1. Wstęp. Uczenie się.

Uczenie się, to proces, który towarzyszy człowiekowi od początku jego istnienia. Dzięki
niemu jest on w stanie poznawać świat, tworząc przyszłość oraz przyswajać informacje już
odkryte i opisane- pozwala na wgląd w przeszłość.
Na przestrzeni wieków powstało wiele definicji „ uczenia się”:

Ble ble tu jakieś definicje walnąć.

- Uczenie się to proces prowadzący do względnie trwałych modyfikacji zachowania
motorycznego jednostki w wyniku jej uprzednich doświadczeń (Balley).
- Uczenie się to świadoma, zamierzona działalność ludzka (Szewczyk).
- Uczenie się jest procesem w toku którego na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia
powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej
nabyte (Okoń).

2. Uczenie się w ujęciu koneksjonistycznym (behawioryzm)- przegląd teorii

Na dzisiejszych zajęciach chcielibyśmy zająć się procesem uczenia się w ujęciu

koneksjonistycznym ( behawioralnym).
Według „Praktycznego Słownika Terminów Literackich” behawioryzm, ang, behviour-
zchowanie, to wywodzący się z USA kierunek metodologiczny stosowny w psychologii,
odrzucający jako nienaukowe i subiektywne takie kategorie opisu ludzkiej psychiki jak
intencje, pragnienia czy przekonania i koncentrujący się na badaniu obserwowalnych
aspektów ludzkiego zachowania ujmowanych w relacji do wywołujących je bodźców.
Założycielem tego kierunku był psycholog John Watson. Zanim jednak opiszemy jego
osiągnięcia, naszym obowiązkiem jest przybliżenie wcześniejszych badań, które
zainspirowały tegoż psychologa do nowatorskiego spojrzenia na psychologię. Chodzi o prace
rosyjskiego uczonego Iwana Pawłowa, którego współcześnie nazywa się Patriarchą
Fizjologów Świata. Choć złośliwi mówili o nim Twórca Psychologii z kropli śliny. Jego
droga badawcza prowadziła od obserwacji fizjologii trawienia do mechanizmu odruchów
warunkowych. Zauważył, że gruczoły ślinowe u zwierząt i ludzi są aktywowane w sposób
naturalny po zjedzeniu czegoś. Jednak zaobserwował także zjawisko pobudzenia ów
gruczołów u zwierząt pomimo braku podania pokarmu. Przeprowadził eksperyment na
podstawie którego zademonstrował tworzenie się odruchu warunkowego, jakim było
wydzielanie śliny po działaniu sygnału dźwiękowego, który zawsze towarzyszył przy
podawaniu psom jedzenia.
Grupę badawczą stanowiły psy, natomiast narzędzie pomiarowe, aparatura umożliwiająca
zmierzenie śliny. Metodyka badań:
Bezpośrednio po dostarczeniu psom pokarmu rozlegał się sygnał dzwonka, który na początku
nie wywoływał ślinienia. Później sygnał dzwonka pojawiał się przed podaniem psom
pokarmu co wywoływało ślinienie. Po wielokrotnym powtórzeniu doświadczenia można było
wywołać ślinienie się psów samym sygnałem dzwonka.
Na podstawie tego eksperymentu pragniemy wyjaśnić na czym polega warunkowanie
klasyczne:

Tutaj albo schemat z książki albo sami coś skleimy

 Poprzez warunkowanie klasyczne nie uczymy się żadnej nowej reakcji, bo przecież
ślinienie to nic innego niż odruch bezwarunkowy, wrodzony, fizjologiczny. Powstaje tylko
nowe połączenie S-R.\
W dalszych badaniach okazało się, że bodźcem warunkowym nie musi być tylko dźwięk
dzwonka, ale również inne, które go przypominają, np. flet, gong. Ten proces nazywa się
uogólnieniem. Zauważył również, że reakcje warunkowe ulegają osłabieniu, kiedy zwierzę
kilkukrotnie po bodźcu warunkowym nie dostaje jedzenia.
Koncepcja Pawłowa wywarła istotny wpływ na świat psychologii. Wcześniej wspomniany
John Watson wraz ze swoja studentką Rozalie Rayner, postanowił sprawdzić czy emocje
mogą stać się reakcjami warunkowymi, uważając (wbrew klasycznej psychologii), że
przedmiotem obiektywnych badań psychologicznych może być jedynie zachowanie się
człowieka lub zwierzęcia. Traktował on „zachowanie” jako ruchową odpowiedź na bodziec
lub ich zespół tworzący określoną sytuację. Skupił się na badaniach prostych emocji, tj strach,
lęk, zakładając, że u dorosłych są one wynikiem odruchowych związków między bodźcami
zewnętrznymi i wytworzoną na nie w dzieciństwie niekorzystną reakcja.
Obiektem badań Watsona i Rayner był 9- miesięczny Albert, na którym początkowo
zauważono, że głośne, niespodziewane dźwięki budzą strach, a zwierzątka- ciekawość.
Po 2-miesięcznej obserwacji postanowiono, że głośny dźwięk będzie bodźcem
bezwarunkowym ( S), lęk nim wywołany reakcją bezwarunkową ( R), a szczur, na którego
dziecko reagowało z zainteresowaniem, bodźcem neutralnym. Zadali sobie następujące
pytania badawcze:
1) Czy można uwarunkować reakcję strachu na zwierzęta?
2) Czy uwarunkowana reakcja strachu na określone zwierzę może zostać przeniesiona na
inne, podobne obiekty?
Naukowcy wymyślili, że za każdym razem, gdy chłopiec okaże ciekawość na widok
szczura- oni zademonstrują małemu przeraźliwy hałas, wywołując lęk. Po kilku takich
powtórzeniach Albert reagował lękiem na widok szczura. Zwierzę uzyskało zatem funkcję
bodźca warunkowego. Dziecko bało się również innych owłosionych zwierząt i brody u
mężczyzn ( uogólnienie).
Uzyskany wniosek? Warunkowanie reakcji emocjonalnych jest możliwe. Wiele reakcji
lękowych u ludzi powstaje w wyniku oddziaływania procesu S-R we wczesnym dzieciństwie.
Jednym zdaniem: można nauczyć człowieka bać się.
Różnica miedzy psami Pawłowa i ludźmi jest taka, że w przypadku człowieka do
powstania warunkowego lęku wystarczy pojawienie się pojedynczego zdarzenia
wywołującego lęk.
Warto również zwrócić uwagę, że chociaż badanie z udziałem 11-miesięcznego dziecka
przyniosło przełomowy dla wiedzy psychologicznej wniosek, to ze współczesnego, etycznego
punktu widzenia byłoby niedopuszczalne. Co ciekawsze, eksperyment ten okazał się jednym z
najbardziej kontrowersyjnych w historii psychologii. Dzisiejsi psychologowie kwalifikują te
dwa eksperymenty do nauki poprzez skojarzenia poprzez warunkowanie klasyczne, czyli
„ organizm uczy się łączyć ze sobą dwa bodźce środowiskowe.
Teoria Watsona jest nazywana „ Psychologią bez psychiki”. Wierzył, że osobowość to
„ wynik utworzonych nawyków” i to jakim człowiekiem się zostanie jest kwestią
odpowiedniego treningu wychowawczego. Instynkty traktował jako” łańcuchy reakcji”, a
zachowanie jako” reakcję ruchową polegającą na skurczach i rozkurczach mięśni lub
gruczołów”. W 1913 roku wydał książkę pt.” Behawioryzm”, w której bardzo ostro
skrytykował psychologię klasyczną, która, mówiąc w wielkim skrócie, opierała się na
introspekcji. Była to metoda obserwowania subiektywnych przeżyć, które są dostępne tylko
dla przezywającej je jednostki, a więc wyniki uzyskane za jej pomocą nie mogą zostać
społecznie sprawdzone. Są naukowo niesprawdzalne i jałowe praktycznie. Metoda
introspekcji pozwala badać tylko własne zjawiska świadomości. Nie można jej zastosować do
cudzych przeżyć. Watson wprowadził metody obiektywne, bazując na tych
wykorzystywanych w naukach przyrodniczych. Wprowadził do psychologii badanie nad
zachowaniem zewnętrznym, z kompletną ignorancją czynników wewnętrznych, czego
dobrym zobrazowaniem jest schemat S-R.
Behawioryści uważali, że uczenie się to ukształtowany w wyniku doświadczenia
życiowego jednostki mechanizm bodźców i reakcji. Byli przekonani, że wszelkie zmiany
zachowania człowieka, tak jak i jego rozwój, są wynikiem uczenia się nowych reakcji na
określone bodźce. Traktowali ten proces jako podstawę wszystkich złożonych form
zachowania i rozwoju człowieka. Tak jak Pawłow uważali, że człowiek rodzi się z niewielką
ilością odruchów bezwarunkowych, które mogą stać się, jak przedstawiliśmy wcześniej, bazą
do powstania odruchów warunkowych. Te z kolei ulegając generalizacji uczą człowieka
ruchów, uczuć oraz zachowania społecznego ( czyli interakcji międzyludzkiej polegającej na
wymianie bodźców, w których posiadaniu jest każdy człowiek).
Wraz z ubiegiem lat behawioryzm zaczynał obejmować cały świat. Wciąż rozszerzano
jego podstawy teoretyczne zakorzenione przez Watsona o inne cenne informacje i
spostrzeżenia. Pojawiły się nowe pojęcia, techniki badawcze wyraźnie odchodzące od
klasycznego behawioryzmu, którym historia nadała miano neobehawioryzmu. Jednym z
przedstawicieli tego nurtu był Burrhus F. Skinner, twórca uczenia się instrumentalnego, czyli
procesu polegającego na „ utrwalaniu się korzystnych reakcji dla uczącego się”. Jego
eksperyment polegał na tym, że szczur zamknięty w specjalnej klatce ( tzw. „skrzynce
Skinnera), dostawał jedzenie po naciśnięciu łapką specjalnie zamontowanej dźwigni.
Uogólniając, jeżeli badane zwierzę wykonywało pożądane zadanie ruchowe, wówczas
dostawało nagrodę. Po wielu powtórzeniach zwierzę zaczęło częściej samo z siebie powtarzać
wcześniej zalecony ruch w celu nagrodzenia go. Takie zachowanie zostało nazwane przez
badacza odruchem instrumentalnym, gdyż zwierzę samo zaczęło posługiwać się wyuczonym
odruchem, traktując go jako narzędzie do uzyskania nagrody.
Edwin Guthrie podobnie jak Watson dążył do wyjaśnienia zjawiska uczenia się za pomocą
koncepcji opartej na pracach Pawłowa. Znaczna część swojego życia poświęcił na
studiowanie uczenia się ze stanowiska koneksjonistycznego. Przez ponad 40 lat Guthrie
wykładał na Uniwersytecie w Waszyngtonie, gdzie rozwiną swą teorię uczenia się i
przeprowadzał eksperymenty w celu sprawdzenia jej implikacji dla nauczania w szkole.
Teoria autora oparta jest na styczności w czasie bodźców i reakcji: „Jeśli pewnej kombinacji
bodźców towarzyszył jakiś ruch, to po ponownym pojawieniu się wystąpi tendencja do
wykonania tego ruchu.” Oznacza to, że jeśli bodźce i reakcje występują razem, to zachodzi
uczenie się. Nie ma tu wzmianki o bodźcach warunkowych, bezwarunkowych, wzmocnieniu,
generowaniu czy zróżnicowaniu. Zwróćmy uwagę na fakt, iż uczenie się uważane jest tu za
zachodzące w jednej próbie – wniosek, który wydaje się sprzeczne z naszymi codziennymi
obserwacjami. Wiemy, że pewne zadania polegające na uczeniu się wykonujemy coraz lepiej
w miarę ćwiczeń. Fakt ten sugeruje, że uczenie się nie jest procesem zachodzącym w jednej
próbie, lecz raczej procesem ciągłym i kumulatywnym. Guthrie wyjaśnia to zjawisko
stwierdzając, że większość zachowań, jakie obserwujemy w życiu codziennym, są to
przykłady zachowań molarnych, składających się z szeregu drobniejszych, molekularnych
czynności podlegających uczeniu się. Np. temperowanie ołówka składa się z szeregu
następujących po sobie, drobniejszych czynności (zdarzeń molekularnych), z których każda
zostaje wyuczona w jednej próbie. Rola ćwiczeń polega na łączeniu czy zespalaniu tych
drobnych związków bodziec – reakcja w łańcuchach zdarzeń tak, że w końcu bardziej złożona
(molarna) czynność jest wykonana płynnie i bez wahania. Reguła zachowania Guthrie’go
brzmi: „Człowiek uczy się tego co robi”. Aby nauczyć określonej czynności, żeby była
wykonywana sprawnie i płynnie, to powinniśmy postarać się, by właściwe reakcje
występowały w obecności określonych bodźców, a cały łańcuch czynności powinien być
ćwiczony we właściwej kolejności – od początku do końca.
Pomysł na badania Skinner zaczerpnął od Edwarda Lee Thorndike’go, który udowodnił w
swoich badaniach,że zachowanie jest kontrolowane przez konsekwencje. Przeprowadzał on
eksperymenty na głodnych kotach, które uczyły się jak otwierać drzwi do skrzyni, w której
znajduje się miska z pożywieniem. Początkowo głodne koty, po zamknięciu w klatce,
miauczały, przyciskały ciało do krat, drapały pazurami o ziemię, a dopiero po kilku minutach
w końcu naciskały na dźwignie, zapewniając sobie w ten sposób dostęp do jedzenia. Po
kilkunastu tego typu próbach głodne koty umieszczane w klatkach niemal natychmiast
naciskały na dźwignie. Wnioski? Uczenie się często odbywa się według metody prób i
błędów. Badacz chcąc wyjaśnić zaistniałe zjawisko stworzył prawo efektu: „Właściwa
ODPOWIEDŹ (naciśnięcie dźwigni) z powodu SATYSFAKCJONUJĄCEJ
KONSEKWENCJI (otrzymanie jedzenia) została ZAFIKSOWANA. Niezadowalające
konsekwencje skutkują natomiast WYMAZANIEM SPOSOBU ZACHOWANIA”.
Skinner rozwinął to prawo o myśl, że „zachowanie zmienia się pod wpływem konsekwencji,
jakie wywołuje”.
Teoria Skinnera ma praktyczne zastosowanie w nauczaniu programowanym. Tworzy się
jak najprostsze sytuacje (bodziec), tak aby uczący się odnosił sukcesy, powodzenie. Jest to
tzw. Wzmocnienie dodatnie. Cały proces nauczania instrumentalnego, wg tej teorii można
sprowadzić do łańcucha reakcji na bodźce oraz do umiejętnie stosowanych wzmocnień co w
prawdzie stwarza warunki do uczenia się wielu zadań ruchowych, np. chodu lecz bez
świadomej rejestracji zachowania ( brak korekty, doskonalenia czynności), można wiec
nazwać go „bezmyślnym”. Zdarza się, że doskonały pływak nie potrafi wyjaśnić w jaki
sposób pływa i jakie ruchy składają się na tę umiejętność. W prawdzie nauczył się
odpowiedniej reakcji na opór i wyporność wody, ale czy jego technika jest poprawna?
Najgorszą sytuacja występuje gdy jego nawyki ruchowe są błędne. Oczywiście można to
skorygować, jednak jest to niezwykle trudne, ponieważ złe nawyki uległy „wzmocnieniu”.
Bowiem wzmacniać możemy dobre nawyki, co jest pożądane, ale również te złe.
W uczeniu instrumentalnym rola fizjoterapeuty sprowadza się do organizacji miejsca uczenia
się nowego ruchu, kontrolowania tego procesu, oceniania postępów- pełni rolę
„wzmacniacza” [ dlatego ważne jest, aby nauczyć pacjenta wykonywać ruch poprawnie,
tłumaczyć gdzie popełnia błąd, instruować. Czasem chcąc komuś pomóc, przez źle
wykonywane albo źle dobrane ćwiczenie możemy zrobić więcej krzywdy]
Taki sposób jest często wykorzystywany w pracy z pacjentem, gdyż poprzez dobranie łatwej
pozycji wyjściowej, niezbyt złożonego ruchu można zmotywować pacjenta do pracy, później
stopniowo zwiększając trudność oraz złożoność ruchów.
W tak pojmowanym uczeniu się duże znaczenie mają wzmocnienia, które są podstawową
informacją o nieskutecznych działaniach lub sukcesach uczącego się. Dzięki temu stanową
motywację do podjęcia dalszych etapów uczenia się.

Z notek!!!!!!!!
ZASADY STOSOWANIA WZMOCNIEŃ W NAUCZNIU BEZPOŚREDNIM
(GALLOWAY)
1. Kiedy powinno nastąpić wzmocnienie? Wzmocnienie powinno nastąpić natychmiast
po wykonaniu czynności, tzn. w granicach pamięci czasu krótkiego (ok. 15 sek.).
wzmocnienie działa wówczas na zasadzie sprzężenia zwrotnego i informacji o
wyniku. Szybka informacja, a zatem i znajomość własnego wyniku stwarza doskonałe
warunki do wprowadzenia określonej korekty bądź właściwego utrwalenia
opanowanej czynności ruchowej. Zasada wzmacniania tuż po wykonaniu zadania jest
szczególnie skuteczna wówczas, gdy uczeń sam dostrzega efekty swojej czynności.
 2. Jak znaczna powinna być dawka wzmocnień? Optymalna dawka wzmocnień zależy
od sytuacji. Jeśli zbyt często stosujemy pochwałę uczeń może przestać ją dostrzegać,
ale również brak zwracania uwagi na osiągnięcia ucznia może spowodować obniżenie
efektów uczenia się. Przyjmuje się najogólniej, że lepiej popełnić błąd polegający na
niedoborze wzmocnień, niż przesadzić z ich nadmiarem.
3. Jak często powinno następować wzmocnienie? Jeżeli uczymy się zupełnie nowej
czynności, to wzmocnienie powinno następować po każdej udanej próbie
(wzmocnienie ciągłe). Jednak w miarę opanowania czynności powinno się stosować
wzmocnienia coraz rzadziej (wzmocnienia sporadyczne), unikając monotonii. Przerwy
między kolejnymi wzmocnieniami powinny być zatem różne.
4. W jakich warunkach wzmocnienie jest skuteczne? Najczęściej wówczas, gdy
stosowane jest tuż po zakończeniu czynności, niezbyt mocne i dość sporadyczne.
Powinno być to wzmocnienie pozytywne. Wzmocnienia negatywne (karanie)
stosowane zgodnie z poprzednio podanymi zasadami działają na dorosłych uczniów o
silnej osobowości skuteczniej niż wzmocnienia pozytywne (nagradzanie).
Skuteczność stosowania wzmocnień będzie w znacznej mierze zależna od stopnia
poznania ucznia – czyli psychiki ucznia i jego reakcji na powodzenia i niepowodzenia.

Reguły wzmacniania
Z punktu widzenia nauki o zachowaniu pojęcie motywacja nie wymaga przyjmowania
założeń w kwestii natury człowieka, jego skłonności wewnętrznych, potrzeb czy popędów.
To, czy uczeń uważa i reaguje właściwie na zadania i czy przypisuje wartości uczenia się
zależy po prostu od tego, czy odpowiednie zachowania są wzmacniane. Jeśli tak się dzieje, to
zachowania te zostają podtrzymane i utrwalone oraz stają się charakterystyczna cechą ucznia.
Jeśli natomiast nie są wzmacniane – wygasają. Z tego punktu widzenia, jeśli uczeń nie uważa
i nie reaguje w sposób odpowiedni do danego zadania, to nie można stwierdzić, że „brak mu
motywacji”, lecz że uwaga i właściwe reagowanie nie ulegają wzmocnieniu. Zadaniem
nauczyciela staje się wówczas zbadanie reguł wzmocnienia i ustalenia sposobu modyfikacji
strategii nauczania tak, by uwaga i właściwe sposoby reagowania przyniosły wzmocnienie.
Reguła nadrzędna: reakcje, które ulegają wzmocnieniu zostają wyuczone, podczas gdy
reakcje nie wzmacniane – wygasają.
Proste reguły wzmacniania:
1. Przeanalizowanie czy wzmocnienia są skuteczne.
2. Pojawienia się właściwych reakcji powinno być natychmiast wzmocnione.
3. Dostarczenie tylko tylu wzmocnień, ile potrzeba, by praca została wykonana,
utrzymać stan „niedosytu”.
4. Na początku wzmacnianie każdej pojawiającej się reakcji. Stopniowe przejście na
wzmacnianie tylko niektórych z nich.
5. Jeśli konieczne jest wywołanie pierwszych właściwych reakcji stosować wzmocnienia
natury pierwotnej, konkretnej i wewnętrznej (jedzenie) lub wtórne, konkretne i
zewnętrzne (gwiazdki, punkty, żetony). Nie należy posuwać się zbyt szybko naprzód,
gdyż można „stracić” ucznia.
6. Wzmacniać jedynie reakcje właściwe.
7. Nie zmieniać zachować ucznia za jednym zamachem. Stosować procedurę modelową;
oczekując stopniowych zmian.
8. Nie próbować zastępować dobrego nauczania „workiem prezentów”. Niezależnie od
stosowanej metody trzeba tak zorganizować elementy procesu nauczania, by powstały
warunki do uczenia się.
Motywacja – proces polegający na tym, że zachowanie jest ukierunkowane na ważne cele lub
zaspokojenie potrzeb.(Arends)
Z notatek!!!!!!
MOTYWACJA- zachowanie ukierunkowane na cel, jako wewnętrzna potrzeba osiągnięcia
celu.
- zewnętrzna – powstaje z chwila działania zachęty z zewnątrz
- wewnętrzną – pobudza do działania, które ma wartość samą w sobie.

SCHEMAT NAUCZANIA BEZPOŚREDNIEGO

Rys. 14, str. 90; „kształcenie psychomotoryczne”.

NAUCZANIE BEZPOŚREDNIE – to pomaganie uczniowi w uczeniu się instrumentalnym.

Nauczyciel nie próbuje dobierać metod nauczania wykorzystując przede wszystkim metodę
„prób i błędów”. Natomiast istotny jest jego udział w prezentacji celu nauczania (motywacji),
a przede wszystkim w organizacji miejsca ćwiczeń (rozpoznanie bodźca i wybór reakcji).
Nauczyciel koncentruje się na właściwym wykorzystaniu systemu różnorodnych wzmocnień.

SYNTAKSA MODELU NAUCZANIA BEZPOŚREDNIEGO WG ARENDSA

Arends próbuje ująć nauczanie bezpośrednie w przykładowy tok lekcyjny.

I FAZA – Podawanie celów i wywołanie nastawienia. – Nauczyciel omawia cele lekcji,

dostarcza informacji wstępnych, wyjaśnia dlaczego lekcja będzie ważna. Wywołuje gotowość
uczniów do nauki. – Nauczyciel motywuje uczniów do osiągnięcia celu.

II FAZA – Pokaz wiedzy i umiejętności. – Nauczyciel demonstruje w poprawnej postaci

umiejętności lub podaje, tworzące łańcuch, małe porcje wiadomości. – Bliższe zaznajomienie
z celem w formie demonstracji, pokazu przez nauczyciela.

III FAZA – Ćwiczenia pod kierunkiem nauczyciela. – Nauczyciel ustala dokładną strukturę
początkowych ćwiczeń. – Uczniowie próbują wykonać zadanie (rozpoznanie bodźca i wybór
reakcji).

IV FAZA – Sprawdzenie opanowania umiejętności i wiadomości. – Nauczyciel kontroluje

prawidłowość wykonania czynności i dostarcza informacji zwrotnych. – Nauczyciel stosuje
różnego rodzaju wzmocnienia, służące kontroli i bieżącej regulacji.

V FAZA – Rozbudowanie ćwiczenia: transfer. – Nauczyciel ustala warunki rozbudowanych

ćwiczeń; zwraca uwagę na przeniesienie (transfer) umiejętności na bardziej złożone sytuacje.
– Próby wykonania czynności w różnych sytuacjach otoczenia (utrwalanie i transfer).