ELEKTRONSKA NASTAVA I MEDIJI

1.Škola i mediji: Iskustva i perspektive

Jedna od vodećih ideja obrazovanja za medije odnosi se na značajniju implementaciju programa

medijskog opismenjavanja u programe osnovnih i srednjih škola. Saglasno tome jedna od najvećih
obaveza stavlja se neposredno pred prosvetne radnike i njihove učenike. Upravo oni će morati da budu
glavni protagonisti svih oblika nastavnog i vannastavnog rada u školi. U tom smislu otvorene su
mnogobrojne ideje, koncepcije i vizije o učešću škole u razvoju kako samih nastavnih aktivnosti tako i
nastavnih planova (kurikuluma). Obzirom da je koncept medijske pismenosti relativno novija pedagoška
tvorevina, biće potrebno da se i školske organizacije moderzizuju za takve sadržaje i prakse.

Međutim, obrazovanje za medije, kao širi pojam od medijske pismenosti, nije posebna novost u
nastavnim programima škola zapadnog Balkana. U skoro svim državama tokom druge polovine XX veka
postojala je praksa obrazovanja za medije, koja je u izvesnoj meri odgovarala potrebama savremenog
koncepta medijske pismenosti. Ta praksa je u mnogim svojim elementima apsolutno bila podudarna
onome što danas kroz obaveznu nastavu medijske pismenosti želimo podstaći. Organizovanje
vannastavnih aktivnosti, posebno kroz rad učeničkih sekcija, redakcija školskih glasila – razglasnih
stanica, zidnih novina, školskih listova, usmenih novina, foto – kino sekcija, sekcija tehničkog
obrazovanja imali su značajan doprinos razvoju medijskih kompetencija kod učenika osnovnih i srednjih
škola. Takođe, nastavne aktivnosti u predmetima maternjeg jezika i književnosti, stranih jezika,
sociologije, psihologije, filozofije, tehničke kulture, informatike i računarstva u velikoj meri su stvarale
pretpostavke i konkretna znanja za razvoj veština primanja, tumačenja, ali i kreiranja medijskih poruka.
Starije generacije će se rado setiti svojih školskih dana i vremena kada su sa uživanje, ali i velikim
entuzijazmom, učestvovali u kreiranju nekih od sadržaja koje bi ovakve radionice i inicijative pokretale. I
ne samo sa praktičnog stanovišta, već i sa teorijskog, učešće škole – učenika i nastavnika – u takvim
oblicima medijskog obrazovanja, smatra se najboljim primerom i idealom kako opšteg obrazovnog
koncepta tako i kurikuluma medijske pismenosti.

U svojoj studiji Žak Gone je aktivnost učenika u sekcijama medijske orijentacije opisao na sledeći
način: “Kada jedan mlad čovek učestvuje u izradi nekog školskog časopisa, po potrebi i kao glavni i
odgovorni uredniik, to nije beznačajno za školu. Zašto ne priznati da se u tom slučaju nalazimo u
prisustvu jedne snažne ličnosti, i da bi bilo mudro podupreti njen razvoj u tom pravcu? Učenik,
angažovan u takvoj vrsti rada, donosi ono što najviše nedostaje školi, a to su povezanost i dijalog između
mladih i između različitig generacija, kao i izvesna distanca prema utvrđenim kodovima” (Gone
1998:127). Upravo ovakvim stavom i ocenom učeničkog entuzijazma, ali i nastavničkog aktivizma, Gone
daje snažan impuls razvoju školskog novinarstva kao ključne discipline koja u toku školovanja može deci
doneti više praktičnih, a možemo reći i teorijskih, znanja i veština, nego sati i sati klasičnih ex cathedra
predavanja, čak i najelokventnijih profesora i nastavnika.

Današnja škola u značajnoj meri je oslonjena na navedene oblike rada, kada je reč o medijskom
obrazovanju, neki trendovi su usavršeni a pojavili su se i neki potpuno novi, posebno na talasu razvoja
digitalnih tehnologija, informaciono – komunikacionih platformi i internetskih servisa. Već i u naučnim
analizama i studijama savremenih evropskih proučavalaca medijske pedagofije iskristalisana su jasna
pozitivna mišljenja o svrhovitosti i smislenosti učeničkog medijskog aktivizma. Jedan od značajnijih
evropskih teoretičara medijske pedagogije Diter Bake smatra da “praktično-pedagoški posmatrano,
praktično orijentisana medijska pedagogija donosi koncepte koji prevazilaze okvire istraživanja recepcije,
a deci i omladini omogućavaju aktivnu medijsku participaciju: putem video-sekcija u školama ili u
slobodno vreme, učešća u građanskom radiju kao prilike za artikulaciju ličnih stavova u etabliranom
mediju, usvajanja i korišćenja svih medijskih formi izraza, od oglasnih tabli, preko grafita, do školskih
novina i filmova” (Bake 2013:65). Savremena škola, više nego ikada u prošlosti pedagogije i didaktike,
poseduje mnoštvo resursa za sadržajnu nastavu medijskog obrazovanja. Pored napretka obrazovnih
tehnologija, ali i napretka pedagoške nauke i prakse uopšte, savremna škola deli još jednu civilizacijsku
tekovinu – informacioni društvo i unutar njega multipleksnu i složenu tvorevinu – umreženost! Upravo
ta okolnost dovodi u škole i obrazovne tehnologije, moderne alate i resurse čijom primenom nastavni
procesi postaju efikasniji, brži i inkluzivniji. Uključenost učenika u proces nastave je značajno veća nego u
devenimaja iza nas a nastava svih predmeta postal je dinamičnija, interesntnija i plodnija.

Šta su to nove tehnologije donele u škole a što bi moglo na efikasan način da se upotrebi u
medijskom obrazovanju? Odgovor na to pitanje je teško dati u jednoj, ili čak nekoliko, relenica. Najpre
zbog toga što se polje otkrića i inovacija u novim tehnologijama svakodnevno povećava, ali i zbog toga
što savremene digitalne tehnologije imaju mnoštvo prednosti u odnosu na stare analogne pristupe
obrazovnoj paradigmi. Digitalne tehnologije, zasnovane na binarnoj opoziciji kao ključnom tehnološkom
otkriću, postale su platforma za razvoj kompleksa informaciono – komunikacionih tehnologija. Dalja
usavršavanja mrežne logike i logistike dovela su do otkrića i globalne instalacije internet kao vrhovnoh
mrežnog alata – infrastrukture na kojoj se već sada odvija nekoliko paralelnih revolucija. Dok u neke
delove planete (Afrika, naprimer) još uvek pristiže web 1.0 tehnologija u razvijenim delovima planete
web 2.0 je davno prošlo vreme a “superinternet” je na pragu novog doba. Na tako dinamičnom
tehnološkom razvoju mrežnih struktura i procesa, ponikle su i neke nove medijske prakse kao što su
digitalizacija i konvergencija medija ali i društveni mediji kao potpuno nov fenomen u tehnološkom i
sadržinskom pogledu. Ceo kompleks novih medija (čini i medijsku pedagogiju novijom i savrmenijom
praksom ali i teorijskom disciplinom, te se u tom pravcu razvijaju i nove mogućnosti i izazovi pedagoške
prakse. Sinonim za didaktičko sredstvo u medijskom obrazovanju u prošlom veku bile su nezaobilazne
zidne novine, dok se današnje medijsko obrazovanje u didaktičkom pogledu temeljno vezuje ponajviše
na internet. I ne samo za internet, savremena didaktika u medijskom obrazovanju pouzdano može da se
referiše sa mnogim hardverskim platformama i softverskim rešenjima na kojima se temelji rad modernih
novina, radija, televizije i online medija. Bilo da je reč o alatima za programsku proizvodnju ili za
diseminaciju programskih sadržaja, njihova primena u medijskom obrazovanju je višestruko korisna i
poželjna.

Mogućnosti za nastavu medijskog obrazovanja u školama danas su daleko sadržajnije i veće

nego ikada ranije, ne samo zbog razvijenih tehnoloških sredstava, već i zbog toga što je savremena škola
inače oslonjenija na medije kao sredstvo u nastavi, više nego u prošlosti. Upotreba medija, kao
didaktičkih i pomoćnog sredstava u nastavnoj praksi u konstantnom je porastu. Nekada su učionice
posedovale dijaprojektore, epidijaskope, grafoskope, gramofone, magnetofone, kinoprojektore, radio i
televizijske prijemnike koji su uglavnom služili kao pomoćna sredstva u nastavi. I na taj način učenici su
dolazili u dodir sa svetom medija i medijskih tehnologija, te iako nastava medijske pismenosti nije ni
izdaleka bila prosutna, oni su mogul i u takvim uslovima da steknu veoma značajna znanja i praktične
veštine rukovanja uređajima i tehnologijama na kojima funkcionišu tadašnji masovni mediji. Taj aspekt
medijske pismenosti, kada se mediji koriste kao nastavno sredstvo, podjednako je važan kao i sama
nastava medijskog obrazovanja zasnovana na savremenim programima. Naravno, savremena učionica
daleko je od nekadašnje učionice u kojoj su robusni navedeni elektronski uređaji dominirali a moderna
didaktička sredstva za većinu nastavnih predmeta danas su bazirana u specijalizovanim računarima i
pratećim računarskim komponentama i perifernim uređajima. Sve uređaje koje smo naveli a koji su
neophodni kao didaktičko sredstvo danas je moguće pronaći u jednom zajedničkom određenju –
multimedija! U jednom prosečnom računaru moguće je danas imati filmski i video projektor, audio i
video snimač i reproduktor, montažni studio za ton i slikovni zapis, muzički studio, radio i televizijski
studio, studio za grafičko i likovno dizajniranje ali i štampariju i još mnoštvo drugih medijskih platformi.
 Takve mogućnosti koje su omogućene novim informaciono – komunikacionim tehnologijama
omogućavaju savremenim školama da se na efikasan, kreativan i zanimljiv način upuste u realizaciju
programa obrazovanja za medije, kako kroz nastavne aktivnosti tako i kroz vannastavne aktivnosti
učenika i nastavnika/profesora. U tom pogledu nema razlike između uzrasta učenika niti toga da li je reč
o osnovnoj ili srednjoj školi, jer zastupljenost kompjuterskih tehnologija i multumedije obležava sve
generacije a učenička populacija je spade u dominantne segmente korisnika savremene multimedije.

3. Obrazovanje za nove medijske platforme ovo je početak drugog rada iz B. Polja

Savremene obrazovne tehnologije neodvojive su i nezamislive bez savremenih informaciono-

komunikacionih tehnologija, oslonca na informatičke resurse i široku bazu računarskih tehnika i znanja.
Istorijski razvoj obrazovnih tehnologija uvek je bio uslovljen dometima aktuelne nauke i tehnologije i u
tom pogledu stvari se nisu bitno promenile od nastanka pisma do danas. Jezik i njegove alfanumeričke
predstave su predstavljale, koliko revolucionaran toliko i neophodan uslov za razvoj naučne misli i
tehnološki progres. Ulazak ljudske zajednice u doba “tipografske kulture” omogućen je jednostavnim, ali
za ono vreme vrlo složenim, mehanizmom Gutenbergove štamparske prese. Svi kasniji tehničko-
tehnološki izumi dodatno su unapređivali i usavršavali opšte društvene odnose i produkciju, ali i uslove
za naučno promišljanje i delovanje. U tom smislu razvijane su i obrazovne tehnologije, kao čvrste karike
na kojima je počivala transmisija znanja, učenja i transfera rezultata naučno-obrazovnih postignuća. Ono
što su za industrijsko društvo predstavljali parna mašina i električna struja za informaciono društvo
predstavljaju računarski processor i memorija. Sledstveno tome, savremena obrazovna praksa
proživljava jednu od najznačajnijih revolucija, upravo indukovanu iz polja informacionih tehnologija i
računarskog inženjeringa. Abakus, školska tabla, učionica i ukupan predmetni svet tradicionalne škole,
dramatično se menja i transformiše u nove materijalne, ali i virtuelne forme. Taj proces je nezaustavljiv,
u značajnoj meri neizvestan, ali sasvim realan i aktuelan. Modernizaciji i transformaciji školskog
okruženja i obrazovne paradigme najznačajniji doprinos daje implementacija i adaptacija novih
medijskih platformi u obrazovne tehnologije. Bilo da je reč o uvođenju rudimetarnih formi računarskih
mreža u škole i učionice, ili da je reč o globalnom umrežavanju, dinamika promena je očigledna a
promene unutar nastavnog procesa prožimaju sve njegove segmente i činioce. “Po mišljenju mnogih, sve
ovo će se promeniti zbog sve šire upotrebe kompjutera i multimedijalne tehnologije u obrazovanju. No,
da li će kompjuter, CD-rom i video-trake postepeno zameniti školske udžbenike? Hoće li škole postojati u
današnjem obliku, kad deca, da bi učila, mogu samo da uključe svoje kompjutere umesto da sede u
klupama i slušaju nastavnika?” (Gidens, 2001:269). Odgovori na ova pitanja više nisu toliko neizvesni, ali
ono čemu praksa i nauka tek treba da daju ključni doprinos jeste struktura, fizionomija i efekti novih
medijskih platformi na obrazovne kjurikulume osnovnih i srednjih škola.

Modernizacija nastavne tehnologije uvek je tesno korspondiralo sa naučnim i tehničko-

tehnološkim napretkom i otkrićima. Nove tehnologije, izumi i uređaji uvek su, pored sopstvene tržišne
valorizacije, nalazili adekvatnu primenu u nastavnoj metodici i metodologiji. Na izmaku industrijskog
doba civilizacije, nastavna praksa širom sveta bila je nezamisliva bez uređaja kao što su dijaprojektor,
grafoskop, gramofon, magnetofon, kino (video) projektor… U zavisnosti od stepena razvoja i ekonomske
snage određenih društava, već krajem 20. veka u nastavne tehnologije uključene su mini računarske
mreže a kibernetička tehnologija i računarska logika postaju okosnica savremene nastave. U tom smislu
period od proteklih 40 godina predstavlja vreme intenzivnog napretka informaciono-komunikacionih
tehnologija i njihovog uvođenja u didaktičku praksu. Poslednja dekada tog perioda nesumnjivo je
najintenzivnija i najznačajnija po obimu i formama ulaska informaciono-komunikacionih tehnologija u
nastavnu praksu. Skoro svi novi pronalasci u oblasti računarskih tehnologija našli su svoju primenu u
učionicama širom sveta. Računarski hardver i softver apsolutno su neodvojivi deo ukupne današnjice pa
tako i didaktičke prakse, bez obzira u kojim formama računarske opreme se koriste (tablet, lap top, desk
top).

Analizom forme i sadržine informaciono-komunikacionih tehnologija koje se danas koriste u

pedagoško-didaktičkoj praksi možemo uočiti strukture i funkcionalne različitosti od čije primene zavisi
kvalitet obrazovne prakse. Mesto i ulogu nekadašnjih kino (video) projektora, magnetofona i grafoskopa
zauzeo je običan personalni, ili mrežni, računar sa multimedijalnim ekstenzijama u vidu zvučne karte i
zvučnika, mikrofona, računarske kamere i video projektora. Većina današnjih učionica širom sveta je
opremljena ovim nezaobilaznim setom uređaja koji se nalaze na raspolaganju i samom nastavniku za
potrebe njegove prezentacije i eksplanacije nastavnog gradiva, kao i samim učenicima za potrebe
prezentacije njihovih radova ili demonstracije stečenih veština i znanja. Taj, relativno zatvoren, interni
sistem revolucuionarno je unapređen ulaskom globalne mreže u školske prostore i povezivanjem škola,
njihovih administracija i učionica sa globalnom računarskom mrežom. Taj izlazak škola u globalni
virtuelni mrežni prostor, različitim brzinama se odvija i danas u različitim krajevima sveta, ali globalizacija
učionice, baš kao i globalizacija naših radnih mesta, domova i društvenih prostora nezaustavljiva je i
neupitna. Na taj način učionice su postale otvorene, globalne informacione platforme u kojima se, pored
konvencionalne ex cathedra nastave odvijaju i brojne forme digitalne, virtuelne nastavne aktivnosti.
Njihovo uzajamno delovanje i nadogradnja mogu značajno unaprediti nastavne procese i rezultate
učenja, ali istovremeno mogu biti i opasna zamka u koju se ulazi različitim načinima zloupotreba i
neadekvatnog korišćenja novih medijskih platformi u nastavnom procesu.

6. Mediji i proces modernizacije Otkrićem subjektivnosti čoveka i njegovog određenja kao duhovnog
individuuma u Renesansi načinjen je odlučujući korak u Novi vek. Naročito gradska kultura, procvetavši
najpre u Italiji, nakon čega se proširila po srednjoj i zapadnoj Evropi, predstavlja proboj u novovekovni
proces uspostavljanja tržišta kao centra prometa roba, koji istoriju sve više pretvara u svetsku istoriju.
Građanstvo koje se razvija u gradovima, »treći stalež« prethodnog staleškog društva, kasnije će u
građanski definisanom društvu kao »nacija« postati vodeća snaga koja će ostvariti društveni preokret
Novog veka: »pohod u osvajanje sveta, prelaz iz statičnih u dinamične odnose, to jest ka principijelnoj
promenljivosti i ka konkretnoj, stalnoj, sve bržoj i sveprožimajućoj promeni svega postojećeg.« (von
Krockow, 1977, str. 18). Sa tom dinamizacijom, tj. promenljivošću i menjanjem postojećih odnosa,
»politika«, u modernom smislu te reči, s jedne strane, kao organizovana borba za promenu ili očuvanje
postojećih odnosa, sve više dobija na značaju. A ona se uvek odvija između dva pola, slobode i vladavine.
S druge strane, ovladavanje svetom putem raskidanja prirodno datih nužnosti zahteva široku bazu
učesnika, pri čemu plemstvo kao jedini nosilac vlasti više nije prihvatljivo. Informacije i mediji (isprva leci,
novine, časopisi, knjige) prenose i dostavljaju najnovije informacije o procesima društvene promene i
sámim tim predstavljaju jedan od temelja današnjeg građanskog društva. Posebna zasluga medija u
procesu modernizacije sastoji se, dakle, u stvaranju i obezbeđivanju javnosti. Ova vrsta »javnosti« je, kao
i medijska komunikacija, novovekovna pojava. Ni u grčkom polisu, ni u rimskoj Res publica (a ni u
vekovima nakon njih), nije postojao sektor 20 Diter Bake, Medijska pedagogija društvenog života koji bi
se mogao izdvojiti i definisati kao »javnost«. Oikodespotes (‘gospodar’ koji je imao moć raspolaganja nad
zemljištem i nad ljudima koji na njemu žive i rade), dugo vremena je bio apsolutni vladar nad područjem
koje mu je pripadalo, istovremeno zaštitnik i pokrovitelj. Sámim tim, pre modernog doba nije postojala
podela na »privatno« i »javno«. Takvo razlikovanje postaje neophodno tek diferencijacijom jedinstvene
sfere društvenog života. Jedan korak prema tome bilo je aristokratsko društvo, koje nastaje u Renesansi.
Ono – po Habermasu [Jürgen Habermas] – »nema više, ili bar ne u prvom redu, ulogu da reprezentuje
sopstvenu vlast, odnosno sopstveni zemljoposed; ono služi reprezentaciji Monarha. Ovaj dvorsko-
vlastelinski vladajući sloj može da pretvori osnovu jedne društvenosti, i pored sve etikecije još uvek
visoko individualizovane, u onu sferu ‘Visokog drštva’ koja je u 18. veku još lebdela u vazduhu ali se već
jasno ocrtavala, tek kad su na temeljima ranokapitalističke privrede nastale nacionalne i teritorijalne
moćne države, koje su uzdrmale feudalne osnove vladavine. Poslednji vid reprezentativne javnosti, usko
ograničen na dvor Monarha ali i vrlo izrazit, već ima karakter rezervata u jednom Društvu koje se odvaja
od Države. Tek sada se privatna i javna sfera razdvajaju u specifično modernom smislu« (1962, str. 21)
Dvorska javnost, koja se iskazivala u raskošnim baroknim svečanostima, reprezentativna je zato što je
vlastelin sebe, svoju moć i sjaj ostale vlastele prikazivao narodu izvan dvorskih zidina, čija je uloga bila da
se sunča u kneževom sjaju i ukazuje mu poštovanje i odanost. Moć se inscenirala kao raskošna proslava,
čulno i uverljivo. Alevin (Alewyn) i Selcle (Sälzle) (1959, str. 9) ovako opisuju dvorske svečanosti: »Od
‘jeseni srednjeg veka’ do kraja rokokoa, bakhantsko slavlje teče ulicama i vrtovima, dvorcima i crkvama
Evrope. Konjanici i plesači prolaze ulicama, nakićeni i prerušeni, ogromne slike njišu se iznad gomile,
reke i jezera nestaju pod flotama šarenih brodica ili čudnovatih stvorenja iz bajke, bogovi silaze sa
nebesa, hvataju se u čudesno kolo, fontane izbijaju iz zemlje, a vodopadi se stropoštavaju sa zidova,
među živicama pastiri plešu sa nimfama. Noć postaje dan, posvuda gore baklje, po kućama, putevima,
kanalima, more svetlosti se talasa do neba, vatra u snopovima pali noć, zvezde pred njom blede (...).
Evropski dvorovi su u bunilu. Njegovo žarište je Burgundija kasnog srednjeg veka. Renesansna Italija će
na njemu upaliti svoju baklju. Ova će zapaliti Španiju pod Filipom Četvrtim. Oganj se rasplamsava kod 2.
Mediji i proces modernizacije 21 engleske kraljice, zahvata carski dvor u Beču i vraća se Francuskoj, gde
jedan blistavi mladi kraljević dolazi na prestolje i postavlja primer kakav svet nije video još od doba
rimskih careva. Sve pre toga sada izgleda tek kao predigra (...). Celi dvor ga sledi u oduševljenju, elita
nacije se okuplja oko Luja XIV, i tu nastaje požar koji će zaseniti celu Evropu. Sve do Varšave, Stokholma i
Sankt Petersburga, dvorovi se pretvaraju u planete sunčevog sistema koje se okreće, ne samo oko
političke moći, već i oko svečanog sjaja Versaja.« Ova pomama za reprezentativnim svetkovinama i
predstavama objašnjavana je kao izraz straha pred ništavilom, pred neprestano vrebajućom opasnošću
pada sa blistavih visina moći u potlačenost, ropstvo i zavisnost. Ovaj strah valjalo je prekriti raskošnim
proslavama kao vrhuncem dvorskog javnog života. No, ove svečanosti su istovremeno bile i publicistički
događaji posebne vrste, koji su predstavljali više od izraza potisnute strepnje. Radilo se o demonstraciji
moći Kralja i njegovog dvora. Pozorište, balet, muzika – sve umetnosti su u njemu našle mecenu i razvile
se u punom sjaju. Umetnost je takođe ugrađena u dvorsku javnost i nije, kao što je danas često slučaj,
služila privatnom užitku i uzdizanju pojedinca. Ona nije bila lična stvar, nego pitanje od javnog interesa,
premda u rukama malobrojnih moćnika. Građanin je na ovim proslavama učestvovao samo kao gledalac.
Kada se zgražavao nad rastrošnošću i preterivanjima, imao je na to istorijsko a možda i moralno pravo u
doba propadanja dvorskog slavlja, doba Rokokoa, koje je snažilo njegovu moralnu i društvenu
samosvest. Ovaj građanin sa zavišću u očima je uskoro potom srušio vlastelu. Plemići i kraljevi su iscrpeli
sopstvene zemlje i porezima opljačkali sopstvene podanike, kako bi gradili svoje ogromne dvorce i
praznovali svoje svetkovine. Vlasništvo nad zemljom više nije donosilo prihode, no utoliko više ih je
donosila trgovina, domen mobilnog građanina nevezanog za nasleđene posede i regionalna dobra.
Francuska revolucija 1789. godine je događaj koji je iz temelja promenio društvene uslove, a menja ih i
do danas. Reprezentacija i gomilanje moći u rukama nakolicine izašle su iz mode. Svi su sada trebali
podjednako da odlučuju o zajedničkom dobru i učestvuju u njemu: nastale su građanske demokratije.
Unutar njih se konstituisala nova vrsta javnosti. Pripremljena u književnim salonima i politički
orijentisanim udruženjima, građanska javnost XVIII i XIX veka se razvijala prvenstveno u raznovrsnim
dnevnim listovima, moralističkim nedeljnicima i manjim 22 Diter Bake, Medijska pedagogija časopisima.
Kasnije, poslužila se takozvanim sredstvima masovne komunikacije. Ekspanzija trgovine, rast
stanovništva, nastanak metropola, sve ovo je doprinelo razvoju tri konstitutivno odvojene oblasti života.
Prva je bila Privatnost, većinom usredsređena na porodicu. Novoj liberalizovanoj državi pokazane su
granice njene delotvornosti (Vilhelm fon Humbolt [Wilhelm von Humboldt]). Profit od trgovine nije kao
kod plemstva služio reprezentaciji moći, nego je ulagan u rast privatne ekonomije (npr. u nova
preduzeća), ili – u manjoj meri – u obezbeđenje sopstvenog života. Druga oblast pripadala je Državnom
uređenju i organima izražavanja političke volje koji su ovo uređenje trebali da kontrolišu (parlament).
Javnost je, pak, treća oblast, odvojena kako od privatne tako i od državne sfere, sa zadatkom da
posreduje između delovanja države, njenih organa i interesnih grupa unutar njih (koje će postati partije),
i privatnog života. »Javno mnenje« je u značajnoj meri kontrolisalo kako privatni život (običajnost,
moral), tako i javnu vlast (vlada). Nosioci ove građanske javnosti isprva su bile debatne grupe u salonima
i kafanama, a uskoro i sve brojnije novine i časopisi. Docnije su im se u ovoj ulozi ravnopravno pridružili
radio i televizija, a krajem dvadesetog veka i interaktivni sistemi. Javnost sada važi za princip koji
legitimiše i omogućava kritiku i menjanje demokratskih odnosa. Legitimiše ih zato što ukidanje zabrane
govora i pisanja i sloboda izražavanja, kao garantovana prava, istovremeno predstavljaju i dužnost
kontrolisanja javne vlasti. Društvenu promenu omogućava to što masovni mediji kritikuju dato stanje i
zahtevaju promene. Naravno, nije nužno da oni to čine. Postoje i opravdane zamerke ovoj građanskoj
javnosti. Hegel [G. W. F. Hegel] je (u svojoj filozofiji prava) još manje od svog prethodnika Kanta imao
poverenja u to da će građanska privatna lica svoja privatna uverenja izjednačiti sa javnim normama. Jer,
privatna lica zastupaju pojedinačne interese (pre svega svoje), te stoga ne mogu odlučivati o javnom
dobru. Konačno, Marks (Marx) »denuncira javno mnenje kao lažnu svest: ono pred sámim sobom krije
svoj istinski karakter buržoaskih klasnih interesa« (Habermas 1962, str. 138). Čak i ako je Marksova
filozofija istorije, po kojoj buržoasku klasu zbog toga treba da zameni proleterska, koja kao donosilac
besklasnog društva osigurava učešće svih u zajedničkom dobru, verovatno istorijski prevaziđena i nije
više prihvaćena, sumnjičavost prema medijima se zadržala sve do danas. Reklamna industrija,
korporativne i administra- 2. Mediji i proces modernizacije 23 tivne službe za odnose sa javnošću, svi oni
»proizvode« javnost, u kojoj više ne učestvuju svi građani. Iz raskoraka u kojem se građanska javnost
nalazi, naime, da sa jedne strane zanemaruje osnovne životne interese, a istovremeno pretenduje da ih
zastupa, potiče i karakteristična manjkavost mnogih formi i predstava javnosti u modernom društvu. Jer,
kolektivni izraz javnog mnenja, kao sveukupnost principijelnih i aktuelnih stavova građana prema državi i
društvu, u našem društvu koje svim građanima garantuje pravo učešća u odlučivanju, retko nastaje
spontano, i uglavnom ga kanališu partije, udruženja, ili mediji u svojim komentarima i izveštajima. –
Postoje i drugi načini »proizvodnje javnosti«: osnivanje građanskih inicijativa, organizovanje
demonstracija, deljenje letaka i brošura, postavljanje plakata. Za ovim sredstvima se u pravilu poseže
kada su predviđeni kanali odveć suženi ili kontrolisani da bi mogli poslužiti kao javni forum. U
demokratiji pritom – bar deklarativno – javnost posreduje između predstava i delovanja državnog
aparata i političke volje građana koja treba da ih kontroliše i usmerava. Time javnost u načelu postaje
zaseban komunikacijski sektor. On se od oblasti privatnosti razlikuje po svojoj komunikativnoj
otvorenosti i političkoj relevantnosti; a od državne sfere po svojoj nezavisnosti od državne kontrole i
upliva. No, to znači i da su se mediji kao profesionalno organizovani komunikacijski forumi izdvojili iz
društva u celini, i sámi postavši jedan od njegovih zasebnih elemenata. Ovu svoju partikularnost
uspevaju da prevaziđu samo pridobijanjem što većeg broja »recipijenata«, ili bolje »korisnika«, kojima
oni omogućavaju preživljavanje u informacionom društvu. To danas pre svega čine privatni mediji, koji
se održavaju putem reklama, sponzorstava i drugih vidova finansiranja, i to ne više u svrhu
»prosvećivanja« građana i omogućavanja njihovog učešća, već prvenstveno iz nužnosti osiguranja
sopstvene egzistencije. Dakle, komunikacija se danas više ne organizuje prema postulatima doba
prosvetiteljstva i francuske revolucije – zahtevajući jednakost, slobodu i bratstvo, nego prema zakonima
tržišta, nudeći svoje programe kao robu koju, da bi preživela, mora što uspešnije da prodaje. Mediji
moraju dodatnim sredstvima skretati pažnju na sebe: skandalizovanjem događaja, stvaranjem
sopstvenog medijskog sveta (popularni voditelji i zvezde), uticanjem na društvenu stvarnost na način da
je sámi aranžiraju i onda nas izveštavaju o tom aranžmanu (upor. npr. Krizu talaca u Gladbeku; o tome u:
Weischenberg 1990, str. 11-49). »Newsmaking« i »agenda setting« su 24 Diter Bake, Medijska
pedagogija termini iz nove medijske komunikacije koji sámi po sebi već opisuju o čemu se radi: mediji
nisu puki reprodukatori naše društvene stvarnosti, već njen produktivni i proizvodeći sastavni deo. 2.1.
7.Protivrečnosti procesa modernizacije Najkasnije na ovom mestu na scenu stupa medijsko-pedagoški
pogled, koji, kao što smo pokazali u prvom poglavlju, treba da svojim sredstvima obezbedi socijalnu,
kulturnu i političku »korisnost« medija, i to ne za njihove stvaraoce i producente, već za njihove
»korisnike«. Američki sociolog komunikacije Deniel Lerner (Daniel Lerner) je u svojoj knjizi The Passing of
Traditional Society (1958) promene u svetu publicistike tumačio kao proces modernizacije. Kad su socio-
ekonomski uslovi jednog društvenog sistema još uvek agrarni, politički ne-reprezentativni, a kulturni
uglavnom analfatbetski, možemo pretpostaviti da u njemu vlada forma komunikacije koju odlikuje
usmeno prenošenje informacija. Primarne grupe (sistemi porodice i srodništva) dominantne su u ovoj
javnoj, ali socijalno segmentisanoj komunikaciji. U našoj ne-agrarnoj predstavljačkoj demokratiji sa ne
samo jednim već više različitih alfabeta, ostvarena je sistemska diferencijacija u kojoj različiti sistemi
prenose različite informacije. Sistemska apstrakcija natkriljuje direktno delovanje. Socio-ekonomske i
kulturne promene su nerazdvojno povezane. No, modernizacija ne znači samo diferenciranje i
povećavanje sistemske kompleksnosti društava, već istovremeno i rastuću konvergenciju različitih
društava. Istovetnost industrijskih uslova života proizvodi forme delovanja, životne stilove i vrednosne
orijentacije koji nivelišu nacionalne i druge razlike. Potom su mediji zaduženi za jačanje internacionalnih
povezivanja u vidu širenja nematerijalnih kulturnih dobara. Stvaranje nadnacionalnih političkih saveza,
sve do Ujedinjenih Nacija, sve veća obavezujuća snaga međunarodnih ugovora i sporazuma,
multinacionalna privredna povezivanja, ali i rastuća svest o rizicima tehnički razvijene civilizacije
prikazuju nam modernizaciju kao globalizovanje industrijskih i kulturnih trendova. Pri čemu danas, za
razliku od 1960-ih i 1970-ih godina, pozivajući se na ekološke krize (npr. ozonska rupa, nuklearne
elektrane) i očigledno neotklonjive nereglularnosti u svetskoj politici, prvenstveno naglašavamo krize
modernizacije. 2. Mediji i proces modernizacije 25 I u pogledu funkcije medija potrebna je, bar
delimična, promena perspektive. U 1970-im godinama komunikolog Jerg Auferman (Jörg Aufermann) je
u svojoj knjizi Komunikacija i modernizacija (1971, str. 141) još mogao da definiše proces modernizacije
kao »proces ukidanja privilegija kroz transformaciju etabliranih privrednih, društvenih i političkih
uređenja – na osnovi trajnog širenja jedne sveobuhvatne racionalnosti kao emancipatorske odrednice
materijalne proizvodnje i od nje zavisnih društvenih i političkih organizacionih formi u celini; usmerenje
ove transformacije potiče iz promena u stanju svesti članova društva, koje svoje važenje zasniva na
društvenom bivstvovanju čovečanstva.« Ovom definicijom Auferman uvodi pretpostavku – koju
naknadno i objašnjava – da su »socijalno-relacionalni kvaliteti recipijenata«, dakle, njihova društvenost,
zaslužni za to da se »emancipatorsko određenje« racionalnosti u procesu modernizacije sprovodi i kroz
medije. Problem Aufermanove definicije modernizacije leži u tome što on postulira da proces
modernizacije vodi ono što je zapravo pedagoški zamišljena proklamacija njegovog cilja (racionalnost
kao emancipatorsko određenje). A kao što znamo, mediji ne slede prvenstveno postulat društveno-
emancipatorske nužnosti, socijalne saglasnosti ili kulturne i informacijske korisnosti; oni su u
međuvremenu kroz svoju privatnoekonomsku organizaciju i legitimaciju postali sistemi koji iz
tehnoloških, privrednih i drugih interesa mogu širiti prosvećenost, ali i sprečavati je. Ova izražena
ambivalentnost je postala očita kako u prilozima američkog informativnog kanala CNN (izveštavanje o
Zalivskom ratu), tako i u svakodnevnom radu medijskih pedagoga. Mediji ne proizvode samo
prosvećujuće informacije ili opuštajuću zabavu, nego i nasilne simulacije i vizije strave i užasa; oni ne
samo da udvostručavaju stvarnost, oni je i stvaraju. Ekonomska racionalizacija modernih društava, koja
je povezana sa opsežnom socio-strukturnom diferencijacijom, nije, dakle, dovela do priželjkivanog
političko-socijalnog izjednačavanja, niti nam je omogućila da jasnije sagledamo cilj vezivanja medijske
komunikacije za imperative istinitosti (kao u Prosvetiteljstvu itd.). Modernizacija znači rast; ipak, upitno
je koliko je diferencijacija društvenih sistema, koja je iznedrila i moćan medijski sistem, doprinela
sociokulturnom rastu. Društva više nije moguće zamisliti bez medija, ali i socio-komunikativni troškovi
ovakvih procesa modernizacije su znatno porasli. Danas 26 Diter Bake, Medijska pedagogija govorimo o
»informacionom zagađenju« i svesni smo da umnožavanje znakovnih sistema od strane medija nije
samo dovelo do veće jasnosti, već i do džungle znakova, u kojoj se snalaze još jedino dobro obučeni
eksperti. Publika je velika, no nipošto homogena, i njena sposobnost i spremnost za razumevanje je
krajnje raznolika. Zasenjeni neprestanim analiziranjem i objavljivanjem kvota gledanosti i preovlađujućih
trendova, često previđamo da je proces modernizacije doprineo i individualizaciji publike, i da je stoga
postalo nemoguće definisati neko »zajedničko dobro« za koje bi svi bili vezani od rođenja.

8. Kritika medija kao kritika društva Sasvim je drugačiji bio prijem argumenata Kritičke teorije društva iz
»Frankfurtske škole« (od Horkhajmera [Horkheimer] preko Adorna [Adorno] do Markuzea [Marcuse] i
drugih). Ova kritika medija koja je bila rasprostranjena u zlatno doba sociologije, dakle u 60-im godinama
XX veka, sadrži značajne ideje koje su u glavnim crtama i danas prisutne. Adorno svoju raspravu »O
televiziji« počinje sledećim rečima (1963, str. 69): »Društveni, tehnički i umetnički aspekti televizije ne
mogu se posmatrati izolovano. Oni su u velikoj meri povezani: na umetnički kvalitet, na primer, utiče
sputavajuće osvrtanje na masovnu publiku, koju se jedino nemoćna nevinost usuđuje ignorisati;
društveno dejstvo zavisi od tehničke strukture, a i od novine izuma sámog, koja je u Americi sigurno u
početnoj fazi bila presudna; ali uticaj imaju i otvorene ili sakrivene poruke koje televizijske emisije
prenose gledaocu (...). Cilj, da celokupan čulni svet bude dostupan u jednoj slici koja bi se obraćala svim
organima, taj san bez snova, postaje dostupan kroz televiziju, koja istovremeno u duplikat sveta uspeva
da neprimetno prokrijumčari i sve što se smatra korisnim u realnom svetu. Razmak 3. Mediji u unakrsnoj
vatri kulturne kritike i pedagogije 41 koji je postojao između privatne egzistencije i kulturne industrije,
dok ova još nije neprikosnoveno vladala nad dimenzijom vidljivog, sada se zatrpava. Kao što izvan
radnog sveta više ne možemo ni zakoračiti, a da se ne spotaknemo o neku od poruka kulturne industrije,
i njeni su mediji tako uklopljeni jedan u drugi, da um među njima više nema mesta da predahne i
postane svestan da njihov svet nije svet.« Adornova kritika se odnosi na američke sisteme komunikacije,
ali pretenduje i na univerzalno važenje. Ova društveno-kritička škola precizira neodređeni užas pred
masovnim društvom u sledećim tačkama: 1. Adorno polazi od toga da nije moguće govoriti o masovnim
medijima bez osvrtanja na stanje društva u celini (i obratno). 2. On pobija mit o autonomiji iskaza. Njega
ne sastavljaju slobodni novinari, nego zavisi od komercijalnih obzira, zbog čega ni urednik ne može reći
ono što zapravo želi da kaže ili što smatra ispravnim (Iz ove dileme nastaje autocenzura). 3. Pored
»otvorenih«, masovni mediji imaju i »sakrivene« poruke, koji se prvenstveno obraćaju podsvesti gde
nema spoljašnje kontrole, što ih čini još efikasnijim (Reklame). 4. Kroz masovne medije kultura gubi svoju
izdvojenost i merodavnost; ona i sáma postaje deo kapitalističkog pogona, masovna roba, tek još jedna
grana »kulturne industrije«. 5. Širenje masovnih medija dovelo je do nestajanja individualne autonomije,
rezervata za jedinstvenu ličnost. Kulturna industrija, koja sve izjednačuje, jeste sveprisutna, svodeći sve
pojedince na isti nivo. 6. Mediji, koliko god da se razlikuju (radio, televizija), ipak su »uvezani«, što
dovodi do toga da od njihovih poruka više nema bega – a poruke i sadržaji se izjednačavaju, sa
marginalnim varijacijama. 7. Mediji više ne pružaju ono što im je zvanični zadatak: uvođenje onog novog
putem prenošenja aktuelnih informacija i održavanje društva u pokretu. Umesto toga, oni reprodukuju
svakodnevno znanje, praveći duplikat sveta, koji tako postaje neproziran. Obasuti slikama, ostajemo
slepi pred istinom. Ovime je dostignut kritički nivo koji dozvoljava razjašnjenje društvene funkcije
medija. Navedeni argumenti ne redukuju uticaje medija na didaktička pitanja, nego imaju u vidu i
društvene uslove koji te uticaje proizvode. U ove uslove spadaju, na primer, privatnički karakter medija;
isključenje stanovništva iz sudelovanja u medijskim programima, koje umesto toga produciraju plaćeni
stručnjaci; tendencija stvaranja 42 Diter Bake, Medijska pedagogija ogromnih medijskih korporacija, u
kojima se moć ne koncentriše samo u ekonomskom smislu, nego i u smislu odlučivanja o sadržajima i
formama njihove prezentacije. Adorno dalje ukazuje i na to da: 8. Mediji ne ispoljavaju samo manifestna
dejstva, nego i takva koja nije moguće otkriti u anketama, kao i da 9. Mediji samo na površini ispunjavaju
funkciju poboljšavanja »društvene komunikacije«. U stvarnosti, oni svojom sveprisutnošću i skučenošću
sprečavaju odstupajuće i kritičko mišljenje. Izraz »kulturna industrija«, koji je Adorno uveo u diskusiju, u
1960-ima je preuzeo njegov učenik, pisac Hans Magnus Encensberger [Enzensberger]. Jedan od njegovih
zapaženijih eseja nosi naslov »Industrija svesti« (1964, str. 7 i dalje). Dok termin »kulturna industrija«
ističe kapitalistički organizovanu proizvodnju, »industrija svesti« naglašava pitanje recepcije.
Encensberger se izražava još oštrije: »U svojoj sopstvenoj svesti, svako, pa i najnesamostalniji um,
smatra sebe suverenim. Otkada se govori o duši, dok pozivamo ispovednika ili psihoanalitičara, ona važi
za poslednje utočište pred katastrofalnim svetom, koje subjekt traži i nalazi u sámom sebi, kao da se radi
o kuli koja odoleva svakodnevnoj opsadi (...). Nijedna iluzija ne pruža zagriženiji otpor. Tako je širok i
dubok uticaj filozofije, pa i na one koji je preziru. Jer praznoverje da je pojedinac gospodar svoje svesti,
ako već ničeg drugog, to je prosto zaostatak filozofije od Dekarta do Huserla, građanska filozofija,
idealizam u papučama, redukovan na privatnost.« Industrija svesti je rezultat ekonomskog procesa
industrijalizacije. On je obezbedio osnove za radijsku, filmsku, zvučnu i televizijsku tehniku, koje
predstavljaju »fabriku misli«, pošto masovno prefabrikuju ono što treba da gledamo i mislimo. Ipak,
Encensberger dodaje: »Svaka kritika industrije svesti, koja se bavi samo njenom kapitalističkom
varijantom, ignoriše ono što je u njoj radikalno novo i specifično, njen doprinos. O tome ne odlučuje na
prvom mestu društveni sistem koji se njome služi; nije presudno ni da li se ona koristi u državnoj, javnoj
ili privatnoj režiji; bitan je njen društveni zadatak. A on je danas manje-više posvuda isti: ovekovečiti
postojeće odnose moći, kakvi god oni bili. Ona treba da potiče svest samo u svrhu njenog iskorišćavanja«
(ibid., str. 13). Problem dakle ne leži u materijalnom osiromašenju, već u nematerijalnom. Ovakva
razmatranja smeštaju se u »kritiku ideologije«. Ona polaze od pretpostavke da u zapadnim
demokratijama zvanično deklarisane 3. Mediji u unakrsnoj vatri kulturne kritike i pedagogije 43
vrednosti, kao što su sloboda, lična autonomija, mogućnost učešća u političkim procesima odlučivanja,
itd., nisu zaista ostvarene. Većina to ne primećuje jer je zadovoljena u površnom smislu, i prihvata kao
činjenice ono što su, u stvari, samo tvrdnje koje služe održavanju sistema. Ovakva argumentacija sa
područja kritike ideologije, danas, sredinom 1990-ih, nema više mnogo odjeka i već je gotovo i
zaboravljena. No, uprkos tome, mnoge misaone figure preživljavaju i kod onih pedagoga koji se inače
ograđuju od Kritičke teorije. Oni su zabrinuti za slobodu mišljenja svojih učenika, žale se na površnost
privatnih kanala i mašinsku racionalnost binarno kodiranog računara, i u svemu ovome vide uzroke za
političku nezainteresovanost, ravnodušnost, nasilje, itd. Problem je u sledećem: premda su mnoge od
ovih primedbi bitne, njihova recepcija je difuzna, a uzročno-posledični modeli u koje ih se stavlja ne
odgovaraju više činjeničnom stanju i njegovoj kompleksnosti
9.mediji i vaspitanje- Odlika je ljudske vrste da nije dovoljno telesno odrasti da bi se postalo zreo i
samostalan čovek. Sticanje znanja, sposobnosti i veština deo je dugotrajnog civilizacijskog procesa, koji
danas nazivamo »socijalizacijom« ili »odgojem«. Ovi pojmovi nisu identični. »Socijalizacija« označava
procese putem kojih uz direktnu ili indirektnu interakciju dolazi do nastajanja relativno stabilnih
bihevioralnih dispozicija (npr. znanja, sposobnosti, stavovi, vrednosne orijentacije). »Odgoj« pak izdvaja
»postupke kojima je cilj stabilno uticanje na osobe«, u kojima »dakle dolazi do planiranog niza
specifičnih koraka koji treba da u osobama razviju određene bihevioralne dispozicije, odnosno da
promene već postojeće« (Kob 1976, str.9). U ovom smislu, odgoj je sadržan u pojmu socijalizacije. Odnos
između »odgoja« i »socijalizacije« je svakako složeniji nego što to deluje na prvi pogled. Na primer,
problem u »odgoju« može da predstavlja sukob štićenikovih i odgojiteljevih namera. Odgoj pokušava da,
kroz aktivan proces usvajanja, približi pedagoške ciljeve štićeniku, sve dok se on ne identifikuje sa njima.
Kao što znamo iz svakodnevice, ovo ne uspeva uvek. Uz to dolazi i pitanje, da li samo intencije koje
ispunjavaju određene etičke standarde smeju da se definišu kao »odgoj«. Pozitivan odgovor na ovo
pitanje omogućava nam da odgajanje, na primer, u »Hitlerjugendu«, nazovemo ne-odgojem. Konačno,
»odgoj« je opterećen paradoksom da on, sa jedne strane, već pretpostavlja štićenikovu moralnu
autonomiju (inače ne bi bio ni moguć), dok se njeno razvijanje istovremeno smatra odgojnim zadatkom
(inače bi odgoj bio izlišan). I na kraju, odgoj nipošto ne pretstavlja 48 Diter Bake, Medijska pedagogija
neku savršenu tehniku koja bi kroz intencionalne činove bila u stanju da potpuno odredi ponašanje,
stavove i postupke štićenika. Njegova moralna orijentacija se hrani i praktičnim saznanjima iz
svakodnevnog odnosa sa roditeljima, braćom i sestrama, vršnjacima, medijima i drugim činiocima, koji
ne deluju uvek »pedagoški«. Stoga govorimo o »funkcionalnom« odgoju, pod kojim podrazumevamo
odgojne postupke koji se ne iscrpljuju u »planskom« odgajanju, nego ga obuhvataju i sprovode se
posvuda. Po ovom gledištu, svaki odgajatelj je samo »agent socijalizacije«, koji se od drugih (npr. od
medija) razlikuje samo po tome što poseduje profesionalno znanje koje upotrebljava u dodiru sa
osobama koje odgaja, u nadi da je to znanje dovoljno da omogući štićenicima da dostignu zadate ciljeve.
Time postaje jasno da se socijalizacija može izjednačiti sa »funkcionalnim« odgojem, ali ne i sa odgojem
kao planskim, pedagoški odgovornim činom. Jer »teorija socijalizacije u objašnjavanju promena u
ponašanju i sticanju kompetencija dopušta samo uzroke, izostavljajući razloge; odgojna teorija mora
promene u ponašanju štićenika da shvati kao posledicu ‘držanja istinitim’ na osnovu uverljivosti
argumenata i kao autonomno moralno postignuće; ovo isključuje traženje uzroka u društvenim
determinantama« (Vogel 1996, str. 486). »Odgoj« i »socijalizacija« kao misaoni modeli, dakle, potiču iz
različitih spoznajnih sfera, koje nisu u međusobnoj konkurenciji. Jedan primer koji sledi Fogelovu [Vogel]
argumentaciju (ibid., str. 487): majka, koja je i profesionalna pedagoškinja, mora da ostavi svoje dvoje
dece dve večeri bez nadzora, i sa starijom kćerkom vodi razgovor o razumnom gledanju televizije.
Akcioni i horor-filmovi nisu primereni za mlađeg brata u predškolskom uzrastu, nije dopušteno gledati
dva filma jedan za drugim, televizor treba da bude ugašen isključen u 22 časa, da deca sledeće jutro ne
bi bila umorna, itd. Razgovor protiče dobro, majka ima utisak da kćerka nije nerazumna, i da će poštovati
dogovorena pravila ponašanja. Sa gledišta majke, ovo je bila uspela odgojna intervencija (u šta ipak ne
može biti potpuno sigurna, jer čak i ako se kćerka bude ponašala po dogovoru, majka ne može da zna da
li je njen motiv bio slaganje sa majčinim argumentima ili želja da izbegne nevolje ako se sazna da je
prekršila pravila). Majka je dugo razmišljala o ispravnom medijskopedagoškom postupku (razgovor sa
kćerkom), i u stanju je da svoje delovanje – i u pogledu namere i u pogledu odabrane metode – opravda
pred drugim pedagozima. Radi se o jasno 4. Medijska pedagogija između odgoja, socijalizacije i
koncepata delovanja 49 odgojnom aktu, koji ipak, iz posmatračke perspektive, predstavlja tipičan slučaj
socijalizacije: pokušaj majke da prenese određene društvene norme pomoću socijalizacijskih praksi
tipičnih za njen milje. Posmatrač bi bio svestan da postupanje koje majka pokazuje konkuriše sa drugim
ponudama u pogledu ponašanja i smisla, a da je ponašanje kćerke proizlazi iz čitavog snopa različitih
determinanti. Dobre argumente majke posmatrač bi takođe mogao da prepozna kao deo socijalnog
habitusa koji odgovara socijalnom miljeu ove porodice, na koji opet utiču mnogi društveni faktori. Dakle,
ono što bi se sa analitičke distance moglo nazvati »socijalizacijom« istovremeno, kao pedagoški čin i u
okviru moralno-svrhovitih postupaka pedagoga/pedagoškinje, predstavlja čin »odgajanja«. Upravo
mediji stvaraju potrebu za ovakvim razmatranjima. Jer, odgojni postupci sa odgovornim namerama
mogu se činiti u odnosu prema medijima, ali mediji sámi, ako nisu uključeni u nastavne i obrazovne
programe, nisu pedagoške ustanove, te niti ostvaruju odgojno poželjne rezultate, niti im je to namena.
To znači i da »socijalizacija« u medijskopedagoškom kontekstu ima veći značaj nego u kontekstu
porodice i škole

10.Socijalizacija i mediji Kao što smo videli, »socijalizacija« ne znači isto što i »odgoj«: radi se o
analitičkom »posmatračkom gledištu«, i oblikuju se ne samo intencionalni postupci na štićeniku, već i
njegovo usvajanje konvencija i realizacija kompetencija kroz institucije, životna iskustva i druge
društvene agense. Upravo mediji, kao još jedna instanca socijalizacije uz roditelje, školu, stručno
obrazovanje i organizaciju dokolice uz poznanike, igraju u ovom pogledu značajnu ulogu. U horizontu
socijalizacijsko-teoretskih pitanja, pitanje o dejstvu medija se može preformulisati, a funkcija medija –
koja nije odgojna, iako oni prate tok života i utiču na njega – može se objasniti. U poslednje vreme su se,
u vezi sa diskusijom o medijskoj kulturi i obrazovnim procesima, pojavili i strukturno-teorijski argumenti.
Pjer Burdije [Pierre Bourdieu] je od kasnih 1980-ih veoma čitan u Njemačkoj zato što uvek iznova
ukazuje na socijalizacijsku uslovljenost kulturnih potreba. U svojoj knjizi La distinction. Critique sociale
du jugement (u našoj literaturi: Bourdieu 1982, str. 17 i dalje) on postavlja tezu: »Ne 50 Diter Bake,
Medijska pedagogija samo svaka kulturna praksa (posećivanje muzeja i izložbi, čitanje knjiga), već i
preferiranje jedne određene književnosti, određenog pozorišnog stila, određene muzike, u uskoj su vezi
sa pre svega sa stepenom obrazovanja, a onda i sa socijalnim poreklom.« Ovime Burdije u diskusiju
uvodi obrazovno-teorijski argument: porodični i školski odgoj dovode do prihvatanja određenih
kulturnih praksi. Ovaj argumentacioni okvir Burdije potom ispunjava postulirajući: »Društveno priznatoj
hijerarhiji umetnosti, i unutar njih žanrova, škola i epoha, odgovara društvena hijerarhija konzumenata.«
Burdije tvrdi da ne postoje samo ekonomski uslovljene razlike među klasama nego, u vezi sa njima, i
različito raspolaganje »obrazovnim kapitalom«, koje dovodi do različitih kulturnih interesovanja i
aspiracija. Postoji gornji sloj kao »kulturno plemstvo«; čine ga ljudi koji poseduju priznati i »primereni«
kód koji im omogućava da razlikuju posebna formalna svojstva umetničkih proizvoda. U oblasti likovne
umetnosti, Burdije pokazuje na primeru »čistog pogleda«. Njegova razmišljanja, posebno interesantna u
pogledu audio-vizuelnih medija, počinju rečenicom: »’Oko’ je proizvod istorije koji se reprodukuje
odgojem.« Jer samo onaj ko je stekao »čisti pogled« u stanju je da primereno recipira umetnički karakter
umetničkog dela, da razume umetničku tradiciju i time ispuni visoke kriterijume estetskog opažanja.
Sasvim je druga stvar kod »popularnog ukusa« kulturne donje klase, koji ostaje naivno zatočen u onom
datom. Dok »čist pogled« omogućava slobodnu distancu prema nevoljama i nužnostima prirodnog i
društvenog okruženja, popularni ukus je vezan za elementarne ekonomske potrebe i prinude. Burdije
razlikuje tri estetska nivoa ukusa koji su otprilike paralelni sa uobičajenom podelom društva na gornju,
srednju i nižu klasu. »Legitimni ukus« je najviši stepen. Njega karakteriše cenjenje Bahovih [Bach] dela
»Dobro temperovani klavir« i »Umetnost fuge«. U slikarstvu, prednost imaju Brojgel [Breughel] i Goja
[Goya]. Dopušteni su još film, džez i umetnička šansona. »Srednjem ukusu« se više sviđaju Geršvinova
[Gershwin] „Rapsodija u plavom«, Listova [Liszt] „Mađarska rapsodija«, a u slikarstvu dela Utrila [Utrillo]
i Renoara [Renoir]. Od šansona, ovoj grupi odgovara Žilber Beko [Gilbert Becaud]. (Francuski primeri
pokazuju da je Burdije svoja ispitivanja sprovodio u svojoj domovini.) Radi se o estetskim nivoima koji su
nekad imali više standarde, koji su u međuvremenu »potonuli«. I na kraju, »popularni« ukus: sluša se
»Na lepom plavom Dunavu« Johana Štrausa [Strauß], 4. Medijska pedagogija između odgoja,
socijalizacije i koncepata delovanja 51 pevljiva Verdijeva »Travijata« u izvođenju pevačkih zvezda, i
šlageri bez umetničkih pretenzija. Burdije se ne bavi samo postulatima, on u opsežnom istraživanju (koje
je rasvetljujuće, premda u pojedinim tačkama podložno kritici) pokazuje povezanost školskog
obrazovanja, porodičnog porekla i ukusa. Kulturna interesovanja ljudi često određuju uspeh ili neuspeh
u školovanju i sa njim povezana procena sopstvene obrazovne karijere. Tako, slab uspeh u školi ide
uporedo sa jačom orijentacijom na vršnjake i većim interesovanjem za pop i rok muziku. Drugačije je kod
mladih koji su usmereni na školovanje, koji su uspešniji u ovom sistemu. Za njih televizija ne igra veliku
ulogu zato što im odvlači pažnju od škole i vannastavnih aktivnosti, koji ih interesuju i zato što im pružaju
status koji cene. Za manje uspešne mlade, gledanje televizije je konvencionalna, porodično-orijentisana
aktivnost odraslih, od koje se ograđuju tako što se pridružuju supkulturnom ili manirističkom miljeu
vršnjačke grupe. Za njih audio-vizuelni mediji imaju ograničen značaj. Gledanje televizije kao »normalna«
prosečna aktivnost ni u omladinskoj kulturi ni u školi ne pruža status i identitet. Okretanje učenju ili
omladinskim kulturama (i odgovarajućim propratnim programima u medijima, od radija do filma) treba,
dakle, razumeti kao čin samosocijalizacije mladih. Burdijeov prikaz ćemo dopuniti u nekoliko tačaka
(upor. 2. poglavlje). Bitno je njegovo zapažanje da i »obrazovni kapital« odlučuje o planovima i uspesima
u životu, a ne samo materijalni uslovi i poreklo. U našem opisu »društva doživljaja« videli smo da se ova
tendencija pojačava i radikalizuje, budući da trodelna šema društva sastavljenog iz gornjeg, srednjeg i
donjeg sloja kulturnih identiteta, koju je Burdije koristio, više nije tako oštro razgraničena. »Milje
integracije« podjednako voli džez, rok, pop, diskoteke i bioskope, noćne klubove i kafiće, kao i ozbiljnu
štampu, modernu elektronsku muziku ili novu kulturnu scenu. Ili, novi »milje samoostvarenja« sa
uglavnom visokim obrazovanjem: narodnjaci i domaći filmovi, šlageri i pleh-muzika nisu mnogo cenjeni,
ali zato kafići, diskoteke i televizija (politika, aktuelnosti) jesu, kao i slušanje muzike i svaka vrsta mešanja
kulturnih scena, ako donosi nešto novo. Relativno nov »zabavni milje« takođe kombinuje različite
kulturne preference, istovremeno se distancirajući od politike, klasičnih kulturnih sadržaja kao što su
opera ili pozorište, takozvane visoke literature i sl. 52 Diter Bake, Medijska pedagogija Individualizacija
ukusa je, dakle, napredovala nakon Burdijeovih istraživanja, i nije izgledno da će se taj proces zaustaviti.
Uz doprinos digitalne televizije, sa stotinama specijalizovanih programa za sve moguće teme i ukuse, ova
diferencijacija (i vremenska relativizacija) verovatno će i dalje jačati. To znači i da se samo-socijalizacija
neće odvijati samo u grupama, nego će svaki pojedinac moći i sâm da joj doprinese. Ako napustimo ovu
analitičku ravan, onda možemo, pedagoški gledano, govoriti i o »samo-odgoju«, u smislu da grupe dece i
mladih, ali i pojedinci među njima, nisu samo izloženi uticaju realno postojećih odgojnih agentura kao
što su porodica i škola, nego da i sámi razvijaju ciljne koncepte sadržajne, estetske i moralne vrste za
sebe sáme, ili za milje kojem trenutno pripadaju. To ne poništava model odgojitelj– štićenik, kao ni
činjenicu da su odgojnim procesima potrebne i institucije koje postupaju u odgojnoj nameri – pod javnim
nadzorom i kontrolom. Ipak, upravo u modernom demokratskom društvu postoje snažne tendencije
jačanja elemenata »funkcionalnog« odgoja, koji nisu poželjni u intencionalno usmerenom odgojnom
procesu. Bez sumnje, mediji tome doprinose u znatnoj meri, jer oni od najranijeg detinjstva sabiraju i
nude mnoštvo materijala za učenje u svim vidovima auditivnog, vizuelnog i audio-vizuelnog kodiranja,
koji upošljavaju mentalne kapacitete osoba u odrastanju, bez mogućnosti da se taj uticaj pedagoški
reguliše.

11. Pedagoška dimenzija medijske pedagogije Složeno činjenično stanje koje smo upravo prikazali
zaslužno je za postojanje »Medijske pedagogije« kao pedagoške discipline; ipak, nije jednostavno
utvrditi njeno mesto. Pedagog Rainald Merkert [Merkert], na primer, često primećuje, kao u svojoj
poslednjoj knjizi Mediji i odgoj (1992), da Medijska pedagogija doduše postoji, ali da su »među njenim
predstavnicima pedagozi u manjini. Još uvek ne postoji pedagoški koncipirana Medijska pedagogija.
Ukoliko sebe smatra teorijom, retko predstavlja više od konglomerata teorija i rezultata istraživanja iz
drugih nauka koje se bave medijima« (str. 2). To važi i za škole, u kojima se nastavni planovi manje
obaziru na medijskopedagoške recepte nego na predmetno-didaktičke okvire (na koje ni mediji ni
pedagogija nemaju velik uticaj). Merkert zato zahteva da Medijska pedagogija 4. Medijska pedagogija
između odgoja, socijalizacije i koncepata delovanja 53 „uvek mora da se odnosi na ukupnu pedagošku
situaciju, jer samo u skladu sa njom može biti uspešno osmišljena i sprovođena«. Postavlja se pitanje:
»kakav značaj za odgoj i obrazovanje ima promena temeljnog odnosa čoveka prema svetu pod uticajem
medija«. Merkert rešenje vidi u pedagoško-antropološkom pristupu (str. 56 i dalje), koji se oslanja na
»tri pola pedagoškog trougla«: 1. Teorija kurikuluma, škola i nastava: kakve zahteve treba postavljati
detetu u kojem uzrastu? (predmetna dimenzija). Ovde spadaju i pitanja kao što su: Trebaju li već i
predškolska deca da uče da čitaju; smeju li da gledaju televiziju; kakve emisije trebada budu dostupne
deci, u kojoj meri, itd. 2. Perspektiva odgojitelja tiče se aktivnosti i zahteva profesije koja upravo
pomenutu predmetnu dimenziju treba da poveže sa trećom perspektivom: 3. Odgoj možemo sprovoditi i
teoretski pronicati i sa gledišta deteta, polazeći od njegovih potreba i razvojnih šansi. Sve tri dimenzije je
moguće ispoštovati samo ako filozofija i empirija postanu jedno: ne možemo bez iskustvenog znanja i
njegovog empirijskog prikupljanja, ali potrebne su nam i kategorije i teorijske pretpostavke zasnovane
na jednoj određenoj slici čoveka. Ovu sliku, zahvaljujući Prosvetiteljstvu, možemo shvatiti kao određenje
za autonomno, ali i socijalno uvezano delovanje. Slično argumentuje i Hajnc Mozer [Moser] u svojoj
knjizi Uvod u Medijsku pedagogiju (1995). On želi da medijskopedagošku debatu izvede iz »njenog geta
posebne discipline pedagoške nauke«, sa sledećom glavnom tezom (str. 25): »Zato što svaki čovek od
rođenja raste u informacionom i medijskom društvu, u kojem se medijska i ne-medijska sfera sve više
prožimaju, procesi odgajanja i socijalizacije sve su manje mogući bez osvrta na medijski posredovano
ponašanje. Medijska pedagogija stoga ne može ostati izdvojena disciplina, nego mora postati
konstitutivan deo opšte pedagogije. Onaj ko se bavi čovekovim odrastanjem i učenjem, ne može
ignorisati uticaj medija. Detinjstvo, mladost i odraslo životno doba više se ne mogu ni opisati bez
refleksije o medijima.« Nećemo protivrečiti ovim razmišljanjima, iako ostaju neprecizna, što je pokazala i
analiza odnosa između »socijalizacije« i »odgoja«. Nema sumnje da je Medijskoj pedagogiji neophodna
slika čoveka, i podrazumeva se da postoji »trougao« između realnih potreba i današnjih razvojnih
zadataka sa jedne strane, odgojitelja, i osoba koje su izložene odgoju. Ipak, postoji i opasnost od
nepromišljene »personali- 54 Diter Bake, Medijska pedagogija zacije«. Jer, i tradicionalni odgoj bio je već
uklopljen u institucionalne predloške, istorijsku predaju i državnu kontrolu, tako da i u »odgoj« uvek
ulazi više od ličnog odnosa. Koncept »socijalizacije« opisuje ovaj sveobuhvatni okvir, koji doduše sâm od
sebe ne stvara odgojne ciljeve, premda ih postavlja (na primer, uprava za nadzor nad školstvom koja
donosi novi plan i program sa većim naglaskom na Medijskoj pedagogiji – što bi bilo poželjno). Upravo
Medijska pedagogija zahteva od pedagogije kao discipline da kritički promisli neke »sáme po sebi
razumljive« postavke, bar u analitičkom diskursu (koji ipak može uticati na praksu): naime, medijsko
emitovanje simbola, koje pedagogija može da prati, ali ne i da planira, a koje u velikoj meri prodire u
oblast pedagogije (kao dimenzije života, ne samo kao institucionalnog poretka), treba razumeti kao
faktore koji učestvuju u konstituisanju, dakle, i u menjanju oblasti odgoja. Granice pedagoške
institucionalizacije postaju vidljive, što ne znači da ona više nije potrebna. Virilio (1989) je razvio
filozofiju brzine koja danas nadmašuje realno vreme. Zalivski rat je direktno prenošen, uz dinamičko
sažimanje u slici, što ga je činilo intenzivnijim i bržim nego što je stvarno bio; sajber-svet omogućava
stvaranje imaginarnih prostora u koje još nemamo ni pristupa. Sve je teže sa distance »posmatrati« ono
što nam se pokazuje (ili nudi kao materijal za razmišljanje). Ovo je pogotovo očigledno u medijskom
sektoru. Ako Modernost podrazumeva i društvenu promenu, još više se ubrzavaju tehnološke promene
u sektoru komunikacije. U sve kraćim razmacima nastupaju štampa i novine, film i bioskop, radio i
televizija, zemaljske frekvencije, satelitski prijem, mrežne konekcije, ‘off-line’ i ‘on-line’ računari sa sve
novijim formama recepcije i informisanja. Nije više moguć planski odgoj; u najboljem slučaju, tu su
»naknadne popravke«. Za tim se po pravilu povodi i Medijska pedagogija. Primeri: privatizacija pokretnih
slika kroz video kasete dovela je do straha od ugrožavanja omladine horor filmovima, scenama nasilja i
pornografijom – u pomoć su pozvane Medijska pedagogija i držvna služba za zaštitu dece i omladine. O
tome više niko i ne govori. I ‘vokmen’ je bio proglašen pretnjom, zato što su mladi koji su ga koristili
naizgled gubili kontakt sa društvom. Slične bojazni prate i uspon računara: njegova binarna logika
navodno vodi emocionalnom osiromašenju, a njegova privlačnost stvara izolovane korisnike bez
socijalnih veština. Sve ovo je opovrgnuto; preživeli smo strahove i brige, ali već imamo nove, koje ćemo
možda takođe zaboraviti za neko- 4. Medijska pedagogija između odgoja, socijalizacije i koncepata
delovanja 55 liko godina. Zato je neophodno da Medijska pedagogija i ovde primeni svoje kompetencije,
ali i da svoje postupke i ponude prilagodi obuhvatnijim konceptima koji prevazilaze odgojno delovanje
skoncentrisano na naknadne ispravke. Imajući sve ovo u vidu, prelazimo na koncepte Medijske
pedagogije u užem smislu

12.Od kritike medija ka praktičnoj orijentaciji Pošto smo – i kroz razmatranje kulturno-kritičkog gledišta
– razvili misaoni okvir za Medijsku pedagogiju, sada ćemo u prostoru pedagoške misli i prakse pokušati
da predstavimo njene koncepte usmerene na direktno pedagoško delovanje. Ako odustanemo od
detaljne istorijske rekonstrukcije medijskopedagoških debata i zadržimo se samo na njihovim
konturama, primetićemo da su uvek postojale dve linije argumentacije: Snažna grupa kritičara medija,
nasuprot slabije organizovanoj grupi zagovarača njihove upotrebe. Istovremeno je na mesto praktično i
moralno orijentisane, kasnije i teoretski fundirane kritike medija stupilo drugačije gledište, koji bismo
mogli opisati terminom »praktična orijentacija« [Handlungsorientierung], i u kojem se manje diskutovalo
šta mediji čine ljudima, već obratno (u skladu sa prncipom korisnosti): šta ljudi čine sa medijima i šta
očekuju od njih. Na prelazu u XX vek, kad su nove štamparske tehnike omogućile masovnu proizvodnju
trivijalne literature, ženskih i krimi-romana, sa najvećom skepsom su reagovali pedagozi – kao što smo
već spomenuli. Tada je pedagogija bila orijentisana ka kontroli, sa ciljem ograničavanja svih vidova
korišćenja medija. Pokret za reformu kinematografije je doduše smatrao da je na suprotnoj strani,
zalažući se za »dobre« filmove i njihovu primenu u odgojne svrhe. Sa školskim filmovima iz 1920-ih
godina proteklog veka, nastavnici inspirisani reformskom pedagogijom su poručivali da novi medij
pokretnih slika ne treba odbacivati, pošto može biti i od koristi; škola je odveć racionalna i suvoparna, te
je treba dopuniti principom »gledanja« [Anschauung]. Njega su izvodili iz Geteovog [Goethe] pojma
simbola: u celini stvari, njihovoj uređenoj strukturi, prosijava dublje značenje, nedostupno u potpunosti
površnom pogledu. Optički medij je delovao kao stvoren za ovakve forme holističkog oživotvorenja.
Medijska pedagogija u 56 Diter Bake, Medijska pedagogija današnjem smislu počela je, dakle, kao školski
orijentisana medijska didaktika (korišćenje medija kao nastavnih sredstava). Novi mediji su bili
prihvaćeni, ali još uvek podvrgnuti kontroli: pedagozi su birali šta je korisno za decu i mlade, a šta ne.
Kontrolna orijentacija postaje još očiglednija u doba nacional-socijalizma. Film se sve češće koristio kao
sredstvo propagandnog odgoja. Dela kao Hitlerjunge Quex (Hitlerov pionir Kveks) ili Kopf hoch Johannes
(Podigni glavu, Johane) pokušavali su da na zabavan način pridobiju mlade za državnu ideologiju. Mediji
su bili instrument politike. Ovakva iskustva su nakon drugog svetskog rata dovela do povećanja distance
prema medijima. Sada je decu trebalo naučiti da »ispravno koriste medije«, u sklopu jedne zaštitne
pedagogije. Njen cilj je bio da se deci prenese sve što je »dobro i ispravno«, i da ih se sačuva od svega
»lošeg i opasnog«. Filmski odgoj, filmski razgovori (obrađivanje teme filma i razumevanje filma), trebalo
je da mladima pruže merila. Ova su, opet, bila religiozno i konzervativno orijentisana, i trebalo je da brzi
razvoj medija i utiske iz njih vežu za građanski poredak, takav kakav je bio. U 1960-im godinama, u
odnosu prema televiziji, koja je u međuvremenu pokazala svoju privlačnu i delatnu snagu, razvili su se
koncepti koji su kritičko-pedagoški impuls oslobodili njegovih konzervativnih momenata, i doveli do
teorije koja kritiku medija nije shvatala kao očuvanje razvoja, već je u ovom očuvanju videla »represiju«
etabliranih odnosa moći. Pod uticajem Frankfurtske škole kritičke teorije društva, stvorena je ideološko-
kritička Medijska pedagogija. Ona je, sa stanovišta istorije teorija, značajna iz dva razloga: preuzimala je
postojeće teorijske linije argumentacije, i priključila se aktuelnim debatama u društvenim naukama. Na
taj način je proširila vidno polje Medijske pedagogije, prevazišavši jednostranu duhovno-konzervativnu
tradiciju, i dodavši joj – kao i pedagogija sáma – analitičke elemente iz društvenih nauka. U 1960-im se,
dakle, dogodio veliki napredak u pojmovnom diskursu, tako što je normativna Medijska pedagogija
ustupila mesto kritičkoj. To je predstavljalo radikalan raskid sa vladajućom (medijsko-)pedagoškom
tradicijom. Poseban poticaj tome je dala diskusija o reformi nastave iz umetnosti (vidi: Baacke 1995, str.
34 i dalje). Primer, i istovremeno središte novog mentaliteta postao je u nekoliko izdanja objavljen
zbornik Hermana Emersa [Herrmann K. Ehmers] „Vizuelna komunikacija. Prilozi kritici industrije svesti«
(1971). 4. Medijska pedagogija između odgoja, socijalizacije i koncepata delovanja 57 Pozivajući se na
kulturnu kritiku Frankfurtske škole, koja je rasvetlila društvenu pozadinu kapitalističkih uslova
proizvodnje u »kulturnoj industriji« (Horkhajmer, Adorno) ili »industrije svesti« (Encensberger),
umetnički odgoj je trebao da radikalno preispita svoje nastavne ciljeve i svoj identitet koji se oslanjao na
tradicionalne umetničke forme. Više nije važilo geslo da umetnost sáma sobom opravdava svoju
vrednost. Značajna je postala »društvena« perspektiva. U predgovoru, Emers programatski kaže:
»Predavači ovog predmeta (umetnosti) uvereni su da su didaktički koncepti kao što su ‘muzički odgoj’ ili
‘nastava umetnosti’, a sámim tim i umetnički odgoj kao takav – pogrešni, ili u najmanju ruku nedostatni.
Prvo, zato što je umetnost u kapitalističkom procesu vrednovanja, tj. kao proizvod kulturne industrije i
industrije svesti, po sebi postala krajnje upitna, a potom, zato što u sadašnjoj medijski orijentisanoj
kulturnoj stvarnosti sa izobiljem optičkih ponuda, više nije opravdano nametanje jedne njene srazmerno
male oblasti – likovne umetnosti. Kvantitativna dominacija optičkih masovnih medija kao što su
fotografija, film, televizija, ilustrovani časopisi, reklame, stripovi i sl., sa svojim neprocenjivim dejstvom,
zahteva aktivnu diskusiju, koja nužno treba da bude kritička.« (ibid., str. 7). Umesto »poznavanja
medija« ili zaštitne pedagogije, sada nastupa kritička medijska didaktika, a posmatranje umetnosti
prelazi u koncept »vizuelne komunikacije« sa zadatkom »širenja svesti da danas vlada onaj ko raspolaže
masovnom svešću. Uvid u uslove zavisnosti naše svesti od industrije svesti, a s tim i od onih koji
raspolažu ovim sredstvima proizvodnje, prvi je preduslov emancipacije« (ibid., str. 8). Kritika ideologije
bila je domen »nove« Medijske pedagogije. Ona je i film posmatrala u kontekstu opštedruštvenih
proizvodnih odnosa i dejstava. Otkrivajući »kako je nešto napravljeno«, učenici su trebali da se
emancipuju od potčinjavanja prihvaćenim vrednostima kao što su uspon, uspeh i sl., tako što bi razotkrili
nepravednosti koje vladaju među društvenim slojevima, rasama i čitavim delovima sveta. Adorno je u
svojim društveno-kritičkim tekstovima, koji su uvek sadržavali i estetsku teoriju, govorio o »kontekstu
zaslepljivanja« u kojem se nalazi građanin, koji ne vidi dalje od površine robe, i ne želi da sagleda u
kakvim uslovima i u koju svrhu se ona proizvodi. Ako pogledamo praktičnu stranu ovog koncepta, lako
ćemo ga diferencirati. Mnogi su u njemu videli bitan način dohvatanja svakodnevice i iskustva u filmskim
delima. Postojali su predlozi da se pred- 58 Diter Bake, Medijska pedagogija meti, teme i motivi prikazani
u filmovima ispitaju u pogledu njihove »realnosti«. To bi moglo pokazati da mladi svoja iskustva često
organizuju na sasvim drugačiji način. Kad bi im to postalo jasno, ne bi više slepo verovali zančenjima koja
su pripisana predmetima u filmovima. Na primer: vožnja motorom u filmovima može predstavljati
simbol slobode ili uživanja u životu (kao u kultnom filmu Goli u sedlu). Za mladog motociklistu, ulica je
realna situacija i mesto realnih iskustava (policija stiže, grupa se razdvaja da bi se zaštitila). Na ovaj način
dekonstruišu se filmski stereotipi, pošto se filmske scene razlikuju od iskustava mladih u svakodnevnom
životu. Bioskop i film postaju realna situacija tek kada se stvori javnost koja filmsku recepciju, kao naivno
prepuštanje prikazivanim simbolima, kreativno preoblikuje. Primer za ovo pruža film The Desperate
Hours (Časovi očaja) Vilijema Vajlera [William Wyler] sa Hemfrijem Bogartom [Bogart] u glavnoj ulozi.
Film prikazuje prodor grupe provalnika u monotonu svakodnevicu jedne porodice. Njeni članovi
uspevaju da se odupru ovom remećenju njihovog poretka, i nakon što se reše kriminalaca, ponovo
uspostavljaju staru rutinu. Poruka filma: sve treba da ostane kako je i bilo, jedan dan liči drugome, i
dobro je što je tako. Svako remećenje znači i razaranje građanskog poretka. Ali ova poruka, po
interpretacijama, ne osvrće se na supkulturnu životnu realnost mladih koja je upravo određena akcijom i
avanturom, što sprečava stvaranje autentičnih iskustava. Drugi pristup kritičke medijske pedagogije
sastoji se u orijentisanju na filmsku avangardu. Cilj je da mladi »na delima u kojima su svesno izgrađene
estetske procedure, izoštre sredstva spoznaje i osposobe se da ih koriste« (ibid., prilog Volframa Šitea
[Schütte], str. 293). Za ovog autora, malopre spomenuti Vajlerov film bi, kao masovni proizvod za
masovnu publiku, bio bezvredan. Za razliku od filma Hronike Ane Magdalene Bah Žan Mari Štrauba
[Jean-Marie Staub]. Na ovom filmu je moguće razviti program filmske pedagogije orijentisane ka kritički-
avangardnim modelima: »Svesno gledanje, koje otkriva zakonitosti po kojima se odvija vizuelna
komunikacija, za sada je ostalo postulat. Teorije o montaži Sergeja Ejzenštejna, Vsevoloda Pudovkina i
Džige Vertova spadaju u malobrojne temeljne tekstove u ovoj oblasti.« Ovde se izlaže jedna sineastički
orijentisana Medijska pedagogija, koja bi doduše našla publiku samo u višim razredima srednjih škola i
na fakultetima (možda bi Pjer Burdije ovde rekao nešto o »čistom pogledu« više klase, tj. razreda).
Problem ovih egzemplarno navedenih 4. Medijska pedagogija između odgoja, socijalizacije i koncepata
delovanja 59 »pristupa« (jedna od omiljenih reči u pedagogiji), jeste da njima upravlja ideološko-kritički
interes, i da oni ne polaze od subjektivnih osećanja i potreba dece i mladih. Njima je bitna projekcija
»prosvećenog omladinca«, kojeg treba odgojiti da bude kritičan prema slikama i prema društvu. U
pedagoškoj praksi, ovaj »pristup« (čije smo dve varijante ovde skicirali) nije uspeo da se održi. Postoje i
danas medijski pedagozi koji postuliraju »emancipatorske ciljeve«; ali već u Emerovoj knjizi Vizuelna
komunikacija, novinar i režiser Horst Kenigštajn [Horst Königstein] krenuo je novim putem (ibid., str. 299
i dalje). On je odabrao špageti-vestern (po klasičnoj definiciji, trivijalan i primitivan proizvod) kao
ogledalo realnog stanja mladih. Učenici srednjih stručnih škola, po Kenigštajnu, ne upravljaju se prema
avangardističkim modelima, a nemaju ni mogućnosti ni volje da kritiku ideologije postave kao merilo za
sve što im donosi uzbuđenje i zabavu. On u špageti-vesternu, koji je bio naročito popularan kod mladih,
pronalazi tragove koji ukazuju na spregu imaginacije, projekcije i identifikacije. Za primer, citira mišljenje
devetnaestogodišnjeg automehaničara o špageti-vesternima: »Bolji su mi ovi novi vesterni, a ne tamo
kad se Džon Vejn razmaše i niko mu ništa ne može, mislim super heroj, ovoono, sve ih pobije. Zato volim
Franka Nera (...), lik nije savršen, dobije i on u vugla, mora čovek pošteno da se namuči da bi uspeo«.
Ovaj mladić podleže interpretacijama stvarnosti koje nudi ovaj žanr, koji proizvodi stereotipe i ne spada
baš u kritičku kinematografiju. Ali zato ti stereotipi delimično i rasterećuju, što ih čini sastavnim delom
socijalnog nasleđa. To znači: mladi žive sa ovim klišeima, koji prožimaju njihovu svakodnevicu i ogledaju
se u filmu. Kenigštajn piše: »Nije isključeno da trivijalnost (...) može potaknuti razvoj svesti, kada samo
ona, i ništa drugo, opisuje ‘prirodu neartikulisanog’ (Zigfrid Krakauer [Siegfried Kracauer])... Kad špageti-
vestern u svojim najgorim serijskim proizvodima slavi banalno nasilje (i samo to), on se opire suptilnoj
racionalizaciji: on govori o ‘usranom svetu’. Prezir i cinizam razotkrivaju svaki pokušaj naknadne
harmonizacije. Nereflektovani dobarloš-film je komercijalni supstrat za identifikacije: najčešće je tako
loše snimljen da u gledaocu ostavlja samo prazninu: nema ničega što bi kompenzovalo iskustvo
nepomirljivosti i društvene stvarnosti.« Kenigštajn takođe insistira na sledećem: na apriornoj pedagoškoj
»istini«, na primer u prihvatljivoj, premda u materijalu i dalje bednoj stereotipizaciji. Tek početkom
1990-ih, filmska i bioskopska pedagogi- 60 Diter Bake, Medijska pedagogija ja otkrivaju novi slogan:
fascinacija. Ova reč, do tada korišćena samo da ukaže na opasnosti medija (fascinacija kao zavođenje
kroz uređaje), sada se otkriva kao afektivna dimenzija procesa komunikacije sa medijima (vidi: Baacke
1995. str. 39 i dalje). Tek sada smo spremni da ozbiljno shvatimo estetsko iskustvo dece i mladih, i da im
priznamo sposobnost da u svakoj vrsti materijala (ako su medijski opismenjeni) pronađu inspiracije i
interpretacije koje mogu usvojiti i učiniti ih produktivnim. Tome je sigurno doprinela »praktično
orijentisana« Medijska pedagogija, koja više ne polazi prvenstveno od medijskih sadržaja, ali ni od
namera pedagoga, već i jedno i drugo u praktičnom smislu povezuje sa decom i mladima sámima.

13.Medijskopedagoška teorija delovanja Na ovom mestu se, po mojim saznanjima, Medijska pedagogija
prvi put uključuje u temeljne teorijske debate. Vodeći pojmovi su »kompetencija«, »komunikativna
kompetencija«, »medijska kompetencija«, »životni svet«, »svakodnevica«, napetost između
»konvencionalnosti« i »intencionalnosti«, i konačno, »delovanje« i »delatna kompetencija« (vidi: Baacke
1972). Pedagogija je zainteresovana za pretpostavku čovekove »komunikativne kompetencije« zato što
ova radna hipoteza polazi od odgojivosti čoveka. Ona se zasniva na njegovoj kompetenciji za jezičko
delovanje, a sa tim i na sposobnosti da aktivno učestvuje u konstruisanju sveta. Odgojivost i sposobnost
čoveka da uči sa sobom nose obavezu da mu se to i omogući. Dakle, ovaj koncept od početka sadrži
izvesnu ciljnu vrednost, koja ga iz analitičke dimenzije premešta u pedagošku. Lingvista Noam Čomski
[Chomsky], nastavljajući se na zamisli Dekarta [Descartes] i Humbolta [Humboldt], upotrebio je pojam
kompetencije da opiše čovekovu (pretpostavljenu) mentalnu sposobnost da na osnovu imanentnog
sistema pravila (koji nije stečen putem podražaja i reakcije) stvara neograničen broj rečenica. Za njega je
bitna osobina jezika da pruža sredstva za izražavanje proizvoljno mnogo misli, ili za jezičko reagovanje na
proizvoljno mnogo novih situacija. Čomski stoga želi da gramatike pojedinačnih jezika dopuni
»univerzalnom gramatikom«, koja izražava kreativan aspekt upotrebe jezika i duboko usađena pravila
koja, budući univerzalna, ne moraju biti sadržana u pojedinačnim gramatikama. Ovo dovodi do
pretpostavke da svi ljudi 4. Medijska pedagogija između odgoja, socijalizacije i koncepata delovanja 61
raspolažu govornim obrascem jednog univerzalnog jezika (pretpostavka koju je Čomski u međuvremenu
znatno revidirao). Na ovakve ideje nastavljaju se razmišljanja filozofije jezika, koja su, naslanjajući se na
kasnog Vitgenštajna [Wittgenstein] u diskurs uveli Apel [K.-O. Apel] i Habermas. Idealni diskurs, u kojem
svi ljudi ravnopravno učestvuju, kao transcendentalna osnova razumevanja i vladanja jezikom,
pretpostavlja transcendentalnu jezičku igru u okviru jedne neograničene komunikacione zajednice.
Čovek, po Apelu, pripada i realnoj komunikacionoj zajednici, čiji je član postao procesom socijalizacije, i
idealnoj komunikacionoj zajednici, »koja bi u principu bila u stanju da adekvatno razume smisao
njegovih argumenata, i donese definitivan sud o njihovoj istinitosti« (citat u: Maas 1972, str. 192).
Apelova idealna komunikaciona zajednica je sposobna za diskurs, jer isključuje iskrivljenja i smetnje u
komunikaciji. Svi učesnici imaju jednaku mogućnost raspolaganja »govornim činovima« [Sprechakte, od
engl. speech act]. Ovo je normativan, dakle, ne-empirijski ideal, povezan sa etičkim postulatom:
svakome treba dozvoliti da »dođe do reči« zato što je svako kompetentan. U stvarnosti, ova idealna
komunikaciona zajednica ne postoji; ipak, ona ostaje vodeći korektiv realne komunikacije. Komunikacija
se ne sastoji samo od jezičkih interakcija. Zato nije dovoljno zadržati se na jezičkoj kompetenciji. Ono što
Čomski zahteva za proizvodnju gramatički smislenog jezika, važi i za područje opažanja uopšte: ne samo
da se opaženi (viđeni i slušani) oblici izomorfno preuzimaju i oslikavaju u unutrašnjem centru opažanja;
čovek je sposoban i da stvara nove oblike, kao kad formira rečenice koje pre toga nije ni čuo ni pročitao.
Jedna od »komunikativnih kompetencija« jeste sposobnost odašiljanja i primanja komunikacija koje su
potencijalno primerene situaciji ili iskazu, nevezano za podražaje i njima upravljane procese učenja.
Ovako proširen pojam kompetencije odnosi se na pragmatični nivo jezika i opažanja. Dok se posmatranje
jezičke kompetencije posvećuje isključivo semantici i gramatici rečenica, pojam »komunikativne
kompetencije« uključuje i opažanje, kao i biografske, socijalno-strukturne i kulturno-društvene
sedimente. Komunikativna kompetencija se, po teoriji, realizuje u »životnom svetu« ili »svetu
svakodnevice« pojedinaca. Životni svet je realno okruženje koje za pojedinca ili grupu (porodicu, školski
razred, radni kolektiv) konstituišu iskustva i mogućnosti delovanja. Ona je životni prostor u kojem se
odvijaju odgoj i socijalizacija, i koji time određuje i 62 Diter Bake, Medijska pedagogija obuhvata sve
čovekove komunikacije. Repetitivna priroda delovanja omogućava da se životni svet opiše i kao »svet
svakodnevice«, koji se sastoji iz svakodnevnih životnih postupanja. Svaki životni svet određen je
istorijskim i društvenim uslovima koji su, pak, osnova za biografski razvoj i saznajnu istoriju pojedinca, a
time i njegovu komunikativnu kompetenciju. Pritom kompetencija nadilazi mogućnosti koje su čoveku
potrebne za svladavanje njegove realne, date životne situacije. Ograničavanje na potonje dovelo bi do
uklapanja i prilagođavanja. Određenim ekonomskim klasama tako su dovoljne ograničene sposobnosti
za komunikativno postupanje – naime, onolike, kolike su im potrebne za izvršavanje njihovog posla sa
ograničenom odgovornošću. S druge strane, teško je utvrditi »komunikativnu normu« dostupnu svim
ljudima, kojoj bi trebalo težiti u odgoju. Postoji čitav niz takvih kataloga, na primer: razvijanje
sposobnosti za distanciranje od uloge (nezadržavanje na društveno propisanim planovima interakcije,
nego reflektovanje istih i stalno izmenjivanje pozicija, u zavisnosti od zahteva situacije), za tolerisanje
ambiguiteta (izlaženje na kraj sa višeznačnim, višesmislenim situacijama), za odlučivanje i odgovorno
postupanje. Sve ove poželjne osobine zahtevaju učenje komunikativnih strategija. Komunikativna
kompetencija u svetu života ili svakodnevice uvek se realizuje i primenjuje u situacijama u kojima
učestvuje više ljudi. Svaki komunikator je poseban ‘actor-in-situation’. U pravilu, u komunikaciji
učestvuje više od jedne osobe. Uspostavljanje odnosa među njima je moguće kada različiti komunikatori
podjednako vladaju jezikom, ili ako postoje mehanizmi za prevazilaženje mogućih razlika. Pored toga,
među onima koji izvode čin komunikacije mora da važi jezička konvencija. Konvencionalnost govornih
činova pretpostavka je za razumevanje. Jezik naše svakodnevice pun je takvih dogovora. Konvencije
počinju zajedničkom gramatikom, koja omogućava razumevanje tipa govornog čina. Primer: »Sutra
dolazim« znači, eksplicitno izraženo: »Obećavam da ću sutra doći«. Tu spadaju i dogovori o ponašanju (u
porodici se drugačije razgovara nego u školi). U konvencije ispravnog govora spada i povezivanje
koordinisanih postupaka sa određenim iskazom. Onaj ko kaže »Sutra dolazim«, a ne dođe, krši
konvenciju koja se sastoji u očekivanju da ljudi i misle ono što kažu. Radi se, dakle, o obećanju koje se
mora i ispuniti, ako se tome ne ispreči viša sila. Naravno, konvencije se mogu u menjati. Kroz njih
konstruišemo našu stvarnost. 4. Medijska pedagogija između odgoja, socijalizacije i koncepata delovanja
63 Uz konvencije ide i intencionalnost. Jer svrstavanje pojedinih činova komunikatora obično je
određeno njihovom saradnjom u postizanju zajedničkog cilja, npr. jezičkog sporazumevanja i njime
usmeravanog zajedničkog svrsishodnog delovanja. Mi instrumentalizujemo naše konvencije kako bismo
učinkovito sproveli naše jezičke intencije. Tako konvencije i intencije određuju govorenje i delovanje,
istovremeno ih povezujući. Drugo je pitanje da li se konvencije u svakom slučaju poklapaju sa
intencijama. Možemo reći: samo ono oko čega je moguće postići konvenciju i zajednički dogovor u vezi
delovanja, može se i sprovesti, odnosno postići. Doduše, svakodnevno iskustvo često protivreči ovoj
tvrdnji. Govorne i delatne situacije u praksi su mnogo komplikovanije. Govornik može, na primer,
poštovati govorne konvencije, zbog čega će ga slušalac akceptirati i bez razumevanja ili prihvatanja
njegove intencije. Moguće je i da sagovornici imaju iste konvencije a različite intencije, i obrnuto; a često
se dešava da se konvencije i intencije sagovornika samo prividno poklapaju (neko može obećati da će se
zalagati za mir, a nameravati i činiti suprotno). Spoznaja konvencionalnosti delovanja i njegove
intencionalne strukture je značajna za analizu odnosa između medija i njihovih korisnika. Tako, na
primer, postoje novinarske konvencije, estetske konvencije režisera, itd. One ne odgovaraju uvek
konvencionalnim očekivanjima publike, i obrnuto: pretpostavljajući određene konvencije ukusa kod
publike, produkcije se kreću u izražajnom prostoru već postojećih predložaka. Poznato je da upravo
intencionalnost programa izmiče recipijentu (bilo da nešto pogrešno razume, uopšte ne obraća pažnju,
ili za sebe bira samo ono što njega zanima), tim više što nije ni moguće fokusirati difuzne
intencionalnosti korisnika. Uprkos ovakvim poteškoćama, većina programa, ukoliko su uopšte zapaženi,
biva shvaćena na »pravi« način. Zapravo bi trebalo biti suprotno: svet komunikacije je svet
nesporazuma, a svaka vrsta razmene je samo privid. No, kao što u svakodnevici raspolažemo
»komunikativnom kompetencijom«, imamo i »medijsku kompetenciju«, koja se od prve razlikuje samo
po tome što se ne iskazuje licem-u-lice, nego u parasocijalnoj interakciji sa medijskim porukama i
njihovim nosiocima. (O praktičnim posledicama, videti poslednje poglavlje.) Sada moramo još uvesti i
pojam »delovanja« [Handeln], koji smo već imali na umu, na primer, kada smo spominjali govorne
činove. Komunikacija (kao sporazumevanje znakovima i simbolima) i interak- 64 Diter Bake, Medijska
pedagogija cija (kao sa-delovanje sa drugima) nerazdvojivo su povezane. Komunikacija tek omogućava
da spoznamo i definišemo šta čovekovo delovanje jeste. Stvaranje konvencija i postupanje po
intencijama su i delovanje i preduslov za delovanje. Malo dete koje leži u kolevci i može se
sporazumevati samo kroz plač, ima veoma skučen prostor za delovanje. Tek postepeno, ono stiče
sposobnost da izvodi određene radnje, na primer, da gradi kule od lego kocki. Ovo je već samostalo
delovanje. U. Mas [Maas] zato predlaže (1972, str. 192): »Delovanjem ćemo nazvati aktivnost koja
raspolaže sopstvenim uslovima, koje je sáma stvorila«. »Delatan« čovek, prema tome, raspolaže sámim
sobom, i u stanju je da kontroliše ono što se dešava. Onaj ko spava, ili upadne u vodu, ne deluje – njemu
se nešto dešava. Kada onaj koji je pao u vodu pokuša da se spase plivanjem, tada počinje da deluje. I u
jeziku razlikujemo između dešavanja i delovanja (odnosno radnji). »Listen to me« je poziv na delovanje.
Ovde ne možemo upotrebiti glagol »hear« pošto se on odnosi na dešavanje. Ili: u francuskom postoji
razlika između »nager« i »flotter«. Prvi se koristi kad neko pliva, a drugi kada komad drveta pluta u reci.
Nasuprot ponašanju, delovanje odlikuje dimenzija nezavisnosti od situacije u kojoj se odvija; a ovu
dimenziju otkriva jezik. On ne samo da opisuje delovanja, nego omogućava i njihovo planiranje,
izveštavanje o njima, objašnjavanje delovanja jednih ljudi drugima, pozivanje na zajedničko delovanje,
itd. Delovanje je uvek namerno, kao i komunikacija (ako zanemarimo brbljanje i automatski govor).
Delovanju, dakle, treba komunikacija, kao što i komunikaciji treba delovanje. Uvek ravnomeran tok
događaja kroz vreme, život kao nedokučivo dešavanje, kroz delovanje dobijaju strukturu i intencionalni
smer. Jezik i opažanje, koji se ostvaruju kroz konvencije povezane sa intencijama, obezbeđuju
prepoznatljivost i ocenjivanje delovanja, kao i pretpostavku za zajedničko delovanje. Sve ovo važi i za
medijsku komunikaciju. Naravno, ovde jezik nije jedini faktor. U televizijskom programu često i slike
izražavaju intencije i konvencionalnosti, ‘mole’ za razumevanje ili odbijaju da pokažu razumevanje.
Medijska kompetencija sastoji se u primenjivanju iskustava, stečenih u odrastanju, na tumačenje
medijskih simbola, ali i pronalaženje vlastitih intencija u njima. U pogledu »delovanja«, interpretacija se
ne sastoji samo u prostom prepoznavanju jedne date poruke, već i u tumačenju poruke i njenih
međuprostora, i na taj način njenom aktivnom prisvajanju. U pitanju je dakle svojevrsna dinamika 4.
Medijska pedagogija između odgoja, socijalizacije i koncepata delovanja 65 projekcija i protivprojekcija,
u kojoj se medijska kompetencija iskazuje kada ona nije predmet bezvoljnog primanja, već reflektovanog
preuzimanja.

14. Menjanje detinjstva i mladosti Društvena promena, koju nose i ubrzavaju mediji, delom očigledno, a
delom postepeno i prikriveno, utiče na figuraciju »detinjstva« kakvu smo navikli da viđamo i
doživljavamo u Moderni: kao zaštićen prostor odrastanja, koji ipak pruža dovoljno prostora za igru, i
mogućnosti za izlete i pustolovine, na taj način, s jedne strane, štiteći decu, a sa druge, pružajući im
iskustvo samostalnosti i odgovornosti. Uz istovremeno zaštitničku i otvorenu strukturu prostora išlo je
vreme koje je za decu bilo drugačije organizovano nego za odrasle. »Vremenski prostori« [Zeiträume]
dece i omladine odlikovali su se time što su predstavljali izvestan »psiho-socijalni moratorijum«
(boravište), koji je još bio izvan prinude termina, pravila, dužnosti i odgovornosti. Izraz »slobodno
vreme« sve do danas znači tačno to: da je slobodno raspolaganje vremenom važan element oporavka,
predaha i stabilizacije identiteta. Sámo odvajanje »slobodnog vremena« od regulisanog »radnog
vremena« koje se širi u »svakodnevicu« govori nam da Moderna sve strožije razgraničava i reguliše
forme provođenja vremena. Deca ovo danas spoznaju u sve striktnijem obliku, i kroz medije. Esterberg
[Österberg] (1995, str. 81) opisuje ovakvo stanje, što treba potvrditi empirijskim nalazima, na sledeći
način: »Ubrzavanje ritma života, brzina na ulicama, na šinama, u vazduhu, rastuća gustina saobraćaja i
komunikacije, skraćivanje radnog vremena uz povećanje pritiska i žurbe čak i u slobodnom vremenu, sve
ovo je i u dečjim životima preuredilo i popunilo vremenske budžete. I deca žive sa časovnikom i
rokovnikom, koordinišu svoje ‘termine’, na raspustu pod pritiskom da negde otputuju, a za vikend da
dožive nešto posebno i vredno pripovedanja. Brzo prelaženje velikih daljina u automobilima, autobusima
i vozovima naučilo ih je da 72 Diter Bake, Medijska pedagogija svuda ‘vide’ panorame, kratkotrajne slike;
opažanje detalja zahteva naročitu smirenost, koja opet često znači naprezanje. Velike razdaljine gube
svoju realnost, kad se računaju u satima leta ili vožnje, kada smo u stanju da sa drugim delovima sveta
komuniciramo kao sa poznanicima iz komšiluka.« Izraz »magistrala podataka« [Datenautobahn] od sada
takođe podređuje naše forme komunikacije pravilima saobraćaja čije se glavne osobine sve više sastoje
u tome da vremenske i prostorne distance smanjuje na nulu, gradeći komunikacione svetove koji već i za
decu radikalno menjaju stare forme iskustva kao postepenog pronicanja stvarnosti. Istovremeno, deca i
mladi se potiskuju iz javnih prostora. »Globalizacija« komunikacije, dakle, nipošto ne znači da javni
prostor u istoj meri i »globalno« stoji svima na raspolaganju. Upravo suprotno: govorimo o izolaciji
životnog prostora dece i omladine. To znači da javni prostor izvan kuće služi pre svega za saobraćanje i
prelaženje, a ne za boravak, druženje, komunikaciju u neposrednim, živim susedstvima. Decu treba
skloniti »sa ulice«, a ako ih tamo zateknemo, nazivamo ih omladinskim bandama, »momcima sa asfalta«
ili, ako se radi o devojkama, još pogrdnije, »uličarkama«, dakle, u svakom slučaju ih smatramo
ugroženima. Privatizacija detinjstva i sa njom povezana familijarizacija, od dece čine »žrtve
domestikacije« (Berg 1975, str. 107). Sve prisutnije »skućivanje« detinjstva stoga možemo opisati i kao
socijalnu tehnologiju. Sa jedne strane je u Moderni ovako nastao siguran zaštitni prostor za decu, koji im
tek omogućava da imaju specifično »detinjstvo«. Ali ovo detinjstvo je u međuvremenu postalo savršen
predmet planiranja, upravljanja i proračunavanja. I deca danas imaju termine, a njihova svakodnevica se
sve manje razlikuje od života odraslih. Pored sve većeg premeštanja odgoja u kuću, od obdaništa i škola
se očekuje da decu institucionalno vežu za sebe i pedagoški ih nadziru, odnosno održavaju. Deca sve više
individualno organizovanje slobodnog vremena zamenjuju za regulisane sadržaje, pod vođstvom
odraslih ili starijih adolescenata. Po Bergu (ibid., str. 108): »Infrastruktura dokolice deci nudi mnoštvo
sadržaja. Na raspolaganju imaju gomilu prefabrikovanih specijalizovanih programa, koji se mogu
‘rezervisati’: za celu godinu, za sedmicu dana, ili sedmično. Kursevi igranja, crtanja, muzike, insceniraju
se kao ‘probe nasuvo’ za kreativnost i društvenost. Osamljivanje se ‘leči’ i u dečjim sobama, na
igralištima, u igraonicama, 5. Medijski svetovi dece i omladine 73 vrtićima i školama. U tu svrhu
aranžiraju se beskonfliktni socijalni kontakti i stvaraju se grupe dece istog uzrasta, istog pola, jednakih
sposobnosti, itd. Deci se prinose sredstva za igru i učenje, pri čemu se glada da ne primete implicitne
mere održavanja discipline. Ako bi se desilo (što se ne može potpuno isključiti) da socijalnopedagoška
konstrukcija ustupi mesto euforičnoj samoorganizaciji dece, vremenski raspored, bez kojeg ni detinjstvo
više nije zamislivo, brzo će je prekinuti. Nova dečja kultura se, dakle, sastoji od pedagoških inscenacija.
Uporedo sa ovim monofunkcionalnim, prostornim uslovima idu medijski kontakti sa slikama koje
zauzimaju mesta telesno i drugačije bliskih osoba. Tu su i para-prostorna iskustva: deca provode vreme u
stranim prostorima i krajolicima, u koje ipak nemaju pristup. Ono što se brižno odstranjuje iz
»pedagoške provincije« neposrednog doživljavanja, do dece stiže kroz medije, od kulta tela i
seksualnosti, do opisa i prikaza odnosa među polovima. Planove pripitomljavanja dece mediji
protivrečno dopunjuju životnim i posmatračkim prostorima koji deci u svetu neposrednog doživljavanja
po pravilu ostaju uskraćeni. U gotovo paradoksalnoj sprezi, planiranje vremena, u koje se umeću i mediji,
prepliće se sa simboličkim vremenima i prostorima bekstva u medijskim slikama. Još ne možemo sa
sigurnošću proceniti kako će se ove promene odraziti na dečju kulturu. Ove strukturne i sadržajne
promene detinjstva nastavljaju se i u fazi adolescencije. Modernizacija, shvaćena kao proces
civilizovanja, sve se više dovodi u pitanje. Proces civilizacije, pokrenut okupljanjem ljudi unutar gradova
pod regulacijom jedne centralne vlasti – a kao što je poznato, monopol sile je danas u rukama države –
ističe se time što se konflikti u komunikaciji više ne rešavaju primenom fizičke sile, nego prvenstveno
putem sredstava sa distance, kao što su pravila, pravo u upravljanje prema zakonu. Civilizovan čovek ne
ulazi u tuču sa neistomišljenicima. Nasilje doduše nije nestalo; nalazimo ga u ratnim bitkama koje nam
televizija inscenira, a raspodeljeno je i kao fina supstancija u našim institucijama – od nasilja u porodici,
preko nasilja u školama do birokratskog nasilja. Zato ga nazivamo i »strukturnim nasiljem«. Ali otvoreno
nasilje, kao pretnja po telo i prostor u našem životnom poretku, stavljeno je pod imperativ suzdržavanja,
nadzora i kazne. Ipak, nije nam uspelo da potpuno ukinemo javno tabuizirano nasilje, naprotiv – ono je u
porastu, u čitavom društvu, ali i među omladinom. Istovremeno, sve više mladih prepoznaju i osuđuju
nasilje 74 Diter Bake, Medijska pedagogija i ograđuju se od njega. Oni se povlače i prepuštaju prostor
onima koji preferišu druge načine samoinscenacije. Prezentacija tela pomoću agresivnih znakova, ili
povlačenje u privatni-domestifikovani prostor samo su dva ekstremna vida ponašanja koji su na
raspolaganju deci, a pogotovo mladima. Moguće je takođe, kroz intermedijarnu strukturu udruženja i
organizacija, podsticati labavo društveno umrežavanje, što je korisno ne samo za zdravlje (kroz aktivno
članstvo u sportskim klubovima), nego i za buduću karijeru, kroz sticanje kontakata i vežbanje socijalno-
društvenog ponašanja. Kome ni ovaj predložak ne odgovara, možda će radije graditi svoj identitet u
omladinskim supkulturama. Ko se kostimira u pankera, odabrao je radikalno povlačenje u labavo
umreženu grupu, koja preispituje sva ponuđena životna rešenja, relativiše ih i ismejava. Brikolaž
kukastog i hrišćanskog krsta na istoj jakni, na primer, pokazuje da je ispovedanje bilo kojeg uverenja
postalo besmisleno. Kome se ne sviđa ovakva rezignacija, pronaćiće se u hedonističkoj tehno-sceni, koja
je pogotovo u Nemačkoj kasnih 1990-ih postala kulturni fenoman. Ovde se ne nudi kritika nego trenutno
iživljavanje u neobaveznom ali ugodnom iskazivanju prijateljstva prema svima i svemu, što pruža priliku
za samo-konstrukciju i uživanje u »trenutku«. Dakle, više ne postoji jasna mapa puta kroz fazu mladosti.
To ne protivreči opisanoj domestikaciji detinjstva; ona se ne nastavlja automatski u starijem uzrastu
(mada ni to nije isključeno), zato što se mladost sve više de-strukturiše. Granice između detinjstva i
mladosti ne pomućuje samo vremensko pomeranje puberteta, pojavljivanjem ponašanja tipičnog za
adolescenciju već u kasnom detinjstvu; faza mladosti se širi i na starije uzraste, sve do tridesetih godina
života. Ovome je uzrok pre svega produžavanje boravka u obrazovnom sistemu. Godine 1962. je 70%
omladine pohađalo tadašnju osnovnu školu, a samo 30% njih je nastavljalo školovanje nakon toga. U
1980-im se odnos preokrenuo: sada 70% svih mladih nastavlja školovanje i na višim stepenima, usled
čega za mnoge period školovanja i obrazovanja traje do duboko u dvadesete, čak i tridesete. Pogotovo
devojke svoje tradicionalne uskraćenosti kompenzuju obrazovanjem. Ovo produžavanje mladosti sa
sobom nosi i sve teže uklapanje u profesionalni život. Obrazovanje, obuka i posao, sve se više razilaze,
pri čemu uzrok ne treba tražiti samo u manjku radnih mesta i mesta u školama. Postoje i socijalno-
psihičke prepreke direktnom prelazu iz školske klupe u čvr- 5. Medijski svetovi dece i omladine 75 sto
utvrđen i obavezujući poziv. Jer u društvu u kojem je najvažnije »samoostvarenje«, porasla su i
očekivanja od posla: često se odlaže odluka o »konačnom« pozivu, a »probni« poslovi se smenjuju kao i
pripadnost različitim omladinskim scenama. Ovakva profesionalna nestabilnost deo je kasne razvojne
faze post-adolescencije: u pitanju je rastući broj mladih koji bi ranije bili svrstani u »odrasle« jer
pretenduju na kulturnu, političku i životnu autonomnost i samostalnost, i nisu više dostupni pedagoškom
nadzoru. Na drugoj strani, u ekonomskom smislu i po pitanju obaveze planiranja života, često su još
zavisni, neodređeni i nedefinisani. Biti odrastao znači biti definisan, podložan pravilima i obavezati se u
pogledu ispunjavanja preuzetih uloga. Danas i ljudi koji bi ranije važili za »odrasle« teže za tipično
mladalačkim iskustvima. Ovo produžavanje faze mladosti sa svim neodređenostima ima za posledicu da
omladina danas živi na neistraženom terenu. Mladost nije više psiho-socijalni moratorijum klasičnih
formi. Uporedo s tim, na snazi je i drugi fenomen, naime, porast broja procesa individualizacije (vidi 2.
poglavlje). Komunikacijski i odgojni procesi organizovani kroz veze u životnom svetu i društveno poreklo,
postaju sve neobavezniji. Bilo da se radi o katoličkom, socijaldemokratskom, radničkom ili obrazovanom
miljeu: nijedan više ne nameće svoja pravila novoj generaciji; naglašavanje »životnog stila« i debate o
njegovom značenju pokazuju da je načelno svako slobodan da izabere kojem bi kulturnom miljeu želeo
da pripada. Kada oslabi vezivanje za poreklo i njegov životni svet, jača dimenzija odnosa koji nisu
određeni klasom, poreklom i tradicijom. Ovo postaje očigledno u medijskom ponašanju mladih.
Interpersonalna komunikacija se u protekloj deceniji značajno promenila. Medijska komunikacija u
modernim društvima više i ne nailazi na lokalne i homogene grupe, čija bi kultura ograničila dejstvo
masovnih medija. Obrada medijskih sadržaja, kao što smo već pokazali, odvija se u razgranatim
komunikacionim mrežama. Kod mladih, ove mreže se sastoje od školskih drugova, roditelja, vršnjaka,
različitih institucija, te komercijalnih ponuda za slobodno vreme zasnovanih na potrošnji. Već smo videli
da »neposredni odnosi« dobijaju na značaju upravo preko medija, pošto su nasleđeni i utvrđeni životni
svetovi manje prisutni nego u ranijim vremenima. Polje u kojem mladi pronalaze svoje modele za
imitaciju i identifikaciju, uz medije postaje bezgranično i otvore- 76 Diter Bake, Medijska pedagogija no.
Parasocijalna interakcija sa medijskim idolima i mitovima, u praktičnoj stvarnosti mladog korisnika je
relativno difuzna, slučajna i neobavezujuća. Sve veći broj životnih oblasti međusobno se razlikuje u
vrednosnim orijentacijama, stilovima i formama postupanja. Radi se o krajnje različitim scenama. Tipičan
dan jednog šesnaestogodišnjaka, na primer, protiče ovako: Ustajanje i »spremanje za dan« kod kuće (uz
pratnju CD-a i radija, na televiziji MTV ili VIVA); odlazak u školu (uz pratnju vokmena); nastava sa
odmorima (sastajanje sa vršnjacima, prenosni radio, razgovor o novostima na top listama); povratak
kući; kratka faza opuštanja, možda ručak sa ostalim ukućanima (uz radio, CD, televiziju); pisanje
domaćeg zadatka (uz »saundtrek« sa radija, CD-plejera ili kasetofona); telefoniranje (dogovaranje za
izlazak uveče, za sledeći vikend, razmena novosti); kratka večera (uz televizor); izlazak uz kombinaciju
gledanja izloga, sedenja u kafiću, odlaska u bioskop, i poseta prijatelju (najnoviji CD-i, itd.); odlazak u
krevet (sa vokmenom za uspavljivanje). Ovakva »svakodnevica« (kao model), za razliku od ranijih
vremena, ima mnogo varijanti (nismo ni uzeli u obzir termine sa grupom, u sportskom klubu, u muzičkoj
školi, na dopunskim časovima, itd.). Ona jeste, na izvestan način, »standardizovana«, ali ono što odlučuje
(recimo, koja se muzika sluša, nova ili već omiljena; kakve se napetosti manifestuju iz različitih
društvenih sektora, od škole, preko roditeljskog doma, do dokolice) – »spolja« nije vidljivo. Dnevna
rutina je neupadljiva, ali se zato doživljava kao »biografisana«, dakle, kao model kojim raspolaže samo ta
osoba, bez velikih očekivanja da će ga i ostali slediti. U nestrukturisane prazne međuprostore društvenog
delovanja, sa njihovim različitim ostrvima orijentacije, smeštaju se socijalna i emocionalna krizna
iskustva, za čiju preradu ne postoje razrađeni obrasci. Zato postupke više nije moguće strogo svoditi
jedne na druge. Tako i civilizovanje, u celini posmatrano, gubi obaveznost, ako se misli na sasvim
određene sadržaje koji važe za sve. I ovde ne znamo – a ne postoje ni pouzdane prognoze – kako će ove
strukturne promene životnih tokova delovati na pojedinca, ali i na društveni poredak. Savremena
migracijska kretanja, koja stvaraju multikulturna društva, pojačavaju ovu otvorenost. Nju možemo
posmatrati kao opasnost, ili kao priliku, ali ne postoji pravilnik koji bi propisivao nekakvu klasifikatorsku
evaluaciju i tako uveo red u haotičnu, možda i kreativnu, nepreglednost.

15. . O budućnosti čitanja i kulture čitanja U studiji »Mladi + Odrasli ‘85«, o omladini u SR Nemačkoj,
kaže se: »Ne može se konstatovati kraj kulture čitanja kod mladih u SR Nemačkoj. Takva tvrdnja bi
ignorisala razvoj tržišta štampanih medija, kojim se potvrđuje da je 1970-ih godina zapažena ekspanzija
u ponudi knjiga i časopisa za decu i omladinu« (Jugendwerk der Deutschen Shell, t. 2, str. 189).
Poređenje korišćenja slobodnog vremena iz 1954. i trideset godina posle, jasno pokazuje da u oba
slučaja u omiljene aktivnosti omladine u slobodno vreme spada pre svega čitanje knjiga, a potom
bavljenje sportom (ibid., str. 190). I posedovanje knjiga među mladima nije opalo, naprotiv. U godini
1978, 38% mladih uzrasta od 13 do 17 godina je posedovalo više od 20 kaseta i/ili ploča, a čak 62% iste
starosne kategorije je imalo više od 20 sopstvenih knjiga – obe brojke uporedive sa onima iz 1954, kad
još nije postojalo toliko medija, što bi navelo na pretpostavku da je tada posedovanje i čitanje knjiga
igralo mnogo značajniju ulogu. To očigledno nije slučaj. Podaci pokazuju da upadljivom rastu medija
(povećavanju medijskih ponuda) odgovara, sve u svemu, veoma pluralistično i odmereno korišćenje
medija od strane mladih; oni svoj vremenski budžet raspodeljuju na više različitih medija. Ovo potvrđuje
često iznošenu i dokazivanu tezu da novi mediji ne potiskuju stare, nego ih dopunjuju povećavajući
varijantnost korišćenja. Naravno, ova teza važi samo u tendenciji: bioskop je očito pretrpeo udarac sa
pojavom televizije. 6. Teme za diskusiju u savremenoj Medijskoj pedagogiji 81 Detaljnije analize
pokazuju prekide, pomeranja i problemske tačke i na području čitanja. Pre svega: posedovanje knjiga i
kultura čitanja pod jakim su uticajem dveju pedagoških institucija – porodice i škole: »Kultura čitanja
knjiga i odnos prema pohađanju škole usko su povezani. Deca i mladi u uzrastu od 6 do 17 godina koji
često čitaju knjige radije idu u školu od onih koji retko kad šta pročitaju. Sličan je odnos i sa
zainteresovanošću za nastavu jezika. Marljivi čitaoci u proseku više vole ovaj predmet od ostalih»
(Steinborn 1979, str. 20). To znači da je čitanje knjiga kriterijum društvene selekcije. Ostali srednjoškolci
ovde zaostaju za gimnazijalcima; a ovo zaostajanje se po svemu sudeći produbljuje (tzv. Knowledge-gap-
hypothesis). Podjednako je zanimljiva rodno-specifična diferencijacija. Naime, devojčice i mlade žene
naročito rado čitaju (1954: 42%; 1984: 41%, na osnovu vlastitih podataka). Istovremeno, udeo čestih
čitalaca među muškim delom omladine je sa 27% iz 1954. spao na 19% (studija Shell, t. 2, str. 190). To
što devojke više čitaju možda je povezano i sa socijalnim karakterom koji im se pripisuje: one više
vremena provode kod kuće, zainteresovane su za harmoniju, povučene i emocionalne. Dečaci se više
dokazuju kroz aktivnosti, u sportu, takmičenju, u oblasti otvorene, demonstrativne samoprezentacije.
Ako se upitamo zašto čitanje, uprkos rastućem broju medija i njihovih ponuda, nije izgubilo na značaju,
najuverljivije objašnjenje koje nam se nudi jeste to da obrazovni sistem okuplja sve više mladih na sve
duže vreme. A pošto je škola glavni posrednik pismene kulture, duže školovanje je značajan razlog što je
čitanje još uvek bitno (čak i ako zanemarimo udžbenike). Opremljenost obrazovnim kapitalom i ovde je
od velikog uticaja. Ipak, bilo bi pogrešno zaključiti, kao što to čini pomenuta studija, da škola osigurava
održanje interesa za čitanjem u sklopu upotrebe medija. Školsko čitanje ne definiše buduće čitalačke
navike odraslog pojedinca; mnogi, nakon završetka škole, čitaju mnogo manje ili čitaju drugačije knjige
(recimo, stručnu literaturu povezanu sa profesijom). Pored toga, škola je sve manje u stanju da kod
muških učenika pobudi održivo interesovanje za knjigama i čitanjem. Devojke su tu pristupačnije, i one
uglavnom biraju beletristiku (romani, poezija). One doprinose stabilizaciji oblasti »lepe književnosti«.
One to doduše čine ispunjavajući rodnu ulogu koja im je propisana. U tom smislu, njihovo ponašanje kao
čitateljki jeste problematično. Treba dodati i da se odgovori o čitalačkim navikama ne poklapaju nužno
sa istinskim čitalačkim navi- 82 Diter Bake, Medijska pedagogija kama, budući da i čitanje predstavlja
visok faktor prestiža kojem se pridaje velika vrednost, bez obzira na sopstvenu praksu. Ovu procenu
doduše (kao i često u oblasti pedagogije) ne dele svi. U uvodu za dvotomno istraživanje fondacije
Bertelsmann: »Čitalačka socijalizacija« (Bertelsmann Stiftung,1993, t. 1, str. 7) kaže se: »Ne smatraju
čitanje samo književni kritičari ključem za medijsku kulturu. I obrazovna politika, pedagozi i medijski
eksperti, svesni su njegovog značaja i zabrinuti su zbog toga što porast obrazovanja u 1980-im nije doveo
do pomena vrednog porasta broja čitalaca. Grupa redovnih čitalaca ni danas ne prelazi četvrtinu
stanovništva, dok 50% Nemaca čita samo povremeno, a četvrtina ih ne uzima knjigu u ruke.
Reprezentativna ispitivanja korišćenja medija pokazuju da građani kako sa istoka tako i sa zapada
Nemačke smanjuju vreme koje odvajaju za čitanje, dok ga sve više provode uz elektronske medije.
Kultura čitanja na početku 1990-ih godina izgleda krhko i ugroženo.« Studija stoga u tri potprojekta pita:
– šta je potrebno da bi se postalo čitalac (čitalačka klima u porodici); – šta znači biti čitalac (čitanje u
svakodnevici omladine); – kako ostati čitalac (čitalačke ‘karijere’, kontinuitet i prekidi). Studija jasno
pokazuje da kulturne medijske prakse u porodici bitno utiču i na decu. Pritom više ne važi linearno
zaključivanje, naime, da porodice koje mnogo gledaju televiziju malo čitaju. To doduše jeste slučaj kada
raspolažu se ograničenim »obrazovnim kapitalom«. Ali, s druge strane, istraživanje je pored »intenzivnih
korisnika knjiga« (27%), koji u poređenju sa drugim grupama najređe gledaju televiziju, otkrilo i skoro
podjednako veliku grupu »intenzivnih korisnika mnogih medija« (24%), koji istovremeno raspolažu
najvećim brojem medija (štampanih i elektronskih). Dok najviši obrazovni nivo još uvek predstavlja
manje-više čist »književni nivo«, »intenzivni korisnici malobrojnih medija« su uglavnom vezani za
televizor, radio, muzički uređaj i video-rekorder; takve porodice najmanje su medijski opremljene, a niže
obrazovanje je kod njih natprosečno zastupljeno; pripadnika viših obrazovnih slojeva ovde nema (ibid.,
str. 36). Pošto često dolazi do prekida čitanja, habitualizacija čitanja je važan cilj. Ovde je, kao i kod
drugih medija, roditeljski primer merodavan. Zato je potrebno da predškolske ustanove savetuju
roditelje da pored drugih medija koriste i knjige. Škola je nezaobilazna; premda lektira koju ona
propisuje ne nailazi samo na odobravanje, ona ipak 6. Teme za diskusiju u savremenoj Medijskoj
pedagogiji 83 jeste mesto na kojem se sva deca uvode u kulturu čitanja. Pored toga, deca, a kasnije i
mladi, moraju odrastati u klimi naklonjenoj čitanju, kako ne bi prešli na druge medije. Čitanje je još uvek
pretpostavka za uspešnu poslovnu karijeru i uspeh u životu (pored ličnog obogaćivanja kroz proširivanje
duhovnih i estetskih horizonata). Studija zaključuje sledećim iskazima o »čitaocima-povratnicima«,
dakle, osobama koje su nekad davno čitale, odustale od toga, a sada su ponovo pridobijene: one su po
svom čitalačkom intenzitetu i motivaciji slične kontinuiranim čitaocima, i često, »zahvaljujući
odgovarajućim poticajima iz kruga poznanika ili poklonjenim knjigama ponovo oživljavaju svoja stara
interesovanja kojih su se često odrekli pod pritiskom trenutnih uslova. Ovde je, kao i u svim drugim
situacijama, potrebno stvoriti prilike i uslove za čitanje, i za mlade i za odrasle, kako bi svaki pojedinac
imao šansu da trajno postane čitalac« (t. 2, str. 372). Ova studija je upečatljiva i zbog toga što nudi
mnoštvo diferenciranih podataka, dok strategije Medijske pedagogije za promovisanje čitanja ostaju
relativno blede i uopštene. Zato je neophodno sakupljati i dokumentovati modele promovisanja čitanja,
pozitivna iskustva sa kulturom čitanja i sl., kako bi se na ovaj način otvorile nove mogućnosti
medijskopedagoškog delovanja: putem inspiracije kroz uspele modele i projekte.

16.. Jaz u znanju Ova teza (the Knowledge-Gap-Hypothesis) relativizuje pretpostavku da će širenje
medija dovesti do bolje informisanog i prosvećenijeg društva. Bonfadeli [Bonfadelli], koji je ovu tezu
razvio na nemačkom 6. Teme za diskusiju u savremenoj Medijskoj pedagogiji 85 govornom području, o
tome kaže sledeće (1980, str. 179): »Kada raste dotok informacija u društveni sistem, segmenti
stanovništva sa višim socio-ekonomskim statusom ili višim formalnim obrazovanjem teže da usvoje ove
informacije brže nego statusno i obrazovno niži segmenti, tako da jaz u znanju između ovih segmenata
ima tendenciju rasta, a ne smanjivanja.« Po mišljenju Bonfadelija, šire medijsko izveštavanje ne
izjednačava razliku u znanju između više i niže obrazovanih, nego je čak i povećava. Ovu tezu potvrđuju
istraživanja difuzije, po kojima obrazovani ljudi pre dolaze do aktuelnih i važnih tema i razmišljaju o
njima. Širenje ponude televizijskih programa dovelo je do zapažanja da uglavnom nezaposleni, stari i
ljudi u društvenoj izolaciji i dezorijentaciji teže da proširenu medijsku ponudu ne koriste produktivno, u
svrhu aktivne orijentacije i poticanja na delovanje, nego naprotiv pate od sve veće neaktivnosti. Ovo
posebno pokazuje umnožavanje programskih ponuda od strane privatnih televizija. Propratna studija
Evangeličke crkve, »Komunikaciono ponašanje i nove medijske tehnike«, o pilotskom kablovskom
projektu u Berlinu pokazalo je da su gledaoci, koji su gotovo potpuno prešli na privatne programe SAT1 i
RTLplus, još jače emocionalno vezani za televiziju nego druge grupe gledalaca, i da im je gledanje
televizije postala dominantna aktivnost u slobodnom vremenu. Kao posledice za porodicu, u izveštaju se
navodi: »Kod svih odraslih gledalaca – nezavisno od njihovih programskih preferenci – još uvek se
zajednički gleda televizija, čak i ako imaju više aparata u domaćinstvu; ipak, češće dolazi do neslaganja u
pogledu onoga šta će se gledati. Kod dece i omladine primetna je tendencija ka izolovanom korišćenju
televizije. Proširenje korišćenja televizije kod dela privatno orijentisanih gledalaca dovodi do potiskivanja
drugih aktivnosti u slobodnom vremenu. Kasne serije i filmovi, na primer, ukidaju ritual čitanja pred
spavanje. Kasnije emisije sa sadržajem bez ikakvih pretenzija očito ispunjavaju potrebu gledaoca da se
uveče »isključi«. Povećanje ponude filmova i muzičkih emisija, kod mladih gledalaca, koji su i ranije retko
posećivali bioskope, koncerte i pozorišta, dovodi do potpunog odustajanja od ovih kulturnih sadržaja.
Ovde doduše i drugi faktori igraju ulogu, kao što su povlačenje bioskopa iz prigradskih naselja, i preskupe
ulaznice. Ovo najviše pogađa gledaoce orijentisane upravo na privatne programe, koji imaju i manje
dohotke.« (Schmidt 1989, str. 507). Drugačije se ponašaju gledaoci koji pomoću kablovskog priključka
koriste mešovite ponude, a imaju navi- 86 Diter Bake, Medijska pedagogija ku čitanja knjiga i časopisa.
Oni rastuće programske ponude koriste kritički i selektivno, bez suzbijanja ostalih aktivnosti u slobodno
vreme i kulturnih alternativa, a ako nabave računar, to obično nije zato da bi, kompjuterskim igricama,
sebi olakšali odgoj dece, već da bi ga koristili profesionalno, ili u svrhu bolje organizacije svakodnevice.
Ovo je – opravdana i dokazana – pretpostavka koju je formulisala teza o jazu u znanju: dok
komunikativno već aktivna i većinom bolje obrazovana grupa produktivno koristi nove medijske
sadržaje, druga grupa, sa malim aktivnim potencijalom i obrazovnim kapitalom, to nije u stanju,
naprotiv: umnožavanje medijskih ponuda vodi osiromašenju neposrednih komunikativnih kontakata i
aktivnosti. Rezultat je ograničavanje obrazovnih i razvojnih šansi. Ako prihvatimo ove nalaze, krećemo se
ka podeljenom društvu, i to manje u materijalnom smislu, a više simbolički, kroz vidove korišćenja
medija. Dok većina koristi rastuće ponude za sebe, ne tako mali broj ljudi se zadovoljava repetitivnim
uzorkom i koristi medije samo za potvrđivanje svog već odabranog životnog stila, ne menjajući se. I ovde
dolazimo do vrednosnih pitanja: Zašto u informacionom društvu svi moramo da učestvujemo u svim
tehnološkim novinama? Zar ne bi svakom čoveku trebalo da bude dopušteno da odbije da se služi novim
medijima, recimo da ne nabavi računar i ne pristupa internetu, i da umesto toga uveče gleda video-
kasete? Ovakva tolerancija bi značila da ovakvi pojedinci – ako zanemarimo činjenicu da su često i
subjektivno opterećeni – nemaju učešća u raspodeli društvene moći i da ostaju podložni uticaju drugih.
Medijska pedagogija polazi od postulata da nije dozvoljeno dopustiti da komunikativne i medijske
kompetencije zakržljaju. Njihovo negovanje, pak, zahteva velik program delovanja.

17. Problemi u kulturi komunikacije Ovim izrazom mislimo na kulturne konstelacije koje naročito utiču
na mlade koji odrastaju u složenim medijskim svetovima. Kratka razmatranja koja slede su u pravom
smislu reči eseji (pokušaji). Ona se oslanjaju na posmatranja, primere, delom i na pretpostavljene
globalne tendencije, ali nisu potkrepljena egzaktnim rezultatima naučnih istraživanja o medijskom
ponašanju ljudi. Svaka pedagogija, to znači i Medijska pedagogija, mora anticipirati neuralgične tačke i
odgojne zadatke – registrujući na taj način kulturne promene.

18 Proizvedena površnost opažanja Nova holivudska kinematografija naročito se oslanja na

fascinantnost pokretnih slika na velikom platnu. Primer: Spilbergov [Steven Spielberg] film Indijana
Džons. U njemu postoji višeminutna scena u kojoj vagon sa junacima juri kroz rudnik pun zlikovaca, za
dlaku prolazeći kroz opasna mesta, uz mnogo buke. Savršen »suspense« (napetost). Oči se opijaju
munjevitim pokretima, a u bioskopu, posle fasciniranog zurenja, sledi glasno klicanje na mestima kada
vagon preti da iskoči iz šina, ali se ipak održi na njima. U latinskom jeziku postoji teško prevodiva reč za
reakciju na ovakve opažajne stimulanse: stupefactus sum (ukočen sam, nem i glup od čuđenja [Doslovni
prevod sa nemačkog. U našem jeziku postoji više reči koje to sasvim dobro izražavaju, npr. »zabezeknut«
– prev.]). Moja jezička sredstva nisu u stanju da izraze šta sam video, moje oči ne stižu da isprate sve šta
se dešava, niti moj um da sabere utiske. Ovo su opažajne situacije koje su relativno nove. Njih možemo
videti i u spotovima. Čitanje knjiga i gledanje slika – to su »stari« oblici medijske recepcije, i još od dela
Orbis sensualium pictus Jana Amosa Komenijusa [Comenius] središni deo naše pedagoške tradicije.
Čitajući knjige i gledajući slike, učim. Slika i tekst primoravaju na tišinu: posmatrač se mora skoncentrisati
da bi dokučio kakvo značenje se u njima krije. Potom, pretpostavka za ovo spoznavanje je i izvesna
distanca posmatrača prema posmatranom; poželjno je i poređenje sa drugim slikama i mislima, i
konačno: čitalac ili posmatrač može pokušati da protumači ono što je opazio i usvojio. Situacija recepcije
ovako stiče istorijsku dubinu, jer vremenom se u književnosti i likovnoj umetnosti razvio čitav sistem
upućivanja knjiga na knjige, motiva na motive, tema na teme, pojmova na pojmove. Time se otvara
mogućnost aktivnog duhovnog pronicanja svetske baštine, kao i horizont tumačenja koji poziva na dalje
gledanje i razmišljanje. Moment razumevanja sveta (a možda i uživanja u njemu) čvrsto je usađen u
zapadnu pedagošku tradiciju, što pokazuje i školska nastava. Sasvim je drugačija stvar sa
oduševljavanjem pokretnom slikom u Spilbergovom filmu Indijana Džons. Akcija sve koncentriše na
površnost onoga što vidimo, bez naznake ikakvog dubljeg smisla. Tajna filmskog trika i brzine leži u tome
da ništa što se dešava nije jasno vidljivo (jer onda bismo uvideli trik, koji nam više ne bi pružao
uzbuđenje). U prividu kretanja krije se, dakle, još jedan privid, koji sledimo. Tako uživamo u obuzetosti –
slič- 6. Teme za diskusiju u savremenoj Medijskoj pedagogiji 91 no užitku u vožnji na toboganu – ali to su
vrhunci koji, u trenutku kada se slika prekine, za sobom ne ostavljeju nikakav trag u svesti. Sažeto
rečeno, dok od čitanja, slušanja i gledanja zahtevamo strukturisano opažanje, ono se kroz gegove,
preglasan stereo-zvuk i nabacane akcijske momente dovodi do slepog, ali i nemog čuđenja. S tim u
skladu su i reakcije mladih gledalaca, kojima se više i ne nude filmske priče vredne prepričavanja, i koji se
zato i ne trude da u njma traže ikakav smisao. »Film je super » – to je sud, opisuju se pojedinosti, ali nije
ostalo ništa za tumačenje. Na ovaj način gledanje i slušanje ostaju bez svoje funkcije produbljenog
opažanja, takoreći, »zaglupljeni«. I u ovaj (medijskopedagoški) prikaz su se uvukla vrednovanja. To
pokazuje već izraz »površnost«. Svaki pedagog mrzi površnost; on u pravilu teži dubini, značajnosti,
sadržajnosti. Zašto se, u stvari, toliko protivimo »površini«? Zar već francuski književnik Pol Valeri [Paul
Valéry] nije rekao da je ono najdublje na čoveku njegova koža (ukazujući time na izgubljenu telesnost)?
Kao što nas rutina oslobađa promišljanja svakodnevnih radnji, i površnost bi danas, s obzirom na
raznovrsnost informacija, mogla biti čak i potrebna. Ko nije u stanju da se »isključi«, pregaziće ga bujica
informacija. Ili se pri »površnosti« ne radi samo o ponovnom otkrivanju ekstaze pomoću medija i
odbrani od preplavljivanja? Moguće je i da sakrivena bujica slika (iscrpno obrađeno u
Baacke/Frank/Radde 1989) ima i sakrivene poretke. Na to ukazuje Hans Vulf [Wulff] (1989) u svojoj
analizi video-performansa. Umesto sadržajno određene strukture, nude se slike jedne komunikativne
situacije, sa određenim izražajnim ciljem: stvoriti zajednicu mladih adresata, jednu formu supkulturne
komunikacije »u jednoj usko ograničenoj društvenoj mreži« (str. 445), koja bi zbog svoje
nekonvencionalnosti i nepristupačnosti mogla da bude i razlog za »probleme koje Medijska pedagogija
ima sa video-klipovima: jednostavno zato što je u strukturi klipa izražena svest o medijalnosti, koja je
davno prevazišla razmišljanja Medijske pedagogije« (ibid.). Ovo je bez sumnje zanimljiv izazov; ipak,
njime se medijskim pedagozima podmeće da su zarobljeni u tradiciju pedagoške refleksije i da ne
prepoznaju njenu istorijsku prirodu koja se pokazuje u njihovom sopstvenom predmetu: medijima.
Spominjanje slike i knjige bi bilo neka vrsta odavanja, jer bi se tako prizivali istorijski modeli stvaranja
komunikativne i obrazovne situacije, koji su bar u pojedinim oblastima medija ustupili mesto novim
izražajnim formama. Ko prihvati zašto mlade posebno interesu- 92 Diter Bake, Medijska pedagogija je da
raspolažu estetski neobičnim komunikativnim situacijama kojima nemaju svi pristup, on će i ovde
navedene kódove dešifrovati kao sasvim druge znakove: kao estetsku inovaciju i kreativno
preoblikovanje komunikativnih situacija, dakle, sve u svemu, kao obogaćivanje repertoara.

19.. Nasilje i prezentacije nasilja U jednoj školi u nemačkom gradu Bilefeldu još se prepričava priča o
desetogodišnjem Mihaelu koji se, imitirajući Betmena (ili Hi-mena), zaleteo kroz zatvorena staklena
vrata. Nakon što se povredio i polomio vrata, spoznao je da ono što je gledao ne može preneti u svoj
repertoar. Obožavanje snage i moći, mišića i akcije ignoriše stvarnost i dovodi decu u opasnost. Nasuprot
tome, postoji i priča koju spominje istraživač medija Rej Braun [Ray Brown]: Jedan krajnje stidljiv i
bojažljiv devetogodišnjak iznenada se popeo na drvo. Gledao je filmove sa Tarzanom, koji su ga
nadahnuli da prevaziđe sopstveni strah, i uspeo je. Ovaj dečak je dobio ohrabrenje i podršku; njegov
repertoar se proširio, a samopouzdanje je poraslo. Mediji nude različite modele delovanja, a deca
različito na njih reaguju, nekad na svoju korist, nekad na svoju štetu, a ponekad ono što vide ostane bez
posledica. Televizija, dakle, ne deluje linearno na mišljenje i postupke ljudi koji je gledaju. Kao ljudi, mi
smo aktivni subjekti koji prerađuju stvarnost; i mi odlučujemo šta će da nam se desi. 6. Teme za diskusiju
u savremenoj Medijskoj pedagogiji 93 Jedan primer za ovaj kontekst: horor-filmovi. Žalosno je kako se
pedagozi postavljaju prema ovom žanru. Orijentišu se prema namenski montiranim ekstremnim
primerima. Na stvarnost horor-žanra se ne obaziru. Naravno da ima mnogo horora niskog estetskog
kvaliteta; uglavnom se radi o imitacijama boljih modela (tako je Halloween (Noć veštica) Džona
Karpentera [John Carpenter] odličan horor-film, mnogi koji su usledili posle – nisu). Kao što ne možemo
da donosimo zaključke o erotskoj umetnosti na osnovu nekoliko primitivnih porno-filmova, pedagozi ne
bi trebalo, pozivajući se na krvoprolića u splater filmovima, da osipaju poljbu po žanru koji i ne poznaju.
Kada to čine, na njih verovatno utiče i kulturna stranost, koja izaziva zabrinutost da bi deca mogla da
izmaknu njihovom nadzoru. Bitner [Büttner], i sâm pedagog, napisao je knjigu Video-horor. Škola i
nasilje. On u njoj kaže: »Moguće je da se kolektivna konzumacija horora i nasilnih filmova može
protumačiti i kao protest mladih protiv kulturne moći i propisanih odnosa uopšte, kojima se ne
dozvoljava produktivna diskusija o razvojno uslovljenim problemima mladih u vezi sa odnošenjem
uopšte.« Ova interpretacija pokazuje mehanizam. Horor se proglašava »hororom«, dakle, pedagoškim
problemom, a pedagozi, zarobljeni u spirali distanciranja, na taj način odbacuju priliku da uspostave
odnos sa mladima, koji horore konzumiraju sa ugodnom jezom i uživanjem u napetosti, često postajući
stručnjaci za taj žanr. Hans Bauman je u svojoj knjizi Horor. Užitak u jezi (1989) suprotstavlja fenomen
horora »hororu cenzure«: producenti, pod Damoklovim mačem cenzora, mogu da ostvare dobit samo
ako filmove prave brzo i jeftino. Moraju preduprediti proterivanje svojih filmova iz bioskopa i videoteka,
tako što popularnim efektima pokriju troškove pre nego što cenzura stigne da reaguje. Ona tako
prouzrokuje ono što zabranjuje. Po Baumanu (str. 89), »na sličan način kao što je Inkvizicija sebe
utemeljila kao formativnu i normativnu instituciju kroz pravo da definiše jeres, i cenzura radi na
sopstvenom održavanju. Uostalom, pedagogija koja nema pojma o filmskim užasima i previđa realne
užase, i sáma je užasna.« Realno nasilje među omladinom je u porastu. Svedoci smo porasta nasilnih
sukoba u školama i nasilnih susreta između stranih i nemačkih mladih, zabrinuto posmatramo sve
izraženiju, politički motivisanu ksenofobiju i sa njom povezano nasilje, itd. Takve destruktivne forme
nasilja, koje su psihički ili fizički usmerene protiv drugih, mogu se povezati sa socijalnim, profesionalnim
ili političkim iskustvima dezin- 94 Diter Bake, Medijska pedagogija tegracije. Drugi uzroci bi mogli biti:
pritisak u pogledu saobraznosti s grupom, ili strah od gubitka solidarnosti kad pojedinac ne učestvuje u
nasilnim akcijama. »Nasilje u školi« je posebno osetljiva tema, jer su ovde suprotstavljena dva odgovora
na pitanje da li je škola i sáma nasilna ustanova i stoga proizvodi nasilje, ili ono u nju stiže – iz porodica,
sa ulice, možda i iz medija. Uočljivo je da stručna literatura uzroke za nasilje u školama ne traži u
medijima, nego u faktorima rizika koji se nalaze u konstrukciji naše društvene stvarnosti. Primer su
nepovoljni porodični odnosi, integracija u delinkventsku omladinsku kulturu, otuđenje i distanca prema
školskim vrednostima i normama, neuspeh u školi, problematični odnosi između nastavnika i učenika, i
slično (Hurrelmann 1990). Iz medijskih primera i skiciranja nasilnog društva sledi: Tema »Nasilje« ne
može se redukovati na medijsku diskusiju. To bi zanemarilo mnoge uzroke nasilnih odnosa, i ostavilo ih
nerešenima. Korisnik medija i njegova situacija nisu jedine stvari koje treba posmatrati diferenciranije;
pogled na televizijske programe, video i bioskopske filmove takođe mora biti otvoreniji i širi. Postoje još
uvek pedagozi koji se trude da prebroje i klasifikuju svaki nasilni čin u određenom programu. Rezultati su
panični, a kao takvi dospevaju i u štampu i na televiziju. A zapravo je takvo postupanje besmisleno i
metodički pogrešno, zato što se vrši redukcija na sam čin nasilja i eventualno još njegove posledice.
Fenomen nasilja u programima, pak, nije koncentrisan na delo nasilja (pucanj, udarac, i sl.). Po pravilu,
svako prikazano nasilje stoji u vezi s nekom pričom. Bez razumevanja ove priče, i prikazano nasilje je
besmisleno, ostaje u moralnom vakuumu, kao neobjašnjiv, apsolutni čin. U većini filmskih scenarija ovo
nije slučaj. Uzmimo kao primer seriju Airwolf (Paus-Haase 1991, str. 148). Priča je prilično komplikovana,
a ankete u vrtićima i osnovnim školama pokazale su da se deca sećaju »isključivo scena kada se pojavi
crni helikopter«. Deca, dakle, nisu u stanju da razumeju motive i pozadinu onoga što vide. To otežava i
raspodelu saučešća i odbijanja. Paus-Haze rezimira: »Čitavu seriju zasenjuju natprosečno česte i brutalne
scene nasilja. Pošto deca ne mogu da razumeju priču koja je u pozadini, za njih Airwolf pre svega
predstavlja nizanje nasilnih dešavanja. Borbeni helikopter ih pritom u toj meri fascinira da razumevanje
radnje postaje nebitno. Negativan, borbeno orijentisan scenario u kojem preovladavaju vojne akcije, čini
ovu seriju, ne samo u odnosu na mladu publiku, nego i za mnoge odrasle gledaoce, veoma
kontroverznom.« 6. Teme za diskusiju u savremenoj Medijskoj pedagogiji 95 Ako segledamo televizijske
programe uopšteno (jer mnogi gledaoci ne prate više samo jednu priču, već više njih nižu jednu na
drugu, kao »serijski gledaoci«, ili neprestano menjaju kanale, kao »nezvani gosti« upadajući u različite
sadržaje), onda problem nije u činu nasilja koji je prikazan u jednom narativnom sklopu, već je to trajna
prezentacija nasilja, takoreći sveprožimajući nasilni mentalitet. Po Paus-Haze (ibid., str. 125) u seriji
Airwolf ne postoji scena u kojoj nisu prisutni oružje i uniforme. Čak i tokom opuštenog i mirnog
razgovora između Doma i Kejtlin, u kadru je Airwolf, a Kejtlin je zabavljena čišćenjem svog pištolja.
Vokabular svih učesnika je militaristički. »Neutralisati tenkove«, »pripremiti vazdušnu i kopnenu akciju«,
»puna borbena gotovost«, »oslobađanje kroz borbu« – samo su neki od primera. Preteći gestovi i izrazi
takođe su puni nasilja i mogu biti i efikasniji od sámog čina nasilja, koji se ponekad doživljava kao spas,
budući da konačno donosi kraj pretnjama. Uz to, nasilje nije samo tema (većinom fikcionih) filmova, već
se nalazi i u drugim delovima programa, od aktuelnosti do rijaliti-emisija. Problematična je neprestana i
naglašena tematizacija nasilja. To kod plašljivijih gledalaca može dovesti do stvaranja slike sveta kao
pretećeg mesta, gde je najbolje ostati kod kuće. Pored toga, medijsko predstavljanje nasilnika i njihovih
nedela može podići rejting marginalnim grupama (recimo, neo-nacističkim skinhedima), i potaknuti ih na
dalje nasilne akcije. Konačno: nasilje kroz merchandising i cross-marketing izlazi iz okvira programa. Tako
ni dečje igre i igračke (B. Sichtermann, Die Zeit, br. 44, 26.10.1991, str. 106) nisu samo »bezazleni svetovi
bez sukoba, izvan tegobne realnosti, već više njen zgusnut model, preterana minijatura. Imitacije oružja
su uvek spadale u najinovativnije i najpoželjnije igračke. Mogli bismo opisati istoriju oružja i dati
prognozu njegovog razvoja, a sve na primeru sadržaja jedne dečje sobe. Dete bez naročite sklonosti za
svađu i tuču u svojoj kutiji sa igračkama, pored buzdovana, sablji i kaubojskih revolvera sa praskavim
patronama, drži i laserske pištolje, rakete i vanzemaljsko oružje. Postoji velika mogućnost da se u ovom
slučaju radi o dečaku, ali to nije čvrsto pravilo.« Nasilje prekoračuje obale medijskih kanala, i unosi svoje
motive i oblike u dečje igre i dečje okruženje. Ali, Zihterman zaključuje na kraju: »Bez brige, dragi
pedagozi-pacifisti: verovatnoća da će galaktički vojnik koji trči uokolo i viče ‘bum-bum’ kad odraste otići
u legiju stranaca nije 96 Diter Bake, Medijska pedagogija ništa veća nego da će postati poreski službenik
ili automehaničar.« Diskusija o nasilju preterano pojednostavljuje problematiku time što gleda samo na
punktualna, takoreći koncentrisana dela nasilja, a pritom zanemaruje da postoji i nasilna forma, koja se
pokazuje u arsenalu prikazanih predmeta, u načinu govora, u horizontima tematizacije, i to unutar i izvan
televizijskih programa, fiktivno i realno. Teza da su mediji (ponekad) jedini uzročnici porasta nasilja, sve
je manje prihvaćena. Kunčikov [Kunczik] sažetak različitih studija i pregleda aktuelan je i danas (1987, str.
160): »I za učenje agresivnog ponašanja važi da su njegovi uzori i izvori na prvom mestu u neposrednom
porodičnom okruženju, a potom u supkulturi i opštem kulturnom sistemu u kojima dete živi. Tek na
trećem mestu dolaze simbolički modeli agresije koje nude masovni mediji.« Ipak, ako mediji podržavaju
procese društvene promene, što Kunčik takođe primećuje, možemo se upitati ne igraju li oni ipak važniju
ulogu u ciklusu nasilja i njegovog povećavanja. Stoga nije suvišno kada nadzorni organi (pokrajinske
regulatorne agencije za medije, ali i službe za zaštitu dece i ostale pedagoške ustanove) posmatraju
programe i ukazuju na preterane priloge kako bi ovi bili uklonjeni iz programa ili bar emitovani u
terminima kada deca spavaju. Upravo zato što je nasilje danas sveprisutno, ne treba ga dodatno
podsticati, ako ga već nije moguće eliminisati. Time dolazimo do doprinosa medijske zaštite dece i
omladine [Jugendschutz]. Šta ona može postići? Sve više vlada konsenzus da nam je potrebna
preventivna i odgojna regulativa, koja se ne zasniva na restriktivnoj kontroli, zabranama i kaznama.
Potrebno je razvijati samostalnost i kompetentnost maloletnika, i pružati im prilike za participaciju u
medijima. Pored toga, ona ne treba da se bavi samo aktuelnim i medijski vidljivim pretnjama, niti treba
mlade da doživljava kao problematičnu i marginalnu grupaciju. Neophodno je promisliti sveukupnost
životnih situacija u kojima mladi odrastaju. A to zahteva i osvrtanje na životne situacije i svetove
odraslih, pogotovo pedagoških radnika. Ovo praktično znači: (a) medijska zaštita dece i omladine mora
se otvoriti ne samo prema socijalnom radu, nego i prema omladinskim kulturnim aktivnostima,
medijskom odgajanju, školskoj pedagogiji i obrazovanju odraslih. Ovakvim proširenjem nadležnosti, ona
gubi deo svojih tradicionalnih, brižljivo ograničenih ingerencija, ali strukturna promena mladosti u
modernom bezgraničnom informacionom društvu zahteva saradnju svih institucija. (b) Smernice bi 6.
Teme za diskusiju u savremenoj Medijskoj pedagogiji 97 onda bile sledeće: Autonomiju omladine treba
zaštititi, mlade pojedince ne treba posmatrati kao izolovane karike u problemu; više pažnje treba obratiti
na pitanja primene tehnike, upotrebe novih medija, kontrolisanja konzumacije filmova na videu; nije
moguće ignorisati ni uticaj životnih stilova danas, kao ni dimenzije estetske socijalizacije, pošto je oboje
od centralnog značaja za odnos mladih prema životu (nasilje može biti i estetsko sredstvo, kakvim ga
mnogi mladi i doživljavaju); medijska zaštita mora dobiti i političku dimenziju, tako što će se u većoj meri
baviti problemom porasta desničarskih tendencija među mladima i njegovim uzrocima, pri čemu treba
izbegavati da se mladi, koji su, kao i njihovi roditelji, često zapravo žrtve, diskriminišu kroz etiketiranje;
konačno, potrebno je, kroz program interkulturnog razumevanja, pozabaviti se i pitanjima saživota
različitih rasa i kultura, jer i ovde se kriju nasilni potencijali.

20. Deca i marketing I diskusija o ovoj temi, slično debatama o nasilju i medijima, pati od redukcionizma.
Što se tiče reklamne industrije, njena istraživanja su oduvek služila optimizaciji reklamnih sredstava sa
ciljem maksimizacije profita. Medijski pedagozi imaju drugačiji interes; oni, koristeći istraživačke metode
iz društvenih nauka, žele da saznaju da li marketing utiče na socijalne, kulturne i opštedruštvene
predstave stvarnosti, posebno kod dece i mladih. Reakcije na malobrojna dostupna istraživanja
(Baacke/Sander/Vollbrecht 1993; Charlton/Naumann-Braun/ Aufenanger/Hoffmann-Riem 1995;
Baacke/Kommer/Sander 1997) pokazuju da ne samo u reklamnoj industriji nego i u naučnom pristupu
vlada nedostatak vizije i suverenosti. Većina pedagoga prihvata »teoriju zavođenja« i marketing stavlja u
isti koš sa nasiljem i pornografijom, a priori ga smatrajući opasnim i pogubnim za decu i omladinu – ne
uzimajući u obzir da su nasilje i pornografija zabranjeni, dok reklamna industrija predstavlja centralni
ekonomski element čak i u našim komunikacionim medijima. Preovladava difuzan strah od marketinga,
koji zamagljuje pogled. U novije vreme se pojavljuje kulturno-teorijski pristup interpretaciji ove
problematike (među čije osnivače i zastupnike spada i autor ove knjige). U njemu se primećuje da je
(ionako neizbežan) marketing u međuvremenu postao deo kulture svakodnevice dece i omladine, 98
Diter Bake, Medijska pedagogija koji ga doživljavaju kao sasvim očekivan deo socijalizacije. Više od dve
trećine ispitane dece ima pozitivan stav prema marketingu. Doduše, samo mlađa deca, dakle,
zanemarljiv postotak, smatra da reklame govore istinu. Ovo prihvatanje uprkos nepoverljivosti može se
objasniti činjenicom da i reklame mogu biti »zabavne«, i stoga prihvaćene, iako nemaju preteranu
vrednost u pogledu objašnjavanja sveta, ili kao motivacija za delovanje. Kad bi ovo bilo tačno, mogli
bismo se opustiti, i zadržati umerenu zabrinutost samo u pogledu mlađe dece. Koliko god ovaj pristup
bio vredan zapažanja, i on vodi u redukcionizam, ako se upotrebljava samo u svrhu kritike marketinga.
Tada, naime, zanemarujemo da se struktura medijskih ponuda i sama neprestano menja – sve do
uzoraka interaktivnosti, koji od »recipijenata« čine »korisnike«. To utiče na modalitete opažanja kod
dece i omladine, što diskusiju usmerava i na društvenu konstrukciju spoznavanja stvarnosti, sa svim
njenim promenama i mogućim uticajima. Reklami, kao modernom žanru, iz ove perspektive bi pripalo
centralno mesto i zato što se na njoj najbolje mogu posmatrati promene u proizvodima i njihovoj
recepciji. Na ovom mestu se možemo ponovo osvrnuti na problem »proizvodnje površnosti« opažanja,
koji smo spomenuli u poglavlju o »problemima u kulturi komunikacije«. I reklame se obraćaju brzinskim
gledaocima. I one se sastoje iz optičkih gegova, kulminacija, audiovizuelnih minijatura, munjevitog
smenjivanja slika, sa komičnom, pa i nadrealnom montažom. Reklama mora da bude »brza«, jer ni mladi
gledaoci nisu verni pratioci, dakle, gledaju samo kad im nešto zaokupi pažnju. Raznovrsnost ponude slika
pojačava ovu tendenciju ka brzoj promeni, koja ne smera na celinu, već na efektivne deliće. Vizuelni
svetovi postaju brikolaži [Bricolage]. Ovaj pojam razvio je Klod LeviStros [Lévi-Strauss] u svojoj
strukturnoj antropologiji. On na taj način opisuje preuređivanje i ponovno sastavljanje
(rekontekstualizacija) objekata, u svrhu komuniciranja novih značenja. Ovo se dešava unutar sistema
značenja koji su već bili prisutni u drugim kontekstima, a sada se »prevode« u nove. Tako upotreba
nekog predmeta, stila ili mode u drugačijem kontekstu od izvornog dobija demostrativan karakter gesta.
Ovaj pojam se koristi i u istraživanjima mladih. Primeri su oponašanje stila viših klasa od strane Teddy-
Boys-a u Londonu 50-ih godina XX veka, ili povezivanje hrišćanskog i nacističkog krsta na crnim
kostimima pankera. Brikolažne tehnike mladih se pre svega odnose na njihovo 6. Teme za diskusiju u
savremenoj Medijskoj pedagogiji 99 odevanje. Ova opsednutost ‘autfitom’ ima smisao sa stanovišta
filozofije identiteta jer je odećom najlakše manipulisati, kroz njeno menjanje i prerađivanje. Ona je uvek
tu, bez trajnog (oba)vezivanja, jer moda neprestano daje nove signale za budućnost. Više se ne radi o
bogatom unutrašnjem životu koji nam se pokazuje u slikama: površine slika znače isključivo to što jesu.
Tako se razvijaju nove forme razumevanja. Dešifrovanje signala često stupa na mesto dubinskog
tumačenja. Naša evropska tradicija hermeneutike naučila nas je da sve ono što nam se estetski
prezentuje ima i svoje »značenje«. Ono što nam se pokazuje, u pravilu se smešta u nadilazeće smisaone
kontekste. Baršunasta breskva, u reklami stavljena uz žensko lice, »znači« prirodnost, zdravlje, nežnost,
svežinu. Dvanaest okupljenih muškaraca predstavljaju biblijsku scenu poslednje večere. Ovaj smisao za
značenja zavisi od znanja, iskustva i sposobnosti gledaoca da interpretira. Prostori naše svakodnevice
danas su prožeti mnoštvom znakova, od saobraćajnih signala, preko marketinga, do rasporeda i oblika
ulica i trgova. Ova opcionalna raznovrsnost znakova i značenjskih kombinacija, koju nije više moguće
ograničiti, ne dozvoljava nam da na miru odaberemo određene objekte tumačenja. Pored toga,
montažna brzina sprečava pojavu međuprostora u tumačenju; otvoreni horizont tumačenja, od kojeg
polazi svako hermeneutičko učenje, zaklonjen je slikama iza kojih se ne mora nužno pretpostaviti
dubina. Prikazana stvarnost postaje nadrealna optička iluzija. Signali se spajaju u brikolažima, u ‘autfitu’,
u uličnim scenama velegradova, u televizijskim serijama, akcionim filmovima, itd. Ipak: ova bujica slika
nije bez strukture. U audio-vizuelnom području omladinskih scena razvio se čitav svet referenci koji je
dostupan samo upućenima. Igrani film Wayne’s World, insceniran od jedne rediteljke koja je prethodno
snimala reklame, mnogim odraslima deluje bučno, dosadno ili neukusno. Razumeće ga samo oni koji
mnoštvo asocijacija iz domena svakodnevice, žargonskih izraza i skraćenica budu razumeli kao persiflažu
njihovih izvora. Mladi danas žive u slikama i zvucima, koje odrasli ne shvataju zato što ne poznaju i nisu u
stanju da protumače izvorne kontekste mnogih brikolaža. Marketing spada u ovu transformaciju
opažanja, određuje je i daje joj svoju težinu. Već za decu, reklame su pune kulturnih asocijacija. Ona
preuzimaju džinglove i pesme, i »znaju o čemu se radi«. No, ona se smeju i trapavim životinjama, uživaju
u duhovitim dijalozima, kul 100 Diter Bake, Medijska pedagogija muzici i crtanim filmovima. Ko uključi
muzičke kanale MTV ili VIVA, primetiće da je postalo teško razlikovati estetiku video-spota od estetike
reklame. Upravo ove nove konstelacije u optičkom opažanju ponovo raspiruju zabrinutost kulturno-
kritičkih roditelja i pedagoga. Postavlja se pitanje, ne zavode li se deca ka razularenoj potrošnji; ne
postaje li naš život tako od ranog detinjstva još površniji i egocentričniji? Na televiziji i radiju, u
štampanim medijima i bioskopu, kao i na reklamama obasutim ulicama naših gradova, čak i na modnim
predmetima i igračkama ,susrećemo ogromnu količinu marketinških ponuda. No, izgleda da ih sve manje
zapažamo. Gledaoci, prema rezultatima jedne studije pod pokroviteljstvom dvaju televizijskih časopisa,
dok gledaju televiziju razgovaraju, ustaju, jedu, čitaju i obavljaju druge radnje. Nije ni čudo što pritom
ništa ne nauče. Nacija više ne pazi na časovima večernje škole marketinga. Pola sata nakon gledanja
reklama, gledaoci pamte još samo 2,8% brendova deterdženata, sokova i kafe koje su videli. Godine
1979, taj postotak je iznosio čitavih 14%. Istraživači pronalaze objašnjenje u »marketinškom pritisku«.
Reklame nas okružuju kud god da pođemo, njihove poruke stoje na bilbordima, svetle na ekranima, viču
sa radija, ispunjavaju časopise i tabloide. Vremenom dolazi do zasićenja. Zato se razvijaju nove
strategije: reklame se u kratkim razmacima ponavljaju, u skraćenom ili blago promenjenom obliku –
interesantno polje istraživanja za marketinške stručnjake. Za decu je marketing samorazumljiv koliko i
mama i tata i televizor koji gledaju. Otkad imamo privatne kanale, televizijska reklama je preuzela
dominaciju: ona stoji u centru spektra opažanja već kod male dece. Pogled u SAD nam otkriva kakva nas
budućnost čeka. U američkom televizijskom programu, prema analizi sadržaja nacionalnih mreža ABC,
NBC i CBS, na jedan sat dečjeg programa dolazi prosečno 16 reklama. Uz prosečno korišćenje televizije,
američka deca za godinu dana vide oko 30.000 televizijskih reklama. Podaci za period od 1983. do 1987.
pokazuju da je udeo marketinga porastao za 10%, pri čemu naročito reklame za igračke pokazuju
značajan porast. Posebno upečatljivi su, u međuvremenu i kod nas poznati, »program length
commercials«. Radi se o serijama, većinom crtanim, čiji likovi se prodaju i u obliku lutki i igračaka (npr.
He-Man, Batman, X-Men, Power Rangers, itd.). Figure sa svetlucavih ekrana materijalizuju se u
svakodnevici dece, ulaze u njihove dnevne i spavaće sobe i tako postaju deo 6. Teme za diskusiju u
savremenoj Medijskoj pedagogiji 101 njihovog životnog sveta. Detinjstvo danas, dakle, nije više
određeno samo medijski, nego i marketinški, jer jedno više ne ide bez drugoga. Analiza rezultata
istraživanja pod nazivom »Deca i marketing« (Baacke/Sander/Vollbrecht 1992) osveljava problematiku
istraživanja marketinških učinaka. Direktni i kauzalni odnosi između marketinga i njegovog dejstva na
decu ne mogu se dokazati, a ne bi bili ni u skladu sa sve većim prožimanjem dečjih kultura sa robnim
svetovima. Zato je jasno uočljiva opčinjenost koju reklame izazivaju kod dece. U predvečernjem
programu ona sa lakoćom, i čak rado, naizust nauče elemente šarenog sveta roba. Reklamni spotovi su
tako »dobro« urađeni da su deca u stanju da odjednom prepričaju ili otpevaju čitave scene iz njih.
Mnoga deca reklame i ne doživljavaju kao prekide u normalnom programu, nego ih prihvataju kao
njegov sastavni deo. U jednoj austrijskoj studiji iz 1988. godine, predškolska deca su ispitivana o
njihovom mišljenju o reklamama na televiziji, i većina (71%) ih je rado gledala. Samo četvrtina ih nije
volela, a trećina bi čak želela da ih bude i više. Ipak, 63% dece nije verovalo reklamama. Na koji način da
se postave prema reklamama, deca uče kroz sáme reklame, kao i kroz razgovore o njima. U tom smislu,
reklamama zagušeni predvečernji program u izvesnoj meri predstavlja i neku vrstu »obrazovnog
programa«. Naše robno i potrošačko društvo se deci predstavlja na način kako će ga posle doživljavati i
mladi i odrasli gledaoci: zavodljiv, uvek obećavajući više nego što ispunjava, televizijski marketing
posreduje »brendovsku svest«. Deca, kako pokazuju sva istraživanja, su i te kako sposobna za kritički
odnos prema marketingu. Ipak, ni odbacivanje reklama nema negativan učinak na potražnju za
predstavljenim proizvodima. Marketing je gotovo nepobediv zato što nam kaže nešto o određenim
proizvodima, računajući s tim da će svako odmah prepoznati preterivanja i sitne laži. Mnogi reklamni
spotovi namenjeni mladim potrošačima čak idu dotle da svesno ismevaju svoj proizvod. Ono što nas u
reklami privlači, nagovara i uverava nema veze sa umskim, kritičkim obrazlaganjem. Razum neka radi šta
hoće. Kad se radi o hamburgerima, gumenim bombonama, patikama, farmerkama ili koka-koli, reklamni
spotovi nam pevuše svoje preterane istine na uvo, neprimetno nas navodeći na pravi put potrošnje, sa
kojeg su već uklonjene ograde protiv tajnih želja. Teško je dakle prilagoditi medijskopedagoške
intervencije. Što su starija, deca postaju više kritički nastrojena prema marketingu, kori- 102 Diter Bake,
Medijska pedagogija steći ga kao deo svoje kulture igre. Ovo znači da predškolska deca, koja još ne mogu
da razlikuju između marketinga i drugih programskih elemenata, zahtevaju posebnu zaštitu, jer inače
potrošnja i marketinški poticaj na potrošnju za njih postaju jedno, u toj meri prožimajući njihovu potragu
za opuštanjem, radošću i pustolovinom, da više nisu u stanju da razlikuju između reklame, stvarnosti i
programske fikcije. Zato je potrebno da marketinški sadržaji budu jasno obeleženi, i da nemaju mesta u
programima namenjenim maloj deci. Marketing ostaje ambivalentan, što znači da odnos prema njemu
danas mora da se uči. Ovo je važan zadatak za roditelje, nastavnike i odgojitelje. Nije nam potrebna
satanizacija reklama, nego kritičko, a ponekad i, zašto da ne, zabavno ophođenje sa njima, sve u svemu,
aktivna estetska svest. A to se ne postiže opomenama i zabranama, nego kroz uvek kritičko i realistično
postavljanje prema stilu, vrsti i iskaznom sadržaju reklama. Svest o kvalitetu je i ovde neophodna.

21.. Svet kao inscenacija Kao poslednji primer neka nam posluži »moć sekundarnog iskustva«, koja se
pre svega manifestuje kroz televiziju (Merkert 1992, str. 102 i dalje). I ovde se otvara novo polje
diskusije. Tako postoji teza da predstava koju mnogi ljudi imaju o kriminalu i kriminalcima potiče od
imaginarnih zločina koje nam prikazuje televizija. Naravno, realnost kriminala nikome nije dostupna. U
tom smislu, prikazivanje kriminalnih radnji čak rasvetljava jednu »tamnu oblast« života. Već smo
ukazivali na izobličavajuće efekte: ko stalno gleda filmove u kojima su ljudi telesno ugroženi, neće razviti
želju za oponašanjem, nego strah. To prvenstveno važi za decu, kod koje bi to moglo uticati i na slobodu
kretanja. Sa stanovišta Medijske pedagogije, rešenje ovog problema je jednostavno: televizijsku
stvarnost treba uvek iznova suočavati sa doživljenom stvarnošću. Kod aktivne dece, to se dešava
takoreći automatski, što roditelje ne razrešava njihove velike odgovornosti u pogledu ovoga. Oni treba
da se brinu o svojoj deci i njihovom gledanju televizije. (Mladi ovde zapravo ne predstavljaju posebno
problematičnu grupu.) Još je zanimljivija činjenica da mediji često insceniraju svetove, za koje ne
nalazimo ekvivalent u vanmedijskoj stvarnosti. Velike zvezde pop industrije kao Majkl Džekson ili
Madona nemaju »privatnog živo- 6. Teme za diskusiju u savremenoj Medijskoj pedagogiji 6. Teme za
diskusiju u savremenoj ta« ili »bekstejdža«, gde bismo ih mogli sresti i upoznati. Televizijski programi
stvaraju svoj sopstveni svet. Lep primer pruža i kod dece i kod odraslih omiljen oblik slobodnog rvanja,
takozvani »kečeri«, veličanstvena inscenacija prijateljstva i neprijateljstva, pobede i poraza. Radi se o
scenama koje se tako razmeću svojom insceniranišću, da većina učesnika zna o čemu se radi a ipak igra
igru, kao gledaoci na sceni – oko ringa, ili izvan scene – pred televizorom. I u ovom slučaju je počelo sa
glasnim pedagoškim protestom: rečeno je da se radi o brutalnim prikazima nasilja koji prevazilaze dečju
moć razumevanja. Istraživanja su pokazala da u kečerskim borbama televizija ne oslikava jednostavno
šta se dešava, televizijski doživljaj i doživljaj uživo su izmešani: »Kečeri na ekranu su relativno novi tip
televizijske serije, sastavljene iz mešavine klupskih novosti i porodičnih priča, izveštavanja sa borilišta,
inscenacije tela, i galerije čudovišta, junaka i ljudskih karikatura. Ova galerija nalikuje onoj u seriji A-Tim,
sa slično nemotivisano ludim likovima, s tom razlikom što je A-Tim fikcija. Nasuprot kečerima, A-Tim se
ne pretvara da je stvaran. Fikcionalnost kečera, pak, ostaje principijelno nerazjašnjena, pošto se
zvanično radi o pravom borilačkom sportu. Tim pre što postoje dve verzije: jedna za televiziju a druga za
sportske dvorane. Televizija ne izveštava sa događaja potonjih; bilo uživo na televiziji, ili u sportskom
časopisu, u pitanju su elementi medijskog aranžmana, kod kojeg se više ne razlikuje između primarnog i
sekundarnog medija. Kečerske borbe deo su nove transformacije televizijske publike, koja se sve više
strukturiše prema stilovima i pripadnosti raznim scenama. Stoga i ne čudi što kečeri imaju navijačku
publiku, koja ih definiše istovremeno kao borbu i kao šou.« (Bachmair 1996, str. 13). Ovo je bio jedan
primer za to da mediji sámi proizvode nove inscenacije, koje su otvorene za učešće. Kad u emisiji
»Venčanje iz snova« mladi par, koji se prethodno takođe sastao usred medijske javnosti, sada javno
proslavlja svadbu, mogla bi se uputiti sledeća kritika: Ovde se venčavaju ljudi koje je televizija spojila, i
čine to smo da bi bili na televiziji. No moglo bi biti i (to ne znamo tačno) da je pitanje pogrešno
postavljeno. Upravo privatne televizije pokušavaju, kroz osnivanje klubova i druge ponude za slobodno
vreme, da i sáme postanu rezervoar identifikacije, koji se kao inscenirana stvarnost priključuje već
postojećoj, sa razlikom što je u njemu sve glasno i zabavno. Tu spada i difuzni žanr rijaliti-tv-a. Ovde se
stvarna dešavanja ili što vernije doča- 104 Diter Bake, Medijska pedagogija ravaju ili dokumentuju
originalnim filmskim materijalom, bez ikakve veze između pojedinačnih priloga i dešavanja koja se u
njima prikazuju. Povezanost se stvara tek kod gledaoca, u njegovoj psihičnoj opčinjenosti i njegovom
učešću. I tu postaje nebitno pitanje da li su se stvari zaista odvijale onako kako su prikazane; u
međuvremenu postoje različiti rijaliti-šou formati, sa naglaskom na priči, psihodrami ili akciji, gde se
prikazuju, a delimično i rešavaju realni konflikti gledalaca (Wegener 1994, str. 16). Dok se u prethodnim
tačkama radilo o »brikolažima« i o pitanju u kojoj meri se svet znakova sâm konstituiše, ovde se ide
korak dalje, u smislu da kriterijumi za »realno doživljenu stvarnost« i »insceniranu stvarnost« postaju sve
nejasniji – sve do tačke kada mediji sámi stvaraju nove stvarnosti. A to, uzgred, na osnovu dosadašnjih
posmatranja, ne vodi tome da deca i mladi gube sposobnost kretanja u svojoj neposrednoj stvarnosti.
Oni su uglavnom svesni toga da su mnoge stvarnosti danas inscenirane, i naučili su da se nose s tim.
Zanimljivije je pitanje kakve stvarnosti mediji pridodaju već bogatoj ponudi, i da li postoje pravila koja
dopuštaju biranje između poželjnih stvarnosti (šta god to bilo). Medijska pedagogija ovde stiže do
granice svojih nad

22. Medijska kompetencija kao ciljna orijentacija Uovoj knjizi pokušavam da skiciram puteve za
promišljanje i delovanje Medijske pedagogije. Medijska pedagogija se obraća, kao što smo videli, novom
prostoru između odgojnih institucija (porodice, škole, vršnjačkih grupa), i medijski stvorenih iskustvenih
polja, koji kao prostor pedagoškog delovanja još nema jasno izdefinisane granice (što se vidi po teškoći
određivanja veze između socijalizacije i odgoja). Praktično izraženo, Medijska pedagogija nadilazi
granice, jer počinje u porodici, nastavlja se u školi, ali mora uzeti u obzir i procese samostalnog učenja
vršnjačke grupe ili samostalnog subjekta, ne zaboravljajući ni odrasle i stare (čija situacija ovde nije
obrađivana). To bi trebalo da omogući sveobuhvatni koncept delovanja, koji povezuje interakcije i
komunikaciju u medijima i izvan njih, vođen kategorijom »kompetencije«. Ovaj pojam je značajan stoga
što istovremeno formuliše antropološku pretpostavku i ciljnu vrednost za Medijsku pedagogiju.
Pretpostavka se sastoji u shvatanju da su svi ljudi kompetentna bića; a ciljna vrednost u negovanju i
podsticanju njihovih kompetencija. On ostaje »formalan« zato što je danas poželjno uzdržati se od
postavljanja normativnih ciljnih kriterija. Uskoro ćemo se svi kretati magistralom podataka, ta prognoza
je neosporna. Deca i mladi se već u najranijem uzrastu priključuju ovoj stvarnosti. Bilo da se radi o
demokratskoj onlajn službi za lokalna glasanja, ili o multimedijalnim programima učenja za predškolsku
decu na principima »edutainment«-a, ili o vanpedagoškim stranputicama i tajnama mladih (nasilje,
pornografija, snovi i fantazije, zamisli i nadanja) – informaciona membrana obuhvata svet, iza nje se
ništa više ne 106 Diter Bake, Medijska pedagogija može videti ili zamisliti. Da li time nastaje novi svet
sveobuhvatne participacije, iz kojeg ni deca ni mladi više neće biti isključeni? Ili je na mestu upozorenje
koje navodi New York Times (citirano prema: Die Zeit, br. 20, 1996, str.3): »Čak i najminimalnija
obećanja informacionog doba ostaće neispunjena ako ne bude raširen javni pristup računarima i
internetu.« U suprotnom, društvo će se podeliti na višu, vladajuću, onlajn, i nižu, nemoćnu, oflajn klasu –
stari obrazac u novom svetu koji se samo prividno promenio (tzv. Jaz u znanju). Jer podela između moći i
nemoći će ostati, možda još veštije zamaskirana, i biće je još teže prevazići. Najvažniji zadatak je dakle
širenje komunikacijske i medijske kompetencije, i to za sve ljude. Još ćemo jednom skicirati kako bi se to
moglo praktično ostvariti. Muzički spotovi su opažajne ponude koje upravo deca i mladi prihvataju sa
radoznalom otvorenošću. Video »Take a Bow« nam, u paralelnoj montaži, pripoveda dve priče. Jedna
pokazuje Madonu kako u jednoj sobi susreće matadora i sa njim vodi ljubav. Paralelno sa tim, u
sporadičnim smenama, vidimo matadora u borbi sa bikom. Obe sekvence upućuju jedna na drugu,
povezujući ljubav i nasilje. Ipak, nije svako u stanju da ovako tumači vizuelni materijal. Jedno ispitivanje
na studentima je pokazalo da su samo filmski iskusni pojedinci (koji mnogo gledaju televiziju ili i sámi
snimaju filmove) ispravno protumačili ovu montažu. Bez govora, isključivo u slikama, paralelizovani su
okrutnost i ljubav, borba i spasenje. U jednom drugom spotu postoji sekvenca koja prikazuje ženu kako
ulazi u prodavnicu; sporadično su umešani prizori u kojima ona ulazi u crkvu. Audiovizuelno
neobrazovani pojedinci to su tumačili kao narativni kontinuitet: žena je išla u prodavnicu, pa onda
(valjda istovremeno?) u crkvu (Messares 1996). Medijski svetovi nisu samo jezički svetovi, nego i svetovi
slika. I među slikama postoje odnosi, koji zahtevaju tumačenje, za šta je očito potrebna izvesna
kompetencija: to nam pokazuju naša dva primera. No, postoje i prefinjenije poruke, na primer u
reklamama, koje se obraćaju dečacima, mameći ih brzom montažom koja čini da izgledaju aktivno i
uzbudljivo. Devojčicama se uglavnom pristupa sa pasivnim, opuštenim, smirenim slikama. Tako se
»ispod radara« učitavaju signali za muževnost (highspeed) i ženstvenost (slowness). Još jedan primer:
Znamo da osobe, recimo političari, snimljene odozgo deluju malene, dok snimljene odozdo dobijaju na
grandioznosti i karakteru. 7. Medijska kompetencija kao ciljna orijentacija 107 Suzen Langer [Susanne
Langer], učenica Paula Kasirera [Cassirer] razlikovala je dikurzivne i prezentativne simbole, pod
potonjima podrazumevajući govor slika, koji treba razumeti analogno, preko osećanja, kroz celinu
gledanja i slušanja. U SAD se već odavno govori o jednom »new age of visual thinking (novom dobu
vizuelnog mišljenja)«, ukazujući na to da treba vežbati i sposobnost za jedno »more analogical thinking
(više analoško mišljenje«. Računar sa svojom binarnom logikom na prvi pogled potiskuje takve forme
analognog opažanja, čak im i protivreči. Ali samo na prvi pogled. Onaj ko putuje »informacionom
magistralom« i pristupa informacijama preko CD ROM-a ili onlajn na internetu, ne čita samo tekstove;
susreće se i sa grafikama, pokretnim i nepokretnim slikama, te ih mora dešifrovati i protumačiti u
određenom kontekstu. Tekstualnom učenju iz knjige dodaju se opažajni materijali koji pretpostavljaju
sposobnost dešifrovanja analogno konstruisanih slikovnih materijala, analognih odnosa između slike i
zvuka i sl., a ovu analogiju opet valja povezati sa diskurzivnošću jezika i jezičkih znakova. Samo,
postupanje sa analognim porukama i tumačenje složenih informacionih ponuda ne spadaju još u
repertoar svakodnevice. Odrasli, pa i nastavnici, često iz nesigurnosti izbegavaju inovacije u opažanju.
Deca i mladi im pak pristupaju bez predrasuda (i dečaci i devojčice). Poznato je da oni rado gledaju
televiziju, da brzo, sistemom pokušaja i pogreške, ovladaju svakom tastaturom (od gejmboja do
kompjutera). Ipak, u školi oni uče samo tradicionalne kulturne tehnike kao što su čitanje, pisanje i
računanje; uvođenje novih načina informisanja tek se planira. Medijska pedagogija još uvek stoji na
margini školskog kurikuluma, a »medijska pismenost« [media literacy] je u Nemačkoj još uvek stran
pojam. Za novi nastavni zadatak smo smislili poseban pojam: govorimo o »medijskoj kompetenciji« koju
treba preneti deci i mladima. Šta pod time podrazumevamo? Uz pretpostavku podsticanja medijske
ekonomije i medijskih tehnologija, medijska kompetencija treba da osposobi korisnika da suvereno
koristi nove mogućnosti prerade informacija. I humani napredak danas – i to nije moguće poništiti – ide
kroz elektronske tehnologije. Da bismo mogli učestvovati u njemu, uskoro nam neće trebati samo
priključak na internet; moraćemo znati i snaći u kompjuterizovanim medijskim svetovima. Medijska
kompetencija želi da postigne upravo 108 Diter Bake, Medijska pedagogija to, i stoga ovaj pojam opisuje
polje rada koje je sasvim moguće učiniti preglednim, i u čijem će obrađivanju Medijska pedagogija imati
odlučujuću ulogu. 1. Medijska kompetencija obuhvata sposobnost kritike medija, i to trostruko: a
Analitički treba primereno osvetliti problematične društvene procese (npr. koncentracijska kretanja): b
Refleksivno bi svaki čovek trebalo da bude u stanju da analitičko znanje primeni na sebe i svoje
delovanje c Etička dimenzija vrednuje analitičko mišljenje i refleksiju i definiše ih kao socijalno
opravdane 2. Uz medijsku kritiku ide i poznavanje medija [Medienkunde], koja obuhvata znanje o
današnjim medijima i medijskim sistemima. Nju možemo dvojako diferencirati: a Informativna dimenzija
obuhvata klasična znanja (kao što su: Šta je to dualni radio-televizijski sistem? Kako rade novinari? Kakvi
sve programski žanrovi postoje? Kako izabrati? Kako mogu efektivno koristiti računar za moje svrhe?) b
Instrumentalno-kvalifikacijska dimenzija znači sposobnost služenja novim uređajima, npr. kako se
upotrebljava kompjuterski softver, kako se pristupa internetu, itd. Medijska kritika i poznavanje medija
obuhvataju dimenziju posredovanja. Dimenzija ciljne orijentacije leži u ljudskom delovanju. I nju
možemo podeliti na dve pod-dimenzije. 3. Medijsko delovanje je korišćenje medija, koje treba naučiti u
dvostrukom smislu: a Receptivno, primenjujući (Kompetencija korišćenja programa) b Interaktivno,
nudeći (sposobnost odgovora, od tele-benkinga, preko tele-šopinga, do tele-diskursa) 4. Poslednja oblast
je oblikovanje medija, takođe dvojaka: a Inovativno (menjanje i razvijanje medijskog sistema unutar
postojeće logike) b Kreativno (naglašavanje estetskih varijanti, prelaženje granica komunikacijske rutine.
Ako četverostruko izdiferenciranu medijsku kompetenciju (kritika medija, poznavanje medija, korišćenje
medija, oblikovanje medija) ne želimo da redukujemo subjektivno-individualistički, moramo postaviti cilj
na nad-individualnoj, društvenoj ravni, a to bi bio diskurs infor- 7. Medijska kompetencija kao ciljna
orijentacija 109 macionog društva. Ovakav diskurs bi uključivao sve privredne, tehničke, socijalne,
kulturne i estetske probleme, na taj način aktualizujući medijsku kompetenciju. Jedan od nedostataka
pojma »medijska kompetencija« je njegova pedagoška nespecifičnost. On ne potiče neposredno iz
tradicije pedagoških diskursa, kao, recimo, pojmovi »odgoj«, »obrazovanje«, ili »socijalizacija« (takođe
noviji pojam). Medijska kompetencija ne daje odgovor kako da se upravo opisano dimenzioniranje
koncepta praktično, didaktički ili metodički organizuje i na taj način posreduje. Istina, i pojmovi
»medijsko vaspitanje« i »medijsko obrazovanje« moraju se još popuniti. »Vaspitanje« ima tu prednost
da se ovaj pojam zasniva na sledećoj pretpostavci: pedagoški obrazovane i stoga odgovorne,
profesionalizovane osobe sa svojim učenicima i klijentima u metodički uređenim koracima teže ka
određenom, proverljivom cilju. Ko odustane od ovoga, ne može govoriti o »vaspitanju«. Ipak, ni
»vaspitanje« nam ne kaže kakve sadržaje i kakve ciljeve treba preneti učenicima. Pored toga, ovaj pojam
je odveć uzak, jer obuhvata samo intencionalne procese, odnoseći se na institucije i stoga ostaje
uskraćen za nove dimenzije učenja koje nalazimo na polju medija. Ovde upotpunjenje pruža pojam
»obrazovanja«, na način da se nedostupnost subjekta ispoljava prema njegovim sopstvenim
generativnim oblicima izražavanja, bez stalne potrebe za sprovođenjem na pedagoški način i u
pedagoškom prostoru. Ove dimenzije »odgoja« (u širem smislu) i »obrazovanja« treba uvesti u medijsku
kompetenciju. Ko govori o medijskoj kompetenciji, mora, dakle, istovremeno govoriti o načinima njenog
prenošenja, i o tome gde subjekt u svojoj (još neizgrađenoj) samoodgovornosti određuje svoj
komunikativni status. Još nešto treba spomenuti: kriterijum kompetencije je podložan racionalizujućem
ograničavanju. Čovekova telesnost i emocionalnost se često zanemaruju. Većinom se eliminišu već na
početku: Smatra se da »kompetentno« postupa onaj ko u ozbiljnosti poslovnog života, u političkoj
odgovornosti, ili u stručnim istraživanjima sledi ozbiljne ciljeve koji leže izvan njega. Ne postoji li, ipak, i
kompetencija zabave (recimo, kao deo oblikovanja medija)? Zar ne postoji, sasvim očekivano, i
kompetencija čoveka da se primereno odnosi prema svojem telu? Muška uzurpacija pojma
kompetencije slabi ga upravo tamo gde bi mogli ležati njegovi budući potencijali.lež

24. Kritičko mišljenje i analiza diskursa

Razumevanje procesa masovnih komunikacija nemoguće je bez potpunog i tačnog uvida u

značenja pojmova kao što su medij, kanal, informacija, poruka, oznaka, označeno, semjoza… Iako su oko
tumačenja i razumevanja ovih pojmova razvijene brojne teorije i stanovišta, za savremenu masovnu
publiku, kao i svakog pojedinca, važni su efekti i posledice koje se na njih mogu ostvariti u procesu
masovnog komuniciranja. Potpuna komunikacija ostvaruje se potpunim i adekvatnim razumevanjem
poruke posredovane masovnim medijem a za tako nešto potrebna je, pored kompetencije
komunikatora, i kompetencija recipijenta. Masovno posredovana informacija (poruka) završava svoju
misiju tek u svesti svakog pripadnika publike a od njegove spremnosti za primi, protumači i razume
poruku zavisi i uspeh komunikacije.

“Aktom dekodiranja pragmatske poruke odigrava se, dakle, usvajanje tuđeg iskustva, i/ili znanja
na logičko-intelektualnom planu. Bez angažovanja razuma, i bez primene logičkih pravila, ne može se
dešifrovati ono što je u poruci, uz pomoć pojmova, uzeto u obzir. Pojedinac koji nije u stanju da izvede
takvo dekodiranje, može da komunicira sa okolinom nekim drugim, očiglednijim sredstvima, i empirijski
dohvatljivim čulnim jedinicama nego što su simboli diskurzivnog jezika.” (Radojković, Đorđević, 2005:
105)

U praksi najčešća slaba tačka jeste upravo nedovoljna sposobnost publike za recepciju i
valorizaciju poruka, što otvara mogućnosti za intencionalnost komunikacije. Teorija i praksa persuazivne
komunikacije potvrđuju da profesionalni komunikatori u marketinškim i propadandnim komunikacijama
uvek računaju na ograničenost potencijala publike za razumevanje informativnog sadržaja. Sledstveno
tome, razvoj sposobnosti za pritičku recepciju i tumačenje medijskih sadržaja (poruka) umanjiće
mogućnost za intencionalne i persuazivne efekte medijskih sadržaja i podići ukupan standard procesa
komunikacije na viši nivo. “Ako javnost postane inteligentnija u svojim zahtevima u odnosu na reklame,
reklamne firme podići će standarde.” (Bernajz, 2014: 141) Ova misao jednog od najznačajnijih
rodonačelnika propaganda izrečena je pre skoro jednog veka, ali njen značaj i danas je aktuelan a možda
više nego u nekim minulim epohama i – delotvoran.

Kritičko razumevanje i tumačenje poruka počiva na kritičkom mišljenju i kritičkoj analizi

medijskih sadržaja a razvoj tih veština je ključan. Medijska pedagogija, iako na različite načine shvaćena i
primenjena u programima institucionalnog obrazovanja, nastoji da razvije kompetencije za kritičku
analizu medijskih poruka. Tome doprinose neki segmenti nastave maternjeg jezika, književnosti,
psihologije, folozofije, sociologije i niz drugih specifičnih predmeta. Na nižim nivoima obrazovnog ciklusa
zadaci koji se postavljaju pred pedagoge i učenike su jednostavniji i tiču se sticanja osnovnih veština
tumačenja, analize i vrednovanja medijskih sadržaja. Na polaznim nivoima učenici ovladavaju
raspoznavanjem i diferencijacijom elementarnog nivoa: dobro – loše, lepo – ružno, zabavno – dosadno,
korisno – štetno i sl. Do kraja srednje škole medijska pismenost morala bi da uključuje složenije veštine i
kompleksnija znanja o odnosu oznake i označeno (Bart, 2014) kako bi sami bili u stanju da tumače
složeniji svet medijski posredovanih sadržaja.

Razvoj kritičkog mišljenja je suštinski process za jačanje sposobnosti tumačenja medijskih poruka
i sadržaja a elementi kritičkog mišljenja, koji se u većini škola izučavaju, obavezno obuhvataju izgradnju
sposobnosti za aktivno slušanje, analizu sadržine, opažanje razloga, zauzimanje sopstvenog stanovišta
(stava) i sposobnost jasnog asertivnog objašnjenja sopstvenog stava. Ovakva konstrukcija kompleksa
kritičkog mišljenja neophodna je jer bez valjanog uočavanja neće biti moguća ni temeljna analiza
uočenoga. Nadalje, bez podrobne analize svih sastavnih delova posmatrane pojave, sadržaja, tvorevine,
teksta, govora, nećemo imati mogućnost ispravnog zaključivanja zauzimanja sopstvenog stava. Upravo
takav sled aktivnosti i postupakaizdvaja čovekovo kritičko promišljanje iz mora rutinskih, površnih i
nesvesnih postupanja iz kojih obavezno slede štetne posledice.

Jedan od popularnih načina za primenu principa i postupaka kritičkog mišljenja u percepciji

medijskih sadržaja pokazuje kako možemo uspešno tumačiti medijske vest ii sadržajem služeći se upravo
alatima kojima se medijske vesti proizvode. Poznati princip konstrukcije novinskih vesti na osnovu
pitanja Ko? Šta? Gde? Kada? Kako? i Zašto? može se primeniti i vice versa, to jest pomoću istih ovih
pitanja može se kvalitetno i proverljivo denotirati svaki medijski sadržaj. Korišćenjem ovih šest
elementarnih novinarskih pitanja mi možemo pristupiti svakoj vest ii savkom medijskom sadržaju i to
tako što nastojimo odgovoriti na svako postavljeno pitanje ali iz perspektive nas kao primalaca poruke.
Tim postupkom otkrivamo subjekte, objekte, motive, akcije, uzroke, vremensko – prostorne lokalizacije i
dublji smisao i značaj medijskog sadržaja. U takvom postupku kritičkog promišljanja gradi se svojevrsan
refrentni okvir svakog pojedinca koji takvom praksom postaje krtički kompetentan konzument medijskih
sadržaja. Kao što je za uspešno opažanje, razumevanje i tumačenje estetskih form ii dela neophodan
zavidan nivo znanja i ukusa svakog pojedinca, tako je za uspeššnu recepciju medijskog sadržaja
neophodno kritičko mišljenje.
 U izgradnji sposobnosti za razumevanje medijskih poruka značajan doprinos daje i nastava
maternjeg jezika i književnosti, posebno oni njeni segmenti koji se bave proučavanjem književnog i
teorije recepcije književnog dela. Književna kritika, kao jedna od tri oblasti nauke o književnosti, proniče
u strukturu i sadržinu književnog dela na način na koji bi se medijski kompetentna publika trebala baviti
analizom i tumačenjem medijskih sadržaja. Paralela koji povlačimo između književne kritike i tumačenja
medijskih sadržaja značajna je jer brojni alati za strukturnu analizu književnog teksta mogu biti u izvesnoj
meri primenjeni i u tumačenju i otkrivanju smisla medijskih sadržaja. Analiza diskurzivnih formi i
struktura zajednička je i proučavaocima književnog i medijskog teksta, uz napomenu da književni tekst
po definciiji predstavlja umetničko-estetsku tvorevinu, dok medijski sadržaj može biti i umetnički i
faktografski. Sposobnost kritičkog tumačenja teksta, jezika, stila, stilskih figura pa čak i meta-jezičkih
entiteta predstavlja vrhunski ideal medijske pismenosti i kompetencija za razumevanje i tumačenje
medijskih sadržaja. Iz navedenog nedvosmisleno zaključujemo da lingvistička i književno-teorijska
istraživanja diskursa mogu da se primene, uz neznatke modifikacije, i na kritičku analizu medijskih
sadržaja.

Odnos medijskih sadržaja i drugih oblika i vrsta diskurzivnog stvaralaštva oduvek je bio
kompleksan ali i komplementaran a to se posebno očitava u semiotičkim istraživanjima i svojevrsnoj
semiotici medijskog diskursa. Sa stanovišta komunikologije kao nauke i medijske prakse veoma važan je
kvalitet značenja određene informacije, odnosno stepen njene informativnosti ili semjoza. Posebna
oblast u nauci o komuniciranju posvećena je upravo semjozi a ta proučavanja su od značaja i za medijsku
praksu jer se odnose na informativnost meru tačnosti činjenične građe. Semiotički aspekti medijskog
stvaralaštva su značajni jer se medijski stvaraoci služe različitim sistemima znakova, simbola, kodova i
predstava u procesu kreiranja poruka, odnosno medijskih sadržaja (Tomić, 2012).

„Ono na šta se „znak“ (sign vehicle) odnosi jeste činjenično stanje, pojava, proces u realnom
svetu. Ono što jeste sam „znak“ jeste jezički i nejezički, simbolski ili znakovni sistem koji služi da označi
predmetno stanje, pojavu ili proces (designatum). Ono što predstavlja „dejstvo“ označenog činjeničnog
stanja dešava se nad subjektom interpretatora (interpretant). Ovako uspostavljena semjoza presudno će
uticati na formiranje stavova, sudova i donošenje odluka novinara i urednika prilikom formiranja
novinarskog teksta (poruke).“ (Tomić, 2012: 87)

Jasno poznavanje semiotičkih pravila i poznavanje semjoze kao metoda i modela diskurzivnog
stvaralaštva, doprineće da pijedinac bude u potpunosti osposobljen za samostalno, kvaliutetno i
kompleksno očitavanje kao i za prezizno razumevanje i vrednovanje medijskog diskursa. Možda je
upravo poznavanje principa semjoze ključna kompetencija koja objedinjuje sposobnost kritičkog
mišljenja i kritičke analize diskursa, kao osnovnih postulata medijske pismenosti. Sva buduća
razmatranja i naprednije klasifikacije procesa, metoda i sadržine medijske pedagogine moraju uvažiti
elemente semjoze i značaj njihovog razumevanja kao ključne komponente kritičke kompetencije

26. Medijska proizvodnja i potrošnja

Savremena medijska praksa širom sveta potvrđuje da je skokovit razvoj informaciono-

komunikaconih tehnologija dramatično izmenio tehnološke i programske strukture medija masovnog
komuniciranja. Revolucionarni preobražaj medijske zbilje odigrava se na razmeđu dva milenijuma a
njegove najvažnije determinante pozicionirane su unutar tehnoloških platformi koje su nastale na
izumima kakvi su internet, web, digitalizacija, potom konvergencija medija i konačno društvene mreže.
Konvencionalna radijska, TV ili novinska redakcija, oličena u urednicima, novinarima, dopisnicima i
brojnom osoblju tehničkog profila, dramatično je promenila strukturu i oblik u poslednjih dve decenije.
Na obzorju tehnološkog razvojanalaze se mnoga pitanja o tome mogu li savremeni on-line, digitalni i
konvergencijski resursi uvesti novinarsko stvaralaštvo u izvesnije vode ili će medijska produkcija pasti u
podređeni položaj u odnosu na tehnologije. Hoće li forma i konceptualna pitanja novih medijskih
tehnologija izolovati ili ugroziti samu sadržinu medijskih poruka ili menjati njenu svrhu, funkcije i
karakter ostaje tek da vidimo u vremenu koje dolazi. Iako se čini da medijska produkcija ponekad gubi
bitku protiv tehnologije, još uvek su medijski sadržaji, poruke i narativi temelj postojanja medija.

Ovde moramo biti svesni i onih okolnosti koje utiču na motivaciju savremenih komercijalnih
medija da stvaraju određene oblike svojih programa i celokupnu uređivačku koncepciju. Komercijalni
mediji (štampa, radio, TV, online) nesumnjivo postoje da bi svojim pokretačima i vlasnicima doneli dobit,
ili neku drugu vrstu materijalnih ili nematerijalnih dobara. To ponekada može biti i simboličko pitanje,
poput statusa ili etikecije, ali u suštini svi vlasnici komercijalnih medija imaju jasan komercijalni interes
direktne ili indirektne prirode. Mediji javnog servisa, mediji civilnog društva ili mediji zajednice kako ih
još naziovamo, nemaju komercijalnu orijentaciju ali mnogi od njih se ponašaju sasvim komercijalno. Ne
samo po pitanju reklama, već po pitanjima brige za tiraže, borbe za rejtinge i udeo u auditorijumu.
Ekonomska logika medijske delatnosti danas je postala najvažnija odrednica u strateškim planovima
savremenih medijskih korporacija i preduzeća koji posluju na tržištu medijskih usluga i proizvoda.
Agresivnu prirodu medijskog kapitala, kao i svakog drugog kapitala, slikovito ilustruje i stav profesora
Denisa Mekvejla po kome ekonomska moć masovnih medija ostvarena kroz vlasništvo i koncentraciju
vrši direktan uticaj na medijske sadržaje a naročito „sputavanjem neprofitabilnih komunikacionih formi i
prigušivanjem mišljenja koja kritikuju eksploatatorski sistem privatne zarade.“ (Mekvejl, D. 1994:
215)Otuda su svi mediji u sličnoj poziciji a to je obaveza da se neprekidno i bez mnogo obaziranja na
etičke i samoregulacione principe, bore za publiku i novac za opstanak.“Neposredna posledica direktnog
uticaja komercijalizacije masmedija ogleda se u padu kvaliteta medijskih sadržaja u svim formama
masovnih medija na jednoj strani, kao i bujanje subkulturnih obrazaca i modela zabavnih i drugih oblika
ne-informativnih sadržaja u medijima. Komercijalizacija je unapredila formate reklamiranja na
televizijskim programima, osnažila potrošačku i klijentelističku prirodu medijske ekonomije koja se vrlo
često uzajamno stimuliše sa kršenjem Zakona o oglašavanju i njegovih odredbi o limitima reklama u
elektronskim medijima.” (Tomić, B. 2016:49) Sledstveno tome, nema sumnje da je glavni pokretač skoro
svega onoga što kritikujemo unutar koncepta medijske pismenosti, upravo komercijalizacija medijskih
programa i njihova konzumeristička priroda koja u prvi plan dovodi jedino i samo novac (profit) dok u
sekundarne planove potiskuje pitanja kvaliteta, obrazovnih, vaspitnih i kulturnih uticaja i efekata takvih
medija. Čini se da su danas svi mediji u istom problem, kada je komercijalnost u pitanju. Velike medijske
kuće, korporacije i konglomerati se nalaze u stalnoj trci za većom profitnom stopom, dok se male
medijske organizacije, pa i one na granici opstanka, bore za golo preživljananje. Dakle, i jedni i drugi su u
živoj borbi na otvorenom tržištu koja prestavlja svojevrsnu mrtvu trku vremena i kapitala.

Gde je u svemu tome publika? Gde su njeni interesi, potrebe i afiniteti ka kvalitetnom
medijskom sadržaju utemeljenom, prevashodno, na pozitivističkim humanističkim vrednostima? Da li se
publika dobrovoljno povukla sa fronta borbe za sopstvene interse i dobra, ili je ona silom prilika i silom
pritiska medijske komercijalizacije, potisnuta u niže sfere promišljanja i kritičke prakse? Ova pitanja
otvaraju suštinski najvažnije puteve ka razumevanju značaja medijske pismenosti i ka osvajanju
horizontal medijske stvarnosti kakva bi u pozitivističkoj percepciji morala biti. Otuda je važno razmotriti i
neka pitanja medijske publike i medijske potrošnje koju upravo ta publika apstrahuje. Medijska
potrošnja je konstantna odrednica medijske publike, ali postavlja se pitanje u kojoj meri je sama publika
ta koja odlučuje o obimu, sadržaju i izboru dobara koja će trošiti? Ranije navedeni razlozi i kritike
medijskog konzumerizma, sasvim dovoljno ukazuju na sumnju (možda i činjenicu) da se publika sve
manje pita za medijske sadržaje koje će konzumirati. U prilog tom stavu idu brojna istraživanja i zaključci
po kojima je potrošač doveden u pasivan, skoro paralizovan, položaj u kome nekritički konzumira sve
medijske sadržaje koji mu se plasiraju. Čovek prima medijske sadržaje i koje ne želi, bez obzira na
prezentacionu formu, a protoko mvreman taj obrazac postaje navika i ustaljena praksa. Značaj i potreba
istraživanja koja se danas vode u domenu medijske pedagogije, moraće da otkriju i najsitnije detalje ovih
fenomena, najviše zbog toga da bi se otkrila, koncipirala i praktično utemeljila praksa i svrha konkretnih
primenljivih teorija i modela medijske pedagogije.

Većina pitanja i ideja o tome šta bi sve medijska pismenost mogla da učini za modernog
medijskog konzumenta, odnose se na razmatranja načina učenja o prirodi medija i značenju medijskih
poruka. Pri tom, učenje o medijima i medijskim sadržajima, po mišljenju nekih pedagoga kao što je Diter
Bake, sve manje se može smeštati u redovne školske programe. Brzina promena u modernom vremenu
ubrzava i promene u tehnološkom svetu a mediji se vrlo brzo smnjuju, pojavljuju i razvijaju “sa sve
novijim formama recepcije i informisanja. Nije više moguće plansko odgajanje, u najboljem slučaju, tu su
naknadne popravke” (Bake, D. 2013: 54) Dakle, i sama medijska pedagogija bi morala da se preoblikuje i
prilagodi ovakvoj situaciji i u skladu sa tim da iznađe ravnotežu među institucionalnim i
vaninstitucionalnim obrazovnim formama medijske pedagogije.

Razrešenju nekih dilema moglo bi da pomogne iznalaženje odgovora na pitanje da li sposobnost

za kvalifikovanu medijsku potrošnju podrazumeva i sposobnost za kvalifikovanu medijsku proizvodnju?
Iako su uloge komunikatora i recipijenta potpuno odvojene, one u praksi komuniciranja retko kada
bivaju nezavisne. Neki složeniji modeli komunikacione prakse (Radojković, M i sar. 2004) uspostavljaju
veoma žive povratne sprege između učesnika u komuniciranju, tako da su uloge primaoca i pošiljaoca
često izmešane i naizmenično realizovane. Teorijski, postojanje povratne sprege u najširem smislu te
reči, obogaćuje komunikacioni proces i uključuje primaoce poruka i šire procese i aktivnosti medijskog
posredovanja. U skladu sa takvom postavkom, možemo izvesti zaključak po kome samo aktivna i
stvaralačka publika daje pravi i pun doprinos uspostavljanju kvalitetne i ispunjene masovne
komunikacije. Da li to znači da medij koji nema aktivnu publiku nije ostvario svoju msiiju? Na formalnom
planu – ne, ali suštinski i sadržajno – da. Mediji bez povratne sprege, koja počiva na aktivnoj publici, biće
gluvi i nemi za tu istu publiku, ma koliko se trudili i ma koliko energije i truda uložili u produkciju i plasma
programa i poruka ka toj publici. Publika koja ne reaguje prema medijima, postaje tek puki instrument i
svojevrstan “produžetak” (makluanovski rečeno) ili transmisija medijske aktivnosti. Na tom principu
zasnivaju se mogućnosti i kapaciteti persuazivne komunikacione prakse, ali kvlaitet masmedijskih
sadržaja, kakvi se po prirodi stvari plasiraju putem novih i tradicionalni medija, ne sme biti doveden u
takvu poziciju. Dakle, za kavlitetno sopstveno razumevanje medija, al ii za davanje doprinosa potpunoj
masmedijskoj komunikaciji publika mora biti uključena, aktivna i izgrađena. Pr tome, to nije stanje, niti
atribut koji se jednom osvoji i ostaje takav. Naprotiv, to se mora razumeti i prihvatiti kao process,
dinamika odnosa i stalna aktivnost izgradnje, prilagođavanja i usavršavanja kompetencija za medijsku
potrošnju ali i proizvodnju.

27.Modeli razvoja aktivne publike

Jedan od načina sticanja kompetencija za prijem, tumačenje i vrednovanje poruka, jeste

pronicanje u proces stvaranja tih istih poruka. Dakle, preobražaj od čitaoca/slušaoca ka
novinaru/uredniku. Jedan od modela takvog saobražavanja i građanske participacije u medijskom
posredovanju razvijen je pre više decenija u SAD i zapadnoevropskim državama pod nazivom –
građansko novinarstvo. Javno ili građansko novinarstvo nastalo je krajem 1980-ihgodina u SAD kao
odgovor na krizu javnog komuniciranja i sve učestalije kritike medijskog konzumerizma, čiji produkti su
bili apatija i letargičnost građana, to jest same medijske publike. Svesni pokretačke snage i uloge koju
mediji imaju u društvu, teoretičari medija i novinarstva pokreću i afirmišu model participacije građana u
kreiranju medija, najpre kroz koncept nametanja tema za rasprave (agenda settings) a potom i kroz
pisanje prilogakoji su objavljivani u programskim sadržajima elektronskih i štampanih medija. Građansko
novinarstvo je rašireno u Evropi tokom 1990.-ih godina a ovaj model novinarstva sve više uključuje
publiku u procese programiranja medija a posebno radija i televizije. Tehnološki veliki bum u domenu
interneta, mobilnih komunikacija i multimedijalnih platformi povećao je broj načina i mogućnosti za
učešće građana-reportera u programima radija, televizije i novina. Posebno se razvijaju novi oblici
komunikacione prakse građana, odnosno građanskih medija (Internet i blog) koji u maksimalnoj meri
afirmišu građansko stvaralaštvo i učešće publike u kreiranju programa bez cenzure. Na talasu razvoja
informaciono-komunikacionih tehnologija ovaj koncept, i pored brojnih kritika, doživljava svoj skokovit
razvoj. Kritikovali su ga najviše medijski magnati i njima skloni teoretičari koji su građanskoj publici,
spremnoj da piše i stvara za medijsku javnost, zamerali voluntarizam, neprofesionalnist a često i
diletantizam. Dalja sudbina građanskog novinarstva vezana je za razvoj tehnoloških platformi ali i
inventivnost novinara, urednika i zainteresovanih građana. Suština modela građanskog novinarstva je u
ojačavanju komunikacione prakse zasnovane na ojačanoj povratnoj sprezi između publike i medija, ali i
afirmaciji vrednosti društvene zajednice i svakog pojedinca u funkciji doprinosa demokratizaciji
društvenih odnosa (Tomić, B. 2008).
 model ili prakse učešća građanske publike u stvaranju medijskih poruka (programa) imaju
nezamenljivu ulogu i značaj u razvoju praktičnih oblika kompetencija za razumevanje i tumačenje medija
i njihovih poruka.

Sa stanovišta komunikologije model građanskog novinarstva u svoj svojoj ukupnosti odnosa i

aktivnosti na relaciji Komunikator – Recipijent, predstavlja veoma zanimljivu i dinamičnu komunikacionu
situaciju. građansko novinarstvo je jedna vrsta interakcijskog masovnog komuniciranja u kojoj su uloge
Komunikatora i Recipijenta naizmenično distribuirane i isprepletane. Iako se u teorijskim razmatranjima
smatra da masovno komuniciranje ne omogućuje neposrednu povratnu spregu (feedback) već da je
uključivanje publike moguće u posrednim formama kao što su pisma čitalaca, ankete i voxpop prilozi, u
koncepciji građanskog novinarstva postoje daleko neposredniji načini i forme učešća publike u procesu
masovnog komuniciranja.

. Razvojene online forme digitalnih komunikacija svakog pojedinca omogućavaju veliku

prisutnost u masmedijskom prostoru pa samim tim i mogućnost plasmana informacija od strane građana
prema medijima. Informisan, edukovan i obučen građanin dolazi do izražaja i potvrđuje svoj značaj u
punoj meri tokom trajanja vanrednih situacija u društvu, potresa, kriza, sukoba i ekološkog akcidenta. U
domenu kriznog komuniciranja neophodno je postojanje značajne mere medijske pismenosti jer je svaka
javnost i društvena okolina izuzetno osetljiva tokom trajanja krize. Na taj način “važan resurs predstavlja
i concept građanskog novinarstva kao otvorena mogućnost da se u procese razmene i diseminaciju
kritičnih informacija uključe i građani.” (Tomić, B. 2014: 86)

Pojava i razvoj velikog broja načina na koje publika može učestvovati u kreiranju poruka koje
Komunikatori (komunikacioni centri, redakcije) emituju, građansko novinarstvo može da zahvali u velikoj
meri novim informaciono-komunikacionim tehnologijama. Razvojem procesorskih tehnologija,
kompjuterskih mreža, digitalne tehnologije ali i mobilnih, bežičnih i optičkih tehnologija, savremena
novinarska praksa dobila je veliki broj novih mogućnosti za uključivanje primajućeg podsistema u proces
kreiranja poruka.

U svojoj suštini model građanskog ili javnog novinarstva zasnovan je na građanskom aktivizmu
koji je izazvan sadržinom primljene poruke. Građani, koji su ujedno primaoci poruka iz komunikacionih
centara, po prijemu određene poruke ispoljavaju određene stavove, mišljenja i aktivnosti. U tom smislu
može se desiti da publika reaguje na informaciju sa vremenski odloženim intervalima, što nekada može
dovesti do zakašnjenja u reakciji, Onda kada je njihova reakcija upućena nazad ka komunikacionom
centru (Komunikatoru) komunikaciona praksa postaje interaktivna a primajuća strana u procesu
komuniciranja postaje i emitujuća.

Ono što, svakako, treba razlikovati u ovakvoj komunikacionoj situaciji jeste mnoštvo
komunikacionih kanala, odnosno načina distribucije informacije sa jednog na drugi pol komunikacione
šeme. To, konkretno, znači da u modelu građanskog novinarstva publika (Recipijent) može postati
Komunikator na više načina. Takođe, komunikacioni centar (Komunikator) može na isti toliki broj načina
postati Recipijent informacija. Aktivna i kompetentna (medijski pismena) publika može u određenom
trenutku postati pošiljaoc ili izvor informacija, programskih sadržaja ili celih programskih celina,
realizacijom funkcije povratne sprege (feedback-a). To se, u početnim fazama razvoja modela
kompetentne publike, dešavalo najčešće kroz učešće u anketama, istraživanjima, javnim tribinama i
pismima čitalaca. Kasnije, participacija publike se povećavala kroz doprinos analizama, komentarisanje
društvenih događaja i aktivnosti pojedinaca iz politike, biznisa i estrade. U novije vreme komunikacioni
kanali, kojim su se pojedinci i publika premeštali na emitujući pol komunikacione šeme, umnožavali su se
posebno na radio i televizijskim programima a pravu ekspanziju doživljavaju danas na različitim
platformama kompjuterskih mreža od kojih su najpoznatije i najpopularnije diskusione grupe, forumi,
elektronska pošta, veb strane i blogovi.

Broj kanala kojima medijski i komuniakciono kompetentna publika nadire u medije povećava se
svakodnevnim razvojem različitih multimedijalnih servisa u mrežama operatera mobilne telefonije.
Međutim, ono što doprinos građana proizvodnji programskih sadržaja dijametralno razlikuje jeste
formalna i sadržinska (programska) interaktivnost. To znači da publika u proizvodnji programa, kroz
model građanskog novinarstva, može učestvovati i na formalni način a to je najčešće kroz učešće u
anketama i istraživanjima. Tom prilikom građani daju minimum informacija i samo pomažu novinarima
da se fokus pažnje usmeri u željenom pravcu (agenda settings) a takav aktivizam je više formalne nego
sadržinske prirode. Ukoliko građani napišu pismo, analizu, komentar, ili možda snime neki događaj,
prirede video rad ili kakav drugi programski sadržaj, tada je njihovo učešće sadržinske prirode, jer njihov
doprinos prevazilazi okvire agenda setings-a i duboko involvira u prostor kreacije programskih sadržaja
(Tomić, B. 2008).

U navedenom modelu mobilizovanja publike evidentna je tendencija da se kroz participaciju

publike u procesu kreiranja masmedijskih sadržaja, razvija i medijska pismenost, odnosno ojačavaju se
medijske kompetencije svakog pojedinog pripadnika masovne publike. Osvedočeno je najbolji i
najefikasniji način učenja o medijima i njihovim porukama, samo simuliranje i modelovanje medija i
medijske proizvodnje. Osim toga, transformacijom iz pasivnog u aktivnog činioca komunikacione
situacije, publika razvija kreativne mehanizme i sposobnosti koji podstiču na rad, ali doprinose i
atmosferi i osećanju zabave, delimično i razonode. Otuda je najkonkretniji i najpraktičniji vid stvaranja i
jačanja medijskih kompetencija svakog pojedinca, upravo – njegov praktičan rad i medijsko stvaralaštvo.
U praksi su moguća i grupisanja kao i udruživanja pripadnika publike u različite “saveze znanja i veština”
kojima se medijske kompetencije podstiču i razvijaju. Ne retko se i sami medijski delatnici uključuju u
građanske aktivnosti i građanske organizacije kroz koje sami nastoje da podstaknu razvoj medijske
delatnosti a to najčešće donosi i povećanje stepena odgovornosti i objektivnosti medijske produkcije. U
Srbiji postoji praksa udruživanja u medijske klastere i medijske organizacije civilnog društva a u njima
pored samih medijskih profesionalaca često bivaju angažovani i predstavnici građana, pripadnici publike
i pojedinci koji žele da doprinesu razvoju profesionalnih medija, što implicira i medijsku odgovornost pa i
medijske kompetencije za medijsku proizvodnju. “Najčešće korišćene odrednice kojima se proklamuju
ciljevi udruživanja jesu profesionalizacija, javni interes, prava zaposlenih u medijima, poboljšanje
ambijenta za rad medijskih preduzeća, podizanje nivoa odgovornosti i objektivnosti medija i sl.” (Tomić,
B. 2016:541) Bez obzira koji od navedenih, ili nekih drugih zajedničkih, interesa i principa udruživanja je
reč, svi oni na svoj način u većoj ili manjoj meri doprinose razvoju profesionalnih i društveno odgovornih
medija a to je jedan od konačnih ciljeva i ishodišta medijske pismenosti.

28. Medijske prakse u obrazovanju

Pitanja o tome šta bi sve učenici trebali i morali naučiti o medijima, tokom vannastavnih
aktivnosti za podsticaj medijskom obrazovanju . Dakle, sadržaj savremenih medija u svim svojim
gledištima, ostaje i dalje predmet pozornosti i glavne aktivnosti i u polju medijske pismenosti u osnovnim
školama, otuda se mora zasnovati pristup radu učeničkih novinarskih sekcija na način da se u njima deca
podučavaju podjednako kvalitetnom prijemu, tumačenju, analiziranju, vrednovanju i kreiranju medijskih
poruka. Tu leži svrhovitost procesa medijskog obrazovanja, ne samo u školskom prostoru, već i u
celoživotnom obrazovanju a od toga koliko dobre nastavne planove budemo posedovali i primenjivali
zavisiće i uspešnost obrazovanja za medije kao nasušne potrebe savremenog društva i čoveka.

“Viši nivo medijske pismenosti omogućava vam da mnogo jasnije sagledate granicu između
stvarnog sveta i sveta koji stvaraju mediji. Kada ste medijski pismeni nalazite jasne putokaze za
snalaženje u svetu medija, te možete da dođete do željenih iskustava i informacija a da vam pri tom
pažnju ne odvraćaju stvari koje su za vas štetne.” (Poter, 2011:32) navedeno stanovište Džejmsa Potera
objašnjava, ne samo, potrebu za osnovnin nivoima medijskih kompetencija, već kako to on sam kaže i za
višim nivoima medijske pismenosti. Konsekventno tome biće veoma važno da se za ovladavanje tim višim
nivoima medijskih kompetencija izgrade adekvatni nastavni planovi i predvide efikasni sadržaji
nastavnog i praktičnog rada. Školske novinarske sekcije, bez obzira kojom vrstom medijskog stvarlaštva
se bave, predstavljaju odličnu mogućnost i način za ovladavanje naprednijim nivoima medijske
pismenosti. Dakle, u školskom novinarstvu nije reč samo o tome da se deca i mladi nauče da primaju,
analiziraju, tumače i vrednuju medijske sadržaje i poruke, već i da sami ovladaju potrebnim znanjima i
veštinama za proizvodnju i distribuciju medijskih sadržaja. Na taj način polje interesovanja se značajno
širi sa polja osposobljavanja za medijsku potrošnju na polje osposobljavanja za medijsku proizvodnju.

Novinarstvo u školi mora biti dobro osmišljeno i organizovano da bi moglo da bude primenjeno
kao uspešan razvojni alat. U tom pogledu neophodno je odlučiti kojim vidom novinarstva će se učenici
baviti i šta će biti njihov finalni proizvod u toku vannastavnog rada.

Novinarstvo u školi počiva na entuzijazmu i volji nastavnika i učenika okupljenih u novinarskoj

sekciji/družini a dobra organizacija rada je temelj uspeha. Nastavnik zadužen za rad novinarske sekcije
mora biti posebno motivisana osoba, pedagog sa iskustvom i istančanim osećajem za medijsko
stvaralaštvo. Njegovo poznavanje novinarstva može biti stečeno u toku formalnog obrazovanja ili tokom
posećivanja posebnih programa obuke za nastavnike, ali u svakom slučaju on mora posedovati kako
medijske tako i pedagoško vaspitne kompetencije kako bi polaznicima sekcije, različitih nivoa znanja,
mogao pružiti motivaciju za rad. Nastavnik mora imati izgrađen osećaj za prepoznavanje motivacije
učenika za učestvovanjem u školskoj novinarskoj sekciji. Jer, nije svaki učenik došao sa istim motivima i
ciljevima. Neko od njih želi samo da upozna medije i način kako mediji funkcionišu a neko želi da ovlada
dubljim znanjima i stekne neke veštine medijskog stvaralaštva. Postoje i oni koji u novinarsku sekciju
dođu radi zabave. Učenici se često okupljaju u novinarske sekcije/družine vođeni sopstvenim afinitetom
ili željom za učešćem u kreativnim Mogućnosti da se motivacija novinarske sekcije/ povećava svakako su
i u samom kasnijem radu na uređivanju školskog medija. – učenici će dobrim rezultatima rada podizati
nivo interesovanja i motivisanosti za dalji rad. Kohezija radnog tima može se izgrađivati kroz razne
sadržaje rada – tematske radionice i sastanke na kojima se analiziraju medijski sadržaji drugih medija,
analiziraju popularni igrani filmovi ili televizijske serije, popularni televizijski spektakli, šou programi i
slični popularni sadržaji. Na sastancima novinarske sekcije/družine otvaraju se i nešto teže i misaono
napornije aktivnosti a koje se tiču društvene uloge i odgovornosti medija u savremenom svetu. Pitanja
poput odnosa medija i politike, medija i ekonomije, medija i obrazovanja mogu biti inspirativna osnova
za analizu i razmišljanje i njih svakako treba otvoriti i aktuelizovati među čičenicima. Međutim, u pogledu
obrade ovakvit tema nastavnici moraju izgraditi veoma pažljivo dizajnirane nastavne planove koji moraju
biti balansirani i prilagođeni uzrastu, nivou opštih znanja i kompetencija učenika. Ne sme se prenagliti sa
gradivom koje učenicima nije blisko niti ga je moguće nadograditi na neka od prethodno stečenih znanja
iz domena društvenih nauka i disciplina. Teme za razgovore i diskusije na sastancima novinarske sekcije,
svakako, moraju biti interesantne i bliske učenicima i tako ih na postupan način uvoditi u svet medijskih
slika i konstrukcija kao i u sistem složenih simboličkih predstava kojima oni, kao mlada bića, tek treba da
ovladavaju.

karakteristika novinarskih sekcija u školama jeste i praktičan rad na izradi školskog medija –
zidnih novina, školskih novina, radijskih i televizijskih emisija. postoje neke univerzalne stvaralačke
medijske veštine i znanja kojima se učenici moraju podučiti. Moramo imati u vidu da je novinarstvo
produktivna ljudska delatnost tokom koje kreativnost, invencija i mašta dolaze do izražaja a vođeni su
jakom voljom, motivacijom i u značajnoj meri talentom svakog pojedinca. Kao stvaralačka delatnost
novinarstvo pobuđuje u ljudima, pa tako i u učenicima članovima školskih redakcija, plemenite
stvaralaške porive i podstiče ih na kreativan rad. Misaona i fizička aktivnost učenika dolaze u pun sklad
tokom procesa pripreme i kreiranja medijskih sadržaja, bez obzira o kojoj vrsti medija je reč ili o kojoj
vrsti medijskog sadržaja se radi. Učenici, koji se okupe u redakciju školskog medija biće motivisdani da
napišu kraći tekst vesti, reportaže, zapisa, intervju, komentar, humoresku ili će možda svoju kreaciju
doneti u formi ilustracije – crteža, karikature, skice ili fotografije sa manje ili više umetničkog odnosno
faktografskog naboja u sebi. U svakom od pomenutih oblika i načina literarnog, odnosno likovnog,
stvaralaštva učenici će pronalaziti vlastitu motivaciju i svoj lični izraz koji će biti obeležen njihovim
sistemom vrednosti, stavovima i razmišljanjem na jednoj strani, kao i kreativnim potencijalom i talentom
za likovno i/ili literarno stvarlaštvo na drugoj strani. Pomni zadatak nastavnika voditelja novinarske
sekcije jeste da pažljivo prati rad, dodaje mu neophodne komponente i sadržaje znanja i veština i tako
usmerava učeničko stvaralaštvo ne samo u pravcu razvoja medijskih kompetencija u domenu očitavanja
i vrednovanja masmedijskih poruka, već i u domenu razvoja sposobnosti za kreiranje i diseminaciju
sopstvenih medijskih sadržaja.

Planovi rada novinarskih sekcija u školama, kao i konkretni planovi rada redakcija školskih
medija, u našim školama se zasnivaju na ustaljenoj pedagoškoj praksi koja je razvijana decenijama a
rezultirala je manje ili više uspešnim školskim medijima. U zemljama regiona ne postoji usaglašena
praksa planiranja rada, niti izgradnje modernih usaglašenih kurikuluma za rad učeničkih medija kao
oblika vannastavne prakse. U tom smislu zasniva se i objektivna odgovornost prosvetno-pedagoških
institucija i vlasti da se takvi planovi modernizuju i osnaže, prvenstveno kroz procese usavršavanja
nastavnog kadra ali i učeničkog podmlatka.

o potrebi pristupa ovoj stvaralačkoj delatnosti iz perspektive modernih tehnologija..

Upoznavanje učenika sa svetom medija masovnog komuniciranja može se uspešno započeti obradom
tema o tehničkim i tehnološkim uslovima za funkcionisanje savremene štampe, radija, televizije i novih
medija. Kroz tu vrstu teorijskog diskursa učenici obuhvaćeni radom školske novinarske sekcije steći će
osnovna i napredna znanja o tehnologijama grafičke industrije, procesima pripreme za štampu,
tehnologijama štampe i likovno – grafičkim aspektima savremenih novina i časopisa. Svakako da će ta
znanja uspešno moći primeniti i konkretizovati u praksi prilikom učešća u izradi školskog lista. Pored
štampe učenici moraju ovladati i teorijskim znanjima o tehnočko – tehnološkim pretpostavkama
funkcionisanja savremenih elektronskih medija u svetu. Sa posebnom pažnjom se moraju obuhvatiti sva
potrebna znanja o ovim oblastima savremene masmedijske proizvodnje u svetu, ali se ne sme preterati u
teorijsko-apstraktnom modelovanju jer glavna radna i nastavna energija mora da bude posvećena i
angažovana u domenu praktičnog rada u izradi školskih medija.

Za potrebe rada školske redakcije neophodna znanja i veštine kojima učenici moraju ovladati
odnose se na medijske (novinarske) žanrove, odnosno oblike novinarskog izražavanja. „U teoriji medija
za žanr preovladava mišljenje da označava obrazac koji određuje formu sadržaja, idealan tip, kategoriju
na osnovu koje se stvaraju, oblikuju, organizuju, povezuju, interpretiraju i razlikuju tekstovi“ (Jevtović,
Petrović, Aracki 2014:115). Bez obzira da li je reč o govornim ili pisanim žanrovima (Chandler, Munday
2011:173-174) u novinarstvu i medijskoj produkciji postoji saglasnost da su žanrovi ključ za razumevanje
medijskog diskursa i medijskog stvaralaštva uopšte.

Pisanje za savremene medije sve više se svodi na primenu anglo-saksonskog žanrovskog obrasca
po kome se svi žanrovi mogu svrstati u dve kategorije novinskih tekstova – soft news i hard news, pri
čemu u prvu kategoriju spadaju tekstovi sa naglašenim analitičkim ili doživljajnim premisama, dok u
drugu kategoriju spadaju vesti i faktografski tekstovi. mladim novinarima u školskom listu moramo
uspešno preneti i obavezu kvalitetnog pisanja. Bez obzira o kojim žanrovima je reč, čak i bez obzira na to
da li se piše za štampane ili elektronske medije, mladi novinari moraju razumeti značaj dobrog pisanja a
obuka za rad u školskom listu je odlučna prilika za razvoj dobrih veština pisanja i izgrađivanje vlastitog
spisateljskog temperamenta i talenta.. Veštini pisanja može se podučavati a ona se može usavršavati uz
manju ili veću podršku talenta, ali svakako uz uporno vežbanje i dobru pedagošku podršku nastavnika..
Razvoj veštine pisanja uglavnom će biti fokusiran na razmevanje tehnike i tehnologije izrade novinske
vesti uz primenu odgovarajućih modela pisanja vesti – pravilo obrnute piramide, pravilo piramide,
pravilo peščanog sata, hronološkog reda te pravilo fijoka ili pregradaka. Pisanje reportaže kao
zahtevnijeg žanra u školskoj štampi uglavnom se realizuje kroz manje ili više obimne izveštaje sa
elementima naracije, korišćenja stilskih izražajnih sredstava i svojevrsnog artizma u tekstu kojim učenici
dočaravaju kakav događaj ili ličnosti o kojima izveštavaju.

Bogatstvo jezika i stila kojim se pisci reportaže služe, posebno su važni i doprinose razvoju opšte
jezičke kulture i pisanog izražavanja a u školskim medijima imaju posebno mesto i značaj. Jezik i stil
pisanja su jedna od ključnih kompetencija kojom učenici ovladavaju tokom školovanja a koja će im biti
potrebna celog života bez obzira kojom profesijom će se baviti. Za razvoj tih veština važno uporište i
korspondentnu tačku čini i nastava maternjeg jezika i književnosti sa kojom se moraju sinhronizovati
nastavne aktivnosti.

Forma intervjua je posebno negovana u školskim medijima a ličnosti sa kojima učenici mogu
napraviti intervju za školski list ili program, mogu pripadati širokoj galeriji školskih likova ili popularnih
ličnosti, sve do običnih školskih drugova sa kojima se ima šta važno i korisno razgovarati.. Selekcija
pitanja i nit vodilja koju intervju mora da poseduje, ključne su kompetencije za dobro kreiranje ovog
žanra a Intervju jeste zahtevna forma u profesionalnom novinarstvu, ali u školskoj medijskoj praksi
dozvoljena mu je sloboda i ona treba da bude podređena motivaciji i nagrađivanju učenika. Za potrebe
školskih medija mogu se razvijati nastavni kurikulumi i praktične vežbe za ovladavanje veštinom pisanja
većeg broja žanrova, ali se taj poduhvat treba u većoj meri prepustiti praktičnom radu a manje
teoretskom pristupu.

U školskim medijima neizosatavan element jeste vizuelno – likovne prirode a tiče se lika,
grafičkog identiteta i dizajnerskog ustrojstva školskog lista, ali i školskih radio i televiziskih emisija, te
internet stranice koja je u funkciji školskog glasila. Ključne sposobnosti za razumevanje, vrednovanje i
kreiranje likovno – grafičkih elemenata školskih medija mogu se uspostaviti oko sledećih znanja i veština:

A - Izrada likovno – grafičkog identiteta i koncepcije novina, internet stranice i televizijske

emisije. Ovde je reč o kompoziciji elelenata vizuelnog izraza koji su zasnovani na konstrukciji oblika, boja,
teksta, ilustracije, pokretnih slika i animiranih elemenata.
 B - Korišćenje sredstava vizuelne komunikacije – fotografija, ilustracija, animacija, video sadržaj,
tabela, skica, crtež.

C - Kreacija infografike kao hibridnog elementa informativnog karaktera.

Ovde moramo skrenuti pažnju i na treću – auditivnu, komponentu medija prvenstveno radija i
televizije koji se više, odnosno manje zasnivaju na auditivnosti izraza. Zvučanje je bitna karakteristika i
suštinska odrednica radija ali i televizije. Ono što u novinama ili na televiziji predstavlja fotografija,
snimak, grafika i drugi vizuelni sadržaji, na radiju predstavljaju zvuk, ton, glas, muzika … Popularni
radijski izraz muzička ilustracija, , jasno ukazuje na ilustrativni karakter muzike u strukturiranju radijskog
programa. Otuda ćemo značajnu pažnju u razvoju školskog radija posvetiti ulozi, mestu i načinu
korišćenja različitih muzičkih žanrova, ali i drugih tonskih i zvukovnih formi, u kreiranju sadržaja radijskog
programa.

Uspešnost rada novinarske sekcije, redakcije školskih glasila, u najvećoj meri zavisiće od kvaliteta
planova rada i unapred dobro i sadržajno isplaniranih aktivnosti na časovima vannastavnih aktivnosti u
ovoj oblasti.

Rad novinarskih sekcija/družina/kružoka u osnovnim i srednjim školama predstavlja snažan i

najkonkretniji doprinos konceptu i sadržini programa medijske pismenosti, odnosno savremenog
obrazovanja za medije. Usvojene vrednosti koncepta medijske pismenosti nalažu stalnu pažnju i napore
škole da učenicima na različitim uzrasnim novima i sa različitim interesovanjima i sposobnostima,
obezbedi pristup razvoju medijskih kompetencija. Ključne medijske kompetencije, pri tom, se odnose na
izgrađene i primenjene sposobnosti za prijem, dekodiranje, razumevanje, analiziranje i vrednovanje
masmedijskih programa distribuiranih putem novina, radija, televizije i novih medija. Pored njih,
razvijene medijske kompetencije, koje su rezultat koncepta i procesa medijske pismenosti,
podrazumevaju i sposobnost učenika da kompenentno obavljaju i ulogu komunikatora, ili da u
konkretnim uslovima mogu da se i sami bave kreiranjem medija, medijskih poruka i uticaja.. Školski
mediji su u praksi razrađeni najkonstruktuivniji mehanizmi za nasatavu obrazovanja za medijsku
proizvodnju (produkciju) a mogućnosti koje učenici tokom rada u školskim medijima imaju višestruko
nadilaze bilo koji oblik redovne nastave.

Savremena škola, , moraju doprineti razvoju kvalitetnih planova rada i stvaranju uslova za razvoj
školskog novinarstva. Materijalna baza za rad novinarskih sekcija u osnovnim i srednjim školama jeste
najslabija karika a hronični nedostatak novca u školama opterećuje mogućnosti rada nastavnika i
učenika na ovom polju. Nastava medijske pismenosti uglavnom je zastupljena kroz postojeće programe
maternjeg jezika i književnosti, delimično u kontekstu građanskog obrazovanja, sociologije, likovne
kulture, tehničke kulture i nastave informatike. U prilog ovakvom načinu impelentacije koncepta
medijske pismenosti u osnovne i srednje škole, ide i stav da se kao dodatno praktično sredstvo za rad i
naprednije forme izražavanja učenika mogu koristiti školski mediji. Razvoj praktičnih učeničkih veština,
razvoj njihovih kreativnih potencijala i uslovljenost inventivnim radnim okruženjem u školskoj redakciji
uveliko doprinosi boljim rezultatima ali i praktičnom uobličavanju svega onoga što su učenici o medijima
naučili i na časovima redovne nastave.

Praksa medijskog obrazovanja u osnovnim i srednjim školama nije u dovoljnoj meri razvijena niti
je utemeljena na teorijskim postulatima medijske pismenosti. Otuda se u značajnoj meri očitavaju
narasle potrebe za razvojem bogatijih kurikuluma za rad školskih novinarskih sekcija i rad škoslkih
medija. Ovo polje rada u školskoj praksi i tradiciji naših škola ima značajno uporište i neraskidiva je
praksa skoro svih škola te otuda može i treba biti obogaćeno modernijim metodama i tehnikama rada ali
i značajnim poboljšanjem materijalno – tehničkih uslova za rad i postojanje novinarskih sekcija i
redakcija školskih medija.

30. Ka kritičkoj publici-znacaj kriticke publike medju mladima

Interesovanje za koncept medijske pismenosti posebno kod dece i omladine, postaje sve
izraženije sa povećanjem stepena medijatizacije društva. Modernizacija društava u zemljama
nužno otvara i širi polje slobode štampe i medija. Razvoj informaciono – komunikacionih
tehnologija doprinosi i razvoju masovnog komuniciranja pa tako i društvenom etabliranju
tradicionalnih i novih medija. Međutim, funkcionisanje medijasfere podrazumeva uređenost
odnosa između svih činilaca informaciono – komunikacionih sistema. Mediji i publika moraju
opstajati u izvesnom stepenu uređenosti međusobnih odnosa i funkcija.
Niz društvenih okolnosti uticao je na to da se balkanske zemlje sporo i veoma neefikasno
uključe u procese i pokrete za medijsku pismenost a taj process otpočeo je tek onda kada su
štetne posledice medija počele da pogađaju sve uzrasne kategorije društva a ne samo mlade.
Bujanje komercijalnih medija, čije programske koncepcije vrve od korporativnih interesa
vlasnikamedija, komercijalizacije i spektakularnosti sadržaja. Pad kvaliteta i iščezavanje opštih
humanističkih i pozitivističkih vrednosti iz medija, rezultat su lukrativnih politika i praksi
medijskih vlasnika i menadžera a njihova direktna posledica jeste – štetan uticaj na društvo,
pojedinca i posebno mlade. Tek takav alarm, početkom milenijuma, podigao je i mobilisao neke
delove društva i donosilaca politika, da se pokrenu i učine nešto. U balkanskim zemljama
medijska pismenost još traži svoje mesto u društvu a pomaci koji su do sada načinjeni nisu
dovoljni. Uloga škole i medijskih profesionalaca je jedna od najvažnijih
Konceptom medijske pismenosti prevashodno se obuhvata masmedijska publika a ona se
njime osposobljava kako za medijsku potrošnju tako i za medijsku proizvodnju. Sposobnost
pojedinca da primi, razume, analizira i tumači medijske poruke i sadržaje vrhunski je ideal
kritičke potrošnje medija i koncepcije medijske pismenosti uopšte. Razumevanje medija i
medijskih poruka povećava se stepenom upoznavanja svih funkcija masmedija. U praksi
osnovnih i srednjih škola u zemljama u regionu, ustaljen je aktivan pristup razvoju medijskih
kompetencija kroz praktičan rad učeničkih novinarskih sekcija, školskih glasila, učeničkih
magazina a u novije vreme i online medija koje uređuju učenici... Posebnu pažnju smatramo da
treba posvetiti radu učeničkih sekcija kroz koje se učenici i uče i obučavaju za samostalnu
kritičku proizvodnju i potrošnju – in vivo. Otuda pedagoška aktivnost nastavnika voditelja
novinarskih sekcija i redakcija, treba da bude usmerena ka izgradnji i uvežbavanju veštine
kritičkog mišljenja, kritičke analize diskursa, tumačenja teksta, slika i video sadržaja u medijima.
I obrnuto – učenju da se isti ti medijski sadržaji uspešno i kreativno konstruišu i realizuju.
Obrazovni sistem i pedagoška praksa osnovnog i srednjeg obrazovanja nisu uvek i u
dovoljnoj meri prožeti i oslonjeni na savremene informaciono – komunikacione tehnologije.
Uvođenje računara u školske učionice i informacione pismenosti u nastavne kjurikulume odvijao
se, tokom više od dve protekle decenije, veoma sporo. Mediji a posebmo novi mediji digitalne
medijske tehnologije moraju biti smeštene u kontekst pedagoške prakse i njihove valorizacije u
školi. U fokus svakodnevnog pedagoškog rada mora biti uveden svaki mogući način primene
novih medija u pedagoškoj i didaktičkoj praksi kao i tehnike razvoja “novomedijskih” i
digitalnih kompetencija nastavnika i učenika.
Postojanje velikog zaostatka u razvojnim praksama, kao i evidentan tehnološki jaz i sve više
prisutan jaz u znanju, jesu indikatori nedovoljno osmišljenig, vođenog i podržanog osavremenjavanja
školske prakse. Međutim, polje opšteg interesovanja i pažnja prosvetnih donosilaca odluka i pripadnika
prosvetne struke, mora biti više usmerena ka traženju odgovora na pitanja kako će u budućnosti internet
i novi mediji podsticati nastavni proces, poboljšavati rezultate nastave i učenja, olakšavati rad
nastavnicima a nastavno gradivo činiti dostupnijim i lakše usvojivim. Konačno, sadržaj nastavnih planova
u većini nastavnih predmeta moraće da pretrpi izvesne pomene i osavremnjavanja, posebno u domenu
metodike rada, oblika rada i nastavnih metoda. Potpunijim i sveobuhvatnim korišćenjem računarske
opreme, multimedije, interneta i novih medija u obrazovnom procesu, promeniće se i karakteristike
obrazovne paradigme a samim tim razviće se nove potrebe ali i novi, značajno bolji rezultati rada škole.