362/725

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση
Κιοσσέ Ελένη, Εκπαιδευτικός Π.Ε.02, M.Ed., kiosseel@gmail.com

Περίληψη

Ο σύγχρονος κόσμος αποτελεί μια πραγματικότητα πλουραλιστική και πολυπολιτισμική. Το

εκπαιδευτικό σύστημα, ως βασικός θεσμός κοινωνικής και πολιτισμικής ένταξης, καλείται να
διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στην αποδοχή και στην αναγνώριση του πλουραλισμού και
της ετερότητας. Για τη διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας σε επίπεδο παιδαγωγικής και
εκπαίδευσης εντοπίζονται στη βιβλιογραφία διάφορες προτάσεις, αρχές και μοντέλα. Η
διαπολιτισμικότητα είναι η πιο πρόσφατη εκδοχή του προβληματισμού που διαμορφώνεται
γύρω από τη διαχείριση των εθνοπολιτισμικών διαφορών. Το παρόν άρθρο έχει ως θέμα του
τη «Διαπολιτισμική εκπαίδευση», όπως αυτή παρουσιάζεται στην ελληνική βιβλιογραφία από
το 1995 έως σήμερα. Αναλύονται οι αρχές, τα χαρακτηριστικά, οι στόχοι και οι κατευθύνσεις
της.

Λέξεις-κλειδιά: Διαπολιτισμική εκπαίδευση, πολυπολιτισμικότητα, συνεκπαίδευση

Εισαγωγή

Τα εκπαιδευτικά μοντέλα στοχεύουν στη διαχείριση των προβλημάτων που απορρέουν από
τη συνύπαρξη διαφορετικών πολιτισμικών - εθνοτικών ομάδων. Όμως η ύπαρξη αυτών των
ομάδων και η «κοινωνική λειτουργικοποίηση» τους ως μειονοτικών αποτελεί μια διαδικασία
που αντανακλά έναν ορισμένο τύπο σχέσεων και δυνητικά μπορεί να καθορίσει τη θέση
οποιασδήποτε κοινωνικής ομάδας. Η παραγωγή και αναπαραγωγή «μειονοτήτων» σχετίζεται
περισσότερο με την κατηγοριοποίηση, την τυποποίηση και την αξιολόγηση των διαφορών με
ορισμένο τρόπο, παρά με τις ίδιες τις διαφορές (Κάτσικας & Πολίτου, 1999: 26).

Σε αντίθεση με το παρελθόν, που επιδιώκονταν η αφομοίωση της διαφορετικότητας στον

κυρίαρχο πολιτισμό, στον σύγχρονο κόσμο ο σεβασμός της διαφορετικότητας και του
δικαιώματος όλων των παιδιών στην εκπαίδευση αναδεικνύεται ως βασική κοινωνική
απαίτηση (Τσιρώνης, 2008). Στη βιβλιογραφία αναφέρονται διάφορες προτάσεις, αρχές και
μοντέλα εκπαίδευσης που στοχεύουν στη διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας Το παρόν
άρθρο έχει ως θέμα του τη «Διαπολιτισμική εκπαίδευση», όπως αυτή παρουσιάζεται στην
ελληνική βιβλιογραφία από το 1995 έως σήμερα.

Εννοιολογικό πλαίσιο – Ορισμοί

Ο όρος «Διαπολιτισμική εκπαίδευση» εμφανίζεται για πρώτη φορά στην ελληνική

βιβλιογραφία τη δεκαετία του 1980 και συνδέεται με την ένταξη των
παλιννοστούντων/στουσών μαθητών/τριών στο ελληνικό σχολείο και την ελληνική κοινωνία
(Μάρκου, 1997). Αποτελεί μετάφραση του αγγλικού όρου «Intercultural Education»
(Παλαιολόγου & Ευαγγέλου, 2003) και η γενικευμένη χρήση του δημιουργεί την εντύπωση

ISSN: 2241-6781 ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ "ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ" 13ο ΤΕΥΧΟΣ ΙΟΥΝΙΟΣ 2019

 363/725

ότι υπάρχει μια ενιαία και γενικά αποδεκτή διαπολιτισμική θεωρία. Κάτι τέτοιο όμως δεν
ισχύει, αφού, όπως επισημαίνει ο Παπάς (1998: 291), «είναι αδύνατο να δοθεί ένας σύντομος,
σαφής, καθολικά αποδεκτός ορισμός της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης». Τα πολυάριθμα
προγράμματα και οι διάφορες θεωρητικές θέσεις της αναδεικνύουν ένα ευρύ φάσμα
διαφορετικών κοινωνικο-φιλοσοφικών οριζόντων (Γκόβαρης, 2001).

Στη βιβλιογραφία συναντούμε διάφορους ορισμούς της «διαπολιτισμικής εκπαίδευσης».

Αρκετοί συγγραφείς αναφέρονται στον ορισμό του βασικού εκπροσώπου της διαπολιτισμικής
θεωρίας, Helmut Essinger, σύμφωνα με τον οποίο η «διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί
την παιδαγωγική απάντηση στα προβλήματα διαπολιτισμικής φύσης που ανακύπτουν σε μια
πολυπολιτισμική και πολυεθνική κοινωνία» (Γεωργογιάννης, 1997: 130 και 2007: 44-45·
Ζωγράφου, 2003: 34· Μάρκου, 1997: 240· Νικολάου, 2011: 130-131). Επίσης, γίνεται συχνή
αναφορά και στον Hohmann, ο οποίος δίνει ένα συναφή ορισμό, ορίζοντας την ως «τα
παιδαγωγικά, πολιτικά και κοινωνικά προγράμματα που αναπτύσσονται στις
πολυπολιτισμικές κοινωνίες προκειμένου να επιλυθούν τα σύνθετα προβλήματα που
ανακύπτουν από τη μετανάστευση» (Γκόβαρης, 2001: 79· Δαμανάκης, 2005: 108-109·
Ζωγράφου, 2003: 40· Νικολάου, 2005: 222, 252).

Ο Μάρκου (1997: 245-246) ορίζει τη διαπολιτισμική εκπαίδευση «ως αρχή, ως διαδικασία

και ως κίνημα μεταρρύθμισης της εκπαίδευσης και της κοινωνίας». Τονίζει ότι η
διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν απευθύνεται μόνο στα παιδιά μειονοτικών ομάδων, αλλά
επιδρά θετικά σε όλα τα παιδιά. Τη θέση αυτή ενστερνίζεται και ο Δαμανάκης (2005), ο
οποίος τονίζει το γεγονός ότι η εκπαίδευση αυτή απευθύνεται σε όλους, «ντόπιους» και
«ξένους», αλλά και σε θεσμούς και κοινωνικές ομάδες, και θεωρεί ότι λειτουργεί
περισσότερο ως παιδαγωγική αρχή και λιγότερο ως εκπαιδευτικός θεσμός ή ως σχολικό
αντικείμενο.

O Γεωργογιάννης (2007: 43) περιορίζει την έννοια «στα εκπαιδευτικά προγράμματα που
έχουν ως στόχο την ανάπτυξη της διαπολιτισμικότητας, της διαπολιτισμικής προσέγγισης και
επικοινωνίας, δηλαδή την κατάργηση των διακρίσεων, την ισονομία, την αλληλοκατανόηση,
την αλληλοαποδοχή και την αλληλεγγύη, και απευθύνονται όχι μόνο στους μειονοτικούς,
αλλά στο σύνολο του πληθυσμού κάθε χώρας». Για τον Νικολάου (2011: 22) βασική
προϋπόθεση της φιλοσοφίας της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αποτελεί «η συνύπαρξη και
συνεκπαίδευση όλων των παιδιών, ανεξαρτήτως προέλευσης, μέσα σε ένα πνεύμα
απροκάλυπτης επικοινωνίας και συνεργασίας, με σεβασμό στην ετερότητα και τα ανθρώπινα
δικαιώματα». Ενώ ο Γκόβαρης (2001) διαφοροποιεί και ομαδοποιεί τους ορισμούς της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης με βάση την εννοιολογική χρήση του όρου «πολιτισμός».

Σε διαφορετικό μήκος κύματος κινείται ο Γκότοβος (2002: 129), ο οποίος, ως εκπρόσωπος

της κριτικής σχολής στην Ελλάδα, εμμένει στην ιδέα του εθνικού κράτους και νοηματοδοτεί
διαφορετικά το περιεχόμενο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, τοποθετώντας την ανάπτυξη
της συλλογικής (εθνικής) ταυτότητας σε άλλη βάση. «Απομακρύνεται από τις έννοιες της
καταγωγής και του εθνικού χαρακτήρα ως

ISSN: 2241-6781 ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ "ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ" 13ο ΤΕΥΧΟΣ ΙΟΥΝΙΟΣ 2019

 364/725

προαπαιτούμενα για την εγγραφή εθνικής/εθνοτικής ταυτότητας και προσανατολίζεται στις

έννοιες: α) της συμμετοχής, το «ανήκειν», δηλαδή, σε μια συλλογικότητα συνδέεται με τη
συμμετοχή στο κοινωνικό και επικοινωνιακό γίγνεσθαι, αλλά και στο παραγόμενο προϊόν της
εθνικής κοινότητας· β) της πρόσβασης, με την έννοια της ισότητας των ευκαιριών και της
αξιοκρατίας· γ) της ευθύνης, με την έννοια της συνείδησης των υποχρεώσεων που απορρέουν
από το «ανήκειν» σε μια συλλογικότητα».

Τα βασικά, επομένως, χαρακτηριστικά αυτής της εκπαίδευσης, όπως προκύπτει από την
πλειονότητα των ορισμών, είναι η αλληλεπίδραση και ο αλληλοσεβασμός μεταξύ των
πολιτισμών, η συνύπαρξη, η συνεργασία και η συνεκπαίδευση και το γεγονός ότι
απευθύνεται σε όλους/ες τους/τις μαθητές/τριες και όχι μόνο στους/στις πολιτισμικά
διαφέροντες/ουσες.

Αρχές και αξιώματα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης

Ο Μάρκου (1997) και ο Δαμανάκης (2005) εντοπίζουν σε επιστημονικό επίπεδο δύο

προσεγγίσεις στην εξέλιξη της θεωρητικής διερεύνησης της σχολικής ένταξης των
πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών/τριών. Η πρώτη είναι η «θεωρία του ελλείμματος»,
σύμφωνα με την οποία οι μειονοτικοί/ές μαθητές/τριες αντιμετωπίζονται ως άτομα με
«ελλείψεις» και το μορφωτικό τους κεφάλαιο ως «ελλειμματικό». Τα μέτρα που προτείνονται
είναι αντισταθμιστικά και αποσκοπούν στην εξάλειψη του ελλείμματος. Η δεύτερη, που
αναπτύχθηκε τη δεκαετία του 1980, είναι η «υπόθεση της διαφοράς». Σύμφωνα μ’ αυτήν, το
μορφωτικό κεφάλαιο των μειονοτικών μαθητών/τριών είναι απλώς διαφορετικό, γίνεται
αποδεκτό και θεωρείται άξιο σεβασμού. Η αλληλεπίδραση και η συνεργασία ατόμων με
διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο οδηγεί στον πολιτισμικό πλουραλισμό. Αυτή η
προσέγγιση οδήγησε στη γένεση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

Οι βασικές αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης διατυπώθηκαν αρχικά από τον

σημαντικότερο εκπρόσωπό της, Helmut Essinger και είναι οι ακόλουθες:
1. Εκπαίδευση για ενσυναίσθηση (empathy): Να μάθουν οι μαθητές/τριες να
κατανοούν τους/τις άλλους/ες και να τοποθετούν τον εαυτό τους στη θέση τους.
2. Εκπαίδευση για αλληλεγγύη: Καλλιέργεια μιας συλλογικής συνείδησης που
υπερβαίνει τα όρια των ομάδων και παραμερισμός της κοινωνικής ανισότητας και
αδικίας.
3. Εκπαίδευση για διαπολιτισμικό σεβασμό. Μπορεί να επιτευχθεί με άνοιγμα στους
άλλους πολιτισμούς και πρόσκληση για συμμετοχή στον δικό μας.
4. Εκπαίδευση εναντίον του εθνικιστικού τρόπου σκέψης. Εξάλειψη, δηλαδή, εθνικών
στερεοτύπων και προκαταλήψεων, ώστε οι διαφορετικοί λαοί να επικοινωνήσουν
(Γεωργογιάννης, 1997· Δαμανάκης, 1997· Κεσίδου, 2008· Μάρκου, 1997· Νικολάου,
2011· Παλαιολόγου & Ευαγγέλου, 2003).

O Δαμανάκης αναφέρεται στα τρία αξιώματα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης:

ISSN: 2241-6781 ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ "ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ" 13ο ΤΕΥΧΟΣ ΙΟΥΝΙΟΣ 2019

 365/725

1. Το αξίωμα της ισοτιμίας των πολιτισμών: Πρεσβεύει την αξιολογική ουδετερότητα

και την ισότιμη αντιμετώπιση όλων των πολιτισμών.
2. Το αξίωμα της ισοτιμίας του μορφωτικού κεφαλαίου ατόμων διαφορετικής
πολιτισμικής προέλευσης: Εγκαταλείπεται «η υπόθεση του ελλείμματος» που
θεωρούσε τον πολιτισμό των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών/τριών
ελλειμματικό και αντικαθίσταται από την «αρχή της διαφοράς», που αντιμετωπίζει
τον πολιτισμό τους ως διαφορετικό μεν, αλλά εξίσου σημαντικό.
3. Το αξίωμα της παροχής ίσων ευκαιριών: Η αποδοχή του μορφωτικού κεφαλαίου και
του πολιτισμού όλων των μαθητών/τριών στην εκπαιδευτική διαδικασία οδηγεί στην
ισότητα των ευκαιριών (Δαμανάκης, 2005).

Στόχοι της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης

Όπως αναφέρει ο Γκόβαρης (2001: 174-193), «αν προσδιορίσουμε ως γενικό στόχο της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης τη δημιουργία προϋποθέσεων διαπολιτισμικής επικοινωνίας με
τη μορφή «ηθικών διαλόγων», τότε πρέπει να εξειδικεύσουμε το αντικείμενο της
διαπολιτισμικής μάθησης». Επομένως, οι επιμέρους στόχοι της διαπολιτισμικής μάθησης και
εκπαίδευσης είναι:

1. Η ενσυναίσθηση, που ορίζεται ως ικανότητα γνωστικής και συναισθηματικής

τοποθέτησης του «εγώ» στη θέση του «άλλου».
2. Η κριτική στάση απέναντι στους ρόλους, οι οποίοι μπορούν να οριστούν ως το
σύνολο των κοινωνικών προσδοκιών, των δυνατοτήτων και των περιορισμών δράσης
που χαρακτηρίζουν μια συγκεκριμένη κοινωνική θέση.
3. Η ανοχή των αντιφάσεων. Σε κάθε επικοινωνιακή κατάσταση παρουσιάζονται
συγκρούσεις και αντιπαραθέσεις, αμφισβητούνται θεμελιώδεις αξίες ή μένουν
ανικανοποίητες βασικές ανάγκες των υποκειμένων. Η διασφάλιση της συνέχειας μιας
επικοινωνίας προϋποθέτει ικανότητες ανοχής αντιφατικών καταστάσεων εκ μέρους
των υποκειμένων.
4. Η επικοινωνιακή ικανότητα. Η γλώσσα και η επικοινωνία αποτελούν τα μέσα
συγκρότησης, αντίληψης και παρουσίασης της ταυτότητάς μας.

Ο Auernheimer (όπ. αν. στο Ζωγράφου, 2003: 68-73) διατυπώνει τους ακόλουθους στόχους
της διαπολιτισμικής αγωγής: α) κοινωνική μάθηση, β) αντιμετώπιση της πολιτισμικής
διαφοράς, γ) πολυδιάστατη γενική μόρφωση, δ) πολιτική μόρφωση και αντιρατσιστική αγωγή
και ε) διπολιτισμική εκπαίδευση.
Τέλος, ο Δαμανάκης (1997) αναλύει τους στόχους της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης του
Hohmann (σημαντικού εκπροσώπου της διαπολιτισμικής προσέγγισης), οι οποίοι
συνοψίζονται στους παρακάτω: α) συνάντηση των πολιτισμών στη βάση της ισοτιμίας και
της αμοιβαιότητας, β) παραμερισμός των εμποδίων που παρεμβάλλονται σ’ αυτήν τη
συνάντηση, π.χ. διακρίσεις, ρατσισμός, γ) δρομολόγηση πολιτισμικών ανταλλαγών και
πολιτισμικός πλουραλισμός.

ISSN: 2241-6781 ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ "ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ" 13ο ΤΕΥΧΟΣ ΙΟΥΝΙΟΣ 2019

 366/725

Κατευθύνσεις της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης

Ο Γκόβαρης (2001), με κριτήριο την εννοιολογική χρήση του όρου «πολιτισμός», διακρίνει
τρεις κατευθύνσεις διαπολιτισμικής εκπαίδευσης: τον πολιτισμικό οικουμενισμό, τον
πολιτισμικό σχετικισμό και μια τρίτη κατεύθυνση που προσπαθεί να ξεπεράσει το δίλημμα
οικουμενισμός ή σχετικισμός, έχοντας ως σημείο αναφοράς ερωτήματα σχετικά με την
«ηθική του δικαίου» και τις προϋποθέσεις ισότιμης κοινωνικής συμμετοχής στις
πολυπολιτισμικές κοινωνίες.

Πολιτισμικός οικουμενισμός: Ο πολιτισμικός οικουμενισμός έχει ως αντικείμενο την

αναζήτηση και θεμελίωση φορμαλιστικών κανόνων με γενική, οικουμενική ισχύ. Κοινό
σημείο όλων των εκπροσώπων του εξελικτικού οικουμενισμού (Marx, Weber, Piaget,
Parsons, Chomsky) είναι η θέση ότι τα κοινωνικά συστήματα θα συγκλίνουν σε ένα ενιαίο
και γενικά αποδεκτό παγκόσμιο κοινωνικό σύστημα. Βασικός στόχος της εκπαίδευσης είναι η
υπέρβαση των ιδιαίτερων πολιτισμών και των πολιτισμικών διαφορών και η ανάδειξη των
ομοιοτήτων έτσι, ώστε τα μέλη των διαφορετικών ομάδων να έχουν τη δυνατότητα
προσέγγισης των οικουμενικών, κοινών πολιτισμικών στοιχείων. Επιπλέον, στόχο αποτελεί η
αυτονομία και η στήριξη της ατομικότητας του κάθε ανθρώπου και η ελευθερία και η
ισότητα όλων των πολιτών αναφορικά με τις κοινές τους ανάγκες στα πρωταρχικά αγαθά. Ο
οικουμενισμός έχει δεχτεί αρνητική κριτική, γιατί θεωρήθηκε ότι επιβάλλει την κυριαρχία
του δυτικοευρωπαϊκού πολιτισμού, αφού οι «οικουμενικές αξίες» στις οποίες στηρίζεται
αποτελούν ουσιαστικά δημιούργημά του (Γκόβαρης, 2001· Ζωγράφου, 2003· Ευαγγέλου,
2007).

Πολιτισμικός σχετικισμός: Στον αντίποδα του οικουμενισμού βρίσκεται ο πολιτισμικός

σχετικισμός. Θεμελιώδη θέση του αποτελεί η ισότητα των πολιτισμών και αρνείται την
ύπαρξη οικουμενικών κριτηρίων αξιολόγησής τους. Η εκπαίδευση έχει ως στόχο τη στήριξη
του ιδιαίτερου πολιτισμού των μαθητών/τριών, γιατί διαδραματίζει ουσιαστικό ρόλο στη
δόμηση της ατομικής και ομαδικής ταυτότητάς τους. Ο Wulf θεωρεί βασικό στόχο της
εκπαίδευσης την ενίσχυση των ιδιαίτερων πολιτισμών έτσι, ώστε να καταστεί αδύνατη η
αφομοίωσή τους από τον κυρίαρχο πολιτισμό της χώρας υποδοχής. Βέβαια, όπως επισημαίνει
ο Levi-Strauss, η αποδοχή της ισοτιμίας των πολιτισμών δεν ισοδυναμεί με την παντελή
έλλειψη κριτικής τους, αλλά σημαίνει ανάδειξη των θετικών και αρνητικών πλευρών τους,
των δυνατοτήτων και των περιορισμών τους. Η κατεύθυνση αυτή έχει δεχτεί έντονη κριτική,
κυρίως γιατί οδηγεί στην παράλληλη συνύπαρξη και πολλές φορές στην απομόνωση και στην
περιχαράκωση των διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων, χωρίς να προβλέπει ουσιαστικές
ευκαιρίες αλληλεπίδρασης (Γκόβαρης, 2001· Ευαγγέλου, 2007· Νικολάου, 2005).

Η διαπολιτισμική εκπαίδευση μεταξύ οικουμενισμού και σχετικισμού: Η εξεύρεση

κοινά αποδεκτών αξιών που διασφαλίζουν την αλληλεπίδραση αποτελεί ένα συνεχές
ερώτημα για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Ο Taguieff (στο Γκόβαρης, 2001: 93-96)
υποστηρίζει ότι η προσπάθεια στήριξης των εν δυνάμει οικουμενικών αξιών και κανόνων
που περιλαμβάνονται στα ανθρώπινα δικαιώματα μας επιτρέπει να ξεπεράσουμε το δίλημμα

ISSN: 2241-6781 ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ "ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ" 13ο ΤΕΥΧΟΣ ΙΟΥΝΙΟΣ 2019

 367/725

του αφηρημένου οικουμενισμού και του εθνοκεντρικού σχετικισμού. Οι υποστηρικτές αυτής

της θέσης θεωρούν απαραίτητη προϋπόθεση για έναν διαπολιτισμικό διάλογο πάνω στα
ανθρώπινα δικαιώματα την προώθηση της ιδέας ότι αυτά δεν αποτελούν αυτονόητο κομμάτι
του δυτικού πολιτισμού, αφού η αναδρομή στην ιστορία δείχνει ότι αντιμετωπίστηκαν
αρνητικά από μια σειρά παραγόντων της κοινωνικής ζωής στη Δύση.

Από την άλλη πλευρά, η Prengel θεωρεί «ψευτοδίλημμα» τη διάκριση οικουμενισμού και
σχετικισμού, επειδή οι εκπρόσωποι και των δύο κατευθύνσεων προσεγγίζουν αποσπασματικά
τους πολιτισμούς, αφού δεν λαμβάνουν υπόψη τους την πραγματικότητα των άνισων
σχέσεων στο εσωτερικό του κάθε πολιτισμού. Για τον Schiffauer οι πολιτισμοί πρέπει να
εξετάζονται και ως κλειστά συστήματα αξιών και κανόνων, αλλά ταυτόχρονα και ως
συστήματα σε διαρκή εξέλιξη (Γκόβαρης, 2001: 93-97).

Συμπεράσματα

Η διαπολιτισμικότητα είναι η πιο πρόσφατη εκδοχή του προβληματισμού που διαμορφώνεται

γύρω από τη διαχείριση των εθνοπολιτισμικών διαφορών. Υπερβαίνοντας την εμβέλεια των
προηγούμενων μοντέλων, τείνει να συγκροτηθεί σε ιδιαίτερο παράδειγμα λόγου,
επιχειρώντας να συνθέσει τους προβληματισμούς των άλλων προσεγγίσεων, ενώ ταυτόχρονα
αναπτύσσονται και κριτικές αντιπαραθέσεις με τα προηγούμενα μοντέλα (Κάτσικας &
Πολίτου, 1999).

Το διαπολιτισμικό πρότυπο εκπαίδευσης απευθύνεται στο σύνολο των ατόμων που ζουν σε
μια κοινωνία και απαιτεί βαθύτερες αλλαγές για να ανοίξει το σχολείο στην κοινωνία και να
γίνει πραγματικότητα η ισότητα ευκαιριών για όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από την
εθνική, πολιτισμική τους καταγωγή, το θρήσκευμα ή την κοινωνικοοικονομική τους τάξη
(Παλαιολόγου & Ευαγγέλου, 2003). Σε ζητήματα που άπτονται της διδακτικής μεθοδολογίας,
δεν αρκείται στην απλή πληροφόρηση για την πολιτισμική διαφορετικότητα, αλλά προωθεί
τη δημιουργική αλληλεπίδραση και τη συνεργασία (Ευαγγέλου, 2007).

Η διαπολιτισμική προσέγγιση διαπερνά όλες τις πτυχές της σχολικής ζωή, προάγει τον
δημιουργικό διάλογο, την ισότητα των ευκαιριών για όλους, τον αμοιβαίο σεβασμό και την
αλληλεγγύη μεταξύ των μελών μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας. Αναγνωρίζει τα δυνατά και
αδύνατα σημεία των πολιτισμών, τις ομοιότητες και τις διαφορές τους και καταπολεμά τον
ρατσισμό, ενώ ταυτόχρονα απαιτεί την υπέρβαση των πολιτισμικών περιχαρακώσεων και του
παραδοσιακού εθνοκεντρισμού των εκπαιδευτικών συστημάτων. Τέλος, επιδιώκει να
εφοδιάσει τους μαθητές με δεξιότητες και ικανότητες που τους επιτρέπουν να προβάλλουν τις
προσωπικές τους απόψεις, να επικοινωνούν και να αλληλεπιδρούν αποτελεσματικά με τους
διαφορετικούς συμμαθητές τους και να συνεργάζονται δημιουργικά για την εξεύρεση
εφικτών λύσεων σε κοινά προβλήματα (Ευαγγέλου, 2007).

ISSN: 2241-6781 ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ "ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ" 13ο ΤΕΥΧΟΣ ΙΟΥΝΙΟΣ 2019

 368/725

Μέσα από την επισκόπηση της ελληνικής βιβλιογραφίας παρατηρούμε ότι η πλειονότητα των
συγγραφέων (Δαμανάκης, 2005· Ζωγράφου, 2003· Κάτσικας & Πολίτου, 1999· Μάρκου,
1997· Μητακίδου, Δανιηλίδου & Τουρτούρας, 2007· Νικολάου, 2011· Παλαιολόγου &
Ευαγγέλου, 2003· Τζωρτζοπούλου & Κοτζαμάνη, 2008· Τσιούμης, 2003) προσεγγίζουν το
θέμα αφενός σε θεωρητικό- επιστημονικό επίπεδο αφετέρου σε επίπεδο εκπαιδευτικής
πολιτικής, νομοθεσίας και πρακτικής. Αρκετοί μάλιστα (Δαμανάκης, 2005· Ζωγράφου, 2003·
Ευαγγέλου, 2007· Ευαγγέλου & Κάντζου, 2008· Λιακοπούλου, 2006· Παλαιολόγου &
Ευαγγέλου, 2003· Παρθένης, 2013· Τσιούμης, 2003) διατυπώνουν συγκεκριμένες προτάσεις
διαπολιτισμικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και διαπολιτισμικών αναλυτικών
προγραμμάτων. Σχεδόν όλοι, όμως, συμφωνούν ότι, παρά τις καλές ίσως προθέσεις των
νομοθετών, σε πρακτικό επίπεδο το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα παραμένει
μονογλωσσικό, μονοπολιτισμικό και εθνοκεντρικό, στοχεύοντας κατά κύριο λόγο στην
αφομοίωση των πολιτισμικά διαφερόντων μαθητών, ή στην «ιδιαιτεροποίησή» τους, όπως
χαρακτηριστικά αναφέρει ο Δαμανάκης (2005).

Βιβλιογραφικές αναφορές

Γεωργογιάννης, Π. (1997). Εκπαίδευση και Διαπολιτισμική Επικοινωνία. Πρακτικά 1ου

Διαβαλκανικού Συνεδρίου. Πάτρα, 3-5 Μαΐου 1996. Αθήνα: Gutenberg.

Γεωργογιάννης, Π. (2007). Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Διαπολιτισμική

Κοινωνική Ψυχολογία και έρευνα. Τόμος 5ος. Πάτρα.

Γκόβαρης, Χ. (2001). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.

Γκότοβος, Α. (2002). Εκπαίδευση και Ετερότητα. Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής.

Αθήνα: Μεταίχμιο.

Δαμανάκης, Μ. (1997). Η εκπαίδευση παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην

Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.

Δαμανάκης, Μ. (2005). Η εκπαίδευση παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην

Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.

Ευαγγέλου, Ο. (2007). Διαπολιτισμικά Αναλυτικά Προγράμματα. Αθήνα: Τυπωθήτω-Γιώργος

Δάρδανος.

Ευαγγέλου, Ο. & Κάντζου, Ν. (2008). Δι@δίκτυο κ@ι Δι@πολιτισμική Εκπ@ίδευση.

Αθήνα: Ταξιδευτής.

Ζωγράφου, Α. (2003). Διαπολιτισμική Αγωγή στην Ευρώπη και την Ελλάδα. Αθήνα:
Τυπωθήτω. Γιώργος Δάρδανος.

ISSN: 2241-6781 ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ "ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ" 13ο ΤΕΥΧΟΣ ΙΟΥΝΙΟΣ 2019

 369/725

Κάτσικας, Χ. & Πολίτου, Ε. (1999). Εκτός «τάξης» το «διαφορετικό»; Τσιγγάνοι,

Μειονοτικοί, Παλιννοστούντες και Αλλοδαποί στην Ελληνική Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

Κεσίδου, Α. (2008). Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Μια εισαγωγή. Στο: Ένταξη Παιδιών

Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών στο Σχολείο. Οδηγός Επιμόρφωσης: Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση και Αγωγή. Θεσσαλονίκη: ΥΠΕΠΘ, σ.21-35.

Λιακοπούλου, Μ. (2006). Η διαπολιτισμική διάσταση στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών:

Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.

Μάρκου, Γ. (1997). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Ελληνική και Διεθνής

Εμπειρία. Αθήνα.

Μητακίδου, Χ. & Δανιηλίδου, Ε. & Τουρτούρας, Χ.(2007). Διαπολιτισμικά σχολεία:

πραγματικότητα και προοπτικές. Στο: Η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και οι προκλήσεις της
εποχής μας, 17-20/5/2007, Πρακτικά Συνεδρίου Ιωαννίνων, σ. 1109-1117.

Νικολάου, Γ. (2005). Διαπολιτισμική Διδακτική. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Νικολάου, Γ. (2011). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο.
Αθήνα: Πεδίο.

Παλαιολόγου, Ν. & Ευαγγέλου, Ο. (2003). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική. Εκπαιδευτικές,

Διδακτικές και Ψυχολογικές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Ατραπός.

Παπάς, Α. (1998). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική. Αθήνα.

Παρθένης, Χ. (2013). Θεωρία και πράξη: μακρο- και μικροπροσεγγίσεις της Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης υπό το πρίσμα εφαρμοσμένων Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων. Αθήνα.

Τζωρτζοπούλου, Μ.& Κοτζαμάνη, Α. (2008). Η εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών.

Διερεύνηση των προβλημάτων και της προοπτικής επίλυσης τους. Αθήνα: Εθνικό Κέντρο
Κοινωνικών Ερευνών.

Τσιούμης, Κ. (2003). Ο Μικρός Άλλος. Μειονοτικές Ομάδες στην Προσχολική Εκπαίδευση.

Θεσσαλονίκη: Ζυγός.

Τσιρώνης, Χ.(2008). Κοινωνική αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στο σχολείο. Ο

ρόλος του εκπαιδευτικού στην ενσωμάτωση των μαθητών. Στο: Ένταξη Παιδιών
Παλιννοστούντων και Αλλοδαπών στο Σχολείο. Οδηγός Επιμόρφωσης: Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση και Αγωγή. Θεσσαλονίκη: ΥΠΕΠΘ, σ.123-140.

ISSN: 2241-6781 ΠΕΡΙΟΔΙΚΟ "ΝΕΟΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΟΣ" 13ο ΤΕΥΧΟΣ ΙΟΥΝΙΟΣ 2019