‫الحقيبـــة التكوينيـــة لمشـــروع‪:‬‬

‫دعـــم االرتقـــاء بقيـــم التســـامح والســـلوك المدنـــي‬

‫والمواطنـــة والوقايـــة مـــن الســـلوكيات المشـــينة‬
‫في الوسط المدرسي‬

‫‪APT2C‬‬
‫‪Appui à la promotion de la tolérance, du civisme‬‬
‫‪et de la citoyenneté en milieu scolaire et à la‬‬
‫‪prévention des comportements à risques‬‬

‫دليل المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير‬ ‫‪6‬‬

 ‫المحتويات‬
‫‪05‬‬ ‫ ‬
‫تقديم الدليل‬
‫‪05‬‬ ‫ ‬
‫أوال‪ .‬الدواعي (المبررات)‬
‫‪05‬‬ ‫ ‬
‫ثانيا‪ .‬األهداف والكفايات‬
‫‪05‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫العام‬
‫‪ .1‬الهدف ‬
‫‪05‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫‪ .2‬الأهداف اخلا�ص ‬
‫‪07‬‬ ‫القسم األول‪ :‬الجانب المعرفي ‬
‫‪07‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ف�صل الأول املهارات احلياتية ‬
‫‪07‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫احلياتية‬
‫ ‬ ‫‪ .1‬تعريف املهارات‬
‫‪10‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫‪� .2‬أهمية املهارات احلياتية ‬
‫‪10‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫احلياتية‬
‫ ‬ ‫‪ .3‬ت�صنيف املهارات‬
‫‪11‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫احلياتية ‬
‫ ‬ ‫‪ .4‬خا�صيات املهارات‬
‫‪12‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫بالنظرية‬
‫ ‬ ‫الف�صل الثاين‪ :‬مقاربة التثقيف‬
‫‪12‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫التعريف‬
‫ ‬ ‫‪.1‬‬
‫‪13‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫بالنظري‬
‫ ‬ ‫‪ .2‬مميزات مقاربة التثقيف‬
‫‪14‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫بالنظري‬
‫ ‬ ‫‪ .3‬النظريات العلمية التي تنبني عليها مقاربة التثقيف‬
‫‪14‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫�أ‪ .‬نظرية ال�سلوك العقالين‪/‬املربر ‪T héorie de l'action rationnelle‬‬

‫‪15‬‬ ‫ ‬ ‫ب‪ .‬نظرية التعلم االجتماعي ‪Théorie de l'apprentissage social‬‬

‫ ‬

‫‪16‬‬ ‫ ‬ ‫ج‪ .‬نظرية انت�شار الأفكار املبتكرة ‪Théorie de la diffusion de l'innovation‬‬

‫ ‬

‫‪17‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬
‫‪Théorie‬‬ ‫د‪ .‬نظرية التثقيف الت�شاركي ‪de l'éducation participative‬‬

‫‪18‬‬ ‫ ‬
‫هـ‪ . ‬نظرية التعلم املبني على التجربة املبا�شرة ‪Théorie de l'apprentissage par l'expérience‬‬

‫‪19‬‬ ‫ ‬
‫القسم الثاني‪ :‬الجانب العملي‬
‫‪19‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫‪ .1‬مهارة اتخاذ القرار‬
‫‪21‬‬ ‫‪ .2‬مهارة مقاومة �ضغوط الأقران �أو النظراء ‬
‫‪22‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫الفريق‬
‫‪ .3‬مهارة العمل بروح ‬
‫‪24‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫إن�صات‬
‫‪ .4‬مهارة ال ‬
‫‪25‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫امل�شكالت‬
‫‪ .5‬مهارة حل ‬
‫‪26‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫مهارة القيادة ‬
‫‪ .6‬‬
‫‪28‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫التفاو�ض‬
‫ ‬ ‫‪ .7‬مهارة‬
 ‫‪5‬‬
‫المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير ‪APT2C /‬‬
‫والكفايات البانية‪ ،‬التي متنعهم من خمتلف ال�سلوكيات امل�شينة‬
‫التي قد يتعر�ضون لها‪.‬‬
‫ثانيا‪ .‬األهداف والكفايات‬
‫‪ .1‬الهدف العام‬
‫يتمثل الهدف العام للم�شروع يف حتليل املحاور والأفكار املرتبطة‬
‫بالتيمات املركزية للم�شروع‪ ،‬وكذا ال�شبكة املفاهيمية للموا�ضيع‪،‬‬
‫والق�ضايا‪ ،‬فيما يخ�ص املعلومات والبيانات واحلقائق العلمية‪،‬‬
‫حول كل مو�ضوع يراد التثقيف فيه‪ ،‬ارتباطا مبكونات امل�شروع‪.‬‬
‫‪ .2‬الأهداف الخا�صة‪:‬‬
‫وكفاياتهم يف جمال التعاي�ش وتعزيز ال�سلم وجتنب ال�سلوكيات‬
‫جتمل هذه الأهداف يف‪:‬‬
‫ ▪تزويد املكونني مبادة معرفية مرجعية �أ�سا�سية يف موا�ضيع‬
‫تهم ال�شباب واملراهقني داخل امل�ؤ�س�سات التعليمية‪ ،‬ترتبط‬
‫باملهارات احلياتية النف�سية‪ ،‬والذهنية‪ ،‬واالجتماعية‪ ،‬وال�سلوكية‬
‫التي متكنهم من مواجهة خمتلف املواقف احلرجة التي‬
‫يتعر�ضون لها؛‬
‫تقديم الدليل‬
‫أوال‪ .‬الدواعي (المبررات)‬
‫انطالقا من �أن م�شروع «دعم االرتقاء بقيم الت�سامح وال�سلوك‬
‫املدين واملواطنة والوقاية من ال�سلوكيات امل�شينة يف الو�سط‬
‫املدر�سي»‪ ،‬ي�ستهدف �إر�ساء جمموعة من امل�ستجدات الرتبوية‪،‬‬
‫على م�ستوى احلوامل والأ�سناد الديداكتيكية والبيداغوجية‪،‬‬
‫واملقاربات املنهجية‪ ،‬بغية حتقيق ت�أطري تربوي �إبداعي وتفاعلي‬
‫للمتعلمني واملتعلمات‪ ،‬يبني قدراتهم ومهاراتهم احلياتية عامة‪،‬‬
‫امل�شينة‪ ،‬ومتنيعهم من �أ�ضرب االخرتاقات املختلفة‪ ،‬فقد و�ضع‬
‫هذا الدليل‪� ،‬ضمن احلقيبة التكوينية‪ ،‬ليفي بوظيفة تربوية‬
‫مركزية يف امل�شروع‪ ،‬تتمثل يف �إك�ساب املتعلمني واملتعلمات مهارات‬
‫حياتية‪ ،‬ت�ؤهلهم ملواجهة ال�صعوبات والعوائق ال�سلوكية والنف�سية‬
‫واملعرفية‪ ،‬التي يتعر�ضون لها‪ ،‬يف موا�ضيع �شتى ترتبط بحياتهم‪،‬‬
‫من خالل تزويدهم باملعلومات ال�صحيحة‪ ،‬وباملهارات الواقية‪،‬‬
 ‫‪6‬‬
‫‪ / APT2C‬المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير‬

‫املعريف‪ ،‬والتوجه القيمي‪ ،‬و�أمناط التوا�صل‪...‬؛‬ ‫ ▪�إقدار املكونني على متكني املثقفني النظراء‪ ،‬من املتعلمني‬
‫ ▪تو�سيع ف�ضاء الوقاية من خماطر ال�سلوكيات امل�شينة على‬ ‫واملتعلمات‪ ،‬على حت�صيل معلومات �أ�سا�سية متعلقة باملهارات‬
‫م�ستويي الزمان واملكان‪ ،‬لأن التثقيف بالنظري لي�س ن�شاطا‬ ‫احلياتية معرفة وبناء؛‬
‫منطيا‪ ،‬بل هو فعل تربوي متعدد الأوجه‪ ،‬يجمع بني املثقف‬ ‫ ▪م�ساعدة املكونني على ت�صحيح املواقف واملعتقدات اخلاطئة‬
‫النظري ونظرائه يف �شكل جمموعات �صغرى‪� ،‬أو بني املثقف‬ ‫لدى املتعلمني واملتعلمات‪ ،‬وتنمية مواقف واجتاهات �إيجابية‬
‫النظري ونظري واحد له‪ ،‬يف �صورة مقابلة فردية تتكرر يف‬ ‫بديلة؛‬
‫جل�سات منتظمة‪ ،‬من �أجل حتقيق الهدف‪ .‬كما �أنه لي�س‬ ‫ ▪�إك�ساب املتعلمني واملتعلمات املهارات الأ�سا�سية‪ ،‬املرتبطة ببناء‬
‫للتثقيف بالنظري مكان حمدد‪ ،‬فقد يتم يف رحاب امل�ؤ�س�سات‬ ‫�أمناط حياة �سليمة داخل الو�سط املدر�سي‪ ،‬ويف حميطه‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫التعليمية الإعدادية والت�أهيلية‪ ،‬كما قد يتم خارجها‪.‬‬ ‫مهارة الإقناع‪ ،‬ومهارة التفاو�ض‪ ،‬ومهارة اتخاذ القرارات‬
‫ال�سليمة‪ ،‬ومهارة حل النزاعات‪ ،‬ومهارة مقاومة ال�ضغوط‪،‬‬
‫ومهارة مقاومة �ضغوط الأنداد‪...‬؛‬
‫ ▪ تعرف مقاربة التثقيف بالنظري من حيث‪� :‬أ�س�سها ومنهجياتها؛‬
‫ ▪تفعيل دور املتعلمني واملتعلمات يف ن�شر املفاهيم واملعارف‬
‫ال�صحية ال�سليمة يف الو�سط املدر�سي‪ ،‬اعتمادا على املثقفني‬
‫النظراء‪،‬لأن املثقف النظري يعترب واحدا من �أفراد املجموعة‬
‫التي ينتمي �إليها‪ ،‬التي ت�سمى «جمموعة اجتماعية»‪ ،‬لأن‬
‫�أع�ضاءها ي�شرتكون يف خا�صيات جتمع بينهم كال�سن‪ ،‬وامل�ستوى‬
 ‫‪7‬‬
‫المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير ‪APT2C /‬‬

‫رغم كرث ِة‬

‫امل�صطلحات احلديث ِة ن�سب ًّيا يف الو�سط الرتبوي العربي‪َ ،‬‬ ‫القسم األول‪:‬‬
‫احلديث عنه يف الدِّ را�سات وامل� َّؤ�س�سات الرتبوية الأجنبية‪ ،‬مع ال ِعلم‬
‫ِ‬
‫بعدد من املراحل التَّاريخية املختلفة‪ ،‬حيث‬ ‫امل�صطلح م َّر ٍ‬
‫َ‬ ‫�أنَّ هذا‬ ‫الجانب المعرفي‬
‫ُخدم يف مرحلة ال�سبعينيات دلي ًال على «التثقيف الوطني»‪ ،‬ويعني‪:‬‬ ‫ا�ست ِ‬
‫ال�شخ�ص الذي يتقن الكتاب َة والقراءة قد امتلك قد ًرا كب ًريا من‬ ‫�أنَّ َّ‬ ‫الفصل األول‪ :‬المهارات الحياتية‬
‫املهارات احلياتية‪ ،‬ويف ال َّثمانين َّيات تط َّور ذلك املفهوم؛ ُلي�ش َري‬ ‫يقدم هذا اجلزء من الدليل تعريفات خمتلفة للمهارات احلياتية‬
‫وت�سجيل‬
‫ِ‬ ‫وتوثيق‬
‫ِ‬ ‫�إىل القدر ِة على اال�ستجابة للآخرين يف املجتم ِع‪،‬‬ ‫وخ�صائ�صها وت�صنيفاتها‪.‬‬
‫مكتب الواليات املتحدة‬ ‫الأحداث‪ ،‬ويف بداية عام (‪1975‬م) � َّأ�س�س ُ‬ ‫‪ .1‬تعريف المهارات الحياتية(((‪:‬‬
‫(‪ )usoe‬معيا ًرا قوم ًّيا لقيا�س التثقيف‪ ،‬ا�شتمل على متط َّلبات القدر ِة‬ ‫املهارات احلياتية املركب من ال َّلفظني‬
‫ِ‬ ‫مفهوم‬
‫َ‬ ‫قبل التف�صيل يف‬
‫مواقف احليا ِة اليومية املختلفة‪،‬‬
‫ِ‬ ‫بنجاح خالل ممار�س ِة‬‫ٍ‬ ‫على الأداء‬ ‫م�صطلحا من‬
‫ً‬ ‫«مهارة» و»حياة»‪ ،‬البد من الإ�شارة �إىل �أ َّنه يعترب‬
‫م�صطلح «املهارات احلياتية» �أو «مهارات‬ ‫ُ‬ ‫ُخدم‬
‫وبعد ذلك ا�ست ِ‬ ‫((( للمزيد من التو�ضيحات حول مفهوم املهارات احلياتية ي�ستح�سن الرجوع �إىل‪:‬‬
‫ِّ‬
‫امل�ستقل الناجح‪.‬‬ ‫احلياة» للداللة على امتالك ال ُقدر َة على الأداء‬ ‫•‪ ‬دليل املهارات احلياتية الذي مت �إعداده بدعم من �صندوق الأمم املتحدة لل�سكان باملغرب‬
‫وب�شراكة مع وزارة الرتبية الوطنية وزارة ال�صحة ووزارة ال�شبيبة والريا�ضة‪.‬‬
‫واملهارات يف اللغة العربية جمع مهارة‪ ،‬وهي القدرة على �أداء عمل‬ ‫‪• Challa, S. (2008) ."What are life Skills?" Retrieved October 15.2008 From‬‬
‫لفظ املهارةيف اللغ ِة العربي ِة فاملراد به‬ ‫بحذق وبراعة‪ ،‬ف�إذا ما �أطلق ُ‬ ‫‪http://go.s-qu.com/jtdpb62ewde‬‬
‫‪• Borgioli, A & Kenedy, H .(2003), "Transition Between School and Hospital‬‬
‫ال�شريف ُ‬
‫قول ال َّر�سول عليه‬ ‫احلذق والإتقان‪ .‬فقد ورد يف احلديث َّ‬ ‫‪for Students with Multiple Disabilities : A Survey of Causes ,Educational‬‬
‫‪Continuity, and Parental Perceptions, Research & Practice for Persons with‬‬
‫(((‬
‫ال�صالة وال�سالم‪« :‬م َث ُل ِ‬
‫املاهر ِبا ْل ُق ْر� ِآن َم َثل َّ‬
‫ال�س َف َرة» ‪ ،‬واللفظ‬ ‫‪Severe Disabilities", 28(1), 1-6.‬‬
‫‪• Francis,M.(2009)."Life Skills Education". Retrieved January 15.2009 From‬‬
‫‪http://go.s-qu.com/mwrcdp594fs.‬‬
‫‪• Statistics Canada. (2005). "Learning a Living: First Results of the Adult‬‬
‫((( رواه البخاري يف كتاب التف�سري‪ ،‬باب تف�سري �سورة عب�س‪ ،‬وم�سلم يف كتاب �صالة امل�سافرين‬ ‫‪Literacy and Life Skills Survey" .Retrieved December 31.2008 From‬‬
‫وق�صرها‪ ،‬باب ف�ضل املاهر بالقر�آن والذي يتعتع فيه‬ ‫‪http://go.s-qu.com/pn8c3bo3jwm.‬‬
 ‫‪8‬‬
‫‪ / APT2C‬المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير‬

‫كفاية من الأول و�أق َّل �إتقا ًنا‪ ،‬و�أكرث ا�ستهال ًكا للوقت‪ ،‬مع �أ َّنه �أك ُرث‬ ‫ببعيد عن ذلك‪ ،‬فقد‬ ‫مل�سلم‪ ،‬ولي�س معناها يف الع�صر احلا�ضر ٍ‬
‫و�سائل وجتهيزات‪،‬‬ ‫َ‬ ‫مثالي ًة يف ما يلزم لتلك احلرف ِة التي ي�ؤدِّيها من‬ ‫ُع ِّرفت «املهاراتُ احلياتية» يف القامو�س الرتبوي ب�أ َّنها‪« :‬القدرات‬
‫ينعك�س على الإنتاج‪ ،‬وما ذلك �إال لأنَّ‬
‫ُ‬ ‫ال�سالمة‪ ،‬مما‬ ‫والتزام بو�سائل َّ‬
‫ٍ‬ ‫هدف معني‪ ،‬فهي �أدا ٌء يكون على‬ ‫على �أدا ِء وظيف ٍة معينة‪� ،‬أو حتقيق ٍ‬
‫تنفيذ هذه املهارة ناب ٌع من اجتاه �إيجابي نحو املهار ِة املق�صودة‪ ،‬ومع‬ ‫َ‬ ‫حتتاج �إىل‬‫�أ�شكال لفظية وعقلية‪ ،‬وح�سية‪ ،‬واجتماعية‪ ،‬وهذه املهار ُة ُ‬
‫ذلك ال ُيكنُ �أنْ ننفي َك ْونَ املهار ِة تت َِّ�ص ُف ب�أنها ُتكت ََ�س ُب من خالل‬ ‫هد وتدريب مق�صود‪.‬‬ ‫وج ٍ‬ ‫وقت َ‬‫ٍ‬
‫التدريب وال َّت ْكرار‪ ،‬حتى مع �ضعف االجتاه وامليول‪.‬‬ ‫كم�صطلح‬
‫ٍ‬ ‫و َق ْب َل تف�صيل احلديث يف مفهوم املهارات احلياتية‬
‫(‪L’habilité de‬‬ ‫�أما يف اال�صطالح فيق�صد بــ‪« ‬املهارات احلياتية‬ ‫�سلوك ُي ُ‬
‫�شرتط له �شرطان‪� ،‬أولهما‪� :‬أنْ‬ ‫تربوي‪ ،‬وجب القول �إنَّ املهارة ٌ‬
‫‪ )vie‬جمموعة من الأداءات والقدرات املجتمعة واملنظمة يف �شكل‬ ‫(((‬ ‫غر�ض معني‪ ،‬وثانيهما‪� :‬أنْ يكون‬ ‫هدف �أو ٍ‬ ‫موج ًها نحو �إحرا ِز ٍ‬
‫يكون َّ‬
‫«كفاية» (‪ )Compétence‬مرتبطة بحياة الأفراد‪� ،‬ضمن ن�سق متكامل‬ ‫منظ ًما‪ ،‬بحيث ي�ؤدِّي �إىل �إحرا ِز الهدف يف �أق�صر وقت ممكن‪ ،‬وقد‬
‫لبناء توجهاتهم ال�سليمة و تنميتها ‪ ،‬مثل الكفاية يف التوا�صل اجليد‪،‬‬ ‫ب�شكل عام على ثالث ِة عنا�صر �أ�سا�سية‬ ‫ا�شتملت تعريفاتُ املهارة ٍ‬ ‫ْ‬
‫وكفاية احل�سم يف القرارات‪ ،‬و الكفاية يف التفاو�ض و�إدارة امل�شاعر‪،‬‬ ‫البد من توافرها يف �أي مهار ٍة‪ ،‬هي‪ :‬اجلهد‪ ،‬والوقت‪ ،‬والإتقان‪ ،‬كما‬
‫االتاه و�ضعفه نحو املهارة‬ ‫ي�سبق القيام ب� ِّأي مهار ٍة من املهارات قوة ِّ‬
‫والكفاية يف التعامل مع ال�ضغوط ‪ ،...‬فهي جتميع لقدرات عدة‬
‫مرتابطة فيما بينها ولي�س «القدرة الواحدة املحدودة يف ن�شاط معني»‬ ‫ينق�س ُمون‬ ‫�سبيل املثال يج ُد �أ َّنهم ِ‬
‫املق�صودة‪ ،‬فاملتتب ُع للحرف ِّيني على ِ‬
‫(‪. )L’habileté‬‬ ‫(((‬
‫�إىل ق�سمني‪:‬‬
‫احل َرف‪ ،‬جندُه‬ ‫� الأول‪ :‬احلريف الذي ميي ُل �إىل حرف ٍة معينة من ِ‬
‫‪(1) L'habileté désigne une capacité, une aptitude acquise à réaliser un acte, une tâche‬‬
‫‪ou un travail particulier. Du même trait elle désigne la qualité d'une personne‬‬ ‫تدريب نظري �أكادميي؛‬ ‫مبدعا فيها‪ ،‬حتى لو مل يخ�ض ْع ل ِّأي درا�س ٍة‪� ،‬أو ٍ‬
‫ً‬
‫‪habile à réaliser cette action.‬‬
‫� الثاين‪ :‬ذلك احلريف الذي يتع َّلم احلرف َة عن طريق الدِّ را�س ِة‪،‬‬
‫‪(2) L’habileté désigne une capacité, une aptitude acquise à réaliser un acte, une tâche‬‬
‫‪ou un travail particulier.‬‬ ‫والتدريب امل�ستمر‪ ،‬فهذا يكونُ �أق َّل‬
‫ِ‬ ‫والدورات الأكادميية النظرية‪،‬‬
‫ِ‬
 ‫‪9‬‬
‫المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير ‪APT2C /‬‬

‫•اتخاذ قرارات؛‬ ‫•‬ ‫وقد عرفت منظمة ال�صحة العاملية املهارات احلياتية ب�أنها‬
‫•حل م�شاكل؛‬ ‫•‬ ‫«جمموعة من التمكنات املتعلقة ب�سلوك �إيجابي ميكن الأفراد‬
‫•التفكري بطريقة نقدية ‪ /‬تقوميية؛‬ ‫•‬ ‫من املواجهة الفعالة ملطالب وحتديات احلياة اليومية‪ ،‬والقدرة‬
‫•التوا�صل الإيجابي؛‬ ‫•‬
‫على اال�ستجابة بفعالية ملطالب وجتارب احلياة اليومية‪،‬‬
‫•بناء عالقات �سليمة؛‬ ‫•‬
‫والتكيف مع ال�سلوك املنا�سب والإيجابي يف �سياق العالقات» ‪.‬‬
‫(((‬

‫•تدبري احلياة بكيفية �سوية ومنتجة؛‬ ‫•‬

‫�أما امل�ؤ�س�سة العاملية للمهارات احلياتية فقد عرفت يف ما بعد‪،‬‬
‫(‪ ،)1993‬املهارات احلياتية ب�أنها‪�« :‬أمناط �سلوك‪ ،‬متكن ال�شباب‬
‫•حتقيق الرفاه ال�صحي‪...‬‬
‫(((‬
‫•‬
‫من حتمل امل�س�ؤولية ب�شكل �أكرب ويف ما يت�صل بحياتهم من خالل‬
‫تقوم املهارات احلياتية �أ�سا�سا على جمموعة من النظريات املعرفية‬ ‫القيام باختيارات حياتية �صحية‪� ،‬أو اكت�ساب قدرة �أكرب على مقاومة‬
‫‪• Borgioli, A & Kenedy, H .(2003), "Transition Between School and Hospital‬‬
‫ال�ضغوط ال�سلبية»‪.‬‬
‫‪for Students with Multiple Disabilities : A Survey of Causes ,Educational‬‬
‫‪Continuity, and Parental Perceptions, Research & Practice for Persons with‬‬ ‫وبذلك تكون املهارات احلياتية جمموعة من «الكفايات‬
‫‪Severe Disabilities", 28(1), 1-6.‬‬
‫‪• Francis,M.(2009)."Life Skills Education". Retrieved January 15.2009 From‬‬
‫التوا�صلية»‪)Compétences communicationnelles ) ‬‬
‫( ((‬

‫‪http://go.s-qu.com/mwrcdp594fs.‬‬
‫‪• Statistics Canada. (2005). "Learning a Living: First Results of the Adult‬‬
‫‪Literacy and Life Skills Survey" .Retrieved December 31.2008 From‬‬
‫‪http://go.s-qu.com/pn8c3bo3jwm.‬‬
‫(((‪  ‬ت�شمل مهارات الحياة‪ ،‬وفقا للتعليق العام رقم ‪ )2001( 1‬الذي اعتمدته لجنة حقوق‬
‫الطفل‪ ،‬ب�ش�أن �أهداف التعليم "القدرةعلى اتخاذ قرارات متوازنة‪ ،‬وت�سوية النزاعات‬
‫بطريقة غيرعنيفة‪ ،‬وبناء �أ�سلوب حياة �صحي‪ ،‬وعالقات اجتماعية جيدة‪ ،‬والم�س�ؤولية‬
‫والتفكيرالناقد‪ ،‬والمواهب الإبداعية‪ ،‬وغيرذلك من القدرات التي تزود الطفل بالأدوات‬
‫الالزمة لتحقيق ما يختاره في الحياة" ‪ ) .‬الفقرة‪)9‬‬
‫التي ت�ساعد ال�شباب واليافعني على‪:‬‬
‫‪(1) O.M.S,1993.‬‬
‫(((‪  ‬للمزيد من التو�ضيحات حول مفهوم املهارات احلياتية ي�ستح�سن الرجوع �إىل‪:‬‬
‫•‪ ‬دليل املهارات احلياتية الذي مت �إعداده بدعم من �صندوق الأمم املتحدة لل�سكان باملغرب‬
‫وب�شراكة مع وزارة الرتبية الوطنية وزارة ال�صحة ووزارة ال�شبيبة والريا�ضة‪.‬‬
‫‪• Challa, S. (2008) ."What are life Skills?" Retrieved October 15.2008 From‬‬
‫‪http://go.s-qu.com/jtdpb62ewde‬‬
 ‫‪10‬‬
‫‪ / APT2C‬المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير‬

‫�إن ارتباط املهارات احلياتية املبا�شر بحاجات املتعلم يجعلها توفر‬ ‫يف جمال التعلم واالكت�ساب وبناء ال�شخ�صية‪ .‬ومن �أهم هذه النظريات‬
‫وتظفي على العملية التعليمية الإثارة والت�شويق‪ ،‬ال�شيء الذي يزود‬ ‫«نظرية التعلم االجتماعي»‪ ،‬و«نظرية التعلم البنائي»‪ ،‬و«املقاربة‬
‫املتعلم ب�أ�ساليب حديثة للح�صول على املعلومات واملعارف ذاتيا من‬ ‫الت�شاركية»‪ ،‬و«نظرية التعلم عن طريق ن�شر امل�ستجدات»‪.‬‬
‫امل�صادر املعتمدة‪ ،‬ويحقق لديه التفاعل ال�صحي بينه وبني الآخرين‬ ‫‪� .2‬أهمية المهارات الحياتية‪:‬‬
‫من جهة‪ ،‬وبينه وبني البيئة واملجتمع من جهة �أخرى‪ ،‬من خالل‬
‫تكمن �أهمية مهارات احلياة يف حياة املراهقني ‪-‬واملتعلمني على‬
‫االت�صال والتوا�صل معهم‪ ،‬والتعبري عن الآراء والأفكار ب�شكل وا�ضح‬
‫وجه اخل�صو�ص‪ -‬ب�أنها حتقق التكامل بني املدر�سة واحلياة‪ ،‬من‬
‫و�صحيح‪ .‬كما متكن هذه املهارات املتعلم واملتعلمة من االرتباط‬
‫خالل ربط حاجات املتعلمني ومواقف احلياة باحتياجات املجتمع‪،‬‬
‫باملجتمع العاملي‪ ،‬والتعرف على الق�ضايا العاملية‪ ،‬واكت�ساب معلومات‬
‫مما ي�ساعد يف �إدارة املتعلم حلياته بنوع من‪ ‬املرونة‪ ‬والفاعلية‪،‬‬
‫ومعارف عن حياة‪ ‬ال�شعوب ‪.‬‬
‫(((‬

‫واالعتماد على النف�س‪ ،‬والقدرة على‪ ‬التكيف الإيجابي‪ ‬مع بيئته‪،‬‬

‫‪ .3‬ت�صنيف المهارات الحياتية‬ ‫ومواكبة التغريات‪ ،‬ومواجهة ال�ضغوط‪ ،‬بحيث متنح املتعلم فر�صة‬
‫اختلف املهتمون باملو�ضوع يف ت�صنيف املهارات احلياتية‪ ،‬حيث‬ ‫كي يعي�ش ب�شكل �أف�ضل‪ ،‬خا�صة يف جمتمع يتميز ع�صره‪ ‬باالنفجار‬
‫�صنفت بح�سب منظمة‪ ‬اليوني�سيف‪� ‬إىل �أربعة �أق�سام رئي�سة‪  :‬مهارات‬ ‫املعريف‪ ‬واملعلوماتى والتقني ال�سريع‪ ،‬وذلك لأن املهارات احلياتية‬
‫الإدارة‪( ‬كتقدير الذات‪ ‬والثقة بالنف�س)‪ ،‬واملهارات الإدراكية‬ ‫تك�سب املتعلم خربات مبا�شرة‪ ،‬من خالل التعامل املبا�شر مع‬
‫((( ت�شمل مهارات احلياة‪ ،‬وفقا للتعليق العام رقم ‪ )2001( 1‬الذي اعتمدته جلنة حقوق‬
‫الأ�شخا�ص والظواهر احلياتية‪ ،‬مما يعطيه القدرة على الدمج بني‬
‫الطفل‪ ،‬ب�ش�أن �أهداف التعليم "القدرةعلى اتخاذ قرارات متوازنة‪ ،‬وت�سوية النزاعات بطريقة‬ ‫ما يتعلمه ويدر�سه‪ ،‬وبني ما يواجهه خالل التفاعل مع الواقع املحيط‪،‬‬
‫غريعنيفة‪ ،‬وبناء �أ�سلوب حياة �صحي‪ ،‬وعالقات اجتماعية جيدة‪ ،‬وامل�س�ؤولية والتفكريالناقد‪،‬‬
‫واملواهب الإبداعية‪ ،‬وغري ذلك من القدرات التي تزود الطفل بالأدوات الالزمة لتحقيق ما‬
‫ال�شيء الذي يعزز لديه ال�شعور مب�شكالت املجتمع والرغبة يف حلها‬
‫يختاره يف احلياة" ‪( .‬الفقرة‪)9‬‬ ‫والتعاون مع املحيطني به يف ذلك‪.‬‬
 ‫‪11‬‬
‫المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير ‪APT2C /‬‬

‫كاملهارات‬
‫ِ‬ ‫‪� 1)1‬أ َّنها متن ِّوعة‪ ،‬وت�شم ُل جمي َع اجلوانب املادية‬ ‫(اتخاذ القرار وحل امل�شكالت)‪ ،‬و‪ ‬املهارات االجتماعية (التوا�صل‬
‫مواقف احلياة؛‬
‫ِ‬ ‫كمهارات التفاعل يف‬
‫ِ‬ ‫الأدائية‪ ،‬وغري املادية‬ ‫والتفاو�ض)‪ ،‬و‪ ‬مهارات العمل امل�شرتك (كالتخطيط والقيادة)‪،‬‬
‫املجتمعات‬
‫ِ‬ ‫الختالف‬
‫ِ‬ ‫جمتمع لآخر‪ ،‬تب ًعا‬‫ٍ‬ ‫‪� 2)2‬أنها تختلف من‬ ‫يف حني �صنفها البع�ض الآخر �إىل مهارات نف�سية (كمهارات‬
‫واحتياجات كل جمتمع على حدة؛‬ ‫�إدارة امل�شاعر)‪ ،‬واجتماعية (كمهارات التوا�صل والعالقات بني‬
‫الأ�شخا�ص)‪ ،‬وعقلية (كمهارات التفكري الناقد)‪ ،‬فيما �صنفها‬
‫‪� 3)3‬أنها‪ ‬تعتم ُد على طبيع ِة العالقة التبادُلية بني الفر ِد واملجتمع‪،‬‬
‫�آخرون �إىل مهارات خا�صة (نوعية)‪ ،‬و�أخرى عر�ضانية (م�شرتكة ‪/‬‬
‫كل منهما على الآخر؛‬ ‫ودرج ِة ت�أث ِري ٍّ‬
‫ممتدة) و يق�صد باملهارة اخلا�صة تلك التي ترتبط مبجال معني من‬
‫التفاعل ال َّنا�ضج للفرد مع احليا ِة‪ ،‬وتطوير‬ ‫َ‬ ‫‪� 4)4‬أنها ت�ستهدف‬ ‫جماالت احلياة‪ ،‬وال ت�صدق على جمال غريه (مثال يف جمال ال�صحة‬
‫أ�ساليب معاي�شة احلياة؛‬‫� ِ‬ ‫مهارة تقبل املر�ض)‪� .‬أما املهارة العر�ضانية فيق�صد بها تلك التي‬
‫والفعل‪ ،‬بهدف حت�صيل الكفاية؛‬ ‫ِ‬ ‫‪� 5)5‬أنها �إمنائية‪ ،‬جتم ُع بني املعرف ِة‬ ‫ميتد توظيفها �إىل جماالت عدة من احلياة كمهارة «الإقناع»‪ .‬و من‬
‫‪� 6)6‬أنها‪ ‬حتتاج �إىل التَّدريب واملِران املتك ِّرر‪ ،‬حتى تكونَ �أقرب �إىل‬ ‫خا�صيات املهارة احلياتية امل�شرتكة‪ :‬ال�شمولية‪� ،‬أي �أنها تت�سع لكل‬
‫العادة؛‬ ‫جماالت احلياة‪ ،‬والإجناز‪ :‬و املق�صود بذلك املمار�سة حلل و�ضعية‬
‫ي�ساع ُد على مت ُّكن‬ ‫‪� 7)7‬أنَّ اكت�سا َبها يف �سنٍّ مبكر � ُ‬
‫أف�ضل‪ ،‬لأنَّ ذلك ِ‬ ‫قائمة ت�سبب قلقا للفرد (مقاومة �ضغط الأنداد)‪ ،‬والإدماج‪ :‬اجلمع‬
‫املتعلم من متلك املهارة؛‬ ‫بني �أكرث من خربة و معرفة‪ ،‬والتوليف بينها يف �صورة ن�شاطات يتم‬
‫ِ‬
‫ُ‬
‫تختلف عن‬ ‫باختالف �سنِّ املتع ِّلم‪ :‬فمهارات الطفل‬
‫ِ‬ ‫ُ‬
‫تختلف‬ ‫‪� 8)8‬أنها‬ ‫بوا�سطتها الت�صدي للم�شكل العائق‪.‬‬
‫مهارات املراهق‪ ،‬ومهارات املراهق تختلف عن مهارات الرا�شد‪،‬‬ ‫‪ .4‬خاصيات المهارات الحياتية‬
‫لي�ست نف�س‬
‫ف�أ�ساليب تعليم املهارة ل�سنِّ املدر�سة االبتدائية مثال ْ‬ ‫�إن االختالف احلا�صل يف تعريف املهارات احلياتية‪ ،‬ويف ت�صنيفها‬
‫طالب اجلامعة‪.‬‬‫أ�ساليب التي ُي َد َّر ُب عليها ُ‬
‫ال ِ‬ ‫راجع بالأ�سا�س �إىل خا�صياتها التي نذك ُر منها باخت�صار‪:‬‬
 ‫‪12‬‬
‫‪ / APT2C‬المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير‬

‫(((‬
‫الفصل الثاني‪ :‬مقاربة التثقيف بالنظير‬ ‫تعليمي حمدد‪.‬‬
‫ٍّ‬ ‫‪� 9)9‬أن اكت�سابها ال يرتبط ب�شهاد ٍة معينة‪� ،‬أو م�ست ًوى‬

‫‪ .1‬التعريف‬ ‫ومن هذه اخل�صائ�ص ُيالحظ �أنَّ «املهارات احلياتية» جما ٌل وا�سع‬
‫الفئات العمرية واملراحل التعليمية‪،‬‬ ‫ِ‬ ‫َ‬
‫ي�ستهدف كا َّف َة‬ ‫و�شامل‪ ،‬ميكنُ �أنْ‬
‫�إن التثقيف بالنظري هو عملية يقوم فيها �أفراد مدربون جيدا وذوو‬ ‫فلي�ست خا�ص ًة مب�ستوى تعليمي‬ ‫ْ‬ ‫كما �أ َّنها مطلق ُة املجال وامل�ستوى‪،‬‬
‫دافعية‪ ،‬ب�أن�شطة تربوية تثقيفية غري ر�سمية �أو منظمة مع نظرائهم‬ ‫حم َّدد‪� ،‬أو مبجال مع ٍني من املهارات‪ ،‬وكذلك نراها متح ِّرك ًة تخ�ض ُع‬
‫(الذين يبلغون العمر نف�سه‪ ،‬ولديهم اخللفية �أو االهتمامات نف�سها)‬ ‫ومتطلبات الفئة امل�س َت ْه َدفة‪ ،‬والكفاء ِة املطلوبة‪ ،‬ومن هنا‬
‫ِ‬ ‫حلاجات‬
‫ِ‬
‫طيلة مدة معينة‪ .‬وتهدف هذه العملية التثقيفية �إىل تنمية قدرات‬ ‫حديث‪،‬‬
‫تربوي ٍ‬ ‫احلياتية»‪ ‬كمجال ٍّ‬
‫ٍ‬ ‫جاءت �أهمية تب ِّني مفهوم‪« ‬املهارات‬
‫ال�شباب‪ ،‬ورفع م�ستوى وعيهم‪ ،‬وت�صحيح معارفهم‪ ،‬وتو�ضيح مواقفهم‬ ‫من طرف امل�ؤ�س�سات التعليمية‪.‬‬
‫ومعتقداتهم‪ ،‬مع جعلهم م�س�ؤولني عن حياتهم وحمايتها‪.‬‬
‫وميكن �أن تتم عملية التثقيف بالنظري �ضمن جمموعات �صغرية‪� ،‬أو‬
‫ب�شكل فردي‪ ،‬ويف �أماكن خمتلفة‪ :‬مدار�س‪ ،‬جامعات‪ ،‬يف ال�شارع‪،‬‬
‫�أثناء ممار�سة �أن�شطة �سو�سيوثقافية‪� ،‬أو يف �أي مكان يجتمع فيه‬
‫ال�شباب‪.‬‬
‫(((‪  ‬للتو�سع يف تعريف «مقاربة التثقيف بالنظري» يراجع‪:‬‬
‫‪Ricardo Domingues,"L’éducation par les pairs dans le domaine de la promotion‬‬
‫‪de la santé en milieu étudiant", Académie de Montpellier Université Montpellier‬‬
‫‪1,Année universitaire 2009 -2010.U.F.R Sciences et Techniques des Activités‬‬
‫‪Physiques et Sportives. Mémoire professionnel présenté en vu de l’obtention du‬‬
‫»‪MASTER : «Sciences et Technologies du Mouvement Humain‬‬
 ‫‪13‬‬
‫المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير ‪APT2C /‬‬
‫لل�سلوك امل�شني وال�سلوك الف�ضيل على حد �سواء‪ .‬وقد ا�ستمدت‬
‫مقاربة التثقيف بالنظري قوتها مما تنبني عليه من موافقة منها‪:‬‬
‫ ▪االرتياح‪ ‬الذي يح�س به ال�شباب واملراهقون حني وجودهم‪،‬‬
‫يف ح�صة تثقيفية‪ ،‬مع نظري مت�ساو معهم يف كل اجلوانب‬
‫ال�سيكولوجية واالجتماعية والثقافية والعمرية‪ ،...‬وقد �أكدت‬
‫الدرا�سات النف�سية واالجتماعية �أن ال�شباب يف غالبيتهم‬
‫يح�صلون املعارف واملعلومات من نظرائهم بارتياح‪ ،‬وذلك‬
‫لأنهم ينتمون لل�شريحة العمرية نف�سها‪ ،‬كما �أنهم ي�ستعملون‬
‫اللغة واخلطاب ذاتيهما؛‬
‫ ▪احلوار املفتوح‪ ‬الذي يتيح لكل فرد فر�صة الإدالء بر�أيه‪ ،‬و�إبراز‬
‫خرباته يف املو�ضوع‪ ،‬بدون حواجز �أو عوائق ثقافية‪ ،‬وميكنه من‬
‫امل�شاركة الفاعلة يف ن�شاطات تكون غالبا من اختياره؛‬
‫ ▪ت�أكيد الذات‪ ،‬وذلك لأن جل�سات من هذا النوع تتيح للفرد فر�ص‬
‫التعبري عما لديه من �أفكار ومواقف‪ ،‬نظرا للتقارب املوجود بينه‬
‫وبني جماعته‪ .‬فهم جماعة تقارب‪  ،‬ولي�سوا جماعة تباعد‪� ،‬إ�ضافة‬
‫�إىل ما يق�ضونه من �أوقات كبرية فيما بينهم ب�شكل غري ر�سمي‬
‫وغري م�ؤطر‪ ،‬مما يعطي الطابع احلميمي للحوارات بني ال�شباب؛‬
‫ميكن توظيف مقاربة التثقيف بالنظري مع كل الفئات العمرية‪ ،‬ملعاجلة‬
‫ظواهر وو�ضعيات خطرة‪� ،‬أو مولدة للخطر‪ .‬لقد عملت جمموعة‬
‫من املتدخلني امليدانيني من منظمات وطنية‪ ،‬وجمعيات حملية‬
‫على تطوير العمل باملقاربة يف موا�ضيع عدة‪ ،‬كالوقاية من الإدمان‬
‫ب�شتى �أنواعه‪� :‬إدمان املخدرات‪� ،‬إدمان ال�شا�شات‪� ،‬إدمان ال�سلوكيات‬
‫املولدة للخطر‪ ،‬وكذا الوقاية من التعفنات املنقولة جن�سيا‪ ،‬والتطرف‬
‫العنيف والعنف املبني على النوع االجتماعي‪ .‬كما مت توظيف هذه‬
‫املقاربة يف مواكبة جمموعة من الفئات ودعمهم نف�سيا واجتماعيا‪،‬‬
‫كالنازحني واملهاجرين ونزالء امل�ؤ�س�سات ال�سجنية‪ ،‬وكذا الن�ساء‬
‫املعنفات‪.‬‬
‫قل لي شيئا‪...‬أنساه‪ ،‬أرني إياه‪...‬أتذكره‪،‬‬
‫أشركني فيه‪...‬أفهمه‬
‫‪ .2‬مميزات مقاربة التثقيف بالنظير‬
‫ي�ؤثر املثقف بالنظري على نظريه �أو املجموعة التي ينتمي �إليها ب�شكل‬
‫كبري‪ ،‬يف ما يخ�ص ت�صرفاتهم وجتديد قناعاتهم‪ ،‬وهذا بالن�سبة‬
 ‫‪14‬‬
‫‪ / APT2C‬المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير‬

‫‪ .3‬النظريات العلمية التي تنبني عليها مقاربة التثقيف‬ ‫ ▪�إمكانية النقد‪� ،‬أي نقد كل الأن�شطة والتفاعالت داخل اجلماعة‪،‬‬
‫بالنظير‪:‬‬ ‫مبا يف ذلك الأن�شطة وال�سلوكيات التي ترتبط باملثقف النظري‬
‫نف�سه‪ ،‬وذلك لأن مقاربة التثقيف بالنظري متكن من بناء جو‬
‫كل ما تقوم به ألجلي دون أن تشركني‬ ‫خ�صب يذكي وينمي هذا النوع من النقد البناء؛‬
‫فهو ضدي‬
‫ ▪التفاعل االجتماعي البناء‪ ‬الذي يجمع بني الر�أي والر�أي الآخر‬
‫عندما يطبق برنامج التثقيف بالنظري‪ ،‬يكون الهدف منه تر�سيخ‬ ‫واالحتكام �إىل املنطق‪ ،‬في�سود الت�ضامن والت�آلف‪ ،‬واحرتام‬
‫�سلوك مرغوب فيه‪� ،‬أو تغيري �سلوك خطر لدى الفئة امل�ستهدفة‪ .‬ويف‬ ‫وتقدير الآخر‪ ،‬وتبادل اخلربات والتجارب‪ ،‬ب�شكل حبي بني‬
‫هذا الإطار يطرح �س�ؤال جوهري هو‪ :‬ملاذا يتبنى الأ�شخا�ص �أمناط‬ ‫النظراء؛‬
‫�سلوك جديدة وكيف؟ �إن العلوم الإن�سانية‪ ،‬كعلم االجتماع‪ ،‬وعلم‬ ‫ ▪ف�سح املجال رحبا للحديث‪ :‬وهنا نتحدث عن احلديث العلمي‬
‫النف�س والأنرثبولوجيا الثقافية تقدم نظريات �سلوكية تف�سر هذه‬ ‫وال�صريح يف كل املو�ضوعات التي تغلفها الطابوهات‪ ‬كالرتبية‬
‫العملية‪ .‬وقد �أبرزت هذه النظريات �أهمية مقاربة التثقيف بالنظري‬ ‫اجلن�سية‪ ،‬واملخدرات‪ ،‬والتطرف العنيف‪ ،‬والعنف املبني على‬
‫خا�صة بتغيري ال�سلوك لدى الأفراد ومدتها بنماذج مرجعية ومنهجة‬ ‫النوع االجتماعي‪ ...‬وذلك لل�صراحة التي تطبع جماعة النظراء‬
‫مرتبطة ب�شكل �أ�سا�سي مبقاربة التثقيف بالنظري‪.‬‬ ‫وفهم ظروف بع�ضهم لبع�ض‪.‬‬
‫�أ‪ .‬نظرية ال�سلوك العقالين‪/‬املربر‬ ‫وبهذا تكون هذه املقاربة فعالة وذات قيمة م�ضافة لرتبية وتثقيف‬
‫‪Théorie de l’action rationnelle‬‬ ‫ال�شباب واملراهقني‪ ،‬وتر�سيخ القيم الف�ضلى‪ ،‬بعيدا عن الأمناط‬
‫ترتكز هذه النظرية على �أن مق�صد ال�شخ�ص يف اعتماد �سلوك‬ ‫الكال�سيكية للرتبية‪.‬‬
‫مطلوب تتحدد مبا يلي‪:‬‬
 ‫‪15‬‬
‫المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير ‪APT2C /‬‬

‫(((‬
‫ب‪ .‬نظرية التعلم االجتماعي‬ ‫ ▪مواقف ال�شخ�ص حيال هذا ال�سلوك ومعتقداته اخلا�صة حيال‬
‫‪Théorie de l’apprentissage social‬‬ ‫عواقب هذا ال�سلوك؛‬
‫يتعلم الفرد من خالل خربته يف جميع مراحل حياته‪ ،‬ولكن نظرية‬ ‫ ▪�إدراك ال�شخ�ص للمعايري االجتماعية الواردة يف ثقافته وعادات‬
‫التعلم االجتماعي تفرت�ض �أنه ب�إمكان الفرد �أن يتعلم من خالل‬ ‫جمتمعه ومعتقده الديني حول �سلوك ما؛‬
‫مراقبة ت�صرفات الآخرين ممن يتماهى معهم‪ ،‬ومراقبة نتائج‬ ‫ ▪�إدراك املتعلم (ة) للمعايري االجتماعية يف جمتمعه واملتعلقة‬
‫هذه الت�صرفات (التعلم من خربات الآخرين)‪ .‬ولذلك تدعو هذه‬ ‫بتعنيف املر�أة‪ ،‬ومثاله‪ :‬كيف ينظر املجتمع ملعنف املر�أة؟ هل‬
‫النظرية �إىل اعتماد املرتكزات التالية‪:‬‬ ‫تعنيف املر�أة مقبول اجتماعيا؟ كيف ينظر املجتمع للمر�أة‬
‫املعنفة؟ هل هي ال�سبب؟ �أم ال�ضحية؟‪...‬‬
‫ ▪هناك عالقة حتمية متبادلة بني �سلوك الفرد والبيئة التي‬
‫ ▪تت�أثر مواقف ال�شباب كثريا ب�إدراكهم ملا يفعله نظرا�ؤهم �أو ما‬
‫يعي�ش فيها وخ�صائ�ص الفرد نف�سه‪( .‬التدخل امليداين باعتماد‬
‫يفكرون به‪ ،‬ومثاله‪ :‬ا�ضطرار الفرد لو�شم ‪� ،‬أو �إحداث ندوب يف‬
‫مقاربة التثقيف بالنظري ي�ستوجب بالأ�سا�س املعرفة امل�سبقة‬ ‫�أذرعه حتى ي�ساير ما يفعله �أقرانه‪� ،‬أو من �أجل االنتماء ملجموعة‬
‫لواقع احلال وخ�صو�صية الفئة امل�ستهدفة)؛‬ ‫معينة؛‬
‫ ▪�إن قدرة‪/‬قابلية �أي فرد على القيام ب�سلوك �سوي معني تعتمد‬ ‫ ▪�إيهام ال�شخ�ص لنظرائه‪ ،‬من خالل �سلوكه‪� ،‬أنه ميتلك‬
‫على معرفته بهذا ال�سلوك وباملهارات الالزمة للقيام به؛‬ ‫خا�صيات وقدرات تغيب عنهم‪ ،‬ومثاله‪ :‬اعتقاد ال�شخ�ص �أنه �إذا‬
‫ ▪توقعات الفرد النتائج املرتتبة عن تبني هذا ال�سلوك اجلديد‪،‬‬ ‫�أحدث ندوبا يف �أذرعه ف�سيوهم �أقرانه �أنه �شخ�ص عنيف وقوي‬
‫وال يقهر‪ ،‬وان له ما�ضيا جرميا‪ ،‬مما �سيجعل �أقرانه يحرتمونه‬
‫‪(((  Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive‬‬ ‫ويقدرونه داخل املجموعة‪.‬‬
‫‪theory. Prentice-Hall, Inc.‬‬
 ‫‪16‬‬
‫‪ / APT2C‬المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير‬

‫ج‪ .‬نظرية انت�شار الأفكار امل�ستجدة‬

‫(((‬
‫ومثاله خوف الفرد �أن تق�صيه املجموعة �إذا �أقلع عن التدخني‪،‬‬
‫‪Théorie de la diffusion de l’innovation‬‬ ‫الذي هو �سلوك تف�ضيلي عند املجموعة؛‬
‫ت�شري هذه النظرية �إىل �أن الت�أثري االجتماعي ي�ضطلع بدور مهم‬ ‫ ▪ثقة الفرد بقدرته على القيام بال�سلوك ال�سوي بنجاح وفعالية‪.‬‬
‫يف تغيري ال�سلوك‪ .‬بحيث يرتكز ذلك على �أ�صحاب الر�أي امل�ؤثرين‬ ‫وميكن حتقيق ذلك عرب �إك�ساب ال�شاب جمموعة من املهارات‬
‫يف املجتمع‪ .‬ويعترب ت�أثريهم على معايري املجموعة كثمرة للتبادالت‬ ‫التي تولد الثقة بالنف�س‪ ،‬من �أجل اعتماد �سلوك ما‪ .‬مثال متلك‬
‫واملناق�شات بني الأ�شخا�ص‪.‬‬ ‫مهارة «قول ال» لأع�ضاء املجموعة حينما يتم حثه على التدخني‪،‬‬
‫وعالقة بالتثقيف بالنظري‪ ،‬ف�إن‪ ،‬هذا يعني �أن املثقف بالنظري الذي‬ ‫�أو متلك مهارة «القدرة على الإقناع» بقراراته املبنية على‬
‫يتم اختياره‪ ،‬يجب �أن يكون �صاحب ر�أي م�ؤثر‪ ،‬ويتمتع بكاريزما‬ ‫احلجة والربهنة واملنطق؛‬
‫و�شخ�صية قوية‪ ،‬كما يفرت�ض فيه �أن يكون �أهال للثقة‪ ،‬وذا م�صداقية‬ ‫ ▪تعزيز ال�سلوك ال�صحي من خالل �إيجاد حافز والت�شجيع الالزم‬
‫جتاه نظرائه‪ .‬مثال ميكن للمثقف بالنظري �أن يكون م�ؤثرا يف حميطه‬ ‫للقيام بهذا ال�سلوك‪.‬‬
‫من خالل الأن�شطة غري الر�سمية التي يقوم بها ب�شكل اعتيادي مع‬
‫‪(((  MOORE, G. C.; and BENBASAT, I. (1991). Development of an Instrument to‬‬
‫‪Measure the Perceptions of Adopting an Information Technology Innovation,‬‬
‫‪Information Systems Research, Volume 2, 1991, pp. 192-222.‬‬
‫‪ROGERS E. (1995), Diffusion of innovation, Free Press, New York, 4th edition.‬‬
‫‪TORNATZKY, L., G. et KLEIN, K.J., (1982). Innovation Characteristics and‬‬
‫‪Adoption-Implementation : A Meta-analysis of Findings , IEEE Transactions on‬‬
‫‪Engineering Management, EM-29, N°1 : 28-45.‬‬
‫‪ZALTMAN G., DUNCAN R., HOLBECK J. (1973), Innovation and‬‬
‫‪organizations, John Wiley.‬‬
 ‫‪17‬‬
‫المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير ‪APT2C /‬‬

‫وعدم التمييز والو�صم واال�ستغالل‪ ،‬بالإ�ضافة �إىل ن�شر املرح ومتعة‬ ‫نظرائه (يف ال�شارع‪� ،‬أثناء مراجعة الدرو�س‪ ،‬بالنادي‪ ،)...‬كما ميكن‬
‫التعلم لأنها توظف تقنيات التعلم الن�شيط كالألعاب والتمارين‬ ‫�أن ي�ؤثر على جمموعة �أو�سع من خالل توظيف �شبكات التوا�صل‬
‫التطبيقية امل�سلية‪ ،‬ولعب الأدوار‪ ،‬وعمل املجموعات‪ ،‬وامل�سرح‪...‬‬ ‫االجتماعي‪ ،‬التي يعمل من خاللها على تو�سيع دائرة توا�صله‪ ،‬لي�صل‬
‫‪  -‬مرتكزات التثقيف الت�شاركي‪:‬‬
‫�إىل عدد كبري من النظراء بطريقة غري مبا�شرة ( ن�شر �صور م�ؤثرة‪،‬‬
‫بث فيديوهات مبا�شرة يتحدث فيها عن �سلوك معني‪ ،‬ن�شر جتارب‬
‫تعتمد نظرية التثقيف الت�شاركي مرتكزات �أ�سا�سية �أربعة هي‪:‬‬
‫ميدانية وق�ص�ص واقعية ال�ستخال�ص العرب والدرو�س‪.)...‬‬
‫‪ 1)1‬امل�شاركة‪� :‬أي م�شاركة ال�شباب يف عملية البحث عن املعرفة‬
‫واخلربات والتعلم منها‪ ،‬وهذا املبد�أ يتعار�ض متاما مع طرق‬ ‫(((‬
‫د‪ .‬نظرية التثقيف الت�شاركي‬
‫‪Théorie de l’éducation participative‬‬
‫التعليم التلقينية التي يكون فيها «الأ�ستاذ» امل�صدر «الوحيد»‬
‫للمعلومة‪ .‬مثال حث ال�شباب على القيام ببحوث ميدانية‬ ‫�أ�سا�س هذه النظرية �أن يتمكن الأ�شخا�ص الذين يعانون من م�شكلة ما‬
‫وا�ستطالعات ر�أي �أو اجناز بحوث يف كتب �أو مواقع الكرتونية‬ ‫من اكت�ساب املعرفة واملهارات الالزمة واملنا�سبة عن طريق ت�شجيع‬
‫لتجميع املعلومات حول مو�ضوع معني‪ .‬وبذلك يكون ال�شاب قد‬ ‫م�شاركتهم الكاملة يف حل امل�شكلة‪ .‬وجعلهم يتملكون مفاتيح و�أ�س�س‬
‫�ساهم يف البحث عن املعرفة‪ ،‬واكت�سب يف نف�س الوقت �آليات‬ ‫تبديل ال�سلوك‪ ،‬عن طريق املواكبة‪ ،‬ولي�س مبدهم بحلول جاهزة‪.‬‬
‫وو�سائل البحث عن املعلومة‪ ،‬واختيارها‪ ،‬وت�صنيفها‪ ،‬والت�أكد من‬ ‫ومن غايات هذه النظرية �أنها تعمل على �إك�ساب امل�شاركني يف عملية‬
‫م�صداقيتها‪.‬‬ ‫التثقيف‪ ،‬القدرة على حت�سني وتطوير �أنف�سهم و�أحوال �أ�سرهم‬
‫ ▪‪ ‬الت�شارك‪� :‬أن جتعل من ال�شاب املراد تثقيفه �أو تغيري �سلوكه‬ ‫وحميطهم‪ ،‬كما تعزز مبادئ هذه النظرية قيم امل�شاركة والت�شارك‪،‬‬
‫يف مركز الن�شاط‪ ،‬ال الأ�ستاذ �أو امل�ؤطر �أو امل�شرف‪ .‬حيث يتم‬ ‫‪(1)  Kerjean Alain, L’apprentissage par l’expérience, ESF Editeurs (France) 2006‬‬
 ‫‪18‬‬
‫‪ / APT2C‬المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير‬

‫ما‪ ،‬من حدث ما‪ ،‬من جتربة ما‪ ،‬من �شخ�ص ما‪...‬؛‬
‫ ▪�أننا جميعنا‪ ،‬على اختالف �أعمارنا‪ ،‬و�أ�صولنا‪ ،‬و�أجنا�سنا‪،‬‬
‫وظروفنا (مهاجرون‪/‬فقراء‪�/‬أ�شخا�ص يف و�ضعية �إعاقة)‪،‬‬
‫لدينا قدرات متنوعة ولنا احلق يف التعبري عن هذه القدرات ويف‬
‫التعبري عن حاجاتنا �أي�ضا؛‬
‫ ▪�أن امل�شاركة يف القرارات التي ت�ؤثر يف حياة ال�شخ�ص هي �أمر‬
‫طبيعي‪ ،‬وحق �أ�سا�سي من حقوقه‪ ،‬وحاجة �أ�سا�سية �أثناء م�سار‬
‫تعلمه وحياته‪.‬‬
‫واعتماد تقنيات العمل اجلماعي‪ ،‬ولعب الأدوار والتمارين‬
‫هـ‪ .‬نظرية التعلم املبني على التجربة املبا�شرة‬
‫(((‬
‫والألعاب الت�شاركية‪ ...‬ل�ضمان انخراط الفئات امل�ستهدفة‬
‫‪Théorie de l’apprentissage par l’expérience‬‬
‫من ال�ضرورة �إ�شراك املتعلمني واملتعلمات يف بناء الأفكار‪،‬‬
‫وبناء خمططات العمل امليدانية‪ ،‬واختيار طبيعة الأن�شطة التي‬
‫يف�ضلونها‪ ،‬لأن ذلك يي�سر لهم دمج جتاربهم اخلا�صة‪ ،‬فمن‬
‫�ش�أن التعلم املبني على التجربة املبا�شرة �أن ميكن ال�شباب من‬
‫تنمية مهاراتهم‪ ،‬مع احل�صول على تقومي �سريع‪ ،‬وميكنهم من‬
‫‪(1) Chick، Garry (2010). Work, Play, and Learning. Plymoth, UK: AltaMira Pres‬‬
‫تكليف ال�شاب بعر�ض املعلومات و�شرحها‪ ،‬كما ميكن �أن يطلب‬
‫منه تلقينها �أو عر�ضها على �أطراف �أخرى‪ ،‬لتحفيزه على ظبط‬
‫املعلومة وا�ست�ضمارها ومتلكها‪.‬‬
‫‪ 2)2‬املن�شط ‪ /‬املي�سر ‪ /‬امل�شرف‪ :‬ميكن �أن يكون هو الأ�ستاذ امل�شرف‬
‫على الن�شاط �أو العملية التثقيفية كما ميكن �أن يكون هو املثقف‬
‫النظري �أثناء ا�شتغاله مع نظرائه‪.‬‬
‫‪ 3)3‬التعلم الن�شيط‪ :‬والق�صد منه ا�ستعمال طرق دينامية بعيدة عن‬
‫التقنيات املتداولة التقليدية من حما�ضرات‪ ،‬وموائد م�ستديرة‪،‬‬
‫و�ضمان حتقيق النتائج املرجوة من العملية التثقيفية‪.‬‬
‫‪  -‬مبادئ التثقيف الت�شاركي‪:‬‬
‫تقوم نظرية التثقيف الت�شاركي على املبادئ الأ�سا�سية التالية ‪:‬‬
‫ ▪�أننا جميعا جاهزون للتعلم واالكت�ساب والنمو عندما نقرر ذلك‪،‬‬
‫ال حدود ملتابعة عملية التعلم‪� .‬إذ ميكننا متابعة التعلم مند‬
‫الوالدة حتى املمات‪ .‬فمن كل يوم نتعلم �شيئا جديدا من �شيء‬
 ‫‪19‬‬
‫المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير ‪APT2C /‬‬

‫القسم الثاني‪:‬‬ ‫جتاوز �أخطائهم وتطوير مكت�سباتهم‪ .‬كما ي�سمح لهم بامل�شاركة‬
‫يف تطوير �آليات وو�سائل مبدعة‪ ،‬قد تكون دعامة �أ�سا�سية لتبليغ‬
‫الجانب العملي‬ ‫املعلومة لفائدة النظراء‪ ،‬بعيدا عن كل الو�سائل الكال�سيكية‪.‬‬

‫يقدم هذا اجلزء من الدليل مناذج من الأن�شطة والتمارين اخلا�صة‬

‫بتنمية املهارات احلياتية لدى ال�شباب واملراهقني (متعلمني‬
‫ومتعلمات امل�ؤ�س�سات التعليمية الثانوية الإعدادية والت�أهيلية)‬
‫وعالقتهم بالو�سط املدر�سي‪.‬‬
‫يعتمد يف �إجنازها على‪:‬‬
‫‪ .1‬مقاربة التثقيف بالنظري؛‬
‫‪ .2‬تقنية امل�سرح التفاعلي‪.‬‬

‫‪ .1‬مهارة اتخاذ القرار‬

‫�إن عملية �صناعة القرار هي جزء �أ�سا�سي من حياة الأفراد‬
‫ال�شخ�صية واملهنية‪ ،‬ابتداء من القرارات الروتينية العادية‪ ،‬وانتهاء‬
‫بالقرارات امل�صريية‪ ،‬التي ت�أثر ب�شكل كبري على حياة الفرد‪ .‬وجميع‬
 ‫‪20‬‬
‫‪ / APT2C‬المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير‬

‫هذه القرارات تتطلب �إعمال الفكر‪ ،‬ومعاجلة املعلومات‪ ،‬ولكن بدرجات متفاوتة بح�سب �أهمية املوقف والقرار‪.‬‬
‫(‪)1‬‬ ‫جذاذة‬
‫مهارة اتخاذ القرار‬ ‫المو�ضوع‬
‫التعرف على مهارة اتخاذ القرار وكيفية اتخاذ قرارات �صحيحة‬ ‫الأهداف‬
‫الع�صف الذهني‬ ‫التقنية الم�ستعملة‬
‫قلم لبدي‪� ،‬أوراق جدارية بي�ضاء‪.‬‬ ‫الو�سائل‬
‫‪ 45‬دقيقة‬ ‫المدة الزمنية‬
‫يوزع المكون على الم�شاركين �أوراقا بي�ضاء مكتوب عليها ن�ص يمثل و�ضعية معينة تتطلب اتخاذ قرار ب�ش�أنها‪،‬‬ ‫خطوات تنفيذ الجل�سة‬
‫يطلب المكون من الم�شاركين التفكير ثم اتخاذ قرار بخ�صو�ص الو�ضعية الم�شار �إليها في الن�ص؛‬
‫يطلب المكون من كل م�شاركين اثنين النقا�ش حول الو�ضعية‪ ،‬واتخاذ قرار م�شترك؛‬
‫يق�سم المكون الم�شاركين �إلى �أربع مجموعات‪ ،‬ويطلب من كل مجموعة التداول حول الو�ضعية‪ ،‬واتخاذ قرار م�شترك ب�ش�أنها؛‬
‫يقوم الم�شارك بفتح نقا�ش عام حول الو�ضعية والطرق المعتمدة في اتخاذ القرار عبر مختلف المراحل‬
‫يقوم المكون بتقديم خال�صة ت�ضم تعريف مهارة اتخاذ القرار ومراحلها‪...‬‬
‫عملية اتخاذ القرار عملية عقلية‪ ،‬تكون �أحياناً عميقة ومعقدة ومركبة‪ ،‬وبخا�صة عندما يكون القرار هاماً‪� ,‬إذ تت�ضمن تحليل‬ ‫اال�ستنتاجات والر�سائل الأ�سا�سية‬
‫الم�شكلة وا�ستك�شاف جوانبها والو�صول �إلى �أهداف ي�سعى الفرد �إلى تحقيقها ثم جمع المعلومات حول الم�شكلة وطرق الحل‬
‫من م�صادر مختلفة‪.‬‬
‫مالحظات‬
 ‫‪21‬‬
‫المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير ‪APT2C /‬‬

‫‪ .2‬مهارة مقاومة �ضغوط الأقران �أو النظراء‬

‫يعترب املراهقون وال�شباب‪ ‬الفئة الأكرث عر�ضة ل�ضغط الأقران‪ ،‬ويرجع هذا جزئ ًيا �إىل ق�ضاء معظم ال�شباب وقتا طويال يف �أو�ساط‪ ‬اجتماعات‬
‫روتينية ثابتة ال يختارونها‪ ،‬كما �أنه ُينظر �إىل ال�شاب على �أنه ناق�ص ن�ضج يف التعامل مع ال�ضغط الذي ميار�سه الأ�صدقاء عليه‪ ،‬بالإ�ضافة �إىل‬
‫�أن العديد من الأقران يكون �أكرث رغبة يف الت�صرف ب�شكل �سلبي جتاه من لي�سوا �أع�ضاء من جمموعات �أقرانهم‪.‬‬

‫(‪)2‬‬ ‫جذاذة‬
‫مهارة مقاومة �ضغوط الأقران‬ ‫المو�ضوع‬
‫تعرف التقنيات والأ�ساليب الناجحة في مقاومة �ضغوط الأقران‬ ‫الأهداف‬
‫لعب الأدوار‬ ‫التقنية الم�ستعملة‬
‫�أقالم لبدية‪� ،‬أوراق جدارية بي�ضاء‪.‬‬ ‫الو�سائل‬
‫‪ 30‬دقيقة‬ ‫المدة الزمنية‬
‫يق�سم المكون الم�شاركين �إلى مجموعتين ويطلب من المجموعة الأولى ت�شخي�ص م�شهد ل�شاب ينجح في مقاومة �ضغوط‬ ‫خطوات تنفيذ الجل�سة‬
‫�أ�صدقائه‪ ،‬ويرف�ض القيام ب�سلوك م�شين من اختيارهم‪ ،‬فيما يطلب من المجموعة الثانية تمثيل م�شهد ل�شاب ير�ضخ‬
‫ل�ضغوط �أ�صدقائه ويقوم ب�سلوك م�شين من اختيارهم؛‬
‫يقوم المكون بفتح نقا�ش عام حول الم�شهدين والطرق المعتمدة في مقاومة �ضغوط الأقران‪ ،‬في كل م�شهد على حدة؛‬
‫يقوم المكون بتقديم خال�صة ت�ضم تعريف مهارة مقاومة �ضغوط الأقران والأ�ساليب المتبعة فيها‪.‬‬
 ‫‪22‬‬
‫‪ / APT2C‬المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير‬

‫�ضغط الأقران‪� ‬أو‪� ‬ضغط النظراء هو الت�أثير الذي تمار�سه مجموعة الأقران‪� ،‬أو المراقبون‪� ،‬أو �شخ�ص ما لت�شجيع الآخرين‬ ‫اال�ستنتاجات والر�سائل الأ�سا�سية‬
‫على تغيير‪ ‬االتجاهات‪� ‬أو القيم �أو ال�سلوكيات بهدف االمتثال لمعايير المجموعة‪.‬‬
‫مالحظات‬

‫‪ .3‬مهارة العمل بروح الفريق‬

‫منذ الوهلة الأوىل التي يولد فيها الإن�سان ويبد�أ توا�صله مع من حوله يح�س بعدم االطمئنان‪ ،‬وال ي�شعر بالأمن واالطمئنان �إ ّال وهو بجوار والديه‬
‫�أو من يعتني به‪ .‬هذا هو الإن�سان‪ :‬اجتماعي بطبعه‪ ،‬ال يطيق الوحدة‪ ، ،‬ويحتاج دائم ًا �إىل �أن يكون فردا يف جماعة‪� ،‬أو منتمي ًا �إىل قبيلة �أو‬
‫ع�شرية‪ ...‬بذلك يحقق ذاته‪ ،‬ويق ّوي ِ�صلته بالنا�س ‪ ،‬فيحقق بذلك النجاح في �أداء واجباته ومهامه‪ ،‬وفق نظام ين�ضبط له كل �أفراد المجموعة‬
‫والذي يتمثل في الت�شارك‪ ،‬وااللتزام‪ ،‬واالن�ضباط‪ ،‬والعمل الد�ؤوب‪ ،‬والحما�س‪ ‬الذي ال يفتر �أبد ًا‪ .‬ليحقق �أفراد المجموعة في نهاية المطاف‬
‫التكامل والتوازن المطلوبين‪.‬‬
‫(‪)3‬‬ ‫جذاذة‬
‫مهارة العمل بروح الفريق‬ ‫المو�ضوع‬

‫التعرف على �أهمية عمل الفريق ودور الأفراد في �إنجاح عمل المجموعة ككل‬ ‫الأهداف‬

‫لعبة الآلة‬ ‫التقنية الم�ستعملة‬

 ‫‪23‬‬
‫المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير ‪APT2C /‬‬

‫‪ 20‬دقيقة‬ ‫المدة الزمنية‬

‫يطلب المكون من متطوع من بين الم�شاركين القيام ب�إ�صدار �صوت مرفوق بحركة من اختياره واال�ستمرار بهما؛‬ ‫خطوات تنفيذ الجل�سة‬
‫يطلب المكون من متطوع �آخر القيام بنف�س العملية في نف�س الوقت‪ ،‬ثم ي�ستقدم باقي الم�شاركين للقيام كل على حدة‬
‫ب�صوت وحركة في نف�س الوقت مع زمالئهم؛‬
‫يطلب المكون من الم�شاركين اال�ستمرار في �أداء ال�صوت و الحركة مع االن�صات الجيد لأ�صوات زمالئهم؛‬
‫ي�شكر المكون الم�شاركين على الم�شاركة في اللعبة ويفتح نقا�شاً حول المغزى منها‪ ،‬وذلك من خالل �س�ؤالهم بم ي�شبهون‬
‫مجموع الأ�صوات التي �أن�صتوا �إليها؟‬
‫من خالل �إجابات الم�شاركين يت�ضح �أن الأ�صوات ت�شبه الآلة التي تحتاج لكل عن�صر من عنا�صرها مهما �صغر حجمه‪ ،‬من‬
‫�أجل القيام بوظيفتها‪.‬‬
‫يقوم المكون بفتح نقا�ش يربط من خالله نموذج الآلة بعمل الفريق و�أهمية‪ ،‬و�إ�سهام كل فرد في �إنجاح المهام المنوطة به؛‬
‫يقوم المكون بتقديم خال�صة ت�ضم تعريف مهارة مقاومة عمل الفريق و�أهميتها‪.‬‬
‫لكل فرد من الفريق دور ال ي�ستغنى عنه في �إنجاح �أي مهمة‪ ،‬لذا البد من تحقيق التوا�صل الفعال بين جميع الأفراد‪،‬‬ ‫اال�ستنتاجات والر�سائل الأ�سا�سية‬
‫وا�ستثمار نقاط قوة كل فرد من �أجل �ضمان فاعلية الفريق‪.‬‬

‫مالحظات‬
 ‫‪24‬‬
‫‪ / APT2C‬المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير‬

‫‪ .4‬مهارة الإن�صات‬
‫تعتربهذه املهارة من املرتكزات الأ�سا�سية يف مهارات التوا�صل الفعال‪ ،‬وكذلك من املفاتيح الكربى يف بناء الثقة بني الأفراد واملجموعات بحيث‬
‫تدعم كل العالقات الإن�سانية الإيجابية‪ ،‬ذلك �أن التجارب والدرا�سات ت�شري �إىل �أن ن�صف وقت الفرد العادي تقريبا ينق�ضي يف اال�ستماع �إىل‬
‫الآخرين وذلك من �أجل حتقيق عدة وظائف (نقل وتلقي املعلومات لتقليل حالة ال�شك وزيادة م�ساحة اليقني‪ ،‬وتبادل امل�شاعر‪ ،‬والتعارف والإقناع‪.)...‬‬
‫وعملية الإن�صات الفعال تتطلب تركيزا عاليا بحيث ت�ستثمر جميع احلوا�س يف �إجناحها ولي�س فقط حا�سة ال�سمع‪.‬‬
‫(‪)4‬‬ ‫جذاذة‬
‫مهارة الإن�صات‬ ‫المو�ضوع‬
‫تعرف التقنيات والأ�ساليب التي من �ش�أنها �إنجاح عملية االن�صات‬ ‫الأهداف‬
‫لعب الأدوار‬ ‫التقنية الم�ستعملة‬
‫‪-----‬‬ ‫الو�سائل‬
‫‪ 30‬دقيقة‬ ‫المدة الزمنية‬
‫يق�سم المكون الم�شاركين �إلى ثنائيات‪ ،‬ويطلب من كل ثنائي تج�سيد م�شهد ل�شاب ين�صت �إىل نظيره الذي يخبره عن حادث تعر�ض له؛‬ ‫خطوات تنفيذ الجل�سة‬
‫يطلب المكون من كل ثنائي اختيار مكان مريح بالن�سبة له‪ ،‬والجلو�س بالطريقة التي يختارها من �أجل تج�سيد الم�شهد؛‬
‫يطلب المكون من �أفراد الثنائيات تغيير �أدوارهم بحيث ي�صبح المتحدث من�صتا والمن�صت متحدثا؛‬
‫يقوم المكون بفتح نقا�ش عام حول التقنيات التي ا�ستعملها المن�صتون في عملية االن�صات‪ ،‬والأ�شياء التي قاموا بها والتي حالت دون‬
‫�إنجاح العملية؛‬
‫يقوم المكون بتقديم خال�صة ت�ضم تعريف مهارة االن�صات‪ ،‬وتقنياتها وعوائقها‪.‬‬
 ‫‪25‬‬
‫المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير ‪APT2C /‬‬

‫الإن�صات عملية ال تقوم فقط على اال�ستماع بالأذن‪ ،‬و�إنما يتم ا�ستثمار كل �إيحاءات الج�سد من �أجل �ضمان نجاحه‪� ،‬إ�ضافة �إلى‬ ‫اال�ستنتاجات والر�سائل‬
‫تقنيات �أخرى من قبيل ت�أكيد كالم المتحدث‪ ،‬واختيار المكان المالئم‪ ،‬والجلو�س بالطريقة ال�صحيحة‪...‬‬ ‫الأ�سا�سية‬

‫مالحظات‬

‫‪ .5‬مهارة حل الم�شكالت‬
‫ال تخلو احلياة اليومية من املواقف املتعددة التي ت�ضعنا �أمام امل�شكالت التي قد تعيقنا‪ ،‬ويتفاوت النا�س يف التعامل معها وحلها‪،‬‬
‫وحل امل�شكالت يحتاج �إىل مهارة وكفاية‪ ،‬فهناك الكثري ممن يلج�ؤون �إلى حل الم�شكالت بكفاية عالية‪ ،‬وفي المقابل الكثير منهم‬
‫ال يعرفون كيف يتعاملون معها‪ ،‬مما ي�ؤدي �إلى اتخاذهم قرارات خاطئة‪ ،‬ت�ؤدي �إلى نتائج �سلبية‪ ،‬لذا بات من ال�ضروري تعرف‬
‫ا�ستراتيجيات حل الم�شكالت بطرق �إبداعية‪ ،‬بحيث يتمكن الفرد من التعامل مع �أي م�شكلة تواجهه من خالل تلك الطرق‪.‬‬
‫(‪)5‬‬ ‫جذاذة‬
‫مهارة حل الم�شكالت‬ ‫المو�ضوع‬
‫تعرف الخطوات العملية الكفيلة ب�إنجاح عملية حل الم�شكالت‬ ‫الأهداف‬
‫لعبة دائرة حل الم�شاكل‬ ‫التقنية الم�ستعملة‬
‫كرة‪ ،‬ن�صو�ص لم�شاكل معدة م�سبقا تهم الم�شاركين‬ ‫الو�سائل‬
‫‪ 30‬دقيقة‬ ‫المدة الزمنية‬
 ‫‪26‬‬
‫‪ / APT2C‬المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير‬

‫يطلب المكون من الم�شاركين ت�شكيل دائرة‪ .‬‬

‫يقوم المكون برمي كرة ناعمة خفيفة لأحد الم�شاركين‪ ،‬الذي �سيكون عليه بالتالي �أن يطرح حالة �أو م�شكلة ما على المجموعة‬
‫للقيام بحلها؛‬
‫ب�إمكان هذا ال�شخ�ص �أن يبد�أ م�شكلته بالقول‪« :‬ماذا �ستفعل �إذا ‪ »....‬مكمال العبارة بالم�شكلة �أو الو�ضع (�إذا عجز عن ذلك ي�ستعين‬
‫المكون بن�صو�ص الم�شكالت المعدة م�سبقا)؛‪ ‬‬ ‫خطوات تنفيذ الجل�سة‬
‫تقوم المجموعة بعدها بالتفكير ب�صوت عال‪ ،‬مولدين �أفكاراً وحلو ًال تعاونية‬
‫عندما تحل المجموعة الم�شكلة‪ ،‬يقوم ال�شخ�ص الحامل للكرة برميها ل�شخ�ص �آخر‪ ،‬الذي يقوم بطرح م�شكلة �أخرى‪ ،‬وتعاد‬
‫العملية مرة �أخرى (وي�ستمر رمي الكرة ح�سب المنا�سب)‪.‬‬
‫يقوم المكون بتقديم خال�صة ت�ضم تعريف مهارة حل الم�شكالت‪ ،‬وتقنياتها وخطواتها‪.‬‬
‫من �أجل حل الم�شكل بطريقة �صحيحة ال بد من اتباع الخطوات التالية‪ :‬تعريف وتحديد الم�شكلة؛ جمع المعلومات لحل‬
‫اال�ستنتاجات والر�سائل‬
‫الم�شكل؛ و�ضع بدائل للحلول؛ درا�سة البدائل؛ اختيار �أن�سب الحلول (اتخاذ القرار)؛ تجريب الحل؛ ثم تقييم النتائج‪.‬‬ ‫الأ�سا�سية‬

‫مالحظات‬

‫‪ .6‬مهارة القيادة‬
‫املجتمعات الب�شرية بجميع م�ستوياتها‪ ،‬بدءا من جمموعات الأ�صدقاء املحدودة‪� ،‬أو الأ�سرة ال�صغيرة‪ ،‬وانتهاء بالتنظيمات ال�سيا�سية الكبيرة �أو‬
‫الدول‪ ،‬ال تنتظم �ش�ؤونها �إال بوجود قيادة توجهها‪ ،‬وتتولى التن�سيق بين جميع �أفراد المجموعة‪ .‬ومن هنا تكون القيادة‪ :‬هي القدرة على الت�أثير‬
‫على الآخرين‪ ،‬وتوجيه �سلوكهم‪ ،‬لتحقيق �أهداف م�شتركة‪ .‬فهي �إذن م�س�ؤولية تجاه المجموعة للو�صول �إلى الأهداف المر�سومة‪.‬‬
 ‫‪27‬‬
‫المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير ‪APT2C /‬‬

‫وبذلك تكون القيادة عملية تهدف �إلى الت�أثير على �سلوك الأفراد‪ ،‬وتن�سيق جهودهم‪ ،‬لتحقيق �أهداف م�شتركة‪ ،‬بحيث يكون القائد هو ال�شخ�ص‬
‫الذي ي�ستخدم نفوذه وقوته لي�ؤثر على �سلوك وتوجهات الأفراد من حوله‪ ،‬لإنجاز �أهداف محددة‪.‬‬

‫(‪)6‬‬ ‫جذاذة‬
‫مهارة القيادة‬ ‫المو�ضوع‬

‫تعرف �أهمية القيادة‪ ،‬و�صفات القائد الناجح‬ ‫الأهداف‬

‫لعبة الكرا�سي‬ ‫التقنية الم�ستعملة‬

‫كرا�سي بعدد الم�شاركين‬ ‫الو�سائل‬

‫‪ 30‬دقيقة‬ ‫المدة الزمنية‬

‫يق�سم المكون الم�شاركين �إلى مجموعتين‪ ،‬ويطلب من كل فرد من �أفراد كل مجموعة �أخذ كر�سي‪ ،‬وت�شكيل دائرة مع‬ ‫خطوات تنفيذ الجل�سة‬
‫�أفراد مجموعته؛‬
‫يطلب المكون من كل مجموعة تثبيت الكرا�سي‪ ،‬بحيث يكون كل كر�سي ثابت على رجلين فقط‪ ،‬ثم يطلب من �أفراد‬
‫كل مجموعة لم�س كل كر�سي دون �أن ي�سقط؛‬
‫المجموعة الفائزة هي من تنجز المطلوب في �أقل وقت ممكن؛‬
 ‫‪28‬‬
‫‪ / APT2C‬المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير‬

‫يقوم المكون بمالحظة دقيقة للنقا�ش الدائر داخل كل مجموعة وردود الأفعال ومدى التفاعل الحا�صل؛‬
‫بعد انهاء التمرين يفتح المكون نقا�شا حول �أ�سباب نجاح �إحدى المجموعتين دون الأخرى ودور القائد داخل‬
‫المجموعة الفائزة وطريقة تعامله مع باقي الأفراد وتوا�صله الفعال معهم؛‬
‫يقوم المكون بتقديم خال�صة ت�ضم تعريف مهارة القيادة و�أهميتها‪ ،‬و�صفات القائد الناجح‪ ،‬وطرق تعامله مع مختلف‬
‫�أفراد مجموعته‪.‬‬
‫�إن فهم حاجات وخ�صائ�ص كل فرد من �أفراد المجموعة‪ ،‬والتعامل مع كل فرد واحترامه وم�ساعدته في التطور‪ ،‬هو‬ ‫اال�ستنتاجات والر�سائل الأ�سا�سية‬
‫المفتاح الأ�سا�س الذي ي�ساهم في التخطيط اال�ستراتيجي‪ ،‬والتنفيذ الدقيق‪ ،‬من �أجل �إنجاز المهام المطلوبة‪ ،‬ال�شيء‬
‫الذي يعزز الثقة والترابط بين جميع الم�شاركين بغية تحقيق الأهداف الم�سطرة‪.‬‬
‫مالحظات‬

‫‪ .7‬مهارة التفاو�ض‬
‫تعترب مهارة التفاو�ض من �أهم املهارات امل�ستخدمة يف عمليات التفاو�ض املختلفة‪ ،‬بهدف حتقيق‪ ‬امل�صلحة جلميع الأطراف امل�شاركة يف‬
‫العملية التفاو�ضية‪ ،‬جتنب حدوث اخل�سائر املحتملة‪ ،‬و تت�ضمن مهارات التفاو�ض مع �أكرب خلفية ممكنة من البيانات عن املو�ضوع الذي �ستتم‬
‫مناق�شته خالل العملية التفاو�ضية‪ ،‬انطالقا من الدرا�سة اجليدة ملو�ضوع التفاو�ض‪ ،‬و جوانب القوة و ال�ضعف التي تت�ضمنها العملية التفاو�ضية‪،‬‬
‫واحتياجات كل طرف من اطراف العملية التفاو�ضية‪ ،‬و البدء يف حتديد �أهم خيارات امل�ساومة التفاو�ضية‪ ،‬و حتديد �أف�ضل نقطة للبدء‪ ،‬كما‬
‫يلزم كذلك حتديد تكلفة حلقات التفاو�ض اجليدة و الفعالة‪ ،‬والعمل على تنمية ا�سرتاتيجية تفاو�ضية فعالة‪.‬‬
 ‫‪29‬‬
‫المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير ‪APT2C /‬‬

‫كما تت�ضمن مهارات التفاو�ض �أي�ضا اللجوء ال�ستخدام تقنيات تفاو�ضية مبنية على التعاون‪ ،‬وتبادل امل�صالح‪ ،‬والتعامل مع املوقف التفاو�ضي‬
‫باعتباره فر�صة لتكوين عالقات قوية مع الأطراف التفاو�ضية الأخرى‪ ،‬مع عدم التعجيل يف اتخاذ القرارات املختلفة لتحقيق �أف�ضل م�ستوى من‬
‫النجاح يف العملية التفاو�ضية‪.‬‬
‫(‪)7‬‬ ‫جذاذة‬
‫مهارة التفاو�ض‬ ‫المو�ضوع‬
‫تعرف مهارة التفاو�ض‬ ‫الأهداف‬
‫عمل مجموعات‬ ‫التقنية الم�ستعملة‬
‫‪-----‬‬ ‫الو�سائل‬
‫‪ 30‬دقيقة‬ ‫المدة الزمنية‬
‫يق�سم المكون الم�شاركين �إلى مجموعتين ثم يقر�أ عليهم الن�ص التالي‪�« :‬سيتعر�ض كوكب الأر�ض �إلى ا�صطدام بنيزك‬ ‫خطوات تنفيذ الجل�سة‬
‫ف�ضائي‪ ،‬ي�ؤدي �إلى انفجاره‪ ،‬وفي الوقت نف�سه قام مركزنا باختراع مركبة ف�ضائية �ستقل �إحدى المجموعتين فقط �إلى‬
‫كوكب �آخر‪ ،‬وفرنا فيه كل الظروف الالزمة للحياة‪ ،‬لكن مع الأ�سف ال يمكننا �أن نقل على مركبتنا �إال مجموعة واحدة‬
‫�ستكون هي لبنة الحياة الجديدة‪ ،‬والمطلوب من كل مجموعة التفاو�ض من �أجل �إقناع مركزنا ب�إنقاذها دون المجموعة‬
‫الأخرى‪»...‬‬
‫يطلب المكون من �أفراد كل مجموعة فتح نقا�ش داخلي من �أجل �صياغة العنا�صر والأدلة التي �سيبنون عليها مفاو�ضاتهم؛‬
‫يطلب المكون من كل مجموعة انتداب متحدث با�سمها‪ ،‬ثم التفاو�ض مع المركز (الذي يمثله المكون نف�سه) و�إقناعه‬
‫ب�إنقاذ مجموعته من االنفجار المرتقب؛‬
 ‫‪30‬‬
‫‪ / APT2C‬المهارات الحياتية والتثقيف بالنظير‬

‫بعد انهاء التمرين يفتح المكون نقا�شا مع الم�شاركين حول عنا�صر العملية التفاو�ضية‪ ،‬وال�شروط الأ�سا�سية لإنجاح‬
‫المفاو�ضات‪ ،‬والمهارات الم�ستثمرة في هذه العملية؛‬
‫يقوم المكون بتقديم خال�صة ت�ضم تعريف مهارة التفاو�ض و�أهميتها‪ ،‬وعنا�صرها وخ�صائ�صها‬
‫هو موقف تعبيري حركي قائم بين طرفين �أو �أطراف حول ق�ضية من الق�ضايا‪ ،‬يتم خالله تقييم وتكييف وعر�ض‬ ‫اال�ستنتاجات والر�سائل الأ�سا�سية‬
‫وتبادل وجهات النظر‪ ،‬وا�ستخدام كافة �أ�ساليب الإقناع‪ ،‬للحفاظ على الم�صالح الم�شتركة‪ ،‬والدفع باتجاه القيام بعمل‬
‫معين‪� ،‬أو االمتناع عن القيام بعمل معين‪ ،‬في �إطار عالقة ترابطية‪ ،‬للح�صول على منفعة جديدة مفتر�ضة‪.‬‬

‫مالحظات‬
APT2C