Міністерство освіти і науки України

Чернігівський національний університет

імені Юрія Федьковича

факультет іноземних мов

кафедра англійської мови

Формування граматичних навичок учнів середньої школи за

допомогою казок

Курсова робота

Виконав(ла):
Студент(ка) .... курсу, групи.....
8.02030302 ………………………………….
____________________________________
Керівник: ___________________________
Рецензент: __________________________

До захисту допущено:
Протокол засідання кафедри ______
від "______"____________2020 р.
зав. кафедри________проф. …..

Чернівці – 2021
 2

Анотація

Науковий проект присвячений питанню формування граматичних

навичок учнів середньої школи за допомогою казок. Об’єкт роботи виступають
граматичні навички з англійської мови учнів середньої школи, а предмет
роботи – казка як засіб формування граматичних навичок учнів середньої
школи. Для розкриття теми дослідження, в роботі було розглянуто поняття
граматичної компетентності; описано психологічні механізми формування
граматичної компетентності; досліджено вікові характеристики учнів середньої
школи; з’ясовано доцільність використання казки при формуванні граматичної
компетентності учнів середньої школи та розписати етапи формування
граматичної компетенції на основі казок.

Summary

The research is devoted to the formation of middle school students’ grammar

skills with the help of fairy tales. The object of the work is grammar skills in English
for middle school students, and the subject of the work is a fairy tale as a means of
forming grammar skills for high school students. To reveal the research topic, the
concept of grammatical competence was considered in the work; psychological
mechanisms of grammatical competence formation were described; the age
characteristics of middle school students were studied; the expediency of using a
fairy tale in the formation of middle school students’ grammatical competence was
found out and described the stages of grammatical competence formation based on
fairy tales.
 3

ЗМІСТ

ВСТУП..................................................................................................................... 4

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ФОРМУВАННЯ

ГРАМАТИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ НА СЕРЕДНЬОМУ ЕТАПІ
6
НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ………………………………………………

1.0. Вступні зауваження……………………………………………………..…… 6

1.1. Поняття граматичної компетентності……………………………….……... 6
1.2. Психологічні механізми формування граматичної компетентності…….. 9
1.3. Вікові характеристики учнів середньої школи……………………………. 13
Висновки до розділу 1…………………………………………………………… 19

РОЗДІЛ 2. КАЗКА ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ГРАМАТИЧНИХ

НАВИЧОК УЧНІВ СЕРЕДНЬОЇ ШКОЛИ……………………………………... 20

2.0. Вступні зауваження………………………………………………………….. 20

2.1. Доцільність використання казки при формуванні граматичної
компетентності учнів середньої школи………………………………………… 20

2.2. Етапи формування граматичної компетенції на основі казок……………. 26

Висновки до розділу 2……………………………………………………..…….. 34

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ........................................................................................ 35
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ............................................................... 37

ВСТУП
 4

Тема роботи «Формування граматичних навичок учнів середньої школи

за допомогою казок».
Актуальність роботи. Казка – це давній універсальний засіб передачі
інформації новому поколінню. З часом її використання набуло нових форм та
цілей. Методисти активно застосовують казку під час викладання іноземної
мови [26, с. 65–68]. Так, низка вчених називають казку як мотиваційний чинник
до вивчення англійської мови [1, с. 103–160; Чорна 2019, с. 136–139]. Інші
науковці конкретизують практичне застосування казки під час вивчення
граматики англійської мови. У спільній праці Л. М. Ясногурської та
А. В. Години розглядають використання казки під час навчання граматики
англійської мови [33, с. 119–127]; А. Марченко, Н. С. Рудич та
О. В. Ємельянова демонструють прийоми навчання граматики англійської
мови [13, с. 187–189; 22, с. 89–92]. Таким чином, вивчення питання
застосування казок у навчальному процесі взагалі, та для формування
граматичних навичок зокрема залишається актуальним і сьогодні.
Отже, мета роботи – з’ясувати ефективність формування граматичних
навичок учнів середньої школи за допомогою казок.
Завдання роботи:
1) розглянути поняття граматичної компетентності;
2) описати психологічні механізми формування граматичної
компетентності;
3) вивчити вікові характеристики учнів середньої школи;
4) з’ясувати доцільність використання казки при формуванні
граматичної компетентності учнів середньої школи;
5) розписати етапи формування граматичної компетенції на основі казок.
Об’єкт роботи – граматичні навички з англійської мови учнів середньої
школи.
 5

Предмет роботи – казка як засіб формування граматичних навичок учнів

середньої школи.
Матеріалом дослідження виступають англомовні казки «The Ant and The
Dove» та «The Lion and The Mouse».
Методи дослідження: для опису поняття граматичної компетентності,
психологічних механізмів формування граматичної компетентності та вікових
характеристик учнів середньої школи застосовано дескриптивно-емпіричний
метод, а для з’ясування доцільність використання казки при формуванні
граматичної компетентності учнів середньої школи та демонстрації етапів
формування граматичної компетенції на основі казок застосовано метод
спостережень та метод створення практичних завдань.
Наукова новизна одержаних результатів полягає у розширені та
доповненні вже наявних досліджень з питання формування граматичних
навичок учнів середньої школи за допомогою казок.
Теоретичне значення дослідження полягає у можливості використання
теоретичних та практичних даних наукової роботи для поглибленого
дослідження проблеми застосування казок як ефективного засобу формування
граматичних навичок учнів середньої школи.
Практичне значення отриманих результатів полягає у можливості
використання їх для проведення уроків з англійської мови в середній школі та
для написання студентами наукових досліджень.
Особистий внесок студента полягає у розробці низки граматичних вправ
з граматичного явища «Past Tense» з англійської мови на основі казок «The Ant
and The Dove» та «The Lion and The Mouse».
Структура роботи складається зі вступу, двох розділів, висновку до
кожного з них, загальних висновків та списку літератури.

РОЗДІЛ 1
 6

ТЕОРЕТИЧНІ ПЕРЕДУМОВИ ФОРМУВАННЯ ГРАМАТИЧНОЇ

КОМПЕТЕНТНОСТІ НА СЕРЕДНЬОМУ ЕТАПІ НАВЧАННЯ
ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

1.0. Вступні зауваження

Розділ присвячено теоретичному дослідженню питання формування

граматичної компетентності на середньому етапі навчання іноземної мови. Для
цього розглядаються поняття граматичної компетентності, описуються
психологічні механізми формування граматичної компетентності та вивчаються
вікові характеристики учнів середньої школи.

1.1. Поняття граматичної компетентності

Граматика як один з важливих аспектів мови, за допомогою якого

забезпечується формування умінь мовної та мовленнєвої компетентності, в усі
часи перебувала в центрі наукових лінгвістичних розвідок, дискусій про її
місце, роль і значення при навчанні іноземних мов.
В даний час граматика є частиною змісту програм навчання іноземним
мовам, тому її роль слід розглядати саме в аспекті навчальної діяльності.
Особливо важливо місце граматики в освоєнні мовного матеріалу для
англійської мови, що відрізняється порядком побудови мовного
висловлювання. Граматика, поряд зі словниковим і звуковим складом, виражає
матеріальну основу мовлення. Граматика англійської мови, так само як і інших
мов, має сприяти формуванню та розвитку мовленнєвих умінь і навичок,
 7

іншими словами виконувати допоміжну роль в мовленнєво-мисленнєвій

діяльності. Тобто, граматичні правила та структури повинні служити
комунікативним цілям навчання.
Одним з пріоритетних напрямків освітньої політики України
проголошена переорієнтація системи освіти на компетентнісно-орієнтований і
системно-діяльнісний підходи, коли в процесі різних видів освітньої діяльності
учень з об’єкта педагогічного впливу поступово стає його повноправним
учасником. В рамках сучасних підходів основним завданням освіти в галузі
вивчення англійської мови є розвиток ключової компетентності учнів –
освітньої. Освітня компетентність розглядається в навчальній програмі з
іноземних мов для загальноосвітніх навчальних закладів і спеціалізованих шкіл
із поглибленим вивченням іноземних мов 5 – 9 класи [15] як інтегративний
особистісний комплекс, що становить єдність теоретичної та практичної
готовності й здатності учня до здійснення освітньої діяльності. Іноземна мова,
як навчальна дисципліна, поряд з загальноосвітніми і виховними виконує
додаткові функції, що сприяють розвитку креативним, логічним й
індивідуальним якостям особистості. Першочерговою метою навчання
іноземної мови є формування іншомовної комунікативної компетентності,
успішне становлення якої неможливо без граматичної компетентності [4, с. 4].
У методичній літературі існують кілька визначень граматичній
компетентності. Так, під граматичною компетентністю С. В. Мєрзляков розуміє
«здатність індивіда комунікативно доцільно та ситуативно адекватно
користуватися іншомовними граматичними знаннями, навичками та вміннями з
метою адекватної реалізації своєї мовної поведінки іноземною мовою в процесі
спілкування» [14, c. 72]. Н. К. Скляренко уточнює це поняття на рівні молодшої
школи, підкреслюючи, що «формування граматичної компетенції – це здатність
школяра до конкретного оформлення усних та письмових висловлювань та
розуміння оформлення мовлення інших, що базується на взаємодії різних
процесів навчання та закріплення мовник навичок» [25, с. 67].
 8

Іншомовну граматичну компетентність часто пов’язують зі знаннями

граматичних засобів іноземних мов і вмінням адекватно використовувати їх в
іноземній мові. За словами Г. В. Романової, вона передбачає: здатність розуміти
та висловлювати певний сенс, оформляючи його у вигляді висловлювань,
побудованих за правилами даної мови; знання граматичних правил, які
перетворять лексичні одиниці в осмислене висловлювання; навички та вміння
адекватно використовувати граматичні явища в мовній діяльності в різних
ситуаціях спілкування для вирішення комунікативних завдань [19, с. 262].
На думку українських методистів Котенко О. В. та А. В. Соломаха,
основою метою вивчення граматичного матеріалу іноземної мови є опанування
граматичними навичками репродуктивного мовлення (говоріння й письмо) та
рецептивного мовлення (аудіювання й читання) [9, с. 67–88].
Формально граматику конкретної мови можна розглядати як сукупність
правил, що дозволяють складати інші впорядковані ланцюжки елементів, тобто
будувати речення. Граматична компетентність містить здатність розуміти та
висловлювати певний сенс, оформляючи його у вигляді фраз і речень,
побудованих за правилами цієї мови (на відміну від механічного відтворення
завчених зразків).
Розвиток граматичної компетенції полягає у створенні вміння
використовувати граматичні засоби мови на основі знання принципів, які
керують з’єднанням лексичних елементів у фрази, тобто вміння розуміти та
висловлювати думки в процесі продукування та розпізнавання грамотно
сформульованих речень (на противагу заучуванню та відтворенню сталих
зразків) [34].
Отже, граматична компетентність – це невід’ємна складова у
навчальному процесі іноземної мови. За умов коректного формування
іншомовної граматичної компетентності, учні зможуть граматично правильно
формулювати свої думки як в усній, так і в письмовій формі, а також розуміти
іноземне повідомлення.
 9

1.2. Психологічні механізми формування граматичної компетентності

Важливим етапом становлення особистості учня, здатного до іншомовної

комунікації, стає формування психологічних механізмів іншомовної
компетентності як необхідної умови досягнення поставленої мети. Ці
механізми полягають у подоланні протиріч між досягнутим і прогнозованим
рівнями іншомовної компетентності шляхом вирішення проблемних ситуацій в
галузі міжкультурної комунікації та ґрунтуються на єдності внутрішніх і
зовнішніх станів особистості як цілісної інтегрованої освіти, що забезпечує
поетапну зміну та самовдосконалення учня [12, с. 35].
Поняття «механізм» широко використовується в педагогічній літературі
для опису взаємозв’язаних процесів і систем становлення будь-якого якості або
здібності. Подібно будь-якому складному явищу дійсності, механізм поєднує
динамічні та статичні властивості, являє собою систему дій і операцій,
багатовимірний процес, складну специфічну функцію, динаміку переходу від
однієї ланки системи до іншої і в той же час є системою правил, евристичною
програмою. Тобто, механізм – це цілісна система багаторівневих тісно
взаємопов’язаних і взаємодіючих процесів, які мають певний початок і
співвідносяться за своїми наслідками [27, с. 31].
При проектуванні орієнтованих систем навчання іноземної мови у
середніх навчальних закладах однією з найважливіших проблем є вивчення
механізмів іншомовної мовленнєвої діяльності, які лежать в основі формування
основних її видів, а саме говоріння, аудіювання, читання та письма. Мова є
однією з найскладніших форм вищих психічних функцій. Мовну діяльність
характеризують багатозначність, багаторівнева структура, рухливість і зв’язок з
усіма іншими психічними функціями. Здійснення мовленнєвої діяльності на
 10

всіх рівнях її реалізації забезпечується низкою складних психологічних

механізмів.
Процес формування навичок може відбуватися в умовах різних типів
орієнтування, формальним критерієм розмежування яких є ступінь повноти
орієнтувальної основи дії, тобто системи орієнтирів, що забезпечує розуміння
структури дії та умов і способу її виконання. При першому типі орієнтування
формування дій здійснюється в умовах неповної основи дії. Як зазначають
дослідники, в умовах цього типу орієнтири виконання розумової дії подаються
учням у вигляді мовленнєвих зразків. За спостереженнями [30], формування
розумової дії в таких умовах здійснюється шляхом контролю за кінцевим
результатом, а сам процес характеризується невисокою ефективністю,
повільністю та численними помилками. Навчання з опорою на повну основу дії
здійснюється за другим або третім типом орієнтування (у першому випадку
основа дії надається учням у готовому вигляді, а в другому – вони будують її
самостійно). За даними досліджень, формування розумових дій в умовах
орієнтування другого та третього типів відбувається достатньо ефективно. У
межах теорії поетапного формування процес оволодіння мовленнєвими діями
тлумачиться як такий, що включає п’ять етапів:
1) орієнтувальний, на якому учні сприймають дію, здійснюючи
орієнтування в діяльності;
2) предметний етап, де зовнішня дія виконується відповідно до згаданих
орієнтирів і відбувається оволодіння учнями її матеріалізованою формою;
3) етап мовлення вголос, що супроводжується промовлянням без опори
на зовнішні орієнтири;
4) етап промовляння про себе, на якому дія формується у внутрішньому
мовленні без опори як на зовнішні об’єкти, так і на розгорнуте мовлення;
5) етап виключно розумової дії, коли завершується її становлення.
Ефективний контроль у вигляді зворотного зв’язку за допомогою
матеріалізованих типів навчальної інформації забезпечується безпосередньо в
 11

процесі виконавчої фази формування розумової дії. У методиці навчання

іноземних мов практикуються й простіші схеми. Відповідно до однієї з них [32,
с. 29], процес формування мовленнєвих (зокрема, граматичних) навичок
включає три етапи.
1. Першим є орієнтувально-підготовчий, на якому учні знайомляться з
новим мовним матеріалом, що пред’являється в ситуації або контексті та
виконують окремі мовленнєві дії за зразком або правилом.
2. Другий – стереотипно-ситуативний етап, де відбувається вправляння,
наслідком якого є автоматизація дій учнів з новим мовним матеріалом в
аналогічних ситуаціях мовлення на різних рівнях (слова, словосполучення,
фрази, речення).
3. Третій етап (варіювально-ситуативний) передбачає подальше
вправляння учнів на основі нового мовленнєвого матеріалу на рівні
надфразової єдності.
На перший погляд, обидві схеми, розглянуті вище, є досить схожим, за
винятком того, що в другій наявні три етапи замість п’яти у першій, хоча зміст
цих трьох практично поглинає п’ять у першій схемі, за винятком предметних
дій з матеріалізованими типами навчальної інформації. Насправді ж між ними є
суттєва різниця. Як зазначають дослідники [30], у другій схемі етап виконання
вправ і етап орієнтування є роз’єднаними один від іншого, оскільки між ними
знаходиться незазначений автором етап формування знань (запам’ятовування
правила), які надалі, за умови виконання відповідних вправ, можуть
інтеріоризуватися у граматичні механізми мовлення. У першій же схемі учні
починають виконувати вправи з опорою на матеріалізовану основу дії одразу ж,
оскільки вона не потребує запам’ятовування, бо знаходиться безпосередньо
перед очима. Згадане запам’ятовування відбувається мимовільно, під час
виконання вправ, унаслідок чого знання засвоюються у процесі формування
навичок, а останні формуються під час інтеріоризації знань. Спостерігалися
також спроби [18] співвіднести стадії формування навички з діями, які
 12

виконують учні. Так, орієнтувальна фаза формування дії включає ознайомлення

з певною граматичною структурою в процесі її презентації в мовленні.
Упродовж цієї фази дії учнів ґрунтуються на відчутті, сприйманні й аналізі.
Упродовж виконавчої фази використовуються дії, що поступово
ускладнюються. На стереотипно-ситуативному (стандартизувальному) етапі
послідовно застосовуються імітація (відтворення та запам’ятовування
структури за аналогією), підстановка (заміна окремих елементів структури на
основі аналогії) та трансформація (маніпуляції зі структурою, зокрема, в
заперечних та питальних реченнях). На варіювально-ситуативному етапі ж учні
виконують дії з ізольованого вживання структури на основі репродукції, а
також із перенесення навички на нові ситуації (формування таких властивостей
навички, як стійкість, смислова та функціональна диференціація структури,
розвиток механізмів вибору). Таким чином, успішність формування
іншомовних граматичних навичок суттєвим чином залежить від забезпечення
адекватного орієнтування учнів у цьому процесі, максимально можливої
інтеграції орієнтувальної, виконавчої та контрольної фаз виконання дій та
поступового ускладнення навчальних операцій учнів у процесі оволодіння
граматичними діями [2, с. 279–288].
Процес формування іншомовних граматичних навичок завершується
включенням останніх до складу мовленнєвих умінь, що тлумачаться як
здатність індивіда здійснювати мовленнєву діяльність із застосуванням наявних
знань і навичок та врахуванням ситуації спілкування. За результатами
досліджень [21], уміння характеризуються такими ознаками, як усвідомленість,
самостійність, продуктивність, динамічність, інтегрованість, ієрархічність.
Кожне з умінь видів мовленнєвої діяльності спирається на свою групу навичок.
Продуктивні вміння (говоріння та письмо) складаються на основі
репродуктивних навичок: граматичних (морфолого-синтаксичного оформлення
одиниць усного або писемного мовлення); лексичних (вибору, сполучення та
реалізації лексичної одиниці в усному й писемному мовленні); фонетичних
 13

(артикуляційних та інтонаційних) або орфографічних (написання слів за

правилами орфографії). Природно, що рецептивні вміння (аудіювання та
читання) складаються на ґрунті рецептивних навичок: граматичних
(розпізнавання морфологічних і прогнозування синтаксичних структур усного
або писемного мовлення); лексичних (розпізнавання звукових або графічних
образів лексичних одиниць та їх безпосереднього розуміння); слухових
(сприймання й розпізнавання звуків, звукосполучень, інтонації в усному
мовленні); перцептивних (сприймання та розпізнавання літер, їх сполучень і
знаків пунктуації в писемному мовленні).

1.3. Вікові характеристики учнів середньої школи

Психічна готовність дитини до систематичного навчання є

першочерговою умовою усунення проблем у школі. При цьому, навіть хороша
успішність дитини за недостатньої психічної готовності досягається, як
правило, дуже дорогою ціною, надзвичайним напруженням, яке призводить до
стомлення й виснаження, а в результаті – до різного роду розладів, найчастіше
– нервово-психічної сфери. Таким учням необхідний особливий режим,
посилена увага з боку батьків і педагогів [11].
Н. Черепаня, на основі дослідження педагогічних детермінант готовності
дитини до навчання у школі, прийшла до висновку, що: «готовність дитини до
навчання в школі раціонально розглядати як оптимальне поєднання впливу
комплексу компонентів, який охоплює всі основні сфери розвитку дитини:
інтелектуальну, емоційну, вольову, соціальну, морфологічну, а також психічне і
соматичне здоров’я. Їх сукупність виражає єдину цілісну систему шкільної
зрілості, сторони якої тісно взаємопов’язані і являються базовими якостями
особистості як результату спеціально організованої підготовки до школи. Саме
 14

такий підхід створює необхідні умови для повноцінного розвитку особистісних

якостей школяра, які гарантують йому всебічну соціальну і психологічну
захищеність і сприяють успішній навчальній діяльності в майбутньому» [29, с.
228].
Середня школа охоплює дітей у віці від підліткового до старшого
підліткового (5–9 класи). Це час, коли відбувається не тільки фізичне
дозрівання людини, а й інтенсивне формування особистості, зростання
інтелектуальних і моральних сил і можливостей, становлення характеру.
Головна особливість підліткового віку – широта пізнавальних інтересів,
можливість у цьому віці закласти фундамент широких універсальних знань. У
цьому полягає основне завдання 2-го ступеня навчання [28].
Зміна діяльності, розвиток спілкування перебудовують пізнавальну та
інтелектуальну сферу підлітка. У першу чергу дослідники відзначають
зменшення зацікавленості процесу навчання, властиве молодшому школяреві.
До моменту переходу до середньої школи, діти помітно відрізняються за
багатьма параметрами, зокрема: за відношення до навчання – від
відповідальності до байдужості; за загальним розвитком – від високого рівня до
дуже обмеженого кругозору і поганого розвитку мови; за обсягом і міцності
знань (хоча б в межах шкільної програми); за способами засвоєння матеріалу –
від уміння самостійно працювати, здобувати знання до повного їх відсутності
та заучування матеріалу дослівно на пам’ять; за вмінням долати труднощі у
навчальній роботі – від наполегливості до хронічного списування; за широтою
та глибиною пізнавальних інтересів [20, с. 156].
До поняття «готовність до навчання» в середній школі входять наступні
складові: сформованість основних компонентів навчальної діяльності, успішне
засвоєння програмного матеріалу; новоутворення молодшого шкільного віку –
довільність, рефлексія, мислення у поняттях (у відповідних віку формах);
якісно інший, більш дорослий тип взаємин з вчителями й однокласниками.
 15

З’являється диференційоване ставлення до вчителів і одночасно

розвиваються засоби пізнання іншої людини, формуються нові критерії оцінки
діяльності та особистості дорослого. Одна група критеріїв стосується якості
викладання, інша – особливостей відносин вчителя до підлітків. Молодші
підлітки більше орієнтуються на другу групу, старші цінують вчителів зі
знаннями та суворих, але справедливих, які вміють цікаво та зрозуміло
пояснювати матеріал, організовувати роботу на уроці у певному темпі,
залучити до неї учнів і зробити її максимально продуктивною для всіх і
кожного.
У 7-8 класах діти дуже цінують ерудицію вчителя, вільне володіння
предметом, прагнення дати додаткові до навчальної програми знання, цінують
вчителів, у яких час на уроці не витрачається дарма, і не люблять тих, хто
негативно ставиться до самостійних суджень учнів.
Молодші підлітки оцінюють навчальні предмети за успіхом у їх засвоєнні
(за оцінками) і за відношенням до вчителя. З віком їх все більше привертає
зміст, який вимагає самостійності, ерудиції. З’являється поділ предметів на
«цікаві» і «нецікаві», «потрібні» і «непотрібні», що визначається якістю
викладання і формуванням професійних намірів. Формування і підтримка
інтересу до предмета – справа вчителя, його майстерності, професіоналізму,
зацікавленості у передачі знань [20, с. 156].
У підлітковому віці розширюється і зміст поняття «навчання». До нього
вноситься елемент самостійної інтелектуальної праці, спрямованої на
задоволення індивідуальних інтелектуальних потреб, які виходять за рамки
навчальної програми. Отримання знань для частини підлітків стає суб’єктивно
необхідним і важливим для сьогоднішнього та підготовки до майбутнього.
Саме у підлітковому віці з’являються нові мотиви навчання, пов’язані з
формуванням життєвої перспективи та професійних намірів, ідеалів і
самосвідомості. Навчання для багатьох набуває особистісний сенс і
перетворюється на самоосвіту.
 16

Для підлітка стають привабливими самостійні форми занять. Підлітку це

імпонує, і він легше освоює способи дії, коли вчитель лише допомагає йому.
Звичайно, інтерес до навчального предмета багато у чому пов’язаний із якістю
викладання. Велике значення мають подача матеріалу учителем, вміння
захоплюючи і зрозуміло пояснити матеріал, що активізує інтерес, посилює
мотивацію навчання. Поступово на основі пізнавальної потреби формуються
стійкі пізнавальні інтереси, які ведуть до позитивного ставлення до навчальних
предметів у цілому.
Нерідко у підлітків знижується і загальний інтерес до навчання, до
школи, відбувається внутрішній відхід від неї. Цей відхід виражається у тому,
що школа перестає бути для учня центром його духовного життя. Як показують
психологічні дослідження, основна причина такого відходу від школи полягає у
несформованості у дітей навчальної діяльності, що не дає можливості
задовольнити актуальну потребу віку – потреба у самоствердженні.
Сформованою навчальною діяльністю вважається така діяльність учнів, коли
вони, спонукаючи прямими мотивами самого навчання, можуть самостійно
визначати навчальні завдання, вибирати раціональні прийоми та способи їх
вирішення, контролювати й оцінювати свою роботу. Одним із резервів
підвищення ефективності навчання підлітків є цілеспрямоване формування
мотивів навчання [11].
У цьому віці виникають нові мотиви навчання, пов’язані з усвідомленням
життєвої перспективи, свого місця у майбутньому, професійних намірів, ідеалу.
У мотивації навчальної діяльності підлітків з’являється кілька
принципово важливих характеристик, які можна розглядати як особливості
цього віку: відкриття свого внутрішнього світу та можливість впливу на нього
за допомогою понять і моральних категорій; виділення таких особливостей
своєї дії, як протяжність у часі й просторі, та віднесеність часу до себе як до
суб’єкта дії; оволодіння нормами повинності та їх відносними
характеристиками; виділення моральних норм як стійких параметрів дії
 17

людини; створення ціннісних орієнтирів поведінки у навчальній діяльності як в

одному з видів суспільно корисної діяльності [20, с. 157].
На основі цього відбувається розвиток індивідуальних характеристик
мотивації. Формування мотивів навчання безпосередньо пов’язане із
задоволенням домінуючих потреб віку. Одна з таких потреб підлітка –
пізнавальна. За умов її задоволення у нього формуються стійкі пізнавальні
інтереси, які визначають його позитивні ставлення до навчальних предметів.
Підлітків приваблює можливість розширити, збагатити свої знання, проникнути
в сутність досліджуваних явищ, встановити причинно-наслідкового зв’язку.
Вони відчувають емоційне задоволення від дослідницької діяльності. Їм
подобається робити самостійні відкриття. Незадоволення пізнавальної потреби
та пізнавальних інтересів викликає у підлітків не тільки стан нудьги, апатії,
байдужості, але часом і різко негативне ставлення до нецікавих предметів. При
цьому для них однаково має значення як зміст, так і процес, способи, прийоми
оволодіння знаннями. Знання набувають особливого значення для розвитку
особистості підлітка. Вони є тією цінністю, яка забезпечує підлітку розширення
власне свідомості та вагоме місце серед однолітків [20, с. 157].
Зрозуміло, що стійкі навчальні мотиви формуються на основі
пізнавальної потреби та пізнавальних інтересів. Учень середнього шкільного
віку цілком здатний зрозуміти аргументацію педагога, батька, погодитися з
переконливими доказами. Однак, зважаючи на особливості мислення,
характерних для цього віку, підлітка вже не задовольнить процес повідомлення
відомостей у готовому, закінченому вигляді. Йому захочеться перевірити їх
вірогідність, переконатися у правильності суджень. Спори з учителями,
батьками, приятелями – характерна риса даного віку. Їх важлива роль полягає у
тому, що вони дозволяють обмінятися думками за темою, перевірити істинність
своїх поглядів і загальноприйнятих поглядів, проявити себе.
Дослідження Д. Ельконіна, Т. Драгунової та інших психологів показують,
що на початку підліткового віку спостерігається велика різноманітність у
 18

рівнях розвитку навчальної діяльності – від нижчого рівня, при якому відсутні
елементарні вміння організувати самостійну роботу, через низку проміжних
форм, де, наприклад, самостійна робота спостерігається тільки під час
виконання домашніх завдань, до найвищого рівня, при якому самостійно
освоюється і новий матеріал, і навіть нові галузі знань (астрономія, техніка,
радіотехніка). Однак перспективним щодо розвитку є саме останній рівень.
Початок підліткового віку пов’язується з початком формування найвищого
рівня навчальної діяльності [10].
Школа і навчання займають велике місце у житті підлітка, але не
однакове у різних дітей, попри усвідомлення всіма ними важливості та
необхідності навчання. Для багатьох привабливість школи зростає через
можливість широкого спілкуватися з однолітками, але саме навчання нерідко
страждає від цього. Для підлітка урок – це 45 хвилин не тільки навчальної
роботи, а й ситуація спілкування з однокласниками та вчителем, насичена
безліччю вагомих вчинків, оцінок, переживань.
Д. Ельконін вважав, що провідною діяльністю дітей цього віку стає
спілкування з однолітками. Саме на початку підліткового віку діяльність
спілкування, свідоме експериментування із власними відносинами з іншими
людьми (пошуки друзів, з’ясування відносин, конфлікти та примирення, зміна
компаній) виділяються у відносно самостійну сферу життя [6].
Отже, у підлітковому віці відбувається зміна характеру навчальної
діяльності, вона все більше набуває рис самостійності, що сприяє саморозвитку
та самоосвіти школяра.

Висновки до розділу 1
 19

Аналіз критичної літератури з питання теоретичного дослідження

питання формування граматичної компетентності на середньому етапі навчання
іноземної мови надав можливості з’ясувати наступне:
1. Іншомовна граматична компетентність – це вміння учня граматично
правильно висловлювати свої думки іноземною мовою в усній та письмовій
формі, а також розуміння усного та писемного мовлення іноземної мови, що
ґрунтується на граматичних знаннях.
2. В основі граматичної компетенції лежать два основних типи
механізмів: комунікативні та когнітивні. Перші сприяють оволодінню
чужомовною мовленнєвою діяльністю, другі – процесу концептуалізації,
результатом якої є утворення концептів у свідомості людини.
3. Учні середньої школи – це підлітки. З точки зору педагогіки,
підлітки – найцікавіший вік для школи. В цей період вони проявляють інтерес
до навчання і водночас вони стають самостійними. Саме в цей період можна
урізноманітнювати засоби подачі навчального матеріалу взагалі, та
граматичного зокрема. Одним із таких засобів вважають казку, практичне
використання якої описано в наступному розділу.

РОЗДІЛ 2
 20

КАЗКА ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ ГРАМАТИЧНИХ НАВИЧОК УЧНІВ

СЕРЕДНЬОЇ ШКОЛИ

2.0. Вступні зауваження

В розділі аналізується казка як засіб формування граматичних навичок

учнів середньої школи. Для цього з’ясовується доцільність використання казки
при формуванні граматичної компетентності учнів середньої школи та
розписуються етапи формування граматичної компетенції на основі казок із
власне розробленими граматичними вправами.

2.1. Доцільність використання казки при формуванні граматичної

компетентності учнів середньої школи

Формування граматичної компетентності можливо на різній основі, в

тому числі, і на багатому художньому матеріалі англійської мови. Потенціал
малих казок, як матеріалу для формування граматичної компетентності,
величезний. Як особливий вид мистецтва, вони виражають якісно своєрідний
компонент культури. Вони інтегрують культуру соціуму певної етнічної
приналежності на особливому витку історичного розвитку суспільства,
втілюють вищі духовні сили народу, відбивають елементи національної
художньої свідомості. Крім того, казки є носієм різноманітних мовних явищ,
нехарактерних для інших художніх творів з огляду на колоритність і багатства
мовних засобів [17].
 21

Казки мають величезний дидактичний потенціал для вирішення різних

комунікативно-пізнавальних завдань. У процесі формування граматичної
компетентності учнів середньої школи із використання казок, розширюється
кругозір учнів, знайомлячи їх з традиціями, звичаями та гумором народів
англомовних країн, допомагаючи, таким чином, краще зрозуміти представників
іншої культури [16, c. 31].
Якщо казки розглядати з точки зору граматичного потенціалу, то в них
ускладнюється граматична будова мови, з’являються складні, поширені
речення, епітети, уособлення простих коротких речень на початку навчання.
Однак, обсяг казок поступово зменшується. Якщо навчання в початковій школі
в основному проходить в ігровій формі з великою кількістю казок, то
починаючи з п’ятого класу, вони поступово зменшуються. При цьому вони
використовуються в інформаційно-тематичному ключі. Іншими словами,
відбувається зміна обсягу фольклорного матеріалу в залежності від зміни
вікових особливостей учнів при переході від ігрової діяльності до
навчальної [5, c. 129].
Для того, щоб учень розумів та міг використовувати у мовленні
граматичні явища, необхідно опрацювати їх за схемою, див. рис. 2.1:

презентація
граматичного
явища

закріплення
граматичного
явища
контроль
розуміння
граматичного
явища
Рис. 2.1. Схема опрацювання граматичного матеріалу
 22

Зрозуміло, що на кожному етапі навчання (початкова школа, базова

школа та старша школа) вимоги та кількість граматичних явищ збільшується у
геометричній прогресії, тому важливо уважно підбирати матеріал для кожного
етапу в залежності від вимог чинної програми. Так, в початковій школі
ефектним є заучування на пам’ять лічилок, коротеньких віршів, пісень без
детального пояснення. Завчений на пам’ять матеріал слугуватиме базою для
введення самого граматичного явища до активного використання вже у базовій
та старшій школі. Тобто, в початковій школі напрацьовується вокабуляр, а вже
в подальшій школі детально розбирається їх граматична основа, оскільки діти в
початковій школі не розуміють більшість граматичних понять навіть рідною
мовою, тому нема потреби подавати це граматичне явище на уроках англійської
мови на ранньому етапі навчання. Починаючи зі середньої школи, малі
літературні форми стають в пригоді для введення та опрацювання граматичних
явищ. Так, наприклад базі казки «The Ant and The Dove» можна презентувати та
опрацювати декілька гарматних явищ: службові частини мови (прийменники,
сполучники, числівники), неозначений (a) та означений (the) артиклі, минулий
час (Past Tense); герундій (Gerund) тощо. Наведемо декілька прикладів:
The Ant and The Dove
On a hot day of summer, an ant was searching for some water. After walking
around for some time, she came near the river. To drink the water, she climbed up on
a small rock. While trying to drink water, she slipped and fell into the river.
There was a dove sitting on a branch of a tree who saw an ant falling into the
river. The dove quickly plucked a leaf and dropped it into the river near the
struggling ant. The ant moved towards the leaf and climbed up onto it. Soon, the leaf
drifted to dry ground, and the ant jumped out. She looked up to the tree and thanked
the dove.
Later, the same day, a bird catcher nearby was about to throw his net over the
dove hoping to trap it. An ant saw him and guessed what he was about to do. The
dove was resting and he had no idea about the bird catcher. An ant quickly bit him on
 23

the foot. Feeling the pain, the bird catcher dropped his net and let out a light scream.
The dove noticed it and quickly flew away.
Moral: If you do good, good will come to you. One good turn deserves
another [35].
Так, на основі цієї казки ми пропануємо такі вправи:
1) Вправи для відпрацювання артиклів:
 Підкреслити неозначені (a) артиклі та виписати їх з іменниками:
a hot day; an ant; a dove; a branch; a tree; a leaf; a bird catcher; a light
scream.
 Підкреслити означені (the) артиклі та виписати їх з іменниками:
the river; the water; the dove; the leaf; the ant; the tree; the same day; the
bird catcher; the foot; the pain.
 Виписати однакові іменники, які вживалися спочатку з
неозначеним артиклем, а потім з означеним:
an ant – the ant;
a dove – the dove;
a leaf – the leaf;
a bird catcher – the bird catcher.
2) Вправи для відпрацювання прийменників:
 Виписати усі наявні в казці прийменники:
of, for, up, out, after, on, near, into, onto, over, towards,
 Виписати словосполучення із прийменником «on» та перекласти
українською мовою:
on a hot day – жаркого дня;
on a branch – на гільці;
on a small rock – на невелику скелю;
on the foot – за ногу.
 На основі перекладу з’ясувати, яке значення надає прийменник
«on» в різних словосполученнях:
 24

значення «на чомусь»: on a branch; on a small rock;

значення «за щось»: on the foot;
значення «коли»: on a hot day.
 Виписати фразові дієслова із прийменниками та перекласти
українською мовою:
climbed up (climb up) – піднятися вгору;
jumped out (jump out) – вистрибнути;
looked up (look up) – подивитися вгору;
was about to (to be about to) – майже;
let out (let out) – випустити (крик).
Як бачимо, казки виступають відмінним ґрунтом для відпрацювання
певних граматичних явищ. Їх перевага полягає в короткому обсязі самого
твору, оскільки шкільний урок обмежений часом (45 хвилин), а учні в базовій
школі не можуть довго концентрувати свою увагу на читанні довгого тексту.
Можливо задавати читання додому, але навіть вдома великі твори
опрацьовуються важко, тому малі твори виступають допоміжним ефективним
засобом введення та опрацювання нового граматичного явища.
Казки можна застосовувати як на початку презентації нового
граматичного явища за методом «від невідомого до відомого», так і навпаки –
спочатку ознайомити учнів з граматичним явищем, а на казці відпрацювати
його. Так, наприклад, наведена вище казка може слугувати як введення нового
матеріалу. Її подають на початку уроку, разом читають та перекладають, щоб
бути впевненим, що всі зрозуміли зміст. Потім можна дати завдання типу
«випишіть усі дієслова». Перевірити, чи всі вони виписані, можливо
контролювати за допомогою класної дошки, тобто нотувати усі дієслова на
дошці та самому вчителеві дописувати у випадку, якщо не всі були знайдені.
Потім змусити дітей проявити кмітливість та логіку, наприклад: «подивіться на
список наших дієслів, яку однакову ознаку мають усі наведені дієслова,
підкресліть її: climbed, slipped, plucked, moved, drifted, jumped, looked, thanked,
 25

dropped, noticed. Учні мають побачити закінчення «-ed» та підкреслити на

дошці. А потім пояснити, як будується минулий час в англійській мові. Якщо
час дозволяє, можна одразу розповісти про неправильні дієслова за тією ж
логікою, тільки виписати самому на дошці усі невірні дієслова в минулому часі,
оскільки вони мають зовсім різний вид, на відміну від правильних дієслів.
Врахування вікових особливостей і досвіду учнів відображається також і
в тематиці відібраного матеріалу. Тематика казок доступна розумінню учнів з
початку навчання. Запропоновані казки доступні учням, оскільки з багатьма
вони були знайомі з перекладів [3, c. 153].
Якщо говорити про позицію учнів і динаміці запропонованих завдань, то
можна стверджувати, що поступово відбувається зміна ролі учня при
сприйнятті фольклорного матеріалу – з пасивного слухача у початковій школі,
він стає активним дослідником іншої культури надалі.
Завдання в книгах для читання також досить різноманітні: від
початкового завдання «Відповісти на питання» до більш складних –
проілюструвати картинки відповідними реченнями з тексту, переказати текст,
розставити речення в логічному сюжетному порядку, скласти кілька питань до
тексту тощо. Залучення учнів до діалогу культур при вивченні фольклорного
матеріалу відбувається у вигляді запропонованих завдань на порівняння зразків
англійської культури та українських аналогів (прислів’їв, казок, байок,
розповідей), використання знайомих учням фольклорних персонажів
(наприклад, три ведмеді або Попелюшка), а також загальних категорій
англійської та української дійсності (наприклад, збіг характеристик тварин в
анімалістичних казках). Однак серед різноманіття казок варто було б
запропонувати більше англійських казок, наприклад «The Three Little Pigs»,
«Lazy Jack», «Mr and Mrs Vinegar» тощо [23, c. 4].
Отже, використання казок при формуванні граматичної компетенції учнів
базової школи дає можливість не тільки ознайомитися зі спадщиною культури
англомовних країн, але і порівняти її з культурними цінностями своєї країни,
 26

що сприяє формуванню загальної культури особистості. Цей вид художньої

діяльності покликаний розширити загальний, соціальний, культурний кругозір
учнів, стимулювати їх пізнавальні та інтелектуальні процеси, зробити їх надалі
більш успішними у своїй майбутній професії. У сучасній освіті формування
мовленнєвої взагалі, та граматичної компетентності зокрема, є одним із
пріоритетних завдань, спрямованого на успішність і конкурентоспроможність
фахівця в соціумі, який постійно розвивається. Граматична компетентність
формується на поліваріантній основі, де один канал, за яким надходить
інформація, доповнюється іншим. Використання казок представляється нами
доцільним засобом для формування граматичної компетентності учнів
середньої школи.

2.2. Етапи формування граматичної компетенції на основі казок

Граматична компетентність пов’язується зі знанням граматичних засобів і

вмінням адекватно використовувати їх у мовленні. Вона передбачає:
 здатність розуміти та висловлювати певний сенс, оформляючи його у
вигляді висловлювань, побудованих за правилами даної мови;
 знання граматичних правил, які перетворять лексичні одиниці на
осмислене висловлювання;
 навички та вміння адекватно використовувати граматичні явища в
мовній діяльності у різних ситуаціях спілкування для вирішення
комунікативних завдань [7, с. 54–60].
Виходячи з вищесказаного, можна зробити висновок, що лінгвістична
граматична компетентність – це багатокомпонентне явище, що припускає
володіння певними знаннями, навичками та вміннями, наявність здатності та
готовності до виконання мовленнєвої діяльності засобами іноземної мови.
 27

Розглянемо, які ж знання є важливими, суттєвими при формуванні

граматичної компетентності. Оскільки вищезгадану компетентність не можна
розглядати в ізольованій позиції від процесу комунікації, то ці знання повинні
бути складовою частиною загальної бази знань, яку опановують учні в процесі
навчання і яка є рухомою само організованою та саморегулюючою системою,
що змінюється на основі нових даних. До складу загальної бази знань входять
мовні, немовні та фонові знання.
Вищеназвані компоненти бази знань, виступаючи комплексно, є умовою
успішного навчання граматичному аспекту спілкування, яке ґрунтується на
двох типах механізмів: комунікативних і когнітивних. Перший компонент
сприяє оволодінню мовною діяльністю, другий – одному з найважливіших
процесів пізнавальної діяльності людини – концептуалізації. Процес
концептуалізації полягає в осмисленні вхідної інформації та призводить до
утворення концептів (квантів структурованого знання) у свідомості учня.
Оволодіння знаннями може здійснюватися двома шляхами: експліцитно
та імпліцитним. У першому випадку – через усвідомлене, довільне навчання і в
процесі вирішення проблемних завдань. В іншому випадку – через мимовільне,
неусвідомлюване, інтуїтивне навчання або в процесі реальної комунікації.
Відповідно, існують два взаємодіючих види знань, причому експліцитні знання
можуть перейти в імпліцитні через практику. Експліцитні та імпліцитні знання
іноді класифікують як вивчені та засвоєні. Перші отримують в результаті
цілеспрямованого навчання: увага учня фокусується на формальних ознаках
досліджуваних мовних явищ. Другі набувають автоматично, через природну
комунікацію: увага учня концентрується на значенні (функції) мовних явищ.
У процесі формування та розвитку граматичної компетентності дуже
важливий етап формування мовних граматичних навичок, під якими
розуміються автоматизовані компоненти мовленнєвої діяльності,
психофізіологічну основу яких складають мовленнєві (динамічні) стереотипи,
 28

що формуються і функціонують в результаті постійного користування мовою,

тобто в процесі придбання людиною індивідуального мовленнєвого досвіду.
У своєму формуванні мовні граматичні навички проходять кілька етапів.
У сучасній науці існує декілька класифікацій етапів формування граматичних
навичок. Більшість методистів виділяють п’ять етапи формування граматичної
навички:
1) сприйняття граматичного явища;
2) імітація;
3) підстановка;
4) трансформація;
5) репродукція [24, c. 115–118].
На основі календарно-тематичного планування уроків з англійської мови
5 класу ІІ семестру за підручником О.Д. Карпюк [8] було встановлено, що
уроки 56 та 57 присвячені граматичному явищу «Минулий неозначений час» та
«Минулий час неправильних дієслів». Для цього було вирішено розробити
комплекс граматичних вправ на основі казки «The Lion and The Mouse» [36], які
націлені на презентацію та відпрацювання граматичних навичок з використання
минулого часу.
І ЕТАП. Сприйняття граматичного явища.
Перша дія, яка відбувається з новим граматичним явищем, – це
сприйняття. Якщо в учня є потреба у даній граматичній формі, то він
намагається її запам’ятати. Звідси випливає, що на кожному занятті учень
повинен виконувати конкретну пізнавальну операцію, яку він хотів би реально
здійснити, користуючись іноземною мовою. Кожне заняття має закінчуватися
ясним розумінням з боку школяра того, які знання він придбав і які нові мовні
дії, що були недоступні йому на початку уроку, він може тепер здійснювати.
На цьому етапі вчитель представляє учням граматичне явище. Сама
презентація може бути як пряма – пояснення самого граматичного явища, так і
 29

опосередкована, надати учням можливість самим з’ясувати суть граматичного

явища.
1. Демонстрація нового граматичного явища імпліцитно.
Для цього учням надається певний матеріал без пояснення самого
граматичного явища, але дії, які будуть відбуватися з цим матеріалом мають
спрямувати учнів на з’ясування цього явища. Так, наприклад, як презентацію
можна застосувати невеличку казку «The Lion and The Mouse». Учні можуть по
черзі читати текст. Важливо залучати до роботи якомога більше учнів. Так,
один може читати речення, а інший – перекладати.
The Lion and The Mouse
A Mouse running over his face awakened a Lion from sleep. Rising up angrily,
he caught him and was about to kill him. Then the Mouse piteously entreated, saying:
“If you would only spare my life, I would be sure to repay your kindness.” The
Lion laughed at him but allowed him to go. It happened shortly after this that some
hunters, who bound him by strong ropes to the ground, caught the Lion. The Mouse,
recognizing his roar, came and gnawed the rope with his teeth, and set him free,
exclaiming:
“You ridiculed the idea of my ever being able to help you, never expecting to
receive from me any repayment of your favor, Now you know that it is possible for even a
Mouse to confer benefits on a Lion”.
Moral: It is possible for even a Mouse to confer benefits on a Lion.
Після ознайомлення із твором наступає час опрацювання казки з метою
вивчення нового граматичного явища. У нашому випадку – це минулий час
«Past Indefinite» (з правильними дієсловами). На цьому етапі можна
запропонувати виписати слова, які закінчуються на –ed: awakened, entreated,
laughed, allowed, happened, gnawed, ridiculed.
ІІ ЕТАП. Імітація.
Усвідомивши граматичну форму, учень, без вказівок викладача, спробує
відтворити мовний зразок, імітуючи, наслідуючи викладача. Імітація
 30

передбачає ніякої структурної зміни. Вправи, які виконує учень на даному

етапі, логічно назвати «імітацією». Однією з найважливіших умов осмисленої
імітації в процесі спілкування є мовні установки до вправ. Тут можна
запропонувати, щоб діти підкреслили закінчення –ed:
 awakened
 entreated
 laughed
 allowed
 happened
 gnawed
Далі, пропонується знайти початкову форму дієслова за формулою:
awakened → [awaken -ed] → awaken
entreated → [entreat -ed] → entreat
laughed → [laugh -ed] → laugh
allowed → [allow -ed] → allow
happened → [happen -ed] → happen
gnawed → [gnaw -ed] → gnaw
ІІІ ЕТАП. Підстановка.
Наступна дія – це підстановка. Учень самостійно підставляє в одну і ту ж
граматичну модель різні лексичні одиниці. Підстановка дозволяє йому
усвідомити узагальненість, універсальність граматичної моделі. Кожна вправа
має складатися з 7-9 мовних зразків, тому що науково доведено, що
використання однотипної конструкції від семи до дев’яти раз забезпечує міцне
її засвоєння. Тут можна запропонувати учням вставити у пропущені місця
закінчення – ed:
1) A Mouse awaken…….. a Lion from sleep.
2) Then the Mouse piteously entreat……...
3) Lion laugh…….. at the Mouse.
 31

4) Lion allow…….. the Mouse to go.

5) It happen…….. shortly after this.
6) The Mouse came and gnaw…….. the rope with his teeth.
7) You ridicul…….. the idea of my ever being able to help you .
ІV ЕТАП. Трансформація.
За підстановкою йде трансформація, тобто зміна засвоєної граматичної
форми відповідно до мовленнєвого завдання та норм англійської мови. Зміна
може стосуватися порядку слів, кореневих голосних, суфіксів, закінчень тощо.
На цьому етапі можна провести такі вправи:
Вправа 1. Підберіть пару.
awakened гриз
entreated сталося
laughed дозволив
allowed розбудив
happened благав
gnawed висміяв
ridiculed засміявся
Відповідь:
awakened – розбудив
entreated – благав
laughed – засміявся
allowed – дозволив
happened – сталося
gnawed – гриз
ridiculed – висміяв
Вправа 2. Перекладіть з української мови на англійську.
1) Мишка розбудила Лева.
2) Мишка благала Лева.
3) Лев засміявся.
 32

4) Лев дозволив Миші.

5) Це сталося.
V ЕТАП. Репродукція.
Наступна дія – репродукція – припускає самостійний продукт з
використанням даної граматичної форми. На цьому етапі надається домашнє
завдання, оскільки учням необхідний час, щоб створити власний продукт на
основі отриманих знань. Так, наприклад, можна задати написати коротеньку
розповідь використовуючи вивченні дієслова: awakened, entreated, laughed,
allowed, happened, gnawed, ridiculed. Наприклад:
Mr. Bunny awakened at 7 am. He entreated to the kitchen. He laughed because
Mr. Wolf gnawed his carrot. It ridiculed him. It happened in the morning. Mr. Bunny
allowed Mr. Wolf to eat his carrot.
Необхідно підкреслити, що важливою умовою міцності формування
граматичної навички є правильний підбір вправ на всіх стадіях формування
досвіду. Психологами встановлено, що учень легше та міцніше засвоює той
матеріал, який він використовував декілька разів у різній формі. Необхідно
постійно тренувати учнів справжнього англійського мовлення, дотримуючись
вимог його новизни та продуктивності, а також безперекладного розуміння
його змісту.
Іншою важливою умовою ефективного формування граматичної навички
є різноманітність обставин, ситуацій і завдань. За цією умови спрацьовує
принцип новизни. Щоразу нові завдання, установки і сам матеріал не тільки
мотивують учнів виконувати різні дії, але і сприяють становленню такої якості
навички як гнучкість, тобто здатність навички «включатися» до нової ситуації,
здатність функціонувати на новому матеріалі. Психологи стверджують, що
запам’ятовується те, що має значення для мовця. Причому, якщо вся увага
спрямована на зміст або мету висловлювання, то мовні засоби
запам’ятовуються підсвідомо. Спрямовуючи увагу учня під час виконання
 33

вправи на зміст висловлювання, вчитель сприяє мимовільному

запам’ятовуванню граматичної форми.
Міцність мовленнєвої навички, як показує досвід, забезпечується участю
у формуванні досвіду всіх чотирьох аналізаторів: слухового, зорового,
мовленнєво-рухомого та моторно-рухомого. Експериментальним шляхом
встановлено, що при комплексному підході, тобто за участю всіх чотирьох
аналізаторів при провідній ролі одного (це залежить від мети та виду
діяльності) виробляється міцний динамічний стереотип.
Формування граматичних навичок тісно пов’язане з формуванням
когнітивних навичок. Когнітивні навички – це ментальні здібності, за
допомогою яких людина обробляє зовнішні стимули, тобто вхідну інформацію
у вигляді таких завдань, які стимулюють розвиток когнітивних процесів
людини.
Як уже зазначалося, структуру граматичної компетентності, крім знань і
навичок, складають також і певні вміння. Вважається, що це три групи умінь:
1) риторичні вміння, щоб забезпечити іншомовне спілкування в різних
ситуаціях;
2) металінгвістичні вміння, щоб забезпечити активне використання
іноземної мови;
3) загальнонавчальні вміння, до складу яких входять:
 конструктивні вміння, пов’язані з відбором та організацією
навчального матеріалу;
 організаторські вміння, пов’язані з організацією діяльності,
 гносеологічні або дослідницькі вміння.
 34

Висновки до розділу 2

Після детального аналізу казки як засобу формування граматичних

навичок учнів середньої школи, було з’ясовано наступне:
1. Граматична компетенція ґрунтується на певних знаннях, навичках,
уміннях і здатності ефективно використовувати їх в комунікативному і
навчальному процесі, що дозволяє учням не тільки володіти іноземною мовою
на рівні спілкування та адекватно вирішувати комунікативні завдання, а й
професійно користуватися нею як засобом навчання.
2. Казка, через свою коротку та просто форму, виступає ефективним
додатковим засобом при формуванні англомовної граматичної компетентності
учнів середньої школи, тому її використання вважають доцільним.
3. Як і з будь-яким навчальним матеріалом, існує певний алгоритм
роботи із казкою для успішного формування граматичної компетентності. Цей
механізм можна поділити умовно на п’ять етапів:
1) сприйняття граматичного явища – ознайомлення з новим
граматичним явищем;
2) імітація – повторення за викладачем;
3) підстановка – використання шаблонів для підстановки нового
граматичного явища;
4) трансформація – ускладнення використання нового граматичного
явища;
5) репродукція – самостійне вживання нового граматичного явища у
вільній формі.
Роботу з казкою можна проводити на усіх п’яти етапах формування
граматичної компетентності з англійської мови в залежності від граматичного
явища, мети уроку та часового ресурсу.
 35

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

Наукове дослідження присвячене питанню формування граматичних

навичок учнів середньої школи за допомогою казок. На початку роботи було
поставлено низку завдань, які були успішно виконані. Результатом цього є
наступні висновки.
1. Мовна компетенція та її складова частина – граматичні навички й
вміння, займають провідне місце в процесі досягнення основної мети навчання
іноземної мови – здатності до комунікації іноземною мовою. Безперечно, що
комунікація можлива лише при наявності мовної компетенції, основу якої
складають граматичні навички та вміння.
2. Граматична компетентність є важливою складовою мовної
компетентності, яка пов’язана із знанням граматичних засобів та вмінням їх
використовувати в мовленні. Вона передбачає спроможність розуміти та
виражати певний смисл, оформлюючи його за певними правилами у вигляді
висловлень; знання граматичних правил, які перетворять лексичні одиниці в
осмислене висловлювання; знання граматичних одиниць та засобів виразу
граматичних категорій; володіння граматичними поняттями; навички та уміння
адекватно використовувати граматичне явище в мовленні в різних ситуаціях
для вирішення комунікативних завдань. Тобто, граматична компетентність – це
багатокомпонентне явище, яке передбачає володіння певними знаннями,
вміннями та навичками, наявність заданості до мовної діяльності засобами
даної мови.
3. Основними вимогами до обсягу граматичного матеріалу, що підлягає
засвоєнню в середній школі, є: його достатність для користування мовою як
засобом спілкування в заданих програмою межах і реальність для засвоєння
його в даних умовах. Необхідність обмеження граматичного матеріалу
 36

обумовлена неможливістю оволодіння всім граматичним строєм мови в умовах

середньої школи, у зв’язку з витратою значної кількості часу на виконання
вправ з формування граматичних навичок. Завищення обсягу граматичного
матеріалу негативно позначається на якості володіння ним учнів.
4. До додаткових, але водночас ефективних засобів формування
граматичних навичок з англійської мови учнів середньої школи називають
казки. Казка – короткий, за обсягом, твір, з вигаданою історією, яка за звичай
містить певний навчальний підтекст. Через свою невелику форму,
використання казок на уроках з англійської мови в середній школі є цікавою
альтернативою для зміни виду та форми викладання іноземної мови. Робота над
формуванням граматичних навичок з англійської мови відбувається в п’ять
етапів. Використання казки можливе на усіх п’яти етапах, але важливо
підкреслити, що це не обов’язково, оскільки казка виступає додатковим
інструментом у викладанні іноземної мови. Тому в залежності від мети уроку,
кількості учнів, граматичного явища та часового ресурсу, вчитель самостійно
обирає на якому етапі формуванням граматичних навичок з іноземної мови
застосувати казку.
5. В практичному розділі було створено як демонстративні вправи на
певні граматичні явища (неозначений та означений артикль та прийменники) на
базі казки «The Ant and The Dove», а також на основі казки «The Lion and The
Mouse» були презентовані вправи для усіх п’яти етапів формуванням
граматичних навичок з такого граматичного явища, як «Минулий неозначений
час» та «Минулий час неправильних дієслів». Такий вибір граматичного явища
був продиктований календарно-тематичним плануванням уроків з англійської
мови 5 класу ІІ семестру за підручником О.Д. Карпюк.
 37

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Андрєєнкова Г., Колодіна Л. Казка як мотиваційний чинник до вивчення

англійської мови. Молодь і ринок. 2018. №. 6 (161). С. 103–160.
2. Андрущенко А. О. Психологічні та психолінгвістичні фактори формування
граматичної компетентності майбутніх філологів з другої іноземної мови.
Педагогічні науки: теорія, історія, інноваційні технології. 2014. №. 1.
С.279–288.
3. Белькова Е. В. Сказочная интерпретация языковых явлений в аспекте
формирования грамматической компетенции младших школьников.
Е.В.Белькова, Н. В. Маслова. Magister Dixit. 2014. №. 1 (13). С. 151–159.
4. Биков В. Ю. Основи стандартизації інформаційно-комунікаційних
компетентностей в системі освіти України: метод. рекомендації
/В.Ю. Биков, О. В. Білоус, Ю. М. Богачков та ін. Київ: Атіка, 2010. 88 с.
5. Ермаков В. Л. Использование сказки в качестве методического средства на
уроках английского языка в шестых классах. Научные ведомости
Белгородского государственного университета. Серия: Гуманитарные
науки. 2015. Т. 28. №. 24 (221). С. 127–133.
6. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в
детском возрасте. Хрестоматия по возрастной психологии / сост. Л.М.
Семенюк. 2003. С.232–240.
7. Изаренков Д. И. Базисные составляющие коммуникативной компетенции и
их формирование на продвинутом этапе обучения студентов-нефилологов.
Русский язык за рубежом. 1990. № 4. С. 54–60.
 38

8. Карпюк О.Д. English pupil’s book. Англійська мова. 5 клас. Тернопіль:

Астон, 2018. 240 с.
9. Котенко О. В. Соломаха А. В. Методика навчання іноземних мов у
початковій школі: навч.посіб. для студ.вищ. навч. Закл. Київ: Київ. ун-т ім.
Б. Грінченка, 2015. 356 с.
10. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. Москва:
Просвещение, 1976. 303 с.
11. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Москва: Изд-во МГУ, 1972.
575 с.
12. Локтюшина Е. А. Формирование психологических механизмов
профессиональной иноязычной компетентности специалиста. Известия
Волгоградского государственного педагогического университета. 2011.
Т. 55. №. 1. С. 35–38.
13. Марченко А. Прийоми навчання граматики англійської мови. Вісник
студентського наукового товариства. Ніжин, 2010. Вип. 6 Ч. 1. С. 187–
189.
14. Мерзляков С. В. Сущность иноязычной грамматической компетенции.
Пермский педагогический журнал. 2014. №. 5. С. 71–75.
15. Навчальні програми з іноземних мов для загальноосвітніх навчальних
закладів і спеціалізованих шкіл із поглибленим вивченням іноземних мов
для 5–9 класів. URL: https://mon.gov.ua/ua/osvita/zagalna-serednya-
osvita/navchalni-programi/navchalni-programi-5-9-klas (дата звернення
02.03.2021)
16. Оларь Ю. В. Потенциал малых форм английского детского фольклора в
формировании социокультурной компетенции студентов. Вестник
Шадринского государственного педагогического университета. 2015. №. 3
(27). С. 31–34.
 39

17. Олейнікова О. Г. Розвиток комунікативної компетентності на уроках

іноземних мови (на матеріалі автентичних казок). URL: http://vuzlib.
com/content/view/360/84 (дата звернення 01.02.2021)
18. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному
общению. Москва: Русский язык, 1989. 276 с.
19. Романова Г. В. Проблема развития иноязычной грамматической
компетенции обучающихся при подготовке к единому государственному
экзамену. Педагогическое образование в России. 2015. №. 10. С. 261–266.
20. Романова Э. Н. Специфика развития учебной деятельности в подростковом
возрасте. Инициативы XXI века. 2012. №. 1. С. 156–158.
21. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологи. СПб.: Питер, 2002. 720 с.
22. Рудич Н. С., Ємельянова О. В. Казки як прийом формування граматичних
навичок іноземної мови. Міжнародна конференція «Формування науково-
освітньої політики». Київ, 2014. 31 травня. Ч.1. С. 89–92.
23. Рудич О. О. Підготовка майбутніх учителів початкових класів до
використання сучасної англомовної дитячої літератури. дис... канд. пед.
наук: 13.00.04. Київський національний ун-т ім. Тараса Шевченка. Київ,
2005. 235 с.
24. Рябцева О. М. Формирование грамматической составляющей иноязычной
коммуникативной компетенции. Известия Южного федерального
университета. Технические науки. 2010. Т. 111. №. 10. С. 115–118.
25. Скляренко Н. К. Навчання граматичних структур англійської мови в школі.
Посібник для вчителів. Київ: Рад. школа, 1982. 103 с.
26. Стрельченко К. Використання народних казок у процесі навчання
англійської мови. Іноземні мови. 2012. №. 3. С. 65–68.
27. Суюшов А. В. Педагогические аспекты формирования механизмов
иноязычной речевой деятельности на основе устной речи: дис. ... канд. пед.
наук. Саратов, 2000. 187 с.
 40

28. Токарева Н. М. Сучасний підліток у системі психолого-педагогічного

супроводу: монографія / Н. М. Токарева, А. В. Шамне, Н. М. Макаренко.
Кривий Ріг, 2014. 312 с.
29. Черепаня Н. Педагогічні детермінанти готовності дитини до навчання у
школі. Науковий вісник Ужгородського національного університету.
Серія: Педагогіка. Соціальна робота. 2013. №. 27. С. 225–229.
30. Черноватый Л. Н. Основы теории педагогической грамматики
иностранного языка: дисс. …доктора пед. наук: 13.00.02. Харьков, 1999.
450 с.
31. Чорна О. О. Роль та методичні прийоми роботи з казкою на уроках
англійської мови як засіб формування позитивної мотивації навчання.
Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній
школах: зб. наук. пр. 2019. Т. 1. №. 65. С. 136–139.
32. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе.
Москва: Просвещение, 1986. 223 с.
33. Ясногурська Л. М., Година А. В. Використання казки під час навчання
граматики англійської мови. Актуальні проблеми філології та методики
викладання гуманітарних дисциплін. 2017. Т. 2017. С. 119–127.
34. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching,
assessment.Council of Europe. Council for Cultural Co-operation. Education
Committee. Modern Languages Division. Cambridge University Press, 2001.
260 р.
35. The Ant and The Dove. URL: https://www.moralstories.org/the-ant-and-the-
dove (дата звернення 10.02.2021)
36. The Lion and The Mouse. URL: http://read.gov/aesop/007.html (дата
звернення 10.02.2021)