Міністерство освіти і науки України

Сумський державний педагогічний університет імені А.С. Макаренка

Навчально-науковий Інститут педагогіки і психології
Кафедра дошкільної і початкової освіти

Буханець Катерина Олександрівна

ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ШЛЯХОМ СТВОРЕННЯ
СИТУАЦІЙ УСПІХУ

Спеціальність: 013 Початкова освіта

Галузь знань: 01. Освіта

Кваліфікаційна робота
на здобуття освітнього ступеню магістра

Науковий керівник
_________________ С.Л.
Парфілова,
кандидат педагогічних наук, доцент,
доцент кафедри дошкільної і
початкової освіти
«___» ________________ 2018
року

Виконавець
__________________ К.О.
Буханець
«___» ________________ 2018 року
 Суми 2018
ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………………….... 3
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ
КОМПЕТЕНТНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ………………….............
1.1 Сутність комунікативної компетентності, її структура ………………….
1.2 Особливості формування комунікативної компетентності молодших
школярів …………………………………………………………………......
1.3 Створення ситуацій успіху як засіб формування комунікативної
компетентності молодших школярів ………………………………………
Висновки до першого розділу …………………………………………………
РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ
ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ШЛЯХОМ
СТВОРЕННЯ СИТУАЦІЇ УСПІХУ НА УРОКАХ РІДНОЇ МОВИ ……….
2.1 Загальна характеристика проведення дослідної роботи ……………….....
2.2 Особливості реалізації способів формування комунікативної
компетентності шляхом створення ситуації успіху …………………………..
2.3 Вплив експетиментального навчання на на формування комунікативної
компетентності учнів …………………………………………………………...
Висновки до другого розділу …………………………………………………
ВИСНОВКИ ……………………………………………………………………..
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ………………………………………
ДОДАТКИ ……………………………………………………………………….
 ВСТУП
Актуальність теми. З переосмисленням пріоритетів, цілей і завдань
навчання та виховання дітей молодшого шкільного віку актуальною стає
проблема становлення дитячої особистості, виявлення та розвиток її
здібностей, набуття досвіду пізнання. Національна доктрина розвитку
освіти в Україні у XXI ст. визначає головну мету діяльності шкільних
закладів у створенні умов для розвитку і самореалізації кожної
особистості, формуванні покоління, здатного навчатися впродовж життя. У
законі «Про освіту» визнається пріоритетна роль шкільної освіти у
формуванні особистості дитини, розвитку її творчих здібностей.
Проблема формування комунікативної компетентності молодшого
школяра зазнає актуальності у зв’язку з модернізацією змісту шкільної
освіти в Україні, що, згідно з вимогами Національної доктрини розвитку
освіти України у XXI столітті, спрямована на становлення мовної
особистості, яка володіє нормами усного і писемного спілкування та
вільно використовує мовні засоби в різних професійних ситуаціях. У
зв'язку з цим комунікативна компетентність виступає як одна з найбільш
важливих професійно значущих характеристик, а розвиток цієї
компетентності – як першочергове завдання шкільної освіти.
Компетентнісний підхід до навчання у школі зумовлює оновлення
його змісту, методів викладання основного матеріалу, перенесення уваги з
процесу навчання на його результат. Ця проблема знайшла відображення у
програмі ЮНЕСКО «Освіта для XXI століття», Державної національної
програми «Освіта» (Україна XXI століття), Закону України «Про вищу
освіту», Національній доктрині розвитку освіти України у XXI століття,
Державному стандарті базової і повної середньої освіти, концепціях мовної
освіти й ін.
Аналіз науково-методичних джерел показав, що в педагогічній науці
приділяється значна увага даній проблемі.
Проблема формування комунікативної компетентності в сучасній
освіті широко досліджують науковці Н. Бібік, Н. Денисова, В. Краєвський,
О.Локшина, І. Ніконенко, О. Овчарук, О.Пометун, О. Савченко,
А. Хуторський та ін. Набуття молоддю знань, умінь і навичок, спрямоване
на вдосконалення їхньої компетентності, сприяє культурному розвитку
особистості, формуванню в неї здатності оперативно реагувати на запити
часу.
На комунікативну спрямованість уроків рідної мови й мовлення
наголошують А.Й. Багмут, Л.О. Варзацька, Н.А.Гац, В.Т. Горбачук,
Д.М.Кравчук, Т.Ф .Потоцька, Т.Г. Рамзаєва, М.В. Сокирко, Г.О. Фомічова,
О.Н. Хорошковська, Г.Т. Шелехова та ін.
Як показує вивчення та узагальнення науково-педагогічної
літератури, проблема формування комунікативної компетентності учнів
початкової школи у процесі вивчення рідної мови не була предметом
спеціального дослідження.
З огляду на це, актуальність теми дослідження визначається:
- новою “суб’єкт-суб’єктною” парадигмою освіти;
- потребою суспільства в підвищенні ефективності освітньої роботи з
дітьми;
- вимогами нормативних документів щодо формування комунікативної
компетентності молодших школярів.
Необхідність подолання зазначених суперечностей, а також
зростаюча актуальність, теоретична та практична значущість, і водночас
недостатня розробленість проблеми обумовили вибір теми магістерського
дослідження: «Формування комунікативної компетентності молодших
школярів шляхом створення ситуацій успіху».
 Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та
реалізації ситуацій успіху для підвищення комунікативної компетентності
молодших школярів у процесі викладання рідної мови.
Відповідно до об’єкта, предмета і мети дослідження визначено такі
завдання дослідження:
1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу і досвід шкільної
практики з проблеми дослідження.
2. Визначити сутність, складникі та основні форми прояву
комунікативної компетентності.
3.Теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити
ефективність застосування ситуацій успіху для формування
комунікативної компетентності молодших школярів.
Об’єкт дослідження – процес формування комунікативної
компетентності молодших школярів.
Предмет дослідження – формування комунікативної
компетентності учнів 3-х класів шляхом створення ситуацій успіху у
процесі вивчення рідної мови.
Елементи наукової новизни одержаних результатів полягають у
тому, що: теоретично обгрунтовано дидактичні можливості ситуацій
успіху у формуванні комунікативної компетентності молодших школярів;
удосконалено положення щодо сутності й особливостей компетентнісного
підходу у початковій школі; конкретизовано змістову характеристику
дефініції «компетентнісний підхід»; уточнено поняття «компетенція»,
«компетентність» і «комунікативна компетентність»; визначено та
охарактеризовано критерії, показники й рівні сформованості
комунікативної компетентності молодших школярів.
Практичне значення дослідження визначено тим, що одержані
результати можуть бути використані в організації навчально-виховного
процесу початкової школи, а також для розв’язання практичних задач по
оптимізації процесу формування комунікативної компетентності
молодших школярів під час вивчення рідної мови.

Апробація результатів та публікацій. Експериментальні дані

магістерського дослідження були представлені та обговорені на
Всеукраїнській студентській науково-практичній конференції « » (Суми
2018).??????
Основні наукові результати дослідження відображено в 2
публікаціях автора.
Загальні відомості про структуру та обсяг роботи. Магістерська
робота складається зі вступу, двох розділів, висновків до кожного з них,
загальних висновків, списку використаних джерел.
 РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ
КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МОЛОДШИХ
ШКОЛЯРІВ

1.1 Сутність і структура комунікативної компетентності

Розвиток сучасної україномовної освіти, аналіз навчальних

результатів є основою формуванням як загальних, так і предметних
компетентностей, що визначають необхідність в переосмисленні
організації мовної освіти. Саме тому формування мовленнєвої діяльності
учнів молодших класів набуває особливого суспільного й особистісного
значення і потребує цілеспрямованого глибокого наукового вивчення.
Підвищення ролі комунікативної компетентності в сучасному суспільстві,
зростання інтересу до міжособистісного спілкування визначає актуальність
проблеми формування комунікативної компетентності учнів молодшої
школи в сучасній україномовній освіті. Проблема формування мовленнєвої
діяльності початківців пов’язана, по-перше, з метою вдосконалити
методологію освітнього процесу, спрямованого на реалізацію навчально-
комунікативних цілей, по-друге, з необхідним завданням навчити учнів
успішно застосовувати уміння і навички спілкування в різних суспільних
умовах.
Вивчення наукових досліджень щодо обгрунтування порушеної
проблеми, свідчить, що в працях відомих мовознавців (Ф. Бацевич,
А.Зеленько, В. Кононенко, М. Кочерган, М. Крупа, М. Плющ, Л. Мацько,
О.Селіванова та ін.) представлено лінгвістичні положення, що можуть
стати фундаментом у розв'язанні проблеми розвитку комунікативної
компетентності учнів початкової школи в процесі навчання рідної мови
[Кучерук О.А. Лінгводидактичні засади формування комунікативної компетентності учнів
основної школи / Кучерук О. А. // Вісник Прикарпатського університету. – 2013. – Випуск ХLІХ.–

С.184-189 (Серія: Педагогіка)]. Деякі підходи в організації мовленнєвої діяльності

розкрито в працях дидактів-філологів, зокрема Л. Мамчур дослідила
проблему формування комунікативної компетентності учнів молодшої
школи з урахуванням дидактичних принципів перспективності і
наступності [Мамчур Л. І. Перспективність і наступність у формуванні комунікативної компетентності учнів основної
школи : [монографія] / Л. І. Мамчур. – Умань: Видавець "Сочінський", 2012. – 449 с. ].
Зацікавленість сучасних дидактиків-філологів (М. Вашуленко, Н.
Голуб, Ж.Горіна, О. Горошкіна, С. Караман, М. Пентилюк, В.
Мельничайко, В. Нищета, Е. Палихата, О. Потапенко, Г. Шелехова та ін.)
до процесу розвитку комунікативної компетентності молодших школярів у
процесі навчання рідної мови є закономірним, але залишається багато
невирішених основних лінгводидактичних аспектів щодо формування
комунікативної компетентності учнів початкової ланки. Актуальним є
вивчення лінгводидактичних закономірностей, принципів і методів
підготовки школярів до живого спілкування в суспільстві.
Словник-довіднику з української лінгводидактики (за редакцією
М.Пентилюк): допомагає усвідомити суть і структуру поняття
комунікативної компетентності.
«Комунікативна компетентність – здатність користуватися мовою
залежно від ситуації, особлива якість мовленнєвої особистості, набута в
процесі спілкування або спеціально організованого навчання.
Комунікативна компетентність складається з мовленнєвої компетенції
(уміння застосовувати
знання мови на практиці, користуватися мовними одиницями), мовної
компетенції (знання одиниць мови та правил їх поєднання), предметної
компетенції (уміння на основі активного володіння загальною лексикою
відтворювати в свідомості картину світу), прагматичної компетентності
(здатність до здійснення мовленнєвої діяльності, зумовленої
комунікативною метою, до вибору необхідних форм, типів мовлення,
урахування функціонально-стильових різновидів мовлення)» [ Словник-
довідник з української лінгводидактики : [навч. посібник] / [О. Горошкіна, Н. Єсаулова, О.

Лук’янченко та ін.] ; за ред. М. І. Пентилюк. – К. : Ленвіт, 2003. – 149 с , с. 70]. Основою для
розвитку комунікативної
компетентності в шкільному курсі рідної мови є мовна і мовленнєва
компетентності. Важливою особливістю виховання в початковій школі
носія української мови, який володіє вищезазначеними компетентностями,
є те, що систематично й у взаємозв’язку відбувається формування учнів як
мовних особистостей і формується їх готовність до ефективного
спілкування в різних суспільних ситуаціях. Формування комунікативної
компетентності здійснюється завдяки методичним систематичним діям, що
спрямовані на оволодіння певною системою мовних знань і розвиток
навчально-мовних та орфографічних умінь. Методичні завдання
формування мовленнєвої текстової компетентності є базою для
спрямування навчальних дій на практичне застосування фактичним
мовним матеріалом для формування мовленнєвої активності учнів, що
призводить до вироблення умінь працювати з текстом, сприймати на слух,
робити висновки; читати мовчки, вголос; виконувати творчі завдання з
текстом, переказувати усно чи письмово, використовуючи мовні засоби в
мовленні; редагувати текст та ін. Під час мовного спілкування основним
пунктом є ситуація, смисл висловлювання, а не структура [ Мельничайко В. Я.
Лінгвістичні основи викладання української мови в школі / В. Я. Мельничайко // Мовознавство і

школа. – К. : Наукова думка, 1981. – С. 22–123. , с. 81]. Діяльність міжособистісного

спілкування представлена в науці як загальний тип суспільної діяльності,
спрямований на розв'язання питань соціального зв’язку. І. Рум'янцева
виділяє такі аспекти комунікативної діяльності: комунікативний,
перцептивний та інтерактивний [Румянцева И. М. Психология речи и

лингвопедагогическая психология / И. М. Румянцева. – М. : ПЕР СЭ; Логос, 2004. – 319 с. , с.

52].
 Найважливіше завдання освітнього процесу навчання рідної мови –
забезпечити вільне володіння мовою як засобом спілкування.
Методологічним підгрунтям для формування комунікативної
компетентності є створення умов для комунікативноситуативної
діяльності. Мовленнєві акти як одиниці комунікації забезпечуються
ситуаціями й відбуваються між двома чи більше особами для досягнення
певних цілей мовця. Як стверджує М. Львов, термін "мовленнєвий акт" не
може застосовуватися до тексту [Львов М. Р. Основы теории речи : [учеб. пособие] /
Львов М. Р. – М. : Академия, 2002. – 248 с. , с. 55]. В шкільній практиці основним
стимуломформування комунікативної компетентності є створення
діалогічних ситуацій, у яких школярі виступають мовленнєвими
партнерами. В обґрунтуванні теоретичних засад формування
комунікативної компетентності важлививе значення має концепція Л.
Виготського про культурно-історичний розвиток людини, теорія "діалогу
культур" В. Біблера, психолінгвістичні погляди О. О. Леонтьєва [].
Необхідно пам’ятати, що під час педагогічної організації
формування комунікативної компетентності учнів засобами мови потрібно
враховувати наступні моменти:
– для вироблення комунікативної компетентності необхідні
навчальні моделі, які відбивають різні життєві мовленнєві ситуації;
–у спілкуванні простежується закономірний зв’язок між мовними
знаками і значенням, з огляду на це в навчальній аналітико-синтетичній
роботі над ситуативним мовленням доцільно застосовувати шлях «від
змісту – до форми»;
–міжособистісне спілкування – це завжди діалог між різними
культурами;
–спілкування пов’язане з обміном ціннісними смислами й
мисленнєвим узагальненням дійсності;
–процес спілкування складається з трьох аспектів: породжується
мотивацією, планується шляхом висунення комунікативних цілей, добору
засобів для їх досягнення, після чого здійснюється відповідно до
поставлених цілей.
Побудова лінгводидактичної моделі процесу формування
комунікативної компетентності учнів передбачає дослідження
специфічних закономірностей:
–залежність формування готовності до ефективної комунікативної
взаємодіъ в суспільстві від взаємозв'язку вироблення вмінь спілкування й
вивчення специфіки одиниць української мови;
–залежність комунікативного розвитку учнів від їхнього рівня
володіння різними мовленнєвими жанрами (запрошення, подяки,
прохання, привітання, побажання, прощання та ін.);
–залежність розвитку вмінь продуктивної дискурсивної діяльності
від виконання дій комунікативного характеру, знання мовленнєвого
етикету й толерантної поведінки в спілкуванні;
–залежність мовленнєвого комунікативного розвитку учнів від
співвіднесення мовленнєвої дії і навчальної дії як мети і методу її
досягнення;
–залежність вироблення навичок ефективного спілкування від умінь
сприймати й розуміти висловлювання та виражати власні думки, почуття, а
також від володіння невербальними засобами спілкування;
–залежність розвитку комунікативних умінь від наявності в учня-
мовця комунікативної мотивації й комунікативної позиції, у якій
виявляється рівень його індивідуальності й освіченості;
–залежність вільного комунікативно виправданого володіння мовою
від навчальної роботи над монологічними і діалогічними, усними і
письмовими дискурсами-текстами;
–залежність вироблення навичок ефективного спілкування від
"комунікативної грамотності" учня;
 –залежність ефективності комунікативно спрямованих методів
навчання від створення в освітньому процесі позитивної атмосфери
дидактичного спілкування.
Дослідження окреслених лінгводидактичних закономірностей дає
змогу з’ясувати принципи, що спрямовують на реалізацію діалогової
стратегії україномовної освіти й визначають особливості методики
формування комунікативної компетентності учнів в активній мовленнєвій
практиці: принцип комунікативно-діяльнісного підходу в роботі над
мовою, принцип опори на наявний когнітивно-комунікативний досвід
учня, принцип діалогічності в навчанні, принцип рольової організації
змісту і процесу навчання, принцип ситуативного спрямування процесу
формування комунікативних умінь, принцип навчальної співпраці,
принцип етикетності. Керуючись названими принципами в організації
навчання української мови, вчитель забезпечить практичне спрямування
навчання мови на вищому – комунікативному – рівні. Реалізація цих
принципів у системі комунікативно спрямованих методів допоможе
сформувати в учнів комунікативну грамотність, майстерність ведення
діалогу, виробити різні комунікативні тактики. Вивчення проблеми
формування складників комунікативної компетентності в контексті
сучасної педагогічної теорії і шкільної практики україномовної освіти дає
змогу констатувати, що відповідно до навчальних цілей вироблення
навичок ефективного спілкування не може відбуватися лише традиційними
методами навчання, пріоритетними мають бути комунікативні методи
навчання, а саме: групове обговорення навчальнотематичних питань,
рольова гра, кейс-метод, комунікативні тренінги та ін. У використанні
таких методів навчання потрібно дотримуватися низки вимог:
 забезпечення зв’язку змістового і процесуального складників
мовнокомунікативної підготовки учнів, відповідності методів
загальнодидактичним і лінгвометодичним принципам навчання,
ситуативності добору методів навчання,
  урахування індивідуального когнітивно-навчального стилю
учня,
опора на чуття міри в доборі методів для навчальної технології,
забезпечення належного рівня інтерактивності навчання, застосування
сучасних матеріальних засобів навчання.
З метою більш чіткого розв'язання проблеми комунікативних методів
навчання систематизуємо їх, спираючись на окремі ідеї О. Ворожбитової,
В. Носкова та ін. [Кучерук О. Кучерук О.А. Лінгводидактичні засади формування комунікативної компетентності
учнів основної школи / Кучерук О. А. // Вісник Прикарпатського університету. – 2013. – Випуск Х LІХ.– С.184-189 (Серія:

Педагогіка)., с. 186 ] Структура дидактичного методу складається з

навчальноситуативних дій, які забезпечують одержання запроектованого в
цілях результату, тому видається логічним класифікувати комунікативні
методи навчання за основними, домінувальними діями учнів:
– комунікативні методи, що ґрунтуються на когнітивно-
інтерпретаційних діях засобами мови, зокрема сприймання, розуміння,
узагальнення, обмін інформацією між учасниками спілкування (методи
бесіда, дискусія, «розумовий штурм», проблемно-рефлексивний полілог,
кейс-метод);
–комунікативні методи, що передбачають дії моделювання
ситуативної мовленнєвої взаємодії (метод діалогування, метод інциденту,
метод нейролінгвістичного програмування);
–комунікативні методи, в основі яких інтерактивна діяльність
школярів, тобто взаємний обмін не лише знаннями, висловлюваннями, а й
діями в процесі спільної навчальної діяльності (рольові, ділові ігри,
«акваріум», «ажурна пилка»).
Потрібно зазначити, що пропонований поділ комунікативних методів
на групи має відносний характер. Хоч названі групи відрізняються між
собою специфічним орієнтуванням навчальних дій, у складі кожної з них
можуть виявлятися спільні методи, що пояснюється функціональними
взаємозв’язками, трансформацією дій залежно від цілей і комунікативних
ситуацій у навчальновиховному процесі. За допомогою цих методів учні
можуть набувати інформаційно-комунікативного досвіду, оволодівати
різними комунікативними стратегіями, тобто цілеспрямовано
організованими й керованими лініями поведінки щодо виконання
комунікативних завдань, – рецептивними стратегіями в умовах
аудіювання, читання, продуктивними стратегіями, пов'язаними з
монологічним мовленням (стратегії ухиляння, стратегії спрощення
висловлювання, перефразування, описового формулювання думки),
інтерактивними стратегіями звернення за допомогою, розподілу ролей,
досягнення взаємного розуміння в діалозі, посередницькими стратегіями (з
використанням переказування, реферування, мовного перекладу). У цілому
система методів формування комунікативної мовленнєвої компетентності
містить навчальні методи, спрямовані на розвиток знань і творчих умінь
застосовувати ефективні комунікативні дії в різних ситуаціях спілкування,
які, до того ж, мають синергетичну природу. Відповідні методи навчання
дають змогу формувати готовність до виконання різних комунікативних
ролей у процесі активної життєвої взаємодії.
Особливістю методів, спрямованих на комунікативно-ситуативний
розвиток учнів, є те, що вони створюють таке освітнє середовище, для
якого характерне комплексне застосування мовних засобів з метою
комунікації, мовне спілкування в конкретних соціально-побутових
ситуаціях. Досягнення комунікативних цілей формування мовної
особистості залежить від свідомого цілеспрямованого проектування
навчально-виховного процесу на основі раціонального поєднання
дидактичних методів і засобів навчання, які забезпечують їх
функціонування в межах комунікативно спрямованих навчальних
технологій. Особливе значення мають такі дидактичні засоби, як навчальні
тексти, комунікативно-ситуативні завдання, Інтернет, дидактичні
матеріали, що ілюструють різні соціокультурні комунікативні ситуації для
обговорення з учнями, аналізу, порівняння, наслідування.
 Мовна діяльність дітей особливо бурхливо розвивається в період їх
навчання в школі. Звертання вчителя до класу, роз'яснення, вказівки,
зауваження, запитання, поправки — усе це передано в мові. Щоб написати
першу паличку в зошиті, школяр-початківець повинен слухати вказівки
вчителя: яке завдання виконувати, як взяти олівець, який рядок знайти, де і
з чого починати писати.
Протягом навчання в 1 класі діти слухають, дивляться і діють
(олівцем, ручкою, ножицями), працюють з дидактичним матеріалом.
Школярі привчаються слухати пояснення вчителя і стежити за його
думкою та вказівками. У 1 класі слухання стає одним з основних видів
спеціальної пізнавальної діяльності школяра [24].
Але не тільки при вивченні граматики вдосконалюється процес
слухання учнів. Читаючи художню літературу, газетні тексти, діти
опановують багатство рідної мови. До 3-4 класів словник зрозумілих слів в
учнів різко зростає. При цьому він поповнюється й образними висловами,
що їх чують діти, слухаючи вірші і художню прозу.
Найістотнішою зміною в мовному розвитку дитини-школяра є
ознайомлення її з словом, з мовою як об'єктом пізнання. З раннього
дитинства мова була засобом спілкування дитини з навколишніми людьми.
У школі діти вивчають мову як спеціальний предмет. Першокласникові
спочатку важко розмежувати слово і предмет, який ним позначено. Тому
першокласник довго не може зрозуміти, що слово «малина» — ще не ягода
малина. Слово — лише назва відомої йому смачної темно-червоної ягоди.
Не відразу слово відокремлюється від предмета, і першокласник, знову
збиваючись, каже: «У малині три склади». Вчителька поправляє: «Не в
малині, а в слові «малина» три склади» [58, 37].
Засвоєння грамоти — складна робота для школяра, вона ґрунтується
на тонкому і точному слухо-зорово-артикуляційному аналізі і синтезі, на
поєднанні звукової форми слова з його значенням. Маленький учень часто
читає неправильно, ставить наголос не там, де треба, тому слова звучать
спотворено, що заважає розумінню їх змісту. Читаючи речення, школяр
вчиться розуміти зв'язки між словами, правильно називати закінчення слів
і читати прийменники та сполучники, що сполучають слова в реченні.
Відповідно до вимог програми [56] в учнів початкових класів мають
сформуватися деякі уявлення про мову і мовлення: 1) мова є
найважливішим засобом спілкування між людьми; 2) найважливішими
одиницями мови є звуки, слова, сполучення слів, речення, текст; кожна з
них має своє призначення: із звуків утворюються слова, із слів —
словосполучення і речення, із речень — зв'язні висловлювання; 3) мова
пов'язана з мисленням (за допомогою речень висловлюються думки); 4)
українська мова — мова українського народу; 5) знання з мови
застосовуються у практичному мовленні; щоб оволодіти мовленням,
потрібно знати слова і вміти поєднувати їх; 6) є дві форми мовлення —
усна й писемна; 7) усне мовлення має допоміжні засоби увиразнення:
інтонацію, міміку, жести; своєрідними допоміжними засобами спілкування
є зорові умовні знаки і звукові сигнали.
Наведені відомості учні повинні не заучувати, а засвоювати у
процесі навчання. У результаті повинно виробитись свідоме ставлення до
власних усних і писемних висловлювань, прагнення уникати помилок,
дотримання етики мовлення — невід'ємної частини культури спілкування.
Робота над досягненням цієї мети починається на спеціально відведених
уроках і продовжується при вивченні всіх тем і розділів програми, на
заняттях з розвитку зв'язного мовлення.
Навчальний матеріал на уроці не може бути просто викладений
вчителем — таку розповідь дітям було б важко сприйняти. Основою
роботи має стати підручник, головними методами — спостереження
мовних явищ і бесіда, у проведенні якої слід постійно спиратися на мовний
досвід учнів, поступово збагачуючи його. Однак учитель повинен постійно
спрямовувати бесіду, роз'яснювати наведене в підручнику, при потребі
доповнювати новими фактами [61, 22].
 Вже в 2 класі учні дізнаються про суспільну природу мови — її
створили люди для потреб спілкування в умовах спільної праці. За
допомогою мови люди виражають свої думки. Тому мова тісно пов'язана із
мисленням. Дітям слід розказати, що люди, пізнаючи навколишній світ,
явища дійсності, предмети, їх ознаки, дії, стали давати їм назви. Так
з'явилися слова як своєрідне позначення явищ дійсності. Найменування
певного предмета, його ознаки чи дії — це своєрідні знаки тієї чи іншої
мови, які допомагають відрізнити один предмет, ознаку, дію від інших.
У ході роботи доцільно підкреслити, що слів у мові дуже багато (при
цьому показати словники), що словниковий запас мови весь час
поповнюється. Недавно в нашу мову ввійшли слова зореліт, космонавт,
місяцехід, якими були названі нові машини, нові професії. І навпаки,
багато слів ми перестали або перестаємо вживати (соха, постоли). На
основі таких даних у дітей формуватиметься уявлений про розвиток мови у
тісному зв'язку з розвитком суспільства.
У початкових класах дітям прищеплюється любов до рідного слова,
до мови батьків, до рідного краю, Батьківщини. Діти мають усвідомити,
що українська мова є мовою українського народу, що обов'язком кожного
українця є знання й збагачення її.
Показуючи, як люди користуються мовою, слід цілеспрямовано
вводити термін «мовлення», розуміючи його як процес спілкування за
допомогою мови, здійснюваний мовцем. Для того щоб висловлювати свої
думки і почуття, людина використовує слова, поєднує їх між собою,
утворюючи речення, а поєднанням речень будує зв'язні висловлювання
(текст) [68, 15].
Учитель повинен постійно стежити за тим, щоб учень, відповідаючи
або звертаючись, не обривав речення, а завершував їх, доводив до
логічного і граматичного завершення, не повторював одних і тих самих
(або зайвих) слів, не підмінював їх надмірним жестикулюванням. Цього
діти мають навчатися постійно: в діалогічному мовленні, при читанні
текстів вправ, переказах прочитаного тощо як на уроках, так і під час
проведення позакласних заходів, у позаурочний час.
Практично учні мають засвоїти, що усній формі мовлення властиві
певний темп і сила звучання. Розповідати казку треба повільно, щоб дати
слухачеві можливість самому подумати над ходом подій, стати ніби
співучасником розв'язання складних фантастичних ситуацій. Щоб
передати динаміку руху, поспішність, швидку зміну однієї події іншою,
треба темп мовлення пришвидшити [3]. Дуже швидким є темп мовлення
при проговорюванні скоромовок. Застосовуються вони з певною
дидактичною метою: навчитись вимовляти швидко звуки й слова, не
втрачаючи виразності і чіткості. Зіставляючи повільний і швидкий теми
мовлення, учні усвідомлюють, що у щоденному звичайному спілкуванні
використовується розмірений, середній темп мовлення, який дозволяє
висловитись виразно і зрозуміло.
Отже, характерною особливістю методики формування мовленнєвої
комунікативної компетентності є те, що вона орієнтована на розвиток
здатності ефективного спілкування в різних соціальних ситуаціях.
Вироблення комунікативної компетентності на основі ситуативного
підходу має відбуватися у тісному зв’язку з формуванням мовної
компетентності та мовленнєвої текстової компетентності. В організації
методики формування мовної особистості, яка володіє здатністю
ефективного спілкування засобами української мови, доцільно спиратися
на систему комунікативних методів навчання, що передбачають
когнітивні, інтерпретаційні, моделювальні та інтерактивні дії.
Перспективними є подальші дослідження психолого-педагогічних умов
упровадження відомих технологій під час організації україномовної освіти
школярів, формування комунікативної компетентності учнів різними
засобами на заняттях з української мови, формування риторичної
компетентності старшокласників.
 1.2 Особливості формування комунікативної компетентності
молодших школярів

Вченими зазначено, що саме в молодшому шкільному віці у дітей

закладаються риси майбутньої особистості, формується самосвідомість та
світосприймання, відбувається загальний психічний розвиток. Молодші
школярі набувають необхідного досвіду для подальшої життєдіяльності,
накопичують враження від пізнання світу, в цей період відбувається
інтенсивне становлення комунікативної активності (Л.Виготський, П.
Гальперін, Д. Годовікова, Г. Люблінська) [ Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С.
Выготский. – М., 1982. – Т.2. – С. 246-264 Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание. /

С.В. Герасимов // Вопросы психологии. – 1994. - №3. – С. 88-93 ]. Таким чином, проходить
розвиток усіх сфер дитини: особистісної, мотиваційної, емоційної,
когнітивної.
Вивчення та аналіз психолого-педагогічної і методичної літератури з
проблеми дослідження, а також дані педагогічної практики свідчать, що,
незважаючи на досить широкий спектр обговорення проблеми формування
комунікативної компетентності дітей молодшого шкільного віку,
залишається недостатньо вивченим питання про особливості цього
процесу, його роль у розвитку кожної дитини як неповторної
індивідуальності
У наукових дослідженнях, присвячених проблемі формування
комунікативної компетентності дитини молодшого шкільного віку, вчені
виокремлюють такі складові цієї риси особистості:
 орієнтованість у різноманітних ситуаціях спілкування, яка заснована
на
знаннях і життєвому досвіді індивіда;
 спроможність ефективно взаємодіяти з оточенням завдяки
розумінню
себе й інших при постійній видозміні психічних станів, міжособистісних
відносин і умов соціального середовища;
 адекватна орієнтація людини в самій собі – власному
психологічному
потенціалі, потенціалі партнера, у ситуації;
 готовність і уміння будувати контакт з людьми;
 внутрішні засоби регуляції комунікативних дій;
 знання, уміння і навички конструктивного спілкування;
 внутрішні ресурси, необхідні для побудови ефективної
комунікативної
дії у визначеному колі ситуацій міжособистісної взаємодії.
Комунікативна компетентність постає як структурний феномен, що
містить складові цінності, мотиви, установки, соціально-психологічні
стереотипи, знання, уміння, навички.
Усі наведені вище складові комунікативної компетентності дитини
молодшого шкільного віку характеризують окремі її показники: потребу у
пізнанні, допитливість, самостійність.
Сучасна психологічна література характеризує комунікативну
компетентність та діяльність переважно через механізми функціонування
та розвитку психічних процесів (уваги, пам’яті, уяви, мислення, мовлення,
сприймання) на певному віковому відрізку (Л. Божович, Л. Буркова, Д.
Годовікова, Т. Дуткевич, Л. Лісіна, К. Щербаковата ін.) [18; 22; З0; 42; 63;
92].
Так, вчені констатують у дітей на початку шкільного віку стійке і
цілеспрямоване сприймання; інтенсивний розвиток мимовільної пам’яті;
формування основ довільної пам'яті; відокремлення мислення від
сприймання, перетворення його на відносно самостійний процес; істотні
зміни у розвитку мовлення (збільшення словника, формування фонетичної
сторони мовлення); здатність дитини в деякій мірі спрямовувати власну
увагу [Гурець Н. Т. Педагогічні умови розвитку творчої активності молодших школярів у гуртковій роботі:
автореф. Дис. Канд. Пед. Наук: спец. 13.00.01 / Н. Т Гурець; Харківський державний педагогічний ун-т ім. Г. С.
Сковороди. – Харків, 1994. – 190с., с.57].

Розглянемо деякі споріднені та відмінні риси пізнання у різні періоди

дитинства, щоб більш яскраво показати особливості комунікативної
активності дітей молодшого шкільного віку.
Так, вчені, праці яких присвячені вивченню особливостей пізнання
дітей молодшого та середнього шкільного віку, підкреслюють, що
комунікативна активність учнів:
• включає підвищення інтересу до навчання (до предмета, що
вивчається, самого процесу навчання). Учні виявляють позитивне
ставлення до пізнавальної діяльності, прагнення більш глибокого вивчення
предметів і явищ, бажання поглибити мовленнєву діяльність за рахунок
джерел соціальної комунікації, через читання, телебачення, радіо;
• проявляється за умов раціональної організації навчального
спілкування (на уроці та у позаурочний час), у формі запитань до
дорослого, спрямованих на їхні інтереси;
• найчастіше виявляється в атмосфері, де немає тиску та примусу, а
весь навчальний процес будується на гуманних засадах;
• виявляється за умови створення вчителем сприятливого
мікроклімату, позитивних взаємин між усіма членами колективу;
• характеризується максимальним проявом індивідуальності як у
молодшому, так і в середньому шкільному віці;
• передбачає прояв самостійності в діяльності [11; 21, с.81; 25; 80;
82; 85].
Порівняльний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми
розвитку та виховання дітей молодшого шкільного віку з більш старшими
дітьми вказує на деяку схожість у особливостях їхньої комунікативної
активності:
• підвищення інтересу до навчання;
• виявляється учнями в умовах, коли їм цікаво, коли вчитель не
просто навчаючи грає (що є теж дуже важливим), а й спілкується,
організовує пізнання, знайомить дітей з новим, невідомим;
• проявляється у школярів при створенні комфортних соціальних
умов, забезпеченні позитивних стосунків між усіма членами учнівського
колективу;
• на вищих рівнях розвитку комунікативної активності дитини
спостерігається прояв індивідуального, власного стилю поведінки під час
пізнання;
• передбачає прояв самостійності, але в молодшому віці все ж таки є
характерним присутність спілкування з дорослими та однолітками у
процесі навчання [4, с.117; 41; 42].
У чисельних дослідженнях, присвячених вивченню особливостей
протікання процесу формування комунікативної компетентності, вченими
зазначається, що цей процес відбувається у найрізноманітніших доступних
дітям молодшого шкільного віку видах діяльності:
1) у спілкуванні з дорослими та однолітками;
2) у предметній діяльності;
3) у грі;
4) у навчанні, а саме:
• на різних предметах (Т. Кондратенко, В. Котирло, С. Ладивір): з
математики (О. Брєжнєва, К. Щербакова), слухання художніх текстів
(Г.Кудріна), праці (Г. Марочко), природознавстві та інших;
• у процесі вирішення цікавих завдань (Л. Венгер);
• у процесі організації елементарної пошукової діяльності
(Л.Маневцева) та експериментування (М. Поддьяков) [7; 9; 10;].
Необхідно звернути увагу на те, що комунікативна активність
дитини молодшого шкільного віку ще не характеризується
цілеспрямованістю пізнання у окремій галузі - дитину цікавить усе, що її
оточує, для неї характерна всеосяжна активність у навчальній діяльності,
виняткова допитливість від «Що це таке?» до «Хочу все знати!» (М. Лісіна,
Г.Люблінська, В. Юркевич) [63; 70; 91]. Ця особливість значною мірою
відрізняє пізнавальні інтереси молодшого школяра від відповідних
інтересів дітей більш старшого віку.
Розвинутий пізнавальний інтерес є характерним для школярів. Він є
стійким утворенням, здебільшого спрямованим на навчальний предмет або
окрему галузь знань. Ученими підкреслюється той факт, що з
накопиченням дітьми досвіду комунікативної діяльності підвищуються
їхні пізнавальні інтереси [З0; 50; 54; 58; 94].
Отже, у процесі пізнання учень виступає як повноцінна особистість,
що здатна до визначення своєї активності, творчості у діяльності,
реалізації власної волі, інтересів та потреб.
Комунікативна компетентність, керована пізнавальними інтересами,
закладає основи мовленнєвих здібностей молодшого школяра, розвиток
яких є необхідною умовою формування творчого мислення. Слід
зазначити, що усі перелічені особливості комунікативної компетентності в
шкільному молодшому віці перебувають на рівні становлення і в
подальшому стають підґрунтям для розвитку комунікативної діяльності
[77].
Таким чином, аналіз психолого-педагогічних джерел дозволяє
виділити такі особливості розвитку комунікативної компетентності
молодших школярів:
 комунікативна активність проявляється з народження та інтенсивно
розвивається протягом усього шкільного віку, виходячи за його межі,
забезпечуючи набуття дитиною різноманітного досвіду пізнання
оточуючого;
 вона виявляється у різних видах діяльності, як правило не
характеризуючись цілеспрямованістю пізнання у окремій галузі – школяра
цікавить все, що його оточує;
 комунікативна активність учнів яскраво виявляється у постійних
запитаннях, розмірковуванні, порівнюванні, постановці та вирішенні
найрізноманітніших учнівських проблем, спрямованих на більш глибоке
пізнання дитиною оточуючих предметів та явищ;
 учень початкової школи проявляє мовленнєву активність на
рівні цікавості та всеосяжної допитливості. Ця активність спрямована не
тільки на пізнання окремого предмета чи явища, а й на розуміння устрою,
причини, мети призначення, способу використання і таке інше.
Пінавальний інтерес є важливою складовою комунікативної
компетентності та підвищується з накопиченням учнем досвіду. Від
молодшого до старшого шкільного віку мовленнєва діяльність набуває
стійкості. Інтерес дитини прямо залежить від знань, якими вона володіє, а
також від способів, якими здобуває нові знання;
 у процесі формування у молодшого школяра пізнавального
ставлення
до оточуючого чітко простежується єдність інтелектуального та
емоційного (як домінуючого) ставлення до предметів, явищ дійсності;
 у процесі навчання учень виступає як повноцінна особистість, що
здатна до визначення власної активності, до творчості у діяльності,
реалізації власної волі, інтересів та потреб;
 у молодшому шкільному віці розвиток психічних процесів стає
підгрунтям майбутнього навчання;
 ефективним чинником формування комунікативної компетентності є
створення умов для виявлення школяра як суб’єкта власної діяльності,
взаємодії з дорослими та однолітками;
 після 5-6 років комунікативна активність набуває вигляд ініціативної
активності. Набуті дитиною в процесі життя знання та практичний досвід
дають змогу усвідомити власні можливості, а це, у свою чергу, породжує
нові бажання, спонукає до ініціативних, а потім і творчих дій.
Усі вказані особливості комунікативної активності в молодшому
шкільному віці перебувають на рівні становлення і в подальшому стають
міцним підгрунтям для розвитку комунікативної компетентності у процесі
майбутньої життєдіяльності.
 Отже, зважаючи на унікальність дитинства, як періоду розвитку
дитячої особистості, слід вказати на те, що особливості розвитку
комунікативної компетентності, проходячи певні етапи становлення,
мають індивідуальний характер. За школярем визнається право на
несхожість, власний погляд, індивідуальні захоплення, інтереси, риси
характеру, стилю та інше. Кожен учень, як індивідуальність, потребує
індивідуального ставлення у процесі роботи як під час фронтально
організованих вчителем занять, так і в роботі у групах. Обов’язковим є
урахування педагогом індивідуальних проявів особистості дитини у
мовленнєвій діяльності [57].
Дескриптори комунікативних умінь у Загальноєвропейських
рекомендаціях містять критерії оцінювання окремо для діалогічного та
монологічного мовлення. Для загального усного мовлення визначені
критерії обсягу висловлювання, складності фраз/речень та граматичних
структур, зв'язності мовлення, тематичності, комунікативних функцій,
вільності мовлення, змістовності, а для загального усного спілкування –
обсяг висловлювання, складність фраз/речень і граматичних структур,
вільність мовлення, тематичність, спектр використаних мовних засобів,
спонтанність мовлення, природа предмету розмови, мовна правильність,
ініціативність, реактивність, інтеракційність, зв'язність і змістовність [4
Арват Ф.С. Культура спілкування : навч.-метод. посібн. / Ф. С. Арват, Є. І. Коваленко, С.В. Кириленко, П. М. Щербань. – К. : ІЗМН,

1997. – 328 с. ].
Гаркуша В. пропонує такі критерії комунікативної компетентності
учнів початкової школи:
 Когнітивний – наявність знань, необхідних у спілкуванні та
необхідність їх використання (тести, анкети), здатність до адекватної
самооцінки.
 Емоційно-ціннісний – поважне ставлення до співрозмовника та його
думки; готовність до встановлення емоційного контакту зі
співрозмовником; адекватність емоційних реакцій у спілкуванні;
отримання задоволення від спілкування.
 Поведінково-регулятивний – вміння слухати іншого і грамотно
дискутувати; висловлювати та відстоювати власну думку; володіння
вербальними й невербальними засобами комунікації.
Таким чином, враховуючи названі критерії та їх показники, можемо
дати характеристику рівням розвитку комунікативної активності дітей
молодшого шкільного віку.
1. Репродуктивно-наслідувальний рівень – молодші школярі
характеризуються комунікативною пасивністю, відсутністю інтересу до
пізнавальної діяльності, недостатньою сформованістю комунікативних
умінь. Вони віддають перевагу іншим видам діяльності (ігровій,
конструктивній, зображувальній та іншим) над комунікативною. У
навчанні несамостійні, виконують завдання лише із покроковою
допомогою та контролем з боку вчителя; мають вузьке коло знань про
навколишні предмети, природу, людей, себе; не можуть добирати
матеріал для самостійної діяльності; відчувають труднощі у встановленні
зв’язків між предметами та явищами. Для учнів з цим рівнем
комунікативної активності характерними є крайні пороги емоційності:
вони або дуже замкнуті, неконтактні, неемоційні, або, навпаки,
непосидючі, часто тушують загальну дисципліну, їм важко зосередитися
на тому матеріалі, який вивчається.
2. Репродуктивно-виконавчий рівень – молодші школярі характери-
зуються тим, що мають нестійкий інтерес до висловлювання, який
можливо підтримувати тільки використовуючи яскравий матеріал;
прагнуть зрозуміти, запам’ятати, відтворити свої знання в ситуації дії за
зразком у схожих, однотипних завданнях; можуть визначати окремі
зв’язки між предметами і явищами. Учні здатні добирати матеріал для
своєї діяльності, але потребують постійного стимулювання діяльності з
боку учителя, заохочення дій, спрямування роботи у певному напрямі та
темпі, підказок.
 3. Конструктивно-виконавчий рівень – молодші школярі
характеризуються досить стійким прагненням до мовленнєвої діяльності в
індивідуальній і колективній формах. Вони мають добре розвинену
пізнавальну сферу, виявляють самостійність при виконанні завдань різного
типу, добре орієнтуються у вивченому матеріалі та непогано засвоюють
новий, що потім проявляється у різних видах діяльності; виявляють
переважно позитивні емоції у процесі комунікації, у випадках невдач
реагують адекватно, намагаючись виправити помилку. У цих учнів можна
спостерігати прояви оригінальності у певних видах діяльності, що їм
подобається.
4. Творчий рівень – молодші школярі характеризуються стійким
інтересом і прагненням до творчої комунікативної діяльності. Вони здатні
до відповідного аналізу нового матеріалу, встановлення структурно-
функціональних, причинних, просторових зв'язків; творчого застосування
знань у своїй практичній діяльності, порушуючи шаблони, звичні зв’язки
між предметами та явищами. Мовленнєву діяльність цих школярів
визначають як пошукову, якій притаманні відповідні емоції (здивованість,
подив, захопленість, радість та інші). Учням властивий прояв високого
рівня самостійності, наполегливості у досягненні мети, пошук
оригінальних ідей.
Вважатимемо комунікативну компетентність дітей молодшого
шкільного віку як таку, яка формується і розвивається на основі
пізнавальної потреби у різних видах діяльності, забезпечує формування
цілісного уявлення про оточуючий світ, характеризується наявною
пізнавальною орієнтацією, ініціативністю, самостійністю учня, інтересом
та оригінальністю.
Розглянемо методи і форми організації виховного процесу
комунікативної культури молодших школярів
Розвиток і виховання дітей здійснюється за допомогою певних
засобів і методів.
Які б гарні не були методи, ефективний результат вони дають лише за
певних умов:
 будь-який метод (група методів) повинен бути гуманним, не такий,
що
принижує дитини, що не порушує його прав. Це відноситься до дітей будь-
якого віку;
 метод повинен бути реальним, здійсненним, він потребує логічного
завершення.
Виховання комунікативної культури обумовлюється тим, як
молодший школяр засвоює відносини, що існують у суспільстві. Виникає
питання, як забезпечити таке засвоєння. Для цього необхідно вибрати
ефективний виховний метод і правильно організувати виховну роботу.
Доведено, що в процесі ігрової та розважальної діяльності,
діяльності за інтересами у молодшого школяра формуються ціннісні
орієнтації, моделі поведінки та спілкування, які функціонують у
суспільстві, тобто виховується комунікативна культура, яка так необхідна
для своєчасного виховного впливу з метою попередження молодших
школярів «комунікативних проблем».
Для того, щоб визначитися з методом формування комунікативної
компетентності учнів початкової школи, розглянемо деякі методи і форми
організації виховання комунікативної культури школярів у різних видах
діяльності.
 Гра як метод виховання.
Розглядаючи гру як загальну, спонтанно виникає форму виховання,
відомий психолог Д. Ельконін підкреслював, що жоден інший вид
людської діяльності не утворює навколо себе такого потужного
«педагогічного поля». Унікальність гри полягає у тому, що саме гра і є та
діяльність, в процесі якої формується людська уява, без якого неможливий
ніякий прояв особистості. Л. Виготський бачив у грі невичерпне джерело
розвитку особистості.
 Виділимо найбільш важливі функції гри як педагогічного феномена
культури:
- соціокультурне призначення гри;
- функція міжнаціональної комунікації;
- функція самореалізації людини в грі;
- комунікативна гра.
Гра є умовою відкриття молодшим школярем людських взаємин. Ця
необхідність усвідомлення обумовлює наявність в грі двох типів відносин:
відносин молодших школярів до предметів і відносин між дійовими
особами.
Саме через сюжет гри педагог повинен вводити в сферу подання
молодшого школяра знання про норми громадської поведінки. Варіювання
сюжету гри сприяє більш глибокому проникненню молодшого школяра в
комунікативну культуру не тільки з боку знань, але і з боку розвитку
культури самого молодшого школяра. Значить, зміст гри виступає як
визначального фактора для формування культурного образу молодшого
школяра. «Маніпуляції» молодшого школяра з вмістом відповідають
пізнавальної потреби молодшого школяра, спрямованої на сферу людських
взаємин.
 Розважальна діяльність.
Розважальна діяльність дає можливість молодшим школярам за
допомогою вільно обраної розважальної діяльності глибоко і різнобічно
пізнавати життя, розвивати свої творчі сили, пізнавальні інтереси,
формувати комунікативні вміння і навички, виховують у себе ділові риси
характеру.
 Діяльність за інтересами.
Предметні гуртки, секції, студії дозволяють поєднувати рішення
навчальних і розвиваючих завдань. Супутніми формами розвитку
молодших школярів є різноманітні читацькі, глядацькі, слухацькі
конференції, виставки. Конференції за книгою, творчості письменника,
кінофільму, театральної чи телевізійній постановці, радіоспектаклі
активізують їх самостійність у оцінці, судженнях, думці. Об'єднання
молодших школярів за інтересами в основному спрямовані на розвиток
спеціальних здібностей, однак на рівні з розвитком здібностей молодших
школярів так само виховується і комунікативна культура.
 Дозвільна діяльність.
Провідними формами дозвільної діяльності є гуртки, творчі
об'єднання, студії, факультативи, заняття в творчих майстернях,
фізкультурних секціях. В якості допоміжних форм використовуються
краєзнавчі, фольклорні експедиції та екскурсії, шкільні клубні об'єднання,
змагання, конкурси, олімпіади, масові свята. Дозвільна діяльність
молодших школярів як і сприяє вихованню комунікативної культури. Під
час проведення спільного дозвілля з дорослими і однолітками діти вчаться
правильно будувати свої взаємини, вирішувати конфліктні ситуації.
Таким чином, розглянувши форми і методи виховання
комунікативної культури можна зробити висновок, що всі форми і методи
можуть формувати комунікативну культуру молодших школярів.
Отже, аналіз психолого-педагогічної літератури з питань
формування комунікативної активності дітей молодшого віку дозволив
зробити такі висновки:
1. Визначено особливості розвитку комунікативної компетентності у
молодшому шкільному віці: властивість інтенсивно розвиватись; здатність
реалізовуватись у різних видах діяльності; виявлення у запитаннях,
розмірковуваннях, порівняннях, експериментуванні, вирішенні
найрізноманітніших учнівських проблем; наявність пізнавального інтересу
на рівні цікавості та всеосяжної допитливості; поєднання інтелектуального
та емоційного ставлення до предметів та явищ дійсності; наявність ознак
самостійності, певної саморегуляції та самоконтролю; набуття ініціативної
перетворюючої активності.
2. Уточнено критерії та показники комунікативної компетентності
 дітей
молодшого шкільного віку. Серед критеріїв визначено: інтерес, ініціатива,
самостійність, оригінальність.
3. Проаналізовано чотири рівні сформованості комунікативної
компетентності молодших школярів: творчий, конструктивно-виконавчий,
репродуктивно- виконавчий, репродуктивно-наслідувальний.

1.3 Створення ситуацій успіху як засіб формування

комунікативної компетентності молодших школярів

Успіх у навчанні – єдине джерело внутрішніх сил дитини, що

породжує енергію для подолання труднощів, бажання вчитися.
Успіх – поняття неоднозначне, складне, має різне трактування. З
соціально-психологічної точки зору – оптимальне співвідношення між
очікуваннями оточуючих, особистості і результатами її діяльності. Людина
чекає певних вчинків, які задовольняють її надії (побоювання) і цього ж
чекають від неї.
У тих випадках, коли очікування особистості збігаються або
перевершують очікування оточуючих, найбільш значимих для особистості,
можна говорити про успіх. Може змінюватися те коло людей, думка яких є
важливою для особистості, але суть успіху не змінюється.
У даному підрозділі детально розглянемо типи ситуацій успіху,
прийоми створення і їх вплив на формування комунікативної
компетентності у навчальній діяльності молодших школярів.
 Несподівана радість.
Несподівана радість – це відчуття задоволення від того, що
результати діяльності учня перевершили всі сподівання. З педагогічної
точки зору, як вважає А. Белкін, несподівана радість – це результат
продуманої, підготовленої діяльності вчителя [Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее

создать? / А.С. Белкин. – М.: Просвещение, 1991 – 169с., с.63 ] Учитель повинен розуміти своє
відношення до успіху, повинен бути впевненим у правильності методів, які
застосовує.
Розглянемо деякі прийоми «несподіваної» радості.
Прийом «Драбинка» або «Стань у стрій».
Мова йде про ситуації, коли вчитель веде вихованця поступово
вгору, піднімаючись з ним сходинками знань.
• крок: Психологічна атака. Суть полягає в тому, щоб переломити
стан психологічної напруги. Створення умов для входження в емоційний
контакт.
• крок: Емоційне блокування. Суть полягає в тому, щоб
локалізувати, заблокувати стан образи, розчарування, втрати віри в свої
сили.
Найголовніше – допомогти учню переосмислити свій неуспіх, знайти
його причину з позиції: «неуспіх – випадковий, успіх – закономірний».
Важливо переорієнтуватися з песимістичної оцінки подій на оптимістичну.
• крок: Вибір головного напряму роботи. Необхідно знайти шляхи
нейтралізації психологічної напруги.
• крок: Вибір різних можливостей. Необхідно створити умови, при
яких учень, для котрого створюється ситуація успіху, мав би приблизно
рівні можливості проявити себе в порівнянні з однокласниками.
• крок: Несподіване порівняння. Може спрацювати одноразово.
• крок: Стабілізація. Суть полягає в тому, що приємна для окремого
учня загальна реакція здивування не виявилась єдиною.
В педагогічному алгоритмі цінність полягає не тільки в дотриманні
послідовності всіх операцій, але й у постійному пошуку нових шляхів.
 Загальна радість.
Загальна радість полягає в тому, щоб учень досяг потрібної для себе
реакції колективу. Вона може бути підготовленою вчителем або
спонтанною, помітною або непомітною.
Прийом «Слідуй за нами».
 Його суть полягає в тому, щоб дати можливість учню знайти в собі
інтелектуальні сили. Реакція навколишніх буде слугувати для нього
одночасно і сигналом пробудження, і стимулом пізнання, і результатом
зусиль [5, с. 79].
Алгоритм:
1 крок: діагностика інтелектуального фону. Пробудження розуму, коли
дитині хочеться наздогнати однокласників.
2 крок: вибір інтелектуального спонсора. Прикріпити сильного учня.
Для
цього потрібні мотиви. Найбільш ефективний шлях – привабити до
інтелектуального спонсорства старшокласника. Це дає багато переваг.
3 крок: фіксація результату і його оцінка. Необхідно, щоб гарна справа
не залишилось поза полем зору дитячого колективу, отримало
підтримку і найголовніше – бажання повторити, розвити його.
Загальна радість не представляє собою однорідного цілого, вона
завжди відображає суму успіхів декількох мікрогруп. Необхідно, щоб в
досягненнях школяра навколишні бачили результат своєї праці, а сама
дитина розуміла, що її радість – це радість підтримки, радість «стану свого
серед своїх».
 Радість пізнання.
Потрібно згадати про мотиви – внутрішнього збудника до діяльності,
які відображають потреби особистості, що проявляються в мовленнєвій
діяльності. Виділяють такі основні мотиви учіння:
 безпосередні – найменш соціально значущі, пов’язані із
задоволенням
потреб на даний час (бажання отримати оцінку);
 перспективні – більш соціально значущі, пов’язані із задоволенням
широких, довготривалих за часом потреб (отримати освіту);
 моральні мотиви – соціально значущі, пов’язані із розумінням
навчання, як морального обов’язку перед суспільством, родиною;
  мотиви спілкування – соціально значущі, пов’язані з потребою бути
в
колективі.
Всі ці мотиви важливо враховувати, використовувати, розвивати.
Найбільш цінними мотивами для навчання, є інтелектуальні, в основі яких
лежить потреба пізнавати світ через спілкування. Радість навчального
процесу і радість пізнання тісно пов’язані один з одним, але не є
тотожними [9, с. 128].
Прийом «Евріка».
Суть полягає в тому, щоб створити умови, при яких дитина,
виконуючи навчальне завдання, несподівано для себе прийшла до
висновку, який розкриває невідомі раніше для неї можливості. Дитина
повинна отримати цікавий результат, який відкрив перспективу пізнання в
процесі формування комунікативної компетентності. Вчитель повинен не
тільки помітити це особисте «відкриття», але і підтримати дитину,
поставити перед нею нові, важливіші задачі, наштовхнути на їх рішення.
Потрібно пам'ятати, що:
- успіх відкриття потрібно довго і терпляче готувати, відкриваючі
дитині можливі зв'язки, відношення між тим, що вона досягла, і тим, що їй
поки що досягнути не вдається;
- дитина повинна бути впевненою, що успіхом вона зобов’язана
собі. На етапі мотивації навчальної діяльності учитель, спираючись на
емоційну пам`ять учнів, організовує певні ситуації з метою актуалізувати
чи нейтралізувати емоції для наступної діяльності,
На даному етапі створення ситуації успіху більшою мірою
визначається психологічними аспектами. Тут доречним буде використання
в роботі вчителя таких психолого-педагогічних прийомів, як:
1. «Ефект Розенталя» або «Ефект навіювання»: «Ти це можеш»,
«Тобі це вдається» тощо, Якщо педагог буде переконувати учнів у
реальності успіху, то успіх прийде. Англійський учений Стоуенс довів, шо
учні, яких заохочували, досягли значно більших успіхів, ніж ті, кого ніяк
не заохочували [Гарасим А.В. ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ СТВОРЕННЯ СИТУАЦІЇ УСПІХУ НА УРОЦІ

http://nvk-boian-gimnazia.novoselitsa.cv.ua/node/235]

2. Прийом «Емоційне прогладжування» – констатація будь-якого

факту, прищеплювання дитині віри в себе, відкритість учителя для довіри і
співчуття.
3. Прийом «Анонсування» – репетиція майбутньої дії, яка створює
психологічний настрій на успіх перед класом. Це можуть бути додаткові
індивідуальні заняття з окремими учнями. Добре заздалегідь оголосити
запитання самостійної роботи чи назвати прізвища учнів, яких не
передбачається опитувати на наступному уроці, можна провести пробну
контрольну роботу тощо.
4. Прийом «Шикуйсь!» містить такі кроки:
 психологічна атака;
 емоційне блокування;
 вибір головного напрямку;
 вибір рівних можливостей;
 несподіване порівняння;
 стабілізація.
Цей прийом полягає в тому, щоб відволікти увагу учня від невдачі та
обрати ту галузь діяльності, де він зможе реалізувати себе набагато краще.
Створення ситуації успіху на організаційному етапі навчальної
діяльності полягає у врахуванні індивідуальних здібностей та особистісних
якостей учня. Створити йому умови для успішного виконання завдання,
закінчити його самим комунікативним процесом.
В учнів, які потребують організаційного контролю, вчитель повинен
проконтролювати початок та завершення роботи, інтелектуально та
емоційно підтримати навчальну роботу. Учням, які потребують допомоги в
процесі виконання роботи, необхідні схвалення та інтелектуальна
стимуляція навчальної діяльності. Діти, котрі працюють активно і
самостійно, – слід забезпечити право вибору завдань, емоційно та
інтелектуально стимулювати комунікативну діяльність.
Конкретні обставини зумовлюють використання тих чи інших
прийомів сгворення ситуації успіху. До них, зокрема, належить емоційне
розвантаження, зміна завдання за бажанням учня, допомога класу, „швидка
допомога” (тобто звернення за допомогою до вчителя, до сильного учня),
„підказка” – тобто робота з підручником, з адаптаційною карткою і таке
інше.
Розглянемо деякі прийоми ситуацій успіху та методику їх реалізації:
1. Прийом «Даю шанс» – це заздалегідь підготовлена педагогом
ситуація, в якій учень отримує можливість зненацька для себе розкрити
свої можливості.
2. Прийом «Емоційний сплеск» корисний дітям, які емоційно
реагують на похвалу і критику. Завдання вчителя – у кожного учня
вивільнити енергію, ініційовану теплим словом підтримки вчителя.
4. Прийом «Навіювання» побудований на точному розрахункові, в
якому головне – вибір гносеоносія, тобто джерела інтелектуального
збудження. Алгоритм прийому такий:
 реалізована або несподівана радість учня;
 підтримка педагога;
 «збудження» окремих членів колективу (наприклад, створення
ситуації змагальності);
 підтримка вчителем «збуджених»;
 поява нових стимулів для саморозвитку кожного.
5. Прийом «Навмисна помилка» можна застосувати з урахуванням
віку, знань учнів на відомому матеріалі, що використовується як опорні
знання.
Створюючи ситуації успіху на етапі організації навчальної
діяльності, слід пам'ятати кілька основних правил:
1) у кожній дитині є задатки, які можуть розвинутися у здібності.
Побачити їх, відчути, розвити – це справа педагога;
2) ставлення до дитини як до рівної, як до себе; спілкування, що
повністю
виключає грубість, різкість, образливий тон, має стати обов'язковою
нормою всієї педагогічної діяльності;
3) чим більше напрямків діяльності, в яких бере участь дитина, тим
більше в неї можливостей знайти себе;
На цьому етапі деякі діти переживають внутрішній конфлікт: з
одного боку, необхідно виконати роботу, а з іншого – відчувається брак
знань чи умінь для її виконання. Тут особливо важлива допомога вчителя.
Необхідно допомогти дитині правильно включитися в роботу, подолати
втому, стимулювати мовленнєву діяльність.
Психологи і педагоги спеціально вивчали вплив оцінки вчителя на
учня. Дслідження А. Лічкіної показують, що під час виконання
навчального завдання учнями з відносно однаковими здібностями краще
справляються із зданнями ті, яких учитель у процесі роботи підбадьорює,
позитивно оцінює їх кроки, хоча спеціальної допомоги не надає [31].
Низькі результати мають ті, на яких учитель взагалі не звертає уваги.
Таким чином, дитина вимагає певного ставлення учителя до того, що вона
робить, має потребу в оцінці результатів своєї роботи. Понад усе учень
вимагає заслуженої похвали, позитивної оцінки.
Формування позитивної установки на комунікативну діяльність є
необхідною умовою особистісно орієнтованого уроку. Психологічно
поняття «установка» трактується як внутрішня готовність суб'єкта певним
чином сприйняти ситуацію і діяти в ній. Психологічна установка виникає в
суб'єкта дуже швидко й неусвідомлено, першої ж миті знайомства з
ситуацією. Тобто, установка на урок виникає в перші його хвилини і за
своєю якістю може бути позитивною або негативною. У разі виникнення
позитивної установки учень швидко захоплюється навчальною діяльністю
і, як правило, досягає успіху. У разі никнення негативної установки
(нейтрального становища не буває, брак емоцій – так само негативна
установка) учні намагаються уникати спілкування і взаємодії з учителем,
на уроці панує млявість, байдужість. Позитивна установка на урок є
психологічним компонентом такого етапу уроку як мотивація навчальної
діяльності.
С. Подмазін описує кілька прийомів, за допомогою яких учитель
може сформувати в учнів позитивну установку на урок:
1. Проекція на дітей позитивної установки, емоційна налаштованість
вчителя, зацікавленість у результаті, впевненості в собі і в дітях. Учитель
обов’язково має підкріплювати словесну установку мімікою, жестами.
2. Формування позитивної установки на урок як результат ефективно
продуманого цілепокладання і мотиваційної діяльності. По-перше, учитель
стисло і чітко пояснює учням мету уроку, намагаючись зрозуміло і
переконливо відповісти на їхні запитання «Що і навіщо ми будемо вчити
на цьому уроці». По-друге, важливо пояснити учням значення даного
матеріалу, його спроможність дати учням знання про світ, суспільство,
людину, допомогти грунтовно осмислити і зрозуміти актуальність
проблеми, по-третє, допомогти усвідомити важливість цього матеріалу в
системі знань. Підвищення інтересу до навчального матеріалу також
сприяє формуванню емоційно-позитивного ставлення учнів до навчання в
школі. Крім того, інтерес до навчального матеріалу зумовлює інтерес до
пізнавальної діяльності, який своєю чергою тісно пов'язаний з мотивами
навчання. Пізнавальні потреби й інтереси, як складові мотивації,
виникають за умови, якщо навчальний процес має особистісний зміст.
Прийоми створення ситуації успіху до навчального матеріалу
пропонує А. Гін:
1. «Приваблива мета» – перед учнем ставиться проста, зрозуміла і
приваблива для нього мета, що стає для нього особистісно-значущою
метою, і він залучається до запланованої вчителем навчальної діяльності.
 2. «Подив» - учитель подає навчальний матеріал у такій формі, що
навіть
повсякденне стає дивним. Наприклад, учитель початкової школи,
вивчаючи тему «Займенник як частина мови”, ставить завдання «Діти,
поставте займенник «себе» в Н.в». Діти після обдумування з подивом
виявляють що цей займенник форми Н. в. не має.
3. Відповідь, на яку дається певний час, на початку уроку вчитель
ставить
проблемне запитання, правильну відповідь до якого учень зможе
сформулювати, отримавши необхідну інформацію під час уроку.
4. «Помилка в поясненні» - пояснюючи матеріал, учитель навмисно
допускає помилки. При цьому він пояснює учням свій намір. Наприклад,
ведучи урок української мови в початковому класі, учитель пропонує
вправу, яку, за його словами, неможливо виконати. Завдання дітей –
знайти відповідну помилку.
5. «Практичність теорії» – введення в теорію вчитель здійснює
через практичне завдання, розв'язання якого корисне учням.
6. «Запитання до тексту» – перед вивченням навчального тексту
учням дається завдання скласти до нього список запитань, відповіді на які
розкриє зміст даного матеріалу [6].
В педагогічній діяльності надзвичайно важливим є уміння вчителя
створити ситуацію успіху для кожного учня, допомогти дитині подолати
сумнів, напругу в складних ситуаціях, невпевненість у власних силах
тощо. Об'єктивна успішність діяльності дитини – це успіх зовнішній, бо
якість результату оцінюється свідками дійства. Усвідомлення ситуації
успіху самим же учнем, розуміння її значущості виникає у суб'єкта після
здолання своєї боязкості, невміння незнання, психологічного утиску та
інших труднощів [7, с. 43].
Слід відзначити, що навіть інколи пережита дитиною ситуація успіху
може залишити надзвичайне емоційне враження в її душі, різко змінити на
позитивне стиль й життя [4].
Одним із прийомів створення ситуації успіху молодших школярів є
комунікативна діяльність «Розминка». Вона впроваджується для того, щоб
фізично об'єднати учнів; заохотити їх спілкуватися один з одним;
встановити довірливі стосунки між дітьми, включити всіх до спільної
праці, дати можливість пізнати радість від виконаної роботи та отриманих
знань.
Головна функція розминки – створення сприятливого
психологічного клімату на уроці. «Розминка» може замінювати
організаційні моменти класичного уроку. «Розминка» може бути
використана:
- для знайомства учасників навчання один з одним;
- для об'єднання тих, хто навчається разом;
- для активізації емоційної, розумової діяльності, зосередження
на конкретному навчальному предметі на початку кожного заняття;
- для відпочинку, зміни виду діяльності протягом заняття.
Кожна розминка обов'язково обмежується в часі. Учитель перед
початком вправи нагадує дітям: «Час на виконання роботи 0,5 (1; 1,5;
2; 3) хвилини».
Досить актуальними на сьогодні прийомами створення ситуацій
успіху є пізні види дискусій, дебатів. Учень повинен уміти дискутувати,
брати участь у дебатах, для того, щоб у подальшому «дорослому» житті
вміти уникнути нав'язування чужої думки в будь-якій галузі, починаючи
від соціальної та закінчуючи політичною, вміти бути успішним у всіх
сферах діяльності.
Для створення ситуації успіху психологи пропонують вчителям
дотримуватися правил, які забезпечать результативність у роботі:
1. Не боятися ставити хороші оцінки, якщо спостерігаєте хоча б
мінімальний успіх учня. Адже не відчувши, що таке "відмінно", учень не
буде до нього прагнути.
 2. На уроках надавати дитині можливість почувати себе особистістю,
піднімати не тільки самооцінку, але й самовпевненість у хорошому
розумінні
цього поняття. Називати дитину на ім'я, створювати ситуації успіху і
довіри.
3. Кількість і різноманітність позитивних, у тому числі й
спеціально підготованих педагогом, ситуацій і обставин визначають
можливість підтримання інтересу до навчальної діяльності і досягнення
успіху.
4. Створювати якомога більше епізодів, випадків, ситуацій, в яких
учень може взяти участь – у нього буде більше можливостей знайти себе.
5. Нормою педагогічної діяльності повинно стати ставлення до
дитини, як до рівного, що виключає право педагога на грубість, різкість,
зневажливий тон.
6. Учитель повинен бути цікавим як особистість –
непередбачуваним, загадковим, особливим [3].
Компетентний і вимогливий педагог, який насправді любить дітей,
досягає найкращих результатів, і його найбільше поважають учні.
Алгоритм діяльності вчителя може бути таким: чіткі норми вимог –
максимальна допомога учням у їхній праці – справедливе оцінювання
кінцевого результату, при цьому вся діяльність відбувається на тлі
позитивного ставлення учителя до дітей. Антиподи такої установки
руйнують навчальну діяльність – це установки на байдужість, на
формальне проведення уроку, це установки агресивності або, навпаки,
страху вчителя. Вони транслюються на учнів тими каналами, що й
позитивна установка, але, на відміну від останньої, не сприяють активній
діяльності, а майже нанівець зводять шанси на її виникнення та успішний
перебіг.
Отже, ми розглянули типи ситуацій успіху та прийоми їх створення,
які
 пропонує педагогічна наука.
Як зауважує Г.І. Щукіна, прагнення молодших школярів до успіху є
переживанням і дуже сильною мотиваційною тенденцією. Це характеризує
кожного школяра незалежно від того, добре він вчиться чи ні [60].
Цю думку продовжує Н.Є. Щуркова, стверджуючи, що успіх
породжує новий імпульс до активної роботи, сприяє становленню гідності
дитини і класу [33]. Ситуація успіху, таким чином, стає чинником розвитку
особистості школяра і, відповідно, сильною спонукою пізнавальної
мотивації у процесі особистісно-зорієнтованої взаємодії вчителя і учня.
Застосування успіху з метою формування комунікативної
компетентності учнів потребує їх психологічної підготовки до успішної
діяльності, налаштованості на позитивний результат учіння. Досягається
це завдяки використанню різних прийомів створення ситуацій успіху в
навчально-виховному процесі початкової школи.
Як стверджує Н.Є. Щуркова [33], першою умовою педагогічного
створення ситуації успіху є доброзичлива атмосфера протягом усього часу
занять, але особливо – в перші хвилини інтелектуальної праці. Складова
атмосфери доброзичливості – посмішка, добрий погляд, м'які жести, увага
один до одного, інтерес до кожного, привітність, прихильність,
великодушність до кожного, хто припустився помилки, зміцнення віри в
себе. Подолання страху – другий крок на шляху дитини до успіху.
Важливо підбадьорити дітей, зняти психологічну скутість, що сприятиме
мобілізації їхніх сил і здібностей.
Необхідно авансувати дітей перед тим, як вони почнуть розв'язувати
завдання: видати «авансом» очікуваний результат. Авансувати успіх
означає повідомити про позитивні результати до того, як вони одержані.
Дана операція зміцнює впевненість дитини у собі, підвищує її активність і
розширює свободу. Підкріпити авансування можна, застосовуючи прийом
«персональної винятковості»: наголошуємо на тих особливостях окремого
учня, які дозволяють висловлювати віру в досягнення успіху.
 І. Лінгарт [35] дійшов висновку, що заохочення сприяє підвищенню
продуктивності роботи незалежно від того, передує воно критичній оцінці
чи слідує за нею. Якщо ж критична оцінка передує схваленню, тоді вона
негативно впливає на правильність виконання, збільшення кількості
помилок. На думку І. Лінгарта, оптимальним варіантом слід вважати
такий, коли заохочення передує критичній оцінці. Ключовим моментом
ситуації успіху, що її проживає учень, є висока мотивація пропонованих
дій: заради чого?, в ім'я чого?, навіщо? Мотив – найпотужніший механізм,
що спонукає до дій. Усвідомлюючи це, потрібно «спроектувати»
мотивування, вдаючись до належної аргументації необхідних дій.
Реальною допомогою в просуванні молодшого школяра до успіху
стає так звана прихована інструкція, яку надсилають суб’єктові з метою
зініціювати створення мислительного образу майбутньої діяльності та
пошук шляхів її виконання. Наголошуємо на певній операції, яка могла б
стати підґрунтям для виконання запропонованого завдання. Зауважимо,
що інструкція обов’язково повинна мати прихований характер, що
дозволить уникнути нав’язування школяреві свого шляху вирішення
проблеми.
Ш. Амонашвілі зазначав, що дітям необхідно пропонувати такі
справи, до яких вони можуть приступити не коли-небудь, а зараз же;
перші кроки, прийняті в здійсненні цих справ, повинні приводити їх не до
перших гірких невдач, а до перших успіхів [4].
Педагог в своїй праці «Як живете, діти?» написав, що під час
систематичної роботи він впевнився, якщо дитині важко навчатися і ми
дійсно хочемо їй допомогти, то найголовнішим, з чого ми повинні почати
і постійно наслідувати, – це дати їй можливість відчувати свою «іскру
Божу»[4, с. 61].
Створенню ситуації успіху в навчанні сприяє також своєчасна
допомога з боку вчителя дітям, що відчувають труднощі у виконанні
завдання. Він може допомогти їм інструкційно: дати картки з
теоретичними довідками; пам'ятками зі зразком виконання завдання;
частково допомогти у виконанні завдання: використати картки з
допоміжними вправами; виконанням певної частини; додатковою
конкретизацією; репродуктивними запитаннями тощо.
Ш. Амонашвілі вважає, що створенню ситуації успіху у навчанні
сприяє встановлення гуманних відносин між педагогом і учнями. «Школяр
постійно повинен відчувати, що з ним рахуються, цінують його думку,
довіряють, радяться. Одночасно зміст навчання, у зв'язку з яким
організовується таке виховне середовище, повинно створювати умови, для
того щоб забезпечити школяру можливість висловити свою думку, давати
поради, будувати гіпотези, вибирати» [2, с. 181].
Вчений наводить такі ситуації вільного вибору і самостійного
прийняття рішень. Наприклад: учням пропонується самим вибрати собі
домашнє завдання з будь-якого предмета або групи предметів; придумати
тему, з якої учні будуть писати в класі твір; на дошці записують декілька
варіантів літературних оповідань для самостійного опрацювання.
Формування в учнів впевненості в подоланні труднощів значною
мірою сприяє створенню ситуації успіху в навчанні. Ш. Амонашвілі писав:
«Важливо переконувати клас в цілому і кожного учня зосібна. Всі вони
здібні і можуть долати труднощі у навчанні. Перед колективним
виконанням нового навчально-пізнавального завдання, поясненням нового
складного навчального матеріалу потрібно обов'язково застерегти
школярів про можливі труднощі і висловити надію, що всі вони зможуть їх
подолати, водночас пояснивши, як діяти, на що особливо звернути
увагу...» [2, с. 177]. Даючи завдання, вчителі мають переконати учнів, що
вони успішно виконають його: «Ця вправа не буде для тебе важкою, ти
справляєшся і з складнішою», «Я вірю, що в тебе вийде, тільки давай
робити ось так», «Так, я так і думав: звичайно, ти можеш!» тощо.
Важливу роль у створенні ситуації успіху в навчанні має
сприятливий
морально-психологічний мікроклімат, що допомагає позбутися почуття
невпевненості, боязні, тривоги. Доброзичлива атмосфера сприяє
встановленню гуманних стосунків між педагогом і учнями. Сприяє цьому
функціональна музика на уроках.
Розпочинаючи свій день, учителю і вихованцям варто повторювати
слова Ш. Амонашвілі: «Усміхайся власному Я! Усміхайся кожному!
Усміхайся дітям, людям! Усміхайся Творцеві! Усмішка — це особлива
мудрість!» [4, с. 127]. І ми усміхаємося всім, хто нас зустрічає, й у
відповідь отримуємо багато усмішок. Усмішка - це духовний дар, вона дає
мені й моїм учням наснагу і примножує наші духовні здобутки [4]. «В
усмішці сила і мудрість учителя», – зазначав Ш. Амонашвілі [4]. Це
перший крок до створення успіху.
Кожен ранок у школі варто розпочинати з «ранкових зустрічей», на
яких в ігровій формі створюється позитивний настрій, налаштовувати на
успіх протягом дня, а все це створює ситуацію успіху кожного члена
колективу. Свою радість учні можуть висловлювати різноманітними
формами привітання: усмішка, побажання, похвала самого себе, похвалити
друга, назвати ім'я з порівнянням, висловити комплімент, «передача» тепла
свого серця, повітряний поцілунок, радісна пісня та ін. На ранкових
зустрічах діти висловлюють привітання з днем народження, з днем янгола,
з перемогою в конкурсах, змаганнях, малюють малюнки друзям, які
знаходяться поруч або які з різних причин відсутні в школі.
Звичайно, досягти мети шляхом використання лише традиційних
форм та методів організації навчально-виховного процесу неможливо.
Вирішенню цієї проблеми допоможе впровадження у навчально-
виховний процес активних методів навчання, серед яких провідну роль
відіграють навчальні ігри. В. Сухомлинський писав: «У грі немає людей
серйозніших, ніж малі діти» [55]. Гра супроводжує людину протягом
всього життя. Навіть стаючи дорослими, опиняючись у певних життєвих
ситуаціях, ми приміряємо на себе ту чи іншу роль. Для малої дитини гра –
це основний вид діяльності, засіб пізнання навколишнього світу. «У
дитячому віці гра - це норма, і дитина повинна завжди гратися, навіть коли
робить серйозну справу», зазначав А. Макаренко [40]. Психологи
стверджують, що гра є одночасно засобом самовдосконалення,
самооновлення. Відтак гра – інструмент створення ситуації успіху.
Можливість кожної дитини взяти участь у грі і проявити свою
особистість впливає на відчуття власного успіху. Вираження власного
успіху відбувається тоді, коли діти моделюють свій настрій через
відповідні висловлювання: Сонечко – «Чудово! У мене все вийшло!»;
Сонечко, прикрите хмаринкою, – «Добре! Буду старатися!»; Хмаринка –
«Мені сумно! Але я спробую краще!».
Необхідно привчати дітей щодня підводити підсумок своєї роботи. У
зошитах діти описують казкового героя Сонцезайчика, який подорожує з
ними протягом всього навчального року. Учні обмінюються зошитами,
коментують свої здобутки, радіють власним успіхам і успіхам друзів. Цим
дитина створює власний успіх, прагне до самовираження, до відчуття своєї
значущості в навколишньому середовищі, дає позитивний приклад для
наслідування його іншими дітьми. Зауважимо, що без опанування
вчителем емоційної культури не можна створити ситуації успіху ні дітям,
ні самому вчителю.
В. Сухомлинський впевнений, що успіхом у навчанні є
облагороджене бажання учня принести радість рідним людям [55]. У своїй
праці «Сто порад вчителю» педагог пише про успіх так: «Якщо ви хочете,
щоб дитина хотіла навчатися і цим самим прагнула приносити радість
матері та батькові, бережіть, обожнюйте, розвивайте у неї почуття
гордості, працелюбність. Це означає, що дитина повинна бачити,
переживати свій успіх у навчанні. Не допускайте, щоб учень переживав
відставання, неповноцінність. Оптимізм, віра дитини в свої сили – це та
міцна нитка, яка пов’язує школу та сім’ю. Для збереження цього вогника
оптимізму дуже важливо, щоб мати та батько, образно кажучи, стояли у
колиски дитячих знань, безпосередньо брали участь в навчанні дитини,
раділи разом з нею її успіхам, близько до серця приймали її успіхи та
невдачі» [55]. Успіх є найбільш сильним, самим могутнім стимулом, який
стимулює учня до свідомої розумової діяльності.
Для створення ситуації успіху потрібно залучати батьків, родини
дітей до шкільного та позашкільного життя класу. І. Гузан у своїй статті,
зазначає: Побачити в дитині особистість, що формується, допомогти їй
розвинутися та розкритися духовно буває важко не тільки вчителю, а й
батькам. Дитині необхідно створити психоемоційний комфорт не тільки у
школі, а й удома» [17, с. 2]. Також педагог рекомендує тримати постійний
контакт з батьками вчнів, впроваджувати різні батьківські комісії з питань
педагогічної освіти, психологічної допомоги, культурно-масової та
господарської роботи.
На думку Н. Воронової створення ситуацій успіху породжує радість.
У своїй праці «Мотивація як фактор успіху навчальної діяльності
молодших школярів» вона пише: «Якщо дитина усміхнена протягом дня,
це є свідченням того, що вона відчуває свою значущість як особистість.
Адже, якщо до радості учня додати радість батьків, утвориться сімейна
радість, яка в свою чергу є підгрунтям для творчої співпраці вчителя з
учнем, з батьками» [16, с. 5]. Ця радість, створена ситуацією успіху, є
запорукою успіху дитини. Надія на успіх живе в кожній людині. Не кожна
надія справджується, тому що успіх гарантований лише для тих, хто
прикладає для його здійснення власні зусилля.
Отже, аналіз шкільного досвіду створення ситуації успіху в
навчально-виховному процесі свідчить про те, що заохочення сприяє
підвищенню продуктивності роботи незалежно від того, передує воно
критичній оцінці чи слідує за нею.
 Висновки до першого розділу

Проведений аналіз психолого-педагогічних аспектів досліджуваної

проблеми дозволяє визначити теоретичні засади дослідження.
Комунікативна компетентність є складним і багатогранним
явищем, яке має свою структуру, типи, види, компоненти та елементи,
основні форми прояву, критерії, показники та рівні.
Педагогічні способи формування комунікативної компетентності
молодших школярів на уроках рідної мови мають відповідати кільком
вимогам, а саме: визнання учня активно діючим суб’єктом процесу
навчання; забезпечення психологічної свободи, зручного самопочуття
школяра й налагодження суб’єкт-суб’єктних стосунків між вчителем та
учнем; сприяння розвитку самостійності, ініціативності, творчості учня;
сприяння природному здобуттю знань й формуванню умінь через свідому
та емоційно забезпечену практичну навчально-пізнавальну діяльність.
Комунікативна компетентність дитини молодшого шкільного
віку це така активність, яка формується і розвивається на базі пізнавальної
потреби у різних видах діяльності, забезпечує формування цілісного
уявлення про оточуючий світ і характеризується наявною пізнавальною
орієнтацією, ініціативою, самостійністю учня, допитливістю та
оригінальністю.
Ситуація успіху у формуванні комунікативної компетентності –
це таке цілеспрямоване поєднання умов, за яких створюється можливість
досягти значних результатів у діяльності як окремо взятої особистості, так
і колективу в цілому. В основі створення «ситуації успіху» лежить
особистісно-орієнтований підхід до процесу навчання та виховання,
духовне вдосконалення внутрішнього світу дитини. Для створення ситуації
успіху психологи пропонують дотримуватись правил, які забезпечують
активізацію навчальної діяльності школярів. Алгоритм діяльності вчителя
має бути таким: чіткі норми вимог, максимальна допомога учням у їхній
праці, справедливе оцінювання кінцевого результату. Вся діяльність
відбувається на тлі позитивного ставлення учителя до дітей. Форми
створення ситуації успіху у навчально-виховному процесі початкової
щколи: ранкові зустрічі, позакласні заходи, екскурсії, ігри, виховні години,
уроки.
Успіх – це переживання стану радості, того, що результат, до
якого особистість прагнула у процесі своєї діяльності, або збігся з її
очікуваннями (з рівнем домагань), або перевершив їх. Успіх може бути
короткочасним, частим і, пов'язаним з усім життям і діяльністю дитини.
Усе зажить від того, яка ситуація успіху закріплена, триває, що становить
її підгрунтя.
Успіх будь-якої діяльності залежить не лише від здібностей і
знань, а й від мотивації, тобто від прагнень самостверджуватися, досягати
високих результатів. Чим вищий рівень мотивації, тим більших результатів
дитина може досягти. Мотив — реальна спонука, яка змушує людину діяти
у певній життєвій ситуації, за певних умов.
 РОЗДІЛ 2
ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИВЧЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ СПОСОБІВ
СТВОРЕННЯ СИТУАЦІЙ УСПІХУ В ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ
КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МОЛОДШИХ
ШКОЛЯРІВ

2.1 Загальна характеристика проведення дослідної роботи

З метою експериментальної перевірки впливу створених педагогом

ситуацій успіху на рівень комунікативної активності дітей молодшого
шкільного віку було проведено педагогічний експеримент, який проходив
у Іванівській загальноосвітній школі І-ІІІ степенів №1. Всього у
експерименті взяло участь 40 дітей молодшого шкільного віку та 5
вчителів початкових класів.
Педагогічний експеримент проходив у два етапи: констатувальний і
формувальний.
Метою констатувального етапу експерименту було виявлення стану
роботи в початкових класах з досліджуваної проблеми, а також рівнів
комунікативної активності молодших школярів.
Відповідно до мети даного етапу експерименту, необхідним стало
виконання таких експериментальних завдань:
 виявити стан роботи вчителів з дітьми молодшого шкільного віку з
питань
формування комунікативної компетентності на уроках рідної мови;
 виявити рівень впливу створення ситуації успіху на формування
комунікативної компетентності молодших школярів;
 здійснити аналіз результатів, отриманих у процесі обстеження учнів,
визначити контрольну та експериментальну групи для проведення
формувального етапу експерименту.
 Вказані вище завдання визначили два напрями роботи на
констатувальному етапі експерименту:
 Анкетування вчителів початкових класів з метою виявлення
особливостей
роботи з учнями по формуванню у них комунікативної компетентності.
 Спостереження за роботою вчителів початкових класів під час
організації
різних видів діяльності на уроках з метою формування комунікативної
компетентності учнів третього класу.
Проаналізуємо результати, одержані в ході вивчення стану роботи
вчителів початкових класів з питання формування комунікативної
компетентності шляхом створення ситуацій успіху в навчальній діяльності
молодших школярів. Виявлено, що 100% опитаних учителів наголошують
на знанні прийомів та способів створення ситуацій успіху з метою
формування комунікативної компетентності учнів молодших класів в
навчальному процесі. Однак не всі педагоги передбачають можливість
формування комунікативної компетентності і реалізації ситуації успіху на
кожному уроці, 12,5% опитаних не створюють ситуацію успіху, 50%
респондентів – на початковому етапі уроку, і лише 37,5% – на кожному
уроці. На можливість формування комунікативноїкомпетентності шляхом
створення ситуацій успіху в навчальній діяльності вказують 37,5%
респондентів, причому 75% планують вдаватися до цілеспрямованої
роботи з даного питання. Передбачають застосовувати різні способи і
прийоми під час навчальної діяльності з метою формування
комунікативної компетентності шляхом створення ситуацій успіху на
даному етапі навчання 87,5% опитаних.
Другий напрям. Нами проводилися нетривалі заняття з метою
встановлення доброзичливого позитивного емоційного контакту з учнями
третього класу; спостереження за ними у різних видах діяльності з метою
виявлення рівня сформованості комунікативної компетентності молодших
школярів, а також ряду чинників, що впливають на цей рівень.
Оцінювання рівня сформованості комунікативної компетентності
учнів проводилося згідно з критеріями та показниками прояву
комунікативної активності дітей молодшого шкільного віку: пізнавальна
орієнтація (уявлення, комунікативні уміння та навички); ініціатива;
допитливість; самостійність у різних видах діяльності; оригінальність.
Також було враховано особливості формування комунікативної
компетентності учнів, визначені рівні сформованості комунікативної
компетентності молодших школярів (підрозділ 1.2).
Вивчення роботи вчителів у першому напрямі констатувального
етапу експерименту виявило, що загальні спостереження за видами
діяльностіучнів третього класу, які організовує вчитель, не дають
об’єктивної картини прояву комунікативної активності учнів. Тому було
сконструйовано серію завдань, які містять в собі ситуації, де дитина тим чи
іншим способом виявляла б показникикомунікативної компетентності.
Таким чином, було проведено обстеження рівнів комунікативної
компетентності дітей молодшого шкільного віку.
Аналіз праць науковців (Ф. Бацевич, А.Зеленько, В. Кононенко, М.
Кочерган, М. Крупа, М. Плющ, Л. Мацько, О.Селіванова та ін.), пов’язаних
із загальними та індивідуальними характеристиками комунікативної
компетентності школярів, вивчення проявів комунікативної активності на
констатувальному етапі експерименту показали необхідність зупинитися
на виявленні низки чинників, які впливають на формування
комунікативної компетентності кожного окремого учня. Серед основних, з
урахуванням вивченої літератури, було визначено такі:
• особливості мовленнєвої діяльності молодших школярів
(уміння уважно слухати, розуміти новий матеріал, запам’ятовувати його,
встановлювати зв’язки з попередніми знаннями; застосовувати набуті
знання, уміння й навички у своїй практичній діяльності);
 • особливості спілкування учня з однолітками (статусні позиції у
цих соціальних утвореннях);
• характер самооцінки молодших школярів;
• особливості організації пізнання дітей молодшого шкільного
віку на уроках та у повсякденному житті.
У зв’язку з даним рівнем комунікативної діяльності учнів було
продумано хід спостереження за школярами на урокахрідної мови. Нами
фіксувалися відомості про уміння школярів уважно слухати, розуміти
новий матеріал, запам’ятовувати його, встановлювати зв’язки з
попередніми знаннями; використовувати набуті знання, уміння й навички
у своїй практичній діяльності.
Отже, методика проведення констатувального етапу експерименту
передбачала не тільки виявлення рівня сформованості комунікативної
компетентності кожного учня, а й низки чинників, які здійснюють вплив
на цей рівень у дітей.
Перейдемо до аналізу результатів, отриманих у ході
констатувального експерименту.
Аналіз отриманих результатів проводився згідно з двома напрямами
констатувального обстеження. Розглянемо результати, отримані внаслідок
вивчення стану роботи вчителів початкових класів з питання формування
комунікативної компетентності дітей молодшого шкільного віку на уроках
рідної мови.

Результати проведеного анкетування вчителів показали особливості

роботи у галузі формування комунікативної компетентності учнів на
уроках рідної мови.
Виявлено, що вчителі мають загальне поняття про комунікативну
активність молодшого школяра, індивідуальні особливості розвитку учнів
(на основі спостережень за ними). Причому, характеризуючи дітей, вчителі
висловлюють суб’єктивні судження, які не в повній мірі враховують як
окремі особливості (риси) індивідуальності, так і комплексні. Крім того
слід зазначити, що у багатьох випадках вчителі не можуть визначити
причини комунікативної пасивності школяра, а якщо й визначають, то це є
лише їх власним передбаченням, яке не має певного науково-
діагностичного підґрунтя.
Усі вчителі вказують на недостатню кількість методичних матеріалів
для практичної роботи з дітьми молодшого шкільного віку на уроках
рідної мови, та у становленні і формуванні їхньої комунікативної
компетентності. Педагоги висловлюють побажання ознайомитися з
добіркою нескладних та невеликих за обсягом діагностичних методик, які
дали б змогу визначити індивідуальні особливості дитини і враховувати їх
у своїй подальшій роботі.
Вивчення та аналіз протоколів спостереження за роботою вчителів
початкових класів показав, що співробітники шкільного закладу в
основному знають особливості стосунків дітей у колективі (69%), деякі
індивідуальні особливості розвитку учнів (88%), інколи диференціюють
завдання для слабких» та «сильних» школярів (31%), але ними не
проводиться робота з виявлення і усунення причин комунікативної
пасивності молодших школярів.
Переважна кількість вчителів потребує допомоги з боку психолога і
методиста з питань добору діагностичних та розробки індивідуальних
корекційних завдань.
Вивчення планування вчителями своєї роботи виявило як позитивні,
так і негативні сторони. З одного боку, переважна більшість вчителів
(75%) планує у своїй роботі використання пізнавального матеріалу як на
уроках, так і у повсякденному житті. Але, на жаль, у плануванні
індивідуальної роботи з молодшими школярами нами було помічено лише
«відпрацювання» певної комунікативної пасивності на уроках рідної мови,
а робота з урахуванням індивідуальності дитини, її неповторних рис
особистості, а також таких проявів, як пізнавальні інтереси, емоційні
стани, стиль діяльності, який дещо визначається темпераментом, не завжди
планується і проводиться, що призводить до неефективного використання
робочого часу. При цьому у 88% випадків педагогами недостатньо
стимулюється творча активність, а робота мислення учня залишалася на
репродуктивному рівні, який характеризує лише відтворення завдання,
поставленого вчителем, тобто за взірцем.
Далі представлено результати другого напряму констатувального
етапу експерименту.
Проведена робота показала, що вчителям бракує теоретичних та
практичних знань з питань стимулювання комунікативної активності дітей
молодшого шкільного віку на уроках рідної мови, визначення
індивідуальних особливостей розвитку кожної дитини, застосування
засобів, що активізують творче продуктивне мислення учня. Працівники
навчальних закладів потребують конкретних методичних посібників
діагностики та корекції комунікативної активності взагалі, індивідуальних
особливостей її прояву у молодших школярів зокрема. Ми скористались
дидактичними іграми для створення позитивної емоційної атмосфери
навчального спілкування тому, що гра має не тільки пізнавальне значення,
а й сприяє виникненню позитивних емоційних переживань, встановлює
загальну робочу атмосферу, вільні ввічливі стосунки. Очікуваним
наслідком є активне приєднання учнів класу до спільної навчально-
пізнавальної діяльності, входження кожного з них рівноправним суб'єктом
процесу навчання, що є необхідним у процесі формування комунікативної
компетентності.
Наприклад, було проведено дидактичну гру «Винахідник». Суть цієї
гри полягає в тому, що кожен має уявити себе дослідником, який
досліджує певне мовне явище і спираючись на свій досвід формулює
правило. На підготовчому етапі відбувалося ознайомлення з необхідною
інформацією. Це був спільний аналіз проведеного демонстраційного
експерименту чи вивчених раніше правил, або збирання та накопичення
необхідної інформації з інших джерел. На наступному етапі гри
повідомлялося завдання «міні-дослідження» й основні правила, які
вимагали від учнів самостійної роботи або спільних пошуків y складі
малих груп. Далі тривав етап генерації ідей, на якому кожен учасник
намагався першим дійти суті явища i сформулювати його визначення. Той,
хто давав якомога повне визначення, ставав переможцем i диктував класу
під керівництвом вчителя визначення явища або нові правила, що були
ним «сформовані». У зошитах біля записаного визначення учні позначали
ім’я «винахідника».
Під час вивчення початкових відомостей про чергування приголосних
звуків було зроблено наголос на складність та досить довгу історію
дослідження цієї теми (перша, друга, третя палаталізації). Учням
експериментальної групи було запропоновано уявити себе «мовознавцем»
чи «вченим» і проаналізувати властивості, якими володіють певні
приголосні звуки. Дослідження учні здійснювали на прикладах чергування
звуків у певні вікові проміжки. Узагальнення відомостей про стани
чергування були записані до зошитів, як основні положення і правила.
Запропонована дидактична гра «Винахідник» дозволила активізувати
бажання говорити, ділитися досвідом; сприяла створенню атмосфери
співпраці учнів, між собою та вчителем, спрямувала їх силу та енергію на
розвиток творчих, аналітичних здібностей та одночасно призвела до
опанування однією з тем. Організоване, таким чином, інтелектуальне
змагання забезпечило активну участь майже всього класу в роботі на уроці.
Школярі скористалися створеною вчителем нагодою проявити себе
активними учасниками процесу навчання.
Враховуючи бали кожної дитини, було підраховано середній
показник оригінальності в групі за формулою обрахунку середнього
арифметичного.
У результаті аналізу учнівських робіт середній показник
оригінальності становить: група 1 – 17,4; група 2 – 16,1; група 3 – 18,6;
група 4 –16,5.
 Спостерігаючи за виконанням учнів завдань через облік середнього
арифметичного отримали показники формування комунікативної
компетентності молодших школярів на констатувальному етапі
експерименту.

Рівні комунікативної компетентності молодших школярів на

констатувальному етапі експерименту

Кількісний склад
Рівні Якісна характеристика дітей з дітей, %
комунікативної відповідним рівнем комунікативної
Групи
компетентності компетентності
1 2 3 4

Репродуктивно- Виявлення бажання включитися у

наслідувальний мовленнєву діяльність; комунікативна
пасивність; вузьке коло знань; 40,0 44,8 26,8 28,0
потреба у постійній покроковій
допомозі учителя, з урахуванням
низки індивідуальних особливостей.

Репродуктивно- Включення у діяльність, нестійкий

виконавчий інтерес до пізнання; прагнення
орієнтуватися у новому матеріалі, але 23,6 27,6 37,5 31,7
недостатня сформованість навичок
мовленнєвої діяльності; потреба
мінімальної допомоги з боку
дорослого.

Конструктивно- Вибірковий інтерес до комунікативної

виконавчий діяльності; незалежно від інших, 19,0
перенесення набутих знань, умінь і 27,3 25,0 28,0
навичок на досягнення результату
пізнання з пропонуванням у певних
видах діяльності нестандартних ідей;
відносна самостійність під час роботи.
Творчий Наполегливість, стійкий інтерес
досамостійного висловлювання;
активні, енергійні дії, спрямовані на 8,6
пошук оригінальних, нестандартних 9,1 10,7 12,3
ідей для досягнення позитивного
результату комунікативної активності;
високий рівень незалежності від
інших.

Наступним кроком було здійснення аналізу результатів

спостереження за проявами комунікативної компетентності учнів у
процесі організації мовленнєвої діяльності між однолітками (за
чинниками, які здійснюють вплив на формування комунікативної
компетентності школяра).
1. Спостереження за молодшими школярами під час організації
уроків з рідної мови дало можливість виявити та зафіксувати окремі
особливості мовленнєвої діяльності третьокласників.

Особливості мовленнєвої діяльності учнів початкових класів

на констатувальному етапі експерименту

Характер Якісна характеристика Кількісний склад дітей,%

мовленнєвої особливостей мовленнєвої
Групи
діяльності діяльності учнів
3 4
1 2
Включаються у комунікативну
Репродуктивно- діяльність при наявності взірця,
12,7 12,1 21,4 15,8
наслідувальний постійному індивідуальному
контролі та підтримці.
 Включаються у мовленнєву
діяльність при наявності взірця,
Репродуктивно- послідовності дій та критеріїв
виконавчий для оцінки результату,
потребують стимулюючої 25,5 29,3 21,4 29,9
допомоги (поштовху, підказки)
для використання знань у
практичній діяльності.
Досить уважні до нового,
розуміють пояснення, приклади,
Конструктивно- встановлюють деякі причинно-
виконавчий наслідкові зв'язки; переносять
засвоєний спосіб дії на новий
зміст (спочатку близький, а 38,2 25,9 26,8 26,3
потім і більш далекий).
Конструюють з відомих дій та
операцій відповідний спосіб
рішення.
Творчий Уважні, швидко запа’ятовують
новий матеріал, самостійно
встановлюючи зв'язки з вже
відомим та творчо застосовуючи
свій досвід у різноманітній 23,6 32,7 30,4 28,0
притаманній дітям діяльності. У
нових умовах використовують
дії та операції, яким спеціально
ще не навчались.

Аналізуючи особливості спілкування молодших школярів з

однолітками, нами було виявлено ряд загальних тенденцій, які буде
розглянуто на конкретних прикладах.
При виконанні завдання звертали увагу на:
• самостійність виконання третьокласником завдання;
• бажання (чи небажання) виконувати завдання;
• емоційний стан школяра під час виконання.
Обробка результатів, отриманих у дослідженні статусних позицій
другокласників у групі однолітків (за методикою «Секрет») відбувалась
шляхом відрахування кількості загальних та взаємних виборів учнів, що
 потрапили до груп «дітей-зірок» (лідерів) – діти, що мають п’ять і більше
виборів; «дітей, яким надають перевагу» – 3-4 вибори; «дітей, що
приймаються колективом» – 1-2 вибори; «дітей, що не приймаються
колективом» – діти, яких не вибрала жодна дитина з групи (ізольовані
діти). Аналіз висновків, результатів власних спостережень за молодшими
школярами у різних життєвих ситуаціях, дозволив отримати уявлення про
статусні позиції та особливості спілкування молодших школярів.

Особливості спілкування та статусні позиції у групі однолітків

молодших школярів на констатувальному етапі експерименту

Кількісний склад учнів,

%
Статус учня у групі Якісна характеристика особливостей
однолітків спілкування дітей з однолітками
Групи
1 2 3 4
Діти, які не
Самотні, замкнуті або агресивні, не
приймаються
вміють товаришувати, домовлятися,
колективом 27,3 22,4 25,0 24,5
часто порушують правила поведінки.
Не враховують позицію партнерів.
Діти, що Намагаються підкорятися,
приймаються налагоджувати стосунки, відповідати
колективом вимогам однолітків, прагнуть до43,6 34,5 21,4 33,4
узгодження ДІЙ 3 ними.

Діти, яким Добрі товариші, уміють

надають підтримувати стосунки, спілкуватися.
перевагу При вирішенні конфліктів 2.8,
звертаються до лідерів, або 20,0 27,6 35,7
0
дорослого. Розуміють емоційні стани
інших, виявляють готовність
допомогти.
Діти-зірки
Лідери, уміють організовувати
діяльність, пропонують ідеї, план дій; 9,1 15,5 17,9 14,1
самостійно налагоджують взаємини і
вирішують конфліктні ситуації.
 Отримані дані свідчили про те, що у класних колективах між
молодшими школярами склалися напружені взаємини, а вчителі не
приділяють належної уваги зближенню дітей, підвищенню соціального
статусу окремих учнів у групі однолітків.
Отже, відчувалася гостра потреба у проведенні роботи по
встановленню добрих стосунків між учнями класу, що у подальшому
сприятиме налагодженню спільної емоційно забарвленої мовленнєвої
діяльності на уроках. Отримані показники дають підстави для
обов’язкового врахування у плануванні подальшої роботи з метою
підвищення соціального статусу окремих дітей, які зараз перебувають у
«некомфортних» статусних групах, налагодження дружніх стосунків між
учнями класу. Наявні дані будуть базовими при створенні учнівських груп
на формувальному етапі експерименту, а також визначатимуть зміст
індивідуальної роботи, спрямованої на зближення дітей у колективі.
Результати констатувального етапу експерименту дозволяють
сформулювати такі висновки:
1. Робота вчителів з формування комунікативної компетентності
шляхом створення ситуації успіху молодших школярів носить переважно
поверховий, спонтанний характер, проводиться без урахування специфіки
індивідуального розвитку учнів. Вчителям важко виявити дійсні причини
наявних низьких рівнів сформованості комунікативної компетентності
третьокласників на уроках рідної мови, а з «сильними» дітьми робота не
проводиться, оскільки педагоги зважають на добре сформовані рівні
розвитку.
Вчителі початкових класів одним із важливих засобів становлення
комунікативної компетентності визначають різні типи завдань, серед яких
певне місце відводять творчим, що посилюють позитивні пізнавальні
емоції, відчуття успіху від досягнення дітьми поставленої мети,
розширюють коло дитячих інтересів, спонукають до розв’язання
різноманітних проблем.
Педагоги застосовують творчі завдання на окремих етапах уроку, але
така робота носить стихійний непланомірний характер. У той же час, вони
вказують на недостатність методичної літератури з цього питання.
2. Проведене констатувальне обстеження молодших школярів дало
змогу виявити рівні сформованості у них комунікативної компетентності:
репродуктивно-наслідувальний (34,9%), репродуктивно-виконавчий
(30,1%), конструктивно-виконавчий (24,9%), творчий (10,1%). Отримані
дані свідчать про необхідність проведення роботи, спрямованої на
підвищення рівня комунікативної компетентності третьокласників на
уроках рідної мови. Встановлено залежність рівня комунікативної
компетентності від таких чинників як:
• особливості мовленнєвої діяльності учнів (уміння уважно
слухати, розуміти новий матеріал, запам’ятовувати його, встановлювати
зв’язки з попередніми знаннями; застосовувати набуті знання, уміння й
навички у своїй практичній діяльності);
• особливості спілкування учня з однолітками (статусні позиції у
цих соціальних утвореннях);
• особливості організації пізнання молодших школярів під час
уроків та у повсякденному житті.
Аналіз особливостей комунікативної діяльності школярів показав,
що сформованість уміння уважно слухати, розуміти новий матеріал,
запам’ятовувати його, встановлювати зв’язки з попередніми знаннями,
застосовувати набуті знання, уміння й навички у своїй практичній
діяльності здійснює вплив на формування комунікативної компетентності
учня.

2.2. Особливості реалізації способів формування комунікативної

компетентності шляхом створення ситуації успіху
 Дослідження свідчать про те, що стимулювання розвитку
комунікативної компетентності можливе, і для цього виділено низку
способів. Як було зазначено вище, в межах цієї проблеми залишаються
невизначеними деякі аспекти впливу ситуативних завдань на
комунікативну компетентність молодшого школяра, зокрема їх дія на
індивідуальність учня у різних видах та формах діяльності.
Вивченню особливостей роботи з дітьми з питання формування у
них комунікативної компетентності шляхом створення ситуації успіху
було присвячено наше експериментальне дослідження.
У експериментальній роботі ми виходили з положень про загальний
мовленнєвий розвиток дітей молодшого шкільного віку (Н. Бібік,
Н.Денисова, В. Краєвський, О. Локшина, І. Ніконенко, О.Овчарук,
О.Пометун, О. Савченко та інші); про індивідуальні особливості розвитку
Н. Баглаєва, І. Більш, В. Кузьменко, С. Ладивір, Л. Лохвицька та ін.), а
також даних проведеного констатувального етапу експерименту, які
показали, що в ході навчання молодших школярів за звичайною
програмою у них помітно формується комунікативна компетентність.
Основною метою формувального етапу експерименту була реалізація
ситуацій успіху з метою формування комунікативної компетентності
молодших школярів.
Завданнями даного етапу дослідження стали:
1 ) визначення та теоретичне обґрунтування змісту ситуативних
завдань, що позитивно впливають на зростання рівня комунікативної
компетентності учнів;
2) впровадження способів формування комунікативної
компетентності молодших школярів шляхом створення ситуації успіху;
3) надання необхідної методичної допомоги вчителям та батькам
у організації дитячої мовленнєвої активності із застосуванням ситуацій
успіху.
 Зупинимось більш докладно на розкритті реалізації способів
формування комунікативної компетентності молодших школярів шляхом
створення ситуації успіху, яка проходила три умовні етапи взаємодії
школярів з учителем при вирішенні ситуативних завдань:
• перший етап - виконання ситуативних завдань, обумовлених
ситуаціями успіху в умовах індивідуальної взаємодії учителя та учня;
• другий етап - виконання ситуативних завдань в умовах ситуації
успіху при взаємодії учня з учителем та групою однолітків;
• третій етап - широке впровадження мовленнєвої діяльності і
реалізації творчих задумів.
Перший етап – виконання ситуативних завдань в умовах
індивідуальної взаємодії учителя та учня.
Організація педагогічного середовища з метою формування
комунікативної компетентності дітей молодшого шкільного віку на даному
етапі дослідження передбачала створення позитивної атмосфери, де панує
гуманність, взаємодовіра, взаємодопомога, де кожна дитина почуває себе
безпечно.
Ефективність формування комунікативної компетентності молодших
школярів значною мірою залежить від визначення його рівневої
характеристики.
Рівень сформованості того чи іншого уміння встановлюють (згідно з
визначеними критеріями) як умовну міру, що дає змогу збагнути явище й
на цій підставі дати йому оцінку. Під поняттям «критерій» (в перекладі з
грецької мови – засіб, переконання, мірило) – слід розуміти «показники»,
які застосовуються для швидкої оцінки достовірності в контрольній та
експериментальній групах.
Визначені критерії та їх показники дозволяють виокремити три рівні
сформованості комунікативної компетентності учнів початкових класів:
- низький рівень характеризується низькими здібностями до
практичного використання системи мови, неповним володінням
комунікативною діяльністю, елементарною теоретичною підготовкою та
наявністю базових знань про країну, мова якої вивчається, нездатністю до
застосування соціокультурної, діалектичної інформації у комунікативних
ситуаціях;
- середній рівень характеризується достатніми здібностями до
практичного використання системи мови, частковим володінням
комунікативною діяльністю, достатньою теоретичною підготовкою та
наявністю ґрунтовних знань про країну, мова якої вивчається,
спроможністю до застосування соціокультурної, діалектичної інформації у
комунікативних ситуаціях;
- високий рівень характеризується високими здібностями та
вміннями до практичного використання системи мови, повним володінням
комунікативною діяльністю, спроможністю до творчого застосування
соціокультурної, діалектичної інформації в комунікативних ситуаціях.
Рівень вирішення комунікативних завдань є показником рівня
розвитку комунікативних здібностей, комунікативних умінь. Для вивчення
навичок і вмінь діалогічного мовлення найчастіше використовують
спостереження за вільним спілкуванням дітей, звертається увага на
характер спілкування, на ініціативність дитини, її вміння вступати в діалог,
підтримувати й вести його, слухати й розуміти співрозмовника, ясно
висловлювати свої думки. Оцінка комунікативних умінь може бути дана з
урахуванням таких критеріїв:[
Васильєва, О.В. Критерії та рівні сформованості комунікативної компетентності молодших школярів / О. В.
Васильєва // Педагогічний альманах: зб. наук. праць/ редкол. В. В. Кузьменко (голова) та ін. - Херсон: КВНЗ
«Херсонська академія неперервної освіти», 2013 – Вип/ 20. – С.16-22

http://ekhsuir.kspu.edu/handle/123456789/566]
№ Критерії оцінки комунікативних умінь дітей Оцінка в Рівеь мовної
балах комунікації
1 Дитина активно спілкується, вміє слухати й 3 високий
розуміти мовлення, будує спілкування з
урахуванням ситуації, легко входить у контакт
 із однолітками й педагогом, ясно й послідовно
висловлює свої думки, вміє користуватися
формами мовленнєвого етикету
2 Дитина вміє слухати й розуміти мовлення, бере 2 середній
участь у спілкуванні частіше за ініціативою
інших, вміє користуватися формами
мовленнєвого етикету
3 Дитина малоактивна в спілкуванні з 1 низький
однолітками й педагогом, неуважна, рідко
користується формами мовного етикету, не
вміє послідовно викладати свої думки, точно
передавати їх зміст

Для вивчення рівня зв'язного монологічного мовлення частіше

використовуються, по-перше, завдання відтворення готового зв'язного
тексту (методика «переказу тексту») і, по-друге, завдання на самостійне
складання розповіді за картинкою або без наочного матеріалу.
Кожен показник оцінюється окремо. Найвища оцінка відтворення
тексту – 12 балів .
0 балів – невірне відтворення, порушення структури тексту, бідність
лексики, численні невиправдані паузи, необхідність у підказках.
1 бал – незначні відхилення від тексту, відсутність порушень логіки,
відсутність граматичних помилок, переважання простих речень,
відсутність тривалих пауз, невелика кількість підказок.
2 бали – правильне відтворення, послідовне і точне побудова
переказу, використання авторських слів і своїх точних виразів, наявність
різних типів речень, відсутність граматичних помилок, повна відсутність
невиправданих пауз, самостійне переказування.
Таким чином, оцінка в 12 балів відповідає вищому рівню
відтворення тексту; понад 6 балів – середньому рівню; менше 6 балів –
низькому рівню.
Передбачуваний результат формування комунікативної
компетентності школярів на цьому етапі – набуття дітьми активних
самостійних способів комунікативної діяльності, виникнення позитивних
емоційних проявів та інтересу самостійного висловлювання щодо
навколишніх предметів, явищ природи, інших людей та самого себе. Хід
формування комунікативної компетентності дітей молодшого шкільного
віку на першому етапі – взаємодія учителя та учнів, створення перспективи
та перехід на якісно вищий рівень комунікативної компетентності у
процесі використання позитивної педагогічної оцінки, самооцінки вчителів
і окремих учнів.
Організація комунікативної діяльності на першому етапі передбачала
створення позитивного психологічного клімату в умовах індивідуальної
взаємодії молодшого школяра з учителем. Педагог спонукав дитину до
спілкування з приводу комунікативних потреб та проблем, які хвилювали
школяра, що сприяло поглибленню його інтересів та активності. Поряд з
цим учитель обговорював з учнями питання, пов’язані з емоційним,
моральним світом людей, їх вчинками, переживаннями. Діти мали
можливість ділитися своїми планами, враженнями, думками, що
допомагало їм усвідомлювати зміст подій, які відбувалися навколо, таким
чином, усе це сприяло формуванню комунікативної компетентності. Також
педагогом забезпечувалося матеріальне предметно-ігрове, розвивальне,
комунікативне середовище (пропонування школярам творчих завдань у
різних видах діяльності з урахуванням освітніх інтересів). У своїй
діяльності учитель користувався широким спектром засобів:
• яскрава наочність, ілюстрації, роздавальні матеріали, книги з
цікавим змістом, художнє слово, технічні засоби навчання (програвачі,
магнітофони, проектори), що зацікавлювали молодших школярів
перспективою комунікативної діяльності;
 • мікросередовшце, насичене інформацією, позитивними
емоціями, що захоплювало учня, формувало у нього стійкий інтерес до
комунікативної взаємодії з учителем;
• ситуативні завдання на розвиток різних сторін особистості,
вплив на дитячу самостійність.
Діяльність учителя на першому етапі полягала в організації
матеріально-
ігрового середовшца, спрямованого на перспективне зростання
комунікативної компетентності дітей, застосуванні індивідуальної форми
взаемодії з кожною дитиною, стимулюванні активного пошуку способів
вирішення ситуативних завдань, що давало можливість переходу до вищих
рівнів комунікативної компетентності через:
 стимулювання розвитку комунікативної сфери та інтересів учнів на
стадії
допитливості;
 розвиток адекватноії самооцінки y школярів;
 встановлення міжособистісного контакту з кожним школярем у
комунікативній діяльності;
 здійснення педагогічної рефлексії.
Для підвищення активності батьків школярів були проведені
індивідуальні бесіди, консультації з питань особливостей комунікативної
діяльності, дитячоії творчості, пропонувались комплекси нестандартних
ігор для проведення в сім’ї.
Здійснення педагогічної рефлексії нa першому етапі
експериментальної
роботи здійснювалось за такими показниками:
 уміння дорослих створити позитивну емоційно забарвлену
атмосферу
спілкування, яка враховує освітні потреби школярів;
 різноманітність і варіативність способів педагогічного впливу на
молодшого школяра урахуванням наявного рівня комунікативної
компетентності та особливостей індивідуальності;
 охоплення увагою всіх дітей, уміння створити умови для прояву
самостійності y пізнанні під час виконання різноманітшш завданъ.
Діяльність школярів полягала y вирішенні ситуативних завдань
індивідуального характеру, згідно з їx власними комунікативними
інтересами. Це дозволяло вирішити наступні завдання:
 розвиток допитливості, умінь і навичок комунікативної діяльності
молодшого школяра;
 зближення учнів з експериментатором;
 накопичення знань, умінь і навичок індивідуального вирішення
ситуативних завдань;
 підвищення самостійності і самооцінки школярів.
Оцінка вчителем комунікативної компетентності молодших
школярів відбувалась з урахуванням:
 інтересу до пізнання навколишнього (бажання аналізувати нове під
керівництвом дорослого; оволодіння необхідним мінімумом знань,
передбачених Базовим компонентом шкільної освіти в Україні);
 виявлення позитивних емоцій (радості, подиву, задоволення та
інших);
 опанування способами здійснення адекватної самооцінки.
Експериментальна робота на першому етапі здійснювалась
індивідуально
з кожною дитиною. В усі основні види діяльності школярів включалися
творчі завдання, спрямовані на розвиток комунікативної сфери та
формування
досвіду комунікативної діяльності, згідно з дитячими інтересами,
особливостями мовленнєвої сфери молодших школярів, виявленими нa
констатувальному етапі експерименту. Враховувалось те, що більшість
учнів мaє обмежений запас знань, умінь і навичок y комунікативній
діяльності, необхідний мінімум яких передбачено у Базовому компоненті
шкільної освіти в Українi.
Розглянемо деякі прийоми створення ситуацій успіху, які було
запропоновано учням третього класу.
 Будемо знайомі.
1. «Вітання. Знайомство».
Діти стояли в колі: кожен з учнів називав своє ім'я так, як йому
подобається, щоб його називали. Дітям пропонували по колу проспівати
лагідно своє ім'я, весь клас підспівує. Школярі потискують один одному
руки і говорять приємні слова. Потім по колу говорять слова-вітання,
«ввічливі» слова.
- «Давайте привітаємось...»
Учитель :
Давайте привітаємось,
Давайте усміхнемось,
Давайте в очки глянемо,
І нам тепліше стане.
- Діти, давайте сьогоднішню зустріч розпочнемо з побажань.
- Доброго ранку, Марійко, я бажаю тобі веселого дня!
- Доброго ранку, Лесику, я дуже радий тебе бачити!
- Вітаю тебе, Тетянко, я хочу, щоб день у тебе був щасливим!
 Психологічна налаштованість.
1 .«Сонячний зайчик».
Учням пропонується сісти зручно по колу.
Вчитель: „Сядьте зручно та уявіть себе на березі теплого моря.
Сонячний зайчик зазирнув у ваші оченята. Заплющіть їх. Зайчик пробіг по
обличчю – погладьте його ніжно долоньками: на лобі, на щічках, на
підборідді. Правда, приємно? Погладжуйте легенько, щоб не сполохати
його голову, шийку, ручки, животик, ніжки. Раптом він заліз за комір!
Погладьте його й там. Він любить і пестить тебе. А ти гладь його й
подружися з ним. Прислухайся ще трохи до своїх зідчуттів і повертайся в
клас”.
-Дякуємо тобі, сонячний зайчику, що ти нас розвеселив. Давайте
подякуємо йому оплесками!
2. «Спіймай мій настрій».
Дітям пропонується попрацювати в парі й домовитися, хто почне дії
першим.
Діти виконують дії, які називає учитель.
- Усміхніться, «зніміть» усмішку зі свого обличчя долонькою та «киньте»
своєму сусідові. «Спіймайте» усмішку, «прикрасьте» нею своє обличчя.
- Зобразіть на обличчі ще будь-яку емоцію, «подаруйте» її своєму
товаришеві.
• Я — особистість!
1. «Закінчи речення».
Учням пропонували по черзі закінчити речення:
Я мрію..., я вірю..., я прагну..., я люблю..., я турбуюсь..., про мене
турбуються..., в мене вірять..., я сподіваюсь..., у майбутньому я хочу...
Мої батьки хочуть, щоб я в майбутньому..., я стараюсь...; мені сумно,
якщо...; я радію, якщо...; я не люблю, якщо...; більшість дітей кожного
класу..., мені подобається, якщо діти...; я не люблю, коли сміються...; мені
соромно, коли...; мені цікаво, коли...; мені боляче, коли... тощо.
2. «Зазирни у дзеркало».
Кожен з учнів, дивлячись у маленьке дзеркало, говорить собі лагідні,
привітні, добрі слова.
У роботі з молодшими школярами, які виявили ознаки творчого та
конструктивно-виконавчого рівня розвитку комунікативної активності,
застосовувались ситуативні завдання на збагачення індивідуального
досвіду роботи з різними матеріалами.
Наводимо приклад творчого завдання «Перевтілення у явища
природи, предмети».
 У творчому завданні «Перевтілення у явища природи, предмети»
учням пропонують прослухати звуки природи, птахів, комах; проглянути
коротенькі відео з улюбленими іграшками; прослухати фрагменти відомих
казок i, висловлюючи власні враження, вигадати розповідь. Розпочати
можна запропонованими фразами:
 Я – осінній листочок …, я відчуваю …
 Я – прозора хмаринка …, я бачу …
 Я – дитяча іграшка…, я люблю …
 Я – казка…, я чую …
Результат такої роботи – оригінальні твори. Використання
ситуативних завдань дає можливість для формування комунікативної
компетентності з інтересом, творчо і ефективно.
Учень виявляє мовленнєву активність, самостійність,
комунікативний інтерес. А це відбувається, якщо відсутня критика,
елемент обов’язку, стресова ситуація. Тому важливо використовувати у
роботі такі методи і форми навчання, які спрямовані на розвиток
критичності, допитливості, винахідливості, самостійності.
Вчителем зверталась увага на створення відповідних умов для
самовираження дитини, виявлення нею позитивних емоцій, фантазії,
прагнення
до спілкування з дорослим.
У результаті молодші школярі почали цікавитись світом природи,
функціями тих чи інших предметів. Накопичення знань давало учням
можливість зрозуміти зв’язки між явищами природи, створюючи підгрунтя
для мовленнєвої активності.
Наслідком цього було те, що діти із задоволенням спілкувалися з
учителем, виконуючи ситуативні завдання в декількох варіантах. Школярі
стали проявляти інтерес та ініціативу y організаціі комунікативної
активності з дорослим.
 Кожному із початківців, які виявляли ознаки репродуктивно-
наслідувального та репродуктивно-виконавчого рівнів комунікативної
активності, спочатку давались завдання та вправи, спрямовані нa розвиток
умінъ і навичок комунікативної діяльності (уміння бути уважним,
запам’ятовувати нове, розмірковувати та інші).
Значну частину експериментальної роботи на першому етапі
формування комунікативної активності було присвячено накопиченню у
дітей доступних їм
знань про навколишнє, досвіду творчості в межах активних дій з різншими
матеріалами.
Якщо молодші школярі успішно виконували коло завдань з
учителем, їx
об’єднували по 2-3, що дало змогу розвивати уміння співпрацювати з
однолітками в межах комунікативного простору, формували впевненість,
прагнення до самостійності, уміння вислухати іншого, розуміти партнера
по спілкуванню, що загалом впливало на підвищення соціального статусу
дитини серед оцнолітків, розвитку ініціативи.
У кінці роботи на першому етапі було створено зрізову ситуацію
„Подорож у світ мрій”, що покликана дати більш чітку та повну картину
комунікативної активності молодших школярів. Мета: перевірка
ефективності роботи на першому етапі з формування комунікативної
активності дітей молодшого шкільного віку.
Творче завдання пропонувалося кожному індивідуально.
Прослухавши певну послідовність записаних нa цифрових носіях звуків
природи (голоси тварин і птахів, звуки лісу, струмку, шум моря),
переглянувши кілька коротких відео з улюбленими іграшками; фрагменти
відомих казок діти отримували завдання скласти розповідь про пригоди
улюбленого героя у світ мрій.
Показниками переведення молодшого школяра на вищий рівень
розвитку
комунікативної компетентності в цьому завданні стали такі особливості
виконання завдання:
 майже всі учні (98,2%) виявили інтерес до звуків, які вони
прослухали.
Знайомі «голоси» тварин, птахів, звуки транспорту більшість з них
впізнавали
одразу, називаючи, що це звучить. Школярі демонстрували знання про
різноманітність представників фауни, їх спосіб життя і пристосування до
середовища, в якому вони проживають; гуманне ставлення до живого;
уявлення
про екологічні системи, функціонування предметів та ін. При цьому
емоцінийй відгук на знайомі звуки був досить різним: від спокійного,
навіть невпевненого до бурхливої реакції – дитина голосно вигукувала
свою здогадку;
 пропозиція скласти розповідь про пригоди улюбленого героя y
більшості
випадків (97,2%) зустрічала позитивний відгук. Певна кільшість школярів
(33,5%) просто перераховували персонажів, яких побачили на екрані.
Таким чином, більшість вкладених розповідей носила констатувальний
характер;
 переважна білъшість учнів (67%) не могли виконати завдання
самостійно‚
потребували стимулюючої допомоги з боку учителя;
 лише окремі розповіді учнів відзначилися оригінальністю ідей,
творчими
знахідками (8,9%). Ці школярі навіть відходили від заданої послідовності
звуків, вигадуючи цікаві пригоди та застосовуючи свій досвід (розмаїття
рослинного та тваринного світу, уявлення про матеріальний світ).
Таким чином, y процесі виконання учнями цього завдання ми мали
змогу
прослідкувати позитивне зростання комунікативної компетентності,
визначити
перспективи подалъшої експериментальної роботи.
Перехід на другий етап забезпечили результати аналізу виконання
дітьми
різних видів ситуативних завдань та зрізової ситуації, шо дала можливість
конкретизувати дані про стан комунікативної компетентності кожного
школяра.
Другий етап — виконання ситуативних завдань в умовах взаемодії
учня з
учителем та групою однолітків.
На першому етапі стало можливим забезпечення учнів засобами
(предмети, посібники, символічні засоби, технічні засоби навчання;
відповідне мікросередовшпе) та способами вирішення ситуативних
завданъ y різних видах діяльності. Особливу увагу приділяли
стимулюваншо проявів комунікативної діяльності кожної дитини в умовах
груп (4-5 осіб). Учнів об’єднували y групи залежно від комунікативної
компетентності, особливостей комунікативної діяльності, самооцінки,
статусу серед однолітків, тому кожна окрема дитина могла бути у різних
групах.
Оскільки прояв молодшими школярами комунікативної активності
залежить від особливостей їх спілкування і соціального статусу серед
однолітків (Д. Годовікова, М. Лісіна, O. Проскура та інші), то нa другому
етапі
формувального експерименту окремим завданням було допомогти кожній
дитині зайняти сприятливу для розвитку її комунікативної компетентності
позицію y колективі однолітків (знайти друзів, об’єднати дітей на підставі
спільності інтересів). У зв’язку з цим організовувалось педагогічне
середовище (предметно-ігрове, матеріальне‚ комунікативне), що перш за
все передбачало створення позитивного мікроклімату у групах учнів, з
якими працював експериментатор.
Метою формування комунікативної компетентності молодших
школярів на другому етапі стало становлення навичок активного
спілкування в умовах взаемодії учня з учителем і групою однолітків.
Передбачуваний результат формування комунікативної
компетентності на цьому етапі — набуття дітьми самостійності, збагачення
кола їх інтервсів, розширення та поглиблення мовленнєвої діяльності при
вирішенні певних завдань.
Хід формування комунікативної компетентності дітей молодшого
шкільного віку на другому етапі – спільні дії вчителя та учнівської групи
при вирішенні певних завданъ.
Організація мовленнєвої діяльності на цьому етапі передбачала
створення відповідних умов для комунікативної взаемодії учня з учителем
та групою однолітків (зацікавлення дітей їх минулим і майбутнім,
емоційними станами; формування уміння усвідомлювати зв’язок між
настроем дорослих і поведінкою дітей, їх успіхами; уміння обирати
правильну лінію поведінки, виражати гуманнее ставлення як до дітей, так і
до дорослих) при вирішенні різноманітншк завдань.
У організації пізнавалъного середовища школярів на другому етапі
було
використано засоби, серед яких:
 матеріали для різних видів діяльності;
 розвивальні ігри;
 книжки, ілюстрації з цікавим змістом, фотографії, технічні засоби.
Діяльність вчителя на другому етапі мала на меті зближення учнів
між
собою, забезпечення засобами та способами вирішення творчих завдань
дитячою групою у різних видах діяльності з метою розвитку
комунікативної компетентності.
 Враховуючи мету, вчителъ вирішував завдання визначення
перспектив кожного школяра y позитивному зростанні комунікативної
діяльності через вирішення цікавих завдань:
 вплив нa пізнавальну діяльність учнів (розширення кола спільних
інтересів; збагачення образними формами висловлювання про світ новими
способами; закріплення самостійного використання різних способів і
прийомів
мовленнєвої діяльності);
 педагогічне стимулювання активного самостійного виконання
завдань
кожним учнем‚ прояву ним ініціативи, неповторності‚ оригінальності в
умовах дитячої групи;
 вплив на соціальний статус окремих учнів y групі однолітків тa ciм’ї;
 здійснення педагогічноі рефлексіі.
Діяльність батьків в yмовах взаемодіі з вчителем передбачала
створення
вдома позитивного емоційного клімату, надання можливостей
застосування різних засобів (енциклопедій, навчальноі літератури,
технічних засобів та інших) з метою стимулювання комунікативної
компетентності школярів. Для цього батькам надавались відповідні
консультаціі, поради, пропонувалася педагогічна література.
Здійснення педагогічної рефлексії нa другому етапі
експерименталъної
роботи відбувалось з урахуванням:
 створення умов для організації спілкування учнів із однолітками та
вчителем з урахуванням їх індивідуальних особливостей;
 наявність різнохарактерних способів педагогічного впливу нa
пізнавальну діяльність, самостійність та самооцінку учнів в умовах
взаемодії y групах;
  залучення до комунікативної діяльності усіх учнів, створення умов
для
прояву ними індивідуальності та підтримання з боку дорослих.

Діяльність учнів передбачала виконання творчих завдань y дитячій

групі,
метою яких є:
 розвиток комунікативної діяльності молодших школярів (уміння
думати,
розмірковувати, порівнювати, всановлювати зв’язки, робити відповідні
висновки та ін.);
 активізація мовленнєвої активності через зближення учнів у групі
(партнерство, співробітництво);
 накопичення комунікативного досвіду, умінь, навичок самостійної
роботи
у групі;
 закріплення адекватної самооцінки.
Оцінка вчителем комунікативної компетентності молодших школярів
на
другому етапі дослідження здійснювалось, зважаючи на:
 виявлення дітьми стійкого інтересу до висловлювання про
навколишній
світ разом з дорослими і однолітками; розширення кола інтересів та
почуття задоволення від роботи у групах;
 опанування різними способами та засобами вирішення
різноманітних
завдань в умовах учнівської групи;
 прояв школярами активного самостійного пошуку способів при
вирішенні
завдань, а також інаціативи, оригінальності, індивідуального стилю;
  виявлення учнями задоволення від спільної успішної діяльності та
власної
участі в ній;
 закріплення адекватної самооцінки учнів.
Зважаючи на вже сформований у молодших щколярів мінімум знань,
визначених у Базовому компоненті шкільної освіти, вчитель будував свою
роботу в залежності від особливостей учнів у напрямі розширення їх
комунікативної компетентності та опанування навичками виконання
різноманітних завдань.
Наприклад, при вивченні біографії письменника можна використати
такий метод роботи: 1-й учень готує повідомлення-життєпис; 2-й –
спогади сучасників, оцінка критиків; 3-й – характеристика історичної
доби. Клас виступає не пасивним спостерігачем, а активним
співрозмовником: 1 учень – портрет з уяви; 2 – риси характеру
(психолог); 3 – інтерв’ю з уявним митцем (журналіст).
Вивчаючи поезію, попередньо учні об’єднуються у групи. Ролі
розподіляють самі за планом: виразне читання поезії, усна характеристика
твору, представлення портфоліо (назва збірки, тематичні лінії, образи,
сюжети, символи), літературознавчий словничок, творча робота
(мініатюра). На уроці кожна група захищає свої напрацювання.
При вивченні драматичних творів оригінальними є театралізовані
сцени. Режисери-школярі самі розподіляють ролі, обирають акторів; під
час міні-вистави визначають тему, ідею.
Важливе місце на уроці займає постановка проблемних питань.
Використовувати слід захист цитати-характеристики, практикувати
письмові завдання-мікророздуми, пропонувати зіставити вчинки героїв,
дати порівняльну характеристику, дослідити, чи актуальний твір сьогодні.
Значну увагу необхідно приділити використанню наочності на уроці.
Проведені заняття дали змогу підняти дітей на нову сходинку
ігрового
партнерства і співробітництва. Так, змінився характер ігрових дій – у
більшості
учнів вони збагатилися елементами творчості. Між усіма учасниками ігор
встановився тісний зв’язок, який грунтувався нa спільній участі y емоційно
забарвленій діяльності з елементами творчого співробітництва – кожен
учень робив свій внесок y здійснення спільного задуму. Школярі стали
цікавитися один одним, виявляти інтерес до захоплень однолітків. Це в
подальшому дозволило сформувати y дітей уміння спокійно виражати
власні бажання і почуття, звертатися з проханням, співчувати одноліткам,
використовувати мирні способи вирішення конфліктів, отримувати
негативні і агресивні прояви. Засобом виконання ролей y цих завданнях є
спільні дії. Але учні вже не наслідували готовому взірцю поведінки, a
використовуючи свій досвід, фантазуючи, y грі проявляли ініціативу,
акторські уміння. Школярі почали цікавитись значенням і семантикою
окремих слів, понять.
Вони з’ясовували, яким чином можна передати настрій, риси,
характер пенного персонажу за допомогою словесних образів. Ці ігри дали
дітям можливість отримати великий простір для прояву комунікативної
активності на рівні творчості та ініціативи, що особливо важливе для
розвитку особистості. Це сприяло розвитку спілкування дітей, оскільки
проведені ігри містили елементи творчого співробітництва і розподілу
функцій.
Запропоновані творчі завдання, з одного боку, допомагали постійно
тримати y полі зору показники розвитку комунікативної компетентності
школярів, психічних пізнавальних процесів, а з іншого, – вправляти учнів у
вирішенні творчих завдань колективного характеру. Постійна увага з боку
педагога як до всього колективу в цілому‚ так і до кожної окремоі дитини
створювала комфортні умови для прояву індивідуального стилю,
вираження дитиною власної думки, генерування оригінальних ідей.
 З окремими школярами в умовах групи, виходячи з результатів
першого
етапу, було продовжено роботу з розвитку комунікативної компетентності.
Педагогом застосовувались різноманітні завдання, які вимагали від дітей
порівняння об’єктів за декількома ознаками, пошуку помилок,
запам’ятовування, використання загального правила або дій за
відповідними умовами.
З набуттям молодшими школярами певного досвіду, для розвитку
уміння
логічно мислити, їм пропонувались завдання нa складання розповіді за
заданою
послідовністю картинок на різні теми:
 Ви – ведучий телепрограми «Найрозумніший». Продумати ряд
запитань про частини мови.
 Описати, якою уявляєте школу майбутнього.
Додатково проводились ігри-тренінги, які були покликані розвивати у
школярів елементарний самоконтроль, здібність до саморегуляції своїх
дій.
На цьому етапі приділялась увага завданням на розвиток образних
форм комунікативної діяльності, розширення кола об’ектів пізнання -
предметів, що оточують дитину‚ людей‚ світ caмoї дитини, природи
(«Редакційний кошик», «Коло ідей», «Мікрофон», «Дерево рішень»,
«Займи позицію»…).
Експериментальна робота на цьому етапі передбачала коло завдань,
що
продовжували розв’язувати проблему розвитку комунікативних
здібностей. Школярі мали можливість при виконанні доступних завдань
застосовувати різні способи та прийоми комунікації, знаходити варіанти їх
застосування при передачі різноманітних образів. Ця група завдань була
суто творчою, що не тільки впливало нa позитивне зростання
комунікаттвної активності, але і пробуджувало фантазію.
Після виконання творчих завданъ такого типу, учні почали виявляти
інтерес до оточуючого, оперуюючи уже відомими поняттями
(правилами), фактами та відкривати для себе нові зв’язки між ними,
системність мовних одиниць.
У самостійній вільній діяльності молодші школярі працювали над
створенням різних типів проектів:
• інформаційних («Життєвий і творчий шлях Лесі
Українки», «Другорядні члени речення»);
• дослідницьких («Яке слово-«чемпіон» серед учнівських
сленгізмів?»);
• творчих («Найсмачніша частина мови»).
На шляху формування комунікативної компетентності нa другому
етапі одним із важливих чинників були відповідні дії дорослих (вчителя та
батьків) для стимулювання творчоі діяльності молодших школярів:
розширения кола інтересів, закріплення самостійного застосування різних
способів і прийомів комунікативної діяльності; педагогічне стимулювання
активного і самостійного вирішення творчих завдань.
Підвищений інтерес учні проявляли під час роботи в експертних та
перехресних групах, у парах, проявляючи себе в таких видах
діяльності, як інтелектуальна розминка, інформаційний пропуск,
інтерв’ювання, «Редакційний кошик», «Коло ідей», «Мікрофон»,
«Дерево рішень», «Займи позицію».
Застосовані y pоботi творчі завдання не тільки зближували
молодших школярів, але й допомагали їм виражати свої особистісні риси
через ігровий персонаж. Школярі прагнули до самостійного визначення
теми творчої діяльності, планували розвиток сюжету, зa яким вона
проходитиме. У своїх діях
 вони відображали як враження від реального життя, так і образи
фантазії, що виникли під впливом казок, власної уяви; почали передавати
не тільки систему дій і взаємин, a й настрій, характери персонажів.
До роботи вчителя з формування комунікативної компетентності
дітей підключалися і батьки. Окрім надання учням можливості
задовольняти свої інтереси вдома (читання пізнавальної літератури,
перегляд енциклопедій та інше) батьки включалися у організацію
освітнього процесу в школі. Так, вони брали участь у окремих заняттях
пізнавального циклу («Навіщо потрібна вода на Землі?»‚ «Юні
експериментатори», «Кімнатні пригоди»). Залучення батьків учнів до
участі y спільній діяльності збагачувало школярів знаннями про
різноманітні професії, світ захоплень дорослих, цікаву спільну пізнавальну
діяльність однолітків зі своїми батьками y сім’ї. Школярі також
засвоювали культуру поведінки та спілкування, виявляли інтерес до історії
своєї країни.
Перехід нa третій етап експериментальноії роботи було забезпечено
результатами аналізу особливостей виконання учнями творчих завданъ
протягом другого етапу, їx взаемодії y процесі спілкування один з одним та
дорослим, a також даними зрізової ситуації, що представила більш чітку і
повну картину комунікативної активності кожного школяра.
Третій етап — широке впровадження пізнавального пошуку і
реалізації творчих задумів.
Педагогічне середовище на даному етапі дослідження передбачало
створення можливостей для розширення‚ поглиблення та варіативного
застосування молодшими школярами власного досвіду спілкування,
вираження власних думок за допомогою літературних образів.
Метою формування комунікативної компетентності нa цьому етапі
стало створення відповідного педагогічного оточення для вирішення
дітьми творчих завдань різних видів. Передбачуваний результат
формування мовленнєвої діяльності учнів полягав у:
  прояві бажання пізнавати нове, багато чому навчатися;
 прагненні вирішувати складні завдання y cпілкуваннi, праці,
навчальній та
інших видах діяльності;
 активному оперуванні своїми знаниями, пізнавальними уміннями та
навичками (уміння встановлювати різноманітні зв’язки, легко оперувати
знаннями, робити структурно-функціональні, причинні, просторові та інші
висновки; висувати передбачення про причини та результати явищ
навколишнього життя, які спостерігалися; помічати протиріччя y
судженнях; використовувати різні способи перевірки передбачень,
досліди, евристичні розмірковування‚ робити маленькі відкриття;
емоційності y мовленнєвій діяльності, здатності до переживания,
готовності прояву гуманного ставлення до оточуючих);
 самостійному застосуванні знань успішного спілкування у
висловлюваннях про навкошишшій світ, y аналізі нових ситуацій (уміння
помічати y знайомих предметах і явищах нові незвичні сторони,
доповнювати знання новими фактами, яскравими образними
характеристиками);
 переході мовленнєвої діяльності учня на нову якість:
цілеспрямованість‚
планомірність, сформованість інтелектуальних операцій, їх
результативність, прагнення проникнути y сутність явищ; прийняття від
дорослого або самостійне формулювання пізнавальних задач і
використання для їх вирішення відомих способів (порівняння, синтез,
аналіз, класифікація, вимірювання та інших), а також, зрозуміле вираження
y мовленні результату пізнання;
 потребі учня у самоствердженні та визнанні своїх можливостей з
боку
дорослих; збагаченні досвіду y межах позитивної гуманної взаємодії з
навколишнім середовищем.
 Хід формування комунікативної компетентності молодших школярів на
третьому етапі — мовленнєва діяльність учнів в умовах широкого
впровадження пізнавального пошуку і реалізації творчих задумів:
 самостійне знаходження матеріалу для вирішення індивідуальних
комунікативних завдань, засобів та способів пошуку, відкриття нового,
експериментування;
 виявлення прагнення до інтеграції y групи для постановки та
виконання
колективних творчих завдань комунікативної спрямованості в умовах
гуманізованого середовища;
 вирішення творчих завдань через самостійне об’єднання за
інтересами
у різних видах діяльності.
Організація комунікативної діяльності на даному етапі передбачала
застосування широкого спектру засобів:

 обов’язкова наявність матеріалів, що активізували комунікативну

діяльність: розвивальні ігри, технічні засоби навчання, великий вибір
природного матеріалу для вивчення, експериментування, створення
колекцій; застосування великої кількості «підручних» матеріалів
(казки‚ оповідання, вирізки з газет, малюнки та інші);
 урахування інтересів хлопчиків та дівчаток;
 добре ілюстрована книга як джерело пізнання, в якій діти знаходили
відповіді на цікаві та складні запитання про навколишнє життя, нові
пізнавальні
інтереси. Вона збуджувала прагнення школярів до оволодіння самостійним
читанням та переказуванням цікавих історій та оповідань.
Діяльність вчителя нa третьему етапі мала на меті вивчення
позшитивних
зрушень y розвитку комунікативної активності молодших школярів та
визначення її перспектив через:
 стимулювання елементів творчості y пізнавальній діяльності
(пропонування учням різноманітних матеріалів, посібників для активізації
самостійної комунікативної діяльності);
 педагогічну підтримку самостійності школярів;
 стимулювання активності, індивідуального стилю, самовираження y
комунікативній діяльності;
 здійснення педагогічної рефлексії.
Діяльність батьків полягала у всебічній підтримці комунікативної
активності своїх дітей. Батькам пропонувалося надавати дітям можливість
самостійно виконувати завдання різних видів діяльності, застосовуючи
широкий вибір матеріалів, посібників для розширення знань про
навколишній світ, розвитку уяви, фантазії. Взаємодія учителя тa батьків
породжувала розуміння необхідності становлення y школярів
елементарного контролю, саморегуляції своїх дій, гуманних стосунків з
навколшпшім, розвиток y них почуття самоповаги і власної гідності.
Здійснення педагогічної рефлексії здійснювалось, зважаючи нa:
 створення середовища, яке активізує учнів до оперування своїми
знаннями, комунікативними навичками з урахуванням широкого кола
інтересів; пізнавальних процесів з допомогою такого матеріалу, y
сприйманні якого брала участь максимальна кількість аналізаторів. Творчі
завдання, які пропонувалися, спонукали школярів до прояву
комунікативної активності під час їх вирішення.
Рефлексія – найважливіший етап особистісно орієнтованого уроку.
Учні запитують, інтерпретують, застосовують, сперечаються, змінюють
та поширюють набуті знання, роблять огляд ідей, що були відкриті
ними. Найчастіше на цьому етапі доцільно використовувати методи
«Мікрофон», «Прес», «Незакінчене речення».
 Працюючи з учнями експериментальної групи нa третьему етапі,
вчитель
постійно стимулювала наявний у них досвід спілкування.
На цьому етапі до організації комунікативної діяльності учнів
залучалися їх батьки.
Таким чином ми можемо зробити висновок:
 використання ситуацій успіху на уроках набагато збільшує
пізнавальну
активність та самостійність учнів, мотивує потребу самовдосконалення,
що сприяє процесу формування комунікативної компетентності;
 створення ситуації успіху впливає на активність учнів на
уроці, що робить навчання особистісно орієнтованим; з’являється
інтерес до предмета;
 розвиваються вміння аргументувати свою думку, аналізувати
мовні
явища та художній твір, висловлюватись логічно і зв’язно,
вдосконалюються мовленнєві й читацькі вміння та навички;
 учні вчаться використовувати різноманітну довідкову літературу;
 активізується участь школярів у різних конкурсах;
 з’являється впевненість під час виступів, захисту проектів.
2.3 Вплив експериментального навчання на результативність
формування комунікативної компетентності молодших школярів

Після здійснення формувального експерименту було проведено

контрольний етап педагогічного експерименту за тією методикою, що й на
констатувальному із застосуванням подібних завдань та ситуацій. Аналіз
виконання учнями експериментальної і контрольної груп спеціально
сконструйованих завдань показав основні тенденції формування
комунікативної компетентності молодших школярів.
Завдання «Що ти скажеш?»
 Мета: виявлення показників комунікативної компетентності дітей
молодшого шкільного віку (зацікавленість, бажання виконати завдання,
уміння застосовувати свої знання у практичній діяльності, старанність),
порівняння з даними констатувального етапу дослідження.
Завдання було подібним до того, що пропонувалося учням під час
констатувального етапу дослідження.
• Спостереження за конструктивною діяльністю школярів дало
змогу виявити такі особливості виконання завдання: 15% дітей ЕГ і 14,2%
дітей КГ із задоволенням прийняли пропозицію розпочати конструктивну
діяльність.
• 53,2% дітей ЕГ і 23,2% дітей КГ демонстрували самостійність,
уміння планувати власну роботу, контролювати досягнення результату.
Завдання ,,Дзеркало настрою"
Мета: виявити показники комунікативної компетентності молодших
школярів (гнучкість мислення, кмітливість, радість, зацікавленість) на
контрольному етапі дослідження, порівняти з даними констатувального
етапу.
Результати виконання даного діагностичного завдання показали, що
діти стали зрозуміліше передавати почуття через міміку, жести,
використовували правильну інтонацію. Відсоток школярів, які мали
труднощі у визначенні емоційного стану однолітка, зменшився.
Аналіз завдання показав, що:
• 27,5% учнів ЕГ і 12,5% учнів КГ знаходили оригінальні ідеї при
виконанні завдання. Середній бал за оригінальність по цьому завданню
становив: ЕГ - 29,8 бали, КГ-18,9 бали;
• 57,5% учнів ЕГ і 30,4% учнів КГ виконували завдання самостійно,
не відволікаючись, проявляючи ознаки зосередженості, уваги;
• 14,1% учнів ЕГ і 32,1% учнів КГ під час виконання намагались
підкріплювати свою діяльність запитаннями до вчителя, коментуванням і
розмірковуванням вголос;
 • 9,7% учнів ЕГ і 25% учнів КГ у своїх відповідях результати
контрольного етапу експерименту показують, що частка вихованців, які
легко налагоджують спілкування з дітьми та дорослими, ввічливо,
спокійно висловлюють свої думки, прохання, вживають ввічливі слова
зросла, на 10 %. А ось відсоток школярів, котрі зазнавали мовленнєвих і
комунікативних труднощів, просто «перетворювали» елементи на знайомі
предмети, не намагаючись об’єднати їх у певний сюжет.
При виконанні третьокласниками цих завдань виявилось значне
розширення комунікативної орієнтації учнів усіх груп, збагачення знань
про оточуюче довкілля та набуття досвіду. Молодші школярі частіше
проявляли допитливість, позитивні пізнавальні емоції, бажання
спілкуватися з вчителем та однолітками. Однак, слід вказати на те, що
більш чітко названі якості проявлялися в учнів експериментальної групи.
Дітям, яким у процесі формувального етапу експерименту
пропонували творчі завдання, до яких вони проявляли допитливість,
бажання отримати нові завдання та сформулювати оригінальні погляди
на явища, часто ініціювали організацію мовленнєвої діяльності у групах,
намагалися дослідити і запропонувати декілька варіантів вирішення
пізнавальних проблем. Їх запитання були спрямовані не тільки на
предмет і явище, але й на причину, наслідки та інше; учні творчо
застосовували набутий ними досвід при вирішенні різноманітних
завдань, відходили від шаблонів, штампів.
Результати виконання школярами завдань експерименту та їх
порівняльний аналіз з даними констатувального та формувального
етапів представлено в табл. 2.4 - 2.6.
Рівні комунікативної компетентності учнів експериментальної
групи на констатувальному і формувальному етапах експерименту, (у %)

Завданн Рівні комунікативної компетентності

 Репродукт Репродукт Конструкти
я для ивно- ивно- вно-
виявленн наслідувал
я ьний виконавчий вик. Творчий
показникі Ко Фор Кон Ф Ко Ф Ко Фо
в нстат. мув. етап стат. ормув. нстат. ормув. нстат. рмув.
комуніка е еетап еетап е е
тивної тап тап тап тап тап
«Що ти 2 7,2 3 1 3 6 7 1
скажеш?» 3,6 2,7 6,5 6,4 1,8 ,3 4,5

«Дзерка 4 9 2 1 2 5 9 2
ло настрою» 5,4 ,1 0,0 2,7 5,5 0,9 ,1 7,3

Комуніка
тивна
компетен 4 9 2 1 2 5 9 2
тність (середнє 0,0 ,1 3,6 8,2 7,3 0,9 ,1 1,8
арифмет
ичне)

Рівні комунікативної компетентності учнів контрольної групи на

констатувальному і формувальному етапах експерименту, (у %)
Рівні комунікативноїкомпетентності
Завдання для
виявлення
показників Репродуктивно- Репродуктивно- Конструктивно-
Творчий
комунікативної наслідувальний виконавчий виконавчий
компетентності
КЕ ФЕ КЕ ФЕ КЕ ФЕ КЕ ФЕ

«Що ти 16,1 25,0 41,1 37,5 28,6 23,3 14,2 14,2

скажеш?»
«Дзеркало 35,8 25,0 33,9 32,1 21,4 30,4 8,9 12,5
настрою»
Комунікатив
на
компетентні 26,8 25,0 37,5 35,7 25,0 26,8 10,7 12,5
сть (середнє
арифметич

Кількісні показники сформованості комунікативної

компетентності молодших школярів на констатувальному і
 формувальному етапах експерименту
Рівні комунікативної компетентності учнів
Репродуктивно- Репродуктивно- Конструктивно- Творчий
наслідувальний виконавчий виконавчий
Групи учнів рівень рівень

КЕ ФЕ КЕ ФЕ КЕ ФЕ КЕ ФЕ

Е (18 учнів) 10 6 9 8 9 12 7 10

К (22 учня) 9 8 10 11 9 10 8 9

Таким чином, проведений аналіз показує можливість і доцільність

способів формування комунікативної компетентності учнів початкових
класів шляхом створення ситуацій успіху. Якісні зміни у рівнях
комунікативної компетентності третьокласників відзначили також вчителі
початкової школи, батьки.
Проведений експеримент показав, що комунікативна компетентність
як складне і багатогранне явище, потребує застосування відповідних
способів та врахування низки чинників, які впливають на її формування:
створення ситуацій успіху, особливості пізнавальної діяльності молодшого
школяра (уміння уважно слухати, розуміти навчальний матеріал,
запам’ятовувати його, встановлювати зв’язки з попередніми знаннями;
застосовувати набуті знання, уміння й навички у своїй практичній
діяльності), особливості спілкування дитини з дорослими та однолітками і
статусні позиції школярів у межах цих соціальних утворень; характер
самооцінки учнів; особливості організації пізнання дітей молодшого віку
на уроках та у повсякденному житті.
У ході формувального етапу експерименту здійснювалась відповідна
робота, що мала на меті поряд із підвищенням комунікативної
компетентності третьокласників, забезпечення динаміки визначених
чинників.
Розглянемо цю динаміку на конкретних прикладах шляхом
порівняння даних констатувального і формувального етапів педагогічного
експерименту:
1. Спостереження за особливостями комунікативної діяльності дітей
молодшого віку на формувальному етапі експерименту показало, що
відбулася динаміка їх показників.
Так, зросло коло пізнавальних інтересів учнів з репродуктивно-
наслідувальним і репродуктивно-виконавчим рівнями комунікативної
активності у пізнанні себе, однолітків, дорослих, мовних явищ.
Другокласники ЕГ демонстрували здатність більшості з них до
самостійного мислення, логічної обґрунтованості, творчості, варіативності
при вирішенні навчальних проблем. У більшості школярів ЕГ
спостерігалося сформоване уміння уважно слухати учителя; під час
пояснення нового матеріалу учні проявляли уважність, допитливість,
уміння встановлювати зв’язки між новими знаннями і попереднім
досвідом, застосовувати нові знання у притаманних видах діяльності.
Вплив на особливості комунікативної діяльності молодших школярів
експериментальної групи протягом формувального етапу експерименту
забезпечив у деяких випадках більш значну динаміку, ніж у контрольній
групі. Таким чином, можна зробити висновок про ефективність
різноманітних, в тому числі і творчих завдань на мовленнєву діяльність
дітей молодшого віку.
2. На формувальному етапі експерименту було виявлено динаміку
статусних позицій молодшого школяра (у групі однолітків та сім’ї) та
особливостей їх спілкування у межах цих соціальних утворень.
Аналіз даних формувального експерименту, щодо статусу та
особливостей спілкування учнів з однолітками, також показує динаміку,
порівняно з даними констатувального етапу експерименту:
• 30,9% учнів ЕГ і 19,6% учнів КГ мають високий статус у групі
однолітків. Ці школярі активні в усіх видах діяльності, виявляють
ініціативу, допитливість; вони емоційні, згуртовують навколо себе
однолітків;
• 53,2% учнів ЕГ і 39,3% учнів КГ приймаються колективом. У
мовленнєвій діяльності ці школярі прислухаються до думки інших, суворо
дотримуються правил, здатні самостійно виконувати поставлені вчителем
завдання;
• 11,5% учнів ЕГ і 23,2% учнів КГ не приймаються колективом.
Такі школярі часто намагаються налагодити контакт з однолітками,
вчителем, але такі зв’язки нетривалі. У мовленнєвій діяльності ці діти
потребують допомоги та контролю з боку дорослого;
• 4,4% учнів ЕГ і 17,9% учнів КГ – ізольовані в колективі. Вони
потребують особливої уваги в подальшому.
Аналіз статусних позицій учня в сім’ї та групі однолітків показав, що
робота, яка проводилася з батьками дітей експериментальної групи дала
відповідні позитивні зрушення у їх ставленні до організації комунікативної
активності школяра у сім’ї. Батьки цих дітей стали більш уважними до
різних сторін організації комунікативності своєї дитини, виявляли інтерес
до засобів та методів роботи з ними. Позитивно позначилася робота
дорослих на формувальному етапі експерименту і на соціальних статусах
учнів експериментальної групи серед однолітків. Порівняно з молодшими
школярами КГ, ці діти отримали більш комфортні статусні позиції, у
порівнянні з даними констатувального етапу експеримента. Це
позначилося і на мовленнєвій діяльності, в якій вони стали більш
ініціативними, допитливими, намагалися пізнавати більше нового.
3.Наступним кроком на контрольному етапі експерименту стало
визначення динаміки характеру самооцінки. Воно було подібним до
констатувального етапу експерименту.
Отже, проведений аналіз показує, що запропоновані способи суттєво
(більш ніж на 60%) та більш повно враховують важливість чинників
процесу формування комунікативної компетентності шляхом створення
ситуацій успіху, закономірності, що йому притаманні у порівнянні з
традиційними (класичними) підходами до навчання та виховання
молодших школярів.
На основі психолого-педагогічних досліджень (Ш. Амоношвілі,
Л.Артемової, Л. Божович, Л. Буркової, Д. Годовікової, М. Лісіної,
Г.Люблінської, Т. Поніманської, К. Щербакової та ін,), а також даних,
отриманих у ході проведеного педагогічного експерименту, розроблено
ряд методичних рекомендацій із застосування творчих завдань у процесі
формування комунікативної компетентності молодших школярів шляхом
створення ситуацій успіху:
 систематична цілеспрямована робота зі створення ситуацій успіху з
метою формування комунікативної компетентності дітей молодшого
шкільного віку є необхідною умовою розвитку різних сторін особистості.
Вона здійснюється у спеціально створеному педагогічному середовищі;
 слід також враховувати необхідність створення відповідного
психологічного клімату у дитячому колективі та сім’ї;
 застосовуючи творчі завдання, як засіб становлення дитячого
пізнання
слід зважати на те, що організовувати вирішення цих завдань
необхідно в усіх доступних дітям шкільного віку видах діяльності (гра,
навчання, праця, творчість). При цьому вчитель матиме змогу
стимулювати прояви комунікативної активності учнів, збагатити їх
пізнавальну орієнтацію, створити умови для прояву ініціативи,
самостійності, оригінальності, задовольняти пізнавальні інтереси учнів;
 взаємодія учителя і учня у процесі виконання творчих завдань
відбувається поступово: у організації вирішення індивідуальних
творчих завдань; в умовах колективної взаємодії школяра з учителем та
групою однолітків; під час широкого впровадження творчого пошуку і
реалізації творчих задумів;
  у процесі роботи з учнями необхідно здійснювати оцінку
можливостей
кожної дитини та створювати перспективи для переходу її
комунікативної компетентності на якісно вищий рівень розвитку;
 слід також враховувати те, що відповідно до роботи, яку проводить
учитель, діяльність батьків відіграє важливу роль у становленні
дитячого пізнання. Необхідно залучати батьків до організації мовленнєвої
діяльності молодших школярів і створювати відповідні умови (ситуації
успіху) для цього вдома.
Таким чином, аналіз результатів проведеного експериментального
дослідження дозволяє зробити такі висновки:
3. Дані констатувального етапу експерименту демонструють
приблизно однакові статистичні показники рівня комунікативної
компетентності дітей молодшого шкільного віку у досліджуваних групах.
Однак, якісний аналіз показує, що учні контрольної групи мають дещо
кращі показники сформованості цього рівня, ніж учні експериментальної
групи, в результаті чого ми мали підстави організовувати
експериментальне навчання.
4. Результати формувального етапу експерименту свідчать про
підвищення рівня комунікативної компетентності молодших школярів ЕГ
у порівнянні з учнями КГ. Ці показники свідчать про ефективність
застосованих способів формування комунікативної компетентності дітей
молодшого віку шляхом створення ситуацій успіху.
Проведений аналіз врахування чинників (статус і особливості
спілкування дитини в сім’ї та групі однолітків; особливості мовленнєвої
діяльності та характер самооцінки), що впливають на рівень
комунікативної компетентності молодших школярів, показує їх тісний
взаємозв’язок зі способами, визначеними у нашому дослідженні, які
виявилися ефективними в ХОДІ реалізації його завдань (необхідність
створення ситуацій успіху; застосування ситуацій успіху в усіх доступних
учням видах діяльності; поступове пропонування творчих завдань для
вирішення в індивідуальній, груповій та колективній формах; здійснення
оцінки можливостей кожного учня та створення перспективи для переходу
його комунікативної компетентності на якісно вищий рівень розвитку;
підтримка проявів комунікативної активності дітей з боку батьків).
4. Проведена робота показує, що у запропонованих способах
створення ситуацій успіху з метою формування комунікативної
компетентності молодших школярів за допомогою достовірних фактів
доведено їх ефективність ( на 60% більше, ніж у класичній методиці
роботи з молодшими школярами).
Висновки до другого розділу

1. Аналіз констатувального етапу експерименту засвідчив, що

традиційні основи організації навчальної діяльності в початкових класах,
згідно з якими здійснюється робота зі створення ситуацій успіху
недостатня. У значної частини третьокласників спостерігається зниження
інтересу до учіння, одднією з причин цього є відсутність внутрішньої
готовності школярів до діяльності, орієнтованої на успіх.
2. Доведено, що створення ситуацій успіху сприяє підвищенню рівня
ізнавального інтересу та позитивної мотивації в учнів; позитивному
ставленню школярів до навчання. Простежується зростання їх інтересу до
змісту навчальних предметів.
3. Для оцінювання ефективного впливу ситуації успіху на активізацію
навчальної діяльності учнів визначено критерії, що відображають
ставлення
школярів до предмету, характер запитань та активність учня, емоційні
прояви.
У дослідженні виділено такі показники: пізнавальний інтерес та
позитивна мотивація. Вони є основою для визначення рівнів:
високого, ;ереднього, низького. Теоретичний аналіз дав змогу окреслити
вихідні позиції та конкретизувати смислові значення понять “пізнавальний
інтерес”, “позитивна мотивація”. Під пізнавальним інтересом розуміємо
виразну інтелектуальну спрямованість особистості на пошук нового у
предметах, явищах, подіях, що супроводжується прагненням глибше
пізнати їх .особливості. Позитивна мотивація в нашій роботі тлумачиться
як процес :понукання людини до здійснення тих чи інших дій, вчинків.
4. Порівняльний аналіз даних педагогічного експерименту свідчить, що
кількість учнів експериментального класу, які після завершення
формувального експерименту мали початковий рівень пізнавального
інтересу та позитивної мотивації, зменшилась на 5% (у контрольному класі
також на 5%). Кількість учнів експериментальних класів із середнім рівнем
зменшилась

на 20% (тоді як в контоольному класі збільшилась на 10%). Щодо

високого рівня, то в контрольному класі відсоток учнів зменшився на 5%,
тоді як в експериментальному збільшення становило 15% школярів.
Достовірне зростання показників пізнавального інтересу та
позитивної мотивації в учасників експериментальної групи доводить
доцільність і педагогічну ефективність створення ситуацій успіху в
навчально-виховному процесі початкової школи.
•Завдяки створенню ситуацій успіху у молодших школярів зростає
зацікавленість процесом навчання, реалізуються пізнавальні потреби та
інтереси, розкривається особистісний і творчий потенціал, розвивається
самостійність мислення і пізнавальна активність, формується вміння
самостійно робити узагальнення, здобувати і творчо використовувати
знання.
•Створення ситуацій успіху у навчальному процесі сприяє
формуванню власного пізнавального шляху, входження учня в навчальний
процес свідомо й активно діючим суб’єктом.
Висновки до другого розділу
 Аналіз даних експериментального дослідження ефективності
способів формування комунікативної компетентності молодших школярів
шляхом створення ситуації успіху дозволяє визначити практичні
результати роботи.
1. У сучасній початковій школі робота з формування комунікативної
компетентності дітей молодшого шкільного віку відбувається з
урахуванням вимог існуючих програм виховання та навчання дітей даного
віку.
Результати констатувального обстеження молодших школярів
дозволили виявити рівні сформованості у них комунікативної
компетентності:
• репродуктивно-наслідувальний рівень (34,9%). Другокласники з
цим рівнем пізнавальної активності характеризуються пізнавальною
пасивністю, відсутністю інтересу до пізнавальної діяльності, недостатньою
сформованістю у них умінь і навичок пізнавальної діяльності. Ці учні
віддають перевагу іншим видам діяльності (ігровій, зображувальній,
конструктивній та інших) над пізнавальною; виконують завдання лише з
покроковою допомогою та контролем з боку вчителя; несамостійні, мають
вузьке коло знань, не можуть самостійно організувати власну діяльність,
відчувають труднощі у встановленні різноманітних зв’язків;
• репродуктивно-виконавчий рівень (30,1%). Другокласники з цим
рівнем пізнавальної активності мають нестійкий інтерес до пізнання; охоче
виконують завдання за зразком; потребують постійного стимулювання
діяльності з боку вчителя; можуть встановлювати окремі зв’язки,
самостійно добирати матеріал для власної діяльності;
• конструктивно-виконавчий рівень (24,9%). Ці другокласники
виявляють досить стійке прагнення до пізнавальної діяльності у різних
формах; мають добре розвинену пізнавальну сферу, самостійні при
виконанні завдань. У випадках невдач адекватно реагують на зауваження,
виправляють помилки. У певних видах діяльності проявляють
оригінальність;
• творчий (10,1%). Школярі з творчим рівнем пізнавальної
активності характеризуються стійким інтересом до пізнавальної діяльності,
володіють широким колом знань, уміють встановлювати різноманітні
зв’язки, здатні до самостійного пошуку, аналізу, відшукування
оригінальних ідей.
2. Виявлено, що на рівень сформованості пізнавальної активності
молодших школярів впливає низка чинників:
• особливості пізнавальної діяльності учнів (уміння уважно слухати,
розуміти новий матеріал, запам’ятовувати його, встановлювати зв’язки з
попередніми знаннями; застосовувати набуті знання, уміння й навички у
своїй практичній діяльності);
• особливості спілкування дитини з дорослими та однолітками
(статусні позиції у цих соціальних утвореннях);
• характер самооцінки учнів;
• особливості організації пізнання дітей даного віку під час уроків
та у повсякденному житті.
3. Результати реалізації запропонованих способів формування
пізнавальної активності дітей молодшого шкільного віку засобами творчих
завдань дають підстави для висновків, що процес становлення пізнавальної
активності проходить три умовні етапи взаємодії школяра з учителем:
• перший етап - виконання творчих завдань в умовах індивідуальної
взаємодії учителя і учня;
• другий етап - виконання творчих завдань в умовах взаємодії учня з
учителем та групою однолітків;
• третій етап - широке впровадження пізнавального пошуку і
реалізації творчих задумів.
При цьому, кожен з етапів має особливості роботи учителя по
організації пізнання, добору засобів, здійсненню педагогічної оцінки як
власної діяльності, так і пізнавальної активності учнів, а також визначає
діяльність дітей.
На основі аналізу наукових робіт, а також даних проведеного
педагогічного експерименту було сформульовано методичні рекомендації
щодо застосування творчих завдань у процесі формування пізнавальної
активності молодших школярів. У своєму змісті ці рекомендації
передбачають: необхідність створення педагогічного середовища для
формування пізнавальної активності молодших школярів, у межах якого
будуть пропонуватися виконання різних творчих завдань; доцільність
організації вирішення творчих завдань в усіх доступних учням видах
діяльності; поступове пропонування творчих завдань для виконання в
індивідуальній, груповій та колективній формах; необхідність здійснення
оцінки можливостей кожної дитини та створення перспективи для
переходу для її пізнавальної активності на якісно вищий рівень розвитку;
підтримку проявів пізнавальної активності учнів з боку батьків.
4. На формувальному етапі експерименту було визначено динаміку
рівнів пізнавальної активності, а також ряду значущих чинників.
Порівняльний аналіз результатів констатувального та формувального
етапів експерименту показує можливість та ефективність застосування
способів формування пізнавальної активності молодших школярів
засобами творчих завдань.

ВИСНОВКИ
 Результати здійсненого дослідження дали можливість зробити
узагальнюючі висновки.
Аналіз науково-методичних джерел показав, що в педагогічній науці
приділяється значна увага даній проблемі.
Проблема формування комунікативної компетентності в сучасній
освіті широко досліджують науковці Н. Бібік, Н. Денисова, В. Краєвський,
І. Ніконенко, О. Овчарук, О. Савченко та ін. Набуття молоддю знань,
умінь і навичок, спрямоване на вдосконалення їхньої компетентності,
сприяє культурному розвитку особистості, формуванню в неї здатності
оперативно реагувати на запити часу.
На комунікативну спрямованість уроків рідної мови й мовлення
наголошують А.Й. Багмут, Л.О. Варзацька, В.Т. Горбачук, Т.Ф. Потоцька,
О.Н. Хорошковська, Г.Т. Шелехова та ін.
Як показує вивчення та узагальнення науково-педагогічної
літератури, проблема формування комунікативної компетентності учнів
початкової школи у процесі вивчення рідної мови не була предметом
спеціального дослідження.
З огляду на це, актуальність теми дослідження визначається:
- новою “суб’єкт-суб’єктною” парадигмою освіти;
- потребою суспільства в підвищенні ефективності освітньої
роботи з дітьми;
- вимогами нормативних документів щодо формування
комунікативної компетентності молодших школярів.
Необхідність подолання зазначених суперечностей, а також
зростаюча актуальність, теоретична та практична значущість і водночас
недостатня розробленість проблеми обумовили вибір теми магістерського
дослідження: «Формування комунікативної компетентності молодших
школярів шляхом створення ситуацій успіху».
Науковий апарат дослідження представлено у магістерській
роботі, тому дозвольте одразу перейти до характеристики
основних результатів теоретико-експериментальної роботи
відповідно до поставлених завдань.
Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив, що проблема
комунікативної компетентності учнів була і залишається актуальною для
педагогічної і психологічної науки. У працях дослідників аналізуються
методи та лінгводидактичні закономірності мовленнєвої компетентності,
з’ясовуються функціональні засади та принципи реалізації діалогової
стратегії української освіти, пропонуються різноманітні підходи до
визначення її сутності та складників, обґрунтовується продуктивність
особистісно орієнтованого та діяльнісного підходів до формування
комунікативної компетентності молодших школярів.
Науковий аналіз проблеми дозволив виявити залежність
результативності процесу навчання від рівня сформованості
комунікативної компетентності молодших школярів. Водночас
встановлено важливість постійних зусиль педагогів, спрямованих на
пошук продуктивних форм, методів та прийомів формування
комунікативної компетентності, які б забезпечили входження учня у
процес навчання свідомо й активно діючим суб’єктом.
На основі виділення категорійних ознак базових понять дослідження
сформульовано робоче визначення комунікативної компетентності. Під
комунікативною компетентністю ми розуміємо здатність користуватися
мовою залежно від ситуації, особливу якість мовленнєвої особистості,
набуту в процесі спілкування або спеціально організованого навчання.
Установлено, що якісними характеристиками комунікативної
компетентності є: орієнтованість у різних ситуаціях спілкування;
спроможність ефективно взаємодіяти з оточенням; внутрішні засоби
регуляції комунікативних дій; знання, уміння і навички конструктивного
спілкування.
Формування комунікативної компетентності забезпечується лише
комплексним розвитком усіх її складових.
 Перспективною для активізації комунікативної компетентності
молодших школярів з точки зору діяльнісного та особистісно
орієнтованого підходів у навчанні є створення ситуацій успіху.
2.  Теоретично обгрунтовано позиції щодо створення ситуацій успіху
(прийоми, правила та умови ефективного застосування), які дозволяють
розглядати їх як чинник формування комунікативної компетентності
молодших школярів, у результаті чого відбувається розкриття мовленнєво-
творчого потенціалу кожного учня, реалізація його внутрішніх потреб та
інтересів.
Доцільність створення ситуацій успіху в початкових класах
зумовлена тим, що вона забезпечує особистісну мовленнєву
самореалізацію і самовизначення кожного учня, формує загальне
позитивне ставлення до учіння.
Дидактичні можливості ситуацій успіху полягають у формуванні
всіх складників комунікативної компетентності (орієнтованість у різних
ситуаціях спілкування; спроможність ефективно взаємодіяти з оточенням;
внутрішні засоби регуляції комунікативних дій; знання, уміння і навички
конструктивного спілкування) та забезпечують найповнішу реалізацію в
реальному процесі учіння прагнення дитини до виявлення мовленнєвої
активності та розумової самостійності.
3. Теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено шляхи
створення ситуацій успіху для формування комунікативної компетентності
молодших школярів у процесі вивчення рідної мови.
Формування комунікативної компетентності здійснюється завдяки
методичним систематичним діям, що спрямовані на оволодіння певною
системою мовних знань і розвиток навчально-мовних та орфографічних
умінь. Методичні завдання формування мовленнєвої текстової
компетентності є базою для спрямування навчальних дій на практичне
застосування фактичним мовним матеріалом з метою формування
мовленнєвої активності учнів, що призводить до вироблення умінь
працювати з текстом, сприймати його на слух, робити висновки; читати
мовчки та вголос; виконувати творчі завдання з текстом, переказувати
усно чи письмово; редагувати текст тощо.
Дієвість педагогічного впливу забезпечується врахуванням вікових
особливостей дітей молодшого шкільного віку, можливостями активізації
комунікативних умінь та навичок, спирається на принципи активності,
психологічної комфортності, особистісного смислу і творчості.
Діагностичний аспект дослідно-експериментальної роботи
спирається на критерії, показники і рівні комунікативної компетентності.
Для оцінювання сформованості комунікативної компетентності визначено
критерії, що відображають: активність в оволодінні системою
мовленнєвих знань і способів комунікативної діяльності; ступінь
сформованості потреби у пізнанні; готовність до діяльності, орієнтованої
на позитивний результат.
Виділено показники для оцінювання результатів формувального
експерименту: пізнавальна орієнтація( уявлення, комунікативні уміння та
навички), ініціативність та самостійність, емоційне ставлення до вивчення
навчального предмету (українська мова). Вони є основою для визначення
рівнів комунікативної компетентності: репродуктивно-наслідувального,
репродуктивно-виконавчого, конструктивно-виконавчого, творчого.
Відмінності між рівнями пізнавальної мотивації полягають у ступені
прояву якісних характеристик (орієнтованість у різних ситуаціях
спілкування; спроможність ефективно взаємодіяти з оточенням; внутрішні
засоби регуляції комунікативних дій; знання, уміння і навички
конструктивного спілкування).
Створення ситуацій успіху забезпечує залучення учнів до
ініціативної активності, дозволяє задовольнити їх пізнавальні потреби та
інтереси, підвищити мовленнєву активність, дає змогу мовленнєво-творчо
самовиразитися, підвищити якість та ефективність навчання.
 Порівняльний аналіз даних педагогічного експерименту засвідчує
теоретичну обґрунтованість та результативність запропонованого
педагогічного впливу, доцільність створення ситуацій успіху для
формування комунікативної компетентності
учнів 3 класу. Доведено, що підвищився рівень мовленнєвої активності та
пізнавальної зорієнтованості ( уявлень, комунікативних умінь та навичок),
ініціативності та самостійності в різних видах діяльності, набуло
позитивного характеру ставлення учнів 3 класу до вивчення української
мови. Так, кількість учнів, які мали ??????? рівні комунікативної
компетентності , збільшилася відповідно на ?????% та ????%, тоді як
кількість учнів, які мали ????????? рівень, зменшилася на ?????%.
Практична реалізація результатів магістерського дослідження в
умовах початкової школи дає підстави стверджувати, що було розв’язано
всі поставлені завдання та реалізовано мету дослідження.
Водночас виконане дослідження не вичерпує всіх аспектів
досліджуваної проблеми. До перспективних напрямів подальшого
дослідження відносимо такі: створення дидактико-методичної системи
формування комунікативної компетентності обдарованих дітей, а також
дітей із вадами психічного розвитку.