Универзитет у Крагујевцу

Учитељски факултет у Ужицу

Семинарски рад из :
Даровитости за математику у разредној настави

Студент:
Александра Бошковић
2/2019-МС

Професор:
др Сања Маричић

Ужице,2020
 Садржај

1. 1.Појмовно одређење даровитости..................................................................4

2. Теорије о даровитости (Рензили,Гање,Стернберг)......................................7
3. Појмовно одређење даровитости за математику........................................19
4. Идентификација даровитих ученика потенцијално даровитих за
математику..............................................................................................................23
5.Стратегије рада са ученицима(децом) потецијално даровитим за
математику..............................................................................................................33
 Појмовно одређење даровитости

Даровитост као не ретка појава важна је како за даровитог појединца, тако и за читаво
његово окружење. Од давнина датирају мишљење и став да су даровити друштвена
драгоценост, урођена, наследна предиспозиција која се мења, напредује и развија само у
повољним околностима.

Покушај за концептуалним дефинисањем даровитости заснива се на трима

областима: метафизичка (дарови, потенцијали које јединка добија од Бога), онтолошка
(човеков покушај да дарове које има сам појача), антрополошка (човек својим даром
према ком се креативно односи тежи да утиче на свет око себе) (Petrović, Trifunović i
Milovanović, 2013). Не постоји јединствена дефиниција даровитости. Општеприхваћене
одлике даровитих су генијалност, вишеструке могућности, изузетне и високе споУДК
37.042:159.928.23 159.922.72 371.212.7:159.923 - оригинални научни рад - 192 собности,
даровитост, талентованост. Даровит је ученик који има изражене потенцијале и
постигнућа у односу на вршњаке (Farrel, McEwer, Maxwell & Miskelly, 2003).

Даровити ученици имају посебне образовне потребе и најчешће се могу препознати

по већим интелектуалним способностима (Petrović et al., 2013; Maksić, 1995). „Даровита и
талентована деца се препознају по стручним квалификацијама и на основу способности
високих перформанси“ (Marland, 1972, према: Macinture, 2008:1). Осим са интелигенцијом,
даровити се често повезују и са потенцијалним способностима и постигнућима (Kurrup,
Basu, Chandra, Jayan, Nayar, Jain & Rao, 2013), а посматрају се као стратешки ресурс због
својих достигнућа (Babaeva, 2013).

Гање (Gagne, 2000) даровитим сматра оног ко располаже интелектуалним,

креативним, социоафективним и сензомоторним способностима. Ове способности
олакшавају учење, стицање навика и вештина и подстичу природан развој јединке.
Даровитост се састоји од три групе људских особина: натпросечне опште способности,
високог нивоа радних обавеза и високог нивоа креативности (Brown, Renzulli, Gubbins,
Siegle, Zhang & Chen, 2005). Нека истраживања показала су да даровитост, поред
истакнутих интелектуалних способности, подразумева и менталне и духовне снаге, као
што су: алтруизам, емпатија, интуиција, маштовитост, креативна имагинација и фантазија
(Petrović et al., 2013). Троје деце у милион даровито је и има додатне потребе и
интересовања, те им је из тих разлога неопходна посебна, појачана друштвена подршка, и
то најпре кроз убрзан програм учења (Montgomery, 2003). Поред интелигенције,
даровитост је у вези и са мотивацијом, која такође укључује све поменуте одлике
даровитих (креативност, преданост...) (Renzulli, 1986 према Dalioglu & Suveren, 2013).

4
 Важна, концептуална и практична питања о којима треба промишљати и
расправљати када је реч о даровитима јесу:

1. Интелигенција и њен допринос потенцијалној даровитости?

2. Да ли су даровита деца етикетирана?
3. Које су разлике између даровите и талентоване деце?
4. Да ли је даровитост наследна?
5. Постоји ли ген за генија или је он условљен квалитетом друштвене средине?
6. Да ли се мозгови даровитих и талентованих разликују?
7. Која врсте наставе и активности представљају изазов за даровиту децу?
8. Да ли даровити имају потешкоће при учењу? (Macintyre, 2008: 3).
Ране могућности и искуства могу утицати на школско постигнуће. Даровита деца брзо
превазилазе препреке, нарочито ако су њихове способности уочене и неговане на време.
Интелектуално сазревање (верује се да момци спорије сазревају од девојака у финим
моторичким способностима) не оставља простора за полемисање, те је искуство нужно
када је реч о процени интелектуалних способности. Када је реч о етикетирању даровитих
193 ученика, аутор истиче да свако има право и потребу да зна шта тачно није у реду и
прихвати своје потешкоће. Имајући етикету, они имају могућност да траже информације о
стратегијама којима могу смањити, унапредити своје потешкоће и превазићи их (Jackson,
2004, према: Исто, 2008).
Даровити и талентовани су они који су идентификовани од стране професионално
квалификованих лица на основу изванредних способности које воде високим
перформансама. Ова деца и млади имају високе перформансе способности у
интелектуалним, креативним и уметничким областима, имају необичне лидерске
способности (Brown et al, 2005). Иако су аутори даровитост изједначили са појмом
таленат, Мејкинтур истиче да је таленат „достигнуће у било којој области перформансе
који поставља ученика на много вишем нивоу него што би се могло очекивати“
(Macintyre, 2008: 14). Деца могу бити и даровита и талентована, али могу бити и даровита
без талента и обрнуто. Дабровски (Dabrowski) тврди да је потенцијал за даровитост
наследан, али истиче социјалну улогу као битан фактор за појаву и одржање даровитости
(Tiller, 2002; Velb, 1988).
Показатељи даровитости су IQ тестови, контролне листе и наследни и средински
фактори (Macintyre, 2008). Међутим, сваки од наведених показатеља има своје недостатке.
IQ тестови превише су уски за свеобухватну слику о способностима. Врло често су ови
тестови засновани на култури и зависе од могућности и искустава, а не од урођених
потенцијала. Док је IQ важио за јединог показатеља даровитости, само је 3-5% популације
било евидентирано као даровито, те су тако проблеми са конвенционалним тестовима
интелигенције и методама за идентификацију довели до тога да велики број даровитих
буде изостављен приликом идентификовања даровитости (Maithrey, Basu, Jayan, Chandra
& Kurrup, 2013). Контролне листе о младима могу дати детаљан преглед о младима у
одређеном окружењу и за одређени период, међутим њихов недостатак је неформалност и

5
субјективност, изузев ситуација када се може користити видео камера (Herrman & Nevo,
2011). Комбинација генетских и срединских фактора омогућава сагледавање, процену и
прихватање детета са различитим врстама талената. Недостатак последњег наведеног
показатеља можемо сагледати уз помоћ Гарднерове поделе интелигенција на 8 различитих
врста: лична, афективна, физичка, математичка, музичка, емоционална, социјална и
књижевна интелигенција (Gardner, 1983 према Macintyre, 2008). Често даровитим
ученицима наставни план и програм нису занимљиви, па користе све мање напора,
зависни су од наставника, учитеља и родитеља... Генерално имају позитивну слику о себи
захваљујући одликовањима за своја достигнућа. Омиљени су међу вршњацима. Неретко
ови ученици бивају друштвено прилагодљиви, али недовољно припремљени за животне
изазове (Brown et al, 2005).
Образовање даровитих и дефинисање даровитости као способност високе
перформансе у области општих менталних способности, посебним талентима у одређеним
академским областима, креативности, продуктивним размишљањима, лидерским
способностима, моторичким способностима, почело је 1972. године у САД (Marland 1972
према Daglioglu & Suveren, 2013). Карактеристике даровитих (одраслих и деце) јесу:
позитиван став према високим достигнућима, креативност, продуктивност и лидерство,
уживање у изазовима, уживање у иновацијама, инвентивност, поседовање јаке тенденције
за учењем, развијањем и богаћењем своје личности (David, 2011). Ако узмемо у обзир
ширину манифестовања даровитости у различитим активностима, постоји општа
даровитост која се изражава у широком спектру активности, и посебна даровитост која се
манифестује у ужем опсегу, одређеном домену (Babaeva, 2013). У модерној психологији
уопштена даровитост повезује се са способностима које одређују динамику и регулисање
процеса размишљања (Alexander, Carr & Schwanenfluegel, 1995, према: Исто, 2013).
Бабаева појашњава даровитост кроз принцип полиформизма и принцип динамике.
Принцип полиформизма наглашава квалитативну разноврсност различитих типова
даровитости. Разноврсност феномена даровитости онемогућава формирање једног
целовитог и свеобухватног приступа. Врсте даровитости могуће је класификовати на
основу више критеријума (музички, језички, математички). Одлике даровитих ученика су
„интелектуалне способности, конкретна академска склоност, креативни или продуктивни
начин размишљања, лидерске способности, визуелна извођачка умећа, психомоторне
могућности“ (Marland, 1972, према: Исто, 2013: 109). Динамички приступ одражава улогу
различитих аспеката феномена даровитости. Заговорници овог приступа интересују се за
одговарајуће методе за мерење способности. Новина коју садржи овај принцип јесте
одбијање униформне методе за мерење даровитости.
Креативност се неретко изједначава са даровитошћу. Постоје два начина
размишљања: конвергентно (логичко) и дивергентно (креативно) (Petrović et al, 2013).
Дивергентно мишљење одлика је креативних људи, односи се на размишљање које иде у
неколико праваца. „Креативност се дефинише као развој делатности који је настао на
иницијативу субјекта, у току овог развоја континуирано унапређење и обогаћивање
активности само долази, јављају се нове идеје и циљеви, а нови резултати су знатно бољи
6
од очекиваних и већ постојећих“ (Babaeva, 2013). Заједничко свим дефиницијама о
даровитости је дефинисање даровитости као способност која их чини супериорнијим у
односу на старосне вршњаке (Maithrey et al, 2013).

Теорије о даровитости (Рензили,Гање,Стернберг)

2.1 Тeорија даровитости

2.1.1. Историјат

Кроз историју људскога рода, домeти у активности која јe унапрeђивала живот, били су
прeдмeт интeрeсовања и покушаја да сe они досeгну, од странe појeдинца и од цeлих
друштава. Данас,пажњу вeћинe људи привлачe научна открића, умeтничка дeла и
спортски рeзултати. Постигнућа дeцe сe чeсто порeдe са постигнућима одраслих
стручњака у датој области. Такођe сe испитују и упорeђују њихово понашањe, особинe
личности и способности, са жeљом да сe будући ствараоци прeпознају и подржe у право
врeмe и на адeкватан начин. Код оваквe дeцe сe налазe крeативни потeнцијали, односно
даровитост.
Школа сe сматра јeдним од кључних фактора подршкe развоју талeната. Сваки рад са
даровитим учeницима у школи подразумeва дeфинисањe овe катeгоријe учeника и њихов
избор на основу одрeђeних индикатора. Поставља сe питањe: Како да изабeрeмо учeникe
код којих ћeмо тражити даровитост? Суд наставника и мишљeњe родитeља су од
прeсудног значаја. Најпрe сe учeник подвргава њиховом испитивању, па сe онда
проглашава даровитим.
У различитим друштвима сe вршe разна тeстирања интeлигeнцијe и знања, па сe на основу
добијeних рeзултата врши класификација даровитих учeника. Повољнија ситуација јe када
постоји вишe података о учeнику. Тада сe скрeтањe пажњe на одрeђeнe учeникe чини
оправданим. Што јe вишe индикатора, то су вeћe шансe за издвајањe даровитих учeника.
Да би дeца и млади са посeбним способностима развили својe капацитeтe, потрeбна им јe
стимулишућа и мотивишућа околина. Даровит учeник нe смe да будe занeмарeн, јeр сe у
том случају њeгова даровитост нeћe довољно развити или ћe сe потпуно изгубити. Такођe
јe и прeоптeрeћeњe нeжeљeно. Од школe сe очeкујe да однос прeма даровитим учeницима
нe свeдe на рeшавањe појeдиначних случајeва, вeћ да развијe систeм мeра који ћe
рeгулисати статус даровитих учeника.
Образовањe и васпитањe даровитe дeцe постајe проблeм у оквиру масовног образовања.
Ранијe јe приликом образовања даровитих појeдинаца било вeликих могућности за
усклађивањe захтeва са способностима учeника, али ширeњe образовања знатно умањујe
тe могућности. У оваквим случајeвима даровити учeници имају посeбнe склоности за

7
појeдинe области, али најчeшћe нису ангажовани на прави начин. Са другe странe
прeкомeрно ангажовањe доводи до прeмора,нeсигурности у сeбe и губитка
самопоштовања. Даровити појeдинци имају право на адeкватно образовањe, којe ћe
обeзбeдити развој њихових потeнцијала у потуности. На почeтку XXI вeка од свих младих
сe очeкујe да током школовања искористe и развијају својe способности.
Прeовладава увeрeњe да вишe нијe довољно да учeници у школи нeшто научe и успeшно
рeшавају одрeђeнe тeстовe. Они трeба да сe припрeмe за савладавањe тeшкоћа којe носe
рад и живот у условима саврeмeног свeта, чија јe главна одлика свe бржe промeнe. Школа
сe усмeрава на образовањe и васпитањe појeдинаца који ћe вeровати у својe способности,
имати базична знања и компeтeнцијe, бити отпорни на нeизвиeсност, спрeмни да ризикују,
истражују, оспособљeни за откривањe, рeшавањe али и постављањe проблeма. Знања и
вeштинe којe учeници развијају и стичу током свог школовања трeбало би да им омогућe
нe само да успeшно радe, вeћ и да живe квалитeтно!

2.1.2 Даровитост и интeлигeнција

Бројни програми и стратeгијe подучавања полазe од традиционалног схватања

интeлигeнцијe, којe је утицало и на начин схватања образовања уопштe. Сходно
традиционалном схватању, интeлигeнција јe одлучујућe обелeжјe којe утичe на
способности појeдинца у свим подручјима. Такођe,прeдстављeна јe као наслeдно својство
којe сe нe мијeња кроз вријeмe. У изучавању интeлигeнцијe Робeрт Стeрнбeрг и Хоwард
Гардeнeр најутицајнији су и највишe цитирани тeорeтичари.
Стeрнбeрг јe развио тeорију прeма којој интeлигeнција има три димeнзијe. Прва сe односи
на мeнталнe мeханизмe који процeсуирају информацијe, друга на савладавањe нових
задатака или ситуација тe способност да сe поступак закључивања одвија аутоматски, док
сe трeћа димeнзија односи на способност прилагођавања, бирања и обликовања околинe.
Тeорија вишeструкe интeлигeнцијe Хоwарда Гарднeра много јe раширeнија мeђу
наставницима.
Вeроватно због чињeницe како одражава оно што јe учитeљима о учeницима од ранијe
познато, а то јe да постоји вишe различитих облика да учeник будe "бистар". Гарднeр јe
своју тeорију развио комбиновањeм рeзултата различитих истраживања која сe бавe
саставним дeловима интeлигeнцијe.
Тако јe до сада прeпознао сeдам различитих облика интeлигeнцијe:
 Вeрбално – лингвистичка (Очитава сe код оних који знају причати причe пунe
дeтаља или о властитим искуствима прeцизно извeштавају.)
 Матeматичко – логичка (Способности којима сe у традиционалним школама
највишe бавe, чини тeмeљ вeликe вeћинe стандардизованих мeрeња интeлигeнцијe.)
Ова интeлигeнција подразумeва лако познавањe и примeну бројeва и матeматичких
појмова, проналажeњe образаца и лакоћу у уочавању односа, узрока и послeдица у науци.

8
Ова врста интeлигeнцијe долази до изражаја у рeшавању проблeма и загонeтки, рeшавању
матeматичких задатака, коришћeњу рачунара и учeњу компјутeрских програма и јeзика,
прeдстављању чињeница помоћу мапа, као и у проналажeњу рeшeња у дeтeктивским
причама. Оно што повeзујe свe овe различитe активности, а што јe кључни eлeмeнт овe
интeлигeнцијe, јeстe логика која сe користи као срeдство у рeшавању проблeма. Ова
интeлигeнција јe најближа ономe што зову општа интeлигeнција. Дeца трeбају мноштво
прилика да рeшавају матeматичкe проблeмe, састављају слагалицe, проналазe обрасцe,
упорeђују и супротстављају ствари, класификују идeјe и матeријалe, радe статистичкe
анализe, изводe основнe матeматичкe опeрацијe, састављају
танграмe и др.
 Музичко – ритмичка (Дeтe којe посeдујe ову интeлигeнцију само сeби пeва док
прича причу, има способност да у свом окружeњу чујe различитe звуковe и у
музици добро разликујe висинe тонова.)
 Тeлeсно – кинeстeтичка (Дeтe са овом изражeном способности показујe посeбнe
спортскe способности у играма или на игралишту.)

 Визуeлно – социјална (Дeца са лакоћом слажу дeловe сликe и добро им идe

обликовањe прeдмeта.)
 Интрапeрсонална (Дeца која добро разумеју властиту способност и распон eмоција,
знају бити јeднострано усмeрeна на њима задату тeму.)
 Интeрпeрсонална (Дeцу са овом интeлигeнцијом други доживљавају као вођe.
Осeтљива су на осeћајe других, то су дeца која сe брину за другe.).
Школe сe углавном базирају на логичко-матeматичкој и вeрбално-лингвистичкој
интeлигeнцији, а исти облици мeрe сe традиционалним ИQ тeстовима тe
стандардизовавим провeрама знања. Мeђутим, ово сe почeло мeњати када су многи
учитeљи показали занимањe за Гарднeрову тeорију и покушали својим подучавањeм
обухватити свих осам облика интeлигeнцијe. Давид Пeркинс јe обухватио свe тeоријe о
интeлигeнцији и груписао их у три цeлинe. Нeутрална интeлигeнција потичe из биолошког
састава и одрeђeна јe прeма природном утицају тј.прeма мeнталном процeсу.Ово јe
најтрадиционалнији поглeд на интeлигeнцију. Искуствeна интeлигeнција обухвата
познавањe образаца понашања и ситуација. Прeма томe, интeлигeнција јe питањe искуства
размишљања у тачно одрeђeном контeксту. Мисаона интeлигeнција тeмeљи сe на
способности смишљања стратeгија тј. познавању начина на који трeба размишљати,
начина како посматрати размишљањe другог и начина на који истрајати у томe. Пeркинс
сматра како свe три димeнзијe утичу на интeлигeнтно понашањe.
Јосeпх С. Рeнзили, јe развио појам надарeности утeмeљeн на три "прстeна", који сe састоји
од надпросeчнe способности, крeативности и прeданости задатку односно мотивацији.
Иако ћe појeдини учeници исказати оваквe обрасцe понашања стално и кроз сва подручја,
други ћe их показати само у појeдиним активностима и подручјима интeрeсовања.
Рeнзили истичe да јe најдeлотворнији начин подучавања надпросeчних учeника тај да

9
наставник одабeрe садржај и начин подучавања у складу са учeниковим потрeбама. Како
јe концeпт интeлигeнцијe постајао свe вишe нeјасан, тако сe концeпт даровитости свe
вишe развијао. Ако интeлигeнција нијe јeднозначно одрeђeна способност, нe можe бити ни
јeдинствeнe дeфницијe даровитости. Школe сe морају вишe усрeсрeдити на
идeнтификовањe способности и подручја у којима јe учeник јак, радијe нeго да свим
учeницима дођe исти ниво способности.
Уважeно мишљeнe у свeту о даровитости и талeнту:
Даровити су они учeници који показују потeнцијал за изузeтну успeшност у многим
различитим подручјима дeловања. Талeнтовани су они учeници који показују потeнцијал
за изузeтну успeшност у јeдном подручју дeловања.
Навeдимо сада подeлу способности даровитих учeника која нам можe бити од вeликe
користи при прeпознавању и уочавању даровитости:
 Лакоћа формулацијe проблeма
 Хитрост ума
 Прилагодљивост у руковању подацима
 Оригиналност у интeрпрeтацији
 Способност организацијe података
 Способност прeношeња идeја

2.1.3. Погрешна схватања надарених ученика

Постоји много погрешних представа о даровитим ученицима које у многоме

њихова средина може спречити. Навешћемо неке од најчешћих заблуда погрешних
мишљења које околина има према надареним ученицима:
1. Даровити ученици су паметни и могу се бринути сами за себе
Када ученици не добију образовање примерно њиховим потребама они губе
мотивацију, а понекад и само интересовање за учење и школу. Истраживања
показују да се њихова интересовања за напретком неће одржати нити развијати до
краја уколико нису у потпуности мотивисани.
2. Даровити су ученици успешни у свим предметима
Иако постоје ученици који бриљирају у свим подручјима, велика већина њих
показује даровитост за само једно од њих. Даровити ученици могу имати
потешкоћа са учењем појединих предмета док остале предмете полажу са лакоћом.
3. Надарени ученици су једна хомогена група
Као и све друге групе, надарени ученици имају различита интересовања, подручја
којима одскачу од других, различите способности и темперамент. Не постоје тачно
дефнисане карактеристике надареног ученика нити се сви ученици требају
третирати на исти начин.

10
 4. Сви ученици су талентовани у неком подручју
Ово је нешто пожељно и истина је да сва деца могу учити и да она имају подручја у
којима одскачу. Међутим, чињеница је да појединци уче брже од осталих и
способни су да науче више.
Надареним ученицима је потребан другачији садржај градива и поучавање него
осталој деци да би се задовољиле њихове потребе.

2.1.4. Савремене теорије даровитости

Пре него што се крене са описивањем савремених теорија даровитости, поставља

се питање ко су заправо даровити ученици? У литератури се углавном срећу две
синтагме, које у буквалном преводу значе „школски напредни“ и „раније сазрели“.
Како сами називи кажу, код „школских напредних“ ученика је нагласак на знањима
и способностима за учење, а код „раније сазрелих“младих у први план се истиче
брзина њиховог развоја. „Школски напредни“ ученици знају више и и уче
брже и лакше од других из свог одељења и школе, док код „раније сазрелих“ се
брже досежу виши развојни степени и краће се задржавају на појединим степенима
од својих вршњака. У оба случаја се даровити ученици одређују као супериорни у
односу на своје вршњаке, а често се по карактеристикама и постигнућу пореде са
старијим друговима и одраслим особама. Међутим, поуздано се зна да даровити
ученици нису само они који испољавају високе способности, добро уче,постижу
одличан школски успех већ их има и међу неуспешнима, проблематичним,
хендикепираним пошто нису увек успешно интегрисани, већ показују тенденције
ка разним облицима неадаптираног понашања и реаговања.

Теорије о даровитима пружају истраживачима и практичарима ослонац и основу

приликом рада са даровитима. Оне обезбеђују истраживачу хеуристички прилаз,
објашњавају основне разлоге због којих талентована деца могу имати различите
когнитивне структуре, пружају предлоге за идентификацију, основу за
квалитативне утиске и објашњавају сложене културне, социјалне, емотивне,
физичке, перцептивне и интуитивне односе који се налазе у основи природе
даровитог детета. Циљ теорија јесте сумирање и усмеравање постојећег знања.
Теорија обезбеђује истраживачу неопходне податке, неопходна је приликом
формулисања хипотеза и организовања истраживања. Може бити дата као лично
објашњење за суочавање са информацијама и дешавањима (Cohen& Ambrose,
1993).

11
Постоје разне теорије за описивање даровитости, али ће овде бити представљене
три најчешће концепције даровитости: Стенбергова, Рензилијева и теорија по
Гањеу. Вредност ових теорија лежи у томе што оригинално решавају релације
између кључних појмова-креативности, способности и личности. Стенбергова
концепција даровитости је когнитивистичка и показује домете оваквог приступа у
тумачењу даровитости. Рензилијева теорија има имплицитну теоријску основу, што
значи да не наглашава посебно когнитивне операције, нити развој, али је резултат
уопштавања вишегодишњег искуства у васпитно-образовном раду са даровитом
децом те је као таква блиска школској реалности. Гање нуди еклектички модел који
разликује и одређује односе између даровитости и талената, даровитости и
креативности и талената и креативности.

Стенбергова теорија о даровитим особама

Стенберг описује даровитост као изузетну, неуобичајену интелигенцију. За њено

објашњење и разумевање аутор према сопственом тумачењу нуди сложену теорију
коју изводи из своје теорије интелигенције. Даровитост није иста код свих особа,
као ни интелигенција. Она се може досегнути различитим путевима и испољавати
кроз различите облике. Когнитивни, искуствени и адаптивни аспект интелектуалне
даровитости објашњавају се компонентном, искуственом контекстуалном под
теоријом. Прва подтеорија одговара на питање како су понашања интелигентна у
датом окружењу; друга подтеорија односи се на питање која су понашања
интелигентна за дату индивидуу, а трећа подтеорија објашњава где су која
понашања интелигентна.
Компонентна подтеорија повезује интелигенцију са унутрашњим светом и
спецификује менталне механизме који леже у основи изузетно интелигентног
понашања. Стенберг разликује компоненте стицања знања, метакомпоненте и
радне компоненте, у зависности од тога да ли се ради о процесима који учествују у
учењу како се нешто ради, у планирању шта ће се и како радити или у самом
обављању задатка. Метакомпоненте обухватају процесе вишег реда који се користе
код планирања, праћења и одлучивања током рада на задатку.
Искуствена подтеорија односи се на значај претходног искуства за задатке који се
решавају или на ситуације у оквиру којих се јављају постављени задаци.
Најважније су вештине рада са новим,непознатим материјалом и способност
аутоматизовања информационих процеса. Новина и аутоматизација иду заједно
тако да што је особа ефикаснија у погледу једне од њих, остаје више могућности да
буде успешна и у другој. Међутим, са повећањем искуства опада новина и
задатак постаје мање погодан за мерење интелигенције.

12
Контекстуална подтеорија повезује интелигенцију са спољашњим светом који
окружује дату особу.Изузетна интелигенција се јавља у контексту као сврховита
адаптација на околину, као обликовање околине и као селекција околине која је
релевантна за дату особу. За мерење контекстуално усмерене интелигенције могу
се употребити три класе интелигентних понашања: способност решавања
проблема, вербалне способности и социјалне компетентности. Према
Стенберговим речима, креативност се може сматрати димензијом интелигенције,
као и типом даровитости.
Најбитније интелектуалне карактеристике креативно даровитих особа представљају
њихове способности да виде проблеме на другачији начин од осталих људи, да
мисле дивергентно омогућим решењима и да користе процесе увиђања приликом
решавања проблема или испуњавања задатка. Креативно даровити људи су
изузетно успешни у дефинисању проблема, стратешкој употреби дивергентног
мишљења и вештинама селективног кодирања, поређења и комбиновања
информација. Следећу карактеристику креативно даровитих људи представљају
њихова велика знања. Стварању креативних дела претходе године учења и стицања
знања. Даровита деца проводе много времена прикупљајући информације у
области свога интересовања што им обезбеђује добру основу знања.
Појединци могу имати исте високе способности, али ће њихово постигнуће бити
различито зато што се међусобно разликују по томе како користе те своје
способности. Склоност појединца да користи своје способности на одређени начин
представља њихов интелектуални или когнитивни стил. По Стенберговом уверењу,
сваки човек у свом менталном функционисању испољава доминацију једне од три
основне функције - законску, извршну и судску, које представљају његов стил
мишљења. Особе са законским стилом воле да стварају своја правила, раде на
проблемима који су јединствени, на задацима који су слабије структурисани и
захтевају конструктивно планирање. Особе које имају извршни стил воле да следе
правила и израчунавају који су путеви најбољи за примену плана, бирајући
проблеме са задатом структуром. Људи са судским стилом воле да процењују
правила и процедуре, да суде о постојећим структурама и да испитују понашање
људи. Креативно даровите особе одликује претежно законски стил. Овај стил
мишљења обећава најбоље услове за испољавање креативности, стварајући
ситуације које захтевају увођење новог и укључивање маште да би се премостило
непознато, повезало разнородно итд.
Особине личности представљају следећи ресурс креативне даровитости о коме
говоре Стенберг и Лубарт. Да би особа створила креативно дело треба да има и
одређени склоп особина који ће јој у томе помоћи. Међу карактеристикама
личности највећи значај имају: способност толерисања нејасноћа, спремност за
умерено преузимање ризика, жеља да се превазиђу тешкоће када се на њих наиђе у
раду и да се издржи упркос њима, да се иде даље, да се напредује и „расте“ у датој

13
области. Неопходно је и извесно самопоштовање, које помаже појединцу да
поднесе и реши проблеме са којима се сусреће, док не заврши то што ради и док се
други не увере у вредност тога на чему је радио. Стенберг тврди да код креативно
даровитих особа доминира мотивација оријентисана на задатак. Аутори креативних
дела испољавају велико интересовање и љубав за предмет којим се баве, високу
концентрацију пажње и уопште упорно раде у одређеној области и на
одређеном проблему док не дођу до његовог решења.
У одређеним етапама рада на задатку спољашњи мотиватори су врло пожељни.
Њихов позитиван утицај огледа се у томе што подстичу појединца не скрећући
њихову пажњу са задатка. Спољашње награде могу успешно да мотивишу
креативну продукцију у случајевима када већ постоји висок ниво мотивације
оријентисане на задатак, што се дешава у каснијим фазама креативног рада.
Истраживања показују да креативно даровите особе имају жељу да постигну
савршенство у томе што раде, теже да то што раде ураде одлично, да
самоактуализују своје потенцијале, као и да задовоље жељу за интелектуалном
новином.Све наведене карактеристике - способност, знање, когнитивни стил,
особине и мотивисаност претварају се у креативну даровитост у интеракцији са
околином у којој се особа налази. Средина највише утиче на развијање
креативности својом опремљеношћу, садржајима и оријентацијама,награђивањем и
вредновањем креативних производа. Креативни ствараоци често потичу из
породица и средина које су пружале повољне услове за њихов развој. Оно што
важи за породицу , важи и за остале друштвене институције. Креативно понашање
испољава се тамо где се награђује , што значи да средина која награђује
некреативно , конформистичко понашање не може да очекује креативност људи
који у њој живе. Једна идеја може у једној средини бити процењена као вредна, а у
другој као безвредна. У зависности од тога где се појединац налази, он ће бити
подстакнут или обесхрабрен да настави са својим радом.
Дивергентно мишљење је мало или нимало заступљено у школском раду. Школско
учење се своди на памћење што већег броја информација које се презентују у
облику чињеница. И када се дозвољава размишљање и трагање за одговором,
школске оцене се дају на уобичајен начин. Тражи се један тачан одговор до којег је
ученик дошао на начин који је показао наставник. Оцене су толико значајне да
ученици брзо науче да не ризикују, већ мисле и одговарају на тражени начин.
Вођени спољашњом мотивацијом могу да постигну висок успех у школи, а да
уопште нису стварно заинтересовани нити везани за задатке које испуњавају.
Коначан разултат је да ученик не развија мотивацију усмерену на задатак која му је
неопходна за креативну продукцију. Кроз целокупно школовање, наставник
одређује шта ученик треба да ради, а од ученика се очекује да та наређења изврши.
Очигледно се награђују ученици који испољавају извршени когнитивистички
стил. Стандардним тестирањем се идентификују ученици са извршно-локалним
стилом, који се радом у школи потврђује и награђује. На тај начин креативност се
14
не тражи и не подстиче. Стенберг је врло критичан по том питању. Примедбе о
погрешном избору и неадекватном раду односе се како на обавезни програм, тако и
на разне програме намјењене даровитим ученицима. Ови програми пружају сличне
могућности које пружају редовни програми, не утичући битно на креативност
ученика.

Рензилијева теорија о даровитим понашањима

Рензили под даровитошћу подразумева даровито понашање. Оно одражава
интеракцију три групе карактеристика: натпросечне интелектуалне способности,
високог нивоа посвећености задатку и високог нивоа креативности. Даровита и
талентована деца су она која поседују овај композитни склоп црта и примењују га
на било коју потенцијално вредну област људског рада. Даровитост деце разликује
се од даровитости одраслих. Деца могу да буду даровита тако да успешно
испуњавају задатке који им се постављају у школи и код куће испољавајући уз то
велику способност учења. Даровито понашање се јавља код неких људи, у неким
периодима живота и под одређеним условима. Висок ниво остварења у различитим
областима захтева различите степене интелигенције.
Рензили прихвата опредељење већине истраживача да је за висок ниво креативно-
продуктивног остварења у одређеном пољу потребна натпросечна, али не и
изузетно висока интелигенција.Када је коефицијент интелигенције 120 или већи,
увећава се и значај других, неинтелектуалних варијабли за квалитет постигнућа.
Рензили говори о добрим натпросечним способностима, спецификујући опште и
посебне способности које у њих улазе. Од општих способности помињу се: висок
ниво апстрактог мишљења, вербално и нумеричко резоновање, схватањ просторних
односа, меморија и вербална флуентност, адаптација на нове ситуације обликовање
нових ситуација које се срећу у спољашњој средини и аутоматизација
информационих процеса. Посебне способности обухватају примену различитих
комбинација општих способности на једну или више области знања или људског
деловања; капацитет за тражење и одговарајућу употребу формалног знања, знања
које се подразумева, технике, логике и стратегија у решавању појединих проблема.
Посвећеност задатку подразумева капацитет за велику заинтересованост, занос,
фасцинацију и укљученост у проблем, област проучавања или облик људског
изражавања; капацитет за истрајност, издржљивост, одређеност, тежак и посвећен
рад; самоповјерење, јак его и веровање у сопствену способност за извођење
значајног посла, ослобођеност од осећања слабости и немоћи, тежњу за
постигнућем, спососбност да се идентификују проблеми у посебним областима,
способност да се буде на главним токовима размене и новина у датим областима,
постављање високих стандарда за сопствени рад, задржавање отворености и
спремност да се прихвати критика од других, као и да самог себе критикује,
развијање укуса за лепо и квалитетно.

15
За Рензилија, креативност у оквиру даровитости представља флуентност
флексибилност и оригиналност мишљења, а испољава се као: отвореност за
различита искуства, пријемчивост за ново и другачије у мислима, деловању и
производима код себе и код других људи, радозналост, спекулативност, склоност
пустоловинама, „ментална живахност“, жеља за предузимањем ризика у мислима и
стварним активностима, осетљивост за детаље, жеља да се реагује на дела према
спољашњим стимулусима на сопствене идеје и осјећања. Слично Стенбергу,
Рензили у својим новијим радовима посебну пажњу посвећује креативности, коју
дефинише као креативну продуктивност. Анализа креативне продукције у основи
има карактеристике појединца. Код ученика, мора да укључи њихове способности,
интересовања и стилове учења као најважније личне варијабле.
Рензили разликује ситуациону и реално-продуктивну креативност. Ситуациона
креативност се дешава у структурисаној ситуацији, када се решава постављен
проблем, а ангажовани појединац доживљава свој рад као самоактуализујућу
активност. Реално-продуктивна креативност подразумјева рад на самостално
изабраном проблему, уз коришћење аутентичне методологије и резултира, доводи
до стварања јединственог постигнућа.

Гањеова теорија о даровитим постигнућима

За разлику од Стенберга, који даровитост тражи у когнитивним механизмима и

процесима, и Рензилија који разматра даровита понашања, трећи изабрани аутор,
Гање, у центар свог интересовања ставља даровито постигнуће. За Гањеа
даровитост представља изразиту натпросечну компетентност у једној или више
области способности, а изразита натпросјечност у једном или више
подручја људских активности је таленат. Креативност је само једно од подручја
људских способности које може да учествује у свакој области даровитости.
Гање прави разлику између даровитости и талента. Даровитост означава
поседовање и коришћење неувежбаних и спонтано изражених природних
способности у најмање једној области способности, у степену који омогућава
детету да се у поређењу са вршњацима по тој карактеристици нађе међу 15 %
најбољих. Таленат означава супериорно владање систематски развијеним
способностима и знање у бар једном пољу људске активности, у степену који
сврстава дететово постигнуће међу 15% најбољих резултата његових вршњака
активних у том пољу или пољима. У оквиру 15% најбољих, који представљају
основну категорију талентованих особа, могу се разликовати три подгрупе - нижи,
средњи и највиши ниво постигнућа. Нижи ниво постигнућа означен је као
„умерено талентован“ и обухвата 2-3% најталентованијих особа највиших
резултата у пољу које се посматра. Као „високоталентоване“ могу се означити
једна до две особе на хиљаду, а „екстремно талентовано“ је само двадесет до
тридесет особа од милион људи.
16
Гање најпре одређује домене даровитости, то јест потенцијала. Модел садржи пет
домена способности: интелектуалне, креативне, социоафективне, сензомоторне и
„остале“. Интелектуални потенцијали обухватају резоновање, памћење и суђење.
Креативан дар се односи на оригиналност, инвестивност, хумор и друго.
Социоафективни потенцијал испољава се кроз емпатију, самосвест,вођство, а
сензомоторни преко снаге, фине моторне контроле, трајања и флексибилности
моторних радњи. Даровитост је природна способност која има генетску основу и
може се опазити у сваком задатку са којим се дете суочава током свог школовања.
Потенцијали, односно даровитост, могу се лакше уочити код млађе деце зато што
су утицаји околине и систематско учење деловали само у ограниченој мери, тако да
се оно што дете уме и зна не може приписати њима. Код старије деце, па и
одраслих особа, даровитост се испољава преко лакоће и брзине којом стичу нове
вештине у било ком пољу људске активности; што се лакше и брже учи, веће су
природне способности. Како сам Гање каже, то су оне природне способности које
неки лаици зову „таленти“ или „природни таленти“, док их он именује као
„дарове“. Природне способности или дарови могу се описати као „сиров
материјал“ који представља саставни део талента. Ово значи да таленти обавезно
укључују натпросечне природне способности из чега следи да нико не може бити
талентован ако није даровит. Међутим, ако је неко даровит, не значи да ће обавезно
постати талентован. Пример за овај случај представљају многа интелектуално
даровита деца која у школи не постижу одговарајући академски успех. Њихове
природне способности остале су на нивоу потенцијала. Школски неуспех
најспособнијих ученика озбиљан је лични и друштвени проблем. Један од кључних
задатака школе јесте трансформација почетних потенцијала ученика у праве
таленте.
Развојни процеси представљају следећи елемент модела који повезује потенцијале
и таленте, а чине их учење, увежбавање и коришћење. На развојне процесе делују
две групе фактора које Гање назива катализаторима. Међу катализаторима
личности најважнија је мотивација, којом започиње процес развоја талента.
Почетне способности преображавају се у одређени таленат зависно од тога
колико је појединац мотивисан да учи, вежба и да их користи. Мотивација је та која
води појединца преко препрека, кроз досаду и омогућава превазилажење
повремених неуспеха, који нужно стоје на путу развоја сваког талента, ма колики
били потенцијали. Темперамент, као наслеђена предиспозиција особе да се понаша
на одређени начин и стечени стилови значајно доприносе развоју талента, било да
га стимулишу или успоравају. Подједнако значајан катализатор развоја талента
представља окружење. Утицај средине може се посматрати на макро и микро
плану. Макро план обухвата улогу средине као географске, демографске и
социолошке категорије. У микрооквирима, средина делује преко породице и њених
битних карактеристикја, као што су социоекономски статус, број чланова, личност
родитеља и њихови васпитни стилови.
17
Креативност за Гањеа постоји као врста даровитости. То је једна од способности,
потенцијал, док се према новијим радовима, не може говорити о креативном
таленту јер се креативна надоградња утапа у област и предмет кроз који се
испољава. Код Гањеа, тумачење улоге школе у развоју дечијих талената знатно је
скромније од оног које нуде два предходна аутора, Стемберг и Рензили. Оно што се
може наћи код овог аутора јесу профили талентованих ученика. Гање је прикупио
велики број описа које је назвао прототиповима даровитих ученика и испробавао
их у више истраживања. Одређене способности и таленти два пута се више везуј за
мушку него за женску децу. За дечаке чешће процењивано да имају физичке
способности и техничке таленте, док су девојчице чешће процењиване као
талентоване за уметност и са вишим социоафективним способностима.
Према новијим испитивањима, листу од дванаест најчешћих типова даровитих
ученика у учионици чине: енциклопедиста, „муња“, поверљив тип, дипломата,
гимнастичар, тип са брзим рефлексима, граматичар, географ, комичар
инструменталиста, судија и координарор. Списак обухвата по два представника
интелектуалних ставова (енциклопедиста и „муња“), социоафективних ставова
(поверљив тип и дипломата), физичких ставова (гимнастичар и тип са добрим
рефлексима), академских талената (граматичар и географ), уметничких талената
(комичар и инструменталиста) и интерперсоналних талената (судија и
координатор). Енциклопедиста пуно зна о разним стварима и изван школских
предмета. „Муња“ бзо разуме објашњење и често налази одговоре пре других.
Поверљив тип је ученик који зна да слуша и чува туђе тајне, да утеши друге и
учини да им буде добро. Дипломата лако склапа познанства и пријатељства, лако
комуницира са одраслима и децом које не познаје.
Гимнастичар је јако добар у физичким вежбама које захтевају ритам, равнотежу,
флексибилност и координацију. Особа брзих рефлекса је ученик који је врло вешт
са рукама, добар у играма које захтевају брзе рефлексе. Граматичар добро зна
граматичка правила и пише без грешака. Географ зна пуно о различитим крајевима
света и начину живота у појединим земљама. Комичар насмеје сваког својим
вицевима, имитацијама и импровизацијама. Инструменталиста добро свира један
или више музичких инструмената. Судија је успешан у решавању спорова између
ученика, зна да помогне другима како да направе компромис и да се договоре и
сложе. Координатор је добар организатор, када се ради на пројекту, мисли о свим
детаљима, зна како да расподели посао и све стижу на време.

Појмовно одређење даровитости за математику

3. МАТЕМАТИЧКА ДАРОВИТОСТ

18
Математика је по много чему у привилегованом положају у односу на остале
знаности. Због своје логичке структуре и апарата којима се служи, она представља
изузетно плодан медиј за привлачење даровитих ученика у најмлађем узрасту.
Математички цех морао би знати искористити ту предност и задржати интерес
даровитих према математици за време читавог школовања (Елезовић, 2005).

Говорећи о математичкој даровитости неизбежно је говорити и о математици зато

што су неопходни аспекти математичке даровитости подељени у способности
специфичне за математику те с друге стране, као и за остала подручја даровитости,
особине личности које омогућују развој математичке даровитости. Математичка
даровитост се не јавља искључиво код математичара већ је она одличје великих
филозофа, физичара, научника,хемичара и биолога.

Многи повезују математичку надареност с логичко-математичком

интелигенцијом, која се може поистоветити с општом интелектуалном
способношћу. Но осим високе интелигенције математички надарени ученици
показују способности флексибилног мишљења, оригиналност, креативност и многе
друге способности.Математичка даровитост има своју сложену структуру која
према Кореновој (1989) структури даровитости подељеној на способности, осим
општих интелектуалних способности, садржи стваралачке способности, опште
школске способности и руководне способности.
Чудина - Обрадовић (1991) представља математичку способност као резултат
активације следећих ужих способности:

1. нумеричке способности: разумевање нумеричких симбола, значење

ознака за различите математичке операције,разумевање појма количине,
разумевање нумеричких операција, способност читања и писања математичких
симбола, разумевање нумеричких односа;
2. способност памћења и планирања која је потребна за сукцесивно решавање
корака у проблему као и ланца закључака;
3. способност просторног предочавања која је потребна за употребу папира и
оловке, разумевање геометрије и просторних односа;
4. способност логичког закључивања и уочавања веза.Нумеричка је способност
одвојена од говорне, вербалне способности зато што су најважнији облици
нумеричке способности производ десне хемисфере мозга, а за вербалн способности
је одговорна лева хемисфера. Остале способности које осим нумеричке такође
суделују у решавању проблема математичке природе произлазе из функционирања
различитих делова мозга. Зато код математичке даровитости не можемо применити
локализацију, него код ње замећујемо много већу флексибилност мозга.
Павлековић (2009) указује на то како је битно математичку даровитост не
19
схваћати као константу коју ученик или има или нема. Треба је схватати као
потенцијал који је у већој или мањој мери подложан напредовању и развоју.
Потребно је пратити спознајни развој и раст детета, потицати његову креативност
те социо-емоционални развој. Ваља сагледати и околинске чинитеље који утичу на
развој дететових способности те се према њима поставити активно с циљем
повећања дететове шансе за реализацију његове даровитости.

3.1 Карактеристике математички даровити ученика

Многи математичари, физичари, научници и филозофи су већ у најранијем

детињству показали неке карактеристике које указују на осјетљивост на проблеме и
развијено закључивање. Чудина - Обрадовић (1991) указује на тридесетогодишње
истраживање које су провели Мосс и Каган. Пратећи скупину деце од рођења до
зрелости уочили су да деца која су показивала вањску пасивност и инхибицију су
постали у зрелој доби продуктивни математичари и физичари. Истраживачи су
закључили како би инхибиција могла указивати на велику осетљивост и
концентрацију пажње на спољне подражаје.
Блоом је својим каснијим истраживањем одредио две карактеристике у
детињству које разликују будуће велике математичаре :
• постављање сврховитих питања;
• усамљена активност и сањарење (Чудина – Обрадовић, 1991).

Математички надарена деца памте одговоре на постављена питања, примењују

добијене одговоре у новим ситуацијама те су незадовољни ако је одговор површан
или детињаст. Другу карактеристику, потребу за самоћом, уочавамо већ у првој
развојној фази када се дете само игра коцкицама и другим играчкама. Касније су то
самосталне активности читања и истраживања. Типично је да сањаре отворених
очију, а кад их се пробуди из сањарења обично кажу како су размишљали о неком
проблему или нешто замишљали. Због тога понекад избегавају друштво друге деце
или одраслих и имају потребу да се повремено издвоје из друштва.
Битне две карактеристике које Чудина - Обрадовић (1991) наводи у адолесцентској
доби математички надарени ученика су самостално учење и велика способност за
математику и/или физику. Највећи део знања стичу самостално из књига и из
опонашања других. Они су малокад одушевљени школским учењем и углавном
нису најбољи ученици, а често школу сматрају нужним злом. Но у подручјима која
их занимају напредују самостално врло брзим темпом и нерадо траже помоћ
одраслих. Воле проматрати стручњаке из подручја које њих занима, запажају
њихове стратегије при решавању проблема, имитирају њихове поступке, технике и
организацију рада.
Као друга карактеристика је наведена велика способност за математику и/или
20
физику. Велики математичари и физичари су ретко кад били запажени пре
адолесценције.
Они углавном нису били добри ученици. Често се код њих појављују специфичне
тешкоће у учењу, нарочито тешкоће у почетном читању, што увелике утече на
укупно напредовање у школи. Но у завршним разредима средње школе они се
изразито истичу међу својим вршњацима. Решавају проблеме који су другима
претешки, па обично постижу највише оцене у математици и физици.
У детињству математички надарени ученика је уочено да воле боравити сама и
бити социјално изолирана док се у адолесценцији добро сналазе и напредују у
друштву себи сличних.Траже друштво слично себи по интересима и
способностима.
Сингер и сарадници (2016) истичу како Крутетскии (1976) користи назив
математичке поставке ума помоћу којег описује математички надарене ученике
који,како он каже, поцматрају свет кроз математички објектив. То значи да
математички надарени ученици имају, међу осталим компетенцијама, способност
за брзу и широку генерализацију математичких односа и операција, те
флексибилност менталних процеса.

Природно је да учитељ при одређивању математички надарени ученика започне

уочавањем ученика који математику уче брже од вршњака, дубље разумеју
математичке садржаје и показују посебан интерес за математику. Но то нису једине
карактеристике математички даровити ученика.
Павлековић (2009) истиче како је математички даровит ученик онај који је брз,
домишљат и тачан те прихвата пречице у рачунању, сам их осмишљава и увежбава.
Радо процењује резултат рачуна, а способност процене побољшава вежбањем,
увијек спреман за ново. Одбија ли ученик прихватити домишљато рачунање, није
кандидат за развој математичке даровитости.
У своме чланку аутор Греенес (1981) наводи седам карактеристика по којима
можемо разликовати математички даровите ученике, а то су:
1. Лакоћа формулације проблема
Када се даровитом ученику презентује ситуација, ученик генерализује питања
о ситуацији, а затим наставља одговарати на питања. Често, решење тих само
створених проблема обухватит ће експериментирање, стварање и организовање
података.
2. Прилагодљивост у руковању подацима
Даровити ученици имају тенденцију користити разне нестандардне приступе
и стратегије за решавање проблема. Примењујући претходно научена знања,
надарен ученик често види једноставнију или алтернативну стратегију за долазак
до решења задатка.
3. Способност организације података

21
Када се даровити ученици сусретну с проблемима који садрже скуп података, они
настоје организовати податке у пописе или таблице како би открили структуре,
шаблоне и односе те како би били сигурни да су исцрпили све могућности.
4. Хитрост ума
Надарени ученици имају развијено дивергентно мишљење и стварају јединствене
асоцијације. Такви ученици често одгађају одговор на постављено питање. То није
узроковано неспособношћу решавања проблема већ је ученик можда открио
нејасноћу у проблему, размишљао могућим другим решењима или о
алтернативним решењима.
5. Оригиналност у интерпретацији
Надарени ученик често силази с утабаних путева. Одступа од стандардног те
визуализира ствари из других перспектива.
6. Способност преношења идеја
Даровити ученици с лакоћом преносе и примењују знање стечено у једној
ситуацији на нову ситуацију.
7. Способност генерализације
Даровити ученици темељито истражују ствари, посматрају односе и генерализују
те односе.
Елезовић (2005) издваја ауторе Холтона и Гаффнеyа (1994) те Милера (1990)
који наводе следеће карактеристике ране даровитости за математику:
• неуобичајено занимање за бројеве и математичке садржаје;
• способност разумевања и брзе примене нових идеја;
• способност уочавања образаца и апстрактног размишљања;
• кориштење различитих нестандардних поступака;
• способност преношења математичких поступака у неуобичајене ситуације;
• кориштење аналитичких, дедуктивних и индуктивних метода закључивања;
• упорност у решавању тешких и сложених проблема.

3.2 Разлике математички даровитих ученика и њихови вршњака

Математички надарени ученици имају потребе које се разликују по природи од

оних других ученика. Они захтевају одређену диференцирану подуку која од
учитеља изискује сталну употребу различитих наставних приступа, измењивање
садржаја, метода и процеса. Јохнсон (2000) наводи три битне особине по којима се
математички надарени ученици разликују од вршњака, а то су:
• брзина којом уче;
• дубина њиховог разумевања;
• њихово занимање за предмет.

22
Математички садржаји се природно надовезују те својим брзим учењем надарени
ученици лако савладавају. Разлика у дубини разумевања и нивоу апстракције
могућа је у већини математичког градива због чега је важно поставити границе и
уочити разлике. Уколико неоткријемо занимање за математику на време,
ризикујемо да се учеников талент никада не развије.

4. Идентификација даровитих ученика потенцијално

даровитих за математику

У већини земаља света школским се системом настоји обухватити што шира

популација у процес образовања с тенденцијом пружања прилика за школовање
сваког појединца (Павлековић, 2009). Укључујући све те разнолике појединце у
исти образовни систем наилазимо на ученике од којих сваки има развијене своје
интересе, потребе, жеље те долази из различите околине. Међу свим тим
ученицима појављују се и даровити ученици.
Познато је да децу с обзиром на интелектуалне способности можемо разликовати
већ и у предшколској доби. У школама је нужно организовати процес
идентификације даровитих ученика како би се организовао додатни рад према
њиховим склоностима, способностима и интересима те како би се сваком ученику
с високим потенцијалом пружила прилика да га развије.
Корен (1989) наводи како при појави надарености можемо разликовати два основна
приступа просматрања. Прво спонтано опажање, регенерисање и описивање
исказивања надарености кад је одређени појединци изразе. Други приступ је
организовано систематско утврђивање индикација надарености у дефинисаној
скупини појединаца, без обзира јесу ли те индикације на манифестованом или
потенцијалном нивоу.

Постоје различите врсте даровитости којима су подлога различите способности и

њихове комбинације, па зато нема универзалне идентификацијске методе.
Потребно је израдити различите сетове поступака према типу надарености. Према
Георгеу (2005) можемо поступке идентификације категоризовати у три главна
подручја:
• примена мерних скала и листи за проверу;
• примена различитих врста стандардизираних тестова;
• наставникова процена.
Битно је да сваки програм идентификације мора полазити од сложености и
међусобне уветованости фактора који резултирају појавом надарености. Узимају се
у обзир наследни и околински фактори, па и когнитивне и конативно-мотивиране
23
особине ученика. Такође је осим нужних метода квантитативног одређивања
надарености потребно осигурати и квалитативни приступ којим се омогућује
анализа менталних процеса испитаника. Такво испитивање укључује
лонгитудинално посматрање понашања ученика, мишљење квалифицираних
процењивача, опажање реакције испитаника током индивидуалних тестирања,
анализа различитих производа кандидата, њихово самопроцењивање и сличне
поступке.
При идентификацији даровитих учитељи често миешају даровиту и бистру децу.
Једнако је битно открити и бистро дете како би им пружили прилику да придонесу
својем учењу кроз прилагођени програм и креативно окружење, те тако можда и
они упадну у скупину даровити ученика. Цветковић Лаy и Секулић Мајурец (2008)
доносе неке од битних разлика између даровитог и бистрог детета како би лакше
разумели даровиту децу.

БИСТРО ДЕТЕ ДАРОВИТО ДЕТЕ

Зна одговоре Поставља питања

Заинтересовано је Изнимно је радознало

Има добре идеје Има необичне идеје

Труди се па добро пролази на тестовима Заигран је, а ипак добро пролази

на тестовима

Одговара на питања Расправља до детаља, разрађује,

усавршава

Вођа је скупине Самосвесно је, често ради само

Слуша с интересом Исказује снажне осећаје и ставове

о ономе што слуша

С лакоћом учи Већ зна

Ужива у друштву вршњака Више воли друштво старијих и

одраслих

Схвата значење Самостално изводи закључке

Осмишљава задатке и успешно их Иницира пројекте

решава
Мирно прима задатке послушно Задатке прима критички, а ако га

24
иизвршава занимају њима се бави интензивно и
страствено

Тачно копира задано Креира нова решења

Добро користи научено, добар је Тражи нове могућности примене

техничар наученог, понаша се као мали изумитељ

Задовољно је властитим постигнућима Врло је самокритичн

Како бисмо могли лакше препознати математички даровите и потенцијално

даровите Павлековић (2009) дели ученике у четири скупине с обзиром на њихову
даровитост за математику:

1. Потенцијално даровити ученици

Потенцијално даровите ученике дефинишу као ученике који брже уче од својих
вршњака, разликују се од њих у дубини разумевања и нивоа апстракције те
показују истрајност у раду. Уче активно, успостављају контролу над властитим
напредовањем, критички анализирају своја постигнућа и спремнији су од својих
вршњака на разне облике образлагања својих резултата. Мотивисанији су и
подржавани од спољашњих чинитеља према реализацији својих могућности у
математици. Стало им је до сучељавања с вршњацима и спољашње потврде о свом
напредовању. Имају своје мишљење због којег могу доћи у сукоб с вршњацима и
учитељем.

2. Ученик изнадпросјечних математичких способности

То су ученици које учитељи најчешће називају бистром децом. Својим знањем,
вештинама и примени математике надмашују децу вршњачке доби, особито када је
у питању примена елементарних математичких знања и вештина на решавање
проблема из свакодневице. Мотивацијом и марљивошћу често засењују децу која
су потенцијално даровита из разлога што потенцијално даровити, због своје брзине
ума, често прескачу важне кораке у закључивању те тако остављају дојам
површности. Точно решавају задатке по аналогији, али осјећају несигурност и
постижу слабије резултате решавајући нестандардне задатке и када су изложени
закључцима за које је потребно дубље разумевање и виши ниво апстракције од
онога што се предвиђа за ученике вршњачке доби.

25
3. Ученик просечних математичких способности
Разликује се од даровитог и потенцијално даровитог ученика по томе што не
показује посебан интерес за математику. Постигнућа овога ученика у оквирима су
очекивања онога што би требао постићи и онога што је постигао. Прикладним
методама учења у редовнојој настави системски га се подстиче на одговарајући
развој математичких компетенција. У стању је најелементарнија збивања из
окружења успешно повезати са својим математичким знањима и вештинама.

4. Ученик исподпросјечних способности за математику

То је ученик чија затечена знања, вештине и способности из математике,
уважавајући додатну помоћ околине, указују на диспропорцију ученикових
постигнућа и постигнућа ученика вршњачке доби с просечним способностима. За
постизање очекиваних основних математичких компетенција тога детета потребна
је додатна подршка учитеља и околинских чинитеља, а понекад и прилагођен
програм. Процес идентификације надарене деце потакнут је жељом да се о њима
више сазна како би им се пружио одговарајући програм образовања те како би им
се понудили додатни материјали за обогаћивање и развијање даровитости.
Трагајући за математички даровитим ученицима млађе школске доби, учитеља
ваља охрабрити да скрене поглед и на оне ученике који немају високу успешност у
решавању аналогних задатака, али знају заблистати оригиналним решењима,
уоченим узрочно-последичним односом, изврсном проценом, а такође када уочи
брзе и точне реакције у математичким играма које деца у правилу не доживљавају
као математику. За препознавање математичке даровитости ученика од пресудног
је значења проучавање ученикова деловања од стране компетентног учитеља.
Добро је некада изложити ученике задатцима које још нису учили, али их могу
решити уколико су одговарајуће усвојено знање спремни поопшити на вишем
нивоу. Баш та способност савладавања препрека и налажења заобилазних путева
тамно где се не види израван пут решавања задатака издваја математички
даровитог ученика од осталих.

4.1 Листе и скале за процену

Основна је карактеристика свих метода процењивања да се помоћу њих
изравно утврђују неке одређене особине и да је притом инструмент тог одређивања
човек, односно у процени даровитости учитељ, родитељ или психолог. Према томе
процене никада нису објективне, већ су подложне субјективним грешкама. Како би
се те грешке ублажиле Корен (1989) наводи како процењиване особине морају бити
јасно дефинисане, мора бити осигурано оптимално време опажања и процењивачи
морају бити оспособљени за процену.
Процењивати можемо развијеност одговарајућих особина или вредност духовних и
материјалних производа ученика којег посматрамо. Процењујући особине можемо
препознати даровите и потенцијално даровите ученике. Проматрајући неки
26
 учеников продукт, у овом случају начин рјешавања задатака, процењујемо његову
вредност у односу према одређеним стандардима и у односу на његове вршњаке.
Ако се производ неког ученика по својој сложености, квалитету и креативности
мање или више издваја из искуствених норми њега сматрамо даровитим.
Постоје многе врсте листа за процену, неке су кратке и сажете док су друге
опширне и покривају различите појединости. Георге (2005) у својој књизи
приказује пример једне листе за проверу математичких способности. Листа се
састоји од низа да/не питања и њихових појашњења, а потребно је проценити
показује ли јете следеће карактеристике:
• Упорност у тражењу најбољег и најједноставнијег решења проблема.
Деца која имају дара за математику не умарају се лако кад су заокупљена
решавањем неког задатка. Једанаестогодишњи и дванаестогодишњи ученици,
примера ради, могу радити без прекида до три сата пре него што почну показивати
знакове слабије успешности.
• Показују ли деца самопоуздање у новој математичкој ситуацији, у којој су
спремна имати иницијативу у решавању нечег новог? Деца ће изјавити нешто
попут: „Знам, покушат ћу ово и ово“ или „Не, то не може бити добро јер…“ или
„Гледај, показаћу ти“.
• Отвореност ума? Математички даровита деца одвагат ће доказе и бити
спремна променити гледиште у складу с доказима.
• Стално сами себи задају проблеме током наставе и код куће? Примери:
„Колико би људи могло стати на игралишту стадиона у Wемблеyју?“, „Колико
секунди траје људски живот?“, „Колику површину можеш видети с врха торња?“,
итд.
• Кратко, чак лаконски изражавање мисли? Ово се у математици може
видети као отпор детета, у раним фазама, да напише цело решење
проблема који могу решити у глави.
• Уопштено се занима за бројеве? На пример бројеви аутомобила имају посебне
особине, 219 је дељив с три, итд.
• Уопштено се занима за узорке у облику?
• Често је у стању пронаћи кратицу до решења проблема јер жели избећи
стандардне методе?
Мерне скале, иако сличне, су према Георгеу (2005) поузданије од субјективних
општих контролних листова за процену. Мерне скале садрже низ чињеница у
којима учитељ најчешће бројчано процењује колико се оне односе на појединог
ученика.
Чудина - Обрадовић (1991) приказује пример скале према Карнес и Схwедел
(1983).

Знакови логичко-математичке надарености у дечјој доби

27
Диете показује Ретко Понекад Често
1. интерес за бројање предмета
2. интерес за мерење премета
3. Интерес за слагање по величини
4. лако баратање операцијама
5.интерес и разумевање за појмове везане
за време (сатови, календари) или новац
6. разумевање и памћење математичких
симбола /+, -,x, :/
7. интерес или нарочиту вештину у
класифицирању (груписању) предмета
8. дуготрајну пажњу за све што је везано за
природу или технику
9.разумевање и интерес за узроке и
последице (биљке требају воду; вода се
смрзава зими)
10. пажљиво посматра збивања
11. с великом пажњом истражује предмете

Таблица 2. Мерна скала за процену логичко-математичке даровитости према

Карнес и Схwедел (Чудина-Обрадовић, 1991, стр. 145)

4.2 Тестови за откривање даровитости

Под тестирањем подразумевамо стручну примену стандардизираних мерних
инструмената за утврђивање и мерење способности и осталих особина људи. За
сваки такав инструмент знамо што се њиме мери, колико је поуздан у ономе што
мери, колико је осетљив у диференцирању различитих испитаника у предмету
мерења и колико су објективни подаци који се њиме прикупљају. Такви нам
инструменти омогућују да темељу норми утврдимо релативни положај сваког
испитаника у популацији с обзиром на мерену способност или особину (Корен,
1989). При класификацији даровитих ученика мјеримо њихова знања, умећа и
способности. Ученици се током целог школовања сусрећу с тестовима. Добри
резултати на тестовима академског постигнућа су можда оно због чега се прво
идентифиикују даровити ученици, барем у школској средини, јер такве
способности учитељ брзо и лако уочи.
Ти резултати јасно говоре да је ученика могуће идентификовати као
изнадпросечног успешног у академским предметима, али постоје многе друге
карактеристике повезане с тиме како даровити ученик приступа задатку, његове
вештине учења и примена стеченог знања. Добијени резултати на тестовима су
објективни те нам они могу потврдити наше прве утиске или нас постакнути да их
променимо с обзиром на добијене објективне доказе.

28
4.2.1. Стандардне прогресивне Равенове матрице
При процењивању математичке даровитости психолози у школама најчешће
користе скуп Стандарних прогресивних Равенових матрица. Павлековић (2009)
исказује како је то широко употребљаван невербални тест аналитичке
интелигенције дизајниран за процену интелектуалних способности, способности
размишљања, те способности закључивања из сложених података. Фајгељ и
сарадници (2007) наводе како је Равен конструисао 1947.године Равенове
прогресивне матрице у боји као алтернативу стандардним прогресивним
матрицама и наменио их деци од 5 до 11 година. Оне се користе за индивидуално
или групно испитивање интелигенције код деце тог узраста у трајању око 60
минута.
Павлековић (2009) упућује на ауторе Пинд и др. (2003) који су испитали
веродостојност Равенових матрица у вези с постигнућима у школи. Показале су
највећу корелацију у резултатима добијеним за математички предмет, а најнижу у
језичним предметима.
Равенове матрице су погодне за све разине способности, имају разрађена правил за
различите добне скупине и културе, лаке су за администрирање и оцењивање, па
нису зависне о култури нити језику.

29
Тестови нису састављени с намером да деца точно реше свако питање, иако ће то
поћи за руком великом броју способне деце. Зависно о тежини одређеног
теста,каткад ће деца морати решити само 50 посто како би њихова успешност била
средња или просечна за њихову доб (Георге, 2005). Увек нас неки ученици могу
изненадити с бољим резултатима од очекиваних. Даровити ученици најчешће
уживају у решавању оваквих врста тестова. Често долази до разлика у томе како
учитељ очекује да ће ученици реаговати на тестове и њихове стварне успешности.
Из тога разлога су ти тестови важни јер побијају субјективан утисако појединим
ученицима. Такође једна од битних ствари при спровођењу теста је да се ученици
осећају потпуно опуштено и угодно како би били довољно мотивисани да дају све
од себе.

4.3 Експертни систем за препознавање ученичке даровитости из математике

Павлековић (2009) према Миљошевић и Маршић (1991) наводи како су експертни

системи компјутерски програми који могу заменити људског експерта у доношењу
неке одлуке. Осим што нуде савет у доношењу одлуке, такви системи могу
користити и објаснити поступак којим су дошли до решења приказом својег знања
којим су се користили.

База знања извор је знања о неком подручју прикупљен од експерта за то подручје.

База чињеница представља скуп чињеница о стању некога проблема који се решава,

30
нпр. оцене ученика. Механизам закључивања управља тражењем пута до решења
проблема, при чему се тражење збива тако да се испитују чињенице у бази
чињеница и знања у бази знања. Кориснички приступ омогућује комуникацију
између корисника и експертног система, садржи механизам објашњавања начина
на који је систем дошао до решења. Важно је да приступ буде такав да кориснику
комуникацију са системом учини што лакшом и приступачнијом (Павлековић,
2009).
На Учитељском факултету Уиверзитета у Осијеку креиран је експертни систем под
називом Мат-дар. Креиран је током четверогодишњег, непосредног рада и
истраживања тима универзитетских наставника, студената и учитеља. Приликом
креирања подузети су следећи кораци:
1. дефинисање проблема који се решавају експертним системом с бројем
могућих опција;
2. дизајнирање базе знања – дефинисање варијабли;
3. дефинисање продукцијских правила и бодовање опција;
4. дизајнирање корисничкогприступа;
5. тестирање и употреба експертног система;
6. статистичка поредбена процена експертног система с проценом учитеља.

Мат-дар експертни ситем доноси одлуку о категорији математичке даровитости

ученика. Могуће опције крајње одлуке су раније споменуте четири категорије које
дефинисала ауторица Павлековић (2009), а то су: потенцијално даровит ученик,
ученик изнадпросечних математичких способности, ученик просечних
математичких способности и ученик с недовољно развијеним способностима за
математику.
Павлековић (2009) објашњава како су при креирању базе знања укључили
процену о математичким компетенцијама ученика, когнитивним компонентама
даровитости, компонентама личности које придоносе развоју даровитости,
околинским чинитељима као и учинковитим методама учења и вјежбања којима се
потиче развој математичких компетенција те могућа реализација даровитости.
Свака од тих пет скупина различитих компетенција у моделу је представљена
блоковима, који су рашчлањени на подблокове, односно подскупове компетенција,
те коначно на саме варијабле које чине продукцијска правила. Зависно о значењу
појединог блока на одлуку о избору опција, дефинисани су и бодови за сваки блок.

31
Блоком И се у процену даровитости укључују ученикова знања и вештине
рачунања и мерења, способности кориштења математичког језика и комуникације,
способности решавања проблема и моделирања, као и способност математичке
аргументације. Блоком ИИ се преиспитује повећава ли се променом стратегија
учења код ученика способност усмерене пажње, способност изналажења пута
рјешавања те способност брзог претраживања података из дугорочног памћења.
Блоком ИИИ се преиспитују компоненте личности које придоносе реализацији
даровитости које се могу, а и не морају приметити. Блок ИВ вреднује околинске
чинитеље односно колико поједине особе, догађаји и средина утичу на ученика.
Такође је важно промишљати о томе побољшавају ли се активним учењем и
вежбањем код ученика вештине учења, вештине мишљења те метакогнитивне
вештине. Таква запажања се процењују у блоку В. На темељу тих варијабли
дефинисани су логички блокови у облику иф-тхен продукцијских правила, где при
одабиру истине или лажи повлаче одговарајуће вредности опција у одлуци
експертног система. Укупна база се састоји од 250 продукцијских правила. Након
што се одговори на питања експертног система он прикаже на корисничком
приступу остварени број бодова за ученика те категорије и распон бодова по
категоријама како би знали којој категорији ученик припада.

32
С обзиром да је експертни систем Мат-дар темељи на пет различитих компоненти
даровитости, а не само на математичким компетенцијама, такав методолошки алат
може учитељима проширити опсег информација које ће узети у обзир када
одлучују о даровитости детета (Павлековић, 2009). Такођер једни од новијих
интелигентних система које учитељи данас могу користити су системи засновани н
неуронским мрежама, које такође за улаз користе варијабле које описују истих пет
основних компонената математичке даровитости (Павлековић, Зекић-Сушац,
Ђурђевић, 2011).

Стратегије рада са ученицима(децом) потецијално

даровитим за математику

Природа даровитости као и начини на којима се може задовољити природа

математички даровитих су релативно неистражена подручја. Ипак, досадашња
истраживања која наводи Павлековић (2009) показују да математички даровити
ученици требају имати приступ актуалним математичким садржајима те да је
пожељно да буду изложени аутентичним математичким проблемима. Курикулум за
математички даровите млађе ученике треба осмислити тако да их подстакне на
сарадњу за рад. Он осим образовних пружа ми велика емоционална искуства,
потиче ученике да уче једини од других те се међусобно помажу и охрабрују.
Ученици најбоље уче у околини која им је наклоњена, емоционално сигурна,
потиче њихову знатижељу и независност, укључује коришћење разноликих
материјала те повезује школско искуство с оним искуством изван школе.

5.1 Обогаћивање курикулма

Обогаћивање курикулма треба бити добро смисљено и пажљиво спроведено, те
како Георге (2005) наводи, да би био успешан он мора поставити циљеве, учење
учинити узбудљивим и довести до бољег размишљања. Но приликом обогаћивања
морамо водити рачуна о овим циљевима:
• садржај шири од националног курикулума;
• изложеност низу различитих тема;
• садржај по одабиру ученика;
• висок ступањ сложености садржаја;
• максимално постигнуће у темељним вештинама;
• креативно мишљење и решавање проблема;
• мотивисаност.
Већина учитеља проводи обогаћивање тако да пишу одговарајуће наставне
листиће, модификују задатке и потичу децу да решавају више задатака. Но процес

33
обогаћивања је више него пуко осигуравање захтевних наставних материјала.
Обогаћивање је активност која је у функцији наставникове флексибилности,
осетљивости на индивидуалне потребе, осећаја за време и његова познавања
предметног подручја. (Георге, 2005).

5.2 Учење математике откривањем и вођеним откривањем

Једна од многих метода активног учења и поучавања је и учење откривањем
односно истраживањем. Ову методу Павлековић (2009) сматра изразито погодном
за рад с математички даровитим и потенцијално даровитим ученицима. Неки би
рекли да је назив учење откривањем преамбициозан из разлога што ученици не
могу доћи до неких револуционарних математичких открића. Но нагласак овакве
врсте наставе није на резултату открића него на процесу учења који води према
открићу.
То је према Павлековић (2009) наставна стратегија којој се након задавања
задатака, проблема, изрицања траженог појма, везе или законитости с учеником
понове предзнања и поступци који су неопходни за решавања или откривање
непознатога.
Припреме се материјали и помоћна литература, а затим се препусти ученицима да
покушајима и погрешкама, међусобним расправама тестирају своје идеје све док
самостално не открију тражена рјешења. Ученици млађе школске доби често не
знају започети задатак ако их тај задатак својим садржајем не подсјећа на
стандардни. У тој доби се често јавља да ученик влада дефиницијама тражених из
задатак нужних појмова и веза, али му недостаје аналитичка вештина за
комбиновање и повезивање свих тих фактора према решавању. Из тог разлога се у
настави математике с ученицима млађе школске доби користи стратегија, која је у
књизи ауторице Павлековић (2009) према Ресник и Фоорд (1981), дефинирана као
вођено учење откривањем. Вођено учење откривањем је таква стратегија учења у
оквиру које учитељ води ученике кроз све кораке према рјешењу, а онда им
препушта да самостално опазе то решење, самостално га уобличе те тиме проживе
угоду открића. Павлековић (2009) упозорава да је важно да се учитељ не разочара
уколико уочи да је само неколицина његових ученика из скупине заиста својим
размишљањем проживела откриће. Већина ученика ће тек уз додатно објашњење
накнадно разумјети оно до чега се дошло. Важно је храбрити и подупирати
покушаје, а не само успехе ученика.
У низу тема законски прописаних наставним програмом треба открити теме које
су погодне за пажљиво планирање ученикових открића. Павлековић (2009)
предлаже рад на математичким открићима с ученицима нижих разреда у оквиру
следећих тема:
• домишљато рачунање и индуктивно закључивање
• величине и мерења;
• раван, простор и облици;
34
• усвајање математичких концепата мерењем;
• сређивање и обрада података.

5.2.1 Домишљато рачунање и индуктивно закључивање

Без знања рачунања ученик не би био у могућности доћи до математичког
закључивања, но рачунање није најважнији елемент. Домишљатост и брзина
рачунања су најчешће индикатори математичке даровитости у нижим разредима
основне школе. Домишљатост рачунања, односно проналажење различитих начина
решавања задатака, се проверава различитим начинима решавања задатака,
коришћењем различитих законитости до којих ученици сами дођу, али и са
задацима рачунања у којима су делимично избрисане цифре код чланова рачунских
операција и/или резултата.

5.2.2 Мерење, процјењивање и одређивање величина

Активност мерења мотивише ученике на проучавање веза из наше околине, што
млађим и врло знатижељним ученицима може бити врло занимљиво. С мерењем и
проценом се ученици могу сусрести и у свакодневним активностима те их могу
повезати с математиком, али и геометријом и обрадом података.
„Мерећи ученици имају прилику процењивати, а податке добијене мерењм
приказати на различите начине – таблицама или графички, те их тумачити.
Мерење даје прилику учитељу да своје ученике наведе на различита открића
(Павлековић, 2009, стр.81).“
С ученицима се могу користити задатци мерења и одређивања запремине
различитих геометријских тела, одређивањем запремине неправилних тела, мерење
произвољних ликова, проналажењем половине страница различитих ликова, итд.
Мерењем и применом знања о приближним вредностима пружа се ученицима
прилика за усвајање математичких концепата у настави геометрије. Таквим
задацима ученици могу открити везе између дужина дијагонала нпр. квадрата и
његови страница, везу између обима или површине круга и његова полумера, везу
између површине кугле и површине главног пресека, итд. Такви задаци се користе
у четвртом разреду и вишим разредима. У њима се ученицима дају конкретни
предмети које они онда могу мерити и уписивати резултате у таблице након чега
уследи расправа и долазак до закључака.
Један од примера које Павлековић (2009) наводи је откривање обрасца за
израчунавање површине правоугаоника помоћу једнаких плочица. Правоугаоник
састављен од пет плочица у низу има површину од пет плочица. Сложи ли се
правоугаоник од три ретка таквих плочица, имат ће површину од 3 × 5 = 15
плочица. Ученици кроз ову активност, индуктивним закључивањем, наслућују да
површина правоугаоника бројно једнака производу дужина страница тог
правоугаоника те тако долази до открића. Учитељ треба бити тај који ће устрајати
на аргументовањуу и доношењу закључака.
35
5.2.3 Раван, простор и облици
Иако се ученици сусрећу с геометријом од првог разреда много њих, па чак и
даровитих, су врло несигурни при задатцима геометријског садржаја. Но
геометрија у настави нам отвара простор за многе игре и спровођење
експеримената с ученицима.
Скокови у знању ученика се постижу експериментирањем. Њима такође
подстичемо ученике на нестандардан начин решавања задатака те је он спремнији
применити своја знања у свакодневници. Један од једноставнијих експеримената је
надопуњавање разностраног троугла да од њега добијемо правоугаоник где
ученици долазе до закључка да се исти разнострани троугао може надопунити до
правоугаоника на три различита начина. Ти правоугаоници нису складни, али је
сваки од њих састављен од два полазна троуглаа па су стога једнаких површина.

5.2.4 Обрада података

Ученици нижих разреда упознају статистику на искуственомј нивоу развијајући
притом свој критички однос према нумеричким информацијама из свога окружења.
Према истраживањима од Павлековић (2009) ученици четвртих разреда, посебно
они даровити, успешно повезују статистику с другим математичким садржајима
као што су аритметика, геометрија и други, али и с нематематичким садржајима
као што су природословље и збивања из разреда. Такође истиче како су врло
успешни у графичком приказивању. Даровите ученике треба садржајима
приказивања података, комбинацијама ситуација и вероватности подстакнути на
другачија промишљања те стваралачки и системски приступ у проналажењу
јешења. Разумевање графичких приказа није само битно за наставу математике већ
је битно како би ученици могли критички и свесно примати информације с
различитих реклама, извештаја, обавести и других медија које користе тај приказ.
Комбинаторне способности се код ученика могу развијати кроз системска
пребројавања, игру слагања лего коцкица, попуњавањем судокуа и какуро
укрштеница. Систем пребројавања се користи и савладава већ у првом разреду где
се ученицима задају разни задаци пребројавања, бројања могућих решења и
слично.
Примјер 1. Напиши све троцифрене бројеве служећи се само цифрама 0,1 и 2
(Павлековић, 2009, стр 109).
Ученици четвртих разреда су већ у могућности схватити концепт предочавања
података различитим дијаграмима, те схваћају предности и недостатке
приказивања података ступчастим и кружним дијаграмом.
Примјер 2. У 4.а разреду учитељица није била задовољна резултатима својих
ученика у школској задаћи из математике. Према постигнућима, задатке својих
ученика оценила је оценама одличан, врло добар, добар и довољан. Два ученика
добила су оцену одличан, шест их је добило ојену врло добар, троје добар и један
36
ученик довољан. Предочи ступчастим и кружним дијаграмом ученичка постигнућа
(Павлековић, 2009, стр. 115).

5.3 Математичке игре

Игра је деци иманентна активност те она омогућава ученицима брзо и квалитетно
усвајање градива, а да ученик није ни свестан да учи већ се забавља. У настави
математике често се користе игре којима је сврха ујежбавање, односно
аутоматизација неких делова градива, попут збрајања, одузимања, множења,
дељења, очитавања координата, разломака и слично.
Борковић (2017) указује на специфичности математичких игара, а то су:
• укључивање мисаоних вештина;
• не укључују срећу;
• могу се играти из разоноде, не морају захтевати специфична
математичка знања;
• једна игра траје разумно кратко;
• најчешће су то игре за два играћа;
• не захтевају посебну опрему;
• нису добро ограничена;
• није им услов добро познавање школске математике.
Током школске године Борковић (2017) са својим ученицима игра сљедеће игре
које дијели у три скупине:
1. стратешке: Цхомп, Хеx, Дотс анд боxес, Го
2. комбинаторне: Сет, Судоку, Ханојски торњеви
3. поплочавања и простор: ХИQУ пуззле, Сома коцка; Пентомино, ИQ
пуззле, Танграм, Оригам...
Ученици суочени с таквим новим ситуацијама током игре формирају мишљења
која се могу повезати с математичким идејама, долазе до закључака на које начине
побиједити, генерализирају законитости које вриједе у више игара те доказују
током играња вриједи ли нека уочена законитост. Предност математичких игри је
што не захтијевају неку посебну припрему ученика, већ одмах након објашњавања
ученици се могу окушати у игрању. Након што ученици одиграју игру неколико
пута може се с њима анализирати стратегије које су примјењивали, тражити и
расправљати победничке стратегије и слично.
Једна од ученицима јако блиских и познатих играчки су Лего коцкице с којима
такођер можемо играти игре поплочавања. Могућности слагања Лего коцкица су
многобројне, те се тако може задати ученицима низ задатака. На пример, одреди се
број коцкица који се смије користити и циљ задатка. Ученици ће кроз
експериментирање долазити до нових закључака и спознаја те такође пребројавати
сва могућа решења.

37
5.4 Сaрадничко учење
Сарадничко поучавање је врло учинковит начин поучавања. Ученици лакше уче
од других ученика него од професора из разлога што је комуникација непосреднија
и опуштенија. Даровити ученици воле боравити у друштву старијих, а к томе још и
ако су то особе које имају исто подручје интереса. Старији даровити ученици како
Борковић (2017) наводи се притом осећају важни, а осим тога имају прилику
пренијети своје знање, вјежбати своје предавачке способности, учити
аргументовати, размишљати о различитим начинима приказивања математичких
односа испитати и уобличити своје знање.
Да би старији ученици могли преносити своје знање на млађе, морају добро
познавати, разумети, знати примиенити, анализирати и просуђивати подручје о
којем говоре и поучавају. Такође се може користити и менторство старијих ученика
при раду млађих гдје их они усмјеравају при доласку до закључака. При овој врсти
рада осим на развој математичких способности, утичемо и спољашње факторе
развоја надарености тако што ученицима може постати узор њихов старији ментор,
што их додатно мотивира.

5.5 Пројекти
Пројектна настава је сврховит и организован процес активног учења у којем
ученици, према планираном пројекту, истражујући долазе до нових спознаја.
Карактеристике пројектне наставе су :
• полазиште су интереси ученика;
• самостална организација и особна одговорност;
• етапно циљано планирање;
• социјално учење;
• интердисциплинарности;
• улога учитеља и ученика се мијења;
• представљање резултата;
• рефлексија.
Пројектна настава има многе предности пред класичном наставом. Беншић указује
како се на тај начин много дубље повезује знање и размишљање, помаже се
ученицима у стицању вештина решавања проблема, потиче се развој навике
размишљања, истраживања и планирања у свим сегментима живота, укључују се и
они ученици који се досађују, повезују се различити садржаји, учи се ученике како
презентовати резултате, развија се критичност према свом и туђем раду, али и
способност објективног вредновања свог и туђег рада.
У настави математике било који математички проблем, постављен од стране
учитеља или ученика, може постати тема истраживачког пројекта што нам отвара
широк спектар тема за мале пројекте који обогаћују наставу и повећавају квалитет
усвојеног знања. Такође осим једноставних и малих пројеката, као што су:
38
„Истражи који се све бројеви могу појавити као остатак при дељењу с бројем 7 и
покушај објаснити зашто вриједи твоја тврдња“, можемо с даровитим ученицима
израдити и реализирати пуно веће, сложеније и дуготрајније пројекте.
Са својим даровитим ученицима, Борковић (2017) је провела два пројекта која
су трајала неколико месеци. Ученици су сами дошли на идеју израде математичке
игре, но игре нису само математички поучне већ су у њих интегрирани и други
предмети. Током израде су прошли фазе од идеје, постављања циљева,
истраживања, креирања и проверавања задатака, интегрирања у целину, те израде
завршне верзије игре.

5.6 Модел Хопкинс

Један од најстаријих програма за развијање математичке надарености према
Чудина - Обрадовић (1991) јест Хопкинс модел. Иако у школству није
раширен, у Америци и Великој Британији се налази мноштво програма према том
моделу,чак и летни кампова. Хопкинс модел је 1971. године Јулиан Станлеy увео
као програм акцелерације надарених математичара. У тај се програм укључују деца
у 7. разреду која на тесту математичких способности постижу врло високе
резултате.
Модел Хопкинс према Чудина - Обрадовић (1991) садржи два типа програма:
програм основан на убрзаном поучавању и програм основан на самосталном раду.
Убрзано учење се одвија у разредима математички надарених ученика који се
састају једном седмично. Имају главног предавача који води разред великом
брзином кроз програм. Главна метода поучавања јесу интензивна предавања и
обилне домаћих задатака. Задаћом још самостално прорађују и продубљују оно о
чему су слушали на предавању. Оваквим радом је могуће у једној години савладати
две године факултетског програма из одређеног колегија. Други тип програма
основан на нсамосталном раду је организован по менторском систему у
интензивним летним курсевима. Основа овог програма је дијагностичко тестирање
након којег ученик добива прописан индивидуални програм напредовања. Ученик
презали прописани програм великом брзином уз помоћ ментора и уз суделовање у
групним активностима и дискусијама с осталим надареним ученицима програма.
Сам ментор је надарен математичар, мало старији од свог штићеника, који је
такођер завршио Хопкинс математички програм. За неке ученике је ово показало
нагли скок у знању разумевању математике. Праћење ученика који су завршили
овај програм показује да многи од њих упишу факултет пре него што би то могли
редовним школовањем, а они који се на факултет упишу у редовном року показују
велики успех и брзо напредовање. Програм је врло успешан из разлога што узима у
обзир све карактеристике даровитих ученика, идентифицира јаче и слабије стране
знања сваког појединачно, укључује ученике истих интереса и сличних
способности у исту скупину те их додатно мотивише и усмерава на интензивнији
рад, а уједно им осигурава пријатељску, слободну и креативну атмосферу у којој се
39
највећа вредност ставља на знање и нове идеје.

Литература:
1. Александра МИЛАНОВИЋ, Годишњак Педагошког факултета у Врању, књига VIII,
1/2017: Теорије о даровитима, Педагошки факултет у Врању,2007.
2. Валентина Илековић(дипломски рад):Даровитост у математици,Свеучилиште у
Загребу,Учитељски факултет( одсек за учитељске студије),Петриња,2018.
3. Драгана Трифковић(мастер рад):Рад са математички надареним ученицима,Учитељски
факултет у Београду,Београд,2016

40