Міністерство освіти і науки України

Сумський державний педагогічний університет імені А.С. Макаренка

Навчально-науковий інститут педагогіки і психології
Кафедра корекційної та інклюзивної освіти

КУКЛІНА ГАЛИНА ІВАНІВНА

ОСОБЛИВОСТІ ЗАСТОСУВАННЯ ЗДОРОВ’ЯЗБЕРІГАЮЧИХ

ТЕХНОЛОГІЙ В УМОВАХ СПЕЦІАЛЬНОЇ ШКОЛИ
 2
ЗМІСТ

ВСТУП………………………………………………………………………. 3
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ЗАСТОСУВАННЯ
ЗДОРОВ’ЯЗБЕРІГАЮЧИХ ТЕХНОЛОГІЙ В УМОВАХ 8
СПЕЦІАЛЬНИХ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ЗАКЛАДІВ…………………….
1.1. Поняття про здоров’язберігаючі технології та їх місце у
8
навчально-виховному процесі спеціальної школи……………..........
1.2. Особливості розвитку рухової сфери дітей з інтелектуальними
18
порушеннями……………..……...…………….……………………….
1.3. Вплив рухової активності на фізичний та нервово-психічний
23
стан дітей з особливостями інтелектуального розвитку……………
1.4. Характеристика здоров’язберігаючих технологій для дітей з
29
особливостями інтелектуального розвитку..………………………...
Висновки до розділу 1………………………………………………………. 36
РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ
ЗАСТОСУВАННЯ ЗДОРОВ’ЯЗБЕРІГАЮЧИХ ТЕХНОЛОГІЙ ДЛЯ 38
ДІТЕЙ З ОСОБЛИВОСТЯМИ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ……
2.1. Умови застосування здоров’язберігаючих технологій в різних
38
формах навчально-виховної роботи спеціальної школи.......……….
2.2. Зміст експериментального дослідження………………………... 48
2.3. Аналіз результатів експериментального дослідження...……… 58
Висновки до розділу 2……...………………………………………………. 65
ВИСНОВКИ…………………………………………………………………. 67
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………………... 70
ДОДАТКИ…………………………………………………………………… 79
 3
ВСТУП
Актуальність дослідження. Необхідність створення оптимальних
умов для життєдіяльності осіб з обмеженими можливостями, особливо дітей,
які потребують відновлення втраченого контакту з довкіллям, корекції та
наступної психолого-педагогічної реабілітації, трудової адаптації та
інтеграції у соціум, належить до першочергових державних завдань. Про це
йдеться в затвердженій Указом Президента України цільовій комплексній
програмі “Фізичне виховання – здоров’я нації”. Крім того, в ній
наголошується на важливості науково-методичного й інформаційного
забезпечення фізкультурно-спортивної та реабілітаційної діяльності осіб з
обмеженими можливостями.
Нові підходи до вивчення порушень психофізичного розвитку, їх
структури, глибини та потенційних можливостей дітей означеної категорії
потребують ґрунтовного дослідження всіх компонентів корекційної освіти
(змісту, форм, методів), запровадження інноваційних технологій і нових
комплексних програм щодо корекційної роботи з такими дітьми.
Останнім часом відзначається тенденція зростання кількості розумово
відсталих дітей в наслідок негативного впливу різних економічних,
соціально-екологічних, культурно-психологічних та інших факторів. Як
відомо, порушення інтелекту у дитини у переважній більшості випадків
поєднується з аномальним розвитком рухової сфери, становлення якої
невід’ємне від пізнання світу, оволодіння мовою, трудовими навиками.
Дослідження, проведені С. Вєнєвцевим, А. Дмітрієвим, С. Євсєєвим,
Є. Черник, Л. Шапковою та ін. дозволяють стверджувати, що
дисгармонійність розвитку дітей з особливостями інтелектуального розвитку
знаходить свій вияв у нижчому, порівняно з нормою, рівні розвитку фізичних
якостей і реалізується у вигляді рухових порушень. Дослідники вказують на
низький рівень розвитку фізичних якостей (показники сили, швидкості,
витривалості, гнучкості, точності й статичної рівноваги), координаційних
 4
здібностей та дрібної моторики у розумово відсталих школярів у порівнянні
з учнями масових шкіл.
Особливістю діяльності центральної нервової системи молодших
школярів є те, що дітям цього віку важко перебувати в нерухомому стані під
час уроку, що призводить до швидкої стомлюваності дитини. Більшу частину
уроку школярі проводять сидячи, в умовах малої рухливості, не
реалізовуючи свою біологічну потребу – високу рухову активність.
Недостатність рухів є для учня з особливостями інтелектуального розвитку
однієї з причин відставання не тільки у фізичному, а й у психічному
розвитку. Для повноцінного психофізичного розвитку дітям означеної
нозології необхідно багато рухатися, особливо у молодшому шкільному віці.
Через це зростає потреба в детальному вивченні проблеми і шляхів
застосування здоров’язберігаючих технологій у системі навчально-виховної
роботи в спеціальних загальноосвітніх закладах. Використання зазначених
технологій необхідно розглядати як невід’ємну складову освітнього процесу,
що забезпечує можливості покращення фізичного стану дітей, підвищує
рівень життєздатності всього організму.
Фізичні вправи покращують в організмі обмін речовин, кровообіг,
дихання, тонізують діяльність центральних і периферійних відділів нервової
системи. Усе це сприяє покращенню загального стану організму дітей з
особливостями інтелектуального розвитку, підвищенню розумової та
фізичної працездатності, покращенню компенсаторних можливостей ЦНС.
Така активізація життєдіяльності всього організму є важливою умовою
успішного навчання та подолання в процесі навчальної роботи недоліків
розвитку дітей з порушенням інтелекту.
Вивченням проблеми корекції рухової сфери дітей з особливостями
інтелектуального розвитку займалися такі відомі дослідники як Р. Бабенкова,
Т. Дмитренко, М. Козленко, А. Саміличев та ін., Вчені доводять, що рухи як
компонент фізичного виховання є біологічною потребою організму дитини,
 5
природною необхідністю у розвитку організму, сприяють активізації всіх
головних функцій: дихальної, серцево-судинної, нервової.
У зв’язку з цим важливого значення набуває впровадження у
спеціальній школі для дітей з особливостями інтелектуального розвитку
відповідної системи педагогічних заходів, яка б забезпечувала належний
рівень розвитку фізичних якостей в поєднанні з корекційно-оздоровчою
спрямованістю процесу фізичного виховання. Актуальним є збільшення
рухової активності школярів у режимі навчальної діяльності, реалізація
біологічні потреби школярів у русі не через збільшення кількості уроків
фізичної культури, а за рахунок використання рухових дій на
загальноосвітніх уроках в початкових класах спеціальної школи. Саме на цих
навчальних заняттях діти швидше втомлюються, тому використання рухових
дій в ігровій формі сприятиме підвищенню працездатності учнів, допоможе
їм уникнути перевтоми.
Питання застосування здоров’язберігаючих технологій у навчально-
виховному процесі спеціальної школи ще не достатньо вивчено, що й
обумовило вибір теми нашої дипломної роботи: „Особливості застосування
здоров’язберігаючих технологій в умовах спеціальної школи”.
Зв’язок роботи з науковими темами. Дослідження виконано в межах
наукової теми лабораторії корекційно-реабілітаційних технологій кафедри
корекційної та інклюзивної освіти Сумського державного педагогічного
університету ім. А.С. Макаренка: „Зміст, організація та управління
корекційно-реабілітаційною діяльністю” (державний реєстраційний номер
0111 U 009399).
Мета дослідження – теоретично обґрунтувати та експериментально
перевірити вплив здоров’язберігаючих технологій на фізичний та психічний
розвиток розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку та розкрити
особливості їх застосування в умовах спеціальної школи.
 6
Завдання дослідження:
1. Розкрити теоретичні аспекти застосування здоров’язберігаючих
технологій в умовах спеціальних загальноосвітніх закладів.
2. Визначити особливості розвитку рухової сфери молодших школярів
з інтелектуальними порушеннями.
3. Охарактеризувати сучасні здоров’язберігаючі технології для дітей з
особливостями інтелектуального розвитку.
4. Розробити методику застосування здоров’язберігаючих технологій в
різних формах навчально-виховної роботи спеціальної школи для дітей з
особливостями інтелектуального розвитку та розкрити особливості цього
процесу.
Об’єкт дослідження – здоров’язберігаючі технології для дітей з
особливостями інтелектуального розвитку.
Предмет дослідження – особливості застосування
здоров’язберігаючих технологій для розумово відсталих дітей молодшого
шкільного віку в умовах спеціальної школи.
Методи дослідження:
– теоретичні: опрацювання та аналіз науково-методичної, педагогічної,
спеціальної, психологічної літератури; вивчення і аналіз навчальних планів
та навчальних програм з фізичної культури в спеціальній школі;
– емпіричні методи: спостереження, аналіз, узагальнення, та
систематизація емпіричних і теоретичних даних;
– педагогічний експеримент: застосування здоров’язберігаючих
технологій для розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку в умовах
спеціальної школи під час проведення навчальних занять із загальноосвітніх
предметів протягом педагогічної практики.
– аналіз результатів експериментального дослідження.
Теоретичне значення одержаних результатів полягає в комплексному
аналізі науково-педагогічної літератури щодо застосування
здоров’язберігаючих технологій в умовах спеціальних загальноосвітніх
 7
закладів; розроблено методику застосування здоров’язберігаючих технологій
в різних формах навчально-виховної роботи спеціальної школи для дітей з
особливостями інтелектуального розвитку; доведено корекційний вплив
здоров’язберігаючих технологій на фізичний, психічний та розумовий
розвиток розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку та розкрито
особливості їх застосування в умовах спеціальної школи.
Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що
розроблена методика застосування здоров’язберігаючих технологій в різних
формах навчально-виховної роботи спеціальної школи для дітей з
особливостями інтелектуального розвитку сприяє покращенню фізичного,
психічного та розумового розвитку учнів означеної нозології. Даний
практичний і наочний матеріал може бути використаний дефектологами,
вихователями, а також студентами психолого-педагогічних напрямів
підготовки під час вивчення дисциплін, пов’язаних з психолого-
педагогічними особливостями дітей даної категорії та під час проходження
педагогічних практик.
Апробація результатів дослідження. Зміст наукової роботи
висвітлено у статті „Особливості застосування здоров’язберігаючих
технологій для розумово відсталих учнів спеціальної школи”, яка була
опублікована у збірнику наукових праць ІІ Міжнародної заочної науково-
практичної конференції студентів та молодих учених „Корекційна та
інклюзивна освіта очима молодих науковців” (квітень 2015 р., м. Суми).
Структура роботи. Дипломна робота складається із вступу, двох
розділів, висновків до розділів і загальних висновків, списку використаних
джерел (92 найменування) та додатків. Загальний об’єм дипломної роботи
складає – 100 сторінок, з них – 69 сторінок основного тексту.
 8
РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ЗАСТОСУВАННЯ
ЗДОРОВ’ЯЗБЕРІГАЮЧИХ ТЕХНОЛОГІЙ В УМОВАХ
СПЕЦІАЛЬНИХ ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ ЗАКЛАДІВ

1.1. Поняття про здоров’язберігаючі технології та їх місце у

навчально-виховному процесі спеціальної школи
Здоров’я дітей – одне з основних джерел щастя, радості і повноцінного
життя батьків, вчителів, суспільства в цілому. Для України головною
проблемою, яка пов’язана з майбутнім держави, є збереження і зміцнення
здоров’я дітей та учнівської молоді. Турботу викликає різке погіршення
стану фізичного та розумового розвитку підростаючого покоління, зниження
рівня народжуваності й тривалості життя, зростання смертності, особливо
дитячої.
Тому головним завданням у діяльності педагогічних колективів
навчальних закладів на сучасному етапі повинно бути збереження і
зміцнення здоров’я дітей, формування позитивної мотивації на здоровий
спосіб життя у вчителів, учнів та їхніх батьків.
Вчитель-дефектолог, володіючи сучасними педагогічними знаннями,
при постійній взаємодії з учнями, їхніми батьками, медичними працівниками
та шкільними психологами, планує й організовує свою діяльність з
урахуванням пріоритетів збереження та зміцнення здоров’я всіх суб’єктів
педагогічного процесу. У своїй роботі він звертається до різноманітних
педагогічних технологій.
Технологія – це, перш за все, системний метод створення, застосування
знань з урахуванням технологічних і людських ресурсів та їх взаємовпливу,
що має на меті оптимізацію форм освіти [51].
У класифікації освітніх технологій (управлінської діяльності,
організації навчального процесу, виховної роботи та ін.) останнім часом
виокремилася нова група – здоров’язберігаючі технології.
 9
Слід зазначити, що здоров’язберігаюча педагогіка не може бути
представлена як конкретна освітня технологія. Разом з тим, поняття
„здоров’язберігаючі технології” об’єднує в собі всі напрями діяльності
загальноосвітнього закладу з формування, збереження та зміцнення здоров’я
учнів [54].
Усі педагогічні технології, якими користується вчитель на уроці,
можуть бути визначені (кількісно чи якісно) за ступенем впливу їх на
здоров’я учнів.
Деякі вчені пропонують виокремити поняття „здоров’яформуючі
виховні технології”, розуміючи під ним ті психолого-педагогічні технології,
програми, методи, які спрямовані на виховання в учнів культури здоров’я,
особистісних якостей, що сприяють його збереженню та зміцненню,
формування уявлень про здоров’я як цінність, а також мотивацію на
здоровий спосіб життя [5; 7; 79].
Інші науковці під здоров’язберігаючими технологіями розуміють
[20; 51; 81]:
– сприятливі умови навчання дитини в школі (без стресових ситуацій,
адекватність вимог, методик навчання та виховання);
– оптимальну організацію навчального процесу (відповідно до вікових,
статевих, індивідуальних особливостей та гігієнічних вимог);
– необхідний достатній та раціонально організований руховий режим.
Комплексна програма здоров’я, що запроваджується в дитячому
колективі, має складатися з таких компонентів: валеологічна освіта; фізичне
виховання; шкільна медична служба; служба харчування; служба здоров’я
персоналу школи; шкільна психологічна служба; соціальні служби; участь
батьків та громадськості.
Провідні учителі-практики, які працюють над цією проблемою
доповнюють зміст здоров’язберігаючих технологій поняттям
„здоров’язберігаючі заходи” і реалізують їх через: диспансеризацію учнів;
„Дні здоров’я” та туристичні походи; шкільні спортивні свята; бесіди про
 10
здоров’я з учнями; бесіди про здоров’я з батьками; вітамінізацію;
факультативи з проблем здоров’я та здорового способу життя; ведення
листків здоров’я та стіннівок на оздоровчу тематику тощо.
Аналіз існуючих здоров’язберігаючих технологій дає можливість
виокремити наступні [5; 16; 79]:
Здоров’язберігаючі – ті, що створюють безпечні умови для
перебування, навчання та праці в школі, та ті, що вирішують завдання
раціональної організації виховного процесу (з урахуванням вікових,
статевих, індивідуальних особливостей та гігієнічних вимог), відповідності
навчального та фізичного навантаження можливостям дитини. До
конкретних методів належать диспансеризація учнів; профілактичні
щеплення; забезпечення рухової активності; вітамінізація, організація
здорового харчування (включаючи дієтичне); заходи санітарно-гігієнічного
характеру, пов’язані з респіраторно-вірусними інфекціями, зокрема грипом.
Оздоровчі – технології, спрямовані на зміцнення фізичного здоров’я
учнів, підвищення потенціалу (ресурсів) здоров’я: фізична підготовка,
фізіотерапія, аромотерапія, загартування, гімнастика, масаж, фітотерапія,
музикотерапія.
Деякі методи (наприклад, фітотерапія та гімнастика) залежно від
характеру впливу та способів застосування і категорій учнів можуть
використовуватись як у межах здоров’язберігаючих, так і в межах
оздоровчих технологій.
Технології навчання здоров’ю – гігієнічне навчання (раціональне
харчування, догляд за тілом тощо); формування життєвих навичок
(керування емоціями, вирішення конфліктів тощо); профілактика
травматизму та зловживання психоактивними речовинами; статеве
виховання. Ці технології реалізуються завдяки включенню відповідних тем
до предметів загально-навчального циклу; введенню до варіативної частини
навчального плану нових предметів; організації факультативного навчання та
додаткової освіти.
 11
Виховання культури здоров’я – виховання в учнів особистісних
якостей, які сприяють збереженню та зміцненню здоров’я, формування
уявлень про здоров’я як цінність, посилення мотивації на ведення здорового
способу життя, підвищення відповідальності за особисте здоров’я, здоров’я
родини.
Ці технологи можуть бути представлені за ієрархічною структурою з
урахуванням того, яким чином кожен учень залучений до навчального
процесу:
– позасуб’єктні: технології раціональної організації навчального
процесу, формування здоров’язберігаючого виховного середовища, форми
організації здорового харчування (включаючи дієтичне);
– ті, що відзначаються пасивною участю учнів: фітотерапія,
офтальмотренажери тощо;
– ті, що здійснюються за активної позиції учнів: різні види гімнастики,
технології навчання здорового способу життя, виховання культури здоров’я.
Для досягнення мети здоров’язберігаючих освітніх технологій
застосовуються такі групи засобів:
– рухової спрямованості (фізичні вправи, фізкультхвилинки, динамічні
перерви, лікувальна фізкультура, рухливі ігри та ін.);
– оздоровчі сили природи (сонячні та повітряні ванни, водні процедури,
фітотерапія, інгаляція, вітамінотерапія та ін.);
– гігієнічні (виконання санітарно-гігієнічних вимог; особиста та
загальна гігієна, дотримання режиму дня та режиму рухової активності,
режиму харчування та сну та ін.).
Систематичний вплив на організм та психіку учнів може бути
успішним лише за умови доцільного використання методів
здоров’язберігаючого впливу.
У здоров’язберігаючих освітніх технологіях застосовуються дві групи
методів: специфічні (притаманні тільки процесу педагогіки) та загально-
педагогічні (застосовуються в усіх напрямах навчання та виховання). Серед
 12
специфічних методів на основі існуючої педагогічної практики можна
виокремити такі: оповідання, дидактичне оповідання, лекція, демонстрація,
ілюстрація, відеометод вправи, практичний метод, ситуативний метод,
ігровий метод, активні методи навчання та ін. [51].
У структурі методу виокремлюють певні прийоми як його складові та
окремі етапи під час реалізації.
Прийоми можна класифікувати так:
– профілактично-захисні (особиста гігієна та гігієна навчання);
– компенсаторно-нейтралізуючі (фізкультхвилинки, оздоровча,
пальчикова, дихальна, коригуюча гімнастики; масаж, психогімнастика та ін.);
– стимулюючі (елементи загартування, фізичні навантаження, прийоми
психотерапії та фітотерапії);
– інформаційно-навчальні (листи, що адресуються батькам, учням,
педагогам).
Використання методів та прийомів залежить від професійних
здібностей учителя, його особистої зацікавленості; від регіональних та
місцевих умов. Тільки об’єднавши всі окремі підходи в єдине ціле, можна
створити оздоровчий освітній простір, де будуть реалізовані ідеї
здоров’язберігаючої педагогіки.
Мета всіх здоров’язберігаючих освітніх технологій – сформувати в
учнів необхідні знання, вміння та навички здорового способу життя, навчити
їх використовувати отримані знання в повсякденному житті.
У спеціальному загальноосвітньому навчальному закладі найбільш
доцільними є технології, які:
– мають за основу комплексний характер збереження здоров’я;
– беруть до уваги більшість факторів, що впливають на здоров’я;
– враховують вікові та індивідуальні особливості учнів з
особливостями інтелектуального розвитку;
 13
– постійно покращують санітарно-гігієнічні умови навчального
закладу, матеріально-технічну та навчальну базу, соціально-психологічний
клімат у колективі відповідно до сучасних вимог;
– заохочують учнів до участі в плануванні оздоровчої діяльності
спеціального навчального закладу та до аналізу виконаної роботи;
– формують позитивне ставлення учнів до навчального закладу,
взаємоповагу та взаєморозуміння між учителями й учнями та учнів між
собою;
– залучають батьків до збереження та зміцнення здоров’я дітей;
– створюють освітнє середовище, що забезпечує комфортні та безпечні
умови життєдіяльності учнів і вчителів.
Сучасними дослідженнями доведено, що ефективність формування
здорового способу життя вимагає активного залучення учнів до
здоров’язберігаючого навчального процесу, формування в них активної
позиції щодо зміцнення і збереження власного здоров’я [2; 5; 79]. Аналіз
здоров’язберігаючої діяльності спеціальних загальноосвітніх закладів
дозволив виділити складові моделі цієї діяльності. Вона має поєднувати такі
форми і види роботи:
– корекцію порушень соматичного здоров’я з використанням
комплексу оздоровчих та медичних заходів без відриву від навчального
процесу;
– контроль за виконанням санітарно-гігієнічних норм організації
навчально-виховного процесу; нормування навчального навантаження та
профілактику перевтоми учнів;
– розробку та реалізацію навчальних програм із формування в учнів
навичок ведення здорового способу життя та профілактики шкідливих
звичок;
– заходи, що сприяють збереженню та зміцненню здоров’я вчителів та
учнів, створення умов для їх гармонійного розвитку.
 14
Дослідження останніх років свідчать про те, що рухова недостатність,
яку відчуває організм, що зростає, все частіше стає причиною відставання у
фізичному розвитку. Крім того, певна роль у розвитку так званих шкільних
форм патологій (короткозорість, порушення постави, нервово-психічні
дисфункції) належить до недостатньо оптимальної з точки зору організації
навчальних занять у школі. Традиційна побудова уроку, способи подачі
інформації та технології навчально-виховного процесу часто не відповідають
біологічним потребам дитини [5; 90].
Відомо, що більшу частину уроку школярі, як правило, проводять
сидячи за столом, в умовах малої рухливості і позо-статичної напруги.
Внаслідок цього у них спостерігаються порушення опорно-рухового апарату,
ряд суттєвих розладів в серцево-судинної системи, процесів обміну, що у
свою чергу, викликає зниження працездатності, ожиріння, порушення
постави, плоскостопість та ін.
Велика роль у нейтралізації негативного впливу, який виникає у
школярів при тривалих статичних навантаженнях (сидінні), а також
виправленні порушень моторики, розширенні рухових можливостей
розумово відсталої дитини відводиться активній і певним чином
організованій руховій діяльності.
Дослідники відзначають, що працездатність учнів падає більшою
мірою в той день, коли відсутній урок, який включає рухову діяльність, а
саме урок фізичної культури, ритміки, лікувальної фізкультури [16; 90].
Підвищення загального рівня рухової активності безсумнівно,
становить суттєвий резерв зміцнення здоров’я, фізичного розвитку та
функціонального стану організму учнів спеціальних шкіл [7; 28 ; 33; 61; 70].
Вирішити цю проблему неможливо тільки за рахунок уроків фізичної
культури, тому як доведено що вони можуть задовольнити щоденну потребу
дитини в русі тільки на 10-12 % [16]. У будь-якій спеціальній школі протягом
дня обсяг рухової активності повинен становити 1-1,5 години, який може
досягатися за рахунок уроків фізичної культури, ранкової гімнастики,
 15
щоденної години здоров’я, рухливих ігор на великих перервах,
фізкультурних хвилинок та фізкультурних пауз, ігор і спортивних розваг у
другій половині дня [16]. Але природно, проблема дефіциту рухової
активності на загальноосвітніх уроках за рахунок фізкультхвилинок повною
мірою не вирішується. Фізкультхвилинки тривають 2-3 хвилини, а решту
часу дитина сидить за столом, знаходиться без руху. Отже, особливої
актуальності набуває розширення рухової активності учнів з особливостями
інтелектуального розвитку на предметних уроках.
Можна констатувати, що корекція рухових недоліків учнів спеціальної
школи являє собою важливу і складну проблему, яка включає в себе питання
фізичного і психічного розвитку аномальної дитини. Аналіз досліджень ,які
проведені останнім часом, дозволяє відзначити, що питання корекційного
виховання і навчання в процесі занять фізичною культурою набуває сьогодні
особливої актуальності.
Численними дослідженнями було встановлено, що розумово відстала
дитина у фізичному розвитку помітно поступається дитині, що нормально
розвивається. У таких дітей сповільнено формуються координація рухів, їх
точність, рівновага, рухові уміння і навики, а також сила, швидкість,
спритність, витривалість і інші якості. Відмічено, що у таких дітей з раннього
дитинства спостерігаються затримки природних рухових рефлексів. Як
правило вони пізніше починають сидіти, ходити [7; 15; 26;. 32; 44; 63; 64]
Наявність порушень моторики у учнів спеціальної школи, відзначає
А. Граборов [15; 24]. За даними автора, у багатьох розумово відсталих дітей
запізнюється розвиток рухових навичок. Так, затримку розвитку акту ходьби
він спостерігав у 50 % учнів допоміжної школи. А. Граборов вважає, що
однією з причин, яка обумовлює рухові недоліки розумово відсталих дітей, є
недосконалість процесів центральної нервової системи.
Розглядаючи психологічні особливості розумово відсталих дітей,
дослідники відзначають, що їх рухові недоліки мають зв’язок з порушенням
відчуттів і недоліками в сприйнятті простору і часу [13; 22; 53; 57; 89].
 16
Вчителі молодших класів спеціальних шкіл відзначають, що рухові
недоліки учнів одна з причин, яка утруднює навчання дітей письму,
малюванню, ручній праці, а також набуттю навичок самообслуговування та
ін. Наведені дані свідчать про те, що корекція рухів розумово відсталих дітей
є важливою умовою для їх успішного навчання і підготовки до трудової
діяльності.
Корекція моторики учнів, починаючи з перших років життя,
сприятливо впливатиме на оволодіння ними руховими уміннями на уроках
письма, ручної праці, фізичної культури, малювання, в побуті, а надалі в
професіонально-трудовій діяльності.
На підставі вищезазначеного в змісті проблеми корекції рухів учнів
можна відзначити дві особливості.
Перша полягає у тому, що корекція рухів учнів спеціальної школи не
обмежується корекцією їх рухових функцій. Вона повинна торкатись і
психічного розвитку дітей з інтелектуальною недостатністю. Отже, усунення
рухових недоліків виконує велику роль в розвитку розумово відсталої дитини
і є важливою складовою частиною психокорекційної роботи, яка спрямована
на все сторонній розвиток її особистої сфери, на соціально-трудову
адаптованість розумово відсталих школярів.
Друга особливість полягає у тому, що корекція і розвиток рухів учнів
залежать від характеру і структури їх конкретної рухової діяльності у
навчанні, праці та грі. Дана обставина висуває необхідність організовувати і
спрямовувати діяльність учнів так, щоб у навчально-виховному процесі
спеціальної школи забезпечувалася корекційна дія на дітей з урахуванням їх
рухових розладів.
Серед досліджень в галузі олігофренопедагогіки є ряд робіт, які
присвячені використанню здоров’язберігаючих технологій в спеціальній
школі. Так, А. Граборов, відзначаючи багатостороннє корекційно-виховне
значення фізичної культури для учнів спеціальної школи, визначає основні
задачі фізичного виховання, пропонує методичні вказівки до проведення
 17
уроків і оригінальну структуру уроку „гімнастики з елементами ритміки”.
Він розглядає фізичну культуру і як засіб, що попереджає однобічність
фізичного розвитку учнів, яка може виникнути від дії фізичної праці [15; 24].
Розкриваючи зміст і методи виховання учнів спеціальної школи,
Г. Дульнєв, підкреслює корекційно-оздоровчу спрямованість фізичного
виховання в спеціальній школі і відзначає, що для вирішення задач фізичного
виховання особливе значення має взаємозв’язок роботи лікаря, вчителя
фізкультури і вчителів трудового навчання [17; 18].
Заняття фізичною культурою відіграють також велику роль в
організації правильного режиму праці і відпочинку учнів. Дослідженнями
Л. Александрової, Л. Любомирського, А. Маркосяна встановлено, що
перемикання з одного виду діяльності на уроках, де учні зайняті розумовою
роботою і знаходяться в одноманітній позі, сидячи за партою, на заняття
фізичною культурою або роботу в майстернях, де переважає рухова робота,
надає позитивну дію на центральну нервову систему [16; 36; 62; 82]. У
зв’язку з підвищеною стомлюваністю учнів школи на уроках особливе
значення надається ранковій гігієнічній гімнастиці, фізкультхвилинкам під
час уроків в класі, а також фізкультурним заходам на великих перервах з
метою підвищення розумової і фізичної працездатності розумово відсталих
дітей. В процесі занять фізичною культурою разом із загальнорозвиваючою
та оздоровлюючою дією виявляється вплив на розвиток або виправлення
окремих рухів, а також на виправлення порушень постави.
Рухові порушення учнів спеціальної школи часто обумовлені
патологічними відхиленнями в розвитку центральної нервової системи. Такі
недоліки краще всього виявляються в тих рухових діях, які вимагають
значної нервової цілеспрямованості та інтелектуальної напруги.
Особливість застосування здоров’язберігаючих технологій в умовах
спеціальних загальноосвітніх закладів полягає в тому, що вони вирішують не
тільки основні завдання (зміцнення здоров’я загартовування, правильний
фізичний розвиток та ін.). Здоров’язберігаючі технології спрямовані на
 18
подолання недоліків фізичного розвитку, включаючи порушення моторики у
розумово відсталих школярів. Традиційна організація навчального процесу
не дозволяє дитині реалізувати свою природну потребу в русі, тому необхідні
особливі умови навчання, які включають рухові дії у всіх навчальних та
позанавчальних структурах вищезазначених шкіл.
В ході дослідження з’ясовано, що здоров’язберігаючі технології
уявляються як психолого-педагогічні технології, програми, методи,
спрямовані на виховання в учнів культури здоров’я, особистісних якостей,
що сприяють його збереженню та зміцненню, формування уявлень про
здоров’я як цінність, а також мотивацію на здоровий спосіб життя.
Використання здоров’язберігаючих технологій у навчально-виховному
процесі спеціальної школи вимагає активного залучення учнів з
особливостями інтелектуального розвитку до здоров’язберігаючої діяльності,
формування в них активної позиції щодо зміцнення і збереження власного
здоров’я, сприяє корекції рухової сфери, включаючи порушення моторики у
розумово відсталих школярів.

1.2. Особливості розвитку рухової сфери дітей з інтелектуальними

порушеннями
Важкість інтелектуального дефекту, супутні захворювання, вторинні
порушення, особливості психічної і емоційно-вольової сфери дітей впливає
на фізичний розвиток, рухові здібності, здатність до навчання і
пристосованість до фізичного навантаження.
У дітей із легкою розумовою відсталістю психомоторне
недорозвинення проявляється в уповільненому темпі розвитку локомоторних
функцій, непродуктивності рухів, руховому неспокої і метушні. Рухи
збіднені, скуті, є недостатньо плавними. Тонкі і точні рухи рук, предметна
маніпуляція, жестикуляція і міміка сформовані особливо недостатньо [10].
Моторна недостатність у дітей з помірною розумовою відсталістю
виявляється у 90-100 % випадків. Страждає узгодженість, точність і темп
 19
рухів. Вони уповільнені, незграбні, що перешкоджає формуванню механізмів
бігу, стрибків, метання. Навіть у підлітковому віці школярі з труднощами
сприймають і утримують задану позу, диференціюють свої зусилля,
переключаються на інший вид фізичних вправ. В одних дітей рухове
недорозвинення виявляється у в’ялості, низькій силі і швидкості рухових дій,
в інших – підвищена рухливість поєднується з безцільністю, наявністю
зайвих рухів [8; 72].
Системний виклад порушень рухової сфери дітей з особливостями
інтелектуального розвитку представлено в класифікації порушень фізичного
розвитку та рухових здібностей розумово відсталих дітей, яка розроблена
А. Дмитрієвим (2002):
1. Серед порушень фізичного розвитку спостерігаються відставання в
масі тіла, відставання в довжині тіла, порушення постави, порушення в
розвитку стоп; порушення в розвитку грудної клітини та зниження її
окружності, парези верхніх та нижньої кінцівок, відставання в показниках
обсягу життєвої ємності легень, дисплазії.
2. Серед порушень у розвитку рухових здібностей спостерігаються:
а) порушення координаційних здібностей, точність рухів у просторі,
координації рухів, ритм рухів, диференціювання м’язових зусиль, просторове
орієнтування, точності рухів у часі, рівноваги.
б) відставання від здорових однолітків у розвитку фізичних якостей –
сила основних груп м’язів рук, ніг, спини, черевного пресу – на 15-30 %;
швидкість реакції, частота рухів рук, ніг, швидкості одиночного руху на –
10-15 %; витривалість до динамічної роботи, до роботи субмаксимальної
потужності, до роботи великої потужності, до роботи помірної потужності,
яка забезпечується зусиллям різних м’язових груп – на 20-40 %, швидкісно-
силові якості в стрибках і метаннях – на 15-30 %; гнучкість та рухливість в
суглобах на – 10-20 %.
3. Серед порушення основних рухів виділяють неточність рухів у
просторі і часі, грубі помилки при диференціюванні м’язових зусиль;
 20
відсутність спритності та плавності рухів, зайва скутість і напруженість,
обмеження амплітуди рухів в ходьбі, бігу, стрибках, метаннях [15; 16].
Специфічні особливості моторики обумовлені насамперед недоліками
вищих рівнів регуляції. Це породжує низьку ефективність операційних
процесів усіх видів діяльності і проявляється в несформованості тонких
диференційованих рухів, слабкій координації складних рухових актів,
низькому рівні навчання рухам, недоліках доцільної побудови рухів,
утруднення при виконанні або зміну рухів за словесною інструкцією [7; 65].
Відставання у фізичному розвитку розумово відсталих дітей, ступінь
адаптації до фізичного навантаження залежать не тільки від ураження ЦНС,
але і є наслідком вимушеної гіпокінезії. Відсутність або обмеження рухової
активності гальмує природний розвиток дитини, викликаючи ланцюг
негативних реакцій організму: послаблюють опірність до застудних і
інфекційних захворювань, створюють передумови для формування слабкого
малотренованого серця. Гіпокінезія часто призводить до надмірної ваги, а
іноді до ожиріння, що ще більше знижує рухову активність.
С. Забрамна, Є. Мастюкова відзначають характерне для розумово
відсталих школярів швидке виснаження нервової системи, особливо при
монотонній роботі, стомлення яке наростає, зниження працездатності,
низький рівень витривалості. У багатьох учнів зустрічаються порушення
серцево-судинної, дихальної, ендокринної систем, внутрішніх органів, зору,
слуху, вроджені аномалії структури зубів та прикусу, природжений вивих
стегна, а також множинні поєднані дефекти [22; 43].
Вторинні порушення опорно-рухового апарату відзначаються
деформаціями стоп, порушеннями постави (сколіози, кіфо-сколіози, кіфоз,
лордоз), диспропорціями статури, функціональною недостатністю черевного
пресу, парезами. Дрібні диспластичні ознаки зустрічаються у 40 % розумово
відсталих школярів [16].
Н. Козленко, оцінюючи фізичний розвиток учнів 9-10 річного віку,
відзначає, що 45 % дітей мають слабкий фізичний розвиток, середній
 21
гармонійний розвиток – 25 %, нижче середнього – 23 %, надмірно
негармонійний – 7 %. У 55 % молодших школярів порушений акт ходьби та
бігу, у 36 % спостерігаються труднощі виконання ізольованих рухів
пальцями (застібання ґудзиків, зав’язування шнурків, бантів). У учнів 5-9-х
класів рівень рухових можливостей підвищується, помітно згладжуються
порушення рухів пальців, краще виконуються завдання за словесною
інструкції [26]. Є. Черник стверджує, що рівень розвитку фізичних якостей
знаходиться в прямій залежності від інтелектуального дефекту. Так, у
розвитку витривалості діти з легкою розумовою відсталістю поступаються
здоровим одноліткам на 11 %, з помірною розумовою відсталістю – на 27 %,
з важкою – близько 40 %. Приблизно такі ж дані отримані і в розвитку
м’язової сили, хоча школярі з високим рівнем фізичного розвитку за силою
часом не поступаються здоровим підліткам того ж віку [82].
У дітей з особливостями інтелектуального розвитку значне відставання
відзначається у розвитку швидкісних якостей, особливо в часі рухової
реакції. Б. Сермєєв і М. Фортунатов пояснюють цей факт запізненням
становлення рухового аналізатора, розвиток якого закінчується до 15-16
років, тобто пізніше на 2-3 роки, ніж у здорових [68]. Є. Бебріш встановив,
що відставання швидкісних якостей становить 6-7 років, і пояснює це
низькою рухливістю нервових процесів. У той же час автор зазначає, що діти
з розумовою відсталістю, які систематично займалися плаванням, у
швидкісних якостях відстають від дітей масових шкіл того ж віку всього на
1-2 роки. Розвиток основних фізичних здібностей (сили, швидкості,
витривалості) підпорядковується загальним закономірностям вікового
розвитку, але у розумово відсталих школярів темп їх розвитку нижче і
сенситивні періоди наступають пізніше на 2-3 роки [8].
Дослідниками В. Ванюшкіним, О. Плешаковим, А. Самилічевим,
С. Юровським, І. Горською, Т. Синельниковою встановлено, що основним
порушенням рухової сфери дітей з особливостями інтелектуального розвитку
є розлад координації рухів [13; 64]. І прості, і складні рухи викликають у
 22
дітей утруднення: В одному випадку потрібно точно відтворити будь-які
рухи або позу, в іншому – зорово відміряти відстань і потрапити в потрібну
ціль, у третьому – виконати стрибок, у четвертому – точно відтворити
заданий ритм руху. Будь-яке з них вимагає узгодженого, послідовного і
одночасного сполучення рухів ланок тіла у просторі та часі, певного зусилля,
траєкторії, амплітуди, ритму та інших характеристик руху. Однак, внаслідок
органічного ураження різних рівнів мозкових структур, неузгодженості між
регулюючими та виконувачами органами, слабкою сенсорної аферентації,
керувати всіма характеристиками одночасно розумово відстала дитина не
здатна. Координаційні здібності регулюються тими біологічними та
психічними функціями, які у дітей з порушеннями інтелекту мають
дефективну основу чим важче порушення, тим грубіші помилки в
координації [41; 60].
Н. Вайзман висунуто припущення про те, що при неускладненій формі
розумової відсталості порушення складних рухових актів, які вимагають
тонкої моторики, є складовою частиною ведучого дефекту і визначаються
тими ж механізмами, що й інтелектуальний дефект, тобто порушеннями
аналітико-синтетичної діяльності кори головного мозку. Ці порушення і є
головною перешкодою при навчанні розумово відсталих дітей
складнокоординаційним руховим діям [6].
Для практичної діяльності педагогу важливо знати сприятливі періоди
розвитку основних видів координаційних здібностей у дітей з порушеннями
інтелекту.
В масовому обстеженні та тестуванні дітей спеціальних шкіл для дітей
з особливостями інтелектуального розвитку І. Горська встановила достовірні
відставання абсолютних показників усіх видів координаційних здібностей
школярів 8-15 років з розумовою відсталістю від учнів масових шкіл. За її
даними більшість сенситивних періодів розвитку координаційних здібностей
припадає на віковий діапазон 9-12 років. Вікові темпи приросту мають ту ж
 23
динаміку, що й у здорових школярів, але з відставанням на 2-3 роки
[7; 13; 82].
Таким чином, особливості розвитку рухової сфери дітей з
інтелектуальними порушеннями полягають у нижчому, порівняно з нормою,
рівні розвитку фізичних якостей і реалізуються у вигляді рухових порушень.
Численні дослідження вказують на низький рівень розвитку фізичних
якостей (показники сили, швидкості, витривалості, гнучкості, точності й
статичної рівноваги), координаційних здібностей та дрібної моторики у
розумово відсталих школярів у порівнянні з учнями масових шкіл.

1.3. Вплив рухової активності на фізичний та нервово-психічний

стан дітей з особливостями інтелектуального розвитку
Гарний фізичний і нервово-психічний стан дитини у великій мірі
визначається оптимально організованою руховою активністю. Особливо
велика роль руху в період становлення організму. Рухова активність
стимулює процеси обміну в тканинах і таким чином впливає на зріст і
розвиток опорно-рухового апарату, серцево-судинної, рухової, ендокринної
та нервової систем [16].
В даний час уточнюються, аналізуються і розкриваються нові аспекти
впливу функціональної активності рухової системи на діяльність мозку в
цілому, на підвищення його працездатності, яка залежить, по-перше, від його
трофічного забезпечення (доставки поживних речовин, кисню і видалення з
мозкової тканини продуктів обміну) і, по-друге, від нервово-трофічної
стимуляції обміну речовин. Обидві форми трофіки головного мозку мають
рефлекторне походження і залежать від аферентних імпульсів. Особлива
роль у підтримці постійного рівня трофіки всіх органів, у тому числі і
головного мозку, належить пропріоцепції [30]. У вітчизняній науці це
положення підтверджено дослідженнями І. Сєченова і І. Павлова про
специфічну роль рухового аналізатора в організації діяльності мозку, яку
надалі розвивали Н. Бернштейн, М. Кольцова, А. Запорожець та ін. [12].
 24
І. Сєченов першим висловив думку про те, що в мозку відбувається
аналіз пропріоцептивних імпульсів (тобто припустив наявність рухового
аналізатора), і вказав, що „м’язове почуття” не тільки підсилює всі інші
відчуття але й об’єднує їх [37].
Більш пізніми дослідженнями М. Кольцової відзначена особлива роль
рухового аналізатора в замикальних функціях кори мозку. Так формування
будь-якого нового рефлекторного акту неодмінно пов’язане з участю
центральної ланки рухового аналізатора. Ця функція рухового аналізатора
пояснюється тим, що на нього діють імпульси всіх модальностей, тобто він
служить як би сполучною ланкою в міжаналізаторних відносинах [30].
Оскільки тенденції розвитку розумово відсталої дитини ті ж, що і у
дітей з нормальним розвитком, важливим є положення про те, що на всіх
етапах надання педагогічної допомоги серйозну увагу необхідно приділяти
організації їх рухової активності. У процесі фізичного виховання, з одного
боку, здійснюється покращення загального стану здоров’я та підвищення
функціональних можливостей організму, а з іншого, – здійснюється
корекційний вплив з метою виправлення та розвитку порушеної рухової
функції [9; 27; 78; 84; 88].
Дослідження В. Бобошко, А. Дмитрієва, Н. Козленко, С. Раку,
А. Самилічева, Б. Сермєєва та ін. підтвердили, що заняття фізичною
культурою для дітей з особливостями інтелектуального розвитку є важливим
джерелом м’язової радості, засобом фізичного розвитку, корекції та
компенсації наявних у дітей рухових порушень [15; 64; 68].
Заняття фізичними вправами засновані на одній з головних потреб
людини – потяг її до рухів (кінезофілія) [14; 75; 83]. Широкі можливості
використання фізичних вправ визначаються провідним значенням
локомоторного апарату у всій життєдіяльності людини. Необхідною умовою
нормального функціонування і вдосконалення всіх найважливіших систем
організму, у тому числі внутрішніх органів, є моторна активність.
 25
Між психікою і моторикою існує органічний зв’язок. Психіка
виражається в моторних актах, але цей зв’язок подвійний: завдяки
пропріоцепції моторика впливає на розвиток психічних функцій [30; 59].
Тому фахівці, що працюють із дітьми з особливими потребами, вважають, що
заняття фізичною культурою і трудовою діяльністю для осіб з відхиленнями
у розвитку мають значно більше значення, ніж для тих, що нормально
розвиваються [3; 8; 21; 69; 82].
Доведено, що рецепторна функція моторного аналізатора
(пропріоцепція або кінестезія) регулює не тільки соматичні, а й вегетативні
органи, а також всю нервову трофіку організму [58]. Провідна роль в
управлінні вегетативними функціями належить пропріоцепторам, а основною
причиною переважання моторики є більш висока функціональна лабільність
моторних центрів у порівнянні з вегетативними. Тому є можливість,
змінюючи функціональний стан моторного аналізатору та його
локомоторного апарату, спрямовано впливати на діяльність різних систем
організму (серцево-судинну, дихальну, м’язову та ін), а також на функції
різних аналізаторів (зорового, вестибулярного та ін.) [92].
А. Дмитрієв відзначає, що при систематичних заняттях розумово
відсталих школярів фізичними вправами пропріоцепція за посередництвом
центральної нервової системи адаптує вегетативну сферу до поточних потреб
скелетної мускулатури [16].
Необхідно враховувати, що пропріоцепція здатна не тільки посилювати
збудливий процес в моторних і вегетативних центрах, а й у певних умовах
обмежувати його. Фактично, виходячи з цього, фізична культура – це терапія
регуляторних механізмів [48]. Вона використовує найбільш адекватні
біологічні шляхи мобілізації власних пристосувальних, захисних і
компенсаторних властивостей організму з метою ліквідації різних недоліків.
Тому в практиці фізичного виховання дітей із особливими потребами
потрібно детальне обґрунтування виборчого педагогічного впливу фізичних
вправ на різні аналізатори та функціональні системи їхнього організму.
 26
Якщо заняття фізичними вправами для людини, у якої немає рухових
недоліків, – це спосіб активного розвитку, то для розумово відсталої дитини
фізична культура є ще й одним з основних засобів усунення відхилень в
руховій системі [7; 36; 76].
Крім того, своєчасне використання системи фізичного виховання як
ефективного засобу корекції порушених і компенсації недорозвинених
функцій дозволяє попередити появу вторинних відхилень у розвитку
розумово відсталих дітей [82].
Корекційно-педагогічний процес слід будувати, використовуючи
зберігання можливостей аномальної дитини, ґрунтуючись на теорії
Л. Виготського про зони його найближчого розвитку [11].
Органічне ураження кори головного мозку перешкоджає не тільки
психічному, але й фізичному розвитку дітей, формування в них довільних
рухів. А. Лурія вказує, що при управлінні розвитком рухової сфери розумово
відсталих дітей необхідно враховувати, що довільний рух є результатом
сумарної діяльності всього головного мозку і воно, як найбільш складно
організована діяльність, в першу чергу може бути порушено при ураженнях
кори великих півкуль [26].
За Н. Бернштейном ураження нижніх відділів центральної нервової
системи спричиняє за собою порушення елементарних рухів; ураження ж
вищих відділів – порушення складних рухових актів, що вимагають
осмислення [1]. У поясненні рухової недостатності розумово відсталих дітей
можна спиратися на багаторівневу теорію побудови рухів, сутність якої
полягає в тому, що чим вище за рівнем вражена центральна нервова система,
тим менш імовірною стає можливість управління смисловою організацією
рухів. Церебральні рівні, які нижче розміщені, як правило, є менш
ураженими, а значить, і більш збереженими, ніж вище розміщені. Проте з їх
допомогою регулюється управління лише елементарними рухами, що не
вимагають смислової організації.
 27
Експериментальними дослідженнями А. Дмитрієва, Н. Козленко,
А. Самилічева, В. Олійник, Б. Сермєєва [15; 26; 65; 68] було доведено, що
при використанні оптимальної системи фізичних вправ порушені рухи при
ураженні кори головного мозку можуть успішно коригуватися.
Дійсно, сучасна фізіологія і неврологія показують, що моторний
аналізатор з його еферентним апаратом руху займає особливе місце серед
інших систем організму. І. Павлов довів, що кінестетичні клітини пов’язані з
усією корою, а кора приймає як всі зовнішні подразнення, так і внутрішні
[34]. Загалом, будь-яка моторна функція є багаторівневою, яка здійснюється
нервовими структурами всього мозку, тобто не тільки головного, але й
спинного.
Відомо, що скелетні м’язи мають принаймні три види відповідних до
них нервових волокон: а) аферентні (пропріоцептивні); б) рухові
(мотонейрони); в) вегетативні (симпатичні). Пропріоцептивна імпульсація
впливає в спинному мозку не тільки на мотонейрони, а й на вегетативні
нейрони, і, таким чином, сегментарно впливає на м’язи, внутрішні органи і
вегетативний апарат шкіри. Діючи на головний мозок, пропріоцептивні
імпульси через відповідні центри і ретикулярну формацію викликають
складну міжсистемну регуляцію із залученням надсегментарних відділів
центральної нервової системи [6].
Пропріоцепції є провідною афферентацією в регуляції діяльності всієї
вегетативної сфери при моторній активності організму. Хоча пусковим
подразником довільних і мимовільних моторних актів є найчастіше той чи
інший фактор зовнішнього середовища (тобто екстероцептивні), але
викликаний ним рух, порушуючи пропріоцептивні імпульси, у порядку
ланцюгового рефлексу визначає зрушення різних органів, створюючи ту
функціональну гармонію, яка є основою фізичного вдосконалення людини
[30].
 28
Раціональна система рухових вправ руйнує колишні і виробляє нові
моторні форми, в яких будуть реалізовані нові відносини до навколишнього,
полегшуючи таким чином процес їх формування [16].
Важливою обставиною, що необхідно враховувати при роботі з
корекції рухових порушень у дітей з особливостями інтелектуального
розвитку, є те, що у них найбільшою мірою порушені не елементарні рухи, а
складні рухові акти, що вимагають осмислення, словесного опосередкування,
регуляції з боку коркового рівня. Разом з тим дослідниками було
встановлено, що діти даної категорії мають значні потенційні можливості у
розвитку [1; 26; 31; 52].
На необхідність ретельно враховувати структуру основного дефекту і
рухові можливості розумово відсталих учнів неодноразово вказували
А. Дмитрієв і Н. Козленко [16; 65]. Вони вважають, що при розробці науково-
методичних основ фізичного виховання дітей з інтелектуальною
недостатністю треба виходити з актуальності діагностування рухових
порушень в структурі порушеного розвитку. Вчені акцентують увагу на
виключно важливій ролі рухового аналізатора у розвитку вищої нервової
діяльності і психічних функцій людини. Так, А. Дмитрієв вказує, що рухові
порушення в дрібній моториці (точних диференційованих рухів пальців рук,
кінестетичних відчуттів, координаційних рухів рук і ніг при ходьбі)
визначаються тими ж механізмами, що й інтелектуальний дефект, а саме –
порушенням аналітико-синтетичної діяльності кори головного мозку, в
основі якого лежить органічна патологія кіркових зон рухово-кінестетичного
аналізатора [16].
Отже, рухові порушення в структурі розвитку розумово відсталої
дитини є первинними, тому що обумовлені органічним ураженням
центральної нервової системи. Це положення має першорядне значення при
виборі педагогічних засобів і методів корекції недоліків рухової сфери дітей
з особливостями інтелектуального розвитку.
 29
Оскільки однією з найбільш важливих функцій мозку є процес
сприйняття, то отримання сигналів із зовнішнього світу постає одним з
чинників у формуванні індивідуального досвіду розумово відсталих дітей у
процесі їх навчання і виховання [38; 56]. Тому при навчанні дітей даної
категорії рухам важливе значення набуває розвиток тактильної та
пропріоцептивної чутливості.
В ході дослідження зֹясовано, що високий рівень фізичного розвитку
впливає на емоційний стан дитини і є важливим чинником оптимізації
навчально-виховного процесу. Необхідною умовою нормального
функціонування і вдосконалення всіх найважливіших систем організму, у
тому числі внутрішніх органів, є моторна активність. Все це вказує на
важливість підвищення рівня фізичного розвитку дітей з особливостями
інтелектуального розвитку, пошуку нових шляхів, засобів і методів
вдосконалення основних рухових якостей, корекції вторинних порушень.

1.4. Характеристика здоров’язберігаючих технологій для дітей з

особливостями інтелектуального розвитку
В умовах спеціальної школи для дітей з особливостями
інтелектуального розвитку доцільним є використання різноманітних
здоров’яберігаючих технологій, які уявляють собою програми, методи,
спрямовані на виховання в учнів культури здоров’я, особистісних якостей,
що сприяють його збереженню та зміцненню, формування уявлень про
здоров’я як цінність, а також мотивацію на здоровий спосіб життя.
Окрім уроків фізичної культури в спеціальній школі застосовуються
різноманітні форми занять з фізичного виховання учнів: заходи з фізичного
виховання в режимі дня (ранкова гігієнічна гімнастика, пальчикова
гімнастика, ритмічна гімнастика), у позаурочний час (рухливі ігри на
свіжому повітрі, прогулянки), фізкультуро масова робота (фізкультурні
гуртки, походи, змагання, фізкультурні свята), заняття лікувальною
фізкультурою, музикотерапія, загартування. При цьому всі форми роботи з
 30
фізичного виховання повинні бути узгодженні між собою та уявляти собою
єдину систему.
Успіх фізичного виховання учнів спеціальної школи в значній мірі
залежить від правильного підбору на всіх видах занять засобів і методів, які
відповідають вимогам корекції недоліків розвитку розумово відсталих дітей.
При підборі цих засобів і методів фізичного виховання слід виходити із
загальних принципів організації корекційно-виховної роботи, які розроблені
в корекційній психопедагогіці. Один із провідних принципів корекційно-
виховної роботи спеціальної школи полягає в тому, що робота по
припиненню або зниженню дефекту розвитку дитини здійснюється в процесі
його навчання і виховання, і що корекційна робота не зводиться лише до
виправлення недоліків розвитку аномальних дітей, а спрямована на їхній
загальний розвиток [29; 74; 82]. Тобто, корекція недоліків здійснюється
разом з вирішенням основних завдань фізичного виховання.
Відомо, що організм дитини виснажується не стільки від діяльності,
скільки від її повторюваності, від неправильного чергування різних видів
діяльності та відпочинку. Працівникам спеціальної школи відомо, що учні
зберігають гарну працездатність і менше стомлюються при розумному
переключенні їх з одного виду діяльності на інший. У зв’язку з цим
розпорядок дня учнів в спеціальній школі повинен будуватися так, щоб
правильно дозувалися праця і відпочинок дітей, систематично і
кваліфіковано проводилися заняття з фізичної культури, фізкультурно-
оздоровчі та оздоровчо-гігієнічні заходи.
Ранкова гімнастика є дієвою формою роботи по фізичному
вихованню учнів спеціальної школи. Проведення занять ранковою
гімнастикою кожен день сприяють вирішенню корекційно-оздоровчих
завдань, підвищують працездатність дітей, виховують у них організованість,
дисциплінованість, колективізм, прищеплюють любов і звичку до
систематичних занять фізичною культурою.
 31
При складанні комплексу слід враховувати, що учні молодших класів
не можуть правильно виконувати вправи, які потребують значної координації
рухів, особливості засвоєння дітьми нових вправ, а також те, що багатьом із
них протипоказано різкий струс тіла, викликаний, наприклад, неправильним
виконанням стрибків. На відміну від комплексів ранкової гімнастики, які
складаються для масової школи, для учнів спеціальної школи слід широко
застосовувати дихальні вправи, вправи для дрібної моторики (вправи для
кисті і пальців рук, виконання рухів за командою вчителя, вправи на увагу).
Для учнів молодших класів спеціальної школи до комплексу
включається 8-10 фізичних вправ. При підборі конкретних вправ для
комплексів слід враховувати склад учнів у групі, місце проведення, пору
року, погоджувати вправи комплексу з програмовим матеріалом з фізичної
культури. Ранкова гімнастика триває 10-15 хвилин.
Пальчикова гімнастика. Серед різноманітних рухливо-оздоровчих
технологій, особливе місце належить тим, які пов’язані з розвитком дрібної
моторики руки. Ці технології мають важливе значення для загального
фізичного і психічного розвитку дитини упродовж усього дошкільного та
шкільного віку, особливо для учнів спеціальної школи.
Рівень сформованості дрібної моторики в багатьох випадках визначає
успішність засвоєння мистецьких, музично-виконавчих, конструктивних і
трудових умінь, оволодіння рідною мовою, розвиток навичок письма.
Дрібні м’язи рук подібні вищим відділам кори мозку, який забезпечує
роботу думки і функції мовлення. Слід зазначити, що у розумово відсталих
дітей дрібні м’язи руки розвинуті на не достатньому рівні, неточні,
малорухливі, тому для них доцільним є застосування пальчикової
гімнастики.
На заняттях, уроках з фізичного виховання слід намагатися, щоб діти
не тільки створювали і відтворювали шляхом рухів власних рук ті чи інші
образи, але ще й емоційно вживалися в них, більше того, входили в цілісний
психосоматичний стан, який задається образом, прислухалися до своїх
 32
тілесних відчуттів. При цьому буде досягатися мета активізації і розвитку
творчого потенціалу дитини, збагачення її емоційної сфери, психофізичної
релаксації, корекції рухів дитини.
Корекційна ритміка – це спеціальний комплексний захід, на якому
засобами музики і спеціальних рухових і психокореційних вправ
відбувається корекція і розвиток, покращуються якісні характеристики рухів,
розвиваються такі важливі якості, як саморегуляція і вільність рухів та
поведінки. Корекційна ритміка являється однією із своєрідних форм активної
терапії з елементами кінезіототерапії , засобом спеціально підібраних методів
і методик, спрямованих на подолання недоліків психомоторної, рухової,
пізнавальної і емоційно вольової сфери дітей засобами музично-ритмічної
діяльності і психорозвиваючих вправ, побудованих в поєднанні з рухами,
музикою та словом. Основними цілями колекційної ритміки являється
профілактика, лікування та корекція відхилень в розвитку дитини [25].
Враховуючи те, що заняття корекційною ритмікою являються
частиною загальної і корекційно-розвиваючої роботи в спеціальній школі,
можна виділити чотири основних напрямків роботи з дітьми: оздоровчий,
освітній, виховний і корекційно-розвиваючий. Заняття корекційною
ритмікою сприяють зміцненню у дітей м’язового корсету, формуванню
правильного дихання, розвитку моторних функцій, виробленню правильної
постави, ходи, грації рухів, що сприяє оздоровленню всього дитячого
організму в цілому. На заняттях вирішуються завдання, які сприяють
вихованню морально-вольових якостей та емоційній чутливості,
дисциплінованості, взаємодопомоги, відповідальності до поставленого
завдання, самостійності, зібраності.
Алфавіт рухів тіла. Запропонована методика була розроблена
О. Дмитрієвим і С. Венєвцевим [7]. Інноваційний підхід полягає в поєднанні
традиційних форм навчання з методикою рухових дій. Це дозволяє
активізувати як процес навчання, так і біологічний процес розвитку дитини.
Ця методика спрямована на подолання труднощіі навчання учнів навчальних
 33
класів з руховими відхиленнями. Її мета – виправлення рухових порушень,
корекція розумового і фізичного розвитку. А це, в свою чергу, зможе сприяти
підвищенню рівня грамотності учнів спеціальної школи. Суть методики
полягає у поєднанні комплексу рухових дій і спеціально розроблених або
модифікованих рухливих ігор в процесі навчання дітей. Перевагами
методики є: універсальність місця і часу застосування (її можна
застосовувати як на заняттях в класі, так і позаурочний час на перервах,
шкільному святі, дитячому ігровому майданчику); базування на ігровому
методі.
Музикотерапія – це ліки, які слухають. Музична терапія надає
великий простір щодо прояву творчих здібностей дитини. Досвід доводить,
що під час занять, які насичені емоційно привабливими творчими
контактами, у замкнутих дітей покращується комунікабельність, формуються
навички спілкування. В дітях сором’язливих з’являється впевненість у собі,
підвищується самооцінка. Агресивні, егоцентричні діти привчаються
стримувати імпульсивні прояви, зважають на інтерес оточуючих [47].
Велике значення має тембр звучання музики. Саме він впливає на
сприйняття. Гучний звук барабана дозволяє реалізувати дитині накопичену в
ній енергію, агресію. Мелодійний звук дзвоника заспокоює, привносить у
самопочуття елемент гармонізації. Тактильну сенсорику активізують струнні
інструменти. Духові інструменти стимулюють дихання, спів, голос, а також
розвивають дрібну моторику рук. Фортепіано має безліч звукових
можливостей – великий регістровий діапазон, можливість одночасного
звучання декількох звуків та ін. Найбільший вплив музика має на нервово-
психічний стан дітей і учнів. Вона знімає меланхолію, апатію, агресію тощо.
Музика може полегшити сум і підвищити почуття радості; може викликати
приплив енергії або допомогти заснути.
Лікувальна фізична культура – метод лікування, який використовує
засоби та принципи фізичної культури для лікування захворювань та
ушкоджень, попередження їх загострень і ускладнень, відновлення здоров’я
 34
працездатності хворих дітей. При цьому слід пам’ятати, що методика
застосування вправ лікувальної фізкультури для розумово відсталих дітей
має свою специфіку. Під чаc роботи з розумово відсталими дітьми, важливу
увагу слід звертати на засвоєння усвідомлення і правильне виконання ними
вправ.
Головним засобом лікувальної культури є фізичні вправи, основу яких
складає м’язова діяльність, біологічна роль якої має надзвичайно велике
значення у житті людини. Головною особливістю, яка відрізняє лікувальну
фізичну культуру від усіх інших методів лікування, є свідома і активна
участь хворої дитини у процесі лікування фізичними вправами. Дитина
повинна свідомо виконувати рухи, які призначені до засобів ЛФК належать
фізичні вправи та природні чинники. Основними серед них є фізичні вправи,
які в ЛФК застосовуються у вигляді гімнастичних, спортивних та
прикладних вправ та ігор. Найбільш широко використовують гімнастичні
вправи, які легко дозувати [39; 48].
Корекційно-розвиваючі рухливі ігри – універсальний метод, так як
може включати в себе всі основні види рухів: ходьбу, біг, стрибки, метання,
лазіння, рівновагу, подолання перешкод. Рухливі ігри сприяють розвитку
спритності, швидкості, сили, швидкості, вихованню дружби і товариства, а
також прояву активності та ініціативи. Правильна організація і проведення
ігор доставляють учням радість, створюють гарний настрій.
Основні вимоги до ігор – поступове ускладнення навчального завдання
та умов гри, підвищення розумової активності дитини в режимі
запропонованих завдань, оздоровча спрямованість ігор. В результаті
реалізації цих вимог створюються умови для взаємозв’язку рухової системи
та інтелектуального розвитку для навчання грамоті. Запропоновані ігри
згруповані за ознаками провідної рухової дії: ігри з бігом і ходьбою, ігри зі
стрибками, ігри з побудовою і перебудований, ігри з предметами, ігри з
лазінням і перелазінням; ігри-естафети.
 35
Цілеспрямоване емоційне ігрове навантаження надає стимулюючу дію
на організм розумово відсталої дитини і більше, ніж інші засоби, відповідає
задоволенню природної потреби в русі. Рухлива гра не тільки протидіє
гіпокінезії, але і сприяє відновленню втраченого здоров’я, зміцнення всіх
функцій організму, розвитку фізичних здібностей [31; 91].
Особлива цінність рухливих ігор для дітей з особливостями
інтелектуального розвитку молодшого шкільного віку полягає в можливості
одночасного впливу на моторну і психічну сферу. Швидка зміна ігрових
ситуацій висуває підвищені вимоги до рухливості нервових процесів,
швидкості реакції і нестандартність дій. Ігри змушують мислити найбільш
економно, реагувати на дії партнерів, пристосовуватися до обстановки.
Граючій дитині доводиться вибирати і здійснювати з безлічі операцій одну,
яка, на його думку, може принести успіх. Чим ширше інформація надходить
у мозок, тим інтенсивніше включаються психічні процеси. Саме тому з
допомогою гри в дитини з розумовою відсталістю розвивають сприйняття,
мислення, увагу, уяву, пам’ять, моторику, мову, підвищуючи розумову
активність, а отже, пізнавальну діяльність в цілому.
Цей ефект досягається за рахунок поліфункціональності рухливих ігор,
коли корекція рухових порушень (просторового орієнтування, точності,
ритму, узгодженості рухів, рівноваги та ін.) ініціює активну діяльність мозку,
недоторканих аналізаторів, психічних функцій, вегетативних систем, що
забезпечують рух. Особливо яскраво цей взаємозв'язок проявляється в
реалізації міжпредметних зв’язків, коли цілеспрямовані рухові дії,
організовані у формі ігрових композицій, естафет, рольових та імітаційних
ігор, що виконуються під вірші, загадки, забавлянки, скоромовки, з рішенням
простих математичних задач, полегшують засвоєння рахунку, понять про
кількість, форму, розмір, напрямок, амплітуду; активізують мовну діяльність,
правильну звуковимову; збагачують лексику, розвивають пам'ять, увагу,
моторику дрібних м’язів рук [7; 85; 87].
 36
Методика рекреативних фізкультурно-оздоровчих занять, заснованих на
використанні коррекційно-розвиваючих рухливих іграх, відібраних з
урахуванням особистих інтересів дітей, дозволить емоційно урізноманітнити
побут дітей, які виховуються в умовах материнської депривації, збільшити
обсяг рухової активності, розширити діапазон знань, рухових навичок і
фізичних здібностей.
Таким чином, застосування здоров’язберігаючих технологій для дітей з
особливостями інтелектуального розвитку спрямовані на виховання в учнів
культури здоров’я, особистісних якостей, що сприяють його збереженню та
зміцненню, формування уявлень про здоров’я як цінність, а також мотивацію
на здоровий спосіб життя. Змістом зазначених технологій є вправи
корекційної спрямованості для покращення природних рухів, вправи для
корекції постави та плоскостопості, коррекційно-розвиваючі рухливі ігри, які
дозволяють вирішувати безліч корекційно-розвиваючих завдань, ініціюючи
активність самих дітей. Фізичні вправи, емоційний тренінг та розумове
навантаження, засвоєння елементів соціальних навичок і взаємин, розвиток
особистості в цілому надають здоров’язберігаючим технологіям особливе
значення в розвитку дитини з інтелектуальними порушеннями.

Висновки до розділу 1
В ході теоретичного аналізу науково-методичної, педагогічної,
спеціальної, психологічної літератури з’ясовано, що здоров’язберігаючі
технології уявляють собою психолого-педагогічні технології, програми,
методи, спрямовані на виховання в учнів культури здоров’я, особистісних
якостей, що сприяють його збереженню та зміцненню, формування уявлень
про здоров’я як цінність, а також мотивацію на здоровий спосіб життя.
В результаті дослідження виявлено, що особливості розвитку рухової
сфери дітей з інтелектуальними порушеннями полягають у нижчому,
порівняно з нормою, рівні розвитку фізичних якостей і реалізуються у
вигляді рухових порушень. Численні дослідження вказують на низький
 37
рівень розвитку фізичних якостей (показники сили, швидкості,
витривалості, гнучкості, точності й статичної рівноваги), координаційних
здібностей та дрібної моторики у розумово відсталих школярів у порівнянні
з учнями масових шкіл.
З’ясовано, що високий рівень фізичного розвитку впливає на
емоційний стан дитини і є важливим чинником оптимізації навчально-
виховного процесу. Необхідною умовою нормального функціонування і
вдосконалення всіх найважливіших систем організму, у тому числі
внутрішніх органів, є моторна активність. Все це вказує на важливість
підвищення рівня фізичного розвитку дітей з особливостями
інтелектуального розвитку, пошуку нових шляхів, засобів і методів
вдосконалення основних рухових якостей, корекції вторинних порушень.
Застосування здоров’язберігаючих технологій для дітей з
особливостями інтелектуального розвитку спрямоване на виховання в учнів
культури здоров’я, особистісних якостей, що сприяють його збереженню та
зміцненню, формування уявлень про здоров’я як цінність, а також мотивацію
на здоровий спосіб життя. Змістом зазначених технологій є вправи
корекційної спрямованості для покращення природних рухів, вправи для
корекції постави та плоскостопості, коррекційно-розвиваючі рухливі ігри, які
дозволяють вирішувати безліч корекційно-розвиваючих завдань, ініціюючи
активність самих дітей. Фізичні вправи, емоційний тренінг та розумове
навантаження, освоєння елементів соціальних навичок і взаємин, розвиток
особистості в цілому надають здоров’язберігаючим технологіям особливе
значення в розвитку дитини з інтелектуальними порушеннями.
Для досягнення впливу здоров’язберігаючих технологій на фізичний
розвиток дитини необхідно підбирати правильні засоби і методи, які
відповідають вимогам корекції недоліків розвитку дітей з порушенням в
інтелектуальному розвитку.
 38
РОЗДІЛ 2
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ЗАСТОСУВАННЯ
ЗДОРОВ’ЯЗБЕРІГАЮЧИХ ТЕХНОЛОГІЙ ДЛЯ ДІТЕЙ З
ОСОБЛИВОСТЯМИ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОГО РОЗВИТКУ

2.1. Умови застосування здоров’язберігаючих технологій в різних

формах навчально-виховної роботи спеціальної школи
Актуальними завданнями процесу навчання та виховання спеціальних
шкіл для дітей з особливостями інтелектуального розвитку є активізація
пізнавальної діяльності і стимулювання психічних функцій, причому
найбільш перспективні можливості відкриваються при використанні з цією
метою здоров’язберігаючих технологій в різних формах навчально-виховної
роботи спеціальної школи, складовими яких є фізичні вправи
[46; 49; 55; 82; 86].
В якості здоров’язберігаючих технологій нами запропонована методика
використання корекційно-оздоровчих рухових дій в процесі навчання учнів
молодшого шкільного віку з особливостями інтелектуального розвитку, суть
якої полягає в наступному: людина – єдина біосоціальна істота, і
диференціація її природи на соціальну і біологічну часто є не виправданою.
Тому навчання повинно відбуватися з опорою не тільки на соціально
значущий характер діяльності дитини, але і на його біологічну природу.
Інноваційний підхід полягає в з’єднанні традиційних форм навчання з
методикою рухових дій. Це дозволяє активізувати як процес навчання, так і
біологічний процес розвитку дитини.
Запропонована нами методика допоможе подолати труднощі процесу
навчання учнів початкових класів з руховими та психофізичними
відхиленнями. Її метою є виправлення рухових порушень, корекція
розумового та фізичного розвитку.
 39
Сутність запропонованої методики – поєднання комплексу рухових дій
(„алфавіт рухів тіла”) і спеціально розроблених або модифікованих рухливих
ігор в процесі навчання дітей.
Перевагою методики, поза сумнівом, є:
– універсальність щодо місця і часу застосування (її можна
використовувати як на заняттях у класі, так і у позаурочний час – на перерві,
шкільному святі, дитячому ігровому майданчику за місцем мешкання, в
оздоровчих таборах та ін.);
– базування на ігровому методі – способі оволодіння знаннями,
уміннями, навичками, заснованому на включенні в процес навчання
компонентів ігрової діяльності. Цей метод можна використовувати разом з
іншими методами проведення уроків, оскільки в процесі гри викликаються
позитивні емоції, які захищають дітей від розумових перевантажень.
„Алфавіт рухів тіла” складається з рухових поз, що образно уявляють
букви абетки. Діти на слух або зорово сприймають назву букви і,
використовуючи м’язове відчуття і м’язовий рух, зображують цю букву.
І навпаки, аналізуючи ту або іншу позу, називають зображену букву. В
даному випадку з’єднуються розумове уявлення букви і м’язові відчуття,
завдяки чому зміцнюються умовні зв’язки в корі головного мозку і згодом
буква легко відтворюється (додаток А).
Елементи рухів, які виконуються при показі тієї або іншої букви, як
правило, знайомі і доступні дітям молодшого шкільного віку з порушеним
інтелектом. До „алфавіту рухів тіла” увійшли рухи рук, ніг, нахили тулуба і
голови, полуприсіди, присіди та інші фізичні вправи.
Після засвоєння дітьми рухів тіла, що зображають окремі букви, можна
використовувати їх комплекси. Комплекси складені із спеціально
розроблених рухів тіла, які відповідають певним буквам у послідовності, що
легко виконується. Це скоротить час на пояснення вправ, які виконуються, і
тим самим збільшить кількість рухів за одиницю часу. Справжні комплекси
 40
можуть виконуватися учнями як на уроках фізичної культури, так і під час
физкультхвилинок на загальноосвітніх уроках (додаток Б).
Дана методика запропонована нами для учнів з 1-го по 4-й класи
спеціальної школи на уроках і позаурочних формах фізичної культури, на
уроках української мови, ритміки, заняттях з логопедії та ЛФК
(додаток В).
Урок фізичного виховання займає провідне місце в системі фізичного
виховання учнів. Основний зміст навчання на уроці фізичної культури
визначається навчальною програмою, що складається з наступних розділів:
гімнастика, легка атлетика, рухливі ігри, спортивні ігри (футбол,баскетбол,
волейбол та ін.). „Алфавіт рухів тіла” є доповненням до загально-
розвиваючих вправ на уроках.
Рухливим іграм у програмі фізичного виховання відведено важливе
місце. Протягом 9 років (з 1-го по 9-й клас) цей вид фізичних вправ
систематично використовується на уроках фізичної культури. Найбільша
увага рухливим іграм приділяється в 1–4-х класах.
Корекційно-навчальні ігри в русі використовуються на уроках фізичної
культури як у розділі „Рухливі ігри”, так і в інших розділах і залежать від
цілей і завдань уроків (додаток Г).
У результаті використання „алфавіту рухів тіла”, коррекційно-
навчальних ігор створюються умови для взаємозв’язку розвитку фізичних
якостей з інтелектуальним розвитком, зокрема з навчанням грамоті.
На уроках української мови у дітей з порушенням інтелекту досить
часто спостерігається мовленнєва нерозвиненість. Більшість таких дітей
починають говорити значно пізніше, ніж їх однолітки з нормальним
інтелектом. У результаті з-за низького рівня мовленнєвого розвитку вони
виявляються не готовими до успішного засвоєння шкільних знань і умінь в
галузі мови. Недоліки в розумовій діяльності і відхилення у сенсомоторній
сфері також роблять складним викладання української мови в спеціальній
школі.
 41
З цієї причини одним із спеціальних завдань у процесі навчання
української мови у такій школі є корекція мовлення, мислення розумово
відсталих школярів [45; 71].
Використання корекційно-навчальних ігор в русі та „алфавіту рухів
тіла” у молодших класах спеціальних шкіл допоможе вчителю української
мови вести уроки, чергуючи розумові та фізичні види діяльності учнів,
вивчати і закріплювати навчальний матеріал на рівні емоційного
усвідомлення, підвищувати загальну працездатність дітей, дасть можливість
багаторазово повторити один і той самий матеріал без монотонності і нудьги.
Вибір корекційно-навчальних ігор в русі обумовлюється цілями,
змістом уроку, на якому вони проводяться. Їх не можна відносити тільки до
розважальних елементів занять. Так само як і урок, вони реалізують
пізнавальні, виховні та корекційні завдання навчання. Корекційно-навчальна
гра може бути використана на різних етапах уроку. Так, у вигляді гри може
бути проведена підготовча робота до засвоєння нового матеріалу (разом з
проведенням корекційно-навчальної гри можна провести вправи з „алфавіту
рухів тіла”). Наприклад, вивченню звуку передує його зображенням жестами,
позами, впізнавання в словах, в назвах картинок.
Особливо результативні ігри на етапах повторення, закріплення та
перевірки домашнього завдання. Виходячи з працездатності класу, наявних
порушень в учнів та їх загальмованості, вчитель визначає місце і характер
гри. Грі краще відвести час у заключній частині уроку при зайвій збудливості
учнів. А у випадку загальмованості, млявості учнів, гру можна
використовувати під час закріплення або повторення теми. Ці картки
призначені для зорового представлення образу букв і рухів.
Відомо, що рух не тільки розвиває дітей фізично, але й активізує їх
розумову діяльність. Процес засвоєння знань з української мови за
допомогою руху йде швидше (додаток Б).
 42
Процес викладання ритміки в спеціальній школі обумовлений
необхідністю здійснення корекції психофізичного розвитку дітей з
порушенням інтелекту засобами музично-ритмічної діяльності.
Уроки ритміки проводяться для учнів з 1-го по 4-й клас. У програмі
уроку ритміки елементи методики можна використовувати в трьох розділах з
п’яти:
– вправи на орієнтуванні у просторі;
– ритміко-гімнастичні вправи;
– ігри під музику
„Букви-пози” „алфавіту рухів” діти із задоволенням виконують під
музику. Наприклад, пропонується учням скласти будь-яке слово за
допомогою „букв-поз” і зобразити його під певний ритм музики. Змінюючи
його, ми доб’ємося того, що діти будуть виконувати вправи з різною
швидкість, а це буде сприяти розвитку в них почуття ритму.
Корекційно-навчальні ігри з музичним супроводом добре
сприймаються і охоче виконуються дітьми .
На заняттях ЛФК для вироблення стійкої, правильної постави,
зміцнення і збереження гнучкості хребта, запобігання його деформації, для
зміцнення і розвитку м’язової системи, нормалізації системи опорно-
рухового апарату теж можна успішно використовувати „алфавіт рухів тіла”.
Це можуть бути як загально розвиваючі вправи, так і спеціальні вправи для
формування правильної постави. Наприклад, виконання комплексів вправ
„алфавіту рухів тіла” біля стінки або з вантажем на голові сприяє
виробленню правильної постави.
На логопедичних заняттях при індивідуальних, підгрупових і групових
уроках можуть успішно використовуватися „букви-пози” „алфавіту рухів
тіла” як у якості фізкультхвилинок, так і для закріплення образу тієї чи іншої
літери. Крім того, пропонуючи учням показувати те або інше слово за
допомогою „букв-поз”, ми підвищуємо рухову активність на заняттях,
запобігаємо перевтомі дітей.
 43
Корекційно-оздоровчі рухові дії (КОРД) можна використовувати і в
режимі навчального дня під час ранкової гімнастики, під час
фізкультхвилинок і пауз, під час організованої перерви.
Також доцільним є використання методики корекційно-оздоровчих
рухових дій у режимних моментах спеціальної школи.
Ранкова гімнастика – комплекс фізичних вправ, що проводиться щодня
до початку уроків. Ця форма сприятливо впливає на організм, підвищує
працездатність, сприяє формуванню правильної постави, актів дихання,
виховує звичку регулярно займатися ранковою гімнастикою, загартовує
організм.
Тривалість ранкової гімнастики – 8-10 хвилин. Її комплекс має
складатися з 8-10 вправ різної спрямованості. До таких вправ обов’язково
повинні входити наступні вправи наукової та науково-характеру: ходьба, біг,
стрибки на місці, вправи для корекції, рівноваги, дихання.
Запропоновані нами комплекси вправ з „алфавіту рухів тіла” можна
використовувати в ранковій гімнастиці, яка проводиться щодня. На початку
роботи комплекси вправ повинні бути достатньо легкими і малорухомими, в
середині – інтенсивними, а до кінця ранкової гімнастики інтенсивність знову
повинна знижуватися. Комплекси вправ повинні постійно оновлюватися, їх
характер та інтенсивність повинні відповідати порі року. Ця форма
сприятливо впливає на організм, а при використанні „букв-поз” „алфавіту
рухів тіла” буде сприяти розумовому розвитку.
Для використання КОРД на ранковій гімнастиці учнями 1–4-х класів
ми пропонуємо наступні комплекси вправ з „алфавіту рухів тіла”: Л X М;
Ф О Т; О П Н; Ж Е З; Т У Р; Ь Б В; Ф Ч Ш; Л С Л Е; Л М Д Л (додаток В).
Під час фізкультхвилинок і фізкультпауз необхідно повернути
втомленій дитині працездатність, активізувати увагу, зняти м’язове і
розумове стомлення, попередити порушення постави.
 44
У процесі навчальної діяльності учням важко утримувати активну
увагу протягом одного або кількох уроків, що пов’язано з віковими
особливостями дітей молодшого шкільного віку.
Зниження уваги на уроках проявляється в руховому неспокої дітей.
Проте така поведінка фізіологічно виправдана, так як виконання різних рухів
(руками, ногами, тулубом, головою) перешкоджає надмірній напрузі м’язів і
є одним із способів саморегуляції організму. Різні рухи дітей руками, ногами,
тулубом виявляються сигналом стомлення учнів.
Організація фізкультурних хвилинок включає як підготовку
приміщення (відкриття вікон, кватирок), так і самих учнів, які для виконання
вправ виходять з-за парти, послаблюють пояси.
Фізкультхвилинки проводить вчитель або добре підготовлений учень
на кожному уроці при появі перших ознак стомлення. Для учнів 1-х та 2-х
класів бажано проведення не менше двох фізкультхвилинок тривалістю
2-3 хвилини на кожному уроці.
Комплекс вправ складається з 4-5 нескладних вправ. Беручи до уваги
те, що перша природна потреба організму при стомленні–бажання
потягнутися, глибоко подихати, випрямити спину, розгорнути плечі,
спочатку даються вправи з потягування, які виконуються в повільному
темпі, при глибокому диханні. Потім ідуть нахили або повороти тулуба в
поєднанні з рухом рук і ніг. Підбираються вправи з необхідною амплітудою
рухами, які включають в активну діяльність всі основні м’язові групи і
функціональні системи. Вправи повинні сприяти діяльності серцево-судинної
і дихальної систем, здійснювати вплив на весь м’язовий апарат, покращувати
поставу.
Фізкультурні хвилинки повинні бути пов’язані з навчальним
матеріалом даного або попереднього уроку. Для проведення фізкультурних
хвилинок на уроках української мови з 1-го по 4-й клас ми пропонуємо
елементи з „алфавіту рухів тіла”. У додатку Б містяться зразкові комплекси
вправ, які можна використовувати під час проведення навчальних
 45
фізкультхвилинок на уроках української мови. Кожен комплекс
повторюється 4-6 разів.
Фізкультпауза у спеціальних школах проводиться під час
самопідготовки. Їх проводять вихователі або добре підготовлені учні
протягом 10-15 хвилин через 45-60 хвилин навчальної роботи. Крім
комплексів вправ „алфавіту рухів тіла” в паузи включаються корекційно-
навчальні ігри в русі. У них повинні входити елементи ходьби, бігу на місці,
стрибки, метання і т.ін. Залежно від обставин паузи можуть проводитися в
залі, в класі, в коридорі і на майданчику (нагадаємо, що попередньо
необхідно підготувати інвентар – лавки, обручі, скакалки, малі і великі м’ячі,
гімнастичні палиці, картки з буквами і словами і т.ін.)
Наступною формою позаурочних фізкультурно-корекційних заходів є
організована перерва. Завдання даного заходу – заповнити дефіцит рухової
діяльності дітей, долучити їх до загальнодоступних фізичних вправ та
відновити працездатність. У молодших школярів навчальна діяльність
викликає швидке стомлення, а рухова активність скорочується до 50 %. Для
вирішення даної проблеми ми пропонуємо використовувати корекційно-
навчальні ігри в русі. Вони будуть створювати кращі умови для активного
відпочинку і закріплення матеріалу з української мови. Однак відсутність у
дітей молодшого шкільного віку достатнього рухового досвіду та вміння
самостійно організовувати ігри створює певні труднощі. Тому при організації
корекційно-навчальних ігор в русі на перервах велика відповідальність лягає
на керівника. Учитель і його помічники (старшокласники, які добре знають
правила ігор) під час ігор повинні стежити за станом дітей, давати їм
необхідні поради, підбадьорювати їх, щоб з’явився емоційний настрій.
У гарну погоду ігри проводяться на повітрі: у дворі школи, на
спортивному або ігровому майданчику, що разом з підвищенням рухової
активності буде сприяти загартуванню організму.
Під час перерви бажано проводити масові короткочасні та нескладні
корекційно-навчальні ігри в русі. На початку перерви треба організовувати
 46
ігри, які характеризуються невеликою інтенсивність, потім більш рухливі, а в
кінці - малорухливі. Ігри підвищеної інтенсивності сильно збуджують дітей,
тому їх не рекомендується проводити на перервах. Після них дитина нерідко
приходить на заняття втомленою, що може знизити її працездатність в
першій частині уроку.
На перервах, крім корекційно-навчальних ігор в русі хлопцям можна
запропонувати найпростіші атракціони: метання в ціль м’ячів, кілець, дисків
та ін. Бажано проводити їх у спеціально виділеному й обгородженому місці.
Інвентар для атракціонів можна виготовити в навчальних майстернях. Для
проведення корекційно-навчальних ігор в русі також потрібно інвентар:
картки з буквами, складами, словами і картинками. Організовуючи гру,
вчитель повинен мати на увазі, що участь дітей у ній добровільна.
Закінчувати її треба за декілька хвилин до дзвінка на урок.
Позакласні і позашкільні форми використання КОРД.
Експериментуючи з методикою КОРД в різних позакласних та позашкільних
формах, ми прийшли до висновку про можливість її використання в різних
масових заходах.
До позакласних форм організації фізичного виховання в спеціальних
школах можна віднести: масові фізкультурні заходи (дні бігуна, стрибуна,
круглого м’яча, рухливих ігор та ін.); фізкультурні свята; дні здоров’я; веселі
старти; туристичні походи, екскурсії, прогулянки; корекційно-оздоровчі
секції при школах.
Масові фізкультурні заходи користуються великою популярністю у
дітей з особливостями інтелектуального розвитку різного віку, їх включають
у плани спортивно-масових заходів школи [23; 62]. Корекційно-навчальні
ігри в русі використовувалися нами у днях бігуна, стрибуна, круглого м’яча,
рухливих ігор та ін. Це були переважно ігри з бігом, стрибками і
використанням м’ячів. Можна проводити спеціальне свято в кінці року для
учнів 1-го класу з корекційно-навчальними іграми в русі, навчальними
 47
естафетами і „алфавітом рухів тіла” („Парад літер”, „День здоров’я”, „Веселі
старти”).
До організації такого свята входить складання програми, до якої
включаються корекційно-навчальні ігри та естафети з урахуванням
пройденого матеріалу з української мови та фізичної культури. Після
складання програми розробляється докладний сценарій проведення свята.
Діти під керівництвом вчителів та вихователів готують необхідне
обладнання, оформляють приміщення, виділяють барвисті таблиці для
занесення результатів ігор. Перед святом з дітьми проводяться тренування,
які налаштовують їх на змагальний дух. Розробляється система заохочень.
Після свята необхідно провести нагородження переможців.
Особливе місце займає навчання грамотності засобами рухів в сім’ї.
Спільні ігри дітей і батьків обов’язкові і незамінні в процесі розвитку дитини
[23; 66]. Організовані батьками заняття з навчання грамоті рухами у вільний
від уроків час можуть стати виключно важливими. Спеціально організовані
на прибудинкових майданчиках ігри допомагають вирішити проблему
дитячої бездоглядності, покращують умови для здорового відпочинку і
відновлення сил.
Розроблена нами методика застосування здоров’язберігаючих
технологій в різних формах навчально-виховної роботи спеціальної школи
для дітей з особливостями інтелектуального розвитку ґрунтується на
використанні корекційно-оздоровчих рухових дій в процесі навчання учнів
молодшого шкільного віку означеної нозології. Інноваційний підхід полягає в
з’єднанні традиційних форм навчання з методикою рухових дій, що дозволяє
активізувати як процес навчання, так і біологічний процес розвитку дитини
на уроках і позаурочних формах фізичної культури, на уроках української
мови, ритміки, заняттях з логопедії та ЛФК. Запропонована нами методика
допоможе подолати труднощі процесу навчання розумово відсталих учнів
молодшого шкільного віку.
 48
2.2. Зміст експериментального дослідження
У відповідності з метою і завданнями дослідження нами був
розроблений план дослідно-експериментальної роботи, який включав два
етапи:
1. Констатувальний етап. Метою даного етапу було виявлення
особливостей розвитку рухової сфери дітей з особливостями
інтелектуального розвитку молодшого шкільного віку з метою подальшого
використання отриманих результатів в процесі застосування
здоров’язберігаючих технологій в різних формах навчально-виховної роботи
спеціальної школи. На цій стадії експерименту застосовувалися тестові
методики, до числа яких увійшли завдання, які найбільш часто
використовуються і найкращим чином зарекомендували себе в дослідницькій
роботі, психологічній та фізіологічній практиці.
2. Формувальний етап. Метою цього етапу було розробка методики
застосування здоров’язберігаючих технологій в різних формах навчально-
виховної роботи спеціальної школи для дітей з особливостями
інтелектуального розвитку.
Методика застосування корекційно-оздоровчих рухових дій (КОРД) в
процесі навчання учнів початкових класів спеціальних шкіл була розроблена
A. Дмитрієвим, розробку якої реалізував С. Веневцев у 1996 р. Суть її
полягає в наступному: людина – єдина біосоціальна істота, а диференціація її
природи на соціальну та біологічну часто не є виправданою. Тому навчання
повинно проводитись з опорою не тільки на соціально значимий характер
діяльності дитини, але і на його біологічну природy. A. Дмитрієв вважає, що
цей аспект не враховується в існуючому процесі навчання школярів [7].
Інноваційний підхід полягає в поєднанні традиційних форм навчання з
методикою рухових дій. Це дозволяє активізувати як процес навчання, так і
біологічний процес розвитку дитини.
Запроваджена нами методика, яка ґрунтується на розробці
А. Дмітрієва, допоможе подолати труднощі навчання учнів початкових
 49
класів спеціальних шкіл з руховими і психофізичними відхиленнями. Її
метою є виправлення рухових порушень, корекція розумового і фізичного
розвитку. А це, у свою чергу, зможе сприяти підвищенню рівня грамотності
учнів спеціальних шкіл.
„Алфавіт рухів тіла” складається із 33 рухових поз, які уявляють собою
букви абетки. Діти на слух або зорово сприймають назву букви і,
використовуючи м’язове відчуття і м’язовий рух, зображують цю букву. І
навпаки, аналізуючи ту або іншу позу, називають зображену букву. В даному
випадку поєднуються мисленнєве уявлення букви і м’язове відчуття, завдяки
чому зміцнюються умовні зв’язки в корі головного мозку та буква легко
відтворюється.
У відтворенні беруть участь не тільки м’язи, але й інші органи, зокрема
органи відчуття – зір і слух. Елементи рухів, які виконуються при показі тієї
чи іншої букви, як правило, знайомі і доступні дітям шкільного віку із
порушеним інтелектом. В „алфавіт рухів тіла” входять рухи рук, ніг, наклони
тулуба і голови, напівприсіди, присіди і другі фізичні вправи. Рухи рук
застосовуються при показі букв Б, Г, Д, О, У. Вони здійснюються як лівою
так і правою рукою, відведенням рук в сторони, згинанням в ліктьових
суглобах. Рухи ніг використовуються при показі букв Б, В, Ь, Я. Деякі букви
зображуються за допомогою нахилів тулуба: ліворуч – Е, С, праворуч – З, Є,
вперед – М, П. За допомогою рухів голови можна зобразити букву Й.
Присіди і напівприсіди зображуються Д, Ж, Н.
Після засвоєння дітьми рухів тіла, що зображують окремі букви, можна
використовувати їх комплекси (додаток А). Комплекси складені із спеціально
розроблених рухів тіла, які відповідають певним літерам, у послідовності, яка
легко виконується. Це скорочує час на пояснювання вправ, які виконуються, і
тим самим, збільшує кількість рухів за одиницю часу.
З метою виявлення впливу корекційно-оздоровчих рухових дій на
рухову активність, оздоровлення і корекцію психофізичного розвитку учнів
початкових класів спеціальних шкіл з вересня по грудень 2014 р. нами було
 50
проведено педагогічний експеримент на базі Харківської спеціальної
загальноосвітньої школи-інтернату № 3 та Балаклійської спеціальної
загальноосвітньої школи-інтернату. В експерименті брала участь
експериментальна група 2-го класу (ЕГ) – 12 осіб Харківської спеціальної
загальноосвітньої школи-інтернату № 3 і контрольна група 2-го класу (КГ) –
13 осіб Балаклійської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату. В
експерименті приймали участь 25 учнів. Учні експериментальної і
контрольної груп мали заключення психолого-медико-педагогічної
консультації – F 70.
Протягом експерименту учні експериментального класу займалися за
методикою корекційно-оздоровчих рухових дій на уроках з української мови,
фізичної культури, ЛФК, логопедії, на великих перервах та у виховні години
в другій половині дня, а в контрольних класах заняття проводилися за
звичайною програмою. Для з’ясування вихідних і кінцевих даних рівня
координаційних здібностей, фізичної підготовленості, стану серцево-
судинної системи, постави, рівня фонематичного слуху і грамотності учнів
експериментальної та контрольної груп були обстежені на початку і в кінці
експерименту. Крім того, протягом експерименту проводилися дослідження
для визначення впливу методики, яка застосовується, на розумову
працездатність і відволікання учнів на уроках української мови. З цією метою
були проаналізовані 54 уроків української мови, на яких використовувалася
експериментальна методика, і стільки ж уроків,які були проведені без її
використання.
Крім аналізу успішності учнів та їх фізичного розвитку було проведено
дослідження стану здоров’я дітей (аналіз захворюваності в
експериментальній та контрольній групі).
З метою визначення впливу методики використання корекційно-
оздоровчих рухових дій на рухову активність учнів на уроках української
мови та фізичної культури було проведено хронометрування 18 уроків
фізичної культури і 27 уроків української мови.
 51
Проведені дослідження по впливу КОРД на оздоровлення і
психофізичний розвиток учнів початкових класів спеціальних шкіл показали
позитивні результати.
Для визначення впливу корекційно-оздоровчих рухових дій на рухову
активність учнів початкових класів спеціальних шкіл на уроках української
мови та фізичної культури нами проводилося хронометрування даних уроків
за загальноприйнятою методикою. З метою аналізу моторної щільності
уроків, що є показником завантаженості учнів на уроці і визначається
відношенням часу, який учень витратив на виконання фізичних вправ, до
всього часу уроку, помноженому на 100 %, хронометраж уроку здійснювався
за допомогою шахового годинника: реєструвався час виконання всіх видів
діяльності одним учнем.
У результаті аналізу протоколів хронометражу уроків з фізичної
культури визначився обсяг і інтенсивність навантажень, а також
співвідношення їхніх компонентів: кількість повторення вправ, інтервалів
відпочинку, характеру відпочинку та ін. У результаті аналізу протоколів
хронометражу уроків української мови визначився обсяг розумового та
фізичного навантаження, їх чергування під час уроку.
Протягом експерименту було досліджено моторну щільність 9 уроків
фізичної культури у Харківській спеціальній загальноосвітній школі-
інтернаті № 3 і 9 уроків фізичної культури в Балаклійській спеціальній
загальноосвітній школі-інтернаті. 9 уроків проводились з використанням
методики корекційно-оздоровчих рухових дій в експериментальному класі,
та 9 уроків – без використання методики в контрольному класі. У результаті
аналізу протоколів хронометрування було встановлено, що моторна
щільність експериментальних і контрольних уроків приблизно однакова.
Середні арифметичні показники моторної щільності 9 уроків фізичної
культури в ЕГ склали 74,7 %, а на 9 уроках з КГ – 67,3 %.
З цього можна зробити висновок, що експериментальна методика
включає в себе велику кількість різноманітних рухів, але не вимагає істотних
 52
витрат її пояснення. Тому рухова активність на уроках фізичної культури
дуже висока.
За допомогою хронометражу 27 уроків української мови в ЕГ, де
використовувалася запропонована методика, і 27 уроків української мови в
контрольному класі, де не використовувалася методика, було встановлено,
що в учнів ЕГ рухова активність (час уроку, протягом якого діти не сидять за
партою) становила 35,1 % на відміну від КГ – 11,7 % (рис. 2.1).

час,коли діти 11,7 час,коли діти

35,1 сидять за сидять за
партами партами
час, коли діти час, коли діти
64,9 рухаються 88,3 рухаються

ЕГ
КГ

Рис. 2.1. Рухова активність учнів на уроці української мови в

експериментальному та контрольному класі.
У контрольному класі учні безперервно сидять за партою протягом
14–20 хв. уроку, а в експериментальному класі учні на уроках української
мови сидять за партою не більше 10 хвилин. В контрольному класі зміна
розумової та фізичної діяльності спостерігалася по 2, іноді по 3 рази за урок
(рис. 2.2).

1, 3, 5 – час, коли сидять за партою; 2, 4, 6 – час, коли діти рухаються

Рис. 2.2. Чергування рухової активності і пасивності учнів на уроці
української мови в контрольному класі.
 53
В учнів ЕГ чергування розумового та фізичного навантаження
спостерігалося від 6 до 10 разів за урок української мови (рис. 2.3).

Рис. 2.3. Чергування рухової активності і пасивності учнів на уроці

української мови в експериментальному класі.
На основі аналізу протоколів хронометрування уроків української мови
в експериментальній і контрольній групах були зроблені наступні висновки:
– запропонований комплекс корекційно-оздоровчих рухових дій на
уроці української мови збільшує рухову активність учнів на 33 %;
– використання методики на уроках рідної мови дозволяють
раціонально чергувати розумове і фізичне навантаження, яке сприяє
зменшенню стомлення дітей з порушеним інтелектом.
Для дослідження впливу корекційно-оздоровчих рухових дій на зорову
працездатність ми використовували коректурні таблиці Уестона [76].
Елементами таблиці служили кільця Ландольта, які об’єднані в 16 груп, по 16
кілець у кожній. Розриви кілець спрямовані в одному із чотирьох напрямків:
вгору, вниз, ліворуч, вправоруч (чергування за принципом випадковості).
Перед учнем ставилось завдання: як можна швидше виявити і викреслити всі
кільця з заданим напрямком (наприклад, вгору). Враховувалося число
допущених помилок і час виконання завдання (у секундах). Продуктивність
зорової роботи розраховували за формулою Уестона [76]:
 54

де Y – показник продуктивності, n – число правильних відповідей, N – число

кілець із заданим напрямом розриву, t – загальний час, витрачений
випробуваним.
Вивчалася позаурочна динаміка зорової працездатності. Учням
експериментального класу пропонувалося виконати коректурні проби
Уестона на початку і в кінці уроку української мови. Один раз у вівторок, на
уроці з використанням методики, другий раз – наступного тижня, також у
вівторок – без методики. В наступні тижні, знову ж таки по вівторках, на
уроці – без методики і з використанням методики КОРД. І так повторювалося
кілька разів протягом всього експерименту для більшої достовірності
отримання результатів.
Аналіз експериментальних даних виявив, що проведення уроків в
умовах розширення рухової активності позитивно позначилося на зоровій
(розумової) працездатності учнів ЕГ (рис. 2.4., 2.5).
Для хронометражу відволікань і спостереження за поведінкою учнів
під час уроку, вивчення навчальної та трудової діяльності школярів ми
користувалися рекомендаціями М. Антропової [82].

Рис. 2.4. Аналіз поурочної та недільної динаміки розумової діяльності учнів

експериментальної групи.
 55
Хронометраж проводився у молодших школярів з порушенням
інтелекту поурочно, на першому, третьому та п’ятому уроках протягом
тижня, в контрольних та експериментальній групах..

Рис. 2.5. Аналіз поурочної та недільної діяльності розумової діяльності учнів

контрольної групи.
Для проведення хронометражу відволікання час уроку (45 хвилин)
поділявся на 8 інтервалів, по 5 хвилин кожен. Поведінка окремого учня за 5
хвилин оцінювалося один раз (відволікався, не відволікався).
У ході спостереження за поведінкою школярів відзначалося
відволікання від навчальних занять з об’єктивних ознак зниження
працездатності, які не пов’язані із завданнями вчителя (сторонні рухи, окремі
розмови, вигуки, жести, штовхання сусіда по парті, звернення до інших учнів
тощо). Фіксувалися також і суб’єктивні скарги школярів на втому, головний
біль, запаморочення, небажання працювати або відмова від роботи, які були
висловлені ними в усній формі (додаток Д).
У результаті спостереження за діяльністю школярів на уроках було
складено 27 протоколів. Статистична обробка отриманих даних дозволила
скласти зведену таблицю середніх показників відволікання учнів з
порушенням інтелекту протягом дня по класах (табл. 2.1).
 56
Таблиця 2.1
Середнє значення відволікання учнів експериментального і контрольного класу протягом
дня

Середня кількість відволікань

Групи
1-й урок 2-й урок 3-урок
ЕГ 15 13 16
КГ 25 16 19

Аналіз даних таблиці 2.1 показує, що середня кількість відволікань в

ході навчальних занять протягом дня змінюється: на першому і п’ятому
уроках вона збільшується, а у середині навчального дня виявляється
тенденція стабільнішої поведінки і працездатності.
Характеризуючи в цілому динаміку працездатності учнів початкових
класів, які навчаються, протягом дня (рис. 2.6), ми відзначаємо, що кількість
відволікань у експериментальній групі, значно нижче, ніж у контрольній
групі. Зниження кількості відволікань в експериментальному класі
призводить до підвищення активності учнів на уроці.

Рис. 2.6. Порівняльна динаміка середніх значень відволікання учнів

експериментальної і контрольної груп протягом дня
Для більш повнішої картини відволікань експериментальних і
контрольних класів, протягом дня нами розрахований відсоток відволікань
(Р) і активності колективу (q) (табл. 2.2).
 57
Таблиця 2.2
Середнє значення відволікань і активності ЕГ і КГ протягом дня
Кількість відволікань
Групи n P(%) q(%) m(%)
(середній показник)
Експериментальна 48 15 31,2 68,8 44,47
Контрольна 48 28 58,3 41,7 50,6
де n – загальна кількість спостережень; кількість відволікань – середня
кількість відволікань протягом навчального дня; P – відсоток відволікань; q –
активність колективу; m – помилки активності колективу.
Дані таблиці показують, що в експериментальній групі активність
учнів на уроці зростає, а кількість відволікань знижується. Відволікання
учнів контрольного класу на 16,6 % більше, ніж їх активність, тоді як
відволікання експериментального класу на 37,6 % нижче, ніж їх активність
на уроці. Динаміку підвищення активності в діяльності учнів ЕГ показано на
рис. 2.7. Різниця активності учнів експериментальної і контрольної груп
складає 27,1%. Одержані результати ще раз підтверджують, що величина
цього показника більшою мірою визначається проявами стомлення учнів.

70
58,3
60 68,8
50
40 31,2
41,7 P-% відволікань
30
q-% активність
20
10
0
ЕГ КГ

Рис. 2.7. Порівняльна динаміка відсоткового співвідношення середніх

значень відволікань і активності учнів експериментальної і контрольної
групи протягом дня
Таким чином доведено, що запропонований комплекс корекційно-
оздоровчих рухових дій на уроці української мови збільшує рухову
активність учнів, використання розробленої методики на уроках рідної мови
 58
дозволяють раціонально чергувати розумове і фізичне навантаження, яке
сприяє зменшенню стомлення дітей з порушеним інтелектом. Аналіз
експериментальних даних виявив, що проведення уроків в умовах
розширення рухової активності позитивно позначилося на зоровій
(розумової) працездатності учнів експериментальної групи. Констатовано,
що в експериментальній групі активність учнів на уроці зростає, а кількість
відволікань знижується, що призводить до підвищення активності учнів на
уроці.

2.3. Аналіз результатів експериментального дослідження

На констатувальному етапі дослідження для контролю та аналізу стану
психофізичного розвитку, стану здоров’я учнів молодших класів спеціальних
шкіл у період проведеного дослідження були обрані тестові методики. Тести
відібрані за принципом надійності та валідності. У їх число увійшли
завдання, які найбільш часто використовуються і найкращим чином
зарекомендували себе в дослідницькій роботі, психологічній та фізіологічній
практиці [67; 73]. Стандартність процедур гарантувала відсутність
спотворень, забезпечувались порівнянням результатів.
Всі вимірювання проводилися із застосуванням педагогічних прийомів,
що стимулюють зацікавленість досліджуваних та конкуренцію між ними. На
основі даних, отриманих в ході експерименту, будувалися графіки, діаграми.
Для визначення швидкісно-силових якостей ми використовували
стрибок у довжину з місця поштовхом двома ногами. Вправа проводилося за
загальноприйнятою методикою, яка запропонована В. Ляхом [42].
Стрибки у довжину з місця поштовхом двома ногами проводилися в
умовах спортивної зали. Учні стрибали (відштовхуючись і приземлюючись)
на гімнастичних матах. Перед початком випробувань вчитель показував
учневі, як потрібно виконувати стрибок. Після розминки надавалось три
спроби. Результат кожної вимірювався сантиметровою стрічкою. Кінцевий
результат визначався за найкращою спробою і заносився до протоколу.
 59
За результатами даної вправи учні експериментального класу мали
кращі показники, ніж учні контрольного класу. Показники стрибка у
довжину з місця достовірно покращились в учнів ЕГ на 12,4 см (11,8 %).
У КГ приріст склав 5,2 см (4,9 %).
Низькі результати стрибка деяких учнів, показані на кінцевому етапі
дослідження, не можна пояснити тільки меншою м’язовою силою дітей.
Причиною низьких показників учнів стало ще й те, що діти не змогли
правильно організувати свої рухові можливості для досягнення найвищого
результату. Це підтверджується тим, що багато учнів при виконанні стрибка
не змогли скоординувати відштовхування ногами з махом рук. Деякі зовсім
не робили махи руками, тримали їх перед собою, як би боячись впасти.
Інші виконували стрибок впевнено і злагоджено. Це пояснюється тим,
що показники швидкісно-силових якостей учнів ЕГ виявились вищими, на
відміну від результатів КГ, що обумовлюється регулярним використанням
стрибкових вправ під час навчального процесу. Зокрема, стрибки
використовувалися на уроках рідної мови в таких рухливих іграх, як
„Граматичні купини”, „Класики” та ін. (додаток Г).
Отримані результати розвитку швидкісно-силових здібностей
дозволили зробити висновок про позитивний вплив використання в процесі
навчання методики КОРД.
Для визначення спритності ми використовували човниковий біг 3x5м.
5-метровий відрізок дистанції обмежувався з обох сторін двома набивними
м’ячами вагою 2 кг. За командою „На старт!” учень ставав в положення
високого старту з відповідного боку набивного м’яча. За командою „Марш!”
учень пробігав 5 м до іншого набивного м’яча, оббігав його з будь-якого
боку, повертався назад, знову оббігав набивний м’яч і, пробігши в 3-й раз
5-метровий відрізок, фінішував. Результат визначався за часом (у секундах),
який показаний учнем, що виконав вправу в цілому. Всі дані заносилися в
таблиці. В учнів ЕГ приріст результатів у вправі „човниковий біг” склав
14,4 %, що відповідає покращенню результатів у кількісному відношенні на
 60
1,8 с, у КГ був виявлений приріст – 0,6 с (4,7 %). Результати дослідження
наведені у таблиці 3.1.
Таблиця 3.1
Динаміка показників фізичної підготовленості розумово відсталих
учнів молодшого шкільного віку під час експерименту
Вихідні дані Кінцеві дані Нормований
приріст показників
(у % від
Види випробувань початкового)
ЕГ КГ ЕГ КГ
ЕГ КГ
1. Стрибок у 104,6  3, 117,8  2, 109,8  3,
105,4  3,3 11,8 4,9
довжину з місця, см 8 8 1
2. Човниковий біг із
перенесенням 12,8  0, 10,7  0, 12,2  0,
кубиків з одного 12,5  0,4 14,4 4,7
3 5 4
ряду в інший, сек.

Для визначення стану серцево-судинної системи використовувався

простий тест Руффо-Діксона. Реєстрація пульсу (ЧСС) проводилася за
допомогою пальпації, накладенням пальців на артерію у зап’ястя руки, і
відліком пульсу за 10 с за секундоміром. Пульс фіксувався у випробовуваних
в спокої, одразу після 10 присідань і через хвилину відпочинку. Стан
серцево-судинної системи визначався за формулою:

де P1 – пульс у спокої; р2 – пульс після 10 присідань; р3 – пульс після

хвилини відпочинку. Підсумкові цифри: 1-3 – дуже гарний показник,
3-6 – гарний.
Для визначення обсягу рухової пам’яті учням пропонувалось завдання
разом з дослідником виконати 7 рухів і запам’ятати їх (за принципом
запам’ятовування 7 слів). Після чого випробуваному пропонувалося показати
рухи, які він запам’ятав.
Підраховувалося кількість правильно показаних рухів та
обчислювалася продуктивність запам’ятовування за формулою:
 61

У результаті проведених досліджень розвитку рухової пам’яті учнів

експериментальної та контрольної груп ми отримали наступні результати:
середні показники обсягів рухової пам’яті у дітей в експериментальній групі
зросли в середньому на 10 %, в контрольній – на 1,4 %.
Результати спостереження свідчать про те, що за допомогою
використання КОРД в процесі навчання учнів початкових класів спеціальних
шкіл, зокрема „алфавіту рухів тіла”, можна значно покращити показники
такої важливої психофізичної якості, як рухова пам’ять.
При дослідженні координаційних здібностей учнів експериментальної і
контрольної груп (вміння оптимально управляти руховими діями, які
називаються координаційними) нами була виявлена певна динаміка
зростання показників. Так, покращилися показники здатності до
кінестетичного диференціювання. Проводилися наступні тести:
1. Стрибок з 40-сантиметрової підставки до межі в 90 см від підставки.
Вимірювалося відстань від п’ят до межі. Кожен випробуваний виконував
підряд три стрибка. Помилки, допущені двома або однією ногою,
вимірювались і заносилися до протоколу. При обробці результатів
виводилася середня помилка трьох спроб кожного учня.
2. Відведення руки в сторону в положенні стоячи біля стінки до
певного рівня. Одна спроба – з відкритими очима, друга – з заплющеними.
Вимірюється помилка між першою і другою спробою в сантиметрах.
Успіх виконання стрибка в довжину на точність приземлення залежить
від правильності напряму і дозування зусиль відштовхування, тобто від
точності управління рухом.
Щоб забезпечити учням з порушеним інтелектом розуміння завдань,
застосовувався наступний прийом. Учень ставав на те місце, куди йому
потрібно було приземлятися (відстань відмірювали сантиметровою
стрічкою). За носком і п’ятою його взуття наносилися крейдою лінії на маті.
 62
Таким чином місце для приземлення позначалося двома лініями: однією
попереду і другою позаду.
За результатами тесту було видно, що учні експериментальної групи
наприкінці дослідження показали менше помилок, ніж учні контрольної
групи. Ці показники говорять про недостатню здатності учнів контрольного
класу точно орієнтувати свої рухи у просторі, а також про низький рівень
розвитку у них рухового аналізатора. В учнів ЕГ приріст результатів у
зазначеній вправі склав 21,5 % на відміну від КГ – 12,5 %.
На підставі вищенаведених фактів можна вважати, що досягнення
учнів експериментального класу у стрибках на точність приземлення в
значній мірі залежать від регулярного використання на уроках таких рухових
ігор, як „Граматичні купини”, „Класики” (додаток Д) та ін. Всі ці ігри
пов’язані зі стрибками на точність приземлення.
Таким чином, отримані результати підтверджують, що використання
методики КОРД в початкових класах спеціальних шкіл позитивно впливає на
корекцію просторової і тимчасової орієнтації рухів дітей.
Ще одним тестом на дослідження розвитку рухового аналізатора було
відведення руки в сторону на певну висоту з заплющеними очима.
Дослідження проводилися в класі. Учні стояли спиною до дошки, на якій
рискою був відзначений рівень. До цього рівня учень повинен був відвести
праву руку у першій спробі з відкритими очима (зафіксувати це рух в
пам’яті), у другій – з заплющеними. Різницю між першою і другою спробою
заміряли лінійкою і заносили до протоколу.
Аналіз отриманих результатів показав, що учні ЕГ в кінці
експерименту значно покращили свої показники – на 12,4 %, в той час як
результати учнів КГ зазнали покращення лише на 6,1 %. Цьому сприяло
регулярне використання в навчальному процесі „алфавіту рухів тіла”.
Результати дослідження наведені у таблиці 3.2.
Таблиця 3.2
 63
Динаміка показників координаційних здібностей розумово відсталих учнів
молодшого шкільного віку під час експерименту
Вихідні дані Кінцеві дані Нормований
приріст показників
Види випробувань (у % від
ЕГ КГ ЕГ КГ
початкового)
ЕГ КГ
1. Стрибок у
довжину на точність 10,7  2,3 11,2  2,8 8,4  2,8 9,8  3,1 21,5 12,5
приземлення, см
2. Відведення руки в
14,8  2, 12,7  1, 13,9  1,
сторону в положенні 14,5  1,8 12,4 6,1
2 5 7
стоячи, см

За допомогою тесту „біг до пронумерованих м’ячів” нами визначалася

здатність до орієнтування в просторі.
Учень стоїть перед набивним м’ячем (3 кг). Позаду нього на відстані
1,5 м один від одного лежать в кругах 5 набивних м’ячів (2 кг) з цифрами від
1 до 5 (розташування вільне). Учневі називається цифра, він повертається на
180°, біжить до відповідного набивного м’яча, торкається до нього і
повертається назад до м’яча (3 кг), який стоїть на стартовій лінії. Як тільки
він торкається м’яча (3 кг), йому називається інша цифра і т.д. Вправа
закінчується після того, як учень 3 рази її виконає і після цього торкнеться
набивного м’яча вагою 3 кг. Результат визначається за часом (у секундах),
який показаний учнем, виконавши вправу в цілому.
За результатами дослідження встановлено покращення показників
здібності до орієнтування в просторі в експериментальній групі на 12,1 %
(1,9 с), у контрольній – на 3,3 % (0,5 с). Результати дослідження наведені у
таблиці 3.3.

Таблиця 3.3
Динаміка показників координаційних здібностей розумово відсталих
учнів молодшого шкільного віку під час експерименту
 64
Вихідні дані Кінцеві дані Нормований
приріст показників
Види випробувань (у % від
ЕГ КГ ЕГ КГ
початкового)
ЕГ КГ
1. Біг до
пронумерованих 15,7  2,1 15,3  2,8 13,8  2,3 14,8  2,7 12,1 3,3
м’ячів, сек
12,4  0, 10,5  0,
2. Визначення пр. 8,5  0,3 8,7  0,2 31,4 17,1
5 3
статичної
10,6  0,
лів.

рівноваги, сек 7,4  0,4 7,2  0,3 8,6  0,4 30,2 16,3
3

Функції статичної рівноваги оцінювалися за часом утримання

рівноваги. Учень приймав положення стійки на одній нозі, інша зігнута в
коліні, стопа торкається колінного суглоба опорної ноги, руки на поясі, очі
заплющені. Час починали відраховувати після того, як було прийнято стійке
положення, а припиняли після того, як воно порушувалось. Випробування
проходило по черзі на лівій і на правій нозі. За проведеним тестування на
рівновагу отримали наступні результати: в експериментальній групі приріст
результатів на правій нозі склав 31,4 % (3,9 с), у контрольній – на 17,1 % (1,8
с). В експериментальному класі приріст результатів на лівій нозі виявився на
30,2 % (3,2 с), в контрольному – на 16,3 % (1,4 с).
Отже, можна зробити висновок, що розроблена методика застосування
здоров’язберігаючих технологій в різних формах навчально-виховної роботи
спеціальної школи для дітей з особливостями інтелектуального розвитку
молодшого шкільного віку, яка була орієнтована на природні рухи дитини та
включала поєднання комплексу рухових дій („алфавіт рухів тіла”) і
спеціально розроблених або модифікованих рухливих ігор в процесі
навчання дітей, сприяла не тільки покращенню рухової сфери дітей з
особливостями інтелектуального розвитку, а й позитивно вплинула на їх
психічний та розумовий розвиток
Висновки до розділу 2
Провідною умовою застосування здоров’язберігаючих технологій в
різних формах навчально-виховної роботи спеціальної школи для дітей з
 65
особливостями інтелектуального розвитку молодшого шкільного віку є те,
що рух не тільки розвиває дітей фізично, а й активізує їх розумову діяльність.
Розроблена нами методика застосування здоров’язберігаючих
технологій в різних формах навчально-виховної роботи спеціальної школи
для дітей з особливостями інтелектуального розвитку ґрунтується на
використанні корекційно-оздоровчих рухових дій в процесі навчання учнів
молодшого шкільного віку означеної нозології, складовими якої є „алфавіт
рухів тіла” та корекційно-навчальні ігри в русі. Інноваційний підхід полягає в
з’єднанні традиційних форм навчання з методикою рухових дій, що дозволяє
активізувати як процес навчання, так і біологічний процес розвитку дитини.
Запропонована нами методика сприяє подоланню труднощів процесу
навчання розумово відсталих учнів молодшого шкільного віку.
Використання корекційно-навчальних ігор в русі та „алфавіту рухів
тіла” у молодших класах спеціальних шкіл надає можливість вчителю
української мови вести уроки, чергуючи розумові та фізичні види діяльності
учнів, вивчати і закріплювати навчальний матеріал на рівні емоційного
усвідомлення, підвищувати загальну працездатність дітей.
Доведено, що запропонований комплекс корекційно-оздоровчих
рухових дій на уроці української мови збільшує рухову активність учнів з
особливостями інтелектуального розвитку. Аналіз експериментальних даних
виявив, що проведення уроків в умовах розширення рухової активності
позитивно позначилося на зоровій (розумової) працездатності учнів
експериментальної групи.
В експериментальній групі активність учнів на уроці зросла, а кількість
відволікань знизилась. Відволікання учнів КГ на 16,6 % більше, ніж їх
активність, тоді як відволікання у ЕГ на 37,6 % нижче, ніж їх активність на
уроці. Різниця активності учнів обох груп складає 27,1%. Таким чином,
запропонована методика сприяла зменшенню відсотка відволікань, що
призвело до підвищення активності учнів ЕГ на уроках.
Результати проведеного дослідження стану рухових здібностей
 66
показали, що в ЕГ значно покращилися результати в усіх видах випробувань:
показники стрибка у довжину з місця достовірно покращились в учнів ЕГ на
11,8 %) на відміну від учнів КГ – на 4,9 %; покращення результатів в учнів
ЕГ у вправі „човниковий біг” склало 14,4 %, у КГ був виявлений приріст –
4,7 %; у стрибках на точність приземлення в учнів ЕГ – покращення на рівні
21,5 %, на відміну від КГ – 12,5 %. Дослідження розвитку рухового
аналізатора показало, що учні ЕГ в кінці експерименту значно покращили
свої показники – на 12,4 %, в той час як учні КГ – лише на 6,1 %;
покращення показників здібності до орієнтування в просторі в ЕГ
зафіксовано на рівні 12,1 %, у КГ – на 3,3 %. За проведеним тестування на
рівновагу отримано такі результати: в ЕГ покращення результатів на правій
нозі – 31,4 %, у КГ – на 17,1 %; покращення результатів на лівій нозі в ЕГ –
на 30,2 %, в КГ – на 16,3 %.
У результаті проведених досліджень розвитку рухової пам’яті учнів
експериментальної та контрольної груп ми отримали наступні результати:
середні показники обсягів рухової пам’яті у дітей в експериментальній групі
зросли в середньому на 10 %, в контрольній – на 1,4 %.
Таким чином, можна зробити висновок, що розроблена методика
застосування здоров’язберігаючих технологій в різних формах навчально-
виховної роботи спеціальної школи для дітей з особливостями
інтелектуального розвитку молодшого шкільного віку, яка була орієнтована
на природні рухи дитини та включала поєднання комплексу рухових дій
(„алфавіт рухів тіла”) і спеціально розроблених або модифікованих рухливих
ігор в процесі навчання дітей, сприяла не тільки покращенню рухової сфери
дітей з особливостями інтелектуального розвитку, а й позитивно вплинула на
їх психічний та розумовий розвиток.
 67
ВИСНОВКИ
Проведене нами теоретичне та експериментальне дослідження
дозволило довести необхідність здоров’язберігаючих технологій в різних
формах навчально-виховної роботи спеціальної школи для дітей з
особливостями інтелектуального розвитку молодшого шкільного віку та
сформулювати наступні висновки:
1. В ході дослідження розкрито теоретичні аспекти застосування
здоров’язберігаючих технологій в умовах спеціальних загальноосвітніх
закладів. З’ясовано, що що здоров’язберігаючі технології уявляються як
психолого-педагогічні технології, програми, методи, спрямовані на
виховання в учнів культури здоров’я, особистісних якостей, що сприяють
його збереженню та зміцненню, формування уявлень про здоров’я як
цінність, а також мотивацію на здоровий спосіб життя. Використання
здоров’язберігаючих технологій у навчально-виховному процесі спеціальної
школи вимагає активного залучення учнів з особливостями інтелектуального
розвитку до здоров’язберігаючої діяльності, формування в них активної
позиції щодо зміцнення і збереження власного здоров’я, сприяє корекції
рухової сфери, включаючи порушення моторики у розумово відсталих
школярів.
2. Визначено особливості розвитку рухової сфери молодших школярів
з інтелектуальними порушеннями, які полягають у нижчому, порівняно з
нормою, рівні розвитку фізичних якостей і реалізуються у вигляді рухових
порушень. Констатується низький рівень розвитку фізичних якостей
(показники сили, швидкості, витривалості, гнучкості, точності й статичної
рівноваги), координаційних здібностей та дрібної моторики у розумово
відсталих школярів у порівнянні з учнями масових шкіл. Специфічні
особливості моторики обумовлені насамперед недоліками вищих рівнів
регуляції. Відсутність або обмеження рухової активності гальмує природний
розвиток дитини, викликаючи ланцюг негативних реакцій організму:
послаблюють опірність до простудних і інфекційних захворювань. Особливої
 68
актуальності набуває розширення рухової активності учнів з особливостями
інтелектуального розвитку на предметних уроках.
3. Охарактеризовано сучасні здоров’язберігаючі технології для дітей з
особливостями інтелектуального розвитку. Застосування зазначених
технологій для даних дітей спрямовані на виховання в учнів культури
здоров’я, особистісних якостей, що сприяють його збереженню та
зміцненню, формування уявлень про здоров’я як цінність, а також мотивацію
на здоровий спосіб життя. Змістом здоров’язберігаючих технологій є вправи
корекційної спрямованості для покращення природних рухів, вправи для
корекції постави та плоскостопості, коррекційно-розвиваючі рухливі ігри, які
дозволяють вирішувати безліч корекційно-розвиваючих завдань, ініціюючи
активність самих дітей. Фізичні вправи, емоційний тренінг та розумове
навантаження, освоєння елементів соціальних навичок і взаємин, розвиток
особистості в цілому надають здоров’язберігаючим технологіям особливе
значення в розвитку дитини з інтелектуальними порушеннями.
4. В ході дослідження була розроблена методика застосування
здоров’язберігаючих технологій в різних формах навчально-виховної роботи
спеціальної школи для дітей з особливостями інтелектуального розвитку, яка
ґрунтується на використанні корекційно-оздоровчих рухових дій в процесі
навчання учнів молодшого шкільного віку означеної нозології. Інноваційний
підхід полягає в з’єднанні традиційних форм навчання з методикою рухових
дій, що дозволяє активізувати як процес навчання, так і біологічний процес
розвитку дитини. Запропонована нами методика сприяє подоланню
труднощів процесу навчання розумово відсталих учнів молодшого шкільного
віку.
Використання корекційно-навчальних ігор в русі та „алфавіту рухів
тіла” у молодших класах спеціальних шкіл надає можливість вчителю
української мови вести уроки, чергуючи розумові та фізичні види діяльності
учнів, вивчати і закріплювати навчальний матеріал на рівні емоційного
усвідомлення, підвищувати загальну працездатність дітей.
 69
5. Результати проведеного дослідження, в ході якого була досліджена
моторна щільність уроків фізичної культури та уроків української мови в
групах, які брали участь в дослідженні, довели, що запропонована методика
збільшує рухову активність учнів, сприяє зменшенню стомлення розумово
відсталих дітей. В ЕГ групі активність учнів на уроці зросла, а кількість
відволікань знизилась. Відволікання учнів КГ на 16,6 % більше, ніж їх
активність, тоді як відволікання у ЕГ на 37,6 % нижче, ніж їх активність на
уроці. Різниця активності учнів обох груп складає 27,1%. Таким чином,
запропонована методика сприяла зменшенню відсотка відволікань, що
призвело до підвищення активності учнів ЕГ на уроках.
6. За результатами формуючого експерименту було встановлено, що в
учнів ЕГ покращилися результати, які характеризують швидкісно-силові
здібності – на 11,8 %, на відміну від учнів КГ – на 4,9 %; покращення
результатів в учнів ЕГ у вправі „човниковий біг” склало 14,4 %, у КГ – 4,7 %;
у стрибках на точність приземлення в учнів ЕГ – покращення на рівні 21,5 %,
на відміну від КГ – 12,5 %. Дослідження розвитку рухового аналізатора
показало, що учні ЕГ в кінці експерименту значно покращили свої показники
– на 12,4 %, в той час як учні КГ – лише на 6,1 %; покращення показників
здібності до орієнтування в просторі в ЕГ зафіксовано на рівні 12,1 %, у КГ –
на 3,3 %. За проведеним тестування на рівновагу отримано такі результати: в
ЕГ покращення результатів на правій нозі – 31,4 %, у КГ – на 17,1 %;
покращення результатів на лівій нозі в ЕГ – на 30,2 %, в КГ – на 16,3 %.
Показники обсягів рухової пам’яті у дітей в експериментальній групі зросли
в середньому на 10 %, в контрольній – на 1,4 %.
Таким чином, результати проведеного дослідження довели
ефективність запровадження методика застосування здоров’язберігаючих
технологій в різних формах навчально-виховної роботи спеціальної школи
для дітей з особливостями інтелектуального розвитку молодшого шкільного
віку та необхідність продовження роботи з корекції та удосконалення
розвитку рухової сфери учнів зазначеної нозології.
 70
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Аббасов М. Г. Стан деяких навичок просторового орієнтування в
молодших розумово відсталих школярів / М. Г. Аббасов // Дефектологія. –
1997. – № 2. – С. 38–42.
2. Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными
возможностями здоровья. Психологические основы : учеб. пособ. для студ.
высш. учеб. завед. / Л. И. Акатов. – М. : ВЛАДОС, 2003. – 368 с.
3. Богуш А. М. Корекційно-педагогічна робота з дітьми, котрі мають
відхилення у розвитку / А. М. Богуш, В. М. Ямницький // Педагогіка і
психологія. – 1996. – № 1. – С. 120–124.
4. Бондар В. І. Передумови розвитку державної системи спеціального
навчання дітей із психофізичними вадами / В. І. Бондар // Дефектологія. –
1997. – № 2. – С. 2–6.
5. Булич Є. Г. Валеологія. Теоретичні основи валеології : навч. посіб. /
Є. Г. Булич, І. В. Муравов. – К. : ІЗМН, 1997. – 224 с.
6. Вайзман Н. П. Психомоторика дітей олігофренів / Н. П. Вайзман –
М. : Просвещение, 1976. – 104 с.
7. Веневцев С. И. Оздоровление и коррекция психофизического
развития детей с нарушением интеллекта средствами адаптивной физической
культуры / С. И. Веневцев, А. А. Дмитриев. – М.: Советский спорт, 2004. –
104 с.
8. Веневцев С. И. Адаптивный спорт для лиц с нарушениями
интеллекта : метод. пособ. / С. И. Веневцев. – 2-е изд., доп. и испр. – М. :
Советский спорт, 2004. – 96 с.
9. Власова Т. А. О детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова,
М. С. Певзнер. – М. : Просвещение, 1973. – 175 с.
10.Воронкова В. В. Проблемы дифференциации учеников
вспомогательной школы / В. В. Воронкова // Усовершенствование методов
обучения и воспитания учащихся. – М., 1982. – С. 4–5.
 71
11.Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. / Л. С. Выготский – М. :
Педагогика, 1983. – Т. 4 : Детская психология. – 432 с.
12.Гальперин П. Я. Управляемое формирование психических
процессов / П. Я. Гальперин. – М. : Изд-во МГУ, 1977. – 199 с.
13.Горская И. Ю. Координационные способности школьников с
нарушением интеллекта : учеб. пособ. / И. Ю. Горская, Т. В. Синельникова. –
Омск : СибГАФК, 1999. – 123 с.
14.Григоренко В. Г. Теория и методика физического воспитания
инвалидов / В. Г. Григоренко, Б. В. Сермеев, Б. Г. Шеремет. – Одесса : ОГПУ
имени К. Д. Ушинского, 1991. – Ч. 2 – 100 с.
15.Дмитриев А. А. Педагогические основы коррекции двигательных
нарушений у учащихся вспомогательных школ в процессе физического
воспитания : автореф. дисс. на соискание учен. степ. доктора пед. наук : спец.
13.00.04 / А. А. Дмитриев. – Красноярск, 1989. – 41 с.
16.Дмитриев А. А. Физическая культура в специальном образовании :
учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. А. Дмитриев. – М. :
Академия, 2002. – 176 с.
17.Дульнєв Г. М. Питання корекції розвитку розумово відсталих дітей
у процесі навчання / Г. М. Дульнєв // Корекційна роль навчання у допоміжній
школі. – М. : Просвещение, 1971. – С. 19–26.
18.Дульнєв Г. М. Навчально-виховна робота в допоміжній школі /
Г. М. Дульнєв – М. : Просвещение, 1981. – 176 с.
19.Евсеев С. П. Адаптивная физическая культура (Цель, содержание,
место в системе знаний о человеке) / С. П. Евсеев // Теория и практика
физической культуры. – 1998. – № 1. – С. 2–7.
20.Евсеев С. П. Адаптивная физическая культура : учеб. пособ. для
высш. и сред. проф. учебн. завед. / С. П. Евсеев, Л. В. Шапкова. – М. :
21.Жбиновский Я. Ж. Физкультура и спорт как средство социальной
интеграции инвалидов : автореф. дисс. на соискание учен. степ. канд пед.
наук : спец. 13.00.04 / Я. Ж. Жбиновский. – М., 1994. – 23 с.
 72
22.Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика
умственного развития детей : учеб. для студ. дефектол. фак. педвузов
и ун-тов. – 2-е изд., перераб. / С. Д. Забрамная – М. : ВЛАДОС, 1995. – 112 с.
23.Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Как помочь „особому” ребёнку : книга
для педагогов и родителей / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л. А. Нисневич. –
СПб. : Институт специальной педагогики и психологии, 1998. – 96 с.
24.Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков /
Д. Н. Исаев. – СПб. : Речь, 2003. – 342 с.
25.Касицына М. А. Коррекционная ритмика. Комплекс практических
материалов и технология работы с детьми старшего дошкольного возраста с
ЗПР / М. А. Касицына, И. Г. Бородина. – М. : Издательство ГНОМ и Д, 2005.
– 216 с.
26.Козленко Н. А. Физическое воспитание в системе коррекционно-
воспитательной работы вспомогательной школы / Н. А. Козленко //
Дефектология. – 1991. – № 2. – С. 7–11.
27.Колишкін О. В. Використання засобів адаптивного фізичного
виховання у процесі розвитку рухової сфери учнів з інтелектуальними
порушеннями / О. В. Колишкін / Вісник Чернігівського державного
педагогічного університету імені Т. Г. Шевченка. Вип. 81 / Гол. ред.
Носко М. О. – Чернігів : ЧДПУ, 2010. – С. 241–244.
28.Колишкін О. В. Вступ до спеціальності „Корекційна освіта” : навч.
посіб. / О. В. Колишкін. – Суми : Університетська книга, 2013. – 392 с.
29.Колишкін О. В. Теоретико-практичні основи адаптивної фізичної
культури: навч. посіб. / О. В. Колишкін. – Суми : СумДПУ
імені А. С. Макаренка, 2014. – 424 с.
30. Кольцова М. М. Рухова активність і розвиток функцій мозку
дитини (роль рухового аналізатора у формуванні вищої нервової діяльності
дитини) / М. М. Кольцова – М. : Медицина, 1973. – 143 с.
 73
31.Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с
нарушениями в развитии / Под общей ред. проф. Л. В. Шапковой. – М. :
Советский спорт, 2002. – 212 с.
32. Кудряшов В. В. Формирование движений с предметами у учащихся
глухих, умственно отсталых, с церебральным параличом на уроках
физической культуры (на примере упражнений с мячом): автореф. дисс. на
соискание учен. степ. канд. пед. наук : спец. 13.00.04 / В. В. Кудряшов – М.,
1978. – 20 с.
33.Лапшин В. А. Основы дефектологи / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов –
М. : Просвещение, 1991. – 143 с.
34.Лебединский В. В. Нарушение психического развития в детском
возрасте / В. В. Лебединский. – М. : Академия, 2005. – 291 с.
35.Лебединская К. С. Актуальные проблемы диагностики задержки
психического развития / Под ред. К. С. Лебединской. – М. : Педагогика, 1982.
– 187 с.
36.Липа В. А. Основы коррекционной педагогики : учеб. пособ. /
В. А. Липа. – Донецк : Лебідь, 2002. – 327 с.
37.Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики
аномального развития детей / В. И. Лубовский – М. : Педагогика, 1989. –
100 с.
38.Лубовский В. И. Специальная психология / В. И. Лубовский. – М. :
Академия, 2003. – 464 с.
39.Лянной Ю. О. Інвалідний спорт : навч.-метод. посіб. / Ю. О. Лянной.
– Суми : СумДПУ імені А. С. Макаренка, 2000. – 208 с.
40.Лянной Ю. О. Основы физической реабилитации. Курс лекцій /
Ю. О. Лянной. – Сумы : Редакционно-издательский отдел СумГПУ имени
А. С. Макаренко, 2004. – 472 с.
41.Лях В. І. Взаємовідносини координаційних здібностей і рухових
навичок : теоретичний аспект / В. І. Лях // Теорія і практика фізичної
культури. – 1991. – № 3. – С. 29-32.
 74
42. Лях В. І. Критерій визначення координаційних здібностей /
В. І. Лях // Теорія і практика фізичної культури. – 1991. – № 11. – С. 23–26.
43. Мастюкова Е. М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре
аномального развития / Е. М. Мастюкова // Дефектология. – 1987. – № 3. –
С. 39.
44. Медведева В. М. Гигиеническое обоснование
дифференцированного обучения в начальных классах вспомогательной
школы: автореф. дисс. на соискание учен. степ. канд. пед. наук : спец.
13.00.03 / В. М. Медведева – М., 1978. – 21 с.
45.Миронова С. П. Підготовка вчителів до корекційної роботи в
системі освіти дітей з вадами інтелекту : монографія / С. П. Миронова. –
Кам’янець-Подільский : Абетка-НОВА, 2007. – 304 с.
46.Миронова С. П. Олігофренопедагогіка. Компактний навчальний
курс : навч. посіб. / С. П. Миронова. – Камянець-Подільський : КПНУ імені
І. Огієнка, 2008. – 204 с.
47.Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и
коррекционная ритмика : учеб. пособ. для студ. сред. пед. учеб. завед. /
Е. А. Медведева, Л. Н. Комиссарова, Г. Р. Шашкина, О. Л. Сергеева / Под
ред. Е. А. Медведевой. – М. : Академия, 2002. – 224 с.
48.Мухін В. М. Фізична реабілітація / В. М. Мухін. – К. : Здоровье,
2000. – 424 с.
49.Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе : пособ.
для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов / Под ред.
В. В. Воронковой. – М. : Школа-Пресс, 1994. – 416 с.
50.Озолина Е. „Адаптивная физическая активность” как новая
дисциплина в семействе спортивных наук / Е. Озолина, В. Дмитриев,
Н. Рубцова // Наука в олимпийском спорте. – 2002. – № 2. – С. 97–105.
51. Освітні технології : навч.-метод. посіб. / за ред. О. М. Пехоти. – К. :
А.С.К., 2003. – 255 с.
 75
52.Особенности умсвенного развития учащихся вспомогательной
школы / Под ред. Ж. И. Шиф – М. : Просвещение, 1965. – С. 3–9.
53.Певзнер М. С. Дети-олигофрены / М. С. Певзнер – М. : Изд-во АПН
РСФСР, 1959. – 488 с.
54.Педагогические технологи : учеб. пособ. / Авт.-сост.
Т. П. Сальникова. – М. : ТЩ Сфера, 2005. – 128 с.
55.Петрова В. Г. Психологические проблемы коррекционной работы во
вспомогательной школе / В. Г. Петрова – М. : Просвещение, 1980. – 169 с.
56.Петрова В.Г. Общие вопросы олигофренопсихологии и особенности
деятельности учащихся вспомогтельной школы / В. Г. Петрова – М., 1993. –
156 с.
57. Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников /
В. Г. Петрова, И. В. Белякова. – М. : Академия, 2002. – 160 с..
58. Пинский Б. И. Формирование двигательных навыков учащихся
вспомогательной школы / Б. И. Пинский – М. : Педагогіка, 1977. – 128 с.
59.Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника /
С. Я. Рубинштейн – М. : Просвещение, 1970. – 199 с.
60.Рубцова Н. О. Организация и методика физического воспитания
инвалидов с нарушением интеллекта : учеб. пособ. / Н. О. Рубцова. – М. :
РГАФК-ИСМ, 1995. – 51 с.
61.Рубцова Н. О. Адаптивное физкультурно-спортивное движение как
фактор адаптации инвалидов различных категорий / Н. О. Рубцова // Теория
и практика физической культуры. – 1998. – № 5. – С. 44–46.
62.Савчук Л. Проблеми родинного виховання дітей з особливими
освітніми потребами [Електронний ресурс] / Л. Савчук. – Режим доступу :
www. teacher.at.ua. – Назва з екрана.
63.Садикова И. А. Воспитание выносливости у умственно отсталых
подростков в процессе позакласной роботы : автореф. дисс. на соискание
учен. степ. канд. пед. наук : спец. 13.00.04 / И. А. Садикова – М., 1992. – 21 с.
 76
64.Самыличев А. С. Дифференцированный подход к ученикам
вспомогательной школы при воспитании двигательных способностей на
уроках физической культуры : автореф. дисс. на соискание учен. степ. канд.
пед. наук : спец. 13.00.04 / А. С. Самыличев. – М., 1984. – 22 с.
65.Самыличев А. С. К методике и организации проведения
общеразвивающих и корригирующих упражнений с учащимися
вспомогательной школы / А. С. Самыличев, Р. И. Гуро-Фролов // Физическое
воспитание детей с отклонениями в развитии. – Красноярск, 1991. – С. 17–21.
66.Сатир В. Вы и ваша семья. Руководство по личностному росту /
В. Сатир. – М. : Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс,, 2000. – 320 с.
67.Сергієнко Л. П. Тестування рухових здібностей школярів /
Л. П. Сергієнко. – К. : Олімпійська література, 2001. – 440 с.
68.Сермеев Б. В. Методика воспитания двигательных качеств у
аномальных детей / Б. В. Сермєєв. – Горький : Министерство просвещения
РСФСР, 1976. – 76 с.
69.Сермеев Б. В. Пути повышения эффективности физического
воспитания детей с отклонениями в развитии / Б. В. Сермеев // Дефектология.
– 1990. – № 4. – С. 7–14.
70.Синьов В. М. Основи дефектології : навч. посібник для студ. пед.
ін-тів / В. М. Синьов, Г. М. Коберник. – К. : Вища школа, 1994. – 143 с.
71.Синьов В. М. Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка :
підручник / В. М. Синьов. – К. : НПУ імені М. П. Драгоманова, 2007. –
Частина І. – 238 с.
72.Старкин А. И. Средства физической культуры в социальной
адаптации школьников-олигофренов: : автореф. дисс. на соискание учен.
степ. канд. пед. наук : спец. 13.00.04 / А. И. Старкин – М., 1996. – 28 с.
73. Староста В. Новый способ измерения и оценки двигательной
координации / В. Староста // Теория и практика физической культуры. –
1998. – № 6. – С. 8–12.
 77
74.Стребелева Е. А. Наглядно-действенное мышление умственно
отсталых школьников / Е. А. Стребелева // Дефектология. – 1991. – № 3. –
С. 21–25.
75.Теория и организация адаптивной физической культуры : учебник.
В 2 т., Т. 1. Введение в специальность. История и общая характеристика
адаптивной физической культуры / Под общей ред. проф. С. П. Евсеева. –
М. : Советский спорт, 2003. – 448 с.
76.Технологии физкультурно-спортивной деятельности в адаптивной
физической культуре : учеб. пособ. / Авторы-составители О. Э. Аксенова,
С. П. Евсеев / Под ред. С. П. Евсеева. – М. : Советский спорт, 2004. – 296 с.
77.Український дефектологічний словник / Л. В. Вавіна,
А. М. Висоцька, В. В. Засенко та ін.; За ред. В. І. Бондаря. – К. : Милосердя
України, 2001. – 211 с.
78.Уфимцева Л. П. Сохранение здоровья детей-олигофренов в процессе
школьного обучения : монографія / Л. П. Уфимцева. – Красноярск: ІПКРО,
1999. – 152 с.
79.Фізкультурно-оздоровча робота в початковій школі / Упорядник
Г. І. Зюкова. – X. : Ранок, 2009. – 224 с.
80.Цільова комплексна програма „Фізичне виховання – здоров’я нації”.
– К., 1998. – 35 с.
81.Частные методики адаптивной физической культуры : учеб. пособ. /
Под ред. Л. В. Шапковой. – М. : Советский спорт, 2004. – 464 с.
82.Черник Е. С. Физическая культура во вспомогательной школе : учеб.
пособ. / Е. С. Черник. – М. : Учебная литература, 1997. – 320 с.
83.Чудная Р. В. Адаптивное физическое воспитание / Р. В. Чудная. –
К. : Наукова думка, 2000. – 358 с.
84.Шанина Г. Е. Адаптивная физическая культура как фактор
социального здоровья лиц с ограниченными возможностями / Г. Е.
Шашина // Теория и практика физической культуры. – 2003. – № 1. – С. 56–
57.
 78

85.Шапкова Л. В. Опорные концепции методологии адаптивной

физической культуры / Л. В. Шапкова, С. П. Евсеев // Теория и практика
физической культуры. – 1998. – № 1. – С. 8–18.
86.Шапкова Л. В. Взаимосвязь адаптивной физической культуры и
специальной педагогики / Л. В. Шапкова // Адаптивная физическая культура.
– 2000. – № 1-2. – С. 5–8.
87.Шапкова Л. В. Средства адаптивной физической культуры : метод.
реком. по физкультурно-оздоровительным и развивающим занятиям детей с
отклонениями в интеллектуальном развитии / Л. В. Шапкова. – М. :
Советский спорт, 2001. – 152 с.
88.Шипицына Л. М. „Необучаемый” ребёнок в семье и обществе.
Социализация детей с нарушениями интеллекта / Л. М. Шипицына. –
СПб. : Дидактика плюс, 2002. – 496 с.
89.Шиф Ж. И. Психологические вопросы коррекционной работы во
вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф. – М. : Педагогика, 1972. –
150 с.
90.Шиян Б. М. Теорія і методика фізичного виховання школярів. Ч. 1. /
Б. М. Шиян. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2001. – 272 с.
91.Шоо М. Спортивные и подвижные игры для детей и подростков с
нарушениями опорно-двигательного аппарата : учеб. пособие / М. Шоо / Пер.
с нем. Н. А. Горловой; Науч. ред. рус. текста Н. М. Назарова. – М. :
Академия, 2003. – 112 с.
92.Шпитальная О. А. Физическая рекреация младших школьников с
проблемами интеллекта в условиях детского дома : автореф. дисс. на
соискание учен. степ. канд пед. наук : спец. 13.00.04 / О. А. Шпитальная. –
СПб., 2000. – 20 с.
 79
ДОДАТКИ
Додаток А
1. Ілюстративні методичні рекомендації по виконанню поз і рухів
„Алфавіту рухів тіла”
„Алфавіт рухів” тіла складається з 33 рухових поз, що образно
представляють літери абетки. Діти на слух або зорово сприймають назву
літери і, використовуючи м’язове відчуття і м’язовий рух, зображають цю
літеру. І навпаки, аналізуючи ту або іншу позу, називають зображену літеру.
У цьому випадку поєднуються розумове уявлення літери і м’язові відчуття,
завдяки чому зміцнюються умовні зв’язки в корі головного мозку і згодом
літера легко відтворюється.
У відтворенні беруть участь не тільки м’язи, але і інші органи, зокрема
органи чуття – зір і слух. Тобто рухові центри головного мозку сприяють
розвитку слухового і зорового центрів, тих центрів кори головного мозку, які
забезпечують психічну діяльність. Таким чином, виробляються нові умовні
рефлекси, що сприяє розвитку багатьох функцій головного мозку.
Після засвоєння дітьми рухів тіла, що зображають окремі літери,
можна використовувати їх комплекси.
Комплекси складені із спеціально розроблених рухів тіла, відповідних
певним літерам, в легко виконуваній послідовності. Це скорочує час на
пояснення вправ, що виконуються, і тим самим збільшує кількість рухів за
одиницю часу. Справжні комплекси можуть виконуватися учнями як на
уроках фізичної культури, так і під час фізкультхвилинок на загальноосвітніх
уроках. Крім того, комплекси можна використовувати на заняттях ЛФК і
логопедії.
Для точнішого роз’яснення і правильного виконання поз і рухів
„алфавіту рухів” тіла вважаємо за доцільне користуватися наступними
рекомендаціями.
 80
2. Методичні рекомендації по виконанню поз і рухів
81
 Додаток Б
Для використання корекційної-оздоровчих рухових дій в ході ранкової
гімнастики учням 1–4-х класів пропонуються наступні комплекси вправ з
„алфавіту рухів тіла”: Л X М; Ф О Т; О П Н; Ж Е З; Т У Р; Ь Б В; Ф Ч Ш;
Л С Л Е; Л М Д Л.
Елементи рухів, які виконуються при показі тієї чи іншої букви, як
правило, знайомі і доступні дітям шкільного віку із порушеним інтелектом.
В „алфавіт рухів тіла” входять рухи рук, ніг, наклони тулуба і голови,
напівприсіди, присіди і другі фізичні вправи. Рухи рук застосовуються при
показі букв Б, Г, Д, О, У. Вони здійснюються як лівою так і правою рукою,
відведенням рук в сторони, згинанням в ліктьових суглобах. Рухи ніг
використовуються при показі букв Б, В, Ь, Я. Деякі букви зображуються за
допомогою нахилів тулуба: ліворуч – Е, С, праворуч – З, Є, вперед – М, П.
За допомогою рухів голови можна зобразити букву Й. Присіди і напівприсіди
зображуються Д, Ж, Н, III.
Комплекс 1 (ЛХМ)
Вихідне положення (в.п.) – основна стійка (o.с.).
В.п. – ноги нарізно (поза букви (п.б.) Л);
– руки вгору, в сторони (п.б. X), зробити глибокий вдих, прогнутися і
потягнутися;
– нахил вперед, руки вперед (п.б. М), зробити видих;
– в.п.
Комплекс 2 (ІФОТ)
В.п. – o.с. (п.б. І);
– руки на пояс (п.б. Ф);
– руки півколом вгорі (п.б. О);
– руки в сторони (в.б. Т);
– в.п.
 83
Комплекс З (ІПН)
В.п. – o.с. (п.б. І);
– руки вгору, долоні скласти над головою (п.б. І);
– нахил вперед (п.б. П);
– упор-прісев (п.б. Н);
– в.п.
Комплекс 4 (ЖЕЗ)
В.п. – широка стійка;
– напівприсід, руки вверх-в сторону напівзігнуті (п.б. Ж);
– нахил вліво, руки зігнуті під кутом 90°, ноги прямі (п.б. Е);
– нахил управо, руки півколом (п.б. 3);
– в.п.
Комплекс 5 (ІТУР)
В.п. – o.с. (п.б. І);
– руки в сторони (п.б. Т);
– ліву руку вниз, праву руку вверх-в сторону (п.б. У);
– праву руку вниз, ліву руку на поясі (п.б. Р);
– в.п.
Комплекс 6 (ЬБВ)
В.п. – o.с. (п.б. І);
– ліва нога зігнута і відведена убік на шкарпетку (п.б. Ь);
– ліву руку убік (п.б. Б);
– ліву руку на пояс (п.б. В);
– в.п.
Комплекси: ЛСЛЕ; ГБ; ФЧШ; ЛМДЛ
 84
Додаток В
 Додаток Г
Корекційно-навчальні ігри
ІГРИ ЗІ СТРИБКАМИ
Гра „Граматична купина”
Тема: звуки голосні і приголосні.
Мета: закріплення знань про голосні і приголосні звуки.
Корекційні завдання: розвиток координації рухів, пам’яті, уваги,
мислення, стійкості на одній нозі.
Інвентар: секундомір, крейда.
Місце проведення: спортзал, коридор, пришкільна ділянка.
Хід гри. Розкреслити крейдою квадратики (30x30 см) або круги
(діаметр – 30 см) в дві колони по 10 см один від одного і по п’ять квадратиків
(кругів) в кожній колоні на відстані 30 см один від одного. У ці квадратики
(круги) вписати букви так, щоб в кожній парі одна буква була приголосною,
інша – голосною Гравець встає у межі за два метри від першої пари
квадратиків (кругів). Йому дається завдання – стрибати на одній нозі тільки
по тих квадратиках (кругам), де написані голосні, до кінця квадратиків
(кругів), а назад – на іншій нозі, але по квадратиках (кругам), де написані
приголосні.
По команді „Марш!”включається секундомір. Після того, як гравець
виконав завдання, суддя вимикає секундомір. Виграє той, хто витратив
менше часу і зробив мало помилок. Помилкою вважається, якщо гравець
стрибнув не на ту букву. Визначаються місця і бали: 1-е місце – 5 балів;
2-е – 4; 3-е – 3; 4-е – 2; 5-е місце – 1 бал. За одну помилку гравець одержує
0,5 бала, за дві – 1; за три – 1,5 бала і т.д.
 86

Р А
О П
С У
Е Н
І Т
В А

У М Р
К Е С
А Н Т
Д І Б
Ц Ш О
З В Я

Виходячи з рівня фізичної підготовленості дітей відстань між

квадратиками (кругами) можна міняти зменшувати або збільшувати.
Стрибати можна тільки на одній або на двох ногах залежно від
підготовленості гравців.
Кількість квадратиків (кругів) можна збільшувати.
ІГРИ З М’ЯЧАМИ
Гра „Один – багато”
Мета: практичне оволодіння формою множини.
Корекційні завдання: закріплення навиків лову м’яча і способів
передачі, розвиток мислення. Інвентар: м’яч.
Місце проведення: класна кімната.
Хід гри. Вчитель кидає м’яч в руки учню і називає один предмет.
Учень, спіймавши м’яч, повинен відповісти словом, що позначає багато
таких предметів. Той, хто зловив м’яч і дав правильну відповідь, одержує
одне очко. Вчитель звертається по черзі до кожного ряду. Виграє той ряд,
який набере більше очок.
Примітка: відповідь з підказкою не зараховується.
Додатковий матеріал: цукерка – цукерки, ручка – ручки, будинок –
будинки, стіл – столи.
 87

ІГРИ З ТЕМИ «ЗВУКИ І БУКВИ»

Гра „Вгадай моє слово”
Мета: розвиток уміння виділяти перший і останній звук в слові,
співвідносити його з буквою.
У кожного учня по 2-3 наочні картинки (картинки підбираються так,
щоб в назві зображених на них предметів, були тільки вивчені на даному
етапі звуки). У вчителя картки з вивченими буквами. Вчитель по черзі
показує по одній букві. Учень, що має на картинці предмет, назва якого
починається з даного звуку, виходить до дошки і зображає це слово в русі.
Решта гравців читає це слово, і відпрацьована картинка виставляється на
набірне полотно поряд з буквою.
Роздатковий матеріал: у вчителя картки друкарських букв: А, У, П, Р,
О, З, X, З, Р, Т, І, ДО, В, М, Л, П, Н; у учнів наочні картинки: лелека, лампа,
халат, ослик, сом, троянда, парасолька, торт, гра, вовк, міст, пух, шкарпетки,
качка, кіт. Аналогічно цю гру можна проводити стосовно останніх звуків
слів.

Гра „Ланцюжок”
Мета: розвиток уміння виділяти перший і останній звуки в слові.
Ця гра проводиться, коли всі букви вивчені. Вчитель зображає в русі
слово. Далі гра продовжується у вигляді змагання між рядами. Учні по
порядку придумують слово, де початковим звуком буде останній звук
попереднього слова, і зображають його в русі. Задача ряду — не розірвати
ланцюжок. Переможцем виявиться той ряд, який довше за всіх «тягнув»
ланцюжок.

Гра „Де сховався звук”

Мета: розвиток уміння встановлювати місце звуку в слові.
 88
Перед кожним учнем на підлозі лежить виготовлений з щільного
картону прямокутник розміром 30x90 див. По довжині прямокутник
роздільний на три рівні частини. Такий прямокутник можна накреслити
крейдою на підлозі перед кожним учнем. Вчитель пояснює учням, що це
схема слова: перший квадрат – початок слова, другий квадрат – середина
слова, третій квадрат – кінець слова. Далі вчитель показує наочну картинку,
просить учнів виразно вимовити назву зображеного на ній предмету і
стрибнути на схемі слова на той квадрат, який показує, де знаходиться,
наприклад, звук До: на початку, середині або в кінці слова. Виграють ті, хто
без помилок визначив місце вказаного звуку в слові.
Роздатковий матеріал: наочні картинки: кінь, качка, учень, шапка,
морква, кільце, ковзани, мова, кисть, рука, кущ, панчохи, чайник, кріт, мак,
ялинка, лялька і т.ін.
 89
Додаток Д
Тест „Тривожність” (Р.Темл, М. Доркі, В. Амен)
Мета – виявити рівень тривожності дитини.
Обладнання: серія малюнків із 14 картинок у двох варіантах (для
хлопчиків і для дівчаток). Кожен малюнок сюжетно передає типову для
життя дитини ситуацію.
Інструкція. „Подивись уважно на картинку. Як ти думаєш, яке
обличчя у цієї дитини — сумне чи веселе? Вибери”.
Вибір дитиною відповідного обличчя і його словесних
висловлювань фіксується у спеціальному протоколі.
Інтерпретування результатів
Потрібно здійснити кількісний та якісний аналіз інформації,
зафіксованої у протоколі.
ПРОТОКОЛ
до тесту „Тривожність”
Ім'я дитини__________________
Вік дитини __________________

Дані обстеження
Вибір дитини
Номер і зміст Висловлювання
веселе сумне
малюнка дитини
обличчя обличчя
1. Гра з молодшими
дітьми.
2. Дитина і мати з
дитиною.
3. Об’єкт агресії.
4. Одягання.
5. Гра зі старшими
дітьми.
6. Укладання спати
на самоті.
7. Умивання.
8. Догана.
9. Ігнорування.
10. Агресивний
напад.
11. Збирання
 90
іграшок.
12. Ізоляція.
13. Дитина з
батьками.
14. Їжа на самоті.

Для полегшення якісного аналізу результатів додаємо коментарі, що

спираються на досвід Л. Ясюкової. їх складено на основі узагальнення
висловів „балакучих” дітей, які самі розмірковували з приводу
запропонованих малюнків і вибраних відповідей, а також бесід із батьками.
Малюнок 1. Діти граються (емоційно позитивна ситуація).
Ця ситуація сприймається дітьми як гра з однолітками, а не з
молодшою дитиною (що й передбачається стандартом методики). Малюнок
викликає негативну реакцію дитини у тому разі, коли у неї не складаються
стосунки з дітьми (постійні суперечки, інші діти часто її ображають), а також
якщо батьки почали різко обмежувати її в іграх із друзями через те, що
потрібно учитися. Першу причину дітям важко коментувати, щодо другої -
охоче пояснюють: „Зараз прийде мама і сваритиметься через те, що уроки не
зроблено, а ми тут граємося”.
Той чи інший вибір інтерпретації робиться залежно від того, на які
наступні ситуації (з дітьми або з матір'ю) дитина реагує негативно.
Малюнок 2. Дитина й мати з немовлям (нейтральна ситуація).
Малюнок викликає негативну реакцію дитини, якщо мати приділяє їй менше
уваги, ніж сестричці чи братикові (навіть якщо вони близнюки або старші від
дитини за віком, незважаючи на те, що на малюнку зображено немовля).
Першокласник може почувати себе обділеним увагою матері й нелюбимим
не тільки у тих випадках, коли мати більше уваги приділяє малюкові або
ставить у приклад більш успішного і слухняного брата (сестру), а й тоді, коли
вона змушена багато часу приділяти підліткові, який відбився від рук,
постійно лаючи та відчитуючи його. Отже, будь-яка, навіть негативна увага
до іншої дитини може бути причиною ревнощів. Малюнок може
сприйматися негативно й у тому разі, якщо дитина взагалі не має братів і
 91
сестер, але мати з повагою ставиться до когось із її друзів й постійно ставить
його за приклад. Негативна реакція може бути викликана постійним
порівнянням дитини із якимось ідеалом, невідповідність якому може дуже
болісно переживатися дитиною. У цьому випадку мати може постійно
вживати вирази: „гарні діти так не поводяться”, „першокласник повинен
уміти це робити”, „справжні чоловіки не плачуть”. Малюнок може
сприйматися дитиною негативно, якщо мати надто часто як позитивний
приклад подає батька або когось з близьких родичів (якщо той навчається у
школі на „відмінно”, має різні грамоти та медалі за спортивні досягнення,
багато чого досяг у житті тощо).
Проективні малюнки надають додаткову інформацію для вибору тієї чи
іншої інтерпретації. Певні уточнення можна зробити безпосередньо у процесі
бесіди з матір'ю.
Важливо підвести матір до розуміння того, що дитині для нормалізації
її емоційного стану слід приділяти трохи більше уваги й надавати трохи
більше допомоги. Підкреслюючи певну неспроможність дитини, мати лише
ускладнює ситуацію, а увага, підтримка й допомога надасть дитині сили
діяти, стати такою, якою мати хоче її бачити.
Малюнок 3. Дитина як об'єкт агресії (емоційно негативна ситуація)
Зазвичай ситуація сприймається негативно й дитина вибирає сумне обличчя
для персонажа, зображеного на малюнку, але це має місце далеко не завжди.
Й у цих випадках не можна (як нерідко робиться) поправляти дитину,
переконувати у неправильності вибору або ж неправильному розумінні
малюнка, та пояснювати його зміст. Позитивно малюнок сприймається
активними, розгальмованими дітьми (частіше хлопчиками), які уміють
протистояти агресії; бійки, навіть з друзями, для них звичні й Сприймаються
як нормальний спосіб вирішення суперечок. Вони полюбляють
демонструвати силу й добре себе почувають після такого з'ясування
стосунків. Така дитина не ображається, після бійки (навіть якщо вона зазнала
поразки) завжди готова продовжити гру.
 92
Малюнки 4, 7, 14. Вдягання, умивання, їжа (нейтральні побутові
ситуації).
Малюнок 14 сприймається дітьми як звичайна ситуація, а не якесь
особливе, споживання їжі, яке важко емоційно сприймається наодинці
(відповідно до стандартного опису методики). Ці малюнки викликають
негативну реакцію у тому разі, якщо батьки „фіксовані” на охайності,
акуратності та режимі, постійно виправляють дитину й роблять їй
зауваження: „зачешися”, „поправ сорочку”, „застібни ґудзика”, „помий руки”
тощо. Ситуація загострюється, якщо дитина уповільнена і її починають
квапити. Окрім цього, мал. 14 негативно сприймається тими дітьми, батьки
яких надто стурбовані правильним харчуванням й примушують дитину «їсти
те, що потрібно», незважаючи на те, якій їжі вона надає перевагу та чи хоче
дитина їсти взагалі. Мал. 14 іноді сприймається не як одна з побутових
ситуацій (споживання їжі), а як власний портрет. У цьому випадку
негативний вибір свідчить про негативну самооцінку дитини. Саме такий
висновок слід зробити, якщо й у колірному виборі дитини (методика
Люшера) на першому (або на другому) місці стоїть чорний.
Малюнок 5. Дитина грається з матір'ю (емоційно позитивна ситуація).
На практиці всі діти сприймають персонаж, який у методиці позначено як
старшу дитину, як матір. Малюнок викликає негативну реакцію, якщо мати
зосереджена тільки на навчанні дитини, забороняє або суттєво обмежує її
ігри, вважаючи це заняттям виключно для дошкільнят, марнуванням часу.
Іноді така установка складається у матері, яка невпевнена у шкільних успіхах
своєї дитини й яка прагне зробити усе можливе, Щоб дитина навчалася на
„відмінно”. Такі матері можуть заохочувати відвідування гуртків та
інтелектуальних занять, але обмежувати участь дитини у звичайних дитячих
іграх.
Матері слід тактовно пояснити, що дитина не може повністю
відмовитися від звичного для неї способу життя. Позбавлення її ігор
призводить до емоційної дестабілізації, погіршує працездатність, знижує
 93
навчальну активність.
Малюнок 6. Дитина грається сама (нейтральна ситуація).
У практиці невідомі випадки, коли цей малюнок трактується як
засинання наодинці (що відповідає стандартному опису методики). Зазвичай
діти описують цю ситуацію так: „Мама з татом дивляться телевізор, а дитина
грається”. Малюнок сприймається негативно, коли батьки більше уваги
приділяють собі, ніж дитині, „ігнорують” дитину, намагаються не займатися
нею („іди пограйся”, „не заважай”, „у мене брак часу” тощо). Іноді такі
стосунки з дитиною складаються через об'єктивні обставини. Батьки бажали
б і більше спілкуватися з дітьми, але вимушені багато працювати, щоб
задовольнити матеріальні потреби сім'ї. Вони дуже втомлюються, й на ігри з
дитиною вже просто не вистачає сил. Маленькі діти неспроможні зрозуміти
ці об'єктивні причини, навіть якщо їм намагаються ці причини пояснити.
Вони реагують безпосередньо на слова, які чують найчастіше, та ставлення,
яке відчувають.
У цьому разі важливо поновити позитивний емоційний контакт із
дитиною. Не
обов'язково гратися з нею, вистачить просто потримати дитину на
колінах, приголубити. Не обов'язково підтримувати розмову, достатньо
слухати та кивати. Така „взаємодія” не потребує особливих зусиль і часу, а
дитина вже не відчуває себе знедоленою.
Малюнок 8. Мати сварить дитину (емоційно негативна ситуація).
Позитивно малюнок сприймається розпещеними, безтурботними
дітьми. Як правило, вони коментують свій вибір так: „мама зараз посвариться
й забуде, знов будемо гратися”, „мама просто так погрожує, насправді вона
не сердиться”.
Малюнок 9. Дитина й батько, який грається з малюком (нейтральна
ситуація). Негативна реакція дитини пояснюється аналогічно до інтерпретації
мал. 2.
Малюнок 10. Ситуація суперництва (емоційно негативна ситуація).
 94
Сприймається дітьми як ситуація суперництва, а не як агресивний
напад (що відповідає стандартному опису методики). Малюнок сприймається
позитивно активними, такими, які можуть постояти за себе, забіякуватими
дітьми (дівчатками й хлопчиками приблизно однаково). Вибір веселого
обличчя вони коментують так: „Тут діти граються”.
Малюнок 11. Збирання іграшок (емоційно нейтральна ситуація).
На малюнку діти зазвичай бачать ігрову ситуацію, а не прибирання
іграшок (згідно зі стандартним описом методики). Малюнок викликає
негативну реакцію в тому разі, якщо дитині не дають гратися (аналогічно
реакції на мал. 5). Вибір сумного обличчя діти зазвичай коментують так:
„Мама прийшла й каже: „Досить гратися, іди робити уроки””.
Малюнок 12. Ізоляція, ігнорування дитини іншими дітьми (емоційно
негативна ситуація).
Якщо дитина не є знедоленою, її не виключають постійно зі спільних
ігор, то малюнок сприймається нею позитивно. Дитина пояснює, що на
малюнку діти граються. Малюнок практично завжди сприймається негативно
дітьми з високим рівнем інтелектуального розвитку: вони реагують на
об'єктивний зміст ситуації незалежно від того, як реально до них ставляться
інші діти (навіть у тому разі, коли посідають у класі провідні позиції). У
цьому випадку негативний вибір дитини не слід інтерпретувати як показних
тривожності й додавати до інших „тривожних” виборів. Малюнок також
негативно сприймають і ті діти, яких справді не запрошують до спільних
ігор, і вони цим надто переймаються.
Малюнок 13. Дитина з батьками (емоційно позитивна ситуація).
Малюнок сприймається негативно, якщо зіпсовано взаємини з
батьками (емоційне неприйняття, байдуже ставлення, часті покарання), а
також коли батьки конфліктують між собою чи із старшими членами сім'ї, а
дитина мимоволі бере у цьому участь. У останньому випадку Малюнки, де
батько й мати зображені окремо, дитина може сприймати позитивно (тобто з
кожним окремо у неї хороші стосунки, погано стає тільки тоді, коли вони
 95
збираються разом). Малюнок сприймається негативно й утому разі, коли
зіпсовані стосунки дитини з одним із батьків (зазвичай із домінантним), а
другий не може впоратися із захисною функцією. Якщо дитина виховується у
неповній сім'ї, але не відчуває ніякого дискомфорту, почувається добре, то
малюнок вона сприймає позитивно. Якщо ж вона почуває себе ущемленою,
глибоко переживає відсутність батька чи матері, вважає свою сімейну
ситуацію неповноцінною, то малюнок оцінюється негативно.
 96
ВАРІАНТ ДЛЯ ДІВЧАТОК
97
98
99
100