语法研究 汉日语言对比研究论丛

·第８辑·

汉日授受动词认知模式及语义结构对比分析

Ｃｏｎ
Ａ　 ｔｒａｓｔ
ｉｖｅＳ
　ｔｕｄｙ　ｏｎ　
Ｃｏｇｎｉ
ｔｉｖ
ｅ　Ｍｏｄ ｅ
ｌｓａｎｄ　
　 Ｓ
ｅｍａｎ ｔ
ｉｃ　Ｓ
ｔｒｕｃｔ
ｕｒｅ
ｓ
ｏｆ
　ｔｈｅ　Ｇｉ
ｖｅ－ａｎｄ－Ｒｅ
ｃｅｉ
ｖｅ　Ｖｅｒｂ
ｓ　ｉ
ｎ　Ｃｈｉｎｅ
ｓｅ　ａｎｄ　
Ｊａｐａｎｅｓ
ｅ

陈访泽 　 杨 　 柳

［要 　 旨］中日授受動詞 の 意味構造 の 分析 を 通 し て 次 の よ う な こ と が 明 ら か に
なった。中国語の動詞?给?は 認知主体 が 事態 の 外 部 に あ るＤモ ー ド の
もので、意味構造から?给 Ｉ～ 给 Ｖ?に細分される。日本語の動詞?や る?
?くれる?は認知主体が事態 の 内 部 に あ るＩモ ー ド の も の で、認 知 主 体
は事態の参与者として固定され、強い体験性 を持って い る と 考 え ら れ
る。一方、日本語の?与える?はＤモ ー ド の も の で、認 知 主 体 は 事 態 か ら
独立していて自由に視線を置くことができる。その 結果、日本語の?や
る?と?くれる?は中国 語 の?给 Ｉ～ 给 Ｉ
ＩＩ? と 意 味 的 な 対 応 関 係 が あ り、
日本語の?与える?は中国語の?给Ｉ～ 给 Ｖ?全部と意味的な対応関係 が
見られている。日本語の授受動詞は認知主体の事態 との相対位置 を重
要視しているのに対し、中国語の授受動詞は認知主体 の位置より認知
プロセスの重点の変化に関心を寄せ、意味 のネットワ ー ク を 形成 し て
いると言える。
［キーワード］认知模式 　 语义结构 　 给 　 やる 　 くれる 　 与える

Ａｂ
ｓｔｒ
ａｃｔ：Ｔｈｉｓ　ｐａｐｅｒ　ａｎａｌｙｚｅｄｔ
　ｈｅｓ
　ｅｍａｎｔｉ
ｃ　ｓ
ｔｒｕｃ
ｔｕｒｅ
ｓ　ｏｆ　ｔ
ｈｅ　ｇ
ｉｖｅ－ａｎｄ－ｒ
ｅｃｅｉ
ｖｅ
ｖｅ
ｒｂ ｓ
　ｉ ｎ　Ｃｈ ｉ
ｎｅ ｓｅ　ａｎｄ　Ｊａｐａｎｅ
ｓｅ． Ｃｈｉｎｅｓ
ｅ　ｖｅ ｒｂ ‘ｇｅｉ’ ｉ ｓ　ｉｎ
ｄｅ
ｓｕｂｊ ｅｃ
ｔｉｆ
ｉｃａｔｉｏｎ　ｍｏｄｅ ｌ （Ｄ－ｍｏｄｅｌ）， ｗｈ ｉｃｈ　ｍｅａｎｓ　ｔ ｈａｔ　ｔｈｅ
ｃｏｎｃｅｐｔ
ｕａｌｉ
ｚｅｒ
　ｉｓ
　ｏｕｔｓ
ｉｄｅ　
ｏｆｔ
　ｈｅ　 ｔ，ａｎｄ　
ｅｖｅｎ ｃａｎ　ｂｅ　ｄ
ｉｖｉｄｅｄ
　ｉｎｔｏ‘ｅ
ｇ Ｉ’
ｉ　 －
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ａｐａｎｅｓｅ　
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ｒｂ ｙａ ’ ‘
ｒｕ ａｎｄ ｋｕｒ ｅ
ｒｕ ａ’ ｒｅｉ
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ｎｔｅｒａｃ
ｔｉｏｎ　
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Ｉ－ｍｏｄｅ ｉｃｈ　
ｍｅａｎｓ
　ｔｈａ
ｔ　ｔ
ｈｅｃｏｎｃｅｐ
　 ｔｕａ
ｌｉｚｅ
ｒ　ｉ
ｓ　ｉ
ｎｓｉ
ｄｅ　
ｏｆｔ
　ｈｅ　
ｅｖｅｎ
ｔ．
Ｔｈｅ　ｃｏｎｃｅｐｔｕａ
ｌｉｚｅ
ｒ　ｉｎ　
Ｉ－ｍｏｄｅｌ
　ｉｓ
　ｓｅｅｎ
　ｔｏ　ｂｅ　ｆ
ｉｘｅｄ
　ｉｎ
　ｔｈｅ　ｅｖｅｎｔ　ａｓ
　ａ
ｐａｒ
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　ａｎｄ　ｈａｓａ
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ｒｏｎｇ　
ｅｘｐｅｒｉ
ｅｎｔｉ
ａｌ　ｎａ
ｔｕｒｅ．Ｈｏｗｅｖｅ ，
ｒ Ｊ ａｐａｎｅｓ
ｅ
ｖｅｒｂ ‘
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ｅ ｒｕ’ｂｅｌｏｎｇｓ
　ｔｏ　
Ｄ－ｍｏｄｅ ｌ．Ｔｈｅｃｏｎｃｅｐ
　 ｔ
ｕａｌ
ｉｚｅ
ｒ　ｉ
ｓ　ｉ
ｎｄｅｐｅｎｄｅｎ ｔ
ｆｒｏｍ　ｔ
ｈｅ　ｅｖｅｎ
ｔ ａｎｄ
　 　 　ｃａｎ ｕｔｉｔ
ｓ ｓ
ｉ ｈｔ
ｐ 　 　ｇ 　 　ｌｉｎｅｆｒ
ｅｅｌ ．Ａｓ
ｙ 　　ａｒｅｓｕｌ
ｔ ，Ｊａｐａｎｅｓ
ｅ
‘
ｙａｒｕ ’ａｎｄ ‘
ｋｕｒ
ｅｒｕ ’ｓｈｏｗ　ｓ
ｅｍａｎ
ｔｉｃ
　ｃｏｒ
ｒｅｓ
ｐｏｎｄｅｎｃｅ　ｗｉ
ｔｈ　Ｃｈ
ｉｎｅ
ｓｅ

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汉日语言对比研究论丛
·第８辑·

‘ｇｅｉ　Ｉ’－‘ｇ ｅｉ　Ｉ Ｉ’， ｗｈ

Ｉ ｉｌｅ　Ｊａｐａｎｅ ｅ ‘ａ
ｓ ｔａｅｒｕ ’ ｓｈｏｗｓ　ｓｅｍａｎ ｔ
ｉｃ
ｃｏｒｒｅ
ｓ ｐｏｎｄｅｎｃｅ　ｗｉｔｈ　ａｌ
ｌ　ｏｆ　Ｃｈ ｉ
ｎｅ ｅ‘
ｓ ｇｅｉ　Ｉ’－‘ｇｅｉ　Ｖ’．Ｏｎｅ　ｍａｙ 　ｓａｙ
ｔｈａｔ，ｔ ｈｅ　ｇｖｅ－ａｎｄ－ｒ
ｉ ｅｃｅｉｖｅ　ｖｅｒｂｓ　ｉｎ　Ｊａｐａｎｅｓｅ　ｐａｙ　ａｔ
ｔｅｎｔ
ｉｏｎ　ｔｏ
　ｔ ｈｅ
ｒｅｌ
ａｔｉｖｅ　ｐｏｓｉ
ｔｉｏｎ　ｂｅｔｗｅｅｎ　ｃｏｎｃｅｐ ｔｕａｌ
ｉｚｅｒ　ａｎｄ　ｅｖｅｎｔ，ｗｈ ｉ
ｌｅ　ｔ
ｈｏｓｅ　ｉｎ
Ｃｈｉｎｅｓ
ｅ　ｌ
ａｙ 　ｓ
ｔｒ ｅ
ｓｓ　ｏｎ　ｔ
ｈｅ　ｃｈａｎｇｅ　ｏｆ　ｃｏｇｎ
ｉｔｉｖｅ　ｐｒｏｃｅｓ
ｓ　ｏ
ｔｈｅ
ｒ　ｔ
ｈａｎ
ｃｏｎｃｅｐ
ｔｕａ
ｌｉｚｅｒ’ｓ　ｐｏ
ｓｉｔ
ｉｏｎｔ
　ｏｆｏｒｍ　
　 ｔｈｅｓ
　ｅｍａｎｔｉｃ　ｎｅｔｗｏｒｋ．
Ｋｅ
ｙ　ｗｏ
ｒｄｓ：ｃｏｇｎ
ｉｔｉ
ｖｅ　 ｌ；ｓ
ｍｏｄｅ ｅｍａｎ
ｔｉｃ
　ｓｔ
ｒｕｃ
ｔ ｅ；ｇ
ｕｒ ｅｉ；ｙａ
ｒｕ；ｋｕｒ
ｅｒｕ；ａ
ｔａｅ
ｒｕ

１　 引言

认知语言学主张意义就是概念化（Ｍｅ ａｎ
ｉｎｇ
　ｉｓ
　ｃｏｎｃ
ｅｐｔ
ｕａｌ
ｉｚａｔ
ｉｏｎ）。这 一 定 义 是 以 承 认 心
理意象（ｍｅｎ
ｔａｌ
　ｉｍａｇｅ
ｒｙ）为前提而成立的。也就 是 说，语 言 的 意 义 中 包 含 了 “实 质 性 的 内 容”
和“心理意象”，我们人类具备了用不同的方式来理解、描述同一事态（ ｔ）的 认 知 能 力。认
ｅｖｅｎ
知语言学就是要阐明被传统语言学舍弃在外的这一部分。
尽管人种不同国籍不同，但是 人 都 具 有 相 同 的 基 本 认 知 能 力，例 如 数 量、时 空、范 畴 化、
演绎推理、归纳等。这些认知能力共同发挥作用、制约着人类语言的表达形式。汉语、日语、英
语等诸多语言都有授受动词的存在，因此可以说，物体的授受（给予方 → 物体 → 接受方）是容
易被我们所认知并描述的事态之一。但是在认知过程的三个阶段，即 ① 认知主体和对象的相
互作用（
ｉｎｔ
ｅｒａ
ｃｔｏｎ）、② 认知主体的认知能力及认知方式、③ 以及认知主体的解读，在这样一
ｉ
个意义形成的过程中，主观层面的因素又是各不相同的。因此各语言所呈现的表达形式也不
尽相同。以授受动词为例，英 语 是 ｇ
ｉｖｅ，汉 语 用“给”，而 日 语 有?や る?? く れ る?? 与 え る?。以
往关于汉日授受动词的研究主 要 侧 重 于 自 然 表 达 习 惯 （奥 津 敬 一 郎、徐 昌 华１９８２，奥 津 敬 一
郎１９８３）、是否与待遇表现有关（党淑兰１９９９）、是否涉及恩惠或利益（门和沙日娜２００６）等，未
涉及两组动词的对应关系问题，而这正是这两种语言的学习者所最关心的问题。
２００１ａ）指出、“身体与 环 境 世 界 的 力 动 （
中村芳久（ ｓｍ），不 是 单 纯 改 变 关 注 焦 点
ｄｙｎａｍｉ
或凸现某个侧面，而极有可能是改变被激活的认知能力或认知过程的重点（这与各种语言的
结构变化密切相连）”［１］。本文基于上述认知语言学的观点，从对比语言学的角度对汉语动词
“给”及与此相对应的日语动词?やる?? く れ る?? 与 え る?的 语 义 结 构 进 行 分 析 ［２］，以 期 说 明
汉日两种语言在理解相同事态时的不同方式及两组动词的对应关系。

２　 描述事态的方式及授受动词的语义结构

１　 描述事态的方式
２．
Ｌａｎｇａ ｒ的认知语法认为，说话者在描 述 一 个 事 态 时 有 两 种 方 式。一 种 是 认 知 主 体 置
ｃｋｅ
身事态中的描写方法；一种是认 知 主 体 跳 出 事 态 的 描 写 方 法。中 村 芳 久（ ３６－３７）将 其
２００４：
分别称为 Ｉ 模 式 （互 动 模 式 ）（
ｉｎｔ
ｅｒａ
ｃｔｉ ｌ，
ｏｎ　ｍｏｄｅ Ｉモ ー ド ）和 Ｄ 模 式 （去 主 体 化 模 式 ）
（
ｄｅｓｕｂ
ｊｅｃ
ｔｉｆ
ｉｃａ
ｔｉｏｎ　 ｌ，
ｍｏｄｅ Ｄモード）。Ｉ模式如图１所示， Ｄ 模式如图２所示。
外围的椭圆：认知域（ ｄｏｍａｉ
ｎ　ｏｆｃｏｇｎ
　 ｉｔｏｎ）
ｉ
字母 Ｃ：认知主体（
ｃｏｎｃ
ｅｐｔ
ｕａｌｉ
ｚｅｒ）

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双向箭头 ① ：介入事态
虚线箭头 ② ：认知过程
长方形 ③ ：通过认知过程而理解的现象

　　
图１　Ｉ模式 图２　Ｄ 模式

Ｉ模式是我们认知事物的基本模式，在此基础上我们可以假设认知主体 Ｃ 从该模式的认
知域脱离，从事态外部客观地审视事态，即经过一个去主体化（
ｄｅｓｕｂ
ｊｅｃ
ｔｉｆ
ｉｃａ
ｔｉｏｎ）过 程，形 成
另一种认知模式，即 Ｄ 模式。通常我们对客观 的 事 物 就 是 通 过 这 种 认 知 模 式 来 解 读 的，本 文
下面将基于这样的认知模式来对比分析汉语和日语的授受动词。

２　 授受动词的语义结构
２．
另外，在建立动词的语义结 构 时，认 知 语 法 的 复 合 矩 阵 （ｍａ
ｔｒｘ）是 个 有 效 的 概 念。复 合
ｉ
矩阵的观点认为，叙 述 内 容 是 作 为 多 个 域 （
ｄｏｍａ
ｉｎ）内 综 合 特 性 的 描 述 而 存 在 （
Ｌａｎｇａ
ｃｋｅ
ｒ
１９９０：５）。物体的授受这一事态中至少关系到以下四个域。
移动域：描述 ｚ从 ｘ 向 ｙ 的移动
力动域：描述 ｘ 向 ｚ施加作用力，使其现发生移动
所有域：描述 ｙ 对 ｚ的所有
利害域：描述 ｘ 和 ｙ 之间产生的利害关系
本文采用中村芳久（ ６６）的 构 图 手 法，将 涉 及 汉 日 授 受 动 词 语 义 结 构 的 各 个 域 用
２００１ｂ：
图示的方法来表示。首先将移动域和力动域结合起来形成图３。图中空心箭 头 表 示 ｘ（行 为 主
体）向 ｚ（移动物体）所加的作用力，从 ｚ发出的波浪箭头表示 ｚ向 ｙ（行为受体）移动，
ｙ 表示 ｚ
到达的位置。

图３　 移动域和力动域

图４单独表示所有域。图中 ｙ（右边的同心圆）中心的小圆表示 ｙ 对 ｚ的所有。

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图４　 所有域

图５表示利害域。图中从 ｙ 发出的波浪形箭头及末端的四方形表示 ｙ 受到 ｘ 的影响而发

生了状态变化。

图５　 利害域

３　 汉语动词 “给 ”的认知模式
汉语从表达形式来看被认为是属于 Ｄ 模式 的 语 言，本 文 将 动 词“给”的 典 型 意 义 建 立 在
Ｄ 模式上来进行分析，如图６所示。

图６　 “给”的认知模式

图６显示 ｘ（行为主体）处于事态内部，而 Ｃ（认知主体）处于事态之外并客观地审视事态。

下面就以图６为基础，采用 Ｌａｎｇａ ｒ（
ｃｋｅ １９９０）提出 的 原 型 义 来 对 汉 语 动 词 “给”的 语 义 结 构 进
行描述（以下省略表示认知域的椭圆）。“给”的语义结构可以分为５种句式。

１　 “给Ｉ”和“给Ｉ
３． Ｉ”
ｘ＋ 给 ＋ｙ＋ｚ”（如“我给弟弟一本书”）。
首先来看“给”的典型句式“

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图７　 给Ｉ：我给弟弟一本书

图７中粗线部分表示 在 认 知 过 程 中 被 焦 点 化 的 部 分。即 “我”（ ｘ）通 过 自 己 的 意 志 使 “弟

ｚ），这 一 部 分 是 该 句 式 要 表 达 的 焦 点。与 日 语 比 较 起 来，日 语 的 ?私 は 彼
ｙ）得到了“书”（
弟”（
に本をやる?和?私 は 本 を 彼 に や る?都成立，且意义上差别不大。而汉语是由语序来决定 论
ａｇｅｎｃｙ）的，如果将“我给弟弟一本书”的 ｙ 和 ｚ的位置调换成“我给一本书 弟 弟”的 话，语
元（
法规范度就会下降，需要用两个“给”来调整，成为“我给一本书给弟弟”，也可以表述为“我把
一本书给弟弟”，用图８来表 示 ［３］。“一 本 书”前 的“给”涉 及“把”字 句 的 扩 张 关 系 问 题，本 文 暂
ｘ＋ 给 ＋ｙ＋ｚ”句式为考察对象。
不讨论。换言之，本文仅以“

图８　 给Ｉ
Ｉ：我把一本书给弟弟

２　 “给Ｉ
３． ＩＩ”
“给”的对象物体 ｚ分为已经 存 在 的“既 存 物”和 因 ｘ 的 作 用 而 产 生 的“生 产 物”两 种 （周
红２００７）。例（
１）为前者，例（
２）为后者。
（１）司机笑了，给我五十元。
２）老何，为了你的前途我得给你一句忠告。
（
当 ｚ成为“生产物”（多为抽象物）时，语义结构较之“给 Ｉ”就会不同。具体说就是如图９所
示，各个域的分化更为明显些。在 力 动 域 中，“我”（
ｘ）的 话 语 作 为“忠 告”（
ｚ）而 存 在 并 被 概 念
化，所有域成为描述的中心。

图９　 给Ｉ
ＩＩ：我给你一句忠告

３　 “给Ｉ
３． Ｖ”
“给ＩＩ”的 ｚ虽被称为“生产物”，但其并不具备具体的形态，所以作为物体而被概念化的约
Ｉ

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束性减弱，衍生出像图１０所示的“给ＩＶ”中事件性的 ｚ，图中虚线表示移动域和力动域的虚化。
（
３）我给他个不辞而别。

图１０　 给Ｉ
Ｖ：我给他个不辞而别

４　 “给 Ｖ”
３．
认知主体置身事外，可以客观描述事态各参与者的表现而不受任何限制。因此当认知主
体将舍弃动作发出者这一立场时，ｘ 的 意 志 性 也 变 得 可 有 可 无。例 （
４）中 的 场 所、例 （
５）中 的
自然物、例（
６）中的话语等无意志事物都能进入 ｘ 的位置。
（
４）这座城给了他一切。
（
５）太阳给草叶的露珠一点儿金光。
（
６）那些消息都没有给他高度的兴奋。
这一结构可以用图１１来表示，图 中 虚 线 空 心 箭 头 表 示 ｘ（行 为 主 体）所 加 作 用 力 的 意 志
性的虚化。

图１１　 给 Ｖ：太阳给草叶的露珠一点儿金光

４　 日语动词 ?やる?? くれる?? 与 える? 的认知模式

下面图１２和图１３分 别表示?や る?和?く れ る?的语义结构的认知模式。图１２表示 动 作 主
体 ｘ 与认知主体 Ｃ 处于同一事态内部，图１３表示动作受体 ｙ 与认知主体 Ｃ 处于同一事态内
部，因此?やる?和?くれる?属于 Ｉ模式。

　　
图１２　 ?やる?的认知模式 图１３　 ?くれる?的认知模式

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图１４表示?与える?的语义结构的认知模式。该图式显示认知主体 Ｃ 处于事态的外部，因
此可以将视点（即认知焦点）对准参与事态的任何一方，属于 Ｄ 模式。

图１４　 ?与える?的认知模式

５　 汉语动词 “给 ”与日语动词 ?やる?? くれる?? 与 える? 的对应

１　 “给Ｉ”和“给Ｉ
５． Ｉ”
与“给 Ｉ”和“给 Ｉ
Ｉ”的语义结构相对应的句式是“ ｘ＋ 给 ＋ｙ＋ｚ”。从 图７和 图８可 以 看 出， ｘ
为能够有意识进行某种动作的生命体， ｙ 则 通 常 是 接 受 由 ｘ 移 动 的 物 体 的 生 命 体。例 （
７）～
Ｉ”的范围。４
９）的用法属于“给 Ｉ”和“给 Ｉ
［］
（
（７）你下班来替我收账，我每天给你二十块钱！ ／…毎日二十元をやる！
８）曹太太给了他两丸“三黄宝腊”。
（ ／奥さんは彼に?三黄宝腊?を二錠やった。
９）司机笑了，给我五十元。（＝１）
（ ／運転手が笑い出し、私に五十元をくれた。
从例句来看，这一结构中的 ｚ几乎都是具体的事物。这些句子对应的日语译文中“给”都可
以与?やる?或?くれる?对应。为什么这种对应能成立呢？参照陈访泽、杨柳（ ２０１１），我们将图１２
和图１３的语义结构表示如下。其中 ＡＧＮ＝ａ
ｇｅｔ（即行为主体 ｘ），
ｎ ＥＸ＝ｅ
ｘｐｅ
ｒｉｅｎｃ
ｅｒ（经历者，相当
于认知主体 Ｃ＝ｃ
ｏｎｃ
ｅｐｔ
ｕａｌ
ｉｚｒ），
ｅ Ｍ＝ｍｏｖ
ｅｒ（即移动物体 ｚ），
ＲＥ＝ｒ
ｅｃｉ
ｐｉｅ
ｎｔ（即行为受体 ｙ）。

图１５　 ?やる?的语义结构

图１６　 ?くれる?的语义结构

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·第８辑·

　　 用?私は弟に本をやる?这个句子来具体解释图１５的话，可 以 说?私?（ ＡＧＮ）在?本?（Ｍ）

ＲＥ）的 方 向 移 动 （也 可 以 理 解 为 转 让 对 ?本? 的 所 有 权 ）。这 是
上施加作用力，使 其 向 ?弟 ? （
?私?作为 ＡＧＮ 的作用的义项。其作为 ＥＸ 的作用表现为?私?认为自己的行为会给?弟?带去
ＥＸ 的 认 知 行 为 的 对 象 是?弟?而 不 是?本?。其 二，?本?
利益。在此需要说明的有两点：其 一，
确实是向?弟?的方向发生了移动，但?本?是否成为?弟?的所有物，即?弟?是否接受?本?这一
过程不在?やる?要描述的语义结构之内。如果说物体是否被接受都不能确定，那么伴随物体
的作用所带来的利益就更无从 谈 起。笔 者 想 说 的 是，?や る?确 实 产 生 了 利 益（即 通 常 所 说 的
“恩惠性”），但只是 ＥＸ 的感知，即只存在于 ＥＸ 这个主体上，并没有发生所谓的移动，也没有
恩惠的授受。“利益”这一语义是认知主体为了感知和事态的密切度而产生的衍生义，是附属
性的语义 ［５］。因此，将?やる?的语 义 结 构 进 一 步 精 确 表 达 的 话 可 以 形 成 图１７（以 下 省 略 表 示
认知域的椭圆）。

图１７　 ?やる?：私は弟に本をやる

图中粗线部分表示被焦点化的事态部分。① 是?私?作 为 ＡＧＮ 的 能 动 性，② 是?私?作 为

ＥＸ 的感知活动，而且两方面都通过?私は弟に本をやる?这个句子被描述了出来。
Ｉ”和?や る?? く れ る? 的 对 应 问 题。它 们 都 同 样 描
结合图７和图１７很容易说明“给 Ｉ”“给Ｉ
述了具有“给予方 → 移动物 → 接收方”这一轨迹的事态。所不同的是，因为认知模式的不同产
生的认知主体与事态位置 关 系 的 不 同，决 定 了 认 知 主 体 有 无 承 担 事 态 中 某 一 义 项。具 体 到
Ｉ”和?やる?? くれる?而言，就 是 有 无 作 为 ＥＸ 发 挥 作 用。在 汉 语 动 词 “给 Ｉ”或“给
“给Ｉ”“给 Ｉ
Ｉ”的语义结构中“给予方”仅仅承担了 ＡＧＮ 的作用，而在日语动词?や る?或?く れ る?的语
Ｉ
义结构中，“给予方”同时承担了 ＡＧＮ（或 ＲＥ）和 ＥＸ 两项本质上不同的作用。语义结构上的
Ｉ”和?やる?? くれる?的句法差异
差异直接会在句子结构这一表层体现出来。对于“给Ｉ”“给 Ｉ
我们提得最多的就是“人称限制”这个现象，一般说法是汉语动词“给”比日语动词?やる?（或
?くれる?）受到的限定要弱。从上面的分析可以看出，“人称限制”的不同其实仅仅是个表象，
根本的原因在于认知主体的定位不同。我们看下面的句子就会一目了然。
／（私は）弟に本をやる。
１０）我给弟弟一本书。
（
／弟は（私に）本をくれる。
１１）弟弟给我一本书。
（
在例（１０）中，汉语句子中的“我”作为 ＡＧＮ 成为句子的主语，相 应 的 日 语 句 子 中 的?私?
则作为 ＡＧＮ＝ＥＸ 成为句子的主语。而在例（ １１）中，汉语句子中的“我”作为 ＲＥ 成为句子的
宾语，相应的日语句子中的?私? 则 作 为 ＲＥ＝ＥＸ 而 存 在。
ＥＸ 代 表 的 是 认 知 主 体 的 存 在，是

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·第８辑·

作为原始参照点的事态参 与 者，在 句 子 表 达 中 应 该 被 显 现 化。换 言 之，例 （ １０）中 汉 语 ＡＧＮ

与日语 ＡＧＮ＝ＥＸ 的对应没 有 违 反 认 知 主 体 显 现 化 的 原 则，所 以 日 语 动 词 用 ?や る?；而 例
１１）中汉语句子不涉及认知主 体 的 显 现 化 问 题，其 相 应 的 日 语 表 达 必 须 选 择 其 他 的 表 达 形
（
式，所以相应的动词不再是 ＡＧＮ＝ＥＸ 的?やる?而是可以表达 ＲＥ＝ＥＸ 的?くれる?了。

２　 “给Ｉ
５． ＩＩ”和“给Ｉ
Ｖ”
从例句来看，符合“给 ＩＩ”和“给 ＩＶ”语 义 结 构 的 句 子 中 ｚ 几 乎 全 是 抽 象 物。这 一 事 实 也
Ｉ
佐证了在这两个语义结构中“移动域和力动域”虚化的结论。
／… 父に精神的 な 慰 め を 与 え よ う
１２）他尊敬父亲，也时常想给父亲一些精神的安慰。
（
としている。
１３）她像一盏灯似的，给他们光明。
（ ／彼女は…彼らに希望を与える。
１４）尽管人生那么无情，我们本人还是应当把自己尽量改好，少给人一 些 痛 苦，多 给 人
（
一些快乐。
／人につらさを与え…、楽しさを与える…
从例（ １４）的画线部分的汉日对译来看，这些句子中“给”与?与える?对应，一般都
１２）～ （
不对应?やる?或?くれる?。这是什么原因呢？要说明这个问题我们必须看一下?与える?的 语
义结构。参照陈访泽、杨柳（
２０１１），?与える?的语义结构可表示如下，其中虚线箭头表示认知
主体 Ｃ 可以投射视点的位置。

图１８　 ?与える?的语义结构

图１８显示认知主体处于事态之 外 并 可 以 将 视 点 加 诸 于 参 与 事 态 的 任 何 一 方，只 要 是 认
知主体可以察知的事 态，包 括 具 体 事 物 的 移 动 路 径 和 认 知 主 体 对 情 景 的 心 理 扫 描 （ｍｅｎ
ｔａｌ
ｓ
ｃａｎｎ
ｉｎｇ）路径，都可以进入视点，因此?与える?的 宾 语 既 可 以 是 表 示 实 体 的 具 体 名 词，也 可
以是表示某种能量的抽象名词。而?やる?或?くれる?的认知主体处于事态内部，对事态控制
的主观能动性为必须要素，所以凭借主观意念来使无形、抽象的概念发生移动超出了人们的
认知能力。也就是说，?恩恵 を や る?的说法之所以不能成立，是因为?恩惠?不是表示实体 的
名词。而?与える ? 则 不 存 在 这 样 的 限 制。当 然，在 一 定 的 条 件 下，下 面 的 句 子 也 是 可 以 成
立的。［６］
１５）私は学生 に 不 可 を や っ た こ と で、彼 ら の や る 気 を 高 め た。
（ ／我 给 了 学 生 不 及 格，
（反而）激发了他们的学习热情。

· ２０３ ·
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·第８辑·

３　 “给 Ｖ”
５．
在“给 ＩＩＩ”和“给 ＩＶ”中虽然移动物体是抽象的，但 ＡＧＮ 的意志性，即对 Ｍ 施加作用力
的意志性尚且保存。到了“给 Ｖ”的 阶 段， Ｘ 的 意 志 性 消 失，仅 作 为 事 态 链 当 中 的 一 个 点 而 存
在。在这种情况下，“给 Ｖ”完 全 和 日 语 的 ? 与 え る ? 相 对 应，但 基 本 不 与 ?や る? 或 ?く れ る ?
对应。
１６）这座城给了他一切。
（ ／この城は彼にすべてを与えた。
１７）太阳给草叶的露珠一点儿金光。
（ ／太陽は草に少し金光を与えた。
／この消息は彼に興奮を与えなかった。
１８）那些消息都没有给他高度的兴奋。
（

６　 结语

１　 结论
６．
我们在杨柳（ １７６－１８５）中 对 “给”和 ?や る?? 与 え る? 的 对 应 关 系 进 行 过 初 步 的 探
２０１２：
讨。根据以上的分析，在此作出部分修正，并将“给”与?くれる?的对应关系一并归纳，汉日授
受动词的对应关系可以总结如下表。表中“○ ”表示有完全的对应关系，“△ ”表 示在一定的条
件下有对应关系，“× ”表示没有对应关系。

表１　 汉日授受动词语义结构关系对应

やる くれる 与える

给Ｉ ○ ○ △

给Ｉ
Ｉ ○ ○ △

给Ｉ
ＩＩ △ △ ○

给 ＩＶ △ △ ○

给Ｖ × × ○

中村芳久（
２００１ａ）指出，语言反映 了 人 类 普 遍 的 认 知 能 力 和 认 知 方 式，而 突 出 反 映 了 哪
种认知能力、哪种认知方式的指 向 性 发 挥 了 关 键 性 的 作 用，这 在 不 同 的 语 言 中 是 不 同 的。从
以上的分析中可以看出，日语授受动词重视认知主体和事态的相对位置关系，并在语言形式
上以不同的形式来表达，具体来说，?やる?和?く れ る?属 于 认 知 主 体 置 身 事 态 之 内 的 认 知 Ｉ
模式，认知主体和事态参与者中具有主观能动性的一方进行同化，表示了与事态关系的密切
性；?与える?属于经过了脱主体化的认知 Ｄ 模 式，认 知 主 体 从 事 态 中 脱 离 出 来，从 任 意 角 度
对事态进行客观描述。而 汉 语 授 受 动 词 更 关 注 被 激 活 的 认 知 指 向 的 不 同，由 此 形 成 语 义 网
络。经过不同的概念化过程形成的 不 同 语 义 结 构 在 汉 日 授 受 动 词 的 语 言 表 达 形 式 上 得 到 了
充分反映。

２　 今后的课题
６．
由于在?与える?的语义结构 中 认 知 主 体 置 身 事 外，能 以 自 由 的 方 式 将 视 线 投 射 到 事 态
参与者的任何一方，从客观的角度来描述事态；而?や る?或?く れ る?的认知模式中，认知 主
体作为事态的参与者之一被固定在 ＡＧＮ（或 ＲＥ）的位置上，因此体现在句子结构上就是?与

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语法研究 汉日语言对比研究论丛
·第８辑·

える?的任一事态参与者都能处于句中主语的位置，而?やる?或?くれる?的事态参与者能够
置于主语位置的要受到限制。这样的话，就 能 解 释 我 们 经 常 提 到 的 ?や る?? く れ る? 和?与 え
る?的被动句的成立与否的问题。例（１９）说明?与える?的被动句成立且作为论元的 ニ格和ヲ
２０）中的?やる?和例（
格都能被主语化，而例（ ２１）中的?くれる?则不能构成被动句表达。这一
差异就源于认知主体与事态位置相对关系的不同。
１９）私は弟に本を与えた。
（
弟は私に本を与えられた。
本は私から弟に与えられた。
２０）私は弟に本をやった。
（
＊弟は私に本をやられた。
＊本は私から弟にやられた。
２１）弟は私に本をくれた。
（
＊私は弟に本をくれられた。
＊本は弟から私にくれられた。
２００５）通 过 例（
但是在汉语中，木村英树（ ２３）的 分 析，指 出 汉 语“被 动 句 是 用 来 表 述
２２）（
客体因施动者的行为动作而发生 某 种 状 态 变 化 的 句 式。该 句 式 关 心 的 是 客 体 发 生 怎 样 的 非
自主性事态，而不是被施加了什么行为动作”。
２２）狗被小红撵走了。
（
＊狗被小红撵了。
２３）＊小王被地痞干什么了？
（
小王被地痞怎么（样）了？
将例（２３）译成日语可以发现，状态和行为动作的表达成立状况正好相反。
２４）＊小王被地痞干什么了？
（
→ 王さんはチンピラにどうされた？
２５）小王被地痞怎么（样）了？
（
→ ＊王さんはチンピラにどうなった？
这样看来，与关于日语授受动词的被动句成立的解释不同，对汉语授受动词的被动句进
行解释说明时仅分析语义结构 似 乎 是 不 够 的，它 还 与 汉 日 两 种 语 言 对“能 动—被 动”这 组 概
念的处理方式不同有关。对应前面日语例句（ ２１）的汉语例句如下。
１９）～ （
２６）我给了弟弟一本书。
（
？弟弟被我给了一本书。
书被我给了弟弟。
以上本文仅对汉语动词“给”和日语动词?やる?? くれる?? 与える?在形式上做了初步对
应，其原理有待今后进一步探讨。

注：
１］笔者译。原文为?身体や環境世界とのダイナミズムが、単 に 何 に 注 目 し 何 を プ ロ ファイ ル す る か を 変
［
えるのではなく、活性化される認知能力や認知 プ ロ セ ス の 重 点 を 変 え る （そ れ が 個 々 の 言 語 の 構 造
変化などへと連動する）可能性も十分に認められる?。

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汉日语言对比研究论丛
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２］在此不考虑待遇表现的差别，故不区分?やる?和?あげる?? くれる?和?くださる?。
［
３］这里所用的例句“我给弟弟一本书”“我给一本书给弟弟”“我把一本书给弟 弟”都 不 是 自 然 的 口 语，只 是
［
分别表示一种句式。如果在“给”后面加上助词“了”，就可以成为自然的口 语。例 如“我 给 了 弟 弟 一 本 书”
“我给了一本书给弟弟”“我把一本书给了弟弟”。
［
４］日语译文为笔者添加。
［
５］参照由井纪久子（
１９９６）。
６］参见陈访泽、杨柳（
［ ２０１１）。

参考文献
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ｔｅｒ
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Ｓｙｍｂ
ｏｌ［Ｍ］．Ｍｏｕ
ｔｏｎ　
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Ｇｒｕｙ
ｔｅｒ，
１９９０．
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１６］Ｌａｎｇａ ｒ，Ｒ．Ｆｏｕｎｄａ
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ｌ． Ｄｅｓ
ｃｒｉｐｔ
ｉｖ Ａｐｐｌ
ｅ　 ｉｃａ
ｔｉｏｎ［Ｍ］．Ｓ
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１９９１．
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１７］Ｌａｎｇａ ｒ，Ｒ．
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Ｃｏｎｃ
ｅｐｔ
ｕａｌ
ｉｚａ
ｔｉｏｎ［Ｍ］．Ｍｏｕ
ｔｏｎ　
ｄｅ　
Ｇｒｕｙ
ｔｅｒ，
１９９９．

作者简介
姓名：陈访泽
性别：男
单位：澳门大学人文学院日本研究中心
职称：教授
学历：博士
研究方向：日语语言学、汉日对比语言学
通信地址：澳门氹仔大学大马路 澳门大学人文社科楼 Ｅ２１－３１１５日本研究中心
Ｅ－ｍａ
ｉｌ：ｃｈｅｎ
ｆａｎｇ
ｚｅ＠ｈｏ
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ｉｌ．
ｃｏｍ

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　　 姓名：杨柳
性别：女
单位：湖南师范大学外国语学院日语系
职称：讲师
学历：博士
研究方向：日语语言学、汉日对比语言学
通信地址：湖南省长沙市麓山路３６号 湖南师范大学外国语学院日语系
邮编：４１００８１
Ｅ－ｍａ
ｉｌ：ｙａｎｇ
ｌｉｕ
ｚ＠ｈｏ
ｔｍａ
ｉｌ．
ｃｏｍ

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