Professional Documents
Culture Documents
الفيزياء الكيمياء
الفيزياء الكيمياء
والتقويم التربوي
بالتعميم الثانوي التأهيمي
2009 ّ٘ٞ٘ٝ
رٕف١زا ٌغ١بعخ ٚصاسح اٌزشث١خ اٌٛغٕ١خ ٚاٌزؼٍ ُ١اٌؼبٌٚ ٟرى ٓ٠ٛاألغش ٚاٌجؾش اٌؼٍّ ٟفٟ
ِغبي اٌزى ٓ٠ٛاٌّغزّش ٚرفؼ١ال ٌٍجشٔبِظ االعزؼغبٌ ٟاٌشاِ ٟئٌ ٝئػطبء ٔفظ عذ٠ذ إلصالػ
ِٕظِٛخ اٌزشث١خ ٚاٌزى ،ٓ٠ٛأػذد اٌٛؽذح اٌّشوض٠خ ٌزى ٓ٠ٛاألغش اعزشار١غ١خ ػبِخ فِ ٟغبي
رى ٓ٠ٛاألغش ثبٌزٕغ١ك ِغ اٌّصبٌؼ اٌّشوض٠ـخ ؛
ٚف٘ ٟزا اإلغبسرُ ئٔغبص ٘زٖ اٌّغضٚءح ثبٌزٕغ١ك اٌٛص١ك ٚاٌؼًّ اٌّزٛاصً ثٓ١
اٌّفزش١خ اٌؼبِخ ٌٍزشث١خ ٚاٌزى ٓ٠ٛاٌّىٍفخ ثبٌشإ ْٚاٌزشث٠ٛخ ٚاٌٛؽذح اٌّشوض٠خ ٌزى ٓ٠ٛاألغش،
وزٛعٗ عذ٠ذ فِ ٟغبي اٌزؼبٚ ْٚرىض١ف اٌغٛٙد إلششان عّ١غ اٌفبػٍِ ٓ١شوض٠ب ٚع٠ٛٙب ٌٍٕٛٙض
ثبٌزى ٓ٠ٛاٌز٠ ٞشىً اٌؼّٛد اٌفمشٌ ٞزأ٘ ً١اٌّٛاسد اٌجشش٠خ ثبٌمطبعٚ ،رٌه ثزط٠ٛش وفبءارٙب
ٚرّىٕٙ١ب ِٓ االٔخشاغ اإل٠غبثٚ ٟاٌفؼبي ٌإلسرمبء ثبٌّٕظِٛخ.
ئْ اٌٙذف ِٓ ئٔغبص ٘زٖ اٌّغضٚءاد اٌز ٟرشًّ عّ١غ اٌّٛاد اٌّمشسح ثبٌزؼٍ( ُ١
االثزذائٚ ٟاٌضبٔــــ ٞٛاإلػـــذادٚ ٞاٌضبٔــ ٞٛاٌزأ٘ ٛ٘ )ٍٟ١االعزغبثخ اٌفٛس٠خ ٌٍؾبعخ اٌٍّؾخ
ٌٍغ١ذاد ٚاٌغبدح األعبرزح ثّخزٍف اٌّغز٠ٛــبد فِ ٟغبي د٠ذوز١ه اٌّٛاد ٚرم ُ٠ٛاٌزؼٍّبد ثٕبء
ػٍ ٝالزشاؽبد اٌغ١ذاد ٚاٌغبدح اٌّفزش ٓ١إٌّغم ٓ١اٌّشوض ٓ١٠اٌزخصصٚ .ٓ١١رٌه ،تتوٌجا
للعروض التشخٌصٌة لوضعٌة تدرٌس مختلف المواد التً لدموها أثناء اجتماعات خاصة خالل
شهري أكتوبر /نونبر 2002برباسة السٌدة لطٌفة العابدة الوزٌرة المكلفة بمطاع التعلٌم المدرسً .
2
منهجية إعداد المجزوءات:
-1تحديد محاور التكوين
فبعدما تم تمدٌم هذه العروض ومنالشتها ودراستها وتصنٌف محتوٌاتها حسب األولوٌة التً
تتطلبها المرحلة إلغناء برنامج الوزارة فً مجال التكوٌن المستمر ،تم الشروع فً وضع برنامج
خاص باألجرأة :
عمد اجتماعات أولٌة مع السٌدات والسادة المنسمٌن المركزٌٌن التخصصٌٌن برباسة السٌد –
المدٌــر المكلف ب الوحدة المركزٌة لتكوٌن األطر كل فبة على حــــدة ( االبتدابً – الثانوي
اإلعدادي والتؤهٌلً) لوضع التصور العام للعملٌة وضبط المحاور التً اعتبرت ذات أولوٌة
خاصة ومستعجلة ولد تم حصرها فً دٌدكتٌن المواد وتموٌم التعلمات،
عمد اجتماعات برباسة السٌد المدٌر المكلف بالوحدة المركزٌة لتكوٌن األطر خاصة بتشكٌل –
لجن إعداد المجزوءات لضبط منهجٌة العمل وتوزٌع األدوار ،وتوحٌد المنهجٌة ،وفك
بٌداغوجٌة الكفاٌات ووضع شبكة التموٌم وكذا تحدٌد الغالف الزمنً للمجزوءة
ومواصفاتها....
-2مراحل اإلنجاز
أما مراحل اإلنجاز األساسٌة فٌمكن اختصارها كما ٌلً :
عمد اجتماعات عمل متوالٌة ألعضاء الفرق المكلفة بإعداد المجزوءات برباسة المنسمٌن –
المركزٌٌن،
تنظٌم دورات خاصة بالتجرٌب والمصادلة ، –
تحدٌد مواصفات المكونٌن الجهوٌٌن واستدعاإهم، –
تنظٌم دورات خاصة بتكوٌن المكونٌن لفابدة األكادٌمٌات، –
تجمٌع المجزوءات وطبع أعداد منها على المستوى المركزي، –
توزٌع المجزوءات (مجزوبتٌن +لرص )CDلكل أكادٌمٌة، –
بعث رسابل اإلشعار ببداٌة التكوٌن على المستوى الجهوي مرفولة ببرنامج عمل لابل –
للتكٌٌف وفك خصوصٌات الجهات.
تتبع عملٌات التكوٌن. –
3
وّب رغذس اإلشبسح ئٌ ٝأْ اٌٛؽذح اٌّشوض٠خ ٌزى٠ٛـــٓ األغـــشٚ ،ثبٌزٕغ١ـــك ِغ ثبلٟ
اٌّصبٌؼ اٌّشوض٠خ اٌّشىٍخ ٌٍمطت اٌج١ذاغٛعٚ ،ٟثبٌزؼبِ ْٚغ األوبد١ّ٠بد اٌغ٠ٛٙخ ٌٍزشث١خ
ثاػذاد ِغضٚءاد أخش ٜفِ ٟغبي اٌزى ٓ٠ٛاٌّغزّش ٌفبئذح عّ١غ فئبد ٚاٌزى ،ٓ٠ٛعزمَٛ
اٌّٛظفٚ ٓ١األغش اٌزشث٠ٛخ ٚاإلداس٠خ أطاللب ِٓ اٌؾبع١ــبد اٌّ١ذأ١خ اٌفؼٍ١ـــخ ٌىً فئـــخ ػٍــــٝ
ؽـــــذح.
داى ٜدمحم
اىَذٝش اىَنيف تاى٘حذج اىَشمضٝح ىتن٘ ِٝاألطش
4
رزمذَ اٌٛؽذح اٌّشوض٠خ ٌزى ٓ٠ٛاألغش ثبٌشىش اٌغض ً٠ئٌ ٝاٌغ١ذاد ٚاٌغــبدح
اٌّشبسو١ــٓ ف ٟئػــذاد ٚئٔغــبص ٘زٖ اٌّغضٚءاد عـٛاء وّغإ١ٌٚـٓ أ ٚوّٕغم١ـٓ
أ ٚوّشبسو١ـٓ أ ٚوّغبّ٘ ٓ١ف ٟػٍّ١بد اإلغٕبء ٚاٌزغش٠ت ٚاٌّصبدلخ :
وّب رٕ ٖٛاٌٛؽذح اٌّشوض٠خ ٌزى ٓ٠ٛاألغش ثبٌغ١ذاد ٚاٌغبدح ِذ٠شاد ِٚذ٠شٞ
األوبد١ّ٠بد اٌغ٠ٛٙخ ٌٍزشث١خ ٚاٌزىِٚ ٓ٠ٛغإ" ٌٟٚاٌٛؽــذاد اٌغ٠ٛٙــخ ٌٍزى٠ٛــٓ"
اٌز٠ـٓ ع١ؼٍّ ْٛػٍ ٝأعــشأح ٚرزجغ ٘ــزا اٌؼًّ ثبٌّ١ذاْ خذِخ ٌٍزشث١خ ٚاٌزى٠ٛــٓ.
5
6
2009
7
8
10
11
12
15
24
28
33
40
43
44
45
46
46
46
53
55
63
9
18
10
ٌتفك جل الباحثٌن على أن دٌدكتٌن المادة هً فن أو تمنٌة التدرٌس ،وٌعنً ذلن أنها تهتم أٌضا بطرق التدرٌس.
وتجدر اإلشارة هنا إلى أن هذا الفن ٌتطلب كبالً الفنون التحكم فً مجموعة من الطرابك والمهارات.
ومما الشن فٌه أن دٌداكتٌن المادة تولً اهتماما بارزا للمتعلم من أجل العمل على دعم وتموٌة التعلم لدٌه .وهكذا نجد
المختص فً الدٌداكتٌن أو المدرس أو المكون ٌهتم بالسٌرورات الذهنٌة التً تتحكم فً عملٌة التعلم والتحصٌل .كما
أنه ٌهتم أٌضا بالصعوبات التً ٌواجهها المتعلمون أثناء تعلمهم والمٌام بؤنشطتهم الدراسٌة.
وٌمكن المول إن دٌداكتٌن المادة تهتم بكل ما ٌخص التدرٌس والتلمٌن فً هذه المادة ،من حٌث أسالٌب التعلم
والطرابك .كما تهتم بتطوٌر وسابل اإلٌضاح والوسابل المساعدة على التدرٌس (الوسابل الدٌداكتٌكٌة) .وتهتم أٌضا
بخصوصٌات األستاذ على مستوى التفكٌر والممارسة ،كما أنها تساهم فً إعداده وتكوٌنه حتى ٌتوفر على
المواصفات التً تإهله للتدرٌس.
ومما سبك ٌتضح أن الدٌداكتٌكً ٌهتم بطرق وأدوات التمٌٌم المالبمة على مستوى المادة من جهة وعلى مستوى
الدروس من جهة ثانٌة .بعبارة أخرى فإن تحدٌد أدوات وأشكال الفحص التربوي وكذا صٌاغة االختبارات الخاصة
بمادة من مواد التدرٌس أو التكوٌن ،تعتبر من مهام دٌدكتٌن المادة.
إن الدٌدكتٌكًٌ ،حتل فً الوالع مكان "المهندس الذي ٌصمم" ،فً مجال التربٌة ،بٌنما ٌحتل المدرس،
"البٌداغوجً" مولع الصانع (لمعلم) فً هذا المجال ،دون أن نمصد بهذا اللفظ األخٌر أي داللة لدحٌة .وبصفته
مهندسا ،فإن الدٌداكتٌكً ٌستعٌن بعدد من مصادر المعرفة من أجل تنظٌم سٌاق اكتساب هذه المعرفة .ومن شؤن هذا
العمل ،فٌما ٌظهر ،تٌسٌر تحمٌك عدد من المشارٌع التربوٌة من طرف األشخاص .إنه فً نهاٌة األمر عبارة عن
مصمم ولٌس منفذا.
إن عملٌة التراح مماربة بٌداغوجٌة ما لٌست عملٌة بسٌطة ال تستند على أساس .فكل مماربة إال وتحمل من خالل
عناصرها المإلفة لها ،تصورا معٌنا عن المدرس والمتعلم والمادة الدراسٌة من جهة ،وعن شكل العاللات التً
ٌنبغً أن تموم بٌن هذه العناصر من جهة أخرى.
إن المدرس الممارس وفما لمماربة من المماربات البٌداغوجٌة لد ال ٌطرح على نفسه مثل هذه التساإالت :تساإالت
عن مصدر المماربة ؟ عن طبٌعة العاللات بٌن عناصرها ؟ عن األسس النظرٌة التً تستند إلٌها ؟ ٌكفٌه أحٌانا أن
ٌتعرف فمط على الوصفات التً تساعده على التدرٌس.
إن معالجة مثل هذه األسبلة هً من اختصاص الدٌدكتٌكً :تحدٌد المشكالت ،وضع فرضٌات عمل ،التراح النموذج
أو المماربة ،االختبار والتجرٌب ،تبنً النموذج أو تعدٌله أو رفضه ...إنه عمل استراتٌجً ٌتطلب خبرة واسعة فً
المجال التربوي ،ومراوحة منهجٌة بٌن الممارسة البٌداغوجٌة الٌومٌة والبحث النظري المتصل بهذه الممارسة بغٌة
استٌعاب دٌنامٌكٌتها.
وفً إطار إصالح النظام التربوي ،وانطاللا من ممتضٌات المٌثاق الوطنً للتربٌة والتكوٌن ،تمت مراجعة
المناهج الدراسٌة باعتماد المماربة بالكفاٌات .وهً مماربة ال تمحو ما تم تحمٌمه فً إطار اإلٌصالحات المتتالٌة التً
عرفها النظام التربوي ببالدنا ،وإنما تكمل النماذج السابمة ،كنموذج التدرٌس باألهداف ،لتفادي لصورهذه النماذج أو
الستثمار نتابج التطور الحاصل فً علوم التربٌة.
وتندرج المماربة بالكفاٌات فً إطار تجاوز هذه السلبٌات ،وذلن نظرا العتمادها المبادئ األساسٌة التالٌة :
:وٌعنً اعتبار المتعلم الفاعل األساسً فً كل نشاط تربوي
:وٌتمثل فً تناول حد أدنى من التعلمات ،تعتبر أساسٌة لمتابعة أي تعلم أو تكوٌن
:وٌتعلك األمر بتمكٌن المتعلم من استثمار مكتسباته بطرٌمة مدمجة ،عوض استرجاع ما تم
تخزٌنه فً الذاكرة بصورة تراكمٌة
:وٌعنً ضرورة تمبل األخطاء والعمل على تصحٌحها من خالل البحث فً أسبابها.
فٌتم تجنب الفشل غٌر المبرر أو النجاح غٌر المستحك.
11
1
2
o
الدٌدكتٌن هً باألساس ،تفكٌر منهجً فً المادة الدراسٌة بغٌة تدرٌسها ،وهً تواجه نوعٌن من المشكالت:
مشكالت تتعلك بالمادة وبنٌتها ومنطمها .وهً مشكالت تنشؤ عن موضوعات ثمافٌة سابمة الوجود؛
مشكالت ترتبط بالفرد فً وضعٌة التعلم .وهً مشكالت منطمٌة وسٌكولوجٌة.
)(Jasmin, B. 1973
الدٌدكتٌن هً الدراسة العلمٌة لتنظٌم وضعٌات التعلم التً ٌعٌشها المتعلم ،لبلوغ هدف عملً أو وجدانً أو حسً
حركً .وتتطلب الدراسة العلمٌة شروطا دلٌمة منها باألساس ،االلتزام بالمنهج العلمً فً وضع الفرضٌات
وصٌاغتها والتؤكد من صحتها عن طرٌك االختبار والتجرٌب .كما تنصب الدراسات الدٌداكتٌكٌة على الوضعٌات
التعلٌمٌة ،التً ٌلعب فٌها المتعلم الدور األساسً .بمعنى أن دور المدرس هو تسهٌل عملٌة تعلم التلمٌذ.
)(Lavallée
الدٌدكتٌن مادة تربوٌة موضوعها التركٌب بٌن عناصر الوضعٌة البٌداغوجٌة ،وموضوعها األساسً هو دراسة
شروط إعداد الوضعٌات أو المشكالت الممترحة على التلمٌذ لصد تٌسٌر تعلمه.
)(Broussaut 1983
الدٌدكتٌن هو علم إنسانً مطبك موضوعه إعداد وتجرٌب وتموٌم وتصحٌح االستراتٌجٌات البٌداغوجٌة التً تتٌح
بلوغ األهداف العامة والنوعٌة لألنظمة التربوٌة(Legendre, R. 1988) .
ارتبطت الدٌدكتٌن فً دراستها بعلم النفس ونظرٌات التعلم والسوسٌولوجٌا ،واستعارت مفاهٌمها من علوم ومجاالت
معرفٌة أخرى .وكانت حسب ) (Aebli Hansعلما مساعدا للبٌداغوجٌا.
أما حدٌثا فمد تطورت الدٌدكتٌن نحو بناء مفهومها الخاص بفعل تطور البحوث األساسٌة والعلمٌة .وبدأت تكسب
استماللها عن هٌمنة العلوم األخرى .وفً المغرب أنجزت العدٌد من الدراسات والبحوث ذات الطابع الدٌداكتٌكً
المهتم بالتفكٌر فً المادة ومفاهٌمها ،وبناء استراتٌجٌات لتدرٌسها ( .بنٌامنة صالح.) 1991 ،
o
إن دراسة المادة التعلٌمٌة ،التً هً موضوع الدٌدكتٌن ،تتم انطاللا من بعدٌن :
ٌ عد ابستمولوجً ٌتعلك بالمادة فً حد ذاتها ،من حٌث طبٌعتها وبنٌتها ،ومنطمها ومناهج دراستها؛
بعد بٌداغوجً مرتبط باألساس بتعلٌم هذه المادة وبمشاكل تعلمها.
لذا تعتبر األسبلة التً تدور حول طبٌعة المعرفة وحول نشاط الفرد المتعلم فً مادة معٌنة ،وكذا العملٌات
االستنباطٌة واالستمرابٌة عند تهٌا معرفة معٌنة ،تعتبر هذه األسبلة مهمة جدا بالنسبة للدٌدكتٌكً.
o
12
هً دراسة علمٌة لسٌرورات التعلٌم والتعلم ،لصد تطوٌر هذه السٌرورات وتحسٌنها.
وتتجه معظم بحوث دٌداكتٌن العلوم إلى تمصً المفاهٌم األساسٌة المكونة للمواد الدراسٌة وتحلٌل العاللات بٌنها.
وترصد تارٌخها والتعدٌالت التً تنشدها وإجراءات وممتضٌات إدخالها فً التعلٌم وكٌفٌة تداولها فً المجتمع.
ٌهتم دٌداكتٌكً العلوم بتحلٌل وضعٌات المسم ألجل فهم سٌرها ،ودراسة تمثالت التالمٌذ وطرق استداللهم وأسلوب
تدخل المدرس لصد التراح بدابل أخرى للتدرٌس .إن دٌداكتٌكً العلوم ٌهتم إذن بكل وضعٌات اكتساب المعرفة
العلمٌة(Astolfi, J.P. et Devolay, 1991) .
بدأت دٌداكتٌن علوم الفٌزٌاء منذ الخمسٌنات نتٌجة االهتمام بتدرٌس العلوم ،ولد تطور هذا البحث خالل السبعٌنات
حٌث أنشبت عدة مختبرات للبحث ألجل تجدٌد تعلٌم علوم الفٌزٌاء وبناء مناهجها بفرنسا وانجلترا .أما فً المغرب
فمد تم االتجاه إلى تحضٌر أطروحات حول دٌداكتٌن علوم الفٌزٌاء .ومن الدراسات التً أنجزت فً هذا الصدد
أعمال حول العوابك اإلبستمولوجٌة عند التالمٌذ واألساتذة وفً الكتب المدرسٌة ،والبحث فً تمثالت التالمٌذ حول
الظواهر الفٌزٌابٌة ( .بنٌامنة صالح.) 1991 ،
o
لفظ عام ٌنطبك على كل ما له ارتباط بالعاللة المابمة بٌن مدرس وتلمٌذ بغرض تعلٌم أو تربٌة الطفل أو الراشد.
فالبٌداغوجٌا إذن نشاط عملً ٌتكون من مجموع تصرفات المدرس والمتعلمٌن داخل المسم .وبهذا ٌمكن تعرٌف
البٌداغوجٌا باعتبارها اختٌار طرٌمة ما فً التدرٌس أو إجراءات وتمنٌات معٌنة ،وتوظٌفها بارتباط مع وضعٌة
تعلٌمٌة, (Galisson, R. et Coste, D. 1976) .
o
تهتم هاتان المدتان باأللطاب الثالث للمثلث الدٌدكتٌكً ،غٌر أنهما تختلفان فً المكانة التً تولٌانها لهذه األلطاب
والعاللات التً تجمعها.
ٌبحث البٌداغوجً عن اإلجابة على التساإالت التً تهم مباشرة فعله التربوي :ماذا نعرف عن التعلم
اإلنسانً الذي ٌسمح لنا ببناء استراتٌجٌات تعلم فعالة وناجعة ؟ ما هً الطرٌمة التعلٌمٌة األكثر نجاعة
بالنسبة لتعلم معٌن ؟
ٌظهر البٌداغوجً هنا كمطبك متخصص ٌهتم بفعالٌة فعله التربوي التعلٌمً .فهو رجل المٌدان ،وبهذا
المعنً ٌحل بصفة دابمة المشاكل الملموسة للفعل التعلٌمً التعلمً.
الدٌداكتٌكً لبل كل شًء هو االختصاصً فً تعلٌم مادتهٌ .تساءل بالخصوص عن المفاهٌم والمبادئ
الموجودة فً مادته والتً ٌجب تحوٌلها إلى مضامٌن للتعلٌم .ال ٌمتصر دوره على تحلٌل المعلومات ،أي
تعرف وتحوٌل المعرفة العالمة ) (le savoir savantإلى معرفة للتعلٌم
). (savoir à enseigner
مهمته تتمثل فً البحث عن الوسابل لتعلٌم المفاهٌم المدرسٌة واستراتٌجٌات اكتسابها من طرف المتعلمٌن،
آخذا بعٌن االعتبار تمثالتهم.
o
تهتم الدٌداكتٌن بدراسة سٌرورات إعداد المعرفة ونملها (من طرف المدرس) واكتسابها (من طرف المتعلم) بالنسبة
لمادة دراسٌة معٌنة .فهً (أي الدٌداكتٌن) تهتم إذن بالتفاعالت الموجودة بٌن األلطاب الثالث المكونة لوضعٌة
تعلٌمٌة تعلمٌة ،وهً :
المدرس (بإدٌولوجته الخاصة)
المعرفة (الخاضعة للنمل الدٌداكتٌكً)
13
المتعلم (بتمثالته ومخزونه المعرفً الخاص)
،وٌظهر األشٌاء المترابطة فٌما بٌنها فً وضعٌة تعلٌمٌة تعلمٌة ،وٌوضح هذا الثالثً ٌعرف
ضمنٌا المهام المنوطة بكل لطب.
فً بعض األحٌان نتحدث عن الرباعً (إذا أخذنا بعٌن االعتبار المحٌط االجتماعً).
تمثالت التلمٌذ
أخذ بعٌن االعتبار المدرات التفكٌر االبٌستمولوجً فً
التعلمٌة للتلمٌذ (البعد النفسً) المعرفة التً ٌجب تدرٌسها
سٌرورة التعلم
التً ٌجب
إرساإها
3
ٌنتطم العمل داخل الورشات من خالل أربع مجموعات عمل تشتغل على نفس الموضوع .
1
14
الهدف :تعرف المفاهٌم الخاصة بالدٌدكتٌن والبٌداغوجٌا ،والعاللة بٌنهما.
المهمة :تحدٌد المفاهٌم المتعلمة بالدٌدكتٌن والبٌداغوجٌا
20دلٌمة مدة اإلنجاز:
وثٌمة العمل:
الدٌدكتٌن
دٌدكتٌن العلوم
البٌداغوجٌا
1
2
إن الحدٌث عن الكفاٌات ال بد له من مناولة فً اإلطار العام .والممصود هنا باإلطار العام ،هو استحضار مختلف
الجوانب والحٌثٌات .وذلن حتى ٌخرج هذا المفهوم ـ وما ٌدور فً فلكه من مفاهٌم أخرى ـ من اعتباره مجرد ـ
موضة ـ لدى كثٌر من المدرسٌن ،إلى مولعته ضمن تحول عالمً ،وانفالت جذري للمفهوم السابك للمدرسة .لٌحل
محلها مفهوم المماولة.
المماربة بالكفاٌات ،لٌست صٌحة جدٌدة فً عالم التربٌة .ولٌست مرادفة لألهداف السلوكٌة .بل هً توجه نسمً
شمولً مترابط ،أفرزته التحوالت العالمٌة .إن غاٌة الكفاٌات هً تؤهٌل شخصٌة المتعلم وجعله فً للب االهتمام.
وتمكٌنه من مواجهة مختلف الصعوبات والمشكالت التً تعترضه ،كً ٌإهله تعلٌمه وتكوٌنه للمالءمة مع احتٌاجات
سوق العمل.
15
تندرج إذن مماربة الكفاٌات األساسٌّة فً إطار التجدٌدات التً نص علٌها المٌثاق الوطنً والمزمع إدخالها فً مٌدان
التّربٌة والتّعلٌم لالستجابة إلى تطلعات المجتمع وإلى تحدٌات العصر.
باالستناد إلى غاٌات النظام التربوي والمٌم األساسٌّة التً ٌكرسها ،وإلى تجربة البلدان المتمدمة التً راهنت فً
آن واحد على الكم والكٌف فً التربٌة (االمتٌاز مع نجاح أكبر عدد ممكن من المتعلّمٌن) ،تهدف مماربة الكفاٌات
سسات التّربوٌة.األساسٌّة إلى تطوٌر طرق التعلم وذلن لتحسٌن مكتسبات التالمٌذ ومردود المإ ّ
o
فالكفاٌة فً اللغة مشتمة من فعل(كفى)ٌ ،مال :كفً ٌكفً كفاٌة سد الحاجة ،وكفى حاجات فالن لام فٌها
ممامه...وكفاه مإونة عمل أغناه عن المٌام به ،وكاف :ال ٌنمصه شًء ...وكفاٌة :ممدرة ،هو ذو ممدرة فً عمله...
فً االستعمال التربوي فالكفاٌة هً :نظام من المعارف المفاهٌمٌة واإلجرابٌة التً تكون منظمة بكٌفٌة تجعل الفرد
لادرا على الفعل عندما ٌكون فً وضعٌة معٌنة ،أو إنجاز مهمة من المهام ،وحل مشكل من المشاكل .فالكفاٌة
مجموع المدرات واألنشطة والمهارات المركبة التً تتعلك بمدرة أو بنظام داخلً تجسمه األنشطة واالنجازات .
هذا ٌعنً أن الكفاٌة فً مفهومها التربوي العام استعداد ٌمتلكه المتعلم لتوظٌف ما سبك له أن اكتسبه -فً سٌالات
تعلمٌة -من معارف ومهارات وموالف سلوكٌة ،توظٌفا مالبما وناجحا فً سٌالات جدٌدة ،تتطلب منه إٌجاد حل
لمشكلة أو تجاوز وضعٌة معٌنة.
o
1991 1991 1990
موارد لابلة للتعببة سلوكات كامنة الكفاٌة تكتسب أثناء ممارسة نشاط
-نوع محدد من الوضعٌات -نشاط معمد ما ٌتم فٌه تجنٌد المعارف
-التحرن الناجع. -ممارسة نشاط بنجاعة, والمدرات والتوظٌف المناسب لها،
وال ٌمكن اكتسابها من فراغ أو من
خالل التلمً السلبً.
2000 2000 1998
إمكانٌة تعببة مجموعة مندمجة من تحٌل على مجموعة من العناصر، معالجة وضعٌات
الموارد ،بكٌفٌة مستبطنة بهدف تعمل الذات على تعببتها لمعالجة -ممارسة دور مناسب ،وظٌفة أو
حل فبة من الوضعٌات – المسابل. وضعٌة بنجاح. نشاط.
o
من التعارٌف السابمة ٌمكننا استخالص مجموعة من الخصابص الممٌزة لمفهوم الكفاٌة ،وذلن كما ٌلً:
16
خاصٌة التعببة لمجموعة من الموارد المندمجة ( : ) mobilisation d‘ un ensemble de ressourcesإن
التمكن من الكفاٌة ٌعنً امتالن مجموعة من معارف ومهارات وموالف وخبرات وتمنٌات ولدرات تتفاعل
فٌما بٌنها ،ضمن مجموعة مندمجة ،وال ٌعتبر توفر المتعلم على كل الموارد الخاصة بكفاٌة ما ضرورٌا.
خاصٌة الغابٌة ( : )caractère de finalitéإن امتالن التلمٌذ معارف ومهارات وموالف ٌبمى دون معنى إذا
لم ٌستثمر فً نشاط أو إنتاج ،أو فً حل مشكلة تعترضه فً المدرسة ،أو فً حٌاته الٌومٌة ،وهكذا تمكن
الكفاٌة التلمٌذ من ربط التعلمات بحاجاته الفعلٌة .و فً كل الحاالت ،فإن الكفاٌة تكون غابٌة ولصدٌة
وتستجٌب لوظٌفة اجتماعٌة بالمعنى الواسع للكلمة.
خاصٌة الصلة بفصٌلة (فبة – مجموعة) من الوضعٌات ( : ) lien entre une famille de situationsإن فهم
الكفاٌة ال ٌمكن أن ٌتم إال من خالل فبة (فصٌلة – مجموعة) الوضعٌات المتكافبة ،فالكفاٌة فً مجال ما
(مادة أو مجموعة من المواد) تعنً لدرة التلمٌذ على حل مشكالت متنوعة باستثمار الموارد التً اكتسبها.
خاصٌة هٌمنة التخصص (المادة) (ٌ : )caractère souvent disciplinaireتجلى ذلن فً كون الكفاٌة مرتبطة
بفبة من الوضعٌات – مسابلٌ ،تطلب حلها استثمار أهداف تعلٌمٌة مكتسبة ،عبر محتوى دراسً معٌن .إال
أن هذا ال ٌنفً أن بعض الكفاٌات تنتمً إلى تخصصات مختلفة تكون أحٌانا لرٌبة من بعضها وتكون بذلن
لابلة للنمل (.)transférable
خاصٌة لابلٌة التموٌم ( : ) Evaluabilitéبخالف المدرة التً ٌصعب تموٌمها ،فإن الكفاٌة تتمٌز بمابلٌتها
للتموٌم ألنه باإلمكان لٌاس نوعٌة تنفٌذها ونوعٌة النتٌجة المحصلة .تتمثل لابلٌة الكفاٌة للتموٌم فً إمكان
تحمٌك المتعلم للجودة فً اإلنتاج (حل وضعٌة – مسؤلة ،إنجاز مشروع ،)...وٌتم تموٌم الكفاٌة من خالل
معاٌٌر تحدد مسبما .ولد تتعلك هذه المعاٌٌر بنتٌجة المهمة التً ٌموم بها ،أو بتنظٌم المراحل ،أو باستماللٌته،
أو بها جمٌعا.
وٌعتبر المتعلم ممتلكا للكفاٌة ،حٌنما ٌتمكن من التصرف بكٌفٌة متولعة فً سٌالات وموالف تتسم بدرجة عالٌة من
التمٌد ،وذلن ألنه ٌفهم ما ٌجب فعله وٌتذكر الكٌفٌة والشروط المالبمة لإلنجاز الفعال والصابب ،ما دام لد تدرب
بانتظام على امتالن الكفاٌة المعٌنة فً سٌالات وموالف كثٌرة ومتشابهة
o
تصنف الكفاٌات بصفة عامة إلى ثالثة أنواع أساسٌة :كفاٌات نوعٌة و كفاٌات مستعرضة وكفاٌات نهابٌة مستهدفة
من تدرٌس المادة.
و هً الكفاٌات المرتبطة بمادة دراسٌة معٌنة أو مجال تربوي أو مهنً معٌن .وبذلن فهً ألل شمولٌة من الكفاٌات
المستعرضة .ولد تكون سبٌال إلى تحمٌك الكفاٌات النهابٌة و/أو الكفاٌات المستعرضة.
وتسمى كذلن الكفاٌات الممتدة .وٌمصد بها الكفاٌات العامة التً ال ترتبط بمجال محدد أو مادة دراسٌة معٌنة ،وإنما
ٌمتد توظٌفها إلى مجاالت عدة أو مواد مختلفة .ولهذا السبب ،فإن هذا النوع من الكفاٌات ٌتسم بغنى مكوناته ،إذ
تسهم فً إحداثه تداخالت متعددة من المواد ،كما ٌتطلب تحصٌله زمنا أطول .غٌر أن هذا النوع من الكفاٌات
ٌصعب تموٌمه.
17
مهم مثله مثل مفهوم الكفاٌة المستعرضة ،إال أنه غنً بدالالته عند مفهوم
مراجعة المناهج الدراسٌة ،ألن له عاللة مباشرة بالمواصفات المرجوة للتلمٌذ .فالنعث "نهابٌة" ٌوحً أنه ٌجب
التمكن منها فً نهاٌة السنة الدراسٌة أو فً نهاٌة سلن تعلٌمً معٌن .هذه الخاصٌة تبٌن أن لها صلة وثٌمة بتموٌم
مرتبطة بفبة من الوضعٌات وبالتالً ٌمكن مكتسبات المتعلمٌن .كما أن
تموٌمها.
مدخال مهما وأساسٌا فً البرامج الدراسٌةٌ ،جب أن ال ٌتعدى لكً ت ُ ّ
كون
عددها ثالث إلى أربع كفاٌات نهابٌة فً السنة الدراسٌة الواحدة بالنسبة لمادة معٌنة ،وإال فمدت مٌزتها اإلدماجٌة
المعمدة (المركبة)..
الخاصٌات األساسٌة لكفاٌة نهابٌة هً :
لها مٌزة مركبة (أي تجنٌد وحشد مجموعة من الموارد :معارف ،مهارات ،موالف ،كفاٌات نوعٌة)؛
تمارس بطرٌمة محسوسة؛
مرتبطة بفبة من الوضعٌات؛
تمٌز مستوى معٌن بصفة واضحة ودلٌمة؛
لابلة للتموٌم.
o
تتم صٌاغة كفاٌة باعتبار دلة المصطلحات ،والطابع اإلدماجً للكفاٌة ،وتسهم دلة المصطلحات فً توحٌد فهم الكفاٌة
من لدن عدة أشخاص .ولتحمٌك ذلن ٌجب تحدٌد ما هو مطلوب من المتعلم :
نوع المهمة المرتمبة :حل وضعٌة – مسؤلة ،إنتاج جدٌد ،إنجاز مهمة عادٌة...
ظروف اإلنجاز :معامالت الوضعٌة (سٌاق ،معطٌات ،موارد خارجٌة ،)...سٌرورة اإلنجاز ،اإلكراهات،
المراجع...
انطاللا من وضعٌة – مسؤلة من الحٌاة المعٌشة أو من ظاهرة فٌزٌابٌة مثٌرة (إنارة ؛ كسوف ؛ طفو باخرة سموط
رأسً لجسم )...على التلمٌذ أن ٌربط بٌن المسؤلة والمفاهٌم المكتسبة ،ثم ٌمترح منهجٌة لحلها.
حسب دوكوتل ) ،(De Ketele 1996الذي أدخل الهدف النهابً اإلدماجً ،فإن هذا األخٌر ٌُك ّمل بصفة طبٌعٌة
الكفاٌات النهابٌة.
إذن فالهدف النهابً اإلدماجً عبارة عن كفاٌة كبرى ) (macro-compétenceنُعرفها فً مادة معٌنة أو مجموعة
من المواد ،فً نهاٌة سلن دراسً ،والذي ٌتكون ) (OTIمن مجموع الكفاٌات النهابٌة فً هذه المادة الدراسٌة أو فً
هذه المجموعة من المواد.
18
الهدف النهابً اإل دماجً مرتبط بفبة من الوضعٌات و لابل للتموٌم ،مثله فً ذلن مثل الكفاٌات النهابٌة .وبالتالً فهو
ٌُكون ترجمة أساسٌة للمخرجات (مواصفات التلمٌذ) ،كما ٌرٌدها واضعوا المنهاج .وبهذا المعنى ٌُشكل موضوع
تعالد بٌن المدرسة والمجتمع؛ أو واجهة ) (interfaceبٌن المدرسة والمجتمع.
هذه الخاصٌة تدفع بالهدف النهابً اإلدماجً ،أن ٌبتعد فً صٌاغته ،عن لابمة للمضامٌن التً ٌجب امتالكها ،بل
ٌجب أن تتمحور صٌاغته حول اإلجراءات والطرابك التً سٌعتمدها وٌمارسها التلمٌذ لكً ٌتملن الكفاٌات النهابٌة
فً مادته الدراسٌة:
حل مشكلة
التواصل الجٌد
تطبٌك المنهج العلمً
إلخ...
إذا كانت المدرة تمثل البعد المستعرض للكفاٌة ،والموارد تمثل البعد المتعلك بالمادة الدراسٌة ،فإن الوضعٌة-المسؤلة
فً إطار المماربة بالكفاٌات ،تعتبر عنصرا محورٌا ،وتمثل المجال المالبم الذي تنجز فٌه أنشطة تعلمٌة متعلمة
بالكفاٌة ،أو أنشطة تموٌم الكفاٌة نفسها.
o
o
"مجموعة من المعلومات التً ٌجب تمفصلها والربط بٌنها للمٌام بمهمة فً سٌاق معٌن"
De Ketele & Roegiers
وتمثل الوضعٌة – المشكلة فً اإلطار الدراسً خلخلة للبنٌة المعرفٌة للمتعلم ،وتسهم فً إعادة بناء التعلم ،وتتموضع
ضمن سلسلة مخططة من التعلمات.
o
تتمثل أهم ممٌزات الوضعٌة – المشكلة فً :
استحضار وتعببة مكتسبات سابمة لحل وضعٌة – مشكلة جدٌدة ؛
توجه المتعلم نحو إٌجاد حل لوضعٌة أو إنجاز مهمة مستماة من محٌطه وبذلن تكون ذات داللة وٌكون هو
الفاعل األساسً ؛
19
كل وضعٌة – مشكلة تحٌلنا على صنف من الوضعٌات الخاصة بمادة ؛
تعتبر جدٌدة بالنسبة للمتعلم عندما ٌتعلك األمر بتموٌم الكفاٌة.
o
تتشكل الوضعٌة – المشكلة حسب De Keteleمن ثالثة عناصر أساسٌة :
الحامل (أو السند) Supportوٌتضمن كل العناصر المادٌة التً تمدم للمتعلم ،والتً تتمثل فً :
oالسٌاق :وٌعبر عن المجال الذي ستمارس فٌه الكفاٌة (عابلً ،اجتماعً ،مدرسً)...
oالمعلومات :وتعبر عن المعطٌات والمكتسبات التً سٌستثمرها المتعلم أثناء اإلنجاز .بعضها لد
ٌكون مشوشا.
المهام : Tachesوهً األعمال التً سٌموم بها المتعلم فً إطار وضعٌة معٌنة
التعلٌمات : Consignesوهً التوضٌحات والتوجٌهات التً تمدم للمتعلم بشكل صرٌح للمٌام بالمهام
المطلوبة منه.
o
ف ٟع١بق اٌّمبسثخ ثبٌىفب٠بد ،رزُ رشعّخ اٌّؾز٠ٛبد اٌذساع١خ ألٔشطخ ِذسع١خ ٚئٔغبص ِٙبَ ِٕٙٚغ١بد ػًّ .ئْ
٘زٖ إٌّٙغ١خ رغزّذ ِمِٛبرٙب ِٓ إٌظش٠خ اٌجٕبئ١خ ٚإٌظش٠خ اٌغٛعٛ١ثٕبئ١خ٘ .بربْ اٌخٍف١زبْ إٌظش٠زبٌٍّْ ،مبسثخ
ثبٌىفب٠بد رؼزجشاْ أْ اٌّزؼٍُ ٠ج ِٕ ٟؼبسفٗ ثٕفغٗ أ ٚثزفبػً ِغ ألشأٗ ِٚغ األعزبر ف ٟاٌٛعػ اٌّذسع .ٟؽ١ش
٠جٍٛس رؼٍّبرٗ ثزفؼِ ً١ؼبسفٗ ِغ ِٛظٛع اٌزؼٍُ اٌّمزشػ ػٍ ٗ١ف ٟاٌٛظؼ١خ -اٌّغأٌخ٠ٚ .ؼزجش اٌجٕبئِ ْٛ١ب :ٍٟ٠
-اٌزؼٍُ ٠ؼٕ ٟرشن رّضً ٌجٕبء آخش.
-اٌزؼٍُ ع١شٚسح دٕ٠بِ١خ.
-ػٍ ٝاألعزبر أْ ٠ض١ش ر فبػالد اٌّزؼٍُ ٠ٚغؼٍٗ ٛ٠ظف ِؼبسفٗ ئساد٠ب ٌ١صً ئٌ ٝاٌّؼبسف اٌّشاد رؼٍّٙب.
-اٌزؼٍُ ٠ز١ؼ ٌٍّزؼٍُ اعزؼّبي ِؼبسفٗ فٚ ٟظؼ١بد غ١ش د٠ذاوز١ى١خ.
ئْ رغغ١ذ ٘زا إٌّظٛس ػٍّ١ب٠ ،زطٍت اػزّبد أٔشطخ ث١ذاغٛع١خ فؼبٌخ ،رغؼً اٌّزؼٍّ ٓ١لبدس ٓ٠ػٍ ٝثٕبء ِؼبسفٚ ُٙ
رّٕ١خ ِٙبسار ُٙثأٔفغٚ ُٙػٍ ٝئدِبعٙب فٚ ٟظؼ١بد داٌخِّ.ب ٠ؾ ً١ػٍ ٝغشػ اإلشىبي اٌزبٌ:ٟ
-أ ٞدٚس رٍؼجٗ ٘زٖ األٔشطخ ػٍِ ٝغز ٜٛاٌزؼٍ ٚ ُ١اٌزؼٍُ؟
ِ -ب ٘ ٟاٌخطخ اٌؼٍّ١خ اٌز ٟرز١ؼ رؾم١ك األ٘ذاف اٌّزٛخبح ِٓ األٔشطخ اٌزؼٍ١ّ١خ؟
ٚخالي اٌزؼٍُ ّ٠ىٓ رٛظ١ف أٔشطخ رغش٠ج١خ وّ١ب أ ٚو١ف١ب عٛاء فِ ٟشؽٍخ اٌزّ١ٙذ أ ٚاٌجٕبء أ ٚاٌزم ٟ٘ٚ .ُ٠ٛأٔشطخ
رؼٍّ١خ رؼزّذ إٌّٙظ اٌزغش٠ج.ٟ
3
ٌنتظم العمل داخل الورشات من خالل أربع مجموعات عمل تشتغل على نفس الموضوع .
20
صٌاغة كفاٌة نوعٌة الهدف:
استنباط كفاٌة نوعٌة (أو كفاٌات نوعٌة) انطاللا من كفاٌة نهابٌة محددة فً المهمة:
المنهاج الدراسً.
30دلٌمة مدة اإلنجاز:
وثٌمة العمل:
الكهرباء التؤهٌلً
الكٌمٌاء التؤهٌلً
ٌتمم الجدول ٌتمم الجدول الكهرباء ٌتمم الجدول بعد التماسم التؤهٌلً
الهدف :تعرف كٌفٌة وضعٌة مسؤلة
المهمة :صٌاغة وضعٌة مسؤلة خاصة بوحدة دراسٌة.
مدة اإلنجاز 30 :دلٌمة
وثٌمة العمل:
1
2
ٌتلخص دور العلوم الفٌزٌابٌة بصفة عامة ،فً تمكٌن التالمٌذ من استٌعاب مجموعة من المعارف والمعلومات،
إضافة إلى مساعدتهم على تفتح لدراتهم العمـلٌة والنفسٌة وكذا تنمٌة مهاراتهم الفردٌة .وٌهدف التكوٌن العلمً فً
هذه المادة إلى تمكٌن المتعلم من اكتساب المعرفة بتدرٌج واستمرار ،وإلى إطالعه على اإلنجازات التمنٌة واألبحاث
المعاصرة فً مٌدان العلوم والتكنولوجٌا .كما تهدف العلوم الفٌزٌابٌة إلى تكوٌن متعلم :
متمتع بفكر علمً ٌمكنه من وصف الوالع بدلة و استمراء معطٌاته فً أشكال نماذج مجردة ،وٌإهله لحل
المشكالت الطاربة والمتولعة ،واتخاذ المرارات المالبمة اعتمادا على االستدالل والبرهنة ؛
لادر على استعمال خطوات المنهج العلمً فً معالجة الظواهر عن طرٌك وضع فرضٌات استمرابٌة أو
استنباطٌة والتحمك من صحتها تجرٌبٌا أو نظرٌا ،واستنتاج المبادئ والموانٌن العامة ،والبرهنة بالمماثلة
وإصدار األحكام النمدٌة ؛
متوفر على مهارات ٌدوٌة تمكنه من االستعمال السلٌم لألدوات المخبرٌة ؛
لادر على تحوٌل وتطبٌك معارفه ومهاراته النظرٌة والتجرٌبٌة فً وضعٌات جدٌدة وفً مجاالت مختلفة ؛
لادر على مساٌرة التطور العلمً والتكنولوجً واإلسهام فٌه بإبداعه وابتكاره ،واستعمال خٌاله العلمً لحل
المشكالت التً تطرحها ضرورة التمدم والنماء ؛
لادر على توظٌف تمنٌات التجرٌب واستعمال المعدات التجرٌبٌة و أجهزة المٌاس بإتمان.
مما الشن فٌه أن العلوم الفٌزٌابٌة ،هً علوم تجرٌبٌة بطبٌعتها ،وتعتمد على التجرٌب كوسٌلة لتحمٌك األهداف
المتوخاة من تدرٌسها .وكً نتمكن من التوضٌح أكثرٌ ،بدو أنه من األفٌد تحدٌد األهداف الربٌسٌة من تدرٌس هذه
المادة .لهذا سنكتفً بما جاء فً كتٌب البرامج و التوجٌهات التربوٌة الخاصة بتدرٌس العلوم الفٌزٌابٌة بالمرحلتٌن
اإلعدادٌة و الثانوٌة والتً لخصت هذه األهداف كالتالً :
o
22
ٌعتبر التجرٌب أنجع الوسابل التً تمكن من تبسٌط ودراسة الظواهر الفٌزٌابٌة المعمدة ،وذلن بعزل الظاهرة المراد
مالحظتها لصذ رجغ١طٙب ،عن ما ٌحٌط بها ،وإلصاء كل العوامل غٌر المرجحة (أي المشوشة على الظاهرة) .إن
اللجوء إلى التجربة الذي هو بالتالً خضوع مستمر إلى حمٌمة الولابعٌ ،عطً للعلوم الفٌزٌابٌة كل أصالتها.
و من فوابد التجرٌب نذكر ما ٌلً :
إمكانٌة إثارة الظاهرة المدروسة فً الولت المطلوب ،وإعادة إثارتها عند الحاجة وبنفس الشروط ؛
كون ظروف الدراسة لابلة للتغٌٌر؛
جعل الممادٌر المتغٌرة لابلة للمٌاس.
باإلضافة إلى ما سبك فإن تدرٌس العلوم الفٌزٌابٌة عن طرٌك التجربة ٌوفر عناء كبٌرا ً على األستاذ وٌتجاوب مع ما
نلمسه لدى التالمٌذ من حب االستطالع ورغبة فً ممارسة األشغال التطبٌمٌة واألعمال الٌدوٌة ،وأن دور التجربة له
أهمٌة لصوى فً تحفٌز التالمٌذ لتنمٌة كفاءاتهم المستهدفة من تدرٌس العلوم الفٌزٌابٌة ،كما أن التجرٌب ٌعتبر
السبٌل الوحٌد الذي ٌمكننا من تبسٌط ودراسة الظواهر الفٌزٌابٌة المعمدة .
لمد جاء فً نفس كتٌب التوجٌهات التربوٌة السابك الذكر حول األهداف المذكورة سابما ما ٌلً :
" لن تتحمك إال إذا م ّكنا التلمٌذ من العمل الٌدوي والتجرٌب ،تاركٌن له ،كلما أمكن ذلن ،فرصة أخد المبادرة
ومجٌبٌن على أكبر عدد ممكن من تساإالته ،ومشجعٌن حبه التلمابً لإلطالع والخلك ".
فالتجرٌب ٌلعب دورا ً أساسٌا حٌث ٌُمكن المتعلم من :
الولوف على الوالع الفٌزٌابً وعلى مدى تعمٌده ؛
عزل الظاهرة ودراستها فً ظروف خاصة ٌمكن التحكم فٌها ؛
تموٌة المالحظة لدى المتعلم وتنمٌة مهاراته التحلٌلٌة والنمدٌة ؛
تنمٌة المهارات الٌدوٌة من خالل تعامله مع المعدات والوسابل التعلٌمٌة.
ً
لكن إذا كان تحمٌك أهداف تدرٌس العلوم الفٌزٌابٌة بواسطة التجرٌب أمرا ضرورٌا فهذا لن ٌتؤتى إال بحضور
الوسابل التعلٌمٌة الالزمة والمناسبة والكافٌة .فال ٌختلف إثنان فً كون الوسابل التعلٌمٌة والمعدات التجرٌبٌة تشكل
العمود الفمري وتشكل الماعدة لكل عمل تجرٌبً.
ئْ رذس٠ت اٌّزؼٍُ ػٍ ٝإٌٙظ اٌزغش٠ج٠ ٟغؼٍٗ ٠ىزغت ِ ّٟٕ٠ٚغّٛػخ ِٓ اٌمذساد ٚاٌّٙبسادِٕٙ ،ب ِب ٠زؼٍك
ثبٌّغبي اٌّؼشفِٕٙٚ ،ٟب ِب ٠زؼٍك ثبٌّغبي اٌٛعذأٚ ٟاالعزّبػِٕٙٚ ،ٟب ِب ٠زؼٍك ثبٌّغبي اٌؾظ ؽشوِٓ ٟ
خالي ِجبششح ئٔغبصا د رطج١م١خ ٚاعزؼّبي ِخزٍف األدٚاد اٌزؼٍ١ّ١خ.
٠ٚؼزجش إٌٙظ اٌزغش٠ج ٟفشصخ الوزغبة اٌّزؼٍُ ػٕبصش إٌّٙظ اٌؼٍّ( ٟاالعزمشاء ٚاالعزٕزبط) ٚو١ف١خ
ص١بغخ ٚرؾذ٠ذ اٌّشبوً ٚاٌزغبؤالدٚ ،و١ف١خ الزشاػ ؽٍٛي رزالءَ ٚغج١ؼخ اٌّشىً اٌّطشٚػٚ ،و١ف١خ اثزىبس
األدٚاد اٌز٠ ٟغزؼٍّٙب ف ٟاإلٔغبصٚ ،اعزضّبس اٌّؼط١بد اٌزغش٠ج١خ إلدسان ٔٛع اٌؼاللبد اٌّٛعٛدح ث ٓ١إٌظشٞ
ٚئوشا٘بد اٌٛالغ.
أِب اٌّشاؽً األعبع١خ ٌٍٕٙظ اٌزغش٠ج ٟف:ٟٙ
* اىَالحظح:
رذخً اٌّالؽظخ ف ٟعّ١غ ِغز٠ٛبد إٌٙظ اٌزغش٠ج .ٟفجبإلظبفخ ئٌ ٝوٙٔٛب ِصذس رغبؤالد ،فأٙب رؼزجش
دػّب ٌٍفشظ١بد أ ٚاخز١بسا ٌٙبّ٠ٚ .ىٓ اٌزّ١١ض ث ٓ١صالس ِشاؽً أعبع١خ ِٓ اٌّالؽظخ:
-اٌّشؽٍخ األ٠ :ٌٝٚؾصً خالٌٙب ئدسان ػبَ ٌٍشٟء اٌّالؽع.
-اٌّشؽٍخ اٌضبٔ١خ :رغّ ٝػبدح ثّشؽٍخ اٌزؾٍ٠ٚ ،ً١زُ خالٌٙب اعزىشبف اٌشٟء اٌّالؽع ثىً
عضئ١برٗ ٚرفبصٛ٠ٚ ،ٍٗ١ظف اٌّالؽع خالٌٙب ِغّٛػخ ِٓ اٌؼّ ٍ١بد اٌؼمٍ١خ وبٌّمبسٔخ ٚاٌزفغ١ش
ٚغشػ اٌّشىً ٚثٕبء ػٕبصش عذ٠ذح.
-اٌّشؽٍخ اٌضبٌضخ :رؾصً خالٌٙب فىشح ػبِخ عذ٠ذح ػٓ اٌشٟء اٌّالؽع ثفعً رشو١ت
االعزىشبفبد اٌغضئ١خ.
* اىفشضٞح:
23
رؼزجش اٌفشظ١خ ص١بغخ ظشف١خ ٌٕٛع اٌؼاللخ أ ٚاٌؼاللبد اٌّٛعٛدح ثِ ٓ١زغ١ش ٓ٠أ ٚأوضشٚ .رؼذ عٛاثب
ِإلزب ٌّشىً ِؼ ٓ١ػٍ ٝظٛء ِب رُ ثٕبؤٖ ِٓ ِؼبسف ٔظش٠خ رزؼٍك ثبٌّشىً اٌّذسٚطّ٠ٚ .ىٓ ص١بغزٙب أطاللب
ِٓ اٌّالؽظخ اٌّجبششح ٌألؽذاس أ ِٓٚرغبسة االعزىشبف.
٠ٚغت أْ رؼجش اٌفشظ١خ ػٓ اٌؼاللخ اٌغجج١خ ث ٓ١األؽذاس ،وّب ٕ٠جغ ٟأْ رىِ ْٛجٕ١خ ػٍ ٝأعظ ِٕطم١خ
ِٛٚظٛػ١خ .ئظبفخ ئٌ ٝرٌه ٠غت أْ رى ْٛاٌفشظ١خ لبثٍخ ٌالخزجبس ٚاٌزّؾ١ص.
األّشطح اىتدشٝثٞح:
ّ٠ىٓ رصٕ١ف ِخزٍف األٔشطخ اٌزغش٠ج١خ ٌّبدح اٌف١ض٠بء ٚاٌى١ّ١بء ئٌِ ٝغّٛػز:ٓ١
اٌزغبسة اٌغّبػ١خ اٌزٕ٠ ٟغض٘ب األعزبر أصٕبء ؽصخ اٌذسطٚ ،اٌزٔ ٟغّٙ١ب اٌزغبسة اٌّشافمخ ٌٍذسط.
األٔشطخ اٌز غش٠ج١خ إٌّغضح ِٓ غشف اٌّزؼٍّ ٓ١خالي ؽصخ األشغبي اٌزطج١م١خ.
اىتداسب اىَشافقح ىيذسط
ٕ٘بن ثؼط اٌزغبسة اٌز ٟال ّ٠ىٓ ٌٍّزؼٍّ ٓ١ئٔغبص٘بٔ ،زوش ِٕٙب:
oاٌزغبسة اٌز ٟلذ رشىً خطشا ػٍ.ُٙ١
oاٌزغبسة اٌز ٟرزطٍت رغ١ٙضا دل١مب.
oاٌزغبسة اٌز ٟرزطٍت رغ١ٙضا ثب٘ع اٌضّٓ ٚال ٛ٠عذ ئ ال فٔ ٟغخخ ٚاؽذح.
oاٌزغبسة اٌز٠ ٟغزؼًّ فٙ١ب اٌؾبعٛة ٌّغه ِٚؼبٌغخ اٌّؼط١بد أٚرِٛبر١ى١ب.
oاٌزغبسة ِؼمذح اإلٔغبص.
-رىزغ٘ ٟزٖ اٌزغبسة غبٌجب غبثؼب اصطٕبػ١ب ثبٌٕغجخ ٌٍّزؼٌٍّ ٓ١ى٠ ُٙٔٛالؽظ ْٛاٌظب٘شح اٌف١ض٠بئ١خ
اٌّذسٚعخ د ْٚأْ ٠ىٛٔٛا ػٍ ٝارصبي ِجبشش ِؼٙب٠ٚ .جم ٝرؼ ٠ٛذُ٘ ػٍ ٝاعزؼّبي األعٙضح ٔبلصب.
-رغبُ٘ ٘زٖ اٌزغبسة ف ٟرؼ٠ٛذ اٌّزؼٍّ ٓ١ػٍ ٝاٌّالؽظخ ٚاٌزفى١شٚ ،رمزع ِٓ ٟاألعزبر اْ ٍ٠ؼت
أدٚاسا رٛع١ٙ١خ ٌزؾم١ك إٌّزظش ِٕٙب.
األّشطح اىتدشٝثٞح اىَْدضج ٍِ طشف اىَتؼيَِٞ
ّ٠ىٓ رصٕ١ف ٘زٖ األٔشطخ اٌزغش٠ج١خ ئٌ ٝصالصخ أٔٛاع ؽغت اٌغب٠بد اٌزشث٠ٛخ اٌّغزٙذفخ
oاألٔشطخ اٌزغش٠ج١خ اٌخبصخ ثبٌزؾمك ِٓ صالؽ١خ ّٔٛرط أ ٚلبٔ :ْٛئٔٙب اٌٛظؼ١خ اٌزٔ ٟصبدفٙب فٟ
أغٍت األؽ١بْ.
oرمذِ ُ٠ف َٛٙأ ٚلبٔ ِٓ ْٛخالي ِغّٛػخ ِٓ اٌزغبسة ّ٠ىٓ الزشاػ ٚرذل١ك ِفِ َٛٙبٚ .ال ٠خف ٝػٍٕ١ب
ِب ٌذٚس اٌزغش٠ت ف٘ ٟزا اٌّغبي ِٓ لّ١خ رشث٠ٛخ وج١شحِ .ضبيِ :ف َٛٙوّ١خ اٌؾشوخ ٚأؾفبظٙب.
رغّؼ اٌزغبسة اٌى١ف١خ ثزمذ ُ٠اٌمبٔ ْٛثّٕ١ب رّىٓ اٌزغبسة اٌىّ١خ ِٓ ئصجبرٗ.
oرؼ ٓ١١صبثزخ ف١ض٠بئ١خ أ١ِّ ٚضاد عٙبص.
خالي ِشاؽً اٌذسط ٠مذَ األعزبر لبٔٔٛب أ٠ ٚضجذ ّٔٛرعب ثٛاعطخ ثش٘بْ أ ٚثبعزؼبٔزٗ ثزغبسة٠ٚ ،زُ
اٌزطشق ،خالي األشغبي اٌزطج١م١خ ،ئٌ ٝوً ِب ٠زؼٍك ثشرت لذس اٌّمبد٠ش ٚغشق اٌم١بعبد ٚاٌصؼٛثبد ف ٟئٔغبص
اٌم١بعبد.
24
األّشطح اىتدشٝثٞح اىت ٜتَنِ ٍِ حو ٗضؼٞح ـ ٍغأىح:
ّ٠ىٓ ٌٙزٖ اٌٛظؼ١خ ـ ِغأٌخ أْ رغبُ٘ ف ٟثٕبء أ ٚرٕظ ُ١أ ٚأوضش ِٓ رٌه ئػطبء صالؽ١خ ّٔٛرط ثغ١ػ.
خٍك ٚظؼ١خ ـ ِغأٌخ ّ٠ىٓ ؽٍٙب ،ف ٟغ١بة ِؼبسف ٔظش٠خ وبف١خ ٌٛٚ ،عضئ١ب ثٛاعطخ اٌزغشثخ٠ ،غّؼ
ثاػطبء اٌضمخ ٌٍزالِ١زٚ .ثبٌّٕبعجخ ئْ اٌّزؼٍّ٠ ٓ١خزجش ْٚثبٌزأو١ذ رغش٠ج١ب رّضالر ُٙاٌزٍمبئ١خ اٌز ٟرغجك ػبدح
اٌزّضالد اٌز ٟرُ ثٕبؤ٘ب ف ٟاٌمغُ.
٘ٚىزا فاْ اٌؼاللخ ث ٓ١اٌّؼشفخ ٚاألعزبر ٚاٌّزؼٍّ ٓ١رز غ١ش ٚرزطٛس ثصفخ ػبِخ ئٌِ ٝب ٘ ٛأؽغٓ.
ئْ ٘زٖ األٔشطخ اٌزغش٠ج١خ اٌز ٟرغّؼ ثؾً ٚظؼ١خ ـ ِغأٌخ رجشص ف ٟاٌغبٌت اٌّشاؽً اٌخّظ اٌزبٌ١خ:
-اٌّالؽظخ.
-ص١بغخ ٚظؼ١خ ـ ِغأٌخ اٌز٠ ٟغت ؽٍٙب ثبٌزغشثخ أ ٚغ١ش٘ب.
ٚ -ظغ ثشٚرٛوٛي رغش٠ج.ٟ
-ئٔغبص ٘زا اٌجشٚرٛوٛي اٌزغش٠ج.ٟ
ٔ -مذ ٚاعزضّبس إٌزبئظ.
ئْ األٔشطخ اٌزغش٠ج١خ رٙذف ئٌِ ٝغبػذح اٌّزؼٍّ ٓ١ػٍ ٝاوزغبة اٌّؼبسف ٚاٌّٙبساد ٚخصٛصب غش٠مخ
اٌزؾٍٚ ً١االعزذالي ٌٍزّىٓ ِٓ اإلدالء ثأ ؽىبَ ٔمذ٠خ ِالئّخ.
ٚئٌ ٝعبٔت أ٘ذاف اٌف١ض٠بء ٚاٌى١ّ١بء٠ ،غت اعزؾعبس أ٘ذاف أخش ٜاٌزّ٠ ٟىٓ رؾم١مٙب ػٕذ رؾع١ش
ؽ صخ أشغبي رطج١م١خ خبصخ ٚاٌزّ٠ ٟىٓ اخز١بس٘ب ػٕذ رؾع١ش ؽصخ أشغبي رطج١م١خ خبصخ ٚاٌزّ٠ ٟىٓ رؾم١مٙب
ػٍ ٝاٌّذ ٜاٌجؼ١ذ ِٓ خالي أٔشطخ رغش٠ج١خ.
3.1
ٌنتظم العمل داخل الورشات من خالل أربع مجموعات عمل تشتغل على نفس الموضوع .
:إعداد ممطع تعلمً وفما للنهج التجرٌبً
التمكن من التوظٌف المالبم لعناصر النهج التجرٌبً. الهدف:
مدة اإلنجاز 30 :دلٌمة
وثٌمة العمل:
التؤهٌلً
التؤهٌلً
2
TICE 3
ٍ٘ .3.1قغ TICE
.3.2األٕذاف:
األ٘ذاف اٌّزٛخبح ّ٠ىٓ ؽصش٘ب فِ ٟب : ٍٟ٠
هدف نوعٌة:
تعزٌزالدور الذي تلعبه التكنولوجٌا الحدٌثة لالتصال والتواصل فً تعلم الفٌزٌاء والكٌمٌاء؛
26
التواصل.
االستعماالت :
رزؼذد اعزؼّبالد اٌزىٌٕٛٛع١ب اٌؾذ٠ضخ ٌالرصبي ٚاٌزٛاصً ؽ١ش ّ٠ىٓ اػزّبد٘ب ٌّب :ٍٟ٠
التعلم بواسطة الحاسوب ؛
أداة مخبرٌة و دٌداكتٌكٌة فً الفٌزٌاء و الكٌمٌاء؛
أداة باستعمال برانم الرٌاضٌات؛
استعمال جماعً فً الماعة متعددة الوسائط.
أشكال التوظٌف :
اىتغاؤه اىَإطش:
و١ف ٔذِظ اٌزىٌٕٛٛع١ب اٌؾذ٠ضخ ٌالرصبي ٚاٌزٛاصً TICف ٟرذس٠ظ اٌف١ض٠بء ٚاٌى١ّ١بء؟
الكفاٌة المستهدفة:
.3.4اىتطثٞقاخ:
27
المحاور:
إن إعمال أدوات وتمنٌات ومبادئ التكنولوجٌا المعلوماتٌة ،وحسن توظٌفها الدٌداكتٌكً سواء فً تمرٌب المفاهٌم
أوفً التعلم ،أو فً التجرٌب ٌمدم لٌمة مضافة للعملٌة التعلٌمٌة .إذ ٌسمح استعمالها حسب نوعٌتها ،فً إعداد
أنشطة تمهٌدٌة أو أنشطة بنائٌة أو أنشطة تموٌمٌة أو أنشطة داعمة لتحمٌك أهداف التعلم ،مشكلة بذلن عنصرا أساسٌا
وداعما للتعلم واكتساب المعرفة العلمٌة.
أنواع التطبٌمات:
تطبٌمات باستعمال برنام بوٌر بوانت
+التصوٌر المتتالً؛
+نسبٌة الحركة؛
+شحن وتفرٌغ مكثف؛
...... +
.3.5اىغْٞاس ٘ٝاىثٞذاغ٘خ:ٜ
تؼشٝف :
اٌغٕ١بس ٛ٠اٌج١ذاغٛع ٟئغبس ِٕٙغ٠ ٟؼجش ػٓ ٚصف ٌغ١شٚسح ٌٍزؼٍُ ٠ ٛ٘ٚ.زعّٓ خطخ رشث٠ٛخ إلٔغبص ِمطغ أٚ
ٚؽذح رؼٍّ١خ ٠ٚ ،غزؾعش ِغّٛػخ ِٓ اٌؼٕبصش األعبع١خ اٌّؼزّذح فٕ٘ ٟذعخ اٌزؼٍُ ٚرخط١طٙب ٚرذث١ش٘ب.
ّ٠ىٓ ٌٍغٕ١بس ٛ٠اٌج١ذاغٛع ٟأْ ٕ٠طجك ػٍٚ ٝؽذح رؼٍّ١خ ٔظش٠خ أ ٚرغش٠ج١خ ػٓ غش٠ك رٛظ١ف ِٛاسد سلّ١خ.
األٕذاف:
-رؾم١ك أ٘ذاف اٌزؼٍُ اػزّبدا ػٍِٛ ٝاسد سلّ١خ؛
-رغذ٠ذ أعبٌ١ت اٌزؼٍُ ٚاٌزمُ٠ٛ؛
-اعزغالي اٌّٛاسد اٌشلّ١خ ٌزؾم١ك اٌغٛدح ف ٟاٌزؼٍُ.
ٍنّ٘اخ اىغْٞاس ٘ٝاىثٞذاغ٘خ:ٜ
تطثٞق:
ٌنتظم العمل داخل الورشات من خالل أربع مجموعات عمل تشتغل على نفس الموضوع .
:
29
الهدف :تعرف أهمٌة التمنٌات التربوٌة الحدٌثة فً تدرٌس الفٌزٌاء والكٌمٌاء
المهمة :تحدٌد أهمٌة وأشكال توظٌف التمنٌات التربوٌة الحدٌثة فً تدرٌس الفٌزٌاء والكٌمٌاء
مدة اإلنجاز 20 :دلٌمة
وثٌمة العمل:
TIC TIC
:
32
األٕذاف:
تاىْغثح ىيَتؼيٌ
* إٔذاف اىْشاط
اىَح٘س األٗه
اىَح٘س اىثاّٜ
ٍغت٘ىاىتدشٝة :
-تظ٘ٝش اىحشمح ت٘اعطح ماٍٞشا سقَٞح ٍِ ّ٘ع ٗٝثناً ٍتظيح تحاع٘ب.
ٍغت٘ىاىَؼاىدح :
34
-اعتغاله تشّاً أفَٞنا ىَؼاىدح ٍيف اىفٞذ٘ٝاىَحظو ٍِ ّ٘ع AVI؛
-اعتغاله اإلٍناّاخ اىت٘ٝ ٜفشٕا تشّاٍا سٝنشٝغ ٗ ٜئمغٞو ىحغاب اىَقادٝش ٗسعٌ اىَْحْٞاخ
اىضشٗسٝح اىَتؼيقح تنو ٍِ اىَح٘س ِٝاىغاىف ٜاىزمش.
ٍغت٘ىاالعتثَاس :
-اعتغاله اىْتائح اىَحظيح ىتحقٞق األٕذاف اىَحذدج تاىْغثح ىنو ٍح٘س.
ّشاط تْائ:ٜ
تاىْغثح ىألعتار
-تٖٞٞئ اىتدشتح ٗئّداص تظ٘ٝش اىحشمح
ٍ -ؼاىدح اىششٝظ ىيحظ٘ه ػيىَيف فٞذّ٘ ٍِ ٘ٝع AVI
-اىَغاػذج ػي ٚاعتغاله تشّاً أفَٞنا ىيحظ٘ه ػي ٚخذٗه قٞاعاخ
-اىَغاػذج ػي ٚاعتغاله تشّاٍ ٜسٝنشٝغ ٗ ٜئمغٞو ىَؼاىدح اىَؼطٞاخ
تاىْغثح ىيتيَٞز
-اىَغإَح ف ٜاىتدشٝة؛
-االشتغاه ػيٍ ٚيف اىفٞذ ٘ٝاىَحظو ٍِ ّ٘عAVI
-اعتغاله تشّاً أفَٞنا ىيحظ٘ه ػي ٚخذٗه قٞاعاخ
-اعتغاله تشّاٍ ٜسٝنشٝغ ٗ ٜئمغٞو ىَؼاىدح اىَؼطٞاخ
تاىْغثح ىيَح٘س األٗه :
-تَثٞو اىَْحْٗ VG=f(t) ٚاعتغالىٔ
ّشاط تق٘:َٜٝ
-اػتَاد ششائظ ىحشمح عق٘ط سأع ٜفٍ٘ ٜائغ ٍختيفح ىتحذٝذ ٍؼاٍو اىيضٗخح أٗ اىنتيح اىحدَٞح
ىيَائغ تاػتَاد ّفظ اىتقْٞاخ.
ششٗط اىتؼيٌ
االشتغاه ػي ٚأف٘اج تتنُ٘ ٍِ ػشش ِٝتيَٞزا؛ -
ئدساج اىْشاط ضَِ حظض األشغاه اىتطثٞقٞح؛ -
ت٘فش اىؼتاد اىَؼيٍ٘اتٗ ٜاىذٝذامتٞن ٜاىضشٗسٛ؛ -
دػٌ اىتؼيٌ تتتثغ ٍا ْٝدضٓ اىتالٍٞز خاسج اىحظض اىشعَٞح؛ -
اىتَنِ ٍِ اىتقْٞاخ اىَؼتَذج ٍِٗ اىنفاٝاخ اىَشتثطح تاعتؼَاه اىتنْ٘ى٘خٞا اىحذٝثح ىالتظاه -
ٗاىت٘اطو .
36
37
12
تطوٌر ممارسة تموٌم الكفاٌات لتعرف اكتسابها ودرجة التحكم فٌها من طرف التالمٌذ
بالتعلٌم الثانوي التؤهٌلً
التحسٌس بؤهمٌة استعمال أداة مهٌكلة لتموٌم الكفاٌات المنتظرة من تدرٌس مادة الفٌزٌاء
والكٌمٌاء
استعمال أداة التموٌم لبناء وضعٌات تموٌم كفاٌات التالمٌذ.
استثمار نتابج التموٌم لتحدٌد اإلجراءات واألنشطة الداعمة للرفع من مستوى التحكم فً
الكفاٌات المستهدفة.
38
مادة الفٌزٌاء والكٌمٌاء
تمدٌـــم
ٌرتبط االهتمام بمماربة التدرٌس بالكفاٌات بالمغرب باإلصالح الذي عرفته المنظومة التربوٌة و الذي دخل حٌز
التنفٌذ بداٌة من الموسم الدراسً 0222 /9111بتطبٌك مضمون المٌثاق الوطنً للتربٌة والتكوٌن.
لمد حدد المٌثاق الوطنً للتربٌة والتكوٌن المماربات البٌداغوجٌة لتنمٌة و تطوٌر الكفاٌات فً منهاج مادة الفٌزٌاء
والكٌمٌاء وذلن كالتالً:
لتٌسٌر اكتساب الكفاٌات وتطوٌرها على الوجه الالبك عندد المدتعلم ٌتعدٌن مماربتهدا مدن منظدور شدمولً لمكناتهدا
ومراعاة التدرج البٌداغوجً فً برمجتها ووضع استراتٌجٌات اكتسابها.
تستوجب تنمٌة الكفاٌات اإلستراتٌجٌة والمنهجٌة و اإلستراتٌجٌة فً مادة الفٌزٌاء والكٌمٌاء
اكتساب المتعلم:
1
الكفاٌة بنٌة مندمجة؛ أي أنها نسك من العناصر التً تتشكل فً ذهن المتعلم.
الك فاٌة ٌبنٌها المتعلم؛ ومعنى ذلن أنها ال تعطى جاهزة ،وإنما ٌتم بناإها من لدن المتعلم.
الكفاٌة تشغٌل للتعلمات ألداء مهام معٌنة.
الكفاٌة لدرة على معالجة وضعٌات /مشكل تطرح على المتعلم.
39
1
تمدٌر مداها وحدودها
استعمالها لعرض األحداث والظواهر المالحظة فً المحٌط وفً المختبر
استعمالها فً تفسٌر الظواهر ووضع التولعات
2
البحث عن المعلومات وتمدٌر صالحٌتها
استعمال النماذج مع األخذ بعٌن االعتبار مجال صال حٌتها
وضع تصور لطرٌمة تجرٌبٌة
بناء حكم نمدي
3
مالحظة الظاهرة وكشف المشكل
تحدٌد العوامل فً ظاهرة وتولع تؤثٌرها
تطور تجربة
تحلٌل النتابج المحصلة
عرض التجربة على شكل تمرٌر (شفوي أو كتابً )
4
5
استعمال خطاب صحٌح ودلٌك مع احترام االصطالحات و الوحدات والرموز الدولٌة
وصف الطرٌمة المتبعة لٌتمكن اآلخر من إعادة التجربة أو حل المشكل
استعمال مختلف أشكال العرض مثل الجداول والمبٌانات والتبٌانات والمخططات ...
-6
اإلحاطة بالسإال وانتماء المعطٌات النافعة
تصور استراتٌجٌة تمكن من الجواب عن السإال المطروح
التحمك من وضوح النتٌجة وتمدٌر االرتٌاب عند االلتضاء
7
الوضعٌة /مشكلة مهام ممدمة بكٌفٌة متمفصلة فً سٌاق معٌن من أجل معالجة مشكل معٌن ،وتحتوي كل
وضعٌة /مشكلة على مفهومٌن ،وهما:
40
مفهوم الوضعٌة ،وتشمل كل الظروف التً ٌن َجز فٌها نشاط معٌن.
مفهوم المشكل( أو المشكلة) ،ومعناه أن الوضعٌة تطرح على المتعلم مشكال ٌتطلب منه تعببة تعلمات مختلفة
والتنسٌك بٌنها إلٌجاد حل له.
تمدم وضعٌة التموٌم إلى التلمٌذ مهاما لٌترجم إنجازها بمنتوج ٌعمل األستاذ على تحلٌله إلصدار حكم.
وٌتعلك إصدار هذا الحكم إلى حد كبٌر بتحلٌل الخطة التً اتبعها التلمٌذ إلنجاز العمل
:
تحتوي على مشكل مطروح على المتعلم؛
تدمج التعلمات( المعارف و المعارف الفعل و المعارف الكٌنونة) وتشٌر إلى كٌفٌة تشغٌلها فً
آن واحد ،فاألسبلة لٌست مجزأة ومفصولة عن بعضها البعض؛
ترتبط بمنتوج معٌن (سٌنتجه المتعلم)؛
تحٌل المتعلم على الوالع.
) : (savoirsوتتمثل بالنسبة لمادة ما ،فً ممارسة المدرات المعرفٌة على موضوع ما للتعلم.
ؤن نكلف شخصا إن مفهوم " المهمة " أساسً لإلحاطة بمدلول الكفاٌة ،والمهمة مجموعة أعمال ٌموم بها فرد ما .ك ْ
بمهمةٌ ،عنً أن تنٌط به عمال سٌوظف فٌه لدرات ومهارات ،وأن ننتظر منه نتابج معٌنة .إن المهمة هنا تمابل
مفهوم السلون فً البٌداغوجٌا باألهداف ؛ فالسلون مجزأٌ ،برهن فمط على أن المتعلم ٌتحكم فٌه ،بٌنما تكون المهمة
نوعا من الوظٌفة التً ٌإدٌها الفرد
ٌتطلب إنجاز المهمة تعببة وتنظٌم سلسلة من الموارد ( معرفة ،مهارات ،موالف ) مكتسبة سابما وتتمٌز :
حٌت ٌمكن أن تنجز المهمة المطلوب المٌام بها بطرق مختلفة .فإنجازها لٌس آلٌا و ال خوارزمٌا، -
فهً إذن ،موضوع تحلٌل أو حكم مالبم من طرف التلمٌذ
حٌث تمدم نفس الثوابت لكن لٌس بالضرورة نفس برامترات المهمة المنجزة أثناء التعلم .فإذا كانت -
المهمة لد سبك للتلمٌذ أن أنجزها فً المسم ،فإنه سٌكون مطالبا فمط بإعادة ما سبك له أن فعله.
بحٌث ال تذكر التعلٌمات الموارد التً ٌجب استعمالها وال الطرٌمة التً ٌجب اتباعها و لكن -
تحدد بدلة ما ٌنتظر من التلمٌذ عمله.
ٌبلور أو ٌختارا ألستاذ المهام التً تكون وضعٌة التموٌم وٌكٌف درجة تعمٌدها مع مستوى المتعلم من حٌث عدد
العملٌات والمراحل والموارد الضرورٌة إلنجازها
هو صفة تمٌز المنتوج (اإلنجاز) عام وشامل و ٌصاغ باستعمال اسم ذي داللة إٌجابٌة أو سإال.
إن اختٌار المعاٌٌر عنصر أساسً لتموٌم الكفاٌات فً وضعٌات معمدة ولذلن ٌجب أن تكون معاٌٌر التموٌم :
41
ٌعنً ٌجب أن تمكن فعال من تموٌم مستوى التطور أو التحكم فً الكفاٌة وإصدار الحكم الجٌد
ٌعنً أن النجاح أو اإلخفاق فً معٌار ال ٌإدي حثما إلى النجاح أو اإلخفاق فً معٌار آخر
:أي ترجٌح المعاٌٌر األساسٌة التً ٌجب لطعا النجاح فٌها لإلشهاد على التحكم فً
الكفاٌة
ٌ ،حدد األستاذ معاٌٌر التموٌم التً ٌجب أن تؤخذ بعٌن االعتبار فعالٌة الخطة أو
الصٌرورة المتبعة ( معٌار االنسجام ) وجودة المنتوج ( معٌار المالءمة )
الوضعٌة/مشكلة ؛
-مجوعات المهام و الكفاٌات المرتبطة بها ؛
-الكفاٌات المرتبطة باإلطار المرجعً ومعاٌر تحممها ؛
-المعاٌٌر والمإشرات المستعملة غالبا ؛
-شبكة التموٌم .
2.1
42
تحلٌل الظاهرة، -
تعرف الموارد واستعمالها -
بناء تفسٌر أو صٌاغة تولع - -تفسٌر/تؤوٌل ظاهرة أو
تعلٌل التفسٌر أو التولع - اشتغال جهاز.
استعمال طرق التواصل - -تولع تطور ظاهرة
فٌزٌابٌة أو كٌمٌابٌة.
2.2
43
االختٌار المالبم للمفاهٌم والنماذج - -تحلٌل الظاهرة،
جودة االستدالل و الوصف. - -تعرف الموارد واستعمالها
جودة التفسٌر أو التؤوٌل أو التولع - -بناء تفسٌر أو صٌاغة تولع
الجودة الشكلٌة للمنتوج - -تعلٌل التفسٌر أو التولع
-استعمال طرق التواصل
-تصور بروتوكول تجرٌبً؛ -تعرف موضوع الدراسة
-العمل وفك البروتوكول التجرٌبً -حصر العوامل األساسٌة التً ٌمكن أن تإثر؛
؛ -فً الظاهرة وضع تولعات بخصوص تطور
-تحلٌل النتابج وجودة الخالصة ؛ الظاهرة
-الجودة الشكلٌة للمنتوج ؛ -إنجاز تجربة؛.؛
-حسن التعامل و التعاون داخل -تحلٌل النتابج المحصلة واستنتاج الخالصات ؛
المجموعة و نوعٌة الموالف. -تمدٌم تمرٌر التجربة كتابة أو شفهٌا؛
-استعمال األدوات الرٌاضٌة؛
-المهارات المرتبطة بالطرق التجرٌبٌة؛
-التعاون مع أفراد المجوعة؛
-النزاهة الفكرٌة.
-مالءمة الخطة ؛ -استٌعاب السإال واختٌار المعطٌات النافعة؛
-استعمال الخطة ؛ -تصور واستعمال إستراتٌجٌة لإلجابة عن السإال
-الجودة الشكلٌة للمنتوج. المطروح ؛
-تعببة الموارد الضرورٌة لحل المشكل ؛
-التحمك من وضوح النتٌجة وتمدٌر عند االلتضاء
االرتٌاب ؛
-استعمال خطاب علمً مالبم( التواصل) .
2.3
44
.
نسبة األهمٌة
2.4
إذا كانت المعاٌٌر هً نفسها بالنسبة لنفس مجموعة المهام فإنه ٌجب تكٌٌف المإشرات مع كل وضعٌة
اختبارٌة .بصفة عامة تستعمل فً غالب األحٌان المإشرات التالٌة:
المإشرات المعاٌٌر رمز مجموعة
.1جودة الوصف ودلته .1.1أمانة الوصف.
45
.2.1االختٌار المالبم للمفاهٌم. .2جودة التفسٌر أو
االستدالل أو التولع .2.2جودة االستدالل.
.2.3توافك االستنتاج.
.3الجودة الشكلٌة للمنتوج .3.1العناٌة ببناء المنتوج.
.3.2سالمة اللغة المستعملة
1.1البروتوكول التجرٌبً الممترح : .1تصور بروتوكول
-لابل إلنجاز تجرٌبً
ٌ -مكن من الجواب على السإال المطروح
)(SEV 3
إن بناء وضعٌة تموٌم هو نشاط ٌتطلب إنجازه إتباع الخطوات التالٌة:
اختٌار الكفاٌة أو الكفاٌات المراد تموٌمها
بناء وضعٌة التموٌم
التحمك من المعاٌٌر
صٌاغة المهمة أو المهام بشكل واضح مع تحدٌد السٌاق والتعلٌمات
تحرٌر شبكة التموٌم
46
ٌتم اختٌار عناصر شبكة التموٌم) (GEVحسب المصد البٌداغوجً لألستاذ والكفاٌات المراد تموٌمها و
معاٌٌر التموٌم المعتمدة والمهام المراد تموٌمها .تمكن شبكة التموٌم من الكشف عن خصوصٌات الفعل
أو المنتوج أو الخطة المتبعة من طرف التلمٌذ وبالتالً تمكن بواسطة المإشرات المرتبطة بوضعٌة
التموٌم ) (SEVمن إصدار حكم على مستوى أداء المهمة.
ٌتعلك صدق هذا الحكم إلى حد كبٌر بتحلٌل اإلستراتٌجٌة التً اتبعها التلمٌذ إلنجاز المهمة اعتمادا على
معاٌٌر التموٌم المرتبطة بكل كفاٌة والمإشرات المرتبطة بوضعٌة التموٌم ،أي أنه ٌكون من الضروري
أثناء الممارسة التعلٌمٌة
4
.4.1
:
اإلسم والنسب...............................................................................................
المسم...............................التارٌخ.................................................................
ٌ -نجز األستاذ أمام المسم تجربة على مرحلتٌن تتعلك بسلون الضوء وذلن باستعمال منبع الالزر وصفٌحة من
البلٌكسٌكالص.
ٌ -رسل شعاع الالزر عمودٌا على الصفٌحة فٌالحظ التالمٌذ نمطة حمراء عند ولع الالزر على الصفٌحة.
ٌ -لصك األستاذ ورلة مبللة بالماء على صفٌحة البلٌكسٌكالص وٌرسل من جدٌد شعاع الالزر عمودٌا على الصفٌحة
،فٌالحظ التالمٌذ نمطة حمراء عند نمطة ولع الالزر فً مركز منطمة دابرٌة داكنة.
-
نسبة األهمٌة المعٌار
20% .1االختٌار المالبم للمفاهٌم والنماذج
70% .2جودة االستدالل والوصف
10% .3الجودة الشكلٌة للمنتوج
47
…………………………………………………………………………
……………………………………………………
…………………………………………………..
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………. ……………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………………………………………….
.
العنوان
:تالمٌذ السنة األولى من مستوى البكالورٌا.
:انظر وثٌمة التلمٌذ.
ٌ :مدم األستاذ الوضعٌة االختبارٌة حٌث :
48
ٌ -نجز أمام المسم تجربة على مرحلتٌن تتعلك بسلون الضوء وذلن باستعمال منبع الالزر وصفٌحة من
البلٌكسٌكالص.
ٌ -رسل شعاع الالزر عمودٌا على الصفٌحة فٌالحظ التالمٌذ نمطة حمراء عند ولع الالزر على
الصفٌحة.
ٌ -لصك األستاذ ورلة مبللة بالماء على صفٌحة البلٌكسٌكالص وٌرسل من جدٌد شعاع الالزر عمودٌا
على الصفٌحة ،فٌالحظ التالمٌذ نمطة حمراء عند نمطة ولع الالزر فً مركز منطمة دابرٌة داكنة
ال ٌمدم األستاذ أي تعلٌك
بخصوص هذه الظاهرة.
مدة االختبار 20min :
شكل المنتوج :كتابً
.4شبكة التموٌم)(GEV
نسبة األهمٌة مستوى التحكم المإشرات المعاٌر
من 0 - 2 نعم/ال ٌشٌر إلى تشتت الضوء و
وجود زاوٌة حدٌة وإلى
االنكسار واالنعكاس الكلى .1االختٌار المالبم
للمفاهٌم والنماذج وٌربطهما بالزاوٌة الحدٌة
49
2 مرضً
1 بعض العناصر صحٌحة ٌصف المالحظات
0 ال شًء صحٌح .2جودة االستدالل
والوصف
ٌعطً شروحات
مرضٌة بخصوص
المرحلة الثانٌة من
التجربة باستعمال
العناصر:
0-1 نعم/ال -التشتت،
0-1 نعم/ال -االنكسار،
0-1 نعم/ال -االنعكاس الكلً،
0-1 نعم/ال -المنطمة مضاءة ألن...
0-1 نعم/ال -المنطمة الداكنة داخل
المنطمة المضاءة
ألن ...
بعد إلصاق الورلة المبللة على الصفٌحة وإرسال شعاع الالزر عمودٌا علٌها،
نالحظ نمطة حمراء فً مركز منطمة دابرٌة داكنة محاطة بمنطمة مضاءة
4.2
:
وضعٌة التموٌم :
نضع باعثا Eو مستمبلٌن R1و R2للموجات فوق الصوتٌة فً حوض مملوء بالماء ،بحٌث ٌكون الباعث E
والمستمبالن على نفس االستمامة وفك مسطرة مدرجة ( .الشكل ) 1
51
1
ٌرسل الباعث موجة فوق صوتٌة متتالٌة جٌبٌة تنتشر فً الماء و تصل إلى المستمبلٌن R1و . R2
طب َُّك اإلشارتان الملتمطتان من طرف المستمبلٌن R1و ، R2تباعا ،على المدخلٌن Y1 ,و Y2لراسمت َ
التذبذب .
عندما ٌوجد المستمبالن R1و R2معا عند صفر المسطرة المدرجة ،نالحظ على شاشة راسم التذبذب الرسم
التذبذبً الممثل فً الشكل ، 2حٌث ٌكون المنحنٌان ،الموافمان لإلشارتٌن الملتمطتٌن من طرف R1و ، R2
على توافك فً الطور .
الحساسٌة األفمٌة لراسم التذبذب مضبوطة على . 5 µs/div
نبعد R2وفك المسطرة المدرجة ،فنالحظ أن المنحنى الموافك لإلشارة
الملتمطة من طرف ٌ R2نزاح نحو الٌمٌن ،و تصبح اإلشارتان
الملتمطتان من طرف R1و ، R2من جدٌد ،على توافك فً الطور
عندما تكون المسافة بٌن R1و R2هً . d = 3cm
و نفرغ الحوض من الماء فٌصبح وسط انتشار الموجات فوق الصوتٌة
اىشنو 2 هو الهواء ،عندبذ ،نالحظ أن اإلشارتٌن المستمبلتٌن من طرفR1
و R2أصبحتا غٌر متوافمتٌن فً الطور.
علما أن سرعة انتشار الموجات فوق الصوتٌة فً الهواء هً va = 340 m.s :
-1
المطموب :بناء الوثيقة الخاصة باألستاذ بالنسبية لوضعية تقويم بخصوص مجموعة
المهام( أ )
52
.........................................................................................
.شبكة التموٌم
4.3
:
-نابض مشار إلى استطالته المصوى و الكتلة المصوى التً ٌمكن أن ٌتحملها
-أجسام ٌمكن تعلٌها فً النابض لها أحجام وأشكال وكتل مختلفة
-جهاز لتعلٌك النابض
:تتوفر على 30minلتصور التجربة وإنجازها وتحرٌر تمرٌر مبنً بعناٌة
ٌضم :
.1عنوانا
.2األهداف التً ٌجب بلوغها
.3نتاج المٌاسات والنتابج التً تستخلصها من هذه المٌاسات
.4العاللة التً حددتها (الحساب أو المبٌان الذي استعملته لتحدٌدها)
54
الكفاٌات والمعارف والمهارات والموالف الممٌم فً إطار هذا االختبار
شبكة التموٌم
نسبة األهمٌة
4.4
الفٌزٌاء :لمر اصطناعً
اإلسم والنسب.....................................................
المسم...............................التارٌخ....................
تعمل فً مختبر للفٌزٌاء مكلف بإجراء أبحاث على الثمب فً طبمة األوزون0
وأردت أن تنجز لٌاسات انطاللا من لمر اصطناعً ٌدور حول األرض حسب مسار ٌمر فوق المطبٌن .وتطلب منن
ذلن تحصٌل معطٌات من األجواء العلى عند 320 kmمن العلو.
لضبط أجهزة المٌاس طلب منن تحدٌد المدة الزمنٌة التً تفصل بٌن مرورٌن للممر االصطناعً من الطب الجنوبً
والتعبٌر عن هذه المدة بالساعة والدلٌمة والثانٌة.
ٌجب تفسٌر الحسابات.
معطٌات :
11 2
G 6.67.10 N.m kg
2
ثابتة التجاذب الكونً : شعاع األرض6.38.10 km :
3
نسبة األهمٌة
15%
80%
5%
56
-لانون التجاذب الكونً تعرف المشكل المطروح -
-الحركة الدابرٌة المنتظمة التعبٌر عن المعطٌات على شكل تبٌانات -
-استعمال األدوات الرٌاضٌة المالبمة أو مبٌانات
استعمال النماذج وفهما وتمدٌر حدودها -
وصالحٌتها
تحوٌل وحدة ممدار إلى الوحدات األساسٌة -
بناء استالل منطمً -
إنجاز التطبٌمات العددٌة والتعبٌر عن -
النتٌجة بالعدد المالبم من األرلام الدالة
المدة الفاصلة بٌن مرورٌن للممر االصطناعً من المطب الجنوبً هً الدور الوران T
G.M .m
F ٌخضع الممر االصطناعً إلى لوة التجاذب الكونٌة u
R h 2
57
M .m
F est
F m.aG G.
R h 2
حسب المانون الثنً لنٌوتنu :
متجهة التسارع منظمٌة عل المسار الدابري للممر االصطناعً إذن الحركة دابرٌة منتظمة
v2 M v2
G. : إذن ، a تكتب متجهة التسارع على الشكل :
Rh R h 2 Rh
. T 2
دور الدوران Tهو مدة دورة واحدة R h3 :
G.M
4.4
اإلسم والنسب.....................................................
المسم...............................التارٌخ....................
ٌحتوي الحلٌب تمرٌبا على 5%من الالكتوز الذي ٌتحول بفعل الباكتٌرٌا إلى حمض الالكتٌن.
تمٌم حموضة الحلٌب بالدرجة °Dحٌث ٌ 1°Dوافك 0,1gمن حمض الالكتٌن.
تتراوح حموضة الحلٌب مباشرة بعد استخراجه من البمرة بٌن 15و.18°D
58
ٌمكن لحموضة الحلٌب أن تتزاٌد تدرٌجٌا بفعل البكتٌرٌا .
عندما تتجاوز حموضة الحلٌب ٌ 37°Dصبح الحلٌب فاسدا.
إذن تحدٌد حموضة الحلٌب وسٌلة بسٌطة لتحدٌد هل نشاط الباكتٌرٌا بدأ ( التخمر) وهل الحلٌب طري.
نعاٌر عٌنة من الحلٌب بواسطة محلول هٌدروكسٌد الصودٌوم تركٌزه . 0,05mol.L1
تم تحضٌر العٌنة بؤخذ 20mLوإضافة 150mLمن الماء الممطر وبعض المطرات من كاشف ملون ( أحمر الفٌنول )
نالحظ انعطاف الكاشف الملون بعد إضافة 7,1mLمن محلول هٌدروكسٌد الصودٌوم
المطلوب -:حدد (ب (°Dحموضة الحلٌب الذي خضع للتحلٌل وأعط رأٌن بخصوص طراوته.
ٌجب تفسٌر جمٌع الحسابات
المعطٌات - :صٌغة بنٌة حمض الالكتٌن
-معادلة المعاٌرة
CH 3 CHOHCOOH aq ( Na OH ) aq CH 3 CHOHCOONa H 2 Ol
نسبة األهمٌة
15% تمكن الخطة من حل المشكل مالءمة الخطة
80% .2.1اختٌار واستعمال النماذج استعمال الخطة
.2.2استعمال األدوات الرٌاضٌة
وصحة الحسابات ،االستعمال الصحٌح
للوحدات
.2.3توافك االستنتاج
5% المنتوج مبنً وممدم بعناٌة الجودة النوعٌة للمنتوج
59
التحكم فً مفهوم المول واستعماله تصور واستعمال خطة تمكن من الجواب -
-معرفة تمنٌة المعاٌرة الحجمٌة ودور على السإال المطروح
الكاشف الملون ( التكافإ) تعببة الموارد الضرورٌة لحل الهمة . -
-االختٌار مالبم للوحدات التحمك من أن النتٌجة واضحة ولدر -
-استعمال األدوات الرٌاضٌة االرتٌاب
استعمال طرق التواصل -
0,5
0,5
0,5
5% 0,5 المنتوج مبنً ومعتنى به شكال ومضمونا .3للمنتوج
تعتبر اإلستراتٌجٌة مالبمة ،إذا دون تفحص العرض فً تفاصٌله ،تبٌن أن التلمٌذ تبنى استدالال ٌمكن أن ٌإدي إلى
الحل .تؤخذ الموازنة بعٌن االعتبار أن الخطة ٌمكن أن تكون جزبٌا صحٌحة.
60
ٌعتمد التلمٌذ فً الحل كمٌة المادة
تحدٌد كمٌة مادة حمض الالكتٌن فً العٌنة
عند التكافإ ،تساوي كمٌة األٌونات n( HO aq ) C BVBالمضافة كمٌة األٌونات n( H 3 O ) C AV Aالموجودة
61
اإلسم والنسب.....................................................
المسم...............................التارٌخ....................
الحدٌد األبٌض هو فوالذ مغطى بطبمة رلٌمة من المصدٌر وٌستعمل خاصة فً صناعة علب المصبرات نظرا
لخاصٌاته الفٌزٌابٌة المتعددة..
2
Snaq لتغطٌة صفٌحة من الفوالذ بواسطة التحلٌل الكهربابً.نغمرها كلٌا فً محلول كبرٌتات المصدٌر SO 42 aq
؛ ثم ننجز التحلٌل الكهربابً لهذا المحلول بٌن إلكترود مكون من الصفٌحة الفوالذٌة و إلكترود من الغرافٌت.
ٌستغرق التحلٌل الكهربابً مدة t 10 minبتٌار كهربابً شدته ثابتة . I 5 A
معطٌات :المزدوجتان مختزل/مإكسد المتدخلتان فً هذا التحلٌل هما:
Sn2aq / Sn s و . O2 g / H 2Ol
الفرادي . 1F 9,65.104 C .mol 1 :
الكتلة المولٌة الذرٌة للمصدٌر M Sn 118,7 g .mol 1 :
1
. 2
المطموب :
.................................................................
.................................................................. :
................................................................. :
62
............................................ ............................................
............................................ ............................................
............................................ ............................................
............................................ ............................................
............................................ ............................................
............................................ ............................................
............................................ ............................................
............................................ ............................................
....................................... ...............1
....................................... ..................
.......................................
....................................... ................3
3
المصادق علٌها لمادة العلوم الفٌزٌابٌة للسلن الثانوي اإلعدادي(الواحة – فضاء – فً
رحاب – المفٌد – المحٌط – المنٌر)؛
(أكادٌمٌة الرباط زمور زعٌر ،أكادٌمٌة الدار البٌضاء الكبرى)؛
()1991؛
63
،المركز الوطنً للتموٌم واالمتحاناتٌ ،ناٌر 2002؛
64