‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬

‫ال�ق أ‬
‫الوسط وشمال أفريقيا‬ ‫ش‬

‫الدراسة التحليلية لتعلمي املهارات‬

‫احلياتية واملواطنة يف‬
‫الرشق األوسط ومشال أفريقيا‬

‫ساهمت المنظمات التالية ف ي� عملية إعداد الدراسة التحليلية‬

 ‫لل�ق أ‬
‫الوسط وشمال أفريقيا‬ ‫القليمي ش‬
‫© ‪ 2017‬مكتب اليونيسف إ‬

‫المم المتحدة للطفولة‬‫صندوق أ‬

‫أ‬ ‫المكتب إالقليمي ش‬
‫لل�ق الوسط وشمال أفريقيا‬
‫ص‪.‬ب‪1551 :.‬‬
‫أ‬
‫عمان ‪ – 11821‬الردن‬

‫البريد إاللكتروني‪menaedu@unicef.org :‬‬

‫الموقع إاللكتروني‪www.lsce-mena.org :‬‬
 ‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬
‫ال�ق أ‬
‫الوسط وشمال أفريقيا‬ ‫ش‬

‫الدراسة التحليلية لتعلمي املهارات‬

‫احلياتية واملواطنة يف‬
‫الرشق األوسط ومشال أفريقيا‬

‫ساهمت المنظمات التالية ف ي� عملية إعداد الدراسة التحليلية‬

 ‫المحتويات‬

‫‪iv‬‬ ‫والشكال والجداول ‬ ‫الُطر أ‬

‫قائمة أ‬

‫‪vi‬‬ ‫االختصارات أ‬
‫والسماء ِالبدائية ‬
‫‪vii‬‬ ‫التمهيد والشكر والتقدير ‬

‫‪1‬‬ ‫الملخّ ص التنفيذي ‬

‫‪9‬‬ ‫‪ 1‬المقدمة ‬
‫‪9‬‬ ‫ال�ق أ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا المتعلقة بتعليم المهارات الحياتية وتعليم المواطنة ‬ ‫‪ 1 .1‬مبادرة ش‬
‫‪13‬‬ ‫‪ 2.1‬منهجية الدراسة التحليلية ‬

‫‪19‬‬ ‫ي ‬
‫العمل‬ ‫ ‪ 2‬الرؤية والتعريف‬
‫‪19‬‬ ‫أ‬ ‫‪ 1 .2‬كيف يتم تعريف تعليم المهارات الحياتية والمواطنة وصياغة مفهومه ف ي� ش‬
‫ال�ق الوسط وشمال أفريقيا؟ ‬
‫‪23‬‬ ‫‪ 2 .2‬ما مالمح المهارات الحياتية من حيث أبعاد التعلّم وعناقيد المهارات؟ ‬
‫‪33‬‬ ‫ت‬
‫ال� تُعالج من خاللها المهارات الحياتية؟ ‬
‫‪ 3 .2‬ما المجاالت المواضيعية ي‬

‫‪37‬‬ ‫ال�امجية ‬
‫ ‪ 3‬التدخّ الت والمقاربات ب‬
‫‪37‬‬ ‫‪ 1 .3‬ما المقاربات المستخدمة ف ي� عمليات التعليم والتعلّم؟ ‬
‫‪40‬‬ ‫‪ 2 .3‬مصادر التعليم والتع ّلم ‬
‫‪41‬‬ ‫التحديات ف ي� هذا المجال؟ ‬
‫ّ‬ ‫‪ 3.3‬كيف يُنفّذ تعليم المهارات الحياتية والمواطنة؟ وما‬
‫‪55‬‬ ‫ت‬
‫ال� تواجهه؟ ‬
‫‪ 4.3‬ما الفرص المتاحة لوضع برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة والتحديات ي‬
‫‪65‬‬ ‫‪ 5.3‬إعداد الموازنة والتمويل لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة ‬

‫‪77‬‬ ‫ ‪ 4‬مجاالت تحتاج إىل المزيد من البحث ‬

‫المالحق‪  :‬دراسات حالة‬

‫‪79‬‬ ‫الملحق ‪  :1‬دراسة حالة مرص ‬
‫‪83‬‬ ‫الملحق ‪  :2‬دراسة حالة أ‬
‫الردن ‬
‫‪88‬‬ ‫الملحق ‪  :3‬دراسة حالة المملكة المغربية ‬
‫‪93‬‬ ‫ي ن ‬
‫فلسط�‬ ‫الملحق ‪  :4‬دراسة حالة دولة‬

‫‪99‬‬ ‫المراجع ‬
 ‫الُطر‪ ،‬أ‬
‫الشكال والجداول‬ ‫قائمة أ‬

‫أ‬
‫الُطر‬
‫‪20‬‬ ‫أمثلة عىل تعريفات المهارات الحياتية ‬ ‫الطار ‪1‬‬
‫إ‬
‫‪26‬‬ ‫اهتمام خاص ‬ ‫ساس‪ ،‬مع إيالء‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫دوا�‪ :‬غرس ذهنية ريادة أ‬ ‫أ ت‬
‫ٍ‬ ‫والتفك� فيها يب� الطالب ي� مرحلة التعليم بعد ال ي‬ ‫ي‬ ‫العمال‬ ‫البعد ال ي‬ ‫ُ‬ ‫الطار ‪2‬‬
‫إ‬
‫ن‬
‫والمه�‬ ‫بطالب التعليم والتدريب ن‬
‫التق�‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫‪30‬‬ ‫دوا� واالجتماعي والفردي ‬ ‫ت‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫مقاربة متعددة البعاد‪ :‬ربط المهارات الحياتية ضمن البعاد ال ي‬ ‫الطار ‪3‬‬
‫إ‬
‫‪34‬‬ ‫ال�بية الجنسية الشاملة ‬ ‫ال� تُعالج من خاللها المهارات الحياتية‪ :‬ت‬ ‫ت‬
‫المجاالت المواضيعية ي‬ ‫الطار ‪4‬‬
‫إ‬
‫‪37‬‬ ‫كمقاربة تعليمية وتعلّمية ‬
‫ٍ‬ ‫الدراما‬ ‫الطار ‪5‬‬
‫إ‬
‫‪38‬‬ ‫تب� مقاربات تعلّم وتعليم جديدة ‬ ‫ن‬ ‫الطار ‪6‬‬
‫إ‬
‫ّي‬
‫‪43‬‬ ‫التعليم يغ� الرسمي‪ :‬برنامج فرصة ثانية مركّز عىل النوع االجتماعي يستهدف الفتيات يغ� الملتحقات بالمدارس ف ي� مرص ‬ ‫الطار ‪7‬‬
‫إ‬
‫‪44‬‬ ‫الردن ‬‫االنتقال إىل مكان العمل‪ :‬تحديث التلمذة الصناعية غ� النظامية ف� أ‬ ‫الطار ‪8‬‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫إ‬
‫‪45‬‬ ‫أ‬
‫ممارسات المشاركة االجتماعية‪ :‬شبكة تعليم الشباب عن طريق القران ‬ ‫الطار ‪9‬‬
‫إ‬
‫‪46‬‬ ‫تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� التعليم الرسمي كأنشطة إضافية ‬ ‫الطار ‪1 0‬‬
‫إ‬
‫‪47‬‬ ‫الشخص والنوادي ف ي� المملكة المغربية ‬ ‫ي‬ ‫الم�وع‬‫الضافية‪ :‬نموذج ش‬ ‫مقاربات المناهج إ‬ ‫الطار ‪1 1‬‬
‫إ‬
‫‪48‬‬ ‫التونس ‬ ‫ن‬
‫الوط�‬ ‫اس‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫إدماج المهارات الحياتية والمواطنة ي� المنهاج الدر ي‬ ‫الطار ‪1 2‬‬
‫إ‬
‫‪50‬‬ ‫مقاربة المناهج التكميلية االبتكارية ف ي� إدماج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� مواد المنهاج الدر ي ‬
‫اس‬ ‫ف‬ ‫الطار ‪1 3‬‬
‫إ‬
‫‪54‬‬ ‫المهمش ‬‫ّ‬ ‫وصول برامج المهارات الحياتية إىل الشباب‬ ‫الطار ‪ 14‬‬
‫إ‬
‫‪61‬‬ ‫والمه� ي� المملكة المغربية ‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫التق�‬
‫ي‬ ‫قضية إصالح التعليم والتدريب ي‬ ‫الطار ‪1 5‬‬
‫إ‬
‫‪65‬‬ ‫القطاع� العام والخاص ف ي� برامج المهارات الحياتية ف ي� مرص والمملكة المغربية ‬ ‫ين‬ ‫ش�اكات‬ ‫الطار ‪1 6‬‬
‫إ‬
‫‪73‬‬ ‫كفرصة سانحة ‬ ‫ٍ‬ ‫المعلم� والتطوير ن‬
‫المه�‬ ‫ين‬ ‫تدريب‬ ‫الطار ‪1 7‬‬
‫إ‬
‫ي‬

‫أ‬
‫الشكال‬
‫‪12‬‬ ‫وال�امجي ‬ ‫الطار المفاهيمي ب‬ ‫إ‬ ‫الشكل ‪ 1‬‬
‫‪13‬‬ ‫ف‬ ‫أ‬
‫الدول الخمسة ع�ة من ال�ق الوسط وشمال أفريقيا المشاركة ي� الدراسة التحليلية ‬ ‫ش‬ ‫ش‬ ‫الشكل ‪2‬‬
‫‪13‬‬ ‫الطرائق الرئيسة لجمع وتحليل البيانات المستخدمة ف ي� الدراسة التحليلية ‬ ‫الشكل ‪3‬‬
‫ال� تم جمعها ف� مسح الدراسة الكمية أ‬
‫‪14‬‬ ‫الول‪ ،‬مص ّنفة حسب أنواع المنظمات المنفذة ‬ ‫ي‬ ‫عدد برامج المهارات الحياتية ت ي ّ‬ ‫الشكل ‪ 4‬‬
‫‪14‬‬ ‫الثا�‪ ،‬مص ّنفة حسب أنواع المنظمات المنفذة ‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫ت‬
‫ال� ّتم جمعها ي� مسح الدراسة النوعية ي‬ ‫عدد برامج المهارات الحياتية ي‬ ‫الشكل ‪ 5‬‬
‫‪24‬‬ ‫ف‬
‫المعر� ‬ ‫البعد‬ ‫ت‬ ‫ت‬
‫ي‬ ‫ال� تغطّي مختلف عناقيد المهارات ضمن ُ‬ ‫ال� شملها المسح (‪ )N = 43‬ي‬ ‫لل�امج ي‬ ‫النسبة المئوية ب‬ ‫الشكل ‪6‬‬
‫‪24‬‬ ‫المنفّذة من ِقبل المنظمات الحكومية (‪ )N = 12‬والمنظمات يغ� الحكومية (‪ )N = 28‬‬ ‫ال� شملها المسح ُ‬ ‫ت‬
‫عناقيد المهارات ضمن البعد المعر�ف‬ ‫لل�امج ي‬ ‫النسبة المئوية ب‬ ‫الشكل ‪ 7‬‬
‫مختلف‬ ‫ال� تغطّي‬ ‫ت‬
‫ي‬ ‫ُ‬ ‫ي‬
‫‪25‬‬ ‫دوا� ‬ ‫أ ت‬ ‫ت‬ ‫ت‬
‫ال� تغطّي مختلف عناقيد المهارات ضمن ُ‬
‫البعد ال ي‬ ‫ال� شملها المسح (‪ )N = 43‬ي‬ ‫لل�امج ي‬ ‫النسبة المئوية ب‬ ‫الشكل ‪8‬‬
‫‪25‬‬ ‫المنفّذة من ِقبل المنظمات الحكومية (‪ )N = 12‬والمنظمات يغ� الحكومية (‪ )N = 28‬‬ ‫ال� شملها المسح ُ‬ ‫ت‬
‫عناقيد المهارات ضمن البعد أ‬ ‫لل�امج ي‬ ‫النسبة المئوية ب‬ ‫الشكل ‪ 9‬‬
‫الدوا�ت‬ ‫مختلف‬ ‫ال� تغطي‬ ‫ت‬
‫ي‬ ‫ُ‬ ‫ي‬
‫‪27‬‬ ‫البعد الفردي ‬ ‫ت‬ ‫ت‬
‫ال� تغطّي مختلف عناقيد المهارات ضمن ُ‬ ‫ال� شملها المسح (‪ )N = 43‬ي‬ ‫لل�امج ي‬ ‫النسبة المئوية ب‬ ‫الشكل ‪1 0‬‬
‫‪27‬‬ ‫المنفّذة من ِقبل المنظمات الحكومية (‪ )N = 12‬والمنظمات يغ� الحكومية (‪ )N = 28‬‬ ‫ال� شملها المسح ُ‬ ‫ت‬
‫لل�امج ي‬ ‫النسبة المئوية ب‬ ‫الشكل ‪ 11‬‬
‫البعد الفردي‬ ‫ت‬
‫البعد الفعال ضمن ُ‬ ‫ال� تغطّي مختلف عناقيد المهارات ضمن ُ‬ ‫ي‬
‫‪28‬‬ ‫البعد االجتماعي ‬ ‫ت‬ ‫ت‬
‫ال� تغطّي مختلف عناقيد المهارات ضمن ُ‬ ‫ال� شملها المسح (‪ )N = 43‬ي‬ ‫لل�امج ي‬ ‫النسبة المئوية ب‬ ‫الشكل ‪1 2‬‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪iv‬‬
‫‪29‬‬ ‫المنفذة من ِقبل المنظمات الحكومية (‪ )N = 12‬والمنظمات يغ� الحكومية (‪ )N = 28‬‬ ‫ال� شملها المسح ُ‬ ‫ت‬
‫لل�امج ي‬ ‫النسبة المئوية ب‬ ‫الشكل ‪ 13‬‬
‫البعد االجتماعي‬ ‫ضمن‬ ‫ات‬ ‫ر‬‫المها‬ ‫عناقيد‬ ‫مختلف‬ ‫ت‬
‫ال� تغطّي‬
‫ُ‬ ‫ي‬
‫‪33‬‬ ‫ال� تُعالج من خاللها المهارات الحياتية ‬ ‫ت‬
‫المجاالت المواضيعية ي‬ ‫الشكل ‪1 4‬‬
‫‪42‬‬ ‫لل�امج المشمولة ف ي� المسح (‪ )N=43‬وفقاً لقنوات التنفيذ ‬ ‫النسبة المئوية ب‬ ‫الشكل ‪1 5‬‬
‫‪42‬‬ ‫ف‬
‫لل�امج المشمولة ي� المسح (‪ )N=43‬وفقاً للحكومة والمنظمات يغ� الحكومية ‬ ‫النسبة المئوية ب‬ ‫الشكل ‪1 6‬‬
‫‪53‬‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫المجموعات المستهدفة ي� برامج المهارات الحياتية المشمولة ي� المسح (‪ )N=43‬‬ ‫الشكل ‪1 7‬‬
‫‪59‬‬ ‫موجهة بالطلب لتطوير قوة العمل ‬ ‫أ‬ ‫تصنيف دول ش‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا باستخدام مقاربات ّ‬ ‫الشكل ‪ 18‬‬
‫‪64‬‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا حسب آليات التنسيق المستخدمة ف ي� تطوير قوة العمل ‬ ‫ال�ق أ‬ ‫تصنيف دول ش‬ ‫الشكل ‪1 9‬‬
‫‪65‬‬ ‫أصحاب المصلحة الداخلون ف� اتفاقات ش�اكة رسمية مع وزارة ت‬
‫ال�بية ‬ ‫الشكل ‪2 0‬‬
‫ي‬
‫‪69‬‬ ‫الب�ية المشاركة ف ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ‬ ‫الموارد ش‬ ‫الشكل ‪ 21‬‬
‫‪69‬‬ ‫الب�ية المشاركة ف ي� برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ‬ ‫تصنيف مصادر الموارد ش‬ ‫الشكل ‪2 2‬‬
‫‪70‬‬ ‫الب�ية المشاركة ف ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ‬ ‫الكاديمية للموارد ش‬ ‫الخلفيات أ‬ ‫الشكل ‪2 3‬‬
‫‪70‬‬ ‫الب�ية حسب النوع االجتماعي ‬ ‫توزيع الموارد ش‬ ‫الشكل ‪2 4‬‬
‫‪71‬‬ ‫ال�نامج ‬ ‫ف‬ ‫الكاديمية للموارد ش‬ ‫الخلفيات أ‬
‫الب�ية المشاركة ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة عند مستوى ب‬ ‫الشكل ‪2 5‬‬
‫‪72‬‬ ‫ال� تنفذ تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ‬ ‫ت‬
‫تواتر أنشطة التدريب لتجديد المعلومات المقدمة من المنظمات ي‬ ‫الشكل ‪2 6‬‬

‫الجداول‬
‫‪15‬‬ ‫ين‬
‫المشارك� ‬ ‫طرائق جمع البيانات المستخدمة ف ي� دراسات الحالة القطرية المص ّنفة حسب عدد‬ ‫الجدول ‪1‬‬
‫‪16‬‬ ‫والقليمية مع الدول ش‬
‫وال�كاء ‬ ‫المشاورات الوطنية إ‬ ‫الجدول ‪2‬‬
‫‪32‬‬ ‫أ‬
‫هم المهارات ال ثك� احتياجاً (تصنيف الدول) ‬ ‫أ‬
‫ترتيب أصحاب المصلحة ل ّ‬ ‫الجدول ‪3‬‬
‫‪46‬‬ ‫طرائق تنفيذ برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة وفقاً لقنوات التنفيذ ‬ ‫الجدول ‪4‬‬
‫‪47‬‬ ‫ساس (تصنيف قطري) ‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫طرائق تنفيذ برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� التعليم الرسمي ال ي‬ ‫الجدول ‪5‬‬
‫‪53‬‬ ‫طرائق تنفيذ برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة وفقاً لقنوات التنفيذ ‬ ‫الجدول ‪6‬‬
‫‪58‬‬ ‫ال� تتناول تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬كما أوردها أصحاب المصلحة ‬ ‫ت‬
‫أمثلة عن عمليات التقييم الوطنية ي‬ ‫الجدول ‪7‬‬
‫‪60‬‬ ‫س�اتيجيات والخطط المتعلقة بتعليم المهارات الحياتية ‬ ‫وال ت‬ ‫ف‬ ‫ت‬
‫والمع�ف به ي� تحديد أطر السياسات إ‬ ‫دور أصحاب المصلحة الرسمي‬ ‫الجدول ‪8‬‬
‫والمواطنة‪ ،‬كما وردت خالل المشاورات الوطنية (تصنيف قطري)‬
‫‪62‬‬ ‫الهداف المؤسساتية‪ ،‬ودور أصحاب المصلحة وقضايا النوع االجتماعي ف ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬كما وردت ‬ ‫إدراج أ‬ ‫الجدول ‪9‬‬
‫خالل المشاورات الوطنية (تصنيف قطري)‬
‫‪63‬‬ ‫س�اتيجيات والخطط ‬ ‫وال ت‬ ‫ف‬ ‫ت‬
‫ال� ّتم لحظ احتياجاتها ي� السياسات إ‬ ‫المجموعات المعرضة للخطر ي‬ ‫الجدول ‪1 0‬‬
‫‪66‬‬ ‫ترتيب أصحاب المصلحة ألولويات تمويل برامج المهارات الحياتية‪ ،‬كما ورد ف ي� االستشارات الوطنية ‬ ‫الجدول ‪1 1‬‬
‫‪67‬‬ ‫أولويات أصحاب المصلحة ف ي� تمويل أبعاد المهارات الحياتية ‬ ‫الجدول ‪1 2‬‬
‫‪68‬‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا ‬ ‫ال�ق أ‬
‫استقاللية المدارس ف ي� دول مختارة ف ي� ش‬ ‫الجدول ‪1 3‬‬
‫‪71‬‬ ‫للمعلم� من أجل تنفيذ أنشطة التقييم الصفي ف ي� مجموعة مختارة من الدول ‬ ‫ين‬ ‫الموارد المتاحة‬ ‫الجدول ‪1 4‬‬
‫‪74‬‬ ‫خصائص أطر المراقبة والتقييم (تصنيف قطري) ‬ ‫الجدول ‪1 5‬‬

‫‪v‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫االختصارات أ‬
‫والسماء ِالبدائية‬

‫المنظمة العربية ت‬
‫لل�بية والثقافة والعلوم‬ ‫‪A LECSO‬‬
‫الدراسة التحليلية‬ ‫‪ AM‬‬
‫م�وعك‬ ‫ابن ش‬ ‫‪B YB‬‬
‫ِ‬
‫منظمة مجتمعية‬ ‫‪C OB‬‬
‫وال�امجي‬
‫الطار المفاهيمي ب‬ ‫إ‬ ‫‪ CPF‬‬
‫ال�بية الجنسية الشاملة‬‫ت‬ ‫‪C SE‬‬
‫التعليم من أجل الجميع‬ ‫‪E FA‬‬
‫التعليم من أجل تحقيق التنافسية‬ ‫‪ E4C‬‬
‫ال ت‬
‫س�اتيجية لتنمية التعليم‬ ‫الخطة إ‬ ‫‪ EDSP‬‬
‫م�وع إصالح التعليم من أجل اقتصاد المعرفة‬ ‫ش‬ ‫‪E RfKE‬‬
‫يف�وس عوز المناعة ش‬
‫الب�ي\متالزمة عوز المناعة المكتسب‬ ‫‪ HIV/AIDS‬‬
‫تقانة المعلومات واالتصاالت‬ ‫‪I CT‬‬
‫منظمة العمل الدولية‬ ‫‪ ILO‬‬
‫مؤسسة الشباب الدولية‬ ‫‪ IYF‬‬
‫المعرفة والمواقف والسلوك‬ ‫‪K AP‬‬
‫العمال‬ ‫تعرف إىل عالم أ‬ ‫‪K AB‬‬
‫ّ‬
‫تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬ ‫‪L SCE‬‬
‫المراقبة والتقييم‬ ‫‪M‬‬
‫‪ &E‬‬
‫الوسط وشمال أفريقيا‬ ‫ال�ق أ‬ ‫ش‬ ‫‪M‬‬
‫‪ ENA‬‬
‫الوسط وشمال أفريقيا‬ ‫لل�ق أ‬ ‫القليمي ش‬ ‫‪M‬‬
‫‪ ENARO‬‬
‫المكتب إ‬
‫منظمات يغ� حكومية‬ ‫‪N GOs‬‬
‫جواز مرور إىل النجاح‬ ‫‪P TS‬‬
‫ين‬
‫تحس� الجودة‬ ‫صندوق‬ ‫‪ QIF‬‬
‫هدف التنمية المستدامة‬ ‫‪ SDG‬‬
‫صغ�ة ومتوسطة‬ ‫م�وعات ي‬ ‫ش‬ ‫‪S MEs‬‬
‫ن‬
‫والمه�‬ ‫ن‬
‫التق�‬ ‫‪ TVET‬‬
‫ي‬ ‫التعليم والتدريب ي‬
‫ن‬
‫المع� بالشباب‬ ‫أ‬
‫ب� وكاالت المم المتحدة‬ ‫ت‬
‫المش�ك ي ن‬ ‫فريق المهام الفنية‬ ‫‪U NIATTTYP‬‬
‫ي‬
‫النما�ئ‬ ‫أ‬ ‫‪U NDP‬‬
‫برنامج المم المتحدة إ ي‬
‫لل�بية والعلم والثقافة‬ ‫المم المتحدة ت‬ ‫منظمة أ‬ ‫‪U NESCO‬‬
‫المم المتحدة للسكان‬ ‫صندوق أ‬ ‫‪U NFPA‬‬
‫المم المتحدة للطفولة‬ ‫صندوق أ‬ ‫‪U NICEF‬‬
‫د�‬ ‫ال�ق أ‬
‫ال ن‬ ‫الفلسطيني� ف ي� ش‬
‫ين‬ ‫ين‬
‫الالجئ�‬ ‫المم المتحدة إلغاثة وتشغيل‬ ‫وكالة أ‬ ‫‪U NRWA‬‬
‫المريكية للتنمية الدولية‬ ‫الوكالة أ‬ ‫‪U SAID‬‬
‫منظمة الصحة العالمية‬ ‫‪W‬‬
‫‪ HO‬‬
‫أ‬
‫شبكة تعليم الشباب عن طريق القران‬ ‫‪Y -Peer‬‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪vi‬‬
 ‫التمهيد والشكر والتقدير‬

‫الوسط وشمال أفريقيا (‪ )MENA‬رؤيةً للتعليم تكون كليةً وتستمر مدى الحياة وتقوم عىل الحقوق بحيث تعمل عىل تعظيم‬ ‫ال�ق أ‬ ‫تستدعي حالة التعلّم ف ي� ش‬
‫ن‬
‫المعا� من المعارف وكذلك مواجهة االنتقاالت من مرحلة الطفولة إىل مرحلة البلوغ‪،‬‬ ‫بشكل أفضل الستنباط‬ ‫ف‬ ‫أ‬
‫ي‬ ‫عدهم ٍ‬ ‫القليم وتُ ّ‬
‫إمكانيات كل الطفال والشباب ي� إ‬
‫تبصة إىل المواطنة ال َّن ِشطة والمسؤولة‪ .‬بالضبط هذا هو الدافع وراء مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬
‫الم ّ‬
‫ومن التعليم إىل العمل‪ ،‬ومن ال َّنشأة يغ� ُ‬
‫ف‬ ‫أ‬ ‫ن‬
‫تحس� التعلّم واالستثمار الفضل لذلك التعلّم ي� التنمية االقتصادية‬ ‫القليم – مفاهيمياً‪ ،‬برامجياً‪ ،‬وتقنياً – عىل‬ ‫ف‬ ‫ت‬
‫ي‬ ‫ال� انطلقت ي� عام ‪ 2015‬بهدف دعم دول إ‬ ‫ي‬
‫االجتماعية والفردية‪.‬‬
‫أ‬
‫يتوىل صندوق المم المتحدة للطفولة اليونيسيف قيادة هذه المبادرة بالتعاون مع ش�كاء عىل مستوى العالم إ‬
‫والقليم والدول‪ .‬تجمع هذه المبادرة‬
‫وغ�ها من المؤسسات الوطنية‬ ‫لل�بية والثقافة والعلوم (أليكسو)‪ ،‬إىل جانب وزارات ت‬
‫ال�بية والتعليم ي‬ ‫النشطة لكل من المنظمة العربية ت‬
‫ب� المساهمات ِ‬ ‫ين‬
‫ف‬ ‫ٍ‬
‫وال ي ن‬
‫قليمي�‪ :‬منظمة أفالطون الدولية‪ ،‬المعهد‬ ‫ين‬
‫العالمي� إ‬ ‫ال�ق الوسط وشمال أفريقيا‪ .‬تضم قائمة ش‬
‫ال�كاء‬ ‫ال�بية والتعليم ي� دول ش‬ ‫المسؤولية عن ت‬
‫أ‬
‫ال�يد اللمانية ‪ ،DHL‬منظمة العمل الدولية (‪ ،)ILO‬مؤسسة الشباب الدولية (‪،)IYF‬‬‫النسان (‪ )AIHR‬جامعة يب�زيت (‪ ،)BZU‬مجموعة ب‬ ‫العر� لحقوق إ‬‫بي‬
‫ت‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫ن‬
‫الالجئ� ال�ويجي (‪ ،)NRC‬منظمة أنقذوا الطفال‪ ،‬منظمة المم المتحدة لل�بية والعلم والثقافة (‪،)UNESCO‬‬‫ن‬ ‫س كوربس (‪ ،)Mercy Corps‬مجلس‬ ‫م�‬ ‫منظمة‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ين‬
‫الفلسطيني� (‪،)UNRWA‬‬ ‫ين‬
‫الالجئ�‬ ‫لالجئ� (‪ ،)UNHCR‬وكالة أ‬
‫المم المتحدة إلغاثة وتشغيل‬ ‫ين‬ ‫المم المتحدة‬ ‫ال يمم المتحدة للسكان (‪ ،)UNFPA‬وكالة أ‬ ‫صندوق أ‬
‫الدول‪ ،‬وبرنامج الغذاء العالمي (‪.)WFP‬‬
‫ي‬ ‫البنك‬

‫إطار عمل مفاهيمي وبرامجي (‪ )CPF‬عن تعليم المهارات الحياتية والمواطنة يكون‬ ‫تتضمن مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي ن‬
‫ف‬ ‫مكون� هما‪ :‬تطوير ٍ‬ ‫ف‬
‫ال�امج الخاصة بها‪ ،‬وتنظيم الدعم ن‬
‫التق� للدول ي� مجاالت التخطيط والتنفيذ‪ّ .‬تم تطوير الدراسة التحليلية –‬ ‫ال ت‬
‫س�اتيجية و وضع ب‬ ‫دليال ً ي� عملية تطوير إ‬
‫ي‬ ‫هذا التقرير – من أجل تقديم أ‬
‫الدلة الالزمة لطار العمل المفاهيمي وال�امجي؛ يقدم التقرير تحليال مفصال للمبادرات وال�امج أ‬
‫الساسية المنفّذة‬ ‫ب‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ب‬ ‫إ‬
‫أ‬
‫توصيات بإجراء المزيد من البحاث‪ .‬كذلك‪،‬‬ ‫الوسط وشمال أفريقيا من حيث صلتها بتعليم المهارات الحياتية والمواطنة وهو يتضمن‬ ‫ال�ق أ‬ ‫ف ي� إقليم ش‬
‫ٍ‬
‫ال�ق‬‫توجز الدراسة التحليلية التحديات والفرص القائمة فيما يتعلق بدمج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ضمن أنظمة التعليم الوطنية ف ي� إقليم ش‬
‫الوسط وشمال أفريقيا‪.‬‬ ‫أ‬

‫أك� من ‪ 600‬من أصحاب‬ ‫القليمي‪ ،‬بما فيها مساهمة ث‬ ‫ال� جرت عىل مستوى الدول وكذلك المستوى إ‬ ‫ت‬
‫أ‬ ‫استفاد إعداد الدراسة التحليلية من المشاورات ي‬
‫ت‬
‫ممثل� عن مؤسسات حكومية (وزارات ال�بية والتعليم‪ ،‬والشباب‪ ،‬والشؤون االجتماعية والعمل)‪،‬وكاالت المم المتحدة‪ ،‬جامعات ومراكز فكر‪،‬‬ ‫المصلحة مثل ي ن‬
‫ش‬ ‫أ‬
‫القليمية الساسية‪ :‬اجتماع شبكة اليونيسيف‪-‬ال�ق الوسط وشمال‬ ‫منظمات يغ� حكومية (‪ ،)NGOs‬القطاع الخاص‪ ،‬وأطفال وشباب‪ .‬تتضمن المشاورات إ‬
‫الول\ديسم� ‪ 2015‬ف� عمان أ‬ ‫الثا�\نوفم� و ‪ 3‬كانون أ‬
‫ن‬ ‫ن‬
‫القليمية الخاصة بمبادرة تعليم‬‫إ‬ ‫ات‬‫ر‬‫والمشاو‬ ‫ردن؛‬‫ال‬ ‫أي‬ ‫ب‬ ‫ب‬ ‫أفريقيا للتعليم (‪ )MEdNET‬يب� ‪ 30‬شت�ين ي‬
‫ش‬ ‫ف‬
‫\نوفم� ‪ 2016‬ي� عمان الردن؛ كما جرت مشاورات �كاء تعليم المهارات الحياتية‬ ‫ن‬
‫الثا�‬ ‫ش‬ ‫ت‬
‫ب‬ ‫ال� جرت من ‪ 8‬إىل ‪ 10‬أت�ين ي‬ ‫المهارات الحياتية والمواطنة ي‬
‫ف‬
‫والمواطنة من ‪ 13‬إىل ‪ 14‬آذار\مارس ‪ 2017‬ي� عمان الردن‪.‬‬

‫قام كل من باسم نارص وكارين فيليبس من مؤسسة الشباب الدولية بأعمال التنسيق والمراجعة للصياغة التقنية للدراسة التحليلية‪ .‬إعداد البحث وتنفيذه‬
‫ين‬
‫الوطني� الذي س ّهل عملية جمع‬ ‫ين‬
‫المنسق�‬ ‫ضم فريق‬ ‫كان مسؤولية أسامة ميمي ومروان ترازي‪ ،‬وقدمت لهما الدعم روىل القطامي‪ ،‬من جامعة يب�زيت‪ّ .‬‬
‫لما� مرابطي‪ ،‬وبدر الهدهد‪ .‬ضم‬ ‫ن‬ ‫ين‬ ‫الربعة ف� مرص‪ ،‬أ‬ ‫البيانات لدراسات الحالة أ‬
‫فلسط� كال ً من رامي عباس‪ ،‬والء الجالد‪ ،‬ي‬ ‫والردن‪ ،‬المملكة المغربية‪ ،‬ودولة‬ ‫ي‬
‫القليمي لليونيسيف –‬ ‫العداد والصياغة ديفيد كالرك‪ ،‬آن ي ن‬ ‫ف‬ ‫ين‬
‫ج�ان‪ .‬تألّف فريق التعليم التابع للمكتب إ‬ ‫جين� وجوان ب‬ ‫الباحث� والكتاب الذين أسهموا ي� إ‬ ‫فريق‬
‫ن‬
‫وهاوج� ياو الذين‬ ‫ت‬
‫كريسا�‪ ،‬ماغنت كافونا‪،‬‬ ‫بيانكول‪ ،‬فرانشيسكو كالكنو‪ ،‬دينا‬ ‫أل�يتو‬ ‫أ‬ ‫ش‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ال�ق الوسط وشمال أفريقيا من فريدة أبو دان‪ ،‬فينا براهمان‪ ،‬ب‬
‫ش‬
‫كريسا� بتوجيه وتنسيق كامل م�وع البحث‪.‬‬‫ت‬ ‫بيانكول و دينا‬ ‫ألب�تو‬ ‫ن‬
‫الف� و قام ي‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫قدموا الدعم ي‬

‫‪vii‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫الملخص التنفيذي‬
‫ّ‬

‫ال�ق أ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪  1‬قضية تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف� ش‬
‫ي‬
‫يات يغ� مسبوقة فيما يتعلق بالتعلّم‪ ،‬التوظيف والتالحم االجتماعي‪،‬‬ ‫أ‬ ‫ّم� ف ي� ش‬
‫وكل المتعل ي ن‬
‫الطفال والشباب ّ‬ ‫يواجه أ‬
‫تحد ٍ‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا ّ‬
‫بشكل‬ ‫ت‬ ‫وتتفاقم تلك التحديات بفعل سياق عدم االستقرار السياس نز‬
‫أن أنظمة فالتعليم وال�بية تخفق ٍ‬ ‫عام عىل ّ‬ ‫وال�اعات القائم هناك‪ .‬يوجد إجما ٌع ّ‬ ‫ي‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫يتجسد بعد‬ ‫لم‬ ‫قليم‬‫ال‬ ‫�‬ ‫التعليم‬ ‫فرص‬ ‫من‬ ‫ايد‬ ‫ز‬ ‫ت‬
‫الم�‬ ‫العدد‬ ‫وإن‬ ‫والفردي‪،‬‬ ‫االجتماعي‬ ‫و� دفع عملية التطور‬
‫ّ‬ ‫إ‬ ‫ي‬ ‫ّ‬ ‫كب� ي� تقديم المخرجات المطلوبة ي‬ ‫ي‬
‫نمو اقتصادي‪.‬‬ ‫ف‬
‫ي� عملية ّ‬
‫ال� يجب‬ ‫ت‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫تب� مجموعةٌ ت ز‬‫عالمياً‪ ،‬ي ّ ن‬
‫واسع أ من المهارات والقيم ي‬‫طيف ٍ‬ ‫م�ايدة من الدلّة حاجة الداء الناجح ي� المدرسة والعمل والحياة إىل الدعم من خالل ٍ‬
‫ف‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا قد أ ّدت إىل‬ ‫أن إصالحات التعليم الجارية � ش‬ ‫وال�بية‪ .‬من المؤكد ّ‬ ‫يتم تعزيز تطويرها وتنميتها بوساطة أنظمة التعليم ت‬ ‫أن ّ‬
‫ي‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫عجز‬
‫وسد فجوة النوع االجتماعي‪ .‬لكن‪ ،‬يوجد ٌ‬ ‫ساس الرسمي ّ‬ ‫ن‬
‫ف‬ ‫تحس� فرص الحصول عىل التعليم ال ي‬ ‫ي‬ ‫تحقيق إنجاز ٍات إيجابية ي� السنوات الـ ‪ 15‬الماضية‪ ،‬مثل‬
‫ح� آ‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫طرق بعد‪.‬‬ ‫ي‬ ‫لم‬ ‫ال‬‫سبي‬ ‫الخصوص‬ ‫هذا‬ ‫�‬ ‫للتعليم‬ ‫الشامل‬ ‫صالح‬ ‫ال‬ ‫ويعد‬ ‫ومنهجية‪،‬‬ ‫قة‬ ‫ومنس‬ ‫نوعية‬ ‫بطريقة‬ ‫الن معالجته‬ ‫تتم ت‬
‫القليم لم ّ‬ ‫ي� المهارات ي� إ‬
‫ً ُ َ‬ ‫ي‬ ‫ّ إ‬ ‫ّ‬ ‫ٍ‬
‫والجراءات االمتحانية‪ ،‬ال يحصلون‬ ‫ال�ق أ‬‫الطفال والشباب ف ي� ش‬ ‫إن أ‬
‫تقيدهم أنماط التعليم الصفي التقليدي وأساليب التعلّم إ‬ ‫ّ‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا الذين‬ ‫ّ‬
‫الطفال والشباب‬‫ف� العموم عىل تعليم يتوافق مع حقائق الواقع المعارص ومتطلبات سوق العمل‪ .‬تتمثل العواقب الوخيمة لذلك ف� أن هؤالء أ‬
‫ي ّ‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬
‫بيئات‬ ‫ن ف‬ ‫ناجح� ف� الدراسة والعمل‪ ،‬وليصبحوا أعضا ًء نَ ِش ي ن‬ ‫ين‬ ‫يفتقرون عاد ًة إىل المهارات الالزمة ليكونوا‬
‫بالضافة لذلك‪ ،‬تسود ُ‬ ‫وإيجابي� ي� المجتمع‪ .‬إ‬ ‫ي‬ ‫ط�‬ ‫ي‬
‫الطفال‬ ‫ون� أنظمة المعتقدات المتطرفة وإشاعتها مفسد ًة تجارب تعليم أ‬ ‫التشدد ش‬ ‫م�ايد كأحد عنارص‬ ‫هشة‪ ،‬حيث يُستخدم فيها التعليم بشكل ت ز‬
‫ُّ‬ ‫ٍ‬ ‫تعل ٍّم ّ‬
‫أ‬
‫نحو أفضل بمهار ٍات حياتية لمواجهة‬ ‫وتزودهم عل ٍ‬ ‫والشباب وتربيتهم‪ .‬تستدعي هذه الحالة رؤيةً كلية تحويلية للتعليم تُعظّم إمكانيات الطفال جميعهم ّ‬
‫تبصة إىل المواطنة ال َّن ِشطة والمسؤولة‪.‬‬ ‫الم ّ‬
‫االنتقاالت من مرحلة الطفولة إىل مرحلة البلوغ‪ ،‬ومن التعليم إىل العمل‪ ،‬ومن ال ّنشأة يغ� ُ‬
‫ال�ق أ‬‫تقدم مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫والقليم من أجل تحقيق‬ ‫ومسعى تعاونياً عىل مستوى الدول إ‬
‫ً‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا محاولةً‬ ‫ّ‬
‫تعليم جيد وعادل وشامل للجميع وتعزيز فرص التعلّم أمامهم عىل طول الحياة‪ .‬تسعى المبادرة إىل‬ ‫هدف التنمية المستدامة الرابع (‪ – )SDG 4‬أي ضمان ٍ‬
‫القليم مع إعادة طرح أسئلة أساسية حول هدف التعليم ودوره ف ي� التنمية المجتمعية‬ ‫ف‬
‫إعادة صياغة الفهم التقليدي لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� إ‬
‫الحال‪.‬‬
‫ي‬ ‫المتوافقة مع السياق‬

‫تحديات تم�ابطة هي‪:‬‬

‫تُركّز مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة عىل ثالثة ّ‬
‫النصاف والمشاركة‪.‬‬‫• مجتمع معرفة صعب المنال‪ ،‬وذلك نتيجة التعليم يغ� الجيد والمستويات المتدنية من مخرجات التعلّم ومحدودية إ‬
‫النمو االقتصادي نتيجةً لنقص مهارات المقدرة عىل التوظّف‪ ،‬والمعدالت المرتفعة لبطالة الشباب‪ ،‬والفوارق ف ي� النوع االجتماعي‬
‫• تراجع ّ‬
‫ف ي� الدخول إىل سوق العمل‪ ،‬وتراجع خلق فرص العمل‪ ،‬وبيئة العمل الضعيفة‪.‬‬
‫بالضافة إىل ضعف المشاركة المدنية‪.‬‬
‫والتشدد إ‬
‫ّ‬ ‫• التالحم االجتماعي الضعيف الناجم عن تصاعد العنف‬

‫التغي� المتعلقة بمبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬ ‫محرك نظرية‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫تأث� ملموس ي� هذه المجاالت الثالثة الم�ابطة ّ‬
‫الحاجة الملحة لتحقيق ي ٍ‬
‫أ‬
‫تم ّثل‬
‫ن‬
‫تحس� مخرجات‬ ‫ي‬ ‫ف ي� ال�ق الوسط وشمال إفريقيا‪ ،‬حيث يمكن أن يحقق تعليم المهارات الحياتية والمواطنة فرقاً‪ :‬الوصول إىل مجتمع المعرفة من خالل‬
‫ش‬
‫ين‬
‫تحس� المشاركة المدنية‪.‬‬ ‫العمال؛ وتحقيق التالحم االجتماعي المعزز من خالل‬‫تحس� التوظيف وريادة أ‬
‫ين‬ ‫التعليم؛ تحقيق التنمية االقتصادية من خالل‬
‫ين‬
‫الناجح�‬ ‫اق�اح رؤية تحويلية قائمة عىل الحقوق للتعليم تؤدي إىل تشجيع أ‬
‫الفراد‬ ‫يقع ف� صلب مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ت‬
‫أ‬ ‫ي‬
‫يتم فيه إنجاز دور التعليم ف ي� دفع ٍّكل من التطور الفردي والكاديمي وكذلك التالحم االجتماعي‪.‬‬ ‫ف‬
‫ي� سياق مكان العمل ي� الوقت الذي ّ‬
‫ف‬

‫‪1‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫الملخ ص التنفيذي‬
‫ّ‬

‫ين‬
‫القطري�‬ ‫‪  2‬مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة كمحاولة تعاونية مفاهيمية وبرامجية ش‬
‫لل�كاء‬
‫ين‬
‫والعالمي�‬ ‫ين‬
‫قليمي�‬ ‫وال‬
‫إ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا بإطار عمل قائم عىل أ‬
‫الدلة‬ ‫ال�ق أ‬
‫المتنوع� ف ي� ش‬
‫ين‬ ‫تسعى مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة إىل تزويد أصحاب المصلحة‬
‫ن‬
‫ئيس�‪ )i( :‬إعداد إطار عمل مفاهيمي وبرامجي (‪)CPF‬‬ ‫ن‬
‫مكو ين� ر ي‬
‫ّ‬ ‫المبادرة‬ ‫ن‬ ‫تتضم‬
‫الم�ابطة المذكورة أعاله‪ّ .‬‬‫من أجل العمل نحو تحقيق المخرجات الثالثة ت‬
‫ال�امج الخاصة بها عىل مستوى الدولة‪ )ii( .‬تنظيم أنشطة‬ ‫س�اتيجيات و وضع ب‬ ‫ال ت‬
‫حول تعليم المهارات الحياتية والمواطنة يكون بمثابة دليل لتطوير إ‬
‫ن‬
‫التق� للدول فيما يتعلق بأعمال التخطيط والتنفيذ‪.‬‬
‫الدعم ي‬
‫ال�بية‬‫لل�بية والثقافة والعلوم (أليكسو) إىل جانب وزارة ت‬
‫تجمع مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة المساهمة ال َنشطة للمنظمة العربية ت‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‪.‬‬‫ال�ق أ‬‫وغ�ها من المؤسسات الوطنية المسؤولة عن التعليم ف ي� دول ش‬ ‫والتعليم ي‬

‫لل�بية والثقافة والعلوم (‪،)UNESCO‬‬ ‫المم المتحدة ت‬ ‫المم المتحدة المشاركة ف� المبادرة‪ :‬منظمة العمل الدولية (‪ ،)ILO‬منظمة أ‬ ‫تضم قائمة وكاالت أ‬
‫ي‬ ‫ّ‬
‫أ‬ ‫أ‬
‫لالجئ� (‪ ،)UNHCR‬صندوق المم المتحدة للطفولة (‪ ،)UNICEF‬وكالة المم المتحدة إلغاثة‬ ‫ين‬ ‫أ‬
‫المم المتحدة للسكان (‪ ،)UNFPA‬وكالة المم المتحدة‬ ‫صندوق أ‬
‫الفلسطيني� (‪ ،)UNRWA‬البنك الدول‪ ،‬وبرنامج الغذاء العالمي (‪ .)WFP‬تضم مجموعة المنظمات غ� الحكومية والمؤسسات أ‬
‫الكاديمية‪:‬‬ ‫ين‬ ‫ين‬
‫الالجئ�‬ ‫وتشغيل‬
‫ي‬ ‫ّ‬ ‫ي‬
‫س كوربس‬ ‫الشباب الدولية (‪ ،)IYF‬منظمة يم� ي‬ ‫النسان (‪ )AIHR‬جامعة يب�زيت (‪ ،)BZU‬مؤسسة‬ ‫العر� لحقوق إ‬
‫منظمة أفالطون الدولية‪ ،‬المعهد ب‬
‫اللمانية ‪ DHL‬جزءاً من المبادرة كممثل عن القطاع الخاص‪.‬‬ ‫الطفال‪ .‬تمثل مجموعة ال�يد أ‬ ‫ال� يويجي (‪ ،)NRC‬منظمة أنقذوا أ‬
‫الالجئ� ن‬
‫ين‬ ‫(‪ ،)Mercy Corps‬مجلس‬
‫ب‬

‫الوسط وشمال أفريقيا (‪ )MEdNet‬الذي نظمته‬ ‫ال�ق أ‬‫تم إطالق مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة (‪ )LSCE‬ف ي� اجتماع شبكة التعليم لمنطقة ش‬
‫اليونيسف ف� عام ‪ ،2015‬حيث أيدت الوفود القطرية المبادرة وأعربت عن عزمها العمل عىل دفع تعليم المهارات الحياتية والمواطنة إىل أ‬
‫المام عىل المستوى‬ ‫ي‬
‫أك� من ‪ 600‬من أصحاب المصلحة عىل‬ ‫القطري‪ .‬تطور ‪ CPF‬المتقدمة من خالل متعددة مشاورات قطرية وإقليمية‪ ،‬واجتماعات فنية‪ ،‬تكسب مشاركة ث‬
‫ممثل� من المؤسسات الحكومية (وزارات التعليم والشباب والشؤون االجتماعية والعمل) والمنظمات‬ ‫والقليمية والعالمية‪ ،‬بما ف� ذلك ي ن‬
‫المستويات الوطنية إ‬
‫أ‬ ‫أ‬ ‫ي‬ ‫أ‬
‫والخ�اء والقطاع الخاص والطفال والشباب‪.‬‬
‫القليمية والعالمية‪ ،‬ووكاالت المم المتحدة والمنظمات يغ� الحكومية والمؤسسات الكاديمية ب‬ ‫إ‬

‫‪  3‬الدراسة التحليلية ف ي� سياق مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬

‫يقدم التقرير نظر ًة عامة ٍّ‬ ‫أ‬
‫وال�امج‬
‫لكل من (‪ )i‬المبادرات ب‬ ‫وال�امجي‪ّ .‬‬
‫ليقدم الدلة الالزمة إلطار العمل المفاهيمي ب‬ ‫ّتم إعداد الدراسة التحليلية – هذا التقرير – ّ‬
‫ال�امج‪،‬‬ ‫ن‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫أ‬ ‫ش‬ ‫ف‬
‫ساسي� الذين يقومون بتنفيذ تلك ب‬ ‫والالعب� والمنظمات ال ي‬
‫ي‬ ‫الحالية الرئيسة لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� ال�ق الوسط وشمال إفريقيا‬
‫ال� تواجهها المنظمات المنفّذة‪.‬‬ ‫ت‬
‫و (‪ )ii‬التحديات ي‬
‫ن ف‬ ‫أ‬ ‫ش‬ ‫تأ� الدراسة التحليلية ف ي� إطار التفاهم حول تعريف مهارات القرن الحادي‬ ‫ت‬
‫الطار المفاهيمي‬
‫أ‬
‫المب� ي� إ‬‫والع�ين المستند إىل نموذج التعلّم رباعي البعاد ي ّ‬ ‫ي‬
‫ويوسع نموذج التعلّم مدى الحياة الذي ّتم تطويره ف� تقرير ديلورز لعام ‪ 1996‬وعنوانه التعلّم‪ :‬ذلك ن ز‬
‫الك� المكنون‪ ،‬مع الخذ‬ ‫وال�امجي‪ .‬يوحد هذا النموذج ّ‬ ‫ب‬
‫ي‬
‫وال�امجي دعائم التعليم ف ي� تقرير ديلورز ويعيد تنصيبها كأبعاد للتعلّم من أجل‬
‫ب‬ ‫المفاهيمي‬ ‫طار‬‫ال‬‫إ‬ ‫يأخذ‬ ‫والمجتمع‪.‬‬ ‫التعليم‬ ‫�‬‫ي‬
‫باالعتبار التطورات الالحقة ف‬
‫التأكيد عىل طبيعتها الدينامية‪.‬‬

‫وال�امجي‪:‬‬ ‫ف‬ ‫تمثل أبعاد التعلّم أ‬

‫الطار المفاهيمي ب‬ ‫العمل لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� إ‬
‫ي‬ ‫الربعة التالية مرتكز التعريف‬ ‫ّ‬
‫ال� تشمل ّ‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫أن حب‬ ‫بالضافة إىل التأكيد عىل ّ‬ ‫والتفك� النقدي‪ ،‬إ‬
‫ي‬ ‫حل المشكالت‬ ‫القدرات آ ي‬ ‫البعد تطوير‬
‫يتضمن هذا ُ‬ ‫ • ‘التعلّم للمعرفة’ أو ال ُبعد ف ي‬
‫المعر�‪ّ :‬‬
‫أ‬
‫فهم أفضل عن العالم والفراد الخرين‪ .‬أصبح مفهوم ‘التعلّم للمعرفة’ يشغل بشكل ت ز‬
‫م�ايد مكانةً بارز ًة كونه‬ ‫ٍ‬ ‫البداع يم ّثالن الرغبة ي� كسب ٍ‬ ‫االطالع و إ‬
‫اللمام بالقراءة والكتابة‪ ،‬والحساب ومهارات تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪ .‬لهذا‬ ‫أ‬
‫أك� عملية اكتساب المهارات البسيطة الساسية مثل إ‬ ‫بشكل ب‬
‫يدعم ٍ‬
‫�ض‬
‫المعر� للتعلّم ورياً من أجل تطوير مهارات جديدة وتنميتها وضمان اكتساب المعارف الجديدة‪.‬‬ ‫ف‬ ‫البعد‬
‫ي‬ ‫يعد ُ‬
‫ّ‬
‫أ‬ ‫ت‬ ‫أ‬
‫البعد كيفية دعم الطفال والشباب عىل وضع ما تعلّموه موضع التنفيذ وكيفية تكييف التعليم‬ ‫ • ‘التعلّم للعمل’ أو ال ُبعد ال ي‬
‫دوا�‪ :‬يلحظ هذا ُ‬
‫نحو أفضل‪ .‬هذا ما ّتم توقعه ف ي� كتاب بلوم (‪ )Bloom‬الصادر عام ‪ 1956‬بعنوان تصنيف مجاالت التعلّم‬ ‫من أجل خدمة عالم العمل عىل ٍ‬
‫ف‬
‫(‪ )Taxonomy of Learning Domains‬من خالل مفهوم التطبيق (‪ )Application‬أي وضع التعلّم النظري موضع التنفيذ ي� السياقات اليومية‪.‬‬
‫الفراد الشباب خالل انتقالهم‬ ‫يجب أن يستجيب التعلّم ألجل عالم العمل رسيع التغ� للطلب المتنامي لسوق العمل‪ ،‬التقنيات الجديدة واحتياجات أ‬
‫ي‬
‫من التعليم إىل العمل‪.‬‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪2‬‬
‫الملخ ص التنفيذي‬
‫ّ‬

‫ت‬ ‫ين‬
‫الذا� ويشمل المهارات المعرفية‬‫والتمك� ي‬ ‫الشخص‬
‫ي‬ ‫والنمو‬
‫ّ‬ ‫أن التعلّم يدعم تحقيق الذات‪،‬‬ ‫البعد عىل ّ‬ ‫• ‘التعل أّم لنكون’ أو ال ُبعد الفردي‪ :‬ينطوي هذا ُ‬
‫مهمةً من أجل حماية الذات‪ ،‬الصمود ومنع العنف‪ ،‬وبذلك يجب‬ ‫عد‬ ‫الب‬ ‫هذا‬ ‫إطار‬ ‫�‬ ‫ال� تتم تنميتها ف‬ ‫ت‬ ‫ات‬‫تعد المهار‬ ‫ين‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ي‬ ‫ي ّ‬ ‫ب� الشخاص وعند الشخص نفسه‪ّ .‬‬
‫أ‬ ‫أ‬
‫اعتبار تلك المهارات عوامل ممكّ نة لبعاد التعلّم الخرى‪.‬‬
‫أ‬ ‫خال� الذي ترتكز إليه رؤية التعليم ف ي� ش‬
‫ق‬ ‫أ‬ ‫ت‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا‪.‬‬
‫أ‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫البعد ال ي‬ ‫• ‘التعلّم من أجل العيش المش�ك’ أو ال ُبعد االجتماعي‪ :‬هذا هو ُ‬
‫ق‬
‫خال� لبعاد‬
‫مع مبادئ وقيم العدالة االجتماعية والديمقراطية‪ ،‬وهو يش أكّل الساس ال ي‬ ‫النسان تتوافق‬ ‫البعد مقاربة مستندة إىل حقوق إ‬ ‫نّ‬
‫يتب� هذا ُ‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا من‬ ‫صلة ف ي� ش‬ ‫أ‬ ‫ت‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫أ‬
‫دوا� والفردي)‪ .‬وبنفس الهمية‪ ،‬يهدف تعليم المواطنة ليكون ذا ٍ‬ ‫(المعر� أ وال ي‬
‫ي‬ ‫التعلّم الثالثة الخرى‬
‫القليم‪.‬‬
‫إ‬ ‫تواجه‬ ‫ت‬
‫ال�‬ ‫ً‬ ‫ا‬
‫تأث�‬ ‫ث‬
‫ك�‬ ‫ال‬ ‫التحديات‬ ‫خالل التعامل مع‬
‫ي ي‬
‫الربعة متشابكة‪ ،‬تم�ابطة‪ ،‬ويعزز‬ ‫أك� ديناميةً من ذلك‪ .‬إن أبعاد التعلّم أ‬
‫الربعة هذه منفصلة ومتعارضة؛ فالحياة الواقعية ث‬ ‫يجب عدم اعتبار أبعاد التعلّم أ‬
‫ّ‬
‫المع� تقدم تلك أ‬
‫البعاد إطاراً للنظر إىل المهارات الحياتية من حيث عالقتها بأهداف مختلفة للتعلّم‪،‬‬ ‫ن‬ ‫الخر بعضاً لتتضافر عند المتعلّم الفرد‪ .‬وبهذا‬ ‫بعضها آ‬
‫كث� من المهارات‬ ‫ف‬
‫أنه يمكن تطبيق ي ٍ‬
‫وبأنها تُشكل أدا ًة عملية تستخدم ي� إغناء عملية اختيار المهارات المناسبة وثيقة الصلة بالتعليم الجيد‪ .‬ال ّبد من مالحظة ّ‬
‫بحد ذاته‪.‬‬
‫البعد ّ‬
‫ُ‬ ‫لذلك‬ ‫النسبية‬ ‫لكل بُعد محاكمة �ض ورية ألهميتها‬
‫يتضمن اختيار المهارات ّ‬ ‫أ‬ ‫الحياتية بشكل ت ز ف أ‬
‫م�امن ي� البعاد الربعة للتعلّم جميعها‪ّ .‬‬ ‫ٍ‬

‫ال�ق أ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪  4‬نتائج الدراسة التحليلية لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف� ش‬
‫ي‬
‫ال�ق أ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا؟‬ ‫كيف تُعرف المهارات الحياتية وتعليم المواطنة وتتم صياغتها مفاهيمياً ف� ش‬
‫ي‬
‫ب� مختلف‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا‪ ،‬إذ تتباين تلك التعريفات بشكل واسع ي ن‬ ‫ال�ق أ‬‫تعريفات واضحة ف� ش‬ ‫تُظهر الدراسة التحليلية افتقار المهارات الحياتية إىل‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬
‫ت‬
‫جيبو� وإيران‪،‬‬ ‫مثل‬ ‫فقط‪،‬‬ ‫الدول‬ ‫بعض‬ ‫أظهرت‬ ‫الخاص)‪.‬‬ ‫والقطاع‬ ‫المانحون‬ ‫المتحدة‪،‬‬ ‫مم‬‫أصحاب المصلحة (الحكومات‪ ،‬المنظمات غ� الحكومية‪ ،‬وكاالت أ‬
‫ال‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ت‬
‫تعريفات متوافق عليها و وثّقت تعريفاً مش�كاً للمهارات الحياتية يستخدمه ّكل أصحاب المصلحة‪ ،‬وكذلك بع� القطاعات المختلفة (التعليم والصحة‬
‫ٍ‬ ‫وجود‬
‫وغ�ها)‪ .‬ال تتوفر ف ي� معظم الدول وثائق موحدة وجامعة تحتوي عىل تعريف للمهارات الحياتية يكون واضحاً ومتفقاً عليه رسمياً ويستخدمه‬
‫والعمل والرياضة ي‬
‫ّكل أصحاب المصلحة‪.‬‬
‫ين‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫يوجد أيضاً خل ٌ‬
‫بشكل متبادل‪ .‬عادةً‪ ،‬تُوجد تعريفات‬
‫أ‬ ‫المصطلح� ٍ‬ ‫يتم استخدام‬‫و� بعض الحاالت ّ‬ ‫ولبس مفاهيمي يب� الكفاءات والمهارات‪ ،‬ي‬ ‫ط ٌ‬
‫ساس‪.‬‬ ‫ف‬ ‫ً‬ ‫ف‬ ‫ُ‬ ‫ف‬
‫الوطنية‪ ،‬وغالبا ما يكون ذلك ي� مرحلة أالتعليم بعد ال ي‬ ‫و� بعض كتب المناهج الدراسية‬
‫المهارات الحياتية ي� أطر المناهج الدراسية الوطنية ي‬
‫مبادرات مخصصة‪ ،‬وتستقى ف� معظم أ‬ ‫ف‬
‫المم المتحدة أم المنظمات‬ ‫الحيان من مصادر دولية سواء أكانت‬ ‫تب� التعريفات كجزء من‬ ‫ن‬
‫ي‬ ‫ُ‬ ‫يتم ي� الغالب ّ ي‬ ‫أيضاً‪ّ ،‬‬
‫الدولية يغ� الحكومية‪.‬‬

‫كث� من الدول والمنظمات يغ� الحكومية ومنظمات من القطاع‬ ‫ف‬ ‫عىل الرغم من انتشار البعدين أ‬
‫ال ت‬
‫القليم‪ ،‬كما أشارت إىل ذلك ي‬ ‫دوا� واالجتماعي للتعلّم ي� إ‬
‫ي‬ ‫ُ‬
‫ف‬
‫المعر�‬ ‫عدين‬ ‫ب‬ ‫بال‬ ‫ول‬ ‫مقابلتها وتضمينها ف� المسح خالل عملية الدراسة‪ ،‬ترتبط التعريفات الحالية للمهارات الحياتية ف� المقام أ‬
‫ال‬ ‫ت‬
‫ال� ّتمت‬
‫ي‬ ‫ُ‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫ي‬ ‫الخاص ي‬
‫ت‬
‫تتم معالجته باستمرار‪.‬‬ ‫منظور يستمر مدى الحياة‪ ،‬كما ال ّ‬
‫ٍ‬ ‫دوا� للتعلّم إىل‬
‫البعد ال ي‬ ‫والفردي للتعلّم مضافاً لها بعض العنارص أمن ُ‬
‫البعد االجتماعي‪ .‬يفتقر ُ‬
‫ت‬
‫ال� تُنفّذ عىل‬ ‫ّم‬‫ل‬ ‫التع‬ ‫أنشطة‬ ‫جميع‬ ‫عىل‬ ‫يؤكد‬ ‫الحياة‬ ‫مدى‬ ‫عىل‬ ‫ّم‬‫ل‬ ‫للتع‬ ‫واضح‬ ‫تعريف‬
‫ٍ‬ ‫إىل‬ ‫إفريقيا‬ ‫وشمال‬ ‫ال�ق الوسط‬ ‫تفتقد معظم سياسات التعليم ف ي� ش‬
‫ي‬
‫ين‬
‫تحس� المهارات الحياتية‪.‬‬ ‫طول الحياة ويكون هدفه‬
‫ت‬
‫ال�‬ ‫يجد صانعو السياسات والممارسون تحدياً ف� إدماج المهارات الحياتية ف� أنظمة التعليم بسبب النقص الحاصل ف� أ‬
‫الُطر المفاهيمية‬
‫التوجيهية ي‬
‫ف‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ّ ي‬
‫ش‬ ‫ت‬
‫سيتم تعليمها والتأكيد عليها ي� ال�ق‬ ‫تقدم تعريفاً واضحاً للمفاهيم وتعرض رؤية كلية لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة وتحدد نمط القيم ي‬
‫ال� ّ‬ ‫ّ‬
‫أ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‪.‬‬

‫ما مالمح المهارات الحياتية من حيث أبعاد التع ّلم ومجموعات المهارات؟‬
‫ال� تمت مراجعتها خالل الدراسة التحليلية تتناول ف� أ‬ ‫ف‬
‫الساس مهارات ّ‬
‫حل المشكالت (‪،)٪86‬‬ ‫ي‬ ‫ال�امج ت ي ّ‬ ‫المعر� للتعلّم‪ ،‬كانت الغالبية العظمى من ب‬
‫ي‬ ‫ضمن ال ُبعد‬
‫أ‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ف ي� المقابل كان‬
‫التفك�‬
‫ي‬ ‫أن المنظمات الحكومية تتناول ي� الساس مهارات‬ ‫قل معالجةً ‪ .‬تكشف الدراسة حسب نوع المنظمة أيضاً ّ‬ ‫التفك� النقدي المهارة ال ّ‬
‫ي‬
‫وحل المشكالت‪ ،‬وقد تُركّز المنظمات يغ� الحكومية ف ي� سياقات أخرى عىل مهارات تتبع أبعاداً أخرى للتعلّم‪.‬‬
‫النقدي ّ‬

‫‪3‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫الملخ ص التنفيذي‬
‫ّ‬

‫ح� كانت العالقة مع العمالء المهارة أ‬ ‫ال� شملها المسح‪ ،‬ف� ي ن‬ ‫ال�امج ت‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ال ت‬ ‫ضمن البعد أ‬
‫قل وروداً‪،‬‬ ‫ال ّ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫دوا�‪ ،‬كان العمل الجماعي المهارة ال ثك� ِذكراً ي� ب‬ ‫ي‬ ‫ُ‬
‫كث�اً من المهارات‬ ‫أن‬ ‫عىل‬ ‫المتحدة‬ ‫مم‬ ‫حيث ذُكرت هذه المهارة فقط ف� ‪ ٪30‬من ال�امج‪ .‬تؤكد الجهات الفاعلة الحكومية وغ� الحكومية بالضافة إىل وكاالت أ‬
‫ال‬
‫ّ ي‬ ‫إ‬ ‫ي‬ ‫ب‬ ‫ي‬
‫الهداف‪ ،‬البحث عن عمل‪ ،‬مهارات المقابالت‪ ،‬مراسم أماكن العمل‪ ،‬العالقات مع العمالء‪،‬‬ ‫مثل التخطيط الوظيفي‪ ،‬تحديد أ‬ ‫دوا� للتعلّم‬ ‫ال ت‬ ‫ضمن البعد أ‬
‫أ‬ ‫ي‬ ‫ُ‬
‫الكا� ف ي� برامج تعليم المهارات‬ ‫ف‬
‫تتم معالجتها بالشكل ي‬
‫ف‬
‫والحقوق ي� العمل تتمتع بالهمية القصوى ي� أماكن العمل و “الطريق إىل أماكن العمل”‪ ،‬يغ� أنه ال ّ‬
‫ف‬
‫ن‬
‫التق�‬ ‫أ‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫تش� الدلّة إىل استمرار إخفاق برامج التعليم والتدريب ي‬ ‫ال� تقوم المنظمات الحكومية بتنفيذها‪ .‬ي‬ ‫ال�امج ي‬ ‫السيما تلك ب‬ ‫القليم‪ّ ،‬‬ ‫الحياتية والمواطنة ي� إ‬
‫ف‬
‫ال� يحتاجها الشباب‪.‬‬ ‫ت‬ ‫ن‬
‫كث� من المهارات ي‬ ‫والمه� (‪ )TVET‬ي� معالجة ي ٍ‬ ‫ي‬
‫ال ثك� ذكراً‪ ،‬حيث أشارت‬ ‫الذا�‪ ،‬كانت مهارات التعاون والتفاوض المهارات أ‬ ‫ت‬ ‫ين‬ ‫ضمن ال ُبعد الفردي الذي يعزز المهارات الالزمة من أجل التنمية‬
‫أ‬ ‫والتمك� ي‬
‫بأن مهارات‬ ‫المصلحة‬ ‫أصحاب‬ ‫اك‬ ‫ر‬ ‫إد‬ ‫رغم‬ ‫ً‪.‬‬ ‫ا‬
‫ر‬ ‫ذك‬ ‫قل‬‫ّ‬ ‫ال‬ ‫الصمود‬ ‫مهارة‬ ‫كانت‬ ‫بالمقابل‬ ‫ات‪،‬‬‫ر‬‫ترك� عىل تلك المها‬ ‫ال� شملها البحث إىل وجود ي ز‬ ‫ت‬
‫ّ‬
‫أ‬ ‫ال�امج ي‬ ‫‪ ٪91‬من ب‬
‫ث‬
‫بالضافة إىل النجاة والصمود تمثل المهارات الك� احتياجاً‬ ‫الكفاءة الذاتية مثل الحزم وتسويق الذات والسيادة‪ ،‬تنظيم الجمعيات والمجموعات‪ ،‬والقيادة‪ ،‬إ‬
‫ً‬ ‫ب� المهارات أ‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا‪ ،‬لكن‪ ،‬تبقى تلك المهارات من ي ن‬ ‫ال�ق أ‬ ‫ف ي� سياق ش‬
‫ال�امج الحكومية‪.‬‬ ‫ب‬ ‫ا‬ ‫وخصوص‬ ‫الحالية‬ ‫امج‬ ‫قل ذكراً من ِق ب‬
‫ال�‬ ‫بل‬ ‫ال ّ‬
‫ت‬ ‫أ‬
‫ال� شملها المسح تناولت هذه المهارة‪،‬‬ ‫ال�امج ي‬ ‫أن ‪ ٪74‬من ب‬ ‫الشارة إىل ّ‬ ‫التنوع المهارة ال ثك� تكراراً إذا ّتمت إ‬ ‫اح�ام ّ‬ ‫أخ�اً‪ ،‬ضمن ال ُبعد االجتماعي كان ت‬ ‫ي‬
‫ال� تُشجع طيفاً من المهارات‬ ‫ت‬ ‫ال�‬
‫امج‬ ‫من‬ ‫الكب�‬ ‫العدد‬ ‫من‬ ‫الرغم‬ ‫عىل‬ ‫امج‪.‬‬ ‫ال�‬ ‫من‬ ‫‪٪5‬‬ ‫�‬ ‫ف‬ ‫ُكرت‬‫ذ‬ ‫حيث‬ ‫ً‪،‬‬ ‫ا‬ ‫ر‬ ‫ا‬
‫ر‬ ‫تك‬ ‫ّ‬
‫قل‬ ‫وبالمقابل كانت المشاركة النشطة أ‬
‫ال‬
‫ي‬ ‫ب‬ ‫ي‬ ‫ب‬ ‫ي‬ ‫ِ‬ ‫ّ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا عىل محدودية المقاربات‬ ‫ال�ق أ‬ ‫النسان ف ي� ش‬ ‫ف� البعد االجتماعي‪ ،‬أكّدت عملية التقويم ت‬
‫ال�نامج العالمي لتعليم حقوق إ‬ ‫ال� أجراها ب‬ ‫ي‬ ‫ي ُ‬
‫المعلم�‪ ،‬ومقاربات‬‫ين‬ ‫النسان ف ي� السياسات‪ ،‬والمناهج التعليمية والكتب الدراسية‪ ،‬وتدريب‬ ‫تتضمن تحليال ً شامال ً لحالة تعليم حقوق إ‬ ‫ال� ّ‬ ‫ي‬
‫المنهجية ت‬
‫التعليم والتعلّم‪ ،‬وبيئة المدارس والتقييمات‪.‬‬
‫ف‬ ‫أ‬
‫ال�امج عىل مهارات‬ ‫بصفة عامة‪ ،‬ال تتوفر رؤية كلية تعمل عىل إدماج أبعاد التعلّم الربعة ي� برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬حيث تركز معظم ب‬ ‫ٍ‬
‫ن‬
‫التصورات يب� راسمي السياسات والشباب حول تحديد أية‬ ‫تتباين‬ ‫ذلك‪،‬‬ ‫من‬ ‫ث‬
‫أك�‬ ‫‪.‬‬ ‫ك�‬ ‫ث‬ ‫دون غ�ها ضمن بعد واحد من أبعاد التعلّم أو بعدين عىل أ‬
‫ال‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ُ‬ ‫ي‬
‫ك� عىل مجموعات المهارات‬ ‫الرشاد والتوجيه ف� عملية تحديد المهارات الرئيسة‪ .‬ف� ي ن‬
‫ح� يميل الشباب إىل ت‬
‫ال� ي ز‬ ‫�‬ ‫الشد احتياجاً‪ ،‬كما يوجد نقص ف‬‫مهارات هي أ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫إ‬ ‫ي‬ ‫ّ‬
‫أك� احتياجاً إىل مجموعات المهارات الموجودة ضمن محوري “التعلم من أجل العيش‬ ‫أن الشباب ث‬ ‫ضمن محور “التعلم لنكون”‪ ،‬يعتقد راسمو السياسات ّ‬
‫تحليل‬ ‫بالضافة إىل االفتقار إىل‬ ‫ف‬ ‫المش�ك” و”التعلم للعمل”‪ .‬يمكن أن ننسب هذا التباين ف ي�‬
‫ت‬
‫ٍ‬ ‫ال�امج إ‬
‫التصورات إىل ضعف مشاركة الشباب ي� عملية تصميم ب‬ ‫ّ‬
‫شامل وتقييم االحتياجات عىل المستويات الوطنية‪.‬‬

‫الوسط وشمال إفريقيا مثل سورية‪ ،‬السودان واليمن يُنظر إىل المهارات الحياتية‬ ‫ال�ق أ‬ ‫بال�اعات ف� ش‬
‫من المفيد التأكيد أنّه ف� الدول الهشة المتأثرة نز‬
‫ي‬ ‫المستوى نفسه من أ‬ ‫ي‬
‫أك� من يغ�ها‪ .‬تعد مجموعة المهارات المتصلة بالمسؤولية االجتماعية‪ ،‬التعاطف‪،‬‬ ‫الهمية‪ ،‬إال أنّه تتم معالجة بعضها ث‬ ‫جميعها بأنّها عىل‬
‫تعد المهارات ذات الصلة بمحوري "التعلم للمعرفة" و "التعلم للعمل"‬ ‫ف‬
‫خال� حاسمةً ي� السياقات يغ� المستقرة اجتماعياً وسياسياً‪.‬‬ ‫والتفك� أ‬
‫ال ق‬
‫بطريقة مماثلة‪ّ ،‬‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ال� تأثرت أ‬
‫بالزمة الحالية‪.‬‬ ‫أقل تناوال ً ف� أنظمة التعليم الوطنية ت‬
‫ّ‬ ‫فهي‬ ‫ذلك‬ ‫ومع‬ ‫‪،‬‬ ‫أساسيةً‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ت‬
‫ال� تُعالج من خاللها المهارات الحياتية؟‬
‫ما المجاالت المواضيعية ي‬
‫ال� تكون المهارات‬ ‫ت‬
‫أن المجاالت المواضيعية تتصف بكونها موضوعية‪ ،‬وفنية‪ ،‬وأكاديمية أو أنها مجاالت المحتوى الخاص بالتعليم والتعلّم ي‬ ‫من المفهوم ّ‬
‫ت‬ ‫ث‬ ‫الحياتية جزءاً ال يتج ّزأ منها‪ .‬أفادت الدول ّ‬
‫يس عرض‬ ‫تتم فيه معالجة المهارات الحياتية‪ ،‬حيث يُ ّ‬ ‫أن تعليم المواطنة يمثل أك� المجاالت المواضيعية ي‬
‫ال� ّ‬
‫مواضيع مثل أ‬
‫النسان)‪ ،‬الهويات المدنية (هويات وطنية‪ ،‬وإقليمية‪ ،‬ودينية)‬ ‫ن‬
‫المد�‪ ،‬المبادئ المدنية (المساواة‪ ،‬والتالحم االجتماعي وحقوق إ‬ ‫النظمة والمجتمع‬
‫ي‬
‫ال�ق‬ ‫ف‬
‫وغ� المستقر ي� ش‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫التأث� � السياسات ومشاركة المجتمعات المحلية)‪ � .‬الحقيقة‪ ،‬خلق سياق ما بعد نز‬
‫الهش ي‬
‫ال�اع ّ‬ ‫ي‬ ‫والمشاركة االجتماعية (صنع القرار‪ ،‬ي ي‬
‫ف‬
‫ال�امج ي� سياق‬ ‫ف‬ ‫أ‬
‫تش� نتائج الدراسة التحليلية إىل تنفيذ ‪ ٪51‬من ب‬
‫ال�امج ي� مجال تعليم المواطنة‪ .‬ي‬
‫الكث� من ب‬
‫الوسط وشمال إفريقيا الفرص من أجل ظهور ي‬
‫وأن المنظمات يغ� الحكومية تدير معظم تلك ب‬
‫ال�امج (‪ ٪77‬مقابل ‪ ٪18‬تديرها المنظمات الحكومية)‪.‬‬ ‫تعليم المواطنة ّ‬
‫ت‬
‫ال� ّتمت مراجعتها ّتم تنفيذ ‪ ٪40‬منها ضمن سياق التثقيف الصحي الذي يركّز عىل مهارات حياتية مثل التفاوض‪ ،‬الرفض‪ ،‬التواصل‬ ‫ب� ّكل ب‬‫من ي ن‬
‫أ‬ ‫ف‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ال�امج ي‬
‫ال�ق الوسط‬ ‫ال�امج ي� ش‬
‫التأث� ي� سلوكيات إيجابية مرتبطة بالصحة‪ .‬طُورت تلك ب‬
‫والتفك� النقدي عىل أنها مجموعة بالغة الهمية من المهارات من أجل ي‬
‫ي‬
‫الب�ي\اليدز‪ ،‬التغذية‪ ،‬النظافة والسلوك غ� آ‬
‫الملحة مثل يف�وس عوز المناعة ش‬
‫المن‪ ،‬الحمل المبكر‪،‬‬ ‫ي‬ ‫إ‬ ‫كث� من المسائل الصحية ّ‬ ‫وشمال إفريقيا نظراً لوجود ٍي‬
‫وغ�ها‪.‬‬
‫االلتهابات‪ ،‬ي‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪4‬‬
‫الملخ ص التنفيذي‬
‫ّ‬

‫ح� كان ي ز‬
‫ترك� الفروع‬ ‫قل ذكراً إلدماج المهارات الحياتية‪ ،‬ف� ي ن‬ ‫بشكل معاكس‪ ،‬كانت المجاالت المواضيعية المتعلقة بالبيئة والحد من مخاطر الكوارث أ‬
‫ال ّ‬
‫ي‬ ‫ّ‬ ‫ٍ‬
‫اس مجا ًال‬ ‫ر‬ ‫الد‬ ‫المنهاج‬ ‫تخصصات‬ ‫تمثل‬ ‫‪.‬‬ ‫ن‬
‫والمه�‬ ‫التق�‬ ‫المهنية محدوداً عىل هذه المهارات‪ ،‬أ‬
‫المر الذي يؤثر بدوره سلبياً ف� جودة برامج التعليم والتدريب ن‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ن‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫الوط� مثل اللغات‪،‬‬‫ي‬ ‫اس‬
‫وتش� تلك التخصصات إىل المواد الرئيسة ي� المنهاج الدر ي‬ ‫ال�امج الحالية‪ ،‬ي‬ ‫مواضيعياً آخر ّ‬
‫تتم من خالله معالجة المهارات الحياتية ي� ب‬
‫وغ�ها‪.‬‬
‫ي‬ ‫االجتماعية‬ ‫اسات‬‫ر‬‫الد‬ ‫العلوم‪،‬‬ ‫الرياضيات‪،‬‬

‫ب� مفاهيم المهارات الحياتية والمجاالت المواضيعية‪ .‬تُركّز بعض المناهج الدراسية وكتيبات‬ ‫تمي� واضح ي ن‬
‫توضح الدراسة التحليلية أيضاً وجود عدم ي ز‬
‫تقدم‬ ‫ف‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫ت‬
‫أساس ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ّ .‬‬ ‫التق�‪ ،‬ي� الوقت الذي تفتقر فيه إىل ٍ‬
‫ال� ّتمت مراجعتها عىل مجاالت المعرفة والمحتوى ي‬ ‫التدريب ف ي‬
‫ف‬
‫بشكل مشابه‪ّ ،‬تم إدماج المهارات الحياتية ي� بعض أُطر العمل الخاصة بالمناهج الدراسية لكن مع‬
‫ال� شت�ح هذا اللَّبس ف‬ ‫المعرفة ي� هذه الموارد يرافقها إغفال للمهارات الحياتية‪ٍ .‬‬
‫عمل مفاهيمي وبرامجي يكون‬ ‫إطار‬ ‫وجود‬ ‫عدم‬ ‫�‬ ‫الشارة إليها كمهار ٍات حياتية من ِقبل أصحاب المصلحة‪ .‬يتمثل أحد العوامل ت‬
‫عدم إ‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ز‬
‫ويم� ّ‬ ‫ف‬ ‫ن‬
‫بكل وضوح المجاالت‬ ‫والممارس� ومرشداً لهم ي� كيفية إدماج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي ّ‬
‫ي‬ ‫وخ�اء التعليم‬
‫دليال ً لصانعي السياسات‪ ،‬ب‬
‫واحدة منها‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫ّ‬
‫كل‬ ‫ف‬‫عر‬
‫ُ ّ‬ ‫ي‬‫و‬ ‫ات‪،‬‬
‫ر‬ ‫المها‬ ‫المواضيعية عن مجموعات‬

‫أي مقاربات التعليم والتع ّلم تُستخدم ف ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة؟‬
‫الوسط وشمال إفريقيا عىل المقاربات التفاعلية ف ي� التعليم والتعلّم وكذلك عىل الحاجة إىل‬ ‫ال�ق أ‬‫وإس�اتيجيات التعليم ف ي� دول ش‬ ‫تؤكد أُطر المناهج الدراسية ت‬
‫كث�اً من أساليب المشاركة الواعدة‪ ،‬حيث‬ ‫أ‬
‫ربط النظرية مع الممارسة والتطبيق‪ .‬تُطبق المنظمات الحكومية والمنظمات يغ� الحكومية و وكاالت المم المتحدة ي‬
‫بالضافة إىل العمل عىل مشاريع شخصية ومجتمعية‪ .‬تُظهر برامج المهارات الحياتية‬ ‫أ‬
‫يتم فيها استخدام الدراما‪ ،‬لعب الدوار‪ ،‬عمل المجموعات والفيديو إ‬ ‫ّ‬
‫النسان ّ‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫وحل‬ ‫موضح ي� تجربة الونروا ي� إطار العمل الخاص بمبادرتها حول حقوق إ‬ ‫هذه أهمية تنفيذ المقاربات الصحيحة ي� التعليم والتعلّم‪ ،‬كما هو ّ‬
‫النسان‪.‬‬ ‫ف‬ ‫النسان ف ي� المناهج المدرسية وتُركز عىل المقاربات العملية والمشاركة مع المجتمع‬ ‫ت‬
‫المحل ي� تعليم حقوق إ‬
‫ي‬ ‫ال� تدمج حقوق إ‬ ‫الرصاعات والتسامح ي‬
‫ض‬
‫يتم تشجيع سلوكيات التعليم‬ ‫ال�امج المذكورة تعتمد عىل طرائق تدريس تقوم عىل المحا�ات التقليدية‪ .‬وقلّما ّ‬ ‫لكن‪ ،‬مازالت الغالبية العظمى من ب‬
‫والمه�‪ ،‬أيضاً تخفق مقاربات التعليم والتعلّم السائدة‬ ‫ن‬ ‫التق�‬ ‫والتقص وإبداء المالحظات‪ .‬ف� برامج التعليم والتدريب ن‬ ‫المفتوحة‪،‬‬ ‫ال� تحفّز عىل طرح أ‬
‫السئلة‬ ‫ت‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ّ ي‬ ‫ف ي‬
‫السل�‪ .‬عىل العكس من ذلك‪ ،‬تدعم مقاربات‬ ‫ن‬ ‫حل المشكالت‪ ،‬وتميل إىل ت‬
‫ال� ي ز‬ ‫ي� نقل المهارات المعرفية العليا مثل ّ‬
‫التلقي� ومكافأة التعلّم أ ب ي‬
‫ي‬ ‫ك� عىل الحفظ‬
‫التعليم والتعلّم ف ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� سياقات التعليم يغ� الرسمي تنفيذ المزيد من النشطة التفاعلية‪.‬‬
‫ف‬

‫الم�وع وهي ف ي� الغالب مستقاة من تعريفات‪ ،‬أطر‬ ‫ُطور الموارد التعليمية والتعلّمية المستخدمة ف� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة عىل أساس ش‬
‫ي‬ ‫ت ّ‬
‫أ‬ ‫أ‬
‫تقدم تلك الموارد وصفاً ّ‬
‫مفصال ً لمهار ٍات حياتية‬ ‫أقل فقط الطفال من أعمار ّ‬
‫أقل‪ّ .‬‬ ‫وبدرجة ّ‬
‫ٍ‬ ‫عمل‪ ،‬وأدلّة دولية‪ .‬تستهدف تلك الموارد بالدرجة الوىل الشباب‪،‬‬
‫وتدريبات عملية لها‪ .‬رغم توفر موارد متعددة متاحة لتعليم‬ ‫ٍ‬ ‫ها‬ ‫وغ�‬ ‫ي‬ ‫وظيفة‬ ‫عن‬ ‫البحث‬ ‫التقديم‪،‬‬ ‫البداعي‪،‬‬‫التفك� إ‬
‫ي‬ ‫محددة مثل التواصل‪ ،‬صنع القرارات‪،‬‬
‫ف‬
‫نقص ي� منتديات التعلّم‪ ،‬حيث يستطيع الممارسون تبادل أفضل الممارسات‬ ‫فإن بعضاً منها يغ� متاح للعموم‪ ،‬وكذلك يوجد ٌ‬ ‫المهارات الحياتية والمواطنة ّ‬
‫القليم‪.‬‬ ‫�‬ ‫والموارد المعدة عن المهارات الحياتية ف‬
‫ي إ‬ ‫ُ ّ‬

‫ت‬
‫ال� تواجهه؟‬
‫كيف يُنفّذ تعليم المهارات الحياتية والمواطنة؟ وما التحديات ي‬
‫للطفال والشباب‪ .‬مع‬‫يعد التعليم الرسمي قنا ًة أساسية لتنفيذ تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ .‬يمتد هذا القطاع عىل أوسع نطاق مقدماً فرص التعلّم أ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا يغ� ُمستغَ لة‪ .‬تُنفّذ معظم برامج المهارات الحياتية المشار‬ ‫ال�ق أ‬
‫المتعلم� بالمهارات ذات الصلة ف ي� ش‬
‫ين‬ ‫ذلك‪ ،‬تبقى إمكانياته عىل تزويد‬
‫أ‬ ‫ف‬ ‫ال�امج)‪ ،‬ف� ي ن‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫ساس‬
‫ال�امج المنفّذة ي� سياقات مرحلة التعليم بعد ال ي‬ ‫أن ب‬
‫ح� ّ‬ ‫ي‬ ‫ساس الرسمي والتعليم يغ� الرسمي (‪ ٪44‬من ب‬‫إليها ي� سياقات التعليم فال ي‬
‫أ‬ ‫ن‬
‫والمه�)‪ ،‬وأماكن العمل و ‘الطريق إىل أماكن العمل’ كانت ال ّ‬
‫قل‬ ‫ن‬
‫التق�‬
‫ي‬ ‫الرسمي (بما فيها التعليم ي� مرحلة التعليم الجامعي “بعد الثانوي” والتعليم والتدريب ي‬
‫تقدم هذه البيانات صور ًة شاملة عن المشاركة وجودة مخرجات التعليم‪ .‬توجد حاجة إلدراج المهارات الحياتية‬ ‫التوال)‪ .‬لكن‪ ،‬ال ّ‬
‫ي‬ ‫انتشاراً (‪ ،٪27 ،٪26‬و ‪ ٪21‬عىل‬
‫ن‬
‫وتحس� مخرجات التوظيف وتعزيز التالحم االجتماعي‪.‬‬‫ي‬ ‫الرئيسة ضمن التعليم الرسمي‪ ،‬بالتوازي مع محاوالت إصالح التعليم الجارية لتطوير مجتمع المعرفة‬

‫‪5‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫الملخ ص التنفيذي‬
‫ّ‬

‫ت‬ ‫ف‬
‫ال�امج مقابل‬ ‫الحكومية ي‬
‫ال� تدير ‪ ٪65‬من تلك ب‬
‫ف‬
‫كب� عىل المنظمات يغ�‬‫حد ي‬
‫تدخالت المهارات الحياتية ي� سياقات التعليم يغ� الرسمي إىل ٍّ‬
‫ف‬
‫يعتمد تنفيذ ّ‬
‫ال�امج ي� التعليم يغ� الرسمي دوراً حاسماً ي� استهداف المجموعات الضعيفة مثل‬ ‫تؤدي‬ ‫الحكومية‪.‬‬ ‫المنظمات‬ ‫نفذها‬ ‫ت‬ ‫المسح‬ ‫شملها‬ ‫ت‬
‫ال�‬
‫ب‬ ‫ُ‬ ‫ال�امج ي‬‫‪ ٪8‬من ب‬
‫أ‬
‫ال�امج محدودة من حيث‬‫وغ�هم‪ .‬لكن‪ ،‬تكون تلك ب‬ ‫ن‬
‫والالجئ� ي‬
‫ي‬ ‫ن‬
‫المب� عىل النوع االجتماعي‪،‬‬ ‫ن‬
‫الملتحق� بالمدارس‪ ،‬والشباب‪ ،‬وضحايا العنف‬
‫ي‬ ‫الطفال يغ�‬
‫ي‬
‫خاضعة ش‬
‫للإ�اف‬ ‫ٍ‬ ‫وغ�‬
‫منتظمة ي‬
‫ٍ‬ ‫ال�امج يغ�‬
‫بصورة إجمالية‪ ،‬تبقى تلك ب‬
‫ٍ‬ ‫التوسع والتنسيق ضمن المنظمات الحكومية ذات الصلة‪ ،‬و\أو القطاع الخاص‪.‬‬ ‫قابلية ّ‬
‫ت‬
‫ال� تربط التعليم الرسمي مع التعليم يغ� الرسمي ويكون‬ ‫ُ‬
‫بالضافة‪ ،‬يتوفّر عدد قليل فقط من أطر العمل التنظيمية ي‬ ‫وتواجه مخاطر تتعلق باالستدامة‪ .‬إ‬
‫ت‬
‫االع�اف بفرص التعلّم البديلة واعتمادها محدودين‪.‬‬

‫و� ‘الطريق إىل أماكن العمل’‬ ‫ف‬ ‫ف‬ ‫ت‬ ‫ٌ ف‬ ‫ال�ق أ‬ ‫جهة أخرى‪ ،‬يوجد ف� ش‬
‫يتم تنفيذها ي� أماكن العمل ي‬ ‫ال� ّ‬ ‫ال�امج ي‬ ‫ضعف ي� تمثيل ب‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫ي‬ ‫من ٍ‬
‫ين‬
‫تحس� السبل‬ ‫ال�امج منظمة العمل الدولية بالتعاون مع مؤسسة الشباب الدولية وتهدف إىل‬ ‫ب‬ ‫تلك‬ ‫أحد‬ ‫ّذ‬
‫ف‬ ‫ن‬ ‫ُ‬ ‫ت‬ ‫‪.‬‬ ‫الداخل‬ ‫والتدريب‬ ‫المهنية‬ ‫التلمذة‬ ‫فيها‬ ‫بما‬
‫ي‬ ‫أ‬
‫وحل المشكالت‪ ،‬وأنماط‬ ‫الشخص‪ّ ،‬‬ ‫رد� من خالل تعزيز المعارف‪ ،‬والمواقف والسلوك لديهم ذات الصلة بالتطوير‬ ‫ن‬
‫ي‬ ‫االقتصادية للمعيشة عند الشباب ال ي‬
‫الحياة الصحية‪ ،‬والنجاح ف ي� أماكن العمل‪ ،‬من خالل جمع الشباب ف ي� برامج التلمذة المهنية مع أصحاب العمل‪.‬‬

‫أقل) بفرصة إتمام تعلّمهم‬ ‫حد ّ‬ ‫أ‬ ‫ٍ ن‬ ‫ال�ق أ‬ ‫أيضاً‪ ،‬تظهر المشاركة االجتماعية ف ي� ش‬
‫يزود الشباب (والطفال إىل ٍّ‬ ‫غ� ومختلف ّ‬ ‫ممارسة ي‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا كمجال‬
‫منظمات‬
‫ٍ‬ ‫المحل أو‬
‫ي‬ ‫كب�‪ ،‬تُنفَّذ برامج المهارات الحياتية ف ي� مجال المشاركة االجتماعية من ِقبل مجموعات المجتمع‬ ‫بشكل ي‬‫من خالل مشاريع عملية نَ ِشطة‪ٍ .‬‬
‫منظمات متعددة‬
‫ٍ‬ ‫ت‬
‫محدودية أنظمة التعليم الرسمي الم�افقة مع الحاجة إىل المجال الالزم من أجل استيعاب‬ ‫نتيجةً‬ ‫ال�امج‬
‫مجتمعية (‪ .)CBO‬تزدهر هذه ب‬
‫الطفال والشباب اجتماعياً‬ ‫تمتلك حضوراً اجتماعياً قوياً ف� المحيط العام‪ .‬تقوم تلك ال�امج بإدماج المهارات الحياتية كمكون أساس وتهدف إىل شإ�اك أ‬
‫ٍّ‬ ‫ب‬ ‫ي‬
‫ال� تركّز ف ي� تطبيق مقاربات‬ ‫ت‬ ‫لصندوق ي أ‬ ‫والمجتمعية مثل شبكة تعليم الشباب عن طريق أ‬ ‫ف� أ‬
‫مم المتحدة للسكان ي‬ ‫ال‬ ‫القران (‪ )Y-Peer‬التابعة‬ ‫العمال التطوعية‬ ‫ي‬
‫تطبق برامج المشاركة االجتماعية أساليب واعدة ف ي� التعليم والتعلّم الخاصة بالمهارات الحياتية‬ ‫ّ‬ ‫الغالب‬ ‫�‬‫ي‬
‫المهارات الحياتية عىل الصحة الجنسية والنجابية‪ .‬ف‬
‫إ‬
‫الوط�‪.‬‬‫ن‬ ‫ال� توجهها مع نظام التعليم‬ ‫ت‬
‫ي‬ ‫ال�امج‪ ،‬واستدامتها وتوافق الرسائل ي‬ ‫توسع تلك ب‬ ‫يخص إمكانية ّ‬ ‫قلق فيما ّ‬‫لكن يوجد ٌ‬
‫ف‬ ‫ف‬ ‫كما ي ّ ن‬
‫متنوعة جداً‪ .‬ي� التعليم الرسمي‪ ،‬تُ ّ‬
‫قدم‬ ‫القليم من خالل طرائق تنفيذ ّ‬ ‫تب� الدراسة التحليلية أنّه ّتم تقديم تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� إ‬
‫ويتم تجريبها وتقييمها من ِقبل مركز التعليم المستمر‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫كث� من الحيان من خالل تدخالت المناهج التكميلية مثل موضوعات التعلّم‪ّ ،‬‬ ‫فالمهارات الحياتية ف ي� ي ٍ‬
‫ال� تُفتح‬‫ت‬ ‫ف‬ ‫ش‬ ‫ن‬
‫الشخص’ ي� المملكة المغربية ي‬ ‫ي‬ ‫الضافية مثل ‘نوادي الم�وع‬ ‫قدم تلك المهارات من خالل أنشطة المناهج إ‬
‫النشطة الضافية نوادي المواطنة وحقوق النسان ف‬
‫فلسط�‪ ،‬كما تُ ّ‬
‫المثلة عن أ‬
‫ي‬
‫وخارجها‪ .‬تتضمن أ‬
‫ي� جامعة يب�زيت ي� دولة‬
‫مجال للإبداع والتواصل لمواجهة‬ ‫توف�‬
‫ي‬ ‫إىل‬ ‫تهدف‬ ‫ال�‬ ‫ت‬ ‫تونس‬ ‫�‬ ‫إ‬ ‫إ‬ ‫ّ‬ ‫داخل المدارس‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ف‬ ‫أ‬
‫التفك� النقدي عند الطالب‪ .‬تهدف أيضاً تلك النوادي إىل دعم مشاركة الطفال والشباب ي� الحياة العامة‬ ‫بالضافة إىل تنمية‬ ‫ز‬
‫ي‬ ‫والتمي�‪ ،‬إ‬ ‫ي‬ ‫العنف‪ ،‬والالتسامح‬
‫والحد من يف�وس‬ ‫ّ‬ ‫الحياتية‬ ‫ات‬‫ر‬ ‫‘المها‬ ‫تعليم‬ ‫وع‬‫بم�‬ ‫ش‬ ‫البدء‬ ‫تم‬ ‫ي ّ‬ ‫‪.‬‬ ‫ن‬
‫المد�‬ ‫المجتمع‬ ‫منظمات‬ ‫مع‬ ‫بالتشارك‬ ‫المواطنة‬ ‫عن‬ ‫ملموسة‬ ‫فعلية‬ ‫مشاريع‬ ‫من خالل تشجيع‬
‫آ‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫ال� تستهدف المعل يّم� والمتعل يّم� والباء‪.‬‬ ‫ت‬ ‫ف‬ ‫ف‬ ‫عوز المناعة ش‬
‫الضافية ي‬ ‫الب�ي\متالزمة عوز المناعة المكتسب’ ي� السودان واليمن ي� برامج المناهج إ‬

‫ال�امج الحالية تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� المناهج الدراسية الوطنية من خالل ترسيخها ف ي� ّكل المقررات ضمن المنهاج أو‬ ‫أك� من ذلك‪ ،‬تدمج ب‬ ‫ث‬
‫اس‬ ‫ف‬ ‫ف� مقرر ٍات مختارة‪ � .‬الدول ت‬
‫ف‬
‫ات حياتية مختارة ي� المنهاج‪ .‬عىل وجه الخصوص‪ ،‬يمثل إصالح المنهاج الدر ي‬ ‫ال� تقوم بتطوير مناهج جديدة ّتم إدماج مهار‬ ‫ي‬
‫الوط� ف� تونس مثاال ً ملهماً وفريداً من أجل تفعيل المهارات الحياتية الرئيسة ف‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫دول أخرى‬ ‫اس ‪ٌ .‬‬ ‫ر‬ ‫الد‬ ‫المنهاج‬ ‫خالل‬ ‫من‬ ‫والمواطنة‬ ‫الحياتية‬ ‫ات‬ ‫ر‬ ‫المها‬ ‫تعليم‬ ‫�‬ ‫ن‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫مثل يالع يراق‪ ،‬أ‬
‫اس أو هي ف ي� طور إصالح المناهج الدراسية الوطنية‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ر‬‫الد‬ ‫المنهاج‬ ‫�‬
‫ي‬
‫فلسط� أتمت تنفيذ إصالحات ف‬
‫ّ‬ ‫ين‬ ‫ودولة‬ ‫ولبنان‪،‬‬ ‫ردن‪،‬‬ ‫وال‬

‫تحديات‬ ‫الساس بك�امج قائمة بذاتها‪ .‬تعيق‬ ‫لكن‪ ،‬يبقى إدماج المهارات الحياتية ف� المناهج الدراسية مشتتاً ف� الغالب ألن برامج المهارات الحياتية تنفّذ ف� أ‬
‫ٌ‬ ‫ُ ي‬ ‫ّ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫مناسب للوقت من أجل تعزيز المهارات‬ ‫توزيع يغ�‬ ‫وغ�ها من المجاالت المواضيعية بما فيها‬ ‫ف‬
‫ٍ‬ ‫ٌ‬ ‫الدماج الناجح للمهارات الحياتية ي� المناهج الدراسية ي‬ ‫أخرى إ‬
‫بالضافة إىل قصور عمليات‬ ‫المعلم�‪ ،‬ونقص مواد التعليم والتعلّم‪ ،‬إ‬ ‫ين‬ ‫ال�بية والتعليم‪ ،‬وعبء العمل المرتفع ي ن‬
‫ب�‬ ‫الحياتية‪ ،‬والنقص ف� الدعم من ِقبل وزارة ت‬
‫ي‬
‫مهمةً أخرى‪ .‬يُضاف لذلك‪،‬‬ ‫الوط� ‪ .‬يمثل تحديد المهارات الرئيسة ودورها ضمن المناهج الدراسية الحالية القائمة عىل التخصص مسألة ّ‬ ‫ن‬ ‫التقييم عىل المستوى‬
‫ي‬
‫وغ�ها‪.‬‬ ‫العالم‪ ،‬والتعليم المختلط “المتعدد الوسائط”‪ ،‬والتعليم المفتوح عن بُعد ي‬ ‫استخدام محدود للطرائق االبتكارية مثل منابر وسائل إ‬ ‫ٌ‬ ‫يوجد‬
‫وال�بويون صعوبةً‬ ‫فعالة‪ ،‬يجد راسمو السياسات ت‬ ‫اقبة وتقييم ّ‬ ‫ش‬
‫تنفيذ متطورة‪ ،‬وموارد ب�ية ومالية مناسبة‪ ،‬وأنظمة مر ٍ‬ ‫بسبب عدم توفر إس�اتيجيات ٍ‬ ‫ت‬
‫إدماج ناجح للمهارات الحياتية ضمن أنظمة التعليم الوطنية‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ف ي� الوصول إىل‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪6‬‬
‫الملخ ص التنفيذي‬
‫ّ‬

‫ت‬
‫ال� تواجه وضع برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة؟‬
‫ما الفرص والتحديات ي‬
‫وال ت‬ ‫ف‬ ‫ٌ‬
‫س�اتيجيات والخطط الوطنية الحالية وهي موضع ٍ‬
‫تقييم‬ ‫دمجة جيداً ي� السياسات إ‬ ‫أن المهارات الحياتية ليست ُم‬ ‫تُظهر الدراسة التحليلية ّ‬
‫فعالة تمثل مختلف أصحاب المصلحة‬ ‫ُ‬ ‫ت‬
‫ومشاركة ضعيفة من ِقبل مختلف أصحاب المصلحة‪ .‬يق�ن ذلك مع االفتقار إىل أطر تنسيق وطنية ّ‬ ‫ٍ‬ ‫وط� محدود‬ ‫ن‬
‫ف‬ ‫ي‬
‫ن‬
‫المشارك� ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪.‬‬
‫ي‬

‫ال بك� من مخصصات الموازنة من قبل الحكومة‬‫الساس الرسمي عىل الجزء أ‬ ‫تكرس أولويات التمويل لصالح قنوات تنفيذ محددة‪ ،‬حيث يحصل التعليم أ‬
‫ي‬ ‫ٍ‬
‫ح� تحصل ال�امج المنفذة من خالل التعلّم ف‬ ‫ُ َّ‬
‫الداخل والتلمذة المهنية) عىل ّ‬
‫أقل تمويل‪ .‬تخضع أبعاد تعلّم‬ ‫التدريب‬ ‫(مثل‬ ‫العمل‬ ‫مكان‬ ‫�‬ ‫ب‬ ‫والمانح�‪ ،‬ف� ي ن‬
‫ين‬
‫أ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫العاقات‪.‬‬ ‫المعر� والفردي وينطبق ذلك عىل مجموعات مستهدفة محددة ث‬ ‫ف‬
‫وأك�ها الشباب والفراد ذوي إ‬ ‫ي‬ ‫البعدين‬
‫سيما ُ‬‫محددة إىل أولويات الموازنة‪ ،‬ال ّ‬
‫أ‬ ‫فضال ً عن ذلك‪ ،‬ليست البيئات المدرسية الحالية ف ي� ش‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا مواتيةً بل�امج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ويرجع ذلك إىل ٍّ‬
‫حد‬
‫الب�ية المشاركة ف ي� برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬ ‫ين‬
‫والمعلم� ‪ .‬فيما يتعلق بالموارد ش‬ ‫كب� إىل محدودية الحركية المجتمعية وضعف رابطات آ‬
‫الباء‬ ‫ي‬
‫انعدام واضح للتوازن‬
‫ٌ‬ ‫الب�ية المخصصة لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬ويوجد أيضاً‬ ‫لمعاي� االختيار لجذب أفضل الموارد ش‬ ‫ي‬ ‫تعريف واضح‬
‫ٌ‬ ‫ال يوجد‬
‫مح�فون ف ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة لكنهم محدودي‬ ‫ال�امج تعاقدها مع ُميسين ذكور‪ .‬شارك ت‬
‫ّ‬ ‫عىل أساس النوع االجتماعي‪ ،‬حيث أفادت معظم ب‬
‫ع� راسمو السياسات‪،‬‬ ‫المه� والدعم الذي يحصل عليه فيما يتعلق تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬ب ّ‬ ‫ي‬
‫ن‬ ‫الخ�ة ف ي� هذا المجال‪ .‬بالرغم من توفر التطوير‬
‫ب‬
‫أنظمة محددة لمراقبة وتقييم تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬ويشمل‬‫ٌ‬ ‫أخ�اً‪ ،‬ال توجد‬
‫ي‬ ‫الفعالية‪.‬‬ ‫مسألة‬ ‫حول‬ ‫قلقهم‬ ‫عن‬ ‫ّمون‬‫ل‬ ‫والمع‬ ‫والممارسون‬
‫ذلك التقييمات الوطنية ومخرجات التعلّم‪.‬‬

‫‪  5‬هيكل الدراسة التحليلية‬

‫يل‪:‬‬
‫منظم كما ي‬
‫ٌ‬ ‫ملف الدراسة التحليلية‬
‫ّ‬
‫التغي� الخاصة بها‪ ،‬جنباً إىل‬
‫ي‬ ‫• الفصل ‪ ،1‬المقدمة‪ ،‬يضع الدراسة التحليلية ضمن إطار مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬ويقدم نظرية‬
‫ف‬
‫التوصل إليها‪ .‬بعدها تُعرض المنهجية المتبعة ي� إعداد الدراسة التحليلية‪.‬‬ ‫ت‬
‫ال� ّتم ُّ‬
‫تيس� قراءة النتائج ي‬
‫وال�امجية‪ ،‬بغية ي‬
‫جنب مع مقاربتها المفاهيمية ب‬
‫يقدم مراجعةً تحليلية عامة للمقاربات المفاهيمية المختلفة الخاصة‬ ‫العمل لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ّ ،‬‬ ‫ي‬ ‫الفصل ‪ ،2‬الرؤية والتعريف‬ ‫• ‬
‫ن‬
‫المختلف� للمهارات الحياتية وتحديدها‪،‬‬ ‫ترك� خاص لكيفية فهم أصحاب المصلحة‬ ‫ز‬ ‫أ‬
‫بالمهارات الحياتية ف ي� دول ال�ق الوسط‬
‫ش‬
‫ي‬ ‫وشمال إفريقيا‪ّ .‬تم إيالء ي ٍ‬ ‫ف‬
‫بالضافة إىل المصادر المتنوعة المستخدمة ي� شن� هذه التعريفات‪ .‬كما يحدد هذا الفصل ويصف ويحلّل مجموعات المهارات المختلفة والمجاالت‬ ‫إ‬
‫يتم من خاللها معالجة المهارات الحياتية‪.‬‬ ‫ال� ّ‬ ‫المواضيعية ت‬
‫ي‬
‫بالطار‬
‫المكونات المختلفة للمسارات المتعددة والمقاربات المنهجية الخاصة إ‬ ‫ّ‬ ‫ال�امجية‪ ،‬يستكشف هذا الفصل‬ ‫الفصل ‪ ،3‬المقاربات والتدخالت ب‬ ‫• ‬
‫يتضمن الفصل لمحةً عامة لمقاربات التعليم والتعلّم وأهميتها النسبية ف ي� تنفيذ برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬ ‫وال�امجي‪ّ .‬‬ ‫المفاهيمي ب‬
‫ف‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‪ .‬يبحث الفصل ي� كيفية تنفيذ تعليم المهارات الحياتية والمواطنة من حيث قنوات التنفيذ وطرائقه الرئيسة المذكورة‪.‬‬ ‫ال�ق أ‬ ‫ف ي� ش‬
‫أ‬
‫ال�ق الوسط وشمال‬ ‫ف‬ ‫ن‬
‫أك� من ذلك‪ ،‬يعرض الفصل الثالث الفرص المتاحة لدمج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ضمن أنظمة التعليم الوط� ي� ش‬ ‫ث‬
‫ي‬
‫ال� تواجه هذا الدمج‪.‬‬ ‫ت‬
‫إفريقيا‪ ،‬وكذلك القيود ي‬
‫بمجاالت تحتاج إىل المزيد من‬
‫ٍ‬ ‫ويوص‬ ‫يس�شد هذا الفصل بالتوصيات الرئيسة للدراسة التحليلية‬ ‫الفصل ‪ ،4‬مجاالت تحتاج إىل المزيد من البحث‪ ،‬ت‬ ‫• ‬
‫ي‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫التوسع بتطبيقها‪.‬‬
‫ال�امج وإمكانية ّ‬ ‫القليم بالمزيد من المعارف القائمة عىل الدلّة من أجل إغناء وضع ب‬ ‫البحث من أجل تزويد ّكل أصحاب المصلحة ي� إ‬
‫ال� أُجريت ف� مرص‪ ،‬أ‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫والردن‪،‬‬ ‫ي‬ ‫قدم المالحق ي� هذا التقرير الدراسات المعمقة للدول حول تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي‬ ‫أخ�اً‪ ،‬تُ ّ‬
‫ي‬ ‫• ‬
‫فلسط�‪.‬ن‬
‫ي‬ ‫المملكة المغربية‪ ،‬ودولة‬

‫‪7‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫المقدمة‬ ‫‪1‬‬
‫وال�امجي (‪)CPF‬‬ ‫الطار المفاهيمي ب‬‫ال� طُورت من خالل إ‬ ‫ي ت‬
‫ف‬ ‫التغي� ي‬ ‫ّتم تصميم هذه الدراسة التحليلية (‪ )AM‬من حيث عالقتها بنظرية‬
‫ال�ق أ‬
‫و� الوقت نفسه‪،‬‬
‫ي‬ ‫‪.)2017‬‬ ‫(اليونيسيف‪،‬‬ ‫(‪)LSCE‬‬ ‫والمواطنة‬ ‫الحياتية‬ ‫ات‬ ‫ر‬‫المها‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا (‪ )MENA‬المتعلقة بتعليم‬ ‫لمبادرة ش‬
‫ف‬ ‫ف‬ ‫ت‬
‫وال�امجي (‪.)CPF‬‬
‫الطار المفاهيمي ب‬ ‫اس ُتعملت أيضاً النتائج ي‬
‫ال� ّتم التوصل إليها من الدراسة التحليلية ي� إثراء التحليل الوارد ي� إ‬

‫تهدف الدراسة التحليلية إىل‪:‬‬

‫أ‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا‪.‬‬ ‫ف‬
‫نظرة عامة تحليلية للتدخالت المتعلقة بتعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� ش‬
‫ • تقديم ٍ‬
‫ك� عىل فرص‬ ‫ال� ي ز‬ ‫ف‬
‫ال� ّتم التعرض لها � وضع برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬وكذلك ت‬ ‫ت‬
‫أ‬ ‫ف‬
‫ي‬
‫ف‬ ‫ • تسليط الضوء عىل التحديات العامة ي‬
‫ش‬
‫دمج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� أنظمة التعليم الوطنية ي� ال�ق الوسط وشمال إفريقيا‪.‬‬
‫الهمية ف ي� وضع برامج‬ ‫السئلة بالغة أ‬
‫اق�اح أسئلة لمزيد من التحري والبحث حول تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬بحيث تكون هذه أ‬ ‫ • ت‬
‫ّ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫أ‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا‪.‬‬ ‫ف ي� ش‬

‫الوسط وشمال‬‫ال�ق أ‬ ‫تعرض الدراسة التحليلية وجهة نظر أصحاب المصلحة المتعددين ف ي� حالة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫قائمة شاملة لجميع برامج المهارات‬
‫إفريقيا والرؤية المرتبطة بها للإقليم‪ .‬الدراسة ال تُقيم التدخالت القائمة‪ ،‬كما أنها ال تهدف إىل وضع ٍ‬
‫ال�ق أ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‪.‬‬ ‫الحياتية ف ي� ش‬

‫التغي�‪ ،‬جنباً إىل جنب مع نهجها‬

‫ي‬ ‫يضع هذا الفصل الدراسة التحليلية ف ي� إطار مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ويقدم نظرية‬
‫يقدم المنهجية المستخدمة ف ي� تطوير الدراسة التحليلية‪.‬‬‫وال�امجي‪ ،‬بهدف تسهيل قراءة النتائج‪ .‬ومن ّثم ّ‬
‫المفاهيمي ب‬

‫ال�ق أ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا المتعلقة بتعليم المهارات الحياتية وتعليم المواطنة‬ ‫‪  1.1‬مبادرة ش‬
‫يات يغ� مسبوقة‪ :‬التعلّم والتوظيف والتالحم االجتماعي‪.‬‬ ‫أ‬ ‫المتعلم� ف ي� ش‬
‫ين‬ ‫يواجه أ‬
‫تحد ٍ‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا ثالثة ّ‬ ‫الطفال والشباب وجميع‬
‫وال�بية �ف‬
‫أن أنظمة التعليم ت‬ ‫ين‬ ‫أ‬
‫كب� جداً من الطفال يغ�‬
‫ي‬ ‫ملتحق� بالمدرسة‪ ،‬وهم عرضةٌ لخطر الترسب من المدرسة‪ ،‬كما ّ‬ ‫ال يزال يوجد عد ٌد ي‬
‫أن أنظمة‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫ف‬ ‫ت‬ ‫ال�ق أ‬ ‫ش‬
‫ح� ّ‬ ‫بشكل مطّرد ي� ي‬
‫ٍ‬ ‫تفاع‬
‫ر‬ ‫اال‬ ‫�‬
‫ي‬ ‫آخذة‬ ‫الشباب‬ ‫بطالة‬ ‫أن‬
‫ّ‬ ‫كما‬ ‫عمل‪،‬‬ ‫فرص‬ ‫خلق‬ ‫إىل‬ ‫النمو‬
‫ّ‬ ‫جم‬‫ي�‬ ‫ال‬ ‫ٌ‪.‬‬
‫ة‬ ‫مجهد‬ ‫إفريقيا‬ ‫وشمال‬ ‫الوسط‬
‫أ‬
‫وبالضافة إىل ذلك‪ ،‬يواجه الطفال‬ ‫ف‬ ‫ت‬
‫سيما الشابات‪ ،‬المهارات الالزمة للدخول والنجاح ي� عالم العمل‪ .‬إ‬ ‫التعليم وال�بية ال توفر للشباب‪ ،‬ال ّ‬
‫إيجا� وللتخلص من نتائجها‪ .‬تستدعي‬ ‫بشكل ب ي‬ ‫لالستجابة لها ٍ‬ ‫والشباب العنف واندالع الرصاعات والتطرف بدون وجود أدوات التخفيف الالزمة‬
‫أ‬
‫الب�ية لجميع الطفال وتُحسن إعدادهم لمواجهة االنتقاالت من مرحلة‬ ‫المكانات ش‬ ‫ت‬
‫ال� ينبغي أن تُعظم إ‬ ‫الصالحات ي‬ ‫هذه التحديات إجراء إ‬
‫تبصة إىل المواطنة ال َّن ِشطة والمسؤولة‪.‬‬‫ُ ّ‬‫الم‬ ‫غ�‬
‫ي‬ ‫شأة‬ ‫ن‬
‫َّ‬ ‫ال‬ ‫ومن‬ ‫العمل‬ ‫إىل‬ ‫التعليم‬ ‫ومن‬ ‫البلوغ‬ ‫الطفولة إىل مرحلة‬

‫تغي� رفيعة المستوى‬

‫نظرية ي‬
‫الوسط وشمال إفريقيا المتعلقة بتعليم المهارات الحياتية والمواطنة هي نظريةٌ رفيعة المستوى‪،‬‬ ‫ال�ق أ‬ ‫التغي� لمبادرة ش‬ ‫إن نظرية‬
‫ي‬ ‫ّ‬
‫ف‬ ‫ً‬ ‫ت‬
‫مجاالت منفصلة‪ ،‬ولكن م�ابطة‪ ،‬حيث يمكن للتعليم أن يحدث فرقا ي�‪:‬‬ ‫ف‬
‫تدفعها الحاجة الملحة لتحقيق نتائج ملموسة ي� ثالثة‬
‫ٍ‬
‫عالم ت ز‬
‫ي�ايد فيه‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫�ض‬
‫تحس� مخرجات التعليم توجد ور ٌة ي� ش‬ ‫ين‬ ‫• الوصول إىل مجتمع المعرفة بع�‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا‪ ،‬ي� ٍ‬
‫تحس� نوعية التعليم عىل جميع المستويات‪ ،‬وخاصةً لتطوير مخرجات التعلّم ذات الصلة لالنتقاالت‬ ‫ين‬ ‫التنافس والعولمة‪ ،‬إىل‬
‫من المدرسة إىل العمل وحياة الكبار‪.‬‬
‫ت‬ ‫أ‬ ‫ين‬
‫ال� تمثل قضيةً اقتصادية‬ ‫تحس� التوظيف وريادة العمال مع االنتشار الواسع لبطالة الشباب ي‬ ‫• تحقيق التنمية االقتصادية من خالل‬
‫ال�ق أ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا جنباً إىل جنب مع متطلبات الثورة الصناعية الرابعة (‪ ،)Schwab, 2016‬تواجه أنظمة‬ ‫واجتماعية ف ي� ش‬
‫كب�اً من أجل رفع مستوى تزويد الشباب بالمهارات الالزمة من أجل مواجهة هذه البيئة الجديدة المعقدة‬ ‫وال�بية ضغطاً ي‬‫التعليم ت‬
‫ح� للصناعات كثيفة التقانة‬ ‫(‪ .)Partnership for 21st Century Skills, 2008‬ولم تعد المهارات المفيدة للصناعات كثيفة العمالة أو ت‬
‫كافيةً للتنافس االقتصادي والقتصاد المعرفة‪.‬‬

‫‪9‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫‪  1‬المقدمة‬

‫ن�‪،‬‬ ‫وال�ابط من قبل أ‬

‫الفراد الممكّ ي ن‬ ‫تحس� المشاركة المدنية يجب دعم التالحم االجتماعي ت‬ ‫ين‬ ‫• تحقيق التالحم االجتماعي المعزز من خالل‬
‫ِ‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفریقیا‪ ،‬حیث تتواصل‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫الذين يختارون أن يسهموا بإيجابية ف ي� مجتمعهم والمشاركة فيه‪ .‬يلقى هذا المر اهتماماً خاصاً ي� ش‬
‫ف‬
‫تحس� المشاركة المدنية‬‫ين‬ ‫التغي�‪ ،‬تي�تب عىل تحقيق التالحم االجتماعي من خالل‬ ‫ي‬ ‫عملية بناء الدولة الشاملة ف ي� العدید من الدول‪ .‬ف ي� إطار نظرية‬
‫ط�‪.‬‬‫مواطن� نّ ِش ي ن‬
‫ين‬ ‫مهمةٌ عىل التعليم فيما يتعلق بإعداد الشباب ليصبحوا‬ ‫آثار ّ‬‫ٌ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫ال�ق أ‬ ‫اتفاق عام عىل أهمية تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� مواجهة التحديات المذكورة أعاله‪ ،‬وخاصةً ف ي� ش‬ ‫ف� ي ن‬
‫ح� يوجد ٌ‬ ‫ي‬
‫الفعال‪ ،‬هذا بالضبط ما تسعى مبادرة تعليم المهارات‬ ‫التنفيذ‬ ‫تحقيق‬ ‫أجل‬ ‫من‬ ‫معالجة‬ ‫إىل‬ ‫تحتاج‬ ‫امجية‬‫ر‬ ‫وب‬ ‫مفاهيمية‬ ‫فجوات‬ ‫توجد‬ ‫‪،‬‬ ‫الحال‬ ‫السياق‬ ‫�‬ ‫ف‬
‫ّ‬ ‫ٍ‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫كجزء من المبادرة (انظر الشكل ‪.)1‬‬
‫عد ٍ‬ ‫وال�امجي ُ‬
‫الم ّ‬ ‫الحياتية والمواطنة جاهد ًة إىل تحقيقه من خالل التقرير المفاهيمي ب‬

‫معالجة الفجوة المفاهيمية‬

‫ويق�ح أربعة “أبعاد للتعلم”‬ ‫الربع لتقرير ديلورز (‪ )UNESCO, 1996‬ت‬ ‫عىل المستوى المفاهيمي‪ ،‬يستند الطار المفاهيمي وال�امجي إىل الدعائم أ‬
‫ب‬ ‫إ‬
‫تم�ابطة ومتداخلة ومتعاضدة بعضها يعزز بعضاً وهي’‪:‬‬
‫ال� تنطوي عىل ّ‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫والتفك� النقدي‪ ،‬فضال ً عن التأكيد‬‫ي‬ ‫حل المشكالت‬ ‫البعد أتطوير آالقدرات ي‬ ‫المعر�‪ :‬يشمل هذا ُ‬‫ي‬ ‫ • دعامة “التعلّم للمعرفة” أو ال ُبعد‬
‫فهم أفضل عن العالم والفراد الخرين‪.‬‬ ‫ف‬
‫حب االستطالع والرغبة ي� تكوين ٍ‬ ‫عىل ّ‬
‫ف‬ ‫أ‬
‫البعد � الحسبان كيف يمكن دعم الطفال لوضع ما تعلّموه � ي ّ ز‬ ‫ف‬ ‫ت‬ ‫أ‬
‫ح� الممارسة وكيف يمكن تكييف‬ ‫ي‬ ‫دوا�‪ :‬يأخذ هذا ُ ي‬ ‫ • دعامة “التعلّم للعمل”‪ ،‬أو ال ُبعد ال ي‬
‫خ�ات الشباب المختلفة المكتسبة ف ي� مجاالت العمل والحياة‪.‬‬ ‫ف‬
‫يع� أيضاً التعلّم للعمل ي� سياق ب‬ ‫ي‬
‫التعليم ليخدم عالم العمل عىل نحو أفضل‪ ،‬كما ن‬
‫ٍ‬
‫وتمك� الذات‪ ،‬وهو يشمل‬ ‫ن‬ ‫الشخص ي‬ ‫البعد عىل اعتبار التعلّم داعماً لتحقيق الذات والنمو‬ ‫ • دعامة “التعلّم لنكون”‪ ،‬أو ال ُبعد الفردي‪ :‬ينطوي هذا ُ‬
‫ي‬
‫تمك� لتحقيق أبعاد‬‫البعد عامل ي ن‬ ‫ُ‬ ‫هذا‬ ‫يعد‬
‫ّ‬ ‫واالجتماعية‪.‬‬ ‫الشخصية‬ ‫العوامل‬ ‫من‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫كل‬ ‫ن‬ ‫يتضم‬
‫ّ‬ ‫الذي‬ ‫الشخص‬ ‫المهارات المعرفية‪ ،‬جنباً إىل جنب مع النمو‬
‫ي‬ ‫التعلم أ‬
‫الخرى‪.‬‬
‫ت‬
‫البعد بقضية التالحم االجتماعي فضال ً عن تعليم المواطنة‪ ،‬والمواطنة‬ ‫• دعامة “التعلّم من أجل العيش المش�ك”‪ ،‬أو ال ُبعد االجتماعي‪ :‬يرتبط هذا ُ‬
‫النسان تتسق مع قيم ومبادئ الديمقراطية والعدالة االجتماعية‪،‬‬ ‫البعد مقاربةً تقوم عىل حقوق إ‬ ‫االجتماعية‪ .‬يعتمد هذا ُ‬ ‫ال َن ِشطة والمشاركة ف ي� الشبكات‬
‫ت‬
‫دوا� والفردي)‪.‬‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫ق‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫(المعر� وال ي‬
‫ي‬ ‫خال� لبعاد التعلّم الثالثة الخرى‬ ‫البعد الساس ال ي‬ ‫كما يُشكّل هذا ُ‬
‫ات‬ ‫البعاد” للتعلم ّ‬ ‫يق�ح هذا النموذج “رباعي أ‬ ‫ت‬
‫لكل بُعد عنقود مهار ٍات من المهارات الحياتية المرتبطة به‪ّ ،‬تم تحديد ‪ 12‬مهارة من بينها عىل أنها ‘مهار ٌ‬
‫التال‪:‬‬
‫حياتية أساسية’ عىل النحو ي‬
‫والتفك� النقدي ّ‬
‫وحل المشكالت‪.‬‬ ‫ي‬ ‫• مهارات التعلّم‪ :‬إ‬
‫البداع‬
‫ • مهارات المقدرة عىل التوظّف‪ :‬التعاون‪ ،‬والتفاوض‪ ،‬وصنع القرار‪.‬‬
‫• مهارات ي ن‬
‫تمك� الذات‪ :‬إ‬
‫الدارة الذاتية‪ ،‬الصمود‪ ،‬التواصل‪.‬‬
‫• مهارات المواطنة ال َّن ِشطة‪ :‬ت‬
‫اح�ام التنوع والتعاطف والمشاركة‪.‬‬

‫ال� ّتم تحديدها عن “المجاالت المواضيعية”‪ ،‬وهي مجاالت التعليم والتعلم المحددة والموضوعية‪ ،‬التقنية‬ ‫ت‬ ‫أ‬ ‫يجب ي ز‬
‫تمي� المهارات الحياتية الساسية ي‬ ‫أو أ‬
‫ال� تكون‪ ،‬تُدمج عاد ًة المهارات الحياتية ضمنها‪ ،‬وتشمل هذه المجاالت‪ ،‬عىل سبيل المثال‪ ،‬التخصصات الدراسية والمهنية‪ ،‬والتعليم الوظيفي‬ ‫ت‬
‫ف‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫كاديمية ي‬
‫أ‬
‫ال‬
‫ن‬
‫المد�‪ ،‬والفنون‪،‬‬ ‫وريادة العمال‪ ،‬ومحو المية الحاسوبية‪ ،‬والتثقيف الصحي ئ‬
‫والبي�‪ ،‬والتثقيف ي� حاالت الطوارئ‪ ،‬والتثقيف ي� مجال السالم‪ ،‬والتعليم‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫والثقافة والرياضة‪ ،‬وما إىل ذلك‪.‬‬
‫ف‬
‫وال�امجي مع مقاربة دورة الحياة ومدى الحياة‬ ‫الطار المفاهيمي ب‬ ‫التأكيد عىل مقاربة التعلم مدى الحياة‪ .‬يتجاوب تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� إ‬
‫الفراد المطروحة‬ ‫الب�ية عموماً‪ ،‬وتعكس هذه المقاربة الرؤية الخاصة باستمرار فرص التعلم مدى الحياة ولجميع أ‬ ‫تعد مفتاح التعلّم والتنمية ش‬ ‫ت‬
‫ال� ّ‬
‫ف ي‬
‫سن مبكرة‪.‬‬ ‫�ض‬ ‫أ‬
‫ي� هدف التنمية المستدامة رقم ‪ .4‬توقف هذه المقاربة حرص تنمية المهارات بالمجموعات العمرية ال بك� س ّناً‪ ،‬وتؤكد عىل ورة البدء من ّ‬
‫ال�ق أ‬‫واللمام والتواصل‪ .‬يوجد إجماع عام ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا عىل أهمية المهارات الحياتية‪ ،‬حيث واصل أصحاب‬ ‫السياس إ‬
‫ي‬ ‫المحافظة عىل الزخم‬
‫ف‬ ‫�ض‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫بأن المهارات الحياتية تنطوي ي� الساس عىل مجموعة من الخصائص ال ورية للنجاح ي� المدرسة‪،‬‬ ‫تأكيدهم‬ ‫التحليلية‬ ‫اسة‬‫ر‬‫الد‬ ‫إعداد‬ ‫�‬‫ف‬
‫ّ‬ ‫المصلحة المشاركون ي‬
‫رسخ هذا‬ ‫ف‬ ‫ين‬ ‫أعم ‪ .‬يحظى مصطلح “المهارات الحياتية” برواج واسع ي ن‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫القليم وخارجه‪ ،‬إذ يُ ّ‬ ‫الممارس� وصانعي السياسات ي� إ‬ ‫ب�‬ ‫ٍ‬ ‫و� الحياة بشكل ّ‬ ‫و� عالم العمل‪ ،‬ي‬
‫ي‬
‫تحس� التعلم‪ .‬يُستفاد من هذا الفهم‬ ‫ين‬ ‫ف‬
‫المصطلح فكر ًة عن المهارات تُستخدم ي� الحياة اليومية وتسمح بتلبية المطالب والتحديات اليومية‪ ،‬وكذلك متطلبات‬
‫ت‬ ‫ين‬
‫والتمك� الفردي والمواطنة ال َّن ِشطة‪ .‬وي�دد‬ ‫الواسع ف ي� استخدام “المهارات الحياتية” كمصطلح “مركّب” يشمل مهارات التعلم‪ ،‬والمقدرة عىل التوظّف‪،‬‬
‫ب� أنشطة الحياة العملية‬ ‫أ‬
‫مقاربة شاملة أفضل من مفهوم “المهارات” المرتبط بالتعلّم أو بعالم العمل‪ ،‬لنه يجمع ي ن‬ ‫مصطلح “المهارات الحياتية” ضمن‬
‫ٍ‬
‫ين‬
‫وتحس� التعلم وتعزيز المشاركة االجتماعية‪-‬االقتصادية‪.‬‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪10‬‬
‫‪  1‬المقدمة‬

‫ال�امجية‬
‫معالجة الفجوة ب‬
‫عىل المستوى ال�امجي‪ ،‬يعد وجود إطار واضح أمراً بالغ أ‬
‫الهمية للربط ي ن‬
‫ب� المفهوم والممارسة‪ ،‬ولضمان جودة‪ :‬مخرجات التعلّم‪ ،‬وعملية التعلّم مدى‬ ‫ٍ‬ ‫ُ ّ‬ ‫ب‬
‫ال�امجية للإطار‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫المكونات ب‬
‫ّ‬ ‫تتضمن‬
‫النجاز‪ ،‬والدمج واالستدامة‪ّ .‬‬‫والنصاف ي� إ‬
‫الحياة‪ ،‬واتساق الرسائل‪ ،‬والقيمة المضافة ي�‪ :‬التدخالت‪ ،‬والحجم الحاسم إ‬
‫ومقاربة أ‬
‫النظمة (انظر الشكل ‪.)1‬‬ ‫ين‬
‫أساسيت� هما‪ :‬مقاربة المسارات المتعددة‬ ‫ين‬
‫مقاربت�‬ ‫وال�امجي ت‬
‫اق�اح‬ ‫المفاهيمي ب‬

‫مقاربة المسارات المتعددة‪ .‬تركّز هذه المقاربة عىل ثالثة مكونات برامجية‪ :‬مقاربات التعليم والتعلّم‪ ،‬وقنوات التنفيذ‪ ،‬وطرائق التنفيذ‪.‬‬
‫ين‬
‫وتحس� الممارسات‬ ‫تغي� المواقف‬
‫إن ي‬ ‫تم ّثل مقاربات التعليم والتعلّم حلقة الوصل مع التعلّم الناجح من خالل تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ّ .‬‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬‫ال�ق أ‬
‫الصالح الناجحة ف ي� مجال التعليم ف ي� ش‬ ‫أك� المدخالت الواعدة ف ي� إحداث‬
‫للمعلم� يمثل ث‬
‫ين‬
‫تش� تجربة إ‬
‫التغي� المنهجي‪ .‬ي‬
‫ي‬ ‫الصفية‬
‫ف‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫ز‬
‫كب�اً ي� مخرجات التعلم‪ .‬ي� الواقع‪ ،‬ال يمكن أن ّ‬
‫يتم تعليم المهارات‬ ‫تغي�اً ي‬
‫المعلم� ودعمهم لممارسة أساليب التعلم النشط يمكن أن تحقق ي‬ ‫ي‬ ‫تجه�‬
‫أن ي‬‫إىل ّ‬
‫العىل إىل أ‬
‫السفل‪.‬‬ ‫الحياتية والمواطنة من خالل أشكال التعليم والتعلّم التقليدية ومن أ‬

‫مجموعة من التخصصات‪ ،‬بما ف� ذلك التعليم واالقتصاد وعلم االجتماع وعلم النفس‪ ،‬أدلّةً ت ز‬
‫م�ايدة عىل‬ ‫البحاث الحديثة من‬ ‫تقدم أ‬
‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ّ‬
‫مجموعة واسعة من “المهارات الحياتية” تتجاوز محتوى المناهج الدراسية‬ ‫ب� أ‬
‫الداء الناجح ف ي� المدرسة والحياة والعمل واكتساب‬ ‫تباط ي ن‬
‫ٍ‬ ‫وجود ار ٍ‬
‫(‪.)Brown et al., 2015; Graber et al., 2015; Gutman and Schoon, 2013; Heckman and Kautz, 2012; Bazerman and Moore, 2008‬‬
‫النصاف ش‬ ‫ن أ‬
‫همشة‪،‬‬ ‫وإ�اك جميع الفئات السكانية ُ‬
‫الم ّ‬ ‫يعد وجود قنوات تنفيذ متعددة أمراً مهماً لتعظيم المشاركة ولزيادة إ‬ ‫تمك� الداء الناجح‪ّ ،‬‬ ‫بغض النظر عن ي‬
‫“� الطريق إىل” مكان العمل؛ وبرامج المشاركة االجتماعية مثل‬ ‫ف‬ ‫و‬ ‫العمل‬ ‫مكان‬ ‫�‬ ‫ف‬ ‫النظامية‬ ‫وغ�‬ ‫الرسمية‬ ‫وغ�‬ ‫الرسمية‬ ‫التعليم‬ ‫امج‬‫ر‬ ‫ب‬ ‫القنوات‬ ‫حيث تشمل هذه‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫وغ�ها من المجاالت‪ .‬تشمل هذه القنوات أيضاً طرائق مختلفة‬ ‫أ‬ ‫آ‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫العمل التطوعي والعمل المجتمعي؛ وبرامج حماية الطفل ي� الماكن المنة الصديقة للطفال ي‬
‫ال تن�نت‬
‫ب إ‬ ‫ع�‬ ‫لوجه‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫وجه‬ ‫ّم‪:‬‬‫ل‬ ‫التع‬ ‫وأساليب‬ ‫مدمجة؛‬ ‫أو‬ ‫بذاتها‬ ‫الضافية؛ مقاربات قائمة‬ ‫للتنفيذ‪ ،‬مثل طرائق المناهج الدراسية والمناهج التكميلية والمناهج إ‬
‫يتم تعلّمه ف� الفصول الدراسية من خالل التجارب خارج المدرسة ال�ت‬ ‫أ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫يعد وجود مقاربة المسارات المتعددة أمراً بالغ الهمية لضمان دعم ما ّ‬ ‫والمختلطة‪ّ .‬‬
‫الطفال والشباب‪.‬‬ ‫تحدث ف� بيئات مختلفة يتعلم فيها أ‬
‫ٍ‬ ‫ي‬
‫مش�كة‪ ،‬ت‬ ‫رؤية ت‬ ‫أ‬
‫التغي� لمبادرة تعليم المهارات‬‫ي‬ ‫اضات أساسية تعزز نظرية‬ ‫اف� ٍ‬ ‫ادة سياسية‪ ،‬جنباً إىل جنب مع ٍ‬ ‫مقاربة النظمة‪ .‬يمثل وجود ٍ‬
‫بيئة تمكينية وإر ٍ‬
‫بشكل ب ّناء ف ي� هدف التعليم‬ ‫ف‬
‫الحياتية والمواطنة ي� مركز إصالحات التعليم ي� إعادة النظر ٍ‬
‫ف‬ ‫الحياتية والمواطنة‪ .‬ويمكن أن يساعد وضع تعليم المهارات‬
‫ت‬ ‫�ض‬
‫ولك يحدث ذلك‪ ،‬من ال وري وجود مقاربة أنظمة تقوم ب�سيخ‬ ‫أ‬ ‫وإعادة توجيه التعلّم إىل االحتياجات العملية للحياة ف ي� ش‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا‪ .‬ي‬
‫كث� من‬ ‫ف‬ ‫ت‬ ‫ن‬
‫صغ�ة يغ� م�ابطة تكون ي� ي ٍ‬ ‫تدخالت ي‬
‫ٍ‬ ‫الوط� من خالل تنفيذ‬ ‫ي‬ ‫التأث� عىل المستوى‬ ‫التدخالت داخل أنظمة التعليم الوطنية‪ ،‬إذ ال يمكن تحقيق ي‬
‫أ‬
‫بالضافة إىل‬ ‫والس�اتيجيات الوطنية إ‬ ‫ت‬ ‫تمك� السياسات والخطط إ‬ ‫ن‬ ‫الفعال للمهارات الحياتية والمواطنة ي‬ ‫الحيان عىل هامش النظام التعليمي‪ .‬يتطلّب التعليم ّ‬
‫توف� ي ز‬
‫الم�انيات المخصصة‪.‬‬ ‫ي‬

‫وال�اكة (المقاربات القطاعية) مع السياسات والخطط‬ ‫الطر المنظمة للتنسيق ش‬ ‫ال�كاء‪ ،‬إىل جانب أ‬ ‫يق�ن ت ز‬
‫االل�ام والتعاون ي ن‬
‫ب� ش‬ ‫عالو ًة عىل ذلك‪ ،‬يجب أن ت‬
‫ش‬ ‫ف‬
‫وري� للتدخالت‪ .‬يمثل االستثمار ي� الموارد الب�ية جوهر عمليات التعلّم الجيدة ومخرجاتها‪ .‬أكد‬ ‫ن‬ ‫�ض‬‫س�اتيجيات لضمان تحقيق االنسجام والتكامل ال‬ ‫وال ت‬
‫ي‬ ‫إ‬
‫ف‬
‫المؤسس للمهارات الحياتية ي� برامج تدريب‬ ‫التقييم العالمي بل�امج تعليم المهارات الحياتية عام ‪ )UNICEF, 2012( 2012‬عىل الحاجة إىل إضفاء الطابع‬
‫ي‬
‫المه� المستمر‪ ،‬كما ينبغي أن تي�افق ذلك بإطالق مبادر ٍات إدارية عىل مستوى المدرسة تُوفّر بيئةً تمكينية ف ي�‬
‫ي‬
‫ّم� قبل الخدمة‪ ،‬وكذلك التطوير ن‬ ‫المعل ي ن‬
‫الم�افق مع‬ ‫تيبات متينة للمراقبة والتقييم ت‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫إن ضمان الجودة‪ ،‬بما ي� ذلك وجود تر ٍ‬ ‫و� المجتمع المحيط من خالل التواصل والمشاركة المجتمعية‪ّ .‬‬ ‫المدارس ي‬
‫الهداف المحددة ف ي� أطر السياسات الوطنية‪ ،‬وكذلك‬ ‫إس�اتيجيات القياس القائمة‪ ،‬يضمن أن يحقق تعليم المهارات الحياتية والمواطنة أ‬ ‫تغي� ٍات ف� ت‬
‫ي‬ ‫إجراء ي‬
‫ال�مجة‪.‬‬
‫مستويات مختلفة من ب‬
‫ٍ‬ ‫عىل‬

‫‪11‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

‫‪  1‬المقدمة‬

‫‪12‬‬
‫وال�امجي‬ ‫الشكل ‪ 1‬إ‬
‫ الطار المفاهيمي ب‬
‫مقاربة أ‬

‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬

‫النظمة‬ ‫المسارات المتعددة‬ ‫رؤية شمولية واضحة و تعريفات عملية لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬ ‫التأث�‬
‫ي‬ ‫مخرجات‬
‫السياسات الوطنية‬ ‫قنوات التنفيذ‬ ‫المجاالت المواضيعية‬ ‫عناقيد المهارات‬ ‫أبعاد التع ّل م‬
‫التعليم الرسمي‬ ‫تخصصات المناهج الدراسية (اللغة‪ ،‬الرياضيات‪،‬‬
‫العلوم‪ ،‬الدراسات االجتماعية‪ ،‬النوع االجتماعي‪ ،‬الخ)‬
‫وال ت‬
‫س�اتيجيات‬ ‫الخطط إ‬
‫غ� الرسمي‪،‬‬ ‫التعليم ي‬ ‫مجتمع المعرفة‬
‫غ� النظام ي‬ ‫مهارات التع ّل م‬ ‫ف‬ ‫من خالل تعزيز‬
‫والتعليم ي‬ ‫التخصصات المهنية‬ ‫المعر� أو‬
‫ي‬ ‫ال ُب عد‬
‫التفك� النقدي‪ ،‬حل‬
‫ي‬ ‫(البداع‪،‬‬
‫إ‬ ‫مخرجات التعليم‬
‫(النجارة‪ ،‬السباكة‪ ،‬الخ)‬ ‫“التع ّل م للمعرفة “‬
‫المشكالت)‬
‫(المقاربات الشاملة ي‬

‫مكان العمل و‬ ‫ن‬

‫المه�‪ ،‬محو‬
‫ي‬ ‫التعليم الوظيفي (التوجيه‬
‫”االنتقال إىل مكان العمل”‬ ‫أ‬
‫التنسيق‬ ‫المية المالية‪ ،‬البحث عن عمل‪ ،‬الخ)‬

‫ال�ق أ‬
‫و أطر ش‬
‫ال�اكة‬
‫الهداف‪،‬‬‫التعليم الريادي (تحديد أ‬

‫الوسط وشمال إفريقيا‬

‫المشاركة المجتمعية (التطوع‬ ‫تخطيط أ‬
‫ال� تركز عىل الطفل‪ ،‬إدارة الصف‪ ،‬االنضباط إ‬

‫العمال‪ ،‬التسويق‪ ،‬الخ)‬

‫ت‬

‫والعمل المجتمعي‪ ،‬الكشافة‪،‬‬

‫وسائل التواصل االجتماعي)‬
‫محو أ‬ ‫مهارات المقدرة عىل التوظّف‬ ‫أ ت‬
‫المية الحاسوبية (تكنولوجيا المعلومات‬ ‫دوا� أو‬
‫ال ُب عد ال ي‬
‫إعداد ي ز‬ ‫(التعاون‪ ،‬التفاوض‪،‬‬
‫الم�انيات‬ ‫واالتصاالت‪ ،‬وسائل التواصل االجتماعي‪ ،‬الخ)‬ ‫“التع ّل م للعمل”‬
‫صنع القرارات)‬
‫والتمويل‬ ‫مقاربات التعليم والتعلم‬
‫حماية الطفل (أماكن آمنة لدخول‬ ‫النجابية‪ ،‬ت‬ ‫التنمية االقتصادية‬
‫أ‬
‫الطفال‪ ،‬مراكز حماية الطفل)‬ ‫ال�بية‬ ‫التثقيف الصحي (الصحة إ‬ ‫ين‬
‫ف�وس عوز المناعة‬
‫الجنسية‪ ،‬الوقاية من ي‬
‫تحس� التوظيف‬ ‫من خالل‬
‫ش‬
‫وريادة أ‬
‫العمال‬
‫ي‪/‬اليدز‪ ،‬الوقاية من المخدرات‪،‬‬
‫الب� إ‬
‫الدارة القائمة عىل‬ ‫التغذية‪ ،‬النظافة الشخصية‪ ،‬الخ)‬
‫إ‬
‫المدرسة‬

‫ال ب ي‬
‫طرائق التنفيذ‬

‫يجا�‪ ،‬الدعم‬
‫التغ�‬ ‫التثقيف ئ‬
‫البي� (الماء‪ ،‬التلوث‪،‬‬
‫يّ‬ ‫ي‬
‫المناخي‪ ،‬إعادة التدوير‪ ،‬الخ)‬ ‫الشخص‬ ‫ين‬
‫التمك�‬ ‫مهارات‬
‫ي‬ ‫ال ُب عد الفردي أو‬
‫(إدارة الذات‪ ،‬الصمود‪،‬‬
‫“التع ّل م لنكون”‬

‫النفس االجتماعي‪ ،‬الخ)‬

‫المناهج الدراسية والمناهج‬ ‫التواصل)‬
‫الضافية‬ ‫التثقيف ف ي� حاالت الطوارئ‬
‫التكميلية والمناهج إ‬

‫ي‬
‫تنمية الموارد ش‬
‫الب�ية‬ ‫(الحد من مخاطر الكوارث و التخطيط‬
‫الواعي بالمخاطر‪ ،‬مخاطر أ‬
‫اللغام‪ ،‬الخ)‬
‫والقدرات‬
‫قائمة بذاتها ومتكاملة‬ ‫التثقيف ف ي� مجال السالم‬
‫(حل الرصاعات‪ ،‬التفاوض‪ ،‬الخ)‬ ‫التالحم االجتماعي‬
‫من خالل تعزيز‬
‫ت‬
‫ال�بية المدنية (مؤسسات الحوكمة‪،‬‬ ‫المشاركة المدنية‬
‫التواصل والمشاركة‬ ‫مهارات المواطنة ال َّن ِش طة‬ ‫ال ُب عد االجتماعي أو‬
‫المجتمعية‬ ‫التعلم ت‬
‫الذا�‪ ،‬التعلم وجها لوجه‪،‬‬ ‫واجبات وحقوق المواطن‪ ،‬الخ)‬ ‫(اح�ام التنوع‪ ،‬التعاطف‪،‬‬ ‫ت‬ ‫“التع ّل م من أجل‬
‫ي‬
‫العالم‪،‬‬
‫و�‪ ،‬وسائل إ‬‫التعليم إ ت ن‬ ‫المشاركة)‬ ‫ت‬
‫المش�ك”‬ ‫العيش‬
‫اللك� ي‬
‫التعليم المختلط‪ ،‬التعليم‬ ‫الفنون والثقافة والرياضة‬
‫المفتوح عن بعد‬
‫أطر المراقبة والتقييم‬
‫الخ‬
‫‪  1‬المقدمة‬

‫‪  2.1‬منهجية الدراسة التحليلية‬

‫وجيبو� ومرص وإيران والعراق أ‬
‫والردن ولبنان وليبيا والمغرب وعمان‬ ‫ت‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا‪ :‬الجزائر‬‫ال�ق أ‬‫ّتم تنفيذ الدراسة التحليلية ف ي� ‪ 15‬بلداً ف ي� ش‬
‫ي‬
‫استمر طوال العملية‪.‬‬ ‫التحليل استعراضاً مكتبياً‬ ‫التحض�ية للتخطيط‬
‫ي‬ ‫فلسط� والسودان وسورية وتونس واليمن (انظر الشكل ‪ .)2‬شملت المرحلة‬ ‫ين‬ ‫ودولة‬
‫ّ‬ ‫ي‬
‫التال‬
‫التحليل باستخدام أربع طرائق مختلطة لجمع البيانات وتحليلها عىل النحو ي‬
‫ي‬ ‫ّتم بعد ذلك استخدام مقاربة متعددة المراحل إلجراء التخطيط‬
‫(انظر الشكل ‪.)3‬‬

‫ال�ق أ‬
‫الوسط وشمال أفريقيا المشاركة ف ي� الدراسة التحليلية‬ ‫ع�ة من ش‬
‫الشكل ‪  2‬الدول الخمسة ش‬

‫سوريا‬
‫تونس‬ ‫لبنان‬
‫ين‬ ‫العراق‬
‫المغرب‬ ‫فلسط�‬ ‫إيران‬
‫أ‬
‫الردن‬
‫الجزائر‬
‫ليبيا‬ ‫مرص‬

‫سلطنة عمان‬

‫سودان‬ ‫اليمن‬
‫ت‬
‫جيبو�‬
‫ي‬

‫الشكل ‪  3‬الطرائق الرئيسة لجمع وتحليل البيانات المستخدمة ف ي� الدراسة التحليلية‬

‫مراجعة نظرية مكتبية‬

‫مشاورات‬ ‫أربع دراسات حالة‬ ‫مسح الدراسة‬ ‫مسح الدراسة‬

‫ث‬ ‫مرص أ‬ ‫ن‬
‫الثا�‬ ‫الكمية أ‬
‫أك� من ‪ 600‬من أصحاب‬ ‫والردن والمملكة‬ ‫النوعية ي‬ ‫الول‬
‫فلسط� المصلحة منظمات حكومية‬ ‫ين‬ ‫المغربية ودولة‬ ‫‪ 15‬بلد‬ ‫‪ 15‬بلد‬
‫ال� ي ز‬
‫ك� وإقليمية ودولية‪ ،‬منظمات‬ ‫مقابالت ومجموعات ت‬ ‫‪ 53‬منظمة‬ ‫‪ 37‬منظمة‬
‫يغ� حكومية‪ ،‬والقطاع‬ ‫(‪ 280‬مشارك)‬
‫الخاص‬ ‫‪ 60‬برنامج‬ ‫‪ 15‬برامج‬
‫(‪ 33‬منظمة يغ� حكومية‬ ‫(‪ 28‬منظمة يغ� حكومية‬
‫و ‪ 20‬حكومية و ‪ 2‬تابعة‬ ‫و ‪ 12‬حكومية و ‪ 2‬أ‬
‫للمم‬
‫للمم المتحدة و ‪ 5‬خاصة)‬‫أ‬ ‫المتحدة و ‪ 1‬خاصة)‬

‫‪13‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫‪  1‬المقدمة‬

‫الوسط وشمال إفريقيا من خالل‬ ‫ال�ق أ‬ ‫ين‬

‫المشارك� من ش‬ ‫الول تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� الدول الـ ‪ 15‬بلداً‬ ‫يستعرض مسح الدراسة الكمية أ‬
‫اهتمام خاص بالطريقة المتبعة ف ي� تعريف المهارات الحياتية‪ ،‬وشملت أبعاد‬‫ٍ‬ ‫كمي‪ّ .‬تم إيالء‬
‫منظور ّ‬
‫ٍ‬ ‫تخطيط برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة من‬
‫أ‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫ساس (من سن ‪ 5‬إىل ‪ 15‬سنة) ومرحلة التعليم بعد ال ي‬
‫ساس‪،‬‬ ‫بالضافة إىل قنوات التنفيذ ي� مرحلة التعليم ال ي‬ ‫التعلّم ّكل ً من عناقيد المهارات الحالية إ‬
‫يخص مكان‬ ‫وفيما‬ ‫سنة)‪،‬‬ ‫‪24‬‬ ‫إىل‬ ‫‪5‬‬ ‫سن‬ ‫(من‬ ‫الرسمي‬ ‫غ�‬ ‫والتعليم‬ ‫سنة)‬ ‫‪24‬‬ ‫إىل‬ ‫‪15‬‬ ‫سن‬ ‫(من‬ ‫ن‬
‫والمه�‬ ‫ن‬
‫التق�‬ ‫والتدريب‬ ‫العال‪ ،‬والتعليم‬ ‫ف‬
‫ّ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫بما ي� ذلك التعليم ي‬
‫العمل و “الطريق إىل مكان العمل” (من سن ‪ 15‬إىل سن ‪ 24‬سنة)‪.‬‬
‫وال ت‬ ‫ت‬
‫ات الحياتية‪ ،‬وتوافر أطر التنسيق ونوعها‪ ،‬إ‬
‫بالضافة إىل تمويل برامج‬ ‫س�اتيجيات والخطط المهار َ‬
‫الب�ية المشاركة ف� برامج المهارات الحياتية‪ ،‬والمجموعات المستهدفة‪ ،‬والنطاق الجغرا�ف‬
‫السياسات إ‬
‫ُ‬ ‫استكشفت الدراسة أيضاً الكيفية ي‬
‫ال� تعالج بها‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫المهارات الحياتية وإعداد موازنتها‪ .‬كما ّتمت دراسة طبيعة الموارد ش‬
‫قدم المسح آليةً لجمع الوثائق ذات الصلة بتعليم المهارات الحياتية‬‫أخ�اً‪ّ ،‬‬
‫وال�امجي‪ .‬ي‬
‫الوط� ب‬ ‫ن‬ ‫ين‬
‫المستوي�‬ ‫لل�امج‪ ،‬وطبيعة أطر المراقبة والتقييم عىل‬
‫ب‬
‫ي‬
‫والمواطنة بع� الدول المشاركة‪.‬‬

‫ال� ّتم جمعها ف ي�‬

‫ت‬
‫الحياتية ي‬ ‫الشكل ‪  5‬عدد برامج المهارات‬ ‫ال� ّتم جمعها ف ي�‬
‫ت‬
‫الحياتية ي‬ ‫الشكل ‪  4‬عدد برامج المهارات‬
‫مسح الدراسة النوعية ن‬
‫الثا�‪ ،‬مص ّنفة حسب أنواع‬ ‫الول‪ ،‬مص ّنفة حسب أنواع‬‫مسح الدراسة الكمية أ‬
‫ي‬
‫المنظمات المنفذة‬ ‫المنظمات المنفذة‬

‫‪  20‬منظمة حكومية‬ ‫‪  12‬منظمة حكومية‬

‫‪  33‬منظمة يغ�‬ ‫‪  28‬منظمة يغ�‬
‫حكومية‬ ‫حكومية‬
‫ منظمة تابعة‬
‫‪ 2‬أ‬ ‫ منظمة تابعة‬
‫‪ 2‬أ‬
‫للمم المتحدة‬ ‫للمم المتحدة‬
‫‪  5‬قطاع خاص‬ ‫‪  1‬قطاع خاص‬

‫موزعة ي ن‬
‫ب� منظمات‬ ‫الم�افق مع إعداد مذكرة توجيهية تقنية تحدد جميع المصطلحات والتعريفات‪ ،‬من ِقبل ‪ 37‬منظمة إ‬
‫بالجمال ّ‬ ‫ّتم استكمال المسح‪ ،‬ت‬
‫أ‬
‫وغ� حكومية وتابعة للمم المتحدة‪ ،‬وخاصة حيث تُنفّذ هذه المنظمات حالياً ما مجموعه ‪ 43‬برنامجاً (انظر الشكل ‪.)4‬‬
‫حكومية ي‬
‫ن‬
‫الثا�‬ ‫ف� متابعة لمسح الدراسة الكمية أ‬
‫معلومات نوعية عن المقاربات المختلفة لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬
‫ٍ‬ ‫الدراسة النوعية ي‬‫ف‬
‫الول‪ ،‬جمع مسح‬ ‫ي‬
‫أك�‪ ،‬سعى المسح‬ ‫بدقة ب‬ ‫ين‬
‫تحس� برامج المهارات الحياتية‪ٍ .‬‬ ‫ال� ّتمت مواجهتها ي� أثناء التنفيذ وتقديم التوصيات الرامية إىل‬ ‫ك� عىل التحديات ت‬ ‫وبرامجه‪ ،‬مع ت‬
‫ال� ي ز‬
‫ي‬
‫الثا� إىل رفع مستوى فهم العملية المتبعة ف ي� تطوير الرؤية الحالية والتعريفات العملية لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬بما ف ي� ذلك مشاركة أصحاب‬
‫ي‬
‫ن‬
‫بالضافة إىل تحليل طبيعة مقاربات المسارات المتعددة المنهجية‪ ،‬والتحديات وتقديم التوصيات إلدخال المزيد من‬ ‫ال� ّتمت مواجهتها‪ ،‬إ‬ ‫ت‬
‫المصلحة والتحديات ي‬
‫معلومات تكميلية عن السياسات‪،‬‬ ‫لتوف�‬
‫وال�امجي ي‬ ‫ن‬
‫الوط� ب‬ ‫ن‬
‫المستوي�‬ ‫ن‬
‫الثا� الفرصة لجمع المزيد من الوثائق والمراجع عىل‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫التحسينات‪ .‬كما أتاح مسح الدراسة ي‬
‫وأطر المراقبة والتقييم‪ ،‬والمناهج الدراسية‪ ،‬وتقييمات الطالب‪ ،‬والدراسات‪ ،‬وأفضل الممارسات وما إىل ذلك‪.‬‬
‫ت‬
‫ال� تنفذ ما مجموعه‬ ‫أ‬ ‫ن‬
‫الثا� من ِقبل ‪ 53‬منظمة مو ّزعة ي ن‬
‫وغ� حكومية وتابعة للمم المتحدة وخاصة‪ ،‬ي‬ ‫ب� حكومية ي‬ ‫ّتم استكمال مسح الدراسة النوعية ي‬
‫منظمات حكومية‪ ،‬واثنان من قبل ي ن‬
‫وكالت�‬ ‫ٌ‬ ‫‪ 60‬برنامجاً للمهارات الحياتية‪ ،‬من بينها يوجد ‪ 33‬برنامجاً نفّذتها المنظمات يغ� الحكومية‪ ،‬و ‪ 20‬برنامجاً نفّذتها‬
‫للمم المتحدة وخمسة من قبل القطاع الخاص (انظر الشكل ‪.)5‬‬ ‫أ‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪14‬‬
‫‪  1‬المقدمة‬

‫إضافةً إىل ذلك‪ ،‬أُجريت أربع دراسات حالة قطرية متعمقة من أجل استكشاف المسائل المتعلقة بسياسة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة وبرمجتها‬
‫الربع المختارة ّكل من مرص أ‬ ‫الول ومراجعة الوثائق القطرية‪ .‬شملت الدول أ‬ ‫ال� تم إغناؤها ف� البداية من خالل نتائج مسح الدراسة أ‬
‫والردن‬ ‫ً‬ ‫ي‬ ‫وممارستها ت ي ّ‬
‫للمعاي� الثالثة التالية‪:‬‬
‫ي‬ ‫ين‬
‫فلسط�‪ ،‬وقد ّتم اختيارها وفقاً‬ ‫المملكة المغربية ودولة‬
‫ • أهمية برمجة المهارات الحياتية وحجمها‪ ،‬بما ف ي� ذلك وجود برامج المهارات الحياتية ف ي� التعليم الرسمي والتعليم يغ� الرسمي وميادين أماكن العمل‪.‬‬
‫الوسط‪.‬‬‫ال�ق أ‬ ‫بالضافة إىل دول ش‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ • التمثيل الجغر ف يا� ش‬
‫العر�‪ ،‬إ‬
‫لل�ق الوسط وشمال إفريقيا‪ ،‬بما ي� ذلك إحدى دول المغرب ب ي‬
‫ين‬
‫الالجئ�‪.‬‬ ‫ • وجود برامج المهارات الحياتية المتعلقة بحاالت الطوارئ‪ ،‬بما ف ي� ذلك تعليم‬

‫وغ� الحكومية المشاركة ف ي� تعليم المهارات‬

‫أجريت مقابالت شبه منظمة فردية وجماعية مع ‪ 150‬شخصاً يمثلون المستفيدين‪ ،‬والجهات الفاعلة الحكومية ي‬
‫ين‬
‫للمشارك� قدره ‪ 130‬مشاركاً يمثلون معلمي المدارس‬ ‫بالضافة إىل ذلك‪ُ ،‬عقدت تسع مجموعات ي ز‬
‫بمجموع ّ ي‬
‫كل‬ ‫ٍ‬ ‫ترك�‬ ‫الحياتية والمواطنة (انظر الجدول ‪ .)1‬إ‬
‫وغ� الحكومية‪.‬‬‫ومدر� المهارات الحياتية والمستفيدين من الشباب والجهات الفاعلة الحكومية ي‬ ‫بي‬ ‫والطالب‬

‫ين‬
‫المشارك�‬ ‫الجدول ‪  1‬طرائق جمع البيانات المستخدمة ف ي� دراسات الحالة القطرية المص ّنفة حسب عدد‬
‫ين‬
‫المشارك� حسب البلد‬ ‫عدد‬
‫ين‬
‫فلسط�‬ ‫دولة‬ ‫المملكة المغربية‬ ‫أ‬
‫الردن‬ ‫مرص‬ ‫التمثيل‬ ‫أ‬
‫الداة‬
‫‪5‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15‬‬ ‫أ‬ ‫ن‬
‫الوط�‪ ،‬والوزارات الخرى ذات الصلة‬ ‫وزارة ت‬
‫ال�بية والتعليم عىل المستوى‬ ‫مقابالت شبه ُمنظّمة‬
‫ي‬
‫والجهات الحكومية‬
‫‪2‬‬ ‫–‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الجامعات والكليات‬
‫‪13‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫منظمات يغ� حكومية‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫قطاع خاص‬
‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪3‬‬ ‫وكاالت أ‬
‫المم المتحدة والجهات المانحة‬
‫‪5‬‬ ‫–‬ ‫‪15‬‬ ‫‪7‬‬ ‫الدارة والمستشارون والمعلمون ف ي� المدارس الحكومية والمراكز المهنية‬
‫إ‬
‫‪4‬‬ ‫–‬ ‫‪16‬‬ ‫–‬ ‫أ‬
‫المستفيدون (طالب المدارس والشباب والُرس الالجئة)‬
‫‪41‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪31‬‬ ‫الشخاص الذين تمت مقابلتهم‬ ‫إجمال أ‬
‫ي‬
‫–‬ ‫‪16‬‬ ‫–‬ ‫–‬ ‫معلمو المدارس‬ ‫ك�‬ ‫مجموعات ت‬
‫ال� ي ز‬
‫–‬ ‫‪30‬‬ ‫–‬ ‫‪14‬‬ ‫طالب المدارس‬
‫–‬ ‫–‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫مدربو المهارات الحياتية‬
‫–‬ ‫–‬ ‫‪10‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ف‬
‫المدربون عىل المهارات الحياتية ي� الـ ‪NGOs‬‬
‫المستفيدون الشباب ُ‬
‫–‬ ‫–‬ ‫–‬ ‫‪15‬‬ ‫ممثلو المنظمات يغ� الحكومية والقطاع الخاص‬
‫–‬ ‫‪13‬‬ ‫–‬ ‫–‬ ‫الدارات ف� وزارة ت‬
‫ال�بية والتعليم‬ ‫ممثلون من مختلف إ‬
‫ي‬
‫‪0‬‬ ‫‪59‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪53‬‬ ‫ك�‬ ‫المشارك� ف� مجموعات ت‬
‫ال� ي ز‬ ‫ن‬ ‫إجمال‬
‫ي ي‬ ‫ي‬

‫بالضافة إىل تثليث‬ ‫ين‬ ‫الولية والثانوية‪ ،‬وذلك ف ي� محاولة الستكمال نتائج‬‫تم إجراء مراجعة مكتبية نظرية لكال الموارد أ‬
‫المسح� ودراسات الحاالت القطرية‪ ،‬إ‬ ‫ّ‬
‫أ‬
‫اللك�ونية للمؤسسات ولوكاالت المم المتحدة‪،‬‬‫ت‬ ‫أ‬ ‫ت‬
‫ال� ّتم الحصول عليها‪ .‬انطوت المراجعة النظرية المكتبية للموارد الولية مسح المواقع إ‬ ‫المعلومات ي‬
‫ال�‬‫المهمة بل�امج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ت‬ ‫الوثائق‬ ‫إىل‬ ‫ضافة‬ ‫بال‬ ‫التدريب‪،‬‬ ‫ُتيبات‬
‫ك‬ ‫و‬ ‫ّم‬
‫ل‬ ‫التع‬ ‫موارد‬ ‫ذلك‬ ‫�‬ ‫الموارد ذات الصلة‪ ،‬بما ف‬ ‫ومراجعة‬
‫ي‬ ‫ّ‬ ‫إ‬ ‫ي‬
‫واف لموارد مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ .‬بموازاة ذلك‪،‬‬ ‫ف‬
‫موجز ٍ‬‫ٍ‬ ‫ّتم جمعها خالل أبحاث الدراسة التحليلية‪ .‬وقد ُجمعت هذه المعلومات ي�‬
‫ال� لها صلة بتعليم المهارات الحياتية‬ ‫ومقاالت تتم مراجعتها من قبل أ‬
‫القران ت‬ ‫شملت المراجعة النظرية المكتبية للموارد الثانوية مراجعة تقارير ومجالت‬
‫ي‬ ‫ِ‬ ‫ّ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا وتقارير التعليم للجميع (‪.)EFA‬‬ ‫ال�ق أ‬ ‫والمواطنة ف ي� ش‬

‫‪15‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫‪  1‬المقدمة‬

‫أك� من ‪ 600‬من أصحاب المصلحة (انظر الجدول ‪ )2‬يمثلون‪:‬‬ ‫الوطني� بحضور ث‬

‫ين‬ ‫أخ�اً‪ ،‬واستناداً إىل عملية تشاركية للغاية‪ ،‬أُجريت مشاورات ش‬
‫ال�كاء‬ ‫ي‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا‪ ،‬مثل منظمة ألكسو؛‬‫أ‬ ‫ف‬
‫ال�بية والتعليم‪ ،‬ووزارة العمل …إلخ)؛ (‪ )2‬منظمات إقليمية ي� ش‬ ‫(‪ )1‬منظمات حكومية (وزارة ت‬
‫ب� مختلف أصحاب‬ ‫الراء والحوار ي ن‬‫(‪ )3‬منظمات دولية؛ (‪ )4‬منظمات غ� حكومية؛ و (‪ )5‬القطاع الخاص‪ .‬قدمت هذه المشاورات من�اً رفيع المستوى لتبادل آ‬
‫ب‬ ‫ّ‬ ‫ي‬
‫يل‪:‬‬ ‫بما‬ ‫للقيام‬ ‫فرصةً‬ ‫ات‬‫ر‬‫المشاو‬ ‫هذه‬ ‫أتاحت‬ ‫التحديد‪،‬‬ ‫وجه‬ ‫عىل‬ ‫‪.‬‬ ‫ن‬
‫الوط�‬ ‫الصعيد‬ ‫عىل‬ ‫والمواطنة‬ ‫الحياتية‬ ‫ات‬ ‫ين‬
‫المعني� بتعليم المهار‬ ‫المصلحة‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫توصلت إليها‬ ‫ت‬ ‫ف‬ ‫ • تشارك منظور واحد حول طبيعة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� تلك‬
‫ال� ّ‬ ‫القليم؛ وتبادل االستنتاجات ي‬ ‫و� جميع أنحاء إ‬ ‫الدول ي‬
‫وال�امجي‪.‬‬ ‫أ‬
‫الطار المفاهيمي ب‬ ‫وال�امجية الساسية إلثراء إ‬ ‫عمليات المسح والتحقق من صحتها‪ ،‬ومناقشة المسائل المفاهيمية ب‬
‫أ‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفریقیا‪.‬‬ ‫مش�کة للم�ض قدماً ف ي� إغناء التفعیل المستقبل لمبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� ش‬
‫ف‬ ‫ • صياغة طریقة ت‬
‫ي‬ ‫يّ‬
‫والقليمية مع الدول ش‬
‫وال�كاء‬ ‫الجدول ‪  2‬المشاورات الوطنية إ‬
‫التاريخ‬ ‫نوع التشاور‬
‫ن‬ ‫ن‬ ‫أ‬
‫\ديسم� ‪2015‬‬
‫ب‬ ‫الثا�‬
‫\نوفم� – ‪ 3‬كانون ي‬
‫ب‬ ‫‪ 30‬شت�ين ي‬
‫الثا�‬ ‫ش‬
‫اجتماع شبكة التعليم لمبادرة ال�ق الوسط وشمال أفريقيا‬
‫ن‬ ‫ن‬
‫\ديسم� ‪2015‬‬
‫ب‬ ‫الثا�‬
‫\نوفم� – ‪ 3‬كانون ي‬
‫ب‬ ‫شت�ين ي‬
‫الثا�‬ ‫‪ 15‬مشاورة وطنية (واحدة لكل بلد) – مسح كمي‬
‫نيسان\إبريل – أيار\مايو ‪2016‬‬ ‫‪ 14‬مشاورة وطنية (واحدة لكل بلد) – مسح نوعي‬
‫تموز\يوليو ‪ – 2016‬تموز\يوليو ‪2017‬‬ ‫ن‬
‫فلسط� واليمن وتونس‬
‫ي‬ ‫حلقات عمل وطنية للتشاور ف ي� إيران والعراق ودولة‬
‫‪ 9–7‬حزيران\يونيو ‪2016‬‬ ‫اجتماعان تشاوريان ش‬
‫لل�كاء‬
‫‪ 14–13‬آذار\مارس ‪2017‬‬
‫ن‬
‫\نوفم� ‪2016‬‬
‫ب‬ ‫‪ 10–8‬شت�ين ي‬
‫الثا�‬ ‫مشاورة إقليمية حول تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬

‫ت‬
‫ال� ّتم جمعها من الوثائق المختلفة (السياسات‬ ‫أ‬
‫النتائج عن طريق مقارنة الدلّة ي‬ ‫خالل كامل الدراسة التحليلية‪ ،‬وكلّما كان ذلك ممكناً‪ّ ،‬تم تثليث‬
‫س�اتيجيات وأطر المناهج الدراسية‪ ،‬وما إىل ذلك) ومقابلتها مع آ‬
‫ال� ُجمعت من خالل المسوح والمشاورات‪ ،‬ومن خالل متابعة الممارسات استناداً‬ ‫الراء ت‬ ‫وال ت‬
‫إ‬
‫أ‬ ‫ي‬
‫ز‬ ‫ت‬
‫ال� ّتم الحصول عليها خالل الزيارات القُطرية الربع (مقابالت ومناقشات مجموعات ال� يك�)‪.‬‬ ‫ت‬
‫شاهدة ي‬‫الم َ‬‫إىل النتائج والبيانات ُ‬

‫ت‬
‫ال� واجهت عملية جمع البيانات‬
‫التحديات ي‬
‫ّ‬
‫ال� ّتم جمعها ونطاقها وجودتها‪ .‬ف� ي ن‬
‫ت‬ ‫قصور مختلفة خالل هذه العملية‪ّ ،‬‬
‫لل�امج‬ ‫جمال ب‬
‫ال ي‬ ‫ح� وصل العدد إ‬ ‫ي‬ ‫مما أثّر عىل نوع المعلومات ي‬ ‫أ‬ ‫ظهرت أوجه ف ٍ‬
‫ال�امج المنفّذة من قبل منظمات يغ� حكومية‪ .‬إ‬
‫بالضافة إىل ذلك‪،‬‬ ‫ال�امج مفقودة‪ ،‬وبالتحديد ب‬ ‫ت‬
‫ال� ّتم إدراجها ي� المسح الول إىل ‪ 43‬برنامجاً‪ ،‬كانت بعض ب‬
‫ف‬ ‫أ‬ ‫ي‬
‫حاالت أخرى‪،‬‬ ‫و�‬ ‫ين‬
‫ٍ‬ ‫مشارك�‪ ،‬ي‬ ‫عدد قليل من أصحاب المصلحة وصل إىل أربعة‬ ‫خالل مسح الدراسة الكمية الول‪ ،‬جرت بعض المشاورات الوطنية بمشاركة ٍ‬
‫لم يح�ض سوى فئةٌ واحدة من المنظمات‪ ،‬إما حكومية أو يغ� حكومية‪.‬‬

‫لتمك� مكاتب اليونيسيف من الوصول إىل المزيد من المنظمات وإعطاء‬ ‫للتغلب عىل أوجه القصور هذه‪ّ ،‬تم تمديد تف�ة جمع البيانات لمدة شهرين ي ن‬
‫الضافية عىل المساهمة‪ ،‬وذلك كلّه‬ ‫وش ّجع العديد من المنظمات إ‬ ‫تلك المنظمات مزيداً من الوقت إلتمام المسح‪ّ .‬تم توسيع قائمة المنظمات المشاركة ُ‬
‫الثا�‪ ،‬حيث ّتم جمع ‪ 61‬استبياناً بل�امج‬ ‫المستجيب� ف� مسح الدراسة النوعية ن‬ ‫ن‬ ‫بهدف استنهاض المزيد من المشاركة‪ ،‬وبالنتيجة أ ّدى ذلك إىل زيادة عدد‬
‫أ‬ ‫ي‬ ‫ي ي‬
‫ن‬
‫والثا�‪،‬‬ ‫ف‬
‫ال� ُجمعت ي� َمسحي الدراسة الول‬ ‫ت‬ ‫ن ف‬
‫ي‬ ‫فإن برامج المهارات الحياتية ي‬ ‫ف‬
‫المشارك� ي� المشاورات الوطنية‪ .‬ومع ذلك‪ّ ،‬‬ ‫ي‬ ‫المهارات الحياتية‪ ،‬وكذلك زيادة عدد‬
‫تمثل التدخالت أ‬
‫التحديات العملية‪ .‬كما لم يكن تمثيل‬ ‫ّ‬ ‫بسبب‬ ‫ن‬
‫الثا�‬ ‫اسة‬
‫ر‬ ‫الد‬ ‫مسح‬ ‫�‬ ‫تشارك‬ ‫لم‬ ‫مان‬‫ع‬‫ُ‬ ‫أن‬ ‫النظر‬ ‫ويلفت‬ ‫شاملة‪.‬‬ ‫ليست‬ ‫الساسية فقط‪ ،‬وهي‬
‫أ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ن‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫تضمنت استبيانات‬ ‫الثا� ّ‬‫أن َمسحي الدراسة الكمي الول والنوعي ي‬ ‫ال� شملتها الدراسة‪ .‬من الجدير بالذكر أيضاً ّ‬ ‫ال�امج ي‬ ‫القطاع الخاص كافياً سواء ي� الدول أو ب‬
‫ت‬
‫المبلغ عنها ذاتياً‪،‬‬
‫ال� تنفذ برامج المهارات الحياتية‪ .‬لكن عىل الرغم من المزايا العديدة لالستبيانات ُ‬ ‫يُبلّغ ف عنها ذاتياً ّتم ملؤها من ِقبل المنظمات ي‬
‫كث�اً ما تتأثّر إجابات‬
‫بشكل خاص‪ ،‬ي‬ ‫ت‬
‫المنهجية‪ٍ .‬‬ ‫البالغ الذا� ينطوي عىل بعض أوجه القصور‬ ‫فإن إ‬
‫بما ي� ذلك ثراء المعلومات وتقليص عوائق المشاركة‪ّ ،‬‬
‫لكل مجال يتم التحقيق يفيه‪ ،‬بالضافة إىل تفس�اتهم المتباينة أ‬
‫الجابة‪.‬‬ ‫ز‬
‫تح�‬ ‫خطر‬ ‫مع‬ ‫المطروحة‬ ‫سئلة‬‫لل‬ ‫ين‬
‫المشارك� وفهمهم ّ‬ ‫بتصورات‬ ‫ت‬
‫الذا�‬
‫يّ إ‬ ‫ي‬ ‫إ‬ ‫ٍ ّ‬ ‫ّ‬ ‫البالغ ي‬‫إ‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪16‬‬
‫‪  1‬المقدمة‬

‫ت‬ ‫ف‬
‫التداب� الرامية إىل التخفيف من أوجه القصور هذه‪،‬‬
‫أ‬
‫ي‬ ‫وكجزء من‬
‫ٍ‬ ‫تم جمعها‪.‬‬ ‫كما أثّرت االستبيانات المبلغ عنها ذاتياً ي� جودة الردود والبيانات ي‬
‫ال� ّ‬
‫ين‬
‫المشارك�‬ ‫ُو ّزعت المذكرة التوجيهية التقنية مع االستبيان لتوضح جميع المصطلحات المستخدمة‪ .‬عالو ًة عىل ذلك‪ ،‬حصل أصحاب المصلحة ال ي ن‬
‫ساسي�‬
‫ن‬
‫الثا�‪ .‬وبالمثل‪ ،‬سمحت المقارنة ي ن‬ ‫أ‬ ‫الم ي ن‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫جمعة مع‬ ‫الم ّ‬
‫ب� البيانات ٌ‬ ‫سح� الكمي الول والنوعي ي‬ ‫ي� المشاورات الوطنية الـ ‪ 15‬عىل ش� ٍح حول العنارص الساسية ي� َ‬
‫ال� ّتم جمعها من المنظمات بإجراء المزيد من التحقق‪ .‬ساعدت العودة إىل المصادر الثانوية‬ ‫ت‬ ‫أ‬
‫ال�امج والمناهج والدوات ومواد التدريب والكتيبات ي‬ ‫وثائق ب‬
‫ف ي� استكمال البيانات المبلغ عنها ذاتياً كلّما كان ذلك ممكناً‪.‬‬

‫المشارك� ف ي� تعليم المهارات‬

‫ين‬ ‫بلد آلخر بسبب اختالف تصنيف أصحاب المصلحة‬ ‫ف‬
‫أخ�اً‪ ،‬اختلفت أدوات البحث المستخدمة ي� الزيارات القطرية من ٍ‬ ‫ي‬
‫أ‬
‫بشكل منهجي لجميع البلدان الربعة‪ .‬نتيجةً لذلك‪ ،‬حصلت تباينات‬ ‫الحياتية والمواطنة ف� ّكل بلد‪ ،‬وبسبب القدرة عىل تنظيم المقابالت أو مجموعات ت‬
‫ال� ي ز‬
‫ك�‬
‫ٍ‬ ‫ي‬
‫عمق لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة حسب البلد‪.‬‬ ‫ف‬
‫ي� التحليل ُ‬
‫الم ّ‬
‫ال� ّتم جمعها من خالل الدراسة التحليلية االتجاهات الرئيسة ف ي� برامج تعليم المهارات الحياتية‬
‫ت‬
‫القصور هذه‪ ،‬يحدد تحليل البيانات ي‬ ‫عىل الرغم من أوجه‬
‫توصيات حول البحوث المستقبلية من أجل مواصلة التحقيق‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا‪ .‬توفّر أيضاً أوجه القصور هذه أساساً لتقديم‬ ‫ال�ق أ‬‫والمواطنة ف ي� ش‬
‫ٍ‬
‫ف ي� مسائل الكفاءة وفعالية التكلفة وأثر المهارات الحياتية والمواطنة‪.‬‬

‫‪17‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫العمل‬
‫ي‬ ‫الرؤية والتعريف‬ ‫‪2‬‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‪،‬‬‫ال�ق أ‬ ‫يقدم هذا الفصل نظر ًة عامة تحليلية عن مختلف المقاربات المفاهيمية لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫ّ‬
‫القليم‪ ،‬كما يقوم بتحليل التعريفات المختلفة‬ ‫ف‬
‫وتصورها من قبل مختلف أصحاب المصلحة ي� إ‬ ‫ُّ‬ ‫ويوضح كيفية فهم المهارات الحياتية وتعريفها‬
‫ّ‬
‫لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة المعتمدة والمستخدمة من قبل أصحاب المصلحة‪ ،‬ومصادر هذه التوصيفات‪ ،‬وأوجه التوافق أو التعارض‬
‫يتم من خاللها معالجة المهارات الحياتية ويصفها ويحلّلها‪ .‬ثم يُختتم الفصل‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫ال� ّ‬
‫الملموسة ي� هذا المجال‪ .‬كما يحدد مختلف عناقيد المهارات ي‬
‫وال�امجي‪.‬‬ ‫ف‬
‫الطار المفاهيمي ب‬ ‫لمحة عامة عن المجاالت المواضيعية الرئيسة عىل النحو المحدد ي� إ‬
‫بتقديم ٍ‬

‫ال�ق أ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا؟‬ ‫وتصور تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف� ش‬
‫ي‬ ‫ّ‬ ‫‪  1.2‬كيف ّ‬
‫يتم تعريف‬

‫الوسط وشمال إفريقيا‪.‬‬ ‫ال�ق أ‬‫تعريف واضح لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫ٌ‬ ‫• ال يوجد‬
‫ت‬
‫فهم مش�ك للمهارات الحياتية بع� مختلف أصحاب المصلحة داخل ّكل بلد‪.‬‬ ‫• ال يوجد ٌ‬
‫ • ليست الكفاءات والمهارات متمايزة عن بعضها بعضاً من الناحية المفاهيمية‪.‬‬
‫ • توجد تعريفات للمهارات الحياتية ف ي� ٍّكل من أطر المناهج الوطنية والمبادرات المخصصة‪.‬‬
‫المم المتحدة أو منظمات دولية يغ� حكومية‪.‬‬ ‫تب� معظم تعريفات المهارات الحياتية من مصادر دولية‪ ،‬سواء من وكاالت أ‬ ‫ن‬
‫ • ّتم ّ ي‬
‫بصورة متسقة عنرص االستمرارية مدى الحياة لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪.‬‬‫ٍ‬ ‫• ال تعالج التعريفات الحالية‬
‫البعد االجتماعي‪،‬‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫ • تعالج التعريفات الحالية ف ي� المقام الول البعاد المعرفية والفردية للمهارات الحياتية‪ ،‬وبقدر ّ‬
‫أقل ُ‬
‫أ ت‬
‫دوا� ‪.‬‬ ‫ح� غالباً ما ّ‬ ‫ف� ي ن‬
‫البعد ال ي‬
‫يتم إهمال ُ‬ ‫ي‬
‫ • يجد ص ّناع السياسات والممارسون صعوبةً ف ي� دمج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� أنظمة التعليم‪ ،‬حيث ال توجد أطر‬
‫مفاهيمية لتوجيههم‪.‬‬

‫ت‬ ‫أ‬
‫ال� ّتم جمعها‬‫السياسات وأُطر المناهج الدراسية والدلة التوجيهية وكتيبات التدريب ف ي‬ ‫ف‬
‫إن تحليل ٍّكل من المصادر الثانوية المؤلّفة من وثائق‬
‫ّ‬
‫كب�ة ي� تعريفات‬ ‫جل وجود اختالفات ي‬ ‫ن‬
‫بشكل ي‬
‫ئيس� ي� أثناء الزيارات القطرية يُظهر ٍ‬ ‫القليم‪ ،‬والمقابالت مع مقدمي المعلومات الر ي‬
‫ال�ق أ‬
‫من إ‬
‫مختلف� (حكومات‪ ،‬ومنظمات‬ ‫ين‬ ‫دول مختلفة وأصحاب مصلحة‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا‪ .‬تعطي ٌ‬ ‫المهارات الحياتية ف� مختلف أنحاء ش‬
‫ي‬
‫ووكاالت تابعة أ‬
‫الطار ‪.)1‬‬ ‫معا� مختلفة لهذا المصطلح (انظر إ‬ ‫ومانح�‪ ،‬والقطاع الخاص) داخل ّكل بلد ن‬ ‫ين‬ ‫للمم المتحدة‪،‬‬ ‫يغ� حكومية‪،‬‬
‫َي‬
‫القليم‬ ‫ف‬ ‫إن نطاق تعريف تعليم المهارات الحياتية والمواطنة واسع جداً‪ ،‬ف‬
‫طابع رسمي ي� إ‬‫مفهوم أو ليس له ٌ‬‫ٍ‬ ‫و� العموم يكون يغ�‬
‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ّ‬
‫ت‬
‫جيبو� وإيران‪ ،‬تعريفاً متفقاً عليه وموثّقاً‬ ‫قدم سوى عدد قليل من الدول‪ ،‬من بينها‬ ‫(‪ .)International Youth Foundation, 2013‬ولم يُ ّ‬
‫ي‬
‫المشارك� ف ي� تعليم المهارات‬
‫ين‬ ‫الوط�‪ ،‬حيث يُستخدم هذا التعريف من قبل جميع أصحاب المصلحة‬ ‫ي‬
‫ن‬ ‫للمهارات الحياتية عىل المستوى‬
‫الحياتية والمواطنة ويُطبق ف ي� مختلف القطاعات مثل التعليم والصحة‪ ،‬والعمل‪ ،‬والرياضة‪ ،‬والشباب‪ ،‬وما إىل ذلك‪.‬‬

‫‪19‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫العمل‬
‫ي‬ ‫‪  2‬الرؤية والتعريف‬

‫الطار ‪  1‬أمثلة عىل تعريفات المهارات الحياتية‬

‫إ‬

‫ين‬ ‫ت‬
‫للمتعلم� القدرة عىل القيام بالمهام أو العمليات المتعلقة بحياتهم اليومية”‪،‬‬ ‫عرف إطار المناهج الدراسية العراقية المهارات الحياتية بأنها “المهارات ي‬
‫ال� تُوفر‬ ‫يُ ّ‬
‫عرف بأنها “القدرة الواسعة عىل‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ن‬
‫وال� يُ ّ‬
‫يطورها المتعلمون‪ ،‬ي‬ ‫ال� يجب أن ّ‬ ‫يتم تطويره عىل أساس المهارات ي‬ ‫الوط� القائم عىل الكفاءة ّ‬
‫ي‬ ‫أن المنهاج‬
‫ينص عىل ّ‬
‫كما ُّ‬
‫وتتب� مطبوعات أخرى تعريف‬‫تطبيق المعارف والمهارات والمواقف والقيم بطرائق مستقلة وعملية وذات مغزى” (‪ .)Iraq Ministry of Education, 2012‬ن‬
‫الفراد من التعامل بفعالية مع مطالب وتحديات الحياة اليومية‬‫منظمة الصحة العالمية‪ ،‬وتش� إىل مصطلح القدرة عىل التكيف والسلوك اليجا� الذي يمكّن أ‬
‫إ بي‬ ‫ّ‬ ‫ي‬
‫(‪.)Iraq Ministry of Education, 2012‬‬
‫ت‬ ‫ف‬
‫والرادية‬ ‫ي� إيران‪ ،‬تُ ّ‬
‫عرف المهارات الحياتية بأنها “مجموعة من الخصال والمؤهالت الفردية والجماعية ي‬
‫ال� تُطبق عىل جميع أبعاد الهوية (العقالنية‪ ،‬والعاطفية إ‬
‫السالمي (‪ ،)Iran Ministry of Education, 2011‬وتستخدم الكفاءات والمهارات ٍ‬
‫بشكل متبادل‪.‬‬ ‫المعاي� إ‬
‫ي‬ ‫والعملية) وعىل جميع عنارص المجتمع وفقاً لنظام‬
‫وغ� الرسمي القائم عىل المهارات الحياتية‪،‬‬ ‫ن‬
‫الفلسطي� إىل عدة تعريفات للمهارات الحياتية‪ ،‬ففي عام ‪ ،2002‬تب ّنت مبادرة التعليم الرسمي ي‬ ‫يش� قطاع التعليم‬ ‫ي‬
‫أ‬ ‫ي‬
‫ش‬
‫العال الفلسطينية‪ ،‬بال�اكة مع وزارة الصحة ووزارة الشؤون االجتماعية والونروا ومنظمات يغ� حكومية‪،‬‬ ‫ت‬
‫بدعم من اليونيسيف وبالتنسيق مع وزارة ال�بية والتعليم ي‬ ‫ٍ‬
‫ين‬
‫تحس�‬ ‫اليجابيات المتاحة من أجل‬ ‫تغي� ٍات إيجابية ولتعزيز إ‬
‫الجهاد‪ ،‬وللبحث عن ي‬ ‫ال� نحتاجها ّ‬
‫لحل مشاكلنا‪ ،‬ولمواجهة إ‬ ‫ت‬
‫ف‬ ‫الحياتية بأنها “القدرات ي‬ ‫تعريف المهارات‬
‫وضعنا والوصول إىل أ‬
‫ن‬
‫دولي� للمهارات الحياتية‪ّ .‬تم‬ ‫ن‬
‫تعريف� ي‬
‫ي‬ ‫ن‬
‫مصطلح جديد يجمع يب�‬‫ٌ‬ ‫المن والسالم والوئام مع المجتمع والبيئة”‪ .‬لكن ي� عام ‪ ،2014‬اس ُتخدم‬
‫‪1‬‬

‫جهة‬
‫تحد أو تعديل جوانب مختلفة من حياته”‪ .‬ومن ٍ‬ ‫مشكلة أو مواجهة ٍّ‬ ‫ال� يستطيع الفرد من خاللها ّ‬
‫حل‬ ‫ت‬
‫ٍ‬
‫ف‬ ‫والجراءات ي‬‫جهة أوىل بأنه “مجموعة العمليات إ‬ ‫وصفه من ٍ‬
‫تعريفات أخرى يُشار إليها ي� مختلف الكتيبات الرسمية وتُركز عىل االعتبارات المفاهيمية نفسها‪.‬‬ ‫ً‬
‫تب� أيضا تعريف منظمة الصحة العالمية‪ ،‬كما توجد‬ ‫ن‬
‫ٌ‬ ‫أخرى‪ّ ،‬تم ّ ي‬
‫وخ� ٍات مختلفة اك ُتسبت بالفعل ف ي�‬ ‫المه� المهارات الحياتية بأنها “القدرة عىل استحضار معارف ب‬ ‫ي‬
‫ال�بية الوطنية والتكوين ن‬ ‫ف� المملكة المغربية‪ ،‬تُعرف وزارة ت‬
‫ّ‬ ‫ي‬
‫ال� يواجهها الشباب” (‪ .)Morocco Ministry of Education, 2016‬كما يُشار إىل‬ ‫ت‬ ‫أنواع معينة من المخاطر‬ ‫أوضاع مماثلة‪ ،‬ثم ّتم تكييفها وتفعيلها للتغلب عىل‬
‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫“الكفاءات أ‬
‫الساسية” عىل أنها المعرفة المطبقة وأيضاً القدرة عىل حشد الموارد للتغلب عىل التحديات أو أداء المهام اليومية‪ ،‬وذلك ف ي� التعليم يغ� الرسمي‪،‬‬
‫ال�‬ ‫ت‬ ‫أ‬ ‫ت‬ ‫وكذلك ف ي� المناهج الدراسية لمدارس الفرصة الثانية (‪ ،)Morocco Ministry of Education, 2016‬تلك‬
‫ال� ُوضعت لغراض التعليم يغ� الرسمي ي‬ ‫المناهج ي‬ ‫تكمل نظام التعليم الرسمي من حيث توف� التعليم خارج نظام المدارس الرسمية‪ ،‬وكذلك استهداف أ‬
‫الملتحق� بالمدارس (‪.)UNESCO, 2014a‬‬ ‫ين‬ ‫الطفال يغ�‬ ‫ي‬ ‫ُ‬
‫ال�ء نفسه‪.‬‬ ‫ش‬ ‫عىل‬ ‫للداللة‬ ‫حيان‬ ‫أ‬
‫ال‬ ‫بعض‬ ‫�‬ ‫ف‬ ‫متبادل‬ ‫بشكل‬ ‫واالجتماعية‪-‬المهنية”‬ ‫الحياتية‬ ‫ات‬ ‫ر‬‫“المها‬ ‫وكذلك‬ ‫“الكفاءات”‪،‬‬ ‫الثانية‬ ‫الفرصة‬ ‫مدارس‬ ‫منهاج‬ ‫يستخدم‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬
‫تضمن مواضيع مثل تطوير الثقة بالنفس‪ ،‬يف�وس عوز المناعة‬ ‫ف‬ ‫ف ي� السودان‪ّ ،‬تم إدخال‬
‫شامل للمهارات الحياتية وتنفيذه بع� المدارس ي� العام ‪ ،2008‬وقد ّ‬ ‫ٍ‬ ‫منهاج‬
‫ٍ‬
‫ال�بية‬ ‫(اليدز)‪ ،‬قضايا متعلقة بالنوع االجتماعي‪ ،‬والتعامل مع الرصاع (‪ .)UNESCO, 2010‬ف� العام ‪ ،2014‬عرفت وزارة ت‬ ‫الب�ي‪ /‬متالزمة عوز المناعة المكتسب إ‬ ‫ش‬
‫ّ‬ ‫ي‬
‫ف‬
‫أساس يومي”‪ .‬وقد ّتم التوسع ي� هذه‬ ‫ن‬ ‫ت‬
‫بشكل مستمر وعىل ٍ‬ ‫التفاعل مع الحياة ٍ‬ ‫المتعلم� من‬
‫ي‬ ‫والتعليم السودانية مصطلح المهارات الحياتية بأنه “المهارات ال� تُمكّن‬
‫إيجا� مع احتياجات المجتمع‬ ‫بشكل‬ ‫ويتفاعل‬ ‫ويتعامل‬ ‫والبيئة‪،‬‬ ‫خرين‬ ‫ال� تتيح للمرء أن يتكيف يويتعامل بشكل فعال مع آ‬
‫ال‬ ‫ت‬ ‫�ض‬
‫بي‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ ّ‬ ‫ّ‬ ‫المهارات باعتبارها المهارات ال ورية آ ي‬
‫عالقات سليمة مع الخرين ويقود حيا ًة ناجحة (‪.)Sudan Ministry of Education, 2014‬‬ ‫ٍ‬ ‫وتحدياته‪ ،‬ويؤسس‬
‫ّ‬

‫تتضمن تعريفاً واضحاً‬ ‫وثيقة موحدة أو شاملة‬ ‫أ‬ ‫أن معظم دول ش‬ ‫ت‬
‫ّ‬ ‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا تفتقر إىل امتالك ٍ‬ ‫ال� ّتم تحليلها‪ ،‬يبدو ّ‬
‫بنا ًء عىل الوثائق ي‬
‫ف‬ ‫ين‬
‫المشارك� ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ .‬بدال ً من ذلك‪،‬‬ ‫للمهارات الحياتية ويكون متفقاً عليه رسمياً ومستخدماً من ِقبل جميع أصحاب المصلحة‬
‫ويتم وضع العديد من التعريفات الموجودة‬ ‫ّ‬ ‫محددة‪،‬‬ ‫مشاريع‬ ‫امج أو‬
‫بوضع تعريفها الخاص ضمن إطار بر ٍ‬ ‫تقوم مختلف المنظمات والجهات المانحة‬
‫تعريفات‬ ‫ن‬
‫فلسط� ستةَ‬ ‫ف‬
‫العال ي� دولة‬ ‫ت‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫مؤسسات مختلفة ي� وزارة ال�بية والتعليم ي‬
‫ٍ‬ ‫أساس مخصص‪ .‬عىل سبيل المثال‪ُ ،‬وجد ي� وثائق متنوعة استخدام‬ ‫عىل ٍ‬
‫متباينة للمهارات الحياتية‪.‬‬

‫ال�امج التعليمية والمهنية‪ ،‬وقد كشفت‬ ‫ف‬

‫بالضافة إىل ذلك‪ ،‬ال يوجد عاد ًة مبادئ توجيهية تنفيذية لتوجيه إدماج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� ب‬
‫إ‬
‫المقابالت خالل الزيارات القطرية عن عدم قدرة بعض المنظمات عىل توضيح العنارص الرئيسة لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة أو تطبيقها ف ي� سياق‬
‫وإ�اك أصحاب المصلحة ف ي� الوصول إىل أطر‬ ‫الفعال ش‬ ‫ن‬ ‫تمك� أ‬
‫الحاالت القائمة عىل المخاطر‪ ،‬حيث يلزم ي ن‬
‫الوط� ّ‬
‫ي‬ ‫الطفال والشباب‪ .‬وال تزال فعاليات الحوار‬
‫تعا� من عدم االنتظام عىل الرغم من الجهود المستمرة عىل الصعيد القطري‪.‬‬ ‫ن‬ ‫ٍ ت‬
‫وتعريفات مش�كة لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي‬ ‫مفاهيمية متجانسة‬

‫المم المتحدة للطفولة‪ ،‬مبادرة التعليم الرسمي وغ� الرسمي للتعليم القائم عىل المهارات الحياتية ف� أ‬
‫الرا�ض ي الفلسطينية المحتلة‪ ،‬اليونيسف‪ ،‬يمكن الوصول إليها عىل الرابط‬ ‫ ‪ 1‬صندوق أ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫<‪.>http://www2.unicef.org/lifeskills/index_8797.html‬‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪20‬‬
‫العمل‬
‫ي‬ ‫‪  2‬الرؤية والتعريف‬

‫توجد عوائق مختلفة تحول دون اعتماد أطر شاملة لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ .‬أوال‪ ،‬تش� نتائج الزيارات القطرية (مرص أ‬
‫والردن والمملكة‬ ‫ً ي‬ ‫ٍ‬
‫ح� وسائل قياسه‪،‬‬ ‫أن تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ليس مفهوماً جديداً‪ ،‬إال أنه ال يوجد إجما ٌع حول تعريفه أو نطاقه أو ت‬ ‫ين‬
‫فلسط�) إىل ّ‬ ‫المغربية ودولة‬
‫وص ّناع القرار بأهمية تعليم‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫�ض‬ ‫ف‬
‫وال تزال الجهود الوطنية ي� هذا الشأن متناثرةً‪ .‬ثانياً‪ ،‬تؤكد المنظمات أيضاً عىل ورة زيادة الوعي لدى‬
‫الحكومي� ُ‬
‫ي‬ ‫المسؤول�‬
‫ي‬
‫المهارات الحياتية والمواطنة وجدواها‪ .‬ثالثاً‪ ،‬ال توجد ف ي� معظم الحاالت سلطةٌ أو هيئةٌ مسؤولة تنظم تعليم المهارات الحياتية والمواطنة وتضبطه وتعتمده‬
‫مختلف� ف ي� مجال تعليم المهارات الحياتية والمواطنة وانعدام التنسيق فيما بينها وضعف‬ ‫ين‬ ‫ين‬
‫ومانح�‬ ‫إن وجود عدة جهات فاعلة‬ ‫ن‬
‫الوط� ‪ .‬رابعاً‪ّ ،‬‬
‫ي‬ ‫عىل الصعيد‬
‫لتعريف منسجم‪ .‬خامساً‪ ،‬يؤدي االفتقار إىل‬
‫ٍ‬ ‫ال‬‫الفع‬
‫ّ‬ ‫التطوير‬ ‫يعيق‬ ‫ذلك)‬ ‫إىل‬ ‫وما‬ ‫والشباب‪،‬‬ ‫والتعليم‪،‬‬ ‫والتوظيف‪،‬‬ ‫أة‪،‬‬
‫ر‬ ‫(الم‬ ‫ئيسة‬‫ر‬ ‫ال‬ ‫القطاعية‬ ‫ات‬‫ر‬ ‫انخراط الوزا‬
‫بالضافة إىل ذلك‪،‬‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫التشغيل دوراً حاسماً ي� عدم وجود‬ ‫ف‬
‫تعريف مش�ك‪ .‬إ‬ ‫ٍ‬ ‫والطار أ ي‬ ‫تصو ٍر للتعريف والرؤية إ‬ ‫والخ�ة ي� معالجة المهارات الحياتية ووضع ُّ‬ ‫المعرفة ب‬
‫الولويات التعليمية نحو قضايا إنسانية ث‬
‫أك� إلحاحاً‪ ،‬وبعيداً عن‬ ‫حول‬ ‫ي‬ ‫إفريقيا‬ ‫وشمال‬ ‫وسط‬ ‫ال�ق أ‬
‫ال‬ ‫ش‬ ‫دول‬ ‫بعض‬ ‫�‬ ‫فإن الوضع السياس غ� المستقر ف‬
‫ُ ّ‬ ‫ي‬ ‫ي ي‬ ‫ّ‬
‫الخرى‪ ،‬مثل االستعداد الوظيفي‪.‬‬ ‫المجاالت أ‬

‫ت‬
‫ال�‬ ‫المشارك� ف� عملية الدراسة التحليلية عىل أن المهارات الحياتية تنطوي ف� أ‬
‫ن‬ ‫اتفاق ت‬
‫مش�ك ي ن‬
‫مجموعة من الخصائص ي‬
‫ٍ‬ ‫الساس عىل‬ ‫ي‬ ‫ّ‬
‫ف‬
‫ي ي‬
‫ف‬
‫ب� أصحاب المصلحة‬
‫ف‬
‫يوجد ٌ‬
‫تُ ب �ض‬
‫عت� وريةً للنجاح أو للإنجاز ي� العمل و‪/‬أو ي� الحياة‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ي� بعض الحاالت‪ ،‬يستخدم أصحاب المصلحة “المهارات” و “الكفاءات” ٍ‬
‫بشكل متبادل‪.‬‬

‫وغ� الحكومية ومنظمات‬ ‫ب� المنظمات الحكومية ي‬ ‫اتفاق ي ن‬

‫للتعب� عن “الكفاءات” و”المهارات”‪ .‬عموماً‪ ،‬ال يوجد ٌ‬‫ي‬ ‫ب� الدول‬ ‫أوال‪ ،‬تختلف المصطلحات العربية ي ن‬
‫ف‬ ‫القليم عىل ما ي ز‬ ‫ف‬
‫الشارة إىل الكفاءات باعتبارها قدر ٍات عامة لكسب المعرفة‬ ‫يم� الكفاءات عن المهارات‪ .‬ي� بعض التعريفات‪ّ ،‬تمت إ‬ ‫القطاع الخاص ي� إ‬
‫نات من الكفاءات‪ ،‬أو الكفاءات الفرعية‪ ،‬والقدرة عىل أداء مهام محددة تأخذ‬ ‫كمكو ٍ‬ ‫وتطبيقها ت‬
‫باالق�ان مع المهارات والمواقف والقيم‪ ،‬بينما يُنظر إىل المهارات ّ‬
‫ف‬ ‫مقاربةً ث‬
‫عرف الكفاءات هنا بأنها “القدرة الواسعة‬
‫كمكو ٍن من الكفاءات‪ .‬وتُ ّ‬
‫يتم تعريف المهارات ّ‬ ‫أك� ميكانيكيةً ‪ .‬عىل سبيل المثال‪ ،‬ي� إطار المناهج العراقية‪ّ ،‬‬
‫أ‬
‫ح� يُشار إىل المهارات عىل أنها “القدرة عىل تطبيق المعرفة لداء‬‫ن‬ ‫ف‬
‫عىل تطبيق المعارف والمهارات والمواقف والقيم بطرائق مستقلة وعملية وذات مغزى”‪ ،‬ي� ي‬
‫العمل للمعرفة أو المعرفة ف ي� العمل (أي “الدراية العملية”) (‪.)Iraq Ministry of Education, 2012‬‬
‫ي‬ ‫مف�ضاً الجانب‬ ‫مهم ٍة معينة وفقاً لمعيار ثابت” ت‬
‫ٍ‬ ‫ّ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا بدعم‬ ‫ال�ق أ‬ ‫ال� بدأت بها بعض دول ش‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫أ‬ ‫مقاربة تقوم عىل الكفاءة ي� تطوير المناهج الدراسية ي‬
‫ٍ‬ ‫صالحات التعليم واعتماد‬
‫ٍ‬ ‫ثانياً‪ ،‬كنتيجة إل‬
‫من وكاالت أ‬
‫ت‬
‫ال� تستحق اع�افاً خاصاً نظراً لهميتها وإمكانية تطبيقها عىل‬ ‫ت‬ ‫العامة‬ ‫ات‬‫ر‬‫القد‬ ‫إىل‬ ‫للإشارة‬ ‫ئيسة”‬
‫ر‬ ‫ال‬ ‫“الكفاءات‬ ‫عبارة‬ ‫إدخال‬ ‫تم‬
‫ّ‬ ‫المتحدة‪،‬‬ ‫مم‬ ‫ال‬
‫ي‬
‫“أساس” و “حرج” و “رئيس”‪،‬‬
‫ي‬ ‫بالضافة إىل ذلك‪ ،‬تستخدم الصفات‪ ،‬مثل “جوهري” و “عام” و‬ ‫مختلف المجاالت التعليمية والمهنية والشخصية واالجتماعية‪ .‬إ‬
‫ال� يجب أن يكتسبها المتعلمون‪.‬‬ ‫أك� المهارات أهميةً ت‬
‫والردن والمملكة المغربية وتونس‪ ،‬للإشارة إىل ث‬ ‫كمرادفات ف� دول مثل العراق وإيران أ‬
‫ي‬ ‫ٍ ي ٍ‬
‫الشارة‬ ‫ف‬ ‫ش‬ ‫تش� بعض الدول أيضاً إىل “مهارات القرن الحادي‬
‫القليم إىل إ‬
‫والع�ين” أو “التعلّم مدى الحياة”‪ ،‬ومع ذلك‪ ،‬تفتقد معظم السياسات التعليمية ي� إ‬ ‫ي‬
‫ن‬
‫تحس� المعرفة والمهارات والمواقف‪.‬‬‫ي‬ ‫إىل‬ ‫ويهدف‬ ‫الحياة‬ ‫مدى‬ ‫عىل‬ ‫ّذ‬
‫ف‬ ‫ن‬‫ُ‬ ‫ي‬ ‫ّم‬
‫ل‬ ‫تع‬ ‫نشاط‬ ‫ّ‬
‫لكل‬ ‫الفرصة‬ ‫يتيح‬ ‫بوضوح‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫ف‬‫معر‬ ‫يكون‬ ‫الحياة‬ ‫مدى‬ ‫عىل‬ ‫ّم‬
‫ل‬ ‫التع‬ ‫إىل‬
‫أ‬ ‫ف‬ ‫ّ‬
‫أن‬
‫ال� تب ّنت التعلّم مدى الحياة‪ ،‬وإىل ّ‬‫ت‬ ‫ش‬
‫الدول حول إصالح التعليم ي� ال� أق الوسط وشمال إفريقيا إىل قلّة عدد الدول ي‬ ‫ي‬ ‫أعده البنك‬‫تقرير ّ‬
‫وبالفعل أشار ٌ‬
‫الفراد للحصول عىل المزيد من المهارات واكتساب المزيد من المعرفة بعد االنتهاء من‬ ‫محدود من الفرص أمام‬ ‫ٍ‬ ‫عدد‬
‫ٍ‬ ‫سوى‬ ‫توفر‬ ‫ال‬ ‫التعليم‬ ‫معظم أنظمة‬
‫ف‬
‫دراستهم الرسمية أو البدء ي� العمل (‪.)World Bank, 2008‬‬
‫ت‬ ‫أ‬
‫مجموعة واسعة من‬
‫ٍ‬ ‫ال� جمعت من الدول‪ ،‬وجود‬ ‫بالضافة إىل مجموعات الدوات والكُ تيبات حول المهارات الحياتية ي‬ ‫تًظهر أطر المناهج الدراسية‪ ،‬إ‬
‫تحديات الحياة اليومية‪ .‬تقبل العديد من المنظمات وتستخدم‬ ‫اليجابية والتكيفية‪ ،‬وكذلك بالمهارات الالزمة إلدارة ّ‬ ‫التعريفات للمهارات المتعلقة بالسلوكيات إ‬
‫المق�ح من قبل منظمة الصحة العالمية ف ي� إصدارها “المهارات من أجل الصحة” (‪ ،)WHO, 2003‬ويتوافق هذا االستنتاج‬ ‫تعريف وتصنيف المهارات الحياتية ت‬
‫أ‬
‫مجموعة من المهارات النفسية واالجتماعية‪ ،‬ويرجع هذا المر أساساً‬ ‫ترك� خطاب المهارات الحياتية عىل‬ ‫يش� إىل ي ز‬
‫ٍ‬ ‫مع نتائج التقييم العالمي لليونيسيف الذي ي‬
‫ف‬
‫ال� تؤكد عىل أهمية المهارات ي� حمايتنا‪ ،‬ورفاهيتنا‪ ،‬وقدرتنا‬ ‫ت‬ ‫الطفولة‬ ‫اجتماع‬ ‫وعلم‬ ‫النفس‬ ‫علم‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫وتحديد‬ ‫االجتماعية‪،‬‬ ‫إىل االعتماد عىل البحوث ف ي� العلوم‬
‫ي‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫طيف واسع من السياقات ذات الصلة‪،‬‬ ‫الطار‪ ،‬يطبق الفراد هذه المهارات بع� ٍ‬ ‫عىل العيش حيا ًة منتجة وحافلة وذات مغزى (‪ .)UNICEF, 2012‬ي� هذا إ‬
‫مجموعة أساسية من المهارات ذات الصلة بالحياة اليومية‪ ،‬ونتيجةً لذلك‪ ،‬يدرك العديد من أصحاب المصلحة ّ‬
‫أن المهارات‬ ‫ٍ‬ ‫تب� �ض ورة تحديد‬ ‫ي‬
‫ت‬
‫وال� بدورها ي ّ ن‬
‫ف‬ ‫أ‬
‫و� الحياة اليومية‪.‬‬ ‫الحياتية تمثل عنرصاً حيوياً بالنسبة لجميع الفراد ي‬

‫‪21‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫العمل‬
‫ي‬ ‫‪  2‬الرؤية والتعريف‬

‫إطار مفاهيمي‬ ‫عىل الرغم من اختالف التعريفات ي ن‬

‫مع� محدداً �ف‬ ‫التابعة لها‪ ،‬وكذلك التابعة للقطاع الخاص‪ ،‬فإنّه من الممكن تحديد ٍ‬ ‫وغ�‬
‫ال�ق أ‬
‫ب� المنظمات التابعة للدولة ي‬
‫ي‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‪ ،‬اكتسب تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ن‬ ‫أساس لفكرة المهارات الحياتية‪ .‬ف ي� الواقع‪ ،‬ي� العديد من دول ش‬
‫ف‬
‫ً‬ ‫ي‬
‫ال� ٍام متفاوتة‪ ،‬بشكل أساس من أجل دعم التثقيف الصحي العام مع ت‬
‫ال� ي ز‬
‫ك�‬ ‫مجال تعزيز الصحة‪ .‬كما أًدخلت المهارات الحياتية بصيغ مختلفة وبمستويات ت ز‬
‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫أقل انتشاراً‪،‬‬‫(اليدز)‪ .‬يجري أيضاً تنفيذ المهارات الحياتية‪ ،‬وإن كانت ّ‬
‫الب�ي‪ /‬متالزمة عوز المناعة المكتسب إ‬ ‫خصوصاً عىل التثقيف حول يف�وس عوز المناعة ش‬
‫ز‬ ‫ت‬
‫القليم نتيجة ال� يك� العالمي عىل‬ ‫ف‬ ‫أ‬
‫من خالل برامج تعليمية لتعزيز المقدرة عىل التوظّف وريادة العمال‪ .‬وقد برز تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� إ‬
‫لتوف� التعليم للجميع ف ي� داكار ف ي� العام ‪ 2000‬الذي ركّز عىل الهدف ‪ 23‬التعليم للجميع والهدف ‪ 36‬المرتبط‬
‫سيما منذ انعقاد المؤتمر العالمي ي‬ ‫التعليم‪ ،‬ال ّ‬
‫ش‬
‫مبا� ًة بتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪.‬‬

‫ال� أجرته اليونيسف ف ي�‬ ‫ت‬ ‫أ‬ ‫ف ش‬

‫تتوافق هذه االستنتاجات ي� أال�ق الوسط وشمال إفريقيا مع االستنتاجات العالمية للتقييم العالمي فبل�امج المهارات الحياتية ي‬
‫أن مصطلح “المهارات الحياتية” اكتسب شعبيةً ي� مجاالت الصحة والتعليم والسياسة االجتماعية‪،‬‬ ‫وال� شملت الردن‪ .‬وخلص التقييم إىل ّ‬ ‫ت‬
‫العام ‪ ،2012‬ي‬
‫نطاق واسع‪.‬‬
‫تعريف كامل ومقبول عىل ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫مقصاً فيما يتعلق بتقديم‬
‫ولكنه ال يزال مرناً للغاية‪ ،‬ويغطّي مجموعةً واسعة جداً من المهارات‪ ،‬لكنه يبقى ّ‬
‫أ‬ ‫ف‬
‫تحد هذه المشكلة من فائدة‬ ‫أن جميع المهارات لها المستوى نفسه من الهمية بالنسبة للحياة‪ ،‬حيث ُّ‬ ‫توجد مشكلةُ أخرى ي� هذا المجال وهي اعتبار ّ‬
‫فلسط� والمملكة المغربية‪ ،‬ترتبط التعريفات الحالية للمهارات الحياتية ارتباطاً وثيقاً‬ ‫ين‬ ‫والردن ولبنان ودولة‬ ‫هذا المفهوم‪ .‬ف� بعض الدول‪ ،‬مثل العراق أ‬
‫ي‬
‫وبالبعد الفردي للتعلّم (“التعلم لنكون”)‪.‬‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫االجتماعي للتعل أّم (“التعلم من أجل العيش المش�ك”)‪ُ ،‬‬ ‫وبالبعد‬
‫ُ‬ ‫المعر� للتعلم (“التعلّم للمعرفة”)‪،‬‬ ‫ي‬ ‫بالبعد‬
‫ُ‬
‫يتم‬ ‫الحاالت‪،‬‬ ‫بعض‬ ‫�‬ ‫ف� ّكل من هذه التعريفات‪ ،‬تُعد أبعاد التعلّم هذه مهمةً ألنها توفر الساس لقامة العالقات الشخصية البينية والحفاظ عليها‪ .‬ف‬
‫ّ‬ ‫ي‬ ‫إ‬ ‫ّ‬ ‫ي‬
‫بالضافة إىل المهارات‬ ‫المش�ك إ‬ ‫ت‬ ‫تعريف المهارات الحياتية عىل أنها المهارات المعرفية واالجتماعية والعاطفية الالزمة للمعرفة‪ ،‬لنكون‪ ،‬للعمل وللعيش‬
‫حقيقية محددة‪.‬‬ ‫للفراد من أجل العمل ف ي� سياقات حياة‬ ‫غ� عنها أ‬ ‫ال� ال ن‬ ‫ت‬
‫ٍ‬ ‫العملية ي‬
‫أ ت‬ ‫أ‬ ‫ال�ق أ‬ ‫ال� تب ّنتها دول ش‬‫ف� معظم التعريفات ت‬
‫دوا�‬
‫البعدين ال ي‬ ‫بشكل طفيف أبعاد التعلم الخرى‪ ،‬وبالتحديد ُ‬ ‫ٍ‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا يفوق ال ُبعد الفردي‬
‫أ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫وغ� الحكومية ومنظمات القطاع الخاص ف ي� أثناء الزيارات القطرية‪ ،‬حيث‬ ‫واالجتماعي‪ ،‬ويتناقض هذا المر مع ما تشاركه العديد من المنظمات الحكومية ي‬
‫ال� شاركت ف ي� المشاورات الوطنية بإدراج إشار ٍات رصيحة إىل المهارات‬ ‫دوا� واالجتماعي‪ .‬بشكل مماثل‪ ،‬لم تقم أي من الدول ت‬ ‫أ ت‬
‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫البعدين ال ي‬ ‫أكدت معظمها عىل ُ‬
‫الالزمة من أجل المواطنة ال َّن ِشطة ف ي� تعريفاتها الوطنية للمهارات الحياتية‪ ،‬وذلك عىل الرغم من قيامها بدمج تلك المهارات ف ي� برامجها‪ .‬عالو ًة عىل ذلك‪،‬‬
‫البعد االجتماعي ف ي� تعريفات المهارات الحياتية‬ ‫ف‬
‫البعدين الفردي واالجتماعي‪ .‬ي� الواقع‪ ،‬ال ينعكس ُ‬ ‫أن المهارات الحياتية تشمل ت ز‬
‫بال�امن ّكل ً آمن ُ‬ ‫نادراً ما يفهم ّ‬
‫المحل ّ‬
‫ككل‪.‬‬ ‫أقل عىل مفاهيم التالحم وعمل المجموعة أو المجتمع‬ ‫ز‬
‫ترك� ّ‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫الموثّقة إال ي� العنرص الفردي من حيث ارتباط الفرد بالخرين والعيش معاً‪ ،‬مع ي ٍ‬
‫وتضم أيضاً‬ ‫فإن بعض التعريفات تتوسع ف ي� فكرة النجاح‬ ‫ف‬ ‫عىل الرغم من أن البعد أ‬
‫ال ت‬
‫ّ‬ ‫بشكل واضح ي� معظم التعريفات الحالية‪ّ ،‬‬ ‫ٍ‬ ‫يتم تضمينه‬ ‫دوا� لم ّ‬‫ي‬ ‫ّ ُ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‪،‬‬ ‫ال�ق أ‬ ‫ترك� أنظمة التعليم ف ي� بعض دول ش‬ ‫تحديات العولمة‪ ،‬ت ز‬
‫ي�ايد ي ز‬ ‫ف‬
‫حياة تُحقق الذات خارج عالم العمل‪ .‬ي� مواجهة ّ‬ ‫قضاء ٍ‬
‫س�اتيجية‬ ‫تش� ٌّكل من إال ت‬ ‫وهكذا‪،‬‬ ‫ّف‪.‬‬‫ظ‬‫التو‬ ‫عىل‬ ‫المقدرة‬ ‫ات‬
‫ر‬ ‫مها‬ ‫ما‬‫سي‬ ‫ال‬ ‫ساسية‪،‬‬ ‫الردن والعراق‪ ،‬عىل الحاجة إىل اكتساب “مهارات اقتصاد المعرفة” أ‬
‫ال‬ ‫مثل أ‬
‫ي‬ ‫ّ‬
‫الوطنية للتعليم ي ف� الأردن (‪ )Jordan Ministry of Education, 2006‬وإطار المناهج الدراسية‪ 4‬إىل “مهارات اقتصاد المعرفة” عىل أنها المهارات المطلوبة‬
‫التفك� العلمي‪ ،‬والمهارات الشخصية‪،‬‬ ‫تتضمن المعرفة والتواصل والتواصل المتبادل؛ مهارات فريق العمل‪،‬‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫للنجاح ي� االقتصاد القائم عىل المعرفة‪ ،‬وهي ّ‬
‫الردن ف ي� تزويد جميع الناس بتجارب‬ ‫تتجل رؤية نظام التعليم ف� أ‬ ‫المه�‪ ،‬والقدرة عىل المساهمة ف ي� المجتمع‪ّ .‬‬ ‫والتقنية‪ ،‬والبحثية العلمية والمستقبل ن‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫و� المساعدة ي� بناء قوة عمل متعلمة وماهرة قادرة عىل قيادة عملية التنمية االقتصادية المستدامة‪.‬‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫أ‬ ‫تعلّم عىل مدى الحياة تكون ذات الصلة باحتياجاتهم‪ ،‬ي‬
‫ن‬
‫ناجح� مدى الحياة؛‬ ‫ي‬ ‫ن‬
‫متعلم�‬
‫ي‬ ‫ت‬
‫“التفك� والكفاءات التعليمية ح� يصبحوا‬
‫ي‬ ‫وضوح أنه من المتوقع أن يمتلك الطفال‬ ‫ٍ‬ ‫يب� إطار المنهاج العر ق يا� ّ‬
‫بكل‬ ‫يّ ن‬
‫ين‬
‫ومسؤول�”‬ ‫ين‬
‫مواطن� فخورين‬ ‫ت‬
‫ومنتج�؛ وكفاءات العمل والمواطنة ح� يصبحوا‬ ‫ين‬ ‫والكفاءات الشخصية واالجتماعية بحيث يصبحون أفراداً ي ن‬
‫واثق�‬
‫ات يغ� تقنية تعزز المشاركة‬ ‫ينص عىل أنها مهار ٌ‬ ‫تعريف آخر “لمهارات التوظيف أو االستعداد لحياة العمل” ّ‬ ‫ٌ‬ ‫(‪ .)Iraq Ministry of Education, 2012‬يوجد‬
‫مؤهلون فنياً ويمتلكون المهارات الالزمة للحصول عىل مخرجات العمل الناجح‬ ‫ّ‬ ‫أنهم‬ ‫إثبات‬ ‫�‬‫ف‬ ‫ن‬
‫المتعلم�‬ ‫الفعالة والناجحة ف ي� مكان العمل وتساعد‬
‫ي ي‬ ‫ّ‬
‫والحفاظ عليها (‪.)UNICEF, 2013‬‬

‫ين‬
‫والبالغ� من خالل الوصول المنصف إىل برامج التعلّم والمهارات الحياتية المناسبة‪،‬‬ ‫توف� التعليم للجميع‪ :‬ضمان تلبية احتياجات التعلم لجميع الشباب‬‫ ‪ 2‬الهدف ‪ 3‬من أهداف ي‬
‫التال‪.>www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/efa-goals/< :‬‬ ‫يمكن االطالع عليها بع� الرابط ي‬
‫يتم تحقيق مخرجات التعلّم ت‬
‫المع�ف بها‬ ‫تم�هم بحيث ّ‬ ‫تحس� ّكل جانب من جوانب جودة التعليم‪ ،‬وضمان ي ز‬ ‫ين‬ ‫توف� التعليم للجميع‪:‬‬ ‫ ‪ 3‬الهدف ‪ 6‬من أهداف‬
‫التال‪:‬‬ ‫ابط‬‫ر‬ ‫ال‬ ‫ع�‬ ‫عليها‬ ‫االطالع‬ ‫يمكن‬ ‫ساسية‪،‬‬‫والقابلة للقياس من قبل يالجميع‪ ،‬وخاصة ف� القراءة والكتابة والحساب والمهارات الحياتية أ‬
‫ال‬
‫ي‬ ‫ب‬ ‫ي‬ ‫ِ‬
‫<‪.>www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-internationalagenda/education-for-all/efa-goals/‬‬
‫الردنية‪ ،‬إطار المنهج العام ‪.2016‬‬‫ال�بية والتعليم أ‬
‫ ‪ 4‬وزارة ت‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪22‬‬
‫العمل‬
‫ي‬ ‫‪  2‬الرؤية والتعريف‬

‫ت‬
‫ال� ّتم‬ ‫ف‬ ‫ت‬ ‫ن ف‬ ‫باستثناء التعريف العر ق يا� للمهارات الوارد ف ي� إطار المنهاج‬
‫ال� وجدت ي� الموارد القطرية أو ي‬ ‫أي من التعريفات المتاحة ي‬ ‫الوط� ي� العراق‪ ،‬ال يقدم ٌّ‬
‫ف‬ ‫ي‬
‫تحديدها من خالل الدراسة التخطيطية تحديداً واضحاً لدور القيم ي� تنمية المهارات‪.‬‬
‫ال�ق أ‬ ‫كث� من دول ش‬ ‫ت‬
‫كب�‪،‬‬
‫اهتمام ي‬
‫ٍ‬
‫ف‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‪ ،‬تشكّل قضية تعليم المواطنة مصدر‬ ‫يمر بها ي ٌ‬
‫ال� ّ‬ ‫نظراً للتحوالت االجتماعية والسياسية ي‬
‫تضم� القيم ي� تعليم‬‫ن‬ ‫ي‬ ‫ش‬
‫اهتمامات م�وعة فيما إذا كان ينبغي‬
‫ٍ‬ ‫وتث� المنظمات التابعة للدولة وتلك يغ� التابعة لها ومعها المنظمات الدولية‬ ‫ي‬
‫ف‬ ‫أ‬
‫المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬وإذا كان المر كذلك‪ ،‬أي من تلك القيم‪ .‬وال يزال إدماج القيم ي� عملية التعلّم المتعلقة بتعليم المهارات الحياتية‬
‫ين‬
‫مبدع�‬ ‫ين‬
‫متعلم� مدى الحياة‬ ‫تحدياً قائماً‪ .‬وفقاً للمقابالت ونتائج البحوث المكتبية‪ّ ،‬تدعي معظم الدول أنها تهدف إىل إعداد‬ ‫والمواطنة يم ّثل ّ‬
‫آ‬
‫ومختص ي ن� باللغات والرياضيات والعلوم وتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪ ،‬لكن تعطي المقابالت مع أصحاب المصلحة الخرين‬ ‫ين‬
‫ومستقل�‬
‫ّ‬
‫الفعل ‪.‬‬
‫ي‬ ‫ف ي� الدولة نفسها صور ًة عكسية عن التطبيق‬
‫ين‬
‫هويت�‬ ‫دول أخرى إىل تخريج شباب يمتلكون‬ ‫ين‬
‫وطني�‪ ،‬بينما تطمح ٌ‬ ‫متدين� أو ي ن‬
‫قومي�‬ ‫ين‬ ‫ين‬
‫مواطن�‬ ‫تنشئة‬
‫عالو ًة عىل ذلك‪ ،‬تسعى بعض الدول جاهد ًة إىل ِ‬
‫تقدم‬ ‫أ‬ ‫ش‬ ‫ف‬ ‫ٌ‬ ‫أو ث‬
‫مخاوف بشأن ما إذا كانت أنظمة التعليم ي� ال�ق الوسط وشمال إفريقيا ّ‬ ‫أسس عرقية ودينية ووطنية وإقليمية ودولية (‪ .)Faour, 2013‬تُثار‬
‫أك� عىل ٍ‬
‫النسانية والحريات الفردية‬ ‫أ‬
‫للشباب القيم الصحيحة لوقف الكراهية والعنف‪ ،‬أو تعزيز القيم االجتماعية والخالقية والسياسية – مثل الكرامة إ‬
‫يجا�‪.‬‬ ‫ت‬
‫ال ب ي‬
‫التغي� والتالحم االجتماعي إ‬
‫ي‬ ‫المش�كة – لتعزيز‬ ‫والمساواة والتعددية واالندماج والمسؤولية والمصلحة العامة‬

‫‪  2.2‬ما مالمح المهارات الحياتية من حيث أبعاد التع ّلم وعناقيد المهارات؟‬
‫ح� أن التفك� النقدي هو المهارة أ‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫القل ذكراً‪.‬‬ ‫ي‬ ‫حل المشكالت هو المهارة الحياتية ال ثك� ذكراً ي� ي ن ّ‬ ‫المعر�‪ّ :‬‬
‫ي‬ ‫البعد‬ ‫ُ‬ ‫ •‬

‫قل ذكراً‪.‬‬ ‫أ‬ ‫ث‬ ‫أ‬

‫دوا�‪ :‬مهارة فريق العمل هي المهارة الحياتية الك� ذكراً بينما كانت العالقة بالعمالء هي المهارة ال ّ‬ ‫ت‬ ‫أ‬
‫البعد ال ي‬ ‫ُ‬ ‫ •‬

‫قل ذكراً‪.‬‬ ‫أ‬ ‫ث‬ ‫أ‬

‫التنوع هو المهارة الحياتية الك� ذكراً‪ ،‬أما المشاركة االجتماعية فهي المهارة ال ّ‬ ‫ت‬
‫البعد االجتماعي‪ :‬اح�ام ّ‬ ‫ُ‬ ‫ •‬
‫أ‬ ‫ث‬ ‫أ‬
‫البعد الفردي‪ :‬التعاون والتفاوض هما المهارات الحياتية الك� ذكراً وكان الصمود المهارة ال ّ‬
‫قل ذكراً‪.‬‬ ‫• ‬
‫ُ‬
‫ن‬
‫شد احتياجاً يب� صانعي السياسات والشباب‪.‬‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫اختالف واسع جداً ي� التصور حول المهارات الحياتية ال ّ‬ ‫ٌ‬ ‫يوجد‬ ‫ •‬
‫أ‬
‫تفتقر عملية تحديد المهارات الحياتية الساسية إىل التوجيه‪.‬‬
‫ •‬
‫أ‬ ‫ف‬ ‫�ض‬
‫الهشة والمت رة من الرصاعات‪ ،‬يُنظر إىل المهارات الحياتية جميعها أنّها متساويةٌ ي� الهمية‪.‬‬ ‫ف‬
‫ • ي� الدول ّ‬

‫ال�امج؟‬
‫أي عناقيد المهارات الحالية تعالجها ب‬
‫ّ‬
‫منسجمة وناقدة‬ ‫التفك� بطريقة‬ ‫والتفك� المنطقي‪ ،‬وكذلك القدرة عىل‬ ‫المعر� إىل تعزيز االكتشاف وتنمية قدرات التذكّر‪ ،‬التخيل‪،‬‬‫ف‬ ‫يهدف ال ُبعد‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫حل المشكالت المهارة الحياتية أ‬
‫ال ثك� معالجةً وذلك ف ي� نحو ‪ 43‬برنامجاً لتعليم المهارات الحياتية‬ ‫البعد‪ ،‬كان ّ‬ ‫هذا‬ ‫ضمن‬ ‫‪.)Tawil‬‬ ‫‪and‬‬ ‫‪Cougoureus,‬‬ ‫(‪2013‬‬
‫آ‬ ‫ُ‬
‫ال� شملها‬‫ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫ال�امج ي‬ ‫ال� شملها المسح)‪ ٪86 .‬من يب� ب‬ ‫ال�امج ي‬‫البعد ي� عملية الدراسة التحليلية (من الن فصاعداً‪ ،‬ب‬ ‫يخص هذا ُ‬
‫الحكومية‪ ،‬والقطاع الخاص‪ ،‬و وكاالت أ‬
‫والمواطنة ّتمت مراجعتها فيما ّ‬
‫حل المشكالت‪،‬‬ ‫المم المتحدة‪ ،‬والمنظمات يغ� الحكومية عالجت مهارات ّ‬ ‫والمنفّذة من ِقبل المنظمات‬‫المسح ُ‬
‫التوال (انظر الشكل ‪.)6‬‬
‫ي‬ ‫ال�امج عىل‬
‫ال� عالجتها ‪ ٪70‬و ‪ ٪67‬من ب‬ ‫ت‬
‫التفك� النقدي ي‬
‫ي‬ ‫يأ� ف ي� المرتبة الثانية المهارات التحليلية ومهارات‬
‫ي‬
‫ت‬

‫‪23‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫العمل‬
‫ي‬ ‫‪  2‬الرؤية والتعريف‬

‫ف‬ ‫ت‬ ‫ت‬

‫المعر�‬
‫ي‬ ‫البعد‬
‫ال� تغطّي مختلف عناقيد المهارات ضمن ُ‬
‫ال� شملها المسح (‪ )N = 43‬ي‬ ‫الشكل ‪  6‬النسبة المئوية ب‬
‫لل�امج ي‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬

‫النسبة‬
‫‪٪86‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪٪67‬‬ ‫‪٪70‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫التفك� النقدي‬
‫ي‬ ‫التحليل ‬
‫ي‬ ‫التفك�‬
‫ي‬ ‫ّ‬
‫حل المشكالت ‬ ‫ ‬

‫ال� تمت مراجعتها والمنفّذة من قبل منظمات حكومية عالجت ف� المقام أ‬

‫الول مهارة‬ ‫ي‬ ‫ِ‬ ‫ُ‬ ‫ال�امج الـ ‪ 12‬ت ي ّ‬‫أن ‪ ٪92‬من ب‬ ‫يّ ن‬
‫يب� أيضاً التحليل وفقاً لنوع منظمات التنفيذ ّ‬
‫أن معظم‬ ‫المنفّذة من ِقبل المنظمات يغ� الحكومية (انظر الشكل ‪ .)7‬يمكن أن تُعزى هذه النتائج إىل حقيقة ّ‬ ‫التفك� النقدي مقارنةً مع ‪ ٪69‬من ب‬
‫ال�امج الـ ‪ُ 28‬‬ ‫ي‬
‫سياقات أخرى‪.‬‬ ‫و�‬ ‫ح� تُركز المنظمات غ� الحكومية عىل مهارات من أبعاد أخرى ف‬
‫ن‬ ‫�‬ ‫المنظمات الحكومية تعالج تقليدياً هذه المهارات ف� التعليم الرسمي ف‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي ي‬ ‫ي‬
‫الفعال للمهارات ضمن المناهج الدراسية متمثلةً ف ي� طرائق‬ ‫ف‬
‫رغم ذكر تلك المهارات ي� أطر المناهج الدراسية‪ ،‬تبقى العقبات الك بُ�ى أمام تحقيق الدمج ّ‬
‫و� كيفية تدريسها ف ي� الصفوف‪.‬‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫معالجتها ي� الكتب المدرسية ي‬

‫المنفّذة من ِقبل المنظمات الحكومية (‪ )N = 12‬والمنظمات يغ� الحكومية (‪)N = 28‬‬ ‫ت‬
‫ال� شملها المسح‬ ‫الشكل ‪  7‬النسبة المئوية ب‬
‫لل�امج ي‬
‫عناقيد المهارات ضمن ُالبعد المعر�ف‬ ‫ت‬
‫ي‬ ‫ُ‬ ‫مختلف‬ ‫ال� تغطّي‬
‫ي‬

‫منظمة حكومية‬ ‫‪100‬‬

‫منظمة يغ� حكومية‬ ‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬

‫النسبة‬
‫‪50‬‬
‫‪٪92‬‬ ‫‪٪92‬‬ ‫‪٪92‬‬
‫‪٪83‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪٪69‬‬ ‫‪٪70‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫ّ‬
‫حل المشكالت‬ ‫التفك� النقدي ‬
‫ي‬ ‫التحليل ‬
‫ي‬ ‫التفك�‬
‫ي‬ ‫ ‬

‫ت‬ ‫ف‬ ‫أ‬

‫أن العمل الجماعي هو المهارة ال ثك� شموال ً ي� ‪ 43‬من ب‬ ‫أ ت‬
‫دوا�‪ ،‬ي ّ ن‬
‫بغض النظر عن نوع صاحب المصلحة‬ ‫ال� شملها المسح‪ ،‬وذلك ّ‬
‫أ‬ ‫ال�امج ي‬ ‫تب� ّ‬ ‫ضمن ال ُبعد ال ي‬
‫قل معالجةً ّكل ً من العالقة مع العمالء إ‬
‫بالضافة إىل مراسم‬ ‫تقدم‪ ،‬شملت المهارات ال ّ‬‫مما ّ‬ ‫البداعية‪ .‬عىل العكس ّ‬ ‫أو المجموعة المستهدفة‪ ،‬ويليها المهارات إ‬
‫والمان‪ .‬كما أظهرت المشاورات الوطنية‪ ،‬يعت� أصحاب المصلحة أن قائمة المهارات أ‬
‫ال ثك� احتياجاً ف ي� مكان العمل‬ ‫“برتوكوالت” أماكن العمل والسالمة أ‬
‫ّ‬ ‫ب‬
‫أ‬ ‫أ‬
‫تضم التخطيط الوظيفي‪ ،‬وتحديد الهداف‪ ،‬والبحث عن عمل‪ ،‬ومهارات المقابالت‪ ،‬والسالمة والمان ومراسم مكان العمل‪،‬‬ ‫و ‘االنتقال إىل مكان العمل’ ّ‬
‫الكا� ف ي� برامج تعليم المهارات‬
‫ي‬
‫والعالقات مع العمالء والحقوق ف� مكان العمل‪ .‬لكن‪ ،‬أشار أصحاب المصلحة إىل استمرار عدم معالجة تلك المهارات بالشكل ف‬
‫ي‬
‫والمان ومراسم مكان العمل‪ ،‬و ‪ ٪30‬تعالج‬ ‫ال� شملها المسح تركّز عىل السالمة أ‬ ‫ال�امج ت‬ ‫من‬ ‫‪٪35‬‬ ‫فقط‬ ‫وبالفعل‪،‬‬ ‫قليم‪،‬‬ ‫ال‬ ‫ف‬
‫ُ‬ ‫ي‬ ‫ب‬ ‫المنفّذة ي� إ‬
‫الحياتية والمواطنة ُ‬
‫مهارات العالقات مع العمالء (انظر الشكل ‪.)8‬‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪24‬‬
‫العمل‬
‫ي‬ ‫‪  2‬الرؤية والتعريف‬

‫أ ت‬
‫دوا�‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫الشكل ‪  8‬النسبة المئوية ب‬
‫البعد ال ي‬ ‫ال� شملها المسح (‪ )N = 43‬ي‬
‫ال� تغطّي مختلف عناقيد المهارات ضمن ُ‬ ‫لل�امج ي‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬

‫النسبة‬
‫‪٪80‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪65٪‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪٪47‬‬ ‫‪٪47‬‬ ‫‪٪42‬‬
‫‪٪37‬‬ ‫‪٪33‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫السالمة أ‬
‫والمان‬ ‫مهارات العالقات ‬ ‫مهارات فريق ‬ ‫البداع ‬ ‫التخطيط الوظيفي ‬ ‫المهارات ‬ ‫مهارات البحث عن ‬ ‫ ‬
‫إ‬
‫ومراسم مكان‬ ‫مع العمالء ‬ ‫العمل ‬ ‫ ‬ ‫والتوجه نحو‬ ‫التنظيمي ة‬ ‫الس�ة ‬
‫عمل وكتابة ي‬ ‫ ‬
‫العمل‬ ‫الهداف ‬ ‫أ‬ ‫ ‬ ‫الذاتية و إجراء‬ ‫ ‬
‫المقابالت‬ ‫ ‬

‫ف أ‬ ‫ف‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫ن‬

‫والمه� إخفاقاً ي� معالجة المهارات الحياتية الالزمة ي� عالم العمل‪ .‬ي� الردن عىل سبيل المثال‪ ،‬أظهر ٌ‬
‫مسح‬ ‫ي‬ ‫التق�‬
‫بشكل خاص تواجه أبرامج التعليم والتدريب ي‬ ‫ٍ‬
‫ف‬
‫المه� كانت السبب الرئيس ي� عدم رضا أصحاب العمل‪،‬‬ ‫التق� ن‬ ‫ج� من التعليم والتدريب ن‬ ‫أن المعرفة التقنية الضعيفة عند المتخر ي ن‬ ‫عمال‬‫ال‬ ‫وعات‬ ‫وط� ش‬
‫لم�‬ ‫ن‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ي‬
‫ويليها الداء الضعيف تحت ضغط العمل‪ ،‬وضعف مهارات القيادة‪ ،‬وضعف أخالق العمل‪ ،‬وضعف المهارات الشخصية البينية‪ ،‬وعدم المرونة وعدم القدرة‬ ‫أ‬
‫الولويات‪ ،‬وعدم المساهمة ف� وضع ت‬
‫إس�اتيجية المنظّمة ورؤيتها‪ .‬ف ي� الصناعة الفندقية‪ ،‬شملت فجوة‬ ‫عىل التكيف‪ ،‬وضعف مهارات إدارة الوقت وتحديد أ‬
‫ح� كانت المهارات التقنية أ‬ ‫ي‬ ‫ّ‬
‫قل ِذكراً (‪.)UNDP, 2013‬‬
‫ال ّ‬ ‫نكل�ية (‪ ،)٪29‬ف� ي ن‬
‫ال ي ز‬ ‫إ‬ ‫باللغة‬ ‫والمعرفة‬ ‫(‪)٪42‬‬ ‫البينية‬ ‫الشخصية‬ ‫ات‬
‫ر‬ ‫والمها‬ ‫التواصل‪،‬‬ ‫من‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫كل‬ ‫المهارات‬
‫ي‬
‫ال� تنفّذها المنظمات يغ� الحكومية‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫كذلك أشار أصحاب المصالحة أنّه مقارنةً مع ب‬
‫ف‬ ‫ال� تُنفّذها المنظمات الحكومية تميل بر أامج المهارات الحياتية ي‬
‫ال� فامج ي‬ ‫أ‬ ‫ك� عىل ي ن‬ ‫إىل ت‬
‫ال� ي ز‬
‫البعد وهما العالقات مع العمالء‪ ،‬والمان والسالمة والمراسم ي� مكان العمل‪ .‬تعالج المنظمات‬ ‫شد احتياجاً ي� هذا ُ‬
‫اثنت� من المهارات ال ّ‬
‫بصفة خاصة مع‬
‫ٍ‬ ‫البداعية والتنظيمية‪ .‬يبدو ذلك جلياً‬
‫أك� مثل مهارات فريق العمل‪ ،‬والمهارات إ‬ ‫الحكومية مجموعةً من المهارات الحياتية ذات ٍ‬
‫سمة تقليدية ب‬
‫البداعية‪ ،‬و ‪ ٪75‬منها تشمل المهارات‬ ‫تتضمن مهارات فريق العمل‪ ،‬و ‪ ٪83‬منها تغطّي المهارات إ‬ ‫ال�امج الحكومية الـ ‪ّ 12‬‬ ‫أن جميع ب‬ ‫إبالغ المنظمات الحكومية ّ‬
‫ف‬ ‫أ‬
‫ال�امج عىل العالقات مع العمالء‪ ،‬ومهارات السالمة والمان والمراسم ي� مكان العمل (انظر الشكل ‪.)9‬‬ ‫التنظيمية‪ ،‬ف� ي ن‬
‫ح� تركز ‪ ٪25‬من تلك ب‬ ‫ي‬

‫المنفّذة من ِقبل المنظمات الحكومية (‪ )N = 12‬والمنظمات يغ� الحكومية (‪)N = 28‬‬ ‫ت‬
‫ال� شملها المسح‬ ‫الشكل ‪  9‬النسبة المئوية ب‬
‫الدوا�ت‬ ‫لل�امج ي‬
‫عناقيد المهارات ضمن ُالبعد أ‬ ‫ت‬
‫ي‬ ‫ُ‬ ‫مختلف‬ ‫ال� تغطي‬‫ي‬
‫‪100‬‬
‫منظمة حكومية‬
‫‪90‬‬
‫منظمة يغ� حكومية‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫النسبة‬

‫‪٪100‬‬ ‫‪50‬‬
‫‪٪83‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪٪69‬‬ ‫‪٪75‬‬
‫‪٪67‬‬
‫‪٪58‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪٪46‬‬ ‫‪٪50‬‬
‫‪٪39‬‬ ‫‪٪39‬‬ ‫‪٪42‬‬ ‫‪٪37‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪٪25‬‬ ‫‪٪25‬‬ ‫‪10‬‬
‫السالمة أ‬ ‫‪0‬‬
‫والمان‬ ‫مهارات العالقات ‬ ‫فريق العمل ‬ ‫البداع ‬
‫إ‬ ‫التخطيط الوظيفي ‬ ‫المهارات ‬ ‫مهارات البحث عن ‬ ‫ ‬
‫والمراسم �ف‬ ‫مع العمالء ‬ ‫والتوجه نحو ‬ ‫التنظيمي ة‬ ‫الس�ة ‬
‫ي‬ ‫أ‬ ‫عمل وكتابة ي‬ ‫ ‬
‫مكان العمل‬ ‫الهداف ‬ ‫ ‬ ‫الذاتية و إجراء‬ ‫ ‬
‫المقابالت‬ ‫ ‬

‫‪25‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫العمل‬
‫ي‬ ‫‪  2‬الرؤية والتعريف‬

‫ت‬
‫ال� تنفّذها المنظمات سواء الحكومية أو يغ� الحكومية‬ ‫ف‬ ‫ت‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫القليم ي‬‫ال� تستهدف الشباب ي� إ‬
‫خ�ة‪ ،‬ارتفع عدد برامج التدريب عىل أريادة العمال ي‬
‫ي� السنوات ال ي‬
‫م�وع عملك ‪ ‘Start Your Business‬و‬‫الطار ‪‘ ،)2‬ابدأ ش‬‫مثل برامج منظمة العمل الدولية ‘تعرف إىل عالم العمال (‪( ’Know About Business (KAB‬انظر إ‬
‫تزود الشباب بالمهارات الالزمة من أجل العمل (‪.)OECD, 2012‬‬
‫ال� ّ‬‫ت‬ ‫ّ ش‬
‫‘وسع م�وع عملك ‪ ‘Expand Your Business‬ي‬

‫اهتمام خاص‬ ‫ساس‪ ،‬مع إيالء‬‫أ‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫دوا�‪ :‬غرس ذهنية ريادة أ‬ ‫الطار ‪  2‬البعد أ‬
‫ال ت‬
‫ٍ‬ ‫والتفك� فيها يب� الطالب ي� مرحلة التعليم بعد ال ي‬
‫ي‬ ‫العمال‬
‫ن‬ ‫ي‬ ‫ُ‬
‫بطالب التعليم والتدريب ن‬
‫إ‬
‫والمه�‬
‫ي‬ ‫التق�‬
‫ي‬
‫أ‬ ‫أ‬
‫أعدته منظمة العمل الدولية‪،‬‬ ‫‘تعرف إىل عالم العمال )‪ ‘Know About Business (KAB‬برنامجاً لتعليم ريادة العمال يقوم عىل الصفوف الدراسية ّ‬ ‫‘يم ّثل برنامج ّ‬
‫أك� من ‪ 50‬بلداً حول العالم بما فيها الدول الـ ‪12‬‬‫وغ�هما من المؤسسات التعليمية ذات الصلة ف� ث‬ ‫ال�بية والتعليم والعمل ي‬ ‫ار� ت‬ ‫بال�اكة مع وز ت‬‫ويتم تنفيذه ش‬ ‫ّ‬
‫ي‬ ‫أ‬ ‫ي‬ ‫ال�ق أ‬
‫ن‬
‫فلسط�‪ ،‬سورية‪ ،‬تونس‪،‬‬‫ي‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا‪ :‬الجزائر‪ ،‬مرص‪ ،‬إيران‪ ،‬العراق‪ ،‬الردن‪ ،‬لبنان‪ ،‬المملكة المغربية‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪ ،‬دولة‬ ‫ف ي� ش‬
‫ال�نامج تقدير‬ ‫ف‬
‫تتم معالجتها ي� هذا ب‬ ‫ال� ّ‬ ‫ت‬ ‫أ ت‬ ‫ت‬
‫دوا� للتعلّم‪ .‬تتضمن المهارات ي‬ ‫البعد ال ي‬ ‫ال� تغطّي ُ‬
‫ال�نامج مثاال ً بل�امج تعليم المهارات الحياتية ي‬ ‫واليمن‪ .‬يم ّثل هذا ب‬
‫ً‬
‫والتفك� النقدي وطيفا من مهارات المقدرة عىل التوظّف‪.‬‬ ‫ي‬ ‫وحل المشكالت‪،‬‬ ‫الذات‪ّ ،‬‬
‫العمال إىل الشباب‪،‬‬ ‫الم�وع من خالل تقوية قدرات الحكومات والهيئات الثالثية عىل تقديم تعليم ريادة أ‬ ‫ال�نامج ف ي� المساهمة ف ي� خلق ثقافة ش‬ ‫يتم ّثل هدف ب‬
‫كخيار وظيفي ممكن (‪.)UNIATTTYP, 2015‬‬ ‫)‬ ‫الشخص‬ ‫لحسابه‬ ‫الفرد‬ ‫(عمل‬ ‫الذا�‬‫ت‬ ‫التوظيف‬ ‫وتعزيز‬ ‫عمال‬ ‫أ‬
‫ال‬ ‫ريادة‬ ‫تواجه‬ ‫والتحديات ت‬
‫ال�‬ ‫بالفرص‬ ‫وزيادة الوعي‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ّ‬
‫ال�نامج إىل تنمية خصائص مثل المبادرة‪،‬‬ ‫ب‬ ‫يسعى‬ ‫كما‬ ‫المستقبل‪.‬‬ ‫أعمال‬ ‫اد‬‫كرو‬
‫ّ‬ ‫ف�‬‫ن‬ ‫المعر‬
‫ّ ي‬ ‫الشباب‬ ‫ب�‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫مسؤولة‬ ‫بادرة‬ ‫ريادية\م‬
‫ُ‬ ‫ثقافة‬
‫ٍ‬ ‫خلق‬ ‫إىل‬ ‫نامج‬
‫ال�‬‫ب‬ ‫يهدف‬ ‫أك�‪،‬‬
‫بدق ٍّة ب‬
‫ف‬
‫بالضافة إىل زيادة فهمهم لدورهم ي� صنع مستقبلهم ومستقبل بلدانهم (‪.)ILO, 2011‬‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ت‬
‫المشارك� الشباب‪ ،‬إ‬ ‫ي‬ ‫وتحمل المخاطرة يب�‬ ‫والبداع ّ‬ ‫واالخ�اع‪ ،‬إ‬

‫مثال آخر وهو برنامج نفّذته منظّمة يغ� حكومية هي “إنجاز العرب )‪ ”INJAZ AL-ARAB (INZAZ‬ف ي� ٍّكل من الجزائر‪ ،‬والبحرين‪ ،‬ومرص‪ ،‬والكويت‪ ،‬ولبنان‪،‬‬ ‫يوجد ٌ‬
‫ت‬
‫والمارات العربية المتحدة‪ ،‬واليمن‪ ،‬بالتشارك مع وزارة ال�بية‬ ‫ن‬
‫فلسط�‪ ،‬وقطر‪ ،‬والمملكة العربية السعودية‪ ،‬وتونس‪ ،‬إ‬‫ي‬ ‫والمملكة المغربية‪ ،‬و ُعمان‪ ،‬ودولة‬
‫ن ‪5‬‬
‫والمتطوع�‪.‬‬ ‫والجامعات‬ ‫المدارس‬ ‫استهداف‬ ‫خالل‬ ‫من‬ ‫للعمل‪،‬‬ ‫واالستعداد‬ ‫عمال‬ ‫المية المالية‪ ،‬وريادة أ‬
‫ال‬ ‫والتعليم ف� هذه الدول‪ ،‬تركّز منظمة إنجاز عىل محو أ‬
‫ي‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ي‬
‫آ‬
‫يُركّز منهاج منظّمة إنجاز العرب عىل وجه الخصوص عىل تحليل المعلومات‪ ،‬وصنع القرارات‪ ،‬وتقييم البدائل‪ ،‬والتواصل‪ ،‬وفريق العمل‪ ،‬وبناء توافق الراء‪،‬‬
‫ت‬
‫الذا� ومهارات التفاوض‪.‬‬ ‫والتفك� النقدي‪ّ ،‬‬
‫والتفك� االبتكاري‪ ،‬ومواجهة الرصاعات‪ ،‬والبحث عن عمل‪ ،‬والوعي ي‬ ‫ي‬ ‫وحل المشكالت‪،‬‬ ‫ي‬ ‫والصغاء ال َّن ِشط‪،‬‬
‫إ‬
‫ت‬
‫ال� تُنفّذ فيها‪ .‬يفرض‬ ‫أ ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬
‫مع سياقات الدول ي‬‫ف‬
‫دوا�‪ ،‬وقامت بتكييفها‬‫البعد ال ي‬ ‫تب� مناهج دولية من أجل إغناء ُ‬
‫ال� شملها المسح عىل ّ ي‬ ‫ال�امج ف ي‬ ‫كث� من ب‬
‫عمل ي ٌ‬
‫أن ذلك يمثل عامال ً أساسياً ي� نجاح تلك ب‬
‫ال�امج‪ .‬عىل سبيل المثال‪،‬‬ ‫كث� من المنظمات‪ ،‬يغ� ّ‬‫يات ك بُ�ى عىل ٍي‬ ‫ٍ‬ ‫تحد‬
‫ّ‬ ‫الصحيح‬ ‫سياقها‬ ‫�‬
‫ي‬ ‫ات‬ ‫ر‬‫المها‬ ‫هذه‬ ‫وضع‬
‫ف‬
‫الثقا� لمحتوياتها‪ ،‬حيث يساهم ذلك بقوة ي� تحقيق‬ ‫ف‬ ‫بالضافة إىل التكييف‬ ‫ن‬
‫ي‬ ‫اللغت� العربية والكردية‪ ،‬إ‬
‫ي‬ ‫تدعو منظمة العمل الدولية إىل ترجمة مناهجها إىل‬
‫تغذية راجعة حول المواد (‪.)ILO and UNICEF, 2016‬‬ ‫ٍ‬ ‫شجع فرص الحصول عىل‬ ‫الملكية الوطنية ويُ ّ‬
‫والتمك� عىل المستوى الشخص‪ ،‬كانت المهارات أ‬
‫ال ثك� ِذكراً‪،‬‬ ‫ين‬ ‫ضمن ال ُبعد الفردي للتعلّم‪ ،‬الذي يعزز المهارات الحياتية الالزمة من أجل التطوير‬
‫ي‬
‫ال� شملها المسح عىل هذه‬ ‫ت‬
‫ال�امج الـ ‪ 43‬ي‬
‫هل المهارات الشخصية البينية مثل التعاون‪ ،‬والتفاوض والمدافعة\المنارصة؟ حيث ركّزت ‪ ٪91‬من مجموع ب‬
‫اح�ام الذات‪ ،‬والثقة بالنفس‪ ،‬تحديد نقاط القوة والضعف‪،‬‬ ‫تتضمن ت‬
‫(ال� ّ‬ ‫يأ� بعدها التواصل والوعي ت ت‬ ‫ت‬
‫الذا� ي‬
‫ي‬ ‫المهارات الحياتية (انظر الشكل ‪ ،)10‬ي‬
‫ال� تساعد‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ت‬
‫ال�امج هذه المهارات الحياتية‪ .‬عىل العكس ّ‬
‫مما تقدم‪ ،‬كانت المهارات الحياتية ي‬ ‫الذا�)‪ ،‬حيث عالجت ‪ ٪88‬من ب‬
‫الذا�‪ ،‬واالنضباط ي‬ ‫التنظيم ي‬
‫تتضمن الصمود‪ ،‬تقديم الذات والسيادة‪ ،‬تنظيم الجمعيات والمجموعات‪ ،‬والقيادة)‪ ،‬وكانت مهارات البقاء والصمود ّ‬
‫أقل‬ ‫(وال� ّ‬ ‫ف� تنمية الكفاءة الذاتية ت‬
‫أ‬ ‫ن أ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫أن هذه المهارات الحياتية هي حاسمةٌ ف ي� السياقات‬
‫المشارك� لمرين‪ ،‬الول وهو ّ‬
‫ي‬ ‫المهارات الحياتية ِذكراً‪ ،‬وذلك بالرغم من إدراك أصحاب المصلحة‬
‫ف‬
‫الكا� ‪.‬‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا‪ ،‬ن‬ ‫ال�ق أ‬ ‫االجتماعية والسياسية ف ي� ش‬
‫ال�امج الحالية ال تعالج تلك المهارات بالشكل ي‬
‫أن ب‬‫والثا� ّ‬
‫ي‬

‫ ‪ 5‬موقع إنجاز العرب‪ ،‬الوصول إليها ف ي� <‪.>www.injazalarab.org/injaz-in-action/‬‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪26‬‬
‫العمل‬
‫ي‬ ‫‪  2‬الرؤية والتعريف‬

‫البعد الفردي‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫الشكل ‪  10‬النسبة المئوية ب‬

‫ال� تغطّي مختلف عناقيد المهارات ضمن ُ‬
‫ال� شملها المسح (‪ )N = 43‬ي‬
‫لل�امج ي‬
‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬

‫النسبة‬
‫‪50‬‬
‫‪٪88‬‬ ‫‪٪91‬‬ ‫‪٪88‬‬
‫‪40‬‬
‫‪٪65‬‬ ‫‪٪63‬‬ ‫‪٪67‬‬
‫‪٪55‬‬ ‫‪٪53‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫السلوكيات‬ ‫التكيف ‬
‫القدرة عىل ّ‬ ‫البداع ‬
‫إ‬ ‫التواصل ‬ ‫الكفاءة الذاتية ‬ ‫ الوعي ت ي ‬
‫الذا� المهارات الشخصي ة مهارات البقاء ‬
‫الصحية‬ ‫(بما فيها المرونة‪ ،‬‬ ‫ وضبط النفس البينية (التعاون ‪ ،‬وبناء الصمود (الصمود‪ ،‬تقديم ‬
‫وغ�ها)‬
‫والصمود‪ ،‬ي‬ ‫ب الذات والسيادة‪ ،‬‬ ‫(بما فيها التغ ُّل ‬ ‫والتفاوض ‪،‬‬ ‫ ‬
‫ ‬ ‫عىل االنفعاالت‪ ،‬تنظيم الجمعيات‬ ‫والمدافعة) ‬ ‫ ‬
‫والمجموعات‪،‬‬ ‫والصدمات ‬ ‫ ‬
‫والقيادة)‬ ‫والجهاد) ‬
‫إ‬ ‫ ‬

‫أن المنظمات الحكومية المشاركة ف ي� المسح ال تعالج بكفاية مهارات الكفاءة‬ ‫ال�امج ّ‬ ‫يّ ن‬
‫يب� أيضاً تحليل المهارات الحياتية وفقاً لنوع المنظمات ُ‬
‫المنفّذة لهذه ب‬
‫متنوعة من المهارات الحياتية‬
‫لمجموعة ّ‬
‫ٍ‬ ‫الوت�ة المرتفعة نسبياً‬
‫إن ي‬ ‫ث‬
‫الذاتية‪ ،‬والقدرة عىل التك ّيف‪ ،‬والبقاء وبناء الصمود (انظر الشكل ‪ .)11‬أك� من ذلك‪ّ ،‬‬
‫المتعلم�‪،‬ن‬ ‫المذكورة من قبل المنظمات الحكومية وغ� الحكومية تث� أسئلةً تتعلق بنطاق المناهج ومحتواها بالضافة إىل النوعية أ‬
‫والثر الذي تت�كه �ف‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫إ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ِ‬
‫ب� مجاالت المواضيع والمهارات الحياتية ويمكن أن يُعزى ذلك إىل التكرار‬‫أن أصحاب المصلحة يميلون إىل تجاهل االختالفات ي ن‬ ‫يث� القلق أيضاً حقيقة ّ‬
‫ومما ي‬‫ّ‬
‫البعد الفردي‪.‬‬
‫الكب� لمهارات حياتية محددة ضمن ُ‬ ‫ي‬

‫المنفّذة من ِقبل المنظمات الحكومية (‪ )N = 12‬والمنظمات يغ� الحكومية (‪)N = 28‬‬

‫ال� شملها المسح ُ‬‫ت‬ ‫الشكل ‪  11‬النسبة المئوية ب‬
‫لل�امج ي‬ ‫ت‬
‫البعد الفردي‬
‫ُ‬ ‫ضمن‬ ‫الفعال‬ ‫عد‬ ‫الب‬
‫ُ‬ ‫ضمن‬ ‫ات‬ ‫ر‬‫المها‬ ‫عناقيد‬ ‫مختلف‬ ‫ال� تغطّي‬
‫ي‬
‫‪100‬‬
‫منظمة حكومية‬
‫‪90‬‬
‫منظمة يغ� حكومية‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫النسبة‬

‫‪٪96 ٪92‬‬ ‫‪50‬‬

‫‪٪92 ٪92‬‬ ‫‪٪92 ٪92‬‬
‫‪٪83‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪٪69‬‬ ‫‪٪69‬‬ ‫‪٪65‬‬ ‫‪٪65‬‬
‫‪٪58‬‬ ‫‪٪58‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪٪50‬‬ ‫‪٪50‬‬
‫‪٪42‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫السلوكيات‬ ‫التكيف ‬
‫القدرة عىل ّ‬ ‫البداع ‬
‫إ‬ ‫التواصل ‬ ‫الكفاءة الذاتية ‬ ‫ الوعي ت ي ‬
‫الذا� المهارات الشخصي ة مهارات البقاء ‬
‫الصحية‬ ‫(بما فيها المرونة‪ ،‬‬ ‫ وضبط النفس البينية (التعاون ‪ ،‬وبناء الصمود (الصمود‪ ،‬تقديم ‬
‫وغ�ها)‬
‫والصمود‪ ،‬ي‬ ‫ب الذات والسيادة‪ ،‬‬ ‫(بما فيها التغل ‬ ‫والتفاوض ‪،‬‬ ‫ ‬
‫ ‬ ‫عىل االنفعاالت‪ ،‬تنظيم الجمعيات‬ ‫والمدافعة) ‬ ‫ ‬
‫والمجموعات‪،‬‬ ‫والصدمات ‬ ‫ ‬
‫والقيادة)‬ ‫والجهاد) ‬
‫إ‬ ‫ ‬

‫‪27‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫العمل‬
‫ي‬ ‫‪  2‬الرؤية والتعريف‬

‫الردن‪،‬‬‫ال�يكة له ف� ٍّكل من أ‬ ‫المم المتحدة للسكان والمؤسسات ش‬ ‫ال� ينفذها صندوق أ‬ ‫ت‬
‫ي‬ ‫ال�امج ي‬ ‫البعد الفردي تلك ب‬‫المنفّذة ضمن ُ‬ ‫ال�امج الرئيسة ُ‬
‫تتضمن ب‬
‫ّ‬
‫الم�دون داخلياً والناجيات من العنف القائم عىل النوع‬ ‫ال� تستهدف الفئات الضعيفة من النساء والفتيات‪ ،‬بما فيها النازحات‪ ،‬والسكان ش‬ ‫ولبنان‪ ،‬وسورية‪ ،‬ت‬
‫ّ‬ ‫ي‬
‫تأم� وصولهن إىل أماكن آمنة ف ي� المراكز المجتمعية‪ ،‬يصبح بإمكان النساء والفتيات االختالط وإعادة بناء شبكات عالقاتهن االجتماعية‪،‬‬ ‫االجتماعي‪ .‬فمن خالل ي ن‬
‫معلومات حول مسائل تتعلق بحقوق‬ ‫ٍ‬ ‫وطبية‪ ،‬واكتساب المهارات‪ ،‬والوصول إىل‬ ‫وخدمات قانونية ّ‬ ‫ٍ‬ ‫نفس‪-‬اجتماعي‪،‬‬
‫دعم اجتماعي وكذلك ي‬ ‫والحصول عىل ٍ‬
‫أ‬
‫المقدم ي� تلك الماكن‪ ،‬ضمن أشياء أخرى‪،‬‬ ‫ف‬
‫وغ�ها من الخدمات (‪ .)UNFPA, 2015‬يعالج التدريب عىل المهارات الحياتية ّ‬ ‫النجابية ي‬ ‫النساء‪ ،‬والصحة إ‬
‫الجهاد‬
‫إ‬ ‫إدارة‬ ‫فيها‬ ‫(بما‬ ‫والصمود‬ ‫النفس‪،‬‬ ‫وضبط‬ ‫النقدي‪،‬‬ ‫والتفك�‬
‫ي‬ ‫المشكالت‪،‬‬ ‫ّ‬
‫وحل‬ ‫ات‪،‬‬‫ر‬ ‫ا‬
‫ر‬ ‫الق‬ ‫وصنع‬ ‫والمدافعة‪،‬‬ ‫العمل‪،‬‬ ‫وفريق‬ ‫والتفاوض‪،‬‬ ‫مهارات التواصل‪،‬‬
‫بمعلومات حول المهارات الحياتية‬ ‫ف‬
‫يزود صندوق المم المتحدة للسكان النساء السوريات النازحات ي� لبنان‬ ‫أ‬
‫ٍ‬ ‫ومواجهة المخاوف) (‪ .)UNFPA, 2015‬مثالً‪ّ ،‬‬
‫كجزء من قيمه المدنية وبرامج تعليم المهارات‬ ‫ً‪،‬‬ ‫ا‬ ‫أيض‬ ‫االجتماعي‪.‬‬ ‫النوع‬ ‫عىل‬ ‫القائم‬ ‫والعنف‬ ‫الصحية‬ ‫والتغذية‬ ‫نجابية‪،‬‬‫ال‬ ‫أ‬
‫ٍ‬ ‫المبكّر‪ ،‬والصحة إ‬‫الساسية مثل الزواج ُ‬
‫أ‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫الحياتية والمواطنة الهادفة إىل تنمية الشباب وتمكينهم‪ ،‬ف ي� العراق يعمل صندوق المم المتحدة للسكان بالتعاون مع وكاالت المم المتحدة الخرى (منظمة‬
‫نما�‪ ،‬ومنظمة الصحة الدولية) عىل تعزيز الوصول إىل المعلومات والتدريب عىل المهارات الحياتية‬ ‫المم المتحدة إ ئ‬ ‫العمل الدولية‪ ،‬واليونسكو‪ ،‬وصندوق أ‬
‫أ‬ ‫ال ي‬
‫المنفّذة ف ي� لبنان‪.‬‬‫وغ� رسمية ومقاربات تعليم الشباب للشباب بوساطة القران ُ‬ ‫المتعلقة بالصحة والمسائل االجتماعية‪ ،‬من خالل مناهج تعليمية رسمية ي‬
‫ت‬ ‫ف‬ ‫أ ث‬
‫ال� شملها المسح‪،‬‬ ‫أخ�اً‪ ،‬يمثل قبول التعددية القيمة الك� ِذكراً ضمن ال ُبعد االجتماعي؛ حيث إنّ أها تُعالَج ي� ‪ ٪74‬من مجموع الـ ‪ 43‬برنامجاً ي‬ ‫ي‬
‫ال�امج (انظر الشكل ‪.)12‬‬ ‫قل ِذكراً‪ ،‬حيث عالجتها فقط ‪ ٪54‬من ب‬ ‫ت‬
‫الذا� ال ّ‬ ‫يز‬ ‫ن‬ ‫ف� ي ن‬
‫والتحف� ي‬ ‫المد�‬
‫ي‬ ‫ح� كان االنخراط ال َن ِشط بما فيه المشاركة‪ ،‬والعمل‬ ‫ي‬

‫البعد االجتماعي‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫الشكل ‪  12‬النسبة المئوية ب‬

‫ال� تغطّي مختلف عناقيد المهارات ضمن ُ‬
‫ال� شملها المسح (‪ )N = 43‬ي‬
‫لل�امج ي‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬

‫النسبة‬
‫‪٪75‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪٪67‬‬ ‫‪٪72‬‬
‫‪٪62‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪٪54‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫التعاون (تضافر‬ ‫االنخراط ال َن ِش ‬
‫ط‬ ‫التنو ع‬
‫اح�ام ّ‬ ‫ت‬ ‫الهوية‪ ،‬والوعي ‬ ‫بناء التعاطف ‬ ‫ ‬
‫الجهود والتضامن)‬ ‫(موجه نحو العمل‪ ،‬‬ ‫(قبول التعددية‪ ،‬‬ ‫االجتماعي ‬ ‫بالخر ‪،‬‬‫(االهتمام آ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫رواد ‬
‫مهارات ّ‬ ‫ال�اث والتسامح ‬ ‫ت‬ ‫والمسؤولية ‬ ‫وتحديد السلوكيات ‬ ‫ ‬
‫وغ�ها)‬‫التغي�‪ ،‬ي‬
‫ي‬ ‫ال َّن ِشط) ‬ ‫االجتماعية ‬ ‫المسيئة ي ‬
‫وغ�‬ ‫ ‬
‫المسيئة)‬ ‫ ‬

‫المنفّذة من ِقبل المنظمات الحكومية (انظر الشكل ‪ ،)13‬خلُصت مراجعةٌ لتعليم المواطنة‬ ‫ف‬
‫ال�امج ُ‬‫الكب� لها ي� ب‬
‫تنوع المهارات الحياتية والتكرار ي‬
‫بالرغم من ّ‬
‫نحو ُم ٍرض تعليم المواطنة (‪ .)Faour and Muasher, 2011‬بالمثل‪ ،‬وجدت دراسةٌ‬ ‫الصالح لم تعالج عىل‬ ‫أ‬ ‫ف ي� ش‬
‫ٍ‬ ‫أن مبادرات إ‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا إىل ّ‬
‫ال� تحلل‬‫ت‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ش‬ ‫ف‬
‫النسان ي� ال�ق الوسط وشمال إفريقيا ندر ًة ي� أطر المراجعة الشاملة والمنهجية ي‬ ‫ال�نامج العالمي لتعليم حقوق إ‬
‫ف‬
‫من عام ‪ 2015‬حول تقييم ب‬
‫ن‬
‫المعلم�‪ ،‬وطرائق التعليم والبيئة المدرسية؛ وتقييم االحتياجات‬
‫ي‬ ‫النسان � السياسات‪ ،‬والمناهج والكتب المدرسية؛ وتدريب‬ ‫ّكل ً من حالة تعليم حقوق إ‬
‫البحاث حول مستوى‬ ‫المتبقية و وضع أهداف وأولويات يمحددة ودقيقة (‪ .)UN Human Rights Council, 2015‬بالتال‪ ،‬توجد حاجةٌ لجراء المزيد من أ‬
‫إ‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬
‫ال� تتصدى للبعد االجتماعي‪ ،‬ت‬
‫وال� تنفّذها‬ ‫المتعلم�‪ ،‬وذلك من أجل قياس فعالية التدخالت ت‬
‫ن‬ ‫�‬ ‫التغطية‪ ،‬ومحتوى المناهج الدراسية‪ ،‬والجودة أ‬
‫والثر ف‬
‫ي‬ ‫ُ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ال�امج الحكومية وجودتها وأثرها‪.‬‬
‫ب‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪28‬‬
‫العمل‬
‫ي‬ ‫‪  2‬الرؤية والتعريف‬

‫المنفذة من ِقبل المنظمات الحكومية (‪ )N = 12‬والمنظمات يغ� الحكومية (‪)N = 28‬‬

‫ال� شملها المسح ُ‬‫ت‬ ‫الشكل ‪  13‬النسبة المئوية ب‬
‫لل�امج ي‬ ‫ت‬
‫البعد االجتماعي‬
‫ُ‬ ‫ضمن‬ ‫ات‬ ‫ر‬‫المها‬ ‫عناقيد‬ ‫مختلف‬ ‫ال� تغطّي‬
‫ي‬
‫‪100‬‬
‫منظمة يغ� حكومية‬ ‫منظمة حكومية‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬

‫النسبة‬
‫‪50‬‬
‫‪٪92‬‬ ‫‪٪92‬‬
‫‪٪83‬‬ ‫‪٪83‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪٪62‬‬ ‫‪٪67‬‬ ‫‪٪69‬‬ ‫‪٪65‬‬
‫‪٪58‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪٪50‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫التعاون‬ ‫المشاركة ال ّن ِشطة ‬ ‫التنوع ‬
‫اح�ام ّ‬ ‫ت‬ ‫الهوية‪ ،‬الوعي ‬ ‫بناء التعاطف ‬ ‫ ‬
‫(التضافر والتضامن)‬ ‫(موجه نحو العمل‪ ،‬مهارات ‬ ‫ ‬
‫ث‬ ‫ا‬
‫وال�‬ ‫ت‬ ‫التعددية‪،‬‬ ‫(قبول‬ ‫االجتماعي والمسؤولية ‬ ‫(العناية آ‬
‫بالخر‪ ،‬تحديد ‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫وغ�ها)‬
‫التغي� ي‬ ‫ي‬ ‫رواد‬
‫ّ‬ ‫ ‬ ‫)‬ ‫ط‬ ‫ش‬ ‫ن‬
‫َّ ِ‬ ‫ال‬ ‫والتسامح‬ ‫االجتماعية ‬ ‫السلوكيات المسيئة ‬ ‫ ‬
‫وغ� المسيئة)‬
‫ي‬ ‫ ‬

‫ب�‬‫ببيئة ديمقراطية ف� المدرسة ي ن‬ ‫ف‬

‫يستطيع تعليم المواطنة أن يعزز مهار ٍات حياتية متنوعة‪ ،‬ويساهم ي� إصالح بيئات الصفوف الدراسية‪ ،‬ويغذّ ي النهوض ٍ‬
‫ي‬
‫حل‬‫الفعال طرائق التعلّم ال َن ِشط‪ ،‬والنقاشات المفتوحة‪ ،‬والفرص لممارسة وتطبيق مهارات مثل ّ‬ ‫ين‬
‫والمعلم�‪ .‬يوظّف تعليم المواطنة ّ‬ ‫وال ي ن‬
‫داري�‬ ‫ين‬
‫الموظف�‪ ،‬إ‬
‫أك� صلةً بالحياة اليومية‪،‬‬ ‫ف‬
‫التلقي� ‪ .‬يساهم تعليم المواطنة � جعل التعليم ث‬ ‫ن‬ ‫والقناع والتعاون‪ ،‬وذلك عوضاً عن االعتماد عىل التعليم‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫المشكالت‪ ،‬والتواصل‪ ،‬إ‬
‫النسان وتسوية الرصاعات والتسامح‪ .‬بعد إجراء عملية مراجعة كلية‬ ‫ن‬ ‫ين‬ ‫كما دلّت عىل ذلك بقوة تجربة أ‬
‫النروا ف‬
‫المع� بحقوق إ‬ ‫ي‬ ‫نامجها‬
‫ر‬ ‫ب‬ ‫وتنفيذ‬ ‫تصميم‬ ‫تحس�‬ ‫�‬‫ي‬ ‫ٍّ‬
‫النسان عىل‬ ‫ف‬ ‫ً‬ ‫ث‬ ‫ف‬
‫مقاربة معززة وأك� تماسكا ي� تعليم وتعلّم حقوق إ‬
‫ٍ‬ ‫و� إطار عملية إصالح التعليم‪ّ ،‬تم التوافق عىل االنتقال إىل تطبيق‬ ‫استمرت تسعة أشهر‪ ،‬ي‬
‫ال�نامج حالياً‬ ‫ف‬ ‫النسان‪َّ ،‬‬ ‫ف‬
‫وحل الرصاعات والتسامح ي� المناهج المدرسية‪ .‬يمثل ب‬ ‫ال�نامج ي� إدماج مفاهيم حقوق إ‬ ‫مستوى الوكالة (‪ .)UNRWA, 2013‬ساعد هذا ب‬
‫الفلسطيني� من أجل تمكينهم ليكونوا ي ن‬
‫ين‬ ‫ين‬ ‫ف أ‬ ‫ف‬
‫واثق�‪ ،‬ومبتكرين‪،‬‬ ‫لالجئ�‬ ‫“المكانات الكاملة‬‫مكوناً حيوياً ي� رؤية برنامج التعليم ي� الونروا الذي يتطلّع إىل تنمية إ‬ ‫ّ‬
‫الدي�‪ ،‬وليكونوا فخورين بهويتهم الفلسطينية‬ ‫النسانية والتسامح ن‬ ‫إ‬ ‫القيم‬ ‫عىل‬ ‫ويحافظوا‬ ‫‪،‬‬ ‫ين‬
‫ومنفتح�‬ ‫ين‬
‫ومتسامح�‬ ‫عميق‪،‬‬ ‫تفك�‬
‫ي‬ ‫وذوي‬ ‫لالستطالع‪،‬‬ ‫ومحب ي ن‬
‫�‬
‫ي‬ ‫ّ‬
‫إيجا� ف ي� تنمية مجتمعهم والمجتمع العالمي” (‪.)UNRWA, 2011‬‬ ‫بشكل ب ي‬‫وليساهموا ٍ‬
‫مقاربة شمولية ف ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬وذلك بسبب‬
‫ٍ‬ ‫القليم يفتقر إىل‬
‫بأن إ‬ ‫وال ي ن‬
‫قليمي� ّ‬ ‫ين‬
‫الوطني� إ‬ ‫عىل العموم‪ ،‬يسلّم أصحاب المصلحة‬
‫ث‬ ‫أ‬
‫اثن� عىل الك�‪ .‬لكن‪ ،‬يوجد ٌ‬
‫مثال عىل برنامج مهارات حياتية يربط مجموعات المهارات المختلفة‬ ‫ال�امج عىل مهار ٍات محددة ضمن بُعد واحد أو ي ن‬ ‫يز‬
‫ترك� معظم ب‬
‫أ‬ ‫ف‬
‫بع� عدة أبعاد وهو برنامج بناء السالم الذي تنفّذه مؤسسة أفالطون الدولية ي� ٍّكل من الردن وسورية (انظر إ‬
‫الطار ‪.)3‬‬

‫‪29‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫العمل‬
‫ي‬ ‫‪  2‬الرؤية والتعريف‬

‫أ ت‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫الطار ‪  3‬مقاربة متعددة البعاد‪ :‬ربط المهارات الحياتية ضمن البعاد ال ي‬
‫دوا� واالجتماعي والفردي‬ ‫إ‬

‫والردن المتأثرين بالرصاعات المسلّحة‪.‬‬ ‫الملتحق� بالمدرس ف� ٍّكل من سورية أ‬ ‫ين‬ ‫الدول التابع لمؤسسة أفالطون الدولية الطالب يغ�‬ ‫يستهدف برنامج بناء السالم‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫وأن مقاربة التعليم يجب أن تكون شمولية‬ ‫ت‬
‫أن جوانب حياة كل فرد الشخصية واالجتماعية واالقتصادية م�ابطة ومتداخلة ّ‬ ‫ّ‬ ‫ينص عىل ّ‬
‫يقوم المنهاج عىل المبدأ الذي ّ‬
‫أن هذه المقاربة الشمولية تمثل عامال ً أساسياً ف ي� نجاح برامج مؤسسة أفالطون (‪.)Aflatoun, 2017‬‬ ‫ن أ‬
‫تمك� الطفال من تحقيق أهدافهم‪ .‬من المثبت ّ‬ ‫من أجل ي‬
‫ز‬ ‫ت‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫بتأط� منهاج مؤسسة أفالطون و وضعه ي� السياق الالزم من أجل التثقيف ي� مجال السالم مع ال� يك� عىل إعادة إعمار‬ ‫ش‬ ‫ف‬
‫ي� سورية‪ ،‬قامت �كة مبادرون ي‬
‫المهدمة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مجتمعاتهم‬
‫مهمة من المهارات الحياتية ف ي� الوقت‬ ‫السوري� والعر ي ن‬
‫ين‬ ‫ين‬ ‫د� (‪ )The Near East Foundation‬ف� أ‬ ‫ال�ق أ‬
‫ال ن‬ ‫تقوم مؤسسة ش‬
‫اقي� مجموعةً ّ‬ ‫الالجئ�‬ ‫الردن بتعليم‬ ‫ي‬
‫ش‬ ‫ت‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫عمل‬
‫تتضمن البدء بم�وع ٍ‬ ‫ال� ّ‬ ‫الذي تساعدهم عىل االنتقال بعيداً عن العمالة يغ� القانونية‪ .‬بالتوازي مع أمهارات أ ريادة العمال المرتبطة بمحو المية المالية ي‬
‫‘نفس هي عالمي ‘‪’Myself, My World‬‬ ‫تقدم وحدة‬ ‫دوا� واالجتماعي والفردي‪ّ .‬‬ ‫ت‬ ‫وإدارته‪ ،‬يعمل منهاج بناء السالم أيضاً عىل ي ن‬
‫ي‬ ‫مكونات تغطّي البعاد ال ي‬ ‫تضم� ثالثة ّ‬
‫البعد االجتماعي‬ ‫ف‬
‫والصغاء ال َّن ِشط والتواصل‪ � ،‬ي ن‬ ‫وحل الرصاعات‪ّ ،‬‬ ‫التعب� عن الذات‪ّ ،‬‬
‫يتم تناول المهارات ضمن ُ‬ ‫ح� ّ‬ ‫ي‬ ‫وحل المشكالت‪ ،‬إ‬ ‫ي‬ ‫مجموعة من المهارات مثل‬
‫(النصاف والتعاطف)‪ ،‬والحقوق والمسؤوليات‪ ،‬وقيمة العمل‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫والدماج االجتماعي إ‬ ‫ال� تُعلّم مهارات فريق العمل‪ ،‬إ‬ ‫ي� وحدة ‘التعلّم من أجل العيش المش�ك’ ي‬
‫خ�اً‪ ،‬كن رائد عمل’ الشباب عىل مهارات‬ ‫عرف وحدة ‘اعمل ي‬ ‫ث‬ ‫التطوعي‪ ،‬ت‬
‫بالضافة إىل أدوار النوع االجتماعي والوعي بالنوع االجتماعي‪ .‬أك� من ذلك‪ ،‬تُ ّ‬ ‫التنوع‪ ،‬إ‬
‫واح�ام ّ‬
‫عمل وإدارته‪.‬‬ ‫ش‬ ‫�ض‬ ‫ن‬
‫والموظف�‪ ،‬ومهارات التفاوض‪ ،‬بالتوازي مع مهار ٍات أخرى ورية من أجل البدء بم�وع ٍ‬ ‫ي‬ ‫التخطيط الوظيفي‪ ،‬وحقوق العمل‬

‫أ ت‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫ال�نامج مثاال ً ملموساً عن كيفية إجراء ٍ‬ ‫ت‬

‫دوا� واالجتماعي والفردي‪.‬‬ ‫ربط ناجح يب� مهارات من البعاد ال ي‬ ‫أ‬
‫يقدم ب‬‫الذا� الذي أجرته المنظّمة‪ّ ،‬‬ ‫وفقاً لنتائج التقييم ي‬
‫المستهدف� بب�امج المؤسسة يمتلكون مواقف ومعارف إيجابية تقوم عىل الحقوق‪.‬‬ ‫ين‬ ‫أن ‪ ٪99‬من الطفال‬ ‫الذا� لمؤسسة أفالطون إىل ّ‬ ‫ت‬
‫أ‬ ‫أ‬ ‫خلُص برنامج التقييم ي‬
‫المرجح‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫الموجه نحو الحقوق ساعد ي� حماية الطفال من الدخول ي� عمالة الطفال‪ .‬كذلك‪ ،‬ي ّب� التقييم أنّه من ّ‬ ‫أن إدماج التعليم االجتماعي ّ‬ ‫ال�نامج ّ‬
‫كما أظهر ب‬
‫تب� وجود‬ ‫للتفك� والعمل باستقاللية‪ .‬ف� هذه المرحلة العمرية المبكرة‪ ،‬ي ّ ن‬ ‫تأهيلهم‬ ‫�‬ ‫ب� ‪ 6–3‬سنوات) ف‬ ‫ن‬ ‫(أعمار‬ ‫مبكرة‬ ‫عمرية‬ ‫احل‬‫ر‬ ‫م‬ ‫�‬ ‫الطفال ف‬‫أن يؤدي استهداف أ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫الخرين أطفاال ً وشباباً‪،‬‬‫التعرف عىل مشاعر آ‬ ‫عىل‬ ‫وقادرين‬ ‫صحية‪،‬‬ ‫بطريقة‬ ‫بمشاعرهم‬ ‫ّم‬‫ك‬ ‫التح‬ ‫عىل‬ ‫قادرين‬ ‫أصبحوا‬ ‫كما‬ ‫طفال‪،‬‬ ‫الذا� عند ي أ‬
‫ال‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫آ‬ ‫ّ‬ ‫ٍ‬
‫أ‬ ‫تحس ٍن ي� الفهم ي‬
‫ّ‬
‫أك� قدر ًة عىل تعزيز وصون عالقات مستقلّة وإيجابية مع الخرين (‪.)Aflatoun, 2017‬‬ ‫أك� من ذلك‪ ،‬كان الطفال ث‬ ‫بالضافة إىل مواءمة سلوكياتهم وفقاً لذلك‪ .‬ث‬ ‫إ‬
‫ال�ق أ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا؟‬ ‫ال� تحتاجها أ‬
‫الجيال القادمة ف� إقليم ش‬ ‫ت‬
‫ي‬ ‫أهم المهارات ي‬
‫ما ّ‬
‫أك� من ذلك الذي يمثله تعريف المهارات الحياتية ف ي� السياقات الوطنية والمحلية‬ ‫أ‬
‫تحدياً ب‬
‫عد تحديد المهارات ‘الساسية’ أو ‘الجوهرية’ واختيارها ّ‬ ‫يُ ّ‬
‫ت‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ش‬ ‫ف‬
‫اتيجيات‬
‫ٍ‬ ‫تقييم وطنية شاملة وتشاركية من أجل إغناء أطر السياسة‪ ،‬وإس�‬ ‫ظل غياب ٍّكل من عمليات ٍ‬ ‫المحددة ي� دول ال�ق الوسط وشمال إفريقيا‪ .‬ي� ّ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫ال�ق أ‬
‫سياسات وطنية حول تنمية المهارات ف ي� معظم دول ش‬ ‫إىل‬ ‫ضافة‬ ‫بال‬ ‫والمواطنة‪،‬‬ ‫أو خطط ف ي� مجال تعليم المهارات الحياتية‬
‫ٍ‬ ‫إ‬
‫شمول عىل تصنيف مهار ٍات محددة‬ ‫وبشكل‬ ‫ف‬
‫(‪ 12‬من أصل ‪ 15‬بلداً أفادت بافتقارها إىل تلك السياسات)‪ ،‬يواجه أصحاب المصلحة مصاعب ي� العمل منهجياً‬
‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫أ‬
‫ين‬
‫مختلف�‪.‬‬ ‫مزودين‬ ‫بل‬ ‫ق‬ ‫من‬ ‫ن‬
‫الوط�‬ ‫المستوى‬ ‫عىل‬ ‫مجموعات مستهدفة متنوعة‪ ،‬وبحيث تكون قابلةً للتطبيق‬ ‫تل� تلك المهارات احتياجات‬
‫ّ‬ ‫ِ‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫حسب الولوية بحيث ب ّ ي‬
‫وغ�ها)‬‫(ال�بية‪ ،‬وعلم االقتصاد‪ ،‬وعلم االجتماع‪ ،‬ي‬ ‫ومتنوعة لتخصصات وقطاعات أكاديمية مختلفة ت‬ ‫ّ‬ ‫تع� المهارات الجوهرية عن وجهات نظر متعددة‬ ‫ب‬
‫حول المهارات الحياتية‪.‬‬
‫ن‬
‫والمه�‪.‬‬ ‫ن‬
‫التق�‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫بالضافة إىل إس�اتيجيات ال�بية والتعليم والتدريب ي‬ ‫يتم تحديد المهارات الجوهرية ضمن أطر المناهج الوطنية إ‬ ‫ي� الغالب ّ‬
‫اس (العلوم‪ ،‬والتكنولوجيا‪ ،‬والرياضيات‬‫تبة أعىل مع المنهاج فالدر ي‬
‫التفك� من ُر ٍ‬
‫ي‬ ‫ف ي� المملكة المغربية‪ ،‬عىل سبيل المثال تتقاطع المهارات التحليلية ومهارات‬
‫الضافية‪ .‬أكد ‪ The 2001 Livre Blanc‬لوزارة ت‬
‫ال�بية ي� المملكة المغربية عىل القيم المتعلقة بالدين‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫واللغات)‪ ،‬ف� ي ن‬
‫ح� تُعالج ريادة العمال ي� برامج المناهج إ‬ ‫ي‬
‫والتعب�‪ ،‬التموضع‬
‫ي‬ ‫ين‬
‫للمتعلم�‪ ،‬مثل معرفة الذات‬ ‫بالضافة إىل المهارات الجوهرية ال�ض ورية‬‫النسان‪ ،‬إ‬ ‫السالمي‪ ،‬والهوية المغربية‪ ،‬والمواطنة‪ ،‬وحقوق إ‬‫إ‬
‫التحليل‪ ،‬تنظيم الذات وإدارة الوقت‪ ،‬الهوية‪ ،‬صنع القرارات‪،‬‬ ‫التفك�‬ ‫والتواصل‪،‬‬ ‫والبيئة‪،‬‬ ‫االجتماعية‬ ‫المؤسسات‬ ‫خرين‪،‬‬ ‫ف� الزمان والمكان‪ ،‬الوعي آ‬
‫بال‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫والنتاج‪.‬‬
‫والقدرة عىل وضع التصورات‪ ،‬والتصميم‪ ،‬واالبتكار إ‬

‫والتفك� النقدي والتسامح‪ .‬ف ي� التعليم‬ ‫الولوية للمشاركة المدنية‪،‬‬‫ف� الجزائر‪ ،‬يختلف اختيار المهارات الجوهرية حسب القطاع‪ .‬ف� التعليم‪ ،‬تعطى أ‬
‫ي‬ ‫ُ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ح� ّتم تحديد التواصل والوعي االجتماعي عىل أنهما‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫والتدريب ن‬
‫والبداع وريادة العمال‪ ،‬ي� ي‬
‫والمه�‪ ،‬تتمثل الولويات الساسية ي� التواصل‪ ،‬إ‬ ‫التق�‬
‫الجوهريتان ي أ‬
‫ال ثك� أهميةً من أجل تنمية الشباب‪.‬‬
‫ي‬
‫المهارتان‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪30‬‬
‫العمل‬
‫ي‬ ‫‪  2‬الرؤية والتعريف‬

‫ين‬
‫والمانح�‬ ‫المم المتحدة‬ ‫الولوية‪ .‬يركّز بعض منفّذو ال�امج من وكاالت أ‬ ‫ف� لبنان‪ ،‬يقوم أصحاب مصلحة مختلفون بتصنيف المهارات المختلفة حسب أ‬
‫ب‬ ‫ُ‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬
‫منظمات دولية أخرى‪،‬‬ ‫قبل‬ ‫من‬ ‫مدعومةً‬ ‫‪،‬‬ ‫العال‬ ‫والتعليم‬ ‫بية‬ ‫ت‬
‫ال�‬ ‫ارة‬‫ز‬‫و‬ ‫ز‬
‫ترك�‬ ‫ينصب‬ ‫ن‬
‫ح�‬ ‫�‬ ‫الدولي� عىل بناء السالم‪ ،‬وإدارة الرصاعات والمواطنة النشطة‪ ،‬ف‬
‫ين‬
‫ٍ‬ ‫أ ي‬ ‫ّ ي‬ ‫ي ي‬ ‫َّ ِ‬
‫والبداع ومحو المية الرقمية‪ ،‬وتُعرف بـ ‘المهارات الشاملة الجديدة’‪.‬‬‫وحل المشكالت‪ ،‬إ‬‫التفك� النقدي‪ّ ،‬‬
‫ي‬ ‫ست مهار ٍات ّتم اعتبارها مهارات جوهرية‪ ،‬بما فيها‬
‫عىل ّ‬
‫الهمية‪ :‬الهوية‪ ،‬والتواصل والتقانة‪،‬‬‫ترك� عىل خمس مهارات أساسية هي وفق ترتيب أ‬ ‫ممثل� عن وزارة ت‬
‫ال�بية إىل وجود ي ز‬ ‫مقابالت مع ي ن‬ ‫ف� أ‬
‫الردن‪ ،‬أشارت‬
‫ٍ‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬
‫أ‬ ‫ف‬
‫الوط� ي� الردن إىل مهارات التواصل‪،‬‬‫ن‬ ‫التعليم‬ ‫اتيجية‬ ‫تش� ت‬
‫إس�‬ ‫أخرى‪،‬‬ ‫جهة‬ ‫من‬ ‫المشكالت‪.‬‬ ‫ّ‬
‫وحل‬ ‫النقدي‬ ‫التفك�‬ ‫ات‬ ‫ر‬‫ومها‬ ‫االجتماعي‪،‬‬ ‫التالحم‬ ‫ات‬‫ر‬ ‫ومها‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬
‫ات حاسمة من أجل‬ ‫أ‬ ‫ت‬
‫والتكيف وفريق العمل بأنها مهار ٌ‬
‫اليجابية (اح�ام الذات‪ ،‬المانة والمبادرة)‪ ،‬والمسؤولية‪ ،‬أ ّ‬ ‫التفك�‪ ،‬والمواقف والسلوكيات إ‬
‫ي‬ ‫ومهارات‬
‫مما تقدم‪ ،‬حدد المجلس العىل للشباب التواصل والوعي االجتماعي بأنها أفضل‬ ‫‘اقتصاد المعرفة’ (‪ .)Jordan Ministry of Education, 2006‬عىل العكس ّ‬
‫الخرين‪ ،‬واستخدام تقانة‬ ‫الردن أن القدرة عىل التواصل مع آ‬ ‫ح� نجد ف� دليل اختبار المهارات وإصدار الشهادات ف� أ‬ ‫ال� يحتاجها الشباب‪ ،‬ف� ي ن‬ ‫ت‬
‫أ‬
‫ّ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫المهارات ي‬
‫دوا� (‪.)ILO, 2015‬‬‫ت‬ ‫المعلومات واالتصاالت‪ ،‬والعمل سويةً ‪ّ ،‬‬
‫البعد ال ي‬‫بالضافة إىل امتالك مهارات الحساب هي المهارات الجوهرية ضمن ُ‬ ‫وحل المشكالت‪ ،‬إ‬

‫وغ�ها)‪،‬‬ ‫وقطاعات أكاديمية عديدة ت‬

‫(ال�بية‪ ،‬واالقتصاد‪ ،‬وعلم االجتماع‪ ،‬ي‬ ‫ٍ‬ ‫لتخصصات‬
‫ٍ‬ ‫ف� ي ن‬
‫ح� تمثل هذه المهارات الجوهرية وجهات النظر المتعددة والمتنوعة‬ ‫ي‬
‫أولويات مختلفة‪ ،‬وإن كانت‬ ‫وممثل الشباب والقطاع الخاص وجود‬ ‫بوي�‪،‬‬ ‫ال� أُجريت خالل الزيارات القطرية مع صانعي السياسات‪ ،‬ت‬
‫وال� ي ن‬ ‫ت‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫المقابالت ي‬
‫أ‬
‫تُظهر‬
‫ف‬
‫ت‬
‫ال� يجب عىل الشباب اكتسابها‪.‬‬ ‫ت‬
‫تضم عنارص مش�كة حول ماهية المهارات المرغوبة ي‬
‫ي� بعض الحيان ّ‬
‫ين‬ ‫ال� يتصورون أنها تمثّل خصائص مرغوبة ض‬ ‫ت‬
‫للمواطن�‬ ‫و�ورية‬ ‫المهارات الجوهرية ي‬ ‫أ‬
‫خالل عملية الدراسة التحليلية‪ ،‬قام أصحاب المصلحة بتحديد‬
‫ن ف‬
‫ت‬
‫والبعد االجتماعي (‘التعلّم من أجل العيش المش�ك’)‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫القليم‪ .‬أفادت الدول ّ‬ ‫والمتعلم� ي� إ‬
‫دوا� (‘التعلّم للعمل’) ُ‬ ‫الب أعد ال ي‬ ‫ال� تعالج ُ‬ ‫أن المهارات ي‬‫أ‬
‫ي‬
‫ك� عىل المهارات ذات الصلة بالمسؤولية‬ ‫ت‬
‫أن ال� ي ز‬ ‫ن‬
‫تب�‬
‫يّ ّ‬ ‫‪.)3‬‬ ‫الجدول‬ ‫(انظر‬ ‫القادمة‬ ‫جيال‬ ‫لل‬ ‫بالنسبة‬ ‫المطلقة‬ ‫همية‬ ‫ال‬ ‫ذات‬ ‫ات‬‫ر‬‫المها‬ ‫تمثل‬ ‫ّم‬
‫ل‬ ‫التع‬ ‫من عملية‬
‫ال ثك� �ض ورةً‪ ،‬وذلك بشكل خاص بسبب حالة عدم االستقرار االجتماعي والسياس ال�ت‬ ‫ب� المهارات أ‬ ‫والتفك� النقدي هي من ي ن‬ ‫االجتماعية‪ ،‬وبناء التعاطف‬
‫ي ي‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬
‫الهشة المتأثرة بالرصاعات مثل سورية‪ ،‬والسودان‪،‬‬ ‫الدول‬ ‫�‬ ‫الجارية‪ ،‬ف‬ ‫الداخلية‬ ‫ات‬ ‫التغ�‬ ‫إىل‬ ‫ضافة‬ ‫بال‬ ‫إفريقيا‪،‬‬ ‫وشمال‬ ‫وسط‬ ‫ال�ق أ‬
‫ال‬ ‫كث� من دول ش‬
‫أ‬ ‫ف‬
‫ّ‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫ي‬ ‫إ‬ ‫يشهدها ي ٌ‬
‫ت‬
‫ال� تغطّي البعاد الربعة للتعلّم عىل أنها متساويةٌ ي� الهمية‪.‬‬ ‫مجموعات مختلفة جداً من المهارات ي‬ ‫ٍ‬ ‫واليمن‪ ،‬وتونس‪ ،‬يُنظر إىل‬

‫‪31‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫العمل‬
‫ي‬ ‫‪  2‬الرؤية والتعريف‬

‫‪6‬‬ ‫الجدول ‪  3‬ترتيب أصحاب المصلحة ألهم المهارات أ‬

‫ال ثك� احتياجاً (تصنيف الدول)‬ ‫ّ‬

‫المملكة المغربية‬
‫فلسط�‬
‫ين‬
‫سودان‬

‫الجزائر‬
‫جيبو�‬
‫العراق‬
‫الردن‬
‫سوريا‬
‫تونس‬

‫ي‬
‫ت‬
‫أهم المهارات أ‬ ‫أ‬

‫إيران‬
‫مرص‬
‫ال ثك� احتياجاً‬
‫دولة‬

‫ليبيا‬
‫ّ‬ ‫البعاد‬

‫أ‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫المهارات التحليلية‬ ‫التعلّم للمعرفة\‬
‫ف‬
‫المعر�‬ ‫البعد‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫حل المشكالت‬ ‫ي‬ ‫ُ‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫التفك� النقدي‬
‫ي‬
‫‪l‬‬ ‫أ‬
‫مهارات طرح السئلة‬
‫‪l‬‬ ‫البداعي‬
‫التفك� إ‬
‫ي‬
‫‪l‬‬ ‫صنع القرارات‪ ،‬التخطيط والتنظيم‬
‫‪l‬‬ ‫االستقاللية‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫التواصل‬ ‫التعلّم للعمل\‬
‫أ ت‬
‫دوا�‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫فريق العمل‬ ‫البعد ال ي‬
‫ُ‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫البداع والمهارات الفنية‬
‫إ‬
‫‪l‬‬ ‫التفاوض‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫مهارات مكان العمل والتوجيه الوظيفي‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫السلوكيات الصحية‬ ‫التعلّم لنكون\‬
‫البعد الفردي‬
‫ُ‬
‫‪l‬‬ ‫الصمود‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫الذا� والتحكّم الذا�ت‬
‫الوعي ت‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫خال�‬‫المسؤولية االجتماعية‪،‬التعاطف والتفك� أ‬
‫ال ق‬ ‫التعلّم من أجل‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ن‬ ‫العيش المشارك\‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫المد�‪،‬‬
‫ي‬ ‫االنخراط ال َن ِشط (المشاركة‪ ،‬العمل‬ ‫البعد االجتماعي‬
‫ت‬
‫الذا�‪ ،‬ت ز‬
‫االل�ام)‬ ‫يز‬ ‫ُ‬
‫التحف� ي‬
‫ح� يوجد إجماع واسع عىل بعض المهارات أ‬
‫ال ثك�‬ ‫للمتعلم�‪ .‬ف� ي ن‬
‫ن‬ ‫القليم تفشل ف ي� معالجة المهارات الحياتية الجوهرية بالنسبة‬ ‫ف‬
‫ٌ‬ ‫ي ي‬ ‫الكث�ة ي� إ‬
‫ال�امج ي‬ ‫ما تزال ب‬
‫ين‬ ‫ّ‬ ‫ت‬
‫تحديات المستقبل يغ� المؤكّد‪ ،‬أكّد أصحاب المصلحة عىل صعوبة اختيار‬
‫ف‬
‫بنجاح ّ‬
‫ٍ‬ ‫وليواجهوا‬
‫ف‬
‫ومجزية‪،‬‬ ‫منتجة‬ ‫ة‬
‫ً‬ ‫حيا‬ ‫ليعيشوا‬ ‫المتعلم�‬
‫أ‬
‫كل‬ ‫يحتاجها‬ ‫أهميةً ي‬
‫ال�‬
‫وأسفوا لضعف التوجيه ي� عملية تحديد هذه المهارات وتنفيذها‪ .‬تبدو المسألة حرجة خصوصاً ي� مرحلة التعليم قبل‬ ‫هذه المهارات وترتيبها حسب الولوية‪ِ ،‬‬
‫وتعريفات ت‬ ‫فهم ت‬ ‫ف‬ ‫ئ ت‬
‫لكث� من هذه المهارات الجوهرية‬
‫مش�كة ٍي‬ ‫ٍ‬ ‫مش�ك‬ ‫ال� غالباً ما تُغفل ي� نموذج تنمية المهارات‪ .‬كما ذُكر سابقاً‪ّ ،‬‬
‫يعد االفتقار إىل ٍ‬ ‫االبتدا� ي‬
‫ي‬
‫واحداً من القضايا المتكررة‪.‬‬

‫وال�بويون عىل مجموعات‬ ‫ح� يؤكّد صانعو السياسات ت‬ ‫ب� صانعي السياسات والشباب‪ .‬ففي ي ن‬ ‫ال ثك� احتياجاً ي ن‬‫يختلف كث�اً التصور المتعلق بالمهارات أ‬
‫ي‬
‫البعد الفردي‪ .‬خالل الزيارات‬ ‫ضمن‬ ‫الموجودة‬ ‫ات‬ ‫ر‬ ‫المها‬ ‫مجموعات‬ ‫عىل‬ ‫ز‬
‫ك�‬ ‫ت‬
‫ال�‬ ‫إىل‬ ‫الشباب‬ ‫يميل‬ ‫‪،‬‬ ‫ت‬
‫دوا�‬ ‫المهارات الواقعة ضمن البعدين االجتماعي أ‬
‫وال‬
‫ُ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ُ‬
‫ن‬
‫والمه�‪،‬‬ ‫الفردي‬ ‫رهم‬ ‫تطو‬ ‫أجل‬ ‫من‬ ‫ً‬ ‫ا‬‫جد‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫مهم‬ ‫والمواطنة‬ ‫الحياتية‬ ‫ات‬
‫ر‬ ‫المها‬ ‫تعليم‬ ‫ون‬‫يعت�‬ ‫أنهم‬ ‫الشباب‬ ‫مع‬ ‫قدت‬ ‫ع‬ ‫الربع‪ ،‬أظهرت النقاشات ت‬
‫ال�‬ ‫القطرية أ‬
‫ي‬ ‫ّ‬ ‫ب‬ ‫ُ‬ ‫أ ي‬
‫ت‬
‫الذا�‬ ‫أن قائمة المهارات ال ثك� احتياجاً تشمل مهارات ّ‬
‫حل المشكالت‪ ،‬والكفاءة الذاتية (الصمود‪ ،‬وتقديم الذات والسيادة)‪ ،‬والوعي آ ي‬ ‫مؤكّدين عىل ّ‬
‫ت‬
‫الجهاد‪ ،‬وتحدي المخاوف ومواجهة الفشل) والوعي االجتماعي (مهارات العالقات‪ ،‬واح�ام الخر‬ ‫(اح�ام الذات‪ ،‬والثقة بالنفس)‪ ،‬والصمود (إدارة إ‬ ‫ت‬
‫كث�اً ليستطيع‬ ‫وعندئذ قد يكون الوقت ّ‬
‫تأخر ي‬ ‫الذا�)‪ .‬يصبح الوعي بالحاجة إىل المهارات الحياتية عند الشباب أوضح عند مغادرتهم المدرسة‬ ‫ت‬
‫ِ‬ ‫والتأمل ي‬
‫ُّ‬
‫النظام التعليمي مساعدتهم‪.‬‬

‫تعريف‬
‫ٍ‬ ‫و� المسوحات‪ .‬ف ي� اليمن ولبنان لم يذكر المشاركون أية مهارات حياتية بسبب االفتقار إىل‬‫ف‬ ‫ت‬
‫ال� تبادلها المشاركون خالل المشاورات الوطنية ي‬
‫يستند هذا الجدول إىل فالمعلومات ي‬
‫ ‪6‬‬
‫تقييم وطنية‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫عمليات‬ ‫أو‬ ‫مفاهيمي‬ ‫إطار‬ ‫توفر‬ ‫عدم‬ ‫مع‬ ‫ات‬
‫ر‬ ‫المها‬ ‫تلك‬ ‫تحديد‬ ‫عىل‬ ‫القدرة‬ ‫وعدم‬ ‫بلدانهم‬ ‫�‬ ‫الحياتية‬ ‫ات‬
‫ر‬ ‫للمها‬ ‫ن‬
‫وط�‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪32‬‬
‫العمل‬
‫ي‬ ‫‪  2‬الرؤية والتعريف‬

‫ت‬
‫ال� تُعالج من من خاللها المهارات الحياتية؟‬
‫‪  3.2‬ما التخصصات ي‬
‫ب� مفهومي “المهارات الحیاتیة” و”المجاالت المواضيعية”‪.‬‬ ‫وال�امج ین‬
‫فرق دائماً أصحاب المصلحة ب‬‫• ال یُ ّ‬
‫الطار الذي تُعالج وفقه المهارات الحياتية‪.‬‬ ‫ف‬ ‫ث‬ ‫إن ّ‬
‫حل الرصاعات والتثقيف الصحي هما أك� المجاالت المواضيعية تداوال ً ي� إ‬ ‫ • ّ‬
‫ال� تُدمج فيها المهارات الحياتية‪.‬‬ ‫ت‬ ‫والحد من مخاطر الكوارث هما ّ‬
‫أقل المجاالت المواضيعية ي‬ ‫ّ‬ ‫ • البيئة‬
‫ن‬ ‫ن‬ ‫ف‬
‫والمه� ‪.‬‬
‫ي‬ ‫مما يؤثر سلباً ي� جودة التعليم والتدريب ي‬
‫التق�‬ ‫بشكل محدود عىل المهارات الحياتية‪ّ ،‬‬
‫ • تركز التخصصات المهنية ٍ‬

‫أن المجاالت المواضيعية هي مجاالت معرفة تتصف بكونها موضوعية‪ ،‬وتقنية‪ ،‬وأكاديمية أو أنها مجاالت المحتوى الخاص بالتعليم والتعلم‬ ‫من المفهوم ّ‬
‫أ‬
‫ال� تكون المهارات الحياتية جزءاً ال يتج ّزأ منها‪ .‬يمكن أن تشمل المناهج الدراسية والتخصصات المهنية‪ ،‬والتعليم الوظيفي والريادي‪ ،‬ومحو المية الحاسوبية‪،‬‬ ‫ت‬
‫ف‬ ‫ف‬ ‫ي‬
‫ت‬
‫والبي�‪ ،‬والتثقيف ي� حاالت الطوارئ‪ ،‬والتثقيف ي� مجال السالم‪ ،‬وال�بية المدنية‪ ،‬والفنون‪ ،‬والثقافة والرياضة‪ ،‬وما إىل ذلك‪.‬‬ ‫ئ‬ ‫والتثقيف الصحي‬
‫ي‬
‫تحديات ومخاطر محددة‪ ،‬مثل أزمة يف�وس‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫كاستجابات عالمية ووطنية لمواجهة ّ‬
‫ٍ‬ ‫ال�امج ُوضعت‬ ‫بشكل مماثل للتجارب الدولية الخرى‪ ،‬ول ّن معظم ب‬ ‫ٍ‬
‫تم ألول مرة إدماج تعليم المهارات الحياتية‬ ‫ّ‬ ‫اعات‪،‬‬‫رص‬ ‫ال‬ ‫أو‬ ‫ات‬ ‫ر‬‫المخد‬ ‫استعمال‬ ‫وإساءة‬ ‫يدز)‪،‬‬‫(ال‬
‫إ‬ ‫المكتسب‬ ‫المناعة‬ ‫عوز‬ ‫ي\متالزمة‬ ‫ش‬
‫الب�‬ ‫المناعة‬ ‫عوز‬
‫ث‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ش‬ ‫ف‬
‫إن أك� التخصصات‬ ‫مجاالت مواضيعية محددة يتعلق مضمونها بالمهارات الحياتية‪ّ .‬‬ ‫ٍ‬ ‫والمواطنة ي� ال�ق الوسط وشمال إفريقيا ي� برامج تركز عىل‬
‫ال� ّتم تحديدها خالل المشاورات الوطنية هي ّ‬ ‫ت‬ ‫أ‬ ‫ف ش‬
‫حل الرصاعات‪ ،‬والمشاركة المدنية‪ ،‬والصحة‪ ،‬وتخصصات المناهج‬ ‫انتشاراً ي� ال�ق الوسط وشمال إفريقيا ي‬
‫والحد من مخاطر الكوارث‪،‬‬
‫ّ‬ ‫وغ�ها)‪ ،‬وتكنولوجيا المعلومات واالتصاالت‪ ،‬والبيئة‪،‬‬‫وغ�ها)‪ ،‬والتخصصات المهنية (النجارة‪ ،‬ي‬ ‫الدراسية (اللغات والرياضيات ي‬
‫اللغام‪.‬‬ ‫والحد من مخاطر أ‬
‫ّ‬

‫ت‬
‫ال�بية المدنية‬
‫بالضافة إىل المشاركة المدنية‪.‬‬ ‫ين‬
‫المواطن� وواجباتهم‪ ،‬إ‬ ‫مصطلح تقليدي شامل لتعليم المعارف المتعلقة بالمؤسسات الوطنية وحقوق‬ ‫ٌ‬ ‫ت‬
‫ال�بية المدنية هي‬
‫وغ�‬ ‫ال�امج‪ ،‬تمثل ت‬ ‫ف‬
‫الهشة ي‬
‫أساس يتناول تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬وقد أتاحت ظروف ما بعد الرصاع‪ّ ،‬‬ ‫ي‬ ‫ال�بية المدنية مجال محتوى‬ ‫كث� من ب‬
‫ٍ‬ ‫ي� ي‬
‫النسان ف ي� العديد من الدول‪ ،‬فرصةً لظهور تعليم المواطنة لتعزيز إعادة بناء المجتمعات‬ ‫القليم ت‬
‫المق�نة بتاريخ انتهاكات حقوق إ‬
‫ف‬
‫المستقرة السائدة ي� إ‬
‫أ‬ ‫ف‬ ‫ت‬
‫ال� ّتم إجراؤها من أجل الدراسة التحليلية‪ ،‬يركز ‪ ٪51‬من برامج المهارات الحياتية ي� دول ش‬
‫ال�ق الوسط وشمال‬ ‫والهويات الوطنية‪ .‬وفقاً لالستبيانات ي‬
‫كب� من قبل منظمات يغ� الحكومية (‪ ٪77‬من جميع ب‬
‫ال�امج المذكورة)‬ ‫حد ي‬ ‫ت‬
‫قدم برامج ال�بية المدنية إىل ٍّ‬ ‫إفريقيا عىل ت‬
‫ال�بية المدنية (انظر الشكل ‪ .)14‬وتُ ّ‬
‫و ‪ ٪18‬فقط من قبل منظمات حكومية‪.‬‬

‫ت‬
‫الشكل ‪  14‬المجاالت المواضيعية ي‬
‫ال� تُعالج من خاللها المهارات الحياتية‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬ ‫النسبة‬
‫‪30‬‬
‫‪٪51‬‬
‫‪٪37‬‬ ‫‪٪40‬‬ ‫‪٪37‬‬ ‫‪٪35‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪٪26‬‬ ‫‪٪26‬‬ ‫‪٪20‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫الحد من مخاط ر حل الرصاعات الفنون والثقافة‬ ‫البيئة ‬ ‫الصحة ‬ ‫تكنولوجيا ‬ ‫التخصصا ‬
‫ت‬ ‫ التخصصات ‬
‫والرياضة‬ ‫الكوارث‪ ،‬ومخاطر والمواطنة …إلخ ‬ ‫المعلومات ‬ ‫المهني ة‬ ‫ الدراسية ‬
‫أ‬
‫اللغام والمخاطر‬ ‫واالتصاالت ‬ ‫ (مثال ً اللغات‪( ،‬مثالً‪ :‬النجارة‪ ،‬‬
‫الخرى …إلخ‬‫أ‬ ‫ ‬ ‫السباكة …إلخ) (مثال‪ :‬محو أ‬
‫المية‬ ‫العلوم‪ ،‬‬ ‫ ‬
‫ً‬
‫الحاسوبية‪ ،‬التواصل‬ ‫ الرياضيات …إلخ) ‬
‫االجتماعي …إلخ)‬ ‫ ‬

‫‪33‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫العمل‬
‫ي‬ ‫‪  2‬الرؤية والتعريف‬

‫ال�بية المدنية‪ ،‬تعكس المجاالت المواضيعية السياقات السياسية واالجتماعية والثقافية الوطنية فضال ً عن المسارات التاريخية والجيوسياسية‪.‬‬ ‫ف� برامج ت‬
‫أ‬ ‫أ‬ ‫ي‬
‫المد� والنظمة المدنية‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫ّتم تحديد الفئات الربع التالية من المواضيع المدنية ي� الكتب المدرسية ي� الدول الـ ‪ 11‬المشاركة ي� الدراسة التحليلية‪ )1( :‬المجتمع‬
‫ي‬
‫والقليمية‬ ‫ف‬
‫النسان؛ (‪ )3‬الهويات المدنية (الهويات الوطنية إ‬ ‫بما ي� ذلك النظام الديمقراطي؛ (‪ )2‬المبادئ المدنية‪ ،‬مثل المساواة والتالحم االجتماعي وحقوق إ‬
‫ف‬ ‫ت‬
‫ّي‬
‫المحل (‪.)Faour, 2013‬‬ ‫والتأث� ي� السياسات ومشاركة المجتمع‬ ‫ي‬ ‫ال� تتناول عملية صنع القرار‪،‬‬ ‫والدينية)؛ و (‪ )4‬المشاركة المدنية ي‬
‫كب�‪ ،‬ففي بيئات التعليم الرسمي‪ّ ،‬تمت عرقلتها تقليدياً بفعل‬ ‫ال ف‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫تخضع ت‬
‫تدقيق ي‬
‫ٍ‬ ‫القليم إىل‬‫خ�ة ي� إ‬ ‫ال�بية المدنية ي� ضوء التطورات االجتماعية – السياسية ي‬
‫البيئة المدرسية ذات الطابع السلطَوي وعمليات الحوكمة‪ ،‬فضال ً عن انتشار المناهج الدراسية القديمة والممارسات التعليمية يغ� المناسبة (‪.)Faour, 2013‬‬
‫توف� المساحة االجتماعية الالزمة لتعزيز المهارات والقيم‬ ‫ف‬ ‫ف� المقابل‪ ،‬هدفت مبادرات ت‬
‫ال�بية المدنية العديدة المتاحة ي� بيئات التعليم يغ� الرسمي إىل ي‬
‫يالالزمة لتعزيز المشاركة المدنية‪ ،‬مع تعزيز منهجيات التدريس والتعلم المناسبة‪ .‬عىل سبيل المثال‪ ،‬تتناول ال�امج ف� المملكة المغربية وتونس أ‬
‫البعاد‬ ‫ي‬ ‫ب‬
‫ال� بدأت تظهر‬ ‫ال�امج ف� البيئات يغ� الرسمية ف� العراق التوترات المجتمعية والمعضالت الوطنية ت‬ ‫ح� تعكس ب‬ ‫السياسية والقانونية للمواطنة ال َّن ِشطة‪ ،‬ف� ي ن‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫قدم دليل اليونسكو لتعليم حقوق إالنسان والمواطنة للشباب‬ ‫وقد‬ ‫السالم‪،‬‬ ‫بناء‬ ‫تعليم‬ ‫عىل‬ ‫اليمن‬ ‫�‬ ‫ال�بية المدنية والمواطنة ف‬ ‫منذ العام ‪ .2003‬تركّز برامج ت‬
‫ّ‬ ‫ي‬
‫الب�ية‪ ،‬العدالة‬ ‫ف‬
‫المغر�‪ ،‬ويمكن معالجتها ي� برامج تعليم المواطنة والتدريب عليها‪ ،‬وهي‪ :‬التنمية ش‬ ‫موضوعات تتالءم مع السياق‬ ‫المغر� تحليال ّ لستة‬
‫بي‬ ‫ٍ‬ ‫بي‬
‫العالم‬ ‫ف‬
‫النسان‪ ،‬ودور وسائل إ‬ ‫والثقا�‪ ،‬الهجرة وحقوق إ‬
‫ي‬ ‫اللغوي‬ ‫التنوع‬ ‫والدين‪،‬‬ ‫الدستور‬ ‫االجتماعي‪،‬‬ ‫النوع‬ ‫أساس‬ ‫عىل‬ ‫المساواة‬ ‫واالقتصاد‪،‬‬ ‫االجتماعية‬
‫ف ي� المجال العام‪.‬‬

‫التثقيف الصحي‬
‫ال� شملتها الدراسة‪ ،‬تُركّز نسبة ‪٪40‬‬ ‫ال�امج الـ ‪ 43‬ت‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا‪ ،‬فمن ي ن‬‫ال�ق أ‬ ‫يؤدي التثقيف الصحي دوراً رئيساً ف ي� تعزيز المهارات الحياتية ف ي� ش‬
‫ي‬ ‫ب� ب‬
‫ف‬ ‫ف‬
‫بصفة‬
‫ٍ‬ ‫القليم لتتناول‬‫منها عىل مسائل متعلقة بالصحة (انظر الشكل ‪ .)14‬يجري حالياً تعزيز تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� إطار التثقيف الصحي ي� إ‬
‫والحد من‬ ‫والنجابية‪،‬‬ ‫ف‬ ‫خاصة مسائل الوقاية من يف�وس عوز المناعة ش‬
‫ّ‬ ‫(اليدز)‪ ،‬والتثقيف ي� مجال الصحة الجنسية إ‬ ‫الب�ي‪ /‬متالزمة عوز المناعة المكتسب إ‬
‫المخدرات‪.‬‬ ‫ن‬
‫والتدخ� وتعاطي‬ ‫عرف بأنه مكافحة العنف‬ ‫آ‬
‫ّ‬ ‫ي‬ ‫الحمل المبكّر‪ ،‬والعدوى‪ ،‬وتعزيز نمط الحياة الصحي‪ ،‬والتغذية‪ ،‬والنظافة والسلوك المن الذي يُ ّ‬
‫اليجابية‪ ،‬مثل التواصل‬ ‫الصحية‬ ‫السلوكيات‬ ‫تعزيز‬ ‫أجل‬ ‫تعد أساسيةً من‬
‫ال� ّ‬‫ت‬ ‫ت ز‬
‫إ‬ ‫لقد تطورت برامج التثقيف الصحي لل� يك� عىل المواقف والمهارات الحياتية ي‬
‫والتفك� النقدي‪.‬‬
‫ي‬ ‫والتفاوض والقدرة عىل قول “ال” (أي الرفض)‬

‫كموضوع قائم بذاته أو مدمجاً ضمن المناهج الدراسية‪ ،‬كما يمكن أن يكون من ضمن أنشطة المناهج‬‫ٍ‬ ‫يمكن إدراج التثقيف الصحي ضمن المناهج الدراسية‬
‫ف‬
‫الدراسية التكميلية‪ .‬ي� العادة تعزز محتويات المناهج الدراسية الخاصة بموضوع المدرسة والصحة والتغذية مقاربةً واسعةً للصحة ّ‬
‫يتم إغناؤها باالحتياجات‬
‫المحلّية‪ ،‬بما ف ي� ذلك مسائل التغذية‪ ،‬والنظافة‪ ،‬والرياضة‪ ،‬والتمارين البدنية‪ .‬تمثل المقاربة السائدة للمدرسة والصحة والتغذية مقاربةً قائمةً عىل المهارات‬
‫يتم فيه تعلّم السلوكيات الصحية وممارستها بطرائق ترتبط بالحياة اليومية للشباب‪ .‬يشكّل برنامج اليونيسف للمياه والرصف الصحي والنظافة جزءاً‬ ‫الحياتية ّ‬
‫ال يتج ّزأ من التثقيف المتعلق بالتغذية والنظافة والرياضة‪.‬‬

‫الجنس الرسمي أساليب يتعامل من خاللها‬ ‫والنجابية‪ ،‬ويتناول التثقيف‬

‫ال�بية الجنسية الشاملة مع التثقيف الصحي فيما يتعلق بالصحة الجنسية إ‬‫تتداخل ت‬
‫ي‬ ‫ف‬
‫ت‬
‫الن�نت وتكنولوجيا‬‫العالم الجديدة‪ ،‬خاصةً إ‬
‫سيما ي� سياق االنتشار الرسيع لوسائل إ‬
‫الطار ‪ ،)4‬ال ّ‬
‫آمنة ومرضية (انظر إ‬
‫بطريقة ٍ‬
‫ٍ‬ ‫الشباب مع حياتهم الجنسية‬
‫ن‬
‫تغي� المواقف تجاه الحياة الجنسية والسلوك يب� الشباب‪.‬‬
‫الهاتف المحمول‪ ،‬إىل جانب ي‬

‫ال� تُعالج من خاللها المهارات الحياتية‪ :‬ت‬

‫ت‬
‫ال�بية الجنسية الشاملة‬ ‫الطار ‪  4‬المجاالت المواضيعية ي‬
‫إ‬

‫ال�بية الجنسية الشاملة عىل‬ ‫لل�بية والعلوم والثقافة (اليونسكو) بشأن ت‬ ‫المم المتحدة للسكان ومنظمة أ‬
‫المم المتحدة ت‬ ‫التق� الذي يقدمه صندوق أ‬‫ن‬
‫أ‬
‫ّ‬ ‫يؤكد التوجيه ي‬
‫ت‬
‫أهمية تعليم المهارات الحياتية والمواطنة (‪ ،)UNESCO, 2009‬كما تندرج ال�بية الجنسية الشاملة ضمن الطر المفاهيمية لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪.‬‬
‫تشجع عىل‬ ‫ال�بية الجنسية الشاملة عىل المهارات الحياتية ت‬
‫المم المتحدة للسكان من أجل تفعيل ت‬ ‫ال� وضعها صندوق أ‬ ‫ت‬
‫ال� ّ‬ ‫ي‬ ‫وتؤكد المبادئ التوجيهية التقنية ي‬
‫أ‬ ‫ث‬
‫عالقات أفضل وأك� إنتاجيةً مع أفراد الرسة‬ ‫ف‬
‫التفك� النقدي والتواصل والتفاوض وصنع القرارات وتأكيد الذات‪ ،‬حيث يمكن لهذه المهارات أن تسهم ي� إقامة‬
‫ٍ‬ ‫ي‬
‫النسان والتنوع‪ ،‬وأن تعزز القدرات من أجل المواطنة (‪.)UNFPA 2014‬‬ ‫ال�بية الجنسية الشاملة ت‬
‫وال�كاء‪ .‬وينبغي أيضاً أن تدعم ت‬ ‫والقران أ‬
‫والصدقاء ش‬ ‫أ‬
‫اح�ام حقوق إ‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪34‬‬
‫العمل‬
‫ي‬ ‫‪  2‬الرؤية والتعريف‬

‫ويتم ذلك أساساً من خالل برامج‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫تقدم معظم برامج المهارات الحياتية ف� مجال الصحة ف� مرحلة التعليم أ‬
‫ساس (أو تتناول الطفال من تلك العمار)‪ّ ،‬‬ ‫ي‬ ‫ال‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ُ ّ‬
‫ال� تنفّذ أنشطةَ تعزيز الصحة مستهدفةً الشباب ف ي� بيئات التعليم يغ� الرسمي‪.‬‬
‫ي‬
‫الصحة المدرسية الرسمية‪ ،‬وكذلك من قبل المنظمات يغ� الحكومية ت‬
‫فلسط�‪ ،‬وضعت وزارتا الصحة والتعليم والمنظمات يغ� الحكومية المدعومة من قبل‬ ‫ين‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا‪ ،‬مثل لبنان ودولة‬‫ال�ق أ‬‫ف ي� بعض دول ش‬
‫ف‬ ‫وتش� ٌ‬ ‫أ‬
‫دول أخرى ي� برامجها إىل المبادئ التوجيهية لصندوق‬ ‫صندوق المم المتحدة للسكّان واليونيسف أدلّةً حول الصحة إ‬
‫النجابية والمهارات الحياتية‪ .‬ي‬
‫الطار ‪.)4‬‬ ‫أ‬
‫المم المتحدة للسكان المذكورة آنفاً (‪ )UNFPA, 2014‬محدد ًة المهارات الحياتية كمبدأ توجيهي ت‬
‫لل�بية الجنسية الشاملة (انظر إ‬

‫التخصصات المهنية‬
‫الوسط‬ ‫ال�ق أ‬ ‫مجاالت مواضيعية تتناول المهارات الحياتية الالزمة لمكان العمل‪ ،‬تكاد تقترص هذه التخصصات ف ي� ش‬ ‫التخصصات المهنية هي‬
‫ٌ‬
‫مما يؤثر سلباً‬ ‫‪،‬‬ ‫د‬ ‫محدو‬ ‫الحياتية‬ ‫ات‬‫ر‬‫المها‬ ‫عىل‬ ‫ها‬ ‫ز‬
‫ترك�‬ ‫أن‬ ‫كما‬ ‫‪،‬‬ ‫ساس‬ ‫والمه� ف� مراحل التعليم بعد أ‬
‫ال‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫التق�‬ ‫والتدريب‬ ‫التعليم‬ ‫وشمال إفريقيا عىل‬
‫ّ‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫ّ‬ ‫ي‬ ‫ي ي‬ ‫ي‬
‫ال� شملتها الدراسة‪ ،‬تركز ‪ ٪37‬منها عىل التخصصات المهنية (انظر الشكل ‪.)14‬‬ ‫ي‬
‫ت‬ ‫ن‬
‫والمه� ‪ .‬من يب� برامج المهارات الحياتية‬ ‫ي‬
‫ن‬ ‫ن‬
‫التق�‬
‫ي‬ ‫ف ي� جودة التعليم والتدريب‬
‫الشخص ف ي� أعمال النجارة‬
‫ي‬ ‫الشباب يغ� المهرة أو ذوي المهارات المنخفضة ليعملوا لحسابهم‬ ‫َ‬ ‫ال�امج المهنية وبرامج المقدرة عىل التوظّف‬ ‫ه� بعض ب‬ ‫تُ ي ئ‬
‫أ‬
‫التق� لهم‪ ،‬جنبا إىل جنب مع التدريب عىل مهارات العمال التجارية‪ ،‬مثل التوجيه أو مسك دفاتر الحسابات‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ن‬
‫وغ�ها من خالل تقديم التدريب ي‬ ‫والسباكة ي‬
‫ومحو أ‬
‫ين‬
‫لتحس� السلوك الخطر)‪.‬‬ ‫المية والمهارات الحياتية (بما ف ي� ذلك تقديم المشورة‬

‫الوسط‬ ‫ال�ق أ‬ ‫القليم قضيةً رئيسة‪ ،‬بسبب إخفاق أنظمة التعليم الحالية ف ي� دول ش‬ ‫ن ف‬ ‫ن‬
‫والمه� ي� إ‬
‫ي‬ ‫التق�‬
‫ال� فامج الحالية أ للتعليم أ والتدريب ي‬ ‫عد جودة ب‬‫تُ ّ‬
‫ف‬
‫توف� الدوات الساسية للطالب لالنتقال بفعالية من المدرسة إىل العمل‪ .‬ي� مرص‪ ،‬عىل سبيل المثال‪ ،‬تخفق المدارس العادية والمدارس‬ ‫وشمال إفريقيا ي� ي‬
‫ال� تؤثر ف ي� التوظيف‪،‬‬
‫ي‬
‫ح� يمثل عدم مالءمة المهارات أحد العوامل ت‬ ‫ال� يطلبها السوق (‪ .)UNESCO, 2012c‬ف� ي ن‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫توف� المهارات المناسبة ت‬ ‫ف‬
‫التقنية والمهنية ي� ي‬
‫سيما ف ي� القطاع الخاص‪.‬‬ ‫ف‬ ‫خ�ة �ض ورية بصورة ت ز‬ ‫أ‬
‫م�ايدة للنجاح ي� سوق العمل‪ ،‬ال ّ‬ ‫إن هذه ال ي‬ ‫يكون االفتقار إىل المهارات الحياتية مسألة أخرى‪ ،‬حيث ّ‬

‫وتحسن مستويات فهم المهارات المعنية‬ ‫ّ‬ ‫والمه� ف ي� السنوات القليلة الماضية‪،‬‬
‫ي‬
‫ن‬ ‫ن‬
‫التق�‬
‫عىل الرغم من زيادة اهتمام الدول العربية بالتعليم والتدريب ي‬
‫ف‬ ‫ف‬
‫أقل جاذبيةً عند الطالب‪ ،‬حيث انخفضت من ‪ ٪14‬ي� العام ‪ 1999‬إىل ‪ ٪9‬ي� العام ‪.2012‬‬ ‫ن‬
‫والمه� ّ‬ ‫ن‬
‫التق�‬
‫أ‬ ‫ف‬ ‫ي‬ ‫وتعريفها‪ ،‬أصبحت برامج التعليم والتدريب ي‬
‫ن‬
‫تحس� نتائج التعليم وعملية‬ ‫والمه�‪ ،‬بما ي� ذلك مقاربة النظمة للبنك‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫التق�‬ ‫يّ ن‬
‫الدول من أجل ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫قليمية للتعليم والتدريب ي‬ ‫أ‬
‫ال‬
‫تب� نتائج عمليات المراجعة إ‬
‫والمه�‪ ،‬وضعف إدماج المهارات الحياتية‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫التق�‬
‫ي‬ ‫فتورينو التابعة لمؤسسة التدريب الوروبية تراجع مستوى جودة التعليم المرتبط بالتعليم والتدريب ي‬
‫ز‬ ‫ت‬
‫والمه� ‪ 7.‬تستدعي الحاجة إىل زيادة ال� يك� عىل اكتساب مهارات المقدرة‬‫ن‬ ‫التق�‬‫ن‬ ‫� التدريب ن‬
‫ي‬ ‫التوظيف لخريجي التعليم والتدريب ي‬ ‫ف‬
‫المه�‪ ،‬وضعف فرص‬
‫أ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫َ‬
‫إدخال النشطة المهنية ي� مراحل التعليم المبكّرة‪.‬‬ ‫عىل التوظّف‬

‫تخصصات المناهج الدراسية‬

‫تمثل تخصصات المناهج الدراسية مجاالت مواضيعية أخرى يتم من خاللها تناول المهارات الحياتية‪ ،‬وهي تش� إىل المواضيع أ‬
‫الساسية للمناهج الوطنية‪،‬‬ ‫ي‬ ‫ّ‬
‫الوسط وشمال‬‫ال�ق أ‬‫ال� حددتها الدراسة التحليلية ف ي� دول ش‬
‫ال�امج ت‬ ‫من‬ ‫‪٪35‬‬ ‫ّز‬
‫ك‬ ‫تر‬ ‫ذلك‪.‬‬ ‫مثل اللغة والرياضيات والعلوم والدراسات االجتماعية وما إىل‬
‫ي‬ ‫ب‬
‫إفريقيا عىل هذه المجاالت المواضيعية (انظر الشكل ‪.)14‬‬

‫ب� المجاالت المواضيعية والمهارات الحياتيةـ فقد أظهرت مراجعة بعض المناهج الدراسية والكتيبات‬ ‫تتمثل إحدى القضايا ف� عدم وجود تمايز مفاهيمي ي ن‬
‫أٍ‬ ‫ي‬
‫بشكل رئيس‬ ‫ز‬ ‫ز‬ ‫ال� جمعت ف ي� دول ش‬‫التدريبية ت‬
‫ترك�ها ٍ‬ ‫ترك� هذه الموارد عىل تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬مقابل ي‬ ‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا عدم ي‬ ‫ي‬
‫يعد اختيار التخصص المناسب عامال ً رئيساً ف ي� تعزيز فعالية تعليم المهارات الحياتية‪ ،‬يمكن اكتساب‬ ‫و� ي ن‬
‫ح� ّ‬
‫عىل مجاالت المعرفة والمحتوى ن ف‬
‫التق� ‪ .‬ي‬
‫ي‬
‫ف‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫المعرفة دون االهتمام بالمهارات الحياتية‪ ،‬كما هي الحال ي� مقاربة الحفظ التكراري ي� التعلّم‪ .‬بيد أنه تّم‪ ،‬ي� بعض الحاالت‪ ،‬إدماج المهارات الحياتية‬
‫يتم تصنيفها عىل هذا النحو‪.‬‬ ‫ف‬
‫ي� بعض المناهج الدراسية ولكن لم ّ‬

‫تحس� النتائج ت‬
‫ال�بوية‪،‬‬ ‫ين‬ ‫النظمة من أجل‬‫الوسط وشمال إفريقيا‪ ،‬مقاربة أ‬ ‫ال�ق أ‬
‫‪ 7‬البنك الدول ‪ ،SABER‬تقارير تنمية قوة العمل ف ي� دول ش‬
‫والمه�‪ ،‬والنهوض بالتعليم والتدريب التق�ن‬
‫ن‬ ‫ي‬
‫<‪ ;>http://saber.worldbank.org/index.cfm?indx=8&pd=7‬انظر أيضا اليونسكو\المركز الدول للتعليم والتدريب التق�ن‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ن‬
‫والمه� من أجل توظيف الشباب والتنمية المستدامة‪ ،‬اليونسكو\يونيفوك‪.2013 ،‬‬
‫ي‬

‫‪35‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫ال�امجية‬
‫التدخالت والمقاربات ب‬ ‫‪3‬‬
‫ويتضمن لمحةً عامة عن‬ ‫وال�امجي (‪،)CPF‬‬ ‫أ‬
‫ّ‬ ‫المكونات المختلفة لمقاربة النظمة والمسارات المتعددة للإطار المفاهيمي ب‬ ‫ّ‬ ‫يستكشف هذا الفصل‬
‫ال�ق أ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‪ ،‬كما يبحث‬ ‫مقاربات التعليم والتعلّم وأهميتها النسبية ف ي� تطبيق برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫المكونات‬
‫ّ‬ ‫يستقص هذا الفصل أيضاً‬
‫ي‬ ‫ف ي� كيفية التعامل مع تعليم المهارات الحياتية والمواطنة من حيث القنوات الرسمية وطرائق التنفيذ‪.‬‬
‫ال� تواجه إدماج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ضمن أنظمة التعليم‬ ‫ت‬ ‫أ‬
‫المختلفة ف لمقاربة ال أنظمة من خالل تحليل الفرص المتاحة والقيود ي‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا‪.‬‬ ‫الوطنية ي� ش‬

‫‪  1.3‬ما المقاربات المستخدمة ف ي� عمليات التعليم والتع ّلم؟‬

‫الوسط وشمال إفريقيا عىل أساليب التعليم التقليدية القائمة‬ ‫ال�ق أ‬‫ • تعتمد أغلبية برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫عىل المحا�ض ات‪.‬‬
‫ترك�اً عىل الطالب وعىل التفاعل‪ ،‬كانت برامج المهارات الحياتية ث‬
‫أك� فاعليةّ ‪.‬‬ ‫ • كلّما كانت مقاربات التعليم والتعلّم ث‬
‫أك� ي ز‬
‫ • تميل أدوات وأدلّة المهارات الحياتية ألن تكون مستند ًة عىل المشاريع ومستقا ًة من التعريفات والطر الدولية‪.‬‬
‫أ‬
‫بشكل رئيس مجموعة الشباب‪ ،‬وتستهدف بدرجة ّ‬
‫أقل المراحل العمرية المبكّرة‪.‬‬ ‫ • تستهدف أدوات وكتيبات المهارات الحياتية ٍ‬

‫والمحفَزين عنرصاً حاسماً ف ي� بناء برامج تتمتع بالجودة لتعليم المهارات‬ ‫ين‬
‫المعلم� المهرة ُ‬ ‫يسة من ِقبل‬ ‫الم َ‬
‫عد مقاربات التعليم والتعلّم ُ‬ ‫تُ ّ‬
‫ف‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‪ ،‬شكّلت مقاربات التعليم والتعلّم نقطة بدء ومجاال ً ذا أولوية ي� إصالح التعليم‪.‬‬ ‫ال�ق أ‬‫الحياتية والمواطنة‪ .‬ف� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‪ ،‬مثل مرص‪ ،‬وإيران‪ ،‬والعراق‪ ،‬أ‬ ‫ال�ق أ‬ ‫ي‬
‫والردن‪ ،‬ولبنان وتونس‪،‬‬ ‫منذ التسعينيات‪ ،‬انخرطت دول عدة ف ي� ش‬
‫توجهات دولية تركّز عىل التعلّم المتمحور حول الطالب‪،‬‬ ‫ال�بوية‪ ،‬حيث كانت تلك الجهود مستوحاة من‬ ‫جهود إلصالح السياسات ت‬ ‫ف‬
‫ٍ‬ ‫ي� ٍ‬
‫تب� ابتكارات تربويةً مختلفة تتعلق بالمناهج والكتب المدرسية‪،‬‬ ‫ن‬
‫والتفك� النقدي‪ّ .‬تم ّ ي‬
‫ي‬ ‫والمناهج الدراسية المرتكزة عىل الكفاءة‬
‫المعلم� ف ي� أثناء الخدمة (‪.)World Bank, 2008‬‬
‫ين‬ ‫تب� تدريب‬ ‫ن‬
‫بالضافة إىل ّ ي‬ ‫إ‬
‫الساليب ت‬
‫ال�بوية‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا عىل أهمية ٍّكل من أ‬ ‫ال�ق أ‬ ‫وإس�اتيجيات التعليم الوطنية ف ي� دول ش‬ ‫تُشدد أطر المناهج الدراسية ت‬
‫الم�وع‪ ،‬وعىل الطرائق القائمة عىل المشاريع‪ .‬عاد ًة ما تعتمد برامج المهارات الحياتية‬ ‫القران‪ ،‬والمجموعة وعمل ش‬ ‫التعليمية التفاعلية‪ ،‬مثل أ‬
‫الفعالة عىل مقاربات التعليم والتعلّم التفاعلية‪ ،‬عىل سبيل المثال‪ ،‬تستخدم مؤسسة القطان (‪ )Al-Qattan Foundation‬الدراما\القصة‬
‫الطار ‪.)5‬‬ ‫ين‬
‫المعلم� (انظر إ‬ ‫التمثيلية ف ي� برامجها لتعليم‬

‫كمقاربة تعليمية وتعلّمية‬

‫ٍ‬ ‫الطار ‪  5‬الدراما‬
‫إ‬

‫كمقاربة تعليمية وتعلّمية ف ي� تعليم‬

‫ٍ‬ ‫ين‬
‫المعلم� والشباب‪ ،‬حيث يدمج الدراما‬ ‫ين‬
‫فلسط�‪ ،‬تطبق مؤسسة القطان برنامجاً ثقافياً وفنياً يستهدف‬ ‫ف ي� دولة‬
‫حد سواء‪ ،‬حيث يعمل المعلمون‪،‬‬ ‫وسياق للتعلم عىل ٍّ‬
‫ٍ‬ ‫كأداة‬
‫المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬إذ تعتمد مؤسسة القطان عىل التعليم باستخدام الدراما ٍ‬
‫فن من أجل السالم‪.‬‬ ‫والفنانون والناشطون المجتمعيون معاً عىل قضايا مرتبطة بمجتمعاتهم المحلية ت‬
‫وي�جمون أفكارهم إىل ّ‬
‫يتحقق تعليم المهارات الحياتية عندما يعمل المشاركون ف ي� مشاريع مجتمعية ويتعلمون كيفية التخطيط‪ ،‬والعمل معاً‪ّ ،‬‬
‫وحل المشكالت‪ ،‬والتحليل‪،‬‬
‫ف‬ ‫ين‬
‫المعلم� عىل كيفية استخدام الدراما ي� جميع‬ ‫يتم تعليم‬ ‫ف‬ ‫آ‬
‫والتفاوض‪ ،‬وإقناع الخرين ودعم بعضهم بعضاً‪… ،‬إلخ‪ .‬ي� حالة الصفوف الدراسية‪ّ ،‬‬
‫مكتبة‪ ،‬ومصادر متعددة الوسائط ومصادر معلومات خاصة بالمدارس‪.‬‬ ‫ف‬ ‫أ‬
‫غزة عىل ٍ‬ ‫المناهج الدراسية‪ ،‬ويحتوي مركز القطان للطفال ي� مدينة ّ‬

‫‪37‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫لتب� أساليب جديدة‬ ‫ين ن‬ ‫أ‬ ‫ت‬ ‫ف‬

‫المعلم� ف ّ ي‬ ‫الطار ‪ )6‬عىل تعزيز مهارات‬
‫ال� قامت بها وكالة الونروا (‪( )UNRWA‬انظر إ‬
‫ي� العام ‪ ،2012‬ركّزت عملية إصالح التعليم ي‬
‫ومقاربات كلية ي� تحقيق التعلّم‬ ‫أنماط‬
‫تب� ٍ‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫تدعم تعلّم الطالب‪ ،‬مبتعد ًة عن المقاربة التعليمية القائمة عىل ي ن‬
‫ٍ‬ ‫وال� تعتمد عىل الحفظ نحو ّ ي‬
‫التلق�‪ ،‬ي‬
‫‪1‬‬
‫ال َّن ِشط عند الطالب‪.‬‬

‫ن‬
‫الطار ‪ ّ 6‬ي‬
‫ تب� مقاربات تعلّم وتعليم جديدة‬ ‫إ‬

‫الونروا ف ي� مجال إصالح التعليم وتقديم الخدمات خالل‬ ‫يتب� من تجربة أ‬ ‫كلية‪ ،‬كما ي ّ ن‬ ‫يتطلب إدماج المهارات الحياتية ف ي� نظام التعليم الرسمي تطبيق‬
‫مقاربة ٍ‬ ‫ٍ‬
‫ال�قية‪.‬‬‫الفلسطيني� الموجودين ي� الردن‪ ،‬ولبنان‪ ،‬وسورية‪ ،‬وقطاع غ ّزة والضفة الغربية‪ ،‬بما فيها القدس ش‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫ين‬ ‫ين‬
‫لالجئ�‬ ‫النروا التعليم‬ ‫العوام ‪ .2015–2011‬توفر أ‬ ‫أ‬
‫ُ‬
‫تحس� جودة التعليم‪ ،‬خصوصاً ف� المجاالت التالية‪ :‬أُطر الحوكمة‪ ،‬التطوير ن‬
‫المه�‬ ‫ين‬ ‫الفعالة ف ي�‬ ‫أ‬ ‫تُقدم ت‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫رؤى حول التدخالت ّ‬ ‫إس�اتيجية الونروا إلصالح التعليم ً‬
‫ز‬ ‫ت‬
‫بشكل خاص‪ ،‬شكّل ال� يك� عىل تدريب‬ ‫ن‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫ين‬
‫ف‬ ‫وتعزيز التعليم الشامل‪ٍ .‬‬ ‫ف‬
‫الفلسطيني�‬
‫ي‬ ‫النسان الساسية للطفال‬
‫ف‬
‫بالضافة إىل إثراء المناهج الوطنية لدعم حقوق إ‬
‫ف‬ ‫ف‬
‫للمعلم�‪ ،‬إ‬
‫أساس ي� تقديم برامج‬ ‫أمر‬ ‫ين‬ ‫المعلم� ي� المدارس‪ ،‬عامال ً حاسماً ي�‬ ‫ين‬ ‫ين‬
‫ي‬ ‫تحس� جودة التعليم ي� الصفوف الدراسية‪ ،‬وهو ٌ‬ ‫المعلم� وتطويرهم‪ ،‬بما ي� ذلك تطوير‬
‫بأن‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ت‬
‫الصالح َّ‬ ‫المعلم� من التعلّم ي� الموقع‪ .‬تظهر نتائج إ‬ ‫ي‬ ‫ال� تُمكن‬ ‫المهارات الحياتية‪ ،‬وقد ّتم استحداث طرائق أتنفيذ مبتكرة مثل إس�اتيجيات التعلّم المختلط ي‬
‫وغ�هم من كادر التعليم‪ .‬أصبح المعلمون قادرين‬ ‫ين‬
‫المعلم� ي‬ ‫تغي� مواقف وممارسات‬ ‫موجهة نحو ي‬ ‫بتداب� ّ‬ ‫ي‬ ‫اق�ن‬ ‫تعميم تعليم المهارات الحياتية كان ناجحاً لنه ت‬
‫والتفك� النقدي‪ ،‬ي� تعليمهم بع� المناهج‪.‬‬ ‫ف‬ ‫الساسية وإدماج مجاالت المهارات‪ ،‬مثل مهارات التواصل‬ ‫عىل تطوير الكفاءات أ‬
‫ي‬
‫أك� من الطالب‪ ،‬خصوصاً مجموعة الشباب الضعفاء‪،‬‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫عدد ب‬ ‫الصالح‪ ،‬وذلك بغية الوصول إىل ٍ‬ ‫والمه� مجاال ً آخر ّتم تناوله ي� عملية إ‬ ‫ي‬ ‫التق�‬
‫شكّل التعليم والتدريب ي‬
‫والمه� ومالءمتها مع متطلبات سوق العمل‪ّ .‬تم تصميم برامج تعليمية جديدة وتعزيز طريقة تقديمها‪،‬‬ ‫ن‬ ‫التق�‬‫ن‬ ‫ولمواءمة استجابة برامج التعليم والتدريب‬
‫ي‬ ‫ك� عىل تطوير مهارات ريادة ي أ‬
‫أساسي� ف ي� إضفاء الطابع‬ ‫ين‬ ‫وإدخال برامج التلمذة الصناعية ي ن‬
‫عامل�‬ ‫ُ‬ ‫لل�امج‬ ‫لجان استشارية ب‬ ‫ٍ‬ ‫ُ‬
‫تشكيل‬ ‫كان‬ ‫عمال‪.‬‬ ‫ال‬ ‫ال� ي ز‬ ‫مع التوسع ف� ت‬
‫ّ ي‬
‫المؤسسا� عىل روابط سوق العمل‪.‬‬ ‫ت‬
‫ي‬
‫وأن إدماج المهارات‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫أ‬
‫كب� ي� نظام التعليم َّ‬ ‫تغي� ي‬ ‫تش� تجربة الونروا ي� المنطقة إىل الهمية الحاسمة لمعالجة المناهج الدراسية من أجل التشجيع عىل إجراء ي ٍ‬ ‫ي‬
‫بالضافة لذلك‪ ،‬ي ّ ن‬ ‫ف‬ ‫الحياتية ف� المناهج كافة قد يكون ث‬
‫تب� هذه التجربة القيمة المضافة المتولّدة من‬ ‫أك� فعاليةً من إدراج مهار ٍات حياتية ي� مواضيع محددة فقط‪ .‬إ‬ ‫ي‬
‫الونروا تتبع مناهج الدول المضيفة‪ ،‬فقد ّتم‬ ‫سياسات ومعاي� للمناهج جنباً إىل جنب مع مقاربة كلية منهجية للتعلم‪ ،‬والتقييم والتطوير الفردي‪ .‬وبما أن أ‬ ‫تطوير‬
‫َّ‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬
‫ين‬
‫والمعلم� من خالل‬ ‫الدلّة التوجيهية والمواد الالزمة للطالب‬ ‫ال� تقيم عىل أساسها الكتب التعليمية‪ ،‬كما تم تطوير أ‬ ‫ت‬ ‫المعاي�‬ ‫يحدد‬ ‫للمناهج‬ ‫تحليل‬ ‫إطار‬
‫ّ‬ ‫ي ي ُ ّ‬
‫أ‬ ‫ي‬ ‫وضع ٍ‬
‫والتنوع‪.‬‬‫ّ‬ ‫بالضافة إىل إثرائها من حيث القيم الشاملة للمساواة‬ ‫إدماج المهارات الساسية إ‬
‫عد مثاال ً آخر عىل المقاربة المنهجية للمهارات‬ ‫ت‬ ‫الونروا ّ‬ ‫ف� هذا الصدد‪ ،‬تجدر الشارة أيضاً إىل مبادرة أ‬
‫ال� تُ ّ‬ ‫النسان والتسامح ي‬ ‫لحل الرصاعات المتعلقة بحقوق إ‬ ‫إ‬ ‫ي‬
‫النسان ي� المناهج التعليمية للمدارس وتُركّز عىل استخدام مقاربات التعليم والتعلّم‪ ،‬ففي إطار هذه المبادرة‪،‬‬ ‫ف‬
‫الحياتية‪ ،‬حيث تدمج هذه المبادرة مجاالت حقوق إ‬
‫للمعلم� ‪ .‬يتعلم الطالب عن حقوقهم‬ ‫ين‬ ‫وحل الرصاعات والتسامح ف ي� المناهج الدراسية‪ ،‬كما ّتم تطوير مجموعة أدوات‬ ‫النسان‪ّ ،‬‬ ‫ّتم إدماج مفاهيم حقوق إ‬
‫و� معظم تلك المدارس‪ ،‬ط ُّورت خطط عمل تلك‬ ‫ف‬ ‫ف‬ ‫آ‬
‫وحقوق الخرين من خالل التجارب العملية‪ّ .‬تم تفعيل مجالس\برلمانات أالمدارس المنتخبة ي� جميع المدارس‪ ،‬ي‬
‫بأن القضايا الشاملة‪،‬‬ ‫ف‬
‫المجالس\ال�لمانات بحيث تُركّز عىل المبادرات المجتمعية‪ .‬تظهر مبادرة الونروا ي� ّ‬
‫النسان والتسامح َّ‬ ‫حل الرصاعات المتعلقة بحقوق إ‬ ‫ب‬
‫أمور حاسمة من أجل تطوير المناهج الدراسية‪ ،‬وبأنَّه توجد حاجة إىل تمثيلها‬ ‫ٌ‬ ‫ّها‬‫ل‬ ‫ك‬ ‫وقيمه‪،‬‬ ‫نسان‬ ‫ال‬
‫إ‬ ‫وحقوق‬ ‫والشمولية‪،‬‬ ‫‪،‬‬ ‫ن‬
‫الجنس�‬
‫ي‬ ‫ب�‬‫ن‬ ‫ي‬ ‫المساواة‬ ‫مثل‬
‫معالجة علنية وضمنية ف ي� ٍآن معاً‬ ‫ف ي� مواد المناهج الدراسية الخاصة بالطفال‪ .‬تحتاج أيضا المهارات الحياتية‪ ،‬مثل التواصل‪ ،‬التعاطف واالح�ام إىل‬
‫ت‬ ‫ً‬ ‫أ‬
‫ٍ‬
‫ين‬
‫للمعلم�‪.‬‬ ‫ف ي� المناهج الدراسية والمواد الداعمة‬

‫والطفال والشباب الذين ّتمت مقابلتهم ف ي� أثناء الزيارة القطرية لدولهم عن قيمة الممارسات التفاعلية والعملية‬ ‫ع�ت المنظمات‪ ،‬والمعلمون‪ ،‬أ‬
‫ك� يش�ون مراراً إىل أ‬ ‫بّ‬
‫النشطة العملية‪،‬‬ ‫المتعلم� وتُوفر بيئةً تعليمية داعمة‪ ،‬كان الشباب ف� مجموعات ت‬
‫ال� ي ز ي‬ ‫ين‬ ‫مشاركة‬ ‫تتيح‬ ‫ال�‬‫ف� تعليم المهارات الحياتية ت‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫ي‬
‫المطبقة‬
‫ّ‬ ‫قوة رئيسة ف ي� ممارسات التعليم والتعلّم‬
‫مثل لعب الدوار‪ ،‬والعمل الجماعي‪ ،‬ومشاهدة الفيديو والعمل عىل المشاريع الشخصية‪ ،‬باعتبارها نقاط ٍ‬
‫ف ي� برامج المهارات الحياتية‪.‬‬

‫التشارك‪ ،‬حيث يحدد المتعلمون التحديات الخاصة بهم‪،‬‬ ‫ي‬ ‫كث� من مصادر المهارات الحياتية المستخدمة ف ي� المنطقة مقاربات التعليم والتعلّم‬ ‫يدعم ي ٌ‬
‫ف‬
‫خت� بعض التقنيات المبتكرة من قبل المنظمات العاملة ي� تعليم المهارات الحياتية‬ ‫فعالة وينفذونها‪ ،‬وتُ ب‬ ‫عمل ّ‬ ‫الحلول الممكنة‪ ،‬ويخططون برامج ٍ‬ ‫يناقشون‬
‫ال�بية بإدراج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� النوادي المدرسية‬ ‫وغ� الرسمي‪ .‬ف� المملكة المغربية‪ ،‬تقوم وزارة ت‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫الرسمي‬ ‫التعليم‬ ‫مجال‬
‫ي‬ ‫�‬
‫ي‬
‫والمواطنة ف‬
‫ال� تعلّم ف ي� النوادي المدرسية تعليم‬‫ي‬
‫سائد ف� التعليم القائم عىل الصفوف الدراسية‪ ،‬وتشمل قائمة المواضيع ت‬
‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫هو‬ ‫ا‬ ‫مم‬
‫ّ‬ ‫تفاعليةً‬ ‫أنشطة ث‬
‫أك�‬ ‫ٍ‬ ‫إدخال‬ ‫من خالل‬
‫الدوار‪ ،‬والمسابقات‪،‬‬ ‫المرسح‪ ،‬ولعب أ‬ ‫وال�بية الجنسية‪ ،‬ومكافحة العنف وتعاطي المخدرات‪… ،‬إلخ‪ ،‬حيث يستخدم الطالب‬ ‫النسان‪ ،‬ت‬ ‫وحقوق‬ ‫المواطنة‪،‬‬
‫إ‬
‫العمل بل�امج‬ ‫التطبيق‬ ‫فإن‬
‫َّ‬ ‫ذلك‪،‬‬ ‫من‬ ‫وبالرغم‬ ‫والتواصل‪.‬‬ ‫الذات‬ ‫عن‬ ‫التعب�‬
‫ي‬ ‫لممارسة‬ ‫فرصةً‬ ‫تتيح‬ ‫وغ�ها ف� أثناء التعامل مع هذه القضايا‪ ،‬ت‬
‫وال�‬ ‫والمعارض ي‬
‫ي‬
‫أساس تطوعي بعد ساعات‬ ‫عىل‬ ‫الطالب‬ ‫مع‬ ‫يعملون‬ ‫الذين‬ ‫ن‬
‫المعلم�‬ ‫ودافعية‬ ‫بقدرة‬ ‫يتأثر‬ ‫ما‬ ‫ً‬ ‫ا‬
‫ي‬
‫وغالب‬ ‫خرى‪،‬‬ ‫المهارات الحياتية ف ي� النوادي يختلف من مدرسة أ‬
‫ل‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬
‫نشاط ومدته‪.‬‬ ‫بف�ة ّكل ٍ‬ ‫الدوام المدرس‪ ،‬ويتأثر كذلك ت‬
‫ي‬

‫ ‪ 1‬انظر إصالح التعليم ف� أ‬

‫النروا‪ ،‬متاح عىل <‪.>www.unrwa.org/who-we-are/reforming-unrwa/education-reform‬‬ ‫ي‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪38‬‬
‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫ح� عزى الطالب ف ي� لبنان قدرتهم عىل التطبيق الناجح للمهارات‬

‫ال� يقودها الشباب كأسلوب برامجي‪ ،‬ف� ي ن‬ ‫التحف�ية ت‬
‫يز‬ ‫الردن‪ ،‬تُستخدم المحادثات‬ ‫ف� أ‬
‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬
‫ال� اكتسبوها إىل الزيارات الميدانية إىل أ‬ ‫ي‬
‫ين‬
‫محتمل�‪ ،‬كما تم استخدام تشكيل مجموعات‬ ‫السواق المحلية‪ ،‬حيث مارسوا مهارات التواصل مع عمالء‬ ‫الحياتية ت‬
‫لحل الرصاعات (‪ .)IYF, 2013‬بالضافة إىل ذلك‪ ،‬تم‪ ،‬ضمن إطار برنامج أ‬ ‫ف‬ ‫ي‬
‫الونروا ّ‬
‫لحل الرصاعات المتعلقة بحقوق‬ ‫ّ‬ ‫إ‬ ‫فرق ّ‬ ‫الدبكة الفولكلورية لممارسة العمل ي� ٍ‬
‫ف‬
‫لحل المشكالت ي� مدرستهم ومجتمعهم‪،‬‬ ‫ت‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫النسان والتسامح‪ ،‬تشكيل مجالس\برلمانات مدرسية يشارك أعضاؤها ي� النشطة المجتمعية‪ ،‬ويق�حون طرائق ّ‬ ‫إ‬
‫النسان (‪ .)UNRWA, 2015‬يُنظَر إىل مجالس\برلمانات المدارس ونوادي الطالب التعليمية‬ ‫وين�ون التوعية حول قضايا حقوق إ‬ ‫ويحلّون الرصاعات ش‬
‫ت‬
‫ال� تُوفر فرصاً حقيقية لممارسة المهارات الحياتية‪.‬‬
‫عىل أنها أنشطةٌ جيدة لمنهجيات التعليم التجريبية ي‬
‫المبا�” حيث يتعامل المعلم مع كامل المجموعة من أمام‬ ‫ش‬ ‫أن نماذج التعلّم التقليدية ومقاربة “التعليم‬ ‫اليجابية‪ ،‬إال َّ‬
‫عىل الرغم من هذه الممارسات إ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‪ .‬ال تزال أنشطة الصفوف الدراسية تركز عىل النسخ‬ ‫ال�ق أ‬‫الصف الدراس‪ ،‬هي السائدة ف� معظم أنظمة التعليم الرسمية ف� دول ش‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫البداعي وأساليب التعلّم االستباقية‪ .‬أشارت مراجعة من‬ ‫والتفك� إ‬‫ي‬ ‫السبورة‪ ،‬والكتابة واالستماع للمعلم‪ ،‬مع إتاحة القليل جداً من الفرص للعمل الجماعي‪،‬‬ ‫عن‬
‫ع�ة دولة عربية أساسية إىل‬ ‫ع� الثانوي ف ي� إحدى ش‬ ‫الثا� ش‬‫وح� الصف ن‬ ‫الطفال ت‬ ‫العام ّ‪ ،2013‬ل�امج تعليم المواطنة ف� المدارس الحكومية من مرحلة رياض أ‬
‫ي‬ ‫أ ي‬ ‫ب‬
‫ين‬ ‫ف‬
‫والمعلم�‪ ،‬واكتظاظ الصفوف‬ ‫تغيب الطالب‬ ‫وأن[…] ُّ‬ ‫“كث�اً من الطالب ال يشعرون بالمان من الناحية البدنية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬والعاطفية ي� المدارس‪َّ ،‬‬ ‫أن ي‬‫َّ‬
‫أن تعليم المبادئ المدنية‪،‬‬ ‫نفسها‬ ‫اجعة‬ ‫ر‬ ‫الم‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫أيض‬ ‫أظهرت‬ ‫كما‬ ‫“‪.‬‬ ‫[…]‬ ‫السل�‬ ‫المدرس‬ ‫المناخ‬ ‫مشكلة‬ ‫مفاقمة‬ ‫�‬ ‫الدراسية‪ ،‬والموارد المحدودة جميعها تسهم ف‬
‫َّ‬ ‫بي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ن‬
‫التلقي�‪،‬‬ ‫التعليم‬ ‫عىل‬ ‫كب�‬ ‫حد‬ ‫إىل‬ ‫المواطنة‬ ‫تعليم‬ ‫كمايقترص‬ ‫أخرى‪،‬‬ ‫اسية‬ ‫ر‬‫د‬ ‫صفوف‬ ‫�‬ ‫مثل حقوق النسان‪ ،‬كث�اً ما يتناقض مع المحتوى الذي يدرس ف‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٍّ‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫ي‬ ‫إ‬
‫للراء السياسية والدينية الرسمية (‪.)Faour, 2013‬‬ ‫حيث تميل الدروس لتكون ذات طابع توجيهي يقودها المعلم وتروج آ‬
‫ٍ‬
‫أسئلة محددة مسبقاً تتعلق بمواضيع نادراً ما يوضح سياقها‪.‬‬
‫إجابات عىل ٍ‬‫ٍ‬ ‫وحضهم عىل متابعة التعلّم وحفظ‬ ‫تستمر عملية توجيه التعليمات إىل الطالب ّ‬
‫و� المهارات الحياتية عىل وجه‬ ‫ك� الرئيس للتعليم والتعلّم ف� الحاالت الرسمية‪ ،‬ف‬ ‫أن ت‬
‫ال� ي ز‬ ‫إىل‬ ‫التعليميون‬ ‫خالل الزيارات القطرية‪ ،‬أشار المتخصصون‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫َّ‬
‫وتستقص ممارسات التعليم والتعلّم ف ي� ‪ 56‬مدرسةً‬
‫ي‬ ‫ً‬
‫وج ٌه نحو تحقيق نتائج امتحانية‪ .‬وفقا لنتائج دراسة أساسية تتحرى‬ ‫وم ّ‬
‫ف‬
‫الخصوص‪ ،‬هو أكاديمي ي� مقاربته ُ‬
‫فلسط� وسورية‪ ،‬ال يزال استخدام السبورة و\أو الكتب المدرسية هو النموذج‬ ‫ين‬ ‫الردن‪ ،‬ولبنان‪ ،‬ودولة‬ ‫النوروا (الصفوف من ‪ )6–1‬ف� أ‬ ‫ابتدائية تابعة لوكالة أ‬
‫ي‬
‫كب�اً من الوقت‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫و� الغالب يمضون قدراً ي‬ ‫المهيمن لنقل التعليم من قبل كادر التعليم‪ ،‬ونادراً ما يُم َنح الطالب الفرصة للمشاركة ي� المناقشات الصفية‪ ،‬ي‬
‫أ‬ ‫ف‬
‫تقص الحقائق والتعليقات‪.‬‬‫يتم التشجيع عىل استخدام أساليب التعليم التشاركية‪ ،‬مثل السئلة المفتوحة‪ ّ ،‬ي‬ ‫ي� االستماع إىل ما يعرضه المعلم‪ ،‬كما أنه نادراً ما ّ‬
‫ين‬
‫المتعلم� (‪.)UNRWA, 2014‬‬ ‫التفك� النقدي ومهارات التواصل والخطابة عند‬ ‫ي‬ ‫تعيق هذه الممارسات الصفية العامة تطوير مهارات‬

‫الصف بأكمله‪ ،‬لذلك يفشلون ف ي� دعم الطالب الضعفاء‪ ،‬وذلك عىل‬ ‫وبدال ً من معالجة االحتياجات الفردية للطالب‪ ،‬يميل المعلمون إىل معالجة احتياجات ّ‬
‫كهدف‬ ‫العليا‬ ‫المعرفية‬ ‫ات‬
‫ر‬ ‫بالمها‬ ‫النهوض‬ ‫حاولت‬ ‫ت‬
‫ال�‬ ‫القليلة‬ ‫الدول‬ ‫الرغم من قيام تونس أ‬
‫والردن وإيران باستثمار ٍات إضافية ف ي� هذا المجال‪ .‬لقد فشلت‬
‫ٍ‬ ‫ي‬
‫فعال ف ي� السياقات‬‫بشكل ّ‬
‫وحل المشكالت والمحاكمة ٍ‬ ‫ات مثل المرونة‪ّ ،‬‬ ‫المعلم�‪ .‬ونتيجةً لذلك‪ ،‬ال تُ ف ئ‬
‫كا� مهار ٌ‬ ‫ين‬ ‫تغي� ممارسات‬ ‫ف‬ ‫خاص للسياسات ت‬
‫ال�بوية ي� ي‬
‫المدرسية الرسمية (‪.)World Bank, 2008‬‬

‫الوسط وشمال إفريقيا قامت به مؤسسة الشباب الدولية (‪ )IYF‬ف ي� العام‬ ‫ال�ق أ‬ ‫تحليل للتدريب عىل المهارات الحياتية ف ي� إقليم ش‬ ‫ٌ‬ ‫نحو مشابه‪َ ،‬خلُص‬‫عىل ٍ‬
‫منهجيات تعليمية تفاعلية عملية ف ي� تعليم المهارات الحياتية‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬تميل برامج تعليم المهارات‬ ‫ٍ‬ ‫لتطبيق‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫فرص‬ ‫توفر‬ ‫ال‬ ‫المنظمات‬ ‫غالبية‬ ‫أن‬
‫َّ‬ ‫إىل‬ ‫‪،2013‬‬
‫أ‬
‫يسة ي� الحاالت يغ� الرسمية إىل استخدام المزيد من النشطة التفاعلية‪ ،‬مثل العمل الجماعي‪ ،‬ودراسات الحالة‪ ،‬والمناقشات‪،‬‬ ‫ف‬
‫الحياتية والمواطنة ُ‬
‫الم ّ‬ ‫ولعب أ‬
‫ن‬
‫الميدا� وأنشطةً عملية أخرى (‪.)IYF, 2013‬‬ ‫والعمل‬ ‫المجتمعية‪،‬‬ ‫والمشاريع‬ ‫التقديمية‪،‬‬ ‫الطالب‬ ‫وعروض‬ ‫والرقص‪،‬‬ ‫والغناء‬ ‫القصص‪،‬‬ ‫الدوار‪ ،‬ورسد‬
‫ي‬
‫ف‬ ‫أ‬ ‫والمه� ف ي� إقليم ش‬
‫ن‬ ‫ن‬ ‫ف‬
‫الفعال للمهارات‬‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا ي� النقل ّ‬ ‫ي‬ ‫تفشل أيضاً أساليب التعليم التقليدية المستخدمة ي� التعليم والتدريب ي‬
‫التق�‬
‫السل�‬ ‫ن‬ ‫ال� ي ز‬ ‫المتعلم�‪ ،‬وتميل بدال ً من ذلك إىل ت‬
‫ين‬ ‫المعرفية عالية الرتبة‪ ،‬مثل ّ‬
‫التلقي� ومكافأة التعلّم ب ي‬
‫ي‬ ‫ك� عىل الحفظ‬ ‫حل المشكالت‪ ،‬إىل‬
‫(‪.)ETF and World Bank 2005a‬‬
‫ين‬
‫تحس� جودة التعليم‪ ،‬وكذلك جودة تقنيات التعليم والتعلّم‪،‬‬ ‫ئيس� ف ي�‬
‫عامل� ر ي ن‬
‫تحس� مستوى تدريب المعلم وتطوير المعلم الجيد ي ن‬ ‫ين‬ ‫يشكّل‬
‫بشكل فردي‬ ‫المعلمون‬ ‫ر‬‫طو‬ ‫صالح‪،‬‬ ‫ال‬ ‫عملية‬ ‫بفضل‬ ‫هتمام‪:‬‬‫بال‬ ‫ة‬
‫ً‬ ‫جدير‬ ‫رؤى‬ ‫(‪)2015–2011‬‬ ‫التعليم‬ ‫صالح‬ ‫ل‬ ‫ونروا‬ ‫أ‬
‫ال‬ ‫اتيجية‬ ‫ت‬
‫إس�‬ ‫ّر‬
‫ف‬ ‫و‬ ‫ت‬ ‫الصدد‪،‬‬ ‫هذا‬ ‫و�‬‫ف‬
‫ٍ‬ ‫ّ‬ ‫إ‬ ‫إ‬ ‫ً‬ ‫إ‬ ‫ُ‬ ‫ي‬
‫اس‪.‬‬ ‫ف‬
‫والتفك� النقدي ي� تعليمهم ضمن المنهاج الدر ي‬‫ي‬ ‫مجاالت مهارية مثل مهارات التواصل‬
‫ٍ‬ ‫كفاءات أساسية وبدؤوا بإدماج‬
‫ٍ‬

‫‪39‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫كث� من أصحاب‬ ‫ف‬ ‫ين‬

‫ف‬ ‫المعلم� لما يمكنهم القيام به ف ي� التعليم والتعلّم‪ .‬لقد أعرب ي ٌ‬ ‫للتغي� ويشمل ذلك ّ‬
‫تصور‬ ‫ي‬ ‫عالو ًة عىل ذلك‪ ،‬تحتاج ثقافة الصفوف الدراسية‬
‫ين‬
‫المعلم� من أجل تجسيد تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� مقاربات التعليم الروتينية المتبعة ي� الصفوف‬ ‫المصلحة عن الحاجة إىل استثمارات ف ي� تعليم‬
‫شدد أصحاب المصلحة أيضاً عىل �ض ورة إيالء االهتمام بتعزيز وضع مهنة التعليم‪.‬‬ ‫الدراسية‪ ،‬كما ّ‬

‫‪  2.3‬مصادر التعليم والتع ّلم‬

‫ت‬ ‫ت‬ ‫أ‬
‫كشفت الدراسة التحليلية النقاب عنها طيفاً واسعاً من مصادر التعليم والتعلّم لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي‬
‫ال�‬
‫أ‬
‫ال�‬
‫يشكّل النوع الول من فالوثائق ي‬
‫معلومات تدريبية‬
‫ٍ‬ ‫وال ي ز‬
‫نكل�ية والفرنسية‪،‬‬ ‫تتضمن هذه المصادر‪ ،‬المنشورة باللغات العربية إ‬ ‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا‪ّ .‬‬ ‫تستخدمها المنظمات ي� إقليم ش‬
‫ومعاي�‪ ،‬وكتيبات‪ ،‬ومجموعة أدوات مساعدة ومناهج تعليمية للدورات التدريبية‬ ‫ي‬ ‫وإرشادات للطالب وأدلّة توجيهيه تنفيذية‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫ين‬
‫للمعلم� ومواد تدريبية أخرى‪،‬‬
‫أ‬
‫صح باستخدامها من قبل برامج المهارات الحياتية عىل الرجح‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫ال� ُ ِّ‬ ‫معظم المواد ي‬ ‫محددة ي� مجال تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ .‬تشمل‬
‫والمدرب� ف‬
‫ٍ‬ ‫تتعلق بمواضيع‬
‫وال� غالباً ما تُوفر وصفاً تفصيلياً‪ ،‬وتمارين ذات‬ ‫ت‬ ‫الحياتية‪،‬‬ ‫ات‬ ‫ر‬‫المها‬ ‫مجال‬ ‫�‬ ‫ين‬ ‫والم ي ن‬
‫سهل�‬ ‫ُ‬ ‫‪،‬‬ ‫ن‬
‫المعلم�‬
‫ي‬ ‫أو‬ ‫الشباب‬ ‫من‬ ‫ٍّ‬
‫لكل‬ ‫التدريب‬ ‫أو‬ ‫كتيبات التعليم‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫تقدم أيضاً أدلّة‬‫البداعي‪ ،‬والعرض التقديمي‪ ،‬والبحث عن عمل …إلخ‪ّ .‬‬ ‫والتفك� إ‬
‫ي‬ ‫صلة‪ ،‬الستخدام مهار ٍات حياتية محددة‪ ،‬مثل التواصل‪ ،‬وصنع القرارات‪،‬‬
‫قدمت المنظمة اللبنانية للدراسات والتدريب دليل مهارات‬ ‫ّ‬ ‫‪،‬‬‫ً‬ ‫ال‬ ‫مث‬ ‫السالم‪.‬‬ ‫وبناء‬ ‫اعات‬ ‫التدريب مهار ٍات محددة‪ ،‬مثل القيادة‪ ،‬والتواصل‪ ،‬والتسامح‪ّ ،‬‬
‫وحل الرص‬
‫يتضمن خططاً درسية تتعلق‬ ‫حل الرصاعات (‪ ،)The Lebanese Organization for Studies and Training’s Manual on Conflict Resolution Skills‬الذي ّ‬ ‫ّ‬
‫حل الرصاع‪ )iv( ،‬الحوار‪ )v( ،‬المفاوضات‪ )vi( ،‬الوساطة‪،‬‬ ‫التية‪ )i( :‬تعريف الرصاع ومراحله‪ )ii( ،‬مسببات الرصاع‪ )iii( ،‬تقنيات ّ‬ ‫الثما� آ‬
‫ن‬ ‫العمل‬ ‫بورشات‬
‫ي‬
‫ين‬
‫المشارك�‪ ،‬والوقت المطلوب والتمارين الالزمة‪.‬‬ ‫خطة درسية أهداف ورشة العمل‪ ،‬والمواد المطلوبة‪ ،‬وعدد‬ ‫(‪ )vii‬التحكيم‪ ،‬و (‪ )viii‬اال ّدعاء‪ .‬تحدد ّكل ٍ‬
‫نظر نظرية ومفاهيمية‪ ،‬مثل وثيقة‬ ‫ت‬ ‫ن‬
‫ال� تقدم المفهوم العام للمهارات الحياتية‪ ،‬من وجهة ٍ‬ ‫الثا� من الوثائق فيمثل الموارد المؤسساتية ي‬ ‫أما النوع ي‬
‫‪2‬‬
‫ال�بية السودانية حول المهارات الحياتية‪.‬‬ ‫وزارة ت‬

‫االق�احات العملية ٍّ‬ ‫ال� توفر المزيد من ت‬ ‫ت‬ ‫أ‬

‫لكل من الوكاالت المنفّذة والشباب‪ ،‬وذلك‬
‫ف‬ ‫النوع الثالث من المصادر هو سلسلة من التوجيهات والدلّة ي‬
‫بطريقة تعزز مشاركتهم ال َّن ِشطة ي� القرارات ذات الصلة بحياتهم‬ ‫ٍ‬ ‫ولتيس� تعلّم أقرانهم من المهارات الحياتية‬ ‫ي‬ ‫يك يحصل الشباب عىل المهارات‬
‫عد دليل اليونيسيف الخاص بالمهارات الحياتية الأساسية ي ف� مختلف أوضاع الحياة‬ ‫ف‬ ‫ن‬
‫المد� ومساهمتهم ال َّن ِشطة ي� االقتصاد‪ .‬يُ ّ‬
‫ي‬ ‫الشخصية‪ ،‬وانخراطهم‬
‫ت‬ ‫أ‬
‫(‪ )UNICEF’s manual Basic Life Skills for Various Life Situations‬أحد المثلة عىل ذلك‪ .‬كما طورت وزارة ال�بية العراقية ووزارة العمل والشؤون‬
‫المريكية ف ي� يب�وت‪ ،‬دليال ً عن المهارات الحياتية والعمل للشباب (‪ ،)Life and Work Skills for Youth‬يهدف إىل دعم‬ ‫االجتماعية‪ ،‬بالتعاون مع الجامعة أ‬
‫أ‬
‫يقدم الدليل المفهوم‬ ‫تفصيالت عن المهارات الساسية ال�ض ورية للشباب‪ّ .‬‬
‫ٍ‬ ‫ين‬
‫مقدم�‬ ‫مقدمي الخدمات الذين يعملون مع الشباب حول المهارات الحياتية‪،‬‬ ‫ّ‬
‫مجموعة من المهارات الفرعية ضمن ّكل فئة‪ .‬ي‬
‫أخ�اً‪ ،‬يُوفر الدليل‬ ‫ٍ‬ ‫العام للمهارات الحياتية ويوضح المهارات العاطفية‪ ،‬والمعرفية واالجتماعية فضال ً عن‬
‫ين‬
‫المدرب�‪.‬‬ ‫يتم أيضاً إرفاق هذا الدليل ف ي� منهاج تدريب‬ ‫فعالة‪ّ .‬‬
‫تقنيات تدريبية ّ‬‫ٍ‬ ‫إرشادات حول كيفية إدراج المهارات الحياتية ف� برامجها ت‬
‫واق�اح‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫للمنظمات‬
‫ورو� ويستهدف‬ ‫ين�ه االتحاد أ‬
‫ال‬ ‫ش‬ ‫الذي‬ ‫اع‬‫رص‬ ‫ال‬ ‫ّ‬
‫وحل‬ ‫التواصل‬ ‫أجل‬ ‫من‬ ‫ات‬‫ر‬ ‫المها‬ ‫–‬ ‫المهنية‬ ‫التدريب‬ ‫اكز‬
‫ر‬ ‫بم‬ ‫الخاص‬ ‫والعمل‬ ‫الحياتية‬ ‫ات‬‫ر‬ ‫المها‬ ‫يركز دليل‬
‫بي‬
‫حد سواء عىل مهارات التواصل وإدارة الرصاع‪.‬‬ ‫والناث عىل ٍّ‬ ‫الشباب من الذكور إ‬
‫ال� شن�تها جامعة البلمند‪ ،‬وصندوق أ‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫المم المتحدة‬ ‫َ‬ ‫تشكّل الخالصات الوافية من المواد المرجعية‪ ،‬مثل تلك المتعلقة بب�نامج المراهقة والشباب ي� لبنان ي‬
‫للسكان واليونيسيف‪ ،‬الفئة الرابعة من مواد التعليم والتدريب‪ .‬تعيد الخالصات الوافية اللبنانية للمواد المرجعية تجميع‪ ،‬مثالً‪ ،‬الموارد المختلفة للمهارات‬
‫المعر� واالجتماعي (‪.)UNICEF and UNFPA, 2017‬‬ ‫ف‬ ‫البعدين‬ ‫أ ت‬
‫دوا�‪ ،‬ف� ي ن‬ ‫ت‬
‫ي‬ ‫كب� عن ُ‬ ‫حد ي‬ ‫ح� تبتعد إىل ٍّ‬ ‫البعدين الفردي وال ي ي‬ ‫بشكل رئيس ُ‬
‫ال� تعالج ٍ‬ ‫الحياتية ي‬
‫ت‬ ‫أ‬
‫نات منفصلة‪ ،‬وهي تشمل تعليم‬ ‫كمكو ٍ‬
‫ال� تُدمج فيها المهارات الحياتية ّ‬ ‫خ�ة من المواد من مصادر تعالج المجاالت المواضيعية العامة ي‬ ‫تتكون الفئة ال ي‬
‫المكتسب\اليدز (‪،)HIV/AIDS‬‬
‫إ‬ ‫وف�وس عوز المناعة ش‬
‫الب�ية‬ ‫والنجابية‪ ،‬ي‬ ‫المواطنة‪ ،‬بناء السالم والتالحم االجتماعي‪ ،‬والوعي الصحي (الحقوق الجنسية إ‬
‫ت‬
‫طورت وزارة ال�بية‬
‫ّ‬ ‫المثال‪،‬‬ ‫سبيل‬ ‫عىل‬ ‫التأييد‪.‬‬ ‫وكسب‬ ‫المدافعة\المنارصة‬ ‫بالضافة إىل‬‫والعنف القائم عىل النوع االجتماعي‪ ،‬وقضايا الصحة العامة‪… ،‬إلخ‪ ).‬إ‬
‫ف‬
‫السالمية ي� العراق والشام‬ ‫ت‬ ‫ف‬ ‫ين‬ ‫ودعم من اليونيسيف أدلّةً حول الدعم‬
‫ال� ّتمت استعادتها من تنظيم الدولة إ‬ ‫للمعلم� ي� المناطق ي‬ ‫النفس‬
‫ي‬ ‫بتوجيه ٍ‬
‫ٍ‬ ‫العراقية‬
‫تجري� يُستخدم‬ ‫ككتاب‬ ‫المدنية‬ ‫والقيم‬ ‫الحياتية‬ ‫ات‬‫ر‬‫بالمها‬ ‫خاص‬ ‫مدرس‬ ‫كتاب‬ ‫تطوير‬ ‫�‬ ‫ال�بية ف‬
‫رها�\داعش (‪ .)ISIS‬كما ّتم أيضاً دعم وزارة ت‬
‫بي‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫ال ب ي‬
‫إ‬
‫بأنشطة ترفيهية‬
‫ٍ‬ ‫قائمة‬
‫االبتدا�‪ ،‬ويحتوي الكتاب عىل ٍ‬ ‫ي‬
‫ئ‬ ‫ف ي� المدارس العادية‪ ،‬وكذلك مدارس الفراد الم�دين داخلياً ي� الصف الخامس من مرحلة التعليم‬
‫ف‬ ‫ش‬
‫النشطة الالصفية‪.‬‬ ‫الساسية من خالل أ‬ ‫تهدف إىل شن� المهارات الحياتية أ‬

‫ورو�‪ ،‬جمعية عامل‪ ،ANERA ،‬الشباب من أجل التنمية‪ ،‬دليل المهارات من أجل الحياة والعمل المتعلق بمراكز التدريب ن‬
‫المه� – مهارات االتصال وحل نز‬
‫ال�اعات‪،‬‬ ‫أ‬ ‫‪2‬‬
‫ي‬ ‫ انظر فاالتحاد ال ب ي‬
‫المواد المرجعية حول برمجة المر ي ن‬
‫اهق� والشباب‪ ،‬حررت من قبل جامعة البلمند وآخرون‪ ،‬عام ‪ ،2017‬صفحة ‪.75‬‬ ‫موثقة ي� خالصة‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪40‬‬
‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫ب� التعاريف أو أ‬
‫الدوات أو التقنيات‪،‬‬ ‫الحيان تتوفر بشكل محدود وتفتقر إىل التناغم ي ن‬ ‫ئيست� من حيث إنها ف� بعض أ‬
‫ت� ر ي ن‬‫تعا� هذه المصادر من ثغر ي ن‬ ‫ن‬
‫ٍ‬ ‫ّ ي‬ ‫ي‬
‫أن بعضها ال يكون متاحاً لعامة الناس‪ ،‬وعالو ًة عىل ذلك‪ ،‬يفتقر إ‬
‫القليم إىل‬ ‫ت‬
‫وعىل الرغم من توفر معظم المصادر عىل المواقع االلك�ونية للمنظمات‪ ،‬إال َّ‬
‫يتم توجيه‬
‫ال� ّتم تطويرها حول المهارات الحياتية‪ .‬ولمعالجة مسألة التناغم‪ّ ،‬‬ ‫ت‬
‫ف‬ ‫للميسين تبادل أفضل الممارسات والمصادر ي‬ ‫ّ‬ ‫منتديات للتعلّم‪ ،‬حيث يمكن‬
‫ٍ‬
‫يضم ثالثة أبعاد للتعلم تشمل “التعلّم للمعرفة”‪،‬‬
‫ّ‬ ‫موحد‬ ‫دليل‬
‫ٍ‬ ‫بتطوير‬ ‫لبنان‬ ‫�‬
‫ي‬ ‫اليونيسيف‬ ‫تقوم‬ ‫المثال‪،‬‬ ‫سبيل‬ ‫عىل‬ ‫موحدة‪،‬‬ ‫ّة‬
‫ٍ‬ ‫ل‬‫أد‬ ‫تطوير‬ ‫نحو‬ ‫الحالية‬ ‫الجهود‬
‫ح� ّتمت معالجة بُعد “التعلّم للعمل” جزئياً من خالل برنامج التدريب القائم عىل الكفاءة‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫ت‬
‫“التعلّم لنكون”‪ ،‬و “التعلّم من أجل العيش المش�ك”‪ ،‬ي� ي‬
‫الذي يُنفّذ حالياً‪.‬‬

‫وأدوات‬
‫ٍ‬ ‫إرشادات‬
‫ٍ‬ ‫ال�امج المنفّذة ف ي� مجال تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬أو ّتم اقتباسها من‬ ‫ف‬ ‫ت‬
‫ال� ّتم تجميعها كانت قد أُنتجت ي� إطار ب‬
‫معظم الموارد ي‬
‫أ‬
‫وتم ن� معظمها خالل العوام من‬‫ش‬ ‫ن‬ ‫ش‬ ‫ت‬ ‫أ‬
‫النتاج والن� يب� عام ‪ 2004‬وعام ‪ّ ،2015‬‬ ‫منظمات دولية يغ� حكومية و وكاالت المم المتحدة‪ .‬ي�اوح تاريخ إ‬
‫ٌ‬ ‫طورتها‬
‫ّ‬
‫عدد قليل فقط من‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫ت‬
‫ح� ال يوجد سوى ٍ‬ ‫‪ 2010‬إىل ‪ .2016‬عالو ًة عىل ذلك‪ ،‬يبدو أنها تستهدف مجموعة الشباب‪ ،‬الذين ت�اوح أعمارهم يب� ‪ 15‬و ‪ 24‬سنة‪ ،‬ي� ي‬
‫للبحاث ت‬
‫ال�بوية‬ ‫الوط� أ‬‫ن‬ ‫ال�بية والمركز‬ ‫الساس‪ .‬ف� مرص‪ ،‬عىل سبيل المثال‪ ،‬شن�ت وزارة ت‬ ‫مصادر التعلّم تتناول المهارات الحياتية ف� مرحلة التعليم أ‬
‫ي‬ ‫ي ي‬ ‫ي‬
‫ب� طالب الصف‬ ‫التفك� ي ن‬
‫ي‬ ‫ي ن‬
‫للمعلم� حول تطوير مهارات‬ ‫والتنمية (‪ )the National Centre for Educational Research and Development‬دليالً إرشادياً‬
‫قيم وعادات‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫الأول‪ ،‬والذي يقدم مهارات‬
‫ساس ويوفر مبادئ إرشادية حول كيفية تطوير هذه المهارات‪ ،‬وربطها مع ٍ‬ ‫التفك� المالئمة ي� مرحلة التعليم ال ي‬
‫ي‬
‫سلوكية محددة‪ ،‬وممارستها‪.‬‬

‫التحديات ف ي� هذا المجال؟‬

‫ّ‬ ‫‪  3.3‬كيف يُنفّذ تعليم المهارات الحياتية والمواطنة؟ وما‬

‫ساس والتعليم يغ� الرسمي‪.‬‬ ‫أ‬ ‫ف‬

‫المبلغ عنها ي� سياقات التعليم الرسمي ال ي‬ ‫ال�امج ُ‬‫تُنفَذ معظم ب‬ ‫• ‬
‫ف‬ ‫ف‬
‫ال�امج ي� السياقات يغ� الرسمية ي� الغالب المجموعات الضعيفة‪.‬‬ ‫تستهدف ب‬ ‫ •‬

‫ساس‪ ،‬وكذلك ف ي� مكان العمل ومرحلة “ االنتقال إىل مكان العمل”‪.‬‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫ت‬
‫ال� تُقدم ي� مرحلة التعليم الرسمي بعد ال ي‬ ‫ال�امج انتشاراً هي برامج المهارات الحياتية ي‬‫أقل ب‬‫ّ‬ ‫ •‬

‫يتم تقديم برامج المهارات الحياتية بك�امج‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫ف‬ ‫ف‬ ‫ن‬
‫اس ي� الغالب من التشتت‪ ،‬ي� معظم الحيان ّ‬ ‫عا� إدماج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� المنهاج الدر ي‬ ‫يُ ي‬ ‫ •‬
‫قائمة بذاتها‪.‬‬
‫بشكل محدود‪.‬‬ ‫ت‬ ‫تُستخدم ت‬
‫العالمية‪ ،‬أو التعلّم المختلط أو التعلّم عن بعد ٍ‬ ‫ال� تُنفّذ بع� المنابر إ‬
‫البداعية ي‬
‫إس�اتيجيات التعليم إ‬ ‫ •‬

‫قنوات التنفيذ‬
‫وغ� نظامية‪،‬‬ ‫قنوات متنوعة تت�اوح من‬ ‫ال�ق أ‬ ‫يتم تنفيذ تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� إقليم ش‬
‫وغ� رسمية ي‬ ‫سياقات رسمية‪ ،‬ي‬‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا بع�‬ ‫ّ‬
‫ساس والتعليم‬ ‫والتعلّم ف� مكان العمل إىل سياقات المشاركة المجتمعية‪ .‬مع ذلك‪ ،‬فإن معظم ال�امج المذكورة يتم تنفيذها ف� أُطر التعليم الرسمي أ‬
‫ال‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ّ‬ ‫ب‬ ‫َّ‬ ‫ي‬
‫ساس‪ ،‬بما ف ي� ذلك التعليم الجامعي‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫ت‬
‫ساس الرسمي و‪ ٪26‬ي� التعليم الرسمي بعد ال ي‬ ‫ال� شملها المسح ي� التعليم ال ي‬ ‫ال�امج ي‬ ‫يغ� الرسمي‪ ،‬حيث نُفّذ ‪ ٪44‬من ب‬
‫والمه� (انظر الشكل ‪.)15‬‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫التق�‬
‫ي‬ ‫والتعليم والتدريب ي‬
‫تد� مستويات الدافعية‬ ‫يات متنوعة‪ ،‬تشمل ضعف القدرات التنظيمية للمدارس‪ ،‬ن يّ‬ ‫تحد ٍ‬
‫يواجه تنفيذ برامج المهارات الحياتية من خالل التعليم الرسمي ّ‬
‫بالضافة إىل عدم كفاية الوقت المخصص لمعالجة المهارات الحياتية‬ ‫ف‬ ‫ين‬
‫المعلم� فيما يتعلق بأهمية المهارات الحياتية ي� التعليم‪ ،‬إ‬ ‫وانخفاض الوعي لدى‬
‫بعض أوجه‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫الفعال للتدخالت ي� مجال المهارات الحياتية ي� التعليم الرسمي ُ‬ ‫التطبيق‬ ‫دون‬ ‫ُ‬
‫يحول‬ ‫ذلك‪،‬‬ ‫عىل‬ ‫ة‬ ‫ً‬ ‫وعالو‬ ‫اسية‪.‬‬‫ر‬‫الد‬ ‫الصفوف‬ ‫خالل أنشطة‬
‫ّ‬
‫ف‬
‫الفعال للمهارات الحياتية ي� المناهج الدراسية إضافةً إىل االفتقار إىل التوجيه‬ ‫ف‬
‫القصور مثل النقص ي� مواد التعليم والتعلم الالزمة من أجل التجسيد ّ‬
‫ين‬
‫المعلم�‪.‬‬ ‫ن‬
‫التق� والمقاربات الالزمة لدعم‬
‫ي‬

‫‪41‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫لل�امج المشمولة ف ي� المسح (‪ )N=43‬وفقاً لقنوات التنفيذ‬

‫الشكل ‪  15‬النسبة المئوية ب‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬

‫النسبة‬
‫‪٪44‬‬ ‫‪٪44‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪٪23‬‬ ‫‪٪26‬‬
‫‪٪21‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫الموجه‬
‫ّ‬ ‫التعلّم‬ ‫التعلّم ف ي� ‬ ‫التعليم ي ‬
‫غ�‬ ‫التعليم الرسمي بعد ‬ ‫التعليم الرسمي ‬ ‫ ‬
‫لالنتقال إىل العمل‬ ‫مكان العمل ‬ ‫الرسمي ‬ ‫ساس\التعليم ‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫ن‬ ‫ال ي‬ ‫ال ي ‬
‫ساس‬ ‫ ‬
‫(تلمذة صناعية\‬ ‫التق� ‬ ‫نوالتدريب ي‬ ‫ ‬
‫داخل)‬
‫ي‬ ‫تدريب‬ ‫ ‬ ‫والمه�\التعليم الجامعي‬
‫ي‬ ‫ ‬

‫الوسط وشمال إفريقيا‪.‬‬ ‫ال�ق أ‬ ‫خارج أطر التعليم الرسمي‪ ،‬توجد مجمو ٌعة واسعة من التدخالت يغ� الرسمية ف� مجال المهارات الحياتية ف� إقليم ش‬
‫المنظمات غ� الحكومية ‪ NGOs‬العبء أ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ف‬ ‫ت‬
‫ال بك�‬
‫ف‬
‫ي‬ ‫وتتحمل‬
‫ّ‬ ‫رسمية‪،‬‬ ‫غ�‬
‫ي‬ ‫تعليمية‬ ‫ال� ّتمت مراجعتها كجزء من الدراسة التحليلية ي� أُ ٍ‬
‫طر‬ ‫ال�امج ي‬
‫يُنفَذ ‪ ٪44‬من ب‬
‫ف‬
‫منظمات حكومية ي� التعليم يغ� الرسمي‬ ‫ال� شملها المسح تديرها‬ ‫ت‬
‫ٌ‬ ‫ال�امج ي‬ ‫ال�امج‪ ،‬مقارنة مع ‪ ٪8‬فقط من ب‬ ‫ي� هذا المجال‪ ،‬حيث تدير ‪ ٪65‬من هذه ب‬
‫ن‬
‫الوط�‪.‬‬ ‫ت‬
‫ال� غالباً ما تنفّذ عىل المستوى‬
‫ي‬ ‫ال�امج الحكومية ي‬ ‫لكث� من ب‬
‫التوسع ي ٍ‬
‫(انظر الشكل ‪ .)16‬ولكن‪ ،‬ال تعكس هذه النتائج القدرة عىل ّ‬

‫لل�امج المشمولة ف ي� المسح (‪ )N=43‬وفقاً للحكومة والمنظمات يغ� الحكومية‬

‫الشكل ‪  16‬النسبة المئوية ب‬
‫‪90‬‬
‫منظمة حكومية‬
‫‪80‬‬
‫منظمة يغ� حكومية‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬

‫النسبة‬
‫‪٪83‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪٪65‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪٪35‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪٪31‬‬ ‫‪٪25‬‬ ‫‪٪27‬‬
‫‪٪23‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪٪8‬‬
‫‪0‬‬
‫الموجه لالنتقال‬
‫ّ‬ ‫التعلّم‬ ‫التعلّم ف ي� ‬ ‫التعليم ي ‬
‫غ�‬ ‫التعليم الرسمي ‬ ‫التعليم الرسمي ‬ ‫ ‬
‫إىل العمل (تلمذة‬ ‫مكان العمل ‬ ‫الرسمي ‬ ‫ساس\التعليم ‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫ن‬ ‫ن‬ ‫بعد ال ي‬ ‫ساس ‬
‫ي‬ ‫ال‬ ‫ ‬
‫داخل)‬
‫ي‬ ‫صناعية\تدريب‬ ‫والمه�\ ‬ ‫ي‬ ‫التق�‬
‫والتدريب ي‬ ‫ ‬
‫التعليم الجامعي‬ ‫ ‬

‫الحيان من قبل المنظمات يغ� الحكومية ‪ NGOs‬وهي تؤدي دوراً حاسماً‬ ‫تدار تدخالت التعليم غ� الرسمي للمهارات الحياتية والمواطنة ف� معظم أ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ُ‬
‫مقاربات أك�ث‬ ‫ف‬
‫ح� تنجح ي� تقديم‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫أ‬
‫ف ي� استهداف المجموعات الضعيفة‪ ،‬مثل الطفال يغ�‬
‫ٍ‬ ‫وغ�ها من المجموعات الضعيفة‪ ،‬ي� ي‬ ‫الملتحق� بالمدارس‪ ،‬والشباب ي‬ ‫ي‬
‫ال�ق أ‬ ‫لكث� من دول ش‬ ‫َ‬ ‫ين‬ ‫شموليةً لتعليم المهارات الحياتية‪ .‬يعد استهداف أ‬
‫الوسط‬ ‫الشاغل الرئيس ي ٍ‬ ‫الملتحق� بالمدارس والمجموعات الضعيفة‬ ‫الطفال يغ�‬ ‫ُ ُّ‬
‫التحديات إىل انخفاض معدل االلتحاق بالمدارس‬ ‫ّ‬ ‫الوط� ‪ .‬بإضافة هذه‬ ‫ن‬ ‫يات اجتماعية واقتصادية للتقدم عىل الصعيد‬ ‫تحد ٍ‬ ‫وشمال إفريقيا‪ ،‬وهو ما يعكس ّ‬
‫التدخالت غ� الرسمية ل ش�اك مجموعات مهمشة أو ضعيفة‪ ،‬مثل أ‬ ‫ي‬ ‫الثانوية‪ ،‬يخرس الشباب فرص تعلّم المهارات الحياتية‪ ،‬ف‬
‫الطفال‬ ‫ٍ ّ‬ ‫إ‬ ‫ي‬ ‫تسعى‬ ‫السياق‪،‬‬ ‫هذا‬ ‫و�‬
‫ي‬
‫ال� يواجهها الشباب‬ ‫ت‬ ‫السوري� ف� أ‬
‫ن‬ ‫ين‬ ‫ال� أُجريت مع‬ ‫ت‬ ‫والالجئ� ف ي�‬
‫ين‬ ‫ين‬
‫التحديات ي‬
‫ّ‬ ‫الردن‬ ‫ي ي‬ ‫الالجئ�‬ ‫مالئمة‪ .‬تعكس المقابالت ي‬ ‫ف‬
‫أطر تعليمية‬ ‫ٍ‬ ‫أ‬
‫الملتحق� بالمدارس‬ ‫يغ�‬
‫النفس والمهارات الحياتية‬ ‫ف ي‬ ‫الدعم‬ ‫إىل‬ ‫الحاجة‬ ‫عن‬ ‫ن‬
‫الالجئ�‬
‫ي‬ ‫أرس‬ ‫بعض‬ ‫أعربت‬ ‫وقد‬ ‫أدائهم‪،‬‬ ‫�‬
‫ي‬ ‫يؤثر‬ ‫ا‬‫مم‬ ‫‪،‬‬
‫ي ّ‬ ‫ن‬
‫رد�‬ ‫ال‬ ‫المدرس‬
‫ي‬ ‫النظام‬ ‫إىل‬ ‫االنتقال‬ ‫أثناء‬ ‫ف ي�‬
‫التمي� ي� المدرسة والعنف الجسدي‪،‬‬ ‫يز‬ ‫أن أطفالهم يواجهون‬ ‫ين‬
‫الالجئ� إىل َّ‬ ‫ال� أجريت مع أولياء أمور‬ ‫ت‬ ‫ين‬
‫أ‬ ‫ف‬ ‫الشخص‪ ،‬كما أشارت المناقشات ي‬ ‫ي‬ ‫التمك�‬ ‫من أجل‬
‫فلسط�‪ ،‬والسودان واليمن المجموعات‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫المعلم� ‪ .‬تستهدف حالياً بعض برامج المهارات الحياتية ي� مرص‪ ،‬والردن‪ ،‬وليبيا‪ ،‬ودولة‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫ح� من ِقبل‬ ‫ت‬
‫الطار ‪.)7‬‬
‫المعرضة للخطر (انظر إ‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪42‬‬
‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫الطار ‪  7‬التعليم يغ� الرسمي‪ :‬برنامج فرصة ثانية مركّز عىل النوع االجتماعي يستهدف الفتيات يغ� الملتحقات بالمدارس ف ي� مرص‬
‫إ‬

‫ب� ‪ 15–12‬سنة)‬ ‫ت‬

‫(اللوا� تت�اوح أعمارهن ي ن‬ ‫الناث يغ� الملتحقات بالمدارس‬ ‫أ‬ ‫شإ�اق ش‬
‫ي‬ ‫فرصة ثانية للطفال إ‬
‫نامج تقديم ٍ‬
‫(“�وق الشمس” باللغة العربية)‪ ،‬هو بر ٌ‬
‫ال�نامج ي� العام ‪ 2001‬من قبل مجلس السكان‬ ‫ف‬ ‫ُ‬ ‫ف‬ ‫ٌ‬ ‫ف‬
‫الفعالة الذي ينفّذ ي� التعليم يغ� الرسمي‪ .‬أطلق ب‬ ‫ي� صعيد مرص‪ ،‬وهو مثال عىل ممارسة المهارات الحياتية ّ‬
‫الطفال (‪ ،)Save the Children‬ومؤسسة الكاريتاس (‪)Caritas‬‬ ‫النشطة النمائية والسكانية (‪ ،)CEDPA‬ومنظمة إنقاذ أ‬ ‫(‪ )Population Council‬بالتعاون مع مركز أ‬
‫إ‬
‫آ‬
‫ال�نامج‪ ،‬ي� الماكن المنة الصديقة للفتيات‪ ،‬مزيجاً من التدريب التقليدي‪ ،‬مثل التدريب‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫قرى ي� محافظة المنيا‪ .‬يقدم ب‬
‫والمنظمات يغ� الحكومية المحلية ي� أربع ً‬
‫ف‬ ‫ث‬
‫المية ومنهاجاً تعليمياً حول المهارات الحياتية والتثقيف التغذوي‪ ،‬ومهارات أك� ابتكاراً‪ ،‬مثل التثقيف � مجال المالية والرياضة‪3.‬‬ ‫عىل محو أ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬
‫الطفال الذين يمتلكون‬‫المشارك� بعد انتهاء ال�نامج مع مجموعة من أ‬ ‫ين‬ ‫الطفال‬ ‫الجل لمكون المهارات الحياتية ف� ال�نامج‪ ،‬تمت مقارنة مهارات أ‬ ‫الثر طويل أ‬ ‫لتحديد أ‬
‫ٍ‬ ‫ب‬ ‫ّ‬ ‫ي ب‬ ‫ّ‬
‫التفك�‬
‫ي‬ ‫المشارك�‪ ،‬ومهاراتهم المعرفية‪ ،‬وقدرتهم عىل‬ ‫ين‬ ‫ين‬
‫تحس� محو أمية‬ ‫ال�نامج نجح ف ي�‬
‫أن ب‬‫ال�نامج‪ .‬أظهر التقييم َّ‬
‫ف‬
‫الخصائص الرئيسة نفسها ولم يشاركوا ي� ب‬
‫ف‬
‫تحس� معارفهم ومواقفهم المتعلقة بالصحة‪ .‬أعرب المشاركون أيضاً عن زيادة الثقة بالنفس وتعزيز المشاركة ي� صنع القرارات‬ ‫ن‬ ‫بالضافة إىل‬
‫ي‬ ‫والتخطيط للمستقبل‪ ،‬إ‬
‫الطفال‬‫ع� مقارنةً من أ‬ ‫ح� عمر الثامنة ش‬ ‫قل ت‬ ‫ال� أثرت ف� حياتهم‪ 4.‬عىل سبيل المثال‪ ،‬تولّد لدى المستفيدين من برنامج شإ�اق رغبةٌ أك� ف� تأخ� الزواج عىل أ‬
‫ال ّ‬ ‫ت‬
‫ب ي ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫اللوا� لم تشاركن ف� ال�نامج‪5.‬‬
‫ت‬ ‫الناث‬
‫ي ب‬ ‫ي‬ ‫إ‬

‫أ‬ ‫ف‬ ‫ف� ي ن‬

‫يتم تنسيقها مع المؤسسات الحكومية ذات الصلة و\أو مع‬‫ال�امج دوراً حاسماً ي� الوصول إىل الفئات ال ثك� تهميشاً‪ ،‬لكن ال يبدو أنه ّ‬
‫ح� تلعب هذه ب‬ ‫ي‬
‫ال� تربط التعليم الرسمي‬ ‫أ‬
‫تحديات مثل محدودية الطر التنظيمية ت‬ ‫للخطر‬ ‫ين‬
‫المعرض�‬ ‫والشباب‬ ‫طفال‬‫أ‬
‫ال‬ ‫اك‬
‫إ�‬‫مؤسسات القطاع الخاص‪ .‬يواجه ش‬
‫ي‬ ‫ٍ‬
‫وغ� الرسمي‪ ،‬وكذلك عدم كفاية فرص التعلّم البديلة أو عدم ت‬
‫االع�اف بها أو عدم اعتماديتها‪.‬‬ ‫ي‬
‫ف� التعليم غ� الرسمي‪ ،‬يجري حالياً تنفيذ نموذج تعليمي مدرس بديل للشابات المهمشات اقتصادياً ف� مرص وهو يركز عىل محو أ‬
‫المية الصحية والمالية‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ّ‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫م�وع (‪ ،)Neqdar Nasharek‬الذي يُ ت�جم إىل “نقدر نشارك”‪ ،‬والذي ينفّذه مجلس السكان (‪،)Population Council‬‬ ‫ّتم إدراج تعليم المواطنة ف ي� ش‬
‫حل المشكالت والمشاركة المدنية‪.‬‬ ‫بالضافة إىل التدريب عىل ّ‬ ‫العمال‪ ،‬والتدريب ن‬ ‫الم�وع تعليم المهارات الحياتية ومهارات أ‬ ‫وتتضمن أنشطة ش‬
‫المه�‪ ،‬إ‬
‫ي‬ ‫ّ‬
‫‪6‬‬
‫المحل لتعزيز الفهم حول أهمية المشاركة االقتصادية واالجتماعية للمرأة‪.‬‬ ‫ي‬ ‫المجتمع‬ ‫أعضاء‬ ‫مع‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫أيض‬ ‫نامج‬‫ال�‬
‫ب‬ ‫يعمل‬
‫فضا�\‪ ”Makani – My Space‬والذي يهدف إىل تعزيز فرص التعلّم لجميع أ‬ ‫ئ‬ ‫ن‬ ‫ف أ‬
‫الطفال الذين ال يحصلون‬ ‫ي‬ ‫ي� الردن‪ ،‬تُنفّذ اليونيسيف مقاربة ي‬
‫“مكا� – هو‬
‫منظمات يغ� حكومية وطنية ودولية ومنظمات‬ ‫فضا�” من قبل‬ ‫ئ‬ ‫“مكا� – هو‬ ‫ن‬ ‫ف‬
‫أ‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫الرسمي أو يغ� الرسمي ي� الدولة‪ .‬تُدار مراكز ي‬ ‫عىل أي شكل من أشكال التعليم‬
‫مجتمعية ٍ(‪ )CBOs‬ف� جميع أنحاء أ‬
‫السيما‬
‫ّ‬ ‫الضعفاء‪،‬‬ ‫والشباب‬ ‫طفال‬‫ال‬ ‫لجميع‬ ‫وفر‬‫ُ‬ ‫ت‬ ‫شموليةً‬ ‫مقاربةً‬ ‫اكز‬‫ر‬ ‫الم‬ ‫هذه‬ ‫تتبع‬ ‫مركز‪.‬‬ ‫‪200‬‬ ‫تضم‬ ‫شبكةً‬ ‫وتشمل‬ ‫ردن‪،‬‬ ‫ال‬ ‫ي‬
‫النفس ‪ .‬يشمل التدريب عىل المهارات‬ ‫الدعم‬ ‫وخدمات‬ ‫الحياتية‬ ‫ات‬ ‫ر‬‫المها‬ ‫عىل‬ ‫والتدريب‬ ‫ّم‪،‬‬ ‫ل‬ ‫التع‬ ‫فرص‬ ‫بالمدارس‪،‬‬ ‫ين‬
‫الملتحق�‬ ‫غ�‬
‫ي‬ ‫ين‬
‫السوري�‬ ‫ين‬
‫الالجئ�‬
‫ي‬
‫(التفك�‬ ‫الذا�‪ ،‬واح�ام الذات والثقة‪ ،‬والهوية‪ ،‬والمسؤولية ومقاومة الضغوط)؛ والمهارات المعرفية‬ ‫ت‬ ‫ت‬
‫ي‬
‫آ‬ ‫المقدم عىل مهارات إدارة الذات (الوعي ي‬ ‫الحياتية ُ‬
‫وتقبل الخرين‪ ،‬والتأكيد عىل الذات‬ ‫وحل المشكالت)؛ المهارات االجتماعية (االستماع‪ ،‬والتواصل‪ ،‬والفهم‪ّ ،‬‬ ‫البداعي والنقدي‪ ،‬مهارات صنع القرار ّ‬ ‫إ‬
‫‪7‬‬
‫والتفاوض)؛ ومهارات العمل الجماعي\المهارات المدنية (التخطيط‪ ،‬وعمل الفريق‪ ،‬والقيادة والحمالت االنتخابية)‪.‬‬
‫لكن‪ ،‬وبشكل عام‪ ،‬تش� النتائج المستقاة من المشاورات الوطنية والزيارات القطرية إىل أن برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف� أ‬
‫الطر يغ� الرسمية‬ ‫ي‬ ‫َّ‬ ‫ي‬
‫ال�امج تقع خارج أنظمة الدعم الحكومية‪،‬‬ ‫أن هذه ب‬ ‫ال� تنفذ هذه ب‬
‫ال�امج‪ .‬وبما ّ‬ ‫ال تزال مشتتة وتعتمد عىل الدعم المستدام من المنظمات يغ� الحكومية ت‬
‫ف‬ ‫ي‬
‫ال�امج‬
‫يتم تقديم هذه ب‬
‫تنسيق وطنية أو محلية‪ .‬ي� العادة ّ‬‫ٍ‬ ‫آليات‬ ‫أية‬ ‫خاضعة للرقابة وتفتقر إىل‬
‫ٍ‬ ‫فغالباً ما تكون التدخالت ف ي� الحاالت يغ� الرسمية يغ�‬
‫الجل الطويل‪ ،‬وعىل الرغم من المقاربة االبتكارية المستخدمة ف ي� السياقات يغ� الرسمية‪،‬‬ ‫الم�وع‪ ،‬مما يث� المخاوف حول استدامتها ف� أ‬ ‫عىل أساس ش‬
‫ي‬ ‫ّ ي‬
‫ف‬ ‫اسة منهجية ش‬
‫أك� ي� هذا التقرير‪.‬‬
‫سيتم تفصيله بشكل ب‬ ‫كب�اً‪ ،‬كما ّ‬ ‫تحدياً ي‬
‫ون� هكذا مقاربات ال يزال يشكّل ّ‬ ‫أن إجراء در ٍ‬ ‫إال َّ‬

‫تم تقديمها من خالل التعلّم ف ي� ٍّكل من مكان العمل ومرحلة “االنتقال إىل مكان العمل”‪ ،‬بما ف ي� ذلك التلمذة الصناعية‬
‫ال� ّ‬‫ت‬
‫ال�امج ي‬
‫كانت ب‬
‫أ‬ ‫ف‬
‫ويتم تنفيذها ي� معظم الحيان من ِقبل المنظمات يغ� الحكومية (انظر الشكل ‪.)16‬‬ ‫الداخل‪ ،‬دون مستوى التقديم المطلوب (انظر الشكل ‪ّ )15‬‬ ‫ي‬ ‫والتدريب‬

‫الم�وع‪ ،‬يمكن االطالع عليه ف ي�‬‫مجلس السكان‪ ،‬شإ�اق‪ :‬جلب الفتيات الريفيات المهمشات إىل أماكن تعليمية آمنة ف ي� ريف صعيد مرص‪ ،‬ملخص ش‬ ‫ ‪3‬‬
‫<‪.>www.popcouncil.org/research/ishraq-bringing-marginalized-rural-girls-into-safe-learning-spaces-in-rural‬‬
‫النها�‪ ،‬مجلس السكان‪ ،2013 ،‬صفحة ‪.10‬‬ ‫ئ‬ ‫نهلة‪ ،‬نم�‪ ،‬وآخرون‪ ،‬برنامج شإ�اق للفتيات يغ� الملتحقات بالمدارس‪ :‬من مرحلة التجريب إىل مرحلة التوسع‪ ،‬التقرير‬ ‫ ‪4‬‬
‫ي‬ ‫منظمة أ‬
‫النجازات والتحديات‪ ،‬اليونسكو‪ ،2015 ،‬صفحة ‪.125‬‬ ‫المم المتحدة ت‬
‫لل�بية والعلم والثقافة‪ ،‬تقرير الرصد العالمي للتعليم للجميع‪ :‬التعليم للجميع ‪ :2015–2000‬إ‬ ‫ ‪5‬‬
‫ش‬
‫مجلس السكان‪ ،‬م�وع نقدر نشارك‪ ،‬الوصول إليه <‪.>www.popcouncil.org/research/neqdar-nesharek‬‬ ‫‪ 6‬‬
‫الطفال ف� أ‬
‫الردن‪ ،‬الوصول إليها ف ي�‬ ‫مبادرة ال لضياع جيل‪ :MAKANI ،‬إيصال التعلّم إىل جميع أ‬ ‫‪ 7‬‬
‫ي‬
‫‪.>www.unicef.org/jordan/1._Jordan_-_NLG_-_MAKANI_-_All_Children_Accessing_Learning.pdf‬‬

‫‪43‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫الطار ‪  8‬االنتقال إىل مكان العمل‪ :‬تحديث التلمذة الصناعية غ� النظامية ف� أ‬

‫الردن‬
‫‪8‬‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫إ‬

‫ال ثك� اكتظاظاً بالسكان ف ي� ش�ق عمان‪ ،‬وإربد‪ ،‬والزرقاء‪ ،‬والطفيلة ومعان‪ ،‬نفّذت مؤسسة‬ ‫رد� ف� المحافظات أ‬ ‫أ ن‬ ‫ين‬
‫تحس� ُسبل المعيشة االقتصادية للشباب ال ي ي‬ ‫من أجل‬
‫عمل‬‫خ�ات التلمذة الصناعية عند العمال الشباب من أجل إعدادهم لعالم ٍ‬ ‫تعليم يغ� نظامي لصقل ب‬ ‫الشباب الدولية (‪ )IYF‬ومنظمة العمل الدولية (‪ )ILO‬برنامج ٍ‬
‫الشخص‪،‬‬ ‫بالتطوير‬ ‫يتعلق‬ ‫فيما‬ ‫وسلوكهم‬ ‫ومواقفهم‬ ‫الشباب‪،‬‬ ‫معارف‬ ‫لتعزيز‬ ‫الحياتية‬ ‫ات‬ ‫ر‬‫المها‬ ‫عىل‬ ‫مكون “االنتقال إىل مكان العمل”‬ ‫ت‬
‫ي‬ ‫المؤسسا� ‪ .‬يركّز ّ‬
‫ي‬ ‫يتعمق بُعده‬
‫ف‬
‫حياة صحية والنجاح ي� مكان العمل‪ ،‬وذلك من خالل وضع الشباب ي� برامج التلمذة الصناعية مع أصحاب العمل‪.‬‬ ‫ف‬ ‫ّ‬
‫وحل المشكالت‪ ،‬وأنماط ٍ‬
‫الغذية‪ ،‬ونجار‪ ،‬وبائع تجزئة وعامل صيانة معدات ثقيلة‪ .‬ف ي� البداية‪،‬‬ ‫وتق� متخصص ف� إنتاج أ‬ ‫ن‬
‫ي‬ ‫ئيسة للشباب‪ :‬خياط‪ ،‬ي‬ ‫لل�نامج خمس مهن ر ٍ‬ ‫حدد تقييم مسبق ب‬
‫والميسين عىل مالمح الكفاءة المهنية‬ ‫ن‬
‫المهني�‬
‫ي‬ ‫الفعالة” التعليمي لمؤسسة الشباب الدولية (‪ّ ،)IYF‬تم تدريب المرشدين‬ ‫وباستخدام منهاج “أساليب التعليم ّ‬
‫ّ‬
‫بالضافة إىل السالمة المهنية‪ ،‬وأساسيات الصحة والتقييم‪ّ .‬تم بعد ذلك تعبئة جهود المنظمات المجتمعية‬ ‫وإعداد الخرائط البيانية‪ ،‬وتعليم الشباب وتطويرهم‪ ،‬إ‬
‫تضمن تدريباً عىل المهارات الحياتية والتقنية باستخدام منهاج‬ ‫تدري� مدته خمسة أسابيع ّ‬ ‫ين‬
‫ف‬ ‫نامج ب ي‬ ‫الباحث� عن عمل للبدء بب� ٍ‬ ‫المحلية (‪ )CBOs‬الستقطاب الشباب‬
‫تدريب ي� أثناء العمل مدته ثالثة أشهر‪.‬‬ ‫ٌ‬ ‫يتبعه‬ ‫‪،)Passport‬‬ ‫‪to‬‬ ‫)®‪Success‬‬ ‫(‪(PTS‬‬ ‫النجاح‬ ‫إىل‬ ‫مرور‬ ‫جواز‬ ‫(‪،)IYF‬‬ ‫الدولية‬ ‫الشباب‬ ‫لمؤسسة‬ ‫المهارات الحياتية التعليمي‬
‫لحل أية رصاعات محتملة قد يواجهونها‬ ‫ف‬
‫أسبوع� لتشجيعهم‪ ،‬وكذلك لمساعدتهم ي� التوسط ّ‬ ‫ن‬ ‫أسبوع أو‬ ‫دربون العمل مع الشباب ّكل‬
‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫الم َ‬
‫تابع المرشدون المهنيون ُ‬
‫جلسات نظّمتها المنظمات المجتمعية ‪.CBOs‬‬ ‫المور خالل‬ ‫ف� أثناء العمل‪ .‬تم أيضاً شإ�اك أولياء أ‬
‫ٍ‬ ‫ّ‬ ‫ي‬
‫ب� توقعات الشباب حول التعويضات‬ ‫ال�امج والتعارض ي ن‬ ‫ت‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫ال� ّتمت مواجهتها استقطاب الشباب‪ ،‬ومعدالت إتمام ب‬ ‫شملت المجموعة الوىل من التحديات الساسية ي‬
‫ال�نامج‪ ،‬وتخصيص‬ ‫ش‬
‫ال�نامج‪ .‬تمثلت الدروس المستفادة بالحاجة إىل ال�اكة مع المنظمات المجتمعية لزيادة االستقطاب والتشجيع عىل إتمام ب‬ ‫المادية وأهداف ب‬
‫الجل‪.‬‬‫المه� طويل أ‬ ‫ال�نامج‪ ،‬خاصةً من منظور التطوير ن‬ ‫فوائد‬ ‫حول‬ ‫المفتوحة‬ ‫المحادثات‬ ‫خالل‬ ‫من‬ ‫الشباب‬ ‫توقعات‬ ‫وإدارة‬ ‫مقاربات للتوعية‪،‬‬
‫ي‬ ‫ب‬ ‫ٍ‬
‫ين‬
‫تحس� انخراط‬ ‫الساسية المستفادة كان إبراز الحاجة إىل‬ ‫المور السماح لبناتهم بالعمل بعد الساعة الخامسة مساء‪ .‬أحد الدروس أ‬ ‫تمثل تحد آخر برفض أولياء أ‬
‫ٍّ‬ ‫ّ‬
‫بالضافة إىل استكشاف البدائل الصديقة للإناث مع‬ ‫نامج‪،‬‬‫ال�‬ ‫لفوائد‬ ‫مور‬ ‫أ‬
‫ال‬ ‫أولياء‬ ‫وعي‬ ‫لزيادة‬ ‫اتيجيات‬ ‫إس�‬‫ت‬ ‫وضع‬ ‫خالل‬ ‫من‬ ‫وخاصةً‬ ‫المصلحة‪،‬‬ ‫أصحاب‬
‫إ‬ ‫ب‬ ‫ٍ‬
‫ال�كة لتعزيز وصول الفتيات إىل ٍّكل من برامج التلمذة الصناعية وفرص العمل المستقبلية‪.‬‬ ‫أصحاب المصلحة مثل فرص العمل الجماعي والمواصالت ف ي� ش‬
‫ف‬ ‫أخ�اً‪ّ ،‬بينت الرصاعات الحاصلة ي ن‬
‫بالضافة إىل تلكؤ أصحاب العمل عموماً ي� توقيع العقود‪ ،‬وجود ٍ‬
‫حاجة إىل تطبيق الرعاية المهنية‬ ‫ب� الشباب وأصحاب العمل‪ ،‬إ‬ ‫ي‬
‫أ‬
‫جلسات إعالمية فردية شل�ح فوائد المبادرة لصحاب العمل‪.‬‬ ‫تنظيم‬ ‫ورة‬ ‫�ض‬ ‫وكذلك‬ ‫الشكاوى‪،‬‬ ‫من‬ ‫للحد‬ ‫العمل‬ ‫أثناء‬ ‫ف ي�‬
‫ٍ‬ ‫ّ‬

‫الردن من أجل المستقبل (‪)Jordan Youth for the Future‬‬ ‫المريكية للتنمية الدولية ‪\USAID‬شباب أ‬ ‫م�وع الوكالة أ‬ ‫مثال آخر عىل هكذا برامج‪ ،‬وهو ش‬ ‫يوجد ٌ‬
‫أمريك نفذته مؤسسة الشباب الدولية (‪ )IYF‬بدءاً من شهر آذار\مارس عام ‪ 2009‬واستمر إىل شهر كانون‬ ‫دوالر‬ ‫مليون‬ ‫‪33‬‬ ‫قدرها‬ ‫انية‬ ‫ز‬
‫بم�‬
‫ٌ ي ٍ‬ ‫ع‬‫و‬‫م�‬‫ش‬ ‫وهو‬ ‫(‪،)Y4F‬‬
‫ي‬ ‫أ‬
‫المعرض� للخطر”‪ .‬ومن خالل العمل‬ ‫ن‬ ‫ف‬
‫للتوسع ي� تفعيل خدمة الشباب‬ ‫ش‬
‫ي‬ ‫أك� ّ‬ ‫قدرة ب‬
‫بيئة تمكينية ذات ٍ‬ ‫ول\ديسم� عام ‪ .2014‬هدف هذا الم�وع إىل “خلق ٍ‬ ‫ب‬ ‫ال‬
‫الم�وع عىل تأسيس آليات تنفيذ مستدامة من أجل برنامج جواز مرور إىل النجاح (‪ ،)PTS‬والمناهج التعليمية للمهارات‬ ‫منظمات مجتمعية مختارة‪ ،‬ركّز ش‬ ‫ٍ‬ ‫بع�‬
‫حل المشكالت‪ ،‬وبناء عادات عمل ُم ِنتجة‪،‬‬ ‫ف‬
‫تحس� مهاراتهم الشخصية ومهاراتهم ي� ّ‬ ‫ن‬ ‫ال� تمتلكها مؤسسة الشباب الدولية‪ ،‬لمساعدة الشباب عىل‬ ‫ت‬
‫ي‬ ‫الحياتية ي‬
‫يتكون‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫تعليمي‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫منهاج‬ ‫(‪)PTS‬‬ ‫النجاح‬ ‫إىل‬ ‫مرور‬ ‫جواز‬ ‫نامج‬‫ر‬ ‫ب‬ ‫يمثل‬ ‫‪.)8‬‬ ‫طار‬ ‫ال‬
‫إ‬ ‫(انظر‬ ‫عمل‬ ‫عن‬ ‫والبحث‬ ‫الذاتية‬ ‫ة‬‫الس�‬
‫ي‬ ‫كتابة‬ ‫ات‬ ‫ر‬ ‫مها‬ ‫تعزيز‬ ‫إىل‬ ‫بالضافة‬
‫إ‬
‫بنجاح إىل اللغة‬ ‫المنهاج‬ ‫رجم‬ ‫ت‬ ‫العمل‪.‬‬ ‫وفرق‬ ‫هداف‬ ‫أ‬
‫ال‬ ‫وتحديد‬ ‫والمسؤولية‪،‬‬ ‫ال‪،‬‬ ‫الفع‬ ‫التواصل‬ ‫ذلك‬ ‫�‬ ‫ف‬ ‫بما‬ ‫معتمدة‪،‬‬ ‫حياتية‬ ‫ات‬ ‫ر‬ ‫مها‬ ‫‪10‬‬ ‫ّي‬
‫ط‬ ‫يغ‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫درس‬ ‫‪78‬‬ ‫من‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ٍ‬
‫اح�ام‬
‫ٍ‬
‫ك� بشكل خاص عىل الجاهزية ف� مكان العمل‪ ،‬بما ف� ذلك ت‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا‪ّ .‬تم ت‬
‫ال� ي ز‬ ‫ال�ق ي أ‬ ‫دول ف ي� إقليم ش‬ ‫ف ن‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ثما� ٍ‬
‫العربية وتم استخدامه ي� ي‬
‫خطط مهنية وينفذون ش‬ ‫ف‬
‫خدمة مجتمعية‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫م�وع‬ ‫ال�نامج بإعداد ٍ‬ ‫السلطة وإدارة الوقت‪ ،‬جنباً إىل جنب مع أدوات مكان العمل‪ .‬يقوم المشاركون ي� ب‬
‫فعاال ً‬ ‫النها� ش‬ ‫ئ‬ ‫ف‬ ‫بغرض ممارسة المهارات ت‬
‫لم�وع الشباب من أجل المستقبل بأنّه كان ّ‬ ‫ي‬ ‫يش� التقييم‬ ‫ال� تعلموها‪ ،‬عندما يساهمون ي� المجتمع‪ 9.‬ي‬ ‫ي‬
‫كوناً إلزامياً ف ي� مناهج الضيافة التعليمية‬ ‫أ‬ ‫ف� دمج التدريب عىل المهارات الحياتية ف� مؤسسة التدريب ن‬
‫مما يجعل منه ُم ّ‬ ‫المه� الردنية (‪ّ ،)VTC‬‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫‪10‬‬
‫كمدرب� لحقيبة تدريب المهارات الحياتية الخاصة بمنهاج جواز مرور إىل النجاح (‪.)PTS‬‬ ‫ين‬ ‫المه� واعتماد كادرها‬ ‫لمؤسسة التدريب ن‬
‫ي‬

‫ت‬
‫ال� شن�تها منظمة‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫ن ف ش‬ ‫ ‪ 8‬راجع مشاورة حول التعليم والتدريب ن‬
‫والتق� ي� ال�ق الوسط وشمال أفريقيا تقرير ورشة العمل‪ ،‬عمان‪ ،‬الردن‪ 31–30 ،‬أيار\مايو ‪ ،2016‬الصفحات ‪ ،19–18‬ي‬ ‫ي‬ ‫المه�‬
‫ي‬
‫العمل الدولية واليونيسيف‪.‬‬
‫رد� بالمهارات الحياتية أ‬
‫الساسية‪ ،‬جواز النجاح‪ :‬مبادرة من مؤسسة الشباب الدولية الوصول إليها ف ي�‪:‬‬ ‫أ ن‬ ‫‪9‬‬
‫ انظر صحيفة الوقائع‪ :‬تزويد الشباب ال ي‬
‫‪http://www.iyfnet.org/sites/default/files/library/Jordan-PTS-one-pager.pdf‬‬
‫الردن من أجل المستقبل (‪ )Y4F‬ف ي�‪http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/PA00KN57.pdf :‬‬ ‫المريكية للتنمية الدولية\شباب أ‬
‫لم�وع الوكالة أ‬
‫النها� ش‬ ‫ئ‬ ‫الردن‪ .‬تقييم أ‬
‫الداء‬ ‫‪ 10‬انظر ‪ USAID‬أ‬
‫ي‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪44‬‬
‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫ب� مؤسسات القطاع الخاص الهادفة لتحقيق الربح وتلك يغ�‬ ‫وال�اكة ي ن‬
‫تُوضع برامج المهارات الحياتية أيضاً مع‪ ،‬أو من خالل مبادرات القطاع الخاص ش‬
‫أ‬
‫الردن‪ ،‬هما برنامج ش�كة زين الردن (‪ )Zain Jordan‬وبرنامج كلية القدس (‪)Al-Quds College‬‬ ‫مثال� بارزين عىل ذلك ف� أ‬
‫الهادفة لتحقيق الربح‪ .‬يُشار إىل ي ن‬
‫أ‬ ‫ي‬
‫ف‬ ‫ش‬ ‫ش‬
‫(كلية لومينوس ‪ .)Luminus Education‬أنشأت �كة زين الردن وهي �كة االتصاالت الرئيسة ي� الدولة أكاديمية زين لتقديم التدريب عىل المهارات‬
‫‪11‬‬

‫منصة زين لللإبداع‪ ،‬حيث تعمل من خالله‬ ‫و� عام ‪ ،2015‬أطلقت ش‬ ‫ف‬ ‫ن‬
‫ال�كة ّ‬ ‫لعامليها‪ ،‬وخاصة التدريب للعمال الجدد‪ ،‬وذلك من يب� أمور أخرى‪ .‬ي‬ ‫الحياتية‬
‫سمى زين الشباب (‪.)Zain Al-Shabab‬‬ ‫أ‬
‫رواد العمال والمشاريع الناشئة‪ ،‬وتدير برنامجاً‪ ،‬حاضنة للشباب‪ ،‬يُ ّ‬
‫مع ّ‬
‫م�وع اليونسكو للمهارات الحياتية واالستعداد للعمل‬ ‫تنفّذ كلية القدس‪ 12‬وهي كليةٌ مجتمعية خاصة رائدة‪ ،‬ش‬
‫فاميل (‪ .)Walton Family Foundation‬تستخدم أيضاً كلية القدس‬ ‫ي‬ ‫تموله مؤسسة والتون‬‫(‪ ،)UNESCO Job Readiness and Life Skills Project‬الذي ّ‬
‫م�وعك الخاص بمؤسسة الشباب‬ ‫م�وعك الذين تنظمهما مؤسسة الشباب الدولية‪ّ .‬تم تطوير برنامج ابن ش‬ ‫بالضافة إىل منهاج ابن ش‬
‫منهاج جواز مرور إىل النجاح إ‬
‫ف‬ ‫أ‬ ‫ِ‬ ‫ِ‬ ‫ف‬
‫رواد العمال‪ .‬ي� نهاية الدورة التدريبية‬ ‫اكة مع ش�كة مايكروسوف وهو عبار ٌة عن دورة تدريبية تعلمية مختلطة تفاعلية وشاملة مصممة لدعم ّ‬ ‫الدولية ي� إطار ش� ٍ‬
‫ال� تم تطويرها بنجاح من بيع أ‬
‫ين‬
‫المتطوع� من أجل‬ ‫الدوية العشبية إىل االستفادة من‬ ‫عمل‪-‬تراوحت الخطط ت ي ّ‬ ‫ابن م�وعك‪ ،‬يقوم الطالب بإعداد خطة ٍ‬
‫ش‬
‫بل�نامج ِ‬
‫ف‬
‫للمدرب� وتطوير مواد شاملة‪ ،‬مؤثر ًة ي� تطوير التدريب عىل‬ ‫ن‬ ‫ت‬
‫التأث� االجتماعي‪ .‬لقد كانت برامج مؤسسة الشباب الدولية ال� تشمل تدريباً قوياً‬
‫ي‬ ‫‪13‬‬
‫تحقيق ي‬
‫المهارات الحياتية من أجل المقدرة عىل التوظّف ف� كث� من المنظمات ي الخاصة وغ� الحكومية ف� أ‬
‫الردن‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي يٍ‬
‫مكونات المهارات الحياتية كونها تهدف إىل‬ ‫ال�امج ت‬ ‫ف‬
‫ال� ال تركز عىل التعلّم‪ ،‬ولكنها تشمل ّ‬ ‫ي‬ ‫تتمثل القناة الثالثة من قنوات تقديم المهارات الحياتية ي� ب‬
‫القران‬‫المثلة عىل ذلك هو برنامج شبكة تعليم الشباب عن طريق أ‬ ‫شإ�اك الشباب اجتماعياً إما ف� العمل التطوعي والمجتمعي أو عمل الكشافة‪ ،‬وأحد أ‬
‫ّ‬ ‫ي‬
‫والنجابية ويدمج المهارات‬ ‫أ‬
‫لصندوق المم المتحدة للسكان (‪ )NFPA’s Youth Peer Education Network) (Y-Peer‬الذي يُركز عىل الصحة الجنسية إ‬
‫ال�بية أ‬
‫الردنية‪،‬‬ ‫ال�امج عىل المشاركة االجتماعية‪ ،‬مثل برنامج (‪ )Touchstones‬الذي اعتمدته وزارة ت‬ ‫ف أ‬
‫كث� من ب‬
‫ال فطار ‪ .)9‬ي� الردن‪ ،‬يركّز ي ٌ‬
‫الحياتية (انظر إ‬
‫النجابية والنوع االجتماعي‬ ‫ف‬ ‫برنامج ت‬
‫الثقا� والسالم ‪ Cultural Heritage and Peace‬أو برنامج تعزيز الكفاءات الوطنية ي� مجال الصحة إ‬ ‫ي‬ ‫ال�اث‬
‫ال�نامج الذي نفذته منظمة أجيال‬ ‫)‪ .(Promoting National Competencies in Reproductive Health and Gender‬كما توجد أمثلةٌ أخرى مثل ب‬
‫‪14‬‬

‫المتطوع� بالمعارف والمهارات العملية لتطبيق نظرية صنع‬ ‫ين‬ ‫من أجل السالم (‪ ،)Generations for Peace‬وهي منظمةٌ عالمية يغ� ربحية‪ّ ،‬‬
‫تزود‬
‫مدرب� آخرين وحشد‬‫ن‬ ‫ن‬
‫والبالغ�‪ ،‬وتدريب‬ ‫للطفال‪ ،‬والعمل مع الشباب‬ ‫السالم عىل حاالت الرصاع المدمر ف� مجتمعاتهم من خالل تنظيم أنشطة أ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ُ ِّ ي‬
‫‪15‬‬
‫وال�اكات المجتمعية وتقويتها‪.‬‬ ‫الدعم من خالل بناء الشبكات ش‬

‫الوسط وشمال إفريقيا من دليل اليونيسف‪،‬‬‫ال�ق أ‬‫ممن يقدمون الخدمات للمنظمات ف ي� إقليم ش‬ ‫أ‬
‫أخ�اً‪ ،‬يستفيد العديد من الطفال والشباب ّ‬
‫ي‬
‫المهارات الحياتية الأساسية ي� مختلف الوضاع الحياتية الذي يق�ح تطبيق “التعلّم القائم عىل المهارات الحياتية” من أجل المشاركة االجتماعية‪،‬‬
‫ت‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫الصغ�ة‪،‬‬
‫ي‬ ‫بالضافة إىل المحا�ض ات‬
‫مجموعات ومن بعضهم بعضاً‪ .‬إ‬
‫ٍ‬ ‫بالضافة إىل التعلّم ف ي�‬
‫والذي يتعلم الطالب من خالله بالممارسة والتجربة‪ ،‬إ‬
‫التفاعل‪،‬‬ ‫والمرسح‬ ‫والرياضة‪،‬‬ ‫المحاكاة‪،‬‬ ‫مثل‬ ‫التشارك‬ ‫التدريب‬ ‫من‬ ‫أخرى‬ ‫أساليب‬ ‫الدليل‬ ‫يوفر‬ ‫ن‬
‫الذه�‪،‬‬ ‫والعمل الجماعي‪ ،‬ودراسات الحاالت والعصف‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫ي‬
‫وتأمل الذات‪ ،‬والتعلّم عن طريق القران والمقابالت (‪.)UNICEF, 2013‬‬ ‫الفعل‪ ،‬والتغذية الراجعة‪ُّ ،‬‬
‫ي‬ ‫والعمل‬

‫الطار ‪  9‬ممارسات المشاركة االجتماعية‪ :‬شبكة تعليم الشباب عن طريق أ‬

‫القران‬ ‫إ‬
‫القران الذي يقدمه صندوق أ‬
‫المم المتحدة للسكان مثاال ً عن مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة وهو يدور حول‬ ‫يعد برنامج تعليم الشباب عن طريق أ‬
‫ّ‬
‫والنجابية‪ ،‬ومعه نماذج حول يف�وس‬ ‫ف‬
‫ويتم تنفيذه ي� ‪ 32‬بلداً‪ .‬يُقدم المجال الرئيس ش‬
‫للم�وع‪ ،‬أي الصحة الجنسية إ‬ ‫الممارسات المتعلقة بالمشاركة االجتماعية‪ّ ،‬‬
‫والمراض المنقولة جنسياً‪ ،‬باستخدام المهارات الحياتية‪ ،‬وخصوصاً صنع القرارات‪ ،‬والتواصل والثقة بالنفس والتقنيات‬ ‫الب�ي\اليدز (‪ ،)HIV/AIDS‬أ‬ ‫عوز المناعة ش‬
‫إ‬
‫ش‬
‫يتم إنشاؤها بال�اكة‬ ‫ت‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫أ‬
‫ال� ّ‬
‫والنوادي ي‬ ‫المتطوع� � المدارس‬
‫ي‬ ‫المعلم� القران‬
‫ي‬ ‫تتم عملية تحديد‬
‫التفاعلية‪ ،‬مثل المرسح‪ ،‬واللعاب‪ ،‬ومعسكرات الشباب‪… ،‬إلخ‪ّ .‬‬
‫المم المتحدة للسكان والمنظمة‬‫الدلة‪ ،‬طُورت يمن قبل صندوق أ‬‫مع المنظمات غ� الحكومية المحلية\الشبكات المجتمعية المحلية‪ .‬تساعد خمس مجموعات من أ‬
‫ي‬
‫القران عىل تطوير برامج تعليمية فعالة عن طريق أ‬
‫القران والمحافظة عليها‪16.‬‬ ‫المعلم� أ‬
‫ين‬ ‫ين‬
‫المتمرس� من‬ ‫ين‬
‫والمدرب�‬ ‫ال�امج‬ ‫أ‬
‫ّ‬ ‫الدولية لصحة الرسة‪ ،‬مديري ب‬

‫الردن <‪.>www.jo.zain.com‬‬ ‫موقع زين أ‬ ‫‪ 11‬‬

‫الن�نت <‪.>www.quds.edu.jo/ar‬‬ ‫ت‬ ‫موقع القدس عىل إ‬ ‫‪12‬‬
‫ ‬
‫أك� شإ�اقاً‪ ،‬مالحظة إخبارية‪ 04 ،‬مايو\أيار ‪ ،2016‬الوصول إليها ف ي�‬
‫عمان‪ ،‬برنامج “جاهزية الوظائف” و “المهارات الحياتية” يساعد ‪ 543‬شاباً أردنياً عىل رؤية مستقبل ث‬ ‫ف‬
‫اليونسكو ي� ّ‬ ‫‪ 13‬‬
‫<‪.>/www.unesco.org/new/en/amman/about-this-office/single-view/news/job_readiness_and_life_skills_programming_helps_543_young_jo‬‬
‫ال�بية أ‬
‫الردنية‪.2016 ،‬‬ ‫وزارة ت‬ ‫‪14‬‬
‫ ‬
‫ف‬
‫أجيال السالم‪ ،‬الوصول إليها ي� <‪.>/www.generationsforpeace.org/en/how-we-work/approach‬‬ ‫‪15‬‬
‫ ‬
‫المم المتحدة للسكان ومنظمة ‪،FHI360‬‬ ‫المم المتحدة للسكان عىل ال تن�نت‪ .‬صندوق أ‬ ‫ت�يلها من صفحة صندوق أ‬ ‫ال تن�نت ويمكن نز‬ ‫يتم الوصول إىل مجموعة أ‬ ‫‪16‬‬
‫إ‬ ‫ع� إ‬ ‫الدوات‬
‫مجموعة أدوات تعليم الشباب من ب أ‬
‫ ‬
‫القران‪ ،UNPFA ،2006 ،‬يمكن الوصول إليها ف ي� <‪.>www.unfpa.org/resources/peer-education-toolkit‬‬

‫‪45‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫المش�كة ف ي� تعليم المهارات الحياتية‪،‬‬

‫ت‬ ‫والمعاي�‬ ‫ال�امج تدعم أفضل الممارسات‬ ‫أ‬
‫ي‬ ‫أن هذه ب‬ ‫المستقاة من الزيارات القطرية واالستشارات الوطنية إىل َّ‬ ‫تش� الدلة ُ‬
‫ي‬
‫والتيس�‪ .‬لكن‪ ،‬تثار المخاوف حول إمكانية توسيع نطاق استخدام هذه المبادرات‬ ‫التنفيذ‬ ‫�‬ ‫وتستخدم عىل نطاق واسع أساليب تشاركية وتفاعلية ف‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬
‫ال�امج بمعزل عن النظام‬ ‫مصدر آخر يبعث عىل القلق وهو خطر إرسال رسائل متعارضة عن المهارات الحياتية عندما تدار هذه ب‬ ‫ٌ‬ ‫واستدامتها؛ كما يوجد‬
‫ف‬ ‫ف‬ ‫ن‬
‫بشكل مستقل عن أي‬ ‫طبق ٍ‬ ‫كث�اً من هذه ب‬
‫ال�امج ي� هذين البلدين تُ ّ‬ ‫الوط�‪ّ .‬بينت المشاورات الوطنية ي� تونس ومرص‪ ،‬عىل سبيل المثال‪َّ ،‬‬
‫أن ي‬ ‫ي‬ ‫التعليمي‬
‫برامج تعليمية وال تعزز نتائج التعليم سواء الرسمي أو يغ� الرسمي‪ .‬يمكن أن يؤدي ذلك إىل إرسال رسائل متضاربة حول تقديم المهارات الحياتية‪،‬‬
‫يتم تنفيذها من قبل وزارة الشباب بمعزل عن التنسيق مع وزارة ت‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫ال�بية‪.‬‬ ‫ال� تقدم من خالل المشاركة االجتماعية ّ‬ ‫ال�امج ي‬
‫إن ب‬‫وخصوصاً ي� مرص‪ ،‬حيث َّ‬

‫طرائق التنفيذ‬
‫كب� أيضاً‪ ،‬سواء ّتم ذلك من خالل إدماجه‬ ‫ف‬
‫بشكل ي‬
‫ٍ‬ ‫القليم بطرائق مختلفة‪ ،‬كما وتختلف طرائق تقديمه‬ ‫أدخل تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� إ‬
‫ِ‬
‫كث� من‬ ‫ف‬ ‫بحد ذاتها‪ .‬ولكن‪ ،‬يوجد تكامل ي ن‬ ‫ف ي�‬
‫ب� هذه الطرائق المختلفة ي� التنفيذ‪ ،‬حيث يستخدم ٌي‬ ‫قائمة ّ‬‫اس‪ ،‬كأنشطة إضافية أو بك�امج ٍ‬ ‫ي‬ ‫ر‬‫الد‬ ‫المنهاج‬
‫طريقة واحدة لتعليم المهارات الحياتية‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫ال�امج ث‬
‫أك� من‬ ‫ب‬
‫أ‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫ال�امج‬
‫والطار ‪ ،)11‬حيث تقدم ‪ ٪40‬من ب‬ ‫الطار ‪ 10‬إ‬ ‫الضافية (انظر إ‬ ‫ي� التعليم الرسمي‪ ،‬تقدم المهارات الحياتية ي� معظم الحيان من خالل النشطة إ‬
‫ساس‪،‬‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫ف‬ ‫ت‬
‫ال�امج فهذه المهارات ي� التعليم أالرسمي بعد ال ي‬ ‫ساس وتقدم ‪ ٪21‬من ب‬
‫أ‬ ‫الرسمي ال ي‬‫ف‬
‫إضا� ي� التعليم‬
‫كبند ي‬ ‫ال� ّتم استقصاؤها المهارات الحياتية ٍ‬
‫ي‬
‫ساس (انظر الجدول ‪.)4‬‬ ‫ت‬
‫ال�امج ال� تستخدم منهاجاً تعليمياً قائماً‬
‫ساس‪ ،‬و‪ ٪21‬ي� التعليم الرسمي بعد ال ي‬ ‫بذاته ي� التعليم الرسمي ال ي‬ ‫مقارنة بـ ‪ ٪35‬من ب‬
‫تم التبليغ عن إدماج المهار يات الحياتية ف� المنهاج الدراس فقط ف‬
‫ال� ّتم استقصاؤها ف ي� التعليم الرسمي و‪ ٪16‬ف ي� التعليم الرسمي‬
‫ي‬
‫ال�امج ت‬
‫ب‬ ‫من‬ ‫‪٪28‬‬ ‫�‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ّ‬
‫ساس ‪.‬‬ ‫بعد أ‬
‫ال‬
‫ي‬

‫الجدول ‪  4‬طرائق تنفيذ برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة وفقاً لقنوات التنفيذ‬
‫برنامج قائم بذاته‬ ‫أنشطة إضافية‬ ‫منهاج تعليمي مدمج‬ ‫قنوات التنفيذ‬
‫‪٪35‬‬ ‫‪٪40‬‬ ‫‪٪28‬‬ ‫ساس‬ ‫أ‬
‫التعليم الرسمي ال ي‬
‫‪٪21‬‬ ‫‪٪21‬‬ ‫‪٪16‬‬ ‫ساس‬ ‫أ‬
‫التعليم الرسمي بعد ال ي‬
‫‪٪28‬‬ ‫‪٪33‬‬ ‫‪٪16‬‬ ‫التعليم يغ� الرسمي‬
‫‪٪21‬‬ ‫‪٪9‬‬ ‫‪٪7‬‬ ‫مكان العمل و “االنتقال إىل مكان العمل”‬

‫الطار ‪  10‬تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� التعليم الرسمي كأنشطة إضافية‬

‫إ‬

‫لل�بية‬ ‫المم المتحدة ت‬ ‫للمم المتحدة (منظمة أ‬ ‫ال�بية التونسية والمعهد العر� لحقوق النسان وسبع وكاالت تابعة أ‬ ‫ف� إطار إصالح التعليم ف� تونس‪ ،‬تشاركت وزارة ت‬
‫ٍ‬ ‫إ‬ ‫بي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫أ‬
‫النسان (‪ ،)OHCHR‬هيئة المم المتحدة للمرأة‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫والعلوم والثقافة (‪ ،)UNESCO‬صندوق المم المتحدة للطفولة (‪ ،)UNICEF‬مفوضية المم المتحدة لحقوق إ‬
‫إس�اتيجية تهدف إىل تعزيز‬ ‫خطة ت‬ ‫أ‬ ‫ين‬ ‫(‪ ،)UN Women‬مفوضية أ‬
‫الالجئ� (‪ ،)UNHCR‬وصندوق المم المتحدة للسكان (‪ ))UNFPA‬لوضع ٍ‬ ‫المم المتحدة العليا لشؤون‬
‫النسان‬ ‫أ‬
‫النسان � تونس‪ .‬يتمثل أحد العنارص الساسية ت‬ ‫ف‬
‫نواد لحقوق إ‬ ‫النسان والمواطنة بتأسيس ٍ‬ ‫للإس�اتيجية الوطنية لتعليم حقوق إ‬ ‫ي‬ ‫تعليم المواطنة وحقوق إ‬
‫ف‬
‫المهمشة ي� جميع أنحاء البالد‪.‬‬ ‫الهشة والمجتمعات‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫ّ‬ ‫والمواطنة ي� المدارس االبتدائية والثانوية ي� المناطق ّ‬
‫ع�ة مدرسة‪ ،‬حيث تتيح هذه أ‬ ‫ن‬
‫ثما� ش‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫الندية مساحةً‬
‫أ‬ ‫ال�نامج الحقاً ليشمل ي‬ ‫وتم توسيع ب‬ ‫النسان ي� سبع مدارس‪ّ ،‬‬ ‫ي� العام ‪ ،2012‬تأسست نوادي المواطنة وحقوق إ‬
‫ف‬
‫ب� الطالب‪ .‬يتمثل هدفها الرئيس ي� تعزيز مشاركة الطفال والشباب‬ ‫التفك� النقدي ي ن‬ ‫بالضافة إىل تطوير‬ ‫يز‬
‫ي‬ ‫والتمي�‪ ،‬إ‬ ‫للإبداع والتواصل لمواجهة العنف‪ ،‬والتعصب‬
‫بالضافة إىل ذلك‪ ،‬يهدف النادي إىل تعزيز قدرة‬ ‫المد� ‪ .‬إ‬
‫ي‬
‫ن‬ ‫ال� تُقدم بال�اكة مع منظمات المجتمع‬ ‫ش‬
‫ي‬
‫ت‬ ‫والملموسة‬ ‫الحقيقة‬ ‫ف ي� الحياة العامة من خالل مشاريع المواطنة‬
‫ب� المؤسسات التعليمية ومنظمات المجتمع المد�‪.‬ن‬ ‫النسان ف� البيئة المدرسية وتقوية العالقة ي ن‬ ‫المد� بحقوق إ‬ ‫ن‬ ‫االل�ام‬ ‫المعلم� عىل تشجيع قيم ت ز‬ ‫ين‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫النسان والمشاركة الديمقراطية‪،‬‬ ‫ف‬ ‫ين‬
‫المعلم� والطالب ي� هذه النوادي طوعية‪ .‬أما أنشطتها فتشمل بناء قدرات أعضاء النادي واستيعابهم لمبادئ حقوق إ‬ ‫تكون مشاركة‬
‫بع�ن‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫بالضافة إىل تأسيس مشاريع للمواطنة تكون مفتوحةً أمام المجتمعات المحلية ومنظمات المجتمع‬
‫المد� ال َّن ِشطة ي� المنطقة المجاورة للمدرسة‪ّ .‬تم الخذ ي‬ ‫ي‬ ‫إ‬
‫والتعب� عن آرائهم والمشاركة ف ي� إدارة شؤون المدرسة‪ .‬يشارك جميع أعضاء النادي‬ ‫ي‬ ‫بالضافة إىل قدراتهم عىل صنع القرارات‪،‬‬ ‫وبشكل كامل حقوق الطالب‪ ،‬إ‬ ‫ٍ‬ ‫االعتبار‬
‫الدارية والوظائف‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫يتم االتفاق عىل تقاسم الدوار إ‬‫ي� جميع مراحل التخطيط‪ ،‬والتنفيذ والتقييم من خالل وسائل إدارية مبنية عىل النتائج؛ ولتحقيق هذه الغاية‪ّ ،‬‬
‫الحد من السلوكيات الفردية‪،‬‬ ‫ف‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ال� ي ز‬ ‫ينصب ت‬ ‫ين‬ ‫أ‬ ‫ين‬
‫ك� المعمق عىل تحقيق التمثيل المتعدد والمتنوع للطراف المشاركة ي� إدارة النادي ي� سبيل ِّ‬ ‫ّ‬ ‫والبالغ� ‪.‬‬ ‫ب� الطفال‬
‫أساس تطوعي‪.‬‬ ‫تحدياً رئيساً يتمثل بكيفية االحتفاظ بأعضاء النادي‪ ،‬كونهم يعملون جميعاً عىل ٍ‬ ‫ولكن‪ ،‬تواجه تلك النوادي ّ‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪46‬‬
‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫ثما� دول تستخدم برنامجاً قائماً بذاته للمهارات الحياتية ف ي� التعليم الرسمي‬
‫عىل المستوى القطري‪ ،‬أظهرت النتائج المستقاة من المشاورات الوطنية َّ ن‬
‫أن ي‬
‫أ‬ ‫ف‬ ‫أ‬
‫الساس‪ ،‬ف� ي ن‬
‫الضافية (انظر الجدول ‪.)5‬‬ ‫دول بتعليمها بع� النشطة إ‬ ‫ح� أدرجت ‪ 12‬دولةً المهارات الحياتية ي� المناهج الدراسية‪ ،‬وتقوم ‪ٍ 10‬‬
‫‪17‬‬
‫ي ي‬
‫أ‬ ‫ف‬
‫الجدول ‪  5‬طرائق تنفيذ برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� التعليم الرسمي ال ي‬
‫ساس (تصنيف قطري)‬
‫برنامج قائم بذاته‬
‫ٌ‬ ‫أنشطة إضافية‬ ‫منهاج تعليمي مدمج‬ ‫الدولة‬
‫‪l‬‬ ‫الجزائر‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫ت‬
‫جيبو�‬
‫ي‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫مرص‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫إيران‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫العراق‬
‫أ‬
‫الردن‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫لبنان‬
‫‪l‬‬ ‫ليبيا‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫المملكة المغربية‬
‫‪l‬‬ ‫سلطنة ُعمان‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫ين‬
‫فلسط�‬ ‫دولة‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫السودان‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫سورية‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫تونس‬
‫‪l‬‬ ‫اليمن‬

‫الشخص والنوادي ف ي� المملكة المغربية‬

‫ي‬
‫الضافية‪ :‬نموذج ش‬
‫الم�وع‬ ‫الطار ‪  11‬مقاربات المناهج إ‬
‫إ‬

‫كأنشطة إضافية وتجري إما ضمن أوقات دوام المدرسة الرسمي أو خارجه‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫تُنفّذ مبادرات المهارات الحياتية القائمة حالياً ف ي� المملة المغربية‬
‫المدرس‬ ‫م�وعهم‬ ‫يتم تطبيقها ف ي� النظام الرسمي‪ ،‬وهو يساعد الطالب عىل تطوير ش‬ ‫ال� ّ‬ ‫ت‬ ‫يمثل نموذج ش‬
‫ي‬ ‫الضافية ف ي‬ ‫الشخص أحد المناهج الدراسية إ‬ ‫ي‬ ‫الم�وع‬
‫حل المشكالت‪ ،‬والتواصل‪ ،‬والعمل الجماعي‪،‬‬ ‫ال� تُمكنهم من التقدم ي� المجتمع‪ .‬يشمل النموذج مهار ٍات أساسيةً مثل ّ‬ ‫ت‬ ‫ن‬
‫ف‬ ‫بالضافة إىل اكتساب المهارات ي‬ ‫والمه� إ‬
‫ي‬
‫ن‬
‫الذا� ‪ .‬كما يهدف النموذج أيضاً إىل تقوية الروابط يب� أنظمة التعليم‬ ‫ت‬
‫وتقبل النقد وخلق الرغبة ي� التعلّم ي‬ ‫والمسؤولية‪ ،‬وصنع القرارات‪ ،‬والتنظيم‪ ،‬والتعاون‪ّ ،‬‬
‫المه� لتعزيز استمرارية تعلّم أ‬
‫الطفال‪.‬‬ ‫الرسمي والتدريب ن‬
‫ي‬
‫بيئة مدرسية‬
‫الضافية‪ ،‬حيث تهدف هذه النوادي إىل خلق ٍ‬ ‫المبا� المدرسية مثاال ً عىل مقاربة المناهج إ‬ ‫ي‬
‫ن‬ ‫ال� تجري بعد المدرسة ف ي�‬ ‫ت‬
‫عد نوادي المهارات الحياتية ي‬ ‫تُ ّ‬
‫ن‬
‫اطية‪ ،‬وترحيبية وتشاركية للطالب الذين ت�اوح أعمارهم يب� ‪ 12‬و ‪ 18‬سنة‪ .‬وبنا ًء عىل مستوى المدرسة‪ ،‬قد تأخذ نوادي المهارات الحياتية أشكاال ً مختلفة‪:‬‬ ‫ت‬ ‫انخر ٍ‬
‫السن الستكشاف إدارتهم لعواطفهم‬ ‫بال�اكة مع اليونيسيف‪ ،‬وتساعد الطالب صغار ّ‬ ‫ال� تُنفّذ ش‬ ‫ت‬
‫ف‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫االبتدائية‪ ،‬ي‬ ‫“نوادي المشاريع الشخصية” عىل مستوى المدرسة‬
‫الخاصة‪ ،‬ومحبتهم وكرههم‪ ،‬بالضافة إىل العالقة مع أ‬
‫العدادية تعالج قضايا‬ ‫إ‬ ‫المدارس‬ ‫�‬ ‫الموضوعية”‬ ‫المجاالت‬ ‫“نوادي‬ ‫أن‬ ‫ن‬
‫ح�‬
‫ي ي ّ‬ ‫�‬ ‫والمجتمع‪،‬‬ ‫رسة‬ ‫وال‬ ‫ان‪،‬‬
‫ر‬ ‫ق‬ ‫ال‬ ‫إ‬
‫ي‬
‫والنجابية‪ ،‬والعلوم\البيئة‪ ،‬والمواطنة‪ ،‬والصحافة والمهارات الحياتية باستخدام نموذج جواز مرور إىل النجاح‬ ‫مثل الصحة‪ ،‬أي المخدرات‪ ،‬والصحة الجنسية إ‬
‫دليل عىل‬
‫التيس� وإمكانية الوصول إىل ٍ‬ ‫ي‬ ‫مهني� للنادي عىل بعض التدريب ف ي� مجال‬ ‫لمؤسسة الشباب الدولية‪ .‬يحصل المعلمون المتطوعون الذين يعملون كمرشدين ي ن‬
‫نطاق واسع عىل مستوى المدرسة‬ ‫أ‬ ‫ن‬
‫يتم استخدام هذا الدليل عىل ٍ‬ ‫الوط� ّتم تطويره من قبل صندوق المم المتحدة للسكان؛ ولكن من يغ� الواضح كيف ّ‬
‫ف‬ ‫ي‬ ‫المستوى‬
‫مما يزيد من استقاللية‬ ‫ّ‬ ‫النادي‬ ‫بحياة‬ ‫المتعلقة‬ ‫المسائل‬ ‫جميع‬ ‫ومسؤولية‬ ‫قيادة‬ ‫تول‬‫ّ‬ ‫عىل‬ ‫الشباب‬
‫َ‬ ‫ن‬
‫المعلم�‬‫ي‬ ‫نوادي‬ ‫�‬ ‫المتطوعون‬ ‫المهنيون‬ ‫المرشدون‬ ‫ع‬ ‫يشج‬
‫الواحدة‪ّ .‬‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫المشارك� ويُوفر مساحةً آمنة لممارسة المهارات الحياتية الرئيسة مثل مهارات صنع القرارات‪ ،‬والتعاون‪ ،‬والتواصل والتفاوض‪.‬‬ ‫ين‬

‫تغطية كاملة للمجتمع العام للمدراس‪ .‬يتمتع هذا النموذج‬ ‫المر الذي قد يؤدي إىل عدم تحقيق‬ ‫المعلم� والشباب ف� النوادي طوعية‪ ،‬أ‬ ‫ين‬ ‫تكون مشاركة ٍّكل من‬
‫ٍ‬ ‫ي‬
‫تتم معالجتها مع احتياجات هذه المدارس؛‬ ‫ت‬
‫ال�‬ ‫والمواضيع‬ ‫النادي‬ ‫نمط‬ ‫تكييف‬ ‫المدرسة‬ ‫مستوى‬ ‫عىل‬ ‫الفردية‬ ‫للنوادي‬ ‫يتيح‬ ‫الذي‬ ‫مر‬ ‫بالالمركزية إىل حد كب�‪ ،‬أ‬
‫ال‬
‫ي ّ‬ ‫ٍّ ي‬
‫الوط� ألثر النادي عىل البيئة المدرسية العامة أو عىل نتائج تعلّم الطالب أمراً شبه مستحيل‪.‬‬ ‫ي‬
‫ن‬ ‫ولكن من شأن ذلك أن يجعل من التقييم‬

‫طريقة واحدة لتقديم تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪.‬‬

‫ٍ‬ ‫‪ 17‬يوجد بعض التداخل‪ ،‬حيث تستخدم بعض الدول ث‬
‫أك� من‬

‫‪47‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫تضم� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� سياق التعليم الرسمي إما من خالل إدماجه ف ي� المناهج المدرسية أو من خالل مواد دراسية مثل‬ ‫يمكن ي ن‬
‫أ‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا‪.‬‬ ‫ف‬
‫بمقاربات مختلفة ّتم التخطيط لها ي� إقليم ش‬ ‫يل قائمةٌ‬
‫ٍ‬ ‫الرياضيات‪ ،‬أو العلوم أو الرياضة‪ ،‬وفيما ي‬
‫ف ي� تونس‪ ،‬عىل سبيل المثال‪ّ ،‬تم القيام بأول محاولة لالبتعاد عن المناهج الدراسية القائمة عىل المعلومات إىل مناهج دراسية تركز عىل المعرفة‬
‫ترك� خاص عىل المهارات‬‫ز‬
‫توجيه ي ٍ‬
‫أ‬
‫(بالفرنسية ‪ ،)savoir‬المهارات (باللغة الفرنسية حسن التعامل ‪ ،)savoir faire‬والمواقف (باللغة الفرنسية ‪ )savoir-être‬مع‬
‫أ‬
‫أنشطة تركز عىل المتعلم وتقوم بدمج هذه النواع الثالثة من المهارات‬ ‫ٍ‬ ‫اس عىل‬‫ي‬ ‫وحدة ف ي� المنهاج الدر‬
‫ٍ‬ ‫الساسية للقراءة‪ ،‬والكتابة والحساب‪ .‬اعتمدت ّكل‬
‫كجزء من مبادرة تعليم المهارات‬ ‫ت‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫ال� ُحددت ٍ‬ ‫إصالح للمناهج الدراسية‪ّ ،‬تم إدماج المهارات الحياتية الساسية ي‬ ‫ٍ‬ ‫و� أحدث عملية‬‫(‪ .)World Bank, 2008‬ي‬
‫أ‬
‫وملهماً من أجل تفعيل المهارات الحياتية الساسية ت‬ ‫ن‬
‫االثن�‬
‫ي‬ ‫عد إصالح المناهج الدراسية مثاال ً فريداً ُ‬ ‫الوط� ‪ .‬يُ ّ‬
‫ي‬ ‫اس‬
‫الحياتية والمواطنة ضمن المنهاج الدر ي‬
‫وال�امجية المتعلقة بإدماج المهارات الحياتية ضمن‬ ‫ب‬ ‫المفاهيمية‬ ‫يات‬ ‫التحد‬
‫ّ‬ ‫من‬ ‫ٍّ‬
‫كل‬ ‫مع‬ ‫التعامل‬ ‫أجل‬ ‫من‬ ‫الكلية‬ ‫المقاربة‬ ‫ع�ة بع� طريقة المنهاج‪ّ .‬تم تصميم‬‫ش‬
‫الطار ‪.)12‬‬ ‫ن‬
‫الوط� (انظر إ‬ ‫اس‬
‫ي‬ ‫المنهاج الدر ي‬

‫ن‬ ‫ف‬
‫التونس‬
‫ي‬ ‫الوط�‬
‫ي‬ ‫الطار ‪  12‬إدماج المهارات الحياتية والمواطنة ي� المنهاج الدر ي‬
‫اس‬ ‫إ‬

‫ينصب‬ ‫الصالح هذا‬ ‫ف‬ ‫ف‬ ‫ت‬ ‫ّ‬

‫ّ‬ ‫و� إطار عملية إ‬‫النسان مسؤولية إصالح المناهج الدراسية ي� تونس‪ ،‬ي‬ ‫العر� لحقوق إ‬ ‫تتول وزارة ال�بية‪ ،‬واتحاد العمال (‪ ،)UGTT‬والمعهد ب ي‬
‫ف‬
‫تقرير حكومي ي� شهر أيار\مايو‬ ‫واعتماد‬ ‫الدولة‬ ‫مستوى‬ ‫عىل‬ ‫النطاق‬ ‫واسعة‬ ‫ات‬‫ر‬‫مشاو‬ ‫لعملية‬ ‫نتيجةً‬ ‫وذلك‬ ‫تونس‪،‬‬ ‫�‬ ‫ف‬ ‫والمواطنة‬ ‫الحياتية‬ ‫ات‬
‫ر‬ ‫المها‬ ‫تعليم‬ ‫عىل‬ ‫ال� ي ز‬
‫ك�‬ ‫ت‬
‫ٍ‬ ‫ي‬
‫ن‬ ‫ت‬ ‫ش‬ ‫ف‬
‫الوط� يب� عامي ‪ 2016‬و ‪ .2020‬نفذت اليونيسف ي� البداية م�وعاً تجريبياً مع وزارة ال�بية و وزارة الصحة يب� عامي‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ف ي� العام ‪ ،2016‬يوجه عملية إصالح التعليم‬
‫ي‬
‫تدخالت ف ي� مجال المهارات الحياتية تعالج مسألة تعاطي المواد ذات‬ ‫ٍ‬ ‫العدادية من خالل تنفيذ‬ ‫ف‬
‫الم�وع طالب المدارس ي� المرحلة إ‬ ‫‪ 2013‬و ‪ ،2016‬واستهدف ش‬
‫أ‬ ‫أ‬
‫لتحس� السلوكيات الفردية والداء الكاديمي‪،‬‬‫ن‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫ن‬
‫والعامل� ي� مجال الصحة و أولياء المور‬ ‫ن‬
‫المعلم�‪،‬‬ ‫ن‬
‫النفس ‪ .‬هدفت هذه التجربة إىل الجمع يب�‬ ‫التأث�‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫عملية أوسع إلصالح التعليم‪.‬‬ ‫�‬ ‫عنها أيضاً إعداد أدوات منهجية وتعليمية ذات صلة بالتفك� العام ف� مسألة إدماج المهارات الحياتية ف‬ ‫نتج‬ ‫وقد‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫التجري� جنباً إىل جنب مع تجارب إقليمية أخرى حول تعليم المهارات‬ ‫الم�وع‬ ‫وكجزء من مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ّ ،‬تم استعراض نتائج هذا ش‬
‫بي‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫ال�بية ي� شهر تموز\يوليو عام ‪ .2016‬دفعت المشاورات إىل اتخاذ قر ٍار بدمج المهارات‬ ‫باالش�اك مع وزارة ت‬
‫ت‬ ‫ظمت‬ ‫عمل وطنية تشاورية نُ َ‬
‫والمواطنة ي� ورشة ٍ‬ ‫الحياتية‬
‫الحياتية أ‬
‫وال�امجي لتعليم المهارات‬‫ب‬ ‫المفاهيمي‬ ‫طار‬‫ال‬
‫إ‬ ‫وفق‬ ‫ُرحت‬
‫ط‬ ‫ال�‬‫ت‬ ‫الجيد‬ ‫ّم‬‫ل‬ ‫التع‬ ‫رؤية‬ ‫عىل‬ ‫ء‬
‫ً‬ ‫بنا‬ ‫وذلك‬ ‫‪،‬‬ ‫ن‬
‫الوط�‬ ‫اس‬ ‫ر‬ ‫الد‬ ‫المنهاج‬ ‫ضمن‬ ‫ة‬‫ع�‬‫ش‬ ‫ت‬
‫االثن�‬ ‫ساسية‬‫ال‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫الحياتية والمواطنة‪.‬‬

‫الطار‬ ‫ف‬ ‫ال� كانت من السب ن ف‬ ‫ت‬ ‫ال�ق أ‬‫الخرى ف ي� إقليم ش‬ ‫تعد أ‬
‫الردن الدولة أ‬
‫اق� ي� إدماج المهارات الحياتية ي� المناهج الدراسية‪ .‬بعد اعتماد إ‬
‫ّ ي‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا ف ي‬ ‫ُ ّ‬
‫ن‬
‫المد� والتعليم قبل‬ ‫ت‬ ‫ف‬ ‫ُ‬ ‫ف‬
‫الوط� لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� المناهج الدراسية ي� العام ‪ ،2006‬أدرجت المهارات الحياتية � ال�بية البدنية‪ ،‬والتعليم‬ ‫ن‬
‫‪ .)UNICEF,‬تركز المناهج الدراسية الجديدة عىل ي ٍّكل من مهارات الموضوع والمهار يات أ‬
‫الخرى القابلة‬
‫ي‬
‫المه� كمواد أساسية بدال ً من تعليمها كمواد مستقلة (‪2008‬‬ ‫ن‬
‫ُ‬ ‫ي‬
‫ف‬ ‫ف‬
‫ناجح� ي� مكان العمل‪ ،‬بما ي� ذلك‪ :‬التواصل‪ ،‬وفرق العمل‪ ،‬وتحليل المعلومات وتوليفها‪،‬‬‫ين‬ ‫ين‬
‫المتعلم� القتصاد المعرفة وليكونوا‬ ‫للنقل وال�ض ورية ّ‬
‫ليتم إعداد‬
‫أ‬
‫والسعافات الولية‪،‬‬ ‫ت‬
‫الذا�‪… ،‬إلخ (‪ّ .)World Bank, 2008‬تم تطوير مواد إضافية لتعلّم المهارات الحياتية وتشمل مواضيع مثل السالمة العامة‪ ،‬إ‬ ‫والتعلّم ي‬
‫التدخ�\مكافحة المخدرات‪ ،‬والمشاركة المدنية‪ ،‬وتكنولوجيا المعلومات واالقتصاد (‪.)UNICEF, 2012‬‬ ‫ين‬ ‫ومكافحة‬
‫ين‬
‫المعلم�‬ ‫ساس (العلوم‪ ،‬والرياضيات‪ ،‬واللغة العربية‪… ،‬إلخ)‪ ،‬وضمن برامج تدريب‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫ف ي� ليبيا‪ّ ،‬تم‬
‫إدماج المهارات الحياتية ي� فالمناهج الدراسية للتعليم فال ي‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫و� اليمن‪ّ ،‬تم إدماجها ي� أنظمة المناهج الدراسية‪ .‬ي� المقابل‪ ،‬ال توجد عمليةٌ منهجية عىل أرض الواقع إلدماج المهارات الحياتية‬ ‫ي� أثناء الخدمة ي‬
‫والتصور‪،‬‬
‫ّ‬ ‫فلسط�‪ ،‬فال يزال إدماج المهارات الحياتية ف ي� مرحلة وضع الرؤية‬ ‫ين‬ ‫جيبو� والسودان وسورية‪ .‬أما ف ي� دولة‬
‫ي‬
‫ت‬ ‫ف ي� المناهج الدراسية ف ي� دول‬
‫أ‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫نقص � ال� ي ز‬
‫ك� عىل المهارات الدواتية‪.‬‬ ‫ف‬
‫ويوجد ي� المناهج الدراسية بعض المواضيع حول المهارات الحياتية‪ ،‬ولكن يوجد ٌ ي‬
‫أ‬ ‫ف� مرص‪ ،‬يحدد ٌ ن‬
‫ومجموعة متنوعة من ف أساليب التقييم‪ ،‬أهدافاً للتعليم ال ي‬
‫ساس‬ ‫ٍ‬ ‫المعاي�‬
‫ي‬ ‫بمقاربة تقوم عىل‬
‫ٍ‬ ‫وط� للمناهج الدراسية‪ ،‬مدعوماً‬
‫إطار ي‬ ‫يوالتعليم بعد أ‬
‫ومعاي� الختيار محتوى المناهج الدراسية ونتائج التعلّم العامة المتوقعة‪ ،‬بما ي� ذلك المعارف‪ ،‬والمهارات‪ ،‬والقيم‪،‬‬ ‫ي‬ ‫‪،‬‬ ‫ساس‬
‫ي‬ ‫ال‬
‫أك� صلة بالحياة والعمل‪ ،‬بما ف ي� ذلك تطوير المهارات المعرفية‪،‬‬ ‫والمعتقدات والمواقف (‪ّ .)OECD, 2015‬تم توجيه هذه الجهود نحو تعلّم ث‬
‫ساس؛ ونتيجةً لذلك‪،‬‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫ين‬ ‫والشخصية البينية‪ ،‬والتكنولوجية‪ .‬لكن‪ ،‬ال توجد خطةٌ شاملة أو منهجيةٌ‬
‫الحياتية ي� التعليم الرسمي ال ي‬ ‫ف‬
‫لتضم� المهارات‬
‫ز‬
‫نكل�ية والديانة‪.‬‬ ‫ال ي‬
‫مقتطفات أو قصص ي� مواضيع مثل اللغة العربية‪ ،‬واللغة إ‬ ‫ٍ‬ ‫يقترص إدماج المهارات الحياتية ف ي� المناهج الدراسية الجديدة عىل قراءة‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪48‬‬
‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫اتيجية‬
‫إس� ٍ‬ ‫لتحس� جودة التعليم يغ� الرسمي‪ّ ،‬تم وضع ت‬ ‫ين‬ ‫المه� ف ي� المملكة المغربية‬‫ي‬
‫ال�بية الوطنية والتدريب ن‬ ‫ال� تبذلها وزارة ت‬ ‫ت‬
‫وكجزء من الجهود أ ي‬ ‫ٍ‬
‫ف‬
‫اس قائم عىل الكفاءة ي� العام ‪ .2015‬يُص ّن ُف إطار المناهج‬ ‫ر‬‫د‬ ‫منهاج‬ ‫وتطوير‬ ‫بالمدارس‬ ‫ين‬
‫الملتحق�‬ ‫وغ�‬ ‫ن‬
‫المسجل�‬ ‫غ�‬ ‫والشباب‬ ‫طفال‬ ‫ال‬ ‫لمساعدة‬ ‫وطنية‬
‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ات حياتية” تتعلق بالقدرة عىل‬ ‫الساسية ف‬ ‫الدراسية للتعليم غ� الرسمي المهارات أ‬
‫عرف “الكفاءات النفسية االجتماعية” بأنها “مهار ٌ‬ ‫ُ‬ ‫ت‬ ‫‪،‬‬‫ً‬ ‫ال‬‫أو‬ ‫‪.‬‬ ‫مجاالت‬
‫ٍ‬ ‫خمسة‬ ‫�‬ ‫ي‬
‫الخرين‬‫المواطن�‪ ،‬يوالوقاية الصحية‪ ،‬وحماية ّالبيئة وغ�ها من المهارات ال�ض ورية للتكيف بشكل إيجا� ومناسب مع آ‬ ‫ن‬ ‫وسلوك‬ ‫اجتماعي‪،‬‬ ‫سياق‬
‫بي‬ ‫ٍ‬ ‫ّ‬
‫ف‬ ‫أ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫العيش ضمن ٍ‬
‫ات متعلقة بالقدرة عىل الترصف والداء ي� بيئة العمل؛ وتشمل البحث عن عمل‪ ،‬والتخطيط‬ ‫عرف “الكفاءات االجتماعية‪-‬المهنية” بأنها مهار ٌ‬ ‫ومع البيئة‪ .‬ثانياً‪ ،‬أتُ َّ‬
‫ين‬
‫للمتعلم� والقدرة عىل االختيار‬ ‫الشخص‬ ‫وع‬ ‫عرف “الكفاءات التعاقدية” بأنها تلك المهارات المتعلقة بالمبادرة وتطوير ش‬
‫الم�‬ ‫ُ‬ ‫ت‬ ‫ً‪،‬‬ ‫ا‬ ‫ثالث‬ ‫هداف‪.‬‬ ‫المه� وتوجيه ال‬ ‫ن‬
‫أ‬ ‫ي‬ ‫ّ‬ ‫ي‬
‫عرف “الكفاءات التكنولوجية” بأنها المهارات المتعلقة بالقدرة عىل تطبيق أنظمة المعلومات للغراض التقنية‬ ‫ب� البدائل المختلفة ف� الحياة‪ ،‬ف� ي ن‬ ‫من ي ن‬
‫ح� تُ ّ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ف‬
‫اليجابية بشأن حماية البيئة‬ ‫والتعب� عن المواقف إ‬
‫ي‬ ‫البداعية‬
‫أخ�اً‪ ،‬تشمل “مجاالت الحياة المدرسية” اكتساب المهارات إ‬ ‫و� التواصل‪ ،‬والبحث والتعلّم‪ .‬ي‬ ‫ي‬
‫وحقوق الطفل‪ .‬‬

‫مجموعة أخرى من‬ ‫مكونات ّتم تصنيفها وفق‬ ‫ع�ة مهارة عامة شت�ح بالتفصيل‬ ‫ت‬
‫اثن� ش‬ ‫ث‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫ف‬ ‫المغر� للتعليم يغ� الرسمي أك� من ي‬ ‫بي‬ ‫يحدد إطار المناهج التعليمي‬
‫أ‬
‫بالضافة إىل‬
‫والتعب�‪ ،‬والتحليل النقدي‪ ،‬واستخدام التكنولوجيا ي� تحويل الرسائل وتلقيها‪ ،‬إ‬ ‫ي‬ ‫البعد الفكري والمنهجي إىل‪ :‬مهارات التواصل‬ ‫يش� ُ‬ ‫البعاد‪ .‬ي‬
‫الذا� والوعي االجتماعي‪ ،‬ومهارات البيئة الطبيعية والتكنولوجية‪ ،‬واالستقاللية‪ ،‬والمسؤولية‬ ‫ت‬
‫البعد الفردي واالجتماعي الوعي ي‬ ‫ويشمل ّ‬ ‫آ‬
‫االبتكار وروح المبادرة‪.‬‬
‫التنوع‪ .‬أما بُعد التواصل فيشمل مهار ٍات حول كيفية‬ ‫ت‬ ‫ن‬
‫بالضافة إىل اح�ام ّ‬ ‫التعاو� ِوفرق العمل‪ ،‬إ‬ ‫ي‬ ‫الفردية والمسؤولية تجاه الخرين والبيئة‪ ،‬ومهارات العمل‬
‫والتعب� بوضوح عن النفس شفهياً وكتابياً‪ ،‬وتحليل الوثائق‪ ،‬واستخدام التكنولوجيا‪ .‬ويشمل بُعد الكفاءة االجتماعية‪-‬المهنية مهار ًة واحد ًة وهي‪:‬‬ ‫ي‬ ‫التواصل‬
‫المدرب�ن‬ ‫ومه� ‪ .‬يقدم دليل تدريب‬ ‫ن‬ ‫شخص‬ ‫وع‬ ‫ش‬ ‫ش‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ح� يشمل بُعد الكفاءة التعاقدية عىل القدرة عىل مبا�ة م� ٍ‬ ‫كيفية الترصف والتواصل ي� مكان العمل‪ ،‬ي� ي‬
‫الخاص بمراكز الجيل الجديد للتعليم يغ� الرسمي (‪)The Training of Trainers Guide for the New Generation Centres for Non-Formal Education‬‬
‫النشطة المتنوعة إلدماج المهارات ضمن بُعد “التعلّم للعمل”‪ .‬ولكن‪ ،‬ال تَدمج كتب اللغة العربية وال كتب الرياضيات المدرسية هذه‬ ‫أك� حول أ‬ ‫تفاصيل ث‬
‫أنشطة خارجية ينفّذها‬ ‫يتم من خالل‬ ‫ف‬ ‫ت‬
‫ٍ‬ ‫يع� عنها بالتفصيل ي� إطار المناهج الدراسية ّ‬ ‫ال� ب‬ ‫بطريقة شاملة وواضحة‪ ،‬كما اليزال إدماج المهارات ي‬ ‫ٍ‬ ‫المهارات‬
‫اس ‪.‬‬‫المعلمون خالل الفصل الدر ي‬
‫إشارة‬ ‫لم تتم مواءمة التوسع المتطور لعناقيد المهارات الحياتية ف� المناهج المغربية غ� الرسمية ت آ‬
‫ح� الن مع سياقات التعليم الرسمي‪ ،‬إذ ال توجد أية ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ّ‬
‫التفك�‬ ‫ّ‬
‫يتم استعراض إل المهارات التحليلية ومهارات‬ ‫ئ‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫االبتدا�‪ ،‬ولم ّ‬
‫ي‬ ‫المعلم� الجديد ي� التعليم‬ ‫ي‬ ‫إىل المهارات الحياتية وإدماجها ي� عملية التعلّم ي� دليل‬
‫أن الهوية والوعي االجتماعي يشكالن جزءاً من مناهج التاريخ‬ ‫ح� ّ‬ ‫عالية الرتبة ف� برامج المنهاج الدراس (العلوم‪ ،‬والتكنولوجيا‪ ،‬والرياضيات واللغات)‪ ،‬ف� ي ن‬
‫ي‬ ‫أ‬ ‫أي‬ ‫ي‬
‫الضافية فقط‪.‬‬ ‫ن ف‬
‫مكونات المناهج إ‬ ‫ساس‪ ،‬أما ريادة العمال فهي من ّ‬ ‫المد� ي� التعليم بعد ال ي‬ ‫ي‬ ‫والتعليم‬

‫ف ي� إطار إصالح المناهج الدراسية‪ ،‬تتبع ُعمان مقاربةً تجريبيةً واعد ًة تقوم عىل إدخال مهارات الحياة البيئية لتحقيق هدف مزدوج يتمثل ف ي� ربط المهارات‬
‫يتم تقديم المواضيع‪ ،‬مثل الجغرافيا‪ ،‬والصحة‪ ،‬والبيئة‪،‬‬ ‫المدرس مع خصائص البيئة المحلية للطالب‪ّ .‬‬ ‫ي‬ ‫العمل للطالب وربط التعلّم‬ ‫ي‬ ‫والمعارف بالواقع‬
‫ف‬ ‫ن‬ ‫أ‬
‫والتغذية‪ ،‬والثقافة والحرف التقليدية‪ ،‬والحياة الُرسية والمواطنة‪ ،‬من يب� مواضيع أخرى‪ ،‬ي� ٍ‬
‫كتب ملونة جذابة وسهلة القراءة (‪.)Rassekh, 2004‬‬

‫وحل المشكالت وصنع القرارات‪،‬‬ ‫الساسية‪ ،‬بما ف ي� ذلك‪ :‬التعاطف‪ ،‬االعتداد بالذات‪ ،‬والتواصل‪ّ ،‬‬ ‫ال�بية والتعليم العال الفلسطينية المهارات أ‬ ‫تدمج وزارة ت‬
‫ف‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫ي‬
‫تضم� أنشطة � مواد (اللغة العربية‪ ،‬والرياضيات‪ ،‬والعلوم‪ ،‬ت‬
‫وال�بية المدنية‪ ،‬والديانة‪،‬‬ ‫يتم ي ن‬ ‫ساس ‪ّ 18.‬‬
‫أ‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫التعليم ال ي‬ ‫والبداع والتعاون‪ ،‬ي�‬
‫للمهارات أ‬
‫التحليل‪ ،‬إ‬
‫ي‬ ‫والتفك�‬
‫ي‬
‫ساس عمليةً منهجية‪ :‬حيث ّتم تصميم‬ ‫آ ي‬ ‫ال‬ ‫بعد‬ ‫التعليم‬ ‫�‬‫ي‬ ‫الحياتية‬ ‫ات‬
‫ر‬ ‫المها‬ ‫إدماج‬ ‫يمثل‬ ‫ال‬ ‫العامة‪.‬‬ ‫ساسية‬ ‫ال‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫وفق‬ ‫صنف‬ ‫ُ‬ ‫ت‬ ‫ثم‬ ‫…إلخ)‬ ‫والرياضة‪،‬‬
‫بالخرين‪ ،‬واكتشاف العمل‪ ،‬وصنع القرارات‪،‬‬ ‫ت‬
‫الذا� والوعي‬ ‫ت ز‬ ‫منهاج التعليم والتدريب ن‬
‫المه� للصفوف الدراسية من ‪ 8‬إىل ‪ 11‬بال� يك� عىل مهار ٍات مثل الوعي ي‬ ‫ي‬
‫وحل المشكالت‪ ،‬وإدارة الذات‪ ،‬والعمل الجماعي‪ ،‬والتنظيم والتخطيط‪… ،‬إلخ‪ .‬ﺗﻢّ ﺗﻄﻮﻳﺮ أﻧﺸﻄﺔٍ داعمة للمهارات اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ للصفوف الدراسية‬ ‫والتواصل‪ّ ،‬‬
‫غزة فقط‪ .‬يركز منهاج‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫وتم تنفيذها من قبل الوزارة ي� قطاع ّ‬
‫ساس‪ّ ،‬‬ ‫والمه� ي� التعليم بعد ال ي‬ ‫التق� آ ي‬‫متعلقة بالتعليم والتدريب ي‬ ‫ٍ‬ ‫من ‪ 7‬إىل ‪ 11‬ﻲﻓ برامج يغ�‬
‫وحل الرصاعات ومهارات إدارة‬ ‫والبداع‪ ،‬والتواصل‪ّ ،‬‬
‫وحل المشكالت‪ ،‬إ‬ ‫المه�‪ّ ،‬‬ ‫الخرين‪ ،‬والتخطيط ن‬ ‫ام‬ ‫المهارات الحياتية هذا عىل مهارات صنع القرارات‪ ،‬ت‬
‫واح�‬
‫ي‬
‫حاالت واقعية ف ي� الحياة‪ ،‬وتنفيذ المشاريع المجتمعية من قبل الطالب‪ ،‬والعمل الجماعي‪… ،‬إلخ‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫الذات‪ ،‬أما أسلوب التعليم فيعتمد عىل مناقشة‬
‫السالمية‪.‬‬ ‫أ‬
‫آيات من القرآن الكريم وإدماج القيم والتعاليم الدينية إ‬ ‫كث� من النشطة إىل ٍ‬ ‫ويستند ي‬

‫ال�بية والتعليم العال الفلسطينية‪ ،‬دليل المهارات الحياتية للصف أ‬

‫الول‪.2015 ،‬‬ ‫‪ 18‬وزارة ت‬
‫ ‬
‫ي‬

‫‪49‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫أن تحليل النتائج الذي تناول الكتب المدرسية الفلسطينية‬ ‫ف‬

‫اليجابية إلدماج المهارات الحياتية ي� المناهج الفلسطينية‪ ،‬إال َّ‬ ‫عىل الرغم من هذه الجهود إ‬
‫وغ� منظمة‪،‬‬ ‫واعتباطية‬ ‫‪،‬‬ ‫كاملة‬ ‫غ�‬ ‫ال‬
‫ز‬ ‫ت‬ ‫ال‬ ‫افيا‬
‫ر‬ ‫والجغ‬ ‫العربية‬ ‫واللغة‬ ‫العلوم‪،‬‬ ‫مواد‬ ‫�‬ ‫ف‬ ‫المدرجة‬ ‫الحياتية‬ ‫ات‬
‫ر‬ ‫المها‬ ‫نات‬ ‫مكو‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫أن ّ‬ ‫ي� عام ‪ 2010‬قد أشار إىل َّ‬
‫التفك� النقدي والمهارات الحياتية للطالب‬
‫ي‬ ‫الكب� عىل قدرة المعلم و وقته لتقديم المهارات‪ .‬عالو ًة عىل ذلك‪ ،‬ال يزال مستوى إتقان‬ ‫بالضافة إىل اعتمادها ي‬‫إ‬
‫االح�اف المقبولة‪ 19.‬ف‬
‫ت‬
‫مقاربات جديد ٌة مكملة للمناهج الدراسية إلدماج تعليم المهارات‬
‫ف‬
‫ٌ‬ ‫ُدمت‬‫ق‬ ‫يات‪،‬‬ ‫التحد‬
‫ّ‬ ‫لهذه‬ ‫استجابة‬
‫ٍ‬ ‫و�‬
‫ي‬ ‫مستويات‬ ‫من‬ ‫ّ يٍ‬
‫بكث�‬ ‫أقل‬
‫الحياتية والمواطنة من خالل اختبار نموذج مواد التعلّم الذي طوره مركز التعليم المستمر ي� يب�زيت (‪)The Centre for Continuing Education at Birzeit‬‬
‫الطار ‪.)13‬‬
‫(انظر إ‬

‫ف‬ ‫ف‬
‫الطار ‪  13‬مقاربة المناهج التكميلية االبتكارية ي� إدماج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� مواد المنهاج الدر ي‬
‫اس‬ ‫إ‬

‫مقاربة‬
‫ٍ‬ ‫عد بنك أهداف التعلّم (‪ )Learning Object Bank‬أحد النماذج الواعدة‪ ،‬حيث يدمج المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� أنظمة المناهج الدراسية بتطبيق‬ ‫يُ ّ‬
‫ال�بية‬ ‫فلسط�‪ ،‬واع ُت ِم َد مؤخراً من قبل وزارة ت‬
‫ين‬ ‫تكميلية للمناهج الدراسية‪ ،‬وقد ّتم اختبار هذا النموذج وتقييمه من ِقبل مركز التعليم المستمر ف ي� جامعة يب�زيت ف ي�‬ ‫ٍ‬
‫الوط� للصفوف الدراسية ‪ 9–8‬ف ي� مادة الرياضيات وللصفوف ‪ 10–6‬ف ي� مادة العلوم‪ ،‬ويتضمن مواد‬ ‫ن‬ ‫العال الفلسطينية‪ّ .‬تم تطوير بنك أهداف التعلّم‬ ‫والتعليم‬
‫الفعال للتعليم والتعلّم من خالل تعليم المهارات‬ ‫ن‬
‫التحس�‬ ‫كيفية‬ ‫حول‬ ‫ن‬
‫للمعلم�‬ ‫مصادر‬ ‫إىل‬
‫ي‬
‫ضافة‬ ‫بال‬ ‫والشباب‪،‬‬ ‫طفال‬ ‫داعمة وأنشطةٌ ي تعليمية عالية الجودة أ‬
‫لل‬
‫ّ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫إ‬
‫وحدة (صف)‬ ‫النشطة المتتابعة‪ ،‬متاحة ّ‬
‫لكل‬ ‫الساس ‪ .‬يكون “هدف التعلّم”‪ ،‬وهو عبار ٌة عن وصف تفصيل وسلسلة من أ‬ ‫الساس وبعد أ‬ ‫الحياتية ف� التعليم أ‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ئ‬
‫االبتدا�‪،‬‬ ‫التعليم‬ ‫ليشمل‬ ‫النموذج‬ ‫توسيع‬ ‫تم‬
‫ّ‬ ‫الحياتية‪.‬‬ ‫ات‬ ‫ر‬‫المها‬ ‫بوساطة‬ ‫عليه‬ ‫ك�‬ ‫يتم ت‬
‫ال� ي ز‬ ‫ّ‬ ‫الذي‬ ‫المواضيعي‬ ‫المجال‬ ‫تعليم‬ ‫كيفية‬ ‫حول‬ ‫ين‬
‫المعلم�‬ ‫لتوجيه‬
‫ي‬ ‫كما تم تطوير إطار عمل كامل مع نقاط مرجعية لمعارف المحتوى والمهارات الحياتية أ‬
‫الساسية للصفوف من ‪ 1‬إىل ‪ 4‬تغطي مواد العلوم‪ ،‬والرياضيات‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫ّ‬
‫وخ�اء من جامعة يب�زيت‪.‬‬ ‫ف� ب‬ ‫وم� ي ن‬‫ال�بية والتعليم العال‪ ،‬ش‬ ‫مقاربة تشاركية مع معلمي وزارة ت‬‫ٍ‬ ‫واللغة العربية والعلوم االجتماعية‪ .‬تستند عملية التطوير إىل‬
‫ي‬
‫عمق بدال ً من حفظ المحتوى‪.‬‬
‫والم ّ‬
‫منهاج جديد‪ ،‬كونها تُركز عىل التعلّم بالتجربة ُ‬
‫ٍ‬ ‫بأي‬
‫تكمل أهداف التعلّم الكتب المدرسية‪ ،‬ويمكن ربط هذا المقاربة ّ‬

‫نجا�‪،‬‬
‫وال ب ي‬
‫الجنس إ‬
‫ي‬ ‫تتضمن مواضيع المهارات الحياتية كمواد قائمة بذاتها مجاال ً من المهارات والمحتوى الموضوعي‪ ،‬مثل الصحة‪ ،‬والتثقيف‬ ‫لكن‪ ،‬قد ّ‬
‫ش‬
‫والوقاية من يف�وس عوز المناعة الب�ي\متالزمة عوز المناعة المكتسب (‪ )HIV/AIDS‬والعالقات الشخصية البينية‪ .‬غالباً ما ّ‬
‫يتم تقديم المهارات الحياتية‬
‫المدرس الشامل وتعزيز الصحة الذهنية‪.‬‬ ‫وكجزء من التعليم الصحي‬ ‫ساس ف ي� إطار المبادرات التعليمية المتنوعة‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫ت‬ ‫ف ي�‬
‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ساس وبعد ال ي‬ ‫مرحل� التعليم ال ي‬ ‫ي‬
‫ف‬
‫كث� من التدخالت عىل تطوير مهارات المواطنة ال َّن ِشطة عىل مستوى المدرسة‪ .‬ففي لبنان‪،‬‬ ‫فيما يتعلق بإدماج تعليم المواطنة ي� المناهج الدراسية‪ ،‬ركّز ي‬
‫نما� ‪،)UNDP Peace Building Toolkit‬‬ ‫المم المتحدة إ ئ‬ ‫شملت هذه الجهود تقديم مواد تدعم المنهاج الدراس (مثل‪ :‬مجموعة أدوات بناء السالم ل�نامج أ‬
‫ال ي‬ ‫ب‬ ‫ي‬ ‫أ‬
‫ف‬ ‫الضافية‪ ،‬حيث يمكن ممارسة هذه المهارات‪ .‬وخالل المشاورات الوطنية مع ي ن‬
‫ممثل� عن المنظمات الحكومية ي� إيران‪،‬‬ ‫ين‬
‫المعلم� ودعم النشطة إ‬ ‫وتدريب‬
‫ساس‪ ،‬وأنَّه توجد أنشطةً إضافية ترتبط بتطوير الهوية الوطنية والمواطنة‪.‬‬ ‫أ‬
‫ال‬ ‫للتعليم‬ ‫المدرسية‬ ‫الكتب‬ ‫�‬ ‫ف‬ ‫المواطنة‬ ‫مفهوم‬ ‫تقديم‬ ‫يتم‬ ‫ه‬ ‫ن‬ ‫بأ‬ ‫المشاركون‬ ‫أورد‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ّ‬ ‫َّ‬
‫أ‬ ‫ش‬ ‫ف‬
‫يتوسع التعليم االجتماعي عىل حساب تعليم المواطنة‪ .‬وهذه هي الحال ي� معظم دول ال�ق الوسط وشمال إفريقيا‪،‬‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫ساس‪ّ ،‬‬‫و� التعليم بعد ال ي‬ ‫ي‬
‫ن‬
‫المد� ‪.‬‬ ‫يتم إدخال تعليم المواطنة كأحد مفردات التعليم‬ ‫حيث ّ‬
‫ي‬
‫بأن إدماج المهارات الحياتية ف ي� المناهج الدراسية يكون ف ي� الغالب مج ّزءاً‪ .‬يوجد عد ٌد من‬ ‫ال� جمعت خالل عملية الدراسة التحليلية َّ‬ ‫ت‬
‫يُظهر تحليل البيانات ي‬
‫ف‬
‫يات مختلفة من تفعيل إدماجها ي� المناهج الدراسية‬ ‫أ‬
‫تحد ٌ‬
‫العمل وتقييم المهارات الساسية‪ ،‬كما تعوق ّ‬ ‫ي‬ ‫وغ� المحلولة المرتبطة بالتطبيق‬ ‫القضايا المعقدة ي‬
‫ت‬
‫كاف لتعليم المهارات الحياتية‪ ،‬واالفتقار إىل الدعم من وزارة ال�بية‪ ،‬وارتفاع عبء العمل‬ ‫ن‬ ‫والمواد أ‬
‫وقت ٍ‬ ‫أمور أخرى يوجد‪ :‬عدم تخصيص ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫الخرى‪ ،‬فمن يب�‬
‫ن‬ ‫ف‬ ‫ين‬ ‫ين‬
‫الوط�‪.‬‬
‫ي‬ ‫الكا� عىل المستوى‬ ‫المعلم�‪ ،‬ونقص مواد التعليم والتعلّم‪ ،‬إضافةً إىل التقييم يغ� ي‬ ‫ب�‬

‫الساسية ف ي� المناهج المبنية عىل التخصصات القائمة حالياً وتحديد‬ ‫أك� قضايا التطبيق المث�ة للجدل ف� تعريف دور ومساهمة المهارات أ‬ ‫تتمثل واحد ٌة من ث‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫والخ�اء ف ي� المجال التعليمي‬ ‫أ‬ ‫معالم التفاعالت ي ن‬
‫وغ�ها من التخصصات‪ ،‬وتطوير المهارات الحياتية‪ .‬يتوافق صانعو السياسات‪ ،‬ب‬ ‫ب� المواد الساسية ي‬
‫ف‬
‫تغي� ٍات منهجية ي� قطاع التعليم‪،‬‬ ‫ت‬
‫يل‪ :‬ي‬ ‫تنفيذ متطورة قد تتطلب إجراء ما ي‬ ‫أن تطوير السياسات القائمة عىل الكفاءة يستلزم إس�اتيجيات ٍ‬ ‫والممارسون عىل َّ‬
‫وال� غالباً ما تفتقر إليها ﻣﻌﻈﻢ دول اﻟﺮﺸق اﻷوﺳﻂ وﺷﺎﻤل إﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‪،‬‬ ‫ت‬
‫فعالة لمراقبة وتقييم تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬ي‬ ‫أنظمة ّ‬
‫ٍ‬ ‫وحشد الموارد وتطوير‬
‫تعديالت مكثفة‬
‫ٍ‬ ‫اء‬ ‫ر‬ ‫إج‬ ‫يتطلب‬ ‫ً‬ ‫ا‬‫معقد‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫تعليمي‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫وع‬ ‫ش‬
‫م�‬ ‫ذاته‬ ‫بحد‬
‫ّ‬ ‫اسية‬
‫ر‬ ‫الد‬ ‫المناهج‬ ‫ن‬
‫ب�‬ ‫ي‬ ‫ات‬‫ر‬ ‫المها‬ ‫نطاق‬ ‫توسيع‬ ‫شكل‬ ‫ُ‬ ‫ي‬ ‫اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ‪.‬‬ ‫ﻫﺬا‬ ‫ﻲﻓ‬ ‫ع‬ ‫ﻛﺎﻤ ﺳﻴﺘ ّﻢ ش�حه ّ‬
‫بتوس‬
‫المعلم� دعم الطالب‬ ‫ن‬ ‫يتع� عىل‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫تقييم‪ ،‬حيث ي‬ ‫المعلم� و وجود أنظمة ٍ‬ ‫ي‬ ‫بالضافة إىل توفر قدر ٍات لدى‬ ‫ومستدامة ي� عملية التعليم والتعلم‪ ،‬إ‬
‫ف ي� تطوير المهارات‪ ،‬كما يُتوقع منهم أيضاً اكتساب هذه المهارات بأنفسهم‪ .‬يتمثل التحدي الرئيس والمتكرر الذي يواجه عملية إدماج المهارات الحياتية‬
‫ليتم اكتسابها من قبل‬ ‫أ‬ ‫ف ي� المناهج الدراسية وبقية التخصصات والمواد ف ي� صعوبة تحديد أو اختيار‬
‫مجموعة متسقة وصحيحة من المهارات الساسية ّ‬ ‫ٍ‬
‫مستوى من مستويات‬ ‫ال� تحدد ّكل ً من هذه المهارات واستخدامها عند ّكل‬ ‫ت‬ ‫ن أ‬
‫ً‬ ‫لمعاي� التعلّم ي‬ ‫ي‬ ‫كاف‬
‫توضيح ٍ‬
‫ٍ‬ ‫بالضافة إىل الحاجة لتقديم‬ ‫المتعلم� الفراد‪ ،‬إ‬
‫ي‬
‫ين‬
‫للمتعلم�‪.‬‬ ‫التعلّم واالحتياجات المختلفة‬

‫ال ت‬
‫س�اتيجية لتطوير التعليم (‪ :)EDSP( )2019–2014‬أمة متعلمة‪ ،‬آذار\مارس ‪ ،2014‬صفحة ‪.64‬‬ ‫‪ 19‬انظر وزارة ت‬
‫ال�بية والتعليم الفلسطينية‪ ،‬الخطة إ‬ ‫ ‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪50‬‬
‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫ككفاءة أساسية يحتاجها المتعلمون‪ ،‬فقد تختلف النتيجة الدقيقة‬ ‫ٍ‬ ‫عىل سبيل المثال‪ ،‬عىل الرغم من إدراج مهارات التواصل ف ي� معظم أُطر المناهج الدراسية‬
‫كاف ذلك‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫والطر التعليمية القائمة حالياً ي� دول ش‬ ‫المتعلم� وأعمارهم‪ ،‬مع ذلك‪ ،‬فإن معظم السياسات أ‬ ‫ين‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا ال توضح بشكل ٍ‬ ‫َّ‬ ‫باختالف‬
‫ت‬ ‫ت‬ ‫أ‬
‫ال� ت�تب عىل االفتقار إىل المهارات الجوهرية‬ ‫يش� أصحاب المصلحة أيضاً إىل التحديات ي‬ ‫مهارة أساسية أخرى محددة‪ .‬ي‬ ‫االختالف سوا ًء لهذه المهارة أو لية ٍ‬
‫أن تصنيف ما يمثل مهار ًة أساسية‪،‬‬ ‫َّ‬ ‫بعضهم‬ ‫يجادل‬ ‫لها‪.‬‬ ‫غامض‬
‫ٍ‬ ‫تعريف‬
‫ٍ‬ ‫تقديم‬ ‫أو‬ ‫اسية‬ ‫ر‬‫الد‬ ‫المناهج‬ ‫وأطر‬ ‫وخطط‬ ‫التعليم‬ ‫إس�اتيجيات‬ ‫ف� وثائق السياسات مثل ت‬
‫ي‬
‫ف‬
‫كفاءة ال يزال يحتاج إىل المزيد من التوضيح‪ ،‬حيث يختلف فهمه باختالف أصحاب المصلحة‪،‬‬ ‫بالضافة إىل تعريف ّكل ٍ‬ ‫المعر� إ‬
‫أ ي‬ ‫غ�‬
‫ي‬ ‫ّم‬ ‫ل‬ ‫التع‬ ‫من‬ ‫ة‬‫المرجو‬
‫ّ‬ ‫والنتائج‬
‫أ ت‬
‫دوا� ‪.‬‬ ‫ف‬
‫وبخاصة ي� المجاالت المتعلقة بالبعاد االجتماعي‪ ،‬والفردي‪ ،‬وال ي‬
‫تحوال ً ف ي� الصياغة المفاهيمية للمناهج من خالل توسيع نطاق وطبيعة المهارات لتشمل السلوك‪،‬‬ ‫بما أن تعليم المهارات الحياتية والمواطنة يعكس ّ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا يواجهون‬ ‫ال�ق أ‬‫فإن معظم ممارس التعليم وصانعي السياسات ف ي� دول ش‬ ‫ات‪،‬‬ ‫والمواقف والقيم‪ ،‬جنباً إىل جنب مع المعارف والمهار‬
‫ي‬ ‫َّ‬
‫ال� تواجه ترجمة‬ ‫ت‬ ‫ف‬ ‫ال� تت�افق مع أهداف محددة بشكل‬ ‫صعوبات ف� تحديد نتائج التعلّم ت‬
‫بال أضافة أإىل الصعوبات ي‬ ‫اتفاق بشأنها‪ ،‬إ‬ ‫واضح‪ ،‬وكذلك ي� فالوصول إىل ٍ‬ ‫ي‬ ‫ٍ ي‬
‫ال� توفرها‬ ‫سيتم التوسع ف� ش�حه الحقاً‪ � .‬العموم‪ ،‬تفتقر معظم الطر والدلّة القائمة حالياً ت‬ ‫ّ‬ ‫كما‬ ‫للقياس‪،‬‬ ‫قابلة‬ ‫ّم‬ ‫ل‬ ‫تع‬ ‫نتائج‬ ‫إىل‬ ‫ها‬‫وغ�‬
‫ٍ ي‬ ‫أهداف‬ ‫مثل هكذا‬
‫أ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫مجموعة شاملة جديدة من النشطة‬ ‫تتضمن أية مبادئ توجيهية عملية وتنفيذية إلدراج‬ ‫لكل مهارة وال‬ ‫تعريف ّ‬ ‫ف‬
‫والمستخدمة ي� السياقات الرسمية إىل‬
‫ٍ‬ ‫ّ‬ ‫ٍ‬ ‫الدول ُ‬
‫ف ي� المناهج الدراسية‪.‬‬

‫الخرى اعتماداً عىل قدرته\ها‬ ‫يتم تطبيق المهارات الحياتية من خالل تمارين وأنشطة متفرقة يقوم بها المعلم جنباً إىل جنب مع التمارين والدروس أ‬
‫ٍ‬ ‫ّ‬
‫الحيان للتعامل مع المناهج الدراسية “المكتظة”‬ ‫المعلم� يضطرون فعلياً ف� كث� من أ‬ ‫ين‬ ‫أن‬
‫ي ٍي‬ ‫الصف‪ .‬وبما َّ‬
‫ووقته\ها عىل تقديم المهارات الحياتية خالل جلسة ّ‬
‫الساسية‪ ،‬وخاصة ف ي� ظل الحاجة إىل رفع مستوى انخراط‬ ‫الكافي� للمهارات الحياتية أ‬
‫ين‬ ‫تحدياً لهم عىل تخصيص الوقت والمكان‬ ‫فإن ذلك يشكّل ّ‬ ‫المثقلة‪َّ ،‬‬‫أو ُ‬
‫جهة أخرى‪ ،‬غالباً ما تبقى مواد المناهج التكميلية الخاصة بالمهارات الحياتية ثانويةً وتستخدمها قلةٌ مختارة فقط‪.‬‬ ‫المعلم� والطالب وتفاعلهم‪ .‬من ٍ‬ ‫ين‬
‫اس‪ ،‬حيث تُرحب التقييمات الرسمية وتُشيد بها‪.‬‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫كما ال تزال الكتب المدرسية هي المستخدمة ي� الغالب ي� الصف الدر ي‬
‫قدم بطريقة نظرية رصيحة‬ ‫ف‬ ‫ّتم تطبيق طريقة مجموعات ت‬
‫ال� ي ز‬
‫أن المهارات المدرجة ي� المناهج الدراسية تُ َ‬
‫ك� مع معلمي المدارس‪ ،‬وأشارت النتائج إىل ّ‬
‫أ‬ ‫ف‬ ‫أ‬
‫الطفال‪ ،‬وغالباً ما يعتمد المر عىل قدرة المعلم ومعارفه لتحديد كيفية تعليم هكذا مهارات‪ .‬و� ي ن‬
‫ح� أشار الطفال والشباب‬ ‫بمعزل عن واقع معيشة أ‬
‫ي‬ ‫أ‬
‫بشكل‬ ‫ين‬ ‫المشاركون ف� مجموعات ت‬
‫ال� ي ز‬
‫المعلم� يركزون ٍ‬ ‫أن معظم‬‫ك� تلك إىل استخدام المرسح لمعالجة المواضيع الحالية مثل حقوق الطفال والتسامح‪ ،‬إال َّ‬
‫ف‬ ‫ف‬
‫ي‬
‫ين‬
‫المعلم� لما يمكنهم فعله ي� التعليم والتعلم‪ .‬توجد حاجة إىل‬ ‫للتغي� بما ي� ذلك إدراك‬
‫ي‬ ‫اس‬ ‫الصف الدر‬
‫عام عىل المعلومات النظرية‪ .‬تحتاج ثقافة ّ‬
‫ي‬
‫ال�ء‬‫ش‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫والمواطنة ي� مقاربات التعليم الروتينية ي� الصفوف الدراسية‪ .‬قد يكون هذا ي‬
‫ين‬
‫لتضم� تعليم المهارات الحياتية‬ ‫ين‬
‫المعلم�‬ ‫االستثمار ف ي� تعليم‬
‫ف‬
‫ال ثك� أهميةً من أجل تقديم المساعدة عىل تحقيق التقدم ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ .‬كما ينبغي االهتمام بتعزيز وضع مهنة‬ ‫هو المجال أ‬
‫ين‬
‫للمعلم� الذكور‪.‬‬ ‫التعليم‪ ،‬وخاصةً‬

‫تعليمية مساعدة وتمارين عىل‬

‫ٍ‬ ‫تأث� صندوق أدوات بناء السالم (‪ )Peace Building Toolbox‬الذي يتكون من وسائل‬ ‫تتوافق هذه النتائج مع نتائج تقييم ي‬
‫ن‬ ‫ف‬ ‫ئ‬ ‫أ‬
‫المعلم� وجدوا المواضيع‬‫ي‬ ‫أن‬‫نما� ي� لبنان‪ .‬يُظهر التقييم َّ‬
‫ال ي‬ ‫بناء السالم والتسامح موجهةٌ لمعلمي المدارس الثانوية‪ ،‬قام بتطويرها برنامج المم المتحدة إ‬
‫اس كامل‬ ‫ر‬‫د‬ ‫فصل‬ ‫تخصيص‬ ‫�‬ ‫ولنها كانت مرتبطة جزئياً “بفكرة واحدة” فقط من الدرس‪ ،‬فقد وجدوا صعوبةً ف‬ ‫مث� ًة لالهتمام وذات صلة بالمنهاج‪ .‬ولكن‪ ،‬أ‬
‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬
‫ف‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫أ‬
‫المدرجة � صندوق الدوات � تحقيق الهداف الكاملة للدرس‪ � ،‬ي ن‬ ‫ف‬ ‫أ‬
‫ح� كان الدرس وحده “ممال ً جداً‪،‬‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫لمثل هذه المواضيع‪ .‬نتيجةً لذلك‪ ،‬فشلت النشطة ُ‬
‫الدوات مع المناهج الدراسية المحددة‪ ،‬بنا ًء عىل‬ ‫الحيان”‪ .‬حاول المعلمون إدماج أنشطة مجموعة أ‬ ‫نظرياً بشكل كب�‪ ،‬ويشبه الخطبة أو العظَة ف� بعض أ‬
‫ي‬ ‫ِ‬ ‫ي‬
‫أن أنظمة التقييم الحالية تحتاج إىل إعادة نظر للسماح بإدماج المهارات الحياتية بنجاح‪ .‬أفاد المعلمون‬ ‫يش� التقييم إىل َّ‬ ‫خ�اتهم ومعارفهم الفردية‪ ،‬كما ي‬ ‫ب‬
‫وال� تأخذ جزءاً من الوقت‬ ‫التحض� لالمتحانات الرسمية‪ ،‬ت‬ ‫كيفية‬ ‫لتعليمهم‬ ‫الطالب‬ ‫عىل‬ ‫اف‬ ‫ش‬
‫للإ�‬ ‫اس‬ ‫ر‬‫الد‬ ‫الصف‬ ‫�‬ ‫أيضاً بأنهم غالباً ما يخصصون وقتاً ف‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫الذي كان من الممكن توجيهه ألنشطة المهارات الحياتية (‪.)UNDP, 2012‬‬
‫ين‬
‫المعلم�‪،‬‬ ‫المدرس‪ .‬غالباً ما ينظر بعض‬ ‫مهم ٌة ومفيدة‪ ،‬ولكن يجب “مواءمتها” مع أهداف الكتاب‬ ‫ينظر المعلمون إىل أنشطة المهارات الحياتية عىل أنها ّ‬
‫ي‬ ‫وح� أولياء أ‬
‫وبالتال تكون أهميتها هامشيةً فقط‪ ،‬وخاصةً‬ ‫إىل متطلبات التعلّم‪،‬‬ ‫إضافةٌ‬ ‫المور إىل تعليم المهارات الحياتية والمواطنة عىل أنَّها‬ ‫والطالب ت‬
‫ي‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫وخ�تهم المحدودان‬ ‫ن‬
‫المعلم� ب‬ ‫يتم تقييمه ي� االمتحانات الرسمية‪ .‬قد يمثل وعي‬
‫بشكل يغ� نظامي ولم ّ‬
‫ي‬ ‫إذا ّتم تقييم ما ّتم تعلّمه ي� مجال المهارات الحياتية ٍ‬
‫أهميةً‬ ‫ت‬ ‫ً‬ ‫كب�اً أمام تطبيق‬
‫عائقاً ي‬
‫أك� لبعض‬‫ب‬ ‫تول‬
‫ال� ي‬
‫اس ي‬‫إن البنية التخصصية المتجذّ رة جيدا للمنهاج الدر ي‬
‫مقاربات متداخلة أو متعددة التخصصات‪ ،‬حيث ّ‬
‫أ‬ ‫ف‬
‫ٍ‬
‫عد أيضاً عوائق قوية أمام تعليم‬ ‫ن‬
‫المعلم� القائمة عىل التخصص‪ ،‬تُ ّ‬ ‫ساس‪ ،‬إىل جانب مؤهالت‬ ‫ث‬
‫ي‬ ‫سيما ي� التعليم بعد ال ي‬ ‫المواضيع أك� من يغ�ها‪ ،‬ال ّ‬
‫ن‬ ‫ت‬
‫المش�كة يب� المناهج‪.‬‬ ‫وتعلّم المهارات الحياتية‬

‫‪51‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫ف‬ ‫ف‬ ‫أ‬

‫وغ�ها من‬
‫القليم‪ ،‬وتوقف إدماجها ي� المناهج الدراسية ي‬ ‫كث� من دول إ‬ ‫ٍ‬ ‫عىل هذا النحو‪ ،‬لم ينتقل تعليم المهارات الساسية إىل ما هو أبعد من النظرية ي� ي‬
‫فعال‪.‬‬ ‫ف‬ ‫ين‬ ‫المواضيع عىل مستوى أُطر المناهج الدراسية‪ ،‬ف� ي ن‬
‫المعلم� تفشل ي� معالجة قضية التكامل هذه عىل نحو ّ‬ ‫ح� ال تزال الكتب المدرسية وممارسات‬ ‫ي‬
‫تغي�ات ف ي� سياساتها ومناهجها‬ ‫آ‬ ‫ال� لم تقم بذلك ت‬ ‫أ‬
‫الدلّة عىل تنبيه وتشجيع أنظمة التعليم الخرى ت‬ ‫قد تعمل هذه أ‬
‫ح� الن إلعادة النظر والمبادرة إىل إجراء ي‬ ‫ي‬
‫فعالة وعملية إلدماج المهارات الحياتية‪.‬‬ ‫ف‬
‫للتفك� ي� أساليب ّ‬
‫ي‬

‫الوسط وشمال إفريقيا من‬ ‫ال�ق أ‬‫تغي� المناهج والكتب المدرسية المستخدمة ف ي� إقليم ش‬ ‫الشارة إىل أنه ف ي� الوقت الذي ّتم فيه‬
‫وبشكل مستمر ي‬ ‫ٍ‬ ‫أخ�اً‪ ،‬تجدر إ‬ ‫ي‬
‫بكل بساطة التدخالت الخارجية ف� المناهج ومحتويات الكتب المدرسية من قبل ّكل أ‬
‫الطياف السياسية باعتبارها يغ�‬ ‫ّ‬ ‫ضت‬ ‫ف‬‫ر‬ ‫فقد‬ ‫القائمة‪،‬‬ ‫ات‬‫ر‬ ‫دا‬ ‫ال‬ ‫قبل‬
‫ِ‬ ‫أ ي‬ ‫ُِ‬ ‫إ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‪ ،‬فإنَّه من المحتمل لهذه المراجعة أن تعرض الهوية الثقافية للعرب‬ ‫عية‪ .‬أما بالنسبة للمقاربات العلمانية والدينية ف ي� دول ش‬
‫ال�ق‬ ‫ش� ٍ‬
‫أ‬ ‫ن‬ ‫ف‬
‫معهد يقع مقره ي� لبنان لتعزيز الحوار يب� الديان‬ ‫ف‬
‫والمسلم� للخطر (‪ .)Alayan et al., 2012‬ي� هذا الصدد‪ ،‬يقدم عمل أديان (‪ ،)Adyan‬وهو‬ ‫ن‬
‫ٌ‬ ‫ي‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‪ ،‬مثاال ً واعداً ف ي� مجال تطوير المناهج القائمة عىل أساس “المواطنة التوافقية”‪ .‬يتحقق ذلك من خالل تطوير مناهج‬ ‫ال�ق أ‬ ‫ف ي� إقليم ش‬
‫الغلبية المسلمة” (‪ .)Adyan Institute, 2016‬تؤكد مناهج العلوم‬ ‫ب� المجتمعات الدينية ف� الدول ذات أ‬‫المش�ك ي ن‬‫ت‬ ‫مش�كة تُمكّن من “التفاهم والتعايش‬ ‫ت‬
‫ي‬
‫والتفك� النقدي (‪.)UNDP, 2003‬‬ ‫ف‬
‫النسانية واالجتماعية‪ ،‬ي� معظم الدول‪ ،‬عىل الطاعة والخضوع بدال ً من حرية الفكر‬
‫ي‬ ‫إ‬

‫ﻓرص متاحة ﻟﻟﻌﻣل ﻣﻊ‬ ‫والمه� ال يزال ف ي�‬

‫ن‬ ‫التق�‬ ‫أن تطوير المناهج للمهارات الحياتية ف� التعليم والتدريب ن‬
‫مرحلة مبكرة‪ .‬توجد ٌ‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫جهة أخرى‪ ،‬يبدو َّ‬‫من ٍ‬
‫ن‬
‫التق� واﻟﻣﮭﻲﻧ‪ .‬وكما هي الحال‬
‫بمتدر� اﻟﺗﻌﻟﯾم واﻟﺗدرﯾب ي‬
‫بي‬ ‫أﺻﺣﺎب اﻟﻣﺻﻟﺣﺔ اﻟﻣﺷﺎرﮐﯾن ﻲﻓ ھذه اﻟﻌﻣﻟﯾﺔ ﻟﺗطوﯾر ﻣﺟﻣوﻋﺔٍ ذات صلة ﻣن اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺣﯾﺎﺗﯾﺔ الخاصة‬
‫ن‬ ‫إس�اتيجية ف� التعليم والتدريب ن‬ ‫مقاربات ت‬ ‫ن‬ ‫مع إصالح المناهج ف ي� التعليم‬
‫والمه�‪ ،‬وقد يستلزم ذلك‪ :‬ضمان إدراج‬
‫ي‬ ‫التق�‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫العام‪ ،‬تبقى الحاجة قائمةٌ إىل ّ ي‬
‫تب�‬
‫ف‬
‫بشكل أوثق مع أصحاب المصلحة‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫والمه� ي� ف المشاورات الوطنية المق�حة بشأن تعليم المهارات الحياتية والمواطنة؛ والعمل ٍ‬ ‫ي‬ ‫التق�‬
‫التعليم والتدريب ي‬
‫والمه�؛ والبناء عىل برامج المنظمات يغ� الحكومية من أجل مهارات المقدرة‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫التق�‬
‫ي‬ ‫التعليم والتدريب ي‬ ‫ف‬
‫عىل اختبار برامج المهارات الحياتية ي� تقديم خدمات‬
‫الضافية‪.‬‬
‫عىل التوظّف إلدماج عنارص المهارات الحياتية ذات الصلة ي� المناهج الدراسية والمناهج إ‬
‫أ‬ ‫ف‬
‫ال�امج) ومن خالل برامج تدريبية‬ ‫الضافية (‪ ٪33‬من ب‬ ‫يتم تقديم المهارات الحياتية بالدرجة الوىل من خالل أنشطة المناهج إ‬ ‫ي� التعليم يغ� الرسمي‪ّ ،‬‬
‫ف‬
‫بقوة عند إدخال المهارات الحياتية بع� التعلّم‬
‫ال�امج)‪ .‬ال يتم إدراك هذه االختالفات ي� طرائق تقديم المهارات الحياتية ٍ‬ ‫قائمةٌ بذاتها (‪ ٪28‬من ب‬
‫ف‬
‫ال� تستخدم هذه القنوات تُركز ي� معظم الحاالت عىل برامج التدريب القائمة بذاتها‪،‬‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫أن برامج المهارات الحياتية ي‬
‫ي� مكان العمل واالنتقال إىل العمل‪ .‬يبدو َّ‬
‫ف‬
‫الدماج ي� المناهج الدراسية أو تعليم المهارات الحياتية عىل أنَّها أنشطة إضافية‪.‬‬
‫تدخالت قليلة إىل عملية إ‬
‫ٌ‬ ‫وتش�‬
‫ي‬

‫بأنشطة إضافية‬
‫ٍ‬ ‫مما يشكّل تعليم المهارات الحياتية والمواطنة من خالل برامج تقدمها المنظمات يغ� الحكومية تتعلق‬ ‫كب� ّ‬
‫قسم ي‬‫فلسط�‪ ،‬يحدث ٌ‬ ‫ين‬ ‫ف ي� دولة‬
‫بالضافة إىل تقديم الدعم ف ي� مجاالت العلوم‪،‬‬
‫ال�امج عىل قضايا مثل المقدرة عىل التوظّف‪ ،‬والفنون‪ ،‬والثقافة‪ ،‬والمواطنة‪ ،‬إ‬ ‫ي� المدارس؛ وتركز تلك ب‬
‫ف‬
‫مجموعة من أنشطة التعليم والتعلم القائمة عىل‬ ‫ف‬
‫أن المنظمات يغ� الحكومية تقدم قيمةً مضافة �‬
‫ٍ‬ ‫والتكنولوجيا‪ ،‬والهندسة والرياضيات‪ .‬ومن المسلم به َّ‬
‫ال� تقودها‬ ‫المشاركة بما ف� ذلك تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ .‬كما أنها تشكّل مصدراً مهماً لالبتكار إذا تمت يهيكلة التدخالت ضمن مقاربة أ‬
‫النظمة ت‬
‫ي‬ ‫ّ‬ ‫ي‬
‫ال�اكات مع‬ ‫وإس�اتيجية حكومية واضحة بشأن ش‬‫سياسة ت‬ ‫يات أساسية مثل عدم وجود‬ ‫ف‬ ‫وزارة ت‬
‫ٍ‬ ‫تحد ٍ‬
‫ال�بية‪ .‬لكن‪ ،‬تواجه المنظمات يغ� الحكومية ي� هذا المجال ّ‬
‫المشارك�ن‬ ‫ن‬
‫ال�امج يب� مختلف أصحاب المصلحة‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫المنظمات يغ� الحكومية ي� مجال التعليم‪ ،‬وضعف قابلية التوسع والتغطية واالستدامة ومحدودية تنسيق ب‬
‫أ‬
‫لضمان عدم حدوث االزدواجية عىل مستوى المدرسة‪ ،‬وكذلك محدودية أنشطة المراقبة والتقييم الخاصة بالمهارات الحياتية‪ ،‬وخاصةً من حيث تقييم الثر‪.‬‬

‫والدماج ف ي� المناهج الدراسية‬ ‫ف‬

‫ال�امج القائمة بذاتها‪ ،‬إ‬ ‫مزيج من ب‬ ‫ي� أماكن العمل و “االنتقال إىل مكان العمل”‪ّ ،‬‬
‫يتم تقديم المهارات الحياتية من خالل ٍ‬
‫ش‬
‫المبا�ة (وجهاً لوجه)‪،‬‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫يتم تقديم تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� معظم الحيان باستخدام التقنيات‬ ‫الضافية‪ .‬عالو ًة عىل ذلك‪ّ ،‬‬
‫وأنشطة المناهج إ‬
‫العالم‬ ‫ت‬ ‫ال ت‬ ‫الساس الرسمي وغ� الرسمي‪ ،‬مع استخدام محدود للطرائق االبتكارية ف‬ ‫وخاصةً ف� سياقات التعليم أ‬
‫الذا�‪ ،‬وسائل إ‬
‫ي‬ ‫ّم‬
‫ل‬ ‫والتع‬ ‫نت‪،‬‬‫ن�‬ ‫إ‬ ‫مثل‬ ‫التقديم‪،‬‬ ‫�‬‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫القليم‪.‬‬ ‫ف‬
‫تقديم ابتكارية بديلة من أجل تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� إ‬ ‫ظهر ذلك الحاجة إىل إدخال طرائق ٍ‬
‫والتعلّم المختلط (انظر الجدول ‪ .)6‬يُ ِ‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪52‬‬
‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫الجدول ‪  6‬طرائق تنفيذ برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة وفقاً لقنوات التنفيذ‬
‫وسائل إعالم (راديو‪ ،‬تلفزيون‪،‬‬
‫ت‬
‫ذا�‬ ‫ال تن�نت‬ ‫ش‬
‫مبا�\وجهاً لوجه‬
‫تعلّم ي‬ ‫وسيلة إعالم اجتماعية‪… ،‬إلخ)‬ ‫تعلّم مختلط‬ ‫بع� إ‬ ‫قنوات التنفيذ‬
‫‪٪19‬‬ ‫‪٪5‬‬ ‫‪٪23‬‬ ‫‪٪9‬‬ ‫‪٪30‬‬ ‫ساس الرسمي‬ ‫أ‬
‫التعليم ال ي‬
‫‪٪7‬‬ ‫‪٪12‬‬ ‫‪٪12‬‬ ‫‪٪2‬‬ ‫‪٪16‬‬ ‫ساس الرسمي‬ ‫أ‬
‫التعليم بعد ال ي‬
‫‪٪14‬‬ ‫‪٪12‬‬ ‫‪٪16‬‬ ‫‪٪0‬‬ ‫‪٪37‬‬ ‫التعليم يغ� الرسمي‬
‫‪٪7‬‬ ‫‪٪5‬‬ ‫‪٪7‬‬ ‫‪٪0‬‬ ‫‪٪26‬‬ ‫مكان العمل واالنتقال إىل مكان العمل‬

‫المستفيدون المستهدفون‬
‫أ‬ ‫ين‬ ‫ال� أُجريت مع أ‬ ‫ت ز ت‬
‫والمعلم� خالل الدراسات القطرية الربع أدلّةً قوية عىل َّ‬
‫أن المجاالت المواضيعية‬ ‫الطفال‪ ،‬والشباب‬ ‫قدمت مناقشات مجموعات ال� يك� ي‬ ‫ّ‬
‫ال� تستهدف‬‫ال�امج ت‬
‫ب‬ ‫د‬
‫ٌ‬ ‫عد‬ ‫ال� يواجهها المتعلمون‪ ،‬وكذلك احتياجاتهم‪ .‬لكن‪ ،‬ن‬
‫يعا�‬ ‫المتعلقة بب�امج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة تعالج التحديات ت‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫أ‬
‫أن ‪ ٪70‬من برامج تعليم‬ ‫ف‬ ‫ئ‬ ‫الطفال ف ي� مرحلة الطفولة المبكرة أو مرحلة التعليم قبل‬
‫تش� التقديرات إىل ّ‬
‫االبتدا� من كونها محدود ًة للغاية‪ .‬ي� الواقع‪ ،‬ي‬
‫ي‬
‫المهارات الحياتية والمواطنة الحالية تستهدف أفراداً ف ي� الفئة العمرية (‪ )18–16‬سنة‪.‬‬
‫ين‬
‫المعرف� بأنهم مجموعة ضعيفة (انظر الشكل ‪ .)17‬أما مجموعات‬ ‫ّتم تصميم غالبية برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة (‪ )٪84‬من أجل الشباب‬
‫الخاضع�ن‬ ‫ن‬
‫العامل� وأولئك‬ ‫أ‬ ‫الم�دين‪ ،‬أ‬
‫وال ي ن‬
‫مي�‪ ،‬وضحايا العنف القائم عىل النوع االجتماعي‪ ،‬والطفال‬ ‫ين‬
‫والالجئ�‪ ،‬والسكان ش‬ ‫الخطر الكب� آ‬
‫الخر‪ ،‬مثل الفقراء‪،‬‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫الحداث‪ ،‬فال يقدم لهم سوى عدد محدود من ال�امج‪ .‬يث� هذا أ‬
‫المر قضايا حول ِصلة وتغطية برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة للفئات‬ ‫ألنظمة أ‬
‫ي‬ ‫ب‬ ‫ُ‬
‫عرضة للخطر‪.‬‬‫والم ّ‬
‫الضعيفة ُ‬

‫الشكل ‪  17‬المجموعات المستهدفة ف ي� برامج المهارات الحياتية المشمولة ف ي� المسح (‪)N=43‬‬

‫الخرون‬ ‫آ‬
‫‪٪6‬‬
‫‪٪30‬‬ ‫الالجئون‬
‫‪٪30‬‬ ‫الم�دون‬ ‫السكان ش‬
‫(متعاطو المخدرات‬ ‫السكان المعرضون للخطر‬
‫‪٪14‬‬ ‫والناث العامالت ف ي� مجال الجنس)‬
‫والكحول‪ ،‬إ‬
‫‪٪12‬‬
‫أ‬
‫الطفال الخاضعون لنظام الحداث‬ ‫أ‬
‫‪٪12‬‬
‫مجموعات أ‬
‫القلية العرقية‬
‫‪٪21‬‬ ‫الطفال العاملون‬ ‫أ‬
‫‪٪21‬‬ ‫ضحايا العنف القائم عىل أساس النوع االجتماعي‬
‫‪٪23‬‬ ‫الميون‬‫أ‬
‫‪٪44‬‬ ‫الفقراء‬
‫أ‬
‫‪٪30‬‬ ‫الفراد ذوو إ‬
‫العاقة‬
‫‪٪84‬‬ ‫الشباب‬
‫‪٪37‬‬ ‫النساء‬
‫‪90‬‬ ‫‪ 80‬‬ ‫‪ 70‬‬ ‫‪ 60‬‬ ‫‪ 50‬‬ ‫‪ 40‬‬ ‫‪ 30‬‬ ‫‪ 20‬‬ ‫‪ 10‬‬ ‫‪ 0‬‬ ‫ ‬

‫الطفال يغ�‬ ‫وبالرغم من إيالء كث� من االهتمام لدخال تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف� السياقات المدرسية الرسمية‪ ،‬ال تزال مسألة أ‬
‫ي‬ ‫إ‬ ‫ي‬
‫ف‬
‫يتم ‪ ٪54‬من التدخالت ي� مجال تعليم المهارات الحياتية‬ ‫أ‬ ‫ش‬ ‫ين‬
‫لكث� من دول ال�ق الوسط وشمال إفريقيا‪ّ .‬‬ ‫كب� ي ٍ‬
‫قلق ي‬‫الملتحق� بالمدارس تُشكل مصدر ٍ‬
‫بجهود محلية‬ ‫كث� من الدول‬ ‫ف‬ ‫ف‬ ‫ت‬
‫ٍ‬ ‫ال� تصل إىل هذه المجموعة المعرضة للخطر ي� السياقات يغ� الرسمية‪ .‬ولكن‪ ،‬تُحرك هذه المبادرات ي� ي ٍ‬ ‫والمواطنة ي‬
‫ت‬
‫يتم تنفيذ برنامج الفرصة المدرسية الثانية من ِقبل وزارة ال�بية من أجل استهداف‬ ‫عد المملكة المغربية استثنا ًء من ذلك‪ ،‬حيث ّ‬‫صغ�‪ .‬تُ ّ‬
‫وتكون ذات نطاق ي‬
‫م�وع مدينة القاهرة للقمامة‬ ‫عد التعلّم والكسب ف ي� ش‬ ‫هذه المجموعة ٍعىل وجه التحديد وإدماج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ .‬ف‬
‫و� مرص‪ ،‬يُ ّ‬‫ي‬
‫المهم ي ن‬ ‫ت‬
‫يتم إدماج تعليم‬‫ش�‪ ،‬حيث ّ‬ ‫ّ‬ ‫ال� تستهدف الشباب‬‫(‪ )Learning and Earning in Cairo’s Garbage City Project‬نموذجاً للمدارس المجتمعية ي‬
‫الطار ‪.)14‬‬ ‫التجري� ي ن‬
‫وتمك� المجتمع (انظر إ‬ ‫المهارات الحياتية والمواطنة من خالل التعلّم‬
‫بي‬

‫‪53‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫المهمش‬
‫ّ‬ ‫الطار ‪  14‬وصول برامج المهارات الحياتية إىل الشباب‬
‫إ‬

‫م�وع مدينة القاهرة للقمامة‪ ،‬نموذجاً للمدارس المجتمعية‬‫عد التعلّم والكسب ف ي� ش‬

‫ممارسات واعدة يمكن البناء عليها‪ ،‬وتعلمها وتوسيعها‪ .‬يُ ّ‬
‫ٌ‬ ‫طبق‬‫ي� مرص‪ ،‬تُ ّ‬
‫ف‬
‫يتم تنفيذ هذا ش‬ ‫التجري� ي ن‬ ‫ف‬ ‫المهم ي ن‬ ‫ت‬
‫الم�وع من قبل‬
‫ف‬
‫وتمك� المجتمع‪ّ .‬‬ ‫يتم إدماج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� التعلّم ف ب ي‬ ‫ش�‪ ،‬حيث ّ‬ ‫ّ‬ ‫ال� تستهدف الشباب‬ ‫ي‬
‫تعد‬
‫ال� ّ‬ ‫ت‬ ‫ش‬ ‫ت‬
‫ال� تأسست ي� العام ‪ .2004‬يقع الم�وع ي� منشية نارص‪ ،‬ي‬ ‫غ� حكومية‪ ،‬هي جمعية روح الشباب (‪ ،)Spirit of Youth Association‬ي‬ ‫منظمة مرصية ي‬
‫ٍ‬
‫واحد ًة من أك� أ‬
‫للزبال� (‪( )Zabaleen‬جامعي القمامة باللغة العربية) ف ي� القاهرة‪ ،‬وقد أسستها اليونسكو عام ‪ ،2001‬بدعم من‬
‫ين‬ ‫ال� يوجد فيها تجمع‬
‫ي‬
‫الحياء ت‬ ‫ب‬
‫والمؤسس‬ ‫بروك� وغامبل (‪ ،)Procter and Gamble‬ومؤسسة بيل غيتس (‪ ،)Bill Gates Foundation‬ش�كة الخدمات االستشارية للتطوير المجتمعي‬ ‫ش�كة ت‬
‫ي‬
‫(‪ ،)the Community and Institutional Development (CID) consulting services‬مؤسسة أيدي عىل نهر النيل (‪،)Hands on the Nile Foundation‬‬
‫‪20‬‬
‫ومؤسسة نجم إفريقيا )‪.(African Star Foundation‬‬
‫للتغ� االجتماعي‪-‬االقتصادي‬
‫يّ‬ ‫وال� أسستها ش�كة الخدمات االستشارية ومكتب اليونسكو ف ي� القاهرة استجابةً‬ ‫ت‬
‫تدير الجمعية مدرسة إعادة تدوير النفايات للفتيان‪ ،‬ي‬
‫ال�كات متعددة الجنسية الخاصة إلعادة تدوير النفايات‪ .‬تهدف المدرسة إىل تعزيز شن� المعارف العملية من‬ ‫الذي شعر به المجتمع عندما ّتم إدخال أنظمة ش‬
‫ن‬ ‫ف‬
‫وتمك� المجتمع ي� مجال عمليات إعادة تدوير النفايات‪ ،‬مع تعزيز التعاون بدال ً من التنافس يب� نظام إعادة التدوير الخاص‬ ‫أجل تعزيز مستويات المؤهالت ي ن‬
‫ال� تعا�ن‬ ‫الساس غ� الرسمي المصممة خصيصاً أ‬
‫للفراد والعائالت ت‬ ‫ال�كات متعددة الجنسية‪ .‬يطبق ال�نامج أساليب ابتكارية من أساليب التعليم أ‬ ‫ين‬
‫بالزبال� ونظام ش‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي ي‬ ‫ّ ب‬
‫ساعات مدرسية مرنة‬
‫ٌ‬ ‫يتم ذلك عن طريق ربط عملية التعلّم بالسياقات المرتبطة بالعمل‪ .‬تُعتمد‬ ‫وغ� القادرين عىل الحصول عىل التعليم الرسمي‪ّ .‬‬ ‫من الفقر ي‬
‫مما يتيح آلالف الشباب ف ي� القاهرة الحصول عىل فرص تعلّم بديلة‪ ،‬حيث يتعلمون‬ ‫ّ‬ ‫أمورهم‪،‬‬ ‫أولياء‬ ‫مع‬ ‫العمل‬ ‫بمواصلة‬ ‫للطالب‬ ‫للسماح‬ ‫التدوير‬ ‫إعادة‬ ‫ف ي� مدرسة‬
‫تتضمن عملية التعلّم‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫ويكتسبون مهار ٍات ي� بيئة تعلّم يغ� رسمية‪ .‬تُسهل هذه التجربة إدماج هذه المهارات ي� ش‬
‫م�وع أعمال إدارة النفايات المركزية الجديدة‪ّ 21.‬‬
‫ف‬
‫ال� يمكن تكرارها ي� سياقات أخرى مشابهة‪.‬‬ ‫المهم ي ن ت‬ ‫حزمةً موحدة من تعليم وتعلّم المهارات الحياتية أ‬
‫ش� ي‬ ‫ّ‬ ‫للطفال والشباب‬

‫ن‬
‫التق�‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫يوجد دﻋم ﻣﺣدود ﻣﺗﺎح ﻟﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺿﻌﯾﻔﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻲﻓ ذﻟك اﻟﻣﻌﺗﻘﻟون اﻟﺳﺎﺑﻘون‪ ،‬أ‬
‫ميون‪ ،‬والفراد ذوو اﻹﻋﺎﻗﺔ‪… ،‬إﻟﺦ‪ ،‬ي� برامج التعليم والتدريب أ ي‬ ‫وال‬
‫أ‬
‫ٌ‬
‫لمجموعات محددة مثل الفراد‬
‫ٍ‬ ‫اليجابية ف ي� سياسات سوق العمل ال َّن ِشطة‬
‫يتم تطبيق بعض الممارسات إ‬‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا‪ّ .‬‬ ‫والمه� ف ي� إقليم ش‬
‫ي‬
‫ن‬
‫الجراءات ليست ش‬
‫منت�ة وال قابلة‬ ‫ف‬
‫فإن هذه إ‬‫نحو مماثل لما هو سائد ي� حاالت التعليم يغ� الرسمي‪َّ ،‬‬
‫العاقات السمعية أو الجسدية‪ .‬لكن‪ ،‬وعىل ٍ‬ ‫ذوي إ‬
‫للتوسع بما يكفي لتغطية احتياجات الفئات الضعيفة ف ي� معظم الدول (‪.)World Bank, 2015‬‬ ‫ّ‬
‫ين‬
‫الجنس�‬ ‫ال�امج مزيجاً من‬ ‫ف‬
‫ال�امج الحالية لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬حيث يستهدف ‪ ٪90‬من ب‬ ‫متساو ي� ب‬
‫ٍ‬ ‫بشكل‬
‫والناث ٍ‬ ‫أخ�اً‪ ،‬يشارك الذكور إ‬ ‫ي‬
‫ف‬
‫والناث عىل قدم المساواة‪ .‬لم تبحث الدراسة التحليلية ي� كيفية دمج قضايا النوع االجتماعي‬
‫ال�امج بأنَّها استهدفت الذكور إ‬
‫فقد أورد ‪ ٪50‬من تلك ب‬
‫تقييم لالحتياجات يراعي قضايا النوع االجتماعي‪.‬‬ ‫ف‬
‫ي� مناهج ومواد تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬أو فيما إذا جرى ٌ‬

‫‪ 20‬اليونسكو‪ ،‬التعلم والكسب ف ي� مدينة القمامة ف ي� القاهرة‪ ،‬يمكن الوصول إليها ف ي� <‪.>www.unesco.org/uil/litbase/?menu=4&programme=203‬‬
‫ ‬
‫‪ 21‬شاهد القصة بقلم هدى بكارا‪ :)UNESCO Egypt( ،‬التعلم والكسب ف ي� مدينة القمامة بالقاهرة‪ ،‬التعليم من أجل التنمية المستدامة‪ ،‬قصص النجاح‪ ،‬الوصول إليها ي�‪:‬‬
‫ف‬ ‫ ‬
‫<‪.>http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002166/216677e.pdf‬‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪54‬‬
‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫ت‬
‫ال� تواجهه؟‬
‫‪  4.3‬ما الفرص المتاحة لوضع برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة والتحديات ي‬
‫ن‬
‫الوط�‬
‫ي‬ ‫س�اتيجيات والخطط الوطنية القائمة حالياً‪ ،‬يرافقه محدوديةٌ ف ي� التقييم‬ ‫وال ت‬ ‫ف‬
‫الدماج الضعيف لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� السياسات‪ ،‬إ‬ ‫ • إ‬
‫وضعف ف ي� مشاركة مختلف أصحاب المصلحة‪.‬‬ ‫ٌ‬
‫المشارك� ف ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪.‬‬
‫ين‬ ‫فعالة تمثل مختلف أصحاب المصلحة‬ ‫تنسيق وطنية ّ‬ ‫ٍ‬ ‫ • االفتقار إىل أطر‬
‫ساس الرسمي عىل أنَّه يستحق معظم مخصصات الموازنة من الحكومة والجهات‬ ‫أ‬
‫تنفيذ محددة‪ :‬حيث يُنظَر فإىل التعليم ال ي‬ ‫كرس أولويات التمويل وفق قنوات ٍ‬ ‫ • تُ ّ‬
‫أقل من التمويل‪.‬‬ ‫الداخل والتلمذة الصناعية) تحصل عىل حجم ّ‬ ‫التدريب‬ ‫(أي‬ ‫العمل‬ ‫مكان‬ ‫�‬ ‫ّم‬
‫ل‬ ‫التع‬ ‫خالل‬ ‫من‬ ‫تنفيذها‬ ‫يتم‬
‫ّ‬ ‫ال�امج ت‬
‫ال�‬ ‫ب‬ ‫أن‬
‫َّ‬ ‫ح�‬‫المانحة ف� ي ن‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫بعاد محددة‪ ،‬وخصوصاً من أجل التعلّم للمعرفة والتعلّم لنكون‪.‬‬ ‫ تخصص أولويات التمويل أ‬
‫ل‬
‫ٍ‬ ‫• ُ‬
‫أ‬
‫مجموعات محددة‪ ،‬وخصوصاً الشباب‪ ،‬والفراد ذوي إ‬
‫العاقة والفقراء‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫وزع أولويات التمويل عىل‬ ‫ • تُ ّ‬
‫أ‬ ‫ش‬ ‫ف‬
‫ • ليست البيئة المدرسية الحالية ي� إقليم ال�ق الوسط وشمال إفريقيا مواتية لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪.‬‬
‫الباء‪.‬‬‫ضعف ف� قدرات الحشد المجتمعي وروابط آ‬
‫ • يوجد ٌ ي‬
‫الب�ية المخصصة لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪.‬‬ ‫معاي� الختيار الموارد ش‬ ‫القليم إىل ي‬ ‫• تفتقر دول إ‬
‫ال�امج بأنها‬ ‫ف‬ ‫ش‬
‫يخص الموارد الب�ية المشاركة ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬حيث أوردت معظم ب‬ ‫• ال يوجد توازن عىل أساس النوع االجتماعي فيما ّ‬
‫توظف أفراداً ذكوراً‪.‬‬
‫ف‬
‫خ�اتها ي� مجال تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪.‬‬ ‫ن‬ ‫ • تتمتع الموارد ش‬
‫تعا� من محدودية ب‬ ‫بسوية علمية عالية‪ ،‬ولكنها ي‬ ‫ٍ‬ ‫الب�ية المعنية بالمهارات الحياتية‬
‫ين‬
‫والمعلم� قد أعربوا‬ ‫ين‬
‫والممارس�‬ ‫أن صانعي السياسات‪،‬‬ ‫• عىل الرغم من توفر الدعم الالزم للتطوير ن‬
‫المه� المتعلق بتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬إال َّ‬
‫ي‬
‫عن قلقهم حيال مسألة الفاعلية‪.‬‬
‫ • يوجد نقص ف ي� أنظمة المراقبة والتقييم لتعليم المهارات الحياتية بما ي� ذلك التقييمات الوطنية لنتائج التعلّم‪.‬‬
‫ف‬

‫وال ت‬
‫س�اتيجيات والخطط الوطنية‬ ‫إصالح التعليم‪ ،‬السياسات إ‬
‫كث�اً جداً ف ي� التعليم منذ الستينيات‪ ،‬وقد انعكس ذلك ف ي� المستويات الحالية إلنفاق الحكومات‬ ‫أ‬ ‫استثمرت دول إقليم ش‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا ي‬
‫القليم‬ ‫ف‬ ‫ت‬
‫ال� حصلت ي� إ‬ ‫النفاق الحكومي‪ .‬أاتسمت إصالحات التعليم ي‬ ‫إجمال إ‬
‫ي‬ ‫جمال و ‪ ٪15‬من‬ ‫ال أ ي‬
‫المحل إ‬
‫ي‬ ‫الوطنية الذي يبلغ ‪ ٪5‬بالمتوسط من الناتج‬
‫ُ‬ ‫ف‬ ‫ت ز‬
‫الصالحات‬ ‫ساس‪ ،‬كما أشارت دراسةٌ أجريت حول إ‬ ‫المشاركة ي� التعليم بعد ال ي‬ ‫ساس وتوسيع‬ ‫فمنذ التسعينيات أبال� يك� القوي عىل تعميم التعليم ال ي‬
‫أ‬
‫تحس� الجودة والكفاءة (الجزائر‪ ،‬والردن المملكة المغربية)‪ ،‬وتطوير المناهج‬ ‫ين‬ ‫ف‬
‫أن الدول كانت تستثمر ي�‬ ‫� التعليم بعد الساس ت‬
‫للف�ة ‪ 2000–1990‬إىل َّ‬
‫والمه� (مرص‪ ،‬والردن‪ ،‬ولبنان) (‪.)USAID, 2002‬‬‫أ‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫التق�‬ ‫التعليم‬ ‫�‬
‫ي‬
‫وكذلك ف‬ ‫ردن)‪،‬‬ ‫ي(مرص أ‬
‫وال‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ال�بوية شملت التعلّم المتمحور حول الطالب‪ ،‬ومناهج تقوم عىل الكفاءة ي ز‬
‫وترك�اً عىل‬ ‫إصالحات ف� السياسات ت‬ ‫دول عديدة‬ ‫الف�ة‪ ،‬تب ّنت ٌ‬ ‫خالل هذه ت‬
‫ٍ ي‬
‫كب� عن النموذج التقليدي لمقاربة التعليم والتعلّم‪.‬‬ ‫التفك� النقدي (‪ .)World Bank, 2008‬وعىل الرغم من هذه الجهود‪ ،‬تتوفر أدلّةٌ قليلة عىل حدوث ّ‬
‫تحو ٍل ي‬ ‫ي‬
‫ين‬
‫للمعلم�‪ .‬بالمقابل‪،‬‬ ‫والصغاء‬ ‫ال� تمت مالحظتها ف‬ ‫ت‬ ‫وكما سبق ذكره‪ ،‬ال تزال أ‬
‫السبورة‪ ،‬والكتابة‪ ،‬إ‬ ‫ّ‬ ‫عن‬ ‫النسخ‬ ‫هي‬ ‫اسية‬ ‫ر‬‫الد‬ ‫الصفوف‬ ‫�‬‫ي‬ ‫ي ّ‬ ‫ئيسة‬ ‫ر‬ ‫ال‬ ‫نشطة‬ ‫ال‬
‫المبا� أ‬
‫ش‬ ‫ق‬
‫\المامي (حيث يتعامل المعلم مع الصف بأكمله)‬ ‫االستبا�‪ ،‬حيث ال يزال التعليم‬
‫ي‬ ‫البداعي‪ ،‬والتعلم‬ ‫والتفك� إ‬ ‫ي‬ ‫يتم اللجوء إىل العمل الجماعي‪،‬‬ ‫نادراً ما ّ‬
‫يتم ف ي� العموم التعامل مع االحتياجات الفردية للطالب‬ ‫ّ‬ ‫ال‬ ‫‪،‬‬ ‫وبالتال‬
‫ي‬ ‫الطفل‪.‬‬ ‫عىل‬ ‫ركز‬‫ُ‬ ‫ت‬ ‫تدريسية‬ ‫أساليب‬ ‫أدخلت‬ ‫ت‬
‫ال�‬
‫ي‬ ‫الدول‬ ‫�‬‫ي‬
‫ح� ف‬ ‫ت‬ ‫مهيمنة‪،‬‬ ‫سمة‬
‫يمثل ٍ‬
‫ت‬ ‫ف‬
‫اس وال تُلح ُظ جيداً الفروقات الفردية ي� عملية التعليم والتعلّم‪ .‬ال تقدم الممارسات ال�بوية الحالية دعماً كافياً للطالب الضعفاء‪،‬‬ ‫ف ي� الصف الدر‬
‫أ‬ ‫ي‬
‫السالمية‪ ،‬بتنفيذ استثمار ٍات إضافية ف ي� هذا المجال‪.‬‬ ‫وذلك عىل الرغم من قيام عدد من الدول‪ ،‬بما فيها تونس والردن وجمهورية إيران إ‬

‫الوسط وشمال إفريقيا‪ ،‬حيث حظي تطوير المناهج‬ ‫ال�ق أ‬‫والمه� ف ي� إقليم ش‬
‫ن‬ ‫التق�‬‫لتحس� جودة برامج التعليم والتدريب ن‬
‫ين‬ ‫مبادرات متنوعة‬ ‫ّتم إطالق‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬
‫تتضمن إدماج المهارات الحياتية‪ .‬اعتمد‬ ‫ال�‬‫ت‬ ‫الكفاءة‬ ‫عىل‬ ‫القائمة‬ ‫المقاربة‬ ‫إىل‬ ‫لالنتقال‬ ‫عام‬ ‫توجه‬ ‫وجود‬ ‫الحظ‬ ‫ي‬ ‫إذ‬ ‫الدول‪،‬‬ ‫معظم‬ ‫�‬ ‫الدراسية باهتمام خاص ف‬
‫ّ‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ُ‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬
‫المطورة حدي ًثا هذا المقاربة‬ ‫ال�امج التدريبية‬ ‫ف‬ ‫لبنان والمملكة المغربية مقاربةً تقوم عىل الكفاءة منذ عام ‪ 2001‬و ‪ ،2003‬عىل‬
‫ّ‬ ‫و� الجزائر‪ ،‬تُطبق جميع ب‬ ‫التوال ‪ .‬ي‬
‫ي‬
‫حاالت قليلة‪ ،‬يكون تطوير مقاربات تقوم‬ ‫و�‬ ‫ف‬ ‫أيضاً‪ .‬ولكن‪ ،‬يبقى تطوير المناهج‪ ،‬ف ي� معظم الدول‪ ،‬مبادر ًة قائمة بذاتها وال يندرج ضمن عملية‬
‫ٍ‬ ‫إصالح شاملة‪ .‬ي‬
‫ٍ‬ ‫عىل الكفاءة جزءاً من هدف أشمل‪ ،‬يشمل شإ�اك قطاع أ‬
‫والمه� ‪ .‬توضح القائمة المعروضة‬
‫ي‬
‫ن‬ ‫التق�‬ ‫ن‬
‫إصالح منهجية للتعليم والتدريب ي‬ ‫ٍ‬ ‫العمال الخاص ف ي� عملية‬ ‫ٍ‬
‫ن‬
‫والمه�‪.‬‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا المنخرطة حالياً ف� إصالح التعليم والتدريب ن‬
‫التق�‬ ‫ال�ق أ‬
‫ش‬ ‫إقليم‬ ‫أدناه بعض الدول ف ي�‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬

‫‪55‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫س�اتيجية‬ ‫ال ت‬ ‫التق� المرصية (‪ )17–2016 – 2012\2011‬إطاراً للتعليم ن ف‬ ‫ن‬ ‫ت‬

‫التق� ي� مرص (‪ّ .)UNESCO, 2012c‬تم تطوير هذه إ‬ ‫ي‬ ‫تقدم إس�اتيجية التعليم ي‬ ‫ّ‬
‫ف‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫أ‬
‫تق� يمكن له أن يلعب دوراً حاسماً ي� التنمية االقتصادية‬ ‫ي‬ ‫تعليمي‬ ‫نظام‬ ‫ٍ‬ ‫بناء‬ ‫بهدف‬ ‫بية‬ ‫ال�‬ ‫ارة‬ ‫ز‬ ‫و‬ ‫بل‬ ‫ق‬
‫ِ‬ ‫من‬ ‫‪،‬‬ ‫ورو�‬
‫بي‬ ‫ال‬ ‫االتحاد‬ ‫من‬ ‫بدعم‬‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫حالي‬ ‫تحديثها‬ ‫تي ّ‬
‫يتم‬ ‫ال�‬
‫والبداعي والنقدي؛ والتعلّم من أجل الحياة‪ ،‬والقيم االجتماعية والمهارات التقنية‪.‬‬ ‫التفك� العلمي إ‬ ‫ي‬ ‫عال الجودة يعزز‬ ‫تعليم ي‬ ‫واالجتماعية من خالل تقديم ٍ‬
‫تدم� نظام التعليم‬ ‫أ‬ ‫والمه� ف ي� إقليم ش‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫كان العراق من الدول‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا‪ .‬ولكن‪ّ ،‬تم ي‬ ‫ي‬ ‫التق�‬
‫السباقة ي� مجال التعليم آ والتدريب ي‬
‫ت‬ ‫�ض‬
‫السياس المتقلب ي� العقد الما ي إىل عدم توفر سياسة أو إس�اتيجية‬‫ف‬ ‫ويتم الن إعادة بنائه ببطء‪ ،‬وقد أ ّدى الوضع‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫ي‬ ‫والمه� ي� التسعينات ّ‬ ‫ي‬ ‫التق�‬
‫والتدريب ي‬
‫والمه� للشباب العاطل عن العمل‪،‬‬ ‫ن‬ ‫التق�‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫ي‬ ‫والمه�‪ .‬وبالرغم من ذلك‪ ،‬تتوقع الحكومة العراقية أن فيُوفر التعليم والتدريب ي‬ ‫ي‬ ‫التق�‬
‫معلنة للتعليم أوالتدريب ي‬
‫بالضافة‬ ‫خاص لعضاء المليشيات السابقة‪ ،‬دور ٍات تدريبية رسيعة وموثوقة لمساعدتهم ي� العثور عىل وظائف أو تأسيس أعمالهم الخاصة؛ إ‬ ‫وبشكل ٍ‬
‫الفراد بالمهارات التقنية الالزمة للمساهمة ف ي� إعادة بناء العراق وإعماره‪.‬‬ ‫ل�ويد أ‬ ‫تز‬

‫الصالح‬ ‫مرصد عمال ف� العام ‪ ،2003‬يقوم من خالله بتهيئة فرص التواصل ي ن‬ ‫الردن العمل عىل إطالق‬ ‫با� أ‬ ‫ش‬
‫ب� المؤسسات العامة والخاصة لدعم عملية إ‬ ‫ي ي‬ ‫ٍ‬
‫معلومات للموارد‬
‫ٍ‬ ‫الوط� لتنمية الموارد الب�ية‪ ،‬وبحلول العام ‪ ،2009‬امتلك المرصد نظام‬ ‫ش‬ ‫ن‬ ‫االقتصادي‪ .‬اليوم يمثل هذا المركز المحوري جزءاً من المركز‬ ‫‪22‬‬
‫ي‬ ‫الب�ية يعمل بشكل كامل قدم من خالله الدعم للحكومة أ‬
‫الردنية ف� خطتها الهادفة إىل إصالح القطاع الحكومي ف� التوظيف والتعليم والتدريب التق�ن‬ ‫ّ‬ ‫ش‬
‫أ ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬
‫ت‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ش‬ ‫ش‬ ‫ن‬
‫ال� يمكن تكييفها مع القطاعات الخرى‪.‬‬ ‫ومالمح قطاع السياحة ي‬‫أ‬
‫والمه�‬
‫ي‬ ‫والمه� (‪ .)E-TVET‬فوقد ن� المرصد كتيباً حول مؤ�ات التعليم والتدريب ي‬
‫التق�‬ ‫ي‬
‫ُ‬
‫مهمة لصحاب المصلحة للتواصل مع بعضهم بعضاً‪ .‬كما أعدت‬ ‫وقدم فرصا ّ‬ ‫ً‬ ‫الصالح‪ّ ،‬‬ ‫مؤ� ٍات جديدة ذات صلة بعملية إ‬ ‫أيضاً ساعد المرصد ي� وضع ش‬
‫الصالحات السائدة‪.‬‬ ‫ف‬
‫مناقشات حول كيفية إدماج التحليل ي� إ‬ ‫ٌ‬ ‫وتم إطالق‬ ‫تقارير تحليلية‪ّ ،‬‬
‫ال�امج والتخصصات‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫مجاالت رئيسة‪ )1( :‬مراجعة ب‬ ‫ٍ‬ ‫ال� تألفت من أربعة‬ ‫والمه� عام أ‪ 2012‬ي‬ ‫ي‬ ‫التق�‬
‫ي� لبنان‪،‬ف أعدت الحكومة إس�اتيجية التعليم والتدريب ي‬
‫تأم� وتطوير الموارد‬ ‫ن‬
‫والمه�‪ )3( ،‬ي ن‬ ‫ن‬
‫التق�‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫ي‬ ‫والداري للتعليم والتدريب ي‬ ‫والمه� وتحديثها‪ )2( ،‬مراجعة الهيكل الكاديمي إ‬
‫ف‬ ‫ي‬ ‫التق�‬
‫المتاحة ي� التعليم والتدريب ي‬
‫ن‬ ‫ن‬ ‫ش‬ ‫ش‬
‫أساس بمشاريع‬ ‫ي‬ ‫يتم ربط ّكل ٍ‬
‫مجال‬ ‫والمه� (‪ .)UNESCO, 2012b‬كما ّ‬ ‫ي‬ ‫التق�‬
‫الب�ية والمادية والمالية‪ )4( ،‬تقوية ال�اكات والتعاون ي� التعليم والتدريب ي‬
‫وخطط عمل محددة‪.‬‬

‫بجودة‬ ‫وأبحاث تتمتع‬ ‫تعليم وتعل ٍّم‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫تسعى ُعمان إىل جعل‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫والمه� الخيار الول عند الطالب وأصحاب العمل من خالل تقديم ٍ‬ ‫ي‬ ‫التق�‬
‫التعليم والتدريب ي‬
‫والمه� ي� ُعمان‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫التق�‬ ‫ن‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫مهمة نظام التعليم والتدريب ي‬ ‫عالية جلية تسهم بفعالية ي� عملية التنمية االقتصادية الوطنية الحالية (‪ .)UNESCO, 2012d‬تتمثل ّ‬
‫ز ف‬
‫بجودة عالية ويهدف إىل تخريج‬ ‫مه�‬ ‫ن‬ ‫وتدريب‬ ‫ن‬
‫تق�‬ ‫تعليم‬ ‫مكر ٌس لتقديم‬
‫ف‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫في‬ ‫إن هذا النظام ّ‬ ‫للتم� ي� التعليم والتعلم والمحافظة عليها‪َّ .‬‬ ‫سمعة قوية ي‬ ‫ٍ‬ ‫بتحقيق‬
‫ال� تؤهلهم لدخول سوق العمل بثقة‪ ،‬والمساهمة بفعالية ي� التنمية االقتصادية المستمرة ي� السلطنة‪.‬‬ ‫ت‬
‫أفر ٍاد يتمتعون بالمهارات المهنية والشخصية ي‬
‫ن‬
‫التق�‬ ‫ن ف‬ ‫ين‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫س�اتيجية الوطنية الفلسطينية للتعليم‬ ‫ال ت‬
‫فلسطيني� ي� التعليم والتدريب ي‬ ‫ي‬ ‫اختصاصي�‬ ‫والمه� عام ‪ 2010‬من ِقبل‬
‫التق� أ ي‬ ‫والتدريب ي‬ ‫ف‬
‫ّتم تطوير إ‬
‫أولوية لها‬ ‫والمه� بمثابة‬ ‫ن‬ ‫التق�‬ ‫ن‬ ‫نقلةً‬ ‫ت‬ ‫ن‬
‫ف‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫تعت� جودة وأهمية التعليم والتدريب ي‬ ‫خ�ة ب‬ ‫مهمة ي� السنوات ال ي‬ ‫الس�اتيجية نوعية ّ‬ ‫والمه�‪ ،‬حيث تعكس هذه إ‬ ‫ي‬
‫والمه� المتسق والمجدي‪ ،‬وهو يدمج سوق العمل ي� جميع‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫التق�‬
‫ف‬ ‫ي‬ ‫الداخل لنظام التعليم والتدريب ي‬ ‫ي‬ ‫(‪ .)UNESCO, 2012d‬يتبع الهيكل الجديد المنطق‬
‫عمل واسعة المعرفة‪،‬‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫خلق قوة ٍ‬ ‫ف‬
‫والمه� ي�‬
‫ي‬ ‫التق�‬
‫والمه� ‪ .‬يتمثل الهدف فالعام للإس�اتيجية الوطنية للتعليم والتدريب ي‬ ‫ي‬ ‫التق�‬
‫أجزاء نظام التعليم والتدريب ي‬
‫يل� اﻟﺗﻌﻟﯾم‬ ‫ن‬
‫الحد من الفقر‪ .‬ب ي‬ ‫فلسط�‪ ،‬حيث من المتوقع أن تسهم قوة العمل الماهرة ي� ّ‬ ‫ي‬ ‫ومحفّزة‪ ،‬وريادية‪ ،‬وقابلة للتكيف‪ ،‬وابتكارية وإبداعية ي� دولة‬ ‫وجديرة ُ‬
‫والموجه بالطلب ﺣﺎﺟﺎت ﺟﻣﯾﻊ ﻗطﺎﻋﺎت اﻻﻗﺗﺻﺎد‪ .‬كما سيسمح إطار المؤهالت الوطنية بتنقُّل طالب التعليم والتدريب‬ ‫والمه� ﻋﺎﻲﻟ اﻟﺟودة‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫التق�‬
‫ّ‬ ‫ي‬ ‫واﻟﺗدرﯾب ي‬
‫إس�اتيجية التوظيف الوطنية‬ ‫جهة أخرى‪ ،‬ترتبط ت‬ ‫مستويات تعليمية مشابهة واعتماد شهادات التخرج‪ .‬من ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫والمه� داخل نظام التعليم بأكمله من خالل‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫التق�‬
‫ف‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ت‬ ‫ن‬
‫العال والعمل ي� السياسات‬ ‫مجاالت للتعاون‪ ،‬وخصوصاً يب� وزارات ال�بية‪ ،‬والتعليم ي‬ ‫ٍ‬ ‫بكث� من السياسات الحكومية االجتماعية‪-‬االقتصادية وتحدد‬ ‫لعام ‪ 2010‬ي‬
‫وتتول وزارة شؤون‬ ‫والمه�‪ّ ،‬‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫التق�‬ ‫والتدريب‬ ‫للتعليم‬ ‫الوطنية‬ ‫اتيجية‬ ‫ال ت‬
‫س�‬ ‫إ‬ ‫مع‬ ‫التوظيف‬ ‫اتيجية‬ ‫تتم مواءمة ت‬
‫إس�‬ ‫ّ‬ ‫‪.‬‬ ‫والمه�‬‫ن‬ ‫المتعلقة بالتعليم والتدريب ن‬
‫التق�‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ف‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ال�‬ ‫ت‬ ‫ب� إ ت‬ ‫وال�امج ذات الصلة بالتعلم مدى الحياة‪ .‬ومن ي ن‬ ‫ال ت‬
‫الس�اتيجيات ي‬ ‫س�اتيجيات المتعلقة بزيادة مشاركة المرأة ي� سوق العمل ب‬ ‫المرأة مسؤولية وضع إ‬
‫بالضافة إىل تقوية نظام معلومات سوق العمل‪.‬‬ ‫اءات نَ ِشطة لسوق العمل وتطبيقها‪ ،‬إ‬ ‫توظيف عامة‪ ،‬وتطوير إجر ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ينبغي الم�ض ي بها قدماً تأسيس وكالة‬

‫‪ 22‬فريق مرصد مؤسسة التدريب أ‬

‫الوروبية‪ ،‬تطوير وظائف المرصد – نظم المعلومات للتعليم وإصالحات سوق العمل‪ ،‬مدونة‪ 1 ،‬حزيران\يونيو ‪ ،2010‬الوصول إليها ف ي�‪:‬‬ ‫ ‬
‫<‪.>www.etf.europa.eu/ETFBlog.nsf/dx/issue03‬‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪56‬‬
‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫وﻲﻓ ﺗﻮﻧﺲ‪ ،‬أسست ﺑﺮاﻣﺞ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ ال َّن ِشط اﻟﺘﻲ دﻋﻤﻬﺎ ف ي� اﻟﺒﺪاﻳﺔ اﻟﺒﻨﻚ اﻟﺪوﻲﻟ ﻧﻈﺎﻣﺎً ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت أتاح ﻟﻠﺒﺎﺣﺜﻦﻴ ﻋﻦ ﻋﻤﻞ تحديد اﻟﻔﺮص المتوفرة ﺧﺎرج ﺳﻮق‬
‫أك� ﻣﻦ اﻤﻟﻬﺎرات اﻤﻟﺘﻮﻓﺮة‪.‬‬‫اﻟﻌﻤﻞ اﻤﻟﺤﻲﻠ‪ ،‬كما مكّن أﺻﺤﺎب اﻟﻌﻤﻞ من استقطاب ﻣﺠﻤﻮﻋﺔٍ ب‬

‫لعدد قليل فقط من الدول‪ ،‬نظراً أل َّن المصطلح يقترص عىل التعليم الرسمي‪،‬‬ ‫س�اتيجيات الوطنية ٍ‬ ‫وال ت‬ ‫أ‬
‫ّتمت صياغة التعلّم مدى الحياة ضمن الهداف إ‬
‫يش� المصطلح إىل إتاحة الفرصة أمام‬ ‫لك� ن ف‬ ‫المعلم� أو التعليم المستمر بصيغة التعلّم إ ت‬ ‫ين‬ ‫ين‬
‫و�‪ .‬ي� مرص‪ ،‬عىل سبيل المثال‪ ،‬ي‬ ‫ال أ ي‬ ‫البالغ�‪ ،‬وتدريب‬ ‫ويرتبط بأمية‬
‫ن‬ ‫ف‬ ‫ت‬ ‫ين‬
‫المه� لموظفي المدارس‬ ‫ي‬ ‫توف� برامج التطوير‬‫يش� المصطلح إىل ي‬ ‫شهادات تخصصية عملية تؤدي الحقاً إىل ال�قية‪ ،‬بينما ي� الردن‪ ،‬ي‬ ‫ٍ‬ ‫المعلم� للحصول عىل‬
‫ف‬
‫وغ� النظامي وأطره ي� المنطقة العربية إىل استخدام مصطلح‬ ‫يش� تحليل اليونسكو للتعلّم يغ� الرسمي ي‬ ‫بالضافة إىل ذلك‪ ،‬ي‬ ‫(‪ .)World Bank, 2008‬إ‬
‫يع� عدم التعريف‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫أ‬ ‫ين‬
‫مما ي‬ ‫البالغ�” بالتبادل مع مصطلح محو المية‪ ،‬وإىل النطاق الضيق للتنسيق سواء فيما يب� القطاعات أو فيما يب� الوزارات‪ّ ،‬‬ ‫“تعليم‬
‫ف‬
‫‪23‬‬
‫بقطاعات فرعية أخرى من أنظمة التعليم والتدريب‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ن‬
‫البالغ�‬
‫ي‬ ‫ّم‬‫ل‬ ‫تع‬ ‫ربط‬ ‫محاوالت‬ ‫فتقد‬ ‫ُ‬ ‫ت‬ ‫ال‬ ‫كما‬ ‫‪.‬‬ ‫�ض‬ ‫تعوي‬ ‫تعليم‬
‫ٌ‬ ‫أنه‬ ‫عىل‬ ‫ن‬
‫البالغ�‬
‫ي‬ ‫تعليم‬ ‫بقطاع‬ ‫الكا�‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫إس�اتيجة جديدة للتعليم‪ ،‬تهدف من خاللها إىل تقديم الرعاية إىل‬ ‫قوان� وخططاً ت‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا ي ن‬ ‫ال�ق أ‬ ‫كث� من دول ش‬ ‫�ض‬
‫أقر ي ٌ‬ ‫خالل العقد الما ي ‪ّ ،‬‬
‫ممن يحوزون‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫ين‬
‫والمتعلم� مدى الحياة ّ‬ ‫ي‬ ‫المستقل�‬
‫ي‬ ‫المبدع�‬
‫ي‬ ‫المواطن� الذين يضطلعون بمسؤولياتهم ويساهمون بنشاط ي� مجتمعاتهم‪ ،‬وكذلك إىل المفكرين‬
‫بالضافة إىل تكنولوجيا المعلومات واالتصاالت (‪ .)Faour, 2013‬يشدد بعضهم خصوصاً عىل اكتساب‬ ‫ف‬
‫عىل الكفاءة ي� مجاالت اللغات‪ ،‬والرياضيات‪ ،‬والعلوم‪ ،‬إ‬
‫وحل المشكالت والمساهمة ف ي� التنمية االجتماعية‪-‬االقتصادية والسياسية ف ي� بلدانهم‪ .‬ف ي� إطار المشاورات‬ ‫الخريج� من التواصل بفعالية‪ّ ،‬‬ ‫ين‬ ‫ال� تمكن‬ ‫ت‬
‫المهارات ي‬
‫اتيجيات وطنية تتعلق‬
‫ٍ‬ ‫فلسط�‪ ،‬والسودان وتونس عن وجود أطر سياسية وتنظيمية‪ ،‬ت‬
‫وإس�‬ ‫ين‬ ‫جيبو�‪ ،‬وإيران‪ ،‬المملكة المغربية‪ ،‬ودولة‬ ‫ت‬ ‫الوطنية‪ ،‬أوردت ٌّكل من‬
‫ٍ‬ ‫ي‬
‫الشارة إىل تعليم‬ ‫أن تواضع تلك إ‬ ‫تفحص هذه الوثائق عن كثب إىل َّ‬ ‫يش� ُّ‬‫الشارة إىل المهارات الحياتية‪ .‬لكن‪ ،‬ي‬ ‫تتم فيها إ‬ ‫بتعليم المهارات الحياتية والمواطنة ّ‬
‫اتيجيات واضحة المعالم‬
‫ٍ‬ ‫ت‬
‫تحديد بسيط لمهار ٍات محددة أو إس�‬ ‫ٍ‬ ‫كهدف عام للتعليم مع‬ ‫ٍ‬ ‫المهارات الحياتية والمواطنة أو‪ ،‬ف ي� حال حصل ذلك‪ ،‬يُشار إليه فقط‬
‫الشارة عىل تطوير أدل ٍّة أو مناهج لتعليم‬ ‫أنشطة محددة عىل بعض الوثائق وغالباً ما تركز تلك إ‬ ‫ٍ‬ ‫بالضافة إىل ذلك‪ ،‬تقترص إشارة الوثائق إىل‬ ‫من أجل التنفيذ‪ .‬إ‬
‫المهارات الحياتية والمواطنة‪.‬‬
‫أ‬ ‫ف‬ ‫أ‬
‫السالمية‪ ،‬عىل سبيل المثال‪ ،‬إىل تعليم الفراد الذين قد “يكتسبون الكفاءة لمواجهة ي‬
‫التغ�ات‬ ‫تدعو وثيقة إصالح التعليم الساسية ي� جمهورية إيران إ‬
‫الوط� رقم ‪ 04–08‬للعام‬ ‫ن‬ ‫ينص قانون التعليم‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫و� الجزائر‪ُّ ،‬‬ ‫مسؤول وحكيم” (‪ .)Iran Ministry of Education, 2011‬ي‬ ‫ٍ‬ ‫السياسية واالجتماعية عىل نحو‬
‫التغ�ات‬ ‫ف‬
‫ال� يمكن االستفادة منها ي� سياقات الحياة الحقيقية ّ‬ ‫ت‬
‫مع ي ّ‬ ‫لحل المشكالت‪ ،‬والتكيف‬
‫واح�ام آ‬ ‫أن التعليم يهدف إىل تزويد الطالب بالمهارات ي‬ ‫‪ 2008‬بوضوح عىل َّ‬
‫الخرين‪،‬‬ ‫ون�ه مع قيم المواطنة والعدالة والمساواة ت‬ ‫المد� عند الطالب‪ ،‬ش‬ ‫ن‬ ‫الحس‬ ‫تطوير‬ ‫أهمية‬ ‫عىل‬ ‫القانون‬ ‫ينص‬ ‫كما‬ ‫الحياة‪.‬‬ ‫وتمك� التعلّم مدى‬ ‫ين‬
‫ي‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫الس�اتيجية الوطنية السودانية‬ ‫ت‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫تش� الخطة إ‬ ‫ومسؤول� ي� حياتهم الشخصية والمدنية والمهنية‪ .‬عالو ًة عىل ذلك‪ ،‬ي‬
‫‪24‬‬
‫ي‬ ‫مبتكرين‬
‫مواطن� ِ‬ ‫ي‬ ‫بالضافة إىل تنشئة‬ ‫إ‬
‫أنشطة حول تعليم‬ ‫عدة‬ ‫إىل‬ ‫‪2009–2004‬‬ ‫عوام‬ ‫الب�ي\متالزمة عوز المناعة المكتسب (‪ )HIV/AIDS‬أ‬
‫لل‬ ‫ش‬ ‫المناعة‬ ‫عوز‬ ‫وس‬ ‫بف�‬ ‫المعنية‬ ‫القطاعية‬ ‫والخطة‬
‫ٍ‬ ‫ي‬
‫‪25‬‬ ‫وال�بية والرياضة أ‬
‫والمن‪.‬‬ ‫المهارات الحياتية والمواطنة ف� قطاعات الصحة ت‬
‫ي‬
‫لالع�اف بالتدريب ف ي� أثناء العمل‬ ‫المغر� لعام ‪ 1999‬وقانون التلمذة الصناعية الصادر ف� ‪ 12‬حزيران\يونيو عام ‪ 2000‬المناخ الالزم ت‬
‫ي‬ ‫بي‬ ‫هيأَ ميثاق التعليم‬ ‫ّ‬
‫الطار‬ ‫ت‬ ‫ش‬ ‫ت‬ ‫ف‬ ‫ين‬
‫الصالح ال�بوي‪ ،‬ن�ت وزارة ال�بية المغربية إ‬ ‫وكجزء من عملية إ‬ ‫ٍ‬ ‫تحس� مهارات قوة العمل ودعم الفئات الضعيفة اجتماعياً‪ .‬ي� عام ‪،2008‬‬
‫‪26‬‬
‫من أجل‬
‫والدوات‬ ‫المه�‪ ،‬حيث من المتوقع أن يسهم هذا الطار ف� تنفيذ الممارسات أ‬ ‫الوط� لمنح شهادات االعتماد (‪ )ETF, 2013‬الذي يتناول المهارات ف� التدريب ن‬ ‫ن‬
‫ي‬ ‫إ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫معاي� التقييم‪ 27.‬وفقاً للخطة‬ ‫بالضافة إىل ي‬ ‫والمعاي� الخاصة بالمؤهالت‪ ،‬إ‬
‫ي‬ ‫المعاي� المهنية‬
‫ي‬ ‫ال� تربط المعلومات المحدثة عن الطلب عىل المهارات‪ ،‬مع تطوير‬ ‫ت‬
‫أ‬ ‫ي‬
‫الس�اتيجية والنتائج المتوقعة من عملية إصالح المناهج بع� إعداد‬ ‫ت‬ ‫الس�اتيجية الفلسطينية لتطوير التعليم ‪ :2019–2014‬تحدد المة المتعلمة الخيارات إ‬ ‫ت‬ ‫إ‬
‫النسانية‪.‬‬
‫يتضمن فلسفتها‪ ،‬ورؤيتها‪ ،‬وأهدافها الرئيسة واكتساب المهارات الحياتية‪ ،‬ومفاهيم المواطنة‪ ،‬والهوية الوطنية والخصائص إ‬ ‫وط� عام ّ‬ ‫ن‬
‫إطار ي‬ ‫ٍ‬
‫التفك� العليا ف ي� المناهج التعليمية‪ ،‬وهيكل االختبارات والعادات التعليمية والتأكيد عىل تعليم مهارات القرن الحادي‬ ‫ي‬ ‫ات‬ ‫ر‬ ‫مها‬ ‫“إدخال‬ ‫إىل‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫أيض‬ ‫تدعو‬ ‫كما‬
‫‪28‬‬
‫والع�ين ي� جميع المراحل”‪.‬‬‫ف‬ ‫ش‬

‫ال�يحة ‪ ،11‬عرض تقديمي من باور بوينغ من ماهدو سينغ ف ي� معهد اليونسكو للتعلم مدى‬‫وغ� الرسمية ف ي� سياق التنمية‪ ،‬ش‬ ‫أ‬ ‫‪23‬‬
‫التعلم والطر يغ� النظامية ي‬ ‫انظر العرض التقديمي بشأن‬ ‫ ‬
‫الحياة‪ ،2009 ،‬يمكن الوصول إليه ف ي� <‪www.etf.europa.eu/eventsmgmt.nsf/(getAttachment)/FB1391CC32C7E2E8C125758B00392B61/$File/30%20Jan%2002%20‬‬
‫‪.>Informal%20and%20non%20fomal%20learning%20(UIL_ETF%20UNESCO).pdf‬‬
‫الوط� الجزائري رقم ‪ ،08–04‬مسؤول جريدة‪ ،‬الصوت ‪ ،2008 ،4‬صفحة ‪.9–8‬‬ ‫ن‬ ‫انظر‪ :‬قانون التعليم‬ ‫‪24‬‬
‫ ‬
‫ي‬
‫ية\اليدز (‪.2004 ،)2009–2004‬‬
‫الب� إ‬ ‫بف�وس نقص المناعة ش‬ ‫باليدز‪ ،‬الخطة ت‬
‫االس�اتيجية الوطنية السودانية والخطة القطاعية المتعلقة ي‬ ‫المع� إ‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫السودا�‬ ‫ن‬
‫الوط�‬ ‫انظر‪ :‬المجلس‬ ‫‪25‬‬
‫ ‬
‫ي أ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ال�يحة ‪ ،11‬عرض تقديمي من باور بوينغ من ماهدو سينغ ف ي� معهد اليونسكو للتعلم مدى‬ ‫وغ� الرسمية ف ي� سياق التنمية‪ ،‬ش‬‫التعلم والطر يغ� النظامية ي‬ ‫انظر العرض التقديمي بشأن‬ ‫‪26‬‬
‫ ‬
‫الحياة‪ ،2009 ،‬يمكن الوصول إليه ف ي� <‪www.etf.europa.eu/eventsmgmt.nsf/(getAttachment)/FB1391CC32C7E2E8C125758B00392B61/$File/30%20Jan%2002%20‬‬
‫‪.>Informal%20and%20non%20fomal%20learning%20(UIL_ETF%20UNESCO).pdf‬‬
‫الوروبية‪ 21 ،‬آب\أغسطس ‪ ،2015‬يمكن الوصول إليه ف ي�‬‫الوط� للتأهيل‪ ،‬من خالل مؤسسة التدريب أ‬ ‫ن‬ ‫المام بإطارها‬ ‫انظر المملكة المغربية تتقدم نحو أ‬ ‫‪27‬‬
‫ ‬
‫ي‬
‫<‪.>www.etf.europa.eu/web.nsf/pages/Morocco_moves_ahead_with_its_national_qualifications_framework_EN‬‬
‫س�اتيجية لتطوير التعليم (‪ :)EDSP) (2019–2014‬أمة تعلم‪ ،‬آذار\مارس ‪ ،2014‬صفحة ‪.65‬‬ ‫ال ت‬
‫العال الفلسطينية‪ ،‬الخطة إ‬ ‫ت‬ ‫‪28‬‬
‫انظر وزارة ال�بية والتعليم ي‬ ‫ ‬

‫‪57‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫الوسط وشمال إفريقيا – أو بدأت ف ي� التحرك – نحو زيادة التأكيد عىل المهارات ف ي� عمليات إصالح المناهج التعليمية‪ ،‬وخالل‬ ‫ال�ق أ‬ ‫تحركت معظم دول ش‬
‫أ‬ ‫ف‬
‫الم�ايد ي� تطوير المناهج يغ� القائمة عىل الكفاءة‪ ،‬المر الذي اع ُت ب�‬ ‫ت‬
‫ع� اختصاصيو التعليم ومطورو المناهج التعليمية عن اهتمامهم ز‬
‫أ‬ ‫الزيارات القطرية‪ ،‬ب ّ‬
‫ت‬ ‫ف‬ ‫ملحاً ف ي� معظم الدول لمعالجة‬
‫وغ� ذات صلة‬ ‫ال� غالباً ما ّ‬
‫يتم انتقادها عىل أنها مثقلةٌ بالعباء‪ ،‬ومتقادمة‪ ،‬ي‬ ‫أوجه القصور ي� المناهج الوطنية ي‬ ‫ش�طاً أساسياً ّ‬
‫أ‬
‫ال�ق الوسط‬ ‫ف‬
‫يش� الحديث عن إصالحات التعليم ي� بعض دول ش‬ ‫بلد إىل آخر‪ .‬ففي ي ن‬ ‫ف‬ ‫ين‬
‫ح� ي‬ ‫الصالحات ي� هذا المجال من ٍ‬ ‫المتعلم�‪ .‬لكن‪ ،‬تختلف إ‬ ‫باحتياجات‬
‫أن ‪ 11‬من أصل ‪ 15‬بلداً قد بلّغ عن إدماج تعليم المهارات الحياتية‬ ‫أ‬
‫يش� إىل َّ‬ ‫وشمال إفريقيا إىل أهمية المهارات الساسية‪ ،‬وعىل الرغم أيضاً ّ‬
‫أن الواقع ي‬
‫والردن وتونس‪.‬‬ ‫والمواطنة ف� عملية إصالح مناهجهم‪ ،‬إال أن عدداً قليال من الدول يعمل بنشاط عىل تطوير المناهج القائمة عىل الكفاءة‪ ،‬كما ف� العراق‪ ،‬أ‬
‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫َّ‬
‫ال� شملها‬ ‫تبا� يالدول أ‬
‫الخرى ت‬ ‫ح� لم ش‬
‫ي‬
‫أورد لبنان وتونس عن إدراج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة كمتطّلب رسمي وإلزامي ف� المناهج الوطنية‪ ،‬ف� ي ن‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬
‫المسح مثل هذه العملية الشاملة‪.‬‬
‫ف‬ ‫ً‬ ‫ال�ق أ‬ ‫ال� تمت دراستها ف� ش‬ ‫ت‬
‫سياسة وطنية شاملة ي� مجال المهارات الحياتية‪ ،‬ونادراً ما ّ‬
‫يتم‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا بإعداد‬ ‫ي‬ ‫أي من الدول ي‬
‫لم تقم ٌّ‬
‫ز‬ ‫ت‬
‫خطط واقعية أو بال�ام وموارد كافية‪.‬‬ ‫وفق‬ ‫ات‬‫ر‬‫المها‬ ‫إىل‬ ‫تش�‬ ‫ت‬
‫ال�‬ ‫الوطنية‬ ‫التعليمية‬ ‫القانونية‬ ‫والسياسات‬ ‫طر‬‫أ‬
‫ال‬ ‫معظم‬ ‫�‬ ‫ف‬ ‫عليها‬ ‫المنصوص‬ ‫هداف‬‫استكمال أ‬
‫ال‬
‫ٍ‬ ‫ي ي‬ ‫ي‬
‫س�اتيجيات ذات الصلة بتعليم بالمهارات الحياتية والمواطنة وهو االستخدام المحدود للتقييمات‬ ‫وال ت‬
‫تحد آخر فيما يتعلق بصياغة السياسات إ‬
‫يوجد ٍّ‬
‫تقييمات مثل المتابعات‪،‬‬ ‫ن‬
‫فلسط�‪ ،‬والسودان وتونس) من يب� ‪ 15‬دولةً عن إجراء‬ ‫ن‬ ‫الوطنية‪ ،‬حيث أوردت ‪ 6‬دول فقط هي أ‬
‫(الردن‪ ،‬ولبنان‪ ،‬و ُعمان‪ ،‬ودولة‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬
‫محددة‪ ،‬أو من أجل مجاالت‬
‫ٍ‬ ‫والدراسات وتحليل تعليم المهارات الحياتية والمواطنة (انظر الجدول ‪ .)7‬أُجريت معظم هذه التقييمات ف ي� إطار مشاريع‬
‫الوط� لتغطية كامل تعليم المهارات‬ ‫ن‬ ‫أي من تلك التقييمات عىل المستوى‬ ‫يتم تنفيذ ٍّ‬
‫أو مجموعات مهارات حياتية معينة مثل أطفال المدارس والشباب‪ .‬لم ّ‬
‫ي‬
‫مقاربات‬
‫ٍ‬ ‫تقييمات عن طريق‬
‫ٍ‬ ‫ُ‬
‫بالضافة إىل ذلك‪ ،‬أجريت عدة‬ ‫س�اتيجيات التعليمية‪ .‬إ‬ ‫وال ت‬
‫الحياتية والمواطنة بشكل شامل بما يؤدي إىل إغناء السياسات إ‬
‫ف‬
‫فلسط� فقط ي� تقاريرهما عن استخدام هكذا مقاربات‪.‬‬ ‫ن‬ ‫أ‬
‫ئيس� والمستفيدين‪ ،‬حيث أشار الردن ودولة‬ ‫تشاركية تشمل أصحاب المصلحة الر ي ن‬
‫ي‬

‫ت‬
‫الجدول ‪  7‬أمثلة عن عمليات التقييم الوطنية ي‬
‫ال� تتناول تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬كما أوردها أصحاب المصلحة‬
‫التاريخ‬ ‫الهيئة المسؤولة‬ ‫تقييمات وطنية (تقييمات‪ ،‬أو دراسات أو تحليل) تتناول تعليم المهارات الحياتية‬ ‫الدولة‬
‫‪2015‬‬ ‫صندوق أ‬
‫المم المتحدة للسكان‬ ‫الردن‪ :‬من ينجز ما يحتاجه الشباب ف� أ‬
‫الردن؟‬ ‫دراسة أنشطة الشباب ف� أ‬ ‫أ‬
‫الردن‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫‪2015‬‬ ‫المم المتحدة للسكان –‬ ‫صندوق أ‬ ‫ف‬
‫النسانية ي� لبنان‬ ‫ف‬
‫أ‬ ‫دراسة تدخالت الشباب‪ ،‬الجهات الفاعلة والموارد ي� إطار االستجابة إ‬ ‫لبنان‬
‫صندوق المم المتحدة للطفولة‬
‫‪2014‬‬ ‫المم المتحدة للسكان –‬ ‫صندوق أ‬ ‫تحليل وضع الشباب المت�ض ر من أ‬
‫الزمة السورية ف ي� لبنان‬
‫أ‬
‫صندوق المم المتحدة للطفولة‬
‫‪2009‬‬ ‫وزارة ت‬
‫ال�بية‬ ‫تقييم أدلّة المهارات الحياتية للفئة العمرية ‪ 15–13‬سنة‬ ‫ُعمان‬
‫المم المتحدة للطفولة‬ ‫وصندوق أ‬

‫‪2005‬‬ ‫وزارة ت‬
‫ال�بية‬ ‫الساس للمراقبة والتقييم للعام ‪ ،2014‬الخطة الثالثة إل ت‬
‫س�اتيجيات تطوير التعليم‬ ‫التقرير أ‬ ‫ين‬
‫فلسط�‬ ‫دولة‬
‫ي‬
‫(‪)EDSP 111 2014–2019‬‬
‫‪2016‬‬ ‫الدول‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫الوكالة اللمانية للتعاون ن ي‬ ‫الدول‬
‫ي‬ ‫دراسات السوق من قبل الوكالة اللمانية للتعاون‬ ‫السودان‬
‫الوط�)‬
‫ي‬ ‫(ليس عىل المستوى‬
‫‪2014‬‬ ‫جرس السالم‬ ‫جرس السالم‬
‫ن‬
‫الوط�)‬ ‫(ليس عىل المستوى‬
‫ي‬
‫‪2010‬‬ ‫وزارة ت‬
‫ال�بية‬ ‫الوط� لوزارة ت‬
‫ال�بية‬ ‫ن‬ ‫المنظمة السودانية للتعلم المفتوح قبل بدء المسح‬
‫ي‬
‫‪2015‬‬ ‫وحدة الصحة المدرسية‬ ‫الدمان عىل المخدرات‬
‫تقييم منتصف المدة للشباب الملتحق بب�امج المهارات الحياتية لمنع إ‬ ‫تونس‬
‫خب�‬
‫والجامعية بالتعاون مع ي‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪58‬‬
‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫ف ي� تونس‪ ،‬عىل سبيل المثال‪ ،‬جرى تقييم منتصف المدة بل�نامج المهارات الحياتية للشباب الملتحق به والخاص بمنع إدمان المخدرات ف ي� عام ‪.2015‬‬
‫نحو مشابه‪ ،‬ف ي� عام ‪،2015‬‬
‫ٍ‬ ‫ك� عىل المهارات الحياتية‪ .‬وعىل‬ ‫و� لبنان‪ ،‬وضعت ف� العام ‪ 2015‬خريطة لتدخالت الشباب والجهات الفاعلة والموارد‪ ،‬مع ت‬
‫ال� ي ز‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ف‬
‫النشطة‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫وضع صندوق المم المتحدة للسكان خرائط لنشطة الشباب ف� الردن‪ ،‬حيث أُدرجت فئة “المهارات الحياتية والمقدرة عىل التوظّف” ف� تحليل أ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫التنظيمية (‪.)UNFPA, 2015‬‬
‫ت‬ ‫ف‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫عندما تتوفر التقييمات الوطنية‪ ،‬فإنها غالباً ما تعتمد‬
‫ضيقة وتُركّز عىل مهارات المقدرة عىل التوظّف‪ .‬ي� هذا الصدد‪ ،‬ي‬
‫تش� النتائج ي‬
‫ال� استخدمت‬ ‫مقاربة‬
‫خطوات‬ ‫عدة‬ ‫اتخذ‬ ‫قد‬ ‫قليم‬‫ال‬ ‫أن‬ ‫إىل‬ ‫الدول‬ ‫للبنك‬ ‫التابعة‬ ‫تعليم‬ ‫نتائج‬ ‫ن‬
‫تحس�‬ ‫أجل‬ ‫من‬ ‫نظمة‬ ‫ال� تدخل ضمن مقاربة أ‬
‫ال‬ ‫ت‬ ‫أ‬
‫ٍ‬ ‫إ‬ ‫َّ‬ ‫ي‬ ‫آ‬ ‫آ‬
‫ي‬ ‫الداة التشخيصة لتطوير قوة العمل ي‬
‫تقييمات للفاق االقتصادية الوطنية وتطبيق المهارات‬
‫ٌ‬ ‫إيجابية‪ ،‬ولكنها ال تزال متواضعة‪ ،‬من أجل مأسسة مشاركة أصحاب العمل‪ ،‬كما تجري من ي ن‬
‫ح� لخر‬
‫ٍ‬
‫ن‬
‫ب� الكامنة (أي مشاركة محدودة) والناشئة (أي‪ ،‬تتب� بعض الممارسات الجيدة)‬ ‫ف� بضعة قطاعات رئيسة‪ .‬نتيجة التقييم ّتم تصنيف معظم الدول ي ن‬
‫ي‬
‫(انظر الشكل ‪.)18‬‬

‫موجهة بالطلب لتطوير قوة العمل‬ ‫أ‬ ‫الشكل ‪  18‬تصنيف دول ش‬

‫‪29‬‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا باستخدام مقاربات ّ‬

‫‪4‬‬ ‫‪ 3‬‬ ‫‪ 2‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫ ‬

‫المملكة المغربية‬ ‫أ‬
‫الردن‬ ‫العراق‬ ‫مرص‬
‫اليمن‬ ‫تونس‬ ‫فلسط�ن‬
‫ي‬ ‫دولة‬
‫مالحظة‪  1 :‬كامنة (مشاركة محدودة)‪  2 ،‬ناشئة (بعض حاالت الممارسة الجيدة)‪  3 ،‬مؤسسة (ممارسة جيدة منهجية)‪،‬‬
‫المعاي� الدولية)‪.‬‬
‫ي‬ ‫تل�‬
‫‪  4‬متقدمة (ممارسات جيدة ممنهجة ب ّ ي‬
‫الدول‪.SABER, 2015 ،‬‬
‫ي‬ ‫المصدر‪  :‬البنك‬

‫للفاق االقتصادية الوطنية وآثارها ف ي� مجال‬ ‫والردن والمملكة المغربية تقييمات آ‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا‪ ،‬مثل مرص أ‬ ‫ال�ق أ‬ ‫ح� آلخر أجرت بعض دول ش‬ ‫من ي ن‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫يتم‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫ئيس� لجميع القطاعات االقتصادية � محافظات ُمختارة‪ � ،‬ي ن‬ ‫تقييم� ر ي ن‬ ‫ين‬ ‫ين‬ ‫ف‬
‫ح� لم ّ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫فلسط�‬ ‫تطوير المهارات لعدد من القطاعات‪ .‬ي� العام ‪ 2011‬نفّذت دولة‬
‫مقاربات مخصصة‬ ‫الوط�‪ .‬يُ َح َّدد الطلب عىل المهارات ف ي� اليمن حالياً من خالل‬‫ن‬ ‫للفاق االقتصادية وآثاراها ف ي� المهارات عىل المستوى‬ ‫إجراء أي تقييم رسمي آ‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬
‫ال� يدعمها‬ ‫ال�امج ت‬ ‫ب‬ ‫إطالق‬ ‫قبل‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫خصوص‬ ‫المختلفون‪،‬‬ ‫المصلحة‬ ‫أصحاب‬ ‫جريها‬ ‫ي‬
‫ي ُ‬ ‫ت‬
‫ال�‬ ‫النطاق‬ ‫ة‬‫صغ�‬
‫ي‬ ‫والمسوحات‬ ‫اسات‬ ‫ر‬‫الد‬ ‫مثل‬ ‫منهجية‪،‬‬ ‫وغ�‬
‫وغ� نظامية ي‬ ‫ي‬
‫ي‬ ‫ف‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫كب� لالستعجال ي� إجراء أبحاث السوق وتحليلها من أجل مساعدة مؤسسات التعليم والتدريب عىل تلبية احتياجات‬ ‫شعور ي‬
‫ٌ‬ ‫ح� يسود ي� العراق‬ ‫ن‬ ‫المانحون‪ .‬ي� ي‬
‫أن الدراسات المتاحة تفشل ف ي�‬ ‫السوق بشكل أفضل‪ ،‬إال أنه لم يتم تنفيذ أي تقييم ت آ‬
‫تصور للطلب عىل المهارات‪ ،‬إال َّ‬‫ح� الن‪ .‬وبالرغم من تقديم أحدث ّ‬ ‫ّ‬
‫الم�تبة عىل المهارات؛ ﮐﻣﺎ أﻧﮭا ﻧﺎدراً ﻣﺎ تُورد شيئاً عن ﺗﺻﻣﯾم ﻣﺑﺎدر ٍات ﺗُﺷﺟّﻊ ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻟﯾم واﻟﺗدرﯾب‬ ‫للفاق االقتصادية للبلد آ‬
‫والثار ت‬ ‫وضع صورة ٍ شاملة آ‬
‫ٍ‬
‫التق� واﻟﻣﮭﻲﻧ ﻋﻟﯽ ﺗﻧﻔﯾذھﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻲﻟ‪ ،‬تبقى ذات ﻗﯾﻣﺔٍ ﺳﯾﺎﺳﯾﺔ بسيطة‪.‬‬ ‫ن‬
‫ي‬
‫كب� لرقابة‬ ‫حد ي‬ ‫إس�اتيجيات وخطط أطر السياسات المتعلقة بتعليم المهارات الحياتية والمواطنة خاضعاً إىل ٍّ‬ ‫ال يزال الدور الرسمي والرائد ف� تحديد ت‬
‫أي‬
‫س�اتيجية ف ي� تعليم‬ ‫وال ت‬
‫دولة عن مشاركة وزارة الصحة عىل مستوى السياسة إ‬ ‫ٍ‬ ‫‪15‬‬ ‫أصل‬ ‫من‬ ‫‪9‬‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫أيض‬ ‫أوردت‬ ‫إفريقيا‪.‬‬ ‫وشمال‬ ‫وسط‬ ‫ال�ق ال‬ ‫ال�بية ف ي� دول ش‬
‫وزارة ت‬
‫مصلحة آخرون‪ ،‬مثل المنظمات الحكومية‪ ،‬والمنظمات يغ�‬ ‫ٍ‬ ‫ال�بية‪ .‬ويشارك رسمياً أصحاب‬ ‫المهارات الحياتية والمواطنة جنباً إىل جنب مع مشاركة وزارة ت‬
‫أ‬
‫دول عن مشاركة وكاالت المم المتحدة والمنظمات يغ�‬ ‫ن‬ ‫المم المتحدة والقطاع الخاص ف ي� العملية‬ ‫الحكومية‪ ،‬ووكاالت أ‬
‫ثما� ٍ‬
‫بدرجات متفاوتة‪ .‬أبلغت ي‬ ‫ٍ‬
‫ال� تقود العملية (انظر الجدول ‪.)8‬‬ ‫ت‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫الحكومية‪ ،‬وذلك بالتعاون ي� أغلب الحيان مع المنظمات الحكومية ي‬

‫تحس� النتائج ت‬
‫ال�بوية‪.‬‬ ‫ين‬ ‫الوسط وشمال أفريقيا‪ ،‬تقرير تنمية قوة العمل‪ ،‬مقاربة أ‬
‫النظمة من أجل‬ ‫لل�ق أ‬
‫القليمي ش‬ ‫‪ 29‬المصدر‪ :‬البنك‬
‫الدول ‪ .2015 .‬التقرير التجميعي إ‬
‫ي‬ ‫ ‬

‫‪59‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫وال ت‬
‫س�اتيجيات والخطط المتعلقة بتعليم المهارات الحياتية‬ ‫ف‬ ‫ت‬ ‫الجدول ‪  8‬دور أصحاب المصلحة الرسمي‬
‫والمع�ف به ي� تحديد أطر السياسات إ‬
‫والمواطنة‪ ،‬كما وردت خالل المشاورات الوطنية (تصنيف قطري)‬
‫قطاع‬ ‫وكاالت أ‬
‫المم‬ ‫مجتمع‬ ‫وزارة‬ ‫وزارة الشؤون‬ ‫وزارة‬ ‫وزارة‬ ‫وزارة ت‬
‫ال�بية\‬
‫خاص‬ ‫المتحدة‬ ‫مد�‬‫ن‬ ‫الصحة‬ ‫االجتماعية\التنمية‬ ‫الرياضة‬ ‫العمل‬ ‫العال‬ ‫التعليم‬ ‫الدولة‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫الجزائر‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫ت‬
‫جيبو�‬
‫ي‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫مرص‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫إيران‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫العراق‬
‫أ‬
‫الردن‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫لبنان‬
‫‪l‬‬ ‫ليبيا‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫المملكة المغربية‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫ُعمان‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫فلسط�ن‬
‫ي‬ ‫دولة‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫السودان‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫سورية‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫تونس‬
‫‪l‬‬ ‫اليمن‬

‫أن مشاركة منظمات القطاع الخاص وأصحاب العمل ف ي� صياغة السياسات المتعلقة بتعليم المهارات الحياتية والمواطنة ال تزال متواضعةً‬ ‫تش� نتائج أخرى إىل َّ‬ ‫ي‬
‫أ‬ ‫ش‬ ‫ف‬
‫المر مجاال ً مهماً للبحث فيه مستقبالً‪ .‬أما فيما يتعلق بتحديد أولويات تطوير قوة العمل‪ ،‬لم يتبلور ي� دول إقليم ال�ق الوسط‬ ‫للغاية‪ ،‬ويعد هذا أ‬
‫ُ ّ‬
‫وال� تتصف بمحدودية‬ ‫ت‬ ‫ف‬ ‫وشمال إفريقيا دو ٌر واضح للقطاع الخاص‪ ،‬وقد يكون ذلك مرتبط بانتشار المؤسسات‬
‫القليم ي‬ ‫الصغ�ة والمتوسطة (‪ )SMEs‬ي� إ‬
‫أ‬ ‫ف‬ ‫أ‬
‫ي‬
‫الحيان‪ ،‬كما أنها قلما تمتلك الموارد والقدرة عىل المساهمة ف� أ‬‫ترك�ها ف� أغلب أ‬
‫الهداف الوطنية طويلة الجل‪ .‬ي� الردن‪ ،‬يشارك ممثلو القطاع الخاص‬ ‫ز‬
‫ي‬ ‫ي ي‬
‫والمه� (‪ ،)E-TVET Council‬وصندوق التوظيف والتعليم والتدريب التق�ن‬ ‫ن‬ ‫إدارية واستشارية‪ ،‬مثل مجلس التوظيف والتعليم والتدريب التق�ن‬ ‫لجان‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫أ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ي� ٍ‬
‫العال والبحث العلمي‪ .‬لكن يُنظر إىل هؤالء العضاء من قبل الحكومة عىل أنهم ضيوف‪،‬‬ ‫والمه� (‪ ،)E-TVET Fund‬ومؤسسة التدريب ن‬ ‫ن‬
‫ف‬ ‫المه� و وزارة التعليم ي‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫دور قيادي‬ ‫ن‬
‫بأي ٍ‬‫وبالتال يفشلون ي� االضطالع ّ‬
‫ي‬ ‫قانو� للتحدث بالنيابة عنه‪،‬‬
‫ي‬ ‫تفويض‬‫ٍ‬ ‫بشكل يغ� رسمي من قبل القطاع الخاص‪ ،‬ويفتقرون إىل أي‬
‫ف‬ ‫ف‬ ‫ويتم ترشيحهم ٍ‬ ‫ّ‬
‫ف‬
‫‪30‬‬
‫أساس مخصص‪ ،‬وال تزال مساهمتهم محدودة‪.‬‬ ‫التأث� عىل أطر السياسات‪ .‬ي� مرص‪ ،‬يشارك أصحاب العمل ي� تحديد أولويات قوة العمل عىل ٍ‬ ‫ي� ي‬

‫س�اتيجيات الوطنية لتصبح عمليةً تشاركية‪ .‬تمثل هذه‬ ‫وال ت‬

‫عد المشاورات الوطنية أساسيةً من أجل ضمان االرتقاء بعملية تطوير السياسات‪ ،‬والخطط إ‬ ‫تُ ّ‬
‫أ‬
‫وممثل الوزارات الخرى مثل وزارات العمل‪،‬‬ ‫ت‬
‫الدارات ضمن وزارة ال�بية‪،‬‬ ‫ن‬ ‫منصةً‬
‫ي‬ ‫ممثل مختلف إ‬‫الخ�ات والحوار يب� ي‬ ‫رفيعة المستوى تُسهل تبادل ب‬ ‫المشاورات‬
‫المد�‪ .‬ف ي� إطار مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪،‬‬
‫ن‬ ‫والمجتمع‬ ‫ين‬
‫الثنائي�‬ ‫ين‬
‫والمانح�‬ ‫المتحدة‪،‬‬ ‫مم‬ ‫والشباب‪ ،‬والشؤون االجتماعية‪ ،‬وممثل وكاالت أ‬
‫ال‬
‫ي‬ ‫أ ي‬
‫وال�امجي‬
‫الطار المفاهيمي ب‬ ‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا مشاور ٍات وطنية أتاحت من خاللها الفرصة لمراجعة واعتماد إ‬ ‫دول ف ي� إقليم ش‬
‫أجرت عدة ٍ‬
‫مش�كة لتعليم‬‫رؤية ت‬ ‫ن‬ ‫ف� سياق أنظمة التعليم الوطنية‪ .‬تؤدي هذه المشاورات أيضاً دوراً رئيساً ف‬
‫الوط� للوصول إىل ٍ‬
‫ي‬ ‫التعليم‬ ‫إصالح‬ ‫عمليات‬ ‫استدامة‬ ‫�‬‫ي‬ ‫ي‬
‫‪31‬‬
‫واعدا عىل قيمة مثل هذه المشاورات‪.‬‬ ‫التونس المستمر مثاال ً ً‬ ‫ي‬ ‫المهارات الحياتية والمواطنة‪ .‬يقدم إصالح التعليم‬

‫‪ 30‬المرجع نفسه‪.‬‬
‫ ‬
‫‪ 31‬حول إصالح التعليم ف ي� تونس‪ ،‬انظر‪.>www.reforme.edunet.tn/< .‬‬
‫ ‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪60‬‬
‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫الوط� نقطة االنطالق ف ي� دمج تعليم المهارات الحياتية‬

‫ي‬
‫ن‬ ‫ن‬
‫والمه�‬
‫ي‬ ‫التق�‬
‫ي‬
‫وإىل جانب إصالحات التعليم‪ ،‬يُشكّل جدول أعمال إصالح التعليم والتدريب ن‬
‫منهجية لزيادة‬ ‫مقاربات‬ ‫أ‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا إىل الحاجة إىل اتباع‬ ‫يش� سياق إقليم ش‬ ‫ف‬
‫و� ي ن‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ح� ي‬ ‫والمواطنة وزيادة أهميتها‪ ،‬وحجمها واستدامتها‪ .‬ي‬
‫تحدياً ت‬
‫مش�كاً‬ ‫ف‬ ‫التق� ن‬
‫ن‬
‫المه� ولتعزيز فرص العمالة للشباب‪ ،‬إال أنَّه ينظر ي� العموم إىل تجزئة الجهود وازدواجيتها عىل أنها تمثل ّ‬
‫ي‬ ‫فجودة التعليم والتدريب ي‬
‫ي� جميع الدول‪.‬‬

‫طلب عىل‬
‫أن المهارات المحددة المطلوبة للدخول إىل سوق العمل تقدم بوساطة أنظمة التعليم والتدريب الوطنية‪ ،‬عىل سبيل المثال‪ ،‬يوجد ٌ‬ ‫ال يبدو َّ‬
‫يتم توصيفها ف ي� السياسات الوطنية عىل أنها مهارات “سلوكية” أو “عامة”‪ .‬يجب أن تعكس المناهج الدراسية وأنظمة التدريب‬
‫ّ‬ ‫ما‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫غالب‬ ‫حياتية‬ ‫مهار ٍات‬
‫ز‬ ‫ت‬ ‫ت‬
‫ال� يتطلبها هذا السوق‪ ،‬حيث ت�ايد أهمية المهارات الحياتية بالنسبة للشباب ليس‬ ‫الطبيعةَ‬
‫المتغ�ة للمهارات ي‬
‫ي‬ ‫المتغ�ة لسوق العمل‪ ،‬وكذلك الطبيعة‬ ‫ي‬
‫فقط للوصول إليها‪ ،‬ولكن أيضاً للمحافظة عىل العمل‪.‬‬
‫ن‬
‫التق� واﻟﻣﮭﻲﻧ ضمن إطﺎر‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫ﻲﻓ ھذا اﻟﺻدد‪ ،‬تدﻋو مقاربة أ‬
‫التق� اﻟﻣﮭﻲﻧ أﯾﺿﺎً إﻟﯽ ﺗوﺳﯾﻊ الوصول إىل ﻓرص اﻟﺗﻌﻟﯾم واﻟﺗدرﯾب ي‬‫نظمة ي� اﻟﺗﻌﻟﯾم واﻟﺗدرﯾب ي‬ ‫ف‬
‫ال‬
‫اتيجيات تركز‬
‫ٍ‬ ‫عد وضع ت‬
‫إس�‬ ‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻟّم مدى الحياة ي� سبيل موازﻧﺔ اﻟﺗﻌﻟﯾم المقدم حالياً اﻟذي ﯾرﮐز ﻋﻟﯽ اﻟﺗﻌﻟﯾم اﻟﻌﺎم‪ .‬عىل وجه الخصوص‪ ،‬يُ ّ‬
‫ن‬
‫والمه�‬ ‫ن‬
‫التق�‬ ‫أ‬
‫ي‬ ‫يمثل جدول أعمال إصالح التعليم والتدريب ي‬ ‫أ‬
‫أسس قوية الكتساب مهارات المقدرة عىل التوظّف‪.‬‬ ‫عىل العمار المبكرة خطو ًة رئيسة لوضع ٍ‬
‫الطار ‪.)15‬‬
‫والتوسع بها ضمن مقاربة النظمة (انظر إ‬
‫ّ‬ ‫ف ي� المملكة المغربية محاولةً واعدة لتنسيق مقاربات تطوير المهارات‬

‫والمه� ف ي� المملكة المغربية‬

‫ي‬
‫ن‬ ‫ن‬
‫الطار ‪  15‬قضية إصالح التعليم والتدريب ي‬
‫التق�‬ ‫إ‬

‫والمه� ف ي� المملكة المغربية عىل مدى‬ ‫ن‬ ‫ن‬

‫التق�‬ ‫ال�ق أ‬ ‫خالفاً لالتجاهات العامة السائدة ف ي� إقليم ش‬
‫ي‬ ‫إفريقيا‪ ،‬ازداد ف الطلب عىل التعليم والتدريب ي‬ ‫أ‬
‫الوسط وشمال‬
‫ن‬ ‫ن‬
‫مؤسسات‬
‫ٍ‬ ‫والمه� من قبل‬
‫ي‬ ‫التق�‬
‫يتم تقديم التعليم والتدريب ي‬ ‫ساس ‪ .‬ي� المملكة المغربية‪ّ ،‬‬ ‫السنوات القليلة الماضية‪ ،‬خصوصاً بالنسبة لمستويات فالتعليم بعد ال ي‬
‫المه� وإنعاش الشغل (‪ ،)OFPPT‬وهو منظمةٌ عامة مغربية‬ ‫ن‬ ‫ال� يقدمها مكتب التكوين‬ ‫ت‬ ‫خاصة وعامة مختلفة‪ .‬يسجل غالبية الطالب (نحو ‪ )٪90‬ي� الدورات المهنية‬
‫ي‬ ‫للشباب‪ ،‬وخاصةً الشباب ي أ‬ ‫تقدم دورات تدريبية طويلة وقص�ة أ‬
‫لتحس� عملية إدماجهم ف ي� سوق العمل‪.‬‬ ‫ين‬ ‫ال ثك� تعرضاً للخطر‪،‬‬ ‫الجل وعملية‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬
‫ن‬
‫والمه�‪،‬‬ ‫ن‬
‫التق�‬ ‫والمه�‪ّ ،‬تم تطوير ت‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫ف‬ ‫ي‬ ‫اتيجية وطنية للتعليم والتدريب ي‬ ‫إس� ٍ‬ ‫ي‬ ‫التق�‬
‫و� سبيل تحقيق المرونة والتناغم ي� نظام التعليم والتدريب ي‬ ‫ي‬
‫ت‬
‫الس�اتيجية‬ ‫ن‬
‫بم�مجة للتطبيق ح� عام ‪ ،2021‬وذلك بهدف ضمان التكامل والتنسيق يب� مختلف الجهات الفاعلة المعنية‪ .‬تتمثل إحدى نقاط القوة الرئيسة ي� هذه إ‬ ‫ت‬
‫المه� القائمة‪ ،‬بما ف ي� ذلك ف ي� المراحل المبكّرة من العمر‪.‬‬
‫ي‬
‫وتنوع من مستويات التدريب ن‬ ‫مقاربات منظمة ومتناغمة‪ ،‬تعزز ّ‬ ‫ٍ‬ ‫ف ي� صياغة مسار ٍات متعددة‪ ،‬ضمن إطار‬
‫بشدة عىل الجودة‪ ،‬واكتساب المهارات وإصالح المناهج القائمة عىل الكفاءة‪.‬‬ ‫س�اتيجية ٍ‬ ‫ال ت‬
‫بالضافة إىل ذلك‪ ،‬تركز إ‬‫إ‬

‫يتم وفقها إدماج تعليم المهارات‬ ‫ت‬

‫ال� ّ‬ ‫كث� من الدول ف� تحديد أطر السياسات إ ت‬ ‫ف‬
‫والس�اتيجيات ي‬ ‫ي‬ ‫أصحاب المصلحة ي� ي ٍ‬
‫أ‬
‫عىل الرغم من هذه المشاركة من ِقبل‬
‫ز‬
‫ترك� ّ‬
‫أقل عىل مسألة إدراجها‬ ‫اتيجيات وخطط‪ ،‬مع إيالء ي ٍ‬
‫ٍ‬ ‫ت‬
‫أهداف مؤسساتية محددة ضمن إس�‬
‫ٍ‬ ‫يتم ف ي� معظم الحيان معالجة‬
‫الحياتية والمواطنة‪ ،‬إال أنَّه ّ‬
‫ف ي� أطر السياسات الوطنية (انظر الجدول ‪.)9‬‬

‫‪61‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫الهداف المؤسساتية‪ ،‬ودور أصحاب المصلحة وقضايا النوع االجتماعي ف ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪،‬‬‫الجدول ‪  9‬إدراج أ‬
‫كما وردت خالل المشاورات الوطنية (تصنيف قطري)‬
‫دور أصحاب المصلحة‬ ‫الهداف المؤسساتية‬ ‫إدراج أ‬
‫معالجة قضايا النوع االجتماعي‬ ‫ف ي� تعليم المهارات الحياتية‬ ‫حول تعليم المهارات الحياتية‬
‫س�اتيجيات الخطط‬ ‫ال ت‬
‫إ‬ ‫أطر السياسة‬ ‫س�اتيجيات الخطط‬ ‫ال ت‬
‫إ‬ ‫أطر السياسة‬ ‫س�اتيجيات الخطط‬ ‫ال ت‬
‫إ‬ ‫أطر السياسة‬ ‫الدولة‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫الجزائر‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫ت‬
‫جيبو�‬
‫ي‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫مرص‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫إيران‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫العراق‬
‫أ‬
‫الردن‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫لبنان‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫ليبيا‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫المملكة المغربية‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫ُعمان‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫فلسط�ن‬
‫ي‬ ‫دولة‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫السودان‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫سورية‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫تونس‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫اليمن‬

‫تتم معالجة قضايا النوع االجتماعي واحتياجات بعض الفئات المحددة‬ ‫ن ف‬

‫المشارك� ي� المشاورات الوطنية‪ّ ،‬‬
‫ي‬ ‫نحو مشابه‪ ،‬و وفقاً ألصحاب المصلحة‬ ‫عىل ٍ‬
‫تنص‬ ‫أ‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫أن معظم الحكام الدستورية ّ‬ ‫بشكل رئيس من خالل إس�اتيجيات وخطط تعليمية‪ .‬وبما َّ‬ ‫المعرضة للخطر ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬
‫العاقة‪،‬‬ ‫ذوو‬ ‫اد‬
‫ر‬ ‫ف‬‫س�اتيجيات‪ .‬لقد كان الشباب‪ ،‬أ‬
‫وال‬ ‫ت‬ ‫وال‬ ‫السياسات‬ ‫�‬ ‫عىل أن التعليم حق للجميع ويدعو إىل تكافؤ الفرص‪ ،‬يتم ٍإدماج هذه الشارات المرجعية ف‬
‫إ‬ ‫إ‬ ‫ي‬ ‫إ‬ ‫ّ‬ ‫ٌ‬ ‫َّ‬
‫ال ت‬ ‫ف‬ ‫أك� الفئات ت‬‫ب� ث‬‫ميون من ي ن‬ ‫والنساء‪ ،‬والفقراء أ‬
‫س�اتيجيات‬ ‫ال� ّتم تحديدها عىل أنها معرضةٌ للخطر (انظر الجدول ‪ .)10‬ال تُعالج ي� السياسات أو إ‬ ‫وال‬
‫ين‬
‫العامل�‪ ،‬وخاصة‬ ‫الحداث‪ ،‬و أ‬
‫الطفال‬ ‫والطفال ف� نظام قضاء أ‬ ‫الخرى‪ ،‬مثل ضحايا يالعنف القائم عىل النوع االجتماعي‪ ،‬أ‬ ‫أو الخطط احتياجات ّالفئات أ‬
‫ي‬
‫الناث العامالت ف ي� مجال الجنس‪.‬‬ ‫بأعمال خطرة أو استغاللية‪ ،‬ومتعاطي المخدرات والكحول‪ ،‬وكذلك إ‬ ‫ٍ‬ ‫أولئك الذين يقومون‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪62‬‬
‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫وال ت‬ ‫ف‬ ‫ت‬

‫متعاطو المخدرات‬ ‫س�اتيجيات والخطط‬ ‫الجدول ‪  10‬المجموعات المعرضة للخطر ي‬
‫ال� ّتم لحظ احتياجاتها ي� السياسات إ‬
‫والكحول‪ ،‬و الناث‬

‫القائم عىل أساس‬

‫النوع االجتماعي‬
‫إ‬

‫ضحايا العنف‬
‫مجال الجنس‬

‫نظام قضاء‬
‫العامالت ف ي�‬

‫الفراد ذوو‬
‫العاملون‪32‬‬
‫مجموعات‬
‫الطفال �ي‬
‫ف‬
‫الحداث‬

‫القليات‬

‫الطفال‬

‫الميون‬

‫الشباب‬
‫العاقة‬

‫الفقراء‬
‫النساء‬
‫الدولة‬
‫أ‬
‫أ‬

‫أ‬

‫أ‬

‫أ‬

‫أ‬
‫إ‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫الجزائر‬
‫ت‬
‫جيبو�‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫ي‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫مرص‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫إيران‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫العراق‬
‫أ‬
‫الردن‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫لبنان‬
‫ليبيا‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫المملكة المغربية‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫ُعمان‬
‫ين‬
‫فلسط�‬ ‫دولة‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫السودان‬
‫سورية‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫تونس‬
‫‪l‬‬ ‫اليمن‬

‫تش� إىل تعليم‬ ‫ت‬ ‫وال ت‬ ‫ت‬ ‫أ‬ ‫ش‬ ‫ف‬

‫ال� ي‬‫والخطط ي‬ ‫س�اتيجيات‬ ‫ال� ّتمت دراستها‪ ،‬يعالج إطار السياسات إ‬ ‫عالو ًة عىل ذلك‪ ،‬ي� معظم دول ال�ق أالوسط وشمال أإفريقيا ي‬
‫ت‬ ‫أ‬
‫أن احتياجات الطفال الصغار الذين ت�اوح‬ ‫ف‬
‫ب� ‪ 18–5‬سنة‪ � ،‬ي ن‬‫المهارات الحياتية والمواطنة بالدرجة الوىل احتياجات الطفال الذين تت�اوح أعمارهم ي ن‬
‫ح� ّ‬ ‫ي‬
‫ف‬
‫بكث�‪ .‬وبما أنَّه لم يدخل ي� نطاق هذه الدراسة التحليلية‬ ‫بدرجة ّ‬ ‫ين‬ ‫أعمارهم ي ن‬
‫أقل ي‬ ‫ٍ‬ ‫والبالغ� الذين تتجاوز أعمارهم ‪ 18‬سنة ّ‬
‫تتم معالجتها‬ ‫ب� ‪ 4–3‬سنوات‬
‫عد من المجدي تقييم‬ ‫وال ت‬ ‫ف‬ ‫البحث ف ي� مستوى وجودة إدماج قضايا النوع االجتماعي والمجموعات‬
‫س�اتيجيات الوطنية‪ ،‬فإنَّه يُ ّ‬ ‫المعرضة للخطر ي� السياسات إ‬
‫ّ‬
‫ال� تعالج قضايا النوع‬ ‫ت‬ ‫ف‬ ‫هذا الموضوع ف� المستقبل للمساعدة ف� إغناء تصميم السياسات إ ت‬
‫والس�اتيجيات ي� مجال أتعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫أك� شمولية‪ ،‬وتوضيح كيفية تنفيذ هذه الطر التنظيمية عىل أرض الواقع‪ ،‬وكيفية تصميم مناهج المهارات‬ ‫بصورة ث‬
‫ٍ‬ ‫االجتماعي والمجموعات المعرضة للخطر‬
‫الحياتية لتجسيد هذه القيم واالحتياجات‪..‬‬

‫حاجة‬ ‫أ‬ ‫وال�كاء ف ي� إقليم ش‬ ‫ين‬

‫والممارس� ش‬ ‫ف� الواقع‪ ،‬أظهرت المشاورات الوطنية توافقاً عاماً ف� آ‬
‫الراء ي ن‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا عىل وجود ٍ‬ ‫الخ�اء‪،‬‬
‫ب� ب‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫يز‬
‫التمي�)‪،‬‬ ‫ف‬
‫النسانية‪ ،‬والتساوي ي� الحقوق (عدم‬ ‫ال� تعيد تأكيد ت‬
‫رؤية قوية للتعلم الجيد من خالل المهارات الحياتية ت‬
‫اح�ام الحياة والكرامة إ‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫بلورة‬ ‫إىل‬ ‫ة‬ ‫ملح‬
‫ّ‬
‫نا� إلعادة شإ�اك أصحاب المصلحة حول نماذج‬ ‫طلب ش ئ‬ ‫ن‬ ‫واح�ام التنوع ف‬
‫والعدالة االجتماعية ت‬
‫والدي�‪ ،‬من أجل تعزيز التالحم االجتماعي‪ .‬يوجد أيضاً ٌ‬ ‫ي‬ ‫الثقا�‬
‫ي‬ ‫ّ‬
‫مواطن� ممكّ ي ن‬
‫ن� أخالقياً‬ ‫ين‬ ‫تنشئة‬ ‫ف‬ ‫ت‬
‫ال� ستساعد ي� ِ‬ ‫يجا� بما يتوافق مع الديمقراطية والتحرر وقيم العدالة االجتماعية ي‬ ‫ال ب ي‬‫التحول االجتماعي إ‬
‫ّ‬ ‫تهدف إىل تحقيق‬
‫و� تعزيز التالحم االجتماعي‪.‬‬ ‫ف‬
‫ي‬
‫أطر التنسيق ش‬
‫وال�اكة من أجل تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬
‫تأث� بسي ٌط‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫بشكل عام‪ ،‬تغيب أطر التنسيق ش‬
‫بشكل معزول وي�تب عليها ي ٌ‬
‫يتم فتنفيذ معظم برامج المهارات الحياتية ٍ‬‫الوط�‪ ،‬كما ّ‬‫ي‬ ‫وال�اكة عىل المستوى‬ ‫ٍ‬
‫دول عن تأسيس‬ ‫ن‬ ‫دولة إىل أنها ي� طور إدخال أُطر‬ ‫أو ش‬
‫الوط�‪ ،‬بينما أفادت ‪ٍ 9‬‬
‫ي‬ ‫تنسيق عىل المستوى‬
‫ٍ‬ ‫هام� ‪ .‬خالل المشاورات الوطنية‪ ،‬أشارت ‪ 8‬من أصل ‪ٍ 15‬‬ ‫ي‬
‫مشارك� ف ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ .‬لكن‪ ،‬من يغ� الواضح فيما إذا كانت أطر التنسيق هذه‬
‫ين‬ ‫مصلحة آخرين‬
‫ٍ‬ ‫ال�بية وأصحاب‬ ‫ب� وزارة ت‬
‫ش�اكات ي ن‬
‫تنسيق وطنية تشمل مختلف‬ ‫العمليا� وتقترص عىل المنظمات الحكومية والجهات المانحة‪ ،‬أم أنها تمتلك القدرة عىل تقديم برامج‬‫ت‬ ‫منتديات للتوافق‬
‫ٍ‬ ‫مجرد‬
‫ٍ‬
‫ين‬
‫والمانح�‪ ،‬والمنظمات يغ� الحكومية والقطاع الخاص) تتعلق بتصميم وتنفيذ المهارات الحياتية‬ ‫المم المتحدة‪،‬‬‫أصحاب المصلحة (الحكومة‪ ،‬يووكاالت أ‬
‫والقليمي‪.‬‬ ‫ن‬
‫الوط� إ‬ ‫ين‬
‫المستوي�‬ ‫عىل‬
‫ي‬

‫استغالل ‪.‬‬ ‫‪ 32‬أ‬

‫الطفال العاملون وخاصة أولئك الذين يقومون بعمل خطر أو‬ ‫ ‬
‫ي‬

‫‪63‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫تنسيق محلية أو‬

‫ٍ‬ ‫أن ‪ ٪37‬فقط من برامج المهارات الحياتية كانت جزءاً من أُطر أو هيئات‬ ‫عد أطر التنسيق مجاال ً مهماً ينبغي أخذه بالحسبان‪ ،‬خصوصاً َّ‬ ‫تُ ّ‬
‫البالغ أنها تمثل جزءاً من أُطر التنسيق‪ّ ،‬تم تنفيذ ‪ 12‬برنامجاً منها بوساطة‬ ‫تم‬
‫ي ّ إ‬ ‫ت‬
‫ال�‬ ‫‪16‬‬ ‫الـ‬ ‫امج‬ ‫ال�‬ ‫ن‬
‫ب�‬
‫ي ب‬ ‫ومن‬ ‫الحياتية‪،‬‬ ‫ات‬‫ر‬ ‫المها‬ ‫مجة‬‫ب�‬‫ب‬ ‫تتعلق‬ ‫إقليمية‬ ‫أو‬ ‫وطنية‬
‫كث� من أُطر التنسيق هذه عىل تنسيق أنشطة ش‬
‫الم�وع والمراقبة والتقييم‪.‬‬ ‫منظمات حكومية‪ .‬تقترص طبيعة ي‬
‫ٍ‬ ‫منظمات يغ� حكومية و ‪ 4‬برامج من ِقبل‬
‫ٍ‬
‫بال�اكة مع منظمات أخرى‪.‬‬ ‫ال� شملها المسح أي (‪ )٪55‬تُنفّذ ش‬ ‫ب� جميع برامج المهارات الحياتية الـ ‪ 43‬ت‬
‫أن ‪ 23‬برنامجاً من ي ن‬
‫ّ‬ ‫إىل‬ ‫شارة‬‫ال‬
‫تنبغي إ‬
‫ي‬
‫الوسط وشمال إفريقيا تتعلق بأطر التنسيق الخاصة بتطوير قوة العمل (انظر الشكل ‪)19‬؛‬ ‫ال�ق أ‬
‫الخ�ات ف ي� إقليم ش‬
‫طيف من ب‬‫الدول إىل وجود ٍ‬‫ي‬ ‫يش� البنك‬ ‫ي‬
‫حيث اع ُت ب� بعضها إيجابياً‪ .‬مع ذلك‪ ،‬ال تزال توجد بعض التحديات الرئيسة‪ ،‬وخصوصاً التفويضات المتداخلة ي ن‬
‫ب� الوزارات الحكومية والوكاالت المسؤولة‬
‫عن تطوير قوة العمل‪ ،‬بالضافة إىل االعتماد عىل آ‬
‫الليات المخصصة للتنسيق‪.‬‬ ‫إ‬

‫‪33‬‬ ‫ال�ق أ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا حسب آليات التنسيق المستخدمة ف ي� تطوير قوة العمل‬ ‫الشكل ‪  19‬تصنيف دول ش‬

‫‪4‬‬ ‫‪ 3‬‬ ‫‪ 2‬‬ ‫‪ 1‬‬ ‫ ‬

‫المملكة المغربية‬ ‫أ‬
‫الردن‬ ‫العراق‬ ‫مرص‬
‫اليمن‬ ‫تونس‬ ‫الرا�ض ي الفلطينية‬ ‫أ‬

‫المثلة عن الممارسات الجيدة)‪  3 ،‬مؤسسة (ممارسة جيدة ومنهجية)‪،‬‬‫مالحظة‪  1 :‬كامنة (مشاركة محدودة)‪  2 ،‬ناشئة (بعض أ‬
‫المعاي� الدولية)‪.‬‬
‫ي‬ ‫تل�‬
‫‪  4‬متقدمة (ممارسات جيدة ومنهجية ب ّ ي‬
‫الدول‪.SABER, 2015 ،‬‬
‫ي‬ ‫المصدر‪  :‬البنك‬

‫الحكومي� المشاركون ف ي� تطوير قوة العمل‬

‫ين‬ ‫وكما هي حال جميع أُطر التنسيق المتعلقة بتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬ال يُكلَّف أصحاب المصلحة يغ�‬
‫يتم التنسيق مع الجهات الفاعلة المنفّذَ ة من خالل آليات مخصصة‪ ،‬ومع ذلك‪ ،‬حدثت بعض االستثناءات‬ ‫بأدوار ومسؤوليات محددة من الناحية القانونية‪ّ .‬‬
‫ٍ‬
‫تفويضات واضحةً وأدواراً‬
‫ٍ‬ ‫ف ي� بعض عمليات التنسيق‪ ،‬كما هي الحال ف ي� العراق‪ ،‬حيث تمتلك الوزارات والوكاالت الحكومية المسؤولة عن تطوير قوة العمل‬
‫تفويضات أو بروتوكوالت عمل أو مسؤوليات أو سلطات واضحة‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫محددة من الناحية القانونية‪ ،‬ولكن ال تمتلك لجان التنسيق المتعددة العاملة هكذا‬
‫ال� تقوم بالتواصل وتبادل المعلومات والعمل بالتعاون مع الوزارات المعنية تقترص‬‫ت‬ ‫ن‬ ‫ف‬
‫فإن الحوافز المقدمة إىل لجان التنسيق المشكلة يب� الوزارات ي‬‫ي� اليمن‪ّ ،‬‬
‫جهات فاعلة يغ�‬
‫تنسيق رسمية ومؤسساتية مع ٍ‬‫ٍ‬ ‫جهة أخرى‪ ،‬تمتلك تونس آلية‬‫القليمية بدال ً من تعزيز آليات التعاون ومقارباته‪ .‬من ٍ‬
‫عىل حماية المصالح إ‬
‫‪34‬‬
‫تتضمن مسؤوليات محددة وخطة تنفيذ‪ ،‬ولكنها تطبق فقط عىل قطاعات اقتصادية معينة‪.‬‬ ‫حكومية ّ‬
‫دول هي (اﻟﻌﺮاق‪ ،‬واﻟﺴﻮدان‪ ،‬وإﻳﺮان‪،‬‬ ‫ب� وزارة ت‬
‫ال�اكات ي ن‬
‫ال�ح عن ش‬ ‫الطر الرسمية ف ي� ش‬‫وبقدر ما تسهب اتفاقات أ‬
‫أن ‪ٍ 9‬‬
‫ال�بية وبقية أصحاب المصلحة‪ ،‬إال َّ‬ ‫ُ‬
‫أ‬ ‫ُ‬ ‫أ‬
‫وﺳﻮرية‪ ،‬وﻟﺒﻨﺎن‪ ،‬وﺗﻮﻧﺲ‪ ،‬وﻣﺮﺼ‪ ،‬ودوﻟﺔ ﻓﻠﺴﻄﻦﻴ وﻋُﺎﻤن) من أصل ‪ 15‬أفادت بامتالكها لواحدة منها‪ .‬لكن‪ ،‬تشمل هذه الطر الرسمية بالدرجة الوىل الوزارات‬
‫نطاق محدود‪ ،‬كما ف ي� بعض الدول‪ ،‬مثل السودان‪،‬‬ ‫ن‬ ‫و وكاالت أ‬
‫المم المتحدة‪ ،‬ف� ي ن‬
‫المد� والقطاع الخاص مشاركةً هامشية وعىل ٍ‬‫ي‬ ‫ح� يشارك المجتمع‬ ‫ي‬
‫ين‬
‫فلسط� وسلطنة ُعمان (انظر الشكل ‪.)20‬‬ ‫وإيران‪ ،‬ولبنان‪ ،‬ومرص‪ ،‬ودولة‬

‫تحس� النتائج ت‬
‫ال�بوية‪.‬‬ ‫ين‬ ‫الوسط وشمال أفريقيا‪ ،‬تقرير تنمية قوة العمل‪ ،‬مقاربة أ‬
‫النظمة من أجل‬ ‫لل�ق أ‬
‫القليمي ش‬ ‫‪ 33‬المصدر‪ :‬البنك‬
‫الدول ‪ .2015 .‬التقرير التجميعي إ‬
‫ي‬ ‫ ‬
‫‪ 34‬المرجع السابق‪.‬‬
‫ ‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪64‬‬
‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫الشكل ‪  20‬أصحاب المصلحة الداخلون ف� اتفاقات ش�اكة رسمية مع وزارة ت‬

‫ال�بية‬ ‫ي‬

‫المملكة‬ ‫الردن سلطنة ‬ ‫أ‬ ‫ي ن ‬

‫فلسط�‬ ‫تي ‬
‫جيبو� اليمن ‬ ‫مرص ‬ ‫لجزائر ‬ ‫تونس ‬ ‫لبنان ‬ ‫سوريا ‬ ‫إيران ‬ ‫ العراق سودان ‬
‫المغربية‬ ‫عمان‬
‫ ‬ ‫ ‬
‫ن‬
‫مد�\منظمات يغ� حكومية‬ ‫وكاالت أ‬
‫مجتمع ي‬ ‫المم المتحدة‬ ‫أصحاب عمل\صناعة من القطاع الخاص‬
‫وزارات أخرى (مثل‪ ،‬وزارة الصحة‪ ،‬وزارة العمل‪… ،‬إلخ‪).‬‬

‫عد ذلك أمر ًا‬ ‫نطاق واسع فرصةً ي‬

‫كب�ة وسانحة لتعزيز برمجة المهارات الحياتية‪ ،‬ويُ ّ‬ ‫ال� ي ز‬ ‫ت‬
‫بامكانية الوصول إىل ٍ‬
‫أ‬
‫تتم�‬ ‫تُوفر االستفادة من الشبكات القائمة ي‬
‫وتل� االحتياجات‬ ‫حاسماً لضمان أن تكون المهارات الحياتية المختارة لي نوع من أنواع برامج المناهج الدراسية (أو ت‬
‫أ‬ ‫ذات صلة ب ي‬‫ف‬
‫الضافية)‬
‫ح� المناهج إ‬ ‫ٍ‬ ‫ف‬
‫ال�ق الوسط‬ ‫صلة بتعليم وتدريب المهارات الحياتية والمواطنة ي� إقليم ش‬
‫مهمة ذات ٍ‬ ‫الطار ‪ .)16‬توجد أُطر ومبادرات ّ‬ ‫الفعلية ي� سوق العمل (انظر إ‬
‫أ‬
‫ب� وكاالت المم المتحدة‬ ‫ت‬
‫المش�ك ي ن‬ ‫ت‬
‫ال� تتيح فرصةً يمكن البناء عليها أو استكمالها‪ ،‬مثل التعليم من أجل التنافسية وفريق المهام الفنية‬
‫وشمال إفريقيا ي‬
‫ن‬
‫المع� بالشباب (‪.)UNIATTTYP‬‬
‫ي‬

‫القطاع� العام والخاص ف ي� برامج المهارات الحياتية ف ي� مرص والمملكة المغربية‬

‫ين‬ ‫الطار ‪ 16‬ش �اكات‬
‫إ‬

‫الممول من مجموعة أمريكانا (‪( )Americana‬مدرسة زيتون ‪ Zaiton School‬عىل سبيل المثال) مثاال ً عىل ش‬
‫ال�اكة‬ ‫يعد نموذج المدرسة مزدوجة المناهج‬ ‫ف‬
‫ّ‬ ‫ي� مرص‪ّ ،‬‬
‫ترك� هذه المدرسة عىل تعليم المهارات الحياتية الالزمة من أجل المقدرة عىل التوظّف من خالل‬ ‫ز‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫ينصب ي‬
‫ّ‬ ‫القطاع� العام والخاص ي� التعليم التق� والمه� ‪.‬‬ ‫ي‬ ‫يب�‬
‫ين‬
‫القطاع�‬ ‫ال�اكة ي ن‬
‫ب�‬ ‫يعد مركز (‪ )IFMIA‬للتدريب عىل قيادة السيارات مثاال ً آخر عىل ش‬ ‫المغربية‪،‬‬ ‫المملكة‬ ‫و�‬ ‫منهاج رسمي تم تطويره بالتشارك مع القطاع يالخاص‪ .‬ي ف‬
‫ّ‬ ‫ي‬ ‫ّ‬
‫وبال�اكة مع ث‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫أك� من ‪ 60‬ش�كة سيارات‪ّ .‬‬
‫يتضمن المنهاج‬ ‫ورو�‪ ،‬ش‬ ‫طور المركز نموذجاً للمناهج مدعوماً من قبل االتحاد ال ب ي‬ ‫العام والخاص ي� برمجة المهارات الحياتية‪ّ ،‬‬
‫دورة تقنية خاصة‬
‫أك� من ‪ٍ 500‬‬ ‫و� ث‬ ‫اس�اتيجيات التعلّم الفردية والمختلطة‪ .‬تستضيف منصةٌ للتعلّم إ ت ن‬ ‫يتم تنفيذها بوساطة ت‬
‫اللك� ي‬ ‫أساليب عملية للتعليم والتعلّم ّ‬
‫تدريب لمدة ثالثة أشهر‬
‫ٍ‬ ‫عىل‬ ‫المنهاج‬ ‫طبقون‬ ‫ُ‬ ‫ي‬ ‫الذين‬ ‫المعلمون‬ ‫ويحصل‬ ‫‪،‬‬ ‫المغر�‬
‫بي‬ ‫السياق‬ ‫مع‬ ‫تكييفها‬ ‫ويتم‬
‫ّ‬ ‫العالمية‪،‬‬ ‫ات‬‫ر‬‫السيا‬ ‫بالسيارات من قبل ش�كات تصنيع‬
‫الخرين‪ ،‬والثقافة الصحية‬ ‫واح�ام آ‬ ‫ف� كوريا‪ .‬ولمعالجة المهارات الحياتية‪ ،‬يتلقّى الطالب الملتحقون حديثاً دور ًة تدريبية مدتها ثالثة أسابيع تركز عىل المواطنة‪ ،‬ت‬
‫ي‬
‫كث�اً العرض‪،‬‬
‫الحال عىل الدورة ي‬
‫ي‬ ‫لكن المركز يُدرس هذا الخيار‪ .‬يتجاوز الطلب‬ ‫والثقة بالنفس‪ .‬ال يوجد‪ ،‬حالياً‪ ،‬أية مادة أو منهاج معياري لتعليم المهارات الحياتية‪ّ ،‬‬
‫ال�كات ش‬ ‫أن ش‬ ‫ف‬
‫ال�يكة تدفع رسوم الطالب كجزء من اتفاقية‬ ‫ال�نامج ي� َّ‬‫حيث ّتم تلقي ‪ 4,000‬طلب للحصول عىل ‪ 90‬مكاناً متوفراً‪ .‬تتمثل إحدى السمات الرئيسة لهذا ب‬
‫ن‬
‫والمه�‪.‬‬ ‫ن‬
‫التق�‬ ‫ين‬ ‫ب� ش‬‫بال�نامج والموقعة ي ن‬
‫ي‬ ‫والقائم� عىل التعليم والتدريب ي‬ ‫ال�كات‬ ‫ما قبل االلتحاق ب‬

‫‪  5.3‬إعداد الموازنة و التمويل لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬

‫ش ت‬ ‫أ‬ ‫ش‬ ‫ف‬
‫عد أمراً معقداً فالقيام بتحديد مصادر تمويل تدخالت تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� دول ال�ق الوسط وشمال إفريقيا الخمس ع�ة ي‬
‫ال� ّتمت‬ ‫يُ ّ‬
‫ظل ُش ّح االعتمادات من الموازنة الوطنية وموازنة التعليم المخصصة لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ .‬حيث أفادت خمس دول فقط‬ ‫دراستها‪ ،‬خاصةً ي� ّ‬
‫كجزء من موازنة التعليم الوطنية‪ .‬ف ي� بعض الدول‪ ،‬تصبح موازنة‬
‫اعتمادات ودمجها ٍ‬
‫ٍ‬ ‫وهي الجزائر‪ ،‬والعراق‪ ،‬والمملكة المغربية‪ ،‬و ُعمان والسودان عن تخصيص‬
‫وال ت‬
‫س�اتيجيات‪ ،‬والخطط و المناهج الدراسية الوطنية‪ .‬عىل سبيل المثال‪،‬‬ ‫يتم إدماجها ضمن السياسات‪ ،‬إ‬
‫تعليم المهارات الحياتية والمواطنة متوفر ًة عندما ّ‬
‫ت‬ ‫ف‬ ‫يمكن إدراج بند موازنة يف�وس عوز المناعة ش‬
‫الب�ي\متالزمة عوز المناعة المكتسب (‪ )HIV/AIDS‬والمهارات الحياتية ي� بعض إس�اتيجيات التعليم والصحة‪.‬‬
‫المكونات‪.‬‬ ‫الدلّة عىل ذلك محدودة‪ ،‬فمن الصعب تقييم خصائص التمويل لهذه‬ ‫طالما أن أ‬
‫ّ‬ ‫َّ‬

‫‪65‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫أن أعىل تواتر للدعم يعتمد عىل المصادر الحكومية‪ ،‬وكذلك وكاالت التمويل‬ ‫تظهر المعلومات المتوفرة حول تمويل تعليم المهارات الحياتية والمواطنة َّ‬
‫المم المتحدة للسكان(‪ ،)UNFPA‬والوكالة أ‬
‫المريكية للتنمية الدولية‬ ‫الطراف مثل اليونيسكو (‪ ،)UNISCO‬واليونيسيف(‪ ،)UNICEF‬وصندوق أ‬ ‫متعددة وثنائية أ‬
‫الموثقة ف ي� تقرير الدراسة التحليلية‬
‫يش� تحليل مصادر التمويل بل�امج المهارات الحياتية َّ‬ ‫الدول‪… ،‬إلخ‪ .‬ي‬ ‫ي‬ ‫(‪ ،)USAID‬ومنظمة الصحة العالمية(‪ ،)WHO‬والبنك‬
‫بالضافة إىل تمويل فقط ‪ ٪4‬من رسوم التدريب عىل‬ ‫إ‬ ‫ً‪،‬‬ ‫ا‬ ‫ذاتي‬ ‫تمويلها‬ ‫تم‬
‫ّ‬ ‫منها‬ ‫‪٪14‬‬ ‫مع‬ ‫نة‬
‫ر‬ ‫بالمقا‬ ‫‪،‬‬ ‫ن‬
‫دولي�‬ ‫ين‬
‫مانح� ي‬ ‫ال�امج ّتم تمويلها من قبل‬
‫أن ‪ ٪87‬من ب‬
‫هذا َّ‬
‫تث� هذه القضايا‬ ‫ال�امج منحاً دراسية عىل أساس االحتياجات أو خصم للمستفيدين‪ .‬ي‬ ‫وتقدم ‪ ٪20‬فقط من من ب‬ ‫برامج المهارات الحياتية من قبل المستفيدين‪ّ ،‬‬
‫‪35‬‬ ‫مخاوف حول استدامة هذه ال�امج ف� أ‬
‫الجل الطويل‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ب‬

‫ال� تديرها المنظمات يغ� الحكومية ّ‬

‫أن متوسط الموازنة يبلغ‬ ‫ت‬
‫عالو ًة عىل ذلك‪ ،‬يُظهر تحليل الموازنة السنوية المخصصة بل�امج المهارات الحياتية ي‬
‫أد� معدل إىل ‪ 4,000‬دوالر وبالمقابل يبلغ أعىل معدل ‪ 1.5‬مليون دوالر‪ .‬ال تزال مخصصات تمويل تدخالت المهارات الحياتية‬‫‪ 375,782‬دوالراً‪ ،‬ويصل ن‬
‫أقل من ‪ ٪20‬من موازنة منظمتهم تُخصص لتدخالت‬ ‫أن ّ‬ ‫إجمال موازنة المنظمات‪ ،‬حيث أشار ‪ ٪58‬من أصحاب المصلحة إىل َّ‬‫ي‬ ‫تُشكّل نسبةً ضئيلة من‬
‫المهارات الحياتية‪ ،‬بينما يُخصص ‪ ٪19‬فقط منهم ث‬
‫أك� من ‪ ٪31‬من الموازنة لهذه المبادرات‪.‬‬

‫تش� نتائج المشاورات الوطنية الـ ‪ 15‬إىل تصنيف تمويل تعليم‬ ‫تُخصص أولويات التمويل بل�امج المهارات الحياتية لقنوات ٍ‬
‫تنفيذ ولمهارات محددة‪ .‬ي‬
‫ال�امج‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫ساس ضمن أولويات الحكومات‪ ،‬والجهات المانحة والمنظمات يغ� الحكومية (‪ ،)NGOs‬يليها ب‬ ‫الطار الرسمي ال ي‬ ‫المهارات الحياتية والمواطنة ي� إ‬
‫أن هذه االتجاهات‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫أ‬
‫والمه� (انظر الجدول ‪ .)11‬وعىل الرغم َّ‬
‫ي‬ ‫التق�‬
‫العال والتعليم والتدريب ي‬
‫ساس‪ ،‬بما فيها التعليم ي‬ ‫المنفّذة لمرحلة التعليم بعد ال ي‬
‫فجوات محددة‬
‫ٍ‬ ‫ب� مختلف أصحاب المصلحة وتغطي مختلف قنوات التنفيذ‪ ،‬تُظهر هذه النتائج أيضاً وجود‬ ‫جسد نوعاً من التكامل ف� التمويل ي ن‬
‫تُ ِّ‬
‫ي‬
‫ّ‬ ‫ف‬
‫ال�امج المنفذة من خالل التعلّم ي� مواقع العمل عىل أقل مخصصات التمويل من الحكومات والمنظمات‬ ‫ف‬
‫ي� مخصصات التمويل‪ ،‬حيث تحصل ب‬
‫وتأ� ف ي� المرتبة الثالثة فقط ف ي� أولويات الجهات المانحة‪.‬‬
‫ت‬
‫يغ� الحكومية‪ ،‬ي‬

‫الجدول ‪  11‬ترتيب أصحاب المصلحة ألولويات تمويل برامج المهارات الحياتية‪ ،‬كما ورد ف ي� االستشارات الوطنية‬
‫المنظمات يغ� الحكومية‬ ‫القطاع الخاص‬ ‫الجهات المانحة‬ ‫الحكومة‬ ‫قنوات التنفيذ‬
‫ساس‬ ‫أ‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫التعليم الرسمي ال ي‬
‫ساس‬ ‫أ‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫التعليم الرسمي بعد ال ي‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫التعلّم ف ي� مواقع العمل‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫الداخل‬
‫ي‬ ‫التعلّم من أجل االنتقال إىل العمل\التلمذة الصناعية\التدريب‬
‫ّ‬
‫أقل قنوات التفيذ تمويال ً‬ ‫أك� قنوات التنفيذ تمويال ً‬
‫ثالث ب‬ ‫أك� قنوات التنفيذ تمويال ً‬
‫ثا� ب‬
‫ي‬
‫ن‬ ‫تتلقى أعىل مخصص ف ي� الموازنة‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‪ ،‬اليونيسيف‪.2016 ،‬‬ ‫ال�ق أ‬ ‫المصدر‪  :‬االستشارات الوطنية لـ ‪ 15‬بلداً ف ي� ش‬

‫الولويات عند الحكومات‪،‬‬ ‫للبعاد المختلفة للمهارات الحياتية‪ ،‬تش� النتائج إىل تماثل تلك أ‬ ‫عالو ًة عىل ذلك‪ ،‬عندما يطلب منهم ترتيب أولويات التمويل أ‬
‫ي‬ ‫ُ‬
‫ال� تعزز مهارات المعرفة‪،‬‬ ‫وال�امج ت‬‫ب‬ ‫والمواطنة‬ ‫الحياتية‬ ‫ات‬ ‫ر‬‫المها‬ ‫تعليم‬ ‫يستحوذ‬ ‫‪.)12‬‬ ‫رقم‬ ‫الجدول‬ ‫(انظر‬ ‫(‪)NGOs‬‬ ‫الحكومية‬ ‫غ�‬
‫ي‬ ‫والمنظمات‬ ‫والجهات المانحة‬
‫ي‬
‫ن‬
‫التمك� والتطوير‬
‫ي‬ ‫ال� يتيحها أصحاب المصلحة هؤالء‪ ،‬يليه مهارات‬ ‫ت‬ ‫وحل المشكالت‪ ،‬بمعظم مخصصات الموازنة‬ ‫البداع‪ ،‬والتحليل النقدي ّ‬ ‫بما فيها مهارات إ‬
‫ترك� أصحاب المصلحة‬ ‫ال بك�‪ ،‬يوازي ذلك ي ز‬ ‫الشخص‪ .‬يمكن أن يعزى ذلك إىل حقيقة أن هذه المهارات تمول كمكونات للتعليم الرسمي يذي مستوى التغطية أ‬
‫ّ ٍ‬ ‫َّ‬ ‫َّ‬ ‫ُ‬ ‫ي‬
‫تمويل من ِقبل الحكومات‪،‬‬ ‫أقل مستوى‬‫جهة أخرى‪ ،‬تتلقى مهارات المقدرة عىل التوظّف ّ‬ ‫البعد وتنفيذها‪ .‬من ٍ‬‫ُ‬ ‫ال�امج ضمن هذا‬ ‫ين‬
‫المختلف� عىل تصميم ب‬
‫ٍ‬ ‫أ‬
‫تعا� من محدودية االستدامة‬ ‫ن‬
‫سياقات يغ� رسمية ي‬
‫ٍ‬ ‫يتم تنفيذه غالباً ف ي�‬
‫كث�اً من برامج هذه المهارات ّ‬
‫والجهات المانحة والمنظمات يغ� الحكومية‪ ،‬وذلك لن ي‬
‫ف‬
‫يتم توجيه أولويات التمويل ي� القطاع الخاص نحو احتياجات العمل ومهارات المقدرة عىل التوظّف‪ ،‬مثل البحث عن عمل‪،‬‬ ‫وقابلية التوسع‪ .‬بالمقابل‪ّ ،‬‬
‫والبداع‪ ،‬وفريق العمل‪ ،‬ومهارات العالقة‬ ‫أ‬ ‫الس�ة الذاتية‪ ،‬ومهارات المقابلة‪ ،‬والمهارات التنظيمية‪ ،‬وتخطيط المسار ن‬
‫المه�‪ ،‬وتوجيه الهداف‪ ،‬إ‬ ‫ي‬ ‫وكتابة ي‬
‫مع العمالء‪ ،‬ومراسيم أماكن العمل والسالمة‪… ،‬إلخ‪.‬‬

‫أمريك‬ ‫مشارك تي�اوح ي ن‬

‫ب� ‪ 2‬دوالر‬ ‫أن مجال الرسوم المفروضة عىل ّكل‬
‫الشارة إىل ّ‬
‫هذه الدراسة التحليلية‪ ،‬تجدر إ‬ ‫ح� يقع قياس كفاءة تكلفة برامج المهارات الحياتية خارج نطاق‬ ‫‪ 35‬ف� ي ن‬
‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ف‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫ ي‬
‫والدارية‬ ‫لل�نامج ّ‬
‫لكل مستفيد‪ ،‬بما ي� ذلك الرسوم التشغيلية إ‬ ‫ح� ي�اوح متوسط التكلفة التنظيمية ب‬ ‫كحد أقىص‪ ،‬بمتوسط ‪ 18‬دوالراً أمريكياً‪ ،‬ي� ي‬
‫أم�كياً ٍّ‬
‫كحد أد� و ‪ 130‬دوالراً ي‬‫ٍّ‬
‫كحد أقىص‪.‬‬‫أمريك ٍّ‬ ‫كحد ن‬
‫أد� و ‪ 3,000‬دوالر‬ ‫ب� ‪ 4‬دوالرات أمريكية ٍّ‬ ‫ورسوم التدريب ي ن‬
‫ي‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪66‬‬
‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫الجدول ‪  12‬أولويات أصحاب المصلحة ف ي� تمويل أبعاد المهارات الحياتية‬

‫المنظمات يغ� الحكومية‬ ‫القطاع الخاص‬ ‫الجهات المانحة‬ ‫الحكومة‬ ‫قنوات التنفيذ‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫مهارات التعلّم‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫مهارات المقدرة عىل التوظّف‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫الشخص‬ ‫ين‬
‫التمك�‬ ‫مهارات‬
‫ي‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫مهارات المواطنة ال َّن ِشطة‬
‫ن‬ ‫أ‬
‫ثالث أبعاد المهارات الحياتية من حيث التمويل‬ ‫ثا� أبعاد المهارات الحياتية من حيث التمويل‬
‫ي‬ ‫بُعد المهارات الحياتية ال ثك� تمويال ً‬
‫أقل أبعاد المهارات الحياتية تمويال ً‬ ‫ّ‬
‫ال�ق أ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‪ ،‬اليونيسيف\‪.IYF, 2016‬‬ ‫المصدر‪  :‬االستشارات الوطنية لـ ‪ 15‬بلداً ف ي� ش‬

‫الولويات‪،‬‬‫فيما يتعلق بتخصيص التمويل لفئات ضعيفة محددة ف� تعليم المهارات الحيايتة والمواطنة‪ ،‬أفاد فقط ‪ 6‬من أصل ‪ 15‬بلداً عن تحديد مثل هذه أ‬
‫ي‬ ‫ٍ‬
‫العاقة والفقراء‪ .‬كما توجد فجو ٌة واضحة ف ي� تتبع النفقات المخصصة بل�مجة المهارات الحياتية عىل المستوى‬ ‫أ‬
‫خاصةً فيما يتعلق بالشباب‪ ،‬والشخاص ذوي إ‬
‫‪36‬‬
‫ال�بية والتعليم الفلسطينية فقط عن تتبع مثل هذه النفقات‪.‬‬ ‫الوط�‪ ،‬حيث أفادت وزارة ت‬ ‫ن‬
‫ي‬
‫يتم دمجها جزئياً‬ ‫ف‬ ‫أن معظم برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة تُنفّذ عىل أساس ش‬
‫و� أفضل الحاالت ّ‬ ‫الم�وع‪ ،‬وتعتمد عىل الموارد المتاحة‪ ،‬ي‬ ‫بما َّ‬
‫فإن عدم فهم أصحاب‬ ‫ذلك‪،‬‬ ‫عىل‬ ‫ة‬‫ً‬ ‫عالو‬ ‫المستقبل‪.‬‬ ‫�‬ ‫ف‬ ‫اتيجي‬
‫س�‬ ‫ت‬ ‫ال‬ ‫التخطيط‬ ‫تمنع‬ ‫ت‬
‫ال�‬ ‫االستدامة‬ ‫قضايا‬ ‫الواجهة‬ ‫إىل‬ ‫ز‬‫ت�‬ ‫الرسمية‪،‬‬ ‫ساسية‬ ‫ف� المناهج أ‬
‫ال‬
‫َّ‬ ‫ي‬ ‫إ‬ ‫ي‬ ‫ب‬ ‫ي‬
‫الوط� يؤثر سلباً ف ي� مخصصات الموازنة لمثل هذه التدخالت‪.‬‬ ‫ي‬
‫ن‬ ‫المستوى‬ ‫عىل‬ ‫اياه‬
‫ز‬ ‫وم‬ ‫والمواطنة‬ ‫الحياتية‬ ‫ات‬‫ر‬‫المها‬ ‫تعليم‬ ‫لدور‬ ‫المصلحة‬

‫الدارة القائمة عىل المدرسة والتواصل و التعبئة المجتمعية‬

‫إ‬
‫المور ف ي� المدارس‪،‬‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا بإجراء إصالحات ف� الدارة المدرسية بهدف تعزيز مشاركة أولياء أ‬ ‫ال�ق أ‬ ‫م�ايد من دول إقليم ش‬ ‫يقوم عد ٌد ت ز‬
‫ٍ ي إ‬
‫أ‬ ‫ت‬ ‫ز‬ ‫ت‬
‫الدارية بمشاركة أولياء المور‬ ‫ال� تكون المدرسة من خاللها مسؤولةً عن معظم القرارات إ‬ ‫وعىل الرغم من التأكيد الم�ايد عىل الحاجة إىل تطبيق الالمركزية ي‬
‫أ‬ ‫ش‬ ‫ف‬ ‫ً‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫والمجتمع من خالل المجالس المدرسية‪ ،‬ماتزال استقاللية المدرسة ومشاركة المجتمع ي� عملية تعلّم الطفال محدودة ي� معظم دول ال�ق الوسط‬
‫ال� خضعت للدراسة‪.‬‬ ‫ت‬
‫وشمال إفريقيا ي‬
‫ين‬
‫لتحس� العالقات داخل‬ ‫بالدوات المناسبة‬ ‫خالل المشاورات الوطنية‪ ،‬اتفق أصحاب المصلحة جميعهم عىل أن السياسات الوطنية القائمة ليست مجهزة أ‬
‫ُ ّ‬ ‫َّ‬
‫جيبو�‪ ،‬وإيران‪ ،‬والمملكة المغربية وتونس فقط عن إدراج مثل هذه القضايا ف ي� خططها‬ ‫ت‬ ‫المور‪ .‬أفادت‬ ‫المجتمعات المدرسية وتعزيز حشد جهود أولياء أ‬
‫أ‬ ‫ي‬
‫العالم والشبكات‬ ‫يتم التعامل مع المحيط االجتماعي وحشد جهود أولياء المور من خالل التوعية والتواصل بوساطة وسائل إ‬ ‫س�اتيجية التعليمية‪ .‬وغالباً ما ّ‬ ‫ال ت‬‫إ‬
‫وإ�اكهم ف ي� تنفيذ بعض برامج المهارات الحياتية وتقييمها‪ .‬ونظراً لعدم توفر‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫وتوف� التدريب لولياء المور ش‬ ‫ين‬ ‫آ‬
‫والمدرس�‪ ،‬ي‬ ‫االجتماعية‪ ،‬وتأسيس مجالس الباء‬
‫الم�وع‪ ،‬وغالباً ما تتوقف بمجرد توقف تمويل ش‬
‫الم�وع‪.‬‬ ‫الجل الطويل‪ ،‬تقوم معظم هذه الجهود عىل أساس ش‬ ‫أية رؤى وطنية ف� أ‬
‫ي‬
‫بأن اﻟﻣﺟﺎﻟس اﻟﺗﻌﻟﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ تمتلك صوتاً‬ ‫تحس� النتائج ت‬
‫ين‬ ‫باﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸردن‪ ،‬ﺗظﮭر أداة اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ واﻟﻣﺳﺎءﻟﺔ ﻲﻓ اﻟﻣدرﺳﺔ (مقاربة أ‬
‫ال�بوية) َّ‬ ‫النظمة من أجل‬
‫الباء – اﻟﻣﻌﻟﻣﯾن ﻲﻓ وضع الموازنة التشغيلية‬ ‫مسموعاً ﻲﻓ اﻋﺗﻣﺎد ﺑﻧود اﻟموازنة اﻟﺗﺷﻐﯾﻟﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﺷﺎورات ﻣﻊ ﻣديري اﻟﻣدارس‪ ،‬وﻟﮐن اليوجد أي دور لمجلس آ‬
‫ٍ‬
‫تتم‬‫بالضافة إىل ذلك‪ ،‬ال ّ‬ ‫قانو� ‪ .‬إ‬‫المجلس� بأي حق أو صوت ن‬ ‫ين‬ ‫وغ� التعليمي ومدخالت التعلّم‪ ،‬ال يتمتع كال‬ ‫تلك‪ .‬وفيما يتعلق بإدارة الطاقم التعليمي ي‬
‫ي‬ ‫استشارة أولياء أ‬
‫ف‬
‫جهة أخرى‪ ،‬بدأت المدارس تكتسب المزيد من االستقاللية ي� إدارة‬ ‫من‬ ‫المدرسة‪.‬‬ ‫نة‬
‫ز‬ ‫موا‬ ‫تنفيذ‬ ‫أو‬ ‫إعداد‬ ‫�‬ ‫المور أو أفراد المجتمع المحل ف‬
‫ٍ‬ ‫ي ي‬
‫ال� تُحدد مركزياً من قبل‬ ‫ت‬ ‫ين‬ ‫ح� يبقى ي ن‬ ‫ف‬
‫العامل�‪ � ،‬ي ن‬ ‫ن‬
‫والقليمي ف ي‬ ‫المستوي� المركزي إ‬ ‫وغ� التعليمي‪ ،‬وكذلك إدارة توزيعهم عىل‬ ‫تعي� الطاقم التعليمي ي‬ ‫ي ي‬ ‫شؤون‬
‫تتم إدارة القرارات المتعلقة بانتقاء و تقييم مديري المدارس من قبل المديريات‪ .‬ي� المملكة المغربية‪،‬‬
‫‪37‬‬
‫ّ‬ ‫ً‪،‬‬ ‫ا‬
‫أخ�‬
‫ي‬ ‫قليمية‪.‬‬ ‫ال‬
‫إ‬ ‫بية‬ ‫ت‬
‫ال�‬ ‫ومديريات‬ ‫بية‬ ‫ت‬
‫ال�‬ ‫وزارة‬
‫ش‬
‫الدارة العملياتية ومشاريع ال�اكة‪ ،‬ولكن ليس‬ ‫ف‬ ‫ف‬ ‫ن‬
‫المحل‪ ،‬مدير المدرسة � إ‬ ‫العامل� ي� المدرسة والمجتمع‬ ‫ي‬ ‫يدعم مجلس إدارة المدرسة‪ ،‬الذي يمثل‬
‫الردن والمملكة المغربية‬ ‫يع� ظهور بوادر ياستقاللية للمدارس ف� ٍّكل من أ‬ ‫ي‬
‫المور المتعلقة بإدارة الطاقم ومدخالت التعلّم‪ 38.‬وهذا ن‬ ‫قانو� ف� أ‬ ‫حق ن‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي ي‬ ‫له أي ٍّ‬
‫(انظر الجدول ‪ ،)13‬حيث يعكس هذا المر بعض الممارسات الجيدة‪ ،‬بينما يستمر العمل عىل السياسات‪.‬‬‫أ‬

‫‪ 36‬تبلغ نسبة تمويل تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ‪ ٪1‬من إجمال موازنة وزارة ت‬
‫ال�بية الفلسطينية‪.‬‬ ‫ ‬
‫والمساءلة‪ ،‬الوصول إليها �ف‬ ‫ي‬ ‫‪ 37‬انظر (‪ )SABER‬تقرير قطري – أ‬
‫ي‬ ‫الردن ‪ :2015‬استقاللية المدرسة‬
‫<‪.>http://wbgfiles.worldbank.org/documents/hdn/ed/saber/supporting_doc/CountryReports/SAA/SABER_SAA_Jordan.pdf‬‬
‫ت‬
‫الذا� والمساءلة‪.‬‬ ‫‪38‬‬
‫ انظر (‪ )SABER‬تقرير قطري – المملكة المغربية ‪ :2015‬الحكم ي‬

‫‪67‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫ف‬ ‫أ‬ ‫ف� اليمن‪ ،‬بدأت وزارة ت‬

‫مأسسة مشاركة المجتمع وأولياء المور منذ أواخر التسعينيات‪ ،‬حيث أُحدثت وحدة مشاركة مجتمعية ي� الوزارة ٍ‬
‫بدعم‬ ‫ِ‬ ‫ال�بية العمل عىل‬ ‫ي‬
‫ف‬ ‫ن‬ ‫أ‬
‫الدارة التشاركية القائمة‬‫الدول‪ .‬واستناداً إىل هذه الجهود‪ ،‬استمرت الوزارة ي� تجربة برامج إ‬ ‫ي‬ ‫التق� والبنك‬
‫ي‬ ‫من الجهات المانحة مثل الوكالة اللمانية للتعاون‬
‫الدول ومشاركيه ف ي� تمويل برنامج التنمية‬ ‫للطفال التابع لليونيسف‪ ،‬والبنك‬ ‫الف�ة ‪ ،2010–2005‬بالتعاون مع برنامج المدارس الصديقة أ‬ ‫عىل المدارس‪ ،‬خالل ت‬
‫ي‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫ت‬
‫ال� تدير المنح المدرسية‪ ،‬ومن ّثم يحق‬ ‫الدول (‪ .)JICA‬تشكّل مجالس الباء والمهات جزءاً من لجان المدارس ي‬ ‫ي‬ ‫الشاملة للمدارس‪ ،‬والوكالة اليابانية للتعاون‬
‫أ‬ ‫أ‬
‫قيم عىل أنها منخفضة‬ ‫تحديات وال تزال السياسات اليمنية تُ َّ‬ ‫ش‬
‫المال‪ .‬عىل الرغم من هذه النتائج المب�ة‪ ،‬ال تزال هناك‬
‫ٍ‬ ‫لولياء المور االطالع عىل التقرير ي‬
‫يخص استقاللية المدراس (انظر الجدول ‪ .)13‬تتقاسم السلطات المحلية والمدارس والمجتمعات المحلية المسؤوليات‪ ،‬كما تؤدي أدواراً ّ‬
‫مهمة‬ ‫فيما ّ‬
‫ف‬ ‫ت‬
‫الدائم� ي� المدارس العامة من ِقبل مديريات ال�بية ي� المحافظات‪،‬‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫المعلم�‬ ‫ن‬
‫تعي�‬ ‫ن‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫يتم ي‬ ‫العامل�‪ّ ،‬‬
‫ي‬ ‫يخص شؤون‬ ‫ي� مساعدة الطفال عىل التعلّم‪ .‬لكن فيما ّ‬
‫ف‬
‫بعد موافقة الحكومة المركزية ي� اليمن (‪.)Yuki and Kamayema, 2013‬‬

‫‪39‬‬ ‫ال�ق أ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫الجدول ‪  13‬استقاللية المدارس ف ي� دول مختارة ف ي� ش‬
‫المساءلة‬
‫ُ‬ ‫تقييم المدرسة والطالب‬ ‫دور مجلس المدرسة ف ي� الحوكمة المدرسية‬ ‫ين‬
‫العامل�‬ ‫استقاللية إدارة‬ ‫استقاللية الموازنة‬ ‫الدولة‬
‫أ‬
‫الردن‬
‫‪ll‬‬ ‫‪ll‬‬ ‫‪ll‬‬ ‫‪ll‬‬ ‫‪ll‬‬
‫‪ll‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪ll‬‬ ‫‪ll‬‬ ‫‪ll‬‬ ‫المملكة المغربية‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪ll‬‬ ‫‪l‬‬ ‫اليمن‬

‫‪  ،‬مستقرة ‪ ، lll‬متقدمة ‪llll‬‬ ‫‪  ،‬ناشئة ‪ll‬‬ ‫ملحوظة‪  :‬متأخرة ‪l‬‬
‫يوك وكامياما‪.2013 ،‬‬ ‫المصدر‪ :‬أ‬
‫الدول‪2015 ،‬؛ اليمن‪ :‬ي‬
‫ي‬ ‫ الردن والمملكة المغربية‪ ،SABER :‬البنك‬

‫ال� تكون مسؤولياتها وانخراطها ف ي� إدارة المدرسة محدودة‪.‬‬ ‫ت‬ ‫بشكل عام‪ ،‬تقترص المشاركة المجتمعية عىل مشاركة أولياء أ‬
‫المور ف ي�‬
‫ف‬ ‫مجالس المدارس ي‬ ‫ف‬ ‫ٍ أ‬
‫ال�ق‬‫بتأث� االستقاللية المدرسية ي� جودة التعليم محدودة‪ ،‬خاصةً بالنسبة للدول النامية والدول ي� إقليم ش‬ ‫ال تزال البحاث والدراسات التطبيقية المتعلقة ي‬
‫التوسع ف ي� البحث ف ي� آثار استقاللية المدرسة ف ي� نتائج تعلّم الطالب‪ .‬ف ي� عام ‪ ،2009‬أشارت دراسةٌ حول‬ ‫أ‬
‫أ‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا؛ ولذلك‪ ،‬فإنه من المجدي ّ‬
‫مهم‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫وتداب� المساءلة) ي� جودة التعليم ي� الردن وتونس إىل أنه ليس لها أي أثر ّ‬ ‫ي‬ ‫آثار استقاللية المدرسة (إدارة المدرسة‪ ،‬والملكية والتمويل‪ ،‬والمنافسة‬
‫الردن (‪ .)Escardibul and Helmy, 2009‬كما خلُصت دراسةٌ أخرى عىل الدول ذاتها‬ ‫ف� تحصيل الطالب ف� البلدين كليهما‪ ،‬باستثناء تأث� سل� طفيف ف� أ‬
‫ي‬ ‫يٍ بي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ث‬
‫الدارة القائمة عىل المدرسة ال يمتلكون وسطياً مهار ٍات أك� مقارنةً بالطالب‬‫ال� تتخذ المزيد من إجراءات إ‬ ‫أن الطالب ف� المدارس ت‬ ‫ف‬
‫جرت ي� عام ‪ 2011‬إىل َّ‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫أقل بشأن الدارة القائمة عىل المدرسة‪ .‬ف� تونس‪ ،‬كان شإ�اك أولياء أ‬
‫مستوى‬
‫ً‬ ‫المتغ� الوحيد الذي ارتبط مع‬
‫ي‬ ‫المور ف ي� المدارس هو‬ ‫ي‬ ‫إ‬ ‫تداب� ّ‬
‫ال� تتخذ ي‬ ‫ت‬
‫ي� المدارس ي‬
‫ف‬
‫ف‬
‫تحس� المهارات ي� حال ّتم االستمرار‬‫ين‬ ‫ف‬
‫ب� الطالب ضعيفي المهارة‪ .‬وفقاً لهذه الدراسة‪ ،‬يبقى دور استقاللية المدرسة هامشياً ومحدوداً ي�‬ ‫أعىل من المهارات ي ن‬
‫ف‬ ‫ف� ن أ‬
‫إصالحات عميقة ي� طريقة إدارة‬
‫ٍ‬ ‫الدارة القائمة عىل المدرسة (‪ .)Shafiq, 2011‬ولتحقيق ذلك‪ ،‬توجد حاجة إىل إدخال‬ ‫تب� النماط القائمة حالياً من ي‬
‫تداب� إ‬ ‫ي ّي‬
‫أ‬ ‫ش‬ ‫ف‬
‫المدارس ي� إقليم ال�ق الوسط و شمال أفريقيا‪.‬‬

‫الب�ية ف ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬

‫الموارد ش‬
‫الطفال والشباب‪.‬‬‫أك� مدخالت برامج المهارات الحياتية حيويةً ‪ ،‬وذلك ألنها تؤثر وبشدة ف� نتائج التعلّم لدى أ‬ ‫الب�ية تمثل ث‬ ‫إن الموارد ش‬
‫ي‬ ‫يمكن القول َّ‬
‫ف‬ ‫ش‬ ‫ث‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫عد المعلمون ي� المدارس والميسِّ ين ي� المنظمات يغ� الحكومية من أك� الموارد الب�ية مشاركةً ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطَنة‪ ،‬يليهم المعلمون‬ ‫يُ ّ‬
‫و� القطاع الخاص (انظر الشكل ‪ .)21‬يبلغ متوسط عمر مجموعة‬ ‫والمه� ف‬
‫ن‬ ‫والمي ون ف� التعليم يغ� الرسمي‪ ،‬والمدربون ف� التعليم والتدريب ن‬
‫التق�‬
‫ي ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫سِّ‬
‫ب� ‪ 35–26‬سنة‪.‬‬ ‫الب�ية المنخرطة ف� برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي ن‬‫ش‬ ‫الموارد‬
‫ي‬

‫الدول ‪ ،SABER‬يمكن الوصول إليه ف ي� <‪>http://saber.worldbank.org/index.cfm‬؛ من أجل اليمن‪،‬‬ ‫‪ 39‬المصدر‪ :‬لالطالع عىل البيانات الخاصة بكل من أ‬
‫المملكة المغربية‪ ،‬انظر البنك ف ي‬
‫أ‬
‫الردن‬
‫ين‬
‫ ‬
‫العر�‪ ،‬االقتصاد العالمي والتنمية‪ ،‬ورقة العمل رقم ‪ ،59‬معهد بروكينغز‪،‬‬
‫ساس لشباب المستقبل ي� اليمن ما بعد الربيع ب ي‬
‫تحس� جودة التعليم ال ي‬ ‫يوك‪ ،‬تاكاكو ويوريكو كامياما‪،‬‬
‫انظر ي‬
‫الدول ‪.SABER‬‬
‫ي‬ ‫يناير ‪ ،2013‬باستخدام بيانات من البنك‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪68‬‬
‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫الب�ية المشاركة ف ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬

‫الشكل ‪  21‬الموارد ش‬

‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬

‫النسبة‬
‫‪30‬‬
‫‪٪51‬‬ ‫‪٪47‬‬
‫‪٪40‬‬ ‫‪20‬‬
‫‪٪30‬‬
‫‪10‬‬
‫‪٪12‬‬
‫‪0‬‬
‫المعلمون ف ي�‬ ‫المعلمون\المدربون ف ي� ‬ ‫المدربون ف ي� ‬ ‫المدربون ف ي� مجال التعليم ‬ ‫الميسون ف ي� المنظمات ‬
‫ّ‬ ‫ ‬
‫المدارس‬ ‫التعليم يغ� الرسمي ‬ ‫القطاع الخاص ‬ ‫ني ‬
‫والمه�‬ ‫ن‬
‫التق�‬
‫والتدريب ي‬ ‫يغ� الحكومية ‬ ‫ ‬

‫الب�ية المؤهلة لتقديم تعليم‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا ف ي� هذا المجال ف ي� تنمية الموارد ش‬ ‫ال�ق أ‬ ‫ال� تواجهها غالبية دول ش‬ ‫ت‬
‫ف‬ ‫تتمثل أحد أصعب التحديات ي‬
‫ش‬
‫معاي� فعالة الختيار الموارد الب�ية ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة عىل‬ ‫بشكل أك� تحديداً‪ ،‬يمثل عدم وجود‬ ‫ث‬
‫ي‬
‫الول‪ .‬أفادت ‪ 6‬دول فقط (مرص‪ ،‬أ‬ ‫امج مجال االهتمام أ‬ ‫المهارات الحياتية والمواطنة‪ٍ .‬‬
‫فلسط�‪ ،‬والسودان وتونس) من ي ن‬
‫ب� الدول‬ ‫ين‬ ‫والردن‪ ،‬والعراق‪ ،‬ودولة‬ ‫ال�‬ ‫الوط� ومستوى ب‬ ‫ن‬ ‫المستوى‬
‫ٍ‬ ‫ي‬
‫ف‬ ‫ف‬ ‫ش‬
‫الوط� اعتمدتها الوزارات المعنية لتوظيف الموارد الب�ية ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ .‬ي� الغالب يُقدم‬ ‫ن‬ ‫معاي� عىل المستوى‬
‫ي‬ ‫الـ ‪ 15‬عن امتالكها ي‬
‫وخ�تهم‬ ‫التعليمية‬ ‫خلفيتهم‬ ‫عىل‬ ‫توظيفهم‬ ‫عملية‬ ‫تعتمد‬ ‫الذين‬ ‫المدارس‬ ‫معلمي‬ ‫قبل‬ ‫من‬ ‫الرسمي‬ ‫التعليم‬ ‫بيئات‬ ‫�‬ ‫تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف‬
‫ب‬ ‫ي‬
‫للمعلم� ف ي� المهارات الحياتية أو قدرتهم عىل تلبية االحتياجات المحددة‬ ‫ين‬ ‫بع� االعتبار التجربة الخاصة‬ ‫معاي� محددة تأخذ ي ن‬ ‫ي� تدريس الموضوع؛ ال توجد ي‬
‫ف‬
‫بشكل منهجي‪.‬‬ ‫ف‬ ‫ف‬ ‫للفئات الضعيفة‪ .‬ت‬
‫المعاي�‪ ،‬فإنها ي� الغالب ال تُطبق ٍ‬ ‫ي‬ ‫وح� ي� حالة وجود هذه‬

‫ال�امج مخصصةٌ لتقديم المهارات الحياتية‪ .‬يُستخدم المدربون\المعلمون‬ ‫أ‬ ‫معاي� انتقاء ث‬
‫أك� دقةً ل َّن معظم ب‬ ‫ال�امج‪ ،‬باستخدام ي‬ ‫تهتم المنظات‪ ،‬عىل مستوى ب‬ ‫ّ‬
‫مدرب� من قطاع المنظمات يغ� الحكومية‪،‬‬ ‫ن‬ ‫مع‬ ‫تتعاقد‬ ‫امج‬
‫ال�‬ ‫من‬ ‫‪٪31‬‬ ‫أن‬ ‫ن‬
‫ح�‬ ‫�‬ ‫ف‬ ‫التحليلية‪،‬‬ ‫اسة‬ ‫ر‬‫الد‬ ‫هذه‬ ‫شملتها‬ ‫ال�‬‫ت‬ ‫امج‬ ‫ال�‬ ‫من‬ ‫‪٪60‬‬ ‫�‬ ‫داخل منظماتهم ف‬
‫ي‬ ‫ب‬ ‫ي ي ّ‬ ‫ي‬ ‫ب‬ ‫ي‬
‫يتم االعتماد عىل موارد شب�ية من مصادر‬ ‫تش� هذه النتائج إىل أنه ّ‬ ‫و ‪ ٪24‬من القطاع الخاص‪ ،‬و ‪ ٪19‬من المدارس و ‪ ٪14‬من الجامعات (انظر الشكل ‪ .)22‬ي‬
‫تأ� تلك الموارد من مصادر خارجية (المدارس‪ ،‬والقطاع الخاص‪ ،‬والقطاع العام‪ ،‬والجامعات التابعة‬ ‫ت‬
‫أساس مخصص عندما ي‬ ‫مختلفة‪ ،‬يكون معظمها عىل ٍ‬
‫بشكل عام‪.‬‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫خ�ة ي� التدريب والتعليم ٍ‬ ‫خ�ة ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬وإنما ب‬ ‫كب� تكون تلك الموارد بدون ب‬ ‫وبشكل ي‬‫ٍ‬ ‫للمنظمات يغ� الحكومية)‪،‬‬

‫الب�ية المشاركة ف ي� برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬

‫الشكل ‪  22‬تصنيف مصادر الموارد ش‬

‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬ ‫النسبة‬
‫‪٪60‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪٪24‬‬ ‫‪٪31‬‬
‫‪٪21‬‬ ‫‪٪14‬‬ ‫‪٪19‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫داخل من‬
‫ي‬ ‫من قطاع المنظمات من القطاع العام من القطاع الخاص ‬ ‫من الجامعات ‬ ‫ من المدارس ‬
‫ضمن المنظمة‬ ‫ ‬ ‫يغ� الحكومية‬ ‫ ‬

‫بشكل محدود‪ ،‬حيث وثَّق ‪ 19‬فقط من أصل ‪ 43‬برنامجاً‬ ‫ش‬

‫المعاي� الدقيقة النتقاء الموارد الب�ية بل�امج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة متوفر ًة ف ٍ‬ ‫ي‬ ‫ال تزال‬
‫بشكل عام‪ ،‬أو‬
‫ٍ‬ ‫الحياتية‬ ‫ر‬
‫ات‬ ‫المها‬ ‫تعليم‬ ‫مجال‬ ‫�‬
‫ي‬ ‫ة‬‫الخ�‬
‫ب‬ ‫المعاي�‬
‫ي‬ ‫هذه‬ ‫بعض‬ ‫وتشمل‬ ‫التعليمية‪،‬‬ ‫والخلفية‬ ‫العمر‬ ‫إىل‬ ‫إضافة‬ ‫أخرى‬ ‫معاي�‬
‫ي‬ ‫وجود‬ ‫عن‬
‫أ‬
‫وخ�ة ي� التعامل مع الفئات الضعيفة‪ ،‬والطفال والشباب‪ ،‬والمؤهالت الشخصية (التواصل بفعالية مع الشباب)‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫موضوعات محددة ي� المهارات الحياتية‪ ،‬ب‬ ‫ٍ‬
‫المدرب�‪ ،‬حيث تي�اوح ذلك‬
‫ين‬ ‫أد� من ساعات تدريب‬ ‫حد ن‬ ‫ين‬ ‫ين‬ ‫المدرب�‪ .‬ف‬
‫ين‬
‫ين\المعلم� لديها امتالك ّ‬ ‫\الميس‬
‫ّ‬ ‫المدرب�‬ ‫من‬ ‫امج‬‫ال�‬‫ب‬ ‫من‬ ‫‪٪59‬‬ ‫تطلب‬ ‫الواقع‪،‬‬ ‫�‬ ‫ي‬ ‫وتدريب‬
‫ال�امج توفر لموظفيها مثل هذا التدريب (انظر الشكل ‪.)23‬‬ ‫أن ‪ ٪82‬من ب‬ ‫ً‬
‫وتش� النتائج أيضا إىل َّ‬
‫كحد أقىص‪ .‬ي‬ ‫ن‬
‫كحد أد� إىل ‪ 150‬ساعة ٍّ‬ ‫ب� ‪ 12‬ساعة ٍّ‬ ‫ين‬

‫‪69‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫الب�ية المشاركة ف ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬ ‫الشكل ‪  23‬الخلفيات أ‬

‫الكاديمية للموارد ش‬

‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬

‫النسبة‬
‫‪٪82‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪٪59‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪٪11‬‬
‫‪0‬‬
‫حد‬ ‫ين‬
‫المدرب� امتالك ّ‬ ‫يتوجب عىل‬ ‫مدرب�ن ‬
‫ي‬ ‫توفر المنظمة‬ ‫يغ� مطلوب ‬ ‫ ‬
‫المدرب�ن‬
‫ي‬ ‫ن‬
‫أد� من عدد ساعات تدريب‬ ‫المدرب�ن ‬
‫ي‬ ‫مع برامج لتدريب‬ ‫المدرب�ن ‬
‫ي‬ ‫تدريب‬ ‫ ‬

‫الب�ية المنخرطة ف ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ليست متوازنة من منظور النوع االجتماعي‪َّ .‬توظف برامج‬ ‫أن الموارد ش‬ ‫تُظهر الدراسة التحليلية ّ‬
‫ف‬ ‫ش‬
‫الناث‪ ،‬حيث يُشكّل الذكور ‪ ٪87‬من الموارد الب�ية المنخرطة ي� برامج تعليم‬ ‫ث‬ ‫ً‬ ‫ً‬ ‫ت‬
‫ال� شملها المسح أفرادا ذكورا أك� من إ‬
‫تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي‬
‫الناث ‪ ٪13‬فقط (انظر الشكل ‪ .)24‬يمثل هذا االختالل ف ي� التوازن من منظور النوع االجتماعي مجاال ً يحتاج‬ ‫المهارات الحياتية والمواطنة بينما تبلغ نسبة إ‬
‫ت‬ ‫ف‬
‫ال�امج‪.‬‬
‫ال� تحققها ب‬ ‫إىل المزيد من التحري للإحاطة بفجوة النوع االجتماعي هذه تمهيداً لتضييقها‪ ،‬وكذلك فهم ي‬
‫تأث�اتها ي� نتائج التعلّم ي‬

‫الشكل ‪  24‬توزيع الموارد ش‬

‫الب�ية حسب النوع االجتماعي‬

‫‪  ٪13‬إناث‬
‫‪  ٪87‬ذكور‬

‫و� الممارسات‬ ‫ف‬ ‫خ�اتها محدودة ف ي� ٍّكل‬ ‫عىل الرغم من المستوى التعليمي العال للموارد ش‬
‫من تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي‬ ‫ف‬
‫الب�ية‪ ،‬تبقى ب‬ ‫ي‬ ‫أ‬
‫الموثقة ي� الدراسة التحليلية تعتمد عىل موارد شب�ية من حملة الشهادة‬
‫ال�امج َّ‬ ‫أن ‪ ٪79‬من ب‬
‫تش� النتائج إىل ّ‬ ‫والساليب المتبعة إليصال المهارات الحياتية‪ .‬ي‬
‫حاصل� عىل شهادات دراسات عليا‪ ،‬و ‪ ٪26‬تستخدم أفراداً من حملة شهادات الدبلوم ّ‬
‫مدة‬ ‫ين‬ ‫ت‬
‫ال� تُوظّف أفراداً‬
‫ال�امج ي‬
‫الجامعية‪ ،‬بالمقارنة مع ‪ ٪55‬من ب‬
‫ش‬
‫العال للموارد الب�ية المنخرطة‬ ‫ً‬
‫التعليمي ي‬
‫السيما ف‬
‫الدراسة فيها سنتان‪ ،‬و ‪ ٪19‬توظّف أفرادا من حملة الشهادة الثانوية (انظر الشكل ‪ .)25‬وعىل الرغم من المستوى‬
‫ف� برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬غالباً ما كان أصحاب المصلحة يث�ون مشكلة نقص الخ�ة عند هؤالء أ‬
‫مجال تعليم المهارات‬
‫ي‬ ‫�‬
‫ّ ي‬ ‫اد‪،‬‬
‫ر‬ ‫ف‬‫ال‬ ‫ب‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫الحياتية والمواطنة‪ ،‬وممارسات تقديم المهارات الحياتية وأساليبها‪.‬‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪70‬‬
‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫ال�نامج‬ ‫ف‬ ‫الشكل ‪  25‬الخلفيات أ‬

‫الكاديمية للموارد ش‬
‫الب�ية المشاركة ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة عند مستوى ب‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬

‫النسبة‬
‫‪٪79‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪٪55‬‬ ‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪٪19‬‬ ‫‪٪26‬‬ ‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫شهادة ثانوية‬ ‫شهادة دبلوم ‬ ‫شهادة جامعية ‬ ‫شهادة دراسات عليا ‬ ‫ ‬

‫الب�ية المنخرطة ف ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ .‬تُظهر الدراسة‬ ‫المه� للموارد ش‬
‫ي‬
‫تداب� بناء القدرات ودعم التطوير ن‬ ‫برزت مخاوف حول فعالية ي‬
‫ال�امج تدريب‬ ‫من‬ ‫‪٪82‬‬ ‫وفر‬‫ُ‬ ‫ت‬ ‫حيث‬ ‫الحياتية‪،‬‬ ‫ات‬ ‫ر‬‫المها‬ ‫�‬ ‫ف‬ ‫ية‬ ‫ش‬
‫الب�‬ ‫للموارد‬ ‫ن‬
‫المه�‬ ‫التطوير‬ ‫ودعم‬ ‫ات‬‫ر‬ ‫القد‬ ‫لبناء‬ ‫الالزم‬ ‫الدعم‬ ‫التحليلية وجود ما يكفي من‬
‫ب‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ش‬
‫ال� يا� للموارد الب�ية‬ ‫ف‬ ‫ش‬ ‫ش‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫المدرب�‪ ،‬ف� ي ن‬
‫ن‬
‫توف� التدريب إ‬ ‫يتم ي‬ ‫ئيس من خالل طرائق مبا�ة‪ّ .‬‬ ‫المه�‪ ،‬بشكل ر ٍ‬ ‫ي‬ ‫ال�امج الدعم ي� مجال التطوير‬ ‫ح� يقدم ‪ ٪76‬من ب‬ ‫ي ي‬
‫ش‬
‫ال�امج (‪ ٪77‬منها)‪ ،‬وأيضاً من خالل طرائق مبا�ة‪.‬‬ ‫ف‬
‫المنخرطة ي� برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة من ِقبل غالبية ب‬

‫المشارك� ف ي� تعليم المهارات الحياتية‬ ‫ين‬ ‫والميسين‬

‫ّ‬
‫ين‬
‫والمدرب�‬ ‫ين‬
‫المعلم�‪،‬‬ ‫المبلّغ عنها عن أنشطة بناء القدرات عند‬ ‫عىل الرغم من المستويات المرتفعة ُ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‪ ،‬ال تزال ضعيفةً القدرة المؤسساتية عىل نطاق المنظومة‬ ‫ال�ق أ‬ ‫والمواطنة‪ ،‬فقد أُ يث�ت المخاوف بشأن فعاليتها‪ .‬ف ي� جميع دول ش‬
‫ال� ي ز‬
‫ك�‬ ‫وأن ت‬ ‫ف‬ ‫ف‬ ‫ّ‬
‫سيما َّ‬ ‫ككل المطلوبة لدعم ممارسات تقييم الصفوف الدراسية ي� المهارات الحياتية والتأكيد عىل جودتها ي� سياقات التعليم الرسمية‪ ،‬ال ّ‬
‫المعلم�ن‬ ‫موضوعات أخرى مطلوبة لالمتحانات الوطنية‪ .‬تُظهر النتائج محدودية تدريب‬ ‫ف‬
‫ال� اكتسبها الطالب ي�‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫ٍ‬
‫أ‬ ‫ينصب عىل تقييم المعرفة ي‬ ‫ُّ‬ ‫اس‬
‫ف ي� الصف الدر ي‬
‫ي� مجال إجراء تقييمات المهارات الحياتية؛ وقد أبلغت مرص والردن فقط عن وجود هكذا تدريب‪ .‬كذلك‪ ،‬يفتقر المعلمون إىل الموارد الالزمة لتنفيذ أنشطة‬
‫ين‬
‫فلسط� فقط‬ ‫والردن‪ ،‬وإيران‪ ،‬والمملكة المغربية ودولة‬ ‫تقييم صفوفهم الدراسية فيما يتعلق بتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ .‬أورد ٌّكل من مرص‪ ،‬أ‬
‫ين‬
‫المعلم�‬ ‫يتم تدريب‬ ‫ف‬ ‫ن ف‬
‫المعلم� ي� تقييم أنشطتهم الصفية المتعلقة بالمهارات الحياتية (انظر الجدول ‪ .)14‬ي� العراق‪ّ ،‬‬ ‫ي‬ ‫عن تقديم موارد للتقييم تساعد‬
‫معاي� تقييم التعليم‬ ‫ف‬
‫بدعم من اليونيسف إلدخال تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� مدارس مختارة ويتضمن هذا التدريب أدا ًة للتقييم‪ .‬تتوافر ي‬ ‫ٍ‬
‫ّ‬ ‫أ‬
‫الرشادي للمعلم الهداف المحددة لكل درس‪.‬‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫كب�‪ ،‬حيث يوضح الدليل إ‬ ‫حد ي‬
‫والمه� إىل ٍّ‬
‫ي‬ ‫التق�‬
‫والتدريب ي‬

‫للمعلم� من أجل تنفيذ أنشطة التقييم الصفي ف ي� مجموعة مختارة من الدول‬

‫ين‬ ‫الجدول ‪  14‬الموارد المتاحة‬
‫ين‬
‫فلسط�‬ ‫دولة‬ ‫العراق‬ ‫أ‬
‫الردن‬ ‫مرص‬ ‫ين‬
‫للمعلم�‬ ‫الموارد المتاحة‬
‫ف‬
‫ال� من المتوقع أن يتعلمها الطالب ي� مختلف أنماط المهارات الحياتية‬ ‫ت‬
‫وثيقة تحدد مستوى (مستويات) المعرفة ي‬
‫عند مستويات صف\عمر مختلفة‬
‫ف‬
‫ال� من المتوقع أن يتعلمها الطالب ي� مختلف أنماط المهارات الحياتية‬ ‫ت‬ ‫أ‬
‫‪l‬‬ ‫وثيقة تحدد مستوى (مستويات) الداء ي‬
‫عند مستويات صف\عمر مختلفة‬
‫ف‬
‫ال� توفر الدعم لتقييم المهارات الحياتية ي� الصف‬ ‫ت‬
‫الكتب المدرسية وكتب التمرينات ي‬
‫ف‬
‫معاي� أو إرشادات لتحديد درجات أعمال الطالب ي� المهارات الحياتية‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫ي‬
‫ال� تحتوي أمثلة لالختيار\االختيار المتعدد أو عرض\أسئلة مفتوحة‬ ‫ت‬
‫‪l‬‬ ‫بنوك أو مجموعات البنود ي‬
‫‪l‬‬ ‫ت‬ ‫ت‬
‫الن�نت (إلك�ونياً)‬‫موارد تقييم المهارات الحياتية عن طريق إ‬

‫‪71‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫الب�ية المنخرطة ف ي� المهارات الحياتية وهما‪ :‬ضعف التدريب‬ ‫ين‬

‫المتعلق� بقدرة الموارد ش‬ ‫التحدي� الر ي ن‬
‫ئيس�‬ ‫ين‬ ‫أشار المشاركون ف ي� أثناء المشاورات الوطنية‪ ،‬إىل‬
‫بصورة منتظمة‬
‫ٍ‬ ‫سيتم شن�ه وتبادله‬
‫للمعلم� عىل تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬ونقص المواد التعليمية والموارد المتعلقة بالموضوع الذي ّ‬ ‫ين‬ ‫الشامل‬
‫و� أثنائها‬‫ف‬ ‫ال�نامج‪ .‬إضافةً إىل ذلك‪ ،‬يحصد التدريب‬ ‫ن‬ ‫ين‬
‫الحال الذي يجري قبل الخدمة ي‬ ‫ي‬ ‫الوط� وعىل مستوى ب‬ ‫ي‬ ‫ب� أصحاب المصلحة واستخدامه عىل المستوى‬
‫أ‬
‫كمكو ٍن رئيس‪ .‬عالو ًة عىل ذلك‪،‬‬ ‫َ‬ ‫ف‬ ‫ين‬
‫والمدرب� ي� معظم دول ش‬ ‫ين‬
‫يخص دمج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ِّ‬ ‫الفشل فيما ّ‬ ‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫للمعلم�‬
‫\ميس\مدرب\معلم المهارات الحياتية‪.‬‬ ‫ن‬ ‫ف‬
‫ر� ّ‬‫وط� لمهنة ُم ب ي‬‫يفتقر المعلمون إىل الحوافز لتطبيق الممارسات المكتسبة ي� المهارات الحياتية وال يوجد اعتما ٌد ي‬
‫ال�امج مثل هذا التدريب لموظفيها‬ ‫ب‬ ‫من‬ ‫‪٪8‬‬ ‫قدم‬ ‫أك�‪ ،‬بينما ُ‬
‫ت‬ ‫ال‬ ‫سنت� أو ث‬
‫أساس سنوي أو ّكل ي ن‬ ‫ال�امج تدريباً لتجديد المعلومات عىل ٍ‬ ‫أخ�اً‪ ،‬تُوفر ‪ ٪31‬من ب‬‫ي‬
‫أيام فقط‪.‬‬
‫توف�ه عىل أساس ربع سنوي يقترص عىل بضعة ٍ‬ ‫يتم ي‬ ‫ح� التدريب الذي ّ‬ ‫(انظر الشكل ‪ .)26‬ت‬

‫ت‬
‫الشكل ‪  26‬تواتر أنشطة التدريب لتجديد المعلومات المقدمة من المنظمات ي‬
‫ال� تنفذ تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬

‫‪  ٪8‬أبداً‬
‫‪  ٪16‬مرة واحدة شهرياً‬
‫‪  ٪24‬عىل أساس ربعي‬
‫‪  ٪18‬عىل أساس نصف سنوي‬
‫‪  ٪13‬سنوياً‬
‫سنت� أو ث‬
‫أك�‬ ‫ كل ي ن‬ ‫‪ّ ٪21‬‬

‫الوسط وشمال إفريقيا الذي أجرته منظمة الشباب الدولية ف� عام ‪ 2013‬أنه‪ ،‬بالرغم من ت‬
‫اع�اف‬ ‫ال�ق أ‬ ‫أظهر تحليل التدريب عىل المهارات الحياتية ف ي� إقليم ش‬
‫ي‬
‫فإن القليل من المنظمات قد‬ ‫ف‬ ‫ين‬ ‫معظم أصحاب المصلحة ف ي� المنطقة بأهمية تنفيذ بر‬
‫المنخرط� ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪َّ ،‬‬ ‫نامج إرشادي لمدربيهم‬
‫ٍ‬
‫معاي� انتقاء لمرشديها وتفشل ف ي� تزويدهم بالتدريب الالزم للقيام‬
‫ال� تمتلك مثل هذا النظام فهي تفتقر إىل ي‬ ‫ت‬
‫المنظمات ي‬
‫طورت بالفعل هكذا نظام‪ .‬ت‬
‫وح�‬ ‫َّ‬
‫أ‬ ‫ف‬
‫الرشاد بفعالية‪ ،‬ويُعزى ذلك ي� الساس إىل االفتقار إىل القدرة التنظيمية عىل تنفيذ برامج توجيهية شاملة (‪.)IYF, 2013‬‬‫بدور إ‬

‫العال المسؤولة عن تلبية‬ ‫ت‬ ‫ف‬ ‫بوي� ف� إدارة التوجيه ت‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫والرشاد ي� وزارة ال�بية والتعليم ف ي‬ ‫ال�بوي إ‬ ‫ي� لبنان‪ ،‬عىل سبيل المثال‪ ،‬تقف عدم كفاية عدد المستشارين ال� ي ي‬
‫ف‬
‫ين‬ ‫ين‬
‫وبالتال ال‬
‫ي‬ ‫المعلم� ي� صفوفهم‪،‬‬ ‫اس‪ ،‬ال يتوافر مستشار لزيارة بعض‬
‫أ‬ ‫المعلم� عقبةً تحول دون تنفيذ عملية التوجيه والدعم‪ .‬ي� أثناء العام الد فر ي‬ ‫احتياجات‬
‫ث‬
‫تفتي� أك� منه توجيهي‪.‬‬ ‫ش‬ ‫المعلم� استقبال مستشارين ي� صفوفهم‪ ،‬لنهم ينظرون إىل دورهم عىل أنه‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫تغذية راجعة‪ .‬يرفض بعض‬
‫ٍ‬ ‫يتلقّى هؤالء المعلمون أي‬
‫ي ٌّ‬
‫المق�حة‪ .‬ومع ذلك‪،‬‬ ‫صف المدرس ويراقبون ويقدمون تغذية راجعة‪ ،‬يُطلب منهم كتابة تقرير زيارة يلخص توصيات الزيارة ت‬ ‫عندما يزور المستشارون ّ‬
‫الحيان بعدم جدوى العمل الذي يقومون به‪.‬‬ ‫ال يوجد نظام لمتابعة نقاط العمل الواردة ف� التوصيات‪ ،‬مما يجعل المستشارين يشعرون ف� كث� من أ‬
‫ي يٍ‬ ‫ّ‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬
‫المه� والرشاد المنتظم أمر بالغ أ‬ ‫ف‬
‫الهمية‬ ‫ٌ‬ ‫أن الدعم ن ي إ‬ ‫تش� الدروس المستفادة من برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة المنفّذة ي� المنطقة إىل ّ‬ ‫ي‬
‫عد الدعم ن‬
‫المه�‬ ‫ي‬ ‫والمواطنة‪.‬‬ ‫الحياتية‬ ‫ات‬‫ر‬‫المها‬ ‫تعليم‬ ‫تنفيذ‬ ‫�‬ ‫ف‬ ‫أو‬ ‫التفاعلية‪،‬‬ ‫التدريس‬ ‫ائق‬ ‫ر‬ ‫ط‬ ‫�‬ ‫للمدرب� الجدد الذين قد يفتقرون إىل الخ�ة ف‬
‫ين‬ ‫بالنسبة‬
‫ي‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ب‬
‫ال� تعتمد عىل‬ ‫ي ت‬ ‫والرشاد المنظم والمتابعة مقاربات ممتازة لضمان جودة برمجة المهارات الحياتية‪ ،‬كما تمثل هذه المقاربات فرصةً للمنظمات‬
‫ف‬ ‫الصغ�ة ي‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫إ‬
‫ال�امج‪ ،‬أو االستمرار ي� اتباع‬ ‫ث‬
‫المدرب� يكونون أك� ُعرضةً لالنسحاب من ب‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫أن‬‫الطار ‪ .)17‬كشفت تجربة جواز مرور إىل النجاح ي� الردن ّ‬ ‫ن‬
‫المتطوع� (انظر إ‬
‫ي‬
‫الموجه� للحصول عىل دعمهم (‪.)IYF, 2013‬‬ ‫ين‬ ‫أساليب التدريب المشابهة للمحا�ض ات عندما ال يُتاح لهم التفاعل مع‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪72‬‬
‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫كفرصة سانحة‬
‫ٍ‬ ‫المعلم� والتطوير ن‬
‫المه�‬ ‫ين‬ ‫الطار ‪  17‬تدريب‬
‫إ‬
‫ي‬

‫بشكل عام نقطة البداية ف ي� تعليم المهارات الحياتية‪ .‬ف ي� أثناء الزﯾﺎرات اﻟﻘطرﯾﺔ‪ ،‬ﺣ ّدد أﺻﺣﺎب اﻟﻣﺻﻟﺣﺔ ﺗدرﯾب اﻟﻣﻌﻟﻣﯾن عىل‬ ‫ين‬
‫المعلم� وتعليمهم ٍ‬ ‫يوفر تدريب‬
‫أنّه أﺣد اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟرﺋﯾﺳﺔ اﻟﻲﺗ ﯾﻣﮐن أن ﺗﺳﺗﻔﯾد ﻣن اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻻﺳﺗﺛﻣﺎر ﻣن أﺟل زﯾﺎدة ﺟودة ﺗدﺧﻼت المهارات اﻟﺣﯾﺎتية وأثرها واﺳﺗداﻣتها‪ .‬ال تزال أنشطة التطوير‬
‫كب� ف� العديد من الدول‪ .‬يسهم أيضاً عدم وجود أنظمة مواءمة وطنية للتطوير والتدريب ن‬
‫المه�‬ ‫ين ن‬ ‫ن‬
‫ي‬ ‫حد ي ي‬ ‫تعا� من التجزئة والتشتت إىل ٍّ‬ ‫للمعلم� ي‬ ‫المه�‬
‫والتدريب ف ي‬
‫ف‬ ‫ت‬ ‫ش‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ين‬
‫توف� نقطة دخول لدمج‬ ‫وال�اف عليهم دوراً إس�اتيجياً ي� ي‬ ‫المعلم� إ‬
‫ي‬ ‫المؤسسا�‪ ،‬تؤدي أقسام تدريب‬ ‫ي‬ ‫للمعلم� ي� تشتيت الجهود وازدواجيتها‪ .‬عىل المستوى‬
‫ف‬
‫تعليم المهارات الحياتية ي� النظام الرسمي‪ ،‬من خالل‪:‬‬
‫ف‬
‫مقاربات مبتكرة إلدخال تعليم المهارات الحياتية ي� طرائق التعليم والتعلم‪.‬‬ ‫ • دعم‬
‫ٍ‬
‫و� أثنائها‪.‬‬‫ف‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ش‬
‫المعلم� قبل الخدمة ي‬ ‫ي‬ ‫اكات إس�اتيجية مع برامج تدريب‬ ‫ • استكشاف � ٍ‬
‫ن‬
‫المعلم� والطالب‪.‬‬ ‫ف‬
‫ • العمل مع مستشاري المدارس من أجل تطوير قدراتهم عىل دعم تعليم المهارات الحياتية ي� المدارس من خالل التشاور مع ٍّكل من‬
‫ي‬
‫المعلم� ليس فقط عىل محتوى المهارات الحياتية‪ ،‬وإنما أيضاً عىل إدارة الصفوف الدراسية‪ ،‬والتقنيات التفاعلية‪ ،‬ومهارات التخطيط‬ ‫ين‬ ‫ • تدريب‬
‫ف‬ ‫ن‬
‫المعلم� ي� دمج المهارات الحياتية‬ ‫ال� تدعم‬ ‫ت‬ ‫والتعلم‬ ‫التعليم‬ ‫موارد‬ ‫تطوير‬ ‫من‬ ‫االستفادة‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫أيض‬ ‫ن‬
‫للمعلم�‬ ‫ويمكن‬ ‫…إلخ‪.‬‬ ‫الدروس)‬ ‫تخطيط‬ ‫(مثل‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ين‬
‫للمعلم�‪.‬‬ ‫ف ي� تخصصات المناهج الدراسية‪ ،‬مثل بنك موارد المهارات الحياتية‬
‫ين‬
‫المعلم�‪ ،‬لتشميل تعليم‬ ‫الحال عىل تقنيات التعليم والتعلم‪ ،‬وكذلك لمؤهالت‬ ‫ي‬ ‫ال� نادراً ما تُركز ف ي� الوقت‬ ‫ين ت‬
‫المعلم�‪ ،‬ي‬ ‫اجعة شاملة بل�امج تطوير‬
‫ • تنفيذ مر ٍ‬
‫ف‬
‫كمكو ٍن رئيس ي� ٍّكل منهما‪.‬‬
‫المهارات الحياتية ّ‬

‫أطر المراقبة والتقييم وتقييم تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬

‫يتم وفقها تتبع نتائج‬ ‫الهمية لتحديد الطريقة ت‬ ‫يعد تقييم مدى توافر أنظمة المراقبة والتقييم ل�امج المهارات الحياتية وعمليات تنفيذها أمراً بالغ أ‬
‫ال� ّ‬ ‫ي‬ ‫ب‬ ‫ُ ّ‬
‫الساسية‬ ‫الدلّة والدروس المستفادة‪ .‬أظهرت الدراسة التحليلية أن تقييم المهارات أ‬ ‫ال�نامج وآثاره‪ ،‬وفيما إذا كان تصميم تدخالت المهارات الحياتية يستند إىل أ‬
‫َّ‬ ‫ب‬
‫أن قياس المهارات‬ ‫عىل‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫عموم‬ ‫المنطقة‬ ‫�‬ ‫يمثل قضيةً حيوية أخرى من قضايا التطوير المنهجي ف� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ .‬يتفق أصحاب المصلحة ف‬
‫ّ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ف‬ ‫ن‬ ‫أ‬
‫وتقييم فعالة‪،‬‬
‫ٍ‬ ‫كب�ة وجهوداً موسعة ي� تطوير وتصميم أنظمة مر ٍ‬
‫اقبة‬ ‫مهمة صعبةً للغاية‪ ،‬وغالباً ما تتطلب موارد ي‬ ‫الوط� يمثل ّ‬
‫ي‬ ‫الساسية عىل المستوى‬
‫المكونات‬ ‫أ‬
‫مهمةً معقدة ومضنية‪ ،‬خصوصاً ل ّن المواقف – أحد‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫ف‬
‫ّ‬ ‫أن تقييم المهارات الساسية يبقى ّ‬ ‫الوط� لنتائج التعلّم‪ .‬كما أنهم يدركون ّ‬ ‫ي‬ ‫بما ي� ذلك التقييم‬
‫ف‬ ‫ن‬ ‫أ‬
‫حد ممكن ي� نطاق سياقات “الحياة العملية”‪ .‬تركز اتجاهات التقييم‬ ‫بع� االعتبار أهمية القيام بذلك إىل أقىص ٍّ‬ ‫يتم تقييمها‪ ،‬مع الخذ ي‬ ‫الرئيسة – نادراً ما ّ‬
‫الحالية ف ي� المنطقة عىل المهارات والمعارف التقليدية المتعلقة بالموضوعات مثل اللغات‪ ،‬والرياضيات والعلوم‪.‬‬

‫ستتم عملية القياس‪ ،‬خاصةً ما يتعلق‬ ‫ال�ق أ‬ ‫م�ايدة ف ي� إقليم ش‬ ‫توجد حاجةٌ ت ز‬
‫إرشادات تقنية حول ما يجب قياسه‪ ،‬وكيف ّ‬ ‫ٍ‬ ‫الوسط وشمال إفريقيا للحصول عىل‬
‫ش‬ ‫ف‬
‫ات سليمة‬ ‫القليم‪ ،‬أو مؤ� ٌ‬ ‫اقبة وتقييم شاملة ومنظمة لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� إ‬ ‫بنتائج التعلّم‪ .‬ال توجد أدل ٌّّة كافية عىل تطبيق أطر مر ٍ‬
‫سيما من حيث مستوى‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫لتحس� نوعية المهارات الحياتية ومالءمتها‪ ،‬ال ّ‬ ‫ي‬ ‫الوط�‪ ،‬توجد حاجة إىل تحديد ما يمكن لنظم المراقبة قياسه‬ ‫ي‬ ‫لدعمها‪ .‬عىل المستوى‬
‫طر وطنية للمراقبة والتقييم لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫ُ‬ ‫أ‬ ‫وجود‬ ‫إىل‬ ‫ً‬ ‫ا‬‫بلد‬ ‫‪15‬‬ ‫أصل‬ ‫من‬ ‫‪12‬‬ ‫أشار‬ ‫الوطنية‪،‬‬ ‫ات‬‫ر‬‫المشاو‬ ‫خالل‬ ‫ين‬
‫المتعلم�‪.‬‬ ‫التأث� ف ي�‬
‫ي‬
‫أ‬
‫وجيبو� و ُعمان)‪ ،‬بينما ركّزت الطر‬ ‫ت‬ ‫مؤ� ٍات لقياس أثر تعليم المهارات الحياتية والمواطنة (السودان‪ ،‬ولبنان‪،‬‬ ‫أ‬
‫لكن ‪ 4‬فقط من هذه الُطر ركّزت عىل تحديد ش‬
‫ي‬ ‫والنشطة‪ ،‬مع الشارة إىل أن معظم هذه أ‬ ‫المتبقية عىل قياس النتائج‪ ،‬والمخرجات أ‬
‫ال�امج (انظر الجدول ‪ .)15‬وحدها دولة‬ ‫الم�وع أو ب‬‫الُطر تقوم عىل ش‬ ‫ّ‬ ‫إ‬
‫الوط� ‪.‬‬
‫ي‬
‫ن‬ ‫أن نظامها مدمج ف ي� نظام التعليم‬ ‫ين‬
‫فلسط� ذكرت ّ‬

‫‪73‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫الجدول ‪  15‬خصائص أطر المراقبة والتقييم (تصنيف قطري)‬

‫مقاييس أطر المراقبة والتقييم‬
‫أ‬
‫النشطة‬ ‫المخرجات‬ ‫النتائج‬ ‫أ‬
‫الثر‬ ‫ن‬
‫وط� لمراقبة وتقييم تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬
‫توفر إطار ي‬ ‫الدولة‬
‫‪l‬‬ ‫الجزائر‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫ت‬
‫جيبو�‬
‫ي‬
‫مرص‬
‫‪l‬‬ ‫إيران‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫العراق‬
‫‪l‬‬ ‫االردن‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫لبنان‬
‫ليبيا‬
‫‪l‬‬ ‫المملكة المغربية‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫ُعمان‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫فلسط�ن‬
‫ي‬ ‫دولة‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫السودان‬
‫سورية‬
‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫‪l‬‬ ‫تونس‬
‫‪l‬‬ ‫اليمن‬

‫مؤ� ٍات لقياس‬ ‫تتضمن ش‬ ‫ف‬

‫فإن ‪ ٪40‬فقط منها ّ‬ ‫يش� تحليل برامج المهارات الحياتية ي� هذه الدراسة التحليلية إىل أنه وبالرغم من توافر أنظمة مراقبة وتقييم‪ّ ،‬‬ ‫ي‬
‫الخ�ة الداخلية‬ ‫مؤ�ات المخرجات‪ .‬غالباً ما يعتمد تطوير أنظمة المراقبة والتقييم عىل ب‬ ‫مؤ�ات النتائج و ‪ ٪58‬عىل ش‬ ‫تأث�ها‪ ،‬بينما تركز ‪ ٪54‬منها عىل ش‬ ‫ي‬
‫ين‬
‫خارجي�‪،‬‬ ‫ين‬
‫استشاري�‬ ‫ال� لجأت إىل‬ ‫ال�امج ت‬ ‫من‬ ‫‪٪19‬‬ ‫مع‬ ‫نة‬‫ر‬ ‫بالمقا‬ ‫ً‪،‬‬ ‫ا‬ ‫داخلي‬ ‫بهم‬ ‫الخاصة‬ ‫نظمة‬ ‫للمنظمات‪ ،‬حيث أورد ‪ ٪58‬من ال�امج عن تطوير أ‬
‫ال‬
‫ي‬ ‫ب‬ ‫ب‬
‫ش‬
‫والمؤ�ات‪.‬‬ ‫الساسية أدوات واستمارات جمع البيانات‪ ،‬تليها مصفوفة النتائج‬ ‫و ‪ ٪28‬استمدت أنظمتها من الجهات المانحة‪ .‬تضم أهم مكونات النظام أ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫جز�‪ ،‬حيث ال تقوم سوى ‪ ٪40‬من المنظمات بقياس أثر برامجها‪.‬‬ ‫ئ‬
‫بشكل ي‬ ‫من الناحية العملية‪ ،‬توضع أنشطة المراقبة والتقييم موضع التنفيذ ٍ‬
‫أن ‪ 15‬دولة من الدول أفادت بامتالكها وثيقةً رسمية عىل‬ ‫ف‬
‫القليمية للتقييم ي� الدول العربية إىل ّ‬ ‫يش� تقرير الدراسة إ‬ ‫يخص أنشطة التقييم الصفية‪ ،‬ي‬ ‫فيما ّ‬
‫متوقع‬
‫ٌ‬ ‫هو‬ ‫ما‬ ‫تحدد‬ ‫وثائق‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫أيض‬ ‫الدول‬ ‫معظم‬ ‫رت‬‫طو‬
‫ّ‬ ‫بانتظام‪.‬‬ ‫الوثائق‬ ‫هذه‬ ‫معظم‬ ‫تحديث‬ ‫يتم‬ ‫ّ‬ ‫ال‬ ‫ولكن‪،‬‬ ‫الصفي‪.‬‬ ‫التقييم‬ ‫حول‬ ‫إرشادات‬
‫ٍ‬ ‫وفر‬‫ُ‬ ‫ت‬ ‫الدولة‬ ‫مستوى‬
‫ف‬ ‫ف‬
‫يعد التقييم الصفي أيضاً جزءاً من برامج التدريب ي� أثناء الخدمة ي� جميع الدول‪.‬‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫مستويات دراسية مختلفة‪ّ .‬‬ ‫ٍ‬ ‫و�‬
‫مجاالت دراسية مختلفة ي‬ ‫ٍ‬ ‫تعلّمه من الطالب ي�‬
‫لتحس� التعلّم‬ ‫ين‬ ‫كمصدر ألنشطة التقييم الصفي‪ .‬ف ي� الغالب‪ ،‬ال يُستخدم التقييم الصفي‬ ‫ٍ‬ ‫الحاسوب‬ ‫عىل‬ ‫القائم‬ ‫االختبار‬ ‫الدول‬ ‫من‬ ‫أي‬
‫ولكن‪ ،‬ال تستخدم ٌّ‬
‫والتفك�‬ ‫تقييم للمهارات (العمل الجماعي‪ ،‬والمنطق‪،‬‬ ‫تضم� ٍ‬‫ن‬ ‫دول فقط عن ي‬ ‫ت‬
‫ي‬ ‫ولكن الختبار المعرفة‪ ،‬وي�كز بصورة رئيسة حول تذكُّر المعلومات‪ .‬أفادت ‪ٍ 7‬‬
‫مستويات تعليمية معينة‪ .‬عىل سبيل المثال‪ ،‬تعمل أنظمة‬ ‫ٍ‬ ‫عىل‬ ‫هذه‬ ‫ات‬ ‫ر‬‫المها‬ ‫والبداع)‪ .‬غالباً ما يقترص تقييم‬ ‫والتفك� النقدي إ‬
‫ي‬ ‫وحل الرصاعات‪،‬‬ ‫العلمي‪ّ ،‬‬
‫ساس (‪.)UNESCO and ALECSO, 2014‬‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫االمتحانات المرصية عىل تقييم مهارات فريق العمل والمثابرة فقط ي� المرحلة االبتدائية من التعليم ال ي‬
‫ساس‪ ،‬وعند إتمام مراحل‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫الوط� (‪ )NLSA‬عىل تنفيذه ف ي�‬ ‫ن‬ ‫ت‬
‫معظم الحيان عند إتمام مرحلة التعليم ال ي‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫ي‬ ‫ال� تستخدم تقييم نظام التعلّم‬ ‫تعمل الدول ي‬
‫معاي� التعلّم عىل‬ ‫اس أو ي‬ ‫ن‬
‫الوط� ي� جميع الدول الداء مقابل المبادئ التوجيهية للمنهاج الدر ي‬ ‫ي‬ ‫العدادي والثانوي‪ .‬يقيس تقييم نظام التعلّم‬ ‫التعليم إ‬
‫الوط�‪ ،‬بينما ال تمتلك بقية الدول‬ ‫ن‬ ‫ّم‬‫ل‬ ‫التع‬ ‫نظام‬ ‫تقييم‬ ‫ز‬
‫ج�‬ ‫ي‬ ‫ُ‬ ‫ت‬ ‫ال�‬ ‫ت‬ ‫الرسمية‬ ‫السياسة‬ ‫وثائق‬ ‫دول‬ ‫‪9‬‬ ‫تمتلك‬ ‫الدولة‪.‬‬ ‫مستوى‬ ‫عىل‬ ‫أو‬ ‫\النظام‬ ‫الوط�‬ ‫ن‬ ‫المستوى‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬
‫ن‬
‫لتحس� التعلّم‬‫ي‬ ‫ن‬
‫الوط�‬ ‫يخص المحتوى واستخدام تقييم نظام التعلّم‬ ‫سودة‪ .‬تبقى الفجوات قائمةً فيما ّ‬ ‫وثائق أو هي تمتلك وثيقة سياسة يغ� رسمية أو ُم ّ‬
‫ي‬
‫(‪.)UNESCO and ALECSO, 2014‬‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪74‬‬
‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫ال� ّتمت ف ي� السنوات الخمس الماضية بأنها نادر ٌة أيضاً‪ ،‬فقد أورد العراق‪ ،‬وتونس وسلطنة‬ ‫ت‬ ‫أ‬
‫تتصف تقييمات الثر لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي‬
‫القليمي الخاص بالتعليم من‬ ‫أي من تلك التقييمات قياس نتائج التعلّم‪ .‬يظهر تقرير المراقبة إ‬ ‫تتضمن ٌّ‬
‫ُعمان فقط عن إجراء مثل هذه التقييمات‪ .‬لكن‪ ،‬لم ّ‬
‫موجهاً‬ ‫ت‬ ‫تز‬ ‫ف‬
‫أن معظمها يقوم عىل المناهج التعليمية ويكون ّ‬ ‫تقييمات وطنية‪ّ ،‬إل َّ‬
‫ٍ‬ ‫ال� تُجري‬
‫أجل الجميع ي� الدول العربية أنه بالرغم من العدد الم�ايد للدول ي‬
‫أ‬
‫تش� الدلّة الوطنية إىل محدودية‬ ‫ت‬ ‫نحو موضوع ي ن‬
‫ال� تركز عىل المعارف والمهارات بع� المناهج (‪ ،)UNESCO, 2015b‬ي‬ ‫مع�‪ ،‬عىل عكس التقييمات الدولية ي‬ ‫ٍ‬
‫أ‬ ‫أ‬
‫المتعلم� ‪ .‬بعض المثلة القليلة جداً عن البحاث والدراسات الوطنية المتاحة للعموم تشمل‬ ‫ن‬ ‫التغ� الحاصل ف ي� المواقف والمهارات والسلوكيات يب�‬
‫ن‬
‫ي‬ ‫يّ‬
‫الولويات يتم ف� الغالب تصنيف تحليل أ‬
‫الثر‬ ‫ال�بية المدنية وتعليم المواطنة‪ .‬وفق سلّم أ‬ ‫ت‬ ‫حول‬ ‫المغربية‬ ‫والمملكة‬ ‫لبنان‬ ‫�‬ ‫ال� أجريت ف‬ ‫ت‬ ‫الوطنية‬ ‫اسات‬ ‫الدر‬
‫ّ ي‬ ‫ُ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ف‬
‫بع� االعتبار التصنيف حسب الجنس ي� هكذا تحليل‪ .‬كما أنه من النادر‬ ‫ن‬ ‫ف‬
‫حسب الموقع الجغر يا�‪ّ ،‬ثم حسب المجموعة الضعيفة والفئة العمرية‪ ،‬وقلَّما يُؤخذ ي‬
‫ال� شملها المسح ف ي� هذه‬‫ال�امج ت‬ ‫من‬ ‫‪٪19‬‬ ‫فقط‬ ‫أفادت‬ ‫فقد‬ ‫والتقييم؛‬ ‫الساسية والمعارف – المواقف – والممارسات ف ي� أُطر المراقبة‬ ‫أن تدرج المسوحات أ‬
‫ي‬ ‫ب‬ ‫ُ‬
‫وتضمنت ‪ ٪30‬منها مسوحات أساسية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫الدراسة التحليلية باستخدام دراسات أو اختبارات المعارف – المواقف – والممارسات لمراقبة و\أو تقييم برامجها‪،‬‬

‫عدد قليل من المسوحات‬ ‫ف‬ ‫ف‬

‫الدول إىل اقتصار مصادر البيانات عن مخرجات سوق العمل عىل ٍ‬ ‫ي‬ ‫القليم‪ ،‬أشار البنك‬ ‫ي� تقريره حول تطوير قوة العمل ي� إ‬
‫ف‬ ‫أ‬
‫مستهدفة محددة‪ ،‬مع محدودية وصول الفراد إىل هذه المعلومات‪ .‬ي� العراق‪ ،‬عىل سبيل المثال‪،‬‬ ‫تقييمات بل�امج‬ ‫المخصصة المرتبطة بالمهارات أو‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬
‫أي نوع‬
‫ّ‬ ‫عن‬ ‫بالغ‬‫ال‬
‫إ‬ ‫ن‬
‫المقدم�‬
‫ي‬ ‫هؤالء‬ ‫من‬ ‫أي‬
‫ٍّ‬ ‫عىل‬ ‫ب‬ ‫يتوج‬
‫ّ‬ ‫ال‬ ‫كما‬ ‫‪،‬‬‫ومتسق‬ ‫متكامل‬ ‫بيانات‬
‫ٍ‬ ‫نظام‬ ‫ال‪،‬‬ ‫أم‬ ‫للدولة‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫تابع‬ ‫أكان‬ ‫سواء‬ ‫أي من مقدمي التدريب‪،‬‬‫ال يمتلك ٌّ‬
‫ٍ‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫ش‬
‫من البيانات أو تحليل أي اتجاهات‪ .‬تفتقر ٌّكل من مرص والردن إىل مؤ�ات الداء الساسية وأنظمة المراقبة والتقييم الالزمة لقياس نتائج تطوير قوة العمل‪.‬‬
‫أن نظام معلومات التعليم ومراقبته‬ ‫أ‬ ‫ت‬
‫الدارية الساسية‪ .‬وعىل الرغم من ّ‬ ‫بالبالغ عن البيانات إ‬
‫ال� تقدم التدريب أن تقوم إ‬ ‫طلب فقط من الجهات العامة ي‬ ‫يُ‬
‫أ‬ ‫ف‬
‫أن النظام لم يعمل بعد‪ .‬يقوم نظام التعليم‬ ‫الدول‪ّ ،‬إل َّ‬
‫ي‬ ‫بدعم من البنك‬ ‫ي� الردن قد ّتم وضعه بوساطة برنامج إصالح التعليم من أجل اقتصاد المعرفة ٍ‬
‫م�وع تطوير المهارات الذي يقوده أصحاب العمل‪ .‬ﻲﻓ دوﻟﺔ ﻓﻟﺳطﯾن‪،‬‬ ‫كجزء من إطار ش‬ ‫ن ف أ‬ ‫ن‬
‫اقبة وتقييم ٍ‬ ‫والمه� ي� الردن بتطوير نظام مر ٍ‬ ‫ي‬ ‫التق�‬
‫والتدريب ي‬
‫ف‬
‫وال� ﻏﺎﻟﺑﺎً ﻣﺎ ﺗُﺳﺗﺧدم ي� إعداد اﻟﺗﻘﺎرﯾر اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫ت‬
‫ﯾُطﻟب ﻣن ﺟﻣﯾﻊ الجهات المقدمة للتدريب ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻹدارﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ واﻹﺑﻼغ ﻋﻧﮭﺎ‪ ،‬ي‬
‫(‪.)World Bank, 2015‬‬
‫ال�ق أ‬
‫الوسط‬ ‫الشارة إىل أنَّه وبالرغم من تحديد الهدف الثالث المتعلق بالمهارات الحياتية ليكون التعليم للجميع (‪ ،)EFA‬فقد وجدت بعض دول ش‬
‫تجدر إ‬
‫مؤ�ات هذا الهدف بسبب المفهوم المعقد والواسع للمهارات الحياتية‪ ،‬وعدم وجود ش‬
‫مؤ� ٍات محددة لقياس التقدم‬ ‫وشمال إفريقيا صعوبةً ف ي� قياس ش‬
‫ين‬
‫والبالغ�) الذين يمتلكون احتياجات مختلفة‪ ،‬ولصعوبة تقييم تقدمهم نحو تحقيق الهدف‬ ‫كب� ي ن‬
‫ت� (الشباب‬ ‫ين‬
‫لمجموعت� ي‬ ‫ف ي� المهارات الحياتية‬
‫(‪.)UNESCO, 2014a‬‬
‫ال�ق أ‬ ‫الم�وع‪ ،‬ف ي� إقليم ش‬
‫ال� تقوم ف ي� الغالب عىل أساس ش‬‫ت‬
‫الوسط وشمال إفريقيا تبدو قلة العدد والتشتت من سمات منابر‬ ‫بعيداً عن أطر التنسيق الحالية ي‬
‫تفك�”‬
‫بالضافة إىل تقديم “مراكز ي‬ ‫ت‬
‫ال� تتيح شن� الدروس المستفادة من برامج المهارات الحياتية القائمة‪ ،‬وتبادل الدراسات والتقييمات‪ ،‬إ‬
‫تعلّم المعرفة وتبادلها ي‬
‫اجتماعات داخلية لتحديد الدروس المستفادة‪،‬‬ ‫ال� شملها المسح عىل‬‫ت‬
‫ٍ‬ ‫ال�امج ي‬ ‫محلية وإقليمية حول المهارات الحياتية وتعليم المواطنة‪ .‬يعتمد ‪ ٪70‬من ب‬
‫ت‬
‫اللك�ونية لمنظماتهم‪.‬‬‫وين� ‪ ٪56‬منهم تقييماتهم عىل المواقع إ‬‫اجتماعات مع أصحاب المصلحة والمستفيدين‪ ،‬ش‬
‫ٍ‬ ‫ويعقد ‪ ٪63‬منهم‬

‫ب� العرض والطلب عىل المهارات‪.‬‬ ‫كحل جذاب ف� مجال السياسة العامة يدعم المواءمة ي ن‬ ‫تقوم بعض الدول بتطوير أطر مؤهالت وطنية (‪ّ )NQFs‬‬
‫ي‬
‫مقاربة‬
‫ٍ‬ ‫تهدف مرص‪ ،‬عىل سبيل المثال‪ ،‬إىل استخدام أطر مؤهالت وطنية (‪ )NQF‬لالنتقال من نموذج التعليم التقليدي القائم عىل أساس المدخالت إىل‬
‫ف‬
‫فإن تونس تستخدمها‬ ‫المتغ�ة من المهارات‪ .‬وبينما تراها المملكة المغربية فرصةً إلعادة النظر ي� نظام التعليم بأكمله‪َّ ،‬‬ ‫ي‬ ‫جديدة تتناسب مع االحتياجات‬
‫أ‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ش‬
‫كوسيلة لزيادة تناغم نظام الموارد الب�ية وسهولة قراءته وجودته‪ ،‬وكذلك وسيلةً لتشجيع التعلّم مدى الحياة‪ .‬يرغب الردن ي� جعل قوة العمل الردنية‬ ‫ٍ‬
‫و� أثناء المشاورات الوطنية‪ ،‬أفادت المملكة المغربية ومعها اليمن وإيران عن امتالكها إطاراً وطنياً للمؤهالت‪،‬‬ ‫أك� تنافسيةً (‪ Borhene‬و‪ .)Sicilia, 2009‬ف‬ ‫ث‬
‫آ‬ ‫ي‬
‫معاي�‬ ‫أنظمة خاصة بها‪ .‬ت‬ ‫ف‬ ‫ت‬ ‫ح� تعمل ٌّكل من‬‫ف� ي ن‬
‫ح� الن‪ ،‬لم يحدد سوى المملكة المغربية ي‬ ‫ٍ‬ ‫الحال عىل تطوير‬
‫ي‬ ‫جيبو�‪ ،‬ومرص‪ ،‬والسودان والعراق ي� الوقت‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫والردن وتونس عىل تطوير المؤهالت‬ ‫ح� تم تطوير معاي� ف� اليمن وإيران لعدد قليل من المهن فقط‪ .‬تعمل مرص‪ ،‬أ‬ ‫ن‬ ‫�‬‫الكفاءة الخاصة بجميع المهن‪ ،‬ف‬
‫ٍ‬ ‫ي ي‬ ‫ي ي ّ‬
‫بالضافة إىل النادل وموظف االستقبال‬ ‫وم�ف موقع‪ ،‬إ‬ ‫مهنت� ف ي� ّكل قطاع هما‪ :‬عامل بناء ش‬
‫ف� قطاعات االقتصاد الخاصة بالبناء والسياحة‪ ،‬حيث ّتم اختيار ي ن‬
‫ي‬
‫التوال (‪.)ETF, 2013‬‬ ‫عىل‬ ‫الفنادق‪،‬‬ ‫�‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫ي‬

‫‪75‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫ال�امجية‬
‫‪  3‬التدخالت والمقاربات ب‬

‫المعاي� المهنية‬ ‫طورت‪ ،‬أو هي ف� طور تطوير‪ ،‬أطر المؤهالت الوطنية لديها ف� ضعف التكامل ي ن‬
‫ب�‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫تتمثل إحدى التحديات أ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ال� ّ‬
‫ال� واجهتها الدول ي‬‫ساسية ي‬ ‫ال‬ ‫ّ‬
‫أنواع مختلفة من المؤهالت والمناهج‬ ‫إىل‬ ‫ل‬‫التحو‬ ‫عملية‬ ‫ّد‬
‫ق‬ ‫ع‬ ‫ي‬‫و‬ ‫المهنية‬ ‫المعاي�‬ ‫استخدام‬ ‫عدم‬ ‫إىل‬ ‫بالنتيجة‬ ‫يؤدي‬ ‫الذي‬ ‫مر‬‫وأنظمة المؤهالت المهنية‪ ،‬أ‬
‫ال‬
‫ٍ‬ ‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ي‬
‫المعاي� المهنية‪ .‬عالو ًة عىل ذلك‪ ،‬يتطلب‬
‫ي‬ ‫الدراسية‪ .‬يعود ذلك ف ي� الغالب إىل ضعف عملية تحديد مختلف أنواع وآليات التأهيل الالزمة من أجل وضع‬
‫كب�ة ف ي� نظام التأهيل ونظام التعليم والتدريب المتعلق به‪ .‬ونظراً العتماد معظم أطر المؤهالت الوطنية‬ ‫إصالحات ي‬
‫ٍ‬ ‫تنفيذ أطر المؤهالت الوطنية إجراء‬
‫يعد أمراً أساسياً‪ ،‬ليس فقط للمؤهالت‪ ،‬ولكن أيضاً للمناهج الدراسية‪ ،‬والتعليم والتعلّم والتقييم‪.‬‬
‫تب� مقاربات نتائج التعلّم ّ‬ ‫عىل نتائج التعلّم‪ َّ ،‬ن‬
‫ف‬ ‫أ‬ ‫فإن ي‬
‫تحديات ي� هذا الصدد‪.‬‬‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا ّ‬ ‫من الناحية العملية‪ ،‬تواجه معظم دول ش‬

‫الوط�‪ ،‬وخاصةً ف ي� قياس نتائج التعلّم‪ ،‬أشار أصحاب المصلحة‬

‫ن‬ ‫ال� تواجه تنفيذ أطر المراقبة والتقييم عىل المستوى‬ ‫ت‬ ‫أ‬
‫ي‬ ‫فعند تحليل التحديات الساسية ي‬
‫ال� يحتاج برنامج المهارات الحياتية ي‬
‫لتغي�ها وكيفية قياس ذلك‪ .‬تمثل الموارد المالية‬ ‫ت‬
‫ف‬ ‫والممارسات ي‬
‫ف‬
‫ي� المشاورات الوطنية إىل صعوبة تحديد المواقف‬
‫ف‬
‫والخ�ات الالزمة ي� أنشطة المراقبة‬ ‫ش‬
‫تحدياً آخر ي� هذا المجال‪ ،‬إضافةً إىل النقص ي� الموارد الب�ية الكافية والمؤهلة من حيث المعرفة ب‬ ‫المحدودة ّ‬
‫الوط� ف� كث� من أ‬
‫الحيان تعاوناً‬ ‫ن‬ ‫المستوى‬ ‫عىل‬ ‫القياس‬ ‫أنشطة‬ ‫ّب‬
‫ل‬ ‫تتط‬ ‫ً‪،‬‬ ‫ا‬
‫أخ�‬ ‫الخصوص‪.‬‬ ‫وجه‬ ‫عىل‬ ‫ّم‬
‫ل‬ ‫التع‬ ‫ونتائج‬ ‫الحياتية‬ ‫ات‬
‫ر‬ ‫المها‬ ‫قياس‬ ‫و�‬‫ف‬
‫أ‬
‫ي ي ي‬ ‫ي‬ ‫والتقييم ي‬
‫ف‬ ‫ف‬
‫كث� من برامج المهارات الحياتية ي� الجل‬
‫كث� من الدول‪ .‬تمثل استدامة ي‬ ‫أمر ال يزال صعب التحقيق ي� ي‬‫وثيقاً مع مختلف أصحاب المصلحة‪ ،‬وهو ٌ‬
‫القص� عائقاً أيضاً‪.‬‬
‫ي‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪76‬‬
 ‫مجاالت تحتاج إىل المزيد من البحث‬ ‫‪4‬‬
‫ويق�ح مجاالت تحتاج إىل المزيد من البحث بهدف تزويد جميع أصحاب المصلحة‬ ‫يستند هذا الفصل عىل النتائج الرئيسة للدراسة التحليلية‪ ،‬ت‬
‫التوسع بها‪.‬‬ ‫أ‬ ‫ف ي� المنطقة‬
‫ال�امج و ّ‬ ‫قائمة عىل الدلّة من أجل إغناء عملية وضع ب‬
‫بمعرفة إضافية ٍ‬
‫ٍ‬
‫تشابه‬ ‫أ‬ ‫فإن المشهد العام لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬ ‫ف‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا يُظهر أوجه ٍ‬ ‫كما ذكرنا ي� الفصول السابقة‪ّ ،‬‬
‫س�اتيجيات وأطر التنسيق والموارد ش‬
‫الب�ية‬ ‫وال ت‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫منهجية ي� البلدان الـ ‪ 15‬المشمولة بالدراسة االستقصائية‪ ،‬وذلك ي� مجاالت مثل السياسات إ‬
‫و� مستوى دمج المهارات‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫اختالفات ي� ممارسات التعليم والتعلّم‪ ،‬ي‬
‫ٍ‬ ‫بالضافة إىل طرائق وممارسات المراقبة والتقييم‪ .‬كما يُظهر‬
‫أ‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫والمالية‪ ،‬إ‬
‫ت‬
‫دوا� والفردي واالجتماعي)‪.‬‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫(المعر� وال ي‬
‫ي‬ ‫و� تغطية وتكامل البعاد الربعة للتعلّم‬‫ي‬
‫ونتيجةً لهذه الدراسة التحليلية‪ّ ،‬تم تحديد المجاالت الرئيسة التالية إلجراء المزيد من البحث ف ي� المستقبل ف ي� مجال تعليم المهارات الحياتية‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‪:‬‬ ‫ال�ق أ‬‫والمواطنة ف ي� إقليم ش‬
‫ف‬
‫الصالح المستقبلية‬ ‫التغي�ات ومجاالت إ‬
‫ي‬ ‫• تحليل المناهج‪ :‬بهدف تحديد الثغرات ي� المناهج الوطنية الحالية ي‬
‫وتوف� المعلومات عن‬
‫أ‬
‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا‪ ،‬يمكن أن يتطلب تحليل المناهج تحديداً شامال ً للمهارات الحياتية‬ ‫بلد من بلدان إقليم ش‬ ‫ف‬
‫المطلوبة ي� ّكل ٍ‬
‫الساسية الالزمة أ‬
‫للجيال القادمة‪ ،‬وذلك‬ ‫وكيفية دمجها‪ ،‬بالضافة إىل تخطيط عناقيد المهارات الموجودة وأبعاد التعلّم مقابل المهارات أ‬
‫إ‬
‫وال�امجي‪.‬‬ ‫ف‬
‫الطار المفاهيمي ب‬‫عىل النحو المحدد ي� إ‬
‫المتعلم�‪ :‬نتيجةً لعدم وجود تقييمات شاملة لل�امج أ‬
‫الساسية‬ ‫ين‬ ‫• تقييم برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ونتائج‬
‫ب‬ ‫ٍ‬
‫السيما فيما يتعلق بقياس أثر التدخالت‬ ‫إفريقيا‪،‬‬ ‫وشمال‬ ‫وسط‬ ‫أ‬
‫ال‬ ‫ق‬ ‫ال�‬‫ش‬ ‫إقليم‬ ‫الساسية والمواطنة ف ي�‬ ‫ف� مجال تعليم المهارات الحياتية أ‬
‫ّ‬ ‫أ‬ ‫ي‬
‫ين‬
‫المتعلم� ونتائجهم‪ ،‬نجد من الهمية بمكان القيام بتقييم كفاءة التدخالت المتعلقة بتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬ ‫عىل‬
‫المتعلم�‪ ،‬من أجل تقديم القضايا الرئيسة ذات أ‬
‫الهمية الحاسمة‬ ‫ين‬ ‫وتأث�ها وفعاليتها مقابل تكلفتها‪ ،‬وكذلك تقييم نتائج‬
‫ي‬
‫ال�مجة المستقبلية للمهارات الحياتية‪.‬‬ ‫ف‬
‫ي� ب‬

‫مجموعة واسعة من مصادر التعليم والتعلّم الخاصة‬

‫ٍ‬ ‫• تقييم المصادر الموجودة لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ :‬مع توفر‬
‫�ض‬ ‫ن‬
‫المختلف�‪ ،‬من ال وري تقييم محتواها‪ ،‬ومنفعتها‪،‬‬
‫ي‬ ‫بتعليم المهارات الحياتية والمواطنة والمستخدمة من قبل أصحاب المصلحة‬
‫ن‬
‫الوط�‬ ‫السياق‬ ‫مع‬ ‫فها‬ ‫تكي‬ ‫ومستوى‬ ‫المتضمنة‬ ‫ّم‬
‫ل‬ ‫والتع‬ ‫ومالءمتها الحتياجات الفئات المستهدفة‪ .‬كما يجب تقييم مقاربات التعليم‬
‫ي‬ ‫ّ‬
‫بالضافة إىل تقييم الثغرات ف ي� التعامل مع مهار ٍات ومجموعات محددة‪ .‬يمكن أن يحدد تقييم هذه المصادر والمواد أفضل الممارسات‪،‬‬ ‫إ‬
‫لن� هذه المناهج الدراسية بع� الدول‪.‬‬ ‫الخ�ات والدروس المستفادة ش‬‫وأن يشكل فرصةً لتشارك ب‬

‫• دمج مفهوم النوع االجتماعي‪ :‬ما زالت المعلومات المتوفرة حول كيفية دمج مفهوم النوع االجتماعي ف ي� برامج تعليم المهارات الحياتية‬
‫والمواطنة نادرةً‪ .‬لذلك فمن أ‬
‫الهمية بمكان تقييم كيفية دمج قضايا النوع االجتماعي ف ي� مناهج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة وموادها‪.‬‬
‫واع بقضايا النوع االجتماعي‪.‬‬
‫تقييم لالحتياجات ٍ‬
‫كما يجب التأكد من إجراء ٍ‬
‫• تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� المدارس الخاصة‪ :‬بما أن نطاق الدراسة التحليلية لم يشمل المدارس الخاصة ف ي� دول ش‬
‫ال�ق‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‪ ،‬يُوىص بإجراء دراسة لتقييم تعليم المهارات الحياتية والمواطنة المقدمة ف ي� المدارس الخاصة‪ ،‬وكذلك لتقييم‬ ‫أ‬
‫مقاربات التعليم والتعلّم المبتكرة المستخدمة ف ي� هذه البيئات‪.‬‬

‫‪77‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫الملحق ‪  1‬دراسة حالة مرص‬

‫لمحة عن السياق التعليمي ف ي� مرص‬

‫ب� عوامل أخرى – لم تزودهم‬ ‫أن نظمهم التعليمية‪ -‬من ي ن‬
‫أحسوا ّ‬ ‫متدن ّ‬
‫مستوى تعليمي ٍّ‬
‫ً‬ ‫الثا� (يناير) ‪ 2011‬ف ي� مرص من قبل شباب ذوي‬ ‫ن‬
‫ابتدأت ثورة كانون ي‬
‫ف‬ ‫والع�ين (‪ .)Brookings, 2011‬هذا ولم تي�جم االلتحاق بالمدارس ت ز‬
‫الم�ايد ي� مرص منذ‬ ‫ش‬ ‫بالمعرفة والمهارات الالزمة لمواكبة متطلبات القرن الحادي‬
‫تد� جودة التعليم والمنظور الضيق للمناهج الدراسية‬ ‫ن‬ ‫الثمانينيات إىل تحسن ف� الرفاهية الشخصية واالجتماعية‪ ،‬أ‬
‫بشكل رئيس إىل يّ‬ ‫ٍ‬ ‫يعود‬ ‫الذي‬ ‫مر‬‫ال‬ ‫ّ ٍ ي‬
‫ين‬
‫بتحس� مخرجات‬ ‫إصالح شامل‪ ،‬وقد باتت التوقعات‬ ‫إىل‬ ‫يحتاج‬ ‫المرصي‬ ‫التعليمي‬ ‫النظام‬ ‫فإن‬
‫ّ‬ ‫اطي”‪،‬‬‫ر‬ ‫الديمق‬ ‫“االنتقال‬ ‫لعملية‬ ‫وكنتيجة‬
‫ٍ‬ ‫(‪.)Eid et al., 2016‬‬
‫ف‬ ‫ٍ‬ ‫التعلّم أعىل بعد الثورة (‪ .)Chatham House, 2012‬لطالما كانت هذه المهمةُ صعبةً للغاية أ‬
‫يعد واحداً من ب‬
‫أك� النظم المدرسية‬ ‫المدرس ي� مرص ّ‬
‫ي‬ ‫النظام‬ ‫ن‬‫ّ‬ ‫ل‬ ‫ّ‬
‫وأك� من ‪ 16‬مليون طالب‬‫ف� العالم‪ ،‬ويشمل نحو ‪ 43,000‬مدرسة‪ ،‬و ‪ 1.6‬مليون موظف ف� قطاع التعليم من ضمنهم معلمون وإداريون وموظفون آخرون‪ ،‬ث‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ف ي� مستويات مختلفة من التعليم (‪.)Ghoneim and Mohamed, 2015‬‬

‫أن ّكل مواطن‬

‫الثا� (يناير) ‪ .2011‬فقد نص الدستور المرصي الجديد لعام ‪ 2014‬عىل ّ‬ ‫التغي�ات المهمة بعد خمس سنوات من ثورة كانون ن‬ ‫ي‬ ‫حصلت بعض‬
‫أ‬ ‫ي‬
‫ن‬ ‫ن‬ ‫ف‬
‫والقليمي رافعاً ّ‬
‫السن‬ ‫الوط� إ‬
‫ي‬ ‫المستوي�‬
‫ي‬ ‫ساس للقضاء عىل الثغرات عىل‬ ‫الحق ي� التعليم وأعطى أولوية عالية للتعليم من خالل توسيع فرص التعليم ال ي‬ ‫له ّ‬
‫أن التعليم يهدف إىل بناء الشخصية المرصية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫عىل‬ ‫الدستور‬ ‫نص‬‫ّ‬ ‫كما‬ ‫الدولية‪.‬‬ ‫الجودة‬ ‫لمعاي�‬
‫ي‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫وفق‬ ‫التعليم‬ ‫ً‬ ‫ا‬
‫ر‬ ‫وموف‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫عام‬ ‫‪12‬‬ ‫إىل‬ ‫امي‬
‫ز‬ ‫ل‬‫ال‬
‫إ‬ ‫للتعليم‬ ‫المطلوب‬
‫التفك� العلمي‪ ،‬وتطوير المواهب وتشجيع االبتكار‪ ،‬وإرساء القيم الثقافية والروحية‪ ،‬وكذلك تحديد مفاهيم‬ ‫ي‬ ‫والحفاظ عىل الهوية الوطنية‪ ،‬وغرس ذهنية‬
‫التمي� (‪.)UNESCO, 2015a‬‬ ‫يز‬ ‫المواطنة والتسامح وعدم‬
‫إس�اتيجية التنمية المستدامة‪ :‬رؤية مرص ‪ 2030‬فإن الهدف آ‬
‫الن‬ ‫إن الرؤية المرصية للتنمية واسعةٌ ‪ ،‬كما يتضح من مراجعات السياسة الحديثة‪ .‬فوفقاً لـ ت‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تنافس ومتوازن ومتنوع يعتمد عىل االبتكار والمعرفة‪ ،‬ويقوم عىل العدالة واالندماج االجتماعي والمشاركة‪،‬‬
‫ي‬ ‫اقتصاد‬
‫ٍ‬ ‫ذات‬ ‫الجديدة‬ ‫مرص‬ ‫“تكون‬ ‫أن‬ ‫هو‬
‫ين‬
‫المرصي�”‪ .‬ويسعى محور المعرفة‬ ‫والنسان لتحقق التنمية المستدامة ويرتقي بنوعية حياة‬ ‫ئ‬
‫بي� متوازن ومتنوع‪ ،‬يستثمر عبقرية المكان إ‬ ‫يز‬
‫ف‬ ‫تعاون ي‬
‫ٍ‬ ‫ويتم� بنظام‬
‫ف‬
‫نظام شامل يضمن القيمة‬‫خالق ومبتكر ينتج العلم والتكنولوجيا والمعرفة ي� إطار ٍ‬‫“مجتمع أ ٍ‬
‫ٍ‬ ‫واالبتكار ي� هذه الرؤية إىل تحويل مرص بحلول عام ‪ 2030‬إىل‬
‫‪1‬‬
‫التحديات وتلبية الهداف الوطنية”‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التنموية للمعرفة واالبتكار ويستخدم نتائجها لمواجهة‬

‫الفراد‬ ‫س�اتيجية للتعليم قبل الجامعي (‪ )2030–2014‬ثالث سياسات رئيسة‪ )1( :‬إتاحة فرص متكافئة لجميع أ‬ ‫ال ت‬
‫ٍ‬ ‫بالضافة إىل ذلك‪ ،‬تحدد الخطة إ‬ ‫إ‬
‫ن‬
‫الملتحق� بالتعليم‪.‬‬ ‫أ‬
‫فرص ثانية للطفال يغ�‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫توف� ٍ‬‫نحو خاص‪ )2( .‬ي‬ ‫ٍ‬ ‫الفق�ة عىل‬
‫سن التعليم لاللتحاق بالتعليم وإكماله من خالل استهداف المناطق ي‬ ‫ي� ّ‬
‫فعالة ف ي� ّكل مدرسة‬
‫قيادة ّ‬
‫وتوف� ٍ‬ ‫طفل ي� ّكل صف ي‬
‫ف‬
‫لكل ٍ‬ ‫اس معارص ّ‬ ‫منهاج در ي‬
‫ٍ‬ ‫توف�‬
‫ال�بوية وفعاليتها من خالل ي‬ ‫تحس� جودة الخدمات ت‬ ‫ين‬ ‫(‪)3‬‬
‫الدارة العليا‪.‬‬ ‫ف‬
‫و� مستويات إ‬ ‫ي‬
‫ب� ‪ 144‬دولة‬ ‫الرض (‪ .)Chatham House, 2012‬ففي عام ‪ ،2013‬احتلّت مرص المرتبة ‪ 119‬من ي ن‬ ‫لكن‪ ،‬تواجه طموحات هذه السياسة بتحديات كب�ة عىل أ‬
‫ّ ٍ ي‬ ‫ُ‬
‫ساس وتعليم العلوم والرياضيات (‪.)Schwab, 2014‬‬ ‫أ‬
‫ال‬ ‫التعليم‬ ‫جودة‬ ‫مجال‬ ‫�‬ ‫ف‬ ‫‪144‬‬ ‫من‬ ‫‪136‬‬ ‫تبة‬
‫ر‬ ‫الم‬ ‫ّت‬
‫ل‬ ‫احت‬ ‫أنها‬ ‫ف� مجال تنافسية التعليم‪ ،‬ف� ي ن‬
‫ح�‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫للطالب الذين ترسبوا من التعليم أ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ترسبوا من‬ ‫آخر‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫طالب‬ ‫‪130,564‬‬ ‫مع‬ ‫ً‪،‬‬ ‫ا‬ ‫طالب‬ ‫‪28,841‬‬ ‫نحو‬ ‫‪2011–2010‬‬ ‫اس‬ ‫ر‬‫الد‬ ‫العام‬ ‫�‬ ‫الساس ف‬ ‫جمال‬ ‫ال‬ ‫العدد‬ ‫بلغ‬ ‫كما‬
‫ي ي‬ ‫ي‬ ‫إ‬
‫ّ‬
‫المواطن� الذين تزيد أعمارهم عن ‪ 15‬عاماً‪ ،‬أي بما‬ ‫ين‬ ‫المية ‪ ٪40‬ي ن‬
‫ب�‬ ‫بلغت معدالت ي أ‬ ‫و� آب (أغسطس) ‪،2012‬‬ ‫ف‬
‫العدادية‪ ،‬أي بما يعادل ‪ .٪6‬ي‬ ‫المدارس إ‬
‫ن‬
‫يصل إىل ‪ 34‬مليون شخص‪ .‬كما يسهم ضعف مهارات القراءة والكتابة بمعدل بطالة يبلغ ‪ ٪30‬يب� الشباب‪.‬‬ ‫‪2‬‬

‫اس�اتيجية التنمية المستدامة‪ :‬رؤية مرص ‪ ،2030‬الوصول إليها ف ي� <‪.>http://sdsegypt2030.com/?lang=en‬‬

‫ ‪ 1‬مرص‪ ،‬ت‬
‫ن‬
‫الوط� المرصي للتعليم‪ ،2014 ،‬صفحة ‪.9‬‬ ‫وع‬ ‫س�اتيجية للتعليم ما قبل الجامعي (‪ ،)2030–2014‬ش‬
‫الم�‬ ‫ال ت‬
‫إ‬ ‫الخطة‬ ‫المرصية‪،‬‬ ‫التعليم‬ ‫ارة‬‫ ‪ 2‬انظر‪ :‬وز‬
‫ي‬

‫‪79‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫الملحق ‪1‬‬

‫المدرس ف ي� أعباء اجتماعية واقتصادية‪ ،‬مثل اﻟﻔﻘﺮ أو اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ مثل السكن‬ ‫الطفال بالتعليم‬ ‫تتمثل بعض التحديات الرئيسة أمام التحاق أ‬
‫ي‬
‫والب� التحتية‬ ‫االبتدا�‪ ،‬ومشاكل تتعلق بجودة التدريس ن‬
‫ي‬
‫ئ‬ ‫ّﻳﺎت أﺧﺮى تتعلق بانخفاض مستويات المشاركة ف ي� التعليم قبل‬ ‫ﻲﻓ اﻤﻟﻨﺎﻃﻖ اﻟﻨﺎﺋﻴﺔ‪ 3.‬كما توجد ﺗﺤﺪ ٌ‬
‫ب� مخرجات النظام التعليمي ومتطلبات سوق العمل‪،‬‬ ‫الطفال ذوي االحتياجات الخاصة ف� التعليم‪ ،‬وعدم التوافق ي ن‬ ‫للمدارس‪ ،‬وعدم كفاية دمج أ‬
‫ي‬
‫سل� يتب ّناه المتعلمون‬ ‫ب� الشباب الذين يحملون شهادة دراسية أعىل من المستوى المتوسط‪ 4.‬أيضاً ّثمة ٌ‬ ‫تقدم ف� ارتفاع معدل البطالة ي ن‬
‫موقف ب ي‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫حيث ينعكس ما ّ أ ي‬
‫الملتحق� بالكليات التقنية ي� مرص هم من الذين فشلوا ي� دخول الجامعات (‪.)Chatham House, 2012‬‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫المه� ل ّن معظم الطالب‬ ‫تجاه التدريب ن‬
‫ي‬
‫ين‬
‫المرصي�‬ ‫يزود الطالب‬ ‫ن‬ ‫ف‬
‫وط� جديد ّ‬
‫تعليم ي‬ ‫تحول” جديد ّتم تعريفه بـ “‪ ”Edu 2.0‬يهدف إىل إرساء نظام ٍ‬ ‫ي� بداية عام ‪ ،2017‬أعلن وزير التعليم عن “برنامج ّ‬
‫ف‬
‫الجراءات العملية وخاصة ي� إطار العمل‬ ‫ال�نامج بعد‪ ،‬ولكن ّتم اتخاذ عدد من إ‬ ‫يتم إصدار وثيقة هذا ب‬ ‫بالمهارات االبتكارية والتنافسية العالمية‪ .‬هذا ولم ّ‬
‫إطار جديد للمناهج الدراسية‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫تطوير‬ ‫إىل‬ ‫ضافة‬ ‫بال‬
‫إ‬ ‫(‪،”)EKB‬‬ ‫المرصي‬ ‫المعرفة‬ ‫“بنك‬ ‫ات‬ ‫ر‬‫ومباد‬ ‫”‬‫ً‬ ‫ال‬‫أو‬ ‫“المعلمون‬ ‫والبناء عىل مبادر ٍات قائمة بالفعل مثل مبادرة‬
‫الول االبتدا�ئ‬‫والصف أ‬ ‫ف‬
‫والثا� ي� الروضة‬‫ن‬ ‫أ‬
‫اس ‪ 2019\2018‬إىل الصف الول‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫التعليمي الحال الذي يعرف آ‬ ‫يتم تقديم هذا النظام الجديد ي� المدارس ي� العام الدر ي‬ ‫من المتوقع أن ّ‬
‫الن باسم ‪ Edu 1.0‬ابتدا ًء من ‪ .2030‬وسيكون‬ ‫ُ‬ ‫ي‬ ‫النظام‬ ‫ّ‬
‫محل‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫تدريجي‬ ‫النظام‬ ‫هذا‬ ‫ّ‬
‫وسيحل‬ ‫‪،)Primary‬‬ ‫(‪ KG1‬و ‪ KG2‬و ‪1‬‬
‫ت‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ن‬
‫تحوال ً كامال ً‬
‫الصف ‪ .12‬تمثل هذه المحاوالت ّ‬ ‫الصف الول ي� الروضة ح� ّ‬ ‫الوط� الوحيد المطبق عىل طالب التعليم العام من ّ‬ ‫ي‬ ‫‪ Edu 2.0‬نظام التعليم‬
‫وغ�ها‪.‬‬‫ي‬ ‫والفحص‬ ‫للتقييم‬ ‫جديدة‬ ‫ونماذج‬ ‫جديدة‬ ‫مناهج‬ ‫إدخال‬ ‫ذلك‬ ‫الحال بما ف ي�‬
‫ي‬ ‫للنظام‬

‫ التحديات والفرص‬
‫ّ‬ ‫تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� مرص‪:‬‬
‫ك� مع أصحاب المصلحة ف ي� مرص إدراكاً قوياً للحاجة إىل توسيع تدخالت تعليم المهارات‬ ‫أظهرت التغذية الراجعة من االجتماعات ونقاشات مجموعات ت‬
‫ال� ي ز‬
‫مجموعات مستهدفة محددة وتواجه قضايا متعلقة بقابليتها‬ ‫ف‬
‫أمثلة جيدة لمبادر ٍات نوعية‪ ،‬ولكن تصل تلك المبادرات ي� الغالب إىل‬
‫ٍ‬ ‫وتم تحديد ٍ‬ ‫الحياتية‪ّ ،‬‬
‫ت‬
‫دوا�‪،‬‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ً‬ ‫ف‬
‫المعر� والفردي واالجتماعي وال ي‬ ‫ي‬ ‫تتضمن ي� العادة تعريفا شامال ً للمهارات الحياتية يدمج أبعادها الربعة‪،‬‬
‫للتوسع واالستدامة‪ .‬فهذه التدخالت الحالية ال ّ‬
‫الحيان الحاجة إىل تحدي أ‬ ‫وهي ّ ال تتضمن ف� كث� من أ‬
‫ك�‬ ‫العراف االجتماعية‪ .‬عىل وجه التحديد‪ ،‬أكّد أصحاب المصلحة الذين ّتمت مقابلتهم عىل �ض ورة ت‬
‫ال� ي ز‬ ‫ّ‬
‫أ‬ ‫ف‬ ‫ّ ي يٍ‬
‫ت‬ ‫ٌ‬
‫والمه� ‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ال يوجد تحليل منهجي الحتياجات الشابّات أو تنفيذٌ لي إس�اتيجيات‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫ي� نظام التعليم والتدريب التق�‬ ‫وخاصةً‬ ‫عىل احتياجات الشابّات‪،‬‬
‫ال� قد‬ ‫بعض ال�امج الصغ�ة والفردية مثل يبرنامج ي“نقدر نشارك” (انظر أدناه)‪ .‬وينطبق ذلك أيضاً عىل المجموعات أ‬
‫الخرى ت‬ ‫خارج‬ ‫طبق‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ب‬ ‫برامجية ملموسة تُ َّ‬
‫يكون لديها احتياجات خاصة بل�امج المهارات الحياتية مثل الشباب ذوي إ‬
‫العاقة‪.‬‬

‫وتدريب محدودين‪.‬‬ ‫الجل‪ ،‬أي من ثالثة إىل خمسة أيام‪ ،‬مع متابعة‬ ‫يتم تنفيذ معظم برامج المهارات الحياتية خارج سياق التعليم الرسمي‪ ،‬وهي برامج قص�ة أ‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ّ‬
‫بشكل كامل‬ ‫والتعليم‬ ‫بية‬ ‫ت‬
‫ال�‬ ‫ارة‬
‫ز‬ ‫و‬ ‫ك‬‫�‬ ‫ال� تُركز عىل تعليم المواطنة ت‬
‫ال� تقدمها وزارة الشباب‪ ،‬ال تُ ش‬ ‫الجل‪ ،‬مثل تلك ت‬ ‫عىل سبيل المثال‪ ،‬فإن الدورات قص�ة أ‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ّ‬
‫القص�ة محدو ٌد للغاية‪ ،‬وهي ال تُ ش�ك المدارس فيما‬ ‫ي‬ ‫تأث� هذه الدورات‬ ‫أن ي‬ ‫ت� عىل القضايا اللوجستية‪ .‬ووفقاً لنتائج المقابلة‪ ،‬يبدو ّ‬ ‫ب� الوزار ي ن‬
‫ويقترص التعاون ي ن‬
‫أهداف‬ ‫أ‬
‫قص�ة الجل ذات‬
‫ٍ‬ ‫اءات للمتابعة أو االستمرارية داخل البيئة المدرسية‪ .‬هذا وتقوم وزارة الشباب بتنفيذ برامج ي‬ ‫ال�نامج‪ ،‬وال تقدم إجر ٍ‬ ‫يتعلق بمحتوى ب‬
‫وقدم لهم مهارات‬ ‫آ‬ ‫ن‬ ‫أ‬
‫الوط� للشباب‪ ،‬والذي وصل إىل الالف من الشباب ّ‬ ‫ي‬ ‫نامج واسع النطاق لتعليم القران تدعمه اليونيسف ويُنفّذه المجلس‬ ‫مماثلة مثل بر ٍ‬
‫يات متشابهة‪ ،‬و منها عىل وجه التحديد مسألة التنسيق المحدود ضمن الوزارة‪،‬‬ ‫ّ ٍ‬‫تحد‬ ‫امج‬‫ال�‬
‫ب‬ ‫هذه‬ ‫تواجه‬ ‫‪5‬‬
‫والريادة‪.‬‬ ‫ّف‬ ‫ظ‬‫التو‬ ‫عىل‬ ‫المقدرة‬ ‫حياتية ومهارات‬
‫التحديات‪ّ ،‬تم تصميم التدخالت بحيث‬ ‫ّ‬ ‫ال�نامج (مايكروسوفت و منظمة العمل الدولية واليونيسيف و يغ�هم)‪ .‬ولمعالجة بعض هذه‬ ‫ب� ش�كاء ب‬ ‫وكذلك ي ن‬
‫للتوسع‪.‬‬
‫ال�امج وقابليتها ّ‬ ‫تركز عىل تعزيز قدرات الحكومة وضمان استدامة ب‬

‫ ‪ 3‬اليونسكو‪ ،‬معهد التعلم مدى الحياة‪ ،‬مرص السياق القطري‪ ،‬الوصول إليها ف ي� <‪.>www.unesco.org/uil/litbase/?menu=4&programme=203‬‬
‫‪ 4‬من اليونيسف‪ ،‬وثيقة ب‬
‫ال�نامج القطري لمرص (‪ 21 ،)2017–2013‬حزيران\يونيو ‪.2013‬‬
‫ال�نامج القطري لمرص (‪ 21 ،)2017–2013‬حزيران\يونيو ‪ ،2013‬صفحة ‪.5‬‬‫‪ 5‬من اليونيسف‪ ،‬وثيقة ب‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪80‬‬
‫الملحق ‪1‬‬

‫ف‬
‫اس‪،‬‬‫بشكل َج يل عىل المهارات الحياتية ي� أنشطة المنهاج الدر ي‬ ‫محدودةٌ‪ ،‬وال تُركز أُ أطر التعليم الرسمي ٍ‬ ‫إن قنوات تنفيذ تدخالت المهارات الحياتية‬
‫المرحلت� العدادية والثانوية ف‬
‫كذلك‪ّ ،‬‬
‫حيث تُركز التدخالت ف‬
‫الضافية‪ .‬ويميل التعليم يغ� الرسمي إىل استهداف الشباب الذين يبلغون‬ ‫إ‬ ‫نشطة‬ ‫ال‬ ‫عىل‬ ‫الغالب‬ ‫�‬ ‫ي إ‬ ‫ن‬ ‫�‬
‫العمال والتدخالت المتعلقة بالصحة‪ .‬قلّة من المبادرات فقط تُركز عىل مسارات العمل ف ي� السنوات‬ ‫ك� عىل ريادة ي أ‬ ‫ويتضمن ت‬
‫ال� ي ز‬
‫ي‬
‫ّ‬ ‫‪ 16‬عاماً من العمر أو ب‬
‫أك�‪،‬‬
‫ت‬ ‫ينصب ي ز‬ ‫ت‬ ‫أ‬
‫واحد من أبعاد‬‫عد ٍ‬ ‫ال� تهتم بقضية االستعداد للعمل‪ ،‬عاد ًة عىل بُ ٍ‬ ‫ترك� المبادرات ي‬ ‫ّ‬ ‫ال� تسبق مرحلة التوظيف‪.‬‬ ‫سن ‪ 18–15‬عاماً ي‬ ‫بالغة الهمية من ّ‬
‫تقييم‬
‫بشكل عام‪ ،‬توجد مشكلة تتعلق بجودة برامج المهارات الحياتية‪ ،‬وال يوجد ٌ‬ ‫الشخص والمقدرة عىل التوظّف‪ .‬ف ٍ‬ ‫ي‬ ‫السيما بُعد التطوير‬ ‫المهارات الحياتية‪ّ ،‬‬
‫والس ب� البسيط للشخصية‪.‬‬ ‫عمال‬ ‫الغالب عىل مهارات مثل التواصل وريادة أ‬
‫ال‬ ‫�‬ ‫والمخصص‬ ‫المحدد‬ ‫التدريب‬ ‫ركز‬ ‫ي‬ ‫كما‬ ‫المطلوبة‪،‬‬ ‫منهجي لنوع المهارات‬
‫َّ‬ ‫ٍ‬ ‫ُ‬
‫الساس (أي‪ ،‬المتخرجون من التعليم والتدريب التق�ن‬ ‫ال� تل التخرج عند ي مستوى التعليم بعد أ‬ ‫القوى اهتمامها إىل المرحلة ت‬ ‫توجه بعض من ال�امج أ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي ي‬ ‫ب‬ ‫ٌ‬ ‫ُ ّ‬
‫أك� ألن الطالب ال يتلقون التدريب عىل المهارات‬ ‫التدخل العالجي التعوي�ض ال ث‬
‫ي‬ ‫ّ‬ ‫جانب‬ ‫�‬‫ي‬
‫االهتمام ف‬ ‫ذلك‬ ‫ينحرص‬ ‫ولكن‬ ‫الجامعات)‪،‬‬ ‫خريجو‬ ‫و\أو‬ ‫ن‬
‫والمه�‬
‫ي‬
‫مدرب� من القطاع الخاص‪ ،‬كما هي الحال مع‬ ‫ين‬ ‫ساس من ِقبل‬ ‫التدريب ف� المستوى بعد أ‬
‫ال‬ ‫أنشطة‬ ‫معظم‬ ‫تتم‬ ‫الرسمية‪.‬‬ ‫اسية‬‫ر‬‫الد‬ ‫مناهجهم‬ ‫�‬ ‫الحياتية ف‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ُّ‬ ‫ي‬
‫المه�‪ ،‬وهي مؤسسة تدريب وتأهيل للعمل‪.‬‬ ‫مؤسسة التطوير ن‬
‫ي‬
‫توافق أبداً‬ ‫بطريقة ُم ت ز‬ ‫ت‬ ‫أ‬ ‫كذلك‪ ،‬يفتقد العمل ف ي� هذا المجال إىل أُطر ش‬
‫ج�أة‪ .‬كما ال يوجد ٌ‬ ‫ٍ‬ ‫ال� تعمل‬ ‫اكة‪ ،‬المر الذي يؤدي إىل تعدد الجهات الفاعلة ي‬ ‫ال�‬
‫ال�بية والتعليم ووزارة الشباب‬ ‫ب� وزارة ت‬
‫حدود دنيا‪ ،‬وذلك عىل الرغم من االتفاقيات الحالية ي ن‬ ‫ٍ‬ ‫المعني�‪ ،‬وإذا ُوجد فيكون ف ي�‬ ‫ين‬ ‫ب� أصحاب المصلحة‬ ‫ين‬
‫ف‬
‫ال�بية والتعليم‪ ،‬يواجه التدريب سواء قبل الخدمة أو ي� أثنائها‬ ‫أن القدرة المؤسسية محدود ٌة أيضاً‪ ،‬حيث إنّه ضمن وزارة ت‬ ‫والقطاع الخاص‪ .‬كما ّ‬
‫ز‬ ‫ت‬
‫للمعلم�) العديد من التحديات والقيود المؤسسية ويفتقد إىل ال� يك� عىل المهارات الحياتية‪ .‬من جهتها تمتلك المؤسسات‬ ‫ين‬ ‫الكاديمية المهنية‬ ‫(أي ف� أ‬
‫أ‬ ‫ي‬
‫مناهج المهارات الحياتية الخارجية‬ ‫ف‬
‫مدر� المهارات الحياتية‪ ،‬إال أنها تعتمد ي� الغالب‬ ‫ش‬
‫َ‬ ‫ال�يكة الخرى والمنظمات أ يغ� الحكومية القدرة عىل حشد ب ي‬
‫قص�ة الجل تستهدف الشباب خارج نظام التعليم الرسمي‪.‬‬ ‫ف‬
‫ي� دور ٍات مخصصة ي‬

‫نقص‬ ‫الجل ف ي� ِّ‬ ‫ك� عىل التقييم التقويمي ف� أثناء التدريب وعىل أنشطة المراقبة قص�ة أ‬ ‫وال� ي ز‬ ‫بدورها تتصف أنشطة المراقبة والتقييم بالمحدودية ت‬
‫ظل ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ح� تقيس الدراسات االستقصائية الحالية مستويات رضا‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫ف‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫اسات تقيس أثر التدخالت‪ ،‬ي� ي‬ ‫ال� تُركز عىل الشباب‪ .‬ي� العموم‪ ،‬ال توجد در ٌ‬ ‫ي� البيانات الالزمة ي‬
‫أهداف بعيدة المدى‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫المتدرب� فقط‪ ،‬وذلك دون ربط هذه التدخالت مع‬ ‫ين‬

‫كالتال‪:‬‬
‫التحديات فهنالك بعض الفرص المتاحة ي‬
‫ّ‬ ‫عىل الرغم من وجود هذه‬

‫اتيجية شاملة للمهارات الحياتية تشمل جميع أصحاب‬‫إس� ٍ‬ ‫اتيجية لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ :‬بشكل عام‪ ،‬توجد فرصةٌ لتطوير ت‬ ‫إس� ٍ‬ ‫تطوير ت‬
‫ف‬ ‫ٍ‬
‫كب�اً بالمشاركة ي� اجتماعات متسقة لتعزيز التبادل‬
‫المعني� من خالل المشاورات الوطنية‪ .‬أبدى أصحاب المصلحة الذين ّتمت مقابلتهم اهتماماً ي‬ ‫ين‬ ‫المصلحة‬
‫ساس لتنسيق‬ ‫أ‬
‫ال‬ ‫يك‬ ‫ش‬
‫ال�‬ ‫والتعليم‬ ‫بية‬ ‫ت‬
‫ال�‬ ‫ارة‬‫ز‬‫و‬ ‫اعتبار‬ ‫عىل‬ ‫المصلحة‬ ‫أصحاب‬ ‫سيصادق‬ ‫المقابلة‪،‬‬ ‫لنتائج‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫وفق‬ ‫للتعاون‪.‬‬ ‫وطنية‬ ‫شبكة‬ ‫وتطوير‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫جميع‬ ‫بينهم‬
‫ي‬ ‫ٍ‬
‫أ‬
‫شبكة وطنية لضمان االستدامة طويلة الجل لتدخالت المهارات الحياتية وقابلية توسيعها‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫التوسع ف ي� تطوير ش‬ ‫ن‬ ‫ال�اكات العامة والخاصة ف� التعليم والتدريب ن‬
‫ش‬
‫ال�اكات العامة\الخاصة وتعزيزها من خالل البناء عىل‬ ‫والمه�‪ :‬يمكن أيضاً ّ‬
‫ي‬ ‫التق�‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫وغ�ها) وذلك بهدف توسيع نطاق وصول برامج‬ ‫ال� أسستها وزارة الشباب‪ ،‬ووزارة الصناعة‪ ،‬ي‬ ‫ت‬ ‫ت‬
‫أ‬ ‫الشبكات القائمة (مثل وزارة ال� أبية والتعليم‪ ،‬وشبكة التدريب ي‬
‫ن‬
‫والمه� أن تكون المهارات الحياتية المختارة لي نوع من برامج‬ ‫ن‬
‫التق�‬
‫ي‬ ‫المهارات الحياتية الحالية‪ .‬من الهمية بمكان أن يضمن نظام التعليم والتدريب ف ي‬
‫ل� االحتياجات الحالية ي� سوق العمل‪.‬‬ ‫المناهج الدراسية (أو ت‬
‫صلة وتُ ب ي‬‫الضافية) ذات ٍ‬
‫ح� المناهج إ‬
‫ين‬ ‫ال� تشارك فيها وزارة ت‬
‫ال�بية عىل تنمية الموارد ش‬ ‫ت‬ ‫ش‬
‫المعلم�‬ ‫الب�ية من خالل توسيع برامج تطوير‬
‫ف‬ ‫تنمية الموارد الب�ية‪ :‬يمكن أن تركز التدخالت المحددة ي‬
‫ين‬
‫االجتماعي� ومديري المدارس‪.‬‬ ‫ين‬
‫واالختصاصي�‬ ‫ش‬
‫لمفت� المدارس‬ ‫الحالية‪ ،‬وكذلك ي ن‬
‫تضم� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� تدريبات قبل الخدمة‬
‫ي‬
‫ين‬ ‫ال�بية والتعليم‪ ،‬مثل اتحاد الطالب ورابطة آ‬
‫وأخ�اً‪ ،‬يمكن أن تشكل نب� المشاركة المجتمعية الموجودة ضمن وزارة ت‬ ‫شإ�اك المجتمع‬
‫والمعلم�‪،‬‬ ‫الباء‬ ‫المحل‪ :‬ي‬
‫ي‬
‫وسائل بل�امج المهارات الحياتية لتتكامل مع تعليم المواطنة عىل وجه الخصوص‪.‬‬

‫‪81‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫الملحق ‪1‬‬

‫‪6‬‬ ‫ممارسات واعدة ف ي� مجال تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬

‫ٌ‬
‫يعد ش‬ ‫ف‬ ‫ف ي� مرص‪ ،‬توجد‬
‫م�وع التعلّم وكسب العيش‬ ‫ممارسات واعدة ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة يمكن البناء عليها والتعلّم منها وتوسيعها‪ّ .‬‬
‫ٌ‬
‫يتم فيه دمج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة مع التعلّم بالتجربة‬ ‫ش�‪ ،‬حيث ّ‬ ‫المهم ي ن‬
‫ّ‬ ‫مدرسة مجتمعية للشباب‬‫ٍ‬ ‫ي ف� مدينة القمامة ي� القاهرة نموذج‬
‫ف‬
‫منظمة مرصية يغ� حكومية تُدعى جمعية روح الشباب (‪ )SOY‬كانت قد تأسست ف ي� عام ‪ 2004‬وتقع‬ ‫ٍ‬ ‫الم�وع من قبل‬‫وتمك� المجتمع‪ّ .‬تم تأسيس ش‬ ‫ين‬
‫ف‬
‫الم�وع من قبل اليونسكو ي� عام ‪،2001‬‬ ‫ف‬
‫الزبال� (جامعي القمامة) ي� القاهرة‪ّ .‬تم تمويل ش‬‫ين‬ ‫أك� أحياء‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫عد واحد ًة من ب‬‫ال� تُ ّ‬
‫ي� منشية نارص ي‬
‫و�كة الخدمات‬ ‫بروك� وغامبل (‪ ،)Procter and Gamble‬ومؤسسة بيل غيتس (‪ ،)Bill Gates Foundation‬ش‬ ‫مانح� آخرين‪ ،‬منهم ش�كة ت‬ ‫ين‬ ‫مع‬
‫والمؤسس (‪،)the Community and Institutional Development (CID) consulting services‬‬ ‫ي‬ ‫المجتمعي‬ ‫للتطوير‬ ‫االستشارية‬
‫ال�نامج‪.‬‬ ‫ف‬ ‫ومؤسسة أيدي عىل النيل (‪ ،)Hands on the Nile Foundation‬ومؤسسة نجم إفريقيا (‪ )African Star Foundation‬ش‬
‫‪7‬‬
‫ك�كاء ي� ب‬

‫والمؤسس (‪)CID‬‬ ‫تدير جمعية روح الشباب مدرسة إعادة التدوير ي ن ت‬

‫وال� أسسها ٌّكل من ش�كة الخدمات االستشارية للتطوير المجتمعي‬
‫ي‬ ‫للبن�‪ ،‬ي‬
‫التغي� االجتماعي واالقتصادي الذي شعر به المجتمع عندما ّتم إدخال أنظمة إعادة تدوير القمامة‬
‫ي‬ ‫ومكتب اليونسكو بالقاهرة استجابةً للحاجة إىل‬
‫وتمك� المجتمع ف ي� مجال إعادة التدوير‪،‬‬
‫لل�كات متعددة الجنسيات‪ .‬تهدف المدرسة إىل تعزيز شن� المعرفة العملية لتعزيز مستويات التأهيل ي ن‬ ‫التابعة ش‬
‫ت‬ ‫ش‬
‫الزبال� إلعادة التدوير وال�كات متعددة الجنسيات‪ .‬وبحلول عام ‪ ،2015‬تخرج من المدرسة ‪ 130‬صبياً ت�اوح أعمارهم‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫ن‬
‫مع تنشيط التعاون يب� نظام‬
‫ساس‪ .‬وحصل أربعة طالب منهم‬ ‫الساس الرسمي‪ ،‬والتحق ‪ 20‬منهم بالتعليم بعد أ‬
‫ال‬ ‫ب� ‪ 9‬و ‪ 17‬سنة‪ .‬التحق ‪ 50‬منهم فيما بعد بالتعليم أ‬‫ين‬
‫ي‬ ‫أ‬ ‫ي‬
‫‪8‬‬
‫عىل شهادات الثانوية العامة وحصل ‪ 129‬من آبائهم عىل شهادة محو المية‪.‬‬

‫والرس الذين يقعون ف ي� مصيدة الفقر وال يستطيعون االلتحاق بالتعليم‬‫للفراد أ‬

‫الساس غ� الرسمي مصممةٌ خصيصاً أ‬ ‫تطبق المدرسة أساليب مبتكرة للتعليم أ‬
‫ي ي‬
‫ف‬
‫يتم ذلك عن طريق ربط عملية التعلّم بالبيئات المرتبطة بالعمل‪ .‬تتصف ساعات الدوام ي� مدرسة إعادة التدوير بالمرونة‪ ،‬وذلك بهدف السماح‬ ‫الرسمي‪ّ .‬‬
‫‪9‬‬
‫الالف من الشباب ف ي� القاهرة من الوصول إىل فرص التعلّم البديلة‪ ،‬حيث يتعلمون ويكتسبون المهارات‪.‬‬ ‫للطالب بمواصلة العمل مع والديهم‪ ،‬مما يمكّن آ‬
‫ّ‬
‫ش� ويمكن تكرارها ف ي� سياقات مماثلة‪.‬‬
‫المهم ي ن‬ ‫كما تتضمن عملية التعلّم مجموعةً موحدة لتعليم وتعلّم المهارات الحياتية أ‬
‫للطفال والشباب‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫م�وع نقدر نشارك الذي ينفّذه مجلس السكان‪ ،‬نموذجاً تعليمياً بديال آخر موجهاً نحو الشابات المهمشات اقتصادياً يركّز عىل الصحة ومحو أ‬
‫المية‬ ‫يعد ش‬
‫ُ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬
‫بالضافة إىل التدريب عىل‬ ‫ن‬
‫المه�‬ ‫والتدريب‬ ‫التجارية‬ ‫عمال‬ ‫أ‬
‫ال‬ ‫مجال‬ ‫�‬ ‫ف‬ ‫والتثقيف‬ ‫الحياتية‬ ‫ات‬
‫ر‬ ‫المها‬ ‫وع‬ ‫ش‬
‫الم�‬ ‫أنشطة‬ ‫تشمل‬ ‫المواطنة‪.‬‬ ‫وتعليم‬ ‫المالية‬
‫ي إ‬ ‫ي‬
‫‪10‬‬
‫ال�نامج أيضاً مع أعضاء المجتمع لتعزيز التفاهم حول أهمية المشاركة االقتصادية واالجتماعية للمرأة‪.‬‬ ‫حل المشكالت والمشاركة المدنية‪ .‬يعمل ب‬ ‫ّ‬
‫النشطة الصفية‪.‬‬ ‫يطا� لدمج طرائق تدريس المهارات الحياتية ف� أ‬ ‫ال� ن‬ ‫المعلم� ينفذها المجلس ف‬
‫الثقا�‬ ‫ن‬ ‫تدريب‬ ‫بشأن‬ ‫ناشئة‬ ‫ات‬‫ر‬‫مباد‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫أيض‬ ‫توجد‬ ‫كما‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي ب‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬
‫ممول من ش�كة أمريكانا‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫ين‬ ‫ال�اكة ي ن‬
‫يعد نموذج المدرسة المزدوجة مثاال ً عىل نماذج ش‬
‫نموذج ّ‬
‫ٌ‬ ‫والمه�‪ ،‬وهو‬
‫ي‬ ‫التق�‬
‫القطاع� العام والخاص ي� التعليم ي‬ ‫ب�‬ ‫ّ‬
‫اس رسمي ّتم تطويره بمشاركة القطاع الخاص‪.‬‬ ‫ر‬‫د‬ ‫منهج‬ ‫مع‬ ‫ّف‬‫ظ‬‫التو‬ ‫عىل‬ ‫المقدرة‬ ‫ات‬
‫ر‬ ‫مها‬ ‫عىل‬ ‫النموذج‬ ‫هذا‬ ‫�‬ ‫ك� ف‬ ‫وينصب ت‬
‫ال� ي ز‬ ‫زيتون)‪.‬‬ ‫مدرسة‬ ‫(مثل‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ّ‬

‫ّتم تحديد هذه الممارسات من خالل المقابالت مع البعثات القطرية وكذلك المراجعة المكتبية‪.‬‬ ‫ ‪6‬‬

‫معهد اليونسكو للتعلم مدى الحياة‪ ،‬التعلم والربح ف ي� مدينة القمامة ف ي� القاهرة‪ ،‬يمكن الوصول إليه ف ي� <‪.>unesco.org/uil/litbase/?menu=4&programme=203‬‬ ‫ ‪7‬‬

‫المرجع السابق‪.‬‬ ‫ ‪8‬‬

‫عرض القصة‪ :‬مرص‪ :‬التعلم والكسب ف ي� مدينة القاهرة للقمامة‪ ،‬التعليم من أجل التنمية المستدامة‪ ،‬قصص النجاح‪ ،‬اليونسكو‪ ،2012 ،‬مقدمة من هدى بكارا‪،‬‬ ‫ ‪9‬‬
‫<‪.>http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002166/216677e.pdf‬‬
‫مجلس السكان‪ ،‬نقدر نشارك‪ ،‬الوصول إليها ف ي� <‪.>popcouncil.org/research/neqdar-nesharek‬‬ ‫‪10‬‬
‫ ‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪82‬‬
 ‫الملحق ‪  2‬دراسة حالة أ‬
‫الردن‬

‫لمحة عن السياق التعليمي ف� أ‬

‫الردن‬ ‫ي‬
‫ويأ� التعليم عىل رأس أ‬ ‫ت‬ ‫صغ�اً يقع ضمن ش‬ ‫أ‬
‫الولويات بسبب‬ ‫ال�يحة العليا من البلدان متوسطة الدخل‪ ،‬ويمتلك موارد طبيعية محدودة‪ .‬أ ي‬ ‫يعد الردن بلداً ي‬‫ّ‬
‫بشكل مطرد منذ منتصف التسعينيات‪.‬‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫ف‬ ‫ش‬ ‫ف‬
‫رد� ٍ‬ ‫نظام التعليم ال ي‬ ‫تحسن‬
‫ال�ق أ‬ ‫أهميته ي� تطوير رأس المال الب�ي أ ي� البالد كمصدر اقتصاد مستدام ي� المستقبل‪ .‬وقد ّ‬
‫الوسط وشمال إفريقيا البالغ ‪ ،٪78‬وهو من أعىل‬ ‫القليمي إلقليم ش‬ ‫بكث� من المعدل إ‬‫ففي عام ‪ ،2010‬كان معدل محو المية (‪ )٪94‬وهو أعىل ي‬
‫متم�ة من اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻤﺑﺎ ﻓيه التحاق شاملٌ‬ ‫الردن بمستويات ي ز‬ ‫أك� ليصل إىل ‪ ٪98‬ف� عام ‪ 2.2012‬يتمتع أ‬ ‫العر�‪ 1،‬وتحسن ث‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫ّ‬ ‫ي‬ ‫المعدالت ي� العالم ب‬
‫أ‬ ‫أ‬
‫ساس (‪ ٪99‬عام ‪ 3،)2012‬إ‬
‫بالضافة إىل ارتفاع‬
‫ف‬ ‫التعليم بعد ال ي‬ ‫ف‬
‫ساس (بنسبه وصلت إىل ‪ ٪99‬ﻲﻓ ﻋﺎم ‪ ،)2012‬وانتقال بنسب أعىل إىل‬
‫أ‬ ‫فتقريباً باﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ال ي‬
‫رد� ي� تحقيق التكافؤ ي� النوع االجتماعي من حيث الوصول إىل‬ ‫ن‬
‫أ‬ ‫لقد نجح نظام التعليم ال ي‬ ‫القليمية‪.‬‬
‫المعاي� إ‬
‫ي‬ ‫ي� مستويات االلتحاق بالجامعة حسب‬
‫الساس‪ ،‬السيما من حيث معدالت محو أ‬ ‫خدمات التعليم أ‬
‫ساس‬ ‫ال‬ ‫بالتعليم‬ ‫االلتحاق‬ ‫�‬ ‫ف‬ ‫وكذلك‬ ‫والذكور)‪،‬‬ ‫ناث‬‫ال‬ ‫من‬ ‫الشباب‬ ‫من‬ ‫ٍّ‬
‫لكل‬ ‫(‪٪99‬‬ ‫مية‬ ‫ال‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫إ‬ ‫ّ‬ ‫ي‬
‫ساس (‪.)UNFPA, 2011‬‬ ‫أ‬
‫وبعد ال ي‬
‫ال� قام بها البلد منذ أوائل التسعينيات‪ .‬ف ي� عام ‪،2002‬‬ ‫ت‬
‫التعليم المكثفة ي‬ ‫اليجابية ف ي� النتائج التعليمية نتيجةً إلصالحات‬ ‫النجازات إ‬ ‫وقد جاءت هذه إ‬
‫و� عام ‪ّ ،2003‬تم إطالق‬ ‫ف‬ ‫قليم‪.‬‬‫ال‬ ‫�‬‫ف‬ ‫دول‬ ‫تكنولوجيا‬ ‫مركز‬ ‫إىل‬ ‫ردن‬ ‫أ‬
‫ال‬ ‫تحويل‬ ‫إىل‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫داعي‬ ‫للتعليم‪،‬‬ ‫وطنية‬ ‫ورسالة‬ ‫رؤيةً‬ ‫ن‬
‫الثا�‬ ‫الله‬ ‫عبد‬ ‫أطلق جاللة الملك‬
‫ي‬ ‫ي ي إ‬ ‫ي‬
‫وال�امج التعليمية الوطنية‬ ‫ال�نامج إىل مواءمة السياسات ب‬ ‫مانح� متعددين‪ .‬هدف ب‬‫ن‬ ‫ي‬ ‫دعم من‬ ‫م�وع إصالح التعليم من أجل اقتصاد المعرفة (‪ )ERFKE‬مع ٍ‬ ‫ش‬
‫نصت رؤية‬ ‫ئ‬
‫االبتدا� (‪ّ .)Georg Eckert Institute, 2009‬‬
‫ي‬ ‫مع احتياجات االقتصاد القائم عىل المعرفة‪ ،‬وتعزيز بيئة التعلّم المادية وتشجيع التعليم قبل‬
‫ش‬
‫أن الردن يطور “نظم موارد ب�ية‬ ‫أ‬ ‫ت‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫ال� اس ُتخدمت ف� ت‬ ‫ن ت‬
‫الصالح ال�بوي‪ ،‬عىل ّ‬ ‫الوط� لعام ‪ ،2006‬ي� تحديدها التجاهات إ‬ ‫ي‬ ‫إس�اتيجية التعليم‬ ‫ي‬ ‫الوط� ي‬ ‫ي‬ ‫التعليم‬
‫صلة باحتياجاتهم الحالية والمستقبلية من أجل االستجابة إىل التنمية االقتصادية‬ ‫ذات‬ ‫الحياة‬ ‫مدى‬ ‫ّم‬
‫ل‬ ‫تع‬ ‫تجارب‬ ‫اد‬‫ر‬ ‫ف‬ ‫أ‬
‫ال‬ ‫لجميع‬ ‫تؤمن‬ ‫عالية‬ ‫جودة‬ ‫ذات‬ ‫تنافسية‬
‫ٍ‬
‫يستمد‬ ‫ز‬
‫التم�‪،‬‬
‫تعليمي يقوم عىل أساس ي ُّ‬ ‫“نظام‬
‫شعب متعلّم وقوة عامل ماهرة”‪ .‬تدعو هذه الرسالة إىل إنشاء وإدارة ٍ‬ ‫ز‬
‫ّ‬
‫بالمعاي� العليا وبالقيم ٍاالجتماعية‪ ،‬وبروح المنافسة السليمة مما يسهم ف� ثروة أ‬ ‫والتحف� عليها من خالل ٍ‬ ‫ي‬ ‫المستدامة‬
‫‪4‬‬
‫ظل اقتصاد المعرفة العالمي”‪.‬‬ ‫المة ف ي� ّ‬ ‫ي‬ ‫ّ‬ ‫ي‬ ‫م‬ ‫ومل�‬ ‫ز‬ ‫ت‬ ‫ية‪،‬‬ ‫ش‬
‫الب�‬ ‫موارده‬ ‫طاقته من‬

‫الم�وع عىل تحويل المديريات والمدارس‬ ‫م�وع ‪ ERFKE‬ف ي� عام ‪ 2009‬وانتهت ف ي� عام ‪ .2015‬ركّز ش‬ ‫ت‬
‫اس�شاداً بهذه الرؤية‪ ،‬بدأت المرحلة الثانية من ش‬
‫التغي� ي� تنفيذ السياسات والتخطيط والتنظيم؛‬ ‫ف‬ ‫وط� قائم عىل المدارس؛ (‪ )2‬تعزيز‬ ‫ن‬ ‫ش‬
‫ي‬ ‫تطوير ي‬‫ٍ‬ ‫القليمية وإ�اك المجتمع من خالل‪ )1( :‬بناء نظام‬ ‫الميدانية إ‬
‫ن‬
‫وتحس� ﺟﻮدة البيئات‬
‫ي‬ ‫والمه�‪ ،‬والتعليم الخاص؛ (‪)5‬‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫والتق�‬ ‫ئ‬
‫االبتدا�‬ ‫(‪ )3‬تطوير موارد التعليم والتعلّم؛ (‪ )4‬تطوير برامج تُركز خصوصاً عىل التعليم قبل‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫عال الجودة لجميع‬ ‫ي‬ ‫تعليم‬ ‫لتوف�‬
‫ي‬ ‫ئيسة‬ ‫ر‬ ‫كآلية‬ ‫المدرس‬
‫ي‬ ‫التطوير‬ ‫عملية‬ ‫المادية للتعلّم‪ 5.‬يُركز ﻧﻈﺎم اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻰﻠ اﻤﻟﺪارس بالتحديد عىل ضمان‬
‫الردن من خالل تطوير القدرات والمهارات واالتجاهات والقيم المرتبطة باالقتصاد القائم عىل المعرفة‪ .‬عالو ًة عىل ذلك‪ ،‬شكّلت الحكومة لجنةً‬ ‫الشباب ف� أ‬
‫ي‬
‫ين‬
‫المتخرج� للمهارات الالزمة‬ ‫الب�ية وذلك ف ي� نيسان\أبريل ‪ 2015‬وهي مسؤولةٌ عن إصالح النظام التعليمي لضمان اكتساب الشباب‬ ‫وطنية لتنمية الموارد ش‬
‫ين‬
‫القطاع�‬ ‫ال�وع بب�نامج التلمذة المهنية‪ ،‬وكذلك تأسيس مركز االعتماد وضمان الجودة لمراقبة التلمذة المهنية ف ي� ٍّكل من‬ ‫وتم ش‬
‫والع�ين‪ّ 6.‬‬‫ش‬ ‫للقرن الحادي‬
‫والتق� ي� وزارة العمل (‪.)Barucci and Mryyan, 2014‬‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫المه�‬‫ن‬ ‫والتعليم‬ ‫والتدريب‬ ‫التشغيل‬ ‫مجلس‬ ‫أمانة‬ ‫اف‬ ‫بإ�‬‫الخاص والعام‪ ،‬ش‬
‫ي‬ ‫ي‬

‫‪ )SABER( 1‬تقرير قطري – أ‬

‫الردن ‪ :2015‬استقاللية المدرسة ومحاسبتها‪ ،‬الوصول إليها ف ي�‬
‫<‪.>http://wbgfiles.worldbank.org/documents/hdn/ed/saber/supporting_doc/CountryReports/SAA/SABER_SAA_Jordan.pdf‬‬
‫الجنس� (النسبة المئوية)‪ ،‬الوصول إليها ف ي�‬
‫ين‬ ‫ين‬
‫للبالغ�‪ ،‬السكان الذين تزيد أعمارهم عن ‪ 15‬سنة‪ ،‬كال‬ ‫الدول‪ ،‬معهد اليونسكو للإحصاء‪ ،‬معدل معرفة القراءة والكتابة‬
‫ي‬ ‫‪ 2‬بنك معلومات البنك‬
‫<‪.>http://data.worldbank.org/indicator/SE.ADT.LITR.ZS?contextual=aggregate&locations=JO‬‬
‫الردن ‪ :2015‬استقاللية المدرسة ومحاسبتها‪ ،‬الوصول إليها ف ي�‬‫‪ )SABER( 3‬تقرير قطري – أ‬
‫<‪.>http://wbgfiles.worldbank.org/documents/hdn/ed/saber/supporting_doc/CountryReports/SAA/SABER_SAA_Jordan.pdf‬‬
‫ال�بية الوطنية‪ ،2006 ،‬ص‪.1 .‬‬‫اس�اتيجية ت‬ ‫ال�بية والتعليم أ‬
‫الردنية‪ ،‬ت‬ ‫ ‪ 4‬المصدر‪ :‬وزارة ت‬
‫الردن ‪ :2015‬استقاللية المدرسة ومحاسبتها‪ ،‬الوصول إليها �ف‬ ‫‪ )SABER( 5‬تقرير قطري – أ‬
‫ي‬
‫<‪.>http://wbgfiles.worldbank.org/documents/hdn/ed/saber/supporting_doc/CountryReports/SAA/SABER_SAA_Jordan.pdf‬‬
‫أ‬ ‫ف‬ ‫ف أ‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫التال‪:‬‬
‫أك� تؤدي إىل االبتكار ي� قطاع التعليم ي� الردن”‪ ،‬ي� التقرير‪ :‬الردن ‪ ،2015‬يمكن الوصول إليه عىل العنوان ي‬ ‫ ‪ 6‬مجموعة أكسفورد للعمال‪“ ،‬الردن – التعليم‪ :‬أعداد طالب ب‬
‫<‪.>www.oxfordbusinessgroup.com/overview/covering-new-ground-growing-student-numbers-and-market-demand-are-leading-more-innovation-0‬‬

‫‪83‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫الملحق ‪2‬‬

‫س�اتيجية أحكاماً متوسطة المدى تهدف إىل توسيع نطاق برامج‬‫ال ت‬

‫للف�ة ‪ ،2012–2011‬حيث شملت هذه إ‬ ‫إس�اتيجية التشغيل الوطنية ت‬‫وضعت الحكومة ت‬
‫والمه�‪ .‬وتركز االستثمارات أ‬
‫الطول أمداً عىل التعليم قبل االبتدا� ‪.‬ئ‬ ‫ن‬ ‫االنتقال من المدرسة إىل العمل وإصالح التعليم والتدريب التق�ن‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫والنجازات التعليمية الرائعة من حيث الوصول إىل جميع المستويات التعليمية‪ ،‬ال يزال قطاع التعليم يواجه‬ ‫الصالحية المكثفة إ‬ ‫عىل الرغم من هذه العملية إ‬
‫‪7‬‬ ‫التحديات‪ ،‬كما ال تزال جودة التعليم غ� متساوية وغ� قادرة عىل المنافسة بالمعاي� الدولية‪ ،‬السيما ف� المناطق أ‬
‫ال ثك� فقراً سواء ف ي� الح�ض أم ف ي� الريف‪.‬‬ ‫ّ ي‬ ‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ ي‬ ‫ي‬ ‫ّ‬
‫أ‬ ‫فجوات واسعة ف� التعليم ي ن‬
‫الفق�ة‬
‫الناث من العائالت ي‬ ‫ب� المجموعات المختلفة اجتماعياً واقتصادياً‪ .‬ففي عام ‪ ،2009‬وصل ‪ ٪16‬من الطفال والشباب إ‬ ‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫توجد‬
‫استمر االرتفاع المطرد‬ ‫ال ثك� ثرا ًء‪ .‬عالو ًة عىل ذلك‪،‬‬‫الُرس أ‬ ‫الطفال والشباب الناث من أ‬ ‫الثا� أو أعىل منه ف� الرياضيات‪ ،‬وذلك مقارنةً مع ‪ ٪57‬من أ‬ ‫ن‬
‫ّ‬ ‫إ‬
‫أ‬ ‫ي‬ ‫إىل المستوى ي‬
‫سن االلتحاق بمرحلة التعليم قبل االبتدائية‬ ‫ف‬ ‫ين‬ ‫ف‬
‫البالغ� من العمر خمس سنوات وهم ي� ّ‬ ‫أن ‪ ٪41‬من الطفال‬ ‫تش� التقديرات إىل ّ‬ ‫ي� معدالت الترسب‪ ،‬حيث ي‬
‫الطفال الذين هم‬ ‫الطفال ف� سن االلتحاق بالمرحلة لالبتدائية ال يزالون خارج المدرسة‪ ،‬كما ال يزال ‪ ٪4.2‬من أ‬ ‫ال يزالون خارج المدرسة‪ ،‬وأن ‪ ٪1.1‬من أ‬
‫ي ّ‬ ‫ّ‬
‫ين‬
‫الالجئ� وأطفال العمال المهاجرين‬ ‫بشكل رئيس من‬ ‫المدرسة‬ ‫من‬ ‫بون‬ ‫يترس‬ ‫الذين‬ ‫طفال‬‫أ‬
‫ال‬ ‫مجموعة‬ ‫تتكون‬ ‫المدرسة‪.‬‬ ‫خارج‬ ‫عدادي‬ ‫ال‬ ‫ف‬
‫ٍ‬ ‫ّ‬ ‫سن مرحلة التعليم إ‬ ‫ي� ّ‬
‫عامل� وأطفال ذوي إعاقة (‪ .)UNICEF, 2014‬كما تتسبب قدرات‬ ‫فق�ة‪ ،‬وأطفال ي ن‬ ‫قانو�‪ ،‬وأطفال من خلفيات اجتماعية واقتصادية ي‬ ‫الذين لديهم وضع يغ� ن‬
‫ي‬
‫يعا� المعلمون من نقص‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫ن ف‬
‫و� أثنائها‪ ،‬حيث ي‬ ‫الحد من التعليم الجيد‪ ،‬وذلك بسبب افتقارهم إىل التدريب المناسب قبل الخدمة ي‬ ‫المدرس� ي� المزيد من ّ‬
‫ي‬
‫ال� تحقق الفائدة لطالبهم‪.‬‬ ‫مدرب� بشكل صحيح عىل استخدام تقنيات التدريس الصفية ت‬ ‫ن‬ ‫ليسوا‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫وغالب‬ ‫تخصصهم‪،‬‬ ‫مجاالت‬ ‫�‬ ‫الخ�ة ف‬
‫ّ ي‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ب ي‬
‫ف‬ ‫بالضافة إىل ذلك‪ ،‬ت ز‬
‫ي�ايد الضغط عىل الموارد والقدرات المتاحة ي� ٍّكل من المدارس المحلية والجامعات الوطنية‪ ،‬وذلك ﺑﺴﺒﺐ العدد ي‬
‫الكب� ﻣﻦ الطالب‬ ‫إ‬
‫تأث� الحرب عىل سورية عميقاً جداً فقد أدى إىل تفاقم مشكلة بطالة الشباب وزيادة‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫كث�اً جداً نتيجة ﺗﺪﻓﻖ‬
‫الالجئ� اﻟﺴﻮرﻳﻦﻴ‪ .‬ي� الواقع‪ ،‬كان ي‬
‫ي‬ ‫الذي ازداد ي‬
‫الالجئ� ف� المدارس أ‬
‫الردنية‪ ،‬حيث أدى ذلك إىل مضاعفة المسارات ف ي� المدارس الح�ض ية‬ ‫ن‬ ‫يتم قبول‬ ‫ت‬
‫ي ي‬ ‫يتعرض لها نظام التعليم‪ ،‬حيث ّ‬‫ال� ّ‬ ‫حدة الضغوط ي‬ ‫ّ‬
‫ن‬
‫والسوري�‪ .‬عىل الرغم من الجهود المبذولة لتوسيع نطاق الوصول إىل التعليم‪ ،‬ال يزال نحو‬ ‫ن‬
‫ردني�‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫ن‬
‫ي‬ ‫بسبب تقسيمها إىل مسار ٍات منفصلة يب� الطفال ال ي‬
‫الطفال الذين التحقوا‬‫ب� ‪ 5‬و ‪ 17‬سنة) خارج المدرسة (‪ .)No Lost Generation, 2016‬أما بالنسبة ألولئك أ‬ ‫الطفال (الذين تت�اوح أعمارهم ي ن‬‫‪ ٪22‬من أ‬
‫ن‬ ‫ف‬
‫كب�اً لهم‪ ،‬وقد لُوحظ أيضاً وجود قضايا تتعلق باالستبعاد من المدرسة والعنف والعقاب ي‬
‫البد�‪،‬‬ ‫هماً ي‬
‫ي� المدارس العامة‪ ،‬ال يزال الحصول عىل التعليم الجيد ّ‬
‫تحدياً رئيساً جنباً إىل جنب مع االفتقاد إىل أساليب التعليم والتعلّم الشاملة المتمحورة حول الطفل‪.‬‬
‫وهي تمثل ّ‬

‫الخر الذي يواجه نظام التعليم (‪.)UNESCO, 2012a‬‬ ‫المتعلم� ومتطلبات سوق العمل التحدي الرئيس آ‬ ‫ين‬ ‫يمثل القصور ف ي� ربط التعليم باحتياجات‬
‫ّ‬
‫ت‬ ‫ف‬
‫أقل‪ � ،‬ي ن‬
‫ال� يخلقها‬‫ح� يكون ‪ ٪30‬فقط من الوظائف الجديدة ي‬ ‫فأغلبية الوظائف الجديدة تُشغل من ِقبل عمال يحملون الشهادة الثانوية من التعليم أو ّ ي‬
‫عاطل� عن العمل ّكل عام (‪ .)ETF, 2014‬يلقى التعليم والتدريب‬ ‫ين‬ ‫االقتصاد متاحةً لخريجي الجامعات‪ ،‬ويصبح نحو ‪ 15,000‬من خريجي الجامعات الجدد‬
‫ف‬
‫بأولوية منخفضة ي� بعض المدارس‪،‬‬ ‫يحظى‬ ‫وهو‬ ‫للتعليم‬ ‫محتمل‬ ‫كمسار‬ ‫أقل من الناحية االجتماعية من قبل الشباب وأولياء أ‬
‫المور‬ ‫ن‬
‫والمه� قبوال ً ّ‬ ‫ن‬
‫التق�‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫المر أزمةً ف ي� تقديم خدمات التعليم‪ .‬كما يواجه قطاع‬ ‫والمه� ‪ .‬يمكن أن يخلق هذا أ‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫أ‬
‫ف‬ ‫ي‬ ‫وذلك نظراً لتفضيل ف المجتمع للتعليم الكاديمي عىل التعليم ي‬
‫التق�‬
‫ب� مختلف الهيئات المسؤولة والتداخل ي� مهامها‪،‬‬ ‫التحديات المتعلقة بضعف التنسيق ي ن‬ ‫ّ‬ ‫ن‬
‫والمه� العديد من‬ ‫التعليم والتدريب � المجال ن‬
‫التق�‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫أخ�اً ال تزال مشاركة القطاع الخاص ف ي� عملية إصالح هذا القطاع محدودة (‪.)UNESCO, 2012‬‬ ‫تأخ� عملية إصالح سياسة التعليم‪ .‬ي‬ ‫مما يؤدي إىل ي‬ ‫ّ‬
‫رد� ‪ .‬وبما أنها تشكل تهديداً لالستقرار االجتماعي‬ ‫أ ن‬ ‫ف‬
‫والنفس فقد‬
‫أ‬ ‫ي‬ ‫ي� الواقع‪ ،‬تمثل بطالة الشباب قضيةً حرجةً بالنسبة القتصاد البلد وسياسته وللمجتمع ال ي‬
‫سياسات تركز عىل التعليم والتدريب وخلق فرص العمل وريادة العمال‬ ‫ٍ‬ ‫السياس لتعزيز تشغيل الشباب عن طريق وضع‬ ‫ي‬ ‫كث� من االهتمام‬ ‫ّتم تخصيص ي‬
‫ت‬
‫المؤسسا� (‪.)Barucci and Mryyan, 2014‬‬ ‫صالح‬ ‫وال‬ ‫العمل‬ ‫سوق‬ ‫�‬ ‫وانخراط الشباب ف‬
‫ي‬ ‫إ‬ ‫ي‬

‫تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف� أ‬

‫الردن‪  :‬التحديات والفرص‬ ‫ي‬
‫الطفال والشباب لدخول‬‫الردن عىل أهمية المهارات الحياتية ف� إعداد أ‬ ‫يجمع أصحاب المصلحة المشاركون ف� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف� أ‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ُ‬
‫يسمى بـ “المهارات الشخصية السلوكية\الناعمة” من أجل المقدرة عىل التوظّف‬ ‫مرحلة حياة الكبار‪ ،‬فقد أكّدوا عىل الحاجة إىل تعزيز المهارات الحياتية‪ ،‬أو ما ّ‬
‫ف ي� إطار مفهوم التعلّم مدى الحياة‪ .‬كما يدرك أصحاب المصلحة ف ي� قطاع التعليم الذين ّتمت استشارتهم أهمية المهارات الحياتية خصوصاً‪ .‬ومع ذلك‬
‫الدراك ف� إطار مفاهيمي يضع ت‬
‫إس�اتيجيةً تهدف إىل تنفيذ المهارات الحياتية وتقييمها‪ .‬تُوفر الرؤية التعليمية وإصالح اقتصاد المعرفة المرتبط‬ ‫ال ينعكس ذلك إ‬
‫ف‬ ‫ي ٍ‬
‫ً‬ ‫�ض‬ ‫ً‬
‫بها بيئةً تمكينية لتحقيق ذلك‪ ،‬لكن يبدو أن هناك قيودا تعيق الم ي قدما ي� ذلك‪.‬‬

‫‪“ ،USAID 7‬التعليم ف� أ‬

‫الردن”‪ ،‬يمكن الوصول إليه ف ي� <‪.>www.usaid.gov/jordan/education‬‬ ‫ي‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪84‬‬
‫الملحق ‪2‬‬

‫عىل الرغم من الدور المحوري لتنمية المهارات الحياتية ف ي� تحقيق رؤية التعليم‪ ،‬فإنها ما تزال مسألةً هامشية بالنسبة لتطوير المناهج الدراسية‪ ،‬حيث‬
‫التحدي الرئيس أمام تحقيق ذلك الهدف‬‫ّ‬ ‫ك� عىل تقانة المعلومات واالتصاالت من أجل دعم مقاربة التعلّم المختلط ف ي� جميع المدارس‪ .‬تم ّثل‬ ‫جل ت‬
‫ال� ي ز‬ ‫ينصب ُّ‬ ‫ّ‬
‫ف‬
‫المعلم� المرتبطة بها‪ .‬حظيت جهو ٌد محدودة ي� مجال بناء القدرات بالدعم‬ ‫ن‬ ‫تأم� الب� التحتية ال ورية لتقانة المعلومات واالتصاالت وبرامج تدريب‬ ‫�ض‬ ‫ن‬ ‫ف� ي ن‬
‫ي‬
‫الن برنامجاً وطنياً‪ .‬وقد كان برنامج المهارات الحياتية من خالل‬ ‫القطاع� العام والخاص‪ ،‬وقد أصبحت آ‬ ‫ين‬ ‫الردنية‪ ،‬وهي ش�اكة ي ن‬
‫ب�‬ ‫يمن قبل مبادرة التعليم أ‬
‫ِ‬
‫واضح عىل تطوير المهارات الحياتية‪.‬‬ ‫بشكل‬ ‫ركزت‬ ‫ال�‬ ‫ال�امج ت‬ ‫ب‬ ‫أحد‬ ‫الرياضة‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬
‫أ‬
‫صغ�اً لتغطية تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪،‬‬ ‫مما تي�ك مجاال ً ي‬ ‫ثقل بالمحتوى الكاديمي ّ‬ ‫أشارت المناقشات مع أصحاب المصلحة أن المنهج ُم ٌ‬
‫عمل ‪ .‬من جهتها‬ ‫ال� ي ز‬ ‫وأن ت‬
‫نظرية وهو يغ� أ ي‬
‫ٍ‬ ‫مقاربة‬
‫ٍ‬ ‫موج ٌه نحو تحقيق نتائج امتحانات جيدة ويقوم عىل‬
‫ف‬
‫أكاديمي ّ‬‫ٌ‬ ‫ك� الرئيس لعمليات التعليم والتعلّم هو‬ ‫ّ‬
‫بشكل نظري‪ ،‬وهي منفصلة عن واقع الطفال؛ كما يعتمد‬ ‫م‬‫قد‬
‫ّ‬ ‫ُ‬ ‫ت‬ ‫اسية‬ ‫ر‬ ‫الد‬ ‫المناهج‬ ‫�‬ ‫المدرجة‬ ‫ات‬ ‫ر‬ ‫المها‬ ‫أن‬
‫ّ‬ ‫إىل‬ ‫المدارس‬ ‫معلمي‬ ‫مع‬ ‫ز‬
‫ك�‬‫ي‬ ‫ت‬
‫ال�‬ ‫مجموعات‬ ‫نت‬ ‫ّبي‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫أ‬
‫أن دمج تعليم‬ ‫ن‬ ‫ف‬
‫المعلم� ومعرفتهم بكيفية تعليم هذه المهارات‪ .‬كما أكّد أصحاب المصلحة عىل ّ‬ ‫ي‬ ‫كث� من الحيان عىل قدرة‬ ‫نقل المهارات الحياتية ي� ي‬
‫كب�اً‪ ،‬حيث تُشكل مقاربات التعليم الحالية والتقليدية جداً المستخدمة من قبل‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫ي‬ ‫تحد‬ ‫يمثل‬ ‫ال‬‫ز‬‫ال‬ ‫ساس‬ ‫والمواطنة ٍ ف� المنهاج أ‬
‫ال‬ ‫المهارات الحياتية‬
‫ّ ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫كب�‪.‬‬
‫بشكل ي‬ ‫ن‬ ‫المعلم� حاجزاً أمام تفعيل تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ .‬تتصف تلك المقاربات بأنها‬ ‫ين‬
‫المعلم� ٍ‬ ‫ي‬ ‫مواعظية\تنظ�ية ومتمركزة حول‬
‫ي‬
‫ف‬
‫ز‬
‫تب� مجموعات ال� يك� مع طالب المدارس استخدام المرسح لعرض مواضيع مثل‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫“التلق�”‪ .‬ي� الغالب ي ّ‬ ‫ي‬ ‫يقود ذلك إىل زيادة اعتماد الطالب عىل أسلوب‬
‫ف‬ ‫ن‬
‫المعلم� ي� العموم عىل المعلومات النظرية‪.‬‬ ‫كتقنية لتدريس المهارات الحياتية‪ ،‬ولكن يبقى نطاقها محدوداً‪ ،‬ويركز معظم‬ ‫حقوق الطفل والتسامح‬
‫ي‬ ‫ٍ‬
‫المدرس� لما يمكنهم القيام به ف ي� التعليم والتعلّم‪ .‬كما تًوجد حاجة‬
‫ين‬ ‫تصورات‬ ‫ف‬
‫تغي� الثقافة الصفية بما ي� ذلك ّ‬‫أرص أصحاب المصلحة عىل الحاجة إىل ي‬ ‫ّ‬
‫ف‬ ‫ف‬ ‫المعلم� بهدف ي ن‬
‫تضم� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� مقاربة التعليم الروتينية ي� الصفوف الدراسية‪ ،‬وقد يكون هذا‬ ‫ين‬ ‫لالستثمار ف ي� تعليم‬
‫هو المجال أ‬
‫ال ثك� أهميةً للتدخل من أجل تطوير تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ .‬كما يجب االنتباه إىل �ض ورة تعزيز مكانه مهنة التعليم‪،‬‬
‫ين‬
‫للمدرس� الذكور‪.‬‬ ‫خاصةً بالنسبة‬

‫النفس واالجتماعي ويمكن أن يشكلوا مصادر لتطوير‬‫ي‬ ‫ال�بويون ف ي� المدارس مجموعةً من الخدمات بما ف ي� ذلك الدعم‬ ‫جهة أخرى‪ ،‬يقدم المستشارون ت‬ ‫من ٍ‬
‫جزأة وتُنفّذ عىل‬
‫ُ ّ‬‫م‬ ‫بأنها‬ ‫تتصف‬ ‫فهي‬ ‫التدريب‬ ‫لفرص‬ ‫بالنسبة‬ ‫المهمات‪.‬‬ ‫تعدد‬ ‫عن‬ ‫الناجم‬ ‫نهاك‬‫وال‬
‫إ‬ ‫الموارد‬ ‫نقص‬ ‫من‬ ‫يعانون‬ ‫أنهم‬ ‫يبدو‬ ‫لكن‪،‬‬ ‫الحياتية‪.‬‬ ‫ات‬ ‫المهار‬
‫ف‬
‫شامل ومنسق لتنمية القدرات بحيث يُركز عىل تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪.‬‬ ‫نامج ٍ‬ ‫أساس مخصص‪ ،‬أي ّكل حالة عىل حده‪ .‬ي� هذا الصدد‪ ،‬يلزم إدخال بر ٍ‬ ‫ٍ‬
‫ساس يفتقد إىل المهارات الحياتية المتعلقة بالمقدرة عىل التوظّف‪ ،‬وقد أشار أصحاب المصلحة ف ي� المقابالت عىل‬ ‫أ‬
‫أ‬ ‫عالو ًة عىل ذلك‪ ،‬ال زال التعليم ال ي‬
‫لتغي�‬
‫تضم� التعليم ي‬ ‫مجموعة واسعة من المهن‪ .‬أيضاً و يحتاج جدول العمال هذا إىل ي ن‬ ‫ٍ‬ ‫الحاجة إلدخالها‪ ،‬حيث تتصف هذه المهارات بقابلة النقل إىل‬
‫تغي� االتجاهات حول توظيف الشابّات‪ .‬كما ّبينت‬‫ي‬ ‫وهي‬ ‫أخرى‪،‬‬ ‫ة‬ ‫مهم‬
‫ّ‬ ‫مسألةٌ‬ ‫المجال‬ ‫هذا‬ ‫المواقف من العمل‪ ،‬وكذلك لتعزيز “روح المبادرة”‪ .‬بت�ز ف ي�‬
‫مهمة تساعد عىل تطورهم‪ .‬وقد أثاروا العديد من القضايا‬ ‫يعت�ون تعليم المهارات الحياتية والمواطنة أموراً ّ‬ ‫ال� أُجريت مع الشباب أنهم ب‬ ‫ت‬
‫المناقشات ي‬
‫حل المشكالت (مثل المشكالت الشخصية)‪ ،‬وإدارة الذات (مثل تأكيد الذات والثقة بالنفس‪ ،‬ومواجهة الخوف‪ ،‬والمبادرة الذاتية‪،‬‬ ‫منها الحاجة إىل ّ‬
‫آ‬
‫وإدارة الضغوط وتطوير الذات)‪ ،‬والمهارات الشخصية البينية (مثل فهم الخرين وقبولهم) ومهارات التواصل (التحدث واالستماع والكتابة)‪ .‬لكن‪،‬‬
‫أك� وعياً بالحاجة للمهارات الحياتية عندما يغادرون المدرسة وعندها يكون الوقت قد تأخر ليقدم نظام التعليم المساعدة لهم‪.‬‬ ‫يصبح الشباب عاد ًة ث‬
‫ف‬ ‫ف‬
‫أن دور المنظمات يغ� الحكومية يشمل إصالح أوجه القصور ي� تقديم الخدمات التعليمية ي� هذا المجال‪.‬‬ ‫يبدو ّ‬
‫الردن أ‬
‫المر الذي ينعكس سلباً عىل أدائهم‪.‬‬ ‫السوري� يجدون صعوبةً ف� االنتقال إىل المدرسة ف� أ‬
‫ين‬ ‫ين‬
‫الالجئ�‬ ‫أن‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫بالضافة إىل ذلك‪ ،‬أظهرت المشاورات ّ‬ ‫إ‬
‫النفس واالجتماعي وإىل المهارات الحياتية‬ ‫ن‬
‫السوري� الذين ّتمت مقابلتهم عند إجراء الزيارات القُطرية عن حاجتها إىل الدعم‬
‫ي‬ ‫ن‬
‫الالجئ�‬
‫ي‬ ‫ُ‬
‫كما أعربت بعض أرس‬
‫ي‬
‫ين‬
‫المعلم�‪.‬‬ ‫التمي� والعنف الجسدي ف� المدرسة‪ ،‬ت‬
‫وح� من ِقبل‬ ‫يز‬ ‫يواجهون‬ ‫أطفالهم‬ ‫أن‬
‫ّ‬ ‫إىل‬ ‫ين‬
‫الالجئ�‬ ‫آباء‬ ‫مع‬ ‫المناقشات‬ ‫أشارت‬ ‫ً‪،‬‬ ‫ا‬ ‫أيض‬ ‫الشخصية‪.‬‬ ‫بالدارة‬
‫المتعلقة إ‬
‫ي‬

‫‪85‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫الملحق ‪2‬‬

‫م�وع إصالح التعليم من أجل اقتصاد المعرفة (‪ )ERfKE‬إطاراً يُمكّن عملية تطوير المهارات الحياتية‪ .‬ف ي� هذا المجال‪ ،‬يمكن أن يشكل‬ ‫بشكل عام‪ ،‬يوفر ش‬
‫ٍ‬
‫الحال لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬ ‫ف‬ ‫ين‬
‫لتحس� جودة التعليم والتعلّم ي� مجال التعليم‪ .‬وبالنظر إىل السياق‬ ‫تعليم المهارات الحياتية والمواطنة حافزاً‬
‫ي‬
‫ال�امج ف ي� هذا المجال‪:‬‬
‫دخول محتملة لتعزيز ب‬ ‫ٍ‬ ‫ف ي� البالد‪ ،‬واستناداً إىل رسالة البلد والمراجعات المكتبية‪ ،‬فقد ّتم تحديد أربعة عنارص رئيسة كنقاط‬

‫دخول وفرصةً لالرتقاء بالقيمة المضافة لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪.‬‬‫ٍ‬ ‫مراجعة المناهج الدراسية‪ :‬يشكل مجال العمل هذا ف ي� العموم نقطة‬
‫أ‬
‫إس�اتيجية‪ ،‬وقد يشمل هذا المر إجراء‬ ‫مقاربة ت‬ ‫أ‬
‫وتبقى المشكلة المتعلقة بتطوير المناهج وتطبيقها مستمر ًة ف ي� المستقبل المنظور المر الذي يستدعي تطبيق‬
‫ٍ‬
‫م�وع إصالح التعليم من أجل اقتصاد‬ ‫مشاورة وطنية حول تعليم المهارات الحياتية والمواطنة والتعليم الجيد؛ والعمل بشكل وثيق مع ش�كاء التطوير ف ي� ش‬ ‫ٍ‬
‫ف‬ ‫ٍ‬
‫ال�بية والتعليم حول تعليم المهارات الحياتية والمواطنة؛ وكذلك تقديم المساعدة الفنية للمساعدة ي� تقديم‬ ‫المعرفة عىل تنفيذ حوار سياسات مع وزارة ت‬
‫صياغة مفاهيمية أفضل للمهارات الحياتية ف ي� ش‬
‫الم�وع‪.‬‬ ‫ٍ‬
‫مشاورة‬ ‫ال ت‬
‫س�اتيجية إجراء‬ ‫أ‬ ‫ن ف‬ ‫ن‬ ‫ف‬
‫ٍ‬ ‫والمه� ي� مراحله الوىل‪ .‬لذلك‪ ،‬يمكن أن تشمل المقاربة إ‬‫ي‬ ‫ال يزال تطوير مناهج المهارات الحياتية ي� التعليم والتدريب ف ي‬
‫التق�‬
‫أدق مع وزارة التعليم‬
‫بشكل ّ‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫والمه�‪ ،‬والعمل ٍ‬
‫ي‬ ‫التق�‬
‫والمواطنة والتعليم الجيد ي� سياق التعليم والتدريب ي‬ ‫وطنية حول تعليم المهارات الحياتية‬
‫أ‬
‫والمه�‪ ،‬وكذلك البناء عىل برامج المنظمات يغ� الحكومية ال�ت‬ ‫ن‬ ‫والونروا عىل تجريب برامج المهارات الحياتية ف� تقديم خدمات التعليم والتدريب التق�ن‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫تركز عىل مهارات المقدرة عىل التوظّف من أجل دمج عنارص المهارات الحياتية ف ي� المناهج الدراسية والمناهج الدراسية التكميلية‪.‬‬

‫عد هذا المدخل‬ ‫ً‬

‫مدخل آخر لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬حيث يُ ّ‬ ‫ين‬
‫المعلم� وإعدادهم‬ ‫التدريب والتطوير المهني للمعلمين‪ :‬يشكل تدريب‬
‫ن‬ ‫ت‬ ‫ت‬
‫تحس� نوعية تدخالت المهارات الحياتية‬
‫ف‬
‫ي‬ ‫وال� يمكن من خالله أن تؤدي زيادة االستثمارات إىل‬
‫ال� حددها أصحاب المصلحة‪ ،‬ي‬ ‫واحداً من المجاالت الرئيسة ي‬
‫المهم العمل عىل تقديم الدعم للمقاربات المبتكرة لتقوم بإدخال تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� عمليات التعليم‬ ‫ّ‬ ‫وبالتال‪ ،‬من‬
‫ي‬ ‫وتأث�ها واستدامتها‪.‬‬
‫ي‬
‫و� أثنائها عىل أنها‬ ‫ف‬ ‫الخدمة‬ ‫قبل‬ ‫ن‬
‫المعلم�‬ ‫لتدريب‬ ‫الحالية‬ ‫امج‬‫ال�‬ ‫مع‬ ‫اتيجية‬ ‫ت‬
‫س�‬ ‫ال‬ ‫اكات‬ ‫ال�‬‫ش‬ ‫إىل‬ ‫نظر‬ ‫ي‬ ‫‪.‬‬ ‫ساس‬‫أ‬
‫ال‬ ‫التعليم‬ ‫�‬ ‫ف‬ ‫اسية‬ ‫ر‬‫الد‬ ‫المناهج‬ ‫ع�‬ ‫ّم‬ ‫ل‬ ‫والتع‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ب‬ ‫إ‬ ‫ُ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ب‬
‫بوي� ف ي� المدارس لتطوير قدراتهم لدعم تعليم المهارات الحياتية‬ ‫يعد التعاون مع المستشارين ت‬
‫ال� ي ن‬ ‫ممارسةٌ واعدة تحتاج إىل المزيد من االستكشاف‪ .‬كما ّ‬
‫ين‬
‫المعلم� والطالب أمراً حيوياً أيضاً‪.‬‬ ‫والمواطنة ف ي� المدارس مع ٍّكل من‬

‫تتضمن تعليم المهارات الحياتية والمواطنة فرصاً ّ‬

‫مهمةً لتعريف‬ ‫ال� ّ‬ ‫ت‬ ‫الضافية‪ّ :‬‬ ‫مبادرات المناهج إ‬
‫ف‬ ‫ال فضافية للمنظمات يغ� الحكومية ي‬
‫تقدم برامج المناهج إ‬
‫ث‬
‫مقاربة أك� شموال ً ي� تعليم‬
‫ٍ‬ ‫ث‬ ‫ن‬
‫والمعلم� والطالب عىل طرائق جديدة ي� التعليم والتعلّم‪ ،‬فهي تُ�ي المناهج وتوفر عامال ً محفزاً لتطبيق‬
‫ي‬ ‫إدارة المدرسة‬
‫فعالة‪ .‬من أجل تعزيز تعليم‬ ‫امج‬ ‫ر‬ ‫ب‬ ‫عىل‬ ‫وكأمثلة‬ ‫الجديدة‬ ‫نشطة‬ ‫الساسية‪ .‬كما يمكن استخدامها كحاضنات أ‬
‫لل‬ ‫المهارات الحياتية والمواطنة ف� المناهج الدراسية أ‬
‫ّ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬
‫ال�بية ف ي� سياسة حوار للوصول‬ ‫ال�مجة ووزارة ت‬ ‫ف‬
‫ال�كاء ي� ب‬‫المهارات الحياتية والمواطنة من خالل المنظمات يغ� الحكومية‪ ،‬يجب أن ينخرط أصحاب المصلحة ش‬
‫الضافية‬
‫تغي� تموضع أنشطة المناهج إ‬ ‫بالضافة إىل ي‬ ‫أدق للسياسات مع المنظمات يغ� الحكومية والتنسيق بشأن أنشطة المناهج الدراسية‪ ،‬إ‬ ‫تحديد ّ‬
‫ٍ‬ ‫إىل‬
‫ال�امج‪.‬‬ ‫ف‬ ‫ث‬ ‫ف ي� وزارة ال�بية عندما يكون ذلك مناسباً بهدف تعزيز‬
‫ت‬
‫مقاربة أك� شموال ً لمنهاج المهارات الحياتية وتعزيز ملكية المدارس ومشاركتها ي� هذه ب‬ ‫ٍ‬
‫مسار آخر لتعزيز تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬وهو إغناء تطوير السياسة من خالل مراجعة برامج المهارات الحياتية الموجودة لدى المنظمات‬ ‫يوجد ٌ‬
‫أ‬
‫يغ� الحكومية من أجل تحديد مفاهيم النشطة الحياتية والفعاليات والدروس المستفادة‪.‬‬

‫دعم بيئة تمكينية للمهارات الحياتية‪ :‬أيضاً توجد حاجة ّ‬

‫لتقدم برامج المنظمات يغ� الحكومية الدعم إلرساء بيئة مواتية لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪.‬‬
‫عال الجودة عن‬‫أن الفرصة متاحة أمام المنظمات يغ� الحكومية للعمل عىل توعية المجتمعات المدرسية بتعليم المهارات الحياتية والمواطنة كتعليم ي‬ ‫كما ّ‬
‫ين‬
‫الناشط� الشباب‪.‬‬ ‫ين‬
‫والمدرس� والتعاون مع‬ ‫طريق دعم تنمية المهارات الحياتية عند مديري المدارس‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪86‬‬
‫الملحق ‪2‬‬

‫ممارسات واعدة ف ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬

‫المم المتحدة‬ ‫الردن‪ ،‬توجد نماذج للممارسات الجيدة ف� برمجة المهارات الحياتية ف� القطاع الخاص‪ ،‬وكذلك من أ‬ ‫الونروا ف� أ‬ ‫جنباً إىل جنب مع تجربة أ‬
‫أ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ال�امج يغ� الحكومية الممولة من الجهات المانحة بالدرجة الوىل عىل تطوير المهارات الحياتية المرتبطة‬ ‫ينصب ي ز‬
‫ترك� ب‬ ‫ّ‬ ‫والمنظمات يغ� الحكومية المختلفة‪.‬‬
‫مكا� (‪)My Space‬‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫عد تجربة اليونيسيف المبتكرة ي‬
‫أشكال التعليم ف� أ‬
‫تمك� المرأة‪ .‬تُ ّ‬‫بالمقدرة عىل التوظّف‪ ،‬بينما يستهدف بعضها الفئات الضعيفة من السكان وتشمل ي‬
‫ال� تهدف إىل تعزيز فرص التعلّم المتاحة لجميع أ‬
‫الردن‪.‬‬ ‫من‬ ‫شكل‬ ‫أي‬ ‫إىل‬ ‫الوصول‬ ‫يمكنهم‬ ‫ال‬ ‫الذين‬ ‫الطفال‬ ‫ت‬
‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫إحدى الممارسات الجيدة ي‬
‫ش‬
‫مكا� من ِقبل المنظمات يغ� الحكومية الوطنية والدولية‪ ،‬وكذلك المنظمات المجتمعية ال�يكة‪ ،‬وهي تشمل شبكةً من ‪ 200‬مركز‪ .‬تعمل هذه‬ ‫ن‬
‫تُدار مراكز ي‬
‫النفس واالجتماعي لجميع الفئات الضعيفة من‬ ‫ي‬ ‫مقاربة شاملة توفر فرص التعلّم‪ ،‬وكذلك التدريب عىل المهارات الحياتية وخدمات الدعم‬ ‫ٍ‬ ‫المراكز وفق‬
‫ت‬
‫الذا�‪،‬‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫أ‬
‫الملتحق� بالمدرسة‪ .‬يشمل التدريب عىل المهارات الحياتية مهارات إدارة الذات (الوعي ي‬ ‫ي‬ ‫السوري� يغ�‬‫ي‬ ‫لالجئ�‬
‫ي‬ ‫السيما‬
‫الطفال والشباب‪ّ ،‬‬
‫وحل المشكالت)‪،‬‬‫البداعي والنقدي‪ ،‬واتخاذ القرارات ّ‬ ‫(التفك� إ‬
‫ي‬ ‫واح�ام الذات والثقة‪ ،‬والهوية‪ ،‬والمسؤولية ومقاومة الضغوط)‪ ،‬ومهارات معرفية‬ ‫ت‬
‫آ‬
‫ومهارات اجتماعية (االستماع‪ ،‬والتواصل‪ ،‬وال ّتفهم وقبول الخرين‪ ،‬وتأكيد الذات والتفاوض) ومهارات العمل الجماعي\المهارات المدنية (التخطيط‪،‬‬
‫‪8‬‬
‫وفريق العمل‪ ،‬والقيادة وتنظيم الحمالت)‪.‬‬
‫ت‬ ‫ف‬ ‫يعد أيضاً ٌّكل من زين أ‬
‫ال� ينفذها القطاع الخاص‪:‬‬ ‫(‪ )Luminus Education‬أمثلةً أخرى للممارسة الجيدة ي� برمجه المهارات الحياتية ي‬ ‫الردن وكلية القدس‬
‫الردن‪ 9‬وهي ش�كة اتصاالت كُ�ى ف� أ‬ ‫قامت زين أ‬
‫ّ‬
‫أمور أخرى‪ ،‬لموظفيها‪،‬‬ ‫إىل‬ ‫ضافة‬ ‫بال‬
‫إ‬ ‫الحياتية‪،‬‬ ‫ات‬‫ر‬‫المها‬ ‫عىل‬ ‫التدريب‬ ‫توفر‬ ‫ال�‬‫ت‬ ‫زين‬ ‫أكاديمية‬ ‫بإحداث‬ ‫ردن‬ ‫ال‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ب ي‬
‫يتم اكتسابها ف ي� المدارس أو‬ ‫ال� ال ّ‬ ‫ي‬
‫الخريج� الجدد الذين يفتقرون إىل مثل تلك المهارات ت‬ ‫ين‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫خصوص‬ ‫الحياتية‬ ‫ويستهدف هذا التدريب عىل المهارات‬
‫كات ناشئة‪ ،‬كما تُدير برنامجاً‬ ‫ٍ‬ ‫و�‬‫ش‬ ‫أعمال‬
‫ٍ‬ ‫رواد‬ ‫مع‬ ‫خاللها‬ ‫من‬ ‫كة‬‫ال�‬ ‫ش‬ ‫تعمل‬ ‫حيث‬ ‫(‪،)ZINC‬‬ ‫للإبداع‬ ‫زين‬ ‫ة‬ ‫منص‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫أيض‬ ‫كة‬ ‫الجامعات‪ .‬ف ي� عام ‪ ،2015‬أطلقت ش‬
‫ال�‬
‫م�وع االستعداد للعمل والمهارات الحياتية التابع‬ ‫يسمى زين الشباب‪ ،‬وهو حاضنةٌ للشباب‪ .‬كلية القدس‪ 10‬هي كليةٌ مجتمعية خاصة رائدة تقوم بتنفيذ ش‬ ‫ّ‬
‫تب� مناهج “جواز مرور إىل النجاح ‪”PTS‬‬ ‫ن‬ ‫طريق‬ ‫عن‬ ‫ساسية‬ ‫لليونسكو‪ ،‬بتمويل من مؤسسة أرسة والتون‪ ،‬وتقوم الكلية بدمج المهارات الحياتية ف� مناهجها أ‬
‫ال‬
‫ّي‬ ‫ي‬
‫م�وعك (‪ ”)BYB‬الدراسية الخاصة بمؤسسة الشباب الدولية (‪.)IYF‬‬ ‫و “ابن ش‬
‫ِ‬
‫ال ثك� ضعفاً‬ ‫الحياء أ‬‫المعرض� للمخاطر ممن يعيشون ف� أ‬ ‫ين‬ ‫يتم تنفيذه مع الشباب‬
‫ي‬ ‫ّ‬ ‫مكون من ‪ 78‬وحد ًة متكاملة ّ‬ ‫نامج ّ‬‫جواز مرور إىل النجاح (‪ )PTS‬هو بر ٌ‬
‫دول‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ف أ‬
‫ثما� ٍ‬
‫الفعال والمسؤولية وتحديد الهداف وفريق العمل‪ ،‬وقد ّتم تكييفها بنجاح ي� ي‬ ‫تتضمن التواصل ّ‬ ‫وحدات رئيسة‪ّ ،‬‬ ‫ٍ‬ ‫ال�نامج ‪6‬‬ ‫ي� الردن‪ .‬يوفر ب‬
‫واح�ام السلطة وإدارة الوقت‪،‬‬ ‫ك� خصوصاً عىل االستعداد لمكان العمل‪ ،‬بما ف� ذلك إجراء المقابالت‪ ،‬ت‬ ‫ال� ي ز‬‫يتم ت‬ ‫أ‬ ‫ف ي� إقليم ش‬
‫ي‬ ‫ال�ق الوسط وشمال إفريقيا‪ّ .‬‬
‫م�وع خدمة للمجتمع بهدف‬ ‫خطة مهنية وتنفيذ ش‬ ‫ين‬ ‫ف‬
‫موظف� جيدين‪ .‬يعمل المشاركون عىل تطوير ٍ‬ ‫أدوات لمساعدة الشباب ي� فهم كيف يكونون‬ ‫ٌ‬ ‫وتوجد‬
‫ابن م�وعك ‪ BYB‬التابع‬‫ش‬ ‫نامج‬ ‫ر‬ ‫ب‬ ‫تطوير‬ ‫تم‬ ‫أخرى‪،‬‬ ‫جهة‬ ‫من‬ ‫‪.)IYF,‬‬ ‫(‪2013‬‬ ‫المجتمع‬ ‫خدمة‬ ‫�‬ ‫ف‬ ‫فيه‬ ‫يسهمون‬ ‫الذي‬ ‫الوقت‬ ‫�‬ ‫ال� تعلّموها ف‬ ‫ت‬ ‫ات‬‫ر‬ ‫المها‬ ‫ممارسة‬
‫ِ‬ ‫ّ‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫شامل وتفاعل مصمم لدعم رواد أ‬
‫العمال‪ .‬عىل غرار برنامج جواز مرور‬ ‫ّ‬ ‫ي‬ ‫تدري� ٌ‬ ‫ي‬ ‫نامج ب‬ ‫بال�اكة مع ش�كة مايكروسوفت‪ ،‬وهو بر ٌ‬ ‫لمنظمة الشباب الدولية ش‬
‫ين‬
‫المتطوع�‬ ‫الدوية العشبية أو حشد‬ ‫إىل النجاح‪ ،‬يقوم الطالب بتطوير خطط أعمال ف� نهاية الدورة التدريبية‪ ،‬وقد تضمنت أمثلة أفكار خطط العمل بيع أ‬
‫ّ‬ ‫ٍ ي‬
‫‪11‬‬
‫أثر اجتماعي ما‪.‬‬ ‫لتحقيق ٍ‬
‫المدرب� وتطوير المواد‪ ،‬كانت مؤثر ًة جداً ف ي� تطوير التدريب عىل المهارات الحياتية الالزمة‬
‫ين‬ ‫أن برامج مؤسسه الشباب الدولية‪ ،‬ومن ضمنها تدريب‬ ‫تب� ّ‬‫يّ ن‬
‫أ‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫وغ� الحكومية ي� الردن‪ .‬عىل وجه الخصوص‪ ،‬أطلقت الوكالة المريكية للتنمية الدولية‬ ‫كث� من المنظمات الخاصة ي‬ ‫من أجل المقدرة عىل التوظّف ضمن ي‬
‫أمريك ّتم تنفيذه من قبل المؤسسة من آذار\مارس ‪2009‬‬ ‫ش‬
‫م�وع شباب من أجل المستقبل (‪ ،)Y4F‬وهو م�و ٌع بقيمة ‪ 33‬مليون دوالر‬ ‫(‪ )USAID‬ف� أ‬
‫الردن ش‬
‫ي‬ ‫إىل كانون ي أ‬
‫م�وع شباب‬ ‫المعرض للخطر”‪ .‬ركّز ش‬ ‫أك� فعالية للشباب ُ‬ ‫أك� عىل تقديم خدمات ث‬ ‫قدرة ب‬
‫بيئة تمكينية ذات ٍ‬ ‫ول\ديسم� ‪ ،2014‬ويهدف إىل “خلق ٍ‬
‫ب‬ ‫ال‬
‫تنفيذ ُمستدامة بل�نامج جواز مرور إىل النجاح من أجل تعليم الشباب‬ ‫مجتمعية مختارة‪ ،‬عىل إنشاء آليات ٍ‬
‫ٍ‬ ‫منظمات‬
‫ٍ‬ ‫من أجل المستقبل‪ ،‬من خالل العمل بع�‬
‫الس�ة الذاتية‪ ،‬ومهارات البحث عن الوظائف‪ .‬وقد اعتمدت مؤسسة التدريب‬ ‫ي‬ ‫وكتابة‬ ‫نتج‪،‬‬‫الم‬
‫ُ‬ ‫العمل‬ ‫وعادات‬ ‫المشكالت‪،‬‬ ‫الكفاءة الشخصية‪ ،‬ومهارات ّ‬
‫حل‬
‫ف‬ ‫ن‬
‫كمدرب� ي� حزمة التدريب عىل المهارات الحياتية الخاصة بب�نامج‬ ‫المه� التدريب عنرصاً إلزامياً ف ي� مناهج الفندقة الخاصة بها وتُصادق عىل عمل موظفيها‬‫ن‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫جواز مرور إىل النجاح الخاص بمؤسسة الشباب الدولية (‪.)USAID, 2014‬‬

‫الردن‪ ،‬الوصول إليه ف ي� <‪.>www.unicef.org/jordan/overview_10143.html‬‬ ‫الطفال ف� أ‬

‫المم المتحدة للطفولة‪ ،‬ال لضياع جيل‪ :MAKANI ،‬إيصال التعلّم إىل جميع أ‬ ‫منظمة أ‬ ‫ ‪8‬‬
‫ي‬ ‫أ‬
‫موقع زين الردن عىل الشابكة‪ّ ،‬تم الدخول إليه بع� الرابط <‪.>jo.zain.com‬‬ ‫ ‪9‬‬

‫موقع كلية القدس عىل الشابكة‪ّ ،‬تم الدخول إليه بع� الرابط <‪.>www.quds.edu.jo/ar‬‬ ‫‪ 10‬‬
‫اليونسكو‪ ،‬برنامج “الجاهزية للوظائف” و “المهارات الحياتية” يساعد ‪ 543‬شاباً أردنياً عىل رؤية مستقبل ث‬
‫أك� شإ�اقاً‪ ،‬مالحظة إخبارية‪ 04 ،‬أيار\مايو ‪2016‬‬ ‫‪11‬‬
‫ ‬
‫<‪.>/www.unesco.org/new/en/amman/about-this-office/single-view/news/job_readiness_and_life_skills_programming_helps_543_young_jo‬‬

‫‪87‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫الملحق ‪  3‬دراسة حالة المملكة المغربية‬

‫لمحة عن السياق التعليمي ف ي� المملكة المغربية‬

‫لل�بية والتكوين‪ 1‬الصادر ف ي� عام ‪ ،1999‬قامت المملكة المغربية بعمليه إصالح ك بُ�ى للتعليم ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺮﺘﺓ ‪2009–2000‬‬ ‫الوط� ت‬
‫ي‬
‫ن‬ ‫نتيجةً للميثاق‬
‫ال�بية الوطنية والتكوين المه�ن‬ ‫س�اتيجية وزارة ت‬ ‫أ‬
‫الف�ة ‪ .2012–2009‬تمثلت الولوية الرئيسة إل ت‬ ‫(‪ ،)UNESCO, 2005‬وﺍﻟﺬﻱ ﺃﻋﻘﺒﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻄﻮﺍﺭئ‪ 2.‬خالل ت‬
‫ي‬ ‫أ‬ ‫ف� ضمان التعليم اللزامي أ‬
‫ساس من خالل المشاريع‪ ،‬بما ف ي� ذلك‪:‬‬ ‫ت ز‬
‫سن ‪ 15‬عاماً (‪ .)UNESCO, 2014b‬وكان ال� يك� عىل تطوير التعليم ال ي‬ ‫ح� ّ‬ ‫للطفال ت‬ ‫إ‬ ‫ي‬
‫ال� تنطوي عىل الدعم االجتماعي والتصدي لمظاهر الالمساواة المنهجية‪ .‬نتيجةً لذلك‪،‬‬ ‫ت‬ ‫وتحس� أساليب التدريس‪ ،‬وتنفيذ المشاريع المبتكرة‬‫ن‬ ‫ي‬ ‫بناء المدارس‪،‬‬
‫ف‬ ‫ي‬ ‫ف‬
‫لكل من‬ ‫صا� معدل االلتحاق بالمدارس االبتدائية بـ ‪ٍّ ٪99‬‬ ‫ئ‬ ‫قطعت المملكة المغربية شوطاً بعيداً ي� ي‬
‫أ‬ ‫االبتدا� للجميع‪ .‬ففي عام ‪ ،2013‬قدر ي‬
‫ي‬ ‫توف� التعليم‬
‫أ‬
‫الملتحق� بالمدارس �ف‬
‫ين‬ ‫ف‬
‫يع� أيضاً تحقيق التكافؤ ي� النوع االجتماعي (‪ .)UNESCO, 2015a‬كما انخفض عدد الطفال يغ�‬ ‫والناث‪ ،‬وهذه ن‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫الطفال الذكور إ‬
‫ف‬ ‫ين‬ ‫ف‬ ‫أ‬
‫و� عام ‪،2001‬‬ ‫ملتحق� بالمدرسة‪ .‬ي‬ ‫بشكل ملحوظ مقارنةً مع عام ‪ 2000‬عندما كان ‪ ٪25‬من جميع الطفال ي� ّ‬
‫سن المرحلة االبتدائية يغ�‬ ‫المرحلة االبتدائية ٍ‬
‫ساس‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫ئ‬ ‫ف‬ ‫أ‬
‫مرحلة التعليم بعد ال ي‬ ‫االبتدا� بـ ‪ ٪8‬فقط‪ .‬لكن‪ ،‬عندما يتعلق المر بالمرحلة الوىل من‬
‫الوىل من مرحلة التعليم بعد أ‬ ‫ال يطفال ف� سن التعليم بالمرحلة أ‬
‫خ� � مرحلة التعليم‬ ‫ق ُّدر معدل الترسب من الصف قبل ال ي‬
‫تختلف الصورة تماماً‪ .‬ففي عام ‪ ،2012‬كان يما يقارب الـ ‪ ٪25‬من أ‬
‫ين‬
‫ملتحق�‬ ‫ساس يغ�‬ ‫ال‬ ‫ي ّ‬
‫ي‬ ‫أ‬
‫العدادية بـ ‪.)UNESCO, 2015a( ٪12‬‬ ‫خ� من المرحلة إ‬ ‫الترسب من الصف قبل ال ي‬ ‫ّ‬ ‫بالمدرسة‪ ،‬كما ق ُّدر معدل‬

‫اس منخفضةً مقارنة‬ ‫ش‬ ‫ف‬ ‫ف� ي ن‬

‫كب� ًة يأ� معدالت االلتحاق أخالل السنوات الع� أالماضية‪ ،‬ظلّت جودة أالتحصيل الدر ي‬ ‫المغر� زياد ًة ي‬
‫بي‬ ‫ح� شهد النظام التعليمي‬
‫ف‬
‫ي‬
‫ال� حققتها‬‫ت‬
‫ساس ‪ .‬كانت النتائج ي‬‫ساس أم المرحلة الوىل من التعليم بعد ال ي‬ ‫المتوسط‪ ،‬سواء تعلّق المر بمرحلة التعليم ال ي‬ ‫بالدول ي� مجموعة الدخل‬
‫الدول‪ 3.‬هكذا ومع التقدم الكمي ي‬
‫الكب�‬ ‫ي‬ ‫كث�اً من المتوسط‬ ‫المملكة المغربية ف ي� االتجاهات ف ي� الدراسة الدولية للرياضيات والعلوم (‪ )TIMSS‬لعام ‪ّ 2015‬‬
‫أقل ي‬
‫خرج أفراداً يحملون‬ ‫ين‬ ‫الن متمثال ً ف ي�‬‫الذي أحرزه أداء نظام التعليم‪ ،‬يبقى التحدي الرئيس آ‬
‫الحال ال يُ ّ‬
‫ي‬ ‫إن نظام التعليم‬
‫تحس� كفاءة التعلّم ومخرجاته‪ ،‬إذ ّ‬ ‫ّ‬
‫يز‬
‫وتحف� النمو االقتصادي‪،‬‬ ‫ين‬
‫والفني� القادرين عىل دفع االبتكار‬ ‫ين‬
‫المهندس� والعلماء‬ ‫نقص ف ي� أعداد‬ ‫المطلوب� ي� سوق العمل‪ ،‬كما يوجد ٌ‬
‫ن ف‬
‫ي‬ ‫المهارات والتدريب‬
‫البداعي‪ .‬عالو ًة عىل ذلك‪،‬‬‫ي إ‬ ‫والتفك�‬ ‫المشكالت‬ ‫حل‬‫ّ‬ ‫ات‬ ‫ر‬ ‫مها‬ ‫مثل‬ ‫للعمل‬ ‫بالجاهزية‬ ‫تبطة‬ ‫ر‬ ‫الم‬ ‫السلوكية\الناعمة”‬ ‫ات‬ ‫ر‬ ‫“المها‬ ‫إىل‬ ‫يفتقرون‬ ‫ومعظم الشباب‬
‫سوق عالمية مفتوحة‪.‬‬ ‫ف‬ ‫أ‬
‫لم تر ِتق بعد المهارات الساسية للطالب إىل المستوى الالزم لتمكينهم من التنافس ي� ٍ‬
‫للف�ة ‪.2030–2015‬‬ ‫إس�اتيجية إلصالح التعليم موضع التنفيذ ت‬ ‫لل�بية والتكوين والبحث العلمي رؤيةً ت‬ ‫واع�افاً بمشكلة جودة التعليم‪ ،‬وضع المجلس أ‬
‫العىل ت‬ ‫ت‬
‫ن‬
‫ثما� آليات‬
‫تتضمن هذه المقاربة ي‬ ‫النصاف والجودة‪ ،‬حيث ّ‬ ‫النصاف والجودة واالرتقاء” حول تطوير المدارس من حيث إ‬ ‫تتمحور مبادرة “من أجل مدرسة إ‬
‫وست آليات للنهوض بالفرد والمجتمع‪.‬‬ ‫للجميع‪،‬‬ ‫التعليم‬ ‫�‬ ‫لتحقيق النصاف وسبع آليات لتحقيق المساواة ف‬
‫ّ‬ ‫ي‬ ‫إ‬

‫وسيتم إصالح التعليم‬

‫ّ‬ ‫ين‬
‫تحس� روابط التعليم مدى الحياة مع احتياجات االقتصاد ومجتمع المعرفة والمجتمع الديمقراطي‪.‬‬ ‫نجد من ي ن‬
‫ب� أولويات السياسة‬
‫تتطرق‬ ‫ش‬
‫واقع ملموس‪ّ ،‬تم تحديد ما مجموعه ‪ 26‬م�وعاً‪ ،‬ولكنها ال ّ‬‫وتعزيز االبتكار‪ .‬من أجل ترجمة هذه الرؤية إىل ٍ‬
‫أ‬
‫سيتم دعم البحث العلمي‬
‫ف‬
‫والتعلّم‪ ،‬كما ّ‬
‫ز‬ ‫ت‬
‫يتم ال� يك� عىل اكتساب الكفاءات والقيم‬ ‫ن‬
‫المعلم�‪ .‬لكن ّ‬
‫ي‬ ‫إىل تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� القسام المعنية بتطوير المناهج الدراسية أو إعداد‬
‫يأ� ٌّكل من تعليم المواطنة وتقانة المعلومات واالتصاالت ضمن أ‬
‫الولويات‬ ‫ت‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫ساس‪ ،‬بينما ي‬
‫و� المراحل الوىل من التعليم بعد ال ي‬ ‫ساس ي‬
‫ي� مراحل التعليم ال ي‬
‫ال� يجب تطويرها‪.‬‬ ‫ت‬
‫ي‬

‫الوط� للتعليم والتدريب‪ ،‬تموز\يوليو ‪.1999‬‬ ‫ن‬ ‫ ‪ 1‬تشكيل لجنة التعليم الخاص‪ ،‬الميثاق‬
‫ي‬
‫أيلول\سبتم� ‪ ،2011‬صفحة ‪.3‬‬
‫ب‬ ‫‪15‬‬ ‫‪،2016–2012‬‬ ‫المغربية‬ ‫المملكة‬ ‫‪ 2‬وثيقة ب‬
‫ال�نامج القطري لليونيسف‪،‬‬
‫الوط� إلحصاءات التعليم‪ ،‬االتجاهات ف ي� (‪ ،)TIMSS, 2015‬الوصول إليها ف ي� <‪.>https://nces.ed.gov/timss/timss2015/timss2015_table02.asp‬‬
‫ي‬
‫ن‬ ‫ ‪ 3‬المركز‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪88‬‬
‫الملحق ‪3‬‬

‫ين‬
‫للعامل� الشباب بع� تقديم مهار ٍات محددة‬ ‫تحس� المقدرة عىل التوظّف إ‬
‫والنتاجية‬ ‫ين‬ ‫والمه� ف ي� المملكة المغربية إىل‬
‫ي‬
‫ن‬ ‫ن‬
‫التق�‬
‫يهدف نظام التعليم والتدريب ي‬
‫ت‬
‫ال� يواجهها الشباب عند دخول سوق العمل‪ ،‬يجب أن يتمتع‬
‫ف‬ ‫أن عدم تطابق المهارات يمثل واحداً من التحديات الرئيسة ي‬ ‫وتوف� تجربة عمل فعلية‪ .‬بما ّ‬
‫ي‬
‫ن‬
‫والمه� مساهمةً حيوية ي� تحقيق النمو‬ ‫ن‬
‫التق�‬ ‫والتدريب‬ ‫التعليم‬ ‫اعتبار‬ ‫يمكن‬ ‫وبالتال‬ ‫كات‪.‬‬ ‫ش‬
‫ال�‬ ‫احتياجات‬ ‫مع‬ ‫ف‬ ‫التكي‬ ‫ليستطيع‬ ‫بالمرونة‬ ‫التعليم‬ ‫نظام‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ّ‬
‫ال� تقدم‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ف‬
‫ال�امج ي‬ ‫والمه� ب‬
‫ي‬ ‫تيس� الوصول إىل التعلّم مدى الحياة‪ .‬تشمل برامج التعليم والتدريب ي‬
‫التق�‬ ‫االقتصادي والتالحم االجتماعي كونه يسهم ي� ي‬
‫ف‬ ‫ف‬
‫مما يوفر للشباب إما مهار ٍات عامة (اللغات‪ ،‬وتقانة المعلومات واالتصاالت‪… ،‬إلخ)‬
‫التدريب ي� الصفوف الدراسية‪ ،‬والتدريب ي� أثناء العمل والتلمذة المهنية‪ّ ،‬‬
‫أو مهار ٍات مهنية محددة (كالمهارات الخاصة بقطاع الصناعة)‪.‬‬
‫يز‬
‫وتحف� العمالة”‬ ‫المه� وإنعاش الشغل (‪“ )OFPPT‬مكتب التدريب ن‬
‫المه�‬ ‫والمه� بمكتب التكوين ن‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫التق�‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫تتمثل الوكاالت الرئيسة ي� مجال التعليم والتدريب ي‬
‫والمه� محدوداً‪ ،‬ففي عام ‪ 2007‬بلغت نسبة‬‫ن‬ ‫ن‬
‫التق�‬
‫ف‬ ‫ي‬ ‫والوكالة الوطنية إلنعاش التشغيل والكفاءات (‪ .)ANAPEC‬هذا وال يزال حجم قطاع التعليم والتدريب ي‬
‫القليم‪ .‬ولكن حصلت زياد ٌة‬ ‫والمه� نحو ‪ ،٪11‬وهي واحد ٌة من ن‬
‫أد� المعدالت ي� إ‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫التق�‬ ‫ين‬
‫ي‬ ‫المشارك� بب�امج التعليم والتدريب ف ي‬ ‫طالب المدارس الثانوية العليا‬
‫كب�ة ف ي� عدد الطالب‪ ،‬حيث ارتفعت معدالت االلتحاق من ‪ 154‬ألفاً ي� عام ‪ 2003‬إىل ‪ 290‬ألفاً ي� عام ‪ 2010‬بزيادة قدرها ‪ ٪9.5‬سنوياً‪.‬‬
‫ف‬
‫ي‬
‫ن‬
‫والمه� الذي يمثل جزءاً من إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔٍ أشمل موجهة نحو التطوير‬ ‫ن‬
‫التق�‬
‫ي‬ ‫من إصالح التعليم والتدريب ي‬ ‫تسعى السياسة العامة إىل تحقيق ثالثة أهداف‬
‫المنتظم للتدريب الموجه بالطلب‪ .‬تشمل هذه أ‬
‫الموظف�‪.‬ن‬
‫ي‬ ‫ن‬
‫وتحس� المقدرة عىل التوظّف عند‬
‫ي‬ ‫ال�كات‪ ،‬وتشجيع توظيف الشباب‬ ‫الهداف تلبية احتياجات ش‬ ‫ّ‬
‫مؤسسات تدريبية تمثل أهم قطاعات التوظيف‬‫ٍ‬ ‫ف ي� عام ‪ 2003‬بدأ تنفيذ مقاربة متمحورة حول الكفاءة‪ّ ،‬تم تطويرها سابقا بدعم من الحكومة الكندية‪ ،‬ي� سبع‬
‫ف‬ ‫ً‬
‫ف� البالد (مثل‪ ،‬المنسوجات‪ ،‬والسياحة والخدمات والحرف والزراعة)‪ .‬تمثل الهدف طويل أ‬
‫الجل ف ي� تطبيق مقاربة متمحورة حول الكفاءة ف ي� كامل نظام التعليم‬ ‫ّ‬ ‫ي‬
‫الكب�‬
‫ال� تحول دون التنفيذ الكامل لهذه المقاربة‪ ،‬مثل صعوبة تفعيل العدد ي‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫المهم معالجة العقبات العملية ي‬
‫ّ‬ ‫والمه�‪ .‬لكن‪ ،‬يبقى من‬
‫ي‬ ‫التق�‬
‫والتدريب ي‬
‫من ش‬
‫ال�وط التأهيلية المطلوبة‪.‬‬
‫الميات أ‬
‫والطفال‬ ‫الوط� تأسيس ‪ 1,407‬مراكز للتعليم والتدريب (‪ ،)ETCs‬حيث تستهدف هذه المراكز النساء أ‬ ‫ن‬ ‫أك� من ذلك‪ّ ،‬تم ف ي� إطار برنامج التعاون‬‫ث‬
‫ف‬ ‫ي‬
‫الملتحق� بالمدارس الذين يقطنون ي� المناطق المحرومة – ‪ ٪93‬من المستفيدين هم من إ‬
‫الناث‪ .‬توفر هذه المراكز التدريب‬ ‫ين‬ ‫الناث والذكور يغ�‬ ‫إ‬
‫والرشاد السياحي‬‫إ‬ ‫والتجميل‪،‬‬ ‫الشعر‬ ‫وتصفيف‬ ‫لية‬ ‫نز‬
‫الم�‬ ‫دارة‬‫وال‬
‫إ‬ ‫والكمبيوتر‬ ‫والحياكة‬ ‫والتطريز‬ ‫والحديثة‬ ‫التقليدية‬ ‫والخياطة‬ ‫القص‬
‫ّ‬ ‫مجاالت‬ ‫ف ي�‬
‫توف�‬
‫يتم ي‬
‫والس�اميك وزخرفة الفخار والمجوهرات‪ .‬كما ّ‬
‫ي‬ ‫ف ي� المناطق الجبلية‪ ،‬وتعليم الطفولة المبكرة للإناث‪ ،‬والرسم عىل الزجاج والرسم عىل الحرير‬
‫أ‬
‫المية والتثقيف الصحي وتعليم المواطنة وجلسات التدريب لتعزيز المهارات الحياتية للنساء والطفال والشباب‪.‬‬ ‫دروس محو أ‬

‫وتسهم منظمات القطاع الخاص‪ ،‬بما ف ي� ذلك المنظمات يغ� الحكومية‪ ،‬ف ي� نحو ‪ ٪40‬من تنفيذ التدريب‪ .‬توجد قواعد محددة لمشاركة منظمات التدريب‬
‫ن‬ ‫ف‬ ‫ف‬ ‫الخاصة وهي مفصلة ف� إطار ن‬
‫الوط� لتطبيق نظم إدارة الجودة‬
‫ي‬ ‫و� عام ‪ 1997‬أُطلق ب‬
‫ال�نامج‬ ‫يسمى القانون رقم‪ 13-00‬الصادر ي� أيار\مايو ‪ .2000‬ي‬
‫قانو� ّ‬
‫ي‬ ‫ّ ي‬
‫ف‬ ‫ت‬
‫الذا�‪ .‬ويغطي إطار الجودة ي� التدريب حالياً جميع أقاليم البالد‪.‬‬ ‫ف‬
‫الداخلية ي� التدريب الذي يستند عىل مقاربة التقييم ي‬
‫كجزء من حزمة‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫والمه� ٍ‬
‫ي‬ ‫التق�‬
‫المساعدة من خالل مؤسسة التدريب الوروبية (‪ )ETF‬بهدف تطوير نظام التعليم والتدريب ف ي‬ ‫ورو� تقديم‬ ‫يتابع االتحاد ال ب ي‬
‫ت‬
‫ال�‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫أ‬
‫والمه� ي� المملكة المغربية ي‬‫ي‬ ‫التق�‬
‫يواجهها التعليم والتدريب ي‬‫أ‬
‫ال�‬
‫التحديات ي‬
‫ّ‬ ‫كث� من‬‫المساعدات التقنية إلقليم البحر البيض المتوسط‪ .‬يتماثل ي‬
‫حددتها مؤسسة التدريب أ‬
‫ت‬
‫تحس� النتائج ال�بوية (‪ )SABER‬التابع للبنك‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫التحديات المذكورة أعاله‪ .‬كما يركز برنامج مقاربة النظمة من أجل‬ ‫ّ‬ ‫الوروبية مع‬
‫ف‬
‫والمه� ي� المملكة المغربية‪.‬‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫التق�‬ ‫ين‬
‫ي‬ ‫تحس� إدارة التعليم والتدريب ي‬ ‫الدول عىل‬
‫ي‬
‫ومستويات منخفضة ف ي� التأهيل وااللتحاق‬
‫ٍ‬ ‫عمل ضعيفة‪،‬‬ ‫ف‬
‫ال� تواجه االنتقال فمن المدرسة إىل العمل ي� المملكة المغربية بيئة ٍ‬
‫ت‬
‫التحديات الرئيسة ي‬ ‫ّ‬ ‫تشمل‬
‫الباحث� عن عمل من الشباب يغ� القادرين عىل تحمل تكاليف‬ ‫ين‬ ‫والمه�‪ ،‬ونقصاً ي� المهارات الحياتية وحراكاً جغرافياً ضعيفاً عند‬ ‫ن‬ ‫التق�‬ ‫ف� التعليم والتدريب ن‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫مال محدد‬ ‫دعم‬ ‫تقديم‬ ‫العمل‪،‬‬ ‫سوق‬ ‫إصالح‬ ‫إىل‬ ‫امية‬
‫ر‬ ‫ال‬ ‫(‪،)CGEM‬‬ ‫المغربية‬ ‫المملكة‬ ‫�‬ ‫لل�كات ف‬ ‫ش‬ ‫العام‬ ‫االتحاد‬ ‫احات‬ ‫تضمنت ت‬
‫اق�‬ ‫لذلك‬ ‫اليومي‪،‬‬ ‫التنقل‬
‫ي‬ ‫ٍ‬ ‫َ‬ ‫ي‬ ‫ّ‬
‫للباحث� عن العمل الذين يحتاجون للسفر إلجراء مقابلة عمل (‪.)Rosso et al., 2012‬‬ ‫ين‬

‫اءات محددة خاصة بالتدريب والتوجيه‪ ،‬وذلك بهدف تعزيز روح المبادرة ف ي� المدارس والجامعات تمهيداً لتشجيع‬
‫تداب� وإجر ٍ‬ ‫توجد حاجة إىل إدراج ي‬
‫الشخص ‪.‬‬ ‫للحساب‬ ‫والعمل‬ ‫الناشئة‬ ‫كات‬‫ال�‬ ‫ت‬
‫مقاوال�‪ ،‬عىل سبيل المثال‪ ،‬من قبل الحكومة‪ ،‬وهو يهدف إىل دعم ش‬ ‫نامج‬‫ر‬ ‫ب‬ ‫ل‬‫مو‬ ‫ي‬ ‫الشباب‪.‬‬ ‫التفك� الريادي ي ن‬
‫ب�‬ ‫ي‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ُ ّ‬
‫أ‬ ‫أ‬
‫أن انخفاض المشاركة جعل النتائج قارص ٌة جداً بلوغ الهداف الولية‪.‬‬
‫يسه) وبرامج دعم خطة العمل‪ّ ،‬إل ّ‬ ‫ّ‬ ‫م‬
‫ُ‬ ‫(قروض‬
‫ٍ‬ ‫شكل‬ ‫عىل‬ ‫المال‬
‫ي‬ ‫الدعم‬ ‫يوفر‬ ‫وهو‬

‫‪89‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫الملحق ‪3‬‬

‫ التحديات والفرص‬
‫ّ‬ ‫تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪:‬‬
‫الح� أدرك أصحاب المصلحة أهمية تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ .‬توجد خمس مهارات ّتم‬ ‫أُجري أحدث إصالح للمناهج ف� عام ‪ ،2002‬ومنذ ذلك ي ن‬
‫ي‬
‫ال ت‬
‫س�اتيجية (مرتبطة بالوعي‬ ‫ف‬
‫تحديدها ودمجها ي� المناهج الدراسية‪ ،‬ومن الممكن تدعيمها بع� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬وهي تشمل‪ :‬المهارات إ‬
‫بال�اث ف‬ ‫الساسية)‪ ،‬والمهارات الثقافية (الوعي ت‬ ‫وب� مهارات القراءة والكتابة أ‬‫يتم الخلط بينه ي ن‬ ‫ت‬
‫الثقا� والهوية)‪ ،‬والمهارات المنهجية‬
‫ي‬ ‫الذا�)‪ ،‬التواصل (غالباً ما ّ‬
‫ي‬
‫أ‬ ‫يتم الخلط بينها ي ن‬ ‫ت‬
‫وب� موضوع “محو المية الحاسوبية”)‪ .‬هذه المهارات الحياتية‬ ‫(ال� غالباً ما ّ‬
‫التفك� العليا) والتقانة ي‬
‫ي‬ ‫(المهارات المعرفية المرتبطة بمهارات‬
‫نص حول المواطنة ونقده‪،‬‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫حد ما‪ ،‬عىل سبيل المثال‪ ،‬يمكن أن يُطلب من الطالب ي� درس اللغة العربية قراءة ٍّ‬ ‫جسد ٌة بالفعل ي� المناهج الدراسية إىل ٍّ‬ ‫ُم ّ‬
‫مش�كة متفق عليها‬‫إطار أو منهجيةٌ ت‬
‫ٌ‬ ‫يوجد‬ ‫ال‬ ‫إذ‬ ‫‪،‬‬ ‫اس‬ ‫ر‬ ‫الد‬ ‫المنهاج‬ ‫داخل‬ ‫رسمي‬ ‫بشكل‬ ‫تقييمها‬ ‫أو‬ ‫عليها‬ ‫التأكيد‬ ‫أو‬ ‫النقدي‬ ‫التفك�‬
‫ي‬ ‫مهارة‬ ‫تقديم‬ ‫يتم‬
‫ّ‬ ‫ال‬ ‫ولكن‬
‫ي‬ ‫ٍ‬
‫مجاالت مواضيعية يمكن دمج المهارات الحياتية فيها‪ ،‬مثل التثقيف الصحي‬ ‫ٍ‬ ‫يتم خلط مصطلح “المهارات الحياتية” مع‬ ‫للمهارات الحياتية‪ .‬يحدث غالباً أن ّ‬
‫ن‬ ‫أ‬ ‫بف�وس نقص المناعة ش‬
‫الوط� لصحة المدارس والجامعات (‪ )NPSUH‬مجاال ً‬ ‫ي‬ ‫ال�نامج‬
‫وغ�ها‪ .‬يقدم ب‬
‫ية\اليدز‪ ،‬وتعليم المواطنة وريادة العمال ي‬ ‫الب� إ‬ ‫ي‬
‫مواضيعياً يمكن من خالله ممارسة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪.‬‬

‫مقاربات تفاعلية بل أساليب تدريس تقليدية جداً‪،‬‬ ‫الن‪ ،‬ال يستخدم المعلمون‬ ‫فح� آ‬‫الساس الذي يقوم به المعلمون‪ ،‬ت‬ ‫يتفق أصحاب المصلحة عىل الدور أ‬
‫ٍ‬ ‫ي‬
‫ف‬
‫و� أثنائها‪ .‬لكن‪،‬‬ ‫ين‬ ‫ين‬
‫المعلم� قبل الخدمة ي‬ ‫المعلم� الحالية‪ ،‬وكذلك بالحاجة إىل مراجعة برامج تدريب‬ ‫وعي واسع النطاق بمحدودية برامج تطوير‬
‫فكما يوجد ٌ‬
‫الضافية أو التكميلية ال�ت‬ ‫المناهج‬ ‫أنشطة‬ ‫خالل‬ ‫من‬ ‫أسهل‬ ‫التدخل‬ ‫يكون‬ ‫اسية‪،‬‬
‫ر‬ ‫الد‬ ‫الصفوف‬ ‫�‬ ‫السياق الحال وصعوبة تغي� الممارسات التعليمية ف‬ ‫ي� ّ‬
‫ظل‬
‫ي‬ ‫إ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫الوط�‪ ،‬حيث يعكس عدم االتساق الحال االفتقار إىل فهم مع�ن‬ ‫ن‬ ‫تُركّز عىل المهارات الحياتية‪ .‬ومع ذلك يجب تنسيق هذه التدخالت وربطها بالمنهاج‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫المنخرط� ف ي� التدخالت المتفرقة‪.‬‬
‫ين‬ ‫ن‬
‫الوط�‪ ،‬وتعدد ش‬
‫ال�كاء‬ ‫ي‬ ‫المهارات الحياتية‪ ،‬وعدم وجود رؤية موحدة عىل المستوى‬

‫أن تعليم المهارات الحياتية والمواطنة يمكن أن يكون متسلسال ً ومتسقاً طوال مسار دراسة الطالب‪.‬‬‫يرى أصحاب المصلحة الذين ّتمت مقابلتهم ّ‬
‫أك� توافقاً مع واقع سوق العمل ويجب استكشاف فرص‬ ‫ووفقاً لهم‪ ،‬يجب أن تكون المناهج العامة – وخاصة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة – ث‬
‫تحدياً ي‬
‫كب�اً‪ ،‬حيث إنها يغ�‬ ‫تنسيق العمل الذي تقوم به مختلف المديريات حول المهارات الحياتية‪ .‬كما ال تزال مراقبة وتقييم المهارات الحياتية تمثل ّ‬
‫متضمنة حالياً ف ي� الخطة المدرسية‪.‬‬

‫بيئة مدرسية جذابة وتشاركيه للطالب الذين‬ ‫كأنشطة إضافية داخل المدرسة وخارجها‪ ،‬وتهدف إىل تعزيز ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫تعمل مبادرات المهارات الحياتية الحالية المطبقة‬
‫ف‬ ‫تت�اوح أعمارهم ي ن‬
‫ناد تعليمي\نادي للمهارات الحياتية تنشط ي� المملكة‬ ‫ب� ‪ 18–12‬عاماً من خالل نوادي المهارات الحياتية‪ .‬ففي عام ‪ ،2016‬كان نحو ‪ٍ 25,000‬‬
‫العدادية) تعالج قضايا‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫المغربية‪ ،‬وذلك إما بشكل نوادي مشاريع شخصية ي(� المدارس االبتدائية) تُنفّذ ش‬
‫ونواد موضوعية ي(� المدارس إ‬‫بال�اكة مع اليونيسيف ٍ‬
‫والنجابية ف ي(� بعض المناطق)‪ ،‬وعلوم\بيئة‪ ،‬ومواطنة‪ ،‬وصحافة ومهارات حياتية‪ ،‬وذلك باستخدام نموذج‬ ‫تتعلق بالصحة كالمخدرات والصحة الجنسية إ‬
‫أن‬ ‫كما‬ ‫متطوعون‪،‬‬ ‫معلمون‬ ‫ندية‬ ‫ويتول تيس� هذه أ‬
‫ال‬ ‫ّ‬ ‫معينة)‪.‬‬ ‫مناطق‬ ‫(�‬‫برنامج جواز مرور إىل النجاح (‪ )PTS‬الخاص بمؤسسة الشباب الدولية (‪ )IYF‬ف‬
‫ّ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫يسون‬ ‫المرشدون\الم‬
‫ُ‬ ‫المعلمون‬ ‫ّى‬
‫ق‬ ‫يتل‬ ‫إذ‬ ‫بعيد‪،‬‬ ‫حد‬
‫ٍّ‬ ‫إىل‬ ‫المركزية‬ ‫بصيغة‬
‫ٍ‬ ‫ن‬
‫الوط�‬ ‫ين‬
‫المتطوع�‪ .‬يُطبق هذا النموذج عىل المستوى‬ ‫ين‬
‫المشارك� الشباب هم من‬
‫ّ‬ ‫أ‬ ‫ي‬ ‫أ‬
‫الوط� ّتم وضعه من قبل صندوق المم المتحدة للسكان‪ ،‬ولكن ال‬ ‫ن‬ ‫دليل عىل المستوى‬ ‫تيس� هذه الندية‪ ،‬كما يوجد ٌ‬‫بالفعل بعض التدريب عىل كيفية ي‬
‫ي‬
‫المرشدون\الميسون‬
‫ّ‬ ‫تتوفر صور ٌة واضحةٌ عن مدى انتشار استخدامه أو درجة التقيد الدقيق بهذا الدليل عىل مستوى المدارس الفردية‪ .‬يعمل المعلمون‬
‫الندية بدءاً من اختيار المواضيع وانتهاء بإدارة\تنظيم واستقطاب الطالب آ‬ ‫تول قيادة ومسؤولية جميع أمور أ‬
‫الخرين‪.‬‬ ‫ً‬ ‫عىل تشجيع الشباب عىل ّ ي‬
‫ف‬
‫تجزؤ‬
‫أن أصحاب المصلحة أشاروا إىل استمرار ّ‬ ‫كث� من المنظمات يغ� الحكومية بتنفيذ مبادرات المهارات الحياتية‪ّ ،‬إل ّ‬ ‫ي� سياق التعليم يغ� الرسمي‪ ،‬يقوم ي‬
‫أن المدارس تتمتع بدرجة عالية من االستقاللية‪ ،‬يمكن للمنظمات يغ�‬ ‫الجهود وتشتتها‪ ،‬وذلك مع غياب عمليات واضحة لضمان الجودة أو التنسيق‪ .‬وبما ّ‬
‫الضافية ويوسع نطاق‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫ت‬ ‫أ‬
‫أن هذا المر يُس ّهل تطوير النشطة إ‬ ‫ح� ّ‬ ‫و� ي‬‫الحكومية أن تتشارك معها ومع القاليم بدون انتظار الموافقة من وزارة ال�بية المركزية‪ .‬ي‬
‫تأث� هذه التدخالت ويؤثر ف ي� جودتها‪.‬‬ ‫يحد من تحقق ي‬ ‫فإن عدم وجود مقاربة متسقة وآليات ضبط ّ‬ ‫المحل‪ّ ،‬‬‫ي‬ ‫توف� طرائق تعليمية بديلة عىل المستوى‬
‫ي‬
‫ين‬
‫المترسب� من‬ ‫تؤدي المنظمات غ� الحكومية والمنظمات المجتمعية المحلية دوراً أساسياً ف� توف� فرص تعليم ثانية تستهدف بالدرجة أ‬
‫الوىل الطالب‬ ‫ي ي‬ ‫ي‬
‫ئ‬
‫االبتدا� والتعليم الشامل للجميع‪ّ ،‬إل أنّه عند القيام بتعميم الدروس‬ ‫قبل‬ ‫التعليم‬ ‫مرحلة‬ ‫�‬ ‫التعليم وتعالج القصور ف� تقديم الخدمات‪ ،‬السيما ف‬
‫ي‬ ‫ّ ي‬ ‫ي‬
‫\الميسين ف ي� سياقات تعليم‬
‫ّ‬
‫ين‬
‫المعلم�‬ ‫يتم ي ن‬
‫تعي�‬ ‫بالدارة\الحوكمة والفرص الضائعة‪ .‬عىل سبيل المثال‪ّ ،‬‬ ‫المستفادة والتجارب الناجحة تظهر مشاكل تتعلق إ‬
‫يتم تغطية مرتباتهم من قبل الحكومة‬
‫معاي� أو مؤهالت موحدة‪ ،‬بينما ّ‬
‫مبا� ًة من قبل المنظمات يغ� الحكومية دون اعتماد ي‬ ‫ويتم تدريبهم ش‬‫الفرص الثانية ّ‬
‫تمول هذه المنظمات يغ� الحكومية ي‬
‫لتوف� تعليم الفرصة الثانية‪.‬‬ ‫ال� ّ‬ ‫ت‬
‫ي‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪90‬‬
‫الملحق ‪3‬‬

‫يتم توحيد المقاربات أو الرؤى وال تنميط لمصادر التدريب‬ ‫ال توجد روابط تجمع التعليم الرسمي والتعليم يغ� الرسمي (تعليم الفرصة الثانية)‪ ،‬كما ال ّ‬
‫ال� تقوم بها المنظمات يغ� الحكومية‪.‬‬‫الم�تبة عىل التدخالت ت‬ ‫ال� توجهها الممارسات ف� المدارس‪ ،‬وتلك ت‬ ‫وبرامجه‪ .‬وقد لُوحظ حدوث تضارب ف� الرسائل ت‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ف‬ ‫ال�امج‪ ،‬ولكن ال يزال ي ن‬ ‫ف‬ ‫ن‬
‫يعد العمل‬
‫مقاربة موحدة ي� هذا المجال‪ ،‬كما ّ‬
‫ٍ‬ ‫يتع� تطوير‬ ‫الوط�‪ ،‬تؤدي مديرية المناهج دوراً رئيساً ي� ضمان توحيد ب‬ ‫ي‬ ‫عىل المستوى‬
‫وتش� أفضل الممارسات‬ ‫المجتمعية‬ ‫التعبئة‬ ‫�‬ ‫ف‬ ‫ً‬ ‫ا‬ ‫ئيس‬‫ر‬ ‫ً‬ ‫ا‬
‫ر‬ ‫دو‬ ‫الحكومية‬ ‫غ�‬ ‫المنظمات‬ ‫تؤدي‬ ‫بالمقابل‪،‬‬ ‫ً‪.‬‬ ‫ا‬ ‫أيض‬ ‫همية‬‫أ‬
‫ال‬ ‫بالغ‬ ‫ً‬ ‫ا‬
‫ر‬ ‫أم‬ ‫إيجابية‬ ‫ن‬
‫تمك�‬ ‫بيئة‬ ‫عىل خلق‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫يٍ‬
‫أ‬ ‫ن‬
‫(المعلم� والمديرين) وأولياء المور والمجتمع‪.‬‬ ‫ن‬
‫إىل أهمية تحقيق المواءمة واالتساق يب� المدرسة‬
‫ي‬

‫يتم بعد صياغة‬

‫شاملة حول تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬لم ّ‬
‫ٍ‬ ‫اتيجية‬
‫إس� ٍ‬ ‫مش�ك ضمن وزارة التعليم للحاجة إىل اتباع ت‬
‫فهم ت‬ ‫وعىل الرغم من وجود ٍ‬
‫واضحة تدعم تطويرها‪ .‬كما توجد أولوية أساسية أخرى عىل الوزارة العمل عليها‪ ،‬وهي كيفية قياس مخرجات التعلّم‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫جة‬
‫ُح ٍ‬
‫ال� يمكن أن تكون نقاط دخول لتقوية برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� المملكة المغربية‪:‬‬
‫ت‬
‫وقد ّتم تحديد الفرص السانحة التالية ي‬
‫ب� مفهومي “المهارات الحياتية” و”مجاالت المواضيع”‪ ،‬يتشارك صانعو‬ ‫الرادة السياسية والبيئة التمكينية‪ :‬عىل الرغم من مالحظة بعض التشويش ي ن‬ ‫إ‬
‫ال�امج فهماً أساسياً ت‬
‫مش�كاً حول مفهوم المهارات الحياتية وأهميتها‪ ،‬كما توجد إراد ٌة سياسية قوية تجاه‬ ‫السياسة‪ ،‬والمشتغلون ف� مجال ت‬
‫ال�بية ومنفذو ب‬
‫أ‬ ‫ي‬
‫ال�امج االبتكارية داخل النظام مشجعةً ‪،‬‬ ‫تعليم المهارات الحياتية وإيمان بها عىل جميع مستويات النظام‪ .‬عالو ًة عىل ذلك‪ ،‬تبدو المثلة الحالية حول وضع ب‬
‫إن حكومة المملكة المغربية منفتحةٌ لقبول نماذج فعالة وتوسيع نطاقها لتالئم االحتياجات الوطنية‪،‬‬ ‫المدرس ‪ّ .‬‬ ‫ت‬
‫ح� وإن ّتم تقديمها خارج ساعات الدوام‬
‫ف‬ ‫أ‬ ‫ي‬
‫ت‬ ‫ت‬
‫ال� تديرها وزارة ال�بية‬
‫عىل الرغم من الحاجة للحصول عىل المزيد من النتائج ذات الثر والتوجيه ي� هذا المجال‪ ،‬ويمكن أن تشكل المخيمات الصيفية ي‬
‫بعض المنطلقات الجيدة‪.‬‬

‫إن أهمية إدراج تعليم‬ ‫إصالح للمناهج الدراسية‪ ،‬لكنه سيستغرق بعض الوقت لتحقيقه‪ّ .‬‬ ‫ٍ‬ ‫إصالح المناهج الدراسية‪ :‬تخطط المملكة المغربية إلجراء‬
‫�ض‬
‫أن هذه المسألة تتعلق بالسيادة الوطنية فإنه من ال وري متابعة التنسيق‬ ‫ف‬
‫أمر ُمسل ٌّم به‪ ،‬وبما ّ‬ ‫المهارات الحياتية والمواطنة ي� المناهج الدراسية الوطنية هو ٌ‬
‫عال المستوى مع ش‬
‫ال�كاء‪.‬‬ ‫ي‬
‫أساس بالنسبة للمملكة المغربية‪ ،‬خاصةً ف ي� مجال التدريب ف ي� أثناء الخدمة‪،‬‬ ‫ي‬
‫ز‬
‫التطوير المهني للمدرسين وتدريبهم‪ :‬تمثل هذه المسألة مجال ي ٍ‬
‫ترك�‬
‫مجال محتوى‬ ‫ف‬
‫بدعم قوي من وزارة التعليم‪ ،‬كما يبقى مجال التدريب قبل الخدمة نقطة دخول محتملة أيضاً‪ ،‬إذ يحتاج المعلمون إىل التدريب ي� ي‬ ‫ويحظى ٍ‬
‫ً‬ ‫ن‬
‫للمدرس� أيضا االستفادة‬‫ي‬ ‫وغ�ها‪ .‬كما يمكن‬ ‫الدارة الصفية واستخدام التقنيات التفاعلية ومهارات التخطيط (أي الخطة الدرسية) ي‬ ‫المهارات الحياتية‪ ،‬وكذلك إ‬
‫ين‬
‫المعلم�‪،‬‬ ‫تعليم وتعل ٍّم من أجل دمج المهارات الحياتية ف ي� تخصصات المناهج مثل تطوير بنك موارد المهارات الحياتية من أجل‬ ‫من تطوير موارد ٍ‬
‫كمكو ٍن رئيس‬ ‫ن‬ ‫أ‬
‫المعلم� ولمؤهالتهم لتشمل تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ّ‬ ‫ي‬ ‫اجعة شاملة بل�امج إعداد‬
‫وتشمل الفرص المحتملة الخرى إجراء مر ٍ‬
‫ويعد وضع النماذج ف ي� هذا المجال أمراً �ض ورياً أيضاً‪.‬‬
‫إن معظم التدريب الذي يجري حالياً ال يركز عىل مقاربات التعليم والتعلّم‪ّ .‬‬ ‫حيث ّ‬
‫تحس� التنسيق ي ن‬ ‫ين‬ ‫والمه� ف ي�‬
‫ن‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫أ‬
‫ب� قسم‬ ‫ي‬ ‫التعليم والتدريب التقني والمهني‪ :‬تتمثل إحدى المنطلقات المحتملة الخرى ي� التعليم والتدريب ي‬
‫التق�‬
‫ال�بية‪ .‬يمكن تحقيق ذلك‬ ‫وتحف� العمالة” ضمن وزارة ت‬ ‫يز‬ ‫المه� وإنعاش الشغل (‪“ )OFPPT‬مكتب التدريب ن‬
‫المه�‬ ‫المه� (‪ )DCP‬ومكتب التكوين ن‬ ‫التدريب ن‬
‫أ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ف‬ ‫ي‬
‫تتوسع‬ ‫ت‬ ‫ب� ش‬ ‫ت‬
‫رؤية مش� ٍكة والتنسيق ي ن‬
‫ال� يمكن أن ّ‬ ‫الضافية ي‬ ‫ال�كاء‪ ،‬فضال ً عن مواصلة العمل عىل النشطة إ‬ ‫من خالل المشاركة ي� مشاور ٍات وطنية لتحديد ٍ‬
‫ف ي� إغناء عملية تطوير المناهج من خالل تقديم أفضل الممارسات‪.‬‬

‫ممارسات واعدة ف ي� مجال تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬

‫الوسط‬ ‫ال�ق أ‬‫السيما ف ي� منطقة ش‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫المم المتحدة للسكان ‪ UNFPA‬ش‬ ‫ينفذ صندوق أ‬
‫م�وع شبكة تعليم الشباب عن طريق القران (‪ )Y-Peer‬ي� ‪ 32‬بلداً‪ّ ،‬‬
‫والنجابية من خالل”التعليم ت‬
‫ال�فيهي”‬ ‫ف‬
‫وشمال إفريقيا بما ي� ذلك المملكة المغربية‪ .‬يُركز ش‬
‫الم�وع عىل تقديم معلومات عن الصحة الجنسية إ‬
‫ش‬
‫ال� يغطيها الم�وع يف�وس نقص‬ ‫ت‬ ‫أ‬ ‫أ‬
‫باستخدام النشطة التفاعلية مثل المرسح واللعاب ومخيمات الشباب …إلخ‪ .‬تشمل المواضيع ي‬ ‫أ‬
‫والمهارات الحياتية‬
‫متطوع�ن‬ ‫ن‬
‫معلم� أقران‬ ‫ش‬
‫الجنس ‪ .‬يتبع الم�وع مقاربةً تقوم عىل المدرسة من خالل تحديد‬ ‫ال� تنتقل باالتصال‬ ‫ت‬ ‫المناعة ش‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ية\اليدز والمراض ي‬ ‫الب� إ‬
‫ف‬
‫تعد المهارات الحياتية مثل صنع القرارات والتواصل‬ ‫نواد بال�اكة مع المنظمات يغ� الحكومية المحلية\شبكات الجمعيات المحلية‪ّ .‬‬ ‫ش‬ ‫ي� المدارس وتأسيس ٍ‬
‫أ‬ ‫أ‬
‫أدوات من قبل صندوق المم المتحدة للسكان ومنظمة صحة الرسة الدولية‬ ‫يتجزأ من تنفيذ محتوى المناهج‪ّ .‬تم تطوير مجموعة ٍ‬ ‫والثقة بالنفس جزء ال ّ‬
‫القران‪ ،‬ولتطوير المزيد من برامج تثقيف أ‬
‫القران الفعالة واالستمرار فيها‪.‬‬ ‫ئيس� لمدر� أ‬
‫ن‬ ‫ر‬ ‫ال‬ ‫ن‬
‫والمدرب�‬ ‫ال�امج‬
‫‪4‬‬
‫بي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫لمساعدة مديري ب‬

‫المم المتحدة للسكان ومنظمة ‪ ،FHI360‬مجموعة أدوات تعليم الشباب من أ‬

‫القران‪ ،2006 ،‬يمكن الوصول إليه ف ي� <‪.>www.unfpa.org/resources/peer-education-toolkit‬‬ ‫ ‪ 4‬صندوق أ‬

‫‪91‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫الملحق ‪3‬‬

‫ين‬
‫القطاع� العام والخاص‬ ‫لل�اكة ي ن‬
‫ب�‬ ‫يعد مركز (‪ )IFMIA‬للتدريب عىل مهن صناعة السيارات مثاال ً ش‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ف‬
‫والمه�‪ّ ،‬‬
‫ي‬ ‫التق�‬
‫ف ي� مجال التعليم والتدريب ي‬
‫ث‬
‫بال�اكة مع أك� من ‪ 60‬ش�كة سيارات‪ ،‬حيث‬ ‫ورو� ش‬ ‫أ‬
‫بدعم من االتحاد ال ب ي‬
‫اس ٍ‬ ‫منهاج در ي‬
‫ٍ‬ ‫ي� برمجة المهارات الحياتية‪ .‬قام هذا المركز بتطوير نموذج‬
‫لك�و�ن‬
‫ال ت‬ ‫منصة التعلّم إ‬ ‫ت‬
‫ي‬ ‫يتم تنفيذها باتباع إس�اتيجيات تعل ٍّم شخصية وتعل ٍّم مختلط‪ .‬تستضيف ّ‬ ‫يتضمن هذا المنهاج طرائق عملية للتعليم والتعلم ّ‬ ‫ّ‬
‫وتم تكييفها لتتالءم مع سياق المملكة المغربية‪.‬‬ ‫ات‪،‬‬ ‫ر‬‫للسيا‬ ‫عالميون‬ ‫عون‬ ‫ن‬ ‫مص‬ ‫مها‬ ‫قد‬ ‫ات‬ ‫ر‬‫السيا‬ ‫صناعة‬ ‫مجال‬ ‫�‬‫أك� من ‪ 500‬دورة تقنية ف‬
‫ث‬ ‫المركز‬ ‫ف ي�‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ٍ ٍ ي‬
‫دورة تدريبية لمدة ثالثة أشهر ف ي� كوريا‪ ،‬كما يتلقى الطالب الملتحقون حديثاً تدريباً لمدة ثالثة أسابيع‬ ‫يخضع المعلمون الذين يستخدمون هذا المنهاج إىل ٍ‬
‫الحال ال توجد ماد ٌة أو مقاربةٌ قياسية لتعليم المهارات الحياتية‪،‬‬ ‫الوقت‬ ‫�‬ ‫الخرين والتعليم الصحي والثقة بالنفس‪ .‬ف‬ ‫واح�ام آ‬
‫يركز عىل المواطنة ت‬
‫ي‬ ‫أ‬ ‫ي‬
‫طلب سنوياً للحصول عىل ‪ 90‬مقعداً‬ ‫عىل هذه الدورة عن عدد الماكن المقدمة‪ ،‬مع تلقي ‪ٍ 4,000‬‬ ‫لكن المركز يدرس هذا الخيار‪ .‬حالياً يزيد الطلب‬
‫ال�يكة عبء تسديد رسوم الطالب كجزء من االتفاقية الموقعة مسبقاً ي ن‬
‫ب�‬ ‫ال�كات ش‬ ‫تحمل ش‬ ‫�‬‫ف� الدورة التدريبية‪ .‬تتمثل إحدى مزايا هذا ال�نامج ف‬
‫ي ّ‬ ‫ب‬ ‫ي‬
‫ن‬
‫والمه� ‪.‬‬ ‫ال�كات ونظام التعليم والتدريب ن‬
‫التق�‬ ‫ش‬
‫ي‬ ‫ي‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪92‬‬
 ‫ين‬
‫فلسط�‬ ‫الملحق ‪  4‬دراسة حالة دوله‬

‫ين‬
‫فلسط�‬ ‫لمحة عن السياق التعليمي ف ي� دوله‬
‫المية هي من أعىل المعدالت ف ي� العالم‪ 1،‬يواجه نظام‬ ‫فلسط� صور ًة متناقضة ومعقدة‪ ،‬فعىل الرغم من أن معدالت محو أ‬ ‫ين‬ ‫يعرض التعليم ف ي� دولة‬
‫ّ‬
‫أ‬
‫ائيل المستمر للرا�ض ي الفلسطينية‪،‬‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ف‬
‫الرس ي‬ ‫كب� إىل االحتالل إ‬ ‫بشكل ي‬ ‫يات هائلةً ي� تقديم التعليم الجيد لجميع الطفال ويعود السبب ي� ذلك ٍ‬ ‫تحد ٍ‬ ‫التعليم ّ‬
‫الم�اكبة والمختلفة عائقاً ف ي� وجه الحصول‬ ‫ويضاف إليه االنقسامات الفلسطينية الداخلية وتدهور الوضع االجتماعي واالقتصادي‪ .‬تقف هذه العوامل ت‬
‫المؤهل� وعرقلة الوصول إىل التعليم‬ ‫ين‬ ‫ين‬
‫المعلم�‬ ‫فالب� التحتية المدرسية يغ� الكافية ونقص‬ ‫الفلسطيني� ‪ .‬ن‬
‫ين‬ ‫للطفال والشباب‬ ‫عىل نتائج تعليم إيجابية أ‬
‫العال الفلسطينية (‪ )MOEHE‬معالجتها (‪.)UNDP, 2015‬‬ ‫ت‬ ‫ال�قية هي بعض المشاكل ّ ت‬ ‫ف ي� المنطقة (‪ )C‬والقدس ش‬
‫ال� تحاول وزارة ال�بية والتعليم ي‬ ‫الملحة ي‬
‫فلسط� عىل التعليم أ‬ ‫الطفال ف ي� دولة‬ ‫تحصل الغالبية العظمى من أ‬
‫كث� منهم وينسحبون من المدرسة قبل االنتهاء من‬ ‫ٍ‬ ‫ساس‪ ،‬لكن تي�اجع أداء ي‬ ‫ي‬ ‫ال‬ ‫ين‬
‫منخفض نسبياً ف ي� ٍّكل من الضفة الغربية وقطاع غزة‬ ‫ساس ف ي� المدارس الحكومية‬ ‫أ‬ ‫و� ي ن‬ ‫ف‬
‫ف‬ ‫ف‬
‫ٌ‬ ‫التعليم ال ي‬ ‫ف‬
‫أن معدل الترسب من‬ ‫ح� ّ‬ ‫تعليم كاملة‪ .‬ي‬ ‫إتمام دورة ٍ‬
‫صا� نسبة الحضور ي� التعليم بعد‬ ‫يبلغ‬ ‫حيث‬ ‫الذكور‪،‬‬ ‫الشبان‬ ‫ب�‬ ‫ويسجل ‪ 1.3‬و‪ 1.55‬عىل التوال‪ ،‬يشهد التعليم الثانوي زياد ًة � معدالت الترسب وخاصة ي ن‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫أ‬
‫بكث� عند الشباب الذكور (‪ )٪63‬مقارنةً بالشابات (‪ .)٪80‬وفقاً الستطالع االنتقال من المدرسة إىل العمل الذي جرى عام ‪،2015‬‬ ‫أقل ي‬ ‫ساس ‪ ٪72‬فقط‪ ،‬وهو ّ‬ ‫ال ي‬
‫أ‬ ‫ف‬
‫فقد كان الفشل ي� االمتحانات (‪ )٪20‬وعدم االهتمام بالتعليم (‪ )٪37‬هما السببان الرئيسان للترسب من المدرسة‪ .‬ي� الواقع‪ ،‬ال تزال قضية الطفال يغ�‬ ‫ف‬
‫الملتحق� بالمدرسة ‪ 87,557‬طفال ً ف ي� عام ‪ ،2014‬أي ما نسبته ‪ ٪7‬من‬ ‫ين‬ ‫سن الدراسة يغ�‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ين‬
‫كب�‪ ،‬إذ بلغ عدد الطفال ي� ّ‬ ‫قلق ي‬
‫الملتحق� بالمدرسة تمثل مصدر ٍ‬
‫سن ‪ 6‬إىل‪ 17‬عاماً‪.‬‬ ‫ف‬
‫‪2‬‬
‫سن الدراسة من ّ‬ ‫السكان ي� ّ‬
‫أ‬ ‫ال ت‬
‫متمحور حول الطالب‪،‬‬ ‫ٌ‬ ‫تعليم ٍ‬
‫شامل‬ ‫س�اتيجية لتطوير التعليم (‪ :)EDSP) (2019–2014‬تقدم المة المتعلمة رؤيةً من أجل إرساء "نظام ٍ‬ ‫حسب الخطة إ‬
‫ف‬ ‫ش‬
‫ويوفر خدمات التعليم ذات الصلة بمتطلبات القرن الحادي والع�ين ي� جميع المستويات‪ ،‬ويكون تعليماً جيداً ويحقق المساواة الكاملة‪ ،‬ويأخذ‬
‫أهداف‬
‫ٍ‬ ‫فلسط� ومن أجلها"‪ .‬تُحدد الخطة ثالثة‬ ‫ين‬ ‫ف ي� االعتبار االحتياجات الفردية‪ ،‬ويكون ف ي� صميم عملية التنمية السياسية واالقتصادية واالجتماعية ف ي�‬
‫قيادة‬ ‫تضمن الوصول آ‬
‫وبيئة للتعليم والتعلّم تُركز عىل الطالب‪ ،‬و ﺗﻌﺰيز ٍ‬ ‫مقاربة ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫المن والشامل والعادل إىل التعليم عىل جميع المستويات‪ ،‬وتطوير‬
‫الكب�ة إلصالح المناهج الدراسية للتأكيد عىل مهارات القرن‬ ‫أ‬ ‫ن‬ ‫ف‬
‫الثا�‪ّ ،‬تم التشديد عىل الولوية ي‬ ‫وإدارة مسـﺆوﻟﺔ تقوم عىل النتائج‪ .‬ي� إطار الهدف ي‬ ‫ٍ‬ ‫وحكم‬
‫ٍ‬
‫ن ‪3‬‬
‫للمعلم�‪.‬‬
‫ي‬ ‫داعمة‬ ‫مناسبة‬ ‫بيئة‬
‫ٍ‬ ‫وخلق‬ ‫المه�‬ ‫ن‬ ‫التعليم‬ ‫جودة‬ ‫تعزيز‬ ‫وكذلك‬ ‫المتعلم‪،‬‬ ‫حول‬ ‫المتمحورة‬ ‫ّم‬ ‫ل‬ ‫والتع‬ ‫التعليم‬ ‫ائق‬ ‫ر‬ ‫ط‬ ‫وتفعيل‬ ‫ين‬ ‫ش‬
‫والع�‬ ‫الحادي‬
‫ي‬
‫ين‬
‫المعلم�‬ ‫آالف من‬ ‫ف‬ ‫كجزء من عملية إصالح المناهج الدراسية‪ ،‬أجرت الوزارة مراجعةً مكتبية لمحتوى المناهج ت‬
‫ش� عدة ٍ‬ ‫لالس�شاد بها ي� عملية المراجعة‪ ،‬واس ُت ي‬ ‫ٍ‬
‫الصالح ومتطلباته‪ .‬لحظت المراجعةُ أيضاً إمكانية تخفيض عدد المواد التدريسية‬ ‫والعامل� ف‬
‫ين‬
‫مسح عىل الشابكة حول احتياجات إ‬ ‫ٍ‬ ‫خالل‬ ‫من‬ ‫التعليم‬ ‫مجال‬ ‫�‬
‫ي‬
‫المعلم� وتقييمهم‪،‬‬‫ين‬ ‫ب� المنهاج وتدريب‬ ‫ال� ّتم التوصل إليها ف� تحقيق اتساق أفضل ي ن‬ ‫بالضافة إىل إعادة تنظيمها ضمن مجاالت موضوعية‪ .‬تمثلت الرؤية ت‬ ‫إ‬
‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫تضم� المهارات الحياتية ف ي� ّكل المجاالت المواضيعية‪.‬‬ ‫بالضافة إىل ي ن‬ ‫ف‬
‫وتحديد الكفاءات المطلوبة ي� ّكل صف‪ ،‬إ‬

‫اس ‪.2017\2016‬‬ ‫ف‬ ‫ت‬

‫توزيعها ي� العام الدر ي‬ ‫أ‬
‫وال� ّتم تطويرها خالل ثالثة أشهر ومن ّثم‬ ‫بدأ إصالح المناهج بمراجعة الكتب المدرسية للصفوف ‪ ،4–1‬ي‬
‫المعلم�‪،‬ن‬
‫ي‬ ‫ث‬
‫وقائمة عىل الطالب حشد المزيد من الجهود الك� شموال ً وقوة إلعداد‬ ‫ٍ‬ ‫متمحورة حول الطفل‬ ‫ٍ‬ ‫بطريقة‬
‫ٍ‬ ‫يستلزم إعطاء المناهج الجديدة‬
‫الساسية من خالل التعلّم ال َّن ِشط بدال ً من المقاربة الحالية‬ ‫سيوفر ما تقدم منطلقاً للطالب لممارسة المهارات الحياتية ف� المناهج الدراسية أ‬
‫ي‬
‫وغ� التشاركية‪.‬‬ ‫المواعظية\النظرية ي‬

‫أيلول\سبتم� ‪.2016‬‬ ‫فلسط�‪ :‬بيان صحفي بمناسبة اليوم العالمي لمحو أ‬

‫المية‪8 ،‬‬ ‫ين‬ ‫ ‪ 1‬المكتب المركزي للإحصاء ف ي�‬
‫ب‬ ‫ُ‬
‫أ‬
‫المم المتحدة للطفولة‪ ،‬دراسة عن الطفال خارج المدرسة‪ ،‬اليونيسيف‪.2016 ،‬‬ ‫ ‪ 2‬منظمة أ‬
‫ت‬
‫الس�اتيجية لتطوير التعليم (‪ :)EDSP) (2019–2014‬أمة متعلمة‪ ،‬آذار\مارس ‪ ،2014‬صفحة ‪.64‬‬
‫العال الفلسطينية‪ ،‬الخطة إ‬ ‫ت‬ ‫‪3‬‬
‫ وزارة ال�بية والتعليم ي‬

‫‪93‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫الملحق ‪4‬‬

‫ين‬
‫فلسط�‪.‬‬ ‫الموجهة بالطلب ﻲﻓ دوﻟﺔ‬ ‫ن‬
‫والمه�‬ ‫ن‬
‫التق�‬ ‫والمه�‪ ،‬يوجد اﻋﺗر ٌاف ت ز‬
‫ن‬ ‫ن‬
‫ّ‬ ‫ي‬ ‫ايد ﺑاﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﯽ ﺧدﻣﺎت التعليم والتدريب ي‬ ‫م� ٌ‬
‫ف‬ ‫ي‬ ‫التق�‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻟق بالتعليم والتدريب ي‬
‫ين‬ ‫\نوفم� ‪ .2010‬من ي ن‬ ‫ن‬ ‫بن� إ ت‬
‫الملتحق� بالتعليم الثانوي‪ ،‬اختار ‪ ٪2‬فقط منهم‬ ‫ب� جميع الطالب‬ ‫ب‬ ‫الس�اتيجية الوطنية للتوظيف ي� شت�ين ي‬
‫الثا�‬ ‫قامت وزارة العمل ش‬
‫التق� والمه�ن‬ ‫ال� تعيق تطوير التعليم والتدريب ن‬ ‫التحديات الرئيسة ت‬ ‫الناث‪ .‬تتمثل إحدى‬ ‫ف‬ ‫المسار ن‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ّ‬ ‫كب� ي� مستويات مشاركة إ‬ ‫انخفاض ي‬
‫ٌ‬ ‫المه�‪ ،‬ورافق ذلك‬
‫ي‬
‫ف ي� ضعف عالقته بسوق العمل وباحتياجات التنمية االجتماعية واالقتصادية ي� البالد‪ .‬أك� من ذلك‪ ،‬ماتزال الحاجة قائمة إىل إرساء روابط أك� فعاليةً مع‬
‫ث‬ ‫ث‬ ‫ف‬
‫ن‬
‫التق�‬ ‫ن ف‬ ‫يات أخرى منها االفتقار إىل التنسيق ي ن‬
‫المشارك� ي� مجال التعليم والتدريب ي‬ ‫ي‬ ‫ب� مختلف أصحاب المصلحة‬ ‫بتحد ٍ‬
‫العال ‪ .‬توجد قائمة طويلة ّ‬
‫التعليم ي‬
‫ن‬
‫والمه�‪،‬‬ ‫ن‬
‫التق�‬ ‫والتدريب‬ ‫التعليم‬ ‫ات‬
‫ر‬ ‫لدو‬ ‫واالعتمادية‬ ‫التمويل‬ ‫ونقص‬ ‫الحياتية‪،‬‬ ‫ات‬‫ر‬‫المها‬ ‫إدماج‬ ‫وضعف‬ ‫الخاص‪،‬‬ ‫القطاع‬ ‫مشاركة‬ ‫ومحدودية‬ ‫ن‬
‫والمه�‪،‬‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫آ‬ ‫ي‬
‫حاجة إىل تعليم المهارات الحياتية والمواطنة (غالباً ما يُشار إليها باسم‬ ‫أن جميع الراء تُجمع عىل وجود ٍ‬ ‫الناث‪ .‬يبدو ّ‬ ‫بالضافة إىل انخفاض مشاركة إ‬‫إ‬
‫والمه�‪ ،‬وكان من ضمن المهارات المذكورة ف ي� المقابالت مع أصحاب المصلحة‬ ‫ي‬
‫ن‬ ‫التق�‬
‫ي‬
‫"المهارات السلوكية\الناعمة") ف� تنفيذ برنامج التعليم والتدريب ن‬
‫ي‬
‫التفك� النقدي‪.‬‬‫ي‬ ‫والبداع ومهارات‬ ‫وحل الرصاعات إ‬ ‫وحل المشكالت ّ‬ ‫الدارة الشخصية ّ‬ ‫مهارات التواصل والعرض والتقديم‪ ،‬ومهارات إ‬
‫وال� حظيت بدعم من الوكالة أ‬
‫اللمانية للتعاون‬ ‫ت‬ ‫ن‬ ‫ن‬ ‫ت‬ ‫ف‬
‫ٍ‬ ‫المنقّحة‪ ،‬ي‬
‫والمه� ُ‬
‫ي‬ ‫التق�‬
‫وافقت السلطة الفلسطينية ي� عام ‪ 2010‬عىل أ إس�اتيجية التعليم والتدريب ي‬
‫س�اتيجية رؤيةً واضحة لتوحيد ي‬
‫معاي�‬ ‫ال ت‬
‫وغ� الحكومي‪ ،‬إذ تقدم إ‬ ‫س�اتيجية الساس للتعاون والتنسيق الحكومي ي‬ ‫ال ت‬ ‫الدول (‪ ،)GIZ‬حيث تُوفر هذه إ‬
‫أ‬ ‫ف‬ ‫أ‬ ‫ي‬
‫تحدياً‬
‫ّ‬ ‫مر‬ ‫ال‬ ‫هذا‬ ‫يمثل‬ ‫حيث‬ ‫العمل‪،‬‬ ‫لسوق‬ ‫مالءمةً‬ ‫ث‬
‫أك�‬ ‫ن‬
‫والمه�‬ ‫ن‬
‫التق�‬ ‫والتعليم‬ ‫التدريب‬ ‫جعل‬ ‫�‬ ‫ولويات‬‫ال‬ ‫إحدى‬ ‫تتمثل‬ ‫‪.‬‬ ‫ن‬
‫والمه�‬ ‫ن‬
‫التق�‬ ‫والتدريب‬ ‫التعليم‬
‫والمه�‪ .‬أُعيد ي ف� عام ي‪ 2016‬تفعيل المجلس أ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫العىل للتعليم والتدريب ن‬
‫التق�‬ ‫ن‬ ‫كب� آخر وهو إدارة التعليم والتدريب ن‬
‫التق�‬ ‫ي‬ ‫تحد‬
‫ٍّ‬ ‫يوجد‬ ‫رئيساً ومستمراً‪ ،‬كما‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫العال‪ ،‬حيث سيحاول المجلس معالجة مشكلة التشتت‬ ‫والتعليم‬ ‫بية‬ ‫والمه� الذي تأسس ف� عام ‪ ،2005‬وذلك بمشاركة ٍّكل من وزارة العمل ووزارة ت‬
‫ال�‬ ‫ن‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫ن‬
‫والمه� ‪.‬‬ ‫ن‬
‫التق�‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫ي� التعليم والتدريب ي‬

‫ التحديات والفرص‬
‫ّ‬ ‫تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪:‬‬
‫إن هذه المهارات مدرجةٌ ف ي� مفهوم‬ ‫ف‬
‫العال الفلسطينية نفسها رائد ًة ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬حيث ّ‬ ‫ت‬
‫تعت� وزارة ال�بية والتعليم ي‬
‫ب‬
‫عرف الوزارة المهارات الحياتية‬ ‫ت‬ ‫ت‬ ‫ف‬ ‫محوريةً‬ ‫ش‬
‫الس�اتيجية لتنمية التعليم (‪ )ESDP‬للف�ة ‪ .2019–2014‬تُ ّ‬‫ي� الخطة إ‬ ‫تعد‬
‫"مهارات القرن الحادي والع�ين"‪ ،‬وهي ّ‬
‫تب� السلوك التكيفي واليجا� الذي يمكّن أ‬
‫ال ت‬
‫س�اتيجية‬ ‫وتحديات الحياة اليومية"‪ .‬كما تدعو الخطة إ‬
‫بفعالية مع مطالب ّ‬ ‫الفراد من التعامل‬ ‫ن‬
‫أ‬
‫ٍ‬ ‫ُ‬ ‫إ بي‬ ‫ّ‬ ‫بـ "القدرات عىل ّ ي‬
‫ك� خصوصاً عىل الطفال الذكور ومدارس الشباب‪.‬‬ ‫وتحس� المهارات الحياتية للطالب‪ ،‬مع ت‬
‫ال� ي ز‬ ‫ين‬ ‫ت‬
‫ال� تدعم المواطنة‬
‫ال�امج ي‬ ‫لتنمية التعليم إىل تعزيز ب‬

‫(التفك� النقدي‪ ،‬ومهارات‬ ‫ي‬ ‫أُجريت دراسةٌ وطنية‪ ،‬ف ي� إطار مراقبة أهداف التعليم للجميع‪ ،‬من أجل تقييم مستوى بعض المهارات الحياتية مثل‬
‫وحل المشكالت‪ ،‬وصنع القرارات‪ ،‬ومواجهة الضغوط) عند الطالب‬ ‫البي�‪ ،‬والثقة بالنفس‪ّ ،‬‬ ‫الخرى‪ ،‬والوعي بالشأن ئ‬ ‫التواصل واالنفتاح عىل الثقافات أ‬
‫نموذج� من أ‬ ‫ي‬ ‫ف أ‬ ‫ف‬
‫الدوات حسب الحاالت والمواقف‪،‬‬ ‫ين‬ ‫طبقت الدراسة‬‫ي� الصفوف ‪ 4‬و ‪ 8‬و ‪،10‬وذلك ي� العوام ‪ 2009‬و ‪ 2010‬و ‪ 2011‬و ‪ّ .2012‬‬
‫يتوجب عليهم فيها تطبيق المهارات الحياتية‪ .‬عىل الرغم من ارتفاع نسبه المهارات الحياتية المكتسبة‬ ‫ف‬
‫وذلك بوضع الطالب ي� مواقف حياتية ّ‬
‫أ‬
‫السيما يب� الطفال الذكور والشباب‪.‬‬ ‫ن‬ ‫من ِقبل الطالب ف ي� عام ‪ ،2012‬حيث بلغت ‪ ،٪76‬حصل‬
‫انخفاض طفيف فيها منذ عام ‪ّ ،2009‬‬ ‫ٌ‬
‫‪4‬‬

‫تمك� الطالب من الحصول عىل المهارات الحياتية‪ .‬ف ي� الواقع‪،‬‬ ‫يش� تحليل المناهج الدراسية الوطنية ومحتوياتها إىل استمرار فشل الكتب المدرسية ف� ي ن‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫ف‬ ‫تضم� المهارات الحياتية ف� المنهاج أ‬
‫يتم ي ن‬ ‫وح� آ‬
‫ت‬
‫غزة فقط‪ ،‬أدخلت الوزارة‬ ‫إطار أو منهجيةٌ متفق عليها للمهارات الحياتية‪ .‬ي� ّ‬ ‫ساس‪ ،‬كما ال يتوفّر ٌ‬ ‫ي‬ ‫ال‬ ‫ي‬ ‫ّ‬ ‫لم‬ ‫ن‪،‬‬ ‫ال‬
‫أك� من ذلك‪،‬‬‫معتمد ف� غ ّزة فقط‪ .‬ث‬ ‫اس‪ ،‬وهو‬ ‫مجال الصحة والبيئة‪ .‬وهذا موضو ٌع ف ي� المنهاج الدر‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫أ‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫ٌ‬ ‫ي‬ ‫أ‬ ‫تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� الصفوف ‪ 10–7‬ي� ي‬
‫تجري� ي� الصف الول‪.‬‬ ‫وع‬ ‫ش‬ ‫ين‬
‫ف‬ ‫بي‬ ‫بدعم من اليونيسيف من أجل م� ٍ‬ ‫للمعلم� يقوم عىل النشطة‪ ،‬وذلك ٍ‬ ‫يجري العمل عىل تطوير دليل مهار ٍات حياتية‬
‫اس‪.‬‬
‫ي‬ ‫ر‬‫الد‬ ‫المنهاج‬ ‫�‬ ‫ي‬ ‫تضمينها‬ ‫ليتم‬
‫ّ‬ ‫المشكالت)‬ ‫ّ‬
‫وحل‬ ‫والتعاون‬ ‫بداع‬ ‫وال‬
‫إ‬ ‫النقدي‬ ‫والتفك�‬
‫ي‬ ‫ات‬ ‫ر‬‫ا‬‫ر‬ ‫الق‬ ‫وصنع‬ ‫والتعاطف‬ ‫يشمل الدليل سبع مهار ٍات حياتية (كالتواصل‬
‫ف‬ ‫ف‬
‫المعلم� وتراجع مستوى الدافعية ي� إدماج الدليل ي� المناهج الدراسية‪.‬‬ ‫ن‬ ‫مع ذلك‪ ،‬توجد عقبة رئيسة تواجه العمل ف ي� هذا المجال وتتمثل ي� انخفاض قدرة‬
‫ف‬
‫ي‬
‫ين‬
‫المعلم�‪.‬‬ ‫كما يُنظر إىل الدليل عىل أنه "عب ٌء جديد" عىل كاهل‬

‫ين‬
‫فلسط�‪ ،2015 ،‬صفحة ‪ .143–142‬الجهاز المركزي للإحصاء‪ :‬شن�ة صحفية عن يوم االحتفال باليوم‬ ‫العال الفلسطينية‪ ،‬التعليم للجميع ‪ 2015‬مراجعات وطنية‪:‬‬ ‫ ‪ 4‬وزارة ت‬
‫والتعليم ي‬ ‫ال�بية‬
‫العالمي لمحو أ‬
‫أيلول\سبتم� ‪.2016‬‬
‫ب‬ ‫المية‪8 ،‬‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪94‬‬
‫الملحق ‪4‬‬

‫تمك� الطالب من المهارات الحياتية‪ ،‬ففي عام ‪ 2012‬اقترصت مشاركة الطالب ال ّنشطة‬ ‫تحض بيئة التعليم عىل ي ن‬ ‫فيما يتعلق بالبيئة الصفية‪ ،‬ال ُّ‬
‫أن ‪ ٪58‬من النشاط الصفي سببه المعلم مقابل ‪ ٪38‬سببه الطالب‪،‬‬ ‫إىل‬ ‫ات‬ ‫ر‬ ‫التقدي‬ ‫تش�‬ ‫كذلك‪،‬‬ ‫الصفية‪.‬‬ ‫عىل ‪ ٪11‬فقط من جميع أ‬
‫النشطة‬
‫ّ‬ ‫ي‬
‫بعيد ّكل البعد‬ ‫ين‬
‫فلسط� ٌ‬ ‫أن التعليم ف ي� مدارس‬ ‫وأن ‪ ٪87‬من الجزء العائد للطالب هو ف ي� الحقيقة استجابةٌ لسؤال يطرحه المعلم‪ّ .‬‬
‫يدل ذلك عىل ّ‬ ‫ّ‬
‫بيئة مريحة‬ ‫�‬ ‫ف‬ ‫التعليمية‬ ‫الموارد‬ ‫بتوظيف‬ ‫للطالب‬ ‫وتسمح‬ ‫البحث‬ ‫تشجع‬ ‫صفية‬ ‫لبيئة‬ ‫ة‬ ‫ملح‬ ‫حاجةٌ‬ ‫توجد‬ ‫كما‬ ‫الطالب‪،‬‬ ‫حول‬ ‫تتمحور‬ ‫كونها‬ ‫عن‬
‫ي ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ّ‬
‫‪5‬‬
‫ومحفزة تستجيب الحتياجاتهم وتقدم أشكاال ً متنوعة من التعليم‪.‬‬
‫ف‬
‫مكونات مقاربة المدارس الصديقة‬ ‫بالضافة إىل ذلك‪ ،‬أُطلقت برامج الصحة المدرسية القائمة عىل المهارات الحياتية ي� عام ‪ ،1998‬وهي ماتزال أحد ّ‬ ‫إ‬
‫ُ‬ ‫ن‬
‫المانح� ‪ .‬أجريت دراسةٌ أساسية عن المهارات الحياتية‬ ‫الح�‪ .‬لكن‪ ،‬لم تكن هذه المقاربة منتظمةٌ ‪ ،‬كما أنها تعتمد عىل دعم‬ ‫ن‬ ‫أ‬
‫ي‬ ‫للطفال منذ ذلك ي‬
‫التحدي الرئيس ف ي� هذا المجال يتمثل ف ي� غياب سياسة خاصة بالصحة المدرسية وتعليم‬ ‫ّ‬ ‫فإن‬
‫والعا�‪ ،‬ومع ذلك‪ّ ،‬‬‫ش‬ ‫ين‬
‫الصف� الرابع‬ ‫ف ي� عام ‪ 2014‬ف ي�‬
‫بشكل عام‪.‬‬
‫المهارات الحياتية والمواطنة ٍ‬
‫الضافية التابعة لمنظمات يغ� حكومية‪،‬‬ ‫ف‬
‫مما يُشكل تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� البيئات المدرسية باستخدام برامج المناهج إ‬ ‫كب� ّ‬
‫قسم ي‬ ‫يحدث ٌ‬
‫ف‬
‫ال�امج عىل قضايا مثل المقدرة عىل التوظّف‪ ،‬والفنون‪ ،‬والثقافة‪ ،‬والمواطنة‪ ،‬وكذلك دعم الطالب ي� مجاالت العلوم والتكنولوجيا‬ ‫حيث تركز تلك ب‬
‫مجموعة من أنشطة التعليم والتعلّم القائمة عىل‬‫ٍ‬ ‫ال� تقدمها المنظمات يغ� الحكومية من خالل‬ ‫اع� ٌاف بالقيمة المضافة ت‬
‫والهندسة والرياضيات‪ .‬يوجد ت‬
‫ي‬
‫مقاربة منتظمة بقيادة‬
‫ٍ‬ ‫المشاركة ومن ضمنها تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ .‬كما أنها تُشكل مصدراً مهماً لالبتكار إذا ما ّتم تنظيم تدخالتها ف ي� إطار‬
‫وإس�اتيجية حكومية واضحة بشأن‬ ‫سياسة ت‬ ‫ٍ‬ ‫يات رئيسة ف ي� هذا المجال منها عدم وجود‬‫تحد ٍ‬
‫ال�بية والتعليم‪ .‬مع ذلك‪ ،‬تواجه المنظمات يغ� الحكومية ّ‬ ‫وزارة ت‬
‫ال�نامج ي ن‬
‫ب� مختلف‬ ‫ف‬ ‫ش‬
‫ال�اكات مع المنظمات يغ� الحكومية ي� مجال التعليم‪ ،‬وضيق نطاق نشاطها‪ ،‬ومسائل تتعلق بالشمولية واالستدامة‪ ،‬ومحدودية تنسيق ب‬
‫المشارك� الالزم لضمان عدم حدوث االزدواجية عىل مستوى المدرسة‪ ،‬ومحدودية أنشطة المراقبة والتقييم فيما يتعلق بالمهارات‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫أصحاب المصلحة‬
‫السيما من حيث تقييم أثرها‪.‬‬ ‫الحياتية‪ّ ،‬‬
‫العال ووزارة اﻟﻌﻣل ﻟﺿﻣﺎن دﻣﺞ المهارات الحياتية‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫ف‬ ‫والمه� ﻣن ﻗِﺑل وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ والتعليم ي‬
‫ي‬ ‫التق�‬
‫فﺑُذﻟت ﺑﻌض الجهود ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻟق بالتعليم والتدريب ي‬
‫كب� الوضع ي� التعليم الرسمي‪،‬‬
‫حد ي‬ ‫ت‬
‫ال� تديرها وزارة العمل‪ .‬مع ذلك‪ ،‬وبما يشبه إىل ٍّ‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫والمه� والمراكز فالمهنية ي‬
‫ي‬ ‫التق�‬
‫ي� مناهج مدارس التعليم والتدريب ي‬
‫ن‬ ‫ن‬
‫والمه� ‪.‬‬
‫ي‬ ‫ال توجد مقاربةٌ منتظمة وال مناهج متكاملة للمهارات الحياتية ي� التعليم والتدريب ي‬
‫التق�‬

‫نطاق واسع وهي ناجمةٌ عن تعدد مشاريع‬ ‫ت‬

‫إن تج ُّزؤ الجهود المتعلقة بتعليم المهارات الحياتية والمواطنة يمثل مشكلةً تحظى باالع�اف عىل ٍ‬ ‫بالجمال‪ّ ،‬‬ ‫إ‬
‫تنسيق رسمية‪ .‬من جهتها‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫اﻟﺠﻬﺎت اﻤﻟﺎﻧﺤﺔ وضعف تنسيق نشاطات المنظمات يغ� الحكومية‪ .‬كما تفاقم هذا االتجاه بسبب ظروف االحتالل وعدم وجود آليات‬
‫ال�كاء من المنظمات يغ� الحكومية الضوء عىل مسألة التشتت والتجزئة من حيث االستهداف والنطاق ف ي� برمجة المهارات الحياتية‬ ‫سلّطت االجتماعات مع ش‬
‫حزمة متماسكة ومنسقة من تدخالت المهارات‬ ‫ال�بية والتعليم الفلسطينية عىل ٍ‬ ‫ال�اكات مع وزارة ت‬‫مقاربة تقوم عىل المشاريع‪ .‬ال تعتمد ش‬
‫ٍ‬ ‫الناجمة عن إتباع‬
‫ف‬
‫أنشطة مختلفة ي� المدارس تتصف باالزدواجية‬ ‫تطبيق‬ ‫افقها‬
‫ر‬ ‫ي‬ ‫محددة‬ ‫مشاريع‬ ‫عىل‬ ‫المدرسة‬ ‫مستوى‬ ‫عىل‬ ‫التدخالت‬ ‫تستند‬ ‫‪،‬‬ ‫الحال‬ ‫الوقت‬ ‫الحياتية‪ .‬ف ي�‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬
‫ب� المنظمات يغ� الحكومية‪ ،‬ونقص‬ ‫ب� أصحاب المصلحة جميعهم‪ ،‬والتنافس ي ن‬ ‫أ‬
‫ف� الجهود‪ .‬توجد عدة أسباب لهذا المر من ضمنها محدودية التنسيق ي ن‬
‫أ‬ ‫ي‬
‫السبانية ف ي� رام الله)‬
‫وتوجه برامج العمال وفق متطلبات الجهات المانحة‪ .‬أبرزت إحدى الزيارات المدرسية (المدرسة إ‬ ‫ّ‬ ‫المشاريع‪،‬‬ ‫استدامة‬ ‫وضعف‬ ‫التمويل‪،‬‬
‫الدارة والقيادة المدرسية‪ ،‬حيث استضافت هذه المدرسة خمسة برامج مختلفة نفذتها منظمات مختلفة‪،‬‬ ‫ف‬
‫قضية التجزئة‪ ،‬وكذلك أهمية االستثمار ي� إ‬
‫تث� القلق وتدعو إىل المزيد من االستثمار‬ ‫يتب� معظمها أهدافاً متماثلة (أي زيادة التالحم االجتماعي)‪ .‬وال يزال ي‬
‫تأث� هذه المبادرات واستدامتها مسألةً ي‬ ‫نّ‬
‫تداب� لزيادة فعالية التنسيق عىل مستوى المدرسة‪.‬‬ ‫ف‬
‫ي� القيادة المدرسية فضال ً عن اتخاذ ي‬

‫‪ 5‬المرجع السابق‪ ،‬صفحة ‪.125‬‬

‫‪95‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫الملحق ‪4‬‬

‫ين‬
‫فلسط�‪.‬‬ ‫دخول محتملة لتقوية برامج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� دولة‬‫ٍ‬ ‫فرص متاحة تمثل نقاط‬ ‫التحديات‪ ،‬توجد عدة ٍ‬ ‫ّ‬ ‫عىل الرغم من هذه‬
‫للعوام ‪ 2019–2014‬إطاراً تمكينياً مواتياً لتنمية المهارات الحياتية المرتبطة بموضوع مهارات القرن‬ ‫س�اتيجية لتنمية التعليم أ‬‫ال ت‬ ‫الخطة‬ ‫من جهتها‪ ،‬توفر‬
‫إ‬
‫ف‬
‫لتحس� جودة التعليم والتعلّم ي� التعليم العام‪.‬‬‫ن‬ ‫ف‬
‫والع�ين‪ .‬ي� هذا المجال‪ ،‬يمكن أن يكون تعليم المهارات الحياتية والمواطنة حافزاً‬ ‫ش‬ ‫الحادي‬
‫ي‬
‫يل‪:‬‬ ‫ما‬ ‫تشمل‬ ‫وهي‬ ‫والمواطنة‬ ‫الحياتية‬ ‫ات‬‫ر‬‫المها‬ ‫لتعليم‬ ‫المحتملة‬ ‫المنطلقات‬ ‫من‬ ‫ً‬ ‫ا‬‫عدد‬ ‫التعليم‬ ‫لتنمية‬ ‫اتيجية‬
‫س�‬ ‫ت‬ ‫ال‬
‫إ‬ ‫الخطة‬ ‫نامج‬‫ر‬ ‫ب‬ ‫يوفر‬ ‫كما‬
‫ي‬
‫دخول وفرصةً لزيادة القيمة المضافة لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪.‬‬‫ٍ‬ ‫إصالح المناهج الدراسية‪ :‬ف ي� العموم يشكل مجال العمل هذا نقطة‬
‫ن‬
‫الف�‬ ‫ح� يجري حالياً تنفيذ عملية إصالح للمناهج الدراسية‪،‬‬ ‫و� ي ن‬ ‫ف‬
‫يلف العملية بمجملها ومعها مسألة الدعم ي‬ ‫أن عدم الوضوح العام ّ‬
‫أ‬
‫كمرحلة تجريبية‪ ،‬يبدو ّ‬‫ٍ‬ ‫ي‬
‫ال�كاء‪ .‬مع ذلك‪ ،‬يُوصف تطوير المناهج وتطبيقها بأنه عمليةٌ طويلة الجل‪ ،‬حيث سيستغرق الدمج الكامل للمهارات الحياتية بعض الوقت‪.‬‬ ‫سيطلب من ش‬ ‫الذي ُ‬
‫أ‬
‫مقاربة إس�اتيجية‪ ،‬ويمكن أن يشمل هذا المر إجراء مشاور ٍات وطنية حول تعليم المهارات الحياتية والمواطنة من أجل‬ ‫ت‬ ‫اتباع‬ ‫المطلوب‬ ‫من‬ ‫السبب‪،‬‬ ‫لهذا‬
‫ٍ‬
‫الس�اتيجية لتنمية التعليم للتحاور مع الوزارة بشأن السياسة حول تعليم المهارات‬ ‫ت‬ ‫ف‬ ‫ش‬ ‫ن‬
‫بشكل وثيق مع �كاء التطوير ي� الخطة إ‬ ‫تحس� التعليم‪ ،‬والعمل ٍ‬ ‫ي‬
‫الحياتية والمواطنة‪ ،‬وتفعيل مجموعات العمل الفنية الخاصة بإصالح المناهج‪ ،‬وكذلك البناء عىل دعم اليونيسيف المقدم لقسم الصحة المدرسية‬
‫نموذج لتطوير مناهج المهارات الحياتية‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫بالوزارة من أجل إعداد‬
‫والمه� ما يزال ف� مرحلة مبكّرة من التطور‪ .‬توجد فرص للعمل مع أ‬
‫الونروا‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫التق�‬ ‫ف‬
‫ف‬
‫ٌ‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫يبدو أن تطوير مناهج المهارات الحياتية ي� مجال التعليم والتدريب ي‬
‫والمه� ي� الضفة الغربية‬ ‫ن‬ ‫ن‬
‫التق�‬ ‫ت‬
‫ي‬ ‫التعليم والتدريب ي‬‫ف‬
‫بمتدر�‬
‫بي‬ ‫مجموعة من المهارات الحياتية ذات الصلة الخاصة‬ ‫ٍ‬
‫ف‬
‫العال من أجل تطوير‬‫ووزارة ال�بية والتعليم ي‬
‫ن‬
‫والمه�‪،‬‬ ‫ن‬
‫التق�‬ ‫ت‬
‫ي‬ ‫مقاربة إس�اتيجية ي� التعليم والتدريب ي‬
‫ٍ‬ ‫غزة‪ .‬وكما هي الحال مع إصالح المناهج ي� التعليم العام‪ ،‬توجد حاجة إىل تطبيق‬ ‫وقطاع ّ‬
‫حيث من الممكن أن ﻳﺸﻤﻞ ذﻟﻚ التأكيد عىل إدراج اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﺘﻘﻨﻲ واﻤﻟﻬﻨﻲ ﻲﻓ اﻤﻟﺸﺎورات اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻤﻟﻘﺮﺘﺣﺔ حول تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪،‬‬
‫المه�‪ ،‬والبناء عىل عمليات‬ ‫التق� و ن‬
‫ن‬ ‫ف‬ ‫أ‬
‫ي‬ ‫والعمل عن كثب مع الوزارة ووكالة الونروا لتجريب برامج المهارات الحياتية ي� تنفيذ خدمات التعليم والتدريب ي‬
‫اليونسكو للتنبؤ بالمهارات‪ ،‬وكذلك برامج منظمة العمل الدولية والمنظمات يغ� الحكومية الخاصة بمهارات المقدرة عىل التوظّف من أجل دمج عنارص‬
‫المهارات الحياتية ذات الصلة ف ي� المناهج المدرسية والمناهج التكميلية‪.‬‬

‫دخول أخرى لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫المعلم� نقطة‬ ‫ين‬ ‫أعم تثقيف‬ ‫وبشكل ّ‬ ‫ين‬
‫المعلم�‬ ‫التطوير المهني للمعلمين وإعدادهم‪ :‬يوفر تدريب‬
‫ف‬ ‫ٍ‬
‫التوسع ي� االستثمار فيه لزيادة جودة تدخالت المهارات الحياتية وأثرها واستدامتها‪.‬‬ ‫كمجال رئيس يمكن ّ‬ ‫ٍ‬ ‫طوال تف�ه الزيارة القُطرية‪ّ ،‬تم تحديد تلك المسألة‬
‫ف‬
‫الكب�ين‪ ،‬كما يُسهم ي� مفاقمة هذه المشكلة‪ ،‬وكذلك ي� ازدواجية الجهود‬ ‫ف‬ ‫ين‬ ‫للمعلم� وتدريبهم ف ي� دولة‬
‫ين‬ ‫يتصف التطوير ن‬
‫فلسط� بالتجزئة والتشتت ي‬ ‫المه�‬
‫ي‬
‫إس�اتيجياً‬‫ال�بوي دوراً ت‬ ‫للإ�اف والتأهيل ت‬ ‫الدارة العامة ش‬ ‫المؤسسا�‪ ،‬تؤدي إ‬ ‫ت‬ ‫المعلم� وإعدادهم‪ .‬عىل المستوى‬ ‫ين‬ ‫وط� منسق لتدريب‬ ‫ن‬
‫ف‬
‫ي‬
‫ف‬ ‫نظام ي‬ ‫عدم وجود ٍ‬
‫ال�امج ي� هذا المجال‪:‬‬ ‫ب‬ ‫لتقوية‬ ‫المحددة‬ ‫الفرص‬ ‫بعض‬ ‫يل‬ ‫ي‬ ‫وفيما‬ ‫الرسمي‪.‬‬ ‫النظام‬ ‫�‬‫ي‬ ‫والمواطنة‬ ‫الحياتية‬ ‫ات‬ ‫ر‬ ‫المها‬ ‫تعليم‬ ‫لدمج‬ ‫دخول‬ ‫يوفر نقطة‬
‫ • دعم المقاربات االبتكارية إلدخال تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� عملية التعليم والتعلّم‪.‬‬
‫ال�بية‬‫الول (حالياً ف� مرحلة التجربة) الذي وضعته وزارة ت‬ ‫ تقديم الدعم لجراء المزيد من التطوير والتطبيق لدليل المهارات الحياتية للصف أ‬
‫ي‬ ‫إ‬ ‫•‬
‫ف‬
‫العال‪ ،‬والذي يُشكل جهداً قيماً من أجل دمج تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� المناهج الدراسية الرسمية‪ .‬كما توجد إمكانية ّ‬
‫للتوسع‬ ‫فوالتعليم ي‬
‫وتعد مقاربات‬ ‫بوي‪.‬‬ ‫ال�‬ ‫ت‬ ‫والتأهيل‬ ‫اف‬ ‫ش‬
‫للإ�‬ ‫العامة‬ ‫دارة‬ ‫ال‬ ‫مع‬ ‫اتيجية‬ ‫إس�‬ ‫ت‬ ‫اكات‬ ‫�‬ ‫ش‬ ‫إقامة‬ ‫خالل‬ ‫من‬ ‫وصلتها‬ ‫جودتها‬ ‫ذلك‬ ‫�‬ ‫هذه المبادرة‪ ،‬بما ف‬ ‫ي� تقوية أثر‬
‫ّ‬ ‫إ‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬
‫ال� يجري تنفيذها حالياً‪.‬‬ ‫ت‬ ‫أ‬
‫التعليم والتعلّم مجاال ً يمكن القيام فيه بالمزيد من المراجعة لالستفادة من المبادرات المماثلة الخرى ي‬
‫التوسع‬ ‫ف‬ ‫ين‬ ‫ال ت‬ ‫ • استكشاف ش‬
‫و� أثنائها‪ ،‬وكمثال عىل ذلك‪ ،‬يمكن استكشاف إمكانية ّ‬ ‫المعلم� قبل الخدمة ي‬ ‫ال�امج الموجودة لتدريب‬ ‫س�اتيجية مع ب‬ ‫ال�اكات إ‬
‫المعلم� الذي يستهدف معلمي‬ ‫ن‬ ‫تحس� إعداد وتأهيل‬ ‫ن‬ ‫ش‬
‫تحس� جودة التعليم‪ ،‬وهو م�وع‬ ‫ن‬ ‫ش‬
‫الدول ي� إطار م�وع‬‫ف‬ ‫ش‬ ‫ف ي� االنخراط ف ي�‬
‫ي‬
‫ف‬
‫ي‬
‫ف‬
‫ي‬ ‫ممو ٍل من البنك ف ي‬ ‫وع ّ‬‫م� ٍ‬
‫أ‬
‫مرحلة ثانية‬ ‫وتم التوقيع عىل‬ ‫الم�وع ي� عام ‪ّ 2012‬‬ ‫و� أثنائها‪ .‬بدأ ش‬ ‫ين‬
‫ٍ‬ ‫المعلم� قبل الخدمة ي‬ ‫صفوف المرحلة الساسية (الصفوف ‪ )4–1‬ي� برامج تدريب‬
‫ال�يطانية لتقوم بتطوير مصادر التدريب ووضع المنهجية‪.‬‬ ‫ت‬
‫الم�وع‪ّ ،‬تم التعاقد مع جامعة كان�بري ب‬ ‫وكجزء من ش‬ ‫ٍ‬ ‫ح� عام ‪.2018‬‬ ‫منه ف� عام ‪ 2015‬ت‬
‫ي‬
‫المعلم� والطالب‪.‬‬ ‫ن‬ ‫ف‬
‫ • العمل مع مستشاري المدارس لتطوير قدراتهم لدعم تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� المدارس مع ٍّكل من‬
‫ي‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪96‬‬
‫الملحق ‪4‬‬

‫ال� تشمل تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬ ‫ت‬ ‫الضافية‪ :‬تشكل برامج المناهج إ‬ ‫مبادرات المناهج التكميلية\والمناهج إ‬
‫ف‬ ‫الضافية للمنظمات يغ� الحكومية ي‬ ‫والمعلم� والطالب بطرائق جديدة ف‬
‫مقاربة‬
‫ٍ‬ ‫تطبيق‬ ‫�‬ ‫التوسع‬ ‫إمكانية‬ ‫وتوف�‬
‫ي‬ ‫المناهج‬ ‫اء‬‫ر‬ ‫ث‬‫ل‬ ‫ةٌ‬
‫ّ إ‬ ‫مهم‬ ‫وهي‬ ‫ّم‪،‬‬‫ل‬ ‫والتع‬ ‫التعليم‬ ‫�‬ ‫ن‬ ‫ي‬ ‫فرصاً ّ‬
‫مهمة لتعريف إدارة المدرسة‬
‫ي‬ ‫أ‬ ‫أ‬ ‫ي‬
‫ال�امج‬ ‫ف‬
‫أك� شموليةً ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ي� المناهج الدراسية الساسية‪ ،‬ومن الممكن استخدامها‬ ‫ف‬ ‫ث‬
‫وكأمثلة عىل ب‬
‫ٍ‬ ‫نشطة جديدة‬ ‫كحاضنات ل ٍ‬
‫ٍ‬
‫يل‪:‬‬ ‫ت‬
‫ال� ّتم إثبات فعاليتها‪ .‬تشمل فرص تعزيز تعليم المهارات الحياتية والمواطنة من خالل برامج المنظمات يغ� الحكومية ما ي‬ ‫ي‬
‫ال�اكة والتنسيق مع المنظمات يغ� الحكومية بشأن أنشطة‬ ‫لتحس� تحديد سياسة ش‬ ‫ين‬ ‫العال‬ ‫ت‬
‫حوار بشأن السياسات مع وزارة ال�بية والتعليم ي‬ ‫ • إجراء ٍ‬
‫المناهج الدراسية التكميلية‪.‬‬
‫مقاربة‬ ‫كأنشطة تكميلية للمناهج الدراسية عند الحاجة‪ ،‬وذلك بهدف تعزيز‬ ‫الضافية‬ ‫أ‬
‫ٍ‬ ‫ٍ‬ ‫• إجراء حوار ٍات بشأن السياسات من أجل إعادة وضع النشطة إ‬
‫ال�امج‪.‬‬ ‫هذه‬ ‫�‬ ‫أك� شموليةً لمناهج المهارات الحياتية وتقوية الملكية عىل مستوى المدرسة والمشاركة ف‬ ‫ث‬
‫ب‬ ‫ي‬
‫والنشطة والدروس المستفادة‬ ‫النشطة الحياتية أ‬ ‫ مراجعة برامج المنظمات غ� الحكومية الحالية المطبقة ف� المدارس من أجل تحديد مفاهيم أ‬
‫ّ ي‬ ‫ي‬ ‫•‬
‫ف‬
‫لالس�شاد بها ي� عمليه تطوير سياسة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪.‬‬ ‫ت‬
‫المعلم� والمدارس من أجل تفعيل تطبيق تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪.‬‬ ‫ين‬ ‫• البناء عىل مراكز الموارد لدى المنظمات يغ� الحكومية لدعم تطوير‬

‫التغ�ات ف ي� المعرفة والمواقف‪.‬‬

‫العال حالياً عىل إعداد اختبار ٍات قبلية وأخرى بعدية لقياس ي‬ ‫ت‬
‫المراقبة والتقييم‪ :‬تعمل وزارة ال�بية والتعليم ف ي‬
‫ويتم أيضاً تطوير ٍ‬
‫أدوات لتقييم الدروس المستفادة ي� مجال تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪.‬‬ ‫ّ‬
‫فرص متاحة‬‫بيئة تمكينية لتعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ .‬توجد ٌ‬‫البيئة التمكينية‪ :‬توجد حاجةٌ أيضاً إىل برامج المنظمات يغ� الحكومية من أجل تهيئة ٍ‬
‫كتعليم جيد‪ ،‬وكذلك إل ش�اك‬
‫ٍ‬ ‫والمواطنة‬ ‫الحياتية‬ ‫ات‬‫ر‬‫المها‬ ‫تعليم‬ ‫أمام المنظمات يغ� الحكومية لرفع مستوى الوعي ضمن المجتمعات المدرسية بأهمية‬
‫ف‬ ‫ن‬
‫ناشط� شباب ي� مجال تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪.‬‬ ‫بالضافة إىل إعداد‬ ‫ف‬
‫ي‬ ‫المجتمعات المحلية ي� مسألة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ ،‬إ‬

‫ممارسات واعدة ف ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‬

‫واعد ف ي� تعليم المهارات الحياتية والمواطنة‪ّ ،‬تم تجريبه وتقييمه من قبل مركز التعليم المستمر‬‫نموذج ٌ‬
‫ٌ‬ ‫"ل َِبنات التعلّم (‪ ")Learning Objects‬هو‬
‫ويتضمن مواد داعمة عالية‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫الوط� لل َِبنات التعلّم (للصفوف من ‪ 8‬إىل ‪ 9‬ي� الرياضيات و‪ 10–6‬ي� العلوم)‬‫ن‬ ‫ف ي� جامعة يب�زيت‪ .‬وقد ّتم بالفعل تطوير البنك‬
‫ّ‬ ‫ي‬
‫فعال من خالل تعليم المهارات الحياتية والمواطنة عىل مستوى‬ ‫بشكل ّ‬ ‫ين‬ ‫ين‬
‫تحس� التعليم والتعلّم ٍ‬ ‫للمعلم� حول كيفية‬ ‫الجودة بما فيها أنشطة تعلّم وموارد‬
‫التوسع‬ ‫ن‬ ‫ت‬
‫فلسط�‪ .‬ويمكن ّ‬ ‫ي‬ ‫العال‪ ،‬وهو يتوافق مع متطلبات المناهج الدراسية لدولة‬
‫مؤخرا من ِقبل وزارة ال�بية والتعليم ي‬ ‫ً‬ ‫المدرسة‪ّ .‬تم إقرار النموذج‬
‫ف� ربط هذه المقاربة مع مناهج دراسية جديدة كونه يُركز عىل التجارب والتعلّم العميق بدال ً عن ي ن‬
‫تلق� المحتوى‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫ي‬
‫ين‬
‫للمعلم� لتعزيز مقاربة التعليم والتعلّم لديهم وكذلك تعزيز مهاراتهم الحياتية‪،‬‬ ‫ال�بية والتعليم العال أيضاً بتنفيذ برامج تطوير ن‬
‫مه�‬ ‫تقوم وزارة ت‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫السيما مهارات التواصل والصغاء النشط والثقة بالنفس والتعاون‪ ،‬والقناع والتأث� ف� آ‬
‫والتفك� النقدي ّ‬
‫وحل المشكالت‬ ‫ي‬ ‫الخرين‪ ،‬وصنع القرارات‪،‬‬ ‫ي ي‬ ‫إ‬ ‫ّ‬ ‫إ‬ ‫ّ‬
‫الذا� وإدارة الوقت …إلخ‪.‬‬ ‫ت‬
‫والتقييم ي‬
‫توجد أيضاً برامج أخرى واعد ٌة ف� مجال تعليم المهارات الحياتية والمواطنة تنفذها المنظمات يغ� الحكومية‪ .‬عىل سبيل المثال‪ ،‬تُنفّذ منظمه ي ز‬
‫الن�ك‬
‫طفال والشباب لممارسة مهارات التفك� النقدي (درس واحد ف� أ‬ ‫أ ي‬
‫السبوع للصفوف ‪ 8‬و ‪ ،)9‬كما تدير هذه المنظمة يغ� الحكومية‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫برنامج "الباحثون الصغار" لل‬
‫ف‬ ‫أ‬ ‫سمى نز‬
‫مجال العلوم والتكنولوجيا‪ .‬كما تُنفّذ المنظمة أيضاً " برنامج ّ‬
‫الريادة‬ ‫الضافية يهدف إىل تعزيز التعلّم ي� ي‬‫كمورد لنشطة المناهج إ‬ ‫ٍ‬ ‫"م�ل العلوم"‬ ‫ما يُ ّ‬
‫العلمية والتكنولوجية الفلسطينية"‪.‬‬

‫يتضمن استخدام الدراما ف ي� التعليم‪ .‬يشتمل مركز القطان للطفل‬ ‫ين‬

‫للمعلم� والشباب‪ّ ،‬‬ ‫تقوم مؤسسة القطان أيضاً بتنفيذ برنامج للثقافة والفنون‬
‫الفن والثقافة‬ ‫ف‬
‫غزة عىل مكتبة‪ ،‬ووسائط متعددة وموارد للمعلومات خاص بالمدارس‪ .‬كما تُطبق جمعية الرفاه برامج مهار ٍات حياتية من خالل ّ‬ ‫ي� مدينة ّ‬
‫ف‬ ‫م�وع جرس (‪ )Bridge Project‬ش‬
‫م�وعاً جديداً ي� عام ‪ 2015‬لدعم االنتقال من التعليم الثانوي‬ ‫ف‬
‫الثقا�)‪ .‬كما أطلق ش‬ ‫"تعب�" حول ت‬
‫ال�اث‬ ‫(مثل‪ ،‬ش‬
‫ي‬ ‫م�وع ي‬
‫ن‬ ‫ش‬ ‫ف‬ ‫ف‬
‫المه�‪.‬‬
‫ي‬ ‫غزة ويُركّز الم�وع عىل التطوير الوظيفي‬
‫طالب ي� الصفوف من ‪ 10‬إىل ‪ 12‬ي� الضفة الغربية وقطاع ّ‬ ‫العال مستهدفاً ‪ٍ 4,000‬‬
‫إىل التعليم ي‬

‫‪97‬‬ ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫الملحق ‪4‬‬

‫تعمل مؤسسة تامر للتعليم المجتمعي أيضاً ف ي� المدارس والمجتمعات‪ ،‬حيث تدير مبادر ٍات مختلفة حول المهارات الحياتية‪ ،‬حيث تركّز خصوصاً عىل الثقافة‬
‫ف‬
‫ومكتبات ضمن المدارس والمجتمعات (عىل سبيل المثال‪ ،‬تأسيس شبكة من ‪ 78‬مكتبةً ي� الضفة الغربية ّ‬
‫وغزة)‪.‬‬ ‫ٍ‬ ‫نواد للقراءة‬
‫والفنون بما فيها تأسيس ٍ‬
‫العمال‪ ،‬عىل سبيل المثال يعمل برنامج "الرؤية الفلسطينية" عىل مختلف أبعاد المهارات الحياتية‬ ‫توجد أيضاً برامج ذات ممارسات واعدة فيما يتعلق بريادة أ‬
‫ٍ‬
‫لتحس� التالحم االجتماعي ف ي� إطار مشاريع مختلفة‪ ،‬ولكن تتطلّب‬
‫ين‬ ‫تدخالت‬ ‫تنفيذ‬ ‫عن‬ ‫ال‬‫فض‬ ‫عمال‬ ‫المه� وريادة أ‬
‫ال‬ ‫ن‬ ‫التوجيه‬ ‫امج‬ ‫ومجاالت المواضيع (مثل بر‬
‫ٍ‬ ‫ً‬ ‫ي‬
‫أ‬ ‫ف‬
‫التأط� والنمذجة لتوسيع نطاقها واستمرارها)‪ .‬كما تُنفّذ مؤسسة "إنجاز" برامج ي� المدارس من أجل تطوير القيادة وريادة العمال‬ ‫تلك الجهود المزيد من‬
‫ي‬
‫و�كاؤها المحلّيون الجهة المسؤولة عن تنفيذ برنامج جواز مرور‬ ‫تعد مؤسسة الشباب الدولية (‪ )IYF‬ش‬ ‫ردن‪،‬‬ ‫وتخطيط الحياة الشخصية‪ .‬وعىل غرار تجربتها ف� أ‬
‫ال‬
‫ّ‬ ‫ي‬
‫أ‬ ‫ف‬
‫تعد مؤسسة الشباب الدولية وبرنامج جواز مرور إىل‬‫إىل النجاح ‪ ،PTS‬وهو مقاربةُ تقوم عىل المهارات الحياتية لتطوير المهارات المطلوبة ي� عالم العمال‪ّ .‬‬
‫ال� ف ي� تقديم المهارات الحياتية الالزمة من أجل المقدرة عىل التوظّف‪ .‬وﺗﺪﻋﻢ ﻣﻨﻈﻤﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺪوﻟﻴﺔ إدماج الوحدات الـ ‪ 12‬من وحدات برنامج‬ ‫فع ي ن‬
‫النجاح ّ‬
‫ش‬ ‫ف‬ ‫ن‬
‫تحس� الجودة (‪ )QIF‬ي� إطار م�وع االنتقال‬ ‫الدول التمويل لصندوق‬ ‫ن‬ ‫ف‬ ‫أ‬
‫ي‬ ‫الوط� للصف ‪ .9‬كما يُوفر البنك أ ي‬ ‫ي‬ ‫اس‬
‫تعرف إىل عالم العمال (‪ )KAB‬ي� المنهاج الدر ي‬
‫ال�اكات مع أرباب العمل‬‫الساس من أجل المساعدة ف ي� تعزيز ش‬ ‫بعد‬ ‫التعليم‬ ‫مؤسسات‬ ‫عىل‬ ‫الصندوق‬ ‫ينصب ي ز‬
‫ترك� هذا‬ ‫ّ‬ ‫من التعليم إىل العمل‪ ،‬حيث‬
‫ي‬ ‫ف‬
‫العمل للطالب‪.‬‬
‫ي‬ ‫وتوف� التدريب‬
‫ي� القطاع الخاص لتطوير المناهج‪ ،‬وتحديث ممارسات التدريس ي‬

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ ‫‪98‬‬
 ‫المراجع‬

Adyan Institute. 2016. Report on Religious Freedom in Civil-Religious Dialogue. Lebanon, Beirut:
Adyan Institute.

Aflatoun International. 2015. The Proven Effective Social and Financial Education Programme.
Amsterdam: Aflatoun.

Alayan, S. et al. (eds.). 2012. The Politics of Education Reform in the Middle East: Self and Other in Textbook
and Curricula. New York: Berghahn Books.

Barcucci, V. and Mryyan, N. 2014. Labour Market Transitions of Young Women and Men in Jordan.
Amman: ILO.

Bazerman, M.H. and Moore, D. 2008. Judgment in Managerial Decision Making (7th edition). Hoboken:
John Wiley and Sons.

Borhene, C. and Sicilia, E.J. 2009. Education and the Arab ‘World’: Political Projects, Struggles, and
Geometries of Power. Abingdon: Routledge.

Brookings. 2011. The Role of Education in the Arab World Revolutions.

Available at: www.brookings.edu/opinions/the-role-of-education-in-the-arab-world-revolutions

Brown, A. et al. 2015. The State of Evidence on the Impact of Transferable Skills Programming on Youth
in Low and Middle Income Countries. New York: Columbia University

Chatham House. 2012. Education in Egypt: MENA Programme Meeting Summary. London: Chatham House.

Eid, M. et al. 2016. Education and the Arab Spring: Resistance, Reform, and Democracy. Rotterdam:
Sense Publishers.

Escardíbul, J.O. and Helmy, N. 2009. School Autonomy Impact on the Quality of Education:
The case of Tunisia and Jordan. Investigaciones de Economía de la Educacion. 9: 501-514.

ETF. 2013. Le Cadre National des Certifications au Maroc (CNC): Document de référence. Rabat: ETF

ETF. 2014. Employment Policies in Jordan.

Available at: http://www.etf.europa.eu/web.nsf/pages/Employment_policies_Jordan

ETF and UNESCO. 2013. Global National Qualifications Framework Inventory. Education Ministers’
Conference in Kuala Lumpur.

ETF and World Bank. 2005a. Integrating TVET into the Knowledge Economy: Reform and Challenges in the
Middle East and North Africa. DIFD-World Bank Collaboration on Knowledge and Skills in the New Economy.

ETF and World Bank. 2005b. Reforming Technical Vocational Education and Training in the Middle East and
North Africa: Experiences and Challenges. Brussels: European Communities.

Faour, M. 2013. A Review of Citizenship Education in Arab Nations: Carnegie Papers. Middle East Center.

Faour, M. and Muasher, M. 2011. Education for Citizenship in the Arab World: Key to the Future.
Beirut: Carnegie Papers. Middle East Center.

Georg Eckert Institute. 2009. Educational Sector, Reforms, Curricula and Textbooks in Selected MENA
Countries: Images of ‘Self’ and ‘Other’ in Textbooks of Jordan, Egypt, Lebanon and Oman.
Braunschweig: Georg-Eckert-Institute.

Ghoneim, S. and Mohamed, M. 2015. Literacy and Adult Education in Egypt: Achievements and Challenges:
American Journal of Educational Research. 3(7): 793-799.

99 ‫الدراسة التحليلية‬
 ‫المراجع‬

Graber, R. et al. 2015. Psychological Resilience. State of Knowledge and Future Research Agendas
ODI Working Paper 425. London: ODI

Gutman, L. M. and Schoon, I. 2013. The Impact of Non-Cognitive Skills on Outcomes for Young People:
Literature Review, Institute of Education, University of London and Education Endowment Foundation.
Available at: https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Publications/EEF_Lit_Review_
Non-CognitiveSkills.pdf.

Heckman, J. and Kautz, T. 2012. Hard Evidence on Soft Skills. Labour Economics. 19(4): 451-464.

ILO. 2011. Know About Business.

ILO. 2015. Manual on Skills Testing and Certification Jordan. Employment, Training, Vocational and Technical
Education Council.

ILO and UNICEF. 2016a. Consultation on Technical and Vocational Education and Training in the Middle East
and North Africa. Workshop Report Amman, Jordan.

INJAZ Al-Arab. 2016. AL Arab Course Description. Available at: http://www.injazalarab.org/wp-content/

uploads/2016/08/MENA-PROGRAMS-DESCRIPTION-2015-2016.pdf

Iraqi Ministry of Education. 2012. Iraqi Curriculum Framework Iraqi Ministry of Education.
Available at: http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002195/219551e.pdf

Iraqi Ministry of Education. 2016. Ministry of Labour and Social Affairs, American University of Beirut and
United Nations Population Fund. Training of Trainers Curriculum on Key Skills for Life and Work for Youth.

IYF. 2013a. Preparing Youth for Success: An Analysis of Life Skills Training in MENA Region. IYF

IYF. 2013b. Equipping Jordanian Youth with Essential Life Skills, Passport to Success: An Initiative of
the International Youth Foundation. IYF.

Jordanian Ministry of Education. 2006. National Education Strategy.

Makkouk, N. and Shuayb, M. 2012. Assessment of the Impact of the Peace Building Toolbox. UNDP Lebanon.

Moroccan Ministry of National Education and Vocational Training. 2015. New Generation Curriculum for
Second Chance Schools.

Moroccan Ministry of National Education and Vocational Training. 2016. Toolkit for Facilitators and Educators
in Peer Education and Life Skills.

No Lost Generation. 2016. Syria Crisis Education Strategic Paper. London Progress Report.
No Lost Generation Initiative.

OECD. 2012. Competitiveness and Private Sector Development, Women in Business: Policies to Support
Entrepreneurship Development in the MENA Region. OECD-MENA Women’s Business Forum, Paris.

OECD. 2015. Schools for Skills. A New Learning Agenda for Egypt.

Partnership for 21st Century Skills. 2008. 21st Century Skills, Education and Competitiveness.
A Resource and Policy Guide. Tucson: Partnership for 21st Century Skills.

Rassekh, S. 2004. Education as a Motor for Development: Recent Education Reforms in Oman,
with Particular Reference to the Status of Women and Girls. Innodata Monographs 15,
Educational innovations in action, UNESCO: International Bureau of Education.

Rosso, F. et al. 2012. Youth Transition from Education to Work in the Mediterranean:
The ETF Experience with Partner Countries. Discussion paper for IIEP Policy Forum,
Engaging Youth in Planning Education for Social Transformation, Paris: 16-17.

Schwab, K. 2014. The Global Competitiveness Report 2014-2015. Geneva: World Economic Forum.

Schwab, K. 2016. The Fourth Industrial Revolution. Geneva: World Economic Forum.

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ 100
‫المراجع‬

Shafiq, M. N. 2011. Do School Incentives and Accountability Measures Improve Skills in the Middle East and
North Africa? The Cases of Jordan and Tunisia. Review of Middle East Economics and Finance. 7(2):24-25.

Sudanese Ministry of Education and National Centre for Curriculum Educational Research. 2014.
Document on Life Skills.

Takako, Y. and Kameyama, Y. 2013. Improving the Quality of Basic Education for the Future Youth of Yemen
Post Arab Spring: Global Economy and Development. Working Paper 59, Brookings Institution, 18-29.

Tawil, S. and Cougoureux, M. 2013. Revisiting Learning: The Treasure Within – Assessing the Influence of
the 1996 Delors Report. UNESCO Education Research and Foresight, Occasional Papers 4. UNESCO.
Available at http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002200/220050e.pdf

The Islamic Republic of Iran Ministry of Education. 2011. Fundamental Reform Document of Education (FRDE)
in the Islamic Republic of Iran. Teheran: Supreme Council of Cultural Revolution and the Supreme Council
of Education.

UN Human Rights Council. 2015. Evaluation of the Implementation of the Second Phase of the World
Programme for Human Rights Education. Report of the Office of the United Nations High Commissioner
for Human Rights to the Human Rights Council Thirtieth session.

UNDP. 2003. Arab Human Development Report 2003 – Building a Knowledge Society. Beirut: UNDP.

UNDP. 2013. Labour Market. The Case for Vocational Training in Jordan.

UNDP. 2015. Development of Empowerment: The 2014 Palestinian Human Development Report. UNDP.

UNESCO and ALECSO. 2014. Regional Mapping Report on Assessment in the Arab States. Survey of Student
Assessment Systems in the Arab States, UNESCO and ALECS. 84-88.

UNESCO. 1996. Learning: the Treasure Within – Report to UNESCO of the International Commission on Educa-
tion for the Twentieth-first Century. Paris: UNESCO.

UNESCO. 2005. Decentralization in Education: National Policies and Practices, Education Policies and
Strategies 7, Summary of the International Seminar on Decentralization Policies and Strategies in Education,
UNESCO Buenos Aires.

UNESCO. 2012a. Jordan Country Programming Document, 2012-2017.

UNESCO. 2012b. World TVET Database: Lebanon. UNESCO-UNEVOC.

UNESCO. 2012c. World TVET Database: Egypt. UNEVOC.

UNESCO. 2012d. Youth, skills and Productive Work Analysis Report on the Middle East and North Africa
Region. Background Paper for the Education for All Global Monitoring Report.

UNESCO. 2014a. Education for All 2015 National Review Report: Morocco.

UNESCO. 2014b. Education for All 2015 National Review Report: Egypt.

UNESCO. 2015a. Education for All 2015 National Review Report: Egypt.

UNESCO. 2015b. Education for All Global Monitoring Report 2000-2015: Achievements and Challenges,
Regional Overview Arab States.

UNESCO. 2015c. Education for All Regional Monitoring Report 2015 – Regional Overview for Arab States.

UNFPA. 2014. UNFPA Operational Guidance for Comprehensive Sexuality Education: A Focus on Human
Rights and Gender. New York: UNFPA.

UNFPA. 2015a. Women and Girls in Safe Spaces, A Guidance Note Based on Lessons Learned from the
Syrian Crisis. Available at: www.unfpa.org/sites/default/files/resource-pdf/woman%20space%20E.pdf.

UNFPA. 2015b. Women and Girls in the Syria Crisis: UNFPA Response, Facts and Figures.

101 ‫الدراسة التحليلية‬

 ‫المراجع‬

UNFPA. 2015c. A Mapping of Youth Activities in Jordan: Who’s Doing What for Youth in Jordan? UNFPA.

UNIATTTYP. 2015. Know About Business. Geneva: ILO.

UNICEF. 2008. Progress Report for UNICEF’s Education in Emergencies and Post-Crisis Transition Programme.

UNICEF. 2011. MENA Gender Equality Profile – Status of Girls and Women in the Middle East and North Africa.

UNICEF. 2012a. Global Evaluation of Life Skills Education Programmes: Final Report. New York: UNICEF.

UNICEF. 2012b. Global Life Skills and Citizenship Education Evaluation.

UNICEF. 2013. Basic Life Skills for Various Life Situations.

UNICEF. 2014. All in School - Middle East and North Africa Out-of-School Children Initiative: Jordon Country
report on Out-of-School-Children.

UNICEF. 2017. Reimagining Life Skills and Citizenship Education in the Middle East and North Africa:
A Four-Dimensional and Systems Approach to 21st Century Skills. Amman: UNICEF

UNRWA. 2011. Education Reform Strategy 2011-2015.

UNRWA. 2013. UNRWA’s Human Rights, Conflict Resolution and Tolerance (HRCRT) Education Programme in
Learning to Live Together.

UNRWA. 2014. Baseline Study of Classroom Practices in UNRWA Elementary Schools.

UNRWA. 2015. UNRWA School Parliament – Good Practices Booklet – Human Rights, Conflict Resolution and
Tolerance Education Programme. Amman: UNRWA.

USAID. 2002. Case Studies in Secondary Education Reform, Improving Educational Quality (IEQ) Project,
USAID.

USAID. 2014. Final Performance Evaluation of the USAID/Jordon Youth for the Future (Y4F) Project.

WHO. 2003. Skills for Health, Skills-based Health Education including Life Skills: An Important Component of
a Child-Friendly/Health-Promoting School, WHO Education Series on Schools’ Health. Document 9. Available
at: www.who.int/school_youth_health/media/en/sch_skills4health_03.pdf

World Bank. 2008. MENA Development Report: The Road Not Traveled–Education Reform in the Middle East
and North Africa, World Bank.

World Bank. 2015. Middle East and North Africa Regional Synthesis Report, Workforce Development Report,
Systems Approach for Better Education Results, World Bank.

‫ال�ق أ‬
‫مبادرة تعليم المهارات الحياتية والمواطنة ف ي� ش‬
‫الوسط وشمال إفريقيا‬ 102
 ‫حقوق الصور‪:‬‬
‫ن‬ ‫ن‬
‫اليم�‪ © :‬اليونيسف\‪\2007‬نور يا� |‬
‫الغالف‪ :‬من اليسار© اليونيسف\‪\2013‬وهاب | من المنتصف‪ © :‬اليونيسف\‪\2015‬سونودا | من ي‬
‫اليونيسف\‪\UNI45159‬ب�وزي |‬
‫ي‬ ‫اليونيسف\‪\UNI131731‬ب�وزي | الصفحة ‪ © :viii‬اليونيسف\‪\UNI150175‬نور ن يا� | الصفحة ‪© :8‬‬
‫ي‬ ‫الصفحة ‪© :ii‬‬
‫اليونيسف\‪\UNI130248‬ب�وزي‬
‫ي‬ ‫©‬ ‫‪:78‬‬ ‫الصفحة‬ ‫|‬ ‫اليونيسف\‪\UNI199903‬أنمار‬ ‫©‬ ‫‪:36‬‬ ‫الصفحة‬ ‫|‬ ‫اليونيسف\‪\UN043099‬ريتش‬ ‫©‬ ‫الصفحة ‪:18‬‬
‫و�‬‫ت ن‬
‫للمزيد من المعلومات‪ ،‬يمكنك زيارة الموقع إاللك� ي‬
‫‪www.lsce-mena.org‬‬