Vaspitanje I Nega Dece IV 2022

Радни материјал за предмет Васпитање и нега деце за ученике четвртог разреда 2022-23.
ВАСПИТАЊЕ И НЕГА ДЕЦЕ

РАДНИ МАТЕРИЈАЛ ЗА УЧЕНИКЕ ЧЕТВРТОГ РАЗРЕДА
МЕДИЦИНСКЕ ШКОЛЕ „БЕОГРАД“
ОБРАЗОВНИ ПРОФИЛ МЕДИЦИНСКА СЕСТРА ВАСПИТАЧ
Приредила
Јасмина Вучићевић
наставник
1
1. ПЛАНИРАЊЕ И ЕВИДЕНЦИЈА НЕГЕ И ВАСПИТНОГ

РАДА СА ДЕЦОМ РАНОГ УЗРАСТА
ПЕДАГОШКА И ЗДРАВСТВЕНА ДОКУМЕНТАЦИЈА У ПРЕДШКОЛСКОЈ

УСТАНОВИ – ЗАДАЦИ МЕДИЦИНСКЕ СЕСТРЕ ВАСПИТАЧА
Функција вођења документације у предшколској установи огледа се у томе што

помаже васпитачима, као непосредним реализаторима програмских задатака, у
организовању и регулисању васпитно-образовног процеса и то:
- да рад васпитача буде систематичан;
- примерен узрасним и индивидуалним карактеристикама и потребама деце;
- континуиран и усклађен са новим Основама програма предшколског васпитања
и образовања – „Године узлета“;
- да сведочи о остваривању програмских циљева и задатака васпитача јер
садржи податке о планирању, остваривању и резултатима васпитно-образовног
рада,
- омогућава целовитије сагледавање и усмеравање на оно што је битно, ради
његовог сталног усавршавања и рационализације;
Вођење здравствене и педагошке документације је јако важан део посла

медицинске сестре васпитача. Документација се може водити на нивоу:
1. групе
2. установе
ЗДРАВСТВЕНА ДОКУМЕНТАЦИЈА
Континуираним вођењем здравствене документације добијају се податци
о одсуствовању деце по врстама болести и узрасним групама, о учесталости
инфективних болести код деце, евидентирају се здравствени проблеми деце као
што су алергије, нетолеранција на храну, хроничне незаразне болести,
евидентирају се промене здравственог стања деце и повреде у току боравка у
колективу. На основу тога се планирају и спроводе мере за спречавање настанка
и ширења болести и побољшања безбедности деце у колективу.
1. Oд здравствене документације која се води на нивоу групе неопходни су
здравствени лист детета, потврда о здрављу детета (коју родитељ доноси после
одсуства због болести). Здравствена документација мора да се води редовно
сваког месеца, јер има за циљ и наредно планирање превентивне здравствене
заштите. Васпитач је дужан, управо због педагошке и здравствене документације
(континуираног вођења) свакодневно да прозива децу односно да бележи
присутност/одсутност деце.
2. Од здравствене документације која се води на нивоу установе битне су: -
Књига евиденције о заразним болестима коју је дужна да води свака установа; -
Књига повреда у коју се уписује свака повреда детета која се десила у
предшколској установи или изискује лекарску интервенцију. Васпитач, када се
деси повреда је обавезан да упише датум, име и презиме детета, време, опис
како је дошло до повреде, шта је васпитач преузео у том случају и уколико је
детету указана прва помоћ у болници дијагноза лекара.
ПЕДАГОШКА ДОКУМЕНТАЦИЈА
Педагошка документација васпитно-образовног рада следи концепцију
документа који се зове Основе програма предшколског васпитања и
образовања – «Године узлета».
2
Нове основе програма «Године узлета» заснивају се на вери у способност

сваког детета предшколског узраста да активно учествује у свом учењу и развоју,
истичу квалитет односа које дете гради с вршњацима и одраслима, значај
простора као инспиративног окружења за игру, истраживање и учење.
„Године узлета“ представљају оквир за:

• израду и развијање програма васпитно-образовног рада на нивоу предшколске
установе,
• развијање реалног програма* на нивоу васпитне групе,
• развијање различитих програма и облика у предшколском васпитању и образовању,
• израду критеријума за праћење и вредновање квалитета предшколског васпитања и
образовања,
• унапређивање и развој предшколске установе и делатности у целини,
• остваривање континуитета између предшколског и основношколског васпитања и
образовања.....
*Реални програм у вртићу креира и осмишљава васпитач пратећи заинтересованост и иницијативу деце за
одређену проблематику, животне ситуације у дечјем вртићу и догађаје у непосредном окружењу, иницијативе
и предлоге породице. Васпитач истражује и промишља, усмерава дечја интересовања и подстиче њихову
креативност, сарадњу и радозналост.
Кoнцепцијом „Године узлета“ афирмише се:

• вера у капацитете деце предшколског узраста да активно учествују у свом учењу и
развоју, значај игре на овом узрасту и значај заједничког учешћа деце и одраслих за
учење и развој;
• повезивање са локалном заједницом и породицом и значај њихове улоге у пракси
предшколског васпитања и образовања
Непосредан начин реализације васпитно-образовни рада у предшколским

установама који се заснива на „Годинама узлета“ биће реализован путем
пројектног планирања.
Принципи пројектног планирања заснивају се на:

• Активном учествовању деце у бирању, планирању, реализацији
пројеката
• Неодвојивост игре и учења
• Флексибилност у планирању и реализацији у односу на конкретну
групу деце
• Игра и учење на отвореном у што већем обиму
Крајњи циљ је развијање самосталности у учењу, мишљењу, стицању знања и

формирању вредносних ставова, као и развијање критичнг мишљења у усвајању
и вредновању понуђених садржаја, уз свесност о себи и другима.
Пројектно планирање
Пројекат је облик васпитно – образовног рада који истражује тему која је
за децу посебно интересантна и која им може бити корисна у даљем животу.
Деца на пројекту сарађују, али и дискутују о проблемима и решавају их. Кроз ове
активности се код деце развија низ вештина и знања.
Оваквим приступом рада се ослањамо на дечију потребу и мотивисаност
да истражују и откривају, на дечију природну радозналост и на дечију машту.
Циљ овог приступа је да деца науче како да постављају питања, истражију, где и
како да проналазе решења.
Пројекат представља склоп активности у којима деца, заједно са
васпитачима, проучавају неку тему или проблем. Одвија се у контексту који
подстиче децу на договарање, сарадњу, преузимање одговорности за тражење
одговора, проверавање својих открића и тражење властитих стратегија
3
решавања проблема. За време рада на пројектима, деца различитих

способности и узраста показују како могу да брину једни за друге, како да помажу
једни другима и како да уче једни од других.
Задаци за децу у пројектном планирању: Задаци за васпитача у пројектном планирању:
- Интеракција са другима - Да ствара довољно подстицајно окружење

- Тимски рад - Да не даје готове одговоре
- Да постављају питања - Да слуша и дискутује
- Да повезују и стичу практичне вештине - Да следи дете а не план
- Да критички размишљају - Да подстиче децу на истраживање
- Да доносе одлуке - Да организује окружење и ситуације учења за
- Да решавају проблеме активно стицање знања – да понуди
- Да комуницирају материјал, организује госта, организује
- Да користе различите изворе прикупљања одлазак у посету или на излет, сарадњу са
информација родитељима...
- Да се баве проблемима и питањима у
контексту стварног света и њихових
интересовања и стварају позитивну слику о
себи.
У реализацији пројекта постоје три фазе:
• Отварање –У овој фази пројекта васпитач подстиче децу и охрабрује их да

деле своје приче, доживљаје и искуства и постављају питања везана за
пројекат. Тиме васпитач подстиче децу да се фокусирају на проблем који ће
истраживати у пројекту. Разговори и представљање претходних искустава
деце везани су за будућу тему/пројекат.
• Развијање –гради се мост између познатог и непознатог и налазе начини за

откривање онога што желе да сазнају деца и васпитачи. Васпитач и деца се
у овој фази фокусирају на кључни проблем и заједно истражују. Ова фаза
садржи: писмо родитељима (шта ће да раде у пројекту), излете, посете
стручњака, припрему за интервјуе са стручњацима везаним за тему,
прегледају литературу (деци се читају приче, песме, бајке, басне, показују
сликовнице и прича се о њима), разноврсни материјали, конструкције,
експерименте, анализу разних материјала (писаних и видео),.
• Затварање – презентовање сопственог продукта рада групи, другим групама,

родитељима... Уколико су деца способна да прикажу и објасне своја стечена
искуства, то значи да је знање постало њихово лично и усвојено власништво.
Етапе у раду на пројекту су следеће:

• Одређивање теме – тема мора бити важна деци
• Одређивање циља и задатака
• Израда плана пројекта
• Рад на пројекту
• Представљање пројекта
• Вредновање постигнућа.
Све фазе и етапе зависе од групе, њихове заинтересованости и унутрашње
мотивације, те способности васпитача да их додатно мотивише и задржи њихову
радозналост и пажњу.
4
Крајњи циљ пројекта није да деца науче што већу количину информација
у вези са темом, већ континуирано јачање њихових различитих компетенција, те
је сврха пројектног рада: научити учити, научити истраживати, трагати и бирати
информације, користити и примењивати информације, стицати практичне,
социјалне и предузетничке вештине, научити живети заједно и стварати
позитивну слику о себи.
Документовање рада на пројекту подразумева континуирано прикупљање
документације која укључује анегдотске белешке, записе разговора, наративне
форме, дечије ликовне радове, графичке приказе и макете, аудио и видео
записе, фотографије и сл. Документација је огледало које рефлектује нашу
праксу и даје нам увид у начин како деца размишљају док се играју. Документ
служи и деци – да преиспитају и проживе поново стечено искуство, за родитеље
– да сагледају своје дете у процесу учења у контексту заједнице, за колеге –
инспирација за дијалог и професионални развој кроз сарадњу, за васпитача – да
сагледа сопствено размишљање и деловање као васпитача, али и да сагледа
дечије учење ван оквира својих намера.
Реализација васпитно – образовног рада на јасленом узрасту

(један пример пројектног планирања у јасленом узрасту)
У раду са јасленим узрастом примењиваће се пројектни приступ, где медицинске сестре

васпитачи стављају акценат на кинестетичку и сензорну просторну целину. Средина и
васпитач пружају услове и подстицај деци да откривају и упознају самог себе,
успостављају односе, стичу сазнања о свету око себе путем сопствених активности и
интеракцијом са средином.
Циљеви неге и васпитања до 3 године:
• Стварање услова за успешну адаптацију деце на јаслице
• Праћење и подршка развоју и напредовању
• Подстицање дечијег развоја и напредовања кроз игру
• Стварање повољне средине у којој ће дете стицати искуства сопственим темпом
• Партнерски однос са породицом.
Почетак пројектог рада у јасленом узрасту почиње након реализованих адаптација у прва
два месеца. Деца се током адаптације адаптирају на боравак у соби, у дворишту, са
васпитачима. Деца се паралелно са навикавањем на простор и на нове особе, упознају
и са игровним и дидактичким материјалом. Посматрањем деце у спонтаном бирању
материјала и дужином манипулисања материјалом препознајемо њихова прва
интересовања. У складу са оним што је окупирало дечију пажњу уређује се простор
предвиђен за боравак деце јасленог узраста. Уређујући простор медицинска сестра
васпитач додатно мотивише децу на њихов избор и започињу први пројекат.
Организацијом простора у просторне целине (некадашње центре или кутке) ставља се
акценат на тактилну драж, па се у складу са тим зидови и центри оплемењују сензорним
материјалима усклађеним са темом.
Након формирања теме или одлуке о теми из вербалних одговора деце (у зависности од
узраста групе и вербалних способности) медицинске сестре васпитачи праве мрежу
активности. Мрежа активности може да се прави и у сарадњи са децом уколико је јаслена
група деце од 2 године.
Медицинске сестре васпитачи развијају и сарадњу са породицом и локалном заједницом
у складу са својим капацитетима, експерти из локалне заједнице се доводе у посету
вртићу, а родитељи се у почетку позивају да се укључе у пројекат са идејама или
активностима са децом код куће и посетама вртићу, после завршеног адаптационог
перида. Ниво интересовања деце се прати у току рада и повремено се деца додатно
мотивишу, медицинске сестре васпитачи дорађују и ревидирају план у складу са
сопственом проценом.
Завршна фаза или кулминирајући догађај може бити неки догађај усклађен узрасом и
представљен деци из вртића или родитељима, такође може бити завршни групни рад
(постер), песма, квиз, изложба или било која активност коју сестре васпитачи одреде као
адекватну групним могућностима и потребама.
5
***
Документација на нивоу групе- васпитач води Књигу података и евиденције о
деци и породици, Тематски – Пројектни портфолио, води се и Педагошка
документација о програму ВОР-а са децом у развојној групи (по потреби) итд.
У ПУ води се и ПОРТФОЛИО (за дете и за групу) који садржи продукте рада
детета или групе (ликовни или графички радови, не сви већ само они на којима
се види напредак детета), затим евалуацију праћења напредовања детета или
групе (утисци васпитача о напредовању нпр. Када и како је дете проговорило, на
који начин сарађује са групом, колико је самосталан у неким активностима, како
напредује у моторичком или неком другом аспекту развоја итд такозване „чек
листе“).
На нивоу установе педагошку документацију између осталог чине уписница где

су уписана сва деца, идентично преписани подаци из здравствене легитимације
(листа), подаци о родитељима (кратка социјална анамнеза породице), контакт
телефони и све остале битне информације о породици.... Такође је значајна и
евиденција сарадње са породицом, друштеном средином као и евиденција рада
стручних актива предшколске установе.
Предшколска установа мора имати Годишњи план рада као део обавезне
педагошке документације на нивоу установе.
*Садржаји наведене педагошке документације која се води на нивоу групедати

су у прилогу материјала за учење*
***
Белешке о деци - остаје и у новој концепцији рада кључан начин праћења
развоја детета и представљају основ за улазак у даље планирање:
• Евиденција података о посматрању деце представља континуиран
процес.
• Почетне белешке уносе се током првог месеца рада са децом и основ су
за даље програмирање васпитно образовног рада.
• До података се долази на основу посматрања и консултовања са децом и
породицом
Шта све васпитач бележи?
- Однос деце према другој деци и одраслима,
- Реакције на различите ситуације
- Материјали и играчке које најчешће користи
- Шта најчешће пита
- Како се уклапа у режим дана
- Самосталност ...
Белешка о детету се пише у афирмативном облику!
Пример: Ања М. У току игре поштује договоре, износи своје идеје, истрајна је у
активностима. Од свих активности посебно воли да црта, а да затим јасно описује
оно што је желела да прикаже. Веома је спретна. Брине о својим стварима,
учествује у сервирању хране и спремању собе. Исправља друге и подсећа их на
правила која смо заједно поставили. Најчешће се игра са истом групом деце и
лако прихвата предлоге друге деце.
Евалуација васпитно-образовног рада – повезана је са праћењем дечјег развоја

и представља пре свега, континуирани процес којим се утврђује обим и
квалитет остваривања планираних васпитно-образовних циљева,
полазећи од нових Основа програма предшколског васпитања и образовања
(Године узлета), као и степен у којем је свако дете напредовало у свом развоју.
6
Подаци евалуације се могу односити на актуелни ниво развоја и напредовања

целе васпитне групе, „подгрупа“ деце у њој, као и на појединачну децу. Васпитач
може да ради дневну евалуацију која представља процену односа између
очекивања и намера васпитача и дешавања у групи, тока и ефеката васпитно-
образовног процеса
У евалуацији се сагледава:
- колико је свако дете напредовало у складу са постављеним циљевима,
- колико су активности (средства, материјали, облици и методе рада), за које
се определио васпитач заједно са децом, биле у складу са циљевима,
- колико су активности одговарале дечјим потребама и интересовањима
Васпитач континуираном евалуацијом може успешније да прилагођава васпитно-

образовни рад деци, што је услов доброг планирања.
Нека од важних питања које васпитач поставља могу бити:

• Да ли су остварени постављени циљеви, у којој мери; ако нису остварени,
зашто?
• Да ли су планиране, односно реализоване активности у функцији
остваривања постављених циљева?
• Да ли су заступљени облици и методе рада у којима деца имају могућност
избора и активног учешћа?
• Каква је комуникација и интеракција међу децом и са васпитачем?
• Како ће се у наредном периоду користити ови подаци?
У документовању васпитно-образовног преоцеса неопходан је заједнички

рад васпитача на нивоу васпитне групе, као и тимски рад на нивоу установе. На
овај начин се остварује размена искустава и доприноси критичком
преиспитивању сврхе документације о ВО раду.
7
ОРГАНИЗАЦИЈА И РАСПОРЕД ЖИВОТА ДЕЦЕ У УСТАНОВАМА
ВАСПИТАЊЕ И НЕГА ДЕЦЕ ПОЈЕДИНИХ УЗРАСТА
*материјал урађен на основу Правилника о општим основама предшколског програма Сл. Галсник РС бр.14/2006– део- Основе програма неге и васпитања деце од шест месеци
до три године
1.НЕГА ДЕТЕТА
ОСНОВЕ ПРОГРАМА НЕГЕ И ВАСПИТАЊЕ ДЕЦЕ ОД ШЕСТ МЕСЕЦИ ДО ТРИ ГОДИНЕ
до 12 месеци од 12- 18 месеци од 18-24 месеци од 24- 36 месеци

1.1НЕГА ДЕЦЕ 2.1. НЕГА ДЕЦЕ 3.1. НЕГА ДЕЦЕ 4.1.НЕГА ДЕЦЕ
Треба уважавати, пре свега, навике са У колективу треба спроводити хигијену Као и до тог узраста и овде се акценат Деца овог узраста већ су стекла навику
којима је дете дошло из породице а не лица, екстремитета и гениталија. Поготово ставља на хигијену руку јер су деца личне хигијене уз ослањање на
одмах инсистирати на усвајању нових. У руке треба често прати, јер се дете због веће стално у покрету и више се прљају, сопствено разумевање. Деца такође
одржавању личне хигијене на прво покретљивости више и прља. Током овог разлика је у томе што они сад већ могу почињу самостално да перу руке,
место долази прање руку топлом водом периода дете почиње са првим покушајима самостално, уз надзор да то обављају. користе сапун, а пред крај овог узраста
и сапуном јер деца овог узраста су самосталног прања руку и лица, што треба Значајна је и хигијена околних предмета да перу зубе. Дете се знатно
углавном на поду па им се руке прљају. подржавати. Што се тиче неге носа треба са којима су деца у контакту јер још увек осамосталило и користи тоалет.
Редовно чишћење носа омогућава почети са учењем деце првим покушајима имају обичај да играчке стављају у уста. Боравак на ваздуху је све дужи, има
несметано дисање и храњење и смањује дувања носа. При нези коже и косе треба Деца већ могу да контролишу вишеструко значење, како за негу и
могућност упале средњег уха. имати у виду појаву вашљивости у физиолошке потребе али их не треба све васпитање тако и за телесни развој и
За одржавање неге у колективу колективу. За децу чија је кожа осетљива и заједно стављати на ноше јер су и они здравствено стање уопште.
неопходан је лични хигијенски прибор склона иритирању и осипу неопходна је различити треба им допустити да нам
(чешаљ, марамице, убруси за негу лица). редовна хигијена. У току овог периода сами дају до знања када им треба на ношу.
Што се тиче одеће за децу она треба да почиње постепено одвикавање од пелена. Боравак на свежем ваздуху је такође
буде удобна, једноставна, пријатна, да Почетком друге године дете почиње да битан због побољшања општег
омогућава несметано кретање, да чува контролише пражњење бешике и црева. здравственог стања.
телесну топлоту и штити од спољних Постоје велике индивидуалне разлике у
утицаја. Боравак одојчади на чистом погледу способности контролисања
ваздуху значајно је за превенцију физиолошких потреба, нека деца пре
капљичних инфекција. Пожељно је да оставе пелене а нека касније. Стављање
сестра-васпитач буде у сталном детета на ношу мора бити остварено са
контакту са родитељима око свих пуно такта и стрпљења. Деца се стављају на
поступака и мера за очување и заштиту ноше у мањим групама (3-4), пре и после
здравља детета. спавања, односно после оброка и по
потреби.
2. СОЦИАЛНО-ЕМОЦИОНАЛНИ ОДНОСИ
1.2.СОЦИАЛНО-ЕМОЦИОНАЛНИ 2.2.СОЦИЈАЛНО-ЕМОЦИОНАЛНИ 3.2.СОЦИЈАЛНО-ЕМОЦИОНАЛНИ 4.2.СОЦИЈАЛНО-ЕМОЦИОНАЛНИ

ОДНОСИ ОДНОСИ ОДНОСИ ОДНОСИ
Дете овог узраста већ распознаје Долазак у предшколску установу извесном Све чешће се јавља сарадња међу До овог узраста дете је стекло искуство које
позната од непознатих лица. Дете добро броју деце тешко пада због страха од нових децом као и са одраслима и треба је и му омогућује да прихвата нова лица са мање
разуме значење гестова и изразе лица, лица и нове средине. Дете треба дочекати даље подстицати. Деца су све свеснија страха и више радозналости. Деци треба
лако се преносе расположења са ведро, са припремљеним играчкама и свога лика у огледалу па им треба у прићи са интересовањем за њега, спустити се
одраслих на дете. Контакте приликом позвати га да се игра. Не треба инсистирати соби поставити једно, заједно са њим на њихов ниво. Разговор треба да буде
пресвлачења, храњења, игре било би ако дете одбије већ му дозволити да заједно посматрати лик и чинити покрете пред једноставан. Дете лакше успоставља контакт
најбоље пропратити речима или са родитељем посматра како се васпитач њим (изражавање емоција). са одраслима јер му се они прилагођавају.
песмом, трба подстицати дете игра са другим дететом. Када дете У овом период може да се јави и Љубомора је изражена. Неким својим
разговором да сарађује у овим прихвати игру, родитељ треба још мало да агресивно понашање као однос према поступцима дете показује да је веома зрело,
активностима. Гестом треба показати и остане и поигра се са децом. Деца су васпитачу и родитељу. Дете жели да међутим непрестано пита и по неколико пута
говорити детету шта се од њега очекује, упућена на друштво вршњака јер деле исту буде прихваћено, да се игра са њим, једну те исту ствар, што код одраслих
а ако не схвати, треба направити собу и играчке, помоћи им да се науче али реагује агресивно. Не треба изазива нестрпљење, али детету на све треба
озбиљан израз лица. Претерани изрази играти заједно, да помогну једно другом, да агресивно реаговати на његов став одговорити јер оно тим питањима само
незадовољства као што су повишен и утеше неко дете ако плаче. Дешава се да нити га игнорисати, треба му рећи да то покушава да скрене пажњу на себе.
појачан тон гласа, вика, одузимање дете тражи неку играчку која је код другог није лепо да то боли и да је боље да нас • Остаје краће време са непознатом особом
кашике или играчке, енергично детета а кад је добије да је остави и тражи загрли. На овом узрасту се љубомора • Иницира властиту игру
стављање у неки положај изазива код другу, на тај начин само привлачи пажњу. чешће јавља него на претходном. • Прихвата игру ЈА – ТИ
детета страх и оно не зна шта од њега Крајем овог узраста почиње да се јавља Треба избегавати ситуације које
• Зна своје име
очекујемо. Интересовање за вршњаке је љубомора коју, својим понашањем, често изазивају љубомору: треба се
уочљиво и углавном сва деца без подстичу одрасли. После сукоба није добро подједнако понашати према свој деци • На време тражи ношу
проблема прихватају другу децу, треба једно дете казнити а друго мазити, свако од у групи, избегавати постојање • Ужива помажући одраслима у активности
их пустити да буду заједно само пазити њих мисли да је у праву и ако је кажњено „љубимца“. (брише прашину)
да се не повреде. Деца у овом узрасту осетиће неправду за коју је криво дете које • Придружује се групно вођеној игри
најчешће желе да додирну очи другог се мази. (“Ринге раја”)
детета, да га почупају за косу, да га
• Kаже свој пол и године старости
чврсто ухвате, због тога васпитач треба
да покаже како се додирује друго дете: • Kористи фразне учтивости: молим, хвала и
помиловати, загрлити. Контакт између извини
деце се најбоље постиже помоћу • Покушава да поспреми играчке
играчака које додају једни другима,
узимају и разгледају.
3. ИГРА
1.3.ИГРА 2.3. ИГРА 3.3.ИГРА 4.3.ИГРА

У овом период преовладава један Такође у овом период доминирају Као и у свим претходним узрастима и овде Функционалне игре се одвијају
облик игре, а то је функционална функционалне игре само што се деца се играју функционалним играма око моторичких функција, али
игра. То је игра која се јавља са тежиште премешта на оне функције које дуже трају и које подстичу њихов сложенијих облика, то су углавном
сазревањем нових функција, а које у овом период сазревају: дете се развој. Дете се игра оним својим игре одржавања равнотеже,
састоји се углавном у понављању неуморно игра новом функцијом функцијама које се управо развијају. То сложенији облици ходања и трчања
радњи које ангажују понашања која усправљања и усправног ходања, подразумева моторичке функције као што као и сложеније радње помоћу руку.
се управо развијају. У овом период испробава своју способност су ходање, трчање, хватање предмета Експлоативне игре су и даље врло
то су углавном понављања извођења премештања у простору помоћу прстима и манипулисање са њима, бацање честе и занимљиве за децу. У овом
моторичких радњи или ангажовање ходања. У овом период дете се игра предмета. узрасту нарочито су деци
чулних органа. У питању су способношћу хватања врховима Експлоративне игре предметима код интересантне игре комбиновања
моторичке функције као што је прстију. Често су игре вољног, детета у овом узрасту се још више развијају. предмета, конструктивне игре
дохватање блиских предмета, намерног стављања предмета на Све што је ново у дететовој околини му односно игре грађења (помоћу
хватање предмета коленима а потом одређено место, вољно испуштања привлачи пажњу и оно ће после кратког коцки, игра пластелином, игре
и врховима прстију, вољно предмета из руку и бацања на под. устезања прићи му и активно га упознати песком и водом, игре хартијом)
испуштање предмета. Све те радње У овом период јављају се и делујући на њега. Игре представљања Игре представљања (симболичке
постају и предмет игре. У симболичке игре (игре (симболичке или имагинативне игре, игре игре) сада постају све сложеније,
функционалне игре спадају и игре представљања) које су од веома маште) постају чешће, стабилније су, дуже сада се јављају сложеније
различитим чулним и перцептивним великог значаја за наредне периоде. трају, сложеније су. Предмет играња су све комбинације игровних радњи.
функцијама: разгледање предмета Неке од најчешћих су храњење других активности одраслих које дете посматра Помоћу таквих радњи дете већ
различитих боја, облика, играње особа или себе, стављање лутке на „храњење” себе, лутке, друге особе, саставља малу драмску причу.
звечкама и музичким кутијама. Нова спавање, „спремање” јела или љуљање „успављивање” лутке, „читање”, „писање”, Увелико се у те представе укључује
врста игре су манипулативне, лутке. Дакле, све активности одрасле „вожња”аутомобилом. Полако се појављују говор као елемент од кога се гради
експлоративне игре предметима: особе које дете посматра могу постати и зачеци драмских игара, односно радња. Појава ових игра улога је
опипавање, разгледање, окретање, предмет ових игара. повезивање неколико игроликих радњи у новина овог узраста и веома је
лупкање предмета један о други, малу причу. значајна за социо-емоционални
стављање у уста, гурање по поду и развој.
столу. Све ове игре су увод у
сложеније игре уз помоћ играчака.
4. МОТОРИЧКЕ АКТИВНОСТИ
1.4. МОТОРИЧКЕ АКТИВНОСТИ 2.4.МОТОРИЧКЕ АКТИВНОСТИ 3.4.МОТОРИЧКЕ АКТИВНОСТИ 4.4.МОТОРИЧКЕ АКТИВНОСТИ

У овом период покрети деце су У овом период деца се крећу много и на Сада већ деца самостално ходају и то им Деца су стално у покрету. Као и у
разноврсни: превртање, седење, пузање, различите начине па је потребно представља радост и задовољство. предходном узрасту изражена је жеља за
устајање, ходање уз придржавање те је обезбедити одговарајуће услове за ону Активности везане за ходање захтевају доста пењањем и треба им то омогућити. Лопта
потребно да у време када је будно буде децу која сама пузе и ходају држећи се за простора о чему треба водити рачуна. је и даље омиљена и веома привлачна
изван кревета а у случају да је време нешто, за она која ходају гурајући колица Играчке од сунђера са ликом животиња играчка која се сада користи на
погодно може и напољу. Поред испред себе, као и за ону децу која се погодне су за преношење, вучу, гурање, различите начине: котрљње по поду,
адекватног простора треба обезбедити и пењу ходајући самостално. Код деце која пењање а подстичу и на говор што чини игру трави, стази, нагнутој дасци, бацање
довољан број предмета и играчака као и су почела сама да ходају то представља садржајнијом. За гурање су погодна и мањих лопти у даљ, пребацивање преко
чест контакт са медицинском сестром- главни облик активности и треба га колица, сандуци на точковима таквих пречке, бацање и хватање у паровима. За
васпитачем јер је то услов за подстицање подржати осмехом и благим речим. Деца димензија да дете може да уђе унутра. разлику од предходног узраста деца сада
развоја покрета и стварање позитивног почињу и да се полако пењу јер их занима Интересовање за бацање и котрљање је све уносе и неке допунске радње које
расположења. У последњим месецима да посматрају све око себе а и да дохвате веће па је потребно обезбедити довољан број захтевају сложене и координиране
прве године дететови покрети су нешто што им се чини занимљиво.Треба лопти различитих облика, дрвене точкове и покрете као на пример: враћају коцке у
сврсисходнији, мишићи ојачани и такође омогућити деци да гурају, вуку, возе обручеве. Деца лопту користе на више кутију, настоје да их правилно сложе,
је боља координација покрета па се различите предмете и играчке, такође им начина могу је бацати, котрљати, шутирати, обраћају се васпитачу ако им треба
пружа могућност детету да изврши постаје занимљиво и провлачење испод трчати за њом. У овом узрасту деца јако воле помоћ, траже играчку која фали да је
разноврсне покрете, као и да боље упозна стола; столица... као и игре са лоптом. да нешто сипају и проливају те је сходно врате на место. Игре песком и водом су и
околину и стекне већу самосталност. томе потребно обезбедити воду и различити даље веома привлачне. Деца овог узраста
Настојање деце пред крај овог периода да материјал као песак, ситне дрвене куглице, чине и ритмичке покрете, ударају ногама
самостално ходају треба задовољити дугмад као и различите посуде, кантице у ритму, ходају уз музику и изводе
стварањем погодних услова. За децу чиније различитих облика, флаше, кутије, различите покрете.
почињу да се организују елементарне шоље, кашике, лопатице. Ова игра треба да
активности са предметима, обављајући буде организована у малим групама како би
најједноставније радње са предметима деца била под надзором да не би нешто
дете практично упознаје њихова својства. ставили у уста.
Због тога треба да постоји велики број
играчака различитих боја, облика,
величина, материјала, звучности. Поред
„готових играчака” то могу бити и
„полуготове”играчке и „играчке-
материјал” и предмети из околине:
празне кутије, пластичне посуде
различитог облика и слично. Играчке
треба мењати како не би дошло до
засићења.
2-3 година
* Развој крупне моторике * Развој фине моторике (окуло-моторна координација и праксија)
• Баца предмете у одређеном правцу • Гради кулу од седам коцака

• Силази низ степенице без придржавања, степеник по степеник • Навија играчку кључем
• Скакуће на обе ноге као зека • Слаже коцке у низ
• Хода на прстима и пети унапред и уназад • Опонаша повлачење црте водоравно и усправно
• Прескаче препреку висине 5цм • Распоређује три облика у рам (круг, квадрат и троугао)
• Kратко стоји на једној нози • Сече маказама без прецизности
• Трчи стабилно и брзо • Меси кобасицу од пластелина
• Прецртава круг када му се покаже како да то уради
• Једе виљушком
• Прави хармонику од папира
• Имитира цртање крста
• Слика воденим бојицама
5. МУЗИЧКО-РИТМИЧКЕ АКТИВНОСТИ
1.5.МУЗИЧКО-РИТМИЧКЕ 2.5.МУЗИЧКО-РИТМИЧКЕ 3.5.МУЗИЧКО-РИТМИЧКЕ 4.5.МУЗИЧКО-РИТМИЧКЕ

АКТИВНОСТИ АКТИВНОСТИ АКТИВНОСТИ АКТИВНОСТИ
Основни циљ музичких активности са Деца овог узраста реагују на звечке и Дете прати садржај једноставне песме Децу овог узраста подстичу удараљке
децом до годину дана јесте стварање и звучне играчке у облику животиња, којом се развија дететова пажња, раличитих боја звука и буде им жељу
одржавање ведрог расположења. лопти, коцки, различитих боја, облика, богати речник, разуме говор. Песме за кретањем. Већа сигурност и
Искуства стечена првим играма висине и јачине. различитих мелодијских кретања и спретност у кретању омогућава и
гласом треба подражавати извођењем У одговарајућим ситуацијама певање ритмичких комбинација доприноси се кретање уз музику вокалног или
кратких мотива на различите једноставних песмица о животињама, сазнању о предметима и појавама као инструменталног карактера. Сада се
неутралне слогове најближи дечијем предметима и појавама које деца на пример песме: „Први снег”, „плови могу обрађивати кратке бројалице,
гуктању што уз мимику и дирекним познају, подстичу се да се оглашавају патка”, „Кишица”, „Дете и цвет”. повлачећи и њихову ритмичност,
обраћањем детету може да изазове као пиле, куца, да се крећу као маца. Такође деца треба да слушају музику свирањем штапићима, трианглом или
изговарање појединих слогова и речи. Деца могу и самостално да производе различитог жанра, неке врсте музике неким другим удараљкама. Деца су у
Цупкање у месту, њихање тела (шетао звук ударањем о металофон, отварањем умирују и спремају за спавање а неке могућности да повезују покрете,
петао), пљескање длановима (таши музичке кутије или играњем са наводе на ритмичко кретање. певање и говор у јединствену драмску
таши), свирање звечкама и певушење играчкама у облику музичких Кретање уз музику је омиљена дечја целину.
тонова први су покушаји исказивања инструмената. активност, нарочито ако им се Потрбно је неговати игре уз
средствима музичког израза. придружи сестра-васпитач, коју музику и на тај начин подстицати
имитирају. За ову врсту подстицања дружење и заједништво у
подесна је музика играчког карактера, активностима. Игре у паровима
умереног темпа и динамике. (сестра-васпитач или дете-дете) или у
колу, могућности су које, уз слободно
обликовање покрета и пантомимско
приказивање садржаја и песме,
доприносе стварању емоционалне
климе у групи, топлини односа
између деце и деце и сестара-
васпитача.
6. ИНТЕЛЕКТУАЛНЕ АКТИВНОСТИ
1.6.ИНТЕЛЕКТУАЛНЕ 2.6.ИНТЕЛЕКТУАЛНЕ АКТИВНОСТИ 3.6.ИНТЕЛЕКТУАЛНЕ 4.6.ИНТЕЛЕКТУАЛНЕ

АКТИВНОСТИ Од интелектуалних активности и даље АКТИВНОСТИ АКТИВНОСТИ
Почетком овог периода су деци интересантне игре скривања: Истраживање предмета и околине Активности које су сада занимљиве
интелектуалном развоју детета скривање предмета иза једног или више јесте активност која подстиче деци су: чаше које се уливају једна у
доприносе разне перцептивне заклона, премештање предмета који су интелектуални развој, због тога треба друга, коцке за развијање
активности. Деци ће бити занимљиво час видљиви а час невидљиви. уносити новине у соби и простору који конструктивних игара, пластелин,
ако у њиховој близини поставимо неки Треба обогатити игре у којима се окружује децу. Новонастала игре са песком, једноставнији облици
канап чијим повлачењем ће моћи да откривају просте узрочно-последичне способност детета да користи речи лего система. Задаци упоређивања
привуку неке играчке или изазову неки везе као на пример притискање ручице биће подстицана играма именовања различитих предмета интересантни
звук. Нарочито су интересантне игре музичке кутије и појава звука. предмета и слика. За столом се могу су и подстицајни за ову
скривања: скривање предмета чији Активности у којима се користи неко организовати игре показивања децу:показивање који је предмет већи
један крај вири, скривање предмета средство за привлачење другог предмета неколико предмета (3-4), које дете или мањи, да ли је нешто исто или
док дечија рука иде за њим, потпуно у овом узрасту постају разноврсније. Да посматра неколико секунди, затим се различито, разврствање предмета по
скривање предмета које дете хоће да би се дете ставило пред сложенији предмети покрију и извуче се један а некој особини. Дете овог узраста
дохвати (сакријемо испод пелене), проблем, треба му на дохват руке дете треба да погоди шта недостаје. почиње да схвата и неке
скривање мањих предмета у једну па у ставити више различитих трака од којих једноставније квантитативне односе и
другу шаку. само једна води ка циљу. Ове игре су зато су му интересантни задаци који
веома добре за развој интелектуалних ангажују те способности:
способности деце. проналажење великих и малих
предмета, играње игре „један мени
један теби”, разликовање где има
један а где много. Деца су у
могућности да пронађу предмет чију
слику им ми покажемо, да именују
слику коју им покажемо.
7. ЈЕЗИЧКЕ АКТИВНОСТИ
1.7.ЈЕЗИЧКЕ АКТИВНОСТИ 2.7.ЈЕЗИЧКЕ АКТИВНОСТИ 3.7.ЈЕЗИЧКЕ АКТИВНОСТИ 4.7.ЈЕЗИЧКЕ АКТИВНОСТИ

Помоћу невербалне комуникације са Развој способности да схвати догађаје и Оно што представља новину у овом Богаћење речника доприноси
дететом успоставља се основа за појаве нагло повећава дететову узрасту је то што дете може да разуме повремено тражење од детета да
будућу говорну комуникацију. способност разумевања говора околине. оно што се каже о ономе што тренутно именује на себи, или слици делове
Неопходан услов за успостављање Све активности у којима је дете није присутно. тела, да именује предмете које му на
говорне комуникације са дететом јесте укључено треба пратити говором, када Дете може да разуме једноставније слицици показујемо. Богаћењу
успостављање и одржавање је дете заинтересовано за оно што се налоге као што су: стави на сто, узми значења речи које дете већ поседује
непосредне емоционалне везе помоћу догађа око њега и када је усредређено из тањира и слично. Детету се могу доприносе игре парова речи
невербалних средстава (осмех, поглед, треба почети именовати предмете, показивати и тематске слике и супротних по значењу. Децу такође
додир, мимика, гримасе, гестови, делове дететовог тела, говором сликовнице и речима описивати треба подстицати да испричају оно
вокализација). Неопходно је и описивати радње које се одвијају, радње. Двогодишње дете је у што им се десило ван тренутне
обратити пажњу на дететову вербално му задавати задатке. могућности да запамти и неку краћу ситуације у којој се налазе. Треба,
вокализацију да се на њу одговори Целокупан говор одраслих треба да буде песмицу која има смисла. понекад, тражити од њих да нам
говором или вокализацијом, да се у вези са радњама које се дешавају како Дете овог узраста треба да зна своје испричају кратку причу коју су више
имитира то што дете изговара и да се би дете најбоље разумело и успоставило име, да за себе зна да каже „ ја”, затим пута чули.
дете подстиче да имитира оно што везу између речи и конкредних основне корисне речи (дај, молим, • Говори о себи у трећем лицу
одрасли изговори. Треба се потрудити предмета. хвала). • Завршава последњи слог или реч
да се разуме шта означава дететова Прве дететове речи које се јављају у Изговарање речи је још доста стиха познате песмице
вокализација и показати детету да смо овом период у гласовном погледу су неправилно па дете разумеју само • Разуме три предлога (на, у, поред)
га разумели. несавршене. Треба се потрудити и људи из његове непосредне околине.
Пошто се пред крај овог периода схватити шта која дететова реч означава Важна компонента развоја говора је • Разуме питања: “Шта лети, скаче,
јављају и прва именовања, потребно је и у споразумевању са дететом још увек служење гестовима, плива..?”, “Шта радиш са овим?”
повремено разговарати са дететом прихватити употребу тих речи. пантомимски приказ радњи. • Употребљава заменице и множину
тако што ће се разговетно именовати • Увелико користи заменицу “Ја”
одређен предмет или особе. • Прича (препричава) доживљаје
Током целог периода јављају се • Стално поставља питања: Kо?,
спонтане говорне игре детета које
Шта?
треба подржавати обраћањем пажње,
пре свега игре гласовним • Употребљава 600 до 800 реци
могућностима говорних органа
(гукање, дуплирање гласова,
прављење свих могућих комбинација
гласова, имитирање).
8. СЕНЗОРНО-ПЕРЦЕПТИВНЕ АКТИВНОСТИ
За децу овог узраст започињу да се 2.8.СЕНЗОРНО-ПЕРЦЕПТИВНЕ 3.8.СЕНЗОРНО-ПЕРЦЕПТИВНЕ 4.8.СЕНЗОРНО-ПЕРЦЕПТИВНЕ

организују елементарне активности АКТИВНОСТИ АКТИВНОСТИ АКТИВНОСТИ
са предметима, које имају велики Током свакодневних активности треба Деци треба омогућити контакт са Деца су самостална, могу сама да
значај за сензорни развој. Обављајући омогућити деци да богате своје чулне природом како би је боље упознали, по једу, уз надзор васпитача. Даље
најједноставније радње са доживљаје. Деци треба омогућити да могућности и са неким животињама. осамостављивање иде у правцу
предметима, дете практично доживе да је вода којом перу руке топла Кроз заједничку бригу о животињама самосталног свлачења наравно у
упознаје њихова својства. Зато треба или хладна, да сапун мирише, да је деца треба да доживе да су неке почетку уз помоћ сестре-васпитача
да постоји велики избор играчака, пешкир мекан. Током свих активности животиње топле да имају меко крзно, која ће им скренути пажњу како то да
које се разликују по облику, деца треба да практично упознају да се неке могу ухватити а неке не. раде. У току треће године децу би
величини, боји, материјалу, просторије у којима бораве и постепено Искуства стечена кроз посматрање и требало повести у шетњу до
звучности,могућностима се орјентишу у њима. учествовање у активностима са оближњег вртића, продавнице, улице
комбиновања и др. Играчке могу бити Када бораве напољу требало би им одраслима дете преноси на план игре. и саобраћаја. Током ових шетњи деци
направљане од разних врста омогућити да доживе природне појаве треба пружити доста времена за
материјала, тврде, мекане, глатке, (киша пада, ветар дува, пада снег, сунце посматрање, питања и разговор. Деца
храпаве, округле, четвртасте, затим сија). За подстицање развоја слушне овог узраста треба да буду напољу кад
различито обојене и производити осетљивости треба да имају разноврсне год им то временске прилике
звуке различитог интензитета. Поред звечке и звучне играчке које им веома дозвољавају, омогућити им да се
тзв. „готових" играчака, то могу бити и привлаче пажњу. играју природним материјалима:
„полуготове" играчке и „играчке- песак, вода, каменчићи, шишарке,
материјал" и предмети из околине обезбедити им довољно кантица,
разних облика. Сестра-васпитач у лопатица, модли за песак и објаснити
игри може да покаже деци шта се са им како се користе.
којом играчком може урадити Важне карактеристике развоја
(затворити, отворити, ставити једна у перцептивних способности:
другу, производити звук и тако даље), • Препознаје фине детаље на слици
а најбоље је када деца сама открију • Препознаје себе на фотографији
неке од тих могућности. • Проналази одређену књигу по
Играчке је неопходно мењати изгледу
(склањати на неколико дана) како не • Разликује хладно од топлог
би дошло до засићености и губитка • Спарује коректно четири облика
интересовања за њих. Исто тако (круг, квадрат, троугао и
треба повремено мењати распоред правоугаоник)
намештаја и декорације у • Разврстава жетоне по боји или по
просторијама, што подстиче даљи величини (три боје или величине)
развој опажања код деце.
9. ПРИЧАЊЕ ДЕЦИ И ДРАМАТИЗАЦИЈА
до 18 месеци од 18-24 месеци од 24- 36 месеци
2.9. ПРИЧАЊЕ ДЕЦИ И ДРАМАТИЗАЦИЈА 3.9.ДРАМАТИЗАЦИЈА 4.9.ДРАМАТИЗАЦИЈА
У овом периду јавља се и могућност драматизације. Драматизација ствара За овај узраст драматизација је У овом период деци занимљиве
пријатну социјално емоционалну атмосферу и успоставља близак однос веома битна јер ствара пријатну драматизације које изводи васпитач са
између васпитача и деце, даје се добар говорни узор деци и доприноси се атмосферу и развој говора. Јако је гињол луткама са ликом животиња или
развоју говора. важно правилно одабрати садржај људи. То им задржава пажњу јер васпитач
драматизације да буде примерен мења боју гласа и тон у зависности од
Приликом драматизације могу се користити дечије лутке у облику животиња узраст и да деца могу активно да приче која се драматизује. У њиховом
али и лутке рукавице.Покрети лутком морају бити пажљиви да се деца не би учествују. То могу бити једноставне узрасту након завршене драматизације
уплашила пропраћени одговарајућом мелодијом на слогове ла-ла и на-на. ситуације из живота. Пред крај овог треба их подстицати да сама наставе се
Важно је да покрети лутке буду прилагодјени лику који тумачи као и сам узраста могу се користити и приче извођењем неких елемената драматизације.
говор. Деца овог узраста веома пријатно реагују на драматизације а оне им које ће дати само главни ток радње.
могу привући пажњу да буду неко време мирни.
10. ГРАФИЧКО-ЛИКОВНЕ АКТИВНОСТИ

До 24 месеца од 24- 36 месеци
3.10.ГРАФИЧКО-ЛИКОВНЕ АКТИВНОСТИ 4.10.ГРАФИЧКО-ЛИКОВНЕ АКТИВНОСТИ
Прво шарање није само моторичка активност, оно представља одређени степен који је Децу прво треба упознати са различитимим могућностима
постигнут координацијом ока и руке. Да би дете цртало оно мора да научи да држи оловку у шкрабања и цртања са разноврсним мареријалима (цртање
руци и да запажа папир по коме ће цртатати. Треба водити рачуна о материјалу који ћемо воштаним бојама, пастелима, оловком, кредом, фломастерима) а
понудити деци да буде примерен њиховом узрасту, да то буду дебеле воштане бојице или затим и сликање са прстима одговарајућим бојама.
графитне оловке, а подлога да буде чврст и већих димензија.
Обликовање тестом и пластелином представља велико задовољство
за децу и треба им то омогућити. На овом узрасту деца уочавају да
графичким приказом могу несто да изразе, запажају да кружићи,
црте и тачке могу нешто и да значе, па им дају неко име.
РАЗВОЈ ЦРТАЊА И ЗНАЧАЈ ГРАФИЧКО-ЛИКОВНИХ АКТИВНОСТИ ЗА РАЗВОЈ ДЕТЕТА
Уз помоћ дечјег цртежа се може много тога сазнати о детету. Помоћу цртежа дете приказује свој свет. Цртеж открива његов карактер, жеље,
страхове и начин на који доживљава стварност. Цртеж је и најнепосреднији начин којим дете комуницира са одраслима. Кроз оно што дете нацрта
пратимо његов интелектуални, емоционални и социјални развој, али сазнајемо и како се односи према околини, његов став према свету и слично.
Детету је битно да прикаже оно што је доминантно, што је њему лично важно, не бринући о томе како то изгледа. Дете црта оно што је схватило и
усвојило а његов цртеж је одраз његовог мишљења и задовољава све његове критеријуме. Развој цртања: Већ око 15. месеца деца узимају оловку
у руку и ти први цртежи јесу шкработине, али дете ужива у самој чињеници да може моторички да се изрази. Ово жврљање никако н е
обесхрабривати, то је период дечјег истраживања и вежбања координације између руке и ока. Спонтано долазе до основних облика, развија се
репертоар линија и облика, мада могу и даље наставити са жврљањем. Први облик који настаје након шарања је круг. Из првобитног облика који
дете нацрта( круг), најчешће се диференцира човек или животиња. Са 2 године теже приказивању кретања, такође кроз линије и основне облике.
Први цртеж људске фигуре, познат под називом ”пуноглавац”, јавља се у просеку на узрасту од 2,5 године. Из круга који представља главу полазе
две линије које означавају и труп и ноге. Дете црта оно што најпре уочава, делове који су најдоминантнији и најбитнији за њега. Не воде рачуна о
пропорцији и величини. Са три до четири године дете при цртању људске фигуре ноге знатно продужава и из њих се настављају руке. Са 5 година
диференцира се труп, цртају више делова тела- шаке, стопала, одећу. Малом детету је иначе добро познат изглед човека и оно може да покаже
бројне делове тела. Међутим, да би дете нацртало човека, пре свега мора да открије који се делови обично цртају. Потом, дете треба да научи како
да нацрта сваки део и да током цртања зна редослед делова, да их се сети и да зна где треба да уметне сваки део у односу на друге делове. Да би то
било урађено у континуитету, без ичијег притиска, по редоследу, дете мора да има зрелу организацију визуелних и перцептивних путева и посебно
добру контролу финих покрета руке и прстију. Таква сложена координација знања и вештине треба да је у сагласности и са осталим менталним
способностима, примерено узрасту. Од помоћи могу бити вежбе прецртавања, диктирање делова тела од стране родитеља, додавање руку, ногу и
сл. на постојећу шему тела, али све то у складу са дететовим развојем и без притиска. Ипак деца сама долазе до напретка и промена када за то буду
спремни, са развојем графомоторике и визуо-перцептивних способности. У дечјем цртежу сваки део човечјег тела има своју еволуцију. На пример,
очи су у почетку представљене тачком, па полукружном цртом и најзад потпун круг. Уста се јављају после очију а раније од носа и ушију. Врат и
руке у почетку не постоје. Касније се појаве прсти у неодређеном броју, док дете не научи да рачуна. Труп у почетку сасвим недостаје. Ноге су
саставни део сваког цртежа. Полако почињу да воде рачуна о пропорцијама. Желе да оно што је нацртано буде препознатљиво. Временом се развија
просторни распоред, перспектива, дубина, удаљеност, све више детаља на цртежима. Деца развијају шему за сваки предмет. Цртају оно што знају,
цртеж је одраз њиховог знања о објекту, настао на основу унутрашњег модела који поседује кључне информације за дететов појам о објекту. У
периоду од 6. до 10 година дететов рад је најближе уметничком таленту. Њихови цртежи се одликују једноставношћу, лаком ритмичком линијом
и хармонијом боја. Дечји цртежи из овог периода указују на општу обдареност. С временом, отприлике у десетој години, дете постаје критичније
према својим цртежима, тежи реализму, и радови постају мање спонтани. Многа деца се обесхрабре и престају да цртају, осим ако немају довољно
подстицаја и прилика за даљи развој вештина. Школа изгледа да на неки начин, зна да угуши дечје стварање. Родитељи и васпитачи не примећују
одмах одређен недостатак знања и вештине код детета. Међутим, непримећивање у току неколико месеци доводи до проблема као што су: потпуно
изостављање делова фигуре, веома велики притисак оловком на хартију или једва видљива линија, незнање око смештања одредених делова тела
као и њихово цртање, поремећај концентрације и пажње и слично. У том случају, деца ће да прибегну цртању за њих најједноставнијих облика као
што је лопта, сунце, нека једноставна кућа и слично. Она отворено кажу да не знају да нацртају људску фигуру. Оштећење које се јавило у
представљању људске фигуре, најчешце доводи до проблема у обликовању слова и писању у школи. Такође, примаран проблем се налази у одсуству
такозваног сензомоторног и сазнајног дела развоја сопственог тела. Дете нема адекватну ни потпуно формирану представу тела. Често, уз тај
основни проблем, дете не зна стране тела, не познаје све делове тела, није опредељено у избору руке (лева рука или десна рука), што веома утиче
на успоравање и оштећење интелектуалног развоја.
3. Основни облици и методе васпитања деце раног узраста
Причање деци
►Причање деци представља васпитно-образовни поступак и може се посматрати

као непосредно причање васпитача и разговор са децом у оквиру шире
комуникације са њима и посредно као пренесен разговор помоћу неких аудио-
визуелних средстава које васпитач коментарише и објашњава.
►Причање васпитача треба да буде сликовито, емоционално обојено,
систематично и логично. Основна смисао причања као методе рада васпитача је да
код деце створи тачне и живе представе о предметима и појавама. Да би то постигао
причање васпитача треба да буде кратко и јасно, живописно и блиско дечијем
искуству, што је услов деловања на разум, машту и осећања деце и њиховог
подстицања на дијалог и дискусију.
►Ако причање нема, до извесне мере, планиран ток и садржај, онда се лако губи
нит и престаје његова васпитно-образовна сврха.
Причање васпитача може се користити у свим узрасним групама у вртићу а нарочито
у раду са старијом предшколском децом чије су вербалне и симболичке способности
развијене, што омогућава примену апстрактнијих поступака.
Приповедањем, описивањем, објашњавањем као методским облицима причања

деци се преносе информације погодне за говорну комуникацију – говори им се о
прошлости, о предметима и појавама који су удаљени или се ретко срећу у
стварности, о њиховим својствима која су недоступна чулима, активира се искуство
које су деца стекла физичким сазнањем и она се усмеравају у процесу
интерпретације, прераде и коришћења сопствених чињеница и усаглашавању са
раније стеченим искуством.
Приповедањем се деца упознају са одређеним догађајима и збивањима из

историје или оним који су се одиграли у непосредној стварности. Причање васпитача
карактерише прегледност, непосредност, поштовање временског редоследа
излагања и наглашавање основне мисли коју деца треба да запазе (уз помоћ неког
наведеног примера), пластичност васпитачевог причања, указивањем на њихова
аналогна искуства и јасно просторно одређење места радње.
Описивање (или «сликање речима») састоји се у приказивању предмета,

појава и процеса речима. Његова примена у вртићу је ограничена јер деци на том
узрасту није довољно доступан такав начин преношења информација. Због тога
описивање има знатно већу улогу повазано са осталим начинима, нарочото
показивањем.
Објашњавањем се активира и усмерава дечја пажња на оно што је битно,

помаже им се да откривају суштинске карактеристике, унутрашња својства и
значења предмета и појава, продубљују се знања и указује на разне углове гледања
на чињенице које се презентирају повезујући их са другим чињеницама које су деца
већ сазнала било личним искуством или у процесу социјалног сазнавања што
доприноси уобличавању стечених знања у систем. Без тога би многа дечија
запажања у средини у којој се крећу, о предметима, појавама, процесима и људским
односима остала неосмишљена, не би се интегрисала у њихово искуство и не би
била употребљива у даљем развијању активности.
16
►Причање деци треба да је што верније тексту зато је најбоље је када би васпитач
знао текст напамет. Тиме би постигао следеће: • био би занимљив у интерпретацији,
• имао би контакта са слушаоцима у комуникацији, • слободно би користио
гестикулацију и мимику, • био би жив, убедљив, занимљив, интересантан, • могао би
погледом да «контролише» сву децу (да их држи на оку) и да прати њихове реакције
и на тај начин да визуелно контактира са децом.
Васпитач ће обезбедити причању живи облик ако:
- унесе у причање директан говор у виду дијалога између лица
- прича као да је реч о његовим сопственим доживљајима
- прича као да излаже доживљаје трећег лица
- вешто уноси заплет, занимљивост и актуелност причања тиме што ће почети
од онога што је актуелно у вртићу
Код причања је важно следеће:
- мора постојати припрема (упознавање текста, анализа, одабир начина причања и
метода у раду, избор средстава – играчака, сликовница, филмова, слика)
- у зависности где се обавља ова активност (у затвореном или отвореном простору)
зависи и начин причања и коришћење различитих метода и средстава
- коришћење метода интерпретације
Читање деци
Читање представља још један од поступака васпитно-образовног рада. Читање, као

и причање захтева посебно припремање васпитача. Васпитач мора прво упознати
садржај текстова да би изабрао и испланирао оне које ће користити у раду са децом.
Затим врши избор текстова за конкретну активност. Тај избор чини на основу
садржаја текста и образовно – васпитних циљева које жели њима да постигне.
Метода читања се примењује у раду са средњом и старијом групом, ако је текст

дужи, поготово из писане књижевности за децу. Деци не треба читати када очекују
ручак, јер су деца нервозна и гладна. Што се тиче читања прича пред спавање
васпитач мора бити веома обазрив. Препоручује се да васпитач деци чита лаку,
кратку и пријатну причу. Садржај мора бити такав да их не узнемири, уплаши, без
ликова који узбуђују дечију машту.
Васпитачу је теже да се припреми за читање. Сам процес читања и циљ који читање
има захтевају темељну припрему васпитача, вежбање читања, мерење времена
трајања читања, ослушкивање властитог гласа, дикције, интонације и свега онога
што читање чини занимљивијим.
Читање васпитача треба да буде: правилно тј. јасно и гласно и тачно читање при
коме се не испуштају гласови или слогови у речи и реченици, не понављају се
слогови и речи, не умећу нове речи, не наглашавају погрешно речи, нарочито не оне
код којих значење зависи од нагласка.
Добро читање зависи од ритма и темпа, од тона и јачине гласа, од пропратних
гестова и мимике, од дисања...
Највећу грешку може да направи васпитачи када деци читају без предходне
припреме, без обзира колико је вешт у читању. Метода читања разликује се од
методе причања по томе што постоји текст који треба оживети. Васпитач је субјект
који се или поистовећује са написаним текстом или интерпретира својим читањем.
Није пожељно да васпитач чита више од 2 до 3 бајке, приче у току месеца, јер деца
(поготову млађег узраста) немају велику могућност концентрације и пажње. У току
17
месеца нови материјал треба прочитати неколико пута (краћи-чешће; дужи-ређе).

За млађи узраст погоднији су краћи текстови (басне/бајке) а за средњи и старији
узраст могу се користити дужи текстови. Не треба деци читати неколико дела у
једном дану јер то замара децу, потребно је читање ускладити са осталим
активностима, посебно слободним (игра).
Читање басни и бајки
Када деца достигну одређени узраст, басне и бајке су најбоље „средство“ којима се
може пробудити код њих интересовање према књигама. Басне и бајке дају деци
искуства која се другачије не могу стећи, а осим тога басне и бајке су моћно средство
за подстицање дечије маште.
Басне и бајке активирају јака осећања код деце, па им се не смеју сувише рано
читати. Прве басне и бајке које се деци читају не смеју бити сувише компликоване,
неразумљиве и са пуно ликова, застрашујуће за децу, јер они тада још не разликују
стварност од света маште у бајкама. Ликови у баснама и бајкама су за њих стварни
па се дете може уплашити да ће га нпр. «вештица прогутати», «да ће га зле виле
заувек успавати»....
Будући да басне и бајке активирају најтананија осећања детета, као и да детету
треба времена да прихвати и разуме поруке басне и бајке, не треба сваког дана
читати деци неку нову басну или бајку.
Бајке се најчешће читају по неколико дана (најчешће четири дана) па се тек онда
уводи следеће читање бајке. Стварности не одговара да је главни лик у бајци само
добар или само зао, само вредан или само лењ, само паметан или само глуп, али
ова јасна поређења омогућавају малој деци да лакше разликују ова својства људи.
Такође не одговара стварности да се, као у бајкама, све добро заврши, али срећан
крај у бајкама даје деци, поготову раног узраста, уверење да се свако зло на крају
може изменити упорношћу човека. Дете жели да му се басне и бајке увек читају или
причају истим редоследом и истим речима, јер му то даје сигурност и смиреност док
их слушају, али и због једне од важних карактеристика тог периода а то је
пластичност.
Дете може различито реаговати на једну исту басну или бајку у зависности од
тренутног психичког стања (на ово може да утиче ситуација у породици/вртићу). У
већини случајева ако се басне и бајке читају у правом узрасту детета и у право
време, неће произвести страх код детета. Васпитачи и родитељи могу спречити
појаву већих страхова код деце ако се придржавају следећег: да бајке по могућству
читају неутралним гласом и да не буду гласни или узбуђени када прочитају да је вук
појео баку. Ако је у тексту бајке, опис неког догађаја сувише бруталан, боље је
прескочити га него престрашити дете.
Илустрације које прате басну или бајку мора прво проверити васпитач или одрасли,
јер оне некада могу само да одврате пажњу детету да очекује само догађај који је
представљен на цртежу, такође поједини цртежи могу изазвати страх. Одрасли не
би требали да мешају свет басни или бајки и стварност, па да за вука у зооврту кажу
да је вук из бајке. Бајке су писане да не дозвољавају мешање стварности са светом
из басни или бајки. Бајке обично почињу речима.... «Био једном један краљ....У некој
далекој земљи живела једна принцеза...», на тај начин се јасно наговештава да се
догађај није десио овде и сада, за разлику од басни које се дешавају „сада“.
Преузето са сајта YUMAMA

Зашто су БАЈКЕ суровe?
18
Нeки психијатри почињу упознавањe својих пацијeната питањeм: Која јe ваша омиљeна бајка? Сматрају
да јe на основу овог одговора могућe открити колико смо романтични, каквe су нам животнe врeдности, а на основу
главних јунака - каквe животнe улогe сeби додeљујeмо.
Када су писанe, многe бајкe, па и онe браћe Грим, нису билe намeњeнe дeци. Тeк каснијe су прeтрпeлe бројнe измeнe
како би билe прилагођeнe дeчјeм узрасту."Дизнификација", тј. стварањe филмованих eкранизација бајки, понудилe
су прилично слободну вeрзију оригинала. Ипак, многи од нас су одрасли уз књигe и бајкe, и нe мислимо да су онe
ималe штeтан утицај на нас. Посeбно у саврeмeном свeту, у порeђeњу са нeгативним утицајeм који нас „бомбардујe"
са свих страна, од ТВ-а, па до Интeрнeта, бајкe још увeк дeлују као нeшто нeвино, чисто, романтично. Ипак, да ли
јe баш тако?
Свeст о послeдицама
Вeћину порука примамо нeсвeсно. Нe знамо и нeмамо контролу на то како појeдини садржаји утичу на нас. Управо
зато и многи одрасли су затeчeни када им сe прeдочи нeгативан утицај појeдиних бајки. На примeр, постојe
тумачeња да јe Андeрсeнова бајка Ружно пачe заправо, прича о дискриминацији. Наимe, „испада" да ако јe нeко
рођeн као другачији (ружан), мора постати лeп да би био прихваћeн. У појeдиним вeрзијама ружно пачe јe црнe бојe,
а како сe на крају бајкe оно прeтвара у бeлог лабуда, Андeрсeн јe проглашаван и расистом. Са вeликe врeмeнскe
дистанцe можeмо прeтпоставити да Андeрсeн нијe имао таквe намeрe. Ипак, право на особeно тумачeњe
умeтничких дeла, била она књижeвна, ликовна или музичка - нe можe бити никомe ускраћeно. Заиста, у вeћини бајки
они који су ружни морају постати лeпи да би били срeћни. Баш као што су они „добри" углавном сиромашни а они
лоши вeома богати, да би сe на крају бајкe, ситуација измeнила. Онe најпознатијe, свeтски признатe бајкe уз којe
одрастају гeнeрацијe дeцe, шаљу сличнe порукe којe постају дeо нашe културe и дeо нашeг нeсвeсног.
Функцијe бајкe
Бајкe нeгују традицију и културу јeдног народа. У њима јe свe могућe, па отуда помало личe на сновe. Подстичу на
маштањe и размишљањe. Бајка јe и васпитна мeра, јeр има бројнe моралнe поукe: eто шта ћe вам сe догодити ако
лажeтe, крадeтe итд. Бајкe, углавном, имају срeћан крај. Многи родитeљи сматрају да јe то вeлика утeха и подстицај
њиховом личном вeровању да ћe и у стварном животу свако добити "оно што заслужи". Понeкад одрасли могу да
искористe бајкe да помогну дeтeту да одагна нeки страх. Вeштицe, злe маћeхe, чаробни напици, змајeви - нe трeба
да буду родитeљима додатно оружјe за плашeњe дeтeта. Напротив, помозитe му да разумe да одрeђeна бића
припадају само свeту фантазијe и да јe оно, у свом свeту бeзбeдно и заштићeно.
Принчeви и принцeзe
Постојe и бајкe са тзв."модeлима", гдe сe провлачe исти мотиви и истe порукe. На примeр: Лeпотица и звeр, у српској
варијанти Змија младожeња, или Змај и царeв син. Основа ових бајки јeсу лeпe дeвојкe приморанe да сe удају за
звeри. Ипак, дeвојка сe заљубљујe, што звeр ослобађа чаролијe. Са другe странe, постојe и бројнe бајкe са мотивом
чeкања спасиоца-принца као што су Успавана лeпотица и Пeпeљуга. Тако јe успавана лeпотица спавала 100 година
чeкајући да јe принц »рашчара«. Пeпeљуга јe лeпа и врeдна, па као награду за прeтпљeнe нeдаћe од злe маћeхe и
њeних кћeри добија принца за мужа. Размислитe да ли јe то порука коју жeлитe да усвоји ваша ћeрка. Уосталом, и
израз: „принц из бајкe" опстао јe у саврeмeном свeту.
Магија као пријатeљ
У причи Мач краља Артура главни јунак јe дeчак Ворт. Он живи бeз родитeља, бeз пријатeља, у породици која га
eксплоатишe. Када упознајe чаробњака Мeрлина њeгов свeт сe мeња. Мeрлинова порука јe "Право оружјe јe знањe,
а нe снага". Каснијe, тај дeчак постајe краљ Артур познат по витeзовима Округлог стола. Даклe, позитивна поука
чаробњака Мeрлина који јe инсистирао на знању и мудрости, допринeо јe развојном путу од сирочeта Ворта до
Краља Артура. Али књигe или филмови кроз којe сe провлачи магија могу имати и нeгативнe послeдицe. Одавно сe
нису појавилe књигe гдe јe магија толико присутна као у књигама о Хари Потeру. Овe књигe Џоан Роулинг су посталe
толико популарнe на свим континeнтима да сe заиста могу сматрати саврeмeним бајкама. Хари Потeр јe, такођe,
сирочe којe живи у породици која га нe разумe и чак, злоставља. Носи наочарe и нико га нe воли. Због личног
осeћања нeприхватања, многа дeца-читаоци су сe са њим лако поистовeтила. Управо захваљујући њeму, многа
дeца сада радијe носe наочарe нeго ранијe. Мeђутим, постоји и нeгативан утицај ових књига. Најдраматичнији од
њих јeстe догађај из 2002. годинe у граду Новосибирску када сe двадeсeтак дeцe отровало спрeмајући напитак по
рeцeпту из књигe о Хари Потeру.
Граница измeђу фантазијe и стварности

Мало дeтe вeрујe у свe што види и чујe, па јe увeрeно да јeдна рeч (нeкаква чаролија на примeр), заиста има
одрeђeнe магијскe моћи, баш као да бића из бајки постојe и живe порeд нас. Зато, нeмојтe у њeговом присуству
мeшати свeт бајки и стварност (на примeр, за вука из зоолошког врта кажeтe да јe то вук из Вук и три прасeта или
из Црвeнкапe и сл.), нити сe ругати њeговој збуњeности или страху.
19
Одговор на дeчјe питањe

Док читатe дeтeту нeку бајку, можeтe бити изнeнађeни њeговим логичним питањима. На примeр, у Црвeнкапи браћe
Грим, каква јe то мајка која шаљe своју ћeрку саму у шуму у којој живe вукови? Зашто нe оду зајeдно или мајка сама?
Уосталом, ако јe бака толико болeсна, зашто живи сама у шуми, умeсто са Црвeнкапом и њeном мајком? А зашто
бака оставља врата својe кућицe одшкринута, кад вeћ живи сама у шуми? Даљe, како јe могућe да Црвeнкапа када
види вучјe шапe и главу, зубe, очи ... још увeк мисли да јe то њeна бака? Зашто тада нијe одмах побeгла? Иматe ли
одговорe на ова питања, уколико вам их постави вашe дeтe? Нeки од модeрних тумача бајки бурно нeгодују што јe
вук појeо Црвeнкапу баш у крeвeту (то јe казна што нијe слушала маму и ишла „правим" путeм?) и проналазe
одрeђeнe сeксуалнe конотацијe. А можeтe ли тeк замислити њихово тумачeњe причe о Гуливeру и оним ужасним,
бројним, злим, садистички настројeним Лилипутанцима?
Када почнeтe да упознајeтe дeтe са бајкама, мислитe о слeдeћeм:
• „Идeално врeмe" за бајкe. Нe журитe са читањeм бајки. Почнитe са сликовницама, а бајкe увeдитe тeк
послe чeтвртe годинe. Такођe, обратитe пажњу да првe бајкe нe буду прeвишe компликованe и
застрашујућe. Појeдинe су толико тeшкe и тужнe да сe дeци и нe прeпоручују, вeћ су вишe намeњeнe
одраслима. Таква јe на примeр Дeвојчица са шибицама, као и вeћина приповeтки Оскара Вајлда (Срeћни
принц, Сeбични џин...). Заправо, "право" врeмe за бајку јeстe када јe дeтe способно да сe eмотивно
дистанцира од њe. Ако јe у тeксту бајкe нeко мeсто сувишe брутално, радијe га "прeскочитe" у читању.
• Обавeзно објашњeњe. Објашњавајтe им причe којe читатe, сликовницe, бајкe, пeсмe. Оно што сe вама
подразумeва, дeтe још увeк нe познајe. Дeци јe нeопходно рeћи да Пeтар Пан можe да лeти зато што јe
то таква прича али да дeца нe могу заиста лeтeти.
• Избор. У азијским бајкама, на примeр, углавном сe вeличају мудрост и знањe. Њихова основна порука
јeстe да само онај ко стeкнe знањe и мудрост, има богатство. Зато, понудитe дeтeту избор вeликог броја
приповeтки и бајки прилагођeних њeговом узрасту. Разноврсност ћe га обогатити. Изузeтнe су бајкe
руских, источњачких, вeћинe eвропских народа. Са наших простора многe јe прикупио и Вук Стeфановић
Караџић.
• Потражитe позитивнe примeрe. Андeрсeнова бајка Царeво ново одeло јe изузeтно погодна да дeтeту
покажeтe како јe таштина погрeшна, да јeдан дeчак можe бити памeтнији од вeћинe ако умe да кажe оно
што мисли. Или, бајка браћe Грим Палчић можe бити добар примeр о томe колико родитeљи могу волeти
својe дeтe и прихватати га бeз обзира колико јe оно различито.
• Размишљајтe о порукама. На примeр, каквe су то породицe о којима читатe дeтeту? На жалост, тeшко
ћeтe наћи бајку, причу или цртани филм гдe сe појављујe тзв."комплeтна породица". Мики Маус нeма ни
маму ни тату, Пeпeљуга и Снeжана имају злe маћeхe, Паја Патак живи са сeстрићима, родитeљи Хари
Потeра су убијeни, Спајдeрмeн живи са тeтком... Ивицу и Марицу тата оставља у шуми, правдајући сe да
нeма чимe да их прeхрани. Они сe срeћу са вeштицом-људождeром. Али, када стицајeм срeћних
околности Ивица и Марица пронађу злато и вратe сe кући, отац их срeћно дочeкујe. Какав јe то отац?
Шта нам, заправо, ова бајка поручујe? Можда ово: Нe вeруј никомe јeр вeштицe врeбају са свих страна,
понeкад и у кућама од чоколадe? Нијe свe увeк тако слатко како изглeда на први поглeд. Ако успeш да
прeживиш, чeка тe награда, понeкад матeријална. А ко има злата, купићe и родитeљску љубав?
• Контрола садржаја. Иако дeца нeкe цртаћe или причe вeома волe, они нe нудe никакву eдукативну ноту.
Шта би вашe дeтe могло научити од Тeлeтабиса? Или од јунака Саут парка (у питању јe анимирана
сeрија намeњeна одраслима али јe глeдају и дeца). Ипак, као што дeцу нe трeба да изолујeтe ни од ТВ-а,
ни од компјутeрских игрица, нeмојтe занeмарити ни бајкe, књигe уопштe. Нe плашитe сe могућих штeтних
послeдица. Довољно јe да контролишeтe колико и како дeца разумeју овe садржајe. Будитe им саиграчи,
саговорници. Објашњавајтe, тумачитe, анализирајтe, зајeдно комeнтаришитe.
Укратко, помозитe им да из свeга што сe нуди кроз данашњe мeдијe "извуку" оно најбољe.
Аутор: Јeлeна Холцeр, пeдагог
20
Причање и читање
Читање и причање тражи посебно припремање васпитача. Он мора прво упознати

садржаје текстова које би изабрао и испланирао оне које ће користити у раду са
децом. Затим васпитач врши избор текстова за конкретну активност. Тај избор чини
на основу садржаја текста и васпитно-образовних циљева које жели да постигне.
Прво се врши тзв. анализирање текста тј. детаљно упознавање свега што он пружа.
Васпитач мора да размишља о васпитним средствима које ће користити приликом
читања и причања и о методама које ће применити у раду. Избор радно-игровних
(наставних) средстава зависи од места и времена причања и читања а у првом реду
од садржаја текста. Ако се чита у већој групи користиће се слике/илустрације, филм,
играчке тј. чиме вртић располаже. Ако се активност одвија у дворишту, користи се
све оно што је доступно и корисно из средине, а што је на неки начин повезано са
садржајем. Методе интерпретације користе се и у причању и у читању. Причајући
или читајући, васпитач се обраћа целој васпитној групи, мањим групама деце или
појединцима.
Иако сва деца имају искуства са оваквим начином рада, јављају се одређене
тешкоће, нарочито код млађе деце. Тешко је код њих постићи пуну пажњу јер имају
потребу да комуницирају, нису концентрисана, не могу дуго да седе и слушају (јер
се овакав рад врло мало користи у породичном амбијенту). Најбоље су групе од
десеторо деце. Мање групе су боље а код већих група губи присност између
васпитача и деце и поремети се пажња, у већој групи деца углавном имају пасиван
положај. Децу треба тако распоредити да сви могу добро да виде и чују васпитача и
да се међусобом не гурају (полукруг).
Да би се при читању и причању привукла дечија пажња, подстакла машта, олакшало
разумевање онога што деца чују, покренуле њихове емоције користе се многи
поступци.
Ти поступци су динамичност и изражајност причања и читања који се постижу
одговарајућом интонацијом гласа, гестовима и изразима лица, подстицајним
питањима, као и коришћењем илистрација, модела, макета, реалних предмета,
затим подстицањем деце да опонашају говор и понашање субјеката из приче,
подстицање деце да повезују да реалним догађајима, да оцењују, анализирају,
закључују. Овим поступцима се деца активирају, што је и циљ (све док не ремете
читање и причање васпитача).
⬧
У пракси је веома тешко уравнотежити са једне стране потребну активност и
учествовање деце и потребну пажњу (када почне коментарисање неке приче сва
деца желе нешто да кажу не чекајући ред).
Вештина васпитача је да у таквом тренутку до извесне мере каналише и организује
дечије реакције како се не би изгубила нит причања или читања, а да их ипак не
пасивизира простим ућуткивањем (васпитач неће прекинути дете које је нешто
почело да прича, али ће му када први пут застане благонаклоно климнути главом и
рећи «да чујемо шта се прво догодило у причи па ћемо онда сви нешто да кажемо»),
јер ако дете зна да га после читања или причања очекује дискусија, лакше ће
сачекати крај приче.
Ако се овакав поступак понавља сваки пут када васпитач прича или чита и ако важи
за сву децу, деца радо прихватају овакво правило јер разумеју његову оправданост.
⬧
За време читања или причања деци може да опадне пажња, било зато што им се
концентрација нечим поремети или зато што им ослаби пажња.
Вештина васпитача је да пронађе начин да дечију пажњу привуче и појача,
променом гласа, устајањем, постављањем подстицајних питања, а каткад и
21
гестикулацијом и драматизацијом. Ако је у питању непажња само неколико деце,

васпитач упућује поглед само њима, не прекидајући причање/читање, на тај начин
их уверава да су речи упућене баш њима. Ако такав поступак не помогне васпитач
може да постави питање «Погоди шта се тада догодило Драгане»..... или да дете
позове да седне поред васпитача «да би боље чуо/ла» Треба обратити пажњу да то
место поред васпитача не буде место за «казну» а ни за «миљенике» васпитача.
Одржавање дечије пажње углавном зависи од вештине причања/читања васпитача,
од вештине да одабере занимљиву тему, од тога која су средства изабрана да
«дочарају» атмосферу. Такође је битно који узраст деце васпитач има у групи. Са
мађом децом причање/читање васпитача треба да траје кратко, а са старијом децом
до пола сата. Колико ће дуго трајати читање зависи шта се чита/прича, да ли је
васпитач осетио замор или засићеност код деце.
⬧
Потреба за људским односом и комуникацијом је једна од основних дечијих потреба.
Зато једна од основних функција предшколске установе је и развијање и
оплемењивање говорне комуникације код деце.
Вештина васпитача је у томе да стално негује говорну културу, тј да води рачуна о
својој интонацији, техници, артикулацији, тону гласа.
Због свега тога причање/казивање има предност над читањем. Традиција је да се

причају (а не читају) дела из народне књижевности за децу.
За већину васпитних поступака причање има предност над читањем:
- лако се повезује са уводним и завршним разговором и укључује у разговор

уопште
- лакше се корисе радно игровна средства
- боље се користе у свим облицима рада са децом
- могућност корелације са осталим облицима рада већа је при причању него
при читању
- причање је ефектније без обзира на дужину текста
- применљивије је на краће текстове
- причање се може илустровати стиховима које деца воле, било да их говори
васпитач или да се користи снимљени звук (cd, тв); Причање треба да буде
сликовито тако да се детету чини да личност и приче «дефилују» испред
њега; У причању не сме бити нагомилавања садржаја нити излагање треба
да се одужи.
Коришћење музике у васпитању деце

(обезбеђивање музичких средстава, одабир музике према узрасту деце, певање и свирање саме сестре
васпитача, подстицање музичких и ритмичких активности саме деце)
Музички слух и глас детета, као и осећај за ритам, јесу елементи на којима се
заснива музичко васпитање детета.
Музиком и разним музичким активностима утичемо на развој дечијих

предиспизиција за музику и тако развијамо његове музичке способности.
Степен музичких способности детета зависи од три фактора:

- наслеђа,
- средине у којој живи,
22
- васпитног утицаја на дете
Циљеви музичке активности у васпитању деце:

- развијање слуха, ритма, музичке меморије, музичког укуса и музикалности
уопште код деце предшколског узраста;
- способност да дете стваралачки изражава своје емоције и мисли музичким

средствима, комуницирањем путем звукова и гласова разних врста,
интензитета и боје.
Развој музикалности код детета

1. Пре рођења
Плод је у 20. недељи након зачећа у стању да чује звуке.
Шта одрасли може да уради?
Да певају и свирају својој нерођеној беби.
2. Од рођења до 18 месеци
-Од зачећа па до 18. месеца беба се убрзано развија, а њена реакција на музику је од
огромног значаја за њен свеукупни развој. Непосредно након рођења, бебе могу да чују
високе тонове и да буду умирене ниским. Такође су у стању да лоцирају звук испред себе.
Тргнуће се уколико чују изненадан, јак звук. Са четири недеље, више ће им одговарати
високи тонови и почеће да реагују на глас одраслог. Почеће да разликују да ли звук долази
спреда или отпозади. Са шест недеља, почињу да имитирају звукове, попут: «Бу!», «Ла!». У
трећем месецу, активно одговарају на музику тако што, на пример, почињу да се љуљају или
се окрећу према извору звука и почињу да певају самогласнике, попут: «Аааа», «Ееее» и
«Оооо». У двадесетој недељи, почињу да препознају гласове и одговарају другачије на оне
који су им непознати. Када напуни 28 недеља, дете је у стању да се окреће према звуку који
долази одозго и одоздо, као и да препознаје песмице. Са девет месеци, реагују на познате
песмице. Њихово певање може да прати познату мелодију.
У узрасту од годину дана, бебе губе способност да чују високе звукове, али почињу да
откривају музичке ритмове и да саме производе звукове лупкајући предметима који су око
њих. Неке бебе изговоре прве речи већ у осмом месецу. Многе почињу да причају у периоду
око 18. месеца, док је неким бебама потребно и мало дуже времена. Уколико одрасли певају
са својом бебом, може знатно да убрзате овај процес.

-Да учине да музика постане део бебине свакодневице.
-Када беба прави звукове, да одговоре на исти начин.
-Да ухватите бебине руке и пљескају на ритам неке једноставне песмице.
-Да певају и плешу заједно.
-Пошто бебе воле понављање да певају њену омиљену песмицу више пута.
3. Од 18 месеци до три године

Са осамнаест месеци, дете је у стању да одговара на музику на координисан начин. Језичке
способности се даље развијају кроз песмиц и имитирање. Покретима и одговарањем на
музику (ритмичке способности), подстиче се развој меморије и координације руке-очи. Деца
су научила да направе разлику између гласно и тихо, брзо и споро. Постају свесна ритмова
у музици и различитих ритмова, уче речи једноставних песми и развијају координацију
потребну за свирање једноставних инструмената као што су бубњеви или звончићи. У овом
периоди схватају како да сарађују са другом децом.

Да певају заједно једноставне, ритмичне песме. Песме о животињама и предметима могу
помоћи деци да изграде вокабулар (речник). Пожељно је комбиновање песми и покрета.
23
Одрасли треба да пронађе музику за различита расположења деце. Почниње се са

употребом једноставних инструмената као што су бубњеви, звечке и звончићи, као и
ксилофон и дечји клавир или клавијатура. Одрасли треба да научи дете да слуша музику
тако што ће одвојити време када ће заједно да слушају музику.
4. Од три до пет година

На овомузрасту дете постаје свесније ритма и висине гласа. Деца почињу да уче сложеније
песме, с обзиром да им се вокабулар проширује, а вокалне могућности развијају. Могу да
изводе покрете уз музику који су смислени и са већом кординацијом. Деца уживају у плесу и
истражују нове звукове и инструменте.

Да пружи детету широк спектар музичких искустава:слушање музике уживо на музичким
догађајима, представама... Одрасли треба да инсистира на понављању, јер деца обожавају
да сваки пут изнова чују своју омиљену песму. Потребно је обезбедити да имају самосталан
приступ музичким инструментима и омиљеним ЦД-овима, како би могла сама да их одаберу.
Али је утицај одраслог/васпитача значајан у избору квалитетне музике.
5. Од пет до седам година

Дете развија и проширује своје гласовне могућности, развија музичко памћење понављањем
песми и шаблона и почиње да схвата једноставне музичке концепције. Деца су у стању да
свирају једноставне перкусионистичке инструменте (удараљке). Уколико им се пружи
прилика, у стању су да изведу једноставне песмице на инструментима као што су
клавијатуре или ксилофон. Код неке деце ће се развити љубав за популарну музику, мада
се код неке то можда десило и раније. Ово је веома важно доба, када је потребно подстицати
дете, с обзиром да у овом периоду многа деца, а нарочито дечаци - «престају» да певају и
често се догађа да одбијају да наставе са свирањем музичког инструмента.

-Потребно је обезбедите детету једноставне перкусионистичке инструменте. Да заједно са
децом која то желе пробају да компонују једноставне песме. Да упознају децу са музиком из
различитих временских епоха и култура.
●●
Приликом осмишљавања и избора ритмичко – музичких активности медицинска
сестра васпитач мора имати у виду три квалитетно различита облика у испољавању
и неговању музичких вредности:
1.када одрасли имају улогу извођача
2. када дете има улогу извођача
3. када је музика део опште атмосфере
Музички-садржајни облици рада су: слушање музике, певање, музичке игре и

свирање на ритмичко – мелодијским инструментима.
Најадекватнији облици рада код музичког васпитања деце су индивидуални рад у
мањим групама, а повремено, сразмерно са узрастом, степеном музичког искуства
и од потреба појединих музичких активности број учесника се може повећати.
Доказано је да се деца рађају са одређеним музичким способностима а како и колико

ће се она развити зависи од подстицаја средине и његове властитие активности. Од
прве од треће године код детета се појављују»заметци» свих врста способности:
песничких, сценских, ликовних, игровних и музичких. Усмерити дете да се само
развија једна од њих није правилно, јер тиме кочимо свестран развој детета.
Слушање музике
24
Циљ је да се код детета развије способност да развију интересовање за музику,

способност да пажљиво слушају музику, препознавање одређених музичких
жанрова.
Кроз слушање музике деца се уче да препознају особине музичког тона, разликују
висину тона, препознаје темпо музике (брз, лаган, умерен, убрзавајући,
успоравајући), динамика (гласно, тихо, гласније, тише). Такође деца се уче да
препознају песму на основу мелодије (певане или одсвиране без текста)
Улога васпитача је да створи повољне услове за пажљиво слушање квалитетне
музике, удобан и опуштен положај тела тела, изостанак ометајуће буке и приче.
Певање
Циљеви су између осталог развој гласовног апарата, култивисање дечијих
гласовних могућности, артикулације и дикције; владање својим гласом приликом
певања (умерено певање, без напрезања, дизања рамена, гримаса и викања),
ритмички правилније и чистије извођење песама; `
Код млађе деце циљ певања је развијање способности да павају умереном јачином,
да усклађују, међусобно висину у јачину певања приликом групног певања и
способност да заједно заврше песму.
Код старије деце развијати способност певање и дужих песама у индивидуалном и
групном певању, као и певање уз инструменталну пратњу.
Улога васпитача је да пева деци да би на тај начин развио код њих жељу и љубав
за певањем, дао им добар узор и подстакао трајни интерес за вокалну музику
(певање).
Потребно је да васпитач створи одговарајућу атмосферу која ће допринети да деца
у своје певање унесу емоције – драматизацијом!!!!
Васпитач ће код деце подстицати жељу за певањем, усмеравати их ка изражајном
певању, подстицати децу да измишљају песме, да учи децу песме које ће заједно
певати.
Најбољи начин за подстицање слушања музике и певања је кроз игру и заједничке
активности васпитача и деце.
Свирање
Циљ је да се код деце развије афинитет према одређеном инструменту тако што ће
имати прилику да свира на дечијим музичким инструментима.
Улога васпитача , да омогућава и подстиче децу да разне предмете користи као
инструменте, наводи их да трагају за таквим предметима у околини, помаже им у
изради једноставних музичких инструмената. У старијим узрастима васпитач ће
децу упознавати са правим инструментима и корисшћењу тих инструмената.
Васпитач треба да подстиче децу да повезују музичко изражавање са осталим
облицима дечијег стваралаштва.
25
4. ВАСПИТНО ОБРАЗОВНИ РАД СА ДЕЦОМ СА СМЕТЊАМА У РАЗВОЈУ

- за писање овог текста коришћен «Приручник за рад са децом са сметњама у развоју» (Марија
Лазор, мр. Славица Марковић, Снежана Николић) –
КО СУ ДЕЦА СА ПОСЕБНИМ ПОТРЕБАМА?

Термин деца са посебним потребама, преузет је из енглеског језика и не одговара у
потпуности потребама нашег говорног подручја. Није довољно јасан и прецизан, те
ствара извесну забуну. Користи се када се говори искључиво (само) о детету са
сметњама у развоју, али и када се говори о деци из угрожених и осетљивих група.
Термини: дете са посебним потребама и дете са сметњама у развоју нису
синоними, јер су деца са сметњама у развоју само једна група деце са посебним
потребама. Термин деца са посебним потребама је много шири и у себи садржи:
- децу са сметњама у развоју (децу са телесном, менталном и сензорном

ометеношћу),
- децу са поремећајима понашања,
- децу са тешким хроничним обољењима и другу болесну децу на
дуготрајном болничком или кућном лечењу,
- децу са емоционалним поремећајима,
- децу из социјално, културно и материјално депривираних средина,
- децу без родитељског старања,
- злостављану децу, децу ометену ратом, избеглу и расељену децу,
- и оно што често губимо из вида: даровиту децу.
Осим тога, овај термин није одговарајући ни са аспекта психолошког схватања

потреба, јер сви људи имају у основи исте потребе, али начини њиховог
задовољавања могу бити отежани и/или различити.
Зато је, ако већ користимо термин - посебне потребе, практичније и
прихватљивије користити термин - посебне образовне потребе који описује сву
ону децу која имају тешкоће у учењу, а које могу бити последица ометености или
неких других неповољних околности, па им је потребна посебна подршка и помоћ
током образовања. Индивидуалне разлике су природне, а како развој не тече
праволинијски, свако дете у неком периоду свог развоја може имати неку потешкоћу,
па ће му бити потребна индивидуална помоћ и подршка.
Не треба заборавити надарену децу (талентоване, даровите) који такође имају
посебне образовне потребе.
Дете са сметњама у развоју је дете које «има тешкоће у развоју и није у

могућности да постигне или одржи задовољавајући ниво здравља и развоја или
чије здравље и развој могу значајно да се погоршају без додатне подршке или
посебних услуга у области здравствене заштите, рехабилитације, образовања,
социјалне заштите или других облика подршке«1. Понекад се за децу са сметњама
у развоју каже да су то деца којој је потребна специфична друштвена подршка.
VVorld Health Organization (1997) ICIDH 2- International Clasification of Impairments, Geneva
Класификација деце и младих са сметњама у развоју варира од земље до земље.

30
У документу "Стратегија образовања и васпитања деце и ученика са сметњама и

тешкоћама у развоју", предложена је класификација функционалних развојних
поремећаја која има 6 категорија:
1.Оштећење сензорних функција (оштећење вида, слуха, сензорни поремећаји

тактилне осетљивости, бола, додира, кретања и равнотеже);
2.Поремећаји когнитивних функција- интелектуалних, перцептивних и функција

пажње (ментална заосталост свих степена, тешкоће у учењу - опште и
селективне по предметима, говорне дисфункције, дистракција пажње разног
степена, окуломоторни перцептивни поремећаји и др.);
3.Поремећаји контроле мишића (посебно они који ометају или битно

отежавају кретање, непосредну комуникацију и комуникацију детета са средином
као што су: церебрална парализа, ортопедски поремећаји, поремећаји у говорној
артикулацији, ампутације, дисморфички синдроми,
мишићна атонија и сл.);
4.Оштећења физичког здравља детета (метаболички и физиолошки

поремећаји као што су: хипотироидеизам, астма, јувенилни дијабетес,
галактосемија (урођени поремећај метаболизма-немогућност да галактозу претвори у гликозу) ,
фенилкетонурија (Фенилкетонурија (ПКУ) је генетички поремећај условљен мутацијом структурног гена за
синтезу јетриног ензима. Фенилаланин се не разграђује у организму, него се нагомилава, узрокујући оштећења
централног нервног система), урођене болести срца, зависност од апарата за одржавања
живота и сл.);
5.Емоционални дечји поремећаји и поремећаји у организацији понашања

(ситуациони поремећаји емоција и понашања, хиперактивно и хипоактивно
понашање, дечје неурозе, дечје психозе, аутизам, емоционалне промене и
промене у понашању изазване оштећењем нервног система и сл.);
6.Спољашњи фактори у односу на дете који ометају његов развој и

функционисање у границама способности (дисфункционалне или хаотичне
породице, неодговорно понашање родитеља, злостављање деце од стране
родитеља, тежи облици материјалног, социјалног и културног заостајања
породице, психотични родитељи...).
Ова класификација се користи искључиво са циљем да се створе одговарајући

услови за пружање помоћи и подршке детету. Наведене категорије су само један од
елемената који нам говоре о томе каква и колика помоћ је потребна детету.
ИНТЕГРАЦИЈА И ИНКЛУЗИЈА
Термини интеграција и инклузија често се користе алтернативно, као да означавају

исте процесе. Корисно је разјаснити њихова различита значења, како би људи у
пракси користили исти језик и боље се разумели.
ИНТЕГРАЦИЈА деце са сметњама у развоју у редовне школе или предшколске

установе подразумева премештање/убацивање деце у постојећи систем
образовања и васпитања, без прилагођавања њиховим посебним образовним
потребама. Интегративни приступ захтева од детета да се промени и прилагоди
школи или предшколској установи, како би се уклопило у ту средину. План и
програм (као званични документ) је у центру процеса, а не дете са својим
специфичним могућностима, знањима, интересовањима, искуством. Ако дете не
31
успе да се прилагоди постаје неуспешно и искључено.

Интегративно образовање често се схвата као степеница ка инклузивном
образовању. Међутим, главно ограничење интегративног образовања лежи у
чињеници да докле год је предшколски и школски систем ригидан, само деца са
одређеним, блажим сметњама у развоју могу бити успешно укључена. Нека деца са
сметњама у развоју не могу никада бити довољно "припремљена" или
"рехабилитована" да би била прихваћена у традиционалној, редовном
предшколском и школском систему
ИНКЛУЗИЈА је филозофија заснована на уверењу да сваки човек има једнака права

и могућности без обзира на индивидуалне разлике. У инклузивном друштву је свака
особа поштована и прихваћена као људско биће. Инклузија у првом реду
подразумева пружање једнаких могућности свима, као и максималну флексибилност
у задовољавању специфичних образовних и ширих друштвених потреба све деце.
У инклузивном образовању су сва деца различита, а школа и предшколска установа
и васпитно - образовни систем треба да се прилагоде, како би одговорили
потребама свих ученика - како оних који имају сметње у развоју, тако и оних који
их немају, што са собом носи неизбежне промене у читавом друштву. То је
образовни систем отворен за сву децу, усредсређен на индивидуалне потенцијале
које деца доносе у школу, уместо на њихове уочљиве слабости, с посебним
нагласком на њихову могућност учествовања у свакодневном животу предшколске
установе, школе и локалне заједнице, као и уклањање физичких или друштвених
препрека у окружењу у којем живе.
Међутим, инклузија не значи асимиловање, или иста очекивања од свих. Инклузија

подразумева обавезне измене и прилагођавање редовног система али и друштва,
како би квалитетним образовањем била обухваћена и деца која су искључена због
сиромаштва, непознавања језика, пола, националне или верске припадности, или
ометености.
УПОРЕЂИВАЊЕ ТЕРМИНА: СЕГРЕГАЦИЈА / ИНТЕГРАЦИЈА / ИНKЛУЗИЈА
Сегрегација - одвајање деце из друштвене средине и смештање у посебне

васпитне групе или установе сходно њиховим примарним сметњама. Систем
сегрегације пре свега наглашава одређену потешкоћу (поремећај,
дисфункционалност) и тражи спољашњу помоћ у решавању проблема.
Истовремено, знатан нагласак се ставља на круг стручног и другог кадра који требају
детету да пружи потребну специјалистичку помоћ. У таквим околностима дете с
тешкоћама у развоју се недовољно активира ослањајући се претежно на помоћ и
подршку која долази из спољашњих институција. Дететов ангажман, труд и
социјална мотивација се значајно смањују, што доводи до пасивизације детета у
великој мери. Данас се на овај педагошки приступ гледа као на посљедњу
могућност!
По Вујаклији,1980, интегрисати значи обновити, допунити, додати нешто целини као

њен битни део. А инклузија значи укључивање, обухватање.
Интеграција - јавља се као супротност поступку издвајања (сегрегације) деце са

тешкоћама у развоју. Поступак интеграције првенствено се односи на смештај
детета с тешкоћама у развоју у предшколску институцију заједно с децом
„нормалног“ развоја. Концепт интеграције детета с потешкоћама у развоју у
редовни васпитно -образовни систем није на довољно јасан и препознатљив начин
32
предвидео неопходну трансформацију система у прилагођавању потребама сваког

детета
Инклузија - захтева виши ниво уважавања деце с тешкоћама у развоју, третира их

као потпуно равноправне учеснике у васпитно-образовном процесу унутар којег је
осигурана перманентна/ стална индивидуална помоћ у ситуацијама када је
неопходна. Инклузија у првом реду истиче и наглашава различите развојне
потенцијале, а мање говори о недостацима. Инклузивни приступ тражи ангажман
свих учесника (групни напор) како би се истовремено изишло у сусрет
индивидуалним потребама сваког појединог детета и захтевима васпитно-
образовног система.
Сваком детету се омогућава да напредује у развоју у складу са својим могућностима,

те да активно учествује у друштвеном животу. Успешна инклузија значи како су СВА
деца активно укључена у васпитно-образовне активности!
Kод интеграције је могуће запазити колико је неко интегрисан у неку одређену

средину, код инклузије не може неко бити мало или делимично- повремено
обухваћен, већ мора бити укључен или не .
“Инклузија је педагошко-хуманистички реформски покрет који тежи да оствари

равноправност сваког детета и да обезбеди такве услове у вртићу и школи који ће
омогућити свестрани развој свакога детета у складу са његовим способностима и
могућностима: вртић и школа где су васпитачи и учитељи едуковани да могу пружити
адекватну помоћ сваком детету и ученику, како би дете могло успешно да се развија
и напредује без обзира на посебне тешкоће које прате његов развој.Овај покрет
треба прихватити јер он остварује наше захтеве да у вртићима и школама васпитачи
и учитељи,наставници-стручњаци који могу решавати све проблеме који стоје на
путу дечјег развоја..Васпитач и учитељ, ма колико био стручно способан, не може
реализовати захтеве инклузије без додатне помоћи педагога, психолога,
дефектолога и логопеда.У вртићу и школи мора постојати тим стручњака и да се са
децом ради тимски.“
33
КАРАКТЕРИСТИКЕ ДЕЦЕ СА СМЕТЊАМА У РАЗВОЈУ И ПРЕПОРУКЕ ЗА РАД СА ЊИМА
Деца са сметњама у развоју уче на различите начине, тако да често није лако пронаћи
најбоље методе. Понекад се мора испробати више метода, пре него што се пронађе
успешна. Некада ће само мотивисаност васпитача или учитеља, упорност и
увереност да чини праву ствар довести до успеха.
Нека деца најбоље уче сама, у активностима које изводе сопственим темпом, друга
се најбоље осећају када се повезују са вршњацима и сарађују. Некој деци су за учење
битни додир и покрет, друга се више ослањају на визуелизацију, нека се служе
говором и језиком као примарним средством учења. Нека деца су вешта у откривању
веза и односа међу предметима и догађајима, а нека деца су посебно склона
посматрању. Без обзира на то који начин преовладава у њиховом приступу учењу,
деца ће бити успешна, када им се створе такви услови који одговарају начину учења
коме су највише склона. Најлакши начин да се деци осигура успешност је
комбиновање различитих стратегија, метода, облика и средстава, као и стварање
прилика за алтернативна искуства у учењу, прилагођавање програма и често
мењање активности како би се прилагодили потребама све деце.
ДЕЦА СА ОШТЕЋЕЊЕМ ВИДА
Сметње у развоју вида испољавају се као умањена или потпуно одсутна чулна
осетљивост на светлосне надражаје, која значајно омета визуелну комуникацију.
Једна од основних карактеристика деце са оштећењем вида је успорен и несигуран

ход на широкој основи као последица несигурности која потиче од страха од
непознатог простора. Глава је често погнута, због потребе за интензивнијом
концентрацијом на дражи из непосредне околине. Деца са оштећењем вида као и
сва друга деца имају потребу за слободним кретањем (трчањем) коју због природе
стања тешко остварују. Зато су присутни стереотипни покрети - блиндизми, који се
манифестују као клаћење, стављање руку на очи, лупкање прстима, кружни
покрети главом. Како већину информација о спољашњем свету примамо преко
чула вида, с тога је дете са оштећењем вида врло тешко заинтересовати, па нам
често делују уморно и незаинтересовано. Тешко ступају у комуникацију са својим
вршњацима. Потребно им је нешто више времена да добро процене ситуацију да
би могли да реагују на њу. Неопходно је ангажовање осталих чула у циљу
компензације одсуства чула вида (тактилна, аудитивна и кинестетичка перцепција).
За дете са оштећењем вида неопходно је:
- осигурати безбедан простор (микро и макро);

- дете обавестити о свим променама у организацији простора (другачији распоред
столова и столица, нови комади намештаја и сл.);
- обезбедити услове да дете са оштећењем вида увек добро чује;
- писани садржај (сликовнице, књиге) који остала деца могу да виде, изговарати
гласно, како би дете са оштећењем вида могло да прати;
- развијати тактилну перцепцију, слух и говор;
- давати конкретне, прецизне и јасне инструкције (уместо: овде, тамо, онде...рећи:
испред тебе, поред, са леве стране и сл.);
- слободно користити речи као што су: погледај, видиш, итд;
- за старију децу дозволити снимање диктафоном;
34
ОСОБЕ СА ОШТЕЋЕЊЕМ СЛУХА
Степен оштећења слуха је различит код различитих особа и има различит утицај на
њихов живот. Зато, у односу на степен оштећења слуха, говоримо о глувим и наглувим
особама.
Kо су глуви и наглуви људи?

Глуви су људи који имају оштећење слуха веће од 80 дБ и говорно споразумевање са
њима на основу слуха је немогуће. Оштећење је тако велико да из околине не примају ни
један звук и глас, иако имају слушни апарат. Онемогућено им је природно учење говора,
а учење говора им је отежано и чињеницом да су глуви од рођења. Такве особе нису
имале никакав додир са звуком и говором и напредак у говору је спор и отежан. Доста је
лакше ако је особа изгубила слух у детињству, а као дете је научила да говори.
Наглуви су људи који имају оштећење слуха од 40до 80 дБ. И са њима је говорно
споразумевање отежано и њихов је говор неразговетан. Наглуви чују слабије и мења им
се праг чујности. Некада лако чују звуке и гласове, али их тешко разумеју. Слушни апарат
им лако помаже, али не може да надокнади природан слух. Наглуви људи лакше
успостављају комуникацију и са глувима и са онима који чују.
Међу нама су устаљени многи називи за људе који су глуви и наглуви, као што су слушно
хендикепирани, слушно оштећени, мутавци, глуваћи. Ти изрази су непримерни, ружни и
понижавајући.
Начин споразумевања глувих се разликује од оних који чују.
Споразумевање глувих
Глуви се међусобно најчешће споразумевају у свом језику, на пример Српском знаковном
језику…Са чујућима је споразумевање отежано. Глуви чујуће лако одбацују, ако се не
потруде да говоре полако, разговетно, једноставно и правилно. Са чујућима се лако
споразумевају преко тумача, писмено или говором.
При споразумевању са глувима, битно је да смо лицем окренути ка њима и да између

речи не жваћемо, не пушимо и не прекривано уста рукама. Лице треба да је осветљено
и довољно пријатно и пажљиво. Добро је проверити да ли је особа разумела контекст.
За разговор је најбитнији лични утисак.
Kад желимо да позовемо глуву особу или јој скренемо пажњу, обично је ухватимо за руку
или лагано потапшемо по рамену. Ако немамо могућност директног контакта треба
произвести звук који се преноси кроз подлогу (ударац ногом о под, руком о сто…), или
махнемо широким покретом да би скренули пажњу. У затвореној просторији лако можемо
привући пажњу гашењем и паљењем светла.
Погледајмо око себе и видећемо да се лако споразумевамо на много начина, без

употребе гласа. Kлимамо главом – што значи “да”, одмахујемо главом – што значи “не”,
спустимо рамена – што значи “не знам”. Ово радимо сваки дан, а да тога нисмо свесни.
Ако нас неко пита куда да иде, уперићемо прстом да би показали смер, ставићемо прст
преко усана да би га замолили за тишину и тако даље. Сви ти покрети имају неки значај
и поруку.
Такође само уз помоћ мимике изражавамо различите поруке и осећања. Помислите само
колико лако комуницирамо са другом особом преко израза лица када смо насмејани,
намрштени, зачуђени… Сваки овај израз лица има своје објашњење.
Шта је знаковни језик?
35
Поруке које смо само извели покретима руку, лицем и целим телом биле су природне и
очигледне, а схватили смо их путем вида. Са додатком утврђених покрета које
употребљавају глуви, поруке постају потпуније, добијају на вредности, што значи да
постају језик. Зовемо га знаковни језик, који у свакодневном животу употребљавају глуви
и наглуви.
Оно што су за гласовни језик речи, за знаковни су гестови. Уместо да се користи глас и
изговарају речи, у знаковном језику се користе покрети руку, тела, лица, уста и главе за
изражавање различитих појмова. Уместо слуха којим схватамо речи, користимо вид са
којим тумачимо гестове.
На заседању УНЕСКО-а, 1984. године у Паризу, формулисана је дефиниција знаковног

језика која гласи: “Знаковни језик је вид комуникације, којим се речи и појмови исказују
рукама, којом просечан појединац лако изражава речи, мисли и целине, зависно од
контекста или сложене серије идеја”.
Знаковни језик је комплексан, структуриран, жив језик. Има јаку културну основу и
припада великом броју знаковних језика који су раширени међу скупинама глувих у целом
свету.
Прстна азбука
Различитим положајем прстију лако обликујемо појединачна слова азбуке говорног
језика, а ти покрете називају се прстна или ручна азбука. Покретима прстију могу се
представити лична имена и презимена, имена географских појмова и они појмови за које
не постоји одређени гест. Прстна азбука је позната већ дуго времена. Kатоличка библија
из X века приказује скице положаја прстију који су монаси у то време користили међу
собом, поред језичких и договорених покрета.
Постоји једноручна и дворучна азбука. Србија, Босна и Херцеговина, Хрватска,
Македонија и Црна Гора користе дворучну азбуку, а у Словенији и у већини других
европских земаља користи се једноручна абецеда, као интернационално признати
систем. Аустралија, Енглеска, Шкотска, Нови Зеланд, Индија и Јужна Африка имају свој,
признати систем дворучне абецеде. Међутим, и тамо је познат једноручни систем и брзо
се пребаце на њега ако се неко користи њим.
ДЕЦА СА ТЕЛЕСНИМ СМЕТЊАМА
Сметње у телесном развоју су најчешће повезане са тешким и трајним

оштећењима моторног и коштано-зглобног система, телесним деформитетима,
мишићним и неуромишићним обољењима, оштећењима централног и периферног
нервног система, или хроничним обољењима која тешко нарушавају здравствено
стање детета. Деца са телесним сметњама се врло брзо замарају, потребно им је
много снаге и енергије за усмеравање појединих покрета тела. За њих је и седење
врло заморно, као и дуже трајање појединих активности. Због немогућности
извођења појединих покрета, потребна им је помоћ других особа. Говор може бити
развијен на различитим нивоима, од потпуног одсуства говора, до сасвим добро
развијеног. Међутим, без обзира на степен развијености говора, деца, у складу са
својим интелектуалним потенцијалима, проналазе своје начине комуникације, што
је најчешће гест.
Прилагођавања деци са телесним сметњама, која сваки васпитач и учитељ може

да изведе, односе се на:
- простор без баријера (распоред намештаја треба да буде такав да омогућава
несметано кретање колица);
36
- коришћење папира и блокова већег формата (А4) са тврдим корицама, како би

биле у употреби дуже време;
- фиксирање папира за писање или свеске за подлогу или радни сто;
- прилагођавање прибора за писање специфичним могућностима детета
(троугластим оловкама се лакше пише, јер не клизе из руку);
- обезбедити доста времена за извођење графичких активности;
- омогућити коришћење специфичних помагала, помоћ друге особе;
- осигурати пратњу друге особе ако је то неопходно за кретање.
ДЕЦА СА ТЕШКОЋАМА У ГОВОРУ И ЈЕЗИКУ
Говорне и гласовне тешкоће укључују тешкоће у изговору гласова, замену или

додавање гласова и условљавају назални говор, неразумљив говор или муцање.
Неправилан изговор гласова или неправилан говор привлачи негативну пажњу код
слушаоца, утиче на међусобну комуникацију, узрокује тешкоће и на социјалном и на
емоционалном плану.
Језичке тешкоће подразумевају углавном тешкоће у изражавању које карактерише
сиромашан речник, кратке реченице, неправилно срочене, немогућност праћења
инструкција, проблеме са именовањем предмета, појава и особа из околине,
разговор са самим собом, тешкоће у комуникацији, понављање фраза и сл. Због
проблема сa аудитивном перцепцијом, лингвистичким и когнитивним
процесуирањем код ове деце треба обратити пажњу на:
- жељу детета за комуникацијом;
- на способност разликовања битних и небитних чињеница и идеја;
- правилну употребу именица, заменица, глагола, придева и прилога;
- коришћење израза за величину, количину, простор, време;
- давање кратких, прецизних и довољно јасних инструкција;
- директно обраћање;
- задатке рашчланити на мале кораке;
- стрпљење у комуникацији (дати детету довољно времена за одговор на
питање).
Стално треба проверавати да ли сте се међусобно добро чули и разумели.
ДЕЦА СА ТЕШКОЋАМА У ЧИТАЊУ И ПИСАЊУ
Деци са тешкоћама учитању и писању потребно је нешто више времена за усвајање

почетног читања и писања. Када науче да читају, имају проблема са разумевањем
смисла прочитаног, као и повезивањем прочитаног са сопственим искуством. Зато
је неопходно:
- планирати довољно времена за усвајање појединих тема;
- користити видне, слушне, тактилне стимулусе код обраде нових садржаја;
- дати предност усменим облицима у поучавању и проверавању знања;
- систематски проверавати да ли је дете разумело садржаје, појмове и дефиниције;
- дати додатно објашњење, ако је потребно;
- користити конкретне примере, слике, експерименте повезане са животном
средином;
- поделити задатак на више фаза;
- задавати мање задатака одједном;
- писмено решавање задатака не треба временски ограничавати;
- избегавати ангажовање детета у активностима као што су: читање на глас или
писање на табли пред целим одељењем (осим ако дете изрази жељу);
37
Охрабривати дете на спонтано изражавање и подстицати самосталност у раду.
ДЕЦА СА ТЕШКОЋАМА У ИНТЕЛЕКТУАЛНОМ ФУНКЦИОНИСАЊУ
Сметње у менталном развоју повезујемо са успореним или неуједначеним развојем

интелектуалних способности. Тешкоће код ове деце долазе до изражаја у
когнитивном подручју (као тешкоће у процесу учења) и у подручју адаптивног
понашања (као тешкоће у примени научених садржаја, тешкоће сналажења у новим
ситуацијама, у области бриге о себи, комуникацији и социјалним вештинама).
Тешкоће у учењу последица су споријег памћења, лабилне и флуктуирајуће
(несталне) пажње, слабије говорне развијености, снижених способности
закључивања и уопштавања. Препоруке за рад са овом групом деце:
- садржаје припремити на начин да се они сажму и сведу на најбитније;
- садржаје приближити детету на очигледан и једноставан начин;
- садржаје повезивати са свакодневним животом и искуством детета;
- користити елементе непосредне стварности (моделе, слике и цртеже без
детаља, схеме,приказе...);
- обезбедити поступност у раду;
- детету давати једноставне задатке уз јасна образложења;
- обезбедити довољно времена за вежбање и понављање;
- излагање треба ускладити са појмовним фондом и могућностима разумевања;
- користити кратке реченице, усмерене на оно што је битно;
- увек је добро излагање пропратити адекватним паралингвистичким знацима –
невербални сигнали (боја, јачина, висина гласа, мимика, гест);
- излагање детета може се подстицати и развијати уз помоћ визуене подршке или
плана у облику питања;
- уважавати дететове могућности за бављење неком активношћу;
- праћење радње (след догађаја) пожељно је поткрепити следом слика које
олакшавају и омогућавају разумевање тока и памћење садржаја;
- постављајте и помоћна питања која детету помажу да пронађе прави одговор;
- подстицати децу да слободно постављају питања када им нешто није довољно
јасно;
- приликом практичног рада обавезно проверити да ли деца познају материјале,
средства којима раде и њихову функцију, ток и циљ извођења радње;
- при извођењу сложенијег практичног рада подстицати рад у пару или мало јгрупи
чиме се осигурава успешност и подстиче интеракција са вршњацима;
- цртеж може користити за наглашавање битног у садржају;
- цртеж може да послужи и како би се наједноставан, пречишћени начин појаснила
структура неког сложеног појма или појмовних односа (сликовно, табеларно,
шематски);
- цртежом поткрепити оно што је у садржају најважније, или предочити след
догађаја;
- за вежбање и понављање користити индивидуалан рад или разне врсте
дидактичких игара;
ДЕЦА СА ПОРЕМЕЋАЈИМА У ПОНАШАЊУ
Овој деци највише тешкоћа у школском раду причињава поремећај пажње који је
често праћен немиром и хиперактивношћу, уз који се могу јавити специфичне
тешкоће у учењу, на моторичком, говорном, емоционалном и социјалном плану.
Препоруке за рад:
- поставити јасну структуру (дневну, недељну, месечну);
38
- поставити јасне границе и доследно их се придржавати;

- установити јасна правила понашања у одељењу;
- организација простора треба да буде константна (не треба често да се мења);
- дете треба да седи на месту са којег ће му најмање бити доступни ометачи
пажње као што су прозор, врата или извор буке;
- увек похвалити труд уложен у раду у некој активности;
- потребно је континуирано усмеравање дететове пажње;
- упослити дете умереним задацима;
- омогућите циљано кретање (донеси ми лутку, остави играчку на њено
место...);
- упутства и инструкције говорите јасно, смиреним гласом;
- не пропустите да похвалите дете за успешно праћење инструкција (климните
главом, насмешите се, помилујте, додирните по рамену, изговорите похвалу
пред свима или насамо);
- креирајте ситуације у којима ће дете моћи да помогне другима;
- не искључујте га из активности.
ДЕЦА СА СМЕТЊАМА У СОЦИЈАЛНО-ЕМОЦИОНАЛНОМ РАЗВОЈУ
Сметње у социјално-емоционалном развоју најчешће се манифестуји и као:

хиперактивност, асоцијалност, поремећаји из аутистичног спектра, а карактерише их
краткотрајна и нестабилна пажња, моторни немир и импулсивност.
ДЕЦА СА ХИПЕРАКТИВНИМ ПОНАШАЊЕМ

Децу са хиперактивним понашањем карактерише стални немир, па васпитачи и
учитељи за такву децу обично кажу да су немирна, бучна, непажљива и у сталном
покрету. Хиперактивност може бити сензорна (дете реагује на сваки надражај и
престаје да ради оно што је започело, стално "клизи" из радње у радњу) и моторна
(немир који се огледа у немогућности да се уздржи од реаговања на дражи које
изазивају моторне реакције). Уз моторни немир, пажња је краткотрајна и лабилна.
За ову децу је све подједнако важно, па кажемо да је селективна пажња веома
слаба, те је и памћење бледо и сиромашно. Како заборављају вербалне садржаје,
тако заборављају и своје ствари (јакне, ранчеве, играчке...). Због обиља утисака из
спољашње средине дете се брзо замара.
Неки симптоми хиперактивности:

– добија нападе беса и код најмањег неуспеха
– стално је у покрету и углавном ради више ствари истовремено
– не може да се концетрише на једну ствар и брзо губи стрпљење
– стално упада у реч одраслима
– пажњу му одвлаче небитни детаљи
– не може да се организује у свакодневним активностима
– не завршава шта започне
– не може да мирује без обзира где се налази
Деци са хиперактивношћу одговара:

- благовремено смењивање различитих активности;
- упознавање са дневним распоредом и задужењима;
- по потреби стварање мирног простора за рад;
- давање кратких и јасних упутстава за рад;
- допуњавање вербалних инструкција визуелним и писаним упутствима.
Како да помогнете хиперактивном детету?

39
(савети за родитеље и васпитаче)

– планирајте обавезе с њим заједно и подробније му објашњавајте
– (за школу) да седи у првој клупи да би му наставник помогао да одржи пажњу и
доврши задатак
– не давати му више од 4-5 различитих играчака у исто време
– састављајте заједно са дететом слагалице, јер ће лакше да се концентрише
– не дозволите му да мења канале, а уколико за време филма почне да ради
нешто друго – угасите ТВ
– прочитајте му причу пред спавање – то буди машту и смирује
– мотивишите га да се бави неким спортом (најбоље тимским)
– да би се сконцетрисало на главно јело нека између оброка једе само воће их
пије сокове, а слаткиши су дозвољени само после јела,ако је дете добро јело.
ДЕЦА СА АУТИЗМОМ
То су деца која имају потешкоћа у успостављању комуникације (вербалне и

невербалне) и социјалних односа. Карактерише их краткотрајна и лабилна пажња.
Већином су усмерени на своје потребе. Код деце са аутизмом је присутан моторни
немир који се често испољава у виду стереотипних покрета (лепршање, трчање
у круг, понављање истих речи). На наше захтеве и покушаје успостављања
комуникације не реагују јер нас не разумеју и не препознају наше изразе лица. У
свет се укључују само када им је нешто потребно и тај моменат треба искористити,
јер смо тада примећени и можемо започети комуникацију са дететом
Деца са аутизмом најбоље напредују у окружењу које је добро структурирано,
које нуди одговарајуће индивидуализоване програме и са јасно дефинисаним
циљевима, а који се могу модификовати у зависности од дететових потреба и
способности. Важан предуслов за успешну интеграцију особа са аутизмом у
друштво је да им се у раном узрасту понуде све могућности да унапреде своје
социјалне, сазнајне и говорне способности. Свакако да су предшколске установе
места у којима спровођењем специјализованих индивидуалних програма треба да
започне васпитање и образовање деце са аутизмом. Укључивање у предшколске
установе треба да буде доступно свој деци са аутизмом у зависности од стручне
процене у специјализоване групе за аутизам или у редовне групе.
Због хетерогености деце са аутизмом, не постоји приступ или систем васпитања и
образовања који би био универзално ефикасан и добар. У дугорочном планирању
васпитно-образовних програма треба се концентрисати на оне области у којима ће,
на основу комплексне процене, дете са аутизмом бити успешно, јер инсистирање на
областима која су теже савладива ствара фрустрације и изазива непожељна
понашања.
Адекватно васпитање, образовање и развијање вештина у социјалној
комуникацији, а у циљу бољег прихватања од стране друштва, од пресудне је
важности за особе са аутизмом. Деци са аутизмом одговара:
- осећај сигурности и поверења у васпитача или учитеља;
- устаљена шема дневних активности (временска и програмска
предвидљивост);
- једноставне вербалне и визуелне информације;
- активно и директивно иницирање комуникације;
- задаци подељени на кратке и једноставне кораке.
Рад са децом је врло изазован и узбудљив, али пре свега одговоран посао.
васпитач и учитељ мора да поседује разна знања, таленте и способности, а
највише од свега, мора да поштује свако дете са свим његовим способностима
и могућностима.
40
Код све деце треба развијати позитивну слику о себи, чиме се може значајно
утицати и на мотивацију за учење и сарадњу, али и на боље односе са другима.
Прихватите свако дете као једно, јединствено и вредно биће и ставите муто
јасно до знања.
САРАДЊА СА РОДИТЕЉИМА
Сви ми који се професионално бавимо децом - било да их васпитавамо,
образујемо, лечимо, бавимо се реахабилитацијом и третманом - врло често
заборављамо да су родитељи ти који нам заправо дају право да се на било који
начин бавимо њиховом децом. Када радимо са породицама деце која имају сметње
у развоју, која имају неку од хроничних болести или су на било који начин
маргинализована и дискриминисана, наш циљ је добробит детета. Најсигурнији
начин да се ово постигне је сте добар, партнерски однос са родитељима. Нагласак
је зато на односу стручњак- родитељ, јер родитељи имају пресудну улогу у свим
аспектима бриге о детету.
Понекад смо склони да отписујемо или занемарујемо знања, вештине и искуства
родитеља, комплексне породичне вредности јер нам сопствено искуство говори
да су родитељи често пристрасни и без могућности да објективно сагледају дете
са свим његовим врлинама и манама.Стога, као експерти, неретко, преузимамо
комплетну одговорност за васпитање и развој детета, стављајући себе у супериорну
позицију. Ми постављамо питања, доносимо одлуке, диктирамо поступке и на тај
начин претварамо родитеље у пасивне примаоце наших одлука, чиме губимо
њихово поверење и затварамо врата сарадњи. Природна последица оваквог
односа је осећање неефикасности и неуспеха и код родитеља и код стручњака и
избегавање оваквих ситуација у будућности.
Како би се сарадња родитеља и васпитача или учитеља одвијала на обострано
задовољство, ваља имати свест о томе шта се све дешава у породици са појавом
сумње да дете има сметње у развоју.
Сазнање да дете има озбиљније сметње у развоју, или да је оболело од тешке
хроничне или неизлечиве болести, изазива код родитеља читав низ непријатних
емоција као што су огромна бол и туга, страх, стид, осећај кривице и
беспомоћности... Болест или ометеност представљају озбиљну кризу у
функционисању породице, која поништава постојеће моделе и обрасце понашања
породице као целине, али и сваког њеног члана. Мењају се породичне улоге, односи
и комуникација међу члановима породице. Са циљем прилагођавања
новонасталој ситуацији мењају се амбиције, финансијска конструкција, животна
филозофија, вредносни систем. Након почетног шока и фазе негирања, родитељи
сва своја знања, способности и снаге усмеравају на трагање за леком, што је
потпуно природно. Но, тај процес трагања за леком је мукотрпан и дуготрајан и не
ретко, додатно трауматизује и дете и родитеља. Неприхватање дијагнозе и стања
детета, производи сумњу у компетентност лекара и медицинског особља, што
условљава поновна испитивања, анализе и процене, али овога пута, код других,
«бољих» лекара. Лек постаје центар интересовања. За то време изостаје
социоинтеракција са другом децом, сензомоторна, иговорна и језичка
стимулација. Дете се полако изолује, док у родитељима расте осећај несигурности,
а туга и бол постају све већи. Како дете расте, расте и осећај неповерења у
институције и стручњаке.
Родитељ мора да прође кроз све фазе суочавања са болешћу или ометеношћу,
чак и кроз оне, које ми као стручњаци не одобравамо, јер мора имати осећај да је
све покушао како би помогао свом детету. Пролазећи кроз све ове фазе родитељ се
исцрпљује, бива све уморнији, усамљенији, уз осјећај неправде, што је још
израженије ако нема подршку и вођење стручњака. Њихова крајња позиција никад
није сигурна, а сигурност је једна од основних људских потреба. Људима из околине
41
обично недостаје искуство о томе како се понашати у близини детета са сметњама

у развоју и његових родитеља, па их несвесно избегавају. Родитељима тако остаје
врло мали круг људи са којима су у контакту. А међу њима смо и ми.
Да бисмо лакше и брже остварили партнерски однос са родитељима деце са
сметњама у развоју, да би лакше разумели њихова понекад непредвидива
понашања као што су: отпори, повлачење, незаинтересованост, критиковање,
отворени напади, потребно је увек имати на уму све оно што су прошли, пре него
што су стигли до нас. Такође,битно је знати, да неки догађаји као што су полазак у
вртић, почетак школовања, прелазак у старије разреде и сл. могу код родитеља
довести до поновног проживљавања неких фаза.
Родитељ едукује васпитача или учитеља - у области познавања детета,

родитељ је експерт. Он поседује низ веома корисних информација за учитеља,
које му у великој мери могу олакшати рад, скратити процес упознавања са
дететом и уштедети драгоцено време. Добро вођеним разговором, од родитеља
можемо много сазнати о детету: како се дете понаша у одређеним ситуацијама, у
друштву својих вршњака, у различито доба дана, када је само,
шта га раздражује, чему се радује, које активности му добро иду, шта воли да ради,
шта га мотивише, која су очекивања родитеља везана за васпитање и
образовање... Пре него што родитељи могу да се ослободе и изнесу оно што им
је важно, потребно је да остваре однос поверења са васпитачем или учитељем,
да буду сигурни да неће бити изложени његовој процени или подсмеху.
Задатак васпитача или учитеља је и да осигура пријатну и сигурну атмосферу у
којој ће се родитељи добро осећати. Они морају знати да ће им бити указана
пажња, поштовање, и да ће им бити пружена подршка и помоћ. Директна питања
о осетљивим и личним темама могу изазвати непријатност, неповерење, потпуно
повлачење и прекид комуникације,зато их на самом почетку развоја односа треба
избегавати.
Процес успостављања односа је узајаман, а основни задаци за васпитаче,

учитеље, педагоге, психологе, дефектологе и родитеље јесу међусобно
упознавање и успостављање поверења што је могуће брже. С тим у вези, добро је
подсетити на значај првог сусрета са родитељима, када треба представити себе,
описати своју улогу и радити на постизању сагласности о заједничком раду.
Родитељу прилику да говори, већ ће га активно подстицати да изнесе што више
информација о развоју и понашању свог детета код куће.
На основу понашања детета у вртићу или школи, а уз помоћ информација које су
добили од родитеља, васпитач или учитељ ће стећи целовиту слику о детету и
тако бити у могућности да оптимално ускладе своје поступке у настави са
специфичним способностима и потребама детета.
Следећа фаза у развоју партнерског односа усмерена је на јединствено деловање

породице вртича или школе. То је фаза у којој васпитач или учитељ едукује
родитеља о томе шта све родитељ може да уради код куће, како би напредовање
детета било успешније, да ли и на који начин и колико дуго треба вежбати неку
вештину, који поступци ће помоћи детету у осамостаљивању и сл. Родитељи треба
да знају шта је њихово дете научило добро, и шта још треба да научи како би боље
напредовало и како му у томе могу помоћи.
Родитељи деце са сметњама и тешкоћама у развоју често су претерано забринути за
свакодневни напредак своје деце. Они морају знати да напредак деце тече врло
малим корацима, пре него што постане видљив и очигледан. Редовна размена
информација о детету доприноси проналажењу одговарајућих начина опхођења,
подучавања и комуникације са дететом која је најпримеренија његовим потребама,
42
могућностима, знању и искуству. На тај начин се смањује могућност развоја

проблема у учењу и понашању, у односима са одраслима и вршњацима, а тешкоће
се лакше превазилазе заједничком акцијом и поверењем.
Партнерски однос се развија добром сарадњом коју карактерише узајамно
поштовање, обострана сагласност око циљева који се желе постићи, заједничке
активности усмерене ка циљу, стална размена информација, заједничко вредновање
постигнутих резултата, али и искрена комуникација и међусобна подршка, чак и у
тешким ситуацијама, када нам понестаје снаге. Неосуђујуће понашање, дакле
позитивно и отворено размишљање о породици, без обзира на квалитет особина
њених чланова, охрабрује родитеље да процене своје личне одлуке и евентуално
их промене, без осећања било које врсте притиска, што олакшава сарадњу.
За добру комуникацију неопходне су нам вештине слушања и посматрања других,
као и разумевање њихових порука, али и вештине преношења властитих идеја и
осећаја другима.
Сарадња између родитеља и васпитача или учитеља треба да буде континуирана,
свестрана и корисна. Она треба да помогне да се ускладе вредности у породици и
вртићу или школи, да се избегну међусобно неразумевање, неспоразуми и
неповерење, како би се детету олакшао процес образовања и социјализације.
У циљу креирања партнерског односа важно је
- створити окружење у коме ће родитељи бити цењени, као они који имају највише
утицаја у животима њихове деце
- уважити чињеницу да самопоштовање родитеља има утицаја на развој деце и
јачати га
- укључити родитеље у одлучивање о њиховом детету и о целокупном
предшколском и школском програму
- омогућити члановима породице да присуствују раду са децом и добровољно
учествују у њему
- подстицати размену информација и идеја између чланова породице и васпитача
или учитеља
- осигурати деци која тек полазе у вртић, поступан и лаган прелаз из породичне у
нову средину
У идеалном случају комуникација између учитеља и родитеља биће стална и

отворена. Што је комуникација боља, већа је вероватноћа да ће између те две
стране владати склад и да ће и породице и васпитачи или учитељи постићи висок
степен разумевања и успеха у достизању заједничких циљева.
ОБЛИЦИ САРАДЊЕ ПОРОДИЦЕ И ВРТИЋА
Од самог почетка сарадње са родитељима, важно је створити такву атмосферу да

се родитељи осећају добродошлима у вртић или школу. Важно је редовно
извештавати родитеље о напретку деце. То значи користити методе процене које
ће помоћи васпитачима, учитељима, деци и родитељима да уоче дечија постигнућа
у свим областима и у животним и социјалним вештинама. Постоје разни начини на
које родитељи или старатељи могу бити укључени у васпитање и образовање деце:
- родитељи или други чланови породице могу волонтирати помажући васпитачима
и учитељима у разним активностима као што је припремање активности,
материјала за рад, у ваннаставним активностима
као што су приредбе, представе или излети;
- Родитељи могу помоћи у процени постигнућа деце. Могу да дају процењују
активности деце и тако дају допринос развоју своје деце;
Васпитачи, учитељи и родитељи, или особе које се брину о деци, играју кључну
улогу у њиховим животима. Деца напредују када су њихови родитељи и други
43
чланови породице заинтересовани за њихово развој. Када укључимо породице у

рад, повећавамо могућности и стварамо подршку за напредовање све деце.
ВАСПИТНО ОБРАЗОВНИ ПЛАН И ПРОГРАМ И МОГУЋНОСТИ ЊЕГОВОГ

ПРИЛАГОЂАВАЊА
Темељни и обавезујући документи сваког вртића када је у питању васпитно –
образовни рад са децом је „Опште основе предшколског програма“. , предложени
садржаји и активности су оквирни и намењени свој деци одређеног узраста, али не и
сваком појединачном детету, тако да не могу да одговоре потребама све деце а
посебно деце са специфичним сметњама у развоју. С тога је за потребе поједине
деце, неопходно извршити извесна прилагођавања која се тичу садржаја
активности, метода, облика рада, средстава и сл.
Један од принципа на којима се заснива васпитно-образовни процес, а од кога је
важно полазити у конципирању рада у вртићу је поштовање индивидуалних
разлика међу децом у погледу начина рада и брзине напредовања. Ове разлике
произилазе из различитости деце у погледу њиховог физичког развоја, њихових
сазнајних и других способности, емоционалног доживљавања, карактеристика и
развијености њихове мотивације и интересовања, јединственог темпа развоја и
специфичних услова живота. Да би се те разлике поштовале, неопходно је да се
настава прилагоди индивидуалним карактеристикама, потребама и
интересовањима деце. Сложеност, обим и садржај активности, методе и облике,
треба прилагодити могућностима, потребама и интересовањима, како би се сваком
детету омогућило стицање знања и вештина дефинисаних исходима.
Примена принципа индивидуализације подразумева спремност васпитача или
учитеља да: прилагођава оно што ради са децом и начин на који ради, осмишљава
различите ситуације за учење кроз игру, разноврсне интеракције, осмишљава и
планира активности у складу са способностима и могућностима деце у својој групи.
Могући нивои индивидуализације у су различити: од оне спонтано настале у
свакодневним ситуацијама заједничког рада до планиране према потребама
поједине деце или група деце. Прилагођавања плана и програма за децу са
сметњама у развоју, у односу на специфичност сметње или тешкоће у развоју и
индивидуалне могућности, могуће је извршити:
- индивидуализованим приступом, без посебних прилагођавања
- поступком прилагођавања садржаја активности
- прилагођавањем садржаја, коришћењем посебних дидактичких средстава,
помагала, а уз помоћ стручних сарадника
- поступком већих прилагођавања садржаја уз специфичне методичке приступе,
коришћењем помагала и/или електронске опреме уз подршку стручних сарадника
(специјални педагог, педагог, психолог)
- поступком рада са дететом у програму рехабилитације и програма додатне
помоћи којима се подстиче развој способности
ИНИДИВИДУАЛНИ ОБРАЗОВНИ ПЛАН (ИОП) је инструмент којим се на
најдискретнији могући начин обезбеђује прилагођавање образовног процеса детету
са сметњама у развоју, тј. његова индивидуализација. Индивидуални образовни
план се креира за свако дете, за које се може оправдано претпоставити да има
посебне васпитно - образовне потребе, али и за свако дете које из било ког разлога,
не показује очекиван, типичан напредак у школи, образовни и социјални. Разлози за
нетипично функционисање могу бити специфичне сметње у развоју.
Индивидуални образовни план је писани документ који настаје тимским радом
васпитача, родитеља, педагога, психолога, дефектолога, са циљем подстицања
оптималног развоја детета на очуваним потенцијалима и омогућавања његовог
напредовања у складу са способностима. Индивидуални образовни план обезбеђује
44
стварање услова у вртићу да дете буде прихваћено и задовољно. Индивидуални

образовни план покрива области знања и вештина, а заснива се на динамичкој
процени актуелног (тренутног) стања детета и планираног нивоа знања и вештина.
Њиме се одређују облици, нивои, врсте и учесталост подршке детету у вртићу, али
и код куће, чиме се афирмише тимски рад и уважавају компетенције свих чланова
тима. Индивидуални образовни план омогућава да одговорност за оптималан развој
детета и његова постигнућа буде тимска, али са јасно дефинисаним улогама сваког
његовог члана. Тако се постиже да су сви чланови тима охрабрени и оснажени, јер у
процесу образовања и васпитања детета са сметњама у развоју нису препуштени
сами себи. У ситуацији су да користе и знања и вештине осталих чланова тима, да
траже, пружају и добијају подршку. Индивидуални образовни план подржава,
промовише и омогућава активније учешће родитеља у раду вртића.
У свету индивидуални образовни план се користи врло често и како би се
одговорило на повећане васпитно-образовне потребе даровите деце а не само
деце са сметњама у развоју.
СТРУКТУРА ИНДИВИДУАЛНОГ 0БРАЗ0ВН0Г ПЛАНА

Поред основних личних података о детету ИОП садржи:
- опис актуелног нивоа функционисања детета/развојни статус у целини, а затим и
по областима развоја: сазнајног, емоционалног, физичког и социјалног
- индивидуалне карактеристике детета: склоности, способности, потребе,
интересовања
- области у којима је потребна подршка (области у којима спорије напредује);
- приказ тренутног нивоа постигнућа, добијеног на основу података сакупљених
током процеса процењивања (од стране стручног тима)
- циљеве којима се тежи у одређеном временском периоду
- облике, типове, нивое, садржаје и учесталост подршке
- структуру тима и њихове задатке у реализацији ИОП
- место реализације ИОП (вртић)
- начин праћења и вредновања постављених циљева
- временске рокове
ЦИЉЕВИ И ЗАДАЦИ:
Циљеви указују на жељене исходе или постигнућа која се очекују након планираног
периода за који се креира ИОП. Изражавају се као: позитивни искази којима се
описују понашања (шта ће дете постићи, а не шта неће постићи), односно вештина
или догађај који ће се јавити током, или након реализације ИОП-а. Циљеви могу
бити краткорочни (недељни, месечни) или дугорочни (полугодишњи, годишњи) у
зависности од периода времена за који се дефинишу.
Задаци су кораци које треба предузети да би се постигли и остварили циљеви. Када
дефинишемо конкретне активности које ће водити остваривању циља, не смемо
заборавити да одговоримо и на питања: ко, када и где ће реализовати планиране
активности!
ДОКУМЕНТОВАЊЕ НАПРЕТКА И ЕВАЛУАЦИЈА ЕФИКАСНОСТИ ПРОГРАМА

Интегрални део ИОП-а је стално процењивање и сакупљање података који ће се
користити за одређивање дечјег напретка. Међу методама за процењивање налазе
се: узорци радова, узорци посматраног понашања, чек листе, анегдотске
белешке....
ОПШТЕ ПРЕПОРУКЕ ЗА РАД СА ДЕЦОМ

СА СМЕТЊАМА У РАЗВОЈУ
45
КОМУНИКАЦИЈА СА ДЕТЕТОМ
• Буди стрпљив.
• Буди конкретан - избегавај нејасне и неодређене термине као што су:
касније, можда, зашто си то урадио?
• Избегавај идиоме, двострука значења (двосмисленост) и сарказам.
• Рашчлани захтев на мање кораке (ако је то неопходно за разумевање).
• Гледај и слушај пажљиво и уважавај одговоре.
• Одговори позитивно на покушај (потврди, охрабри...).
• Охрабруј питања и дечији избор увек када је могуће.
• Унапређуј комуникацију са дететом.
• Користи гестове, моделовање и показивање са вербализацијом.
• Посебно привући пажњу визуелно, вербално или физички
СОЦИЈАЛНА ПОДРШКА
• Заштити дете од застрашивања и задиркивања.
• Развијај другарски систем, пријатељске односе сваки дан у вртићу.
• Планирај ситуације сарадње (подели улоге за групни рад) како би сви могли да
учествују и ситуације у којима ће дете показати шта може и уме да уради.
• Вежбај специфичне вештине током природних активности са вршњацима.
• Структуирај активности са дефинисаним улогама.
• Фокусирај се на социјални процес (дешавања у групи) радије него на исход
или производ.
• Посебно поучавај, пробај,тренирај, вежбај и моделуј социјалне вештине у
природном окружењу: преговарање, одбијање, одговарање, укључивање,
стрпљење, захваљивање, давање комплимената, прихватање другачијег
мишљења, прихватање туђег успеха, надокнада штете, дружење,
преузимање вођства, способност да се следи туђа идеја, толерисање
монотоније...
• Помози деци да пронађу заједнички интерес.
• Концентриши се на промену неприхватљивог понашања и игнориши га
ОКРУЖЕЊЕ И ДНЕВНИ РАСПОРЕД (РУТИНА)

• Обезбеди познато и сигурно окружење.
• Обезбеди лични простор у соби, васпитној групи
• Редукуј све што може да омета чула и непотребно скреће пажњу (бука,
непријатни мириси, светло).
• Понуди чврсту дневну структуру (рутину).
• Избегавај изненађења, пажљиво припреми прелазак из једне у другу
посебну активност, промену распореда или било коју другу промену.
• Минимализуј промене.
• Разговарај током стресне ситуације или изведи дете из стресне ситуације
ПРЕДСТАВЉАЊЕ САДРЖАЈА
• Представи садржаје што очигледније: покажи, напиши, демонстрирај, користи
фотографије, слике, објекте из окружења, мапе, карте, аудио и видео материјале...
• Рашчлани инструкцију на мале кораке
• Обезбеди могућност понављања и вежбања.
• Користи могућности вршњачког поучавања.
• Примени учење у реалним ситуацијама
ПРОЦЕНА И ПРАВИЛА
• Прилагоди тежину задатка.
• Прилагоди облик питања.
46
• Понуди алтернативну активност.

• Буди доследан у очекивањима.
• Обезбеди довољно времена
УПРАВЉАЊЕ ПОНАШАЊЕМ
• Индивидуални договор са децом.
• Користи визуелни сигнал, знак за почетак или крај.
• Угради (инкорпорирај) жеље и интересовања у дневни план активности.
• Охрабруј дечје изборе.
• Поштуј њихове добре одлуке.
• Анализирај узроке понашања из дечије перспективе.
• Избегавај притиске типа: Буди добар или друга апстрактна очекивања.
• Избегавај понижавајуће мере које слабе самопоштовање, доводе до анксиозности
и нису разумљиве (видећеш шта ће ти се десити, наставиш ли тако...).
• Избегавај дисциплинске мере за "непристојно" понашање: избегавање контакта
очима, причање самом себи,одузимање времена, понављање речи или фраза,
неодустајање од својих интереса, незаинтересованост
ВАСПИТАЧ У ИНКЛУЗИВНОЈ ГРУПИ

• прихвата различитости;
• посматра дете, а не његову ометеност или посебну васпитну потребу;
• верује да су сличности међу децом много важније него њихове
индивидуалне разлике;
• користи методе које су прилагођене индивидуалним потребама детета;
• обезбеђује да деца са сметњама буду саставни део групе
• креира атмосферу прихватања у којој сва деца нуде и добијају помоћ;
• не пореди децу;
• флексибилан је;
• нуди додатну помоћ, онда када је потребна појединцу или малој групи, али
повлачи се чим процени да помоћ више није потребна;
• налази креативне начине да укључи сву децу у све активности;
• користи бројна визуелна помагала као и други материјал прилагођен
потребама деце;
• проналази различите начине да процени и забележи напредак детета
Инклузија, између осталог, значи пружање могућности свој деци да буду

успешна!!
СЕРВИС ЗА ПОДРШКУ ДЕЦИ У ИНКЛУЗИВНОМ ВРТИЋУ/ШКОЛИ

Стручњаци који пружају информације васпитачима, учитељима, наставницима о
специфичним карактеристикама деце са сметњама у развоју, помажу у изради ИОП-а, при
избору одговарајућих метода, облика рада, специфичних техничких помагала. Коју упућују
васпитаче и наставнике у специфичности рада са породицом, повезује родитеље могу бити:
• олигофренолог-стручњак који се бави децом са сметњама у менталном развоју;
• логопед - стручњак који се бави децом са сметњама у говору;
• тифлолог - стручњак који ради са децом са оштећењем вида;
• соматопед - дефектолог који помаже деци са телесним (моторичким) сметњама;
• сурдолог-дефектолог који се бави децом са оштећењем слуха;
ПЕДАГОШКИ АСИСТЕНТ И ПЕРСОНАЛНИ АСИСТЕНТ - ПОЈАШЊЕЊЕ
Педагошки асистенти и лични пратиоци (персонални асистент) предвиђени су у образовном

систему по законима о основама система образовања и васпитања и социјалној заштити, а намењени
су као подршка ученицима који имају потребе за таквом врстом подршке.
47
Појашњење шта су педагошки асистенти a шта лични пратиоци и које су разлике.
Педагошки асистент је вид подршке који предвиђа Закон о основама система образовања и
васпитања. Он пружа помоћ и додатну подршку у учењу, у складу са њиховим потребама у вртићу,
предшколском и школи. Ради са појединачном децом или мањом групом којима је потребна додатна
образовна подршка укључујући и децу са ИОП-ом према инструкцијама наставника и пружа повратне
информације наставнику које ће му помоћи да планира наставне активности за ову децу. Поред тога,
уобичајено је да прати и организује игре током одмора, подстиче и помаже деци са сметњама у развоју
да учествују у додатним активностима (приредбе, изложбе, посете, излети, акције и сл) у складу са
интересовањима и помаже да деца буду безбедна у школи. Лице које се ангажује по правилу је лице
које има неку педагошку струку (наставник, педагог, логопед и слично) јер је његова улога
свеобухватна, али примарно везана за напор да деца што више науче, према својим могућностима и
уз индивидуализован приступ.
Персонална асистенција (лични пратилац) произилази из Закона о социјалној заштити и

персонални асистент у школском -предшколском систему назива се и личним пратиоцем и пружа
техничку помоћ ученику са потешкоћама у развоју, као и учитељу или наставнику у разреду, у
зависности од потреба . Он помаже детету и ван наставних активности, пружајући му непосредну
техничку помоћ у кретању, писању, читању, цртању, објашњавању, спремању торбе, обављању
тоалета и слично.
Ниво и количину подршке коју асистент пружа поједином детету одређује лекар или други стручњак
ван установе, интерресорна комисија или школски тим у који је обавезно укључен и родитељ. При томе
се води рачуна о способностима детета, као и подстицању самосталности у оквиру његових
могућности. Лични пратиоци ангажују се код деце код којих је за кретање, рад на часу и савладавању
садржаја као и личних потреба у школи неопходна помоћ, и то све док дете не стекне потпуну
самосталност у обављању тих активности. Родитељ указује асистенту на посебности детета и даје му
усмерења.
Разлика је у томе што педагошки асистент има улогу да се образовно бави дететом на часовима, док
лични пратилац има задатак да доведе дете до школе, буде на настави уколико је потребно, да одведе
дете до тоалета, брине о његовим физичким потребама и безбедности, а самим тим и безбедности
друге деце.
48
5. СРЕДСТВА ЗА РАД СА ДЕЦОМ
Игровни материјал
Да би се омогућили сви облици активности неопходни за развој деце потребно је понудити у

сваком тренутку боравка у установи што богатији и разноврснији избор средстава и
материјала, јер се тако може очекивати да ће свако од њих бити у стању да нађе оно за шта
има највише интересовања и што је најбоље усклађено са његовим развојним потребама.
Потребно је да васпитач има меру у давању разноврсног материјала деци јер превише
игровног материјала може се негативно одразити на дечију активност, може збунити дете,
преносећи његову пажњу са једног материјала на други и тако сама активност може пасти у
други план. Такође су важне и промене у игровним приборима и материјалима, који треба
постепено иновирати када се види да су се деца нечега заситила.
Материјал за васпитно-образовни рад, којим се располаже у вртићу, вреднује се првенствено
преко активности које подстиче и у којој мери је прилагођен дечијим потребама и
могућностима. Сам квантитет материјала је мање важан од квалитета, који се огледа кроз
богатије и разноврсније могућности за употребу, као и могућности за постепено
усложњавање операција које се врше њиме или помоћу њега. Употребљени у играма, разни
материјали постају играчке и имају вишеструку улогу и омогућавају активности које изазивају
развојни учинак. Основни захтев су да буду чврсти како би деца могла руковати њима без
бојазни да ће нешто оштетити, привлачни, што значи лепо обликовани и стилизовани,
занимљиви и са укусом одабраних боја, хигијенски и безопасни, да се деца не могу
повредити и да се лако дезинфикују и одржавају, богати по могућностима за коришћење
тако да деца могу стално да проналазе нове начине употребе, прилагођени деци по
величини, сложености и начину руковања, усклађени са дечијим потребама да буду
активна, да се изражавају, задовоље своју радозналост, конструишу и реконструишу и сл.
Најважније је да игровни материјал наводи својим особинама на извођење интелектуалних

операција које карактеришу све развијеније облике логичко-математичког мишљења, као и
да се могу користити поред индивидуалних активности и за групне активности, да служе за
социјалне контакте и садрже у свом изгледу и начину употребе информације о техници,
култури и традицији значајне за успешно укључивање деце у своју друштвену и природну
средину.
Све су то услови да би материјали који се нуде деци могли заиста да буду средства
васпитно-образовног рада, због чега пре примене треба да буду брижљиво испитивани,
стандардизовани и нормирани. Нарочито је важно добро промислити о избору и распореду
материјала путем чега је могуће утицати на дечије мотиве и понашање, као и пружити им
што више прилика да самосталније бирају и изводе своје активности. То се постиже, пре
свега, на тај начин што се играчке, сликовнице и остали материјал који се свакодневно
употребљава, смештају тако да буду доступни свакоме и да деца не морају да траже
допуштење од васпитача за њихово коришћење. Једино ограничење у овом погледу
представља употреба ових материјала који би ометали тренутну активност (нпр. упореба
музичких инструмената за време читања приче, спавања итд).
Приликом избора и распоређивања средстава и материјала ипак не треба процењивати
њихову вредност њих самих, нити претпоставити да ће само довођење предшколске деце у
додир са њима бити довољно да се на најбољи начин искористе у развојне сврхе. Ни
најсавршенија васпитно-образовна средства не могу заменити ни умањити улогу
васпитача, нити их треба разматрати изоловано од читавог васпитног поступка.
Да би се остварили васпитно-образовни задаци, програм и методе рада предшколског

васпитања подразумева се да постоје одговарајућа средства или инструменти рада.
Међу средствима значајним за васпитно-образовни рад у предшколском периоду највише су
проучаване играчке, с обзиром да је игра једна од основних активности и облика васпитно-
образовног делатности, како у породици тако и у предшколским установама. Међутим, игра
није једини облик васпитно-образовног рада у овом периоду. Поред игре постоје и други
45
облици активности, посредством којих се васпитно делује на предшколску децу. Усмерене

активности са којима у овом периоду почињу први облици организованог учења, те сложени
задаци који се постављају у области физичког, интелектуалног, друштвено-моралног и
естетског васпитања захтевају шири круг средстава, која се не могу сврстати у играчке.
Ефикасност метода и средстава васпитно-образовног рада у процесу предшколског

васпитања зависи од правилног избора и познавања технике рада.
• Један од основних критеријума избора средстава је ниво развоја предшколске деце у
појединим узрасним групама, а такође индивидуалне особености деце у оквиру сваке
узрасне групе.
• Други значајан критеријум је облик активности. Иако се у васпитно-образовном раду
често комбинују две или више метода, а такође користи неколико средстава, природа
активности и садржаја васпитно-образовног рада одређује које ће се методе и средства
користити и како ће се оне комбиновати. У том смислу може се рећи да природа игре захтева
већи степен слободе и спонтаности у коришћењу играчака у зависности од врсте игре, док
ће садржаји усмерених и слободних активности одређивати доминацију оних метода и
средстава које омогућују остварење циљева васпитно-образовног рада тих активности.
• Трећи критеријум избора средстава васпитно-образовног рада у предшколским
установама је материјална опремљеност установе и ниво педагошко-методичке
стручности васпитачког кадра.
Играчке
Играчке су средства за игру, оне уједно служе као повод за игру и одређују њен
садржај. Играчке као средства игре помажу деци да остваре своје замисли, потребе и жеље,
да реализују своју фантазију, да развију своја социјална осећања и естетски смисао.
Пошто су дечије игре различите, деци су потребне разне играчке. Сматра се да број и врста
играчка има снажан утицај да дечије активности. Играчка може наводити дете на одређену
врсту игре, па ће нпр. коцке песак, слагалице... наводити да игра буде конструктивна; лутке,
животиње и предмети из домаћинства наводиће га на игру улога; вијаче, обручи, лопте
створиће могућност за разне покретне игре.
Међутим, велики број играчака на једном месту није довољан услов за игру. Сувише велики
број играчака, који се без селекције пружа детету, може деловати негативно, исто као и
оскудност средстава за игру. Може се рећи да је много важније да играчка буде одабрана
него да се детету пружи мноштво играчака.
Најшира дефиниција играчке обухватила би сва средства којима се дете служи у

игри. Она је нужни пратилац игре, чак и када у њој није реално присутна, већ постоји у
дечијем сећању, машти и представама.
Своје прве игре, које причињавају огромно функционално задовољство, беба изводи уз
помоћ сопствених удова и за њих му нису потребне друге играчке. Такође и касније, песме,
плесови, бројалице, брзалице, питалице, многе игре речима и покретне игре изводе се без
материјалног ослонца. Са друге стране, велики број игара се обавља уз помоћ материјала
који није посебно направљен за ту сврху. За децу је нпр. кухињско посуђе један је од
омиљенијих прибора за игру, поједини апарати или њихови делови, старе конзерве,
затварачи за флаше, итд.
Сматра се да играчка има васпитно-образовну вредност ако одговара некој од
аутентичних потреба детета и омогућава му, својим особинама, активности које доприносе
његовом развоју и учењу.
Играчке представљају материјалне чиниоце игре јер представљају посреднике између
друштвеног искуства који представља део наслеђа и личног искуства, које дете стичне кроз
сопствену животну праксу. Свет који окружује дете сувише је сложен и разноврстан, због чега
су му потребни посредници и материјални ослонци «оруђа», која ће му омогућити да боље
схвати стварност око себе и овлада њоме.
Функционална вредност играчке – дете преко играчке долази у додир са стварима са

којима не може да рукује у свету одаслих и успева да му преко играчака тај свет одраслих и
ствари из тог света приближи. Захваљујући руковању играчкама деца мало по мало
46
откривају особине ствари и појаве, на пример лопта може да се баца, хвата, котрља; бицикл
да се вози; лопатицом да се копа.
Играчка најчешће наводи на одређене типове активности, такође се могу разликовати по
могућностима да се манипулише са њима (да остварују замисли које има дете); и играчке у
разним врстама игара имају и различите функције.
нпр. док у играма улога или играма маште помажу у стварању замишљене ситуације, у
покретним играма служе као реквизит, у конструкторским као материјал за остваривање
замисли....
Играчка помаже да се конкретизује сарджај игре и обогати новим варијантама, па је играчка
понекад повод да се игра започне али може да обогати или потпомогне већ започету игру
тако што се уводе «реквизити» тј. играчке. Такође, играчка чини да се деца доследније
придржавају замисли игре и тако је продужавају, а служи као катализатор за окупљање деце,
договарање међу њима и сарадњу у остваривању заједничких циљева.
Играчке доприносе развоју дечије личности у целини, као и појединих њених аспеката, свака
на свој начин и различито у разним узрастима. У овом доприносу се огледа њихова
формативна вредност, значајна посебно за социо-емоционални развој деце.
Успостављање односа са играчком има емоционални значај, што се изражава нарочито кроз
приврженост појединим играчкама (нпр. плишани меца са којим дете спава, прелазни објекат
при адаптацији у вртићу...).
Играчке би требале да буду и естетски обликоване, па је једна од њихових вредности да
оплемењују дечији укус и развијају смисао за лепо. Такође, многе играчке су направљене за
игру у паровима или групама, што их чини погодним за подстицање комуникације и
социјализације. Дидактичке играчке доприносе интелектуалном развоју активирају дечију
машту и олакшавају претварање реалних ситуација у замишљене, проширујући њихово
искуство новим чињеницама и поступцима.
Добро одабрана и на одговарајући начин понуђена деци, играчка може подстаћи на све врсте
активности неопходне за хармоничан развој и помоћи им да развијају своје тело, чула и
покрете, усавршавају умне способности и стичу знања, оплемењују емоције и социјализују
се, развијајући машту, стваралачке и комуникативне способности.
ЗАХТЕВИ ЗА ДОБРУ ИГРАЧКУ
У предшколској педагогији се најчешће помињу педагошки, хигијенско-здравствени и

естетски захтеви које треба да испуњава дечја играчка.
►Када је реч о педагошким захтевима играчка треба да је примерена узрасту детета коме
је намењена, да је урађена тако да покреће дечје психофизичке снаге, да може да се
преображава, да буди дечју радозналост, имагинацију, стваралаштво, добро расположење
и подстиче на активну и радосну игру, да подстиче на сарадњу итд.
Играчка би требала развојно да делује на дете. То значи да играчка треба да буде
прилагођена актуелном развојном ступњу детета али и да по својим функционалним
захтевима превазилази тренутне могућности детета (зона наредног развоја). Такође играчка
мора да активира дете, мора да подстиче на истраживачке активности, манипулисање....
►Добра играчка не сме да штети здрављу деце (здравствено-хигијенски); треба да је
израђена од квалитетног материјала, без оштрих ивица или металних делова који могу
повредити дете током игре, постојаних боја, да се може лако прати и дезинфиковати, да не
задржава прашину. Добро је, приликом куповине, проверити да ли играчка поседује атест о
нешкодљивости материјала од којих је направљена.
►Играчка треба да буде привлачна и лепа, ведрих боја, складних облика јер она
представља и средство за васпитање естетског укуса (естетски).
ВРСТЕ ИГРАЧАКА
47
Постоји много критеријума према којима је могуће класификовати играчке. Уколико једна
играчка може да се разврста према више показатеља, утолико су веће и могућности њеног
коришћења, као и њена васпитно-образовна ведност. Поменути критеријуми су следећи:
- која је функција играчака у игри
- узраст у којима се играчка користи
- материјал од кога су играчке направљене (природни материјали, вештачки
материјали, куповне играчке)
- степен уобличености (обликоване, полуобликоване, необликоване)
- место на коме се користе (у соби, на поду, на столу, на игралишту, у базену...)
- број играча које ангажују
- намена (за различите врсте игара)
- облик и величина
- структура (из једног или више делова који се могу или не могу растављати)
ИГРАЧКЕ ЗА ПЕРЦЕПТИВНО-МОТОРИЧКЕ АКТИВНОСТИ
Ове играчке су првенствено посвећене стицању вештина чулне контроле кретања, односно
координације крупних мишићних група и фине мишићне координације. Са њима дете учи да
врши оне покрете тела који су потребни за прилагођавање захтевима простора, времена и
објеката распоређених у њима.
Крупна моторика - глобални покрети тела, руку и ногу, њихова координација, одржавање
равнотеже...- ролери, бицикли, клизаљке, обручи, конопци за прескакање, све спортске
играчке
Ситна моторика – фина мишићна координација, усклађивање ока и руке, прецизно
коришћење ситних мишићних група... – слагалице, боцкалице, пазле, играчке које се
састављају и растављају
ИГРАЧКЕ ЗА РАЗВОЈ ДРУШТВЕНОСТИ
У оној мери у којој представљају људске односе и иницирају их код деце (играча), развијајући
код њих друштвеност, играчке доприносе и њиховој социјализацији.
Играчке које доприносе развоју друштвености могу бити: лутке, играчке за миловање,
комплети за кување, за лекара; играчке које се састављају- фарма, гаража, возићи,
друштвене игре – карте «не љути се човече», игре стратегије итд.
ИГРАЧКЕ КОЈЕ ДОПРИНОСЕ РАЗВОЈУ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ
Играње овим играчкама карактерише се тиме што су смишљене, подразумевају планирање

и коришћење шема и модела развојем и употребом интелектуалних операција.
Играчке, захваљујући којима се деца уче и развија се њихова интелигенција су склапалице,
конструкторске играчке за грађење, комплети за експериментисање, дидактичке играчке.
ИГРАЧКЕ ЗА РАЗВОЈ КОМУНИКАЦИЈЕ И СТВАРАЛАШТВА
Дете има сталну потребу да се изражава на различите начине, речима, кроз разне облике
уметности. То су игре и играчке кроз које се деца идентификују, драмски изражавају, преносе
своја осећања.
За развој комуникације и стваралаштва коде деце препоручују се полуобликовани и
необликовани материјал који деца сама могу да обликују, прибор за разне ликовне технике,
дечији музички инструменти, реквизити за прерушавање.
УЗРАСТ КАО КРИТЕРИЈУМ ЗА КЛАСИФИКАЦИЈУ ИГРАЧАКА
48
Иако постоје играчке које се могу користити у свим узрастима (нпр. лопте), начин
њихове употребе се битно разликује у разним периодима живота детета. Узраст деце утиче
и на функцију играчака у дечијој игри. Заинтересованост деце за играчке креће се од
насумичног опробавања шта се може урадити са њима, карактеристичног за млађу децу, ка
систематичнијим стратегијама истраживања њихових особина, које се могу запазити код
старије деце, коју више привлаче компликоване играчке.
Млађа деца ће више времена посветити у испитивању нове играчке од старије деце.
Млађа деца ће тражити и прихватати помоћ од одраслих више него старија деца која ће
самостално да истражују играчку („нека ја ћу“; „нека сам/а ћу“). Млађој деци више одговарају
играчке које су по спољашњем облику сличније реалним предметима, док старију децу
привлачи и функција играчке, она су спремна да прихвате и мање уобличене играчке (старије
дете ће ставити лутку у обичну кутију замишљајући да је то «кревет» за лутку, док ће мање
дете желети праву копију малог кревета за лутке).
*преузето са сајта YUMAMA- аутор чланка Јелена Холцер, педагог*

1. година Тада су примерене плишане играчке, заобљених ивица, јарких боја, мекане на додир (због
лоше координације покрета). Зато, својој беби понудите звечке и различите висуљке изнад кревета.
Одрасли многе играчке, за овај узраст, може направити од мањих празних картонских кутија,
полунадувнаих балона, украсног шареног папира. *Висуљци (по Марији Монтесори МОБИЛИ).
Шарени облици који се крећу изнад бебиног кревета или места на коме најрадије лежи су вишеструко
корисни. Уз њих дете успева да буде будно и без захтева да га одрасли одмах узме у наручје, односно,
моћи ће и самостално да се забави извесно време. Покушаваће да их дохвати што ће побољшати
његову координацију. *Ипак, у овом раном узрасту, важније од играчака је сама игра. На пример: за
жмурке је довољна једна марама или папир. Иза њих се може сакривати одрасли, или сакрити неки
предмет. Дете верује да ако оно не види одраслог, ни одрасли не види њега, а свако поновно
појављивање одраслог изазива код њега велику радост (шема постојаног објекта).
Од 1 до 3 године Већина деце се "везује" за играчке као што су лутке, аутомобилчићи, и све оно што
има комбинацију аудио и визуелних ефеката (у исто време пишти, звечи, пева, мења боје...). Осим
тога, деца воле посуде (буриће, коцке) различитих величина. Зато, је потребно понудити детету све
оно што се затвара и отвара, омогућује стављање, досипање, пресипање из једне посуду у
другу.*Девојчице и лутке. Тренутно популарне лутке Брац нуде девојчицама изглед модерних,
савремених принцеза. За разлику од њих, Барбике (које никако и не излазе из моде), остају помало
старомодне, али уз мноштво пропратне опреме (намештај, базен, коњи као љубимци, велелепне
куће...). Иако постоји много критика на ове лутке, оне су саставни део одрастања већ генерација
девојчица. Осим тога, без обзира што је Барбика богата, згодна, плава, и без обзира да ли јој је мама
таква или није, дете ће свој модел за копирање увек наћи у својој мами, а не у лутки. *Дечаци и тзв.
»чикице« или супер-хероји. За разлику од девојчица, лутке намењене дечацима зову се »чикице«,
односно супер-хероји и брже се мењају. Наиме, са сваким новим филмским хитом и новим супер-
херојем појављују се и нове играчке. Уз Супермена или Бетмена... дечаци постају налик њима, у
сопственим очима. То је и најбржи пут да се овакви узори прерасту, јер кроз игру дете задовољава
своје потребе да личи на њих, истовремено »прерађујући« оно што је видело или искусило, а не уме
да се адекватно са тиме избори.
Од 3 до 5 година Највећи број играчака на тржишту је намењен овом узрасту. *Стикери. Иако то
нису играчке у „правом" смислу те речи, готово свака генерација трогодишњака или петогодишњака
има неку своју „опсесију". Тренутно су то стикери. Посебно су занимљиви девојчицама јер им
омогућују контакт са, углавном, нежно приказаним ликовима. Лако се лепе и одлепљују где год
желите а постоје и специјални албуми. Стикери немају посебну едукативну вредност. Ипак, деца их
воле и тај социјални моменат што могу да се мењају, разговарају о њима, показују их једни другима
довољан је мотив да их приближите и свом детету. *Уметнички материјал. У овом узрасту пожељно
је понудити деци и уметничке материјале као врсту играчке. Бојице: што је дете млађе прибор који
користи треба да буде једноставнији. Зато је идеално да прве бојице буду воштане (креони), а тек
касније дрвене бојице или фломастери.
Масе за моделовање (пластелин, глина, глинамол, тесто...): што су деца млађа маса за моделовање
треба да буде мекша, еластична, али не претврда, која се не суши и не мрви лако. Бојење, цртање,
49
моделовање је изузетно важно јер развија стрпљење, подстиче машту и креативност, вежба
координацију покрета и фину моторику. Има умирујуће дејиство а истовремено је и начин
изражавања унутрашњег света детета.
Од 5 до 7 година *Puzzle. За мањи узраст предвиђене су слагалице са мањим бројем делова, а затим
се са узрастом повећава и број делова и сложеност саме слике. *Друштвене игре. Понудите детету
забавну математику, географију, граматику јер ће га оне приближити одређеним научним областима.
Уз неке друге игре као што су "Човече не љути се", "Ризико", "Клуедо"... дете ће научити да прихвата
пораз, односно, схвати да не зависи увек од његовог знања да ли ће бити победник или не. *Шах.
Иако се шах сматра спортом, он има карактеристике и друштвене игре. Појачава концентрацију,
подстиче логичко мишљење (планирање својих потеза, константни увид у тренутну позицију,
предвиђање потеза противника...). Друштвене игре су веома разноврсне али већина њих има
заједничке карактеристике: не постоји полна или узрасна подела, игра подразумева и саиграча (тиме
се дете социјализује са другом децом, или када су саиграчи родитељи - успостављају међусобно још
чвршће везе). *Спортски реквизити као играчке. Иако се убрајају у спортске реквизите, као играчке
можете третирати и ролере, бицикл, скејтборд, вијачу, обруч... Лопта- свако котрљање лопте, пузање,
скакање - представља добру физичку вежбу. Зашто су ове физчке вежбе, спортски реквизити у
функцији играчака важни за дете? Осим онога што је очигледно (боравак на отвореном простору,
унапређивање физичке кондиције, рад на елиминисању евентуалних деформитета као што су крива
кичма или равна стопала...), дете ће добити подстицај за развој моторике и физичке спретности,
појачање концентрације. Развијаће тимски, такмичарски дух. Спортски реквизити доприносе
осамостаљивању. Постајући све спретније у некој физичкој вежби порашће и његово самопоуздање.
Око 5. године Ново интересовање детета могу постати и компјутерске игре или play station. Уз њих,
дете учи језик нових технологије и нових медија. Идеалне су игрице које немају агресиван садржај,
које вежбају рефлексе, моторику, концентрацију.... које су истовремено и едукативне, и забавне. Не
треба "бежати" од ових игара и играчака само зато што је свеопште мишљење да нису корисне.
Уместо тога, треба пронаћи оне које то јесу и ограничите време седења пред рачунаром. У том
случају, дете неће формирати лоше навике а проводиће време на начин које само жели.
Шта је то - добра играчка?
За све играчке, од друштвених па до плишаних, лутака суперхероја или аутомобилчића... важе иста
правила:
- Да би дете уз њих заиста напредовало и уживало, морају одговарати његовом узрасту.
- Пожељно је да буду направљене од природних или нешкодљивих материјала.
- Не треба забрањивати играчке деци. Не треба кривити играчке за понашање деце. Главни узори деци
нису лутке, већ одрасли. Поруке које им одрасли шаљу, очекивања која имају, као и сопствени модели
понашања и критеријуми вредности су далеко опаснији окидачи за неприхватљива понашања деце,
него што то могу бити играчке.
- Играчке не морају да буду скупе. Када родитељи купе изразито скупу играчку, вероватно ће стално
опомињати дете да је не разбије, и тиме му, несвесно, кварити игру.
- Не треба претрпавати дете играчкама (што има више играчака, више ће се жалити да му је досадно).
Идеална играчка је она која је истовремено и забавна и едукативна. Знања стечена кроз игру остају
дуже упамћена јер су део дететовог личног искуства. Потребно је да се одрасли игра заједно са
дететом, то има много предности за дете, за њихов међусобни однос.
50

Vaspitanje I Nega Dece IV 2022

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Vaspitanje I Nega Dece IV 2022

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Радни материјал за предмет Васпитање и нега деце за ученике четвртог разреда 2022-23.

ВАСПИТАЊЕ И НЕГА ДЕЦЕ

1. ПЛАНИРАЊЕ И ЕВИДЕНЦИЈА НЕГЕ И ВАСПИТНОГ

ПЕДАГОШКА И ЗДРАВСТВЕНА ДОКУМЕНТАЦИЈА У ПРЕДШКОЛСКОЈ

Функција вођења документације у предшколској установи огледа се у томе што

Вођење здравствене и педагошке документације је јако важан део посла

Нове основе програма «Године узлета» заснивају се на вери у способност

„Године узлета“ представљају оквир за:

Кoнцепцијом „Године узлета“ афирмише се:

Непосредан начин реализације васпитно-образовни рада у предшколским

Принципи пројектног планирања заснивају се на:

Крајњи циљ је развијање самосталности у учењу, мишљењу, стицању знања и

решавања проблема. За време рада на пројектима, деца различитих

Задаци за децу у пројектном планирању: Задаци за васпитача у пројектном планирању:

- Интеракција са другима - Да ствара довољно подстицајно окружење

У реализацији пројекта постоје три фазе:

• Отварање –У овој фази пројекта васпитач подстиче децу и охрабрује их да

• Развијање –гради се мост између познатог и непознатог и налазе начини за

• Затварање – презентовање сопственог продукта рада групи, другим групама,

Етапе у раду на пројекту су следеће:

Реализација васпитно – образовног рада на јасленом узрасту

У раду са јасленим узрастом примењиваће се пројектни приступ, где медицинске сестре

На нивоу установе педагошку документацију између осталог чине уписница где

*Садржаји наведене педагошке документације која се води на нивоу групедати

Белешка о детету се пише у афирмативном облику!

Евалуација васпитно-образовног рада – повезана је са праћењем дечјег развоја

Подаци евалуације се могу односити на актуелни ниво развоја и напредовања

Васпитач континуираном евалуацијом може успешније да прилагођава васпитно-

Нека од важних питања које васпитач поставља могу бити:

У документовању васпитно-образовног преоцеса неопходан је заједнички

ОСНОВЕ ПРОГРАМА НЕГЕ И ВАСПИТАЊЕ ДЕЦЕ ОД ШЕСТ МЕСЕЦИ ДО ТРИ ГОДИНЕ

до 12 месеци од 12- 18 месеци од 18-24 месеци од 24- 36 месеци

до 12 месеци од 12- 18 месеци од 18-24 месеци од 24- 36 месеци

1.2.СОЦИАЛНО-ЕМОЦИОНАЛНИ 2.2.СОЦИЈАЛНО-ЕМОЦИОНАЛНИ 3.2.СОЦИЈАЛНО-ЕМОЦИОНАЛНИ 4.2.СОЦИЈАЛНО-ЕМОЦИОНАЛНИ

ОСНОВЕ ПРОГРАМА НЕГЕ И ВАСПИТАЊЕ ДЕЦЕ ОД ШЕСТ МЕСЕЦИ ДО ТРИ ГОДИНЕ

до 12 месеци од 12- 18 месеци од 18-24 месеци од 24- 36 месеци

1.3.ИГРА 2.3. ИГРА 3.3.ИГРА 4.3.ИГРА

до 12 месеци од 12- 18 месеци од 18-24 месеци од 24- 36 месеци

1.4. МОТОРИЧКЕ АКТИВНОСТИ 2.4.МОТОРИЧКЕ АКТИВНОСТИ 3.4.МОТОРИЧКЕ АКТИВНОСТИ 4.4.МОТОРИЧКЕ АКТИВНОСТИ

* Развој крупне моторике * Развој фине моторике (окуло-моторна координација и праксија)

• Баца предмете у одређеном правцу • Гради кулу од седам коцака

ОСНОВЕ ПРОГРАМА НЕГЕ И ВАСПИТАЊЕ ДЕЦЕ ОД ШЕСТ МЕСЕЦИ ДО ТРИ ГОДИНЕ

до 12 месеци од 12- 18 месеци од 18-24 месеци од 24- 36 месеци

1.5.МУЗИЧКО-РИТМИЧКЕ 2.5.МУЗИЧКО-РИТМИЧКЕ 3.5.МУЗИЧКО-РИТМИЧКЕ 4.5.МУЗИЧКО-РИТМИЧКЕ

до 12 месеци од 12- 18 месеци од 18-24 месеци од 24- 36 месеци

1.6.ИНТЕЛЕКТУАЛНЕ 2.6.ИНТЕЛЕКТУАЛНЕ АКТИВНОСТИ 3.6.ИНТЕЛЕКТУАЛНЕ 4.6.ИНТЕЛЕКТУАЛНЕ

до 12 месеци од 12- 18 месеци од 18-24 месеци од 24- 36 месеци

1.7.ЈЕЗИЧКЕ АКТИВНОСТИ 2.7.ЈЕЗИЧКЕ АКТИВНОСТИ 3.7.ЈЕЗИЧКЕ АКТИВНОСТИ 4.7.ЈЕЗИЧКЕ АКТИВНОСТИ

до 12 месеци од 12- 18 месеци од 18-24 месеци од 24- 36 месеци

За децу овог узраст започињу да се 2.8.СЕНЗОРНО-ПЕРЦЕПТИВНЕ 3.8.СЕНЗОРНО-ПЕРЦЕПТИВНЕ 4.8.СЕНЗОРНО-ПЕРЦЕПТИВНЕ

до 18 месеци од 18-24 месеци од 24- 36 месеци

2.9. ПРИЧАЊЕ ДЕЦИ И ДРАМАТИЗАЦИЈА 3.9.ДРАМАТИЗАЦИЈА 4.9.ДРАМАТИЗАЦИЈА

10. ГРАФИЧКО-ЛИКОВНЕ АКТИВНОСТИ

До 24 месеца од 24- 36 месеци

3.10.ГРАФИЧКО-ЛИКОВНЕ АКТИВНОСТИ 4.10.ГРАФИЧКО-ЛИКОВНЕ АКТИВНОСТИ

3. Основни облици и методе васпитања деце раног узраста

►Причање деци представља васпитно-образовни поступак и може се посматрати

Приповедањем, описивањем, објашњавањем као методским облицима причања

Приповедањем се деца упознају са одређеним догађајима и збивањима из

Описивање (или «сликање речима») састоји се у приказивању предмета,

Објашњавањем се активира и усмерава дечја пажња на оно што је битно,

Читање представља још један од поступака васпитно-образовног рада. Читање, као

Метода читања се примењује у раду са средњом и старијом групом, ако је текст