1.

Istorijski razvoj obrazovanja odraslih

Obrazovanje odraslih ima dugu istoriju koja zapoinje u antikoj Grkoj. Obrazovanje odraslih u
periodu instorijsko- tehnike revolucije ima liberalni i profesinalni karakter dok u uslovima nauno-
tehnike revolucije i automatizacije ima jo iri smisao i znaaj.
Danas obrazovanje odraslih shvatamo kao nauno osmiljenu aktivnost usmerenu na zadovoljavanje
raznolikih obrazovnih potreba. Pored funkcionalne pismenosti osnovnog i profesinolnog
obrazovanja odrasli se obrazuju za zivot u porodici ekolopko obrazovanje i vaspitanje.
2.Savremeni faktori obrazovanje odraslih (demografski, socijalni i tehnoloki)
Demografski razvitak kao veoma slo!ena pojava oduvek je imala uticaj na obim i sadr!aj
obrazovno-vaspitnog rada sa odraslima. "a razvoj i intenzitet obrazovanja odraslih utiu kako
migracije stanovnitva #povratak stanovnitva u manja naselja i sela tako i izmene u starosnoj i
ekonomskoj strukturi stanovnitva$. %igracije radne snage u savremenom svetu podsta&e potrebu
za obrazovanje odraslih jer promene u !ivotu zahtevaju sticanje novih vetina.
'ndustriski razvijene zemlje ubrzano se menjaju u demografskom pogledu. "ajve&i broj njih
postaju nacije odraslih medju kojima dominiraju osobe srednjih godina.
Promene u savremenom drutvu odrazile su se i na polo!aj !ene i njenu drugaiju ulogu u tom
procesu. (ve vie !ena zasniva radni odnos i one postaju po!eljna radna snaga. )ene zauzimaju sve
vie radnih mesta u savremnoj industiriji . *ko prihvatimo tezu da je rad kao to je to obrazovanje
i slobodno vreme ljudsko dobro onda njihova organizacija se mora posmatrati u medjuzavisnosti.
+rze izmene u prirodi i sadr!aju rada jedno su od sutinskih obele!ija nauno-tehnolokog razvoja.
"ova zanimanja radjaju se svakodnevno pod uticajem informatike. Ovakav razvoj podstie potrebu
za znanjem i obrazovanjem zaposlenih. ,ovek ne mo!e biti pasivni posmatra tih promena u
obavezi je da aktivno doprinosi procesu socijalnih i drugih promena u dananjem svetu
najsigurniji put je do!ivotno uenje i obrazovanje.
3.!nkcije obrazovanja odraslih (ekonomska, socijalno"#oliti$ka, #odsticanje individ!alnog
razvoja i samorazvoja)
Obrazovanje odraslih ima veliki znaaj i viestruko va!ne funkcije u savremenom drutvu.
)a nas je obrazovanje odraslih ima ekonomsku vrednost ali nisu zenemarena ni druga podruija
obrazovanja.
(ocijalno politika funkcija obrazovanja odraslih esto je razmetrana u andragokoj literaturi .
smisao obrazovanja odraslih je da pomeogne ljudima da razumeju savremene drutvene procese i
da aktivno uestvuju u njima. - takvom razvoju mo!e se oekivati da obrazovanje odraslih
doprinese afirmaciji gradjanske odgovornosti razvoju kritikog miljenja kod odraslih i njihovog
ograbrivanja da aktivno uzmu ue&e u reavanju razliitih problema u u!im i irim socijalnim
zajednicama.
(amorazvijaju&a finkcija obrazovanja odraslih pa!ljivo je analizirana u savremenoj andragokoj
literaturi. .aj pristup ima uporite u ovekovoj potrebi za samoispunjavanjem
%. &brazovanje odraslih ! dr!tv! koje !$i (definicija #rema beloj knjizi kom#leks #roblema,
cinilaca, znanja vetina i s#osobnosti)
D/-(.0O 1O23 -4' /*)-%3 (3 1*O5O+/*)O0*"O D/-(.0O1*O ./)'(.3
-43"2*1*O %/3)* -43"2*O("O0"' P/'"4'P D/-(.0* 1O23 -4' 23
436O)'0O."* DO(.-P"O(. O+/*)O0*"2* ' -43"2* (0*1O% 46*"- D/-(.0*.7
(- O("O0"3 O+6*(.' -43"2* 1O23 O%OG-4*0*2- 62-D'%* D* -43(.02- -
(O4'2*6"'% P/O%3"*%*5--43"23 D* (3 )"*-43"23 )* /*D-43"23 D* (3 )'0'
)*23D"O-43"23 D* (3 +-D33#'".3631.-*6"'D-8O0"'%O/*6"' /*)0O2$
O+/*)O0*"23 - D/-(.0- 1O23 -4' %O/* '"('(.'/*.' "*
/*)0O25P/O93('O"*6"'8 )"*"2* ' 03(.'"*P/3D-)3."'413
03(.'"31O%-"'1*4'O"3 (PO(O+"O(.'(O4'2*6"3 03(.'"3.
'. (ojam znanja i srodnih #ojmova
)"*"23 23 0'(3)"*4*" 93"O%3" ' PO(.O2' 036'1' +/O2 /*)6'4'.'8 P/'(.-P*
"23GO0O% .-%*43"2-.
)"*43"23 (*D/)' 7 PO(3+"* )"*43"2*5-)"*"23 - (%'(6- 03(.'"3 (.343"3
'".363G3"4'23)"*43"23 - (%'(6- PO)"*0*"2* ' +6'(1O(. (* D/-G'%
O(O+*%*)"*43"23 -43"23% OD D/-G'8/*)-%(1O '6' "*-4"O )"*"23.
)"*"23 23 /36*4'2* ')%3D2- (-+231.* )"*"2* ' O+231.* (*)"*"2*. 62-D(1O
)"*"23 23 "3(*0/3(3"O ' OG/*"'43"O +3) O+)'/* (.O 4O031 '%* PO./3+- *
(*)"* (03 (.O 23 (*)"*.62'0O.
).&dnos znanja * tehnologija
- -(6O0'%* -+/*)"OG /*)0O2* 38"'13 ' .38"O6OG'23 )"*"23 (3 (03 0'(3
P/O('/-2- ' O+OG*D2-23./*D - %*.3/'2*6"O2 P/O')0OD"2' (03 0'(3 )*('4-23
.3O/'2(1'% )"*"2'%* ' 1O%PO"3".3 -%"OG /*D* )*-)'%*2- (03 0343
%3(.O - P/O')0OD"2' %*.3/'2*6"'8 DO+*...38"O6OG'2* )"*"23 23 D3O
-1-P"OG 1O/P-(* )"*"2* ' .38"O6OG'2* (3 %O)3 (80*.'.' 1*O
(03O+-80*."* P/'%3"* "*-13 1*O OD/3D23"' O+6'1 '")'"23/'"G*.O"*
(.0*/* (0O2* (OP(.03"* )"*"2* ' P/O('/-23 ' O+OG*D2-23 -1-P*" 9O"D
62-D(1OG )"*"2*. 0/(.3 .38"O6O(1OG )"*"2*5)"*"2* O
.38"O6OG'2'.3O/'2(1O .38"O6O(1* )"*"2*)"*"23 1/O) .38"O6OG'23
P/*1.'4"O '6' 1O/'("O )"*"23..
+. ,lasifikacija znanja
16*('9'1*)'2* PO 9'6O)O9(1'% ')0O/'%*5*P(./*1."O '
1O"1/3."O*"*6'.'41O ' 3%'/'(1OOP(.3 ' PO23D'"*4"O"*-4"O '
'(.O/'2(1O(P31-6*.'0"O ' P/*1.'4"O"*-4"O ' .38"O6O(1O
16*('9'1*4'2* PO ')0O/'%* (*0/3%3"3 6'.3/*.-/35P/*1.'4"O
'".3631.-*6"O)"*"23 )* /*)O"OD-D-8O0"O )"*"23(6-4*2"O (.343"O
)"*"23.
-. .rednsot znanja
)"*"23 1O23 3G)'(.'/* - (03(.' '(./*)'0*4* ' "*-4"'1* '%* %*63
0/3D"O(.' )* -1-P"' D/-(.03"O 31O"O%(1' ' 1-6.-/"' /*)0O2 DO1 "3
+-D3 P/'80*43"O OD ('/3 2*0"O(.' ' "3 "*D23 ODGO0*/-2-4-
P/'%3"-.-6*G*"23 - )"*"2* OD/3D2-2- +-D-43 ')G63D3
4O034*"(.0*)"*"23 '%* 036'1' -.'0*22 "* P/OD-1.'0"O(. /*D* ' "23GO0
-1-P"' 31O"O%(1' /*)0O2.)"*"23 PO(.*23 P/*0' /3(-/( - D/-(.0'%*
)D/*03 ' 1O"1-/3"."3 31O"O%'23 ' :; 031 43 +'.' P/3PO)"*.62'0 PO
P/O')0OD"2'' O+23D'"20*"2- )"*"2* ' '"03(.'/*"2- - 62-D(13 /3(-/(3.
/.(ojava i razvoj andragogije
.okom ;<;=i poetkom :> veka u 3vropi i (evernoj *merici je nastao i razvio se pokret
obrazovanja odraslih.
Organizacije i oblici udru!enja nastali su u okviru pokreta i udru!enja # biblioteke itaonice
klubovi kursevi seminari$.
(pecifine institucije i organizacije za obrazovanje odrslih kao to su nedeljne kole javne kole
kole za odrasle holovi nauke veernje kole radnike kolenarodni univerziteti domovi kulture
produ!ene kole doma&inske kole.
+ez obzira na razna udru!enja za obrazovenje odrasslih dominiralo je miljenje da se ljudski razvoj
zavrava sa postizanjem anatomsko fizioloke zrelosti.
/azvoji put andragogije kao nauke (amolovev sumira u etiri razvojne faze koje karakteriu
odredjeno stanje teorije i prakse i vaspitanja odraslih5
a$9aza univerzalne i jednistvene pedagoke misli
b$9aza istorijskog oblikovanja prvih pojava andragokog vaspitnog rada
c$9aza dedukacija i aplikacije optih pedagokih saznanja na anragoko podruije
d$9aza relativne samostalnosti andragogije kao nauke.
2edno od najpotpunijih i svakako najuticajnijih gledanja na andragogiju kao nauku razvio je
(avi&evi&. )a (avi&evi&a andragogija svakako nije pedagoka disciplina niti teorija ili tehnologija
uenja ve& relativno samostalna nauka koja prouava celinu obrazovanja i uenja odraslih. 1ao
takva ona ima filozofske sofijalne ekonomske organizacione dimenzije.
10. 1ndragogija i njene disci#line
Oigledno je da savremeni autori razliito pristupaju odre?enju predmeta andragogije. "a izvesne
razlike u pristupu predmetu andragogije ukazuje i @%e?unarodna enciklopedija obrazovanja
odraslih i treninga@ #.uijn-man ;==A$. - njoj se pominju tri karakteristina shvatanja @termina
andragogija@5
;$ prvo po kome je andragogija @re@ za obrazovanje odraslih za razliku od pedagogije kao @rei@
za vaspitanje deceB
:$drugo iz koga proizilazi da se andragogija bavi nastavom za odrasle @koja je sutinski razliita
od nastave za decu@ i
C$ tre&e stanovite koje podrazumeva da @andragogija ne obuhvata samo obrazovanje odraslih
nego i socijalni rad personalni menad!ment i komunalnu organizaciju@ #0an Gent u5 'sto ;==A p.
;;7$.
Prva dva stanovita prethodno su delimino analizirana i uglavnom uz izvesne kritike
opservacije pojanjena. .re&e shvatanje je u naoj andragokoj literaturi najire predstavio i kritiki
obrazlo!io (avt&evi& #;==;$. "jegova je osnovna ideja da je tako koncipirani predmet andragogije
veoma rastegljiv odnosno da obuhvata @razliita podruja drutvene aktivnosti@. *li on je dobro
uoio i nova strujanja u okviru uticajne holandske kole andragokog miljenja koja andragogiju
usmeravaju u njen prirodni prostor -obrazovanje i uenje odraslih.
"auni sistem andragogije ine slede&e discipline5
;.Opta andragogija koja tumai smisao fonkciju i ciljeve obrazovanja odraslih problematiku
formalnog neformalnog i informalnog obrazovanja odraslih koncepciju obrazovnih potreba
prirodu ue&a odraslih u aktivnostima obrazovanja i uenja i dr.B
:.*ndragoka didaktika koja prouava zakonitosti nastave za odrasle siteme nastave sadr!aj
nastave organizacione oblike i metode obrazovanja odraslih organizaciju ispita u nastavi i dr.B
C.'storija andragogije #opta i nacionalna$ koja se bavi obrazovanjem i vaspitanjem odraslih u
prolostiB
7.1omparativna andragogija koja prvenstveno uporedno analizira sisteme obrazovanja odraslih u
svetu sa namerom da utvrdi slicnosti i razlike me?u njima ali je otvorena i za prouavanje drugih
kategorijalnih andragokih pojava i problema u svetskim relacijamaB
11.&dnos andragogije i dr!gih na!ka
Obrazovanje i razvoj su slo!eni fenomeni
Pedagogija se predstavlja kao nauka o vaspitanju kao procesu svesnog namernog i organizovanog
formiranja oveka.- stvarnsoti ona je nauka o razvoju mladih. Dato se i raEvila andragogija kao
znanost koja istra!uje zakonitosti namernog i nenamernog obrazovanja.
Psihologija razvoja i obrazovanja istra!uje istra!uje psihike procese i osobine relevantne sa
stajalita razvoja i formiranja oveka.
(ocijologija obrazovanja istra!uje obrazovanje kao drutvenu pojavu kao drutvenu pojavu .
3konomika obrazovanja istra!uje ekonomske aspekte obrazovne delatnosti. .o su materijalni
ljudski i finansiski aspekti.
*ndragogija je povezana i sa filozofijom . .a veza ostvaruje se na probelmima ciljeva
obrazovanja i razvoja.
12.(ojam odraslosti i vrste
Odrassla osoba je ona kod koje je zavren proces biolokog rasta. .ime nije zavreno njeno
bioloko menjanje ali te promene nisu vie rast.
-z pojam odrslosti vezan je pojam zrelosti. Postoji vie vrsta zrelosti 5 najve!nije vrdte zrelosti uz
bioloku jesu psihika socijalna profesionalna. (vako razvojno razdoblje oveka karakteristino je
po odredjenoj razvijenosti pojednih telesnih i psihikih funkcija.Ono zbog ega se u njemu posti!e
maksimalna razvijenost razliitih osobina linosti zove se razdoblje zrelosti. (matra sse da traje
pribli!no od dvadesete do pedesete ili ezdesete godine !ivota posle ega sledi predstarako doba
tj.starost.
"ajva!nijim vrstama zrelosti smatra se psihika i profesinalna. (vako razdoblje ima svoju
psihiku zrelost njeni osnovni kriterijumi su5 sposobnost diferenciranog reagovanja koje je
prilagodjeno postoje&im prilikama zadovoljavanj epotreba prihvatanje postoje&e realnosti.
0a!an aspekt psihike zrelosti odrasle osobe jeste racionalno iskori&avanje svojih kapaciteta i
sposobnosti zadovoljstvo u poslu.
Profesinalna zrelost oznaava sposobnost za pravilan izbor i uspeh u zvanju tj.sposobnost oveka
da sam sebe izdr!ava. Odrasla osoba je ona kod koje je zavren proces biolokog rasta i koja je vie
ili manje psihiki socijalno i profesionalno zrela.
13.&drstao $ovek ! #roces! obrazovanja i !$enja
Pod odraslim uenikom podrazumevamo socijalno-psiholoki i profesionalno manje ili vie zrelu
osobu koja ui i obrazuje se radi sticanja ili usavravanja znanja i vetina stavova i vrednosti.
Odrasla osoba ui obrazuje se kako u oblicima formalnog tako i u oblicima neformalnog oblika
uenja. 0a!no je naglassiti specifinu razliitu poziciju odraslog uenika u obrazovno F
vaspitnom procesu u odnosu na uenika u osnovnoj ili srednjoj koli. Osnovna razlik amedju njima
je zrelost odraslog uenika koja ima viestruki uticaj na koncepciju i organizaciju obrazovno
vaspitnog rada sa odraslima.
Pojedini autori ukazuju na tri vrste osobenosti odraslih uenika5
a$(ocijalne F status odraslih uenika njihova ukljuenost u praktini !ivot drutva
b$(ocijalno psiholoke F odrasli ueniic razliite situacije u svom !ivotu posmatraju kroz prizmu
svog iskustva
c$ Psiholoke - povezane su sa formiranjem psihikih mehanizama opa!anja pa!nje pam&enja
miljenja.
Proces uenja kod odraslih podrazumeva jo neke karakteristike odraslih uenika5
-Odrasli imaju razliite uloge i odgovornosti i razliite orjentacije prema uenju u odnosu na
decu i adolescente
-Odrasli su akomulirali veliko !ivotno iskustvo koje omogu&ava individualne stilove uenja
-Odrasli uenici su proli kroz brojne razvojne faze u fizikoj psiholokoj i socijalnoj sferi
-)a odrasle uenike je karakteristino iskustvo anssioznosti
"a osnovu dosadanjih iskustava mo!emo zakljuiti da se menja pozicija i uloga odraslog oveka u
obrazovno vaspitnom procesu. On prestaje da bude pasivan primalac znanja i informacija to je u
suprotnosti sa njegovom radnom i !ivotnom situacijom. Odrasli uenici daju prednost uenju koje
je problemacki usmereno i osmiljeno njihovim !ivotnim situacijama. - svemu tome va!na je
uloga iskustva odraslih kao va!nog i prepoznatljivog izvora uenja.
1%. &sobenosti saznajnog razvoja #rinci# investiranja i #rinci# integracije
(pecifinost psiholokog razvoja deteta kako je s pravom isticao jo 0igotski je u tome to
naturalni i socijalni razvoj predstavljaju jedinstven proces. 1ultumi razvoj deteta odvija se u
uslovima dinaminih promena organskog tipa. .aj razvoj se nastavlja na proces rastenja i organskog
razvoja deteta i s njim ini jedinstvenu celinu. "e treba ispustiti iz vida da 0igotski govori o detetu i
da prethodni stavovi va!e samo u sluaju kada se bioloki i socijaino-kultunii razvoj posti!u i
zavravaju paralelno. Opravdano je pretpostaviti da je 0igotski znao da taj paralelizam nije
konstantan i da sa uzrastom naturalni i socijalni razvoj postaju oponenti. Prava je teta to 0igotski
nije postavio pitanje ta se deava kada tokom vremena i sa ulaskom u odraslo doba to jedinstvo o
kome on govori poinje da biva razarano kada socijalno-kulturni razvoj izgubi svoju bioloku
podrku i kada involuivni procesi poinju da se suprotstavljaju socijalno-kulturnim naporima za
daljim unapre?enjem ili bar odr!avanjem uspostavljene psihike strukture i dosegnutog nivoa
razvijenosti.
lako nije direktno inspirisan i isprovociran razmatranjima 0igotskog 8uberman je na neki nain
pru!io odgovor na ova pitanja istiu&i da ono to odrasli izgube u propadanju tokom sazrevanja to
se kompenzuje impulsima iz okoline to se izgubi u rezonovanju brzini i percepciji dobija se u
iskustvu znanju i mudrosti - naravno pod uslovom da je mentalna stimulacija konstantna. "a
ontogenetskom nivou teorija intelektualnog razvoja 0igotskog ne pru!a pouzdaniju osnovu za bilo
kakvo predvi?anje reenja problema o kome je re.
/azmatraju&i ovaj problem %edi&eva ispoljava znatno vie opreznosti od 8ubermana. 2asno je
ka!e ona da je priroda razvoja kod odraslih drugaija nego kod dece i da je prestanak biolokog
rasta tu fondamentalna injenica. *li za razliku od 8ubermana ona ne misli da iskustvo u
odraslom dobu preuzima mesto struktuiraju&eg elementa umesto dotadanjih unutranjih snaga ve&
samo nastavlja svoju funkciju koju je imalo i ranije ali sada u istijem vidu oslobo?eno
@stopljenosti@ sa sazrevanjem. )a nju je pitanje da li &emo razvoj odraslih pratiti kao liniju daljeg
kulturnog razvoja stvar opredeljenja u shvatanju pokretakih sila razvoja gde se kao polariteti
istiu shvatanja 0igotskog i Pija!ea.
1ada je u pitanju funkcija socijalno-kulturnih varijabli u razvoju koji se deava posle perioda
bioloke zrelosti i jedan i drugi odgovor jer nam se ini da oni nisu opreni ve& samo razliito
dozirani mo!e se prihvatiti ali tek pod odre?enim uslovima. "e mislimo naravno da je odraslo
doba pokretaka sila razvoja i da se ulaskora u njega bitnije menja funkcija spoljnih oslonaca u
razvoju ali smatramo da se menja njihov karakter dakle struktura organizacija i pravac delovanja.
Onog momenta kada socijalno-kulturni razvoj poinje da gubi svoju bioloku podrku menja se i
celokupan razvojni tok i razvojna ema a time i karakter organizacija straktura i pravac delovanja
socijalno-kulturaih varijabli koje u njima uestvuju menja se karakter podsticaja koji je potrean da
bi dalji razvoj bio mogu&.
1'. 2og!3nosti i granice !$enja odraslih (bioloke, #siholoke, socijalne i andragoke
okolnosti)
Problematika uenja odraslih odavno je predmet inteEivnog interesovanja psihologa i andragoga u
svetu i kod nas. - osnovi pove&anog zanimanja savremenih autora za mogunosti uenja u
odraslom dobu le!i saznanje da je taj veoma slo!en i suptilan proces protkan razliitim uticajuma i
okolnostimamedju njima posebno mesto zauzimaju5 bioloske psiholoke socijalne i andragogoke
okolnosti
+lagovremeni uvid u fizike i i senzorne promene u odraslom dobu nije bez snaaja za
organizaciju obrazovanja i proces uenja odraslih. %e?u brojnim promenama koje su
karakteristine za ljucki organizam posle njegovog sazrevanja a naroito u toku srednjih godina i
kasne odraslosti izdvaja se nekoliko najva!nijih5 tkivo stanica presuuje ne rasee tako brzo a
njegovo obavljanje je sporije telesne stanice gude svoju elastinosti doga?aju se razliite promene
u metabolizmu na mnogim nivoima dolazi do progresivnog gubljenja mii&ne mase odnosno
prilinog smanjenja snage i izdr!ljivosti nastupa smanjenje brzine intenziteta i trajnosti
neuromuskularnih reakcija i dolazi do izvesnog slabljenja senzornog sistema. (a andragoke strane
gledita dolazi do va!ne promene vida i sluha kao i brzina i vreme reagovanja odrasle osobe.
1). Intelekt!alni ka#acitet ! odraslom dob!
*meriki psiholog 3. .orndajk veoma je zaslu!an za afirmaciju ideje o mogunosti i potrebi
uenja u odraslom dobu. - svojim eksperimentalnim istra!ivanjima najva!ijih funkcija i
sposobnosti odraslih .orndajk je osporio do tada preovla?avaju&e miljenje da se ne mo!e uspeno
uiti u odraslom dobu odnosno da je uenje i obrazovanje monopol mladosti.
)a sposobnost pam&enja karakteristian je uzrast do ;A. godine da bi potom usledilo lagano
opadanje. Opadanje u funkcijama pam&enja malo je ve&e u kasnijim nego u ranijim odraslim
godinama.
"ovija istra!ivanja psihologa pokazuju da najve&i broj kongitivnih sposobnosti dosti!e vrhunac u
ranoj ili srednjoj odraslosti zadr!ava odre?enu stabilnost do kasnih pedesetih ili ranih ezdesetih
godina kada dolazi do njihovog postepenog opadanja. Proces opadanja intelektualnih sposobnosti
kod odraslih je ubrzaniji u kasnim sedamdesetim godinama iako jedan broj odraslih i u tim
godinama iskazuje zavidan nivo u funkcionisanju intelekta.
1+. 4$enje ! odraslom dob! ( #ojam i f!nkcija)
-enje je fundamentalni 'judski fenomen. 6judi uvek ue iako esto nisu svesni da to ine. Putem
uenja oni zaista postaju ljudska bi&a i linosti. - najirem smislu uenje se mo!e odrediti kao
aktivnost koja dovodi do promene. -iti znai menjati se. )drava 'judska bi&a bez obzira u kom
dobu !ivota se nalaze te!e uenju jer je to jedini nain njihovog opstanka i razvoja. - psihologiji i
naukama o vaspitanju nema opte saglasnosti o tome ta je zapravo uenje i kako se ono odvija.
/adonji #/adonji& ;=<G$ ka!e da svakodnevno odnosno laiko poimanje uenja sadr!i slede&e
karakteristike5
ono je svesna namerna cilju usrnerena aktivnost
cilj te aktivnosti je sticanje znanja i vetina
uenje je naje&e vezano za ponavljanje.
-enje se dakle uglavnom vidi kao proces koji se odvija kroz nastavu odnosno obrazovanje to
je blisko i tradicionalnom pedagokpm poimanju uenja. "aravno da je razumevanje uenja kao
sticanja znanja isuvie usko. Pojam i fenomen uenja ne odnosi se samo na sticanje znanja ve& i na
celokupnu linost njeno ponaanje i nastajanje.
)a Ganjea uenje je @promena u ljudskim dispozicijima ili sposobnostima koja traje izvesno
vreme a koja se ne mo!e pripisati procesiraa rasta@ #Gagn& ;=<G p. :$ Ganje je razvio
informaciono-procesni model uenja gde je uenje defmisano kao serija slede&ih koraka5
Hselektivna percepcija stimulusa
Hskladitenje u kratkotrajno pam&enje
Hdekodiranje
Hskladitenje u dugorono pam&enje
Hprizivanje informacija iz dugoronog pam&enja
Hodgovor
Huinaki
Hfeedback.
Ono to se naui mo!e se sastojati od intelektualnih vetina verbalnih informacija kognitivnih
strategija motornih vetina ili stavova #Gagn&;=<G$.
- okviru psihologije razliite psiholoke kole i pravci razliito gledaju na uenje. +ihejvioristi
defmiu uenje njegove uslove posledice i manifestacije #vrstu promene$ na jedan predstavnici
kognitivne psihologije na drugi a humanistike psihologije na tre&i nain. 1roz takozvano znaajno
uenje #significant learning$ koje se odvija u toku klijentom-usmerene psihoterapije @klijent@ ui
da5
Hsebe opa!a na drugaiji nainB
Hpotpunije shvata sebe i svoja ose&anjaB
Hpostaje samopouzdaniji i samousmerenijiB
Hsve vie postaje onakav kakav bi !eleo da budeB
Hpostaje fleksibilniji u svojim opa!anjimaB
Hbira ostvarljivije ciljeveB
Hponasa se zrelijeB
Hmenja svoja bolesna ponaanja ak i ona tako ukorenjena kao hronini alkoholizamB
Hotvoreniji je za ono to se deava u njemu i van njegaB
Hna konstruktivan nain menja svoje osnovne odlike linosti #/od!ers;=<G$.
1-.4$enje kao konstr!kcija5 uenje je u sutini proces konstrukcije.-enje u odraslom dobu
odvija kao pokuaj da se na raciolno prihvatljiv nain internalizuje realnost kroz njene manje ili
vie kompleksne celine i elemente i oblikuje njen jedinstven model.%odel ili koncepcija realnosti
oznaavamo kao mre!e znanja. .o su strukturalne i funkcionalne celine. %re!a znanja predstavlja
jedinstven kompleks znaenja pomo&u koga je pojedinac u stanju da u?e u komunikaciju sa
sopstvenom realno&u ..okom vremena odrastanja i staranja mre!e znanaja se stalno modfikuju ili
iznova izgra?uju kroz proces uenja ili sticanja iskustva i vo?ena integracijom mre!e znanja se
postepeno uoptavaju i dobijaju konaan oblik i rezultiraju u ujedinuju&u filozofiju !ivota.
(truktura raspolo!ivog znanja i iskustva ima funkciju filtera deifruju&eg sistema kroz koji se
proputa informacija i vri strategija prijema i upotreba informacije.*ko su nove informacije u
stanju da uspostave smisaone i racionalne veze sa pojedinim elementima te strukture i sa strukturom
u celini bivaju u nju integrisane. -koliko to ne mogu bivaju odbaene. *ko su informacije dovoljno
pristojne i vre sna!an pritisak na postoje&u strukturu znanja i pri tom joj protivree a one ne mo!e
da ih prihvati ili ali ni odbaci nastaje potreba za dezintegracijom i transformacijom same strukture.
Odrastao ovek tada transformie postoja&u strukturu ili je odbacuje strukturu ili je odbacuje i
konstruie novu koja &e uva!iti datu informaciju. Odrastao ovek ui i razvija se tako to aktivno
konstruie i rekonstruie znanje svoj model svoj sistem oekivanja u odnosu na svet i !ivot.
-enje je slo!en i kontinuiran proces konstrukcije i samokonstrukcije linosti koji ima kognitivne i
afektivne psihomotorne i socijalne dimenzije i rezultat je njihove interakcije. .o je
samousmeravano uenje. 0ezano je linost ali se deava u drutvu i mo!e biti selektivni fenomen.
1/. Isk!stveno !$enje (definicija #o ,olb!, faze i stilovi)5 iskustvo je deltnosti i istra!ivanje a
uenje se smatra kao akciono istra!ivanje . Po 1olbu uenje prolazi kroz 7 faze5 -konkretno
iskustvo - posmatranje i promiljanje - formulisanje apstraktnih pojmova i generelizacija -
teastiranje njihovih implikacija u novim situacijama . 1olb smatra da je uenje proces stvaranja
znanja kroz transformaciju iskustva. "ai neuspesi i greke proizilaze iz nae nesposobnosti da
uimo iz iz iskustva da promiljamo prera?ujemo i modifikujemo. (r! 1olbovog modela
iskustvenog uenja je u opa!anju i preradi informacija. 'skustvo nije ono samo to nam se doga?a
ve& ono to inimo sa onim to nam se doga?a. 1roz proces injenja i delovanja deava se ljudski
razvoj . 1olb je razvio inventar stilova uenja ija je namera razumevanja neijeg ponaanja u
situaciji iskustvenog uenja. .o su5 -konvenger pokuava da rei problem oslanjanju&i se na
hipotetiko deduktivno rezonovanje -diverger-trude se da sa gledaju stvari iz razliitih perspektiva i
oslanjaju se na oluju ideja - asimilator F indukovano rezonuje i sintetizuje razliita zapa!anja u
jedno celovito objanjenje - akomodator F stie iskustva i reava prboleme kroz proces pokuaja i
pogreaka B oslanja se na druge ljude. Ovo uenje uvek podrazumeva proces preispitivanja vlastitih
vrednosti verovanja i stavova na osnovu kojih funkcioniemo a koji usmeravaju nau pa!nju i
interpretaciju naeg miljenja i ponaanja.
20. Samo!smereno !$enje (definicija #o 6o!ls!)5 samoumsereno uenje odnosi se na sve
sluajeve gde jekontrola uenja i odgovornost preneta sa institucije na pojedinca. .ri su grupe
uesnika u ovom uenju5 - sa ciljem orjentisani #da bi postrigli neki cilj$ - aktivno&u orjentisani
#zbog socijalnih ili razloga dru!enja $ - uenjem orjentisani #uenje opa!avaju kao vrednost i te!e
znanju radi samog znanja$. (amousmerenost je jedna od osnovnih karakteristika odrasle osobe i to
je proces u kome pojedinac pokre&e inicijativu za uenje dijagnostifikujepotrebe formulie
ciljeve lokalizuje resurse vri izbor i primenu strategije uenja i evaluira rezultate. %era u kojoj
uenik odluuje o kljunim elementia procesa uenja je mera njegove samousmerenosti.
(posobnosti samousmerenog uenja5 - za divergentno miljenej F za sposobnost da se vlastita
liznost opazi objektivno i prihvati povratna informavija o vlastitim osobinama - za dijagnozu
vlastitih potreba uenja - da se formuliu ciljevi uenja - da se identifikuju odgovaraju&i resursi -
da se oblikuje strategija efikasne upotrebe resursa uenja - da se plan uenja realizuje
21.&rganizaciono !$enje5 organizaciono uenje je uenje koje se deava u grupi pomo&u grupe
izbog njenih namera i ciljeva. 'ndividualno i organizaciono uenje su neraskidivo povezani jer kad
grupa ui kao celina uenje se uvek deava kada ljudi daju razliite odgovore na iste stimulanse a
organizaciono kada grupa ljudi daju iste odfgovore na razliite stimulse. Organizacija koja ui je
organizacija u kojoj vlada klima koja je pospeuje individualno i grupno uenje. "eguju se novi
naini miljenja osloba?aju se kolektivne aspiracije i zaposleni kontinuirano ue da ue
zajedno.Organizaciono uenje se sastoji iz dva oblika5 adaptivno i generativno. *daptivno uenje
ima cilj da adaptira i ono je prva faza organizacionog uenja. -smereno je na reavanje trenutnih
sadanih uobiajnih problema i obavlja se kao ponavljanje i kopiranje. Generativno uenje je
stvaranje jer zahteva sistematsko miljenje oblikovanje vizije personalne vetine timsko uenje i
mentalne modele. (ve va!ne odluke donose se u grupi i timovi su kljune jedinice uenja. (a
timskim uenjemsposobnosti uenja grupe postaju ve&e nego sposobnosti uenja bilo kog pojedinca
u grupi. Dobri timovi imaju veliku sposobnost da menjaju kolektivno miljenje da mobiliu
energiju i deluje na postizanje kolektivnih ciljeva. Generativno uenje je kontinuirano
eksperimentisanje sa povratnom informacijom u toku ispitivanjasamog naina na koji grupa
definiei reava problem. %entalni modeli su naini posmatranja sveta . organizaciono uenje se
shvata na dva naina5 - uenje kao sticanje znanja procesiranje informacija i primena ponaanja
koja se pri tom deava - uenje kao transformacija iskustva i znanja stavove i vrednosti.
22. ormalno obrazovanje5 je delatnost koja se izvodi institucionalnim oblicima obrazovanja
izvodi se pod rukovodsvom nastavnika ili trenera koji radi unutar jedne institucionalne osnove i ima
organizacijski okvir i vodi do sticanja diplome stepena kvalifikacije. 9ormalno obrazovanje
odraslih i drugih finansijera . njegove programe sastavljaju eksperati za odre?ene oblasti i manje
pa!nje se poklanaj individualnim !eljama i potrebama za znanjem. Prisutno je grupno planiranje i
visok stepen spoljne kontrole. -enik je pasivan primalac informacija i nisu dovoljno prepoznate
njegove obrazovane potrebe . nastavnik inicira najve&i broj instrukcija u razredu a transmisija
evoluacije i kontrola su u rukama nastavnika i nastavnik daje simbole individualnog postignu&a.
)nanje i steene vetine se sa poteko&amai nedovoljno rimenjujuna nove situacije. "aglasak je na
torijska znanja a zapostavlja aktivnost miljnja i akcija.
23.6eformalno obrazovanje5 to je svestno i organizovano obrazovanje uenje i ispoljavanje
odrslih sa ciljem zadovoljavanja njihovih raznovrsnih obrazovanih potreba. 1riza obrazovanja u
zemljama u razvoju je iniciral anastanak ne formalnog obrazovanja a uzornici krize su 5 porast
broja studenta porast trokova za obrazovanje neprilago?enost proizvodnje neefikasnost
upravljanja. "eformalno o>brazovanje je postalo nu!da jer je omogu&avalo zainteresovanim
osobama da budu u toku nadokna?ivali su ono to nedostaje u kolskom nastavnom sistemu.
)naaj i va!nost neformalnog obrazovanja odraslih je u njegovom uticaju na poboljanje
elementarnih uslova opstanka stanovnitva u irenju znanja za efikasnijom poljoprivrednom
proizvodnjom unaptredjivanje ishrane i opteg zdravlja. +isko je sa radom neposredna je
mogu&nost da se odmah primeni ono to je naueno i doprinosi razvitku ruralnih oblasti. (manjuje
razliku u statusu i dohotku izme?u kolovanih i nekolovanih bogatih i siromanih seoskog i
gradskog stanovnitva i pouzdana je strategija za nacionalni i komunalni razvoj zemalja u razvoju.
1ao oblik uenja i obrazovanja omogu&ava usvajanje raznovrsnih programskih sadr!aja ukljuuju&i
i struno- tehnike i rofesionalne kompetencije. Ono je veza izme?u formalnog i neformalnog
uenja i obrazovanja. Orjentisano je na proces i znanja se stiu iz iskustva. Prisutan je intezivan
dijalog i dinamika interakcija izme?u nastavnika i odraslih uenika i odnosi su zasnovani na
me?usobnom potovanju i razumevanju i dominaciji nastavnika je iskljuena.
2%. Informalno obrazovanje5 to je do!ivotan proces u kome individua usvaja stavove vrednosti
vetine i znanja iz dnevog iskustva i izbora koji dolaze iz neposredne okoline 5 izprirode od
suseda sa radnog mesta biblioteke masovnih medija. 2edan od najva!nijih ciljeva informalnog
uenja i obrazovanja je me?ugeneracisko ponaanje ideja stavova i ivrednosti i poduavanja
odgovaraju&im kullturnim normama. "ije ogranieno mestom i vremenom i izvodi se u uslovima
gde su najbolje mogu&nostima za primenu po!eljnih i potrebnih vetina. - interakciji je sa drugima
i usvajaju se potrebne vetine uz saradnju posmatranje podelu odgovornosti i dogovore.
Orjentisano je na cilj samoinicirano je i podrazumeva imaginaciju igre i takmienja. %o!e biti
vo?eno ili olakano nadgledanjem supervizora ili roditelja a spoljna kontrola obino nije prisutna.
Obino nije institucijalizovano. 9ormalno neformalno i informalno uenje i obrazovanje razliiti su
u strkturi i prioritetu obrazovane funkcije ali nisu me?usobno izolovani i ne vre samo jednu
funkciju . formalno uenej i obrazovanje u odraslom dobu i na radu a informalno uenje je vie
izra!eno u detinjstvu i u porodici.
2'. &brazovane #otrebe"lj!dske #otrebe (definicije i gledita 5 dve inter#retacije, 7rebenikov)
5 Obrazovane potrebe su deo sistema ljudskih potreba. 6judske potrebe imaju neprocenjiv uticaj na
razvoj i sazrevanje ljudskih linosti. 'maju bitno drutveno i individuelno obele!je. "jihovo
zadovoljavanje doprinosi razvoju drutva podstie aktivnu ovekovu delatnost i formiraju ga fiziki
i psihiki. 1roz ljudske potrebe se mo!e najpotpunije ispoljiti socijalnasutina oveka i obezbediti
irok okvir za razvoj svih njegovih potencijala. 9ormiraju se socijalni interesi ljudi njihovi stavovi
i orjentacije pokretaki motivi ponaanja i delatnosti.Grebinkov uoava da potrebe u celosti
mo!emo razumeti samo ukoliko ih dovedemo u vezu sa radomi radnom sredinom u kojoj se ovek
iskazuje kao linost. "a osnovu ovekovih potreba formiraju se socijalni interesi ljudi njihovi
stavovi i orjentacije pokretaki motivi ponaanja i delatnosti.
2). ,lasifikacija lj!dskih #otreba (,re$, ,ra$fild, 8alaki, 9vonarevi3, 2aljslov, 2arej
,ronbah, rom)5 1re 1refild i +alaki daju slede&i sistem potreba5 opta potreba za udru!enje
sa drugim osobom potreba za sticanjem potreba sa presti!om potreba za vla&u altruistika
potreba potreba za radoznalo&u. )vonarevi& daje slede&u klasifikaciju potreba5 prema ulozi koju
imaju u !ivotu oveka #primarne i sekundarne$ prema postanku #nasle?ene i steene$ prema
podruju ovekova !ivota u kome se javljaju #bioloke i socijalne$ prema rasprostranjenosti me?u
ljudima #univerzalne regionalne i individualne$. )naajan pomena je %aslovljev koncept ljudskih
potreba5 fizioloke potrebe potrebe za sigurno&u potrebe za propadanjem iljubavlju potrebe za
cenjenjem potrebe za samoostvarivanjem. 1ronbah daje slede&e vrste ljudskih potreba5 potreba za
ljubavlju #dom i porodica su centralne drutvene institucije posebno u *merici$ potrebe za
potovanjem autoriteta#karakteristina je za sve starosne grupe- dete potuje roditelje radnici
poslodavce vozai voze oprezno zbog policajca$ potreba za prihvatanjem jednakosti #potrebe za
pripadanjem nekoj grupi i da ta grupa osobi !eli dobrodolicu $ potreba za nezavisno&u#prisutna
je obino kod maldih a ui se postepeno$ potreba za kompetencijom i samorespektom
#prilago?avanje okolini in jeno kontrolisanje$. 9rom navodi slede&e vrste potreba5
pripadnost#udru!enje nasuprot narcizmu$ prevazila!enje #stvaralatvo nasuprot destruktivnosti$
ukorenjenost#bratstvo nausport radoskrvenju$ ose&aj identiteta#individualnost nasuprot
konformizmu grupe$ potreba za okvirom orijentacije i verovanja #razum nasuprot iracionalanost
oveka$.
2+. Savremena shvatanja obrazovnih #otreba andragoga ! za#adnim zemljama, istocnim i
kod nas (!kratko)
- najve&em broju promiljanja sutine obrazovnih potreba savremenih autora prevladano je
njihovo svo?enje na Iobrazovni deficitJ koje je dosta dugo bilo u osnovi definisanja ovog
koncepta. *li ve& su 3dvud i 3lis poetkom sedamdesetih godina uoili slo!enost pojma
Iobrazovne potrebeJ koji u njohivoj percepciji ima dva znaenja5 preskriptivno i motivacionoJ.
Prvi aspekt obrazovnih potreba autori sagledaju u terminima ciljeva naredbe ili nu!nosti definicije
i obaveza.
-potreba termina IpotrebaJ u motivacionom slisli manje je dosledna i ponekad jo dvosmislenija
nego u perskriptivnom. Potreba u motivacionom smislu je prevashodno stanje definicije koje inicira
individualne motive stanje tenzije u osobi uzrokuje !elju da se uini neto karakteristino za
psiholoko raumevanje potreba. %edjutim 3tvud i 3lis ukazuju na neke varijacije i jo
specijalizovanije kori&enje termina potreba kao to su5 stvarna potreba obrazovna potreba realna
obrazovna potreba ose&ena potreba simptomina potreba. 3tvudovo i 3lisovo razmatranje esto se
pominje u zapadnim izvorima. %e?utim i na zapadu ima neslaganja miljenja po ovom pitanju pa
tako mnogi autori imaju neki svoj pogled na sve vo pa tako Dirdena istie da je potreba Ineto
vieJ od Istanja odsustvaJ kao se ponekad tumai dodaju&i da su Iza primenu koncepta potreba
bitni slede&i kriterijumi5 postojanje norme ili standardaB injenica da norma nije postignutaB
injenica da to to je potreba relativan uslov postignu&a normeJ
/azliiti pristupi obrazovnim potrebama nisu karakteristini samo za autore na zapadu. "a uvid u
literaturu na ruskom jeziku pokazuje da su obrazovne potrebe predmet intezivne pa!nje mnogih
autora ali i da ne postoji jedinstven pristup u njihovom razumevanju i operacionalnosti. "aje&e se
pod obrazovnim potrebama podrazumeva uspopstvaljanje dinaminog odnosa izme?u linosti
organizacije ili drutva i objektivne stvarnosti. Pri tome se posebno naglaava da se ljucke potrebe
ondnosno obrazovne potrebe ne mogu razmatrati apstraktno izolovano od drutva od njegovog
naina proizvodnje. 'zvori na ruskom jeziku pokazuju da me?u autorima koji priuavaju obrazovne
potrebe postoji nesaglasnost kako u kori&enju terminologijem tako i u celokupnoj koncepciji
obrazovnih potreba. .ako ruski autori esto koriste kao sinonime termine5 duhovne potrebe
obrazovne potrebe saznajne potrebe intelektualne potrere potrebe svestranog razvoja linosti i dr.
- naoj andragogokoj literaturi malo je radova u kojima su obrazovne potrebe produbljeno i
celovito analizirane. "ai autori uglavnom su se bavili problemom ispitivanja i utvr?ivanja
obrazovnih potreba dok je ita teorijska analiza ovog fenomena naje&e izostajala. Posebna
vrednost (avi&evi&evog pristupa obrazovnim potrebama je misaona sinteza. .o je nalo odraz u
njegovoj definiciji obrazovnih potreba prema kojoj i potrebe u andragogiji oznaavaju Kdinamine
procese objektivno-subjektivnog odr!avanja stvarnostiI i Kpokretaku snagu razvoja drutva i
pojedincaI
2-. ,lasifikacije obrazovnih #otreba (savicevic * % kriterij!ma)
/azmatraju&i razliite konekcije obrazovnih potreba delimino smo doticali iproblem njhove
klasifikacije koji su pojedini teorijski konstrukti potreba podrazumevali. (asvim je izvesno da je
utvrdjivanje kriterijuma za klasifikaciju bitna predpostavka oblikovanja strukture ljuckih i
obrazovnih potreba to je nalo svoj odraz u delu savremene socioloke psiholoke i andragogoke
literature. Polaze&i od toga nalazimo za racionalno da obrazovne potrebeL podelimo rukovode&i se
sa etiri kriterijuma5
;$s obzirom na subjekat potreba F obrazovne potrebe delimo na individualne grupne i drutvene.
:$uzimaju&i u obzir funkcijum tj podruje !ivota i rada u kojima se ovekova linost najpotpunije
ispoljava i potrvr?uje.
C$ prema Isadsr!ajnom predznakuJ tj podrujima sadr!aja
7$na osnovu nivoa obrazovanja.
2/.4:.;<=I.16=> &8;19&.16I? (&:;>81(,4@IA % :I(1)
.O 23 3%P'/'2(1* P/O43D-/* ' P/O43( '% ' 9'6O)O9(1- POG6OG- 1O2* (*D/)'
/*(P/*0- O D/-(.03"O-PO6'.'41'%3.'41'% 4'6230'%*.1O/'(.3 (3 /*)6'4'.'
.3/%'"'PO./3+3%3.OD3 ' ')0O/'. OP(.' %OD365;.*1.'0'/*"23 P/'P/3%* '
P/O2314'2* P/O43(* ' -.0/D2'0*"2* O+/*)O0*"'2'8 PO./3+*.:.D39'"'(*"23
0')'23 PO)362"OG (.*"*PO"*(*"2* ' 9-"1'42*.C.-.0/D2'0*"23 ' *"*6')*
PO(.O2343 ('.-*4'23 - O+*062*"2- /*)6'4'.'8 9-"14'2* '
-6OG*.7.PO/3D23"23 %OD36O0*"OG P/O231.O0*"OG ' -.0/D23"OG (.*"2*.
30.(1;AI(1AI=1 &<;1S@I? 4 &8;19&.16=4 I 4A>6=4
P*/4'P*4'2* OD/*(6'8 - O+/*)O0*"2- ' -43"2-5
'".3/02- '6' -P3."'1D* '(./)'0*4' P/303"(.03"O (*G63D*2- (.* 62-D'
/*D3 * "3 (.* ')2*062-2-PO(.*062"23 8'PO.3)3 O +*/'23/*%* ' "2'8O0O%
.3(.'/*"2-PO/OD'4"' ' (PO62'"' /*)6O)'OP(.' (.*0O0'PO/OD'4"3
ODGO0O/"O(.'"O0*40/3%3%O.'0*4'2*.
POD/-423 9-"14'O"*6"3 P'(%3"O(.' ' O("O0"OG O+/*)O0*"2*POD/-423
P/O93('O"*6"OG O+/*)O0*"2*G/*D2*"(1OG O+/*)O0*"2*O+/*)O0*"23
)* )'0O. ' PO/OD'4-)D/*(.03"OG O+/*)O0*"2*31O6O(1OG
O+/*)O0*"2*1-6.-/"OG-3(.341OG O+/*)O0*"2*.
31. 8arijere #artici#acije5 %etode za uvid u barijere participacije5 ;. 'nterviju ili upitnik :. Da
istra!ivai prvenstveno sagledaju ta ljudi rade a ne to izjavljuju C. Postavljanje hipoteza o
barijerama i njihovom testiranju u okviru eksperimentalnog programa. +arijere koje su uzorci
naputanja programa obrazovanja5 - porodini i spoljni razlozi #bolest udaljenost institucije$ -
opti stavovi #lenjost sram nervoza gubljenje interesa$ - nastavna situacija #nepodesno vreme ne
voli se nastavnik...$ Po jednom drugom ispitivanju uzorci su barijere5 - porodine odgovornosti -
nedostatak olakice za obrazovanje - novac - vreme - motivacija. 'nstitucionalne barijere
zauzimaju va!no mesto u spreavanju pojedinca5- problemi za planiranjem i raspored asova -
problemi sa transportom ili lokacijom - pomanjkanje interesantnih ili praktinih kurseva -
proceduralni problemi - nedostatak informacija o postaja&im programima obrazovanja odraslih
-nedovoljno prilago?en sistem obrazovanja #prevazi?eni i neprivlani oblici obrazovanja$.
Dispozicione barijere #stavovi i percepcije$ imaju uticaj na ue&e odraslih u obrazovanju i uenju.
32. &snovana #odr!$ja i sadrBaji obrazovanaj odraslih (nabrojati)5 - Podruje funkcionalne
pismenosti i osnovnog obrazovanja - Podruje profesionalnog obrazovanja - Podruje drutveno-
ekonomskog obrazovanja - Podruje gra?anjskog obrazovanja - Podruja obrazovanja za !ivot i
porodicu - Podruje zdravstvenog obrazovanja i vaspitanja - Podruje ekolokog obrazovanja
-Podruje kulturno- esteckog obrazovanja.
33. (odr!cje f!nkcionalne #ismenosti ( #o Savicevic!)
9unkcionalna pismenost je promenljiva velicina odnosno valja je shvatiti i dovesti u nepostednu
vezu sa odredjenim ekonomskim socijalnim i kulturnim miljeom. - takvom pristupu pismenosti i
osnovnom obrazovanju odraslih podrazumeva se njeno povezivanje sa sadrzajima iz radnog i
zivotnog okruzenja kako bi odrasli lakse i uspesnije obavljali i rasavali razlicite probleme na poslu
u porodici i drustvenom zivotu uopste. Ovakvo razumevanje moze doprineti postizanju boljih
rezultata u preovladavanju nepismenosti kao krupnog drustveno-ekonomskog i individualnog
problema.
3%. (odr!cje #rofesionalnog obrazovanja ( 3 ti#a obrazovnih #otreba )
Ovo obrazovno podrucje izrazava znanja povezana sa nekim zanimanjem odnosno kvalifikacijom.
"eki autori naglasavaju da se ovaj izraz koristi u trostrukom znacenju5
;$ kao obrazovna delatnost povezana sa izvrsavanjem specijalizovanih funkcija u okviru
tehnoloski podeljenog rada #steci teorijska znanja steci profesionalna znanja znati kako...$B
:$ podrazumeva sistematsko povisenje profesionalnih kvalifikacija i usvajanje novih radnih
operacijaB
C$ izrazava osposobljenost za izvrsavanje specijalizovanih funkcija u sferi oplemenjenog rada.
3'. (odr!$je dr!tveno"ekonomskog obrazovanjaC (<efinicija #o for!)
Drutveno-ekonomsko obrazovanje predstavlja bitno i nezaobilazno podruje obrazbvanja
odraslih. +udu&i da smo svedoci sveobuhvatnih drutveno-ekonomskih promena i afirmacije tr!ine
ekonomije u svetu i kod nas svakom oveku valja pomo&i da stvarno @... postane i svestan potroa
i prosve&en faktor razvoja za to mu je potrebno osnovno znanje o zakonima mehanizmima i
slo!enom funkcionisanju ekonomskog !ivota nacije lokalne komune i poslovnog preduze&a. On
mora da shvati u njima sadr!ane konflikte i njihove interne i eksterne operativne sile. On mora da
ocenjuje raspolo!iva sredstva koja imaju razliite klase za uticanje na produktivnost rada izbor
investiranja i proces planiranja. 3konomija nije vie privatni zabran strunjaka i posve&enih@
3). (odr!$je graDanskog obrazovanjaC (#olito$ko #o 2injiot!, i graDansko #o <elor!)
Obrazovno-vaspitni programi koji se ostvaruju u cilju pripreme aktivnog i odgovornog gra?anina
u savremenom drutvu naje&e se pominju pod nazivom Igradjansko obrazovanjeJ. .o me?utim
nije i jedini naziv za ovu oblast obrazovno-vaspitnih sadr!aja pa se shodno tome u savremenim
andragokim izvorima kao sinonimi za ovo podruje koriste se i termini5 drutveno obrazovanje
politiko obrazovanje obrazovanje i vaspitanje za demokratiju. %e?utim pojedini autori
#%ougniotte ;==G$ razlikuju ovo podruje obrazovanja i od drutvenog obrazovanja Ikoje opisuje i
predstavlja gra?anstvo i nastoji jedino informisati o delovanju institucija kako bismo se znali njima
koristitiJ i od politikog obrazovanja Iiji je specifian predmet obrazovanja za sposobnost
rasu?ivanja za vrenje izbora usmejeravanja djelovanja putem osiguranja elemenata potrebnih za
donoenje odlukaJ
Delora zapa!a da je gra?ansko @... obrazovanje slo!eni problem koji obuhvata prihvatanje
vrijednosti usvajanje znanja te uenje kako uestvovati u javnom !ivotu. Ono se stoga ne mo!e
smatrati ideoloki neutralnim5 ljudska savjest nu!no se oblikuje pod njegovim uticajem@ .
3+. (odr!cje obrazovanja za zivot ! #orodici
"eki autori smatraju da je interes za obrazovanje za zivot u porodici dvostruko motivisan5
prvo obrazovanje za zivot u porodici je zamisljeno i organizovano kao odgovor na razlicite
psiholoske i kuturne posledice postmodernog drustva i drugo potrebom da se ovo obrazovano
podrucje usmeri na porodice i grupe koje su I strukturalne zrtveJ ubrzane modemizacije. - takvim
okolnostima obrazovanje za zivot u porodici zaista varira u zavisnosti od prostora i vremena ali je
neizostavno u funkciji pomoci odraslima da steknu znanja vestine i vrednosti koje su im potrebne
kao sadasnjim i buducim clanovima porodice kako bi sto uspesnije resavali brojene probleme
povezane sa njihovim porodicnim ulogama . .ako shvaceno obrazovanje za zivot u porodici ima
siri smisao i znacenje jer obuhvata kako odrasle koji ispinjavaju roditeljske funkcije tako i one
koji se pripremaju za funkcije roditelja # priprema za brak i roditeljstvo$. "e bi valjalo zanemariti i
potrebu obrazovanja i vaspitanja specificne I kategorije odraslih koji iz raznih razloga nisu postali
roditelji i odraslih cija su deca vec postala roditelji I# (avicevic ;=AM str. =$ sto doprinosi
potpunijem i sveobuhvatnijem razumevanju roditeljstva kao slozene pojave i znacajne dimenzije
ostvarivanja odrasle osobe. (toga programi obrazovanja i vaspitanja za zivot u porodici bez obzira
na to da li se ostvaruju u formalnim ili neformalnim oblicima ucenja i obrazovanja obuhvaaju
raznovsne sadrzaje kako bi se zadovoljile raznolike obrazovne potrebe odraslih u ovoj sve vaznijoj
oblasti andragoske teorije i prakse.
3-. (odr!cje zdravstvenog obrazovanja i vas#itanja odraslih (definicija, instit!cija)
)dravstveno obrazovanje i vaspitanje odraslih obuhvata sadrzaje koji su u funkciji unapredjivanja
zdravlja i zdravog ponasanja pojedinaca porodice i zajednice. Ovo obrazovno podrucje dobija jos
vise na znacaju stanovnistva u ekonomski razvijenim zemljama i povecanju broja razlicitih
hronicnih bolesti povezzanih sa zivotnim stilom odrasle populacije. "e treba medjutim potceniti i
jos jedan broj zdravstveno- socijalnih problema u danasnje vreme kao sto su alkoholizam pusenje
droga i dr. koji takodje podrazumevaju osposobljavanje ljudi za ocuvavanje i kontrolu sopstvenog
zdravlja. - takvim okolnostima IN unapredjivanje zdravlja se odnosi na zdrave oblike ponasanja
kao sto su balansirana ishrana redovne fizicke vezbe odrzavanje licne higijene izbegavanje stresa
humani odnosi medju polovima bezbedno ponasanje u saobracaju na primer. Ono takodje
podrazumeva izbegavanje kompromitirajucih oblika ponasanja prema zdravlju kao sto estremno
konzumiranje alkohola pusenja i zloupotrebe drogaJ# +erger ;==M str. :=$. - formiranju
odgovarajucih oblika ponasanja prema zdravlju svoje mesto i ulogu imaju razlicite institucije F
domovi i zdravlja skole kao i preduzeca i mediji I.. koji mogu prosiriti svijest o postupcima koji
pomazu odrzavanju zdravlja i ujedno promeniti nasa ponasanja tamo gde je to potrebno. "a tom
podrucju potrebno je jos mnogo istrazivati no buducnost u tom pogledu mnogo
obecavaJ# /eardon ;==< str.;<>$.
3/. >kolosko obrazovanje odraslih
-nistavanjem prirode covek se sveti sam sebi a sve vise se unistava prirodna okolina trose
prirodni resursi i samim tim sve su cesce klimatske promene pa savremeni androgozi smtraju da je
ekolosko obrazovanje odraslih vrlo bitno. 3kolosko obrazovanje predstavlja organizovane i
kontinuirane oblike obrazovanja i ucenja odnosno sticanje dopunskih ili potpuno novih znanja
vestina i navika sa ciljem nalazenja povoljnog sklada coveka sa prirodom i okolinom. 0eoma je
vazno da ovim oblicima ucenja i obrazovanja bude obuhvaceno sto vise odraslih iz svih oblasti
drustvenog zivota i rada. 3kolosko obrazovanje stalno produbljuje i prosiruje svoje sadrzaje. %edju
njima su najvaznije sledece programske celine5 osposobljavanje i obrazovanje zaposlenih za
bezbedan rad i zdravo zivotno okruzenje osposobljavanje najsirih slojeva stanovnistva za zastitu od
pozara i elementarnih nepogoda i izgradjivanje Inove ekoloske svestiJ i pozitivnog ekoloskog
ponasanja kod odraslih.
%0. ,!lt!rno"estetsko obrazovanje
1ultura kao sfera duhovnog zivota ljudi mora zaziveti u svakodnevnoj stavrnosti postati sadrzaj i
nacin zivota i rada svakog coveka bez prisustva materijalnih ekonomskih motiva i teznja ka
razvitku sopstvenih sposobnosti i potencijala. )ato kulturno-estetsko obrazovanje pruza odredjene
mogucnosti odraslima da uzivaju u jeziku knjizevnosti umetnosti i muzici u raznolikostima i
bogatstvu zivota i rada odnosno u razumevanju dozivljavanju i duhovnom posedovanju kulturno-
umetnickih vrednosti.
definicija po 9oru glasi da je kulturno-estetsko obrazovanje I sredstvo komuniciranja sa prirodom i
drustvenom okolinom sredstvom njenog shvatanja i ako je potrebno i protestovanja protiv njeJ
%1. Sistem obrazovanja odraslih nekad I sad
(istem obrazovanja odraslih cine institucije i organizacije kroz koje se zadovoljavaju obrazovne
potrebe i potrebe ucenja odraslih. (istem obrazovanja je dinamican bilo da se promene desavaju
planski #reforme$ ili pod uticajem razlicitih kulturno-istorijskih i socijalnih promena. (amolovcev
#;=M=$ u razvoju obrazovanja odraslih u bivsoj 2ugoslaviji zapaza tri istorijska razdoblja5
;. razdoblje obrazovanja odraslih kao regionalnih i geopolitickih i kulturnih procesa
:. razdoblje integrisanog obrazovanja odraslih
C. razdoblje obrazovanja odraslih u uslovima socijalisticke samoupravne organizacije drustva.
'nstitucionalna struktura obrazovanja odraslih prema (amolovcevu u poslednje vreme5
-skole za opste i strucno obrazovanje odraslih
-narodni univerziteti
-radnicki univerziteti
-skole samoupravljaca
-centri za obrazovanje u organizacijama udruzenog rada
-centri za marksisticko obrazovanje
-skole za drustveno-politicko obrazovanje
-narodne knjiznice i citaonice
-muzeji i galerije
-narodna pozorista i bioskopi
- drustvene organizacije
- i sredstcva masovne komuikacije.
Promene koje su se desavale u zemlji su dovele i do promena u strukturi obrazovanja. Potpuno su
nestali neki oblici institucionalnog obrazovanja odraslih kao sto su5 skole samoupravljaca skole za
marksisticko obrazovanje skole za drustveno-politicko obrazovanjeN 'stovremeno postepeno su
se razvijali novi institucionalni oblici obrazovanja odraslih5 univerziteti za trece zivotno doba
otvoreni univeziteti obrazovanje za demokratiju gradjansko obrazovanje multikulturno
obrazovanje ekolosko obrazovanje i sl.
%2. Instit!cionalno"organizaciona raznovrsnost sistema obrazovanja odraslih
-(istem obrazovanja odraslih je drustveni mehanizam za distribuciju znanja vestina
kompetencija vrednosti i potreba.
-(istem obrazovanja odraslih cine institucije i organizacije koje imaju veoa razlicite ciljeve
funkcije ciljne grupe kojima se obracaju pa i programsku i organizacionu strukturu.
(istem obrazovanja odraslih u (rbiji ima sledecu strukturu5
;. (ubsistem 9O/%*6"OG obrazovanja5
;. (kole za osnovno obrazovanje odraslih
:. (rednje skole za obrazovanje odraslih
C. 0ise skole ' fakulteti
:. (ubsistem "39O/%*6"OG obrazovanja5
;. /adnicki narodni i otvoreni univerziteti
:. 1ulturni centri centri za kulturu i domovi culture
C. Preduzeca njihovi centri i sluzbe za obrazovanje
7. 9ondacije agencije sluzbe humanitarne organizacije
G. "aucne i strucne institucije
A. Profesionalne i strucne institucije
M. oblici obrazovanja za specificne potrebe vojske i policije
<. -niverzitet za trece zivotno doba
=. 'nstitucije za drustvenu brigu o starima
;>. 4rkva
;;. %ediji lokalnog i globalnog tipa
;:. %uzeji biblioteke citaonice pozorista bioskopi galerije klubovi rekreativni centri
;C. 1azneno- popravne ustanove.
%3. (riroda i s!stina kom!nikacije
/ec komunikacija potice od latinske reci communication sto znaci saopstavanje saopstenje
opstenje. - andragosko-psiholoskom smislu komunikacija podrazuneva razlicite oblike opstenja
medju ljudima. %edjutim izraz IkomunikacijaJ u najrasprostranjenijem znacenju nije samo
prenosenje informacija od jednog lica ka drugom vec predstavlja i ponasanje ljudi u njihoim
medjusobnim odnosima.
Prema broju osoba koje ucestvuju u komunikaciji komunikacija moze biti5
intrapersonalna #razgovor sa samim sobom$ interpersonalna # %edjusobno delovanje dveju ili vise
osoba licem u lice uz mogucnost trenutnog dobijanja povratne informacije$ i masovna
komunikacija koja koristi razlicita tehnicka sredstva i usmerena je na sirok krug potencijalnih
korisnika.
'nterpersonalna komunikacija je najcesci oblik komunikacije u vaspitno-obrazovnom procesu.
"jene najvaznije odlike su5
;. ukljucuje verbalno i neverbalno komuniciranje
:. ukljucuje spontano uvezbano i planirano ponasanje odnosno neku kombinaciju toga.
C. nije staticna vec je razvojna
7. podrazumeva neposrednu povratnu informaciju interakciju i uskladjenost
G. pretpostavlja unutrasnja i spoljasnja pravila
A. interpersonalna komunikacija je aktivnost
M. interpersonalna komunikacija moze ukljuciti uveravanje.
%%. ,lasifikacija nastave za odrasle
"as andragog 9iliOpovic# 9ilipovic ;==G$ u najvaznije vrste nastave ubraja5 klasicnu
tradicionalnu nastavu individualizovanu timsku programiranu konsultativnu instruktivnu i
patronaznu dopisnu medijsku i multimedijsku komjutersku nastavu i dr. 1ao kriterijum za svoju
klasifikaciju 9ilipovic uzima razlicite vaspitno- obrazove ciljeve ispoljene potrebe i mogucnosti
kao i uzrast I obuhvatnih subjekataJ raspolozive materijalne i organizacione uslove i stepen
osposobljenosti organizatora i realizatora obrazovnog- vaspitnog rada. "jegov prilicno razudjen
pristup klasifikaciji nastave odnosi se na celinu obrazovno- vaspitnog procesa tj. podrazumeva
modele nastave i za decu i za odrasle. "a osnovu predhodne analize i kriuticnog preispitivanja
pojedinih klasifikacija nastave misljenja da su ajpogodniji nastavni modeli za odrasle5
redovna# klasicna$ nastava dopisno- konsultativna nastava i multimedijska nastava. Prvi je
utemeljen neposrednoj # direktnoj $ komunikjaciji nastavnika i odraslih ucenika dok je za druga dva
modela karakteristicna komunikacija pomocu razlicitih medija# pisani i stampani tekst radio
televizija video kompjuter internet i dr$. Ove sisteme nastave ne bi valjalo shvatiti kao potpuno
zatvorene tim pre sto u vaspitnoj praksi nisu retke kombinacije direktne sa elementima indirektne
nastave.
%'. ;edovna ( klasicna) nastava ( s#ecificnost, eta#e)
'zvodi u toku dana i sedmice po utvrdjenom redosledu casova i planiranim obrazovnim sadrzajima
# dnevnim mesecnim i godisnjim$. Ovakvu nastavu odlikuje i prisustvo nastavnika koji je osnovni
izvor znanja odraslim ucenicima u procesu njihovog poucavanja usmeravanja i vodjenja jer on # na
casu$ predaje i odredjuje najveci deo programskih sadrzaja dok drugo mesto u tom procesu imaju I
udzbenici i posebne publikacije a trece vanskolska sredstva informacijeJ# 'sto str. <;$.
"eposredna komunikacija nastavnika i odraslih ucenika u redovnoj nastavi u kojoj se podrazumeva
povratna informacija i korekcija na svim etapama I a narocito na inicijalnim stupnjevima
izucavanja novih materijala I# 8usen and PostlethLaitc ;=<G$ omogucava sistematicniju obradu
nastavnih sadrzaja njihovo savladavanje i primenu u praksi sto u uslovima pojacanih zahteva o
potrebi njihove funkcionalizacije ima poseban znacaj vaznost. - ovoj nastavi podstice se
takmicarski duh kod ucenika razvijaju se radne navike i ukoliko je dobro organizovana i
osmisljena osposobljavaju se ucenici za samostalno icenje i samoobrazovanje. .ome narocito
treba da doprinesu dopunske konsultacije u obliku grupnih ili individualnih zadataka kao i upustva
nastavnika za koriscenje udzbenika i dr. stampanog materijala sto je u funkciji neposrednog
uvodjenja ucenika u samostalni rad.
/uski andragozi # prema 5 Darinskij ;=M<$ uocavaju cetiri osnovne etape nastave za odrasle od
kojih se svaka odlikuje I Osobenostima andragoskog rukovodstva nastavnika I kao i
specificnostima procesa saznavanja odraslih ucenika- uvodjenjem ucitelja i upoznacanjem ucenika
sa zadacima nastaveB uvodjenjem ucenika u nove sadrzajeB uvodjenjem i usavrsavanjem znanja i
sticanjem vestina navikaB i analizom nastavnika o postignucu ucenika u nastavi.
"astavni proces zapocinje uvodjenjem nastavnika i uoznavanjem ucenika sa zadacima nastave
kao i njihovim I probudjivanjem na ucenjeJ. /ec je ocigledno o etapi pripremanja za nastavni rad
kojoj najvise prilici posebno u nastavi za odrasle nazivJ odgovorJ jer se na toj etapi dogovara I..
sta ce se raditi# sadrzaj i aktivnosti$ i kako ce se to uraditi # oblici strategije metode i postupci$.
(adrzaji i aktivnosti dijelom su odredjeni programom ali se oni u etapi dogovaranja konkretizuju i
preoblikuju u skladu sa interesima i potrebama ucenika vaspitno-obrazovanog procesaJ# +ognar i
%atijevic:>>: str.:>C$ sto je narocito vazno s obzirom na prirodu i sustinu andragoske situacije
odnosno obrazovno-vaspitnog rada sa odraslima. -vodjenje ucenika u nove sadrzaje analiza
konkretnih cinjenica i formiranje pojmova razjasnjenje sustine zakona pravila i usvajanje novih
znanja i vestina u osnovi su druge etape nastavnog rada koja u stvari predstavlja odbranu novih
nastavnih sadrzaja.- svemu tome velika je uloga nstavnika koji kod ucenika treba da probudiJ
interes za proniknuce u sustinu izucavanih pojava u prirodi i drustvenom zivotuJ # Darinskij ;=M<
str. M;$ postavljajuci im problemska pitanja i omogucavajuci ucenje putem resavanja problema sto
je dobra osnova za izvodjenje generalizacija i kasniju primenu znanja u praksi.
-tvrdjivanje i usavrsavanje znanja i sticanje vestina i navika oznacava jednu od najvaznijih etapa
nastavnog rada . Ovde je veoma vazno da nastavnik dobro organizuje ponavljanje i utvrdjivanje
Ipredjenog gradiva jer to ne sme biti suvoparan vec Iobogacujuci procesJ sa novim primerima i
ilustracijama cime se stvara dublja podloga za nova uopstavanja i generalizacije. .akodje na ovoj
etapi nastavnog rada vazno je i I instrukcija i demostracija nastavnikaJ jer olaksava ucenicima
resavanje razlicitih zadataka i priprema iz za prakticnu delatnost.
*naliza nastavnika o postignucu odraslih ucenika u nastavi odnosno poveravanje njihovog
napredovanja i sume stecenih znanja vestina i navika poslednja je etapa nastavnog rada. - njenoj
osnovi su pracenje i ocenjivanje rezultata uspeha ucenika u nastavi s tim da se uvidjaju njihove
poteskoce i slobodno tome vise odredjene IkorekcijeJ u zanimanjima i sposobnostima kad god je
to potrebno i moguce. (vi navedeni kvaliteti i prednosti redovne nastave za odrasle u kojoj su
najcesce sadrzane njene etape# odgovor odnosno pripremanje i uvodjenje odraslih ucenika u
radBobrada nastavnih sadrzaja ponavljanje i utvrdjivanje gradivaB i vrednovanje- pracenje i
proveravanje rezultata obrazovno F nastavnog rada$ potvrdjuju da direktna nastavaostaje neophodan
oblik organizacije nastave i u savremenim uslovima zivota i rada.
%). <o#!nsko *kons!ltativna dve faze
Dopisno-konsultativna nastava je pismena komunikacija izmedju odraslih ucenika i obrazovne
ustanove. .o je dvofazni obrazovni proces u kome u prvoj fazi ucestvuju strucnjaci koji
pripremaju nastavne materijale oblikovane u lekcije pomocne i druge materijale odnosno
relevantne izvore i literaturu. - drugoj fazi obrazovnog procesa dopisnici # korisnici$ se upoznaju
sa postignutim rezultatima ispravljaju sve eventualne greske i iznose upustva i predlozi za buduci
rad # PedemeEer;=<=$. 'z toga proilazi da u procesu dopisno- konsultativne nastave ucestvuju
timovi nastavnika i specijalista u pripremanju nastavnih jedinica i u pracenju i vrednovanju
rezultata rada ucenika.
%+. 2!ltimedijska( #olozaj nastavnika , #olozaj !cenika)
)a multimedijsko obrazovanje je posebno karakteristican izmenjeni polozaj i uloga nastavnika u
obrazovnom- nastavnom procesu. -zimajuci to u obzir savremeni andragozi narocito naglasavaju
vaznost tri aspekata novonastale situacijeB potrebu da se razviju vestine u pripremi medijskih
materijala kako za individualnu upotrebu tako i za njihovo koriscenje od strane nastavnika i
ucenika u situacijama ucenja u grupi izostajanje neposredne personalne kontrole u nastavi i u
procesu ucenja kao i izostanak direktne povratne informacije od odraslog ucenika karakteristicne
za I situaciju u razreduJ i potrebu da se radi sa drugim strucnjacima # dizajnerima producentima
izvodjacima$u pripremi nastavnih materijala# 1aEe ;=<= p.:AA$. (ve to znaci da ce nastavnik u
multimedijskoj nastavi menjati svoje mesto- poziciju u zavisnosti od bogastva nastavnih situacija
karakteristicnih za ovaj model nasrave. (ustinski se menja i polozaj odraslog ucenika u sistemu
mutimedijske nastave. "ije vise rec samo o tome da oni mogu da uce kada i gde zele vec da
izaberu kako zele da uce dobijaju savete i porsku koju zahtevaju ili koja im je potrLebna sto je
funkciji maksimalne Ikontrole obrazovnog zadatakaJ # Garrison ;=<=$. Podrazumeva se njihova I
nezavisnost u ucenjuJ # PolL;==A$ kao i sirok raspon intelektualnih i drugih kvaliteta i
sposobnosti kao sto su5 sposobnost prilagodjavanja na menjajuce zivotne uslove informaticka
pismenost komunikativnost neophodna prilikom kontakta sa razlicitim socijalnim grupama idr.
# POlat ;==<$. (ve ovo predpostavlja specificnije i drugacije strukturiranje multimedijskog sistema
obrazovanje sa naglaskom na individualizaciji sadrzaja tempa metoda i tehnika ucenja na sta se
posebno ukazuje u relevantnoj andragoskoj literaturi.
( obzirtom na sve vecu rasprostranjenost multimedijskog sistema nastave savremeni autori
# 'bidem$ napominju da njegova efikasnost podrazumeva nekoliko prepostavki5
;$ dobru komunikaciju nastavnika i studenata bez obzira na to sto su oni prostorno razdvojeni
:$ koriscenje obrazovne tehnologije
C$ efektivnost u razradi programskih materijala i nacinu njihove dostave
7$ postojanje i dobro funkcionisanje povratne informacije.
%-. !nkcija nastavnika ! vas#itanj! odraslihC (#o Ivi3! i sar. str. 20-)
-9unkcija prenoenja znanja F prenoenje informacija interpretacija i klasifikacija transformacija
izvo?enje implikacija i zakljuaka ponavljanjem sumiranje i isticanje onog to je najva!nije
-9unkcija vo?enja F priprema i uvi?enje u situacije uenja primena odabrane nastavne tehnike kao i
didaktike i druge aparature povezivanje sadr!aja koji se usvajaju sa znanjima iz drugih predmeta i
ukazivanje na mogu&nost primene znanja koja se stie na asu u praktinim situacijama.
-9unkcija organizatora F fokusiranje problema planiranje nastavnih sadr!aja izbor organizacionih
oblika i metoda rada planiranje vremena i prostora
%/. (laniranje i #rogramiranje ! obrazovanj! odraslihC (str!kt!ra o#teg modela
obrazovanjai nastave)
Planiranje i programiranje nalaze se u osnovi obrazovanja i nastave. Obrazovanje nije nita drugo
do planirano uenje a nastava unapred potpuno struktuirana situacija uenja i pouavanja. -enje
kroz obrazovanje i nastavu uvek je planirano s obzirom na sadr!aj organizaciju i primenjena
sredstva namenjeno je specificnim ciljnim grupama i ima potuno planirane merljive i poverljive
ishode. Osnovni smisao planiranja i programiranja jeste da se prethodno indetifikovanim
obrazovnim potrebama da optimalan didaktiko-metodiki oblik i struktura.
Planiranje i programiranje u obrazovanju odraslih naje&e podrazumeva primenu sustemskog
pristupa ija minimalna struktura podrazumeva definisanje5 ciljeva i zadatkaB sadr!ajaB organizacije
i metodaB nain evaluacije.
'0. &brazovanje za samoobrazovanjeC (.idovi samoobrazovanja str232)
-savremenom drutvu ovek nije nikada u mogu&nosti da stekne znanja potrebna za celi !ivot
odnosno nije nikad dovoljno obrazovan. (toga je nu!no afirmisati neophodnost @sistemskog uenja
- koje se uvijek iznova pojavljuje pa ak i dugo nakon svretka kole kako bi se postiglo novo
znanje i nove sposobnosti...@
(amoobrazovne aktivnosti neophodno je podsticati i razvijati i u razliitim kolama za odrasle
posebno zbog toga to se kao jedna od najva!nijih osobenosti rada u ovim institucijama javlja
meduzavisnost celokupnog nastavnog rada sa pripremanjem odrasliii uesnika za samoobrazovanje.
( obzirom na to kod uenika u kolama za odrasle i drugim oblicima uenja i obrazovanja odraslih
potrebno je razviti potrebu za oboga&ivanjem i usavravanjem znanja kao i spremnost za
kontinuirano obrazovanje i samoobrazovanje. (avremena andragogija nalazi @ugaoni kamen@
pripreme odraslih uenika za samoobrazovanje u potrebi da oni usvoje osnovna znanja vetine i
navike samoostalnog rada to podrazumeva uspeno kori&enje knjiga sa razliitim sadr!ajima
istorijskih dokumenata enciklopedija renika i prirunika kao i raznovrsnih karata ema tablica i
drugog pribora. - svemu tome ne bi valjalo zanemariti ni ulogu seminarskih i diplomskih radova
koliko u redovnim kolama toliko i u drugim oblicima obrazovanja i osve!avanja znanja kod
odraslih.
(asvim je izvesno da su seminarski i diplomski radovi kao i ostali oblici samostalnog rada
uenika i studenata kao to su laboratorijski i eksperimentalni radovi ekskurzije i sl u funkciji
istinskog osposobljavanja za samoobrazovanje jer se u njima u dobroj meri mo!e ispoljiti i
savladati sve ono to je bitna osnova samoobrazovnih aktivnosti - organizacione vetine vetine
racionalnog iskori&avanja vremena izdvojenog za uenjc kao i vetina postepene kontrole i
vrednovanja kvaliteta sarnostalno steenih znanja.
'1. Samo obrazovanjeC (generalna definicija 23%)
(amoobrazovanje je odre?eni oblik uenja sa naglaskom na samoaktivnosti odraslihB aktivnosti na
samoobrazovanju su u velikoj meri podre?ene individualnim potrebama i !eljama odraslih
uenikaB rezultat procesa samoobrazovanja je razvoj znanja vetina navika i sposobnosti odnosno
promene i razvitak linostiB re je o obrazovnoj aktivnosti za koju je karakteristina izvesna vode&a
te!nja i u kojoj je naglaena samostalnost subjekta #individue$ u odre?ivanju ciljeva kao i u
organizaciji pra&enju i vrednovanju efikasnosti tog procesa i njegovih rezultata.
'2. &blici samoobrazovanja ( samostalno i !smereno"definicije )
Postoje dva osnovna oblika organizacije samoobrazovanja5 samostalno samoobrazovanje i
usmereno samoobrazovanje.
(amostalno samoobrazovanje odraslih za cilj vaspitanja ima prevodjenje coveka iz objekta u
subjekat delatnosti i upravljanja. .ako shvacena samostalnost znaci F opstati sam raditi nesto bez
spoljasnje pomoci bez vanjskog podsticaja po svom nahodjenju. Dakle u tom smislu samostalnost
moze biti shvacena i kao svojstvo licnosti i kao sposobnost i kao pokazatelj aktivnosti coveka i
kao kriterij njegove zrelosti u toj ili drugoj oblasti drustvene prakse.
-smereno # vodjeno $ samoobrazovanje podrazumeva pretezno samostalni samoobrazovni rad na
usvajanju programskih sadrzaja uz podsticanje i usmeravanje odraslog ucenika od strane
obrazovnih i kulturnih ustanova. - usmerenom samoobrazovanju za razliku od samostalnog svoje
mesto pored odraslog ucenika i obrazovnih sadrzaja nalazi i nastavnik ili mentor koji odredjuje
sirinu i dubinu programskih sadrzaja organizuje kontrolu i vrednovanje postignutih rezultata. .ime
se ne umanjuje znacaj i vaznost medija kao izvora ucenja znanja i informacija koji imaju zapazeno
mesto u samostalnom samoobrazovanju.
'3. >ta#e #laniranja samoobrazovanja odraslih ( #o 2oris! )
%oris navodi cetiri karakteristicne etape u procesu planiranja samoobrazovanja odraslih5
a$/azjasnjenje problema
b$(vesnost o potrebi da se uci
c$Postavljanje opstih dugorocnih ciljeva
d$'dentifikacija i obezbedjivanje izvora #za ucenje$.
'%. Samoeval!acija rez!ltata ! #roces! samoobrazovanja (definicija i instr!mentarij)
(amoevaluacija kao sastavni deo procesa samoobrazovanja podrazumeva svest o potrebi
proveravanja pracenja i kontrole svoga rada u svim njegovim etapama. (amoevaluacija i kontrola
rezultata u samoobrazovanju formira se na bazi ocena u okruzenju rezultata sopstvene delatnosti
ali takodje i na osnovu saglasnosti realne i idealne predstave o sebi # 'bidem $ pa moze osetno
pomoci samoobrazovanicima da lakse uvide svoje slabosti eventualnu usporenost u napredovanju i
puteve za prevazilazenje teskoca na koje se nailazi.