КИЇВСЬКИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ БОРИСА ГРІНЧЕНКА

Факультет психології, соціальної роботи та спеціальної освіти

Кафедра спеціальної та інклюзивної освіти

КУРСОВА РОБОТА
з фахових дисциплін

на тему:

ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ПАМ’ЯТІ

В УЧНІВ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ
ІЗ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ

Студентки 3курсу,
групи ЛОГб-1-20-4.0д
першого (бакалаврського) рівня
галузі знань 01 Освіта/Педагогіка
спеціальності 016 Спеціальна освіта
освітньої програми 016.00.01 Логопедія
спеціалізація «Інклюзивна освіта»
Михайлюк Марії Володимирівни

Науковий керівник:
Тетяна Василівна Хомик
кандидат педагогічних наук,
старший викладач кафедри спеціальної та інклюзивної освіти

Використання чужих ідей,

результатів і текстів
мають посилання на відповідне джерело
______________(підпис) М. В. Михайлюк

м. Київ – 2023 р.
 ЗМІСТ
ВСТУП …………………………………………………………………… 3
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ВИВЧЕННЯ ПИТАННЯ
РОЗВИТКУ ПАМ’ЯТІ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО
ВІКУ ……………………………………………………………………… 6
1.1. Поняття про пам’ять як психологічний процес……......................... 6
1.2. Розвиток пам’яті в онтогенезі у дітей з типовим розвитком ……... 9
1.3. Особливості розвитку пам’яті у дітей із порушеннями мовлення .. 14
Висновки до першого розділу …………………………………………… 20
РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ
ПАМ’ЯТІ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ
ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ ……………………………………... 22
2.1. Завдання та методика констатувального етапу дослідження........... 22
2.2. Результати констатувального етапу дослідження 23
2.3. Методичні рекомендації щодо розвитку пам’яті у дітей
молодшого шкільного віку віз порушеннями мовлення
…………………………….......................................................... 29
Висновки до другого розділу ……………………………………………. 31
ВИСНОВКИ.............................................................................................. 33
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ............................................. 36
ДОДАТКИ................................................................................................ 39
 ВСТУП

Актуальність дослідження.На сучасному етапі розвитку української

держави одним із пріоритетних напрямків державної політики є модернізація
освіти з метою забезпечення всебічного гармонійного розвитку особистості
дітей. Загальновідомо, що головною умовою особистісного та інтелектуального
розвитку дітей є збереження мовної функції, а при мовленнєвій патології —
корекція та розвиток усіх її структурних компонентів як зрілого способу
спілкування. Крім того, сучасна тенденція розвитку світової та вітчизняної
освіти свідчить про те, що проблема успішної соціалізації дітей в
мікросоціальних групах і соціумах приділяється все більше уваги в теорії та
практиці, і це неможливо відокремити від адекватних психологічних процесів.
розвиватися.
Гармонійний розвиток усіх психічних процесів (відчуття, сприймання,
мислення, пам’яті, уяви, уваги, мовлення) передбачає гармонійний розвиток
особистості в цілому. Вважається, що пізнавальні процеси є невід'ємною
частиною будь-якої діяльності людини. Вони дозволяють спланувати свій захід
і визначити зміст майбутніх заходів, включаючи презентації. Психічні процеси
взаємодіють, утворюючи цілісну систему. Однак втрата будь-якої ланки в цій
системі означає порушення інших ланок. Наприклад, погіршення пам'яті може
означати порушення загальної психічної та інтелектуальної діяльності.
Основну увагу слід приділити дітям процеси пам'яті яких із порушенням
мовлення. Оскільки ця тема є недостатньо розкритою, це дає підстави для
більш глибшого її вивчення. Тому, тема дослідження звучить наступним чином:
“Дослідження особливостей пам'яті в учнів молодшого шкільного віку із
порушеннями мовлення”.
Мета дослідження: Визначити особливості пам’яті дітей молодшого
шкільного віку з порушеннями мови та скласти методичні рекомендації щодо
розвитку пам’яті окремих категорій дітей.
Відповідно до цілей визначено наступні завдання:
 1. Дослідити наукову літературу з лінгвістики, методології, та
психолінгвістики відповідно до теми дослідження;
2. Підбір діагностичного інструментарію для визначення особливостей
пам'яті дітей з порушенням мови в ДНЗ;
3. Визначення окремих типів особливостей пам'яті дітей;
4.Розробити системні пропозиції щодо розвитку пам’яті дітей
молодшого шкільного віку з порушеннями мови
Об’єкт дослідження: пам’ять учнів початкової школи.
Предмет дослідження: Характеристика розвитку пам'яті дітей
молодшого шкільного віку з порушенням мовлення.
Теоретико-методологічні засади дослідження склали роботи
наступних вчених. Вивчення когнітивних процесів у дітей з мовним дефіцитом
в цілому і проблема пам'яті зокрема була і залишається однією з
найактуальніших. Л. М. Веккер, Л. С. Виготський, В. В. Давидов, О. Р.
Даніленкова, Д. Б. Ельконін, З. М. Істоміна, Г. В. Костюк, С. В. Лауткіна, О. Р.
Лурія, Н. О., О. М. Усанова. , Е. Л. Фегередо, М. К. Шеремет, Л. М. Шипіцина
та ін[1,4,6,14,17,32,40].
Аналізуючи визначення терміна «пам'ять» з історичної точки зору,
зазначимо, що О. Бен і У. Джеймс (1902) вважали пам'ять психічною
здатністю закарбовувати або утримувати досвід у свідомості, яка має два
ступені: по-перше, психічне збудження зберігається або зберігається після
зникнення його причини; по-друге, вищий ступінь пам'яті - це відтворення у
формі уявлень минулих, тепер зниклих вражень за допомогою цілком
психічних факторів. Л. С. Виготський [2] охарактеризував пам'ять як «одну з
найважливіших частин дитячої психології» і виділив дві лінії її розвитку -
біологічну і культурну. Він вважає, що саме в процесі активної розумової
діяльності дітей, спираючись на допоміжні засоби, можна породжувати і
розвивати розвинуті форми людської пам'яті [2]. О. Р. Лурія [4] визначає
пам’ять як запис, збереження та відтворення слідів минулого досвіду, які
 дають людині можливість накопичувати інформацію та опрацьовувати сліди
минулого досвіду після зникнення явища, яке їх викликало.
Сучасні дослідники визначають пам’ять як когнітивно-психологічний
процес, за допомогою якого людина сприймає, запам’ятовує, зберігає,
відтворює і забуває. досвід їхніх спогадів [3-7;9-10].
Методи дослідження. У роботі були використані теоретичні (аналіз
нормативних документів та науково - методичної літератури, узагальнення та
систематизація), емпіричні (педагогічни експеримент) та статистичні методи.
Експериментальна база дослідження: Вибірка складається з 12 дітей
експериментальної групи та 13 дітей контрольної групи в першому класі.
Діти з порушеннями мовлення досі страждали від відсутності правильних
прийомів запам'ятовування. Результати цього дослідження створили нові
методи розвитку пам'яті у цих дітей. Ці методи включали спостереження за
нормальними дітьми та дітьми початкової школи з порушеннями мовлення.
Практичне значення результатів дослідження полягають в тому, що
розроблено методичні рекомендації, які можуть застосовуватись у роботі
логопедів та корекційних педагогів. Викладена інформація може бути
застосована у навчанні студентів.
Структура роботи: Робота складається зі вступу, двох частин, висновку
до кожної частини, загального висновку, списку використаної літератури.
 РОЗДІЛ 1
ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ВИВЧЕННЯ ПИТАННЯ РОЗВИТКУ ПАМ’ЯТІ
У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ
1.1. Поняття про пам’ять як психологічний процес

Проблема формування та розвитку продуктивної інформаційної пам’яті є

найбільш актуальною проблемою ХХІ століття, а проблеми, які розглядаються
в даному дослідженні, необхідні та цікаві кожному. Сьогодні існує об’єктивна
потреба у навчанні дітей початкових класів умінням і методам ефективного й
змістовного запам’ятовування навчального матеріалу. Це сприяє успішному
навчанню та інтелектуальному розвитку дитини. Багато людей вважають, що
асоціативна теорія пам’яті пояснює, як спогади зберігаються в мозку. Це одна з
найпопулярніших теорій пам’яті завдяки її широкому визнанню. Люди часто
використовують асоціативну теорію пам’яті, досліджуючи механізми своєї
пам’яті. Це говорить про те, що звички, страхи та інші ідеї пов’язані через
окремі процеси. Усе у Всесвіті пов’язане одне з одним.
Спогади та фізичні об’єкти пов’язані через те, як вони взаємодіють у
нашому мозку. Ось чому в нашій свідомості виникають тимчасові зв’язки, коли
ми щось переживаємо. У цих з’єднаннях відтворюється вся пам’ять і фізичні
об’єкти. Аристотель вважав, що наші думки можна пов’язати за допомогою
принципів психології. Ці зв'язки в психології називаються асоціаціями.
Психологія асоціацій виникла з теорії асоціацій. Ця психологія пов'язувала між
собою всі психологічні феномени, такі як Юм, Д. Джеймс і Спенсер [17].
Практично всі когнітивні процеси залежать від пам'яті. Без цього вони
просто не можуть розвиватися. Насправді пам’ять – це система, яка зберігає та
відтворює минулий досвід з часом. Це вважається найважливішою психічною
функцією, оскільки вона об’єднує людей і зберігає недоторканими їхні думки
та емоції. Вивчення пам'яті знову стало актуальним завдяки її психічним
функціям. Найважливіше те, що це стадія між отриманням нової інформації та
формуванням нових спогадів, що дозволяє розвивати розум далі.
 Щоб розпізнати об'єкт, мозок повинен зберегти його в пам'яті як просту
форму. Більш складна структура пам'яті розбивається на основні мнемічні
процеси: розпізнавання, розташування та класифікація.
Об'єкт розпізнається, коли він спочатку сприймається в середині поля
зору.
Щоб запам’ятати інформацію, процеси передбачають її збереження в
мозку для подальшого використання.
Матеріал постійно надходить у систему, вимагаючи від неї обробки та
організації. Це динамічний процес, який базується на збереженні.
Коли створюється нова ітерація вже існуючого вмісту, його емоції, думки
та рухи тіла оновлюються.
Інформація втрачається, коли здатність згадати інформацію
зменшується. Це називається забуванням. Під час процесу забування значні
обсяги інформації стають важкими для сприйняття та їх важко відновити [11].
З сенсорною пам’яттю, яка зберігає інформацію або досвід, що надходять
раніше часу, поточний стан свідомості. Зокрема, це називається
короткочасною пам'яттю.
Розумова діяльність за своєю природою рухова, емоційна, різноманітна,
словесно-логічна і механічна.
Внутрішні і зовнішні методи запам'ятовування включають природне,
через посередництво і безпосереднє.
Пам'ять - одна з сторін життя людини. Це основа особистості та процесів
мислення людини. Емоції запам'ятовуються у свідомості людини надовго і
викликають значні зміни в її мисленні. Люди змінюють свою поведінку,
використовуючи свій розум, який також записує спогади.
До типів пам'яті відносяться словесна, емоційна, рухова, образна,
логічна пам'ять. Усі вони розвиваються через дитячий досвід і гру у
взаємозв’язку один з одним [1].
Рухові навички легко запам'ятовуються, зберігаються і передаються для
подальшого використання через рухову пам'ять. Це дозволяє людям
 правильно пригадувати раніше вивчені рухи з більшою точністю. Це також
стосується практичних і робочих навичок, таких як ходьба, письмо тощо.
Люди використовують навички руху, щоб вивчати нові завдання та
покращувати свої загальні здібності. Вивчаючи новий рух вперше, люди
виконують його однаково знову і знову.
Емоційна пам'ять - це уміння запам'ятовувати і відтворювати почуття.
Емоції важливі для повсякденного життя кожної людини та допомагають
їй розуміти світ і взаємодіяти з іншими людьми. Про стосунки людини із
зовнішнім світом сигналізує підвищене почуття емоцій. Вторинні емоції — це
різні й часто протилежні почуття, які виникають у результаті запам’ятовування
первинних емоцій. Існує багато відмінностей між первинними та вторинними
емоціями, включаючи силу, характеристики та зміст.
Послідовне запам'ятовування ідей і умовних об'єктів є образною
пам'яттю. Люди з такою пам'яттю часто позбавлені стійкості, втратили блідість
і безповоротність. Оскільки вони вперше відчули щось, уже відмінне від
оригіналу, їхня пам’ять відрізнятиметься від оригіналу та значно зростатиме.
Відхилення від оригінального способу мислення призводить до двох
різних результатів — або через непорозуміння, або через створення нової ідеї.
Введення зображень у суміш.
Уміння диференціювати образи.
У першому випадку розглядають образ сприйняття як унікальний
предмет або явище. Другий випадок зосереджений на унікальних властивостях
об’єкта чи явища в пам’яті. Коли специфічні характеристики зображення
зникають, зображення починає представляти щось спільне серед інших об’єктів
чи явищ.
Два основні фактори сприяють легкому відтворенню зображення: якість і
кількість.
Зорова пам’ять може бути легшою для пригадування, якщо суб’єкт у цей
час перебуває в певному емоційному стані. Це пов’язано зі змістом
зображення, фізичним та емоційним станом суб’єкта, а також будь-якою
мовною залученістю до сприйняття. Крім того, цей процес залежить від участі
мови в сприйнятті [12].
Те, що стало відомим завдяки своїй природі, як сприймається, точно
відтворюється. Людський розум містить зорову, слухову, тактильну, смакову
та всі інші форми пам'яті. Люди переробляють інформацію в більш
домінуючий зір, звук або інші відчуття.

1.2. Розвиток пам’яті в онтогенезі у дітей з типовим розвитком

Діти формують свої спогади. Вони часто замінюють довільні спогади

мимовільними. Багато з них активно використовують свою довільну пам'ять.
Оскільки молоді студенти навчаються все більше і більше, їхня логічна пам’ять
стає основним джерелом їх розуміння. Коли вони запам’ятовують новий
матеріал шляхом добровільного пригадування, їх навчання стає важливою
частиною їхнього повсякденного життя [26].
У початковій школі поліпшуються навички запам'ятовування учнів.
Вони швидше і легше запам'ятовують навчальну інформацію, ніж
першокласники. Конкретний матеріал запам'ятовувався на 28% швидше;
емоційний матеріал запам'ятовувався на 35% швидше; а реферат
запам'ятовувався на 68% швидше. Учні цього віку використовують спеціальні
тактики, щоб легше запам’ятовувати. Коли вони стають більш вправними у
техніках запам’ятовування, їх вербальна пам’ять покращується. Учні рідко
розвивають здатність зберігати в пам’яті конкретні об’єкти та їх зображення.
Третьокласники зазвичай перевершують першокласників у точності
запам’ятовування тексту, а першокласники — другокласників. У школярів до
третього класу текстова пам'ять розвивається більш точно, ніж у старших.
Кожен рік навчання в школі збільшує точність запам'ятовування тексту
приблизно в 1,5 рази [28].
 Поліпшення розпізнавання з віком і статтю підвищує ймовірність того,
що воно буде точним. Третьокласники були визнані в 4-5 разів нижчими за
першокласників. Дівчата точніше впізнавали предмети, ніж хлопці.
Крім метафоричної пам'яті в учнів може розвиватися довільна та
епізодична логічна пам'ять. Цей процес відбувається в більш молодому віці,
ніж мимовільна пам'ять. Діти у віці від шести до восьми років зазвичай
запам'ятовують лише найпростіші способи відтворення. У них також мало
можливостей розвивати пам'ять самостійно.
Тому діти молодшого шкільного віку використовують готові історії,
створені іншими. А. Смирнов вважає, що молодші школярі часто не
використовують прийоми запам'ятовування, щоб групувати свій текст у
відповідні частини. Створення належних асоціацій між інформацією,
наприклад порівняння та кореляція фрагментів, допомагає розвивати логічну
пам’ять. Далі вони повинні навчитися розбирати свій навчальний матеріал на
складові частини для подальшого пригадування [3].
Учні повинні навчитися порівнювати та знаходити відмінності та
схожість між своїми матеріалами. Це допоможе їм краще зрозуміти матеріал і
запам’ятати його в наступних класах. Природно, робити ці порівняння важко
для молодших школярів без належної освіти. Студенти повинні розуміти, як
зв'язати раніше отримані знання з новими знаннями. Цей процес вимагає
оволодіння відповідним технологічним інструментарієм. Учні на цьому рівні
вже володіють прийомами самостійного отримання знань.
Пам'ять найбільш ефективна, коли зосереджена на конкретному
матеріалі, який мимовільно запам'ятовується. Однак цей матеріал повинен
виступати як предмет добровільної концентрації.
Молодші школярі отримують користь від більш систематичної та
продуктивної форми автоматичної пам’яті. Створюючи належні умови для
функціонування мимовільної пам’яті, педагоги можуть забезпечити, щоб їхні
учні засвоїли достатньо загальних знань, щоб бути конкурентоспроможними в
школі [31].
 Дослідження пам'яті є одним з найбільш розповсюджених напрямків в
психології. Однак останні відкриття знову зробили пам'ять однією з
найважливіших проблем психології. Про це свідчить той факт, що деякі з
найвідоміших психологів досі приділяють свій час вивченню пам'яті.
Процес навчання і запам'ятовування з часом стає ефективнішим, якщо
його правильно розвивати. Цього можна досягти за допомогою стимулюючого
середовища, яке сприяє розвитку пам'яті. Крім того, погана пам’ять може бути
спричинена відсутністю уяви, яка використовується для отримання нової
інформації. [15].
Діти, які навчаються в школі опрацьовують навчальні факти добровільно
і свідомо. Вони несвідомо запам'ятовують інформацію, яка викликає їх інтерес
завдяки грайливим асоціаціям і привабливим зображенням.
Діти, які ще не відвідують школу, а також діти початкової школи можуть
легко зберегти інформацію, яка їм не цікава. Це тому, що їхній мозок розвинув
чудову пам’ять. Першокласники також можуть засвоювати інформацію без
мотивації, чого не можуть робити дошкільнята та діти першого класу. У
старших класах значні труднощі відчувають учні зі знанням підручників,
механічно заучених учнями початкової школи. Оскільки підручники з часом
стають більш громіздкими та складнішими, учні за допомогою такої методики
запам’ятовування точно відтворюють інформацію слово в слово.
Діти повинні розуміти навчальний матеріал, який вони вивчають, а
також запам’ятовувати його. Дітям молодшого віку потрібно
використовувати певні методи засвоєння отриманої інформації. Під час
навчання дорослі повинні враховувати як процес, так і результат навчання
учня. Дитина чогось не зрозуміє, якщо не запам'ятає. Тому вчителю
необхідно стежити за тим, як дитина розуміє матеріал і як запам'ятовує його.
Вони також повинні стежити за ознаками того, що дитина вивчає матеріал,
який вона не розуміє [16] .
Важливим завданням учителя початкових класів — навчити дітей
використовувати певні прийоми пам’яті. Це, перш за все:
 Поділити текст на частини за змістом (придумайте заголовки до цих частин,
складіть плани);
 Слідкувати за змістом ;
 Вибір змістових опорних точок або слів;
 Поверніться до прочитаної частини тексту, уточнюючи її зміст;
 Пригадати прочитане і повторити вголос весь матеріал, розповісти про себе;
 Розумний прийом декламації [9].
В результаті навчальний матеріал набуває доступної форми, пов'язаним зі
старим матеріалом і входить в загальний масив знань дитини. Такий
усвідомлений матеріал дитина усвідомлює, зберігає і при необхідності
відтворює.
Т. Б. Нікітіна стверджує, що в основі будь-якої ефективної пам'яті лежать
такі фактори, як:
 Фактор бажання.
Щоб засвоїти інформацію, потрібно хотіти це робити. З чітким і
усвідомленим наміром поставте завдання, необхідне для прийняття. Дивно, але
велика частка невдалих спогадів була пов’язана з тим, що студенти не ставили
свідомого завдання запам’ятати.
Фактор інформованості.
Крім бажання, потрібно враховувати і мотивацію - яке пам'ятне повідомлення
вам потрібно, як і коли його використовувати. Було б непогано, якби дитина
могла зрозуміти і поставити мету для подальшого запам'ятовування.
 Фактор яскравого враження.
Для того, щоб запам'ятовування відбувалося швидше і якомога довше
зберігалися сліди, необхідно допомогти пам'яті дитини, перетворити
запам'ятовування інформації в зручну для неї форму. Іншими словами, будь-яке
повідомлення потрібно намагатися оформити так, щоб воно справляло яскраве
враження.
 Хороший фактор уваги.
 Без уваги немає пам'яті. Вісімдесят відсотків провалів пам'яті пов'язані з
дефіцитом уваги. Отже, по-перше, розвивайте навик концентрації, а по-друге,
підключайтеся вчасно [37].
Щоб застосувати техніку запам'ятовування, необхідно пам'ятати, що
техніка не замінює природну пам'ять; вони лише скорочують час
запам'ятовування. Будь-яка природна пам’ять працює так само добре, як і
технологія. Технологічний прогрес не можна не помічати, і його необхідно
адаптувати до природної пам’яті. Для підтримки розумової діяльності
потрібна пам'ять. Немає єдиної теорії щодо того, як працює пам’ять, як про це
свідчить психологічна та педагогічна література.
Розглядаючи особливості розвитку та формування пам’яті дітей
молодшого шкільного віку, слід зазначити, що спогади цього періоду мають
яскраво виражені когнітивні особливості. У молодшому віці здатність
запам’ятовувати та зберігати інформацію різко зростає. Це підвищує
ефективність їх запам'ятовування при вивченні навчального матеріалу. Зміни
в частці спогадів початкової школи відбуваються раптово і без вибору. Ці
спогади мимовільні та невизначені. Спогади дітей молодшого шкільного віку
поступово стають нечіткими і хаотичними. Вони також повинні
усвідомлювати, що будь-яка хороша пам'ять вимагає бажання,
усвідомленості, сильних вражень і зосередженості [29].

1.3. Особливості розвитку пам’яті у дітей із порушеннями мовлення

Пам'ять - це фізіологічний процес встановлення і підтримки тимчасових

нейронних зв'язків у корі головного мозку. Особистість визначається в той
момент, коли дитина вперше чує вухами або потрапляє на світло через очі.
Пам'ять записує все, що відбувається з нею, а також навколишнє середовище.
ЇЇ фізична структура зумовлена формуванням синаптичних зв'язків у скроневій
частці кори головного мозку. Це відбувається, коли зовнішні або внутрішні
подразники стимулюють нервову систему. Вона формується завдяки
створенню нейронних зв'язків у скроневій частці мозку. Ці нейронні зв’язки
утворюються, коли певні подразники — ззовні чи всередині нервової системи
— стимулюють тіло.
Більшість психологів визначають стиль людської пам'яті, досліджуючи її
склад. Це включає автобіографічну пам’ять, яку О.О. Парафраз називає «типом
людської пам’яті, який найчастіше зустрічається». Кожен вид пам'яті
ідентифікуються за такими критеріями: матеріальний вміст, функціональність і
призначення, тривалість зберігання та пошуку. Такі типи пам'яті включають:
тимчасову, довготривалу та постійну.
Експерти вважають, що тіло відчуває дотик, смак, нюх, слух і зір.
Використання рухів, емоцій і мови — або вивчення метафор і мови —
походить від руху, емоцій і мови цієї теми.
Вплив на обсяг пам'яті є те, як довго суб'єкт може бути оперативною чи
короткочасною пам'яттю.
Як мимовільні, так і довільні психічні стани мають форму: 6, 9.
Люди з таким типом пам'яті ефективно володіють і логікою, і
словесністю; вони здатні формувати думки, оскільки не мають ні мови, ні
мови. Людям із таким типом пам’яті необхідно розуміти зв’язки та поняття,
щоб мислити. Довільні процеси залежать від розвитку словесної пам’яті. Це
відбувається в міру того, як у людини розвивається мова і логічне мислення.
Люди використовують ці процеси для створення уявних образів, які формують
розумову пам’ять. Ці зображення допомагають їм зрозуміти свій
психологічний розвиток. Основні терміни та фрази можна додавати до тексту,
щоб уникнути помилок у перекладі. Шляхом значного скорочення тексту
досягається легша крива навчання. З кожним наступним уроком матеріал стає
більш застосовним і зрозумілим більшій аудиторії. Коли люди поєднують мову
з пам’яттю, вони переходять від загальних ідей до окремих понять. Люди
поступово розвивають вербальну пам'ять і включають її в процеси свого
мислення та мовлення [9].
 Короткочасна пам'ять означає здатність записувати та зберігати зорові,
слухові, нюхові, тактильні та інші відчуття тіла протягом до 250 мілісекунд. Це
відбувається протягом життєвого циклу організму. Довготривала пам'ять
означає здатність згадувати інформацію за останні 250 мілісекунд; воно
передбачає зберігання інформації з нервових волокон сітківки ока, нервів і
шкіри аналізатора. Робоча пам'ять означає здатність записувати інформацію з
нервових волокон у внутрішньому слуховому проході аналізатора, або сітківці,
протягом до 250 мілісекунд.
Американський психолог Міллер довів, що можливості короткочасної
пам'яті обмежені. Це пояснюється тим, що він може зберігати інформацію
лише протягом короткого періоду часу, перш ніж її можна буде отримати з
довготривалої пам’яті. Різні частини процесу робочої пам’яті включають
сенсорні дані — зорові, слухові, тактильні, нюхові тощо — а також іншу
інформацію, наприклад демографічні дані, зібрані під час інтерв’ю.
Довготривала пам'ять зазвичай може містити до дев'яти різних частин
інформації одночасно. Короткочасна пам’ять має обмежену ємність і на неї
впливає введення та пошук. Людські потреби в довгостроковій пам’яті не
існують; ці потреби насправді продиктовані реальними потребами діяльності.
Спогади – це матеріальні об’єкти, які можна відтворити, втратити або
змінити. Вони існують у мозку та можуть зберігати такі дані, як щоденні
завдання або факти. Короткочасна пам'ять зазвичай здатна зберігати від 5 до 7
елементів інформації одночасно. Інформація повинна зберігатися в
довготривалій пам'яті, щоб її можна було використати в майбутньому.
Короткочасна пам'ять також відома як робоча пам'ять; тут можна зберігати
інформацію перед тим, як її перенести в довготривалу пам'ять. Ця сенсорна
пам'ять отримує інформацію ззовні тіла і не може зберігатися іншим
способом.Додаткова інформація може бути оброблена після збереження в
довготривалій пам'яті. Це відбувається на етапі інтелектуального розвитку,
який також називають «первинним розумінням» або «первинною обробкою
інформації». Додаткова інформація може зберігатися в довготривалій пам’яті, і
таким чином розширюється навчання [3, 6, 9].
Діти використовують свою природну схильність пасивно вивчати нову
інформацію. Їм не потрібна мотивація для навчання, тому що дошкільнята
грають в ігри, які не спрямовані на якусь конкретну мету. Цей метод навчання
є мимовільним, оскільки діти не можуть контролювати, коли засвоюють нову
інформацію.
Це відбувається тому, що люди розуміють нову інформацію та
запам’ятовують її, пов’язуючи її з наявними спогадами.
Люди використовують мову, щоб запам’ятовувати речі. Основний
розумовий математичний інструмент людей – слова; людям також необхідно
розуміти нові поняття та розумову систему, щоб розробити розумові
калькулятори, які оперують абстрактними поняттями. Багатьом людям не
вдається досягти цієї мети — добровільне запам’ятовування вимагає від них
досягнення конкретної мети — навчитися всьому.
У молодшому віці у дітей розвиваються мимовільні спогади, які
допомагають їм пригадувати конкретну інформацію. Ці неспецифічні спогади
стають все більш корисними як для дорослих, так і для дітей молодшого віку.
Діти освоюють нові здібності, коли запам’ятовують інформацію та згадують її.
Ці здібності включають здатність створювати нові способи гри та здатність
створювати нові мнемонічні дії.
Дорослі часто використовують трюки з пам’яттю, самі того не
усвідомлюючи.Конкретні стимули можуть спонукати дітей зосередитися на
запам'ятовуванні інформації. Діти повинні проаналізувати свої спостереження і
розрізнити індивідуальні риси. Вони часто використовують свої
спостереження, щоб ідентифікувати конкретні об'єкти або класифікувати їх. Їм
також потрібно згадати конкретну інформацію та створити наративи з даних.
Діти повинні активно спілкуватися і вимагати більше можливостей для обміну
інформацією. Беручи участь у святкуванні першого класу, діти наближаються
до статевого дозрівання та значно покращують свою пам’ять. Завдяки цьому
часу також покращується їхнє розуміння інформації. Завдяки цим подіям учні
середньої школи демонструють вражаюче утримання.
Старші діти врівноважують відтворення та пам’ять, вирішуючи
проблему своїми діями. Вони зосереджуються на певному завданні, щоб
вирішити проблему, наприклад, шепочуть і розминають пальці. Крім того,
вони намагаються збалансувати відтворення та пам’ять, зосереджуючись на
проблемі. Вони не точно пам’ятають більше інформації після того, як сказали,
що пам’ятають лише половину. Вони також заявляють, що не пам'ятають
додаткової інформації, тому що щось запам'ятали лише частково. Це легко
побачити в таких твердженнях, як: «Я пам’ятаю лише частково деякі речі» або
«Я пам’ятаю лише деякі речі». Діти чудово запам'ятовують різні слова та
предмети завдяки своєму прогресивному розвитку. У дітей молодшого віку
немає проблем із запам’ятовуванням знань.
Уважно слухаючи дорослих і повторюючи слова, які вони їм говорять,
відбувається запам’ятовування інформації через осмислену діяльність. У них
розвивається сильна пам’ять, коли вони приділяють пильну увагу тому, що
вивчають. Дорослі та діти старшого віку можуть використовувати подібні
прийоми для покращення пам’яті. Ці прийоми включають навчання
запам’ятовування назви та зовнішнього вигляду предмета.
Різноманітні дослідження показують, що діти з порушеннями мовлення
унікальними способами зберігають слухову та вербальну інформацію [19].
Люди з порушеннями мови та іншими інтелектуальними дефіцитами
можуть відчувати вторинні дефіцити через зниження когнітивних здібностей.
До них відносяться недоліки в розумових операціях, метафори у візуальних
презентаціях і правильне використання логіки в словесних аргументах.
Відсутність розвитку цих навичок ускладнює дітям належне розуміння
класифікації та аналізу. Дітям важко зрозуміти, порівняти й проаналізувати.
Вони також мають гірші результати в класифікаціях і порівняннях, ніж інші
діти. Кількісно це свідчить про значне зниження їх слухової вербальної пам'яті.
Після дитинства дітям важко опанувати нові навички. Це тому, що вони мають
інтелектуальну недостатність або розлади мовлення, або обидва. Легко
зрозуміти, чому діти стикаються зі значними труднощами, коли стають
дорослішими й не тільки [6].
Багато дослідників, таких як Л. І. Бєлякова, А. П. Воронов, Ю. А. Ст.
Дане явище досліджували Ф. Гаркуша, Т. В. Кобилакова, Р. Є. Левіна, І. С.
Марченко, Т. Б. Філічева, Г. В. Чиркіна та М. К. [2]. За словами Шеремета, діти
з порушеннями мови мають обмежені можливості пам'яті. Незважаючи на
нормальний когнітивний розвиток, їхній дефіцит пам’яті спричинений браком
уваги та стабільності замість вербальних здібностей або віковими
відмінностями розвитку в засвоєнні мов. Кожна рідна мова, змішана з
багатомовним середовищем, викликає більше труднощів у запам’ятовуванні
інформації, ніж одна мова [1,3-6,24].
Дослідження О. М. Мастюкової [7] щодо можливостей пам’яті
виявило, що діти з порушеннями мовлення мають нижчу здатність пам’яті, ніж
діти без порушень мовлення. Це пояснюється тим, що діти з проблемами
мовлення в ранньому дитинстві не можуть запам’ятати словесну інформацію
так само, як діти без проблем з мовленням. Діти з розладами в дошкільному та
початковому шкільному віці страждають від зниження пам'яті, ніж діти, які не
мають проблем. Це ускладнює їм навчання та вербальне спілкування. Крім
того, діти з розладами намагаються зберегти будь-яку інформацію, незалежно
від тяжкості їхнього розладу.
Дефіцит здатності правої півкулі відтворювати інформацію призводить
до погіршення вербальної пам’яті. Погана рухова координація та інші
симптоми свідчать про дисбаланс двох півкуль головного мозку. Це зниження
відбувається в результаті порушення роботи мозку. Конопляста, Пахомова,
Сак, М. К. — група людей, імена яких схожі за написанням. Згідно з
дослідженнями Шеремета та інших вчених, погіршення пам'яті часто виникає,
коли одна півкуля мозку бере верх над іншою. Більшість дітей від 3 до 5 років
із середнім інтелектом мають найбільшу пам’ять сенсорного сприйняття з усіх
інших функцій. Дослідники виявили, що на збереження пам’яті дітей від 2 до 4
років сильно впливає їхнє моторне та слухове сприйняття. Це було показано
шляхом спостереження за дітьми під час виконання ними завдань, що
відповідають віку [8, 10].
У дітей виробляється рухова пам'ять протягом першого місяця життя.
Вони також отримують різні інші форми на різних етапах свого розвитку. До
середини першого року життя у дитини починають зберігатися емоційні та інші
переживання. До кінця другого та першого років життя діти починають мати
окремі думки та уявні спогади. У цьому віці вербальна інформація зберігається
і відтворюється за допомогою мови.
Діти дошкільного віку не запам'ятовують або запам'ятовують матеріал
автоматично добровільно. Вперше вони намагаються запам'ятати матеріал в
середньому дошкільному віці. Незважаючи на малий вік дошкільника, вони
можуть самостійно розуміти інформацію, використовуючи дуже прості форми.
Починають формуватися випадкові процеси пам’яті та лінгвістичні/логічні
зв’язки. Найкращий спосіб для дитини навчитися довільній, незалежній пам’яті
та ідеям – це ігри, які вимагають від неї виконання певної ролі [27].
Порушення мовленнєвого розвитку глибоко впливають на здатність
дитини запам'ятовувати інформацію, зберігати її в пам'яті і навіть
відтворювати. Це тому, що порушення мовлення можуть спричинити серйозні
проблеми з голосовими повідомленнями.

Висновки до першого розділу

Психологія має багато теорій про структуру пам'яті. Однією з

найпопулярніших є теорія пам’яті, яка стверджує, що пам’ять складається з
кількох взаємопов’язаних процесів. Уважне читання цих теорій показує,
скільки людей вірить в асоціативну теорію. У дійсності явища і предмети
взаємопов'язані. Щоб щось відтворити, пам'ять і свідомість повинні фізично
виникнути. Деякі зв'язки в мозку створюють фізіологічну основу для цих
функцій.
 Враховуючи важливість пам'яті як центральної проблеми, останні
дослідження все ще вважають її однією з найбільш розвинених частин
психології. Це означає, що пам’ять все ще є великою проблемою, над якою
працюють найвідоміші психологи світу. Якщо людина хоче покращити свою
пам'ять, її необхідно забезпечити відповідним навчальним матеріалом і
методами навчання. Неправильне використання уяви може призвести до
атрофії спогадів.
Помічено, що початкова школа є критичним періодом для розвитку
пам'яті; протягом цього часу зміни в пропорційності розвитку мозку є більш
вираженими. Крім того, травматичний і мимовільний досвід впливає на
розвиток пам’яті. Діти в першому класі повинні стежити за своїми спогадами,
докладаючи свідомих зусиль, щоб збалансувати їх і опосередкувати. Якісна
пам'ять вимагає бажання, усвідомленості, чітких і чітких образів,
зосередженості.
Людям важко порозумітись під час спілкування різними мовами. Це
призводить до проблем із запам’ятовуванням, збкріганням і відтворенням
інформації мовами, які важко зрозуміти. Якщо розглядати мовні бар'єри в
числовому вираженні, слухова вербальна пам'ять людей значно знижується.
Проблеми з мовленням можуть призвести до інших когнітивних недоліків. Ці
вторинні дефіцити збільшують виражену інтелектуальну недостатність дитини.
Дітям із вадами мовлення важко класифікувати та аналізувати, класифікувати
та синтезувати, а також розвивати візуальні метафори. Їм важко розумово
функціонувати на просунутому рівні.
 РОЗДІЛ 2
ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ ПАМ’ЯТІ У ДІТЕЙ
МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ ІЗ ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ
2.1. Завдання та методика констатувального етапу дослідження

Метою експериментальної роботи було дослідити рівень розвитку пам'яті

дітей молодшого шкільного віку з порушеннями мовлення. Для досягнення
мети визначаємо завдання експериментальної роботи:
1. Підібрати та охарактеризувати методику діагностики.
2. Проаналізувати результати, отримані на етапі експериментального
визначення.
3. Розробити методику розвитку пам'яті.
В експериментальному дослідженні брали участь дві групи дітей, які
навчаються в першому класі віку з різним ступенем загальної дисплазії
мовлення. 1 група (експериментальна група) – 12 дітей із ЗНМ та 13 їхніх
однолітків (контрольна група). Якісний склад групи, яка бере участь в
експерименті:
Експериментальна група: 5 дітей із ЗПР II-III ступеня (оклюзійна
дизартрія), 2 дитини із ЗПР II ступеня (моторна усна мова, в т.ч. РАС), 1 дитина
із ЗПР II-III ступеня (відкритий носовий звук), 2 дитини із ЗПР III ступеня
(синдром мозкової недостатності), 2 випадки дітей з ДЦП III ступеня (простий
тип).
Враховуючи той факт, що у більшості дітей мова взагалі недорозвинена і
супроводжується мозковими симптомами, вправи з дослідження пам'яті,
особливо пов'язаних з мовою, дуже стомлюють дітей, в організацію
експерименту ми прямо включили діагностичні завдання (не більше 2-3
пунктів, враховуючи фізичний стану дитини) протягом першої половини дня,
коли найбільше напружується кора головного мозку.
При підборі діагностичних завдань ми враховували вікові, індивідуальні
та мовні можливості. Форма дослідження індивідуальна.
 Розкриємо методику діагностики стану психічних процесів у дітей із
ЗНМ (Додаток А).

2.2. Результати констатувального етапу дослідження

Аналіз спеціальної літератури доводить, що сприйняття і пам'ять мають

тісний звязок з мовленнєвою функцією, а мовленнєва функція об’єднана з
різними компонентами функціональної системи. Порушення однієї функції
призводить до порушення іншої. Наші висновки підтверджують цю позицію.
Кількісні показники, які ми отримали в ході експерименту, наведені в таблиці
2.1.

Таблиця2.1.

Кількісні показники (у%)

Діагностичніметоди Експериментальнагрупа Контрольнагрупа(n=13)
ки
(n=12)
В Д С Н В Д С Н
Методика десяти - 8,3 41,7 50 - 7,7 53,9 38,4
слів (О.Лурія)

Методика пам’яті 8,3 16,4 33,6 41,7 - 7,7 46,15 46,15

малюнків

- - 41,7 58,3 - 7,7 46,15 46,15

Методиканазивання
слів
Методика - - 33,6 66,4 - 7,7 38,4 53,9
визначення
вербальнї пасивної
пам’яті
 - 8,3 25,3 66,4 7,7 7,7 30,7 53,9
Методика
опосередковуваного
запам’ятовування
(О.Леонтьєв)

Розглянемо отримані дані по кожному методу діагностики.

Методика, автором якої є О. Лурія, спрямована на виявлення стану
розвитку слухо-мовної пам'яті. На рисунку 2.1 наведені кількісні показники
методики, застосовуваної дітьми ООП ЕГта КГ.
60
50
30
40
10
20
0 ЕкспериментальнагрупаКонтрольнагрупа
Високийрівень Достатнійрівень Середнійрівень Низькийрівень

Рис.2.1.РівнівиконаннязавданьзаметодикоюО.Лурія
Жоден із дітей ЕГ та КГне виконав завдання на високому рівні,
адекватний рівень – 8,3% та 7,7% відповідно, а середній рівень – 41,7% та
53,9% – відповідно, низький рівень – 50% ЕГ та 38,4% дітей КГ.
Цифри свідчать про дефіцит розвитку слухо-мовної пам’яті. Дітям важко
називати слова, прослухавши їх кілька разів, і більшість з них можуть
повторити 5-6 слів у різному порядку. Дітей постійно відволікали, просили
повторити слова, а інколи взагалі відмовлялися виконувати завдання, що
свідчить про виражену недостатність слухової пам'яті у певної категорії дітей.
На рис.2.2. показані результати, отримані методом 2 «картинки на
пам'ять».
60 ЕкспериментальнагрупаКонтрольнагрупа
Високийрівень Достатнійрівень Середнійрівень Низькийрівень

50
Рис.2.2.Рівнівиконаннязавданьзаметодикоюпам’яті малюнків
40
Невисокий рівень виконання методичних завдань виявили 8,3% дітей ЕГ
30
та КГ, достатній – відповідно 16,4% та 7,7%, середній – 33,6% дітей ЕГ та
20
46,15% дітей КГ.Низький рівень – 41,7% дітей ЕГ та 46,15% дітей КГ.
10
Важливо відзначити, що діти з аутизмом характеризуються труднощами
0
запам'ятовування символічних образів. Тому часу, щоб знайти сприйнятий
образ серед образів, які вони сприймають вперше, необхідно набагато більше.
Велика кількість дітей виконує завдання, визначаючи від 3 до 5 зображень.
Специфічні проблеми при розв’язанні завдання спостерігалися у дітей ЗНМ з
дизартрією, зумовлені ураженням головного мозку та несформованістю
складних гностичних процесів (символічний рівень).
Під час реалізації підходу 3 «Назви слів» одержали наступні результати
(рис. 2.3.)
Високий розвиток активної мовленнєвої пам'яті не фіксується у жодної
дитини; достатній рівень - немає дітей ЕГ, 7,7% дітей КГ; середній рівень - в
ЕГ 41,7% дітей та 46,15% дітей КГ, низький рівень – 58,3% та 46,15% дітей
відповідно.
Примітно, що ця методика виявилася важкою для дітей з ООП, оскільки
вона передбачала вербальні відповіді дитини. Відзначається взаємозв’язок між
станом розвитку мовлення і рівнем активної вербальної пам'яті. Найнижчі – 2-3
бали – набрали діти з руховими суглобами. Вони не можуть вимовляти слова,
фонетичний склад і структура складу яких їм доступні. Діти з СДУГ ООП
також мають великі труднощі.
60
50
30
40
10
20
0 ЕкспериментальнагрупаКонтрольнагрупа
Високийрівень Достатнійрівень Середнійрівень Низькийрівень

Рис.2.3.Рівні виконання завдань за методикою «Назвислова»

У процесі реалізації методики 4 «Дослідження пасивної вербальної
пам’яті» ми отримали наступні результати (рис. 2.4)
Високий розвиток обсягу пасивної вербальної пам’яті не фіксується у
жодної дитини. Достатній рівень – в ЕГнемає дітей, контрольної – 7,7% дітей.
Середній рівень – 33,6% в ЕГ та 38,4% дітей КГ, низький рівень – 66,4% та
53,9% дітей відповідно.
Діти відчували великі труднощі при встановленні відповідності між
словами за категоріальними значеннями. Учні, які зрозуміли зміст завдання, ще
не вміли об'єднувати слова в групи. Вони навмання називали слова з чотирьох
карток і не могли пояснити свій вибір. Використання зорових опор мало
допомагає дітям. Вважаємо, що недорозвиненість слухо-мовної пам'яті
призводить по-друге до недостатньої сформованості операцій мислення
(категоризації, категоризації). У всіх дітей із ЗНМ також спостерігалися
численні помилки.
70 ЕкспериментальнагрупаКонтрольнагрупа
Високийрівень Достатнійрівень Середнійрівень Низькийрівень

60
Рис. 2.4. Рівні виконання завдань за методикою «Дослідження
50
пасивноївербальної пам’яті»
40
У процесі дослідження рівня розуміння інструкцій і цілей завдання,
30
уміння встановлювати опосередковані зв'язки і застосовувати їх під час
20
відтворення, вивчення властивостей логічної пам'яті (методика «Дослідження
10
опосередкованої пам'яті» (О. Леонтьєв)) отримали наступні результати (рис.
2.5.)
0

У школярів з аутизмом ЕГ високий рівень не виявлено, тоді як у КГ

високий рівень виявлений у 7,7%, достатній – у 8,3% дітей у ЕГ та 8,3% дітей
КГ. 7,7%, середній рівень – 25,3% дітей ЕГ та 30,7% дітей КГ, низький рівень –
66,4% та 53,9% дітей відповідно.
Учні з ООП вибирали картки для запам’ятовування слів як допоміжний
засіб, не в змозі пояснити метод, яким вони користувалися при
запам’ятовуванні. Демонструючи несформованість опосередкованої пам'яті,
допускали помилки в процесі використання опорних карток для
утвореннявзаємозв'язків між словами. Частина школярів з ООП не можуть
встановлювати семантичні зв’язки між запам’ятованими словами та
зображеннями на картках. Зазвичай з’єднують 2-3 пари.
70 ЕкспериментальнагрупаКонтрольнагрупа
Високийрівень Достатнійрівень Середнійрівень Низькийрівень

60
Рис.2.5.Рівні виконання завдань за методикою «Дослідження
50
опосередкованого запам’ятовування (О.Леонтьєв)»
40
За результатами діагностичної методики ми визначили загальний рівень
30
запам’ятовування (рис. 2.6).
20
Кращий показник роботи пам’яті не виявлено ні в одного з дітей з РАС, і
10
тільки 7,7% дітей з РАС мали достатній рівень розвитку пам’яті, тоді як в ЕГ не
0
було жодного, 41,7% ЕГ та 46,15% дітей ЕГ та 46,15% дітей КГ досягли
середнього рівня, низького рівня - 58,3% дітей ЕГ та 46,15% дітей КГ.

Експериментальнагрупа
Контрольнагрупа
Низькийрівень
0 Середнійрівень
10 20 Достатнійрівень
30 40 Високийрівень
50 60 70

Рис.2.6.Рівні розвитку пам’яті у дошкільників із ЗНМ

Проведені експериментальні дослідження дали змогу виявити основні
ознаки порушення процесів пам’яті у дітей із ЗНМ.
1. Утворення пам’яті розумово відсталих дітей різного ступеня і
складності неоднакові.
2. Виконуючи завдання з методики 1, діти дуже мало орієнтуються в
умовах завдання, відтворюючи невелику кількість слів із багатьох, при цьому
повторюючи одне і те ж слово кілька разів або додаючи зайве слово.
Специфічні порушення слухомовної пам'яті виявлені у дітей з моторною
шепелявістю, які відтворювали словесні послідовності лише за їх кількістю, а
не за складом заданого слова, що свідчить про конкретну внутрішню
неадекватність їх мовно-мисливної системи.
3. У всіх школярів з ООП, уповільнене відтворення мови також не
сформувалося.
4. Несформованість роботи пам'яті погано позначається на розвитку
мисленнєвих операцій, зокрема підлітки із затримкою психічного розвитку
відчувають великі труднощі при виділенні абсолютного значення слів, коли
вони важко пов'язані смисловими зв'язками.
5. Діти з ДЦП схильні до перенавантаження при роботі пізнавальної
діяльності та відмовляються виконувати завдання, особливо помітно
посилюється розумова втома.

2.3.Методичні рекомендації щодо розвитку пам’яті у дітей молодшого

шкільного віку віз порушеннями мовлення

Розвиток пам'яті є важливим аспектом для дітей молодшого шкільного

віку, особливо для тих, у кого є порушення мовлення. Нижче наведені
методичні рекомендації, які допоможуть у покращенні розвитку пам'яті у таких
дітей:
1.Використовуйте мультисенсорний підхід. Для кращої пам'яті
необхідно використовувати різні сенсорні канали. Можна комбінувати текст
із зображеннями чи тактильними матеріалами.
2. Використовуйте різноманітні процеси запам'ятовування. Наприклад,
дитина краще запам'ятовує інформацію, коли вона її чує, ніж коли читає.
Тому варто використовувати різні види пам’яті, такі як аудіальна, візуальна
та кінестетична.
1. Створіть певну систему. Необхідно створити для дитини певну систему, яка
буде орієнтувати її у процесі навчання. Наприклад, варто використовувати
мнемоніки або асоціації.
2. Використовуйте повторення. Для того, щоб дитина краще запам'ятовувала,
варто повторювати матеріал кілька разів.
3. Створіть сприятливе середовище. Для того, щоб дитина краще
запам'ятовувала, необхідно створити сприятливе середовище, в якому вона буде
відчувати себе комфортно та спокійно. Наприклад, варто використовувати
різноманітні ігри та вправи.
Проте слід пам’ятати, що кожна дитина унікальна і може мати свої
особливості в тому, як зберігається інформація. Тому до кожної дитини варто
підходити індивідуально. Крім того, також важливо наполягати на регулярній
практиці та постійному вдосконаленні техніки розвитку пам’яті. Це допоможе
зацікавити вашу дитину та допоможе їй отримати максимум задоволення.
Також важливо приділити увагу дитині з мовним бар’єром і допомогти їй
розвинути навички спілкування та спілкування.
Основні методичні рекомендації для розвитку пам'яті у дітей молодшого
шкільного віку з порушеннями мовлення можуть включати:
1. Використання різних типів пам'яті. Дитині можна пропонувати
запам'ятовувати інформацію за допомогою зорової, слухової та тактильної
пам'яті. Наприклад, дітям можна показувати картинки, читати казки та
пропонувати виконувати рухові вправи.
2. Регулярна практика запам'ятовування інформації. Щоденні тренування
можуть допомогти дитині зберігати інформацію в пам'яті. Це можна зробити,
наприклад, пропонуючи дитині прості завдання з запам'ятовуванням, такі як
назви кольорів, цифри та імена різних предметів.
3. Використання асоціативних технік. Дітям можна пропонувати створювати
асоціації між інформацією, яку вони запам'ятовують, та чимось знайомим або
схожим. Наприклад, дитині можна пропонувати запам'ятати ім'я нового друга,
асоціюючи його ім'я з іменем іншого друга, який має схоже ім'я.
4. Використання мнемотехнік. Мнемотехніки - це спеціальні техніки
запам'ятовування, які можуть бути корисними для дітей з порушеннями
мовлення. Наприклад, дитині можна пропонувати створювати розмальовки, де
кожен колір відповідає окремому слову або інформації.
5. Використання ігор та пазлів. Грається - усі задоволені! Ігри та пазли є
чудовими інструментами для розвитку пам'яті дитини. Вони допомагають
розвивати не ттільки пам'ять, але й когнітивні та моторні навички дитини. Такі
ігри можуть включати пошук різних предметів, розгадування загадок,
складання пазлів, гри на згадування послідовності подій тощо.
6. Використання повторення. Повторення є важливим елементом в розвитку
пам'яті у дітей з порушеннями мовлення. Після того, як дитина запам'ятала
інформацію, їй потрібно пройти повторення, щоб закріпити знання. Повторення
можна проводити різними способами - повторювати інформацію вголос,
записувати її, ставити запитання тощо.
7. Створення блокнота або щоденника. Дитина може вести блокнот або
щоденник, де вона записує інформацію, яку вона запам'ятала. Це допоможе їй
закріпити знання та перевірити свій прогрес.
8. Використання різних типів завдань. Для того, щоб розвивати пам'ять дитини,
їй потрібно пропонувати різні типи завдань, які допоможуть їй розвивати різні
аспекти пам'яті. Наприклад, завдання на запам'ятовування слів, чисел, кольорів,
фотографій, назв предметів тощо.
Розвиток пам'яті у дітей молодшого шкільного віку з порушеннями
мовлення потребує багато терпіння та практики. Важливо знайти підхід до
кожної дитини окремо та використовувати методи, які найбільш ефективні для
неї. Поступово, з розвитком пам'яті, дитина зможе легше засвоювати нові
знання та успішно навчатися.

Висновки до другого розділу

Ознайомившись з дітьми, які мають порушення мовлення виявляємо їх

відмінності в пам'яті. Також, вони борються з проблемами як довгострокової,
так і короткочасної пам’яті. Крім того, діти з порушеннями мови демонструють
унікальні функції мозку.
Дослідження показали, що дітям з порушеннями мови важко
запам’ятовувати та відтворювати різну інформацію, наприклад назви предметів,
числа, послідовність подій тощо. Вони можуть виявляти проблеми з
розумінням інструкцій, які задаються в усній формі, а також зі сприйняттям
аудіо та візуальної інформації.
Однак, дослідження також показали, що в дітей з порушеннями мовлення
може бути висока ефективність відтворення візуальної інформації та розуміння
відносин між об'єктами, що може стати підґрунтям для подальшого успішного
навчання.
Отже, враховуючи особливості пам'яті дітей з порушеннями мовлення,
вчителі та батьки можуть розробляти спеціальні методики навчання та підходи
до засвоєння нової інформації, що допоможе їм успішно інтегруватись у
шкільне середовище і розвиватися з рівнем своїх ровесників.
 ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

На основі досліджень і теорій можна зробити наступне:

Ознайомлення із спеціальн. літературою доводить, що пам'ять -
центральне місце психічної діяльності особистості і взаємопов'язана зі сферою
пізнання та сферою емоційної волі. За відповідними характеристиками
визначаються різні типи: за провідними аналізаторами (зорова, слухова,
смакова, нюхова, тактильна); за предметним, активним матеріалом (словесно-
логічна, афективна, моторна, метафорична); довготривала, операбельна); через
форму психічної діяльності (мимовільна, довільна); в основу класифікації
категорій закладено три основні фактори: об’єкт запам’ятовування, ступінь
вольової регуляції, тривалість збереження; виділено індивідуальні особливості
(швидкість, точність, міцність, копіювальна готовність).
Різноманітні дослідження показали, що словесна, метафорична та
мимовільна пам'ять дітей розвиваються подібно до інших психічних процесів,
на які впливає навколишня інформація. Дитяча словесна, метафорична та
мимовільна пам’ять має різні стадії розвитку. Люди з порушеннями
вербальної чи зорової пам’яті не демонструють таких же результатів, як їхні
однолітки без мовних проблем. Це призводить до порушення слухової та
смислової пам’яті, а також поганого зорового запам’ятовування.
Результати показали, що діти з серйозними порушеннями мовлення
мали дефіцит слухової пам'яті. Результати також показали, що більшість дітей
з порушеннями мовлення мали недоліки в усіх інших сферах мовного
розвитку: моторній, сенсорній та інтенсивній. З іншого боку, більшість дітей з
порушеннями мовлення мали значний дефіцит зорової пам’яті, але не
сенсомоторної пам’яті чи слухової вербальної пам’яті.
Вказує на виявлення порушень у запам'ятовуванні та відтворенні усної
інформації. У дітей слабка пам'ять, недооцінка точності відтворення
спонукальних слів, слабка пам'ять на словесні сигнали, утруднене
переказування текстів, діяльність пов'язана з мовою, тому спостерігаються
специфічні порушення.
Встановлено, що діти з вираженими порушеннями мовлення мають
нижчу словесно-логічну пам'ять порівняно з дітьми з типовим розвитком
мовлення. Самостимул, словозаміна, введення епізодичних елементів. Пам'ять
характеризується низькою точністю, що проявляється у відтворенні словесних
подразників.
Використані методи підтвердили це твердження — чим складніше
порушення мовлення, тим імовірніше, що у дошкільнят із явними порушеннями
мовлення буде порушена словесно-логічна пам’ять.
У дітей з вираженим порушенням пам'яті процес зміцнення пам'яті менш
виражений. Три чверті дітей з важкими порушеннями пам'яті мали низький
рівень сформованості процесу пам'яті. Експерименти показали, що ці діти
також мають специфічні особливості в плані розвитку.
Оскільки учні з порушеннями мовлення важко запам’ятовують
інформацію, важливо враховувати їх порушення пам’яті при розвитку та
лікуванні розладу.
Розвивати особливі види можна за допомогою методичної системи ігор.
Ці спеціально підібрані ігри спрямовані на формування як слухової, так і
словесно-логічної пам'яті. Кожна дитина з вадами навчання була включена в
процес як розвивального, так і корекційного навчання для засвоєння
мовленнєвого матеріалу. Дитина з суттєвими порушеннями мовлення брала
участь у дидактичній грі одночасно як суб'єкт розвитку та корекційного впливу.
Отже, дитина вірить, що вона є незалежною акторкою, коли вона насправді
виступає під керівництвом і рішучістю логопеда.
Дослідження показують, що ігри, призначені для навчання та
виправлення, є ефективним способом зменшити інвалідність осіб з
порушеннями мовлення. Це також допомагає дітям зберегти їхні когнітивні
здібності, залучаючи їх до діяльності. Крім того, це допомагає школярам
почуватися комфортно та менше стресувати. Це підтверджено дослідженнями,
які були проведені.
 СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. БарташніковаІ.,БарташніковО.Розвитокнаочно-образноготалогічного
мисленнядітей.Тернопіль,1998.79с.
2. БарташніковаІ.,БарташніковО.Розвитоксенсорнихздібностейіпам’яті.Терн
опіль,1998.70с.
3. Барташнікова І., Барташніков О. Розвиток уваги та навиків
навчальноїдіяльності.Тернопіль,1998.46с.
4. Бєлова О. Б.Особливості розвитку уваги та пам’яті у дітей
молодшогошкільного віку з нормальним та порушеним мовленням.
Проблеми суч.псих:Зб.наук.працьКам’янець-
ПодільськогонаціональногоуніверситетуіменіІванаОгієнка,Інститутупсих
ологіїім.Г.С.Костюка АПН України.Кам'янець-Подільський. 2011. – Вип.
11 С.82 84.
5. ВарійМ.Й.Загальнапсихологія: навч.посіб.2-гевид.Київ,2007.968с.
6. Винославська О.В., Бреусенко-Кузнєцов О.А., Зливков В.Л.,
АпішеваА.Ш.,Васильєва О.С.Психологія:навч.пос.Київ,2005.351с.
7. ГавриловаН.С.Психологічнахарактеристикадітейззагальнимнедорозвитко
ммовленнязпорушеннямпізнавальноїсферикінетичноготипу.Зб.наук.праць
Кам'янець-
ПодільськогонаціональногоуніверситетуіменіІванаОгієнка.Сер.соціально-
педагогічна,2008.Вип.Х.С.4547
8. ГавриловаН.С.Психологічнахарактеристикадітейззагальнимнедорозвитко
ммовленнязпорушеннямпізнавальноїсферикінетичноготипу.зб.наук.праць
Кам'янець-
ПодільськогонаціональногоуніверситетуіменіІванаОгієнка.Сер.соціально-
педагогічна.Кам’янець-Подільський,2008.Вип.Х.С.3538.
9. ГавриловаН.С.Порушенняфонетичногобокумовлення у
дітей:монографія.Кам'янець-Подільський,2011.200с.
10. ДавидоваО.Впливпсихофізичнихвідхиленьнастанмовленнєвогорозвиткуд
итини.Дефектологія.2007.№11.С.4951.
11. Даниленкова,О.Р.Розвитокнавмисногозапам'ятовуванняудітейзнерізко
вираженим загальним недорозвиненням
мовлення.Дефектологія.2000.№6.С.5064.
12. Дуткевич Т. В. Дитяча психологія: навч. посіб. Київ,2007.392 с.
13. ЄнінаЛ.Гімнастика розуму.Палітрапедагога. 2002. №4.С.2425
14. Заїка, Є.В. Про організацію ігрових занять для розвитку мислення,
уявиіпам'ятішколярів.Питання психології.1995.№1.С.2327.
15. КоноплястаС.Ю.,СакТ.В.Логопсихологія:навч.посіб.Київ,2010.293с.
16. КоробкоС.Особливостірозвиткупам’ятіучнів.Початковашкола.1999. №2.С.12-
15.
17. КоробкоС.Л.,КоробкоО.І.Роботапсихологазмолодшимишколярами:методи
чний посібник.2-евид.Київ.2008.137с.
18. Кочерга О.Психофізіологія дітей 4-5 років.Київ, 2007. 186с.
19. ЛюблінськаГ.О.Дитячапсихологія: навч.посіб.Київ,1974.210с.
20. М’ясоїдП.А.Загальнапсихологія:навч.посіб.3-тєвид.,Київ,2004.487с.

21. Максименко С.Д. Загальна психологія. Вінниця, 2014,704 с.

22. МаксименкоС.,МаксименкоК.,ГлавникО.Готовністьдитинидонавчання.Ки
їв,2003.112с.
23. МацкоЛ.А.,ПрищакМ.ДОсновипсихологіїтапедагогіки:Навч.посібник.Він
ниця,2009.158с.
24. Павелків Р. В., Цигипало О. П.Дитяча психологія: навч.
посіб.Киїі,2008.288с.
25. ПалійА.А. Методидіагностикипсихічногорозвиткудітей:навчальний
посібник.Івано-Франківськ,2013.430 с.
26. ПахомоваН.Г.Нейропсихолінгвістика:навч.посіб.длястуд.спец.7.01010501,8.01
010501–«Корекційнаосвіта».Полтава, 2013.268с.
27. ПоліщукС.В.Мовніпорушення.Причиниїхвиникнення:вісн.Кам'янець-
Поділ.нац.ун-туім.І.Огієнка.Корекц.педагогікаіпсихологія.Кам'янець-
Подільський,2011.Вип.3.С.148154.
28. Потапова Т. Ігри-криптограми. Палітра педагога.Київ. 2002.№3.С.20-21
29. Психодіагностика. упоряд: Л. Терлецька, О. Главник. Київ, 2002. 112с.55.
30. Сергєєнкова О.П., Столярчук О. А., Коханова О.П., Пасєка
О.В.Загальнапсихологія:навч.посіб.Київ,2012.296с.
31. СкрипченкоО.В.,ДолинськаЛ.В.,З.В.Огороднійчук.Загальнапсихологія:під
ручник.Київ,2005.464 с.
32. Скрипченко О. В. Вікова та педагогічна психологія: навч посіб.4-
тевид.Київ,2014.112с.
33. Тарасун В. В. Логодидактика: навчальний посібник. Київ, 2004. 348 с.
34. ТарасунВ.В.,ГавриловаН.С.Особливостінавчанняматематики
35. молодших школярів з порушеннями мовленнєвого розвитку: навч.
пос.Кам’янець-Подільський,2007.268 с
36. ТерлецькаЛ.Г. Психодіагностика розвитку від року до десяти.Тернопіль,
2008.192с.
37. ТрофімовЮ.Л.,РибалкаВ.В.,ГончарукП.А.Психологія:підручник5-
тевид.,стереотип.Київ,2005.560с.
38. Фігередо, Е.Л. Психолого-педагогічна характеристика дошкільників
іззагальним недорозвиненням мовлення: автореф. дис. канд. пед.
наук:Київ,1989.17с.
39. Філімонов В. І. Фізіологія людини: підручник 3–тє вид., випр. Київ,2015.–
488с.
40. ЯвоненкоМ.Розвитокуявиталітературнихздібностеймолодшихшколярів.П
очатковашкола.Київ.2003.№3.С.1617.
41. Яценко Т.В. Діагностика психічного розвитку дітей дошкільного
віку:методичний посібник.Київ,2008,84с.
ДОДАТКИ

Додаток А
Методика1«Запам’ятовування10слів»(О.Лурія)
Мета:виявитистанрозвиткуслухомовленнєвоїпам’яті.
Матеріал:простірізноманітніслова(односкладнічидвоскладні),непов’язан
іміжсобою: ліс,хліб,вікно,стіл,вода,брат,кінь,гриб,голка,мед.
Інструкціяскладаласязкількохетапів.
Перше пояснення: «Зараз я назву 10 слів. Слухай уважно. Коли
закінчуназивати,одразужповтористільки,скількизапам’ятаєш.Повторюватимож
наубудь-
якомупорядку.Всезрозумів(ла)?».Післяповторенняслівдітьми,експериментатор
зновупропонуєустановкуна запам’ятовування.
Продовження інструкції: «Зараз я знову назву тобі ті ж слова, а ти
зновумаєшповторитиїх–іті,якіназвав(ла),іті,якіпершогоразупропустив(ла),-
всіразом,вбудь-якомупорядку».
Процедура проведення: Слова називаються повільно та
чітко.Оцінюваннярезультатіввиконання:
 Високийрівень(8-10балів)–дитинаназвала8-
10слівуправильнійпослідовності зпершогоразу.
 Достатнійрівень(6-7балів)–дитинаназвала6–7слівуправильнійпослідовності
зпершогоразу.
 Середнійрівень(4–5балів)–дитинаназвала4–5слівуправильнійпослідовності
зпершогоразу.
 Низькийрівень(0–3бали)–дитинаназвала2–3словауправильнійпослідовності
зпершогоразуабоназвала тільки 1 слово.
Підчасякісноїоцінкирезультатівдослідженнязазначаютьхарактервиконан
няметодики:особливостізапам’ятовування,відтвореннятазбереження,ступіньта
час втомлюваностідитини.
Методика2«Запам'ятаймалюнки»(Рис.2.1)
Мета:визначенняобсягукороткочасноїзоровоїпам’яті.
Інструкція:Наційкартинціпредставленодев’ятьрізнихфігур.Постарайсяза
пам’ятати їх і потім дізнатись на іншій картинці, яку я тобі зараз покажу.
Наній, крім дев’яти раніше показаних зображень, є ще шість таких, які ти
напопереднійкартинцінебачив.Постарайсяпригадатиіпоказатинадругійкартинц
і тількиті зображення, якітибачивнапершій.
Процедура проведення: Перед дитиною кладуть картинку. Час
експозиціїзображення становить 30 сек. Після цього цю картинку прибирають
з поля зорудитини і замість неї показують другу картинку. Експеримент
триває доти, докидитинане впізнаєвсізображення, аленедовшеніж 1,5хв.
 Рис. 2.1. Наочний матеріал до методики «Запам’ятай
малюнки»Оцінюваннярезультатіввиконання:
 Високийрівень(8-10балів)балів–
дитинавпізналанакартинцівсідев'ятьзображень,показанихїй,витратившина
це 45-55 сек.
 Достатнійрівень(6-7балів)–дитинавпізнала6-7зображеньзачасвід55до65сек.
 Середнійрівень(4–5балів)–дитинавпізнала4-5зображеньзачасвід65до75сек.
 Низькийрівень(0–3бали)–дитинавпізнала1-2зображеннязачасвід75до85 сек
абоневпізналажодного зображення протягом90сек ібільше.
Методика3 «Назвислова»
Мета:визначення обсягу активної вербальної
пам’яті.Матеріал: Набірізгрупислівпевноїтематики.
1. Тварини: слон, собака, кішка, мавпа, лев, жираф, вовк, лисиця,
бегемот,крокодил, лось, олень, їжак, заєць, ведмідь, тигр, рись, пантера,
корова,
коза,свиня,білка,куниця,єнот,кінь,осел,поні,кенгуру,миша,щур,леопард таін.
2. Рослини: троянда, тюльпан, фіалка, незабудка, ромашка, кропива,
дуб,каштан,ялинка, береза,тополя, акація, гриби таін.
 3. Форма: круглий м’яч, овальне яйце, прямокутний стіл, кругла
тарілка,квадратневікно,прямокутна книга,круглийолівецьта ін.
4. Кольорипредмета:червонамашина,синійолівець,білаподушка,жовтача
шка таін.
5. Ознаки:гарначашка,гладкастіна,теплапідлога,склянасклянка,залізнави
лка,дерев’янаполиця, паперовакартинкатаін.
6. Діїлюдини:спати,читати,слухати,їсти,пити,стояти,йти,грати,співати,
майструвати, писати, малювати, танцювати, вчити, стукати,
подавати,бити,гладити,прати,мити та ін.
7. Способи: читати сидячи, лежачи спати, стоячи співати та
ін.Інструкція:Ятобіпокажукартинки,атиназви,щотамзображено.
Процедура проведення: Перед дитиною кладуть картки із зображеннями
іпросятьназватизображення.Дляназиваннядитиноюкольорів,ознак,дійексперим
ентаторставитьнавідніпитаннятипу«чашкаяка?»,«щоробити?», «робитияк?»і
т.д.
Оцінюваннярезультатіввиконання:
 Високий рівень (8-10 балів) – дитина називає 8-10 слів.
 Достатнійрівень(6-7балів)–дитинаназиває6-7 слів.
 PAGE \* MERGEFORMAT44

 Середнійрівень(4–5балів)–дитинаназиває4-5слів.
 Низькийрівень(0–3бали)–дитинаназиває1-3словаабоненазиваєжодного
слова.
Методика4«Дослідженняпасивноївербальноїпам’яті»
Метаобстеження:визначитиступіньобсягупасивноївербальноїпам’яті(знао
чноюопорою).
Матеріал:п’ятьнаборівкартинокпо десятьзображеньукожному.
1. Велосипед, цвях, газета, парасолька, хутро, герой, хитатися,
з’єднувати,кусати,гострий.
2. Літак, кнопка, книжка, плащ, пір’їна, друг, рухатися, об’єднувати,
бити,тупий.
3. Автомобіль,шуруп,журнал, чоботи,луска,боягуз,
бігти,зв’язувати,щипати,колючий.
4. Автобус,гітара,листок,капелюх,пух,ябеда,крутитися,складати,штовх
ати,різаний.
5. Мотоцикл,прищіпка,афіша,черевики,шкіра,ворог,спотикатися,збират
и,бити,жорсткий.
Інструкція: Я тобі назву словоз першої картки, а ти знайди
зображення,щойомупідходитьздругої,третьої,четвертоїкартки.Цісловавходятьд
ооднієїгрупи.Наприклад,ятобіназиваю«велосипед»,доцьогословапідходитьздр
угоїкартки «літак» (це транспорт), з третьої картки підходить, яке?, з
четвертої?п’ятої?До виконанняпереходять,колидитиназрозумілазавдання.
Процедура проведення: Дитині називається перше слово з першого
ряду"велосипед" і пропонується з наступних рядів вибрати слова, що
підходять донього за змістом, що становлять з цим словом єдину групу, що
визначаєтьсяоднимпоняттям.Даліпослідовнознаступнихнаборіввінповиненвиб
ратислова«автомобіль», «автобус» та «мотоцикл». Як тільки для пошуку
потрібних слівдитина назвала слова у всіх чотирьох ряди, дослідник
переходить до
 PAGE \* MERGEFORMAT44

другогословапершогорядуіповторюєцюпроцедурудотихпір,покидитинанеспро
буєзнайтивсі словазнаступнихрядів,щопідходятьдо всіхслівзпершогоряду.
Оцінюваннярезультатіввиконання:
 Високий рівень (8-10 балів) –дитина правильно знайшла значення від
40до50слів.
 Достатній рівень (6-7 балів) – дитина правильно знайшла значення від
30до40слів.
 Середнійрівень(4–5балів)–
дитиназмоглаправильнознайтизначеннявід20до30слів.
 Низький рівень (0–3 бали) – дитина правильно об’єднала групи від 10 до20
слів,абоменше 10слів.
Методика5«Дослідженняопосередкованогозапам’ятовування»(О.Леонт
ьєв)
Мета: вивчення рівня розуміння інструкції та цілей завдання,
здатністьвстановлюватиопосередкованізв’язкитакористуватисянимипідчасвідт
ворення; дослідженняособливостілогічноїпам’яті.
Матеріал: слова для запам'ятовування: світло, обід, ліс, поле, гра,
птах,дорога,ніч, миша,стілець.
Інструкція: Вам буде потрібно запам’ятати ряд слів. Для того, щоб
легшебулозапам’ятатислова,потрібнощоразу,якяназвуслово,вибратиякусьодну
зкарток,таку,щоб вона допомоглазгадати заданеслово.
Процедураобстеження:Переддитиноюкладутьшістькартокубудь-
якомупорядку, але так, щоб усі вони були видно їй. Експериментатор
вимовляє
першеслово,потімпропонуєдитинівзятипершукарткутавикористатиїїдлязапам'я
товуванняназваногослова.Дитинаберекарткуірозповідаєпровикористовуванийн
имспосібзапам'ятовуваннясловаздопомогоюкартки,потімвідкладаєцюкарткуубі
к.Післяцьогоїйназиваютьіншеслово і т.д.
Дослідженняспрямованеназіставленнябезпосередньоготаопосередковано
го запам'ятовування у дітей. Неважливо, яку саме картку
 PAGE \* MERGEFORMAT44

вибередосліджуваний,оскількизв’язокміжсловомікарткоюможематисутоособи
стийхарактер.Тутнемаєправильногоабонеправильноговибору,важливолишете,
щодитинавстановиласмисловийзв’язокміжзаданимдлязапам’ятовуваннясловом
тазображеннямна картці.
 Високий рівень (8-10 балів) – дитина встановлює правильну
відповідністьміж5-мапарами слів.
 Достатній рівень (6-7 балів) – дитина встановлює відповідність між 4-
мапарамислів.
 Середній рівень (4-5 балів) – дитина встановлює відповідність між 3-
мапарамислів.
 Низький рівень (0–3 бали) – дитина встановлює відповідність між 2-ма
іменшепарами слів.