‫أنماط التعلم‪ 

‬هي طرق التعلُّم المختلفة‪ ]1[.‬وتشمل أساليب‪ ‬التعليم‪ ‬الفردية التي‬

‫ويعتقد أن معظم‬
‫ُيفترض أن تُساعد الشخص على التعلم بشكل أفضل‪ُ .‬‬
‫الناس يفضلون أسلوباً معيناً يتفاعلون معه للتعامل معالمعلومات‪.‬‬

‫محتويات‬
‫‪[  ‬أخف]‪ ‬‬

‫‪1‬النماذج‬ ‫‪‬‬
‫‪1.1‬نموذج ديفيد كولب‬ ‫‪o‬‬
‫‪1.2‬نموذج هني ومومفورد‬ ‫‪o‬‬
‫‪1.3‬نموذج أنتوني جريجورس‬ ‫‪o‬‬
‫‪1.4‬نموذج سودبيري للتعليم الديمقراطي‬ ‫‪o‬‬
‫‪1.5‬نماذج أخرى‬ ‫‪o‬‬
‫‪1.6‬نموذج حديث جداً‬ ‫‪o‬‬
‫‪2‬أساليب التقييم‬ ‫‪‬‬
‫‪2.1‬تقييم نمط التعلم‬ ‫‪o‬‬
‫‪2.2‬أساليب أخرى‬ ‫‪o‬‬
‫‪3‬االنتقادات الموجهة لنظريات أنماط التعلم‬ ‫‪‬‬
‫‪3.1‬انتقاد كوففيلد وآخرون‬ ‫‪o‬‬
‫‪3.1.1‬نقد كوفيلد ألسلوب توضيح جريجورس‬ ‫‪‬‬
‫‪3.2‬انتقاد نموذج كولب‬ ‫‪o‬‬
‫‪3.3‬انتقادات أخرى‬ ‫‪o‬‬
‫‪4‬تطبيقات‪ :‬أساليب التعلم في الفصل الدراسي‬ ‫‪‬‬
 ‫‪5‬أنظر أيضا‬ ‫‪‬‬
‫‪6‬المراجع‬ ‫‪‬‬
‫‪7‬وصالت خارجية‬ ‫‪‬‬

‫النماذج[عدل]‬

‫نموذج ديفيد كولب[عدل]‬

‫يعتمد نموذج ديفيد كولب على نظرية التعلم التجريبي كما ُيوضحه في‬
‫[‬
‫كتابه‪ ‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ع‪H‬ل‪H‬م‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ج‪H‬ر‪H‬ي‪H‬ب‪H‬ي‪ H:H‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ج‪H‬ر‪H‬ب‪H‬ة‪ H‬ه‪H‬ي‪ H‬م‪H‬ص‪H‬د‪H‬ر‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ع‪H‬ل‪H‬م‪ H‬و‪H‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ن‪H‬م‪H‬ي‪H‬ة‪ )1984( H‬‬
‫‪ ]2‬ويضم نموذج ال‪ ELT‬نوعين‪ :‬التجربة المادية والتجريد المفاهيمي؛‬
‫باإلضافة إلى نهجين آخرين للتحويل التجريبي‪ :‬المشاهدة التأملية‬
‫الفعال‪ .‬ووفقاً لنموذج كولب‪ ،‬يجب أن تندمج األنماط األربعة‬
‫والتجرييب َّ‬
‫السابقة في عملية التعلم المثالية‪ُ .‬يحاول األفراد استخدام األساليب األربعة‬
‫كلها‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬يميلون إلى تطوير نقاط القوة في أسلوب الستيعاب‬
‫التجربة وآخر لتحويلها‪ .‬وتعتبر أنماط التعلم مزيج من األساليب الفردية‬
‫المفضلة‪ .‬تأتي أنماط التعلم كما يلي‪:‬‬
‫ُ‬
‫التجميع‬ ‫‪.1‬‬
‫االختالف‬ ‫‪.2‬‬
‫االستيعاب‬ ‫‪.3‬‬
‫التكيف‬ ‫‪.4‬‬
‫المجردة والتجريب النشط‪ .‬كما أنه مفيد في‬
‫يتميز أسلوب التجميع بالفاهيم ُ‬
‫صناعة التطبيقات العملية الخاصة باألفكار واستخدام المنطق االستنتاجي‬
‫[‪]3‬‬
‫لحل المشاكل‪.‬‬
‫أما أسلوب‪ H‬االختالف َفيميل نحو التجربة الملموسة‪ H‬والمشاهدة التأملية‪.‬‬
‫ويتميز بكونه تخيلي‪ ،‬ومفيد في طرح األفكار ورؤية األشياء من منظور‬
‫[‪]3‬‬
‫مختلف‪.‬‬
‫يتميز أسلوب االستيعاب بالمفاهيم المجردة والمشاهدة التأملية‪ .‬وهو قادر‬
‫على خلق نماذج نظرية عن طريق االستدالل االستقرائي‪.‬‬
‫[‪]3‬‬

‫ويستخدم أسلوب التكيف الخبرات الملموسة والتجارب الفعلية‪ .‬وهو مفيد‬

‫في التداخل الفعال مع العالم؛ باإلضافة إلى فعل األشياء بدالً من القراءة‬
‫والدراسة‪H.‬‬
‫[‪]3‬‬

‫أدى نموذج كولب إلى ظهور طريقة تقييم تُستخدم لتحديد أسلوب التعلم‬
‫الفردي‪ .‬وقد يفضل الفرد أحد األنماط األربعة (التكيف أو التجميع أو‬
‫االختالف أو االستيعاب) وفقاً ألسلوب التعلم الخاص به عن طريق نموذج‬
‫[‪]2‬‬
‫نظرية التعلم التجريبي‪.‬‬
‫نموذج هني ومومفورد[عدل]‬

‫في منتصف السبعينيات‪ ،‬قام بيتر هنى وآالن مومفورد بتكييف نموذج‬
‫ديفيد كولب الستخدامه مع مديرين األعمال التجارية‪ .‬ونشروا نسخة‬
 ‫النموذج الخاصة بهم في‪ ‬د‪H‬ل‪H‬ي‪H‬ل‪ H‬أ‪H‬س‪H‬ا‪H‬ل‪H‬ي‪H‬ب‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ع‪H‬ل‪H‬م‪ ]4[ )1982( H‬وكتابا‪H‬س‪H‬ت‪H‬خ‪H‬د‪H‬ا‪H‬م‪H‬‬
‫[‪]5‬‬
‫أ‪H‬س‪H‬ا‪H‬ل‪H‬ي‪H‬ب‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ع‪H‬ل‪H‬م‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬خ‪H‬ا‪H‬ص‪ H‬ب‪H‬ك‪.)1983( H‬‬
‫لقد أدخلوا‪ H‬تعديلين على نموذج كولب التجريبي‪ .‬أوالً‪ ،‬تم إعادة‪ H‬تسمية‬
‫مراحل الدورة لتتناسب مع الخبرات اإلدارية إلتخاذ القرارات وحل‬
‫المشاكل‪ .‬تضم مراحل هنى ومومفورد اآلتي‪:‬‬

‫الخبرة‬ ‫‪.1‬‬
‫استعراض التجربة‬ ‫‪.2‬‬
‫استنتاجات التجربة‬ ‫‪.3‬‬
‫التخطيط للخطوات التالية‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ثانياً‪ ،‬تسوية مراحل الدورة‪ H‬لتصبح‪ :‬الناشط‪ ،‬والعاكس‪ ،‬والنظري‬
‫ويفترض أن تكون تفضيالت مكتسبة تم تكييفها من خالل‬
‫والذرائعي‪ُ .%‬‬
‫المتغيرة‪ ،‬بدالً من أن تكون خصائص شخصية ثابتة‪.‬‬
‫اإلرادة والظروف ُ‬
‫ويعتبر‪ ‬ا‪H‬س‪H‬ت‪H‬ب‪H‬ي‪H‬ا‪H‬ن‪ H‬أ‪H‬س‪H‬ا‪H‬ل‪H‬ي‪H‬ب‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ع‪H‬ل‪H‬م‪ ]6[ H‬الخاص بهني ومومفورد أداة تطوير‬
‫ُ‬
‫ذاتية‪ ،‬وهي تختلف عن نظام تقييم نمط التعلم الخاص بكولب‪ .‬حيث تتطلب‬
‫أن ُي كمل المديرون قائمة مرجعية خاصة بسلوكيات العمل‪ ،‬دون االستفسار‬
‫عن الطريقة التي تعلموا بها بشكل ُمباشر‪ .‬وبعد االنتهاء من التقييم الذاتي‪،‬‬
‫يتم تشجيع المديرين على التركيز على تعزيز أساليبهم غير المستغلة‬
‫ُليصبحوا أكثر استعداداً‪ H‬للتعلم من التجارب اليومية المختلفة‪.‬‬
 ‫قام استبيان مورى بتفويض من‪ ‬ح‪H‬م‪H‬ل‪H‬ة‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ع‪H‬ل‪H‬م‪ H]1 H[  H‬في عام ‪،1999‬‬
‫واكتشف أن استبيان هني ومومفورد هو أكثر األنظمة استخداماً في تقييم‬
‫أساليب التعلم المفضلة في قطاع الحكومة المحلية في المملكة المتحدة‪.‬‬
‫نموذج أنتوني جريجورس[عدل]‬

‫ناقش البروفيسور دنيس جورج ميلز أعمال أنتوني جريجوس وكاثلين بتلر‬
‫في مقالة بعنوان "تطبيق ما نعرفه‪ :‬أساليب تعلم الطالب"‪ .‬عمل‬
‫[‬
‫جريجورس وبتلر على تنظيم نموذج لوصف الكيفية التي يعمل بها العقل‪.‬‬
‫‪  ]7‬يعتمد هذا النموذج على وجود تصورات‪ ،‬وهي تقييمنا للعالم عن طريق‬
‫أسلوب نفهمه‪ .‬وبالتالي‪ ،‬تعتبر هذه التصورات أساس قوات التعلم الخاصة‬
‫بنا‪ ،‬أو أنماط التعلم‪.‬‬
‫يضم هذا النموذج نوعين من الصفات الحسية‪ )1 :‬الملموسة‪ H‬و‪ )2‬المجردة؛‬
‫[‪]7‬‬
‫باإلضافة إلى قدرتين تنظيميتين‪ )1 :‬قدرة عشوائية و‪ )2‬قدرة متعاقبة‪.‬‬
‫تشمل التصورات‪ H‬الملموسة‪ H‬تسجيل المعلومات عن طريق الحواس الخمس‪،‬‬
‫في حين تتطلب المفاهيم المجردة‪ H‬فهم األفكار‪ ،‬والصفات‪ ،‬والمفاهيم التي ال‬
‫يمكن رؤيتها‪.‬‬
‫وفيما يتعلق بالقدرات التنظيمية‪ ،‬تتشكل القدرة المتعاقبة من تنظيم‬
‫المعلومات بشكل منطقي‪ ،‬بينما تشمل القدرة العشوائية تنظيم المعلومات‬
‫[‪]7‬‬
‫في مجموعات دون ترتيب معين‪.‬‬
‫يملك كل فرد الصفات الحسية والقدرات التنظيمية‪ ،‬ولكن تهيمن بعض هذه‬
‫الصفات والقدرات‪ H‬على الفرد أكثر من غيرها‪.‬‬

‫هناك أربع مجموعات من الصفات الحسية والقدرات‪ H‬التنظيمية وفقاً‬

‫لسيطرتها على الفرد‪ )1( :‬المتعاقب الملموس؛ و‪ )2‬العشوائية المجردة؛ و‬
‫‪ )3‬التعاقب المجرد؛ و‪ )4‬العشوائية الملموسة‪ .‬تختلف طرق تعلم األفراد‬
‫باختالف المجموعة المهيمنة‪ .‬وذلك‪ H‬ألن لديهم قوات مختلفة‪ ،‬وفهم مختلف‬
‫لألشياء‪ ،‬وأشياء أخرى يصعب فهمها‪ ،‬ويسألون‪ H‬أسئلة مختلفة خالل‬
‫[‪]7‬‬
‫مراحل عملية التعلم‪.‬‬
‫نموذج سودبيري للتعليم الديمقراطي[عدل]‬

‫هناك عدد كبير من النقاد اليوم يهتمون بمفاهيم‪ ‬صعوبات التعلم‪ ‬والتربية‬

‫الخاصة‪  ‬واالستجابة للتدخل‪ .‬وهم يعتقدون بأن لكل طفل أسلوب تعلم‬
‫مختلف‪ ،‬ووتيرة مختلفة؛ باإلضافة إلى أن كل طفل يعد فريداً من نوعه‪،‬‬
‫قادر على التعلم والنجاح‪.‬‬
‫ُيؤكد نموذج سودبيري للمدارس‪ H‬الديمقراطية على أن هناك طرقاً كثيرة‬
‫للدراسة والتعلم‪ .‬حيث يقول أن التعلم هو عملية يقوم بها الفرد بنفسه وال‬
‫يساعده فيها أحد‪ .‬وهذا صحيح بالنسبة للجميع‪ ]8[.‬وتُبين تجربةن‪H‬م‪H‬و‪H‬ذ‪H‬ج‪H‬‬
‫س‪H‬و‪H‬د‪H‬ب‪H‬ي‪H‬ر‪H‬ي‪ H‬ل‪H‬ل‪H‬م‪H‬د‪H‬ا‪H‬ر‪H‬س‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬د‪H‬ي‪H‬م‪H‬ق‪H‬ر‪H‬ا‪H‬ط‪H‬ي‪H‬ة‪ H‬أن هناك طرقاً كثيرة للتعلم دون اللجوء‬
‫لمعلم‪ .‬ففي حالة القراءة مثالً‪ ،‬يتعلم بعض األطفال عندما يقرأ شخص لهم‪،‬‬
‫فيحفظون القصة‪ ،‬ثم يقرأوها بمفردهم‪ .‬بينما يتعلم آخرون من خالل لعبة‬
‫صناديق الحبوب أو الفتات الشوارع‪ .‬ويقوم البعض بتعلم أصوات‬
‫ويؤكد نموذج سودبيري للمدارس‪H‬‬ ‫الحروف بأنفسهم أو المقاطع والعبارات‪ُ .‬‬
‫الديمقراطية على أنه لم يتعلم أي طفل القراءة أو الكتابة بالقوة‪ ،‬كما أنه ال‬
‫يعاني أي طالب من آفة عسر القراءة‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬ال يوجد أي‬
‫خريج أمي من هذه المدارس‪ H.‬وال يمكن ألي أحد التكهن بالعمر الذي بدأ‬
‫فيه الطالب تعلم القراءة أو الكتابة‪ ]9[.‬ويتعلم التالميذ جميع المواد‪ H‬والتقنيات‬
‫والمهارات في هذه المدارس‪ H‬بنفس الطريقة‪.‬‬
‫ومن خالل وصف أساليب التدريس الحالية مثل التجانس‪ ،‬تم اقتراح‬
‫أساليب بديلة مثل‪ ‬ن‪H‬م‪H‬و‪H‬ذ‪H‬ج‪ H‬س‪H‬و‪H‬د‪H‬ب‪H‬ي‪H‬ر‪H‬ي‪ H‬ل‪H‬ل‪H‬م‪H‬د‪H‬ا‪H‬ر‪H‬س‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬د‪H‬ي‪H‬م‪H‬ق‪H‬ر‪H‬ا‪H‬ط‪H‬ي‪H‬ة‪ .H‬وهو أسلوب‬
‫بديل يشجع األطفال على تحمل مسؤولية أعمالهم من خالل التمتع بحريتهم‬
‫الشخصية؛ باإلضافة إلى التعلم بأسلوبهم الخاص بدالً من إلزامهم بمنهج‬
‫دراسي محدد‪ ]13[]12[]11[]10[.‬زعم أنصار‪ ‬الالمدرسية‪ ‬أن األطفال الذين يتعلموا‬
‫بهذه الطريقة‪ ،‬ال يعانون من صعوبات التعلم‪.‬‬
‫ويؤكد جيرالد كولز على أن هناك أجندات محددة لواضعي السياسة‬
‫التعليمية‪ .‬كما أنه عاب على البحوث العلمية التي يستخدمها هؤالء لدعم‬
‫وجهات نظرهم‪ .‬وهذا يشمل الفكرة القائلة بأن هناك تفسيرات عصبية لمن‬
‫[‪]14‬‬
‫يعاني من صعوبة في التعلم‪.‬‬
‫نماذج أخرى[عدل]‬

‫أدرج روبرت ستيرنبرغ أبعاد معرفية مختلفة في كتابه‪ ‬أ‪H‬ن‪H‬م‪H‬ا‪H‬ط‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ف‪H‬ك‪H‬ي‪H‬ر‪( H‬‬

‫‪ ،)1997‬وذلك‪ H‬ليبين لماذا تفشل اختبارات الكفاءة‪ ،‬ونتائج االمتحانات‬
‫الدراسية‪ ،‬وأداء الفصول‪ H‬في تحديد قدرة الطالب‪ H‬الحقيقية‪ .‬وكثيراً ما‬
 ‫تُستخدم نماذج أخرى عديدة للبحث عن أساليب التعلم المناسبة‪ .‬وهي‬
‫تشمل‪ :‬مؤشر أنماط مايرز‪-‬بريغزوتقييم ‪.DISC‬‬
‫ويعتبر نموذج فارك فليمنج واحداً من أكثر‪ ]15[ ‬تصنيفات أساليب التعلم‬
‫[‬
‫شيوعاً‪ .‬ولقد تم توسيع هذا النموذج من خالل‪ ‬برامج اللغة العصبية‪ ‬اآلتية‪ ‬‬
‫‪:]16‬‬

‫التعلم بالوسائل البصرية‬ ‫‪.1‬‬

‫التعلم بالوسائل السمعية‬ ‫‪.2‬‬
‫االتعلم عن طريق القراءة والكتابة‬ ‫‪.3‬‬
‫التعلم من خالل الحركة والممارسة اليدوية‪H‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ادعى فليمينج أن من يتعلم بالوسائل البصرية ُيفضل استخدام حاسة البصر‬
‫(التفكير باستخدام الصور‪ H‬والمعينات البصرية مثل‪ :‬شرائح العرض‪،‬‬
‫فيفضل‬
‫والرسوم البيانية‪ ،‬والنشرات إلخ)‪ .‬أما من يتعلم بالوسائل السمعية ُ‬
‫االستماع إلى المحاضرات‪ ،‬والمناقشات‪ ،‬واألشرطة وغيرها‪ .‬بينما من‬
‫يتعلم من خالل الحركة والممارسة اليدوية‪ H‬يفضل التعلم عن طريق التجربة‬
‫(الحركة‪ ،‬واللمس‪ H،‬واالستكشاف النشط للعالم؛ والمشاريع العلمية؛‬
‫والتجارب)‪ .‬وهذا يسمح للمعلمين تحضير فصول موجهة لكل هذه‬
‫األساليب‪ .‬ويمكن للطالب أيضاً استخدام النموذج للتعرف على أسلوب‬
‫التعلم الخاص بهم‪ ،‬وتحقيق أقصى قدر ممكن من الخبرة التعليمية من‬
‫خالل التركيز على ما يفيدهم‪.‬‬
 ‫نموذج حديث جداً[عدل]‬

‫يرجح نموذج‪ ‬كريس جاكسون‪ ‬للعصبية المهجنة أن اإلحساس يؤدي إلى‬

‫إثارة محفزات بيولوجية للفضول‪ H‬والتعلم واالستكشاف‪ .‬وتؤدي محفزات‬
‫االستكشاف الزاءدة‪ H‬عن الحد إلى اختالل عملية التعلم إال في حالة وجود‪H‬‬
‫هدف‪ ،‬وإ خالص‪ ،‬وتعلم عميق‪ ،‬وذكاء عاطفي إلعادة التعبير عن ذلك‬
‫بطرق أكثر تعقيداً‪ ،‬لتحقيق نتائج وظيفية‪ .‬ولقد تم تلخيص أحدث البحوث‬
‫هنا‪ ]17[.‬وهناك العديد‪ H‬من األدلة المشوقة لهذا النموذج‪ ]22[]21[]20[]19[]18[.‬فهو‬
‫نموذج جديد للتعلم‪ ،‬وبالتالي ال يزال في حاجة إلى مزيد من األبحاث‬
‫المستقلة للتأكيد على صحته‪ .‬صرح سياداتي وتاجياري (‪ ]23[ )2007‬بأن‬
‫التدريب الذي يعتمد على إرضاء الضمير يزيد من األداء‪ ،‬بينما ال يؤدي‬
‫التدريب المعتمد على اإلحساس إلى نفس النتيجة‪ .‬تدعم هذه النتائج نموذج‬
‫جاكسون بقوة ألنه يؤكد على أن إرضاء الضمير سيستجيب للتدخل‪ ،‬في‬
‫حين لن يفعل اإلحساس نفس الشيء‪ .‬ويمكن تحميل أبحاث جاكسون‬
‫من‪ ‬هنا‪.‬‬

‫التقييم[عدل]‬ ‫أساليب‬
‫تقييم نمط التعلم[عدل]‬

‫ويستخدم لتحديد أسلوب التعلم‬

‫يرتبط تقييم أسلوب التعلم بنموذج كولب‪ُ .‬‬
‫ويفيِّم هذا األسلوب ما يفضله الفرد ويحتاجه في عملية‬
‫الخاص بالطالب‪ُ   .‬‬
‫[‪]24‬‬

‫التعلم‪ .‬فهو يقوم بما يلي‪:‬‬

 ‫(‪ )1‬يسمح للطالب باختيار وسيلة التعلم التي يفضلها ومدى اتساق ردود‬
‫فعله؛‬
‫(‪ )2‬يقدم نتائج محوسبة لتبين نمط التعلم المفضل للطالب؛‬
‫(‪ )3‬يوفر أساس يعتمد عليه المعلمون في التفاعل مع الطالب؛‬
‫(‪ )4‬يوفر االستراتيجيات الممكنة الستيعاب أنماط التعلم؛‬
‫(‪ )5‬يوفر مشاركة الطالب في عملية التعلم؛‬

‫‪ )6‬يوفر ملخصاً عن كيفية تجميع الطالب ذات أنماط التعلم المماثلة معاً‬
‫[‪]24‬‬
‫في فصل دراسي واحد‪.‬‬
‫أساليب أخرى[عدل]‬

‫تُستخدم وسائل أخرى (استبيانات) لتحديد أنماط التعلم بما فيها اختبار‬
‫فليمينغ‪ ،‬وأسلوب جاكسون‪ ،‬والبرامج المتعددة المعتمدة على استبيانات‬
‫‪ . iWAM‬كما نالت كثير من االختبارات األخرى شعبية ومصداقية كبيرة‬
‫بين الطالب والمدرسين‪.‬‬

‫التعلم[عدل]‬ ‫االنتقادات الموجهة لنظريات أنماط‬

‫تعرضت نظريات أنماط التعلم النتقادات كثيرة‪.‬‬
‫شكك بعض علماء النفس وعلماء األعصاب في األسس العلمية التي ترتكز‬
‫عليها هذه النماذج والنظريات‪ .‬وفي مقالة بمجلة تايمز للتعليم (‪ 29‬يوليو‬
 ‫هراء من‬
‫ً‬ ‫‪ ،)2007‬كتبت سوزان جرينفيلد‪" :‬إن نظرية أنماط التعلم تعد‬
‫وجهة نظر علم األعصاب"‪.‬‬
‫يعتقد العديد من علماء النفس التربويين بأنه ال يوجد أدلة كافية على مدى‬
‫فاعلية نماذج أنماط التعلم‪ .‬كما أن هذه النماذج غالباً ما تستند إلى نظريات‬
‫مشكوك فيها‪ ]25[.‬ووفقاً لستال‪" ]26[ ،‬ال يفيد تقييم أنماط التعلم الخاص بالطفل‬
‫ومطابقتها بأساليب التدريس في عملية التعلم‪ ".‬كما شكك جاي كالكستون‬
‫[‬
‫في مدى فاعلية أساليب التعلم‪ ،‬حيث أنها تحدد قدرات األطفال على التعلم‪.‬‬
‫‪]27‬‬

‫انتقاد كوففيلد وآخرون[عدل]‬

‫حدد ُكتاب في مقاالتهم األدبية من جامعة نيوكاسل ‪ 71‬نظرية مختلفة‬

‫ألساليب التعلم‪ ]28[.‬وانتقد هذا التقرير‪ ،‬الذي نشر في عام ‪ ،2004‬معظم‬
‫األدوات الرئيسية المستخدمة لتحديد أسلوب التعلم الفردي‪ .‬وخالل كتابة‬
‫النقد‪ ،‬اختار كوفيلد وزمالؤه أكثر ‪ 13‬نموذج تأثيراً لدراستها بعمق‪ ،‬بما‬
‫في ذلك‪ H‬معظم النماذج المذكورة‪ H‬أعاله‪ .‬حيث فحصوا األصول النظرية‬
‫وشروط كل نموذج‪ ،‬واألداة التي كانت تستخدم لتقييم أنماط التعلم التي‬
‫حددها النموذج‪ .‬كما حللوا مزاعم هؤالء الكتاب‪ ،‬والدراسات الخارجية‬
‫الخاصة بتلك المزاعم‪ ،‬واألدلة التجريبية المستقلة الخاصة بالعالقة بين‬
‫'أسلوب التعلم' الذي حددته األداة وعملية التعلم الفعلية التي يتعرض لها‬
‫الطالب‪ .‬واكتشف كوفيلد وفريقه أنه تم برهنة معظم النظريات المشهورة‬
‫ألنماط التعلم من خالل أبحاث مستقلة‪ .‬مما "يشكك" في فكرة دورة التعلم‪،‬‬
 ‫ومدى اتساق الوسائل البصرية والسمعية والحسية الحركية‪ ،‬ومطابقة‬
‫أساليب التدريس بأنماط التعلم‪.‬‬
‫ويعتبر نموذج دان‪ H‬ودان‪ H‬واحداً‪ H‬من أكثر النماذج المعروفة التي تناولها‬
‫كوفيلد وفريقه‪ُ  ]29[.‬يستخدم هذا النموذج في مدارس الواليات المتحدة بكثرة‪.‬‬
‫كما نشرت ‪ 177‬مقال في المجالت حول هذا النموذج‪]28[.‬استنتج كوفيلد‬
‫وفريقه اآلتي‪:‬‬
‫ع‪H‬ل‪H‬ى‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ر‪H‬غ‪H‬م‪ H‬م‪H‬ن‪ H‬و‪H‬ج‪H‬و‪H‬د‪ H‬ب‪H‬ر‪H‬ن‪H‬ا‪H‬م‪H‬ج‪ H‬ب‪H‬ح‪H‬ث‪ H‬م‪H‬ت‪H‬ط‪H‬و‪H‬ر‪ H،H‬ال‪ H‬ت‪H‬ز‪H‬ا‪H‬ل‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬م‪H‬ز‪H‬ا‪H‬ع‪H‬م‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ق‪H‬و‪H‬ي‪H‬ة‪H‬‬
‫ح‪H‬و‪H‬ل‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬أ‪H‬ث‪H‬ي‪H‬ر‪ H‬م‪H‬و‪H‬ض‪H‬ع‪ H‬ت‪H‬س‪H‬ا‪H‬ؤ‪H‬ل‪ H.H‬و‪H‬ذ‪H‬ل‪H‬ك‪ H‬ب‪H‬س‪H‬ب‪H‬ب‪ H‬و‪H‬ج‪H‬و‪H‬د‪ H‬ق‪H‬ي‪H‬و‪H‬د‪ H‬ع‪H‬ل‪H‬ى‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬د‪H‬ر‪H‬ا‪H‬س‪H‬ا‪H‬ت‪H‬‬
‫[‪]28‬‬
‫ا‪H‬ل‪H‬د‪H‬ا‪H‬ع‪H‬م‪H‬ة‪ H،H‬و‪H‬ع‪H‬د‪H‬م‪ H‬و‪H‬ج‪H‬و‪H‬د‪ H‬أ‪H‬ب‪H‬ح‪H‬ا‪H‬ث‪ H‬م‪H‬س‪H‬ت‪H‬ق‪H‬ل‪H‬ة‪ H‬ع‪H‬ن‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ن‪H‬م‪H‬و‪H‬ذ‪H‬ج‪ H.H‬‬
‫وفي المقابل‪ ،‬قدم تقرير صدر عام ‪ 2005‬األدلة التي تُثبت صحة نموذج‬
‫دان ودان‪ H.‬وخلص التقرير إلى أن "مطابقة الوسائل التي يفضلها الطالب‬
‫للتعلم مع أسلوب التدريس يحسن من المستوى ألكاديمي وموقف الطالب‬
‫من التعلم‪ ".‬ولم يأخذ هذا التحليل التجميعي‪ ،‬الذي قام به أحد تالميذ ريتا‬
‫[‪]30‬‬
‫دان‪ ،‬االنتقادات السابقة في االعتبار‪.‬‬
‫نقد كوفيلد ألسلوب توضيح جريجورس[عدل]‬
‫ادعى فريق كوفيلد أن نموذج جريجورس فاشالً من الناحية "النظرية‬
‫والعلمية" و"غير مناسب لتقييم األفراد‪".‬‬
‫انتقاد نموذج كولب[عدل]‬
‫استعرض مارك سميث بعض االنتقادات التي تعرض لها نموذج كولب في‬
‫مقالته "ديفيد كولب والتعلم التجريبي"‪ .‬ووفقاً لبحث سميث‪ ،‬هناك ستة‬
‫قضايا رئيسية تتعلق بالنموذج‪ .‬تشمل تلك القضايا ما يلي‪ )1 :‬ال يعالج‬
‫النموذج عملية التأمل بشكل كاف؛ ‪ )2‬تعتبر المزاعم التي يقدمها النموذج‬
‫حول األنماط األربعة مبالغ فيها؛ ‪ )3‬ال ُيعالج األوضاع الثقافية المختلفة‬
‫والخبرات بشكل كاف؛ ‪ )4‬ال تتطابق فكرة المراحل‪/‬الخطوات مع الواقع؛‬
‫‪ )5‬ال يمتلك سوى أدلة تجريبية ضعيفة؛ ‪ )6‬العالقة بين عمليات التعلم‬
‫[‪]3‬‬
‫والمعرفة تعد أكثر تعقيداً مما أوضحه كولب في نموذجه‪.‬‬
‫انتقادات أخرى[عدل]‬

‫لم يكن كوفيلد وفريقه ومارك سميث وحدهم من اعتقد ذلك‪ .‬نشر مركز‬
‫ديموس لألبحاث في المملكة المتحدة‪ H‬تقريراً حول أساليب التعلم التي أعدها‬
‫فريق برئاسة ديفيد هارغريفز‪ .‬شمل الفريق كل من أوشا جوسوامي‬
‫من‪ ‬جامعة كامبريدج‪ ‬وديفيد وود‪ H‬من‪ ‬جامعة نوتنغهام‪ .‬صرح تقرير ديموس‬
‫بأن الدليل على أنماط التعلم "متغير بدرجة كبيرة"؛ كما أنه لم يقدم‬
‫[‪]31‬‬
‫الممارسون "أدلة صريحة على عملهم‪ ".‬‬
‫وحذر جون جيك من تفسير البحوث العصبية بأنها تدعم تطبيق نظرية‬
‫أنماط التعلم‪ .‬وهو أستاذ التربية والتعليم بالمملكة المتحدة‪ H‬بجامعة أكسفورد‬
‫بروكس‪ ،‬وباحث في مركز تصوير الدماغ بالرنين المغناطيسي‬
‫التابع‪ ‬لجامعة أوكسورد‪ .‬حيث قال‪:‬‬
 ‫ي‪H‬ج‪H‬ب‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ح‪H‬ذ‪H‬ر‪ H‬ع‪H‬ن‪H‬د‪ H‬ا‪H‬ال‪H‬ن‪H‬ت‪H‬ق‪H‬ا‪H‬ل‪ H‬م‪H‬ن‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬م‪H‬خ‪H‬ت‪H‬ب‪H‬ر‪ H‬إ‪H‬ل‪H‬ى‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ف‪H‬ص‪H‬و‪H‬ل‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬د‪H‬ر‪H‬ا‪H‬س‪H‬ي‪H‬ة‪ H.H‬ن‪H‬ح‪H‬ن‪H‬‬
‫ن‪H‬ت‪H‬ذ‪H‬ك‪H‬ر‪ H‬ا‪H‬أل‪H‬ش‪H‬ي‪H‬ا‪H‬ء‪ H‬ب‪H‬ا‪H‬ل‪H‬و‪H‬س‪H‬ا‪H‬ئ‪H‬ل‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ب‪H‬ص‪H‬ر‪H‬ي‪H‬ة‪ H‬و‪H‬ا‪H‬ل‪H‬س‪H‬م‪H‬ع‪H‬ي‪H‬ة‪ H،H‬و‪H‬ل‪H‬ك‪H‬ن‪ H‬ال‪ H‬ي‪H‬م‪H‬ك‪H‬ن‪ H‬ت‪H‬ح‪H‬د‪H‬ي‪H‬د‪H‬‬
‫ا‪H‬ل‪H‬م‪H‬ع‪H‬ل‪H‬و‪H‬م‪H‬ا‪H‬ت‪ H‬م‪H‬ن‪ H‬خ‪H‬ال‪H‬ل‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬و‪H‬س‪H‬ي‪H‬ل‪H‬ة‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ي‪ H‬ا‪H‬ك‪H‬ت‪H‬س‪H‬ب‪H‬ن‪H‬ا‪H‬ه‪H‬ا‪ H‬ب‪H‬ه‪H‬ا‪ H.H‬‬
‫[‪]32‬‬

‫الدراسي[عدل]‬ ‫تطبيقات‪ H:‬أساليب التعلم في الفصل‬

‫حاول العديد من الباحثين توفير السبل التي يمكن أن تجعل نظرية أنماط‬
‫التعلم فعالة في الفصول الدراسية‪ .‬وكانت‪ ‬الدكتورة ريتا والدكتور كينيث‬
‫دن دن‪ ‬من ضمن هؤالء‪.‬‬
‫حيث أصدروا كتاباً بعنوان "تدريس الطالب من خالل أساليب التعلم‬
‫الفردية‪ :‬مقارنة عملية"‪ .‬وقدموا في الكتاب خلفية عن كيفية تأثر الطالب‬
‫بالعناصر الموجودة في الفصول الدراسية‪ H،‬ثم قدموا توصيات حول كيفية‬
‫استيعاب نقاط القوة الموجودة داخل الطالب‪ .‬كتب دان ودان‪" :‬يتأثر‬
‫الطالب باآلتي‪:‬‬
‫(‪ )1‬البيئة المباشرة (الصوت‪ ،‬والضوء‪ ،‬والحرارة‪ ،‬والتصميم)؛‬
‫(‪ )2‬االنفعال الخاص (الدافع‪ ،‬والمثابرة‪ ،‬والمسؤولية‪ ،‬والحاجة إلى‬
‫المرونة)؛ (‪( 3‬االحتياجات الفسيولوجية‪( H‬الذات‪ ،‬والمنافس‪ ،‬واألقران‪،‬‬
‫والفرق‪ ،‬والكبار)؛ (‪ )4‬االحتياجات المادية (القوة الحسية‪ ،‬االستيعاب‪،‬‬
‫[‪]24‬‬
‫والوقت‪ ،‬والتنقل)‪.‬‬
‫كما أضافوا أنه يمكن للطالب التعرف على أنماط التعلم المفضلة لهم‪،‬‬
‫والحصول‪ H‬على درجات أعلى في االختبارات إذا‪ H‬تعلموا من خالل‬
 ‫األساليب التي يفضلونها‪ .‬ولذلك‪ ،‬يجب على المعلم تعليم واختبار الطالب‬
‫[‪]24‬‬
‫وفقاً ألساليبهم المفضلة‪.‬‬
‫على الرغم من اختالف أساليب التعلم باختالف الطالب في الفصول‬
‫الدراسية‪ ،‬يرى دان ودان أنه ينبغي على المعلم أن يحاول تغيير الفصل‬
‫الدراسي ليوظف جميع أنماط التعلم‪ .‬وتشمل هذه التغيرات إعادة تصميم‬
‫الغرفة‪ ،‬وتطوير تقنيات المجموعة الصغيرة واألنشطة‪ ]24[.‬يمكن إعادة‬
‫تصميم الفصل الدراسي عن طريق تحديد الفواصل التي يمكن استخدامها‬
‫لترتيب الغرفة ببراعة (مثل وجود مراكز تعلم مختلفة ومناطق تعليمية)‪،‬‬
‫[‪]24‬‬
‫ودمج أفكار الطالب حول تصميم الفصل الدراسي‪.‬‬
‫عادةً ما تضم تقنيات المجموعة الصغيرة "دائرة للمعارف"‪ ،‬حيث يجلس‬
‫الطالب في دائرة ليناقشوا موضوع ماً؛ باإلضافة إلى التعلم الجماعي‬
‫وتبادل األفكار‪ ]24[.‬األنشطة هي خطط تعليمية تٌسهل عملية التعلم باستخدام‬
‫العناصر التالية‪ )1 :‬تحديد ما يحتاج الطالب تعلمه بوضوح؛ ‪ )2‬وجود‬
‫موارد توظف استخدام الحواس الخمس (السمع والبصر واللمس والحركة)‬
‫لتعليم المعلومات المطلوبة؛ (‪ )3‬االستعانة باألنشطة التي تُوظف‬
‫المعلومات التي تم تعلمها حديثاً ببراعة؛ ‪ )4‬المشاركة في مشاريع بارعة‬
‫من خالل مجموعات صغيرة؛ ‪ )5‬استخدام ثالثة تقنيات للمجموعات‬
‫[‪]24‬‬
‫الصغيرة على األقل؛ ‪ )6‬استخدام االختبارات الذاتية‪.‬‬
‫تُؤمن‪ ‬مارلي شبرينغر‪ ‬بأن أنماط التعلم تؤثر على الفصول الدراسية‪.‬‬
‫وأوضحت ذلك‪ H‬في كتابها "التميز الناتج عن أساليب التعلم والذاكرة‪".‬‬
 ‫اعتمدت توصيات شبرينغر على ثالث فرضيات‪ )1( :‬يمكن للمعلمين أن‬
‫يكونوا‪ H‬طالباً أو يمكن للطالب أن يصبحوا معلمين‪ .‬ونحن جميعاً كذلك‪.‬‬
‫‪ )2‬يمكن لكل فرد أن يتعلم في ظل الظروف الصحيحة‪ )3 .‬التعليم متعة!‬
‫[‪]33‬‬
‫فيجب أن يكون جذاباً‪.‬‬
‫كما أدرجت تفاصيل عن الطرق المختلفة التي يمكن أن يستخدمها‬
‫المعلمين‪ ،‬ويتذكرها الطالب‪ .‬وصنفت طرق التدريس هذه وفقاً ألسلوب‬
‫التعلم الذي يتناسب معه (البصري أو السمعي أو‪ ‬اللمس‪ /‬الحركي‪.‬‬
‫تشمل أساليب التعلم البصرية التأكد من أن الطالب يمكنهم رؤية الكلمات‬
‫المكتوبة باألسفل‪ ،‬وذلك باستخدام الصور‪ H‬عند وصف األشياء‪ ،‬ورسم‬
‫خطوط الوقت عند الحديث عن أحداث تاريخية‪ ،‬وكتابة الواجبات على‬
‫[‪]33‬‬
‫الصبورة وما إلى ذلك‪.‬‬
‫ٍ‬
‫بصوت‬ ‫بينما تضم أساليب التعلم السمعية تكرار الكلمات والمفاهيم الصعبة‬
‫عال‪ ،‬مناقشة المواضيع‪ H‬في مجموعات صغيرة‪ ،‬وتنظيم المناظرات‪،‬‬ ‫ِ‬
‫واالستماع إلى الكتب المسجلة على الشرائط‪ H،‬وكتابة التقارير الشفوية‪،‬‬
‫[‪]33‬‬
‫وتشجيع الترجمة الفورية‪.‬‬
‫أما أساليب التعلم الحركية فتشمل توفير التدريب العملي على األنشطة‬
‫(التجارب)‪ ،‬والمشاركة في المشاريع‪ ،‬ووجود‪ H‬استراحة متكررة للسماح‬
‫بالحركة‪ ،‬واستخدام الوسائل‪ H‬المرئية واألجسام أثناء شرح الدرس‪،‬‬
‫[‪]33‬‬
‫وتوظيف المسرحيات‪ ،‬والقيام بالرحالت الميدانية‪.‬‬
‫ومن خالل استخدام مجموعة متنوعة من أساليب التدريس السابقة‪ ،‬يمكن‬
‫للمعلمين توظيف أساليب التعلم المختلفة‪ .‬ومن ثم يستطيعون تشجيع‬
‫الطالب على التعلم بطرق مختلفة‪ .‬وكما قال كولب‪ ،‬يتعلم الطالب الذين‬
‫يستخدمون أنماط التعلم األربعة بصورة أكثر فعالية‪.‬‬

‫أيضا[عدل]‬ ‫أنظر‬
‫تعليم‬ ‫‪‬‬
‫تعلم سمعي‬ ‫‪‬‬
‫تعلم حسي حركي‬ ‫‪‬‬
‫منهج مونتيسوري‬ ‫‪‬‬
‫تعلم‬ ‫‪‬‬
‫إدراك اإلدراك‬ ‫‪‬‬
‫نمط إدراكي‬ ‫‪‬‬
‫عناصر الشخصية الخمسة‬ ‫‪‬‬

‫المراجع[عدل]‬

‫^‪ ‬إل دي برايد (بدون تاريخ)‪ .‬م‪H‬ا‪ H‬ه‪H‬ي‪ H‬أ‪H‬ن‪H‬م‪H‬ا‪H‬ط‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ع‪H‬ل‪H‬م‪H‬؟‪ H‬تم استرجاعه‬ ‫‪.1‬‬

‫في ‪ 17‬أكتوبر ‪.2008‬‬

‫^‪ ‬ت‪%‬ع‪%‬د‪%‬ى‪ %‬إ‪%‬ل‪%‬ى‪ %‬ا‪%‬أل‪%‬ع‪%‬ل‪%‬ى‪ %‬ل‪%:%‬أ‪ %‬ب‪Kolb, David (1984). Experiential  %‬‬ ‫‪.2‬‬

‫‪learning: Experience as the source of learning and‬‬

‫‪.development . Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall‬‬
 ‫^‪ ‬ت‪%‬ع‪%‬د‪%‬ى‪ %‬إ‪%‬ل‪%‬ى‪ %‬ا‪%‬أل‪%‬ع‪%‬ل‪%‬ى‪ %‬ل‪%:%‬أ‪ %‬ب‪ %‬ت‪ %‬ث‪ %‬ج‪ %‬اكتب عنوان المرجع بين عالمتي‬ ‫‪.3‬‬

‫الفتح‪ >ref< ‬واإلغالق‪ >ref/< ‬للمرجع‪Smith‬‬
‫^‪ ^ ]14[ ‬هني‪ ،‬بي ومومفورد‪ ،‬إيه‪ .)1982( ،‬د‪H‬ل‪H‬ي‪H‬ل‪ H‬أ‪H‬س‪H‬ا‪H‬ل‪H‬ي‪H‬ب‪H‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ع‪H‬ل‪H‬م‪ . H‬ميدينهيد‪ ،‬المملكة المتحدة‪ ،‬بيتر هني للنشر‬

‫^‪ ^ ]15[ ‬هني‪ ،‬بي ومومفورد‪ ،‬إيه‪ .)1983( ،‬ا‪H‬س‪H‬ت‪H‬خ‪H‬د‪H‬ا‪H‬م‪ H‬أ‪H‬س‪H‬ا‪H‬ل‪H‬ي‪H‬ب‪H‬‬ ‫‪.5‬‬

‫ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ع‪H‬ل‪H‬م‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬خ‪H‬ا‪H‬ص‪H‬ة‪ H‬ب‪H‬ك‪ . H‬ميدينهيد‪ ،‬المملكة المتحدة‪ ،‬بيتر هني للنشر‬

‫^‪ ^ ]14[ ‬هني‪ ،‬بي ومومفورد‪ ،‬إيه‪ .)2006( ،‬ا‪H‬س‪H‬ت‪H‬ب‪H‬ي‪H‬ا‪H‬ن‪ H‬أ‪H‬س‪H‬ا‪H‬ل‪H‬ي‪H‬ب‪H‬‬ ‫‪.6‬‬

‫ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ع‪H‬ل‪H‬م‪ H،H‬إ‪H‬ص‪H‬د‪H‬ا‪H‬ر‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ـ ‪ 80‬ع‪H‬ن‪H‬ص‪H‬ر‪ .H‬ميدينهيد‪ ،‬المملكة المتحدة‪ ،‬بيتر هني‬

‫للنشر‬
‫^‪ ‬ت‪%‬ع‪%‬د‪%‬ى‪ %‬إ‪%‬ل‪%‬ى‪ %‬ا‪%‬أل‪%‬ع‪%‬ل‪%‬ى‪ %‬ل‪%:%‬أ‪ %‬ب‪ %‬ت‪ %‬ث‪ ^ ]18[ %‬ميلز‪ ،‬دي‪ ،‬دابليو(‪ .)2002‬ت‪H‬ط‪H‬ب‪H‬ي‪H‬ق‪H‬‬ ‫‪.7‬‬

‫م‪H‬ا‪ H‬ن‪H‬ع‪H‬ر‪H‬ف‪H‬ه‪ H:H‬أ‪H‬ن‪H‬م‪H‬ا‪H‬ط‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ع‪H‬ل‪H‬م‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬خ‪H‬ا‪H‬ص‪H‬ة‪ H‬ب‪H‬ا‪H‬ل‪H‬ط‪H‬ال‪H‬ب‪ .H‬تم استعادته في ‪ 17‬أكتوبر‬

‫‪ 2008‬من‪http://www.csrnet.org/csrnet/articles/student- :‬‬
‫‪learning-styles.html‬‬
‫^‪ ^ ]22[ ‬جرينبرج‪ ،‬دي(‪ )1987‬تجربة مدرسة وادي‬ ‫‪.8‬‬

‫سودبيري‪ ‬ا‪H‬ل‪H‬ع‪H‬و‪H‬د‪H‬ة‪ H‬إ‪H‬ل‪H‬ى‪ H‬ا‪H‬أل‪H‬س‪H‬ا‪H‬س‪H‬ي‪H‬ا‪H‬ت‪. H‬‬

‫^‪ ^ ]23[ ‬غرينبرغ‪ ،‬دي (‪ )1987‬مجاناً في النهاية‪ ،‬مدرسة وادي‬ ‫‪.9‬‬

‫سودبيري‪ ،‬الفصل الخامس‪.‬‬

‫^‪ ^ ]24[ ‬غرينبرغ ((‪ ،)1992‬التعليم في أميركا‪ ،‬رؤية وادي‬ ‫‪.10‬‬

‫سودبيري‪H" ،‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ع‪H‬ل‪H‬ي‪H‬م‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬خ‪H‬ا‪H‬ص‪ H-H- H"H‬ق‪H‬ض‪H‬ي‪H‬ة‪ H‬ن‪H‬ب‪H‬ي‪H‬ل‪H‬ة‪ H‬ل‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ض‪H‬ح‪H‬ي‪H‬ة‪ H‬ب‪H‬ا‪H‬ل‪H‬م‪H‬ق‪H‬ا‪H‬ي‪H‬ي‪H‬س‪.H‬‬

‫^‪ ^ ]25[ ‬غرينبرغ ((‪ ،)1992‬التعليم في أميركا‪ ،‬رؤية وادي‬ ‫‪.11‬‬

‫سودبيري‪H" ،‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ع‪H‬ل‪H‬ي‪H‬م‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬خ‪H‬ا‪H‬ص‪ H-H- H"H‬ق‪H‬ض‪H‬ي‪H‬ة‪ H‬ن‪H‬ب‪H‬ي‪H‬ل‪H‬ة‪H.H‬‬

 ‫^‪ ^ ]26[ ‬غرينبرغ ((‪ )1987‬مجاناً في النهاية‪ ،‬مدرسة وادي‬ ‫‪.12‬‬

‫سودبيري‪ ،‬الفصل األول‪.‬‬

‫^‪ ^ ]27[ ‬غرينبرغ ((‪ )1987‬مجاناً في النهاية‪ ،‬مدرسة وادي‬ ‫‪.13‬‬

‫سودبيري‪ ،‬الفصل التاسع عشر‪.‬‬

‫^‪ ‬جيرالد كولز (‪ .)1987‬غموض التعلم‪ :‬نظرة نقدية "لصعوبات‬ ‫‪.14‬‬

‫التعلم"‪ .‬تم الوصول إليه في ‪ 7‬نوفمبر ‪.2008‬‬

‫^‪ ^ ]29[ ‬ليتي‪ ،‬والتر؛ سيفينكي‪ ،‬ماريليا؛ وشي‪ ،‬يوينج‪ :‬التحقق من‬ ‫‪.15‬‬

‫نموذج فارك‪ :‬تقييم أنماط التعلم الجرد المتعدد ‪ -‬نماذج التحليل التوكيدي‪،‬‬
‫ص‪ .2 .‬سيج للنشر‪.2009 ،‬‬
‫^‪ ^ ]31[ ‬توماس هوك‪ ،‬أميت شاه (‪" )2007‬استخدام أدوات أنماط‬ ‫‪.16‬‬

‫التعلم لتعزيز تعلم الطلبة"‪ ‬م‪H‬ج‪H‬ل‪H‬ة‪ H‬ع‪H‬ل‪H‬و‪H‬م‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ع‪H‬ل‪H‬ي‪H‬م‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬م‪H‬ب‪H‬ت‪H‬ك‪H‬ر‪doi:10.1111/j H‬‬

‫‪.1540-4609.2007.00125.x‬‬
‫^‪ ^ ]33[ ‬جاكسون‪ ،‬سي جيه (‪ .)2009‬استخدام نموذج التعلم‬ ‫‪.17‬‬

‫المهجن الفردي للتنبؤ باألداء في مكان العمل‪ .‬مؤتمر الـ‪ IOP‬الثامن‪،‬‬

‫وقائع المؤتمر‪ ،‬مانلي‪ ،‬سيدني‪ ،‬أستراليا‪ 28-25 ،‬يونيو ‪ ،2009‬ص‬
‫‪.79-75‬‬
‫^‪ ^ ]34[ ‬جاكسون‪ ،‬سي جيه (‪ .)2005‬ت‪H‬ط‪H‬ب‪H‬ي‪H‬ق‪ H‬ن‪H‬م‪H‬و‪H‬ذ‪H‬ج‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ع‪H‬ص‪H‬ب‪H‬ي‪H‬ة‪H‬‬ ‫‪.18‬‬

‫ل‪H‬خ‪H‬ا‪H‬ص‪ H‬ب‪H‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ع‪H‬ل‪H‬م‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬و‪H‬ظ‪H‬ي‪H‬ف‪H‬ي‪ H‬و‪H‬ص‪H‬ع‪H‬و‪H‬ب‪H‬ا‪H‬ت‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ع‪H‬ل‪H‬م‪ H:H‬ت‪H‬ط‪H‬ب‪H‬ي‪H‬ق‪H‬ه‪ H‬ع‪H‬ل‪H‬ى‪ H‬ا‪H‬أل‪H‬ع‪H‬م‪H‬ا‪H‬ل‪H‬‬

‫ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ج‪H‬ا‪H‬ر‪H‬ي‪H‬ة‪ H،H‬و‪H‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ع‪H‬ل‪H‬ي‪H‬م‪ H،H‬و‪H‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬د‪H‬ر‪H‬ي‪H‬ب‪ H،H‬و‪H‬ع‪H‬ل‪H‬م‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ن‪H‬ف‪H‬س‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬س‪H‬ر‪H‬ي‪H‬ر‪H‬ي‪H.H‬سيميون‪:‬‬
‫أستراليا‬
 ‫^‪ ^ ]35[ ‬جاكسون‪ ،‬سي جيه (‪ .)2008‬القضايا القياسية المتعلقة‬ ‫‪.19‬‬

‫بالنموذج الشخصي‪ ،‬وقوة الشخصية والخبرة‪ .‬بويل‪ ،‬ماثيوس‪،‬‬

‫ساكلوفاسكي‪ :‬كتيب الشخصية واإلختبار‪ .‬سيج للنشر (صـ‪)93 -- 73 .‬‬
‫^‪ ^ ]36[ ‬جاكسون سي جيه‪ ،‬هوبرمان‪ ،‬جيميسون‪ ،‬مارتن‪( :‬‬ ‫‪.20‬‬

‫‪ .) 2008‬مقارنة المناهج المختلفة ونماذج التجنب المتعلقة بالتعلم‬

‫والشخصية‪ ،‬للتنبؤ بالعمل‪ ،‬والجامعة‪ ،‬ونتائج القيادة‪ .‬المجلة البريطانية‬
‫لعلم النفس‪ .30-1 ،‬مسودة‪ .‬دوى‪: ‬‬
‫‪10.1348/000712608X322900‬‬
‫^‪ ^ ]37[ ‬أوكونور‪ ،‬وجاكسون ((‪ )2008‬تعلم لتكون قديساً أو‬ ‫‪.21‬‬

‫مذنباً‪ :‬المسار غير المباشر للتحول من اإلحساس إلى السلوك من خالل‬

‫اإلتجاه الغامض‪ .‬م‪H‬ج‪H‬ل‪H‬ة‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ش‪H‬خ‪H‬ص‪H‬ي‪H‬ة‪20--76  1 H،H‬‬
‫^‪ ^ ]38[ ‬جاكسون‪ ،‬سي جيه‪ ،‬باجوما‪ ،‬فورنهام (التنبؤ بمتوسط‬ ‫‪.22‬‬

‫نقاط الصف من خالل نموذج التعلم الفردي المهجن‪ :‬نتائج من طالب‬

‫أوغندا‪ H‬وأستراليا‪ .‬علم النفس التربوي‪.‬‬
‫^‪ ^ ]39[ ‬سياداتي‪ ،‬تاغياري (‪ :PALS2 .)2007‬نظام التكيف‬ ‫‪.23‬‬

‫التربوي المعتمد على أنماط التعلم‪ .‬مؤتمر الـ‪ IEEE‬الدولي‪ H‬السابع عشر‬
‫لتقنيات التعلم المتقدمة (‪)ICALT 2007‬‬
‫^‪ ‬ت‪%‬ع‪%‬د‪%‬ى‪ %‬إ‪%‬ل‪%‬ى‪ %‬ا‪%‬أل‪%‬ع‪%‬ل‪%‬ى‪ %‬ل‪%:%‬أ‪ %‬ب‪ %‬ت‪ %‬ث‪ %‬ج‪ %‬ح‪ %‬خ‪ %‬د‪ %‬اكتب عنوان المرجع بين عالمتي‬ ‫‪.24‬‬

‫الفتح‪ >ref< ‬واإلغالق‪ >ref/< ‬للمرجع‪D.26D1978‬‬
‫^‪ ^ ]42[ ‬كوري (‪ 1990‬نقد عن أبحاث أنماط التعلم‪ .‬ا‪H‬ل‪H‬ق‪H‬ي‪H‬ا‪H‬د‪H‬ة‪H‬‬ ‫‪.25‬‬

‫ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ر‪H‬ب‪H‬و‪H‬ي‪H‬ة‪.56-50 ،48 H‬‬
 ‫^‪ ^ ]43[ ‬ستال‪ 2002 ،‬السكتات الدماغية المختلفة؟ نسخة‬ ‫‪.26‬‬

‫أبيدوتو‪ ،‬ا‪H‬ل‪H‬ج‪H‬ا‪H‬ن‪H‬ب‪H‬ي‪H‬ن‪ H:H‬ا‪H‬ال‪H‬ش‪H‬ت‪H‬ب‪H‬ا‪H‬ك‪ H‬ح‪H‬و‪H‬ل‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ق‪H‬ض‪H‬ا‪H‬ي‪H‬ا‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬خ‪H‬ال‪H‬ف‪H‬ي‪H‬ة‪ H‬ف‪H‬ي‪ H‬ع‪H‬ل‪H‬م‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ن‪H‬ف‪H‬س‪H‬‬

‫ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ر‪H‬ب‪H‬و‪H‬ي‪( H‬صـ‪ .)107-98 .‬جيلفورد‪ ،‬الواليات المتحدة‪ H‬األمريكية‪:‬‬
‫مكجراو‪-‬هيل‪.‬‬
‫^‪Guy Claxton speaking on What's The Point of" ‬‬ ‫‪.27‬‬

‫‪ .School?". dystalk.com‬اطلع عليه بتاريخ‪.23-04-2009 ‬‬

‫^‪ ‬ت‪%‬ع‪%‬د‪%‬ى‪ %‬إ‪%‬ل‪%‬ى‪ %‬ا‪%‬أل‪%‬ع‪%‬ل‪%‬ى‪ %‬ل‪%:%‬أ‪ %‬ب‪ %‬ت‪ ^ ]46[ %‬كوففيلد‪ ،‬موسلي‪ ،‬القاعة ‪E،‬‬ ‫‪.28‬‬

‫)‪ (2004‬أ‪H‬ن‪H‬م‪H‬ا‪H‬ط‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ع‪H‬ل‪H‬م‪ H‬و‪H‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ر‪H‬ب‪H‬ي‪H‬ة‪ H‬ف‪H‬ي‪ H‬م‪H‬ر‪H‬ح‪H‬ل‪H‬ة‪ H‬م‪H‬ا‪ H‬ب‪H‬ع‪H‬د‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ـ ‪ H.16‬م‪H‬ر‪H‬ا‪H‬ج‪H‬ع‪H‬ة‪H‬‬

‫م‪H‬ن‪H‬ظ‪H‬م‪H‬ة‪ H‬و‪H‬د‪H‬ق‪H‬ي‪H‬ق‪H‬ة‪ H‬لندن‪ :‬مركز أبحاث المهرات والتعلم‪.‬‬
‫^‪ ^ ]47[ ‬دان‪ ،‬وبرايس (‪ 1984‬ت‪H‬ق‪H‬ي‪H‬ي‪H‬م‪ H‬أ‪H‬س‪H‬ل‪H‬و‪H‬ب‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ع‪H‬ل‪H‬م‪ H.H‬لورانس‪،‬‬ ‫‪.29‬‬

‫كانساس‪ ،‬الواليات المتحدة األمريكية‪ :‬أنظمة برايس‪.‬‬

‫^‪ ^ ]50[ ‬الفليس (‪ .)2005‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ح‪H‬ل‪H‬ي‪H‬ل‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬م‪H‬ت‪H‬ع‪H‬د‪H‬د‪ H‬ل‪H‬ل‪H‬ب‪H‬ح‪H‬ث‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ج‪H‬ر‪H‬ي‪H‬ب‪H‬ي‪H‬‬ ‫‪.30‬‬

‫ا‪H‬س‪H‬ت‪H‬ن‪H‬ا‪H‬د‪H‬اً‪ H‬ل‪H‬ن‪H‬م‪H‬و‪H‬ذ‪H‬ج‪ H‬د‪H‬ا‪H‬ن‪ H‬و‪H‬د‪H‬ا‪H‬ن‪ . H‬مجلة البحوث التربوية‪.183-176 :98 ،‬‬

‫^‪ ^ ]52[ ‬هارغريفز وفريقه‪ 2005 .‬ع‪H‬ن‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ع‪H‬ل‪H‬م‪ H:H‬ت‪H‬ق‪H‬ر‪H‬ي‪H‬ر‪ H‬ع‪H‬ن‪H‬‬ ‫‪.31‬‬

‫ف‪H‬ر‪H‬ي‪H‬ق‪ H‬ع‪H‬م‪H‬ل‪ H‬ا‪H‬ل‪H‬ت‪H‬ع‪H‬ل‪H‬م‪ . H‬ديموس‪.‬‬

‫^‪ ^ ]53[ ‬ريفيل (‪ 2005‬كل لنفسه‪ .‬جريدة الجارديان البريطانية‪.‬‬ ‫‪.32‬‬