ  τρανταχτό  παράδειγμα  ιστορικοκριτικής  προσέγγισης  της 
διδακτικής  του  συμβόλου  και  δημιουργικής  αξιοποίησης  της 
επαγωγικής μεθόδου.  
   Οι θέσεις του Biehl δεν εκτίθενται σ’ ένα ενιαίο και αυτοτελές έργο. 
Μπορούμε εύκολα να διακρίνουμε τρεις διαφορετικές φάσεις, κατά τις 
οποίες  αναπτύσσει  τη  θεωρία  του  γύρω  από  την  έννοια  του 
συμβόλου.96 Η πρώτη εκπροσωπείται με το βιβλίο του „Symbole geben zu 
lernen“.97  Εδώ  καταβάλλεται  προσπάθεια  να  ενταχθεί  αρμονικά  μέσα 
στο  θεολογικό  και  χριστιανοπαιδαγωγικό  γίγνεσθαι  η  ερμηνευτική 
θεωρία του Γάλλου φιλοσόφου Paul Ricoeur. Στη δεύτερη φάση o Biehl 
συγγράφει ένα δεύτερο τόμο, επέκταση της αρχικής του προσπάθειας, 
με τίτλο: „Symbole geben zu lernen, 2“  98 όπου και θεμελιώνει την έννοια 
του  συμβόλου  πάνω  σε  δύο  διδασκαλίες:  στη  λουθηρανική  θεολογία 
της  θείας  Ευχαριστίας  (Abendmahlslehre)  και  στη  σύγχρονη 
προτεσταντική  θεολογία  της  σταυρικής  θυσίας  του  Χριστού 
(Kreuzestheologie).  Η  τελευταία  φάση  καταγράφεται  στο  βιβλίο  του 
„Festsymbole“.99  Εκεί  διεξάγει  έναν  διάλογο  με  επιστήμονες,  οι  οποίοι 
ξεκινώντας  από  σημειωτικές  φιλοσοφικές  προϋποθέσεις,  άσκησαν 
έντονη  κριτική  στο  έργο  του.    Δεν  θα  αναφερθούμε  όμως  στην  τρίτη 
φάση,  παρά  μόνο  αργότερα  και  πάντα  σε  σχέση  με  τη  σημειωτική 
ερμηνευτική.  Αυτό  που  μας  ενδιαφέρει  στην  ενότητα  αυτή  είναι  να 
περιγράψουμε  την  ιστορικοκριτική‐αναγωγική  μέθοδο  και  όχι  το 

                                                 
95 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 315. 
96 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 315. 
97 Peter Biehl (unter Mitarbeit von Ute Hinze und  Rudolf Tammeus),  Symbole geben zu 

lernen.  Einführung  in  die  Symboldidaktik  anhand  der  Symbole  Hand,  Haus  und  Weg, 
Neukirchen  –  Vluyn  1991.  Στο  εξής  θα  παραπέμπουμε  στο  σύγγραμμα  αυτό  με  τη 
συντομογραφία: „Peter Biehl 1“. 
98 Peter Biehl (unter Mitarbeit von Ute Hinze, Rudolf Tammeus und Dirk Tiedemann), 

Symbole  geben  zu  lernen,  2.  Zum  Beispiel:  Brot,  Wasser  und  Kreuz.  Beiträge  zur  Symbol‐ 
Sakramentendidaktik,  Neukrichen  –  Vluyn  1993.  Στο  εξής  θα  παραπέμπουμε  στο 
σύγγραμμα αυτό με τη συντομογραφία: „Peter Biehl 2“. 
99  Peter  Biehl,  Festsymbole.  Zum  Beispiel:  Ostern.  Kreative  Wahrnehmung  als  Ort  der 

Symboldidaktik, Neukirchen – Vluyn 1999.  
   159

σύνολο  των  θέσεων  του  εν  λόγω  ερευνητή.  Το  έργο  του  Biehl 
επομένως λειτουργεί για μας όχι ως αυτοσκοπός αλλά ως μέσο. 
 
 
 
2.1.2.1.  Η ερμηνευτική θεωρία του Paul Ricoeur ως φιλοσοφικό υπόβαθρο  
της ιστορικοκριτικής‐επαγωγικής διδασκαλίας. 
 
   Το έτος 1991 εκδίδεται το έργο του Peter Biehl „Symbole geben zu lernen. 
Einführung in die Symboldidaktik anhand der Hand, Haus und Weg“ . Ακόμα 
και ο τίτλος φέρνει στο νου μας το γνωστό ρητό του  Paul Ricoeur «το 
σύμβολο ωθεί τον άνθρωπο στο στοχασμό».100 Αρχικά ο Biehl θέτει ως 
θεωρητικό  υπόβαθρο  τα  πορίσματα  της  φαινομενολογίας  της 
θρησκείας,  σύμφωνα  με  την  οποία  σε  κάθε  θρησκευτικό  σύμβολο 
διακρίνουμε  την  πρώτη  και  τη  δεύτερη  σημασία.101  Η  πρώτη  σημασία 
αφορά στην ορατή και κυριολεκτική σημασία του συμβόλου ως υλικού 
αντικειμένου,  ενώ  η  δεύτερη  παραπέμπει  στην  αθέατη  και 
κεκρυμμένη  πραγματικότητα.  Μεταξύ  των  δύο  σημασιών  υφίσταται 
μία  αδιάσπαστη  ενότητα.102  Η  πρώτη  παραπέμπει  κατευθείαν  στη 
δεύτερη, ή – με διαφορετική διατύπωση – η δεύτερη είναι πραγματικά 
παρούσα  (real  präsent)  δηλ.  ενοικεί  μέσα  στην  πρώτη:103  «το  σύμβολο 
παρέχει  αυτό  ακριβώς  που  σημαίνει.  Μου  επιτρέπει  να  μετέχω  σε 
αυτό, το οποίο διακηρύσσει».104  
   Η  φαινομενολογική‐θρησκειολογική  προσέγγιση  του  συμβόλου 
συνεξετάζεται  κατόπιν  κάτω  από  το  φως  της  φιλοσοφίας  του  Paul 
Ricoeur.  Τρία  αλληλοεξαρτώμενα  στοιχεία,  που  ήδη  είχαμε 
περιγράψει  στη  σχετική  ενότητα  (§  1.2.2.),  δανείζεται  ο  Biehl  από  τον 
Γάλλο  διανοούμενο.  Ας  τα  επαναλάβουμε  εν  συντομία.  Το  πρώτο 
είναι  η  πληθωρικότητα  της  γλώσσας,  το  δεύτερο  ο  αντιμαγικός  και 
παραπεμπτικός χαρακτήρας των συμβόλων και το τρίτο η ερμηνευτική 
                                                 
100 Για τον Paul Ricoeur  βλ. την ενότητα 1.2.2. της παρούσας μελέτης. 
101 Peter Biehl 1, σελ. 52‐53. 
102 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 315. 

103 Peter Biehl 1, σελ. 53. 

104 Peter Biehl 1, σελ. 52. 
160  

διαδικασία  ανακάλυψης  του  περιεχομένου  τους.105  Ως  προς  το  πρώτο 

σημειώνουμε  ότι  το  σύμβολο  είναι  ένα  σημείο  που  δεν  είναι 
αγκιστρωμένο  σε  μία  και  μοναδική  σημασία·  αντιθέτως  μπορεί  να 
φέρει  πάνω  του  πολλές  σημασίες,  ανάλογα  με  τη  δυνατότητα  της 
γλώσσας  να  παράγει  πλήθος  ερμηνειών.106  Ως  προς  το  δεύτερο,  το 
αληθινό  σύμβολο  δεν  ταυτίζεται  με  το  θείο  αλλά  παραπέμπει  προς 
αυτό.  Αυτή  η  θέση  αξίζει  ιδιαίτερης  προσοχής,  διότι  αποτελεί  ένα 
ουσιαστικό  σημείο  διαφοροποίησης  μεταξύ  Ricoeur  και 
φαινομενολογικής‐θρησκειολογικής  προσέγγισης.107  Για  τον  Paul 
Ricoeur,  ο  οποίος  όπως  επισημάναμε  στη  σχετική  ενότητα  (§  1.2.2.) 
στηρίζεται  στον  Sigmund  Freud,  το  γνήσιο  θρησκευτικό  σύμβολο 
αφορμάται από τις ιδιότητες της ανθρώπινης φύσης (αρχαιολογία του 
συμβόλου)  διότι  πηγάζει  από  τις  παραστάσεις  του  ασυνειδήτου· 
ταυτόχρονα  όμως  παραπέμπει  στο  κάτι  άλλο,  στη  βασιλεία  των 
Εσχάτων  (τελεολογία  του  συμβόλου)·  γι’  αυτό  και  «κινείται»  τρόπον 
τινά  μεταξύ  δημιουργίας  και  εσχατολογίας,  στοχασμού  και  πίστης, 
χωρίς  να  ταυτίζεται  ούτε  με  τον  ένα  πόλο  ούτε  με  τον  άλλο.  Το 
σύμβολο στην ολοκληρωμένη του διάσταση δεν πρέπει να ταυτίζεται 
με  οτιδήποτε  το  ενδοκοσμικό,  διότι  ιδεολογοποιώντας  και 
εξιδανικεύοντας  την  ενδοκοσμική  πραγματικότητα  καταντάει  φετίχ· 
ούτε όμως και να ταυτίζεται με το υπερβατικό, διότι εγκλωβίζοντας το 
θείο  σε  ένα  απλό  αντικείμενο  καθίσταται  είδωλο.108  Τέλος,  το  τρίτο 
στοιχείο  που  δανείζεται  ο  Biehl  προσανατολίζεται  περισσότερο  στην 
εφαρμοσμένη  πλευρά  του  θέματος.  Εάν  το  σύμβολο  ωθεί  τον 
άνθρωπο  σε  μία  συλλογιστική‐στοχαστική  διαδικασία,  τότε  η 
διαδικασία  αυτή  πραγματώνεται  πάντα  μέσα  από  δύο  ερμηνευτικές 
ματιές:  την  ερμηνευτική  της  επανασύνθεσης  (wiederherstellende 
Hermeneutik)  και  την  ερμηνευτική  της  απομυθοποίησης  (Hermeneutik 
der Entmystifizierung). Η ερμηνευτική της επανασύνθεσης προσπαθεί 

                                                 
105 Athanassios Stogiannidis, ό.π., σελ. 316‐317. 
106  Πωλ  Ρικαίρ,  Λόγος  και  Σύμβολο.  (Μετάφραση  από  τα  γαλλικά:  Μαβίνα 
Πανταζάρα), Αθήνα 2002,  σελ. 54‐57: 
107 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 317. 

108  Peter  Biehl  1,  σελ.  56‐57,  όπου  ο  Biehl  παραθέτει  μία  σχηματική  απεικόνιση  της 

θεωρίας του Paul Ricoeur. 
   161

μέσω  συλλογισμών  να  συγκεντρώσει  όλες  τις  πιθανές  σημασίες  που 

μπορεί  να  αποκτήσει  ένα  σύμβολο.  Η  ερμηνευτική  της 
απομυθοποίησης  έχει  τον  χαρακτήρα  της  κάθαρσης,  επειδή  θέτει  ως 
στόχο  να  αποδεσμεύσει  το  σύμβολο  από  κάθε  μορφή  ειδωλοποίησης 
και να προβάλλει τις σημασίες που είναι γνήσιες και αληθινές, αυτές 
δηλ. που πραγματικά προάγουν την ανθρώπινη ύπαρξη. 109
   Στη θεωρία του Biehl εντοπίζουμε παράλληλα και μία διάκριση που 
προέρχεται  από  τον  επίσης  Γερμανό  προτεστάντη  θεολόγο,  Paul 
Tillich. Μεταξύ συμβόλου και σημείου υπάρχει μια ουσιώδης διαφορά: 
ενώ  το  σημείο  συνδέεται  με  κάποια  συμβατική  σχέση  με  το 
σημαινόμενο,  το  σύμβολο  μετέχει  στην  πραγματικότητα  του 
συμβολιζομένου.110
 
 
 
2.1.2.2.   Η λουθηρανική θεολογία της θείας Ευχαριστίας και η σύγχρονη 
προτεσταντική  θεολογία  της  σταυρώσεως  ως  θεολογικό  υπόβαθρο  της 
ιστορικοκριτικής‐επαγωγικής διδασκαλίας. 
  
   Η  διδασκαλία  του  Λουθήρου  για  τη  θεία  Ευχαριστία  αποτελεί  έναν 
αποφασιστικό  παράγοντα  θεολογικής  κατοχύρωσης  του  συμβόλου 
στο  έργο  του  Biehl.  Η  διδασκαλία  αυτή  δεν  είναι  ενιαία.  Ο  Λούθηρος 
τη διαμόρφωσε με  τρόπο  εξελικτικό μέσα από τρία  στάδια. Στο τρίτο 
στάδιο έδωσε και την τελική της μορφή. Εκεί υποστηρίζει ότι ο Χριστός 
είναι  πραγματικά  παρών  (real  präsent)  μέσα  στα  υλικά  σημεία  του 
άρτου και του οίνου.111 Είναι πολύ χαρακτηριστική η ακόλουθη φράση 
του  Λούθηρού:  „Signum  philosophicum  est  nota  absentis  rei,  signum 
theologicum  est  nota  praesentis  rei“.112  Εδώ  γίνεται  μια  διάκριση 
ανάμεσα  στο  φιλοσοφικό  και  στο  θεολογικό  σύμβολο.  Το  πρώτο 

                                                 
109 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 316. 
110  Paul  Tillich,  Die  Frage  nach  dem  Unbedingten.  Schriften  zur  Religionsphilosophie, 
Gesammelte Werke.  Band V, Stuttgart 1964, σελ. 283. 
111 Peter Biehl 2, σελ. 23. 

112 Για το χωρίο βλ. Peter Biehl 2, σελ. 24. Βλ. επίσης: Wüttenbergische Ausgabe Tr 4, 

666. 
162  

αποτελεί σημείο κάποιου πράγματος που είναι απών, ενώ το δεύτερο 
αποτελεί  σημείο  ενός  πράγματος  που  είναι  παρών.  Δηλαδή  το 
φιλοσοφικό  σύμβολο  δεν  έχει  κάποια  σχέση  ενότητας  με  το 
συμβολιζόμενο.  Αντιθέτως,  το  θεολογικό  σύμβολο  είναι  πάντοτε 
ενωμένο  με  τη  συμβολιζόμενη  πραγματικότητα.  Το  συμβολιζόμενο 
είναι πάντοτε παρών μαζί με την εμφάνιση του συμβόλου. Στον άρτο 
και  στον  οίνο  είναι  πραγματικά  παρόν  το  σώμα  και  το  αίμα  του 
Χριστού.  Ο  Λούθηρος  επεκτείνει  λίγο  ακόμα  τη  διδασκαλία  αυτή 
συνδέοντας  τον  άρτο  και  τον  οίνο  με  την  εν  Χριστώ  εσχατολογική 
υπόσχεση.113  Το  όλο  βάρος  δεν  πέφτει  στα  υλικά  στοιχεία  της  θείας 
Ευχαριστίας  αλλά  στο  λόγο  του  Θεού.114  Η  υπόσχεση  του  Θεού 
παραπέμπει  στο  λόγο  του  Θεού.  Ο  λόγος  αυτός  δεν  παρέχει  απλώς 
ένα  νόημα,  αλλά  είναι  δρων  και  ενεργών  λόγος.115  Ο  Θεός 
πραγματώνει  τα  μυστήρια  μέσω  του  λόγου  του.  Τα  σύμβολα  του 
άρτου  και  του  οίνου  αναλαμβάνουν  την  αρμοδιότητα  να 
αισθητοποιήσουν  την  παρουσία  του  λόγου  του  Θεού  μέσα  στο  όλο 
γεγονός  της  μυστηριακής  ιερουργίας.116  Ο  άρτος  και  ο  οίνος 
καθίστανται  έτσι  σημεία  της  εσχατολογικής  υπόσχεσης  του  Θεού. 
Κοντολογίς,  ο  Θεός  είναι  παρών  μόνο  μέσω  του  λόγου  του,  ενώ  τα 
τίμια δώρα αποτελούν σημεία αυτής της πραγματικής παρουσίας του 
λόγου.  
   Η  άποψη  του  Λούθηρου  που  μόλις  περιγράψαμε,  οδηγεί  τον  Biehl 
στο αβίαστο συμπέρασμα, πως η πραγματική παρουσία (Realpräsenz) 
του συμβολιζομένου πράγματος είναι ένα βασικό χαρακτηριστικό του 

                                                 
113 Peter Biehl 2, σελ. 24. 
114  Για  τη  διδασκαλία  του  Λούθηρου  αναφορικά  με  τη  θεία  Ευχαριστία  βλ.: 
Δημητρίου  Τσελεγγίδη,  Η  σωτηριολογία  του  Λουθήρου.  Συμβολή  στη  μελέτη  της 
θεολογίας του Λουθήρου από ορθόδοξη άποψη, Θεσσαλονίκη 1998, σελ. 117‐130.   Βλ. 
επίσης:  Αθανασίου  Στογιαννίδη,  Η  σημασία  και  η  θέση  της  σημειωτικής  στο  χώρο 
της  ευαγγελικής  και  της  ορθόδοξης  χριστιανικής  αγωγής,  στο  συλλογικό  έργο: 
Ιωάννη  Κογκούλη  /  Χρήστου  Βασιλόπουλου  /  Δημητρίου  Λάππα  (Επιμέλεια), 
Κατηχητική  Διακονία.  Τιμητικός  Τόμος  για  τον  καθηγητή  Κωνσταντίνο  Φράγκο, 
Θεσσαλονίκη 2003, σελ. 224‐225.  
115 Peter Biehl 2, σελ. 24. 

116 Peter Biehl 2, σελ. 25. 
   163

συμβόλου.117  Ωστόσο,  τοποθετεί  τη  λέξη  „Realpräsenz“  μέσα  σε 

εισαγωγικά  για  να  προλάβει  τυχόν  παρεξηγήσεις  και  υπερβολές.  Η 
πραγματική  παρουσία  σχετίζεται  και  με  μία  άλλη  έννοια  που 
αναφέραμε πρωτύτερα: την αντιπροσώπευση (Repräsentation). Ο Biehl 
υποστηρίζει  ότι  το  σύμβολο  αντιπροσωπεύει  το  συμβολιζόμενο. 
Εντούτοις,  αντιπροσώπευση  δεν  σημαίνει  απεικόνιση  και  αντιγραφή 
του  συμβολιζομένου  αλλά  απλώς  αντιπροσωπευτική  παρουσία 
(stellvertretende  Gegenwart).118  Η  αντιπροσώπευση  της 
συμβολιζόμενης  πραγματικότητας  από  το  σύμβολο  δεν  έχει  φυσικά 
την  έννοια  μιας  χαρισματικής  σχέσης  μεταξύ  τους,  όπως  είδαμε  να 
συμβαίνει  στην  ορθόδοξη  παράδοση  και  ζωή.  Για  τον  Biehl  η 
αντιπροσώπευση  αφορά  μόνο  στο  επίπεδο  της  νοηματοδότησης.  Το 
σύμβολο  αντιπροσωπεύει  το  συμβολιζόμενο,  για  τον  απλούστατο 
λόγο ότι η δεύτερη συμβολιζόμενη σημασία είναι τρόπον τινά έμφυτη 
μέσα  στην  κυριολεκτική  σημασία  του  συμβόλου  ως  υλικού 
αντικειμένου.  Με  άλλα  λόγια  η  κυριολεκτική  σημασία  ενός  υλικού 
αντικειμένου  που  λειτουργεί  ως  σύμβολο  αντιπροσωπεύει  τη  δεύτερη 
σημασία,  που  είναι  μεταφορική  και  που  αποκαλύπτει  τη 
συμβολιζόμενη πραγματικότητα.119 Το σύμβολο κατέχει από μόνο του 
μία δύναμη μεταφοράς και κίνησης, που οδηγεί τον άνθρωπο από την 
κυριολεκτική  σημασία  στη  μεταφορική.120  Ο  συλλογισμός  αυτός 
δείχνει  ότι  αυτό  τελικά  που  είναι  πραγματικά  παρόν  μέσα  στο 
σύμβολο δεν είναι το συμβολιζόμενο πράγμα αλλά μία σημασία, ένα 
νόημα που παραπέμπει σ’ αυτό. Αυτός και είναι ο λόγος για τον οποίο 
ο  Biehl  αφενός  μεν  τονίζει  τον  παραπεμπτικό  χαρακτήρα  του 
συμβόλου,  αφετέρου  επισυνάπτει  το  σύμβολο  στην  έννοια  της 
μεταφοράς. 
   Η προσέγγιση του συμβόλου ως διαμεσολαβητή μεταξύ κυριολεξίας 
και  μεταφοράς  συγκεκριμενοποιείται  ακόμη  περισσότερο  μέσω  της 

                                                 
117 Peter Biehl 2, σελ. 24. 
118 Peter Biehl 2, σελ. 57. 
119 Peter Biehl 2, σελ. 58. 

120 Peter Biehl 2, σελ. 58: «Το σύμβολο μας επιτρέπει να μετέχουμε σε μία κίνηση από 

την πρώτη, κυριολεκτική σημασία, στη δεύτερη, μεταφορική σημασία». 
164  

θεολογίας  του  σταυρού.121  Ο  σταυρός  δεν  είναι  απλώς  ένα 

αντικείμενο,  αλλά,  όπως  σημειώνει  ο  Γερμανός  συστηματικός 
θεολόγος  G.  Bader,  ένα  πράγμα  που  μιλάει  από  μόνο  του.  Για  να 
μιλήσει όμως, πρέπει να διαλυθεί η πρώτη του κυριολεκτική σημασία 
ως  οργάνου  θανατικής  εκτέλεσης,  ώστε  να  έρθει  στο  προσκήνιο  η 
δεύτερη.  Το  σύμβολο  του  σταυρού  μάς  παρέχει  ένα  υπόδειγμα 
ερμηνείας  των  συμβόλων:  τα  σύμβολα  αποτελούν  μία  μεταμόρφωση 
της γλώσσας από το επίπεδο της αντικειμενικότητας (Instrumentalität) 
στο  επίπεδο  της  διαμεσολάβησης  (Medialität).122  Η  διαδικασία  αυτή 
ονομάζεται  από  τον  G.  Bader  ως  Wortopfer  (  =  θυσία  της  λέξης).123  Η 
πρώτη  και  κοινώς  αντιληπτή  σημασία  ενός  υλικού  αντικειμένου  που 
λειτουργεί  ως  σύμβολο,  πρέπει  να  θυσιαστεί,  για  να  μπορέσει  το 
σύμβολο  να  φανερώσει  το  βαθύτερο  μήνυμα  που  κομίζει.124  Αυτή  τη 
σημασιολογική  θυσία  αντιπροσωπεύει  με  τον  καλύτερο  τρόπο  το 
σύμβολο του σταυρού: «Ο θάνατος του Χριστού είναι θάνατος και ως 
θυσία  και  ως  προσευχή,  αλλά  με  την  έννοια,  ότι  η  θυσία 
μεταμορφώνεται σε προσευχή».125
   Η  αυτοθυσία  του  Χριστού  είναι  ένα  σύμβολο  που  μιλάει  από  μόνο 
του:  ο  Χριστός  θυσιάζεται  προκειμένου  να  μιλήσει  στην 
ανθρωπότητα.  Το  γεγονός  ότι  η  θυσία,    αντί  να  παραμένει  μία 
«άφωνη θυσία» μεταμορφώνεται σε μία θυσία που μιλάει από μόνης 
της,  είναι  κάτι  που  τεκμηριώνει  τη  μοναδικότητα  του  σταυρικού 
θανάτου  του  Χριστού.126  Ο  βαθύτερος  αυτός  συμβολισμός  που  κρύβει 
μέσα  του  ο  σταυρός  του  Χριστού,  μάς  δίνει  έναν  ερμηνευτικό 

                                                 
121 Peter Biehl 2, σελ. 58. 
122 Peter Biehl 2, σελ. 40. 
123  Peter  Biehl  2,  σελ.  41:  «Αυτή  την  καταστροφή  της  πρώτης  σημασίας,  που 

λαμβάνει  χώρα  μέσα  στη  γλώσσα  και  μέσω  της  γλώσσας  εξαιτίας  μίας  δεύτερης 
σημασίας, ονομάζει ο Bader ″θυσία του λόγου″». 
124  Peter  Biehl  2,  σελ.  40:  «Εάν  τα  λόγια  μεταμορφώνονται  από  κάτι  που  λένε  σε 

μένα  μέσω  της  δικής  μου  αντίληψης  σε  αυτό  που  λένε  από  μόνα  τους,  τότε  τα 
παλαιά λόγια γίνονται καινούρια».  
125 Peter Biehl 2, σελ. 41. Για το θέμα αυτό βλ. επίσης: Günter Bader, Symbolik des Todes 

Jesu,  Tübingen  1988,  σελ.  240.    Βλ.  επίσης:  Günter  Bader,  Abendmahlsfeier,  Tübingen 
1993, σελ. 80 κ.ε. 
126 Peter Biehl 2, σελ. 40. 
   165

προσανατολισμό: όλα τα βιβλικά‐χριστιανικά σύμβολα κατανοούνται, 
μόνο  όταν  μέσω  της  θυσίας  της  λέξης  καταστούν  πράγματα  που 
μιλούνε  στο  άνθρωπο  από  μόνα  τους.  Ο  Biehl  σημειώνει  τα  εξής: 
«Έτσι φαίνεται ότι στο σταυρό του Χριστού διαφαίνεται με ακρίβεια το 
βαθύτερο  περιεχόμενο  ενός  συμβόλου.  Το  σύμβολο  είναι  ένα 
δημιούργημα  της  γλώσσας,  το  οποίο  περιλαμβάνει  μη  λεκτικά  και 
εικονολογικά  στοιχεία,  Στο  σύμβολο  δύο  πράγματα  γίνονται 
συγχρόνως  αντιληπτά:  η  εικόνα  και  η  διάλυση  της  εικόνας».127  Μέσω 
της  γλώσσας  αποτυπώνονται  νοερά  εικονικές  παραστάσεις,  των 
οποίων η κυριολεκτική σημασία διαλύεται προκειμένου να φανερωθεί 
η δεύτερη, μεταφορική σημασία. 
   Το σύμβολο του σταυρού αποδεικνύεται ως το κέντρο όχι μόνο όλων 
των  βιβλικών‐χριστιανικών  συμβολισμών  αλλά  εν  γένει  όλων  των 
συμβόλων.128  Ο  Biehl  εκφράζει  την  έντονη  αντίθεσή  του  απέναντι 
στην  αρχετυπική  ερμηνευτική  του  Hubertus  Halbfas,  διότι  αυτή 
καταργεί και παραγνωρίζει τη μοναδικότητα της θυσίας του Χριστού. 
Ο  σταυρός  του  Χριστού  είναι  ένα  μοναδικό  και  ένα  ανεπανάληπτο 
ιστορικό  γεγονός,  το  οποίο  αγκαλιάζει  όλους  τους  πριν  από  αυτόν 
συμβολισμούς δίνοντάς τους ένα εντελώς καινούριο νόημα. Σύμφωνα 
με  την  αυτοσυνειδησία  της  χριστιανικής  πίστης  η  μοναδικότητα  του 
ιστορικού  γεγονότος  προσδιορίζει  τον  τρόπο  λειτουργίας  των 
συμβόλων  σε  πανανθρώπινη  κλίμακα·  το  συγκεκριμένο  και  ιστορικό 
νοηματοδοτεί  το  γενικό  και  καθολικό.129  Ποτέ  δεν  θα  μπορούσε  να 
συμβεί  το  αντίθετο.  Στο  σημείο  αυτό  μπορούμε  πλέον  να 
επισημάνουμε  με  ακρίβεια  τη  διαφορά  ανάμεσα  στην  βιωματική‐
αναγωγική και στην ιστορικοκριτική‐επαγωγική μέθοδο: εάν η πρώτη 
στρέφει  την  προσοχή  της  σε  μία  πανανθρώπινη  και  αρχετυπική 

                                                 
127  Peter  Biehl  2,  σελ.  53.  Ο  Heinz  Schmidt  στη  βιβλιοκριτική  που  έγραψε  (στο 

περιοδικό Theologische Literaturzeitung 119, 3 / 1994, σελ. 268‐270) για το βιβλίο του 
Peter  Biehl  „Symbole  geben  zu  lernen,  2“  γράφει  τα  ακόλουθα:  «Τέτοιου  είδους 
ορισμοί  κατανοούνται  μόνο  μέσα  στο  πλαίσιο  μιας  οντολογικής  ή  αρχετυπικής 
θεμελίωσης  των  συμβόλων,  από  τις  οποίες  όμως  ο  Biehl  υποστηρίζει  ότι  παίρνει 
αποστάσεις».  
128 Peter Biehl 2, σελ. 41. 

129 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 324. 
166  

ερμηνευτική  προσέγγιση  των  συμβόλων,  τότε  η  δεύτερη  εστιάζει  το 

ενδιαφέρον  μέσα  στην  ιστορία  και  θέτει  ως  γενικό  κριτήριο  τη 
μοναδικότητα και ιστορικότητα της θυσίας του Χριστού.130 Εάν λοιπόν 
το σύμβολο παραπέμπει σε ένα ανεπανάληπτο και μοναδικό ιστορικό 
γεγονός,  τότε  διαλύεται  οποιαδήποτε  μορφή  αρχετυπικότητας  δηλ. 
οποιαδήποτε  μορφή  γενικότητας  και  καθολικής  ισχύoς.131  Με  τη 
χριστολογική  νοηματοδότηση  των  συμβόλων,  δεν  κρίνεται  το 
συγκεκριμένο με βάση το γενικό, αλλά το γενικό αποκτά περιεχόμενο 
και  ουσία  μέσα  από  το  συγκεκριμένο  και  ανεπανάληπτο:  εν 
προκειμένω  ο  σταυρός  του  Χριστού  γίνεται  κριτήριο  ερμηνείας  όλων 
των συμβόλων. 
 
 
 
2.1.2.3.    Ο  παραπεμπτικός  και  διαμεσολαβητικός  χαρακτήρας  των 
συμβόλων ως αντικείμενο διδασκαλίας. 
    
   Με  βάση  όλες  τις  παραπάνω  τοποθετήσεις  ο  Biehl  εκθέτει  την 
προσωπική  του  άποψη  για  το  περιεχόμενο  της  έννοιας  «σύμβολο»,  η 
οποία συνοψίζεται σε έξι ιδιότητες: α. το σύμβολο έχει παραπεμπτικό 
χαρακτήρα· παραπέμπει σε μία πραγματικότητα που δεν είναι άμεσα 
προσιτή  και  ορατή.132  β.  το  σύμβολο  ταυτόχρονα  αντιπροσωπεύει  την 
αθέατη  πραγματικότητα  στην  οποία  και  παραπέμπει.  Η  έννοια  της 
αντιπροσώπευσης  (Repräsentation)  επισυνάπτεται  στην  έννοια  της 
πραγματικής  παρουσίας  του  συμβολιζόμενου  πράγματος 
(Realpräsenz).  Εν  προκειμένω  κάνουμε  λόγο  για  την  πραγματική 
παρουσία εκείνου, προς το οποίο γίνεται η αναφορά του συμβολισμού. 
Όπως  χαρακτηριστικά  τονίζει  ο  ίδιος  ο  Biehl  «δεν  παραπέμπουμε 
απλώς  σε  ένα  πράγμα,  αλλά  αυτό  προς  το  οποίο  παραπέμπουμε, 
ενσωματώνεται  και  παρέχεται  μέσω  του  συμβόλου».133  Συνεπώς  το 
                                                 
130 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 325. 
131  Astrid  Greve,  Erinnern  lernen.  Didaktische  Entdeckungen  in  der  jüdischen  Kultur  des 
Erinnerns, ό.π., σελ. 151. 
132 Peter Biehl 1, σελ. 46. 

133 Peter Biehl 1, σελ. 47. 
   167

σύμβολο είναι στενά συνδεδεμένο με το συμβολιζόμενο πράγμα. Ένα 
απλό  παράδειγμα  ίσως  αποσαφηνίσει  κάπως  την  έννοια  της 
πραγματικής  παρουσίας:134  στην  ελληνική  κλασσική  αρχαιότητα  δύο 
φίλοι τη στιγμή του αποχωρισμού τους έγραφαν το όνομά τους σε ένα 
κομμάτι από πηλό και κατόπιν το έσπαζαν σε δύο κομμάτια. Καθένας 
κρατούσε και από ένα διατηρώντας το ως επιβεβαίωση και ανάμνηση 
της  φιλίας  τους.  Στο  παράδειγμα  αυτό  η  συμβολιζόμενη 
πραγματικότητα  είναι  η  φιλία  μεταξύ  δύο  ανθρώπων.  Η  φιλία  είναι 
κατά κάποιον τρόπο «παρούσα» μέσα στα δύο αυτά πήλινα κομμάτια, 
διότι  τα  κομμάτια  αυτά  ξυπνούν  αυθόρμητα  στις  ψυχές  των  δύο 
ανθρώπων  τη  φιλία  που  έχουν  μεταξύ  τους·  επομένως  τα  δύο  αυτά 
πήλινα  κομμάτια  λειτουργούν  ως  σύμβολα,  διότι  όχι  μόνο 
παραπέμπουν  στη  πραγματικότητα  της  φιλίας,  όχι  μόνο  προκαλούν 
την  ενθύμισή  της,  αλλά  συνάμα  παρέχουν  την  ίδια  τη  φιλία  ως 
γεγονός  σχέσης  μεταξύ  δύο  ανθρώπων.135  Με  πιο  απλά  λόγια,  η 
συμβολιζόμενη  πραγματικότητα  εμφανίζεται,  όταν  εμφανίζεται  και 
το  σύμβολο.  (Στο  παράδειγμά  μας  η  φιλία  φανερώνεται  και 
αποκαλύπτεται μέσα από τα δύο πήλινα κομμάτια). γ. προχωρώντας 
στην  παρουσίαση  των  ιδιοτήτων  ενός  συμβόλου  ο  Biehl  επισημαίνει 
την  κοινωνική  του  διάσταση.  Τα  σύμβολα,  ενώ  ξεπηδούν  από  τις 
ανθρώπινες  ασύνειδες  ψυχικές  καταβολές,  εντούτοις  οι  ερμηνείες 
τους  είναι  ποικίλες  και  γι’  αυτό  στην  ιστορική  τους  πορεία 
λειτουργούν  ως  σύμβολα  μόνο  όταν  αναγνωρίζονται  ως  τέτοια  από  μία 
κοινότητα  ανθρώπων.136  Ο  παραπεμπτικός  συμβολισμός 
προσδιορίζεται  από  την  ομάδα  των  ανθρώπων  που  χρησιμοποιεί  τα 
σύμβολα.137  δ.  Συνεπώς  δεν  μπορούν  να  ερμηνευθούν  έξω  από  την 
ιστορική  και  την  κοινωνική  τους  συνάφεια.138  ε.    αυτό  τελικά  που 

                                                 
134 Peter Biehl 1, σελ. 46. 
135 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 318. 
136 Peter Biehl 1, σελ. 47. 

137 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 318. 

138  Peter  Biehl  1,  σελ.  48:  «Τα  σύμβολα  έχουν  την  εποχή  τους,  εξαρτώνται  από  την 

ιστορία  και  από  την  κοινωνία.  Εάν  εξασθενήσει  η  κοινωνική  τους  αναγνώριση, 
πεθαίνουν. Είναι πιθανόν να αναστηθούν και πάλι αργότερα μέσα από τον πλούτο 
των αναμνήσεων μιας κοινότητας». 
168  

αναπαριστούν  τα  σύμβολα  είναι  μία  βαθύτερη  διάσταση  της 

πραγματικότητας, ένα βαθύτερο νόημα, όπως επίσης και μία εσώτατη 
φωνή  του  ανθρώπινου  ψυχισμού.139  Μέσα  από  αυτήν  την  προοπτική 
τα  σύμβολα  προσφέρουν  στην  εξωτερική  και  αισθητή 
πραγματικότητα  το  βάθος  και  τον  πλούτο  της  πνευματικής  και 
αθέατης  πραγματικότητας.140  στ.  Μέσω  αυτής  της  ψυχικής  και 
πνευματικής  φανέρωσης  τα  σύμβολα  αναγκάζουν  τον  άνθρωπο  να 
έρθει  αντιμέτωπος  με  τον  εσωτερικό  του  κόσμου.  Έτσι  μπορεί  να 
προκαλέσουν  στη  ψυχή  του  ενίοτε  άγχος  και  ενίοτε  να  του 
προσφέρουν παρηγοριά και συμπαράσταση.141  
   Στη  συνέχεια  ο  Biehl  αναλύει  την  έννοια  του  συμβόλου  κάτω  από 
μία  θεολογική  οπτική  γωνία.  Το  ότι  το  σύμβολο  εξαρτάται  από  την 
ιστορική του συνάφεια είναι πάγια θεολογική θέση.142 Τα χριστιανικά 
σύμβολα  συντίθενται  πάνω  σε  μία  ερμηνευτική  βάση,  η  οποία 
διαμορφώνεται μέσα στην ιστορία· η βάση αυτή δεν απορρίπτεται από 
το  μήνυμα  του  Ευαγγελίου  αλλά  τουναντίον  γίνεται  αποδεκτή  και 
επαναερμηνεύεται  θεολογικά.143  Ο  Biehl  τεκμηριώνει  το  παραπάνω 
επιχείρημα  κάνοντας  μνεία  της  θεολογίας  της  ενανθρώπησης, 
σύμφωνα με την οποία η ιστορία και η θρησκεία είναι  δύο πράγματα 
που  δεν  πρέπει  να  διαχωρίζονται  το  ένα  από  το  άλλο.144  Τα  σύμβολα 
του  Χριστιανισμού  συνδέονται  σε  κάθε  περίπτωση  με 
ανθρωπολογικές  ιδιότητες.  Π.χ.  η  συμβολική  έκφραση  «Βασιλεία  του 
Θεού»,  εάν  εξετασθεί  από  τη  σκοπιά  της  ψυχολογίας  του  βάθους, 
αφορά  την  ικανότητα  του  ανθρώπου  να  εντάσσει  τον  εαυτό  του  στο 

                                                 
139 Peter Biehl 1, σελ. 49. 
140  Peter  Biehl  1,  σελ.  49:  «Τα  σύμβολα  συνδέουν  μία  εσωτερική  και  μία  εξωτερική 
πραγματικότητα, τη συνείδηση με το ασυνείδητο». 
141 Peter Biehl 1, σελ. 49. 

142 Peter Biehl 1, σε. 59: «Η εμφάνιση των χριστολογικών συμβόλων (που στρέφονται 

γύρω  από  τις  ονομασίες  που  αποδίδουν  στον  Χριστό  ιδιότητες  όπως  Υιός  του 
Ανθρώπου, Υιός του Θεού, Κύριος) δεν μπορεί να κατανοηθεί και ερμηνευθεί χωρίς 
αναφορά  στις  ιστορικές  διαδικασίες,  οι  οποίες  παραμένουν  στοιχεία  ενεργά  μέσα 
στη  ζωή  των  συμβόλων  αυτών,  επιφορτισμένα  όμως  με  μία  άλλη  εξαιρετικά 
ανώτερη και πρωτότυπη σημασιολογία σε σχέση με τις τετριμμένες». 
143 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 319. 

144 Peter Biehl 1, σελ. 59. 
   169

ευρύτερο  κοινωνικό  πλαίσιο.145  Ο  ισχυρός  δεσμός  ανάμεσα  στο 

χριστιανικό  μήνυμα  και  στην  ιστορία  καθιστά  αναγκαία  την 
διερεύνηση  της  σημασίας  ενός  συμβόλου  μέσα  από  τρία  διαφορετικά 
επίπεδα:  το  ανθρωπολογικό,  το  κοινωνικο‐ιστορικό  και  το 
θεολογικό.146  Υπό  το  πρίσμα  αυτό,  ο  Biehl  διακρίνει  τα  σύμβολα  σε 
τρεις  κατηγορίες:  α.  σύμβολα  που  αποτυπώνουν  εμπειρίες  της 
καθημερινότητας,  β.  σύμβολα  που  αποτυπώνουν  θρησκευτικές 
εμπειρίες, και γ. σύμβολα που αποτυπώνουν την εμπειρία της πίστης 
που χαρίζει ο Χριστός.147
   Το  γνήσιο  χριστιανικό  σύμβολο  παραπέμπει  ταυτόχρονα  σε  δύο 
χρονικά διαφορετικούς μεταξύ τους πόλους: ο πρώτος ακούει στο όνομα 
Ενανθρώπηση του Θεού και ο δεύτερος αναφέρεται στην εσχατολογική 
του Βασιλεία.148 Εφόσον κινούνται ανάμεσα στους δύο αυτούς πόλους, 
διαδραματίζουν  το  ρόλο  ενός  διαμεσολαβητή  ανάμεσα  ιστορία  και 
στην  υπερβατική  πραγματικότητα,  στη  δημιουργία  και  στην 
εσχατολογία,  στην  ενδοκοσμική  καθημερινότητα  και  στην 
υπερβατική  πίστη  ή  –  σύμφωνα  με  τη  διατύπωση  του  Paul  Ricoeur  – 
ανάμεσα  στην  αρχαιολογία  και  στην  τελεολογία  αποτελούν  δύο 
πόλους  οι  οποίοι  διαρκώς  συμπορεύονται.149  Τα  χριστιανικά  σύμβολα 
διακρίνονται γενικότερα για τη διαμεσολαβατική τους λειτουργία (Die 
Brückenfunktion religiöser Symbole).150 Γεφυρώνουν πολλά και διάφορα 
χάσματα:  μεταξύ  εξωτερικής  και  εσωτερικής  πραγματικότητας, 
μεταξύ  παρελθόντος  και  παρόντος,  μεταξύ  εμπειριών  της 
καθημερινότητας  και  βιβλικής  αποκάλυψης.  Τα  σύμβολα 
διαμεσολαβώντας  μεταξύ  ουρανού  και  γης  γίνονται  φορείς  εμπειρίας 
                                                 
145 Peter Biehl 1, σελ. 60. 
146 Peter Biehl 1, σελ. 60. 
147  Peter  Biehl  2,  σελ.  288.    Βλ.  επίσης:  Gerhard  Büttner,  Zwischen  Halbfas  und  Biehl. 

Diskussionsbeiträge  zur  Symboldidaktik,  στο  περιοδικό:  Evangelischer  Erzieher,  Jg.  46, 

1994 / H. 1,  σελ. 63.  
148  Peter  Biehl  1,  σελ.  60:  «Τα  χριστιανικά  σύμβολα  καθίστανται  αληθινά,  όταν, 

πρώτον  παραπέμπουν  πίσω  στο  ιστορικό  παρελθόν  του  ερχομού  του  Θεού  στον 
κόσμο  εν  Χριστώ  Ιησού,  και  δεύτερον  όταν  […]  παραπέμπουν  στο  υπεσχημένο 
μέλλον της Βασιλείας του Θεού». 
149 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 319. 

150 Peter Biehl 1, σελ. 182‐183. 
170  

και  νοήματος.  Γι’  αυτό  και  προσφέρονται  ως  ένα  κατεξοχήν  διδακτικό 
υλικό  στο  Μάθημα  των  Θρησκευτικών.  Τα  σύμβολα  υποβοηθούν  τον 
άνθρωπο να μάθει (Symbole geben zu lernen) – όπως άλλωστε είναι και ο 
τίτλος  των  δύο  πρώτων  βιβλίων  που  εξέδωσε  ο  Biehl  γύρω  από  το 
θέμα της διδακτικής των συμβόλων. 
   Για  να  αποσαφηνίσουμε  περισσότερο  την  έννοια  της 
διαμεσολάβησης  (Vermittlung)  ας  σημειώσουμε  ότι  για  τον  Biehl 
υφίσταται  κάποιο  είδος  συγγένειας  ανάμεσα  στα  σύμβολα  που 
καθιέρωσε  και  χρησιμοποιεί  μέχρι  σήμερα  η  εκκοσμικευμένη 
νεωτερική  κοινωνία  και  στα  σύμβολα  που  εκφράζουν  το  χριστιανικό 
μήνυμα.151    Τα  χριστιανικά  σύμβολα  δεν  είναι  τίποτε  άλλο  παρά 
χριστολογικές  νοηματοδοτήσεις  και  επανερμηνείες  των  συμβόλων 
που  εμφανίσθηκαν  στην  ιστορία  πριν  από  την  εποχή    του  Χριστού.152 
Αυτός  είναι  και  ο  λόγος  για  τον  οποίο  η  χριστιανική  πίστη  και 
εμπειρία  δεν  μπορεί  να  αδιαφορεί  για  την  ιστορία  και  για  την 
καθημερινότητα  των  ανθρώπων,  διότι  σε  αυτές  στηρίζεται  για  να 
λάβει  σάρκα  και  οστά,  για  να  ενσαρκώνεται  μέσα  στην  ανθρώπινη 
πραγματικότητα.153  Με  την  έννοια  αυτή  τα  σύμβολα  έχουν  τον 
χαρακτήρα  ενός  διαμεσολαβητή  και  γεφυρώνουν  το  χάσμα  ανάμεσα 
στην  εκκοσμικευμένη  κοινωνία  και  στη  χριστιανική‐βιβλική 
παράδοση.  
    
 
 
2.1.2.4.   Μεταφορική ερμηνεία, ιστορικοκριτική ανάλυση και επαγωγική 
σκέψη ως βασικά εργαλεία της διδασκαλίας των συμβόλων. 
 
   Το  ερώτημα  που  προκύπτει  ύστερα  από  τη  θεωρητική  θεμελίωση, 
άπτεται  του  μαθησιακού  ενδιαφέροντος: με  ποιον  τρόπο τα σύμβολα 
της χριστιανικής πίστης μπορούν να γίνουν αντικείμενο διδασκαλίας 
και  να  μεταδοθεί  το  περιεχόμενό  τους  στους  μαθητές;  Για  την 

                                                 
151 Peter Biehl 1, σελ. 173. 
152 Peter Biehl 1, σελ. 69. 
153 Peter Biehl 1, σελ. 70. 
   171

απάντηση  του  ερωτήματος  αυτού  ο  Biehl  καταφεύγει  και  πάλι  στον 

Paul  Ricoeur  υιοθετώντας  μία  ερμηνευτική  μέθοδο  που  φέρει  την 
ονομασία  «μέθεξη  στη  μεταφορά»  (Teilhabemetapher).  Σύμφωνα  με 
την  ερμηνεία  αυτή,  το  σύμβολο  μετέχει  στη  συμβολιζόμενη 
πραγματικότητα·  η  πραγματικότητα  αυτή  αποκαλύπτεται  στη 
γλώσσα  μέσω  της  μεταφορικής  ερμηνείας  του  συμβόλου.154  Η 
μεταφορά,  όπως  ήδη  τονίσαμε  στο  πρώτο  κεφάλαιο,  αποτελεί  ένα 
είδος  γλωσσικής  αποκάλυψης  του  συμβόλου.  Η  μεταφορά  προσφέρει 
στο σύμβολο γλωσσική διατύπωση, δηλ. ένα περιεχόμενο που μπορεί 
να ειπωθεί.   
   Στη φιλοσοφία της γλώσσας καθώς και στη γλωσσολογική ανάλυση 
η  μεταφορά  δεν  αντιμετωπίζεται  απλώς  ως  ένα  ρητορικό  σχήμα 
λόγου  αλλά  ως  ένα  φαινόμενο  μέσα  στο  κείμενο·  το  φαινόμενο  αυτό 
καινοποιεί  τη γνώση μας  για  την πραγματικότητα.155 Αυτό συμβαίνει 
με  το  να  διαλύεται  η  κυριολεκτική  σημασία  μίας  λέξης  και  μέσω  της 
μεταφοράς  να  έρχεται  στο  προσκήνιο  μία  δεύτερη,  καινούρια 
ερμηνεία,  η  οποία  και  προσδίδει  στην  πραγματικότητα  μία  άλλη 
διάσταση, άγνωστη έως τότε.156 Η δεύτερη αυτή διάσταση κατά κάποιο 
τρόπο μετέχει της πρώτης κυριολεκτικής σημασίας. Ο μαθητής μπορεί 
να  κατανοεί  τη  δεύτερη  σημασία  μέσω  της  πρώτης,  για  τον 
απλούστατο λόγο ότι η πρώτη μετέχει της δεύτερης. Αυτό ονομάζεται 
κατανόηση μέσω της μέθεξης  (Verstehen aus Teilhabe).157  
   Η  κατανόηση  μέσω  της  μέθεξης  δεν  εφαρμόζεται  κατευθείαν  στη 
μελέτη των χριστιανικών συμβόλων αλλά ακολουθεί έναν ενδιάμεσο 
δρόμο.  Τα  σύμβολα  μέσω  της  μεταφοράς,  όπως  είπαμε, 
αποκαλύπτουν  κάποιες  συμβολικές  σημασίες.  Οι  σημασίες  αυτές 
ξεκινούν  από  τις  φυσικές  ιδιότητες  των  συμβόλων  ως  υλικών 
αντικειμένων  και  διαμορφώνονται  από  την  κοινωνικο‐ιστορική 
συνάφεια.158 Έτσι π.χ. το σύμβολο «φως» βασίζεται σε μία μεταφορά· η 

                                                 
154  Michael  Meyer‐Blanck,  Vom  Symbol  zum  Zeichen.  Symboldidaktik  und  Semiotik, 
Rheinbach 2 2002, σελ. 96. 
155Πωλ Ρικαίρ, Λόγος και Σύμβολο, ό.π., σελ. 54‐57 

156 Beter Biehl 1, σελ. 66 κ.ε. 

157 Peter Biehl 1, σελ. 72. 

158 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 320. 
172  

μεταφορική  ερμηνεία  της  λέξης  «φως»  θεμελιώνεται  στις  ιδιότητες 

του  φωτός  (το  φως  φωτίζει,  διαλύει  το  σκοτάδι,  θερμαίνει  κτλ.)  και 
από  μία  εξωχριστιανική  ιστορική  συνάφεια  σημασιολογείται  ως 
ευτυχία,  σωτηρία,  θεραπεία  κτλ.159  Το  ίδιο  ακριβώς  σύμβολο 
χρησιμοποιείται  και  στον  Χριστιανισμό  με  διαφορετική  όμως 
ερμηνεία. Αν οι μαθητές μελετήσουν πρώτα τις φυσικές ιδιότητες του 
συμβόλου  ως  υλικού  αντικειμένου  και  κατόπιν  όλες  τις  συμβολικές 
σημασίες που δημιουργούνται με βάση την κοινωνική συνάφεια, τότε 
αποκτούν  τις  απαραίτητες  προϋποθέσεις  κατανόησης 
(Verstehenvoraussetzung)  που  θα  τους  οδηγήσει  στη  χριστιανική 
ερμηνεία  του  συμβόλου.160  Με  άλλα  λόγια  οι  φυσικές  ιδιότητες  των 
συμβόλων και οι εξωχριστιανικές συμβολικές ερμηνείες λειτουργούν ως 
προπαιδεία  και  εγείρουν  τη  δημιουργική  σκέψη  των  μαθητών, 
προκειμένου αυτοί να εντρυφήσουν στο μήνυμα του Ευαγγελίου.  
   Σκοπός  όλης  της  παραπάνω  διαδικασίας  είναι  η  μελέτη  τόσο 
εκείνων  των  συμβόλων και των ερμηνειών τους που  προσδιορίζονται 
από  την  κοινωνία,  όσο  και  εκείνων  που  διαμόρφωσε  η  χριστιανική 
παράδοση.161 Ο σκοπός αυτός μπορεί να πραγματοποιηθεί διδακτικώς 
μέσω  των  δύο  ερμηνευτικών  διαδικασιών  που  αναφέρθηκαν 
προηγουμένως:  της  ερμηνευτικής  της  επανασύνθεσης  και  της 
ερμηνευτικής  της  απομυθοποίησης.  Με  την  πρώτη  οι  μαθητές 
προσπαθούν  να  συγκεντρώσουν  όλες  τις  πιθανές  ερμηνείες  ενός 
συμβόλου  (Sammlung  des  Sinns),  ενώ  μέσω  της  δεύτερης  ασκούν 
κριτική  στις  ερμηνείες  αυτές  για  να  εντοπίσουν  τα  αληθινά  και 
γνήσια  σύμβολα.  Από  τη  μια  πλευρά  μετέχουν  μέσω  της  μεταφοράς 
στις  πιθανές  ερμηνείες,  ενώ  από  την  άλλη  αποστασιοποιούνται  από 
αυτές κρατώντας μία στάση επιφυλακτική και κριτική.162  
   Όλη αυτή η διαδικασία χαρακτηρίζεται από τον Biehl ως επαγωγική 
διδακτική (induktive Didaktik). Έργο της επαγωγικής διδακτικής είναι 
η  ιστορικο‐κριτική  και  ιδεολογικο‐κριτική  ανάλυση  όλων  των 
συμβόλων και των αντιστοίχων ερμηνειών  τους που  διαμορφώθηκαν 
                                                 
159 Peter Biehl 1, σελ. 69. 
160 Peter Biehl 1, σελ. 69 
161 Peter Biehl 1, σελ. 166. 

162 Peter Biehl 1, σελ. 166. 
   173

από  την  καθημερινή  ανθρώπινη  εμπειρία  και  επικρατούν  στον 

κοινωνικό  περίγυρο.163  Αφού  λάβει  χώρα  η  ανάλυση  αυτή, 
δημιουργούνται  οι  προϋποθέσεις  κατανόησεις  των  βιβλικών 
συμβόλων.164  Ο  Biehl  χαρακτηρίζει  όλη  την  παραπάνω  διδακτική 
στρατηγική  με  τη  φράση  „kritische  Symbolkunde“  (=μάθημα  κριτικής 
διδασκαλίας  των  συμβόλων).165  Αυτό  το  οποίο  προσεγγίζεται  με 
κριτική  ματιά,  είναι  όλα  τα  σύμβολα  και  οι  συμβολισμοί  που 
υφίστανται  μέσα  στην  κοινωνία.  Η  κριτική  ματιά  εκδιπλώνεται  μέσα 
από τη νοηματοδότηση που προσφέρει η Βίβλος. 166  
         Η  επαγωγική  διδακτική  θέλει  να  δει  τα  σύμβολα  πρώτα  μέσα 
στην  κοινωνική  τους  συνάφεια  και  ύστερα  μέσα  στη  βιβλική  τους 
συνάφεια, διότι η πραγματικότητα όπου ζουν σήμερα οι νέοι δεν είναι 
αυτή  της  Βίβλου  αλλά  αυτή  της  εκκοσμίκευσης.  Επομένως  μέσω  της 
επαγωγικής  διδακτικής  χτίζονται  γέφυρες  ανάμεσα  στην  κοινωνία 
και  στη  χριστιανική  παράδοση.  Με  τη  σύγκλιση  αυτή  δύο  πράγματα 
επιτυγχάνονται  από  διδακτική  σκοπιά.  Αφενός  μεν  οι  μαθητές 
αποκτούν ένα πλαίσιο κατανόησης των συμβολικών σημασιών167, μιας 
και η Βίβλος  υιοθετεί  τα σύμβολα  του  εξωχριστιανικού κόσμου με  τη 
διαφορά όμως ότι τα επαναπροσδιορίζει. Αφετέρου εξασφαλίζεται μία 
αρμονική  σχέση  μεταξύ  ιστορίας,  ανθρωπολογίας  και  χριστιανικής 
πίστης.168  
   Τα αναλυτικά προγράμματα που προτείνει ο  Biehl επικεντρώνονται 
στη μελέτη ενός ορισμένου κάθε φορά συμβόλου, το οποίο απαντάται 
στη Βίβλο και ταυτόχρονα στην ζωή της μοντέρνας εκκοσμικευμένης 
κοινωνίας. Αυτό μπορεί να είναι το νερό, ο δρόμος, το ψωμί, το κρασί 
κ.ά.  Το  σύμβολο  ερμηνεύεται  με  βάση  την  καθημερινή  εμπειρία  και 
ταυτόχρονα  κατανοείται  και  προσεγγίζεται  με  κριτικό  πνεύμα.  Όλες 
οι  πιθανές  ερμηνείες  του  συμβόλου  επισημαίνονται,  ώστε  στη 

                                                 
163 Peter Biehl 1, σελ. 173. 
164 Peter Biehl 1, σελ. 176. 
165 Peter Biehl 1, σελ. 166. 

166 Henning Schröer, Zwischen Wort und Zeichen. Biblischen Kriterien einer Symboldidaktik 

des Evangeliums, στο περιοδικό: Evangelischer Erzieher 46 / 1994, σελ. 10. 
167 Peter Biehl 1, σελ. 176. 

168 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 321. 
174  

συνέχεια  να  τεθεί  ένα  φρένο  στην  πληθωρικότητα  των  ερμηνειών. 

Τελικός  στόχος  είναι  να  συγκεκριμενοποιηθεί  η  σημασία  του  υπό 
εξέτασιν  συμβόλου  με  βάση  το  μήνυμα  του  Ευαγγελίου.169  Όλες  οι 
ερμηνείες  που  προσφέρει  η  κοινωνία  στο  υπό  εξέτασιν  σύμβολο 
αποτελούν  προπαιδευτικό  στάδιο  που  θα  οδηγήσει  τον  μαθητή  στην 
ανακάλυψη του χριστιανικού μηνύματος.  
   Εάν  τα  σύμβολα  είναι  αυτά  καθ’  εαυτά  διαμεσολαβητές,  τότε  και  η 
διδακτική  των  συμβόλων  αποκτά  τον  χαρακτήρα  μίας  διαμεσολάβησης 
(Vermittlung)  ανάμεσα  στην  πίστη  και  στη  ζωή.  Τα  σύμβολα  δηλ. 
χρησιμοποιούνται  στο  Μάθημα  των  Θρησκευτικών  προκειμένου  να 
γεφυρωθεί  το  χάσμα  ανάμεσα  στην  μοντέρνα  αποϊεροποιημένη 
κοινωνία  και  στην  εσχατολογική  ελπίδα  της  χριστιανικής 
αποκάλυψης.170  Η  διαμεσολάβηση  εκτυλίσσεται  με  τη  μορφή  μιας 
διπλής «κίνησης» κατανόησης (Verstehensbewegung) από την πλευρά των 
μαθητών.171  Η  πρώτη  κίνηση  ξεκινάει  από  τη  μελέτη  των  συμβόλων 
της  καθημερινότητας  και  αναζητάει  σημεία  επαφής  με  τη  Βίβλο.  Η 
δεύτερη  κίνηση  αναλαμβάνει  ένα  αντίστροφο  έργο,  δηλ.  να 
επανερμηνεύσει  τις  καθημερινές  εμπειρίες  μέσω  από  το  νόημα  που 
προσφέρουν  τα  βιβλικά  σύμβολα.  Η  πρώτη  κίνηση  προσπαθεί  να 
φέρει στο νου των μαθητών εμπειρίες και γεγονότα της ζωής τους. Η 
δεύτερη  κίνηση  θέλει  να  εξαγάγει  μία  χριστιανική  ερμηνεία  των 
γεγονότων και των εμπειριών αυτών.172
   Ίσως ένα παράδειγμα θα μπορούσε να περιγράψει με τον καλύτερο 
τρόπο  την  επαγωγική  διδακτική  μέθοδο  του  Biehl.  Ας  εξετάσουμε  το 

                                                 
169 Peter Biehl 1, σελ. 72: «Θέτουμε διδακτικώς ως σημείο εκκίνησης της μαθησιακής 
διαδικασίας τα σύμβολα της Βίβλου και τα συσχετίζουμε με βιβλικά και εξωβιβλικά 
κείμενα. Ωστόσο το αποφασιστικό χριστιανοπαιδαγωγικό πρόβλημα δεν είναι  […] 
η  κατανόηση  των  συμβόλων  αυτών,  αλλά  αντιθέτως  το  ερώτημα,  πώς  μπορεί  να 
περιορισθεί […] η πληθωρικότητα των ερμηνειών των συμβόλων». 
170  Anke  Edelbrock,  Symboldidaktik  am  Beispiel  von  Hubertus  Halbfas  und  Peter  Biehl,  στο 

περιοδικό: Jahrbuch der Religionspädagogik, Band 18 (2002), σελ. 82. 
171 Peter Biehl 1, σελ. 188. 

172  Astrid  Greve,  Erinnern  lernen.  Didaktische  Entdeckungen  in  der  jüdischen  Kultur  des 

Erinnerns, Neukirchen – Vluyn 1999, σελ. 153. 
   175

σύμβολο «οίκος». Η διδασκαλία του διέρχεται από οχτώ στάδια.173 Στο 
πρώτο  οι  μαθητές  αφήνονται  να  εξωτερικεύσουν  τις  επιθυμίες  και 
γενικότερα  όλες  τις  παραστάσεις  που  έρχονται  στο  μυαλό  τους,  εάν 
υποθέσουν  ότι  βρίσκονταν  μέσα  σε  ένα  σπίτι.  Στο  δεύτερο  στάδιο 
γράφουν  μικρές  ιστοριούλες  προσπαθώντας  να  κατανοήσουν  τη 
θετική  σημασία  ενός  σπιτιού,  ότι  δηλ.  το  σπίτι  προσφέρει  ασφάλεια, 
διαμονή,  ζεστασιά  τις  κρύες  νύχτες  του  χειμώνα,  κ.ά.  Στη  συνέχεια 
καλούνται  οι  μαθητές  να  περιγράψουν  αρνητικές  και  θετικές 
εμπειρίες  που  συνδέονται  με  την  κατοικία  τους.  Στο  τέταρτο  στάδιο 
θα  πρέπει  να  ανακαλύψουν  ότι  το  σπίτι  αποτελεί  ένα  σύμβολο,  που 
γίνεται  ένα  κομμάτι  της  προσωπικότητας  του  ανθρώπου,  εφόσον 
μέσα στο σπίτι αναπτύσσεται η οικογένειά του, οι χαρές και οι λύπες 
των  μελών  της  όπως  και  άλλα  συγκλονιστικά  γεγονότα  λαμβάνουν 
χώρα  κυρίως  μέσα  σ’  αυτό.  Στο  επόμενο  στάδιο  ζητείται  από  τους 
μαθητές  να  περιγράψουν,  πώς  επιθυμούν  να  είναι  διαμορφωμένο  το 
σπίτι  όπου  θα  στεγάζεται  η  οικογένεια  που  θα  δημιουργήσουν  στο 
μέλλον  οι  ίδιοι.  Κατόπιν  ο  δάσκαλος  δείχνει  στους  μαθητές  κάποιες 
επιγραφές που ήταν γραμμένες σε εξωτερικά σημεία παλαιών οίκων· 
μέσα από τις επιγραφές αυτές διαπιστώνεται ότι για τους ανθρώπους 
του  παρελθόντος  το  σπίτι  ως  κτήριο  αποτελούσε  χώρο  διακήρυξης 
των  θρησκευτικών  τους  πεποιθήσεων.  Στο  προτελευταίο  στάδιο  οι 
μαθητές αναζητούν σημεία επαφής μεταξύ θρησκείας και κοινωνικής 
ζωής  αναφορικά  πάντοτε  με  το  σύμβολο  «σπίτι».  Προς  αυτή  την 
κατεύθυνση οδηγεί μία  διαφημιστική εξαγγελία που χρησιμοποιεί τη 
φράση  «Ο  ουρανός  στη  γη  μας!».  Εδώ  οι  μαθητές  καλούνται  να 
εξετάσουν με κριτικό πνεύμα, κατά πόσο ο ουρανός έρχεται στη γη με 
την  αγορά  του  προϊόντος  που  διαφημίζεται  κάνοντας  αντιπαράθεση 
με τη βιβλική φράση «Βασιλεία του Θεού» ή «Βασιλεία των ουρανών». 
Στο  όγδοο  και  τελευταίο  στάδιο  μπορούν  να  συγκεκριμενοποιήσουν 
το  χριστιανικό  περιεχόμενο  του  συμβόλου  «οίκος»  με  σαφείς 
αναφορές  στις  παραβολές  του  Χριστού  αλλά  και  σε  χωρία  που 
                                                 
173 Friedrich Schweitzer, Sinn, Phantasie und Symbol. Religionspädagogische Annäherungen 

an  den  Zusammenhang  von  Lernen  und  Imagination,  στο  συλλογικό  έργο:    Peter  Fauser 
u.a.  (Hrsg.),  Vorstellungen  bilden,  Velber  :  Friedrich  1996,  σελ.  98‐99,  όπου  και 
περιγράφονται τα οχτώ αυτά στάδια. 
176  

τονίζουν  την  έννοια  «Βασιλεία  του  Θεού».  Σκοπός  είναι  να 

κατανοήσουν οι μαθητές ότι η έννοια «οίκος» δεν είναι απλώς το σπίτι 
αλλά  όλος  ο  κόσμος.  Ο  κόσμος  είναι  ο  οίκος  του  Θεού,  που 
δημιούργησε για μας ο Θεός, και το οποίο πρέπει να σεβόμαστε, να μη 
μολύνουμε, να προστατεύομε, να διαφυλάσσουμε κτλ. Εάν ο οίκος του 
Θεού  έγινε  για  χάρη  του  ανθρώπου,  προκειμένου  να  του  προσφέρει 
ασφάλεια,  ευτυχία  και  χαρά,  τότε  οι  άνθρωποι  πρέπει  να  κάνουν  το 
ίδιο  για  όλους  εκείνους  τους  συνανθρώπους  τους  που  στερούνται  τα 
αναγκαία  για  τη  διαβίωσή  τους,  εξασφαλίζοντάς  τους  στέγη,  τροφή, 
ψυχική συμπαράσταση κ.ά. 
   Με  το  παραπάνω  παράδειγμα  δικαιολογείται  ο  χαρακτηρισμός  της 
μεθόδου  αυτής  ως  «επαγωγικής»:  από  τις  εμπειρίες  της 
καθημερινότητας οι μαθητές  προσπαθούν να εξάγουν με επαγωγικό 
τρόπο συμπεράσματα για το περιεχόμενο των συμβόλων, τα οποία τα 
συσχετίζουν (μέσω της επαγωγής και πάλι) με το βιβλικό μήνυμα. 
   Από  διδακτικής  πλευράς  αυτή  η  κριτική  και  επαγωγική  μέθοδος 
διδασκαλίας  δεν  είναι  δυνατόν  να  εφαρμόζεται  σε  μαθητές  του 
Δημοτικού,  επειδή  στην  ηλικία  αυτή  δεν  υφίστανται  οι  απαραίτητες 
ψυχοπαιδαγωγικές  προϋποθέσεις.  Ο  Biehl  δηλώνει  ξεκάθαρα  ότι  η 
διδακτική του αφορά σε μαθητές του Γυμνασίου και του Λυκείου.174
 
 
    
2.1.2.5.    Η  επανανακάλυψη  του  πραγματικού  νοήματος  των 
χριστιανικών  συμβόλων  ως  αντικείμενο  της  επαγωγικής‐
ιστορικοκριτικής διδασκαλίας. 
 
   Η  διαδικασία  της  διαμεσολάβησης  συνδέεται  άμεσα  με  ένα  άλλο 
διδακτικό  πρόβλημα:  η  επανανακάλυψη  του  πραγματικού  νοήματος 
(Re‐symbolisierung  =  επανασυμβολισμός)  που  κρύβουν  μέσα  τους  οι 
χριστιανικοί  συμβολισμοί.175 H επανανακάλυψη  έχει την εξής έννοια: 

                                                 
174  Gerhard  Büttner,  Zwischen  Halbfas  und  Biehl.  Diskussionsbeiträge  zur  Symboldidaktik, 

στο περιοδικό: Evangelischer Erzieher, Jg. 46, 1994 / H. 1,  σελ. 63. 
175 Peter Biehl 1, σελ. 61. 
   177

η εμπειρία και το νόημα ζωής που κρύβουν μέσα τους τα σύμβολα της 
χριστιανικής  πίστης,  να  γίνουν  προσωπικά  βιώματα  του  μαθητή.176 
Κάποια χριστιανικά σύμβολα έχουν χάσει το πρωταρχικό τους νόημα 
και μετατράπηκαν είτε σε είδωλα είτε σε κλισσέ. Ζητούμενο από τους 
μαθητές,  στην  περίπτωση  αυτή,  είναι  να  φέρουν  στην  επιφάνεια  το 
πραγματικό  νόημα  των  χριστιανικών  συμβόλων,  τα  οποία  για 
πολλούς  και  διαφόρους  λόγους  μέσα  στη  ζωή  της  εκκοσμικευμένης 
κοινωνίας έχουν χάσει το πρωταρχικό τους νόημα.  
   Με  την  επανανακάλυψη  του  πραγματικού  νοήματος  το  σύμβολο 
«ζωοποειται»,  αποκτά  και  πάλι  μία  ζωντανή  σχέση  με  τον  άνθρωπο, 
αφού  τού  προσφέρει  ένα  νόημα  ζωής.  Τότε  τα  σύμβολα  καθίστανται 
«ζωντανά σύμβολα» και διαδραματίζουν τον ρόλο του διαμεσολαβητή 
μεταξύ  εξωτερικής  και  εσωτερικής  πραγματικότητας,  μεταξύ 
δημιουργίας  και  εσχατολογίας,  όπως  επίσης  και  μεταξύ  ανθρώπινης 
εμπειρίας και εμπειρίας που αποκαλύπτει το Ευαγγέλιο.177
  Συνοψίζοντας,  θα  λέγαμε  ότι  ο  απώτερος  στόχος  της  κριτικής  και 
επαγωγικής  αυτής  ανάλυσης  είναι  να  αποκαλυφθεί  το  περιεχόμενο 
των  συμβόλων,  ώστε  οι  μαθητές  να  ξέρουν  τι  αντιπροσωπεύουν  τα 
σύγχρονα  σύμβολα  της  κοινωνίας.  Και  στη  συνέχεια  να 
προβληματιστούν  σχετικά  με  το  ποια  σύμβολα  εν  τέλει  μπορούν  να 
εμπιστεύονται, «τα σύμβολα του ″έχειν″, της δύναμης, την κυριαρχίας, 
του  καταναλωτισμού  ή  τα  σύμβολα  του  ″είναι″,  της  αγάπης,  της 
ελπίδας, της πίστης;»178 Η μοντέρνα κοινωνία προσφέρει οπωσδήποτε 
γέφυρες  επικοινωνίας  με  τους  βιβλικούς  συμβολισμούς,  παράλληλα 

                                                 
176 Eurich Johannes, Symbol und Musik: Die religiöse Vermittlungsleistung des Symbolbegriffs 

in  der  Postmoderne  unter  Berücksichtigung  sozialwissenschaftlicher,  psychoanalytischer  und 

semiotischer Aspekte, dargestellt am Beispiel der Musik, Münster 2002, σελ. 156. 
177  Peter  Biehl  –  Georg  Baudler,  Erfahrung  –  Symbol  –  Glaube.  Grundfragen  des 

Religionsunterrichts, Frankfurt a.M. 1980, σελ. 80: «Τα ζωντανά σύμβολα γεφυρώνουν 
την εσωτερική με την εξωτερική πραγματικότητα του νέου ανθρώπου· γεφυρώνουν 
τις επιμέρους χρονικές περιόδους ενός ανθρώπου, π.χ. δίνουν τη δυνατότητα στον 
άνθρωπο  να  θυμηθεί  εμπειρίες  της  παιδικής  του  ηλικίας  και  να  προσδιορίσει 
μελλοντικές  δυνατότητες·  […]  τέλος  γεφυρώνουν  τις  εμπειρίες  της  καθημερινής 
ζωής  των  συγχρόνων  ανθρώπων  με  τις  θεμελιώδεις  παραδόσεις  της  χριστιανικής 
κοινότητας». 
178 Peter Biehl 1, σελ. 176. 
178  

όμως  προσφέρει  στους  νέους  σύμβολα  και  συμβολισμούς  που  δεν 

κινούνται  μεταξύ  αρχαιολογίας  και  τελεολογίας  αλλά  περισσότερο 
μοιάζουν  με  φετίχ  ή  είδωλα.  Η  ιστορικοκριτική‐επαγωγική  μέθοδος 
επιδιώκει,  κοντολογίς,  να  ξεσκεπάσει  την  τη  ματαιότητα  όλων  των 
επίγειων ειδώλων και να κατευθύνει τη σκέψη των μαθητών προς τα 
αληθινά σύμβολα που γεμίζουν  με νόημα την ανθρώπινη ύπαρξη. Ο 
καλύτερος  χώρος  για  να  ανακαλύψει  κανείς  τα  γνήσια  και  αληθινά 
σύμβολα είναι κατεξοχήν ο χώρος της χριστιανικής θρησκείας. 
     
   179

2.2.      Η  σημειωτική  κατεύθυνση  (semiotics)  και  η  σημειωτική 

μέθοδος  διδασκαλίας  των  συμβόλων:  Κατανόηση  των  συμβόλων 
ως ανάγνωση του κώδικα επικοινωνίας. 
 
   Η  σημειωτική  κατεύθυνση  βρίσκεται  στον  αντίποδα  της 
ερμηνευτικής.  Γι’  αυτό  και  μελετάται  σε  ξεχωριστή  ενότητα.  Βασικός 
όρος  της  σημειωτικής  κατεύθυνσης  είναι  η  έννοια  «σημείο».  Εδώ, 
οτιδήποτε διερευνάται μέσα στο χώρο των επιστημών του πνεύματος 
αλλά και των θετικών επιστημών ενέχει τον χαρακτήρα του σημείου. 
«Σημείο»,  όπως  ήδη  αναλύσαμε  στο  πρώτο  κεφάλαιο  της  εργασίας 
μας, είναι κάτι το οποίο δεν ερμηνεύεται από μόνο του, δηλ. δεν φέρει 
μέσα του κάποια κεκρυμμένη αλήθεια αφ’ εαυτού. Και τούτο διότι το 
σημείο  ερμηνεύεται  με  βάση  τον  κώδικα  ερμηνείας.  Αν  υπάρχουν 
πολλοί  και  διαφορετικοί  μεταξύ  τους  κώδικες,  τότε  υπάρχουν 
αντίστοιχα  πολλοί  και  διαφορετικοί  μεταξύ  τους  τρόποι  για  να 
διαβάσει  κανείς  ένα  συγκεκριμένο  σημείο.  Αν  η  ερμηνευτική 
κατεύθυνση διερευνά την αλήθεια των πραγμάτων, τότε η σημειωτική 
εξετάζει τις προϋποθέσεις μέσα από τις οποίες η αλήθεια αυτή, όποια 
και  αν  είναι,  φανταστική  ή  υπαρκτή,  μεταδίδεται  μέσω  της 
επικοινωνίας  ως  μήνυμα.179    Βέβαια,  όπως  αντιλαμβάνεται  κανείς 
εύκολα,  η  σημειωτική  είναι  ένα  είδος  ερμηνευτικής  μεθόδου,  με  τη 
διαφορά  όμως  ότι  δεν  αναζητάει  την  αλήθεια  των  πραγμάτων.  Η 
σημειωτική ενδιαφέρεται για μία άλλη  «αλήθεια», αυτήν που έχει να 
κάνει με τον τρόπο μεταφοράς ενός μηνύματος, ανεξάρτητα με το εάν 
το μήνυμα μεταφέρει αληθή ή ψευδή περιεχόμενα. 
   Ο  λόγος  για  τον  οποίον  θα  αναφερθούμε  στη  σημειωτική  μέθοδο 
μέσα  στο  πλαίσιο  μιας  διδακτικής  των  συμβόλων  της  ορθόδοξης 
παράδοσης,  είναι  ο  εξής:  πολλές  φορές  εμφανίζεται  μία 
ασυμβατότητα  μεταξύ  της  γλώσσας  της  Εκκλησίας  και  της  γλώσσας 
των  μαθητών.  Οι  μαθητές  έχουν  τη  δική  τους  γλώσσα  και  πολλές 
φορές  τη  δική  τους  θρησκεία,  δηλ.  το  δικό  τους  ιδιαίτερο  σύστημα 

                                                 
179 Πρβλ. Πρβλ. Bernhard Dressler / Thomas Klie / Lena Kuhl, Religiöse Zeichen ins Spiel 

bringen.  Grundzüge  einer  Zeichendidaktik,  στο  συλλογικό  έργο:  Bernhard  Dressler 

(Hrsg.), Religion zeigen. Zeichendidaktische Entwürfe, Loccum 2002, σελ. 12. 
180  

αξιών και προσανατολισμών. Με τη σημειωτική μέθοδο αναζητούμε τις 
προϋποθέσεις μιας σωστής πληροφόρησης γύρω από τα σύμβολα και τη 
χαρισματική ζωή της Εκκλησίας. 
   Στη  συνέχεια  θα  μελετήσουμε  μία  τελείως  διαφορετική  πρόταση 
διδασκαλίας  σε  σχέση  με  αυτές  που  περιγράψαμε  προηγουμένως.  Η 
ειδοποιός  διαφορά  της  έγκειται  στο  ότι  η  μέθοδος  αυτή  δεν  διερευνά 
το  σύμβολο  ως  ένα  ιδιαίτερο  υλικό  αντικείμενο  ανάμεσα  σε  άλλα. 
Στην  περίπτωση  αυτή  έρχεται  στο  προσκήνιο  όλη  η  σημειωτική 
θεωρία  που  παρουσιάσαμε  στο  πρώτο  κεφάλαιο  της  εργασίας  μας. 
Εδώ  το  σύμβολο  λειτουργεί  απλώς  ως  σημείο,  δια  μέσου  του  οποίου 
πραγματώνεται  η  επικοινωνία  των  μελών  μιας  ομάδας.  Αν 
διαβάσουμε  σωστά  τον  κώδικα  της  συγκεκριμένης  κάθε  φορά 
επικοινωνίας,  τότε  μπορούμε  να  ανακαλύψουμε  και  το  νόημα  που 
μεταφέρουν  τα  χρησιμοποιούμενα  σημεία.  Για  όλα  αυτά  θα 
μιλήσουμε εκτενώς στη συνέχεια. 
   Ένας  από  τους  κορυφαίους  εκπροσώπους  της  σημειωτικής 
διδακτικής  των  συμβόλων  είναι  ο  Γερμανός  προτεστάντης 
χριστιανοπαιδαγωγός  Michael  Meyer‐Blanck,  ο  οποίος  και  πρώτος 
έστρεψε το ενδιαφέρον της έρευνας προς την κατεύθυνση αυτή. Με το 
βιβλίο  του  „Vom  Symbol  zum  Zeichen“180  εγκαινίασε  μία  καινούρια 
οπτική  γωνία  επιχειρώντας  μία  σημειωτική  αναθεώρηση  όλων  των 
μέχρι  τότε  μεθόδων  διδασκαλίας  των  συμβόλων.181  Δηλαδή  η 
σημειωτική  ανάλυση  εφαρμόζεται  στη  διδακτική  των  συμβόλων  για 
πρώτη φορά από τον Meyer‐Blanck. Επειδή λοιπόν είναι ο θεμελιωτής 
της μεθόδου αυτής, θα στηριχθούμε βιβλιογραφικά στο έργο του· αυτό 
θα  αποτελέσει  για  μας  οδηγό  στην  περιγραφή  και  κατανόηση  της 
σημειωτικής μεθόδου. 

                                                 
180  Michael  Meyer‐Blanck,  Vom  Symbol  zum  Zeichen.  Symboldidaktik  und  Semiotik, 
Hannover  1995.  Στο  εξής  θα  παραπέμπουμε  στο  σύγγραμμα  αυτό  με  τη 
συντομογραφία: „Michael Meyer‐Blanck 1995“. 
181 Michael Meyer‐Blanck, Vom Symbol zum Zeichen. Plädoyer für eine semiotische Revision 

der  Symboldidaktik,  στο  συλλογικό  έργο:  Michael  Meyer‐Blanck  /  Bernhard  Dressler 

(Hrsg.), Religion zeigen. Religionspädagogik und Semiotik, Münster 1998, σελ. 10. Στο εξής 
θα παραπέμπουμε στο κείμενο αυτό με τη συντομογραφία: „Michael Meyer‐Blanck 
1998“. 
   181

2.2.1.    Σημειωτική  και  θεολογία.  Ο  συμβατικός  χαρακτήρας  των 

θρησκευτικών  σημείων  και  η  επικοινωνιακή  διάσταση  του 
Χριστιανισμού. 
 
   Ο  Michael  Meyer‐Blanck  θέλει  να  ερμηνεύσει  τον  τρόπο  που 
λειτουργούν  τα  σύμβολα  ως  σημεία  μέσα  στο  πλαίσιο  της 
θρησκευτικής  επικοινωνίας.  Για  να  το  επιτύχει  στηρίζεται  σε  δύο 
εκφραστές  της  σημειωτικής  θεωρίας,  τους  οποίους  μελετήσαμε 
διεξοδικά  στο  πρώτο  κεφάλαιο  της  εργασίας  μας.  Ο  πρώτος  είναι  ο 
Charles  Sanders  Peirce,  στοχαστής  του  περασμένου  αιώνα.  Αυτός  είδε 
το σημείο όχι απλώς ως ένα αντικείμενο αλλά ως μία συσχέτιση τριών 
διαφορετικών  παραγόντων:  του  σημείου  ως  υλικής  αναπαράστασης 
(Repräsentamen),  του  αντικειμένου  (του  περιεχομένου)  που 
αναπαριστά  η  υλική  αυτή  αναπαράσταση  (unmittelbares  Objekt  = 
άμεσο  αντικείμενο),  και  του  διερμηνεύοντος,  ή  αλλιώς  της 
νοηματοδότησης  της  αναπαράστασης  (Interpretant).182  Αυτή  η 
προσέγγιση δείχνει ότι το σημείο εξαρτάται άμεσα από την ερμηνεία 
που  προσδίδει  ο  άνθρωπος.  Δηλαδή  το  σημείο  δεν  μιλάει  από  μόνο 
του, αλλά ο άνθρωπος μιλάει γι’ αυτό ερμηνεύοντάς το.183 Γι’ αυτό και 
ο  όρος  «σημείο»  κατά  τον  Peirce  δεν  υποδηλώνει  ένα  συγκεκριμένο 
αντικείμενο.  Για  το  συγκεκριμένο  αντικείμενο  χρησιμοποιείται  η 
έννοια  «αναπαράσταση».  Το  σημείο  για  τον  Peirce  είναι  μία  τριαδική 
συσχέτιση  μεταξύ  αναπαράστασης,  αντικειμένου  και 
νοηματοδότησης.  
   Μεταφερόμενος  στο  επίπεδο  της  θρησκευτικής  αγωγής,  ο  Meyer‐
Blanck  προσεγγίζει  το  σύμβολο  ως  ένα  σημείο  επικοινωνίας.184  Στον 
μαθητή  δεν  μπορούμε  να  μιλήσουμε  για  το  σύμβολο,  σαν  να  ήταν 

                                                 
182 Michael Meyer‐Blanck, Semiotik und Praktische Theologie, στο περιοδικό: International 

Journal  of  Practical  Theology,  Vol.  5,  Berlin‐New  York  2001,  σελ.  114.  Στο  εξής  θα 
παραπέμπουμε  στο  κείμενο  αυτό  με  τη  συντομογραφία:  „Michael  Meyer‐Blanck 
2001“. Για τη θεωρία του Peirce βλ. επίσης την ενότητα 1.2.3. της ανά χείρας μελέτης 
μας. 
183  Michael  Meyer‐Blanck  1995,  σελ.  60:  «Δεν  υπάρχει  σημείο  που  μπορεί  να  γίνει 

κατανοητό έξω από τη διαδικασία της πρόσληψης και της νοηματοδότησης». 
184 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 338. 
182  

αυτό ένας αυτόκλητος φορέας περιεχομένων. Αν το σύμβολο έχει κάτι 
να  πει,  τούτο  συμβαίνει  διότι  ο  άνθρωπος  προσδίδει  σ’  αυτό  μία 
ορισμένη  σημασία,    όταν  το  ερμηνεύει.  Συνεπώς  δεν  μπορούμε  να 
αναλύουμε  στους  μαθητές  το  βαθύτερο  περιεχόμενο  κάποιων 
συμβόλων,  γιατί  απλούστατα  δεν  υφίσταται  κάποιο  συγκεκριμένο 
περιεχόμενο  αυτό  καθ’  εαυτό  αλλά  πάντοτε  σε  συνάρτηση  με  την 
ερμηνεία  του.  Διαφορετικές  ερμηνείες  προσδίδουν  στα  ίδια  σύμβολα 
διαφορετικά  περιεχόμενα.  Τα  σύμβολα  είναι  απλώς  σημεία 
επικοινωνίας που πρέπει να ερμηνευθούν και τίποτε παραπάνω. Αυτό 
όμως  που  μπορούμε  να  διδάξουμε  είναι  ο  συμβολικός  τρόπος 
ερμηνείας ενός θρησκευτικού σημείου ή κειμένου.185  
   Ο  δεύτερος  στοχαστής  που  επηρεάζει  τη  σκέψη  του  Meyer‐Blanck 
είναι  ο  Ιταλός  σημειολόγος  Umberto  Eco.  Για  τον  Eco  ισχύει  το 
ακόλουθο: «σημείο είναι οτιδήποτε μπορεί να εκληφθεί ως σημασιακό 
υποκατάστατο  κάποιου  άλλου  πράγματος.  Αυτό  το  κάτι  άλλο  δεν 
οφείλει  κατ’  ανάγκη  να  υπάρχει».186  Το  σημείο  είναι  μία  μορφή 
έκφρασης  η  οποία  κατόπιν  μιας  κοινωνικής  σύμβασης‐συμφωνίας 
αντιστοιχίζεται  σ’  ένα  συγκεκριμένο  περιεχόμενο.187  Με  αυτή  την 
τοποθέτηση  ο  Eco  ουσιαστικά  θεωρεί  πως  καμία  γλώσσα  και  κανένα 
σύμβολο  δεν  μπορεί  αφ’  εαυτού  να  παίξει  το  ρόλο  ενός 
διαμεσολαβητή  της  αλήθειας.  Δηλαδή  δεν  υπάρχει  κάποια  ιδιαίτερη 
δύναμη  μέσα  στη  γλώσσα  και  στα  σύμβολα  που  να  τα  καθιστά 
απεικονίσεις  της  αλήθειας.188    Η  συνάρτηση  μεταξύ  έκφρασης  και 
περιεχομένου  είναι  η  λυδία  λίθος  κάθε  μορφής  επικοινωνίας. 
Επικοινωνώ  σημαίνει  εκπέμπω  και  αποδέχομαι  σημεία,  τα  οποία 
πρέπει  να  ερμηνευθούν  με  μία  συγκεκριμένη  κάθε  φορά  σημασία 
προκειμένου να μεταφέρουν ένα συγκεκριμένο κάθε φορά μήνυμα. Η 

                                                 
185 Michael Meyer‐Blanck 1995, σελ. 71. 
186 Ουμπέρτο Έκο, Θεωρία Σημειωτικής. (Μετάφραση: Έφη Καλλιφατίδη), Αθήνα  3   
1994, σελ. 26. 
187 Ουμπέρτο Έκο, Θεωρία Σημειωτικής, ό.π., σελ. 83. 

188  Karl‐Heinrich  Bieritz,  Umberto  Eco:  Umrisse  einer  atheistischen  Theologie,  στο 

συλλογικό έργο: Wilfried Engemann und Rainer Volp (Hrsg.), Gib mir ein Zeichen: zur 
Bedeutung  der  Semiotik  für  theologische  Praxis‐  und  Denkmodelle,  Berlin;  New  York  1992, 
σελ. 64‐65. 
   183

επικοινωνία  οικοδομείται  πάνω  σ’  ένα  σύστημα  σημασιών  που 

θεσπίζεται ως μία κοινωνική σύμβαση.189 Οι σημασίες αυτές όμως δεν 
μεταφέρονται  τυχαία  και  αυθαίρετα  αλλά  προσδιορίζονται  από  τους 
κώδικες  επικοινωνίας.  Ο  κώδικας  αποτελεί  την  κοινωνική  αυτή 
σύμβαση  που  παρέχει  τους  κανόνες,  με  τους  οποίους  οι  άνθρωποι 
μπορούν να επικοινωνήσουν μεταξύ τους μέσω των σημείων.190  
   Μία άλλη πτυχή της θεωρίας του Eco είναι η μελέτη του πολιτισμού 
ως  επικοινωνιακού  φαινομένου.  Με  αυτή  την  άποψη  δεν 
υποστηρίζεται  βέβαια  ότι  ο  πολιτισμός  είναι  μόνο  ανταλλαγή 
επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων,191 αλλά ότι ο πολιτισμός μπορεί 
να  μελετηθεί  και  να  αναλυθεί  ως  επικοινωνιακό  φαινόμενο,  δηλ.  να 
γίνει  αντικείμενο  σημειωτικής  έρευνας.192  Η  θρησκεία  ως  τμήμα  του 
πολιτισμού  μπορεί  να  μελετηθεί  από  σημειωτική  σκοπιά.193  Τι  σχέση 
όμως  μπορεί  να  έχουν  όλα  αυτά  με  τη  διδακτική  του  συμβόλου  στο 
Μάθημα των Θρησκευτικών; 
   Τα πράγματα είναι απλά: Το θρησκευτικό γεγονός ως φαινόμενο του 
πολιτισμού μπορεί να μελετηθεί εάν αναλύσουμε τα σημεία του. Εάν το 
θρησκευτικό  σύμβολο  δεν  είναι  τίποτε  άλλο  παρά  ένα  σημείο 
επικοινωνίας, τότε οπωσδήποτε το μήνυμα που μεταφέρει στηρίζεται 
σε  κάποιες  κοινωνικές  συμβάσεις.  Για  να  αποκαλύψουμε  το  μήνυμά 
του,  πρέπει  να  διαβάσουμε  σωστά  τους  κατάλληλους  κώδικες 
επικοινωνίας  που  χρησιμοποιούνται  κάθε  φορά.  Οι  κώδικες  αυτοί 
όμως  δεν  είναι  δυνατόν  να  φανερωθούν  από  μόνοι  τους,  αλλά 
αποκαλύπτονται  ως  γεγονός  σχέσης  μέσα  στην  επικοινωνία.  Με  πιο 
απλά λόγια, τίποτε δεν μπορεί να μας μιλήσει για το περιεχόμενο του 
μηνύματος  παρά  το  ίδιο  το  γεγονός  της  επικοινωνίας.  Μαθαίνω  το 
περιεχόμενο  των  λέξεων  της  μητρικής  μου  αλλά  και  μίας  ξένης 
γλώσσας, έχοντας ως βάση πάντοτε αυτό που ο κοινωνικός περίγυρος 
προσδίδει  στη  συγκεκριμένη  λέξη.  Αντιστοιχώ  στην  ελληνική  λέξη 
«γη»  τη  γερμανική  „Erde“  όχι  γιατί  το  ανακάλυψα  από  μόνος  μου, 
                                                 
189 Ουμπέρτο Έκο, Θεωρία Σημειωτικής, ό.π., σελ. 61 
190 Ουμπέρτο Έκο, Θεωρία Σημειωτικής, ό.π., σελ. 85. 
191 Ουμπέρτο Έκο, Θεωρία Σημειωτικής, ό.π., σελ. 56. 

192 Ουμπέρτο Έκο, Θεωρία Σημειωτικής, ό.π., σελ. 58. 

193 Michael Meyer‐Blanck 2001, σελ. 112. 
184  

αλλά  διότι  αυτό  προσδιορίζει  η  συγκεκριμένη  κοινωνική  σύμβαση. 

Θεωρώ κάτι ως όμορφο ή άσχημο ως ηθικό ή ανήθικο όχι γιατί κατέχω 
αφ’ εαυτού μία  ιδιαίτερη ενορατική  ικανότητα,  αλλά διότι έμαθα  από 
το περιβάλλον μου να μιλώ μία συγκεκριμένη αισθητική και αξιολογική 
γλώσσα  και  να  κρίνω  με  τον  α  ή  β  τρόπο.  Με  άλλη  διατύπωση: 
αναγνωρίζω  στις  λέξεις  και  στα  πράγματα  συγκεκριμένα 
περιεχόμενα  διότι  έτσι  έμαθα  από  τις  κοινωνικές  συμβάσεις  που 
χρησιμοποιούνται  σε  σχέση  με  τις  λέξεις  αυτές.194  Το  ανθρώπινο 
υποκείμενο  για  τη  σημειωτική  ανάλυση  αντιμετωπίζεται  πάντοτε  ως 
μία  οντότητα,  που  κατανοεί  τον  κόσμο  με  βάση  τους  κώδικες 
επικοινωνίας τους οποίους παρέχει ο κοινωνικός της περίγυρος.195
   Τα  όσα  είπαμε  κάνουν  περισσότερο  από  εμφανές,  ότι 
χαρακτηριστικό  ενός  σημείου  είναι  ο  συμβατικός  του  χαρακτήρας.  Η 
σύμβαση παρέχει τις πληροφορίες ερμηνείας του σημείου· η σύμβαση 
αυτή  προσδιορίζεται  πάντοτε  από  την  κοινότητα  ανθρώπων  που 
θέλουν να επικοινωνήσουν μεταξύ τους.196
   Ο  συμβατικός  χαρακτήρας  των  σημείων  αποτελεί  μία  μεγάλη 
πρόκληση  για  τη  διδακτική  γενικότερα:  «επειδή  οι  μαθησιακές 
διαδικασίες βασίζονται σε συμβάσεις, φανερώνεται στο σημείο αυτό η 
βαθιά  συγγένεια  δομής  μεταξύ  διδακτικής  και  σημειωτικής».197  Όλες 
οι  μαθησιακές  διαδικασίες  αναφέρονται  πάντοτε  σε  μία  μορφή 
επικοινωνίας  μεταξύ  διδάσκοντος  και  διδασκομένου,  η  οποία 
πραγματώνεται  έχοντας  ως  γνώμονα  κάποιες  συμβάσεις,  κάποιους 
κανόνες.198  Το  μάθημα  διεξάγεται  όταν  δάσκαλος  και  μαθητές 
χρησιμοποιούν  μία  κοινή  γλώσσα  κατανόησης.  Αυτό  που  ενδιαφέρει 
τη  σημειωτική  δεν  είναι  να  διαψεύσει  ή  να  επαληθεύσει  το 

                                                 
194 Micahel Meyer‐Blanck 1995, σελ. 75. 
195  Ουμπέρτο  Έκο,  Θεωρία  Σημειωτικής,  ό.π.,  σελ.  463:  «Το  υποκείμενο  κάθε 
σημειωτικής  έρευνας  δεν  είναι  παρά  το  σημειωτικό  υποκείμενο  της  σημείωσης, 
δηλαδή το ιστορικό και κοινωνικό αποτέλεσμα της κατάτμησης του κόσμου την οποία 
κάνει  προσιτή  η  μελέτη  του  Σημασιολογικού  Χώρου».  (Η  υπογράμμιση  στο 
πρωτότυπο). 
196 Michael Meyer‐Blanck 1998, σελ. 16.  

197 Michael Meyer‐Blanck 1998, σελ. 16. 

198 Michael Meyer‐Blanck 1998, σελ. 16. 
   185

μεταφερόμενο  μήνυμα,  αλλά  να  εξετάσει  κατά  πόσο  το  μήνυμα  

μεταδίδεται και κατανοείται σωστά.199
   Στο χώρο του Θρησκευτικού Μαθήματος οι σημειωτικές διαδικασίες 
αποβαίνουν  ιδιαίτερα  σημαντικές  αναφορικά  με  τη  μετάδοση  και 
κατανόηση  του  ευαγγελικού  μηνύματος.  Μέσα  από  αυτή  την 
προοπτική ακόμα και τα θρησκευτικά σύμβολα δεν αντιμετωπίζονται 
ως  αυτόνομοι  φορείς  της  αλήθειας  και  ως  διαμεσολαβητές  ενός 
βαθύτερου  περιεχομένου,  αλλά  ως  συμβατικά  σημεία,  «τα  οποία 
λειτουργούν  επικοινωνιακά  υπό  ορισμένες  κωδικοποιήσεις  και 
αποκωδικοποιήσεις».200  Κεντρικός  σκοπός  της  διδασκαλίας  δεν  είναι 
να  ανακαλύψουμε  ένα  κεκρυμμένο  νόημα  που  δήθεν 
αντιπροσωπεύουν  τα  σύμβολα.201  Εάν  θεωρήσουμε  τα  σύμβολα  ως 
πράγματα που από μόνα τους αποκαλύπτουν κάτι, τότε εισερχόμαστε 
στο χώρο της οντολογίας.202 Η οντολογία όμως δεν θα μπορούσε ποτέ 
να  συσχετιστεί  με  τα  σύμβολα,  διότι  αυτά  λειτουργούν  ως  φορείς 
μηνυμάτων  μόνο  κατά  τη  χρήση  συγκεκριμένων  συμβάσεων.  Το 
σύμβολο  σημαίνει  κάτι  όταν  χρησιμοποιείται  από  μία  ομάδα  για  να 
μεταφέρει  ένα  μήνυμα  με  βάση  έναν  ορισμένο  κώδικα.  Επομένως  τα 
σύμβολα ανήκουν στο χώρο της σημειωτικής, διότι πεδίο της έρευνάς 
της  είναι  ο  συγκεκριμένος  κάθε  φορά  τρόπος  χρήσης  των  σημείων  της 
επικοινωνίας.  Αυτό  ακριβώς  εκφράζει  το  σύνθημα  του  Meyer‐Blanck 
«Ναι στα σημεία, όχι στην οντολογία» („Zeichen ja ‐ Ontologie nein“).203

                                                 
199 Michael Meyer‐Blanck 1995, σελ. 76. 
200 Michael Meyer‐Blanck 1998, σελ. 18. 
201  Πρβλ.  Dietrich  Zilleßen,  Abschied  von  der  Symboldidaktik?  Was  die  Symboldidaktik  zu 

lernen gegeben hat, στο περιοδικό: Evangelischer Erzieher 46. Jg. / 1994, Η. 1, σελ. 31: «Ο 
άρτος π.χ. θεωρείται ως σύμβολο της ζωής, ως σύμβολο της ελπίδας για τη ζωή, και 
ενίοτε  ως  ελπίδα  επιβίωσης.  Η  ύλη  του  άρτου,  δηλ.  το  υλικό  σώμα  του  […] 
παραπέμπει σε εμπειρίες του ανθρώπου που σχετίζονται με τον άρτο, εμπειρίες οι 
οποίες τρόπον τινά ενσαρκώνονται μέσα στον άρτο. Με την έννοια αυτή όμως δεν 
είναι σε καμία περίπτωση ο άρτος […] ως προς την υλική του υπόσταση, εκείνο το 
στοιχείο  που  θα  μπορούσε  να  θεωρηθεί  αυτόκλητος  φορέας  όλων  αυτών  των 
σημασιών.  Μία  τέτοια  θετικιστική  και  εξαντικειμενοποιημένη  κατανόηση  του 
άρτου ως αμιγώς φυσικό αντικείμενο είναι μία φυσιοκρατική φαντασίωση». 
202 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 340. 

203 Michael Meyer‐Blanck 1998, σελ. 15. 
186  

   Η  συμβατική‐επικοινωνιακή  προσέγγιση,  κατά  τον  Meyer‐Blanck, 

έχει  θεολογικά  ερείσματα.  Στα  επίσημα  κείμενα  της  Αυγουσταίας 
Ομολογίας  διαβάζουμε  την  ακόλουθη  φράση:  „Nihil  enim  rationem 
sacramenti  habere  potest  extra  mandatum  Dei  et  usum  a  Christo 
istitutum  ut  supra  monuismus“.204  Σύμφωνα  με  τη  ρήση  αυτή  η 
παρουσία του Χριστού στα τίμια δώρα δεν είναι παντοτινή, αλλά μόνο 
κατά  τη  διάρκεια  τέλεσης  του  μυστηρίου  της  θείας  Ευχαριστίας.  Έξω 
από  αυτή  την  τελετουργική  χρήση  ο  άρτος  και  ο  οίνος,  σύμφωνα 
πάντα με την Αυγουσταία Ομολογία, δεν έχουν καμία θεολογική και 
μυστηριακή σημασία.205 Ένα σύμβολο λειτουργεί ως σύμβολο κάποιου 
πράγματος,  κάποιας  ιδέας,  κάποιας  πραγματικότητας  κ.ά.  όταν  το 
χρησιμοποιεί  με  αυτό  το  σκοπό  μία  ορισμένη  κοινότητα  ανθρώπων, 
που επικοινωνούν μεταξύ τους στηριγμένοι σε συμβάσεις.206 Αυτό που 
ονόμασε  ο  Peter  Biehl  „Realpräsenz“    (  =  πραγματική  παρουσία  του 
συμβολιζόμενου  πράγματος)  θεολογικά  δεν  είναι  δυνατόν  να 
αποτελεί οντολογικό ζήτημα. Η πραγματική παρουσία είναι πάντοτε 
ένα  γεγονός  σχέσης·  έξω  από  το  γεγονός  αυτό  δεν  υφίσταται  καμία 
πραγματική  παρουσία  του  συμβολιζόμενου  πράγματος.207  Αυτό 
συνεπάγεται  ότι  ο  άρτος  και  ο  οίνος  σημαίνουν  την  παρουσία  του 
σώματος και του αίματος του Χριστού, όχι επειδή έχουν αφ’ εαυτών τη 
δύναμη  να  μεταφέρουν  μία  υπερβατική  πραγματικότητα,  αλλά  διότι 
μία κοινότητα ανθρώπων χρησιμοποιεί τα σύμβολα αυτά μέσα σε μία 
ορισμένη συνάφεια για να εκφράσει ένα μήνυμα.  

                                                 
204  Die  Bekenntnisschriften  der  evangelisch‐lutherischen  Kirche.  Herausgegeben  im 

Gedankenjahr der Augsburgischen Konfession 1930, Göttingen 6 1967, σελ. 1010. 
205  Αθανασίου  Στογιαννίδη,  Η  σημασία  και  η  θέση  της  σημειωτικής  στο  χώρο  της 

ευαγγελικής  και  της  ορθόδοξης  χριστιανικής  αγωγής,  στο  συλλογικό  έργο:  Ιωάννη 
Κογκούλη  /  Χρήστου  Βασιλόπουλου  /  Δημητρίου  Λάππα  (Επιμέλεια),  Κατηχητική 
Διακονία.  Τιμητικός  Τόμος  για  τον  καθηγητή  Κωνσταντίνο  Φράγκο,  Θεσσαλονίκη 
2003, σελ. 224‐225. Εδώ φαίνεται ξεκάθαρα ότι οι Λουθηρανοί δεν κάνουν λόγο για 
μεταβολή του άρτου και του οίνου σε σώμα και αίμα Χριστού, αλλά απλώς για μία 
πνευματική παρουσία του Χριστού μέσα στον άρτο και τον οίνο.  
206 Michael Meyer‐Blanck 1998, σελ. 14: «Κάποια πράγματα υφίστανται ως σύμβολα 

και  ως  σημεία  μόνο  μέσα  από  τη  χρήση  τους  (in  usu),  μέσα  σε  μία  επικοινωνιακή 
διαδικασία ανάμεσα στο σημείο και στον αποδέκτη». 
207 Michael Meyer‐Blanck 1998, σελ. 14 
   187

   Αυτό  το  οποίο  τονίζει  ο  Meyer‐Blanck,  είναι  η  επικοινωνιακή 

διάσταση του Χριστιανισμού. Και τούτο διότι ο χριστιανισμός δεν είναι 
μία εγκεφαλική θρησκεία, που θέλει να βυθίσει τον άνθρωπο σ’ έναν 
αναγωγικό συλλογισμό αποκόπτοντάς τον από κάθε τι το αισθητό. Ο 
Χριστιανισμός είναι θρησκεία που γίνεται απτή μέσω των αισθήσεων· 
είναι θρησκεία στην οποία οι άνθρωποι επικοινωνούν μεταξύ τους και 
ταυτόχρονα  με  το  υπερβατικό,  μέσω  της  εορτής,  της  πανήγυρης,  της 
θείας λατρείας. Ο Meyer‐Blanck γράφει για το θέμα αυτό τα εξής: «Η 
χριστιανική  θρησκεία  γίνεται  κατανοητή  ως  μία  θρησκεία  που 
εκφράζεται  ως  γεγονός  επικοινωνίας,  ως  θρησκεία  που  παίρνει 
αισθητή  μορφή,  ως  εορτάζουσα  θρησκεία».208  Η  λατρευτική  ζωή  της 
Εκκλησίας  εκφράζει  την  αλήθεια  αυτή  με  τον  καλύτερο  τρόπο.209 
Θρησκευτική  αγωγή  δεν  εννοείται  χωρίς  τη  λατρευτική  αγωγή.210  Η 
γνωριμία με τη θεία λατρεία δεν μπορεί όμως να ερμηνευθεί παρά ως 
ένα επικοινωνιακό γεγονός. 
    
 
 
2.2.2.    Αντικείμενο  και  σκοπός  ενός  σημειωτικά  προσανατολισμένου 
Θρησκευτικού Μαθήματος. 
 
   Ο  Χριστιανισμός  είναι  ένα  γεγονός  εορτής  και  βιώνεται  ως  μία 
ζωντανή θρησκεία που αναπαριστάνεται με αισθητά σημεία, τα οποία 
ωστόσο υπακούν σ’ ένα ορισμένο κώδικα ερμηνείας.211 Η πεμπτουσία 
του  χριστιανοπαιδαγωγικού  έργου  συνίσταται,  κατά  τον  Meyer‐
Blanck, στο να εισαγάγει τους μαθητές σε όλες τις μορφές σημειωτικής 
αναπαράστασης  του  θρησκευτικού  βιώματος.  Όταν  λέμε  «όλες» 
εννοούμε  ακόμα  και  αυτές  που  προέρχονται  από  ένα 

                                                 
208 Michael Meyer‐Blanck 1995, σελ. 116. 
209 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 342. 
210  Michael  Meyer‐Blanck  1995,  σελ.  116:  «Στη  θρησκευτική  αγωγή  εντάσσεται  η 

εμπειρική προσέγγιση  της θείας Λειτουργίας,  που  τελείται σ’  έναν αρμόζοντα για 

τη  μαθησιακή  διαδικασία  και  την  περίσταση  χώρο.  Θρησκευτική  παιδεία  με  την 
έννοια της χριστιανικής παιδείας είναι οπωσδήποτε και λατρευτική παιδεία».  
211 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 342. 
188  

εξωεκκλησιαστικό  περιβάλλον.  Στη  σύγχρονη  εκκοσμικευμένη 

κοινωνία,  θρησκευτικά  σημεία  και  σημαινόμενα  δεν  εμφανίζονται 
μόνο  στο  χώρο  της  Εκκλησίας.  Στην  ποπ  μουσική  που  ακούει  η 
σημερινή  νεολαία  212,  στις  διαφημίσεις  213  ακόμα  και  σε  παιχνίδια  του 
ηλεκτρονικού υπολογιστή  214 μπορεί να συναντήσει κανείς σημεία και 
σημαινόμενα  που  μπορούν  να  ερμηνευθούν  κάτω  από  μία 
θρησκευτική διάσταση. Τα παιδιά και οι έφηβοι χρησιμοποιούν συχνά 
στις  καθημερινές  τους  συζητήσεις  –  και  πολλές  φορές  χωρίς  να  το 
κατανοούν πλήρως – σημεία και λέξεις που παραπέμπουν υπό άλλες 
συνθήκες  σε  θεολογικές  σημασίες.  Έτσι  π.χ.  βλέπουμε  σε  έναν  τοίχο 
να είναι γραμμένο κάποιο σύνθημα, στο οποίο ο έφηβος χαρακτηρίζει 
την  ομάδα  του  ως  «Θεό»  ή  ως  «θρησκεία».  Επίσης  βλέπουμε  σε 
διαφημίσεις κάποιους ηθοποιούς να υποδύονται το ρόλο ενός αγγέλου 
προκειμένου  να  υπερτονίσουν  τη  μεγάλη  αξία  του  διαφημιζόμενου 
προϊόντος.  Αναρίθμητα  παρόμοια  παραδείγματα  θα  μπορούσε  να 
αναφέρει κανείς. 
   Με  την  ανάλυση  και  επεξεργασία  όλων  των  σημειωτικών  αυτών 
διαδικασιών ο δάσκαλος καταβάλλει προσπάθεια, ώστε οι μαθητές να 
μπορούν  να  επικοινωνούν  με  συμβολικές  νοηματοδοτήσεις  και  έτσι 
να  ωριμάσουν  ως  προσωπικότητες  που  μπορούν  να  αναπαριστούν 
συμβολικά  τον εσωτερικό  τους κόσμο  (symbolisierende Subjekte).215 Γι’ 
αυτό  ένα  μεμονωμένο  σύμβολo  δεν  μπορεί  να  αποτελεί  ξεχωριστό 
αντικείμενο  διδασκαλίας,  όπως  π.χ.  ο  άρτος  ή  η  άμπελος,  που  έχει 

                                                 
212  Uwe  Böhm,  Gerd  Buschmann,  Popmusik  –  Religion  –  Unterricht.  Modelle  und 

Materialien zur Didaktik von Popularkultur, Münster 2000. 
213  Gerd  Buschmann,  Das  Exodus‐  und  Weg‐Symbol  in  der  Werbung.  Zur  religiösen 

Grundierung der Warenästhetik, στο περιοδικό: medien praktisch, 25 Jg. 2001 / H. 2, σελ. 
54‐59. 
214  Bernd  Abesser,  Religion  ist  im  Spiel  –  Zeichendeutung  in  PC  –  und  Video‐Spielen. 

Praxiselemente  für  die  Sekundarstufen  I  und  II,  στο  συλλογικό  έργο:  Bernhard  Dressler 
(Hrsg.), Religion zeigen. Zeichendidaktische Entwürfe, Loccum 2002, σελ. 72‐80. 
215  Michael  Meyer‐Blanck  1998,  σελ.  20:  «μία  διδακτική  των  συμβόλων  που 

αναθεωρείται  από  σημειωτική  σκοπιά  δεν  θα  είχε  ως  πρωταρχικό  στόχο  την 
κατανόηση  των  συμβόλων,  αλλά  τη  συνεννόηση  και  την  αυτοκατανόηση  των 
μαθητών ως υποκειμένων που μπορούν να αναπαριστάνουν τον εαυτό  τους μέσω 
συμβολικών τρόπων έκφρασης».  
   189

σκοπό  να  προκαλέσει  στην  ψυχή  των  μαθητών  κάποια  βιώματα.  Το 
αντικείμενο διδασκαλίας δεν είναι τα σύμβολα αυτά καθ’ εαυτά αλλά ο 
τρόπος,  η  «λογική»  ‐  αν  θέλετε  ‐  με  την  οποία  ο  άνθρωπος  και  η 
χριστιανική  κοινότητα  αναπαριστούν  τις  θρησκευτικές  τους 
εμπειρίες.216
    Η  διδακτική  μέθοδος  του  Meyer‐Blanck,  κοντολογίς,  δεν  προτείνει 
μία  ερμηνευτική  του  περιεχομένου  των  συμβόλων 
(Symbolhermeneutik)  αλλά  μία  ερμηνευτική  του  τρόπου  σύνθεσης 
συμβολικών  ερμηνειών  (Symbolisierungshermeneutik).  Γι’  αυτό  και  η 
μέθοδός  του  ονομάζεται  διδακτική  θρησκευτικών‐χριστιανικών 
σημειωτικών  διαδικασιών  (Didaktik  religiös‐christlicher 
Zeichenprozesse). 217

   Από  την  ονομασία  της  μεθόδου  αυτής  είναι  ξεκάθαρο  ότι 

αποφεύγεται  η  έννοια  «σύμβολο»  και  αντί  αυτής  προτιμάται  το 
«σημείο».  Τρεις  λόγοι  υπαγορεύουν  την  επιλογή  αυτή:218  α.  για  το 
σημειωτικό  τρόπο  σκέψης  τα  σύμβολα  δεν  είναι  κάποια  ιδιαίτερα 
αντικείμενα  αλλά σημεία  που ερμηνεύονται συμβολικά. β. στη Βίβλο 
εμφανίζεται  μόνο  ο  όρος  «σημείο»  και  όχι  ο  όρος  «σύμβολο»  και  γ.  η 
έννοια  «σημείο»,  επειδή  προσεγγίζεται  όχι  ως  αυτόνομη  οντότητα 
αλλά  ως  επικοινωνιακό  γεγονός,  πάντοτε  οδηγεί  τον  μαθητή  σε 
ερωτήματα του τύπου «ποιος, πότε, ποια σημεία και με ποια πρόθεση 
τα χρησιμοποιεί».219  
   Η  διδακτική  αυτή  υποβοηθεί  τους  μαθητές  να  «σπάσουν»  τους 
κώδικες  που  εφαρμόζουν  στην  επικοινωνία  τους  ως  σημασιολογικά 
και  αξιολογικά  συστήματα  διάφορες  κοινωνικές  ομάδες,  όπως  η 

                                                 
216  Michael  Meyer‐Blanck,  Gesten  –  Gesänge  –  Gegenstände:  Umrisse  einer 
zeichentheoretischen  Religionsdidaktik.  Religionspädagogischer  Studientag  Marburg,  10.  Mai 
2003,  στο  δικτυακό  τόπο  (που  επισκεφτήκαμε  το  έτος  2007): 
http://peopele.freenet.de/meyer‐blanck/Vortrag  04.doc.,  σελ.  10.  Στο  εξής  θα 
παραπέμπουμε  στο  κείμενο  αυτό  με  τη  συντομογραφία:  „Michael  Meyer‐Blanck 
2003“. 
217 Michael Meyer‐Blanck 1995, σελ. 116. 

218 Michael Meyer‐Blanck 1995, σελ. 100. 

219 Michael Meyer‐Blanck 1995, σελ. 100. 
190  

οικογένεια,  η  ομολογία,  η  σχολική  τάξη  κ.ά.220    Με  την  έννοια  αυτή 

έρχονται  στο  προσκήνιο  του  μαθήματος  όλα  τα  θρησκευτικά  σημεία 
που  εντοπίζονται  είτε  στον  Χριστιανισμό  είτε  σε  άλλες  θρησκείες.221  
Τα σημεία που χρησιμοποιούνται συμβολικά στη λατρευτική ζωή της 
Εκκλησίας  δεν  εξαιρούνται,  αλλά  μελετώνται  μέσα  στο  σημειωτικό 
πλαίσιο  έρευνας:  ποιο  μήνυμα  μεταφέρουν  τα  σημεία  της  θείας 
λατρείας, μέσα σε ποια συνάφεια και από ποιους κατανοείται με τον 
ένα  ή  τον  άλλο  τρόπο,  είναι  ερωτήματα  που  ξεδιπλώνουν  τον 
σημειωτικό χαρακτήρα των λατρευτικών συμβολικών εκφράσεων και 
αντικειμένων.222   
 
 
 
2.2.3.    Η  σημασία  της  λατρευτικής  αγωγής  μέσα  στο  πλαίσιο  της 
σημειωτικής διδακτικής.
 
   Ειδικότερα  η  μελέτη  της  θείας  Λειτουργίας  διαδραματίζει  έναν 
εξέχοντα ρόλο: η θεία Λειτουργία εκφράζει με τον καλύτερο τρόπο το 
γεγονός  ότι  ο  Χριστιανισμός  ως  εορτάζουσα  θρησκεία  μεταφέρει  το 
μήνυμά  του  με  τη  μορφή  ενός  επικοινωνιακού  γεγονότος.  Πρέπει  να 
επικοινωνήσει  κανείς  με  τα  υπόλοιπα  μέλη  της  χριστιανικής 
κοινότητας για να μάθει  τον κώδικα  επικοινωνίας  με τον Θεό και  να 
μυηθεί  στην  επικοινωνία  αυτή.  Η  γνωριμία  με  τον  Θεό  δεν  μπορεί 
ούτε  να  στηρίζεται  σε  οντολογικές  αποδείξεις  (Ontologische 
Beschreibungsmuster  von  Gott)  μήτε  και  να  πηγάζει  από  έναν 
πνευματικό  διαλογισμό  (Bewusstseinsphilosophische  Beschreibung  von 
Gott).223  Αυτό  που  μπορεί  να  κατανοήσει  κανείς  για  τον  Θεό 
φανερώνεται  ως  αποκάλυψη  του  κώδικα  επικοινωνίας  μέσα  στη 
λατρευτική  κοινότητα.  Επομένως,  αν  πρέπει  να  μάθουν  κάτι  οι 
μαθητές, τότε αυτό το κάτι είναι ο τρόπος χρήσης των σημείων από τα 
μέλη  μιας  ομάδας  που  επικοινωνούν  μεταξύ  τους  ως  μέλη  μιας 
                                                 
220 Michael Meyer‐Blanck 1995, σελ. 117. 
221 Michael Meyer‐Blanck 2003, σελ. 10. 
222 Michael Meyer‐Blanck 1998, σελ. 45. 

223 Michael Meyer‐Blanck 2002b, σελ. 82‐83. 
   191

λατρευτικής‐εορτάζουσας  κοινότητας.  Δεν  υφίσταται  κάποια 

βαθύτερη  αλήθεια  μέσα  σε  υλικά  αντικείμενα.  Το  μοναδικό  νόημα 
που  μπορούμε  να  ανακαλύψουμε  ενυπάρχει  μέσα  στον  κώδικα  της 
επικοινωνίας.224  
   Μεγάλο ενδιαφέρον δείχνει ο Meyer‐Blanck για την αξιοποίηση όλων 
των  σημειωτικών  στοιχείων  της  θείας  Λειτουργίας.  Υποστηρίζει  ότι 
όλες  οι  συμβολικές  πράξεις  που  λαμβάνουν  χώρα  κατά  τη  διάρκειά 
της,  αλλά  και  γενικότερα  οτιδήποτε  σχετίζεται  με  το  λατρευτικό 
τυπικό  θα  πρέπει  να  γίνεται  αντικείμενο  διδασκαλίας  με  έναν  όμως 
πολύ  ιδιόμορφο  τρόπο.  Η  λέξη  που  αποδίδει  αυτή  την  πρωτότυπη 
μορφή  διδασκαλίας  ακούει  στο  όνομα  „Inszenierung“  (= 
δραματοποίηση,  δραματουργία).225  Τα  παιδιά  κατά  την  ώρα  του 
σχολικού  μαθήματος  δραματοποιούν  επιμέρους  στοιχεία  της  θείας 
Λειτουργίας, όπως π.χ. την ανάγνωση των ψαλμών ή του Ευαγγελίου. 
Όπως  για  το  μάθημα  της  Χημείας  είναι  αναγκαίο  το  εργαστήριο  της 
Χημείας,  έτσι  και  για  το  Μάθημα  των  Θρησκευτικών  μοναδικό 
εργαστήριο είναι η δραματοποίηση και η σημειωτική μελέτη της θείας 
Λειτουργίας.226  Μέσω  της  δραματοποίησης  οι  μαθητές  δεν  καλούνται 
ούτε  υποχρεώνονται  να  λάβουν  ενεργά  μέρος  σε  μία  θρησκευτική 
τελετουργία  ως  πιστοί,  όπως  και  αντίστοιχα  μέσω  του  χημικού 

                                                 
224  Michael  Meyer‐Blanck,  Phänomene  und  Zeichen.  Phänomenologie  und  Semiotik  in  der 
Religionspädagogik,  στο  συλλογικό  έργο:  Thomas  Klie  (Hrsg.),  Spiegelflächen. 
Phänomenologie – Religionspädagogik – Werbung, Münster 1999, σελ. 100: «Η βασική αρχή 
έρευνας  στη  θεωρία  των  σημείων  δεν  είναι  η  αναζήτηση  βαθύτερων  δομών  της 
πραγματικότητας,  αλλά  η  αναζήτηση  δομών  σχέσεων  μέσα  σε  ιστορικές 
διαδικασίες». Στο εξής θα παραπέμπουμε στο κείμενο αυτό με τη συντομογραφία: 
„Michael Meyer‐Blanck 1999“. 
225  Michael  Meyer‐Blanck,  Liturgie  und  Ritual.  Kirchlicher  Gottesdienst  oder  Inszenierung 

von  Religion  durch  Jugendliche?  Neue  Wahrnehmungs‐,  und  Gestaltungs‐  und 

Handlungsaufgaben für Religionsunterricht, στο συλλογικό έργο: Engelbert Groß / Klaus 
Könnig  (Hrsg.),  Religiöses  Lernen  der  Kirchen  im  globalen  Dialog:  Weltweit  akute 
Herausforderungen  und  Praxis  einer  Weggemeinschaft  für  Eine‐Welt‐Religionspädagogik, 
Münster  2000,  σελ.  350.    Στο  εξής  θα  παραπέμπουμε  στο  κείμενο  αυτό  με  τη 
συντομογραφία: „Michael Meyer‐Blanck 2000“. 
226 Michael Meyer‐Blanck 2000, σελ. 352. 
192  

πειράματος  δεν  καλούνται  να  γίνουν  χημικοί.227  Άλλωστε  όλη  η 

φιλοσοφία  της  σχολικής  διδασκαλίας  είναι  να  παρουσιάσει  στους 
μαθητές  υποθετικά  περιβάλλοντα  της  εξωσχολικής 
πραγματικότητας.228  Με  την  έννοια  αυτή  η  δραματουργία  θέλει  να 
δώσει  στους  μαθητές  την  ευκαιρία  να  γνωρίσουν  τον  επικοινωνιακό 
κώδικα  της  θείας  Λειτουργίας  από  απόσταση  υπό  τη  μορφή 
πειράματος,  δηλ.  να  αναπαραστήσουν  τα  σημεία  της  λατρευτικής 
επικοινωνίας  χωρίς  όμως  να  είναι  υποχρεωμένοι  να  ασπάζονται  τα 
μηνύματά  της.229  Αξίζει  να  αναφέρουμε  ότι  στη  Γερμανία  έχει 
αναπτυχθεί  ένας  ιδιαίτερος  κλάδος  της  θρησκευτικής  Παιδαγωγικής 
που  ονομάζεται  „Kirchenpädagogik“  ή    „Kirchenraumpädagogik“  (= 
παιδαγωγική του ναού), που θέτει ως στόχο να γνωρίσουν οι μαθητές 
τα όσα τελούνται μέσα στο ναό, υπό τη μορφή όμως μιας μαθησιακής 
διαδικασίας που παίρνει απόσταση από τα πράγματα περιγράφοντάς 
τα εξωτερικά.230  
   Αυτά  προς  το  παρόν.  Στο  ζήτημα  της  αποστασιοποίησης  θα 
επανέλθουμε  αργότερα.  Ας  συγκρατήσουμε  όμως  προς  στιγμήν  το 
εξής  στοιχείο:  Για  τον  Meyer‐Blanck  το  σύμβολο  δεν  ωθεί  αφ’  εαυτού 
τον  άνθρωπο  στο  στοχασμό  ώστε  να  ανακαλύψει  το  βαθύτερο 
περιεχόμενο  της  πραγματικότητας,  όπως  υποστηρίζει  η 
ιστορικοκριτική  μέθοδος.  Απεναντίας,  εκείνος  ο  θεμελιώδης 
παράγοντας  που  κινητοποιεί  τον  στοχασμό  αναφορικά  με  το  νόημα 
των  συμβόλων  είναι  η  μελέτη  της  θρησκευτικής  επικοινωνίας  („Die 
religiöse  Kommunikation gibt zu denken“).231

                                                 
227 Michael Meyer‐Blanck 2000, σελ. 352. 
228 Michael Meyer‐Blanck 2000, σελ. 353.  
229 Με το ζήτημα της δραματοποίησης ή δραματουργίας έχουν ασχοληθεί και άλλοι 

χριστιανοπαιδαγωγοί.  Βλ.  π.χ.  τις  ακόλουθες  μελέτες:  1)  Bernhard  Dressler,  Die 
Schule entdeckt die Kirche als Ort von Religion, στο συλλογικό έργο: Thomas Klie (Hrsg.), 
Der Religion Raum geben. Kirchenpädagogik und religiöses Lernen, Münster  2  2000, σελ. 77‐
92.  2)  Gerhard  Marcel  Martin,  Inszenierung  biblischer  Texte  in  sakralen  Räumen,  στο 
συλλογικό έργο: Thomas Klie (Hrsg.), Der Religion Raum geben, ό.π., σελ. 104‐111.  
230  Για  το  θέμα  αυτό  βλ.  το  συλλογικό  έργο:  Thomas  Klie  (Hrsg.),  Der  Religion  Raum 

geben.  Kirchenpädagogik  und  religiöses  Lernen,  Münster  2  2000.    Βλ.  επίσης:  Athanassios 
Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 364‐375. 
231 Michael Meyer‐Blanck 1995, σελ. 118. 
   193

2.2.4.    Μάθηση  με  ανακάλυψη  και  προσανατολιστική  μάθηση:  οι  δύο 

φάσεις της σημειωτικής διδακτικής. 
 
   Προηγουμένως  μιλήσαμε  για  τον  κεντρικό  σκοπό  ενός  σημειωτικά 
προσανατολισμένου  Μαθήματος  των  Θρησκευτικών.  Προχωρώντας 
σε  μία  πιο  λεπτομερή  ανάλυση,  βλέπουμε  ότι  η  των  διδακτική 
θρησκευτικών‐χριστιανικών  σημειωτικών  διαδικασιών,  που 
εγκαινιάζει  ο  Meyer‐Blanck,  θέτει  τρεις  βασικούς  στόχους:   α.  την 
232

σπουδή  πάνω  στη  χρήση  του  σημείου  (Das  Studieren  des 

Zeichengebrauchs). Εδώ γίνεται αναφορά στο συγκεκριμένο κάθε φορά 
τρόπο χρήσης των θρησκευτικών σημείων. Αυτό  το στάδιο μπορεί να 
ξεκινήσει  με  τη  μελέτη  ενός  κειμένου  της  Βίβλου.  Π.χ.  ένα  ερώτημα 
στο  στάδιο  αυτό  θα  ήταν,  γιατί  οι  τρεις  μάγοι,  όταν  συνάντησαν  το 
θείο  Βρέφος,  προσκύνησαν;233  Ποια  είναι  η  νοηματοδότηση  της 
προσκύνησης  ως  σημείου  από  πλευράς  των  τριών  μάγων;  Μήπως 
σήμαινε  κάτι  ιδιαίτερο  για  τη  νοοτροπία  της  εποχής  εκείνης;  Γιατί 
σήμερα  οι  χριστιανοί  γονατίζουν  όταν  προσεύχονται;  Τι  ακριβώς 
θέλουν να σημάνουν με τη συμβολική τους αυτή πράξη;  β. Το δεύτερο 
στάδιο ονομάζεται «πειραματική δοκιμή της χρήσης του σημείου» (das 
Probieren  des  Zeichengebrauchs).  Οι  μαθητές  έρχονται  προσωπικά  σε 
επαφή  με  μία  συγκεκριμένη  συμβολική  χρήση  ενός  σημείου  και 
προσπαθούν  να  εξωτερικεύσουν  τις  προσωπικές  τους  ερμηνείες.  Θα 
μπορούσε  εδώ  να  τεθεί  το  εξής  ερώτημα:  τι  νοιώθω  εγώ  ως  μαθητής 
όταν  γονατίζω;  Τι  σκέψεις  και  τι  συναισθήματα  θα  εξέφραζα  με  την 
πράξη  μου  αυτή;  γ.  Κατά  το  τρίτο  και  τελευταίο  στάδιο  λαμβάνει 
χώρα  η  κριτική  ανάλυση  της  χρήσης  του  σημείου  (Das  Kritisieren  des 
Zeichengebrauchs).  Στο  στάδιο  αυτό  οι  μαθητές  καλούνται  να 
διαμορφώσουν  μία  δική  τους  τεκμηριωμένη  άποψη  σχετικά  με  τη 
σημασία  του  εξεταζόμενου  σημείου.  Η  ατομική  άποψη  και  στάση 
απέναντι  στα  σημεία  διαμορφώνεται  με  βάση  την  ανάλυση  της 
ιστορικής χρήσης και της πειραματικής δοκιμής των σημείων.234

                                                 
232 Michael Meyer‐Blanck 1995, σελ. 119. 
233 Michael Meyer‐Blanck 1995, σελ. 119. 
234 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 344. 
194  

   Όλη  η  παραπάνω  διαδικασία  των  τριών  σταδίων  δεν  εξελίσσεται 

εντελώς  τυχαία  και  αυθαίρετα.  Δεν  θα  πρέπει  να  σχηματίσει  κανείς 
την  εσφαλμένη  εντύπωση,  ότι  η  ερμηνεία  των  σημείων  επαφίεται 
χωρίς  περιορισμούς  στη  δημιουργική  σκέψη  των  μαθητών.  Άλλωστε, 
κατά τον Umberto Eco, η προσπάθεια που καταβάλλει κάποιος τρίτος 
προκειμένου  να  ερμηνεύσει  τα  σημεία  που  χρησιμοποιεί  μια  ομάδα 
επικοινωνίας,  δεν  μπορεί  να  είναι  αυθαίρετη  ούτε  και  ανεξέλεγκτη. 
Και τούτο διότι, όταν ερμηνεύουμε κάποια σημεία, δεν προσπαθούμε 
απλώς  να  εξιχνιάσουμε  κάποιο  περιεχόμενο,  αλλά  να  διαβάσουμε 
ένα  ολόκληρο  κείμενο  που  περιγράφει  σημασίες,  ιδέες,  αντιλήψεις 
κτλ.235    Γι’  αυτό  η  ερμηνεία  ενός  σημείου  αναφορικά  με  μία 
συγκεκριμένη  χρήση  του  οφείλει  να  λάβει  υπόψη  της  το 
σημασιολογικό  σύστημα  δηλ.  τον  κόσμο  των  σημασιών  και 
αντιλήψεων πάνω στον οποίο βασίζονται οι κώδικες επικοινωνίες της 
συγκεκριμένης  ομάδας.236  Ο  Umberto  Eco  ονομάζει  τo  σημασιολογικό 
αυτό  σύστημα  «Εγκυκλοπαίδεια».237  Μεταφερόμενοι  στο  χώρο  του 
Μαθήματος  των  Θρησκευτικών,  θα  μπορούσαμε  να  μεταφράσουμε 
όλα  τα  παραπάνω,  λέγοντας  ότι  είναι  διδακτικώς  αδύνατον  να 
ερμηνεύσουμε τα σημεία της Χριστιανοσύνης, εάν δεν γνωρίζουμε την 
Εγκυκλοπαίδειά της.  
   Εάν  η  σημειωτική  ανάλυση  προϋποθέτει  γνώση  της 
Εγκυκλοπαίδειας,  τότε  και  η  σημειωτική  διαδικασία  μάθησης  δια  της 
ανακάλυψης (entdeckendes Lernen) πρέπει να συνδυάζεται διαρκώς με 

                                                 
235  Ουμπέρτο  Έκο,  Θεωρία  Σημειωτικής,  ό.π.,  σελ.  96:  «ένας  και  μόνο  σημειακός 

φορέας  μεταφέρει  πολλά  συνυφασμένα  περιεχόμενα  και  ότι  επομένως  αυτό  που 
συνήθως  αποκαλείται  ″μήνυμα″  είναι  στην  πραγματικότητα  ένα  κείμενο,  του 
οποίου  το  περιεχόμενο  είναι  ένας  πολύπτυχος  λόγος».  (Η  υπογράμμιση  στο 
πρωτότυπο). 
236  Umberto  Eco,  Τα  όρια  της  ερμηνείας,  (Μετάφραση:  Μαριάννα  Κονδύλη),  Αθήνα 

1993,  σελ.  34.  Αναφορικά  με  την  ερμηνεία  ενός  κειμένου  γράφει  τα  εξής: 
«χρειάζεται να αναζητήσουμε στο κείμενο αυτό που το ίδιο το κείμενο λέει ως προς 
τη  συμφραστική  του  συνεκτικότητα  και  την  περίσταση  των  συστημάτων 
σημασιοδότησης στα οποία ανατρέχει». 
237  Bernhard  Dressler  /  Thomas  Klie  /  Lena  Kuhl,  Religiöse  Zeichen  ins  Spiel  bringen. 

Grundzüge  einer  Zeichendidaktik,  στο  συλλογικό  έργο:  Bernhard  Dressler  (Hrsg.), 

Religion zeigen. Zeichendidaktische Entwürfe, Loccum 2002, σελ. 11. 
   195

μία  προσανατολιστική  μάθηση  (orientierendes  Lernen).238  Ο 

προσανατολισμός  παρέχεται  στους  μαθητές,  προκειμένου  αυτοί  να 
γνωρίσουν  το  θεολογικό  περιεχόμενο  των  σημείων.  Το  παιδί  γίνεται 
αποδέκτης  μίας  προσανατολιστικής  βοήθειας  κατά  την  ώρα  της 
ανακάλυψης.  Αυτό  που  κάνουν  πρώτα  οι  μαθητές  είναι  να 
ανακαλύπτουν  τις  διαφορετικές  ερμηνευτικές  αναγνώσεις  ενός 
σημείου, οι οποίες πηγάζουν από διαφορετικούς μεταξύ τους κώδικες 
επικοινωνίας.  Και  τούτο  γίνεται,  για  να  μάθουν  οι  μαθητές  ότι  τα 
σημεία αποκτούν μία συμβολική σημασία, μόνο όταν ο άνθρωπος τα 
«διαβάζει»  και  τα  χρησιμοποιεί  με  συμβολικό  τρόπο.  Ο  παρεχόμενος 
προσανατολισμός  έρχεται  από  την  πλευρά  του  διδάσκοντος  και 
συνίσταται  στη  θεολογική  αξιολόγηση  των  συμπερασμάτων  και 
γενικότερα όλων των απόψεων που φέρνουν στο φως οι μαθητές.239 Ο 
θεολογικός  προβληματισμός  παραπέμπει  σε  έναν  ομολογιακό 
προβληματισμό αναφορικά με τη χρήση των σημείων, και αυτός με τη 
σειρά του σ’ ένα συγκεκριμένο θεολογικό κώδικα σημασιολογίας.  
   Η  ανακάλυψη  και  ο  θεολογικός  προσανατολισμός  είναι  οι  δύο  φάσεις 
της  διδακτικής  των  θρησκευτικών‐χριστιανικών  σημειωτικών 
διαδικασιών. Εάν η πρώτη ερωτά και δοκιμάζει τη χρήση των σημείων 
μέσα  από  διαφορετικούς  επικοινωνιακούς  κώδικες,  τότε  η  δεύτερη 
προσπαθεί  να  ασκήσει  κριτική  για  τη  θεολογική  ισχύ  και  το 
χριστιανικό  περιεχόμενο  όλων  των  παραπάνω  κωδικοποιήσεων.  Η 
πρώτη  φάση  έχει  το  χαρακτήρα  μίας  σημειωτικής  ανάλυσης,  ενώ  η 
δεύτερη  κινείται  σ’  ένα  μετασημειωτικό  και  άρα  ερμηνευτικό 
επίπεδο.240 Στην πρώτη φάση οι μαθητές πρέπει να ανακαλύψουν και 

                                                 
238 Michael Meyer‐Blanck 1999, σελ. 99. 
239  Michael  Meyer‐Blanck  1998,  σελ.  20:  «στη  διδασκαλία  θα  πρέπει  να  εξιχνιάζεται 
και  να  καθίσταται  αντικείμενο  συζήτησης  ο  διαφορετικός  τρόπος  συμβολικής 
κωδικοποίησης  των  σημείων  από  υποκείμενα,  ομάδες  ή  θεσμούς,  έτσι  ώστε  στη 
συνέχεια  όλα  αυτά  να  αξιολογηθούν  μέσα  στο  πλαίσιο  ενός  ομολογιακού 
θεολογικού προβληματισμού». 
240  Michael  Meyer‐Blanck  1998,  σελ.  20:  «Το  σημειωτικό  ερώτημα  που  αφορά  στην 

επικοινωνία  και  το  μετασημειωτικό  ερώτημα  που  αφορά  στην  αλήθεια  των 
σημείων (σύμφωνα με τη σημειωτική του Umberto Eco) να διαχωρίζονται ξεκάθαρα 
μεταξύ τους». 
196  

να  δοκιμάσουν.  Στη  δεύτερη  φάση  οι  μαθητές  πρέπει  να  πάρουν  τα 
απαραίτητα  εχέγγυα  ερμηνευτικού  προσανατολισμού  και  να  κάνουν 
κτήμα  τους  το  μήνυμα  του  Ευαγγελίου.  Γίνεται  λοιπόν  ένας  σαφής 
διαχωρισμός  ανάμεσα  στους  ενδοκοσμικούς  ερμηνευτικούς  κώδικες 
της  καθημερινότητας  από  τη  μια  και  στον  υπερβατικό  κώδικα  του 
Χριστιανισμού από την άλλη.241 Ο χριστιανικός ερμηνευτικός κώδικας 
δεν  είναι  άλλος,  παρά  εκείνος  που  παραπέμπει  στην  εσχατολογική 
Βασιλεία του Θεού.242 Αυτό γίνεται εύκολα αντιληπτό, αν λάβει κανείς 
υπόψη  του  ότι  όλα  τα  σημεία  που  παρουσιάζει  ο  Χριστός  κατά  τη 
διάρκεια  της  επίγειας  ζωής  του  μπροστά  στα  μάτια  των  ανθρώπων 
πρέπει  να  διαβασθούν  σωστά:  η  πίστη  στον  Χριστό  ως 
ενανθρωπήσαντα Υιό και Λόγο του Θεού είναι η κατάλληλη ερμηνεία 
όλων των σημείων του.243
   Η σημειωτική μέθοδος διδασκαλίας των συμβόλων που εισηγείται ο 
Meyer‐Blanck, δεν αποδίδει βαρύτητα μόνο στον εσχατολογικό κώδικα 
του  Ευαγγελίου  αλλά  ταυτόχρονα  και  στα  προσωπικά  βιώματα  των 
μαθητών. Η προσέγγιση αυτή υποκινείται από βαθύτερες θεολογικές 
σκοπιμότητες  του  εν  λόγω  ερευνητή,  για  τις  οποίες  θα  μιλήσουμε 
στην αμέσως επόμενη ενότητα.  
 
 
 
2.2.5.    Η  κατανόηση  του  όρου  «θρησκεία»  ως  κεντρικό  σημείο 
αναφοράς της σημειωτικής διδακτικής. 
 
   Στην  υφηγεσία  του  ο  Meyer‐Blanck  εκθέτει  την  άποψη  ότι  η 
πρακτική θεολογία ως κλάδος δεν πρέπει να εθίζεται σε θεολογικούς 
υψιπετείς  στοχασμούς,  αλλά  να  έχει  ως  κύριο  δεδομένο  τη  ζωή  της 
χριστιανικής πίστης και κατόπιν να στοχάζεται αναφορικά με αυτήν, 

                                                 
241 Michael Meyer‐Blanck 1998, σελ. 24. 
242 Michael Meyer‐Blanck 1995, σελ. 106. 
243 Bernhard Dressler, Zeichen und Wunder. Didaktische Aufenthalte in fremden Welten. Zur 

didaktischen  Erschließung  neutestamentlicher  Wundergeschichten  im  Religionsunterricht  der 

Sekundarstufe, στο: του ιδίου (Hrsg.), Religion zeigen. Zeichendidaktische Entwürfe, Loccum 
2002, σελ. 57‐59. 
   197

κάτω  από  το  φως  καινούριων  θεολογικών  δεδομένων  αλλά  και 

καινούριων  μορφών  έκφρασης  της  θείας  λατρείας.244  Η  πρακτική 
θεολογία οφείλει να θεωρεί ως  proprium όχι μία ιδεατή σύλληψη της 
χριστιανικής  ζωής,  αλλά  την  πραγματικότητά  της  όπως  ακριβώς 
παρουσιάζεται.  Λίγα  χρόνια  αργότερα  ο  Meyer‐Blanck 
επαναδιατυπώνει  και  αναπτύσσει  περισσότερο  τις  προηγούμενες 
σκέψεις  του.  Tο  αντικείμενο  της  πρακτικής  θεολογίας  θα  πρέπει  να 
προσδιοριστεί  κάτω  από  μία  καινούρια  οπτική  γωνία  και  να  μην 
περιορίζεται αποκλειστικά στον τρόπο με τον οποίο ο πιστός ως άτομο 
αντιμετωπίζει  την  παράδοση,  ούτε  όμως  και  μόνο  στον  τρόπο  με  τον 
οποίο  η  παράδοση  θέλει  να    προκαθορίσει  τη  ζωή  του  πιστού.  Η 
πρακτική  θεολογία  δεν  μπορεί  πλέον  να  μένει  εγκλωβισμένη  στο 
ψευτοδίλλημα  «άτομο  ή  παράδοση»245  (Subjekt  oder  Sache).246  Οφείλει 
να  εστιάσει  το  ενδιαφέρον  της  περισσότερο  σε  εκείνη  τη  διαδικασία 
κατά  την  οποία  ο  πιστός  έρχεται  σημειωτικά‐ερμηνευτικά 
αντιμέτωπος  με  την  παράδοση.247  Αυτό  συνεπάγεται  ότι  όταν  το 

                                                 
244  Michael  Meyer‐Blanck,  Leben,  Leib,  Liturgie:  Die  praktische  Theologie  Wilhelm  Stählins, 

Berlin – New York 1994, σελ. 401. Παρόμοιες απόψεις μέσα στο χώρο του σύγχρονου 
Προτεσταντισμού  διαβάζει  κανείς  στο  εξής  σύγγραμμα:  Eberhard  Hauschildt  / 
Martin Laube / Ursula Roth (Hrsg.), Praktische Theologie als Topographie des Christentums. 
Eine phänomenologische Wissenschaft und ihre hermeneutische Dimension, Rheinbach 2000. 
245 Michael Meyer‐Blanck 1999, σελ. 90 κ.ε. 

246  Η  γερμανική  λέξη  „Sache“  μεταφράζεται  στα  ελληνικά  ως  «υπόθεση»  ή 

«ζήτημα»  ή  «πράγμα».  Ωστόσο  στη  συνάφεια  αυτή  μεταφράζουμε  τη  γερμανική 

λέξη „Sache“ ως «παράδοση», διότι με τη λέξη „Sache“ ο Meyer‐Blanck αναφέρεται 
στο  περιεχόμενο  των  αντικειμενοποιήσεων  (Objektivationen)  του  χριστιανισμού, 
δηλ.  όλων  αυτών  των  πραγμάτων  όπως  π.χ.  διδασκαλία,  σύμβολα  κτλ.  τα  οποία  
αποτελούν  αντικειμενικά  εκφραστικά  μέσα  της  θρησκείας.  Για  τις 
αντικειμενοποιήσεις  βλ:  Michael  Meyer‐Blanck,  Vom  Symbol  zum  Zeichen. 
Symboldidaktik  und  Semiotik.  Zweite,  überarbeitete  und  erweiterte  Auflage,  Rheinbach 
2002,  σελ.  175‐176.  Στο  εξής  θα  παραπέμπουμε  στο  σύγγραμμα  αυτό  με  τη 
συντομογραφία: „Michael Meyer‐Blanck 2002a“. 
247 Michael Meyer‐Blanck 2001, σελ. 98: «Οι σημειωτικοί συσχετισμοί μεταξύ μορφής 

του  σημείου  (π.χ.  θεία  Λειτουργία),  αναφοράς‐αντικειμένου  του  σημείου  (π.χ. 

πραγματική  παρουσία  του  Χριστού)  και  διαδικασίας  νοηματοδότησης  του  σημείου 
(π.χ. συζήτηση με παιδιά γύρω από το θέμα «θεία Ευχαριστία») […] είναι από την 
πλευρά  της  πρακτικής  θεολογίας  πολύ  γόνιμες  διαδικασίες,  διότι  έτσι  δεν  μπορεί 
198  

υποκείμενο συσχετίζεται με την παράδοση, τότε συμβαίνει κάτι άλλο 
που  δεν  εξαντλείται  ούτε  μόνο  στην  έννοια  του  υποκειμένου  ούτε 
μόνο  στην  έννοια  της  παράδοσης:  το  υποκείμενο  και  η  παράδοση 
γίνονται  αντικείμενο  έρευνας  της  πρακτικής  θεολογίας  μόνο  όταν 
αλληλοσυσχετίζονται.248  
   Στο  σημείο  αυτό  προκύπτει  ένα  μεγάλο  θέμα  σχετικά  με  το  πώς 
συνυπάρχουν  στον  σύγχρονο  Προτεσταντισμό  η  παράδοση  και  το 
άτομο.  Ο  Meyer‐Blanck  μάς  λύνει  πολύ  εύκολα  την  απορία  αυτή, 
εκθέτοντας έναν ορισμό σχετικά με το τι είναι θρησκεία: «η θρησκεία 
δεν  είναι  ούτε  κάτι  το  υποκειμενικό  ούτε  και  κάτι  αντικειμενικά 
δεδομένο»,249  «η  θρησκεία  δεν  είναι  ούτε  μία  αντικειμενική 
πραγματικότητα,  ούτε  μία  ακατανόητη  κατάσταση·  η  θρησκεία  είναι 
πάντοτε  συγκεκριμένη  έκφραση  (Ι)  μίας  προσωπικής  ερμηνείας  (ΙΙ) 
αναφορικά με μία αντικειμενική κατάσταση (ΙΙΙ)».250 Οι τρεις λατινικοί 
αριθμοί  δηλώνουν  τη  τριαδική  σημειωτική  σχέση  μεταξύ  των  τριών 
παραγόντων.  
   Για  τον  Meyer‐Blanck  η  θρησκεία  είναι  ένα  σημειωτικό  φαινόμενο, 
εφόσον αποτελεί ένα είδος αλληλοπεριχώρησης μεταξύ παράδοσης και 
υποκειμένου.  Η  παράδοση  δεν  μπορεί  να  έχει  κάποιο  νόημα,  διότι  το 
νόημα  δίδεται  από  τον  άνθρωπο.  Αλλά  και  ο  άνθρωπος  μένει  χωρίς 
προσανατολισμό όταν εκλείψει η παράδοση. Αν θρησκεία σημαίνουν 
όλα τα παραπάνω, τότε το Μάθημα των Θρησκευτικών δεν έχει παρά 
να διδάξει τι ακριβώς είναι η θρησκεία, δηλ. τον τρόπο λειτουργίας της 
θρησκείας, όπως επίσης και τον τρόπο με τον οποίο η περιγραφή της 

                                                                                                         
να  τίθεται  ζήτημα  προτεραιότητας  μεταξύ  προσώπου  και  παράδοσης,  αλλά  μόνο 
το  ζήτημα  του  τρόπου  με  τον  οποίον  τα  πρόσωπα  κατανοούν  κάποια  πράγματα 
όταν έρθουν σε επαφή με την παράδοση». 
248  Michael  Meyer‐Blanck  1999,  σελ.  91:  «Το  ερώτημα  δεν  συνίσταται  πλέον  στο  τι 

είναι το υποκείμενο ή τι είναι η παράδοση αλλά κάτι άλλο: «τι ακριβώς συμβαίνει, 
όταν  το  υποκείμενο  έρχεται  σε  κάποιου  είδους  συσχετισμό  με  την  παράδοση;  […] 
Το  πρόσωπο  γίνεται  αντικείμενο  θεολογικής  έρευνας,  μόνο  ως  προς  τη  σχέση  του 
με  την  παράδοση».  Για  το  ίδιο  θέμα  βλ.  επίσης:  Michael  Meyer‐Blanck,  Der  Ertrag 
semiotischer  Theorien  für  die  Praktische  Theologie,  στο  περιοδικό:  Berliner  Theologische 
Zeitschrift 1997 / 14, σελ. 216‐217. 
249 Michael Meyer‐Blanck 2003, σελ. 11. 

250 Michael Meyer‐Blanck 2003, σελ. 15. 
   199

θρησκευτικής  εμπειρίας  μπορεί  να  αποτελέσει  αντικείμενο 

διδασκαλίας.251  Αυτός  ο  εννοιολογικός  προσδιορισμός  αποτελεί  το 
θεολογικό  θεμέλιο  της  διδακτικής  των  θρησκευτικών‐χριστιανικών 
σημειωτικών  διαδικασιών:  εάν  η  θρησκεία  δεν  είναι  ούτε  κάτι  το 
αντικειμενικό  ούτε  κάτι  το  υποκειμενικό,  τότε  οι  μαθητές  απλούστατα 
δεν έχουν να μάθουν τίποτε το αντικειμενικό, παρά μονάχα το γεγονός 
πως  η  θρησκεία  είναι  ένας  αλληλοσυσχετισμός  υποκειμενικού  και 
αντικειμενικού  ή  –  με  άλλη  διατύπωση  –  ένας  αλληλοσυσχετισμός 
μεταξύ  α.  παράδοσης,  β.  σημείων  της  και  γ.  προσωπικών 
νοηματοδοτήσεων.  Γι’  αυτό  και  υπεισέρχονται  μέσα  στο  Μάθημα  των 
Θρησκευτικών κάθε λογής θρησκευτικών σημειωτικών διαδικασιών, – 
ακόμα  και  αυτών  που  δεν  εμφανίζονται  μέσα  σε  ένα  εκκλησιαστικό 
περιβάλλον  –  ώστε  ο  μαθητής  να  έχει  μπροστά  του  ένα  υπόδειγμα 
λειτουργίας  του  θρησκευτικού  γεγονότος,  για  να  μπορέσει  και  αυτός 
στη συνέχεια να εκφράσει τα προσωπικά του βιώματα με τον δικό του 
τρόπο. 
 
 
 
2.2.6.  Η σημειωτική διδακτική απέναντι στο ερώτημα για την αλήθεια 
των πραγμάτων. Η διάκριση ανάμεσα στην πίστη και στη μάθηση. 
 
   Ένα άλλο ζήτημα θεολογικού ενδιαφέροντος που αναφύεται από τη 
μελέτη της σημειωτικής μεθόδου διδασκαλίας των συμβόλων είναι και 
το ερώτημα για την αλήθεια των πραγμάτων. Η σημειωτική ανάλυση 
δεν  ερευνά  διόλου  το  ερώτημα,  εάν  το  μήνυμα  που  μεταφέρουν  τα 
σημεία μέσα από διαφορετικούς κώδικες επικοινωνίας είναι αληθινό ή 
όχι.252 Η σημειωτική ενδιαφέρεται μόνο για το εάν το μήνυμα γίνεται 
κατανοητό  ή  όχι.  Αν  είναι  έτσι  τα  πράγματα,  τότε  ποιος  πρέπει  να 
είναι  ο  προσανατολισμός  της  σημειωτικής  μεθόδου  διδασκαλίας  των 
συμβόλων; Αναφορικά με το ζήτημα αυτό, ο Meyer Blanck επιμένει σε 
μία  διδασκαλία  δύο  φάσεων,  της  σημειωτικής  και  της 

                                                 
251  Michael Meyer‐Blanck 2003, σελ. 12. 
252  Michael Meyer‐Blanck 1995, σελ. 77. 
200  

μετασημειωτικής—ερμηνευτικής.  Η  πρώτη  αναλύει  το  μήνυμα  ως 

πληροφορία,  ενώ  η  δεύτερη  ερμηνεύει  το  μήνυμα  με  βάση  την 
χριστιανική παράδοση. 
   Από  φιλοσοφικής  πλευράς  το  θεωρητικό  υπόβαθρο  της  παραπάνω 
τοποθέτησης  προσφέρει  ο  Charles  Sanders  Peirce.  Όπως  είδαμε  στο 
πρώτο κεφάλαιο της εργασίας μας, για τον Peirce εκτός από το άμεσο 
αντικείμενο  του  σημείου  υφίσταται  και  ένα  δεύτερο  αντικείμενο  που 
ονομάζεται δυναμικό (dynamisches Objekt).253 Το δυναμικό αντικείμενο 
βρίσκεται  έξω  από  το  τριαδικό  πλέγμα  σχέσεων  του  σημείου 
(Αναπαράσταση  –  Διερεμηνεύον  –  Άμεσο  Αντικείμενο),  ωστόσο 
αποτελεί εκείνον τον παράγοντα, τον οποίο τελικά το σημείο θέλει να 
σημάνει. Το δυναμικό αντικείμενο είναι η πραγματικότητα αυτή καθ’ 
εαυτή  και  ως  εκ  τούτο  εκφράζει  ως  έννοια  μία  οριακή  κατάσταση 
(Grenzbegriff)  που  δεν  μπορεί  ο  άνθρωπος  να  την  προσπελάσει.254 
Επειδή    όμως,  σύμφωνα  με  τον  Peirce,  δεν  μπορούμε  να  γνωρίσουμε 
την πραγματικότητα άμεσα αλλά μόνο έμμεσα δηλ. μέσω σημείων, γι’ 
αυτό  το  λόγο  το  δυναμικό  υποκείμενο  πάντοτε  βρίσκεται  έξω  και 
πέρα  από  την  τριαδική  σημειωτική  σχέση,  δηλ.  δεν  ταυτίζεται  με 
κανένα από τα τρία στοιχεία που την συνθέτουν· εντούτοις η τριαδική 
αυτή σχέση πάντοτε παραπέμπει προς αυτό. Η θεωρία του Peirce, μάς 
λέει  ότι  μπορούμε  να  γνωρίσουμε  τον  κόσμο.  Ό,τι  σκεφτόμαστε  δεν 
είναι  τυχαίο  και  αυθαίρετο  αλλά  πηγάζει  από  την  πραγματικότητα 
που  μας  περιβάλλει.  Ωστόσο  μέσω  της  σκέψης  δεν  συλλαμβάνουμε 
την πραγματικότητα άμεσα, αλλά απλώς ερμηνεύομε υποθετικά αυτό 
που  βιώνουμε.  Η  σκέψη  μας  δεν  εξαντλεί  το  περιεχόμενο  της 
πραγματικότητας  αλλά  το  ερμηνεύει  μέσα  από  υποθετικά  μοντέλα. 
Άλλο πράγμα η πραγματικότητα και άλλο αυτό που σκεφτόμαστε και 
γνωρίζουμε  για  την  πραγματικότητα.255  Και  κατ’  επέκτασιν,  όπως 
υποστηρίζει  ο  Meyer‐Blanck,  οφείλουμε  να  κάνουμε  έναν  διαχωρισμό 
ανάμεσα σ’ αυτό που πραγματικά υπάρχει (das wirkliche Reale) και σ’ 
                                                 
253 Hermann Deuser, Christliche Religion – Zeichen unter Zeichen?, στο συλλογικό έργο: 
Wilfried  Engemann  und  Rainer  Volp  (Hrsg.),  Gib  mir  ein  Zeichen:  zur  Bedeutung  der 
Semiotik für theologische Praxis‐ und Denkmodelle, Berlin; New York 1992, σελ. 36. 
254 Michael Meyer‐Blanck 2001, σελ. 122. 

255 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 349. 
   201

αυτό  που  μέσω  των  σημείων  και  των  κωδίκων  επικοινωνίας 

αντιλαμβανόμαστε  ότι  υπάρχει  (das  zeichenhaft  kommunizierte 
Reale).256 Ας επαναλάβουμε  αυτό που επιγραμματικά  τονίζει ο  Peirce: 
«Το αληθινό  δεν  είναι  αυτό που αυθαίρετα σκεφτόμαστε· το αληθινό 
είναι εντελώς ανεξάρτητο από οτιδήποτε μπορούμε να σκεφτούμε για 
αυτό».257  
   Εάν  ο  παραπάνω  φιλοσοφικός  συλλογισμός  εφαρμοσθεί  στο 
επίπεδο των χριστιανικών σημείων, τότε προκύπτουν τα ακόλουθα: η 
αναπαράσταση,  το  άμεσο  αντικείμενο  και  η  νοηματοδότηση  των 
χριστιανικών  σημείων  παραπέμπουν  πάντοτε  σ’  ένα  δυναμικό 
αντικείμενο  που  δεν  είναι  άλλο  παρά  η  εν  Χριστώ  Αποκάλυψη 
(Offenbarung).258  Η  ερμηνεία  των  σημείων  παραπέμπει  στο  μήνυμα 
του Ευαγγελίου. Το μήνυμα του Ευαγγελίου όμως δεν ταυτίζεται ούτε 
και  εξαντλείται  στα  σημεία  που  χρησιμοποιεί  η  Εκκλησία  για  να  το 
μεταδώσει. Άλλο πράγμα τα σημεία και άλλο η πραγματικότητα προς 
την  οποία  παραπέμπουν,  δηλ.  άλλο  πράγμα  η  θρησκευτική  πίστη 
(Glaube)  και  άλλο  η  ερμηνεία  και  η  περιγραφή  του  από  πλευράς  του 
ανθρώπου (Glaubensausdruck).259 Όπως επισημαίνει χαρακτηριστικά ο 
Meyer‐Blanck «τα θρησκευτικά σημεία είναι σημεία που βρίσκονται σε 
οριακές  καταστάσεις  (Grenz‐Zeichen),  και  εκφράζουν  μέσα  από  τον 
εαυτό  τους  μία  πραγματικότητα  που  βρίσκεται  έξω  από  τα  όριά 
τους».260  Δηλαδή  με  πιο  απλά  λόγια,  η  θρησκεία  ως  υπερβατική 
πραγματικότητα, μπροστά στον αδύναμο άνθρωπο που περιβάλλεται 
από  αισθήσεις,  μόνο  μέσω  των  σημείων  μπορεί  να  εκφραστεί·  άλλος 
τρόπος  δεν  υπάρχει.  Ωστόσο,  τα  σημεία  δεν  είναι  το  θρησκευτικό 
                                                 
256 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 349. 
257 Για το σχετικό χωρίο βλ.: Michael Meyer‐Blanck 2001, σελ. 114. 
258 Michael Meyer‐Blanck, „…Könnt ihr dann nicht auch über die Zeichen der Zeit urteilen? 

(Matth.  16,3).  Semiotische  und  didaktische  Überlegungen  zur  Frage  nach  Gott,  στο 
συλλογικό έργο: Bernhard Dressler (Hrsg.), Religion zeigen. Zeichendidaktische Entwürfe, 
Loccum  2002,  σελ.  86.  Στο  εξής  θα  παραπέμπουμε  στο  κείμενο  αυτό  με  τη 
συντομογραφία: „Michael Meyer‐Blanck 2002b“. 
259  Bernhard  Dressler  /  Thomas  Klie  /  Lena  Kuhl,  Religiöse  Zeichen  ins  Spiel  bringen. 

Grundzüge einer zeichendidaktik, στο συλλογικό έργο: Bernhard Dressler (Hrsg.), Religion 
zeigen. Zeichendidaktische Entwürfe, Loccum 2002, σελ. 9. 
260 Michael Meyer‐Blanck 2002b, σελ. 86. 
202  

βίωμα  αυτό  καθ’  εαυτό·  τα  σημεία  δεν  ταυτίζονται  με  τη  θρησκεία, 
αλλά  είναι  εργαλεία  αναπαράστασής  της.261  Τα  θρησκευτικά  σημεία 
κινούνται  μεταξύ  δύο  πόλων:  της  διάψευσης,  του  σφάλματος 
(Fallibilismus)  να  προσδιορίσουν  με  ακρίβεια  το  θρησκευτικό  βίωμα 
από τη μια, και του ρεαλισμού (Realismus) δηλ. της ανάγκης που έχει ο 
άνθρωπος, παρά την αδυναμία του να εξωτερικεύσει με κάποιο τρόπο 
το βίωμά του αυτό.262
   Ο  άνθρωπος  λοιπόν  χρησιμοποιεί  πάντοτε  σημεία  για  να  εκφράσει 
τις  εμπειρίες  του  κατά  τη  συνάντησή  του  με  την  υπερβατική 
πραγματικότητα. Τα σημεία αυτά μπορεί να είναι λέξεις, αντικείμενα, 
κινήσεις  των  χεριών  ή  του  σώματος  κ.ά.  Μέσα  από  όλα  αυτά  ο 
άνθρωπος  θέλει  να  επικοινωνήσει  με  τον  Θεό,  εξωτερικεύοντας  την 
πίστη  που  φωλιάζει  στον  εσωτερικό  του  κόσμο.  Αυτό  είναι  το 
βιωματικό  επίπεδο  της  θρησκευτικής  γλώσσας.  Ο  άνθρωπος  που 
χειρίζεται  τη  γλώσσα  αυτή  μιλάει  με  τον  Θεό.  Υπάρχει  όμως  και  μία 
άλλη  γλώσσα  εντελώς  διαφορετική  από  την  πρώτη,  και  είναι  αυτή 
που μιλάει για τον Θεό.  
   Ο Meyer‐Blanck, όντας συνεπής στις φιλοσοφικές και θεολογικές του 
προϋποθέσεις,  προχωρεί  αντίστοιχα  και  σε  έναν  ακόμη  διαχωρισμό: 
άλλο  πράγμα  ο  θρησκευτικός  λόγος  που  εξωτερικεύεται  σε  μία 
βιωματική κατάσταση (Vollzug religiöser Rede), και άλλο ο λόγος που 
περιγράφει τα πράγματα της θρησκείας (Reden über die Religion).263 Ο 
πρώτος  είναι  προσωπική  υπόθεση  του  πιστού.  Ο  λόγος  αυτός  είναι 
λόγος  πίστεως,  είναι  λόγος  αληθινός  διότι  απευθυνόμενος  στον  Θεό 
αναφέρεται στην αλήθεια των πραγμάτων.264 Τα βιώματα που κομίζει 
ο λόγος αυτός δεν μπορούν να γίνουν αντικείμενο ούτε επιστημονικής 
απόδειξης  ούτε  διδακτικής  διαδικασίας.  Στη  δεύτερη  περίπτωση  ο 
λόγος  που  επεξεργάζεται  το  θρησκευτικό  γεγονός  δεν  αναφέρεται 
στα  προσωπικά  βιώματα  του  πιστού,  αλλά  απλώς  περιγράφει  μία 

                                                 
261 Michael Meyer‐Blanck 2002b, σελ. 86. 
262 Hermann Deuser, Christliche Religion – Zeichen unter Zeichen?, στο συλλογικό έργο: 
Wilfried  Engemann  und  Rainer  Volp  (Hrsg.),  Gib  mir  ein  Zeichen:  zur  Bedeutung  der 
Semiotik für theologische Praxis‐ und Denkmodelle, Berlin; New York 1992, σελ. 42. 
263 Michael Meyer‐Blanck 2001, σελ. 129. 

264 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 349. 
   203

κατάσταση εξωτερικά, εξ’ αποστάσεως. Ο δεύτερος αυτός λόγος είναι 
αντικείμενο  της  σημειωτικής  έρευνας  και  ως  εκ  τούτου  μπορεί  να 
καταστεί  και  αντικείμενο  μαθησιακής  διαδικασίας.  Το  πρώτο  είδος 
λόγου  εκφράζει  αληθινές  εμπειρίες,  ενώ  το  δεύτερο  πηγάζει  από  το 
πρώτο περιγράφοντας σημειωτικά τις εμπειρίες αυτές.265  
   Το  Μάθημα  των  Θρησκευτικών  δεν  παρέχει  μια  παιδεία  που 
στοχεύει στη βιωματική γνώση της αλήθειας της πίστεως (Bildung auf 
die  Wahrheit  hin),  αλλά  μια  παιδεία  που  οικοδομείται  στη  μετάδοση 
ενδοκοσμικών πραγμάτων, τα οποία εκφράζουν και προέρχονται από 
την αλήθεια της πίστεως (Bildung von der Wahrheit her).266
   Ύστερα από όσα είπαμε, είναι εύκολο να καταλάβει κανείς, γιατί ο 
Meyer‐Blanck  προτείνει  δύο  φάσεις  κατά  τη  διδασκαλία  των 
θρησκευτικών‐χριστιανικών  σημειωτικών  διαδικασιών,  μία 
σημειωτική  και  μία  μετασημειωτική,  δηλ.  μία  επικοινωνιακή  και  μία 
ερμηνευτική‐θεολογική.  Ο  εν  λόγω  ερευνητής  ουσιαστικά  κάνει  μία 
βασική  διάκριση  μεταξύ  πίστης  και  μάθησης.267  Πάγια  θέση  της 
λουθηρανικής θεολογίας είναι ότι η αγωγή και συνεπώς και η μάθηση 
είναι  μία  ενδοκοσμική  υπόθεση,  παρέχοντας  στον  ενδιαφερόμενο 
πληροφορίες  που  αφορούν  στην  επίγεια  ζωή  του  και  βοηθώντας  να 
ανταπεξέλθει  στα  δώρα  της  θείας  χάρης.268  Αντιθέτως,  η  πίστη  δεν 
κατακτάται  με  τις  ανθρώπινες  δυνάμεις,  αλλά  αποτελεί  εξάπαντος 
δωρεά  και  αποκάλυψη  του  Θεού.269  Η  πίστη  στον  Θεό  δεν  είναι  κάτι 
που  μπορεί  να  μεταδοθεί  στους  μαθητές  μέσω  μιας  διδακτικής 
διαδικασίας. Αλλά και σε κανέναν άνθρωπο δεν μπορεί να μεταδοθεί 
η πίστη μέσω ενδοκοσμικών πραγμάτων.  
   Ο  Meyer‐Blanck  επιδεικύοντας  μια  εκπληκτική  συνέπεια  στις 
θεολογικές  αρχές  του  Προτεσταντισμού,  τονίζει  με  σαφήνεια  πως 
κανένα  υλικό  και  επίγειο  πράγμα  δεν  μπορεί  να  μιλήσει  για  την 
αλήθεια του Θεού. Η αλήθεια φανερώνεται όχι από γήινα πράγματα 

                                                 
265 Michael Meyer‐Blanck 2002b, σελ. 145. 
266 Michael Meyer‐Blanck 2002b, σελ. 144. 
267 Michael Meyer‐Blanck 1995, σελ. 125. 

268  Αθανασίου  Στογιαννίδη,  Φιλοσοφία  της  Παιδείας  και  Χριστιανισμός,  ό.π.,  σελ. 

136. 
269 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 348. 
204  

δηλ.  μέσω  συμβόλων  αλλά  μόνο  από  τον  ίδιο  τον  Θεό.  Η  πίστη  δεν 
παρέχεται  με  κανένα  επίγειο  και  ανθρώπινο  μέσο  (Unverfügbarkeit 
des  Glaubens).270  Αυτός  είναι  και  ο  βαθύτερος  λόγος  για  τον  οποίο  η 
σημειωτική  διδακτική  των  χριστιανικών  σημείων  αρνείται 
κατηγορηματικά να θεωρήσει τα σύμβολα ως αυτόνομους φορείς της 
αλήθειας  της  πίστεως.271  Τα  σύμβολα  δεν  μπορούν  να  μάς  μιλήσουν 
για  την  αλήθεια,  για  τον  απλούστατο  λόγο,  πως  η  αλήθεια  της 
Αποκάλυψης  βρίσκεται  πέρα  και  έξω  από  οποιεσδήποτε  ανθρώπινες 
κατηγορίες.272  Διδακτέο  όμως  είναι  κάτι  άλλο:  ο  τρόπος  χρήσης  των 
σημείων,  η  λειτουργία  τους  μέσα  σε  δεδομένες  επικοινωνιακές 
συνάφειες.  
   Η  σημειωτική  προσέγγιση  δεν  κινείται  στον  χώρο  της  πίστης  αλλά 
στο  χώρο  της  μάθησης.  Συνάμα  περιγράφει  όλες  τις  σημειωτικές 
διαδικασίες  που  λειτουργούν  ως  εκφραστικά  μέσα  της  πίστης.  Αυτό 
σημαίνει ότι οι μαθητές με τη βοήθεια της σημειωτικής ανάλυσης έχουν 
τη δυνατότητα να πληροφορηθούν για το περιεχόμενο της πίστης χωρίς 
να είναι εξαναγκασμένοι να πιστέψουν στο μήνυμά της.273 Η σημειωτική 
βλέπει  τα  πράγματα  από  απόσταση  και  έτσι  εκπληρώνει  τον 
πληροφοριακό  σκοπό  του  Μαθήματος  των  Θρησκευτικών.  Και 
επιπλέον  παρέχει  στους  μαθητές  –  οι  οποίοι  δεν  προέρχονται 
εξολοκλήρου από οικογένειες που καλλιεργούν τη χριστιανική πίστη – 
τη  δυνατότητα  να  συνδιαλεχθούν,  να  κριτικάρουν,  ακόμα  και  να 
αμφισβητήσουν  το  μήνυμα  του  Ευαγγελίου.274  Η  αποστασιοποίηση 
από  ένα  πράγμα  σου  δίνει  την  ευκαιρία  να  το  εξετάσεις  με  κριτικό 
πνεύμα.  Μέσα  στο  πλαίσιο  της  αποστασιοποίησης  θα  πρέπει  να 
εντάξουμε και την έννοια της δραματοποίησης (Inszenierung), για την 
οποία μιλήσαμε πρωτύτερα. 
   Με  τη  σημειωτική  διδακτική  οι  μαθητές  εξετάζουν,  δοκιμάζουν  και 
κριτικάρουν  τη  χρήση  των  σημείων.  Συζητούν  μεταξύ  τους  ως  μία 

                                                 
270  Frank  Frühling,  Symboldidaktik:  entweder  –  oder?,  στο  περιοδικό:  Loccumer  Pelikan 

1998 / Η. 3, σελ. 148. 
271 Michael Meyer‐Blanck 1995, σελ. 125. 

272 Michael Meyer‐Blanck 1995, σελ. 125. 

273 Michael Meyer‐Blanck 2002a, σελ. 176. 

274 Michael Meyer‐Blanck 2001, σελ. 105. 
   205

ομάδα  που  χρησιμοποιεί  κώδικες  επικοινωνίας.  Αυτό  ακριβώς  είναι 

και  το  επιδιωκόμενο  αποτέλεσμα  της  σημειωτικής  διδακτικής:  να 
δείξει στους μαθητές ότι τα σημεία διαβάζονται με διαφορετικό τρόπο 
κάθε  φορά  ανάλογα  με  το  σημασιολογικό  κώδικα  ερμηνείας  που 
χρησιμοποιείται  από  την  εκάστοτε  κοινωνική  ομάδα.  Και  κατόπιν  οι 
μαθητές να διερωτηθούν: ποια είναι τελικά η αλήθεια ανάμεσα στους 
τόσους διαφορετικούς κώδικες; Η ερμηνεία χ ή ερμηνεία ψ ή ερμηνεία 
ω  κτλ;  Το  ερώτημα  για  την  αλήθεια  των  πραγμάτων  δημιουργεί 
εντάσεις  και  αποκτά  ιδιαίτερο  ενδιαφέρον,  μιας  και  οι  ενδοκοσμικές 
κατηγορίες  το  αφήνουν  αναπάντητο.275  Οι  μαθητές  μαθαίνουν  ότι  τα 
σημεία  δεν  μπορούν  από  μόνα  τους  να  μας  αποκαλύψουν  την 
πραγματική αλήθεια. Που βρίσκεται λοιπόν η αλήθεια;276  
   Από  εκεί  και  πέρα  αρχίζει  η  δεύτερη  φάση  της  σημειωτικής 
διδακτικής, η ερμηνευτική, όπου ο δάσκαλος προσανατολίζει τη σκέψη 
των  μαθητών  στον  εσχατολογικό  κώδικα  του  Ευαγγελίου.  Ο 
μοναδικός  τρόπος  να  ανακαλύψουν  οι  μαθητές  την  αλήθεια  της 
πίστης  είναι  να  αναλύσουν  τον  τρόπο  επικοινωνίας  της  χριστιανικής 
κοινότητας  με  την  υπερβατική  πραγματικότητα  και  να  τη 
συσχετίσουν  με  τα  προσωπικά  τους  βιώματα.277  Με  άλλα  λόγια  να 
μελετήσουν  όλη  τη  σημειωτική  διαδικασία  με  την  οποία  οι 
εξαντικειμενοποιημένες  μορφές  της  πίστης  (Objektivationen  des 
Glaubens),  όπως  π.χ.  η  διδασκαλία,  το  λατρευτικό  τυπικό,  οι 
συμβολικές κινήσεις του σώματος κ.ά. μπορούν να αναπαριστούν την 
υποκειμενική  θρησκευτική  τους  εμπειρία  (eigene  religiöse 
Subjektivität).278 Κατά τη διάρκεια αυτής της δεύτερης φάσης εξέχοντα 
ρόλο διαδραματίζει ο δάσκαλος, ο οποίος προσπαθεί να περιγράψει τη 
λειτουργία  και  τη  χρήση  των  σημείων  της  χριστιανικής  κοινότητας 
εμπλέκοντας  και  τις  προσωπικές  του  ερμηνευτικές  τοποθετήσεις.   
Και  όλα  αυτά  για  να  υποβοηθήσει  τους  μαθητές  να  βρουν  τον  δικό 

                                                 
275 Michael Meyer‐Blanck 2002a, σελ. 166. 
276  Michael  Meyer‐Blanck,  Einveständnis  und  Überwältigung,  στο  περιοδικό:  Loccumer 
Pelikan 1998 / H.3, σελ. 149: «Το ερώτημα για την αλήθεια των πραγμάτων κερδίζει 
τη μεγάλη του σημασία από το γεγονός ότι δεν μπορεί να απαντηθεί τόσο εύκολα». 
277 Michael Meyer‐Blanck 2001, σελ. 109. 

278 Michael Meyer‐Blanck 2003, σελ. 15. 
206  

τους  δρόμο  μέσα  στην  αλήθεια  της  πίστης.  Η  αλήθεια  φανερώνεται 

μέσα  στα  εσώτατα  του  ανθρώπου  ως  αμοιβαία  συσχέτιση  μεταξύ 
παράδοσης  και  ατομικής  πίστης.  Η  αλήθεια  δεν  είναι  κάτι  δεδομένο 
και  αυτονόητο·  είναι  αγώνισμα  που  απαιτεί  μία  κοπιώδη  αναζήτηση. 
Έτσι  κατανοείται  σαφέστατα  και  ο  διττός  χαρακτήρας  της 
σημειωτικής διδακτικής ή – αλλιώς – οι δύο φάσεις της διδασκαλίας: οι 
μαθητές  πρέπει  να  ανακαλύψουν  την  πίστη  ως  ένα  προσωπικό  και 
ανεπανάληπτο  γεγονός,  ωστόσο  αυτό  δεν  μπορούν  να  το  κάνουν 
μόνοι  τους·  χρειάζονται  έναν  προσανατολισμό.  Ανακαλύπτουν  μέσω 
της  σημειωτικής  ανάλυσης  και  προσανατολίζονται  μέσω  της 
ερμηνευτικής  περιγραφής.  Τον  διττό  αυτό  χαρακτήρα  περιγράφει  ο 
Meyer‐Blanck  με  έναν  πολύ  χαρακτηριστικό  και  άμεσο  τρόπο:  (η 
σημειωτική  διδασκαλία  είναι  σαν  να  λέει  στο  μαθητή  το  εξής)  «Θα 
σου παρουσιάσω κάτι, ωστόσο εσύ δεν χρειάζεται να ενθουσιαστείς με 
αυτό,  αλλά  θα  σου  δείξω  κάτι  απέναντι  στο  οποίο  κι  εγώ  κρατώ 
πάντοτε  μία  προσωπική στάση. Πρέπει εσύ ο  ίδιος να βρεις το δρόμο 
σου, ωστόσο όχι μόνος».279
    Η  αλήθεια  δεν  εντοπίζεται  στο  επίπεδο  της  οντολογίας,  αλλά  στο 
επίπεδο  της  επικοινωνίας.  Το  ότι  η  αναζήτηση  της  αλήθειας  δεν 
βρίσκεται  στα  σύμβολα,  αλλά  μέσα  στην  επικοινωνιακή  διαδικασία, 
κάνει  περισσότερο  από  εμφανή    την  επιρροή  που  ασκεί  το  έργο  του 
Umberto  Eco  στον  εν  λόγω  Γερμανό  χριστιανοπαιδαγωγό.280 
Παράλληλα  όμως  τίθεται  ως  φιλοσοφικό  υπόβαθρο  και  η 
γνωσιολογία  που  παρουσίασε  ο  Charles  Sanders  Peirce:  η 
επικοινωνιακή  διαδικασία  ως  ερμηνεία  σημείων  έχει  πάντοτε  ένα 
δυναμικό αντικείμενο, μία πραγματικότητα εντελώς αληθινή, τα όρια 
της οποίας εκτείνονται πέρα από τα όρια των σημείων. Συνοψίζοντας, 
η  σημειωτική  προσέγγιση  αποκαλύπτει  στους  μαθητές  ότι  η  αλήθεια 
του Ευαγγελίου καταγράφεται όχι μέσω των συμβόλων αλλά μόνο μέσω 
της  επικοινωνίας  που  ερμηνεύει  τα  σύμβολα  ως  σημεία.  Ταυτόχρονα  η 
αλήθεια  του  Ευαγγελίου  δεν  ταυτίζεται  μαζί  της,  διότι  κινείται  σ’  ένα 
υπερβατικό  επίπεδο  έξω  και  πέρα  από  αυτήν.  Γι’  αυτό  και  ο  Meyer‐

                                                 
279  Michael Meyer‐Blanck 2002a, σελ. 175. 
280  Michael Meyer‐Blanck 2001, σελ. 109. 
   207

Blanck επιμένει λέγοντας ότι η μελέτη της θρησκευτικής επικοινωνίας 
είναι  ο  θεμελιώδης  εκείνος  παράγοντας  που  κινητοποιεί  τον 
στοχασμό  γύρω  από  το  νόημα  των  συμβόλων  („Die  religiöse 
Kommunikation gibt zu denken“).281

                                                 
281  Michael Meyer‐Blanck 1995, σελ. 118. 
208  

2.3.    Ο  διάλογος  μεταξύ  ερμηνευτικής  και  σημειωτικής 

κατεύθυνσης στη διδασκαλία των συμβόλων.  
 
   Στην  ενότητα  αυτή  θα  επιχειρήσουμε  εν  συντομία  να 
παρουσιάσουμε την όλη συζήτηση που διεξήχθη μεταξύ ερμηνευτικής 
και  σημειωτικής  κατεύθυνσης  αναφορικά  με  τη  διδασκαλία  των 
συμβόλων, επισημαίνοντας τόσο τις μεταξύ τους διαφορές όσο και τις 
αντίστοιχες ομοιότητες. 
   Μέσα  σε  έντονο  κλίμα  έλαβε  χώρα  ο  επιστημονικός  διάλογος 
μεταξύ  Peter  Biehl  (ιστορικοκριτική‐επαγωγική  μέθοδος)  και  Michael 
Meyer‐Blanck  (σημειωτική  μέθοδος).  Για  να  κατανοήσουμε  σε  βάθος 
τις  αντιθέσεις  μεταξύ  των  δύο  προσεγγίσεων,  οφείλουμε  πρώτα  να 
λάβουμε  υπόψη  μας  τις  βασικές  επιδιώξεις  των  δύο  εν  λόγω 
ερευνητών. 
   Καταρχήν,  η  θεωρία  του  Biehl  εκφράζει  οπωσδήποτε  μια  μεγάλη 
αγωνία  της  σύγχρονης  θρησκευτικής  Παιδαγωγικής  που 
αναπτύσσεται στο χώρο της δυτικής Χριστιανοσύνης. Η αγωνία αυτή 
συνοψίζεται στο εξής ερώτημα:  Μέσα στη μοντέρνα εκκοσμικευμένη 
κοινωνία  με  ποιον  τρόπο  είναι  δυνατόν  να  ανευρεθούν  σημεία 
επαφής  μεταξύ  Θεού  και  ανθρώπου,  καθημερινής  εμπειρίας  και 
εμπειρίας που αποκαλύπτει εν Χριστώ το Ευαγγέλιο, και εν τέλει πώς 
είναι  δυνατόν  να  υπάρξει  μία  σύγκλιση  μεταξύ  διδακτικής  και 
θεολογίας,  δηλ.  μεταξύ  διδασκαλίας  και  θεολογικών  περιεχομένων;. 
Αυτή  η  αναζήτηση  αποτελεί  την  κεντρική  ιδέα  του  έργου  του  Peter 
Biehl.282  
   Το  παραπάνω  πρόβλημα  προσπαθεί  να  επιλύσει  ο  Biehl 
αντιμετωπίζοντας  τη  διδακτική  και  την  αλήθεια  των  πραγμάτων  ως 
μία  αδιάρρηκτη  ενότητα.  Με  άλλα  λόγια,    η  αλήθεια  για  τον  κόσμο 
και  τη  ζωή  από  τη  μια  πλευρά  και  η  διδασκαλία  από  την  άλλη  είναι 
δύο  στοιχεία  που  μπορούν  να  συναρμονιστούν  μεταξύ  τους.  Με  πιο 
απλή  διατύπωση:  η  αλήθεια  των  πραγμάτων  δηλ.  η  πίστη  της 
Εκκλησίας είναι διδακτή. Την τοποθέτησή του αυτή τεκμηριώνει πάνω 
στην  άποψη  ότι  τα  σύμβολα  αφενός  είναι  από  μόνα  τους  φορείς 

                                                 
282  Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 326‐327. 
   209

βαθύτερων  μηνυμάτων  της  πραγματικότητας,283  αφετέρου 

κινητοποιούν  τον  ανθρώπινο  στοχασμό,  ο  οποίος  μέσω  της 
μεταφορικής  ερμηνείας  μπορεί  να  αναχθεί  στο  βαθύτερο  νόημά 
τους.284 Αν λοιπόν οι μαθητές μελετήσουν τα σύμβολα, τότε έχουν την 
ευκαιρία  να  ανακαλύψουν  το  βάθος  της  πραγματικότητας. 
Αντιλαμβάνεται  κανείς  εύκολα  λοιπόν  ότι  η  μέθοδος  του  Biehl  είναι 
ενιαία,  εφόσον  δεν  διακρίνει  αλλά  συνδέει  σε  ένα  ενιαίο  σύνολο  τη 
διδακτική διαδικασία και θεολογία.285  
   Προκύπτει όμως ένα καίριο ερώτημα: είναι άραγε τόσο αυτονόητη η 
κίνηση από την κυριολεκτική σημασία του συμβόλου, στη μεταφορική; 
Και εν πάσει περιπτώσει, με ποιον τρόπο συνυπολογίζεται μέσα στην 
κίνηση  αυτή  ο  παράγοντας  άνθρωπος,  ο  οποίος  είναι  κατεξοχήν 
εκείνος  ο  παράγοντας  που  ερμηνεύει,  σε  τελευταία  ανάλυση,  τα 
σύμβολα;  Εδώ  εμφανίζεται  ένα  προβληματικό  στοιχείο  στη  θεωρία 
του  Biehl:  δεν  λαμβάνει  υπόψη  του  τον  κόσμο  των  νέων,  τη  γλώσσα 
τους καθώς και τον τρόπο με τον οποίον προσεγγίζουν και βιώνουν τη 
θρησκεία.286 Δηλ. ο Biehl δεν συνυπολογίζει το γεγονός ότι όλη αυτή η 
διδακτική κίνηση από την κυριολεκτική στη μεταφορική σημασία ενός 
συμβόλου πρέπει να πραγματοποιηθεί από νέα άτομα, δηλ. από τους 
μαθητές,  οι  οποίοι  ενδεχομένως  να  έχουν  έναν  διαφορετικό  τρόπο 
ερμηνείας  των  συμβόλων  από  αυτόν  στον  οποίον  θέλει  να  τους 
μυήσει τρόπον τινά η ιστορικοκριτική‐επαγωγική μέθοδος.  
   Το  ζήτημα  αυτό  έφερε  στο  προσκήνιο  η  σημειωτική  μέθοδος 
διδασκαλίας  των  συμβόλων  με  κύριο  εκπρόσωπο  τον  Michael  Meyer‐
Blanck,  ο  οποίος  και  αναπτύσσει  τη  θεωρία  επιδιώκοντας  όχι  να 
εκμηδενίσει  την  αξία  της  ερμηνευτικής  μεθόδου  μήτε  και  να  την 
καταργήσει,  αλλά  απλώς  να  καλύψει  τα  κενά  της  και  να  ανανεώσει 
διδακτικά  τους  προσανατολισμούς  της.287  Η  σημειωτική  μέθοδος 

                                                 
283 Peter Biehl 2, σελ. 24. 
284 Peter Biehl 2, σελ. 52. 
285 Michael Meyer‐Blanck 2002a, σελ. 145. 

286  Wolfgang  Konukiewitz,  Welche  Didaktik  braucht  die  Religionspädagogik?  Zu  wenig 

beachteten  Problemen  religiösen  Lernens,  στο  περιοδικό:  Der  Evangelischer  Erzieher,  49. 
Jg., 1997, H. 2, σελ. 127. 
287 Michael Meyer‐Blanck 2001, σελ. 104. 
210  

διδασκαλίας  σε  φιλοσοφικό  επίπεδο  βρίσκεται  στον  αντίποδα  της 

ερμηνευτικής,  διότι  προσεγγίζει  τα  σύμβολα  ως  σημεία,  ως  δηλ. 
πράγματα  που  δεν  κομίζουν  αφ’  εαυτών  μία  συγκεκριμένη  
νοηματοδότηση, διότι το νόημά τους βασίζεται πάντοτε στους κώδικες 
επικοινωνίας  που  χρησιμοποιεί  η  εκάστοτε  κοινωνία  ή  κοινωνική 
ομάδα. Επομένως, αν υπάρχει κάτι που πρέπει και μπορεί να διδαχθεί 
στους μαθητές, αυτό το κάτι δεν είναι ένα βαθύτερο περιεχόμενο, που 
άλλωστε  δεν  υπάρχει,  αλλά  ο  συμβολικός  τρόπος  χρήσης  ενός 
αντικειμένου‐συμβόλου  μέσα  στο  πλαίσιο  της  χριστιανικής 
κοινότητας.288  Ο  Meyer‐Blanck  υποστηρίζει  ότι  η  σημειωτικά 
προσανατολισμένη διδασκαλία των συμβόλων θα πρέπει να έχει τρεις 
μαθησιακούς στόχους:289 α. τη σπουδή πάνω στη χρήση του σημείου, β. 
την  πειραματική  δοκιμή  της  χρήσης  του  σημείου  και  γ.  την  κριτική 
ανάλυση  της  χρήσης  του  σημείου.  Οι  μαθητές  μαθαίνουν  ότι  ένα 
σύμβολο  μπορεί  να  έχει  ποικίλες  ερμηνείες  ανάλογα  με  τον  κώδικα 
επικοινωνίας  που  χρησιμοποιείται  κάθε  φορά.  Έτσι  εξοικειώνονται 
αρχικά  με  το  σημειωτικό  τρόπο  σκέψης.  Οι  τρεις  αυτοί  στόχοι 
πλαισιώνονται από τις δύο φάσεις της  διδασκαλίας  των συμβόλων:290 
τη σημειωτική που εξιχνιάζει την ποικιλία των νοηματοδοτήσεων και 
τους  κώδικες  επικοινωνίας,  και  τη  μετασημειωτική‐ερμηνευτική  η 
οποία προσπαθεί να συνδέσει το σύμβολο με το θρησκευτικό γεγονός 
που βιώνει η χριστιανική κοινότητα, δηλ. με την αλήθεια της πίστης. 
   Ωστόσο και στην περίπτωση αυτή προκύπτει το ακόλουθο διδακτικό 
ερώτημα:  Δεν  είναι  άραγε  πιθανό,  οι  μαθητές  να  υποστούν  κάποια 
σύγχυση,  όταν  έρχονται  αντιμέτωποι  με  την  πληθώρα  των 
νοηματοδοτήσεων  που  μπορεί  να  αποδίδονται  σ’  ένα  σημείο;  Και 
επίσης:  εξαιτίας  αυτής  της  σύγχυσης  μήπως  το  Μάθημα  των 
Θρησκευτικών χάσει το θρησκευτικό του χαρακτήρα;  
   Το  παραπάνω  ερώτημα  έθεσε  στον  Meyer‐Blanck  ο  Peter  Biehl 
θεωρώντας ότι η εφαρμογή της σημειωτικής θεωρίας του Umberto Eco 
στο  Μάθημα  των  Θρησκευτικών  θα  έχει  ως  αποτέλεσμα  την 

                                                 
288 Michael Meyer‐Blanck 1995, σελ. 71. 
289 Michael Meyer‐Blanck 1995, σελ. 119. 
290 Michael Meyer‐Blanck 1998, σελ. 20. 
   211

αποσιώπηση  του  ερωτήματος  για  την  αλήθεια  των  πραγμάτων 

(Suspendieren der Wahrheitsfrage), διότι με τις δύο φάσεις διδασκαλίας 
(τη σημειωτική και τη μετασημειωτική) που προτείνει ο  Meyer‐Blanck 
διαχωρίζεται  η  διδακτική  διαδικασία  από  τη  θεολογική  αλήθεια.291 
Δηλ.  αυτό  το  οποίο  πιστεύει  η  χριστιανική  κοινότητα  δεν  μπορεί 
απόλυτα να γίνει αντικείμενο διδασκαλίας. 
   O  Meyer‐Blanck  απαντάει,  λέγοντας  ότι  η  διδασκαλία  της 
θρησκευτικής  εμπειρίας  δεν  μπορεί  να  αποτελεί  αντικείμενο 
διδασκαλίας.292 Άλλωστε, η πίστη ως βίωμα σύμφωνα με τις αρχές του 
Προτεσταντισμού  δεν  είναι  κάτι  το  αντικειμενικό  και  παγιωμένο, 
αλλά αποτελεί συνάρτηση τριών παραγόντων:293 α. της παράδοσης, β. 
των σημείων της παράδοσης, που λειτουργούν ως σύμβολα και γ. της 
προσωπικής  νοηματοδότησης  του  κάθε  πιστού  απέναντι  σε  αυτά. 
Αυτή η διαφοροποίηση μεταξύ συμβόλων και πίστης όπως επίσης και 
η  παράθεση  των  διαφορετικών  ερμηνειών  που  μπορεί  να  έχει  ένα 
σύμβολο,  στοχεύει  στο  να  διδάξει  στους  μαθητές,  ότι  κανένα  επίγειο 
μέσο,  ούτε  ακόμη  και  το  σύμβολο,  δεν  είναι  σε  θέση  να  περικλείσει 
μέσα  του  την  αλήθεια  της  πίστης.294  Εφόσον  η    πίστη  είναι  κάτι  που 
υπερβαίνει κάθε ανθρώπινη κατηγορία σκέψης, τότε και τα σύμβολα 
ως  επίγεια  μέσα  δεν  θα  μπορούσαν  ποτέ  να  διδάξουν  την  πίστη.  Με 
την απάντηση αυτή απέναντι στον  Biehl, ο Meyer‐Blanck υποστηρίζει 
ότι  το  ερώτημα  για  την  αλήθεια  των  πραγμάτων  όχι  μόνο  δεν 
αποσιωπάται,  αλλά  ίσα‐ίσα  δημιουργεί  ακόμη  μεγαλύτερο 
προβληματισμό στους μαθητές. 

                                                 
291  Peter  Biehl,  Festsymbole.  Zum  Beispiel:  Ostern.  Kreative  Wahrnehmung  als  Ort  der 

Symboldidaktik, Neukirchen – Vluyn 1999, σελ. 13: «Ο Meyer‐Blanck αποσιωπά μαζί με 
τον Eco το ερώτημα για την αλήθεια των πραγμάτων. […] Η θεωρία αυτή οδηγεί σε 
ένα διαχωρισμό ανάμεσα σε […] θρησκευτικές μαθησιακές διαδικασίες στις οποίες 
το ερώτημα για την αλήθεια από πλευρά διδασκομένων δεν έχει καμία θέση, και σε 
θεολογικές συζητήσεις – πώς άραγε μπορεί να εφαρμοσθεί αυτό στην πράξη; ‐ και 
εν  τέλει  σε  έναν  διαχωρισμό  μεταξύ  διδακτικής  και  θεολογίας  μέσα  στο  πεδίο 
δράσης της θρησκευτικής παιδαγωγικής». 
292 Michael Meyer‐Blanck 2003, σελ. 12. 

293 Michael Meyer‐Blanck 2003, σελ. 15. 

294 Michael Meyer‐Blanck 2002a, σελ. 130. 
212  

   Η διαφορά που παρατηρείται μεταξύ  Peter Biehl και  Michael Meyer‐

Blanck  σε  διδακτικό  επίπεδο  έχει  την  πηγή  της  σε  μία  άλλη  διαφορά 
που κινείται σε θεολογικό επίπεδο. Ο Meyer‐Blanck εκθέτει την άποψη 
ότι  η  ερμηνεία  της  λουθηρανικής  θεολογίας  αναφορικά  με  τη  θεία 
Ευχαριστία  δεν  είναι  και  τόσο  επιτυχής  από  την  πλευρά  του  Biehl.  Ο 
Biehl αναφέρει ότι  κατά  τον Λούθηρο  „Signum philosophicum est nota 
absentis rei, signum theologicum est nota praesentis rei“.295 Δηλ. το σημείο 
για την φιλοσοφία παραπέμπει σε ένα πράγμα ιδεατό που είναι απόν, 
ενώ  το  σημείο  για  τη  θεολογία  παραπέμπει  σε  μία  πραγματικότητα 
που είναι παρούσα. O Meyer‐Blanck όμως βασιζόμενος και αυτός στην 
λουθηρανική  θεολογία296  επισημαίνει  το  γεγονός  ότι  η  παρουσία  του 
Χριστού στα τίμια δώρα (Relapräsenz) είναι πραγματική μόνο κατά τη 
χρήση  του  άρτου  και  του  οίνου  ως  τίμιων  δώρων  και  όχι  πάντοτε. 
Εκτός  της  θείας  Λειτουργίας  δεν  υφίσταται  καμία  πραγματική 
παρουσία του Χριστού. 
   Τελικά,  η  θεολογική  αυτή  αντιπαράθεση  ως  προς  το  περιεχόμενο 
της  λέξης  «σύμβολο»  έληξε  με  μία  εννοιολογική  διόρθωση  από 
πλευράς  του  Peter  Biehl,  ο  οποίος  παραδέχτηκε  το  γεγονός,  πως  η 
πραγματική  παρουσία  του  Χριστού  στα  τίμια  δώρα  συμβαίνει  μόνο 
κατά  την  ώρα  της  θείας  Λειτουργίας.  Ακολούθως  υπογράμμισε 
ακόμη,  ότι  ένα  σύμβολο  μπορεί  να  φέρει  αφ’  εαυτού  ένα 
συγκεκριμένο νόημα, ωστόσο απέναντι στις αισθήσεις του ανθρώπου 
δεν είναι τίποτε άλλο παρά ένα σημείο που πρέπει να ερμηνευθεί. Ο 
Biehl  εγκατέλειψε  την  εμμονή  του  στην  έννοια  «σύμβολο»  και 
κατέφυγε  σε  μία  άλλη,  εντελώς  προσωπική  του  διατύπωση,  στην 
έννοια «σύμβολο‐σημείο» (Symbol‐Zeichen).297
   Τέλος,  θα  ολοκληρώσουμε  τη  σύντομη  αυτή  συζήτηση  μεταξύ  των 
τριών  μεθόδων  διδασκαλίας  των  συμβόλων,  κάνοντας  αναφορά  στη 

                                                 
295 Για το χωρίο βλ. Peter Biehl 2, σελ. 24. Βλ. επίσης: Wüttenbergische Ausgabe Tr 4, 

666. 
296  Die  Bekenntnisschriften  der  evangelisch‐lutherischen  Kirche.  Herausgegeben  im 

Gedankenjahr der Augsburgischen Konfession 1930, Göttingen 6 1967, σελ. 1010: „Nihil 
enim  rationem  sacramenti  habere  potest  extra  mandatum  Die  et  usum  a  Christo 
institutum ut supra monuimus“. 
297 Peter Biehl, Festsymbole, ό.π., σελ. 18. 
   213

βιωματική‐αναγωγική  μέθοδο  του  Hubertus  Halbfas.  Έντονη  κριτική 

ασκήθηκε  εναντίον  του  από  την  πλευρά  του  Michael  Meyer‐Blanck,  ο 
οποίος  αναγνωρίζει  βέβαια  τη  μεγάλη  προσφορά  του  Halbfas  στον 
χώρο  της  διδακτικής  του  συμβόλου.298  Η  βασική  διαφωνία  του  Meyer‐
Blanck  απέναντι  στον  Halbfas  έγκειται  στο  ότι  η  θεωρία  του  Jung  για 
τα  αρχέτυπα  δεν  είναι  κατάλληλη  για  τη  διδασκαλία  ούτε  για  το 
περιβάλλον  της  θρησκευτικής  Παιδαγωγικής,  διότι  οδηγεί  σε  μία 
ομογενοποίηση  όλων  των  θρησκειών  και  των  συμβολικών  τους 
εκφράσεων  κάτω  από  την  «ομπρέλα»  της  αρχετυπικής  θρησκευτικής 
εμπειρίας.299  Έτσι  όμως,  με  τη  θεωρία  του  Halbfas,  καταργείται  σε 
διδακτικό  επίπεδο  η  ιδιαιτερότητα  του  Ευαγγελίου,  διότι  αυτό 
εκλαμβάνεται  απλώς  ως  ένα  τμήμα  και  ως  μία  έκφραση  της 
πανανθρώπινης θρησκευτικότητας ανάμεσα σε πολλές άλλες ισάξιες 
μαζί  του.300  Με  άλλα  λόγια:  αν  το  Ευαγγέλιο  δεν  αποκαλύπτει  την 
απόλυτη  αλήθεια  για  τον  Θεό,  τον  άνθρωπο  και  τον  κόσμο,  αλλά 
απλώς  μία  μεμονωμένη  έκφραση  μιας  κοινής  πανανθρώπινης 
εμπειρίας, τότε δεν υπάρχει λόγος το Μάθημα των Θρησκευτικών να 
περιστρέφεται  γύρω  από  το  Ευαγγέλιο,  όπως  επίσης,  με  το  ίδιο 
σκεπτικό το Ευαγγέλιο δεν έχει κάτι το ιδιαίτερο να πει στον άνθρωπο 
σε  σχέση  με  άλλες  θρησκευτικές  παραδόσεις.  Σε  αυτήν  την  κριτική 
που  του  άσκησε  ο  Meyer‐Blanck,  ο  Halbfas  δεν  απάντησε  σε 
προσωπικό επίπεδο. 
   Γενικότερα, θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι μεταξύ των τριών 
μεθόδων  διδασκαλίας  των  συμβόλων,  τις  οποίες  παρουσιάσαμε 
πρωτύτερα, δεν υφίστανται σημεία σύγκλισης. Αυτό οφείλεται στο ότι 
αφενός  μεν  ξεκινούν  και  οι  τρεις  από  εντελώς  διαφορετικές 
θεολογικές  και  φιλοσοφικές  προϋποθέσεις,  αφετέρου  δε  καταλήγουν 
σε  εντελώς  διαφορετικές  μαθησιακές  επιδιώξεις.  Το  μοναδικό  τους 
κοινό σημείο ίσως θα μπορούσε να είναι το κοινό τους ενδιαφέρον, για 
το  πώς  θα  έρθουν  σε  γνωριμία  με  τη  χριστιανική  παράδοση  οι 
μαθητές  μιας  εκκοσμικευμένης  κοινωνίας.  Ωστόσο,  αυτή  η  κοινή 

                                                 
298 Michael Meyer‐Blanck 1995, σελ. 7. 
299 Michael Meyer‐Blanck 1998, σελ. 12. 
300 Michael Meyer‐Blanck 1995, σελ. 29. 
214  

αγωνία  προσεγγίζεται  από  διαφορετικές  οπτικές  γωνίες,  κάθε  μια 

από  τις  οποίες  έχει  να  πει  τη  δική  της  «αλήθεια»  αναφορικά  με  το 
ζήτημα  της  διδασκαλίας  των  συμβόλων.  Με  ποιον  τρόπο  οι  αλήθειες 
αυτές  μπορούν  να  αξιοποιηθούν  δημιουργικά  από  την  Παιδαγωγική 
που  συνδέθηκε  με  την  ορθόδοξη  παράδοση  και  ζωή,  αφού 
επισημανθούν  οι  επιμέρους  αποκλίσεις,  είναι  ένα  θέμα  που  θα  μας 
απασχολήσει στην αμέσως επόμενη ενότητα. 
 
   215

2.4.      Η  ερμηνευτική  και  η  σημειωτική  κατεύθυνση  διδασκαλίας 

των  συμβόλων  σε  σχέση  με  τους  προσανατολισμούς  της 
Παιδαγωγικής  που  αναπτύχθηκε  μέσα  στο  χώρο  της  ορθόδοξης 
παράδοσης και ζωής. 
 
 
2.4.1.      Η  βιωματική‐αναγωγική  μέθοδος  μέσα  στο  πλαίσιο  της 
διδασκαλίας  των  συμβόλων  της  Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας. 
Δυνατές παρερμηνείες και συγκλίσεις. 
 
   Με  τις  ενότητες  που  προηγήθηκαν,  έγινε  απόλυτα  σαφές,  ότι  ο 
κεντρικός  παιδαγωγικός  σκοπός  που  θέλει  να  υπηρετήσει  η 
βιωματική‐αναγωγική  διδασκαλία  των  συμβόλων,  είναι  η  ανάπτυξη 
μιας  θρησκευτικής  ευαισθησίας  από  την  πλευρά  των  μαθητών. 
Βέβαια ο Halbfas ονομάζει τη διδασκαλία αυτή ως «ανάπτυξη τυπικών 
θρησκευτικών  ικανοτήτων»  („Entwicklung  formalreligiöser 
Fähigkeiten“).   Οι  ικανότητες  αυτές  όμως  ταυτίζονται  εννοιολογικά 
301

με  την  ικανότητα  του  μαθητή  να  παράγει  θρησκευτικές  εμπειρίες, 

βιώνοντας μέσω των συμβόλων μία αρχετυπική θρησκευτικότητα. Με 
τη λογική αυτή το Μάθημα των Θρησκευτικών καταντάει διδασκαλία 
θρησκευτικών  εμπειριών,302  τις  οποίες  οι  μαθητές  πρέπει  να 
αποκτήσουν  μέσω  της  καλλιέργειας  μιας  ενορατικής‐διαισθητικής 
ικανότητας  (Intuition),  δηλ.  μιας  πνευματικής  όρασης  των 
πραγμάτων.303  
   Εξετάζοντας  τις  παραπάνω  απόψεις  από  την  πλευρά  της 
Παιδαγωγικής  που  συνδέθηκε  με  την  ανθρωπολογία  της  Ορθόδοξης 
Καθολικής  Εκκλησίας  θα  μπορούσαμε  να  επισημάνουμε  τέσσερα 
σημεία  της  βιωματικής‐αναγωγικής  διδασκαλίας  που  αποκλίνουν 
εμφανώς  από  τους  σκοπούς  της:  α.  Η  εξομοίωση  του  Θρησκευτικού 
Μαθήματος με τη διδασκαλία θρησκευτικών εμπειριών, κάτι που έχει 
ως συνέπεια, η διδακτική των συμβόλων και η μαθησιακή διαδικασία 

                                                 
301 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 44. 
302 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 302. 
303 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 87. 
216  

να  αποτελεί  μέσο  επίτευξης  ενός  είδους  πνευματικότητας  και  β.  ο 

τρόπος  με  τον  οποίον  επιτυγχάνεται  η  θρησκευτική  εμπειρία.  Το  β 
θέμα βρίσκεται σε άμεση εξάρτηση με το α, διότι αποτελεί φυσική του 
απόρροια.  γ.  Κατόπιν  ο  διάλογος  μεταξύ  διδακτικής  του  ορθοδόξου 
συμβόλου  και  βιωματικής‐αναγωγικής  μεθόδου  θα  αναζητήσει 
σημεία σύγκλισης μεταξύ τους· η έννοια της καθολικότητας αποτελεί 
εν μέρει ένα κοινό σημείο επαφής. δ. Τέλος, θα εξετάσουμε μία πτυχή 
της  βιωματικής‐αναγωγικής  μεθόδου,  η  οποία,  ενώ  αποκλίνει 
εμφανώς  από  τις  ορθόδοξες  θεολογικές  προϋποθέσεις,  ωστόσο 
δημιουργεί  γόνιμους  προβληματισμούς  στο  χώρο  της  Παιδαγωγικής 
που καλλιεργήθηκε υπό το φως της ορθόδοξης ανθρωπολογίας. 
 
 
 
2.4.1.1.    Η  διδασκαλία  των  συμβόλων  στο  πλαίσιο  του  πληροφοριακού 
και ερμηνευτικού χαρακτήρα του Μαθήματος των Θρησκευτικών. 
 
   Ως προς το πρώτο σημείο  (α) οφείλουμε να τονίσουμε ότι μέσα στα 
πλαίσια  της  Παιδαγωγικής  που  συνδέθηκε  με  την  ορθόδοξη 
παράδοση  και  ζωή  το  Μάθημα  των  Θρησκευτικών  δεν  μπορεί  να 
ταυτιστεί  με  την  απόκτηση  θρησκευτικών  εμπειριών.  Όπως  θα 
επισημάνουμε  και  στη  συνέχεια,  στο  ορθόδοξο  θρησκευτικό  μάθημα 
δεν  μπορούμε  να  διδάξουμε  θρησκευτικές  εμπειρίες·  μπορούμε  όμως 
να φέρουμε τους μαθητές στον κατεξοχήν χώρο και χρόνο φανέρωσης 
της  εμπειρίας  της  Εκκλησίας,  στην  ευχαριστιακή  σύναξη,  έτσι  ώστε 
αυτοί να έχουν τη δυνατότητα να γευθούν με το νου, το λόγο και τις 
αισθήσεις  τους  την  πρόταση  ζωής  που  επαγγέλλεται  και  προσφέρει 
στον κόσμο η Ορθόδοξη Καθολική Εκκλησία.   
   Η ένστασή μας αυτή απέναντι σε ένα μάθημα που αποσκοπεί μέσω 
της  διδασκαλίας  στη  δημιουργία  θρησκευτικών  εμπειριών 
υπαγορεύεται  από  τρεις  βασικά  λόγους.  Πρώτον  ο  χαρακτήρας  του 
μαθήματος  αυτού  μέσα  στο  σχολείο  της  σύγχρονης  κοινωνίας  είναι 
   217

κατεξοχήν  πληροφοριακός.304  Ο  κεντρικός  σκοπός  του  μαθήματος 

είναι να ενημερώσει τους μαθητές και να τους βοηθήσει να γνωρίσουν 
όλες  τις  πτυχές  της  Ορθόδοξης  Χριστιανοσύνης.  Μέσω  της 
πληροφόρησης οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να ευαισθητοποιηθούν 
απέναντι  στα  ποικίλα  κοινωνικά  προβλήματα,  ώστε  να 
διαμορφώσουν  την  προσωπικότητά  τους  και  να  σχηματίσουν  μία 
άποψη  για  τον  άνθρωπο  και  τον  κόσμο  γενικότερα.305  Κατά  τον 
Ιωάννη  Κογκούλη  ο  σκοπός  του  Θρησκευτικού  Μαθήματος 
εκφράζεται  συνοπτικά  με  τέσσερα  ρήματα:  πληροφορούμαι, 
διαλέγομαι,  στοχάζομαι,  τοποθετούμαι.306  Αυτό  λοιπόν  το  οποίο 
μεταδίδεται  κατά  τη  διδακτική  διαδικασία  δεν  είναι  η  εν  Χριστώ 
θεωτική  εμπειρία  αλλά  όλες  οι  πληροφορίες  γύρω  από  αυτήν.  Δεν 
διδάσκεται η εμπειρία της πίστης αλλά η πληροφορία (απαγγελία) και η 
μαρτυρία που αναφέρεται στην πίστη: «μαρτυροῦμεν καὶ ἀπαγγέλομεν 
ὑμῖν τὴν ζωὴν τὴν αἰώνιον».307  

                                                 
304  Εν προκειμένω, δεν ταυτίζουμε σε καμία περίπτωση τον όρο  «πληροφοριακός» 

με  το  θρησκειολογικό  μοντέλο  του  Μαθήματος  των  Θρησκευτικών  αλλά 

τουναντίον,  όπως  μπορεί  εύκολα  να  εξάγει  κανείς  από  τα  όσα  θα  δούμε  στη 
συνέχεια,  βρίσκεται  στον  αντίποδά  του.  Για  το  θρησκειολογικό  μοντέλο  που 
περιορίζει  την  πληροφορία  μόνο  στο  επίπεδο  μιας  ποικιλίας  στοιχείων 
θρησκειολογίας  βλ.  αναλυτικότερα:  Ηρακλή  Μ.  Ρεράκη,  Σύγχρονη  διδακτική  των 
θρησκευτικών, Θεσσαλονίκη 2007, σελ. 40‐51. 
305  Υπουργείο  Παιδείας  και  Θρησκευμάτων.  Παιδαγωγικό  Ινστιτούτο.  Τμήμα 

Δευτεροβάθμιας  Εκπαίδευσης,  Οδηγίες  για  τη  διδακτέα  ύλη  και  τη  διδασκαλία  των 
μαθημάτων  στο  Γυμνάσιο  και  στο  Ενιαίο  Λύκειο  κατά  το  σχολικό  έτος  2006‐2007. 
Τέυχος  Γ’,  Αθήνα  2006,  σελ.  18:  «Σκοπός  του  μαθήματος  της  Ορθόδοξης 
Χριστιανικής Αγωγής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση είναι: 1. Να ενημερωθούν οι 
μαθητές για την υφή του θρησκευτικού φαινομένου. 2. Να γνωρίσουν ιδιαίτερα το 
Χριστιανισμό,  κατεξοχήν  την  Ορθοδοξία  και  να  τοποθετηθούν  υπεύθυνα.  3.  Να 
αξιοποιήσουν τη προσφορά του μαθήματος, ώστε να συνειδητοποιήσουν τη δύναμη 
του λυτρωτικού μηνύματος του Ευαγγελίου και να καλλιεργήσουν το ήθος και την 
προσωπικότητά  τους,  να  ευαισθητοποιηθούν  απέναντι  στο  σύγχρονο  κοινωνικό 
προβληματισμό και να βοηθηθούν να πάρουν έμπρακτα θέση». 
306  Ιωάννη  Κογκούλη,  Διδακτική  των  Θρησκευτικών  στην  Πρωτοβάθμια  και 

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη 2003, σελ. 128. 
307 Α’ Ιωάννου 1, 2. 
218  

   Ο δεύτερος λόγος για τον οποίον το Μάθημα των Θρησκευτικών έχει 
πληροφοριακό  χαρακτήρα  είναι  η  ίδια  η  σύνθεση  της  σύγχρονης 
κοινωνίας. Ο τρόπος ζωής έχει κάπως αλλάξει. Οι ηθικές αρχές και η 
θρησκευτική  πίστη  δεν  τίθενται  κάτω  από  έναν  κοινό  παρονομαστή 
για όλα τα μέλη της κοινωνίας. Αυτό δεν σημαίνει φυσικά ότι η πίστη 
δεν  έχει  θέση  στη  σύγχρονη  εποχή,308  αλλά  ότι  δεν  υφίσταται  μία 
συγκεκριμένη  και  ενιαία  αντίληψη  περί  ηθικής  και  πίστης  που  να 
συνενώνει μεταξύ τους όλα τα μέλη μιας κοινωνίας. Με άλλα λόγια η 
κοινωνία  μας  κατά  την  ύστερη  νεωτερικότητα  διακρίνεται  για  τον 
πλουραστικό της χαρακτήρα.  
   Στον  ελλαδικό  χώρο  σήμερα  δεν  μπορούμε  φυσικά  να 
αμφιβάλλουμε  για  την  επιρροή  που  ασκεί  η  Ορθόδοξη  Καθολική 
Εκκλησία  και  για  τον  έντονο  δεσμό  που  υπάρχει  ανάμεσα  σε  αυτήν 
και  τους  Έλληνες.  Η  ελληνική  κοινωνία  είναι  βέβαια  μία  σύγχρονη 
ευρωπαϊκή  κοινωνία.  Και  αυτός  είναι  ο  λόγος  για  τον  οποίον 
παρατηρούμε  –  εκτός  από  την  Ορθόδοξη  παράδοση  και  ζωή  –  να 
ξεπροβάλλουν  καθημερινώς  αναρίθμητες  θρησκευτικές  πεποιθήσεις 
και  προσπάθειες  νοηματόδοτησης  της  ανθρώπινης  ζωής  και  του 
κόσμου.309  Αυτό  είναι  το  στοιχείο  της  πλουραλιστικότητας.  Για  να  το 
διαπιστώσουμε  αρκεί  να  κάνουμε  μία  απλή  σφυγμομέτρηση  και  να 
θέσουμε  σε  ορισμένους  πολίτες  του  ελληνικού  κράτους  ένα  απλό 
ερώτημα  π.χ.  «τι  γνωρίζεις  για  το  πρόσωπο  του  Χριστού;». 
Ενδεχομένως  να  εκπλαγούμε  για  την  ποικιλία  των  απαντήσεων  που 
θα λάβουμε.  

                                                 
308 Για το θέμα αυτό βλ.: Gianni Vattimo, Glauben‐Philosophieren, Stuttgart 1997, σελ. 13: 

«Το  φαινόμενο  της  επιστροφής  της  θρησκείας  στο  σύγχρονο  πολιτισμό  μας 
φαίνεται να συνδέεται με το γεγονός, ότι οι άνθρωποι της ύστερης νεωτερικότητας 
έχουν  τεθεί  προσφάτως  αντιμέτωποι  με  έναν  τεράστιο  αριθμό  προβλημάτων,  τα 
οποία  προφανώς  δεν  μπορούν  να  επιλυθούν  μέσω  της  λογικής  και  της 
τεχνολογίας».  Βλ.  επίσης:  Αθανασίου  Στογιαννίδη,  Μεταμοντέρνο  και  Ορθόδοξη 
Χριστιανική Αγωγή. Ένας διάλογος με τους Jean‐François Lyotard, Wolfgang Welsch και 
Gianni Vattimo, Θεσσαλονίκη 2003, σελ. 111‐132.  
309  Πρβλ.  Friedrich  Schweitzer,  Die  Suche  nach  eigenem  Glauben.  Einführung  in  die 

Religionspädagogik des Jugendalters, Gütersloh 2 1998, σελ. 154. 
   219

   Επίσης,  από  κοινωνιολογικής  άποψης  δεν  μπορούμε  με  κανένα 

τρόπο  να  προσδιορίσουμε  τη  θρησκευτικότητα  των  Νεοελλήνων  με 
γνώμονα τη συχνότητα του εκκλησιασμού.310 Κάποιοι εκκλησιάζονται 
χωρίς  να  συνειδητοποιούν  την  πράξη  τους  αυτή,  ενώ  κάποιοι  άλλοι 
έχουν  ουσιαστικούς  θρησκευτικούς  προβληματισμούς  και 
αναζητήσεις,  αρνούμενοι  όμως  να  συμμετάσχουν  στις  λατρευτικές 
συνάξεις. 
   Είναι  άξιο  προβληματισμού  το  γεγονός,  ότι  το  βράδυ  του  Μεγάλου 
Σαββάτου  χιλιάδες  κόσμου  μαζεύονται  στο  προαύλιο  των  ενοριών 
τους,  για  να  ακούσουν  το  χαρμόσυνο  μήνυμα  της  Ανάστασης  · 
εντούτοις  οι  περισσότεροι  αποχωρούν  μετά  την  πάροδο  δεκαπέντε 
λεπτών,  αγνοώντας  παντελώς  ότι  ακολουθεί  η  σπουδαιότερη  θεία 
Λειτουργία  του  έτους.  Οι  σχέσεις  του  σύγχρονου  Έλληνα  με  την 
Ορθόδοξη  Καθολική  Εκκλησία  αποτελούν,  πραγματικά,  αντικείμενο 
ιδιαίτερης κοινωνιολογικής έρευνας, διότι άλλοτε είναι επιφανειακές, 
άλλοτε  βαθύτατα  ουσιαστικές  και  άλλοτε  σχέσεις  αδιαφορίας  και 
άγνοιας.  Πάντως  στο  σύνολό  του  ο  ελληνικός  λαός  δεν  κρατάει  μία 
ενιαία στάση. 
   Οι  παραπάνω  διαπιστώσεις  μάς  δίνουν  το  έναυσμα  να 
υποστηρίξουμε  το  εξής:  το  Μάθημα  των  Θρησκευτικών  μέσα  στο 
δημόσιο  ελληνικό  σχολείο  πρέπει  να  είναι  ένα  «ανοιχτό»  μάθημα  για 
όλους  και  να  απευθύνεται  σε  όλα  τα  Ελληνόπουλα  ανεξαρτήτως  των 
στερεοτύπων  και  θρησκευτικών  πεποιθήσεων  που  έχουν  ενστερνιστεί 
από  τις  οικογένειές  τους.  Για  να  είναι  το  μάθημα  αυτό  «ανοιχτό»  και 
καθολικώς  αποδεκτό  από  όλη  την  σύγχρονη  ελληνική  κοινωνία,  δεν 
θα πρέπει να θέτει ως σκοπό τη μύηση των μαθητών στην Ορθόδοξη 

                                                 
310  Antony  Giddens,  Κοινωνιολογία.  (Μετάφραση  και  επιμέλεια:  Δημήτρης  Γ. 

Τσαούσης),  Αθήνα  2002,  σελ.  610:  «Είναι  προφανές  ότι  τα  επίπεδα  εκκλησιασμού 
και ο βαθμός της κοινωνικής επιρροής των Εκκλησιών δεν αποτελούν αναγκαστικά 
την έκφραση των ακολουθουμένων πεποιθήσεων ή ιδανικών. Πολλοί από εκείνους 
που  έχουν  θρησκευτικές  πεποιθήσεις  δεν  πάνε  τακτικά  στην  εκκλησία.  Από  την 
άλλη  μεριά,  ο  τακτικός  εκκλησιασμός  ή  η  ενεργός  συμμετοχή  δεν  σημαίνει 
αναγκαστικά την ύπαρξη έντονης θρησκευτικής πίστης – οι άνθρωποι μπορούν να 
μετέχουν  από  συνήθεια  ή  γιατί  η  κοινότητα  περιμένει  από  αυτούς  μια  τέτοια 
συμπεριφορά». 
220  

Χριστιανική  Εκκλησία,  δηλ.  την  εξοικείωσή  τους  με  θρησκευτικές 

πρακτικές  και  την  καλλιέργεια  θρησκευτικής  συνείδησης.  Και  τούτο, 
διότι δεν επιθυμούν όλοι οι γονείς, που έχουν βαπτίσει τα παιδιά τους 
ορθόδοξα,  τη  συνειδητή  ένταξή  τους  στους  κόλπους  της  Ορθόδοξης 
Καθολικής  Εκκλησίας  –  παρόλο  που  μία  τέτοια  στάση  είναι  εντελώς 
αδικαιολόγητη  και  ασυνεπής.  Εάν  σε  όλα  αυτά  συνυπολογίσουμε  το 
γεγονός  ότι  πολλά  παιδιά  που  προέρχονται  από  οικογένειες  μη 
Χριστιανών  μεταναστών,  φοιτούν  στα  ελληνικά  σχολεία, 
καταλαβαίνουμε  για  ποιο  λόγο  το  Μάθημα  των  Θρησκευτικών  δεν 
πρέπει  να  έχει  χαρακτήρα  μυήσεως,  εάν  αποσκοπεί  να  είναι  ένα 
μάθημα  γενικής  παιδείας  για  όλους  τους  Έλληνες  πολίτες 
ανεξαρτήτου θρησκεύματος και καταγωγής.311      
   Υπό αυτές τις συνθήκες ο σκοπός του δεν μπορεί να εξυπηρετεί την 
«ενεργοποίηση  στο  εσωτερικό  του  μαθητή  των  δωρεών  του  Αγίου 
Πνεύματος»312  ούτε  επίσης  και  τη  μόρφωση  «της  εικόνας  του 
                                                 
311  Εάν,  βέβαια,  επιδιώκουμε  ένα  Μάθημα  των  Θρησκευτικών  που  θέλει  να 

απευθύνεται αποκλειστικά και μόνο σε Ορθόδοξους μαθητές, τότε οπωσδήποτε τα 
πράγματα  αλλάζουν  και  αποκτούν  έναν  εντελώς  διαφορετικό  προσανατολισμό. 
Στην περίπτωση αυτή το Μάθημα των  Θρησκευτικών εντάσσεται στο πλαίσιο της 
Ορθόδοξης  Χριστιανικής  Αγωγής  και  συνεπώς  η  καλλιέργεια  στάσεων  ζωής  που 
γεννήθηκαν  και  εμποτίστηκαν  μέσα  στα  νάματα  της  ορθόδοξης  παράδοσης  είναι 
ένας επιδιωκόμενος στόχος. Αν όμως περιορίσουμε τη διδασκαλία του Μαθήματος 
των  Θρησκευτικών  στο  χώρο  των  Ορθόδοξων  μαθητών,  τότε  αυτόματα 
αποκλείουμε  όλους  τους  άλλους  (μη  Ορθόδοξους)  από  αυτό  και  κατά  συνέπεια 
τούς  στερούμε  τη  δυνατότητα  να  γνωρίσουν  μια  βασική,  ίσως  τη  βασικότερη, 
πλευρά του νεοελληνικού πολιτισμού, που δεν είναι άλλη παρά η χαρισματική ζωή 
της  Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας.  Γι’  αυτό,  λοιπόν,  εμείς,  στα  πλαίσια  της 
εργασίας  αυτής,  αναφερόμαστε  μόνο  στον  τρόπο  με  τον  οποίον  το  Μάθημα  των 
Θρησκευτικών  μπορεί  να  αποτελέσει  ένα  μάθημα  Γενικής  Παιδείας  που  να 
απευθύνεται σε όλα τα Ελληνόπουλα, ανεξάρτητα από το σε ποια θρησκεία ανήκουν, 
δηλ. αναφερόμαστε στον τρόπο με τον οποίον το Μάθημα των Θρησκευτικών μπορεί 
να  καταστεί  ένα  μάθημα  με  δημόσιο  λόγο  στο  πλαίσιο  μιας  πλουραλιστικής 
κοινωνίας.  Αυτή  η  λεπτή  επισήμανση  θα  πρέπει  να  προσεχθεί  ιδιαίτερα, 
προκειμένου  να  αποφευχθούν  οποιεσδήποτε  παρεξηγήσεις  ή  παρερμηνείες  των 
όσων  αναφέρονται  στην  εργασία  αυτή  σχετικά  με  το  χαρακτήρα  του  Μαθήματος 
των Θρησκευτικών. 
312  Χρήστου  Βασιλόπουλου,  Διδακτική  του  Μαθήματος  των  Θρησκευτικών, 

Θεσσαλονίκη 2 1996, σελ. 84. 
   221

ενσαρκωμένου  Θεού  του  Ιησού  Χριστού  στις  ψυχές  των  εφήβων».313 

Αυτό δεν επιτρέπεται να το κάνουμε, όσο και αν το επιθυμεί διακαώς 
η  ψυχή  κάθε  ευσυνείδητου  θεολόγου,  διότι  απλούστατα  δεν  έχουμε 
την  επιταγή  της  πλουραλιστικά  δομημένης  ελληνικής  κοινωνίας, 
αλλά,  το  κυριότερο,  ούτε  και  τη  δυνατότητα  έχουμε  να  το  πράξουμε, 
όπως θα δούμε αναλυτικά στην επόμενη ενότητα (§ 2.4.1.2.). Με το ίδιο 
σκεπτικό,  φαίνεται  κάπως  άτοπο  να  υποστηρίξουμε  ότι  «το  μέτρο 
επιτυχίας ενός θρησκευτικού μαθήματος […] συναρτάται με το βαθμό 
[…] της  βίωσης, δηλαδή  της μετουσίωσής της  (θρησκευτικής γνώσης) 
σε  μήνυμα  και  κανόνα  ζωής».314  Αν  ήταν  να  ισχύει  η  παραπάνω 
πρόταση,  τότε  η  αξιολόγηση  του  Μαθήματος  των  Θρησκευτικών  θα 
ισοδυναμούσε με αξιολόγηση της πίστης των μαθητών, κάτι που είναι 
εντελώς  αδύνατο  και  που  υπερβαίνει  τα  όρια  της  διδακτικής 
διαδικασίας.  
   Να υπογραμμίσουμε ακόμη ότι η μύηση, δηλ. η χειραγωγία προς το 
Χριστιανισμό  καθώς  και  η  καλλιέργεια  της  θρησκευτικής  συνείδησης 
πραγματώνεται  ως  διδασκαλία  στάσεων  ζωής  και  ως  αγωγή  που 
σέβεται  το  αυτεξούσιο  του  παιδιού  –  και  όχι  φυσικά  ως 
καταναγκασμός.  Αυτά  όμως  επιτυγχάνονται  με  τον  καλύτερο  τρόπο 
μέσα στη ζωή της οικογένειας, όπως επίσης και  μέσω της ενοριακής‐
εκκλησιαστικής κατήχησης.315 Ας επιμείνουμε λοιπόν με έμφαση στον 
πληροφοριακό  χαρακτήρα  του  Θρησκευτικού  Μαθήματος,  κάτι  που 
ενδεχομένως  τού  εξασφαλίζει  την  κοινή  αποδοχή  από  όλη  την 
ελληνική κοινωνία.  

                                                 
313 Ιωάννη Τσάγκα, Η διδακτική πράξη στο Μάθημα των Θρησκευτικών. Διεξαγωγή 

μιας δειγματικής διδασκαλίας στην Α’ Τάξη του Λυκείου. Ανάτυπο από το περιοδικό 
ΚΟΙΝΩΝΙΑ, Αθήνα 1995, σελ. 6. 
314 Στάθη Πελαγίδη, Το Μάθημα των Θρησκευτικών στην Πέμπτη (Ε’) και έκτη (ΣΤ’) 

τάξη του δημοτικού σχολείου, στο περιοδικό: ΜΑΚΕΔΝΟΝ  11 / 2003, σελ. 31. 
315  Αδελφής  Μαγδαληνής,  Σκέψεις  για  τα  παιδιά  στην  Ορθόδοξη  Εκκλησία  σήμερα, 

Έσσεξ  6  2004, σελ. 56: «Η θρησκευτική μόρφωση των παιδιών επιτυγχάνεται κυρίως 
με  το  παράδειγμα  και  με  την  ατμόσφαιρα  αγάπης  και  προσευχής  μέσα  στο  σπίτι. 
[…]  Η  εργασία  μας  ως  γονείς  ή  κατηχητές  είναι  συχνά  αφανής,  και  μας  δίνει  την 
εμπειρία  της  ″φοβερής″  όψεως  της  ανθρώπινης  ελευθερίας:  ότι  δηλαδή  κανείς  δεν 
μπορεί να επιβάλλει σε άλλον άνθρωπο την αγάπη για τον Θεό». 
222  

   Αν  περιορίσουμε  τους  σκοπούς  του  Μαθήματος  των  Θρησκευτικών 

μόνο στην καλλιέργεια ορθόδοξου φρονήματος, τότε ουσιαστικά είναι 
σαν  να  εμμένουμε  σε  μία  παλαιά  πλάνη  του  ευρωπαϊκού 
Διαφωτισμού,  η  οποία  εν  μέρει  επιβιώνει  στο  σύγχρονο  ελληνικό 
σχολείο. Η πλάνη αυτή υποστήριζε ότι η θρησκεία είναι μία ιδιαίτερη 
σφαίρα  της  ανθρώπινης  ζωής  δίπλα  στην  επιστήμη,  στην  εργασία, 
στην  οικογένεια  κτλ.  και  ότι  αν  η  επιστήμη  εκφράζει  κάτι  το 
αντικειμενικό  και  το  κοινά  αποδεκτό,  τότε  η  θρησκεία  συνδέεται  με 
τον υποκειμενικό παράγοντα και την ιδιωτική ζωή.316 Κατά την εποχή 
του  Διαφωτισμού  ο  ορθολογισμός  και  η  ατομοκρατία  επηρέαζαν 
άμεσα και τις θρησκευτικές αντιλήψεις.317 Με βάση την ιδέα αυτή περί 
θρησκείας οδηγηθήκαμε σήμερα σε ένα Μάθημα των Θρησκευτικών, 
το  οποίο  δυστυχώς  εξακολουθεί  να  βλέπει  τη  θρησκεία  ως  υπόθεση 
που δεν αφορά στο σύνολο όλης της ελληνικής κοινωνίας αλλά μόνο 
στους  μαθητές  εκείνους  που  επιθυμούν  να  καλλιεργηθούν  ως 
συνειδητά  μέλη  της  Εκκλησίας.  Ως  εκ  τούτου  από  το  Μάθημα  αυτό 
εξαιρούνται  π.χ.  οι  μάρτυρες  του  Ιεχωβά,  οι  Πεντηκοστιανοί,  οι 
Μουσουλμάνοι  κ.ά.,  επειδή  ακριβώς  επικαλούνται  ζητήματα 
θρησκευτικής  συνείδησης.  Και  τούτο  διότι  το  Μάθημα  των 
                                                 
316  Ο  άνθρωπος  της  νεωτερικής  Δύσης  ανήγαγε  τον  ορθολογισμό  σε  μεταφυσική 
κατηγορία  και  σε  νομιμοποιητικό  παράγοντα  της  κοινωνικής  ζωής  και  δράσης. 
Επομένως, οτιδήποτε έρχεται σε αντίθεση με αυτόν, όπως π.χ. η θρησκεία, εκπίπτει 
από  το  χώρο  της  κοινωνικής  δράσης.  Στην  εποχή  της  μετανεωτερικότητας  καθώς 
και  της  ύστερης  νεωτερικότητας  η  αντίληψη  αυτή  αμφισβητήθηκε  έντονα,  ενώ 
παράλληλα  αποκαλύφθηκε  η  μεταφυσική  πλάνη  του  ορθολογισμού.  Η  διανόηση 
της  Δύσης    επανανακάλυψε  τη  σημασία  της  θρησκείας  ως  παράγοντα 
διαμόρφωσης  της  κοινωνικής  ζωής,  δηλ.  ως  παράγοντα  που  δεν  αφορά  μόνο  στο 
άτομο αλλά και στο σύνολο της κοινωνίας. Για τα θέματα αυτά βλ. τις μελέτες: α) 
Gianni Vattimo, Apologie des Nihilismus, στο: του ιδίου, Das Ende der Moderne, (Aus dem 
Italienischen übersetzt und herausgegeben von Rafael Capurro), Stuttgart 1990, σελ. 23‐
35,  β)  Gianni  Vattimo,  Glauben  –  Philosophieren,  (Aus  dem  Italienischen  übersetzt  von 
Christiane  Schultz),  Stuttgart  1997,  σελ.  7‐25,  γ)  Jaques  Derrida  /  Gianni  Vattimo 
(Hrsg.), Die Religion, Frankfurt am Main 2001. 
317 Karl Ernst Nipkow / Friedrich Schweitzer, Einführung, στο έργο: Karl Ernst Nipkow / 

Friedrich  Schweitzer  (Hrsg.),  Religionspädagogik.  Texte  zur  evangelischen  Erziehungs‐  und 

Bildungsverantwortung  seit  der  Reformation.  Band  1:  Von  Luther  bis  Schleiermacher, 
München 1991, σελ. 36. 
   223

Θρησκευτικών  σήμερα  θέλει  να  απευθύνεται  μόνο  σε  Ορθόδοξους 

Χριστιανούς  και  όχι  σε  όλους  τους  μαθητές  ανεξαιρέτως·  έτσι  όμως, 
δυστυχώς,  η  Ορθοδοξία  παρουσιάζεται  ως  μία  θρησκεία  ανάμεσα  σε 
άλλες  θρησκείες  και  όχι  ως  ένας  καθολικός  και  οικουμενικός  τρόπος 
ζωής  που  συνδέεται  ιδιαίτερα  με  την  ταυτότητα  του  νεοελληνικού 
πολιτισμού  και  που  αγκάλιασε  και  θα  αγκαλιάζει  κάθε  πτυχή  της 
ελληνικής  κοινωνίας.  Το  να  θέλει  κάποιος  να  υπαγάγει  την 
Ορθοδοξία  στην  κατηγορία  της  θρησκείας,  ενδεχομένως  να  εκφράζει 
μία δόλια πρόθεση που επιδιώκει την υποβάθμισή της και τον πλήρη 
εξοβελισμό  της  από  τα  δημόσια  θέματα  της  ελληνικής  κοινωνίας. 
Τονίζοντας με έμφαση τον πληροφοριακό χαρακτήρα ενός «ανοιχτού» 
Μαθήματος  των  Θρησκευτικών  ουσιαστικά  διασώζουμε  την 
οικουμενική  του  διάσταση.  Η  Παιδαγωγική  που  συνδέθηκε  με  την 
ανθρωπολογία  της  Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας  δεν 
αντιμετωπίζει  τον  διαφορετικό,  τον  άλλο,  τον  αλλόθρησκο,  τον 
αλλόδοξο  κτλ.  ως  ξένο  εκφράζοντας  μία  απαξιωτική  αδιαφορία 
απέναντί  του·  αντιθέτως  τόν  προσεγγίζει  ως  αδελφό  και  ως  εικόνα 
Θεού.318 Και τούτο διότι ο προσανατολισμός της Ορθόδοξης Καθολικής 
Εκκλησίας είναι οικουμενικός (και όχι οικουμενιστικός), δηλ. θέλει να 
αγκαλιάσει  τους  ανθρώπους  όλου  του  κόσμου  και  να  τους  δώσει  την 
ευκαιρία  να  γευθούν  την  εν  Χριστώ  χαρισματική  εμπειρία  της.  Ίσως 
θα πρέπει κάποτε να προβληματιστούμε για το πώς το Μάθημα αυτό 
θα έχει  έναν  τέτοιο λόγο  μέσα στη δημόσια εκπαίδευση, ο οποίος θα 
απευθύνεται σε όλους ανεξαιρέτως θρησκευτικών πεποιθήσεων.  
   Η  σύγχρονη  ευρωπαϊκή  διανόηση  άρχισε  πλέον  να  βλέπει  τη 
θρησκεία  ως  ένα  φαινόμενο  που  δεν  αποτελεί  μία  ιδιαίτερη  σφαίρα 
του  ανθρώπινου  βίου,  αλλά  που  έχει  προεκτάσεις  σε  όλες  τις 
εκφάνσεις  του  πολιτισμού  ακόμα  και  στην  επιστήμη.319  Αυτό  θα 
πρέπει  να  μας  προβληματίσει  εμάς  τους  Έλληνες  σχετικά  με  το 
χαρακτήρα  του  Μαθήματος  των  Θρησκευτικών.  Οι  στόχοι  και  οι 
προθέσεις  του  μαθήματος  αυτού  έχουν  τη  δυνατότητα  να  μην 
                                                 
318  Για  το  θέμα  αυτό  βλ.  την  πολύ  ενδιαφέρουσα  μελέτη:  Ηρακλή  Μ.  Ρεράκη,  Ο 

«άλλος»  στο  ελληνικό  σχολείο.  Ορθόδοξη  χριστιανοπαιδαγωγική  θεώρηση, 

Θεσσαλονίκη 2007, σελ. 401‐411. 
319 Jaques Derrida / Gianni Vattimo, Die Religion, Frankfurt am Main 2001. 
224  

κινούνται  στο  επίπεδο  του  επιμέρους,  του  προσωπικού  και  του 

ιδιωτικού,  αλλού  στο  χώρο  του  γενικού,  του  κοινωνικού  και  του 
δημοσίου.  Αυτό  που  θα  πρέπει  να  επιδιώκουμε  είναι  η  προβολή  της 
δημόσιας και οικουμενικής διάστασης του μαθήματος. Αν το Μάθημα 
των Θρησκευτικών απεμπλακεί από το χαρακτήρα ενός μαθήματος που 
θέλει  να  καλλιεργεί  ορθόδοξες  συνειδήσεις,  τότε  έχει  μέλλον  και 
βάσεις  για  να  καταστεί  ένα  υποχρεωτικό  μάθημα  για  όλα  τα 
Ελληνόπουλα  ανεξαρτήτως  θρησκευτικών  πεποιθήσεων,  μέσω  του 
οποίου  οι  μαθητές  θα  πληροφορούνται  για  το  περιεχόμενο  της 
ορθόδοξης  παράδοσης  και  ζωής  ως  παράγοντα  διαμόρφωσης  της 
νεοελληνικής ταυτότητας και κοινωνίας. Γι’ αυτό και επιμένουμε τόσο 
πολύ  στον  πληροφοριακό  χαρακτήρα  του  Μαθήματος  των 
Θρησκευτικών.  
   Αν τελικά έχουν έτσι τα πράγματα, τότε με ποιον τρόπο και με ποια 
τεκμηρίωση  ο  πληροφοριακός  χαρακτήρας  του  μαθήματος  αποτελεί 
εγγύηση μιας καθολικής αποδοχής;  
   Η  απάντηση  αυτού  του  ερωτήματος  βρίσκεται  στην  ανάλυση  της 
έννοιας  του  σχολείου  και  της  αγωγής,  και  ειδικότερα  στη  διερεύνηση 
των  σκοπών  που  επιδιώκουν.  Το  σχολείο  είναι  ένας  κοινωνικός 
θεσμός  που  δεν  λειτουργεί  αυθαίρετα,  διότι  βρίσκεται  σε  άμεση 
συνάρτηση  με  τις  ανάγκες  τις  εκάστοτε  κοινωνίας.  Μία  από  τις 
θεμελιώδεις  λειτουργίες  του  είναι  η  λεγόμενη  κοινωνικοποιητική  ή  – 
αλλιώς  –  ιδεολογική.320  Το  σχολείο  εξασκώντας  το  έργο  της  αγωγής, 
ενεργοποιεί  την  ιδεολογική  του  λειτουργία  με  τον  ακόλουθο  τρόπο: 
Θέτει  ως  αφετηρία  τις  οριοθετημένες  από  το  κοινωνικό  περιβάλλον 
αντιλήψεις και προσανατολισμούς και με βάση αυτούς προσπαθεί να 
εισαγάγει τους μαθητές σε μία περιρρέουσα πολιτισμική ατμόσφαιρα, 
μέσα στην οποία ζυμώθηκε η εκάστοτε κοινωνία.321  

                                                 
320  Χαράλαμπου  Κωνσταντίνου,  Η  πρακτική  του  Εκπαιδευτικού  στην  παιδαγωγική 

επικοινωνία.  Ο  αυταρχισμός  ως  κυρίαρχο  γνώρισμα  της  υπαρκτής  σχολικής 

πραγματικότητας, Αθήνα 2001, σελ. 19. 
321  Χαράλαμπου  Κωνσταντίνου,  Η  πρακτική  του  Εκπαιδευτικού  στην  παιδαγωγική 

επικοινωνία,  ό.π.,  σελ.  19:  «Μέσα  από  […]  από  τις  διαδικασίες  της  αγωγής 
(διαπαιδαγώγησης)  και  της  κοινωνικοποίησης,  το  σχολείο  ″εξοικειώνει″  τους 
μαθητές με τα πολιτισμικά στοιχεία που σχετίζονται με τις αξίες, τους κανόνες, τις 
   225

   Εάν  το  σχολείο  έχει  να  επιτελέσει  έναν  σκοπό,  τότε  αυτό 
συνεπάγεται ότι όλη η παιδαγωγική διαδικασία πρέπει να υπηρετεί το 
σκοπό  αυτό  και  άρα  να  διακρίνεται  για  τον  τελολογικό  της 
χαρακτήρα.322  Ιδεολογικά  ουδέτερη  αγωγή  δεν  υφίσταται  για  τον 
απλούστατο  λόγο,  ότι  κάθε  παιδαγωγική  δράση  απαιτεί  κάποια 
θεμελίωση, κάποια δικαιολόγηση, κάποια νομιμοποίηση. Το ερώτημα 
«τι  είναι  η  παιδεία  και  η  αγωγή»  παραπέμπει  αβίαστα  στο  ερώτημα 
«γιατί  ο  άνθρωπος  πρέπει  να  μορφώνεται  και  να  εκπαιδεύεται».323 
Αυτό το «γιατί», προκειμένου να απαντηθεί, χρειάζεται να τεθεί κάτω 
από το φως μιας ανθρωπολογίας που να δίνει ένα νόημα στη ζωή του 
ανθρώπου.  Γι’  αυτό  και  η  αγωγή  ακολουθεί  κάθε  φορά  έναν 
συγκεκριμένο  σκοπό,  οποίος  συνδέεται  με  το  νόημα  της  ανθρώπινης 
ύπαρξης.324
   Οι  παιδαγωγικοί  αυτοί  προβληματισμοί  οδηγούν  στο  συμπέρασμα, 
ότι  δεν  είναι  δυνατόν  να  απουσιάζει  από  το  σχολείο  ο 
κοσμοθεωρητικός  προσανατολισμός,  δηλ.  ένα  πλαίσιο  αρχών  και 
κατευθύνσεων  που  αντιπροσωπεύει  μία  οπτική  γωνία  γύρω  από  τον 
κόσμο και τον άνθρωπο. Ο προσανατολισμός αυτός δεν μπορεί παρά 
να  προσδιορίζεται  από  την  περιρρέουσα  πολιτισμική  ατμόσφαιρα.  Η 
Ορθόδοξη  Καθολική  Εκκλησία  αποτελεί  κεντρικό  στοιχείο 
διαμόρφωσης  της  νεοελληνικής  μας  ταυτότητας.325  Τούτο  δεν 
ομολογείται  μόνο  από  θεολόγους  αλλά  και  από  διανοούμενους  της 
θύραθεν σοφίας. Π.χ. ο Νίκος Μουζέλης υποστηρίζει ότι μπορούμε ως 

                                                                                                         
αντιλήψεις,  τις  πρακτικές  και  τους  προσανατολισμούς  της  κοινωνικής 
πραγματικότητας, στην οποία ανήκουν ή προορίζονται να ανήκουν». 
322  Ιωάννη  Κογκούλη,  Εισαγωγή  στην  Παιδαγωγική,  Θεσσαλονίκη  5  2005,  σελ.  267: 

«Στο  χώρο  της  αγωγής  η  ίδια  η  παιδαγωγική  διαδικασία  έχει  τελολογικό 

χαρακτήρα. Προσανατολίζεται προς αυτό που κάθε φορά επιβάλλεται να γίνει». 
323  Hans‐Jürgen  Fraas,  Bildung  und  Menschenbild  in  theologischer  Perspektive,  Gütersloh 

2000, σελ. 11‐13. 
324  Ιωάννη  Κογκούλη,  Κατηχητική  και  Χριστιανική  Παιδαγωγική,  Θεσσαλονίκη  2 

2000,  σελ.  199:  «Η  αγωγή  παίρνει  συγκεκριμένο  περιεχόμενο  από  το  περιεχόμενο 
που δίνεται στην ανθρώπινη ζωή και από το σκοπό που αυτή επιδιώκει». 
325  Ιωάννη  Κογκούλη,  Διδακτική  των  Θρησκευτικών  στην  Πρωτοβάθμια  και 

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, ό.π., σελ. 48. 
226  

Νεοέλληνες  να  καταλάβουμε  ποιοι  είμαστε  σήμερα,  εάν 

προηγουμένως εντρυφήσουμε στη μελέτη της Ορθοδοξίας. 326  
   Η  αλληλοπεριχώρηση  και  αλληλεξάρτηση  μεταξύ  θρησκείας  και 
πολιτισμού  είναι  ένα  φαινόμενο  που  έχει  παρατηρηθεί  και 
καταγραφεί  από  την  κοινωνιολογία  της  θρησκείας.  Για  παράδειγμα, 
στο  έργο  του  Marcel  Mauss  η  θρησκεία  δεν  αποτελεί  απλώς  έναν 
ιδιαίτερο  χώρο  του  ιερού,  αλλά  συνάμα  είναι  παράγοντας 
διαμόρφωσης πολιτισμού και ως τέτοιος συμβάλλει αποφασιστικά στη 
νοηματόδοτηση της ανθρώπινης ζωής.327 Ο προβληματισμός γύρω από 
ζητήματα  θρησκευτικού  ενδιαφέροντος  συμβαδίζει  εν  τέλει  με  μία 
διερεύνηση  του  πολιτισμικού  γίγνεσθαι.  Ο  πολιτισμός  ζυμώνεται  με 
τη θρησκεία. Γνωρίζοντας τη θρησκεία έρχεται κανείς σε επαφή με τις 
αρχές και τις αξίες που διέπουν έναν πολιτισμό. Προς την κατεύθυνση 
αυτή  συμβάλλει  αποφασιστικά  το  Μάθημα  των  Θρησκευτικών,  το 
οποίο ακριβώς για το λόγο αυτό δεν θα πρέπει με κανέναν τρόπο να 
εξοβελιστεί από τη δημόσια εκπαίδευση.328

                                                 
326  Νίκου  Μουζέλη,  Η  διδασκαλία  των  Θρησκευτικών.  Εφημερίδα  ΤΟ  ΒΗΜΑ,  16‐10‐

1995: «Η ορθόδοξη πίστη και  εκκλησία αποτελεί μια βασική  διάσταση  της  εθνικής 

μας  ταυτότητας.  Γι’  αυτόν  τον  λόγο  ανεξάρτητα  με  το  αν  κανείς  πιστεύει  ή  όχι,  η 
γνώση των βασικών συστατικών στοιχείων της Ορθοδοξίας, της ιστορικής εξέλιξης 
της  εκκλησίας  και  του  ρόλου  που  αυτή  έπαιξε  στη  διαμόρφωση  της  νεοελληνικής 
κοινωνίας και πολιτισμού αποτελεί βασική προϋπόθεση για να καταλάβουμε ποιοι 
είμαστε  και  πώς  λειτουργούμε  στο  χώρο  και  στο  χρόνο.  Η  ιδέα  πως  για  τους 
Έλληνες  που  δεν  πιστεύουν,  το  Μάθημα  των  Θρησκευτικών  θα  πρέπει  να  είναι 
προαιρετικό,  είναι τόσο  απαράδεκτη όσο η αντίληψη πως οι μαθητές με αναρχικά 
πολιτικά φρονήματα, επειδή δεν πιστεύουν στην κρατική εξουσία δεν θα πρέπει να 
υποχρεούνται  να  μελετήσουν  τη  συγκρότηση  και  εξέλιξη  του  ελληνικού  κράτους‐
έθνους». 
327 Νίκης Παπαγεωργίου, Μεταμορφώσεις του ιερού. Κοινωνιολογία και θρησκεία στο 

έργο του Marcel Mauss, Θεσσαλονίκη 2005, σελ. 323‐324. 
328  Για  τη  σχέση  θρησκείας  και  πολιτισμού  βλ.:  Umberto  Eco,  Σημειώματα 

Σημειολογίας  κ.ά.,  Μετάφραση  ‐  Επιμέλεια:  Θόδωρος  Ιωαννίδης,  Αθήνα  1995,  σελ. 

115:    «Αν  βρισκόμασταν  στη  Σαμαρκάνδη,  θα  ήταν  πιο  επείγον  να  ζητήσουμε  τη 
μελέτη  του  Κορανίου,  ζούμε  όμως  σε  μια  δυτική  χώρα,  όπου  όλες  οι  πτυχές  της 
κουλτούρας  μας  (ακόμη  και  ο  μαρξισμός)  επηρεάστηκαν  από  την  κουλτούρα  που 
εκφράζει  η  Βίβλος  […]  Γιατί  τα  παιδιά  θα  πρέπει  να  ξέρουν  τα  πάντα  για  τους 
θεούς του Ομήρου κι ελάχιστα για τον Μωυσή; Γιατί θα πρέπει να ξέρουν τη Θεία 
   227

   Επιστρέφοντας  και  πάλι  στο  ζήτημα  του  παιδαγωγικού 

προσανατολισμού  οφείλουμε  να  τονίσουμε  ότι  η  παρουσία  του  στη 
σχολική  διαδικασία  είναι  απαραίτητη,  διότι  υποβοηθεί  τους  μαθητές 
να  διαμορφώσουν  την  προσωπικότητά  τους,  την  ταυτότητά  τους  ως 
μέλη  μιας  κοινωνίας,  εξοικειώνοντάς  τους  με  τα  πολιτισμικά  αγαθά 
του  περιβάλλοντός  τους  και  καθιστώντας  τους  ικανούς  στη  συνέχεια 
να  διαλεχθούν  με  άλλους  πολιτισμούς.  Η  παιδαγωγική  διαδικασία 
εκτυλίσσεται  ως  μία  πορεία  από  το  οικείο  και  γνώριμο  προς  το 
ανεξερεύνητο, από τον εαυτό μου, τον οποίο ήδη γνωρίζω καλά, προς 
τον  άλλο,  τον  οποίο  και  επιδιώκω  να  γνωρίσω.  Η  αναγνώριση  του 
διαφορετικού  προϋποθέτει  όμως  τη  γνώση  του  οικείου.  Όπως  πολύ 
εύστοχα σημειώνει ο πολύ αξιόλογος  Γερμανός παιδαγωγός, Dietrich 
Benner, «για εκείνον, […] που δεν έχει τίποτε το οικείο και προσωπικά 
δικό του,  δεν υφίσταται και τίποτε που να είναι ξένο και διαφορετικό 
προς  αυτόν».329  Και  η  επιλογή  του  οικείου  δεν  είναι  ζήτημα  των 
παιδιών, αλλά υπόθεση των ενηλίκων. Εάν εναποθέσουμε την ευθύνη 
αυτής  της  επιλογής  στα  παιδιά,  τότε  τα  επιφορτίζουμε  με  ένα  έργο 
που  υπερβαίνει  τις  δυνάμεις  τους,  διότι  ζητούμε  από  αυτά  να 
επιλέξουν  κάτι  χωρίς  να  διαθέτουν  τα  κριτήρια  αλλά  και  τη 
δυνατότητα της επιλογής.330  Είναι σαν να απαιτούμε από το παιδί να 
επιλέξει σε ποια χώρα θέλει να μεγαλώσει και ποια γλώσσα θέλει να 
χρησιμοποιεί ως μητρική του.  
   Συνθέτοντας  όλες  τις  παραπάνω  θέσεις  συμπεραίνουμε  ότι  μέσα 
στο  δημόσιο  σχολείο  το  Μάθημα  των  Θρησκευτικών  έχει 
πληροφοριακό  χαρακτήρα,  διότι  λειτουργεί  ως  ένα  είδος 
κοσμοθεωρητικού προσανατολισμού. Καλείται να πληροφορήσει τους 

                                                                                                         
Κωμωδία κι όχι το Άσμα Ασμάτων; (κι ας μην ξεχνάμε ότι, αν αγνοούμε το Άσμα, δε 
μπορούμε να κατανοήσουμε τον Δάντη)». (Η υπογράμμιση στο πρωτότυπο). 
329  Dietrich  Benner,    Bildung  und  Religion.  Überlegungen  zu  ihrem  problematischen 

Verhältnis und zu den Aufgaben eines öffentlichen Religionsunterrichts heute, στο συλλογικό 
έργο: A. Batke / Th. Fitzner / R. Isak / U. Lochmann (Hrsg.),  Schulentwicklung – Religion 
– Religionsunterricht. Profil und Chance von Religion in der Schule der Zukunft, Freiburg im 
Breisgau 2002, σελ. 64. 
330  Friedrich  Schweitzer,  Das  Recht  des  Kindes  auf  Religion.  Ermutigungen  für  Eltern  und 

Erzieher, Gütersloh 2000, σελ. 73. 
228  

μαθητές,  με    σκοπό  να  μπορέσουν  αυτοί  να  πάρουν  θέση  απέναντι 
στα  μεγάλα  θεολογικά,  υπαρξιακά,  κοινωνικά  κ.ά.  προβλήματα. 
Δίπλα στον πληροφοριακό εμφανίζεται και ο ερμηνευτικός χαρακτήρας 
του  Θρησκευτικού  Μαθήματος.  Ο  θεολόγος  καθηγητής  πληροφορεί 
τους  μαθητές  όχι  απλώς  για  να  ενημερώσει  αλλά  και  για  να 
ερμηνεύσει.  Η  διδασκαλία  γίνεται  έτσι  ερμηνεία  της  πραγματικότητας 
και ανοιχτή πρόσκληση προς τον ορθόδοξο τρόπο  ζωής.331
   Ερμηνεύω  σημαίνει  προσπαθώ  να  βρω  την  αλήθεια  των 
πραγμάτων,  εξετάζοντάς  τα  από  μία  συγκεκριμένη  οπτική  γωνία, 
μέσα  από  το  πρίσμα  μίας  κοσμοθεωρίας.  Αυτή  η  ερμηνευτική 
λειτουργία  καθίσταται  ένας  από  τους  βασικούς  σκοπούς  του 
Μαθήματος  των Θρησκευτικών.332 Και τούτο διότι οι μαθητές σήμερα 
έχουν  ανάγκη  τον  κοσμοθεωρητικό  προσανατολισμό  περισσότερο 
από  κάθε  άλλη  εποχή.  Μέσα  στην  ποικιλία  των  νοηματοδοτήσεων 
που  προσφέρει  στις  μέρες  μας  και  με  κάθε  τρόπο  ο  κοινωνικός 
περίγυρος,  τα  παιδιά  έχουν  κάθε  δικαίωμα  να  διαθέτουν  μία 
εκγυμνασμένη ικανότητα κριτικής αντιπαράθεσης για να μπορούν να 
συνδιαλλέγονται με κάθε στάση ζωής, με κάθε βιο‐ και κοσμοθεωρία. 
Και  η  ικανότητα  αυτή  (Urteilsfähigkeit)  καλλιεργείται  πάντοτε  μέσω 
του  παιδαγωγικού,  κοσμοθεωρητικού  προσανατολισμού.333  Τα  παιδιά 
δεν  μπορούν  να  αποφασίσουν  μόνα  τους  για  το  περιεχόμενο  της 
ταυτότητάς τους. Δεν μπορούν να βρουν τον δρόμο της ζωής του μόνα 
τους.  Άλλωστε,  εάν  τους  στερήσουμε  τη  διδασκαλία  των 
Θρησκευτικών,  ουσιαστικά  είναι  σαν  να  θέλουμε  να  αφήσουμε 
αναπάντητα  τα  ερωτήματα  υπαρξιακού  προβληματισμού  που  αυτά 

                                                 
331  Με  αυτές  τις  προϋποθέσεις  θα  πρέπει  να  κατανοήσουμε  τη  θέση  του  Ιωάννη 

Κογκούλη,  ότι  στο  Μάθημα  των  Θρησκευτικών  «καλούμαστε  όχι  απλώς  να 
μιλήσουμε για τον Θεό, για κάποιες ίσως θαυματουργικές Του ενέργειες, αλλά να 
βοηθήσουμε τους μαθητές να αποκτήσουν μια προσωπική εμπειρία, μία δυναμική 
συνάντηση με τον Θεό». (Ιωάννη Κογκούλη, Θεία Λατρεία, αναλυτικά προγράμματα 
και εκκλησιαστική ζωή των μαθητών, στο περιοδικό ΚΟΙΝΩΝΙΑ 31 / 1988, σελ. 72). 
332  Χρήστου  Βασιλόπουλου,  Η  θέση  του  μαθήματος  των  θρησκευτικών  στη  Δημόσια 

Εκπαίδευση, στην: Επιστημονική Επετηρίδα Τμήματος Θεολογίας Α.Π.Θ., Τόμος 4 / 
1994, σελ. 567. 
333 Friedrich Schweitzer, Die Suche nach eigenem Glauben, ό.π., σελ. 154. 
   229

θέτουν,  καταπατώντας  έτσι  το  θεμελιώδες  δικαίωμά  τους,  να 

γνωρίσουν  και  να  πάρουν  θέση  αναφορικά  με  θέματα  που  αφορούν 
στο βαθύτερο περιεχόμενο της ζωής τους.334
   Συνοψίζοντας,  ένα  «ανοιχτό»  και  κοινώς  αποδεκτό  Μάθημα  των 
Θρησκευτικών  οφείλει  να  περιορίζεται  αποκλειστικά  στο 
πληροφοριακό  και  στο  ερμηνευτικό  επίπεδο,  χωρίς  να  επιδιώκει  την 
μύηση  των  μαθητών  σε  θρησκευτικές  πρακτικές,  δηλ.  χωρίς  να 
αποσκοπεί  στη  μέσω  της  διδασκαλίας  υποβοηθούμενη  δημιουργία 
θρησκευτικών  εμπειριών.  Ο  πληροφοριακός  και  ερμηνευτικός 
προσανατολισμός  του  Θρησκευτικού  Μαθήματος  είναι  τόσο 
απαραίτητος  όσο  και  η  γνώση  της  ιστορίας  και  της  γλώσσας  μιας 
κοινωνίας.335  Το  Μάθημα  των  Θρησκευτικών  πληροφορεί  και 
ερμηνεύει  χωρίς  να  εξαναγκάζει.  Βέβαια  ο  σκοπός  του  μαθήματος 
αυτού εντάσσεται στο γενικότερο σκοπό της Ορθόδοξης Χριστιανικής 
Αγωγής  που  δεν  είναι  άλλος  παρά  η  θέωση  του  ανθρώπου.336  Αυτό 
στην  περίπτωσή  μας  σημαίνει  ότι  ως  κοσμοθεωρητικός 
προσανατολισμός  χρησιμοποιείται  το  μήνυμα  της  Εκκλησίας  για  την 
εν Χριστώ μεταμόρφωση του ανθρώπινου προσώπου. Διδακτικά όμως 
η  θέωση  ως  εμπειρία  του  σώματος  της  Εκκλησίας  δεν  είναι 
αντικείμενο διδασκαλίας, αλλά πρόταση ζωής που παρουσιάζεται και 
αναλύεται κατά το ανθρώπινο δυνατό μέτρο.337
   Η αγωνία του θεολόγου για το αν οι μαθητές οικειωθούν το μήνυμά 
του ή όχι είναι δευτερογενούς χαρακτήρα, δηλ. έχει να κάνει με τους 

                                                 
334 Friedrich Schweitzer, Das Recht des Kindes auf Religion, ό.π., σελ. 73. 
335  Ιωάννη  Κογκούλη,  Διδακτική  των  Θρησκευτικών  στην  Πρωτοβάθμια  και 
Δευτεροβάθμια  Εκπαίδευση,  ό.π.,  σελ.  54:  «Όλα  τα  παιδιά  ανεξάρτητα,  από  τη 
θρησκευτική  ή  ιδεολογική  τοποθέτηση  των  γονέων  τους,  εφόσον  φοιτούν  σε 
ελληνικό σχολείο, φέρουν την υποχρέωση να μάθουν τη γλώσσα και την παράδοση 
του  τόπου,  στον  οποίο  ζουν.  Η  δική  μας  παράδοση  είναι  η  ελληνορθόδοξη.  […]  Η 
γνώση  απ’  όλους  τους  μαθητές  της  ελληνορθόδοξης  παράδοσης,  όπως  και  της 
ελληνικής  γλώσσας  και  ιστορίας,  δεν  σημαίνει  προσηλυτισμό  ή  ιδεολογικό 
διαποτισμό». 
336 Ιωάννη Κογκούλη, Κατηχητική και Χριστιανική Παιδαγωγική, ό.π., σελ. 200. 

337  Πρβλ.  Κώστα  Δεληκωσταντή,  Σύγχρονη  Παιδαγωγική  και  Παιδεία  Ορθοδοξίας, 

στο  συλλογικό  έργο:  Κώστα  Δεληκωσταντή  (Επιμέλεια),  Η  Ορθοδοξία  ως  πρόταση 

ζωής, Αθήνα 1993, σελ. 260. 
230  

επιθυμητούς καρπούς που μπορεί να επιφέρει το μάθημα μελλοντικά. 
Η  οικείωση  της  πίστης  από  διδακτικής  άποψης  είναι  δευτερογενές 
ζήτημα,  διότι  πρωτογενούς  σημασίας  είναι  η  κατανόηση  της 
πληροφορίας  και  η  δυνατότητα  κριτικής  αντιπαράθεσης  απέναντι  στα 
ποικίλα  ερεθίσματα  του  κόσμου  με  γνώμονα  την  κοσμοθεωρία  της 
Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας. Η προσπάθεια να πληροφορήσουμε 
τους  μαθητές  και  να  τους  βοηθήσουμε  να  έχουν  στη  ζωή  τους  ένα 
κριτήριο  αξιολόγησης  των  πραγμάτων,  συνθέτει  το  πρωταρχικό 
μέλημα  του  Θρησκευτικού  Μαθήματος.  Από  την  επίτευξη  αυτού  του 
σκοπού εξαρτάται και η επιτυχία του μαθήματος. Κάτω από αυτές τις 
προϋποθέσεις  δεν  μπορούμε  να  δεχθούμε  ότι  είναι  ζήτημα 
πρωτογενούς  σημασίας,  το  αν  ο  μαθητής  έχει  βιώσει  το  περιεχόμενο 
της  θρησκευτικής  γνώσης  που  κατέκτησε,  όπως  υποστηρίζεται.338 
Βέβαια κάτι τέτοιο είναι οπωσδήποτε ευχής έργον και ευσεβής πόθος 
κάθε  θεολόγου.  Δεν  είναι  όμως  αυτό  που  νομιμοποιεί  την  παρουσία 
ενός «ανοιχτού» Μαθήματος των Θρησκευτικών στο δημόσιο σχολείο.  
   Μεταφερόμενοι  στο  χώρο  της  διδασκαλίας  των  συμβόλων,  εάν 
λάβουμε  υπόψη  μας  ότι  τα  σύμβολα  εκφράζουν  ένα  νόημα  και  μία 
χαρισματική  πραγματικότητα,  οφείλουμε  να  επισημάνουμε  ότι  η 
διδακτική ενασχόληση μαζί τους δεν μπορεί να αποσκοπεί στο πώς θα 
κάνουμε  τους μαθητές να  πιστέψουν στον Χριστό ή  στο πώς θα τους 
βοηθήσουμε  να  βιώσουν  το  βαθύτερο  νόημα  των  συμβόλων,  αλλά 
οφείλουμε  να  στρέψουμε  την  προσοχή  μας  σε  κάτι  άλλο:  στο  πώς  θα 
προσανατολίσουμε  τη  σκέψη  και  γενικότερα  όλη  την  ύπαρξη  των 
μαθητών  με  τέτοιον  τρόπο  ώστε  να  μπορούν  να  πάρουν  θέση  απέναντι 
στην ορθόδοξη πρόταση ζωής, να διαλεχθούν μαζί της και – γιατί όχι – 
να  αποφασίσουν  υπεύθυνα  και  συνειδητά,  εάν  το  επιθυμούν,  να 
ταυτιστούν  με  το  κοσμοσωτήριο  μήνυμα  της    Ορθόδοξης  Καθολικής 
Εκκλησίας.  Η  διδασκαλία  των  συμβόλων,  για  την  Παιδαγωγική  που 
καλλιεργήθηκε  πάνω  στο  έδαφος  της  ορθόδοξης  παράδοσης  και  ζωής, 
                                                 
 Στάθη Πελαγίδη, Το Μάθημα των Θρησκευτικών στην Πέμπτη (Ε’) και έκτη (ΣΤ’) 
338

τάξη  του  δημοτικού  σχολείου,  στο  περιοδικό  ΜΑΚΕΔΝΟΝ  2003  /  11,  σελ.  51:  «Το 
μέτρο επιτυχίας ενός θρησκευτικού μαθήματος στην Ε’ και Στ’ τάξη συναρτάται με 
το  βαθμό  της  αυτενέργειας,  δηλαδή  της  ανακάλυψης  της  νέας  θρησκευτικής 
γνώσης, και της βίωσης, δηλαδή της μετουσίωσής της σε μήνυμα και κανόνα ζωής». 
   231

δεν  έχει  στόχο  να  καλλιεργήσει  τη  θρησκευτικότητα  των  μαθητών, 

αλλά  μέσω  της  πληροφόρησης  και  της  ερμηνείας  να  αποτελέσει 
έναυσμα θρησκευτικού προβληματισμού και ανοιχτή πρόσκληση για μια 
προσωπική  επικοινωνία  και  εκκλησιοκεντρική  συνάντηση  με  τον 
Τριαδικό Θεό.  
   
 
 
2.4.1.2.    Τα  όρια  της  μάθησης  κατά  τη  διδασκαλία  των  συμβόλων  σε 
σχέση  με  την  αγιοπνευματική  εμπειρία  της  Ορθόδοξης  Καθολικής 
Εκκλησίας. 
 
   Ύστερα  από  όσα  αναλύσαμε,  ας  περάσουμε  τώρα  στη  διερεύνηση 
του  τρίτου  λόγου  για  τον  οποίον  το  Μάθημα  των  Θρησκευτικών 
οφείλει να μην υπερβεί τα όρια του πληροφοριακού και ερμηνευτικού 
πεδίου. Ο λόγος αυτός άπτεται του τρόπου με τον οποίον ο άνθρωπος 
μπορεί να γευτεί την εμπειρία της εν Χριστώ μεταμόρφωσης μέσα στο 
πλαίσιο  της  Ορθόδοξης  πνευματικής  ζωής.  Με  την  εξέταση  του 
θέματος  αυτού  περνούμε  στο  δεύτερο  σημείο  της  διαφωνίας  μας  με 
την βιωματική‐αναγωγική μέθοδο διδασκαλίας των συμβόλων. 
   Ο  Halbfas  εκθέτει  την  άποψη  ότι  σκοπός  της  διδακτικής  των 
συμβόλων  είναι  η  ανάπτυξη  της  ικανότητας  για  πνευματική  όραση 
των πραγμάτων. Μαθαίνοντας τα σύμβολα οι μαθητές μαθαίνουν να 
διαβάζουν  και  να  βιώνουν  την  αρχετυπική  θρησκευτική  εμπειρία. 
Αυτό  μπορούν  να  το  επιτύχουν  χάρις  τον  πνευματικό,  θεϊκό  
σπινθήρα  που  υπάρχει  μέσα  στα  βάθη  της  ψυχής  τους.339  Με  άλλα 
λόγια, ο Halbfas, έντονα επηρεασμένος, όπως είδαμε, από τη theologia 
naturalis340  του  Γερμανού  μυστικιστή  μοναχού  Meister  Eckhart, 
υποστηρίζει ότι η θρησκευτική εμπειρία μπορεί να διδαχθεί και ότι οι 
μαθητές  μπορούν  μόνοι  τους,  με  τις  φυσικές  τους  υπαρξιακές 
δυνάμεις,  να  αναχθούν  στο  επίπεδο  εμπειρικής  βίωσης  του 
θρησκευτικού γεγονότος. Ως προς το σημείο αυτό, η Παιδαγωγική που 

                                                 
339  Αθανασίου Στογιαννίδη, Φιλοσοφία της Παιδείας και Χριστιανισμός, ό.π., σελ. 97. 
340  Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 155. 
232  

διαμορφώθηκε  με  βάση  την  ορθόδοξη  παράδοση  και  ζωή  έχει  να 
εκφράσει  τις  εξής  αντιρρήσεις:  α.  Μπορεί  η  εν  Χριστώ  εμπειρία  να 
μεταβιβασθεί  διδακτικά  κατά  την  ώρα  της  διδασκαλίας  του 
Θρησκευτικού  Μαθήματος;  β.  Είναι  η  εν  Χριστώ  εμπειρία  κάτι  που 
δημιουργεί ο άνθρωπος με τις δικές του δυνάμεις;  
   Μελετώντας  τα  πορίσματα  της  παιδαγωγικής  ψυχολογίας 
διαπιστώνουμε τι είναι εκείνο που μπορεί τελικά να μάθει ο μαθητής 
κατά  τη  διδακτική  διαδικασία.    Κατά  τη  διδασκαλία  εκείνος  που 
παράγει τη μάθηση δεν είναι ο δάσκαλος αλλά ο μαθητής.341 Η άποψη 
αυτή  θεμελιώνεται  στη  γνωστική  ψυχολογία,  σύμφωνα  με  την  οποία  
τα  λεγόμενα  του  καθηγητή  δεν  είναι  έτοιμες  γνώσεις,  αλλά 
πληροφορίες.  Οι  μαθητές  με  τη  βοήθεια  των  αισθητηρίων  οργάνων 
τους  λαμβάνουν  τις  πληροφορίες  αυτές  και  στη  συνέχεια  μέσω  του 
νοητικού  του  εξοπλισμού  τις  επεξεργάζονται.342  Η  μάθηση  δηλ. 
αποτελεί  το  προϊόν  μιας  πολύπλοκης  νοητικής  επεξεργασίας  των 
πληροφοριών.  Με  την  έννοια  αυτή  ο  μαθητής  αποκωδικοποιεί  τα 
ερεθίσματα  που  λαμβάνει  από  το  περιβάλλον  του  και  τα 
διαμορφώνει,  ώστε  να  συγχρονίζονται  με  τους  δικούς  του  κώδικες 
κατανόησης και αντίληψης.343 Θα μπορούσαμε να παρομοιάσουμε την  
διαδικασία  αυτή  με  τη  λειτουργία  της  πέψης:344  η  τροφή  εισέρχεται 
στον  οργανισμό  και  στη  συνέχεια  υφίσταται  ένα  μετασχηματισμό 
(βιοδιάσπαση) δια του οποίου οι θρεπτικές ουσίες διοχετεύονται στους 
ιστούς και οι περιττές αποβάλλονται· κάτι ανάλογο συμβαίνει και με 
τις πληροφορίες που λαμβάνουμε.   
   Η  μάθηση  φανερώνεται  στη  ζωή  του  μαθητή  ως  μία  αλλαγή  στον 
τρόπο  με  τον  οποίο  αυτός  κατανοεί  μια  κατάσταση.345  Μαθαίνω 

                                                 
341  Χρήστου  Φράγκου,  Ψυχοπαιδαγωγική.  Θέματα  παιδαγωγικής  ψυχολογίας, 

παιδείας, διδακτικής και μάθησης, Αθήνα 1977, σελ. 267. 
342  Κώστα  Πόρποδα,  Η  διαδικασία  της  μάθησης.  Α’:  Θέματα  Γνωστικής  Ψυχολογίας, 

Αθήνα 1985, σελ. 73. 
343  Thomas  Good  /  Jere  Brophy,  Education  Psychology:  A  Realisitic  Approach,  New  York 

etc. 2 1980, σελ. 105. 
344 Κώστα Πόρποδα, ό.π., σελ. 73. 

345  Ιωάννου  Ιωαννίδη,  Παιδαγωγική  Ψυχολογία.  Ψυχοδυναμική  θεώρηση  σύγχρονων 

προβλημάτων, Αθήνα 3 1980, σελ. 267. 
   233

σημαίνει  διευρύνω  το  γνωστικό  μου  ορίζοντα  και  αντιμετωπίζω  την 

πραγματικότητα μέσα από μία άλλη οπτική γωνία. Όταν όμως βλέπω 
διαφορετικά  τα  πράγματα,  τότε  πράττω  και  με  διαφορετικό  τρόπο. 
Έτσι  λοιπόν,  το  τελικό  αποτέλεσμα  της  μάθησης  είναι  η  αλλαγή  της 
συμπεριφοράς  του  μαθητή.346  Δεν  πρόκειται  όμως  για  μια 
οποιαδήποτε  μεταβολή  συμπεριφοράς,  όπως  π.χ.  η  κούραση,  η  μέθη 
που  είναι  παροδικά  φαινόμενα  και  οφείλονται  σε  ενστικτώδης 
αντιδράσεις  του  ανθρώπινου  οργανισμού,  αλλά  για  κάτι  που 
προκύπτει ύστερα από χρόνο, δοκιμασία, κόπο, αγώνα και συνειδητή 
προσπάθεια του μαθητή και επομένως επιφέρει μία σχετικώς μόνιμη 
αλλαγή της συμπεριφοράς του.347
   Αναφορικά  με  το  περιεχόμενο  της  θρησκευτικής  εμπειρίας 
μπορούμε  άραγε  να  υποστηρίξουμε  ότι  πρόκειται  για  προϊόν 
μάθησης;  Τα  πράγματα  δεν  είναι  τόσο  απλά  και  αυτονόητα.  Για  την 
ορθόδοξη  ανθρωπολογία  η  θρησκευτική  εμπειρία  δεν  είναι  ούτε  ένα 
είδος  συναισθηματικής  έξαρσης  ούτε  μία  μορφή  πνευματικού 
διαλογισμού,  αλλά  κατεξοχήν  μετοχή  στις  άκτιστες  ενέργειες  του 
Τριαδικού  Θεού.  Γι’  αυτό  και  δεν  μπορούμε  να  μιλούμε  απλώς  για 
πνευματικότητα·  ο  ορθότερος  όρος  θα  έπρεπε  να  είναι  η 
αγιοπνευματικότητα.348  
   Η  ορθόδοξη  πνευματική  ζωή  είναι  ένας  δρόμος  υπαρξιακής 
συνάντησης  με  τον  Θεό.  Κατά  τον  Νικήτα  Στηθάτο  ο  δρόμος  αυτός  
διέρχεται μέσα από τρία στάδια349. Στο πρώτο ο άνθρωπος αγωνίζεται 
εναντίον των παθών του (καθαρτική τάξη πνευματικής προόδου). Στο 
δεύτερο  ο  νους  του  ανθρώπου  όντας  απαλλαγμένος  από  κάθε  είδος 
κακίας  κατανοεί  τους  λόγους  των  όντων,  τις  αιτίες  όλων  των 
δημιουργημάτων  και  γνωρίζει  τα  μυστήρια  της  βασιλείας  του  Θεού 
(φωτιστική  τάξη  πνευματικής  προόδου).  Τέλος  ο  άνθρωπος 
μεθηλικιώνεται  πνευματικά  φτάνοντας  στο  μέτρο  πνευματικής 
ηλικίας  του  Χριστού  (μυστική  ή  τελειοποιός  τάξη  πνευματικής 
                                                 
346 Χρήστου Φράγκου, Ψυχοπαιδαγωγική, ό.π., σελ. 306. 
347 Αχιλλέα Καψάλη, Μάθηση και διδασκαλία, Θεσσαλονίκη 1986, σελ. 14. 
348  Αθανασίου  Στογιαννίδη,  Φιλοσοφία  της  Παιδείας  και  Χριστιανισμός,  ό.π.,  σελ. 

228. 
349 Δημητρίου Τσάμη, Αγιολογία, Θεσσαλονίκη 2 1991, σελ. 78. 
234  

προόδου)  και  βιώνοντας  μία  κατά  χάριν  μυστική  ένωση  με  τον 
Τριαδικό  Θεό.  Τα  τρία  αυτά  στάδια  είναι  ευρύτερα  γνωστά  με  τις 
ονομασίες κάθαρση, φωτισμός και θέωση.350 Το κοινό χαρακτηριστικό 
στοιχείο  τους  αποτελεί  το  γεγονός,  ότι  οι  πνευματικές  κατακτήσεις 
του  ανθρώπου  δεν  εκδηλώνονται  ως  μία  φυσική  εξέλιξη  και  πρόοδο 
των  φυσικών  του  δυνάμεων  αλλά  εξάπαντος  ως  δωρεά  του  Αγίου 
Πνεύματος.  Η  αγιοπνευματική  εμπειρία  δεν  κατακτάται  χάρις  το 
φυσικό εξοπλισμό του ανθρώπου, όπως σημειώνει ο άγιος Μάξιμος ο 
Ομολογητής: «οὐ γὰρ ἔχομεν φύσει δεκτικὴν τῆς θεώσεως δύναμιν».351 
Ο  άνθρωπος  είναι  αδύναμος  και  ανίκανος  να  φτάσει  μόνος  του  στη 
θέωση.  
   Ωστόσο, το πνευματικό πολίτευμα της ορθόδοξης πνευματικής ζωής 
διακρίνεται  για  το  θεανθρωποκεντρικό  του  χαρακτήρα.352  Αυτό 
σημαίνει  ότι  δεν  παραθεωρείται  ο  παράγοντας  «ανθρώπινη  φύση»· 
συνεπώς  ο  άνθρωπος  δύναται  να  διαδραματίσει  κάποιο  ρόλο  στο 
γεγονός  της  εν  Χριστώ  μεταμόρφωσής  του.  Ο  ρόλος  του  αυτός 
συνοψίζεται στην ακλόνητη απόφασή του για μετάνοια και επιστροφή 
στην  πηγή  της  ζωής.353  Η  συμμετοχή  του  ανθρώπου  στο  έργο  της 
σωτηρίας  του  εκφράζεται  στη  γλώσσα  της  ορθόδοξης  θεολογίας  με 
τον  όρο  «συνεργία»  (=  συνεργασία).354  Ο  Θεός  καλεί  τον  άνθρωπο 
ελεύθερα  να  αποδεχτεί  το  λυτρωτικό  Του  μήνυμα.  Και  ο  άνθρωπος 
ελεύθερα  πρέπει  να  το  οικειωθεί.  Η  συγκατάθεση  του  ανθρώπου 
εκφράζεται  ως  διαρκής  πνευματικός  αγώνας  που  αποσκοπεί  στο  να 
γίνει  η  ύπαρξή  του  δεκτική  της  χάρης  του  Αγίου  Πνεύματος.355  Ο 
αγώνας αυτός πραγματώνεται ως εν Χριστώ πραγματούμενη άσκηση 

                                                 
350 Γεωργίου Μαντζαρίδη, Χριστιανική Ηθική, Θεσσαλονίκη 4 1995, σελ. 319‐320. 
351  Μαξίμου  Ομολογητού,  Κεφάλαια  διάφορα  θεολογικὰ  καὶ  οἰκονομικὰ,  PG  90, 
1209C.  Βλ.  επίσης  για  το  σχετικό  χωρίο:  Γεωργίου  Μαντζαρίδη,  Ορθόδοξη 
πνευματική ζωή, Θεσσαλονίκη 2 1993, σελ. 159. 
352  Ιωάννη  Κογκούλη,  Ο  εκκλησιασμός  των  μαθητών.  Συμβολή  στη  λατρευτική 

αγωγή, Θεσσαλονίκη 2 2005, σελ. 121. 
353  Georg  Galitis  /  Georg  Mantzaridis  /  Paul  Wierz,  Glauben  aus  dem  Herzen.  Eine 

Einführung in die Orthodoxie, München 3 1994, σελ. 204. 
354 Γεωργίου Μαντζαρίδη, Χριστιανική Ηθική, ό.π., σελ. 107. 

355 Γεωργίου Μαντζαρίδη, Χριστιανική Ηθική, ό.π., σελ. 107. 
   235

και  εκγύμναση  των  αισθήσεων.  Η  άσκηση  αποτελεί  έναν  τρόπο 

πάλης ενάντια στον εγωισμό και στην ιδιοτέλεια.356
   Η  έννοια  της  συνεργίας  δεν  μπορεί  να  μείνει  έξω  από  τους 
προβληματισμούς  της  Παιδαγωγικής  που  αναπτύχθηκε  μέσα  στο 
πλαίσιο  της  ορθόδοξης  ανθρωπολογίας.  Εάν  ο  άνθρωπος  πρέπει 
ελεύθερα να αποδεχτεί το λυτρωτικό μήνυμα του Χριστού, τότε πρέπει 
να  είναι  σε  θέση  να  κατανοεί  ως  λογική  ύπαρξη  το  μήνυμα  αυτό. 
Κατά  τον  άγιο    Ιωάννη  τον  Δαμασκηνό  δεν  υφίσταται  θέληση  χωρίς 
λογικότητα  και  αντίστροφα.357  Αν  θα  είναι  διαβρωμένος  ο  λόγος, 
διαβρωμένη  θα  είναι  και  η  θέληση.  Ενώ  αντίθετα  η  ορθή  κρίση 
συνδέεται  με  την  ορθή  θέληση.358  Με  πιο  απλά  λόγια:  δεν  διαθέτει 
θέληση  ένα  ον  που  δεν  διαθέτει  λογικότητα.  Αυτό  σημαίνει  ότι  για  να 
είναι σε θέση οι μαθητές να αποφασίσουν αν θέλουν να αποδεχτούν 
την  ορθόδοξη  πρόταση  ζωής  ή  να  την  απορρίψουν,  πρέπει  να  είναι 
πρωτίστως σε θέση να κατανοούν ως λογικά όντα τις συντενταγμένες 
του  μηνύματος  που  κομίζει  στον  κόσμο  ή  –  με  άλλη  διατύπωση  –  η 
αποδοχή του ευαγγελικού λόγου προϋποθέτει μία μορφή λογικότητας 
δηλ.  αυτεξουσιότητας  και  ελευθερίας.  Μέσα  σε  αυτό  το  πλαίσιο 
κατανοείται  και  το  Μάθημα  των  Θρησκευτικών:  αφενός  μεν  ως 
πληροφόρηση  των  μαθητών  για  το  περιεχόμενο  της  εν  Χριστώ 
Αποκάλυψης·  αφετέρου  δε  ως  ερμηνευτικός  προσανατολισμός  και 

                                                 
356  Αθανασίου  Στογιαννίδη,  Φιλοσοφία  της  παιδείας  και  Χριστιανισμός,  ό.π.,  σελ. 
276:  «Η  άσκηση  είναι  μία  εκγύμναση  των  αισθήσεων,  την  οποία  αναλαμβάνει  ο 
άνθρωπος  οικειοθελώς,  μαχόμενος  ενάντια  στην  ιδιοτελή  και  εγωκεντρική  χρήση 
τους». 
357 Ιωάννου Δαμασκηνού, Ἔκδοσις ἀκριβὴς τῆς ὀρθοδόξου πίστεως, ό.π., σελ. 302: «Ἡ 

δὲ  λογικὴ  φύσις  ἔχει  μὲν  τὴν  φυσικὴν  ὄρεξιν  κινουμένην,  ὑπὸ  δὲ  τοῦ  λόγου 
ἄγομένην  τε  και  ρυθμιζομένην  ἐπὶ  τῶν  φυλασσόντων  τὸ  κατὰ  φύσιν·  τοῦ  γὰρ 
λόγου  το  προτέρημα  τοῦτό  ἐστιν,  ἡ  αὐτεξούσιος  θέλησις,  ἥντινα  φυσικήν  ἐν  τῷ 
λογικῷ φαμεν κίνησιν».  Για το θέμα αυτό βλ. επίσης: Γεωργίου Μαρτζέλου, Λογικό 
και αυτεξούσιο κατά τον Άγιο Ιωάννη τον Δαμασκηνό, στο: του ιδίου, Ορθόδοξο δόγμα 
και  θεολογικός  προβληματισμός.  Μελετήματα  δογματικής  θεολογίας  Β’,  
Θεσσαλονίκη  2000, σελ. 107‐126. 
358  Αθανασίου  Στογιαννίδη,  Φιλοσοφία  της  Παιδείας  και  Χριστιανισμός,  ό.π.,  σελ. 

161. 
236  

κοσμοθεωρητική  πρόταση  που  καθοδηγεί  τη  σκέψη  των  μαθητών  στη 

διατύπωση κρίσεων και στην υιοθέτηση στάσεων ζωής.  
   Γι’ αυτό λοιπόν, διδάσκοντας τα σύμβολα της Ορθόδοξης Καθολικής 
Εκκλησίας  δεν  μπορούμε  να  κάνουμε  τίποτε  άλλο  παρά  να 
πληροφορήσουμε και να προσανατολίσουμε· να ενημερώσουμε και να 
προβληματίσουμε·  να  ξεδιαλύνουμε  παρεξηγημένες  έννοιες  και  να 
απευθύνουμε  μια  ανοιχτή  πρόσκληση  ζωής.  Μπορούμε  ακόμη, 
προβάλλοντας έναν συγκεκριμένο τρόπο ζωής, να συμβάλλουμε στην 
κοινωνικοποίηση  των  μαθητών  και  στην  ενεργοποίηση  της 
θρησκευτικής  τους  ευαισθησίας.359  Άλλωστε,  μέσω  της  κοινωνικής 
μάθησης  (που  συντελείται  ως  μίμηση  και  ως  ταύτιση)  οι  μαθητές 
μπορούν  να  υιοθετήσουν  μορφές‐παραδείγματα  συμπεριφοράς.360 
Ποτέ  όμως  δεν  θα  είμαστε  σε  θέση  την  ώρα  της  διδασκαλίας  να 
οδηγήσουμε τα παιδιά στη βίωση της εν Χριστώ μεταμόρφωσης.  
   Ας μην έχουμε ψευδαισθήσεις ότι μέσω των συμβόλων θα σπείρουμε 
τρόπον  τινά  αποτελεσματικά  τη  χάρη  του  Αγίου  Πνεύματος  στις 
ψυχές των μαθητών. Αν μπορούμε να κάνουμε κάτι, αυτό είναι απλώς 
να  δημιουργήσουμε  τις  προϋποθέσεις,  να  κινήσουμε  το  ενδιαφέρον, 
να  απευθύνουμε  πρόσκληση  μετοχής  στην  εν  Χριστώ  ζωή.  Εκεί 
σταματούν  οι  δυνατότητές  μας.  Και  τούτο  διότι  διδακτικά  είναι 
αδύνατον  να  μεταβιβάσουμε  τη  χαρισματική  εμπειρία  της  Εκκλησίας. 
Αν  μπορούμε  να  διδάξουμε  κάτι  δεν  είναι  αυτή  καθ’  εαυτήν  η  εν 
Χριστώ  μεταμορφωτική  εμπειρία  της  Εκκλησίας  αλλά  η  έκφρασή 
της.361 Τα σύμβολα της Εκκλησίας δεν μεταφέρουν μαγικά την εμπειρία 

                                                 
359 Πρβλ. Ιωάννη Κογκούλη, Ο εκκλησιασμός των μαθητών. Συμβολή στη λατρευτική 

αγωγή, Θεσσαλονίκη 2 2005, σελ. 108. 
360 Αλέξανδρου Κακαβούλη, Γνωστική ανάπτυξη και αγωγή. Μάθηση – Νοημοσύνη – 

Γλώσσα –Δημιουργικότητα – Νοητική ανάπτυξη, Αθήνα 1989, σελ. 51. 
361 Γιώργου Τσιγάρα, Συζήτηση επί των εισηγήσεων της Α’ Συνεδρίας, στο συλλογικό 

έργο:  Παντελή  Καλαϊτζίδη  (Επιμέλεια),  Γιατί  Θρησκευτικά  σήμερα;  Πρακτικά  της 

Διημερίδας:  Το  Μάθημα  των  Θρησκευτικών  στο  Ενιαίο  Λύκειο.  (Α’  Συνάντηση 
Θεολόγων  Καθηγητών),  Αθήνα  2000,  σελ.  90:  «Πώς  μεταφέρουμε  ένα  βίωμα,  ένα 
υπέρλογο  και  προσωπικό  γεγονός;  Εκείνο  που  μπορώ  να  δεχτώ  είναι  ότι  εμείς  οι 
θεολόγοι  μεταφέρουμε,  όχι  βιώματα,  αλλά  την  έκφραση  των  βιωμάτων. 
Μεταφέρουμε  την  έκφραση  των  βιωμάτων  των  μελών  του  σώματος  του  Χριστού, 
όπως αυτά παρουσιάζονται στη μουσική, στην ποίηση, στις εικαστικές τέχνες». 
   237

του  σώματος  της  Εκκλησίας·  πρέπει  το  Άγιο  Πνεύμα  να  μιλήσει  μέσα 
στις  καρδιές  των  μαθητών  αλλά  και  οι  μαθητές  πρέπει  ελεύθερα  και 
συνειδητά  να  αποδεχτούν  το  μήνυμα  της  Εκκλησίας.362  Η  μυστηριακή 
και  αγιαστική  ζωή  της  Εκκλησίας  κινείται  πέρα  από  κάθε  μορφή 
μαγικότητας και ανελευθερίας.363 Ας επαναλάβουμε αυτό που είπαμε 
στο  πρώτο  κεφάλαιο  της  εργασίας  μας.  Χωρίς  την  χάρη  του  Θεού 
καταλαβαίνουμε  άλλα  αντί  άλλων:  «Οὐ  γὰρ  τῇ  ὄψει  κρίνω  τα 
φαινόμενα, ἀλλὰ τοῖς ὀφθαλμοῖς τῆς διανοίας. Ἀκούω σώμα Χριστοῦ· 
ἑτέρως ἐγὼ νοῶ τὸ εἰρημένον, ἑτέρως ὁ ἄπιστος.364 […] οἱ μὲν ἄπιστοι, 
καίτοι  γε  ἀκούοντες,  οὐ  δοκοῦσιν  ἀκοῦειν·  οἱ  δὲ  πιστοὶ  τὴν  διᾶ  τοῦ 
πνεύματος  ἔχοντες  ἐμπειρίαν,  ὁρῶσι  τῶν  ἐναποκειμένων  τὴν 
δύναμιν».365
    
 
 
2.4.1.3.    Η  βιωματική  διδασκαλία  στη  διδακτική  των  συμβόλων  ως 
εμπειρική προσέγγιση του προς μάθησιν  αντικειμένου. 
 
   Είναι  στο  χέρι  μας,  ως  διδασκόντων,  να  επιφέρουμε  ορισμένα 
αποτελέσματα  μέσω  των  διδακτικών  στρατηγικών:  να 
πληροφορήσουμε  και  να  καθοδηγήσουμε  την  κριτική  σκέψη  των 
μαθητών παρέχοντας ερμηνευτικά εχέγγυα. Για να επιτύχουμε με τον 
καλύτερο  δυνατό  τρόπο  την  πληροφόρηση  και  την  ερμηνευτική 
διαδικασία  θα  μεταχειριστούμε  όλα  τα  απαραίτητα  παιδαγωγικά 

                                                 
362 Πρβλ. Κωνσταντίνου Γρηγοριάδη, Η ανθρωπολογική διάσταση της αγωγής στους 
Πατέρες της Ορθοδόξου Εκκλησίας, στο περιοδικό ΚΟΙΝΩΝΙΑ 1998 / 4, σελ. 721: «Η 
ενυπόσταση  Αλήθεια  του  Ευαγγελίου  προσφέρει  μια  γνώση,  που  απευθύνεται  σε 
πρόσωπα  και  το  θεμέλιό  της  εκπηγάζει  από  το  Πρόσωπο  του  Χριστού.  Η 
πρόσκτηση  αυτών  των  υπαρξιακών  αληθειών  γίνεται  από  τη  στιγμή,  που  ο 
άνθρωπος ( = παιδαγωγούμενος) αποδέχεται να φιλοξενήσει στην ύπαρξή του την 
προσφερομένη ζωή του Χριστού». 
363  Χρυσόστομου  Σταμούλη,  Ορθόδοξη  πίστη  και  ζωή  σε  μια  σύγχρονη 

εκκοσμικευμένη  κοινωνία,  στο:  του  ιδίου,  Φύση  και  Αγάπη  και  άλλα  μελετήματα, 
Θεσσαλονίκη 1999, σελ. 23. 
364 Ιωάννου του Χρυσοστόμου, Εἰς τὴν πρὸς Κορινθίους, PG 61, 55.61. 

365 Ιωάννου του Χρυσοστόμου, Εἰς τὴν πρὸς Κορινθίους, PG 61, 56.24. 
238  

μέσα. Μέσα από αυτό το πρίσμα μπορούμε να κατανοήσουμε και την 
έννοια της βιωματικής διδασκαλίας, ως δηλ. μία διδακτική διαδικασία 
η  οποία  δεν  απευθύνεται  μόνο  στο  νοητικό‐γνωστικό  επίπεδο  των 
μαθητών,  αλλά  συνυπολογίζει  όλες  τις  δυνάμεις  της  ύπαρξής  του, 
όπως  επίσης  και  όλα  τα  επίπεδα  μέσα  στα  οποία  κινείται  η 
καθημερινή  του  ζωή.366  Όταν  αναφερόμαστε  στην  αρχή  της 
βιωματικότητας, είναι ίσως ορθότερο να κάνουμε ταυτόχρονα λόγο  για 
μία  εμπειρική  προσέγγιση  του  προς  μάθησιν  αντικειμένου  στην  οποίαν 
συμμετέχει  ο  όλος  άνθρωπος.  Και  όταν  λέμε  «ο  όλος  άνθρωπος» 
εννοούμε όλες τις δυνάμεις της ανθρώπινης προσωπικότητας και όλες 
τις δραστηριότητες  του βίου  της.  Μόνο  υπό αυτήν  την προοπτική  της 
καθολικότητας  του  ανθρωπίνου  προσώπου  θα  χρησιμοποιούμε  στο 
εξής  την  έννοια  «βιωματική  διδασκαλία».  Η  παρατήρησή  μας  αυτή 
οφείλεται  στο  ότι  η  έννοια  «βίωμα»  ενδεχομένως  να  παρερμηνευθεί 
και  να  συσχετιστεί  μόνο  με  το  συναίσθημα.  Μία  τέτοια  παρεξήγηση 
ίσως  να  οδηγήσει  σε  μία  αντιπαράθεση  μεταξύ  βιώματος‐
συναισθήματος  από  τη  μια  και  λογικής  επεξεργασίας  από  την  άλλη. 
Στην  Παιδαγωγική  που  συνδέθηκε  με  το  περιεχόμενο  της  ορθόδοξης 
πνευματικής  ζωής  χρησιμοποιείται  περισσότερο  η  λέξη  «εμπειρία» 
αντί  της  λέξης  «βίωμα»,  για  να  τονίσει  την  ενότητα  του  ανθρωπίνου 
προσώπου.367
   Οι  μαθητές  ούτε  άψυχες  υπολογιστικές  μηχανές  είναι,  ούτε  όμως 
και τα όσα βιώνουν στη ζωή τους κινούνται αποκλειστικά στο επίπεδο 
του  συναισθήματος.  Για  την  ορθόδοξη  ανθρωπολογία  οι  μαθητές 
είναι  πρώτα  από  όλα  άνθρωποι  που  διαθέτουν  όχι  μόνο  λόγο,    αλλά 

                                                 
366 Πρβλ.  Κώστα  Χρυσαφίδη, Βιωματική‐Επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της 

μεθόδου Projekt στο σχολείο, Αθήνα 2006, σελ. 17: «Ο όρος βιωματική‐επικοινωνιακή 
διδασκαλία,  εμπεριέχει  δυο  επιμέρους  όρους,  το  βίωμα  και  την  επικοινωνία. 
Λέγοντας  βιωματική  διδασκαλία  εννοούμε  ένα  πλέγμα  διδακτικών  διαδικασιών 
που  έχουν  ως  αφόρμηση  βιωματικές  καταστάσεις.  Είναι  δηλαδή  ανάγκες, 
προβλήματα, απορίες του παιδιού, που πηγάζουν από την καθημερινή ζωή καθώς 
και από τις εμπειρίες και ανησυχίες που του δημιουργούνται μέσα στον κοινωνικό 
περίγυρο όπου ζει και ενσωματώνεται». 
367 Ιωάννη Κογκούλη, Κατηχητική και Χριστιανική Παιδαγωγική, ό.π., σελ. 190‐191. 
   239

και  νου,  συναίσθημα,  βούληση  και  καρδιά.368  Για  να  επιφέρει  η 

διδασκαλία  μαθησιακούς  καρπούς,  πρέπει  να  αφορά  σε  όλες  τις 
δυνάμεις της ανθρώπινης ύπαρξης, και όχι μόνο στο λόγο ή μόνο στο 
συναίσθημα.  Κάτω  από  αυτές  τις  προϋποθέσεις  η  βιωματική 
διδασκαλία  υποδηλώνει  όχι  βέβαια  τη  δημιουργία  θρησκευτικών 
εμπειριών  και  βιωμάτων,  αλλά  την  πολυδιάστατη  προσφορά  των 
πληροφοριών  ή  –  με  άλλη  διατύπωση  –  την  προσέγγιση  του  προς 
μάθησιν  αντικειμένου  με  τη  βοήθεια  του  συνόλου  των  υπαρξιακών 
δυνάμεων  των  μαθητών.  Με  την  έννοια  αυτή  η  γνώση  δεν  κατακτάται 
μόνο  νοησιαρχικά.  Το  συναίσθημα,  η  βούληση,  ο  νους  και  φυσικά  η 
καρδιά,  ως  συνισταμένη  όλων  των  υπαρξιακών  δυνάμεων  του 
ανθρώπου, συμμετέχουν εξίσου.  Για να  διευκρινίσουμε αυτή  τη θέση, 
θα αναφέρουμε εν συντομία τρία στοιχεία. 
   Πρώτον:  Για  τη  μετάδοση  ενός  μηνύματος  δεν  αρκεί  μόνο  ο 
ορθολογικός τρόπος εκφοράς. Μπορεί ένας δάσκαλος να μιλάει με τα 
ωραιότερα  επιχειρήματα  αναλύοντας  τα  σύμβολα,  ωστόσο  η 
συγκεκριμένη  διδασκαλία  να  μην  τραβάει  την  προσοχή  και  το 
ενδιαφέρον των μαθητών. Έρευνες έχουν δείξει ότι τα συναισθήματα 
των  μαθητών  αποτελούν  κίνητρα  επίδοσης  κατά  τη  μαθησιακή 
διαδικασία,  διότι  εκφράζουν  αντιδράσεις  του  ανθρώπου  που 
συμπορεύονται  με  τη  νοητική  επεξεργασία  των  πληροφοριών.  369 
Συναισθήματα όπως η αυτοπεποίθηση, η χαρά, η ντροπή, το άγχος, ο 
εκνευρισμός κ.ά. επηρεάζουν θετικά ή αρνητικά τη μάθηση.370
   Δεύτερον:  Η  συναισθηματική  ατμόσφαιρα  που  καλλιεργείται  μέσα 
στην  τάξη  δεν  είναι  μόνο  υπόθεση  των  μαθητών.  Ο  δάσκαλος 
διαδραματίζει  έναν  πρωτεύοντα  ρόλο.  Το  αν  ενθαρρύνονται  ή 
αποθαρρύνονται  οι  μαθητές  στη  μάθηση  εξαρτάται  άμεσα  από  τις 
διαπροσωπικές  σχέσεις  που  καλλιεργούνται  μεταξύ  δασκάλου  και 

                                                 
368 Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, ό.π., σελ. 219. 
369  Bernd  Weidenmann  /  Andreas  Krapp  /  Manfred  Hofer  /  Günter  L.  Huber  /  Heinz 
Mandl  (Hrsg.),  Pädagogische  Psychologie.  Ein  Lehrbuch,  Weiheim  und  München  3    1986, 
σελ. 254. 
370 Ομοίως, σελ. 254‐255. 
240  

μαθητών.371  Το  Μάθημα  των  Θρησκευτικών  δεν  θα  πρέπει  να  είναι 
συναισθηματικά  «στεγνό»  και  «ανούσιο».  Μέσα  σε  μια  «ζεστή»  και 
άνετη  ατμόσφαιρα  το  παιδί  προσεγγίζει  τη  γνώση  με  μεράκι  και 
αγάπη. 
   Τρίτον:  Το  προς  μάθησιν  αντικείμενο  θα  ήταν  εύλογο  να  το 
προσεγγίσουν  οι  μαθητές  εμπειρικά,  δηλ.  ως  ψυχοσωματικές 
υπάρξεις.  Εάν  θέλουμε  να  χαρίσουμε  στους  μαθητές  πραγματικές 
ευκαιρίες  εμπειρικής  προσέγγισης  των  παρεχόμενων  πληροφοριών, 
τότε  αντί  να  διατρέχουμε  τον  κίνδυνο  να  περιπίπτουμε  σε  ρηχούς 
συναισθηματισμούς,372  οφείλουμε  να  κάνουμε  κάτι  άλλο  πιο 
συγκεκριμένο:  να  τους  δώσουμε  την  ευκαιρία  να  ζήσουν  από  κοντά  τα 
όσα λέγονται και αναλύονται στο Μάθημα των Θρησκευτικών. Επειδή η 
ορθόδοξη πνευματική ζωή δεν είναι απλώς μία ιδεολογία ή διδασκαλία, 
η  εν  Χριστώ  μεταμορφωτική  εμπειρία  της  καλλιεργείται  ως  ορθή 
δοξολογία  του  Τριαδικού  Θεού.  Δηλ.  οι  εμπειρίες  δεν  αναζητούνται  με 
μία μορφή στοχασμού ή πνευματικού διαλογισμού, αλλά φανερώνονται 
μέσα στη λατρεία του Τριαδικού Θεού.373   
   Γι’  αυτόν  το  λόγο,  δεν  υπάρχει  αρτιότερος  και  καταλληλότερος 
τόπος  φανέρωσης  της  εμπειρίας  του  σώματος  της  Εκκλησίας  από  τη 
θεία  Λειτουργία.  Εκεί  η  Εκκλησία  συνάζεται  και  καθίσταται  Σώμα 
Χριστού. Μέσα στη  θεία Λειτουργία ο μαθητής μπορεί να πάρει όλες 
τις  πληροφορίες  που  του  προσφέρονται  στο  Μάθημα  των 

                                                 
371  Ιωάννη  Κογκούλη,  Η  διαπροσωπική  εμπιστοσύνη  στην  παιδαγωγική  επικοινωνία 

διδάσκοντος και διδασκομένου και οι τρεις Ιεράρχες, Θεσσαλονίκη 1999, σελ. 24. 
372  Ιωάννη  Κογκούλη,  Διδακτική  των  Θρησκευτικών  στην  Πρωτοβάθμια  και 

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, ό.π., σελ. 151. 
373 Anastasios Kallis (Hrsg. und Erläuterung), Die göttliche Liturgie der orthodoxen Kirche, 

Münster  2000,  Vorwort,  σελ.  ΙΧ:  «Η  ταυτότητα  της  Ορθοδοξίας  δεν  οικοδομείται 
πάνω  σε  μία  διδασκαλία  ή  ακόμη  σε  ένα  σύστημα  οργάνωσης,  αλλά  στην  ορθή 
δοξολογία  του  Τριαδικού  Θεού,  η  οποία  έχει  ως  κέντρο  την  τέλεση  της  θείας 
Ευχαριστίας,  τη  λειτουργία  με  όλη  τη  σημασία  της  λέξεως,  μέσω  της  οποίας  η 
κοινότητα  που  συνάσσεται  στο  όνομα  του  Ιησού  Χριστού,  γίνεται  σώμα  Του, 
Εκκλησία».  
   241

Θρησκευτικών  με  απτό  και  δημιουργικό  τρόπο  374  απολαμβάνοντας 

την  ανεπανάληπτη  αυτή  διαδικασία  βιωματικής  προσέγγισης  του 
προς  μάθησιν  αντικειμένου.  Στο  ζήτημα  του  εκκλησιασμού  θα 
επανέλθουμε αναλυτικότερα στην ενότητα 2.4.3.6. 
 
 
 
2.4.1.4.   Η διδασκαλία των συμβόλων ως ερμηνευτική πρόταση ζωής και 
το όραμα της καθολικότητας στην Ορθόδοξη Καθολική Εκκλησία.  
 
   Αν και η βιωματική‐αναγωγική μέθοδος διδασκαλίας των συμβόλων 
εκφράζει  περισσότερο  ένα  παράδειγμα  προς  αποφυγήν,  εντούτοις 
μπορούμε – κάτω από ορισμένες προϋποθέσεις ‐ να εντοπίσουμε ένα 
ουσιαστικό σημείο σύγκλισης με την Παιδαγωγική που αναπτύχθηκε 
με  βάση  την  ανθρωπολογία  της  Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας. 
Πρόκειται για το σκοπό της διδασκαλίας των συμβόλων.  
   Ο  Halbfas,  μέσα  από  τη  μέθοδο  που  προτείνει,  στοχεύει  στην 
υποβοήθηση των μαθητών, ώστε να γεφυρώσουν το νεωτερικό χάσμα 
μεταξύ  Εκκλησίας  και  κοινωνίας,  πίστης  και  λογικής,  Θεού  και 
κόσμου, το οποίο ασυναίσθητα οι μαθητές κουβαλούν μέσα τους.375 Το 
χάσμα αυτό συνοψίζεται στην αντιπαράθεση ανάμεσα στην δια μέσου 
των  αισθήσεων  και  της  λογικής  εμπειρία  του  αισθητού‐ορατού 
κόσμου και στη διά μέσου της διαίσθησης εμπειρία των πνευματικών‐
αόρατων  πραγμάτων.  Ο  Halbfas  θέλει  να  διδάξει  με  τη  μέθοδο  αυτή, 
ότι  η  πραγματικότητα  δεν  είναι  μόνο  αυτό  το  οποίο  βλέπουμε,  δεν 
είναι μόνο αυτό το οποίο ελέγχουμε επιστημονικά και ορθολογικά. Η 
πραγματικότητα  έχει  και  μία  άλλη,  μεταφυσική  διάσταση  που 
διερευνάται μέσω άλλων μη επιστημονικών δυνάμεων του ανθρώπου. 
Με άλλα λόγια ο Halbfas, ως ένας από τους εισηγητές της ερμηνευτικής 
μεθόδου,  επιδιώκει  μέσω  της  διδακτικής  του  πρότασης  να  υποβοηθήσει 

                                                 
374 Πρβλ.: Ιωάννη Κογκούλη, Ἡ εὐχαριστιακὴ ἀγωγή εἰς τὴν παιδικὴν ἠλικίαν των 6‐

13  ἐτῶν.  Ορθόδοξος  θεώρησις  καὶ  συμβολὴ  εἰς  τὴν  μυστηριακὴν  ἀγωγὴν, 
Θεσσαλονίκη 1980, σελ. 161. 
375 Hubertus Halbfas, Das dritte Auge, ό.π., σελ. 49. 
242  

τα  παιδιά  να  ερμηνεύσουν  την  πραγματικότητα,  να  καταλάβουν  ποιο 

είναι το αληθινό της περιεχόμενο στην πληρότητά του. 
     Στη  γεφύρωση  του  χάσματος  μεταξύ  αισθητών  και  αοράτων 
στοχεύει  και  η  διδακτική  των  συμβόλων  της  Ορθόδοξης  Καθολικής 
Εκκλησίας,  ωστόσο  μέσα  από  έναν  άλλο  δρόμο.  Με  βάση  τα  όσα 
είδαμε  στο  πρώτο  κεφάλαιο  της  εργασίας  μας,  έγινε  σαφές  ότι 
μιλώντας για τα σύμβολα στους μαθητές είναι σαν να μιλούμε για τις 
διαστάσεις  της  πραγματικότητας  στο  σύνολό  της.  Δηλ.  ότι 
πραγματικότητα  δεν  είναι  μόνο  τα  αισθητά  πράγματα  αλλά  και  τα 
αόρατα.376  Είδαμε  ακόμη  πως  η  συμβολική  γλώσσα  είναι  ένα  είδος 
λόγου  που  περιγράφει  τη  συνέχεια  του  κόσμου  χωρίς  να  περιπίπτει 
στους  περιορισμούς  και  στις  ασυνέχειες  της  λογικής‐επιστημονικής 
γλώσσας.377  Αυτό  συνεπάγεται  ότι  το  σύμβολο  είναι  ένα  είδος  λόγου, 
που  υποβοηθεί  τον  άνθρωπο  να  δει  πέρα  από  τα  όρια  της  αισθητής 
πραγματικότητας.  Το  σύμβολο  καθίσταται  ένα  βοηθητικό  μέσο 
όρασης  της  νοητής  πραγματικότητας  μέσω  ορατών  αντικειμένων. 
Αυτή  η  επισήμανση  δεν  πρέπει  να  διαφεύγει  ποτέ  την  προσοχή  του 
διδάσκοντος.  Η  διδασκαλία  των  συμβόλων  δεν  γίνεται  μόνο  για  να 
αποκαλύψουμε  τη  σημασία  τους,  αλλά  κυρίως  επειδή  θέλουμε  να 
μιλήσουμε  για  το  λόγο  της  ύπαρξής  τους.  Ο  λόγος  που  θέλουμε  να 
διδάξουμε  π.χ.  για  τις  εικόνες,  για  το  λάδι  του  ευχελαίου,  για  τον 
σταυρό του Χριστού,  για τον άρτο και τον οίνο της Θείας Λειτουργίας 
κτλ., δεν είναι απλώς για να μεταφράσουμε στα παιδιά τη συμβολική 
τους σημασία εξηγώντας τους ότι το τάδε σύμβολο σημαίνει εκείνο, το 
δείνα  το  άλλο  κ.ο.κ.  Ο  βαθύτερος  σκοπός  της  διδασκαλίας  των 
συμβόλων  είναι  να  παρουσιάσουμε  στους  μαθητές  μία  ερμηνευτική 
πρόταση ζωής, που δεν είναι άλλη παρά ο τρόπος ζωής της Ορθόδοξης 
Καθολικής Εκκλησίας, ως ενότητα αισθητών και νοητών και κυρίως ως 
βιωτή  που  χαριτώνεται  και  μεταμορφώνεται  οντολογικά  από  τη 
ζωντανή  παρουσία  του  Τριαδικού  Θεού.  Το  βαθύτερο  μήνυμα  που  θα 
πρέπει να προκύπτει από την ερμηνεία των συμβόλων είναι το γεγονός 

                                                 
376  Kallistos  Ware,  Der  Aufstieg  zu  Gott.  Glaube  und  geistliches  Leben  nach  ostkirchlicher 
Überlieferung, Freiburg im Breisgau 1983, σελ. 68. 
377 Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, ό.π. σελ. 79. 
   243

ότι ο άνθρωπος και η κτίση γενικότερα έχουν τη δυνατότητα να γίνουν 
μέτοχοι και κοινωνοί  των ακτίστων ενεργειών του Τριαδικού Θεού. 
   Τα  σύμβολα  είναι  το  καλύτερο  μέσο  για  να  περιγράψουμε  στους 
μαθητές  το  όραμα  της  καθολικότητας378  που  χαρακτηρίζει  την 
Ορθόδοξη  Καθολική  Εκκλησία.  Το  όραμα  αυτό  παραπέμπει  στην 
υπέρβαση  κάθε  είδους  διχοτόμησης  μεταξύ  κοσμικού  και  ιερού, 
υλικού  και  πνευματικού,  ορατού  και  αόρατου.379  Ο  Θεός  είναι  δρων 
μέσα στην ιστορία, κοντά στον άνθρωπο για χάρη του ανθρώπου, και 
ο άνθρωπος έχει τη δυνατότητα να ανταποκριθεί στη θεία αγάπη, να 
γευτεί τη χάρη του Θεού και εν τέλει να γίνει ο ίδιος θεός κατά χάρη. 
Εάν  τα  σύμβολα  φανερώνουν  τη  ζωή  της  Ορθοδοξίας  ως  την  εν 
Χριστώ μεταμόρφωση του κόσμου, τότε και η διδασκαλία τους οφείλει 
να συμπλέει προς την ίδια κατεύθυνση.  
   Η  βιωματική‐αναγωγική  μέθοδος  μάς  δίνει  το  έναυσμα  να 
προβληματιστούμε  ως  ορθόδοξοι  χριστιανοπαιδαγωγοί  και  να 
λάβουμε  σοβαρά  υπόψη  μας,  ότι  η  διδασκαλία  των  συμβόλων  δεν 
μπορεί  να  παρεκτρέπεται  σε  θεωρητικές  ακροβασίες,  αλλά 
απεναντίας  να  συνδέεται  εξάπαντος  με  την  ίδια  τη  ζωή  και  σε  αυτήν 
πάντοτε να παραπέμπει. Και τούτο διότι σκοπός της διδασκαλίας δεν 
μπορεί  να  είναι  μόνο  η  συσσώρευση  πληροφοριών  από  πλευράς  του 
μαθητή,  αλλά  και  η  ολοκλήρωσή  του  ως  μία  πολύπλευρη 
προσωπικότητα, που ατενίζει όχι μόνο τη χρηστική διάσταση της ζωής 
αλλά  και  την  πνευματική.380  Γι’  αυτό  και  γίνεται  λόγος  για  τον 
καθολικό  χαρακτήρα  της  διδασκαλίας·  μιας  διδασκαλίας  που  δεν 
απευθύνεται  μόνο  στο  μυαλό  του  μαθητή,  αλλά  θέλει  να  μιλήσει  σε 
όλες  τις  διαστάσεις  της  ύπαρξής  του.381  Για  να  το  επιτύχουμε  αυτό, 

                                                 
378 Gillian Crow, Το ορθόδοξο όραμα της καθολικότητας, στον τόμο: Andrew Walker / 

Κώστας  Καρράς,  Ζωντανή  Ορθοδοξία  στον  σύγχρονο  κόσμο,  (Μετάφραση  από  τα 
αγγλικά: Ιωσήφ Ροηλίδης), Αθήνα 2001, σελ. 26‐42. 
379 Gillian Crow, Το Ορθόδοξο όραμα της καθολικότητας, ό.π., σελ. 29. 

380  Athanassios  Stogiannidis,  Die  Korrelation  von  Theorie  und  Praxis.  Ein  Pädagogisches 

Gespräch  zwischen  Johannes  von  Damaskus  und  Friedrich  Schleiermacher,  στο  περιοδικό: 
Evangelische Theologie, 67 Jg. H. 4 / 2007, σελ. 322‐328. 
381  Ιωάννη  Κογκόυλη,  Διδακτική  των  Θρησκευτικών  στην  Πρωτοβάθμια  και 

Δευτεροβάθμια  Εκπαίδευση,  ό.π.,  σελ.  49:  «Η  καθολική  αγωγή  αντιμετωπίζει  το 
244  

οφείλουμε διδακτικώς όχι απλώς να ερμηνεύσουμε τα σύμβολα, αλλά 
να τα παρουσιάσουμε ως πράγματα που εκφράζουν έναν τρόπο ζωής, 
ο οποίος φωτίζεται από το Άγιο Πνεύμα. 
   Ας  επαναλάβουμε  κάτι  που  υπογραμμίσαμε  στο  πρώτο  κεφάλαιο 
της παρούσας μελέτης και αποτελεί βασική μας θέση: Το σύμβολο ως 
κτιστό  αντικείμενο  δεν  μιλάει  από  μόνο  του  χωρίς  την  αναφορά  στη 
χαρισματική ζωή της Εκκλησίας, μια ζωή που εκλαμπρύνεται από τις 
άκτιστες  ενέργειες  του  Τριαδικού  Θεού.  Άλλωστε,  όλα  τα  κτιστά 
αντικείμενα  του  κόσμου  αποκτούν  νόημα  και  αξία  μέσω  της 
αναφοράς τους στον Τριαδικό Θεό. Όλη η κτίση είναι αποτέλεσμα του 
δημιουργικού Του θελήματος. Επομένως δεν υπάρχει κανένα πράγμα 
στον  κόσμο  που  να  έχει  την  αιτία  της  ύπαρξής  του  αφ’  εαυτού.  Το 
νόημα  της  δημιουργίας  συνοψίζεται  στον  Δημιουργό  της.  Με  τη 
βοήθεια  της  γλώσσας  των  συμβόλων  ο  Παύλος  Ευδοκίμωφ 
περιγράφει αυτή τη ενεργειακή‐ζωτική σχέση μεταξύ Θεού και κτίσης 
ως εξής: «Ο Θεός είναι ο Τύπος κάθε τύπου, η Εικόνα κάθε εικόνας, το 
Αρχέτυπο,  που  περιέχει  το  παν».382  Η  φράση  αυτή  του  Παύλου 
Ευδοκίμωφ  εξηγείται,  αν  λάβουμε  υπόψη  μας  δύο  πράγματα:  α.    την 
κατ’  εικόνα  και  καθ’  ομοίωσιν  δημιουργία  του  ανθρώπου  και  β.  τους 
λόγους των όντων. Εδώ όμως εισερχόμαστε σε ένα άλλο πολύ μεγάλο 
θέμα που θα εξετάσουμε εν συντομία ευθύς αμέσως. 
    
 
 
 
 
 
 
 

                                                                                                         
μαθητή  ως  πρόσωπο,  ως  επώνυμη  προσωπική  οντότητα».  Βλ.  επίσης:  Ιωάννη 
Κογκούλη, Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία 
και μάθηση, Θεσσαλονίκη  2  2004, σελ. 183: «η οποιαδήποτε γνώση […]  λειτουργεί ή 
πρέπει  να  λειτουργεί  ως  παιδαγωγία  του  ανθρώπου,  ως  εφόδιο  ζωής  και 
ολοκλήρωσής του, προς επίτευξη του έσχατου σκοπού της ζωής του». 
382 Παύλου Ευδοκίμωφ, Η τέχνη της εικόνας, ό.π., σελ. 160. 
   245

2.4.1.5.    Η  αρχετυπική  θρησκευτική  γλώσσα  και  ο  Τριαδικός  Θεός  ως 

Αρχέτυπο  της  δημιουργίας.  Ένα  σημείο  σύγκλισης  και  ταυτόχρονα 
απόκλισης  μεταξύ  βιωματικής‐αναγωγικής  μεθόδου  και  διδασκαλίας 
του ορθοδόξου συμβόλου. 
 
   Η  βιωματική‐αναγωγική  μέθοδος  προσφέρει  πολύτιμα  διδακτικά 
ερεθίσματα,  διότι  πρεσβεύει  ότι  τα  σύμβολα  εμπεριέχουν  ένα 
βαθύτερο  νόημα:  τα  σύμβολα  παραπέμπουν  στην  αρχετυπική 
θρησκευτική  εμπειρία  του  ανθρώπου·  ως  εκ  τούτου  πίσω  από  αυτά 
κρύβεται  μία  κοινή  και  πανανθρώπινη  θρησκευτική  γλώσσα.  Αυτή  η 
έννοια  του  αρχέτυπου  δεν  είναι  άγνωστη  στην  Παιδαγωγική  που 
γεννήθηκε  με  βάση  τους  προσανατολισμούς  της  ορθόδοξης 
παράδοσης  και  ζωής.  Εκεί  όμως  έχει  μία  ολότελα  διαφορετική 
σημασιολογική  φόρτιση.  Το  αρχέτυπο  συνδέεται  με  το  θέλημα  του 
Τριαδικού Θεού ως δημιουργική αιτία του ανθρώπου και της κτίσης.     
   Σύμφωνα  με το βιβλίο  της Γένεσης ο Θεός είναι η  αρχή και η πηγή 
της  ζωής  κάθε  οντότητας  αυτού  του  κόσμου.  Η  χριστιανική 
ανθρωπολογία  αρνείται  κατηγορηματικά  την  ιδέα  ενός  Θεού  που 
είναι  δημιουργημένος  κατ’  εικόνα  και  καθ’  ομοίωσιν  του  ανθρώπου, 
όπως  συμβαίνει  σε  κάποιες  αθεϊστικές  προσεγγίσεις  και 
κοσμοθεωρίες.  Το  κεντρικό  θέμα  της  είναι  ο  κατ’  εικόνα  και  καθ’ 
ομοίωσιν  του  Θεού  δημιουργημένος  άνθρωπος.383  Και  αυτό  έχει 
μεγάλη  σημασία,  γιατί  δεν  κατασκευάζει  ο  άνθρωπος  έναν  Θεό 
«κομμένο και ραμμένο στα μέτρα του», αλλά ο Θεός δημιουργεί έναν 
άνθρωπο  όμοιό  Του.  Η  πορεία  δηλαδή  είναι  αντίστροφη.  Αυτό 
συνεπάγεται, ότι «η αιτία και ο σκοπός της ανθρώπινης ύπαρξης δεν 
περιέχονται μέσα σ’ αυτήν, δηλ. στα συστατικά στοιχεία από τα οποία 
αποτελείται,  αλλά  στο  αρχέτυπο,  από  το  οποίο  και  ως  εικόνα  του 
οποίου  δημιουργήθηκε  ο  άνθρωπος».384  Το  νόημα  μιας  εικόνας  ή 
ακόμα  και  μιας  φωτογραφίας  δεν  περιορίζεται  ποτέ  στο  υλικό 
κατασκευής  της,  αλλά  παραπέμπει  πολύ  περισσότερο  στο  γεγονός  ή 
                                                 
383 Anastasios Kallis, Bild und Gleichnis Gottes. Der Mensch als Mikrokosmos in der Sicht der 
Kirchenväter,  στο:  του  ιδίου,  Brennender,  nicht  verbrennender  Dornbusch.  Reflexionen 
orthodoxer Theologie, Münster 1999,  σελ. 257. 
384 Anastasios Kallis, Bild und Gleichnis Gottes, ό.π., σελ. 258. 
246  

στο  πρόσωπο  το  οποίο  απεικονίζει.  Η  σημασία  μιας  εικόνας  ή  μιας 

φωτογραφίας  ενός  προσώπου  δεν  εμπεριέχεται  στην  ποιότητα  του 
χαρτιού  και  των  χρωμάτων,  αλλά  στο  πρόσωπο  που  αναπαριστά.  Η 
σημασία  μιας  εικόνας  εντοπίζεται  στο  αρχέτυπό  της.  Εδώ  όμως 
προκύπτει  το  ακόλουθο  ερώτημα:  Ποιο  είναι  αυτό  το  αρχέτυπο,  το 
οποίο εικονίζει ο άνθρωπος; 
   Ο  Μέγας  Αθανάσιος  εκφράζει  τη  θέση  ότι  «η  έννοια  της  πρόθεσης 
“κατά” (βλ. κατ’ εικόνα) στο σχετικό στίχο του βιβλικού κειμένου (που 
αναφέρεται  στη  δημιουργία  του  ανθρώπου)  προσδιορίζεται  από  το 
γεγονός πως ο Ιησούς Χριστός ονομάζεται εικόνα Θεού (Β’ Κορ. 4,4 και 
Κολ.  1,15).  Ήδη  από  την  περίοδο  των  χριστολογικών  ερίδων  με  τον 
Αρειανισμό είχε τονιστεί ότι μόνο ο Λόγος του Θεού, ο Ιησούς Χριστός, 
είναι  η  μοναδική,  αληθινή  και  φυσική  εικόνα  του  Θεού,  γιατί  είναι 
ομοούσιος με τον Πατέρα. Έτσι, προκύπτει το αίτημα ο άνθρωπος να 
μην ονομάζεται  “εικόνα  Θεού”  κατά  την ίδια  έννοια όπως ο Χριστός, 
αλλά  ύπαρξη  που  δημιουργήθηκε  σύμφωνα  με  την  εικόνα  (κατ’ 
εικόνα) του Θεού».385 Ο Μέγας Αθανάσιος κάνει λόγο για το αρχέτυπο 
του ανθρώπου που δεν είναι άλλο παρά το πρόσωπο του Ιησού Χριστού. 
Ο άνθρωπος, τόσο ο άντρας όσο και η γυναίκα, εικονίζει τον Χριστό.386 
Ωστόσο,  μπορεί  να  χαρακτηρίζεται  καταχρηστικά  και  ως  εικόνα  του 
Τριαδικού  Θεού.  Ό  άγιος  Κύριλλος  Αλεξανδρείας  γράφει  τα  εξής: 
«Οὐκοῦν  κἄν  εἰ  γέγονε  κατ’  εἰκόνα  τοῦ  Υιοῦ  ὁ  ἄνθρωπος,  καὶ  οὕτως 
ἐστὶ κατ’ εἰκόνα Θεοῦ. Ὅλης γὰρ αὑτῷ τῆς ὁμοουσίου ἁγίας Τριάδος οἱ 
χαρακτῆρες  ἐλλάμπουσι».387  Ο  άνθρωπος  εικονίζει  τον  Τριαδικό  Θεό, 
διότι μέσα του λάμπουν οι χαρακτήρες ολόκληρης της αγίας Τριάδας.  
   Κατά δεύτερο λόγο, όχι μόνο ο άνθρωπος αλλά και όλη η υπόλοιπη 
δημιουργία βρίσκει το αρχέτυπό της στον Τριαδικό Θεό, με την έννοια 
ότι  σε  Αυτόν  εντοπίζεται  ο  λόγος  της  ύπαρξής  της.  Στη  διδασκαλία 

                                                 
385 Theodor Nikolaou, Askese, Mönchtum und Mystik in der Orthodoxen Kirche, St. Ottilien, 

1995, σελ. 22. 
386 Το γεγονός αυτό θεμελιώνει περίτρανα την ισότητα των δύο φύλων. Για το θέμα 

«φύλο και θρησκεία» βλ. το συλλογικό τόμο: Παντελή Καλαϊτζίδη / Νίκου Ντόντου 
(Επιμέλεια), Φύλο και Θρησκεία. Η θέση της Γυναίκας στην Εκκλησία, Αθήνα 2004. 
387  Χρυσοστόμου  Σταμούλη,  Κυρίλλου  Αλεξανδρείας.  Κατά  Ανθρωπομορφιτών. 

(Εισαγωγή – κείμενο – μετάφραση – σχόλια), Θεσσαλονίκη 1993, σελ. 128. 
   247

του αγίου Μαξίμου του Ομολογητού συναντούμε τη θεολογική έννοια  
«λόγοι  των  όντων».  Οι  λόγοι  των  όντων  συνιστούν  τη  δημιουργία  ως 
ένα  προαιώνιο  σχέδιο  του  Θεού,  το  οποίο  ενυπάρχει  αϊδίως  στη 
δημιουργική  Του  θέληση.  Οι  λόγοι  είναι  οι  αιτίες  της  ύπαρξης  των 
όντων  και  ο  σκοπός  της  δημιουργίας  τους.388  Οι  λόγοι  των  όντων 
ανακεφαλαιώνονται  στον  δημιουργό  τους,  δηλαδή  γίνονται 
περίτρανοι  μάρτυρες  της  δόξας  του  Θεού  389    κατά  το  ψαλμικό  χωρίο 
«οἱ  οὐρανοὶ  διηγοῦνται  δόξαν  Θεοῦ,  ποίησιν  δὲ  χειρῶν  αὐτοῦ 
ἀναγγέλει τὸ στερέωμα».390  
   Βλέπουμε  λοιπόν  ότι  η  έννοια  του  αρχέτυπου  δεν  είναι  κάτι  που 
έγινε γνωστό για πρώτη φορά από  τον  εισηγητή  της ψυχολογίας  του 
βάθους  Carl  Gustav  Jung,  πάνω  στον  οποίο  στηρίζεται  η  βιωματική‐
αναγωγική μέθοδος. Εάν πίσω από τα σύμβολα κρύβεται μια μεγάλη 
αλήθεια,  η  οποία  εδράζεται  στις  ψυχές  όλων  των  ανθρώπων  ως  ένα 
κοινό ανθρωπολογικό υλικό, τότε σκοπός της βιωματική‐αναγωγικής 
μεθόδου  είναι  να  υποβοηθήσει  τους  μαθητές  να  ερμηνεύσουν  τα 
σύμβολα  με  τέτοιον  τρόπο,  ώστε  να  ανακαλύψουν  το  κοινό  αυτό 
υλικό.  Γι’  αυτό  και  η  μέθοδος  αυτή  εντάσσεται  στην  ενότητα  των 
ερμηνευτικών μεθόδων διδασκαλίας. 
   Για  τον  Hubertus  Halbas  το  μόνο  που  έχουν  να  κάνουν  οι  μαθητές 
είναι μέσω της διδασκαλίας να μάθουν να εξιχνιάζουν τα αρχετυπικά 
βιώματα που είναι κρυμμένα μέσα τους και πηγάζουν από το ομαδικό 
ασυνείδητο.  Αυτό  σημαίνει  ότι  ο  άνθρωπος,  σύμφωνα  με  την 
βιωματική‐αναγωγική  μέθοδο,  έχει  τη  δυνατότητα  με  τις  δικές  του 
δυνάμεις  να  ανακαλύψει  και  να  βιώσει  την  αλήθεια  των  συμβόλων. 
Εξ’  ου  και  ο  μεγάλος  δεσμός  του  Hubertus  Halbfas  με  την  theologia 
naturalis. 
   Όμως,  για  την  Παιδαγωγική  που  συνδέθηκε  με  τους 
ανθρωπολογικούς προσανατολισμούς της Ορθοδοξίας, η εμπειρία της 
αλήθειας  των  συμβόλων  της  Εκκλησίας  είναι  μία  χαρισματική 
                                                 
388  Αναλυτικότερα  βλ.  :  Παναγιώτη  Χρήστου,  Το  Μυστήριο  του  Θεού,  Θεσσαλονίκη 
1983, σελ. 73‐75. 
389  Ανέστη  Κεσελόπουλου,  Ανθρωπος  και  φυσικό  περιβάλλον.  Σπουδή  στον  άγιο 

Συμεών το νέο θεολόγο, Αθήνα 1992, σελ. 135‐143. 
390 Ψαλμ. 18,1. 
248  

κατάσταση,  που  προϋποθέτει  την  συνεργία  μεταξύ  Θεού  και 

ανθρώπου.391  Το  αρχέτυπο  των  συμβόλων  δεν  είναι  ο  εσωτερικός 
κόσμος  του  ανθρώπου,  παρόλο  που  ο  άνθρωπος  ως  εικόνα  του  Θεού 
μπορεί  μέχρι  ενός  σημείου  να  αποκτήσει  μία  μερική  γνώση  του 
Θεού.392 Εντούτοις η χαρισματική εμπειρία της Ορθόδοξης Καθολικής 
Εκκλησίας δεν αποκαλύπτεται στο ασυνείδητο βάθος  του ανθρώπου, 
αλλά  στο  απροσμέτρητο  ύψος  του  ουρανού.  Και  αυτό  δικαιολογείται 
ως  εξής:  Το  περιεχόμενο  της  χαρισματικής  εμπειρίας  της  Εκκλησίας, 
στο οποίο και παραπέμπουν τα σύμβολα, δεν αναζητείται στο παρελθόν 
αλλά στο μέλλον δηλ. στην εσχατολογική κοινωνία Θεού και ανθρώπου. 
Τα σύμβολα της Εκκλησίας παραπέμπουν σε αυτό το εντελώς καινούριο 
που  εισήλθε  στην  ανθρώπινη  ιστορία  με  την  σάρκωση  του  Υιού  και 
Λόγου του Θεού. Αυτό το καινούριο είναι η καινή κτίση, το μυστήριο της 
εν  Χριστώ  μεταμόρφωσης  του  κόσμου,  το  οποίο  δεν  αποκαλύπτεται  με 
τις  ανθρώπινες  δυνάμεις  αλλά  δωρίζεται  ως  αποκάλυψη  από  τον  Θεό 
στον άνθρωπο.    
   Συνοψίζοντας,  μπορούμε  να  ισχυριστούμε  ότι  η  βιωματική‐
αναγωγική μέθοδος μάς παρέχει μία αρκετά γόνιμη αφορμή, ώστε να 
αναζητήσουμε  πίσω  από  τα  πράγματα  ένα  αρχετυπικό  νόημα. 
Μπορούμε  να  θέσουμε  ως  στόχο  της  διδασκαλίας  των  συμβόλων  την 
προσέγγιση  των  πραγμάτων  του  φυσικού  κόσμου  με  μία  συμβολική 
διάθεση  και  να  προσπαθήσουμε  να  τα  «διαβάσουμε»  ως  φορείς  ενός 
νοήματος. Για τη διδακτική του ορθόδοξου συμβόλου, όμως, το νόημα 
αυτό  δεν  πηγάζει  από  τον  ίδιο  τον  άνθρωπο  ούτε  και  εξαντλείται  σε 
μία  γενική  και  αόριστη  παγκόσμια  θρησκευτικότητα,  αλλά 
επικεντρώνεται  κατεξοχήν  στον  Τριαδικό  Θεό  ως  Δημιουργό  και 
Αρχέτυπο  όλου  του  κόσμου  καθώς  και  στην  Εκκλησία  που  αποτελεί 

                                                 
 Βλ. τις ενότητες 1.1.6. και  2.2.2. της παρούσας μελέτης. 
391

  Ακόμα  και  μακριά  από  τον  Θεό  ο  άνθρωπος  φέρει  πάνω  του  το  κατ’  εικόνα, 
392

ωστόσο αμαυρωμένο όπως επισημαίνει ο άγιος Ιωάννης ο Δαμασκηνός: Εἰκών εἰμι 
τῆς  ἀρρήτου  δόξης  σου,  εἰ  καὶ  στίγματα  φέρω  πταισμάτων».  Βλ.  Αποστολική 
Διακονία  της  Εκκλησίας  της  Ελλάδος,  Ακολουθία  Νεκρώσιμος,  Αθήναι  1983, 
ευλογητάρια,  σελ.  23.  Βλ.  επίσης  και:  Dumitru  Staniloae,  Orthodoxe  Dogmatik,  Bd.  1  . 
(Aus dem Rumänischen übersetzt von Hermann Piteers), Gütersloh 1984, σελ. 435. 
   249

κατεξοχήν φορέα της εν  Χριστώ  μεταμορφωτικής εμπειρίας όλης της 

κτίσης.  
   Αυτή  η  διαφορετική  προσέγγιση  δίνει  και  το  στίγμα  του 
διαφορετικού  περιεχομένου  που  αποδίδεται  στην  έννοια  «ερμηνεία»: 
για  τον  Hubertus  Halbfas  η  ερμηνεία  είναι  μία  διαδικασία  κατά  την 
οποία  ο  διδάσκων  επιχειρεί  να  πείσει  τους  μαθητές  για  την  αλήθεια 
ενός  πράγματος.  Απεναντίας,  στη  διδακτική  του  συμβόλου  της 
ορθόδοξης  παράδοσης  και  ζωής  η  ερμηνεία  των  συμβόλων  δεν 
βασίζεται  σε  μία  ανθρώπινη  ανακάλυψη  αλλά  σε  μία  θεϊκή 
αποκάλυψη·  συνεπώς  η  ερμηνευτική  διαδικασία  δεν  είναι  μία 
αποδεικτική  αλλά  μία  εκφραστική  διαδικασία  (expressiv),  κατά  την 
οποία  παρουσιάζεται  μία  ερμηνεία  για  τη  ζωή  και  τον  κόσμο  μέσα 
από τα μάτια της χαρισματικής εμπειρίας της Εκκλησίας.  
 
 
 
 
2.4.2.    Η  ιστορικοκριτική‐επαγωγική  μέθοδος  μέσα  στο  πλαίσιο  της 
Παιδαγωγικής  που  καλλιεργήθηκε  με  βάση  τους  ανθρωπολογικούς 
προσανατολισμούς  της  Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας.    Σημεία 
απόκλισης και σύγκλισης. 
 
   Η  μέθοδος  διδασκαλίας  που  εισηγείται  ο  Peter  Biehl  δεν  θα 
μπορούσε να αφήσει αδιάφορο έναν παιδαγωγό ο οποίος αντλεί τους 
σκοπούς  της  επιστήμης  του  από  την  ορθόδοξη  παράδοση  και  ζωή. 
Πέρα  από  τo  ξεκάθαρo  προτεσταντικό  θεολογικό  υπόβαθρο  της 
μεθόδου  αυτής,  υπάρχουν  περιθώρια  για  σημεία  σύγκλισης 
δημιουργώντας  γόνιμους  προβληματισμούς  μέσα  στο  χώρο  της 
ορθόδοξης χριστιανικής αγωγής. Θα αναφερθούμε σε δύο πράγματα, 
τα  οποία  στην  ουσία  αποτελούν  μία  θεματική  ενότητα,  και  που 
αξίζουν ιδιαίτερα την προσοχή μας.  
   Το  πρώτο  είναι  η  δημιουργική  αξιοποίηση  των  στοιχείων  και 
αντικειμένων του φυσικού κόσμου μέσω της μεταφοράς. Η μεταφορά 
δεν αντιμετωπίζεται απλοϊκά ως ένα ρητορικό σχήμα λόγου, αλλά ως 
250  

ένα  γλωσσικό  φαινόμενο  που  ανοίγει  εντελώς  νέους  ορίζοντες 

κατανόησης της πραγματικότητας.393 Οι μαθητές μέσω της μεταφοράς 
μπορούν  να  μετέχουν  σε  μία  νοητή  κίνηση  κατανόησης  από  την 
πρώτη  και  κυριολεκτική  στη  δεύτερη  και  πνευματική  σημασία  ενός 
συμβόλου.394  Με  λίγα  λόγια  οι  φυσικές  ιδιότητες  καθίστανται 
προϋποθέσεις «ανάγνωσης» μιας νοητής πραγματικότητας.  
   Ακόμη θα γίνει λόγος για το δεύτερο στοιχείο της ιστορικοκριτικής‐
επαγωγικής  μεθόδου,  το  οποίο  συμβαδίζει  με  τις  προϋποθέσεις  μιας 
διδακτικής  των  ορθοδόξων  συμβόλων.  Πρόκειται  για  τη 
χριστοκεντρική  θεμελίωση  του  περιεχομένου  τους.  Αυτό  που  πρέπει 
να  φανερωθεί  κατά  τη  διδασκαλία  των  συμβόλων  δεν  είναι  οι  κατά 
καιρούς νοηματοδοτήσεις που προσδίδουν σ’ αυτά οι κοινωνίες, αλλά 
η  εξοικείωση  με  το  συγκεκριμένο  σωτηριολογικό  μήνυμα  του 
Ευαγγελίου. Γι’ αυτό και η διδασκαλία των συμβόλων αποκτάει έναν 
κριτικό  και  ερμηνευτικό  χαρακτήρα395  (kritische  Symbolkunde), 
σύμφωνα  με  τον  οποίον  οι  εκάστοτε  προτεινόμενες  ερμηνείες  των 
συμβόλων  προσεγγίζονται  κάτω  από  το  φως  της  βιβλικής 
αποκάλυψης.  
   Για  την  Παιδαγωγική  που  συνδέθηκε  με  την  ορθόδοξη 
ανθρωπολογία,  η  παραπάνω  τοποθέτηση  μεταφράζεται  ως 
ακολούθως:  η  μεταφορική‐αλληγορική  ανάγνωση  του  κόσμου  δεν 
μπορεί να είναι αυθαίρετη. Χρειάζεται ένα σημείο αναφοράς ως προς 
το  οποίο  ο  κόσμος  αποκτάει  νόημα.  Γι’  αυτόν  το  λόγο  η  μελέτη  της 
μεταφορικής  ερμηνείας  που  θα  επιχειρήσουμε  θα  συμπορεύεται  με 
μία  χριστοκεντρική  θεώρησή  της.  Να  ξεκαθαρίσουμε  ακόμη  ότι  για 
την  ορθόδοξη  θεολογική  σκέψη  η  έννοια  «χριστοκεντρικότητα»  δεν 
αποσκοπεί  στο  να  υπερτονίσει  το  ρόλο  του  Υιού  και  Λόγου  του  Θεού 
έναντι  των  άλλων  δύο  προσώπων  της  Αγίας  Τριάδος,  αλλά  να 
ξεκαθαρίσει  ότι  τα  σύμβολα  αποκτούν  νόημα  από  την  παρουσία  του 
Θεού μέσα στον κόσμο, μια παρουσία που ενσαρκωμένη φανερώθηκε 
δια του προσώπου του Ιησού Χριστού. Άλλωστε κατά τον Μ. Αθανάσιο 
                                                 
393  Πωλ  Ρικαίρ,  Λόγος  και  Σύμβολο.  (Μετάφραση  από  τα  γαλλικά:  Μαβίνα 

Πανταζάρα), Αθήνα 2002,  σελ. 54‐57 
394 Peter Biehl 1, σελ. 72. 

395 Peter Biehl 1, σελ. 166. 
   251

και  τον  άγιο  Γρηγόριο  τον  θεολόγο  η  ενέργεια  των  υποστάσεων  της 
Αγίας  Τριάδος  είναι  κοινή.396  Η  χριστοκεντρική  προσέγγιση  των 
συμβόλων  θέλει  απλώς  να  υπογραμμίσει  το  οντολογικό  κέντρο 
αναφοράς  τους.  Θα  μπορούσαμε  κάλλιστα  για  μεγαλύτερη 
αποσαφήνιση να χρησιμοποιήσουμε τον όρο «τριαδοκεντρικότητα». 
   Η  χριστοκεντρική  ερμηνεία  των  συμβόλων  για  έναν  ορθόδοξο 
χριστιανοπαιδαγωγό  υποδηλώνει  ακόμη  ότι  μία  διδακτική  διαδικασία 
αναφορικά με τα σύμβολα θα πρέπει να έχει έναν ερμηνευτικό στόχο, ο 
οποίος  δεν  θα  εξαντλείται  στην  επεξήγηση  των  συμβολιζομένων  αλλά 
θα  παρουσιάζει  ένα  νόημα  ζωής.  Δεν  είναι  τα  σύμβολα  που  κατέχουν 
μια αλήθεια αφ’ εαυτών, αλλά ο Χριστός και το Σώμα Του που εν χρόνω 
τα επιλέγουν ως σύμβολά τους προσδίδοντάς τους μία σημασία.  Για τον 
Biehl  η  διδασκαλία  των  συμβόλων  αποκτάει  βαρύνουσα  σημασία, 
επειδή  παρουσιάζει  στους  μαθητές  ένα  νόημα  ζωής,  μία  βιοθεωρία, 
προσφέροντάς  τους  τη  δυνατότητα  να  δώσουν  μια  απάντηση  στο 
ζήτημα της ταυτότητάς τους.397  
   Στο  σημείο  αυτό  όμως  να  ξεκαθαρίσουμε  κάτι  που  έχει  να  κάνει 
γενικότερα με τη στάση της διδακτικής των συμβόλων της ορθόδοξης 
παράδοσης  απέναντι  στην  ερμηνευτική  μέθοδο.  Στο  θέμα  αυτό 
αναφερθήκαμε και πρωτύτερα. Ας επισημάνουμε απλώς εδώ ότι άλλο 
περιεχόμενο έχει για τον  Biehl η έννοια «ερμηνεία» και άλλο για την 
Παιδαγωγική  που  διαμορφώθηκε  με  βάση  τους  προσανατολισμούς 
της  ορθόδοξης  πνευματικής  ζωής.  Κατά  τον  Biehl  η  ερμηνεία  είναι 
ανακάλυψη από πλευράς των παιδιών μιας αλήθειας, γι’ αυτό και ο εν 
λόγω ερευνητής θέτει ως στόχο της διδακτικής των συμβόλων τη „Re‐
Symbolisierung“,  δηλ.  την  επανανακάλυψη  του  πραγματικού 
νοήματος που κρύβουν μέσα τους οι χριστιανικοί συμβολισμοί.398  Με 
άλλα  λόγια,  ο  σκοπός  της  διδασκαλίας  των  συμβόλων  στην  ιστορικο‐
κριτική  μέθοδο  είναι  να  πεισθούν  τελικά  οι  μαθητές  για  την  αλήθεια 
των χριστιανικών συμβόλων. Και ο μοναδικός τρόπος για να πεισθούν 
είναι,  κατά  τον  Biehl  πάντα,  η  μεταφορική  ερμηνεία  η  οποία  έχει  τη 

                                                 
396 Νίκου Ματσούκα,  Δογματική και Συμβολική Θεολογία Β’, ό.π., σελ. 95. 
397 Peter Biehl 1, σελ. 177. 
398 Peter Biehl 1, σελ. 61. 
252  

δύναμη  να  μεταφέρει  τον  άνθρωπο  από  μία  κυριολεκτική  σε  μία 
πνευματική  σημασία.  Απεναντίας,  για  τη  διδακτική  του  ορθόδοξου 
συμβόλου  μία  τέτοια  «αποδεικτική»  διαδικασία  κινείται  πολύ  μακριά 
από τις ανθρωπολογικές προϋποθέσεις. Ο λόγος είναι απλός: η βίωση 
αυτής  της  αλήθειας,  όπως  ήδη  επισημάναμε  σε  άλλη  συνάφεια399,  είναι 
εξάπαντος δώρο του Αγίου Πνεύματος και εξαρτάται από την ελεύθερη 
συγκατάθεση  του  ανθρώπου  να  οδεύσει  στον  δρόμο  της  πίστης. 
Επομένως,  η  έννοια  «ερμηνεία»  δεν  είναι  ταυτόσημη  με  την  έννοια 
«απόδειξη».  
   «Ερμηνεύω» σημαίνει προτείνω, παρουσιάζω  τα πράγματα από μία 
οπτική γωνία, η οποία κατά τη γνώμη μου είναι η πιο πετυχημένη και 
αληθής  προσέγγιση  των  πραγμάτων.  Ας  σημειώσουμε  παρενθετικά 
και  το  εξής:  Εάν  ο  διδάσκων  ερμηνεύει  χωρίς  να  είναι  σίγουρος  ότι  η 
οπτική  γωνία  μέσα  από  την  οποία  βλέπει  τα  πράγματα  είναι  σωστή, 
τότε καλύτερα να μην ερμηνεύσει, διότι στην περίπτωση αυτή δεν θα 
προσανατολίσει  τη  σκέψη  των  μαθητών  αλλά  θα  προκαλέσει 
σύγχυση.  Αν  θέλουμε  λοιπόν  να  ερμηνεύσουμε  με  συνέπεια,  τότε 
οφείλουμε  να  έχουμε  ένα  κέντρο  αναφοράς  που  για  εμάς  θα  αποτελεί 
έσχατο κριτήριο της αλήθειας.   
   Βασική  μας  θέση  είναι  ότι  στην  διδακτική  του  συμβόλου  της 
ορθόδοξης  παράδοσης  και  ζωής  πληροφορούμε  και  ερμηνεύουμε, 
ποτέ  όμως  δεν  προσπαθούμε  να  αποδείξουμε  κάτι.  Μέσω  της 
ερμηνείας επιδιώκουμε να παρουσιάσουμε έναν τρόπο ζωής, δηλ. μία 
ολοκληρωμένη βιοθεωρία. Αυτή η βιοθεωρία είναι ο τρόπος ζωής της 
Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας  ως  χαρισματική  εν  Χριστώ 
μεταμόρφωση  του  κόσμου.  Εξασφαλίζουμε  το  στόχο  μας  αυτό  χωρίς 
να προσπαθούμε να αποδείξουμε κάτι, και χωρίς να αποσκοπούμε να 
πείσουμε  τους  μαθητές  ή  να  τους  εξαναγκάσουμε  να  πεισθούν  για 
κάτι.   
   Αφού  αποσαφηνίσαμε  το  περιεχόμενο  της  λέξης  «ερμηνεία»  θα 
διερευνήσουμε  στη  συνέχεια  πώς  μπορούμε  ως  ορθόδοξοι 
χριστιανοπαιδαγωγοί  να  αντλήσουμε  γόνιμα  και  δημιουργικά 
ερεθίσματα  μέσα  από  την  ιστορικοκριτική  επαγωγική  μέθοδο. 

                                                 
399  § 1.1.6. και § 2.2.2. της παρούσας μελέτης. 
   253

Ταυτόχρονα  όμως  θα  επισημάνουμε  και  τα  διαχωριστικά  της  όρια 

απέναντι στη θεολογία της Εκκλησίας μας.  
 
 
 
2.4.2.1.      Η  αμφισημία  της  έννοιας  «πραγματική  παρουσία  του 
συμβολιζόμενου» (Realpräsenz). 
 
   Είναι  γεγονός  ότι  η  ιστορικοκριτική‐επαγωγική  μέθοδος  δίνει 
μεγάλη σημασία στη σύνδεση σημαίνοντος και σημαινομένου. Ο Biehl 
τονίζει  πολλάκις  ότι  το  συμβολιζόμενο  πράγμα  συνυπάρχει  τρόπον 
τινά  με  το  σύμβολο.400  Για  το  λόγο  αυτό  χρησιμοποιεί  τον  όρο 
„Realpräsenz“.  Ωστόσο  τοποθετεί  τον  όρο  αυτό  μέσα  σε  εισαγωγικά 
για  να  δηλώσει  ότι  το  συμβολιζόμενο  πράγμα  δεν  συνδέεται 
οντολογικά  με  το  σύμβολο.  Μοναδική  αρμοδιότητα  του  συμβόλου 
είναι  να  αντιπροσωπεύει  κάτι  νοητό  και  αόρατο·  με  την  έννοια  αυτή 
το  σύμβολο  καθίσταται  φορέας  ενός  νοήματος  που  παραπέμπει  στη 
συμβολιζόμενη πραγματικότητα. Αυτό που υπάρχει έμφυτο μέσα στο 
σύμβολο  είναι  ένα  νόημα,  μία  μεταφορική  έννοια  η  οποία  και 
αποκαλύπτει  κάτι.401  Συνεπώς,  αυτό  που  υπάρχει  πραγματικά  μέσα 
στο  σύμβολο  δεν  είναι  το  συμβολιζόμενο  αλλά  ένα  νόημα,  μία  ιδέα, 
μία  ερμηνευτική  ματιά  που  παραπέμπει  στη  συμβολιζόμενη 
πραγματικότητα. Έτσι εξηγείται και η μεγάλη σημασία που αποδίδει 
ο  Biehl  στη  μεταφορά  ως  ερμηνευτικό  εργαλείο.  Για  τον  Biehl  τα 
σύμβολα δεν είναι τίποτε άλλο παρά φυσικοί φορείς αλληγορικών και 
μεταφορικών νοημάτων.   
   Στο  σημείο  αυτό  εγγίζουμε  τη  θεμελιώδη  διαφορά  που  υφίσταται 
μεταξύ  δυτικής  και  ανατολικής  χριστιανοσύνης  αναφορικά  με  το 
ζήτημα  της κατανόησης του συμβόλου. Για το θέμα αυτό ήδη έχουμε 
πει αρκετά στο πρώτο κεφάλαιο. Εδώ απλώς θα περιορισθούμε στο να 
επαναλάβουμε  το  εξής:  στη  δυτική  θεολογική  σκέψη  το  σύμβολο  ως 
υλικό  αντικείμενο  είναι  πάντοτε  κάτι  που  παραπέμπει  σε  κάτι  άλλο· 

                                                 
400  Peter Biehl 2, σελ. 24. 
401  Peter Biehl 2, σελ. 58. 
254  

αυτό το «άλλο» είναι μία δεύτερη‐νοητή σημασία. Η «παραπεμπτική» 
αυτή  διαδικασία  επιτυγχάνεται,  διότι  το  σύμβολο  δημιουργεί  στην 
ψυχή  του  ανθρώπου  ένα  βίωμα,  το  οποίο  και  εκδηλώνεται  ως  μία 
ψυχολογική  κίνηση  μεταπήδησης  από  αυτό  που  είναι  ορατό  σε  κάτι 
που  είναι  αόρατο.402  Το  σύμβολο  αποτελεί  λοιπόν  ένα  είδος  αισθητής 
απεικόνισης  μίας  νοητής  πραγματικότητας.403  Γι’  αυτό  και  τα 
συστατικά  στοιχεία  του  είναι  πάντοτε  δύο:    αφενός  μεν  η  υλική  του 
υπόσταση,  αφετέρου  δε  το  νόημα  που  κομίζει.404  Την  άποψη  αυτή 
ενστερνίζεται ο Biehl προσθέτοντας, παράλληλα, ότι το σύμβολο έχει 
αφ’ εαυτού μία δύναμη να κινητοποιεί την ψυχή του ανθρώπου και να 
τον  οδηγεί  προς  την  αναζήτηση  της  δεύτερης  σημασίας,  η  οποία  και 
είναι πραγματικά παρούσα στο σύμβολο. 
   Ερχόμενοι  τώρα  στο  επίπεδο  του  ορθόδοξου  θεολογικού 
προβληματισμού, αντιλαμβάνεται κανείς ότι η παραπάνω προσέγγιση 
της  έννοιας  του  συμβόλου  ως  αλληγορία  και  ιδιαίτερα  της  έννοιας 
«πραγματική  παρουσία»  δεν  μπορεί  να  έχει  απήχηση  στην  περίπτωση 
των  λεγόμενων  χαρισματικών  συμβόλων  της  Ορθόδοξης  Καθολικής 
Εκκλησίας.  Αυτού  του  είδους  τα  σύμβολα  μέσα  στη  λατρευτική  ζωή 
μετατρέπονται  σε  δοχεία  της  χάρης  του  Αγίου  Πνεύματος.  Στα 
χαρισματικά  σύμβολα  δεν  ενυπάρχει  κάποια  ιδέα  αλλά  κάποιο 
πράγμα, όπως σημειώνει ο Μέγας Αθανάσιος: «Ὧν εἶδες τὰ σύμβολα 
τούτων  ἀποδέχου  τα  πράγματα».405    Η  πραγματικότητα  που  φέρουν 
μέσα  τους  τα  χαρισματικά  σύμβολα  είναι  οι  άκτιστες  ενέργειες  του 
Τριαδικού  Θεού.  Συνεπώς,  αυτό  που  συνδέουν  τα  χαρισματικά 
σύμβολα δεν είναι δύο έννοιες, μία κυριολεκτική και μία μεταφορική, 
                                                 
402  Heinz  Grosch,  Schwierigkeiten  mit  Symbolen  (II)  oder:  Auferstehung  beginnt  mit  dem 

Hinsehen, στο περιοδικό: Der Evangelische Erzieher 42. Jg., 1990, H. 5/6, σελ. 524‐525. 
403  Alfred  Genrich,  Religionspsychologische  Lernprozesse  in  der  Bibel  und  im  heutigen 

Unterricht, στο περιοδικό: Archiv für Religionspsychologie, 22. Jg., 1990, H. 20, σελ. 125. 
404 Ulrich Hemel, Ist eine religionspädagogische Theorie des Symbols möglich? Zum Verhältnis 

von  Symboldidaktik  und  religionspädagogischer  Theoriebildung,  στο  περιοδικό: 

Religionspädagogische  Beiträge,  1990,  H.  25,  σελ.  159:  „SYMBOLUM  =  MATERIA 
SYMBOLI  +  SIGNIFIKATIO“. 
405  Ἀθανασίου  του  Μεγάλου,  Λόγος  εἰς  τὸ  ἅγιον  Πάσχα,  PG  28,  1080  C.  Βλ.  επίσης: 

Παναγιώτη  Σκαλτσή,  Η  των  συμβόλων  αλήθεια.  (Φαινομενολογική  και  θεολογική 

προσέγγιση), ό.π., σελ. 45. 
   255

όπως  συμβαίνει  στην  περίπτωση  της  ιστορικοκριτικής‐επαγωγικής 

μεθόδου (αλλά και εν γένει της δυτικής θεολογικής σκέψης), αλλά δύο 
πραγματικότητες,  δηλ.  τον  κτιστό  κόσμο  με  τις  άκτιστες  θείες 
ενέργειες.406
   Το  νερό  του  αγιασμού,  το  σημείο  του  σταυρού,  το  λάδι  του 
ευχελαίου,  το  νερό  του  βαπτίσματος,  και  πολύ  περισσότερο  ο  άρτος 
και ο οίνος στη θεία Ευχαριστία, δεν είναι αναγωγικά και αλληγορικά 
μέσα,  δεν  αποκαλύπτουν  απλώς  μία  μεταφορική  και  αλληγορική 
έννοια, αλλά είναι εξάπαντος χορηγοί ζωής.407  
      Αν  πάρουμε  για  παράδειγμα  τον  άρτο  και  τον  οίνο,  βλέπουμε  ότι 
είναι  πολύ  ιδιαίτερα  σύμβολα  μέσα  στην  Ορθόδοξη  Καθολική 
Εκκλησία.  Δεν  πρόκειται  απλώς  για  χαρισματικά  αλλά  για  φυσικά 
σύμβολα,  στα  οποία  παρατηρούμε  μία  ταύτιση  συμβόλου  και 
συμβολιζομένου.408  Ο  άρτος  και  ο  οίνος  με  την  επίκληση  του  Αγίου 
Πνεύματος μεταβάλλονται μυστηριακά σε σώμα και αίμα Χριστού. 
   Ωστόσο  η  μεταφορική  ερμηνεία  στην  περίπτωση  αυτή  απλώς  και 
μόνο θα μπορούσε να εξηγήσει το λόγο για τον οποίον επιλέχθηκε από 
τον Χριστό ο άρτος ως σύμβολο του μυστηριακού σώματός Του κατά τη 
θεία  Ευχαριστία.  Μια  τέτοια  προσέγγιση  επιχειρεί  ο  άγιος  Ιωάννης  ο 
Δαμασκηνός:  «Ἄρτος  δὲ  καὶ  οἶνος  παραλαμβάνεται·  οἶδε  γὰρ  ὁ  Θεός 
τὴν  ἀνθρωπίνην  ἀσθένειαν,  ὡς  τὰ  πολλὰ  γὰρ  τὰ  μὴ  κατὰ  τὴν 
συνήθειαν τετριμμένα ἀποστρέφεται δυσχεραίνουσα  […] ἐπειδὴ ἔθος 
τοῖς  ἀνθρώποις  ἄρτον  ἐσθίειν  ὕδωρ  τε  καὶ  οἶνον  πίνειν,  συνέζευξεν 
αὐτοῖς τὴν αὐτοῦ θεότητα καὶ πεποίηκεν αὐτὰ σῶμα καὶ αἶμα αὐτοῦ, 
ἵνα διὰ τῶν συνήθων καὶ κατὰ φύσιν ἐν τοῖς ὑπὲρ φύσιν γενώμεθα».409  
   Η  μεταφορική  ερμηνεία  θέτωντας  ως  σημείο  αναφοράς  τις  φυσικές 
ιδιότητες  ενός  αντικειμένου,  δηλ.  τη  λεγόμενη  πρώτη  κυριολεκτική 
σημασία,  με  σκοπό  να  αναχθεί  στη  δεύτερη‐νοητή  σημασία,  έχει 

                                                 
406 Nikos Nissiotis, Die Theologie der Ostkirche im ökumenischen Dialog. Kirche und Welt in 
orthodoxer Sicht, ό.π., σελ. 109. 
407 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 329. 

408 Πρβλ.: Ιωάννου Δαμασκηνού, Ἔκδοσις ἀκριβὴς τῆς ὀρθοδόξου πίστεως, ό.π., σελ. 

370: «Οὐκ ἔστι τύπος ὁ ἄρτος καὶ ὁ οἶνος τοῦ σώματος καὶ αἵματος τοῦ Χριστοῦ ‐ μὴ 
γένοιτο, ἀλλ’ αὐτὸ τὸ σῶμα τοῦ Κυρίου τεθεωμένον». 
409 Ιωάννου Δαμασκηνού, Έκδοσις ακριβής της ορθοδόξου πίστεως, ό.π., σελ. 368. 
256  

συγκεκριμένα  όρια  αναφορικά  με  το  νόημα  των  χαρισματικών  και 

φυσικών συμβόλων. Η μεταφορά απαντά στο ερώτημα «γιατί ο άρτος 
και όχι κάτι άλλο συμβολίζει το σώμα του Χριστού»· δεν απαντά όμως 
και στο ερώτημα «τι συμβολίζει ο άρτος». 
   Με  το  σκεπτικό  αυτό  βλέπουμε  ότι  ο  συμβολισμός  των  υλικών 
πραγμάτων  (άρτος,  οίνος,  νερό,  λάδι  κτλ.)  που  μετέχουν  στην 
αγιαστική‐μυστηριακή  και  λατρευτική  ζωή  της  Εκκλησίας  δεν 
περιορίζεται  σε κάποια μεταφορική ερμηνεία ούτε αποκτά  αγιαστική 
δύναμη από αυτήν. Το περιεχόμενο των μυστηριακών συμβολισμών δεν 
είναι μια απλή μεταφορική ερμηνεία. Είναι κάτι πολύ παραπάνω: είναι 
μυστηριακή πράξη κατά την οποία το κτιστό καθίσταται μία εν Χριστώ 
μεταμορφωμένη  πραγματικότητα,  διότι  μετατρέπεται  σε  δοχείο  της 
χάρης του Αγίου Πνεύματος. Αυτό σημαίνει ότι π.χ. ο άρτος της θείας 
Ευχαριστίας  δεν  παρέχει  στον  άνθρωπο  τη  θεία  χάρη  επειδή 
συνδέεται μεταφορικά με την έννοια της τροφής και της συντήρησης, 
αλλά  επειδή  εξαγιάζεται  και  μεταβάλλεται  από  το  Άγιο  Πνεύμα 
καθώς  αναφέρεται  και  θεμελιώνεται  σε  ένα  ιστορικό  γεγονός,  στο 
μυστικό δείπνο, κατά τον οποίο ο Χριστός αποκάλυψε το μυστήριο της 
Εκκλησίας Του.  
   Κατά τον ίδιο τρόπο το νερό του βαπτίσματος δεν καθιστά τον πιστό 
σύσσωμο  του  Χριστού,  επειδή  έχει  τη  φυσική  ιδιότητα  να  καθαρίζει, 
αλλά  επειδή  μέσω  της  επίκλησης  του  Αγίου  Πνεύματος  καθίσταται 
λουτρό  παλιγγενεσίας.410  Ακόμη,  το  μύρο  του  χρίσματος  δεν  χαρίζει 
στο  νεοφώτιστο  τις  ουράνιες  δωρεές  εξαιτίας  των  κτιστών  του 
ιδιοτήτων,  αλλά  επειδή  μέσα  στη  μυστηριακή  πράξη  της  Εκκλησίας 
μετατρέπεται  σε  δοχείο  της  χάρης  του  Αγίου  Πνεύματος.  Ο  άγιος 
Κύριλλος Ιεροσολύμων σημειώνει χαρακτηριστικά τα εξής: «Ἀλλ’ ὅρα 
μὴ  ὑπονοήσῃς  ἐκεῖνο  τὸ  μύρον  ψιλὸν  εἶναι.  Ὥσπερ  γὰρ  ὁ  ἄρτος  τῆς 
εὐχαριστίας, μετὰ τὴν ἐπίκλησιν τοῦ ἁγίου Πνεύματος, οὐκ ἔτι ἄρτος 
λιτός,  ἀλλὰ  σῶμα  Χριστοῦ,  οὕτω  καὶ  τὸ  ἅγιον  τοῦτο  μύρον  οὐκ  ἔτι 
ψιλόν,  οὐδ’  ὡς  ἄν  εἴποι  τις  κοινόν  μετ’  ἐπικλήσεως,  ἀλλὰ  Χριστοῦ 

                                                 
410  Ιωάννη  Ζηζιούλα,  Μητροπολίτη  Περγάμου,  Συμβολισμός  και  Ρεαλισμός  στην 

Ορθόδοξη Λατρεία (ιδιαίτερα στη Θ. Ευχαριστία), στο περιοδικό: ΣΥΝΑΞΗ 71 / 1999, 
σελ. 11. 
   257

χάρισμα,  καὶ  Πνεύματος  ἁγίου  παρουσίας  τῆς  αὑτοῦ  θεότητος 

ἐνεργητικὸν  γινόμενον».411  Με  άλλα  λόγια  αυτό  που  αγιάζει  στη 
μυστηριακή  ζωή  της  Εκκλησίας  δεν  είναι  η  μεταφορική‐αλληγορική 
δύναμη  ενός  κτιστού  πράγματος  ούτε  οι  φυσικές  του  ιδιότητες,  αλλά 
εξάπαντος  η  παρουσία  του    Αγίου  Πνεύματος412  και  η  αναφορά    σε 
ιστορικά γεγονότα της θείας οικονομίας. 
    Κοντολογίς,  κατά  τη  διδασκαλία  των  συμβόλων  ας  μη  μας  διαφεύγει 
ποτέ  ότι  η  μυστηριακή  ζωή  της  Εκκλησίας  θεμελιώνεται  όχι  σε 
αλληγορικές‐μεταφορικές  ερμηνείες  αλλά  σε  ιστορικά  γεγονότα  της 
θείας  οικονομίας.  Η  ιστορία  του  σώματος  της  Εκκλησίας  αποτελεί  το 
κατεξοχήν  κέντρο  αναφοράς  των  μυστηριακών  συμβολισμών413  και  η 
παρουσία  του  Αγίου  Πνεύματος  η  κατεξοχήν  πηγή  της  αγιαστικής 
τους δύναμης.  
 
   
 
2.4.2.2.   Η μεταφορική ερμηνεία ως στοιχείο της ορθόδοξης λατρευτικής 
ζωής. 
 
    Η  μεταφορική  ερμηνεία,  ωστόσο,  δεν  είναι  ξένη  και  άσχετη  με  τη 
ζωή  της  Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας.  Πρώτον,  διότι  τα 
αναγωγικά‐αλληγορικά σύμβολα αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της 
ορθόδοξης  λατρείας,  όπως  αναφέραμε  στο  πρώτο  κεφάλαιο,  και 
δεύτερον διότι ακόμα και στις μυστηριακές πράξεις και στα λεγόμενα 
χαρισματικά  σύμβολα  δεν  απουσιάζουν  οι  μεταφορικές  και 
αλληγορικές  συμβολικές  πράξεις.  Στο  μυστήριο  του  Βαπτίσματος 
μετά την απόταξη του σατανά ακολουθεί η σύνταξη με τον Χριστό και 

                                                 
411Αγίου  Κυρίλλου  Ιεροσολύμων,  Κατηχήσεις.  (Εισαγωγή,  κείμενο,  μετάφραση, 

σχόλια,  πίνακες:  Μοναστική  Αδελφότητα  Ιερά  Μονή  Τιμίου  Προδρόμου  Καρέα), 

Καρέας 1991, σελ. 432. 
412  Χρήστου  Χριστοφορίδη,  Η  φύση  του  συμβόλου  και  η  κτιστή  πραγματικότητα,  στο 

περιοδικό: ΣΥΝΑΞΗ 87 / 2003, σελ. 61. 
413  Ιωάννη  Ζηζιούλα,  Μητροπολίτη  Περγάμου,  Συμβολισμός  και  Ρεαλισμός  στην 

Ορθόδοξη Λατρεία, ό.π., σελ. 11. 
258  

στη  συνέχεια  η  ομολογία  της  πίστεως.414  Κατά  την  απόταξη  ο  πιστός 

είναι  στραμένος  προς  τη  δύση.  Κατά  τη  σύνταξη  γυρίζει  προς  την 
ανατολή.  Αυτή  η  κίνηση  του  σώματος  έχει  έναν  συμβολικό‐
αναγωγικό  χαρακτήρα  όπως  παρατηρεί  ο  άγιος  Κύριλλος 
Ιεροσολύμων:  «Καὶ  τούτου  σύμβολον  τὸ  στραφῆναί  σε  ἀπὸ  δυσμῶν 
πρὸς  ἀνατολάς,  τοῦ  φωτὸς  τὸ  χωρίον».415    Επίσης,  η  απέκδυση  πριν 
από  την  είσοδο  στην  κολυμβύθρα  συμβολίζει  το  γεγονός  ότι  ο 
νεοφώτιστος  αποβάλλει  από  πάνω  του  τον  παλαιό  άνθρωπο  της 
αμαρτίας.416  
   Είδαμε  προηγουμένως  ότι  η  μεταφορική  ερμηνεία  ενδεχομένως  να 
αποτελεί  εχέγγυο  που  ερμηνεύει  το  λόγο  επιλογής  των  συμβόλων. 
Προφανώς ο Χριστός επέλεξε το νερό, τον οίνο, τον άρτο, το λάδι κ.ά. 
για να είναι μέσα της χάριτος, επειδή στα αντικείμενα αυτά μπορεί ο 
άνθρωπος  να  προσδώσει  εύκολα  κάποια  μεταφορική‐αλληγορική 
σημασία, η οποία και να τον προϊδεάζει σχετικά με το έργο της θείας 
οικονομίας.417    Είναι  πολύ  πιθανό,  οι  φυσικές  ιδιότητες  όλων  αυτών 
των  πραγμάτων  (π.χ.  ο  άρτος  τρέφει,  το  λάδι  θεραπεύει  κτλ.)  να 
προσφέρουν  έναν  αλληγορικό  και  μεταφορικό  προσανατολισμό,  όχι 
όμως με την έννοια ότι ο Χριστός εξαρτάται από τις φυσικές ιδιότητες 
των  κτιστών.  Οφείλουμε  να  τονίσουμε  στο  σημείο  αυτό,  ότι  ο  Θεός 
κατά  την  άσκηση  του  σωτηριώδους  έργου  της  θείας  του  οικονομίας 
δεν  είναι  δυνατόν  να  εξαρτά  τη  δράση  του  από  τα  κτιστά  πράγματα 
μήτε  να  περιορίζεται  από  αυτά.  Ο  Θεός  είναι  ο  άκτιστος  δημιουργός 
του κόσμου.  

                                                 
414  Ιώαννη  Κογκούλη  /  Χρήστου  Οικονόμου  /  Παναγιώτη  Σκαλτσή,  Το  Βάπτισμα, 

Θεσσαλονίκη 1992, σελ. 64‐70. 
415 Αγίου Κυρίλλου Ιεροσολύμων, Κατηχήσεις, ό.π., σελ. 423. 

416  Αγίου  Κυρίλλου  Ιεροσολύμων,  Κατηχήσεις,  ό.π.,  σελ.  425:  «Εὺθὺς  γ’  οὖν 

εἰσελθόντες, ἀπεδύεσθε τὸν χιτῶνα· καὶ τοῦτο ἦν εἰκὼν τοῦ τὸν παλαιὸν ἄνθρωπον 
ἀπεκδύσασθαι σὺν ταῖς πράξεσιν». 
417  Ελίζαμπεθ  Θεόκριτοφ,  Φυσικός  συμβολισμός  και  Δημιουργία.  (Μετάφραση:  Εύη 

Βουλγαράκη  ‐Πισίνα),  στο  περιοδικό:  ΣΥΝΑΞΗ  81  /  2002,  σελ.  33:  «Για  να 
καθιερώσει  τα  σύμβολά  Του,  ο  Κύριος  μεταχειρίζεται  μια  υφιστάμενη  συμβολική 
″γλώσσα″,  που  ο  λαός  Του  κατανοεί.  Αυτή  η  γλώσσα  είναι  συνδυασμός  των 
αντικειμενικών ιδιοτήτων των φυσικών αντικειμένων, και του τρόπου με τον οποίο 
οι ιδιότητες γίνονται αντιληπτές σε ένα δεδομένο πολιτισμό». 
   259

   Με  πολλή  ορθόδοξη  θεολογική  ευαισθησία  σημειώνει  η  Ελίσαμπεθ 

Θεόκριτοφ  ότι  δεν  είναι  οι  φυσικές  ιδιότητες  που  εξαναγκάζουν  τον 
Χριστό  να  ενεργήσει  με  τον  ένα  ή  με  τον  άλλο  τρόπο  μέσα  στην 
ιστορία.  Ο  Χριστός  ως  ο  Λόγος  του  Θεού  είναι  εκείνος  που 
προσδιορίζει τις φυσικές ιδιότητες των κτισμάτων· ως δημιουργός και 
θεμελιωτής των φυσικών τους ιδιοτήτων επιλέγει εκείνα τα πράγματα 
ως  σύμβολα  της  Εκκλησίας  Του,  τα  οποία  με  τον  καλύτερο  τρόπο 
γίνονται για τους ανθρώπους μάρτυρες της παρουσίας Του μέσα στον 
κόσμο.418 Με το σκεπτικό αυτό θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε μαζί 
με  τον  Ειρηναίο  Λυώνος  ότι  ο  άρτος  ως  αλληγορία  και  ως  μεταφορά 
μπορεί να παραπέμπει στην ανάγκη του ανθρώπου να τραφεί για να 
συνεχίσει  τη  ζωή  του,  αλλά  παράλληλα  και  πρωτίστως  παραπέμπει 
ως  φυσικό  αγαθό  στον  δημιουργό  Θεό  που  απλόχερα  το  προσφέρει 
στον άνθρωπο ως πολύτιμη δωρεά.419
    Στα  μυστήρια  της  Εκκλησίας  η  μεταφορική  ερμηνεία  δεν 
απορρίπτεται εξολοκλήρου αλλά αξιοποιείται δημιουργικά κάτω από 
συγκεκριμένες  προϋποθέσεις.  Η  χρήση  της  συνίσταται  στο  να 
προϊδεάζει και να υποβοηθεί τον πιστό να προσεγγίσει το σωτηριώδες 
έργο  του  Χριστού  εφαρμόζοντας  τη  μέθοδο  της  αναλογίας.  Η 
αναλογία  αποτελεί  ένα  είδος  γλώσσας  και  σκέψης  δια  της  οποίας  ο 
άνθρωπος  επιχειρεί  κάποιους  συσχετισμούς  μεταξύ  αισθητών  και 
νοητών πραγμάτων.  
   Τη μέθοδο αυτή χρησιμοποίησε με αρκετή παιδαγωγική δεξιότητα ο 
άγιος  Κύριλλος  Ιεροσολύμων  στις  Κατηχήσεις  του,  προκειμένου  οι 
ακροατές  του  να  σχηματίσουν  κάποια  εντύπωση,  με  ανθρώπινα 
                                                 
418  Ελίζαμπεθ  Θεόκριτοφ,  Φυσικός  συμβολισμός  και  Δημιουργία,  ό.π.,  σελ.34‐35: 

«Φαίνεται λοιπόν ότι ο Θεός ενεργεί στην ιστορία κατά τρόπο που  οικοδομεί πάνω 
σε φυσικά σύμβολα, ενώ ασφαλώς δεν περιορίζεται απ’ αυτά. Σημαίνει όμως αυτό 
ότι  η  επιλογή  των  συμβόλων  από  το  Χριστό,  πράγματι  ″εξαρτάται″  από  ιδιότητες 
του κτιστού; Ένας τέτοιος ισχυρισμός θα οδηγούσε σε παρανοήσεις, καθώς αυτές οι 
ίδιες οι ιδιότητες εξαρτώνται από την ελεύθερη, δημιουργική Του βούληση. […] Εδώ 
τουλάχιστον  φαίνεται  ότι  ο  Κύριος,  ενεργώντας  μέσα  στην  ιστορία,  επιλέγει  τα 
σύμβολά  Του  ειδικά  ώστε  να  υπογραμμίζουν  την  ″υπογραφή″  του  δικού  Του 
εργοχείρου στις ″φυσικές″ ιδιότητες με τις οποίες προίκισε τον κόσμο Του». 
419  Ελίζαμπεθ  Θεόκριτοφ,  Φυσικός  συμβολισμός  και  Δημιουργία,  ό.π.,  σελ.  35.  Βλ. 

επίσης: Επιφάνιου Σαλαμίνος, Ἔλεγχος ψευδωνύμου γνώσεως, Δ’, 18,4. 
260  

μέτρα  και  σταθμά,  για  το  ποιο  είναι  το  μέγεθος  της  δύναμης  του 
Θεού.420  
   Τι ακριβώς εννοούμε με τον όρο αναλογία; Σκεφτόμαστε αναλογικά 
όταν  παρατηρούμε  μία  ιδιότητα  στην  πρώτη‐κυριολεκτική  σημασία 
ενός  αντικειμένου,  και  στη  συνέχεια  κατά  ανάλογο  τρόπο 
προσπαθούμε  να  εικάσουμε  κάτι  αντίστοιχο  μεταφερόμενοι  σε  ένα 
πνευματικό‐νοητό  επίπεδο·  έτσι  μεταπηδούμε  σε  μία  δεύτερη‐
μεταφορική  σημασία.421  Η  αναλογική  σκέψη  εμπεριέχει  τον 
χαρακτήρα  μιας  προπαιδείας.  Παραδείγματα  αναλογικού 
συλλογισμού  είναι  τα  ακόλουθα:  όπως  ο  άρτος  τρέφει  το  ανθρώπινο 
σώμα έτσι και ο ουράνιος άρτος, δηλ. το σώμα του Χριστού τρέφει την 
ανθρώπινη  ψυχή·  όπως  το  φως  δίνει  στον  κόσμο  ζωή  και  κάνει  τα 
πράγματα φανερά, έτσι και ο Θεός είναι το φως του κόσμου που δίνει 
ζωή  στον  άνθρωπο  και  φανερώνει  τον  πνευματικό  δρόμο  της 
τελείωσής  του·  όπως  το  νερό  καθαρίζει  το  ανθρώπινο  σώμα  από  τη 
βρωμιά,  έτσι  και  το  νερό  του  βαπτίσματος  καθαρίζει  την  ανθρώπινη 
ψυχή  από  την  αμαρτία.  Κατά  την  τέλεση  των  μυστηριακών  πράξεων 
χρησιμοποιούνται τέτοιου είδους αλληγορίες.422 Δεν εξαντλούν όμως οι 
αλληγορίες  αυτές  το  νόημα  των  συμβολισμών  αλλά  αποτελούν 
βοηθητικά‐αναγωγικά μέσα.  
 
 

                                                 
420  Χρήστου  Βασιλόπουλου,  Οι  Κατηχήσεις  του  Κυρίλλου  Ιεροσολύμων. 
Ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση, Θεσσαλονίκη  2  1998, σελ. 112‐113.  Βλ. επίσης: Αγίου 
Κυρίλλου  Ιεροσολύμων,  Κατηχήσεις,  ό.π.,  σελ.  165:  «Θείαν  τοίνυν  φύσιν  ἰδεῖν 
σαρκὸς  ὄμμασιν,  ἀδύνατον·  ἐκ  δὲ  τῶν  ἔργων  τῶν  θείων,  εἰς  φαντασίαν  τῆς 
δυνάμεως ἐλθεῖν δυνατόν, κατὰ τὸν Σολομῶντα τὸν λέγοντα· Ἐκ γὰρ μεγέθους καὶ 
καλλονῆς  κτισμάτων  ὁ  γενεσιουργὸς  αὐτῶν  θεωρεῖται.  Οῦ  γὰρ  εἶπεν,  ὅτι  ἐκ  τῶν 
κτισμάτων ὁ γενεσιουργὸς θεωρεῖται· ἀλλὰ προσέθηκεν, ὅτι αναλόγως». 
421 Χρήστου Χριστοφορίδη, Η φύση του συμβόλου και η κτιστή πραγματικότητα, ό.π., 

σελ.  57:  «Το  σύμβολο  άρα  αινίσσεται,  διαγγέλει  σωματικότερα  […]  Πρόκειται 
δηλαδή για μία υπαινικτική συνθήκη,  η οποία βασιζόμενη σε αισθητές αφετηρίες 
λειτουργεί  αναλογικά,  αντιστικτικά  και  συνειρμικά,  ο  δε  σκοπός  της  είναι  άκρως 
διδακτικός και διασαφηστικός». 
422 Χρήστου Χριστοφορίδη, Η φύση του συμβόλου και η κτιστή πραγματικότητα, ό.π., 

σελ. 61. 
   261

2.4.2.3.      Η  διδασκαλία  των  συμβόλων  της  Ορθόδοξης  Καθολικής 

Εκκλησίας  ως  υπέρβαση  του  προβληματικού  διαχωρισμού  μεταξύ 
πρώτης‐κυριολεκτικής και δεύτερης‐νοητής σημασίας.    
 
    Είδαμε  ότι  η  μεταφορά  είναι  στοιχείο  της  ορθόδοξης  λατρευτικής 
ζωής.  Ο  τρόπος  όμως  με  τον  οποίο  χρησιμοποιείται  διαφέρει  από 
εκείνον  που  μας  προτείνει  η  ιστορικοκριτική  επαγωγική  μέθοδος.  Ο 
Biehl,  κάνοντας  μνεία  στον  Γερμανό  συστηματικό  θεολόγο  G.  Bader, 
βλέπει τη μεταφορά ως μία ερμηνευτική διαδικασία κατά την οποία η 
πρώτη και κυριολεκτική σημασία πρέπει να διαλυθεί για να βγει στο 
προσκήνιο  η  δεύτερη,  η  οποία  και  αποκαλύπτει  το  βαθύτερο  νόημα 
του συμβόλου.423 Ο Bader αναφερόμενος στο σύμβολο του σταυρού το 
χαρακτηρίζει ως Wortopfer ( = θυσία της λέξης).424 Ο σταυρός είναι ένα 
σύμβολο  που  μιλάει·  μεταφέρει  ένα  μήνυμα  με  το  να  θυσιάζει  την 
κυριολεκτική  του  σημασία.  Ο  σταυρός  από  όργανο  θυσίας  γίνεται 
προσευχή για την ανθρωπότητα.  
   Η  παραπάνω  προσέγγιση  της  μεταφορικής  ερμηνείας  φαίνεται  να 
πρεσβεύει  έναν  διαχωρισμό  μεταξύ  υλικών  και  πνευματικών 
πραγμάτων,  ο  οποίος  και  αποτελεί  για  τη  δυτική  θεολογική  σκέψη 
κληρονομιά  αιώνων.  Περί  τούτου  είπαμε  αρκετά.  Στην  καθ’  ημάς 
ορθόδοξη  ανατολή  η  μεταφορά  δεν  θα  μπορούσε  ουδέποτε  να 
χρησιμοποιηθεί  με  αυτόν  τον  τρόπο,  και  τούτο  διότι  στην  Ορθόδοξη 
Καθολική Εκκλησία η πραγματικότητα αντιμετωπίζεται καθολικά, το 
όραμα είναι καθολικό και όχι αποσπασμένο ή διηρημένο. Συνεπώς, το 
υλικό δεν αντιμάχεται το πνευματικό. Αυτό σημαίνει ότι τα σύμβολα 
ακόμα  και  μέσα  στην  αλληγορική  τους  σημασία  δεν  μεταφέρουν 
απλώς  τον  πιστό  σε  μία  νοητή  πραγματικότητα,  αλλά  μάλλον 
καταδεικνύουν τον δεσμό μεταξύ ορατών και αοράτων, αισθητών και 
νοητών.  
   Η άποψη αυτή δεν αποτελεί μία προσωπική μας επιλογή. Είναι κάτι 
που  εκφράζεται  διαρκώς  μέσα  στην  ορθόδοξη  πνευματική  ζωή.  Σε 
κείμενο  του  αγίου  Ιωάννη  του  Δαμασκηνού  σχετικά  με  το  Βάπτισμα 

                                                 
423  Peter Biehl 2, σελ. 40. 
424  Peter Biehl 2, σελ. 41. 
262  

διαβάζουμε τα ακόλουθα: «Ἐπειδή γὰρ διπλοῦς ὁ ἄνθρωπος, ἐκ ψυχῆς 
καὶ  σώματος,  διπλῆν  ὑμῖν  ἔδωκε  καὶ  τὴν  κάθαρσιν  δι’  ὕδατός  τε  καὶ 
Πνεύματος· τοῦ μὲν Πνεύματος τὸ ″κατ’ εἰκόνα καὶ καθ’ ὁμοίωσιν″ ἐν 
ἡμῖν ἀνακαινίζοντος, τοῦ δὲ ὕδατος διὰ τῆς τοῦ Πνεύματος χάριτος το 
σῶμα  τῆς  ἀμαρτίας  καθαίροντος».425    Το  χωρίο  αυτό  στοιχειοθετεί 
κατά  τη  γνώμη  μας  έναν  καταπληκτικό  συγκερασμό  μεταξύ 
μεταφορικής  ερμηνείας  και  χαρισματικού  συμβόλου.  Από  τη  μια 
πλευρά το νερό καθίσταται δοχείο της χάρης του Θεού· από την άλλη 
η  καθαρτική  ιδιότητα  του  νερού  υποβοηθεί  τον  πιστό  να  αναχθεί 
αναλογικά  στην  έννοια  της  πνευματικής  κάθαρσης  της  ψυχής. 
Ωστόσο,  η  πνευματική  αυτή  διάσταση  δεν  αφορά  μόνο  στην  ψυχή 
αλλά  και  στο  σώμα.  Το  άγιο  Πνεύμα  δεν  ανακαινίζει  μόνο  την  ψυχή 
αλλά και το σώμα. Αυτός είναι και ο βαθύτερος λόγος για τον οποίο ο 
άνθρωπος ως μέλος της Εκκλησίας θέλει να γεύεται με αισθητά μέσα 
την  παρουσία  του  Θεού.  Το  νερό  ως  φυσικό  αντικείμενο  γίνεται 
φορέας  των  ακτίστων  ενεργειών  του  Τριαδικού  Θεού·  ταυτόχρονα 
όμως αποτελεί και αναγωγικό μέσο που αισθητοποιεί στον πιστό μία 
αόρατη πραγματικότητα.  
   Με  τις  παραπάνω  σκέψεις  επιδιώκουμε  να  καταλήξουμε  στο  εξής 
συμπέρασμα:  τα  σύμβολα  μέσα  στην  ορθόδοξη  λατρευτική  ζωή,  είτε 
αναγωγικά είναι είτε χαρισματικά, δεν χάνουν την κυριολεκτική τους 
σημασία,  αλλά  τη  διευρύνουν  καθώς  επεκτείνονται  στο  χώρο  της 
νοητής  και  αόρατης  πραγματικότητας.  Το  νερό  του  Βαπτίσματος  δεν 
χρειάζεται  να  πάψει  να  είναι  νερό  προκειμένου  να  γίνει  φορέας  της 
χάρης του Θεού. Άλλο χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι το θυμίαμα: 
δεν χρειάζεται να ξεχάσουμε την ευχάριστη ευωδία του, προκειμένου 
να  υψωθεί  η  ψυχή  μας  προς  τον  ουρανό.  Όπως  σημειώνει  ο 
Χρυσόστομος  Σταμούλης,  «Τι  θα  ήταν  το  θυμίαμα  χωρίς  το  άρωμά 
του,  δια  του  οποίου  αγιάζεται  ο  χώρος  και  η  όσφρηση;  Οπωσδήποτε 
όχι θυμίαμα».426 Αλλά ακόμα και στα σύμβολα της θείας ευχαριστίας 
που  αποτελούν  φυσικά  σύμβολα  του  σώματος  και  του  αίματος  του 

                                                 
 Ιωάννου του Δαμασκηνού, Ἔκδοσις ἀκριβὴς τῆς ὀρθοδόξου πίστεως, ό.π., σελ. 346. 
425

 Χρυσοστόμου Σταμούλη, Κάλλος το άγιον. Προλεγόμενα στη φιλόκαλη αισθητική 
426

της Ορθοδοξίας,  Αθήνα 2004, σελ. 235‐236. 
   263

Χριστού, η επαφή με το φυσικό κόσμο επιτυγχάνεται με δύο τρόπους: 
αφενός  μεν  τα  τίμια  δώρα  που  προσφέρονται  στη  θεία  ευχαριστία 
είναι  ο  άρτος  και  ο  οίνος·  αφετέρου  δε  ο  ίδιος  ο  Χριστός  συνδέει  το 
μυστήριο  των  μυστηρίων  με  την  μεταφορική‐αλληγορική  φράση  του: 
«ἐγώ εἰμι ἡ ἄμπελος, ὑμεῖς τὰ κλήματα».427
   Η ορθόδοξη αξιοποίηση της μεταφοράς αποσκοπεί στη σύζευξη μεταξύ 
ορατού  και  νοητού  κόσμου  και  όχι  στη  διάξευξή  τους.  Σκοπός  είναι  τα 
ορατά αντικείμενα διά των φυσικών τους ιδιοτήτων να γίνουν για τον 
πιστό  δείκτες  της  παρουσίας  του  Θεού  μέσα  στον  κόσμο.  Άλλωστε  η 
δημιουργία  είναι  έργο  του  Θεού  και  κατά  συνέπειαν  παραπέμπει  σε 
αυτόν. 
     Μέσα  από  την  προοπτική  αυτή  καταλαβαίνει  κανείς  ότι  για  την 
ορθόδοξη  πνευματική  ζωή  ο  σταυρός  του  Χριστού  δεν  χρειάζεται  να 
πάψει  να  είναι  ένα  αντικείμενο  θανάτωσης  προκειμένου  να 
μετατραπεί  μεταφορικά  σε  προσευχή.  Στην  Ορθοδοξία  δεν 
θυσιάζουμε  την  φρικτή  έννοια  της  σταύρωσης  για  να  μεταφερθούμε 
στην  έννοια  της  προσευχής  και  της  αγάπης  για  όλη  την 
ανθρωπότητα.  Ο  Απόστολος  Παύλος  διακυρήσσει:  «Χριστῷ 
συνεσταύρωμαι»428.  Τούτο  δείχνει  περίτρανα  ότι  στην  Ορθόδοξη 
Καθολική  Εκκλησία  δεν  γίνεται  λόγος  μόνο  για  μία  θεολογία  που 
βασίζεται στη σταυρική θυσία του Χριστού, αλλά παράλληλα και για 
μία  θεολογία  που  θέτει  ως  στόχο  τη  σταύρωση  του  εγωπαθούς 
θελήματος του ανθρώπου.429 Ο σταυρός του Χριστού είναι το σύμβολο 
της  απέραντης  αγάπης  του  Θεού  προς  την  ανθρωπότητα  και 
συγχρόνως  ένας  δρόμος  μετοχής  του  ανθρώπου  στο  θείο  πάθος  Του, 
και ως εκ τούτου μία οδός υπερνίκησης της άλογης φιλαυτίας του.  
   Συνοψίζοντας,  βλέπουμε  ότι  η  ορθόδοξα  νοούμενη  μεταφορική 
ερμηνεία  ως  εργαλείο  της  διδακτικής  των  συμβόλων  θέλει  να 
φανερώσει  την  καθολικότητα  της  χαρισματικής  ζωής  της  Εκκλησίας 
και κυρίως να τονίσει ότι δεν είναι αναγκαίο να απωλέσει η φύση τις 
ιδιότητές  της  προκειμένου  να  χαριτωθεί  μέσα  στη  φωτοχυσία  του 

                                                 
427 Ιωαν. 15,5. 
428 Γαλ. 2, 19. Πρβλ. επίσης: Φιλιππ. 3, 10‐11. 
429 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 329. 
264  

Αγίου  Πνεύματος.430  Η  Ορθόδοξη  Καθολική  Εκκλησία  απεργάζεται 

την εν Χριστώ μεταμόρφωση όλου του κόσμου και όχι την κατάργησή 
του.  Γι’  αυτό  και  δεν  καλεί  τον  άνθρωπο  να  απαρνηθεί  τον  κόσμο 
αυτό που δημιούργησε ο Θεός για χάρη ενός άλλου εξωπραγματικού 
κόσμου, αλλά να απαρνηθεί την αμαρτία, τον εγωισμό, τη φθορά και 
το θάνατο.431
 
 
 
2.4.2.4.      Η  εποπτική  δύναμη  του  φυσικού  συμβολισμού  ως  μία 
δημιουργική  αξιοποίηση  της  μεταφοράς  μέσα  στο  πλαίσιο  της 
διδασκαλίας των συμβόλων της Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας. 
 
    Στην προηγούμενη ενότητα  (§ 2.4.2.3.) δείξαμε ότι, αν υπάρχει κάτι 
το μεμπτό και μιαρό στη φύση, τότε αυτό δεν είναι η κτίση αυτή καθ’ 
εαυτήν  αλλά  το  αμαρτωλό  φρόνημα  του  ανθρώπου.  Η  κτίση  είναι 
λίαν  καλώς  δημιούργημα  του  Θεού  και  άρα  αποτελεί  σημείο  που 
παραπέμπει  στον  λίαν  καλό  Δημιουργό  της.  Αφού  η  κτίση  είναι  έργο 
του  Θεού,  τότε  δεν  θα  μπορούσε  να  είναι  τίποτε  άλλο  παρά  ένα 
απέραντο παιδευτήριο και διδασκαλείο θεογνωσίας,432 το οποίο με τρόπο 
                                                 
430 Χρυσόστομου Σταμούλη, Κάλλος το άγιον, ό.π., σελ. 237‐238: «Ο λόγος, επομένως, 

της  Εκκλησίας  δεν  γίνεται  για  μείωση  της  φύσεως  μέσα  από  την  αφαίρεση‐
αφαίμαξη  των  φυσικών  της  ιδιοτήτων,  αλλά  για  τον  αγιασμό  της,  δηλαδή 
εξομάλυνση  της  ανωμαλίας  της,  που  την  προστατεύει  από  τη  διαφθορά  και  της 
χαρίζει  εδώ  και  τώρα,  εντός  του  λειτουργικού  χωροχρόνου  –  σήμερον  –  την 
εσχατολογική της ακεραιότητα». 
431 Χρυσόστομου Σταμούλη, Κάλλος το άγιον, ό.π.,σελ. 236: «Τελικά, ο καινός κόσμος 

θα  είναι  ένας  άλλος  κόσμος,  ένας  κόσμος  μείον  τη  φύση  του  ή  ο  δημιουργημένος 
κόσμος  με  τη  φύση  του  μεταμορφωμένος  από  τη  χάρη  του  Θεού,  που  τον 
δημιούργησε;» 
432 Πρβλ.: Μ. Βασιλείου, Εἰς τὴν Ἑξαήμερον, PG 29, 16BC: «ἐπινενοῆσθαι τὸν κόσμον, 

εἴπερ τῷ ὄντι ψυχῶν λογικῶν διδασκαλεῖον καὶ θεογνωσίας ἐστὶ παιδευτήριον διὰ 
τῶν ὁρωμένων καὶ αἰσθητῶν χειραγωγίαν τῷ νῷ παρεχόμενος». Βλ. επίσης: Νίκου 
Ματσούκα,  Επιστήμη,  φιλοσοφία  και  θεολογία  στην  Εξαήμερο  του  Μ.  Βασιλείου, 
Θεσσαλονίκη  2  1990,  σελ.  172.    Βλ.  επίσης:  Βασιλείου  Χαρώνη,  Παιδαγωγική 
Ανθρωπολογία  Μεγάλου  Βασιλείου.  Τόμος  Β’,  Αθήνα  2003,  λήμμα:  «θεογνωσία», 
σελ.  326:  «Ἐάν  τε  οὐρανόν  […]  ἴδης,  καὶ  τὴν  ἐν  αὐτῷ  τάξιν,  πίστεώς  ἐστιν  ὁδηγός· 
   265

έντεχνο και ποιητικό παραπέμπει στον δημιουργό και πλάστη της. Αυτό 
είναι  και  το  νόημα  του  λεγόμενου  φυσικού  συμβολισμού,  δηλ.  της 
συμβολικής‐αλληγορικής  ανάγνωσης  των  υλικών  πραγμάτων  με 
βάση τις φυσικές τους ιδιότητες.433  
   Το  γεγονός  πως  η  φύση  μπορεί  να  λειτουργήσει  συμβολικά  ως 
καθρέπτης  της  θείας  παρουσίας,  συνεπάγεται,  από  διδακτικής 
πλευράς,  ότι  η  φύση  αποτελεί  έναν  απέραντο  θησαυρό  εποπτικών 
παραστάσεων.  Όταν  μιλούμε  για  την  έννοια  της  εποπτείας,  θέλουμε 
παιδαγωγικώς  να  εκφράσουμε  δύο  πράγματα434:    αφενός  μεν  την 
αντίληψη  που  σχηματίζει  ο  άνθρωπος  είτε  μόνο  με  τη  βοήθεια  της 
όρασης είτε με τη συνδρομή των υπολοίπων αισθήσεων· αφετέρου δε 
τις νοητές παραστάσεις που δημιουργεί ο άνθρωπος με τη βοήθεια της 
φαντασίας  και  της  μνήμης.  Συνεπώς  έχουμε  δύο  είδη    εποπτειών:  α) 
τις κατ’ αίσθηση και β) τις πνευματικές.435 Οι πρώτες συντίθενται από 
τα  αντικείμενα  του  φυσικού  κόσμου  που  μας  περιβάλλει,  ενώ  οι 
δεύτερες  αναφέρονται  σε  πράγματα  που  δεν  τα  βλέπουμε  μπροστά 
μας, ωστόσο μπορούμε να τα φανταστούμε και να τα προσεγγίσουμε 
νοητώς. Το μεγάλο πλεονέκτημα της εποπτείας είναι το γεγονός ότι η 
πληροφορία δεν παρέχεται μόνο νοησιαρχικά αλλά  απευθύνεται στο 
σύνολο των αντιληπτικών δυνάμεων του ανθρώπου: η φαντασία και η 
αίσθηση συνεπικουρούν στην προσπάθεια του μαθητή να παράγει τη 
γνώση.  
   Η  μεταφορά  γενικότερα  θα  μπορούσαμε  να  πούμε  ότι  είναι  ένας 
συνδυασμός  μίας  κατ’  αίσθησιν  και  μίας  πνευματικής  εποπτείας. 
Μέσω της πρώτης αντλούμε ερεθίσματα από το περιβάλλον· μέσω της 
                                                                                                         
δείκνυσι γάρ τὸν τεχνίτην δι’ ἑαυτοῦ· ἐάν τε τὰς περὶ τὴν γῆν διακοσμήσεις, πάλιν 
καὶ διὰ τούτων αὔξεταί σοι ἡ περὶ τὸν Θεὸν πίστις». (Ὁμιλία εἰς ΛΒ’ Ψαλμ., PG 29, 
329). 
433  Αναφέρουμε  ένα  παράδειγμα  προς  διασάφηση.  Η  συμβολική‐αλληγορική 

ανάγνωση  του  νερού  θα  ήταν  η  ακόλουθη:  το  νερό  έχει  τη  φυσική  ιδιότητα  να 
καθαρίζει.  Μεταφορικά  το  νερό  καθίσταται  μέσο  αισθητοποίησης  της  κάθαρσης 
της ψυχής. 
434 Ιωάννη Κογκούλη, Η διδασκαλία με εποπτικά μέσα, στο περιοδικό: ΜΕΛΕΤΕΣ 12 / 

1981, σελ. 4. 
435  Χρήστου  Βασιλόπουλου,  Διδακτική  του  Μαθήματος  των  Θρησκευτικών, 

Θεσσαλονίκη 1996, σελ. 118. 
266  

δεύτερης  προσπαθούμε  να  διαμορφώσουμε  μία  εικόνα  για  κάτι  που 

ξεπερνάει τον κόσμο της κατ’ αίσθησιν εμπειρίας. Λαμβάνοντας αυτό 
υπόψη  βλέπουμε  ότι  η  διδακτική  σημασία  της  εποπτείας  είναι 
εξαιρετικά  μεγάλη,  διότι,  συνδυάζοντας  αισθητά  και  νοητά,  δεν 
εγείρει  απλώς  το  ενδιαφέρον  και  την  προσοχή  των  μαθητών,  αλλά 
συγχρόνως υποβοηθεί τη σκέψη τους στη διαμόρφωση των εννοιών.436 
Π.χ. ο μαθητής μπορεί ευκολότερα να καταλάβει έννοιες όπως εκείνες 
που  αναφέρονται  στη  θεία  πρόνοια,  στο  λυτρωτή  Θεό,  στην 
απανταχού  παρουσία  του  Θεού,  στη  θέωση  κ.ά.,  μέσα  από  μία 
μεταφορική  πρόταση:  «ο  Θεός  είναι  το  φως  του  κόσμου».  Αν  το  φως 
φεγγοβολώντας  θερμαίνει  τη  φύση  και  συντελεί  στην  ανάπτυξη  και 
διατήρηση της ζωής όλων των έμβιων όντων, τότε και ο Θεός ως φως 
νοητό  είναι  η  μόνη  αληθινή  πηγή  ζωής  για  τον  άνθρωπο,  και  που 
μπορεί πραγματικά να αλλάξει τη ζωή του μεταμορφώνοντάς την εν 
Χριστώ.  
   Η  μεταφορική  γλώσσα,  που  κινείται  μέσα  στα  όρια  του  φυσικού 
συμβολισμού,  αποτελεί  ταυτόχρονα  και  θεολογικό  και  παιδαγωγικό 
ερμηνευτικό  εργαλείο.  Θεολογικό,  διότι  αισθητοποιεί  με  ορατά  μέσα 
μία αόρατη πραγματικότητα. Παιδαγωγικό, διότι δίνει σάρκα και οστά 
σε  έννοιες  αφηρημένες.  Συνδυάζοντας  και  τα  δύο  επίπεδα 
καταλήγουμε  στο  συμπέρασμα  ότι  η  μεταφορά  ως  εκφραστικό  μέσο 
του φυσικού συμβολισμού αποτελεί άριστο παιδαγωγικό μέσο, δια του 
οποίου  οι  βαθύτερες  έννοιες  του  θρησκευτικού  γεγονότος 
συναρμονίζονται και αναλογούν σε εμπειρίες της καθημερινότητας.  
   Για  να  επιτευχθεί  μία  τέτοια  αντιστοίχηση  μεταξύ  ορατών  και 
αοράτων οφείλουμε ως παιδαγωγοί να  βοηθήσουμε  τους  μαθητές να 
καλλιεργήσουν  μία  τέτοια  δυνατότητα  συμβολικής  ανάγνωσης  των 
φυσικών  στοιχείων.  Ο  Anton  Bucher  εκφράζει  την  άποψη  ότι  η 
συμβολική  διδακτική  θα  πρέπει  να  έχει  τον  χαρακτήρα  μιας 
αισθητικής  αγωγής  που  θα  ξεκινάει  από  το  δημοτικό  σχολείο.437  Η 
αγωγή αυτή θα επιδιώκει να εκπαιδεύσει τους μαθητές, ώστε αυτοί να 
                                                 
436 Χρήστου Βασιλόπουλου, Διδακτική του Μαθήματος των Θρησκευτικών, ό.π., σελ. 

119‐120. 
437  Anton  Bucher,  Symbolerziehung,  στο  συλλογικό  έργο:  Friedrich  Schweitzer  (Hrsg.), 

Religion in der Grundschule, Frankfurt am Main 1994, σελ. 120. 
   267

είναι ικανοί να αναζητούν στις κατ’ αίσθηση εποπτικές παραστάσεις 
τους  κάποιο  νόημα  και  κάποιο  σκοπό.438    Με  άλλα  λόγια  οι  μαθητές 
καλούνται  να γυμνάσουν πνευματικά τις αισθήσεις τους.439 Πέρα από 
αυτά  που  βλέπουμε  υπάρχει  μία  νοητή  πραγματικότητα,  ένα  νόημα, 
ένας  σκοπός,  που  μπορούμε  να  τον  ανακαλύψουμε,  αν  διαβάσουμε 
συμβολικά τα πράγματα του φυσικού κόσμου.440 Σε αυτό άλλωστε θα 
μπορούσε  να  συνίσταται  και  η  παιδαγωγική  προσφορά  του 
Μαθήματος  των  Θρησκευτικών:  στη  δημιουργία  προβληματισμού 
σχετικά με το βαθύτερο νόημα που μπορεί να έχει ο κόσμος που μας 
περιβάλλει  και  η  ζωή  μας  γενικότερα,  ώστε  οι  μαθητές  να  μην 
μείνουν  εγκλωβισμένοι  σε  μία  μονοδιάστατη  και  ορθολογιστική 
αντίληψη περί ζωής και κόσμου.441  
   Ως  ορθόδοξοι  χριστιανοπαιδαγωγοί,  συνοψίζοντας,  θα  μπορούσαμε 
να  πούμε  τα  εξής:  μπορούμε  να  αξιοποιήσουμε  δημιουργικά  τη 
μεταφορική  ερμηνεία  με  σκοπό  να  υποβοηθήσουμε  τους  μαθητές  να 
διευρύνουν  τους  γνωστικούς  τους  ορίζοντες  για  το  πεδίο  της 
πραγματικότητας.  Διά  της  μεταφοράς  δίδεται  στους  μαθητές  η 
ευκαιρία  να  προβληματισθούν  σχετικά  με  την  παρουσία  μιας  άλλης 
διάστασης  πέρα  από  αυτήν  που  εμπίπτει  άμεσα  στις  αισθήσεις  τους. 
Από  την  καθημερινότητα  αναγόμαστε  στα  ουράνια  και  στα 
πνευματικότερα·  και  τούτο  όχι  για  να  θέσουμε  ένα  διαχωριστικό  όριο 

                                                 
438 Ομοίως. Anton Bucher, Symbolerziehung, ό.π., σελ. 120. 
439  Όταν  λέμε  «πνευματική  εκγύμναση  των  αισθήσεων»  δεν  εννοούμε  κατ’ 
ανάγκην  και  «αγιοπνευματική  εκγύμναση».  Η  πνευματική  εκγύμναση  των 
αισθήσεων στη συνάφεια αυτή παραπέμπει σε μία αμιγώς παιδαγωγική διαδικασία 
κατά  την  οποία  οι  μαθητές  παρατηρώντας  τα  στοιχεία  του  φυσικού  κόσμου 
προβληματίζονται και προσπαθούν να αναζητήσουν ένα νόημα πίσω από αυτά. Η 
αγιοπνευματική  ανάγνωση  του  κόσμου  είναι  κάτι  άλλο:  παραπέμπει  σε  εκείνο  το 
στάδιο  της  αγιοπνευματικότητας,  το  οποίο  στην  ορθόδοξη  πατερική  παράδοση 
ονομάζεται φυσική θεωρία και είναι εξάπαντος δωρεά του Αγίου Πνεύματος. Κατά 
το  στάδιο  αυτό  ο  άνθρωπος  γνωρίζει  τους  λόγους  των  όντων.  Περισσότερα  για  τη 
φυσική  θεωρία  βλ.:  Ανέστη  Κεσελόπουλου,  Ανθρωπος  και  φυσικό  περιβάλλον. 
Σπουδή στον άγιο Συμεών το νέο θεολόγο, Αθήνα 1992, σελ. 135‐143. 
440 Rudi Ott, Die Sakramente verstehen lernen, στο περιοδικό: Lebendige Katechese, 3. Jg., 

1981, H. 1, σελ. 17. 
441 Rudi Ott, Die Sakramente verstehen lernen, ό.π., σελ. 17. 
268  

μεταξύ  τους,  αλλά  για  να  δείξουμε  ότι  τα  υλικά  πράγματα  συνθέτουν 
μία ενότητα με τα νοητά, την κτίση, η οποία προάγεται οντολογικά από 
τις  άκτιστες  θείες  ενέργειες  του  Τριαδικού  Θεού.  Με  άλλα  λόγια, 
αξιοποιώντας  ερμηνευτικά  τη  μεταφορική  ερμηνεία  έχουμε  την 
ευκαιρία  να  παρουσιάσουμε  στους  μαθητές  τον  τρόπο  ζωής  της 
Εκκλησίας  ως  βιωτή  που  μετέχει  χαρισματικά  στη  δόξα  του  Τριαδικού 
Θεού.  Ωστόσο,  να  υπογραμμίσουμε  ότι  η  μεταφορική  ανάγνωση  των 
εμπειριών και των παραστάσεων της καθημερινότητας δεν μπορεί να 
γίνεται  με  βάση  τις  υποκειμενικές  ερμηνευτικές  διαθέσεις  του 
καθενός,  αλλά  να  είναι  προσανατολισμένη  στην  αναζήτηση  της 
παρουσίας  του  Θεού  μέσα  στην  κτίση,    επιτελώντας  πάντοτε  μία 
νοητή κίνηση αναφοράς από την κτίση στον Κτίστη. 
 
 
 
 
2.4.3.      Η  σημειωτική  μέθοδος  διδασκαλίας  των  συμβόλων  μέσα  στο 
πλαίσιο  της  ορθόδοξης  χριστιανικής  πίστης  και  ζωής.    Όρια  και 
δυνατότητες ενός γόνιμου διαλόγου. 
 
   Για  να  επιτύχουμε  έναν  γόνιμο  διάλογο  μεταξύ  σημειωτικής  και 
διδακτικής  των  συμβόλων  της  Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας, 
πρέπει  να  έχουμε  συνεχώς  στο  μυαλό  μας  το  βασικό  αξίωμα  της 
σημειωτικής,  όπως διατυπώθηκε από τον Ιταλό σημειολόγο, Umberto 
Eco:  «σημείο  είναι  οτιδήποτε  μπορεί  να  εκληφθεί  ως  σημασιακό 
υποκατάστατο  κάποιου  άλλου  πράγματος.  Αυτό  το  κάτι  άλλο  δεν 
οφείλει κατ’ ανάγκη να υπάρχει».442 Επομένως, τα σύμβολα δεν είναι 
αντικείμενα  που  μεταφέρουν  αφ’  εαυτών  κάποια  περιεχόμενα·  τα 
σύμβολα είναι απλώς σημεία, δηλ. πράγματα που χρήζουν ερμηνείας, 
και τα οποία με βάση έναν κώδικα κατανοούνται με τον χ ή ψ τρόπο.  
   Η  σημειωτική  μέθοδος  διδασκαλίας  των  συμβόλων  παρουσιάζει 
ιδιαίτερο  ενδιαφέρον  για  τη  διδακτική  πράξη,  διότι  συνδέει  την 
πληροφορία  ενός  μηνύματος  με  έναν  κώδικα  επικοινωνίας.  Ο 

                                                 
442  Ουμπέρτο Έκο, Θεωρία Σημειωτικής, ό.π., σελ. 26. 
   269

συνδετικός  κρίκος  μεταξύ  σημειωτικής  και  διδασκαλίας  αποτελεί, 

κατά τον Meyer‐Blanck, το γεγονός ότι και οι δύο λειτουργούν χάρη σε 
κάποιες  συμβάσεις.443  Για  να  είναι  επιτυχής  η  διδασκαλία  θα  πρέπει 
όλα  τα  μέλη  μιας  τάξης  να  συμφωνήσουν  (εξ’  ου  και  η  σύμβαση)  ως 
προς  τον  τρόπο  της  μεταξύ  τους  επικοινωνίας.  Με  άλλα  λόγια  θα 
πρέπει να καταλαβαίνει ο ένας τον άλλο. 
   Ωστόσο, η σημειωτική διδακτική των συμβόλων οικοδομήθηκε πάνω 
σε  προτεσταντικά  θεολογικά  θεμέλια.  Γι’  αυτό  η  ειλικρινής  επιδίωξη 
ενός  γόνιμου  διαλόγου,  διέρχεται  αρχικά  μέσα  από  την  καταγραφή 
των  διαχωριστικών  ορίων  και  στη  συνέχεια  ανιχνεύει  δυνατότητες 
δημιουργικής  αξιοποίησης  στην  πράξη.  Συνεπώς,  πρώτα  θα  δούμε 
ποια  είναι  τα  όρια  ως  προς  τις  θεολογικές  προϋποθέσεις  μεταξύ  της 
σημειωτικής διδακτικής των συμβόλων και της Ορθόδοξης θεολογίας. 
Κατόπιν θα μεταφερθούμε στο επίπεδο της πράξης.  
 
 
 
2.4.3.1.    Συγκλίσεις  ως  προς  τη  έννοια  του  συμβόλου  μεταξύ 
σημειωτικής διδακτικής και ορθόδοξης θεολογίας του συμβόλου. 
 
   Αν  μελετήσουμε  προσεκτικά  τις  φιλοσοφικές  και  θεολογικές 
προϋποθέσεις  της  σημειωτικής  διδακτικής  θα  διαπιστώσουμε  ότι 
υπάρχουν  τρία  σημεία  επαφής  με  τη  θεολογία  του  συμβόλου  που 
αναπτύχθηκε  στους  κόλπους  της  Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας: 
το  πρώτο  αναφέρεται  στη  συμβατικότητα  των  συμβόλων,  το  δεύτερο 
στην  ύπαρξη  ενός  κώδικα  ερμηνείας  ως  αναγκαίας  προϋπόθεσης 
ανάγνωσης  των  συμβόλων,  και  το  τρίτο  είναι  η  αδυναμία  των 
συμβόλων  να  αποκαλύψουν  την  απόλυτη  αλήθεια  των  πραγμάτων. 
Ας μιλήσουμε για το κάθε ένα ξεχωριστά. 
   Η  συμβατικότητα  των  συμβόλων  δεν  είναι  κάτι  ξένο  προς  την 
Ορθόδοξη  σκέψη  και  ζωή.  Ας  επαναλάβουμε  ένα  ρητό  του  Μεγάλου 
Βασιλείου, που είχαμε αναλύσει στο πρώτο κεφάλαιο: «Ἀγέννητον δὲ 
λέγοντες,  οὐκ  ὀνόματι  μόνον,  κατ’  ἐπίνοιαν  ἀνθρωπίνην,  σεμνύειν 

                                                 
443  Michael Meyer‐Blanck 1998, σελ. 16. 
270  

οἰόμεθα  δεῖν.  […]  Τὰ  γὰρ  τοι  κατ’  ἐπίνοιαν  λεγόμενα,  ἐν  ὀνόμασιν 
μόνον  καὶ  προφορᾷ  τὸ  εἶναι  ἔχοντα».444  Ο  ιερός  πατήρ  με  τα  λόγια 
αυτά  απαντάει  στον  Ευνόμιο  λέγοντάς  του  ότι  τα  ονόματα  που 
αναφέρονται  στον  Θεό  δεν  αποκαλύπτουν  την  ουσία  του,  διότι  είναι 
κατασκευάσματα  της  ανθρώπινης  δημιουργικής  ικανότητας.  Θα 
μπορούσαμε  αναφορικά  με  την  έννοια  του  συμβόλου  να 
συμπληρώσουμε  τη  φράση  «κατ’  ἐπίνοιαν  ἀνθρωπίνην» 
προσθέτοντας  το  «κατ’  ἐπίνοιαν  Θεού»  με  την  έννοια  ότι  ο  Χριστός 
επιλέγει  κάποια  αντικείμενα  ως  σύμβολά  του,  όχι  επειδή  αυτά 
κρύβουν  κάποια  ιδιαίτερη  δύναμη,  αλλά  διότι  αυτά  μπορούν  να 
μεταφέρουν  με  τον  καλύτερο  τρόπο  το  μήνυμά  του.445  Επισημάναμε 
ακόμη  ότι  η  καλλιτεχνική  απεικόνιση  των  μορφών  στις  ιερές  εικόνες 
βασίζεται σε κάποια παράδοση και θεσμοθέτηση της Εκκλησίας: «Οὐ 
ζωγράφων  ἐφεύρεσις  ἡ  τῶν  εἰκόνων  ποίησις,  ἀλλὰ  τῆς  καθολικῆς 
ἐκκλησίας ἔγκριτος θεσμοφορία και παράδοσις».446  
   Όλα  αυτά  τα  αναφέρουμε  για  να  δείξουμε  ότι  τα  σύμβολα  της 
Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας  διακρίνονται  για  τον  αντιμαγικό 
τους  χαρακτήρα,  δηλ.  δεν  είναι  «μαγικά»  αντικείμενα  που  ενέχουν 
αφ’  εαυτών  μία  υπερφυσική  δύναμη.  Μόνο  η  αναφορά  στην  Αγία 
Τριάδα, η ιστορική εμπειρία του Σώματος της Εκκλησίας καθώς και οι 
αγιαστικές‐μυστηριακές  πράξεις  της  μεταβάλλουν  τα  κτιστά  αυτά 
αντικείμενα  σε  δοχεία  της  χάρης  του  Θεού.  Επομένως,  η  έννοια  της 
συμβατικότητας συμπλέει με την έννοια της κτιστότητας. Τα σύμβολα 
δεν γεννιούνται αλλά γίνονται. 

                                                 
444 Μεγάλου Βασιλείου, Κατ’ Εύνομίου Α’, PG 29, 520 C. Βλ. επίσης: Νίκου Ματσούκα, 
φιλοσοφία  και  θεολογία  στην  Εξαήμερο  του  Μ. Βασιλείου,  Θεσσαλονίκη  2  1990, σελ. 
136. 
445 Ελίζαμπεθ Θεόκριτοφ, Φυσικός συμβολισμός και Δημιουργία, ό.π., σελ. 33: «Για να 

καθιερώσει  τα  σύμβολά  Του,  ο  Κύριος  μεταχειρίζεται  μια  υφιστάμενη  συμβολική 

″γλώσσα″,  που  ο  λαός  Του  κατανοεί.  Αυτή  η  γλώσσα  είναι  συνδυασμός  των 
αντικειμενικών ιδιοτήτων των φυσικών αντικειμένων, και του τρόπου με τον οποίο 
οι ιδιότητες γίνονται αντιληπτές σε ένα δεδομένο πολιτισμό». 
446  Mansi  15,  252  C.  (Η  υπογράμμιση  από  τον  συγγραφέα).  Βλ.  επίσης:  Παύλου 

Ευδοκίμωφ,  Η τέχνη της εικόνας, ό.π., σελ. 164. 
   271

   Το  δεύτερο  σημείο  σύγκλισης  εντοπίζεται  στην  αναγκαιότητα  ενός 

κώδικα  ερμηνείας.  Για  τη  σημειωτική  διδακτική  τα  σύμβολα  είναι 
σημεία που πρέπει να «διαβασθούν». Η ανάγνωση όμως προϋποθέτει 
τη γνώση του κώδικα. Δηλ. δεν μπορεί κανείς να ερμηνεύσει το σημείο 
χωρίς  τον  κώδικα.  Π.χ.  ένας  πομπός  θέλει  να  στείλει  ένα  μήνυμα 
μέσω  ενός  σημείου.  Αυτό  όμως  δεν  είναι  αρκετό  για  την  κατανόησή 
του  από  την  πλευρά  του  δέκτη.  Πρέπει  και  ο  δέκτης  να 
ευθυγραμμίζεται με το σημασιολογικό σύστημα του πομπού.  
   Στην  ορθόδοξη  θεολογία  του  συμβόλου  μπορούμε  να 
διασκευάσουμε κάπως αυτή την άποψη, λέγοντας ότι τα χαρισματικά 
σύμβολα,  αν  και  είναι  φορείς  των  ακτίστων  ενεργειών  του  Τριαδικού 
Θεού,  εντούτοις  δεν  μεταφέρουν  το  μήνυμά  τους  καθώς  και  τη  θεία 
δωρεά απροϋπόθετα. Στο πρώτο κεφάλαιο τονίσαμε με σαφήνεια ότι η 
ανάγνωση  και  η  εμπειρική  μετοχή  στη  δωρεά  της  θείας  χάριτος,  που 
παρέχεται  μέσω  των  χαρισματικών  συμβόλων,  απαιτεί  γυμνασμένα 
πνευματικά αισθητήρια447. Χωρίς την χάρη του Θεού καταλαβαίνουμε 
άλλα αντί άλλων. Συνεπώς, τα ορθόδοξα σύμβολα έχουν και αυτά – με 
μία ευρύτερη έννοια – τον κώδικά τους, έναν αγιοπνευματικό κώδικα. Ο 
κώδικας  αυτός  μπορεί  να  αναλυθεί  και  να  γίνει  αντικείμενο 
διδασκαλίας,  όσον  αφορά  το  περιεχόμενο  του  μηνύματος  που 
κομίζουν  τα  χαρισματικά  σύμβολα.  Όταν  όμως  πρόκειται  για  τη 
βίωση  του  περιεχομένου  αυτού,  τότε  υπερβαίνουμε  τα  όρια  της 
διδασκαλίας  και  εισερχόμαστε  στο  επίπεδο  της  αγιοπνευματικής 
εμπειρίας, η οποία φυσικά δεν μπορεί να διδαχθεί. 
   Τέλος,  το  τρίτο  σημείο  σύγκλισης  αναφέρεται  στο  κατά  πόσο  τα 
σύμβολα μπορούν να ταυτιστούν  απόλυτα με το συμβολιζόμενο. Στη 
σημειωτική διδακτική που ανέπτυξε ο Meyer‐Blanck, έχοντας ως οδηγό 
του  τον  Ch.  S.  Peirce,  τα  σύμβολα  παραπέμπουν  στο  λεγόμενο 
δυναμικό αντικείμενο, δηλ. σε μία πραγματικότητα που βρίσκεται έξω 

                                                 
447  Ιωάννου  του  Χρυσοστόμου,  Εἰς  τὴν  πρὸς  Κορινθίους,  PG  61,  55.61.:  «Οὐ  γὰρ  τῇ 

ὄψει κρίνω τα φαινόμενα, ἀλλὰ τοῖς ὀφθαλμοῖς τῆς διανοίας. Ἀκούω σώμα Χριστοῦ· 
ἑτέρως  ἐγὼ  νοῶ  τὸ  εἰρημένον,  ἑτέρως  ὁ  ἄπιστος».  Βλ.  επίσης:  Ιωάννου  του 
Χρυσοστόμου,  Εἰς  τὴν  πρὸς  Κορινθίους,  PG  61,  56.24.:  «οἱ  μὲν  ἄπιστοι,  καίτοι  γε 
ἀκούοντες,  οὐ  δοκοῦσιν  ἀκοῦειν·  οἱ  δὲ  πιστοὶ  τὴν  διᾶ  τοῦ  πνεύματος  ἔχοντες 
ἐμπειρίαν, ὁρῶσι τῶν ἐναποκειμένων τὴν δύναμιν». 
272  

από αυτά.448 Για τη θρησκευτική Παιδαγωγική τούτο συνεπάγεται ότι 
τα  σύμβολα  έχουν  παραπεμπτικό  χαρακτήρα·  παραπέμπουν  σε  μία 
υπερβατική πραγματικότητα, στην εν Χριστώ Αποκάλυψη.449    
   Μεταφερόμενοι  στο  χώρο  της  Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας 
διαπιστώσαμε  ότι  τα  χαρισματικά  σύμβολα  είναι  κτιστά  αντικείμενα 
που  μεταμορφώνονται  εν  Χριστώ  σε  χαρισματικές  πραγματικότητες. 
Αυτό  όμως  δεν  συνεπάγεται  ότι  έτσι  παύουν  και  να  είναι  κτιστά.  Ως 
κτιστά δεν θα μπορούσαν ουδέποτε να εξαντλήσουν την αλήθεια του 
συμβολιζόμενου  πράγματος,  που  δεν  είναι  άλλο  παρά  οι  άκτιστες 
ενέργειες του Τριαδικού Θεού. Ο  π. Αλέξανδρος Σμέμαν λέγει για το 
θέμα  αυτό  τα  εξής:  «Στο  σύμβολο  τα  πάντα  φανερώνουν  την 
πνευματική  πραγματικότητα,  αλλά  το  καθετί  που  ανήκει  στην 
πνευματική  πραγματικότητα  δεν  εμφανίζεται  ως  μέρος  του 
συμβόλου.  Το  σύμβολο  είναι  πάντοτε  μερικό,  ατελές».450  Και  αυτό 
συμβαίνει  διότι  το  άκτιστο  δεν  είναι  δυνατόν  να  περιγραφεί  πλήρως 
από  το  κτιστό.  Όταν  ο  άνθρωπος  βιώνει  την  μυστική  εμπειρία  της 
θεώσεως, τότε κατά τον άγιο Διονύσιο τον Αρεοπαγίτη περιπίπτει σε 
μία  κατάσταση  όπου  βασιλεύει  η  ολοκληρωτική  «ἀλογία  καὶ 
ἀνοησία».451  Τότε  ο  άνθρωπος  δεν  μπορεί  να  χρησιμοποιήσει  καμία 
γήινη κατηγορία σκέψης για να εκφράσει την εμπειρία του αυτή. Κάτι 
παρόμοιο συναντούμε και στα  λόγια του Αποστόλου Παύλου, όταν ο 
Θεός  τού  χάρισε  μία  εμπειρία  του  παραδείσου:  «οἶδα  ἄνθρωπον  ἐν 
Χριστῷ  […]  ἁρπαγέντα  τὸν  τοιοῦτον  ἕως  τρίτου  οὐρανοῦ.  […]  ὅτι 
ἡρπάγη  εἰς  τὸν  παράδεισον  καὶ  ἤκουσεν  ἄρρητα  ῥήματα,  ἅ  οὐκ  ἐξὸν 
ἀνθρώπω  λαλῆσαι».452  Τη  στιγμή  που  ο  άνθρωπος  στέκεται 
εκστατικός  απέναντι  στον  άκτιστο  Θεό,  τότε  τα  λόγια  και  η 
δημιουργική  σκέψη  φαίνονται  εντελώς  αδύνατες  να  εξωτερικεύσουν 

                                                 
448 Michael Meyer‐Blanck 2001, σελ. 122. 
449 Michael Meyer‐Blanck 2002b, σελ. 86. 
450 Αλέξανδρου Σμέμαν, Ευχαριστία, ό.π., σελ. 57. 

451 Διονυσίου Ἀρεοπαγίτου, Περί μυστικῆς θεολογίας, PG 3, 1033B.  Βλ. επίσης: Νίκου 

Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, ό.π., σελ. 204. 
452 Κορ. Β’ 12, 2‐5.  
   273

το  γεγονός  αυτό.453  Και  τούτο  διότι  ο  άκτιστος  Θεός  υπερβαίνει  κάθε 
κτιστή πραγματικότητα. 
   Εξάλλου,  τα  χαρισματικά  σύμβολα  εκφράζουν  με  τον  καλύτερο 
τρόπο την εσχατολογική διάσταση της Εκκλησίας, δηλ. το γεγονός ότι 
η  Βασιλεία  του  Θεού  ήδη  ξεκίνησε  μέσα  στον  κόσμο  αυτό  που  ζούμε 
και  άρα  τα  έσχατα  έχουν  διεισδύσει  μέσα  στη  ζωή  μας.  Εντούτοις,  η 
Βασιλεία  του  Θεού  δεν  ταυτίζεται  με  την  επίγεια  πραγματικότητα, 
διότι θα ολοκληρωθεί στο μέλλον.454 Αυτό μάς κάνει να σκεφτούμε ότι 
η  εσχατολογική  Βασιλεία  του  Θεού,  όπως  αυτή  θα  αποκαλυφθεί  στην 
πλήρη  της  μορφή  κατά  τη  Δευτέρα  Παρουσία  του  Χριστού,  είναι  μία 
πραγματικότητα  για  την  οποία  ο  άνθρωπος  ούτε  και  μπορεί  να 
γνωρίζει  τίποτε,  ούτε  και  μπορεί  να  προδιαγράψει  ποιοι  θα  είναι 
τελικά εκείνοι που θα αξιωθούν να τη γευθούν.455 Αυτό που θα πράξει 
ο  Χριστός  κατά  τη  μέλλουσα  κρίση  δεν  μπορεί  να  προσδιορισθεί  με 
ακρίβεια  από  τις  ανθρώπινες  κατηγορίες.  Με  την  έννοια  αυτή  τα 
χαρισματικά  σύμβολα  ως  μεταμορφωμένες  εν  Χριστώ 
πραγματικότητες είναι παράθυρα που μας δείχνουν  «δι’ ἐσόπτρου ἐν 

                                                 
453  Νίκου  Ματσούκα,  Δογματική  και  Συμβολική  Θεολογία  Α’,  ό.π.,  σελ.  204:  «Όταν 

όμως αφήνει ο θεολόγος τα αιτιατά και ανάγεται στον ″ὑπὲρ νοῦν γνόφον″ […] όλα 
τα ονόματα της καταφατικής θεολογίας τα βάζει παράμερα, μια και βρίσκεται στην 
οδό της αποφατικής εμπειρίας και γνώσης». 
454  Πέτρου  Βασιλειάδη,  Εσχατολογία,  Εκκλησία  και  Κοινωνία,  στο  συλλογικό  έργο: 

Ιερά  Μητρόπολις  Δημητριάδος.  Ακαδημία  Θεολογικών  Σπουδών  (Εποπτεία‐

Συντονισμός  ύλης:  Παντελή  Καλαϊτζίδη),  Εκκλησία  και  Εσχατολογία,  Αθήνα  2003, 
σελ.  50:    Η  Βασιλεία  του  Θεού  «απέδειξε  η  σύγχρονη  βιβλική  έρευνα  (ότι)  κινείται 
διαλεκτικά  ανάμεσα  στο  ήδη  και  στο  ούπω,  άρχισε  δηλαδή  στο  παρόν,  αλλά  στην 
τελική της αυθεντική μορφή θα ολοκληρωθεί στα Έσχατα».  
455 Αναφερόμενος  στην έννοια  του αποφατισμού ο Δημήτρης Μπεκριδάκης  τονίζει 

ότι  πρέπει  να  κατανοείται  «ως  υπεράσπιση  του  αναφέραιτου  δικαιώματος  του 
Κυρίου,  του  ζώντος  Θεού,  να  έχει  τον  πρώτο  και  τον  τελευταίο  λόγο  σε  όλα  τα 
πράγματα». Βλ.: Δημήτρη Μπεκριδάκη, Μετανεωρικότητα, Θρησκεία και Ορθόδοξη 
Θεολογία,  στο  συλλογικό  έργο:  Ιερά  Μητρόπολις  Δημητριάδος.  Ακαδημία 
Θεολογικών Σπουδών (Εποπτεία – Συντονισμός ύλης: Παντελή Καλαϊτζίδη / Νίκου 
Ντόντου), Ορθοδοξία και Νεωτερικότητα, Αθήνα 2007, σελ. 454.  
274  

αἰνίγματι»456  τη  Βασιλεία  των  Εσχάτων.  Μέσα  από  αυτή  την  οπτική 
γωνία μπορούμε να κάνουμε λόγο για τον παραπεμπτικό και αποφατικό 
χαρακτήρα των ορθόδοξων συμβόλων. Αυτό το οποίο κρύβουν μέσα τους 
κατά  χάριν  όπως  επίσης  και  η  Βασιλεία  του  Θεού  στην  οποία 
παραπέμπουν  είναι  κάτι  το  οποίο  ο  άνθρωπος  δεν  μπορεί  να  συλλάβει 
πλήρως μήτε και να περιγράψει ολοκληρωτικά.  
   Ωστόσο ο άκτιστος Θεός και η εσχατολογική Βασιλεία του δεν είναι 
πράγμτα  εντελώς  απρόσιτα  στον  άνθρωπο  της  παρούσας  ζωής.  Η 
Βασιλεία  του  Θεού  έχει  ήδη  ξεκινήσει,  και  αυτό  συνεπάγεται  ότι  το 
δημιούργημα  δύναται  ήδη  από  το  παρόν  να  γευθεί  τη  δόξα  του 
Δημιουργού  του  μετέχοντας  στις  άκτιστες  θείες  ενέργειες.  Η  κτίση 
μπορεί  να  αγιασθεί:  «εἴ  τις  ἐν  Χριστῷ,  καινὴ  κτίσις·  τὰ  ἀρχαῖα 
παρῆλθεν,  ἰδοὺ  γέγονε  καινὰ  τὰ  πάντα».457  Ο  άνθρωπος  θέλει  να 
εκφράσει  τη  βεβαιότητά  του  για  την  αλήθεια  αυτής  της 
μεταμορφωτικής  εμπειρίας  και  γι’  αυτό  χρησιμοποιεί  όχι  μόνο  τη 
γλώσσα της αποφατικής αλλά και αυτήν της καταφατικής θεολογίας. 
Η καταφατική θεολογία διασώζει την αλήθεια για τη δυνατότητα της 
χαρισματικής  κοινωνίας  ανάμεσα  στον  Κτίστη  και  στην  κτίση.458 
Αποφατική και καταφατική θεολογία συνυπάρχουν λειτουργικά μέσα 
στην ορθόδοξη σκέψη και ζωή για να αποφευχθούν δύο κίνδυνοι:459 Η 
αποκλειστική  χρήση  της  καταφατικής  θεολογίας  ίσως  θα  περιόριζε 
τον  Θεό  στις  κτιστές  κατηγορίες  μετατρέποντάς  τον  σε  ένα  φυσικό 
μέγεθος·  η  αποκλειστική  χρήση  της  αποφατικής  θεολογίας  θα 
οδηγούσε  σε  μία  διακοπή  της  χαρισματικής  σχέσης  μεταξύ  Θεού  και 
κόσμου.  
   Τα  ορθόδοξα  χαρισματικά  σύμβολα  όντως  παραπέμπουν  σε  κάτι 
που  υπερβαίνει  την  κτιστότητά  τους.  Ωστόσο,  δεν  είναι  και  εντελώς 
ξένα  προς  την  υπερβατική  αυτή  πραγματικότητα,  διότι  μετέχουν  σε 
αυτήν  κατά  χάριν.  Μεταξύ  συμβόλου  και  συμβολιζομένου 

                                                 
456 Προς Κορινθίους Α’ 13,12: «βλέπομεν γὰρ ἄρτι δι’ ἐσόπτρου ἐν αἰνίγματι, τότε δὲ 

πρόσωπον  πρὸς  πρόσωπον·  ἄρτι  γινώσκω,  τότε  δὲ  ἐπιγνώσομαι  καθὼς  καὶ 
ἐπεγνώσθην».  
457 Προς Κορινθίους Β’  5,17. 

458 Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, ό.π., σελ. 205. 

459 Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, ό.π., σελ. 205. 
   275

αναπτύσσεται  μέσα  στο  Σώμα  της  Εκκλησίας  μία  ενεργειακή  σχέση, 

χάρη  στην  οποία  το  σύμβολο  καθίσταται  μία  μεταμορφωμένη  εν 
Χριστώ  παραγματικότητα.  Και  εδώ  ακριβώς  βρίσκονται  τα  όρια 
μεταξύ  της  ορθόδοξης  θεολογίας  του  συμβόλου  και  της  σημειωτικής 
διδακτικής:  η  πρώτη  μιλάει  για  μία  οντολογική  συσχέτιση  συμβόλου 
και  συμβολιζομένου,  ενώ  η  δεύτερη  το  αρνείται  κατηγορηματικώς 
πρεσβεύοντας ακράδαντα  και αξιωματικά τη συμβατική μεταξύ  τους 
σχέση.  Με  το  θέμα  αυτό  θα  ασχοληθούμε  στην  ενότητα  που 
ακολουθεί. 
 
 
 
2.4.3.2.      Αποκλίσεις  ως  προς  τη  έννοια  του  συμβόλου  μεταξύ 
σημειωτικής διδακτικής και ορθόδοξης θεολογίας του συμβόλου. 
 
   Θεμελιώδης  τοποθέτηση  της  σημειωτικής  διδακτικής  αποτελεί  το 
γεγονός  πως  τα  θρησκευτικά  σύμβολα  δεν  ενέχουν  αφ’  εαυτών  ένα 
βαθύτερο,  συμβολικό  νόημα,  αλλά  λειτουργούν  ως  σημεία 
επικοινωνίας  που  πρέπει  να  ερμηνευθούν  με  βάση  έναν  κώδικα.460 
Εδώ όμως θα πρέπει να αποσαφηνιστεί η έννοια της επικοινωνίας. Για 
το σημειωτικό τρόπο σκέψης ισχύει ότι, όταν μεταξύ τους οι άνθρωποι 
επικοινωνούν,  τότε  μια  κατάσταση,  ένα  πράγμα,  μία  σκέψη  κτλ. 
αντιπροσωπεύεται  από  κάτι  άλλο,  όπως  π.χ.  από  μία  έκφραση,  μία 
χειρονομία,  έναν  μορφασμό,  μία  υπόδειξη,  ένα  επιφώνημα,  μία 
ένδειξη  κτλ.461  Η  θέση  αυτή  υποδηλώνει  ότι  επικοινωνία  είναι  η 
ανταλλαγή  μηνυμάτων  μέσω  κάποιων  πραγμάτων  που  ονομάζονται 
«σημεία» και λειτουργούν ως αντικαταστάτες των μηνυμάτων αυτών. 
Το  κάθε  σημείο  ερμηνεύεται  πάντοτε  σε  σχέση  μ’  έναν  ορισμένο 
κώδικα. Για τον Peirce η πραγματικότητα βρίσκεται πάντοτε έξω από 
αυτό  το  οποίο  σκεφτόμαστε  και  αναπαριστούμε  με  τα  σημεία.462  Για 
                                                 
460 Michael Meyer‐Blanck 1998, σελ. 18. 
461 Wilfried Engemmann, Semiotik und Theologie – Szene einer Ehe, στο συλλογικό έργο: 
Wilfried Engemann / Reiner Volp (Hrsg.), Gib mir ein Zeichen: zur Bedeutung der Semiotik 
für theologische Praxis‐ und Denkmodelle, Berlin; New York 1992, σελ. 5. 
462 Michael Meyer‐Blanck 2001, σελ. 114. 
276  

τον  Eco  δεν  υπάρχει  καμία  γλώσσα,  έκφραση,  σύμβολο  κτλ.  που  να 
είναι  ένας  κατεξοχήν  αληθινός  καθρέπτης  και  φορέας  της 
πραγματικότητας.463  Το  κάθε  σύμβολο  δεν  έχει  μόνο  μία  ερμηνεία, 
αλλά  ποικίλες  οι  οποίες  προσδιορίζονται  από  έναν  κώδικα 
επικοινωνίας. 
   Για  τη  σημειωτική  φιλοσοφική  παράδοση  μεταξύ  μηνύματος  και 
σημείου  ή  –  με  διαφορετική  διατύπωση  –  μεταξύ  σημαίνοντος  και 
σημαινομένου  δεν  υφίσταται  καμία  οντολογική  σχέση,  δηλ.  δεν 
υπάρχουν συγκεκριμένα σημεία που είναι φορείς συγκεκριμένων  και 
μεμονωμένων  νοημάτων.  Αυτό  είναι  μία  αξιωματική  θέση. 
Ενδεχομένως  με  το  καθεστώς  αυτό  να  επιδιώκουν  οι  σημειολόγοι  να 
εξηγήσουν  την  ποικιλομορφία  των  μορφών  επικοινωνίας  που 
συναντάει  κανείς  σε  διαφορετικούς  μεταξύ  τους  πολιτισμούς.  Αν  το 
κάθε  σημείο  είχε  μόνο  μία  εξήγηση,  τότε  δεν  θα  μπορούσαμε  να 
δικαιολογήσουμε  το  δεδομένο  ότι  για  το  ίδιο  σημείο  έχουμε 
διαφορετικές  νοηματοδοτήσεις  που  προέρχονται  από  διαφορετικές 
κοινωνίες. Ίσως αυτό να είναι ένα σοβαρό επιχείρημα. Τι γίνεται όμως 
στην  περίπτωση  κατά  την  οποία  σε  έναν  πολιτισμό  η  επικοινωνία 
διεξάγεται  με  τέτοιο  τρόπο,  ώστε  το  μεταφερόμενο  μήνυμα  να  δίνει 
την ερμηνεία ότι το σημαίνον μετέχει στο σημαινόμενο;  
   Το  ότι  η  σημειωτική  αποκλείει  ευθύς  εξ’  αρχής  την  οποιαδήποτε 
σχέση μεταξύ σημαίνοντος και σημαινομένου, ενδεχομένως να οδηγεί 
την  σημειωτική  επιστημονική  έρευνα  σε  ένα  δογματισμό.464  Εάν  η 
σημειωτική  δεν  ενδιαφέρεται  καθόλου  για  το  αν  τα  σημεία 
μεταφέρουν  αληθινά  ή  ψευδή  περιεχόμενα,  παρά  μόνο  για  το  τι 
μηνύματα  μεταφέρουν465,  τότε  οφείλει  να  μην  προσδιορίζει  εκ  των 
προτέρων το περιεχόμενο της λέξης «επικοινωνία»· πολύ περισσότερο 
πρέπει να ακούσει τη  «φωνή» των ίδιων των κοινωνικών ομάδων και 
να κατανοήσει τον τρόπο με τον οποίον αυτές οι ίδιες χρησιμοποιούν 

                                                 
463  Karl‐Heinrich  Bieritz,  Umberto  Eco:  Umrisse  einer  atheistischen  Theologie,  στο 

συλλογικό έργο: Wilfried Engemann und Rainer Volp (Hrsg.), Gib mir ein Zeichen: zur 
Bedeutung  der  Semiotik  für  theologische  Praxis‐  und  Denkmodelle,  Berlin;  New  York  1992, 
σελ. 64‐65. 
464 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 351. 

465 Ουμπέρτο Έκο, Θεωρία Σημειωτικής, ό.π., σελ. 105‐107. 
   277

τα  σημεία  και  τους  κώδικές  τους.  Είναι  προφανές  ότι  ακόμα  και  οι 
λέξεις «σημείο» και «επικοινωνία» θα πρέπει να είναι αντικείμενο της 
σημειωτικής  έρευνας  και  να  ερμηνεύονται  πάντοτε  με  βάση  τους 
ισχύοντες κώδικες μιας κοινωνίας.466   
   Περνώντας  στην  ορθόδοξη  θεολογία  του  συμβόλου  είδαμε  στο 
πρώτο  κεφάλαιο  ότι  όλα  τα  σύμβολα  δεν  είναι  ίδια.  Τα  αλληγορικά‐
αναγωγικά  σύμβολα  παραπέμπουν  στον  Θεό,  χωρίς  όμως  να 
μετέχουν στις άκτιστες θείες ενέργειές του. Ωστόσο, στα χαρισματικά 
σύμβολα  μία  συνεπής  σημειωτική  ανάλυση  κατά  το  πρότυπο  του 
Peirce, θα μας έδινε μια άλλη μορφή επικοινωνίας, κατά την οποία η 
ερμηνεία  που  προκύπτει  δείχνει  ότι  το  σημαίνον  μετέχει  οντολογικά 
του  σημαινόμενου  πράγματος.  Ας  πάρουμε  δύο  παραδείγματα  που 
αναλύσαμε  και  σε  προηγούμενη  μελέτη  μας:467  α.  τον  άρτο  και  τον 
οίνο κατά τη θεία Ευχαριστία και β. τις ιερές εικόνες. 
 
α. Σημειωτική ανάλυση των συμβόλων του άρτου και του οίνου 
 
C. Ερμηνεία ή Διερμηνεύον ή Σημαινόμενο: 
Ο Ιησούς Χριστός ταυτίζεται με το σημείο. 
Μεταβολή των τιμίων δώρων σε σώμα και αίμα Χριστού. 

 
 
A.  Σημείο ή Σημαίνον ή  B.  Αντικείμενο ή Πράγμα: 
Αντιπροσωπεύον:  άρτος και οίνος  Ιησούς Χριστός 

                                                 
 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 355. 
466

  Αθανασίου  Στογιαννίδη,  Η  σημασία  και  η  θέση  της  σημειωτικής  στο  χώρο  της 
467

ευαγγελικής  και  της  ορθόδοξης  χριστιανικής  αγωγής,  στο  συλλογικό  έργο:  Ιωάννη 
Κογκούλη  /  Χρήστου  Βασιλόπουλου  /  Δημητρίου  Λάππα,  Κατηχητική  Διακονία. 
Τιμητικός  τόμος  για  τον  Καθηγητή  Κωνσταντίνο  Φράγκο,  Θεσσαλονίκη  2003,  σελ. 
227‐229. 
278  

β. Σημειωτική ανάλυση των ιερών εικόνων. 
  
C. Ερμηνεία ή Διερμηνεύον ή Σημαινόμενο: 
Το αρχέτυπο είναι χαρισματικά παρόν στην εικόνα. Η εικόνα μετέχει των 
ακτίστων ενεργειών του Τριαδικού Θεού. 

 
A. Σημείο ή Σημαίνον ή  B. Αντικείμενο ή Πράγμα: 
Αντιπροσωπεύον:  Άκτιστες θείες ενέργειες στις οποίες 
Εικόνα  μετέχει το πρωτότυπο της εικόνας 

 
   Δεν  χρειάζεται  να  επαναλάβουμε  την  πάγια  θέση  της  ορθόδοξης 
θεολογίας, ότι η επίγεια πραγματικότητα μπορεί να μεταμορφωθεί εν 
Χριστώ μετέχοντας χαρισματικά (κατά χάριν) στις άκτιστες ενέργειες 
του  Τριαδικού  Θεού.  Το  θέμα  αυτό  αναλύσαμε  εξονυχιστικά  στο 
πρώτο κεφάλαιο της εργασίας μας. Εδώ απλώς θα επισημάνουμε ότι η 
επικοινωνία που αναπτύσσεται μεταξύ Θεού και ανθρώπου μέσω των 
χαρισματικών  συμβόλων  της  Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας,  δεν 
είναι  μία  συνηθισμένη  μορφή  επικοινωνίας.  Σε  κάθε  περίπτωση 
μπορούμε να μιλούμε για ένα επικοινωνιακό γεγονός. Και τούτο διότι 
μηνύματα  και  πληροφορίες  ανταλλάσσονται  μεταξύ  των  πιστών 
αλλά  και  μεταξύ  των  πιστών  και  του  Θεού  και  όλα  αυτά  μέσω 
σημείων.  Η  σύναξη  του  λαού  του  Θεού  μέσα  στον  ιερό  ναό 
χρησιμοποιεί  κάποια  σημεία,  για  να  εκφράσει  τη  χαρισματική 
εμπειρία  που  βιώνει  και  ταυτόχρονα  για  να  αναπέμψει  ύμνους 
   279

δοξολογίας και παρακλήσεως στον Θεό.468 Το όλο αυτό επικοινωνιακό 
γεγονός  εκτυλίσσεται  όμως  με  τέτοιον  τρόπο,  ώστε  κάποια  από  τα 
σημεία  αυτά,  τα  λεγόμενα  χαρισματικά  σύμβολα,  δεν  μεταφέρουν 
απλώς  μηνύματα,  αλλά  επιπλέον  καθίστανται  χαρισματικά 
πράγματα που φυλάσσουν μέσα τους τη θεία χάρη. Αυτή λοιπόν είναι 
η  ιδιαίτερη  μορφή  επικοινωνίας  στην  Ορθόδοξη  Καθολική  Εκκλησία· 
και  είναι  ιδιαίτερη,  επειδή  κινείται  στο  επίπεδο  της  οντολογίας,  δηλ. 
επιφέρει οντολογικές αλλαγές (π.χ. το νερό της κολυμβύθρας γίνεται 
λουτρό παλλιγενεσίας κτλ.). 
   Την  ιδιαιτερότητα  της  ορθόδοξης  μυσταγωγικής  –  θα  λέγαμε  – 
επικοινωνίας,  έχει  παρατηρήσει  και  ο  ίδιος  ο  Meyer‐Blanck,  ο  οποίος 
είχε  γράψει  στη  Λειτουργική  του  τα  εξής:  «Εμείς  οι  Προτεστάντες 
μπορούμε να μάθουμε κάτι σημαντικό από τον τρόπο με τον οποίον οι 
Ορθόδοξοι  κατανοούν  τη  θεία  Λειτουργία:  κατά  τη  θεία  Λειτουργία 
λαμβάνει  χώρα  η  κατεξοχήν  θρησκευτική  επικοινωνία,  η  οποία  είναι 
διαφορετική  από  άλλες  μορφές  επικοινωνίας  (όπως  η  παιδαγωγική 

                                                 
  Τα  χαρισματικά  σύμβολα  εκφράζουν  μία  υπαρξιακή  εμπειρία  του  ανθρώπου, 
468

την  εμπειρία  της  ενεργειακής  σχέσης  του  με  τον  Θεό.  Ακόμα  και  τα  λεγόμενα 
αναγωγικά σύμβολα, τα οποία, σημειωτέον, δεν μετέχουν των ακτίστων ενεργειών 
του  Θεού,  θέλουν  να  εξωτερικεύσουν  με  έναν  αναλογικό  τρόπο  την  χαρισματική 
αυτή  εμπειρία  του  ανθρώπου.  Βλέπουμε  λοιπόν  ότι  γενικότερα  όλα  τα  σύμβολα 
μέσα στη ζωή της Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας δεν αποτελούν μία ξύλινη και 
τυπική γλώσσα έκφρασης αλλά αποτύπωση μιας κατάστασης που βιώνουν τα μέλη 
της.  Η  ξύλινη  αυτή  γλώσσα  εμφανίζεται,  όταν  παρατηρείται  κάποιο  χάσμα 
ανάμεσα  στην  εμπειρία  και  στην  έκφραση,  κάτι  που  μόνο  ως  φθορά  και  ως 
εγωιστική  έκπτωση  μπορεί  να  προκύψει.  Πρβλ.  Κωνσταντίνου  Γρηγοριάδη,  Η 
συμβολή του ευαγγελικού λόγου, της γλώσσας και της εικόνας στη δια‐μόρφωση του 
ανθρώπου,  στο  περιοδικό:  Εκκλησιαστικός  Κήρυκας  (Θεολογική  Επετηρίδα  Ιεράς 
Μητροπόλεως  Κιτίου),  Τόμος  Ζ’  /  1995,  σελ.  16‐17:  «Η  λανθασμένη  λειτουργία  της 
υπάρξεως αποδυναμώνει το ουσιαστικό περιεχόμενο της γλώσσας και την καθιστά 
″ξύλινη″.  […]  Η  οποιαδήποτε  αυτονομία  της  γλώσσας  από  τον  ″ενδιάθετο  λόγο″ 
συνεπάγεται  την  υποταγή  στις  αυθαιρεσίες  της  εγωκεντρικότητας,  που  με  τις 
ποικίλες  εκφράσεις  της  ″διαβάλλει″  –  ″διασκεδάζει″  (=  διασκορπίζει)  την 
αλληλοπεριχώρηση των προσώπων». 
280  

επικοινωνία,  η  πολιτιστική‐καλλιτεχνική  επικοινωνία  και  η 

ψυχοθεραπευτική επικοινωνία)».469  
   Εμείς  θα  συμφωνήσουμε  με  τον  Meyer‐Blanck  ως  προς  την 
ιδιαιτερότητα  της  επικοινωνίας  που  διεξάγεται  στην  ορθόδοξη  θεία 
Λειτουργία, επεξηγώντας πως η ιδιαιτερότητα αυτή οφείλεται στο ότι 
το κτιστό μετέχει κατά χάριν στο άκτιστο. Κάτι τέτοιο βέβαια κινείται 
ενάντια  στις  προτεσταντικές  θεολογικές  προϋποθέσεις  της 
σημειωτικής διδακτικής. Η σημειωτική διδακτική αποφεύγει εμφανώς 
να ταυτίσει τα σημεία με υπαρκτά στοιχεία της πραγματικότητας. Με 
την  έννοια  αυτή,  ακόμα  και  οι  βιβλικές  διηγήσεις  των  θαυμάτων 
αντιμετωπίζονται  όχι  ως  γεγονότα  αλλά  ως  σημεία  που  πρέπει  να 
διαβασθούν  σωστά  για  να  έχουν  νόημα  για  τον  άνθρωπο.470  Για  τον 
Bernhard Dressler, έναν άλλο εκπρόσωπο της σημειωτικής διδακτικής, 
οι διηγήσεις των θαυμάτων δεν γράφηκαν για να μας πουν ότι κάποια 
θαυμαστά  πράγματα  συνέβησαν,  αλλά  για  να  μας  μεταφέρουν  ένα 
μήνυμα  για  το  πρόσωπο  του  Χριστού.471  Με  αυτό  το  σκεπτικό,  τα 
θαύματα είναι σημεία και ως εκ τούτου δεν πρέπει να εκληφθούν ως 
αντικειμενικές  αναφορές  κάποιων  υπερφυσικών  συμβάντων  που  θα 
μπορούσαν να οδηγήσουν αυτόματα στην πίστη,472 αλλά ως διηγήσεις 
που πρέπει να ερμηνευθούν με βάση έναν ορισμένο κώδικα. Η καρδιά 
μιας  βιβλικής  διήγησης  δεν  είναι  ο  προβληματισμός  για  το  εάν  το 
θαύμα συνέβη ή όχι  ως αντικειμενικό γεγονός, αλλά η ερμηνεία  που 
απορρέει από το γεγονός αυτό. 
   Από  την  πλευρά  της  Παιδαγωγικής  που  αναπτύχθηκε  μέσα  στο 
πλαίσιο  της  ορθόδοξης  παράδοσης  και  ζωής  φαίνεται  κάπως 
περίεργος  αυτός  ο  διαχωρισμός  ανάμεσα  στο  γεγονός  και  στην 

                                                 
469  Michael  Meyer‐Blanck,  Liturgie  und  Liturgik.  Der  Evangelische  Gottesdienst  aus 
Quellentexten erklärt, Gütersloh 2001, σελ. 128. 
470 Michael Meyer‐Blanck 2002a, σελ. 114‐115. 

471 Bernhard Dressler, Finden Wunder nicht statt? Didaktische Überlegungen anlässlich eins 

Blicks in Religionsbücher, στο περιοδικό: Zeitschrift für Pädagogik und Theologie, H. 1 / 
1999, σελ. 55. 
472 Bernhard Dressler, Zeichen und Wunder. Didaktische Aufenthalte in fremden Welten. Zur 

didaktischen  Erschließung  neutestamentlicher  Wundergeschichten  im  Religionsunterricht  der 

Sekundarstufe, στο: του ιδίου (Hrsg.), Religion zeigen, ό.π., σελ. 57. 
   281

ερμηνεία  του.  Το  ότι  τα  θαύματα  αποτελούν  σημεία  που  πρέπει  να 
αναγνωσθούν  σωστά  δηλ.  με  πίστη,  για  να  αποκαλυφθεί  το  νόημα 
τους, είναι κάτι που υποστηρίζεται και από την ορθόδοξη πλευρά. Και 
τούτο ισχύει όχι μόνο για τα θαύματα αλλά για όλα τα σύμβολα. Εάν 
απουσιάζει  η  χάρη  του  Θεού  που  διανοίγει  τους  πνευματικούς 
οφθαλμούς,  ο  άνθρωπος  καταλαβαίνει  άλλα  αντί  άλλων.  Το  όλο 
ζήτημα  τίθεται  σε  εντελώς  διαφορετική  βάση:  οι  διηγήσεις  για  τα 
θαύματα λειτουργούν με τη μορφή σημείων ως διηγήσεις πραγματικών 
γεγονότων, δηλ. ο Χριστός πράττει κάτι στ’ αλήθεια, κάτι το οποίο ναι 
μεν  συμβαίνει  αλλά  πρέπει  να  διαβασθεί  σωστά.  Το  ότι  κάτι 
συμβαίνει  δεν  συνεπάγεται  και  την  άμεση  αποδοχή  από  την  πλευρά 
του ανθρώπου.  
   Για την ορθόδοξη παράδοση και ζωή η γνώση είναι πάντοτε μετοχή 
στο προς διερεύνησιν πράγμα.473 Το πράγμα υφίσταται αντικειμενικά· 
ο  άνθρωπος  όμως  το  προσεγγίζει  είτε  εν  μέρει  είτε  καθ’  ολοκληρίαν. 
Κατά  παρόμοιο  τρόπο  τα  θαύματα  είναι  πραγματικά  γεγονότα  που 
ενέχουν  το χαρακτήρα σημείων, εφόσον μόνο εκείνος που έχει  πίστη 
στον  Χριστό  μπορεί  και  να  τα  κατανοήσει.  Το  ότι  οι  διηγήσεις  των 
θαυμάτων  λειτουργούν  ως  σημεία  που  ερμηνεύονται  με  βάση  την 
πίστη,  δεν  σημαίνει  ότι  οι  βιβλικές  αυτές  διηγήσεις  δεν  ασχολούνται 
με  την  πραγματικότητα  του  γεγονότος.  Αν  αίρουμε  από  τα  θαύματα 
την  αναφορά  στην  πραγματικότητα,  δημιουργούνται  πολλά 
προβλήματα:  Εάν  τα  θαύματα  δεν  είναι  ιστορικά  γεγονότα  αλλά 
σημεία  που  πρέπει  να  ερμηνευθούν,  τότε  τι  έχουμε  να  πούμε  για  το 
θαύμα των θαυμάτων, την εναθρώπηση του Θεού; Εάν ο Χριστός δεν 
πήρε  πάνω  του  πραγματικά  την  ανθρώπινη  φύση,  τότε  ποια  είναι  η 
σημασία  του  χριστολογικού  δόγματος  της  Χαλκηδόνας  για  τον 
άνθρωπο;  Μελετώντας  προσεχτικά  την  Αγία  Γραφή,  βλέπουμε  ότι  ο 
Υιός  του  Θεού  ήρθε  στον  κόσμο  όχι  μόνο  για  να  προσφέρει  ένα 
καινούριο  νόημα  ζωής  αλλά  για  να  προσφέρει  την  ίδια  του  τη  ζωή 
στους  ανθρώπους.  Οι  Ευαγγελιστές  περιγράφουν  τον  ερχομό  του 
καινούριου  κόσμου  της  Βασιλείας  του  Θεού,  και  αναφέρονται  σε 
γεγονότα  για  τα  οποία  οι  ίδιοι  είναι  ακράδαντα  πεποισμένοι  ότι 

                                                 
473  Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, ό.π., σελ. 16. 
282  

αποτελούν  ιστορική  πραγματικότητα.474  Το  σημείο  του  Ιωνά475,  δηλ.  η 

Ανάσταση του Χριστού, δεν είναι μία συμβολική διήγηση που θέλει να 
δώσει  στον  αναγνώστη  κάποια  σημεία,  τα  οποία  χρήζουν  ερμηνείας. 
Η  Ανάσταση  του  Χριστού  είναι  ένα  αντικειμενικό  και  ιστορικό 
γεγονός, το οποίο και βίωσαν οι μαθητές του Χριστού.476  
   Τα  όσα  πράττει  ο  Χριστός  είναι  αληθινά  γεγονότα  που  συμβαίνουν 
μέσα  στον  ιστορικό  χρόνο.  Αυτό  σημαίνει  ότι  η  προσωπική  οικείωση 
της εν Χριστώ Αποκάλυψης από την πλευρά του ανθρώπου δεν είναι 
ένα  πνευματικό,  αόρατο  γεγονός,  το  οποίο  δεν  έχει  σχέση  με  την 
ορατή  πραγματικότητα.  Απεναντίας:  Η  παρουσία  του  Χριστού  μέσα 
στον  κόσμο  καθώς  και  όλα  τα  θαυμαστά  έργα  που  έπραξε  ήταν 
πράγματα ορατά, που μπορούσαν οι άνθρωποι να τα αντιληφθούν με 
τις  αισθήσεις  τους.477  Τα  Ευαγγέλια,  άλλωστε,    κάνουν  λόγο  για  τη 
θέα‐όραση    της  θείας  μεγαλοπρέπειας.478  Τότε  διερωτάται  κανείς: 
εφόσον  όλα  τα  έργα  του  Χριστού  ήταν  τόσα  φανερά  και  τόσα 
πραγματικά, γιατί τελικά οι Φαρισαίοι παρέμειναν σκληρόκαρδοι και 
άπιστοι; Για να απαντήσουμε θα πρέπει να κατανοήσουμε το εξής: Η 
απιστία  των  Φαρισαίων  αναφορικά  με  τα  θαύματα  του  Χριστού  δεν 
ήταν απλώς μία λανθασμένη ερμηνεία των σημείων του Χριστού· έχει 
βαθύτερα αίτια. Είναι η αδυναμία των σκοτισμένων από τον εγωισμό 

                                                 
474 Ιωαν. 21, 24: «Οὖτός ἐστιν ὁ μαθητὴς ὁ μαρτυρῶν περὶ τούτων καὶ γράψας ταῦτα, 

καὶ οἴδαμεν ὅτι ἀληθής ἐστιν ἡ μαρτυρία αὐτοῦ». 
475  Ματθ.  12,  39‐40:  «γενεά  πονηρὰ  καὶ  μοιχαλὶς  σημεῖον  ἐπιζητεῖ,  καὶ  σημεῖον  οὐ 

δοθήσεται αὐτῇ εἰ μὴ τὸ σημεῖον Ἰωνᾶ τοῦ προφήτου. ὥσπερ γὰρ ἐγένετο Ἰωνᾶς ὁ 
προφήτης ἐν τῇ κοιλίᾳ τοῦ κήτους τρεῖς ἡμέρας καὶ τρεῖς νύκτας, οὕτως ἔσται καὶ ὁ 
Υιὸς τοῦ ἀνθρώπου ἐν τῇ καρδίᾳ τῆς γῆς τρεῖς ἡμέρας καὶ τρεῖς νύκτας». 
476  Ματθ.  28,  16‐17:  «Οἱ  δὲ  ἕνδεκα  μαθηταὶ  ἐπορεύθησαν  εἰς  τὴν  Γαλιλαίαν,  εἰς  τὸ 

ὄρος οὖ ἐτάξατο αὐτοῖς ὁ Ἰησοῦς. καὶ ἰδόντες αὐτὸν προσεκύνησαν αὐτῷ». 
477  Α’  Ιωαν.  1,3:    «καὶ  ἡ  ζωὴ  ἐφανερώθη,  καὶ  ἑωράκαμεν  καὶ  μαρτυροῦμεν  καὶ 

ἀπαγγέλομεν ὑμῖν τὴν ζωὴν τὴν αἱώνιον, ἥτις ἦν πρὸς τὸν πατέρα καὶ ἐφανερώθη 
ἡμῖν».  
478 Ιωαν. 1,14: «Καὶ ὁ Λόγος σάρξ ἐγένετο καὶ εσκήνωσεν ἑν ὑμῖν, καὶ ἐθεασάμεθα 

τὴν δόξαν αὐτοῦ». 
   283

και τη φιλαυτία υπαρξιακών δυνάμεων του ανθρώπου.479 Ο άνθρωπος 
πολλές φορές προτιμάει την εύκολη λύση, θέλοντας να αποφύγει τον 
κόπο  και  τη  θυσία.  Έτσι  αρνείται  την  πρόσκληση  του  Χριστού, 
διαβαίνει  τον  δικό  του  «εύκολο»  δρόμο  και  τελικά  δεν  θέλει  να 
πιστέψει  στο  απολυτρωτικό  μήνυμα  του  Ευαγγελίου.480  Τότε,  όντως, 
μπορεί  να  πει  κανείς,  αδυνατεί  να  διαβάσει  σωστά  τα  σημεία  της  εν 
Χριστώ Αποκάλυψης. 
   Οι  σκέψεις  και  γενικότερα  όλοι  οι  ενδοιασμοί  που  προηγήθηκαν 
φέρνουν  στο  επίκεντρο  του  ενδιαφέροντος  τις  βαθιά  ριζωμένες 
προτεσταντικές  θεολογικές  προϋποθέσεις  της  σημειωτικής 
διδακτικής.  Ο  λόγος  για  τον  οποίον  ο  Meyer‐Blanck  καθώς  και  άλλοι 
εκπρόσωποι  του ίδιου ρεύματος, αντιμετωπίζουν τις διηγήσεις για τα 
θαυμαστά  έργα  του  Χριστού  μόνο  ως  σημεία  και  όχι  ως  ιστορίες  που 
έχουν  αντίκρισμα  στην  πραγματικότητα,  θα  πρέπει  να  τον 
αναζητήσουμε στη θεολογία του Μαρτίνου Λούθηρου.  
   Με  τον  προπάτορα  του  Προτεσταντισμού  έχουμε  ασχοληθεί 
αναλυτικά  σε  προηγούμενη  εργασία  μας.481  Εδώ  θα  περιορισθούμε 
στα  ακόλουθα:  Ο  Λούθηρος  υποστηρίζει  ότι  το  απολυτρωτικό  έργο 
του  Χριστού  παρέχει  στον  άνθρωπο  τη  λεγόμενη  «δικαίωση» 
(Rechtfertigung),  μια  λέξη  που  ισοδυναμεί  με  την  έκφραση  «ενοίκηση 
του  Χριστού»  (Einwohnung  Christi).482  Η  δικαίωση  παραπέμπει  σ’  ένα 
νέο  τρόπο  ζωής,  κατά  τον  οποίον  ο  άνθρωπος  αντιμετωπίζει  την 
πραγματικότητα μέσα από μία νέα οπτική γωνία, μέσω της εμπειρίας 
της πίστης στο Θεό. Η πίστη αυτή είναι μία δωρεά του Θεού, η οποία 
παρέχει στον πιστό τη μετοχή στη ζωή του Χριστού. Είναι ένα γεγονός 
                                                 
479  Ιωαν.  12,  37.43:  «Τοσαὐτα  δὲ  αὐτοῦ  σημεῖα  πεποιηκότος  ἔμπροσθεν  αὐτῶν  οὐκ 
ἐπίστευον  εἰς  αὐτὸν.  ἡγάπησαν  γὰρ  τὴν  δόξαν  τῶν  ἀνθρώπων  μὰλλον  ἤπερ  τὴν 
δόξαν τοῦ Θεοῦ». 
480  Ματθ.  7,  13‐14:  «Εἰσέλθετε  διὰ  τῆς  στενῆς  πύλης·  ὅτι  πλατεῖα  ἡ  πύλη  καὶ 

εὐρύχωρος ἡ ὁδὸς ἡ ἀπάγουσα εὶς τὴν ἀπώλειαν, καὶ πολλοί εἰσιν οἱ εἰσερχόμενοι 
δι’  αυτῆς.  τί  στενὴ  ἡ  πύλη  καὶ  τεθλιμμένη  ἡ  ὁδὸς  ἡ  ἀπάγουσα  εὶς  τὴν  ζωήν,  καὶ 
ὀλίγοι εἰσὶν οἱ εὑρίσκοντες αὐτήν!» 
481  Αθανασίου  Στογιαννίδη,  Φιλοσοφία  της  Παιδείας  και  Χριστιανισμός,  ό.π.,  σελ. 

104‐143. 
482  Rheinhard  Flogaus,  Theosis  bei  Palamas  und  Luhter.  Ein  Beitrag  zum  ökumenischen 

Gespräch, Göttingen 1997, σελ. 311. 
284  

που  επιφέρει  μία  υπαρξιακή  ανακαίνιση,  μία  αλλοίωση,  μία 

«χαρούμενη αλλαγή» (fröhlicher Wechsel).483  Αυτό που χαρίζει ο Θεός 
στον    δικαιωμένο  άνθρωπο  ονομάζεται  substantia  Dei  (=ουσία  του 
Θεού). Η έκφραση αυτή δεν παραπέμπει βέβαια στην απρόσιτη ουσία 
του  Θεού,  αλλά,  όπως  επισημαίνει  ο  Rheinhard  Flogaus,  σε  μία  θεία 
δωρεά  «η  οποία  παρέχεται  στον  άνθρωπο  μέσω  της  πίστης,  ως  μία 
εξωτερική  ποιότητα  του  Θεού  (ποιότητα  εκτός  της  φύσης).  Αυτή  η 
εξωτερική  ποιότητα  είναι  ο  Χριστός,  όχι  αυτός  καθ’  εαυτόν,  αλλά 
όπως αυτός είναι παρών μέσα στο γεγονός της πίστης και ταυτίζεται 
με τις ιδιότητές της. […] Η substantia Dei, που χαρίζεται στον άνθρωπο 
κατά τη χαρούμενη αλλαγή, χαρακτηρίζεται δηλ. ακριβώς από το ότι 
δεν  είναι  ορατή,  αλλά  substantia  fidei  (ουσία  της  πίστης)  ή  substantia 
rerum  sperandarum  (ουσία  αοράτων  πραγμάτων)».484  Με  άλλα  λόγια, 
αυτό που χαρίζεται στον δικαιωμένο άνθρωπο δεν είναι ο ίδιος ο Θεός 
αλλά  μία  δωρεά  του  Θεού,  η  πίστη.  Αυτό  έχει  τις  εξής 
ανθρωπολογικές  συνέπειες:  Για  την  προτεσταντική  πνευματικότητα, 
η  χάρη  του  Θεού  στον  δικαιωμένο  άνθρωπο  γίνεται  ένα  συμβεβηκός 
(Akzidenz)  αναφορικά  προς  την  ουσία  του  ανθρώπου,  δηλ.  κάτι 
εξωτερικό, κάτι που δεν τον διαπερνά ολόκληρο αλλά παραμένει έξω 
από τη φύση  του,  και επομένως  δεν  εγκαινιάζει  μία σχέση ανάμεσα 
στον  ίδιο  τον  Θεό  και  στη  φύση  του  ανθρώπου,  αλλά  μία  σχέση 
ανάμεσα  στον  άνθρωπο  και  στη  δωρεά  του  Θεού.  Αυτό  δεν  είναι  μία 
ορθόδοξη  ερμηνεία  του  Λούθηρου.  Υποστηρίζεται  και  από 
σύγχρονους  προτεστάντες  θεολόγους,  όπως  π.χ.  ο  Gerhard  Sauter,  ο 
οποίος  λέγει  ότι  «Η  δικαίωση  δεν  πραγματώνεται  ποτέ  ως  μεταβολή, 
αλλά  ως  κάλεσμα  προς  τον  άπιστο  να  εγκαταλείψει  την  εμπιστοσύνη 
στον εαυτό του».485
   Για  τον  Λούθηρο  ο  άνθρωπος  από  τη  μια  είναι  κοντά  στον  Θεό 
γευόμενος τις δωρεές του, από την άλλη όμως δεν αλλάζει κάτι ριζικά 
στη φύση του, δεν ανακαινίζεται οντολογικά. Για την εικόνα αυτή των 
                                                 
483  Martin  Luther,  Von  der  Freiheit  eines  Christenmenschen,  στο:  Hermann  Lorenzer 
(Hrsg.). Martin Luther. Pädagogische Schriften, Paderborn, 1969, σελ. 20. 
484 Rheinhard Flogaus,  Theosis bei Palamas und Luhter,  ό.π., σελ. 376‐377. 

485 Gerhard Sauter,  λήμμα:  „Rechtfertigung IV“, στην εγκυκλοπαίδεια: Theologische 

Real‐Enzyklopädie, 1997, Bd. 28, σελ. σελ. 319. (Η υπογράμμιση στο πρωτότυπο).  
   285

δύο  παράλληλων  καταστάσεων  του  ανθρώπου  ο  Λούθηρος 

χρησιμοποιεί την έκφραση „simul iustus et peccator“ («δικαιωμένος και 
ταυτόχρονα  αμαρτωλός»).486  Ας  προσέξουμε  ιδιαίτερα  την  άποψη 
αυτή,  γιατί  περιγράφει  μία  συναμφότερη  οντολογία  του  ανθρώπου, 
ως αμαρτωλού και συγχρόνως ως λυτρωμένου από την αμαρτία.  
   Όμως το αποφασιστικό σημείο της προτεσταντικής θεολογίας  είναι 
η Unanschaulichkeit (=απουσία ορατότητας, αδιαφάνεια). Η δικαίωση ως 
γεγονός,  επειδή  δεν  έχει  άμεσες  οντολογικές  συνέπειες  στον 
άνθρωπο, παραμένει κάτι το αόρατο, δηλ. μία δωρεά η οποία δεν έχει 
συνέπειες  άμεσα  εμπίπτουσες  στην  όραση  και  στις  αισθήσεις 
γενικότερα, και τούτο διότι είναι μία πραγματικότητα «που βρίσκεται 
στα χέρια και στην κρίση του Θεού».487 Όλα αυτά δείχνουν ότι για τον 
Προτεσταντισμό  η  σχέση  Θεού  και  ανθρώπου  συμπυκνώνεται  στην 
έννοια της πίστης, η οποία όμως είναι κάτι που δεν έχει καμία σχέση 
με την ορατή πραγματικότητα.488
   Αν  μεταφερθούμε  τώρα  στην  ορθόδοξη  πνευματική  ζωή  θα  δούμε 
ότι η δωρεά του Θεού στον άνθρωπο είναι οι άκτιστες θείες ενέργειές 
του,  δηλ.  ο  ίδιος  ο  Θεός  προσφέρεται  στον  άνθρωπο  για  να  τον 
ανακαινίσει  ψυχοσωματικά.  Η  χάρη  του  Θεού  καθίσταται  στον 
θεούμενο  άνθρωπο  χαρισματικώς  φυσική,  δηλ.  χαρισματικώς  ιδίωμα 
της  φύσης  του,  εφόσον  την  διαπερνά  μέχρι  το  έσχατο  σημείο  της.489 
Είναι, λοιπόν, λειψό να ισχυριστούμε ότι η χάρη του Θεού εγκαινιάζει 
απλώς  μία  σχέση  με  τον  άνθρωπο.  Η  χάρη  κάνει  κάτι  πολύ 
παραπάνω  και  δυστυχώς  αδιανόητο,  για  τις  προϋποθέσεις  της 

                                                 
486 Rheinhard Flogaus, Theosis bei Palamas und Luhter, ό.π., σελ. 324. 
487  Gerhard  Sauter,  λήμμα:    „Rechtfertigung  IV“,  στην:  TRE  (Theologische 
Real‐Enzyklopädie), 1997, Bd. 28, σελ. 315‐328. 
488  Περισσότερα  για  τη  θεολογία  του  Προτεσταντισμού  και  τη  σχέση  του  με  την 

ορθόδοξη  παράδοση  και  ζωή  βλ.  τις  μελέτες:  α)  Δημητρίου  Τσελεγγίδη,  Η 
σωτηριολογία του Λουθήρου. Συμβολή στη μελέτη της Θεολογίας του Λουθήρου από 
ορθόδοξη  άποψη,  Θεσσαλονίκη  1998.  β)  Νίκου  Ματσούκα,  Ο  Προτεσταντισμός, 
Θεσσαλονίκη 3 2000. 
489 Δημητρίου Τσελεγγίδη, Χάρη και ελευθερία κατά την πατερική παράδοση του ΙΔ’ 

αιώνα. Συμβολή στη σωτηριολογία της ορθόδοξης Εκκλησίας, Θεσσαλονίκη 1987,σελ. 
29‐30. 
286  

προτεσταντικής  θεολογίας.  Η  χάρη  του  Θεού  εγκαινιάζει  μία 

καινούρια πραγματικότητα για τον άνθρωπο. 
   Η  δωρεά  αυτή  του  Θεού  πραγματώνεται  εν  Χριστώ:  η  ένωση  θείας 
και  ανθρώπινης  φύσης  έγινε  στο  πρόσωπο  του  Υιού  και  Λόγου  του 
Θεού  κατά  φύση.  Αυτό  που  έγινε  στον  Χριστό  κατά  φύση  δωρίζεται 
στον  άνθρωπο  κατά  χάρη  κατά  τον  άγιο  Κύριλλο  Αλεξανδρείας:  «Ὁ 
γὰρ  τοι  Μονογενὴς  ὡς  Θεὸς  πρωτότοκος  ἐν  ἡμῖν  καθ’ἕνωσιν 
οἰκονομικήν, καὶ ἐν πολλοῖς ἀδελφοῖς ὡς ἄνθρωπος, ἵνα καὶ ἡμεῖς ὡς 
ἐν  αὐτῷ  τε  καὶ  δι’  αὐτὸν  υἱοὶ  Θεοῦ  φυσικῶς  τε  καὶ  κατὰ  χάριν. 
Φυσικῶς  μὲν  ὡς  ἐν  αὑτῷ  τε  καὶ  μὀνῳ,  μεθεκτῶς  δὲ  καὶ  κατὰ  χἀριν 
ἡμεῖς  δι’  αὐτοῦ  ἐν  Πνεύματι».490  Το  θείο  ενώνεται  εν  Χριστώ  με  το 
ανθρώπινο για να το εξαγιάσει και να το μεταμορφώσει. Αυτό είναι το 
νόημα  της  ενανθρώπησης  του  Θεού.  Και  αυτό  είναι  –  αν  θέλετε  –  το 
θαύμα των θαυμάτων.    
   Η  όλη  διαφορά  μεταξύ  Προτεσταντισμού  και  Ορθοδοξίας  έγκειται 
στο  ότι  η  δεύτερη  καταφάσκει  στη  δυνατότητα  οντολογικής 
ανακαίνισης  της  κτίσης,  δηλ.  καταφάσκει  στο  θαύμα.  Η  Ορθόδοξη 
Καθολική  Εκκλησία  είναι  η  Εκκλησία  της  Μεταμόρφωσης  διότι  είναι  η 
Εκκλησία  του  θαύματος.  Προσφέρουμε  στον  Θεό  άρτο  και  οίνο  και 
εκείνος τα μεταβάλλει σε σώμα και αίμα Χριστού. Προσφέρουμε νερό 
και  λάδι,  και  εκείνος  τα  μεταβάλλει  σε  αγιασμό  και  ευχέλαιο.  Δεν 
είναι άραγε όλα αυτά θαύματα; Τι άλλο θα μπορούσε να είναι θαύμα; 
Αν θέλουμε να μιλήσουμε για θαύματα καλό θα είναι πρώτα απ’ όλα 
να μιλούμε για τη μυστηριακή ζωή της Εκκλησίας.  
   Τα σημεία του Χριστού, όπως επίσης και το κατεξοχήν σημείο του, η 
ίδια του η Ανάσταση, δεν επιδιώκουν απλώς να δημιουργήσουν στους 
ανθρώπους  κάποιες  σκέψεις  σχετικά  με  τη  Βασιλεία  του  Θεού,  αλλά 
πολύ  περισσότερο  θέλουν  να  δείξουν  ότι  η  Βασιλεία  του  Θεού  στον 
κόσμο  είναι  ήδη  μία  ζωντανή  πραγματικότητα· 491    και  επίσης  ότι  ο 
άνθρωπος  μπορεί  να  γευθεί  τη  δόξα  του  Θεού  ήδη  από  την  επίγεια 
ζωή του. Αν τα θαύματα είναι σημεία, τότε αυτό που σημαίνουν είναι η 
                                                 
490  Χρυσοστόμου  Σταμούλη,  Κυρίλλου  Αλεξανδρείας.  Περὶ  τῆς  ἐνανθρωπήσεως  τοῦ 

Μονογενοῦς, (Εισαγωγή, κείμενο, μετάφραση, σχόλια), Θεσσαλονίκη 1998, σελ. 154 
(PG 75, 1229B). (Η υπογράμμιση στο πρωτότυπο). 
491 Athanassios Stogiannidis, Leben und Denken, ό.π., σελ. 358. (Υποσημείωση 20). 
   287

απαρχή  μιας  καινούριας  πραγματικότητας  για  τον  άνθρωπο,  μιας 

καινούριας  οντολογικής  δυνατότητας.  Ο  Θεός  είναι  παρών  στον 
κόσμο, για χάρη του ανθρώπου, και άρα ο άνθρωπος μπορεί να βιώσει 
τη  παρουσία  αυτή  και  να  γίνει  Θεός  κατά  χάριν.  Ως  εκ  τούτου,  κάθε 
πτυχή  της  ανθρώπινης  ζωής  και  κάθε  μέρος  της  κτίσης  μπορεί  να 
μετέχει  στη  δόξα  του  Θεού.  Γι’  αυτό  και  μιλήσαμε  στο  πρώτο 
κεφάλαιο  για  τα  λεγόμενα  χαρισματικά  σύμβολα,  τα  οποία 
καθίστανται  φορείς  της  θείας  χάρης.  Κοντολογίς,  για  την  ορθόδοξη 
παράδοση  και  ζωή  τα  χαρισματικά  σημεία  και  επομένως  και  τα 
θαύματα  δεν  είναι  μόνο  δείκτες  που  μας  βοηθούν  να  υψώσουμε  το  νου 
μας  στον  Θεό  ή  απλώς  να  βγάλουμε  κάποια  συμπέρασμα  ή  κάποιο 
μήνυμα  για  τη  ζωή  μας,  αλλά  πολύ  περισσότερο  είναι  ορατά  σημάδια 
της  παρουσίας  του  Θεού  πάνω  στη  γη,  μια  χειροπιαστή 
πραγματικότητα,  και  μάλιστα  η  μεταμορφωμένη  εν  Χριστώ 
πραγματικότητα.  
 
 
 
2.4.3.3.    Δημιουργική  αξιοποίηση  της  σημειωτικής  Α’:    Η  επικοινωνιακή 
και σημειωτική διάσταση της διδασκαλίας. 
 
    Πέρα  από  τις  θεολογικές  συγκλίσεις  και  αποκλίσεις  μεταξύ 
σημειωτικής  διδακτικής  και  ορθόδοξης  θεολογίας  του  συμβόλου, 
μπορούμε  να  εντοπίσουμε  ορισμένες  πολύ  χρήσιμες  εφαρμογές  στη 
διδακτική  πράξη,  τις  οποίες  είναι  δυνατό  να  προσαρμόσουμε  στα 
θεολογικά  δεδομένα  ενός  ορθόδοξου  θρησκευτικού  μαθήματος.  Τα 
όσα  θα  λεχθούν  στη  συνέχεια  αποτελούν  μία  δική  μας  πρωτότυπη 
επιστημονική  συνεισφορά.  Για  το  λόγο  αυτού  οι  βιβλιογραφικές 
παραθέσεις είναι περιορισμένες. 
   Το  μεγάλο  πλεονέκτημα  της  σημειωτικής  μεθόδου  έγκειται  στον 
τρόπο  με  τον  οποίον    ερμηνεύει  τη  διδακτική  διαδικασία.  Για  τη 
σημειωτική μέθοδο η διδασκαλία – όταν βέβαια ο δάσκαλος λαμβάνει 
υπόψη  του  τα  λόγια  των  μαθητών  του,  τις  απορίες  τους  και  όταν 
διαλέγεται μαζί τους – αντιμετωπίζεται ως ένα γεγονός επικοινωνίας, 
288  

μεταφοράς μηνυμάτων, που οικοδομείται πάνω σε συμβάσεις.492 Κατά 
την  επικοινωνία  αυτή  όμως  συναντιούνται  και  συμπλέκονται  μεταξύ 
τους  δύο  ή  περισσότερα  σημασιολογικά  συστήματα:  η  γλώσσα  του 
εκπαιδευτικού  και  η  γλώσσα  ή  οι  γλώσσες  των  μαθητών.  Η  κάθε 
γλώσσα έχει και το δικό της κώδικα, η γνώση του οποίου είναι άκρως 
απαραίτητη  για  την  κατανόησή  της.  Στο  επίπεδο  της  διδακτικής 
πράξης  αυτό  μεταφράζεται  ως  εξής:  δεν  έχει  μόνο  σημασία  το  τι 
διδάσκουμε εμείς ως εκπαιδευτικοί, αλλά και το τι αντιλαμβάνονται οι 
μαθητές  ως  αποδέκτες  του μηνύματός  μας. Και αντίστροφα: δεν  έχει 
μόνο  σημασία  το  τι  εκφράζουν  οι  μαθητές  αλλά  και  το  τι  μπορούμε 
εμείς  ως  εκπαιδευτικοί  να  κατανοήσουμε  για  τον  κόσμο  τους.  Αν  τα 
λόγια του εκπαιδευτικού είναι τα σημαίνοντα, τότε η κατανόηση από 
πλευράς των μαθητών είναι τα σημαινόμενα και αντίστροφα. Έτσι, η 
διδασκαλία  εκτυλίσσεται  ως  ένα  γεγονός  αμοιβαίας  σχέσης  μεταξύ 
δασκάλου και μαθητών. 
    Θα μπορούσαμε τις παραπάνω παρατηρήσεις να τις επισυνάψουμε 
στην  ψυχολογία  της  μάθησης  εξάγοντας  γόνιμα  συμπεράσματα. 
Κατά  τη  διδασκαλία,  η  γνώση  δεν  προσφέρεται  αυτόματα  από  τον 
δάσκαλο αλλά παράγεται μέσω μίας νοητικής επεξεργασίας από τον 
ίδιο  το  μαθητή.493  Ο  δάσκαλος  παρέχει  τα  ερεθίσματα,  τις 
πληροφορίες, τις οποίες ο μαθητής επεξεργάζεται βάσει του νοητικού 
του  εξοπλισμού.  Συνεπώς,  τρία  στοιχεία  συμμετέχουν  για  την 
κατάκτηση της γνώσης: το ερέθισμα που παρέχει είτε ο εκπαιδευτικός 
είτε οποιαδήποτε άλλη πηγή, οι νοητικές δυνάμεις του μαθητή και το 
αποτέλεσμα της επεξεργασίας των ερεθισμάτων. Αυτή η τριάδα είναι 
γνωστή  στη  μαθησιακή  ψυχολογία  με  τα  αρχικά:  S  –  O  –  R,  όπου 
S=Stimulus  (ερέθισμα),  Ο=Organismus  (οργανισμός  δηλ.  φυσικός 
νοητικός εξοπλισμός) και R=Reactio (αντίδραση του μαθητή).494  
   Ας  θυμηθούμε  τώρα  λίγο  τη  σημειωτική  θεωρία  του  Umberto  Eco, 
σύμφωνα με τον οποίον, όταν οποιαδήποτε έκφραση χρησιμοποιείται 
για  να  μεταφέρει  κάποιο  περιεχόμενο,  τότε  έχουμε  μία  σημειακή 
                                                 
492 Michael Meyer‐Blanck 1998, σελ. 16. 
493  Χρήστου  Φράγκου,  Ψυχοπαιδαγωγική.  Θέματα  παιδαγωγικής  ψυχολογίας, 
παιδείας, διδακτικής και μάθησης, Αθήνα 1977, σελ. 267. 
494 Αχιλλέα Καψάλη, Μάθηση και διδασκαλία, Θεσσαλονίκη 1986, σελ. 22‐24. 
   289

συνάρτηση,  δηλ.  η  έκφραση  λειτουργεί  ως  σημείο  ενός 

περιεχομένου.495  Και ακόμη, η ερμηνεία του σημείου οργανώνεται ως 
γεγονός επικοινωνίας με βάση τους κώδικες.496 Τότε αναφορικά με τη 
μαθησιακή τριάδα S – O – R μπορούμε να επισυνάψουμε στην έννοια 
του  ερεθίσματος  (S)  τον  χαρακτήρα  του  σημείου,  στην  έννοια  του 
οργανισμού  (O)  τον  διαμεσολαβητικό  χαρακτήρα  του  κώδικα,  και 
τέλος  στην  έννοια  της  αντίδρασης  (R)  την  ερμηνεία  του  σημείου  που 
παράγει ο αποδέκτης. Δηλ. τα ερεθίσματα, όλες αυτές οι πληροφορίες 
που  εκπέμπει  ο  εκπαιδευτικός  κατά  τη  διδασκαλία,  αποτελούν  για 
τους όλους  μαθητές σημεία, τα οποία και λαμβάνουν ως δέκτες,  έτσι 
ώστε  στη  συνέχεια  να  προσπαθήσουν  να  τα  αποκωδικοποιήσουν,  να 
μπορέσουν  να  εξακριβώσουν  τι  περιεχόμενο  μεταφέρουν  τα  σημεία 
αυτά.  Τελικά  η  μαθησιακή  αντίδραση  των  μαθητών  απέναντι  στο 
ερέθισμα,  η  οποία  και  αποτελεί  τον  κατεξοχήν  παράγοντα 
παραγωγής  της  γνώσης,  αποτελεί  ένα  είδος  ερμηνείας  απέναντι  σε 
αυτό  που  εξέφρασε  ο  πομπός  του  μηνύματος.  Η  ερμηνεία  αυτή 
βασίζεται  όχι  μόνο  στο  νοητικό  εξοπλισμό  των  μαθητών  (που 
εξαρτάται από το επίπεδο ανάπτυξης της σκέψης τους) αλλά και στον 
κώδικα επικοινωνίας που αυτοί χρησιμοποιούν.  
   Ωστόσο, πομπός δεν είναι μόνο ο δάσκαλος αλλά και οι μαθητές, οι 
οποίοι στέλνουν στο δάσκαλο σημεία, που αυτός τα ερμηνεύει για να 
οργανώσει  αποτελεσματικά  τη  διδασκαλία.  Κοντολογίς,  η  σημειωτική 
διδακτική μας βοηθάει να λάβουμε υπόψη μας ότι η διδασκαλία – όταν σ’ 
αυτή  βέβαια  συμμετέχουν  ενεργά  και  οι  μαθητές  ερωτώντας  και 
απαντώντας  στα  λεγόμενα  του  δασκάλου  –  διαδραματίζεται  ως  μία 
ζωντανή  επικοινωνία,  ως  μία  αμοιβαία  ανταλλαγή,  εκπομπή  και 
ερμηνεία  σημείων,  κατά  την  οποία  ο  καθηγητής  εκπέμπει  σημεία  δηλ. 
διδάσκει, και οι μαθητές ερμηνεύουν τα σημεία αυτά, δηλ. προσπαθούν 
να μάθουν, να κατακτήσουν τη γνώση, αλλά και αντίστροφα οι μαθητές 
εκπέμπουν  σημεία  και  ο  καθηγητής  καλείται  να  τα  ερμηνεύσει  για  να 
διεξάγει  αποτελεσματικά  το  μάθημα.  Αυτό  συνεπάγεται  ότι  η 
διδασκαλία  δεν  είναι  δυνατόν  να  αντιμετωπίζεται  ποτέ  ως  μία 

                                                 
495  Ουμπέρτο Έκο, Θεωρία Σημειωτικής, ό.π., σελ. 83. 
496  Ουμπέρτο Έκο, Θεωρία Σημειωτικής, ό.π., σελ. 85. 
290  

υπόθεση  μόνο  του  διδάσκοντος,  αλλά  ως  το  συλλογικό  προϊόν  της 
επικοινωνίας  μεταξύ  εκπαιδευτικού‐μαθητών,  που  λαμβάνει  χώρα 
μέσα  στην  τάξη.  Η  διδασκαλία  έχει  πάντοτε  ένα  ομαδικό‐κοινοτικό 
χαρακτήρα·  αυτό  φυσικά  δεν  ισχύει,  όταν  ο  διδάσκων  αγνοεί 
παντελώς  το  μαθησιακό  περιβάλλον  και  τα  ερεθίσματα  που  δέχεται 
από τους μαθητές, οπότε και περιπίπτει σε «πλάνες». 
   Ο  χαρακτήρας  της  διδασκαλίας  ως  αμοιβαίας  εκπομπής  και 
ερμηνείας  σημείων  διαφαίνεται  καλύτερα,  εάν  συσχετίσουμε  το 
γνωστό  διδακτικό  τρίγωνο  με  τη  σημειωτική  τριάδα  του  Ch.  S.  Peirce. 
Για  την  παιδαγωγική  επιστήμη  ισχύει  η  ακόλουθη  τριαδική  σχέση  ή 
αλλιώς το γνωστό διδακτικό τρίγωνο:497  
 
Καθηγητής 
 

 
 
                 Μαθητής  Αντικείμενο διδασκαλίας 
 
 
   Αφήνοντας  τώρα  το  διδακτικό  τρίγωνο  και  μεταφερόμενοι  σε  κάτι 
άλλο,  στο  σημειωτικό  τρίγωνο  του  Peirce,  βλέπουμε  ότι    το  σημείο 
υπάρχει  ως  μία  αμοιβαία  αλληλεξάρτηση  τριών  παραγόντων:  α)  της 
αναπαράστασης  (υλική  υπόσταση  του  σημείου),    β)  του  αντικειμένου 
και  γ)  του  διερμηνεύοντος.498  Εάν  στην  αναπαράσταση  του  σημείου 

                                                 
497  Ιωάννου  Κογκούλη,  Η  διδασκαλία  με  εποπτικά  μέσα,  Θεσσαλονίκη  1981,  σελ.  9.  

Βλ.  επίσης:  Bernhard  Dressler  /  Thomas  Klie  /  Lena  Kuhl,  Religiöse  Zeichen  ins  Spiel 
bringen.  Grundzüge  einer  Zeichendidaktik,  στο  συλλογικό  έργο:  Bernhard  Dressler 
(Hrsg.), Religion zeigen. Zeichendidaktische Entwürfe, Loccum 2002, σελ. 11. 
498 Klaus Oehler, Idee und Grundriß der Peirceschen Semiotik, στο συλλογικό έργο: Martin 

Krampen  u.a.  (Hrsg.),  Die  Welt  als  Zeichen.  Klassiker  der  modernen  Semiotik,  Berlin  1981, 
σελ. 23. 
   291

τοποθετήσουμε  το  ερέθισμα  που  λαμβάνει  ένας  πομπός  ως  σημείο, 

στο  διερμηνεύον  την  ερμηνεία  του  σημείου  αυτού  μέσω  της  οποίας 
επιτυγχάνεται  η  γνώση  και  στο  αντικείμενο  το  αντικείμενο  της 
διδασκαλίας, τότε το σημειωτικό τρίγωνο του Peirce499 θα μπορούσε να 
μεταγραφεί παιδαγωγικά με τον ακόλουθο τρόπο:  
 
Γ. (R) Αντίδραση του δέκτη στο ερέθισμα, κάτι που αποτελεί ερμηνεία 
 

 
 
 
 
Α.  Το ερέθισμα που στέλνει ο πομπός,      Β. Αντικείμενο 
η ύπαρξη του οποίου   διδασκαλίας 
αποτελεί σημείο για τον δέκτη. 
 
 
   Κατά  τον  Ιωάννη  Κογκούλη,  εάν  παρεμβάλουμε  τα 
οπτικοακουστικά  μέσα  διδασκαλίας,  το  παιδαγωγικό  τρίγωνο 

                                                 
  Για  το  σημειωτικό  τρίγωνο  του  Peirce  βλ.:  Winfried  Nöth,  Handbuch  der  Semiotik, 
499

Stuttgart 1985, σελ. 37. 
292  

μετατρέπεται  σε  τετράγωνο.500  Μπορούμε  όμως  στη  θέση  των 

οπτικοακουστικών μέσων να τοποθετήσουμε την έννοια του σημείου. 
Συνεπώς, κατά τη διδασκαλία συμμετέχουν τέσσερις παράγοντες: α) ο 
καθηγητής, β) οι μαθητές, γ) το αντικείμενο της διδασκαλίας και δ) τα 
σημεία  που  χρησιμοποιούν  τόσο  ο  δάσκαλος  όσο  και  οι  μαθητές  για 
να  μεταφέρουν  τα  μηνύματά  τους.  Το  διδακτικό  αυτό  τετράγωνο 
ουσιαστικά αναλύεται σε δύο σημειωτικά τρίγωνα ΑΓΒ και ΔΓΒ με τον 
ακόλουθο τρόπο: 
    Α.  Μαθητής              Β. Αντικείμενο διδασκαλίας 
 

 
            
 
 
        Γ.   Σημεία                               Δ.  Καθηγητής 
 
 
Το  παραπάνω  διδακτικό  τετράγωνο  ερμηνεύεται  ως  εξής:  ο 
καθηγητής  εκπέμπει  σημεία‐πληροφορίες  για  να  μεταφέρει  στους 
μαθητές του το αντικείμενο της διδασκαλίας. Επίσης βλέπουμε ότι και 
οι  μαθητές  στέλνουν  στον  καθηγητή  τους  σημεία  τα  οποία 
αναφέρονται  στον  τρόπο  με  τον  οποίο  αυτοί  κατανοούν  το 
αντικείμενο  της  διδασκαλίας,  όπως  βέβαια  αυτό  προσφέρεται  μέσω 
των σημείων  του καθηγητή. Τα βέλη δύο κατευθύνσεων δείχνουν ότι 
τόσο  ο  καθηγητής  όσο  και  οι  μαθητές  επικοινωνούν  μεταξύ  τους 
αναλαμβάνοντας το ρόλο του πομπού και ταυτόχρονα του δέκτη. 

                                                 
500  Ιωάννου Κογκούλη, Η διδασκαλία με εποπτικά μέσα, ό.π., σελ. 9‐10. 
   293

    Η θέση αυτή έχει τις ακόλουθες διδακτικές συνέπειες: όταν διδάσκει 
κάποιος χρησιμοποιεί σημεία είτε γλωσσικά είτε εικονικά κτλ. για να 
εξωτερικεύσει  τη  σκέψη  του.  Τα  σημεία  αυτά  τα  οργανώνει  με  βάση 
έναν  κώδικα,  δηλαδή  ερμηνεύει  ο  ίδιος  τα  σημεία‐ερεθίσματα  που 
εκπέμπει. Από την άλλη πλευρά, οι μαθητές που καθίστανται δέκτες 
ενός μηνύματος προσπαθούν να εννοήσουν ποια είναι η σημασία των 
όσων  λέει  και  δείχνει  ο  διδάσκων,  δηλ.  προσπαθούν  να  εξιχνιάσουν 
τον  κώδικα  επικοινωνίας  του  διδάσκοντος·  ωστόσο  αυτό  τους  το 
εγχείρημα, υποστηρίζεται από έναν κώδικα επικοινωνίας που οι  ίδιοι 
επιλέγουν.  Οι  μαθητές  προσπαθούν  με  βάση  έναν  κώδικα 
επικοινωνίας  να  ερμηνεύσουν  τη  γλώσσα  του  δασκάλου.  Αλλά  και  ο 
δάσκαλος  προσπαθεί  με  βάση  έναν  κώδικα  επικοινωνίας  να 
ερμηνεύσει  τα  λόγια  των  μαθητών.  Εάν  η  αμοιβαία  αυτή 
αποκωδικοποίηση (=μετάφραση) μεταξύ των σημείων που εκπέμπει ο 
διδάσκων  και  αυτών  που  εκπέμπουν  οι  μαθητές  δεν  είναι  επιτυχής, 
τότε δεν υφίσταται αποτελεσματική διδασκαλία, διότι άλλα διδάσκει ο 
εκπαιδευτικός  και  άλλα  κατανοούν  οι  μαθητές  και  αντίστροφα  άλλα 
λένε και πράττουν οι μαθητές και άλλα κατανοεί ο δάσκαλος.  
   Η  σημειωτική  ανάλυση  της  διδασκαλίας  που  περιγράψαμε  δείχνει 
με  τον  καλύτερο  τρόπο  ότι  η  αποτελεσματική  διδακτική  πράξη  είναι 
στην  ουσία  μία  ομαδική  πράξη,  ένα  γεγονός  επικοινωνίας  και 
αμοιβαίας  κατανόησης  δηλ.  αποκωδικοποίησης  των  σημείων  μεταξύ 
των  μελών  της  τάξης:  όταν  τα  μέλη  μίας  τάξης 
συμπεριλαμβανομένου  και  του  δασκάλου  μιλούν  την  ίδια  «γλώσσα» 
τότε  τίθενται  τα  διδακτικά  θεμέλια  απόκτησης  της  γνώσης.  Με  αυτό 
το σκεπτικό αντιλαμβάνεται κανείς εύκολα, ότι στην περίπτωση αυτή 
ο πιο πρόσφορος τρόπος  διεξαγωγής της διδασκαλίας των συμβόλων 
είναι  η  λεγόμενη  ομαδοσυνεργατική  διδασκαλία,  διότι  αφενός  μεν, 
ευνοεί τον διάλογο μεταξύ καθηγητού και μαθητών και αφετέρου δε, 
δημιουργεί τις κατάλληλες προϋποθέσεις προκειμένου οι μαθητές να 
εξωτερικεύσουν αβίαστα τις προσωπικές τους εμπειρίες.501 Αυτό όμως 
δεν  συνεπάγεται  σε  καμία  περίπτωση  ότι  θα  πρέπει  να  αποφύγουμε 

                                                 
  Ιωάννη  Κογκούλη,  Η  σχολική  τάξη  ως  κοινωνική  ομάδα  και  η  ομαδοσυνεργατική 
501

διδασκαλία και μάθηση, Θεσσαλονίκη 2004, σελ. 200‐201. 
294  

τη  δασκαλοκεντρική  μορφή  διδασκαλίας.  Άλλωστε  στη  σύγχρονη 

Παιδαγωγική  έχουν  προταθεί  τύποι  δασκαλοκεντρικής  διδασκαλίας, 
που  συνυπολογίζουν  την  ενεργή  συμμετοχή  των  μαθητών.502 
Γενικότερα,  ο  καθοδηγητικός  και  προσανατολιστικός  ρόλος  που 
διαδραματίζει  ο  διδάσκων  μέσω  της  δασκαλοκεντρικής  μορφής 
διδασκαλίας503 καθώς και ο έλεγχος της τάξης που μπορεί να επιτύχει 
μέσω αυτής504 είναι διαπιστώσεις που δεν θα πρέπει να διαφύγουν της 
προσοχής μας. Αυτό το οποίο θεωρείται σήμερα ως η ιδανικότερη λύση, 
είναι  η  επιδίωξη  μίας  διδακτικής  ευελιξίας  ως  προς  τη  μορφή 
διδασκαλίας, κάτι που δίνει την ευκαιρία στο δάσκαλο να προσαρμόζει 
το  αντικείμενο  της  διδασκαλίας  στις  υπάρχουσες  κάθε  φορά 
συνθήκες,  αξιοποιώντας  έτσι  δημιουργικά  και  αποτελεσματικά  όλες 
τις δυνατότητες που του παρέχονται.505  
    Συνοψίζοντας,  το  ενδιαφέρον  της  διδακτικής  δεν  θα  πρέπει  να 
στρέφεται  μόνο  γύρω  από  το  περιεχόμενο  του  μαθήματος,  αλλά 
οφείλει  να  συνυπολογίζει  κάτω  από  ποιες  προϋποθέσεις  η  μάθηση 
είναι  αποτελεσματική.506  Και  εδώ  ακριβώς  εντοπίζουμε  τη  μεγάλη 
προσφορά  της  σημειωτικής  μεθόδου:  στην  εξεύρεση  τρόπων  που 
υποβηθούν  τους  μαθητές  μέσω  μίας  αποτελεσματικής  επικοινωνίας  να 
οικειωθούν πραγματικά τα διδασκόμενα αγαθά. 
 
 

                                                 
502 Ηλία Ματσαγγούρα, Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Η σχολική τάξη. Χώρος 

– Ομάδα – Πειθαρχία – Μέθοδος, Αθήνα 1999, σελ. 391. 
503  Ηλία  Ματσαγγούρα,  Θεωρία  και  πράξη  της  διδασκαλίας,  ό.π.,  σελ.  391: 

«Αναγνωρίζεται […] η δυνατότητα του εκπαιδευτικού να διαμεσολαβεί άμεσα στη 
γνώση  και  υποστηρίζεται  ότι  τούτο  είναι  αναγκαίο  να  γίνεται  συστηματικά  σε 
δεδομένες φάσεις της διδακτικής διαδικασίας». 
504  Αδαμάντιου  Παπασταμάτη,  Τα  ολιγοθέσια  σχολεία  της  ελληνικής  υπαίθρου, 

Αθήνα  2  1998, σελ. 188: «Η μετωπική διδασκαλία φαίνεται ότι προσφέρει πειθαρχία, 
έλεγχο, σκοπό και προσοχή». 
505 Αδαμάντιου Παπασταμάτη, Τα ολιγοθέσια σχολεία της ελληνικής υπαίθρου, ό.π., 

σελ. 102: «Το ευέλικτο  στυλ διδασκαλίας θεωρείται από το  σύνολο των ειδικών ως 

εγγύηση του αποτελεσματικού δασκάλου». 
506 Πρβλ. Ιωάννη Κογκούλη, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, Θεσσαλονίκη  5  2005, σελ. 

163. 
   295

2.4.3.4.      Δημιουργική  αξιοποίηση  της  σημειωτικής  Β’:    Η  αναγκαία 

συνύπαρξη πληροφορίας και ερμηνείας. 
    
    Στην προηγούμενη ενότητα (§ 2.4.3.3.) δείξαμε ότι μία διδασκαλία, η 
οποία  λαμβάνει  υπόψη  της  το  λόγο  των  μαθητών,  είναι  σε  τελική 
ανάλυση  επικοινωνία,  και  η  επικοινωνία  είναι  ανταλλαγή  σημείων 
βάσει ορισμένων κωδίκων. Ο κώδικας είναι εκείνος ο οποίος προσδίδει 
στα  σημεία  ένα  συγκεκριμένο  περιεχόμενο.  Βέβαια,  ο  τρόπος  επίσης 
εκφοράς  ενός  μηνύματος  είναι  και  αυτός  μέρος  του  μηνύματος.  Π.χ. 
το  αν  ο  καθηγητής  μιλάει  μ’  έναν  χ  ή  ψ  τόνο  στη  φωνή  του,  όταν 
διδάσκει,  είναι  ένα  στοιχείο  που  φανερώνει  τη  στάση  και  την 
προσωπική άποψη του καθηγητή απέναντι σ’ αυτό που λέει. Ο Ιταλός 
σημειολόγος  και  εμπνευστής  της  σημειωτικής  διδακτικής,  Umberto 
Eco,  αναφερόμενος  στους  τίτλους  των  εφημερίδων  γράφει  τα  εξής 
χαρακτηριστικά:  «Μια  εφημερίδα  παίρνει  μορφή  με  τους  τίτλους,  με 
το  μέγεθός  τους  και  το  χαρακτήρα  τους,  με  τη  σελιδοποίηση  και  το 
μάκρος  των  άρθρων,  με  την  τοποθέτησή  τους  σε  μια  σελίδα  μάλλον 
παρά  σε  μια  άλλη,  με  τα  χρώματα,  αν  υπάρχουν,  και  με  τόσα  άλλα 
πράματα. Με καθένα από αυτά τα στοιχεία έχουμε και μία επέμβαση 
του  υποκειμενικού  παράγοντα».507  Τα  λόγια  αυτά  αποδεικνύουν  το 
γεγονός  ότι  κατά  τη  μεταφορά  ενός  μηνύματος  από  άνθρωπο  σε 
άνθρωπο  υπεισέρχεται  πάντοτε  και  η  ερμηνεία  του.  Αυτό  συμβαίνει 
διότι  η  πληροφορία  για  τον  άνθρωπο  που  τη  μεταφέρει  είναι  επίσης 
ένα  σημείο,  δηλ.  κάτι  που  πρέπει  να  ερμηνευθεί.  Η  πληροφορία 
μεταβιβάζεται όχι παθητικά αλλά ενεργητικά: ο άνθρωπος δέχεται το 
μήνυμά της ως ερέθισμα, ως σημείο, το οποίο ερμηνεύει και το οποίο 
μεταφέρει,  όταν  θέλει  να  επικοινωνήσει.  Η  πληροφορία  λοιπόν 
συνυφαίνεται με την ερμηνεία.  
   Η  άποψη  αυτή  κάνει  σαφές  ότι  τα  λόγια  του  δασκάλου  για  τους 
μαθητές  αποτελούν  ερέθισμα  που  κινείται  σε  δύο  παράλληλες 
κατευθύνσεις: ως προς  το  περιεχόμενο  της πληροφορίας και ως προς 
την  ερμηνεία  της.  Οι  μαθητές  δηλ.  λαμβάνουν  ως  δέκτες  άμεσα  το 

                                                 
  Umberto  Eco,  Η  σημειολογία  στην  καθημερινή  ζωή,  (Επιμέλεια:  Θόδωρος 
507

Ιωαννίδης), Αθήνα 3 1999, σελ. 35. 
296  

ερέθισμα  και  έμμεσα  την  προσωπική  άποψη  του  διδάσκοντος. 

Κοντολογίς,  ο  ίδιος  ο  διδάσκων,  ως  παρουσία  και  ως  προσωπικότητα 
αποτελεί  ένα  ζωντανό  σημείο  για  τους  μαθητές,  και  όταν  πρόκειται 
για το Μάθημα των Θρησκευτικών ο διδάσκων ως άνθρωπος αποτελεί 
ένα σημείο που σχετίζεται με τη θρησκευτική πραγματικότητα.508  
   Η  ιστορικοκριτική‐επαγωγική  διδακτική  μέθοδος  έθετε  ως  κεντρικό 
σκοπό να βοηθήσει τους μαθητές να κάνουν κτήμα τους το βαθύτερο 
περιεχόμενο  των  χριστιανικών  συμβόλων,  να  οικειωθούν  το 
χριστοκεντρικό  μήνυμά  τους  και  έτσι  να  κατανοήσουν,  με  όλη  τη 
δύναμη της ύπαρξής τους, ότι το μήνυμα της Βίβλου είναι η μοναδική 
αλήθεια.509 Το όλο βάρος της μεθόδου αυτής επικεντρώνεται στο πώς 
οι  μαθητές  θα  πεισθούν  τελικά  για  την  αλήθεια  των  χριστιανικών 
συμβόλων, με άλλα λόγια, πώς θα γίνει μία αποτελεσματική σύζευξη 
μεταξύ  θεολογικής  αλήθειας  και  παιδαγωγικής  στρατηγικής,  πίστης 
και  διδακτικής.  Η  σημειωτική  διδακτική  ξεκινώντας  από 
προτεσταντικά θεολογικά  θεμέλια τόνισε ότι είναι αδύνατον η πίστη 
να  γίνει  αντικείμενο  διδασκαλίας,  διότι  υπερβαίνει  κάθε  ανθρώπινη 
πραγματικότητα και κατέληξε στην άποψη ότι άλλο πράγμα είναι τα 
σύμβολα  της  πίστης  ως  μέσο  έκφρασής  της  και  άλλο  η  πίστη  αυτή 
καθ’  εαυτήν.510  Τούτο  τεκμηριώνεται  βέβαια  στο  γεγονός,  ότι  για  τη 
σημειωτική  διδακτική  η  θρησκευτική  εμπειρία  είναι  μία  συνάρτηση 
μεταξύ θρησκευτικής παράδοσης και ατομικής πίστης.511 Άρα σκοπός 

                                                 
508  Michael  Meyer‐Blanck  2002a,  σελ.  175:  «Ο  δάσκαλος  συμμετέχει  ενεργά  στη 

διαδικασία  της  μάθησης.  Δεν  διευθετεί  μόνο  τη  διδακτική  διάρθρωση  του 
μαθήματος  ούτε  απλώς  αναλύει  κάνοντας  συσχετίσεις  πραγμάτων,  δεν 
προσαρμόζει  απλώς  το  μάθημα  στο  επίπεδο  των  μαθητών,  επιλέγοντας  από  τη 
ζωή των μαθητών και από τη ζωή της θρησκευτικής παράδοσης το καταλληλότερο 
στοιχείο.  Καθηγήτριες  και  καθηγητές  είναι,  πέρα  από  όλα  τα  παραπάνω,  αυτοί  οι 
ίδιοι  θρησκευτικά  σημεία,  διότι  χωρίς  αυτούς  δεν  θα  υπήρχε  κατά  την  ώρα  της 
διδασκαλίας κανένα σύμβολο που να μπορούσε να εκτεθεί μπροστά στα μάτια των 
μαθητών.  Με  τη  θετική  έννοια  αυτό  σημαίνει  ότι  είναι  δυνατόν  η  προσωπική 
θρησκευτική πεποίθηση να μεταφερθεί, να καταδειχθεί και να αποτελέσει  σημείο 
για τους μαθητές». 
509 Peter Biehl 1, σελ. 61. Βλ. επίσης: Peter Biehl 1, σελ. 176. 

510 Michael Meyer‐Blanck 2002b, σελ. 86. 

511 Michael Meyer‐Blanck 2003, σελ. 15. 
   297

της  σημειωτικής  διδακτικής  του  συμβόλου  είναι  η  οικείωση  από 

πλευράς  των  μαθητών  του  τρόπου  παραγωγής  της  θρησκευτικής 
εμπειρίας.512    
   Η  διδασκαλία  των  συμβόλων  της  ορθόδοξης  παράδοσης  και  ζωής 
δεν  υπεισέρχεται  στην  παραπάνω  διαμάχη  σχετικά  με  το  πώς  οι 
μαθητές  θα  οικειωθούν  τα  αγαθά  της  θρησκευτικής  ζωής,  διότι  ο 
σκοπός  του  Μαθήματος  των  Θρησκευτικών  δεν  είναι  η  μύηση  σε 
θρησκευτικές πρακτικές αλλά η πληροφόρηση και ο κοσμοθεωρητικός  
προσανατολισμός. Ο χαρακτήρας του Μαθήματος των Θρησκευτικών 
είναι    αφενός  μεν  πληροφοριακός,  και  αφετέρου  δε  ερμηνευτικός. 
Πληροφοριακός  διότι  παρέχει  πληροφορίες  για  την  ορθόδοξη 
παράδοση  και  ζωή.513  Ερμηνευτικός,  διότι  το  Μάθημα  των 
Θρησκευτικών  υπάρχει  στη  δημόσια  εκπαίδευση  για  να  προσφέρει 
στους μαθητές μία ανοιχτή πρόταση ζωής, μία ζωντανή εικόνα για τη 
ζωή  της  Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας.  Για  να  είναι  όμως  μια 
πραγματική  πρόταση  ζωής  θα  πρέπει  να  παρουσιάζεται  με  τέτοιον 
τρόπο,  ώστε  τα  όσα  λέγονται  από  τον  διδάσκοντα  να  παραπέμπουν 
στην ίδια τη ζωή και όχι σε μια ιδέα ή σε μια φανταστική κατάσταση. 
Είδαμε  πρωτύτερα,  ότι  οι  πληροφορίες  που  παρέχει  ο  διδάσκων 
εμπεριέχουν  το  στοιχείο  της  ερμηνείας.  Αν  η  ερμηνεία  όμως  του 
δασκάλου  είναι  αρνητική  ή  αμέτοχη  απέναντι  στην  ορθόδοξη 
παράδοση  και  ζωή,  τότε  ενδεχομένως  οι  μαθητές,  ερμηνεύοντας  την 
παρουσία του δασκάλου τους ως σημείο της θρησκείας, να λάβουν την 
πληροφορία ότι η ζωή της Εκκλησίας δεν έχει κάποιο ιδιαίτερο νόημα 
και  δυναμική  για  τον  άνθρωπο.  Μεταφερόμενοι  στο  επίπεδο  τη 
διδακτικής του συμβόλου συμπεραίνουμε τα εξής: επιφέρει διδακτικώς 
καταστροφικά  αποτελέσματα  εκείνος  ο  θεολόγος  που  μιλάει  στους 
μαθητές για τα σύμβολα της Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας χωρίς να 
βιώνει  ο  ίδιος  στη  ζωή  του  το  ορθόδοξο  όραμα  της  καθολικότητας  που 
κομίζουν  τα  σύμβολα  αυτά.  Η  γλώσσα  του  θεολόγου  εξωτερικεύει  τα 
πιστεύω  του,  τα  οποία  επηρεάζουν  τους  μαθητές  ως  προς  το  εάν 
                                                 
 Michael Meyer‐Blanck 2003, σελ. 12. 
512

  Ιωάννη  Κογκούλη,  Διδακτική  των  Θρησκευτικών  στην  Πρωτοβάθμια  και 

513

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη 2003, σελ. 128. 
 
298  

πράγματι  η  Ορθοδοξία  μπορεί  ή  όχι  να  έχει  νόημα  για  τη  ζωή  του 
ανθρώπου.  Δεν  μπορείς  άλλα  να  πιστεύεις  και  άλλα  να  εκφράζεις·  η 
σημειωτική  απέδειξε  περίτρανα  ότι  αυτά  που  λέει  κάποιος, 
στηρίζονται  σε  αυτά  που  πιστεύει,  και  τούτο  διότι  τα  λεγόμενα  είναι 
σημεία  που  οργανώνονται  με  βάση  ορισμένους  ερμηνευτικούς 
κώδικες. 
   
 
 
2.4.3.5.  Δημιουργική αξιοποίηση της σημειωτικής Γ’: Η αποκωδικοποίηση 
της γλώσσας των μαθητών. 
 
   Περνώντας τώρα σε μία τρίτη συνεισφορά της σημειωτικής μεθόδου, 
ας  εστιάσουμε  το  ενδιαφέρον  μας  στον  τρόπο  σκέψης  και  έκφρασης 
των  μαθητών.  Αν  μία  διδακτική  διαδικασία  θέλει  να  επιφέρει 
ουσιαστικά  αποτελέσματα,  τότε  οφείλει  να  παρέχει  τους  καλύτερους 
δυνατούς  τρόπους  κατάκτησης  της  γνώσης.  Ένας  από  αυτούς  είναι 
και  το  κατά  πόσο  συνυπολογίζει  ο  εκπαιδευτικός  τους  μαθητές  ως 
παράγοντες  που  διαμορφώνουν  τη  γνώση.  Πρακτικά  αυτό 
μεταφράζεται  ως  την  καλή  διάθεση  του  εκπαιδευτικού  να  προσέχει 
και να διαβάζει σωστά τα λόγια και τις αντιδράσεις των μαθητών του. 
  Έχει  παρατηρηθεί  ότι  η  κατανόηση  της  συμβολικής  θρησκευτικής 
γλώσσας  από  τους  μαθητές  μπορεί  να  επιτευχθεί  μόνο,  όταν  η 
διδασκαλία  συνδέεται  με  τις  άμεσες  προσωπικές  εμπειρίες  τους  και 
όταν  ικανοποιεί  τις  θεμελιώδεις  ανάγκες  τους.514  Αυτό  ισχύει  διότι  ο 
λόγος  του  διδάσκοντος  αναφορικά  με  το  περιεχόμενο  της 
αγιοπνευματικής  χαρισματικής  εμπειρίας  αποτελεί  για  τον  μαθητή‐
αποδέκτη ένα μήνυμα, για το οποίο ο μαθητής πρέπει να διαβάσει τον 

                                                 
514 Χρήστου Βασιλόπουλου, Συμβολή των προσωπικών εμπειριών στην κατανόηση της 

θρησκευτικής  γλώσσας  κατά  την  εφηβική  ηλικία,  Ανάτυπο  από:  Επιστημονική 

Επετηρίδα  Θεολογικής  Σχολής  Α.Π.Θ.,  Τμήμα  Θεολογίας,  Τόμος  1,  Θεσσαλονίκη 
1990, σελ. 18. 
   299

κώδικά  του  και  να  το  ερμηνεύσει.515  Για  να  είναι  επιτυχής  η 
προσπάθεια  αυτή  του  μαθητή,  ο  εκπαιδευτικός  οφείλει  να 
προσαρμόσει  το  μήνυμά  του  στον  κώδικα  που  χρησιμοποιεί  ο 
μαθητής.  Και  εδώ  εντοπίζουμε  τη  μεγάλη  συνεισφορά  της 
σημειωτικής διδακτικής.  
   Ο  θεολόγος  δεν  θα  μπορούσε  ποτέ  να  περιγράψει  και  να  διδάξει 
επιτυχώς  τα  σύμβολα  της  Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας,  εάν 
πρωτύτερα  δεν  έχει  διδαχθεί  ο  ίδιος  από  τη  σύμβολα  των  μαθητών. 
Πώς να μιλήσεις στους μαθητές για έναν κόσμο, χωρίς προηγουμένως 
να  κατανοήσεις  το  δικό  τους  κόσμο;  Η  συμβολική  γλώσσα  των 
μαθητών,  ο  κώδικας  που  χρησιμοποιούν  ενίοτε  είναι  εντελώς 
διαφορετικός από τον κώδικα της ορθόδοξης θεολογίας του συμβόλου. 
Είναι  δυνατόν  οι  μαθητές  να  χρησιμοποιούν  σύμβολα  της  Εκκλησίας 
με  διαφορετικά  σημαινόμενα  (ερμηνείες).  Βλέπουμε  π.χ.  να  γράφουν 
στους  τοίχους  των  δημόσιων  δρόμων  συνθήματα  με  τα  οποία 
αποκαλούν  την  χ  ποδοσφαιρική  ομάδα  «Θεό»  ή  «Θρησκεία». 
Συμβαίνει  όμως  και  το  αντίστροφο:  για    σημαινόμενα  που  έχουν 
έμμεσα  θρησκευτικό  περιεχόμενο  να  χρησιμοποιούν  μη  θρησκευτικά 
σύμβολα.  Έτσι  παρατηρούμε  τους  νέους,  ιδιαίτερα  σε  συναυλίες 
μουσικής ροκ, να ενθουσιάζονται με το πρόσωπο του τραγουδιστή και 
να  τον  θεωρούν  ως  κάτι  που  τους  δίνει  νόημα  στη  ζωή  τους,  δηλ.  ως 
κάτι  που  θέλουν  να  το  τιμήσουν  με  μία  θρησκευτική  ευλάβεια.  Γι’ 
αυτό  το  λόγο  αναρτούν  τεράστιες  αφίσες  με  τη  φωτογραφία  ροκ 
συγκροτημάτων  στους  τοίχους  των  δωματίων  τους,  εκεί  όπου  ένας 
άλλος νέος ίσως θα αναρτούσε την εικόνα του Χριστού ή ενός αγίου. 
Το  ίδιο  φαινόμενο  εντοπίζεται  και  στη  σχέση  των  νέων,  κυρίως  των 
αγοριών, με πολλούς διάσημους ποδοσφαιριστές.516

                                                 
515  Χρήστου  Βασιλόπουλου,  Αγιοπνευματική  εμπειρία  και  αγωγή  στο  σύγχρονο 

κόσμο,  Ανάτυπο  από:  Επιστημονική  Επετηρίδα  Θεολογικής  Σχολής  Α.Π.Θ.,  Τμήμα 

Θεολογίας, Τόμος 8, Θεσσαλονίκη 1998, σελ. 102. 
516  Για  το  φαινόμενο  αυτό  της  χρήσης  θρησκευτικών  σημείων  με  μη  θρησκευτικά 

σημαινόμενα  πρβλ.  τις  πολύ  ενδιαφέρουσες  μελέτες:  α)  Uwe  Böhm,  Gerd 
Buschmann,  Popmusik  –  Religion  –  Unterricht.  Modelle  und  Materialien  zur  Didaktik  von 
Popularkultur,  Münster  2000.  β)  Gerd  Buschmann,  Das  Exodus‐  und  Weg‐Symbol  in  der 
Werbung. Zur religiösen Grundierung der Warenästhetik, στο περιοδικό: medien praktisch, 
300  

   Τα  παραπάνω  μας  κάνουν  να  σκεφτούμε  ότι  οι  μαθητές  έχουν  μία 
δική  τους  γλώσσα,  ένα  δικό  τους  ξεχωριστό  τρόπο  συμβολικής 
κατανόησης  και  απεικόνισης  της  πραγματικότητας.  Εάν  ο  θεολόγος 
θέλει να μιλήσει στα παιδιά για τα σύμβολα της Ορθόδοξης Καθολικής 
Εκκλησίας και για το μήνυμα της εν Χριστώ μεταμόρφωσης του κόσμου, 
οφείλει  πρωτίστως  να  αφήσει  τα  παιδιά  να  μιλήσουν  για  τη  δική  τους 
θρησκεία,  για  τους  δικούς  τους  «μεσσίες»,  για  τους  δικούς  τους 
«παραδείσους».  Ο  κώδικας  της  χριστιανικής  θρησκείας  μπορεί  να 
αποκωδικοποιηθεί  στη  σκέψη  των  μαθητών,  εάν  το  μήνυμα  της 
Εκκλησίας  «προσγειωθεί»  στην  πραγματικότητα  των  μαθητών·  και 
αυτό  μπορεί  να  επιτευχθεί,  μονάχα  όταν  ο  ίδιος  ο  καθηγητής 
προσγειωθεί  και  γνωρίσει  επακριβώς  την  πραγματικότητα  αυτή.  Το 
να  διδάσκεις  πληροφορώντας  για  κάτι,  διδακτικώς  δεν  λέει  τίποτε. 
Αυτό που έχει αξία είναι το να διδάσκεις και να σε αντιλαμβάνονται 
αυτοί  που  σε  ακούνε,  επειδή  ομιλείς  τη  γλώσσα  τους  και  κατανοείς 
τον κόσμο και τα όνειρά τους. Ο καθηγητής πρέπει να ανιχνεύσει τις 
θρησκευτικές  αναζητήσεις  των  μαθητών,  όπου  και  αν  αυτές 
σημαίνονται,  ώστε  στη  συνέχεια  να  αποκρυπτογραφήσει  στα  μάτια 
τους  την  εκκλησιαστική  εμπειρία  της  ορθόδοξης  χριστιανοσύνης, 
όπως  αυτή  φανερώνεται  μέσω  των  συμβόλων.  Όταν  ο  καθηγητής 
απαντήσει  σε  ερωτήματα  του  τύπου  «τι  αναζητάει  ο  μαθητής  μέσα 
από  ένα  σύγχρονο  είδωλο  της  μουσικής  ροκ»  κτλ.  τότε  μπορεί  να 
κατανοήσει τις ανάγκες του νέου, και τότε – αν θέλετε – δικαιούται να 
μιλήσει για τον Χριστό και την Εκκλησία του. 
   Βασικό μέλημα του εκπαιδευτικού είναι, επομένως, να εξετάζει κατά 
πόσο  τα  σημεία‐πληροφορίες  τις  οποίες  εκπέμπει  με  βάση  ορισμένες 
κοινωνικές‐πολιτισμικές συμβάσεις, μπορούν να αποκωδικοποιηθούν 
και  να  διαβασθούν  αποτελεσματικά  από  τους  μαθητές.  Με  άλλα 
λόγια,  το  ζήτημα  είναι,  εάν  οι  κοινωνικές  συμβάσεις  στις  οποίες 
στηρίζεται  ο  λόγος  του  διδάσκοντος  ή  του  σχολικού  εγχειριδίου 
σημειολογικά  συμπίπτουν  με  εκείνες  οι  οποίες  εκφράζουν  τον 
                                                                                                         
25 Jg. 2001 / H. 2, σελ. 54‐59 και γ) Bernd Abesser, Religion ist im Spiel – Zeichendeutung 
in  PC  –  und  Video‐Spielen.  Praxiselemente  für  die  Sekundarstufen  I  und  II,  στο  συλλογικό 
έργο:  Bernhard  Dressler  (Hrsg.),  Religion  zeigen.  Zeichendidaktische  Entwürfe,  Loccum 
2002, σελ. 72‐80. 
   301

«κόσμο»  των  μαθητών.517  Αν  η  απάντηση  είναι  αρνητική,  τότε  ο 

διδάσκων οφείλει να παίξει τον ρόλο του μεταφραστή. 
 
    
 
2.4.3.6.  Δημιουργική αξιοποίηση της σημειωτικής Δ’: Η θεία Λατρεία ως 
το εμπειρικό Instrumentarium της διδακτικής των συμβόλων. 
 
   Εάν  είναι  δύσκολο  να  «σπάσει»  ο  εκπαιδευτικός  τον  κώδικα  της 
γλώσσας  των  μαθητών,  άλλο  τόσο  δύσκολο  είναι  η  παρουσίαση  του 
κώδικα  ερμηνείας  των  συμβόλων  της  Εκκλησίας.  Το  ερώτημα  βέβαια 
που  γεννάται  εδώ  αφορά  στη  δυνατότητα  ή  μη  μεταφοράς  του 
μηνύματος  των  συμβόλων.  Εάν  η  ανάγνωση  των  συμβόλων  ως  μία 
υπαρξιακή  εμπειρία  του  ανθρώπου  προϋποθέτει  τη  χάρη  του  Αγίου 
Πνεύματος,  τότε  πώς  είναι  δυνατό  να  αποτελέσουν  αντικείμενο 
διδασκαλίας;  
    Η  απάντηση  δίδεται  τόσο  από  την  Αγία  Γραφή,  όσο  και  από  τη 
σημειωτική  διδακτική.  Υπάρχουν  χωρία  στην  Αγία  Γραφή,  όπου  ο 
Απόστολος Παύλος κάνει ένα σαφή διαχωρισμό ανάμεσα στην πίστη 
ως μία βιωματική κατάσταση του ανθρώπου που αποτελεί δωρεά του 
Θεού από τη μια και στα λόγια που πληροφορούν για το περιεχόμενο 
της  πίστης  από  την  άλλη.  Στην  προς  Ρωμαίους  επιστολή  γράφει  τα 
εξής:  «πῶς  δὲ  πιστεύσουσιν  οὗ  οὐκ  ἤκουσαν;»518  Η  πίστη  στον  Θεό 
προϋποθέτει  την  πληροφόρηση  σχετικά  με  την  πίστη,  αυτό  που  σε 
άλλη  επιστολή  του  ο  Απόστολος  των  εθνών  ονομάζει  «ἀκοὴ 
πίστεως».519  Ωστόσο,  και  εκείνος  που  αναλαμβάνει  το  έργο  της 
πληροφόρησης  της  πίστης  πρέπει  να  είναι  ένας  άνθρωπος  που  έχει 
πραγματικά βιώσει τα όσα λέει, έχοντας γευθεί τις δωρεές της πίστης. 

                                                 
517  Πρβλ.  Βάσω  Τοκατλίδου,  Η  κωδικοποίηση  του  οπτικού  μηνύματος  στα  σχολικά 

βιβλία,  στο  συλλογικό  έργο:  Ελληνική  Σημειωτική  Εταιρία  (Έκδοση),  Άνθρωπος  ο 

σημαίνον.  Τόμος  ΙΙ.  Λόγος  και  Ιδεολογία,  Πρακτικά  από  το  4ο  Πανελλήνιο  Συνέδριο 
της Ελληνικής Σημειωτικής Εταιρίας, Θεσσαλονίκη 1996, σελ. 224. 
518 Ρωμ. 10,14. 

519 Γαλ. 3,2. 
302  

Έτσι,  λέγοντας  «πῶς  δὲ  κηρύξουσιν  ἐὰν  μὴ  ἀποσταλῶσι;»520 

επισημαίνει  ότι  το  κήρυγμα  προϋποθέτει  την  ευλογία  του  Θεού  και 
άρα πηγή του είναι ο Θεός: «καὶ ο λόγος μου καὶ το κήρυγμά μου οὐκ 
ἐν  πειθοῖς  ἀνθρωπίνης  σοφίας  λόγοις,  ἀλλ’  ἐν  ἀποδείξει  Πνεύματος 
καὶ δυνάμεως».521 Αυτά τα λόγια παραπέμπουν στην αμοιβαία σχέση 
που  αναπτύσσεται  μεταξύ  πληροφορίας  και  ερμηνείας,  κάτι  για  το 
οποίο μιλήσαμε προηγουμένως. Η πληροφόρηση της πίστης πρέπει να 
προέρχεται  από  κάποιον  που  ήδη  έχει  εμπειρία  της  πίστης,  διότι  δεν 
μεταφέρει  απλώς  πληροφορίες  για  την  πίστη  αλλά  και  μία  ερμηνεία 
γι’  αυτήν.  Απ’  όλα  αυτά  ας  κρατήσουμε  εμείς  μονάχα  την  έννοια 
«πληροφόρηση» και ας εστιάσουμε την προσοχή μας στο γεγονός ότι 
η πίστη μπορεί να γίνει αντικείμενο πληροφορίας. 
   Εισερχόμενοι  τώρα  στον    κόσμο  της  σημειωτικής,  αντιλαμβάνεται 
κανείς  ότι  αυτό  που  μετράει  είναι  το  μήνυμα  και  η  πληροφορία  που 
θέλουν να μεταφέρουν τα σημεία, και όχι η επαλήθευση ή η διάψευση 
της  πληροφορίας.522  Μέσα  από  αυτή  την  οπτική  γωνία  ο  μεγάλος 
καημός της σημειωτικής είναι η διερεύνηση του τρόπου μετάδοσης και 
του  περιεχομένου  του  μηνύματος,  και  ως  εκ  τούτου  μία  από  τις 
σημαντικές προσφορές της θα μπορούσε να είναι η εξεύρεση τρόπων 
για  την  επίτευξη  της  καλύτερης  δυνατής  επικοινωνίας  μεταξύ  ενός 
πομπού  και  ενός  δέκτη.  Η  άριστη  επικοινωνία  επιτυγχάνεται  όταν  ο 
δέκτης  ερμηνεύει  τα  σημεία  που  λαμβάνει  κατανοώντας  πλήρως  τον 
κώδικα  που  χρησιμοποιεί  ο  πομπός  ή  –  με  άλλη  διατύπωση  –  τον 
κώδικα, τον οποίον ο πομπός  επιδιώκει για χ,ψ λόγους να καταστήσει 
σαφή και κατανοητό στη σκέψη του δέκτη. Αυτός είναι και ο λόγος για 
τον  οποίο  αποδίδεται  βαρύνουσα  σημασία  στην  έννοια  του  κώδικα. 
Συνεπώς,  η  σημειωτική  δεν  ενδιαφέρεται  για  την  πραγματικότητα  ή 
το  ψεύδος  με  το  οποίο  ενδεχομένως  να  σχετίζονται  τα  σημεία,  αλλά 
για  το  μήνυμα  που  αυτά  μεταφέρουν523  και  ειδικότερα  για  τη 
δυνατότητα εκφοράς και κατανόησης του μηνύματος αυτού.524  
                                                 
520 Ρωμ. 10,15. 
521 Κορ. Α’ 2,4. 
522 Ουμπέρτο Έκο, Θεωρία Σημειωτικής, ό.π., σελ. 107. 

523 Ουμπέρτο Έκο, Θεωρία Σημειωτικής, ό.π., σελ. 26. 

524 Michael Meyer‐Blanck 1995, σελ. 76. 
   303

   Η θέση αυτή έχει σημαντικές διδακτικές συνέπειες: για τη μετάδοση 
και  κατανόηση  μιας  πληροφορίας  δεν  είναι  απαραίτητη  η  εξιχνίαση 
της σχέσης της με την αλήθεια. Μπορεί κανείς να μεταδίδει πράγματα 
ανυπόστατα, και πράγματα υπαρκτά. Το θέμα είναι, εάν τα μεταδίδει 
με τρόπο κατανοητό από τους άλλους. Με το ίδιο σκεπτικό μπορούμε 
να  πούμε,  ότι  εάν  η  πίστη  στον  Θεό  προϋποθέτει  την  πληροφόρηση, 
τότε  η  πληροφόρηση  δεν  προϋποθέτει  την  πίστη  από  την  πλευρά 
αυτών που τη λαμβάνουν, αλλά μονάχα την αποκρυπτογράφηση του 
κώδικα. Για να καταλάβει κανείς το περιεχόμενο της πίστης δεν είναι 
ανάγκη να πιστεύει ο ίδιος, αλλά να γνωρίζει πώς πρέπει να διαβάσει 
σωστά τα σημεία. Επί τούτου ο Umberto Eco γράφει τα ακόλουθα: «Για 
να  καταλάβουμε  την  ιστορία  της  χριστιανικής  θεολογίας  δεν 
χρειάζεται  να  ξέρουμε  αν  στον  όρο  /μετουσίωση/  αντιστοιχεί  ένα 
συγκεκριμένο  πραγματικό  φαινόμενο  (παρ’  όλο  που  για  πολλούς  η 
δοξασία  αυτή  ήταν  ζωτικής  σημασίας).  Όμως  χρειάζεται  να  ξέρουμε 
ποια  πολιτισμική  μονάδα  (ποιο  σε  βάθος  αναλύσιμο  σύνολο 
πολιτισμικών  ιδιοτήτων)  αντιστοιχούσε  στο  περιεχόμενο  αυτής  της 
λέξης.525  Με  τον  όρο  «πολιτισμική  μονάδα»  ο  Eco  αναφέρεται  σε 
οτιδήποτε  αναγνωρίζει  ως  υπαρκτή  οντότητα  ένας  πολιτισμός,  δηλ. 
οτιδήποτε αποτελεί ζωντανή πραγματικότητα για την κοσμοθεώρηση 
ενός συγκεκριμένου πολιτισμού.526 Πέρα από κάποιες αντιρρήσεις που 
θα  μπορούσε  να  εκφέρει  κανείς  σε  θεολογικό  επίπεδο  απέναντι  στα 
λεγόμενα  του  Eco,  αυτό  που  μας  ενδιαφέρει  άμεσα  από  διδακτικής 
πλευράς  είναι  το  γεγονός  ότι  η  μετάδοση  και  η  κατανόηση  μιας 
πληροφορίας ως μήνυμα που μεταδίδεται από ένα πομπό σε έναν δέκτη 
δεν προϋποθέτει την πίστη στην ορθότητα ή μη της πληροφορίας αυτής 
αλλά μονάχα τη γνώση του κώδικα. 
   Μεταφερόμενοι  στο  χώρο  της  διδακτικής  των  συμβόλων  της 
ορθόδοξης  παράδοσης,  μεταφράζουμε  το  παραπάνω  συμπέρασμα, 
λέγοντας  ότι  μπορούμε  να  πληροφορήσουμε  για  τη  χαρισματική 
εμπειρία  της  Εκκλησίας,  όπως  αυτή  φανερώνεται  συμβολικά,  χωρίς 
να απαιτείται από την πλευρά των μαθητών η εμπειρική βίωση αυτής 

                                                 
525  Ουμπέρτο Έκο, Θεωρία Σημειωτικής, ό.π., σελ. 102‐103. 
526  Ουμπέρτο Έκο, Θεωρία Σημειωτικής, ό.π., σελ. 110. 
304  

της αλήθειας. Άλλο πράγμα είναι η πληροφορία και άλλο η βίωση και 
η  πίστη  στην  αλήθεια  της  πληροφορίας  αυτής.  Έτσι  ερχόμαστε  και 
πάλι στα λόγια του Αποστόλου Παύλου, ο οποίος διαχωρίζει την ἀκοὴ 
τῆς  πίστεως  από  την  πίστη  αυτή  καθ’  εαυτήν.  Υφίσταται  λοιπόν  η 
δυνατότητα να μεταφέρουμε ως πληροφορία το μήνυμα που κομίζουν 
τα  σύμβολα,  δηλ.  να  μιλήσουμε  στους  μαθητές  για  το  πώς  τα 
σύμβολα  φανερώνουν  τη  χαρισματική  ζωή  της  Εκκλησίας,  χωρίς  να 
είναι  απαραίτητο  οι  μαθητές  να  βιώνουν  εμπειρικά  με  όλη  τους  την 
ύπαρξη την αλήθεια της πληροφορίας αυτής.  
   Η  πληροφορία  όμως  αποτελεί  σημείο,  το  σημείο  βασίζεται  σ’  έναν 
κώδικα  και  ο  κώδικας  αποκαλύπτει  την  ερμηνεία  του  σημείου  μέσα 
στην επικοινωνία που αναπτύσσεται μεταξύ πομπού και δέκτη. Για τη 
σημειωτική διδακτική, όπως  αυτή  διαμορφώθηκε με βάση  τον  Meyer‐
Blanck,  τα  σημεία  είναι  δυνατόν  να  αποκωδικοποιηθούν  μόνο  μέσα 
στην  επικοινωνία,  διότι  τότε  επισημαίνεται  ο  συγκεκριμένος  τρόπος 
χρήσης  τους.527 Η συγκεκριμένη χρήση  ενός σημείου παραπέμπει στο 
περιεχόμενό  του  και  όχι  το  σημείο  αυτό  καθ’  εαυτό.  Διαφορετικές 
χρήσεις  του  ίδιου  σημείου  συνεπάγονται  και  διαφορετικές  ερμηνείες, 
ενώ  πολλές  φορές  η  ίδια  ερμηνεία  αντιστοιχεί  σε  δύο  διαφορετικά 
σημεία. Π.χ. στην Ελλάδα η αγάπη για την πατρίδα συνδυάζεται με το 
γαλάζιο  και  άσπρο  χρώμα,  ενώ  στην  Ιαπωνία  με  το  κόκκινο.  Η 
ανάλυση  του  τρόπου  με  τον  οποίο  χρησιμοποιεί  κανείς  τα  σημεία 
είναι ο μοναδικός τρόπος ανακάλυψης ενός περιεχομένου. Γι’ αυτό και 
το  σύνθημα  της  σημειωτικής  διδακτικής  είναι  „nihil  extra  usum“ 
(=κανένα  σημείο  δεν  υφίσταται,  όταν  δεν  συνδέεται  με  μία 
συγκεκριμένη  χρήση).528  Και  η  χρήση  αυτή  φανερώνεται  μέσα  στην 
επικοινωνία. Το ερώτημα που προκύπτει τώρα είναι το εξής: μέσα σε 
ποιο περιβάλλον μπορούν οι μαθητές να γνωρίσουν  την επικοινωνία 
που  λαμβάνει  χώρα  με  τη  χρήση  των  συγκεκριμένων  συμβόλων  της 
χριστιανικής παράδοσης;  
   Ο Meyer‐Blanck, όπως είδαμε στην προηγούμενη ενότητα (§ 2.4.3.5.), 
απαντάει  αβίαστα  στο  ερώτημα  αυτό  (αναφορικά  με  την 

                                                 
527  Michael Meyer‐Blanck 1995, σελ. 86. 
528  Michael Meyer‐Blanck 1995, σελ. 85. 
   305

προτεσταντική  θρησκευτική  αγωγή)  υποδεικνύοντας  τη  λατρευτική 

ζωή  της  Εκκλησίας:  «Η  χριστιανική  θρησκεία  γίνεται  κατανοητή  ως 
μία θρησκεία που εκφράζεται ως γεγονός επικοινωνίας, ως θρησκεία 
που  παίρνει  αισθητή  μορφή,  ως  εορτάζουσα  θρησκεία».529  Και  στο 
σημείο  αυτό  βρίσκεται  η  τρίτη  μεγάλη  συνεισφορά  της  σημειωτικής 
διδακτικής.  
   Η  ορθόδοξη  λατρευτική  ζωή  είναι  η  πιο  πλούσια  σε  συμβολισμούς 
από  όλες  τις  άλλες  χριστιανικές  ομολογίες.  Πολύ  ορθά  έχει 
υποστηριχθεί ότι η θεία Λειτουργία παρέχει στα παιδιά μία πληθώρα 
από βιώματα και εμπειρίες, οι οποίες δύνανται να τα υποβοηθήσουν, 
ώστε να γίνουν ενεργά μέλη της Εκκλησίας συμμετέχοντας συνειδητά 
στο  μυστήριο  της  θείας  Ευχαριστίας.530  Επίσης,  ο  λειτουργικός  χώρος 
αποτελεί  το  κατεξοχήν  καταλληλότερο  περιβάλλον  που  ευνοεί  την 
κατά  Χριστόν  μόρφωση  του  ανθρώπου,531  και  τούτο  διότι  εκεί 
πραγματώνεται η εν Χριστώ μεταμόρφωση του κόσμου και άρα εκεί ο 
άνθρωπος  μπορεί  να  γευθεί  τη  χαρισματική  εμπειρία  της  Εκκλησίας 
μέσω  της  μετάληψης  του  σώματος  και  του  αίματος  του  Χριστού.  Ο 
νέος άνθρωπος μπορεί να γευθεί τη ζωή της Εκκλησίας, να γνωρίσει 
υπαρξιακά τον πλούτο της και να αποφασίσει ελεύθερα να οικειωθεί 
τη  διδασκαλία  της  κατά  το  ψαλμικό  ρητό:  «γεύσασθε  καὶ  ἴδετε  ὅτι 
χρηστὸς ὁ Κύριος».532
   Πέρα  όμως  από  όλες  αυτές  τις  πολύ  ενδιαφέρουσες  επισημάνσεις, 
αξίζει  να  πούμε  και  κάτι  άλλο,  πιο  πρακτικό:  η  θεία  Λατρεία  είναι  ο 
κατεξοχήν χώρος φανέρωσης του τρόπου χρήσης των συμβόλων. Μέσα 
στον  ιερό  ναό  οι  πιστοί  προσκυνούν  τιμητικά  τις  εικόνες 
απευθυνόμενοι  στα  εικονιζόμενα  πρόσωπα,  χρησιμοποιούν  το 
θυμίαμα  για  να  προσευχηθούν  αλλά  και  για  να  απευθύνουν  ικεσίες 

                                                 
529 Michael Meyer‐Blanck 1995, σελ. 116. 
530 Ιωάννη Κογκούλη, Ἡ εὐχαριστιακὴ ἀγωγή εἰς τὴν παιδικὴν ἠλικίαν των 6‐13 ἐτῶν. 
Ορθόδοξος  θεώρησις  καὶ  συμβολὴ  εἰς  τὴν  μυστηριακὴν  ἀγωγὴν,  Θεσσαλονίκη  1980, 
σελ. 161‐162. 
531  Κωνσταντίνου  Γρηγοριάδη,  Η  ανθρωπολογική  διάσταση  της  αγωγής  στους 

πατέρες  της  Ορθοδόξου  Εκκλησίας,  στο  περιοδικό:  ΘΕΟΛΟΓΙΑ,  1998  /  4ο  Τεύχος  , 
σελ. 722. 
532 Ψαλμ. 33,9. 
306  

στα  πρόσωπα  που  εικονίζουν  οι  ιερές  εικόνες·  ανάβουν  τα  καντήλια 
και  τα  κεριά  τόσο  για  να  αισθητοποιήσουν  την  παρουσία  του  Θεού, 
όσο  και  για  να  δώσουν  μία  ορατή  διάσταση  στην  προσευχή  τους,  για 
να  συνειδητοποιήσουν  ότι  ο  Θεός  είναι  δίπλα  τους  και  ακούει  τις 
παρακλήσεις  τους  για  τα  αγαπημένα  τους  πρόσωπα.  Ακόμη, 
μεταλαμβάνουν το σώμα και το αίμα του Χριστού και σύμφωνα με τις 
ευχές που έχουν προηγηθεί αλλά και σύμφωνα με τα όσα ψέλνονται 
τη στιγμή εκείνη, αντιλαμβανόμαστε ότι για τους πιστούς η μετάληψη 
σημαίνει  ένωση  με  τον  Χριστό·  ακόμη  χρίονται  με  το  λάδι  του 
ευχελαίου  για  να  λάβουν  τη  χάρη  του  Θεού.  Πίνουν  τον  Μεγάλο 
Αγιασμό  για  θεραπεία  ψυχών  και  σωμάτων.  Κάνουν  το  σταυρό  τους 
ομολογώντας  το  σωτηριώδες  έργο  της  θείας  οικονομίας  και 
δοξάζοντας τον Τριαδικό Θεό. Μέσα από τα λόγια της ακολουθίας του 
Βαπτίσματος  και  μέσω  της  τριπλής  κατάδυσης  και  ανάδυσης  του 
νεοφώτιστου κατανοούμε  ότι το νερό είναι χαρισματικό σύμβολο του 
τάφου του Χριστού και άρα καθίσταται πηγή αγιασμού.  
   Θα  μπορούσαμε  να  γράψουμε  χιλιάδες  σελίδες  αναλύοντας  την 
ιδιαίτερη  χρήση  των  συμβόλων  μέσα  στη  ορθόδοξη  λατρευτική  ζωή. 
Ας  επιμείνουμε  όμως  σ’  ένα  βασικό  στοιχείο:  στον  πληροφορικό  και 
ερμηνευτικό χαρακτήρα της θείας Λατρείας. Ο εκκλησιασμός δεν είναι 
μόνο  μια  λατρευτική  εκδήλωση  μέσω  της  οποίας  οι  μαθητές 
οικειώνονται τη θεία χάρη. Ο εκκλησιασμός είναι ένα μεγάλο σχολείο, 
διότι  ανεξάρτητα  από  τις  προσωπικές  πεποιθήσεις  των  μαθητών  και 
των οικογενειών τους, παρέχει τη δυνατότητα βιωματικής προσέγγισης 
του  προς  μάθησιν  αντικειμένου.  Αν  το  Μάθημα  των  Θρησκευτικών 
πρέπει να  αποκρυπτογραφήσει στη σκέψη των μαθητών  τον κώδικα 
των  χριστιανικών  συμβόλων,  τότε  ο  κώδικας  αυτός  αποκαλύπτεται 
εξάπαντος  μέσα  στη  λατρευτική  ζωή  της  Ορθόδοξης  Καθολικής 
Εκκλησίας,  διότι  εκεί  φανερώνεται  ο  τρόπος  χρήσης  τους.  Ο 
εκκλησιασμός  δεν  είναι  μονάχα  πηγή  αγιασμού,  αλλά  ταυτόχρονα 
είναι  και  πηγή  διδασκαλίας  και  ευκαιρία  αποκωδικοποίησης  της 
θεωρίας ενός ολόκληρου πολιτισμού.533 Αν η θρησκεία συνδέεται με τον 

                                                 
  Πρβλ.  Ιωάννη  Κογκούλη,  Ο  Εκκλησιασμός  των  Μαθητών.  Συμβολή  στη 
533

Λατρευτική αγωγή, Θεσσαλονίκη 2 2005, σελ. 119. 
   307

πολιτισμό και αν το Μάθημα των Θρησκευτικών μέσω της διδασκαλίας 
των  συμβόλων  επιδιώκει  να  παρουσιάσει  στους  μαθητές  τον  πολιτισμό 
αυτόν ως μία ζωντανή παράδοση και ως υπόθεση ζωής, ως το ορθόδοξο 
όραμα  της  καθολικότητας,  τότε  δεν  υπάρχει  καταλληλότερος  χώρος 
από  αυτόν  του  ιερού  ναού  και  καταλληλότερος  χρόνος  από  αυτόν  της 
θείας  Λατρείας.  Άλλωστε,  ο  πολιτισμός  δεν  είναι  κάτι  το  νεκρό  και 
στατικό, αλλά κάτι που συνδέεται με την ίδια τη ζωή. Γι’ αυτό και το 
πιο  ζωντανό  παράδειγμα  του  πολιτισμού  της  Ορθόδοξης  Καθολικής 
Εκκλησίας  δεν  θα  μπορούσε  να  είναι  άλλο,  παρά  η  ίδια  η  ζωή  της, 
όπως  αυτή  ενσαρκώνεται  μέσα  στη  θεία  λατρεία.534    Θα  ήταν  δυνατό 
να  ισχυριστούμε  το  εξής,  ίσως  προκλητικό  για  κάποιους:  Δεν  μπορεί 
κανείς να γνωρίσει τον ελληνικό πολιτισμό χωρίς να παρακολουθήσει 
μία παράσταση αρχαίου δράματος. Κατά τον ίδιο τρόπο δεν μπορεί να 
κατανοήσει  κανείς  τον  ελληνικό  πολιτισμό,  εάν  έστω  και  μια  φορά 
στη  ζωή  του  δεν  παραβρεθεί  σε  μία  λατρευτική  ακολουθία  της 
Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας.535

                                                 
534  Κατά  τον  Ιωάννη  Κογκούλη  η  θεία  Λατρεία  παρέχει  στα  παιδιά  «″ζωντανά 
παραδείγματα″ βίωσης της εν Χριστώ ζωής, όπως τη Θεοτόκο τους αποστόλους και 
τους  λοιπούς  αγίους  της  Εκκλησίας».  Βλ.    Ιωάννη  Κογκούλη,  Ο  Εκκλησιασμός  των 
Μαθητών. Συμβολή στη Λατρευτική αγωγή, ό.π., σελ. 124. 
535  Πρβλ.  Ερατοσθένη  Καψωμένου,  Τυπολογικά  κριτήρια  για  Σημειωτική  της 

Ελληνικής  Κουλτούρας,  στο  συλλογικό  έργο:  Γρηγόρη  Πασχαλίδη  –  Ελένης 

Χοντολίδου  (Επιμέλεια),  Σημειωτική  και  Πολιτισμός.  Τόμος  1.  Κουλτούρα  – 
Λογοτεχνία  –  Επικοινωνία,  Θεσσαλονίκη  2001,  σελ.  43‐63.  Η  μελέτη  αυτή,  
σημειωτέον,    δεν  είναι  θεολογική.    Ο  συγγραφέας  υποστηρίζει  ότι  ένα  από  τα 
χαρακτηριστικά  του  νεοελληνικού  πολιτισμού,  όπως  αυτός  αποκαλύπτεται  μέσα 
από  τα  κείμενα  της  νεοελληνικής  λογοτεχνίας,  είναι  «η  μυστηριακή  διάσταση  της 
φύσης – που στο Σεφέρη και τον Ελύτη ιδιαίτερα είναι ένας μυστικισμός του φωτός 
(όχι του σκοταδιού) ‐ και που συνδέεται με την παρουσία του Θεού μέσα στη φύση. 
[…]  η  φύση  είναι  η  περιοχή  του  μυστηρίου  και  του  θαύματος,  όπου 
πραγματοποιείται ʺΘεία Επιφάνειαʺ  (Θεοφάνεια), δηλ.  η εμφάνιση του  Θεού  μέσα 
στη  φύση.  […]  Με  την  εμφάνιση  του  Θεού  μέσα  στη  φύση  πραγματοποιείται  μια 
εγκοσμίωση  των  μεταφυσικών  αξιών  και  αποκαθίσταται  η  σύζευξη  υλικού  και 
πνευματικού  κόσμου»  (σελ.  51).    Οι  παρατηρήσεις  του  Ε.  Καψωμένου  έχουν 
ιδιαίτερη  σημασία  για  την  ανάδειξη  της  σχέσης  μεταξύ  Ορθοδοξίας  και 
νεοελληνικής  ταυτότητας.  Δεν  είναι  δύσκολο  να  διαπιστώσει  κανείς  ότι  αυτή 
ακριβώς η σύνδεση φύσης και Θεού αποτελεί ταυτόχρονα  βασικό χαρακτηριστικό 
308  

    Το  Μάθημα  των  Θρησκευτικών,  όταν  λαμβάνει  έναν  ανοιχτό 

χαρακτήρα και απευθύνεται σε όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από 
τις  πεποιθήσεις  και  την  καταγωγή  των  γονέων  τους,  εκθέτοντας 
μπροστά τους μία πρόταση ζωής, δεν αποσκοπεί με τον τρόπο αυτό να 
μυήσει  τα  παιδιά  σε  θρησκευτικές  πρακτικές.  Ένα  ανοιχτό 
Θρησκευτικό  Μάθημα  που  θέλει  να  έχει  λόγο  για  όλα  τα  μέλη  της 
ελληνικής  κοινωνίας,  όπως  ήδη  είπαμε,  οφείλει  να  περιορίζεται  στον 
πληροφοριακό  και  ερμηνευτικό  του  χαρακτήρα.  Στο  ίδιο  πλαίσιο 
εντάσσεται  και  ο  εκκλησιασμός,  ο  οποίος  δεν  είναι  ανάγκη  να  τον 
αντιμετωπίσουμε  μόνο  ως  ένα  μέσο  εξοικείωσης  και  ενσωμάτωσης 
των  νέων στη λατρευτική ζωή της Εκκλησίας, όπως αντίστοιχα και η 
παρακολούθηση  ενός  αρχαίου  δράματος  δεν  αποτελεί  μύηση  και 
εισαγωγή  των  νέων  στη  θρησκευτική  ζωή  των  Ελλήνων  της 
κλασσικής  αρχαιότητας.  Κανείς  όμως  δεν  εξέφρασε  ουδέποτε 
αρνητική  γνώμη  εναντίον  της  συμμετοχής  των  μαθητών  στην 
παράσταση  μίας  αρχαίας  ελληνικής  τραγωδίας  ή  κωμωδίας,  διότι  η 
συμμετοχή  θεωρήθηκε  ως  απαραίτητη  προϋπόθεση  της  γνώσης  του 
αρχαίου  ελληνικού  πολιτισμού.  Δυστυχώς  όμως  για  την  περίπτωση 
του  εκκλησιασμού  έχουν  διατυπωθεί  αρκετές  ενστάσεις  από 
εξέχοντες  παράγοντες  της  δημόσιας  εκπαίδευσης,  όπως  η  ΟΛΜΕ,  η 
οποία  με  εγκύκλιό  της  προς  το  Υπουργείο  Παιδείας  το  έτος  1983 
καταδίκασε  τον  υποχρεωτικό  εκκλησιασμό.536  Ο  Ιωάννης  Κογκούλης 

                                                                                                         
γνώρισμα της ορθόδοξης θεολογίας. Ένα τρανταχτό παράδειγμα είναι η ακολουθία 
του  Μεγάλου  Αγιασμού  κατά  την  ημέρα  των  Θεοφανείων,  όταν  ο  ιερέας  διαβάζει 
την  ευχή  του  Σωφρονίου  πατριάρχου  Ιεροσολύμων:  «Σήμερον  ὁ  ἄδυτος  Ἥλιος 
ἀνέτειλε,  καὶ  ὁ  κόσμος  τῷ  φωτὶ  Κυρίου  καταυγάζεται.  […]  Σήμερον  ρείθροις 
μυστικοῖς πᾶσα ἡ κτίσις άρδεύεται. […] Σήμερον τὰ ἄνω τοῖς κάτω συνεορτάζει, καὶ 
τὰ  κάτω  τοῖς  ἄνω  συνομιλεῖ».  Τα  λόγια  αυτά  δείχνουν  ότι  οι  αντιστοιχίες  μεταξύ 
ορθόδοξης  λατρείας  και  νεοελληνικής  λογοτεχνίας  είναι  περισσότερο  από 
εμφανείς.  Η  θεία  Λατρεία  της  Ορθόδοξης  Εκκλησίας  και  γενικότερα  όλη  η 
ορθόδοξη  παράδοση  και  ζωή  αποτέλεσε  έναν  από  τους  παράγοντες  διαμόρφωσης 
του  νεοελληνικού  πνεύματος.  Για  το  θέμα  των  σχέσεων  της  νεοελληνικής 
λογοτεχνίας με την ορθόδοξη παράδοση και ζωή βλ. επίσης τη μελέτη:  Ηρακλή Μ. 
Ρεράκη,  Θρησκευτικά  και  Πολιτισμικά  Πρότυπα  στο  έργο  του  Δ.  Σολωμού,  Αθήνα  2 
2003. 
536 Ιωάννη Κογκούλη, Ο Εκκλησιασμός των Μαθητών, ό.π., σελ. 66‐67. 
   309

υποστηρίζει ότι η διαμάχη σχετικά με τη συμμετοχή των παιδιών στις 
λατρευτικές  ακολουθίες  είναι  ουσιαστικά  μία  ιδεολογική 
αντιπαράθεση.537
   Εμείς  θα  προσθέσουμε  στην  παραπάνω  άποψη  ότι  το  όλο  θέμα 
τέθηκε  σε  λάθως  βάση.  Ο  διάλογος  δεν  θα  έπρεπε  να  γίνει  πάνω  σε 
ιδεολογικά ή φιλοσοφικά δεδομένα, αλλά πάνω σε παιδαγωγικές και 
διδακτικές  αναγκαιότητες.  Το  παιδαγωγικό  ερώτημα  της  δημόσιας 
εκπαίδευσης  δεν  είναι  αν  οι  νέοι  άνθρωποι  μέσω  της  παρεχόμενης 
παιδείας  θα  γίνουν  συνειδητοί  χριστιανοί  ή  όχι,  αλλά  αν  θα 
γνωρίσουν σωστά την περιρρέουσα πολιτισμική τους ατμόσφαιρα και 
φυσικά  εάν  θα  έχουν  στη  διάθεσή  τους  μία  πρόταση  ζωής  για  να 
μπορέσουν  να  προσανατολιστούν  δημιουργικά,  απέναντι  είτε  στα 
προσωπικά  τους  προβλήματα,  είτε  στα  προβλήματα  της  κοινωνίας, 
είτε εν γένει στα εναγώνια υπαρξιακά ερωτήματα του ανθρώπου. Με 
τα    επιχειρήματα  που  εκθέσαμε  πρωτύτερα,  συμπεραίνουμε  ότι  ο 
υποχρεωτικός  εκκλησιασμός  των  μαθητών  δεν  αποτελεί  ζήτημα 
ιδεολογίας,  αλλά  διδακτική  απαίτηση.  Και  τούτο  μαρτυρείται  από 
ανθρώπους  που  ζούνε  σε  εκκοσμικευμένες  και  πολυπολιτισμικές 
κοινωνίες,  όπως  η  Ομοσπονδιακή  Δημοκρατία  της  Γερμανίας.  Ο 
Meyer‐Blanck,  ο  κορυφαίος  εκπρόσωπος  της  σημειωτικής  διδακτικής, 
πρεσβεύει ανεπιφύλακτα ότι η λατρευτική ζωή της Εκκλησίας είναι το 
εργαστήριο  του  Μαθήματος  των  Θρησκευτικών.538  Για  εμάς  αυτό 
σημαίνει  ότι,  αν  η  διδασκαλία  της  φυσικής  ή  της  χημείας  είναι 
αδιανόητη χωρίς το πείραμα, άλλο τόσο αδιανόητο είναι να διδάσκεις 
στους  μαθητές  τα  σύμβολα  της  Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας 
μακριά  από  το  φυσικό  τους  περιβάλλον  και  έξω  από  το  πραγματικό 
πλαίσιο χρήσης τους.  

                                                 
 Ιωάννη Κογκούλη, Ο Εκκλησιασμός των Μαθητών, ό.π., σελ. 68. 
537

  Michael  Meyer‐Blanck,  Liturgie  und  Ritual.  Kirchlicher  Gottesdienst  oder  Inszenierung 

538

von  Religion  durch  Jugendliche?  Neue  Wahrnehmungs‐,  und  Gestaltungs‐  und 

Handlungsaufgaben für Religionsunterricht, στο συλλογικό έργο: Engelbert Groß / Klaus 
Könnig  (Hrsg.),  Religiöses  Lernen  der  Kirchen  im  globalen  Dialog:  Weltweit  akute 
Herausforderungen  und  Praxis  einer  Weggemeinschaft  für  Eine‐Welt‐Religionspädagogik, 
Münster 2000, σελ. 350.   
310  

    Συνοψίζοντας, η θεία Λατρεία ενέχει μία διδακτική διάσταση, είναι 
το Instrumentarium της διδακτικής των συμβόλων. Αυτό εξηγείται, αν 
σκεφτεί  κανείς  ότι  παρέχει  πληροφορίες  για  τον  τρόπο  χρήσης  τους. 
Με  τον  σχολικό  εκκλησιασμό  οι  μαθητές  έχουν  την  ευκαιρία  να 
πετύχουν  τους  δύο  θεμελιώδεις  διδακτικούς  στόχους  του  Μαθήματος 
των  Θρησκευτικών  γενικότερα  και  της    διδασκαλίας  των  συμβόλων 
ειδικότερα,  που  δεν  είναι  άλλοι  από  την  πληροφόρηση  και  την 
ερμηνεία. Με μία προσεχτική ματιά στα δρώμενα της θείας Λατρείας οι 
μαθητές μπορούν α. να πληροφορηθούν σωστά για το περιεχόμενο των 
συμβόλων παρατηρώντας τον τρόπο χρήσης τους, και β. να κατανοήσουν 
ότι  το  περιεχόμενο  αυτό  αποτελεί  μία  πρόταση  ζωής  και  όχι  μία 
ιδεολογία  ή  μία  φαντασίωση·  τούτο  το  δεύτερο  μπορούν  να  το 
κατορθώσουν  παρατηρώντας  τις  αντιδράσεις  των  ανθρώπων  που 
μετέχουν ενεργά και συνειδητά στα τελούμενα.  Ως εκ τούτου μέσω του 
εκκλησιασμού  παρέχεται  στους  μαθητές  η  δυνατότητα  να 
αποκωδικοποιήσουν  με  μία  βιωματική  προσέγγιση  τον  –  ίσως  – 
εντελώς  άγνωστο  γι’  αυτούς  κώδικα  επικοινωνίας  της  Ορθόδοξης 
Καθολικής Εκκλησίας. 
 
 311

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Γ’   ΚΕΦΑΛΑΙΟ 

Η   ΑΝΑΠΤΥΞΗ   ΤΗΣ   ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΗΣ   ΣΚΕΨΗΣ 

ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ   ΤΗΣ   ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ   ΚΑΙ   ΕΙΔΙΚΟΤΕΡΑ 

ΤΗΣ   ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ   ΔΙΑΣΤΑΣΗΣ 

ΤΗΣ   ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ   ΤΩΝ   ΣΥΜΒΟΛΩΝ 

ΣΤΟ   ΜΑΘΗΜΑ   ΤΩΝ   ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ 

 
312

 
 313

3.1.    Η  συμβολή  της  ψυχολογίας  του  βάθους  στη  διερεύνηση  της 

θρησκευτικής ανάπτυξης των μαθητών. 
 
   Είναι  γεγονός  αδιαμφισβήτητο  ότι  η  ψυχολογία  του  βάθους  άνοιξε 
καινούριους δρόμους στη μελέτη και στην έρευνα του ψυχικού κόσμου 
του  ανθρώπου.  Η  κυριότερη  συνεισφορά  της  συνίσταται  στο  ότι 
προσπάθησε να συνδέσει την ανθρώπινη συμπεριφορά με τα βιώματα 
και  τις  εμπειρίες  του  ατόμου.  Έτσι  κλόνισε  το  νοησιαρχικό 
ανθρωπολογικό μοντέλο του Διαφωτισμού, που ίσχυε μέχρι τότε στις 
κοινωνίες  της  Δύσης,  και  σύμφωνα  με  το  οποίο  ο  άνθρωπος 
θεωρούνταν ότι με βάση τη λογική του μπορούσε να είναι κύριος του 
εαυτού του. Η ψυχολογία του βάθους αποκάλυψε την πλάνη αυτή και 
απέδειξε  ότι  ο  άνθρωπος  κατευθύνεται  όχι  μόνο  από  το  νου  και  το 
λόγο του, αλλά και από δυνάμεις που δεν τις αντιλαμβάνεται άμεσα. 
Αυτό  συνεπάγεται  ότι  ο  ψυχικός  κόσμος  του  ανθρώπου  δεν 
προσδιορίζεται  μόνο  από  τις  προσταγές  της  λογικής,    αλλά  και  από 
τις  εμπειρίες  και  τα  βιώματα  που  φέρει  ο  καθένας  μέσα  του.  Αν  η 
θρησκευτική  σκέψη  συνδέεται  τόσο  με  τον  ψυχικό  κόσμο  του 
ανθρώπου  όσο  και  με  τις  εμπειρίες  του  γενικότερα,  τότε  θα  ήταν 
μεγάλη  παράλειψη  στα  πλαίσια  της  εργασίας  αυτής  να  μην 
αναφερθούμε  στην  επιστήμη  εκείνη  που  μελέτησε  επισταμένως  τη 
σχέση  μεταξύ  ψυχικών  παραγόντων,  εμπειρίας  και  συμπεριφοράς.  Η 
επιστήμη που έχει συνεισφέρει τα μέγιστα προς την κατεύθυνση αυτή 
είναι η ψυχολογία του βάθους. 
 
 
 
3.1.1.      Βασικές  έννοιες  και  κύριοι  εκπρόσωποι  της  ψυχολογίας  του 
βάθους. 
 
   Η  ψυχολογία  του  βάθους  οικοδομήθηκε  πάνω  στις  ιδέες  του 
Sigmund  Freud,  ο  οποίος  και  θεωρείται  ο  πατέρας  της  σύγχρονης 
ψυχανάλυσης.  Ξεκινώντας  τις  έρευνές  του  πάνω  στα  όνειρα,1  ο 

1 Friedrich Schweitzer, Lebensgeschichte und Religion. Religiöse Entwicklung im Kindes‐ und 
Jugendalter,  Gütersloh  5  2004,  σελ.  63.    Βλ.  επίσης  τη  μελέτη:  Sigmund  Freud, 
314

εβραϊκής καταγωγής Βιεννέζος ψυχίατρος έθεσε για πρώτη φορά στα 
ιατρικά πράγματα2 της Δυτικής Ευρώπης3 το ζήτημα της ύπαρξης μιας 
ανεξερεύνητης  μέχρι  τότε  περιοχής  του  ψυχικού  κόσμου  του 

Traumdeutung,  στο  συλλογή  των  έργων  του  εν  λόγω  ερευνητή:  A.  Mitscherlich  u.a. 
(Hrsg.), Sigmund Freud. Studienausgabe. Bd. II, Frankfurt am Main 1969 ff. 
2  Κατά  τον  Κώστα  Νικολάου,  η  έννοια  του  ασυνειδήτου  ήταν  βέβαια  γνωστή  στη 

Δυτική  Ευρώπη  και  πριν  από  τον  Freud,  ωστόσο  προσεγγίζονταν  με  ένα 
ιρρασιοναλιστικό  και  μυστικιστικό  τρόπο.  Ο  Freud  ήταν  εκείνος  που  έθεσε  για 
πρώτη  φορά  το  ζήτημα  του  ασυνειδήτου  πάνω  σε  μία  ιατρική  και  επιστημονική 
βάση. Περισσότερα για το θέμα αυτό βλ. Κώστα Νικολάου, Η θέση του Γιουγκ στην 
ιστορία  της  Ψυχανάλυσης,  Εισαγωγή  στο  έργο:  Γιουνγκ  Καρλ,  Η  ψυχολογία  του 
ασυνειδήτου, Αθήνα 1956, σελ. 3. 
3 Καλό είναι να υπογραμμίσουμε το γεγονός ότι η έννοια του βάθους της ψυχής ή – 

αλλιώς  –  του  ασυνειδήτου,  δεν  αποτελούσε  αντικείμενο  ιδιαιτέρου  ενδιαφέροντος 

στη  Δυτική  Ευρώπη,  διότι  από  την  εποχή  του  Διαφωτισμού  και  ύστερα  ο  τρόπος 
ζωής  του  ανθρώπου  της  Δύσης  θεμελιώνεται  πάνω  στον  Ορθολογισμό.  Η 
ψυχολογία του βάθους που αναπτύχθηκε αργότερα στη Δύση, ήταν κατά τον Jamie 
Moran μία απάντηση στο πνευματικό κενό της εποχής του Freud, ένα κενό που είχε 
δημιουργήσει η ορθολογική μονομέρεια και η αδιαφορία για τον ψυχικό κόσμο του 
ανθρώπου. Για  το θέμα  αυτό βλ. Jamie Moran,  Ορθοδοξία και  σύγχρονη ψυχολογία 
του  βάθους,  στο  συλλογικό  έργο:  Andrew  Walker  /  Κώστα  Καρρά  (Επιμέλεια), 
Ζωντανή Ορθοδοξία στον σύγχρονο κόσμο, (Μετάφραση: Ιωσήφ Ροηλίδης), σελ. 163‐
193.  Ακόμη  να  σημειώσουμε  ότι  για  το  χώρο  της  καθ’  ημάς  Ανατολής  και  πιο 
συγκεκριμένα  στους  κόλπους  της  ορθόδοξης  παράδοσης  και  ζωής,  το  βάθος  της 
ανθρώπινης ψυχής δεν ήταν ουδέποτε μία άγνωστη και παραθεωρημένη έννοια. Οι 
Πατέρες  της  Εκκλησίας  αρκετούς  αιώνες  πριν  από  τον  Freud  έκαναν  λόγο  για  το 
νου  και  για  την  καρδία,  την  οποία  και  θεώρησαν  ως  υπαρξιακό  κέντρο  που 
κατευθύνει  όλες  τις  εκδηλώσεις  του  ανθρώπου.  Όπως  πολύ  ορθά  επισημαίνει  ο 
Μητροπολίτης  Ναυπάκτου,  Ιερόθεος  Βλάχος,  οι  νηπτικοί  Πατέρες  της  Εκκλησίας 
αιώνες  πριν  από  τον  Freud  είχαν  μιλήσει  για  τα  προβλήματα  της  ανθρώπινης 
ψυχής  και  η  διδασκαλία  τους  για  τα  ζητήματα  αυτά  συνιστά  μέχρι  σήμερα  το 
περιεχόμενο της Ορθόδοξης Ψυχοθεραπείας.  Περισσότερα για το θέμα αυτό βλ. τις 
μελέτες: α) Ιεροθέου Βλάχου, Μητροπολίτου Ναυπάκτου, Ορθόδοξη Ψυχοθεραπεία 
(πατερική  θεραπευτική  αγωγή),  Λεβαδειά  5  1995  και  β)    Ιεροθέου  Βλάχου, 
Μητροπολίτου  Ναυπάκτου,  Υπαρξιακή  ψυχολογία  και  Ορθόδοξη  Ψυχοθεραπεία, 
Λεβαδειά  1995.    Επίσης  για  τη  σχέση  ψυχανάλυσης  και  ορθόδοξης  θεολογίας  βλ. 
επίσης τη μελέτη: Νικολάου Λουδοβίκου, Ψυχανάλυση και Ορθόδοξη Θεολογία. Περί 
επιθυμίας, καθολικότητας και εσχατολογίας, Αθήνα 2003. 
 315

ανθρώπου.4  Την  περιοχή  αυτή  ονόμασε  «ασυνείδητο»  (das 

Unbewusste)  και  τη  διέκρινε  από  τη  συνείδηση  (das  Bewusstsein).  Ο 
Freud επισήμανε το γεγονός πως όλες οι εκδηλώσεις της ανθρώπινης 
ψυχής  δεν  είναι  δυνατόν  να  εξηγηθούν  με  βάση  τα  δεδομένα  που 
εντοπίζονται  στη  συνείδηση.  Υπάρχουν  και  άλλες  δυνάμεις  στον 
ψυχισμό του ανθρώπου, οι οποίες και τον επηρεάζουν χωρίς ο ίδιος να 
το συνειδητοποιεί.5 Έτσι προέκυψε η έννοια του ασυνειδήτου.  
   Το ασυνείδητο είναι ο χώρος όπου ενυπάρχουν παραστάσεις, εικόνες 
και επιθυμίες, από τις οποίες ο άνθρωπος, για κάποιους λόγους, θέλει 
να  απαλλαχθεί.  Για  το  σκοπό  αυτό  προσπαθεί  να  τα  εξοβελίσει  όλα 
αυτά από τη συνείδησή του με τη βοήθεια ενός μηχανισμού άμυνας.6 
Το  αποτέλεσμα  βέβαια  είναι  να  μην  απαλλάσσεται  ο  άνθρωπος 
οριστικά από τις σκέψεις αυτές που τον ενοχλούν, αλλά να τις απωθεί 
σε  έναν  χώρο  που  δεν  εμπίπτει  άμεσα  στο  αντιληπτικό  πεδίο  της 
συνείδησης.  Ο  χώρος  αυτός  ονομάζεται  «ασυνείδητο».  Το  ασυνείδητο 
επομένως  είναι  ένας  χώρος  απώθησης  αρνητικών  παραστάσεων  και 
εμπειριών του ανθρώπου.7
   Οι  έρευνες  του  Freud  έδειξαν  ότι  υφίσταται  μία  σχέση 
αλληλεπίδρασης  μεταξύ  συνείδησης  και  ασυνειδήτου  και  ότι  οι 
πράξεις  του  ανθρώπου  κατευθύνονται  όχι  μόνο  από  τις  συνειδητές 
επιλογές  του,  αλλά  και  από  τις  ασυνείδητες  επιθυμίες  του  που  είναι 
απωθημένες στο βάθος της ψυχής του, στο ασυνείδητο. 
   Μία βασική πτυχή της θεωρίας του  Freud είναι η έννοια της  Libido, 
δηλ.  της  γενετήσιας  ορμής.  Η  Libido  εδράζεται  στο  ασυνείδητο  του 
ανθρώπου, διέρχεται μία εξελικτική φάση ανάπτυξης ανά ηλικία  και 
είναι  ο  κύριος  παράγοντας  διαμόρφωσης  της  ανθρώπινης 
προσωπικότητας.8  Η  ψυχική  ανάπτυξη  του  ανθρώπου  είναι  άμεσα 

4  Πρβλ.  Βασιλείου  Χαρώνη,  Το  θρησκευτικό  βίωμα.  (Κριτική  της  θεωρίας  του 

Φρόϋντ), Αθήνα 1999. 
5 Sigmund Freud, Das Unbewusste, στο συλλογή των έργων του εν λόγω ερευνητή: A. 

Mitscherlich u.a. (Hrsg.), Sigmund Freud. Studienausgabe. Bd. III, Frankfurt am Main 1969 
ff. 
6 Friedrich Schweitzer, Lebensgeschichte und Religion, ό.π., σελ. 64. 

7 Κώστα Νικολάου, Η θέση του Γιουγκ στην ιστορία της Ψυχανάλυσης, Εισαγωγή στο 

έργο: Καρλ Γιουνγκ, Η ψυχολογία του ασυνειδήτου, Αθήνα 1956, σελ. 4‐5. 
8 Friedrich Schweitzer, Lebensgeschichte und Religion, ό.π., σελ. 64. 
316

συνυφασμένη  με  τη  ψυχοσεξουαλική  του  ανάπτυξη.  Ωστόσο,  να 

σημειώσουμε ότι ο Freud προσδίδει στην έννοια της σεξουαλικότητας 
ένα  πολύ  ευρύτερο  περιεχόμενο  από  αυτό  που  αποδίδουμε  σήμερα 
στην καθημερινή μας ζωή.9 Με το σκεπτικό αυτό, ο Freud διέκρινε τις 
5 φάσεις της ψυχοσεξουαλικής ανάπτυξης του ανθρώπου. 10
   Η  πρώτη  ονομάζεται  στοματική‐αισθητηριακή    (orale  Phase)  διότι 
κύριο  γνώρισμά  της  είναι  οι  διάφορες  κινήσεις  του  στόματος  που 
κάνει  το  βρέφος  για  να  θηλάσει.  Η  δεύτερη  περίοδος  λέγεται  μυϊκή‐
πρωκτική  (anale  Phase),  εμφανίζεται  κατά  το  2ο‐3ο  έτος,    και 
χαρακτηρίζεται  από  τον  αγώνα  του  μικρού  παιδιού  να  μάθει,  πώς 
μπορεί  με  την  κατάλληλη  χρήση  των  μυών  να  συγκρατεί  και  να 
αφοδεύει τα περιττώματά του. Ο αγώνας αυτός είναι κατά βάθος ένας 
αγώνας  για  την  απόκτηση  εξουσίας  πάνω  στον  εαυτό  του.  Κατά  την 
τρίτη  φάση,  τη  φαλλική  ή  κινησιακή‐γεννητική,  (φαλλός  =  αντρικό 
γεννητικό όργανο) ή αλλιώς – φάση της παιδικής σεξουαλικότητας, το 
παιδί αρχίζει να αισθάνεται την ανάγκη να στρέψει το σεξουαλικό του 
ένστικτο  προς  ένα  συγκεκριμένο  πρόσωπο,  τη  μητέρα  ή  τον  πατέρα 
χωρίς  όμως  φυσικά  να  υπάρχει  η  οποιαδήποτε  διάθεση  για 
σεξουαλική σχέση. Κατά το έβδομο έτος της ηλικίας του ανθρώπου οι 
σεξουαλικές  ορμές  φαίνεται  να  υποχωρούν  ή  –  ορθότερα  –  να 
διέρχονται από μία κατάσταση ύπνωσης, γι’ αυτό και η τέταρτη φάση 
ονομάζεται  λανθάνουσα  (Latenzperiode).  Η  ησυχία  αυτή  όμως  θα 
μπορούσε  να  παρομοιασθεί  με  το  φαινόμενο  της  άπνοιας  πριν  από 
μία  μεγάλη  καταιγίδα.  Στην  πέμπτη  φάση  της  ψυχοσεξουαλικής 
ανάπτυξης του ανθρώπου, δηλ. στην εφηβεία (Pubertät) οι ορμές κάνουν 
την εμφάνισή τους με πολύ έντονο τρόπο. 
   Επίσης,  στον  Freud  οφείλουμε  τη  διάκριση  ανάμεσα  στους  τρεις 
βασικούς  παράγοντες  διαμόρφωσης  του  ψυχικού  κόσμου  του 
ανθρώπου:  το  αυτό  (Es),  το  εγώ  (Ich)  και  το  υπερ‐εγώ  (Über‐Ich).11  Το 

9 Friedrich Schweitzer, Lebensgeschichte und Religion, ό.π., σελ. 67. 
10 Sigmund Freud, Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie, στη συλλογή των έργων του εν 
λόγω  ερευνητή:  A.  Mitscherlich  u.a.  (Hrsg.),  Sigmund  Freud.  Studienausgabe.  Bd.  V, 
Frankfurt am Main 1969 ff, σελ. 37‐146. 
11 Sigmund Freud, Das Ich und das Es, στη συλλογή των έργων του εν λόγω ερευνητή: 

A.  Mitscherlich  u.a.  (Hrsg.),  Sigmund  Freud.  Studienausgabe.  Bd.  III,  Frankfurt  am  Main 
1969 ff, σελ. 273‐330. 
 317

«αυτό»  αναφέρεται  στις  επιθυμίες  και  στις  ορμές  του  ανθρώπου,  το 
«εγώ»  είναι  ο  λογικός  διαμεσολαβητής  μεταξύ  επιθυμιών  και 
εκπλήρωσής  τους  στο  επίπεδο  της  πραγματικότητας,  ενώ  το  «υπέρ‐
εγώ»  είναι  οι  ηθικοί  νόμοι  καθώς  και  οι  απαγορεύσεις  που 
ενστερνίζεται ο άνθρωπος.  
   Κατά  τον  Freud,  κάθε  μορφή  ηθικού  νόμου  και  απαγόρευσης  είναι 
άμεσα  συνδεδεμένη  με  το  οιδιπόδειο  σύμπλεγμα.12  Αυτό  εμφανίζεται 
κατά  τη  λεγόμενη  φαλλική  φάση  της  ψυχοσεξουαλικής  ανάπτυξης 
του  ανθρώπου.  Τότε  το  αντικείμενο  προς  το  οποίο  κατευθύνεται  η 
σεξουαλική  επιθυμία  του  αγοριού  είναι  η  μάνα  και  του  κοριτσιού  ο 
πατέρας.  Τόσο  το  αγόρι  όσο  και  το  κορίτσι  περιπίπτουν  σε  μία 
κατάσταση  διλλήματος.  Το  αγόρι  θέλει  να  γίνει  σαν  τον  πατέρα  για 
να  «κερδίσει»  τη  μητέρα·  γι’  αυτό  θέλει  να  εκτοπίσει  τον  πατέρα. 
Φοβάται όμως ότι, εάν θα πράξει κάτι τέτοιο, θα πρέπει να περιμένει 
την  ανταπόδοση  του  πανίσχυρου  πατέρα  του.  Η  λύση  αυτού  του 
διλήμματος  επιτυγχάνεται,  όταν  το  αγόρι  καταπιέσει  τις  παράλογες 
σεξουαλικές  του  ορμές,  νιώσει  ενοχές  για  τις  επιθυμίες  του  και  στη 
συνέχεια  συνειδητά  και  εκούσια  εσωτερικεύσει  το  νόμο  του  πατέρα 
του,  αποδεχτεί  δηλ.  την  τάξη  της  οικογένειας  που  υπαγορεύει  ότι  ο 
πατέρας  είναι  ο  σεξουαλικός  σύντροφος  της  μητέρας.  Κατά  βάθος 
αυτό  που  πρέπει  να  εσωτερικεύσει  το  αγόρι  είναι  όλες  οι  αξίες,  τα 
ιδανικά,  οι  απαγορεύσεις  κ.ά.  που  έχει  ενστερνιστεί  η  οικογένεια. 
Παρόμοια  πράγματα  συμβαίνουν  και  από  την  πλευρά  του  κοριτσιού, 
μόνο που κατά την περίπτωση αυτή ο αντίπαλος δεν είναι ο πατέρας 
αλλά η μητέρα.  
   Στο  υπέρ‐εγώ  καθώς  και  στο  αίσθημα  ενοχής  που  αναφύεται  από 
αυτό  μπορούμε  να  εντοπίσουμε,  κατά  τον  Freud  πάντοτε,  τον 
ψυχολογικό  πυρήνα  μέσα  από  τον  οποίον  αναπτύσσονται  όλες  οι 
θρησκείες.13 Αν το αίσθημα ενοχής και η καταπίεση  της σεξουαλικής 

12  Sigmund  Freud,  Vorlesungen  zur  Einführung  in  die  Psychoanalyse,  ,  στη  συλλογή  των 
έργων  του  εν  λόγω  ερευνητή:  A.  Mitscherlich  u.a.  (Hrsg.),  Sigmund  Freud. 
Studienausgabe. Bd. I, Frankfurt am Main 1969 ff, σελ. 34‐447. 
13  Sigmund  Freud,  Zwangshandlungen  und  Religionsübungen,  στη  συλλογή  των  έργων 

του εν λόγω ερευνητή: A. Mitscherlich u.a. (Hrsg.), Sigmund Freud. Studienausgabe. Bd. 
VII, Frankfurt am Main 1969 ff, σελ. 11‐22. 
318

ορμής  οδηγούν  τελικά  στη  νεύρωση,  τότε  η  θρησκεία  είναι  μία 

κατεξοχήν  εκδήλωση  ενός  νευρωτικού  ανθρώπου  ή  –  όπως 
χαρακτηριστικά  αναφέρει  ο  ίδιος  ο  Freud  –  η  θρησκεία  είναι  μία 
«πανανθρώπινη  καταναγκαστική  νεύρωση»  (universelle 
Zwangsneurose).14  
   Δεν  εμπίπτει  στις  προθέσεις  μήτε  και  στους  σκοπούς  τις  εργασίας 
μας  η  αντιπαράθεση  με  τις  απόψεις  του  Freud.  Οπωσδήποτε  η 
σύνδεση  της  θρησκείας  με  τον  καταναγκασμό,  την  ενοχή  και  την 
καταπίεση  μάλλον  μία  μη  υγιή  εκδοχή  του  θρησκευτικού  γεγονότος 
απηχεί.15
   Παρά  τις  μονομέρειες  και  τις  αθεϊστικές  εμμονές  του  ο  Freud  με  το 
έργο του άνοιξε καινούριους δρόμους στην επιστήμη της ψυχιατρικής. 
Πολλοί  μαθήτευσαν  είτε  κοντά  του  είτε  δίπλα  σε  μαθητές  του,  και 
αργότερα  αναδείχθηκαν  σε  μεγάλες  μορφές  της  σύγχρονης 
ψυχανάλυσης. 
   Από τους κορυφαίους εκφραστές της ψυχαναλυτικής θεωρίας αξίζει 
να  αναφέρουμε  τρία  σημαντικά  ονόματα:  α.  τον  Alfred  Adler,  β.  τον 
Carl Gustav Jung και γ. τον Viktor Vrankl.  
   O Adler συμπλέει με τον Freud ως προς το σημείο ότι το ασυνείδητο 
είναι  φορτισμένο  με  αρνητικό  περιεχόμενο:  είναι  ο  χώρος  όπου 
συσσωρεύονται  όλες  οι  αρνητικές    ενέργειες  του  ατόμου  που  θα  το 
υποβοηθήσουν  να  ξεπεράσει  το  σύμπλεγμα  κατωτερότητάς  του  και 
να αναγνωριστεί μέσα στο κοινωνικό σύνολο.16 Αν στον Freud αυτό το 
οποίο καταπιέζεται και απωθείται στα  βάθη του ασυνειδήτου είναι η 
Libido  δηλ.  η  σεξουαλική  ορμή,  τότε  για  τον  Adler  το  στοιχείο  που 
απωθείται  είναι  η  θέληση  του  ανθρώπου  για  δύναμη  και  επιβολή 

14  Sigmund  Freud,  Zwangshandlungen  und  Religionsübungen,  στη  συλλογή  των  έργων 
του εν λόγω ερευνητή: A. Mitscherlich u.a. (Hrsg.), Sigmund Freud. Studienausgabe. Bd. 
VI I, Frankfurt am Main 1969 ff, σελ. 21. 
15  Για  την  κριτική  της  θεωρίας  του  Freud  από  την  πλευρά  της  Παιδαγωγικής  που 

διαμορφώθηκε  με  βάση  την  ανθρωπολογία  της  Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας 

βλ. τη μελέτη: Βασιλείου Χαρώνη, Το θρησκευτικό βίωμα. (Κριτική της θεωρίας του 
Φρόϋντ), Αθήνα 1999. 
16  Κώστα  Νικολάου,  Η  θέση  του  Γιουγκ  στην  ιστορία  της  Ψυχανάλυσης,  Εισαγωγή 

στο έργο: Καρλ Γιουνγκ, Η ψυχολογία του ασυνειδήτου, Αθήνα 1956, σελ. 6‐7. 
 319

απέναντι  στους  άλλους.  Αυτή  η  θέληση  είναι  για  τον  Adler  ο 

θεμελιώδης παράγοντας που κινητοποιεί την ανθρώπινη δράση.17  
   Για  τον  Jung  έχουμε  ήδη  αναφέρει  αρκετά  στοιχεία  στο  πρώτο 
κεφάλαιο  της εργασίας μας. Εδώ απλώς θα περιοριστούμε στην  εξής 
παρατήρηση:  ο  Jung  είναι  εκείνος  που  πρώτος  προσδίδει  στο 
ασυνείδητο  ένα  θετικό  περιεχόμενο.18  Το  ασυνείδητο  για  τον  Jung 
είναι η πηγή της ανθρώπινης εμπειρίας, και μπορεί μέσω του ονείρου 
να μεταφέρει στον άνθρωπο βαρύνουσας σημασίας μηνύματα για τη 
ζωή  του.19  Το  ασυνείδητο  συνδέει  τον  άνθρωπο  με  όλες  εκείνες  τις 
διαστάσεις  της  ζωής  του,  τις  οποίες  δεν  μπορεί  να  χωρέσει  ο  ορθός 
λόγος. Η θρησκεία πηγάζει από το ζωτικό χώρο του ασυνειδήτου, όχι 
όμως  με  τη  μορφή  μιας  φροϋδικής  νεύρωσης,  αλλά  ως  μία  ζωντανή 
εμπειρία  γεμάτη  συγκινήσεις,  δέος  και  ενθουσιασμό.  Ακόμη  η 
πρωτοτυπία  του  Jung  έναντι  των  άλλων  εκπροσώπων  της 
ψυχανάλυσης συνίσταται στην παρουσίαση της έννοιας του ομαδικού 
ασυνειδήτου.  20 Το ομαδικό ασυνείδητο περιλαμβάνει τα αρχέτυπα, τα 
οποία  συνιστούν  αφενός  μεν  την  πανανθρώπινη  εμπειρία  γύρω  από 
βασικά  υπαρξιακά  θέματα,  αφετέρου  δε  τον  τρόπο  της  συμβολικής 
αναπαράστασής τους.21
   Τέλος,  αξίζει  να  αναφερθούμε  στον  Viktor  Frankl,  θεμελιωτή  μίας 
άλλης ψυχαναλυτικής σχολής που φέρει το όνομα «λογοθεραπεία». Η 
σχολή  αυτή  δεν  έχει  καμία  σχέση  με  την  επιστήμη  της 
λογοθεραπείας,  η  οποία  μελετάει  τα  προβλήματα  της  δυσλεξίας  που 
παρουσιάζουν  μερικά  παιδιά.  Ο  Frankl  χρησιμοποιεί  τον  όρο  «λόγος» 

17  Ιεροθέου  Βλάχου,  Μητροπολίτου  Ναυπάκτου,  Υπαρξιακή  ψυχολογία  και 

Ορθόδοξη Ψυχοθεραπεία, Λεβαδειά 1995, σελ. 24. 
18  Κώστα  Νικολάου,  Η  θέση  του  Γιουγκ  στην  ιστορία  της  Ψυχανάλυσης,  Εισαγωγή 

στο έργο: Καρλ Γιουνγκ, Η ψυχολογία του ασυνειδήτου, Αθήνα 1956, σελ. 7. 
19  Καρλ  Γιουνγκ,  Ο  άνθρωπος  και  τα  σύμβολά  του,  (Μετάφραση:  Αντιγόνη 

Χατζηθεοδώρου), Αθήνα α.χ., σελ. 43. 
20  Κώστα  Νικολάου,  Εισαγωγή,  στο  έργο  του  Καρλ  Γιουνγκ,  Η  ψυχολογία  του 

ασυνειδήτου, Αθήνα 1956, σελ. 9. 
21 Καρλ Γιουνγκ, Η ψυχολογία του ασυνειδήτου, Αθήνα 1956, σελ. 90. 
320

ως  συνώνυμο  των  λέξεων  «σκοπός»  και  «νόημα».22  Με  την  έννοια 
αυτή  η  λογοθεραπεία  του  Frankl  είναι  εκείνη  η  κατεύθυνση  της 
ψυχολογίας του βάθους, η οποία αποσκοπεί στο να υποβοηθήσει τον 
άνθρωπο στην προσπάθειά του να βρει ένα νόημα στη ζωή του.23 Αυτή 
η  αναζήτηση  νοήματος  είναι  ο  κινητήριος  μοχλός  κάθε  ανθρώπινης 
εκδήλωσης.24  Αν  λοιπόν  κατά  τον  Freud  η  ανθρώπινη  δράση 
προσδιορίζεται  από  τη  θέληση  για  ηδονή  και  κατά  τον  Adler  από  τη 
θέληση  για  δύναμη  και  επιβολή,  τότε  για  τον  Frankl  οι  ανθρώπινες 
ενέργειες  πηγάζουν  και  κατευθύνονται  από  τη  θέληση  και  την 
προσπάθεια  του  ανθρώπου  για  την  πραγμάτωση  ενός  βασικού 
σκοπού που προσδίδει νόημα, περιεχόμενο και αξία στη ζωή του.25
   Τέλος,  ένας  ακόμη  σημαντικός  εκπρόσωπος  της  ψυχολογίας  του 
βάθους  ήταν  και  ο  νεοφροϋδιστής  ψυχίατρος  Erik  Erikson.  Θα 
επιμείνουμε  ιδιαίτερα  στις  απόψεις,  παρουσιάζοντας  αναλυτικά  τη 
θεωρία του στην ενότητα που ακολουθεί. Ο λόγος αυτής της επιλογής 
είναι  ότι  ο  Erikson,  εστιάζοντας  το  ενδιαφέρον  του  στον  τρόπο 
διαμόρφωσης  της  ανθρώπινης  ταυτότητας,  επηρέασε  σε  μεγάλο 
βαθμό  τη  σκέψη  και  τους  προσανατολισμούς  της  σύγχρονης 
θρησκευτικής Παιδαγωγικής.26
 
 
 
 
 
 

22  Viktor  E.  Frankl,  Αναζητώντας  νόημα  ζωής  και  ελευθερίας  σ’  ένα  στρατόπεδο 

συγκεντρώσεως.  Εισαγωγή  στη  Λογοθεραπεία,  (Μετάφραση:  Τάκης  Ευδόκας  /  Κίκα 

Χριστοφίδου), Αθήνα 1972, σελ. 133 
23  Ιεροθέου  Βλάχου,  Μητροπολίτου  Ναυπάκτου,  Υπαρξιακή  ψυχολογία  και 

Ορθόδοξη Ψυχοθεραπεία, Λεβαδειά 1995, σελ. 18. 
24  Viktor  E.  Frankl,  Αναζητώντας  νόημα  ζωής  και  ελευθερίας  σ’  ένα  στρατόπεδο 

συγκεντρώσεως. Εισαγωγή στη Λογοθεραπεία, ό.π., σελ. 133 
25  Viktor  E.  Frankl,  Αναζητώντας  νόημα  ζωής  και  ελευθερίας  σ’  ένα  στρατόπεδο 

συγκεντρώσεως. Εισαγωγή στη Λογοθεραπεία, ό.π., σελ. 133. 
26 Friedrich Schweitzer, Lebensgeschichte und Religion, ό.π., σελ. 60. 
 321

3.1.2.    Η  θεωρία  του  Erik  Erikson  για  την  ψυχοκοινωνική  ανάπτυξη 

του ανθρώπου.  
 
   Ο  Erikson  δεν  ασχολείται  καθόλου  με  την  έρευνα  της  νόησης·  σε 
σχέση με τους λάτρεις της γνωστικής ψυχολογίας τον ενδιαφέρει μία 
καθολικότερη  προσέγγιση  της  ανθρώπινης  προσωπικότητας.  Αν  οι 
θεωρίες  ανάπτυξης  επικεντρώνονται  στη  διερεύνηση  των 
θρησκευτικών  γνωστικών  δομών,  τότε  ο  Erikson  επιχειρεί  να  μας 
δώσει μια συνολική εικόνα για το πώς αναπτύσσεται ο άνθρωπος ως 
μία  ολοκληρωμένη  προσωπικότητα.  Το  αντικείμενο  της  έρευνάς  του 
δεν είναι οι γνωστικές δομές, αλλά οι εμπειρίες ζωής που αποκτάει ο 
άνθρωπος  μέσα  στο  πλαίσιο  της  προσωπικής  του  βιογραφίας 
(Lebensgeschichtliche  Erfahrung).27  Ο  άνθρωπος  δεν  είναι  μόνο  σκέψη 
και  νόηση,  αλλά  μία  πολυδιάστατη  ύπαρξη  που  εκτός  από  το  να 
σκέφτεται,  ταυτόχρονα  βιώνει  πράγματα  και  καταστάσεις  που 
επηρεάζουν  βαθύτατα  τον  ψυχικό  του  κόσμο.  Επειδή  η  θεωρία  του 
Erikson  δίνει  γόνιμα  ερεθίσματα  προς  αυτήν  την  κατεύθυνση,  θα 
πρέπει, κατά τη γνώμη μας, να ληφθεί σοβαρά υπόψη κατά τη μελέτη 
της θρησκευτικής ανάπτυξης του ανθρώπου. 
 
 
3.1.2.1.    Βασικές  έννοιες  της  θεωρίας  του  Erik  Erikson  για  την 
ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του ανθρώπου. 
 
   Ο  Erikson  όπως  ήδη  είπαμε  είναι  ένας  συνεχιστής  της 
ψυχαναλυτικής  σχολής  που  καθιέρωσε  o  Sigmund  Freud.  Αν  και 
μαθητής  της  Anna  Freud,  παρά  ταύτα    αποκλίνει  εμφανώς  από  το 
επιστημολογικά  χνάρια  της,  εισάγοντας  εντελώς  καινούρια  στοιχεία 
στη  μελέτη  της  ανθρώπινης  ψυχολογίας  και  εκφράζοντας  μία  τρίτη 
γενιά  στην  ιστορία  της  ψυχανάλυσης.28  Η  πρωτοτυπία  του  Erikson 
έγκειται  στο  ότι  η  έρευνα  της  ανθρώπινης  προσωπικότητας 

 Friedrich Schweitzer, Lebensgeschichte und Religion, ό.π., σελ. 209‐211. 
27

  Friedrich  Schweitzer,  Lebensgeschichte  und  Religion,  ό.π.,  σελ.  72.  Στο  εξής  θα 
28

παραπέμπουμε  στο  σύγγραμμα  αυτό  με  τη  συντομογραφία:  „Friedrich  Schweitzer 

2004“. 
322

συνυπολογίζει  παράλληλα  με  την  ψυχοσεξουαλική  ανάπτυξη  του 

ανθρώπου  και  την  επίδραση  που  ασκεί  πάνω  του  ο  κοινωνικός  του 
περίγυρος.29  Το  βασικό  μέλημα  του  εν  λόγω  ερευνητή  είναι  η  μελέτη 
του  τρόπου  με  τον  οποίον  ο  άνθρωπος  μέσα  σ’  ένα  δεδομένο 
κοινωνικό  περιβάλλον  μπορεί  να  αναπτυχθεί  ψυχοκοινωνικά  και  να 
συνθέσει  την  ταυτότητά  του30  διαμορφώνοντας  μία  υγιή 
προσωπικότητα.31    
   Η  υγιής  ταυτότητα  δεν  είναι  κάτι  που  το  πετυχαίνει  ο  άνθρωπος 
απομονώνοντας τον εαυτό του από τον κόσμο. Ο άνθρωπος κατανοεί 
τον  εαυτό  του  αφού  προσπαθήσει  να  τον  γνωρίσει  μέσα  από  τους 
άλλους.32  Αυτό  συνεπάγεται  ότι  η  διαμόρφωση  της  προσωπικότητας 
επιτυγχάνεται μέσα από σχέσεις αλληλεπίδρασης ανάμεσα στ άτομο 
και  στο  κοινωνικό  του  περιβάλλον.  Ο  Erikson  κάνει  λόγο  για  Ich‐
Identität  (=ταυτότητα  του  εγώ),  για  Selbst‐Identität    (ταυτότητα  του 
εαυτού  μου)  και  για  kollektive‐Identität  (ομαδική  ταυτότητα).  Η  ομαδική 
ταυτότητα αντιστοιχεί σε μία πηγή νοηματοδότησης που προσφέρει η 
κοινωνία,  όπως  π.χ.  η  θρησκεία  ή  η  ιδεολογία.33  Η  έννοια  «ο  εαυτός 
μου»  όπως  και  η  «ταυτότητα  του  εαυτού  μου»  παραπέμπει  στους 
διάφορους  κοινωνικούς  ρόλους  που  μπορεί  να  επωμιστεί  το  άτομο, 
όπως επίσης και στην ιδέα που σχηματίζει το άτομο για τον εαυτό του 
ως  μέλος  μιας  κοινωνίας.34  Η  έννοια  «εαυτός»  κατέχει  τη  θέση  ενός 
αντικειμένου  που  μπορεί  το  άτομο  να  το  μεταχειριστεί  όπως  θέλει.35 

29  Gabriele  Klappenecker,  Glaubensentwicklung  und  Lebensgeschichte.  Eine 

Auseinandersetzung mit der Ethik James W. Fowlers, zugleich ein Beitrag zur Rezeption von H. 
Richard Niebuhr, Lawrence Kohlberg und Erik H. Erikson, Stuttgart ; Berlin; Köln 1998, σελ. 
116.  Στο  εξής  θα  παραπέμπουμε  στο  σύγγραμμα  αυτό  με  τη  συντομογραφία: 
„Gabriele Klappenecker 1998“. 
30 Εμμανουήλ Περσελή, Θεωρίες θρησκευτικής ανάπτυξης και αγωγής, Αθήνα 2000, 

σελ. 8. Στο εξής θα παραπέμπουμε στο σύγγραμμα αυτό με τη συντομογραφία: «Ε. 
Περσελή 2000». 
31 Erik Erikson, Identität und Lebenszyklus. Drei Aufsätze, Frankfurt am Main  12  1991, σελ. 

55.  Στο εξής θα παραπέμπουμε στο σύγγραμμα αυτό με τη συντομογραφία: „Erik 
Erikson 1991“. 
32 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 98‐99. 

33 Gabriele Klappenecker 1998, σελ. 122. 

34 Gabriele Klappenecker 1998, σελ. 122. 

35 Erik Erikson 1991, σελ. 191. 
 323

Το  υποκείμενο  όμως  που  οργανώνει  τους  ρόλους  του  ατόμου  και  τη 
δράση  του  απέναντι  στο  κοινωνικό  σύνολο  είναι  το  «εγώ».36  Η 
ταυτότητα  του  εγώ  είναι  εν  τέλει  όλη  η  προσωπική  διεργασία  που 
επιτελεί  το  άτομο,  προκειμένου  να  ενσωματώσει  τους  κοινωνικούς 
ρόλους  που  του  αποδίδονται  και  έτσι  να  γνωρίσει  τον  εαυτό  του.37 
Μέσα από αυτή την οπτική γωνία η ταυτότητα του εγώ θα μπορούσε 
να ονομασθεί και ταυτότητα του εαυτού.38 Το θετικό αποτέλεσμα της 
επεξεργασίας  των  κοινωνικών  ρόλων  είναι  η  σύνθεση  μίας  εγώ‐
ταυτότητας  που  θα  αποτελεί  μία  μεταβλητή  της  ομαδικής 
ταυτότητας.  Αυτό  συμβαίνει,  διότι  η  εγώ‐ταυτότητα  είναι  μία 
αρμονική  σύνθεση  όλων  των  προσδοκιών  που  είχε  η  κοινωνία  για  το 
άτομο.39
   Η  αμοιβαία  σχέση  αλληλεπίδρασης  ατόμου  και  κοινωνίας  ξεκινάει 
από την πρώτη ημέρα της ζωής του ανθρώπου και τερματίζεται με το 
θάνατό  του.  Όλη  αυτή  η  πορεία  ζωής,  που  εκτυλίσσεται  μέσα  από 
διαδοχικά στάδια, χαρακτηρίζεται από τον Erikson ως κύκλος της ζωής 
(Lebenszyklus).40 Η έννοια αυτή έχει πολύ μεγάλη σημασία διότι δείχνει 
ξεκάθαρα  τη  διαφοροποίηση  του  Erikson  από  τις  σχολές  της 
γνωστικής  ψυχολογίας:  Η  πορεία  ανάπτυξης  της  προσωπικότητας 
θεωρείται  ως  ένας  κύκλος  της  ζωής,  διότι  συνίσταται  σε  επιμέρους 
στάδια,  από  τα  οποία  το  κάθε  ένα  είναι  ένα  λειτουργικό  μέρος,  που 
επηρεάζει την ανθρώπινη ύπαρξη καθ’ όλη τη διάρκεια του βίου της. 
Θα  δούμε  στις  επόμενες  ενότητες,  ότι  σύμφωνα  με  τη  γνωστική 
ψυχολογία,  κατά  την  εμφάνιση  των  ανώτερων  και  πολυπλοκότερων 
σταδίων εξαφανίζονται και ενσωματώνονται σ’ αυτά τα κατώτερα και 
απλούστερα.  Στη  θεωρία  της  ψυχοκοινωνικής  ανάπτυξης  δεν 
συμβαίνει  κάτι  παρόμοιο.  Τα  στάδια  διαδέχονται  το  ένα  το  άλλο, 
χωρίς να καταργείται το πρότερο από το μεταγενέστερο, διότι το κάθε 
στάδιο  αντιμετωπίζεται  ως  ένα  σημείου  ενός  κύκλου,  δηλ.  ως  ισάξιο 

36 Erik Erikson 1991, σελ. 191. 
37 Erik Erikson 1991, σελ. 191. 
38 Erik Erikson 1991, σελ. 191. 

39  Γεωργογιάννη  Παντελή,  Θεωρίες  ταυτότητας  του  Krappmann  και  Erikson,  στο 

περιοδικό:  ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ    ΠΑΙΔΕΙΑ,  Τόμος  8,  Τεύχος  18,  Ιούλιος‐Σεπτέμβριος 

1989, σελ. 109. 
40 Erik Erikson 1991, σελ. 7. 
324

μέρος  ενός  λειτουργικού  όλου.  Θα  εξηγήσουμε  ευθύς  αμέσως  τι 

εννοούμε,  κάνοντας  λόγο  για  τη  λεγόμενη  αρχή  της  επιγένεσης 
(Epigenetisches Prinzip), πάνω στην οποία οικοδομείται η θεωρία αυτή. 
   Σύμφωνα  με  την  αρχή  της  επιγένεσης  οτιδήποτε  αναπτύσσεται 
βασίζεται σε  ένα σχέδιο, σε έναν βασικό προγραμματισμό.  Το σχέδιο 
αυτό προσδιορίζει τις φάσεις ανάπτυξης δηλ. τα επιμέρους διαδοχικά 
στάδια  που  το  συναπαρτίζουν.  Τα  στάδια  αυτά  όμως  δεν  είναι 
ασύνδετα  το  ένα  με  το  άλλο,  αλλά  όλα  μαζί  συνθέτουν  ένα 
λειτουργικό όλο.41  
   Με  την  αρχή  της  επιγένεσης  συνδέεται  και  το  επιγενετικό 
διάγραμμα  που  προτείνει  ο  Erikson.  Κεντρική  ιδέα  αυτού  του 
διαγράμματος είναι το γεγονός ότι τα διάφορα μέρη που συνθέτουν το 
όλο  της  ανθρώπινης  προσωπικότητας  υφίστανται,  εξελίσσονται  και 
διαφοροποιούνται συνεχώς καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου.42 
Ας  πάρουμε  ένα  παράδειγμα:  Στο  πρώτο  στάδιο  το  αναμενόμενο 
αποτέλεσμα  μιας  υγιούς  προσωπικότητας  είναι  η  ανάπτυξη  του 
συναισθήματος  της  βασικής  εμπιστοσύνης,  στο  δεύτερο  στάδιο,  η 
ανάπτυξη  της  αυτονομίας  και  στο  τρίτο  η  ανάπτυξη  της 
πρωτοβουλίας.  Με  τα  στοιχεία  αυτά  το  επιγενετικό  διάγραμμα 
διαμορφώνεται ως ακολούθως: 43
 
Πρώτο  στάδιο  Βασική  Πρώιμη  μορφή  της  1η  Πρώιμη  μορφή 
(1ο έτος)  εμπιστοσύνη  αυτονομίας  της 
πρωτοβουλίας 
Δεύτερο  1η  Μεταγενέστερη    2η  Πρώιμη  μορφή 
στάδιο  (2ο  και  μορφή της βασικής  Αυτονομία  της 
3ο έτος)  εμπιστοσύνης  πρωτοβουλίας 
Τρίτο  στάδιο  2η  Μεταγενέστερη  Μεταγενέστερη   
(4ο – 5ο  έτος)  μορφή της βασικής  μορφή  της  Πρωτοβουλία 
εμπιστοσύνης  αυτονομίας 
 

41 Erik Erikson 1991, σελ. 57. 
42 Erik Erikson 1991, σελ. 59. 
43 Erik Erikson 1991, σελ. 60. 
 325

Το  παραπάνω  διάγραμμα  δείχνει  ξεκάθαρα  ότι  τα  βασικά 

χαρακτηριστικά  των  σταδίων  έχουν  και  πρώιμες  και  μεταγενέστερες 
μορφές,  δηλ.  δεν  περιορίζονται  μόνο  στο  χρονικό  διάστημα  της 
πλήρους εμφάνισής του, αλλά εκτείνονται χρονικά και στο παρελθόν 
και στο μέλλον. Συνεπώς, διαβάζοντας το επιγενετικό διάγραμμα του 
Erikson με κάθετη και με οριζόντια φορά από αριστερά προς τα δεξιά 
μπορούμε  να  εξάγουμε  τρία  συμπεράσματα:  α.  ότι  κάθε 
μεταγενέστερο  στάδιο  προϋποθέτει  το  προηγούμενο,  διότι  το 
μεταγενέστερο οικοδομείται πάνω στα χαρακτηριστικά του πρότερου 
(αρχή της επιγένεσης), β. κάθε στάδιο έχει πρώιμες μορφές εμφάνισης 
οι  οποίες  βασίζονται  πάνω  στα  χαρακτηριστικά  εκείνου  του  σταδίου 
που  εμφανίζεται  στην  πλήρη  του  μορφή  κάθε  φορά,  π.χ.  η  πρώιμη 
μορφή αυτονομίας «χτίζεται» πάνω στα γνωρίσματα του σταδίου της 
βασικής εμπιστοσύνης και γ. κάθε στάδιο έχει μεταγενέστερες μορφές 
που  συνυπάρχουν  με  όλα  τα  επόμενα  στάδια,  κάτι  που  συνεπάγεται 
ότι  το  κάθε  επιμέρους  στάδιο  επιδράει  συνολικά  σε  όλη  την  πορεία 
ανάπτυξης της ανθρώπινης προσωπικότητας. 
    Είχαμε στην αρχή ότι η διαμόρφωση της ταυτότητας του ανθρώπου 
είναι  το  αποτέλεσμα  της  αλληλεπίδρασης  μεταξύ  των 
ψυχοσεξουαλικών  γνωρισμάτων  και  του  κοινωνικού  περιβάλλοντος. 
Σε  κάθε  στάδιο  παρατηρείται  μία  σύγκρουση  μεταξύ  των  δύο  αυτών 
παραγόντων,  η  οποία  οφείλεται  στην  προσπάθεια  του  ανθρώπου  να 
προσαρμοστεί  στις  κοινωνικές  απαιτήσεις  και  να  καταστήσει  τον 
εαυτό  του  μία  ύπαρξη  ικανή  να  αυτοελέγχεται  και  να  συμβιώνει 
αρμονικά  με  τους  άλλους.44  Το  κάθε  στάδιο  ενέχει  τον  χαρακτήρα 
κρίσεως.  Η  λέξη  κρίση  χρησιμοποιείται  σε  αυτή  τη  συνάφεια  με  την 
ιατρική της σημασία.45 Π.χ. λέμε ότι ένας ασθενής βρίσκεται σε κρίσιμη 
κατάσταση, σε μία φάση αναμονής κατά την οποία είναι ζήτημα ζωής 
και  θανάτου  το  πώς  θα  εξελιχθεί  η  υγεία  του.  Δηλ.  ο  ασθενής 
βρίσκεται  σε  ένα  σημείο  καμπής,  αντιμέτωπος  με  δύο  ενδεχόμενες 
προοπτικές, μία θετική και μία αρνητική.  
   Με  ένα  παρόμοιο  περιεχόμενο  θα  πρέπει  να  κατανοήσουμε  και  τη 
λέξη  «κρίση»  για  τα  επιμέρους  στάδια  του  κύκλου  της  ζωής.  Οι 

44  Ε. Περσελή 2000, σελ. 10. 
45  Gabriele Klappenecker 1998, σελ. 116. 
326

συγκρούσεις  μεταξύ  ψυχοσεξουαλικής  ζωής  και  κοινωνικού 

περίγυρου  οδηγούν  σε  κάποια  αποτελέσματα,  που  μπορεί  να  είναι 
είτε  θετικά  είτε  αρνητικά.  Με  το  σκεπτικό  αυτό  η  ανθρώπινη 
προσωπικότητα  βιώνει  σε  κάθε  στάδιο  μία  κρίση,  μία  κρίσιμη 
κατάσταση  κατά  την  οποία  έρχεται  αντιμέτωπη  με  ένα  θετικό  ή  με 
ένα  αρνητικό  αποτέλεσμα.  Η  θετική  και  η  αρνητική  κατάσταση 
συνιστούν το ζεύγος των αντιθετικών εννοιών ή αλλιώς των πόλων που 
χαρακτηρίζουν  το  κάθε  στάδιο.46  Η  θετική  έννοια  ή  θετικός  πόλος 
αποτελεί ένδειξη μίας σχετικά υγιούς ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης· και 
τούτο  διότι  εκφράζει  μία  επιθυμητή  και  δημιουργική  λύση  της 
σύγκρουσης και αλληλεπίδρασης μεταξύ ατόμου και κοινωνίας, ώστε 
ο  άνθρωπος  να  εξελιχθεί  σε  μία  υγιή  προσωπικότητα.  Η  αρνητική 
έννοια  ή  ο  αρνητικός  πόλος  είναι  αποτέλεσμα  όλων  εκείνων  των 
δυνάμεων  αναστολής  και  παλινδρόμησης  απέναντι  στις  κοινωνικές 
αναγκαιότητες  και  απαιτήσεις.  Οι  ανασταλτικές  αυτές  δυνάμεις  είτε 
πηγάζουν  από  τον  εσωτερικό  ψυχικό  κόσμο  του  ανθρώπου  είτε 
υποδαυλίζονται από ένα μη υγιές κοινωνικό περιβάλλον.  
   Αυτό που μπορεί να επιτευχθεί σε κάθε επιμέρους στάδιο δεν είναι η 
επιβίωση  μόνο  του  θετικού  πόλου  και  η  ολοκληρωτική  καταστροφή 
και  εξόντωση  του  δεύτερου  και  αρνητικού,  αλλά  μία  δυναμική 
εξισορρόπηση  μεταξύ  των  δύο  με  τέτοιον  τρόπο,  ώστε  η  ζυγαριά  να 
κλείνει προς το μέρος του θετικού.47 Ο αρνητικός πόλος δεν μπορεί να 
εκλείψει  παντελώς,  διότι  αποτελεί  μία  ζωντανή,  υπαρκτή 
πραγματικότητα που εδράζεται στα βάθη της ανθρώπινης ψυχής. Θα 
ήταν  πολύ  εξιδανικευμένο  να  παρουσιάσουμε  την  ψυχοκοινωνική 
ανάπτυξη του ανθρώπου καταγράφοντας μόνο τους θετικούς πόλους. 
Το  αποτέλεσμα  της  σχέσης  μεταξύ  των  δύο  αντίθετων  πόλων 
βρίσκεται  διαρκώς  σε  μία  δυναμική  κατάσταση,  επειδή  τα 
χαρακτηριστικά  του  κάθε  επιμέρους  σταδίου  έχουν  πρώιμες  και 
μεταγενέστερες μορφές, δηλ. τα ζεύγη των αντίθετων αυτών εννοιών 
επηρεάζουν διαρκώς τον άνθρωπο. Ας αφήσουμε τον ίδιο τον Erikson 
να  διατυπώσει  την  άποψή  του  πάνω  στο  θέμα  αυτό:  «ορισμένοι 
συγγραφείς είναι τόσο αποφασισμένοι να κατασκευάζουν με βάση τα 

46  Ε. Περσελή 2000, σελ. 11. 
47  Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 75. Βλ. επίσης: Erik Erikson 1991, σελ. 149. 
 327

στάδια  αυτά  κάποια  κλίμακα  επιτευγμάτων,  που  παραλείπουν  με 

φαιδρότητα  όλες  τις  αρνητικές  αισθήσεις  […]  που  είναι  και 
παραμένουν το δυναμικό αντίστοιχο των θετικών, σε όλη τη διάρκεια 
της  ζωής.  […]  Η  προσωπικότητα  είναι  συνέχεια  δεσμευμένη  με  τους 
κινδύνους της ύπαρξης».48
   Τα  στάδια  της  ψυχοκοινωνικής  ανάπτυξης  του  ανθρώπου 
ονομάζονται  από  τον  Erikson  «εποχές»  και  είναι  οχτώ  σε  αριθμό.49  Η 
αντιστοίχηση  των  εποχών  σε  ηλικίες  σχετίζεται  με  τις  περιόδους  της 
ψυχοσεξουαλικής  ανάπτυξης  του  ανθρώπου,  για  τις  οποίες  μίλησε  ο 
Sigmund  Freud:  50  α.  στοματική‐αισθητηριακή    (orale  Phase),  β.  μυϊκή‐
πρωκτική  (anale  Phase),  γ.  τη  φαλλική  ή  κινησιακή‐γεννητική,    δ.  τη 
λανθάνουσα  (Latenzperiode)  και  ε.  την  εφηβεία  (Pubertät).    Στο 
διάγραμμα  της  ψυχοκοινωνικής  ανάπτυξης  του  ανθρώπου  ο  Erikson 
αναφέρει ως έκτη εποχή του κύκλου της ζωής την περίοδο της πρώιμης 
νεότητας, ως έβδομη εποχή την περίοδο της νεότητας, και ως όγδοη την 
περίοδο της ωριμότητας.51  
   Όλες  οι  παραπάνω  φάσεις  εξελίσσονται  ταυτόχρονα  με  την 
κοινωνική  ανάπτυξη  του  ανθρώπου,  γι’  αυτό  και  γίνεται  λόγος  για 
μία  ψυχοκοινωνική  ανάπτυξη.  Με  πιο  ορθή  διατύπωση,  θα 
μπορούσαμε  να  πούμε  ότι  τα  ψυχοσεξουαλικά  γνωρίσματα  της  κάθε 
εποχής  επιδρούν  στο  άτομο  ταυτόχρονα  με  τα  ερεθίσματα  που  αυτό 
δέχεται  από  το  κοινωνικό  του  σύνολο.  Η  προσωπικότητα  του 
ανθρώπου  δεν  εξαρτάται  μόνο  από  τη  ψυχοσεξουαλική  του  εξέλιξη 
αλλά και από την κοινωνική, από τον τρόπο δηλ. που προσαρμόζεται 
ως αυτόνομη ύπαρξη στον κοινωνικό του περίγυρο. Η ψυχοκοινωνική 
προοπτική  αποτυπώνεται  στα  ζεύγη  των  αντίθετων  πόλων  που 
εμφανίζονται  σε  κάθε  εποχή  και  στις  ψυχοκοινωνικές  κρίσεις  που 
αυτοί επιφέρουν. 

48 Έρικ Έρικσον, Η παιδική ηλικία και η κοινωνία, (Μετάφραση: Μ. Κουτρουμπάκη), 

Αθήνα 1990, σελ. 287, υποσημείωση 13. Στο εξής θα παραπέμπουμε στο σύγγραμμα 
αυτό με τη συντομογραφία: «Έρικ Έρικσον 1990». 
49 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 73. 

50 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 65. 

51 Έρικ Έρικσον 1990, σελ. 286. 
328

   Επίσης,  σε  κάθε  εποχή  ο  άνθρωπος  συνδέεται  και  με  έναν  βασικό 
θεσμό της κοινωνικής ζωής, όπως π.χ. η θρησκεία, η δικαιοσύνη κ.ά.52 
Ο  κύκλος  της  ζωής  του  ανθρώπου  και  οι  κοινωνικοί  θεσμοί 
εξελίσσονται  ταυτόχρονα.53  Η  σχέση  αυτή  του  ανθρώπου  με  τις 
θεσμοθετημένες  πλευρές  της  κοινωνίας  είναι  κατά  βάση  μία  σχέση 
ανάμεσα  στις  αναζητήσεις  του  ατόμου  και  στις  αναζητήσεις  της 
κοινωνίας.54  Η  σχέση  αυτή  στηρίζεται  στην  εκμάθηση  κάποιων 
στερεότυπων μορφών κοινωνικής συμπεριφοράς (Ritualisierung) από την 
πλευρά  του  ατόμου.55  Η  εκμάθηση  των  στερεοτύπων  προσανατολίζει 
το άτομο ως προς την ποιότητα και τη σημασία της συμπεριφοράς του 
απέναντι στους άλλους και άρα μαθαίνει έναν τρόπο συνύπαρξης με 
άλλα  άτομα.  Τέτοιες  στερεότυπες  μορφές  κοινωνικής  συμπεριφοράς 
είναι  π.χ.  όταν  η  μητέρα  προσφωνεί  το  όνομα  του  βρέφους  της  και 
αυτό  αντιδράει  στο  άκουσμα  της,  αναζητώντας  το  πρόσωπο  που  του 
παρέχει φροντίδα και ζεστασιά· αυτό το στερεότυπο παρέχει στο παιδί 
τη  βίωση  της  θεϊκής  παρουσίας  (numinose  Ritualisierung).56  Μία  άλλη 
μορφή στερεοτύπου είναι η έννοια της απόδοσης δικαιοσύνης ως ενός 
τρόπου  συμπεριφοράς,  χάρη  στον  οποίον  εξασφαλίζεται  ο 
αυτοέλεγχος  και  αυτονομία  του  ατόμου  μέσα  στην  κοινωνία 
(richterliche  Ritualisierung).  Σε  κάθε  εποχή  αναλογεί  και  μία  μορφή 
στερεότυπης κοινωνικής συμπεριφοράς. Η εκμάθηση των στεροτύπων 
κατά τον Erikson δεν έχει μόνο θετικές συνέπειες αλλά και αρνητικές, 
οι  οποίες  κάνουν  την  εμφάνισή  τους  όταν  το  άτομο  εγκλωβίζεται 
τυπολατρικά  (Ritualismus)  και  ειδωλοποιεί  τις  κοινωνικές  μορφές 
συμπεριφοράς.  Τότε  η  επαφή  με  το  θείο  στοιχείο  μετατρέπεται  σε 
ειδωλολατρία  (Idolismus),  η  απόδοση  της  δικαιοσύνης  σε  προσήλωση 
στο γράμμα και όχι στην ουσία του νόμου (Legalismus), η ανάγκη για 
ηθικότητα σε ηθικισμό (Moralismus) κτλ.57

52 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 82. 
53 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 82. 
54 Gabriele Klappenecker 1998, σελ. 135. 

55 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 82. 

56 Gabriele Klappenecker 1998, σελ. 135. 

57 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 81. 
 329

   Το  αναμενόμενο  θετικό  αποτέλεσμα  όλης  αυτής  της 

αλληλεπίδρασης  μεταξύ  κοινωνικών  απαιτήσεων  και 
ψυχοσεξουαλικών  φάσεων  θα  πρέπει  να  είναι,  όπως  ήδη  τονίσαμε 
πρωτύτερα,  μία  δυναμική  σχέση  μεταξύ  των  δύο  αντίθετων  πόλων 
της κάθε εποχής, κατά την οποία η ζυγαριά θα γέρνει προς το μέρος 
του  θετικού  πόλου.  Όταν  το  αποτέλεσμα  είναι  θετικό  τότε  σε  κάθε 
εποχή αντιστοιχεί και μία βασική αρετή.58 Όταν το αποτέλεσμα είναι 
αρνητικό, τότε ο άνθρωπος βιώνει το αντίθετο της βασικής αρετής, το 
οποίο χαρακτηρίζεται ως παθολογικό φαινόμενο.59  
   Στη συνέχεια θα μελετήσουμε εν συντομία τις οχτώ εποχές ή στάδια 
της  ψυχοκοινωνικής  ανάπτυξης  του  ανθρώπου.  Σε  κάθε  εποχή  θα 
αναφέρουμε: α. τη ψυχοσεξουαλική φάση, β. την ηλικία, γ. το ζεύγος 
των  αντίθετων  πόλων,  δ.  τους  κοινωνικούς  θεσμούς  που  αναλογούν 
στην κάθε εποχή, ε. τη στερεότυπη μορφή κοινωνικής συμπεριφοράς, 
στ. την αρνητική επίδραση των στερεοτύπων, ζ. τη βασική αρετή που 
επιδιώκεται και η. τη βασικά παθολογικά φαινόμενα που προκύπτουν 
ως αρνητική έκβαση της ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης. 
 
 
 
3.1.2.2.   Ο κύκλος της ζωής του ανθρώπου και οι οχτώ εποχές του. 
 
   Α’  εποχή:  Βασική  εμπιστοσύνη  ενάντια  στη  βασική  δυσπιστία.  Το 
στάδιο  αυτό  χαρακτηρίζει  το  πρώτο  έτος  του  ανθρώπου.  Με  τον  όρο 
«βασική εμπιστοσύνη» ο Erikson εννοεί το συναίσθημα που νιώθει το 
βρέφος  να  μπορεί  να  εμπιστεύεται  και  να  αισθάνεται  ασφάλεια  και 
σιγουριά κοντά σε κάποιον.60 Η εμπιστοσύνη αυτή θεμελιώνεται πάνω 
στην  όλη  φροντίδα  που  παρέχει  η  μάνα  στο  παιδί,  είτε  μέσω  του 
θηλασμού είτε μέσω της ικανοποίησης όλων των άλλων αναγκών του. 
Κατά  το  τέλος  του  πρώτου  έτους  η  διακοπή  του  θηλασμού 
(απογαλακτισμός)  αλλά  και  η  ενασχόληση  της  μητέρας  με  άλλα 
πράγματα  που  αφορούν  στο  σπίτι  συντελεί  στην  εμφάνιση  του 

58 Έρικ Έρικσον 1990, σελ. 288, υποσημείωση 13. 
59 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 80. 
60 Erik Erikson 1991, σελ. 62. 
330

δεύτερου,  αρνητικού,  πόλου,  αυτής  της  εποχής,  της  βασικής 

δυσπιστίας.  Η  βασική  δυσπιστία  βιώνεται  στην  πράξη  ως  απώλεια 
ενός  χαμένου  παραδείσου.  Ωστόσο,  το  στενό  κοινωνικό  περιβάλλον 
του βρέφους, οι γονείς του, θα πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικοί, 
ώστε  στην  ψυχή  του  να  θεμελιωθεί  το  συναίσθημα  της  βασικής 
εμπιστοσύνης σε τέτοιο βαθμό, που να υπερνικάει τον αντίθετο πόλο, 
την  βασική  δυσπιστία.61  Αυτό  θα  το  επιτύχουν,  όχι  μόνο  με  το  να 
ικανοποιούν τις βασικές του ανάγκες, αλλά και με το να δείχνουν ότι 
αυτό  το  οποίο  κάνουν  έχει  ένα  νόημα.  Η  βασική  εμπιστοσύνη 
σημαίνει  τη  δύναμη  να  εμπιστεύομαι  σε  κάτι  που  θα  με  στηρίζει  σε 
όλη τη ζωή μου, προσφέροντας νόημα σε κάθε πτυχή της. Στο σημείο 
αυτό  αποφασιστικής  σημασίας  είναι  το  εάν  οι  γονείς  συνδέονται  με 
κάποια θρησκευτική παράδοση.62
   Το  συναίσθημα  της  βασικής  εμπιστοσύνης  παραπέμπει  στο  θεσμό 
της  θρησκείας.63  Η  θρησκεία  είναι  ο  κατεξοχήν  χώρος  της  κοινωνίας 
όπου  καλλιεργείται  η  απόλυτη  εμπιστοσύνη  σε  έναν  παντοδύναμο 
Θεό  και  ως  εκ  τούτου  τροφοδοτεί  το  συναίσθημα  αυτό  καθ’  όλη  τη 
διάρκεια  του  ανθρώπινου  βίου.  Όπως  η  έλλειψη  του  συναισθήματος 
της  βασικής  εμπιστοσύνης  μπορεί  να  οδηγήσει  αργότερα  σε 
νευρώσεις,  κατά  τον  ίδιο  τρόπο  η  απουσία  της  θρησκείας  οδηγεί  τον 
άνθρωπο  σε  ψυχολογικό  αδιέξοδο  και  σε  σύγχυση  της  ταυτότητας, 
διότι  μεταφράζεται  ως  αδυναμία  επανατροφοδότησης  της  βασικής 
εμπιστοσύνης και άρα ως απουσία νοήματος για τη ζωή. 
   Το  αναμενόμενο  αποτέλεσμα  της  πρώτης  αυτής  ψυχοκοινωνικής 
κρίσης  είναι  η  ανάπτυξη  του  συναισθήματος  της  ελπίδας,  ενώ  η 
αρνητική  και  παθολογική  κατάσταση  είναι  η  απουσία  ελπιδοφόρας 
προοπτικής,  η  απελπισία  και  η  απόγνωση.64  Η  στερεότυπη  μορφή 
κοινωνικής  συμπεριφοράς  είναι  η  βίωση  του  θεϊκού  στοιχείου  που 
βιώνεται καθημερινά, όταν η μητέρα κοιτάζει στα μάτια το παιδί της. 
Η  αρνητική  επιρροή  των  στερεοτύπων  είναι  η  επίμονη  τυπολατρική 

61 Erik Erikson 1991, σελ. 63. 
62 Erik Erikson 1991, σελ. 72. 
63 Ε. Περσελή 2000, σελ. 16. 

64 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 81. 
 331

προσκόλληση  στο  πρόσωπο  εμπιστοσύνης  με  τέτοιον  τρόπο  ώστε  να 

μην υπάρχει περιθώριο για την ανάπτυξη της προσωπικότητας.65
   Β’  εποχή:  Αυτονομία  ενάντια  στην  ντροπή  και  στην  αμφιβολία.  Κατά 
τη  φάση  αυτή  κύριο  γνώρισμα  είναι  η  ανάπτυξη  του  μυϊκού 
συστήματος,  κάτι  που  καθιστά  το  παιδί  ικανό  να  συντονίζει  με  τα 
χέρια  του  διάφορες  κινήσεις  ώστε  να  πιάνει  και  να  αφήνει 
αντικείμενα.66  Η  εποχή  αυτή  ψυχοσεξουαλικά  συνδέεται  με  την 
πρωκτική  περιοχή.  Το  παιδί  αγωνίζεται  να  ελέγξει  την  συγκράτηση 
και την αφόδευση των περιττωμάτων του. Ο αγώνας αυτός είναι κατά 
βάθος  ένας  αγώνας  για  την  ανεξαρτησία  κινήσεων,  για  αυτοέλεγχο 
και  αυτονομία.67  Οι  γονείς  δεν  θα  πρέπει  να  καταπιέζουν  σε  μεγάλο 
βαθμό  το  παιδί  να  ακολουθεί  τους  κανόνες  καθαριότητας  που 
ισχύουν  στην  περιρρέουσα  πολιτισμική  ατμόσφαιρα,  διότι  θα 
προκαλέσουν  μία  ενίσχυση  του  συναισθήματος  της  ντροπής  και  της 
αμφιβολίας.  Σκοπός  είναι  να  μάθουν  στο  παιδί  σταδιακά  και 
προοδευτικά  να  ελέγχει  τους  πρωκτικούς  μυς.68  Εάν  το  βάρος  της 
δεύτερης  ψυχοκοινωνικής  κρίσης  πέσει  προς  το  μέρος  της  ντροπής, 
τότε  εμφωλεύει  ο  κίνδυνος  να  νιώθει  ο  άνθρωπος,  ακόμα  και 
αργότερα  ως  ενήλικας,  ντροπή  όχι  για  τις  πράξεις  του  αλλά  για 
συγκεκριμένα  μέρη  του  σώματός  του.  Αυτό  δίνει  πρόσφορο  έδαφος 
για την εμφάνιση των Tabus.69
   Αυτό  που  πρέπει  να  προκύψει  στο  στάδιο  αυτό  ως  θετικό 
αναμενόμενο  αποτέλεσμα  είναι  ο  αυτοέλεγχος,  χωρίς  όμως  την 
απώλεια  του  συναισθήματος  της  αυτοεκτίμησης,  κάτι  που  θα 
δημιουργήσει  στην  ψυχή  του  παιδιού  το  συναίσθημα  της  αυτονομίας 
και  της  υπερηφάνειας.  Απεναντίας,  από  μία  βίωση  της  αδυναμίας 
ελέγχου των  πρωκτικών  μυών και από  μία υπερβολική συμπεριφορά 
των  γονέων  μπορεί  να  επικρατήσει  το  συναίσθημα  της  ντροπής  και 
της αμφιβολίας.70  

65 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 81. 
66 Erik Erikson 1991, σελ. 76. 
67 Erik Erikson 1991, σελ. 78. 

68 Erik Erikson 1991, σελ. 78. 

69 Erik Erikson 1991, σελ. 80. 

70 Erik Erikson 1991, σελ. 78‐79. 
332

   Η  δεύτερη  ψυχοκοινωνική  κρίση  συνδέεται  με  το  θεσμό  της 

δικαιοσύνης,  ή  όπως  αναφέρει  ο  Erikson  με  το  θεσμό  του  «νόμου  και 
της  τάξης.71  Το  παιδί  πρέπει  να  μάθει  να  είναι  αυτόνομο  μέσα  σε 
κάποια  προκαθορισμένα  πλαίσια.  Η  αυτονομία  παραπέμπει  στην 
έννοια του αυτοελέγχου. Σκοπός του σταδίου αυτού είναι να μάθει το 
παιδί  να  προσανατολίζει  τη  συμπεριφορά  του  ελεύθερα,  σεβόμενο 
όμως την τάξη και την οργάνωση ενός κοινωνικού συνόλου. Ο θεσμός 
του  νόμου  και  της  τάξης  ικανοποιεί  απόλυτα  την  αναζήτηση  του 
παιδιού  για  αυτονομία  και  αυτοέλεγχο.72  Η  στερεότυπη  μορφή 
κοινωνικής  συμπεριφοράς  στο  στάδιο  αυτό  είναι  η  απόδοση  του 
δικαίου. Οι αρνητικές επιπτώσεις του στερεότυπου είναι η εμμονή στο 
γράμμα του νόμου.73  
   Βασική  αρετή  που  θα  πρέπει  να  κατακτήσει  ο  αναπτυσσόμενος 
άνθρωπος  της  δεύτερης  εποχής  είναι  ο  αυτοέλεγχος  και  η  θέληση, 
ενώ το παθολογικό φαινόμενο είναι η αίσθηση του καταναγκασμού.74  
   Γ’ εποχή: Πρωτοβουλία ενάντια στην ενοχή. Κατά το 4ο και 5ο έτος της 
ηλικίας του το παιδί ήδη έχει αναπτύξει σε ικανοποιητικό βαθμό  την 
ικανότητά  του  να  συντονίζει  τις  κινήσεις  του,  όπως  επίσης  και  να 
επικοινωνεί  γλωσσικά  με  το  περιβάλλον  του.75  Ψυχοσεξουαλικά  η 
περίοδος  αυτή  χαρακτηρίζεται  ως  παιδική  σεξουαλικότητα.  Είναι  η 
στιγμή  της  εμφάνισης  του  οιδιπόδειου  συμπλέγματος,  κάτι  που  είναι 
αιτία  εμφάνισης  συναισθημάτων  ενοχής.  Τα  παιδιά  αισθάνονται 
άσχημα,  διότι  καταλογίζουν  στους  εαυτούς  ενοχές  για  φανταστικές 
πράξεις,  τις  οποίες  ουδέποτε  διέπραξαν.76  Ως  αποτέλεσμα  αυτής  της 
προβληματικής  κατάστασης  που  βιώνουν  τα  παιδιά,  προκύπτει  η 
ανάγκη  να  αναλάβουν  πρωτοβουλίες,  προσπαθώντας  έτσι  να 
καταστήσουν τους εαυτούς ανταγωνιστικούς απέναντι σε όλο αυτό το 
πλαίσιο  δράσης  μέσα  στο  κοινωνικό  τους  περιβάλλον.77  Η 
πρωτοβουλία  καθοδηγείται  από  τη  συνείδηση.  Παρατηρούμε  ότι  το 

71 Ε. Περσελή 2000, σελ. 21. 
72 Erik Erikson 1991, σελ. 85. 
73 Friedrich Schweitzer 1991, σελ. 81. 

74 Friedrich Schweitzer 1991, σελ. 81. 

75 Erik Erikson 1991, σελ.87. 

76 Erik Erikson 1991, σελ. 93. 

77 Erik Erikson 1991, σελ. 93. 
 333

παιδί  δεν  ντρέπεται  μόνο  για  πράξεις  που  έγιναν  γνωστές,  αλλά  και 
για  πράξεις  του    που  δεν  αποκαλύφτηκαν  στα  μάτια  των  μεγάλων.78 
Ως εκ τούτου η τρίτη εποχή του ανθρώπου είναι ο χρόνος εμφάνισης 
της  συνείδησης.  Αυτό  σημαίνει  ότι  η  τρίτη  ψυχοκοινωνική  κρίση 
συνδέεται  άμεσα  με  την  έννοια  της  ηθικότητας 79    και  ο  κοινωνικός 
θεσμός που υποδηλώνεται είναι η παρουσία ηθικών αξιών.80
   Το  αναμενόμενο  θετικό  αποτέλεσμα  του  σταδίου  αυτού  είναι  η 
ανάπτυξη  της  πρωτοβουλίας  με  βάση  τον  έλεγχο  της  συνείδησης. 
Πρακτικά,  το  παιδί  θα  πρέπει  να  μάθει  να  προσαρμόζεται  μέσα  στο 
σχολικό του περιβάλλον, να αποδέχεται και να εσωτερικεύει κανόνες 
συμπεριφοράς,  με  σκοπό  να  μπορεί  να  συνεργάζεται  αρμονικά  με 
τους συμμαθητές του.81
   Βασική  αρετή  της  εποχής  αυτής  είναι  εξεύρεση  κατεύθυνσης  και 
σκοπού στις πράξεις.82 Παθολογικό φαινόμενο είναι η αναστολή και η 
αδυναμία  πρωτοβουλίας  λόγω  αίσθησης  της  ενοχής.83  Στερεότυπη 
μορφή  κοινωνικής  συμπεριφοράς  είναι  το  παιχνίδι,  με  το  οποίο  το 
παιδί ενεργοποιεί  τις  δυνατότητες πρωτοβουλίας του απέναντι  στους 
άλλους,  ενώ  η  αρνητική  της  μορφή  οδηγεί  στον  καταναγκασμό  και 
στον ηθικισμό.84
   Δ’ Εποχή: Εργατικότητα ενάντια στην κατωτερότητα. Το στάδιο αυτό 
συμπίπτει χρονικά με την είσοδο του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον. 
Ψυχοσεξουαλικά βρίσκεται στη λανθάνουσα φάση, κατά την οποία οι 
ορμές  καθησυχάζονται.  Ως  εκ  τούτου  η  ψυχοσεξουαλική 
ενεργητικότητα  του  παιδιού  διοχετεύεται  σε  άλλα  πράγματα  πιο 
πρακτικά,  όπως  π.χ.  αντικείμενα  που  μπορεί  να  κατασκευάσει  με  τα 
χέρια  του  ή  να  ζωγραφίσει  κτλ.85  Στην  εποχή  αυτή  οι  δύο  αντίθετοι 
πόλοι είναι το συναίσθημα της εργατικότητας και το συναίσθημα της 
κατωτερότητας.  Το  πρώτο  συνδέεται  με  την  ικανοποίηση  που  νιώθει 

78 Erik Erikson 1991, σελ. 93. 
79 Ε. Περσελή 2000, σελ. 24. 
80 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 81. 

81 Erik Erikson 1991, σελ. 96. 

82 Έρικ Έρικσον 1990, σελ. 288, υποσημείωση 13. 

83 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 81. 

84 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 81. 

85 Erik Erikson 1991, σελ. 103. 
334

κάποιος,  όταν  αισθάνεται  ότι  είναι  χρήσιμος  και  ικανός  να 

κατασκευάσει  κάτι  ή  να  φέρει  μία  ενέργεια  εις  πέρας  με  τρόπο 
πλήρη.86  Στην  αντίθετη  περίπτωση,  η  κατωτερότητα  είναι  το 
συναίσθημα  της  αδυναμίας,  της  ανεπάρκειας  και  της  απογοήτευσης 
που  νιώθει  κανείς,  όταν  δεν  μπορεί  να  πράξει  κάτι  σωστά  και 
ολοκληρωμένα.87  Κατά  την  4η    ψυχοκοινωνική  κρίση  του  κύκλου  της 
ζωής  ο  άνθρωπος  καλείται  να  μάθει  να  χειρίζεται  πράγματα  που 
χρησιμοποιούν οι μεγαλύτεροί του.88 Ο κίνδυνος που εγκυμονεί, είναι 
να  αισθανθεί  ανεπάρκεια  βλέποντας  τον  εαυτό  του  μη  ικανό  να 
χρησιμοποιεί σωστά τα εργαλεία των μεγάλων.  Ο κοινωνικός θεσμός 
που  αντιπροσωπεύεται  στο  στάδιο  αυτό  χαρακτηρίζεται  ως 
τεχνολογικό  ήθος,  το  οποίο  παραπέμπει  στην  έννοια  του 
καταμερισμού της εργασίας και των διαφοροποιημένων ευκαιριών.89
   Η βασική αρετή που αναμένεται ως θετικό αποτέλεσμα του σταδίου 
αυτού είναι η επάρκεια δεξιοτήτων, ενώ παθολογικά φαινόμενα είναι 
η  οκνηρία  και  η  φυγοπονία.90  Η  στερεότυπη  μορφή  κοινωνικής 
συμπεριφοράς  είναι  η  εκμάθηση  τεχνολογικού  τυπικού,  δηλ.  η 
εκμάθηση καθημερινών τεχνικών δεξιοτήτων, ενώ η αρνητική μορφή 
του στερεότυπου αυτού  είναι ο κομφορμισμός.91 Ο κίνδυνος κατά  την 
εποχή  αυτή  είναι  να  καταστεί  το  παιδί  δέσμιος  και  δούλος  της 
τεχνολογίας,  μην  μπορώντας  να  αντιμετωπίζει  τη  ζωή  δίχως  αυτήν 
και αδυνατώντας να κατανοήσει ότι η τεχνολογία δεν είναι πανάκεια 
για όλα τα προβλήματα της ανθρώπινης ύπαρξης.92
   Ε’  εποχή:  Ταυτότητα  ενάντια  στη  σύγχυση  ρόλων.  Το  πέμπτο  στάδιο 
της ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης του ανθρώπου συμπίπτει ηλικιακά με 
την  εφηβεία.  Πρόκειται  για  την  περίοδο  της  μεγάλης  επανάστασης 
του  ανθρώπου,  κατά  την  οποία  όλες  οι  βεβαιότητες  και  οι  ταυτίσεις 
των προγενεστέρων ετών τίθενται πλέον σε αμφισβήτηση. Ο διακαής 
πόθος  όλων  των  εφήβων  είναι  να  οικοδομήσουν  τη  δική  τους 

86 Erik Erikson 1991, σελ. 102. 
87 Erik Erikson 1991, σελ. 104. 
88 Έρικ Έρικσον 1990, σελ. 272. 

89 Ε. Περσελή 2000, σελ. 28. 

90 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 81. 

91 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 81. 

92 Ε. Περσελή 2000, σελ. 28. 
 335

προσωπική ταυτότητα, γι’ αυτό και αναζητούν είδωλα και ιδανικά τα 
οποία θα δώσουν νόημα στη ζωή τους.93 Αυτή η αναζήτηση μπορεί να 
πάρει  δύο  αντίθετες  κατευθύνσεις:94  είτε  α.  προσανατολίζεται  προς 
την καθολικότητα (Ganzheit) με την έννοια ότι επιλέγονται ιδεολογίες 
που  είναι  «ανοιχτές»  στο  διαφορετικό,  αντιμετωπίζοντας  την 
ανθρωπότητα  ως  ένα  λειτουργικό  όλον  που  συναποτελείται  από 
επιμέρους  ιδεολογίες,  είτε  β.  προσανατολίζεται  προς  τον 
ολοκληρωτισμό  (Totalität),  ο  οποίος  θέλει  να  θέτει  διαχωριστικά  όρια 
μεταξύ του οικείου και του ξένου, αντιμετωπίζοντας μάλιστα τον ξένο 
εχθρικά  και  αμυντικά.  Ο  κίνδυνος  της  εποχής  αυτής  είναι  μία 
σύγχυση ταυτότητας, η οποία στην πράξη φανερώνεται ως αδυναμία 
επιλογής  ενός  επαγγέλματος.95  Ο  αμυντικός  μηχανισμός  του  εφήβου 
απέναντι  σε  αυτή  τη  σύγχυση  είναι  η  ένταξή  του  σε  κλίκες  και  η 
ταύτισή του με τις ιδεολογίες της.96
   Η βασική αρετή που θα πρέπει να προκύψει ως θετικό αποτέλεσμα 
αυτής της ψυχοκοινωνικής σύγκρουσης είναι η αφοσίωση και η πίστη 
σε  κάποιες  συγκεκριμένες  αρχές  που  παρέχουν  στη  ζωή  του 
ανθρώπου νόημα και ελπίδα,97 παρά την ποικιλία συστημάτων αξιών 
και  θρησκευτικών  παραδόσεων.98  Το  παθολογικό  φαινόμενο  είναι  η 
άρνηση,  η  αμφισβήτηση  και  η  αδυναμία  προσέγγισης  ενός 
συστήματος αξιών. Στο σημείο αυτό ο Erikson τονίζει τη σημασία της 
θρησκείας  ως  κοσμοθεωρητικής  πρότασης  που  μπορεί  να 
προσανατολίσει τους εφήβους στη διαμόρφωση της ταυτότητάς τους.99 
Ο  κοινωνικός  θεσμός  που  αντιστοιχεί  στην  5η  εποχή  του  κύκλου  της 
ζωής  είναι  η  λειτουργία  της  κοσμοθεωρίας  μέσα  σ’  ένα  κοινωνικό 
σύνολο.  Η  ιδεολογία  ή  η  θρησκεία  θα  πρέπει  ωστόσο  να  παρέχει 
νόημα  ζωής  με  τρόπο  που  να  αναλογεί  στο  δημοκρατικό  πολίτευμα 
των συγχρόνων κοινωνιών. Αδήρητη ανάγκη, κατά  τον  Erikson, είναι 

93 Ε. Περσελή 2000, σελ. 30. 
94 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 86. 
95 Erik Erikson 1991, σελ. 110. 

96 Erik Erikson 1991, σελ. 110. 

97 Έρικ Έρικσον 1990, σελ. 288, υποσημείωση 13. 

98 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 87. 

99 Gabrielle Klappenecker 1998, σελ. 122. 
336

η  καλλιέργεια  δημοκρατικού  ήθους  στους  εφήβους,  έτσι  ώστε  να 

αποφευχθεί κάθε μορφή ολοκληρωτισμού ή ρατσισμού.100
   Η στερεότυπη μορφή κοινωνικής συμπεριφοράς της εφηβείας είναι η 
ιδεολογική  αναζήτηση,  δηλ.  το  πλαίσιο  που  νοηματοδοτεί  την 
κοινωνικότητα του εφήβου είναι ιδεολογικό. Η αρνητική συνέπεια του 
στερεότυπου αυτού είναι ο ολοκληρωτισμός.  
   Στ’ Εποχή: Η οικειότητα ενάντια στη μόνωση. Κατά την εποχή αυτή ο 
άνθρωπος βρίσκεται στην αρχή της νεότητας. Αφού έθεσε τα θεμέλια 
για τη διαμόρφωση της ταυτότητάς του, αγωνίζεται τώρα για να βρει 
τρόπους  αρμονικής  συνύπαρξης  με  άλλα  πρόσωπα  του 
περιβάλλοντός του.101 Η έννοια της οικειότητας συνδέεται άμεσα με το 
συναίσθημα  της  αγάπης.  Στην έναρξη  της  νεότητάς του ο άνθρωπος 
είναι  έτοιμος  να  δημιουργήσει  ώριμες  σχέσεις  αγάπης  με  το  άλλο 
φύλο.  Η  σεξουαλική  ζωή  αντιμετωπίζεται  με  μία  μεγαλύτερη 
σοβαρότητα.  Η  επιτυχία  του  σταδίου  αυτού  αποτυπώνεται  στην 
ικανότητα  του  ανθρώπου  να  βιώνει  έναν  αμοιβαίο  οργασμό  με  ένα 
άτομο  του  άλλου  φύλου,  το  οποίο  εμπιστεύεται,  και  με  το  οποίο 
μπορεί  να  έχει  μία  βαθύτερη  επικοινωνία.102  Κύριο  γνώρισμα  αυτής 
της  εποχής  είναι  μία  ολοκληρωμένη  εγγύτητα  προς  το  άλλο  φύλο, 
κάτι  που  εκφράζεται  με  τη  σεξουαλικότητα.  Ως  εκ  τούτου  η  βασική 
αρετή  του  σταδίου  αυτού  είναι  η  αγάπη  και  η  εγγύτητα,103  ενώ  το 
παθολογικό  φαινόμενο  είναι  ο  εγωκεντρισμός  και  η  διακοπή  της 
επικοινωνίας  με  τον  άλλο.104  Ο  αρνητικός  πόλος  του  σταδίου  αυτού 
είναι  η  μόνωση,  η  περιχαράκωση  και  η  αποστασιοποίηση.105  Ο 
κοινωνικός  θεσμός  της  6ης  ψυχοκοινωνικής  κρίσης  του  κύκλου  της 
ζωής  είναι  η  συμβίωση.106  Η  στερεότυπη  μορφή  κοινωνικής 
συμπεριφοράς είναι η σύναψη σχέσεων αγάπης και επικοινωνίας, ενώ 
η αρνητική συνέπεια του στερεότυπου αυτού είναι ο ελιτισμός.107

100 Ε. Περσελή 2000, σελ. 31. 
101 Ε. Περσελή 2000, σελ. 34. 
102 Ε. Περσελή 2000, σελ. 35. 

103 Έρικ Έρικσον 1990, σελ. 288, υποσημείωση 13. 

104 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 81. 

105 Erik Erikson 1991, σελ. 115. 

106 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 81. 

107 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 81. 
 337

   Ζ’  Εποχή:  Γενεσιουργικότητα  ενάντια  στη  στασιμότητα.  Με  τον  όρο 

«γενεσιουργότητα»  υποδηλώνεται  το  ενδιαφέρον  του  ενήλικα  να 
ασχοληθεί με τη διαπαιδαγώγηση και την καθοδήγηση των νέων.108 Ο 
κοινωνικός  θεσμός  που  αντιπροσωπεύεται  στο  στάδιο  αυτό  είναι  η 
παιδαγωγική διαδικασία και η παράδοση.109 Στον αντίποδα αυτού του 
ενδιαφέροντος  βρίσκεται  η  στασιμότητα.  Τα  άτομα  που  περιπίπτουν 
στον  αρνητικό  πόλο,  εκδηλώνουν  μία  υπέρμετρη  επιείκεια  απέναντι 
στον  ίδιο  τους  τον  εαυτό,    και  μάλιστα  με  τέτοιο  τρόπο  και  σε  τέτοιο 
βαθμό, ώστε σχηματίζει κανείς την εντύπωση ότι βλέπουν τον εαυτό 
τους σαν να ήταν παιδί τους.110 Αυτό όμως σημαίνει ότι αδυνατούν να 
αντιληφθούν ότι βρίσκονται σε μία ηλικία ωρίμασης, πως έχουν πάψει 
πλέον να είναι παιδιά και πως είναι η ώρα να αναλάβουν τις ευθύνες 
τους απέναντι στη γενιά που έρχεται. Η βασική αρετή που αναμένεται 
ως  θετικό  αποτέλεσμα  της  7ης  ψυχοκοινωνικής  κρίσης  είναι  η 
παραγωγή  και  η  μέριμνα,  111  ενώ  το  παθολογικό  φαινόμενο  είναι  η 
εγωκεντρική  συσπείρωση.112  Η  στερεότυπη  μορφή  κοινωνικής 
συμπεριφοράς είναι αυτή που επιδιώκει μία αρμονική διαγενεαλογική 
συμβίωση, ενώ η αρνητική της έκφραση είναι ο αυταρχισμός.113
   Η’  Εποχή:  Ακεραιότητα  του  εγώ  ενάντια  στην  απόγνωση.  Στο 
γερμανικό κείμενο χρησιμοποιείται ο όρος „Integrität“ ως αντίστοιχος 
του  ελληνικού  «ακεραιότητα  του  εγώ».  „Integrität“  σημαίνει 
ολοκλήρωση  και  ενσωμάτωση  όλων  των  επιμέρους  στοιχείων  σε  ένα 
λειτουργικό  όλον.  Ο  Erikson  υποστηρίζει  ότι  ο  άνθρωπος  που  έχει 
αποδεχθεί  και  έχει  συμφιλιωθεί  με  τα  όσα  έχει  ζήσει  και  όσα  έχει 
κάνει,  που  έχει  αναγνωρίσει  τα  σφάλματά  του  αλλά  και  τους 
θριάμβους  του,  που  βιώνει  το  συναίσθημα  της  ολοκλήρωσης  και  της 
ικανοποίησης  ότι  αυτό  που  έκανε  στη  ζωή  του  άξιζε,  αυτός  ο 
άνθρωπος  νιώθει  το  συναίσθημα  της  ακεραιότητας  του  εγώ.114  Ο 
αντίθετος πόλος είναι η απόγνωση, που μεταφράζεται στην πράξη ως 

108 Ε. Περσελής 2000, σελ. 36. 
109 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 81. 
110 Έρικ Έρικσον 1990, σελ. 280. 

111 Έρικ Έρικσον 1990, σελ. 288, υποσημείωση 13. 

112 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 81. 

113 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 81. 

114 Ε. Περσελής 2000, σελ. 38. 
338

συναίσθημα  ότι  δεν  υπάρχει  απαραίτητος  χρόνος  για  ένα  καινούριο 

ξεκίνημα  στη  ζωή.115  Η  απόγνωση  εκδηλώνεται  επίσης  ως  φόβος  του 
θανάτου  και  ως  απογοήτευση  για  το  ότι  το  άτομο  δεν  έζησε  τη  ζωή 
που  θα  ήθελε  να  ζήσει.116  Κατά  την  τελευταία  φάση  του  κύκλου  της 
ζωής  ο  άνθρωπος  καλείται  να  διαμορφώσει  μία  σφαιρική  και 
ολοκληρωμένη  θεώρηση  για  τα  μεγάλα  υπαρξιακά  ζητήματα.117  Ο 
άνθρωπος  που  βιώνει  την  ακεραιότητα  του  εγώ,  «παρόλο  που 
γνωρίζει  τη  σχετικότητα  όλων  των  ποικιλόμορφων  τρόπων  ζωής  […] 
είναι  έτοιμος  να  υπερασπιστεί  την  αξιοπρέπεια  του  δικού  του 
τρόπου»,  χωρίς  όμως  να  απολυτοποιεί  τίποτε.  Η  στερεότυπη  μορφή 
κοινωνικής  συμπεριφοράς  είναι  η  φιλοσοφική  αναζήτηση,  ενώ  η 
αρνητική της εκδήλωση ο δογματισμός. 
 
 
 
3.1.2.3.      Ενστάσεις  απέναντι  στη  θεωρία  του  Erik  Erikson  για  την 
ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του ανθρώπου και τρόποι συσχέτισής της  με 
τα σύμβολα. 
 
   Η θεωρία της ψυχοκοινωνικής ανάπτυξης του ανθρώπου δείχνει να 
είναι  πιο  καθολική‐ολιστική,  από  ό,τι  εκείνες  που  αναφέρονται  μόνο 
στη  γνωστική  ανάπτυξη.  Αντιμετωπίζει  τον  άνθρωπο  ως  μία 
πολυδύναμη  ύπαρξη,  ως  μία  ενότητα  δυνάμεων  που  αγωνίζεται  να 
προσαρμοστεί  στο  κοινωνικό  της  περιβάλλον,  παίρνοντας 
ταυτόχρονα  τις  αναγκαίες  αποστάσεις,  ώστε  να  καταστεί  μία 
ανεπανάληπτη και ιδιαίτερη προσωπικότητα. Παρά την ολιστικότητά 
της,  η  θεωρία  αυτή  δυστυχώς  δεν  αποδίδει  το  βάρος  που  θα  έπρεπε 
στη  διερεύνηση  των  νοητικών  δομών.  Αυτό  άλλωστε  είναι  ένα 
γενικότερο χαρακτηριστικό της ψυχαναλυτικής σχολής.118
   Ένα άλλο σημείο της θεωρίας του Erikson, που δημιούργησε κάποια 
ερωτηματικά,  ήταν  η  βασική  θέση  για  τον  τρόπο  οικοδόμησης  της 

115 Erik Erikson 1991, σελ. 119. 
116 Erik Erikson 1991, σελ. 119. 
117 Ε. Περσελής 2000, σελ. 39. 

118 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 102. 
 339

ανθρώπινης  ταυτότητας.  Κατά  τον  Erikson  ο  άνθρωπος  γνωρίζει  τον 

εαυτό του καλύτερα, όταν ενσωματώνει και ρυθμίζει με θετικό τρόπο 
τους ρόλους που του επωμίζει η κοινωνία. Ωστόσο, διερωτάται κανείς, 
ποια  είναι  η  συνεισφορά  του  κοινωνικού  πλαισίου,  όταν  αυτό 
επιτάσσει στο άτομο διαφορετικούς – και το χειρότερο – αντιφατικούς 
μεταξύ τους ρόλους;119 Στην περίπτωση αυτή, φαίνεται να είναι κάπως 
δύσκολο  να  διαμορφώσει  ο  άνθρωπος  μια  προσωπική  και 
ανεπανάληπτη  ταυτότητα  στηριζόμενος  στους  κοινωνικούς  ρόλους 
που  καλείται  να  αναλάβει.  Οι  πολλοί  και  αντιφατικοί  ρόλοι  που 
αναλαμβάνει  κάποιος  μέσα  σε  μία  συγκεκριμένη  κοινωνία  δεν 
συντελούν  στη  σύνθεση  μίας  ενιαίας  προσωπικότητας  αλλά  μίας 
διασπασμένης.  
    Ένα  τρίτο  θέμα  έχει  να  κάνει  με  την  ανθρωποκεντρική  προοπτική 
της  θεωρίας.  Ο  Erikson,  ενώ  επισημαίνει  τη  σπουδαιότητα  του  ρόλου 
της  θρησκείας  ως  εκφραστή  του  συναισθήματος  της  βασικής 
εμπιστοσύνης,  εντούτοις  δεν  αναφέρει  ποια  είναι  εκείνη  η  θρησκεία 
που  πραγματικά  μπορεί  να  βοηθήσει  τον  άνθρωπο  στη  σύνθεση  της 
ταυτότητάς  του.120  Αυτό  που  ενδιαφέρει  πρωτίστως  δεν  είναι  η 
χαρισματική  εμπειρία  που  προσφέρει  το  θρησκευτικό  γεγονός.  Η 
θρησκεία  αντιμετωπίζεται  ως  υποβοηθητικός  παράγοντας  της 
ανθρώπινης  αναζήτησης  για  την  τελειότητα.  Η  αναζήτηση  της 
ολοκληρωμένης  ταυτότητας  ως  βίωση  της  ακεραιότητας  του  εγώ 
θεμελιώνεται  όχι  στη  θρησκεία  αλλά  στις  ανθρώπινες  δυνάμεις.  Με 
άλλα  λόγια,  ο  άνθρωπος  μπορεί  να  ανακαλύψει  και  να  επιτύχει  την 
ποθούμενη  τελειότητα  βασιζόμενος  στις  δικές  του  δυνάμεις. 
Θεολογικά  όμως,  η  άποψη  αυτή  είναι  ανεπαρκής,  διότι  δεν  λαμβάνει 
υπόψη  της  τη  συμβολή  της  θείας  χάρης  στην  ανακάλυψη  του 
αληθινού  ανθρωπίνου  προσώπου.121  Επιπλέον,  δεν  συνυπολογίζει  το 
γεγονός  ότι  ο  άνθρωπος  δεν  καλείται  απλώς  να  οικοδομήσει 
ανθρωποκεντρικά  την  ακεραιτότητα  του  εαυτού  του,  αλλά  να  γίνει 
μέτοχος της θείας δόξας.122

119 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 99‐100. 
120 Ε. Περσελής 2000, σελ. 51. 
121 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 100. 

122 Ε. Περσελής 2000, σελ. 48. 
340

   Η  θεωρία  του  Erikson  έδωσε  το  έναυσμα  σε  αρκετούς  επιστήμονες 
να διερευνήσουν τη σχέση μεταξύ ψυχοκοινωνικών συγκρούσεων και 
θρησκευτικών  συμβόλων.  Κατά  τον  Hans‐Jürgen  Fraas  τα  σύμβολα 
μπορούν  να  διαδραματίσουν  ένα  σημαντικότατο  ρόλο  στην  επίλυση 
κάποιων  ψυχοκοινωνικών  συγκρούσεων,  όπως  επίσης  και  στην 
αντιμετώπιση  των  αρνητικών  αποτελεσμάτων  που  συνδέονται  με 
αυτές.  Με  τη  χρήση,  τη  γνώση  και  την  βίωση  του  περιεχομένου 
συγκεκριμένων  συμβόλων  ο  άνθρωπος  έχει  τη  δυνατότητα  να 
επιλύσει προβληματικές καταστάσεις του παρελθόντος του, οι οποίες 
τον  επηρεάζουν  αρνητικά  στο  παρόν.123  Σε  κάθε  ηλικία  αντιστοιχούν 
και κάποια ορισμένα σύμβολα.  
   Με  την  πρώτη  εποχή  συνδέονται  σύμβολα  που  παραπέμπουν  στην 
έννοια  της  δημιουργίας.  Το  πρόσωπο  της  μάνας  είναι  η  μοναδική 
διαμεσολαβητική  παρουσία  μεταξύ  του  άγνωστου,  χαοτικού  κόσμου 
και  του  βρέφους.  Η  μάνα  εμφανίζεται  ως  μία  δύναμη  εγγύησης,  ότι 
απέναντι στον άγνωστο κόσμο υπάρχει τάξη και οργάνωση· ο κόσμος 
είναι μία δημιουργία και όχι ένα χάος.124 Η απεριόριστη εμπιστοσύνη 
στο  πρόσωπο  της  μάνας  εκφράσει  μία  άνευ  όρων  εμπιστοσύνη, 
σιγουριά,  ασφάλεια  και  βεβαιότητα,  διότι  η  μάνα  είναι  η  πηγή  ζωής 
για  το  παιδί.  Ως  εκ  τούτου,  στην  ίδια  εποχή  επισυνάπτονται  και  τα 
σύμβολα  που  έχουν  να  κάνουν  με  την  έννοια  της  πρόνοιας  και  της 
παρουσίας  του  Θεού.  Τέτοια  είναι  τα  σύμβολα  της  διατροφής,  του 
ποτού  και  του  φαγητού,  δηλ.  όλες  οι  βιβλικές  διηγήσεις  που 
φανερώνουν  έναν  Θεό,  οποίος  προνοεί  και  συντηρεί  σωματικά  και 
πνευματικά  τον  άνθρωπο.125    Όλα  αυτά  είναι  στοιχεία  που 
παραπέμπουν στην αναζήτηση του Θεού και στη βίωση της ελπίδας.  
   Με τη δεύτερη εποχή συνδέονται βιβλικές διηγήσεις που τονίζει την 
πατρική  φροντίδα  αλλά  και  ταυτόχρονα  τη  δικαιοσύνη  του  Θεού, 
όπως π.χ. η παραβολή του σπλαχνικού πατέρα (του ασώτου υιού).126 Ο 

123  Hans‐Jürgen  Fraas,  Glaube  und  Identität.  Grundlegung  einer  Didaktik  religiöser 

Lernprozesse,  Göttingen  1983,  σελ.  106‐107.  Στο  εξής  θα  παραπέμπουμε  στο 
σύγγραμμα αυτό με τη συντομογραφία „Hans‐Jürgen Fraas 1983“. 
124 Hans‐Jürgen Fraas 1983, σελ. 110. 

125 Hans‐Jürgen Fraas 1983, σελ. 114. 

126 Hans‐Jürgen Fraas 1983, σελ. 121. 
 341

Θεός δημιούργησε τον άνθρωπο ελεύθερο αλλά συγχρόνως του έδωσε 
τις  συντεταγμένες  του  δρόμου  της  αρετής.  Αν  παρ’  ελπίδα  ο 
άνθρωπος  παρεκλίνει,  ο  Θεός  είναι  και  πάλι  δίπλα  του  για  να  του 
υποδείξει  την  ελευθερία  του  αλλά  και  την  ανάγκη  που  έχει  να  ζήσει 
κοντά  στο  Θεό.  Ένα  άλλο  πολύ  χαρακτηριστικό  παράδειγμα  είναι  η 
ιστορία  της  διάβασης  της  Ερυθράς  θάλασσας,  η  οποία  συνδυάζει  το 
στοιχείο της υπακοής και της ελευθερίας.127
   Η  τρίτη  ψυχοκοινωνική  κρίση  συνυπάρχει  με  την  εμφάνιση  του 
οιδιπόδειου συμπλέγματος, η λύση του οποίου είναι μία θετική στάση 
απέναντι  στις  νόρμες,  τα  ιδανικά  και  τις  αξίες  του  στενού 
οικογενειακού περιβάλλοντος. Η έννοια του πατέρα ή της μητέρας δεν 
θα  πρέπει  να  εκφρασθεί  με  τρόπο  αρνητικό  και  απολυταρχικό.  Προς 
αυτήν την κατεύθυνση κινούνται τα σύμβολα που παρουσιάζουν τον 
Θεό‐πατέρα  όχι  ως  δυνάστη  και  εξουσιαστή  αλλά  ως  βοηθό  του 
ανθρώπου  στις  δύσκολες  στιγμές  του.  Διηγήσεις  όπως  αυτή  που 
αναφέρεται στον Αβραάμ και τον Ισαάκ, ή στον  Δαυίδ και τον Γολιάθ, 
μπορούν  να  συμβάλλουν  αναδρομικά  στη  σωστή  επίλυση  του 
οιδιπόδειου συμπλέγματος.128 Επίσης, επειδή η τρίτη εποχή συμβαδίζει 
με την ανάπτυξη της ηθικής συνείδησης, ενδείκνυνται παράλληλα και 
σύμβολα ή  διηγήσεις  που  υπογραμμίζουν  τη σχέση  μεταξύ  αμαρτίας 
και άφεσης‐χάρης όπως επίσης και τη δυνατότητα της μετάνοιας.129
   Στην  τέταρτη  ψυχοκοινωνική  κρίση  η  αναμενόμενη  βασική  αρετή 
είναι  η  επάρκεια  δεξιοτήτων  που  θα  καλλιεργήσει  στο  παιδί  την 
αίσθηση  ότι  έχει  τη  δυνατότητα  να  φέρει  κάτι  εις  πέρας.  Βιβλικές 
διηγήσεις  που  αναφέρονται  στην  εντολή  του  Θεού  προς  τους 
πρωτοπλάστους  να  «κατακυριεύσουν»  τη  γη,  ή  στην  κλίση  των 
προφητών, των κριτών, των αποστόλων κ.ά. συμβάλλουν θετικά. 
   Τα  σύμβολα  που  θα  προσφέρουν  πολλά  στις  αναζητήσεις  της 
πέμπτης  εποχής,  δηλ.  της  εφηβείας,  είναι  εκείνα  που  έχουν  έναν 
διπλό προσανατολισμό: αφενός μεν να ικανοποιήσουν το αίσθημα της 
ανεπάρκειας  για  την  επίλυση  των  μεγάλων  υπαρξιακών 
προβλημάτων,  παρέχοντας  τη  βεβαιότητα  ότι  ανήκουν  κάπου,  και 

127 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 202. 
128 Hans‐Jürgen Fraas 1983, σελ. 125. 
129 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 202. 
342

αφετέρου  δε,  να  δώσουν  ώθηση  για  να  αναλάβουν  οι  έφηβοι 
πρωτοβουλία, να «στηριχθούν στα πόδια τους», να καταστήσουν τους 
εαυτούς  τους  ικανούς  να  συμπεριφέρονται  ως  αυτόνομες  υπάρξεις.130 
Μέσα  από  αυτά  τα  σύμβολα  διαφαίνεται  αφενός  μεν  η  σχέση  με  το 
Θεό, αφετέρου δε η ανεξαρτητοποίηση του ανθρώπου, που όμως με τη 
βοήθεια  του  Θεού  δεν  οδηγεί  τελικά  στην  καταστροφή  αλλά  σε  ένα 
καινούριο  ξεκίνημα.  Τα  σύμβολα  της  εφηβείας  δεν  θα  πρέπει  να 
παραπέμπουν  σε  ένα  παραδεισένιο  παρελθόν  αλλά  σε  ένα  πολλά 
υποσχόμενο  μέλλον,  όχι  δηλ.  στην  αρχέγονη  κατάσταση  των 
πρωτοπλάστων  αλλά  στην  εσχατολογική  κοινωνία  Θεού  και  κτίσης. 
Σκοπός είναι να συνδυάζουν από τη μια πλευρά την απολύτρωση, την 
αίσθηση  σιγουριάς  και  ασφάλειας,  τη  συστολή  και  την  ανεπάρκεια, 
και  από  την  άλλη  την  αυτονόμηση,  την  πρόοδο,  τη  δύναμη  και  την 
ελπίδα. Τέτοια σύμβολα είναι η διήγηση για την κιβωτό του Νώε, για 
την  τριήμερη  παραμονή  του  Ιωνά  μέσα  στο  κήτος.  Είναι  ακόμη  το 
σύμβολο του σταυρού ως ένδειξη μιας υπέρτατης δύναμης, που όμως 
πηγάζει μέσα από την αίσθηση της αδυναμίας και της ανεπάρκειας,131 
όπως  επίσης  και  μέσα  από  την  ταπείνωση  και  τη  σταύρωση  του 
εγωισμού. 
    Περνώντας  στην  6η  ψυχοκοινωνική  κρίση  ενδείκνυνται  σύμβολα 
που  εκφράζουν  την  έννοια  της  κοινότητας.132  Στο  πλαίσιο  αυτό 
εντάσσονται  τα  δόγματα  που  αφορούν  στη  χριστολογία,  διότι  μέσα 
από αυτά διαφαίνεται ο δεσμός Θεού και ανθρώπου, δηλ. η κοινότητα 
Θεού και ανθρώπου. Κατόπιν, στο έβδομο στάδιο του κύκλου της ζωής 
αντιστοιχούν σύμβολα που αναφέρονται στην έννοια της κλήσης που 
απευθύνει  ο  Θεός  προς  τον  άνθρωπο,  ζητώντας  να  αναλάβει  έργα 
αγάπης  απέναντι  στο  συνάνθρωπό  του  και  απέναντι  στην  κτίση.133 
Τέτοιου  είδους  σύμβολα  είναι  οι  βιβλικές  διηγήσεις  σχετικά  με  τη 
δημιουργία του κόσμου, αλλά και σχετικά με την κλήση που δέχτηκαν 
σπουδαίες μορφές είτε της Παλαιάς είτε της Καινής Διαθήκης. Τέλος, 
είδαμε ότι η  8η ψυχοκοινωνική  κρίση στρέφεται γύρω από τα μεγάλα 

130 Hans‐Jürgen Fraas 1983, σελ. 145. 
131 Hans‐Jürgen Fraas 1983, σελ. 145. 
132 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 202. 

133 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 202. 
 343

υπαρξιακά  ζητήματα  του  ανθρώπου.  Γι’  αυτό  το  λόγο,  τα  σύμβολα 
που  μπορούν  να  συμβάλλουν  αποφασιστικά  στη  θετική  επίλυση 
αυτής  της  κρίσης  εκείνα  που  αναφέρονται  στην  έννοια  του  ιερού 
καθώς  και  όλα  εκείνα  που  ως  κεντρικό  τους  θέμα  έχουν  τα  σοβαρά 
ερωτήματα που απασχολούν τον άνθρωπο, όπως ο θάνατος, ο πόνος, 
το νόημα της ζωής κ.ά. 134

134  Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 202. 
344

3.2.      Οι  θεωρίες  για  τη  γνωστική  ανάπτυξη  του  ανθρώπου  και  η 
συμβολή τους στη μελέτη της θρησκευτικής του ανάπτυξης. 
 
 
3.2.1.      Η  θεωρία  του  Jean  Piaget  για  τη  νοητική  ανάπτυξη  του 
ανθρώπου  και  οι  επιδράσεις  της  στη  μελέτη  της  ανάπτυξης  της 
θρησκευτικής σκέψης. 
 
   Σταθμό στην ιστορία της επιστήμης της ψυχολογίας αποτέλεσαν οι 
εργασίες του Ελβετού Jean Piaget. Θεωρείται ο πατέρας της γενετικής 
επιστημολογίας,  δηλ.  της  επιστήμης  εκείνης  που  ερευνάει  τον  τρόπο 
λειτουργίας  ανάπτυξης  της  ανθρώπινης  νόησης  και  κατάκτησης  της 
γνώσης.135  Ο  Piaget  μάς  έδωσε  μία  εμπεριστατωμένη  εικόνα  σχετικά 
με τα εξελικτικές φάσεις μέσα από τις οποίες διέρχεται η ανθρώπινη 
σκέψη.  Τα  συμπεράσματα  στα  οποία  κατέληξε  η  έρευνά  του 
αποτέλεσαν  επίκεντρο  συζητήσεων  μεταξύ  των  επιστημόνων, 
δίνοντας  το  έναυσμα  σε  πολλούς  να  φέρουν  στο  φως  καινούριες 
επιστημονικές  θεωρίες  που  διερευνούσαν  το  ίδιο  επίσης  γνωστικό 
αντικείμενο.  Έτσι  η  μελέτη  της  νοητικής  ικανότητας  του  ανθρώπου 
εξελίχθηκε σε ολόκληρη επιστήμη.   
   Η θεωρία του Piaget έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τη διδακτική των 
συμβόλων  υπό  την  εξής  έννοια:  δημιούργησε  τις  προϋποθέσεις  και 
έθεσε  τις  βάσεις  για  μεταγενέστερες  θεωρίες  που  αφορούσαν  την 
ανάπτυξη της θρησκευτικής σκέψης, την οποία αν δεν λάβουμε υπόψη 
μας  δεν  θα  μπορούσαμε  να  θέσουμε  με  συνέπεια  το  πλαίσιο 
ψυχοπαιδαγωγικής εφαρμογής της διδασκαλίας των συμβόλων.  
 
 
 
 
 

135 Εμμανουήλ Περσελή, Θεωρίες θρησκευτικής ανάπτυξης και αγωγής, Αθήνα 2000, 

σελ.  58.  Στο  εξής  θα  παραπέμπουμε  στο  σύγγραμμα  αυτό  με  τη  συντομογραφία: 
«Ε. Περσελή 2000» 
 345

3.2.1.1.   Βασικές έννοιες και στάδια ανάπτυξης της ανθρώπινης νόησης 
κατά τον Jean Piaget. 
   
   Για να κατανοήσουμε τη θεωρία του Piaget θα πρέπει πρωτίστως να 
δώσουμε  ορισμένες  διευκρινήσεις  για  τις  έννοιες  που 
χρησιμοποιούνται.  Καταρχήν  με  τον  όρο  «ανάπτυξη»  αναφερόμαστε 
σε  όλες  εκείνες  τις  μεταβολές  που  παρατηρούμε  σε  έναν  οργανισμό 
και  οποίες  δεν  συμβαίνουν  τυχαία  αλλά  ακολουθούν  κάποιο  σχέδιο, 
δηλ. διέπονται από την αρχή της κανονικότητας.136  Η κάθε μεταβολή 
στηρίζεται στα δεδομένα που επέφερε η προηγούμενη και η διάρκειά 
της έχει ένα σχετικά μεγάλο εύρος χρόνου.137
   Ένα δεύτερο πράγμα που αξίζει την προσοχή μας είναι η έννοια της 
γνώσης. Για τον Piaget η γνώση δεν παράγεται αυτόματα, αλλά είναι 
το αποτέλεσμα μιας αλληλεπίδρασης που λαμβάνει χώρα μεταξύ της 
ανθρώπινης νόησης από τη μια και  των ερεθισμάτων που προσφέρει 
το εξωτερικό περιβάλλον από την άλλη.138 Αυτό σημαίνει πρακτικά ότι 
η  γνώση  δεν  είναι  μία  αντιγραφή  της  πραγματικότητας  αλλά  μία 
ερμηνευτική  και  διερευνητική  ματιά  απέναντί  της,  ένας 
μετασχηματισμός της πραγματικότητας που επιτυγχάνεται μέσω της 
νόησης.139 Ως εκ τούτου, το ανθρώπινο υποκείμενο συμμετέχει ενεργά 
στη  διαμόρφωση  της  εικόνας  που  έχει  για  την  πραγματικότητα,  δηλ. 
το ανθρώπινο υποκείμενο δεν είναι ένας παθητικός δέκτης αλλά ένα 
μέρος  της  γνώσης  την  οποία  κατασκευάζει  για  τα  πράγματα  που 
αντιλαμβάνεται.140  Η  πραγματικότητα  προσλαμβάνεται  ως  ερέθισμα 
και  μετασχηματίζεται  για  να  γίνει  γνώση.141  Αυτός  ο 
μετασχηματισμός συντελεί στη διαμόρφωση των νοητικών δομών.  

136 Δημητρίου Πνευματικού, Η ανάπτυξη της θρησκευτικής σκέψης στην παιδική και 

εφηβική  ηλικία.  (Εμπειρική  έρευνα),  Θεσσαλονίκη  1998,  σελ.  39.  Στο  εξής  θα 
παραπέμπουμε  στο  σύγγραμμα  αυτό  με  τη  συντομογραφία:  «Δ.  Πνευματικού 
1998». 
137 Δ. Πνευματικού 1998,  σελ. 39. 

138 Ε. Περσελή 2000,  σελ. 87.  

139 Ε. Περσελή 2000,  σελ. 87. 

140 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 108. 

141  Jean  Piaget,  Ψυχολογία  και  Παιδαγωγική,  (Μετάφραση:  Α.  Βερβερίδη).  Αθήνα 

1979, σελ. 38 
346

   Οι  νοητικές  δομές  είναι  μια  τρίτη  έννοια  που  οφείλουμε  να 
αποσαφηνίσουμε.  Πρόκειται  για  ένα  σχέδιο  οργάνωσης  της 
ανθρώπινης  νόησης142  που  προκύπτει  ως  αποτέλεσμα  της 
αλληλεπίδρασης  μεταξύ  της  ανθρώπινης  δράσης  και  των 
ερεθισμάτων  του  περιβάλλοντος.143  Οι  νοητικές  δομές  απαρτίζονται 
από  τα  σχήματα,  που  αποτελούν  τις  βασικές  μονάδες  γνώσης.144  Το 
σχήμα  είναι  ένα  οργανωμένο  σύνολο  πληροφοριών  καθώς  και  ο 
τρόπος  δράσης  αναφορικά  με  ένα  αντικείμενο  του  περιβάλλοντος. 
Έτσι, σχήμα μπορεί να είναι η εικόνα ενός αντικειμένου αλλά και μία 
λογική αριθμητική πράξη.145  
   Οι  νοητικές  δομές  διαδραματίζουν  εξέχοντα  ρόλο  κατά  την  εξέλιξη 
της  ανθρώπινης  σκέψης.  Η  ειδοποιός  διαφορά  μεταξύ  των  επιμέρους 
σταδίων  νοητικής  ανάπτυξης  έγκειται  στην  ύπαρξη  διαφορετικών 
νοητικών  δομών.  Με  άλλα  λόγια  οι  δομές  αναπτύσσονται  και 
εξελίσσονται  σε  ανώτερες  μορφές  κατά  τη  μετάβαση  από  το  ένα 
στάδιο  στο  επόμενο.  Με  το  σκεπτικό  αυτό  μπορούμε  να  μιλούμε  για 
ολικές  δομές,  δηλ.  για  συγκεκριμένους  τρόπους  οργάνωσης  της 
σκέψης,  οι  οποίοι  σε  κάθε  στάδιο  εξέλιξης  προσδίδουν  σε  όλες  τις 
επιμέρους  ικανότητες  του  ανθρώπου  κοινά  ποιοτικά 
χαρακτηριστικά.146
   Ένα  ακόμη  ερώτημα  που  πρέπει  να  απαντηθεί  είναι  ο  τρόπος 
γένεσης  και  εξέλιξης  των  νοητικών  δομών.  Πώς  ο  άνθρωπος 
διαμορφώνει  τη  σκέψη  του  μετασχηματίζοντας  το  ερέθισμα  που 
δέχεται σε γνώση;  
   Κατά  τον  Piaget  η  διαμόρφωση  της  σκέψης  περιλαμβάνει  τις  εξής 
τρεις  διαδικασίες: α) την αφομοίωση  (assimilation) β) τη συμμόρφωση 
(accomondation)147  και  γ)  την  εξισορρόπηση  (equilibration)148  Με  την 

142 Δ. Πνευματικού 1998, σελ. 57.  
143 Ε. Περσελή, 2000, σελ. 88. 
144 Αλέξανδρου Κακαβούλη, Γνωστική ανάπτυξη  και αγωγή, Αθήνα  2  1993, σελ. 257. 

Στο  εξής  θα  παραπέμπουμε  στο  σύγγραμμα  αυτό  με  τη  συντομογραφία:  «Α. 
Κακαβούλη 1993». 
145 Α. Κακαβούλη 1993, σελ. 257‐258. 

146 Δ. Πνευματικού 1998, σελ. 58. 

147 Α. Κακαβούλη 1993, σελ. 259‐260. 

148 Ε. Περσελή 2000, σελ. 91. 
 347

αφομοίωση  ο  άνθρωπος  προσπαθεί  να  εντάξει  τα  ερεθίσματα  του 

περιβάλλοντός του στις ήδη υπάρχουσες νοητικές δομές που διαθέτει, 
δηλ.  προσπαθεί  να  προσαρμόσει  τις  εισερχόμενες  πληροφορίες‐
ερεθίσματα  στα  γνωστικά  του  σχήματα.  Η  συμμόρφωση  είναι  η 
αντίθετη  διαδικασία,  μέσω  της  οποίας  τα  υπάρχοντα  γνωστικά 
σχήματα  προσαρμόζονται  στις  απαιτήσεις  που  δημιουργούνται  από 
τις ανάγκες του περιβάλλοντος. Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα που 
αναφέρει  ο  Piaget  είναι  το  ακόλουθο:149  Όταν  το  παιδί  βλέπει  ένα 
αντικείμενο  και  θέλει  να  το  πιάσει,  τότε  σκέφτεται  ότι  μπορεί  να 
χρησιμοποιήσει τα χέρια του για το σκοπό αυτό· με την ενέργεια αυτή 
προσπαθεί να αφομοιώσει ένα μέρος της πραγματικότητας γύρω του. 
Ωστόσο,  για  να  πιάσει  ένα  μεγάλο  αντικείμενο  πρέπει  να 
χρησιμοποιήσει  και  τα  δυο  του  τα  χέρια,  ενώ  για  ένα  μικρό 
αντικείμενο  αρκούν  μόνο  τα  δάχτυλα  του  ενός  χεριού.  Στην 
περίπτωση  αυτή  το  παιδί  πρέπει  να  συμμορφώσει  τις  ικανότητές  του 
στις  απαιτήσεις  του  περιβάλλοντος.  Μέσω  των  δύο  αυτών 
αντίστροφων  μεταξύ  τους  διαδικασιών  ο  άνθρωπος  προσπαθεί  να 
επιτύχει μία ισορροπία με το περιβάλλον του. Τα διαθέσιμα σχήματα 
δεν  είναι  πάντοτε  επαρκή,  για  να  μπορέσει  ο  άνθρωπος  να  δράσει 
απέναντι  στο  περιβάλλον  και  να  βρει  αυτή  την  ισορροπία.  Κάποτε 
χρειάζεται να αναπτυχθούν νέες νοητικές δομές. Αυτό κατορθώνεται 
με  τη  λειτουργία  της  εξισορρόπησης,  η  οποία  αποτελεί  μία  ευρύτερη 
διαδικασία  που  πραγματώνεται  ως  δημιουργική  σύνθεση  της 
αφομοίωσης  και  της  συμμόρφωσης.  Μέσω  της  εξισορρόπησης  οι 
παλαιές  δομές  μετασχηματίζονται  σε  καινούριες  και  άρα  η  ήδη 
υπάρχουσα  γνώση  διευρύνεται  και  εντάσσεται  σε  ανώτερο  επίπεδο 
νόησης.150 Ας δούμε τώρα ποια είναι αυτά τα επίπεδα, δηλ. τα στάδια 
ανάπτυξης της νόησης. 
    Α’:  Η  αισθησιοκινητική  περίοδος  (0‐24  μηνών).  Κατά  το  στάδιο  αυτό, 
το παιδί δεν έχει συνείδηση ούτε του εαυτού του ούτε του κόσμου που 
το  περιβάλλει.  Οι  έννοιες  του  χώρου  και  του  χρόνου  είναι  εντελώς 

 Ε. Περσελή 2000, σελ. 91. 
149

  Jean  Piaget  /  B.  Inhelder,  Η  ψυχολογία  του  παιδιού,  (Μετάφραση:  Κ.  Κίτσου), 
150

Αθήνα α.χ., σελ. 117‐119. 
348

ανύπαρκτες.151 Η νοημοσύνη κατά το στάδιο αυτό δεν αποσκοπεί στην 
κατάκτηση  της  γνώσης  αλλά  στην  επιδίωξη  συγκεκριμένων 
πρακτικών πραγμάτων, όπως π.χ. το χτύπημα μιας κουδουνίστρας. Το 
μοναδικό  εχέγγυο  του  παιδιού  για  αυτές  τις  πρακτικές  του 
αναζητήσεις είναι η αισθητηριακή αντίληψη και η κίνηση.152 Ήδη από 
τον  πρώτο  μήνα  επαναλαμβάνει  απλώς  κάποια  ανακλαστικά 
σχήματα, όπως π.χ. η κίνηση του θηλάσματος που κάνει το βρέφος με 
το  στόμα  του,  όταν  κανείς  φέρει  κοντά  στο  στόμα  του  ένα 
οποιοδήποτε  αντικείμενο.153  Από  την  αρχή  του  δεύτερου  μήνα 
εμφανίζονται  τα  πρώτα  εξαρτημένα  αντανακλαστικά.154  Μεταξύ  4ου 
και  8ου  μήνα  οι  κινήσεις  του  προσπαθούν  να  εξυπηρετήσουν  κάποιο 
σκοπό  του.155  Από  τον  8ο  μήνα  και  εξής  διαμορφώνεται  η  έννοια  της 
μονιμότητας  του  αντικειμένου,  δηλ.  το  παιδί  καταλαβαίνει  ότι,  αν 
κρύψουμε  κάποιο  παιχνίδι  του  κάτω  από  ένα  κάλυμμα,  αυτό 
εξακολουθεί  να  υπάρχει  παρόλο  που  δεν  φαίνεται.156  Μέχρι  τον  24ο 
μήνα  έχει  ήδη  συνθέσει  κάποιες  υποτυπώδεις  παραστάσεις  για  τις 
αιτιώδεις  σχέσεις  μεταξύ  των  αντικειμένων,  π.χ.  κατανοεί  ότι  για  να 
ανοίξει  μία  συρόμενη  πόρτα  πρέπει  να  ασκήσει  δύναμη  και  να  τη 
σύρει.157  Καθ’  όλη  τη  διάρκεια  του  σταδίου  αυτού  η  εικόνα  που 
σχηματίζει  το  παιδί  για  τον  κόσμο  βασίζεται  αποκλειστικά  στις 
εμπειρίες του· οι άλλοι άνθρωποι γύρω του δεν λαμβάνονται υπόψη.158
   Β’:  Προλειτουργική  ή  προεπιχειρησιακή  περίοδος  (3ο  –  7ο  έτος).  Το 
στάδιο  αυτό  ονομάζεται  προλειτουργικό,  διότι  όλες  οι  νοητικές 
παραστάσεις που αποκτά το παιδί είναι ατελείς με την έννοια ότι δεν 
έχουν οργανωθεί ακόμη σε ένα πλήρες λογικό σύστημα.159 Η περίοδος 

151  Αχιλλέα  Καψάλη,  Παιδαγωγική  Ψυχολογία,  Θεσσαλονίκη  3  2005,  σελ.  212.  Στο 

εξής  θα  παραπέμπουμε  στο  σύγγραμμα  αυτό  με  τη  συντομογραφία:  «Α.  Καψάλη 
2005». 
152 Α. Καψάλη 2005, σελ. 212. 

153 Α. Κακαβούλη 1993, σελ. 261. 

154 Α. Καψάλη 2005, σελ. 212. 

155 Α. Κακαβούλη 1993, σελ. 264‐265. 

156 Α. Καψάλη 2005, σελ. 213. 

157 Α. Κακαβούλη 2005, σελ. 267. 

158 Α. Καψάλη 2005, σελ. 231. 

159 Α. Κακαβούλη 1993, σελ. 269. 
 349

των  πέντε  αυτών  ετών  διακρίνεται  σε  δύο  υποπεριόδους.  Η  πρώτη 

χαρακτηρίζεται  ως  στάδιο  της  προεννοιολογικής  ή  συμβολικής 
σκέψης  (3ο  και  4ο  έτος)  και  η  δεύτερη  ως  στάδιο  της  διαισθητικής 
σκέψης (5ο – 7ο έτος). 
    Προεννοιολογική  σκέψη:  Κύριο  γνώρισμα  της  προεννοιολογικής  ή 
συμβολικής  σκέψης  είναι  η  εμφάνιση  της  συμβολικής  λειτουργίας.160 
Κινητήριος  μοχλός  της  λειτουργίας  αυτής  είναι  η  ικανότητα  του 
παιδιού  να  μιμείται.  Το  παιδί  μπορεί  και  δημιουργεί  νοητικές 
παραστάσεις  για  πράγματα  και  γεγονότα  τα  οποία  συνέβησαν  στο 
παρελθόν· για να τα ανακαλέσει όλα αυτά στο παρόν χρησιμοποιεί τα 
σύμβολα  τα  οποία  αντικαθιστούν  ως  νοητικές  παραστάσεις  όλα 
εκείνα  τα  πράγματα,  που  δεν  εμπίπτουν  στην  άμεση  εμπειρία  του 
παρόντος,  διότι  συνέβησαν  στο  παρελθόν.  Οι  συμβολικές 
παραστάσεις του παιδιού μπορεί να αναφέρονται είτε σε περιεχόμενα 
που είναι εντελώς προσωπικά για το ίδιο είτε σε άλλα τα οποία είναι 
κοινώς αποδεκτά από το κοινωνικό σύνολο. Κατά τον Piaget τα πρώτα 
ονομάζονται  σύμβολα  και  τα  δεύτερα  σημεία.161  Σύμβολα  είναι 
κάποιες  λέξεις  του  μικρού  παιδιού  που  έχουν  ένα  νόημα  εντελώς 
προσωπικό  γι’  αυτό,  ενώ  σημεία  είναι  η  γλώσσα  του  κοινωνικού  του 
περίγυρου. Η εμφάνιση της γλώσσας κατά την περίοδο αυτή αποτελεί 
ένα  χαρακτηριστικό  παράδειγμα  ανάπτυξης  της  συμβολικής 
λειτουργίας.  Κατά  τον  Piaget,  η  γλώσσα  διέρχεται  πρώτα  από  το 
εγωκεντρικό  στάδιο  και  στη  συνέχεια  επεκτείνεται  στο  κοινωνικό, 
δηλ.  το  παιδί  πρώτα  χρησιμοποιεί  τη  γλώσσα  για  να  εκφραστεί  με 
έναν  δικό  του  τρόπο,  και  στη  συνέχεια  εσωτερικεύει  τα  σημεία  ως 
κοινώς αποδεκτά μέσα επικοινωνίας μεταξύ των ανθρώπων.162
   Είδος  συμβολικής  αναπαράστασης  είναι  επίσης  και  το  συμβολικό 
παιχνίδι  μέσω  του  οποίου  το  παιδί  προσπαθεί  να  αφομοιώσει  την 
πραγματικότητα.163  Βλέπουμε  τα  μικρά  παιδιά  να  παίζουν  μεταξύ 

160 Ε. Περσελή 2000, σελ. 97. 
161 Jean Piaget, Η ψυχολογία της νοημοσύνης, (Μετάφραση: Ελένης Βέλτσου), Αθήνα 
1986, σελ. 145‐146. 
162 Α. Καψάλη 2005, σελ. 201. Στον αντίποδα αυτής της άποψης βρίσκεται η θεωρία 

του  L.  Vygotsky.  Για  περισσότερα  στοιχεία  βλ.  τη  μελέτη:  L.  Vygotsky,  Thought  and 
Language, Cambridge Mass. 1962. 
163 Ε. Περσελή 2000, σελ. 100. 
350

τους  με  τέτοιο  τρόπο,  ώστε  να  μιμούνται  είτε  διάφορα  επαγγέλματα 
είτε  το  ρόλο  της  μητέρας  είτε  του  πατέρα·  ακόμη  χρησιμοποιούν 
διάφορα  αντικείμενα  τα  οποία  με  συμβολικό  τρόπο  αντικαθιστούν 
κάτι  άλλο  που  υπάρχει  στην  πραγματικότητα,  π.χ.  παίζουν  με  ένα 
μικρό  κουτί  το  οποίο  θεωρούν  ότι  είναι  ένα  πλοίο  ή  ένα  μεγάλο 
φορτηγό. 
   Μια  ιδιαίτερη  πτυχή  του  νοητικού  αυτού  σταδίου  είναι  η  εξαγωγή 
συμπερασμάτων  μέσω  ενός  τρόπου  σκέψης  που  δεν  είναι  ούτε 
παραγωγικός  ούτε  επαγωγικός,  αλλά  κάτι  το  ενδιάμεσο,  και 
ονομάζεται  αναγωγικός.  Η  αναγωγή  (transduction)  είναι  ένα  είδος 
πρώιμης  σκέψης  που  επιχειρεί  συλλογισμούς,  ξεκινώντας  από  το 
μερικό και καταλήγωντας πάλι στο μερικό,164 π.χ. ένα παιδί μπορεί να 
πει  «δεν  κοιμήθηκα  το  μεσημέρι,  γι’  αυτό  δεν  είναι  ακόμη 
απόγευμα».165  Κύριο  γνώρισμα  της  αναγωγικής  σκέψης  και 
γενικότερα  της  προεννοιολογικής  περιόδου  είναι  η  έλλειψη 
γενικότητας στη διαμόρφωση των εννοιών.166
   Διαισθητική  σκέψη:  Κατά  στο  στάδιο  αυτό  παρατηρείται  μία 
εγωκεντρική  μονομέρεια  στην  αντίληψη  που  σχηματίζει  το  παιδί  για 
το  περιβάλλον  του  καθώς  και  στα  συμπεράσματα  που  εξάγει.167 
Αδυνατεί να μεταφερθεί στη θέση των άλλων και αντιλαμβάνεται τα 
πράγματα  του  κόσμου  αποκλειστικά  μέσα  από  τη  δική  του  οπτική 
γωνία. Ακόμη φαινόμενα που εμφανίζονται την ίδια χρονική περίοδο 
είναι  ο  ανθρωπομορφισμός,  ο  ανιμισμός  και  ο  αρτιφισιαλισμός 
(artificialism  =  η  έννοια  της  δημιουργίας).168  Ανθρωπομορφισμός 
σημαίνει την απόδοση ανθρώπινων ιδιοτήτων σε άψυχα αντικείμενα. 
Το παιδί αυτής της ηλικίας θεωρεί ότι ο ήλιος δύει επειδή ενδεχομένως 
πάει  να  κοιμηθεί.  Ο  ανιμισμός  είναι  κάτι  αντίστοιχο  με  τον 
ανθρωπομορφισμό·  είναι  μία  αντίληψη  σύμφωνα  με  την  οποίαν  όλα 
τα πράγματα του κόσμου έχουν ψυχή δηλ. είναι ζωντανές υπάρξεις με 
σκέψη,  συναισθήματα  κτλ.  π.χ.  ένα  χαλασμένο  αυτοκινητάκι  είναι 

164 Δ. Πνευματικού 1998, σελ. 46. 
165 Ε. Περσελή 2000, σελ. 104. 
166 Jean Piaget, Η ψυχολογία της νοημοσύνης, ό.π., σελ. 150. 

167 Α. Κακαβούλη 1993, σελ. 280. 

168 Α. Κακαβούλη 1993, σελ. 283‐284. 
 351

μάλλον λυπημένο. Ο αρτιφισιαλισμός έχει να κάνει με την τάση των 
παιδιών να συνδέουν τα διάφορα αντικείμενα του περιβάλλοντός τους 
με  κάποιον  δημιουργό.  Ο  αρτιφισιαλισμός  διέρχεται  από  τρεις 
φάσεις:169 α. το μυθολογικό αρτιφισιαλισμό (mythological artificialism), 
όπου  το  παιδί  αποδίδει  τη  δημιουργία  των  πραγμάτων  του  κόσμου, 
όπως  του  ήλιου  και  του  φεγγαριού,  έμμεσα  στον  άνθρωπο,  β.  τον 
τεχνικό  αρτιφισιαλισμό  (technical  artificialism),  όπου  το  παιδί  θεωρεί 
εν  μέρει  τον  άνθρωπο  και  εν  μέρει  κάποια  φυσικά  φαινόμενα  ως 
δημιουργικές  αιτίες  κάποιων  αντικειμένων  και  γ.  τον  ενδοκοσμικό 
αρτιφισιαλισμό  (immanent  artificialism),  όπου  τα  παιδιά  θεωρούν  όχι 
τον  άνθρωπο  αλλά  μόνο  κάποια  φυσικά  φαινόμενα  ως  δημιουργούς 
των πραγμάτων του κόσμου. 
   Επίσης,  κάτι  άλλο  που  παρατηρείται  κατά  την  περίοδο  της 
διαισθητικής  σκέψης  είναι  η  λανθασμένη  λογική  στη  σχέσεις  που 
υφίστανται  μεταξύ  των  πραγμάτων.170  Το  παιδί  δεν  μπορεί  να 
διακρίνει  ομοιογενείς  από  ανομοιογενείς  ιδέες  και  καταστάσεις  με 
αποτέλεσμα να τα συγχέει όλα μεταξύ τους και να τα εντάσσει σε ένα 
ενιαίο  σύνολο.  Το  φαινόμενο  αυτό  ονομάζεται  συγκρητισμός 
(syncretism).  Π.χ.  ένα  παιδί  μπορεί  να  υποστηρίζει  ότι  ο  ήλιος  δεν 
πέφτει  αλλά  παραμένει  εκεί  ψηλά,  διότι  είναι  ζεστός.  Κάτι  συναφές 
που  εμφανίζεται  ταυτόχρονα  με  τον  συγκρητισμό  είναι  και  η 
λεγόμενη αναιτιολόγητη παράθεση (juxtaposition), κατά την οποία το 
παιδί  παραθέτει  πράγματα,  γεγονότα  και  καταστάσεις  μην 
μπορώντας  να  εντοπίσει  τη  σχέση  που  υφίσταται  μεταξύ  αιτίας  και 
αιτιατού. Π.χ. μπορεί να πει «δεν έφαγα, επειδή πεινάω πολύ».  
   Η  ειδοποιός  διαφορά  της  διαισθητικής  σκέψης  έναντι  της 
προεννοιολογικής  συνίσταται  στο  ότι  τώρα  το  παιδί  μπορεί  να 
οργανώσει  καλύτερα  τους  συλλογισμούς  του,  προσπαθώντας  να 
διαμορφώσει τη σκέψη του – όχι βέβαια επιτυχώς – με βάση  ορισμένες 
γενικότητες  και  σχηματισμούς  συνόλου.171  Π.χ.  κατά  την 
προεννοιολογική  περίοδο  δεν  μπορεί  να  καταλάβει  τι  ακριβώς 
σημαίνει  το  γεγονός  ότι  ένα  παιδί  είναι  τρία  ή  τεσσάρων  ετών.  Η 

169 Ε. Περσελή 2000, σελ. 68‐69. 
170 Α. Κακαβούλη 1993, σελ. 282. 
171 Jean Piaget, Η ψυχολογία της νοημοσύνης, ό.π., σελ. 159‐161. 
352

ηλικία  συγχεέται  πολλές  φορές  με  το  ύψος  ενός  ανθρώπου.  Κατά  τη 
διαισθητική περίοδο μπορεί να κατανοήσει κάποιες αιτιώδεις σχέσεις 
μεταξύ  ατόμων  διαφορετικής  ηλικίας,  π.χ.  ότι  ο  πατέρας  γεννήθηκε 
πριν  από  το  παιδί,  ωστόσο  εξακολουθεί  να  συνδέει  την  ηλικία  με  το 
ύψος.172
   Γ’: περίοδος της συγκεκριμένης λειτουργικής σκέψης (7ο – 12ο έτος). Η 
περίοδος αυτή ονομάζεται λειτουργική, διότι η λογική του παιδιού έχει 
εξελιχθεί  σε  τέτοιο  σημείο,  ώστε  να  επεξεργάζεται  με  συνέπεια  τα 
ερεθίσματα  του  περιβάλλοντός  του  και  έτσι  να  είναι  ικανή  να 
λειτουργεί  ως  ένα  οργανωμένο  ενιαίο  σύστημα.173  Οι  σχέσεις  αιτίας 
και  αιτιατού  ξεκαθαρίζουν  πλέον  στην  ηλικία  αυτή.  Το  παιδί  μπορεί 
να  βγάλει  ασφαλή  λογικά  συμπεράσματα,  χωρίς  να  περιπίπτει  σε 
οποιεσδήποτε συγχύσεις. Ωστόσο, ο λογικός συλλογισμός του παιδιού 
που  βρίσκεται  στο  στάδιο  αυτό  ανάπτυξης  της  νόησης,  στηρίζεται 
μόνο  στα  αντικείμενα  που  εμπίπτουν  άμεσα  στις  αισθήσεις  του.  Το 
παιδί  μπορεί  να  σκέφτεται  με  λογική  συνέπεια  μόνο  αναφορικά  με 
πράγματα  που  μπορεί  να  αντιληφθεί  άμεσα.174  Αυτός  είναι  και  ο 
λόγος  για  τον  οποίο  η  σκέψη  του  παιδιού  χαρακτηρίζεται  κατά  την 
περίοδο  αυτή  ως  συγκεκριμένη,  διότι  αναφέρεται  σε  συγκεκριμένα 
δηλ. αισθητά πράγματα. 
   Δ’:  περίοδος  της  τυπικής  λειτουργικής  σκέψης  (12ο  –  16ο  έτος).  Ο 
σκόπελος  που  ανάγκαζε  τα  παιδιά  του  προηγούμενου  σταδίου  να 
περιορίζουν  τη  σκέψη  τους  μόνο  σε  συγκεκριμένα  πράγματα, 
υπερβαίνεται  στο  τέταρτο  στάδιο  ανάπτυξης  της  νόησης.  Το  παιδί 
αρχίζει  να  γίνεται  σιγά‐σιγά  έφηβος.  Η  σκέψη  τελειοποιείται  καθώς 
αντιλαμβάνεται  την  πραγματικότητα  όχι  όπως  είναι  αλλά  όπως  θα 
μπορούσε  να  είναι.175  Η  σκέψη  δεν  περιορίζεται  μόνο  στο 
συγκεκριμένο  αλλά  επεκτείνεται  και  σε  αφηρημένα  πράγματα  τα 
οποία  προσεγγίζει  διατυπώνοντας  υποθέσεις176  και  ελέγχοντας  κατά 
πόσο  είναι  λογικά  ορθές.  Κυρίαρχο  γνώρισμα  της  περιόδου  αυτής 

172 Α. Κακαβούλη 1993, σελ. 288. 
173 Α. Κακαβούλη 1993, σελ. 294. 
174 Jean Piaget / B. Inhelder, Η ψυχολογία του παιδιού, ό.π., σελ. 102. 

175 Α. Κακαβούλη 1993, σελ. 306. 

176 Jean Piaget / B. Inhelder, Η ψυχολογία του παιδιού, ό.π., σελ. 111. 
 353

είναι  η  εμφάνιση  τεσσάρων  νέων  ικανοτήτων:177  α.  του  υποθετικού 

συλλογισμού, β. της επαγωγικής σκέψης, γ. της προτασιακής λογικής, 
δηλ.  της  ικανότητας  ελέγχου  των  λογικών  σχέσεων  μεταξύ 
προτάσεων  και  δ.  του  στοχασμού  γενικότερα  πάνω  σε  διάφορα 
κοινωνικά, υπαρξιακά κ.ά. προβλήματα. 
    
 
 
3.2.1.2.   Αμφισβήτηση της θεωρίας του Piaget και τα προβληματικά της 
σημεία αναφορικά με την ανάπτυξη της θρησκευτικής σκέψης. 
 
    Οι  παραπάνω  θέσεις  του  Jean  Piaget  αναφορικά  τόσο  με  τα  στάδια 
από τα οποία διέρχεται η νόηση του ανθρώπου όσο και με τον τρόπο 
εξέλιξής  της  οδήγησε  σε  νέες,  έρευνες  αυτή  τη  φορά  στο  χώρο  της 
θρησκευτικής  Παιδαγωγικής.  Το  αποτέλεσμα  ήταν  ορισμένοι 
επιστήμονες  να  προχωρήσουν  είτε  σε  αναθεώρηση  είτε  και  σε 
αμφισβήτηση  της  θεωρίας  του.  Ο  λόγος  ήταν  απλός:  Οι  έρευνες 
έδειξαν  ότι  τα  επιστημονικά  συμπεράσματα  του  Piaget  ήταν  ελλιπή, 
διότι  δεν  μπορούσαν  να  επιβεβαιωθούν  απόλυτα  στην  πράξη.  Ένα 
από  τα  προβληματικά  σημεία  της  πιαζετιανής  θεωρίας  φαίνεται  να 
είναι  η  έννοια  της  ολικής  δομής,  σύμφωνα  με  την  οποία  σε  κάθε 
επιμέρους  στάδιο  ανάπτυξης  αποδίδονται  κοινά  ποιοτικά 
χαρακτηριστικά σε όλο το εύρος των ικανοτήτων του ανθρώπου.178 Αν 
π.χ.  ένα  παιδί  βρίσκεται  στο  στάδιο  της  συγκεκριμένης  λειτουργικής 
σκέψης  ως  προς  μία  ικανότητα,  τότε  θα  πρέπει  και  όλες  οι  άλλες 
ικανότητες  να  εντάσσονται  στην  ολική  δομή  του  ίδιου  σταδίου.  Αυτό 
συνεπάγεται ότι οι ικανότητες του ανθρώπου αναπτύσσονται με έναν 
κοινό  ρυθμό  εξέλιξης.179  Επιστημονικές  έρευνες  όμως  απέδειξαν  την 
παράλληλη  συνύπαρξη  ικανοτήτων  που  ανήκουν  σε  διαφορετικά 
στάδια.180  Ακόμη,  ένα  άλλο  προβληματικό  στοιχείο  αποτέλεσε  ο 
ακριβής  ηλικιακός  προσδιορισμός  μετάβασης  από  το  ένα  στάδιο  στο 

177 Α. Κακαβούλη 1993, σελ. 307. 
178 Δ. Πνευματικού 1998, σελ. 58. 
179 Δ. Πνευματικού 1998, σελ. 59. 

180 Δ. Πνευματικού 1998, σελ. 59. 
354

άλλο. Καινούρια ερευνητικά δεδομένα έφεραν στο φως το γεγονός ότι 
αφενός  μεν  δεν  υφίσταται  κάποια  συγκεκριμένη  ηλικία  κατά  την 
οποία το παιδί μεταβαίνει από το ένα στάδιο στο άλλο, αφετέρου δε οι 
ικανότητες δεν εξελίσσονται όλες με τον ίδιο ρυθμό αλλά ακολουθούν 
ενίοτε παράλληλες ανεξάρτητες πορείες.181  
   Μία πολύ δυναμική τροποποίηση και αναθεώρηση του μοντέλου του 
Piaget    επιχειρήθηκε  από  τους  Δημητρίου  και  Ευκλείδη.  Οι  δύο  αυτοί 
νεοπιαζετιανοί  επιστήμονες  ουσιαστικά  ανέπτυξαν  μία  εντελώς 
καινούρια  θεωρία  για  την  ανάπτυξη  της  ανθρώπινης  νόησης,  που 
ονομάστηκε θεωρία του εμπειρικού βιωματικού δομισμού (experiential 
structuralism).182  Η  θεωρία  αυτή  εξηγεί  το  λόγο  για  τον  οποίο  το 
γνωστικό  σύστημα  του  ανθρώπου  δημιουργεί  ιδιαίτερες  νοητικές 
δομές,  ενώ  παράλληλα  περιγράφει  το  διαφορετικό  περιεχόμενο  των 
επιμέρους δομών προτείνοντας και ένα μοντέλο ερμηνείας που αφορά 
στο ρυθμό και στο χρόνο εμφάνισης των αναπτυξιακών αλλαγών.183
   Ένα  δεύτερο  στοιχείο  της  θεωρίας  του  Piaget,  άξιο  ιδιαίτερου 
προβληματισμού,  είναι  το  γεγονός  ότι  η  ανάπτυξη  της  ανθρώπινης 
σκέψης  παρουσιάζεται  ως  μία  ανοδική  πορεία  του  νου,  που  ξεκινάει 
από  τα  ανώριμα  επίπεδα  της  λογικής  σκέψης  και  κορυφώνεται  στα 
ανώτερα  επίπεδα  λογικότητας.  Σύμφωνα  με  αυτή  την  εξελικτική 
πορεία  ο  τέλεια  αναπτυγμένος  νοητικά  νους  θεωρείται  εκείνος  που 
έχει  αποβάλει  κάθε  μαγική,  ανιμιστική,  ανθρωπομορφική  αλλά  και 
θρησκευτική  αντίληψη,  και  χρησιμοποιεί  με  συνεπή  τρόπο  μόνο  το 
λογικό συλλογισμό, ελέγχοντας την ορθότητα των πληροφοριών που 
λαμβάνει  μέσω  του  πειράματος  και  της  επαλήθευσης.184  Η  γνωστική 
ωριμότητα  είναι  μία  κατάσταση  όπου  όλα  τα  αυθόρμητα,  προλογικά 
και  προεννοιολογικά  στοιχεία  της  παιδικής  ηλικίας  αποβάλλονται, 
για να κυριαρχήσει η μοναδική πηγή γνώσης του ανθρώπου, που δεν 
είναι άλλος παρά ο ορθός λόγος. 

181 Δ. Πνευματικού 1998, σελ. 67. 
182  A.  Demetriou  /  A.  Efklides  /  M.  Platsidou,  The  architecture  and  dynamics  of 
developmental  mind:  Experiential  structuralism  as  a  frame  for  unfying  cognitive  development 
theories, στο περιοδικό: Mongraphs of the Society for Research in  Child  Development, 
58 (5, Serial No. 234) 
183 Δ. Πνευματικού 1998, σελ. 71. 

184 Ε. Περσελή 2000, σελ. 116. 
 355

   Η  θέση  αυτή  αμφισβητήθηκε  έντονα  από  τον  L.  Vygotsky,  ο  οποίος 
υποστήριξε  πως  οι  αυθόρμητες  έννοιες  των  πρώτων  σταδίων 
ανάπτυξης  δεν  εξαλείφονται  για  να  δώσουν  τη  θέση  τους  στις 
επιστημονικές  έννοιες,  αλλά  τουναντίον  και  οι  δύο  μορφές  σκέψης 
βρίσκονται  σε  μία  σχέση  συνεχούς  αλληλεπίδρασης.  Αυτό  πρακτικά 
σημαίνει  δύο  πράγματα:  α.  ότι  η  εμφάνιση  των  επιστημονικών 
εννοιών επηρεάζει και διαφοροποιεί τις αυθόρμητες έννοιες, και β. ότι 
οι  επιστημονικές  έννοιες  δεν  προκύπτουν  αυτόματα  μέσω  μόνο  της 
διδασκαλίας αλλά ταυτόχρονα γεννιούνται μέσα από το ήδη υπάρχον 
εννοιολογικό  δυναμικό  που  διαθέτει  το  παιδί.185  Οι  σχέση  μεταξύ 
αυθόρμητων  και  επιστημονικών  εννοιών  δεν  είναι  σχέση 
ανταγωνισμού αλλά αμοιβαίας δράσης. 
   Να  σημειώσουμε  όμως  ότι  η  στάση  αυτή  του  Piaget,  να  θεωρεί 
ύψιστο  επίπεδο  νοητικής  ανάπτυξης  τον  εξοβελισμό  κάθε  μαγικού 
προεννοιολογικού στοιχείου, συνδέεται τόσο με τη βιογραφία του όσο 
και  με  τη  βιοθεωρία  του.  Ο  πατέρας  του  ήταν  ένας  ειδήμων  της 
ιστορίας  του  μεσαίωνα  και  των  νεότερων  χρόνων,  ενώ  στο 
θρησκευτικό  τομέα  αδιάφορος  και  απομακρυσμένος  από  τη 
λατρευτική  ζωή  της  εκκλησίας.  Η  μητέρα  του  όμως  ήταν  μια  πάρα 
πολύ πιστή οπαδός του Προτεσταντισμού, και ήθελε με κάθε τρόπο ο 
γιος της να γαλουχηθεί στα νάματα της προτεσταντικής κατήχησης.186 
Αυτό  θα  τον  οδηγήσει  σε  μια  προσπάθεια  συμβιβασμού  μεταξύ 
ορθολογισμού και θρησκευτικής εμπειρίας. Ως έφηβος ο Piaget βιώνει 
τη  μεγάλη  αναστάτωση  και  το  σοκ  που  επέφερε  στις  ψυχές  των 
περισσοτέρων  ανθρώπων  ο  πρώτος  παγκόσμιος  πόλεμος,  κατά  τον 
οποίο  οι  μεγάλες  αξίες  της  χριστιανικής  Δύσης  μάλλον  είχαν 
καταρρεύσει ολοκληρωτικά. Η προσωπική του αντίδραση απέναντι σε 
αυτή  την  πνευματική  αλλοτρίωση  εκφράστηκε  ως  ένας  προσωπικός 
αγώνας για μία ηθική ανανέωση της διαλυμένης ηθικά κοινωνίας της 
εποχής  του.  Έτσι  αντιμετώπισε  τη  θρησκεία  ως  μία  έκφραση 

 Ε. Περσελή 2000, σελ. 120‐121. 
185

  Anton  Bucher  (Unter  Mitarbeit  von  Micha  Brumlik  und  K.  Helmut  Reich), 
186

Psychographien  religiöser  Entwicklung.  Glaubensprofile  zwischen  Individualität  und 

Universalität, Stuttgart 1994, σελ. 125‐126. 
356

ηθικότητας και την επιστήμη ως μοναδική πηγή της γνώσης.187 Για τον 
Piaget,  η θρησκεία έχει να προσφέρει στους ανθρώπους όχι ένα είδος 
γνώσης  αλλά  ένα  σύνολο  ηθικών  αξιών.  Επομένως,  ο  υπερβατικός 
Θεός  της  Βίβλου  καθώς  και  όλα  τα  θαυμαστά  έργα  του  δεν  είναι 
τίποτε  άλλο  παρά  συμβολικές  εκφράσεις  που  αρμόζουν  στη 
μυθολογική  και  παιδική  φαντασία.  Ο  πραγματικός  Θεός  δεν  είναι 
υπερβατικός  αλλά  ενδοκοσμικός.  Ο  Θεός  του  ώριμου  και  αυτόνομου 
ανθρώπου  είναι  η  εσωτερίκευση  των  σπουδαίων  ηθικών  αξιών,  οι 
οποίες  δίνουν  νόημα  και  σκοπό  στην  ύπαρξή  του.188  Με  το  σκεπτικό 
αυτό  ο  Piaget  κατόρθωσε  τελικά  να  συνδυάσει  την  θρησκευτική 
αδιαφορία  του  πατέρα  του  με  την  υπερβολική  θρησκευτική  εμμονή 
της  μητέρας  του:  θρησκεία  και  επιστήμη  πρέπει  να  συμπορεύονται 
δημιουργικά,  η  πρώτη  για  να  ηθικοποιήσει  τον  άνθρωπο  και  να 
οργανώσει  ηθικά  την  κοινωνική  συμβίωση,  η  δεύτερη  για  να 
προσφέρει στον άνθρωπο τη γνώση του κόσμου.189
 
 
   
3.2.1.3.      Η  θεωρία  του  Ronald  Goldman  ως  εφαρμογή  της  πιαζετιανής 
θεωρίας στη μελέτη των σταδίων ανάπτυξης της θρησκευτικής σκέψης.  
 
    Η θεωρία του Piaget για τη νοητική ανάπτυξη αξιοποιήθηκε από τον 
Ronald  Goldman190  στην  προσπάθειά  του  να  ερευνήσει  τον  τρόπο  με 
τον  οποίον  τα  παιδιά  κατανοούν  τις  βιβλικές  διηγήσεις.191  Σε  παιδιά 
ηλικίας  6  –  15  ετών  διάβασε  τρία  κείμενα  από  την  Αγία  Γραφή:  το 
περιστατικό  με  την  καιόμενη  βάτο  και  τον  Μωυσή,  τη  διάβαση  της 
Ερυθράς  θάλασσας  και  τους  πειρασμούς  του  Χριστού.  Ο  Goldmann, 
μελετώντας  την  ανάπτυξη  της  θρησκευτικής  σκέψης  διέκρινε  εκτός 
από  τα  τρία  βασικά  στάδια  του  Piaget  (προεννοιολογικό, 

187 Anton Bucher, Psychographien religiöser Entwicklung, ό.π., σελ. 135. 
188 Anton Bucher, Psychographien religiöser Entwicklung, ό.π., σελ. 132. 
189 Anton Bucher, Psychographien religiöser Entwicklung, ό.π., σελ. 130. 

190 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 111. 

191  Για  λεπτομέρειες  βλ.  τις  μελέτες:  α)  Ronald  Goldman,  Religious  Thinking  from 

Childhood to Adolescence, London 1964, β) Ronald Goldman, Readiness for Religion. A Basis 
for Developmental Religious Education, London 1977. 
 357

συγκεκριμένης  λειτουργικής  σκέψης,  τυπικής  λειτουργικής  σκέψης) 

και  άλλα  δύο  μεταβατικά  υποστάδια  τα  οποία  όμως  δεν  μπορούν  να 
προσδιοριστούν με ακρίβεια.192  Τα στάδια αυτά είναι τα ακόλουθα: 
Α’: Προσυλλογιστική διαισθητική θρησκευτική σκέψη (από τη γέννηση 
μέχρι 7/8 ετών). Κατά το στάδιο αυτό το παιδί χαρακτηρίζεται για μία 
εγωκεντρική μονομέρεια στη σκέψη του, ενώ παράλληλα εστιάζει την 
προσοχή του όχι στο ουσιαστικό μήνυμα της βιβλικής διήγησης αλλά 
σε  λεπτομέρειες.193  Η  αντίληψη  του  παιδιού  περιορίζεται  σε 
συγκεκριμένα  πράγματα.  Ως  εκ  τούτου  δεν  μπορεί  να  γίνει  κανένας 
λόγος για την κατανόηση μίας συμβολικής ή μεταφυσικής διάστασης 
των  θρησκευτικών  διηγήσεων.194  Το  παιδί  που  διανύει  αυτό  το  στάδιο 
ανάπτυξης της θρησκευτικής σκέψης, στην ερώτηση «Γιατί φοβήθηκε 
ο Μωυσής να κοιτάξει τον Θεό;» μπορεί να δώσει την εξής απάντηση: 
«επειδή  ο  Θεός  είχε  βαριά  και  βροντερή  φωνή».195  Το  επίπεδο  του 
φανταστικού  συγχέεται  με  την  πραγματικότητα,  δηλ.  αυτό  που 
φαντάζονται  για  τον Θεό,  το θεωρούν  ως  δεδομένη  πραγματικότητα. 
Στη φάση αυτή, όταν τα παιδιά προσεύχονται στον Θεό, νομίζουν ότι 
προσεύχονται σ’ έναν άνθρωπο που έχει εξαιρετικά μεγάλες μαγικές 
δυνάμεις  και  φροντίζει  με  αγάπη  και  στοργή  για  όλο  τον  κόσμο.196 
Ωστόσο,  το  παιδί  που  βρίσκεται  σε  αυτό  το  στάδιο,  ενώ  ενδιαφέρεται 
για  θρησκευτικά  θέματα,  εντούτοις  δεν  διαθέτει  ακόμη  θρησκευτική 
σκέψη.  Γι’  αυτό  και  το  στάδιο  αυτό  ονομάζεται  επίσης 
«προθρησκευτική σκέψη».197
Β’:  Ενδιάμεση  βαθμίδα  μεταξύ  προσυλλογιστικής  και  συγκεκριμένης 
θρησκευτικής  σκέψης.  Κατά  το  στάδιο  αυτό  το  παιδί  καταβάλλει 
προσπάθεια  να  κάνει  κάποιους  συλλογισμούς  χωρίς  όμως  ιδιαίτερη 

192 Α. Κακαβούλη 1993, σελ. 282. 
193  Χρήστου  Βασιλόπουλου,  Διδακτική  του  Μαθήματος  των  Θρησκευτικών, 
Θεσσαλονίκη  2  1996,  σελ.  58.  Στο  εξής  θα  παραπέμπουμε  στο  σύγγραμμα  αυτό  με 
τη συντομογραφία: «Χ. Βασιλόπουλου 1996». 
194 Α. Κακαβούλη 1993, σελ. 282. 

195 Α. Κακαβούλη 1993, σελ. 282. 

196  Ιωάννη  Κογκούλη,  Κατηχητική  και  Χριστιανική  Παιδαγωγική,  Θεσσαλονίκη  2 

2000, σελ. 262. 
197 Χ. Βασιλόπουλου 1996, σελ. 58. 
358

επιτυχία.198  Όταν  το  παιδί  που  βρίσκεται  σε  αυτό  το  στάδιο  ερωτάται 
«Για  ποιο  λόγο  φοβήθηκε  ο  Μωυσής;»  ίσως  απαντήσει  λέγοντας 
«επειδή έτσι μάς το λέει η ιστορία».199  
Γ’:  Συγκεκριμένη  θρησκευτική  σκέψη  (Από  7/8  ετών  έως  13/14  ετών). 
Στο  στάδιο  αυτό  τα  παιδιά  μπορούν  να  οργανώσουν  τη  σκέψη  τους 
λογικά,  αναφέρονται  όμως  μόνο  σε  συγκεκριμένα  πράγματα  που 
εμπίπτουν άμεσα στις αισθήσεις τους. Είναι η φάση κατά την οποία οι 
ανθρωπομορφικές  και  μυθικές  αντιλήψεις  διαδραματίζουν 
σημαντικότατο  ρόλο.200  Γι’  αυτό  βλέπουμε  στην  παραπάνω  ερώτηση 
σχετικά με το λόγο για τον οποίο φοβήθηκε ο Μωυσής, όταν αντίκρισε 
την  καιόμενη  βάτο,  τα  παιδιά  απαντούν  «επειδή  ο  Θεός  είναι  ένα 
παντοδύναμο  και  φοβερό  πρόσωπο».201  Αυτό  σημαίνει  ότι  ο  Θεός 
προσεγγίζεται  ως  ένα  υπερφυσικό  ον  που  διαθέτει  εκπληκτικές 
μαγικές  δυνάμεις.  Η  θρησκευτικότητα  κατά  την  περίοδο  αυτή 
διακρίνεται αφενός μεν για την εμμονή της στο επίπεδο των αισθητών 
και  άμεσα  αντιληπτών  αντικειμένων,  και  αφετέρου  δε,  για  έναν 
υλιστικό  προσανατολισμό,  που  αποτυπώνεται  στο  περιεχόμενο  των 
προσευχών  τους  (ικανοποίηση  υλιστικών  επιθυμιών).202  Η 
συγκεκριμένη  λειτουργική  σκέψη  δεν  αφήνει  κανένα  περιθώριο 
υπέρβασης των ανθρωπομορφικών αντιλήψεων. 
Δ’:  Ενδιάμεσο  στάδιο  μεταξύ  συγκεκριμένης  και  αφηρημένης 
θρησκευτικής  σκέψης.  Η  περίοδος  αυτή  χαρακτηρίζεται  από  την 
έντονη προσπάθεια των παιδιών να ξεπεράσουν την εμμονή τους στα 
συγκεκριμένα πράγματα του περιβάλλοντος και να αναχθούν σε ένα 
αφηρημένο  επίπεδο  αντίληψης.203  Χρησιμοποιούν  τις  θρησκευτικές 
έννοιες  χωρίς  όμως  και  να  κατανοούν  πλήρως  το  νόημά  τους. 
Καταβάλλεται  από  την  πλευρά  των  μαθητών  αγώνας  για  να 
παραμεριστούν  οι  ανθρωπομορφικές  αντιλήψεις,  οι  οποίες  μάλλον 

198 Χ. Βασιλόπουλου 1996, 58. 
199 Α. Κακαβούλη 1993, σελ. 282. 
200 Α. Κακαβούλη 1993, σελ. 283. 

201 Α. Κακαβούλη 1993, σελ. 283. 

202  Ιωάννη  Κογκούλη,  Κατηχητική  και  Χριστιανική  Παιδαγωγική,  ό.π.,  σελ.  262.  Στο 

εξής θα παραπέμπουμε στο σύγγραμμα αυτό με τη συντομογραφία: «Ι. Κογκούλη 
2000». 
203 Χ. Βασιλόπουλου 1996, σελ. 59. 
 359

διαρκούν έως και το 13 έτος της ηλικίας τους.204 Ο Θεός κατανοείται ως 
ένα μυθικό και υπερφυσικό ον που κατοικεί ψηλά στον ουρανό, ενώ οι 
προσευχές  αντί  για  υλιστικό  αρχίζουν  να  αποκτούν  έναν 
αλτρουιστικό χαρακτήρα.205  
Ε’:  Αφηρημένη  θρησκευτική  σκέψη  (Εμφανίζεται  μετά  το  13/14  έτος). 
Εδώ  πλέον  απαλλάσσεται  το  παιδί  από  όλα  τα  εμπόδια  που  έθετε 
μέχρι  τώρα  η  συγκεκριμένη  λειτουργική  σκέψη  και  ξεκινάει  να 
διατυπώνει  υποθέσεις,  δηλ.  να  συλλαμβάνει  την  πραγματικότητα 
στην  αφηρημένη  της  διάσταση.206  Αποφασιστικό  εχέγγυο  στην 
προσπάθειά αυτή του παιδιού είναι ο λογικός έλεγχος των υποθέσεων 
αλλά  και  όλων  των  προτάσεων  εν  γένει.207  Η  μεταφορική  και 
συμβολική  σημασία  των  θρησκευτικών  εννοιών  είναι  θέματα  που 
μπορεί πια να τα προσεγγίσει με ευκολία.208 Στο γνωστό ερώτημα που 
αναφέρεται στον Μωυσή, το παιδί αυτής της ηλικίας ενδεχόμενως να 
δώσει την ακόλουθη απάντηση: «επειδή ο Μωυσής ένιωσε το μεγαλείο 
του Θεού».209 Η θρησκευτική εμπειρία των ανθρώπων δεν κατανοείται 
πλέον μέσω στοιχείων της αισθητής πραγματικότητας· η θρησκευτική 
εμπειρία είναι κάτι το βαθύτερο, εσωτερικό και πνευματικό.210
   Ο  Ronald  Goldman  μελετώντας  την  ανάπτυξη  της  θρησκευτικής 
σκέψης  των  παιδιών  κατέληξε  σε  τρία  βασικά  συμπεράσματα:  α.  η 
αφηρημένη  θρησκευτική  σκέψη  εμφανίζεται  κατά  δύο  χρόνια 
αργότερα σε  σχέση με τη  θεωρία του  Piaget,211 β. αυτό δικαιολογείται 
εν  μέρει  από  το  δευτερογενή  χαρακτήρα  της  θρησκευτικής  σκέψης, 
από  το  γεγονός  δηλ.  ότι  η  θρησκευτική  σκέψη  επειδή  είναι 
αφηρημένη,  οικοδομείται  στις  πρωτογενείς  χειροπιαστές  εμπειρίες 
που  αποκτάει  το  παιδί  μέσω  αντικειμένων  της  αισθητής 
πραγματικότητας και τις οποίες επεξεργάζεται με αναλογικό τρόπο 212 

204 Ι. Κογκούλη 2000, σελ. 263. 
205 Ι. Κογκούλη 2000, σελ. 263. 
206 Χ. Βασιλόπουλου 1996, σελ. 59. 

207 Χ. Βασιλόπουλο 1996, σελ. 59. 

208 Α. Κακαβούλη 1993, σελ. 283. 

209 Α. Κακβούλη 1993, σελ. 283. 

210 Ι. Κογκούλη 2000, σελ. 263. 

211 Χ. Βασιλόπουλου 1996, σελ. 57. 

212 Χ. Βασιλόπουλου 1996, σελ. 60. 
360

π.χ. η συμβολική έννοια «Θεός πατέρας» κατανοείται σύμφωνα με τα 
βιώματα  που  έχει  δημιουργήσει  το  παιδί  σχετικά  με  την  έννοια  της 
πατρότητας. Με άλλα λόγια η αφηρημένη θρησκευτική σκέψη απαιτεί 
μία  καλή  επεξεργασία  των  πληροφοριών  κατά  το  στάδιο  της 
συγκεκριμένης  λειτουργικής  σκέψης.  γ.  Η  θρησκευτική  σκέψη 
εξαρτάται όχι μόνο από το επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού 
αλλά  και  από  άλλους  παράγοντες  όπως  είναι  π.χ.  η  στάση  των 
γονέων  απέναντι  στη  θρησκεία,  η  προσωπική  συναισθηματική 
κατάσταση  του  παιδιού  απέναντι  στα  θρησκευτικά  θέματα,  οι 
προσωπικές θρησκευτικές του εμπειρίες κ.ά.213
 
 
 
 
3.2.2.    Η  θεωρία  των  Fritz  Oser  και  Paul  Gmünder  για  την  ανάπτυξη 
της θρησκευτικής κρίσης. 
 
    Στις  ενότητες  που  ακολουθούν  θα  μελετήσουμε  μία  αξιόλογη 
έρευνα  που  εκπονήθηκε  από  τους  χριστιανοπαιδαγωγούς  Fritz  Oser 
και  Paul  Gmünder,  με  σκοπό  να    μελετήσουν  τις  εξελικτικές  φάσεις 
από  τις  οποίες  διέρχεται  η  θρησκευτική  σκέψη  του  ανθρώπου.  Η 
θεωρητική  υποδομή  του  εγχειρήματός  τους  ανάγεται  τόσο  στη 
γενετική  επιστημολογία  του  Jean  Piaget  όσο  και  στην  έρευνα  του 
Lawrence  Kohlberg  για  τη  μελέτη  της  ηθικής  σκέψης  του  ανθρώπου. 
Το γεγονός αυτό επιβάλλει, κατά τη γνώμη μας, να πούμε λίγα λόγια 
για  τα  επιστημονικά  θεμέλια  των  Oser  και  Gmünder,  προτού 
εκθέσουμε αναλυτικά τη θεωρία τους. 
 
 
 
 
 
 

213  Χ. Βασιλόπουλου 1996, σελ. 62. 
 361

3.2.2.1.   Τα επιστημονικά θεμέλια της θεωρίας των Oser / Gmünder: Jean 
Piaget και Lawrence Kohlberg. 
   
    Η  πιαζετιανή  θεωρία  για  την  νοητική  ανάπτυξη  του  ανθρώπου 
αποτέλεσε για τους Oser και Gmünder λυδία λίθος. Πιο συγκεκριμένα, 
η  ιδέα  του  Piaget  για  μία  εξελικτική  πορεία  διαδοχικών  σταδίων  που 
ακολουθεί η ανθρώπινη σκέψη, ήταν και η πηγή έμπνευσης για τους 
εν λόγω επιστήμονες.  Αν η σκέψη εξελίσσεται με βάση κάποιες δομές 
που  εναλλάσσονται  από  τις  απλούστερες  στις  συνθετότερες,  τότε  θα 
πρέπει  να  υπάρχουν  κάποιες  άλλες  αντίστοιχες  δομές  οι  οποίες  θα 
χαρακτηρίζουν  το  επίπεδο  της  θρησκευτικής  σκέψης  του  ανθρώπου. 
Ως εκ τούτου το βασικό ερευνητικό αντικείμενο των δύο επιστημόνων 
ήταν  η  διερεύνηση  των  γνωστικών  δομών  που  αναφέρονται  σε 
θρησκευτικά θέματα.214  
   Από  τον  Kohlberg  οι  Oser  /  Gmünder  υιοθέτησαν  αφενός  μεν  τον 
τρόπο  έρευνας  μέσω  των  ηθικών  διλημμάτων,  αφετέρου  δε  την 
αναπτυξιακή  πορεία  των  6  διαδοχικών  σταδίων.  Στο  σημείο 
οφείλουμε  να  αναφερθούμε  εν  συντομία  στη  θεωρία  του  Kohlberg, 
έτσι ώστε ο αναγνώστης να κατανοήσει καλύτερα τη θεωρία των Oser 
/ Gmünder.  
   O  Kohlberg,  για  να  μελετήσει  την  ηθική  σκέψη,  παράθεσε  στους 
συμμετέχοντες  στην  έρευνα  (παιδιά  και  ενήλικες)  κάποιες  ιστορίες 
στις  οποίες  καλούνταν  να  τοποθετηθούν  απέναντι  σε  κάποιο  ηθικό 
δίλημμα,  όπως  π.χ.  η  περίπτωση  ενός  τίμιου  ανθρώπου  που  για 
οικονομικούς  λόγους  έπρεπε  να  κλέψει  ένα  πανάκριβο  φάρμακο 
προκειμένου  να  θεραπευθεί  η  γυναίκα  του.  Από  τις  απαντήσεις  που 
συγκέντρωσε ο Kohlberg διαπίστωσε ότι η σκέψη του ανθρώπου γύρω 
από ηθικά ζητήματα ακολουθεί μία εξελικτική πορεία  6 σταδίων που 
αντιστοιχούν σε τρία επίπεδα:215  

214  Fritz  Oser  /  Paul  Gmünder,  Der  Mensch  –  Stufen  seiner  religiösen  Entwicklung.  Ein 

strukturgenetischer Ansatz, Gütersloh  2  1988, σελ. 10.  Στο εξής θα παραπέμπουμε στο 
σύγγραμμα αυτό με τη συντομογραφία: «Fritz Oser / Paul Gmünder 1988». 
215  Αλεξάνδρου  Κακαβούλη,  Ηθική  ανάπτυξη  και  αγωγή,  Αθήνα  2  2003,  σελ.  93‐101. 

Βλ.  επίσης:  Ι.  Κογκούλη  2000,  σελ.  260‐262.  Για  περισσότερες  λεπτομέρειες  βλ.  τη 
μελέτη:  Lawrence  Kohlberg,  Moral  stages  and  moralization:  Cognitive‐developmental 
362

   Το  πρώτο  επίπεδο  ονομάζεται  προσυμβατικό.  Κύριο  γνώρισμα  του 

προσυμβατικού  επιπέδου  είναι  το  γεγονός  ότι  η  ηθική  είναι 
ετερόνομη,  δηλ.  προσδιορίζεται  αποκλειστικά  από  το  περιβάλλον.  Το 
προσυμβατικό  επίπεδο  συνιστά  το  πρώτο  και  το  δεύτερο  στάδιο  της 
ηθικής  ανάπτυξης.  Ως  προς  το  πρώτο  στάδιο,  σημειώνουμε  ότι 
προσανατολίζεται  στην  τιμωρία  και  στην  υπακοή,  εμφανίζεται  κατά 
την προσχολική ηλικία, και χαρακτηρίζεται ως στάδιο της ετερόνομης 
ηθικής. Οι άλλοι προσδιορίζουν απόλυτα την ηθική συμπεριφορά του 
ανθρώπου.  Η  ποινή  ή  η  τιμωρία  που  λαμβάνει  το  παιδί,  δίνει  άμεσα 
και  το  στίγμα  της  ηθικής  ή  ανήθικης  πράξης.  Ως  προς  το  δεύτερο 
στάδιο,  βλέπουμε  ότι  προσανατολίζεται  στην  απλή  ευχαρίστηση. 
Πρόκειται  για  το  στάδιο  της  ωφελιμιστικής  ηθικής,  που  εμφανίζεται 
κατά τη σχολική ηλικία. Στο στάδιο αυτό, το παιδί κρίνει την αξία μιας 
πράξης από τα αποτελέσματα που επιφέρει στο ίδιο. 
   Το  δεύτερο  επίπεδο  ονομάζεται  συμβατικό.  Ο  χαρακτηρισμός  ως 
συμβατικού  δείχνει  και  την  ποιότητα  της  ηθικής  κρίσης:  η  ηθική 
πράξη  κρίνεται  από  την  τήρηση  ή  μη  κάποιων  αρχών  που  έχει 
θεσπίσει  το  κοινωνικό  σύνολο.  Εμφανίζεται  κατά  την  εφηβική  και 
ώριμη  ηλικία.  Το  δεύτερο  επίπεδο  αποτελείται  από  το  τρίτο  και  το 
τέταρτο στάδιο. Για το τρίτο στάδιο ισχύει ως βασικό κριτήριο ο χρυσός 
κανόνας  της  ηθικής,  γι’  αυτό  χαρακτηρίζεται  ως  στάδιο  των 
αμοιβαίων  διαπροσωπικών  σχέσεων  και  προσδοκιών.  Ηθικά  σωστό 
είναι  αυτό  που  οι  άλλοι  θεωρούν  ηθικό.  Ωστόσο  τα  άτομα  αυτού  του 
σταδίου  μπορούν  να  μεταφέρονται  στη  θέση  των  άλλων  και  να 
κατανοούν τις συνέπειες μιας ηθικής ή ανήθικης πράξης. Ως προς το 
τέταρτο  στάδιο  βλέπουμε  ότι  προσανατολίζεται  στη  διατήρηση  των 
νόμων  του  κοινωνικού  συστήματος,  γι’  αυτό  και  ονομάζεται  «στάδιο 
της  έννομης  τάξης».  Στην  περίπτωση  αυτή  η  ηθικότητα  μιας  πράξης 
προσδιορίζεται  αποκλειστικά  από  το  νόμο  που  επικρατεί  σε  μία 
κοινωνία. Το νόμιμο είναι και ηθικό, ενώ το παράνομο ανήθικο. 
   Το τρίτο επίπεδο ονομάζεται μετασυμβατικό. Εδώ η ηθική είναι πλέον 
αυτόνομη,  δεν  εξαρτάται  από  τους  άλλους.  Η  ηθική  κρίση  πηγάζει 
από τον προσωπικό προβληματισμό. Το τρίτο επίπεδο συναπαρτίζεται 

approach,  στο  συλλογικό  έργο:  T.  Lickona  (Ed.),  Moral  Development  Development  and 
behavior: Theory, research, and social issues, New York 1976. 
 363

από  το  πέμπτο  και  το  έκτο  στάδιο.  Κατά  το  πέμπτο  στάδιο  ο 
άνθρωπος  αντιμετωπίζει  τους  νόμους  της  κοινωνίας  ως  προϊόν 
συμφωνίας,  γι’  αυτό  και  οι  νόμοι  παρουσιάζουν  μια  εκπληκτική 
ποικιλομορφία  από  τόπο  σε  τόπο.  Οι  νόμοι  πρέπει  να  τηρούνται  όχι 
γιατί  είναι  τέλειοι  και  ηθικοί  αφ’  εαυτών,  αλλά  γιατί  εξασφαλίζουν 
μία  ομαλή  κοινωνική  συμβίωση.  Πρόκειται  για  το  στάδιο  της 
κοινωνικής  χρησιμότητας.  Το  έκτο  στάδιο  αντανακλάει  την  ανώτατη 
μορφή  ηθικής  σκέψης  του  ανθρώπου.  Τα  άτομα  του  σταδίου  αυτού 
κρίνουν  την  ηθικότητα  μίας  πράξης  με  βάση  τις  πανανθρώπινες 
ηθικές αξίες αλλά και την προσωπική ηθική τους συνείδηση. Κατά τον 
Kohlberg  λίγα  άτομα  κατορθώνουν  να  φτάσουν  στο  επίπεδο  αυτό, 
όπως π.χ. Ο Σωκράτης, ο Martin Luther King, η Αδερφή Τερέζα. 
 
 
 
3.2.2.2.   Η έννοια της θρησκευτικής κρίσης και τα στάδια ανάπτυξής της 
κατά τους Fritz Oser και Paul Gmünder. 
 
   Πριν  αναλύσουμε  τα  επιμέρους  στάδια  της  εν  λόγω  θεωρίας,  θα 
πρέπει  να  αναφερθούμε  σε  κάποιες  βασικές  έννοιες  τις  οποίες 
χρησιμοποιούν.  Καταρχήν  να  ξεκαθαρίσουμε  τη  σημασία  της 
θρησκευτικής  ανάπτυξης.  Για  τους  Oser  /  Gmünder  η  θρησκευτική 
ανάπτυξη  είναι  το  αποτέλεσμα  μίας  αμοιβαίας  σχέσης, 
αλληλεπίδρασης και εξισορρόπησης μεταξύ δύο παραγόντων:216 α. του 
ατόμου,  συναποτελούμενου  φυσικά  από  όλα  τα  ιδιαίτερα  κοινωνικά, 
βιογραφικά,  γονιδιακά  κτλ.  γνωρίσματα  που  φέρει  πάνω  του,  και  β. 
μίας  έσχατης  αναφοράς  (das  Letztgültige)  που  λειτουργεί  απέναντι 
στο άτομο ως μία ανώτατη δύναμη (das Ultimate) που νομιμοποιεί και 
νοηματοδοτεί τις πράξεις του. Η δύναμη αυτή μπορεί να είναι ο Θεός 
ή  κάποια  ιδέα  στην  οποία  το  άτομο  προσδίδει  την  έννοια  της 
απολυτότητας.  
   Προκειμένου  να  μελετήσουν  την  αμοιβαία  αυτή  σχέση  οι  δύο 
επιστήμονες  εστίασαν  το  ενδιαφέρον  τους  στη  διερεύνηση  της 

216  Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 20. 
364

θρησκευτικής  κρίσης217  (religiöse  Urteil).  Η  θρησκευτική  κρίση  δηλ.  η 

διατύπωση  μίας  θρησκευτικής  άποψης  για  κάποιο  θέμα  παραπέμπει 
στη  δυνατότητα  του  ανθρώπου  να  διαμορφώνει  με  τη  βοήθεια  του 
νοητικού  του  εξοπλισμού  και  των  γνωστικών  του  δομών  μία  σχέση 
απέναντι  στη  λεγόμενη  ανώτατη  δύναμη  (das  Ultimate).218  Με  τον 
τρόπο  αυτό  ο  άνθρωπος  ενεργοποιεί  το  ήδη  υπάρχον  θρησκευτικό 
κανονιστικό του σύστημα (religiöses Regelsystem = σύστημα αξιών και 
αντιλήψεων) προκειμένου να αφομοιώσει αλλά και να προσαρμοστεί 
απέναντι σε μία οριακή κατάσταση της πραγματικότητας (όπως π.χ. ο 
θάνατος,  ο  πόνος,  η  γέννηση  κτλ.).219  Η  αφομοιωτική  και 
προσαρμοστική  αυτή  ενέργεια  εκφράζεται  με  την  έννοια 
«ενσωμάτωση»  (Integration).  Μέσω  της  ενσωμάτωσης  ο  άνθρωπος 
επιδράει  στην  πραγματικότητα  που  βιώνει  και  ως  εκ  τούτου, 
προσπαθώντας να την κατανοήσει και να τοποθετηθεί απέναντί της, 
αφήνει  περιθώριο  διεύρυνσης  των  θρησκευτικών  γνωστικών  δομών 
που διαθέτει.220  
   Η σχέση του ανθρώπου απέναντι στην ανώτατη δύναμη εξελίσσεται 
ως  μία  μεταβαλλόμενη  σχέση  μεταξύ  δύο  πόλων.  Παρατηρούμε  7 
ζευγάρια  πόλων:221  α.  ιερό  και  κοσμικό  (Heiliges  und  Profanes),  β. 
υπερβατικό  και  ενδοκοσμικό  (Transzendenz  und  Immanenz),  γ. 
ελευθερία  και  εξάρτηση  (Freiheit  und  Abhängigkeit),  δ.  ελπίδα  και 
απόγνωση‐παντελής  έλλειψη  νοήματος  (Hoffung  und  Absurdität),  ε. 
εμπιστοσύνη  και  αγωνία  (Vertrauen  und  Angst),  στ.  αιώνιο  και 
πεπερασμένο  (Ewigkeit  und  Vergänglichkeit),  ζ.  ανερμήνευτο,  γεμάτο 
μυστήριο  και  λειτουργικό  που  εμπίπτει  άμεσα  στις  αισθήσεις 
(Unerklärliches‐Magisches  und  funktional  Durchschaubares).  Η 
μεταβολή της σχέσης αυτή μεταξύ των δύο πόλων συνεπάγεται και τη 
μεταβολή της σχέσης ανάμεσα στο άτομο και στην ανώτατη δύναμη, 
και  άρα  την  εμφάνιση  ενός  καινούριου  σταδίου  ανάπτυξης  της 

217  Η  λέξη  «κρίση»  στη  συνάφεια  αυτή  χρησιμοποιείται  με  την  έννοια  της 
διατύπωσης θέσης και άποψης απέναντι σε ένα ζήτημα. 
218 Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 30. 

219 Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 28. 

220 Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 30. 

221 Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 32. 
 365

θρησκευτικής κρίσης. Ειδικότερα, να σημειώσουμε ότι κατά τους Oser / 
Gmünder  το  κάθε  μεταγενέστερο  στάδιο  αναφορικά  με  το 
προηγούμενο  εκφράζει  μία  πιο  ισορροπημένη  σχέση  μεταξύ  των 
προαναφερθέντων πόλων.222
   Αυτό που πρέπει να αποσαφηνιστεί στη συνέχεια είναι η έννοια των 
θρησκευτικών  δομών.  Οι  Oser  /  Gmünder  θεωρούν  ότι  υφίσταται 
κάποια  διαφορά  μεταξύ  δομών  γνώσεως  (Wissensstrukturen)  και  των 
δομών  βάθους  που  συνδέονται  με  τη  θρησκευτική  κρίση 
(Tiefenstrukturen  des  religiösen  Urteils).223  Οι  πρώτες  αναφέρονται  σε 
κάτι που μπορούμε να γνωρίσουμε και ενδεχομένως στο μέλλον να το 
ξεχάσουμε.  Απεναντίας  οι  δομές  βάθους  δεν  εξαλείφονται,  διότι 
εκφράζουν τον τρόπο σκέψης και αντίληψης ενός ατόμου απέναντι σε 
σημαντικά  ζητήματα  της  ζωής.  Ακριβώς  αυτά  τα  ζητήματα 
αποτελούν  και  τη  γενεσιουργό  αιτία  εμφάνισης  της  θρησκευτικής 
κρίσης.  Θεμελιώδους  σημασίας  ζητήματα  για  την  ανθρώπινη  ζωή 
είναι  όλες  εκείνες  οι  οριακές  καταστάσεις  στις  οποίες  ο  άνθρωπος 
αγωνίζεται  να  βρει  ένα  νόημα  για  να  τις  κατανοήσει  σε  βάθος.  Η 
προσπάθεια  αυτή  χαρακτηρίζεται  ως  επιτυχής  αντιμετώπιση  της 
οριακότητας  (Kontigenzbewältigung).224 Μέσω της προσπάθειας αυτής 
ενεργοποιούνται  οι  δομές  βάθους  του  θρησκευτικού  συστήματος  του 
ατόμου  με  σκοπό  να  πάρει  θέση  και  να  διατυπώσει  μια  κρίση.  Ας 
λάβουμε  όμως  υπόψη  μας  ότι  η  αναζήτηση  του  νοήματος  της  ζωής 
παραπέμπει σε μία στάση απέναντι στη ζωή και άρα συνδέεται άμεσα 
με τη θρησκευτική διάσταση. Αυτός είναι και ο λόγος για τον οποίο η 
θρησκευτική  κρίση  εμφανίζεται  εκεί  όπου  ο  άνθρωπος  καλείται  να 
πάρει  θέση  απέναντι  στα  υπαρξιακά  θέματα.  Ωστόσο  η  κρίση  αυτή 
είναι  προϊόν  της  ανθρώπινης  σκέψης  και  οικοδομείται  πάνω  σε 
κάποιες  ιδιαίτερες  γνωστικές  δομές  που  ασχολούνται  μόνο  με  τον 
τρόπο  αντιμετώπισης  των  υπαρξιακών  ζητημάτων  (kognitive 
Strukturen  der  Wirklichkeitsbewätligung).225  Αυτές  είναι  οι  λεγόμενες 
γνωστικές θρησκευτικές δομές (kognitive religiöse Strukturen). 

222 Fritz Oser / Paul Gmünder 1988,  σελ. 41. 
223 Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 41. 
224 Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 43‐47. 

225 Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 48. 
366

   Η ιδιαιτερότητα των γνωστικών θρησκευτικών δομών υπαγορεύεται 
άμεσα  από  την  ιδιαιτερότητα  του  θρησκευτικού  προβληματισμού,  ο 
οποίος συνιστά έναν εντελώς ξεχωριστό τομέα της ανθρώπινης ζωής, 
το περιεχόμενο του οποίου δεν εξαντλείται στην έννοια της ηθικής.226 
Η  ηθική  απλώς  υποβοηθεί  τη  φανέρωσή  του.  Οι  γνωστικές 
θρησκευτικές  δομές  είναι  άλλου  είδους  από  τις  νοητικές  δομές  που 
περιέγραψε  ο  Piaget.  Οι  Oser  /  Gmünder  δανείζονται  από  τον  Piaget 
τον  όρο  «μητρικές  δομές»  (Mutter‐Struktur),  δηλ.  δομές  οι  οποίες  δεν 
προκύπτουν  ως  μετασχηματισμοί  ή  ως  παράγωγα  αλλά  ως 
δημιουργική  πηγή άλλων  δομών.227 Οι γνωστικές θρησκευτικές  δομές 
είναι  μητρικές,  και  τούτο  για  δύο  κυρίως  λόγους:  α.  μέσω  αυτών  το 
άτομο αναζητάει ένα καθολικό νόημα για την πραγματικότητα, και β. 
μέσω  αυτών  το  άτομο  αναζητάει  μία  ανώτατη  δύναμη,  έναν  ύστατο 
λόγο  ο  οποίος  παρέχει  την  καθολικότητα  αυτή.228  Οι  θρησκευτικές 
δομές  χαρακτηρίζονται  ως  γνωστικές  διότι  αντιστοιχούν  κάθε  φορά 
και  σε  ένα  ανάλογο  επίπεδο  σκέψης.  Αυτό  σημαίνει  ότι  λειτουργικές 
επιχειρήσεις  και  έργα  (με  την  πιαζετιανή  σημασία)  δεν  έχουμε  μόνο 
στο χώρο των μαθηματικών και των επιστημών γενικότερα, αλλά και 
στο χώρο της θρησκείας: η αναζήτηση νοήματος για τη ζωή είναι ένα 
κατεξοχήν  γνωστικό  έργο,  ιδιαίτερης  βέβαια  μορφής,  στο  οποίο  ο 
άνθρωπος επιστρατεύει τις γνωστικές θρησκευτικές του δομές. 
   Έτσι  λοιπόν,  αν  ο  Piaget  ενδιαφέρεται  για  τη  γνωστική  σχέση 
υποκειμένου/ανθρώπου  και  αντικειμένου/περιβάλλοντος,  αν  ο 
Kohlberg  αναλύει  την  ηθική  σχέση  των  ανθρώπων  μεταξύ  τους,  τότε 
οι Oser / Gmünder επικεντρώνουν το ενδιαφέρουν τους στη μελέτη της 
αλληλεπίδρασης μεταξύ ανθρώπου και ανώτατης δύναμης.229
   Η  αλληλεπίδραση  αυτή  διαμορφώνεται  με  βάση  την  ισορροπία 
μεταξύ  των  7  ζευγών  πόλων  που  αναφέραμε  παραπάνω.  Η 
οποιαδήποτε  διαφοροποίηση  συνεπάγεται  και  τη  μετάβαση  σε  ένα 
καινούριο  στάδιο.  Χαρακτηριστικό  στοιχείο  του  κάθε  σταδίου  είναι  η 

226 Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 58. 
227 Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 61. 
228 Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 63. 

 
229 Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 69. 
 367

παρουσία  μίας  συγκεκριμένης  γνωστικής  θρησκευτικής  δομής,  η 

οποία θα πρέπει να διακρίνεται εμφανώς από οποιαδήποτε επιμέρους 
θρησκευτικά  περιεχόμενα  και  αντιλήψεις.  Και  τούτο  διότι  η 
θρησκευτική  δομή  δεν  εκφράζει  ορισμένα  περιεχόμενα  δηλ.  στάσεις 
ζωής  αλλά  εξάπαντος  τρόπο  οργάνωσης  της  σκέψης  απέναντι  σε 
υπαρξιακά‐θρησκευτικά θέματα. Μια λοιπόν αναγκαία διάκριση  που 
επιχειρούν  οι  Oser  /  Gmünder  είναι  και  αυτή  μεταξύ  δομής  (Struktur) 
και περιεχομένου (Inhalt) της θρησκευτικής κρίσης. 
   Τα δομικά προσδιοριστικά στοιχεία των σταδίων υιοθετούν οι  Oser / 
Gmünder από τη θεωρία του Lawrence Kohlberg για την ανάπτυξη της 
ηθικής  σκέψης.  Αυτά  είναι  τέσσερα:230  α.  Ποιοτική  διαφοροποίηση 
(Qualitative Verschiedenheit): Το κάθε στάδιο αναδεικνύει διαφορετικά 
ποιοτικά  χαρακτηριστικά,  δηλ.  όχι  διαφορετικά  περιεχόμενα  ως  προς 
τις θρησκευτικές αντιλήψεις αλλά ένα διαφορετικό τρόπο σκέψης και 
κατανόησης  των  θρησκευτικών  θεμάτων.  β.  Μη  αναστρέψιμη 
ακολουθία  (unumkehrbare  Sequentialität):  η  διαδοχική  πορεία  των 
σταδίων δεν είναι αναστρέψιμη. Μετά  το πρώτο στάδιο ακολουθεί το 
δεύτερο,  στη  συνέχεια  το  τρίτο  κ.ο.κ.  γ.  Καθολικότητα  και 
ακεραιότητα της κάθε δομής (strukturierte Ganzheit): ο τρόπος σκέψης 
που οδηγεί στη διατύπωση μιας θρησκευτικής κρίσης είναι ενιαίος για 
κάθε  ένα  στάδιο.  Αυτό  σημαίνει  ότι  άνθρωποι  διαφορετικών 
αντιλήψεων  που  βρίσκονται  όμως  στο  ίδιο  στάδιο  θρησκευτικής 
ανάπτυξης  παρουσιάζουν  έναν  κοινό  τρόπο  οργάνωσης  της  σκέψης 
τους απέναντι σε θρησκευτικά ζητήματα. δ. Ιεραρχική διαφοροποίηση 
και  ενσωμάτωση  (hierarchische  Differenzierung  und  Reintegration):  το 
κάθε  μεταγενέστερο  στάδιο  είναι,  συγκριτικά  με  τα  προηγούμενα, 
ποιοτικά  ανώτερο.  Μπορεί  να  ισχυριστεί  κανείς  ότι  ένα  πιο 
εξελιγμένο  στάδιο  ενσωματώνει  όλα  τα  προηγούμενα  με  την  έννοια 
ότι  η  οργάνωση  της  θρησκευτικής  κρίσης  λαμβάνει  υπόψη  της 
περισσότερα πράγματα από ό,τι τα προηγούμενα. 
   Πριν  αναφέρουμε  εν  συντομία  τα  στάδια,  ας  ρίξουμε  μια  ματιά  σε 
μία  από  τις  ιστορίες‐διλήμματα,  στις  οποίες  είχαν  υποβληθεί  τα 

230 Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 71. Βλ. επίσης: Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 

118. 
 
368

άτομα  που  είχαν  λάβει  μέρος  στην  έρευνα.  Θα  αναφερθούμε  στο 
δίλημμα του Παύλου (Paul‐Dilemma), όπως ονομάζεται από τους Oser 
/ Gmünder.231 Ο Παύλος είναι ένας νέος γιατρός από την Ελβετία, που 
σχετίζεται  με  μία  γυναίκα,  στην  οποία  και  υποσχέθηκε  ότι  θα  την 
παντρευτεί.  Πριν  από  τον  επικείμενο  γάμο  τους  ο  Παύλος 
πραγματοποιεί  μόνος  του  ένα  ταξίδι  στην  Αγγλία,  που  του  το 
προσφέρουν οι γονείς του, επειδή αποφοίτησε από την ιατρική σχολή. 
Κατά τη διάρκεια της πτήσης ο κινητήρας παρουσιάζει σοβαρή βλάβη 
και το αεροπλάνο αρχίζει  να πέφτει. Τότε ο Παύλος  γεμάτος αγωνία 
και  φόβο  αρχίζει  να  προσεύχεται.  Υπόσχεται  στον  Θεό  ότι,  εάν 
γλυτώσει  από  το  θάνατο,  θα  αφιερώσει  όλη  του  την  ιατρική  καριέρα 
στις  τριτοκοσμικές  χώρες  της  Αφρικής,  προσφέροντας  αφιλοκερδώς 
τις  υπηρεσίες  του  στους  δύστυχους  ανθρώπους  των  υποανάπτυκτων 
χωρών.  Μάλιστα  θα  ζητήσει  από  τη  μέλλουσα  γυναίκα  του  να  τον 
ακολουθήσει, ειδάλλως δεν θα την παντρευτεί. Τελικά το αεροπλάνο 
συντρίβεται  αλλά  ο  Παύλος  –  ω  του  θαύματος!  –  επιβιώνει.  Λίγες 
μέρες μετά από το συνταρακτικό αυτό γεγονός, ο Παύλος επιλέγεται 
ανάμεσα  σε  πολλούς  άλλους  συναδέλφους  του  να  αναλάβει  μία 
σημαντική θέση σε κάποια κλινική, κάτι που θα του εξασφαλίσει ένα 
λαμπρό  μέλλον.  Ωστόσο,  ο  Παύλος  τότε  θυμάται  την  προσευχή  του 
μέσα  στο  αεροπλάνο  και  την  υπόσχεση  που  είχε  δώσει  στον  Θεό.  Το 
δίλημμα  είναι:  τι  θα  πρέπει  να  κάνει  ο  Παύλος;  Να  τηρήσει  την 
υπόσχεσή  του  και  να  εγκαταλείψει  τη  μέλλουσα  γυναίκα  του  και  τη 
λαμπρή  του  σταδιοδρομία  ή  να  ξεχάσει  την  υπόσχεσή  του  κάνοντας 
σαν να μη συνέβη τίποτε;  
   Το  παραπάνω  δίλημμα  τέθηκε  στους  εξεταζόμενους.  Από  τις 
απαντήσεις που έδωσαν οι Oser / Gmünder συγκρότησαν έναν πίνακα 
6  σταδίων  που  αντιστοιχούν  στις  διαδοχικές  φάσεις  ανάπτυξης  της 
θρησκευτικής  κρίσης.  Να  σημειώσουμε  μόνο  ότι  υπάρχει  και  κάποιο 
μηδενικό  στάδιο  (Stufe  O)  το  οποίο  χαρακτηρίζεται  ως  αθρησκευτική 
στάση, επειδή το παιδί, απόλυτα εγωκεντρικό και μην μπορώντας να 
διακρίνει κάποιον άλλο ρυθμιστικό παράγοντα της ζωής του έξω από 

231  Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 119. 
 369

τον  εαυτό  του,  αδυνατεί  να  κατανοήσει  την  έννοια  της  απόλυτης 
δύναμης (das Ultimate).232
   Α’  στάδιο:  Απόλυτη  Ετερονομία,  απόλυτη  εξουσία  της  ανώτατης 
δύναμης, κατανόηση του Θεού ως από μηχανής Θεού (Deus ex machina).233 
Μία χαρακτηριστική απάντηση που συγκαταλέγεται στο στάδιο ήταν 
και η ακόλουθη: «Ο Παύλος οφείλει να πάει στην Αφρική – διότι είχε 
πει  στον  Θεό  ότι  θα  πήγαινε  στην  Αφρική  και  ότι  δεν  θα  έμενε  πια 
στην Ελβετία. […] Δεν θα ήταν σωστό να αθετήσει την υπόσχεσή του 
απέναντι  στον  Θεό».234  Το  παιδί  αντιλαμβάνεται  ότι  η  ζωή  του 
κατευθύνεται  από  μία  ανώτατη  δύναμη  που  βρίσκεται  έξω  από  τον 
εαυτό του. Η δύναμη αυτή διαχωρίζεται σαφώς από την αυθεντία των 
γονιών  και  των  δασκάλων.  Η  στάση  του  παιδιού  είναι  καθαρά 
παθητική,  εφόσον  το  μόνο  που  έχει  να  κάνει  είναι  να  υπακούει 
απόλυτα στις εντολές της ανώτατης δύναμης. Η πρόοδος σε σχέση με 
το  μηδενικό  στάδιο  εντοπίζεται  στην  ανακάλυψη  εκ  μέρους  του 
παιδιού  μιας  μεγάλης  και  απόλυτης  δύναμης,  η  οποία  μπορεί  να 
ρυθμίζει τη ζωή του. 
   Β’ στάδιο: Σχέση δούναι και λαβείν (Du ut des – Perspektive).235 Μία από 
τις  απαντήσεις  που  εκφράζουν  το  στάδιο  αυτό  είναι  και  η  ακόλουθη: 
«Ναι,  ο  Παύλος  πρέπει  να  κρατήσει  την  υπόσχεσή  του·  άλλωστε  ο 
Θεός τον είχε σώσει. Μπορεί μάλιστα ο Θεός να τον είχε σώσει, γιατί 
ήταν  αγαπητός  σε  αυτόν.    Ο  Παύλος  δεν  είχε  κάνει  πολλές  κακές 
πράξεις. Εάν δηλαδή είμαστε σωστοί απέναντι στον Θεό, τότε ο Θεός 
θα  μας  βοηθήσει    ενδεχομένως  και  στο  μέλλον.  […]  Εάν  ο  Θεός  μάς 
βοηθάει  στις  δύσκολες  στιγμές  μας,  τότε  μπορούμε  και  εμείς  κάποτε 
να  κάνουμε  κάτι  γι’  αυτόν».236    Το  παιδί  του  σταδίου  αυτού 
αντιμετωπίζει τον Θεό ως μία ανώτατη δύναμη, η οποία όμως μπορεί 
να επηρεαστεί θετικά είτε από μία ορθή συμπεριφορά του ανθρώπου 
είτε από την προσευχή είτε από τάματα. Σε σχέση με το προηγούμενο 

232 Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 81. 
233 Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 81‐84. 
234 Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 131.  Την απάντηση αυτή έδωσε ένα κορίτσι 8 

ετών. 
235 Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 84‐86. 

236 Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 136.  Την απάντηση αυτή έδωσε ένα αγόρι 9 

ετών. 
370

στάδιο  η  πρόοδος  συνίσταται  στο  ότι  το  παιδί  δεν  παραμένει 

παθητικός  αποδέκτης  της  ανώτατης  δύναμης,  αλλά  αναλαμβάνει 
ενεργό ρόλο προκειμένου να εξασφαλίσει κάποιο θετικό αποτέλεσμα. 
   Γ’  στάδιο:  Απόλυτη  αυτονομία  του  ανθρώπου  και  απόλυτος 
διαχωρισμός  μεταξύ  ανθρώπου  και  ανώτατης  δύναμης  (Deismus).237  Θα 
μπορούσαμε  να  αναφέρουμε  την  ακόλουθη  απάντηση  ως 
αντιπροσωπευτική του σταδίου αυτού: «Δεν πιστεύω ότι είναι θέλημα 
του Θεού, να πάει ο Παύλος στην Αφρική. Εάν θέλουμε να μιλήσουμε 
για  το  θέλημα  του  Θεού  στην  περίπτωση  αυτή…θα  έλεγα  ότι  όλα 
εξαρτώνται  από  τον  τρόπο  με  τον  οποίον  ο  Παύλος  θέλει  να  τα  βρει 
με  τον  εαυτό  του,  ώστε  να  μην  νιώθει  άσχημα.  Εν  τέλει  ο  Παύλος 
πρέπει  από  μόνος  του  να  έχει  επίγνωση  του  τι  πραγματικά  θέλει  να 
κάνει  στη  ζωή  του».238  Το  στάδιο  αυτό  ομοιάζει  κατά  πολύ  με  τη 
φιλοσοφική  θεωρία  του  Ντεϊσμού  σύμφωνα  με  την  οποία  ο  Θεός 
δημιούργησε τον κόσμο αλλά δεν επεμβαίνει σε αυτόν. Ο κόσμος έχει 
μία  δική  του  αυτοτέλεια  και  ανεξαρτησία  γι’  αυτό  και  δεν  μπορεί  να 
γίνεται  λόγος  για  θεία  πρόνοια.239  Χαρακτηριστικό  γνώρισμα  του 
σταδίου  αυτού  αποτελεί  το  γεγονός  ότι  το  άτομο  διαχωρίζει  πλήρως 
τη θέση του απέναντι στην ανώτατη δύναμη και εμφανίζεται εντελώς 
ανεξάρτητο από αυτήν. Η ανώτατη δύναμη δεν μπορεί να έχει καμία 
θέση στη ζωή του και δεν μπορεί να παρεμβαίνει με κανέναν τρόπο. Η 
πρόοδος  σε  σχέση  με  το  προηγούμενο  στάδιο  συνίσταται  στο  ότι  ο 
άνθρωπος  διαθέτει  πλέον  ανεξαρτησία  και  αυτονομία  στη 
θρησκευτική  του  κρίση,  δηλ.  διαθέτει  πλέον  ως  αυτόνομο  πρόσωπο 
την  ικανότητα  να  αποφασίζει  μόνος  του  (eigene 
Entscheidungskompetenz), καθώς και να αναλαμβάνει τις ευθύνες που 
αυτό συνεπάγεται.  
   Δ’  στάδιο:  αυτονομία  του  ανθρώπου  εντός  κάποιων  ορίων  (κάποιου 
θεϊκού  σχεδίου)  που  θέτει  η  απόλυτη  δύναμη.240  Μία  από  τις 

237 Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 86‐89. 
238 Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 143. Την απάντηση αυτή έδωσε ένας έφηβος 
17 ετών. 
239  Σωκράτη  Γκίκα,  Λεξικό  εννοιών  γενικής  παιδείας,  Αθήνα  1995,  σελ.  339,  λήμμα: 

«Ντεϊσμός». 
240 Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 89‐91. 
 371

απαντήσεις  που  αντιστοιχούν  στο  Δ’  στάδιο  είναι  η  εξής:  «Θα  έλεγα 
απλά  ότι  το  να  πιστέψει  και  να  δοθεί  κανείς  αυτεξούσια  στον  Θεό 
είναι  βασική  προϋπόθεση  για  μία  γνήσια  θρησκευτική  στάση  ζωής. 
[…] Με αυτήν την έννοια θα απαντούσα ότι ο Παύλος πρέπει να πάει 
στην Αφρική· εάν όντως πιστεύει στον Θεό, τότε προκύπτουν αβίαστα 
ορισμένες  υποχρεώσεις,  οι  οποίες  όμως  πηγάζουν  περισσότερο  από 
μία  εσωτερική  ανάγκη  καθώς  και  από  την  ίδια  την  ελευθερία  του 
ανθρώπου να επιλέγει υπεύθυνα αυτό που πραγματικά θέλει στη ζωή 
του».241    Το  άτομα  του  σταδίου  αυτού  επανασυνάπτουν  και  πάλι 
σχέσεις  εξάρτησης  και  αποδοχής  απέναντι  σε  μία  ύψιστη  δύναμη.  Ο 
Θεός  παρουσιάζεται  ως  εκείνος  ο  παράγοντας  που  δίνει  στον 
άνθρωπο τη δύναμη να αποφασίζει και να ενεργεί ελεύθερα. Επίσης, 
ο  Θεός  δεν  επιδράει  άμεσα  στον  άνθρωπο  αλλά  έμμεσα·  έτσι 
εμφανίζεται  ως  ανώτατη  δύναμη  που  δημιουργεί  τους  νόμους  της 
φύσης,  ως  ανώτατη  δύναμη  που  δίνει  νόημα  στην  πορεία  του 
πολιτισμού,  ως  ανώτατη  δύναμη  που  προσφέρει  στον  άνθρωπο  την 
ικανότητα  να  αγαπάει.  Η  πρόοδος  έναντι  του  3ου  σταδίου  συνίσταται 
στο ότι ο άνθρωπος είναι πλέον σε θέση να ελέγχει την απολυτότητα 
της  αυτονομίας  του,  δηλ.  κατανοεί  ότι  ως  άτομο  δεν  είναι  πλέον  σε 
θέση  να  δώσει  μια  απάντηση  βασιζόμενος  στις  δικές  του  εμπειρίες. 
Έχει  ανάγκη  ένα  σημείο  αναφοράς  έξω  από  αυτόν.  Γι’  αυτό  και  η 
αυτονομία του 4ου σταδίου είναι περιορισμένη. Ο άνθρωπος μπορεί να 
κάνει  πολλά  πράγματα,  έχοντας  συνείδηση  των  πράξεών  του  και 
δυνατότητα  επιλογής.  Ωστόσο,  όλα  αυτά  εντάσσονται  σε  ένα  θεϊκό, 
προκαθορισμένο  σχέδιο  επιλογών  και  δυνατοτήτων,  το  οποίο  και 
θέτει  όρια  στην  ανθρώπινη  δράση  ή  –  ορθότερα  –  αποτελεί  την 
κινητήρια δύναμη της ανθρώπινης δράσης. 
   Ε’  στάδιο:  Συνύπαρξη  άμεσης  θρησκευτικής  εμπειρίας  και  ύψιστης 
θρησκευτικής  αυτονομίας.242  Το  στάδιο  αυτό  οι  Oser  /  Gmünder  δεν 
μπόρεσαν  να  το  εντοπίσουν  σε  κανέναν  εξεταζόμενο.  Μόνο  οι  άγιοι, 
οι  σοφοί  και  οι  μεγάλοι  διανοητές  ενδεχομένως  να  ενσαρκώνουν  τα 
ποιοτικά  γνωρίσματα  του  σταδίου  αυτού.  Οι  Oser  και  Gmünder 

241  Fritz  Oser  /  Paul  Gmünder  1988,  σελ.  148‐149.    Την  απάντηση  αυτή  έδωσε  ένας 

ενήλικας 53 ετών. 
242 Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 92‐94. 
372

παραθέτουν  κάποιες  απαντήσεις  που  έδωσε  ένα  θεολόγος  και 

φιλόσοφος.  Εδώ  θα  αναφέρουμε  κάποια  μικρά  αποσπάσματα:  «Το 
θέλημα του Θεού πρέπει να εκφρασθεί και να ερμηνευθεί υπό το φως 
του Ευαγγελίου και της υψηλής θεολογίας καθώς και ανάλογα με τη 
συγκεκριμένη  περίσταση  στην  οποία  βρίσκεται  ο  άνθρωπος·  το 
αποφασιστικό  κριτήριο  για  μένα  θα  ήταν  οι  ανάγκες  του  άλλου.  Το 
θέλημα  του  Θεού  είναι  ακριβώς  αυτό  που  χρειάζονται  οι  άλλοι  από 
εμένα».243  Εδώ  η  ανώτατη  δύναμη  εμφανίζεται  ως  εγγυητής  και  ως 
νομιμοποιητικός  παράγοντας  της  ελευθερίας  του  ανθρώπου  να 
καθορίζει  τη  στάση  του  και  τη  συμπεριφορά  του  απέναντι  στους 
συνανθρώπους  του.  Μεταξύ  ανώτατης  δύναμης  και  ανθρώπου 
υφίσταται  μία  αμεσότητα.  Χαρακτηριστικές  έννοιες  στο  στάδιο  αυτό 
είναι  η  διαπροσωπικότητα  (Intersubjektivität)  και  η  επικοινωνία.  Η 
ελευθερία  κινήσεων  στη  διαπροσωπική  επικοινωνία  του  ανθρώπου 
είναι  ο  χώρος  φανέρωσης  της  ανώτατης  δύναμης.  Ο  άνθρωπος  είναι 
ελεύθερος  να  αποφασίζει  τη  στάση  του,  διότι  η  ανώτατη  δύναμη  τού 
παρέχει την ελευθερία αυτή. Η ελευθερία αυτή δεν νοείται βέβαια ως 
ασυδοσία, αλλά ως δυνατότητα του ανθρώπου να βλέπει τον Θεό όχι 
μακριά  από  τον  κόσμο  και  τα  προβλήματά  του,  αλλά  μέσα  στις 
διαπροσωπικές σχέσεις. Η ικανοποίηση των υλικών και πνευματικών 
αναγκών των συνανθρώπων μας είναι οι προσταγές και τα αιτήματα 
της ανώτατης δύναμης. Με άλλα λόγια, η σχέση Θεού και ανθρώπου 
δεν  μπορεί  να  κινείται  σε  ένα  διαφορετικό  επίπεδο  από  τη  σχέση 
μεταξύ  ανθρώπου  και  συνανθρώπου.  Η  συμπεριφορά  απέναντι  στο 
συνάνθρωπο  είναι  ουσιαστικά  συμπεριφορά  απέναντι  στον  Θεό.  Ως 
εκ  τούτου  κατά  το  στάδιο  αυτό,  ο  Θεός  παρέχει  άμεση  ελευθερία 
κινήσεων στον άνθρωπο, με σκοπό η ελευθερία αυτή να εκφραστεί ως 
ενδιαφέρον  και  μέριμνα  για  τον  συνάνθρωπο.  Αν  λοιπόν  το  τρίτο 
στάδιο  σηματοδοτούσε  μία  ελευθερία  από  την  ανώτατη  δύναμη,  το 
τέταρτο  στάδιο  την  ελευθερία  του  ανθρώπου  μέσω  της  ανώτατης 
δύναμης,  τότε  το  πέμπτο  στάδιο  εκφράζει  την  ελευθερία  του 
ανθρώπου  για  χάρη  της  ανώτατης  δύναμης,  δηλ.  για  χάρη  του 
συνανθρώπου. 

243  Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 156.  
 373

   Στ’  στάδιο:  Η  ανώτατη  δύναμη  ως  απόλυτο  νόημα  της  ζωής  του 
ανθρώπου.  Το  στάδιο  αυτό  έχει  έναν  υποθετικό  χαρακτήρα.244  
Εμπειρικά παραδείγματα ανθρώπων που βρίσκονται στο στάδιο αυτό 
δεν αναφέρονται. Οι Oser / Gmünder με το 6ο στάδιο απλώς θέλουν να 
δείξουν  ένα  ύστατο  σημείο  ολοκλήρωσης  της  θρησκευτικής 
ανάπτυξης,  που  μάλλον  προσδιορίζεται  από  θεολογικά  παρά 
εμπειρικά  δεδομένα.  Το  6ο  στάδιο  εκφράζει  μία  ποιοτική 
διαφοροποίηση  σε  σχέση  με  το  5ο  ως  προς  το  ότι  η  ανώτατη  δύναμη 
δίνει  νόημα  όχι  μόνο  στην  ελεύθερη  διαπροσωπική  επικοινωνία  του 
ανθρώπου  αλλά  και  σε  κάθε  πτυχή  της  ζωής  του.  Ο  Θεός  είναι  το 
νόημα  της  ευτυχίας  αλλά  και  της  δυστυχίας,  της  οποιασδήποτε 
αδυναμίας  του  ανθρώπου  και  της  αγάπης.  Η  επικοινωνία  του 
ανθρώπου  διαμορφώνεται  ως  άμεσο  αποτέλεσμα  της  εμπειρίας  που 
βιώνει στη σχέση του με τον Θεό. 
   Όσον  αφορά  τώρα  στις  ηλικίες  κατά  τις  οποίες  εμφανίζονται  τα 
επιμέρους  στάδια,  δεν  υπήρξε  δυνατόν  από  πλευράς  των  ερευνητών 
να εξάγουν κάποιες ομαδοποιήσεις.245 Ωστόσο, μπορούμε να πούμε ότι 
τα  δύο  πρώτα  στάδια  εμφανίζονται  συνήθως  στην  παιδική  ηλικία 
χωρίς αυτό να είναι απόλυτο. Το τρίτο στάδιο μπορεί να παρατηρηθεί 
είτε  στην  εφηβεία246  είτε  σε  μεταγενέστερες  ηλικίες.  Οι  ηλικίες  των 
υπολοίπων σταδίων επίσης ποικίλουν.247
 
 
 
 
 
 

244 Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 94‐96. 
245 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 131. 
246  Friedrich  Schweitzer  /  Anton  Bucher,  Schwierigkeiten  mit  Religion  zur  subjektiven 

Wahrnehmung  religiöser  Entwicklung,  στο  συλλογικό  έργο:  Anton  Bucher  /  K.  Helmut 
Reich  (Hrsg.),  Entwicklung  von  Religiosität.  Grundlagen.  Theorieprobleme.  Praktische 
Anwendung, Freiburg (Schweiz) 1989, σελ. 141. 
247  Για  τις  ηλικίες  των  ατόμων  που  συμμετείχαν  στην  έρευνα  των  Oser  /  Gmünder 

καθώς  και  για  ενδεικτικές  απαντήσεις  πάνω  στα  διλήμματα  που  τους  έθεσαν  βλ. 
Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 131‐158 και 174‐201. 
374

3.2.2.3.   Ενστάσεις απέναντι στη θεωρία των Oser και Gmünder. 
 
   Η  θεωρία  των  Oser  και  Gmünder  δεν  έγινε  εξολοκλήρου  αποδεκτή. 
Διατυπώθηκαν κατά καιρούς κάποιες ενστάσεις που αφορούν τόσο το 
αποτελέσματα  της  έρευνάς  τους  όσο  και  το  ιδεολογικό  υπόβαθρο 
πάνω στο οποίο οικοδόμησαν τη θεωρία τους. 
   Μία  πρώτη  και  βασική  ένσταση  έχει  να  κάνει  με  το  κατά  πόσο  το 
δίλημμα του Παύλου έχει επαφή με την πραγματικότητα. Είναι άραγε 
τόσο  συχνά  τα  γεγονότα  που  περιγράφει  η  ιστορία  του  νεαρού 
γιατρού  από  την  Ελβετία;  Δεν  θα  ήταν  επιστημονικά  ορθό  να 
καταγραφούν  τα  στάδια  ανάπτυξης  της  θρησκευτικής  σκέψης  με 
βάση ένα γεγονός που αποτελεί κατά το μάλλον ή ήττον εξαίρεση για 
τα ανθρώπινα δεδομένα.248  
   Ακόμη, πολλά ερωτηματικά δημιούργησαν τα ποιοτικά γνωρίσματα 
του  τρίτου  σταδίου,  κατά  το  οποίο  το  άτομο  διαχωρίζει  εντελώς  τη 
θέση  του  από  την  απόλυτη  δύναμη  και  έτσι  ανεξαρτητοποιείται.  Το 
ερώτημα είναι, σε τι συνίσταται η πρόοδος ως προς την ανάπτυξη της 
θρησκευτικής σκέψης; Αν το τρίτο στάδιο εκφράζει την αποδέσμευση 
του ανθρώπου από την ανώτατη δύναμη, τότε η κατάσταση αυτή της 
αμφισβήτησης  σε  τι  είδους  θρησκευτικότητα  μπορεί  να  αντιστοιχεί; 
Για ορισμένους  ανθρώπους το τρίτο στάδιο της θρησκευτικής κρίσης 
σηματοδοτεί  και  το  τέλος  της  θρησκευτικής  τους  ανάπτυξης.  Πώς 
λοιπόν  είναι  δυνατόν  από  τη  μια  να  έχουμε  πρόοδο  ως  προς  την 
ανάπτυξη  της  θρησκευτικής  σκέψης,  και  συγχρόνως  το  τέλος  της 
θρησκευτικότητας;  
   Κατά τους Friedrich Schweitzer και Anton Bucher χρειάζεται να γίνει 
στο  σημείο  αυτό  μία  σαφής  διάκριση  μεταξύ  λογικών  επιχειρήσεων 
πρώτης  και  δεύτερης  τάξεως  (Operationen  erster  und  zweiter 
Ordnung).249  Αν  οι  επιχειρήσεις  πρώτης  τάξεως  αντιστοιχούν  στις 
νοητικές διεργασίες, τότε οι επιχειρήσεις δεύτερης τάξεως εκφράζουν 
ένα  είδος  μεταγνώσης  (Metakognition),  δηλ.  υιοθέτηση  μιας 
προσωπικής  στάσης  απέναντι  στο  αντικείμενο  της  γνώσης.  Αν  η 

 Friedrich Schweitzer 2004, ό.π., σελ. 134. 
248

  Friedrich  Schweitzer  /  Anton  Bucher,  Schwierigkeiten  mit  Religion  zur  subjektiven 

249

Wahrnehmung religiöser Entwicklung, ό.π.,  σελ. 142. 
 375

έρευνα  των  Oser  /  Gmünder  στηρίζεται  σε  λογικές  επιχειρήσεις 

πρώτης  τάξεως,  τότε  θα  περίμενε  κανείς  μία  σημαντική  πρόοδο  από 
το  δεύτερο  στο  τρίτο  στάδιο  ως  προς  τη  σχέση  του  ατόμου  απέναντι 
στην  ανώτατη  δύναμη.  Εντούτοις,  αυτό  που  παρατηρούμε  δεν  είναι 
μία  αλλαγή  στον  τρόπο  οργάνωσης  της  σκέψης,  αλλά  μία 
κατηγορηματική  άρνηση  της  ανώτατης  δύναμης,  δηλ.  μία 
μεταγνωστική απόφανση. Μια τέτοια άρνηση όμως θα ισοδυναμούσε 
με  άρνηση  της  πιαζετιανής  αλληλεπίδρασης  μεταξύ  περιβάλλοντος 
και ατόμου.250 Όπως στη θεωρία του Piaget είναι αδιανόητο να αρνηθεί 
κανείς την ύπαρξη του περιβάλλοντος‐αντικειμένου στη διαμόρφωση 
των  νοητικών  δομών,  κατά  τον  ίδιο  τρόπο  δεν  είναι  δυνατό  να 
απουσιάζει το περιβάλλον της θρησκευτικής κρίσης, δηλ. η έννοια της 
απόλυτης δύναμης, κατά τη διαμόρφωση των νοητικών θρησκευτικών 
δομών. Η ανώτατη αυτή δύναμη δεν είναι πάντα ο Θεός, αλλά μπορεί 
να  είναι  και  μία  ιδέα  που  δίνει  νόημα  στη  ζωή  του  ανθρώπου.  Το  αν 
κάποιος  αρνείται  την  ύπαρξη  της  ανώτατης  δύναμης,  αυτό  δεν  είναι 
ζήτημα  που  αφορά  στην  εξέλιξη  της  σκέψης  του  απέναντι  στην 
ανώτατη δύναμη, δηλ. τη δομή της θρησκευτικής κρίσης, αλλά ζήτημα 
που αφορά στις προσωπικές του αντιλήψεις, δηλ. στα περιεχόμενα της 
θρησκευτικής  κρίσης.  Άλλο  πράγμα  είναι  η  ανάπτυξη  ως  προς  την 
οργάνωση των νοητικών δομών, και άλλο η ανάπτυξη της σκέψης ως 
προς την οργάνωση της μεταγνώσης.251  
   Η  απάντηση  του  Oser  απέναντι  στην  παραπάνω  ένσταση  είναι  ότι 
το τρίτο στάδιο δεν πρέπει να συνδέεται με τον αθεϊσμό αλλά με  την 
αποδέσμευση  και  αυτονόμηση  του  ατόμου  από  κάθε  είδους 
θρησκευτική αυθεντία και δογματισμό, με σκοπό τη διαμόρφωση μιας 
πιο  φιλελεύθερης  θρησκευτικότητας.  Άλλωστε,  και  ο  αθεϊσμός  δεν 
είναι  εντελώς  άθρησκος,  διότι  το  άτομο  αρνούμενο  τη  θρησκεία  των 
δύο  πρώτων  σταδίων  ουσιαστικά  τοποθετεί  στη  θέση  της  άλλες 
υπερφυσικές  δυνάμεις  όπως  τη  φύση,  τη  λογική,  την  ύλη,  το 

250  Friedrich  Schweitzer  /  Anton  Bucher,  Schwierigkeiten  mit  Religion  zur  subjektiven 
Wahrnehmung religiöser Entwicklung, ό.π.,  σελ. 142. 
 
251  Friedrich  Schweitzer  /  Anton  Bucher,  Schwierigkeiten  mit  Religion  zur  subjektiven 

Wahrnehmung religiöser Entwicklung, ό.π.,  σελ. 144. 
376

ανθρώπινο  πνεύμα  κ.ά.252  Η  έννοια  του  Ultimates  δεν  παραπέμπει  σε 

κάποιον  συγκεκριμένο  Θεό  αλλά  σε  μία  απόλυτη  δύναμη  ή  σε  έναν 
παράγοντα που δίνει νόημα στην ανθρώπινη ζωή. 
   Μία δεύτερη ένσταση αναφέρεται στον περιορισμό του ερευνητικού 
αντικειμένου των  Oser / Gmünder. Ο Clark Power σημειώνει ότι κατά 
τον Piaget υφίστανται δύο ποιοτικά είδη νοητικών δομών: τα συμπαγή 
(harte  Stufen)  και  τα  χαλαρά  (weiche  Stufen).253  Οι  συμπαγείς  δομές 
έχουν πολύ συγκεκριμένη λειτουργία και οργανώνουν τη σκέψη κατά 
την  επίλυση  προβλημάτων  (problemlösendes  Denken).  Απεναντίας  οι 
χαλαρές  δομές,  δεν  απευθύνονται  μόνο  στις  λογικές‐νοητικές 
λειτουργίες  αλλά  περιλαμβάνουν  και  άλλες  παραμέτρους  του 
ανθρώπινου δυναμικού, όπως π.χ. η ψυχολογική φόρτιση. Οι χαλαρές 
δομές  ενεργοποιούνται  κατά  την  οργάνωση  της  μεταθεωρητικής 
σκέψης  (metatheoretisches  Denken).254  Η  θεωρία  των  Oser  /  Gmünder 
φαίνεται να κινείται στο επίπεδο των συμπαγών δομών, διότι θέτουν 
ηθικά  διλήμματα  που  δεν  είναι  τίποτε  άλλο,  παρά  θρησκευτικά 
προβλήματα  που  επιζητούν  μία  λογική  λύση.255  Εδώ  όμως  ακριβώς 
επισημαίνεται  και  η  αδυναμία  της  θεωρίας  τους:  ο  περιορισμός  της 
θρησκευτικής  σκέψης  μόνο  στο  επίπεδο  του  ηθικο‐θρησκευτικού 
προβληματισμού  έθεσε  έξω  από  τα  όρια  της  έρευνα  την  επίλυση 
άλλου  είδους  θρησκευτικών  προβλημάτων  που  δεν  σχετίζονται  με 
ηθικά  ζητήματα.256  Ενώ  δηλαδή  οι  Oser  /  Gmünder  διατείνονται  από 
τον τίτλο του βιβλίου τους ότι μελετούν τη θρησκευτική ανάπτυξη του 
ανθρώπου,  περιορίζονται  στα  στάδια  ανάπτυξης  της  θρησκευτικής 

252  Fritz  Oser,  Genese  und  Logik  der  Entwicklung  des  religiösen  Bewusstseins:  Eine 

Entgegnung auf Kritiken, στο συλλογικό έργο: Karl Ernst Nipkow / Friedrich Schweitzer 
/ James W. Fowler (Hrsg.), Glaubensentwicklung und Erziehung, Gütersloh 1988, σελ. 79. 
253  Clark  Power,  Harte  oder  weiche  Stufen  der  Entwicklung  des  Glaubens  und  des  religiösen 

Urteils?  Eine  Piagetsche  Kritik,  στο  συλλογικό  έργο:  Karl  Ernst  Nipkow  /  Friedrich 
Schweitzer / James W. Fowler (Hrsg.), Glaubensentwicklung und Erziehung, ό.π., σελ. 110. 
254  Clark  Power,  Harte  oder  weiche  Stufen  der  Entwicklung  des  Glaubens  und  des  religiösen 

Urteils?, ό.π.,  σελ. 112. 
255  Clark  Power,  Harte  oder  weiche  Stufen  der  Entwicklung  des  Glaubens  und  des  religiösen 

Urteils?, ό.π.,  σελ. 122. 
256  Clark  Power,  Harte  oder  weiche  Stufen  der  Entwicklung  des  Glaubens  und  des  religiösen 

Urteils?, ό.π., σελ. 117‐118. 
 377

κρίσης.257  Θα  ήταν  δυνατόν  να  διερευνηθούν  και  άλλες  πτυχές  που 
αφορούν στην ύπαρξη του ανθρώπου καθώς και στη θρησκευτική του 
αυτοσυνειδησία.258  Επίσης  η  θεωρία  των  Oser  /  Gmünder  αν  και 
περιορίζεται  στο  επίπεδο  των  συμπαγών  δομών,  εντούτοις  δεν  θα 
ήταν  επιστημονικά  γόνιμο  να  προσεγγίσει  τη  θρησκευτική  διάσταση 
μέσω των δομών που ενεργοποιούνται για την επίλυση προβλημάτων. 
Η  φύση  του  αντικειμένου  της  θρησκείας  είναι  τέτοια  που  δεν  μας 
επιτρέπει  να  δούμε  τη  θρησκευτική  σφαίρα  ως  ένα  πρόβλημα  που 
ζητεί την επίλυσή του. Η ανώτατη δύναμη (das Ultimate) ή ο Θεός δεν 
μπορούν  να  εξομοιωθούν  με  τα  αντικείμενα  του  φυσικού  μας 
περιβάλλοντος  και  που  επιδρούν  στον  άνθρωπο  κατά  την  οργάνωση 
της σκέψης του σύμφωνα με τα πιαζετιανά πρότυπα.259
   Μία  άλλη  ένσταση  σχετίζεται  με  την  ελλιπή  αναφορά  στην 
λατρευτική  διάσταση  της  θρησκευτικότητας.  Στην  εν  λόγω  θεωρία 
μόνο  στα  πρώτα  δύο  στάδια  ο  άνθρωπος  κατανοεί  τον  Θεό  ως  μία 
υπερφυσική  δύναμη  που  διαθέτει  μαγικές  ιδιότητες.  Μάλιστα  στο 
δεύτερο  στάδιο  μπορεί  μέσω  ενός  λατρευτικού  τυπικού  π.χ.  της 
προσευχής  να  επηρεάσει  θετικά  την  στάση  του  Θεού  απέναντί  του. 
Αυτό  συμβαίνει  διότι  στο  ζεύγος  των  πόλων  «ανερμήνευτο,  γεμάτο 
μυστήριο  και  λειτουργικό  που  εμπίπτει  άμεσα  στις  αισθήσεις» 
(Unerklärliches‐Magisches  und  funktional  Durchschaubares)  υπερισχύει 
ο πρώτος, δηλ. το μαγικό και μυστηριακό στοιχείο. Από το τρίτο μέχρι 
το  έκτο  στάδιο  δεν  γίνεται  κανένας  λόγος  για  την  παρουσία  του 
μαγικού,  μυστηριακού  και  λατρευτικού  στοιχείου  ή  –  με  άλλη 
διατύπωση  –  του  τελετουργικού  και  της  ιεροτελεστίας  (=  Ritual).  Και 
τούτο  διότι  η  ανάπτυξη  των  γνωστικών  θρησκευτικών  δομών 
απελευθερώνει  διαδοχικά  τον  άνθρωπο  από  κάθε  μορφή  ανιμισμού, 
ανθρωπομορφισμού,  μαγείας  και  μυσταγωγίας.  Στο  σημείο  αυτό  ο 
Hans‐Günter  Heimbrock  εκφράζει  βάσιμες  αμφιβολίες,  για  το  κατά 
πόσον  απουσιάζουν  πραγματικά  οι  μορφές  τελετουργικού  στα 

257 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 132. 
258 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 135. 
259Clark  Power,  Harte  oder  weiche  Stufen  der  Entwicklung  des  Glaubens  und  des  religiösen 

Urteils? Eine Piagetsche Kritik, ό.π., σελ. 122. 
378

ανώτερα  στάδια  νοητικής  ανάπτυξης.260    Η  άποψη  του  αυτή  ξεκινάει 

από  τη  διαπίστωση  ότι,  εάν  η  επιστημονική  σκέψη  αναλύει  τα 
αντικείμενα του κόσμου που μας περιβάλλει, το τελετουργικό έχει ένα 
συμβολικό χαρακτήρα και επιδιώκει όχι να αναλύσει τις καθημερινές 
μας  εμπειρίες,  αλλά  να  τις  δραματοποιήσει  και  νοηματοδοτήσει.261 
Κατά την κοινωνική ανθρωπολόγο M. Douglas η τελετουργία δεν είναι 
μία  εκδήλωση  ενός  υποανάπτυκτου  νοητικά  ανθρώπου  μήτε  μία 
ελλιπής  μορφή  επικοινωνίας,  αλλά  τουναντίον  αποτελεί  αποτύπωση 
ενός  περιορισμένου  κώδικα  επικοινωνίας  (restringierter  code),  τον 
οποίο  χρησιμοποιεί  ως  επικοινωνιακό  σχήμα  μόνο  μία  συγκεκριμένη 
ομάδα  και  εμπεριέχει  μη  λεκτικά  στοιχεία  (averbale  Anteile).  Ο 
περιορισμένος‐απαγορευμένος  κώδικας  παρέχει  στον  άνθρωπο  το 
αίσθημα  της  μετοχής  σε  κάποια  κοινωνική  ομάδα  και  σε  έναν 
ορισμένο  τόπο.  Στον  αντίποδα  αυτού  του  κώδικα  βρίσκεται  ο 
επεξεργασμένος‐διευρυμένος  κώδικας  (elaborierter  code)  ο  οποίος 
διακρίνεται  για  το  πλούσιο  συντακτικό  του,  δηλ.  για  την  ύπαρξη 
πολλών  διαφοροποιημένων  μορφών  επικοινωνίας  όπως  επίσης  και 
για  τη  δυνατότητα  ατομικής  έκφρασης  που  προσφέρει.262  Ο  κώδικας 
αυτός  αντιστοιχεί  στην  ορθολογική‐επιστημονική  κατανόηση  του 
κόσμου αλλά και στην προσωπική ορθολογική εκτίμηση ενός ατόμου. 

260  Hans‐Günter  Heimbrock,  Religiöse  Entwicklung  und  die  rituelle  Dimension,  στο 

συλλογικό έργο: Karl Ernst Nipkow / Friedrich Schweitzer / James W. Fowler (Hrsg.), 
Glaubensentwicklung und Erziehung, ό.π., σελ. 195. 
261  Hans‐Günter  Heimbrock,  Religiöse  Entwicklung  und  die  rituelle  Dimension,  ό.π.,  σελ. 

199. 
262  Αναλυτικότερα  βλ.  τη  μελέτη:  Mary  Douglas,  Ritual,  Tabu  und  Körpersymbolik: 

sozialanthropologische  Studien  in  Industriegesellschaft  und  Stammeskultur,  Frankfurt  2  1998.  

Στο  σημείο  αυτό  αξίζει  να  αναφέρουμε  ότι  η  τυπολογία  αυτή  που  κάνει  διάκριση 
ανάμεσα  στον  περιορισμένο  κώδικα  (restricted  code)  και  στον  επεξεργασμένο  ή 
διευρυμένο  κώδικα  (elaborated  code)  χρησιμοποιήθηκε  επίσης  από  τον  B.  Bernstein 
κατά τις έρευνες που διεξήγαγε αναφορικά με τη σχέση η οποία υφίσταται μεταξύ 
σχολικής  γλώσσας  και  σχολικής  αποτυχίας.  Κατά  τον  Bernstein  ο  περιορισμένος 
κώδικας  αναφέρεται  στη  γλώσσα  που  χρησιμοποιούν  τα  χαμηλότερα  κοινωνικά 
στρώματα,  ενώ  ο  επεξεργασμένος  κώδικας  εκφράζει  τη  γλώσσα  που 
χρησιμοποιούν  τα  μεσαία  και  ανώτερα  στρώματα.  Περισσότερα  για  το  θέμα  αυτό 
βλ.  Ελένη  Χοντολίδου,  λήμμα:  «Γλωσσικοί  Κώδικες»,  στο  λεξικό:  Παναγιώτη  Δ. 
Ξωχέλλη (Επιμέλεια), Λεξικό της Παιδαγωγικής, Θεσσαλονίκη 2007, σελ. 100‐101. 
 379

Κατά  την  M.  Douglas  η  αδυναμία  του  σύγχρονου  ανθρώπου  να 

επικοινωνήσει  ουσιαστικά  με  το  συνάνθρωπό  του  οφείλεται  στον 
παραμερισμό  του  τελετουργικού  δηλ.  του  περιορισμένου‐
απαγορευμένου  κώδικα  επικοινωνίας.  Όταν  η  θρησκευτικότητα 
κατανοείται μόνο ως μία μορφή «καθαρής» νόησης, τότε ο άνθρωπος 
εγκλωβίζεται  στον  επεξεργασμένο‐αναλυτικό  κώδικα  της 
ορθολογικής‐επιστημονικής  σκέψης  και  χάνει  τη  δυνατότητα 
ουσιαστικής  επικοινωνίας  με  τον  διπλανό  του.  Επιστρέφοντας  στη 
θεωρία  των  Oser  /  Gmünder,  βλέπουμε  ότι  η  αδιαφορία  για  το 
τελετουργικό  στοιχείο  οδηγεί  εν  τέλει  σε  μία  ελλιπή  –  αν  όχι 
επικίνδυνη –  κατανόηση της έννοιας της θρησκευτικότητας. 
 
 
 
 
3.2.3.   Η θεωρία του James W. Fowler για τα στάδια της πίστης. 
 
   Η θεωρία που θα μελετήσουμε στη συνέχεια δεν προέρχεται από τον 
ευρωπαϊκό  χώρο.  Γεννήθηκε  στις  Η.Π.Α.  Δημιουργός  της  είναι 
Αμερικανός  καθηγητής  πρακτικής  θεολογίας  στο  Πανεπιστήμιο  του 
Harvard,  James  W.  Fowler,  ο  οποίος  παρουσίασε  για  πρώτη  φορά  τα 
ερευνητικά του δεδομένα και συμπεράσματα το 1981 με το βιβλίο που 
είχε τον τίτλο „Stages of faith. The Psychology of Human Development and the 
Quest for Meaning, San Francisco 1981“. Στο έργο αυτό εκθέτει τις θέσεις 
του  για  τα  στάδια  ανάπτυξης  της  πίστης.  Ο  Fowler  στηρίζεται  στα 
κριτήρια  της  γνωστικής  ψυχολογίας  του  Piaget,  και  ταυτόχρονα 
λαμβάνει  υπόψη  του  τα  στάδια  του  Kohlberg  που  αναφέρονται  στην 
ανάπτυξη  της  ηθικής  σκέψης.  Εντούτοις,  προσπαθεί  όλα  αυτά  να  τα 
συνδέσει  αρμονικά  με  τα  πορίσματα  της  ψυχανάλυσης  και  πιο 
συγκεκριμένα  με  τη  θεωρία  του  Erik  Erikson.263    Και  αυτό  ακριβώς 
είναι  το  σημείο  ως  προς  το  οποίο  ο  Fowler  διαφοροποιείται  απέναντι 
στις  θεωρίες  που  έχουμε  παρουσιάσει  πρωτύτερα.  Παράλληλα  η 
μεγάλη  συμβολή  του  Fowler  στη  μελέτη  της  ανάπτυξης  της 

263  Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 138. 
380

θρησκευτικής  σκέψης,  συνίσταται  στο  ότι  μας  έδωσε  κάποια  στοιχεία 

για τον τρόπο κατανόησης των συμβόλων στα επιμέρους στάδια. 
   Εμείς  θα  αντλήσουμε  το  υλικό  μας  από  τη  γερμανική  έκδοση  του 
παραπάνω συγγράμματος, η οποία κυκλοφόρησε το 1991 με τον τίτλο 
„Stufen  des  Glaubens:  die  Psychologie  der  menschlichen  Entwicklung  und  die 
Suche  nach  Sinn,  Gütersloh  1991“.  Ο  ίδιος  ο  Fowler,  όπως  θα  δούμε  στη 
συνέχεια, σε κάποια σημεία του πρωτότυπου (αγγλικού) κειμένου του 
χρησιμοποιεί  γερμανικούς  όρους  για  να  αποδώσει  καλύτερα 
ορισμένες  έννοιες.  Η  γερμανική  γλώσσα,  λόγω  της  ιδιότητάς  της  να 
συνθέτει  με  λίγες  λέξεις  συμπυκνωμένα  νοήματα,  ενίοτε 
αποδεικνύεται  για  θέματα  φιλοσοφίας  και  θεολογίας  πιο  πρόσφορη 
από  ό,τι  η  αγγλική  ‐  χωρίς  βέβαια  αυτό  να  είναι  πάντοτε  απόλυτο. 
Αυτός είναι και ο λόγος που μάς έκανε να πιστεύουμε ότι η γερμανική 
έκδοση  του  παραπάνω  έργου  θα  προσφέρει  μία  πιο  πλούσια  και  πιο 
συγκεκριμένη  ορολογία,  κάτι  που  θα  μας  βοηθήσει  να  αποδώσουμε 
και εμείς με τη σειρά μας τις διάφορες έννοιες στην ελληνική γλώσσα. 
 
 
 
3.2.3.1.   Το θεολογικό και επιστημονικό υπόβαθρο της θεωρίας του James 
W.  Fowler.  (Paul  Tillich,  Winfried  Cantwell  Smith,  Helmut  Richard  Niebuhr, 
Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Erik Erikson). 
 
   Απαραίτητη  προϋπόθεση  για  να  κατανοήσει  κανείς  τη  θεωρία  του 
Fowler  για  την  ανάπτυξη  της  πίστης,  είναι  να  αποσαφηνίσει  τη 
σημασία που προσδίδει ο Fowler στη λέξη αυτή. Βασικό μέλημα του εν 
λόγω  ερευνητή  είναι  να  δώσει  ένα  γενικό  ορισμό  για  την  πίστη, 
ξεφεύγοντας  από  τα  καθορισμένα  πλαίσια  της  θεσμοποιημένης 
θρησκείας. Η πίστη είναι κάτι ευρύτερο και πολυδιάστατο· είναι ένας 
τρόπος  σκέψης,  μία  βιοθεωρία  η  οποία  προσδίδει  νόημα  σε  κάθε 
πτυχή της ανθρώπινης ζωής.264  

264 James W. Fowler, Stufen des Glaubens: die Psychologie der menschlichen Entwicklung und 

die  Suche  nach  Sinn,  Gütersloh  1991,  σελ.  26.  Στο  εξής  θα  παραπέμπουμε  στο 
σύγγραμμα αυτό με τη συντομογραφία: „James W. Fowler 1991“. 
 381

   Για  να  συνθέσει  με  μεγαλύτερη  ακρίβεια  την  έννοια  της  πίστης,  ο 
Fowler  καταφεύγει  σε  τρεις  άλλους  επιστήμονες  που  ασχολήθηκαν 
επίσης  με  το  ίδιο  θέμα.  Η  πρώτη  αναφορά  γίνεται  στον  Γερμανό 
θεολόγο  Paul  Tillich,  σύμφωνα  με  τον  οποίο  η  αξία  «Θεός» 
αντιπροσωπεύει  όλα  αυτά  τα  πράγματα  που  μάς  αφορούν  άμεσα, 
δηλ.  όλα  αυτά  που  είναι  θεμελιώδους  σημασίας  για  την  πορεία  της 
ζωής  μας  και  για  το  περιεχόμενο  της  υπάρξεώς  μας.265  Μέσα  από 
αυτήν την οπτική γωνία η πίστη είναι μία πανανθρώπινη ανάγκη που 
δεν  σχετίζεται  με  συγκεκριμένες  θρησκείες  αλλά  εξάπαντος  με  τις 
υπαρξιακές ανησυχίες του ανθρώπου. 
   Η  δεύτερη  αναφορά  γίνεται  στον  ιστορικό  των  θρησκειών  Wilfred 
Cantwell  Smith,  ο      οποίος  προτείνει  μία  τυπολογία  κατά  την  οποία 
γίνεται  διάκριση  μεταξύ  τριών  εννοιών,    που  φαίνεται  να  έχουν  ένα 
παρεμφερές  περιεχόμενο:  religion,  faith,  belief.266    H  έννοια  „faith“ 
(=πίστη)  αποδίδεται  στα  γερμανικά  με  τον  όρο  „Glaube“,  εκφράζει 
κάτι πολύ προσωπικό και δηλώνει τον τρόπο με τον οποίο ο άνθρωπος 
ή  μία  ομάδα  ανθρώπων  συνδέεται  με  το  υπερβατικό.  Η  έννοια 
„religion“  (=θρησκεία)  αποδίδεται  στα  γερμανικά  με  τον  όρο 
„Religion“,  είναι  κάτι  γενικότερο  και  δηλώνει    όλες  εκείνες  τις 
ιστορικές μορφές έκφρασης και αποτύπωσης της πίστης· όταν η πίστη 
ως  προσωπικό  βίωμα  ενσαρκώνεται  μέσα  στα  ανθρώπινα  σχήματα 
της  ιστορίας  τότε  δημιουργείται  η  θρησκεία.  Τέλος  η  έννοια    „belief“ 
(=ομολογία)  αποδίδεται  στα  γερμανικά  με  τον  όρο  „Glaubensinhalte“ 
και δηλώνει το περιεχόμενο της διδασκαλίας μία θρησκείας. Μάλιστα, 
ο Fowler αναφέρει την εξής παρατήρηση του Smith: η γερμανική λέξη 
„Glaube“  έχει κοινή ετυμολογική ρίζα  με τις αρχαίες αγγλικές λέξεις 
„loef“  και  „liof“  οι  οποίες  σχετίζονται  με  το  αγγλικό  επίσης  ρήμα 
„geleofan“  που  στα  γερμανικά  μεταφράζεται  με  το  ρήμα  „lieben“ 
(=αγαπώ) ή με τη περιφραστική έκφραση  „als liebenswürdig ansehen“ 
(=θεωρώ  κάτι  άξιο  της  αγάπης  μου).267  Βλέπουμε  λοιπόν  ότι  η 
ετυμολογική  ρίζα  της  γερμανικής  λέξης  „Glaube“  (=πίστη)  δεν 

265 Βλ. τη μελέτη: Paul Tillich, Dynamics of Faith, New York 1957. 
266 Βλ. τη μελέτη: Winfried Cantwell Smith, The meaning and End of Religion, New York 
1962.  
267 James W. Fowler 1991, σελ. 33‐34. 
382

δηλώνει ένα συγκεκριμένο θρησκευτικό περιεχόμενο αλλά μία σχέση 
εμπιστοσύνης  και  αγάπης.  Ένα  παρόμοιο  περιεχόμενο  επιδιώκει  να 
προσδώσει  και  ο  Fowler  στην  έννοια  „faith“  ως  δηλ.  εμπιστοσύνη  και 
αφοσίωση  απέναντι  σε  ένα  καθολικό  νόημα  ζωής  που  έχει  για  τον 
άνθρωπο  απόλυτο  χαρακτήρα  και  προσδιορίζει  αντίστοιχα  την 
εμπιστοσύνη και την αφοσίωσή του απέναντι σε άλλους ανθρώπους. 
   Τέλος η τρίτη αναφορά γίνεται στον Αμερικανό θεολόγο Richard H. 
Niebuhr,  ο  οποίος  επιχείρησε  να  περιγράψει  τον  τρόπο  επικοινωνίας 
που βασίζεται στην πίστη.268  Κατά τον Niebuhr, το γεγονός της πίστης 
εκφράζεται  στις  σχέσεις  εμπιστοσύνης  που  αναπτύσσονται  μεταξύ 
του  «εγώ»  και  του  «εσύ».  Η  αμοιβαία  όμως  αυτή  εμπιστοσύνη 
οικοδομείται  πάνω  σε  έναν  τρίτο  παράγοντα  που  διαδραματίζει  το 
ρόλο μιας υπερβατικής πραγματικότητας, δηλ. ενός εσχάτου σημείου 
αναφοράς που ισχύει και για το  «εγώ» και για το «εσύ», και το οποίο 
δίνει νόημα  και περιεχόμενο στη σχέση.269 Με άλλα λόγια, οι σχέσεις 
εμπιστοσύνης‐πίστης  μεταξύ  των  ανθρώπων  θεμελιώνονται  στη 
σχέση  εμπιστοσύνης‐πίστης  που  έχει  ο  κάθε  άνθρωπος  ξεχωριστά 
απέναντι σε ένα κοινά αποδεκτό υπερβατικό σημείο αναφοράς, σε μία 
κοινά αποδεκτή έννοια του απόλυτου. 
   Συνθέτοντας  όλες  τις  προαναφερθείσες  απόψεις,  ο  Fowler  μάς 
δίνει έναν δικό του ορισμό για την πίστη. Η πίστη θα μπορούσε να 
αποτυπωθεί σχηματικά με τη μορφή ενός τριγώνου (Die triadische 
Form des Glaubens).270 Στην κορυφή αυτού του τριγώνου βρίσκεται 
το  κοινά  αποδεκτό  αξιολογικό  κέντρο  (Gemeinsame  Wert‐  und 
Machtzentrum).  Το  κέντρο  αυτό  λειτουργεί  ως  κατευθυντήριος 
δύναμη  της  επικοινωνίας  και  προσδιορίζει  τις  σχέσεις 
εμπιστοσύνης μεταξύ των μελών μιας ομάδας. Στις δύο άκρες του 
τριγώνου αυτού βρίσκονται ο εαυτός μας και ο άλλος αντίστοιχα. 

268 Βλ. τη μελέτη: Richard H. Niebuhr, The Responsible Self: An Essay in Christian Moral 

Philosophy, San Francisco 2 1978. 
269  Gabriele  Klappenecker,  Glaubensentwicklung  und  Lebensgeschichte.  Eine 
Auseinandersetzung mit der Ethik James W. Fowlers, zugleich ein Beitrag zur Rezeption von H. 
Richard Niebuhr, Lawrence Kohlberg und Erik H. Erikson, Stuttgart ; Berlin; Köln 1998, σελ. 
80‐81. 
270 James W. Fowler 1991, σελ. 37‐38. 
 383

Ο  Fowler  κάνει  λόγο  για  την  τριαδική  μορφή  της  πίστης,  η  οποία 
αναπαρίσταται ως ακολούθως: 
 
     Κοινά αποδεκτό αξιολογικό κέντρο, έννοια του απόλυτου 
 
 
 
 
                                         

Ο   εαυτός   μας      Ο   άλλος
 
Ερμηνεύοντας  το  παραπάνω  σχήμα  βλέπουμε  στην  πίστη  να 
συνυπάρχουν  τρεις  παράγοντες.  Ο  εαυτός  μας,  ο  άλλος  και  οι  αξίες 
που  δίνουν  νόημα  στη  ζωή  μας.  Η  πίστη  στην  πρακτική  της  πλευρά 
εκδηλώνεται  ως  σχέση  εμπιστοσύνης  που  αναπτύσσεται  μεταξύ  του 
εαυτού  μας  και  των  συνανθρώπων  μας  που  ανήκουν  στην  ίδια 
κοινωνική  ομάδα  με  εμάς.  Η  εμπιστοσύνη  αυτή  βασίζεται  σε  μία 
σχέση εμπιστοσύνης και αφοσίωσης του κάθε ενός μέλους ξεχωριστά 
απέναντι  σε  μία  υπέρτατη  δύναμη,  σε  μία  βιοθεωρία,  σε  ένα  έσχατο 
σημείο  αναφοράς,  το  οποίο  δίνει  νόημα  στη  ζωή  μιας  κοινωνικής 
ομάδας.  Ο  Fowler  εντοπίζει  τη  γένεση  της  τριαδικής  μορφής  της 
πίστης  μέσα  στην  οικογένεια.271  Όταν  έρχεται  ένα  καινούριο  παιδί 
στον κόσμο, οι γονείς το φροντίζουν με περισσή επιμέλεια και αγάπη. 
Έτσι  δημιουργείται  μια  βαθιά  εμπιστοσύνη  μεταξύ  του  παιδιού  και 
των  γονιών  του.  Οι  γονείς  μεταφέρουν  στο  παιδί  το  αίσθημα 
ασφάλειας  και  σιγουριάς,  καθώς  επίσης  και  τη  βεβαιότητα  ότι  το 
παιδί  μπορεί  να  έχει  σ’  αυτούς  απόλυτη  εμπιστοσύνη.  Μαζί  όμως  με 
όλα  αυτά  οι  γονείς  μεταφέρουν  στο  παιδί  τους  τις  σχέσεις 
εμπιστοσύνης απέναντι σε άλλους ανθρώπους, που βρίσκονται εκτός 
του  οικογενειακού  περιβάλλοντος,  και  ταυτόχρονα  τις  σχέσεις 
εμπιστοσύνης  απέναντι  στις  ιδέες,  τους  θεσμούς  και  τις  αξίες  που 
γεμίζουν με νόημα τη ζωή τους.  

271  James W. Fowler 1991, σελ. 37. 
384

   Η  τριαδική  μορφή  της  πίστης  φανερώνει  τον  συλλογικό  και 

συνεκτικό της χαρακτήρα: εμπιστεύομαι κάποιους ανθρώπους επειδή 
και αυτοί όπως και εγώ αναγνωρίζουμε κάποιες κοινές αξίες στη ζωή 
μας,  επειδή  έχουμε  μία  κοινή  πίστη.  Ας  το  διατυπώσουμε  και 
διαφορετικά:  συμμετέχω  σε  μία  ομάδα  ως  μέλος  άξιο  εμπιστοσύνης, 
επειδή αναγνωρίζω ως βασικές και θεμελιώδεις αξίες στη ζωή μου τις 
αξίες  εκείνες  που  αναγνωρίζουν  και  τα  υπόλοιπα  μέλη  της  ομάδας. 
Συνεπώς, η πίστη δεν είναι ένα ατομικό αλλά ένα συλλογικό γεγονός 
που στοχεύει στη σύναψη σχέσεων εμπιστοσύνης και αγάπης μεταξύ 
των ανθρώπων.  
   Η  πίστη  είναι  κάτι  που  δίνει  νόημα  στην  ανθρώπινη  ζωή, 
προσδιορίζει  την  ποιότητα  των  διανθρώπινων  σχέσεων  και  κυρίως 
προσδίδει  έναν  αξιολογικό  προσανατολισμό  στην  ανθρώπινη 
πράξη.272 Ως εκ τούτου, είναι καθοριστικός παράγοντας που οικοδομεί 
σχέσεις  εμπιστοσύνης  μεταξύ  των  ανθρώπων  με  βάση  ένα  κοινά 
αποδεκτό σημείο αναφοράς.273
   Επειδή  η  πίστη  εκφράζει  το  αξιολογικό  σύστημα  ενός  ανθρώπου, 
συντελεί στη δημιουργία της εικόνας που σχηματίζει ο άνθρωπος για 
τη  ζωή  και  τον  κόσμο  γενικότερα.  Η  πίστη  αποδεικνύεται,  κατά  τα 
λόγια  του  Fowler,  ως  Einbildungskraft  (=δύναμη  σχηματισμού  νοητών 
εποπτικών  παραστάσεων).274  Με  την  ιδιότητά  της  αυτή  αποτελεί  για 
τον  άνθρωπο  πηγή  έμπνευσης,  έτσι  ώστε  να  δημιουργήσει  τη  νοητή 
εικόνα ενός έσχατου περιβάλλοντος (letzte Umwelt),275 δηλ. την εικόνα 
μίας  νοητής  ενότητας  όλων  των  πραγμάτων  του  επίγειου  βίου  που 
συνέχεται  από  ένα  κεντρικό  νόημα  ζωής,  ένα  θεμελιώδη  αξιολογικό 
προσανατολισμό. 
   Όσον  αφορά  στο  επιστημονικό  υπόβαθρο  της  θεωρίας  του  Fowler 
δύο ονόματα είναι γι’ αυτόν αποφασιστικής σημασίας: Jean Piaget και 
Lawrence Kohlberg. Η μεγαλύτερη προσφορά του Piaget στο χώρο της 
ψυχολογίας είναι η διερεύνηση του τρόπου με τον οποίον ο άνθρωπος 
μαθαίνει, όπως επίσης και η επισήμανση των διαφορετικών επιπέδων 

272 James W. Fowler 1991, σελ. 54. 
273 James W. Fowler 1991, σελ. 113. 
274 James W. Fowler 1991, σελ. 45‐49. 

275 James W. Fowler 1991, σελ. 49. 
 385

νόησης  και  αντίληψης  του  κόσμου.  276  Σπουδαία  επίσης  συμβολή  του 
Piaget  είναι  η  καθιέρωση  της  έννοιας  της  δομής,  δηλ.  ενός  συνόλου 
κοινών  ποιοτικών  χαρακτηριστικών  που  προσδιορίζουν  τον  τρόπο 
οργάνωσης  της  σκέψης  σε  κάθε  φάση  της  ανάπτυξής  της.  Η 
πιαζετιανή  έννοια  της  δομής  οδήγησε  τον  Fowler  στην  υπόθεση,  ότι 
ενδεχομένως να υπάρχουν κάποια κοινά και πανανθρώπινα ποιοτικά 
χαρακτηριστικά τα οποία να αναφέρονται στην πίστη.277 Ωστόσο στον 
Fowler  μεγαλύτερη  έλξη  και  γοητεία  άσκησε  το  έργο  του  Lawrence 
Kohlberg,  και  τούτο  διότι  αυτός  ο  δεύτερος  άνοιξε  το  δρόμο  για  μία 
ευρύτερη  κατανόηση  των  νοητικών  διαδικασιών.  Κατά  τον  Fowler,  o 
Piaget  αντιλαμβάνεται  την  έννοια  της  γνώσης  ως  κάτι  που  δεν 
σχετίζεται  ούτε  με  το  συναίσθημα  ούτε  με  άλλες  πτυχές  της 
ανθρώπινης  προσωπικότητας.278  Η  γνώση  περιορίζεται  στο  επίπεδο 
της  αντικειμενικότητας  και  επομένως  δεν  μπορεί  να  συνυπολογίζει 
υποκειμενικούς  παράγοντες,  όπως  π.χ.  το  συναίσθημα.  Σκοπός  του 
Kohlberg,  ο  οποίος,  σημειωτέον,  είχε  επηρεαστεί  σε  μεγάλο  βαθμό 
από  τη  φιλοσοφία  του  Kant,  ήταν  να  συνθέσει  μία  πανανθρώπινη 
ανθρωπολογική εικόνα, σύμφωνα με την οποία αφενός μεν οι ηθικές 
αρχές  δεν  είναι  σχετικές  αλλά  έμφυτες  στην  ανθρώπινη  σκέψη,  και 
αφετέρου  δε  οι  αρχές  αυτές  ακολουθούν  με  βάση  τις  νοητικές  δομές 
μία εξελικτική πορεία από τις απλούστερες προς τις συνθετότερες και 
ωριμότερες  μορφές.279  Ο  Kohlberg,  αν  και  ακολουθεί  τον  Piaget  ως 
προς  την  έννοια  της  γνώσης,  εντούτοις  μελετάει  πιο  σύνθετα 
πράγματα  απ’  ό,τι  ο  Piaget  και  προτείνει  ένα  σχήμα  εξέλιξης  της 
νόησης αναφορικά με τον ηθικό προβληματισμό, δηλ. όπως πιστεύει ο 
Fowler,  αναφορικά  με  θέματα  που  αντικατοπτρίζουν  την  πολύπλοκη 
έννοια  της  πίστης.280  Τα  στάδια  του  Kohlberg  ανάπτυξης  της  ηθικής 
σκέψης  έδωσαν  στον  Fowler  το  έναυσμα  να  συνδέσει  τη  νοητική 
εξέλιξη με τον έσχατο αξιολογικό προσανατολισμό, με αυτό δηλ. που 
αποκαλεί  ο  ίδιος  «πίστη».  Αυτός  είναι  και  ο  λόγος  για  τον  οποίον  ο 

276 James W. Fowler 1991, σελ. 117. 
277 James W. Fowler 1991, σελ. 118. 
278 James W. Fowler 1991, σελ. 120. 

279 Gabriele Klappenecker, Glaubensentwicklung und Lebensgeschichte, ό.π., σελ. 92‐93. 

280 Gabriele Klappenecker, Glaubensentwicklung und Lebensgeschichte, ό.π., σελ. 92‐93. 
386

Fowler υποστηρίζει ότι τα στάδια ανάπτυξης της πίστης θα πρέπει να 
προκύψουν  από  μία  σύνθεση  των  σταδίων  νοητικής  και  ηθικής 
ανάπτυξης  που  διαμόρφωσαν  οι  Piaget  και  Kohlberg,  χωρίς  όμως  να 
ταυτίζονται απόλυτα με αυτά. 
   Ο  Fowler  θέλει  να  διευρύνει  ακόμη  περισσότερο  την  έννοια  της 
νόησης  που  υιοθετεί  από  τον  Kohlberg.  Έτσι  επιχειρεί  μία  διάκριση 
ανάμεσα  σε  δύο  είδη  σκέψης:281  α.  στη  λογική  της  ορθολογιστικής 
βεβαιότητας  (Logik  der  rationalen  Gewissheit)  και  β.  στη  λογική  της 
πεποίθησης  (Logik  der  Überzeugung).  Η  πρώτη  μορφή  νόησης 
θεωρείται  από  κάποιους  ως  μία  αντικειμενική  μορφή  αντίληψης  του 
κόσμου,  όπου  το  υποκειμενικό  στοιχείο  δεν  έχει  θέση.  Όμως,  η 
ουδετερότητα  της  ορθολογικής  σκέψης  κατά  τον  Fowler  είναι  μία 
ψευδαίσθηση,  αφού  ο  τρόπος  οργάνωσης  της  νόησης,  δηλ.  οι  δομές, 
είναι  αποτέλεσμα  της  δράσης  του  υποκειμένου  απέναντι  στο 
περιβάλλον. Με άλλα λόγια, η γνώση εξαρτάται από τον τρόπο με τον 
οποίον  ο  άνθρωπος  οργανώνει  τη  σκέψη  του.  Ας  θεωρήσουμε  την 
ορθολογιστική  σκέψη  ως  νοητικό  εργαλείο  των  φυσικών  επιστημών, 
μέσω  του  οποίου  επιτυγχάνεται  μία  όσο  το  δυνατόν  μεγαλύτερη 
αποστασιοποίηση  από  υποκειμενικές  εκτιμήσεις.  Ωστόσο,  η 
ορθολογιστική  σκέψη  δεν  είναι  εντελώς  αυτόνομη  και  ανεξάρτητη, 
αλλά υπάγεται σε μία ευρύτερη μορφή νόησης η οποία θεμελιώνει και 
νομιμοποιεί  τις  οποιεσδήποτε  βεβαιότητες  του  ορθού  λόγου.  Η 
δεύτερη αυτή μορφή σκέψης ονομάζεται λογική της πεποίθησης. Όλες 
οι ενέργειες του ανθρώπου, ακόμα και οι επιστημονικές ενασχολήσεις 
ξεκινούν από μία βαθιά πεποίθηση, από ένα πλαίσιο ιδανικών, αξιών 
και αρχών που τις προσδίδουν νόημα και περιεχόμενο. 
   Για  τον  Fowler,  μία  δομική‐γνωστική  (structural‐developmental) 
θεωρία  μελέτης  των  σταδίων  της  πίστης  οφείλει  να  λαμβάνει  υπόψη 
της  και  τη  γνώση  και  την  πράξη  του  ατόμου.  Ακόμη  θα  πρέπει  να 
αντιλαμβάνεται  τρία  πράγματα:  α.  ότι  οι  οποιεσδήποτε  αποφάσεις  ή 
ενέργειες  της  ζωής  μας  θεμελιώνονται  σε  μία  νοητή  εικόνα  που 
έχουμε  για  τον  κόσμο  και  τα  πράγματα,  β.  ότι  η  εικόνα  αυτή 
επηρεάζεται  σε μεγάλο βαθμό από τις κοσμοθεωρητικές  εικόνες  που 
δεχόμαστε μέσα σε μια κοινότητα ανθρώπων όπου συμμετέχουμε και 

281  James W. Fowler 1991, σελ. 121. 
 387

γ. να συνεξετάζουμε τις φάσεις νοητικής ανάπτυξης του ανθρώπου με 
την  αντίστοιχη  βιογραφία  του,  ώστε  να  αποκομίζουμε  μία 
συνολικότερη  εικόνα  για  το  περιεχόμενο  της  πίστης  του.  Στο  σημείο 
αυτό ο Fowler επισημαίνει την ιδιαίτερη συμβολή του Erik Erikson: αν 
ο Piaget και ο Kohlberg έθεσαν τις βάσεις για τη μελέτη των νοητικών 
δομών  της  πίστης,    τότε  ο  Erikson  συνέβαλε  αποφασιστικά  στην 
διερεύνηση  της  λειτουργικής  διάστασης  της  πίστης,  δηλ.  του  τρόπου 
με  τον  οποίον  η  πίστη  μπορεί  να  υποβοηθήσει  τον  άνθρωπο  να 
αντιμετωπίσει και να ξεπεράσει τις διάφορες ψυχοκοινωνικές κρίσεις 
από τις οποίες διέρχεται.282 Για το πώς ο Erikson βλέπει τη λειτουργία 
της πίστης καθ’ όλη τη διάρκεια του ανθρώπινου βίου, έχουμε μιλήσει 
αναλυτικά στην ενότητα 3.1.2.2. Εδώ απλώς να υπενθυμίσουμε ότι για 
τον  Erikson  η  πίστη,  ως  συναίσθημα  εμπιστοσύνης  απέναντι  σε  μία 
δύναμη  που  υπερβαίνει  τον  άνθρωπο,  διαδραματίζει  σημαντικότατο 
ρόλο  στη  διαμόρφωση  της  ταυτότητάς  του.  Επίσης,  ο  Fowler 
προσπαθεί να βρει μία αντιστοιχία μεταξύ των  7 σταδίων ανάπτυξης 
της  πίστης  που  προτείνει  ο  ίδιος  και  των  οχτώ  ψυχοκοινωνικών 
κρίσεων  του  ανθρώπου  που  επισημαίνει  ο  Erik  Erikson.283  Για  τον 
Fowler το πρώτο στάδιο του Erikson (βασική εμπιστοσύνη ενάντια στη 
βασική  δυσπιστία)  συμπίπτει  χρονικά  με  την  αδιαφοροποίητη  πίστη 
της  βρεφικής  ηλικίας.  Τα  δεύτερο  στάδιο  (αυτονομία  ενάντια  στην 
ντροπή και την αμφιβολία) και το τρίτο στάδιο (πρωτοβουλία ενάντια 
στην  ενοχή)  του  Erikson  αντιστοιχούν  στη  διαισθητική  πίστη  της 
πρώιμης  παιδικής  ηλικίας.  H  τέταρτη  ψυχοκοινωνική  κρίση 
(εργατικότητα  ενάντια  στην  κατωτερότητα)  ηλικιακά  συμπορεύεται 
με  τη  μυθική‐ανθρωπομορφική  πίστη  της  σχολικής  ηλικίας.  Το 
επόμενο  βήμα  της  ψυχοκοινωνικής  ανάπτυξης  του    ανθρώπου 
(ταυτότητα  ενάντια  στη  σύγχυση  ρόλων)  συνδέεται  με  τη 
συνδυαστική‐συμβατική  πίστη  της  εφηβικής  ηλικίας.  Το  έκτο  στάδιο 
(οικειότητα  ενάντια  στη  μόνωση)  αντιστοιχεί  στην  ατομική‐κριτική 
πίστη  της  νεότητας.  Το  έβδομο  στάδιο  (γενεσιουργικότητα  ενάντια 
στη  στασιμότητα)  συμβαδίζει  με  την  συνδετική‐συνεκτική  πίστη  της 

282  James W. Fowler 1991, σελ. 128. 
283  James W. Fowler 1991, σελ. 132. 
 
388

μέση  και  ώριμης  ηλικίας.  Και  το  τελευταίο  στάδιο  της  θεωρίας  του 
Erikson  (ακεραιότητα  του  εγώ  ενάντια  στην  απόγνωση)  παραπέμπει 
στην παγκόσμια‐οικουμενική πίστη. 
 
 
 
3.2.3.2.   Τα στάδια ανάπτυξης της πίστης κατά τον James W. Fowler. 
 
   Μηδενικό  Στάδιο:  Βρεφική  ηλικία,  αδιαφοροποίητη‐προλογική  πίστη 
(Undifferenzierter  Glaube)  –  βρεφική  ηλικία.284  Στο  στάδιο  αυτό  τίθενται 
τα  θεμέλια  της  εμπιστοσύνης,  της  ελπίδας  και  της  αγάπης  μ’  έναν 
τρόπο  βέβαια  που  δεν  έχει  γίνει  απόλυτα  συνειδητός.  Γι’  αυτό  και 
γίνεται  λόγος  για  μία  αδιαφοροποίητη  και  προλογική  πίστη.  Το 
βρέφος βιώνει τη στοργή των γονέων του και γαλουχείται μέσα σ’ ένα 
κλίμα  εμπιστοσύνης  και  τρυφερότητας.  Από  την  ποιότητα  της 
εμπιστοσύνης  και  της  αγάπης  που  θα  καλλιεργηθεί  στην  ψυχή  του 
βρέφους  κατά  την  ηλικία  αυτή  εξαρτώνται  σε  μεγάλο  βαθμό  οι 
κατοπινότερες,  ηλικιακά,  μορφές  εμπιστοσύνης  του  ανθρώπου  είτε 
απέναντι  σε  ένα  αξιολογικό  κέντρο  είτε  απέναντι  σε  άλλους 
ανθρώπους. 
   Α’  Στάδιο:  Διαισθητική  πίστη,  που  λειτουργεί  με  προβολές  (Intuitiv‐
projektiver  Glaube)‐  3  ‐  7  ετών.285  Χαρακτηριστικά  στοιχεία  του  σταδίου 
αυτού είναι η εγωκεντρική μονομέρεια, η μαγική σκέψη και η απουσία 
συλλογισμών.  Η  πίστη  των  παιδιών  είναι  ετερόνομη,  διότι  βασίζεται 
αποκλειστικά στις στάσεις ζωής, τις αντιλήψεις αλλά και τις ιστορίες 
των  μεγάλων,  τις  οποίες  και  προβάλλει  μέσω  της  φαντασίας.  Η 
φαντασία  των  παιδιών  με  βάση  τα  όσα  λαμβάνει  από  την  πίστη  των 
μεγάλων  παράγει  εικόνες  και  συναισθήματα,  τα  οποία  όμως  δεν 
οργανώνονται  με  μία  λογική  σειρά.  Ωστόσο,  οι  εικόνες  αυτές 
αποτελούν  τη  βάση  για  τη  μεταγενέστερη  αυτοσυνειδησία  των 
παιδιών. Η πρόοδος του σταδίου αυτού συνίσταται στην εμφάνιση της 
δημιουργικής  φαντασίας  των  παιδιών,  με  τη  βοήθεια  της  οποίας  ο 
κόσμος  των  μεγάλων  αποτυπώνεται  σε  εικόνες  και  συναισθήματα. 

284  James W. Fowler 1991, σελ. 136‐138. 
285  James W. Fowler 1991, σελ. 139‐151. 
 389

Κατά το στάδιο αυτό η κατανόηση των συμβόλων είναι μαγική  (magisch‐
numinose  Verstehen).286  Αυτό  συνεπάγεται  ότι  τα  παιδιά  αυτής  της 
ηλικίας  δεν  μπορούν  να  ξεχωρίσουν  το  σύμβολο  από  το 
συμβολιζόμενο, όπως επίσης και το τεχνητό από το πραγματικό. Έτσι 
βλέπουμε τα μικρά παιδιά π.χ. όταν βλέπουν στην τηλεόραση κάποιο 
άγριο ζώο (ένα λιοντάρι, μία τίγρη κτλ.) να φοβούνται, διότι νομίζουν 
ότι απειλείται η ζωή τους. 
   Β’  Στάδιο:  Μυθική  πίστη,  που  μένει  εγκλωβισμένη  στην  κατά  λέξη 
κατανόηση  των  διηγήσεων  (mythisch‐wörtlicher  Glaube)  –  σχολική 
ηλικία.287  Κατά  τη  φάση  αυτή  η  πίστη  των  παιδιών  επηρεάζεται  από 
τις  διηγήσεις  των  μεγάλων.  Οι  ιστορίες  που  διηγούνται  οι  μεγάλοι 
γίνονται  αποδεκτές  από  τα  παιδιά  χωρίς  καμία  αμφιβολία,  σαν  να 
επρόκειτο  για  ηθικούς  κανόνες.  Η  πίστη  των  παιδιών  τεκμηριώνεται 
μέσα στη διήγηση, δηλ. κάτι είναι αληθινό και σωστό «επειδή το λέει η 
ιστορία».  Οι  διηγήσεις  όμως  κατανοούνται  μονοδιάστατα,  κάτι  που 
αναγκάζει  τα  παιδιά  να  εγλωβίζονται  στην  κατά  λέξη  ερμηνεία  των 
όσων  ακούνε.  Ως  εκ  τούτου  αδυνατούν  να  εξάγουν  κάποιο  κεντρικό 
νόημα  ή  κάποιο  συμβολικό  περιεχόμενο,  που  ενδεχομένως  κρύβεται 
πίσω από τις διηγήσεις. Τα σύμβολα ερμηνεύονται επίσης μονοδιάστατα 
δηλ. η σημασία τους περιορίζεται στις συγκεκριμένες παραστάσεις του 
αισθητού  κόσμου  με  τις  οποίες  συνδέονται    (eindimensionales‐wörtliches 
Verstehen).288  Συμβολικές  έννοιες  όπως  «ουρανός»,  «βασιλεία  του 
Θεού»,  «το  χέρι  του  Θεού»  κατανοούνται  κατά  λέξη.  Ο  τρόπος  αυτός 
κατανόησης  αφήνει  ελεύθερο  χώρο  για  τη  δημιουργία 
ανθρωπομορφικών  και  μυθολογικών  παραστάσεων,  π.χ.  ότι  ο  Θεός 
μοιάζει  οπτικά  με  τον  άνθρωπο  και  έχει  ένα  παλάτι  στον  ουρανό.  Η 
πρόοδος του σταδίου αυτού έγκειται στο ότι τα παιδιά μπορούν πλέον 
να συνδέσουν την πίστη τους με μία διήγηση (story), δηλ. τις αξίες τις 
οποίες  θέλουν  να  υπηρετήσουν  να  τις  συγκεκριμενοποιήσουν 
τοποθετώντας τες στο πλαίσιο μιας διήγησης. 

286 Friedirch Schweitzer 2004, σελ. 206. 
287 James W. Fowler 1991, σελ. 151‐167. 
288 Friedirch Schweitzer 2004, σελ. 206‐207. 
390

   Γ’  Στάδιο:  Συνδυαστική‐συμβατική  πίστη  (  Synthetische‐konventioneller 

Glaube) – εφηβική ηλικία ή νεότητα.289  Κατά το στάδιο αυτό η πίστη των 
παιδιών  εξακολουθεί  να  είναι  συμβατική  και  ετερόνομη.  Αυτό 
σημαίνει  ότι  οικοδομείται  πάνω  στις  προσδοκίες  και  τις  αντιλήψεις 
των άλλων. Η αλλαγή που συμβαίνει στη φάση αυτή έχει να κάνει με 
το γεγονός ότι η πίστη των παιδιών δεν λαμβάνει υπόψη της μόνο  το 
στενό  οικογενειακό  περιβάλλον.  Εκτός  από  αυτό  έρχονται  στο 
προσκήνιο  οι  ιδέες  και  οι  στάσεις  των  δασκάλων,  των  συμμαθητών, 
των οικογενειακών φίλων, των ανθρώπων που εκτιμούν ιδιαίτερα κτλ. 
Για  το  λόγο  αυτό  η  πίστη  αποκτάει  έναν  χαρακτήρα  συνθετικό‐
συνδυαστικό.  Η  πρόοδος  που  συντελείται  κατά  το  στάδιο  αυτό, 
οφείλεται  στο  ότι  οι  έννοιες  της  πίστης  εσωτερικεύονται  και 
κατανοούνται σε βάθος. Ο έφηβος μπορεί πλέον να συνθέσει με βάση 
τις αντιλήψεις των άλλων μία διήγηση, έναν μύθο για το περιεχόμενο 
της πίστης του, κάτι που θα τον βοηθήσει παράλληλα να διαμορφώσει 
και  την  προσωπική  του  ταυτότητα.  Οι  διηγήσεις  δηλ.  κατά  το  στάδιο 
αυτό  δεν  ερμηνεύονται  κατά  λέξη,  αλλά  γίνονται  αντικείμενο 
ανάλυσης περαιτέρω εμβάθυνσης, όπως επίσης και αποτελούν γόνιμη 
αφορμή  αναζήτησης  ενός  συμβολικού  περιεχομένου.  Όσον  αφορά 
στον  τρόπο  κατανόησης  των  συμβόλων,  η  εμμονή  σε 
ανθρωπομορφικές  αντιλήψεις  υπερβαίνεται,  διότι  επισημαίνεται 
πλέον  η  μεταφορική  σημασία  των  συμβόλων.  Έτσι  ένα  σύμβολο 
μπορεί  να  έχει  πολλές  μεταφορικές  σημασίες.  Μιλούμε  για  την 
ύπαρξη  της  ικανότητας  για  μία  πολυδιάστατη‐συμβολική  κατανόηση 
(Mehrdimensional‐symbolisches  Verstehen).290  Εντούτοις,  το  συμβολικό 
νόημα  στο  οποίο  παραπέμπουν  τα  σύμβολα,  δεν  θεωρείται  κάτι 
ανεξάρτητο  από  αυτά.  Η  σημασία  συνδέεται  με  το  συγκεκριμένο 
σύμβολο.  Το  σημαίνον  είναι  ένα  μέρος  του  σημαινομένου. 
Χαρακτηριστικό  παράδειγμα  είναι  η  σημαία  ενός  κράτους.  Για  τα 
άτομα  αυτού  του  σταδίου  η  οποιαδήποτε  προσβολή  ενάντια  στην 
εθνική σημαία συνεπάγεται και προσβολή εναντίον της εθνικής τους 

289  James W. Fowler 1991, σελ. 167‐192. 
290  Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 207. 
 391

παράδοσης.  Με  άλλα  λόγια,  η  εθνική  παράδοση  ενοικεί  τρόπον  τινά 

μέσα στο εθνικό αυτό σύμβολο.291
Δ’  Στάδιο:  Ατομική  πίστη  και  κριτική  στάση  απέναντι  στην  πίστη  της 
παράδοσης  (Individuierend‐reflektierend  Glaube)  –  όψιμη  εφηβεία  και 
νεότητα.292  Κατά  το  στάδιο  αυτό  επιτελείται  εκείνο  που  θα  μπορούσε 
να  ονομάσει  κάποιος  «επανάσταση  της  εφηβείας»,  αν  και  τα 
γνωρίσματα  του  σταδίου  αυτού  ενδεχομένως  να  εμφανιστούν  και 
αργότερα.  Κατά  το  στάδιο  αυτό  η  πίστη  των  μεγάλων  τίθεται  υπό 
αμφισβήτηση. Όλες οι αντιλήψεις και οι στάσεις ζωής, που μέχρι τώρα 
υιοθετούνταν  συμβατικά  και  ετερόνομα  από  τους  άλλους, 
αντιμετωπίζονται  με  κριτικό  πνεύμα.  Τα  άτομα  του  σταδίου  αυτού 
θέλουν να διαμορφώσουν ένα απόλυτα προσωπικό «εγώ», το οποίο να 
φέρει  τη  δική  τους  αποκλειστική  σφραγίδα.  Η  κίνηση  είναι  διπλή  σε 
αυτήν  την  περίοδο:  από  τη  μια  πλευρά  παρατηρείται  μία 
αποστασιοποίηση  και  απομάκρυνση  από  τις  καθιερωμένες  αξίες,  και 
από  την  άλλη  επισημαίνεται  η  ανάγκη  διαμόρφωσης  μίας 
προσωπικής ταυτότητας. Ο κίνδυνος που διατρέχουν τα άτομα αυτού 
του  σταδίου  είναι  να  εγκλωβιστούν  στη  δική  τους  κοσμοθεωρία, 
πέφτοντας  θύματα  ενός  δεύτερου  ναρκισσισμού,  με  αποτέλεσμα  να 
αδυνατούν να καταλάβουν σε βάθος και να σεβαστούν τις αντιλήψεις 
των άλλων. Τα σύμβολα στο 4ο στάδιο απομυθοποιούνται. Πρόκειται για 
μία  κριτική  στάση  και  κατανόηση  των  συμβόλων  (Symbolkritisches 
Verstehen).293 Το σημαίνον διαχωρίζεται παντελώς από το σημαινόμενο. 
Η  δύναμη  του  συμβόλου  εντοπίζεται  μόνο  στη  σημασία  του  και  όχι 
στο  σύμβολο  αυτό  καθ’  εαυτό.  Τα  σύμβολα  δεν  γοητεύουν  πια  τον 
άνθρωπο,  δεν  θεωρούνται  ιερά  αντικείμενα  μέσα  στα  οποία  ενοικεί 
ένα  βαθύτερο  νόημα  για  την  ανθρώπινη  ζωή,  και  συνεπώς  δεν  είναι 

291  Είναι  άξιο  απορίας  το  πόσο  πετυχημένο  ή  όχι  είναι  το  παράδειγμα  αυτό,  όπως 

επίσης και το κατά πόσο μπορεί να αποτελεί ένα στάδιο εξέλιξης της θρησκευτικής 
σκέψης.  Υπάρχει  άραγε  άνθρωπος  σήμερα  που  να  μην  αντιδράει  βλέποντας  τη 
σημαία  του  κράτους  του  να  γίνεται  αντικείμενο  εμπαιγμού;  Ας  θέσουμε  ένα 
ερωτηματικό,  για  το  εάν  η  αντίδραση  αυτή  είναι  δείγμα  μίας  όχι  ολοκληρωμένης 
μορφής  της  θρησκευτικής  και  συμβολικής  ανάπτυξης  της  σκέψης.  (Ο  Fowler 
εντάσσει την αντίδραση αυτή στο τρίτο στάδιο θρησκευτικής ανάπτυξης). 
292 James W. Fowler 1991, σελ. 192‐201. 

293 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 207‐208. 
392

άξια  να  υποβάλλουν  συναισθηματικά  και  να  συγκινήσουν  τον 

άνθρωπο.  Τα  σύμβολα  δεν  είναι  τίποτε  άλλο  παρά  συμβατικά 
αντικείμενα  που  χρησιμοποιούνται  για  να  αποδώσουν  κάποια 
περιεχόμενα.  
   Ε’  Στάδιο:  συνδετική  πίστη,  πίστη  που  δημιουργεί  δεσμούς  με  τους 
συνανθρώπους  (Verbindender  Glaube).294  Μετά  από  την  εποχή  της 
μεγάλης  αμφισβήτησης  ο  άνθρωπος  αντιλαμβάνεται  ότι  δεν  μπορεί 
να εξουσιάζει απόλυτα τον εαυτό του· οι αντιλήψεις του δεν μπορεί να 
είναι  αποκλειστικό  προϊόν  της  δικής  του  δράσης·  μέσα  σε  αυτές 
ενυπάρχουν  είτε  κάποια  ασύνειδα  στοιχεία,  τα  οποία  πηγάζουν  από 
το  κοινό  αρχετυπικό  υλικό  όλων  των  ανθρώπων,  είτε  κάποια 
κοινωνικά  στερεότυπα  τα  οποία  έχει  ενστερνιστεί  παλαιότερα.  Ο 
άνθρωπος  κατανοεί  ότι  δεν  προσδιορίζει  μόνος  του  τις  δικές  του 
στάσεις  ζωής.  Στο  επίπεδο  της  νοητικής  ανάπτυξης  η  αφηρημένη 
λειτουργική  του  σκέψη  απομακρύνεται  από  το  διχοτομικό  τρόπο 
σκέψης  που  τον  ανάγκαζε  να  βλέπει  τα  πράγματα  μέσα  από  τη 
λογική  του  «άσπρο‐μαύρο»,  και  καθίσταται  πλέον  διαλεκτική.  Στο 
εξής  ένα  πρόβλημα  αντιμετωπίζεται  μέσα  από  πολλές  οπτικές 
γωνίες.  Τα  άτομα  αυτού  του  σταδίου  εξακολουθούν  να  βλέπουν  τα 
πράγματα  μέσα  από  μία  κριτική  οπτική  γωνία,  ωστόσο 
ενασχολούνται  και  πάλι  με  τις  θρησκευτικές  παραδόσεις·  αυτή  τη 
φορά όμως διαβλέπουν το σχετικό χαρακτήρα τους, όχι βέβαια με την 
έννοια ότι όλες οι θρησκευτικές παραδόσεις πρεσβεύουν λίγο‐πολύ το 
ίδιο  πράγμα,  αλλά  ότι  όλες  οι  θρησκευτικές  παραδόσεις 
αποκαλύπτουν και μία διαφορετική πτυχή της απόλυτης αλήθειας. Η 
σχετικότητα  των  θρησκειών  είναι  σχετικότητα  απέναντι  στην 
απόλυτη αλήθεια.  
   Η  πίστη  του  5ου  σταδίου  ονομάζεται  συνδετική,  διότι  ο  άνθρωπος 
προσπαθεί  πλέον  να  δημιουργήσει  ένα  αξιολογικό  σύστημα 
συνυπολογίζοντας  διάφορες  μεταξύ  τους  θρησκευτικές  παραδόσεις, 
επειδή  ακριβώς  μέσα  από  την  ποικιλομορφία  μπορεί  να  συνθέσει 
καλύτερα  μία  σταθερή  βάση  αξιών  και  στάσεων  ζωής.  Αυτή  η 
προοπτική  τόν  μετατρέπει  σε  μία  ύπαρξη  «ανοιχτή»  απέναντι  στον 

294  James W. Fowler 1991, σελ. 201‐217. 
 
 393

άλλο  και  τις  αντιλήψεις  που  πρεσβεύει.  Ο  άνθρωπος  που  βρίσκεται 

στο  5ο  στάδιο  θρησκευτικής  ανάπτυξης  βιώνει  μία  περίεργη  ειρωνική 
φαντασίωση (ironische Imagination): από τη μια πλευρά αναζητάει και 
πάλι  καταφύγιο  στις  θρησκευτικές  παραδόσεις,  γνωρίζοντας  ότι 
μόνος  του  αδυνατεί  να  επιλύσει  τα  μεγάλα  προβλήματα,  και  έτσι 
διαμορφώνει μία στάση ζωής. Από την άλλη κατανοεί ταυτόχρονα ότι 
οι  αντιλήψεις  του  δεν  μπορεί  να  είναι  απόλυτες,  διότι 
αντιπροσωπεύουν ένα μέρος της αλήθειας.  
   Στο  συμβολικό  επίπεδο  εμφανίζεται  η  ώρα  της  μετακριτικής 
κατανόησης  των  συμβόλων  (Nachkritisches  Verstehen).295  Επειδή  ο 
άνθρωπος  κατανοεί  πλέον  ότι  ως  ύπαρξη  αποτελεί  μία  σύνθεση 
συνειδητών και ασύνειδων – μη λογικών στοιχείων, αντιμετωπίζει τα 
σύμβολα με διαφορετική διάθεση. Αυτό που έχει νόημα δεν είναι μόνο 
το συμβολιζόμενο αλλά και το ίδιο το σύμβολο, διότι απευθύνεται όχι 
μόνο  στο  λογικό  του  ανθρώπου  αλλά  και  στις  υπόλοιπες  πτυχές  της 
ύπαρξής  του.  Αφού  τήρησε  κατά  το  4ο  στάδιο  μία  έντονη  κριτική 
στάση,  έρχεται  τώρα  να  αναθεωρήσει  τις  απόψεις  του  και  να 
αναζητήσει  και  πάλι  τη  συγκίνηση  που  προσφέρουν  τα  σύμβολα.  Οι 
μύθοι,  τα  τελετουργικά  και  τα  θρησκευτικά  σύμβολα  όλων  των 
θρησκειών  αντιμετωπίζονται  με  μεγάλο  δέος  και  σεβασμό,  διότι 
αποκαλύπτουν  πτυχές  του  απόλυτου  που  μπορούν  να  προσδώσουν 
νόημα στη ζωή του. Το 5ο στάδιο χαρακτηρίζεται από το συναίσθημα 
μίας  έντονης  αντίφασης:  ενώ  επισημαίνεται  η  ενότητα  όλων  των 
ανθρώπων  μέσω  της  πολυμορφίας,  το  γεγονός  δηλ.  ότι  όλες  οι 
θρησκευτικές  παραδόσεις  αποτελούν  μικρές  σταλαγματιές  της 
απόλυτης  αλήθειας  και  άρα  όλοι  οι  άνθρωποι  συμμετέχουν  από 
κοινού  στη  βίωση  του  υπερβατικού  και  του  απόλυτου,  ταυτόχρονα 
παρατηρείται  μία  αφοσίωση  απέναντι  στις  αντιλήψεις  μιας 
συγκεκριμένης  κοινωνικής  ομάδας.  Οι  άνθρωποι  του  σταδίου  αυτού 
ζούνε  με  ορισμένες  αντιλήψεις,  και  συγχρόνως  οραματίζονται  την 
ενότητα όλων των ανθρώπων. 
   Στ’ Στάδιο: παγκόσμια‐οικουμενική πίστη (Universalisierender Glaube).296 
Στο  τελευταίο  στάδιο  ανάπτυξης  της  πίστης  ο  άνθρωπος  βιώνει 

295  Friedirch Schweitzer 2004, σελ. 208. 
296  James W. Fowler 1991, σελ. 217‐222. 
394

επιτέλους την υπέρβαση αυτής της παράδοξης έντασης και ειρωνείας 
του  5ου  σταδίου.  Ο  άλλος,  ο  διαφορετικός,  γίνεται  πλέον  αποδεκτός 
εξολοκλήρου. Το άτομο νιώθει πια την υποχρέωση να εφαρμόσει στην 
πράξη  την  ενότητα  όλων  των  ανθρώπων  που  οραματιζόταν.  Μια 
ενότητα  που  θα  στηρίζεται  σε  μία  υπερβατική  δύναμη.  Ο  άνθρωπος 
είναι έτοιμος να θυσιάσει τα προσωπικά του δικαιώματα για χάρη του 
άλλου.  Δεν  περιορίζεται  από  τις  ιδέες  μιας  συγκεκριμένης 
θρησκευτικής παράδοσης, διότι αντιμετωπίζει όλους τους ανθρώπους 
ως πραγματικά αδέλφια. Απόλυτη αγάπη, απόλυτη θυσία και αγώνας 
για μια παγκόσμια δικαιοσύνη συνιστούν τα γνωρίσματα του σταδίου 
αυτού.  Η  πίστη  γίνεται  αφορμή  βίωσης  μιας  οικουμενικής  και 
πανανθρώπινης ενότητας. Η ενότητα αυτή δεν προσδιορίζεται από τα 
κριτήρια μιας συγκεκριμένης θρησκείας. Θεμελιώδες κριτήριο είναι η 
αδελφοποίηση  των  ανθρώπων,  το  πώς  δηλ.  οι  άνθρωποι  θα 
συμβιώσουν  μεταξύ  τους,  απεικονίζοντας  την  ενότητα  που 
επαγγέλλεται  το  υπερβατικό,  το  απόλυτο.  Η  ενότητα  αυτή  θα 
μπορούσε  να  παρομοιαστεί  με  μία  μεγάλη  οικογένεια,  της  οποίας  τα 
μέλη  δεν  έχουν  να  χωρίσουν  τίποτε  μεταξύ  τους.  Πίσω  από  την 
ποικιλομορφία  των  παραδόσεων  υφίσταται  η  ενότητα  και  απλότητα 
της  απόλυτης  αλήθειας,  στην  οποία  οι  παραδόσεις  παραπέμπουν  εν 
μέρει. Για τον χαρακτηρισμό της παγκόσμιας αυτής ενότητας ο Fowler 
χρησιμοποιεί την έννοια «Βασιλεία του Θεού».297 Η Βασιλεία του Θεού 
δεν  επιβάλλει  την  ομογενοποίηση  των  λαών.  Είναι  περισσότερο  ένα 
μελλοντικό όραμα, που υπόσχεται, ότι παρά την τωρινή πολυμορφία, 
η  τελική‐εσχατολογική  μορφή  της  ανθρωπότητας  θα  είναι  η  ενότητα 
και όχι ο διαχωρισμός. Το όραμα αυτό κινητοποιεί και τις πράξεις των 
ατόμων που βρίσκονται στο στάδιο αυτό.  Κατά το 6ο στάδιο δοξάζεται 
η διαφορετικότητα και το επιμέρους ως στοιχεία που βαδίζουν προς τη 
μελλοντική ενότητα των πάντων.  
   Ένα άλλο επίσης γνώρισμα του σταδίου αυτού είναι η αντίληψη  ότι 
η  κάθε  επιμέρους  θρησκευτική  παράδοση  αποτελεί  ένα  διαφορετικό 
τρόπο  βίωσης  του  απόλυτου.  Ο  Fowler  κάνει  λόγο  για  την 
απολυτότητα του επιμέρους (Absolutheit des Partikularen), 298 θέλοντας να 

297  James W. Fowler 1991, σελ. 223. 
298  James W. Fowler 1991, σελ. 225‐227. 
 395

τονίσει  ότι  τα  επιμέρους  θρησκευτικά  συστήματα  αξιών  και 

αντιλήψεων  αποτελούν  έναν  τρόπο  επικοινωνίας  με  το  θείο  και  το 
υπερβατικό, όταν αποκαλύπτουν τις προϋποθέσεις και τα θεμέλια της 
ανθρώπινης  ζωής.  Η  απολυτότητα  είναι  κάτι  που  σχετίζεται  με  την 
έννοια  της  θεία  αποκάλυψης.  Ο  απόλυτος  χαρακτήρας  όλων  των 
επιμέρους  αναφέρεται  όχι  στα  σύμβολα,  στα  τελετουργικά  και  στους 
μύθους που χρησιμοποιούν αλλά εξάπαντος στην αναφορά τους, που 
δεν είναι άλλη παρά η απόλυτη αλήθεια, εκείνος δηλ. ο υπερβατικός 
παράγοντας  που  αποτελεί  πηγή  ζωής  και  ελευθερίας  για  τον 
άνθρωπο.  Με  άλλα  λόγια,  πίσω  από  κάθε  θρησκεία  κρύβεται  η 
αναζήτηση  ενός  σημείου  αναφοράς  έξω  από  τον  άνθρωπο,  που  να 
είναι  σε  θέση  ως  υπερβατικό  να  προσφέρει  νόημα  στη  ζωή  του.  Οι 
άνθρωποι είναι αδέλφια μεταξύ τους,  διότι έχουν τις ίδιες υπαρξιακές 
ανάγκες,  την  ίδια  δίψα  για  ευτυχία,  για  δικαιοσύνη,  για  αγάπη,  για 
ψυχική  πληρότητα.  Αυτή  είναι  η  έννοια  της  απολυτότητας  και  κάτω 
από  αυτήν  την  προοπτική  ο  άνθρωπος  που  βιώνει  το  6ο  στάδιο 
θρησκευτικής  ανάπτυξης  δεν  βλέπει  σύνορα  μεταξύ  των  ανθρώπων, 
διότι  όλοι  οι  άνθρωποι  ανεξαρτήτως  του  σε  ποια  θρησκεία  ανήκουν, 
αναζητούν  μία  υπερβατική  δύναμη  ανώτερη  από  τον  άνθρωπο,  η 
οποία θα είναι σε θέση να δίνει νόημα σε κάθε πτυχή της ζωής τους, 
στον πόνο και στη χαρά, στην ελπίδα και στη δυστυχία, στη γέννηση 
και  στο  θάνατο.  Το  όραμα  της  Βασιλείας  του  Θεού  βλέπει  τους 
ανθρώπους ενωμένους ως προς την αναζήτηση αυτή. 
   Τα σύμβολα κατά το  6ο  στάδιο συμπλέουν  με  την απολυτότητα του 
επιμέρους  και  άρα  θεωρούνται  αντίστοιχα  όχι  μόνο  ως  φορείς  ενός 
υπαρξιακού  νοήματος  αλλά  κυρίως  ως  ιστορικοί  εκφραστές  μιας 
απόλυτης αλήθειας.299
   Κατά  τον  Fowler  στο  στάδιο  αυτό  καταφθάνουν  οι  μεγάλες  μορφές 
της ιστορίας των θρησκειών όπως π.χ. ο Martin Luther King, η μητέρα 
Τερέζα, ο Dietrich Bonhoeffer, ο Gandhi κ.ά.  
   Τέλος,  να  σημειώσουμε  ότι  τα  ηλικιακά  όρια  των  6  σταδίων  είναι 
ενδεικτικά  και  όχι  απόλυτα.  Τα  πρώτα  δύο  στάδιο  αφορούν  στην 
παιδική  ηλικία,  ενώ  το  τρίτο  και  το  τέταρτο  στάδιο  εμφανίζονται  και 
κατά  την  εφηβεία  και  κατά  τις  επόμενες  ηλικίες.  Πάντως  οι  έφηβοι, 

299  Friedirch Schweitzer 2004, σελ. 208. 
396

σύμφωνα  με  την  έρευνα  του  Fowler,  έδωσαν  απαντήσεις  που  δεν 
μπορούν να ενταχθούν σε ένα ανώτερο στάδιο πέραν του 4ου.300
 
 
3.2.3.3.   Κριτικές που ασκήθηκαν στο έργο του James W. Fowler. 
 
   Έντονες  συζητήσεις  προκάλεσε  το  περιεχόμενο  του  6ου  σταδίου. 
Πολλοί  πρόσαψαν  στον  Fowler  την  κατηγορία  ότι  συνδέει  μία 
επιστημονική έρευνα με ένα συγκεκριμένο θεολογικό περιεχόμενο, το 
οποίο  στην  περίπτωσή  μας  ήταν  η  έννοια  της  Βασιλείας  του  Θεού.  Ο 
Fowler  απάντησε  στις  ενστάσεις  αυτές  υποστηρίζοντας  δύο 
πράγματα:  Πρώτον  ότι  η  έννοια  «Βασιλεία  του  Θεού» 
χρησιμοποιήθηκε  όχι  με  τη  θεολογική  της  διάσταση,  αλλά  ως 
μεταφορά  που  αποσκοπεί  στο  να  εκφράσει  το  όραμα  της  ενότητας 
όλων  των  ανθρώπων  καθώς  και  τον  τρόπο  δράσης  των  ατόμων  που 
βρίσκονται  στο  6ο  στάδιο.301    Δεύτερον,  το  6ο  στάδιο  τεκμηριώνεται 
πράγματι  σε  ένα  θεολογικό  υπόβαθρο,  το  οποίο  λειτουργεί  ως  μία 
πρόταση  και  ως  μία  εικόνα  της  ύψιστης  μορφής  ολοκλήρωσης  του 
ανθρώπου.  Η  εικόνα  αυτή  μιας  τελικής  ολοκλήρωσης  δεν  είναι 
στοιχείο  που  συναντάει  κανείς  μόνο  στη  θεωρία  του  Fowler.  Στον 
Marx,  στον  Erikson,  στον  Kohlberg,  και  στον  Habermas  εντοπίζονται 
τέτοιου  είδους οράματα ολοκλήρωσης  και τελείωσης. (π.χ. στον  Marx 
έχουμε  την  εικόνα  της  αταξικής  κοινωνίας).  Ο  σκοπός,  το  τέλος,  η 
τέλεια‐ιδανική  μορφή  μιας  θεωρίας  που  περιγράφει  κάποια  στάδια 
ανάπτυξης και εξέλιξης είναι στοιχείο που δεν θεμελιώνεται σε καμία 
περίπτωση  πειραματικά  και  εμπειρικά,  ωστόσο  λειτουργεί  ως 
κανονιστικό  και  νομιμοποιητικό  όραμα  (normative  Vision),  ως  δηλ. 
ένας  παράγοντας  που  προσδιορίζει  το  σημείο  ολοκλήρωσης  της 
εξελικτικής πορείας.302 Χωρίς το τελικό αυτό σημείο δεν είναι δυνατόν 
να  οικοδομήσει  κανείς  μία  εξελικτική  θεωρία.  Η    εξέλιξη  είναι 

300 Friedirch Schweitzer 2004, σελ. 152. 
301  James  W.  Fowler,  Die  Berufung  der  Theorie  der  Glaubensentwicklung:  Richtungen  und 
Modifikationen seit 1981, στο συλλογικό έργο: Karl Ernst Nipkow / Friedrich Schweitzer 
/ James W. Fowler (Hrsg.), Glaubensentwicklung und Erziehung, Gütersloh 1988, σελ. 34. 
302 James W. Fowler, Die Berufung der Theorie der Glaubensentwicklung, ό.π., σελ. 46. 
 397

πάντοτε  κίνηση  προς  μία  ολοκλήρωση.  Απεναντίας,  η  απουσία  του 

κανονιστικού  αυτού  οράματος  δεν  θα  μπορούσε  να  τεκμηριώσει  και 
να  δικαιολογήσει  την  εξελικτική  προοπτική  μιας  θεωρίας.  Η  έννοια 
της  εξέλιξης  συμβαδίζει  πάντοτε  με  ερωτήματα  του  τύπου  «γιατί  να 
εξελίσσεται  κάτι»,  «αν  η  εξέλιξη  σημαίνει  πορεία  προς  την 
ολοκλήρωση,  τότε  ποια  είναι  τα  ποιοτικά  χαρακτηριστικά  της 
ολοκλήρωσης αυτής;» 
   Ένα  άλλο  θέμα  που  δημιούργησε  ενστάσεις  μεταξύ  των 
επιστημόνων,  ήταν  το  περιεχόμενο  το  οποίο  ο  Fowler  προσδίδει  στην 
έννοια «πίστη». Κατά τον Sharon Parks η πίστη προσδιορίζεται με έναν 
ασαφή  τρόπο,  που  δημιουργεί  στις  χώρες  της  βόρειας  Αμερικής  και 
ιδιαίτερα  στις  Η.Π.Α.  κάποια  αμφισημία,  δηλ.  μπορεί  να  ερμηνευθεί 
με  δύο  διαφορετικές  σημασίες:303  είτε  να  προκαλέσει  αρνητικά  όλους 
εκείνους που είναι συνειδητά μέλη μιας Εκκλησίας και που θέλουν να 
συσχετίζουν  την  πίστη  μόνο  με  τη  θεία  χάρη,  είτε  επίσης  να 
προκαλέσει  αρνητικά  όλους  εκείνους  που  ζούνε  με  κάποια  κριτική 
στάση απέναντι στις θρησκευτικές παραδόσεις και που θεωρούν ότι η 
πίστη  είναι  ζήτημα  αμιγώς  θρησκευτικό,  ενώ  η  εξεύρεση  νοήματος 
για  τη  ζωή  είναι  κάτι  εντελώς  προσωπικό,  κάτι  που  είναι 
αποκλειστικό δημιούργημα του εαυτού μας. 
   Επίσης,  ο  Fowler  τονίζει  πάρα  πολύ  τη  σημασία  της  γνωστικής 
ανάπτυξης  απέναντι  στα  θέματα  της  πίστης.  Ο  άνθρωπος  που 
διαβαίνει  διαδοχικά  τα  επιμέρους  στάδια  της  πίστης  αποκτάει  μία 
διαφορετική  κάθε  φορά  θρησκευτική  γνώση.  Ωστόσο,  άλλο  πράγμα 
είναι  το  να  γνωρίζει  κανείς  κάτι,  και  άλλο  το  να  έχει  μία  ψυχική  και 
συναισθηματική  σύνδεση  με  αυτό  που  γνωρίζει.  Άλλο  πράγμα  είναι 
να  γνωρίζει  κανείς  κάποιες  αξίες  για  τη  ζωή  του,  και  άλλο  να 
αισθάνεται έντονα συνδεδεμένος με αυτές. Κατά πάσα πιθανότητα η 
θεωρία  του  Fowler  ως  προς  το  σημείο  αυτό,  ακολουθεί  το  γνωστό 
διαχωρισμό  προτεσταντικής  προέλευσης  μεταξύ  νόησης  και  καρδιάς, 

303  Sharon  Parks,  James  Fowler  Theorie  der  Glaubensentwicklung  in  der  nordamerikanischen 

Diskussion  –  Eine  Zusammenfassung  der  Hauptkritikpunkte,  στο  συλλογικό  έργο:  Karl 

Ernst  Nipkow  /  Friedrich  Schweitzer  /  James  W.  Fowler  (Hrsg.),  Glaubensentwicklung 
und Erziehung, Gütersloh 1988, σελ. 97. 
398

πνεύματος  και  σώματος.304    Φαίνεται  ότι  τα  στάδια  ανάπτυξης  της 

πίστης  αντιστοιχούν περισσότερο στη νόηση και όχι στο συναίσθημα 
ή  στις  ασύνειδες  δυνάμεις  του  ανθρώπου.305  Ο  Fowler  είχε  εξαγγείλει 
ήδη  από  τις  πρώτες  σελίδες  του  κυριότερου  έργου  του,  ότι  θα 
προσπαθήσει  να  διευρύνει  την  έννοια  της  λογικής.  Μάλιστα  έκανε 
λόγο  για  δύο  είδη  λογικής,  α.  την  ορθολογιστική  λογική  και  β.  τη 
λογική της πεποίθησης. Βασική του μέριμνα ήταν, κατά τη μελέτη των 
σταδίων  της  πίστης  να  συμπεριλάβει  και  άλλους  παράγοντες  της 
ανθρώπινης  ύπαρξης εκτός από  τη νόηση, όπως  π.χ. το συναίσθημα. 
Από  την  αρχή  δήλωσε  ότι  θα  συνεξετάσει  την  ανάπτυξη  της  νόησης 
με  τα  στάδια  ψυχοκοινωνικής  ανάπτυξης  του  Erik  Erikson.  Παρά 
ταύτα η θεωρία του Eriskon φαίνεται ελάχιστα να λαμβάνεται υπόψη. 
306

   Μία άλλη πτυχή της θεωρίας του  Fowler που αμφισβητήθηκε, ήταν 
κατά  πόσον  περιγράφει  στάδια  θρησκευτικής  ανάπτυξης  της 
ανθρώπινης  προσωπικότητας  που  να  έχουν  γενική  ισχύ. 
Υποστηρίχθηκε  ότι  ο  Fowler  συγχέει  τη  θεολογία  πάνω  στην  οποία 
θεμελιώνει  τη  θεωρία  του  με  τα  συμπεράσματα  που  εξήγαγε  μέσα 
από  τις  συνεντεύξεις  όσων  συμμετείχαν  στην  έρευνά  του.307  Ως  εκ 
τούτου  δίνει  την  εντύπωση  ότι  τα  επιμέρους  επίπεδα  εκφράζουν 
περισσότερο διαφορετικές φάσεις θεώρησης του κόσμου και της ζωής. 
Πρόκειται  για  επίπεδα  ανάπτυξης  ως  προς  την  κοσμοθεωρητική 
αντίληψη και όχι ως προς την οργάνωση της θρησκευτικής σκέψης.308  
   Σε  επίπεδο  καθαρά  θεολογικό  ο  Fowler  δέχθηκε  αυστηρή  κριτική 
από  την  πλευρά  της  προτεσταντικής  θεολογίας.  Όταν  ο  άνθρωπος 
γίνεται  αποδεκτός  από  τη  χάρη  του  Θεού,  τότε  δικαιώνεται  και 
εναποθέτει όλη του τη ζωή στον Θεό χωρίς να επιδιώκει κανένα είδος 

304  Sharon  Parks,  James  Fowler  Theorie  der  Glaubensentwicklung  in  der  nordamerikanischen 

Diskussion, ό.π., σελ. 97. 
305  Sharon  Parks,  James  Fowler  Theorie  der  Glaubensentwicklung  in  der  nordamerikanischen 

Diskussion, ό.π., σελ. 102. 
306 Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 154. 

307  Clark  Power,  Harte  oder  weiche  Stufen  der  Entwicklung  des  Glaubens  und  des  religiösen 

Urteils?, ό.π., σελ. 121. 
308  Clark  Power,  Harte  oder  weiche  Stufen  der  Entwicklung  des  Glaubens  und  des  religiösen 

Urteils?, ό.π., σελ. 121. 
 399

αυτοπραγμάτωσης,  δηλ.  κάποιο  είδος  ολοκλήρωσης  που  να 

επιτυγχάνεται  με  τις  ανθρώπινες  δυνάμεις.309  Η  βίωση  της  χάριτος, 
κατά την προτεσταντική αυτοσυνειδησία, δεν είναι ένα επίτευγμα του 
ανθρώπου,  αλλά  μία  δωρεά  του  Θεού  η  οποία  δεν  προϋποθέτει  την 
ανθρώπινη  συμμετοχή.  Συνεπώς,  η  θεωρία  του  Fowler  από  την 
πλευρά  της  προτεσταντικής  θεολογίας  δεν  αποτελεί  σε  καμία 
περίπτωση μία θεωρία για την ανάπτυξη της πίστης, και τούτο διότι η 
πίστη  δεν  αναπτύσσεται  με  βάση  τις  ανθρώπινες  δυνάμεις  αλλά 
δωρίζεται με βάση το θέλημα του Θεού.  

309  Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 157. 
 
400

3.3.  Τα  ψυχοπαιδαγωγικά  δεδομένα  για  την  ανάπτυξη  της 

θρησκευτικότητας  και  η  διδασκαλία  των  συμβόλων  της 
Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας. 
 
  Στο  κεφάλαιο  αυτό,  αν  εξαιρέσουμε  την  αναφορά  μας  στον  Erik 
Erikson,  μελετήσαμε  κυρίως  θεωρίες  που  προσπάθησαν  να 
παρουσιάσουν  μοντέλα  ανάπτυξης  της  θρησκευτικής  σκέψης.  Ο 
βασικός  τους  στόχος  ήταν  η  επισήμανση  των  διαδοχικών  σταδίων 
μέσα  από  τα  οποία  διέρχονται  εξελικτικά  οι  γνωστικές  θρησκευτικές 
δομές.  Τελικά  όμως,  κάποιες  από  αυτές  φάνηκε  ότι  δεν  είχαν  ως 
κεντρική  θεματική  τους  μόνο  την  οργάνωση  της  θρησκευτικής 
σκέψης, αλλά τη θρησκευτικότητα του ανθρώπου γενικότερα. Οι Oser 
/  Gmünder  έκαναν  λόγο  για  θρησκευτική  ανάπτυξη  (religiöse 
Entwicklung),  ενώ  ο  Fowler  μίλησε  για  στάδια  της  πίστης  (stages  of 
faith).  Οι  θεωρίες  αυτές  επειδή  φιλοδοξούσαν  να  έχουν  γενική  ισχύ 
για  όλους  τους  ανθρώπους,  ανεξάρτητα  με  τη  θρησκεία  στην  οποία 
ανήκουν,  μετέτρεψαν  τον  Θεό  των  βιβλικών  διηγήσεων  είτε  σε  μία 
ύψιστη  ιδέα  που  κατευθύνει  υπερβατικά  την  ηθική  πράξη,  κάτι  δηλ. 
που  θυμίζει  κατηγορηματική  προσταγή  του  Immanuel  Kant 
(kategorische  Imperative)310,  είτε  σε  ένα  κέντρο  αξιών  που  δίνει  νόημα 
στη ζωή του ανθρώπου. 
 
 
3.3.1.      Το  ιδεολογικό  υπόβαθρο  των  θεωριών  που  διερεύνησαν  την 
ανάπτυξη της θρησκευτικότητας. 
 
   Θα  μπορούσαμε  να  ισχυριστούμε  πως  όλες  αυτές  οι  θεωρίες,  που 
περιγράφουν  μια  εξελικτική  πορεία,  είναι  γέννημα  θρέμμα  της 
εποχής της νεωτερικότητας. Αυτό συνεπάγεται ότι φέρουν ως εγγενή 
στοιχεία  κάποιους  θεμελιώδεις  προσανατολισμούς  της.  Ένα 
χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι και το ακόλουθο: παλαιότερα, όπως 

310 Karl Ernst Nipkow, Stufentheorien der Glaubensentwicklung als eine Herausforderung für 

Religionspädagogik  und  Praktische  Theologie,  στο  συλλογικό  έργο:  Karl  Ernst  Nipkow  / 
Friedrich  Schweitzer  /  James  W.  Fowler  (Hrsg.),  Glaubensentwicklung  und  Erziehung, 
Gütersloh 1988, σελ. 272. 
 401

πολύ  ορθά  υπογραμμίζει  ο  John  Hull,  τα  στάδια  της  πίστης 

προσδιορίζονταν  με  βάση  το  περιεχόμενο  της  πνευματικής 
κατάστασης στην οποίαν βρισκόταν ένας χριστιανός, όπως επίσης και 
με βάση το περιεχόμενο των πνευματικών του ενασχολήσεων.311 Αυτό 
δηλαδή  που  εξελίσσεται  προς  το  καλύτερο  είναι  η  πνευματική 
κατάσταση  του  προσώπου.  Στην  εποχή  της  νεωτερικότητας  όμως,  η 
έρευνα  για  την  ανάπτυξη  της  θρησκευτικότητας,  λόγω  της 
εκκοσμίκευσης  αλλά  και  της  πληθώρας  θρησκευτικών 
νοηματοδοτήσεων,  απομονώνεται  από  το  καθολικό  πλαίσιο 
αναφοράς  της  που  είναι  η  πνευματική  εμπειρία  του  ανθρώπου  και 
περιορίζεται σ’ ένα κοινά αποδεκτό εξωτερικό γνώρισμα. Αυτό είναι η 
μορφή και η  δομή, δύο πράγματα  που  παραπέμπουν κατευθείαν στη 
δυνατότητα  του  ανθρώπου  για  λογική  επεξεργασία.  Όταν  η 
θρησκευτική  εμπειρία  παύει  να  είναι  το  σημείο  αναφοράς  της 
θρησκευτικότητας, τότε στη θέση της έρχεται ένα εντελώς εξωτερικό 
και  επιφανειακό  χαρακτηριστικό,  που  δεν  είναι  άλλο  παρά  η  λογική 
δομή.  
   Με άλλα λόγια, οι θεωρίες για την ανάπτυξη της θρησκευτικότητας 
μάς  παρέχουν  ούτε  λίγο  ούτε  πολύ  μοντέλα  απομύθευσης 
(Entmythologisierung)  και  εξορθολογισμού  (Rationalisierung)  της 
έννοιας  της  θρησκευτικότητας.312  Αυτή  η  ιδέα  της  προόδου  που 
εξασφαλίζεται  μέσω  της  ορθολογικής  σκέψης  διέπει  συνειδητά  ή 
ασύνειδα τις θεωρίες αυτές. Δεν είναι καθόλου τυχαίο π.χ. το γεγονός 
ότι  για  τους  Oser  /  Gmünder,  όπως  ήδη  αναφέραμε  στη  σχετική 
ενότητα  (§  3.2.2.2.),  η  έννοια  του  θρησκευτικού  τελετουργικού  έχει 
μεγάλη σημασία μόνο για τα δύο πρώτα στάδια, ενώ για τα ανώτερα 
στάδια  εξέλιξης  η  θρησκεία  καθίσταται  υπόθεση  μόνο  του 
ανθρώπινου  πνεύματος,  αντιμετωπίζοντας  κάθε  τελετουργική 
έκφραση ως δείγμα νηπιότητας.  

311 John M. Hull, Menschliche Entwicklung in der modernen kapitalistischen Gesellschaft, στο 

συλλογικό έργο: Karl Ernst Nipkow / Friedrich Schweitzer / James W. Fowler (Hrsg.), 
Glaubensentwicklung  und  Erziehung,  Gütersloh  1988,  σελ.  216.  Πρβλ.  επίσης:    Εβρ.  6,1 
κ.ε. 
312 John M. Hull, Menschliche Entwicklung in der modernen kapitalistischen Gesellschaft, ό.π., 

σελ. 216. 
402

   Ίσως  όμως  η  ορθολογική  αυτή  προσέγγιση  του  θρησκευτικού 

φαινομένου  να  υποκρύπτει  ένα  βαθύτερο  σκοπό:  την  προάσπιση  της 
αναγκαιότητας της θρησκείας μέσα σε μία εκκοσμικευμένη εποχή, δηλ. 
μία  απολογητική  της  πίστης.  Τόσο  η  θεωρία  των  Oser  /  Gmünder  όσο 
και  αυτή  του  Fowler  επιχειρούν  να  δώσουν  ένα  γενικά  αποδεκτό 
ορισμό  της  θρησκευτικής  πίστης,  ο  οποίος  να  μην  είναι 
εγκλωβισμένος  στα  όρια  της  εκκλησιαστικής  εμπειρίας  και 
ομολογίας. 
   Η παραπάνω υπόθεση ενδεχομένως  να εμπεριέχει μία ισχυρή δόση 
αλήθειας,  αν  λάβει  κανείς  υπόψη  το  γεγονός  ότι  οι  θεωρίες  αυτές 
στηρίζονται  σε  ένα  ιδεολογικό  υπόβαθρο,  που  φανερώνεται  από  το 
μήνυμα  το  οποίο  μεταφέρουν.  Το  μήνυμα  αυτό  αποκαλύπτεται  στο 
περιεχόμενο  που  αποδίδεται  στο  τελευταίο  στάδιο  ανάπτυξης  της 
θρησκευτικότητας.313  Τόσο  για  τους  Oser  /  Gmünder  όσο  και  για  τον 
Fowler  το  τελευταίο  στάδιο  δεν  τεκμηριώνεται  από  εμπειρικά 
δεδομένα, αλλά αποτελεί μάλλον μία θεολογικο‐φιλοσοφική πρόταση 
των  εν  λόγω  επιστημόνων.  Αυτό  βέβαια  το  παραδέχεται  ο  Fowler 
τονίζοντας ότι κάθε θεωρία που πραγματεύεται μια σειρά διαδοχικών 
σταδίων εξέλιξης, οφείλει να θέτει ένα έσχατο σημείο αναφοράς, για 
να  προσδιορίσει  το  σκοπό  και  το  τέλος  της  εξέλιξης.314  Έτσι  λοιπόν, 
για τους Oser / Gmünder η ολοκλήρωση της θρησκευτικής ανάπτυξης 
συνδυάζει  το  πιαζετιανό  ιδεώδες  της  εξισορρόπησης  με  μία  λογική 
περί καταλλαγής των αντιθέτων πραγμάτων.315 Σύμφωνα με την ιδέα 
αυτή  όσο  υψηλότερο  είναι  το  στάδιο  ανάπτυξης  τόσο  πιο 
ολοκληρωμένη  είναι  η  ισορροπία  μεταξύ  ανθρώπου  και  απόλυτης 
δύναμης,  με  την  έννοια  ότι  ολοένα  και  λιγότερο  διαφοροποιείται  η 
απόλυτη  δύναμη  από  τον  άνθρωπο·  η  εξέλιξη  αυτή  συνεχίζεται  έως 
ότου  στο  ανώτατο  στάδιο  να  μην  υφίσταται  πλέον  κανένας 
διαχωρισμός  μεταξύ  απόλυτης  δύναμης  και  ανθρώπου,  διότι  αυτό 

313 Karl Ernst Nipkow, Stufentheorien der Glaubensentwicklung als eine Herausforderung für 

Religionspädagogik und Praktische Theologie, ό.π., σελ. 274 και σελ. 289. 
314  James  W.  Fowler,  Die  Berufung  der  Theorie  der  Glaubensentwicklung:  Richtungen  und 

Modifikationen seit 1981, στο συλλογικό έργο: Karl Ernst Nipkow / Friedrich Schweitzer 
/ James W. Fowler (Hrsg.), Glaubensentwicklung und Erziehung, Gütersloh 1988, σελ. 46. 
315 Karl Ernst Nipkow, Stufentheorien der Glaubensentwicklung als eine Herausforderung für 

Religionspädagogik und Praktische Theologie, ό.π., σελ. 273, υποσημείωση 1. 
 403

τελικά  που  πράττει  ο  άνθρωπος  είναι  η  ένσαρκη  και  εγκόσμια 

φανέρωση  της  απόλυτης  δύναμης  (Universatlität  des  Ultimaten).  Από 
την άλλη πλευρά στον Fowler υπερισχύει ως ύψιστο ιδανικό η ιδέα της 
σύνδεσης  των  διεστώτων  (coincidentia  oppositorum),  όπως  αυτή 
διατυπώθηκε από τον μυστικό θεολόγο Nikolaus von Kues.316
   Με  τις  παραπάνω  σκέψεις  επιδιώξαμε  να  θέσουμε  το  πλαίσιο 
διαλόγου  μεταξύ  της  Παιδαγωγικής  που  αναπτύχθηκε  με  βάση  τους 
ανθρωπολογικούς  προσανατολισμούς  της  ορθόδοξης  παράδοσης  και 
ζωής από τη μια, και των θεωριών που ερεύνησαν την ανάπτυξη της 
θρησκευτικότητας  από  την  άλλη.  Αν  οι  θεωρίες  που  μελετήσαμε 
επικεντρώθηκαν  στην  έννοια  της  θρησκευτικότητας  γενικότερα  και 
της  θρησκευτικής  σκέψης  ειδικότερα,  τότε  ποια  είναι  η  θέση  της 
Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας  ως  προς  τα  ζητήματα  αυτά;  Στην 
ενότητα  που  ακολουθεί  θα  επικεντρώσουμε  την  προσοχή  μας  στην 
ορθόδοξη  παράδοση  και  ζωή  και  θα  αναλύσουμε  α.  το  περιεχόμενο 
της  έννοιας  «θρησκευτικότητα»  και  β.  τη  σχέση  νόησης  και 
πνευματικής ζωής. 
 
 
 
 
3.3.2.    Θρησκεία,  θρησκευτικότητα,  πνευματικότητα  και  ορθόδοξη 
πνευματική ζωή.  
 
   Όπως  είδαμε  και  στο  πρώτο  κεφάλαιο  της  εργασίας  μας,  ο  σκοπός 
της  Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας  είναι  η  θέωση  του  ανθρώπου, 
δηλ.  η  μέθεξή  του  στις  άκτιστες  ενέργειες  του  Τριαδικού  Θεού.  Ο 
Μέγας Αθανάσιος σημειώνει ότι «Οὗτος γὰρ ενηνθρώπησεν, ἵνα ἡμεῖς 
θεοποιηθῶμεν».317  Ο  Θεός  έγινε  άνθρωπος,  για  να  γίνει  ο  άνθρωπος 
Θεός  κατά  χάριν,  χωρίς  όμως  να  πάψει  ούτε  στιγμή  να  είναι  ο 

316 Karl Ernst Nipkow, Stufentheorien der Glaubensentwicklung als eine Herausforderung für 

Religionspädagogik und Praktische Theologie, ό.π., σελ. 289. 
317 Ἀθανασίου τοῦ Μεγάλου, Περὶ Ἐνανθρωπήσεως τοῦ Μονογενοῦς, PG 25, 192 B. 
404

άνθρωπος  ένας  τέλειος  και  πραγματικός  άνθρωπος.318  Αυτή  η 

δυνατότητα  της  ανθρώπινης  ύπαρξης  εγκαινιάζεται  με  το 
απολυτρωτικό  έργο  του  Χριστού,  στο  πρόσωπο  του  οποίου,  σύμφωνα 
με  το  χριστολογικό  δόγμα  της  Δ’  Οικουμενικής  Συνόδου,  ενώθηκαν 
αχωρίστως,  αδιαιρέτως,  ασυγχύτως  και  ατρέπτως  η  θεία  και  η 
ανθρώπινη  φύση.319  Ο  Χριστός  θέωσε  την  ανθρώπινη  φύση 
προσφέροντάς της έναν καινούριο τρόπο υπάρξεως: «εἴ τις ἐν Χριστῷ, 
καινὴ κτίσις».320 Βλέπουμε λοιπόν, ότι αυτό που αποκτάει ο άνθρωπος 
μέσα στην Εκκλησία, δεν είναι απλώς ένα νόημα ζωής, μία καινούρια 
αντίληψη για την ζωή, αλλά εξάπαντος μία εντελώς καινούρια ζωή. Η 
Εκκλησία  έχει  να  προσφέρει  κάτι  εξαιρετικά  σημαντικό  στον 
άνθρωπο:  κοινωνία  με  τον  Θεό  και  μετοχή  στη  δόξα  του.  Ο  άνθρωπος 
έχει την ευκαιρία να γευθεί εμπειρικά τον Θεό, με όλες τις αισθήσεις 
του.  
    Γίνεται εύκολα αντιληπτό με βάση τα όσα ελέχθησαν, ότι η  έννοια 
της  θρησκείας    στην  ορθόδοξη  παράδοση  και  ζωή  δεν  είναι  μία 
ιδιαίτερη  πτυχή  της  ανθρώπινης  ζωής  ανάμεσα  σε  πολλές  άλλες, 
όπως  η  οικονομική,  η  πολιτική,  η  οικογενειακή,  η  κοινωνική,  η 
εργασιακή  κ.ά.  Η  θρησκεία  στην  ορθόδοξη  χριστιανοσύνη  δεν  είναι 
απλώς  το  επίπεδο  της  θρησκευτικής  ζωής,  αλλά  είναι  ένας  τρόπος 
ζωής μέσω του οποίου ο άνθρωπος ανακαινίζεται ψυχοσωματικά. Αν 
η  θρησκευτικότητα  (Religiosität)  αναφέρεται  στην  ενασχόληση  του 
ανθρώπου με θρησκευτικά θέματα, τότε η Εκκλησία δεν θα μπορούσε 
να  απομονωθεί  στην  έννοια  αυτή.  Δεν  είναι  τυχαίο  το  ότι  στην 
ορθόδοξη  θεολογία  χρησιμοποιούνται  οι  όροι  «Σώμα  Χριστού»  και 
«Εκκλησία».  Το  Σώμα  του  Χριστού  δεν  είναι  μόνο  ένας  τρόπος 
νοηματοδότησης  της  ανθρώπινης  ζωής,  δεν  ταυτίζεται  μόνο  με  μία 
κοσμο‐ και βιοθεωρία, αλλά πρωτίστως εκφράζει την κοινωνία μεταξύ 
Θεού,  ανθρώπου  και  κτίσης.  Η  Εκκλησία  είναι  ένα  εργαστήρι 

318 Anastasios Kallis, Bild und Gleichnis Gottes. Der Mensch als Mikrokosmos in der Sicht der 
Kirchenväter,  στο:  του  ιδίου,  Brennender,  nicht  verbrennender  Dornbusch.  Reflexionen 
orthodoxer Theologie, Münster 1999, σελ. 294‐295. 
319  Νίκου  Ματσούκα,  Ἀσυγχύτως  καὶ  ἀδιαιρέτως.  Το  δόγμα  της  Χαλκηδόνας  και  η 

σημασία  του,  στο:  του  ιδίου,  Μυστήριον  ἐπί  τῶν  ἱερῶς  κεκοιμημένων  και  άλλα 
μελετήματα, Θεσσαλονίκη 1992, σελ. 189‐208. 
320 Β’ Κορ. 5, 17 
 405

αγιότητας που αγκαλιάζει κάθε μόριο της ανθρώπινης ζωής. Μέσα σε 
αυτήν καλείται ο άνθρωπος να τελειωθεί εν Χριστώ καθοδηγούμενος 
και  φωτιζόμενος  από  το  Άγιο  Πνεύμα.321  Βασική  θέση  της  ορθόδοξης 
παράδοσης  και  ζωής  είναι  ότι  σε  αντίθεση  με  άλλες  φιλοσοφίες  ή 
μορφές  θρησκευτικότητας,  δέχεται  την  άποψη  ότι  οι  άνθρωποι 
μπορούν  ν’  αναφέρονται  οντολογικά  προς  τον  Θεό  και  συνεπώς  να 
γεμίζουν τη ζωή τους με τη ζωή Του. 322  
   Αυτός  είναι  και  ο  λόγος  για  τον  οποίον  η  Εκκλησία  ονομάζεται 
«καθολική»,  διότι  αφορά  στον  όλο  άνθρωπο  και  όχι  μόνο  σε  μία 
κατηγορία  των  ενδιαφερόντων  του.323  Βέβαια,  η  καθολικότητα  της 
Εκκλησίας  σε  καμία  περίπτωση  δεν  μπορεί  να  συνδέεται  με  κάποιο 
είδος  θεοκρατίας,  καισαροπαπισμού  ή  με  οποιαδήποτε  άλλη  μορφή 
εξουσίας.  Η καθολικότητα δεν παραπέμπει σε μία δήθεν αρμοδιότητα 
της Εκκλησίας να χειρίζεται κάθε λεπτομέρεια του κοινωνικού βίου. Η 
καθολικότητα  αποτελεί  εκκλησιολογική  έννοια  και  αναφέρεται 
γενικότερα στην πληρότητα της αλήθειας που εκφράζει η Εκκλησία. 
  Κοντολογίς,  η  θρησκευτική  εμπειρία  που  προσφέρει  το  Σώμα  του 
Χριστού  είναι  καθολική,  διότι  υπερβαίνει  την  έννοια  της 
θρησκευτικότητας.  Υπερβαίνει  όμως  και  την  συναφή  έννοια  της 
πνευματικότητας.  
   Αν  η  «πνευματικότητα»  αναφέρεται  σε  μία  ιδιαίτερη  ενασχόληση 
του  ανθρώπου  με  μη  υλικά  πράγματα,  όπως  φιλοσοφικές  θεωρίες, 
κοινωνικούς  προβληματισμούς  κ.ά.,  τότε  δεν  είναι  ο  κατάλληλος  και 
πλήρης όρος για να εκφράσει την εν Χριστώ εμπειρία του ανθρώπου. 
Στην  Ορθόδοξη  Καθολική  Εκκλησία  θα  ήταν  ίσως  ορθότερο  να 
μιλούμε όχι για πνευματικότητα, αλλά για αγιοπνευματικότητα ή για 
την  αγιοπνευματική  ζωή.324  Η  αγιοπνευματικότητα  δεν  είναι  απλώς 

321  Πρβλ.  Ανέστη  Κεσελόπουλου,  Άνθρωπος  και  φυσικό  περιβάλλον.  Σπουδή  στον 

άγιο Συμεών το νέο θεολόγο, Αθήνα 1992, σελ. 194‐206. 
322  Δημητρίου  Στανιλοάε,  Dieu  est  amour,  (μετάφραση  από  τα  γαλλικά:  Νίκου 

Ματσούκα), Θεσσαλονίκη 1983, σελ. 32, υποσημείωση 66. 
323  Πρβλ.  Ιωάννη  Κογκούλη,  Διδακτική  των  Θρησκευτικών  στην  Πρωτοβάθμια  και 

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, ό.π., σελ. 49. 
324  Δημητρίου  Τσελεγγίδη,    Η  συμβολή  του  αγίου  Γρηγορίου  του  Παλαμά  στον 

Ησυχασμό.  Θεολογικές  προϋποθέσεις  της  εν  Αγίω  Πνεύματι  ζωής,  Επιστημονική 

Επετηρίδα  Θεολογικής  Σχολής,  Τμήμα  Θεολογίας,  Τόμος  14,  Τιμητικό  αφιέρωμα 
406

στάση  ζωής  ή  θεωρητικός  προβληματισμός,  αλλά  φωτισμός  της 

ύπαρξης  από  το  Άγιο  Πνεύμα,  ένα  γεγονός  που  εδράζεται  στη 
θρησκευτική  εμπειρία  του  ανθρώπου  ως  μέλους  της  Εκκλησίας.325 
Συνώνυμος όρος της αγιοπνευματικότητας θα μπορούσε να είναι και 
η γνωστή τοις πάσιν έκφραση «ορθόδοξη πνευματική ζωή».  
    Με τις παραπάνω σκέψεις θέλουμε να αντιδιαστέλλουμε την έννοια 
της  ορθόδοξης  πνευματικής  ζωής  από  κάθε  μορφή  περιχαράκωσης 
και  περιορισμού  της  σε  μία  ιδιαίτερη  σφαίρα  της  ανθρώπινης  ζωής. 
Με  αυτό  το  σκεπτικό  οι  Πατέρες  της  Εκκλησίας  δεν  έκαναν  λόγο  για 
στάδια  ανάπτυξης  της  θρησκευτικότητας,  αλλά  για  στάδια  της  εν 
Χριστώ  τελείωσης  του  ανθρώπου.  Στο  πρώτο  κεφάλαιο  περιγράψαμε 
τα  τρία  αυτά  στάδια  που  είναι  α.  η  κάθαρση,  β.  ο  φωτισμός  και  γ.  η 
θέωση.326  Επίσης,  οι  Πατέρες  της  Εκκλησίας  μάς  έδωσαν  και  μία 
ακόμη  τυπολογία,  η  οποία  περιγράφει  τα  στάδια  προκοπής  του 
ανθρώπου στην εν Χριστώ ελευθερία. Τα στάδια αυτά είναι τρία:327 α. 
Στάδιο  των  δούλων.  Δούλοι  χαρακτηρίζονται  όλοι  εκείνοι  οι 
άνθρωποι,  οι  οποίοι  τηρούν  τις  εντολές  του  Θεού  εξαιτίας  του  φόβου 
της  κολάσεως.  β.  Στάδιο  των  μισθωτών.  Εδώ  ανήκουν  όσοι 
εφαρμόζουν τις θείες εντολές, επειδή προσμένουν κάποια ανταμοιβή 
στη  μέλλουσα  ζωή.  Αντιλαμβάνονται  τη  σχέση  τους  με  τον  Θεό  ως 
σχέση  «δούναι  και  λαβείν».  Και  το  α.  και  το  β.  στάδιο  δεν  δείχνει 
σημάδια  πνευματικής  ολοκλήρωσης  και  ωριμότητας.  Και  τούτο,  διότι 
η  οποιαδήποτε  αρετή  που  καλλιεργεί  ο  πιστός  δεν  κινείται  στο 
επίπεδο  της  ανιδιοτέλειας,  δεν  προκύπτει  αβίαστα  από  τα  βάθη  της 
καρδιάς του, αλλά υπαγορεύεται από κάποιες ανάγκες, όπως ο φόβος 
και  η  ανταπόδοση.328  Απεναντίας,  ο  πιστός  ολοκληρώνεται 
πνευματικά στο τρίτο στάδιο, που ονομάζεται στάδιο των ελευθέρων. 

στον  ομότιμο  Καθηγητή  Δημήτριο  Τσάμη,  Θεσσαλονίκη  2004,  σελ.  267:  «η 
χαρισματική θέωση του πιστού ταυτίζεται ουσιαστικά με την αγιοπνευματική ζωή 
του.  […]  οι  θεολογικές  προϋποθέσεις  αυτής  της  ζωής  είναι  η  θεοφάνεια  –  διά  της 
ελλάμψεως της θεοποιού Χάριτος – και η θεοπτία». 
325  Δημητρίου  Τσελεγγίδη,    Η  συμβολή  του  αγίου  Γρηγορίου  του  Παλαμά  στον 

Ησυχασμό, ό.π., σελ. 267. 
326 Γεωργίου Μαντζαρίδη, Χριστιανική Ηθική, Θεσσαλονίκη 4 1995, σελ. 319‐320. 

327 Γεωργίου Μαντζαρίδη, Χριστιανική Ηθική, ό.π., σελ. 215‐217. 

328 Γεωργίου Μαντζαρίδη, Χριστιανική Ηθική, ό.π., σελ. 217. 
 407

Οι εν Χριστώ ελεύθεροι άνθρωποι ακολουθούν πιστά τις εντολές του 
Χριστού,  όχι  γιατί  αισθάνονται  εξαναγκασμένοι  να  πράξουν  κάτι 
τέτοιο, αλλά γιατί νιώθουν απέραντη αγάπη για τον Χριστό, διότι τον 
αισθάνονται  ως  πατέρα  τους.  Ο  εν  Χριστώ  ελεύθερος  άνθρωπος 
γεύεται  τις  άκτιστες  ενέργειες  του  Τριαδικού  Θεού,  μετέχει  στη  χάρη 
της  υιοθεσίας,  καθίσταται  πραγματικός  υιός  του  Θεού  και  κοινωνός 
της  δόξας  Του.  Αυτή  η  εμπειρία  προσδιορίζει  και  το  ποιόν  και  το 
κίνητρο  των  πράξεών  του,  που  δεν  είναι  ο  φόβος,  δεν  είναι  η 
ιδιοτέλεια, αλλά η αγάπη. 
   Τα στάδια που περιγράφουν οι Πατέρες της Εκκλησίας, διαπιστώνει 
κανείς,  ότι  δεν  περιορίζονται  μόνο  στο  επίπεδο  της  σκέψης,  ή  του 
συναισθήματος,  αλλά  περιλαμβάνουν  το  σύνολο  της  ανθρώπινης 
προσωπικότητας.  Άλλη  μια  άμεση  συνέπεια  αυτού,  που  πολύ 
πετυχημένα  ονόμασε  η  Gillian  Crow  «ορθόδοξο  όραμα  της 
Καθολικότητας».329
 
 
 
 
3.3.3.    Η  σκέψη γενικότερα και η θρησκευτική σκέψη ειδικότερα μέσα 
στο πλαίσιο της  αγιοπνευματικής εμπειρίας. 
 
   Επιστρέφοντας  και  πάλι  στο  χριστολογικό  δόγμα  της  Χαλκηδόνας, 
αξίζει  να  επισημάνουμε  μία  άλλη  πτυχή  του:  ο  Υιός  και  Λόγος  του 
Θεού  προσλαμβάνοντας  την  ανθρώπινη  φύση,  την  θεώνει.  Η 
άνθρωπινη φύση όμως που παίρνει πάνω της το δεύτερο πρόσωπο της 
Αγίας  Τριάδας  δεν  είναι  λειψή  και  κολοβωμένη  αλλά  πλήρης  και 
τέλεια.  Ο  Ιησούς  Χριστός  είναι  τέλειος  Θεός  και  τέλειος  άνθρωπος. 
Σκοπός  της  ενανθρώπησης  είναι  η  σωτηρία  του  ανθρώπου.  Σωτηρία 
όμως  τι  σημαίνει;  Κατά  τον  Ανέστη  Κεσελόπουλο  η  λέξη  σωτηρία 

329 Gillian Crow, Το ορθόδοξο όραμα της καθολικότητας, στον τόμο: Andrew Walker / 

Κώστας  Καρράς,  Ζωντανή  Ορθοδοξία  στον  σύγχρονο  κόσμο,  (Μετάφραση  από  τα 
αγγλικά: Ιωσήφ Ροηλίδης), Αθήνα 2001, σελ. 26‐42 
408

συνδέεται με το επίθετο «σώος».330 Σωτηρία σημαίνει να διατηρηθεί ο 
όλος άνθρωπος σώος, δηλ. ανέπαφος από τη φθορά και το θάνατο.  
   Ο  τρόπος  ζωής  της  Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας  είναι  σαφώς 
θεανθρωποκεντρικός.331  Κέντρο  της  δεν  είναι  ούτε  μόνο  ο  Θεός  ούτε 
μόνο  ο  άνθρωπος,  αλλά  το  συναμφότερον,  ο  Θεάνθρωπος  Ιησούς 
Χριστός.  Αυτό  σημαίνει  ότι  καμία  πτυχή  της  ανθρώπινης  ζωής  δεν 
περιθωριοποιείται, αλλά καλείται να λάβει μέρος στο γεγονός της εν 
Χριστώ μεταμόρφωσης. 
   Η  σκέψη,  ο  στοχασμός,  η  νόηση  γενικότερα  είναι  μέρος  της 
ανθρώπινης  ύπαρξης.  Επειδή  μετέχει  όλος  ο  άνθρωπος  στην 
αγιοπνευματική εμπειρία της Εκκλησίας, τότε μετέχει οπωσδήποτε και 
ο στοχασμός.  
   Η ανθρώπινη νόηση είναι ένα πολύ δυνατό όπλο που χάρισε ο Θεός 
στον  άνθρωπο.  Κατά  τον  άγιο  Μάξιμο  τον  Ομολογητή  η  κίνηση  της 
ψυχής  που  αναζητάει  και  θέλει  να  γνωρίσει  τον  Θεό,  γίνεται  «κατὰ 
νοῦν  καὶ  λόγον  καὶ  αἴσθησιν».332  Ο  υπαρξιακός  εξοπλισμός  που 
διαθέτει ο άνθρωπος είναι ο νους, ο λόγος και οι αισθήσεις. Πέρα και 
έξω  από  αυτά  τα  αντιληπτικά  όργανα  δεν  μπορεί  ο  άνθρωπος  να 
γνωρίσει τον Θεό.333 Το μεγαλύτερο βάρος όμως πέφτει στο νου, διότι 
εκείνος  αποτελεί  τον  κατεξοχήν  χώρο  όπου  αποκαλύπτεται  ο  Θεός. 
Μέσω του νου ο Θεός αποκαλύπτεται στον άνθρωπο και μέσω του νου 
ο  άνθρωπος  γνωρίζει  τον  Θεό.334  Βέβαια,  απαραίτητη  προϋπόθεση 
αυτής της αποκάλυψης είναι η κάθαρση του νου από τα φθοροποιά πάθη 
της  ψυχής  και  η  συμμετοχή  του  ανθρώπου  στη  μυστηριακή  ζωή  της 

330  Ανέστη  Κεσελόπουλου,  Άνθρωπος  και  φυσικό  περιβάλλον.  Σπουδή  στον  άγιο 

Συμεών το νέο θεολόγο, Αθήνα 1992, σελ. 204. 
331 Πρβλ. Ιωάννη Κογκούλη, Ο εκκλησιασμός των μαθητών. Συμβολή στη λατρευτική 

αγωγή, Θεσσαλονίκη 2 2005, σελ. 121. 
332  Αθανασίου  Βλέτση,  Το  προπατορικό  αμάρτημα  στην  θεολογία  Μαξίμου  του 

Ομολογητού. Έρευνα στις απαρχές μιας οντολογίας των κτιστών, Κατερίνη 1998, σελ. 
108. 
333  Νίκου  Ματσούκα,  Επιστήμη,  φιλοσοφία  και  θεολογία  στην  Εξαήμερο  του  Μ. 

Βασιλείου, Θεσσαλονίκη 2  1990, σελ. 174. 
334  Πρβλ.  Γεωργίου  Μαρτζέλου,  Λογική  και  Αποκάλυψη  κατά  το  Λούθηρο  και  την 

ορθόδοξη  παράδοση,  στο  έργο:  του  ιδίου,  Ορθόδοξο  δόγμα  και  θεολογικός 
προβληματισμός. Μελετήματα δογματικής θεολογίας Β’, Θεσσαλονίκη 2000, σελ.234. 
 409

Εκκλησίας.335 Μάλιστα ο άγιος Μάξιμος ο Ομολογητής παρομοιάζει το 
νου  με  το  θείο  θυσιαστήριο  του  ιερού  ναού,  όπου  φανερώνεται  η 
μυστική θεολογία, δηλ. ο ύψιστος βαθμός μέθεξης του ανθρώπου στις 
άκτιστες  ενέργειες  του  Τριαδικού  Θεού:  «καὶ  ὡς  διὰ  νοὸς  τοῦ  θείου 
θυσιαστηρίου, τὴν μυστικὴν θεολογίαν ἐμφαίνουσα».336  
   Αν  ο  νους  και  ο  λόγος  συνδέονται  με  τη  νόηση  και  τη  λογική,  δηλ. 
πραγματώνουν  τη  λειτουργία  της  σκέψης  γενικότερα,  τότε 
καταλαβαίνουμε  εύκολα,  ότι  η  σκέψη  δεν  είναι  κάτι  που  πρέπει  να 
θυσιαστεί  για  χάρη  της  αγιοπονευματικότητας.  Πολύ  περισσότερο,  η 
σκέψη  είναι  κάτι  μέσω  του  οποίου  η  ο  άνθρωπος  μπορεί  να  γευθεί  τη 
χαρισματική  εμπειρία  της  Εκκλησίας.  Πολύ  ορθά  επισημαίνει  ο  Δ. 
Πνευματικός ότι «η σκέψη δόθηκε ως εργαλείο στον άνθρωπο, όχι για 
να γνωρίσει περί Θεού αλλά προκειμένου να γνωρίσει τον Θεό».337
   Η σκέψη, δηλ. το λογικό του ανθρώπου, συνδέεται με την έννοια της 
ελεύθερης θέλησης ή – με άλλη διατύπωση – με αυτό που αποκαλούν 
οι  Πατέρες  της  Εκκλησίας  «αυτεξούσιον».  Ως  προς  το  ζήτημα  αυτό  ο 
άγιος Ιωάννης ο Δαμασκηνός γράφει τα εξής: «Ἡ δὲ λογικὴ φύσις ἔχει 
μὲν  τὴν  φυσικὴν  ὄρεξιν  κινουμένην,  ὑπὸ  δὲ  τοῦ  λόγου  ἀγομένην  τε 
και  ρυθμιζομένην  ἐπὶ  τῶν  φυλασσόντων  τὸ  κατὰ  φύσιν·  τοῦ  γὰρ 
λόγου  το  προτέρημα  τοῦτό  ἐστιν,  ἡ  αὐτεξούσιος  θέλησις,  ἥντινα 
φυσικήν  ἐν  τῷ  λογικῷ  φαμεν  κίνησιν».338  Ο  ιερός  πατήρ  ουσιαστικά 
λέει  ότι  δεν  διαθέτει  ελεύθερη  θέληση  ένα  ον  που  δεν  διαθέτει 
λογικότητα.339  Απουσία  λογικότητας  συνεπάγεται  και  απουσία 
ελευθερίας.  Στη  θέωση  όμως  ο  άνθρωπος  συναντάει  τον  Θεό 

335  Νίκου  Ματσούκα,  Επιστήμη,  φιλοσοφία  και  θεολογία  στην  Εξαήμερο  του  Μ. 

Βασιλείου, ό.π., σελ. 170. 
336  Μαξίμου  του  Ομολογητού,  Μυσταγωγία,  PG  91,  672B.    Βλ.  επίσης:  Παναγιώτη 

Νέλλα  (επιμέλεια),  Επί  τας  πηγάς.  Τόμος  Α’.  Μυσταγωγία  του  αγίου  Μαξίμου  του 
Ομολογητού,  (Εισαγωγή‐σχόλια:  Δημητρίου  Στανίλοαέ,  μετάφραση  από  τα 
γαλλικά: Ιγνατίου Σάκαλη), Αθήνα 2 1989, σελ. 126. 
337 Δ. Πνευματικού 1998, σελ. 29. 

338 Ιωάννου του Δαμασκηνού, Ἔκδοσις ἀκριβὴς τῆς ὀρθοδόξου πίστεως, ό.π., σελ. 302. 

339  Πρβλ.  Γεωργίου  Μαρτζέλου,  Λογικό  και  αυτεξούσιο  κατά  τον  Άγιο  Ιωάννη  τον 

Δαμασκηνό,  στο:  του  ιδίου,  Ορθόδοξο  δόγμα  και  θεολογικός  προβληματισμός. 

Μελετήματα δογματικής θεολογίας Β’,  Θεσσαλονίκη  2000, σελ. 107‐126. 
410

ελεύθερα  και  αυτεξούσια  και  άρα  η  συνάντηση  αυτή  καθίσταται 

δυνατή επειδή ο άνθρωπος διαθέτει λογικότητα.340  
   Με  τις  θέσεις  αυτές  οι  Πατέρες  της  Εκκλησίας  δεν  επιδιώκουν  να 
μας πουν ότι ο στοχασμός είναι το εργαλείο με το οποίο ο άνθρωπος 
θα αναχθεί στη γνώση του Θεού. Σε καμία περίπτωση οι Πατέρες δεν 
υποστηρίζουν  ότι  μέσω  του  ορθολογισμού  ο  άνθρωπος  θα  γνωρίσει 
τον  Θεό.341  Ο  ορθολογισμός  ξεκομμένος  από  την  εμπειρία  και 
εγκλωβισμένος  στο  δική  του  μεταφυσική,  σχηματίζει  την  εσφαλμένη 
εντύπωση  ότι  μέσα  στο  πλαίσιο  των  λογικών  του  ερμηνειών  μπορεί 
να συμπεριλάβει όλη την αλήθεια για την πραγματικότητα.342 Αυτή η 
περιχαράκωση κάθε άλλο παρά στη θέωση οδηγεί. 
   Το  ερώτημα  και  η  απάντηση  που  δίνουν  οι  άγιοι  της  Εκκλησίας 
εκφράζοντας τη χαρισματική της εμπειρία, έχει να κάνει όχι με το εάν 
ο  νους  μετέχει  στο  γεγονός  της  εν  Χριστώ  μεταμόρφωσης  του 
ανθρώπου·  αυτό  το  θεωρούν  δεδομένο,  διότι  πάντα  βλέπουν  τον 
άνθρωπο  ως  μία  υπαρξιακή  ενότητα  δυνάμεων  μεταξύ  νου,  λόγου, 
βούλησης,  αίσθησης  και  καρδιάς.  Αυτό  που  τους  ενδιαφέρει  άμεσα 
είναι να τονίσουν το πώς ο νους συμμετέχει στη θεωτική εμπειρία.  
   Ο  άνθρωπος  δεν  μπορεί  να  συναντήσει  τον  Θεό  μέσω  κάποιας 
μορφής  διαλεκτικής  και  επιστημονικής  σκέψης 343  ή  και  κάποιας 

340 Πρβλ. Αθανασίου Στογιαννίδη, Μεταμοντέρνο και Ορθόδοξη Χριστιανική Αγωγή. 

Ένας  διάλογος  με  τους  Jean  François  Lyotard,  Wolfgang  Welsch  και  Gianni  Vattimo, 
Θεσσαλονίκη 2003, σελ. 137. 
341 Γεωργίου Μαρτζέλου, Λογική και Αποκάλυψη κατά το Λούθηρο και την ορθόδοξη 

παράδοση, ό.π., σελ. 235. 
342 Παναγιώτη Νέλλα (επιμέλεια), Επί τας πηγάς. Τόμος Α’. Μυσταγωγία του αγίου 

Μαξίμου  του  Ομολογητού,  (Εισαγωγή‐σχόλια:  Δημητρίου  Στανιλοάε,  μετάφραση 

από τα γαλλικά: Ιγνατίου Σάκαλη), Αθήνα 2 1989, σελ. 150, σχόλιο 35. 
343 Η έννοια της διαλεκτικής δεν χρησιμοποιείται εδώ με την εγελιανή ή μαρξιστική 

σημασιολογία, αλλά με την αριστοτελική. Διαλεκτικός συλλογισμός είναι εκείνος ο 
τρόπος  σκέψης,  ο  οποίος  διερευνά  τις  αρχές  μιας  επιστημονικής  περιοχής.  Η 
διαλεκτική  επιτυγχάνεται  μέσω  διαφορετικών  μεταξύ  τους  διαδικασιών 
παραγωγής  κρίσεων,  όπως  π.χ.  η  απαγωγική  μέθοδος,  η  επαγωγική  μεθοδος  κτλ. 
Αυτού του είδους η αποδεικτική διαδικασία είναι ιδιαίτερα αδύναμη αναφορικά με 
το  ζήτημα  της  θεογνωσίας.  Στις  επιστήμες  η  διαλεκτική  σκέψη  συνοδεύεται  από 
την  αποδεικτική.  Η  απόδειξη,  όπως  το  λέει  και  η  λέξη,  αποδεικνύει,  πιστοποιεί 
μέσω  κάποιου  εμπειρικά  προσιτού  πράγματος  την  ύπαρξη  τού  προς  διερεύνηση 
 411

στοχαστικής  διαδικασίας344 που θεμελιώνεται σε αυταπόδεικτες  και  a 

priori  ρυθμιστικές  αρχές  και  που  οδηγεί  στην  εξαγωγή 
συμπερασμάτων.  Η  διαλεκτική  «συντάσσεται»  με  τον  ακόλουθο 
τρόπο:  θέτει  κάποια  αυταπόδεικτα  ή  αυτονόητα  αξιώματα,  π.χ.  έστω 
ότι δύο σημεία ορίζουν μία ευθεία. Ξεκινώντας από τα αξιώματα αυτά 
δημιουργεί  συλλογισμούς,  εξάγει  δηλ.  συμπεράσματα  είτε  με  την 
επαγωγική  είτε  με  την  αναλυτική,  αφαιρετική  μέθοδο.  Η  γνώση  του 
Θεού  δεν  μπορεί  όμως  να  «συντάσσεται»  με  βάση  αναπόδεικτα  ή 
αυταπόδεικτα  αξιώματα.  Τα  αξιώματα  είναι  υποθέσεις  του  νου  και 
πέραν τούτου ουδέν. Με άλλα λόγια, δεν μπορεί κανείς από μόνος του 
να  συλλάβει  και  να  συνθέσει  μία  αληθινή  πραγματική  θεωρία  περί 
Θεού.  Αυτό  είναι  αποκλειστικά  μία  δωρεά  του  Θεού,  που  φωτίζει  το 
νου και το λόγο, ακόμα και τις αισθήσεις.345 Η θέα του ακτίστου φωτός 
δεν είναι επομένως κάποια συνηθισμένη εμπειρία, όπως το εμπειρικά 
προσιτό επιστητό των θετικών επιστημών και της φιλοσοφίας. Το φως 
αυτό  εντατικοποιεί  τόσο  πολύ  το  νου,  το  λόγο  και  τις  αισθήσεις, 
καθώς και διευρύνει το αντιληπτικό τους πεδίο και την εμβέλειά  τους 
σε  τόσο  μεγάλο  βαθμό,  ώστε  τελικά  ο  άνθρωπος  με  το  σύνολο  της 
κτιστής ύπαρξής του ουσιαστικά μεταφέρεται μέσα στο φως αυτό.346 Το 

αντικειμένου.  Η  διαλεκτική  θεμελιώνεται  στη  συλλογιστική  διαδικασία,  ενώ  η 

απόδειξη στην εμπειρία. Για τις αριστοτελικές κατηγορίες και για τον τρόπο χρήση 
τους  από  τους  Πατέρες  της  Εκκλησίας,  βλ.  την  πολύ  ενδιαφέρουσα  εργασία  του 
Λάμπρου Σιάσου, Πατερική κριτική της φιλοσοφικής μεθόδου, Θεσσαλονίκη 1989. 
344  Με  τη  φράση  «στοχαστική  διαδικασία»  παραπέμπω  στη  συλλογιστική 

λειτουργία,  στη  διαλεκτική  δύναμη  του  λόγου,  η  οποία  οικοδομείται  πάνω  στις  a 
priori ρυθμιστικές αρχές που επιβάλλει απροϋπόθετα ο νους.  Η  διαλεκτική  σκέψη 
της  διανοίας  (λόγου)  δεν  είναι  αυτόνομη,  αλλά,  όπως  είδαμε,  βρίσκεται  πάντα  σε 
άμεση συνάφεια με το νου. Το ζήτημα είναι ότι η συλλογιστική διαδικασία έχει ως 
αφετηρία  τις  παραστάσεις  και  τις  αυταπόδεικτες  προϋποθέσεις  του  νου,  σε  καμία 
περίπτωση όμως μία εμπειρία που προέρχεται έξω από τον άνθρωπο. Η διαλεκτική, 
ως μηχανισμός του λόγου, δεν σχετίζεται με την εμπειρία. Η εμπειρία έχει να κάνει 
με την αποδεικτική μέθοδο.  
345  Βέβαια,  πάντοτε  στο  πλαίσιο  μίας  συνεργίας  ανάμεσα  στον  Θεό  και  στον 

άνθρωπο.  Ο  άνθρωπος  ανοίγεται  απέναντι  στον  Θεό  μέσω  της  άσκησης  και  της 
μετοχής στη μυστηριακή ζωή της Εκκλησίας. Έτσι, επιβεβαιώνει την απόφασή του 
να στραφεί προς τον Θεό.  
346 Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, σελ. 167. 
412

άκτιστο  φως  καθιστά  δυνατή  τη  θέα  του  και  όχι  οι  ανθρώπινες 
ικανότητες: το φως βλέπει το φώς·347 ο άνθρωπος βλέπει τον Θεό μέσα 
από  τα  μάτια  του  Θεού·  θεάται  το  φως  μέσα  από  το  φως  που  έχει 
εισχωρήσει βαθιά μέσα στο νου του, το λόγο και τις αισθήσεις του, με 
συνέπεια  να  τον  μεταμορφώσει  συνολικά  σε  μία  θεϊκή 
πραγματικότητα  κατά  χάρη  –  και  όχι  κατ’  ουσίαν.348    Η  θέα  του 
ακτίστου φωτός αποτελεί γεγονός που υπερβαίνει τις δυνατότητες της 
ανθρώπινης  φύσης,  όπως  πολύ  χαρακτηριστικά  επισημαίνει  ο  άγιος 
Μάξιμος ο Ομολογητής:  «οὐ γὰρ ἔχομεν φύσει δεκτικὴν τῆς θεώσεως 
δύναμιν».349
   Σε  κάθε  περίπτωση  ο  νους  δεν  φτάνει  στον  Θεό  μέσω  των 
συλλογισμών.  Άλλο πράγμα οι συλλογισμοί του νου που οδηγούν στη 
γνώση  του  κόσμου  και  άλλο  η  εμπειρία  της  χάριτος  που  οδηγεί  στη 
γνώση του Θεού και που προϋποθέτει την άσκηση και τα μυστήρια. Ο 
άγιος  Γρηγόριος  ο  Παλαμάς  και  μαζί  μ’  αυτόν  εξέχουσες 
φυσιογνωμίες  της  εκκλησιαστικής  Γραμματείας  της  Ανατολής 
εφαρμόζουν  ως  προς  το  ζήτημα  της  γνώσης  μία  διπλή  γνωσιολογική 
μέθοδο:350  για  την  εμπειρική  γνώση  του  ακτίστου  είναι  απαραίτητη  η 
εμπειρία  του  ακτίστου  φωτός,  που  αποτελεί  θεία  δωρεά  και 
επιτυγχάνεται  με  τον  ασκητικό  αγώνα  ενάντια  στα  αμαρτωλά  πάθη, 
καθώς  και  με  τη  συμμετοχή  στη  μυστηριακή  ζωή  της  Εκκλησίας.  Η 
εμπειρία  αυτή  ονομάζεται  απόδειξη  ή  αλλιώς  γνώση  μέσω  της 
αποδεικτικής  μεθόδου,  κάτι  που  χρησιμοποιούν  και  οι  επιστήμες. 

347  Ο  άγιος  Γρηγόριος  ο  Παλαμάς  ονομάζει  το  άκτιστο  φως  «αὐτοπτικόν»  και 
«αὐτονόητον»,  δηλ.  φως  που  μόνο  αυτό  βλέπει  και  νοεί  τον  εαυτό  του.    Βλ. 
αναλυτικότερα: Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, σελ. 167. 
348  Reinhard  Flogaus,  Theosis  bei  Luther  und  Palamas,  ό.π.,  σελ.  177  «Ενωμένος  με  τον 

Θεό  βλέπει  ο  άνθρωπος  τον  Θεό  μέσω  του  Θεού  (διἀ  Θεοῦ  Θεόν  ὁρῶν)  […]  Το 
όργανο της αίσθησης, που ικανώνει τον άνθρωπο να δει τον Θεό, δεν έχει να κάνει 
με  τις  φυσικές  προδιαγραφές  των  αισθήσεων  του  ανθρώπου.  Το  όργανο  της 
αίσθησης  του  φωτός  είναι  το  Πνεύμα  του  Θεού,  δηλ.  για  τον  Παλαμά  οι  θείες 
ενέργειες.  Ως  εκ  τούτου  μπορεί  να  χαρακτηρίσει  κανείς  το  άκτιστο  φως  ως 
„αὐτοπτικόν“.» 
349  Μαξίμου  Ομολογητού,  Κεφάλαια  διάφορα  θεολογικὰ  καὶ  οἰκονομικὰ,  PG  90, 

1209C.  Βλ.  επίσης  για  το  σχετικό  χωρίο:  Γεωργίου  Μαντζαρίδη,  Ορθόδοξη 
πνευματική ζωή, Θεσσαλονίκη 2 1993, σελ. 159. 
350 Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική Θεολογία Α’, σελ. 138‐139. 
 413

Αυτές όμως λαμβάνουν την εμπειρία μόνο του κτιστού.  Το πεδίο της 
αγιοπνευματικότητας  για  την  ορθόδοξη  ανθρωπολογία  αναφέρεται 
στη σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα στον κτιστό άνθρωπο και στον 
άκτιστο Θεό. Γι’ αυτό και μιλούμε όχι απλά για πνευματικότητα αλλά 
για αγιοπνευματικότητα.  Από την άλλη πλευρά, η διαλεκτική μέθοδος 
αποβαίνει ιδιαίτερα χρήσιμη και κατάλληλη για τη γνώση των κτιστών 
πραγμάτων,  τόσο  για  τη  μελέτη  της  δημιουργίας  όσο  και  για  τη 
φιλοσοφική  έρευνα.  Αυτή  η  γνώση  βασίζεται  ταυτόχρονα  τόσο  στο 
συλλογιστικό  μηχανισμό  του  λόγου,  όσο  και  στις  εμπειρίες  που 
προέρχονται από την παρατήρηση της κτίσης. Συνεπώς, φράσεις όπως 
«η  συμμετοχή  των  νοητικών  ικανοτήτων  του  ανθρώπου,  θεωρήθηκε 
αναγκαία  ακόμη  και  στον  ύψιστο  βαθμό  υπαρξιακής  τελείωσης,  τη 
θέωση»351  θα  πρέπει  να  ερμηνεύονται  με  προσοχή  και  διάκριση, 
τονίζοντας ότι σε καμία περίπτωση δεν είναι δυνατόν η συλλογιστική 
διαδικασία του νου να οδηγήσει τον άνθρωπο στη γνώση του Θεού. Ο 
νους  συμμετέχει  στη  θεωτική  εμπειρία  του  ανθρώπου,  διότι  αφενός 
μεν  καθίσταται  τόπος  φανέρωσης  του  Θεού,  και  αφετέρου  συντελεί 
μαζί  με  το  λόγο  στην  εξωτερίκευση,  περιγραφή,  λεκτική  διατύπωση, 
δηλ.  στον  εννοιολογικό  προσδιορισμό  της  εμπειρίας  αυτής.  Τα 
δόγματα της Εκκλησίας, ενώ θεμελιώνονται στην εμπειρία της, για να 
διατυπωθούν βασίζονται στις ικανότητες του νου και του λόγου.352
   Συμπεραίνουμε  από  τα  παραπάνω  ότι  η  ανθρώπινη  σκέψη  για  να 
γνωρίσει τον κτιστό κόσμο λειτουργεί με βάση τους συλλογισμούς και 
τη  διαλεκτική,  ενώ  για  να  γνωρίσει  τον  Θεό  καταφεύγει  στη 
χαρισματική  εμπειρία  της  Εκκλησίας.  Θέτει  αρχές  οι  οποίες  είναι 
ερμηνευτικές  εικόνες  του  κόσμου,  τις  οποίες  και  τεκμηριώνει  πάνω 
στις  εμπειρίες  που  λαμβάνει  μέσω  των  αισθήσεων.  Πάνω  σε  αυτές 
προσπαθεί να οικοδομήσει μία λογική σειρά συμπερασμάτων, για να 
οργανώσει  σε  ένα  λογικό  σύστημα  τον  κόσμο.  Αυτόν  ακριβώς  τον 
τρόπο  οικοδόμησης  προσπάθησε  να  μελετήσει  πρώτος  ο  Jean  Piaget, 
λέγοντας  ότι  η  σκέψη  βασίζεται  σε  νοητικές  δομές  και  ότι  οι  δομές 
είναι  αποτέλεσμα  της  αλληλεπίδρασης  μεταξύ  περιβάλλοντος  και 

 Δ. Πνευματικού 1998, σελ. 37. 
351

  Πρβλ.  Ιεροθέου  Βλάχου,  Μητροπολίτου  Ναυπάκτου,  Ορθόδοξη  Ψυχοθεραπεία 

352

(πατερική θεραπευτική αγωγή),Λεβαδειά 5 1995,  σελ. 194. 
414

ανθρώπινης δράσης. Είδαμε στην ενότητα 3.2.1.1. ότι η σκέψη είναι μία 
αφαιρετική  λειτουργία,  μέσω  της  οποίας  ο  άνθρωπος  δημιουργεί  μία 
εικόνα  για  την  πραγματικότητα.  Η  σκέψη  είναι  ένας 
μετασχηματισμός  της  πραγματικότητας  σε  νοητικές  δομές  και  στη 
συνέχεια σε έννοιες.  
   Αν η σκέψη είναι ό,τι περιγράψαμε μέχρι τώρα, τότε η θρησκευτική 
σκέψη  τι  θα  μπορούσε  να  είναι;  Η  θρησκευτική  σκέψη  δεν  είναι  ένα 
ιδιαίτερο  μέρος  της  σκέψης,  δεν  είναι  κάποια  άλλη  μορφή  της,  αλλά 
μία  συγκεκριμένη  λειτουργία  της,  με  τη  βοήθεια  της  οποίας  ο 
άνθρωπος  επεξεργάζεται  λογικά  όλα  τα  ερεθίσματα  που  λαμβάνει 
από  το  επίπεδο  της  θρησκευτικής  του  ζωής,  προσπαθώντας  να 
κατανοήσει  τις  θρησκευτικές  έννοιες.353  Οι  έννοιες  που  αναφέρονται 
στη θρησκεία έχουν μία ιδιαιτερότητα: ενώ βασίζονται στον κόσμο της 
κατ’  αίσθηση  εμπειρίας,  τελικά  τόν  υπερβαίνουν.354  Αυτό  σημαίνει 
πρακτικά  ότι  οι  θρησκευτικές  έννοιες  είναι  συμβολικές  και  η 
θρησκευτική  σκέψη  είναι  κατεξοχήν  μία  συμβολική  σκέψη.  Όπως 
όμως  θα  δούμε  στη  συνέχεια,  η  κατανόηση  του  συμβόλου  δεν  είναι 
προνόμιο  μόνο  των  εφήβων  και  των  ενηλίκων.  Και  τα  παιδιά  της 
σχολικής ηλικίας μπορούν με το δικό τους τρόπο να προσεγγίσουν τα 
σύμβολα της Εκκλησίας.  
   Εάν  η  θρησκευτική  σκέψη  αναφέρεται  στις  θρησκευτικές  έννοιες, 
τότε  οι  θεωρίες  για  την  ανάπτυξη  της  θρησκευτικότητας  φιλοδοξούν 
να δώσουν μία τυπολογία για το σταδιακό και εξελικτικό τρόπο με τον 
οποίον ο άνθρωπος οργανώνει λογικά και κατανοεί τις έννοιες αυτές. 
Η  διερεύνηση  της  θρησκευτικής  σκέψης  οπωσδήποτε  αποτελεί 
σημαντικότατο  ερμηνευτικό  εργαλείο  για  την  Παιδαγωγική  που 
συνδέθηκε  με  την  ανθρωπολογία  της  Ορθόδοξης  Καθολικής 
Εκκλησίας,  διότι  προσανατολίζει  ως  προς  το  πλαίσιο  μέσα  στο  οποίο 
θα  πρέπει  να  διδαχθεί  το  προς  μάθησιν  αντικείμενο.  Όλες  οι  ηλικίες 
δεν  είναι  δυνατόν  να  αντιλαμβάνονται  το  περιεχόμενο  ενός 

 Δ. Πνευματικού 1998, σελ. 30. 
353

 Χρήστου Βασιλόπουλου, Συμβολή των προσωπικών εμπειριών στην κατανόηση της 
354

θρησκευτικής  γλώσσας  κατά  την  εφηβική  ηλικία,  Ανάτυπο  από:  Επιστημονική 

Επετηρίδα Θεολογικής Σχολής, Τμήμα Θεολογίας, Τόμος 1, Θεσσαλονίκη 1990, σελ. 
14. 
 415

μαθήματος  με  τον  ίδιο  τρόπο.  Μόνο  υπό  αυτήν  την  προοπτική  της 
διερεύνησης  του  τρόπου  οργάνωσης  των  θρησκευτικών  εννοιών,  θα 
μπορούσαμε  να  αξιοποιήσουμε  δημιουργικά  τις  θεωρίες  που 
παρουσιάσθηκαν στο κεφάλαιο αυτό. Και τούτο διότι καθίσταται σαφές 
ότι  μεταξύ  των  μαθητών,  ως  προς  τον  τρόπο  κατανόησης  της 
διδασκαλίας,  υφίστανται  διαφορές,  οι  οποίες  οφείλονται  στη 
διαφορετική  οργάνωση  και  δομή  της  σκέψης  ανάλογα  με  την  ηλικία 
και  την  προσωπική  βιογραφία  τους.  Αν  όμως  οι  θεωρίες  αυτές 
χρησιμοποιούνταν στον ορθόδοξο χώρο για να μας δώσουν μία εικόνα 
για  την  έννοια  της  θρησκευτικότητας  καθώς  και  για  την  πνευματική 
πρόοδο  του  ανθρώπου  στην  πίστη,  τότε  η  Παιδαγωγική  που 
αναπτύχθηκε  μέσα  στο  πλαίσιο  της  ορθόδοξης  ανθρωπολογίας  θα 
ήταν  εντελώς  αντίθετη  με  ένα  τέτοιο  εγχείρημα.  Ο  λόγος  είναι 
ευνόητος: οι  θεολογικές  και ανθρωπολογικές  προϋποθέσεις  της είναι 
εντελώς διαφορετικές από εκείνες στις οποίες βασίσθηκαν οι θεωρίες 
που παρουσιάσαμε. 
   Τέλος,  εντοπίσαμε  μία  άλλη  πτυχή  των  θεωριών  που  αναφέρονται 
στη νοητική δομή της θρησκευτικής σκέψης, η οποία μάς δημιούργησε 
κάποια  ερωτηματικά:  αν  η  θρησκευτική  σκέψη  διαμορφώνεται  και 
επηρεάζεται  άμεσα  από  τις  θρησκευτικές  εμπειρίες  του  ανθρώπου 
όπως έδειξε πρόσφατη έρευνα,355 τότε ποιες είναι εκείνες οι εμπειρίες 
που  πρέπει  να  ληφθούν  υπόψη  σε  μια  έρευνα  που  θέλει  να 
διατυπώσει  μια  τυπολογία  για  την  ανάπτυξη  της  θρησκευτικής 
σκέψης;  Θα  διατυπώσουμε  το  ερώτημά  μας  διαφορετικά:  Ποια  είναι 
εκείνα  τα  θρησκευτικά  έργα  στα  οποία  τα  εξεταζόμενα  υποκείμενα 
μιας  έρευνας  θα  κληθούν  να  επιλύσουν,  προκειμένου  να  έρθουν  στο 
προσκήνιο τα επιμέρους στάδια ανάπτυξης της θρησκευτικής σκέψης; 
Με  ποια  κριτήρια  προσδιορίζονται  τα  θρησκευτικά  έργα;  Με  άλλα 
λόγια: ποιες έννοιες για τον Θεό χρησιμοποιούνται σε μία έρευνα, και 
τις  οποίες  τα  εξεταζόμενα  υποκείμενα  θα  κληθούν  να  κατανοήσουν; 
Δεν  ανήκει,  φυσικά,  ούτε  στις  προθέσεις  ούτε  στην  αρμοδιότητα  της 
παρούσας  εργασίας  να  απαντήσει  στο  ερώτημα  αυτό.  Εμείς  απλώς 
θέτουμε έναν προβληματισμό, για το αν οι διαφορετικές θρησκευτικές 
εμπειρίες  επηρεάζουν  ή  όχι  τις  θρησκευτικές  νοητικές  δομές.  Αυτό 

355  Δ. Πνευματικού 1998, σελ. 204. 
416

βέβαια  μόνο  πειραματικά  θα  μπορούσε  να  διερευνηθεί  στο  πλαίσιο 

μιας  άλλης  εργασίας.  Πάντως  εκ  πρώτης  όψεως  ο  πλουραλισμός  ως 
προς τις εκτιμήσεις των διαφόρων θεωριών αναφορικά με το επίπεδο 
κατανόησης  ανά  ηλικία,  καθώς  και  το  διαφορετικό  ιδεολογικό 
υπόβαθρο  της  κάθε  θεωρίας,  ίσως  να  δίνει  κάποιες  απαντήσεις  στα 
ερωτήματά μας. 
 
 
 
 417

3.4.  Η διδασκαλία των συμβόλων σε  σχέση με την ανάπτυξη  της 

θρησκευτικής σκέψης. 
 
 
3.4.1.   Οι παράγοντες που διαμορφώνουν το επίπεδο της συμβολικής 
σκέψης των μαθητών. 
 
   Αφού  λοιπόν  μελετήσαμε  τη  θεολογία  και  τη  φιλοσοφία  του 
συμβόλου  καθώς  και  τις  διδακτικές  μεθόδους  που  μπορούν  να 
χρησιμοποιηθούν  κατά  τη  διδασκαλία  του,  μένει  ένα  τελευταίο 
ερώτημα  για  να  απαντηθεί:  πώς  θα  προσαρμόσουμε  το  περιεχόμενο 
και τις μεθόδους διδασκαλίας στο νοητικό επίπεδο των μαθητών; Για 
το  θέμα  αυτό  εκθέσαμε  αρχικά  τη  θεωρία  του  Jean  Piaget  για  την 
ανάπτυξη  της  σκέψης,  τη  θεωρία  του  Lawrence  Kohlberg  για  την 
ανάπτυξη  της  ηθικής  κρίσης,  τις  θεωρίες  για  την  ανάπτυξη  της 
θρησκευτικής σκέψης των Ronald Goldman, Fritz Oser / Paul Gmünder 
και  James  W.  Fowler,  και  τέλος  τη  θεωρία  του  Erik  Erikson  για  την 
ψυχοκοινωνική  ανάπτυξη  του  ανθρώπου.  Σε  όλες  αυτές  τις  θεωρίες 
δεν  μπορούμε  να  ισχυριστούμε  ότι  εντοπίσαμε  ακριβώς  τα  ίδια 
συμπεράσματα.  Π.χ.  το  τρίτο  στάδιο  των  Oser/Gmünder  (Απόλυτη 
αυτονομία  του  ανθρώπου  και  απόλυτος  διαχωρισμός  μεταξύ 
ανθρώπου και ανώτατης δύναμης) ομοιάζει κάπως με το τέταρτο του 
Fowler  (Ατομική  πίστη  και  κριτική  στάση  απέναντι  στην  πίστη  της 
παράδοσης).  Σε  αυτά  τα  στάδια  εντοπίστηκαν  αρκετά  άτομα  της 
εφηβικής  ηλικίας·  όχι  όμως  όλα.  Και  εδώ  είναι  το  πρόβλημα.  Άλλοι 
έφηβοι βρίσκονταν ακόμη στο τρίτο στάδιο του  Fowler (Συνδυαστική‐
συμβατική  πίστη),  ενώ  κάποιοι  άλλοι  ήδη  διάβαιναν  το  πέμπτο 
(συνδετική  πίστη,  πίστη  που  δημιουργεί  δεσμούς  με  τους 
συνανθρώπους).356  Επίσης,  άλλοι  έφηβοι  έδωσαν  απαντήσεις  που 
αντιστοιχούν  στο  δεύτερο  στάδιο  των  Oser/Gmünder  (Σχέση  δούναι 
και λαβείν).357  
   Η  ποικιλία  των  απαντήσεων  μπορεί  να  οφείλεται  στο  διαφορετικό 
ιδεολογικό  υπόβαθρο  των  θεωριών  αυτών.  Μπορεί  όμως  να  έχει  ως 

356  Πρβλ. Friedrich Schweitzer 2004, σελ. 226. 
357  Fritz Oser / Paul Gmünder 1988, σελ. 175. 
418

αιτία τις διαφορετικές εμπειρίες του κάθε ανθρώπου. Αυτό το δεύτερο 
έχει  επιβεβαιωθεί  και  πειραματικά.  Τα  αποτελέσματα  της  έρευνας 
που διεξήγαγε στον ελληνικό χώρο ο Δημήτρης Πνευματικός έδειξαν 
ότι  «η  αίσθηση  της  παρουσίας  της  ύπαρξης  υπερβατικής 
πραγματικότητας δημιουργεί μια πνευματική εμπειρία, η ύπαρξη της 
οποίας επηρεάζει και το επίπεδο της θρησκευτικής σκέψης. Η απουσία 
της  δρα  ως  ανασταλτικός  παράγοντας  στην  ανάπτυξη  της  σκέψης, 
μια  και  αποθαρρύνει  το  άτομο  να  προβληματιστεί  με  θρησκευτικά 
προβλήματα».358  Οι  εμπειρίες  που  βιώνει  το  άτομο  στο  επίπεδο  της 
θρησκευτικής  του  ζωής  διαμορφώνουν  και  το  αντίστοιχο  επίπεδο 
κατανόησης  των  θρησκευτικών  εννοιών.  Μία  ζωή  πλούσια  σε 
θρησκευτικές  εμπειρίες  θέτει  τα  θεμέλια  μιας  αναπτυγμένης 
θρησκευτικής σκέψης. 
   Οι  προβληματισμοί  που  εκτέθηκαν  δείχνουν  ότι  η  έννοια  της 
γνωστικής  θρησκευτικής  δομής,  παρόλο  που  δεν  θα  πρέπει  σε  καμία 
περίπτωση να διαφεύγει της προσοχής μας,359 εντούτοις δεν μπορεί να 
μας δώσει ένα ολοκληρωμένο σχέδιο διδασκαλίας των συμβόλων.  Θα 
πρέπει  να  λάβουμε  υπόψη  μας  περισσότερα  δεδομένα  εκτός  από  τη 
νοητική δομή. Αυτός είναι και ο λόγος για τον οποίον ασχοληθήκαμε 
στο κεφάλαιο αυτό με την ψυχοκοινωνική θεωρία του Erik Erikson. 
   Κατά τον Friedrich Schweitzer, η διδακτική του συμβόλου οφείλει να 
συνυπολογίζει  πέντε  παράγοντες:360  α.  τις  ψυχοκοινωνικές 
συγκρούσεις  των  μαθητών,  β.  το  επίπεδο  νοητικής  ανάπτυξης  των 

358 Δ. Πνευματικού 1998, σελ. 204. 
359  Αξίζει  να  σημειώσουμε  εδώ  ότι  η  γνώση  του  νοητικού  επιπέδου  στο  οποίο 
βρίσκονται  οι  μαθητές  αποτελεί  μία  διδακτική  αρχή  την  οποίαν  είχε  διατυπώσει, 
πολύ παλαιότερα, (όχι βέβαια κάτω από τις ίδιες επιστημονικές προϋποθέσεις της 
σύγχρονης  ψυχολογίας),  ο  άγιος  Ιωάννης  ο  Χρυσόστομος,  λέγοντας  τα  εξής: 
«Ἁπαλῇ μὲν γὰρ οὔσῃ τῇ διανοίᾳ μὴ τοσοῦτον ἐπιτίθει βάρος, ἵνα μὴ καταπλήξεις». 
Για  το  σχετικό  χωρίο  βλ.    Βασιλείου  Χαρώνη  /  Ουρανίας  Λανάρα,  Παιδαγωγική 
Ανθρωπολογία  Ιωάννου  του  Χρυσοστόμου.  Τόμος  Β’,  Αθήνα  1994,  λήμμα: 
«Διδασκαλία  –  Διδακτική»,  σελ.  392‐393.  (Περὶ  κενοδοξίας  καὶ  ἀνατροφῆς  τῶν 
τέκνων, PG 30, 670). 
360  Friedrich  Schweitzer,  Wie  wird  das  Symbol  zu  einem  pädagogischen  und 

religionspädagogischen  Thema?  Pädagogische  Kriterien  und  Aufgaben  einer  Didaktik  der 

Symbole,  στο  συλλογικό  έργο:  Jürgen  Oelkers  u.a.  (Hrsg.)  Mit  Beitragen  von  Alfred 
Lorenzer u.a., Das Symbol – Brücke des Verstehens, Stuttgart 1991, σελ. 175‐177. 
 419

μαθητών,  γ.    τις  κοινωνικο‐ιστορικές  μεταβολές,  δ.  το  επίπεδο 

συμβολικής  κατανόησης  στο  οποίο  βρίσκονται  οι  μαθητές  και  ε.  το 
επίπεδο  συμβολικής  κατανόησης  στο  οποίο  βρίσκεται  ο  διδάσκων.  Ο 
πρώτος  παράγοντας  παραπέμπει  στις  βασικές  εμπειρίες  του 
ανθρώπου  ως  μέλους  μιας  κοινωνίας.  Ο  δεύτερος  αναφέρεται  στον 
τρόπο  με  τον  οποίον  οργανώνει  τη  σκέψη  του.  Ο  τρίτος  αφορά  στα 
κοινωνικά  στερεότυπα,  μορφές  συμπεριφοράς,  συνήθειες,  έθιμα  κ.ά., 
τα οποία αλλάζουν με την πάροδο του χρόνου. Ο τέταρτος συνδέεται 
με  τη  θεωρία  του  Fowler  και  εκφράζει  τον  τρόπο,  με  τον  οποίον  οι 
μαθητές  κατανοούν  τα  σύμβολα,  και  ο  τελευταίος  παράγοντας 
πραγματεύεται το ίδιο θέμα από την πλευρά του διδάσκοντος.  
   Για να διδάξουμε με κάποια σχετική επιτυχία τα σύμβολα θα πρέπει 
να συνυπολογίσουμε όλους τους παραπάνω παράγοντες. Μερικά από 
τα  ερωτήματα  που  ίσως  μάς  δώσουν  κάποιον  προσανατολισμό  είναι 
τα  ακόλουθα:  Ποια  ψυχικά  βιώματα  έχουν  οι  μαθητές  από  την 
προσωπική τους βιογραφία; Μέχρι ποιο σημείο μπορεί να  «φτάσει» η 
σκέψη  τους;  Ποιος  είναι  ο  τρόπος  επικοινωνίας  τους  και  ποιες  οι 
συνήθειές  τους;  Τι  μπορούν  να  καταλάβουν  όταν  βλέπουν  ένα 
σύμβολο;  Και  το  κυριότερο:  Πώς  κατανοώ  εγώ  ως  διδάσκων  το 
περιεχόμενο της διδασκαλίας μου;  
    Επειδή  μία  τάξη  ενδεχομένως  να  χαρακτηρίζεται  από  μία 
εκπληκτική  ανομοιογένεια,  είναι  εντελώς  αδύνατον  να  δώσουμε  μία 
γενική συνταγή για  τον  τρόπο εφαρμογής των  μεθόδων  διδασκαλίας 
του συμβόλου. Π.χ. σε μία τάξη του Λυκείου με 25 άτομα, οι 5 μαθητές 
ίσως  να  προέρχονται  από  ένα  έντονα  θρησκευόμενο  περιβάλλον, 
πλούσιο  σε  θρησκευτικές  εμπειρίες,  ενώ  άλλοι  10  από  ένα  αθεϊστικό 
περιβάλλον  που δείχνει έναν αρνητισμό απέναντι  σε κάθε θρησκεία, 
και  οι  υπόλοιποι  από  ένα  περιβάλλον  που  εκφράζει  αδιαφορία  όχι 
όμως  και  εναντίωση  απέναντι  σε  κάθε  μορφή  θρησκευτικότητας.  Σε 
μία τέτοια τάξη ένα πράγμα είναι σίγουρο: ότι κάθε μία από τις τρεις 
αυτές ομάδες θα καταλαβαίνει με διαφορετικό τρόπο το εννοιολογικό 
περιεχόμενο  των  συμβόλων.  Ένα  άλλο  παράδειγμα:  Σε  μία  τάξη 
Γυμνασίου με 20 άτομα οι 5 μαθητές βιώνουν με τρόπο ψυχικά υγιή το 
συναίσθημα  της  βασικής  εμπιστοσύνης,  άλλοι  10  φέρουν  μέσα  τους 
ψυχικά τραύματα και έναν υπερβολικό αρνητισμό, επειδή υπερίσχυσε 
το  συναίσθημα  της  βασικής  δυσπιστίας,  άλλοι  5  νιώθουν 
420

συμπλέγματα  ενοχής  επειδή  κατά  την  προσχολική  τους  ηλικία  η 

επιμονή  των  γονέων  τους  για  την  τήρηση  κάποιων  κανόνων 
δημιούργησαν έναν ασφυκτικό κλοιό απαγορεύσεων, και οι υπόλοιποι 
βρίσκονται  σε  μια  κατάσταση  υγιούς  ισορροπίας  σε  όλες  τις  φάσεις 
της  ψυχοκοινωνικής  ανάπτυξης  που  έχουν  διανύσει.  Σε  μία  τέτοια 
τάξη  τα  σύμβολα  ως  εξωτερικά  ερεθίσματα  θα  δημιουργήσουν 
διαφορετικές  εντυπώσεις  και  θα  προκαλέσουν  διαφορετικά 
συναισθήματα.361  Σε  κάποιους  αρνητικά,  σε  άλλους  θετικά,  και  σε 
κάποιους  άλλους  ίσως  προβληματίσουν  και  οδηγήσουν  σταδιακά  σε 
κάποια εκτόνωση της κρίσης.  
   Κοντολογίς, αυτό που χρειάζεται να πράξουμε ως διδάσκοντες, είναι 
να  διερευνήσουμε  μόνοι  μας  τα  δεδομένα  της  τάξης  μας,  και  να 
προσαρμόζουμε  τη  διδασκαλία  μας  στις  απαιτήσεις  των  μαθητών, 
δηλ.  να  ανακαλύψουμε  όχι  μόνο  το  νοητικό  τους  επίπεδο  αλλά  να 
διερευνήσουμε  το  εμπειρικό  τους  υπόβαθρο.  Γι’  αυτόν  ακριβώς  το 
λόγο  είναι  απαραίτητη  μία  σημειωτική  προσέγγιση  της  διδακτικής 
των  συμβόλων,  η  οποία  θα  συμβάλλει  στην  αποκωδικοποίηση  του 
κόσμου  των  μαθητών,  αλλά  ταυτόχρονα  και  στην  αποκωδικοποίηση 
της γλώσσας της Εκκλησίας. 
   Συνδυάζοντας  τα  συμπεράσματα  στα  οποία  κατέληξαν  οι  έρευνες 
των  Goldman,  Oser/Gmünder,  Fowler  και  Erikson,  θα  μπορούσαμε 
στους  μαθητές  να  διακρίνουμε,  τρία  κυρίως  επίπεδα  συμβολικής 
κατανόησης:  εκείνον  που  εμμένει  στα  συγκεκριμένα  ορατά  στοιχεία 
ενός  συμβόλου  και  συνεπώς  δεν  μπορεί  να  λειτουργήσει  αφαιρετικά, 
β. εκείνον που μπορεί και διαχωρίζει το σύμβολο από τη σημασία του 
με  τη  βοήθεια  της  αφαιρετικής  σκέψης  και  γ.  έναν  ενδιάμεσο‐
μεταβατικό  από  τον  α.  στον  β.  Ο  πρώτος  ας  υποθέσουμε  ότι 
εμφανίζεται στις τάξεις του Δημοτικού, ο δεύτερος προς το τέλος του 
Γυμνασίου  καθώς  και  στις  τάξεις  του  Λυκείου,  και  ο  γ.  στις  πρώτες 
γυμνασιακές τάξεις. Βέβαια και πάλι τονίζουμε ότι δεν είναι η ηλικία 
ο  αποφασιστικός  και  μοναδικός  παράγοντας  διαμόρφωσης  της 
συμβολικής κατανόησης.  

  Πρβλ.  Hans‐Jürgen  Fraas,  Glaube  und  Identität.  Grundlegung  einer  Didaktik  religiöser 
361

Lernprozesse, Göttingen 1983, σελ. 106‐107. 
 421

   Εκθέτουμε αυτήν την πρόταση εντελώς ενδεικτικά, ως ένα στοιχείο 
προσανατολισμού  που  δεν  έχει  φυσικά  τον  χαρακτήρα  μιας 
κανονιστικής αρχής αλλά ενός σχεδίου εργασίας, δηλ. η πρότασή μας 
κινείται  στο  επίπεδο  της  Deskriptivität  και  όχι  της  Normativität.362  Τα 
όσα  περιγράψαμε  στο  δεύτερο  και  στο  τρίτο  κεφάλαιο  της  εργασίας 
μπορούν  να  βρουν  άριστη  εφαρμογή  κατά  την  εφηβική  ηλικία.  Γι’ 
αυτό  δεν  θα  επαναλάβουμε  ήδη  γνωστά  πράγματα.  Εδώ  θα 
εστιάσουμε  την  προσοχή  μας  κυρίως  στην  παιδική  ηλικία  και  στη 
συνέχεια  θα  αναφερθούμε  εν  συντομία  στην  ψυχοκοινωνική  κρίση 
της εφηβείας ως παράγοντα συνδιαμόρφωσης της συμβολικής σκέψης 
των μαθητών. 
 
 
 
 
3.4.2.   Η διδασκαλία των συμβόλων στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. 
    
   Μιλώντας για τα παιδιά του Δημοτικού έχουμε να επισημάνουμε τα 
εξής: καταρχήν πότε δεν  θα πρέπει να υποτιμήσουμε  τη σκέψη  τους. 
Πολύ  σωστά  έχει  λεχθεί  ότι  τα  παιδιά  είναι  μικροί  φιλόσοφοι  και 
θεολόγοι.363 Η σκέψη τους δεν είναι χειρότερη από αυτήν των ενηλίκων 
αλλά διαφορετική. Η ύπαρξη της παιδικής θεολογίας (Kindertheologie) 
φαίνεται  από  το  γεγονός,  ότι  τα  παιδιά  έχουν  να  δώσουν  πάντα  μία 
δική  τους  προσωπική  εκτίμηση‐απάντηση  για  όλα  τα  θέματα  που 
αφορούν  στην  πίστη.364  Έτσι  λοιπόν,  κατά  τη  διδακτική  πράξη  με  τα 
παιδιά  του  Δημοτικού  σχολείου  ας  έχουμε  υπόψη  μας  ότι  έχουμε 

362  Η λέξη „Deskriptivität“ (=Περιγραφικότητα) απλώς περιγράφει μία μεμονωμένη 

κατάσταση, ενώ η „Normativität“ (=Κανονιστικότητα) εκφράζει θέσεις που ισχύουν 
πάντοτε ή που θα πρέπει να ισχύουν σε μία ιδανική κατάσταση. Περισσότερα  για 
τις έννοιες αυτές βλ. Bernhard Dressler / Thomas Klie / Lena Kuhl, Religiöse Zeichen ins 
Spiel  bringen.  Grundzüge  einer  Zeichendidaktik,  στο  συλλογικό  έργο:  Bernhard  Dressler 
(Hrsg.), Religion zeigen. Zeichendidaktische Entwürfe, Loccum 2002, σελ. 13. 
363  Friedrich  Schweitzer,  Das  Recht  des  Kindes  auf  Religion.  Ermutigungen  für  Eltern  und 

Erzieher, Gütersloh 2000, σελ. 91. 
364 Friedrich Schweitzer, Das Recht des Kindes auf Religion, ό.π., σελ. 95. 
422

μπροστά  μας  μικρούς  θεολόγους  και  όχι  πνευματικώς  ανώριμα 

πλάσματα.  
   Οι  μαθητές  της  σχολικής  ηλικίας  έχουν  σύμβολα,  τα  οποία 
κατανοούν  μ’  έναν  δικό  τους  τρόπο,    π.χ.  βρίσκουν  ένα  ξύλο  στην 
ακρογιαλιά και το θεωρούν ως το σπαθί τους ή το όπλο τους. Το παιδί 
ήδη  από  τα  δύο  του  χρόνια  χρησιμοποιεί  τα  λεκτικά  σύμβολα  για  να 
μιλήσει. Στερούνται όμως την ικανότητα να συνδέσουν το σύμβολο με 
μία έννοια που βρίσκεται έξω από το σύμβολο ως αντικείμενο.      
   Είναι  γεγονός  ότι  η  σκέψη  των  παιδιών  τροφοδοτείται  από  τις 
συγκεκριμένες  παραστάσεις  που  τους  προσφέρει  το  περιβάλλον.  Με 
άλλα  λόγια,  τα  παιδιά  είναι  έτοιμα  να  αντλήσουν  κάθε  πληροφορία 
που  βασίζεται  στην  κατ’  αίσθηση  εμπειρία.  Θα  ήμασταν  άδικοι  και 
υπερβολικά  αισιόδοξοι,  αν  ζητούσαμε  από  αυτά  να  συλλάβουν 
νοητικά  την  έννοια  της  μεταφοράς.  Μπορούμε  όμως  με  σιγουριά  να 
θέσουμε  αποτελεσματικά  τα  γνωστικά  και  θεολογικά  θεμέλια  της 
μεταφορικής  ερμηνείας,  που  τα  παιδιά  θ’  ανακαλύψουν  αργότερα, 
κατά την εποχή της εφηβείας.  
   Στη  φάση  αυτή  που  βρίσκονται  έχουν  τη  δυνατότητα  να 
κατανοήσουν  την  έννοια  του  Θεού‐Δημιουργού.365  Μέσα  από  το 
μάθημα  των  Θρησκευτικών  μπορούμε  να  εντατικοποιήσουμε  την 
ικανότητά  τους  αυτή,  καθοδηγώντας  τις  αισθήσεις  τους  σε  μία 
προσεχτική  παρατήρηση  του  φυσικού  κόσμου.  Πώς  θα  καταλάβει  ο 
αυριανός  έφηβος  π.χ.  τη  συμβολική  παράσταση  της  αμπέλου  ή  του 
σπορέα,  εάν  δεν  έχει  αποκρυσταλλωμένες  παραστάσεις  για  την 
άμπελο  και  την  σπορά;  Οι  θρησκευτικές  έννοιες  δεν  βασίζονται  στις 
χειροπιαστές  εμπειρίες,  ωστόσο  αποτελούν  μία  δευτερογενή 
επεξεργασία  τους.366  Δηλ.  οι  εμπειρίες  της  καθημερινότητας 
επεξεργάζονται  νοητικά,  και  με  τρόπο  αναλογικό  οδηγούν  στις 
θρησκευτικές  έννοιες,  π.χ.  ή  έννοια  του  Θεού‐Πατέρα  αποτελεί  μία 
αναλογική  επεξεργασία  της  εμπειρικής  σχέσης  του  παιδιού  με  τον 
πατέρα του. 

 Σοφία Κουλόμζιν, Το ορθόδοξο βίωμα και τα παιδιά μας, Αθήνα 3 1995, σελ. 58. 
365

 Χρήστου Βασιλόπουλου, Διδακτική του Μαθήματος των Θρησκευτικών, ό.π., σελ. 
366

60. 
 423

   Σκοπός της διδασκαλίας κατά την περίοδο αυτή θα πρέπει να είναι η 
παρατήρηση της δημιουργίας και η κατανόηση ότι πίσω από τα θαύματα 
του  κόσμου  και  πίσω  από  την  ομορφιά  του  κρύβεται  μία  προνοητική 
δύναμη, ο Θεός.367 Έτσι υπάρχει ένας σκοπός στη δημιουργία, ο οποίος 
φανερώνεται  στο  θαυμαστό  τρόπο  με  τον  οποίον  λειτουργούν  τα 
κτίσματα.368  Ως  εκ  τούτου,  υποβοηθούμε  τα  παιδιά  να  υποψιάζονται 
σιγά‐σιγά  ότι  τα  αντικείμενα  του  φυσικού  μας  κόσμου  οδηγούν  τη 
σκέψη  μας  σε  κάτι  άλλο,  στον  Δημιουργό,  δηλ.  ότι  τα  αντικείμενα 
γύρω  μας ενδεχομένως να έχουν  μία  άλλη σημασία πέρα  από  αυτήν 
που  κατανοούμε  άμεσα.  Με  τη  βοήθεια  τηλεοπτικού  υλικού  έχουμε 
την  ευκαιρία  να  δείξουμε  στα  παιδιά,  πώς  αναπτύσσεται  ένα  φυτό 
από  την  ώρα  της  σποράς  μέχρι  τη  στιγμή  της  ανθοφορίας,  ή  επίσης 
πώς  αναπτύσσεται  ένα  παιδί  από  τη  στιγμή  της  σύλληψής  του  μέχρι 
τον  ένατο  μήνα.369  Αυτά  τα  ντοκουμέντα  προκαλούν  θαυμασμό  στα 
παιδιά,  εγείρουν το  ενδιαφέρον τους, επειδή είναι πράγματα που δεν 
τα  συναντούν  στην  καθημερινή  τους  ζωή.  Με  το  τηλεοπτικό  αυτό 
υλικό  μαθαίνουν  μέσα  από  απτές  εμπειρίες  πόσο  θαυμαστός 
πραγματικά είναι ο κόσμος της καθημερινότητάς τους.  
   Η  διδακτική  του  συμβόλου  δεν  περιορίζεται  βέβαια  μόνο  στην 
εκμάθηση  της  μεταφοράς.  Τα  όσα  ελέχθησαν  προηγουμένως 
αποτελούν  ένα  διδακτικό  προστάδιο  για  την  εφαρμογή  της 
ερμηνευτικής‐ιστορικοκριτικής  μεθόδου  διδασκαλίας  των  συμβόλων. 
Υπάρχουν όμως και άλλες μέθοδοι. 

367  Αναφορικά  με  τη  διδακτική  ωφέλεια  που  προσφέρει  η  προσεκτική  παρατήρηση 

του  κόσμου,  ο  άγιος  Ιωάννης  ο  Χρυσόστομος  υποστηρίζει  τα  εξής:    :  «Εἷς  μὲν  οὖν 
θεογνωσίας τρόπος, ὁ διὰ τῆς κτίσεως ἁπάσης. […] Ἥ τε γὰρ κτίσις, διὰ τῆς ὄψεως 
ἐκπλήττουσα  τὸν  θεατήν,  εἰς  τὸ  τοῦ  ποιήσαντος  αὐτὴν  θαῦμα  παραπέμπει  τὸν 
ὁρῶντα ἅπαντα».  Για το σχετικό χωρίο βλ. Βασιλείου Χαρώνη / Ουρανίας Λανάρα, 
Παιδαγωγική  Ανθρωπολογία  Ιωάννου  του  Χρυσοστόμου.  Τόμος  Γ’,  Αθήνα  1995, 
λήμμα: «θεογνωσία», σελ. 150‐151. (Περὶ Ἄννης, Ὁμιλία Α’, PG 54, 636). 
368  Anton  Bucher,  Symbolerziehung,  στο  συλλογικό  έργο:  Friedrich  Schweitzer  (Hrsg.), 

Religion in der Grundschule, Frankfurt am Main 1994, σελ. 120. 
369 Πρβλ. Σοφία Κουλόμζιν, Το ορθόδοξο βίωμα και τα παιδιά μας, ό.π. σελ. 58‐59. 
424

   Η σημειωτική μέθοδος υποστηρίζει ότι το περιεχόμενο του συμβόλου 
αποκαλύπτεται μέσα από τη χρήση του.370 Τα σύμβολα της Ορθόδοξης 
Καθολικής  Εκκλησίας  χρησιμοποιούνται  είτε  ως  αναγωγικά  μέσα 
(π.χ.  θυμίαμα,  κερί  κτλ.)  είτε  ως  ιερά  αντικείμενα  προσκύνησης 
(εικόνες)  είτε  ως  μέσα  της  χάριτος  (άρτος  και  οίνος,  λάδι,  νερό  κ.ά.). 
Μπορεί το παιδί να μην κατανοεί την αναγωγικότητα των συμβόλων, 
κατανοεί  όμως  εύκολα  τη  χρήση  τους,  όταν  έχει  στη  διάθεσή  του 
χειροπιαστές  εμπειρίες.  Και  αυτές  τις  προσφέρει  ο  εκκλησιασμός. 
Μέσα  στη  λατρευτική  σύναξη  ο  μαθητής  του  Δημοτικού  μπορεί  να 
καταλάβει  ότι  το  θυμίαμα  χρησιμοποιείται  για  την  προσευχή,  οι 
εικόνες  είναι  αντικείμενα  ιδιαίτερου  σεβασμού,  η  θεία  Κοινωνία,  το 
Ευχέλαιο  και  όλα  τα  χαρισματικά  σύμβολα  της  Εκκλησίας 
θεωρούνται  ότι  χαρίζουν  στον  άνθρωπο  δύναμη,  σιγουριά  και 
ασφάλεια.  
   Είναι  δύσκολο  να  κατανοήσουν  την  έννοια  της  αόρατης  χάρης.  Για 
τα παιδιά ο Θεός δεν είναι ένα αόρατο πνεύμα, αλλά κάποιος νέος ή 
κάποιος ηλικιωμένος που κατοικεί ψηλά στον ουρανό. Μπορούν όμως 
να αντιληφθούν ότι ο Θεός ως παντοδύναμος και ως  δημιουργός του 
σύμπαντος είναι ο προστάτης του ανθρώπου, αυτός που τον αγαπάει. 
Θα πρέπει να υπάρχει ένας τρόπος, με τον οποίον η αγάπη του Θεού 
μπορεί  να  εμφανίζεται  στα  παιδιά.  Τα  μυστήρια  της  Εκκλησίας 
μπορούν να εκληφθούν ως δώρα του Θεού προς τον άνθρωπο. Τα παιδιά 
είναι  εξοικειωμένα  με  τα  δώρα.  Τα  περιμένουν  πως  και  πως.  Δώρα 
λαμβάνουν από κάποιον που τους αγαπάει και θέλει να τους τιμήσει.  
   Με το παραπάνω σκεπτικό, μπορεί να είναι δύσκολο να εξηγήσουμε 
στα  παιδιά  την  πίστη  της  Εκκλησίας  για  τη  θεία  Κοινωνία,  ότι  δηλ. 
είναι  σώμα  και  αίμα  του  Χριστού.  Μπορούμε  όμως  πολύ  εύκολα  να 
τους πληροφορήσουμε, ότι η θεία Κοινωνία είναι το μεγαλύτερο και το 
πιο  σπουδαίο    δώρο  του  Θεού  προς  τους  ανθρώπους,  ένα  δώρο  που 
τους  χαρίζει  δύναμη  από  τη  δύναμή  του.371  Έτσι,  ο  νιώθουν  την 
παρουσία  του  Θεού  μέσα  από  την  αποδοχή  των  δώρων  του.  Ο  Θεός 

370 Michael Meyer‐Blanck, Vom Symbol zum Zeichen. Plädoyer für eine semiotische Revision 

der  Symboldidaktik,  στο  συλλογικό  έργο:  Michael  Meyer‐Blanck  /  Bernhard  Dressler 

(Hrsg.), Religion zeigen. Religionspädagogik und Semiotik, Münster 1998, σελ. 14. 
371 Σοφία Κουλόμζιν, Το ορθόδοξο βίωμα και τα παιδιά μας, ό.π., σελ. 67. 
 425

είναι  κοντά  μας,  είναι  μαζί  μας,  και  κυρίως  μας  αγαπάει,  γιατί  μας 
χαρίζει  μεγάλα  και  σπουδαία  δώρα,  τα  οποία  δεν  είναι  άλλα  παρά  τα 
χαρισματικά  σύμβολα  της  Εκκλησίας.  Αυτός  μπορεί  να  είναι, 
ενδεχομένως, ο τρόπος σκέψης των παιδιών κυρίως της Γ’ και Δ’ τάξης 
του Δημοτικού. Αν αυτή η αντίληψη φαίνεται κάπως παιδαριώδης για 
τα  παιδιά  της  προεφηβείας  (ΣΤ’  τάξη),  τότε  μπορούμε  να 
επισημάνουμε  τον  αγιαστικό  χαρακτήρα  των  χαρισματικών 
συμβόλων,  αξιοποιώντας  το  νόμο  της  αιτίας  και  του  αποτελέσματος, 
αναφέροντας διηγήσεις για θαύματα που σχετίζονται με τα σύμβολα, 
π.χ.  η  ίαση  μιας  δύσκολης  ασθένειας  ύστερα  από  τη  μετάληψη  του 
σώματος και του αίματος του Χριστού. Σε αυτό το θέμα θα πρέπει να 
είμαστε προσεκτικοί, γιατί η επιτυχία του εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό 
από τα πειστήρια και τα αποδεικτικά στοιχεία που θα προσκομίσουμε 
στα παιδιά. Διηγήσεις θαυμάτων χωρίς ντοκουμέντα ενδεχομένως να 
μην κινήσουν το ενδιαφέρον των παιδιών. 
   Επίσης, πληροφορίες για τον τρόπο χρήσης των συμβόλων μπορούν 
να  αντλήσουν  τα  παιδιά  στο  πλαίσιο  μίας  εργασίας,  με  την  οποίαν 
αναζητούν  ιστορικά  στοιχεία  για  το  πώς  καθιερώθηκε  ένα  σύμβολο 
στη λειτουργική πράξη της Εκκλησίας.372
   Τέλος, ένα άλλο στοιχείο που δεν θα πρέπει να προβληματίσει κατά 
την  ηλικία  αυτή  είναι  η  κατά  λέξη  ερμηνεία  των  συμβολικών 
εκφράσεων. Ο Θεός είναι ανθρωπόμορφος και κατοικεί στον ουρανό. 
Η  αντίληψη  αυτή  δεν  είναι  κατ’  ανάγκη  δείγμα  νηπιασμού  και 
πνευματικής  ανωριμότητας,  όπως  θα  ήθελε  προφανώς  ο  James  W. 
Fowler.  Κατά  τον  άγιο  Κύριλλο  Αλεξανδρείας  «αἰτία  τοίνυν  καὶ 
πρόφασις  ἀληθὴς  τοῦ  σωματικῶς  περὶ  Θεοῦ  τοὺς  πρὸς  ἡμᾶς  λόγους 
ποιεῖσθαι  τὴν  θεόπνευστον  Γραφὴν,  καὶ  νοῦ  καὶ  γλώττης  ἐν  ἡμῖν 
πτωχεία».373  Η  αδυναμία  του  ανθρώπου  να  συλλάβει  με  το  νου  τον 
άπειρο Τριαδικό Θεό, τόν οδήγησε στη διατύπωση ανθρωπομορφικών 

372 Πρβλ. Harald Schroeter, Zwischen Fest und Alltag. Symboldidaktische Anmerkungen zur 
Gestaltung  christlicher  Religion  in  der  Primarstufe,  στο  περιοδικό:  Der  Evangelischer 
Erzieher, 46. Jg., H.1, σελ. 46. 
373  Χρυσοστόμου  Σταμούλη,  Κυρίλλου  Αλεξανδρείας.  Κατά  Ανθρωπομορφιτών. 

(Εισαγωγή – κείμενο – μετάφραση – σχόλια), Θεσσαλονίκη 1993, σελ. 106. 
426

εκφράσεων,  οι  οποίες  υπάρχουν  ακόμα  και  σε  κείμενα  της  Αγίας 
Γραφής.  
   Επίσης,  το  να  θεωρείς  τον  Θεό  με  ανθρώπινα  χαρακτηριστικά  δεν 
είναι  εντελώς  έξω  από  το  δόγματα  της  Ορθόδοξης  Καθολικής 
Εκκλησίας.  Ο  ίδιος  ο  Χριστός  δεν  είναι  μόνο  τέλειος  Θεός  αλλά  και 
τέλειος  άνθρωπος.  Το  να  απεικονίζεται  ο  Θεός  με  ανθρώπινα 
χαρακτηριστικά, επιβεβαιώνει τη μεγάλη αλήθεια της πίστης μας ότι 
«ὁ Λόγος σάρξ ἐγένετο καὶ ἐσκήνωσεν ἐν ὑμῖν».374 Και αυτήν ακριβώς 
την αλήθεια έχουν ως θέμα τους οι ιερές εικόνες. Με αυτές τα παιδιά 
αλλά  και  οι  ενήλικες  έχουν  απτές  παραστάσεις  για  το  πρόσωπο  του 
Θεού. Βλέπουν την ανθρώπινη φύση του Χριστού και τον αισθάνονται 
πολύ κοντά τους. Το ίδιο ισχύει και για τις εικόνες των αγίων. Ο Θεός 
παριστάνεται  ως  άνθρωπος  και  οι  άγιοι  ως  χαρισματικοί  άνθρωποι, 
ως  ιδιαίτερες  υπάρξεις  που  είναι  ευλογημένες  και  ζουν  κοντά  στον 
Θεό. Δηλ. με την εικόνα του Χριστού το παιδί λαμβάνει το μήνυμα ότι 
ο  Θεός  έχει  εμφάνιση  ανθρώπου,  ενώ  με  τις  εικόνες  των  αγίων 
αντιλαμβάνεται ότι ο άνθρωπος μπορεί να γίνει κάτι το ιδιαίτερο, κάτι 
ανώτερο  από  αυτό  που  είναι  ένας  συνηθισμένος  άνθρωπος.  Οι  ιερές 
εικόνες  γίνονται  αντικείμενο  τιμητικής  προσκύνησης.  Οι  εικόνες 
προσκυνούνται  τιμητικά,  διότι  απεικονίζουν  είτε  την  υπόσταση  του 
Χριστού  είτε  τις  υποστάσεις  των  αγίων  δηλ.  των  χαρισματικών 
ανθρώπων που αναδείχθηκαν για  την  πίστη τους  και για την αγάπη 
τους απέναντι στον Χριστό.  
   Δεν  θα  υπήρχε  καλύτερος  τρόπος  για  να  εκφραστεί  το  όραμα  της 
καθολικότητας της Εκκλησίας από τη χρήση των εικόνων, διότι μέσω 
αυτών κατανοεί το παιδί πως η υπόθεση θεός δεν είναι κάτι το αόρατο 
και  αδιανόητο  αλλά  κάτι  που  έχει  εισχωρήσει  για  τα  καλά  μέσα  στη 
ζωή  μας.375    Απέναντι  λοιπόν  σε  κάθε  άποψη  που  βλέπει  τον 
ανθρωπομορφισμό ως ένα είδος πνευματικής ανωριμότητας, εμείς ως 
ορθόδοξοι  χριστιανοπαιδαγωγοί  θα  απαντήσουμε  με  τα  λόγια  του 
αγίου  Ιωάννου  του  Δαμασκηνού:«Σὺ  μὲν,  ὡς  τυχόν,  ὑψηλός  τε  καὶ 
ἄϋλος,  καὶ  ὑπέρ  σώμα  γενόμενος,  καὶ  οἶον  ἄσαρκος,  καταπτύεις  πᾶν 

 Ιωαν. 1,14. 
374

 Πρβλ. Πέτρου Βασιλειάδη, Εικόνα και Εκκλησία στην Αποκάλυψη, στο: του ιδίου, 
375

Βιβλικές ερμηνευτικές μελέτες, Θεσσαλονίκη 1998, σελ. 416‐417. 
 427

τὸ ὁρώμενον· ἀλλ’ ἐγώ ἐπεὶ ἄνθρωπος εἰμί καὶ σῶμα περίκειμαι, ποθῶ 
καὶ  σωματικῶς  ὁμιλεῖν  καὶ  ὁρᾶν  τὰ  ἅγια».376  Ο  ανθρωπομορφισμός 
είναι  δείγμα  πνευματικής  ανωριμότητας,  όταν  προκαλεί  την 
εσφαλμένη εντύπωση ότι ο Θεός είναι μόνο άνθρωπος, κάτι όμως που 
το  παιδί,  αργότερα  κατά  την  εφηβική  ηλικία,  θα  αποκλείσει  εύκολα 
λόγω της νοητικής του ανάπτυξης. 
 
 
 
 
3.4.3.   Η διδασκαλία των συμβόλων στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. 
 
   Περνώντας στις πρώτες τάξεις του Γυμνασίου (Α’ και Β’) ο μαθητής 
έχει  ήδη  διαβεί  από  το  κατώφλι  της  προεφηβείας  και  η  σκέψη  του 
αρχίζει  να  λειτουργεί  σιγά‐σιγά  με  αφαιρετικό  τρόπο.  Ενδεχομένως 
να είναι σε θέση να κατανοεί ότι άλλο πράγμα είναι ένα σύμβολο και 
άλλο η σημασία του, ή επίσης ότι ο Τριαδικός Θεός είναι αόρατος και 
ότι μονάχα ο Υιός και Λόγος του Θεού πήρε πάνω του την ανθρώπινη 
φύση.  Ωστόσο,  ας  μην  ξεφύγει  της  προσοχής  μας  το  γεγονός  ότι  η 
χρονική  αυτή  περίοδος  που  διανύουν  οι  μαθητές  ίσως  να  έχει  τον 
χαρακτήρα  μίας  μετάβασης  από  τη  συγκεκριμένη  στην  αφηρημένη 
σκέψη.377 Γι’ αυτό, ό,τι και αν αναλύουμε κατά τη διδακτική πράξη θα 
πρέπει  να  συνδέεται  με  απτές  εμπειρίες  οι  οποίες  μπορεί  να 
αντλούνται  από  κείμενα,  διηγήσεις,  περιστατικά  κ.ά.  Δεν  είναι 
καθόλου  τυχαίο  το  ότι  σήμερα  στην  Α’  Γυμνασίου  οι  μαθητές 
διδάσκονται  την  Παλαιά  Διαθήκη,  στη  Β’  Γυμνασίου  την  Καινή  και 
στη Γ’ την Εκκλησιαστική Ιστορία. Το μεταβατικό στάδιο έχει ανάγκη 
από τα συγκεκριμένα γεγονότα. 

376  Ιωάννου  του  Δαμασκηνού,  Περὶ  Εἰκόνων,  PG  94,  1264  C.  Βλ.  επίσης:  Δημητρίου 

Τσελεγγίδη,  Η  θεολογία  της  εικόνας  και  η  ανθρωπολογική  σημασία  της,  ό.π.,  σελ. 
123‐125. 
377 Στην περίπτωση αυτή έχουμε να κάνουμε, σύμφωνα με τον Ronald Goldman, με 

το Ενδιάμεσο στάδιο μεταξύ συγκεκριμένης και αφηρημένης θρησκευτικής σκέψης. 
Βλ. Χρήστου Βασιλόπουλου, Διδακτική του Μαθήματος των Θρησκευτικών, ό.π., σελ. 
59. 
428

   Τέλος,  στις  τάξεις  του  Λυκείου  και  ίσως  και  στη  Γ’  Γυμνασίου, 
είμαστε  έτοιμοι  να  εφαρμόσουμε  χωρίς  επιφυλάξεις  τις  διδακτικές 
μεθόδους  που  αναφέραμε  στο  2ο  κεφάλαιο.  Εδώ  όμως  έχουμε  να 
παλέψουμε  με  άλλου  είδους  δυσκολίες,  όπως  πχ.  την  αμφισβήτηση 
κάθε  αξίας  από  την  πλευρά  των  εφήβων.  Η  διδασκαλία  των 
συμβόλων  κατά  τη  φάση  αυτή  θα  πρέπει  να  αποκαλύπτει  το  νόημα 
και τον σκοπό της: δεν διδάσκουμε τα σύμβολα μόνο και μόνο για να 
γνωρίσουν  οι  μαθητές  το  συμβολικό  κόσμο  της  Εκκλησίας,  αλλά  για 
να προσεγγίσουν καλύτερα το όραμα της καθολικότητάς της.  
   Αν  οι  έφηβοι  έχουν  ανάγκη  από  έναν  προσανατολισμό  στα  όνειρά 
τους,378  τότε  μπορούμε  να  χρησιμοποιήσουμε  τα  σύμβολα  ως  μία 
ευκαιρία  για  να  τους  πληροφορήσουμε  για  τη  ζωή  της  Εκκλησίας.  Η 
εφηβεία  είναι  κατεξοχήν  η  εποχή  της  έντονης  αναζήτησης 
ταυτότητας.379 Με τη σημειωτική μέθοδο μπορούμε να ανακαλύψουμε 
τις  μεταφορικές  σημασίες  που  χρησιμοποιούν  στον  καθημερινό  τους 
λόγο, προσπαθώντας έτσι να τους κάνουμε να υποψιαστούν ότι πίσω 
από  τις  συμβολικές  ερμηνείες  δεν  κρύβονται  απλώς  σκέψεις  αλλά 
ολόκληροι  κόσμοι  ιδεών  και  αξιών.  Διερχόμενοι  μέσα  από  τον  δικό 
τους  κόσμο,  μπορούμε  να  δράξουμε  την  ευκαιρία  για  να  μιλήσουμε 
για  τον  κόσμο  της  Εκκλησίας,  για  τη  γλώσσα  της  και  για  τη 
χαρισματική  της  εμπειρία.  Και  όλα  αυτά  αποκωδικοποιούνται  μέσα 
των συμβόλων της. 
   Ο  προσανατολισμός  που  προσφέρεται  παιδαγωγικά  μέσω  της 
διδασκαλίας  των  συμβόλων,  επιδιώκει  να  παρουσιάσει  μία  πρόταση 
ζωής. Συνεπώς ο προσανατολισμός αυτός οφείλει να συνδέεται άμεσα 
με  εμπειρίες.  Με  τον  τρόπο  αυτό  οι  μαθητές  αντιλαμβάνονται  ότι  η 
ορθόδοξη  παράδοση  δεν  είναι  μία  αφηρημένη  κοσμοθεωρία,  αλλά 
κάτι  που  συνδέεται  άμεσα  με  την  ίδια  τη  ζωή.  Επιπλέον,  μέσω  των 
εμπειριών η σκέψη των μαθητών αποκτά ερεθίσματα και εναύσματα 
προκειμένου να διαμορφώσει τις έννοιες. Η σκέψη για να λειτουργήσει 
χρειάζεται  εμπειρίες.  Αυτό  είναι  η  κοινή  συνισταμένη  όλων  των 
θεωριών που σχολιάσθηκαν στο κεφάλαιο αυτό. Χωρίς την εμπειρία η 
οποιαδήποτε εννοιολογική προσέγγιση μοιάζει με βήμα στο κενό. Και 

378  Ε. Περσελή 2000, σελ. 30. 
379  Ιωάννη Κογκούλη, Ο εκκλησιασμός των μαθητών, ό.π., σελ. 113. 
 429

η  εφηβική  ηλικία  είναι  η  καλύτερη  εποχή  για  να  μπορέσουν  οι 

μαθητές, οι οποίοι έχουν κατακτήσει το συμβολικό τρόπο σκέψης, να 
αξιολογήσουν την εμπειρία της Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας. Οι 
έφηβοι  ενδεχομένως  να  μπορούν  πλέον  να  καταλάβουν  ότι  ο  Θεός 
είναι  αόρατος.  Αυτό  συνεπάγεται  ότι  ίσως  βρίσκονται  σε  τέτοιο 
νοητικό  επίπεδο,  ώστε  να  είναι  σε  θέση  να  αντιληφθούν  την  έννοια 
της  θείας  χάρης  καθώς  και  την  απανταχού  παρουσία  του  Θεού.  Οι 
έφηβοι μπορούν μ’ ένα εντελώς διαφορετικό τρόπο από ό,τι τα παιδιά, 
να γευθούν τις εμπειρίες της λατρευτικής ζωής της Εκκλησίας και να 
τοποθετηθούν  κριτικά  απέναντι  σ’  αυτήν.  Τα  μηνύματα  που 
προέρχονται  από  το  συμβολικό  κόσμο  της  θείας  Λατρείας  είναι 
κατεξοχήν οδοδείκτες της καθολικότητας της Εκκλησίας: στα σύμβολα 
το  πνευματικό  δένεται  άρρηκτα  με  το  σωματικό,  και  το  ουράνιο  με  το 
επίγειο.  
   Ας  υπογραμμίσουμε,  λοιπόν,  για  μία  ακόμη  φορά  τη  σημασία  της 
θείας Λατρείας ως Instrumentarium της διδακτικής των συμβόλων. Θα 
ήταν πραγματικά διδακτικό ατόπημα από τη μια πλευρά να έχουμε ως 
θέμα της διδασκαλίας μας τα σύμβολα σαν να επρόκειτο να μιλούμε για 
πράγματα που αφορούν μόνο στην ανθρώπινη σκέψη, και από την άλλη 
πλευρά  να  υποστηρίζουμε  θεολογικά  ότι  αυτά  αποκαλύπτουν  την 
καθολικότητα  της  Εκκλησίας,  και  ότι  η  σχέση  τους  με  τον  άνθρωπο 
είναι καθολική, δηλ. αφορά σε όλες τις δυνάμεις της ύπαρξής του. Ή το 
ένα θα ισχύει ή το άλλο. Αν τα σύμβολα υπηρετούν την καθολικότητα 
της  Εκκλησίας,  τότε  είναι  εύλογο  να  διδάσκονται  με  τρόπο  που  να 
αναδεικνύει  την  καθολικότητα  αυτή,  δηλ.  να  απευθύνεται  σε  όλο  το 
δυναμικό  της  ανθρώπινης  ύπαρξης  συνδέοντας  τη  σκέψη  με  τις 
εμπειρίες.  
   Εάν  τα  σύμβολα  κινούνται  όχι  μόνο  στο  επίπεδο  της  σκέψης,  αλλά 
και  της  βούλησης,  της  αίσθησης  και  της  καρδίας380,  τότε  δεν  έχουμε 
κανένα  δικαίωμα  να  στερήσουμε  από  τους  μαθητές  την  ευκαιρία  να 
γευθούν  εμπειρικά  του  λόγου  το  αληθές.  Αυτό  συνεπάγεται  ότι  το 
μάθημα που έχει ως αντικείμενό του τα σύμβολα, θα ήταν εύλογο να 
προσεγγίζεται  από  το  σύνολο  των  αντιληπτικών  δυνάμεων  των 

380  Πρβλ. Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική θεολογία Α’, ό.π., σελ. 79. 
430

μαθητών,  ώστε  η  διδασκαλία  να  μην  περιορίζεται  μόνο  στη  νόηση 

αλλά να επεκτείνεται και στο χώρο της εμπειρίας.381
   Ίσως τελικά να είχε απόλυτο δίκαιο ο άγιος Κύριλλος Ιεροσολύμων, 
όταν  ξεκινούσε  τις  Μυσταγωγικές  του  Κατηχήσεις  με  τα  εξής  λόγια: 
«Ἐπόθουν  ὑμῖν  καὶ  πάλαι  ὦ  γνήσια  καὶ  ἐπιπόθητα  τῆς  Εκκλησίας 
τέκνα,  περὶ  τῶν  πνευματικῶν  τούτων  καὶ  ἐπουρανίων  διαλεχθῆναι 
μυστηρίων.  Ἀλλ’  ἐπειδὴ  σαφῶς  ἠπιστάμην  ὄψιν  ἀκοῆς  πολλῷ 
πιστοτέραν  εἶναι,  ἀνέμενον  τὸν  παρόντα  καιρόν,  ὅπως 
εὐπροσαγωγοτέρους  ὑμᾶς  περὶ  τῶν  λεγομένων  ἐκ  ταύτης  λαβὼν  τῆς 
ἑσπέρας  εἰς  τὸν  φωτεινότερον  καὶ  εὐωδέστερον  λειμῶνα  τοῦδε  τοῦ 
παραδείσου  χειραγωγήσω».382  Για  τον  άγιο  Κύριλλο  Ιεροσολύμων,    η 
εμπειρία  αποτελεί  βασική  προϋπόθεση  της  διδασκαλίας  και  της 
γνώσης.  Αυτό  συνεπάγεται  ότι  η  οποιαδήποτε  διδακτική  διαδικασία 
παραμένει  άκαρπη  και  ατελέσφορη,  εάν  δεν  συνοδεύεται  από  μία 
εμπειρική προσέγγιση του προς μάθησιν αντικειμένου. 
   Στην Παιδαγωγική που καλλιεργήθηκε μέσα στον ορθόδοξο χώρο η 
εμπειρία  έχει  συνεχώς  το  προβάδισμα,  και  τούτο  διότι  η  σκέψη  είναι 
πάντοτε μία δευτερογενής κίνηση αντίδρασης,383 δηλ. δεν προκαλείται 
αυτόνομα και απροϋπόθετα αλλά οικοδομείται πάνω στα ερεθίσματα 
που λαμβάνει ο άνθρωπος από το περιβάλλον του. Η σκέψη χωρίς την 
εμπειρία  ή  φανταστική  θα  είναι  ή  σχιζοφρενική.384  Το  ίδιο  ισχύει 
οπωσδήποτε  και  στην  περίπτωση  της  διδακτικής  των  συμβόλων  της 
Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας:  Η  αλήθεια  δηλ.  η  ολοκληρωμένη 
πληροφόρηση  για  το  προς  γνώσιν  αντικείμενο  δεν  εξαντλείται  στις 
λέξεις  δηλ.  στο  πλαίσιο  μιας  διδακτικής  διαδικασίας,  αλλά  στα 
πράγματα και στην εμπειρία που δίνουν βάρος και νόημα στις λέξεις και 

381 Πρβλ. Norbert Weidinger, Bevor die Grasbüschel verdorren: Mit Brauchtum lernen, στο 

περιοδικό:  Katechetische  Blätter,  126.  Jg.,  2001,  H.  2,  σελ.  110.  Κατά  τον  Weidinger  η 
διδακτική  του  συμβόλου  πρέπει  να  ακολουθεί  τέσσερα  βήματα:  α.  βίωμα, 
κατανόηση που μέσω των αισθήσεων και μέσω της πράξης, γ. νοηματοδότηση και 
κριτική αντιπαράθεση, δ. συνειδητή χρήση του συμβόλου. 
382 Αγίου Κυρίλλου Ιεροσολύμων, Κατηχήσεις, ό.π., σελ. 418. 

383 Ε. Περσελή 2000, σελ. 87. 

384 Πρβλ. Νίκου Ματσούκα, Δογματική και Συμβολική θεολογία Α’, ό.π., σελ. 204‐205. 
 431

στη  διδασκαλία:  «Οὐ  γὰρ  ἐν  ρήμασιν  ἡμῖν,  ἀλλ’  ἐν  πράγμασιν  ἡ 
ἀλήθειά τε καὶ ἡ εὐσέβεια».385  

385  Συνοδικός  Τόμος  του  1351.  Το  χωρίο  αυτό  βρίσκεται  στο  βιβλίο  του  Νίκου 

Ματσούκα,  Δογματική  και  Συμβολική  θεολογία  Α᾿.  Εισαγωγή  στη  θεολογική 

γνωσιολογία, Θεσσαλονίκη  2  1996, και παρατίθεται ως εισαγωγικό σχόλιο πριν από 
τον  πρόλογο  στη  σελ.  5.    Πρβλ.  επίσης:  Ιωάννη  Κογκούλη,    Κατηχητική  και 
Χριστιανική Παιδαγωγική, Θεσσαλονίκη  2  2000, σελ. 191: «Στο χώρο της Ορθοδοξίας 
τα νοήματα, τα οποία δεν αποτελούν παραδοχή κάποιων ″μεταφυσικών αληθειών″, 
αλλά εμπειρική θέα του ″όντως Όντος″, ελέγχονται εμπειρικά, με την παρατήρηση 
και το πείραμα». 
432

 
 433

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 
    
   Με την παρούσα εργασία προσπαθήσαμε να σκιαγραφήσουμε τους 
βασικούς  άξονες,  πάνω  στους  οποίους  μπορεί  να  διεξάγεται  η 
διδασκαλία των συμβόλων της Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας στο 
πλαίσιο  του  Μαθήματος  των  Θρησκευτικών,  το  οποίο    διδάσκεται 
σήμερα στην Πρωτοβάθμια και στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση.  
 
     Από  την  εξέταση  του  θέματος  προκύπτουν  τα  ακόλουθα 
συμπεράσματα: 
 
1.  Η  συμβολική  γλώσσα  αποτυπώνει  πάνω  της  βιώματα  του 
ανθρώπου  τα  οποία  δεν  μπορούν  να  «χωρέσουν»  στις  περιορισμένες 
δυνατότητες  των  λογικών  προτάσεων.  Τα  σύμβολα  στην  ορθόδοξη 
παράδοση  και  ζωή  –  είτε  πρόκειται  για  απτά  αντικείμενα  είτε  για 
γλωσσικές  διατυπώσεις  –  είναι  συμβατικά  και  κτιστά  πράγματα 
επιφορτισμένα  με  την  αρμοδιότητα  να  εκφράζουν  καθολικές 
ερμηνείες  για  τη  ζωή  και  τον  κόσμο,  να  εκφράζουν  δηλ.  την  εξ’ 
αποκαλύψεως  εμπειρία  και  θεωρία  της  Ορθόδοξης  Καθολικής 
Εκκλησίας για τον Θεό, τον άνθρωπο και την κτίση.  
 
2.  Έχοντας  ως  αφετηρία  τη  θεολογία  του  αγίου  Γρηγορίου  του 
Παλαμά,  διακρίνουμε  δύο  κατηγορίες  συμβόλων:  α.  τα  φυσικά  ή 
ουσιώδη  σύμβολα  και  β.  τα  συμβατικά,  μη  φυσικά  σύμβολα.  Τα 
φυσικά σύμβολα συνδέονται με το συμβολιζόμενο βάσει μίας φυσικής 
μεταξύ  τους  σχέσης,  όπως  π.χ.  ο  άρτος  και  ο  οίνος  της  Θείας 
Ευχαριστίας.  Στη  δεύτερη  κατηγορία συμβόλων  η λέξη  «συμβατικός» 
εκφράζει  μία  εξωτερική  και  όχι  φυσική  σχέση  μεταξύ  συμβόλου  και 
συμβολιζομένου.  Τα  μη  φυσικά  σύμβολα  θα  μπορούσε  κανείς  να  τα 
χαρακτηρίσει  και  ως  αναγωγικά  ή  αλληγορικά  σύμβολα  όπως  π.χ.  η 
άμπελος, το θυμίαμα κ.ά.     
   Μπορούμε όμως να διακρίνουμε και μία τρίτη κατηγορία συμβόλων, 
τα χαρισματικά σύμβολα. Αυτά είναι φορείς των ακτίστων ενεργειών 
του  Τριαδικού  Θεού  αλλά  συνάμα  και  χαρισματικές  απεικονίσεις· 
γίνονται  όχημα  της  χάριτος  και  ταυτόχρονα  εκφραστές  της  θείας 
Οικονομίας.  Τα  χαρισματικά  σύμβολα  είναι  μέσα  της  χάριτος.  Ο 
434

πιστός  μέσω  αυτών  αγιάζεται  και  χαριτώνεται.  Αυτό  όμως  που 

αγιάζει και χαριτώνει δεν είναι η κτιστή φύση των συμβόλων, αλλά η 
χαρισματική  παρουσία  του  Θεού  μέσα  τους.  Χαρισματικά  σύμβολα 
είναι  π.χ.  το  λάδι  του  ευχελαίου,  το  νερό  του  βαπτίσματος  κ.ά.  Στα 
χαρισματικά σύμβολα ανήκουν και οι εικόνες.    
  
3.  Για  να  λειτουργήσει  ένα  κτιστό  αντικείμενο  ως  σύμβολο  της 
Εκκλησίας  πρέπει  να  συμμετέχουν  τρία  διαφορετικά  πράγματα:  α.  Ο 
Θεός,  ο  οποίος  μέσω  των  ακτίστων  ενεργειών  του  είναι  παρών.  Η 
παρουσία  του  Θεού  είτε  εξαγιάζει  το  σύμβολο,  είτε  το  καθιστά 
αναγωγικό  μέσο  που  παραπέμπει  σ’  αυτήν.  Ακόμη  η  παρουσία  του 
Θεού  ικανώνει  τον  άνθρωπο  να  βιώσει  το  βαθύτερο  περιεχόμενο  του 
συμβόλου.  β.  Ένα  κτιστό  αντικείμενο  το  οποίο  με  βάση  την  ιστορική 
και  λατρευτική  εμπειρία  της  Εκκλησίας  θεσμοθετείται  να  λειτουργεί 
ως σύμβολο δηλ. ως έκφραση της καθολικότητας της Εκκλησίας και γ. 
Ο  άνθρωπος  ο  οποίος  καλείται,  κάνοντας  σωστή  χρήση  του 
αυτεξουσίου  του,  να  «ανοιχθεί»  υπαρξιακά  απέναντι  στον  Θεό,  να 
«διαβάσει» σωστά το σύμβολο, προκειμένου να μετέχει στην εμπειρία 
του σώματος της Εκκλησίας. Η σωστή ανάγνωση του συμβόλου και η 
βίωση  του  περιεχομένου  τους  προϋποθέτει  την  αγιοπνευματική 
εμπειρία,  η  οποία  με  σειρά  της  προϋποθέτει  από  την  πλευρά  του 
ανθρώπου  την  άσκηση  και  τη  μετοχή  του  στη  μυστηριακή  ζωή  της 
Εκκλησίας. 
 
4.  Τρεις  σύγχρονες  ερμηνευτικές  προσεγγίσεις  της  έννοιας  του 
συμβόλου έχουν ιδιαίτερο παιδαγωγικό ενδιαφέρον για τη διδασκαλία 
του  συμβόλου:  α.  Η  αναλυτική  ψυχολογία  του  Carl  Gustav  Jung, 
σύμφωνα με τον οποίον τα θρησκευτικά σύμβολα προέρχονται από τα 
αρχέτυπα  του  ομαδικού  ασυνειδήτου.    β.  Η  ερμηνευτική  θεωρία  του 
Paul  Ricoeur,  κατά    τον  οποίον    το  σύμβολο  φανερώνει  μία  σημασία 
της  σημασίας,  δηλ.  εκφράζει  μία  δευτερογενή  επεξεργασία  μιας 
πρωτογενούς  έννοιας.  γ.  Η  Σημειωτική,  η  οποία  προσεγγίζει  τα 
σύμβολα ως σημεία, δηλ. ως υλικά πράγματα που από μόνα τους δεν 
σημαίνουν  τίποτα,  διότι  αποκτούν  σημασία  ύστερα  από  μία 
διαδικασία νοηματοδότησής τους.  
 
 435

5.    Δύο  είναι  οι  κυριότερες  κατευθύνσεις  διδακτικής  του  συμβόλου:  η 

ερμηνευτική  και  η  σημειωτική.  Αν  η  ερμηνευτική  κατεύθυνση 
προσπαθεί  να  ερμηνεύσει  το  περιεχόμενο  του  συμβόλου  δηλ.  να 
φανερώσει  την  αλήθεια  στην  οποία  το  σύμβολο  παραπέμπει,  τότε  η 
σημειωτική  διερευνά  τον  τρόπο  με  τον  οποίο  το  μήνυμα  του 
συμβόλου,  πραγματικό  ή  φανταστικό,  μεταβιβάζεται  ως  γεγονός 
επικοινωνίας.  
 
6.  Για  την  ερμηνευτική  κατεύθυνση  ο  όρος  «ερμηνεία»  αναφέρεται 
στις  επιστήμες  του  πνεύματος  και  παραπέμπει  σε  μία  διαδικασία 
κατά την οποία γίνεται προσπάθεια να αποκαλυφθεί η αλήθεια ενός 
πράγματος.  Βασικός  στόχος  της  ερμηνευτικής  κατεύθυνσης,  στην 
περίπτωση  της  διδασκαλίας  των  συμβόλων,  είναι  να  εξιχνιάσει  ποιο 
είναι το βαθύτερο νόημα που κρύβεται πίσω από αυτά. Αξιοποιώντας 
την  ερμηνευτική  μέθοδο  μέσα  στο  πλαίσιο  της  Παιδαγωγικής  που 
καλλιεργήθηκε υπό το πρίσμα των προσανατολισμών της Ορθόδοξης 
Καθολικής  Εκκλησίας,  μέσω  των  συμβόλων  μπορούμε  να 
ερμηνεύσουμε  το  ερώτημα  για  την  αξία  και  το  νόημα  της  ζωής, 
παρουσιάζοντας  ως  κοσμοθεωρητικό  προσανατολισμό  τον  τρόπο 
ζωής της Εκκλησίας. 
 
7. Στην ερμηνευτική κατεύθυνση υπάγεται η βιωματική  – αναγωγική 
μέθοδος  διδασκαλίας  των  συμβόλων.  Κύριος  εισηγητής  της  ήταν  ο 
Γερμανός Hubertus Halbfas. Ο Halbfas, προερχόμενος από το χώρο της 
ρωμαιοκαθολικής  θεολογίας,  δεν  αναπτύσσει  την  ιδέα  μιας 
διδακτικής  του  Μαθήματος  των  Θρησκευτικών  αλλά  μιας  διδακτικής 
της θρησκευτικής εμπειρίας. Το προς μάθησιν αντικείμενο δεν είναι ο 
Χριστιανισμός αλλά το θρησκευτικό φαινόμενο γενικότερα. Ο Halbfas 
αναπτύσσει  τη  θεωρία  του  για  το  σύμβολο  έχοντας  ως  θεμέλιο  την 
ψυχαναλυτική  σχολή  του  Carl  Gustav  Jung.  Κατά  τον  Halbfas,  η 
διδασκαλία των συμβόλων είναι στην ουσία βιωματική αναγωγή στην 
αρχετυπική θρησκευτικότητα.  
 
8. Από την πλευρά της Παιδαγωγικής που αναπτύχθηκε με βάση την 
ανθρωπολογία της  Ορθόδοξης Καθολικής Εκκλησίας εκφράσαμε την 
ένστασή μας απέναντι σε ένα μάθημα που αποσκοπεί στη διδασκαλία 
436

θρησκευτικών  εμπειριών.  Ο  χαρακτήρας  του  Μαθήματος  των 

Θρησκευτικών μέσα στο σχολείο της σύγχρονης κοινωνίας πρέπει να 
είναι  πληροφοριακός  και  ερμηνευτικός,  δηλ.  πληροφόρηση  για  τη 
χαρισματική  ζωή  της  Εκκλησίας  και  ερμηνεία  της  ζωής  αυτής.  Η 
προσπάθεια  να  πληροφορήσουμε  τους  μαθητές  και  να  τους 
βοηθήσουμε  να  έχουν  στη  ζωή  τους  ένα  κριτήριο  αξιολόγησης  των 
πραγμάτων,  συνθέτει  το  πρωταρχικό  μέλημα  του  Θρησκευτικού 
Μαθήματος.  Από  την  επίτευξη  αυτού  του  σκοπού  εξαρτάται  και  η 
επιτυχία του μαθήματος.   
   Ο  Hubertus  Halbfas  υποστηρίζει  ότι  η  θρησκευτική  εμπειρία  μπορεί 
να  διδαχθεί  και  ότι  οι  μαθητές  μπορούν  μόνοι  τους,  με  τις  φυσικές 
τους  υπαρξιακές  δυνάμεις,  να  αναχθούν  στο  επίπεδο  εμπειρικής 
βίωσης  του  θρησκευτικού  γεγονότος.  Αντίθετα  για  την    ορθόδοξη 
ανθρωπολογία,  η  θρησκευτική  εμπειρία  δεν  είναι  ούτε  ένα  είδος 
συναισθηματικής έξαρσης ούτε μία μορφή πνευματικού διαλογισμού, 
αλλά  κατεξοχήν  μετοχή  στις  άκτιστες  ενέργειες  του  Τριαδικού  Θεού. 
Αν  μπορούμε  να  διδάξουμε  κάτι,  τότε  αυτό  που  μπορούμε  να 
διδάξουμε  δεν  είναι  αυτή  καθ’  εαυτήν  η  εν  Χριστώ  μεταμορφωτική 
εμπειρία  της  Εκκλησίας  αλλά  η  έκφρασή  της.    Τα  σύμβολα  της 
Εκκλησίας  δεν  μεταφέρουν  μαγικά  την  εμπειρία  του  σώματος  της 
Εκκλησίας· απαραίτητη προϋπόθεση είναι να μιλήσει το Άγιο Πνεύμα 
μέσα  στις  καρδιές  των  μαθητών  αλλά  και  οι  μαθητές  ελεύθερα  και 
συνειδητά να αποδεχτούν το μήνυμα της Εκκλησίας.  
      Πέρα  όμως  από  τις  οποιασδήποτε  διαφορές,  διαπιστώσαμε  ότι  η 
βιωματική‐αναγωγική  μέθοδος  μπορεί  να  προσφέρει  πολύτιμα 
διδακτικά  ερεθίσματα  στον  ορθόδοξο  χώρο,  διότι  πρεσβεύει  πως  τα 
σύμβολα  εμπεριέχουν  ένα  βαθύτερο  νόημα.  Κατά  τον  Hubertus 
Halbfas  τα  σύμβολα  παραπέμπουν  στην  αρχετυπική  θρησκευτική 
εμπειρία  του  ανθρώπου.  Αυτή  η  έννοια  του  αρχέτυπου  δεν  είναι 
άγνωστη  στην  Παιδαγωγική  που  αναπτύχθηκε  με  βάση  τους 
προσανατολισμούς της ορθόδοξης παράδοσης και ζωής, και σύμφωνα 
με την οποία το αρχέτυπο συνδέεται με το θέλημα του Τριαδικού Θεού 
ως δημιουργική αιτία του ανθρώπου και της κτίσης. 
    
9.    Η  δεύτερη  ερμηνευτική  μέθοδος  που  αναλύσαμε  είναι  η 
ιστορικοκριτική  –  επαγωγική  μέθοδος  διδασκαλίας  των  συμβόλων. 
 437

Εισηγητής  της  ήταν  ο  Γερμανός  Peter  Biehl  ο  οποίος  προέρχεται  από 

τον  χώρο  της  προτεσταντικής  θρησκευτικής  Παιδαγωγικής.  Βασικό 
έργο  της  μεθόδου  αυτής  είναι  η  κριτική  ανάλυση  των  ιστορικών 
μορφών  των  συμβόλων  και  η  χριστοκεντρική  ερμηνεία  τους. 
Θεωρητικό  υπόβαθρο  της  διδακτικής  αυτής  μεθόδου  είναι  α.  η 
ερμηνευτική  θεωρία  του  Γάλλου  φιλοσόφου  Paul  Ricoeur,  β.  η 
λουθηρανική  θεολογία  της  θείας  Ευχαριστίας  (Abendmahlslehre)  και 
γ. η σύγχρονη προτεσταντική θεολογία που αναφέρεται στη σταυρική 
θυσία του Χριστού (Kreuzestheologie).  
   Ο Biehl κάνει λόγο για  την πραγματική παρουσία  (Realpräsenz) του 
συμβολιζομένου  πράγματος  στο  σύμβολο.  Αυτό  όμως  που  είναι 
πραγματικά  παρόν  μέσα  στο  σύμβολο  δεν  είναι  το  συμβολιζόμενο 
πράγμα  αλλά  μία  σημασία,  ένα  νόημα  στο  οποίο  το  σύμβολο 
παραπέμπει.  
   Ο  σκοπός  της  διδασκαλίας  των  συμβόλων  στην  ιστορικοκριτική 
μέθοδο  είναι  να  πεισθούν  τελικά  οι  μαθητές  για  την  αλήθεια  των 
χριστιανικών  συμβόλων.  Και  ο  μοναδικός  τρόπος  για  να  πεισθούν 
είναι,  κατά  τον  Biehl  πάντα,  η  μεταφορική  ερμηνεία  η  οποία  έχει  τη 
δύναμη  να  μεταφέρει  τον  άνθρωπο  από  μία  κυριολεκτική  σε  μία 
πνευματική‐μεταφορική σημασία.  
   Απεναντίας,  για  τη  διδακτική  του  ορθοδόξου  συμβόλου  μία  τέτοια 
«αποδεικτική»  διαδικασία  κινείται  πολύ  μακριά  από  τις 
ανθρωπολογικές  της  προϋποθέσεις.  Ο  λόγος  είναι  απλός:  Η  βίωση 
αυτής της αλήθειας, όπως ήδη επισημάναμε σε άλλη συνάφεια, είναι 
εξάπαντος  δώρο  του  Αγίου  Πνεύματος  και  εξαρτάται  από  την 
ελεύθερη  συγκατάθεση  του  ανθρώπου  να  οδεύσει  στον  δρόμο  της 
πίστης.  
 
10.    Η  έννοια  «πραγματική  παρουσία»  όπως  ερμηνεύεται  από  τον 
Peter  Biehl  δεν  μπορεί  να  έχει  απήχηση  στην  περίπτωση  των 
λεγόμενων  χαρισματικών  συμβόλων  της  Ορθόδοξης  Καθολικής 
Εκκλησίας.  Στα  χαρισματικά  σύμβολα  δεν  ενυπάρχει  κάποια  ιδέα  ή 
κάποιο  νόημα,  αλλά  κάποιο  πράγμα,  δηλ.  οι  άκτιστες  ενέργειες  του 
Τριαδικού  Θεού.  Ωστόσο,  στα  μυστήρια  της  Ορθόδοξης  Καθολικής 
Εκκλησίας  η  μεταφορική  ερμηνεία  δεν  απορρίπτεται  εξολοκλήρου, 
αλλά  αξιοποιείται  δημιουργικά  κάτω  από  συγκεκριμένες 
438

προϋποθέσεις.  Η  χρήση  της  συνίσταται  στο  να  προϊδεάζει  και  να 

υποβοηθεί τον πιστό να προσεγγίσει το σωτηριώδες έργο του Χριστού 
εφαρμόζοντας  τη  μέθοδο  της  αναλογίας.  Η  αναλογία  αποτελεί  ένα 
είδος  γλώσσας  και  σκέψης,  δια  της  οποίας  ο  άνθρωπος  επιχειρεί 
κάποιους συσχετισμούς μεταξύ αισθητών και νοητών πραγμάτων. 
    Το  περιεχόμενο  που  προσδίδει  ο  Peter  Biehl  στη  μεταφορική 
ερμηνεία  φαίνεται  να  πρεσβεύει  ένα  διαχωρισμό  μεταξύ  υλικών  και 
πνευματικών  πραγμάτων,  ο  οποίος  και  αποτελεί  για  τη  δυτική 
θεολογική  σκέψη  κληρονομιά  αιώνων.  Αντίθετα,  στην  Ορθόδοξη 
Καθολική  Εκκλησία  τα  σύμβολα  ακόμα  και  μέσα  στην  αλληγορική 
τους  σημασία  δεν  μεταφέρουν  απλώς  τον  πιστό  σε  μία  νοητή 
πραγματικότητα  αλλά  μάλλον  καταδεικνύουν  τον  δεσμό  μεταξύ 
ορατών και αοράτων, αισθητών και νοητών.  
   Στο  Μάθημα  των  Θρησκευτικών  που  αναφέρεται  στην  ορθόδοξη 
παράδοση  και  ζωή,  μπορούμε  να  αξιοποιήσουμε  δημιουργικά  τη 
μεταφορική  ερμηνεία:  Διά  της  μεταφοράς  προβληματίζονται  οι 
μαθητές  σχετικά  με  την  παρουσία  μιας  άλλης  διάστασης,  πέρα  από 
αυτήν  που  εμπίπτει  άμεσα  στις  αισθήσεις  τους.  Η  μεταφορά 
συμβάλλει ώστε από την καθημερινότητα και τις απτές εμπειρίες μας 
να αναχθούμε στα ουράνια και στα πνευματικότερα· και τούτο όχι για 
να θέσουμε ένα διαχωριστικό όριο μεταξύ τους, αλλά για να δείξουμε 
ότι  τα  αισθητά  πράγματα  συνθέτουν  μία  ενότητα  με  τα  νοητά.  Από 
την άλλη πλευρά όμως η μεταφορική αυτή ανάγνωση των εμπειριών 
και των παραστάσεων της καθημερινότητας δεν μπορεί να γίνεται με 
βάση τις υποκειμενικές ερμηνευτικές διαθέσεις του καθενός, αλλά να 
είναι  προσανατολισμένη  στην  αναζήτηση  της  παρουσίας  του  Θεού 
μέσα στην κτίση. 
 
11.  Ένας  από  τους  κορυφαίους  εκπροσώπους  της  σημειωτικής 
κατεύθυνσης  στη  διδακτική  των  συμβόλων  είναι  ο  Γερμανός 
προτεστάντης  θεολόγος  και  παιδαγωγός  Michael  Meyer‐Blanck.  Το 
θεωρητικό  υπόβαθρο  της  θεωρίας  του  συνθέτουν  ο  Αμερικανός 
φιλόσοφος  Charles  Sanders  Peirce  και  ο  Ιταλός  σημειολόγος  Umberto 
Eco.  Κατά  τον  Michael  Meyer‐Blanck  δεν  μπορούμε  να  αναλύουμε 
στους  μαθητές  το  βαθύτερο  περιεχόμενο  κάποιων  συμβόλων,  γιατί 
απλούστατα  διαφορετικές  ερμηνείες  προσδίδουν  στα  ίδια  σύμβολα 
 439

διαφορετικά  περιεχόμενα.  Με  το  σκεπτικό  αυτό  ο  Meyer‐Blanck 

ονομάζει  τη  μέθοδό  του  διδακτική  των  θρησκευτικών‐χριστιανικών 
σημειωτικών διαδικασιών. 
   Κατά  τον  Michael  Meyer‐Blanck,  το  θρησκευτικό  γεγονός  ως 
φαινόμενο του πολιτισμού, μπορεί να μελετηθεί, εάν αναλύσουμε τα 
σημεία  του.    Το  αντικείμενο  διδασκαλίας  δεν  είναι  τα  σύμβολα  αυτά 
καθ’ εαυτά αλλά ο τρόπος, η «λογική» με την οποία ο άνθρωπος και η 
χριστιανική κοινότητα αναπαριστούν τις θρησκευτικές τους εμπειρίες.    
   Η  ανακάλυψη  και  ο  θεολογικός  προσανατολισμός  είναι  οι  δύο 
φάσεις  της  διδακτικής  των  θρησκευτικών‐χριστιανικών  σημειωτικών 
διαδικασιών. Εάν η πρώτη ερωτά και δοκιμάζει τη χρήση των σημείων 
μέσα  από  διαφορετικούς  επικοινωνιακούς  κώδικες,  τότε  η  δεύτερη 
προσπαθεί  να  ασκήσει  κριτική  για  τη  θεολογική  ισχύ  και  το 
χριστιανικό περιεχόμενο όλων των παραπάνω κωδικοποιήσεων.  
   Ειδικότερα  η  μελέτη  της  θείας  Λειτουργίας  διαδραματίζει  έναν 
εξέχοντα ρόλο: Η θεία Λειτουργία εκφράζει με τον καλύτερο τρόπο το 
γεγονός  ότι  ο  Χριστιανισμός  ως  εορτάζουσα  θρησκεία  μεταφέρει  το 
μήνυμά του με τη μορφή ενός επικοινωνιακού γεγονότος.    
   Για  τον  Michael  Meyer‐Blanck  η  θρησκεία  είναι  ένας 
αλληλοσυσχετισμός  υποκειμενικού  και  αντικειμενικού  ή  –  με  άλλη 
διατύπωση  –  ένας  αλληλοσυσχετισμός  μεταξύ  α.  παράδοσης,  β. 
σημείων  της  και  γ.  προσωπικών  νοηματοδοτήσεων  των  πιστών.  Η 
σημειωτική  προσέγγιση  αποκαλύπτει  στους  μαθητές  ότι  η  αλήθεια 
του  Ευαγγελίου  δεν  καταγράφεται  σε  κανένα  επίγειο  πράγμα. 
Επομένως η θεϊκή αυτή αλήθεια του Ευαγγελίου δεν είναι δυνατόν να 
ενοικεί  μέσα  στα  σύμβολα.  Θα  μπορούσε  όμως  κανείς  να  την 
προσεγγίσει  μέσω  της  επικοινωνίας  που  υφίσταται  μέσα  σε  μία 
χριστιανική  κοινότητα.  Η  επικοινωνία  της  χριστιανικής  κοινότητας 
είναι ένα γεγονός το οποίο με βάση ορισμένους κώδικες ερμηνεύει τα 
σύμβολα  ως  σημεία.  Ταυτόχρονα  η  αλήθεια  του  Ευαγγελίου  δεν 
ταυτίζεται  με  την  επικοινωνία  αυτή,  διότι  κινείται  σ’  ένα  υπερβατικό 
επίπεδο  έξω  και  πέρα  από  αυτήν.  Ωστόσο,  η  αλήθεια  της  θεϊκής 
Αποκάλυψης  γίνεται  προσιτή  στον  άνθρωπο  μόνο  ως  γεγονός 
επικοινωνίας που συντελείται μέσω των σημείων. 
 
440

12.      Η  σημειωτική  διδακτική  πρεσβεύει  ότι  τα  σύμβολα  είναι  σημεία 

που  πρέπει  να  «διαβασθούν».  Η  ανάγνωση  όμως  προϋποθέτει  τη 
γνώση  του  κώδικα.  Τα  ορθόδοξα  σύμβολα  έχουν  και  αυτά  –  με  μία 
ευρύτερη έννοια – τον κώδικά τους, έναν αγιοπνευματικό κώδικα.    
  
13.    Μπορούμε  να  κάνουμε  λόγο  για  τον  παραπεμπτικό  και 
αποφατικό  χαρακτήρα  των  ορθόδοξων  συμβόλων.  Αυτό  το  οποίο 
κρύβουν μέσα τους κατά χάριν όπως επίσης και η Βασιλεία του Θεού 
στην οποία παραπέμπουν είναι κάτι το οποίο ο άνθρωπος δεν μπορεί 
να συλλάβει πλήρως μήτε και να περιγράψει ολοκληρωτικά. 
  
14.  Η  σημειωτική  προσέγγιση  της  επικοινωνίας  αποκλείει  ευθύς  εξ’ 
αρχής  την  οποιαδήποτε  οντολογική  σχέση  μεταξύ  σημαίνοντος  και 
σημαινομένου.  Αντίθετα,  στην  Ορθόδοξη  Καθολική  Εκκλησία  η 
επικοινωνία που αναπτύσσεται μεταξύ Θεού και ανθρώπου μέσω των 
χαρισματικών  συμβόλων  της,  δεν  είναι  μία  συνηθισμένη  μορφή 
επικοινωνίας.  Τα  λεγόμενα  χαρισματικά  σύμβολα  δεν  μεταφέρουν 
απλώς  πληροφορίες  και  μηνύματα,  αλλά  επιπλέον  καθίστανται 
χαρισματικά  πράγματα  που  φυλάσσουν  μέσα  τους  τη  θεία  χάρη. 
Αυτή  λοιπόν  είναι  η  ιδιαίτερη  και  μυσταγωγική  μορφή  επικοινωνίας 
στην Ορθόδοξη Καθολική Εκκλησία, η οποία κινείται στο επίπεδο της 
οντολογίας.    
 
15.  Η σημειωτική διδακτική μάς βοηθάει να λάβουμε υπόψη μας ότι η 
διδασκαλία – όταν σ’ αυτή βέβαια συμμετέχουν ενεργά και οι μαθητές 
ερωτώντας  και  απαντώντας  στα  λεγόμενα  του  δασκάλου  – 
διαδραματίζεται  ως  μία  ζωντανή  επικοινωνία,  ως  μία  αμοιβαία 
ανταλλαγή,  εκπομπή  και  ερμηνεία  σημείων  μεταξύ  καθηγητού  και 
μαθητών.   
   Στο  Μάθημα  των  Θρησκευτικών,  για  να  διδάξει  ο  θεολόγος  στα 
παιδιά  τα  σύμβολα  της  Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας,  καθώς  και 
το  μήνυμα  της  εν  Χριστώ  μεταμόρφωσης  του  κόσμου,  θα  ήταν 
καλύτερο  να  αφήσει  να  μιλήσουν  πρώτα  αυτά  για  τη  δική  τους 
«θρησκεία»,  για  τους  δικούς  τους  «μεσσίες»,  για  τους  δικούς  τους 
«παραδείσους».  Με  αυτόν  τον  τρόπο  ο  διδάσκων  θα  μπορέσει  να 
 441

κατανοήσει  τη  δική  τους  γλώσσα,  δηλ.  το  δικό  τους  σημασιολογικό 
σύστημα εννοιών και αξιών. 
 
16.  Η  γλώσσα  που  χρησιμοποιεί  ο  θεολόγος  καθηγητής  κατά  τη 
διδασκαλία  αποτελεί  ένα  ιδιαίτερο  σημασιολογικό  σύστημα  εννοιών 
και  αξιών,  με  το  οποίο  συνειδητά  ή  ασύνειδα  ο  ίδιος  εξωτερικεύει  τα 
πιστεύω  του.  Με  άλλα  λόγια,  η  πληροφορία  του  μηνύματός  του 
ασύνειδα φέρει πάνω της την προσωπική ερμηνευτική σφραγίδα του, 
η  οποία  ενδεχομένως  να  επηρεάζει  τους  μαθητές  ως  προς  το  εάν 
πράγματι το αντικείμενο που διδάσκει, στην περίπτωσή μας η ζωή της 
Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας,  μπορεί  να  έχει  νόημα  για  τη  ζωή 
του ανθρώπου ή όχι.  
 
17. Αν η θρησκεία συνδέεται με τον πολιτισμό και αν το Μάθημα των 
Θρησκευτικών μέσω της διδασκαλίας των συμβόλων στοχεύει στο να 
παρουσιάσει  στους  μαθητές  τον  πολιτισμό  αυτό  ως  μία  ζωντανή 
παράδοση  δηλ.  ως  μία  υπόθεση  και  πρόταση  ζωής,  τότε  δεν  υπάρχει 
καταλληλότερος  χώρος  από  αυτόν  του  ιερού  ναού  και 
καταλληλότερος  χρόνος  από  αυτόν  της  θείας  Λατρείας.  Η  θεία 
Λατρεία  είναι  το  εμπειρικό  Instrumentarium  της  διδασκαλίας  των 
συμβόλων. 
 
18.    Οι  θεωρίες  που  αναφέρονται  στην  ανάπτυξη  της  θρησκευτικής 
σκέψης  μάς  παρέχουν  έναν  προσανατολισμό  σχετικά  με  τις 
προϋποθέσεις  εφαρμογής  των  διδακτικών  μεθόδων  που  αναλύσαμε. 
Αναφερθήκαμε  στις  θεωρίες  των:    Jean  Piaget,  Ronald  Goldman, 
Lawrence  Kohlberg,  Fritz  Oser  /  Paul  Gmünder,  και  James  W.  Fowler. 
Τέλος  παρουσιάσαμε  τη  θεωρία  του  Erik  Erikson  για  την 
ψυχοκοινωνική  ανάπτυξη  του  ανθρώπου.  Ο  βασικός  στόχος  των 
θεωριών που διερεύνησαν τη θρησκευτική σκέψη του ανθρώπου ήταν 
η επισήμανση των διαδοχικών σταδίων μέσα από τα οποία διέρχονται 
εξελικτικά  οι  γνωστικές  θρησκευτικές  δομές.  Θα  μπορούσαμε  να 
ισχυριστούμε  πως  όλες  αυτές  οι  θεωρίες  που  περιγράφουν  μια 
εξελικτική  πορεία  είναι  γέννημα  θρέμμα  της  εποχής  της 
νεωτερικότητας. Οι θεωρίες για  την ανάπτυξη  της θρησκευτικότητας 
μάς  παρέχουν  ούτε  λίγο  ούτε  πολύ  μοντέλα  απομύθευσης 
442

(Entmythologisierung)  και  εξορθολογισμού  (Rationalisierung)  της 

έννοιας  της  θρησκευτικότητας.  Αυτή  η  ιδέα  της  προόδου  που 
εξασφαλίζεται  μέσω  της  ορθολογικής  σκέψης  διέπει  συνειδητά  ή 
ασύνειδα  τις  θεωρίες  αυτές.  Ίσως  όμως  η  ορθολογική  αυτή 
προσέγγιση  του  θρησκευτικού  φαινομένου  να  υποκρύπτει  ένα 
βαθύτερο  σκοπό:  την  προάσπιση  της  αναγκαιότητας  της  θρησκείας 
μέσα σε μία εκκοσμικευμένη εποχή, δηλ. μία απολογητική της πίστης 
μέσα στο πλαίσιο της νεωτερικότητας. 
  
19.  Αν  οι  έννοιες    «πνευματικότητα»  και  «θρησκευτικότητα» 
αναφέρονται σε μία ιδιαίτερη ενασχόληση του ανθρώπου με μη υλικά 
πράγματα,  όπως  φιλοσοφικές  θεωρίες,  κοινωνικούς 
προβληματισμούς,  αναζήτηση  του  Θεού  κ.ά.,  τότε  δεν  είναι  οι 
κατάλληλοι  και  πλήρεις  όροι  για  να  εκφράσουν  την  εν  Χριστώ 
εμπειρία του ανθρώπου. Στην Ορθόδοξη Καθολική Εκκλησία θα ήταν 
ίσως  ορθότερο  να  μιλούμε  όχι  για  πνευματικότητα,  αλλά  για 
αγιοπνευματικότητα. Αυτή η δεύτερη δεν είναι απλώς μια στάση ζωής 
ή ένας θεωρητικός προβληματισμός, αλλά φωτισμός της ύπαρξης από 
το  Άγιο  Πνεύμα,  ένα  γεγονός  που  εδράζεται  στη  θρησκευτική 
εμπειρία  του  ανθρώπου  ως  μέλους  της  Εκκλησίας.  Με  αυτό  το 
σκεπτικό  οι  Πατέρες  της  Εκκλησίας  δεν  έκαναν  λόγο  για  στάδια 
ανάπτυξης  της  θρησκευτικότητας,  αλλά  για  στάδια  της  εν  Χριστώ 
τελείωσης του ανθρώπου. Πρόκειται για τρία στάδια τα οποία είναι α. 
η κάθαρση, β. ο φωτισμός και γ. η θέωση. 
 
20. Αν, σύμφωνα με την ορθόδοξη θεολογία, μετέχει ο όλος άνθρωπος 
στην  αγιοπνευματική  εμπειρία  της  Εκκλησίας,  τότε  μετέχει 
οπωσδήποτε  και  η  σκέψη  του.  Μέσω  του  νου  ο  Θεός  αποκαλύπτεται 
στον  άνθρωπο.  Βέβαια,  απαραίτητη  προϋπόθεση  αυτής  της 
αποκάλυψης  είναι  η  κάθαρση  του  νου  από  τα  φθοροποιά  πάθη  της 
ψυχής  και  η  μετοχή  του  ανθρώπου  στη  μυστηριακή  ζωή  της 
Εκκλησίας.  Σε  κάθε  περίπτωση  όμως  ο  νους  δεν  φτάνει  στον  Θεό 
μέσω των συλλογισμών και του ορθολογισμού. 
 
21.  Στην Παιδαγωγική που συνδέθηκε με την ορθόδοξη παράδοση και 
ζωή μόνο υπό την προοπτική της διερεύνησης του τρόπου οργάνωσης 
 443

των  θρησκευτικών  εννοιών  και  όχι  της  ανάπτυξης  της 

θρησκευτικότητας,  θα  μπορούσαμε  κατά  τη  διδασκαλία  των 
συμβόλων  να  αξιοποιήσουμε  δημιουργικά  τις  θεωρίες  που 
αναφέρονται στην ανάπτυξη της θρησκευτικής σκέψης. 
 
22.  Η  έννοια  της  γνωστικής  θρησκευτικής  δομής  δεν  μπορεί  να  μας 
δώσει  ένα  ολοκληρωμένο  σχέδιο  διδασκαλίας  των  συμβόλων.    Αυτό 
που χρειάζεται να πράξουμε ως διδάσκοντες, είναι να ανακαλύψουμε 
όχι μόνο το νοητικό επίπεδο των μαθητών αλλά και να διερευνήσουμε 
το εμπειρικό τους υπόβαθρο. 
  
23.  Μιλώντας για τα παιδιά του Δημοτικού έχουμε να επισημάνουμε 
τα  εξής.  Καταρχήν  πότε  δεν  θα  πρέπει  να  υποτιμήσουμε  τη  σκέψη 
τους.  Τα  παιδιά  φιλοσοφούν  και  θεολογούν  με  το  δικό  τους  τρόπο. 
Σκοπός της διδασκαλίας κατά την περίοδο αυτή θα πρέπει να είναι η 
παρατήρηση  της  δημιουργίας  και  η  κατανόηση  ότι  πίσω  από  τα 
θαύματα  του  κόσμου  και  πίσω  από  την  ομορφιά  του  κρύβεται  μία 
προνοητική δύναμη, ο Θεός. Τα παιδιά μπορούν να αντιληφθούν ότι ο 
Θεός  ως  παντοδύναμος  και  δημιουργός  του  σύμπαντος  είναι  ο 
προστάτης του ανθρώπου, αυτός που τον αγαπάει πραγματικά.    
 
24. Οι έφηβοι έχουν ανάγκη από έναν προσανατολισμό στα όνειρα και 
στους  στόχους  που  θέτουν  στη  ζωή  τους.  Στην  περίπτωση  αυτή 
μπορούμε  να  χρησιμοποιήσουμε  τα  σύμβολα  ως  μία  ευκαιρία  για  να 
τους πληροφορήσουμε για τη ζωή της Εκκλησίας. Με αυτόν τον τρόπο 
έχουμε τη δυνατότητα να τους παρέχουμε έναν προσανατολισμό.  
   Η εφηβεία είναι κατεξοχήν η εποχή όχι μόνο της επανάστασης αλλά 
και  της  έντονης  αναζήτησης  ταυτότητας.  Με  τη  σημειωτική  μέθοδο 
μπορούμε,  στο  πλαίσιο  του  Μαθήματος  των  Θρησκευτικών,  να 
ανακαλύψουμε  τις  μεταφορικές  σημασίες  που  χρησιμοποιούν  στον 
καθημερινό  τους  λόγο.  Ταυτόχρονα  τους  υποβοηθούμε  να 
υποψιαστούν  ότι  πίσω  από  τις  συμβολικές  ερμηνείες  δεν  κρύβονται 
απλώς σκέψεις αλλά ολόκληροι κόσμοι ιδεών και αξιών. Διερχόμενοι 
μέσα από τον δικό τους κόσμο και κατανοώντας τη δική τους γλώσσα, 
μπορούμε να δράξουμε την ευκαιρία για να μιλήσουμε για τον κόσμο 
της  Ορθόδοξης  Καθολικής  Εκκλησίας,  για  τη  γλώσσα  της  και  για  τη 
444

χαρισματική  της  εμπειρία.  Και  όλα  αυτά  αποκωδικοποιούνται  μέσω 

των συμβόλων της.  
 
25.  Πέρα από τους οποιουσδήποτε διδακτικούς προβληματισμούς που 
συσχετίζονται  με  την  ηλικία  των  μαθητών,  οφείλουμε  να 
επισημάνουμε, τέλος, και το εξής: Η ολοκληρωμένη πληροφόρηση για 
το  προς  γνώσιν  αντικείμενο  δεν  εξαντλείται  στις  λέξεις  δηλ.  στο 
πλαίσιο  μιας  διδακτικής  διαδικασίας,  αλλά  στα  πράγματα  και  στην 
εμπειρία που δίνουν βάρος και νόημα στις λέξεις και στη διδασκαλία. 
 445

ZUSAMMENFASSUNG 
 
   In  der  anliegenden  Doktorarbeit  haben  wir  als  Ziel  angesetzt,  die 
Grundlinien  der  Symboldidaktik,  welche  der  Theologie  der  Orthodox‐
Katholischen  Kirche  zugrunde  liegt,  ins  Auge  zu  fassen.  Bei  der 
Behandlung  unseres  Themas  ist  nur  auf  den  schulischen 
Religionsunterricht,  der  heutzutage  in  der  Primar  –und  Sekundarstufe 
des  öffentlichen  Bildungswesens  Griechenlands  erteilt  wird,  Bezug 
genommen worden.  
  
   Die Analyse hat die folgenden Ergebnisse erbracht:  
   
1.  Die symbolische Sprache drückt jene Erfahrungen des Menschen aus, 
welche  durch  die  eingeschränkten  Fähigkeiten  der  logisch  aufgebauten 
Sätze  keinesfalls  vermittelt  werden  können.  Die  Symbole  sind 
konventionelle  und  geschaffene  Sachen,  entweder  es  sich  dabei  um 
betastbare  Dinge  oder  sprachliche  Ausdrücke  handelt.    Die  werden 
benutzt,  damit  holistische  Lebens‐  und  Weltanschauungen 
versinnbildlicht  werden  können.  Bei  den  Symbolen  der  Orthodox‐
Katholischen  Kirche  geht  es  nämlich  um  die  Darstellungen  ihrer 
charismatischen  Erfahrung  und  ihrer  Anschauung  über  Gott,  den 
Menschen und die Welt. 
 
2.  In  Anlehnung  an  die  Theologie  von  heiligem  Gregorios  Palamas, 
können  wir  die  Symbole  in  zwei  Kategorien  klassifizieren:  a.  die 
naturhaften  Symbolen  und  b.  die  konventionellen  Symbolen.  Die 
naturhaften  Symbole  verbinden  sich  mit  dem  Symbolisierten  auf  Grund 
eines  naturhaften  Verhältnisses,  wie  z.B.  das  Brot  und  der  Wein  der 
heiligen  Eucharistie.  Bei  der  zweiten  Kategorie  drückt  das  Adjektiv 
„konventionell“  ein  äußeres  und  nicht  naturhaftes  Verhältnis  zwischen 
Symbol  und  Symbolisiertem  aus.  Die  konventionellen  Symbole  können 
noch  auch  als  allegorische  Symbole  apostrophiert  werden.  Solche 
Symbole sind z.B. der Weihrauch, der Weinstock etc. 
   Darüber  hinaus  können  wir  zusätzlich  eine  dritte  Symbolkategorie 
pointieren.  Dabei  geht  es  um  die  sogenannten  charismatischen  Symbole 
der Kirche, welche nicht nur Träger der ungeschaffenen Energien Gottes 
446

sondern  gleichzeitig  charismatische  Darstellungen  des  eschatologischen 

Reichs Gottes sind. In dem Sinne werden die charismatischen Symbole zu 
Gnadenmittel. Wenn der Gläubige mit den charismatischen Symbolen in 
Berührung kommt, hat er an der Heiligkeit bzw. auf den Energien Gottes 
teil  und  wird  dadurch  geheiligt.  Wir  sollen  aber  darauf  aufmerksam 
machen,  dass  die  geschaffene  Beschaffenheit  der  Symbolen  keineswegs 
den  Menschen  tatsächlich  heiligen,  weihen  und  segnen  könnte.  Nur  die 
charismatische Realpräsenz des unerschaffenen Gottes ist eigentlich jener 
Faktor, welcher dies ermöglichen kann. 
 
3.  Ein  geschaffenes  Ding  kann  als  ein  kirchliches  Symbol  eine  Rolle 
spielen  und  also  im  Leben  der  Kirche  als  Symbol  funktionieren,  indem 
drei Faktoren darauf miteinbezogen werden: a. Der Gott, welcher mittels 
seiner  unerschaffenen  Energien  charismatisch  realpräsent  ist.  Die 
Realpräsenz  Gottes  entweder  weiht  dem  Symbol  oder  macht  es  zum 
Hilfsmittel,  das  auf  Seine  Präsenz  hinweist.  Die  Realpräsenz  Gottes 
befähigt außerdem den Menschen, die Tiefere Dimension des Symbols zu 
erleben. b. Ein geschaffenes Ding, welches auf Grund der geschichtlichen 
und  liturgischen  Erfahrung  der  Kirche  institutionalisiert  und  eingesetzt 
wird,  damit  es  als  ein  Symbol  angesehen  werden  kann,  also  als  eine 
Darstellung  der  Katholizität  der  Kirche.  c.  Der  Mensch,  welcher 
aufgefordert  ist,  eine  „angemessene“  Lektüre  des  Symbols  zu 
unternehmen,  damit  er  an  dem  charismatischen  Leben  der  Kirche 
teilhaben kann. Dies kann aber nur dann erfolgen, indem er im Stande ist, 
sowohl  seinen  freien  Willen  konsequenterweise  zu  gebrauchen,  als  auch 
sich  gegenüber  Gott  existenziell  öffnen  und  hingeben  zu  können.  Das 
zutreffende  „Lesen“  der  Symbole  und  das  existenzielle  Erfassen  ihrer 
tiefsinnigen  Inhalte  setzt  trotzdem  nicht  zuletzt  die  vom  dem  Heiligen 
Geiste  zu  empfangende  Geistigkeit  voraus,  welche  aber  eng  mit  der 
Askese und der Mysterienhandlungen der Kirche verbunden ist.  
 
4.  In  Bezug  auf  unser  symboldidaktisches  Anliegen  sind  dabei  drei 
zeitgenössische symboltheoretische Perspektiven zu thematisieren: a. Die 
analytische  Psychologie  von  Carl  Gustav  Jung,  demzufolge  die  religiöse 
Symbole  auf  die  Archetypen  des  kollektiven  Unbewussten  angewiesen 
sind.  b.  Die  hermeneutische  Theorie  von  Paul  Ricouer,  dessen  Meinung 
 447

nach  das  Symbol  eine  Bedeutung  der  Bedeutung  darstellt  bzw.  die 
Herausarbeitung  zweiten  Grades  eines  primären  wortwörtlichen  Sinnes 
herbeiführt. c. Die Semiotik plädiert dafür, dass die Symbole schlicht als 
Zeichen angesehen werden sollen, weil sie von sich selbst bzw. auf Grund 
ihrer  materiellen  Beschaffenheit  keine  Signifikation  tragen  können.  Sie 
bekommen eine Bedeutung aber erst, nachdem ein Interpretationsprozess 
stattfindet,  wobei  es  den  Zeichen  irgendeines  Signifikat  konventionell 
zugeschrieben wird. 
 
5. Die grundlegenden symboldidaktischen Richtungen sind hauptsächlich 
zwei:  a.  Die  Hermeneutik  und  b.  die  Semiotik.  Die  erste  setzt  sich  dafür 
ein,  den  Inhalt  eines  Symbols  zu  begreifen  bzw.  die  Wahrheit,  die 
dahinten  steckt,  ins  Licht  zu  bringen.  Die  zweite  versucht  die  Weise 
aufzuspüren,  in  der  die  Botschaft  eines  Symbols  als  ein 
Kommunikationsprozess vermittelt wird.  
 
6.  Bei  der  hermeneutischen  Perspektive  ist  der  Begriff  Hermeneia  (= 
Interpretation)  in  den  Geisteswissenschaften  anzutreffen.  Dieser  Begriff 
verweist auf jene Prozedur, wobei es intendiert wird, die Wahrheit einer 
Sache  enthüllt  zu  werden.  Grundanliegen  der  hermeneutischen 
Forschung  ist  es,  den  Tieferen  Sinn  eines  Symbols  auszublenden.  Indem 
wir  im  Rahmen  der  der  orthodoxen  Anthropologie  zugrunde  liegende 
Pädagogik  die  hermeneutische  Perspektive  auf  die  Symbolinterpretation 
anwenden, haben wir die Gelegenheit, die Frage nach dem Wert und dem 
Sinn  des  Lebens  zu  thematisieren.  Im  Rahmen  des  Religionsunterrichts  
heißt  es,  den Schülern  die weltanschauliche  Orientierung  der  Kirche  vor 
Augen zu stellen. 
 
7.  Zu  der  hermeneutischen  Richtung  zählt  die  Erlebnis‐orientierte 
symboldidaktische  Methode  von  dem  Deutschen,  römisch‐katholischen 
Religionspädagogen,  Hubertus  Halbfas.  Halbfas  spricht  nicht  von  einer 
Religionsdidaktik  sondern  von  einer  Didaktik  der  religiösen  Erfahrung 
bzw. von einer religiösen Didaktik. Der  Unterrichtsgegenstand rekurriert 
nicht  auf  das  Christentum  sondern  im  Allgemeinen  auf  die  religiöse 
Erfahrung jedes Menschen. Halbfas stützt sich symboltheoretisch auf die  
psychoanalytische  Schule  von  Carl  Gustav  Jung,  um  seine  didaktische 
448

Methode  zu  entfalten.  Das  Unterrichtsverfahren  mit  den  Symbolen 

erweist  sich,  so  Halbfas,  als  ein  existenzielles,  erfahrungsbezogenes  und 
geistiges Emporsteigen (Anagogia) der Schüler auf die archetypische und 
in jedem Menschen einzufindende Religiosität. 
 
8.  Seitens  der  Pädagogik,  welche  im  Blick  auf  die  Anthropologie  der 
Orthodox‐Katholischen  Kirche  kultiviert  worden  ist,  sind  wir  gegenüber 
einem  Unterrichtverfahren,  das  auf  die  Entwicklung  formalreligiöser 
Fähigkeiten  hinausläuft,  eher  skeptisch  und  zurückhaltend.  Unsere 
negative  Einstellung  geht  davon  aus,  dass  der  Religionsunterricht  im 
öffentlichen Bildungswesen nur einen informativen und hermeneutischen 
Charakter  einnehmen  darf.  Das  heißt,  dass  der  Religionsunterricht  in 
erster Linie nach dem charismatischen Leben der Kirche Kund geben und 
zusätzlich  dieses  Leben  erläutern  soll.  Das  Hauptanliegen  des 
Religionsunterrichts  unserer  Meinung  nach  besteht  also  darin,  die 
Schülern über die Kirche zu informieren und ihnen ein weltanschauliches 
Wert‐Referenzzentrum  zur  Verfügung  zu  stellen.  Wenn  der  Fall  so  ist, 
vermag  der  Religionsunterricht  sowohl  inhaltlich  als  auch  didaktisch 
erfolgreich zu sein.  
   Hubertus  Halbfas  stellt  die  These  auf,  dass  die  religiöse  Erfahrung 
gelehrt  werden  kann.  Dementsprechend  sind  die  Schüler  in  der  Lage, 
anhand  ihrer  eigenen  Kräfte,  die  archetypische  religiöse  Erfahrung  zu 
entdecken.  Nach  der  orthodoxen  Anthropologie  ist  die  religiöse 
Erfahrung aber im Gegenteil keine schlicht sentimentale Inspiration noch 
ein  Meditationsprozess,  sondern  im  Grunde  die  Teilhabe  an  den 
unerschaffenen  Energien  Gottes.  Können  wir  etwas  den  Schülern 
didaktisch  vermitteln  und  beibringen,  dann  handelt  es  sich  dabei 
keinesfalls  um  die  charismatische  Erfahrung  der  Kirche,  also  die  in 
Christus  Erfahrung  der  ganzen  Welt.  Der  zu  unterrichtende  Gegenstand 
kann nur der Ausdruck dieser Erfahrung sein bzw. ihrer Darstellung. Die 
Symbole  der  Orthodox‐Katholischen  Kirche  decken  aber  trotzdem  nicht 
selbstverständlich  und  voraussetzungslos  die  Erfahrung  des  Leibes 
Christi aus. Die notwendige Bedingung dafür ist es,  zum einen dass  der 
Heilige  Geist  sich  den  Herzen  der  Schüler  offenbart,  und  zum  anderen 
dass  die  Schüler  freiwillig  und  ganz  bewusst  die  Botschaft  der  Kirche 
bzw. das Evangelium annehmen wollen. 
 449

    Die  Erlebnis‐orientierte  Methode  kann  einen  wichtigen  Beitrag  zu  der 

orthodoxen  symboldidaktischen  Diskussion  leisten,  weil  sie  davon 
ausgeht,  dass  die  Symbole  einen  tieferen  Sinn  vorzustellen  haben.  Die 
Symbole, so Halbfas, verweisen auf die archetypische religiöse Erfahrung 
des  Menschen.  Der  Begriff  „Archetyp“  ist  aber  nicht  unbekannt  im 
Umfeld  der  Pädagogik,  die  sich  mit  den  anthropologischen 
Orientierungen der Orhodox‐Katholischen Kirche verbindet. Dabei ist der 
Archetyp  auf  den  schöpferischen  Willen  der  Heiligen  Dreifaltigkeit  zu 
erblicken.  Der  Wille  Gottes  ist  als  die  schöpferische  Ursache  des 
Menschen und der ganzen Schöpfung anzusehen.  
 
9.  Der zweite hermeneutische symboldidaktische Ansatz, welchen wir in 
den  Blick  bekommen  haben,  bezieht  sich  auf  den  Deutschen 
evangelischen  Religionspädagogen,  Peter  Biehl,  der  für  eine  induktive 
Symboldidaktik und eine kritische Symbolkunde plädiert. Diese Methode 
fokussiert  auf  die  kritische  Hermeneutik  der  mannigfaltigen 
geschichtlichen Erscheinungen der Symbole, und setzt sie als Ziel an, alle 
Symbole  nach  einer  kritischen  und  desillusionierenden  Hermeneutik  an 
die  Christologie  anzuknüpfen.  Den  theoretischen  Hintergrund  dieser 
Methode  bilden  a.  die  hermeneutische  Theorie  des  Franzosen 
Philosophen  Paul  Ricoeurs,  b.  die  Abendmahlslehre  von  Martin  Luther 
und c. die zeitgenössische evangelische Kreuzestheologie.   
   Biehl  spricht  von  der  Realpräsenz  des  Symbolisierten,  das 
gewissermaßen  dem  Symbol  innewohnt.  Wir  haben  aber  dabei 
festgestellt,  dass  in  Biehls  Ansicht  das  Ding,  welches  im  Symbol 
tatsächlich realpräsent ist, keineswegs irgendeine Realität ist, sondern nur 
eine  Bedeutung,  ein  Sinn,  auf  den  das  Symbol  lediglich  hinweist.  Also 
besteht  es  demnach  kein  ontologisches  Verhältnis  zwischen  Symbol  und 
Symbolisiertem bzw. zwischen Signant und Signifikat.  
   Das Unterrichtsziel dieser Methode ist es, dass die Schüler mit Hilfe der 
Symbole  von  der  Wahrheit  der  christlichen  Symbole  überzeugt  werden. 
Das  geeignete  didaktische  Mittel  zum  Verwirklichen  dieses  Zwecks 
scheint  Biehl,  die  Teilhabemetapher  zu  sein,  welche  den  Menschen 
befähigt,  eine  sich  von  dem  ersten  und  wortwörtlichen  Sinn  eines 
Symbols zu seinem zweiten und metaphorischen geistig zu bewegen.     
450

   Die  bereits  skizzierte  Methode,  welche  eher  in  einem  didaktischen 

Überzeugungsakt  befangen  bleibt,  könnte  aber  keinen  theoretischen 
Anschlusspunkt  mit  den  anthropologischen  Prämissen  der  orthodoxen 
Theologie haben. Wie wir schon erwähnt haben, stellt das richtige Lesen 
der  kirchlichen  Symbole  im  Rahmen  der  orthodoxen  Theologie  keine 
Errungenschaft des Menschen dar, sondern es ist im völligsten Sinne des 
Wortes ja eine Gabe des Heiligen Geistes. Diese Gabe setzt aber dennoch 
den  freien  Willen  des  Menschen  voraus  und  sie  ist  darauf  angewiesen, 
dass der Mensch freiwillig und selbstbewusst auf den Glaubensweg geht.  
 
10.   Der Begriff „Realpräsenz“, wie dieser von Biehl erläutert wird,  hat 
nichts mit der Realpräsenz der sogenannten charismatischen Symbole der 
Orthodox‐Katholischen  Kirche  zu  tun.  Den  charismatischen  Symbole 
wohnt nicht eine Idee weder ein Sinn ein, sondern ein Ding ein, bzw. die 
unerschaffenen  Energien  der  Heiligen  Dreifaltigkeit.  Indessen  sind  bei 
den Mysterienhandlungen die Metapher nicht im Ganzen außer Acht zu 
lassen,  sondern  wird  sie  unter  bestimmten  Prämissen  gebraucht.  Die 
Metapher  und  die  damit  verbundene  Analogie  trägt  in  der  orthodox‐
theologischen  Perspektive  dazu  bei,  dass  dem  Gläubigen  das 
Erlösungswerk  Jesu  Christi  begrifflich  und  anschaulich  macht.  Die 
Analogie erweist sich in dem Sinne als eine Sprach‐ und Denkweise, mit 
Hilfe  derer  der  Mensch  die  Möglichkeit  hat,  einige  Assoziationen 
zwischen  den  sichtbaren  und  unsichtbaren  bzw.  noetischen  Sachen  zu 
schaffen. 
   Biehl  weist  der  Metapher  eine  derartige  Bedeutung  zu,  dass  es  letzen 
Endes zu einer Unterscheidung zwischen materiellen und geistigen bzw. 
noetischen  Dingen  führt.  Diese  Unterscheidung  taucht  aber  als  das 
Resultat  einer  langjährigen  theologischen  Herausarbeitung  auf,  welche 
allerdings  den  Grundcharakteristika  des  westlichen  Theologischen 
Denkens  angehörig  ist.  In  der  Orthodox‐Katholischen  Kirche  führen 
sowohl  die  charismatischen  als  auch  die  allegorischen  Symbole  auf  eine 
unsichtbare  Realität  hin  und  gleichzeitig  vergegenwärtigen  sie  aber 
trotzdem  den  ontologischen  und  naturhaften  Bund,  der  zwischen  der 
sinnlichen und unsichtbaren Realität besteht.  
   Versetzen  wir  uns  auf  die  didaktische  ebene  des  orthodoxen 
Religionsunterrichts,  ist  es  zu  unterstreichen,  dass  die  Metapher 
 451

eigentlich  angewandt  werden  kann.  Indem  wir  die  Metapher  ins  Spiel 
bringen,  bieten  wir  den  Schülern  die  Gelegenheit  an,  die  Existenz  einer 
unsichtbaren  Dimension,  die  sich  weit  von  ihrer  konkret‐sinnlichen  
Erfahrungen  erstreckt,  wahrzunehmen.  Durch  die  Elemente  des 
Alltagslebens  können  sie  auf  die  himmlische  Welt  hin  geführt  werden. 
Dieses geistige Emporsteigen impliziert  aber  auch keine Unterscheidung 
zwischen  den  sichtbaren  und  unsichtbaren  Dingen,  sondern  drückt 
vielmehr  aus,  dass  die  materiellen  und  die  immateriellen  Dinge  eine 
untrennbare Einheit miteinander bilden. Auf der anderen Seite ist es aber 
dabei  festzuhalten,  dass  die  metaphorische  Lektüre  der  alltäglichen 
Erfahrungen  und  der  sinnlichen  Elementen  der  Welt  keiner  beliebigen 
und  subjektiven  Interpretation  des  Einzelnen  unterliegen  darf.    Das 
Referenzzentrum  dieses  Prozess  soll  auf  jeden  Fall  von  der  Suche  des 
Menschen nach der Präsenz Gottes innerhalb der Schöpfung geleitet und 
angedeutet werden. 
 
11.  Reden  wir  von  den  Pionieren  der  semiotischen  Richtung  angesichts 
der  symboldidaktischen  Debatte,  ist  ohnehin  der  Ansatz  des  Deutschen 
evangelischen  Religionspädagogen  Michael  Meyer‐Blancks  ins  Wort 
kommen  zu  lassen.  Den  theoretischen  Hintergrund  seiner  Konzeption 
bilden zwei grundlegende Repräsentanten der Semiotik: der Amerikaner 
Charles  Sanders  Peirce  und  der  Italiener  Umberto  Eco.  Nach  Meyer‐
Blancks  Ansicht  scheint  es  unmöglich  und  didaktisch  erfolglos  zu  sein, 
den Schülern mit den Inhalten bestimmten Symbolen vertraut zu machen, 
weil  freilich  denselbigen  Symbolen  unterschiedliche  Signifikationen  je 
nachdem zugeschrieben werden können. Aus diesem Grund redet Meyer‐
Blanck von einer Didaktik der religiös‐christlichen Zeichenprozessen. 
   Das  religiöse  Ereignis  ist,  nach  Meyer‐Blanck,  als  ein  Teil  der 
Gesamtkultur  einer  Gesellschaft  semiotisch  zu  betrachten.  Der 
Unterrichtsgegenstand  soll  dementsprechend  nicht  die  Symbole  an  sich 
bzw. die Symbole als autonome Entitäten sein, sondern die „Logik“,  auf 
der  die  christliche  Gemeinschaft  der  Gläubigen  ihre  religiösen 
Erfahrungen zu vergegenwärtigen versucht. 
   Das  entdeckende  Lernen  und  das  theologisch‐orientierende  Lernen 
setzen  die  zwei  Phasen  einer  Didaktik  der  religiös‐christlichen 
Zeichenprozessen  zusammen.  Die  erste  Phase  fragt  nach  dem  Gebrauch 
452

der  Zeichen  und  nach  der  bestimmten  Kodierung,  auf  Grund  derer  die 
zeichen dekodiert werden können. Die zweite Phase befasst sich mit der 
theologischen  Gültigkeit  der  vielfältigen  Zeichendeutungen.  Dadurch 
wird  intendiert,  die  mannigfaltigen  Kodierungen  mit  der  Kodierung  des 
Evangeliums in Berührung zu bringen. 
   In  der  semiotischen  Didaktik  spielt  das  Studieren  der  liturgischen 
Zeichen  eine  relevante  Rolle,  indem  sie  in  aussprechlicher  Weise  zum 
Ausdruck  bringen,  dass  das  Christentum  nicht  nur  ein  denkerisch‐
philosophisches  Phänomen  ist,  sondern  auch  und  nicht  zuletzt  eine 
feiernde und mit Hilfe der Zeichen zu kommunizierende Religion. Durch 
die  Zeichen  wird  die  Botschaft  des  Christentums  als  ein 
Kommunikationsereignis mitgeteilt und dargestellt.     
   Die  Religion  ist,  so  Meyer‐Blanck,  ein  gegenseitiges  Ineinander 
zwischen dem Subjektiven und dem Objektiven oder – anders formuliert 
– eine gegenseitige Beziehung zwischen drei Faktoren: a. der kirchlichen 
Überlieferung,  b.  den  Zeichen  der  kirchlichen  Überlieferung  und  c.  den 
Interpretationen  und  den  Signifikanten,  welche  jeder  Gläubige  als 
Mitglied  einer  Gemeinschaft  gegenüber  den  zur  Verfügung  stehenden 
Zeichen der kirchlichen Überlieferung vornehmen kann. Die Betrachtung 
kann  den  Schülern  deutlich  machen,  dass  sich  die  Wahrheit  des 
Evangeliums  keineswegs  auf  einem  weltlichen  Ding  bzw.  auf  den 
Symbolen  niederschlagen  könnte.  Dementsprechend  ist  diese  göttliche 
Wahrheit  des  Evangeliums  nicht  auf  den  Symbolen  zu  finden,  sondern 
auf  den  Kommunikationsprozess  der  kirchlichen  Gemeinschaft,  bei  dem 
die  Symbole  als  Zeichen  mittels  bestimmter  Kodierungen  angedeutet 
werden. Die Wahrheit des Evangeliums bzw. die Realität Gottes ist etwas, 
das  sich  außerhalb  der  zeichenhaften  Kommunikation  erstreckt,  aber 
zugleich  nur  mit  Hilfe  der  religiösen  Zeichen  kommuniziert  werden 
kann. 
 
12.    Von  einem  semiotischen  Blickwinkel  ausgesehen  sind  die  Symbole 
schlichte  Zeichen,  welche  gelesen  werden  sollen.  Die  Lektüre  setzt 
indessen das Verstehen der entsprechenden Kodierungen voraus. Das ist 
ein  Anschlusspunkt  an  die  orthodoxe  Theologie:  die  Symbole  der 
Orthodox‐Katholischen Kirche sind durch ihre eine besondere Kodierung, 
bzw. die Kodierung welche den heiligen Geist offenbart, bedingt. 
 453

 
13.  Wir  können  zusätzlich  von  dem  hinweisenden  und  apophatischen 
Charakter  der  Symbolen  der  Orthodox‐Katholischen  Kirche    reden. 
Sowohl die charismatische Realität, welche sie in ihr tragen, als auch das 
eschatologische Reich Gottes, auf das sie hinweisen, sind Sachen, die der 
Mensch niemals völlig beschreiben oder total begreifen könnte.   
 
14.  Die  semiotische  Perspektive  des  zeichenhaften 
Kommunikationsprozesses  schließt  ohne  weiteres  irgendein 
ontologisches Verhältnis zwischen Signantem und Signifikantem aus. Im 
Rahmen  der  Orthodox‐Katholischen  Kirche  ist  die  Kommunikation, 
welche  zwischen  Gott  und  den  Menschen  stattfindet,  kein  üblicher 
Kommunikationsprozess.  Die  sogennanten  charismatischen  Symbole 
tragen  in  sich  nicht  nur  einige  Informationen  und  Botschaften,  sondern 
werden  noch  auch  zu  charismatischen  Realitäten,  welche  die  Heilige 
Gnade  in  sich  bewahren.  Dabei  handelt  es  sich  um  das  mystagogische 
Kommunikationsverfahren  der  Orthodox‐Katholischen  Kirche,  die  sich 
auf der ontologischen Ebene bewegt. 
 
15.  Die  semiotische  Symboldidaktik  erweitert  unsere  didaktischen 
Horizonte,  indem  sie  unser  Augenmerk  darauf  richtet,  dass  der 
Lehrprozess  sich  als  eine  lebendige  Kommunikation  zwischen  den 
Schülern  und  dem  Lehrer  und  also  als  ein  gegenseitiges  Senden  und 
Empfangen von unterschiedlichen Zeichen vollzieht. 
   Damit  der  Religionslehrer  die  Schülern  sowohl  über  die  Symbole  der 
Orthodox‐Katholischen Kirche als auch über die Botschaft der in Christus 
Verklärung der Welt informieren kann, soll er sie zuerst von ihrer eigenen 
Religion,  ihren  eigenen  Erlöser  und  ihren  eigenen  Paradiesen  reden 
lassen. Dadurch hat der Lehrer die  Möglichkeit, die Sprache der Schüler 
bzw. ihr eigenes Deutungs‐ und Wertsystem zu begreifen und sich in ihre 
Lebenswelt zu versetzen. 
 
16.  Die Sprache, welche der Religionslehrer bei dem Unterrichtsverfahren 
gebraucht,  beruht  auf  einem  besonderen  Deutungs‐  und  Wertsystem. 
Über  diese  Sprache  äußert  der  Lehrer  allerdings,  bewusst  oder 
unbewusst,  seine  weltanschaulichen  Grundeinstellungen.  Die 
454

Information  der  Botschaft,  die  der  Lehrer  vermittelt,  ist  also  von  seinen 
persönlichen Lebenshaltungen geprägt. Diese Botschaft mag eventuell die 
Schüler  beeinflussen  bzw.  orientieren,  in  Bezug  darauf,  ob  der 
Unterrichtsgegenstand, (im Falle unserer Untersuchung sei es das Leben 
der  Orthodox‐Katholischen  Kirche  zu  thematisieren),  einen  Sinn  für  das 
Leben des Menschen darzubieten hat oder nicht. 
 
17.    Nehmen  wir  an,    erstens  dass  die  Religion  eng  mit  der  Kultur 
verbunden  ist,  und  zweitens  dass  der  Religionsunterricht  darauf  abzielt, 
den  Schülern  diese  Kultur  als  eine  lebendige  Tradition  bzw.  als  eine 
Lebenssache vor Augen zu stellen. In dem Falle scheint es, der geeignetste 
Raum und die geeignetste Zeit dazu das Kirchengebäude und die damit 
verbundene  Liturgie  zu  sein.  Die  Liturgie  ist  im  Grunde  genommen  das 
empirische Instrumentarium der Symboldidaktik.   
 
18.      Die  Ansätze,  welche  sich  mit  der  kognitiv‐religiösen  Entwicklung 
beschäftigt  haben,  können  uns  eine  Orientierung  im  Blick  auf  die 
Umsetzungsbedingungen  bzw.  auf  die  Praxis  der  bereits  skizzierten 
didaktischen Methoden verschaffen. Es waren die Konzeptionen von Jean 
Piaget, Ronald Goldman, Lawrence Kohlberg, Fritz Oser / Paul Gmünder 
und  James  W.  Fowler  zu  thematisieren.  Außerdem  haben  wir  auf  den 
Ansatz  von  Erik  Erikson  Bezug  genommen,  welcher  die  psychosoziale 
Entwicklung  des  Menschen  behandelt  hat.  All  diese  Ansätze  haben  sich 
dafür  eingesetzt,  die  Stufen,  in  denen  sich  die  kognitiv‐religiösen 
Strukturen  des  Menschen  evolutionsgemäß  entwickeln  lassen,  zu 
untersuchen.  Wir  können  die  These  aufstellen,  dass  die  Ansätze,  welche 
auf  die  Idee  der  Evolution  angewiesen  sind,  als  geistige  Früchte  der 
Moderne  anzusehen  sind.  Die  stellen  uns  Entmythologisierungs‐  und 
Rationalisierungsmodelle  im  Blick  auf  das  religiöse  Phänomen  vor 
Augen. Die Idee der Evolution und des Fortschritts, wobei der Fortschritt 
durch  die  Weiterentwicklung  des  rationalen  Denkens  erfolgt,  scheint  es 
bewusst  oder  unbewusst  das  Leitmotiv  all  dieser  Konzeptionen  zu  sein. 
Indessen  mögen  aber  diese  rationalen  Religiositätslektüren  einem 
praktischen  bzw.  apologetischen  Zweck  dienen,  nämlich  der 
Verteidigung  der  Religion  innerhalb  der  Grenzen  einer  modernen  und 
säkularisierten Gesellschaft.   
 455

 
19.    Die  Begriffe  „Geistigkeit“,  „Spiritualität“  und  „Religiosität“  sind 
westlich‐theologischer  Provenienz  und  sie  betreffen  jenen  Aspekt  des 
menschlichen  Lebens,  der  sich  auf  immateriellen  Sachen,  wie  z.B. 
philosophischen  Konzeptionen,  gesellschaftlichen    Fragestellungen,  die 
Suche nach Sinn, die Frage nach Gott usw., bezieht. In dem Sinn erweisen 
sie sich aber als unzureichende Begriffe, die dem Kontext der orthodoxen 
Theologie  nicht  gerecht  werden  könnten.  In  der  Orthodox‐Katholischen 
Kirche  wäre  es  angemessener  über  eine  von  dem  Heiligen  Geiste  zu 
empfangende  Spiritualität,  bzw.  über  das  orthodoxe  geistig‐geistliche 
Leben  zu  sprechen.  Das  orthodoxe  geistig‐geistliches  Leben  erweist  sich 
weder als eine Lebenshaltung noch als eine philosophische Anschauung, 
sondern  vielmehr  als  eine  von  dem  Heiligen  Geiste  unternommene 
Erleuchtung  und  Verklärung  des  Menschen;  es  geht  nämlich  um  eine 
charismatische religiöse Erfahrung des Menschen, welche er als Mitglied 
des Leibes Christi einholt. In dem Sinn haben sich daher die Kirchenväter 
mit der Frage nach den Stufen der religiösen Entwicklung nie befasst. Die 
Frage  ist  allerdings  ganz  anders  gestellt:    welche  sind  die  Stufen  der    in 
Christus  Vollkommenheit  des  Menschen?  Nach  den  Kirchenväter  lässt 
sich  die  in  Christus  Vollkommenheit  in  drei  Stadien  vollziehen:  a. 
Katharsis  bzw.  Reinigung  des  menschlichen  Geistes  von  den 
Leidenschaften,  b.  Einleuchtung  (des  Geistes)  und  c.  Theosis  bzw. 
Vergöttlichung des Menschen.   
 
20.    Indem,  nach  der  orthodoxen  Theologie,  der  ganze  Mensch  als  eine 
existenzielle Einheit an der charismatischen Erfahrung der Kirche teilhat, 
hat folgenrichtig noch auch das Denken des Menschen daran teil. In dem 
Geiste  (Nous)  des  Menschen  offenbart  sich  Gott.  Unentbehrliche 
Voraussetzung  dafür  ist  zum  einen  die  Reinigung  des  menschlichen 
Geistes von den zur Korruption führenden Leidenschaften der Seele, und 
zum  anderen  die  Teilhabe  des  Menschen  an  den  Mysterienhandlungen 
der  Kirche.  Der  Geist  des  Menschen  könnte  niemals  auf  Grund  eines 
dialektisch‐rationalen  Syllogismus  auf  Gott  emporsteigen  bzw.  Gott 
erkennen.  
 
456

21.  Im  Umfeld  der  orthodoxen  Symboldidaktik  können  wir  derartige 

Ansätze,  welche  die  kognitiv‐religiöse  Entwicklung  des  Menschen 
behandelt haben, ausnutzen, aber unter der Voraussetzung, dass es unser 
Vorhaben  ist,  dadurch  nur  die  Bildung  der  religionsbezogenen  Begriffe 
(Begriffsbildung) und keinesfalls irgendeine Entwicklung der Religiosität 
in den Blick zu bekommen. 
 
22.  Das  Erfassen  der  bestimmten  kognitiv‐religiösen  Struktur  eines 
Schülers lässt uns doch nicht multidimensional die Lehrprozedur planen. 
Es  ist  notwendig  seitens  des  Lehrers,  nicht  nur  die  Stufe  der  kognitiven 
Entwicklung  sondern  auch  auf  ihren  erfahrungsbezogenen  Hintergrund 
in Rücksicht zu nehmen. 
 
23.  Im  Blick  auf  die  Schüler  der  Grundschule  können  folgendes 
pointieren:  Wir  sollen  niemals  das  Denken  der  Schüler,  welche  die 
Grundschule  besuchen,  unterschätzen.  Die  Kinder  sind  als  kleine 
Philosophen und Theologen anzusehen. Der Unterricht soll dabei darauf 
abzielen,  dass  die  Schüler  die  wunderbaren  Dinge  der  göttlichen 
Schöpfung  bzw.  der  natürlichen  Umwelt  aufmerksam  beobachten  und 
dadurch  wahrnehmen  können,  dass  die  Wunder  und  die  Schönheit  der 
sinnlichen Welt auf eine vorsehende Macht, bzw. auf Gott hinweist.  Die 
Schüler  haben  sich  die  Gelegenheit  auf  diese  Weise  bewusst  zu  machen, 
dass Gott als eine allmächtige Existenz und als Schöpfer des Universums 
zugleich  als  der  Bewahrer  der  Schöpfung,  der  Beschützer  des  Menschen 
und  nicht  zuletzt  derjenige,  welcher  den  Menschen  wirklich  und  ehrlich 
liebt, ist.  
 
24.    Die  Jugendliche  bzw.  die  Schüler  welche  sich  an  der  Sekundarstufe 
befinden bedürfen einer Orientierung in seinen Handlungen. Wir können 
bei  diesem  Zustand  die  Symbole  den  Jugendlichen  präsentieren,  um 
Ihnen über das Leben der Kirche mitzuteilen und also eine Orientierung 
darzubieten.   
   Das Jugendalter ist katexochen nicht die Zeit der Revolution gegen die 
Eltern und die Institutionen; es ist zunächst die Zeit der Suche nach einer 
eigenen  Identität.  Mit  Hilfe  der  semiotischen  Methode  können  wir  die 
Metapher, welche die Jugendlichen im alltäglichen Leben gebrauchen, ins 
 457

Spiel setzen und also deutlich machen, dass die symbolischen Deutungen 
ihrer  Sprache  einigen  Lebens‐  und  Weltanschauungen  zugrunde  liegen. 
Indem  wir  ihre  eigene  Lebenswelt  und  ihre  eigene  Sprache  erfassen, 
haben  wir  die  Möglichkeit  ihnen  über  die  symbolische  Sprache  der 
Kirche, über ihre „Welt“ und über ihr charismatisches Leben zu sprechen.  
 
25.  Über die altersbezogenen didaktischen Fragestellungen hinweg sollen 
wir  darauf  aufmerksam  machen,  dass  die  erfolgreiche  und  effektive 
Informierung der Schüler über den Unterrichtsgegenstand sich nicht nur 
in den Wörtern bzw. in der schulischen Lehrprozedur ausschöpfen lässt. 
Sie soll darüber hinaus auf die realen Umstände des Lebens und auf die 
Erfahrungen  der  Schüler,  welche  letzten  Endes  die  Wörter  und  das 
Unterrichtsverfahren andeuten, angewiesen sein. 
458

 
 459

ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ    ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 
 
Αλυγιζάκη  Αντωνίου,  Ήχος  και  φως  στη  Βυζαντινή  ψαλτική,  στον 
τόμο:  Χρυσοστόμου  Σταμούλη,  (Επιμέλεια),  Θεολογία  και  Τέχνη, 
Θεσσαλονίκη 1998, σελ. 27‐49. 
Αποστολική  Διακονία  της  Εκκλησίας  της  Ελλάδος,  Ακολουθία 
Νεκρώσιμος, Αθήναι 1983. 
Βασιλειάδη  Πέτρου,  Εικόνα  και  Εκκλησία  στην  Αποκάλυψη,  στο:  του 
ιδίου, Βιβλικές ερμηνευτικές μελέτες, Θεσσαλονίκη 1998, σελ. 414‐
434. 
Βασιλειάδη  Πέτρου, Εσχατολογία, Εκκλησία  και  Κοινωνία,  στον τόμο: 
Ιερά  Μητρόπολη  Δημητριάδος  (Επιμέλεια:  Παντελής 
Καλαϊτζίδης), Εκκλησία κα Εσχατολογία, Αθήνα 2003, σελ. 47‐62. 
Βασιλειάδη Πέτρου, Η θεολογική κατανόηση των Μυστηρίων στο κατά 
Ιωάννην  Ευαγγέλιο,  στο:  του  ιδίου,  Lex  Orandi.  Μελέτες 
λειτουργικές θεολογίας, Θεσσαλονίκη 1994, σελ. 55‐73. 
Βασιλόπουλου  Χρήστου,  Αγιοπνευματική  εμπειρία  και  αγωγή  στο 
σύγχρονο  κόσμο,  Ανάτυπο  από:  Επιστημονική  Επετηρίδα 
Θεολογικής  Σχολής  Α.Π.Θ.,  Τμήμα  Θεολογίας,  Τόμος  8, 
Θεσσαλονίκη 1998, σελ. 97‐103. 
Βασιλόπουλου Χρήστου, Διδακτική του Μαθήματος των Θρησκευτικών, 
Θεσσαλονίκη 2 1996. 
Βασιλόπουλου Χρήστου, Η θέση του μαθήματος των θρησκευτικών στη 
Δημόσια  Εκπαίδευση,  Επιστημονική  Επετηρίδα  Τμήματος 
Θεολογίας Α.Π.Θ., Τόμος 4 / 1994, σελ. 553‐567. 
Βασιλόπουλου  Χρήστου,  Οι  Κατηχήσεις  του  Κυρίλλου  Ιεροσολύμων. 
Ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση, Θεσσαλονίκη 2 1998. 
Βασιλόπουλου  Χρήστου,  Συμβολή  των  προσωπικών  εμπειριών  στην 
κατανόηση  της  θρησκευτικής  γλώσσας  κατά  την  εφηβική  ηλικία, 
460

Ανάτυπο  από:  Επιστημονική  Επετηρίδα  Θεολογικής  Σχολής, 

Τμήμα Θεολογίας, Τόμος 1, Θεσσαλονίκη 1990, σελ. 13‐20. 
Βλάχου  Ιεροθέου,  Μητροπολίτου  Ναυπάκτου,  Ορθόδοξη 
Ψυχοθεραπεία (πατερική θεραπευτική αγωγή),Λεβαδειά 5 1995. 
Βλάχου  Ιεροθέου,  Μητροπολίτου  Ναυπάκτου,  Υπαρξιακή  ψυχολογία 
και Ορθόδοξη Ψυχοθεραπεία, Λεβαδειά 1995. 
Βλέτση Αθανασίου, Το προπατορικό αμάρτημα στην θεολογία Μαξίμου 
του  Ομολογητού.  Έρευνα  στις  απαρχές  μιας  οντολογίας  των 
κτιστών, Κατερίνη 1998. 
Βουτσινά Ανδρομάχης, Αγιογραφία – Εικαστική θεώρηση και δυναμική, 
στον  τόμο:  Χρυσοστόμου  Σταμούλη  (Επιμέλεια),  Θεολογία  και 
Τέχνη, Θεσσαλονίκη 1998, σελ. 50‐59. 
Βρεττού  Ιωάννη,  Δραστηριοποίηση  κινήτρων  μάθησης  στο  μάθημα  των 
θρησκευτικών:  εικαστική  διατύπωση  της  θεολογικής  θεματικής, 
στο  συλλογικό  έργο:  Κώστα  Δεληκωσταντή  (Επιμέλεια),  Η 
Ορθοδοξία ως πρόταση ζωής, Αθήνα 1993, σελ. 193‐218. 
Γαλάνη  Ιωάννη,  Θέματα  θεολογίας  της  Καινής  Διαθήκης, 
Θεσσαλονίκη 1999. 
Γεωργογιάννη  Παντελή,  Θεωρίες  ταυτότητας  του  Krappmann  και 
Erikson,  στο  περιοδικό:  ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ    ΠΑΙΔΕΙΑ,  Τόμος  8, 
Τεύχος 18, Ιούλιος‐Σεπτέμβριος 1989, σελ. 105‐113. 
Γιαννή Ευσταθίου, «Εικών παιδαγωγούσα. Η παιδαγωγική διάσταση της 
ορθόδοξης εικονογραφίας και η αξιοποίηση της εικόνας στο μάθημα 
των θρησκευτικών, Διδακτορική Διατριβή, Φλώρινα 1996. 
Γιαννουλάτου  Αναστασίου,  Αρχιεπισκόπου  Αλβανίας,  Σχέσεις  της 
Ορθοδοξίας  με  τις  άλλες  θρησκείες,  στον  τόμο:  Andrew  Walker  / 
Κώστας  Καρράς,  Ζωντανή  Ορθοδοξία  στον  σύγχρονο  κόσμο, 
(Μετάφραση από τα αγγλικά: Ιωσήφ Ροηλίδης), Αθήνα 2001, σελ. 
43‐62. 
Γιούλτση Βασιλείου, Γενική Κοινωνιολογία, Θεσσαλονίκη 4 1994. 
 461

Γιούλτση Βασιλείου, Κοινωνιολογία της θρησκείας, Θεσσαλονίκη 3 1996. 
Γιουνγκ Καρλ, Η ψυχολογία του ασυνειδήτου, Αθήνα 1956. 
Γιουνγκ  Καρλ,  Συνειδητό  και  ασυνείδητο,  (Μετάφραση:  Σταύρος 
Καμπουρίδης), Αθήνα α.χ. 
Γκίκα Σωκράτη, Λεξικό εννοιών γενικής παιδείας, Αθήνα 1995 
Γρηγοριάδη  Κωνσταντίνου,  Η  ανθρωπολογική  διάσταση  της  αγωγής 
στους  Πατέρες  της  Ορθοδόξου  Εκκλησίας,  στο  περιοδικό 
ΘΕΟΛΟΓΙΑ 1998 / 4, σελ. 708‐722. 
Γρηγοριάδη  Κωνσταντίνου,  Η  συμβολή  του  ευαγγελικού  λόγου,  της 
γλώσσας  και  της  εικόνας  στη  διαμόρφωση  του  ανθρώπου,  στο 
περιοδικό: Εκκλησιαστικός Κήρυκας  (Θεολογική Επετηρίδα Ιεράς 
Μητροπόλεως Κιτίου), Τόμος Ζ’ / 1995, σελ. 9‐28. 
Δεληκωσταντή  Κώστα,  Σύγχρονη  παιδαγωγική  και  παιδεία 
Ορθοδοξίας,  στο:  του  ιδίου  (Επιμέλεια),  Η  Ορθοδοξία  ως  πρόταση 
ζωής, Αθήνα 1993, σελ. 247‐270. 
Δελλή  Ευδοξία,  Εισαγωγή,  στο  έργο:  Πωλ  Ρικαίρ,  Λόγος  και  Σύμβολο. 
(Μετάφραση:  Μαβίνα  Παντζάρα,  Εισαγωγή:  Ευδοξία  Δελλή), 
Αθήνα 2002, σελ. 5‐37. 
Έκο Ουμπέρτο, Θεωρία Σημειωτικής, (Μετάφραση: Έφη Καλλιφατίδη), 
Αθήνα 3 1994. 
Έρικσον  Έρικ,  Η  παιδική  ηλικία  και  η  κοινωνία,  (Μετάφραση:  Μ. 
Κουτρουμπάκη), Αθήνα 1990. 
Ευδοκίμωφ  Παύλου,  Η  τέχνη  της  εικόνας.  (Μετάφραση  από  τα 
γαλλικά: Κώστας Χαραλαμπίδης), Θεσσαλονίκη 1993. 
 Ζάχαρου  Ζαχαρία,  αρχιμανδρίτου,  Αναφορά  στη  θεολογία  του 
γέροντος Σωφρονίου, Έσσεξ Αγγλίας 2000. 
Ζηζιούλα  Ιωάννου,  Μητροπολίτου  Περγάμου,  Συμβολισμός  και 
Ρεαλισμός  στην  Ορθόδοξη  λατρεία.  (Ιδιαίτερα  στη  θεία 
Ευχαριστία),  στο περιοδικό: ΣΥΝΑΞΗ 71 / 1999, σελ. 6‐21. 
462

Θεόκριτοφ  Ελίσαμπεθ,  Φυσικός  Συμβολισμός  και  Δημιουργία, 

(Μετάφραση:  Εύη  Βουλγαράκη‐Πισίνα),  στο  περιοδικό:  ΣΥΝΑΞΗ 
81 / 2002, σελ. 32‐38. 
Ιωαννίδη  Ιωάννου,  Παιδαγωγική  Ψυχολογία.  Ψυχοδυναμική  θεώρηση 
σύγχρονων προβλημάτων, Αθήνα 3 1980. 
Ιωάννου  Δαμασκηνού,  Ἔκδοσις  ἀκριβὴς  τῆς  ὀρθοδόξου  πίστεως, 
(Κείμενο,  μετάφραση,  εισαγωγή,  σχόλια:  Νίκου  Ματσούκα), 
Θεσσαλονίκη 1992. 
Κακαβούλη  Αλέξανδρου,  Γνωστική  ανάπτυξη  και  αγωγή.  Μάθηση  – 
Νοημοσύνη  –  Γλώσσα  –Δημιουργικότητα  –  Νοητική  ανάπτυξη, 
Αθήνα 1989. 
Κακαβούλη Αλεξάνδρου, Ηθική ανάπτυξη και αγωγή, Αθήνα 2 2003. 
Καλαϊτζίδη  Παντελή  (Επιμέλεια),  Γιατί  Θρησκευτικά  σήμερα; 
Πρακτικά  της  Διημερίδας:  Το  Μάθημα  των  Θρησκευτικών  στο 
Ενιαίο Λύκειο. (Α’ Συνάντηση Θεολόγων Καθηγητών), Αθήνα 2000. 
Καλαϊτζίδη  Παντελή  /  Ντόντου  Νίκου  (Επιμέλεια),  Φύλο  και 
Θρησκεία. Η θέση της Γυναίκας στην Εκκλησία, Αθήνα 2004. 
Καψάλη Αχιλλέα, Μάθηση και διδασκαλία, Θεσσαλονίκη 1986. 
Καψάλη Αχιλλέα, Παιδαγωγική Ψυχολογία, Θεσσαλονίκη 3 2005. 
Καψωμένου  Ερατοσθένη,  Τυπολογικά  κριτήρια  για  τη  Σημειωτική  της 
Ελληνικής  Κουλτούρας,  στο  συλλογικό  έργο:  Πασχαλίδη 
Γρηγόρη–  Χοντολίδου  Ελένης  (Επιμέλεια),  Σημειωτική  και 
Πολιτισμός.  Τόμος  1.  Κουλτούρα  –  Λογοτεχνία  –  Επικοινωνία, 
Θεσσαλονίκη 2001, σελ. 43‐63. 
Κεσελόπουλου  Ανέστη,  Άνθρωπος  και  φυσικό  περιβάλλον.  Σπουδή 
στον άγιο Συμεών το νέο θεολόγο, Αθήνα 1992. 
Κογκούλη Ιωάννη, Ἡ εὐχαριστιακὴ ἀγωγή εἰς τὴν παιδικὴν ἠλικίαν των 
6‐13  ἐτῶν.  Ορθόδοξος  θεώρησις  καὶ  συμβολὴ  εἰς  τὴν  μυστηριακὴν 
ἀγωγὴν, Θεσσαλονίκη 1980. 
 463

Κογκούλη  Ιωάννη,  Διδακτική  των  Θρησκευτικών  στην  Πρωτοβάθμια 

και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη 2003. 
Κογκούλη Ιωάννη, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, Θεσσαλονίκη 5 2005. 
Κογκούλη  Ιωάννη,  Η  διαπροσωπική  εμπιστοσύνη  στην  παιδαγωγική 
επικοινωνία  διδάσκοντος  και  διδασκομένου  και  οι  τρεις  Ιεράρχες, 
Θεσσαλονίκη 1999,. 
Κογκούλη  Ιωάννη,  Η  διδασκαλία  με  εποπτικά  μέσα,  στο  περιοδικό: 
ΜΕΛΕΤΕΣ 12 / 1981. 
Κογκούλη  Ιωάννη,  Η  σχολική  τάξη  ως  κοινωνική  ομάδα  και  η 
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, Θεσσαλονίκη 2004. 
Κογκούλη  Ιωάννη,  Κατηχητική  και  Χριστιανική  Παιδαγωγική, 
Θεσσαλονίκη 2 2000 
Κογκούλη  Ιωάννη,  Ο  εκκλησιασμός  των  μαθητών.  Συμβολή  στη 
λατρευτική αγωγή, Θεσσαλονίκη 2 2005. 
Κογκούλη  Ιωάννου  /  Οικονόμου  Χρήστου  /  Σκαλτσή  Παναγιώτη,  Η 
Θεία Λειτουργία Ιωάννου του Χρυσοστόμου, Θεσσαλονίκη 4 1995. 
Κουλόμζιν Σοφία, Το ορθόδοξο βίωμα και τα παιδιά μας, Αθήνα 3 1995. 
Κυρίλλου  Ιεροσολύμων,  Κατηχήσεις.  Εισαγωγή,  κείμενο,  μετάφραση, 
σχόλια,  πίνακες:  Μοναστική  Αδελφότητα  Ιεράς  Μονής  Τιμίου 
Προδρόμου Καρέα, Καρέας 1991. 
Κωνσταντίνου  Χαράλαμπου,  Η  πρακτική  του  Εκπαιδευτικού  στην 
παιδαγωγική  επικοινωνία.  Ο  αυταρχισμός  ως  κυρίαρχο  γνώρισμα 
της υπαρκτής σχολικής πραγματικότητας, Αθήνα 2001. 
Λουδοβίκου  Νικολάου,  Ψυχανάλυση  και  Ορθόδοξη  Θεολογία.  Περί 
επιθυμίας, καθολικότητας και εσχατολογίας, Αθήνα 2003. 
Μαγδαληνής  Αδελφής,  Σκέψεις  για  τα  παιδιά  στην  Ορθόδοξη 
Εκκλησία σήμερα, Έσσεξ 6 2004. 
Μαντζαρίδη Γεωργίου, Ορθόδοξη πνευματική ζωή, Θεσσαλονίκη 2 1993 
Μαντζαρίδη Γεωργίου, Χριστιανική Ηθική, Θεσσαλονίκη 4 1995. 
464

Μαντζαρίδη Γεωργίου, Χρόνος και άνθρωπος, Θεσσαλονίκη 1992. 
Μαρτζέλου Γεωργίου, Λογικό και αυτεξούσιο κατά τον Άγιο Ιωάννη τον 
Δαμασκηνό,  στο:  του  ιδίου,  Ορθόδοξο  δόγμα  και  θεολογικός 
προβληματισμός.  Μελετήματα  δογματικής  θεολογίας  Β’,  
Θεσσαλονίκη  2000, σελ. 107‐126. 
Μαρτζέλου Γεωργίου, Λογική και Αποκάλυψη κατά το Λούθηρο και την 
ορθόδοξη  παράδοση,  στο  έργο:  του  ιδίου,  Ορθόδοξο  δόγμα  και 
θεολογικός  προβληματισμός.  Μελετήματα  δογματικής  θεολογίας 
Β’, Θεσσαλονίκη 2000, σελ. 219‐245. 
Ματσαγγούρα  Ηλία,  Θεωρία  και  πράξη  της  διδασκαλίας.  Η  σχολική 
τάξη. Χώρος – Ομάδα – Πειθαρχία – Μέθοδος, Αθήνα 1999. 
Ματσούκα  Νίκου,  Δογματική  και  Συμβολική  θεολογία  Α’.  Εισαγωγή 
στη θεολογική γνωσιολογία, Θεσσαλονίκη 1996. 
Ματσούκα  Νίκου,  Δογματική  και  Συμβολική  Θεολογία  Β’.  Έκθεση  της 
ορθόδοξης  πίστης  σε  αντιπαράθεση    με  τη  δυτική  χριστιανοσύνη, 
Θεσσαλονίκη 2 1996. 
Ματσούκα  Νίκου,  Εκκλησία  και  Βασιλεία  του  Θεού,  Ιστορία  και 
Εσχατολογία,  στον  τόμο:    Ιερά  Μητρόπολη  Δημητριάδος 
(Επιμέλεια: Παντελής Καλαϊτζίδης), Αθήνα 2003, σελ. 63‐79. 
Ματσούκα  Νίκου,  Επιστήμη,  φιλοσοφία  και  θεολογία  στην  Εξαήμερο 
του Μ. Βασιλείου, Θεσσαλονίκη 2 1990. 
Ματσούκα  Νίκου,  Λόγος  και  μύθος.  Με  βάση  την  αρχαία  ελληνική 
φιλοσοφία, Θεσσαλονίκη3 1997. 
Ματσούκα  Νίκου,  Ἀσυγχύτως  καὶ  ἀδιαιρέτως.  Το  δόγμα  της 
Χαλκηδόνας και η σημασία του, στο: του ιδίου, Μυστήριον ἐπί τῶν 
ἱερῶς  κεκοιμημένων  και  άλλα  μελετήματα,  Θεσσαλονίκη  1992, 
σελ. 189‐208. 
Ματσούκα Νίκου, Ο Προτεσταντισμός, Θεσσαλονίκη 3 2000. 
 465

Μέσκου Αρσενίου, Η υπόθεση των λογικών Κβάντων. Ερμηνεύοντας την 
Κβαντική  Φυσική  με  την  βοήθεια  της  ελληνικής  φιλοσοφικής  και 
θεολογικής παράδοσης, Θεσσαλονίκη 2007. 
Μουζέλη  Νίκου,  Η  διδασκαλία  των  Θρησκευτικών.  Εφημερίδα  ΤΟ 
ΒΗΜΑ, 16‐10‐1995. 
Μπεκριδάκη  Δημήτρη,  Μετανεωρικότητα,  Θρησκεία  και  Ορθόδοξη 
Θεολογία,  στο  συλλογικό  έργο:  Ιερά  Μητρόπολις  Δημητριάδος. 
Ακαδημία  Θεολογικών  Σπουδών  (Εποπτεία  –  Συντονισμός  ύλης: 
Καλαϊτζίδη  Παντελή  /  Ντόντου  Νίκου),  Ορθοδοξία  και 
Νεωτερικότητα, Αθήνα 2007, σελ. 435‐457. 
Νέλλα Παναγιώτη (Επιμέλεια), Επί τας πηγάς. Τόμος Α’. Μυσταγωγία 
του  αγίου  Μαξίμου  του  Ομολογητού,  (Εισαγωγή‐σχόλια: 
Δημητρίου  Στανίλοαέ,  μετάφραση  από  τα  γαλλικά:  Ιγνατίου 
Σάκαλη), Αθήνα 2 1989. 
Νικολάου  Κώστα,  Η  θέση  του  Γιουγκ  στην  ιστορία  της  Ψυχανάλυσης, 
Εισαγωγή  στο  έργο:  Γιουνγκ  Καρλ,  Η  ψυχολογία  του 
ασυνειδήτου, Αθήνα 1956, σελ. 3‐16. 
Παναγόπουλου  Ιωάννου,  Η  παιδεία  του  προσώπου,  στο  συλλογικό 
έργο:  Κώστα  Δεληκωσταντή,  (Επιμέλεια),  Η  Ορθοδοξία  ως 
πρόταση ζωής, Αθήνα 1993, σελ. 149‐172. 
Παπαγεωργίου  Νίκης,  Μεταμορφώσεις  του  ιερού.  Κοινωνιολογία  και 
θρησκεία στο έργο του Marcel Mauss, Θεσσαλονίκη 2005. 
Παπαδόπουλου Στυλιανού, Θεολογία και Γλώσσα. Εμπειρική θεολογία 
– Συμβατική γλώσσα, Αθήνα 3 2002. 
Παπασταμάτη  Αδαμάντιου,  Τα  ολιγοθέσια  σχολεία  της  ελληνικής 
υπαίθρου, Αθήνα 2 1998. 
Πελαγίδη Στάθη, Το Μάθημα των Θρησκευτικών στην Πέμπτη (Ε’) και 
έκτη  (ΣΤ’)  τάξη  του  δημοτικού  σχολείου,  στο  περιοδικό: 
ΜΑΚΕΔΝΟΝ  11 / 2003, σελ. 47‐64. 
Περσελή  Εμμανουήλ,  Θεωρίες  θρησκευτικής  ανάπτυξης  και  αγωγής, 
Αθήνα 2000. 
466

Πνευματικού  Δημητρίου,  Η  ανάπτυξη  της  θρησκευτικής  σκέψης  στην 

παιδική  και  εφηβική  ηλικία.  (Εμπειρική  έρευνα),  Θεσσαλονίκη 
1998. 
Πόρποδα  Κώστα,  Η  διαδικασία  της  μάθησης.  Α’:  θέματα  Γνωστικής 
Ψυχολογίας, Αθήνα 1985. 
Ρεράκη  Μ.  Ηρακλή,  Θρησκευτικά  και  Πολιτισμικά  Πρότυπα  στο  έργο 
του Δ. Σολωμού, Αθήνα 2 2003. 
Ρεράκη  Μ.  Ηρακλή,  Ο  «άλλος»  στο  ελληνικό  σχολείο.  Ορθόδοξη 
χριστιανοπαιδαγωγική θεώρηση, Θεσσαλονίκη 2007. 
Ρεράκη  Μ.  Ηρακλή,  Σύγχρονη  διδακτική  των  θρησκευτικών, 
Θεσσαλονίκη 2007. 
Ρικαίρ  Πωλ,  Λόγος  και  Σύμβολο.  (Μετάφραση:  Μαβίνα  Παντζάρα, 
Εισαγωγή: Ευδοξία Δελλή), Αθήνα 2002. 
Σιάσου  Λάμπρου,  Πατερική  κριτική  της  φιλοσοφικής  μεθόδου, 
Θεσσαλονίκη 1989. 
Σκαλτσή Παναγιώτη, Η των συμβόλων αλήθεια. (Φαινομενολογική και 
θεολογική  προσέγγιση),  στον  τόμο:  Σύμβολα  και  συμβολισμοί  της 
Ορθοδόξου  Εκκλησίας.  (Εισηγήσεις  –  Πορίσματα  ιερατικού 
Συνεδρίου  της  Ιεράς  Μητροπόλεως  Δράμας  έτους  1991),  Δράμα 
1991, σελ. 21‐50. 
Σμέμαν  Αλεξάνδρου,  Ευχαριστία.  Το  Μυστήριο  της  Βασιλείας, 
(Μετάφραση από τα αγγλικά: Ιωσήφ Ροηλίδης), Αθήνα 2 2000. 
Σταμούλη Χρυσοστόμου, Κάλλος το άγιον. Προλεγόμενα στη φιλόκαλη 
αισθητική της Ορθοδοξίας,  Αθήνα 2004.  
Σταμούλη  Χρυσοστόμου,  Κυρίλλου  Αλεξανδρείας.  Κατά 
Ανθρωπομορφιτών.  (Εισαγωγή  –  κείμενο  –  μετάφραση  –  σχόλια), 
Θεσσαλονίκη 1993. 
Σταμούλη  Χρυσοστόμου,  Κυρίλλου  Αλεξανδρείας.  Περὶ  τῆς 
ἐνανθρωπήσεως  τοῦ  Μονογενοῦς,  (Εισαγωγή,  κείμενο,  μετάφραση, 
σχόλια), Θεσσαλονίκη 1998. 
 467

Σταμούλη  Χρυσοστόμου,  Περί  Φωτός.  Προσωπικές  ή  φυσικές 

ενέργειες;  Συμβολή  στη  σύγχρονη  περί  Αγίας  Τριάδος 
προβληματική στον Ορθόδοξο χώρο, Θεσσαλονίκη 1999. 
Σταμούλη  Χρυσοστόμου,  Φύση  και  Αγάπη.  Η  εφαρμογή  του  Τριαδικού 
σχήματος  στο  διάλογο  των  Χριστιανικών  Εκκλησιών  της 
Οικουμένης,  στο:  του  ιδίου,  Φύση  και  Αγάπη.  Και  άλλα 
μελετήματα, Θεσσαλονίκη 1999, σελ. 39‐65. 
Στανιλοάε  Δημητρίου,  Dieu  est  amour,  (μετάφραση  από  τα  γαλλικά: 
Νίκου Ματσούκα), Θεσσαλονίκη 1983 
Στογιαννίδη  Αθανασίου,  Η  γλώσσα  της  σχολικής  διδασκαλίας  ως 
σύνολο σημείων διαφορετικών σημασιολογικών πεδίων και ο ρόλος 
του  Μαθήματος  των  Θρησκευτικών,  Πρακτικά  2ου  Εκπαιδευτικού 
Συνεδρίου που οργάνωσε η Περιφερειακή Διεύθυνση Ηπείρου με 
τίτλο  «Γλώσσα,  Σκέψη  και  Πράξη  στην  Εκπαίδευση»,  Ιωάννινα 
19‐21  Οκτωβρίου  2007.  Ο  σχετικός  τόμος  των  πρακτικών 
δημοσιεύθηκε στην ιστοσελίδα: http://ipeir.pde.sch.gr/educonf/2 
 Στογιαννίδη  Αθανασίου,  Η  σημασία  και  η  θέση  της  σημειωτικής  στο 
χώρο  της  ευαγγελικής  και  της  ορθόδοξης  χριστιανικής  αγωγής, 
στο συλλογικό έργο: Ιωάννη Κογκούλη / Χρήστου Βασιλόπουλου / 
Δημητρίου  Λάππα  (Επιμέλεια),  Κατηχητική  Διακονία.  Τιμητικός 
Τόμος για τον καθηγητή Κωνσταντίνο Φράγκο, Θεσσαλονίκη 2003, 
σελ. 221‐232. 
Στογιαννίδη  Αθανασίου,  Μεταμοντέρνο  και  Ορθόδοξη  Χριστιανική 
Αγωγή. Ένας διάλογος με τους Jean François Lyotard, Wolfgang Welsch 
και Gianni Vattimo, Θεσσαλονίκη 2003, 
Στογιαννίδη  Αθανασίου,  Φιλοσοφία  της  Παιδείας  και  Χριστιανισμός. 
Μια  στοχαστική  περιδιάβαση  στα  ανθρωπολογικά  μονοπάτια  της 
ορθόδοξης  και  της  προτεσταντικής  θρησκευτικής  παιδαγωγικής, 
Θεσσαλονίκη 2006. 
Σφενδόνη‐Μέντζου  Δήμητρα,  Η  θεωρία  των  σημείων  του  C.  S.  Peirce: 
σημειωτική,  οντολογία,  ερμηνευτική,  Ανάτυπο  από:  Πρακτικά  Α’ 
φιλοσοφικής ημερίδας Θεσσαλονίκης που οργάνωσαν η Ελληνική 
468

Φιλοσοφική Εταιρία και ο Τομέας Φιλοσοφίας του Πανεπιστημίου 
Θεσσαλονίκης τον Οκτώβριο του 1985, Αθήνα 1986, σελ. 130‐139. 
Σφενδόνη‐Μέντζου  Δήμητρα,  Ο  δυναμικός  χαρακτήρας  της 
πραγματιστικής  θεωρίας  του  Charles  S.  Peirce,  Ανάτυπο  από  την 
Επετηρίδα  του  Κέντρου  Ερεύνης  της  Ελληνικής  Φιλοσοφίας, 
Ακαδημία Αθηνών, Αθήνα 1982, σελ. 359‐378. 
Τοκατλίδου Βάσω, Η κωδικοποίηση του οπτικού μηνύματος στα σχολικά 
βιβλία,  στο  συλλογικό  έργο:  Ελληνική  Σημειωτική  Εταιρία 
(Έκδοση),  Άνθρωπος  ο  σημαίνον.  Τόμος  ΙΙ.  Λόγος  και  Ιδεολογία, 
Πρακτικά  από  το  4ο  Πανελλήνιο  Συνέδριο  της  Ελληνικής 
Σημειωτικής Εταιρίας, Θεσσαλονίκη 1996, σελ. 222‐228. 
Τσάγκα  Ιωάννη,  Η  διδακτική  πράξη  στο  Μάθημα  των  Θρησκευτικών. 
Διεξαγωγή  μιας  δειγματικής  διδασκαλίας  στην  Α’  Τάξη  του 
Λυκείου.  Ανάτυπο  από  το  περιοδικό:    ΚΟΙΝΩΝΙΑ,  Αθήνα  1995, 
σελ. 5‐18. 
Τσάμη Δημητρίου, Αγιολογία, Θεσσαλονίκη 2 1991. 
Τσελεγγίδη  Δημητρίου,  Η  θεολογία  της  εικόνας  και  η  ανθρωπολογική 
σημασία της, Διατριβή επί διδακτορία, Θεσσαλονίκη 1984. 
Τσελεγγίδη  Δημητρίου,    Η  συμβολή  του  αγίου  Γρηγορίου  του  Παλαμά 
στον  Ησυχασμό.  Θεολογικές  προϋποθέσεις  της  εν  Αγίω  Πνεύματι 
ζωής,  Επιστημονική  Επετηρίδα  Θεολογικής  Σχολής,  Τμήμα 
Θεολογίας,  Τόμος  14,  Τιμητικό  αφιέρωμα  στον  ομότιμο  Καθηγητή 
Δημήτριο Τσάμη, Θεσσαλονίκη 2004, σελ. 255‐268. 
Τσελεγγίδη  Δημητρίου,  Η  σωτηριολογία  του  Λουθήρου.  Συμβολή  στη 
μελέτη  της  θεολογίας  του  Λουθήρου  από  ορθόδοξη  άποψη, 
Θεσσαλονίκη 1998. 
Τσελεγγίδη  Δημητρίου,  Χάρη  και  ελευθερία  κατά  την  πατερική 
παράδοση του ΙΔ’ αιώνα. Συμβολή στη σωτηριολογία της ορθόδοξης 
Εκκλησίας, Θεσσαλονίκη 1987. 
Υπουργείο  Παιδείας  και  Θρησκευμάτων.  Παιδαγωγικό  Ινστιτούτο. 
Τμήμα  Δευτεροβάθμιας  Εκπαίδευσης,  Οδηγίες  για  τη  διδακτέα 
 469

ύλη και τη διδασκαλία των μαθημάτων στο Γυμνάσιο και στο Ενιαίο 
Λύκειο κατά το σχολικό έτος 2006‐2007. Τέυχος Γ’, Αθήνα 2006 
Φράγκου  Χρήστου,  Ψυχοπαιδαγωγική.  Θέματα  παιδαγωγικής 
ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και μάθησης, Αθήνα 1977. 
Χαρώνη  Βασιλείου,  Το  θρησκευτικό  βίωμα.  (Κριτική  της  θεωρίας  του 
Φρόϋντ), Αθήνα 1999. 
Χαρώνη  Βασιλείου,  Παιδαγωγική  Ανθρωπολογία  Μεγάλου  Βασιλείου. 
Τόμος Β’, Αθήνα 2003, λήμμα: «Θεογνωσία», σελ. 326. 
Χαρώνη  Βασιλείου  /  Λανάρα  Ουρανίας,  Παιδαγωγική  Ανθρωπολογία 
Ιωάννου  του  Χρυσοστόμου.  Τόμος  Β’,  Αθήνα  1994,  λήμμα: 
«Διδασκαλία – Διδακτική», σελ. 392‐393. 
Χαρώνη  Βασιλείου  /  Λανάρα  Ουρανίας,  Παιδαγωγική  Ανθρωπολογία 
Ιωάννου  του  Χρυσοστόμου.  Τόμος  Γ’,  Αθήνα  1995,  λήμμα: 
«Θεογνωσία», σελ. 150‐151. 
Χοντολίδου  Ελένη,  λήμμα:  «Γλωσσικοί  Κώδικες»,  στο  λεξικό: 
Παναγιώτη  Δ.  Ξωχέλλη  (Επιμέλεια),  Λεξικό  της  Παιδαγωγικής, 
Θεσσαλονίκη 2007, σελ. 100‐101. 
Χρήστου Παναγιώτη, Το Μυστήριο του Θεού, Θεσσαλονίκη 1983. 
Χριστοφορίδη  Χρήστου,  Η  φύση  του  συμβόλου  και  η  κτιστή 
πραγματικότητα, στο περιοδικό: ΣΥΝΑΞΗ 87 / 2003, σελ. 51‐70. 
Χρυσαφίδη  Κώστα,  Βιωματική‐Επικοινωνιακή  διδασκαλία.  Η  εισαγωγή 
της μεθόδου Projekt στο σχολείο, Αθήνα 2006. 
Χρυσοστόμου  μοναχού  Διονυσιάτου,  Θεός  Λόγος  και  ανθρώπινος 
λόγος. Οι ενέργειες της ψυχής στην πατερική ανθρωπολογία, Ιερά 
Μονή Αγίου Διονυσίου,  Άγιον Όρος 1998. 
Crow  Gillian,  Το  ορθόδοξο  όραμα  της  καθολικότητας,  στον  τόμο: 
Andrew  Walker  /  Κώστας  Καρράς,  Ζωντανή  Ορθοδοξία  στον 
σύγχρονο  κόσμο,  (Μετάφραση  από  τα  αγγλικά:  Ιωσήφ  Ροηλίδης), 
Αθήνα 2001, σελ. 26‐42 
470

Eco  Umberto,  Η  σημειολογία  στην  καθημερινή  ζωή,  (Επιμέλεια: 

Θόδωρος Ιωαννίδης), Αθήνα 3 1999. 
Eco Umberto, Σημειώματα Σημειολογίας κ.ά., (Μετάφραση ‐ Επιμέλεια: 
Θόδωρος Ιωαννίδης), Αθήνα 1995 
Eco  Umberto,  Τα  όρια  της  ερμηνείας,  (Μετάφραση:  Μαριάννα 
Κονδύλη), Αθήνα 1993. 
Frankl  E.  Viktor,  Αναζητώντας  νόημα  ζωής  και  ελευθερίας  σ’  ένα 
στρατόπεδο  συγκεντρώσεως.  Εισαγωγή  στη  Λογοθεραπεία, 
(Μετάφραση: Τάκης Ευδόκας / Κίκα Χριστοφίδου), Αθήνα 1972. 
Jung  C.  G.,  Ψυχολογία  και  Θρησκεία,  (Μετάφραση:  Κώστας 
Καλογερόπουλος), Αθήνα 2001. 
Liddel  H.  –  Scott  R.,  Μέγα  λεξικόν  τῆς  ἐλληνικῆς  γλώσσης, 
(μετάφραση: Ξ. Μόσχου), τόμος 2, Αθήναι 1907. 
Piaget  Jean  /  Inhelder  B.,  Η  ψυχολογία  του  παιδιού,  (Μετάφραση:  Κ. 
Κίτσου), Αθήνα α.χ. 
Piaget  Jean,  Η  ψυχολογία  της  νοημοσύνης,  (Μετάφραση:  Ελένη 
Βέλτσου), Αθήνα 1986 
Piaget,  Jean  Ψυχολογία  και  Παιδαγωγική,  (Μετάφραση:  Α.  Βερβερίδη). 
Αθήνα 1979. 
Verma K. Gajendra / Mallick Kanka, Εκπαιδευτική Έρευνα. Θεωρητικές 
προσεγγίσεις  και  Τεχνικές,  (Επιμέλεια:  Αδαμάντιος 
Παπασταμάτης, Μετάφραση: Έλενα Γρίβα), Αθήνα 2004. 
Wittgenstein  Ludwig,  Tractatus  logico‐philosophicus,  (Μετάφραση: 
Θανάσης  Κιτσόπουλος,  Παρουσίαση:  Ζήσιμος  Λορεντάτος, 
Εισαγωγή: Bernhard Russel), Αθήνα 1978. 
 471

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ   ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 
 
Abesser  Bernd,  Religion  ist  im  Spiel  –  Zeichendeutung  in  PC  –  und  Video‐
Spielen.  Praxiselemente  für  die  Sekundarstufen  I  und  II,  στο  συλλογικό 
έργο:  Dressler  Bernhard  (Hrsg.),  Religion  zeigen.  Zeichendidaktische 
Entwürfe, Loccum 2002, σελ. 72‐80. 
Albrecht W., Neuere Erträge der Symboldidaktik. Eine Quersumme – im Blick 
auf  religionspädagogische  Anliegen  der  Gegenwart,  στο  περιοδικό: 
Theologie der Gegenwart, Jg. 30, 1987 / H. 3, σελ. 181‐191. 
Bader Günter, Abendmahlsfeier, Tübingen 1993. 
Baudler  Georg,  Christlicher  Religions‐  Unterricht.  Zur  Grundlegung  einer 
interreligiös‐dialogischen, biblisch‐christologisch fundierten Symboldidaktik 
– verdeutlicht am Thema Angst,  στο περιοδικό:  Katechetische Blätter, 
Jg. 118, 1993 / H. 5, σελ. 298‐303. 
Baudler Georg, Interrelgiöse Symbolerziehung. RU im „Weltdorf Erde“ – drei 
Thesen, στο περιοδικό: Christlich‐pädagogische Blätter, Jg. 110, 1997 / 
H. 1, σελ. 6‐8. 
Beck Ulrich, Was ist Globalisierung, Frankfurt a.M. 1997. 
Benner  Dietrich,    Bildung  und  Religion.  Überlegungen  zu  ihrem 
problematischen  Verhältnis  und  zu  den  Aufgaben  eines  öffentlichen 
Religionsunterrichts heute, στο συλλογικό έργο: Batke A. / Fitzner Th. 
/  Isak  R.  /  Lochmann  U.  (Hrsg.),    Schulentwicklung  –  Religion  – 
Religionsunterricht.  Profil  und  Chance  von  Religion  in  der  Schule  der 
Zukunft, Freiburg im Breisgau 2002, σελ. 51‐70. 
Beuscher  Bern  /  Zilleßen  Dietrich,  Religion  und  Profanität.  Entwurf  einer 
profanen Religionspädagogik, Weinheim 1998. 
Biehl Peter – Baudler Georg, Erfahrung – Symbol – Glaube. Grundfragen des 
Religionsunterrichts, Frankfurt a.M. 1980. 
472

Biehl  Peter  (unter  Mitarbeit  von  Ute  Hinze  und  Rudolf  Tammeus), 
Symbole  geben  zu  lernen.  Einführung  in  die  Symboldidaktik  anhand  der 
Symbole Hand, Haus und Weg, Neukirchen – Vluyn 1991. 
Biehl  Peter  (unter  Mitarbeit  von  Ute  Hinze,  Rudolf  Tammeus  und  Dirk 
Tiedemann), Symbole geben zu lernen, 2. Zum Beispiel: Brot, Wasser und 
Kreuz.  Beiträge  zur  Symbol‐  Sakramentendidaktik,  Neukrichen  –  Vluyn 
1993. 
Biehl Peter, Festsymbole. Zum Beispiel: Ostern. Kreative Wahrnehmung als Ort 
der Symboldidaktik, Nuekirchen – Vluyn, 1999. 
Bieritz  Karl‐Heinrich,  Umberto  Eco:  Umrisse  einer  atheistischen  Theologie, 
στο  συλλογικό  έργο:  Engemann  Wilfried  und  Volp  Rainer  (Hrsg.), 
Gib  mir  ein  Zeichen:  zur  Bedeutung  der  Semiotik  für  theologische  Praxis‐ 
und Denkmodelle, Berlin; New York 1992, σελ. 63‐71. 
Böhm  Uwe  /  Buschmann  Gerd,  Popmusik  –  Religion  –  Unterricht.  Modelle 
und Materialien zur Didaktik von Popularkultur, Münster 2000. 
Bucher Anton (Unter Mitarbeit von Brumlik Micha und Reich K. Helmut), 
Psychographien  religiöser  Entwicklung.  Glaubensprofile  zwischen 
Individualität und Universalität, Stuttgart 2004. 
Bucher Anton, Symbol – Symbolbildung – Symbolerziehung, St. Ottilien 1990. 
Bucher  Anton,  Symbolerziehung,  στο  συλλογικό  έργο:  Schweitzer 
Friedrich  (Hrsg.),  Religion  in  der  Grundschule,  Frankfurt  am  Main 
1994, σελ. 118‐125. 
Bulgakow  Sergeij,  Die  Orthodoxie.  Die  Lehre  der  orthodoxen  Kirche. 
(Übersetzt aus dem Russischen und eingeleitet von Thomas Bremer), 
Trier 1996. 
Buschmann  Gerd,  Das  Exodus‐  und  Weg‐Symbol  in  der  Werbung.  Zur 
religiösen  Grundierung  der  Warenästhetik,  στο  περιοδικό:  medien 
praktisch, 25 Jg. 2001 / H. 2, σελ. 54‐59. 
Büttner  Gerhard,  Zwischen  Halbfas  und  Biehl.  Diskussionsbeiträge  zur 
Symboldidaktik,  στο  περιοδικό:  Evangelischer  Erzieher,  Jg.  46,  1994  / 
H. 1, 56‐65. 
 473

Deifel  Elisabeth,  Symbole  –  unverzichtbare  Ausdrucksmöglichkeiten  des 

Glaubens,  στο  περιοδικό:  Christlich‐Pädagogische  Blätter,  103  Jg., 
1990, H. 2, σελ. 88‐91. 
Demetriou A. / Efklides A. / Platsidou M., The architecture and dynamics of 
developmental  mind:  Experiential  structuralism  as  a  frame  for  unifying 
cognitive  development  theories,  στο  περιοδικό:  Monographs  of  the 
Society for Research in Child Development, 58 (5, Serial No. 234). 
Derrida Jaques / Vattimo Gianni (Hrsg.), Die Religion, Frankfurt am Main 
2001. 
Deuser,  Hermann  Christliche  Religion  –  Zeichen  unter  Zeichen?,  στο 
συλλογικό  έργο:  Engemann  Wilfried  und  Volp  Rainer  (Hrsg.),  Gib 
mir ein Zeichen: zur Bedeutung der Semiotik für theologische Praxis‐ und 
Denkmodelle, Berlin; New York 1992, σελ. 31‐43. 
Die  Bekenntnisschriften  der  evangelisch‐lutherischen  Kirche. 
Herausgegeben  im  Gedankenjahr  der  Augsburgischen  Konfession 
1930, Göttingen 6 1967. 
Douglas  Mary,  Ritual,  Tabu  und  Körpersymbolik:  sozialanthropologische 
Studien in Industriegesellschaft und Stammeskultur, Frankfurt 2 1998. 
Dressler  Bernhard  /  Klie  Thomas  /  Kuhl  Lena,  Religiöse  Zeichen  ins  Spiel 
bringen.  Grundzüge  einer  Zeichendidaktik,  στο  συλλογικό  έργο: 
Dressler Bernhard (Hrsg.), Religion zeigen. Zeichendidaktische Entwürfe, 
Loccum 2002, σελ. 6‐18. 
Dressler  Bernhard,  Die  Schule  entdeckt  die  Kirche  als  Ort  von  Religion,  στο 
συλλογικό  έργο:  Klie  Thomas  (Hrsg.),  Der  Religion  Raum  geben. 
Kirchenpädagogik und religiöses Lernen, Münster 2 2000, σελ. 77‐92. 
Dressler  Bernhard,  Finden  Wunder  nicht  statt?  Didaktische  Überlegungen 
anlässlich  eins  Blicks  in  Religionsbücher,  στο  περιοδικό:  Zeitschrift  für 
Pädagogik und Theologie, H. 1 / 1999, σελ. 46‐55. 
Dressler Bernhard, Zeichen und Wunder. Didaktische Aufenthalte in fremden 
Welten.  Zur  didaktischen  Erschließung  neutestamentlicher 
Wundergeschichten  im  Religionsunterricht  der  Sekundarstufe,  στο:  του 
474

ιδίου  (Hrsg.),  Religion  zeigen.  Zeichendidaktische  Entwürfe,  Loccum 

2002, σελ. 54‐71. 
Eco Umberto, Einführung in die Semiotik, München 1972. 
Eco Umberto, Semiotics and the Philosophy of Language, London 1984. 
Edelbrock Anke, Symboldidaktik am Beispiel von Hubertus Halbfas und Peter 
Biehl,  στο  περιοδικό:  Jahrbuch  der  Religionspädagogik,  Band  18 
(2002), σελ. 74‐89. 
Engemmann  Wilfried,  Semiotik  und  Theologie  –  Szene  einer  Ehe,  στο 
συλλογικό  έργο:  Engemann  Wilfried  /  Volp  Reiner  (Hrsg.),  Gib  mir 
ein  Zeichen:  zur  Bedeutung  der  Semiotik  für  theologische  Praxis‐  und 
Denkmodelle, Berlin; New York 1992, σελ. 3‐28. 
Erikson Erik, Identität und Lebenszyklus. Drei Aufsätze, Frankfurt am Main 
12 1991. 

Flogaus  Rheinhard,  Theosis  bei  Palamas  und  Luhter.  Ein  Beitrag  zum 
ökumenischen Gespräch, Göttingen 1997. 
Fowler  James  W.,  Die  Berufung  der  Theorie  der  Glaubensentwicklung: 
Richtungen  und  Modifikationen  seit  1981,  στο  συλλογικό  έργο: 
Nipkow Karl Ernst / Schweitzer Friedrich / Fowler James W. (Hrsg.), 
Glaubensentwicklung und Erziehung, Gütersloh 1988, σελ. 29‐47. 
Fowler  James  W.,  Stufen  des  Glaubens:  die  Psychologie  der  menschlichen 
Entwicklung und die Suche nach Sinn, Gütersloh 1991. 
Fraas  Hans‐Jürgen,  Bildung  und  Menschenbild  in  theologischer  Perspektive, 
Gütersloh 2000. 
Fraas  Hans‐Jürgen,  Glaube  und  Identität.  Grundlegung  einer  Didaktik 
religiöser Lernprozesse, Göttingen 1983 
Freud Sigmund, Das Unbewusste, στη συλλογή των έργων του εν λόγω 
ερευνητή:  A.  Mitscherlich  u.a.  (Hrsg.),  Sigmund  Freud. 
Studienausgabe. Bd. III, Frankfurt am Main 1969 ff. 
 475

Freud  Sigmund,  Drei  Abhandlungen  zur  Sexualtheorie,  στη  συλλογή  των 

έργων του εν λόγω ερευνητή: A. Mitscherlich u.a. (Hrsg.), Sigmund 
Freud. Studienausgabe. Bd. V, Frankfurt am Main 1969 ff, σελ. 37‐146. 
Freud  Sigmund,  Das  Ich  und  das  Es,  στη  συλλογή  των  έργων  του  εν 
λόγω  ερευνητή:  A.  Mitscherlich  u.a.  (Hrsg.),  Sigmund  Freud. 
Studienausgabe. Bd. III, Frankfurt am Main 1969 ff, σελ. 273‐330. 
Freud  Sigmund,  Zwangshandlungen  und  Religionsübungen,  στη  συλλογή 
των  έργων  του  εν  λόγω  ερευνητή:  A.  Mitscherlich  u.a.  (Hrsg.), 
Sigmund Freud. Studienausgabe. Bd. VII, Frankfurt am Main 1969 ff, 
σελ. 11‐22. 
Frühling Frank, Symboldidaktik: entweder – oder?, στο περιοδικό: Loccumer 
Pelikan 1998 / Η. 3, σελ. 148‐149. 
Galitis Georg / Mantzaridis Georg / Wiertz Paul, Glauben aus dem Herzen. 
Eine Einfürhung in die Ortohodoxie, München 3 1994. 
Genrich  Alfred,  Religionspsychologische  Lernprozesse  in  der  Bibel  und  im 
heutigen  Unterricht,  στο  περιοδικό:  Archiv  für  Religionspsychologie, 
22. Jg., 1990, H. 20, σελ. 124‐133. 
Giddens Antony, Κοινωνιολογία. (Μετάφραση και επιμέλεια: Δημήτρης 
Γ. Τσαούσης), Αθήνα 2002. 
Goldman Ronald, Religious Thinking from Childhood to Adolescence, London 
1964. 
Goldman Ronald, Readiness for Religion. A Basis for Developmental Religious 
Education, London 1977. 
Good Thomas / Brophy Jere, Educational Psychology: A Realisitic Approach, 
New York etc. 2 1980. 
Gräb  Wilhelm  /  Rau  Gerhard  u.a.  (Hrsg.),  Christentum  und  Spätmoderne: 
ein internationaler Diskurs über Praktische Theologie und Ethik, Stuttgart, 
Berlin, Köln, Kohlkammer 2000. 
Greve  Astrid,  Erinnern  lernen.  Didaktische  Entdeckungen  in  der  jüdischen 
Kultur des Erinnerns, Neukirchen – Vluyn 1999. 
476

Grosch  Heinz,  Schwierigkeiten  mit  Symbolen  (II)  oder:  Auferstehung  beginnt 

mit dem Hinsehen, στο περιοδικό: Evangelischer Erzieher 42. Jg., 1990, 
H. 5/6, σελ. 523‐532. 
Günter Bader, Symbolik des Todes Jesu, Tübingen 1988. 
Halbfas  Hubertus,  Auf  dem  Weg  zur  zweiten  Unmittelbarkeit.  Ein  Interview 
mit  Hubertus  Halbfas,  στο  περιοδικό:  Katechetisch  Blätter,  Jg.  113, 
1988 / H. 6, σελ. 441‐449. 
Halbfas Hubertus, Das dritte Auge. Religionsdidaktische Anstöße, Düsseldorf 
7 1997. 

Halbfas  Hubertus,  Eine  Sprache,  die  Ereignis  werden  will,  στο  περιοδικό: 
Katechetische Blätter, Jg. 111 / 1986, H. 12, σελ. 907‐911. 
Halbfas  Hubertus,  Paradoxe  Sprechweise  und  mystische  Erfahrung,  στο 
περιοδικό: Katechetische Blätter 104 (1979), σελ. 542‐544. 
Halbfas Hubertus, Religionsbuch für das 3. Schuljahr, Zürich; Köln 1985. 
Halbfas Hubertus, Religionsunterricht in der Grundschule. Lehrerhandbuch 2, 
Düsseldorf 1984. 
Halbfas Hubertus, Religionsunterricht in Sekundarschulen. Lehrerhandbuch 6, 
Düsseldorf 1993 
Halbfas  Hubertus,  Wurzelwerk.  Geschichtliche  Dimensionen  der 
Religionsdidaktik, Düsseldorf 1989. 
Halbfas,  Hubertus  Religionsunterricht  in  der  Grundschule.  Lehrbuch  1., 
Zürich & Düsseldorf 1983. 
Hauschildt  Eberhard  /  Laube  Martin  /  Roth  Ursula  (Hrsg.),  Praktische 
Theologie  als  Topographie  des  Christentums.  Eine  phänomenologische 
Wissenschaft und ihre hermeneutische Dimension, Rheinbach 2000. 
Heiler Friedrich, Die Ostkirchen. Neuarbeitung von „Urkirche und Ostkirche“, 
München 1971. 
Heimbrock  Hans‐Günter,  Religiöse  Entwicklung  und  die  rituelle  Dimension, 
στο  συλλογικό  έργο:  Nipkow  Karl  Ernst  /  Schweitzer  Friedrich  / 
 477

Fowler  James  W.  (Hrsg.),  Glaubensentwicklung  und  Erziehung,  ό.π., 

σελ. 193‐207. 
Hemel  Ulrich,  Ist  eine  religionspädagogische  Theorie  des  Symbols  möglich? 
Zum  Verhältnis  von  Symboldidaktik  und  religionspädagogischer 
Theoriebildung, στο περιοδικό: Religionspädagogische Beiträge, 1990, 
H. 25, σελ. 145‐176. 
Hull  John  M.,  Menschliche  Entwicklung  in  der  modernen  kapitalistischen 
Gesellschaft,  στο  συλλογικό  έργο:  Nipkow  Karl  Ernst  /  Schweitzer 
Friedrich  /  Fowler  James  W.  (Hrsg.),  Glaubensentwicklung  und 
Erziehung, Gütersloh 1988, σελ. 211‐227. 
Johannes  Eurich,  Symbol  und  Musik:  Die  religiöse  Vermittlungsleistung  des 
Symbolbegriffs  in  der  Postmoderne  unter  Berücksichtigung 
sozialwissenschaftlicher,  psychoanalytischer  und  semiotischer  Aspekte, 
dargestellt am Beispiel der Musik, Münster 2002. 
Jossutis Manfred, Potenziale einer energetischen Seelsorge, Gütersloh 2000. 
Kallis  Anastasios  (Hrsg.  und  Erläuterung),  Die  göttliche  Liturgie  der 
orthodoxen Kirche, Münster 2000. 
Kallis Anastasios, Bild und Gleichnis Gottes. Der Mensch als Mikrokosmos in 
der  Sicht  der  Kirchenväter,  στο:  του  ιδίου,  Brennender,  nicht 
verbrennender  Dornbusch.  Reflexionen  orthodoxer  Theologie,  Münster 
1999, σελ. 257‐267. 
Kallis Anastasios, Orthodoxie. Was ist das?, Mainz 1978. 
Kallis Anastasios, Teilhabe am unsichtbaren Transzendenten. Hinführung zum 
Ikonenverständnis  der  orthodoxen  Kirche,  στο:  του  ιδίου,  Brennender, 
nicht  verbrennender  Dornbusch.  Reflexionen  orthodoxer  Theologie, 
Münster 1999, σελ. 149‐154. 
Kallis  Anastasios,  Vergöttlichung.  Patristische  Eschatologie  der 
Gottebenbildlichkeit,  στο:  του  ιδίου,  Brennender,  nicht  verbrennender 
Dornbusch.  Reflexionen  orthodoxer  Theologie,  Münster  1999,  σελ.  296‐
304. 
478

Klappenecker  Gabriele,  Glaubensentwicklung  und  Lebensgeschichte.  Eine 

Auseinandersetzung mit der Ethik James W. Fowlers, zugleich ein Beitrag 
zur  Rezeption  von  H.  Richard  Niebuhr,  Lawrence  Kohlberg  und  Erik  H. 
Erikson, Stuttgart ; Berlin; Köln 1998. 
Klie  Thomas  (Hrsg.),  Der  Religion  Raum  geben.  Kirchenpädagogik  und 
religiöses Lernen, Münster 2 2000. 
Kohlberg  Lawrence,  Moral  stages  and  moralization:  Cognitive‐developmental 
approach,  στο  συλλογικό  έργο:  T.  Lickona  (Ed.),  Moral  Development 
Development and behavior: Theory, research, and social issues, New York 
1976. 
Konukiewitz Wolfgang, Welche Didaktik braucht die Religionspädagogik? Zu 
wenig  beachteten  Problemen  religiösen  Lernens,  στο  περιοδικό:  Der 
Evangelischer Erzieher, 49. Jg., 1997, H. 2, σελ. 202‐218. 
Lange Günter, Bild und Wort. Die Katechetischen Funktionen des Bildes in der 
griechischen Theologie des sechsten bis neuzehnten Jarhunderts, Paderborn 
2 1999. 

Linnewedel Jürgen, Meister Eckharts Mystik, Stuttgart 1983. 
Luther  Martin,  Von  der  Freiheit  eines  Christenmenschen,  στο:  Hermann 
Lorenzer (Hrsg.). Martin Luther. Pädagogische Schriften, Paderborn, 
1969. 
Martin  Gerhard  Marcel,  Inszenierung  biblischer  Texte  in  sakralen  Räumen, 
στο συλλογικό έργο: Klie Thomas (Hrsg.), Der Religion  Raum geben, 
ό.π., σελ. 104‐111. 
Matsoukas  Nikos,  Orthodoxe  Theologie  im  Kontext  einer  kulturellen  Vielfalt, 
στον  τόμο:  Bischof  Evmenios  von  Lefka,  A.  Basdekis,  N.  Thon  im 
Auftrag der Griechisch‐Orthodoxen Metropolie und der Kommission 
der  Orthodoxen  Kirchen  in  Deutschland  (Hrsg.),  Die  Orthodoxe 
Kirche. Eine Standortsbestimmung an  der Jahrtausendwende. Festgabe für 
Prof. Dr. Dr. Anastasios Kallis, Frankfurt a.M. 2 2000, σελ. 134‐146. 
Meyer‐Blanck  Michael,  „…Könnt  ihr  dann  nicht  auch  über  die  Zeichen  der 
Zeit  urteilen?  (Matth.  16,3).  Semiotische  und  didaktische  Überlegungen 
 479

zur Frage nach Gott, στο συλλογικό έργο: Bernhard Dressler (Hrsg.), 
Religion zeigen. Zeichendidaktische Entwürfe, Loccum 2002, σελ. 81‐100. 
Meyer‐Blanck  Michael,  Einveständnis  und  Überwältigung,  στο  περιοδικό: 
Loccumer Pelikan 1998 / H.3, σελ. 149 
Meyer‐Blanck  Michael,  Gesten  –  Gesänge  –  Gegenstände:  Umrisse  einer 
zeichentheoretischen  Religionsdidaktik.  Religionspädagogischer  Studientag 
Marburg,  10.  Mai 2003, στο δικτυακό τόπο  (που επισκεφτήκαμε το 
έτος 2007): http://peopele.freenet.de/meyer‐blanck/Vortrag 04.doc. 
Meyer‐Blanck Michael, Leben, Leib, Liturgie: Die praktische Theologie Wilhelm 
Stählins, Berlin – New York 1994. 
Meyer‐Blanck  Michael,  Liturgie  und  Liturgik.  Der  Evangelische  Gottesdienst 
aus Quellentexten erklärt, Gütersloh 2001. 
Meyer‐Blanck  Michael,  Liturgie  und  Ritual.  Kirchlicher  Gottesdienst  oder 
Inszenierung von Religion durch Jugendliche? Neue Wahrnehmungs‐, und 
Gestaltungs‐  und  Handlungsaufgaben  für  Religionsunterricht,  στο 
συλλογικό  έργο:  Groß  Engelbert  /  Könnig  Klaus  (Hrsg.),  Religiöses 
Lernen der Kirchen im globalen Dialog: Weltweit akute Herausforderungen 
und  Praxis  einer  Weggemeinschaft  für  Eine‐Welt‐Religionspädagogik, 
Münster 2000, σελ. 349‐358. 
Meyer‐Blanck  Michael,  Phänomene  und  Zeichen.  Phänomenologie  und 
Semiotik in der Religionspädagogik, στο συλλογικό έργο: Klie Thomas 
(Hrsg.), Spiegelflächen. Phänomenologie – Religionspädagogik – Werbung, 
Münster 1999, σελ. 90‐100 
Meyer‐Blanck  Michael,  Semiotik  und  Praktische  Theologie,  στο  περιοδικό: 
International Journal of Practical Theology, vol. 5 / 2001, σελ. 94‐133. 
Meyer‐Blanck  Michael,  Vom  Symbol  zum  Zeichen.  Plädoyer  für  eine 
semiotische  Revision  der  Symboldidaktik,  στο  συλλογικό  έργο:  Meyer‐
Blanck  Michael  /  Dressler  Bernhard  (Hrsg.),  Religion  zeigen. 
Religionspädagogik und Semiotik, Münster 1998, σελ. 10‐26. 
Meyer‐Blanck  Michael,  Vom  Symbol  zum  Zeichen.  Symboldidaktik  und 
Semiotik, Hannover 1995. 
480

Meyer‐Blanck  Michael,  Vom  Symbol  zum  Zeichen.  Symboldidaktik  und 

Semiotik,  Rheinbach 2 2002. 
Meyer‐Blanck  Michael,  Der  Ertrag  semiotischer  Theorien  für  die  Praktische 
Theologie, στο  περιοδικό: Berliner Theologische Zeitschrift 1997 / 14, 
σελ. 190‐219. 
Neumann Erich, Ursprungsgeschichte des Bewusstseins, München 1974. 
Niebuhr  Richard  H.,  The  Responsible  Self:  An  Essay  in  Christian  Moral 
Philosophy, San Francisco 2 1978. 
Nikolaou Theodor, Askese, Mönchtum und Mystik in der Orthodoxen Kirche, 
St. Ottilien, 1995 
Nipkow  Karl  Ernst  /  Schwietzer  Friedrich,  Einführung,  στο  έργο:  Karl 
Ernst Nipkow / Friedrich Schwietzer (Hrsg.), Religionspädagogik. Texte 
zur  evangelischen  Erziehungs‐  und  Bildungsverantwortung  seit  der 
Reformation. Band 1: Von Luther bis Schleiermacher, München 1991, σελ. 
15‐44. 
Nipkow  Karl  Ernst,  Bildung  in  einer  pluralen  Welt.  Band  1.  Moralpädagogik 
im Plural, Gütersloh 1998. 
Nipkow  Karl  Ernst,  Stufentheorien  der  Glaubensentwicklung  als  eine 
Herausforderung  für  Religionspädagogik  und  Praktische  Theologie,  στο 
συλλογικό έργο: Nipkow Karl Ernst / Schweitzer Friedrich / Fowler 
James W. (Hrsg.), Glaubensentwicklung und Erziehung, Gütersloh 1988, 
σελ. 270‐289. 
Nissiotis  Nikos,  Die  Theologie  der  Ostkirche  im  ökumenischen  Dialog.  Kirche 
und Welt in orthodoxer Sicht, Stuttgart 1968. 
Nöth Winfried, Handbuch der Semiotik, Stuttgart 1985. 
Oehler  Klaus,  Idee  und  Grundriß  der  Peirceschen  Semiotik,  στο  συλλογικό 
έργο: Krampen Martin u.a., Die Welt als Zeichen, Severin und Siedler, 
Berlin 1981, σελ. 17‐49. 
Oser  Fritz  /  Gmünder  Paul,  Der  Mensch  –  Stufen  seiner  religiösen 
Entwicklung. Ein strukturgenetischer Ansatz, Gütersloh 2 1988. 
 481

Oser Fritz, Genese und Logik der Entwicklung des religiösen Bewusstseins: Eine 
Entgegnung  auf  Kritiken,  στο  συλλογικό  έργο:  Nipkow  Karl  Ernst  / 
Schweitzer Friedrich / Fowler James W. (Hrsg.), Glaubensentwicklung 
und Erziehung, Gütersloh 1988, σελ. 48‐88. 
Ott  Rudi,  Die  Sakramente  verstehen  lernen,  στο  περιοδικό:  Lebendige 
Katechese, 3. Jg., 1981, H. 1, σελ. 16‐24. 
Pannenberg  Wolfhart,  Christliche  Anthropologie  und  Personalität,  στον 
τόμο:  του  ιδίου,  Natur  und  Mensch  –  und  die  Zukunft  der  Schöpfung. 
Beiträge zur systematischen Theologie, Band 2, Göttingen 2000, σελ. 150‐
161. 
Parks  Sharon,  James  Fowler  Theorie  der  Glaubensentwicklung  in  der 
nordamerikanischen  Diskussion  –  Eine  Zusammenfassung  der 
Hauptkritikpunkte,  στο  συλλογικό  έργο:  Nipkow  Karl  Ernst  / 
Schweitzer Friedrich / Fowler James W. (Hrsg.), Glaubensentwicklung 
und Erziehung, Gütersloh 1988, σελ. 91‐107. 
Peirce  Charles  Sanders,  Collected  Papers.  Επιμέλεια:  C.  Hartshorne,  P. 
Weiss and A. Burks Harvard University Press, Cambridge 1931‐58. 
Peirce Charles Sanders, Schriften I. Zur Entstehung des Pragmatismus, Hrsg. 
von Karl‐Otto Apel, Frankfurt am Main 1967. 
Pirner  Manfred,  Symbolische  Kommunikation  gibt  zu  lernen.  Aspekte  einer 
medienpädagogisch relevanten religionspädagogischen Symboldidaktik, στο 
συλλογικό  έργο:  Jürgen  Belgrad  /  Horst  Niesyto  (Hrsg.),  Symbol. 
Verstehen und Produktion in pädagogischen Kontexten, 2001, σελ. 86‐93. 
Pohlenz  Max,  Die  Stoa.  Geschichte  einer  geistigen  Bewegung,  Göttingen  3   
1964. 
Power Clark, Harte oder weiche Stufen der Entwicklung des Glaubens und des 
religiösen Urteils? Eine Piagetsche Kritik, στο συλλογικό έργο: Nipkow 
Karl  Ernst  /  Schweitzer  Friedrich  /  Fowler  James  W.  (Hrsg.), 
Glaubensentwicklung und Erziehung, ό.π., σελ. 108‐123. 
Ricoeur  Paul,  Die  Interpretation.  Ein  Versuch  über  Freud,    Frankfurt  am 
Main 1974. 
482

Rolinck  Eberhard,  Hilft  religiöse  Erziehung  heilen?  Überlegungen  zur 

therapeutischen  Dimension  religiösen  Lernens  und  Lehrens,  στο 
συλλογικό  έργο:  Bernhard  Nacke  (Hrsg.),  Dimensionen  der 
Glaubensvermittlung, München 1987, σελ. 327‐344.  
Sauter  Gerhard,    λήμμα:    „Rechtfertigung  IV“,  στην  εγκυκλοπαίδεια: 
Theologische Real‐Enzyklopädie, 1997, Bd. 28, σελ. σελ. 315‐328. 
Schmidt  Heinz,  βιβλιοκριτική  για  το  έργο  του  Biehl  Peter  (unter 
Mitarbeit  von  Ute  Hinze,  Rudolf  Tammeus  und  Dirk  Tiedemann),  
„Symbole  geben  zu  lernen,  2.  Zum  Beispiel:  Brot,  Wasser  und  Kreuz. 
Beiträge  zur  Symbol‐  Sakramentendidaktik,  Neukrichen  –  Vluyn  1993“, 
στο περιοδικό: Theologische Literaturzeitung 119, 3 / 1994, σελ. 268‐
270. 
Schröer  Henning,  Zwischen  Wort  und  Zeichen.  Biblischen  Kriterien  einer 
Symboldidaktik  des  Evangeliums,  στο  περιοδικό:  Evangelischer 
Erzieher 46 / 1994, σελ. 9‐15. 
Schroeter Harald, Zwischen Fest und Alltag. Symboldidaktische Anmerkungen 
zur  Gestaltung  christlicher  Religion  in  der  Primarstufe,  στο  περιοδικό: 
Der Evangelischer Erzieher, 46. Jg., H.1, σελ. 40‐55. 
Schulz  Hans‐Joachim,  Die  byzantinische  Liturgie.  Glaubenszeugnis  und 
Symbolgestalt, Trier 1980. 
Schweitzer  Friedrich  /  Bucher  Anton,  Schwierigkeiten  mit  Religion  zur 
subjektiven Wahrnehmung religiöser Entwicklung, στο συλλογικό έργο: 
Bucher Anton / Reich K. Helmut (Hrsg.), Entwicklung von Religiosität. 
Grundlagen.  Theorieprobleme.  Praktische  Anwendung,  Freiburg 
(Schweiz) 1989, σελ. 121‐147. 
Schweitzer  Friedrich,  Das  Recht  des  Kindes  auf  Religion.  Ermutigungen  für 
Eltern und Erzieher, Gütersloh 2000. 
Schweitzer  Friedrich,  Die  Suche  nach  eigenem  Glauben.  Einführung  in  die 
Religionspädagogik des Jugendalters, Gütersloh 2 1998. 
Schweitzer  Friedrich,  Lebensgeschichte  und  Religion.  Religiöse  Entwicklung 
im Kindes‐ und Jugendalter, Gütersloh 5 2004. 
 483

Schweitzer  Friedrich,  Wie  wird  das  Symbol  zu  einem  pädagogischen  und 
religionspädagogischen Thema? Pädagogische Kriterien und Aufgaben einer 
Didaktik  der  Symbole,  στο  συλλογικό  έργο:  Oelkers  Jürgen  u.a. 
(Hrsg.) Mit Beitragen von  Lorenzer  Alfred u.a., Das Symbol – Brücke 
des Verstehens, Stuttgart 1991, σελ. 169‐181. 
Schweitzer,  Friedrich  Sinn,  Phantasie  und  Symbol.  Religionspädagogische 
Annäherungen  an  den  Zusammenhang  von  Lernen  und  Imagination,  στο 
συλλογικό  έργο:    Fauser  Peter  u.a.  (Hrsg.),  Vorstellungen  bilden, 
Velber : Friedrich 1996, σελ. 91‐106. 
Schzweitzer Friedrich, Symbole im Kindes‐ und Jugendalter: Mehr Fragen als 
Antworten, στο περιοδικό: Evangelischer Erzieher, Jg. 46, 1994 / H. 1, 
σελ. 16‐23. 
Smith Winfried Cantwell, The meaning and End of Religion, New York 1962.  
Staikos  Michael,  Metropolit  von  Österreich,  Auferstehung.  Von  erlebter 
orthodoxer Spiritualität, Wien 2000. 
Staniloae  Dumitru,  Orthodoxe  Dogmatik,  Bd.  1  .  (Aus  dem  Rumänischen 
übersetzt von Hermann Piteers), Gütersloh 1984. 
Stenger  H.,  Botschaft  und  Symbol.  Über  den  Umgang  mit  biblischen  Texten 
und  Symbolen  in  der  kirchlichen  Praxis,  στο  περιοδικό:  Theologie  der 
Gegenwart, 26 Jg., 1983, H. 3,  σελ. 171‐178. 
Stogiannidis  Athanassios,  Die  Korrelation  von  Theorie  und  Praxis.  Ein 
Pädagogisches  Gespräch  zwischen  Johannes  von  Damaskus  und  Friedrich 
Schleiermacher,  στο  περιοδικό:  Evangelische  Theologie,  67  Jg.  H.  4  / 
2007, σελ. 322‐328. 
Stogiannidis  Athanassios,  Leben  und  Denken.  Bildungstheorien  zwischen 
Theosis  und  Rechtfertigung.  Eine  Untersuchung  zum  Verhältnis  von 
Evangelischer und Orthodoxer Religionspädagogik, Münster 2003. 
Tillich  Paul,  Die  Frage  nach  dem  Unbedingten.  Schriften  zur 
Religionsphilosophie, Gesammelte Werke. Band V, Stuttgart 1964. 
Tillich Paul, Dynamics of Faith, New York 1957. 
484

Vattimo  Gianni,  Apologie  des  Nihilismus,  στο:  του  ιδίου,  Das  Ende  der 
Moderne,  (Aus  dem  Italienischen  übersetzt  und  herausgegeben  von 
Rafael Capurro), Stuttgart 1990, σελ. 23‐35. 
Vattimo Gianni, Glauben – Philosophieren, (Aus dem Italienischen übersetzt 
von Christiane Schultz), Stuttgart 1997. 
Vygotsky L., Thought and Language, Cambridge Mass. 1962. 
Ware  Kallistos,  Der  Aufstieg  zu  Gott.  Glaube  und  geistliches  Leben  nach 
ostkirchlicher Überlieferung, Freiburg im Breisgau 1983. 
Weidenmann Bernd / Krapp Andreas / Hofer Manfred / Huber Günter L. 
/  Mandl  Heinz  (Hrsg.),  Pädagogische  Psychologie.  Ein  Lehrbuch, 
Weiheim und München 3  1986. 
Weidinger  Norbert, Bevor die Grasbüschel  verdorren: Mit  Brauchtum lernen, 
στο  περιοδικό:  Katechetische  Blätter,  126.  Jg.,  2001,  H.  2,  σελ.  109‐
111. 
Welsch Wolfgang, Unsere postmoderne Moderne, Berlin 5  1997. 
Welsch  Wolfgang,    „Wirklich“.  Bedeutungsvarianten  –    Modelle  ¬– 
Wirklichkeit  und  Virtualität,  στο  συλλογικό  έργο:    Sybille  Krämer 
(Hrsg.), Medien. Computer. Realität, Frankfurt am Main  2 2000, σελ. 
169‐212. 
Zilleßen  Dietrich,  Abschied  von  der  Symboldidaktik?  Was  die  Symboldidaktik 
zu lernen gegeben hat, στο περιοδικό: Evangelischer Erzieher 46. Jg. / 
1994, Η. 1, σελ. 31‐39.