Expressió I Comunicació (Complet)

19/9/2014 Expressió i comunicació
2. Comu ni
ca
ció i expressió ver bal: el desen
vo
lu
pa
ment
del llen
guatge verbal en l'infant
L'ori
gen de les llen
gües
Al segle XVIII el filò sof ale
m any Leib n iz v a sug
-
ge
r ir que totes les llen g ües que exist ei
x en o han
exist it pro
c e
deix en d’un únic prot o
l leng uatge.
Aquesta hipò t esi rep el nom de mono gènesi.
El llen
guatge oral és el mitjà per excel·lèn cia de què dispo sen els éssers humans
per comu ni
car-se amb els seus sem blants i con sis
teix essen ci
al
m ent en una sèrie
de sig
nes sonors (fone m es) com bi
nats en for m es i seqüèn cies dife
rents. No és
l’única eina pos si
ble de comu nica
ció, ja que al llarg de la his tò
ria les per
sones han
desenv o
lupat diversos tipus de llenguatge: cor po
ral, plàstic, musical, etc., però
amb el pas del temps el llen guatge oral, per la rapi desa en la trans m is
sió de mis -
sat
ges i la seva intel·ligi
bi
li
tat, ha esde v in
gut l’eina idònia per a la comu nica
ció.
Inici del llen

guat ge
Sem bla que el llen g uatge es v a ini c iar am b
l’hom e de Nean dert al, però no v a ser fins a
l’Homo sapi ens, que dis posav a d’un crani i una
cav i
t at bucal m és ade quada, que es v a pro duir
una ev o l u
c ió ling üíst ica sig
n i
fi
c a
t iv a. Així
doncs, el llen g uatge hum à pot tenir entre cin -
quanta m il i sei x anta m il any s d’exis t èn
c ia.
El llen
guatge oral és un sistema arbitrari i con
v en
ci
onal de sig
nes
sonors pro
duïts per perso
nes amb la inten ció de comu ni
car-se i
que tenen un sig ni
fi
cat conegut per un cert nom bre d’indi
v i
dus.
De la defi
ni
ció de llen
guatge oral podem extreure alguns trets que carac
te
rit
zen el
llen
guatge:
El llen
guatge oral és un sis tema, vol dir que és un tot orga
nit
zat i inter
re
la
ci
-
o
nat presi
dit per una sèrie de regles.
Con v en
cio
nal, la unió entre sig
ni
fi
cat (concepte) i sig
ni
fi
cant (paraula) és
fruit d’un acord entre la comu ni
tat de parlants.
Arbi trari, sig
ni
fica que no hi ha, gai rebé mai, rela
ció natu
ral entre uns sons
i les coses que repre sen
ten, és a dir, els noms que donem als objec tes i esde
v e
-
http://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M05/web/html/WebContent/u1/a2/continguts.html 1/62
i les coses que repre
sen
ten, és a dir, els noms que donem als objec
tes i esde
v e
-
nim ents del món els han creat les per so
nes.
Hi ha una gran varie

tat de llen
guat
ges que semblen molt dife
rents però que com
-
par
tei
xen algu
nes propi
e
tats fona
m en
tals, com les següents:
Totes les llen

gües huma nes són orals i la majoria tenen form es gràfi
ques per
repre
sentar-les, cosa que per
m et escriure el que s’ha ver
balit
zat oralm ent.
Totes uti
lit
zen un nom
bre limi
tat de sons que es diuen fone
m es.
Totes assig
nen el sig
ni
fi
cat a la paraula de manera arbi trà
ria, una paraula no
té per què sonar com la cosa a què es refe reix, encara que hi ha paraules que
sí que ho fan, com és el cas dels sons onom ato
peics.
En totes s’uti
lit
zen ora ci
ons i totes tenen mèto
des gene
rals a par
tir dels quals
es poden form u lar les regles gram ati
cals.
2.1. Fac
tors que inter
ve
nen en el desen
vo
lu
pa
ment del llen
-
guatge
La capa citat de par

lar és una de les con questes més impor tants dels éssers humans
i per asso lir-la és necessà
ria la concur rèn
cia de diver sos factors, alguns interns i
localit
zats en el sub jecte (fisi
o
lò
gics i cogni
tius), i d’altres externs o ambi entals. La
interac ció cons tant entre aquests fac tors dóna com a fruit l’adqui si
ció i el desen v o
-
lupam ent del llen guatge.
Els estudis de Broca i Wer n icke a final del s.

XIX i com en ç a
m ent del XX v an posar de m ani -
fest la represen
t a
c ió del lleng uatge a escala
cerebral.
2.1.1. Fac
tors fisi
o
lò
gics
Els ele
m ents de tipus orgà nic implicats en el desen
v o
lu
pa
m ent del llenguatge són
el cer
v ell humà i l’apa
rell fonador, que tenen les següents caracte
rísti
ques:
Plas
t i
ci
t at cere
bral
Si un infant de deu any s pateix una lesió a
l’hem is
feri esquerre, l’hem isferi dret encara
pot desenv o
l u
par les fun
c i
ons de la parla.
El cer v ell humà és el res ponsa

ble del funci
onam ent neu rolò
gic i el con
trol
volun tari de l’emissió dels sons. Les àrees cor ti
cals encarregades de codifi
car i
desco
difi
car la comu ni
cació ver
bal estan situades a l’hemis feri esquerre de
l’escorça cere bral, i són l’àrea de Broca, encar re
gada dels aspec tes motrius del
llenguatge (coor dinació dels pul
m ons, cordes vocals, etc.), i l’àrea de Wer -
nicke, res ponsa
ble de la com pren
sió auditiva.
La capa
ci
tat de l’ésser humà de pro duir la quanti
tat de sons es deu, des del
punt de vista fonolò
gic, a l’alta espe
ci
a
lit
za
ció de l’aparell de fona ció de què
dis
po
sem. Aquest apa rell el com po
nen tres grups d’òrgans dife ren
ci
ats:
dis
po
sem. Aquest apa
rell el com
po
nen tres grups d’òrgans dife
ren
ci
ats:
Òrgans de la res
pi
ra
ció: pul
m ons, bron
quis i trà
quea.
Òrgans de la fona
ció: laringe i cor
des vocals.
Òrgans de l’arti
cu
la
ció: pala
dar, llen
gua, dents, lla
v is i glo
tis.
Figura 2.1. Apa

r ell fona
d or
Per con v er

tir-se en so, l’aire pro ce
dent dels pul m ons arriba a la laringe, on hi ha
les cor
des vocals que pro duei
xen una vibra ció audi ble. Aquest so produït a les cor
-
des vocals és feble i ha de ser ampli fi
cat pels resso
nadors nasal, bucal i faringi, que
també pro duei
xen modi fi
ca
cions. Quan aquest so surt dels res so
nadors, és modu -
lat pels òrgans de l’articu la
ció i es trans forma en els sons de la parla: fone m es, que
encadenats donen lloc a síl·labes, les parau les, etc. La posi
ció concreta dels arti
cu-
la
dors deter m ina el so espe cífic de la veu.
2.1.2. Fac
tors cog
ni
tius
El llenguatge i la intel·ligèn
cia estan ínti
m am ent relaci
o
nats, de tal manera que
per assolir un desenv olu
pa
m ent lin
güístic òptim és neces sari tenir una capa ci
tat
intel·lec
tual que estigui dins dels paràm etres de la nor
m ali
tat. Els fac
tors cog
nitius
relaci
o
nats amb el llen guatge són els següents:
Un nen imi
tant els
sons que produeix el
seu pare
La per
cep
ció. Ens ser
v eix per posar-nos en con
tacte amb el món a tra
v és
La per cep ció. Ens serv eix per posar-nos en con tacte amb el món a tra v és
dels sentits. En el cas del llen
guatge els dos sentits més implicats són l’oïda i la
vista. Durant els pri m ers mesos la per cep
ció auditiva és deter
m i
nant, seguida
de la visual.
L’atenció. A mesura que la per cepció es va desenv o
lu
pant, els infants són
capa
ços de mirar i escol tar amb més inten ci
o
na
li
tat, durant més temps i de
manera més selec tiva. Prim er és una aten ció momen tà
nia i més endav ant
passa a ser volun
tària i contro
lada.
La memò ria. En el procés d’adquisi
ció del llenguatge, la memòria recull i
orga nitza els dife
rents tipus d’infor
m ació de les paraules, de manera que
l’infant n’aprèn la pro nunci
a
ció, el sig
ni
fi
cat, la manera de com bi
nar-les i
d’usar-les.
La imi tació. És una de les con di
ci
ons indispen sables en l’adqui si
ció del llen-
guatge. La rela ció cara a cara amb l’adult afa v oreix la capa ci
tat imita
tiva de
l’infant. En un pri m er moment, l’infant desen v olupa la imi tació directa dels
sons quan el model és al davant, més tard apa reix la imi ta
ció diferida (amb
absèn cia del model), que és pos si
ble gràcies a l’apa ri
ció de la fun ció simbòlica,
és a dir, la capaci
tat de fer repre
senta
ci
ons men tals internes, sigui en forma
d’imat ges o de parau les.
2.1.3. Fac
tors ambi
en
tals
Per
què l’infant sigui capaç d’apren dre a parlar, és imprescin
dible la influ
ència d’un
entorn que faci liti el desenv o
lu
pa
m ent dels fac
tors fisi
o
lò
gics i cogni
tius. Els fac
-
tors ambientals més deci sius per al desen
v o
lu
pam ent del llen
guatge són els
següents:
L’afec tiv i
tat: per a l’infant, el llen
guatge és un mitjà de comu ni
cació afec-
tiva. Des del pri m er moment, està envol tat de l’aten ció d’adults disposats a
interpretar els seus esfor ços comu ni
catius, i és jus
tam ent això el que dóna a
l’infant la con fi
ança neces sà
ria per iniciar la comu nica
ció. El llen
guatge neix
a partir de l’expressi
v i
tat natural de l’infant i la interpreta
ció que els adults en
fan guiats per la res pon sa
bi
li
tat bio
lògica i natu ral d’atendre les cries huma -
nes, i per l’afecte, que és el motor del desen v o
lupa
m ent gene ral de l’infant i del
llenguatge en par ti
cular.
El pro cés d’ense nya ment-apre nen tatge: a més de la inten ció comu ni
ca -
tiva, per
què l’infant tin
gui la possi
bi
li
tat d’apren dre la llen
gua dels humans
que l’envol
ten, cal que l’adult li parli. El paper de les per so
nes que durant el
pri
m er any de vida ate nen i curen l’infant és deci siu en l’apre
nen tatge de la
llen
gua. És l’adult l’encarre
gat de des codi
fi
car i codi
fi
car el que l’infant diu, i
d’aquesta manera hi atri bueix un sig ni
fi
cat, que l’infant aprendrà.
El con text soci ofamiliar: lli
gat als fac
tors afectius i d’ensenyam ent-apre -
nen tatge hi ha l’entorn on creix l’infant. No tots els infants apre nen a par lar
de la mateixa manera i al mateix ritme, sinó que ens podem tro bar amb dife -
rències indi
v i
du
als molt mar cades i que són degu des prin ci
pal
m ent a la influ-
ència que exer ceix la família on es desen v o
lupa l’infant, com a res pon sa
ble
d’ensenyar-li l’ús del llenguatge.
Una situac ió de carènc ia afect iv a per

l long ada
durant els pri m ers any s de v ida pot afec t ar el
desen
v o
l u
pa m ent del llen g uatge.
La qua li
tat del llenguatge de les perso
nes que es rela
ci
o
nen amb
l’infant i la diversi
tat de con
textos comunica
tius tenen un paper
decisiu en l’apre nentatge de la llen
gua.
2.2. Com
po
nents del llen
guatge
La ling üís
t ica és la cièn
c ia que estu dia la natu
-
ra
l esa i les lleis que regei x en el llen
g uatge.
Hi ha qua tre graus d’estudi del llenguatge que l’edu cador ha de conèi xer per faci
li
-
tar l’anàlisi i la comprensió del llen
guatge infan til. Es cor
res
po nen amb les tres
unitats d’orga nit
za
ció del llen
guatge –els sons, les parau les i les ora
cions i un
quart com ponent, que es refereix a l’ús que es fa del llen
guatge, és a dir, a la pràc -
tica que es fa del llen guatge; així, par la
rem de com ponent fono lò
gic, semàn tic,
sin
tàctic i prag m à
tic.
2.2.1. Com
po
nent fono
lò
gic
La fonologia estudia els sons del llen guatge o fonemes, que són les uni
tats míni-
mes del llenguatge sense sig ni
fi
cat. És a causa dels fone
m es que podem distin
gir
algu
nes parau les, com ara entre taula i baula: el canvi del fonema /t/ per /b/
esta
bleix la dife
rèn cia en el sig
nifi
cat.
Des d’un punt de vista estricta

m ent lin
güís
tic, la fono
logia estu
dia l’estruc
tura dels
fonem es i les seves com
bi
naci
ons per for
m ar parau les que són un con junt organit
-
zat de fone m es amb sig
ni
fi
ca
ció prò
pia.
Exem ple de com amb

un únic fonema podem
emetre molts sons
Els fone m es es rela

ci
o
nen amb els sons que som capa ços d’emetre, però quan par-
lem la cadena de sons arti cu
lats que podem pro duir són molt més nom bro
sos que
els fonem es. En reali
tat, la quan ti
tat de fone
m es de què dis
po
sen les llen
gües és
redu ïda.
Quan par lem som capa ços d’arti

cular una gran variabi
li
tat de sons, molts dels
quals són simi
lars i és l’oient qui els fil
tra per donar-los-hi signi
fi
cat, (com
prov eu
quals són similars i és l’oient qui els fil
tra per donar-los-hi sig
ni
fi
cat, (com pro
v eu
com de diferent pot sonar la paraula mama segons la posi ció dels lla
v is).
2.2.2. Com
po
nent semàn
tic
La semàn tica és la part de la lin
güística que estu
dia el sig
ni
fi
cat de les expres si
ons
del llen
guatge, és el que ano m enem lèxic o voca bu lari. Es tracta de conèi xer
com els humans som capa ços de repre sen
tar-nos el món dels objec tes, els esdev e
-
ni
m ents i les seves rela
cions mit jan
çant les paraules.
Hi ha dicc i
on ar is m ate
r i
a ls i m en
t als, i quan
parl em habi t u
a l
m ent recor r em al nost re dic
c i
-
o
n ari m en t al.
El llenguatge ens ser

v eix per repre
sen
tar els concep
tes bàsics que
uti
lit
zem en rela
ció amb el món i amb nosal tres matei
xos.
Quan apre nem una paraula memo rit

zem infor
m ació rela
tiva a la seva pronun
ci
-
a
ció (fonètica) i infor
m a
ció sobre la funció que fa en l’ora
ció (sin
tàc
tica), a més
del seu sig
nifi
cat (semàntica).
Parlem del que conei xem, però quan apre nem parau les noves ampliem el coneixe
-
ment de la rea li
tat. D’alguna manera, el llen guatge determ ina la nos
tra manera
de pen sar, però també modi fica i enri
queix el nostre pensa
m ent ja que anom e
nem
més coses de la rea li
tat, el conei
xe m ent i els pen
sa
m ents i podem par lar amb més
pre
cisió d’allò de què conei xem el nom.
2.2.3. Com
po
nent sin
tàc
tic
Tots els idi
o
m es dis
po
sen d’una gra m à tica, és a dir, un sis
tema de regles que regei -
xen la manera de com bi
nar les parau les per construir enun ci
ats amb signi
fi
cat;
això és la sintaxi. A par
tir de l’anà
lisi de les oraci
ons, dels seus components i de la
rela
ció que hi ha entre ells, obtenim infor m a
ció per estudiar el desen
v o
lu
pam ent
sin
tàc
tic del llen
guatge.
Les regles sintàc

ti
ques no s’ense nyen explíci
ta
m ent, sinó que l’infant les aprèn
escol
tant parlar els altres. Apre nem a cons truir les ora
ci
ons de manera cor recta,
no experi
m en tant les múl ti
ples combi
naci
ons entre parau les, sinó des
co
brint i
apli
cant unes regles que clas si
fi
quen les paraules (arti
cle, nom, verb, etc.) i que
ens ser
v ei
xen per iden ti
fi
car les seqüències en què han d’anar orde na
des.
Cada idi
om a té les sev es regles sin
t àct i
ques,
que són pro
ducte d’una llarga ev o l u
c ió en el
tem ps.
L’estruc
tura sintàc
tica del llenguatge sor
geix com a imitació del
model adult i l’infant neces sita una retro
ac
ció (feed
back) con tí
-
nua que li retorni corre
gi
des i amplia
des les expres
si
ons incorrec-
tes.
L’adqui
si
ció de les estruc
tu
res sin
tàc
ti
ques evo
lu
ci
ona en tres nivells:
L’ordre de les parau

les en la frase, que en català cor
res
pon a sub
jecte, verb i
comple
m ent.
Les fle
xi
ons o vari
a
ci
ons de les parau
les refe
ri
des al gènere, nom
bre i temps
dels verbs.
L’ús dels nexes o parau
les que ser
v ei
xen per rela
ci
o
nar: pre
po
si
ci
ons, con
jun
-
ci
ons, etc.
2.2.4. Com
po
nent prag
mà
tic
La prag
m àtica estu
dia l’ús que es fa del llenguatge en el procés de comu ni
ca
ció.
Mit
jan
çant les regles semàn ti
ques i sin
tàc
ti
ques el parlant pot ela
bo
rar el mis
satge,
però ens hem de situar en el con text comu nica
tiu per poder interpre
tar aquest
mis
satge de manera ade quada.
La prag màtica estudia

l'ús social del llen-
guatge, com seria una
situ
ac ió de conv ersa
La pragm à
tica estu
dia la manera en què el con
text influ
eix en la
inter
pre
ta
ció del mis
satge oral.
S’ha consta
tat l’aparició d’estra
tègies pragm àti
ques en l’etapa pre lin
güís
tica, com
les acci
ons de tocar i asse nyalar, la direc
ció de la mirada o els ges tos de peti
ció o
accepta
ció, és a dir, l’infant mal grat tenir una capa ci
tat lin
güís
tica reduïda pot
emprar un cert nom bre de fun ci
ons prag m àti
ques.
Una de les mani festa

ci
ons més clares de l’aspecte prag m à
tic es dóna durant una
conv ersa; la com prensió dels mis
sat
ges entre els inter
lo
cu
tors es pro
du
eix gràcies
a les condi
ci
ons del con text que han creat entre ells (acord en el tema per parlar,
esta
blim ent de torns, etc.). D’aquesta manera, algú que escolti des de fora una
conv ersa proba
blem ent no podrà fer-se una idea com pleta del con
tin
gut ni de la
intenció dels missatges de les per
so
nes que hi parti
ci
pen.
2.3. Teo
ries sobre l'adqui
si
ció del llen
guatge
La res
posta a la qües
tió de com adqui
rim el llenguatge ha estat objecte d’estudi
durant molt de temps i encara ho és en l’actua
li
tat.
En les prim e
res bio gra
fies infantils del segle XIX i inici del XX el llen guatge ocu -
pava un lloc pri v i
le
giat, encara que se cen tra
v en sobretot en l’aspecte descrip
tiu, és
a dir, en el moment d’apa ri
ció de la prim era paraula, la seqüèn cia del desenv o
lu
-
pam ent, etc., però sense apro fundir en com s’adqui ria. És a mitjan segle XX quan
es desenv o
lu
pen les teo ries sobre l’adqui si
ció del llen
guatge.
Com i per què par

l em?
La capa c i
t at de com un i
c ar pensam ents i sen t i
-
m ents a tra v és d’un sist em a de sons artic u
l ats
pro
duï ts pel cos hum à ha cri dat l’aten
c ió dels
pensa
dors des de l’anti g uit at.
2.3.1. La teo
ria con
duc
tista d'Skin
ner
Burrhus Fre der ic Skin -

ner (1904-1990), psi -
cò
leg nord-ame r icà,
és un dels màxims
repres en tants del
conduc tisme
L’enfo ca
m ent con duc tista té el seu màxim repre sentant en Burrhus Fre deric Skin-
ner. Aquest autor va afir m ar el 1957 que el llen guatge s’adquireix a partir de
l’experi
èn
cia i que l’infant aprèn per con di
ci
o
nam ent operant en què la mateixa
resposta ser
v eix de reforç, i pot actuar de diver ses mane res: quan les mares par len
als seus bebès, aques tes parau les carre
gades d’afecte són un reforç, els infants es
reforcen ells mateixos escol tant les pròpies vocalit
za
ci
ons; quan van madu rant i
pronun cien les pri
m eres parau les, són reforçats pels adults amb aten ció o rebent
l’objecte que han dema nat.
Aquest apre nentatge no depèn de com plexos meca nis

m es innats o mentals tal
com defen sen altres teories, sinó que es tracta de l’adqui
si
ció d’un con
junt d’hàbits
al llarg de la vida dels indiv i
dus.
Per a Skin ner l’adquisi

ció del llen
guatge depèn dels estí m uls externs. En un prin -
cipi, els infants imi ten i més enda v ant associen deter m inades parau les a situ a
ci
-
ons, objec tes o accions. L’apre nentatge del voca bulari i la gra
m àtica es fa per con -
di
ci
onam ent ope rant: els adults que envol ten l’infant recom pensen la voca lit
za
ció
d’enun ciats correc
tes gram a
tical
m ent, la pre
sència de noves parau les en el voca -
d’enun ciats cor
rec
tes gram a
ti
cal
m ent, la presència de noves parau les en el voca-
bulari, la for
m ula
ció de pre
gun tes i res
pos
tes… I cas ti
guen amb des a
prov a
ció les
for
m es de llen guatge incorrecte com els enun ci
ats agram a
ti
cals o paraules obsce-
nes.
Skin
ner postula que l’adqui
si
ció del llen
guatge es pro
du
eix per
sim
ples mecanis
m es de condi
ci
o
nam ent.
Refle
x i
o
n em
Si les perso
n es adqui r im el llen g uatge im i
t ant
el que escol t em , com es v an crear les llen g ües?,
com podem dir fra ses que m ai no hem sen t it?, o
per què els infants gene r a
l it
zen les regles a les
excep c i
ons com ara quan diuen “he obrit” per
“he obert”?
La teo ria de Skinner va ser cri

ti
cada per fer una inter preta
ció reduc ci
o
nista del
pro cés d’adquisi
ció del llen
guatge. Aquest pro cés és molt com plex i la teoria con-
duc tista sembla insufi
ci
ent per expli
car-lo, no arriba a acla rir, per exem ple, aspec-
tes tan impor tants com l’adqui si
ció de les estructures gram ati
cals i sin
tàcti
ques.
Tam poc aporta res per com prendre l’apa
ri
ció i el desenv o
lupam ent de les llengües
al llarg de la histò
ria de la huma ni
tat.
Tanm ateix, la inter

pre
tació con
ductista va fer que els estudis sobre el llenguatge
donessin impor tàn
cia al context en què es produeix la situ
a
ció comu ni ca
tiva i a la
parla que se li dóna a l’infant; d’altra banda, va obrir el camí a pro gram es de trac -
ta
m ent d’infants amb alte ra
ci
ons del llen
guatge i al tracta
m ent logopè dic.
2.3.2. La teo
ria inna
tista de Chomsky
Les aportaci
ons de Noam Chomsky van revo lu
ci
o
nar el camp de la lin güís
tica
durant els anys sei xanta i la seva influ èn
cia per
dura actu al
m ent. Segons aquest
autor, els éssers humans som capa ços de com prendre i pronunciar enun ci
ats nous
per
què estem dotats d’una capa ci
tat innata per al llen guatge. No apre nem sim ple
-
ment una acu m u
lació d’enunciats a l’atzar, sinó un con junt de regles que apli -
quem per for m ar estructu
res lingüís
tiques. Són aques tes regles les que ens perm e -
ten pro
duir i enten dre un nom bre infinit d’enunci
ats que mai no hem escol tat.
Noam Chomsky
(1928), cre a
dor de la
teor ia innatista, és un
dels lin güistes més
des tac ats de l'actua
li
-
tat
Chomsky postula que totes les llen

gües tenen aspec
tes comuns, els ano
m ena uni
-
Chomsky postula que totes les llen gües tenen aspec tes comuns, els anom ena uni-
versals lin
güístics i són prin
ci
pis generals que deter
m i
nen les estruc
tu
res gra
-
mati
cals de cada llen
gua en par ti
cu
lar.
Totes les llen

gües tenen en comú la sin taxi; per poder parlar és
necessari conèi
xer-la, però és tal la seva com ple
xi
tat que és neces
-
sari tenir una dis
posi
ció innata per domi nar-la.
Chomsky pro posa que la capa ci

tat de parlar està genè ti
cam ent deter m i
nada i els
univ er
sals lin
güís tics estan ins crits en el codi genè tic. D’acord amb aquesta teo ria,
exis
teix una capa citat innata per adqui rir el llenguatge o dis posi
tiu d’adquisi
ció del
llen
guatge o LAD (de l’anglès lan guage adqui si
tion device), un esquema innat
especí
fi
ca
m ent humà i here di
tari capaç de rebre la influ ència lingüís
tica de
l’entorn, influ ència que s’ano m ena input lin güís tic, a partir del qual deriv en les
regles gram a ti
cals uni v er
sals.
Així doncs, els humans dis posem d’un conei xe

m ent innat del llen guatge i els
infants adquirei
xen la gram àtica (les regles del llenguatge) com a fruit de la
interac
ció d’aquest com ponent innat i la seva expe ri
èn
cia lin
güís
tica, però sobre la
base d’aquesta predis
posi
ció innata.
Segons la teor ia inna

t ista, dis
po
sem d’una
m ena d’“òrgan del llen g uatge”, de natu
r a
l esa
des
c o
n e
g uda.
Chomsky va ser el pri m er autor a for m ular una teo ria sobre l’adqui si
ció del codi
lingüís
tic que va esta blir les bases de la gra m àtica moderna. A par tir de les seves
idees es van fer nom brosos estu dis sobre el desen v o
lupam ent del llenguatge infan -
til que n’ana lit
za
v en l’estructura gra m a
tical. No obs tant això, tant a Chomsky
com als seus segui dors se’ls retreu no haver tin gut prou en compte alguns aspec tes
impor tants en l’adqui si
ció i evolució del llenguatge, com la impor tància dels fac-
tors psicoso
ci
als i afectius ni del pro cés d’ense nya m ent-apre nentatge en l’adqui si
-
ció de la llengua materna.
La capaci
tat humana innata per adqui rir el llen
guatge és una
con
di
ció necessà
ria, però no és sufi
ci
ent.
2.3.3. La teo
ria cog
ni
tiva de Pia
get
Jean Pia get (1896-

1980) epis temòleg
suís, els estu dis sobre
la genètica cog ni
tiva
del qual són indis pen -
sables per com pren -
dre com s'estruc tura
dre com s'estruc
tura
el pen
s a
ment
Jean Pia get relaci

ona l’adqui si
ció del llen
guatge amb l’apa ri
ció de la fun
ció simbò-
lica, capa ci
tat humana de repre sen
tar-se men tal
m ent la rea
li
tat, que no només es
mani festa a trav és del llenguatge, sinó també del joc o el dibuix. El que és espe cí
fi
-
cam ent humà és la capa ci
tat cogni
tiva o intel·lec
tual de què el llenguatge és
expres sió.
El llen
guatge es carac
te
ritza per ser una acti
v i
tat cog
ni
tiva.
Com que el llen guatge és un sis tema de sig nes arbi

trari, Pia get diu que ha de par -
tir prè
v i
a
m ent d’una repre senta
ció men tal: pri
m er s’ha de cons truir la noció
d’objecte, que és el signifi
cat, per més enda v ant adquirir el sig
ni
fi
cant, o sigui la
paraula, que per m et l’evocació del sig
ni
fi
cat.
Piaget pro posa una teo ria cons tructi

v ista de totes les activ i
tats cogniti
v es, entre les
quals inclou el llen guatge, que té el seu ori gen en la intel·ligèn cia sen sori
o
m o tora
que l’infant aplica als objec tes i situa
cions. Al mateix temps que l’infant per fecci-
ona la seva habi li
tat motora, ela bora una sèrie de con ceptes bàsics, com la noció
de per m anèn cia de l’objecte o la noció de causa-efecte, bàsics per a l’adqui si
ció del
llen
guatge. Cap al final del segon any de vida apa reix el sím bol i es produ eix una
conti
nu ï
tat entre les imat ges men tals i els sig
nes lin
güístics arbi traris. Els signifi
-
cants s’asso lei
xen per la “imi ta
ció dife rida” (en absèn cia del model), que per m et
adqui rir la llengua del grup social en què s’està immers.
El llenguatge depèn d’una form a

ció intel·lec
tual més fona
m en
tal i
prèv ia: la fun
ció sim
bò
lica.
A Pia get se l’ha objec

tat una certa infra v a
lo
ra
ció del llen
guatge i dels aspectes
socials i comu ni
ca
tius en gene ral. Els autors amb un enfo ca
m ent més interac tiu li
cri
ti
quen que doni escassa impor tàn
cia a les perso
nes de l’entorn, ja que, segons
Piaget, l’infant constru
eix la seva intel·ligència indi
v i
du
al
m ent.
2.3.4. La teo
ria soci
o
cul
tu
ral de Vigotsky
Per a Vigotsky l’adqui si

ció del llen
guatge es dóna en el marc de la interac ció social
i és, sobre
tot, la prin
ci
pal eina de comu ni
ca
ció. El procés de for
m a
ció de les funci
-
ons psico
lò
gi
ques supe ri
ors, com el pensa
m ent o el llen
guatge, es produeix mitjan-
çant aquesta interac ció.
çant aquesta interac
ció.
Per a aquest autor, en el desen v o

lu
pam ent infan til s’ha de distin
gir entre el grau
de desen v o
lupa
m ent efec tiu, que és la capa ci
tat de resol dre un pro blema per si
mateix, i el grau de desen v o
lupa m ent poten cial, en què l’infant pot resol dre el pro-
blema sol però amb l’ajuda d’un altre sub jecte més capa ci
tat; així, en la interacció
entre l’infant i l’adult, l’adult imposa a l’infant el pro cés de comu nica
ció i repre
sen-
ta
ció apro fi
tant les accions natu rals de l’infant. En el con text d’intercanvi entre
adult i infant és on podem tro bar la influ èn
cia que pro m ou el pro grés lingüís
tic.
Lev S. Vigot sky (1869-1934)

Aquest psi c ò
l eg bie l or ús és un dels teò r ics m és
dest a
c ats de la psi c o l og ia del desen v ol u pa
m ent.
El caràc t er pro l í
fic de la sev a obra i una m ort
prem a t ura v an fer que se’l cone g ués com “el
Mozart de la psi c ol og ia”. La influ èn c ia de Lev S.
Vigotsky v a ser nota ble en la com u n it at cient í
-
fica a par t ir de 1 9 6 2 , any en què es tra dueix a
l’anglès la sev a obra Pen s a
m ent i llenguatge,
escrita el 1 9 3 2 .
L’adquisi
ció del llen
guatge es dóna en un espai social i com partit
entre els que domi nen el llen
guatge i els que l’han d’apren
dre.
El llenguatge té el seu ori

gen en el procés de comu ni
ca
ció, l’infant vol comuni
car
abans de ser capaç de par lar, s’expressa amb gestos, bal
bo
te jos… més endav ant
uti
litza la paraula perquè és un mitjà més efi caç i eco
nò
m ic.
Dins de les teo ries de l’enfo

cam ent social, s’ha d’esmen tar Jerome Bru ner, per a
qui el llen
guatge és un acte social abans que una mani fes
ta
ció de la fun ció simbò-
lica, i posa l’accent en el con text de les acti
v i
tats quo
ti
di
a
nes com par ti
des (sobretot
entre mare i fill), on s’elaboren els pri
m ers senyals neces sa
ris per a l’apari
ció del
llen
guatge.
2.4. Eta
pes evo
lu
ti
ves de l'expres
sió ver
bal infan
til
L’adqui
si
ció del llen
guatge és un pro
cés que segueix una seqüèn
cia regu
lar; encara
19/9/2014
L’adqui
si
ció del llen
guatge és un pro cExpressió
és que isegueix
comunicació
una seqüèn cia regu
lar; encara
que hi hagi dife
rències indi
v i
duals, sem bla que la majo ria dels infants passa per
una sèrie d’esta
dis similars en l’apre nentatge del codi lin güístic.
2.4.1. L'etapa pre

lin
güís
tica (de 0 a 12 mesos)
L’etapa pre lin
güística es caracte
ritza per la produc
ció d’exer ci
cis fonè
tics, plors,
crits, bal
bote
jos, vocalit
za
ci
ons, etc. que, en un prin cipi, l’infant sem bla fer per una
simple descàrrega motora o com a mani festa
ció de plaer o des plaer. Els crits i els
plors són les prim eres expressi
ons.
Exem
ple d'exer
ci
cis fonè
t ics
Des del punt de v ista fonè t ic, la pri
m era m ani -
fes
t a
c ió v er
bal de l’infant és el crit o el plor en
el m om ent de néi x er. A tra v és del plor, l’infant
posa en fun c i
o
n a
m ent per pri m era v egada
l’apar ell fona dor.
El nadó plora davant un estí m ul des a

gra
da
ble que li pro dueix malestar, com la
gana. Però l’adult inter preta que l’infant el vol avi sar perquè està molest i intenta
cal
m ar el seu males tar; la repe ti
ció d’aquesta conducta, plor-pre sència de l’adult
per calm ar-lo, fa que l’infant apren gui de manera rela ti
v a
m ent ràpida que el plor
és una via ideal per acon se
guir la com pa
nyia de l’adult i el seu con
sol; ens trobem
en els ini
cis de la comu ni
cació.
Abans d’apa rèixer la funció lin

güística en l’infant, la comu
ni
ca
ció
entre l’infant i l’adult ja és pre
sent.
A partir del segon mes apa rei

xen els sons de plaer quan miren el som riure dels
seus pares o des prés d’haver men jat o aga
fant un objecte. Els infants plo
ren
menys per què tenen form es addi
cio
nals d’expres
sar-se, també esclaten en ria
lla
des
sos
tin
gu des quan alguna cosa els encanta.
Entre els 3 i els 6 mesos es produeix una dife ren ci

a
ció pro
gres
siva del plor i el
somriure com a for m es expres
si
v es amb inten ció comu ni
ca
tiva. L’infant comença
a uti
lit
zar les expres
si
ons faci
als, els ges
tos i els jocs vocals per produir efec
tes en el
seu entorn.
Bru n er anom ena for m ats les situ

a
c i
ons de rela
-
ció i com un i
c a
c ió en què l’infant i l’adult fan
coses per altre i am b l’altre.
Cap als 4 mesos aug m enta l’interès de l’infant cap als objec tes i l’adult modifica
també les seves con ductes, amb la qual cosa el que era una rela ció entre dos es
con
v erteix en un tri
an
gle en què incor pora els objec tes. Les interac ci
ons entre
adult i infant es diver
si
fi
quen, ja no es limi ten a les rutines de cura de l’infant, sinó
que apa rei

xen jocs de diversa natu
ra
lesa (“cucú-tras”, jocs de donar i rebre, de
ficar i treure, etc.).
Bal
bo
t eig
Els adults solen interpre
t ar els sons artic u
l ats
dels infants com si fos
sin parau l es (“La nena ha
dit papa!”), però l’infant és lluny d’ator g ar-los
un sign i
fi
c at.
Entre el quart i cin

què mes, després d’un breu perí
ode d’emissió fonètica, comença
la fase del bal
boteig, seqüèn
cies de sons semblant a les vocals i con
sonants que
solen ser monò tons o anar acom pa
nyats d’entonació.
Entre els 6 i els 12 mesos l’infant uti

litza el gest per comu ni
car-se, pri
m er amb la
mirada i des prés amb el gest d’assenya lar, que pot ser un gest decla ra
tiu, l’infant
indica la presència d’alguna cosa, o de peti ció o impe
ratiu, demanant algun
objecte.
El balboteig evoluci
ona i l’infant va asso ci
ant vocals i conso
nants fins a form ar
síl·labes ben defi ni
des, cosa que li per m et explo rar les seves pos
si
bi
li
tats d’emis
sió
de sons i a la vegada s’exer cita a distingir i repe
tir els sons que ell mateix emet.
Aquesta repe ti
ció rep el nom d’eco làlia: l’infant comença a pro duir cade nes
sil·làbi
ques, com per exem ple papa pa papa… o tata tatata… D’aquesta manera va
con tro
lant els òrgans de la fona ció.
Cap al final del pri

m er any alguns infants uti lit
zen alguna paraula amb sig ni
fi
cat,
encara que no s’assem blin a les de l’adult, incorpo
ren onom a
tope
ies, exclam aci
ons
o paraules prò
pies. En la taula 2.1 troba
reu alguns trets carac te
rís
tics del desenv o
-
lu
pa
m ent del llenguatge durant els pri m ers dotze mesos.
T aula 2.1. Desenv olupament del llenguatge en l’etapa prelingüística

Edat Caract eríst iques
0-2 1 . Plors i crits, sorolls de succió.
m esos 2 . Reacciona als sorolls de l’am bient.
3 -4 1 . Diferenciació dels crits i plors segons la causa (gana, dolor, m alestar).
m esos 2 . Sons de plaer i rialles.
3 . Gira el cap i els ulls cap a la font de so.
4 . Inici del balboteig.
5-6 1 . Respon v ocalm ent als estím uls.
m esos 2 . Com ença a v ocalitzar.
3 . Segueix am b els ulls la m irada de l’adult.
7 -8 1 . Jocs v ocals.
m esos 2 . Reconeix els adults fam iliars.
3 . El balboteig com prèn sons propers a les v ocals i consonants del llenguatge adult.
9 -1 0 1 . Preconv ersa: v ocalitza m és durant els interv als que l’adult deixa lliures i intenta
m esos espaiar i escurçar les v ocalitzacions per deixar lloc a la resposta de l’adult.
2 . El balboteig reprodueix la m elodia de les conv erses entre adults.
1 1 -1 2 1 . Com prèn globalm ent algunes paraules fam iliars (m am a, papa, nen).
m esos 2 . Vocalitzacions m és precises i controlades quant al to i la intensitat.
3 . Agrupa sons en síl·labes que repeteix v oluntàriam ent.
Durant el pro cés d’apre nen

tatge del llenguatge, són els infants els que s’han
d’adap tar al model que els ofe reix l’adult, però hi ha una excep ció a aquesta
norma, en què són els adults els que més s’adap ten a l’infant; es tracta de l’ano m e-
nada parla mater nal (en anglès baby talk), que apa reix en totes les cul tu
res i es
refereix a una manera de par lar que utilit
zen els adults amb infants menors de 3
anys en què trac ten de sim pli
fi
car la seva parla i d’ajus tar-la a la capaci
tat de
l’infant per ajudar-lo a millo rar i com pren dre el llen
guatge. La parla mater nal
presenta les carac te
rís
ti
ques següents:
S’uti
litza un regis
tre de veu més agut del nor
m al.
Es parla més len
ta
m ent i amb una ento
na
ció clara.
L’accen
tu
a
ció i l’ento
na
ció estan molt mar
ca
des.
S’uti
lit
zen més els ges
tos i la mímica.
Els enun
ci
ats són curts i fan refe
rèn
cia a l’entorn pro
per.
2.4.2. L'etapa lin

güís
tica (de 12 a 24 mesos)
En l’etapa lingüís
tica es desen
v o
lupa la imi ta
ció, que ja estava pre
sent en l’etapa
anterior, no com un feno m en passiu, sinó al contrari, com de cons truc
ció activa
desit
jada per l’infant, que és molt selec tiu amb els models a imi tar.
Entre els 10 i els 18 mesos, l’infant diu les pri m e

res parau les i s’utilit
zen com un
valor de senyal, de gest comu ni
catiu que no pas com a parau les. Fan refe rència al
context comu ni
catiu i tenen una fun ció de frase i per això es deno m i
nen parau les
frase o holo frase. Són parau les pròpies o onom atope
ies i rela
tiv a
m ent similars a
les parau les adultes (aba per aigua). Algu nes d’aques tes parau les són inven ta
des
per l’infant, com per exem plebibi per biberó; aques tes parau les s’ano m e
nen
parau les idio
sincrà ti
ques.
El sig
ni
fi
cat que l’infant atorga a les pri
m e
res parau
les està lli
gat
a la prò
pia experi
ència en un context com par
tit amb l’adult.
L’em is
sió de la prim era paraula es con si
dera
una fita im por t ant, ja que indica el m om ent en
què l’infant acce deix al llen
g uatge.
Encara no uti lit

zen arti
cles ni quan ti
fi
ca
dors singu
lar-plural però comen cen a dis
-
tin
gir mas culí i femení (apo-apa, nen-nena). La major part de les parau les que els
infants utilit
zen són nomi nals i entre elles un alt percentatge es refe
rei
xen a ani-
mals, des prés a alim ents, joguines i algu nes peces de roba. També empren algu nes
parau les socials (hola, adéu), indi cadors de lloc (aquí) i de peti
ció (més).
Apa reixen els fenò m ens de la sobre ex tensió –quan una paraula ser v eix per
desig nar diver sos objec tes que són simi lars (per exem ple: bub-bub designa no
només els gos sos sinó tots els ani m als de qua tre potes)– i la subex
http://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M05/web/html/WebContent/u1/a2/continguts.html
tensió –quan 15/62
només els gos sos sinó tots els ani
m als de qua tre potes)– i la subex tensió –quan
uti
lit
zen correc
ta
m ent un terme però limi tat a un o uns objec tes concrets (per
exem ple: gat només designa el gat de la seva àvia).
La capa ci
tat de l’infant per com pren dre el llen
guatge de l’adult és major que la
seva capa ci
tat d’expressió. De fet, solen enten dre molt més del que els adults supo-
sen i, a vegades, molt més del que demos tren, sobre
tot quan els seus interes
sos són
contradic
to
ris amb el que ha dit l’adult.
Entre els 18 i els 24 mesos pre dom ina la comu ni

cació ver
bal i l’infant comença a
posar nom a les seves emo ci
ons i senti
m ents. El llenguatge de l’adult pre senta una
notable varia
ció res
pecte al pri
m er any, es torna més cor recte des del punt de vista
for
m al i aparei
xen les ordres, prohibi
ci
ons i suggeri
m ents. Els infants amplien
consi
de
rable
m ent l’emissió de fonem es per cons truir noves parau les, però encara
fan errors; els més comuns són els següents:
Redu
pli
ca
ci
ons: repe
tir un fonema com olle
lles per ore
lles.
Omis si
ons: són molt comu nes; l’infant supri
m eix fone
m es com iatà per ja
està, queta per bici
cleta, anaga per pasta
naga.
Substi
tuci
ons: d’un fonema per un altre més prò
xim com ti per sí, no té per
no ho sé.
A partir dels 18 mesos es pro du

eix una explo
sió del vocabulari i l’infant aprèn una
gran quan ti
tat de paraules noves i comença a com binar-les. És l’etapa de les emis-
si
ons de dues parau les (nen aigua indica que té set).
Exem
ple d'emis
sió de dues parau
l es
Si un infant diu “papa sabata” tant pot v oler
dir que al seu pare li ha caig ut una sabata com
pot v oler m os
t rar a una altra persona la sabata
del seu pare.
Amb les cons trucci

ons de dues parau
les, l’infant pre
cisa i amplia
les fun
ci
ons del llenguatge.
Es distin
geixen dues cate gories de paraules: les parau les pivot (aquí, no, etc.) i les
ober tes (mama, men jar, sabata, etc). Men tre les parau les pivot estructu
ren
l’enun ciat, apa
reixen amb fre qüència sempre al prin cipi o al final i no poden anar
soles, les obertes són més can v i
ants, poden ser verbs o subs tantius i poden anar
soles.
2.4.3. El llen
guatge entre els 2 i 3 anys
En el període entre 2 i 3 anys con ti
nua el desen
v o
lu
pam ent de l’etapa lin güística
amb impor tants avenços en el des
co
bri
m ent de les regles per elaborar frases i pro
-
duir enun ci
ats cada vegada més llargs. L’infant ja té la possi
bi
li
tat d’evocar el pas-
sat i pre
v e
nir el futur imme diat de manera més ajus tada. Perfecci
ona els meca nis
-
sat i pre
v e
nir el futur imme diat de manera més ajus tada. Per
fec
ci
ona els meca
nis
-
mes articula
toris i fonè
tics pre
nent com a model el llen guatge de l’adult.
Pro
ble
m es de pro
n un
ci
a
ció
Entre els 2 i 3 any s, els infants encara tenen
proble
m es en la pro n unc i
ac ió dels fone
m es que
exi
g ei
x en m és con
t rol dels òrgans de la fona c ió,
com /f/ i /r/. Tam bé és nor m al trobar difi
c ul -
tats am b síl·labes com ple x es com pla, ter, fri,
etc.
Cap als 2 anys l’infant uti litza més de dues parau les per form ar frases però amb
ele
m ents absents, com arti cles, pre posi
ci
ons o con jun ci
ons, és el que s’anom ena
llen
guatge telegrà fic. Les pri m e
res pre posici
ons que apa rei
xen són de i per entre 2
anys i mig i 3. Els adver bis són uti lit
zats a par tir dels 2 anys; pri m er apareixen els
de lloc, des
prés els de quan ti
tat i més tard els de temps. Pel que fa als arti cles, el
pri
m er a aparèi
xer és l’inde fi
nit singular un cap als 2 anys. Quant als pro noms, els
pri
m ers que utilitza són jo i tu, des prés ell i ella, i més enda v ant nosaltres i vosal-
tres. Comença a uti lit
zar fra ses interrogati
v es i nega ti
v es. Encara es refereix a si
mateix pel seu nom i en ter cera per sona en lloc d’uti lit
zar el pro
nom jo.
Es pro du
eix un impor tant incre m ent del voca bulari, que passa d’unes 200 parau -
les als 2 anys a unes 500 als 3, la majo ria de les quals es refe rei
xen a objectes, per -
so
nes o ani m als amb què té expe ri
èn
cia directa. Un aspecte impor tant en la cons -
trucció del lèxic és que cada paraula adqui rida té el seu lloc en el camp semàn tic;
per exem ple, si abans uti
lit
zava el genè ric cotxe per refe rir-se a tots els vehi
cles
amb rodes, ara apren drà a utilit
zar parau les dife
rents per desig nar el cotxe, el
camió o la moto. EX P RES S I Ó I COM UNI CACI Ó
L’adquisi
ció de parau
les noves amplia i orga
nitza el voca
bu
lari de
l’infant.
Pel que fa a l’ús del llen guatge, comença a par lar amb altres infants a més dels
adults. També comença a uti lit
zar la frase inter ro
ga
tiva, cosa que li per m et iniciar
peti
tes con v ersa
ci
ons. L’infant mos tra cada cop més interès pels mis sat
ges ver bals
i per les situa
cions de comu nicació verbal (narraci
ons, contes, jocs de parau les,
etc.). Ente nen la majo ria dels mis satges de l’adult en situa
ci
ons quo ti
di
a
nes i gau -
dei
xen iden ti
fi
cant i descri
v int imat ges cone gudes per mos trar-les als altres.
2.4.4. El llen
guatge dels 3 als 6 anys
Als 3 anys comença una fase de per fecci
onam ent del llen guatge en tots els nivells
que es consoli
darà com el prin ci
pal vehi cle de comu nicació. El procés de desen
v o-
lu
pam ent de l’infant li per m et parti
ci
par en altres con tex tos com l’escola, on troba
noves situ
acions i per so
nes amb qui interac tuar. S’enriqueixen les seves experi
èn-
cies comunicati
v es i, per tant, el coneixem ent del llenguatge; al mateix temps, se li
exi
geix més des tresa per poder expres sar les seves inten ci
ons i desit
jos.
Les rela c i
ons entre
iguals esde v e
nen situ
-
ac i
ons priv i
le
gi
a
des
de pràc tica de la parla
L’infant desen v o
lupa les habi li
tats conv er
saci
o
nals amb els adults i altres infants.
Utilitza el llenguatge per orga nit
zar l’acció, assignar i desenv o
lu
par papers i enri -
quir el seu joc, en espe cial el joc sim bòlic; ori
en
tat cap a altres infants li ser
v eix per
crear amis tats, esta
blir dis
putes o fer coses junts.
L’interès dels infants per comu ni

car-se que abans se cen
trava en
l’adult, es des
plaça ara cap als seus iguals.
Als 3 anys té habi li

tat per expres sar-se en referència al con
text com partit, però
encara té difi
cultat per expli car esdev e
ni
m ents que no es refereixen a l’aquí i l’ara;
si vol expli
car a un adult una expe ri
ència que no han com par
tit, l’adult ha de fer
un esforç per inter pretar el que l’infant li vol dir. Això és degut a l’ego cen trisme
propi de l’edat, que li difi
culta posar-se en el lloc de l’altre.
Un aspecte interes sant en aques tes edats són les pre gun tes, sobre
tot el “per què?”
refe
rit a qual
sev ol cosa. Això és degut al fet que neces si
ten trobar una explicació
per a tot per la neces si
tat d’orga nit
zar la rea
li
tat. També s’han de des tacar el
monò legs que acom panyen les seves acci ons: l’infant pensa en veu alta el que
pensa fer i també li ser v eix per resol
dre les difi
cultats; s’ajuda del llenguatge al
mateix temps que actua.
L’infant pre g unta “per què?… i per què?” tant

per curio
si
t at cap al m ón que l’env olta, com
per la sev a necessi
t at de par
l ar i com u
n i
c ar-se.
Pel que fa a l’aspecte fonè

tic, van millorant nota ble
m ent la seva pronunci
a
ció,
encara que als 3 anys poden tenir difi cul
tats amb alguns fone m es, com /d/ i /f/, i
amb alguns grups con so
nàntics com pr o bl. Entre els 4 i 6 anys s’adqui reix pràc
-
ti
ca
m ent un domini total de tots el fone m es del llen
guatge, tot i que fins als 6 anys
alguns infants poden tenir difi cul
tat en la pronunci
a
ció d’alguns fonem es com la
/r/.
Durant aques t es edats, l’infant gau deix repe-

tint parau
l es difíc ils de pro
n un
c iar, am b els
em barbus
sam ents, etc.
Algunes adqui si

ci
ons en l’àmbit mor fosin
tàctic aparei
xen als 3 anys, com els arti -
cles defi
nits, el con trol del plu ral-sin
gu lar, un major domini dels temps ver bals, la
incorpora
ció de noves pre posi
ci
ons i pro noms i la cons trucció de frases coor
di
na-
des amb les con jun ci
ons i i o. Entre els 3 i 4 anys i mig ja uti lit
zen un gran nom -
bre d’adjectius i adver bis, form en frases cor rectes de 6 o 8 parau les coordi
nades
amb noves con jun ci
ons. Entre els 4 anys i mig i els 6 uti lit
zen correcta
m ent els
pronoms rela tius i possessius, així com els prin ci
pals temps ver bals, fan fra
ses
coordi
nades i sub ordi
nades amb força pre ci
sió, encara que poden tenir algu nes
difi
cul
tats amb els verbs irre gulars i alguns pro noms. En la taula 2.2 tro ba
reu
l’evo
lu
ció del com ponent sin tàctic en l’infant.
T aula 2.2. Ev olució del component sintàctic en l’infant

Edat Desenvolupament
De 9 a 1 8 m esos Holofrase
De 1 8 a 2 4 m esos Frases de dos elem ents
De 2 a 2 any s i m ig Frases de tres elem ents
De 2 any s i m ig a 3 any s Frases de quatre elem ents
De 3 a 3 any s i m ig Oracions com plexes: coordinades i subordinades
De 3 any s i m ig a 4 any s i Progressiv a elim inació d’errors m orfosintàctics.
m ig Parla com prensible.
Inici de les estructures passiv es.
De 4 any s i m ig a 6 any s Adquisició de les estructures m orfosintàctiques del
llenguatge
El lèxic aug m enta con tí

nua
m ent i l’ampliació del voca bu lari refe
rit al medi, les
persones, etc. perm et que l’infant es pugui expres sar amb més pre ci
sió. Quan no
sap el nom d’alguna cosa pre gunta, així mateix, pre gunta a l’adult el sig nifi
cat de
les parau les que no entén. Res pecte al nom bre de parau les que utilit
zen els infants,
hi pot haver dife rèn cies indi
v i
duals molt signi
fi
ca
ti
v es, degu des sobre tot a la influ
-
ència dels con textos en què interac tuen els infants. Obser v eu en la taula 2.3 el
nom bre de parau les i el seu incre m ent segons l’edat de l’infant, tenint en compte
que són valors mit jans.
T aula 2.3. Desenv olupament del v ocabulari

Edat Nombre de paraules Increment
1 0 m esos 1 –
1 2 m esos 3 2
1 5 m esos 19 16
1 9 m esos 22 3
2 1 m esos 118 96
2 any s 27 2 1 54
2 any s i m ig 4 4 6 174
3 any s 89 6 4 50
3 any s i m ig 1 .2 2 2 326
4 any s 1 .54 0 31 8
4 any s i m ig 1 .87 0 330
4 any s i m ig 1 .87 0 330
5 any s 2 .07 2 2 02
5 any s i m ig 2 .2 89 21 7
6 any s 2 .56 2 27 3
Refe rent a l’ús del llen guatge, aquest deixa de ser un mitjà per dema nar l’atenció
de l’adult i ara li serv eix per interac
tuar, per con v er
sar, per infor
m ar, fins i tot per
jugar-hi (fan rimes, bus quen parau les llar
gues, curtes, de colors, d’ani
m als…):
l’infant descobreix la màgia de les parau les.
Entre els 4 i els 5 anys, l’infant té la capa citat de com pren

dre el llenguatge des con-
tex
tualit
zat de l’adult, sem pre que el dis
curs de l’adult sigui sig nifi
catiu per a ell,
també és capaç de par lar de manera des con textualit
zada i pot explicar algun esde -
ve
nim ent que li ha pas sat sense que l’interlocutor s’hagi d’esforçar gaire per enten -
dre’l, ha arribat el moment en què l’infant es des lliga de l’aquí i l’ara.
El llen
guatge descontex
tu
a
lit
zat és aquell que no depèn de la situ
-
a
ció o el con
text en què s’ha produït.
Als 5 anys els infants ja dis po sen d’una gran capa citat com pren siva del llen
guatge
i com prenen la majo ria dels mis sat
ges dels altres, són capa ços d’enten dre els acu-
dits i les metà fo
res senzi
lles, domi nen l’evo
cació, el passat i el futur, gau dei
xen
escoltant con tes, narra
cions amb ele m ents fan tàs
tics i llu
nyans i apre nent poe sies
i ende v i
na
lles. En la taula 2.4 es pot obser v ar l’evolució del llen
guatge pel que fa a
la com pren sió i l’expres
sió.
T aula 2.4. Ev olució del llenguatge quant a la comprensió i l’ex pressió

Edat Comprensió i expressió
De 0 a 1 any Identifica el seu nom .
Síl·labes, balboteig espontani, prim era paraula.
D’1 a 2 any s Coneix parts del cos, anim als, objectes com uns.
Com prèn ordres senzilles.
Paraula frase.
Interjeccions.
Generalitza l’ús de determ inades paraules.
De 2 a 3 any s Augm ent del v ocabulari com prensiu.
Inici de l’ús de m odes i tem ps v erbals en frases sim ples.
Verbalitza experiències.
De 3 a 4 any s Ev olució de la com prensió.
Utilitza oracions com plexes.
Molta producció en l’àm bit expressiu.
De 4 a 6 any s Bona com prensió.
Pot descriure, establir diferències, sem blances…
Llenguatge sim ilar al de l’adult.
2.5. Alte
ra
ci
ons i tras
torns del llen
guatge
2.5. Alte
ra
ci
ons i tras
torns del llen
guatge
En la sec c ió “Glos sari” tro bar eu una des c rip

c ió
dels con c ept es clau rela t ius a l’aten c ió a la
div er
si
t at: defi c i
ènc ia, disc a
pac i
t at i m inus v a-
li
desa.
Els infants que per diferents motius o causes, algunes indi

v i
du
als i altres d’ambi-
en
tals, pre
sen
ten difi
cultats d’apre
nen
tatge, necessi
ten que la seva diver si
tat sigui
atesa de manera espe cí
fica.
La interv enció educativa amb infants que tenen alguna difi cul
tat ha de ser pres -
tada amb espe cial atenció. És important l’atenció pri
m e
renca per diagnos ti
car,
valorar i inter
v e
nir al més aviat pos si
ble, ja que això suposa pal·liar, en part, possi
-
bles difi
cultats en el futur desenv o
lu
pam ent de l’infant.
El diagnòs tic i la inter v en

ció pri me renca són fona m entals
per defi nir una inter v enció educa
tiva espe cí
fica. A més de la famí
-
lia, l’escola infan til i els educadors i les educado
res són clau a
l’hora de detec tar un tras torn quan comença.
En aquest sen tit, l’Organit zació Mun dial de la Salut dóna a tots els paï
sos mem -
bres, ins
ti
tu
ci
ons i indi v i
dus par ti
cu
lars una sèrie de reco m a
naci
ons. Algu nes es
diri
gei
xen al món edu ca tiu i es poden apli car a les inter
v en
ci
ons glo
balit
za
des amb
els infants. Aques tes reco m ana ci
ons con cre
tes són les següents:
Detec
tar i aten
dre precoçm ent nens amb defici
ències o amb alte ra
ci
ons del
desen
v o
lu
pam ent, i dur a terme acci
ons d’inter
v enció per a les necessi
tats de
grups vulne
ra
bles com els nens.
Impul sar l’estratè
gia de comunitats i espais acces
si
bles per a tot
hom, con
si
de
-
rant l’accessi
bi
li
tat com a uni
v ersal.
Integrar esco lar
m ent i educar inclusi
v a
m ent mit
jançant l’escola
rit
za
ció de
per
so nes amb dis ca
paci
tat en el sis
tema d’edu ca
ció reglat, i la pro
m oció de la
conv i
v èn
cia amb les diferències.
Es fa neces sari, doncs, pro m oure entre les dife rents interv en
ci
ons i estratègies edu-
ca
ti
v es l’inter canvi i unifi
ca
ció de cri
teris, i desenv o
lu
par una col·labo ra
ció perm a-
nent entre els mem bres dels equips mul ti
profes
si
o
nals (inclosos els edu cadors
infan tils) i les famí
lies, per tal de gene rar una siner gia de tre
ball que poten ciï les
acti
v i
tats que cadas cun porta a terme i evi tar que aques tes acti
v i
tats siguin pun tu
-
als o aïlla des.
Així doncs, l’aten ció a la diversi

tat de necessi
tats educati
v es que pre sen
ten els
infants i l’asso
li
m ent de les com pe
tències que els perm etin desen v o
lu
par-se de
manera inte gral és la base de l’edu ca
ció. Per tal de garan tir-ho cal pro m oure
l’equi
tat, que evitarà qual se
v ol tipus de mar gi
nació. Els cen tres edu ca
tius han
d’ofe
rir les condi
ci
ons que facin efec tiva la igualtat d’opor tuni
tats per accedir a
d’ofe
rir les condi
ci
ons que facin efec tiva la igualtat d’opor
tu
ni
tats per accedir a
una edu ca
ció de quali
tat i evi
tar qualse
v ol tipus de margi
na
ció i exclu
sió.
Per acon seguir-ho és necessari garantir la inte

gració de tots els infants, fent una
atenció espe cial a l’alum
nat amb més risc d’exclu sió social, i detectar les neces
si
-
tats especí
fi
ques dels infants, tant de tipus físic, cogni
tiu, afectiu, social com
comu ni
catiu.
Si ens centrem en els infants que pre sen

ten dificultats en l’expres
sió i la comu
nica
-
ció, es pot veure com la comu nica
ció es desenv olupa de manera dife rent. Moltes
vega des aquests infants es jut
gen per les difi
cultats que tenen, que en la majo ria de
casos són una manca de capa ci
tats, habi
li
tats o com pe
tències.
En el camp de l’expres sió i la comu ni

ca
ció, les difi
cul
tats de l’aprenentatge es
poden cen trar especí
fi
cam ent en el llenguatge oral, el llen guatge logicoheurís
tic, el
llen
guatge rit m i
co
m u si
cal, el llen
guatge visual i plàs tic o el llen
guatge gestual i
corporal. Altres vegades afec ten d’una manera glo bal tots els llen
guatges expres -
sius i comu ni
ca
tius o la majo ria d’aquests llenguat ges.
Per aten dre a aquesta diver si

tat des de les escoles i les aules en allò que fa refe
rèn
-
cia a l’expressió i la comunicació és impres cin
dible conèixer com es desen v o
lupa el
llen
guatge en els infants que sur ten dels llin
dars estan dar
dit
zats i a com hem
d’actuar-hi els pro fes
si
o
nals.
També cal conèi xer les prin ci

pals causes que pro v o
quen tras torns o dificultats en
l’expressió i la comu nicació. Aques tes causes es recullen en sis grups prin cipals:
depriv a
ció soci o
cultural, trastorns de la parla, disca
paci
tats senso
ri
als, discapa
ci
-
tats cogniti
v es, dis
capaci
tats moto res i alte
ra
ci
ons per con tacte lin
güístic.
2.5.1. Causes que pro

vo
quen tras
torns i difi
cul
tats en el desen
vo
lu
pa
ment expres
siu i
comu ni
ca
tiu
Les princi
pals cau
ses que prov o
quen trastorns o difi
cul
tats en el desen
v o
lu
pa
m ent
expressiu i comuni
ca
tiu s’agrupen en els blocs següents:
Depri
v a
ció soci
o
cul
tu
ral
Tras
torns de la parla
Defi
ci
èn
cies sen
so
ri
als
Defi
ci
èn
cies cog
ni
ti
v es
Defi
ci
èn
cies mus
cu
lo
es
que
lè
ti
ques
Alte
ra
ci
ons per con
tacte lin
güís
tic
Depri
va
ció soci
o
cul
tu
ral
Tots els grups soci als i totes les famí
lies tenen la seva par ticular manera d’expres -
sar-se i comu ni
car-se. No totes ho fan de la mateixa manera, per la qual cosa
l’infant, des que neix, adqui reix un model que assi m ila i fa seu en el dia a dia. De
manera idèn tica no tots els grups soci als ni totes les famí lies donen la mateixa
impor tàn
cia a les coses ni tenen els matei xos valors, que igual m ent es trans
m e
ten
als fills.
Aquests dos fac tors condi

ci
onen la pràc tica edu cativa, ja que ens podem tro bar
davant d’infants que tin guin un ampli ven tall de recur sos per expres sar-se i comu -
ni
car-se amb un grau ele v at d’ela
boració, i amb infants amb un nivell expres siu i
comu ni
ca
tiu molt rudi m en tari, bàsic i senzill. Aquesta diver gèn cia és con
seqüèn -
cia, en moltes ocasi
ons, del pes que tenen els dife rents aspec tes de la vida per a
grups soci
als amb un poder adqui si
tiu, cultural i social diferent.
Basil Berns
t ein (1924-2000)
És un dels soci ò
l egs ling üíst ics con
t em por a
n is
m és im por t ants. Va cen t rar tota la sev a car -
rera pro fes
sio
n al a esta blir una rela c ió deter -
m in ant entre classe social de l’indi v idu i desen -
v o
l u
pa
m ent del llen g uatge.
Berns tein va establir una rela ció directa entre classe social de l’indi v idu, desen v o
-
lu
pam ent del llenguatge i èxit o fra càs esco lar. Les rela
ci
ons soci als fil
tren el llen -
guatge i l’adap ten als pro cessos de comu nicació. Va esta
blir dues tipo logies de llen -
guatge, una per a les clas ses socials mitjanes i una altra per a les clas ses socials
tre
balla
dores. Als pri
m ers els assigna un llen guatge elaborat i for
m al, als segons
un llenguatge res tringit i públic (vegeu la taula 2.5). El desen v o
lu
pa m ent d’un
d’aquests dos llen guat ges en l’indi v idu con dici
ona la seva xarxa cog ni tiva i les
seves relaci
ons expres si
v es i comu nica
ti
v es.
T aula 2.5. Característiques dels dos llenguatges descrits per Bernstein

Caract eríst iques del codi rest ringit Caract eríst iques del codi
elaborat
1 . Escassa longitud de frase.
2 . Alta freqüència de frases inacabades. 1 . Frases llargues.
3 . Poques pauses (m és baixa planificació perquè les 2 . Més quantitat de pauses.
sev es frases són altam ent prev isibles). 3 . Alta com plexitat gram atical.
4 . Com plexitat gram atical m olt escassa. 4 . Ús bo i correcte de nexes entre
5. Ús repetitiu de nexes (llavors, i, després, perquè). frases.
6 . Ús lim itat i rígid d’adjectius i adv erbis. 5. Selecció bona i m olt
7 . Més ús de tu i ells. discrim inativ a d’adjectius i
8. Enunciats sociocèntrics, com : no creus?, no és així? adv erbis.
9 . Ús freqüent de preguntes i m anam ents curts. 6 . Ús freqüent de pronom s
1 0. Fórm ules de conclusió, del tipus: “Ja t’ho v aig im personals.
dir”. 7 . Enunciats interns: jo crec, per
1 1 . Sim bolism e am b baix grau de generalització. exemple.
El fet que els centres educa

tius facin ús d’un llen guatge ela borat i que inten tin cor-
re
gir o desenv o
lu
par el llen
guatge res trin
git d’alguns indiv i
dus pot pro v o
car en
aquests infants una baixa esti m ula
ció expres siva i comunicativa elaborada, ja que
no la senten pròpia. En alguns casos, fins i tot, el baix grau expres siu i comu ni
ca
-
tiu d’alguns indiv i
dus pot prov o
car greus difi
cultats d’apre
nen tatge.
Tras
torns de la parla
L’exte
ri
o
ritza
ció del llen
guatge oral mit jançant la parla es caracte
ritza per
què li
calen unes con di
ci
ons necessàries que tot indi
v idu ha d’haver desen v o
lu
pat.
Aquestes con di
ci
ons fan refe
rèn cia tant a la madu resa per
ceptiva, com a la madu -
resa neurolò
gica i a la madu resa fisi
o
lò
gica.
Els trastorns de la parla, que poden ser tem

po
rals o per
m a
nents en l’indi
v idu, es
clas
si
fi
quen en els tipus següents:
Alte
ra
ci
ons de la veu
Alte
ra
ci
ons de l’arti
cu
la
ció
Alte
ra
ci
ons de la flu
ï
desa ver
bal
Alte
ra
ci
ons del desen
v o
lu
pa
m ent del llen
guatge oral
a) Alte
ra
ci
ons de la veu
Les alteraci
ons de la veu es poden donar en qual se
v ol de les quali
tats del so, és a
dir, en la intensi
tat, el to, el tim
bre i la durada. Aquesta tipo lo
gia d’alteraci
ons són
molt fre qüents en els infants menors de sis anys, i van des a
pa
reixen pro gressi
v a
-
ment, en la majo ria dels casos, a mesura que crei xen.
Les alte
ra
ci
ons de la veu poden ser orgà ni
ques, produ
ï
des per lesi
ons dels òrgans
fonadors, o fun
ci
o
nals, norm al
m ent de les cor
des vocals. Les causes prin
ci
pals que
pro
v o
quen altera
ci
ons de la veu poden ser les següents:
Malalties res
piratò
ries, com ara larin gi
tis i bronqui
tis crò
ni
ques, asma, sinu
si
-
tis, amig
dali
tis, vegeta
cions, etc., que produ ei
xen ronqueres
Pòlips i nòduls
Mal
for
m a
ci
ons larín
gies
Inter
v en
ci
ons qui
rúr
gi
ques
Lesi
ons de la laringe, com ara infla
m a
ci
ons
Res
pi
ra
ció vocal
Trau
m a
tis
m es
Mal ús de l’acte de par
lar
Alte
ra
ci
ons audi
ti
v es
Par
lem de dos tipus d’alte ra
ci
ons de la veu en fun
ció de la quan
ti
tat de veu afec
-
tada: l’afo
nia i la dis
fo
nia.
L’afo nia és la pèr

dua total de la veu, men tre que la dis
fonia és
l’alte
ra
ció de la veu en qualse
v ol de les seves qua
tre quali
tats:
tim
bre, durada, inten
si
tat i altura.
Les disfo
nies, segons la seva localit
zació, poden ser laringo fonies, si es loca
lit
zen
a la laringe, i rino
fo
nies, si es loca lit
zen a les foses nasals i afec
ten la resso
nàn cia.
b) Alte
ra
ci
ons de l’arti
cu
la
ció
L’arti
cu
la
ció és la col·loca
ció cor
recta dels dife
rents òrgans arti
cu
la
to
ris, llav is,
llen
gua, man dí
bula, dents i pala
dar per tal de pro
duir sons o fonem es espe cí
fics
que són discri
m i
nables.
Les alte
ra
ci
ons de la veu són, doncs, una pro duc
ció incorrecta d’algun so fonè
tic.
Aquesta tipolo
gia d’alte
ra
ci
ons són molt fre qüents en els infants menors de sis
anys i des
a
parei
xen progres
si
v a
m ent, en la majoria de casos, a mesura que crei-
xen.
Juan Enri
que Azco
a ga
És profes
sor de Psi
c o
l o
g ia a la Univ er
si
t at de
Buen os Aires. Ha publi c at tre
balls dest a
c ats
sobre pen sa
m ent i llen g uatge.
Azco aga defensa que al vol tant dels sis anys els nens solen arri bar a l’arti
cu
la
ció
plena i correcta de tots els sons fonètics d’una manera evo lutiva. Tot i aquest pro-
cés natu ral, en qual
se
v ol moment, poden apa rèi
xer altera
cions al punt arti cu
la
tori
o al conjunt neu ro
m uscular que regula l’emissió fonètica.
Parlem de tres tipus d’alte

ra
ci
ons de l’arti
cu
la
ció: la dis
là
lia, la dis
glòs
sia i la disàr
-
tria.
La dislà
lia és una altera
ció en l’arti
cu
lació dels fone
m es que pro
-
voca omis si
ons, subs
ti
tu
ci
ons i/o distor
si
ons. Poden afectar un
únic fonema o un grup de fone m es fins al punt que poden arri bar
a pro
duir una parla gens intel·ligi ble.
Les causes que prov o

quen les dis
làlies poden ser evo luti
v es, audi
o
gè
ni
ques, fun
ci
o
-
nals o orgàni
ques, i ser
v ei
xen per classi
fi
car-les eti
o
lògicam ent.
Les dis
là
lies evo
lu
ti
v es són les que patei
xen tots els infants en els pri
m ers anys
Les dis
làlies evo
lu
ti
v es són les que patei xen tots els infants en els pri
m ers anys
de vida, com a conse
qüèn cia de la seva imma du
resa neu ro
fi
si
o
lò
gica. Els sig
nes
aparents més fre
qüents són les omis si
ons, les subs
ti
tu
ci
ons i la inver
sió de síl·labes.
Les dislà
lies audi o
gèni
ques són les que patei xen els infants com a con seqüèn cia
d’una defici
ència de l’òrgan auditiu. El nen que no hi sent bé ten deix a come tre
errors en l’arti
culació de fone
m es, sobretot en els fone
m es el punt d’arti
cu
lació dels
quals és molt simi lar.
Les dislà
lies fun ci
o
nals són les que pateixen els infants que uti
lit
zen mala m ent
els òrgans articuladors sense que hi hagi cap causa orgà nica. Les causes prin
ci
pals
d’aquestes dis
là
lies són les següents:
Poc con
trol psi
co
m o
tor
Manca de dis
cri
m i
na
ció audi
tiva cor
recta, tot i que no hi ha cap pro
blema
audi
tiu
Defi
ci
èn
cia intel·lec
tual
Manca d’aten
ció per
cep
tiva que pro
v oca una imi
ta
ció errò
nia
Per
sis
tèn
cia a man
te
nir com
por
ta
m ents i models infan
tils
Pre
dis
po
si
ció genè
tica
Les dislàlies orgà niques són les pro duï

des per alguna mal for
m a
ció en algun
òrgan peri fè
ric de la parla, com ara la llen gua, els lla
v is, el pala
dar, etc., o per
afecta
ció del sis
tema ner v iós cen
tral. En el pri
m er cas par lem de disglòssies, men
-
tre que en el segon par lem de disàrtries.
La dis glòssia és una alte ra

ció de l’arti
cula
ció dels fonem es que
prov oca omis si
ons, subs ti
tu
ci
ons i/o distorsi
ons d’aquests fone-
mes. Són con seqüèn cia d’alguna lesió física o mal for
m ació con
gè-
ni
tes o evoluti
v es dels òrgans articula
toris dels sons i els fone
m es.
Les dis
glòs
sies es clas
si
fi
quen en fun
ció de l’òrgan que està afec
tat físi
ca
m ent. Par
-
lem de disglòssies labi als, mandi
bulars, den tals, lin
guals i pala tals.
La disàr tria és una alte ra

ció de l’arti
cula
ció dels fonem es que
pro
v oca omis si
ons, subs ti
tu
ci
ons i/o distorsi
ons d’aquests fone -
mes. Són con se
qüèn cia de lesi
ons en el sis tema ner v iós cen
tral o
de malalties dels nerv is o músculs de la llen gua, faringe i laringe
res
ponsa
bles del llenguatge oral.
Les disàr tries són prò pies dels defici

ents mus culo
esque
lè
tics, per la qual cosa
l’infant que té difi cul
tats per articular els sons i els fone
m es també en té per fer
qual se
v ol acti
v i
tat que necessiti els òrgans impli cats en la parla.
Un nen amb parà lisi

cere
bral infan
til (PCI)
cere bral infan til (PCI)
és un nen amb una
pre dis
pos i
c ió molt ele -
vada a patir una disàr -
tria
Cal des ta

car les anàr tries, que es consideren un cas molt greu de disàr
tria, on
l’indi
v idu és incapaç d’arti
cu
lar qualse
v ol so cor
rec
ta
m ent com a con se
qüèn cia
d’una insu fi
ci
èn
cia neuro
m uscu
lar.
Les disàrtries es clas

si
fi
quen en funció del punt on es loca
litza la lesió al sis
tema
ner
v iós central (vegeu la taula 2.6). Parlem de disàr tria flàccida o de la neu -
rona motriu infe rior, espàstica o de la neurona motriu supe rior, atàxica o del
cere
bel, i extra pira
mi dal o mixta.
T aula 2.6. Tipologia de disàrtries

Localit zació Tipus Alt eracions
Neurona m otriu inferior FlàccidaŁProsòdia Fonació
Ressonància
Neurona m otriu superior Espàstica Articulació
Prosòdia
Cerebel Atàxica Articulació
Fonació
Prosòdia
Sistem a extrapiram idal Extrapiram idal Articulació
Fonació
Prosòdia
Ressonància
L’alte
r ac ió de la pro sò
dia és la que afecta
l’accent u a
c ió i la pro
n un
c i
a
c ió de les parau
l es.
c) Alte
ra
ci
ons de la flu
ï
desa ver
bal
Tan impor tant és la pro

duc ció de la veu com l’arti cu
la
ció correcta dels sons i fone
-
mes per poder-se comu ni
car i expres sar de manera efec tiva mitjan
çant la parla.
Hi ha un altre aspecte tan impor tant com l’arti cu
la
ció perquè la parla sigui un
èxit: el ritme de pro ducció fonètica, és a dir, la durada neces sà
ria per
què el mis -
satge que eme tem no sigui ni fugaç, ni per petu.
Les altera
ci
ons de la flu
ï
desa verbal són, doncs, un ritme ina de
quat de la pro
duc
-
ció verbal. Aquesta tipolo
gia d’altera
ci
ons són fre
qüents en els infants menors de
sis anys, i des
a
parei
xen pro gres
si
v a
m ent, en la majo
ria de casos, a mesura que
creixen. Per regla general, són més fre qüents entre nens que no pas entre nenes.
Parlem de dos tipus d’alte

ra
ci
ons de la flu
ï
desa ver
bal, en fun
ció de la seva exte
ri
o
-
rit
za
ció:
La taqui làlia és un tras torn de la flu ï

desa verbal que s’exte ri
o-
ritza amb una parla exces si
v a
m ent ràpida que pro v oca repe ti
ci-
ons, substi
tucions i omissi
ons, i que en alguns casos pot arri bar a
fer que la parla sigui difícil de seguir i/o poc intel·ligi ble. La dis fè
-
mia, tartam u desa o que quesa, és un tras torn de la flu ï
desa ver bal
que s’exteri
oritza perquè l’indiv idu no acon se
gueix aga far un
ritme articulatori que fa que pre senti contí
nues inter rup ci
ons
brusques, pro v o
cades per espas m es mus culars, així com con tí
-
nues repe ti
ci
ons.
Quan una per sona té un tras t orn de taqui

l à
l ia
es diu que parla gai r ebé m és de pressa que com
func i
ona el seu pen
sa m ent.
Les dis fè

m ies no es carac te
rit
zen úni
cam ent per les mani festa
ci
ons lin
güís ti
ques,
com poden ser la uti lit
zació de comodins lingüístics o dis
cur sos sense cohe rència
ni fil. La persona disfèm ica també pot pre sen
tar mani fes
taci
ons con ductuals –
com ara que sem bla que té por de par lar, o mani fes
taci
ons cor porals– com poden
ser la presència de tics o de respi
ra
ció anor m al. Les possi
bles cau ses princi
pals de
les disfè
m ies són les següents:
Pre
dis
po
si
ció genè
tica
Sexe, en tres quar
tes parts homes
Late
ra
li
tat poc desen
v o
lu
pada
Poca estruc
tu
ra
ció tem
po
ral i espa
cial
Alte
ra
ci
ons semàn
ti
ques i dis
fun
ci
ons en l’orga
nit
za
ció mor
fo
sin
tàc
tica
Alte
ra
ci
ons afec
ti
v es
Les disfè
m ies es clas
si
fi
quen en fun ció de la seva exte ri
o
rit
za
ció. Parlem de dis fè
-
mies clò niques, tòni ques o mix tes. Les pri
m eres fan referència a la repeti
ció
sil·làbica acom panyada d’espas m es repe
ti
tius. Les sego nes fan referència a bloque-
jos totals acom panyats de forts espas m es i del tren
cam ent d’aquests espas m es de
manera brusca. Les ter ce
res es refe
rei
xen a la com binació de les dues prim eres.
d) Alte
ra
ci
ons del desen
v o
lu
pa
ment del llen
guatge oral
Les alte
raci
ons o trastorns del desenv olu
pa
m ent del llenguatge oral fan refe
rèn
cia
a aspectes semàn tics i prag
m àtics del llen
guatge. Solen recollir un con
junt de
símpto
m es com plexos que afec ten tots els ves
sants del llen
guatge.
Es poden mani festar amb l’absèn cia de llenguatge, l’apa ri

ció poste rior a l’edat cro-
nològica o la uti
lit
zació d’un llenguatge infe rior evo
luti
v am ent. Aques tes tres pos
-
si
bles mani fes
ta
ci
ons no tenen rela ció amb retards sen sori
als, cognitius o con duc
-
tuals, sinó que són con se
qüèn cies de la pròpia adquisi
ció i orga nit
zació del llen-
guatge. Les prin cipals possi
bles causes són les següents:
Sobre
pro
tec
ció o aban
do
na
m ent fami
liar
Situ
a
ci
ons fami
li
ars dra
m à
ti
ques
Nivell soci
o
cul
tu
ral baix
Pre
dis
po
si
ció genè
tica
Lesi
ons en el sis
tema ner
v iós cen
tral
Parlem de qua tre tipus d’alte

ra
ci
ons del desenv o
lu
pam ent del llen
guatge oral: el
retard simple o el retard lleu del llen
guatge, les dis
fà
sies o retard moderat del llen
-
guatge, les afà
sies o retard greu del llenguatge i el mutisme o absèn cia de llen-
guatge.
El retard sim ple o retard lleu del llen

guatge és una alte ra
ció del
desen v o
lu
pam ent del llen
guatge que es mani festa amb un des fa
-
sa
m ent entre l’ela bo
ració del llen
guatge d’un infant i l’ela
bo
ració
de la resta d’infants de la seva edat sense que hi hagi cap motiu o
patologia jus
ti
fi
cada.
El des
fasam ent de l’ela
bo
ració es pot observ ar en el vessant pro
ductiu en l’apari
ció
de la parla cap als dos anys, la no-uti lit
za
ció d’arti
cles o tenir un vocabulari reduït,
entre d’altres. En el vessant com prensiu s’observa que no solen tenir cap pro blema
per enten dre els missat
ges. A mesura que creix l’infant aquesta alte ració tendeix a
norm a
lit
zar-se.
La disfà sia o retard mode rat del llen

guatge és una alteració del
desenv olu
pam ent del llen guatge que afecta globalm ent tota
l’expressió i que es mani festa amb fra ses sim
ples i cur
tes, amb un
vocabulari rudi m en
tari i la uti
lit
za
ció bàsi
ca
m ent i exclusi
v a
m ent
del consonan tisme pri
m itiu.
El con
so
n at ism e pri
m i
t iu inclou els fone
m es
/p/, /m / i /t/.
Aquesta sim pli

ci
tat del llenguatge es pot obser v ar en el vessant productiu, com pot
ser la pobra uti lit
za
ció dels temps ver bals, la manca d’uti lit
za
ció de possessius,
l’alte
ració lògica de l’ora ció, entre d’altres. En el vessant com prensiu també es
mani fes
ten difi
cultats, en espe cial aquelles en les quals cal un grau d’abs tracció.
Les dis
fàsies són una evo
lu
ció del retard lleu del llen
guatge si aquest no se supera
en els pri
m ers anys de vida.
L’afà
sia o afà
sia con
gè
nita o audi
o
m u
desa o retard greu del llen
-
guatge és una alte ra

ció del desen v o
lu
pa
m ent del llenguatge que
afecta globalm ent tota l’expressió i que es mani festa amb la no
apari
ció de llen
guatge o la mínima adqui si
ció ver
bal en infants
que ja han com plert els cinc anys.
Aquesta absèn cia del llenguatge o mínima pre sència es pot observ ar en el ves
sant
productiu, i inclou des dels infants que no pre senten mani fes
ta
ci
ons producti
v es
fins als que només eme ten sons i els que tenen una arti culació molt defectu
osa.
En el vessant com pren siu també es mani fes
ten diferències segons l’infant, des de
l’infant que no entén res de cap mis satge fins al que en té una com pren
sió pràc ti
-
cam ent nor m al.
Les afà
sies es classi
fi
quen, en funció de les àrees del llen
guatge afectat, en afà
sies
recepti
v es o fluents, quan l’infant no com prèn però pot produir amb difi cul
tat;
expres si
v es o no flu ents, quan l’infant com prèn però no es pot expres sar o ho fa
amb mol tes difi
cul
tats, i mixtes, quan es com bi
nen les dues pri
m e
res en un
mateix infant.
El mutisme o absèn cia del llen

guatge és una alte ració del desen
-
volu
pa
m ent del llenguatge que es mani festa per l’absèn cia de
llen
guatge a poste ri
ori d’haver estat adquirit o per l’absència
d’aquest en situ
aci
ons determ ina
des; en aquest cas par lem de
mutisme selec tiu.
Mut isme selec

t iu
El m utism e select iu és una alter a
c ió del llen
-
guatge oral m olt fre qüent entre els infants de
dos a quat re any s que com en c en a anar a
escola per prim era v egada. És total m ent tran -
si
t ori.
El mutisme és, en la majo ria d’oca

si
ons, con
se
qüèn
cia d’alguna altera
ció emoci
o
-
nal en l’infant que li pro
v oca un estat de xoc emoci
o
nal i que s’exte
ri
o
ritza amb
aquesta absèn cia de la parla.
Defi
ci
èn
cies sen
so
ri
als
Els sen tits són els òrgans pels quals ens arriba la infor m a
ció de l’exte
rior, que és
percebuda a l’encè fal. Aquesta per cepció del nos tre entorn ens ajuda a for m ar-nos
una idea del món i dels seus atri buts, i a esta blir rela
ci
ons entre ells. La percep ció
també ens ajuda a pro ces
sar i desenv olupar la inform ació, de tal manera que esta -
blim res postes expressi
v es i comuni
ca ti
v es. Els infants que tenen afec tats els sen-
tits o la per cep
ció tenen greus pro blem es per rebre la infor m ació de l’exte
rior i
enten dre-la.
Les defi ci

ències sen so
rials que influ ei
xen en el desen v o lupa m ent expressiu i comu -
ni
ca tiu són les que afec ten l’òrgan de l’audi ció i les que afec ten l’òrgan de la visió.
ni
ca
tiu són les que afecten l’òrgan de l’audi
ció i les que afec
ten l’òrgan de la visió.
Aquestes defi
ci
èn
cies es consi
de
ren perm a
nents, tot i que en alguns casos els avan -
ços mèdics les poden fer retro ce
dir.
a) Defi
ci
èn
cies que afec
ten l’òrgan de l’oïda
Hipo
a
cú
sia i sor
desa
La hipo acú sia és un tras t orn en el qual l’audi -

ció és defi
c i
ent (3 5-6 9 db), però resulta fun c i
o-
nal per a la v ida quo t i
di
a na i per
m et adqui r ir
el llen
g uatge oral per l’oïda am b m ol t es difi
c ul -
tats.
La sor desa és un tras t orn en el qual l’audi c ió
és nul·la o am b res t es audi t i
v es (7 0 db o m és),
no resulta fun c i
o
n al per a la v ida quo t i
di
a na i
im possi
bi
l ita adqui r ir el llen g uatge oral per
l’oïda.
La manera per la qual ens arriba el llen guatge oral i el llen guatge
musical i com prenem part del món és l’audi ció. Un infant amb
hipoacúsia o sor desa té una per cep ció min v ada o nul·la dels
estí
m uls sonors que l’influeix negati
v a
m ent en l’adqui si
ció del
llen
guatge i l’execu
ció de la parla, en par ticu
lar, i en la manera
d’expressar-se i comu ni
car-se, en gene ral.
L’infant amb una defi ci

ència que afecta l’òrgan de l’oïda té un llen guatge oral i un
llenguatge musi cal, que no rit m i
co
m u si
cal, poc o gens desen v o
lu
pat. Davant
d’aques tes man can ces aquests indi v i
dus desen v o
lu
pen altres mane res de perce
bre
el seu entorn, així com estra tè
gies diferents per expressar-s’hi i comu ni
car-s’hi. Cal
desta
car el desen v o
lu
pam ent supe rior, respecte a infants de la seva mateixa edat,
del llen
guatge visual i plàs tic per per ce
bre i del llen
guatge gestual i cor
poral per
exteri
o
rit
zar l’expressió i la comu nicació.
Les caracte
rís
ti
ques més des
ta
ca
des dels infants amb defi
ci
èn
cies audi
ti
v es són les
següents:
Manca d’ento
na
ció
Nasa
lit
za
ció de fone
m es
Ritme dife
rent del que es con
si
dera adi
ent
Depen
dèn
cia visual
Dis
per
sió de l’aten
ció
Cap
ta
ció del mis
satge pel con
text
Cal dife renciar entre els infants amb defi ci

èn cies audi ti
v es pre lo
cu
ti
v es –abans
d’apren dre a par lar– i les post lo
cu ti
v es –des prés d’haver après a par lar. Les prelo
-
cu tiv es pro v oquen pro blem es d’estil lin güístic i la des in
tegra ció de fone m es. Les
post lo cu ti
v es pro v o
quen un empo brim ent del voca bu lari i de la cons
http://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M05/web/html/WebContent/u1/a2/continguts.html trucció de 31/62
post lo
cu ti
v es pro
v o
quen un empo
bri
m ent del voca
bu
lari i de la cons
truc
ció de
les fra
ses.
b) Defi
ci
èn
cies que afec
ten l’òrgan de la visió
La manera per la qual ens arriba el llen guatge visual i com pre-
nem part del món és la vista. Un infant amb visió par cial, visió
escassa i ceguesa, sia par cial o total, té una percep
ció min v ada
o nul·la dels estí
m uls visu
als que l’influeix nega
ti
v a
m ent en la
con
cep ció del món que l’envolta i la rela ció que hi manté.
Visió par
cial
Visió par cial és el tras
t orn en què l’infant té
la capac i
t at de rebre i perc e
bre im at
g es m in -
v ada i això fa que neces siti ajudes cor
r ec
t o
r es
per tenir una v isió nor m al.
Visió escassa
Visió escassa és el tras t orn en què l’infant té
la capac i
bre im at
g es m in-
v ada i nom és les pot rebre a pocs cen t í
m e
t res.
Ceguesa
Ceguesa par cial és el tras
t orn en què l’infant
té la capa
c i
bre im at g es
anul·lada i nom és li per m et capt ar la llum
sense form a.
Ceguesa és el tras t orn en què l’infant té la
capa c i
t at de rebre i per c e
bre im at
g es anul·lada
i no capta res llu m in ós.
L’infant amb visió escassa o ceguesa té un llen guatge visual, que no un llen guatge
visual i plàstic, poc o gens desen v o
lupat que el fa rela ci
onar-se i moure’s pel seu
entorn de manera inse gura. Aquests infants desen v olupen altres estratè
gies cor
po-
rals i tàc
tils per rela
ci
o
nar-se i con cebre el món d’una manera supe rior res
pecte a
infants de la seva mateixa edat. També es veu min v at el desen v o
lu
pam ent del
llen
guatge logi co
heurís
tic, en especial les rela
ci
ons espa ci
als dels atri
buts.
Aquestes defici
èn
cies que afec ten l’òrgan de la visió influei
xen en la quali
tat
expressiva i comu ni
cativa. De vega des, aparei
xen difi
cul
tats lin
güís
ti
ques com a
conse
qüèn cia de pro
ble m es per al desen v o
lu
pam ent afec
tiu, deguts a pors i angoi
-
xes per la manca de com prensió dels con ceptes.
Defi
ci
èn
cies cog
ni
ti
ves
Les defi ci
ències cog ni
tiv es inclo
uen les defi ci
èn cies intel·lec tu
http://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M05/web/html/WebContent/u1/a2/continguts.html als –refe
ri
des a la 32/62
Les defici
ències cogni
ti
v es inclo
uen les defi ci
èn
cies intel·lectuals –refe
ri
des a la
intel·ligència, la memò ria i el pensa
m ent– i les altres defi ci
ències psi
co
lò
gi
ques –
refe
rides a la consci
ència i la vigí
lia, la per
cepció i l’aten
ció i els comporta
m ents
conduc tu
als.
Con
cep
tes rela
ci
o
nats amb la intel·ligèn
cia
Int el·ligèn
cia és la capa
c i
t at d’apli
c ar a situ
a
c i
ons con
c re
t es prin
c i
pis
gener als.
Edat cro
n o
l ò
gica (EC) és l’edat de l’infant des del dia del seu nai
x e
-
m ent.
Edat men t al (EM) és l’edat cor r es
po
n ent a les actu
a
c i
ons d’un indi
-
v idu segons la sev a etapa ev o
l u
t iv a.
Coe fi
cient int el·lect ual (CI) és la rela
c ió esta
blerta entre edat cron o
-
lò
g ica i edat m en
t al. Es consi
dera norm al entre 1 00 i 1 2 0. Aquest coe
fi
-
ci
ent s’obté de la fórm ula següent: CI = (EM / EC) 1 00
D’entre l’amplíssim ven tall de pos

si
bles defi
ci
èn
cies cog ni
ti
v es, les que inci dei
xen
d’una manera més accen tuada en el procés expressiu i comu nicatiu de l’indi
v idu
són les refe
ri
des a la intel·ligèn
cia (retard men tal i superdotació) i els com por
ta-
ments con ductuals (autisme).
a) Defi
ci
èn
cies de la intel·ligèn
cia: retard men
tal i super
do
ta
ció
El retard men tal és una defi ci

ència referida a la intel·ligència en
què l’edat men tal de l’infant és inferior a la seva edat cro no
lògica.
Es pot refe
rir tant a l’àmbit psicolò
gic, com a l’àmbit social i
d’autono
m ia personal.
Es dife
ren
cien cinc graus dife
rents de retard mental, de menor a major gra
v e
tat
par
lem de nens límit, amb retard lleu ger, mitjà, sever i pro
fund (vegeu la
taula 2.7).
T aula 2.7 . Classificació de retard mental segons l’OMS

Coeficient Caract eríst iques expressives i comunicat ives
int el·lect ual
Nens 80-9 0 Petits problem es de com prensió i expressió del llenguatge oral i
límit del llenguatge logicoheurístic m illorables.
Nens 7 0-80 Problem es de com prensió i expressió del llenguatge oral i del
amb llenguatge logicoheurístic m illorables. Es m ostren algunes
ret ard dificultats per al llenguatge plàstic i el llenguatge
lleuger ritm icom usical.
Nens 50-7 0 Llenguatge oral i llenguatge logicoheurístic bàsic. Dificultats
amb ev idents en el llenguatge plàstic, el llenguatge ritm icom usical i
ret ard el llenguatge gestual i corporal.
mit jà
Nens 2 5-50 Llenguatge oral i llenguatge logicoheurístic rudim entari. La
Nens 2 5-50 Llenguatge oral i llenguatge logicoheurístic rudim entari. La
amb resta de llenguatges estan greum ent afectats.
ret ard
sever
Nens 0-2 5 Absència o poca presència de cap llenguatge. La m anera
amb principal d’expressar-se i com unicar-se és m itjançant les m irades
ret ard i els gestos, igual que un nadó.
profund
En la figura 2.2 es mos

tren les carac
te
rís
ti
ques gene
rals dels infants amb retard
mental segons Gallardo i Gallego.
Quan par lem d’infants amb neces si

tats d’atenció a la diversi
tat solem pen sar en
els infants que pre senten una difi
cul tat d’aprenentatge moti v ada per una alte ra
ció
o trastorn. Però hi ha un grup d’infants que no per ta
nyen ni al gruix de la nor m a-
li
tat, ni està per sota de la nor
m ali
tat, al contrari, pre
senten trets caracte
rís
tics que
fan que se situïn per sobre del que es con si
dera la norm ali
tat. Són els nens super -
dotats.
Figura 2.2. Carac t e r ís

t i
q ues de la defi
c i
è n
c ia intel·lec
t ual del
retard men
t al infant il
Font: J. R. Gallego Ruiz; J. L. Gallego Ortega (2000). Manual de

logo p e
d ia esco
lar. Un enfo
q ue práctico.
Un nen super dotat és aquell que presenta un coe fi

ci
ent intel·lec-
tual supe
rior a 130 i té un nivell molt ele
v at d’apti
tud en qual sev ol
manera de pro ces
sar la infor
m ació.
Nen super
do
t at
Pràct i
c am ent el 50% dels infants super do
t ats
pateix en algun endar r e
r i
m ent pro v o
c at per la
falta d’interès per la m ajo r ia de coses que se li
presen t en. La m anca d’interès és pro ducte del
present en. La m anca d’interès és producte del
desaj us
t a
m ent entre la sev a edat m en
t al i la
sev a edat cro n o
l ò
g ica.
Aquests infants poden tenir un gran poten cial en dife rents habi li
tats de la capaci-
tat intel·lec
tual i pen
sam ent abs tracte i de repre sentació, la resolució de proble
m es,
la capa ci
tat expres
siva i comu ni ca
tiva, la capa ci
tat d’adap tació socio
em o
ci
onal, la
capa ci
tat de lide
ratge, la cre
a
ti
v i
tat artís
tica i l’habili
tat psicom otriu i sen
so
ri
om o-
triu.
La psicò loga Ma. Inma culada Ramí rez, pro fes

sora de la Uni v er
si
tat de Gra nada i
especi
alit
zada en psi colo
gia evo lu
tiva i educació, dis
tin
geix dos tipus de super do
ta -
ció: la super dotació cre ativa, quan l’infant té una capa citat extra ordinà
ria per
donar pos si
bles soluci
ons a diferents pro blem es presentats, i la super dotació amb
coefi
ci
ent intel·lectual elev at, quan és supe rior a 120. El nen amb super dota
ció
presenta, rela ci
onat amb els llen guatges, fluï
desa d’idees, ela bo ra
ció, origi
nali
tat,
visió de pers pec
ti
v es inhabitu
als, enri
quim ent i qua li
tat de la ima gi
nació, abstrac -
ció.
b) Defi
ci
èn
cies de com
por
ta
ments con
duc
tu
als: l’autisme
El nen autista viu al

seu món
L’autisme és un tras torn pro

fund del desenv o
lu
pa
m ent de
l’infant que li pro
v oca greus alte
ra
ci
ons en el compor
ta
m ent i el
llenguatge.
L’Orga
nit
za
ció Mun
dial de la Salut defi
neix l’autisme de la manera següent:
Autisme segons l'OMS
”[…] una sín drom e que es pre senta des del nai x em ent o s’ini c ia inv a r i
a
ble-
m ent en els pri m ers trenta m esos de v ida; les res pos t es als estí m uls audi t ius
i v isu a ls són anor m als i, d’ordi n ari, apa r eix en difi c ul t ats en la com pren sió
del llen g uatge par l at. Hi ha endar r e
r i
m ent en el desen v ol u
pa m ent
d’aquest llen g uatge que, si s’acon se
g ueix, es carac t e
r itza per eco l à
l ia,
inv er sió de pro n om s, estruc t ura gra m at i
c al im m a dura i inca pac i
t at per
uti l it
zar ter m es abs t rac t es. Exis t eix gene r al
m ent un dete r i
or a
m ent per a
l’ús social del llen g uatge v er bal i del ges t os […] Dis m i n uc ió per al pen sa
-
m ent abs t racte o sim bòl ic […] La intel·ligèn c ia es pot tro bar sev e r am ent
dism i n uï da, però tam bé pot ser nor m al i fins i tot de niv ell supe r ior. En
gene r al, s’obté un ren dim ent m illor en els sec t ors rela c i
o
n ats am b la m em ò -
gene r al, s’obté un ren di
m ent m illor en els sec t ors rela
c i
o
n ats am b la m em ò
-
ria ruti n àr ia o am b habil i
t ats espa c i
a ls i v isu
a ls que en els que im pliquen
oper a
c i
ons sim bò
l i
ques o lin g üís
t i
ques […].”
Cal des ta

car que aquests infants tenen en gene ral greus dificul
tats d’expres
sió i
comu ni
ca
ció, en espe
cial pel que fa al llen
guatge oral, el llen
guatge logico
heurís
tic
i el llen
guatge ges tual i cor
po
ral.
Defi
ci
èn
cies mus
cu
lo
es
que
lè
ti
ques
Les defi
ci
ències mus cu
lo
es
quelè
ti
ques són les que afec
ten l’apa
rell
de locom o
ció i pro
v o
quen una alte ra
ció greu en la dis
po
si
ció del
cos, el movim ent de les dife
rents parts i el des
pla
ça
m ent.
Les dues defi ci

ències muscu loes
quelè
ti
ques més des ta
cades en l’infant són la
parà lisi cere bral infan til i l’espina bífida. Aques tes dues defici
èn
cies pre
sen-
ten un des a
v antatge en l’apa rell locom otor i com por ten pro ble
m es de postura, de
despla
çam ents i de coordina ció i mani pulació. En molts casos estan asso ci
ades a
alte
raci
ons visuals i audi
ti
v es, percepti
v es, cogni
ti
v es i del llen
guatge oral.
Parà
l isi cere
bral infan
t il i espina bífida
Parà l isi cerebral infan t il (PCI) és un tras -
torn de pèr dua de con t rol m otor pro v o
c at per
una lesió al sis t em a ner v iós cent ral que afecta
el to, la postura i el m ov i m ent de l’infant i que
pot estar acom pa n y at d’un retard m en t al, sen-
so
r ial o perc ep
t iu.
Espina bífida és una anor m al i
t at con
g è
n ita
de la colum na v er t e
bral que pro v oca una parà -
lisi que difi
c ulta el m ov i
m ent i el des pla
ç a
-
m ent.
Les causes més comu nes d’aques tes defici

ències són lesi
ons del sis
tema ner
v iós
cen
tral o sis
tema nerv iós peri
fè
ric, traum atis
m es, malfor
m aci
ons con
gè
ni
tes i
endarre
ri
m ents psi
co
m otors i de latera
li
tat.
Les defi
ci
ències mus
culo
es
que lè
ti
ques influ
ei
xen nega
ti
v a
m ent en tot el pro
cés
expres
siu i comu ni
ca
tiu de l’infant.
En l’àmbit lin güístic hem de dife

renciar entre els infants que estan afec tats cog
ni
-
ti
v a
m ent i els que no ho estan. Els prim ers presenten difi
cul
tats i alte
ra
ci
ons tant
en la com prensió com en l’exte
ri
o
rit
zació del pen
sa m ent mitjan
çant la parla. Els
segons, tot i no tenir afectada la com prensió, mos tren greus difi
cultats per exte
ri
o
-
rit
zar el seu pen sa
m ent mitjan
çant la parla.
El llen
guatge logi
co heurís
tic té un paral·lelisme amb la com pren
sió lin
güís
tica.
L’infant amb afec tació cognitiva té pro
ble
m es per arri
bar a fer abs
tracci
ons, cosa
que no succe
eix si la cognició no està afectada.
El llenguatge ges
tual i cor
poral està poc o gens desen
v o
lu
pat, a causa de les difi
-
cultats per mante
nir la postura del cos i pro
duir movi
m ents.
El llen
guatge rit
m i
co
m usi
cal pre
senta també una evo lu
ció molt rudi m entà
ria,
tant pel que fa a poder seguir el ritme, en molts casos per la incon ti
nèn
cia espas-
mò dica, com pel que fa a la produc
ció sonora, simi
lar a la del llen
guatge oral.
El llenguatge visual i plàstic queda afectat en el ves

sant d’exteri
o
rit
za
ció, sobretot
plàstic. Cal des
ta
car la impor tàn
cia, en aquests indiv i
dus, que adqui rei
xen els ges-
tos, ja que en mol tes ocasi
ons són l’única manera natu ral que tenen per exte ri
orit
-
zar el seu pen sa
m ent i, per tant, expres
sar-se i comu ni
car-se.
Alte
ra
ci
ons per con
tacte lin
güís
tic
Les alte
raci
ons per con tacte lin
güís
tic són les que poden patir els
infants que con v i
uen amb un grup social que té una llen gua dife -
rent de la seva prò pia llengua materna.
Entre totes les llen gües del món s’han pogut dis cri
m i
nar 132 fone
m es, dels quals
28 són vocà lics i 104 són con so
nàn tics. D’aquests fonem es, cadas
cuna de les llen-
gües n’uti
litza una tren tena. Quan una per sona, amb una llen gua materna deter -
minada, con v iu en una soci e
tat bilingüe apa rei
xen en la seva adqui
si
ció una sèrie
de pro
ble
m es deri v ats de la influ
ència de la llengua materna.
Bilin
güisme i t ri
l in
güisme
Bilin güisme és la uti l it
za
c ió indis
t inta de
dues llen g ües en l’àm bit de com pren sió i d’exte
-
ri
o
r it
za
c ió.
Tril ingüisme és la uti l it
za
c ió indis
t inta de
tres lleng ües en l’àm bit de com prensió i d’exte
-
ri
o
r it
za
c ió.
Les llengües en con tacte poden tenir un gruix impor tant de fone m es com partits,
com és el cas de la llengua cata lana i la llen gua castellana (vegeu les tau les taula
2.9, taula 2.8, taula 2.11 i taula 2.10, en les quals es mos tren el vocalisme i el con -
sonantisme de la llengua cata lana i de la llen gua cas tellana). Però també con v i
-
uen fone m es que no són com par tits entre les dues llen gües(vegeu la taula 2.12, en
la qual es mos tra la com para
ció fonè tica entre la llengua cata lana i la llengua cas -
te
llana). És aquí on apa rei
xen les difi cultats o alte
ra
cions per con tacte lingüístic.
Un altre aspecte que cal des ta

car és la dife
renci
ació que s’ha de fer entre l’infant
que viu en una soci etat bilingüe en què la seva llen gua materna és una de la
mateixa soci e
tat, i l’infant que viu en una soci e
tat amb una o dues llen gües i en la
qual la seva llen gua materna és una altra de dife rent, com és el cas de la pobla ció
immi grant. En el pri m er cas, pot apa rèi
xer el han di
cap que l’altera
ció lingüística
es conv er
teixi en crò nica, no per la impos si
bi
li
tat de l’indi
v idu per adqui rir la fonè -
tica ali
ena, sinó per la resis tèn
cia, consci
ent o incons ci
ent, motiv ada per la faci li
tat
tica ali
ena, sinó per la resis tèn
cia, consci
ent o incons ci
ent, moti v ada per la facili
tat
de no can v iar de llen gua d’ús. En canvi, en el segon cas, les pos sibles difi
cul
tats o
alte
raci
ons se solen superar ràpi dam ent pel fet que es con v er
tei
xen en una neces -
si
tat de can v iar de llen
gua per expres sar-se i comu nicar-se, de manera que la seva
llen
gua materna queda rele gada a l’ús en un grup reduït i fami liar.
T aula 2.8. V ocalisme de la llengua catalana

Ant erior Cent ral Post erior
Tancada
Semit ancada
Semiobert a
Obert a
T aula 2.9. Consonantisme de la llengua catalana

Bilabial Labiodent al Dent al Alveolar Prepalat al Palat al Velar Labiovelar
Oclusiva
Nasal
Vibrant
Bat egant
Fricat iva
Africada
Aproximant
Lat eral
\*\*Amb tendència a ser v elaritzada
T aula 2.10. V ocalisme de la llengua castellana

Ant erior Cent ral Post erior
Tancada
Semit ancada
Semiobert a
Obert a
T aula 2.11. Consonantisme de la llengua castellana

Bilabial Labiodent al Dent al Alveolar Prepalat al Palat al Velar Labiovelar
Oclusiva
Nasal
Vibrant
Bat egant
Fricat iva
Africada
Aproximant
Lat eral
Lat eral
T aula 2.12. Comparació fonètica entre la llengua catalana i la llengua castellana

Sort ida aire Exemple cat alà Fonema Exemple cast ellà
Oclusives
paper, cop, tub, pas puerta, papel
barra, àm bit, vall balcón, valle, ám bito, apto
t em ps, fred t aza, cart a
sonda, dam a dinero, andén, aldea
cam p, quin coche, quejar
gat, guerra gallo, guerra
Nasals
mà mam á
èmfasi anfibio
nas, nou nav e, álbum
bany a, cany a, any niño, cañón
ganga, angle, banc banco, ángulo
Vibrant
ram , barra carro, ram o
Bat egant
m are aro
Fricat ives
roba, faba, arbust haba, cueva
fusta, xifra feliz, ofrecer
afgà afgano
zapato, azúcar
boda, v idre hada, orden
sac, bossa, cera, peça sal, coser
casa, zona m ism o, rasgo
xiular, xocolata, caixa
gel, jov e
caja, general
foguera, colgar agujero, actor, digno
Africades
pot ser
dot ze
flet xa, boig choza, coche
v it jar, fet ge, adjunt
Aproximant s
iode, aire m ay o, diario
whisky , cauen, pau cuarto, ruego
Lat erals
bola, m el lápiz, claro
llam p, callar, castell
http://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M05/web/html/WebContent/u1/a2/continguts.html lluv ia, calle 39/62
llam p, callar, castell lluv ia, calle
Tancades
nit, llit níquel
únic, donar único
Semit ancades
nét, carrer, festa sello
onze, cançó, com a m oda
Semiobert es
porta, m are
nen, m el
joc, cor
Obert a
m ar, cara algo
La taula 2.13 mostra les difi

cul
tats o altera
ci
ons fonè
ti
ques usu als en un infant
amb llengua materna cata lana que fa ús de la llen gua caste
llana. Així mateix, a la
taula 2.14 hi podeu veure les dificultats o alte
ra
ci
ons fonè
ti
ques usu als en un
infant amb llengua materna cas te
llana que fa ús de la llengua cata lana.
T aula 2.13. Dificultats o alteracions fonètiques usuals en un infant amb llengua

materna catalana que fa ús de la llengua castellana
En l’àmbit vocàlic En l’àmbit consonànt ic
L’infant am b Obertura de [ ]i[ Alv eolització de [ ],
llengua m aterna
catalana que fa ús de
la llengua castellana
presenta de m anera
habitual dificultats o
alteracions
fonètiques en…
]i la sonorització de [s] a final de
paraula si la precedeix una
v ocal, la prepalatització de [
] i la
T aula 2.14. Dificultats o alteracions fonètiques usuals en un infant amb llengua
materna castellana que fa ús de la llengua catalana
En l’àmbit vocàlic En l’àmbit consonànt ic
L’infant am b Tancam ent de [ de [
neutralització Ensordim ent de [
llengua m aterna ] i],[ [
castellana que fa ús
de la llengua v elarització de [ ]
catalana presenta
de m anera
habitual dificultats
o alteracions
fonètiques en…
]i[ ], africam ent de [S], palatització
], aproxim ant de [Z], ensordim ent de [
] i [dZ] i
2.5.2. Ori
en
ta
ci
ons per a la inter
ven
ció edu
ca
tiva
Des del moment del nai xem ent, el nen rep de manera natu ral estí
m uls del seu
entorn. Aquests estí m uls són con di
ció] quan
necessà
són ria per què l’infant esta
http://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M05/web/html/WebContent/u1/a2/continguts.html bleixi les pri
- 40/62
entorn. Aquests estí m uls són con di
ció necessària per
què l’infant esta
bleixi les pri
-
me res rela
ci
ons amb el seu entorn i l’aju din a com pren
dre’l, de tal manera que
formi les xar xes cogni
ti
v es del pensam ent. Amb aques tes xarxes es desenv o
lupen
els aspectes cog
nitius, motors, soci o
a
fec
tius i emo ci
o
nals i comu ni
ca
tius que for -
men, de manera inte gral, l’indi
v idu.
El nen interac c i
ona
amb el seu entorn i
rep expe r i
èn
c ies que
l'aju
da
r an en el seu
desen v o
lupa
ment inte-
gral
Però els indiv i

dus que pre
senten algun tipus de difi
cul
tats o trastorns no en tenen
prou amb aquesta esti m u
la
ció natural per
què se’n desenv o
lupin de manera satis-
fac
tò
ria els diferents aspec
tes.
L’estim u
la
ció pre
coç o atenció pri
m erenca és una acció dirigida a
l’infant amb dificul
tats que li pro
porci
ona experi
èn
cies per desen -
vo lu
par al màxim el poten cial dels dife
rents aspec
tes de l’indi
v idu.
L’esti
m u
lació pre coç ser
v eix també per diagnosti
car, valo rar i inter
v e
nir al més
aviat possi
ble, ja que això suposa pal·liar, en part, les dificul
tats o endar reri
m ents
del futur desen v o
lu
pam ent expressiu i comu
ni
catiu de l’infant, igual que de la
resta d’aspectes del desen v olu
pa
m ent.
Segons el Depar tam ent d’Edu cació de la Gene ra

li
tat de Cata lunya, la inter
v enció
educativa de l’atenció a la diver si
tat ha de pren dre mesu res i estra tè
gies especí
fi
-
ques orga nit
zati
v es, com ara la inter v en
ció de dos edu cadors alhora, els agru pa-
ments fle xi
bles, l’atenció en petits grups o de manera indi v i
dua
lit
zada dins o fora
de l’espai comú, i mesu res i estratè
gies especí
fi
ques didàc ti
ques i meto dolò
gi
ques, i
tot amb l’aten ció posada en el segui m ent i l’avalua
ció de l’infant.
Cal una pla ni

fi
cació global de cen tre quant a les mesu res d’aten ció a la diversi
tat
dels infants, quant a la con cre ció per a cada nen dels objec tius i les estra
tè
gies
d’interv en
ció i quant als cri te
ris per a la seva ava lu
a
ció. La cons ti
tu
ció d’una
comis sió d’aten ció a la diversi
tat pot afav o
rir aquest procés.
Pro
to
col d'actu
a
ció per aten
dre l'infant d'aten
ció a la diver
si
tat o amb neces
si
tats edu
ca
ti
ves
especí
fi
ques
Davant d’un infant amb pos si
bi
li
tat de ser bene
fi
ci
ari d’aten
ció espe
cí
fica per
pal·liar una diversi
tat, hauríem de seguir un pro tocol d’actu
a
ció que garan teixi
una interv en
ció adient i satis
factò
ria.
1. Detec ció i pre v en ció. L’aplica

ció d’esca les que detec ten sig
nes d’alerta ens
donen pis tes d’una pos si
ble difi
cul
tat o trastorn en l’expres sió i la comuni
ca
-
ció. L’atenció pri
m e renca o l’esti
m u la
ció precoç per
m et donar ràpi da
m ent
pautes d’actuació i poder fer inter v enci
ons indi
v i
du
alit
za
des.
2. Com pren sió. La nos tra actitud posi tiva, com a pro fessi
onals de l’edu cació,
influ eix satis f ac
tòri
a m
ent en el desen v olup am ent expres
http://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M05/web/html/WebContent/u1/a2/continguts.html siu i comu n i
c a
tiu. 41/62
influ
eix satis
fac
tò
ri
a
m ent en el desen
v o
lu
pa
m ent expres
siu i comu
ni
ca
tiu.
3. Conei xement. Una vegada hem mani fes
tat una acti
tud empà tica envers
l’infant i l’entorn fami
liar que pateix alguna alte ra
ció o trastorn, ens hem de
posar a bus car infor
m ació sobre el fet i la manera satisfactòria de tre
ba
llar-hi.
És el moment de conèi xer altres mèto des i altres mane res d’expres sar-se i
comu ni
car-se.
4. Impli cació. L’infant amb una difi cultat o tras torn no només la té i la mani -
festa al cen tre edu
catiu, sinó que en forma part a tot arreu. Cal, doncs, fer
partí
cips la resta de persones que hi con v i
uen, famí lia, companys, resta d’edu -
cadors, professi
o
nals especi
a
lit
zats, etc. Com més per so
nes hi esti
guin impli
-
cades més gran serà la inci dència de l’actu a
ció.
5. Adap ta
ció. L’adapta
ció fa refe
rèn
cia tant a l’ambient neces
sari a l’espai
comú de treball –que no hi hagi interfe
rèn
cies o que hi pugui haver inter rela
-
ció amb els com panys com en el temps, en rela ció amb la quali
tat i quanti
tat.
6. Obser v a
ció i avalua
ció. Tant l’observ ació com l’avalu
a
ció són necessàries
per treure conclu
si
ons sobre si els can
v is introdu
ïts han estat pro
fi
to
sos, sobre
quins s’han de modi fi
car, quins s’han d’elim i
nar, quins s’han de poten ciar, etc.
Cap signe d’alerta no ha de ser con si
de
rat per si sol i, en tot cas, ha de ser diagnos
-
ti
cat pels pro
fes
si
o
nals i espe
ci
a
lis
tes cor
respo
nents.
Trobar eu infor m a
c ió sobre els sig
n es d’alerta
en la secc ió “Anne x os” del web del m òdul:
Escala de Weiss i Lillyw hite sobre sig
nes d’alerta
de l’expres s ió i comu ni
c a
c ió.
Com a con clusió podem dir que el tèc nic supe rior en Edu cació infan til ha de
conèixer els aspec tes tre
ba
llats en aquest nucli d’acti v i
tat que fan refe rència als
concep
tes clau rela ci
o
nats amb l’aten ció a la diversi
tat i les dife
rents cau ses que
pro
v o
quen tras torns o difi
cul
tats en el desenv o
lu
pam ent expres siu i comu ni
catiu, i
ha de saber com ha d’actuar i tre ballar a l’aula, però no ha de trac tardirec ta
-
ment els pos si
bles sig
nes d’alerta, sinó deri v ar-los als pro fes
si
onals i espe ci
a
listes
cor
res
ponents.
2.5.3. Sis
te
mes aug
men
ta
tius i alter
na
tius de comu
ni
ca
ció
Les perso
nes trans
m e
ten infor
m a
ció de dife
rent natu
ra
lesa i per mitjà de dife
rents
sis
te
m es o llen
guat
ges.
Com un i
c a
c ió és la capac i
t at de trans m is
sió
d’infor
m a c ió per m itjà de la rela c ió que s’esta
-
bleix am b una altra per sona.
En l’etapa de 0 a 6 anys, l’infant adqui reix i desen

v o
lupa estra
tè
gies i recur
sos que
li ser
v i
ran al llarg de tota la vida per poder-se expressar i comuni
car.
Però hi ha infants que tenen difi cultats, tant per causes innates com per cau ses
adquiri
des, per poder-se expres sar i comu ni
car amb nor m a
li
tat fent ús dels dife-
rents llen
guatges gene
ralit
zats. Cal, doncs, bus car altres mane res de faci
li
tar
rents llen guatges gene ra
lit
zats. Cal, doncs, buscar altres mane res de faci
li
tar
l’expressió i la comu ni
ca
ció a aquests infants, és a dir, buscar altres mane res per
-
què puguin exte ri
o
rit
zar el seu pensam ent, de tal manera que for m in part de la
seva vida quo ti
di
ana, que for m in part del seu dia a dia sense que això suposi un
desequili
bri molt gran en les seves rela ci
ons amb l’entorn imme diat.
La comu
ni
ca
ció aug
men
ta
tiva i alter
na
tiva
La comu ni
ca
ció aug m enta
tiva i alter
na
tiva és qual
se
v ol forma de
comunica
ció diferent de la parla que es pro du
eix quan les perso
-
nes no tenen pos si
bi
li
tats de par
lar per dife
rents motius.
L’objec
tiu de la comu ni
ca
ció augm en ta
tiva i alter
nativa és ins
tau
rar o ampliar els
canals de comu ni
ca
ció social per a aques tes perso
nes, col·laborant a donar-los una
millor quali
tat de vida, una auto nom ia personal i una millora de l’autoes
tima.
Els can
di
dats prin
ci
pals a fer ús de la comu ni
ca
ció aug
m en
ta
tiva i alter
na
tiva pels
motius que s’exposen a con ti
nu
a
ció són els següents:
Per dis capacitat congè

nita: les per
so
nes afec
ta
des per parà
lisi cere
bral,
retard men tal, sor
desa severa i pro
funda, sord-ceguesa, autisme, aprà xia del
desenv o
lu
pa
m ent, afàsia del desen
v o
lu
pa
m ent.
Per discapaci
tat adqui rida: les per
so
nes afec ta
des per trau
m atisme cra
-
nial, tumor cerebral, acci
dent vascu
lar cere
bral, lesió medul·lar, larin
gec
to
-
mia, asfí
xia.
Per malal ties neu rolò
gi
ques dege
ne
ra
ti
v es: les per
so
nes afec
ta
des per
dis
trò
fia mus
cular i sida.
Per dis ca
paci
tat tem poral: les perso
nes afec
ta
des per xoc, traum atisme,
cirur
gia (acci
dents, intu
baci
ons, debi
li
tat, comm o
ció, tra
que
o
tom ia, larin
gec
-
to
m ia, cre
m a
des greus a la cara…).
Abans d’intro duir la comunica

ció aug m en ta
tiva i alter
na
tiva en un indi
v idu,
l’equip de profes
si
o
nals ha de decidir si és conv e
ni
ent que la per
sona en sigui usu
à
-
ria per les seves cir
cumstàncies, temporals o perm anents.
Per decidir quina és la comu nica

ció augm en
tativa o alter
nativa, els pro
fes
si
o
nals
han de tenir en compte tres aspec tes. En pri
m er lloc, quin sis
tema de comu nicació
introdueix en l’usu
ari, és a dir, quin mètode s’escull com a base prin ci
pal per a la
comu ni
cació. En segon lloc, quina és la forma d’accés de la per sona usu à
ria, és a
dir, quina és la manera com la per sona accedeix, amb quina part del cos, al sis -
tema de comu ni

cació per trans
m etre un mis satge. En ter
cer lloc, amb quin suport
fa ús del sis
tema de comu ni
ca
ció, és a dir, quin material o ajuda tèc
nica neces
sita
per sus
tentar els sig
nes o símbols escollits.
Ajuda t èc
n ica
Una ajuda tèc n ica per a per son es am b dis c a
pa-
ci
t at és qual sev ol producte, ins t rum ent, equip
o sis
t em a tèc n ic usat per una per sona am b dis -
capac it at, fabri c at espec i
a l
m ent o dis po n i
ble
en el m er c at per pre v e
n ir, com pen sar, m iti g ar
o neu t ral it
zar la defi c i
èn c ia, disc a
pac i
t at o
m inus v al i
desa.
Cal tenir en compte també abans d’intro duir la comu ni

ca
ció augm en
ta
tiva o
alternativa que pot ser dependent o inde
pen dent. La comu ni
ca
ció dependent és
aque lla en què l’usu
ari que en fa ús necessita una altra per
sona perquè interpreti o
codifi
qui el que expressa o comu nica. En canvi, la comu ni
ca
ció inde
pendent és
aque lla en què l’usu
ari que en fa ús només es val per ell mateix per comu ni
car tot
allò que vol en la seva totali
tat.
Comu ni
cació augmen tativa és aque lla que neces sita un suport
o ajuda externs per poten ciar la parla, amb l’objec tiu de pro-
moure-la, potenciar-la, donar-hi suport i garan tir una forma de
comu ni
ca
ció.
Comu ni
ca ció alter
nativa és aquella que es fa mitjan
çant sis
te
-
mes de sím bols, que poden ser manu als o grà
fics, amb l’objec
tiu
de garantir una manera de comu ni
car-se.
Comu
n i
ca
ció depen
dent i inde
pen
dent
Un exem ple de com u n i
c a
c ió dependent seria
aquel la en què l’usu a ri fa serv ir un plafó de
com u n i
c a
c ió. Un exem ple de com u n i
c a
c ió inde
-
pendent seria aque l la en què l’usu a ri fa ús d’un
codi
fi
c ador de v eu.
Els sis
te
mes aug
men
ta
tius i alter
na
tius de comu
ni
ca
ció (SAAC)
Cap sis
tema de comu ni
ca
ció aug m enta
tiva i alter
nativa no és per
fecte i acabat, i
moltes vega des es neces
sita que l’usuari usi diversos sis
te
m es. En general, podem
dir que els sis
te
m es augm enta
tius i alter
natius tenen avan tat
ges i des
a
v antat
ges
que cal tenir presents. Els avan tat
ges són els següents:
Con
tri
bu
ei
xen a desen
v o
lu
par estra
tè
gies de comu
ni
ca
ció i a millo
rar el llen
-
guatge oral.
Són regu
ladors de la con
ducta glo bal del sub jecte i millo
ren les rela
ci
ons inter
-
per
so
nals i la com
petèn
cia social de l’usuari.
Reduei
xen l’ansi
e
tat de l’indi
v idu i creen un espai més ampli per a la comu
ni
-
ca
ció.
En l’àmbit lin
güístic, els sis
te
m es de comu ni
ca
ció augm en
ta
tiva i alter
na
ti
v es
sim
pli
fi
quen les estruc tures morfosin
tàc
ti
ques i des
ta
quen les idees més
importants.
Solen tenir menys exi
gèn
cies que la parla res
pecte a la motri
ci
tat i el con
trol
de movim ents.
Són més lents que la parla i això fa que el mis satge arribi al receptor. Aquest
avantatge també pot ser un desa
v antatge si el receptor no és consci
ent del que
sig
ni
fica comu
ni
car-se amb un sis tema aug m en ta
tiu o alter
natiu.
Aug
m enta la prag
m à
tica enfront de la sintaxi, és a dir, és més impor tant
comu
ni
car que com es comu nica. Els grans des a
v an
tatges dels sis
te
m es de
comu
ni
cació aug
m en
tativa i alter
na
tiva són els següents:
Es redu
eix el cercle d’inter
lo
cu tors, ja que la comuni
cació es con
v er
teix bàsi
-
ca
m ent en emis sor-recep tor i, per tant, es fa uni
di
rec
ci
onal.
Solen ser molt lents i amb trans m is
sió de molt poca infor
m a
ció. L’usu
ari exte
-
ri
o
ritza les idees bàsi
ques d’allò que vol expres
sar i comuni
car.
Cal molta memò ria simbòlica, ja que s’uti
lit
zen llenguatges dife
rents amb
altres sím
bols propis. En la parla també suc ce
eix, però la interacció amb
l’entorn és cons
tant.
Cal més espai, sobre
tot si l’usu
ari fa ús d’alguna ajuda tèc
nica.
En els sis
te
m es de comu ni
ca
ció augm en ta
tiva, si són molt efec
tius, l’usu
ari no
s’esforça a fer ús de la parla, ja que uti
lit
zar aquests sis
te
m es ja li està bé.
Exem
ple de mut isme selec
t iu
Un exem ple d’infant que neces sita algun sis -
tem a aug m ent a
t iu o altern at iu de com u n i
c a
-
ció com a form a pro v i
si
o
n al d’expres sió és
aquell que pateix m utism e selec t iu com a con -
se
qüènc ia d’una expe r i
èn
c ia trau m à
t ica.
Els sis
te
m es aug
m enta
tius i alter
na
tius de comu ni
cació han de com plir unes fun
-
ci
ons determ i
na
des, depenent dels desti
na
ta
ris, per tal que els con
si
de
rem com a
tals:
Per a per so

nes que neces si
ten els sis
te
m es augm en ta
tius o alter
na
tius de
comu ni
cació com a forma pro v i
si
o
nal d’expressió i que, per tant, substi
tuei
-
xen tem poralm ent la parla i aju den al seu desen v o
lu
pam ent, aquests siste
m es
han de faci litar el desen v o
lu
pa ment de la parla i pal·liar les con se-
qüèn cies psi co
soci
als que en com porta la carèn cia. En aquest cas, es
consi
deren subs ti
tuts prov i
si
o
nals de la parla tenint en compte que al cap del
temps l’indi v idu s’expressarà i comu ni
carà mitjan çant la parla en tota la seva
ple
nitud.
Per a persones que no es poden expres sar, durant tota la vida, mit jançant la
parla, tot i que la comprensió de la parla és bona, els sis
te
m es alternatius de
comu nica
ció han de donar una forma d’expres sió dife rent de la parla.
Aquestes perso
nes estarien condem na
des a no poder exte ri
o
rit
zar allò que
volen si no fos per l’oportu
ni
tat alter
nativa que aquests sistem es els ofe
rei
xen.
Per a persones que s’expressen mit jançant la parla, però l’interlo

cutor amb qui
es comu niquen no pot enten dre la seva expres sió (de vegades aquests indi v i
-
dus solen tenir també pro ble
m es de com pren
sió oral), els sis
te
m es augm en ta-
tius de comu ni
ca
ció han de donar suport a un llen guatge oral poc
intel·ligible. Aquestes per
sones neces si
ten un sistema que ampli fi
qui i faci
aclari
dora la parla en la seva exe cució.
Exem
ple de dis
ca
pa
ci
t at mot riu greu
Un exem ple d’infant que neces sita algun sis
-
tem a altern a
t iu de com u n i
c a
c ió com a form a
d’expressió difer ent de la parla és aquell que
pateix una dis c a
pa
c i
t at m otriu greu.
Un sis tema de comu ni

cació dife
rent de la parla es con sidera aug m enta
tiu o alter-
natiu en fun ció de l’usuari que el fa ser v ir i de la funció que desen v o
lupi respecte
de l’usu ari. D’aquesta manera, un sis tema es pot dir que es con si
dera aug m en ta
tiu
per a un usu ari determ i
nat i el mateix sis tema es pot con si
de
rar alternatiu per a
un usu ari determ inat diferent. Un sistema de comu nicació de gestos manu als és
con si
de
rat un sis tema aug m enta
tiu si l’utilitza un indiv idu amb una parla poc
intel·ligi
ble, ja que el sistema ajuda a expli citar el mis
satge de la comu nica
ció. En
canvi, el mateix sis tema uti lit
zat per un indi v idu que no té parla és con si
derat
alternatiu perquè el sistema fa de subs ti
tut de la parla per exte ri
o
rit
zar el missatge
de l’indiv idu.
Exem
ple d'aut isme
Un exem ple d’infant que neces sita algun sis -
tem a augm ent a
t iu de com u
n i
c a
c ió com a
suport a un llen g uatge oral poc intel·ligible és
aquell que pateix autism e o un retard m en t al
greu.
Que una per sona usu ària d’algun sis tema aug m entatiu o alternatiu de comu ni
ca-
ció faci ús del sis
tema adi ent i dis
posi dels recur sos mate ri
als neces sa
ris per poder-
se comu ni
car és con dició neces sà
ria, però no sufi ci
ent, per acon seguir un desen v o
-
lu
pam ent i un ús apro piat del llenguatge. Es fan neces sà
ries unes estra tè
gies
determ i
na
des, relati
v es a l’ambi ent, l’ inter
lo
cu
tor i la con v ersa, per a l’ensenya-
ment-apre nentatge de sig nes i l’ús d’aju des tèc
ni
ques (vegeu la taula 2.15).
T aula 2.15. Possibles estratègies relativ es a l’ambient, a l’interlocutor i de conv ersa

Possibles est rat ègies Possibles est rat ègies relat ives a Possibles est rat ègies
relat ives a l’ambient l’int erlocut or de conversa
Ev itar fer preguntes sobre Perm etre a l’usuari
coses que ja sabem a l’usuari Aprendre a fer pauses i a esperar iniciar i acabar la
d’algun sistem a augm entatiu per tal de donar-los prou tem ps per conv ersa.
o alternatiu de com unicació. poder interv enir i prendre la Prendre torns.
Ev itar fingir com prensió iniciativ a respectant el tem ps de Esm enar els
quan en realitat no s’ha entès parla. m alentesos.
el m issatge. Adoptar una actitud poc directiv a i Utilitzar un llenguatge
Ev itar gratificar-los am b un ev itar l’abús d’instruccions i correcte d’acord am b la
“m olt bé” en lloc de contestar preguntes. sev a edat.
“m olt bé” en lloc de contestar preguntes. sev a edat.
i continuar la conv ersa. Ev itar l’excés de correccions Ev itar preguntar a
Situar-se dav ant l’usuari i a innecessàries o m olestes per a l’acom pany ant si la
una alçada que no prov oqui l’usuari. resposta us la pot donar
postures incòm odes ni a ell ni Tractar tem es interessants per al la persona interessada,
a v osaltres, etc. nen usuari. etc.
Mostrar interès per allò que els
usuaris com uniquen.
Procurar que el tracte no sigui
sobreprotector o llastim ós, etc.
Els sis
te
mes sense ajuda tèc
nica i amb ajuda tèc
nica
Ins
t ru
m ent s amb sig
n es de comu
n i
ca
ció
Els inst rum ents que con t e
n en o em m a g at ze
-
m en els sig n es i que per m e t en a l’usu a ri selec -
ci
on ar-los i trans m e
t re’ls al seu inter l oc ut or
poden ser pla fons de com u n ic a
c ió no elec t rò-
nics, com u n ic adors elect ròn ics am b v eu digi t a-
lit
zada o sin t e
t it
zada, o ordi n adors per son als
am b peri fè
r ics i pro g ra
m es apro pi
a ts, entre
d’altres.
Els sis
te
m es aug m en ta
tius i alternatius de comu nica
ció poden ser sense ajuda
tèc nica i amb ajuda tèc nica. Els pri m ers són sis te
m es que no reque rei
xen cap
instru
m ent ni ajuda per ser uti lit
zats, a part del propi cos de la per sona. Es con si
-
deren d’aquesta cate goria els siste
m es de ges tos i de mímica, i els sis te
m es de sig-
nes manu als de no oients o peda gò
gics bimo dals. Els segons són sis te
m es en què la
pro duc
ció o indi cació dels sig nes neces si
ten un suport físic o ajuda tèc nica a més
del propi cos de l’usu ari. Es con si
de
ren d’aquesta segona cate goria els sis
te
m es de
signes tangi
bles, com ara els objec tes mani pu la
bles, parts d’objectes, miniatu
res o
fit
xes de parau les, i els sis
te
m es de sig nes grà fics, com les fotos o imat ges, els pic
-
togram es, els logogra m es o l’escriptura tra di
cio
nal, que es presenten en llibre
tes,
plafons, comu ni
cadors, ordi na dors, etc.
Tau
leta sen s i
ble,
exemple d'ins tru
ment
que conté sig nes de
comuni
c a
c ió
Cadas cun dels siste

m es aug m entatius i/o alterna tius amb ajuda tèc nica o sense té
una doble exi gèn cia. D’una banda, l’exi gèn cia prò pia del sistema per ser après i
apli
cat per part de l’usu ari. De l’altra, l’exigència pro v i
nent de l’usuari que l’uti
litza
depenent de les seves capa ci
tats i limi
ta ci
ons cog niti
v es i motrius (vegeu la taula
2.16, en la qual s’expliquen els aspec tes gene rals d’exigèn cia dels mateixos sis
tem es
dife
renci
ant els sis
te
m es sense ajuda tèc nica i amb ajuda tèc nica).
T aula 2.16. Grau d’ex igències en l’aplicació dels SAAC

Sense ajuda Amb ajuda
Sense ajuda Amb ajuda
Exigents en destreses m otrius.
Coneixem ent del sistem a per part de Dem anda m ínim a de destreses m otrius.
l’em issor i receptor. No-exigència al receptor de dom ini del sistem a,
Constant disponibilitat i independència de ni de saber llegir.
suports externs. Dependents de suports m aterials externs al
Rapidesa i eficàcia com unicativ es. propi cos.
Aplicables m olt precoçm ent. Com unicació lenta.
Independents de la capacitat m ental. Endarrerim ent del procés d’aplicació.
Afav oridors del desenv olupam ent Dependents de la capacitat m ental.
lingüístic i com unicatiu. Afav oridors del procés com unicatiu
Difícils de dom inar. principalm ent.
Fàcils d’aprendre i aplicar.
Font: S. Torres Monreal (2001 ). Sistemes alternativ os de comunicación (pàg. 41 ).
Figura 2.3.
Font: C. Basil; E. Soro-Camats; C. Rosell (1 998). Sis t em as de sig nos

y ay ud as téc
nic as para la comu ni
c a
c ión aumen t at iv a y la escri
-
tura. Princ i
p ios teór i
c os y apli
c ac i
ones (pàg. 8).
Els sis
te
m es amb ajuda tèc nica i sense ajuda tenen una evo lució natural que va
d’allò menys ela borat i amb menys grau d’exi gència del mateix sistema fins als
que neces si
ten un grau d’exi gèn
cia supe rior (vegeu la figura 2.3, en la qual podeu
observ ar l’evolu
ció existent entre els sis
te
m es augm enta
tius i alter
na
tius de comu-
ni
cació amb ajuda tèc nica i sense ajuda).
a) Els sis
te
mes amb ajuda tèc
nica
Els sistemes amb ajuda tèc nica són els que necessi
ten una
eina o instru
m ent exte
rior a l’indi
v idu per
què l’usu
ari els pugui
uti
lit
zar.
Els sis
te
m es amb ajuda tèc
nica es clas
si
fi
quen en tres grans grups:
Els sig
nes tan
gi
bles
Els sig
nes grà
fics
Els sig
nes orto
grà
fics
Nor
m al
m ent, el suport dels sig
nes grà
fics i orto
grà
fics és el plafó de comu
ni
ca
-
Norm al
m ent, el suport dels sig
nes grà
fics i orto gràfics és el plafó de comu ni
ca
-
ció (vegeu la figura 2.4, en la qual podeu obser v ar un exem ple de plafó de comu-
ni
ca
ció en un sistema de comu ni
ca
ció pictogrà fic).
Figura 2.4. Plafó de comu ni

c a
c ió de con
t es en SPC (sis
t ema pic
-
to
grà
fic de comu
ni
c a
c ió).
Un plafó de comu nica

ció és un suport, nor m al
m ent de paper o
un altre mate rial rígid, on el pro
fes
si
o
nal col·loca els dife
rents
sím
bols d’un sistema de comu ni
ca
ció, d’una temà tica concreta i
pro
pera a l’infant, per què es pugui comu ni
car.
Trobar eu tots els pic t o

g ra
m es am b color que es
pre
sen t en al llarg del sub a
part at “Els sis
t e
m es
sense ajuda tèc n ica i am b ajuda tèc n ica” en la
sec
c ió “Anne x os” que tro ba
r eu al web d’aquest
m òdul.
Els sig
nes tangi
bles són ele m ents no estruc
tu
rats que ser
v ei
xen
per repre
sentar la reali
tat.
Es con
si
deren sig
nes tangi
bles els ges
tos natu
rals i la senyalit
za
ció d’objec
tes reals i
en mini
atura, o fit
xes de paraules que s’usen per comu ni
car-se.
Els pos
si
bles usu
a
ris són nens molt petits amb retard men tal greu, autisme i amb
pro
ble
m es de visió asso
ci
ats a una dis
ca
paci
tat intel·lec
tual o motriu.
S’uti
lit
zen com a ele m ents antici
padors, per a la ins
tau
ra
ció de ruti
nes dià
ries,
com ara l’orga nit
za ció espa
cial i temporal, com pot ser el calen
dari, o com a inici
de la represen
ta
ti
v i
tat objecte-sím bol-signe.
El gran avan
tatge és que la persona es pot comu
ni
car amb l’inter
lo
cu
tor mit
jan
-
çant mini
a
tu
res i expres
sar allò que vol.
Els sig
nes gràfics són imat
ges que sim
bo
lit
zen un ele
m ent o
aspecte de la reali
tat.
Els sig
nes grà
fics es divi
dei
xen en tres grans grups:
Les imat
ges
Els sis
te
m es pic
to
grà
fics
Els sis
te
m es logo
grà
fics
Les imatges són ele

m ents no estruc
tu
rats que ser
v ei
xen per repre
-
sen
tar la rea
li
tat.
Es consi
de
ren imat ges els ges
tos natu
rals de senya
lit
za
ció i la senya
lit
za
ció d’imat
-
ges, foto
gra
fies, dibui
xos, etc.
Els pos
si
bles usua
ris són nens molt petits amb retard men tal greu, autisme i pro
-
ble
m es de visió associ
ats a una dis
ca
pa
ci
tat intel·lec
tual o motriu.
S’uti
lit
zen com a ele m ents antici
padors, per a la ins
tau
ra
ció de ruti
nes dià
ries,
com ara l’orga nit
za ció espa
cial i temporal, com pot ser el calen
dari, o com a inici
de la represen
ta
ti
v i
tat objecte-sím bol-signe.
Signe pic
to
grà
f ic
d'SPC
Les imatges tenen limita

ci
ons, que són la difi cul
tat de l’abs
trac
ció del con
cepte, ja
que als infants els costa molt genera
lit
zar, i l’ela
bo
ració del material és massa
labo
ri
osa.
Signe ide
o
grà
f ic d'SPC
Els sis
te
m es pictogrà
fics són dibui
xos line
als sim
ples que repre
-
sen
ten la reali
tat.
Signe abs
tracte d'SPC
El sis
tema pic to
grà
fic més uti lit
zat al nos
tre ter
ri
tori és el sis
tema de sím bols pic
to
-
gràfics per a la comu ni
cació de Board m aker (SPC). L’SPC de Board m aker és un
sis
tema de comu ni
cació no oral basat en sím bols pic
to
grà fics en el qual la repre-
sentació recorda molt la rea li
tat.
Signe inter
na
c i
o
nal
d'SPC
Els prin
ci
pis del sis
tema radi quen en el fet que els sím bols representen conceptes
comuns per a la comu ni
cació quo ti
di
ana i són sen
zills pel que fa al dis
seny, ja que
són dibuixos esque m à
tics i lineals. És un sistema univ er
sal d’uns tres mil sig
nes
que uti
litza un suport sen zill i fàcil de pre
pa rar.
Signe de pun
tu
a
c ió
d'SPC
Els dife
rents sig
nes del sis
tema SPC s’agru
pen de la manera següent:
Sig
nes pic
to
grà
fics, molt sem
blants a la rea
li
tat o objecte que repre
sen
ten.
Sig
nes ide
o
grà
fics, que expres
sen una idea.
Sig
nes abs
trac
tes, que no s’assem
blen a allò que repre
sen
ten.
Sig
nes inter
na
ci
o
nals, accep
tats i d’ús comú en la majo
ria dels paï
sos del
món.
Sig
nes de pun tu
a
ció, sug
ge
rei
xen el sig
ni
fi
cat habi
tual però amb adap
ta
ci
-
ons al sis
tema.
Els diferents signes estan orga nit

zats en catego
ries semàn ti
ques: gent, menjar,
des
criptius, social, sexua
li
tat, mis
cel·lània, subs
tantius, paï
sos i ban
de
res, verbs i
poesia infantil.
Trobar eu m és inform a
c ió sobre el sis t em a
http://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M05/web/html/WebContent/u1/a2/continguts.html pic
- 51/62
Trobar eu m és infor
m ac ió sobre el sis
t em a pic-
to
g rà
fic SPC en la sec
c ió “Recur sos de con t in
-
gut” del web del m òdul.
Els sím bols es poden pre sen

tar en tres mides de vuit per vuit centí
m e
tres, cinc per
cinc cen tí
m e
tres o dos i mig per dos i mig centí
m e
tres, en fun
ció del suport que
s’uti
litzi (vegeu-ne un exem ple en la figura 2.5).
Figura 2.5. Mides pos

si
b les dels sím
b ols SPC
Els símbols d’SPC es dibui xen amb el fons de dife

rent color segons la cate goria
semàn tica de l’objecte o idea que represen
ten per tal de faci
li
tar-ne la per
cepció
visual. Les sis cate
gories semànti
ques inclo
ses amb els seus colors de fons res pec
-
tius són les següents:
Noms o subs
tan
tius refe
rits a per
so
nes, de color groc.
Objec
tes, llocs i subs
tan
tius en gene
ral, de color taronja.
Acci
ons i verbs, de color verd.
Des
crip
tius i adjec
tius, de color blau.
Mis
sat
ges de con
tin
gut social, de color rosa o morat.
Sig
nes amb mis
cel·lània, de color blanc.
A més, als pla

fons de comu ni
ca
ció els sím
bols s’agru
pen per color seguint l’ordre
més comú de les frases: sub
jecte-verb-objecte (vegeu la figura 2.6).
Figura 2.6. Sig

nes SPC segons el color de fons
Font: J. R. Gallardo Ruiz; J. L. Gallego Ortega (2000). Manual de

logo p è
d ia esco
lar. Un enfoq ue práctico(pàg. 439). Els pos sib les
usua
r is són nens petits amb retard men t al o dis
m i
nu c i
o ns físi
q ues.
És un sist ema que ser v eix per intro
d uir l'aprenent atge de la lec t o
-
es
c rip
t ura.
Els pos
si
bles usu
a
ris són nens petits amb retard men tal o dis
m i
nu
ci
ons físi
ques. És
un sis
tema que serv eix per intro
duir l’apre
nen
tatge de la lec
to
es
crip
tura.
Els siste
mes logo grà -
fics són molt sem -
blants a l'antiga
escrip tura jero
glí
f ica
egípc ia
El gran avan tatge del sis tema és que uti litza sím bols fàcils de memo rit
zar per
què
és icònic. A més, es poden com bi
nar els sig nes per fer frases i d’aquesta manera
tre
ballar la cog
nició fent estruc tu
res gra m a ti
cals. Actual
m ent hi ha pro gra
m ari
inform àtic que facilita la feina als professi
o
nals que han de con fec
ci
o
nar els pla
-
fons de comu ni
cació amb el sig nes d’SPC.
Els sis
te
m es logo
grà
fics són dibui
xos pic
to
grà
fics i ide
o
grà fics, és a dir, que repre
-
sen
ten idees per assignar a un objecte o aspecte de la reali
tat.
El sis
tema logo grà
fic més uti
lit
zat al nos
tre ter
ri
tori és el sis
tema Bliss,que uti
litza
dibuixos line
als molt esque
m à tics.
Els pos
si
bles usua
ris gene
ral
m ent són per so
nes amb dis ca
paci
tat motriu. No són
reco
m anables per a infants de 0 a 6 anys ni per a dis
ca paci
tats cog
ni
tius greus, ja
que com porten tenir una gran capa ci
tat d’abs
trac
ció i, per tant, solen ser de poca
com pren
sió per a ells.
Exem ple de signe

Bliss
El gran avan
tatge del sis
tema és la fle
xi
bi
li
tat de comu
ni
ca
ció que per
m et, ja que
El gran avan tatge del sis
tema és la flexi
bi
li
tat de comu ni
ca
ció que per
m et, ja que
té un grau ele v at pel que fa a l’estruc
tura sintàctica, cosa que per
m et l’abs
trac
ció, i
per tant, faci
lita l’aprenentatge de la lec
to
escrip
tura.
El sis
tema logogrà fic Bliss té la limita
ció que és compli
cat, ja que es necessita un
alt grau de cre
a
ti
v i
tat, de cog nició i de llen
guatge oral. A més, els usua
ris que l’uti
-
lit
zen només es poden comu nicar amb per so
nes que coneguin el sis
tema.
Els sig
nes orto
gràfics són el sis
tema grà
fic que cor
res
pon a una
llen
gua escrita d’un lloc deter m i
nat.
El sistema pot estar form at per l’alfa

bet de la llen
gua organit
zat per lle
tres, o per
les síl·labes de la llen
gua, o per les paraules o fra
ses habi
tu
als. A més se solen
incloure els sig nes de puntu
a
ció i els nom bres.
Figura 2.7 . Plafó de comu

ni
c a
c ió orto
grà
fic sil·làbic en llen
gua
escrita cas
t e
llana
Els pos
si
bles usua
ris són nens amb difi cul
tats de parla i amb un grau cog ni
tiu nor
-
mal que han adqui rit un bon nivell de lec
to
es
crip
tura; per tant, no són sis
te
m es
adreçats a infants de 0 a 6 anys.
Els sig
nes orto gràfics tenen la limi
ta
ció que són difícils per
què es fa ús de l’orto
-
gra
fia tradi
cio
nal, per aquest motiu és con v e
ni
ent acom pa
nyar-los d’altres suports
més sen zills. En la figura 2.7 es pot observ ar un exem ple de plafó de comu ni
ca
ció
en un sistema de comu ni
ca
ció orto
grà
fic.
b) Els sis
te
mes sense ajuda tèc
nica
Apro
par el llen
guat ge oral i l'escrit
Tradic i
o
n al
m ent els sis t e
m es sense ajuda tèc -
nica s’adre ç a
v en a les per so
n es sor
des am b la
fina
l i
t at, en la m ajor ia dels casos, d’apro par el
llen
g uatge oral i poste r i
or
m ent el lleng uatge
escrit. Actu a l
m ent aquesta v isió tan con c reta
s’ha am pliat subs

t an
c i
a l
m ent.
Els sis
te
mes sense ajuda tèc nica són els que no neces si
ten aju
-
des tèc
ni
ques, ja que es basen en la parla fonada, la mímica i/o
els ges
tos i sig
nes manuals. Per tant, l’usu
ari es val per ell mateix.
Aquests sis
te
m es es con si
de
ren àgils, ràpids, fle
xi
bles, amb pro
sò
dia (èmfasi,
tons…), univ er
sals i neces
si
ten el cara a cara. També és neces sari que l’inter
lo
cu
tor
cone
gui el sis
tema amb sufi ci
èn
cia.
Hi ha una àmplia vari etat de sis

te
m es sense ajuda tèc nica que en alguns casos són
consi
de
rats i uti
lit
zats com a aug m en tatius i en uns altres casos, com a alterna
-
tius. Alguns d’aquests sis te
m es són sim ples i com por
ten la uti
lit
za
ció inten
ci
o
nada
dels sig
nes que habi tu
alm ent s’utilit
zen en tots els siste
m es. D’altres són ela
bo
rats i
tenen una estruc tura i funci
o
na m ent pro pis.
La m ajo
r ia de sist e
m es sense ajuda tèc n ica
tenen con t in
g ut lin
g üíst ic per ells m atei
x os.
Els sis
te
m es sense ajuda tèc
nica s’agru
pen en tres grans grups:
Els ges
tos
Els sig
nes sig
nats
La paraula com
ple
m en
tada
Els sistem es sense ajuda tèc nica són sis

te
m es que neces si
ten temps per ser apre
sos,
interi
orit
zats i apli
cats cor
rec
ta
m ent. Norm alm ent cal força més temps que per als
sis
te
m es amb ajuda tèc nica.
Tots uti
lit
zem gestos quan ens expres sem i comu ni
quem. De fet, en els pri
m ers
mesos de vida, l’infant uti
litza el plor i el gest quan es vol comu
nicar amb els que
l’envol
ten.
Un gest té un mis satge al darrere, moltes vega

des molt més acla ri
dor que si l’exte
-
ri
o
rit
zés
sim amb qual se
v ol altre llen
guatge. Uti
lit
zem els ges
tos habitual
m ent de
manera natu ral, sense pràc ti
ca
m ent ado nar-nos-en. Però, de vega des, hi ha
infants que només es poden comu ni
car amb l’entorn de la mateixa manera que
quan eren nadons.
Aquests gestos, pre sents entre nosaltres habitual

m ent, es conv er
tei
xen en l’única
manera de comu ni
ca
ció d’alguns infants amb difi cul
tats cogni
ti
v es o motrius. No
es poden con si
de
rar pròpi
a
m ent sis
tem es, ja que al darrere no tenen una estruc -
tura sis
te
m àtica determ i
nada, però són impres cindi
bles per rela
cio
nar-se en casos
deter
m inats. Dins d’aquest grup hi ha els ges tos següents:
Els ges
tos d’ús comú
Els ges
tos d’ús comú
Els ges
tos idi
o
sin
crà
tics
Els codis ges
tu
als
Assenya lar és un
gest uni
v ers al
Els ges
tos d’ús comú són els uti
lit
zats per tots els indi
v i
dus d’una
soci
e
tat per comuni
car-se, com ara asse nyalar coses, dir sí o no
amb el cap, dir hola i adéu amb la mà, etc.
Els pos
si
bles usu
a
ris són infants amb un nivell cog
ni
tiu molt afec
tat.
Els gestos idi

o
sin
cràtics són els que s’uti
lit
zen de manera perso
nal
i fami
liar en un cer cle reduït proper, com per exem ple les mira
des
inten
cio
na des entre mare i fill.
Els pos
si
bles usu
a
ris són infants amb un nivell cog
ni
tiu molt afec
tat.
Els codis gestu

als són els sig
nes que indiquen objec tes concrets de
la rea
li
tat amb movi m ents i que tenen signi
fi
cat per ells mateixos,
com per exem ple asse
nya lar anar cap a la taula.
Els pos
si
bles usu
a
ris són infants amb un nivell lin
güís
tic mode
rat.
Quan parlem de sig nes sig

nats par
lem de sig nes manu als amb
con
tin
gut lin
güís
tic que tenen signi
fi
cat per ells matei
xos.
No tots els sis

t e
m es que util it
zen els sig
n es sig
-
nats són lleng ua de sig
n es.
Moltes vegades es confon la uti

lit
za
ció de sig
nes sig
nats amb la llen gua de signes.
La llen
gua de signes és un dels siste
m es sense ajuda tècnica que en fa ús, però això
no vol dir que tots els sis
te
m es sense ajuda tècnica i que fan ser
v ir els sig
nes sig
-
nats –i per tant les mans són el sis tema de llengua de signes.
La utilitza
ció de sis
te
m es augm entatius i/o alter
natius de comu nicació sense
ajuda tèc nica del grup de signes sig
nats ha tin gut his
tò
ri
cam ent una dua li
tat
meto do lò
gica. Els dos corrents d’uti
lit
za
ció dels sig
nes signats defen sen, res pecti
-
vam ent, la utilit
za
ció de sig
nes sig
nats de manera aug m enta
tiva i la uti
lit
zació
d’aquests sig nes de manera alter nativa.
Les dues meto do lo

gies són anta gò
ni
ques i la utilit
zació d’una amb un usu ari
impe deix la utilit
zació de l’altra metodo lo
gia amb el mateix usu ari. Això és degut
al fet que la meto dolo
gia que es fa serv ir és el vehicle de desen
v o
lu
pam ent cogni
-
tiu i lin
güístic de l’indiv idu.
El cor
rent que en defensa la uti lit
za
ció de manera aug m enta
tiva es con
si
dera cor
-
rent oralista. L’oralisme uti
litza els sis
te
m es de sig
nes sig
nats com a punt de par-
tida amb la fina
li
tat de subs
ti
tuir aquests signes per la parla.
El corrent que en defensa la uti lit

za
ció de manera alter nativa es consi
dera cor -
rent ges tualista. El gestua
lisme uti litza els sis
te
m es de sig
nes sig
nats com a llen -
guatge natu ral i propi de comu nica
ció, en alguns casos con si
de
rats llen
gua
materna, sense neces si
tat del llenguatge oral, ja que tenen un codi lin güís
tic espe
-
cí
fic amb capa ci
tat d’eme tre i rebre infor m ació, igual que el llen
guatge oral.
Tenint pre
sent l’opció meto
do
lò
gica, els sis
te
m es prin
ci
pals de sig
nes sig
nats
s’agru
pen de la manera següent:
Sig
nat de parau
les clau
Dac
ti
lo
lo
gia
Llen
guatge de sig
nes manu
als
Els sis
te
m es sig
nats de parau
les clau són sis
te
m es ele
m en
tals de
comu ni
ca
ció bimodal.
Aquests sis
te
m es també s’ano
m e
nen sis
te
m es peda
gò
gics i per
ta
nyen a la pers
pec
-
tiva o cor
rent ora
lista.
Els sis
te
m es bimo dals es caracte
rit
zen per l’ús simul tani del llenguatge oral i de
sig
nes manu als o gestu
als: men tre es parla se signa seguint la sin taxi de l’oral per
tal de dife
ren
ciar els fonem es com pli
cats i la semàn tica. Els siste
m es bimo dals són
un com ple
m ent de la parla i, per tant, són sis te
m es augm en tatius, ja que el recep-
tor rep per dues vies el mis satge, per la via audi tiva i per la via visual.
Els possi
bles usu
a
ris són nens sords o amb res
tes audi
ti
v es, nens amb retard men
-
tal i nens oients no verbals.
Els sis
te
m es bimo dals poden afa v o
rir tant la comu ni
cació en gene ral com el
desenv olu
pam ent lin
güís tic oral en par ti
cu
lar. De fet, és una pràc tica molt habi -
tual a l’educa
ció infantil la utilit
zació de signes manu als clau per ense nyar can -
çons, les ano m e
nades can çons mima des. Aquesta manera de fer, a part de ser
molt atrac tiva per a tots els infants, afa v o
reix la compren sió i la memo rit
za
ció de
molt atrac
tiva per a tots els infants, afa
v o
reix la com
pren
sió i la memo
rit
za
ció de
la cançó per part del nen.
Els dife
rents sis
te
m es bimo dals es dife rencien pel major o menor grau d’ajus ta
-
ment entre la llen gua oral i els sig nes manu als o gestuals. Trobem sis te
m es bimo -
dals que només uti lit
zen els sig nes de les parau les clau i amb con tin
gut semàn tic
del llen
guatge oral, com són els subs tantius, els adjectius, els verbs i els adverbis.
Altres sis
te
m es bimo dals, a l’altre extrem, inten ten utilit
zar els signes seguint de
manera més lite ral el llenguatge oral, uti lit
zant signes per a totes les parau les
orals.
La majo ria de sis

te
m es bimo
dals uti
lit
zen els sig
nes de la llengua de sig
nes del lloc
on s’ubi
quen. Alguns dels siste
m es bimo dals més utilit
zats i reco
ne
guts són els
següents:
El sistema Maka ton de Walker (1970): el sis tema Maka ton consis
teix a
apren dre progressi
v a
m ent un voca bulari clau d’uns 350 con ceptes de manera
oral i manual per què l’usu
ari es pugui comu ni
car. Els possi
bles usua
ris són
infants amb tras torns psíquics o retard men tal greu. Els signes manu als són
agafats de la llen
gua de sig nes del lloc.
El sis
tema de comu ni cació total de Scha effer (1980): el sis tema de
comu nica
ció total consis
teix a apren dre conceptes de manera simul tània en
sig
nes manu als i paraules orals, i com ple
m en
tar-los amb altres suports o sis -
te
m es, com poden ser imat ges, picto
gra
m es o escrip tura. Allò que és impor -
tant és comu ni
car-se i no pas la manera de fer-ho. Els pos si
bles usu
aris són
infants autistes amb tras torns pro funds de desen v o
lu
pa
m ent o infants amb
tras
torns greus de comu ni
cació.
El sistema oral sig nat exacte de Guti érrez (1992): el sistema oral sig nat
exacte con sisteix en l’ús simul tani de parau les orals i sig
nes manu als man te
-
nint l’estructura sintàctica del llenguatge oral, signant de manera estricta
totes i cadascuna de les parau les de l’ora
ció oral. És un sis
tema lent i pesat
que té una gran limi tació, ja que hi ha molts con cep
tes o paraules orals que
no tenen cor respondència amb un signe manual, la qual cosa fa que s’hagi de
recórrer sovint a la dac ti
lo
lo
gia, cosa que l’alenteix encara més.
Els pos
si
bles usu
a
ris són infants sords o nens oients no ver
bals amb una bona
com pren
sió.
La dac ti
lolo
gia és la ver
sió manual de l’alfa
bet que con
sis
teix a
represen tar cada lletra de manera manual, per això cal que l’usu-
ari cone gui l’alfa
bet d’una llen
gua determ i
nada.
Cada idioma (català, caste

llà, anglès, etc.) té els seus signes dife
rents, tot i que no
varien en excés. La dacti
lo
lo
gia no pertany als llen guatges de signes, però els uti
-
litza quan hi ha algun con cepte que no té signe con cret.
Els possi
bles usu
a
ris són infants sords i sord-cecs, infants amb retard men
tal greu
i infants amb autisme.
La figura 2.8 mos tra l’alfabet dac ti

lològic català. Es pot obser v ar com per a cadas
-
cuna de les lle tres cone gudes al ter ri
tori català hi ha la seva homò
http://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M05/web/html/WebContent/u1/a2/continguts.html loga sig
nada. 58/62
cuna de les lle

tres cone
gu
des al ter
ri
tori català hi ha la seva homò
loga sig
nada.
El nen diu bé en llen

-
gua de signes
El llenguatge de signes manu als o llen

gua de signes és la llen
gua
natu ral dels sords amb totes les caracte
rís
ti
ques d’una llengua
oral, l’única dife
rència és que no sona sinó que es veu, ja que se
signa.
Llen
gües de sig
nes a Espa
nya
Al segle XVIII, època en què es v a com en ç ar a uti

l it
zar la llen
g ua de sig
n es
am b sords, a Espa n y a hi hav ia dues esco
l es de sords, una a Madrid i una
segona a Barc e
l ona.
La pobla c ió espan y ola am b fills sords a Cata l u
n y a i les Illes Balea rs que
v olien i podien env iar els seus fills a l’escola de sords ho feien a la de Bar c e
-
lona. La pobla c ió espan y ola de la resta de l’Estat espa n y ol ho feien a l’escola
de Madrid.
A cadasc una de les dues esco l es es v a desenv o
l u
par un lleng uatge de sign es
propi que han esde v in
g ut poste r i
or
m ent la lleng ua de sig
n es cata
l ana i la
llen
g ua de sig
n es espan y ola.
Actua l
m ent, i m és per m otius polí
t ics i no natu
r als i reals, es com en
c en a
desenv o
l u
par altres llen
g ües de sig
n es com la v alen c i
a na.
La persona sorda no sent els fonem es i això fa que mai no hagi sen tit parlar –si és
una per sona sorda pre
locu
tiva– o bé que tingui records fonè tics difum inats –si és
una per sona sorda post
locu
tiva. El fet de no sen tir-hi i, per tant, de no poder-se
comu nicar ver
bal
m ent fa que de manera sen zi
lla i espon tà
nia qual sev ol sord
s’intenti comuni
car mitjan
çant les mans i els ges tos.
Una de les con fu si

ons més gene ra
lit
za des és pen sar que només hi ha una llen gua
de sig nes que és uni v ersal per a tota la comu nitat sorda. Aquest pen sa
m ent és
erroni, ja que igual que passa amb les llen gües orals, que a cada ter ri
tori se n’ha
desen v o
lupat una de dife rent, també s’han desen v o
lu pat llen gües de sig
nes dife
-
rents a cadas cun dels ter ri
toris. D’aquesta manera, par lem de llen
http://ioc.xtec.cat/materials/FP/Materials/1752_EDI/EDI_1752_M05/web/html/WebContent/u1/a2/continguts.html
gua de signes 59/62
rents a cadascun dels ter
ri
to
ris. D’aquesta manera, par lem de llen
gua de sig
nes
cata
lana, llengua de sig
nes espa nyola, llen
gua de sig
nes fran
cesa, llen
gua de sig
-
nes ita
li
ana, etc.
Per conèi x er el pro g ram a infor m àt ic del Depar-

ta
m ent d’Edu c a
c ió per trebal lar la llen g ua de
sig
n es cata l ana con sul
t eu la sec c ió “Recur sos
de cont in
g ut” del web del m òdul.
El fet que hi hagi les dife rents llen

gües de sig nes, amb el nom del ter ri
tori al qual
pertanyen, pro v oca en molts casos una segona gran con fu
sió. Molta gent pensa, i
con fon, que la llen gua de sig nes catalana, per exem ple, és la tra
ducció de la llen-
gua cata lana oral. Això és un gran error, ja que les llen gües de signes no són cap
tra
duc ció de la parla, sinó que, tal com hem dit prè v i
a
m ent, són llen gües amb
iden ti
tat i carac te
rís
ti
ques gram ati
cals i sin
tàc
ti
ques prò pies. El fet que s’ano m e
nin
com el ter ri
tori és sim ple
m ent una qües tió d’ubi
cació d’una comu nitat sorda con -
creta.
Figura 2.8. Alfa

b et dac
t i
lo
lò
gic català
Actual
m ent el catà
leg de llengües del món inclou pràc ti
cam ent totes les llen
gües
de sig
nes dels dife
rents ter
ri
to
ris del món, i els lin
güis
tes les con
si
de
ren llen gües
vives amb tots els drets que tenen les llen
gües orals. Tot i així, encara s’ha de con -
vives amb tots els drets que tenen les llengües orals. Tot i així, encara s’ha de con
-
ti
nuar lluitant per
què són pocs els paï
sos que les tenen reco negudes com a llen
gua
ofi
cial del país.
El 2 6 de juny de 2 007 , el Con g rés dels Dipu -

tats v a apro v ar el Proj ecte de llei pel qual es
recon ei
x en i regul en la llen g ua de sig n es espa-
ny ola i cata l ana al terr i
t ori espa n y ol.
Els pos
si
bles des
ti
na
ta
ris de la llen
gua de sig
nes és la comu ni
tat sorda, que la
tenen com a llen gua pròpia, perso
nes amb retard men tal i per
sones amb autisme
o tras
torns que difi
cul
ten la parla.
La paraula com ple

m entada és un sis
tema de comu nica
ció aug-
men ta
tiu sense ajuda tècnica que uti
litza sig
nes manu als que no
tenen cap valor lingüís
tic. És un mètode que fa pos si
ble la per
cep
-
ció de la parla mit
jan
çant la vista.
La paraula com ple

m entada, com a sis tema de comu ni
cació, es basa en la lec
tura
labial per part del recep tor. Però el llenguatge oral exteri
o
rit
zat mitjan
çant la parla
té difi
cul
tat de lectura en molts fone m es, perquè molts d’ells tenen punts d’arti cu -
la
ció i sor
ti
des de l’aire molt sem blants entre ells. És per aquesta raó que s’uti litza
la paraula com plem en
tada, és a dir, signes manu als que ens indi quen i dis
cri
m i-
nen exac tam ent quin fonema s’exte ri
o
ritza en cada moment. Per tant, el signe
manual com plem enta la parla.
Els com plem ents manu als del sis

tema de paraula com ple
m entada en català uti-
litza quatre posi
ci
ons dife
rents de la mà en rela
ció amb la cara per representar les
vocals: vuit signes dife
rents que es for
m en amb els dits de la mà per representar
les conso
nants i tres movi m ents per aca
bar de deter
m i
nar el fonema con cret
(vegeu la figura 2.9 i figura 2.10).
Figura 2.9. Com

p le
m ents manu
a ls per repre
sen
t ar les v ocals
La regla bàsica del sis tema de paraula com ple

m entada con
sis
teix a fer que tots els
sons que tenen la mateixa forma als lla v is siguin comple
m entats per for
m es de la
mà dife rents, i la forma o con
fi
gu
ra
ció de la mà és la mateixa quan la forma del
so als lla
v is és dife
rent.
Els pos
si
bles usu
a
ris són infants sords o infants amb retard que tenen poca com
-
pren
sió de la parla.
Figura 2.10. Sig

nes per repre
sen
t ar les con
so
nants

Expressió I Comunicació (Complet)

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Expressió I Comunicació (Complet)

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

19/9/2014 Expressió i comunicació

Inici del llen​

Hi ha una gran vari​e​

Totes les llen​

La capa​ ci​tat de par​

Els estu​dis de Broca i Wer​ n icke a final del s.

El cer​ v ell humà és el res​ pon​sa​

Figura 2.1. Apa​

Per con​ v er​

Una situ​a​c ió de carèn​c ia afec​t iv a per​

Des d’un punt de vista estric​ta​

Exem​ ple de com amb

Els fone​ m es es rela​

Quan par​ lem som capa​ ços d’arti​

El llen​guatge ens ser​

Quan apre​ nem una paraula memo​ rit​

Les regles sin​tàc​

L’ordre de les parau​

La prag​ mà​tica estu​dia

Una de les mani​ fes​ta​

Com i per què par​

Burr​hus Fre​ de​r ic Skin​ -

Aquest apre​ nen​tatge no depèn de com​ ple​xos meca​ nis​

Per a Skin​ ner l’adqui​si​

La teo​ ria de Skin​ner va ser cri​

Tan​m a​teix, la inter​

Chomsky postula que totes les llen​

Totes les llen​

Chomsky pro​ posa que la capa​ ci​

Així doncs, els humans dis​ po​sem d’un conei​ xe​

Segons la teo​r ia inna​

Jean Pia​ get (1896-

Jean Pia​ get rela​ci​

Com que el llen​ guatge és un sis​ tema de sig​ nes arbi​

Pia​get pro​ posa una teo​ ria cons​ truc​ti​

El llen​guatge depèn d’una for​m a​

A Pia​ get se l’ha objec​

Per a Vigotsky l’adqui​ si​

Per a aquest autor, en el desen​ v o​

Lev S. Vigot sky (1869-1934)

El llen​guatge té el seu ori​

Dins de les teo​ ries de l’enfo​

2.4.1. L'etapa pre​

El nadó plora davant un estí​ m ul des​ a​

Abans d’apa​ rèi​xer la fun​ció lin​

A par​tir del segon mes apa​ rei​

Entre els 3 i els 6 mesos es pro​du​eix una dife​ ren​ ci​

Bru​ n er ano​m ena for​ m ats les situ​

que apa​ rei​

Entre el quart i cin​

Entre els 6 i els 12 mesos l’infant uti​

Cap al final del pri​

T aula 2.1. Desenv olupament del llenguatge en l’etapa prelingüística

Durant el pro​ cés d’apre​ nen​

2.4.2. L'etapa lin​

Entre els 10 i els 18 mesos, l’infant diu les pri​ m e​

Encara no uti​ lit​

Entre els 18 i els 24 mesos pre​ do​m ina la comu​ ni​

A par​tir dels 18 mesos es pro​ du​

Amb les cons​ truc​ci​

L’interès dels infants per comu​ ni​

Als 3 anys té habi​ li​

L’infant pre​ g unta “per què?… i per què?” tant

Inici del llen

Hi ha una gran varie

Totes les llen

La capa citat de par

Els estudis de Broca i Wer n icke a final del s.

El cer v ell humà és el res ponsa

Figura 2.1. Apa

Per con v er

Una situac ió de carènc ia afect iv a per

Des d’un punt de vista estricta

Exem ple de com amb

Els fone m es es rela

Quan par lem som capa ços d’arti

El llenguatge ens ser

Quan apre nem una paraula memo rit

Les regles sintàc

L’ordre de les parau

La prag màtica estudia

Una de les mani festa

Com i per què par

Burrhus Fre der ic Skin -

Aquest apre nentatge no depèn de com plexos meca nis

Per a Skin ner l’adquisi

La teo ria de Skinner va ser cri

Tanm ateix, la inter

Chomsky postula que totes les llen

Totes les llen

Chomsky pro posa que la capa ci

Així doncs, els humans dis posem d’un conei xe

Segons la teor ia inna

Jean Pia get (1896-

Jean Pia get relaci

Com que el llen guatge és un sis tema de sig nes arbi

Piaget pro posa una teo ria cons tructi

El llenguatge depèn d’una form a

A Pia get se l’ha objec

Per a Vigotsky l’adqui si

Per a aquest autor, en el desen v o

El llenguatge té el seu ori

Dins de les teo ries de l’enfo

2.4.1. L'etapa pre

El nadó plora davant un estí m ul des a

Abans d’apa rèixer la funció lin

A partir del segon mes apa rei

Entre els 3 i els 6 mesos es produeix una dife ren ci

Bru n er anom ena for m ats les situ

que apa rei

Entre el quart i cin

Entre els 6 i els 12 mesos l’infant uti

Cap al final del pri

Durant el pro cés d’apre nen

2.4.2. L'etapa lin

Entre els 10 i els 18 mesos, l’infant diu les pri m e

Encara no uti lit

Entre els 18 i els 24 mesos pre dom ina la comu ni

A partir dels 18 mesos es pro du

Amb les cons trucci

L’interès dels infants per comu ni

Als 3 anys té habi li

L’infant pre g unta “per què?… i per què?” tant

Pel que fa a l’aspecte fonè

Durant aques t es edats, l’infant gau deix repe-

Algunes adqui si

El lèxic aug m enta con tí

Entre els 4 i els 5 anys, l’infant té la capa citat de com pren

En la sec c ió “Glos sari” tro bar eu una des c rip

Els infants que per diferents motius o causes, algunes indi

El diagnòs tic i la inter v en

Així doncs, l’aten ció a la diversi

Per acon seguir-ho és necessari garantir la inte

Si ens centrem en els infants que pre sen

En el camp de l’expres sió i la comu ni

Per aten dre a aquesta diver si

També cal conèi xer les prin ci

2.5.1. Causes que pro

Aquests dos fac tors condi

El fet que els centres educa

Els trastorns de la parla, que poden ser tem

L’afo nia és la pèr

Parlem de tres tipus d’alte