Pedagógia Jegyzet

8.
Pedagógia
Tanulói segédanyag
Belső használatra!
2015.06.28.
Szerkesztette: Mester Ildikó
Bókay János
Humán Szakközépiskola PEDAGÓGIA
1
Tartalom
I. A NEVELÉSTUDOMÁNYOK HELYE, FELOSZTÁSA............................................................................... 3

A nevelés ................................................................................................................................................ 5
A neveléstudomány fogalma .................................................................................................................. 6
A neveléstudomány módszerei............................................................................................................... 7
II. NEVELÉSI CÉLOK ................................................................................................................................. 9
„I.1.1 Fejlesztési területek – nevelési célok ......................................................................................... 11
III. A NEVELÉS FOLYAMATA................................................................................................................... 14
Optimális nevelési folyamat koncepció ................................................................................................ 16
IV. AZ ISKOLA ÉS A NEVELÉS KAPCSOLATA ...................................................................................... 18
Az iskola fogalma.................................................................................................................................. 18
Az iskolai nevelés .................................................................................................................................. 20
Fogalmak .............................................................................................................................................. 21
V. NEVELÉSI MÓDSZEREK........................................................................................................................ 23
A nevelési módszereket befolyásoló tényezők ..................................................................................... 23
Támogató, segítő nevelési módszerek............................................................................................................. 24
Ellenkező hatást kiváltó nevelési módszerek ....................................................................................... 24
Értéktelen nevelési eszköz.................................................................................................................... 25
Alternatív nevelési irányzatok............................................................................................................... 26
VI. NEVELŐI-OKTATÓ SZEREP .............................................................................................................. 32
A jó nevelő ............................................................................................................................................ 33
VII. SZEREPELVÁRÁSOK ÉS SZEREPKONFLIKTUSOK........................................................................ 37
A szerep ................................................................................................................................................ 37
Szerepkonfliktus.................................................................................................................................... 40
A konfliktus fogalma ............................................................................................................................. 41
A konfliktusok kezelése ........................................................................................................................ 45
VIII. A SZEMÉLYISÉG ÖSSZETEVŐI..................................................................................................... 45
Személyisgémeghatározások................................................................................................................ 46
A személyiség fejlődését befolyásoló tényezők ................................................................................... 49
IX. A NEVELŐ SZEMÉLYISÉGE............................................................................................................... 51
X. VEZETŐI, SZÜLŐI ATTITŰDÖK, MÓDSZEREK, ESZKÖZÖK ........................................................... 54
Nevelői attitűd (beállítódás, viselkedés mód) ...................................................................................... 55
Szaktanár: Mester Ildikó képek/ábrák: internet
Bókay János
XI. TANULÁS ÉS OKTATÁS ..................................................................................................................... 57

2
XII. TANÍTÁSI-TANULÁSI MÓDSZEREK................................................................................................ 62
XIII. A TANULÁSI FOLYAMAT SZERVEZÉSE....................................................................................... 64
A tanulás munkaformái, tanulásszervezési módok .............................................................................. 64
XIV. TANULÁSI TECHNIKÁK..................................................................................................................... 75
XV. TANULÁSMÓDSZERTAN ................................................................................................................... 78
XVI. A PEDAGÓGIA MÓDSZEREI ............................................................................................................. 83
XVII. AZ INDIVIDUÁLIS - ÖNFEJLESZTŐ PEDAGÓGIA .................................................................... 86
A nevelő szerepe .................................................................................................................................. 87
XVIII. AZ OKTATÁS SZERVEZETI ÉS MUNKAFORMÁI ........................................................................ 89
XIX. AZ OKTATÁS ESZKÖZEI ÉS MÓDSZEREI....................................................................................... 91
XX. MOTIVÁLÁS ÉS AKTIVIZÁLÁS ......................................................................................................... 94
XXI. ELLENŐRZÉS, ÉRTÉKELÉS, DIFFERENCIÁLÁS ............................................................................. 96
Az ellenőrzés és értékelés kapcsolata .................................................................................................. 96
Az értékelés funkciói............................................................................................................................. 97
A differenciálás fogalma ......................................................................................................................102
XXII. ÚJ MÓDSZEREK A PEDAGÓGIÁBAN ..........................................................................................104
XXIII. ANDRAGÓGIAI ALAPISMERETEK ..............................................................................................108
XXIV. KLIENS/BETEG OKTATÁSA........................................................................................................111
XXV. AZ EGÉSZSÉGNEVELÉS CÉLJA, FELADATA...............................................................................112
Egészségügyi prevenció az iskolában..................................................................................................113
Az iskolai egészségnevelés célja .........................................................................................................114
XXVI. EGÉSZSÉGNEVELÉS MÓDSZEREI..................................................................................................116
Egészségnevelési módszerek ..............................................................................................................116
Az egészségnevelő személyisége, tulajdonságai ................................................................................117
A sikeres egészségnevelés pedagógiai és pszichológiai módszertani alapelvei .................................118
Felhasznált szakirodalom ..........................................................................................................................119

Bókay János
I. A NEVELÉSTUDOMÁNYOK HELYE, FELOSZTÁSA 3
A pedagógia
Szélesebb körű fogalom. Magába foglalja a nevelés elméletét és gyakorlatát.
A pedagógia, mint tudomány

 Saját, egyértelmű fogalmakat alkot, elhatárolja magát a nevelésről alkotott szubjektív
véleményektől
 Meghatározza a nevelés gyakorlata és tudományos nevelési elvek közti kapcsolatot
 A pedagogia = Paidagógusz szóból származik

 Paidagógusz = gyermekkísérés, rabszolga, aki kíséri a
gyermeket az iskolába, Filozófusok tanították őket.
 Paisz = fiú gyermek
 agógé= vezetni
 Mai jelentése: gyermekvezetés
A pedagóga = neveléstudomány
A pedagógia alatt értendő maga a gyakorlati nevelés és
nevelési folyamat történéseinek tudományos megvilágítása.
A neveléstudomány kifejezés a nevelés jelenségeinek
tudományos megközelítését fejezi ki.
A pedagógia az ember nevelésével és oktatásával foglalkozó

tudomány.
Gyermekkísérő rabszolga (paidagogosz) ábrázolása egy Kr.

e. 5. századból származó vázaképen
A nevelés történetében először a filozófusok, majd a teológusok műveiben olvashatunk rendszerezően

kifejtett gondolatokat a nevelésről. (Pl. Platón: Állam, Törvények.)
Leíró, elmélkedő, esszé-stílusban kifejtett gondolatok számtalan műben szerepelnek. (Pl. Montaigne:
Esszék)
A tudományos pedagógia a 18. század végén alakult ki. Addig a teológia és a filozófia keretei között
tárgyaltak a szerzők nevelési-oktatási kérdéseket.
A 20. századi neveléstudományt a sokszínűség jellemzi.
Ezek az irányzatok két nagy csoportba sorolhatók:

1. normatív pedagógia
2. empirikus pedagógia
Normatív (leíró) pedagógia

A nevelés céljával foglalkozik, az alapvető értékekkel foglalkozik, ezekből vezeti le feladatokat és a
módszereket.

Bókay János
4
Cél - Embereszményből eredeztethető – ilyenek, mint
 kalokagathia = az erkölcsi jóság és a szépség együttesét és egységét jelölő fogalom az antik görög
esztétikában
 uomo universale = univerzális ember, olyan személyt jelöl, aki kiemelkedik a több területen
 protestáns ember = a keresztény egyházak azon egyik fő ága, amely a reformáció következtében a
16. században a római katolikus egyháztól különvált
 autonóm erkölcs
 „tiszta Éniség” = az ilyen Éniséggel rendelkező ember már "megtalálta magában azt a
célgondolatot, a mire teremtetett).
Feladatok és módszerek:
 azok az eszközök, utak, módok, amelyek segítségével a cél megközelíthető
Empirikus pedagógia:
Célja
 az elszakadás a „spekulatív-filozófiai” pedagógiától
A valóság tudományos eszközökkel való megragadására, feltárására törekszik. Kutatás-központú, célja az
„értékmentesség”.
A pedagógia tudományközi kapcsolatai
 Filozófia - Nevelésfilozófia
 Biológia – Iskola-egészségtan
 Pszichológia - Neveléslélektan
 Szociológia - Nevelésszociológia
 Közgazdaságtan – Oktatás-gazdaságtan
 Információelmélet - Oktatástechnológia
 Kommunikációelmélet - Pedagógiai kommunikáció
A pedagógia tudományágai
1. általános pedagógia
2. pedagógiatörténet
3. iskolapedagógia (didaktika)
4. szakképzés pedagógiája
5. szexuálpedagógia
6. szabadidő pedagógiája
7. szociálpedagógia
8. gyógypedagógia
9. felnőttoktatás (andragógia)
A pedagógia felosztása
 Általános pedagógia
 Neveléstörténet
 Neveléselmélet
 Didaktika
 Tantárgyi módszertanok
 Összehasonlító pedagógia
 Gyógypedagógia
 Iskola-szervezettan
 Életkorok pedagógiája
 Nevelési színterek pedagógiája

Bókay János
A művelődési tartalom segítségével lehet a pedagógia

5
Tantárgyak szerinti személyiségfejlesztés
 A művelődési nevelés eszköze a művelődési tartalom, ami épüljön be a személyiségembe.
 A művelődési tartalom interiorizálódjon- beépüljön, magatartáson megnyilvánuljon.
 Búzakalász példa: Telt szemmel lehajlik, üres szemmel egyenes.
 A magatartás tükröződjék a tudásban.
 Nevelés: pl. öltözködés, beszéd, felkészülés az órára.
 Hogyan dolgozzuk fel: a didaktika segítségével.
A pedagógia tárgya
 személyiségfejlesztés az alacsonyabb szintről a magasabb szintre emelni, művelődési tartalom
segítségével.
 A pedagógia tárgya a nevelés valósága.
A nevelés valósága a következő összefüggéseket érinti

 a nevelés mindig két ember között történik. A nevelés kölcsönös folyamat a nevelős és a nevelendő
személy között. Ebben a folyamatban kétoldalú befolyásolásról beszélünk.
Nevelő=nevelendő
 A nevelés nemcsak magától és magában történik, hanem szándékok, célok szerint. Nevelési
tartalmak közvetítéséről van szó. Nevelős és nevelendő a nevelés által közvetett tartalmak révén
kölcsönös kapcsolatban állnak.
Nevelő=nevelési tartalmak=nevelendő
 A nevelés mindig konkrét helyzetben történik, amelyet a környezet és a benne cselekvő emberek
befolyásolnak, ill. határoznak meg. A nevelést sokféle tényező befolyásolja, amelyek a nevelési
folyamatot meghatározzák. Ezek a tényezők a pedagógia tárgyát képezik.
Nevelő=nevelési tartalmak=nevelendő= nevelési feltételek
 Eszmetörténeti hátterét nézve, a pedagógia trágyát nem lehet csupán a nevelésre korlátozni, be kell
foglalni az oktatás területét. A pedagógia az ember nevelése és oktatása.
A NEVELÉS
A tudományos pedagógia (neveléstudomány) feladata
1. A már létező pedagógiai gyakorlat vizsgálata és értelmezése.

2. Modellezés konstruktív-elméleti síkon.
3. Metaszintű elemzések végzése, reflexiók megfogalmazása a pedagógia tudományosságáról
(metapedagógia).
A tudomány fogalma
A tudomány a valóság egy részéről alkotott, különböző módszerek segítségével nyert és rendszerbe foglalt
ismeretek összességét jelenti.
A tudományhoz a következő tényezők tartoznak:
 A valóság egy meghatározott része
 meghatározott módszerek, amelyekkel ezt a területet vizsgálni lehet
 a rendszer maga, amelyben az új ismeretek elhelyezhetők.
A nevelés fogalma
A nevelés olyan értékátadó, értékrendszert kialakító, fejlesztő folyamat, melynek célja, hogy az egyént
életfeladatai megoldására képessé tegye.

Bókay János
A neveléstudomány fogalma 6
Az ember céltudatos alakításának tevékenységét tanulmányozó tudomány , mely feltárja az alakító és
fejlesztő tevékenység alapvető összefüggéseit.
Idézetek a nevelésről
 Szentgyörgyi Albert: Az emberiség jövője a neveléstől, ettől a változtatható programtól függ.
 XVIII. sz. Russou: A növényeket a termesztéssel, az embereket neveléssel alakíthatjuk
 Murphy: A nevelés különös spirál fejlődésének a története.
 Ellen Key: A nevelés a nem-nevelés művészete.
Mai fogalmazása a nevelésnek

A nevelés folyamatos változás, változtatás, fejlődés, fejlesztés. Az emberi kapcsolatokhoz is hoz zá tartozik.
A nevelés jellemzői
 Tudatos
 Célirányos
 Permanens
 Intézményes
 Komplex tevékenység-egész személyiségre ható
 Bipoláris-kölcsönösen egymásra ható
 csak az emberre jellemző tevékenység
 történeti jellegű
 nemzeti jellegű
 tudatos, tervszerű, szervezet
 fejlesztő hatású
A nevelés célja
 A nevelési cél, azt jelenti, hogy mit akarunk elérni, milyen értékekkel, képességekkel rendelkező
emberré kívánjuk nevelni a tanulókat.
 a művelt, szuverén, érdekeit objektíve érvényesíteni tudó, öntevékeny, magatartásában egyetemes
értékeket követő személyiség kialakítása.
A nevelési célban mindig megfogalmazódik egy értékrendszer, melyhez ember- és életeszmény kötődik.
A nevelési cél érvényessége

Egy nevelési cél akkor érvényes, ha:
 törvényes
 ellenőrizhető
 megvalósítható,
 megfogalmazását a nevelési gyakorlat empirikus vizsgálata előzze meg.
Értékek a nevelésben
Az értékek olyan alapelvek, amelyek kifejezik, hogy az adott társadalomban mit tartanak kívánatosnak és
fontosnak.
 az értékek választáson alapulnak
 önmagukban nem léteznek
 egymással összefüggésben állnak
 egységes rendszerré állnak össze = értékrend
Értékrendek
 Hagyományos keresztény értékrend
 Puritán, felhalmozó értékrend
 Fogyasztói értékrend

Bókay János
7
Értéktábla
1. Anyagi előrejutás
„megszerzek mindent, ami elérhető”
2. Siker
„a legfontosabb a siker és az elismertség”
3. Fatalizmus
„nem tőlem függ, ami történik”
4. Család
„a család az első”
5. Nyugalom
„békés, rendezett, nyugodt életre vágyom”
6. Szabadság
„saját elképzeléseim szerint, kötetlenül éljek”
7. Hedonizmus
„jól érezni magam”
8. Megbecsülés
„becsületes, tisztességes embernek tartsanak”
9. Hit
„fontos hinni valamiben”
10. Munka
„nem a pénzért dolgozom, hanem, mert szeretek dolgozni”
A NEVELÉSTUDOMÁNY MÓDSZEREI
Módszer = tervszerű eljárás a valóság egy meghatározott területének feltárására.
Tapasztalati (empirikus) módszerek

 Megfigyelés, kísérlet, interjú, teszt.
Elméleti megközelítések (megértő módszerek)

 Belső összefüggések keresése, értékek összefüggéseinek feltárása
A neveléstudomány feladatai
A nevelési valóság megfigyelése, leírása.
 A gyakorlatban zajló nevelési folyamat (kapcsolatrendszer, viselkedés, feltételek, tartalmak,
módszerek stb.)
 Deszkriptív (leíró) pedagógia (pl. A gyakori büntetés agresszív vagy félénk magatartást
eredményez.) és
 preszkriptív (előíró, azaz normatív) pedagógia. (Pl. A gyerekeket bátorítani kell.)
A természettudományok az ember nevelhetőségéről és a nevelés szükségességéről

Ember és állat közötti különbségek
 felegyenesedett testtartás
 szavakból alkotott beszéd
 gondolkodási képesség
 képes tervszerűen cselekedni
 a környezet átalakítása és „uralása”
 Különleges tanulási képesség

Bókay János
Az ember megkülönböztetett helye az élőlények között

8
 A koponya, a gégefő, a gerincoszlop, kezek, lábak helye, formája lehetőség a sokoldalú
tájékozódásra, eszközhasználatra (lásd: a hüvelykujj oppozíciós helyzetét)
 Speciális agyszerkezet, a nagyagykéreg különleges fejlettsége gondolkodás, beszéd
 Ezeket a speciális adottságokat a nevelés, oktatás teljesíti ki képességekké
Az ember, mint korlátozott ösztönnel rendelkező lény
Ösztön: öröklött, automatikus lefolyású viselkedésformák.

 Állatoknál: ösztön pl. táplálkozás, szexuális magatartás, ivadékgondozás, fészeképítés
 Embernél: már csak ösztönmaradványok
 „Korlátozott ösztönnel rendelkező lény” (Nikolas Tinbergen, 1903)
Ösztönhiány nulási képesség és nevelhetőség

 Az ember tanulásra nevelésre utalt.
 Az ember világra nyitott lény, nem kötődik ezer szállal a közvetlen környezetéhez
Az ember mint biológiailag hiányosan fejlett lény - Arnold Gehlen, 1974:

 Az ember szervileg „nem kész”, nem differenciált, specializálódott, mint az állatok.
Differenciálatlanság pl. a kéz sokoldalú használata.
 Az ember megváltoztatja környezetét, maga és a természet közé beiktatja a saját maga által
létrehozott „köztes világot”, a kultúrát.
 A tudat „tehermentesítése” (Entlastung).
Az ember, mint koraszülött lény

Emlősállatok kétféle születési állapota:
 Fészekrakó = rövid vemhesség után tehetetlen utódok,
 Fészekhagyó = az anya testében tovább fejlődnek, működőképes érzék- és mozgásszervekkel
születnek.
Adolf Portmann bázeli tudós szerint az ember „tehetetlen fészekhagyó”

 A tehetetlen újszülött tanulási képességei rendkívüliek
 Ami az anyaméhben nem fejlődött ki, azt a „társadalmi anyaméhben” kell megtanulnia
 A nevelésben az első évnek kulcsszerepe van. Ennek alapja az érzelmi törődés és az ingergazdag
környezet
 Az ember képes önálló gondolatok létrehozására, tárgyak megnevezésére
 Képes céltudatosan, tervszerűen cselekedni
 Képes a világot átalakítani (Pozitív és negatív hatások)
 Képes az időt érzékelni, tagolni, beosztani
 Képes előrevetíteni, megtervezni a jövőt
 Képes céljait megvalósítani
 Az ész és a szellem felszabadítja az embert a természet kényszere alól, megalapozza rendkívüli
tanulási képességét
 Az emberi értelem és szelem nem magától fejlődik. Tanítással, neveléssel fejleszthető
 Az ember mindig kultúrában él - kultúrlény
 A kultúra az ember által alkotott, illetve megváltoztatott környezet. Pl. tudomány, művészetek,
kommunikáció, vallás, jog, értékrendek, normák
 Az ember alkotója és terméke a kultúrának.

Bókay János
9
II. NEVELÉSI CÉLOK
Adott állapot” és „célállapot”.

 A nevelés, cél által meghatározott (teleológiailag determinált) tevékenység.
A nevelési cél, mint pedagógiai alapfogalom


Nevelési cél, mint viszonyítási pont

 Elképzelések az elérendő célállapotról.
 A nevelési cél a nevelés jövőbeni eredményéről alkotott képzetek, állítások rendszere, amelyek
meghatározzák, hogy miként neveljen a pedagógus a jelenben.
A nevelési cél egy eszményi állapot, amelynek megközelítése lehetséges, de teljes elérése általában nem.
Nevelési célok, mint társadalmi normák

Alapvető viselkedési szabály: pl. evés közben (teli szájjal) nem beszélünk.
Kétféle norma:
1. Nem tudatosan, rejtett módon befolyásoló norma. Pl. a férfi dominancia elismerése a legtöbb
társadalomban.
2. Nyomatékosan, explicit módon befolyásoló norma. (Teli szájjal nem beszélünk.)
A nyomatékkal és tudatosan viselkedést szabályozó normákat Wolfgang Klafki (1970) nevelési

céloknak nevezi.
 A nevelési célok a nevelésbe bevitt, a nevelés eredményéről alkotott normajellegű elképzelések.
 Azt írják le, hogy hogyan viselkedjen a nevelendő személy a jelenben és a jövőben, és hogyan
járjanak el a szülők és nevelők a nevelés során.
 Nevelési cél = válasz a „hová” és „miért” kérdésekre.
Az ember, mint táras lény

 Az ember csak társadalomban képes humán értelemben emberré válni
 Martin Buber: Az emberből a te kimondásakor én lesz
Formális és informális nevelési célok

Friedrich Kron megkülönböztet formális és informális nevelési célokat.
 Formális célok azok a nevelése bekerült tudatos normák, amelyeket a különböző s zervezetek
fogalmaznak meg (pl. az egyházak, a politikai hatalom birtokosai, különböző társadalmi szervezetek,
nemzetközi testületek /ENSZ/).
 Informális célok a nevelő személyek szubjektív elképzelései, amelyeket beállítottságuk,
érdeklődésük, képességeik határoznak meg.
A nevelés fő célja
 az alapvető kultúrtechnikák (írás, olvasás, számolás) megtanítása
 A nevelés tudatos és tervszerű beillesztés egy adott kultúra közegébe
 A nevelés célja a kultúra produktív újrateremtése is
 Nemcsak „konzervál”, hanem „újra is alkot”
 Az emberi tevékenység természetkárosító hatásai: „A természetnek nincs szüksége ránk, de nekünk
szükségünk van a természetre.”

Bókay János
A nevelési célok kijelölését befolyásoló tényezők

10
 szociokulturális tényezők
 az államberendezkedés jellege
 „divatjelenségek”, médiák
 gazdasági tényezők
 individuális tényezők
 nevelői személyiségjegyek
Következmények a nevelésre vonatkoztatva
 Az együttélésnek vannak szabályai, szociális viselkedési formái, ezeket meg kell tanulni
 Az alkalmazkodás mellett az embert képessé kell tenni a szociális viszonyok megújítására is
 A nevelésnek fel kell lépnie az igazságtalanság, a kényszer, a hatalmi önkény ellen
 Kritikus ellenállásra kell nevelni az embert, nem pedig szolgai alkalmazkodásra
 Az ember, nevelés útján válik humán lénnyé
 A természet nem determinálja, hogy bizonyos életformát meg tud-e valósítani
 Az ember stabil érzelmi kötődésre utalt lény
 Az emberi életmód kialakulásához sokéves ösztönzésre, segítésre van szükség
 A gyermekkorban elmulasztott nevelő hatások később alig pótolható
 Az emberi életforma és az „alapszemélyiség” gyermekkorban alakul ki és szilárdul meg
 Az ember első éveiben eldől későbbi nevelhetőségének mértéke
A hiányzó vagy nem kielégítő nevelés következményei
Az ember szeretetteljes törődés nélkül maradandó sérüléseket szenved.
René A. Spitz: csecsemők megfigyelése:
 Érzelmi törődés, a „kötődés” (bond) hiánya: hospitalizáció
 Hospitalizáció: testi-lelki zavarok, visszafejlődés, amelyek az érzelmi törődés hiányára és az
ingerszegény környezetre vezethetők vissza.
Az elsődleges és másodlagos nevelési cél tartománya

Forrás: http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/2011_0001_520_neveleselmelet/ch05s05.html
A közösségfejlesztő magatartás és tevékenység, valamint az önfejlesztő tevékenység

szükségletrendszerének az összehasonlítása jól érzékelhetővé teszi, hogy itt társadalmi értékük szerint
különböző, bár egyik esetben sem nélkülözhető szükségletcsoportokról van szó, amelyek fejlesztése a
nevelési célrendszer más-más rétegében kerülhet megfogalmazásra.

Bókay János
11
Az elsődleges és a másodlagos nevelési cél helye a pedagógiai célrendszerben
Egyértelmű, hogy a nevelésben a tevékenység a nevelés alapvető fontosságú kerete.
RÉSZLET A 110/2012. (VI. 4.) KORM. RENDELET-ből

A NEMZETI ALAPTANTERV KIADÁSÁRÓL, BEVEZETÉSÉRŐL ÉS ALKALMAZÁSÁRÓL
(olvasmány)
„I.1.1 Fejlesztési területek – nevelési célok

A fejlesztési területek – nevelési célok áthatják a pedagógiai folyamat egészét, s így közös értékeket jelenítenek meg.
A célok elérése érdekében a pedagógiai folyamatban egyaránt jelen kell lennie az ismeretszerzés, a gyakoroltatás-
cselekedtetés mellett a példák érzelmi hatásának is.
E területek – összhangban a kulcskompetenciák alapját adó képességekkel, készségekkel, az oktatás és nevelés során
megszerzett ismeretekkel, és a tudásszerzést segítő attitűdökkel – egyesítik a hagyományos értékeket és a XXI.
század elején megjelent új társadalmi igényeket.
A nevelési célok a következőképpen érvényesülnek a tartalmi szabályozás különböző szintjein, és valósulnak meg a
köznevelés folyamatában:
– beépülnek az egyes műveltségi területek, illetve tantárgyak fejlesztési követelményeibe, tartalmaiba;
– tantárgyak részterületeivé válhatnak, vagy önálló tantárgyként jelenhetnek meg az iskola helyi tanterve
szerint;
– alsó tagozaton tematizálják a tanítói munkát, a felsőbb évfolyamokon pedig elsősorban az osztályfőnöki órák
témaköreit;
– témákat, fejlesztési helyzeteket körvonalaznak a nem tanórai keretek között folyó, egyéb iskolai foglalkozások,
programok számára.
A nevelési célok intézményi szintű tudatos követése, valamint a hozzájuk rendelt feladatok végrehajtása és
végrehajtatása az intézményi pedagógiai kultúra és a színvonalas pedagógiai munka meghatározó fokmérője, a
pedagógiai-szakmai ellenőrzés egyik fontos kritériuma.
Az erkölcsi nevelés
A köznevelés alapvető célja a tanulók erkölcsi érzékének fejlesztése, a cselekedeteikért és azok következményeiért
viselt felelősségtudatuk elmélyítése, igazságérzetük kibontakoztatása, közösségi beilleszkedésük elősegítése, az önálló
gondolkodásra és a majdani önálló, felelős életvitelre történő felkészülésük segítése.
Az erkölcsi nevelés legyen életszerű: készítsen fel az elkerülhetetlen értékkonfliktusokra, segítsen választ találni a
tanulók erkölcsi és életvezetési problémáira. Az erkölcsi nevelés lehetős éget nyújt az emberi lét és az embert
körülvevő világ lényegi kérdéseinek különböző megközelítési módokat felölelő megértésére, megvitatására.

Bókay János
Az iskolai közösség élete, tanárainak példamutatása támogatja a tanulók életében olyan nélkülözhetetlen készsé gek
megalapozását és fejlesztését, mint a kötelességtudat, a munka megbecsülése, a mértéktartás, az együttérzés, a 12
segítőkészség, a tisztelet és a tisztesség, a korrupció elleni fellépés, a türelem, a megértés, az elfogadás. A tanulást
elősegítő beállítódások kialakítása – az önfegyelemtől a képzelőtehetségen át intellektuális érdeklődésük felkeltéséig –
hatással lesz egész felnőtt életükre, és elősegíti helytállásukat a munka világában is.
Nemzeti öntudat, hazafias nevelés
A tanulók ismerjék meg nemzeti, népi kultúránk értékeit, hagyományait. Tanulmányozzák a jeles magyar történelmi
személyiségek, tudósok, feltalálók, művészek, írók, költők, sportolók munkásságát.
Sajátítsák el azokat az ismereteket, gyakorolják azokat az egyéni és közösségi tevékenységeket, amelyek
megalapozzák az otthon, a lakóhely, a szülőföld, a haza és népei megismerését, megbecsülését.
Alakuljon ki bennük a közösséghez tartozás, a hazaszeretet érzése, és az a felismerés, hogy szükség esetén
Magyarország védelme minden állampolgár kötelessége.
Európa a magyarság tágabb hazája, ezért magyarságtudatukat megőrizve ismerjék meg történelmét, sokszínű
kultúráját. Tájékozódjanak az egyetemes emberi civilizáció kiemelkedő eredményeiről, nehézségeiről és az ezeket
kezelő nemzetközi együttműködési formákról.
Állampolgárságra, demokráciára nevelés
A demokratikus jogállam, a jog uralmára épülő közélet működésének alapja az állampolgári részvétel, amely erősíti a
nemzeti öntudatot és kohéziót, összhangot teremt az egyéni célok és a közjó között. Ezt a cselekvő állampolgári
magatartást a törvénytisztelet, az együttélés szabályainak betartása, az emberi méltóság és az emberi jogok
tisztelete, az erőszakmentesség, a méltányosság jellemzi.
Az iskola megteremti annak lehetőségét, hogy a tanulók megismerjék a főbb állampolgári jogokat és
kötelezettségeket, és ennek keretében biztosítja a honvédelmi nevelést. A részvétel a közügyekben megkívánja a
kreatív, önálló kritikai gondolkodás, az elemzőképesség és a vitakultúra fejlesztését.
A felelősség, az önálló cselekvés, a megbízhatóság, a kölcsönös elfogadás elsajátítását hatékonyan támogatják a
tanulók tevékeny részvételére építő tanítás- és tanulásszervezési eljárások.
Az önismeret és a társas kultúra fejlesztése

Az önismeret – mint a személyes tapasztalatok és a megszerzett ismeretek tudatosításán alapuló, fejlődő és
fejleszthető képesség – a társas kapcsolati kultúra alapja.
Elő kell segíteni a tanuló kedvező szellemi fejlődését, készségeinek optimális alakulását, tudásának és
kompetenciáinak kifejezésre jutását, s valamennyi tudásterület megfelelő kiművelését.
Hozzá kell segíteni, hogy képessé váljék érzelmeinek hiteles kifejezésére, a mások helyzetébe történő beleélés
képességének az empátiának a fejlődésére, valamint a kölcsönös elfogadásra.
Ahhoz, hogy az oktatási és nevelési folyamatban résztvevő tanulók, az elsajátított készségekre és tudásra
támaszkodva énképükben is gazdagodjanak, a tanítás-tanulás egész folyamatában támogatást igényelnek ahhoz,
hogy tudatosuljon, a saját/egyéni fejlődésüket, sorsukat és életpályájukat maguk tudják alakítani.
A megalapozott önismeret hozzájárul a kulturált egyéni és közösségi élethez, mások megértéséhez és tiszteletéhez, a
szeretetteljes emberi kapcsolatok kialakításához.
A családi életre nevelés
A család kiemelkedő jelentőségű a gyerekek, fiatalok erkölcsi érzékének, szeretetkapcsolatainak, önismeretének, testi
és lelki egészségének alakításában.
A szűkebb és tágabb környezet változásai, az értékrendben jelentkező átrendeződések, a családok egy részének
működésében bekövetkező zavarok szükségessé teszik a családi életre nevelés beemelését a köznevelés területére.
A köznevelési intézményeknek ezért kitüntetett feladata a harmonikus családi minták közvetítése, a családi
közösségek megbecsülése. A felkészítés a családi életre segítséget nyújt a gyermekeknek és fiataloknak a felelős
párkapcsolatok kialakításában, ismereteket közvetít a családi életükben felmerülő konfliktusok kezeléséről.
Az iskolának foglalkoznia kell a szexuális kultúra kérdéseivel is.
A testi és lelki egészségre nevelés

Az egészséges életmódra nevelés hozzásegít az egészséges testi és lelki állapot örömteli megéléséhez. A pedagógusok
ösztönözzék a tanulókat arra, hogy legyen igényük a helyes táplálkozásra, a mozgásra, a stresszkezelés módszer einek
alkalmazására. Legyenek képesek lelki egyensúlyuk megóvására, társas viselkedésük szabályozására, a konfliktusok
kezelésére.

Bókay János
Az iskola feladata, hogy a családdal együttműködve felkészítse a tanulókat az önállóságra, a betegség -megelőzésre,
továbbá a szabályok betartására a közlekedésben, a testi higiénében, a veszélyes körülmények és anyagok 13
felismerésében, a váratlan helyzetek kezelésében.
A pedagógusok motiválják és segítsék a tanulókat a káros függőségekhez vezető szokások kialakulásának
megelőzésében.
Felelősségvállalás másokért, önkéntesség
A Nat ösztönzi a személyiség fejlesztését, kibontakozását segítő nevelést-oktatást: célul tűzi ki a hátrányos helyzetű
vagy fogyatékkal élő emberek iránti szociális érzékenység, segítő magatartás kialakítását a tanulókban úgy, hogy saját
élményű tanuláson keresztül ismerik meg ezeknek a csoportoknak a sajátos igényeit, élethelyzetét.
A segítő magatartás számos olyan képességet igényel és fejleszt is egyúttal (együttérzés, együttműködés,
problémamegoldás, önkéntes feladatvállalás és -megvalósítás), amelyek gyakorlása elengedhetetlen a tudatos, felelős
állampolgári léthez.
Fenntarthatóság, környezettudatosság
A felnövekvő nemzedéknek ismernie és becsülnie kell az életformák gazdag változatosságát a természetben és a
kultúrában. Meg kell tanulnia, hogy az erőforrásokat tudatosan, takarékosan és felelősségteljesen, megújulási
képességükre tekintettel használja.
Cél, hogy a természet és a környezet ismeretén és szeretetén alapuló környezetkímélő, értékvédő, a fenntarthatóság
mellett elkötelezett magatartás váljék meghatározóvá a tanulók számára. Az intézménynek fel kell készítenie őket a
környezettel kapcsolatos állampolgári kötelességek és jogok gyakorlására.
Törekedni kell arra, hogy a tanulók megismerjék azokat a gazdasági és társadalmi folyamatokat, amelyek
változásokat, válságokat idézhetnek elő, továbbá kapcsolódjanak be közvetlen és tágabb környezetük értékeinek,
sokszínűségének megőrzésébe, gyarapításába.
Pályaorientáció
Az iskolának – a tanulók életkorához igazodva és a lehetőségekhez képest – átfogó képet kell nyújtania a munka
világáról. Ennek érdekében olyan feltételeket, tevékenységeket kell biztosítania, amelyek révén a diákok
kipróbálhatják képességeiket, elmélyülhetnek az érdeklődésüknek megfelelő területeken, megtalálhatják hivatásukat,
kiválaszthatják a nekik megfelelő foglalkozást és pályát, valamint képessé válnak arra, ho gy ehhez megtegyék a
szükséges erőfeszítéseket.
Ezért fejleszteni kell bennük a segítéssel, az együttműködéssel, a vezetéssel és a versengéssel kapcsolatos
magatartásmódokat és azok kezelését.
Gazdasági és pénzügyi nevelés
A felnövekvő nemzedéknek hasznosítható ismeretekkel kell rendelkeznie a világgazdaság, a nemzetgazdaság, a
vállalkozások és a háztartások életét meghatározó gazdasági-pénzügyi intézményekről és folyamatokról.
Cél, hogy a tanulók ismerjék fel saját felelősségüket az értékteremtő munka, a javakkal való ésszerű gazdálkodás, a
pénz világa és a fogyasztás területén.
Tudják mérlegelni döntéseik közvetlen és közvetett következményeit és kockázatát. Lássák világosan rövid és hosszú
távú céljaik, valamint az erőforrások kapcsolatát, az egyéni és közösségi érdekek összefüggését, egymásrautaltságát.
Ennek érdekében a köznevelési intézmény biztosítja a pénzügyi rendszer alapismereteire vonatkozó pénzügyi
szabályok, a banki tranzakciókkal kapcsolatos minimális ismeretek és a fogyasztóvédelmi jogok tanítását.
Médiatudatosságra nevelés
Cél, hogy a tanulók a mediatizált, globális nyilvánosság felelős résztvevőivé váljanak: értsék az új és a hagyományos
médiumok nyelvét.
A médiatudatosságra nevelés az értelmező, kritikai beállítódás kialakítása és tevékenység-központúsága révén
felkészít a demokrácia részvételi kultúrájára és a médiumoktól is befolyásolt mindennapi élet értelmes és értékelvű
megszervezésére, tudatos alakítására.
A tanulók megismerkednek a média működésével és hatásmechanizmusaival, a média és a társadalom közötti
kölcsönös kapcsolatokkal, a valóságos és a virtuális, a nyilvános és a bizalmas érintkezés megkülönböztetésének
módjával, valamint e különbségek és az említett médiajellemzők jogi és etikai jelentőségével.

Bókay János
A tanulás tanítása 14
A tanulás tanítása az iskola alapvető feladata. Minden pedagógus teendője, hogy felkeltse az érdeklődést az iránt,
amit tanít, és útbaigazítást adjon a tananyag elsajátításával, szerkezetével, hozzáférésével kapcsolatban.
Meg kell tanítania, hogyan alkalmazható a megfigyelés és a tervezett kísérlet módszere; hogyan használhatók a
könyvtári és más információforrások; hogyan mozgósíthatók az előzetes ismeretek és tapasztalatok; melyek az
egyénre szabott tanulási módszerek; miként működhetnek együtt a tanulók csoportban; hogyan rögzíthetők é s
hívhatók elő pontosan, szó szerint például szövegek, meghatározások, képletek.
Olyan tudást kell kialakítani, amelyet a tanulók új helyzetekben is képesek alkalmazni, a változatok sokoldalú
áttekintésével és értékelésével. A tanulás tanításának elengedhetetlen része a tanulás eredményességének, a tanuló
testi és szellemi teljesítményeinek lehetőség szerinti növelése és a tudás minőségének értékelése.
III. A NEVELÉS FOLYAMATA
Nevelés = értékközvetítés vagy értékteremtés

Érték = minden olyan produktum, amelynek kettős funkciója van, egyrészt hozzájárul a szűkebb és tágabb
emberi közösségek fejlődéséhez, tehát határozott közösségfejlesztő funkcióval rendelkezik, másrészt
elősegíti az egyén fejlődését, azaz individuális funkciót is betölt.
Nevelési érték = az egyén konstruktív életvezetése
Konstruktív életvezetés = szociálisan értékes és egyénileg is eredményes életvezetés
A nevelés folyamata
A nevelés az a folyamat, amelyben a pedagógus által irányított gyermeki tevékenységrendszer fejleszti az
egyén képességeit.
A fejlesztő hatások révén kialakul értékrendszere, személyisége, amelyek lehetővé teszik számára az egyéni
és társadalmi feladatok megoldását.
Folyamat
 Időben egymás után végbemenő történések, változások egységes, összefüggő sora, láncolata .
Nevelési folyamat
 A nevelés komplex folyamat melyben biológiai, fiziológiai, pszichológiai és társadalmi
törvényszerűségek hatnak
Sztochasztikus jelegű
 A hatás és annak eredménye között nem mutatkozik azonnal ok-okozati kapcsolat
 Eredményei nem számíthatók ki egyértelműen
 A végeredmény több megoldású lehet
 Spontán tényezők is érvényesülhetnek
 Azonos tényezők más-más eredményre vezethetnek
A nevelés lényeges tartalmi jegyei
 fejlődés
 fejlesztés
 hatás
 tervezés
 irányítás
 tevékenység

Bókay János
15
Az értékek rendszere
(Bábosik István)
Közösségi Egyéni
1. Szellemi, fizikai, közéleti munka 1. Intellektuális – művelődési tevékenység
2. Értékóvó magatartás 2. Esztétikai tevékenység
3. Karitativitás (segítőkészség) 3. Az egészséges életmód normáit követő
4. Fegyelmezettség
magatartás
A nevelés azon hatások összessége, melyeknek célja, hogy az egyént életfeladatai

megoldására képessé tegye
Közege a társadalom
 A nevelés alkalmassá tesz a társadalomba való bekapcsolódásra úgy, hogy egyéni céljai is
megvalósulhassanak
 A nevelés, mint folyamat újra és újra megoldja feladatát
 A tudás és tapasztalat generációk közötti átszármaztatását
 Az egyén bevezetését a társadalomba
 Az értékfelismerő és értékteremtő készség és képesség kialakítását
A nevelési folyamat szabályozottsága szerint lehet

Irányított nevelési folyamatfelfogás
 A normák, értékek konkrétan, deklaráltan vannak jelen
 A folyamat irányítója a pedagógus
 A gyerekek előre megtervezett, megszervezett tevékenységformákat hajtanak végre
 A pedagógus munkájának jellemző jegyei
o Direkt irányítás
o Értékelésközpontúság
o Folyamatos, erős kontroll
o A szabályozás
Hibája: serdülőkorban nem hatékony
Szabad nevelési folyamatfelfogás

 Kizárja a nevelési folyamat külső, pedagógusok általi irányítását
 A nevelés önkibontakozási folyamat, amelyet a gyermek spontán érdeklődéséhez, szükségleteihez,
életkori sajátosságaihoz kell igazítani
 A nevelő feladata csupán a feltételek megteremtése a gyermek tevékenységéhez, érdeklődésének
kielégítéséhez (facilitátor)
Hátránya: nincs támpont a követendő, vagy elutasítandó magatartásformák tekintetében
A nevelési folyamatfelfogások a megvalósítási bázisuk szerint

Befogadásra épülő nevelési folyamat
 A pedagógus személyét helyezi a középpontba
 A fejlesztő hatások fő forrása a pedagógus
 Elutasítja a gyermeki aktivitás és érdeklődés meghatározó szerepét

Bókay János
Módszere
16
 Passzív befogadás
 A kényszerítő, utasító, szankcionáló hatások gyakori alkalmazása
Kevésbé hatékony
Aktivitásra épülő nevelési folyamat

 A valós, folyamatos gyermeki tevékenységet helyezik a nevelés középpontjába
 Széles tevékenységi lehetőséget biztosít a gyermek számára
 A tevékenységformákat a pedagógus biztosítja, de bevonja a gyermeket a tervezésbe, szervezésbe,
értékelésbe
 A folyamatirányítás indirekt
 A motiváció szerepe
A fejlesztő hatások formái

 tervszerű
 intézményes fejlesztő hatás, amelynek meghatározott célja van, és ennek eléréséhez t udatos
eljárásmódokat alkalmaz
 spontán
 intézményen kívüli hatás
 Ennek sorába tartozik minden környezeti tényező, mellyel az egyén valam ilyen módon kapcsolatba
került
 A spontán hatás kihat a tervszerű, intézményes hatótényezőkre, azok szerepét erősítheti vagy
gyengítheti
A nevelés folyamata keretében megvalósul

 a személyiség fejlesztése
 a magatartásformák kialakítása
 a személyiség erkölcsi, művelődési, életmódbeli és esztétikai szokásainak megerősítése
 a minták interiorizálása
 meggyőződések kialakítása
Optimális nevelési folyamat koncepció
A nevelés egy összetett, komplex folyamat

 A nevelés elmélete és gyakorlata egyaránt azt célozza, hogy az egyén képes legyen teljesíteni a vele
szemben támasztott egyéni és közösségi elvárásokat
 A nevelési folyamat célja az egyén és a közösség szempontjából is értékes magatartás- és
tevékenységformák kialakítása
A nevelés mindig külsőleg irányított folyamat
 A célkitűzések megvalósítására törekszik

 A célt tevékenységek rendszerében igyekszik elérni
Legfontosabb tevékenységtípusok
 Tanulás
 Önkormányzati tevékenység
 Fizikai tevékenység
 Szabadidős tevékenység

Bókay János
Fontos a szabályozás is (életkoradekvát)

17
A nevelés mindig külsőleg irányított folyamat
 Kezdetben direkt
 Majd fokozatosan indirektté válik
Feltétele: a gyermek autonóm aktivitás- és tevékenység igényének kialakítása
 Tevékenység - döntés - tapasztalat - következtetés
A pedagógus szerepe
 A motivációs bázis kiépítése, fenntartása
 Tevékenységkínálat biztosítása
A nevelő hatások forrásai

 A tevékenység
 Intellektuális – logikai - verbális úton biztosított hatások (a kultúra, a tudomány eredményeinek
bemutatása)
 Beidegző – begyakorló nevelő hatások
Szokások, jártasságok, készségek, képességek kialakítása
A nevelő hatások kiváltói a nevelési tényezők

 pl.: szülők, pedagógusok, kortársak, kortárscsoportok, feladatok
 Közvetett és közvetlen nevelési módszerek és a szokásformáló, példakép – eszménykép nyújtó,
meggyőződés formáló eljárások biztosítják a nevelő hatások optimális, hatékony és szakszerű
megvalósítását
A nevelési folyamat során végbe megy

 A személyiség fejlesztése
 A magatartásformák és tevékenységrendszerek kialakítása
 A személyiség erkölcsi, művelődési, életmódbeli és esztétikai szokásainak megerősítése
A személyiségfejlesztő és magatartás-formáló nevelési folyamat összefüggésrendszere


Bókay János
18
A tehetségsegítés erőforrás-térképe
Forrás: CompLex Net Jogtár dokumentum
IV. AZ ISKOLA ÉS A NEVELÉS KAPCSOLATA
Az iskola, mint pedagógiai intézmény

Iskola = a közoktatási rendszer alsó és középszintjén a nevelési és oktatási feladatokat tervszerűen és
folyamatosan ellátó intézmény .
Az iskola a család után a szocializáció legfontosabb színtere. A személyiség formálásában, a nevelésben

betöltendő szerepe, feladata az utóbbi évtizedekben lényeges változásokon ment át.
 görög szkólé, latin schola
 a szkólé eredeti jelentése: szabad idő, pihenés, nyugalom, az erre létrehozott hely, intézmény
elnevezésére szolgált
 valamilyen ismeretbe, tevékenységbe való bevezetésről van szó
Az iskola fogalma
 a közoktatási rendszer alsó- és középszintjén a nevelési és oktatási feladatokat tervszerűen és
folyamatosan ellátó intézményrendszer valamely intézménytípusa,
 működését törvények és egyéb hivatalos rendelkezések szabályozzák, és az intézményekben folyó
munkát arra a célra képzett pedagógusok végzik
Az iskola tevékenysége meghatározott életkori szakaszban, a mindkét nemhez tartozó gyermekekkel és
fiatalkorúakkal való foglalkozásra szorítkozik, amelyben egy meghatározott életkorig társadalmi helyzetétől
függetlenül mindenki egyformán részesül.
Az iskola kettős minőségben értelmezhető

1. szervezet:
 a társadalom által elvárt tudáselemeket, társadalmi kulturális tartalmakat, értékeket őriz
meg, fejleszt tovább, hagyományoz át
2. intézmény:
 speciális nevelési céljai vannak, a tanulók tudásának , viselkedésének, egész
személyiségének alakulására gyakorol hatást

Bókay János
Az iskola, mint szervezet

19
 sajátos szervezet
 két szervezet egybeépüléséből alakult ki (tanulók és tanárok)
 szervezeti egységei/mikroszervezetei azok a keretek (iskolavezetés, tantestület, osztályok), melyek
működése útján az iskola megvalósítja céljait
Hierarchizáltság alapján
 centralizált
 decentralizált iskolai szervezet
Az iskola, mint szervezet funkciói
Individualizációs funkció
 az egyes tanulók személyiségfejlődéséhez szükséges feltételek biztosításával függ össze, az
általános műveltséget nyújtó műveltségtartalmak átadása, differenciált látásmód megszerzése
elősegíti az egyedi személyiséggé válást
Az iskola, mint társadalmi szervezet funkciói
Sszocializációs funkció:
 a felnövekvő generáció számára közvetítse a társadalom normáit,
 értékeit, rendjét, mely nemzedék elsajátítja a megengedett/elvárt viselkedésformákat,
cselekvésmódokat
Az iskolai szocializáció sajátos megnyilvánulási formái:
 a rejtett tanterv és az iskolai rituálék
Iskolai rituálék
 fontos, hogy az egyes történések egy meghatározott formában megvalósuljanak
 az iskolai kommunikáció, az iskolai életrend olyan szilárd tradicionális elemei, melyek minden
szereplőre egyaránt kötelezően hatnak
 fontos üzenete: az alá-fölé rendelt viszony tudatosítása
Az iskola, mint szervezet funkciói
Kvalifikációs (képzési) funkció:
 célja, hogy az iskolai tevékenységek során a gyermekek által megszerzett tudást, készségeket,
kompetenciákat a felnőttkori élethivatás szolgálatába állítsa, elősegítse a növendék
pályaválasztását, beilleszkedését a foglalkoztatási rendszerbe
Szelekciós vagy allokációs funkció (rejtett funkció):
 az iskola sajátos társadalmi szelekciót is végez, konzerválja a már meglévő társadalmi
egyenlőtlenségeket
 szelekció: iskolai pályafutások esélyeinek teljesítményeken alapuló elosztása
 allokáció: meghatározott foglalkozási területekre való irányítás
A közoktatási rendszer
 közoktatás: közfeladat, a közjavára, a közpénzén, tartalmában és szervezetében közmegegyezés
 államilag befolyásolt, törvényileg meghatározott
 bárki által igénybe vehető
 az igénybevétel meghatározott életkori szakaszokban kötelező
 ingyenes
Az iskolarendszer szervezeti tagoltsága alapján:
 általánosan művelő iskolák
 szakiskolák
 gyógypedagógiai iskolák
Fokok szerint:
 alap-
 közép-
 felsőfok

Bókay János
Az iskolaszervezet alapelvei (Imre Sándor):

20
 a történeti folyamatosság és korszerűség elve
 az egyöntetűség és egyéniesítés elve
 a hézagtalanság és szabad mozgás elve
Iskolarendszeri típusok
 létraszerű felépítés
 elágazásos „villaszerű” felépítés
 lépcsőzetes felépítés
Iskolarendszert meghatározó tényezők

 a társadalmi rendszer
 a gazdaság
 a termelés műszaki-technikai színvonala
 a kultúra
 iskoláztatási hagyományok
AZ ISKOLAI NEVELÉS
A nevelés területei
Testi nevelés = = a testi fejlődés elősegítésére irányuló pedagógiai tevékenységek összessége: testnevelés,
testápolásra vonatkozó ismeretek, szokások, testi önfejlesztés
 Értelmi nevelés
 Érzelmi nevelés
 Erkölcsi nevelés
 Esztétikai nevelés
Egészségnevelés = tudatos egészségfenntartó és egészséget erősítő viselkedésmódok kialakítása:
 mozgás és sport
 egészséges táplálkozás mentálhigiéné
 szenvedélybetegségek elleni küzdelem
Környezeti nevelés = az ember környezetéhez való tudatos viszony kialakítása: környezetre vonatkozó
ismeretek átadása, környezeti attitűdök megváltoztatása
 Állampolgári nevelés
 Multikulturális nevelés
 Média és nevelés
Értelmi nevelés
A családi és az intézményes oktatás keretein belül folyik = az ismeretek folytonos bővítésére és
korszerűsítésére való nevelés
 öröklött kognitív képességek
 tapasztalati kognitív képességek
 értékelő kognitív képességek
 értelmező kognitív képességek
Érzelmi nevelés
A gyermek egészséges fejlődéséhez érzelmi kapcsolatokra is szükség van. Ezek tudatos alakítása az érzelmi
nevelés.
 Érzelemformáló személyi kapcsolatok
 Érzelemformáló közösségi kapcsolatok
 Érzelmi intelligencia

Bókay János
Esztétikai nevelés 21
A személyiség fejlődéséhez nélkülözhetetlen az esztétikummal való rendszeres találkozás:
 természeti
 művészeti
 Műalkotások értő befogadása
 cselekvő, alkotó esztétikai aktivitás
Erkölcsi nevelés - Világnézeti nevelés - Állampolgári nevelés

 Erkölcsi nevelés = A gyermekek erkölcsi magatartását valamilyen kiválasztott irányban befolyásolni
 Világnézeti nevelés = a világra, az ember lényegére és életfeladataira vonatkozó nézetrendszer és
szemléletmód befolyásolása
 Állampolgári nevelés = ismeretek átadásával, cselekvés –és magatartásformák kialakításával
előkészíteni a teljes jogú állampolgárrá válást
Nemzeti nevelés - Multikulturális nevelés - Globális nevelés

 Nemzeti nevelés = az adott nemzethez való tartozásra való értelmi és érzelmi nevelés (nemzeti
önismeret és öntudat)
 Multikulturális nevelés = olyan kompetenciák kifejlesztését célozza meg, mely kitágítja a művelődés
horizontját a saját kultúrán kívül eső idegen kultúrák irányába
 Globális nevelés = világhorizontú látásmód kialakítása
Média és nevelés
Miképpen lehetne a médiahasználatot a személyiségfejlődés és a szabadidő eltöltése szempontjából
kedvezőbbé tenni, hogyan lehetne csökkenteni a káros hatásokat?
 A média hatásmechanizmusa
 Veszélyei
 Nevelés
Fogalmak
Adottság
 hajlamok, diszpozíciók, kifejlesztésre váró képességcsírák. Adottság az emberi fejlődés előfeltétele,
indulási alapja
Képesség
 kifejlesztett adottság, valamely cselekvésre, teljesítményre való alkalmasság, illetve ennek a
mértéke.
 Minőségi fokát részben az emberrel vele született adottság, hajlam, részben pedig a környezeti
hatások együttesének befolyására szerzett ismeretek, jártasságok, tapasztalatok határozzák meg.
 Vannak általánosnak mondott képességek és vannak különlegesek.
 A nevelés hozzájárul a képességek kifejlesztéséhez.
A tehetség
 képességek halmozódása, pszichológiai értelemben azt jelenti, hogy valaki egy tevékenységben az
átlagosnál magasabb teljesítményre képes.
Zseni
 kiemelkedő tehetség, lángész, mivel nem ismerik el mindig őket idegbajt elmebajt is kiválthat.
Intelligens
 az ismeretek gazdaságán, a gondolkodás mélységén túl, a szabályosan a követelményeknek
megfelelően történő tanulás és viselkedés jellemző.
 Túl megy az értelmi szférán, kiterjed a magatartásra is.

Bókay János
Kreativitás
22
 alkotóképesség, az embernek az a képessége, hogy túl lép a tanulással elsajátított tudáson, újat
fedez fel, eredeti produktumot hoz létre.
 Jellemzői: ötletesség, fantázia, humorérzék, eredetiség, játékosság, nem sablonos.
 Fő összetevői: kreatív személyiség, létrehozott alkotás, kreatív folyamat.
 Két fő irányzat különül el: újszerű produktum, alkotás célirányos folyamat (a kreativitást
problémamegoldással azonosítja
Az információfeldolgozás gátlása a családi életvilágban kialakított szubjektív világ szűrése

következtében
Forrás: http://epa.oszk.hu/00000/00035/00120/2008 -01-ta-Szilagyine-Iskola.html
A családi és iskolai életvilágok kapcsolata

Bókay János
V. NEVELÉSI MÓDSZEREK 23
A nevelés fogalma
A nevelés célirányos, céltudatos, tervezett, szervezett személyiségfejlesztés.
Az intézményesített szocializáció a nevelés.
Nevelési módszerek azok az eszközök és eljárások, amelyek segítségével a nevelő a növendékre hatást
gyakorol. E hatás célja a növendék magatartásának, beállítottságának, cselekvési indítékainak
megszilárdítása vagy megváltoztatása.
A szocializáció
Egymásra épülő, egymást algoritmusban követő társas hatásoknak a sorozta, melynek következtében
kialakulnak az érzelmi, viselkedési, önismeretei, akarati, értelmi megismerő pszichikus működések.
A megszületett biológiai lényből társadalmi lény válik= szocializáció.

A szocializáció a megszületéstől a halálig tartó folyamat, amely kialakítja és módosítja az emberi pszichikus
működéseket, ezáltal a személyiségfunkciókat.
A módszer vagy metodus görög eredetű szó: meta + hodos = valami felé vezető út.
A pedagógia a filozófiából vette át, kb. 300 éves a múltja.
 A nevelési módszer a nevelési cél érdekében alkalmazott eljárás,az emberformálás hogyanja.
 Az eljárás a módszer konkrét formája.
 Az eszközök az eljárásnak, azaz a módszer megvalósításának a segítői.
Milyen módszert használjunk?

 Meghatározza a nevelési cél és feladat
 A gyermekek/tanulók életkora, értelmi fejlettsége
 A nevelő személyisége, felkészültsége, vezetési stílusa
 A rendelkezésre álló lehetőségek és eszközök.
A nevelési módszereket befolyásoló tényezők

 A gyerek viselkedése
 az előzmények
 a gyerek viselkedésének motívumai, szándéka
 a gyerek életkora
 nevelő szándékai, céljai
 nevelési módszerek hatásai
Egy adott nevelési módszer hatása nem általános érvényű, hanem esetenként más és más.
Nevelési módszerek
 SZOKÁSOK kialakítása beidegző módszerekkel
 PÉLDAKÉPEK kialakítása magatartási - tevékenységi modellek által
 MEGGYŐZŐDÉSEK formálása tudatosító hatások által

Bókay János
A szokások kialakításában használatos közvetlen módszerek

24
 Követelés: világosan elmondom, hogy mi az elvárás, mit szeretnék
 Gyakoroltatás: sokszor ismétlődő cselekvés folyamata – szokás, készség, jártasság kialakítására
irányul, ehhez megfelelően motiválnom kell
 Segítségadás: a nehézségek megoldásában, a rossz beidegződések megelőzésében van szerepe
 Ellenőrzés: az ellenőrzéskor összemérjük az elvégzett munkát, tevékenységet az eltervezett, elvárt
eredménnyel. Az ellenőrzés során elnyert tapasztalatok elemzése az értékelés. A kettőnek együtt
van értelme
 Ösztönzés: elismerés, jutalmazás ‹=› elmarasztalás, büntetés. A beidegződést, valamint a további
motivációt segíti.
A személyiség kialakításában a következő nevelési módszereket alkalmazzuk
1. példaadás
2. követelés
3. gyakorlás-szoktatás
4. meggyőzés
5. jutalmazás
6. büntetés
Támogató, segítő nevelési módszerek

Dicséret, jutalmazás
 A viselkedést megerősítő pozitív inger, hatás
 Formái: szociális megerősítés és materiális megerősítés
A dicséret és jutalmazás hatásai
- növekszik az elvárt viselkedésformák valószínűsége
- fejlődik a nevelt személy önértékelése, kreativitása
Jutalmazás
 Pszichológiai alapja a serkentés. A pozitív magatartást megerősíti, ezáltal ösztönzi a fejlődést.
 Minden pozitív tartalmú erőfeszítést érdemes megerősíteni, mert ez motivál leginkább. Mivel
mindenki vágyik rá, fokozott nevelő hatású.
 A kötelességből elvégzett feladatokat ne jutalmazzuk.
 Egyénre szabott legyen
 Rubinstein szerint: a jogos, és várt büntetés elmaradása is jutalomnak minősül
Formái:
 verbális
 írásos
 szociális
 anyagi
Esetleges problémák
 jutalom-centrikusság
 önteltség alakulhat ki
 a helytelen viselkedésforma véletlen, akaratlan megerősítése
 a kínálkozó alkalom elszalasztása
 „halo-effektusnak” engedelmeskedik a nevelő: pl. csak a számára kellemetlent veszi észre egy
gyerek viselkedésében
Ellenkező hatást kiváltó nevelési módszerek
Emlékeztetés, figyelmeztetés, szidás
A szidás
 elrettent, nem ad cselekvési alternatívát
 nem ébreszt kedvet, elkedvetlenít
 a kisebbrendűségi érzést erősíti
 nem változtatja meg a viselkedést, csak elnyomja

Bókay János
A fenyegetés
25
 Félelmet, rettegést, kikényszerített engedelmességet vált ki
 Gátolja a gyerek fejlődését
 közönyös vagy agresszív ember válik belőle
A büntetés
 A helytelen viselkedés elnyomása: frusztrációt okoz
 Ellenséges, agresszív magatartást eredményez
 Pszichológiai alapja a gátlás. A reális énkép kialakításában, a helyes önértékelés szempontjából
büntetésre, kudarcra is szükség van
 Az nem mindegy, hogy hogyan büntetünk és milyen mértékben
 A gyermeknek tudnia kell a büntetés okát
 A tett után következzen.
 A negatív cselekedethez mért legyen, és ne legyen visszhangja
 Egyénre szabott legyen
Formái:
 verbális vagy írásos
 én-, tárgy-, szabadságmegvonásos
 szeretetmegvonás, megszégyenítés, fizikai büntetés – NEM SZABAD
Értéktelen nevelési eszköz

Szeretetmegvonás
 „Menj innen, már nem szeretlek!”
 Félelem, szorongás, hazudozás lesz az eredménye
Verés
 Agressziót, gyűlöletet vált ki, utánzásra ösztönöz
 Sérti az emberi méltóságot
 Gyakori alkalmazás esetén: közöny, harag, gyűlölet
 Alkalmazása tilos
A nevelési folyamat célja

El kell érni, hogy a tanulónak pontos ismerete legyen a valóságról, ezekkel az ismeretekkel magatartásuk
összhangban legyen, értékes személyiségjegyekkel, tulajdonságokkal rendelkezzenek.
Gyereknek lenni jó (Susanne Kilian)

 Tedd ezt! Tedd azt!
 Ezt meg hagyd!
 Siess már! Emeld a lábad!
 Ne ülj olyan görbén!
 Istenem, de buta vagy!
 Ne vedd a szádba! Ne kornyikálj!
 Folyton csak unatkozol!
 Hagyd abba az ugrálást!
 Megőrjítesz! Hajolj már le!
 Megint egy kettes! Hozz egy sört!
 Ne koszold össze magad!
 Csináld egyedül!
 Ne terpeszkedj el! Nem érek rá!
 Ne edd le, megedd! Ne idegesíts!
 Csukd be az ajtót!
 Hagyjál békén!
 Gyereknek lenni jó!
 Gyereknek lenni utálatos.

Bókay János
ALTERNATÍV NEVELÉSI IRÁNYZATOK 26

Maria Montessori pedagógia
1870. aug. 31-én született Olaszországban-Chiaravellban.
Húszévesen természettudományt tanult és 1892-ben végzett.
Majd orvostudományt tanult, 1896-ban ő lett Olaszország első orvosnője.
1900-ban iskolát alapított, ahol Itard és Segulin nevelési módszereit és
elveit alkalmazta. 1952. Május 6-án meghalt. Pedagógiája az egész világon
elterjedt.
Montessori-pedagógia alapjai
Az ember tanítása tudományosan előkészített alapokat igényel, amit aztán
lépésről lépésre követnie kell.
A nevelés tudományos alapjaira irányuló célkitűzésnél fontos

szempontok
 az ember lényének tudományos kutatására irányuló célkitűzés
 az így kapott eredmények alkalmazása a gyakorlati nevelési folyamatokban
A gyerek lényének kutatásához megfelelő módszer a megfigyelés, mert csak a gyerek nyilvánul meg olyan
természetes módon, ahogy az emberi individuum lelki fejlődése végbemegy.
Maria Montessori az ember lényének szemléletében abból indul ki, hogy létezik egy belső építési terv,
amely az újszülött gyermek lelki fejlődését messzemenően meghatározza.
Minden újszülöttben megtalálható egyfajta építési terv, amely szerint az emberi lélek-pszichikum felépül.
Ezt azonban kellőképpen finoman és érzékenyen kell kezelni a környezet hatásaiva l szemben.
Pl. ha a felnőtt nem megfelelő hatással van a gyerekre, az a belső tervet szétrombolhatja vagy
összezavarhatja.
Ahhoz, hogy a gyermeki psziché egészségesen fejlődhessen, olyan környezetre van szüksége, amely a
gyermek lelki szükségleteinek megfelel. A felnőttek feladata az ilyen környezet megteremtése.
A gyerek abszorbeáló szellemmel rendelkezik. Az abszorbeáló szellem olyan szellemi erőt jelent, amely
tudat alatt képes a környezeti benyomásokat felvenni és azokat elraktározni.
Ez az abszorbeáló szellem olyan tudatos szellemi formát jelent, amely csak az első életévekben van jelen.
Hasonló a fényképezőgéphez: a fényképezőgéppel lehetőségünk van arra, hogy a másodperc törtrésze alatt
egy vagy több tárgyat könnyen, gyorsan és pontosan felvegyünk.
A felvett kép bevésődik. Ehhez hasonló folyamat játszódik

le a gyerekben pl. amikor a nyelvet tanulja. Abszorbeáló
szelleme könnyen, gyorsan és pontosan veszi fel
környezete szavait.
A tudatalatti sötétségben feldolgozásra kerülnek, és a
nyelv kezdeteiként jönnek fényre.
A gyerek a nyelvet eszerint veszi fel már abban az időben,
amikor még nem is tud beszélni.
Az abszorbeáló szellem ezen működése által a gyerek a
nyelvet nehézségi fokától függetlenül tanulja meg.
Ugyanúgy, ahogy a nyelvvel történik, a kisgyerek

környezetének más benyomásait is abszorbeálja. Így épít fel kulturális viselkedésmódokat.
A felvevő szellem működésének időszaka alatt a környezetnek nagy jelentősége van.

Bókay János
A gyerek csak azt tudja felvenni, amit a környezete ingerekből kínál neki.
27
Tehát emberek között kell élnie, hogy megtanulhassa a nyelvet és a vis elkedésmódokat. Idő kell neki, hogy
a környezete hasson rá, és hogy vele megbarátkozzon. Kb. a 3. életévtől váltja fel ezt a nem tudatos
szellemformát egy tudatos.
A gyerek érzékeny periódusokon megy keresztül.

Érzékeny periódusok alatt olyan meghatározott időszakokat értünk az emberi fejlődésben, amikor az ember
a környezet bizonyos ingereivel szemben különös mértékben fogékony.
Arra szolgálnak, hogy lehetővé tegyék bizonyos készségek megtanulását.
Az abszorbeáló szellem tevékenységét, a gyerek bizonyos belső fogékonyságát irányítják az ún. érzékeny
periódusok.
Az érzékeny periódusok jellemzői

1. időben behatárolhatók ezért átmeneti jellegűek
2. lehetővé teszik, hogy bizonyos készségek egy adott időn belül megtanulhatók legyenek
3. a szervezetet a környezet bizonyos ingereivel szemben különösen fogékonnyá teszik
A gyerek az első három életévében három érzékeny periódus él át

1. mozgás
2. a rend
3. a nyelv
Ebben az időben a gyerek abszorbeáló szellemével nem tudatosan felveszi környezetéből a benyomásokat.
Eközben különleges belső befogadóképessége a gyermekben fokozott érdeklődést vált ki a környezet
meghatározott ingerei iránt.
A belső fogékonyság meghatározza, hogy mit kell felvenni a környezet sokaságából, és mely helyzetek a
legelőnyösebbek a pillanatnyi fejlődési stádiumban.
A belső fogékonyság eredményezi, hogy a gyerek bizonyos dolgokra figyel, másokra nem.
Ha egy ilyen érzékeny periódusnak vége van,akkor az adott terület tanulási folyamatait már csak sok
fáradtsággal és ráfordítással lehet véghezvinni. Ahhoz, hogy a gyerek ezen érzékeny periódusokban
bizonyos készségeket megtanulhasson, szüksége van megfelelő környezetre.
A gyerek saját emberi lényének építőmestere.
A felnőtt és a gyerek közti viszony Montessori szerint

Az újszülött teljes függőségben él a felnőttől. Nélküle nem marad
életben.
A gyerek maga építi fel lelkét úgy, hogy a környezetéből benyomásokat
szív magába. Ahhoz, hogy a gyermek fejlődése érdekében végzett ezen
aktív munkáját kiemelje, Montessori a gyereket mint saját emberi
lényének építőmesterét jelöli. A gyermeket belső építési terv irányítja.
Azáltal, hogy a felnőtt rákényszeríti saját akaratát a gyermekre, és
feltétlen engedelmességet követel, semmibe veszi a gyerek belső építési
tervét.
Ezzel meggátolja a gyerek környezet felé fordulását. Ennek
következtében a gyerek már nem tud normálisan fejlődni.
A Montessori pedagógia feladatai

A belső terv, az érzékeny periódusok, az abszorbeáló szellem és a felnőtt-gyerek kapcsolat eddigi leírásából
a Montessori pedagógia legjelentősebb feladatai vezethetők le.
Montessori szerint új nevelésre van szükség.

Bókay János
„Olyan új nevelést kell kialakítani, amely a születéssel kezdődik, olyan nevelésnek kell lennie, amely a
28
természet törvényén alapszik és nem az ember előre megfogalmazott véleményein és előítéletein”.
Montessori a nevelést, mint az élethez adott segítséget szemléli.
„Nevelés alatt azt a segítséget értjük, amit a gyermeknek adunk lelki fejlődéséhez a születésétől fog va”.
A gyermek előkészített környezetben fejlődik.

Lehetőség van a gyereket célirányosan fejleszteni.
A Montessori pedagógia megfelelő fejlesztő anyagokat ad.
Montessori a környezetet igazítja a gyerek igényeihez és szükségleteihez.
Speciális anyagok segítik a gyerek fejlődését.
Ezek a fejlesztő anyagokat négy nagy területre osztjuk

1. a mindennapi élet gyakorlatai (befűzős keret,
vízhordás)
2. nyelvi eszközök (papírbetűk)
3. matematikai anyagok (kék-piros rudak, gyöngysorok)
4. érzékelési anyagok (színes táblák, tapogatható rudak,
zajt csináló dobozok)
Az érzékelő anyagok alapján a különféle anyagok

legjelentősebb ismertetőjegyeit és elveit a következőképpen lehet változtatni:
 az anyagokat úgy változtatják, higy mindig csak egy fizikai tulajdonságban különbözzenek
egymástól (szín, szag, forma) Ezzel az egyes tulajdonságok különösen kihangsúlyozottak.
 Hibaellenőrzés-önellenőrzés= a gyerek maga veszi észre, ha hibázott, és azt maga ki tudja javítani.
 Az öntevékenység a gyereket magától mozgósítja.
A gyereknevelés normális és eltérő menete:

A helytelen nevelői magatartással a gyerek pszichikai deviációja következik be.
Pszichikai deviáció alatt Montessori alapján a gyerek természetes úton haladó fejlődéstől való eltérést
értjük.
Ezen eltérés negatív következményekén adódnak olyan személyiségjegyek, mint a nem őszinteség,
lustaság, félénkség, engedetlenség.
Az ilyen helytelen fejlődésnél a cél az, hogy újra visszatérjünk a normális lelki fejlődéshez. Ez a
normalizálás által történhet.
Normalizálás alatt azt a folyamatot értjük, amikor a gyerek visszatér normális fejlődéséhez, amelyet belső
terve irányít.
A normalizálás nemcsak a negatív személyiségjegyek eltűnését eredményezi, hanem ezen felül a gyerekek
szociális viselkedésének kialakulásához is vezet: a gyerekek baráts ágosak és segítőkészek, egyetlen céljuk
az, hogy jót tegyenek.
A Waldorf-pedagógia
Rudolf Steiner 1861. február 27-én született Krajvecben, vasutas

szülők gyerekeként.
1879-ben érettségizik. Berlini Műszaki egy etemen tanul.
1884-től házitanító, gyógypedagógiai tanár. 30 évesen doktorál
filozófiából.
1913-ban megalapítja az Antropozófiai Társaságot.
1919-ben Stuttgartban jött létre az első Waldorf-iskola.
1925. Március 30-án a svájci Dornachban halt meg.

Bókay János
Waldorf-pedagógia alapjai
29
1. A neveléshez szükséges az ember lényének átfogó kutatása és ismerete
A nevelésnek tudományos alapokon kellene állnia. Antropozófiai felfogás szerint az ember testből,
lélekből és szellemből áll. Az érzékelés tudománya csak a testre és a testi folyamatokra irányul.
Az embert tejességében kell kutatni.

Az antropozófiai szellemtudomány olyan felismerő módszer, amely alkalmas arra, hogy alapját
képezze az ember lényéről és a világról alkotott átfogó testi, lelki, szellemi ismeretek.
Az ember lénye négy részből áll

1. fizikai test
2. étertest (élettest)
3. asztráltest (érzelmi test)
4. Én-test (Én)
A fizikai test az ember lényének egyik része, amely anyagból áll, és amelyben kémiai és fizikai
erők hatnak.
 Mivel az ásványi anyagok nem kelnek maguktól életre, az élet megjelenéséhez életerőre van
szükség. Ezt nevezi Steiner étertestnek.
 Az étertest mint az ember lényének második része, a növekedési és szaporodási erők, szokások és
hajlamok, valamint az emlékezet hordozója.
 Asztrál-vagy érzelmi test az ember harmadik része, az emberi érzések, különösen a kedv, a
kedvetlenség és a vágyak hordozója.
 Ezen három lényrésszel még nem értük el a specifikus embert.
 Az Én-test kiemeli az embert az állatvilágból.
 Az Én mint a legfelső emberi rész , a tudat, az individualitás és az ember hallhatatlan lé nymagjának
hordozója.
 Fontos, hogy ezen négy rész fejlődésre képes.
Az ember énjéből kiindulva, a másik három testén tud dolgozni és megfelelő előrelépéseket tenni.
Az ember lényének részeit védőburok veszi körül

Antropozófiai felfogás szerint az ember már kezdetetktől fogva mind a négy résszel rendelkezik.
Terhesség alatt a születendő emberkét az anyatest veszi körül.
Születéskor a csecsemő fizikai teste az anyaburokból kiszabadul.
Az éterikus és asztráltestet még burok veszi körül. Ez az ember 7. életévéig tart, a fogváltás idejéig.
A buroknak a nevelésben nagy jelentőségük van. Steiner szerint, csak akkor szabad az egyes részekre
nevelő szándékkal hatni, ha már kikeltek a burokból.
Az egyes részek fejlődése hétéves ritmusban

történik.
Antropozófiai nézet szerint a részek fejlődését négy
szakaszra lehet osztani, amelyek mindegyike hét évig
tart.
1. az első hét évben a gyerek előtt áll az a feladat,
hogy fizikai szerveit természetes és egészséges
formában kifejlessze. Erre az alapszerkezetre
épül rá később a növekedés.
A fizikai szervek alapformái a környezettel való
kapcsolatban alakulnak, és csak megfelelő
környezetben tudnak egészségesen fejlődni.

Bókay János
30
2. Második hét évben az étertest a fogváltás idején leveszi az éterikus burkot. Ha az első hét évben az
utánzás a gyerek számára központi jelentőségű, akkor most a nevelő tekintélynyelvére van
szükség. A gyerek olyan embert szeretne maga körül tudni, aki közel áll hozzá, és akire felnézhet.
Ez csak akkor lehetséges, ha a pedagógus valódi és természetes tekintélyt sugároz, amely nem
kényszeren alapul.
Ezen tekintély mellé csatlakozik a szellemi tekintély. Steiner a múlt nagy példaképeire gondol, akiket
a felnövő gyerekek elbeszélésekből ismernek meg, pl. Assis Szent Ferenc.
3. A fogváltás kezdete jelzése annak, hogy az agy és az érzékszervek növekedési és differenciálási
folyamatai elérték utolsó fázisukat.
A fizikai test erőket fejlesztett ki, hogy továbbléphessen. Az étertest növekedési erői amelyek a fizikai
test felépítéséért felelnek, szabaddá válnak. Lelki erőkké alakulnak, és gondolkodási, tanulási
emlékezőképességekben nyilvánulnak meg.
4. Harmadik hét évben a nemi érés fokozatos fellépésével megszületik az asztráltest.
A fiatalnak kialakul egy nagyon személyes és saját belső élete, most már képes intenzív lelki
megélésre is.
5. A negyedik hét év a nagykorúság és az érett személyiség időszaka.
Az ember felelősségteljes szakmát választ, családot alapít. Teste kifejlődött.
Itt jelentkezik az Én-test születése. Az Én-test képessé teszi az embert az önreflexióra és az
önmeghatározásra.
Waldorf iskola sajátosságai

Waldorf iskola szervezeti felépítése
Steiner nagy hangsúlyt fektet a szabad önkormányzati berendezkedésre, amelynek nem kell igazodnia az
átmeneti ingadozó, gazdasági és politikai szükségletekhez és követelményekhez.
A legtöbb Waldorf-iskolának van egy iskolai egyesülete.
A tanulók szüleiből, tanárokból, az iskola támogatóiból és barátaiból áll.
Ezen egyesület az iskola jogi és gazdasági képviselője. Feladatai abban állnak, hogy minden társadalmi
rétegből érkezett gyerek számára lehetővé tegyék a Waldorf iskola látogatását.
A szülők munkájának hangsúlyozása

Családlátogatás, szülői estek, szemináriumok amelyek a steineri pedagógia legjelentősebb elemeiről
tájékoztatnak, művészi és kézműves tanfolyamok és az ún. havi ünnepek, amelyek arra kínálnak
lehetőséget, hogy a szülőket is bevonják az iskolai életbe.
Epochális tanítás:
 Tömbösítve összefoglalt tanítási egységet értünk, egy adott tananyaghoz. Kb. 3-4 hétig tart, és a
délelőtt első két óráját veszi igénybe.
 Az epochális tanítás a főoktatásra korlátozódik, és többek között a anyanyelv, matematika, fizika,
kémia, történelem, környezetismeret tantárgyakat tartalmazza.
 A tanítás során nem kell lezárni egy témát 2-3 óra eltelte után. Elegendő idő marad, hogy a tanuló
részletesen és koncentráltan foglalkozzon az anyaggal.
Az epochális tanítás hátránya:
 Ha az egyik tanuló több hétig hiányzik betegség miatt, akkor egy egész epochát elmulaszt, és
miután némely tantárgyakból csak egy epocha van, ezt alig lehet pótolni.
 Az epochális tanítás után olyan tantárgyak következnek, mint az idegen nyelv, testnevelés,
kézimunka, zene, vallásoktatás, kertművelés.
A Waldorf tanulók nem kapnak sem jegyet, sem meg nem buknak a záróvizsgán.
Egy absztrakt számjegy csak azt juttatja kifejezésre, hogy milyen jól, vagy milyen rosszul felelt meg az
ember a vizsgakövetelményeknek. A jegyek helyére ezért a Waldorf iskolában a verbális értékelés lép.
A tanár az iskolaév végén minden tanulóról jellemzést ír, úgy hogy a tantárgyakból elért teljesítményszintet
írja le, és a lehetséges gyengék okaira is kitér.

Bókay János
31
Magyarországi Rogers-iskolák
1990. őszén megkezdhette munkáját az első Rogers iskola. 1995-96-os tanévben 6 csoportban száz
gyerekkel.
Az év tagolása:
 A hatosztályos elemi iskola két részre tagológik.
Az első három osztály kötött foglalkozásai játékosabb és mozgással teli időszak.
Reggel fél kilenctől délután fél négyig tart.
 A hagyományos tantárgyak és az aktuális kultúrkör adta keret mellett a gyerekek játékos formában
ismerkednek az angol nyelvvel, és választott zenei, sport, művészeti ismeretekkel.
Heti két alkalommal úsznak.
 A negyedik osztálytól a délelőtt feszesebb ritmusú tanulási időszak.
Kettőtől fél négyig tartó programok egy része kötelező, másik része kötelezően választható, vagy
kiváltható külső foglalkozásokkal.

Bókay János
VI. NEVELŐI-OKTATÓ SZEREP 32

A pedagógia feladatai
 az értékeket a nevelési, oktatási, képzési folyamatokhoz, konkrét tevékenységekhez kapcsolja
 a meglévő értékek figyelembe vétele, rangsorolása, elemzése, értékrendszerbe történő foglalása
Környező valóság objektív értékei az egyén személyiségén keresztül haladva s ez által megismerve
válhatnak szubjektív értékké.
A pedagógiai gyakorlat arra törekedjen, hogy az egyén fogadóképes legyen társadalmilag fontos érékekre.
Az oktatás célja
 felkészítsen az életre, a későbbi munkához szükséges ismereteket megadja
A nevelés jövője: emberkép, személyiség formálás

Az emberkép fontosságát jól jelzi, amely szerint az emberkép a nevelés vonatkozásában, önmagában nem
minden, de emberkép nélkül nincs semmi.
Az emberkép lényegében a nevelési célban fogalmazódik meg, tárgyiasul.
Céltípusok körében a nagyobb hagyományokkal rendelkező mélyebb gyökerű változatot normatív céltípusok
képviselik. A normatív céltípusokkal szemben ellentétes a pragmatista célelmélet, amely a sikerorientált
ember kialakítását tartja kívánatosnak.
Nevelési célelmélet
 az értékrelativista felfogás lemond a nevelési folyamat orientálásáról, cs ökkenti a nevelés
hatékonyságát
Az iskolának gondoskodnia kell arról, hogy a gyerek a modern társadalomban megállja a helyét,
életképessé kell tenni.
Pedagógus személyiség formáló, fejtő tevékenységének főbb jellemzői (Janowszky Sándor)

 optimista, követelményeit röviden fogalmazza meg
 követelmények megvalósítása után hagyja a gyermeket önmagában próbálkozni
 Önismeret fejlesztés
 indítékot ad az önálló munkára, ha szükséges segít kellő tapintattal
 tanulónak példaképként szolgál személyiségük kialakítása, fejlesztése, megismerése terén
 minden tanítványában az erőt és a lehetőséget látja
 A gyenge tanulóban nem azt látja hogy gyenge, hanem azt, hogy lehetne jobb is
 bizalomelőleget ad hitében, arra fektet hangsúlyt, ami jó, a hibák kijavítására lehetőséget ad.
Nagyon nehéz a pedagógusok ismeret központú szemléletét módosítani, hiszen a pedagógusok jelentős
része alapvetően az ismeretközpontú iskolára beállított.
Mely tényezők milyen mértékben befolyásolják a pedagógusok szakmai munkáját?
 Meghatározó jelentősége van a felsőoktatásba történő felkészülés szakmai tartalmának

 A fejlesztők figyelme sokkal inkább irányul a tantervek, tankönyvek, taneszközök megújítására
(látványos módon jelenik meg), mintsem a pedagógusi munka fejlesztésére (hosszabb távon
értékelhető)
 Összetett erőfeszítést kíván

Bókay János
Az iskolának kettős feladata

33
 egyrészt oktatás, másrészt személyiség alakítása, önismeretre késztetés, azaz a valóságo s
embernevelés. A személyiség fejlesztése során a tanítványaink önismerete is fejlődik.
 Az önismeretre, önmegvalósításra való törekvés személyes határoknak az elérése, és az egészséges
fejlődés folytán a gyerek minden nap szeretné tágítani látóköre határait.
Egy ember egyedül nem lehet semmi, csak közösségben fejlődhez egészségesen.
Önismeret fejlesztésének alaptétele
 Egymás komolyan vétele
 tisztelete
 kölcsönös becsülése
 az egyenértékűség
Ez azt jelenti:
 elfogadom a gyermeket, embertársamat úgy, amilyen ebben a pillanatban
 Ilyenkor történik a hiba kijavítása, és az önismeretre késztetés
 Önbizalmat ad, elindul a fejlődés
A jó nevelő
 optimista, ez teszi számára lehetővé, hogy higgyen a nevelés erejében
 pontosan ismeri lehetőségeit és korlátait, a gyereknek ezen belül teljes szabadságot ad (hagyja a
gyermeket önmagában próbálkozni, hibákat ejteni, s ezen keresztül önismeretét fejleszteni.)
 önálló munkára ösztökél, ha szükség van rá, segít, de akkor is kellő pedagógiai tapintattal
 motivál, serkent
 Saját érdeklődésén és nyíltságán keresztül a tanulóknak
ilyen téren példaképként szolgál
 minden tanítványában – a különbség ellenére – az erőt
és a lehetőséget látja meg. (a gyenge teljesítményt
nyújtó tanulóban nem azt látja, hogy gyenge, gyenge,
hanem azt, hogy lehetne jobb is)
 bizalomelőleget ad hitével, arra fektet hangsúlyt, ami jó;
a hibák kijavításához lehetőséget ad.
 A bátorító-nevelő környezetben a tanuló félelmének le
kell épülnie
Az önismeret útján – hogyan juthatunk el az

önismeretig?
Változás lehetőségének belső előfeltétele önmagunk szeretetteljes elfogadása, ez lehet megismerés
eredménye.
Donáth – az önismeret megszerzésének három módja

 egy szűkebb vagy tágabb valódi közösségbe való tartozás
 viszonylag stabil énnel bíró személyiség. Időnként mélyebb önmagára figyelés, önmegfigyelése
 részvétel az önmegismerés megtanulására vállalkozó csoportokban.
Bagdy – az utat amit meglehet meg kell járni, a következő részekre osztja
 önmagunk szeretete, teljes elfogadása
 az alany általánosításának elkerülése. I. szám 1 személy használata
 a múlt és a jelen eseményeit próbáljuk meg konkrétan kifejezni az itt és most, ill. az akkor és ott
vonatkozásaiban
 őszinteség – amennyire elvállalható
 empátia – megértő, beleélő képességünk megléte és fejlesztése
 törekedjünk a másik megerősítésére, kerüljük az ítélkezést.

Bókay János
 4-5 éves korban – a csoportot összetartó eszköz a játék

34
 9. évtől – a gyermekek a csoport szabályait, normarendszerét belülről alkotják meg, a csoport
szükségleteiből fakad
 10-14 év között a csoport a serdülőkor első szakaszában van a legnagyobb hatással a gyermekre.
A gyermek teljes mértékben azonosul a kortárs csoport normáival.
A serdülő újra értékeli régebbi mintáit, lázadozik a szülői kényszer ellen, a kortárs csoport megadja
neki a valahová tartozás megnyugtató érzését
 15-16 éves kortól – a csoport hatása a serdülőre ismét csökken, az ifjú ember megismeri és
elfogadja önmagát.
Az önismereti csoport – elsősorban azt jelenti, hogy nem terápiás, nem gyógyító csoportról van szó, hanem
egészségesek csoportjáról.
Szabálya a csoportnak
 az önként vállalás, mivel nagyobb fokú az őszinteség
 bizalom
 elfogadás
 titoktartás
A pozitív érzelmi kapcsolatok jelentősége

Minden tartós nevelői hatás alapja.
Buda Béla:
 „Szituatív viselkedés-befolyásolás”
 érzelmi kapcsolaton alapuló mélyebb nevelői hatás
Pozitív érzelmi kapcsolatok kialakítása

 A megbecsülés kifejezése: verbális és nem verbális úton
 A megértő figyelem kimutatása. (Verbális és nem verbális kifejezése)
 A konzekvensen (következetes) tanúsított megbecsülésnek pozitív nevelő hatású
 Csökken a bizonytalanság, fejlődik az önértékelés, javulnak a társas kapcsolatok, jobbak lesznek a
tanulási eredmények
 Pygmalion-hatás (Rosenthal-Jacobson)
Pygmalion hatás
A Pygmalion hatás az önmagát beteljesítő jóslat mely szerint a környezetünkben élő embereket úgy
kezeljük, amilyen a véleményünk róluk, amilyenek az elvárásaink velük szemben.
A Pygmalion-effektus pedagógiai folyamatban érvényesülő hatását Rosenthal és Jakobson írták le:

 egy iskola tanáraiban néhány gyerek iskolai teljesítményével kapcsolatos pozitív elvárásokat
alakítottak ki, ennek eredményeképpen a gyerekek tényleges osztály zatai javultak a tanév végére.
 Az elvárások a tanulók intellektuális teljesítményére (kognitív elvárás), magatartására (normatív
elvárás) és iskolai pályafutására vonatkoznak.
 Ezek az elvárások olyan tapasztalatokra épülnek, mint a szülők foglalkozása, iskolai végzettsége, a
tanuló neme, korábbi iskolai eredményei, intelligenciája, tanulási motivációja.
 A tanári elvárások elsősorban nem a gyerek teszteredményére, tanulására hatnak, hanem az
osztályzatokra, a tanulás szubjektív minősítésére.

Bókay János
35
A magatartásra és az iskolai teljesítményre vonatkozó elvárások gyakran együtt járnak

 jó magatartású gyerektől nagyobb valószínűséggel várnak el jó teljesítményt és fordítva, mely
összefüggés inkább a lányokra nézve igaz.
Az önmagát beteljesítő jóslatok többféle, általában nem tudatos módon közvetítődnek a tanulók felé:
 gyorsabb megerősítés
 több szemkontaktus és mosoly
 nagyobb fizikai közelség a tehetségesebbnek gondolt tanulók esetén
Újabb vizsgálatok kimutatták a tanulói elvárások tanárra gyakorolt hatását is. A tanulók tanárral
kapcsolatos pozitív elvárásai eredményeképpen pozitívabbak a tanulók nem verbális jelzései,
kompetensebbnek és kiegyensúlyozottabbnak érzi magát a tanár.
A megbecsülés és a megértés jelentősége

Tausch házaspár adaptálja Carl Rogers humanisztikus pszichoterapeuta módszereit.
Rogers: feltétel nélküli elfogadás, FNE

Összetevői:
 pozitív érzelmi odafordulás
 non-

Személyközpontú nevelés
 1960-as évektől terjed: antiautoriter nevelés.
 A megengedő (antiautoriter) nevelés elutasítja a kényszert, az elnyomást, a hatalom gyakorlását és
igenli, pártolja a megbecsülést, a gyerek megértését, a szabadsághatárok kitágítását
 Autoriter versus megengedő nevelés
A nevelői magatartás okai és hatásai

Rövid és hosszú távú hatások.
Az autoriter nevelési stílus hatásai:
 Kogníció: Sémaszerű, merev gondolkodás, torz értékelés
 Érzelmi-motivációs terület: Csökkent önértékelés, önbizalomhiány
 Szociális magatartás: Önállótlanság, de esetenként törekvés a hatalomra. „Felf elé meghajolni, lefelé
elnyomni”

Bókay János
36
A demokratikus nevelői magatartás hatásai
 Kogníció:
gazdag szókincs
differenciált stílus
rugalmas gondolkodás
 Érzelmi-motivációs terület:
Magabiztosság és önbizalom
Érzelmi stabilitás
kiegyensúlyozottság
Belső késztetések (interiorizáció)
 Szociális magatartás:
Önállóság
döntésképesség
a felelősség vállalása.
Együttműködési készség, kooperatív technikák alkalmazása

Bókay János
37
VII. SZEREPELVÁRÁSOK ÉS SZEREPKONFLIKTUSOK
Forrás: http://www.vizsgazz.hu/index.php?option=com_content&view=article&id=2628:04tetel&catid=92&Ite mid=94

A szocializáció
A szocializáció folyamatában az egyén megszerzi azt a tudást, azokat a képességeket, készségeket, melyek
birtokában a társadalom eredményesen működő tagjává válhat.
A szocializáció két egymást kiegészítő folyamatot jelent

 a perszonalizációt
 a szociális tanulást
A perszonalizáció során kialakulnak az egyénre jellemző személyiségtulajdonsá gok.

A szociális tanulás a beilleszkedést jelenti, amely során úgy módosul az egyén viselkedése, hogy
megfeleljen a csoport elvárásainak.
Mivel társadalomban élünk, társadalmi szükségletek jelennek meg. Pl.: létfenntartás, termelés.
Amikor arra a kérdésre válaszolunk, hogy a társadalom vagy annak egyes osztályai, rétegei számára mi a
fontos, akkor jutunk el az értékekhez. A szükségletekre épülnek társadalmi szinten az értékek és ezek
reprezentációi az értékek.
Az értékek jellemzői
Motívumképző funkciói alapján befolyásolják az ember viselkedését, meghatározzák a valódi akarati
cselekvést.
Weber szerint az értékek két fajtáját különbözetjük meg

 Célértékek: a követendő cselekvést jelölik ki. Pl.: boldogság, szépség, szerelem
 Eszközértékek: a cselekvést minősítik (intelligencia, segítőkészség, barátságosság)
Az értékekből a konkretizálás során viselkedési előírások lesznek. Ezek alakítják a normákat és szabályokat.
Megkülönböztetünk: nyílt normát, melyek kimondhatók, leírhatók; és rejtett normát, amely be nem tartása
megbélyegzéssel jár.
A SZEREP
Státusznak nevezzük a társadalmi munkamegosztás során létrejövő pozíciókat .

A normák és a szabályok azok a viselkedési előírások, amelyeket a szociális tanulás során sajátítunk el.
A szocializációt a szereptanulás jellemzi.
A szerep a státusznak megfelelő normák által szabályozott viselkedés .

Az emberek a társadalomban különböző pozíciókat foglalnak el. Egy adott pozíció a státusz.
A státuszhoz tartozó viselkedésmód a szerep. A státusz csak a fontosabb normákat követendő értékeket
foglalja magában.
Alapvető szociális szerep

 minden kultúrában léteznek, csak formájukban különböznek (a nemi, az életkori, a foglalkozási,
családi szerep)
Attól függően, hogy a szerep egy adott pozícióval összefügg, megkülönböztetünk konvencionális és
interperszonális szerepet.

Bókay János
38
Szerepelvárás
Szerepelvárásnak nevezzük az adott szerep betöltőjével szembeni követelményeket .
Erőssége alapján:
 muss, kann és soll szerepelvárásokat különböztetünk meg. (Dahrendorf)
 A muss típusnál a törvények, szabályok által meghatározott legerősebb normák érvényesülnek
A soll a mussnál gyengébb.
A szemünkbe mondják, hogy az elvárásoknak tegyünk eleget.
A kann a leggyengébb szerepelvárás.
Rosszalló érzést vált ki ennek megsértése.
A szereptanulás tartalma és fázisai

 Normák megtanulása, amely értelmi tevékenység (köszönés)
 Utánzás és azonosulás
Az egyén utánzással megtanulja a szerepnek megfelelő viselkedést.
Gyermekkorban a szerepjáték a szereptanulás fontos eszköze.
Az utánzott személy a modell.

A valódi modell élő ember, akivel közvetlen interakcióba tudunk kerülni (testvér, szülő)
A szimbolikus modellel nincs közvetlen interakció (mesehős, filmsztár) a modellkövető nem kap
visszajelzést arról, hogy milyen az utánzás.
A teljes modell olyan képzelt, vagy létező személy, akinek a teljes személyiségét utánozzuk.
A kompetencia modellnél a számunkra lényeges tulajdonságok kiemelése és utánzása valósul meg.
A szereptanulás módjai
Identifikáció
 Spontán történik, és akkor zárul le, amikor az ember már sajátjaként éli át az átvett viselkedési
normák szerepét. Alapja mindig valamilyen érzelmi indulati feszültség. Pl.: szeretet és félelem.
Jerome KAGAN négy identifikációs folyamatot különített el

 A gyerek olyan akar lenni, mint a modell.
 A gyerek azt hiszi, hogy ő olyan, mint a modell.
 A gyerek ugyanolyan érzelmeket él át, mint a modell.
 A gyerek úgy cselekszik, mint a modell.
Empátiás modellkövetés
Ez szándékos folyamat. Az egyén beleéli magát a modell érzés - és gondolatvilágába.
 A szeretet, vonzódás.
 A státuszirigység pl.: sztárok utánzása.
 A félelem. Az utánzók félelmüket, szorongásukat úgy enyhítik, hogy átveszik a zsarnok
viselkedésmintáit.

Bókay János
39
Szereptanulás zavarai
Deviancia az, amikor az azonosulási készség a szocializáció zavara miatt nem a lakul ki, az egyén
fogékonnyá válik a lázadásra, tagadásra.
A szereptanulás zavarainak fajtái

Szereptávolság
J. HABERMAS szerint:
A szereptávolság annak a mértéke, hogy az egyén milyen mértékben képes arra, hogy tettei ne az előre
megszabott normák alapján szerveződjenek.
Ph. Zimbardo kísérlete: úgy tűnik, hogy a legtöbb szerepviszonyban az emberek kiszolgáltatottjaikká válnak
szerepüknek.
Zimbardo újsághirdetés alapján egyetemi hallgató fiúkat keresett egy börtönélettel foglalkozó kísérlethez.
75-en jelentkeztek, közülük 21-et választottak ki, akiket alkalmasnak találtak. Pénzérme feldobásával
döntötték el, ki milyen szerepet kap. T ízen rabok, tizenegyen őrük lettek.
Az első nap után a rabok fellázadtak az őrök ellen, amit ők sikeresen levertek. A feszültség egyre
fokozódott. Az őrük mindent kegyetlenül megtoroltak, kínozták őket, szexuális játékokra kényszeríttették
őket.
Tíz rab közül az egyik a második napon elmenekült, a többiek lassan depriválódtak (beletörődtek jogaik
elvesztésébe).
A kísérletet végül a 6. napon le kellett állítani, mert a börtönőrük és a rabok olyan mértékben azonosultak
a helyzet által sugallt szereppel, hogy korábbi személyközi viszonyaikat elfelejtve teljes figyelm üket az új
szerepnek szentelték.
Ezt nevezzük dezindividuációs jelenségnek. Nem az egyéniség, hanem a kölcsönös szerepviszony szabja
meg az egyén viselkedését, nagymértékben határt szabva a felek mozgási szabadságának.
Így mindkét fél kiszolgáltatottá válik a szerepének.
Konformitás
A kiscsoport életében a kölcsönös egymásra hatás, együttműködés folytán különféle képződmények,
objektivációk keletkeznek, illetve a csoport fejlődésére kiható folyamatok zajlanak.
Ezeket közös néven csoportjelenségeknek nevezzük. E kategóriát alkotják a csoportnormák, a
csoportlégkör, csoportértékek, csoporthatékonyság, konformitás, illetve az interakció.
Csoport nem jöhet létre egyének nélkül. Személyes céljaik megvalósulását kollektíva segítségével érhetik el,
a csoport biztosítja az ezekhez szükséges feltételeket, és fejti ki azokat a hatásokat, amelyeket az egyén
csoportnyomásként él át, amelyhez igyekszik alkalmazkodni. Ezt az „engedékenységet” nevezik
konformitásnak. Konformista tehát az, akinek életvezetésében fontos a többséghez és a hatalomhoz va ló
igazodás.
Hogy ki mikor konformista, az helyzettől függ.
Konfromista magatartás tanúsítanak az emberek olyan esetben, amikor kedvező megítélésben kívánnak
részesülni. A konformitás mértéke nem függ az intelligenciától.
A konformistáknak kisebb a feszültségtűrő képességük, hajlamosak a lekicsinylő önértékelésre.

A konform, illetve konform viselkedési módra vonatkozólag végzett kísérletet Stanley MILGRAM 1963-ban
az USA-ban.
Újsághirdetés alapján átlagos emberek toborzott egy pedagógiai kísérlethez. A kísérleti személy a tanár
szerepét játszotta.

Bókay János
Feladat az volt, hogy szópárok sorozatát olvassa fel egy másik helyiségben lévő személynek, az a
40
„tanulónak”.
Amikor a tanuló hibázott, a tanárnak minden egyes alkalommal meg kellett nyomnia egy gombot, a mellyel
a tanulónak enyhe áramütést adott. A „tanár” látta, hogy a tanulót beszíjazzák egy székbe, és elektródákat
szerelnek a csuklójára.
A kísérlet során utasították a tanárt, hogy minden egyes hibát követően egyre magasabb fokozatú
áramütést adjon.
A „tanuló” azonban nem kapott tényleges áramütést. ő olyan személy volt, akit előzőleg kiképeztek a
szerepre.
Amikor az áramütés erősebbé vált, kiabált és káromkodott. 300 voltnál rugdosta a falat. Várható módon a
kísérleti személy elkezdett tiltakozni, kérte a kísérletvezetőt, hogy abbahagyhassa. ő azonban ösztökélte a
folytatásra.
Milgram azt találta, hogy a kísérleti személyek 65%-a végig engedelmeskedett, kiállva a legmagasabb 450
volt feszültséget és egyikük sem ment 300 volt alá.
Milgram szerint négy tényező győzi meg az egyéneket arról, hogy feladják autonómiájukat, tehát konform
viselkedést tanúsítanak.
1. szociális normák
2. a felügyelet
3. az áttétel
4. az ideológiai igazolás
Szociális normák
 azáltal, hogy válaszoltak a hirdetésre, és beleegyeztek a kísérletben való részvételre, a kísérleti
személyek önként jóváhagytak egy implikált megállapodást a kísérletvezetővel való
együttműködésre
Felügyelet megismételték a kísérletet úgy is, hogy a kísérletvezető elhagyta a helyiséget. Ekkor az
engedelmesség 65%-ról 21%-ra esett vissza.
Áttételek: Milgram kísérleti személyei tudták, hogy erőszakos cselekedetet követnek el, de az áttételek
gyengítették ezt a tényt.
Pl.: a tanuló a másik szobában volt és nem volt képes kommunikálni.
Milgram arról számolt, be hogy az engedelmesség 65%-ról 40%-ra esett vissza, ha a tanuló a kísérleti
személlyel egy szobában volt. Minél kevesebb az áttétel a személy és cselekvésének következményei
között, azaz minél közvetlenebb a személy kapcsolata az áldozattal, annál kevésbé enge delmeskedik a
kísérleti személy.
Ideológiai igazolás: pl.: háborúban a katonák végrehajtják azt a parancsot, hogy ellenséges civileket
lőjenek le, vagy kegyetlenkedjenek velük. A katonák előzőleg már elkötelezték magukat amellett, hogy a
nemzet biztonsága a katonai parancsoknak való szigorú engedelmességet követel meg tőlük.
Szerepkonfliktus
Szerepkonfliktus az, ha a megvalósított szerepviselkedés nem felel meg a szerepelvárásoknak .

A tartósan fennálló szerepkonfliktusok felborítják szervezetünk egyensúlyi állapotát.
Az ember stressz hatására az egész szervezetével reagál, de mindig van egy olyan kitüntetett szervünk,
amelynél a válaszreakció intenzitása kiemelkedő. Vannak olyanok, akiknek ugyanattól a rossz igazgatótól
magas lesz a vérnyomásuk, másoknak gyomorfekélyük lesz.

Bókay János
A szerepkonfliktusoknak három típusát különböztetjük meg

41
1. Szerepek közötti konfliktus: ha két, vagy több egymással összeegyeztethetetlen szerepelvárásokat
jelentő státuszunk válik aktívvá. A munkahelyi és a családi szerepek gyakran okoznak ilyen
konfliktust.
2. Szerepen belüli konfliktus: a szerepen belüli konfliktusnak két esete van.
 Ellentétes elvárások különböző szereppartner részéről. Pl.: a főiskolás lánytól a tanárai azt várják el,
hogy idejét a tanulással töltse, a barátja pedig azt, hogy inkább vele foglalkozzon.
 Komplementer szereppartner ellentétes elvárásai. Pl.: Watergate-ügy. Nixon a tanácsadóitól olyan
információkat kért, amelyhez törvényes úton nem juthattak hozzá, ugyanakkor elvárta tőlük,
semmiféle jogtalanságot ne kövessenek el, mert azzal kompromittálnák őt.
1. Személy-szerep konfliktus:
a szerep teljesítéséhez a személynek valamilyen fontos értékét, hitét, meggyőződését kell feladnia.
A túlterhelt vezető csak „testileg” tud egy megbeszélésen ott lenni, mert befejezetlen határidős
feladatain gondolkodik közben.
A szerepfeszültség csökkentésének módjai

 Társadalmi védőmechanizmusok: a társadalom védőmechanizmust dolgoz ki olyan emberek
számára, akiknek hivatásbeli állampolgári kötelezettségeik konfliktust eredményezhet. Pl.: orvos,
ügyvéd, pap nem köteles minden körülmények között kiszolgáltatni adatokat a hatóságnak.
 Rítusok: pl.: felnőtté avatás.
 Szerephierarchia: kialakult a szerepnek az a hierarchiája, amely az ember számára automatikussá
teszi a választást. Pl.: gyerek születésénél munkaidőben is elhagyhatja munkahelyét a nő.
 Egyéni védőmechanizmusok: a pszichoanalízis az énvédő mechanizmusokat tekinti a belső
feszültség csökkentő eljárásainak.
 Figyelem megosztása: azt jelenti, hogy kiszorítjuk a tudatunkból az egyik szerepet, míg a másik neki
ellentmondó szerep elvárásainak felelünk meg. Pl.: megcsalásnál nem törődünk azzal, hogy házasok
vagyunk.
 Szerepkompenzációk: ha segédeszközök és jelek segítségével ellensúlyozzuk szerepfeszültségünket,
akkor szerepkompenzációt végzünk. Pl.: bürokrata lezser öltözéke.
 Racionalizálás: logikus elméletet gyártunk arra vonatkozólag, hogy miért nem tudunk egy adott
szerep elvárásainak megfelelni és ezzel nyugtatjuk meg lelkiismeretünket.
 Kompromisszumképzés: ilyenkor, a feszültséget okozó szerepet átalakítjuk úgy, hogy megfeleljünk
neki. Pl.: matekból jó a kettes is.
 Kábítás: a szerepkonfliktusok okozta kínzó feszültséget az alkohol, drogok segítségével oldjuk.
A KONFLIKTUS FOGALMA
A „konfliktus” a latin konfligere szóból származik, tehát fegyveres összeütközés jelent.
A szó ma is gyakran előfordul harci események jelölésére, de rendszerint öss zetételben: ilyenkor fegyveres
konfliktusról beszélünk.
A „konfliktus” kifejezés egyedül már nem jelent feltétlenül életre-halálra menő összeütközést, de még
tettlegességet sem. A mindennapi szóhasználatban egyre inkább mindenféle emberi összeütközés
szinonimájaként alkalmazza.
A konfliktus ütközést, nézeteltérést, ellentmondást, vitát vagy veszekedést, összecsapást és összeütközést,

csatát, harcot, olykor elhúzódó hosszú küzdelmet jelent.
A konfliktusok nélkülözhetetlen eseményei az emberi életnek. Megoldásuk során érik, alakul, fejlődik a
személyiség.
A konfliktusok energiákat mozgósítanak, új lehetőséget tárnak fel, serkentik a gondolkodást, fokozhatják a
kreativitást.

Bókay János
A kulcsszó azonban a konfliktus megoldása.

42
A rosszul megoldott konfliktus akadályozza a fejlődést, nehezíti a személyiség integrálódási folyamatát,
rombolja, ellenségessé teszi az emberi kapcsolatokat.
A konfliktusok szintjei
Intraperszonális konfliktusok = intrapszichikus konfliktusok:

 a személynek egymással összeegyeztethetetlen, egymást követő kizáró célok,
 viselkedésmódok, cselekvések között kell választania – belső konfliktusforrás lehet a
szerepkonfliktus is,
 ezek mindig érzelmi feszültséggel járnak,
 ezáltal az interperszonális kapcsolatokban konfliktusforrásként is megjelennek
Interperszonális konfliktusok = személyek és személyes kapcsoltatokban lévő szűkebb csoportok között jön
létre
Társadalmi konfliktusok = a társadalom különböző nagyobb csoportjai, illetve nemzetek, népcsoportok

között alakulnak ki
Iskolai konfliktusok = az iskolában együtt dolgozó, tanuló felnőttek és gyerekek interakciójában valósul
meg
Az iskolai konfliktusok okai, forrásai

 Érdek, szükséglet, célkonfliktusok = az érdek inkább a pedagógus-pedagógus kapcsolatban
jelentkezik, a szükségletek a gyerekek között, de lehet a pedagógus is, - a hosszú távú célok a
gyereknek még nem jelentenek valódi célt, a rövid távú célok pedig ütközhetnek pillanatnyi
szükségleteivel, céljaikkal
 Strukturális konfliktusok = jogkörök, munkakörök, szerepek, kompetencia határok
 Értékkonfliktusok = az iskolában a különböző értékstruktúrával rendelkező emberek jól tudnak
együtt dolgozni, ha a szerepükhöz tartozó értékekben megegyeznek – a tanári szerep tisztázása a
pedagógusok között
A konfliktus intenzitása alapján

Nézeteltérés
 általában egy konkrét szituációhoz kötött ütközés, amely a helyszínen megoldható, többnyire nem
fenyegeti az adott kapcsolatot
Összecsapás
 Az apróbb nézeteltérések halmozódnak, vannak, akik mindig alul maradnak, míg mások mindig
keresztül viszik az akaratukat, a feszültségi szint növekedik. A kapcsolat is veszélybe kerül.
Végső összecsapás
 a nagyon éles, a kapcsolat minőségének romlását előidéző összecsapás idejekorán történő
felismerése megelőzheti a végső összecsapást, amikor az adott kapcsolat végleg megszakad, az
érintettek képtelenek a kommunikációra, bizalmatlanok, nem tudják elviselni a másikat.
Következményeik alapján
Konstruktív
 gazdagítja az egyén önismeretét
 javítja szociometriai státuszát
 minőségileg magasabb szintre emeli az adott kapcsolatot
 növeli a csoport kohézióját
 differenciáltabbá, megalapozottabbá teszi a közvéleményt

Bókay János
Destruktív
43
 diszfunkcionális
 hatása negatív
 aláássa az érintettek önbizalmát, megrontja a kapcsolatukat
 szétzilálja a csoportot
 általános erőszakhoz
 káoszhoz vezet
Relevanciájuk alapján megkülönböztethető
Látszat konfliktusok
 felszínen zajló
 félreértésen, esetleg az aktuális érzelmi állapotból fakadó indulatosságon alapuló
 A helyzetet mesterségesen nem mérgesítik el csakhamar elmúlik
Perem konfliktusok
 olyan manifesztálódó ellentétek, amelyek hatása nem túlságosan erős
 általában időszakos
 záros határidőn belül megoldhatók
Központi konfliktusok
 mélyen, hosszantartóan befolyásolják a pedagógiai folyamatot
 az egyén és a csoport életében (a perem és a központi konfliktus közötti határvonal nem éles)
Extrém konfliktusok
 minden esetben rendkívül jelentősek
 hatásuk is hosszantartó gyakran befolyásolják az érintettek testi és lelki egészségét és életét
 Megoldások, túlnő a pedagógus az iskola kompetenciáján
 kezelésükhöz szakemberre van szükség
A kommunikációban mutatkozó zavarok, mint konfliktusforrások
 A résztvevők nem a kommunikáció zavarát tekintik a konfliktus okának, hanem azokat az érték, cél,
szükségletkülönbségeket, amelyeket észlelnek és értelmeznek
 Az egyének a külvilágból jövő információnak csupán a töredékét veszik tudomásul
 Nemcsak az információ befogadásában, értelmezésében, a másik kommunikációjának
megértésében vannak nagy egyéni különbségek, hanem a gondolatok, érzelmek, a gesztus, a
mimika kifejező ereje nagy egyéni variációkat mutat
Az iskolai konfliktusok kialakulásának feltételei
 Az iskolai konfliktusokat elemezve kiderül, hogy ezek nagy része valamilyen mélyebb probléma
tünete
 versengő légkör, a kooperáció gyengeség –a nyugati kultúrában élt emberek számára erős
motiváció – de ennek negatív következményei is lehetnek (ha a vesztesek megszégyenülnek, ha
mindig ugyanaz az osztály a győztes, a többi pedig állandóan veszít)
 Barátságtalan és bizalmatlan légkör: a bizalom hiánya, az egymással való szolidaritás hiánya,
klikkek, irigység, ellenségeskedés
 Az érzelmek kifejezésének lehetősége: minden konfliktusnak van érzelmi összetevője is –
kifejeződnek a negatív érzelmek, ha viszont tiltják az érzelmek kifejezését, a feszültségek
felhalmozódnak és ez újabb konfliktushoz vezet
 A konfliktusmegoldó képességek gyengesége: gyermek – szülő - pedagógus estében a helytelen
konfliktusmegoldási módok jönnek szóba
 A tanári hatalom nem megfelelő használata: rigid, megkérdőjelezhetetlen szabályok, a vak
engedelmesség követése, büntetés, jutalom nem megfelelő használata – de a hatalom hiánya, a
tanulási körülmények, a rendezettség, az értelmes szabálykövetés hiánya is konfliktusforrás lehet
 A kommunikációs képesség gyengesége: nem jól kifejezett érzelmek, szegényes kommunikáció,
félreértések forrása lehet - konfliktusok kialakulásának lehetősége

Bókay János
Konfliktust kezelő stratégiák

44
 törekedhetnek mindenáron történő önérvényesítésre
 engedhet a másik fél szándékainak
 kiléphet a helyzetből
 figyelmen kívül hagyhatja, törekedhet megegyezésre
 Konfliktusokkal járnak bizonyos élet szakaszok, pl. a serdülés időszaka
Archetípusai
1. Önbíráskodás, önérvényesítő stratégia
 A szemet szemért, fogat fogért ösztöni mindenkiben ott él
 Ha valami hirtelen fájdalom, nagy veszteség, erős sérelem éri az embert, az első önkénytelen
gondolat az elégtétel, bosszú
 Saját szándékaink megvalósítása vezérel bennünket, akár mások törekvéseivel szemben is
2. Önalávető stratégia
 Mögötte erőtlenség
 önbizalomhiány
 szkepszis
 közömbösség
 passzivitás áll
 De elképzelhető, hogy a háttérben a bölcs belátás, békülékenység, mások véleményének,
kompetenciájának elismerése, vagy a partner iránti feltétlen bizalom rejlik
 Aki megdob kővel, dobd vissza kenyérrel krisztusi parancsnak kevesen képes ek maradéktalanul
eleget tenni
 A megbocsátani tudás, az irgalom nagy érték, de vajon milyen mértékig érvényesíthető jelenlegi
zaklatott és erőszakkal teli mindennapjainkban?
3. Kompromisszumkeresés
 feltételezi az együttműködést
 a kölcsönös bizalmat
 az igazságot
 A kölcsönösségen alapul. Kölcsönös érdek, hogy szabályozzuk dolgainkat, megegyezzünk, ha nincs
más lehetőség, okos és igazságos kompromisszumokat kössünk, betartsuk a törvényeket.
4. Elkerülő magatartás
 az érintett úgy véli, nincs most energiája
 ideje a problémával foglalkozni
 vagy úgy gondolja, hogy a dolog nem az ő hatáskörébe tartozik, nem kívánja magát beleártani,
illetéktelenül beleavatkozni
5. Problémamegoldó stratégia
 ebben az esetben a felek nem ellenséget látnak egymásban, hanem egy olyan együttműködésre
kész társat,
 akivel közösen meg lehet beszélni a közös probléma minden érintett s zámára legkedvezőbb
megoldását
 Nem győztes-vesztes játszmára tör

Bókay János
A konfliktusok kezelése 45
A legfontosabb viselkedést meghatározó tényezők konfliktushelyzetben:
 A személyiség diszpozíciói, beállítódása, önértékelésének és önismeretének foka, aktuális érzelmi
állapota
 A szervezeti légkör, amelyben a konfliktus megjelenik: versengő v. kooperatív, elfogadó, toleráns v.
megítélő, kifejezhetőek érzések, bosszúságok, lehet bevallani problémákat a megítélés kockázata
nélkül
 A szituáció jellegzetessége: hol, mikor jelenik meg a konfliktus, mi idéz te elő
 A konfliktusban részt vevők kapcsolatának jellege: felszínes, intenzív, ellenséges, barátságos,
alárendelt, egyenrangú
 A konfliktus-partner szándékának, motivációinak észlelése
Konfliktusmegoldás az iskolában: tanár – diák konfliktusok

 Mindig az adott szituáció határozza meg, hogy melyik konfliktusmegoldási stratégiát választjuk, de
ezekre nincs szabály, a pedagógus személyisége meghatározó!
A problémamegoldás lépései:
 A probléma meghatározása
 A szituáció értelmezése, a szituáció mögötti sejthető probléma kiderítése (érzelem, szociális
gyengeség, ismerethiány stb.)
 A konfliktusban érintett személyek meghatározása
 A hatékony megoldások összegyűjtése, mérlegelése
 A megoldás kivitelezése
A pedagógus személyisége meghatározó a konfliktus kezelésében

 Azonosulási mintát nyújt (modell)
 Hitelesség
 Tolerancia
 Magas szintű pedagógiai, pszichológiai, módszertani műveltség
 Kreatív személyiség
 Megértő, ismeri a gyerekek gondolat- és érzelemvilágát
 Gyermekszeretet
 Humorérzék
 Találékonyság
 Tekintély
VIII. A SZEMÉLYISÉG ÖSSZETEVŐI
A személyiség fogalma
A személyiség egyedi, általános lelki sajátosságok összessége, mely állandó kölcsönhatásban áll a
környezetével, azt alakítani képes, és ahhoz alkalmazkodik.
Minden ember személyiség.
Szociális szimbiózis
Az anyával való kapcsolat olyan fontos a gyermek testi, mentális és szociális fejlődése szempontjából, m int
a szervezetnek a vitaminok.
A monotrópia elve
Az anyával való kapcsolat minden későbbi kapcsolat egyetlen és legfontosabb alapja.

Bókay János
SZEMÉLYISGÉMEGHATÁROZÁSOK 46
Freud szerint:
A személyiségnek három összetevője létezik:
1. tudatos én – aki irányít
2. tudattalan én – ösztönök
3. felettes én – szülői értékítéletek
Kialakulását a korai gyerekkora redukálja.
Rubinstein szerint: a személyiség egyedi, különös és általános lelki sajátosságok összessége

A külső okok mindig belső feltételeken keresztül érvényesülnek
Rókusfalvy szerint: a környezettel állandó kölcsönhatásban van, ahhoz alkalmazkodik és alakítja.

A személyiség-lélektan legfontosabb kérdése: milyen szerepet játszanak a külső és belső tényezők a
személyiség alakulásában?
A személyiség tulajdonságai Allport szerint:

1. centrális tulajdonságok – 5-10 tulajdonság, amelyek leggyakrabban fordulnak elő a személyiség
életvitelében – a centrális tulajdonságokból kiválhat egy kardinális jegy, amely a személyiség
legalapvetőbb tulajdonsága – jelenléte nem szükségszerű
2. másodlagos tulajdonságok - esetlegesek
A sokféle személyiségformából kialakuló csomópontokat típusoknak nevezzük
A típus:
Mindig tulajdonságjegyek együttesét jelenti, így lehetséges, hogy egyetlen fogalommal több jegyet
fejezzünk ki.
1. Testalkat szerint = piknikus, atletikus, aszténiás, alkat (Kretschmer)
2. Lelki alkat szerint = ciklotim, viszkózus, szkzotim
3. Köznapi, kalandos, intellektuális, impresszionális, problematikus, felületes, szentimentális,
álmodozó, anyatípus (Hoffmann)
Jung svájci orvos az embereknek a külvilággal való kapcsolatát két csoportra bontotta:
1. introvertált – megfontolt, töprengő, befelé forduló (tejbetök)
2. extravertált – nyitott, vidám, életerős, szenvedélyes (hegyeket mozdít meg)
Le Vine (LÖvin) két csoportot ismertet

1. Genotípus = az egyén öröklött tulajdonságainak összessége – az élet során nem változik
2. Fenotípus = a genotípusra épül, környezeti hatások következtében kialakuló egyéni sajátosságok
összessége
Fenotípus személyiség
 Az egyén produktumait tartalmazza, teljesítményét szociális szerepekben, nyugalmi, stressz -
helyzetben, csoportban, egyedül
 Tudatos attitűdjei (beállítódás), képességei, az egyént megóvja a túl erős szorongástól
 Én – képét önmagához méri (tulajdonság, viselkedés)
 Ego = én
 Alter = másik
 Ego-szintónikus = én vagyok, beleillik a viselkedés repertoárjába
 Ego – disztónikus = nem egyeik a saját én – képpel (nem én vagyok), ezt el szeretné távolítani a
személyiségéből

Bókay János
A tanulók megismerésének programja

47
A megismerés főbb területei:
1. Anamnézis = az eddig személyiségfejlődés lényegesebb adatai
- szülőkkel való beszélgetések,
- ezen belül: mozgásfejlődés, járás, beszédfejlődés, betegségek, eddigi nevelési problémák)
2. A gyermek aktuális körülményei = család, iskolai osztály, barátok, a gyerek viselkedése,

szerepe, érzelmi kötődései
- fontos szerepet kap a család összetételének megismerése, kulturális, szociális színvonala,
- a családon belüli személyes kapcsolatok, szokások, nevelési elvek, a gyerek napirendje
- az iskolába lépéstől az osztályközösség struktúrája, normarendszere, milyen a társas viselkedése
- családon, osztályon kívül milyen más csoporthoz tartozik: baráti, sport, alkalmi
3. A személyiség fejlettségi szintje, az aktuális személyiség: testi fejlettség, pszichikus

fejlettség (képesség, jellem, akarat, viselkedés)
- a legközvetlenebb pedagógiai feladat
- a dinamikus tendenciák köre: fontos a tanuló érdeklődésének, cselekvést kiváltó szükségleteinek
ismerete
- Temperamentumának sajátosságai ( kiegyensúlyozott, lobbanékony, kötekedő, optimista, félénk,
közlékeny, zárkózott, )
- Érzelmei mennyire differenciáltak: érzelmei mélysége, intenzitása, tartós sága, cselekvéseit milyen
indítékok motiválják
- A tanuló mentális képességei: legjobban a tanulmányi tevékenységben nyilvánulnak meg,
meghatározója a tanulmányi teljesítménynek
Itt vizsgáljuk: a megismerési folyamatok sajátosságait:

- Figyelemnél: összpontosítás tartóssága, a figyelem terjedelme, elterelhetősége
- Megfigyelőképesség: önálló, önállótlan, átfogó, részekre irányuló, felületes, alapos
Az emlékezet minősége
- Hogyan mutatkozik meg az iskolai tanulásban?
- Bevésés: gyors, lassú, mechanikus, értelmes, pontos, pontatlan
A képzelet
- Reproduktív és produktív képzelet aránya, fejlettsége
- A gondolkodás jellemzői:
- Fogalmak tisztasága, következtetések logikai sorrendje, kombinatív készség, problémamegoldás,
megoldás fejlettségi szintjei
A jellem és az akarati vonások megismerése

- A tanuló viselkedésén (környezethez, önmagához, másokhoz való viszonya), magatartásán, és
teljesítményén (lehet: törekvő, buzgó, kitartó, közömbös, változó, hanyag, elutasító) keresztül lehet
a legeredményesebb
- Környezetéhez valóviszonya: segítőkész, barát, együttérző, azonosuló, alkalmazkodó, érdektelen,
zárkózott, személyes előnyöket kereső, gyanakvó, irigy, szembeszegülő, önző, érvényesülésre törő
- Sokat elárul személyiségéről: hogy milyen a hangneme a vele egykorúakkal, fiatalokkal
- Hogyan reagál a pedagógus követelményeire, jutalmazásra, büntetésre
- Önmagához való viszonya: önértékelés, önbizalom hiánya, öntudata,
- Akarati vonásai: iskolai teljesítményben mutatkoznak meg, lehet: kitartó, állhatatos, szavaálló,
ellenőrzést igénylő

Bókay János
A személyiség tanulmányozásának módszerei a tanulói személyiségről

48
- A pedagógiai szituáció komplex jellegű, alapvetőmódszer: a megfigyelés (órá n, szünetben)
- A megfigyelés és kísérlet között átmenetet képez: a pedagógiai helyzetteremtés _ helyzetbe hozom,
szituációt teremtek – viták, szituációs játékok)
- Kísérleti megközelítés a megismerési folyamatban szerepet játszó mentális képességeknél
eredményes – figyelemkoncentráció, fáradékonyság, próbatanulás, elméleti és gyakorlati problémák
megoldásának vizsgálata)
- Explorációs módszerek: kikérdezés, irányított beszélgetés – alkalmas a gyerek személyiségének és
környezetének tanulmányozására
- Explorációs módszer írásos formái: kérdőíves ankétmódszer, tematikus dolgozatok, kívánságlisták,
szociometriai felmérések, érzelemforrások leírása
- A tanuló tevékenységnek értékelése: minden iskolai feladat, írásbeli dolgozat, házi feladatok,
szakköri munka, pályázatok
- A folyamatos, rendszeres adatgyűjtő munka megközelítően reális alapot biztosít a személyiség
megismeréséhez, jellemzéséhez és fejlesztéséhez
Mit tartalmazzon a tanuló személyiségéről készült pedagógiai jellemzés?

- A pedagógiai jellemzés arra szolgál, hogy egy fejlődési szakaszban eszközölt folyamatos
megismerés alapján összegezze az aktuális személyiség lényeges jellemzőit
- Iskolaváltásoknál, magasabb oktatási intézménybe kerüléskor tájékoztató jellegű a gyerek addigi
fejlődéséről, domináló tendenciáiról, a vele való bánásmód eredményességéről
- A jellemzés a megismerési program szerint tartalmazza a tanulóra vonatkozó részadatokat – a
fejlődés előzményei, jelenlegi körülményrendszerei, jelenlegi fejlettsége
- Körvonalazza az adott személyiség domináns sajátosságait
- Hasonlítsuk össze a kapott eredményeket a tipikus életkori sajátosságokkal
- Az összegzés: megjelölni a gyermekkel kapcsolatos legközelebbi fejlesztési feladatokat, a
problémákat, azok megoldási lehetőségeit
- A jellemzés alapul szolgál a későbbi diagnosztikai munkához
A személyiségbeli összetevők fejlődése a család, iskola, társak szocializációs erőterében alakul

Bókay János
A személyiség fejlődését befolyásoló tényezők 49

A személyiség fejlődését három tényező befolyásolja: az öröklés, a környezet és a nevelés.
 Biológiai öröklődés
 A minta öröklődése
 Szociokulturális öröklődés
 Környezet
 Nevelés
Az öröklődés az a folyamat, amelynek során az utódokban megjelennek a szülőktől öröklött gének, ill.
azok kombinációi.
A családi nevelés típusai

 Harmonikus nevelés (meleg-nyílt-erős)
 Liberális nevelés (meleg-nyílt-gyenge)
 Normatív nevelés (meleg-zárt- erős)
 Túlvédő nevelés (meleg-zárt gyenge)
 Autonóm-demokratikus nevelés (hideg-nyílt-erős)
 Elhanyagoló nevelés (hi deg-nyílt-gyenge )
 Kemény nevelés (hideg-zárt-erős)
 Diszharmonikus nevelés (hideg-zárt-gyenge)
Szülői magatartásformák
Bátorító, megengedő nevelési stílus

 önbizalom
 önértékelés erősödése
 pozitív énkép
 belső kontroll
 felelősség vállalása
 önállóság
Tiltó, korlátozó nevelési stílus

 önbizalom gyengülése
 önértékelés gyengülése
 negatív énkép
 külső kontroll
 felelősség elhárítása
 függőség

Bókay János
50

Bókay János
IX. A NEVELŐ SZEMÉLYISÉGE 51

A nevelés sikerében döntő tényező a pedagógus személye.
A pedagógus személyisége
A pedagógus személyiségének fontos összetevői

 konstruktív képesség
 szervező képesség
 kommunikációs képesség
Speciális képességek
 empátia, konfliktus felismerésének képessége
 döntési képesség
 alkalmazkodási képesség
 tolerancia és kivárás képessége
 figyelemmegosztás képessége
 identifikáció
 játszani tudás
 kreativitás
A tanulók nevelése
 állandó általános felkészülést kíván (szakmai képzettség, általános műveltség, pedagógiai
műveltség)
 felkészülés a tanév elején (helyi tanterv)
 közvetlen, konkrét felkészülés (óravázlat készítése)
A pedagógus tulajdonságai
 kiegyensúlyozottság, hivatástudat, egyéniség, türelem, humor, tapintat
 alapvető vonzás, a humanizmus, a tanulók iránti szeretet és megértés
 fejlettebb és tökéletesebb legyen, mint növendékei
 eszmeiség, kiforrott világnézet és meggyőzés jellemezze
A pedagógus munkájának lényege

 tudását átadva hozzásegítse tanítványait az életre felkészülésben
 a pedagógus teljes személyiségével részt vesz, és tanítványainak is a teljes személyiségére hat
 a tanítványokra való hatni tudás a pedagógus legfontosabb személyiségvonása
Személyiségjegyek
 emberszeretet, empátia, türelem, önismeret, áldozatkészség, másság elfogadása, felelősség vállalás
 a pedagógus vezetője tanítványainak, ezért vezetői személyiség vonásokkal is rendelkeznie kell
 döntési képesség, kreativitás, határozottság, tudatosság, rugalmasság
 a pedagógus alkotó személyiség
 természetes igénye, életmódja az állandó tanulás és környezet alakításában való részvétel
A pedagógus önismerete, lelki egészsége, mentális problémák

 magányos szakma
 nincs gyakorlata az egyeztetésre
 erélytelen
 erős az autonóm igénye (saját elképzelései szerint akar dolgozni)
 tapasztaltabb vezetőnél nem jött be
 ha a gyerek is úgy tudja, hogy sikeresebb lesz sikerült

Bókay János
Pedagógusi személyiségvonások
52
Általános vonások
 kiegyensúlyozottság
 hivatástudat
 kitartás
 kiforrott egyéniség
 helyes kommunikációs készség
 türelem
 optimizmus
 legyen világnézete, és saját véleménye
 alapvető szakmai és emberi kulturáltság
 tanulók iránti megértés és szeretet
Speciális pedagógusi vonások

 kommunikatív (kapcsolatteremtési ) képesség
 konstruktív ( szervezési ) képesség
 megfigyelőképesség, megosztott figyelem
 tapintat ( fontos eszköze a személyes kapcsolatteremtésnek)
Pedagógiai munkafolyamat pillérei

 helyzetfelismerés
 döntés
 végrehajtás
A jó pedagógus
 türelmes, toleráns, tiszteletbe tartja az egyéni adottságait a gyerekeknek
 a gyerek számára a tanárral eltöltött idő élmény legyen
 legyen megértő, legyen humorérzéke, találékonysága
 tisztelje és szeresse a gyerekeket
 kreatív személyiség legyen
 magas szintű pedagógiai, pszichológiai felkészültségű legyen.
 magyaráz az órán, és nem utasít
 mindig segít, irányítja az órát
 többféle módszert alkalmaz
 igazságosan osztályoz
 érdeklődik a tanulók iránt
 bízik a tanítványaiban
A rossz tanár
 utasít
 félnek a gyerekek tőle
 kivételez a tanulókkal
 állandóan fegyelmez
 túl szigorú
A tanuló személye, a pedagógussal való kapcsolata befolyásolja a tanulás eredményességét.

A pedagógusnak fel kell fedeznie a gyerekek erős pontjait, fejleszteni kell a pozitív hozzáállást.

Bókay János
A pedagógus vezetési stílusai

53
autokratikus
 egyedül vezet, döntéseit egyedül hozza
 elfojtja a gyerekeket
demokratikus
 figyelembe veszi mások döntését
 csoport véleményét is kikéri
 sok alkalmat ad önállóságra
laissez-faire (lesszéfer)
 vezetési stílus hiánya
 anarchia jellemzi
A pedagógus és a tanuló kapcsolatrendszere

Szimetrikus és asszimmetrikus kapcsolatok
 az egyik fél fölényben van (pl. szülő-gyermek, felnőtt-gyermek) aszimmetrikusnak nevezzük
 ha a kapcsolat egyenrangú (pl. barátság), akkor szimmetrikus kapcsolatról beszélünk
Jó tanár-diák kapcsolat
 alapja az ösztönző tanári magatartás
 aktív, motiváló tanulási környezet (a tanuló képessé válhat tulajdonságai és képességei teljes
kibontakoztatására)
Az adaptív felfogás szerint, az ösztönző, támogató, bizalom teli légkörön túl a hatékony tanítás –tanulás
folyamatát is biztosítania kell a pedagógusnak.
Adaptív oktatás: az a gyakorlat, amely szubjektív központú, és az olyan pedagógiai munka megjelenését
igényli, amelyben az egyes tanulók optimális fejlesztése az egyéni sajátosságokra tekintettel levő
differenciálást és az egyéni sajátosságokra tekintettel levő egységességet egyaránt jelenti. (M. Nádasi Mária:
Adaptivitás az oktatásban)

Bókay János
54
X. VEZETŐI, SZÜLŐI ATTITŰDÖK, MÓDSZEREK, ESZKÖZÖK
NEVELÉSI ATTITŰDÖK, STÍLUSOK

Nevelési stílusok
A nevelési stílus a pedagógus és a tanulócsoport kapcsolatának olyan hosszabb időn át érvényesülő
alaptónusa, amely sokban meghatározza a pedagógiai hatás érvényesülésének esélyeit, a tanulók és a
pedagógus iskolai közérzetét.
Közvetett nevelői ráhatás

A nevelő és érintett személy között valamilyen közvetítő csoport van. Ez optimálisesetben fokozza a ráhatás
mértékét. A közvetett nevelői ráhatás a szubjektív nevelői ráhatásnak az a formája, amely valamilyen, a
nevelő és az érintett személy közé iktatott csoport (közösség) közvetítésével valósul meg.
Közvetlen nevelői hatás

Nevelő ráhatás személyes befolyással. A szubjektív nevelői ráhatásnak az a formája, amely a nevelő
személyes befolyásának segítségével érvényesül.
A nevelés szubjektív tényezői

A nevelést bipoláris folyamatként szoktuk értelmezni, ahol a pedagógus és a nevelt kölcsönösen hatnak
egymásra.
A tanár-diák viszony lényege, hogy a pedagógus a nevelés hatékonyságát biztosító kapcsolatrendszert
képes kialakítani. A kapcsolatot döntően a pedagógus személyisége, pedagógiai felkészültsége, vezetési
stílusa határozza meg.
A gyerek nemcsak tárgya, alanya is a nevelésnek.
A nevelő hatások során aktívan alakítja saját magát tevékenysége révén. Ehhez a pedagógustól a nevelési
folyamat megszervezése során kap segítséget.
A pedagógusi munka során tapasztalatokat szerzünk a gyerek testi, érzékszervi, pszichikus, képességbeli
tulajdonságairól, érzelmi életéről, erkölcsi megnyilvánulásairól, különös tehetségeiről, vagyis egyéni
sajátosságairól.
Fontos információ a kortársakkal való kapcsolata, a baráti köre.
Megismerkedünk a családi háttérrel. Mindezeket az ismereteket a saját és a pedagóguskollektíva
megfigyelései alapján szerezzük.
A gyerekektől, a családtól is sok információt kaphatunk. Az információk gyűjtője és továbbítója elsősorban
az osztályfőnök.
A nevelési feladatok megvalósítása nemcsak az iskolában, az iskola közreműködésével

történik
A gyermekek fejlődése igen nagymértékben függ a családtól.
A család a társadalom legkisebb sejtje, tagjait elsősorban érzelmi szálak fűzik egybe. Funkciója a nevelés,
gondozás.
Sok tényező befolyásolja, hogy milyen módon képes a társadalmi beilleszkedésre, a normák elfogadására
alkalmassá tenni a felnövekvő generációt. Hatékonyságát befolyásolja szociális helyzete, életmódja, a
szülők pedagógiai szintje, a szülők végzettsége, foglalkozása.
Az iskola fontos feladata a szülőkkel való együttműködés kialakítása, segítése.

A család megismerésének szándéka, a tapintat, a segítőkészség, az őszinte légkör, a kölcsönös bizalom
nyújthat ehhez segítséget.
A család és az iskola funkcióit egyesítik a bentlakásos intézmények. Különböző formái más-más feladatot
látnak el.

Bókay János
A kollégiumok, diákotthonok a család funkcióit, feladatait csak részben, arra az időre vállalják át, amíg a
55
gyerek hét közben ott van.
A nevelőotthonok a család hiányában teljes egészében megpróbálják a családot pótolni. A nagy
intézetekben folyó nevelés helyett terjedőben vannak a családi nevelés feltételeit inkább megközelítő
megoldások (gyermekfaluk, családokhoz való kihelyezések, nevelőszülői hálózat).
Kurt Lewin nevelési stílusai

1. Autokratikus (Tekintélyelvű) nevelői stílus jellemzője:
 Egyedül vezet. Döntéseit egyedül hozza
 A csoport tagjai alig vagy egyáltalán nem vehetnek részt a döntésekben ill. azok
előkészítésében.
Módszere: utasítás, parancs.
 Ebben a stílusban nevelkedő gyermekek visszahúzódóak , önállótlanok és nagyfokú bennük
az elfojtás.
2. Demokratikus nevelői stílus jellemzője:

 Alkalmat ad a döntés előtt a dolgok megvitatására
 mindig figyelembe veszi a csoport véleményét.
Módszere: elsősorban a kompromisszumkeresés, vita, a meggyőzés révén.
 A gyerekek elmondhatják a véleményüket.
 Nyitottak lesznek a problémák és azok megoldása iránt.
 Kialakul egyéniségük, szociabilitásuk
3. Laissez – faire (Ráhagyó) nevelési stílus jellemzője:

 Vezetés hiánya, anarchia jellemzi
 leginkább a csoport tagjaiból kivált informális vezetők hozzák meg a döntést
NEVELŐI ATTITŰD (beállítódás, viselkedés mód)
Ranschburg Jenő négy stílust különböztet meg

1. meleg – engedékeny
2. meleg – korlátozó
3. hideg – engedékeny
4. hideg – korlátozó
Meleg – engedékeny nevelői stílus

 A meghatározásban a “meleg” jelző, nem a kritika nélküli, túlóvó szülői viselkedést jelenti, mint
ahogy az “engedékeny” sem a korlátok és tiltások nélküli szülői magatartást.
 Vannak szabályok és a megszegésükért helytelenítés, feddés jár, azonban a szabályok nem
merevek, hanem szükségszerű és rugalmas normák, nem nehezednek a gyerekre, nem válnak
cselekedeteinek akadályává.
 A gyermek sosem fordul szüleihez hiába sem érzelmi, sem intellektuális igényeivel, vagyis a
“szeress” és a “beszélgess velem” jelzéseire mindig kap a szülőktől választ.
 Az a gyerek, aki ilyen légkörben nő fel, pozitívan fordul a világ felé: aktív, becsvágyó és barátságos,
gondolkodása gyors, kreatív, érdeklődő, cselekedeteivel aktív részese a világnak. Sosem kételkedik
abban, hogy szeretik, ez a szeretet azonban sosem korlátja cselekedeteinek.
 Megfigyelték, hogy ebben a légkörben felnövő gyerekek agresszívabbak, ennek oka a
biztonságérzés és a szigorú büntetés hiánya, nem pedig az önálló cselekvés aka dályoztatása miatt
van.
 Ezek a gyerekek megvédik magukat és álláspontjukat, ezért nehezebben kezelhetők, mint a más
nevelői beállítódásban nevelkedők.

Bókay János
 Ez azonban bőségesen megtérül, mert barátságosabbak, könnyen alakítanak ki kapcsolatot a

56
felnőttekkel és a gyerekekkel, bíznak önmagukban, kiegyensúlyozottak, kedvesek.
 Az agresszió, ami tapasztalható, a megfelelő feltételek esetén egészséges bátorsággá fejlődik.
Kutatók megfigyelték, hogy a meleg-engedékeny miliőben felnövő gyerekek szerepjátékaik során
sokkal gyakrabban játszottak felnőtt babával, mint a többiek.
 Ez a megfigyelés azért fontos, mert a szerepjáték során a gyerekek a felnőtt viselkedési mintákat
sajátítják el, építik be személyiségükbe, viselkedésükbe, így a felnőttekkel való azonosulás e zeknél a
gyerekeknél a legintenzívebb.
Meleg – korlátozó nevelői stílus

 Ebbe a szülőtípusba elsősorban a túlóvó, túlszerető, túlgondozó szülő tartozik, aki nem engedi
önállósodni gyermekét.
 Ő az, aki szigorúan csak júliusban –augusztusban engedélyez egy-egy fagylaltot, a sapkát csak
májusban lehet levenni, a homokba belemenni csak játszóruhában lehet.
 Ezeknél a szülőknél a gyermek nyílt agressziója szigorúan tiltott. Mivel minden szülő korlátokat állít
a gyerek elé, amivel akadályozza a cselekedeteiben, a gyerekek időnként haragszanak a szüleikre.
Ennek a haragnak esetenként eltérő módon, de megnyilvánulásai is vannak.
 Az előbb ismertetett meleg-engedékeny nevelői stílusnál a gyermek kifejezheti agresszióját, nem
büntetést kap érte, hanem a szülők a megbeszélésre törekednek az esetek nagyobb részében.
 A meleg korlátozó nevelői stílusban a családon belüli agressziónak szigorú büntetése van
(gyermeknek szülők felé, testvéreknek egymás felé megnyilvánuló agressziója).
 Így a gyermek kénytelen magában tartani –befelé fordítani – ellenséges érzéseit, ami szorongáshoz
vezet. Előfordul, hogy csak a családon belüli agresszió tiltott, az osztálytársak felé megnyilvánuló
nem (“milyen bátran, férfiasan viselkedik a gyerek, megvédi önmagát”).
 Ez a gyerek tehát az otthoni “tiltott” indulatait is a társaival szemben vezeti le, aminek
következménye előre látható: a sok agresszív megnyilvánulás előbb-utóbb visszajut a szülőkhöz,
akik szigorúan büntetnek.
 A gyermeknek ismét csak tiltott az indulatainak, agressziójának levezetése, megint “kénytelen”
önmagában tartani, ami tovább erősítheti a szorongásukat.
 Ezek a gyereke előbb-utóbb jól viselkednek az iskolában, jól tanulnak, erősen iskola-centrikusak
lesznek, ők azok, akik még akkor is jól viselkednek, ha a tanár nincs az osztályban. Magatartásuk és
gondolkodásuk érősen szabálykövető, kevéssé kreatívak, mindig illedelmesek, egy kicsit
visszahúzódók, félszegek.
 A szülői szeretet, a melegség rendszerint elejét veszi annak, hogy a korlátozások túlzottan
ránehezedjenek a gyerekre, komolyabb problémát okozva.
 Szintén a kutatások eredménye, hogy a meleg – korlátozó nevelői stílusban felnövő lányok jobban
tűrik ezt a szülői magatartást mint a fiúk, mivel kevesebb szorongásos tünetet mutatnak.
Hideg-engedékeny nevelői stílus

 Ez a nevelői stílust is segíti a gyermeki agresszió kibontakozását, mégpedig azért, mert a szülő
elutasítja a gyermekek közeledési, függőségi igényét, ugyanakkor időnként már-már nemtörődöm
módon engedékeny.
 A gyermek függőségi igényének elutasítása mögött gyakran a gyermekkel szembeni ellenszenv
húzódik meg. A szülő valamilyen ok miatt nem tudja elfogadni gyermekét, így annak közeledési
igényére elutasítóan reagál (ez az elutasítás tudattalan is lehet!).
 A gyermekben ez az érzelmi, fizikai elutasítás szeparációs szorongást idéz elő. Ráadásul ezt a
nevelői stílust folytató szülő időnként – mintegy önmaga igazolására – nyilvánosan bünteti
gyermekét.
 A szülő érzelmi elutasítása a gyermeket attól a lehetőségtől is megfosztja, hogy azonosuljon a
szülővel, elfogadja, kövesse, először annak viselkedését, a későbbiekben pedig értékrendjét.

Bókay János
 A szülői elutasítás előbb-utóbb a gyermekből is elutasítást vált ki, mindennel szemben, ami a
57
szülőtől ered. Ez érthető, ha arra gondolunk, hogy a gyermek alapvető szükséglete maradt
kielégítetlenül.
 A gyermek viselkedésében egyre gyakrabban nyilvánulnak meg az agresszív elemek, amik a szülő
engedékenysége miatt teret is kapnak. Az így felnövekvő gyermekek serdülőkorukra erőteljes
függőségi szorongást mutatnak, rossz lesz a kapcsolatuk a szüleikkel, nem fordulnak hozzájuk
tanácsért, problémáikat nem beszélik meg velük.
 Ezek a gyermekek, fiatalok kapcsolati igényeiket máshol próbálják kielégíteni, ami könnyen
sodorhatóvá teszi őket, könnyen kerülhetnek a társadalom számára nem kívánatos körökbe.
Hideg- korlátozó nevelői stílus

 Ez a nevelői stílus annyiban különbözik az előzőtől, hogy a gyermek elutasítása mellé erőteljes
korlátok társulnak.
 A szülő ellenérzéseire (amelyek fizikai büntetésben, a gyermekkel való kapcsolat minimalizálásában
nyilvánulnak meg) a gyerek ebben az esetben is agresszióval reagál, csakhogy ezt az agressziót a
szülő keményen bünteti.
 A szülő elutasító magatartása itt is gyakran rejtett: a felszínen azt hangoztatja, mennyi mindent tesz
a gyermekért, ellátja, dolgozik rá, stb., miközben a gyermek érzelmi igényei kielégítetlenül
maradnak, csak korlátokkal találkozik.
 Ezek a szülői “üzenetek” a gyermek számára érthetetlenek, bűntudatot érez, hiszen “hálátlan”,
ugyanakkor agressziót is átél, mert csak a szülei által állított akadályokat látja maga körül.
 Ez az agresszió, mivel a világ felé nem nyilvánulhat meg, befelé fordul, súlyos zavarok, különféle
testi-lelki bajok alakulnak ki, amelyek az idő múlásával egyre komolyabbá válnak, a személyiség
torzulását, a felnőttekkel/emberekkel szembeni bizalom hiányát okozva.
XI. TANULÁS ÉS OKTATÁS
A tanítás-tanulás pedagógusok és növendékek olyan, pedagógus által szervezett és irányított együttes

tevékenysége, amely a nevelés céljának, valamint a növendékek fejlettségi s zintjének megfelelően
kiválasztott, majd tananyaggá szervezett művelődési tartalom feldolgozásával fejleszti a gyermekek,
fiatalok egész személyiségét.
A didaktika (oktatáselmélet) fogalma

A didaktika az oktatás elmélete .
Elnevezése a görög „didaszkó, didaszkein” (tanítok, tanítani) szóból származik. A pedagógiai irodalomban
ezt az elnevezést 1632. Comenius „Didactica Magna” (Nagy Oktatástan) cím könyvének megjelenése óta
használják.
A didaktika, vagyis az oktatás általános elmélete a neveléstudománynak az a részterülete, amely a
tanításra-tanulásra vonatkozó törvényszerűségeket, alapelveket tárja fel és írja le.
A didaktika az oktatás általános elmélete, mivel a különböző életkorokra és különböző tantárgyakra
egyaránt érvényes törvényszerűségek megfogalmazására törekszik.
A didaktika vagy oktatástan (görög didaszkó = tanítok) az oktatás ill. tanítás elméleteként kialakult
pedagógiai tudomány.
A didaktika tehát a pedagógia (neveléstan) egyik ága.

A didaktikával foglalkozó szakembert oktatáselméleti szakembernek, vagy didaktikusnak nevezzük.
Az oktatáselmélet, magában foglalja mind a tanítás, mind a tanítás által irányított tanulás minden elméleti
és gyakorlati problematikáját;

Bókay János
58
 az oktatás céljának, tartalmának, folyamatának, szervezeti formáinak, kereteinek, eszközeinek
tudományos kifejezését; az alkalmazott pedagógiai módszerek és munkaformák rendszerezését.
 A didaktika a gyakorlat számára kritériumokat állít, az ismeretek, jártasságok, készségek,
viselkedésformák, attitűdök megszerzésének legcélravezetőbb módjaira vonatkozó szabályokat
fogalmaz meg, s útmutatást nyújt a tanítás, tanulás értékeléséhez is.
A didaktika tárgya
 Mit tanítsak?
 Hogyan tanítsak?
Mai értelmezésben ide tartozik

 a tanítás-tanulás értelmezése
 a tanítási-tanulási célok
 a tananyag kiválasztása és elrendezése
 a tanítás-tanulás folyamata, módszerei, eszközei
 a pedagógiai értékelés
A didaktika kapcsolata más tudományterületekkel

 A tudományok fejlődésére jellemző a differenciálódás és az integrálódás is.
 Egyrészt a valóság részletkérdéseinek alaposabb elemzése céljából újabb tudományok jönnek létre,
másrészt a közelálló tudományok kapcsolódnak egymáshoz.
 Ezek az ún. interdiszciplináris kapcsolódások főként azokra a tudományokra jellemzek, amelyeknek
tárgya összetett, bonyolult. Ilyen a didaktika is.
 A didaktika, mint az oktatás elmélete, a legszorosabb kapcsolatban a nevelés elméletével van.
 A pedagógiai gondolkodás fejlődését a neveléstörténet tárja fel.
 Az összehasonlító pedagógia a főbb nemzetközi irányzatok bemutatásával segíti az oktatás
elméletét.
 A didaktikát a pedagógián kívül történetileg a legszorosabb kapcsolat a filozófiához fűzi.
Tanítás
A tanítás a tanulás céltudatos irányítása, azoknak a tevékenységeknek a megszervezése, amelyek a
teljesítményképes tudás elérése szempontjából szükségesek.
A tanulás spontán módon, tanári irányítás nélkül is végbemegy. A tanári irányítással viszont ezt a
tevékenységet célirányosabbá, eredményesebbé, gazdaságosabbá tesszük.
Tanítás-oktatás
 a tanulás irányítása, szabályozása
Tanulás
 elméleti, gyakorlati ismeretek, jártasságok, készségek elsajátítása,
 képességek kialakítása,
 érzelmi és akarati tulajdonságok fejlesztése,
 valamint a magatartás tanulása. (A tanulás-tanítás bipoláris feladat)
A tanulás a tanuló olyan aktív és produktív tevékenysége, amely a társadalmi műveltség, azaz az elméleti
és gyakorlati ismeretek, jártasságok és készségek elsajátítása, képességek kialakulása, érzelmi és akarati
tulajdonságok fejlődése, a magatartás alakulása révén járul hozzá a személyiség fejlődéséhez.
Oktatás
A nevelésnek azt a részét, amely főként ismeretek elsajátítása, a műveltség megszerzése, intellektuális
képességek kialakítása révén járul hozzá a személyiség fejlesztéséhez, oktatásnak nevezzük.

Bókay János
Képzés
59
Képzésen azt a tevékenységet értjük, amelynek során az elsajátított ismeretek gyakorlati alkalmazása
segítségével kifejlesztjük az adott területen szükséges jártasságokat, készségeket és képességeket.
Műveltség
Egyéni szellemi tudás és képességek összessége, amelyet az adott társadalomban a kulturális elit
értékesnek minősít.
Kommunikáció
Az a művelet, melynek során információ, gondolati és viselkedési minták cseréje történik különböző
jelrendszerek útján a résztvevők között
Motiváció
Viselkedést kiváltó belső késztetés, indíték, amelynek alapjai az erősségük alapján hierarchikus rendszerbe
szerveződött motívumok.
Ismeret
 a tények és a belőlük levont általánosítások egysége,
 a megismerési folyamat eredményeként kialakuló pszichikus képződmény
Képesség
 valamely cselekvésre, teljesítményre való alkalmasság, egyik embert a másiktól megkülönböztető
sajátosság a pszichikum aktuális fejlettségi szintje,
 melyben integráltan jelentkeznek az egyén ismeretei, készségei, jártasságai, problémamegoldó
gyakorlottsága
Jártasság
 új feladatok, problémák megoldása az ismeretek alkotó alkalmazásával,
 maximálisan begyakorolt feladatmegoldás, ahol a törvények,
 szabályok felidézése szükséges
Készség
 a tudatos tevékenység automatizált komponense,
 mely sok gyakorlás során alakul ki
 Pszichológiailag dinamikus sztereotípia, és maximálisan begyakorolt műveletvégzés. (Pl.: írás,
számolás)
Oktatási célok
A tanulók tudásában és személyiségfejlődésében bekövetkezett tervezett változások, amelyek a tanítási-
tanulási folyamat eredményeképpen valósulnak meg a korszerű műveltségfelfogást reprezentáló
művelődési anyag feldolgozása során.
Oktatási módszerek
Az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és tanuló tevékenységének részei, amelyek
különböző célok érdekében eltérő stratégiákba szerveződve kerülnek alkalmazásra.
Oktatási módszer
 előadás, magyarázat, elbeszélés
 a tanulók kiselőadásai
 a megbeszélés
 vita
 szemléltetés
 projekt, kooperatív tanulás, szimuláció
 szituatív szerepjáték, játék
 házi feladat

Bókay János
Tanulási motiváció
60
Az egyén önszabályozó folyamatainak része, amelyben a tanuló (metakognitív, metamotivációs és
viselkedési szempontból) aktív részese saját tanulási folyamatának.
Ez a tanuló által meghatározott folyamat önszabályozó interakciókon keresztül valósul meg.
Az oktatás szervezeti keretei
Az oktatás alapvető, rugalmas szervezeti kerete a mai hazai iskolákban az osztály.

Az osztályok megszervezése az egyes évfolyamokon belül az iskolák feladata. Az osztály hagyományosan
megközelítően azonos életkorú tanulókból áll, egy-egy osztály tanulói a tanév tananyagát együtt sajátítják
el. Az egyén osztállyal való tanévenkénti továbblépésének feltétele a közös, minimális követelmények
teljesítése.
Oktatás szervezési módjai vagy munkaformái
A frontális munka:
 olyan szervezési mód, amelyben az együtt tanuló/tanított gyerekek, ifjak tanulási tevékenysége
párhuzamosan, egy időben, gyakran azonos ütemben folyik a közös oktatási célok érdekében.
Az egyéni munka
 az egyes gyerekek önállóan megoldandó egyéni feladatokat kapnak.
Öt változata
 egyedül végzett munka
 rétegmunka
 teljesen vagy részben egyénre szabott munka
 individualizált munka
A párban folyó tanulás
 lényege, hogy két tanuló működik együtt valamely tanulmányi feladat megoldása érdekében.
Változatai: páros munka és a tanulópár.
A csoportmunka
 3-6 fő közös munkában old meg kapott vagy vállalt feladatokat.
 A csoport tagjai között pozitív hatású kölcsönös függési, felelősségi és ellenőrzési viszonyok jönnek
létre és a tanulók kommunikatív és kooperatív készségeit is fejleszti.
Az osztály a tanítás-tanulás társas közege

Szociálpszichológiai közhely, hogy az iskolai osztály társas kényszerképződmény.
Az osztály a kezdeti halmazszerű állapotból, egymásmellettiségből – a közös élmények és tevékenységek
hatására – légkörében, értékrendjében (például a tanuláshoz, az egyes tantárgyakhoz, a tanárokhoz, a
társakhoz, az iskolához való viszonyában) sajátos, az osztályt alkotó egyes tanulókkal vagy más osztállyal
össze nem téveszthető szociális egységgé válik.
Az, hogy az osztályban mindenki mindenkinek közönsége, azaz a „közönségeffektus” érvényesülése,

valamint a közös „sors”, a közös élmények az osztály integrálódása, a „mi-tudat” kialakulása irányába
hatnak.
Ugyanakkor az egyes gyerekek, ifjak önmagukról, másokról szerzett közvetlen és közvetett tapasztala tai
(ezen belül is kiemelkedő jelentőségűek a pedagógus és a társak értékelései) az osztály
differenciálódásához, belső struktúrájának kialakulásához, a presztízsviszonyok, az osztályon belüli szerepek
kialakulásához vezetnek. (Grauman, 1974: 473–494; Hunyadyné, 1975, 1977; Kósáné–Völgyiné, 2001:
195–214; Weiss, 1974.)

Bókay János
Az oktatás tartalmának feldolgozásához kapcsolódva az osztály , mint társas nagycsoport tagjait számtalan
61
élményhez, tapasztalathoz, felismeréshez, ismerethez, tevékenységlehetőséghez juttat ja.
Mindezek mellett a tanulók önmagukra, a sajátjuktól eltérő életmódokra, értékpreferenciákra, a társakra, az
interperszonális kapcsolatok természetére, alakítására/alakíthatóságára vonatkozóan is meghatározó
élményekre, tudásra tehetnek szert.
Az egyedi tapasztalatokat sajátosan színezi, hogy ki kivel ül, kik a gyerek, az ifjú közvetlen szomszédjai.
Az ültetés rendjét az 1777-es és 1806-os Ratio Educationis még a korábban kialakult gyakorlatnak
megfelelően írja elő: a tanulók ülésrendjét teljesítményeik határozzák meg, azaz elöl ülnek a jól teljesítők,
ezt követően a közepesek, hátul a gyengék. (Ratio Educationis, 1981: 185–186, 336.)
Később olyan egészségügyi szempontok is megjelentek, mint az, hogy a szemüvegesek, kistermetűek előre
üljenek. Az „elültetés” gyakorlata, mint a fegyelmezés egy módja a pedagógusok eszköztárában mindvégig
fontos volt.
Jelenleg az egészségügyi szempontok figyelembevétele mellett a szabad ülésrend gyakorlata dominál, bár a
pedagógus beavatkozása a tanulók elrendeződésébe pedagógiailag indokolt lehet (például az
„összeültetésnél” szempont lehet a kölcsönös segítségnyújtás lehetősége, a „szétültetésnél” az egymást
zavaró hatások megszüntetése). Az osztály belső életének megismerését, az osztály szociális klímájának
alakítását ma elsősorban az osztályfőnök – átalakuló – feladatkörébe soroljuk. (Schüttler–Szekszárdi,
2001.)
Az osztályfőnökség 1849 óta ismert a magyar oktatásügyben.

Az Organisations Entwurf ebben az évben rendelte el a középiskolákban a szaktárgyi oktatást a korábbi
osztálytanítás helyett, s ezért tekintette indokoltnak tanulmányi és fegyelmi szempontból olyan pedagógus
vezető állítását az egyes osztályok élére, aki az adott osztályban lehetőleg nagy óraszámban tanít.
Rituálék a tanítási órán

Az egyes tanítási órákhoz kapcsolódóan a nevelés története során különböző, a pedagógus és a tanuló
iskolai életét egyaránt szabályozó, az intézmény hatalmát érzékeltető, ugyanakkor a napi
tevékenységrendszert egyszerűsítő (mert döntést nem kívánó) viselkedésmódok, rituálék alakultak ki.
 Az egyik ezek közül a csengőszó, amely ma sok iskolában eltűnőben van.
Rugalmas időszervezés esetén – közös megegyezés alapján – elég lehet vagy a tanár, vagy a
gyerekek jelzése.
 Különleges rituálék kapcsolódhatnak az első órához: az egyházi iskolákban az első óra imával
kezdődik; az 1950-es években a napot friss, jókedvű közös énekkel kellett kezdeni; a mai iskolákban
a hetes(ek) jelentése a leggyakoribb.
 Egyre többször jelenik meg mostanában a hazai iskolákban a reformpedagógia hatására az
osztálytanítós osztályokban a „reggeli kör”.
Ennek lényege, hogy az oktatás megkezdése előtt valamennyien körben ülnek, beszélgetnek.
 Csak az beszélhet (beleértve a pedagógust is), akinél az osztály megállapodása alapján a
„varázstárgy” van (egy szép kavics stb.).
 Az egyes tanulók közléseihez kérdésekkel, kiegészítésekkel lehet kapcsolódni – természetesen
betartva a „játékszabályokat”.
A feszültségek ily módon lehetséges oldása, az egymásra figyelő légkör megteremtése után kerülhet
sor a tanítás-tanulás közös megtervezésére, majd az oktatásra.
 Napközben – a csengetés mellett – a legfontosabb rituálé az óra elején és végén történő felállás,
aminek több funkciót is szokás tulajdonítani.
Részben a tanár üdvözlését jelenti, részben az óra elkezdéséhez, illetve befejezéséhez szükséges
összeszedettséget segítheti elő.
 Az óra alatti jelentkezés, a közlésnél a felállás, a pedagógus megszólítási módjai stb.
egyszerűsíthetik, egyértelműsíthetik az iskolai élethez való alkalmazkodási folyamatot.

Bókay János
XII. TANÍTÁSI-TANULÁSI MÓDSZEREK 62
„Ha a tanítás művészet, akkor a tanításra való felkészülés tudomány” (Orlich).
A tanulásszervezés módszerei
Alapmódszerek
 Tanári magyarázat (frontális tanítás): beszélgetés, kérdve-kifejtés, előadás, szemléltetés
 Munkáltatás (egyéni, de nem önálló): variációs módszer, házi feladat
 Individuális (egyéni és önálló tanulás): egyéni feladatok
Motiváló módszerek
 Csoportmunka
 Játék
 Szerepjáték (drámapedagógia)
 Vita
 Kutató-felfedező módszer
 Kooperatív módszerek
 Projekt módszer
A tanulásszervezés sikerének alapelvei

Differenciálás
 Egyéni különbségek figyelembevétele
 Tanítási tartalom
 tanítási idő rugalmas kezelése
Szociális készségek fejlettsége (strensz=fejlesztő élmény )
 Szociális kompetencia – Schneider, 1993
 Divergens gondolkodás
 problémamegoldó képesség
 kreativitás
 kommunikációs készségek (metakommunikáció)
 önismeret
 önkifejezés
 társismeret
Motiváló módszerek alkalmazása
 kooperatív
 projekt módszer
 drámapedagógia

Bókay János
A 21. század technológiai vívmányai eddig el nem képzelt módon változtatják meg mindennapjainkat,
63
melyből az oktatás – tanulás jócskán kiveszi a részét

Bókay János
64
XIII. A TANULÁSI FOLYAMAT SZERVEZÉSE
A tanítás-tanulás színterei, szervezeti formái – a tanulás helyszínei
A tanóra, gyakorlati foglalkozás – curriculum

Jellemzői:
 Kötött időkeretek
 A tanítás-tanulási folyamat legkisebb egysége
 Tervszerű oktatási tevékenység
 Kapcsolódik az előző és a következő órához
Tanórán kívüli foglalkozások – extra curriculum

 Iskolán belüli: szakkör, korrepetálás, színjátszó-kör, sportkör, napközi, stb.
 Iskolán kívüli: üzemlátogatás, tanulmányi kirándulás, múzeumlátogatás, házi feladat, stb.
Jellemzői:
 Kötetlenebb időkeretek, módszerek
 A tanórai tevékenység kiegészítésére, gazdagítására szolgál
A tanulás munkaformái, tanulásszervezési módok
Frontális osztálymunka
 Azonos célokért, azonos tartalommal, azonos időtartamban és haladási ütemben a tanár
irányításával folytatott párhuzamos tanulói munka. Pl.: amíg a tanár beszél, addig minden diák
figyel, jegyzetel.
Amikor kérdést tesz fel, mindenki a válaszon gondolkodik. Amikor a tanár egy feladat megoldását
adja fel, akkor mindenki ezen dolgozik.
 Tanárközpontú, direkt vezetésű (A direkt irányításra (baleset)veszélyes eljárások, feladatok
végrehajtása esetén szükség van)
 Egységes tanulási feltételeket biztosít minden tanulónak
 Az átlagos képességű tanulóhoz igazodó – ennek megfelelő a feladatok nehézsége, a haladási ütem
– a gyengébb képességű tanulók számára ez túl gyors, a tantárgyat jól értő diákok számára pedig
unalmas lehet – az egyéni különbségek figyelembe vételére nincs mód
 Kevés visszajelzés érkezik a tanulók részéről
Alkalmazása:
 egységes követelmények esetén
 Homogén motivációs, ismeret, és képességszintű tanulócsoport esetén
Képességfejlesztő hatásai:
 figyelem
 megfigyelés
 lényegkiemelés
 hallás utáni tanulás
 jegyzetkészítés
Jellemző módszerei:
 előadás
 szemléltetés
 magyarázat

Bókay János
Lényege a hagyományos értelmezésben (M. Nádasi Mária: Adaptivitás az oktatásban)

65
A tanulók ugyanaz(ok)ért a cél(ok)ért, ugyanolyan tartalom feldolgozásával, azonos időtartamban és
gyakran azonos ütemben, párhuzamosan vesznek részt az elsajátítás folyamatában (ezek szerint a zárt
oktatás koncepciójának megfelelően folyik).
 Szervezése nem kötődik az osztály fogalmához.

 Alkalmazása nem kötődik kizárólagosan egyetlen módszerhez sem, minden tanári és tanulói eljárás
kapcsolható hozzá, amely lehetővé teszi a párhuzamos munkavégzést (különböző közlési
módszerek, a megbeszélés módszere, párhuzamos egyéni tanulói tevékenység egyaránt lehetséges
egy feladat megoldásakor).
 Ebben a szervezési módban a tanulás nem mindenki számára fejlesztő, csak azoknak, akiknek
megfelelő az előzetes tudásuk, közösen jól aktivizálhatók, és jól tudják követni a pedagógus
gondolatmenetét. A tervezés általában a közepesek („nagy átlag”) számára történik, de a tervek
realizálása a legjobbak közreműködésével zajlik.
 Az oktatás során a pedagógus direkt irányítása dominál, emiatt a tanulók ritkán kerülnek döntési
helyzetbe, alapvetően végrehajtó szerepük van.
Ez a direkt irányítás a frontális munkában vezérlés jellegű

Probléma léphet fel ebben a folyamatban:
- a pedagógusok és a tanulók között kialakuló kommunikációs zavar,
- a tanítás (a tanulók tanulási előfeltételeinek figyelembe nem vétele miatt) sok tanuló mellett
„elmegy”, másokban ellenállást ébreszt,
- jellemzően alakul a tanulók szereplése (a jó tanulók új téma feldolgozásánál, a gyengébbek
ritkábban, főleg ismétléskor kerülnek sorra),
- a párhuzamosan egyénileg dolgozó gyerekek az azonos feladat nem jelent ugyanakkora terhet,
- gyakori a passzivitás vagy a meg nem értés miatt a tanulási folyamat megszakítása (később
fegyelmezési problémákhoz vezethet),
- a tanulók közötti interakciók szegényessége (emiatt dívik a súgás, puskázás, …),
- a fegyelmezési problémák és az együttműködés illegális formái konfliktusokhoz vezetnek a
pedagógus és az osztály/egyes tanulók között (e konfliktusok megoldása általában autokratikus
 függés hangsúlyozása, nyelvi megformálása/tartalma nem mindig felel meg az udvarias
érintkezés szabályainak),
A frontális munkának ez a változata csak a tanulás lehetőségeit kínálja fel a tanulónak, a feltételeit nem
biztosítja valamennyi tanuló számára.
 Ilyen körülmények között az értékelés nem lehet reális, mert az elsajátítás egyéni feltételeit nem
lehetett biztosítani, viszont az értékelés szigorúan személyre szabott.
 A tanulmányi különbségek e szervezési mód ilyen módon történő konzekvens, kizárólagos
alkalmazása esetén nem csökkenthetők, hanem inkább a különbségek halmozódása, stabilizálódása
következik be. Ez a szervezés mód (illetve az ezt követő értékelés) azt eredményezheti, hogy a
tanulók a teljesítményeikre kapott értékelést általánosítják, kiterjesztik személyiségük egészére,
kialakul az alul- vagy felülértékelési komplexus, illetve a társak egyszempontú megítélése.
 A frontális munka e változatának kollektivitást fejlesztő hatása nagyon mérsékelt.
 az egyéni sajátosságokra nem figyelő frontális munka tehát a tanulók különböző irányú (nem
mindig a nevelési célok felé mutat) és mértékű (sokszor a minimumot sem éri el) fejlődésének
kedvez.

Bókay János
A frontális munka másik változatában úgy valósul meg az egységesség, hogy az az osztály (a csoport)
66
tagjainak ismeretén alapul, s a tanulók lehetőséget kapnak a sajátosságaik szerinti munkára (beemeli a
nyílt oktatás elemeit).
 Ez a forma alkalmazható az adaptív oktatás érdekében. Csak a hagyományos frontális munkára

érvényes jellemző marad meg, hogy a feldolgozott tartalom és az időtartam azonos, de nem
szorítanak az azonos célok, nem kap szerepet az azonos ütem. Nemcsak a tanulás lehetőségeit,
hanem a feltételeit is biztosítani tudja ez a forma a tanulók számára.
 A direkt irányítás helyett a tanítás-tanulás folyamata a pedagógusok és a tanulók

együttműködésének eredményeként alakul, a közös célokkal a háttérben.
A kommunikációs kapcsolatok kétirányúak, fontosak a tanulók közötti interakciók (a tanulók
forduljanak egymás felé időnként).
 Ezzel a formával megelőzhetők a kommunikációs zavarok (a közös gondolatcsere alkalmat ad a
nézetek tisztázására).
A tanulók javaslatokat tehetnek, gyakran kell dönteniük vagy véleményezniük.
A frontális munka e változatára jellemző a tanulók közötti interakciók gyakorisága, tartalmi, formai
változatossága; a segítés, a megbeszélés, a vita a tanulás természetes közege.
 Ez a változat alkalmazható a közös magatartási szabályok megbeszélésekor, a közös élmények
feldolgozásakor, önálló kutatómunka bemutatásakor,
 Felerősödik a tanulók egymástól tanulása. Fontos, hogy a pedagógus az ő véleményével nem
egyező gondolatokat nem elsöpörje, hanem keresse a különbségeik okait (más gondolat ≠ rossz
gondolat), akkor is, ha már tanított dolgokról van szó.
 Fő tényező a türelem. Ennek természetes forrása a gyerekek tudásának komolyan vétele, és annak
elfogadása, hogy amit és ahogy gondolnak, az nem véletlen (az okok lehetnek racionálisak,
érzelmiek vagy észlelésbeliek).
 A közös munka biztosítja a résztvevők érdeklődését, aktivitását, és ezek miatt csak pszeudo
„fegyelmezési” problémák alakulnak ki (túlmotiváltság miatt)  ez inkább örömöt okozzon a
pedagógusnak, mint bosszúságot.
A frontális munkának ez a változata nem vezet egyenesen az összegző-lezáró értékeléshez. (Nem

jelentkezik az egységes elsajátítás egyéni értékelés dilemmája.)
Differenciált tanulásszervezési módok

 Differenciálás = a tanulók egyéni sajátosságait figyelembe vevő oktatás.
 Pl.: A kevéssé motivált diák ösztönzésére több figyelmet fordítok, mint a motivált tanulókéra.
Különböző feladatokat kapnak a tantárgyból lemaradással küzdők és nagyon jól haladók. A
dicséretet és jutalmazást a tanulók szükségleteihez igazodik.
 Az egyéni sajátosságokat figyelembe veszi – minden diákot elegendő és a tudásszintjéhez igazított
feladattal lát el
 A tanár szervező, segítő feladatokat lát el, nem irányítói szerepet tölt be
 Indirekt hatásrendszerre épül, tanulóközpontú
 Az indirekt hatásrendszerben a tanuló tevékenységét, gondolkodását nem a tanár utasításai
irányítják, hanem a feladat, az önálló felfedezés, a tevékenység.
A csoport- és a páros munka keretein belül pedig a nevelő hatást a diákok egymásra fejtik ki a
közös munka során.
Kamaszkortól kezdve a tanulók tanári utasítással szembeni ellenállása fokozódik, ezért az indirekt
módszerek alkalmazása indokolt.
Alkalmazása:
 Homogén és heterogén motivációs, ismeret, és képességszintű tanulócsoportok esetén is.

Bókay János
Képességfejlesztő hatásai:
67
 Elsősorban a szociális készségek, képességek területén kiemelkedő,
 együttműködés
 empátia
 tolerancia
 kreativitás
 segítségnyújtás
Jellemző módszerei:
 kooperatív tanulási formák
 projektmódszer
 vita
 kiselőadás
Csoportmunka
A csoportmunka számára olyan feladatok a megfelelőek, amelyeknél a feladat elvégzése szükségessé teszi
vagy az elemzést, vagy a konstruktív tevékenységet, vagy a gyakorlást.
Ha a tanulók irányából közelítünk, akkor azok a jó feladatok, amelyek megoldásához vélemé nycsere és
munkamegosztás kell, valamint a gyerekek látják a feladat jelentőségét.
A zárt oktatásban a feladatok többféleképpen oszthatók meg a csoportok között:

 minden csoport ugyanazon a feladaton dolgozik,
 az egyes csoportoknak eltérő és azonos feladatai is vannak
 két-két csoport párhuzamosan dolgozik
 minden csoport mást csinál (lényeg mindig a csoporton belüli munkamegosztás)
A nyílt oktatás keretei között a feladatok meghatározása, vállalása a csoport döntésén múlik.
A csoportmunka tervezése, irányítása, az eredmények értékelése sajátos jegyekkel írható le

 A csoportmunka tervezésének lényege a zárt oktatásban a cél-tartalom-csoport ismerete alapján a
csoportfeladatok megfogalmazása.
 A csoportokhoz igazodás megjelenhet a feladatok tartalmában, az instrukciók részletezettségében,
az önellenőrzési támpontok megadásában
 E szervezési módban a pedagógus indirekt irányítása dominál. A közvetett ráhatási módok nagyon
fontosak, mert döntően ezen múlik, hogy a céltudatosan összeállított csoportokban a csoport ra
méretezett feladatok megoldása során ne csak a tanulás lehetőségei, hanem a feltételei is adottak
legyenek az egyes gyerekek számára.
 A tanulás irányítása frontális jellegű. A csoportkohézió fenntartása és erősítése a pedagógus
részéről befolyásolható. (Javasolják a minél gyakoribb pozitív csoportértékelést, a csoportok
számára döntési lehetőségek megadását.)
 Azt is vizsgálják, hogy milyen szervezettségi szinten folyik a csoportokban a feladatmegoldás.
 A csoportok e szempontból integráltak vagy dezintegráltak lehetnek.
Az integrált csoportok lehetnek olyanok, amelyben

 a feladatot állandó eszmecserében oldják meg a gyerekek, az előrehaladást együttesen ellenőrzik
 a feladatra azonnal ráveti magát minden csoporttag, a megoldási javaslatokat közösen vitatják meg
 a feladatot vita után részfeladatokra tagolják, a végső megoldást megvitatják
A dezintegrált típuson belüli variációk

 egy tanuló egyedül keresi meg a megoldást, a többiek ellenőrzés nélkül átveszik
 először a legaktívabb kisajátítja magának a feladatot, és ha nem tudja megoldani, továbbadja
 minden tanuló izoláltan dolgozik egy részfeladaton, az eredményeket vita nélkül összeadják

Bókay János
A tanárnak a csoporttól függően kell beavatkoznia

68
 kezdeményezni, hogy mindenki dolgozzon
 kiegészítő információkat adni az oktatási színvonal érdekében
 szabályozni a munka tempóját, irányát, akár a célt is meg lehet változtatni, értékelni, serkenteni
 biztatni a lemaradókat, problémásokat.
A pedagógusnak a csoport tevékenységéhez kapcsolódó beavatkozásai, a közvetett ráhat ási módok

(követelménytámasztás, értékelés, példaállítás, tudatosítás, valamint ezek komplex változatai) különösen
figyelemre méltóak.
A követelménytámasztás hatásának érvényesítése a csoporton keresztül

 szóbeli követelménytámasztás a csoporttal szemben
 tanári segítségadás
 a tanár és a csoport között átmenetileg létesülő kontaktus (esetleg csak metakommunikáció), am ely
jelzi a pedagógus figyelmét
 az egyénnel mint csoporttaggal szembeni szóbeli követelés.
A tanári értékelés hatásának érvényesítése a csoporton keresztül

 kollektív, szóbeli dicséret
 kollektív jutalom
 kollektív jutalom perspektívája
 kollektív szóbeli elmarasztalás
 csoportos büntetés
 kollektív és egyéni elmarasztalás összekapcsolása
 az együttműködést zavaró tanulónak mint csoporttagnak felelőssé tétele a csoport elmaradásáért
 a csoportteljesítmény értékelése csoporton kívüli tanulókkal
 csoporttagok teljesítményének, magatartásának értékelése csoporton belül
 kollektív elmarasztalás egyéni dicsérettel összekapcsolva
 a csoport egészére való komplex értékelés.
Példa hatásának érvényesítése a csoporton keresztül

 csoporttag példaképül állítása
 csoport példaképül állatása
A tanári felvilágosítás hatásának érvényesítése a csoporton keresztül

 a kooperáció szükségességének megmagyarázása
 javaslat a munkamegosztás szabályozására
Fontos az együttműködés során keletkező konfliktusok vizsgálata és kezelése, hiszen konfliktus minden
egészséges csoportban kialakul. Nem szabad a konfliktust elfojtani, mert a közös munkára így csak rossz
hatással lehet.
Fontos az is, hogy milyen pedagógiailag értelmezhető csoportfolyamatok jelennek meg a közös
tevékenység során, és ezek hogyan befolyásolhatók a pedagógus irányító munkáján keresztül.
A tanulók egymással szembeni követelményeket támasztanak

 a társak együttműködésre való felszólítása tanári indításra
 a társak együttműködésre való felszólítása tanári indítás nélkül
 felszólítás az együttműködést akadályozó magatartás abbahagyására
 együttműködésre késztetés gesztusokkal
 együttműködésre ösztönzés segítségkérés formájában
 bekapcsolás a közös munkába részfeladat kijelölésével

Bókay János
 együttműködésre késztetés a munkamegosztás egyezményes és tartós szabályozásával

69
 a kooperációt megelőző figyelmeztetés a követendő magatartásra
 a csoport tagjai kilátásba helyezik a munka beszüntetését, ha egy tanuló nem változtat a
magatartásán
Minden csoportban figyelemmel kell kísérni a feladatmegoldás tartalmi-logikai útját, hogy meg lehessen
adni a szükséges segítséget, figyelnünk kell az együttműködésre, célszerűen segítenünk kell a munkát.
A csoportok fejlődése szempontjából fontos, hogy mire irányul az értékelés. A teljesítményszempontok
mellett az együttműködés jellegére is utalnunk kell.
A tanulóknak a csoportban együtt kell működniük, így nagyon kell figyelniük egymásra. Ennek
lehetséges következményei
 fejlődik az empátiás képesség, változik, fejlődik társas hatékonyságuk színvonala,
toleranciaképességük
 az együttműködés során új oldalról és jobban megismerik egymást, átalakul az osztály
kapcsolatrendszere
 a csoporttagok reakciói alapján változik a gyerekek önértékelése
 az együttműködés során tapasztalatokat szereznek az együttműködést segítő és zavaró
momentumokról, kialakul és fejlődik kollektív beállítódásuk
A feladatmegoldásban mindenki rizikó nélkül vehet részt, hiszen a belső korrekció megelőzi a
nyilvánosságot; azáltal, hogy minden gyerek azt csinálhatja, amit tud, vagy amit szeretne, de ugyanakkor
tanúja is a többiek tevékenységének
 csökken a tanulási folyamatban a szorongás, növekszik a tanulási kedv
 fejlődnek a közös feladatmegoldáshoz szükséges eljárások, mentalitás terén
 minden tanuló profitál az oktatási folyamatból, s ez mind a gyerek tanulásában, mind a
teljesítményekben jelentkezik
Természetesen a csoportmunka személyiségfejlesztő hatása nem jelentkezik mindenkinél ugyanúgy.
Párban folyó tanulás

A páros munka lényege: két tanuló együttes munkában old meg valamely tanulmányi feladatot.
 A zárt oktatás körülményei között a párok létrejöttét a pedagógus kezdeményezi, és meghatározza

a közösen megoldandó feladatot.
 tt is lényeges a tanulók együttműködési képességének szintje. A gyenge fejlettség csak
megnehezíti, nem teszi lehetetlenné a feladat megoldását, az együttműködés gyakorlása azonban
jótékonyan hathat a téren adott szint emelésére. Azonban nem szabad két, együttműködé sileg
gyenge képességű gyereket egy párba tenni, mert vagy egyéni munkát végeznek (ha jó tanulók),
vagy semmit (ha gyengék). Ha „vegyes” párt hozunk létre, akkor vagy az egyik (a fejletlenebb
együttműködési képességű) nagy eséllyel csak zavarja a másikat.
 A páros munka alkalmazásáról való céltudatos döntés a zárt oktatáson belül a tanulók sajátosságai
közül az előzetes tudás, az aktivizálhatóság, az önálló munkavégzési szint, az együttműködési
képesség terén való fejlettség és a társas helyzet ismeretét feltételezi. E sajátosságok figyelembe
vétele a párok kialakításán és a feladatok párokra méretezésén keresztül oldható meg.
 A legjobban bevált páralakítási változat az, amikor a társ választása rokonszenvi kapcsolaton
alapult, és a pár tagjai közötti különbség tanulmányi eredmény tekintetében csekély volt. Ezek a
párok mind az együttműködés módjában, mind oktatási eredményében mindkét fél részére
fejlesztők voltak.
 A tervezés lényege a cél-tartalom-idő-pársajátosságok alapján a közösen elvégzendő feladat
kiválasztása vagy megfogalmazása. A párokhoz való alkalmazkodás megnyilvánulhat a feladat
tartalmában, nehézségi fokában, mennyiségében.

Bókay János
 A pedagógus a páros munkát indirekt és az egyes párokat érintő, direkt formában irányítja. A direkt
70
beavatkozást a pedagógus, a pár vagy a pár egyik tagja is kezdeményezheti. Az alapvetően indirekt
irányítási forma vezérlő jellegű (de esetenként, egyes párok esetében intenzívebb segítő szakaszok
is vannak). Lehetőség nyílik arra, hogy a pedagógus belépjen a párnak abba az önszabályozási
folyamatába, amely két gyerek együttműködésének természetes velejárója, és belülről, munkatársi
szituációból tudja az irányítást hatékonyabbá tenni.
A párok együttműködési színvonala alapján a következő pártípusok figyelhetők meg:

 konfliktusmentes, alkalmazkodó pár (vita nem ritka, kölcsönös és készséges segítségnyújtás,
teljesítményük közös értékelésére tartanak igényt),
 konfliktusos, alkalmazkodó pár (az együttműködési képességük kismértékben különbözik, tantárgyi
vita miatt időnként elfordulhatnak egymástól, személyes konfliktusok lehetnek, de megegyezéssel
végződnek),
 konfliktusos, részben alkalmazkodó pár (az együttműködési szempont nagymértékben különbözik,
az egyik fél a feladat és a társ felé is pozitív hozzáállású, a másikra ez nem jellemző, jellemzőek a
személyes jellegű konfliktusok, ezek megoldása az egyik fél megalkuvásával végződik,
részesedésüket a feladat megoldásban számon tartják, az eredményt közösen képviselik),
 konfliktusos, nem alkalmazkodó pár (az együttműködési képességük gyengén fejlett, a páron belül
egyéni munka jellemző, a személyes konfliktusok gyakoriak, és megoldásuk nem mindig következik
be, a segítségnyújtás igénye nem jellemző, eredményeiket külön tartják számon, az eredményt nem
közösen képviselik),
 konfliktusmentes, nem alkalmazkodó pár (az együttműködési képességük fejletlen, független,
egyéni munka folyik, a gyengébb időnként a társhoz fordul, a konfliktus –személyes, indulati töltésű
– ritka, segítségnyújtási igény nincs, az eredményeket külön képviselik és akarják elfogadtatni).
A párok együttműködési színvonalát jól lehet emelni a pedagógus irányítás során alkalmazott közvetett
ráhatási módjaival. A tanulási folyamatot a pedagógus segítő akciói, formáló-segítő értékelései színezik.
Az értékeléskor mind az együttműködés módjára, mind a tanulási eredmény milyenségére célszerű kitérni.
A legfontosabb fejlesztő hatások a következők:

 a párok tagjainak teljesítményei nőnek a páros munka során (a páros munkával töltött idővel is)
 gyakori a megértés élménye
 társas szempontból értékes tapasztalatokat szereznek a gyerekek
 gyakorolják az együttműködést, annak célszerű módjait ismerik meg
 megemelkedik a gyerekek tanulási kedve
A nyílt oktatás elemeit érvényesítő gyakorlatban a páros munka a tanulók kezdeményezés én alapul. A
feladat meghatározásában a tanulók is aktív részt vállalhatnak, s a pár együttes tevékenysége kiléphet a
tanítási óráról. A pedagógusnak ilyenkor jóval kevesebbet kell irányítania. A „szemmel tartás” a
kölcsönösen igényelt konzultációk, az eredmények bemutatása kapcsán lehetséges elsősorban. Be kell
avatkozni, ha a pár működésében joggal kifogásolható jelenségek figyelhetők meg.
A párban folyó tanulás másik változata a tanulópár

 Ebben a tanulók között előzetes tudás, teljesítmény tekintetében lényeges különbség van, s
kimondott célja éppen a gyengébb tanulónak nyújtandó segítség.
 A tanulópár létrejöhet tanári javaslatra, de rokonszenvi alapon belő indíttatásra is, működhet
tartósan, de lehet alkalmi is.
 A zárt oktatás keretei között a tanulópár főleg tanítási órán kívül működik.
 A nyílt oktatás elemeit érvényre juttató gyakorlatban vagy a nyílt oktatásban a tanulópár a tanítási
órán is természetesen működik, mint a segítségnyújtás természetes formája.

Bókay János
 Ilyenkor a tanulók belső igényre, a légkör hatására kérik vagy adják a segítséget egymásnak.
71
 A pedagógus megerősítheti ezt a gyakorlatot, ha időnként elismerően regisztrálja az ilyen
együttműködéseket.
Összefoglalva: a párban folyó tanulás feltételeinek megteremtése nagymértékben alkalmas a tanulók

egyéni sajátosságainak figyelembe vételére, tehát a differenciált tanulási feltételek biztosításának kitűnő
lehetősége. Mind az egymáshoz közel eső, mind eltérő tudásbeli előfeltételek esetén alkalmazható.
Egyéni munka
Az a jól ismert helyzet, amikor a tanulók csendben, egyénileg dolgoznak, többféle dolgot is jelenthet (ha pl.
a dolgozatírástól még el is tekintünk):
 frontálisan szervezett órán a tanulók párhuzamosan, ugyanazon dolgoznak, a megoldásra való
felkészültségüktől függetlenül
 a tanulókat „képességeik” alapján 2-3 rétegre bontotta a pedagógus, az egyes rétegek tanulói más-
más feladaton dolgoznak,
 a tanulók tanulás szempontjából fontos egyéni sajátosságaik közeleső volta miatt kapnak vagy
választanak azonos feladatot, amelyen egyénileg dolgoznak
 a tanulók személyre szabott vagy vállalt feladaton dolgoznak
A hagyományos, frontális óra csak arra alkalmas, hogy a tanulók ismételten reménytelenül szembesüljenek
saját hiányosságaikkal, korlátaikkal.
Ez a megoldás differenciált fejlesztésre nem alkalmas.
Nem differenciál az a megoldás sem, amikor az osztályt képesség-rétegekre osztják, és ez alapján kapnak
feladatot (problémák: a „képességek” bizonytalan értelmezésének ingoványos talaján soroljuk a gyerekeket
különböző rétegekbe, a feladatokat ehhez a vélt színvonalhoz igazítjuk, ezáltal a tanulók – elenyésző
kivétellel – rétegük foglyai lesznek).
A rétegekbe sorolás tehát a meglevő különbségeket tovább növeli, rosszabb esetben a vélt különbségeket
valósággá változtatja.
A differenciált fejlesztés célszerű módjai a részben egyénre szabott és a teljesen egyénre szabott munka.
A részben egyénre szabott munka

A tanulók tanulásban fontos egyéni sajátosságaik közeleső volta miatt kapnak vagy választanak azonos
feladatot, amelyen egyénileg dolgoznak.
Kiegészítések:
 fontos az előzetes tudás, az egyéni munkavégzés terén való fejlettség
 az aktivizálhatóság a feladatok hasonló tanulókra méretezése mind a feladat tartalmában
 mind mennyiségében, mind a feladatmegoldáshoz adott instrukciók részletezettségében kifejezésre
juthat
 lényeges, hogy az e tekintetben hasonló tanulók köre dinamikusan változhat
 az egyes tanulók munkájában adódnak olyan periódusok, amikor elbizonytalanodnak, elfáradnak,
kikapcsolnak (végül is emberektől van szó)
Nagyon fontos a pedagógusok segítőkész attitűdje, a jókor érkező, személyre szabott beavatkozások a
tanár részéről. Emellett jelentős lehet a társak segítsége (tanulópár) vagy az egyéni visszacsatolást,
önellenőrzést lehetővé tevő eszközök bekapcsolása is.
 E szervezési mód az elsajátítás differenciált feltételeit biztosítja a tanulók számára
 Nagyon fontos a megfelelő, igazodó-fejlesztő jellegű, egyénileg feldolgozható feladatok megtalálása
a zárt oktatásban a pedagógus, a nyílt oktatásban a tanuló részéről.

Bókay János
A tervezőmunka lényege:
72
 diagnosztikus értékeléssel annak megállapítása, hogy bizonyos oktatási célok, követelmények
szempontjából az egyes tanulók hol tartanak (előismeretek, készségek, jártasságok),
Zárt oktatásnál:
 a gyerekek közötti hasonlóságok és különbségek megállapítása,
 a célok ismeretében a hasonló tanulók számára a feladat kiválasztása vagy megfogalmazása,
Nyílt oktatás elemeinek érvényesítésekor a diagnosztikus értékelés után:

 az értékelés eredményeinek megismertetése a tanulókkal,
 a továbblépéshez alkalmas feladatok felajánlása,
 a feladatok tanulók által történő kiválasztása, lényegében az öndifferenciálás
Az öndifferenciálás alapvető feltétele a pontos diagnózis, s a diagnosztikus értékelés eredményeinek

ismerete mind a pedagógus, mind a tanuló által.
 A tervezőmunka végső célja olyan, a tanulók sajátosságait figyelembe vevő feladat(ok),

feladatrendszer(ek) létrehozása, amelyeknek megoldása eredményeként – tanítási órai segítséggel
(pedagógus, társak, eszközök) – a tanulók biztonságosan érik el a számukra megállapított közös,
vagy azon „túlfutó” követelményeket, akár kapják, akár választják azokat.
 A tanulási folyamat irányítása alapvetően indirekt, az egyes tanulók esetén a segítségnyújtás direkt
szakaszaival. Ehhez szükséges a folyamatos információszerzés a tanulók egyéni munkájáról (de nem
indokolatlan beavatkozást jelent a gyerekek munkájába). Gyakran adódik olyan helyzet, amikor a
tanuló kezdeményezi a kapcsolatfelvételt a tanárral. Fontos, hogy minden ilyen törekvést
észrevegyünk, és türelmesen, személyre szólóan, ösztönzően reagáljunk.
 A segítségnyújtás akkor eredményes, ha feltárjuk a megtorpanás okát (tévedtünk a feladat
meghatározásakor, nem sikerült a tanulóhoz méreteznünk a feladatot, nem elég vagy nem
megfelelő az instrukció, a gyerek nem olvasta végig az utasítást, a diák beleunt az intenzív
munkába, aktuális személyes problémák miatt figyelmetlenség).
Az okok sokfélesége miatt a segítségadás is változatosan történhet. Az érdekeltségi szintet növelni lehet
például értékeléssel, az egyéni felelősségre hivatkozással, az együttérzés kifejezésével, a követelmény ek
ismételt megfogalmazásával
A tartalmi segítség az instrukciók megértését és a feladatmegoldást szolgálja (pl. a feladat
végigolvastatása, meg nem értett fogalmak értelmezése, pontosítás).
A segítségadáshoz érdemes felhasználni a legkülönbözőbb segédleteket (tankönyv, táblázat, kézikönyv), s a
segítségnyújtást rá lehet bízni az azonos feladaton dolgozó tanulóra is (a gyerekek hamarabb érzékelik
egymás problémáit, mint a felnőttek).
Az irányítás során gyakran visszatérő helyzet, hogy egyes tanulók előbb fejezik be munkájukat. Ilyen
esetekben az aktivitást, a differenciált fejlesztés folyamatát kiegészítő feladatokkal lehet fenntartani.
 Hasznos, ha az óra vagy az órarészlet végén sor kerül az értékelésre. Törekedni kell arra, hogy az
értékelési szempontok egyértelműek legyenek, a helyes megoldás kiderüljön, a javításra mód
nyíljék. Az értékelés ne csak a teljesítményre, hanem az egyéni munkavégzés jellegére is térjen ki,
ezzel a helyes munkaszokások kialakulását segíthetjük.
 A részben egyénre szabott munka egyértelműen az ismeretszerzés, alkalmazás, rendszerezés
szolgálatában áll, célja az elsajátítás és nem a megméretés, az értékelés alapvető szempontja csak
az lehet, hogy hol tart a gyerek a célokhoz, követelményekhez vezető úton, mennyit fejlődött
önmagához képest – ennek megismerhetőségét várjuk, reméljük a teljesítménytől.

Bókay János
 Ezt elég kifejezésre juttatni formáló-segítő szöveges értékelés (és javítás) során. (vagyis ezt ne
73
osztályozzuk!)
 A több fegyelmezési problémát okozó gyerekek, a tanulásban akadályozottak, az együttműködés
szempontjából fejletlen tanulók ebben a szervezési módban köthetők le, fejleszthetők a leginkább.
 Azáltal, hogy a gyerekek erőikhez mért feladatot kapnak, érdeklődésüknek megfelelőt választanak,
elérhető számukra a jó teljesítmény, a siker – pozitív beállítódás alakulhat ki a tanult tárgyhoz vagy
magához a tanuláshoz. Biztosítható az egyéni tanulási módszerekben való fejlődés, a tanulókhoz
reálisan méretezett feladatok segítik a helyes önértékelés kialakulását. Ebben a munkaszervezési
módban a tanulók feladattal és pedagógussal való kapcsolata a meghatározó elsősorban. Az e téren
való fejlődés regisztrálható elsősorban.
Összefoglalva: a részben egyénre szabott munka a differenciált tanulási feltételek biztosításának egyik
lehetősége.
A tanulók tudásbeli hasonlósága vagy különbözősége esetén is sikerrel alkalmazható. A fejlesztő hatása a
tanulók teljes körében regisztrálható, bár nem mindenkinél azonos nagyságrendben.
A teljesen egyénre szabott, önálló munka

Lényege, hogy a tanulók egyéni sajátosságaik maximális figyelembevételére törekszik az eredményesség
érdekében. Az egyes tanulók számára a legkedvezőbb módon biztosítja a dif ferenciált tanulás feltételeit.
Végezhető:
 egyénileg
 párban
 csoportban
Nálunk ez a munkaszervezés akkor kap nagy teret, ha biztosítani akarjuk a jó eredményt (pl. magánórák,
korrepetálás), vagy olyan területeken, amelyeken eredményt csak ilyen módon lehet elérni (pl. hangszeres
zene tanítása).
A közismereti órákon ritkán alkalmazott ez a módszer, legfeljebb a legtehetségesebbnek tűnő, illetve a
legtöbb hiányossággal küzdő gyerekek kapnak ún. „külön” feladatot. Osztályméretekben ma a
számítógéppel támogatott oktatáshoz fűzünk nagy reményeket.
E tevékenység fő szakaszainak legáltalánosabb jellemzői:

 tervezés: az előzetes tudás, az aktivizálhatóság, az egyéni munkára való képesség mérlegelendő
együtt; lényeges alszempont az eszközzel való bánni tudás szintje
 irányítás: direkt és indirekt is lehet; természetesen az indirekt irányítás dominál, azonban az eszköz
nem tud minden gyerek igényeihez igazodni, ilyenkor a pedagógusnak be kell avatkoznia
 szabályozás: folyamatos és rendszeres minden tanuló esetében a visszacsatolás (az eszköz és a
pedagógus részéről egyaránt)
 értékelés: formáló-segítő, a pedagógus és az eszköz is biztosítja, a cél és az egyes tanulói
teljesítmények összevetésével valósul meg,
A nyílt oktatás körülményei között az egyéni projekten való munkát is jelenti a teljesen egyénre szabott
munka; a kutatómunka túlterjedhet a tanítási óra keretein; a pedagógus serkentő, értelmező, értékelő
segítségére a munka bármely szakaszában szükség lehet.
A teljesen egyénre szabott munka fejlesztő hatásának fő jellegzetességeit tekintve elmondhatjuk, hogy
valamennyi tanuló számára biztosítja az eredményes tanulás feltételrendszerét, tehát minden tanuló
számára biztosított a siker, a jó teljesítmény.
Ez persze nem jelent színvonalbeli egyöntetűséget, hiszem minden gyerek a saját előző színvonalához
képest lép előbbre.

Bókay János
74
Ennek következményei nemcsak a tudásgyarapodásban, hanem a pozitív attitűdváltozásban is
érzékelhetők: a gyerekek önmagukhoz, tanuláshoz, tárgyhoz való viszonyában.
Ebben a módszerben a tanulók közötti kapcsolat szünetel, a gyerekek nem féltik egymástól eredményeiket,
nincs szükség illegális segítségkérésre, egyedül is teljes értékű munkát tudnak végezni.
A fejlesztő hatás ennek megfelelően nem szociális téren, hanem a tanulási szokások terén jelentkezik.
Ebben a módszerben a tanuló-tanár kapcsolat pozitív, és ez fontos a többi módszer használata

szempontjából is.
Ez a módszer valamennyi tanuló nevelési céljainkkal adekvát bár természetesen nem azonos mértékű
fejlesztésének kedvez.

Bókay János
75
XIV. TANULÁSI TECHNIKÁK
A tanulás fogalma
Egy rendszerben a környezettel kialakult kölcsönhatás eredményeként előálló tartós és adaptív változás.
 A rendszer = ember
 Adaptív = használható, környezetéhez jobban alkalmazkodóvá tenni
A tanulás fogalmainak változásai
1. Ókor-középkor
 Mások által már feldolgozott ismeretek elsajátítása./ előadó szóban elmondja és ennek
visszamondása
2. Szenzualizmus pedagógiája /Comenius/
 Az ismeretszerzés az érzékszerveinken keresztül történik
 szemléltetés a fő módszer
3. 19. század vége 20. század eleje
 reform pedagógia: cselekvéspedagógia
 a gyerek aktív, cselekvő lény
 meg tudja tapasztalni a külvilág ingereit
 cselekedetei által tudja megismerni a világot, a gyerek cselekedeteire épül.
4. Konstruktív pedagógia
 meglévő ismeretek értelmében, rendszerében értelmezi az új ismereteket
 akkor jó a tanulás, ha meglévő ismereteket figyelembe vesszük
Előzetes tudás figyelembe vétele fontos:

 beszélgetéssel
 problémamegoldással történhet
Stratégia fogalma
„Stratégiának nevezzük a válaszok rendezett szekvenciáját, amelyek valamilyen probléma megoldását
célozzák. A stratégia egy terv, amely magába foglalja az információgyűjtés szakaszait, valamint az
információ feldolgozását, továbbá annak előhívását egy problémamegoldás során.” (Szitó, 2005. idézi:
Swanson- Watson, 1982.)
A stratégia összetett fogalom, egy komplex folyamat lépéseit foglalja magában.
A tanulási stratégia
„Az oktatási folyamatban alkalmazott tanítási-tanulási stratégiákon azokat a – kognitív belső tartalmukat
tekintve komplex – eljárásrendszereket értjük, amelyek segítségével a diák képes kialakítani az alapvető
gondolkodási-megismerési műveleteket, egyúttal eljut odáig, hogy ezeket elvileg azonos más helyzetben, új
problémamegoldásokban is alkalmazza” (Nagy Sándor, 1993.)
A tanulási stratégiák a problémamegoldó gondolkodás kialakulásában játszanak fontos szerepet. (Szitó,
2005.)
Kozéki és Entwistle (1986) a tanulási stratégiák három alaptípusát különbözteti meg:
 mélyrehatolót
 a szervezettet
 a mechanikusat
 A mélyrehatoló tanulás a dolgok megértésére törekszik.
Ebben elsősorban a nagy összefüggések megragadása, az új ismeretek régiekhez való kapcsolása,
széles áttekintés, következtetések levonása, rendszerszemlélet játszik domináns szerepet.
 A szervezett tanulás a rendszeresség, a jó munkaszervezés alapkövetelményeire épül

Bókay János
 A mechanikus tanulás a részletek megjegyzésére épül.

76
Az összefüggések feltárása e módszerben alig kap szerepet.
A rövidtávú, minél pontosabb ismeretfelidézés e tanulás elsődleges célja.
A leggyakoribb elemi tanulási technikák (Szitó, 2005)

 Szöveg hangos olvasása
 Néma olvasás
 Az elolvasott szöveg elmondása
 Az elolvasott vagy elmondott anyag néma átismétlése szövegbeli támpont nélkül
 Elmondás más személynek
 Elolvasott vagy elmondott szövegről magnófelvétel készítése és visszajátszása
 Ismétlés (bármely módon)
 Beszélgetés a társakkal a tanult információról
 Áttekintés:
o Előzetes: a cím, alcímek, főbb bekezdések, fejezetrész rövid összefoglalója
o Utólagos: aláhúzások áttekintése, saját vagy tanári jegyzettel való összevetése
 Ismeretlen szó meghatározása.
 A szövegkörnyezet elemzése, felbontása alapján.
 Visszalapozás a könyvben korábban tanult fejezethez.
 Szótárak, lexikonok, kisegítő könyvek felhasználása.
 Aláhúzás: a fontosabb részek kiemelése céljából
 Parafrazeálás: egyes mondatok, szövegrészek átfogalmazása; saját szavakkal történő elmondása,
értelmezése
 Kulcsfogalmak kiírása
 Kulcsfogalmak definíciója
 Jegyzetelés. Hallott anyag alapján. Szöveg olvasása közben. A jegyzetelt anyag vizuális tagolása.
(Aláhúzás, nagybetűs írás, nyilak, betűk és számok, egyéni jelek, színek, stb.)
 Tanári vázlat vagy ábra értelmezése
 Fogalmak közötti kapcsolatok megkeresése és ennek rögzítése. Egy lényeges fogalom köré
illeszkedő asszociatív fogalmak. Alá- és fölérendeltségi viszonyok. Mellérendelt viszonyban lévő
fogalmak. Ellentétes fogalmak. Ok-okozati kapcsolat
 Összefoglalás készítése
 Kérdések feltevése. Mit fogok megtudni? Mit nem értek? Mire kaptam választ? Mit tudok most, hogy
tanulmányoztam a szöveget?
 Saját vagy mások által feltett kérdésekre válaszadás
 Ábra készítése
 Ábra, grafikon tanulmányozása, értelmezése
 Az anyag elmondása jegyzet vagy vázlat alapján
Bonyolultabb tanulási stratégiák

A bonyolultabb tanulási stratégiákban összekapcsolódnak egymással az elemi tanulási stratégiák.
A következőkben az SQ4R technikát, a MURDER- programot és a tanulás IPOO- modelljét fogjuk jellemezni.
Az SQ4R technika
A technika leírása Thomas és Robinson (1972) nevéhez fűződik, hat fontosabb lépésből épül fel
(Szitó, 2005).
 Scan= Előzetes áttekintés
 Query= Kérdések alkotása
 Read= Elolvasás
 Reflect= Az olvasott információk átgondolása
 Recite= Felidézés
 Review= Ismétlő áttekintés

Bókay János
 Az SQ4R technika lépései alapján a tanulás első lépése, hogy áttekintjük, végignézzük a
77
feldolgozandó anyagot
 Először végignézzük, hogy miről lesz szó, vannak-e ismerős elemek, mi az új, az ismeretlen,
valamint olyan támpontokat keresünk, amelyekhez az új anyagot hozzá tudjuk kapcsolni.
 A következő lépés a kérdésalkotás. Ekkor az anyag feldolgozását segítő kérdéseket alkotunk
magunknak. A kérdésalkotásnak két fontos szerepe is lehet: egyrészt passzív olvasásból aktív lesz,
másrészt előrevetítjük azt a kommunikációs formát, amellyel majd a számonkérés során
találkozhatunk.
 Az elolvasás a technika harmadik lépése, amikor végigolvassuk a sz öveget, megismerkedünk az új
információkkal.
 Az elolvasás után átgondoljuk az olvasott szöveget, összekapcsoljuk az új ismereteket korábbi
tudásunkkal, törvényszerűségeket, példákat keresünk.
 A felidézés lépésekor megpróbáljuk emlékezetből választ adni korábbi kérdéseinkre.
 Az utolsó lépés az ismétlő áttekintés, amikor a számonkérés, vizsga, teszt előtt újra végigmegyünk
azokon a lépéseken, amelyek az elmélyítést, a pontos felidézést segítik.
A MURDER- program
A technika leírói Dansereau 1979 és munkatársai (1979) szintén hat fontosabb lépést különítenek el a
programon belül (Szitó, 2005).
 Mood= hangulatteremtés
 Understanding= megértés
 Recalling= visszahívás
 Digest= emésztés, feldolgozás
 Expanding= kiterjesztés
 Reviewing= áttekintés
 A MURDER- program első lépése a hangulatteremtés. Ekkor kialakítjuk a megfelelő motivációt,
felkészülünk az új ismeretek feldolgozására, célkitűzéssel, időbeosztással és
figyelemösszpontosítással.
 A második lépés a megértés. Ekkor fontos, hogy kiemeljük azokat a részeket az új a nyagból,
amelyeket nem értünk, amelyek nem egészen világosak, ugyanis ezekre a részekre a feldolgozás
részénél vissza kell térni. Ha ismeretlen szavak miatt nem világos egy -egy rész, akkor azokat
kikeressük, szinonimákat keresünk rájuk.
 A program harmadik lépése a visszahívás, amelynek három módját érdemes alkalmazni:
o A parafrazeálást, a hálóalkotást és a kulcsfogalmak elemzését. A parafrazeáláskor saját
szavainkkal ismételjük át az anyagot, hálózatalkotáskor logikai kapcsolatokat keresünk az új
anyagban, a kulcsfogalamak elemzésekor pedig kiemeljük a lényegesnek tartott fogalmakat
és megmagyarázzuk azokat.
o Az emésztés, avagy a feldolgozás résznél a nem egészen világos részek feldolgozása
történik.
 A program ötödik lépése a kiterjesztés, amikor az újonnan tanultakkal kapcsolatban fogalmazunk
meg kérdéseket.
 Az utolsó lépés az áttekintés, amikor az új információk visszahívása érdekében újra ismételjük az
anyagot.
A tanulás IPOO- modellje (Mező, 2004)

Az „IPOO” kifejezés szintén a tanulás egyes fázisainak kezdőbetűiből összeállított mozaikszó.
Ezek a fázisok a következők:

 Input= az információgyűjtés
 Process= az információfeldolgozás
 Output= az információ visszaadása, alkalmazása
 Organizáció= tanulásszervezés, mely meghatározza az előző fázisok hatékonyságát

Bókay János
A három komplex stratégia arra hívja fel a figyelmünket, hogy a stratégiák csak úgy lehetnek hatékonyak,
78
ha az elemi tanulási technikák alkalmazásában van egy bizonyos sorrend, vagy csak bizonyos stratégiák
együttesen lehetnek csak hatékonyak.
XV. TANULÁSMÓDSZERTAN
Tanulásmódszertan – tanulás tanítása
A tanulásmódszertan célja, hogy a tanulók ismerjék meg tanulási szokásaikat, képességeiket és azt
követően a szükségleteiknek megfelelően alakítsák ki új tanulási szokásaikat, amelyekkel képességeik is
fejlődhetnek. Tanulják meg, gyakorolják és fejlesszék tovább tanulási technikájukat.
A tanulás tanítása
 tanuláshoz való viszony formálása
 a tanuláshoz szükséges alapképességek intenzív fejlesztése
 helyes tanulási szokások kialakítása
 konkrét tanulási módszerek és technikák elsajátítása

Bókay János
A tanulásmódszertan órák feladatai

79
 A tanulás külső és belső feltételei
 Figyelemkoncentráció
 Beszédművelés
 Kifejező olvasás
 Olvasásfejlesztés
 Az emlékezet fejlesztése
 A gondolkodás fejlesztése
A hatékony tanulás jellemzői
Belső motiváció
 kialakulása azon múlik, képesek vagyunk-e befolyásolni önmagunkat. A pedagógiában,
pszichológiában motivációs rendszernek nevezik a szükségletek, érdekek kielégítésére irányuló,
cselekvésre késztető személyiségjegyeket. Ezek: az érdeklődés, a figyelem, az akarat és az
érzelmek. Közös sajátosságuk az az izgalom, amely a cselekvéshez vezet. Vagyis a motiváció a
tanulási tevékenység alapvető feltétele.
Találékonyság, ötletgazdagság
 azért szükséges, hogy képesek legyünk az iskolában és az iskolán kívül szerzett tapasztalatokat,
ismereteket, élményeket tanuláskor felhasználni, az új ismeretek megszerzését a már meglévőre
építeni.
Pozitív önértékelés
 gátolja a jobb teljesítmény elérését, ha a tanulásban bekövetkezett kudarcot gyenge képességekkel
vagy egyéb tulajdonságokkal magyarázzuk, ha a pedagógus jóindulatának tulajdonítjuk. Gátló
tényező lehet a túlzott önbizalom, mert feleslegesnek érezteti a további erőfeszítéseket.
 Növelheti a teljesítményt, a pozitív önértékelésre törekvés.
Érdemes figyelni a tanulóknál, hogy a pozitív önértékelést erősíti, így teljesítményüket növelheti, ha
az esetlegesen bekövetkezett tanulási kudarcot a feladat nehézségével magyarázzuk. Így bízhatunk
abban, hogy a jelenlegi tudásszintjének megfelelő erősségű feladatot meg fogja oldani, vagy ha
rádöbben arra, hogy a jobb teljesítmény elérése több erőfeszítést igényel.
Rugalmasság
 a különböző tanulási helyzetekhez való alkalmazkodást jelent. A lényege, a megszokott
gondolatmenettől való eltérés, a több megoldás keresésének igénye. A rugalmasság és az
önbizalom /pozitív önértékelés/ hiánya okozza az ismeretlen feladatoktól való félelmet, illetve a
velük kapcsolatos kudarcokat.
Tanuláshoz szükséges alapképességek

A tanulás feltételezi bizonyos képességek meglétét. Ezek fejlesztése is nagyon fontos, hiszen nélkülük a
tanulási technikákat nem tudod gyakorolni, alkalmazni.
Észlelés
 Az érzékszervekbe beérkező információk, ingerek értelmezése. A sikeres tanulási teljesítmény
eléréséhez minden észlelési folyamatnak a lehető legfejlettebb szinten kell mozognia. Az észlelés
befolyásolja gondolkodásunkat!
Figyelem
 Figyelmünkkel szelektálunk az ingerek között. Ez határozza meg, hogy a beérkező ingerek közül,
melyeket kell észlelnünk. Fontos a figyelem tartóssága, terjedelme, megosztottsága átvitele. Ez
határozza meg a tanulási teljesítményt!

Bókay János
Emlékezet
80
 Ez a tanulási folyamat alapja! 3 lépcsőből áll: tananyag bevésése, megőrzése, felidézése.
A memória típusai:
o Rövid távú memória (csak néhány percig tárolja az információkat)
o Hosszú távú memória (korlátlan ideig tárolja az információkat.)
Képzelet, kreativitás
 A tananyag képi kivetítése szinte nélkülözhetetlen a tanulásban. A kreatív ember könnyebben talál
megoldásokat a problémákra, hamarabb feltalálja magát. A kreativitás feltétele a képzelet. A
képzelet és a gondolkodás szorosan összefüggnek!
Gondolkodás
 A gondolkodás a megismerő tevékenység legmagasabb foka! Az információ feldolgozása,
megértése, kommunikációja.
 „A gondolkodás az agy nyelve.”
Gondolkodási műveletek
 analízis
 szintézis
 általánosítás
 konkretizálás
 összehasonlítás
 analógiák
 következtetések
A tanulási szokások kialakítása

Forrás: http://www.okoskaland.com/tanulasmodszertan2/
Idő
 Ki kell alakítani a helyes napirendet. Csak így tudnak automatikussá válni a helyes tanulási
szokások. Olyan napi ritmust kell kialakítani, melyben a gyermek tudja, hogy mikor fog elkezdeni
tanulni , körülbelül mikor fogja befejezni és az egyes tantárgyakra m ennyi időt kell szánnia.
Hely
 Ahol a gyermek rendszeresen tanul (íróasztal). Itt csak a tanuláshoz szükséges eszközök legyenek
kikészítve. Mint egy pilótafülkében, minden kéznél legyen. Így semmi nem vonhatja el figyelmét a
tanulásról.
Testtartás
 Ne engedjük a gyermeket elernyedni egy fotelben. Kényelmes széken ülve tanuljon. Ez ugyanis
befolyásolja a lelkiállapotot is. Mert ha valamilyen hangulat jellemzőit magunkra öltjük, akkor
hamarosan jelentkezni fog hozzá a megfelelő hangulat is.
Sorrend
 Érdemes odafigyelni a tantárgyak sorrendjére. Humán – reál váltogatása! Javasolt az idegen nyelv
tanulásával kezdeni, és ezt a végén újra elővenni.
Világítás
 Lehetőség szerint inkább természetes fényben tanuljon a gyermek, mint mesterségesben.
Szünetek
 Javasolt 20-25 percenként 2-3 perc szünetet tartani a tanulásban. Lehet kicsit szellőztetni,
folyadékot inni.
Tanulási stílus
Mindenkinek saját tanulási stílusa van. Egyesek csendben szeretnek tanulni, másoknak háttérzajra van
szükségük, vannak akik esznek, rágicsálnak tanulás közben vagy éppen folyamatosan "matatnak" valamin.
A tanulást hatékonyabbá tehetjük, ha ismerjük a személyiségünkhöz illő tanulási stílust.

Bókay János
Léteznek olyan kérdőívek, amelyek segítenek eldönteni, hogy te melyik információfeldolgozási módot
81
részesíted előnyben: auditív (hallási) - vizuális (látási)- vagy kinesztéziás (mozgásos).
Mindenki használja mindhárom észlelési csatornát, de az egyéntől függ, hogy melyiket milye n mértékben.
Nyilvánvaló, hogy különböző módszerek együttes használatával még eredményesebb lehet a tanulás.
Kérdőív
Pontozd 0-3 –ig, mennyire jellemző rád az adott állítás!
0 = egyáltalán nem 3 = teljesen igaz
1. Jobban emlékszem a mondanivalójára, ha látom a beszélőt. V
2. Vonzanak a rikító színek. V
3. Szívesen hallgatok felolvasást. A
4. Nehezemre esik néhány percnél tovább egy helyben maradni. K
5. Álmodozásnak tűnik, amikor próbálok valamiről képet alkotni magamban. V
6. Könnyebben emlékszem, ha hallhatóan kimondom amegjegyezni valót. A
7. Úgy tudok megjegyezni valamit, ha újra és újra elismétlem magamban. A
8. Sokat segítenek nekem az ábrák, képek, grafikonok. V
9. Az eseménydús könyveket olvasom szívesen. K
10. A testem valamelyik része majdnem mindig mozgásban van. K
11. Az, hogy hangosan kimondok egy problémát, segít amegoldásban. A
12. Szeretek kisebb tárgyakkal játszani, amikor figyelek vagy tanulok. K
13. A grafikonokoat, ábrákat nehezen tudom megérteni. A
14. Sokkal jobban megértek bármit, ha felrajzolják, felírják nekem V
15. Ha beszélek, erőteljesen gesztikulálok. K
Számold össze, hány pont gyűlt össze az egyes betűk mellé!
A három szám aránya mutatja, hogy melyik információfeldolgozási módot részesíted előnyben.
Vizuális típus
Ez a leggyakoribb típus. Főleg az ragad meg az emlékezetedben, amit látsz.
Könnyen megjegyzel apró részleteket, arcokat. Jól tudsz tanulni ábrákból. Segíthetnek a gondolattérképek,
színes szövegkiemelők, rövid jegyzetek. Különösen figyelj a leckéhez tartozó ábrákra, grafikonokra,
képekre. Ezeket könnyen elő tudod hívni az emlékezetedből. Hatékonyabbak a rövidebb, intenzívebb
tanulási szakaszok.
Auditív típus
Nagyon gyorsan fel tudod dolgozni a hallott információkat.

Gyakran sokat beszélsz, de csak azért, mert hangosan kell gondolkodnod. Szereted a zenét, könnyen
megjegyzed a dalszövegeket is. Könnyebben megjegyzed egy ember nevét, mint azt, hogy hogyan néz ki.
Segítheti a tanulásodat, ha órán odafigyelsz, részt veszel a beszélgetésekben. Hasznos lehet, ha magnóról
tanulsz vagy tanulócsoportban egymással megbeszélitek a tananyagot.
Kinesztétikus
Nem szeretsz egy helyben ülni. Szereted a fizikai tevékenységeket, a kézműveskedést.
Nem szereted a használati útmutatókat, inkább magadtól kitalálod, hogy rakd össze, akármi is az.
Legkönnyebben érintésen, cselekvésen, mozgáson keresztül tanulsz. Segíthet, ha fel - alá járkálva olvasol
vagy mondod fel a leckét. Ajánlott a vázlatolás, jegyzetkészítés, gyors sémák felvázolása.

Bókay János
82

Bókay János
XVI. A PEDAGÓGIA MÓDSZEREI 83

Megtanuljuk
 10 %-át annak, amit olvasunk,
 20 %-át annak, amit hallunk,
 30 %-át annak, amit látunk,
 50 %-át annak, amit látunk és hallunk,
 70 %-át annak, amit mondunk,
 90 %-át annak, amit mondunk és csinálunk
Módszer = a görög methodosz szóból származik – utat, eljárást jelent
Az oktatás módszerei
 előadás
 magyarázat
 megbeszélés, vita
 tanulói kiselőadások
 elbeszélés
 szemléltetés
 projektmódszer
 kooperatív oktatási módszer
 szimuláció
 szerepjáték, játék
 házi feladat
Az oktatási módszerek az oktatási folyamatnak állandó, ismétlődő összetevői, a tanár és tanuló

tevékenységének részei, amelyek különböző célok érdekében eltérő stratégiákba szerveződve kerülnek
alkalmazásra.
A stratégia sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök, szervezési módok és formák olyan
komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, sajátos szintaxissal (a végrehajtandó
lépések meghatározásával és adott sorrendjével) rendelkezik, és jellegzetes tanulási környezetben valósul
meg.
Az oktatás szervezési módjai (a pedagógus tevékenysége felől közelítve) és munkaformái (a tanulók felől
közelítve): frontális munka, egyéni munka, párban folyó munka, csoportmunka. (Falus 1998.)
A tanulási környezet a módszereknél lényegesen bővebb fogalom, melybe beletartozik a

gyerekek tanulásához biztosított eszközök teljes rendszere
 a kísérleti eszközök
 a könyvtár és médiatár
 a számítógépes programok és videofilmek
 a tanulás téri és idői viszonylatai
 a tanulási folyamat terve, annak felépítése
 a munkaszervezés körülményei
 a gyerekek és a gyerekek, a gyerekek és a pedagógus közötti interakciók rendszere
 a gyerekek előzetes ismeretei, valamint azok a befoglaló elméletrendszerek, amely ekbe az új
ismeret majd beépül
A tanulási környezet fogalma egyfelől magába foglalja a hagyományos értelemben vett módszerta nt, hiszen
a módszer megválasztását meghatározza a tanulást ténylegesen végző gyerek, a maga gyakran meglepő,
egyéni útjain zajló konstrukciós folyamataival.

Bókay János
Másfelől viszont hallatlanul felértékelődik a tanár módszertani kultúrája, mert ahhoz, hogy a gyerekek
84
tanulási folyamatait a leghatékonyabban segíthesse, a tanárnak rendkívül gazdag módszertani repertoárral
és szakmai tudással kell rendelkeznie, hiszen azt a módszert kell alkalmaznia, esetenként akár egyidejűleg
többet is, amely a gyerekek eredményes tanulásának szempontjából a legcélravezetőbbnek látszik.
Az előbbieken túl tovább növekszik a tanár szaktárgyi tudásának jelentősége, beleértve a szaktárgyi
tudását, de kibővítve a gyerekek lehetséges gondolkodási, konstrukciós folyamatainak ismeretéve l is.
(Wagner 2002.)
A napjaink pedagógiai gondolkodásában egyre jelentősebb szerepet játszó konstruktivista szemléletű

tanítás során valójában az összes ismert tanulásszervezési eljárás alkalmazható.
Azonban minden esetben azt kell meggondolni, hogy melyik módszer teszi az adott pedagógiai szituációban
a leginkább lehetővé a tanulók konstruálási folyamatait, méghozzá olyan konstruktumok, tudás létrejöttét,
amilyet a tanterv megcéloz, s amely a gyakorlatban adaptívnak bizonyul. Így nem kell valójában elzá rkózni
adott esetben a frontális módszerektől sem, mint amilyen például a tanári magyarázat.
A következők miatt érdemes a tanároknak gazdag módszertani repertoárral rendelkezni, s a

sok módszert változatos formákban használni:
 a differenciálás érvényesítése miatt, hogy tudniillik megtaláljuk a gyerekek, csoportjaik számára a
tanulás megfelelő módszereit (és ehhez sok módszer kell, ha valóban megfelelőket keresünk)
 a motiváció felkeltése, fenntartása miatt, mert az érdekesebb módszereknek, valamint a többf éle
módszer alkalmazásának motiváló hatása van
 a többféle megközelítés elvének érvényesítése miatt, mert ha többféle módszert használunk, az
lehetőséget biztosít arra is, hogy a gyerekek, csoportjaik eltérő megközelítéseket alkalmazzanak,
éljenek át
 a kontextuselv miatt is, mert más és más módszerek másfajta kontextusok alkalmazását teszik
lehetővé, s ezzel igazodhatunk a gyerekek, csoportjaik ezzel kapcsolatos igényeihez (mi számukra a
leginkább megfelelő, a leggazdagabb kapcsolódásokat lehetővé tevő kontextus), és ez persze
kapcsolatban van a differenciálás elvének érvényesítésével is
 a konstruktivista pedagógia szerint a megértés, a tudáskonstrukció nem olyan egyszerű folyamat,
hogy a tanuló csak magába olvasztja a külső forrásokból származó tudáselemeket, hanem annál
sokkal komplexebb
Módszerek kiválasztásának szempontjai

(lehetőségek ismerete, módszer-kiválasztási szempontok, szempontok és módszerek összefüggése,
jártasság a pedagógiai döntéshozatalban)
 Oktatás törvényszerűségei, alapelvei
 Oktatás célja és faladatai
 Az adott tudomány sajátosságai
 A tanulók tanulási feltételei (életkor, téma, felkészültség)
 Külső feltételek sajátosságai
 Tanárok lehetőségei (45 perces tanóra)
 Optimalizált döntés: A döntést több szempont együttes figyelembe vétele hozza meg
 Ideális döntés: Az összes kritérium figyelembe vétele a lehetséges módszerek közül.
Hatékony tanulásszervezési módok - A „konstruktivista pedagógia”
A konstruktivista pedagógia gyűjtőfogalom, mely nem módszer, hanem szemlélet.

Arra épül, hogy a tudást mindenki maga építi fel, és ebben a gondolkodási folyamatban aktívan kell részt
vennie, ehhez másokkal együtt kell működnie.

Bókay János
A leegyszerűsített, leképzett, megszerkesztett tananyag ezt nem tudja biztosítani, csak a tapasztalatok és
85
az életszerű helyzetek.
A komplex tanulási környezet megteremtése alapfeltétel: többé már nem egy tankönyv és egy tanár az
információ forrása, hanem maga a valóság.
Az életszerű helyzetekben fellelhető valóságos problémákra csoportosan, változatos munkaformákkal és

módszerekkel keresik a diákok a választ. A konstruktivista pedagógia sajátos tanulási környezetet igényel,
amelyben a tanulók együtt dolgozhatnak és segíthetik egymást, változatos eszközöket és információs
forrásokat használva, a tanulási célok eléréséhez és a problémamegoldó tevékenységhez.
Számítógépes osztálytermi környezetben számos pedagógiai és tanulási mód megvalósítható, pl. a
problémaközpontú és a projekt alapú tanulás.
A számítógépes osztálytermi környezet akkor is alkalmasabb a korszerű módszerek alkalmazására, mint a

számítógépterem, ha nincs annyi gép, ahány tanuló.
Akár egy-két számítógép is elegendő ahhoz, hogy megfelelő tanulás- és munkaszervezéssel csoportos,
együttműködésen alapuló megismerési folyamatok végbemenjenek.
Az átlagos számítógépterem merev elrendezése és csoportbontásra tervezett mérete nem segíti a modern
info-kommunikációs eszközök integrálását a tantárgyi oktatásba.

Bókay János
86
A megismerő módszerek életkori sajátosságokon alapuló hierarchikus rendje a
természettudományos közoktatásban (Makádi M. 2012)
XVII. AZ INDIVIDUÁLIS - ÖNFEJLESZTŐ PEDAGÓGIA
Individuális = egyedi, önálló; egyéni, személyes
Adler individuálpszichológiája - olvasmány

Nehezen kezelhető gyermek" (Schwer erziehbare Kinder, 1927), "Individuálpszichológia az iskolában"
(Individualpsychologie in der Schule 1928).
Véleménye szerint az ember életének későbbi alakulása már gyermekkorában eldől. Ezért elsősorban a
gyermek nevelésének és fejlődésének sajátosságait vizsgálta.
A családi otthon követelményei és a társadalmi élet normái között összhangnak kell uralkodnia. A nevelés
legfontosabb alapelve a gyermek és környezete közötti ellentét enyhítése, amit csak a szociális érzés,
odaadás és szeretet légkörében lehet megvalósítani. Ebben a szellemben kezdtek el dolgozni az 1920-ban
Adler által létrehozott nevelési tanácsadó intézetek.
A gyermek társadalmi lénnyé válásának másik fontos eszköze az iskola, amelynek nem a merev tekintélyre,
hanem a gyermek szociális érzéseire és szabad tevékenységére kell épülnie.
A reformpedagógia különböző irányzatai - a nevelés mindennapi gyakorlatává teszik azt a gondolatot, hogy
a gyermek alapvető szükséglete az iránta tanúsított szeretet, hogy a gyermeki rossz szokások abból is
származtak, ha a nevelő nincs tisztában saját viselkedésének vágy által determinált jellegével.

Bókay János
A pedagógiai lélektan megszületése

87
Az önálló pedagógiai lélektan létrejöttében lényeges szerepet játszott a kísérleti pedagógiával
párhuzamosan fejlődő új tudományterület, az egyben pedagógiai-pszichológiai mozgalomként is jelentős
gyermektanulmány.
Már a tízes években elkezdődött az egységes diszciplina differenciálódása, - amely a gyermekre vonatkozó
tudományos ismeretek összegyűjtését és rendszerezését vállalta fel.
Az addig egységes gyermektanulmányból sorra váltak ki a speciális területek (jogi, orvosi, gyermekvédelmi,
pszichopedagógiai). Ezt a folyamatot jól érzékelteti Claparède műének a Gyermeklélektan és kísérleti
pedagógiának rendszerezési törekvése.
A világháborút követően a fejlődéslélektani szemlélet kibontakozásával a diszciplina vizsgálati köre kitágul
és ifjúságtanulmánnyá szélesedik - és részben beolvad a kialakuló fejlődéslélektanba (gyermek-serdülő-
ifjúkor pszichológiája).
Ebben az időben jelenik meg a pedagógiai gyermektanulmány fogalma, amely a hagyományos keretek
megtartásával lényegében pedagógiai lélektanként funkcionál. - Jól tükrözi ezt Busemann 1931-ben kiadott
műve a "Pedagógiai ifjúságtanulmány", (Pädagogische Jugendkunde), valamint nálunk Weszely Ödön
munkássága.
A pedagógiai lélektan tudományának megteremtésében jelentõs érdemei voltak Alois Fischer (1880-1937)
müncheni professzornak, aki - a kísérleti pedagógia hagyományait folytatva és azt továbbfejlesztve -
descriptív alapon akarta a pedagógiát kifejteni.
Az új tudományág létrejöttében fontos szerepet játszottak Oswald Kroh (1887-1956) iskolapszichológiai

munkái (Psychologie des Grundschulkindes 1928, Psychologie der Oberstufe 1932).
A gyermeki világkép alakulásával foglalkozik Wilhelm Hansen 1938-ban megjelenő "A gyermeki világkép
fejlődése" (Entwicklung des kindlichen Weltbildes), a pedagógiai milieu-kutatás jelentős úttörő
vállalkozásának tekinthető A. Busemann munkája a "Pedagógiai milieu-tanulmány" (Pädagogische
Milieukunde) 1927.
A nevelő szerepe
Nem csak saját, személyes ráhatásával nevel, hanem a megszervezett környezeti hatásokkal is. Akkor lehet
az egyén és a társadalom számára is hasznos ez a tevékenység, ha ezek a ráhatások céltudatosak,
tervszerűek. Ugyanakkor a nevelésben a gyermek nem passzív.
A nevelés meghatározott viszony, kapcsolat nevelők és nev eltek között.
Fontos feladata a pedagógusnak, hogy a nevelés során kialakítsa az önnevelés képességét is a gyerekben.
A neveléssel együtt általánosan használt alapvető fogalom az oktatás.
A nevelés során teljes személyiségfejlesztés történik. Az oktatással egy meghatározott művelődési anyag
feldolgozása során a nevelési feladatok egy részét valósítjuk meg.
Az oktatást a nevelés legfőbb eszközének tekinthetjük.
Az oktatás nem csupán ismeretszerzés, hanem egyúttal személyiségformálás is.
Az oktatás magában foglalja a tanítást és a tanulást. A tanulás irányításának is nevezhetnénk, ahol a

pedagógus legfőbb feladata a tananyag aktív elsajátíttatása. Az oktatás fogalmához szorosan kapcsolódik a
képzés kifejezés.
Képzésen az oktatási folyamat azon részét értjük, amelyben a jártasságok és készségek kialakulnak, a
képességek fejlődnek az elsajátított ismeretek alkalmazása során. A képzésnek van egy általánosabb
értelmezése is, mely szerint a nevelés irányultsága alapján beszélhetünk általános és szakmai képzésről. Az
általános képzés révén az ismeretek olyan rendszeréhez jut
a nevelt, olyan jártasságai, készségei, tulajdonságai alakulnak ki, melyek alkalmassá teszik a mindennapi
életre, a társadalmi beilleszkedésre.

Bókay János
A szakképzés egy speciális, adott szakma, hivatás feladatainak ellátására való felkészítés. A szakképzés
88
alapjait az általános képzés teremti meg.
Az individualizált munka
Az individualizáció hívei az egyéneket akarják eljuttatni az elsajátításhoz, és ha ehhez szükséges, még azt is
el tudják képzelni, hogy alkalmanként, indokolt esetben együtt oktassák őket.
Ez a munka nem feltétlenül önálló egyéni munkát jelent, bár természetesen az dominál.
Az individualizálás alapgondolatára épülő oktatási stratégiák nem igazodnak osztály - és tanórakeretekhez

(hiszen az egyénre vannak elsősorban tekintettel).
Ilyen, az egyéni elsajátítást garantáló stratégiák:

 IPI-program (R. Glaser, Pittsburghi Egyetem)
 IMU-Projekt (C. Örberg, Svédország)
 PLAN (A. Flammer, USA)
 nyílt oktatási koncepció (Cronbach, USA): az eredményességet az egyes gyerekek sajátosságai és
az alkalmazott módszerek mindenkori megfeleltetésében látja garantáltnak
 az optimális elsajátítás (mastery learning) koncepciója (J.B. Carroll, B.S. Bloom): minden tanuló
képes az oktatási követelmények 75-90 %-os teljesítésére, hozzá igazodó oktatási feltételek (főleg a
tanulásra fordítható idő és az oktatás minősége) megteremtése esetén
 Megvalósítása: a tananyag feldolgozása hagyományos frontális oktatásban; aki ezután legalább 80
%-os eredményt ért el a megértést vizsgáló teszten, az továbbléphetett; aki 80 % alatt teljesített,
azok számára meghatározták a korrekció tartalmát, módját, körülményeit – ez lehetett csoportos,
részben egyénre szabott, teljesen egyénre szabott vagy frontális munka is
 magántanulóság: szélsőséges változat (arra épít, hogy az oktatás kötelező, az iskola nem)
Önfejlesztő pedagógia területei
Intellektuális –művelődési tevékenység = művelődés

Jobbá válunk, többek leszünk, ha műveltebbek leszünk, tájékozottabbak a mindennapi élet dolgairól.
 Cél: a gyerekekben alakuljon ki egyfajta nyitottság az új ismeretek befogadása iránt. Ha elérjük, az
egyén folyamatosan bővíti, korszerűsíti ismeretrendszerét (önfejlesztés, önképzés).
Akkor sikeres a nevelés, ha ez fennmarad akkor is, amikor a tanár már nincs mellette, nem jár iskolába (pl.
egy ismeretterjesztő film, könyv). Ne csak információbefogadás legyen a tanulás, hanem örömet adó
tevékenység (pozitív hozzáállás).
A pozitív hozzáállás két fő tényezője:

1. sikervisszajelzések: sikerek értékelése, dicséret, pozitív visszajelzés. Csak megalapozottan,
egyébként megtévesztő lenne a gyermek számára
2. Segítségadás a feladatok megoldásához: ha elsőre nem megy, nem baj, a tanulás természetes
velejárója a hibázás. Ha nem megy valami segíteni! Ha azt tapasztalom hogy ezután meg tudta
oldani, megdicsérem – ezzel motiválom – a sikerélmény a legjobb motiváló erő!
E két tényező a pedagógusszerep legfontosabb jellemzőit jelenti.
1. Esztétikai tevékenységek
Az egyén önmagára irányuló esztétikai tevékenysége: esztétikus megjelenés.
 A nevelési cél a személyes esztétikum megteremtése, a tanuló legyen igényes a megjelenésére: ez
bizalmat ébreszt az egyén iránt. Sok múlik rajta, mert az egyén kapcsolatait befolyásolhatja.
Egyes szakmáknál követelmény az esztétikus, rendezett megjelenés. Ide sorolható a kultúrált
kommunikáció. Az önmagára irányuló esztétikai tevékenység a prepubertás korszakában jelenik
meg, orientálni kell a gyerekeket, hogy megfelelő kultúrszinten dolgozzák ki a saját esztétikumukat.

Bókay János
89
2. A környezetre irányuló esztétikai tevékenység:
 célja a környezeti esztétikum megteremtésére. Vonzó hatású az esztétikus környezet. Üzleti
szempontból is jelentős, vonzza az ügyfeleket.
A lakáson, irodán kívül az utca és a tágabb környezet esztétikuma is fontos a turisták
szempontjából. Esztétikus környezetben az ember jobban érzi magát, ilyen munkahelyen
könnyebben is dolgozik.
A környezetkultúrára már az iskolában fel lehet készíteni a gyerekeket.
Iskolai módszer:
 tapasztalatokhoz juttatás a környezet szépítésében.
 Valódi, célirányos környezetszépítő tevékenységek szükségesek, ezeket a tapasztalatokat tudják a
későbbiekben hasznosítani.
 Nem helyettesítheti semmilyen szóbeli magyarázat, sőt, háttérbe is szorítja.
3. Az egészséges életmód magatartásformái

 funkciója az egészség fenntartása. A nevelés végére legyen belső késztetése a gyermeknek arra,
hogy mozogjon, hogy egészségesen éljen.
Magatartásformák:
 mozgás, annak megszerettetése, pozitív viszonyulás kialakítása.
 Módszere: mozgásos program.
Ha teljesítmény centrikus, monoton vagy kudarcélményekkel terhelt, nem fogja megszerettetni a
mozgást, többet árt, mint használ.
Célszerűbb, ha teljesítőképességhez igazodik, a játékszükségletnek megfelelő, változatos a
program.
4. Higiéniai szabályokat követő magatartás: ehhez megfelelő tárgyi feltételrendszer is szükséges (nem
elég az elmélet)
XVIII. AZ OKTATÁS SZERVEZETI ÉS MUNKAFORMÁI
Oktatás szervezeti formái- A tanítási- tanulási folyamat színterei
Intézményen belüli (tananyaghoz kötődik)

 tanóra, korrepetálás, előkészítők, fakultáció, diákkör
 szakkör, gyakorlat, kirándulás – nem olyan szorosan kötődik
 Szervezett
 Tervezett
 Kötött
Intézményen kívüli
 Családi szocializáció elsődleges színtere
 Tömegkommunikációà pl. TV, rádió, újság (nem kiiktatni kell, hanem okosan használni.
 Közművelődési intézmények: pl. színház, mozi, állatkert
 Kötetlenek
 Része az élethosszig tartó tanulásnak
 Bevonható az intézményes tanulásba

Bókay János
Munkaformák
90
 frontális munka: a gyerekek tevékenysége párhuzamosan, egy időben, azonos ütemben haladnak
 egyéni munka: az egyes tanuló önállóan megoldandó feladatot kap
 csoport munka: 3-6 tanuló közös munkában old meg, kapott vagy vállalt feladatot
Az oktatás módszerei: Azok az eljárások, melyek az oktatási folyamat során a cél elérését szolgálják.
1. A nevelő munkájára alapuló módszerek:

 szóbeli ismeretközlés
 szemléltetés
 bemutatás
 Jellemző, hogy a tanulói aktivitás szint alacsony.
2. A nevelő és a tanuló közös munkáján alapuló módszerek:

 megbeszélés (beszélgetés, konzultáció, vita)
 gyakorlás
 ismétlés
 ellenőrzés
 értékelés
3. A tanulók önálló munkáján alapuló módszerek:

 a tanulók megfigyelései
 kísérletei
 gyakorlati munkái
 szövegek tanulmányozása
 tanuló munkája (feladatlapok, munkafüzetek, oktatógépek)
Oktatás eszközei: oktatás folyamatában felhasználható, az oktatás céljainak elérését segítő tárgy vagy
elektronikus úton előhívható képi vagy hanginformáció
Taneszközök csoportosítása:
 Háromdimenziós tábla
 Tanári demonstrációs eszközök
 Tanulókísérleti eszközök
 Didaktikai segédeszközök
 Nyomtatott eszközök: tanári és tanulói segédletek
Új módszerek a pedagógiában
Új módszerek alkalmazásakor előtérbe kerülnek:

 A napirend
 Érzékszervi fejlesztő eszközök
 Foglakozási formák
 A Montessori intézetek belső világa
 A tanítás tartalma
 Andragógia: a szó jelentése: férfi+ vezetni, felnőtt nevelés, oktatás, képzés
Jogi megközelítés szerint felnőtt az, aki a 18. életévét betöltötte, társadalmilag, aki már kilépett a
munkaerő piacra, pszichológiai megközelítés szerint az érett személyiség (kb. 23-25év)

Bókay János
Az andragógia intézményrendszere
91
 Nappali képzés - irányított ez áll legközelebb az iskolai képzéshez munka melletti tanulás
 Esti képzés - munka melletti tanulás délután van az oktatás szűkebb az időkeret kevésbé irányított a
tanulóra hárul több
 Levelező képzés - legkevésbé irányított, konzultáció lehetősége adott, nagy önállóságot igényel
 Posztgraduális képzés: másoddiploma (alapvégzettségre tanulunk)
 Analfabetizmus: iskolarendszerű oktatásban nem tanult meg alapfokon írni, olvasni és számolni
 Funkcionális analfabéta: az alapismeretekkel rendelkezik, de ezt nem tudja megfelelően alkalmazni
Élethosszig tartó tanulás: ma már elvárás a rugalmasság.

A felgyorsult technikai és gazdasági fejlődés egyre inkább igényli azt, hogy az emberek egész életükön
keresztül tanuljanak. A tanulás jelentős része a felnőttkorra tevődik át. Ez alatt nem iskolarendszerű
oktatást értünk, hanem pl. továbbképzést. Igényli a világ, hogy adott esetben szakmát váltsunk, többször
az élet során. Ha sok időt kihagyunk, nehéz visszaállni. Jelentős része az önművelés.
XIX. AZ OKTATÁS ESZKÖZEI ÉS MÓDSZEREI
A tanulási módszerek azok a tanuláshoz alkalmazott technikák, tényleges tanulási tevékenységek,

gyakorlatok, melyekből végső soron felépül a tanulási stratégia (Ollé 2010).
Az oktatás eredményességéhez három feladatot kell megvalósítani

 a cél kiválasztása és megfogalmazása
 a célnak és a rendelkezésre álló eszközöknek a koordinálása valamennyi tényező
figyelembevételével
 a cél optimális eléréséhez a megfelelő eljárás kiválasztása és megvalósítása.
Az eljárás, módszer a görög “methodos” szóból származik. Jelentését “valamihez vezető út”-ként
értelmezhetjük.
Oktatási eszköz fogalma

Oktatási eszköznek nevezünk minden olyan tárgyat, amely meghatározott ösztönzéseket ad a tanulóknak,
és ez által megkönnyíti számunkra a valóság közvetlen és közvetett szervezését .
Ezeket a tárgyakat nemcsak szemlélni lehet, hanem vannak olyanok, melyek cselekvés elvégzésére is
alkalmasak.
 Vizuális vagy taktilis eszközök (képek, térképek, interaktív tábla)
 Nyomtatott eszközök (tankönyvek, tesztek)
 Auditív vagy audiovizuális eszközök (tv, rádió, cd, dvd)
 Komplex eszközök (nyelvi labor, multimédiás nyelvi labor, interaktív oktatócsomagok)
Az egyes eszköznemzedékek jól illusztrálják a technika fejlődését.
A legmodernebb eszközök magát a tanulási folyamatot forradalmasítják, hiszen az oktatóprogram

segítségével a tanuló az információszerzéstől az ellenőrzésig a legoptimálisabban tervezett utat járja be, a
saját tempójában.
A taneszközök egy része az új ismeretet önmaga hordozza, ezek az információhordozók. A csoporton kívül
vannak a segédeszközök, melyek az információt átalakítják vagy hozzáférhetővé teszik (filmvetítő, dvd
lejátszó).

Bókay János
Taneszközrendszerek
92
 Több eszköz összekapcsolása
 Nyelvi labor: látás+hallás
 Oktatócsomag: Ebben egy téma, pontosan megfogalmazott tanulási céljának eléréséhez szükséges
anyagok rendszere található benne. (feladatlap, hanganyag, képanyag)
Oktatási módszer fogalma

A módszerek olyan pedagógiai eljárások a didaktikai feladatok megoldása során, amelyekben a tanári és
tanulói tevékenység szervesen összekapcsolódik egymással.
Ezáltal válik lehetővé, hogy a tanulók ismeretekre, jártasságokra és készségekre tegyenek szert, amelyet a
gyakorlatban alkalmazni tudnak.
Az oktatás általános módszerei

 a tananyag logikája által való meghatározottságot
 az absztrakt megközelítés lehetetlenségét
 a tanulás pszichológiai törvényszerűségeinek figyelembevételét, az adott módszer vagy
módszerkombináció által
 az információ kibocsátásának (kódolásának) és dekódolásának kölcsönösségét, amelyet alternatív
módon tanár és tanuló egyaránt folytat
A módszerek megválasztása függ

 az oktatás komplex és parciális céljaitól
 a tananyag tartalmától
 az oktatási folyamat didaktikai feladatától, a tanulók fejlettségétől, életkori sajátosságától
 a pedagógus személyiségétől (képzettsége, műveltsége, temperamentuma; szuggesztivitása)
Új módszerek a pedagógiában
A pedagógiai kihívásokra számos pedagógiai mozgalom kereste a választ. Hazánkban az iskolai koncepciók,
alternatív iskolák sokfélesége jelent meg:
 Törökbálinti értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógiai program
 Alternatív Közgazdasági Gimnázium, Budapest
 Szolnoki Varga Katalin Gimnázium
 Waldorf-iskolák
 Montessori nevelési rendszer
 Frenet-iskola
 Komprehenzív iskolakoncepció
 Életfa Jungiánus Alkotó Iskola
 Rogers - Személyközpontú iskola
 Burattino
 Kincskereső iskola
Zsolnai József értékközvetítő és képességfejlesztő program

Zsolnai József szavait idézve „az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia koncepciója abból indul ki,
hogy lehetséges a gyerekek számára a kultúra teljes rendszerére építve számos olyan szükségletkielégítő
tevékenységet szervezni, amely leköti őket, komfortélményt biztosít számukra, fokozza teljesítményüket,
kitágítja érdeklődésüket. […]
A képességfejlesztés az a terület, ahol az iskola biztosra mehet, s ha ezt össze tudjuk kapcsolni a
gyermekek nagyfokú motiváltságával, továbbá a gyermeket tiszteletben tartó, szociális kompetenciáját,
magatartási kultúráját tapintatosan alakító nevelési kultúrával, képesek lehetünk a családi eredetű szociális
hátrányok részbeni enyhítésére éppúgy, mint a tehetségek felismerésére és fejlesztésére.

Bókay János
Ez a koncepció olyan tanulásszervezést követel, amely a tanuló egyénre koncentrál, annak fejlettségére,
93
tanulási tempójára. Maximálisan törekszik az önállóság és az öntevékenység kialakítására, az ehhez
szükséges önálló tanulási és önismereti képességek kiművelésére.” (Zsolnai 1995)
A korábban használt audiovizuális taneszközök egy részét kiváltotta a számítógép, internet, okos telefonok
Forrás: http://okt.ektf.hu/data/nadasia/file/tananyag/oktataselmelet /1_sszegzs__oktatselmlet_stechnolgia.html
Az oktatástechnológiai, oktatásfejlesztési rendszermodell

A tanítás-tanulás folyamatának rendszer-modellje, egy korszerű didaktikai modell nem csupán az oktatás
tervezőinek, a tanároknak szükséges, hanem részben a tanulóknak is, mivel az önálló tanulás szerepe
felértékelődött. Az Internet segítségével elérhető tanulási forrásközpontok, tudásbázisok és e -learning
kurzusok egy sajátos tanulási kultúrát feltételeznek.
Forrás: http://okt.ektf.hu/data/nadasia/file/tananyag/oktataselmelet/1_sszegzs__oktatselmlet_stechnolgia.html

Bókay János
94
XX. MOTIVÁLÁS ÉS AKTIVIZÁLÁS
Tanulási motiváció
Tanulási motiváció alatt a tanulási tevékenységre késztető belső feszültséget értjük.
A motivációt három szempontból elemezzük Dávid Mária gondolatmenete szerint:

1. A tanulás légkörét fontos olyanná alakítani, amelyben a tanuló nyugodtan megnyilatkozhat,
kérdezhet, elmondhatja véleményét.
A Rogers-i alapelveket figyelembe véve ezt a légkört a bizalom, empátia, a szeretetteljes
elfogadás, kongruencia jellemzi, megfelelő feltételeket biztosítva a tanuláshoz.
Ez a légkör teszi lehetővé, hogy a tanulók alapvető igényei kielégüljenek, és a magasabb rendű
szükségletek legyenek a meghatározó motiváló tényezők.
2. A tanulónak adott feladatok nehézségi szintje feleljen meg a gyermekek fejlettségi szintjének.
Gyakori probléma ma az oktatásban, hogy a tantervek szorításában a pedagógusok nem
fordítanak elegendő figyelmet arra, hogy a gyerekek együtt tudjanak haladni a tananyaggal,
ezért a gyerekek elveszítik érdeklődésüket a tanulás iránt.
Használhatók olyan feladatokat, amelyek erőfeszítést kívánnak a tanulóktól, de ne legyenek
teljesíthetetlenek. Ezzel a diákok sikerélményhez juttathatók, átélhetik, hogy erőfeszítéseik nem
hiábavalóak.
3. Az érdeklődés felkeltésére fontos lenne a tanulók aktivitására építő módszerek alkalmazása.
Legfontosabb a tanulók aktív részvétele a feladatokban, a tanultak gyakorlása változatos
formában, egyéni különbségek figyelembevétel, folyamatos visszajelzés a tanulóknak.
Az ilyen szempontok figyelembevételével feldolgozott tananyag könnyebben beépül a tanulók
kompetenciarendszerébe (Dávid 2010).
A tanulási stratégiák (illetve orientáció) szorosan összefüggnek a tanulási motiváció kérdésével, hiszen attól
függően, hogy mi motiválja a gyermeket a tanulásra, eltérő stratégiákat alkalmazhat.
Három fő motívumcsoport térképezhető fel:

1. Énkép, önértékelés, önbizalom fenntartása (teljesítménymotiváció)
2. Kíváncsiság és kognitív motiváció (tudásvágy, kutatás, felfedezés)
3. Szociális motívumok (dicséret, elismerés, érzelmileg kielégítő kapcsolatok igénye)
Az iskolai motiváció területén, Magyarországon a Kozéki−Entwistle-féle tanulási motivációs kérdőív a

leggyakrabban alkalmazott vizsgálati módszer.
Három fő dimenzió különíthető el benne, és ezek mindegyikében három részelem található (a tanulási
orientációt felmérő kérdőív szerkezetével összhangban).
 Követő (affektív, szociális) dimenzió

o szülői szeretet: a gondoskodás, az érzelmi melegség szükséglete a szülőktől
o identifikáció: az elfogadás szükséglete a nevelők részéről
o affiliáció: egykorúakhoz tartozás
 Érdeklődő (kognitív, aktivitási) dimenzió

o independencia: a saját út követésének szükséglete
o kompetencia: tudásszerzés szükséglete
o érdeklődés: a közös aktivitás szükséglete

Bókay János
 Teljesítő (morális, önintegratív) dimenzió:

95
o lelkiismeret: bizalom, értékelés szükséglete, önérték
o rendszükséglet: az értékek követésének szükséglete;
o o felelősség: önintegráció, morális személyiség és magatartás szükséglete
Forrás: http://epa.oszk.hu/00000/00035/00098/2005-12-mu-Ohidy-Eredmenyes.html
Az eredményes tanítási óra tíz legfontosabb jellemzője

1. A tanítási-tanulási folyamat logikus felépítése
2. A tanulási idő intenzív kihasználása
3. A tanítási óra céljának, tartalmának és módszereinek összehangoltsága
4. A tanítási módszerek változatossága
5. Intelligens gyakorlás
6. Egyéni fejlesztés
7. Tanulást elősegítő légkör és tanulási környezet
8. Megértést segítő beszélgetések és magyarázatok
9. A tanulók véleményének és javaslatainak figyelembevétele
Világosan megfogalmazott követelmények, teljesítmény-ellenőrzési és -
10. értékelési módszerek

Bókay János
96
XXI. ELLENŐRZÉS, ÉRTÉKELÉS, DIFFERENCIÁLÁS
Az értékelés fogalma
A pedagógiai értékelés a pedagógiai információk szervezett és differenciált visszajelentésének elmélete és
gyakorlata.
Az értékelés során közvetlenül valamely pedagógiai jelenség vagy teljesítmény „értékét” állapítjuk meg.
Az értékelés lényege: viszonyítás a cél és a hatás között.
A pedagógiai értékelés szintjei I. (Báthory)

 a tanulók értékelése (tanító, tanár)
 a tanítási-tanulási folyamat értékelése (tanító, tanár)
 egy-egy osztály értékelése (tanító, tanár)
 az iskola értékelése; pedagógiai terület, tantárgyak helyzetének értékelése (iskolaigazgató, a z
iskolavezetés tagjai, kutató)
A pedagógiai értékelés szintjei II.

 egy tantárgy vagy tantárgycsoport helyzetének értékelése több iskolában vagy egy régióban
(szaktanácsadó, kutató)
 a neveltség problémáinak (pl. a tanulók érték-felfogása, magatartása) értékelése több iskolában
vagy egy régióban (szakértő, szaktanácsadó, kutató)
 egy-egy műveltségi terület országos helyzetének felmérése, több azonos témájú és módszerű
felmérés időkövető összesítése (kutató)
 egy-egy műveltségi terület nemzetközi összehasonlítása, az oktatási rendszer értékelése (kutató)
Az ellenőrzés és értékelés kapcsolata

 Az ellenőrzés általában megelőzi az értékelést (az ellenőrzés az értékelés részművelete)
 Az értékelés egy hosszú és bonyolult folyamat részeredményét vagy végere dményét viszonyítja a
célokhoz
 Az ellenőrzés jellegzetes módon rövid távú és viszonylag egyszerű „értékelés”.
A diagnosztikus értékelés
 A diagnosztikus értékelés - Scriven és Bloom eredeti elgondolása szerint - a tanár tájékozódását
szolgálja valamely nagyobb tartalmi-tematikus egység tanításának megkezdése előtt.
 Az értékelés célja a tanuló ún. előzetes tudásának feltárása, mely segíti a tanulási folyamat
megtervezését.
A formatív értékelés
 A formatív értékelés a tanítási-tanulási folyamat állandó kísérője; célja az eredményes tanulás
elősegítése
 Nem ítélkezés vagy minősítés (osztályozás), hanem a tanulási hibák és nehézségek differenciált
feltárása a célja, amely lehetővé teszi a javítást és a pótlást
 A formatív típusú írásbeli feleletet nem szabad osztályozni!
A szummatív értékelés
 A lezáró-minősítő értékelést a tanulási folyamat nevezetes szakaszainak a befejezésekor
alkalmazzák (pl. tanítási témák, szemeszterek vége)
 Iskoláinkban jellegzetes szummatív értékelési aktus a témazáró osztályozás, a félévi értesítő és az
év végi bizonyítvány, valamint az érettségi vizsga

Bókay János
Szöveges értékelés
97
 Előnye:
o Ismeretekről és képességekről is
o Személyre szabottabb
o Egyes követelményszinteknek szerint tagolható
 Hátránya:
o Nehezen megvalósítható a megszokott iskolarendszerben
o Sablonossá válhat
Ki értékelhet?
 Önértékelés
 Társak
 Tanár
Az értékelés funkciói
Az értékelés során különböző célokat követünk, ennek függvényében változik az értékelés szerepe is.
Az értékelés elsősorban a tanuló személyiségformálását, fejlesztését célozza meg, információkat nyújt a
pedagógusnak a tanítási-tanulási folyamat eredményességéről, mely lehetőséget ad a menet közbeni
korrekcióra, tájékoztatja a tanulót, szülőt, pedagógust, intézményvezetőt a pedagógiai munka
eredményességéről, segíti a tanítási-tanulási folyamat innovációját.
Az iskola társadalmi funkciójából ered az értékelés minősítő, szelektív funkciója, mely a gyakorlati
tapasztalat alapján megállapítható, hogy fölé helyezkedett az előbbiekben felsorolt funkcióknak.
Ez a szemléletmód nem túl egészséges, mert eltorzítja a pedagógiai értékelés folyamatát, és ahelyett, hogy
a tanuló személyiségfejlődését szolgálná, sokszor gátlón hat, főleg a problémásabb gyerekek fejlődésére
(szorongást, neurózist idézhet elő).
A pedagógiai értékelés tehát az alábbi funkciók betöltését szolgálja:

1. Fejlesztés – formálás
2. Visszacsatolás biztosítása
3. Tájékoztatás
4. Hatékonyságnövelés
5. Minősítés–szelektálás–társadalmi megmérettetés
A pedagógiai értékeléssel szemben támasztott elvárások

Az értékelés minden formája három kritériumnak kell, hogy megfeleljen.
Ezek a következők:
 objektivitás
 megbízhatóság (reliabilitás)
 érvényesség (validitás) (Csapó 1996. 284-289 )
Az értékelés folyamata
Bármilyen szintű értékelésről legyen szó, az értékelés az alábbi fázisokból áll:
1. Az értékelési probléma megértése, az értékelés megtervezése:
 A célok megfogalmazása
 Az információ- illetve az adatgyűjtés módszereinek, eszközeinek a kiválasztása
2. Információgyűjtés
3. Az információk elemzése, értelmezése
4. A megfelelő minősítések, illetve döntések megfogalmazása (Golnhofer 1998. 405−408.).

Bókay János
Az értékelést befolyásoló szociálpszichológiai tényezők

98
Az értékelést egy személy (tanító, tanát, igazgató, szakfelügyelő, stb.) végzi, ezért gyakran előfordulhat,
hogy az értékelés veszít objektív jellegéből.
Biztosan mindenki számára ismerős az a jelenet, amikor kisiskolások megbeszélik, hogy a tanító ma
kivételezett egyik társukkal, a megérdemeltnél jobb osztályzatot adott neki.
Érzi ezt a szóban forgó tanuló is, és sok esetben jobban szeretné, ha a megérdemeltnél inkább kisebb
jegyet kapott volna, de nem lenne kirekesztve az osztály közösségéből.
Ne ítéljük el a szubjektíven osztályozó tanítót, sok esetben maga sincs tudatában, hogy értékelése nem volt
objektív, úgy érzi igazságos volt.
Viszont közbelépnek bizonyos szociálpszichológiai tényezők, melyek kiváltják a hibákat az értékelés során.
A továbbiakban tekintsük át az értékelés objektivitását befolyásoló folyamatokat, tényezőket, hiszen ezek

ismerete segítheti a pedagógust, hogy kizárja az értékelést zavaró tényezőket és ezáltal lehetővé tes zi,
hogy az értékelés betölthesse a neki szánt funkciókat az oktatási folyamatban (Fodor 2001).
A jegyek, minősítések, mint értékelést befolyásoló tényezők

1. Közelségi hiba – feladatlapok, ellenőrző dolgozatok esetében előfordulhat, hogy egyes itemekre,
feladatokra adott pontok befolyásolják a következő item, feladat értékelését.
Pl. egy feladatnál a diák nagyon jól teljesített, ez arra sarkallhatja a tanítót, hogy a következő
feladat értékelésekor elnézőbb, vagy esetleg szigorúbb legyen: „Olyan jól oldotta meg X az első
feladatot; igaz, hogy a másodiknál kicsit tévedett, de megadom a maximális pontszámot, ne
rontsam az eredményét. Igazán megérdemli!”
2. Az első jegy alapján történő értékelés – több esetben tapasztalhatjuk, hogy a tanító (tanár)
figyelembe veszi az értékelések során azt az osztályzatot, melyet először adott a tanulónak.
3. Az elkövetkező minősítések általában igazodnak az első minősítés értékéhez, ezáltal torzítják az
értékelés objektivitását.
Pl. Ha egy diák hatost kapott első jegyként valamilyen tantárgyból, nagyon valószínű, hogy egy
következő felelés során hatost vagy hatoshoz közelálló jegyet: ötöst, esetleg hetest fog kapni.
Ennek tudatában fontos szerepet játszik a tanuló értékelésében az ötödik osztály kezdetén kapott
osztályzat, hiszen „tiszta lappal” indít, a tanárok még nem ismerik.
Az első félévben (év-harmadban) kapott jegyek sokszor végigkísérik nyolcadik osztályos koráig, anélkül,
hogy különösebb erőfeszítést tenne.
Ennek a jelenségnek egyik magyarázata az első jegy alapján történő értékelés, de szerepet játszhatnak
más, a továbbiakban tárgyalt tényezők is.
Az értékelés funkcióinak a mellőzéséből eredő értékelési hibák
1. Jólelkűség-effektus – során a pedagógus tudatosan elnézőbb az értékelés során.

Erre különböző okok vezérelhetik: saját szakmai kompetenciájának az igazolása, saját hibáinak az
álcázása (ha a diákok jó eredményeket értek el, nyilván a pedagógus jól felkészítette őket) vagy egy
tanuló, esetleg az egész osztály jó hírnevének a megvédése.
Példaként említhető, amikor egy tanár a saját osztályában elnézőbben osztályoz, mint más
osztályokban, vagy egy tanító csak jó minősítésekkel halmozza el a diákokat, hogy titkolja a saját
szakmai hiányosságait.

Bókay János
99
2. Központi értékelési tendencia – gátolja az értékelés objektivitását, ha a pedagógus attól való
félelmében, hogy nehogy rosszul osztályozzon, kerüli a szélsőséges értékeket, nem ad túl jó, vagy
túl gyenge jegyet, minősítést, hanem inkább az értékelési skála középső értékeit alkalmazza az
értékelés során.
3. Szóródás csökkenési hiba – a központi értékelési tendenciához hasonló értékelési hiba, ami abban
nyilvánul meg, hogy egyes osztályokban a diákok osztályzatai az értékelési skála egyes szakaszain
helyezkednek el, például a skála felső vagy alsó részén.
Ez az értékelési hiba gyakran megfigyelhető a rajz, a zene, a torna, egyes opcionális tantárgyak
esetében, amikor a diákok csak 8, 9 vagy 10-es osztályzatot kapnak.
Ennek egyik oka lehet a pedagógus szakmai hiányosságai az említett területen: nem nyújt sokat,
tehát nem is követelhet sokat, esetleg más, általunk most nem ismertetett tényező.
Arra is akad példa, hogy egyes pedagógusok túl szigorúan osztályoznak, a 7-es, 8-as osztályzat
náluk nagyon ritka, de a diákok számára felér egy 10*-essel.
A tanulók felületes megismeréséből fakadó értékelési hibák

1. A pedagógus burkolt (implicit) személyiségelmélete – Az emberek tapasztalataik alapján
összefüggéseket tételeznek fel bizonyos személyiségvonások között.
A tapasztalat alapján létrehoznak burkolt személyiségelméleteket, melyek később is igazolást

nyernek, hiszen az ember felfigyel azokra a szituációkra, melyek alátámasztják nézeteit és az
azoktól eltérőeket figyelembe sem veszi.
A pedagógus a gyakorlati évek során számos gyerekkel találkozik, így alkalma nyílik burkolt
személyiségelméletek kialakítására.
Szabó Éva (1997) szerint az iskolában a gyerekeket négy dimenzió alapján ítélik meg:
 „képesség, tudás (okos-buta)
 tanuláshoz való viszony (szorgalmas-lusta)
 magatartás (jó-rossz magaviseletű, rendes-rendetlen)
 esetleg bizonyos személyiségvonások (jóindulatú-rosszindulatú)”.
A pedagógus elhelyezi a megismert tanítványokat ebben a rendszerben, megfigyeli milyen tulajdonságok

állnak összefüggésben egymással, és a megállapított összefüggéseket hajlamos lesz kivetíteni a többi
tanítványaira is.
Hogyan befolyásolja ez a szociálpszichológiai jelenség az értékelést?

Ha előzőleg úgy vettük észre, hogy a kedves gyerekek jó tanulók, hajlamosak leszünk egy újonnan
megismert kedves tanítványunknak a megérdemeltnél jobb jegyet adni.
Előítéletek – a kategorizációhoz és a sztereotípiákhoz hasonlóan nem konkrét, egyértelmű

tapasztalatokhoz kapcsolódó, hanem hamis általánosításokból fakadó elképzelések egy meghatározott
csoport tagjairól, melyek lehetnek pozitív, illetve negatív előjelűek.
A tanulók értékelése szempontjából az utóbbiak veszélyesebbek, mivel ebben az esetben a tanító eleve
ellenszenvvel fordul az illető egyének felé.
Előítélettel fordulhatunk olyan tanulók felé, akik bizonyos neműek, vagy frizurájúak, esetleg egy bizonyos
valláshoz tartoznak, de előfordulhat, hogy a szülők foglalkozása alapján is levonunk következtetéseket egy
gyermek személyiségére vonatkozóan.
A pedagógus a legtöbb esetben igyekszik bebizonyítani, hogy elképzelései, illetve a társadalomtól készen
kapott előítéletei jogosak s ez nagymértékben befolyásolják a tanító magatartását.
Ez ellen a tanító úgy védekezhet, hogy tudatosítja előítéleteit, megpróbálja félretenni azokat, és tiszta
lappal fordul a tanítványaihoz.

Bókay János
Holdudvarhatás (halo-effektus) – alapja, hogy az emberek hajlamosak egy személlyel kapcsolatos

100
pozitív vagy negatív információ alapján azt feltételezni, hogy az illető többi tulajdonsága is ezzel
összhangban áll. Pl. a jó kinézetű ember becsületes, tisztaságszerető, megbízható, stb.
A holdudvarhatás jelensége leginkább a szélsőséges esetekben figyelhető meg: kiváló vagy problémás
gyerekek esetében.
A pedagógus hajlamos azt feltételezni, hogy a kiváló tanuló nem lehet fegyelmezetlen, a problémás gyerek
pedig nem teljesíthet jól az iskolában, bár a tanulókról szerzett információk egyáltalán nem erről szólnak.
Kategorizálás
Egy kategória nem más, mint egy tulajdonságkészlet, melyet jellemzőnek tartunk a tárgyak, személyek egy
csoportjára. (Szabó 1997)
A pedagógus hajlamos arra, hogy diákokat dominánsnak vélt tulajdonságaik alapján bizonyos kategóriákba
sorolja (pl. okos, szorgalmas, talpraesett, buta, magoló típusú, stréber, stb.).
Ez a tudattalan kategorizálás hajlamossá teszi a pedagógust arra, hogy a kategóriáknak megfelelően csak
bizonyos teljesítményeket várjon el a tanulóktól és az ezektől eltérőeket figyelmen kívül hagyja, vagy észre
se vegye.
A pedagógus tehát az osztályzatokat is úgy fogja megállapítani, hogy az megfeleljen annak a kategóriának,
amelybe a diákot besorolta.
Sztereotípiák – hátterében szintén a kategorizációs folyamatok állnak, melynek során egy

embercsoportnak bizonyos tulajdonságkészletet tulajdonítunk és feltételezzük, hogy az embercsoport
minden tagja rendelkezik ezzel a tulajdonságkészlettel.
Pl. „a lányok pletykásabbak, veszekedősebbek, mint a fiúk” vagy „a fiúk verekedősek” – ezek sztereotip
kijelentések, hiszen nem minden lány pletykás vagy veszekedős és nem minden fiú verekedős.
A sztereotípiák nagy mértékben befolyásolják az értékelés folyamatát, mivel jellegüknél fogva erős érzelmi
tartalommal rendelkeznek és a maradandóak.
Ha egy tény megcáfolja sztereotip elképzelésünket, legfeljebb kijelentjük: „kivétel erősíti a szabályt”.
A sztereotípiákat nem tudjuk kitörölni tudatunkból, viszont pedagógusként tudatosítanunk kell őket, hiszen
nagyon ritka, hogy pozitív sztereotípiákkal rendelkezzünk, ezek inkább negatívak (példa pozitív
szetereotípiára: a szőke, kékszemű gyerekek kedvesek és okosak).
Az értékelés kontextusából eredő hibák

Ebben az esetben azokról az értékelési hibákról lesz szó, melyek megjelenése az értékelési szituáció
következményei, attól függően, hogy milyen körülmények között zajlik az értékelés, az osztályzatok,
minősítések változnak az objektivitás kárára.
Kontraszt-effektus és sorrend-hatás
 A pedagógusok gyakran rangsorolják a tanulókat, gyenge, közepes és jó kategóriába sorolva őket.
A kontraszthatás megnyilvánulhat oly módon, hogy a tanító majdnem azonos teljesítmények
esetében fokozza a különbségeket, mert tudattalanul, már rangsorolta a tanulókat
 Előfordulhat, hogy bár szinte azonosan teljesített egy gyenge és egy jó tanuló, a tanító mégis eltérő
osztályzattal értékeli őket, s lehet, hogy az eltérés egy osztályzatnál nagyobb lesz
 Ugyancsak a kontraszthatás eredménye, hogy a pedagógus azonos tanulási teljesítményt jobbnak
minősít egy átlagosan gyengébb osztályban, mint egy jó osztályban. Ugyanez figyelhető meg a
magatartás értékelésekor is: egy fegyelmezett osztályban kisebb kihágást is jobban büntetnek a
pedagógusok, mint egy fegyelmezetlen osztályban
 Az egyes tanulók személyiségbeli tulajdonságainak az értékelésekor is érvényesülhet a
kontraszthatás, ha más tanulókhoz viszonyítjuk őket
 Nem mindegy, hogy egy tanuló kiváló, vagy gyenge felelet után felel. Ha megkérdezzük a diákokat,
senki sem szeret felelni a kiváló tanuló után.

Bókay János
 Ennek szociálpszichológiai oka van: a pedagógus jobbnak értékeli a gyenge felelet után következő
101
feleletet, mint azt, amelyik a kiválót követi. Ezt a jelenséget a sorrend-hatás váltja ki
 Ugyancsak a sorrend-hatás következménye, hogy a pedagógus gyakran azonosan értékeli az
egymás után következő feleleteket, bár azok minőségükben eltérnek egymástól.
Beállítódás az észlelésben – szóbeli feleltetéskor jelentkezik ez az értékelési hiba:

 az első felelő hatására kialakul egy benyomás a tanítóban:
 elégedett, esetleg elégedetlen
Ez a hangulat meghatározza a következő felelet értékelését:
 ha a benyomás pozitív volt, elnézőbb
 ha a benyomás negatív volt, a pedagógus szigorúbb lesz a következő felelővel szemben. Mindez
tudattalanul megy végbe a tanítóban
A pedagógus-diák kapcsolatból eredő értékelési hibák
 A tanító-diák kapcsolat aktuális állapota – habár a tanulók tudásszintjének értékelését elméletileg

nem befolyásolhatja érzelmi háttér, a valóságban mégis megfigyelhető, hogy a pedagógus-diák
kapcsolat minősége megszabja az értékelés folyamatát.
Pl. Ha egy pedagógus negatívan viszonyul egy osztályhoz, észrevehetően gyengébb osztályzato kat
fog adni a megérdemelteknél
 Szelídség-hatás – abban nyilvánul meg, hogy a pedagógusok elnézőbbek, kevésbé szigorúak

azokkal a diákokkal szemben, akiket ismernek, illetve akiket rokonszenvesnek tartanak.
Ezzel szemben az osztályba újonnan érkező diákot szigorúbban értékelik mindaddig, míg meg nem
ismerik.
 Pygmalion effektus – vagy más néven az „önbeteljesítő jóslat”, az a szociálpszichológiai jelenség,
melynek során a pedagógus diákkal szembeni elvárásai előbb-utóbb megvalósulnak.
A „Pygmalion-effektus” elnevezés ahhoz a görög mondához kötődik, amelyben Pygmalion, a
szobrász kifaragja Galathea szobrát, beleszeret és a márványalak megelevenedik.
Ugyancsak ez a hatás figyelhető meg G.B. Shaw angol író művében is:
egy bogaras professzor a virágáruslányból igazi hercegnőt formál azáltal, hogy megtanítja az
irodalmi angol nyelvre és az úri viselkedés szabályaira.
 A tanítási gyakorlatban a Pygmalion-effektus úgy nyilvánul meg, hogy a pedagógus diákokkal
szembeni elvárásait tudattalanul (rejtett üzenetek formájában) állandóan közvetíti a diákok felé, ami
lehetővé teszi az elvárás valóra válását: a diák olyan teljesítményt fog produkálni, amilyet a
pedagógus elvár tőle. Szerencsés eset, amikor a pedagógus pozitívan viszonyul a diákokhoz, és a
lehető legjobb teljesítményt várja el minden diákjától.
Azonban az általános tapasztalat azt igazolja, hogy a pedagógus az első benyomás alapján
(öltözködés, viselkedési mód, stb.) dönt arról, hogy a diák milyen teljesítményre lesz képes, és ezt
az elképzelését a továbbiakban éreztetni fogja minden diákkal:
 többet foglalkozik az értelmesebbnek gondolt diákokkal, több pozitív visszajelzést nyújt nekik, míg a
gyengébb képességűnek gondolt diákokkal ellenkezőleg tesz.
Ez a magatartásforma azt eredményezi, hogy a jobb képességűnek gondolt tanulók valóban jobban
fognak teljesíteni a tanév végére, a gyengébbeknek gondoltak pedig eredeti képességeikhez mérten
alul fognak teljesíteni.
Az önbeteljesítő jóslat nemcsak egyes tanulók életét határozhatja meg, hanem osztályokét is.
Erre egy jó példa, amikor az újonnan érkező pedagógus-kollégát azzal várják a rangidősek, hogy
„bemutatják” neki az osztályokat.

Bókay János
A frissen érkező pedagógus már év elején úgy megy be az osztályokba, hogy „tudja”: ez jó osztály, emez
102
pedig nagyon fegyelmezetlen. A viszonyulása az illető osztályokhoz az előzetes tudás alapján történik, és az
illető osztályok valóban méltók lesznek hírnevükre.
(Ezt a jelenséget számos pszichológiai, szociálpszichológiai, pedagógiai vizsgálat nyomon követte.)
Összefoglalva - a jelenség az alábbi mechanizmusokból tevődik össze:

 A pedagógusok elvárásokat alakítanak ki diákjaikkal kapcsolatosan
 Ezeket az elvárásokat részben viselkedésükkel, részben szóban a diákok tudomására juttatják
 A diák – érzékelve és értelmezve a felé irányuló elvárásokat – arra fog törekedni, hogy ezeknek
eleget tegyen, megfeleljen (Sallay 1997).
A pedagógus személyiségéből, nevelési szemléletmódjából adódó értékelési hibák

1. Logikai hiba – abból ered, hogy a pedagógus nem a tudásszintet értékeli a tudásszint-felmérés
során, hanem más, általa fontosnak tartott tényezőket (pl. helyesírás, az írás esz tétikuma,
olvashatósága). Ebben az esetben az értékelés megszokott és általánosan elfogadott céljainak és
kritériumainak másodlagos célokkal és szempontokkal történő felcseréléséről van szó (Fodor
2001.92.). Ez a hiba kiküszöbölhető pontos értékelési szempontrendszer kidolgozásával, és annak
tanulók általi megismertetésével
2. Állandó egyéni hiba – Bár az értékelési szempontok egységesek, vannak pedagógusok, akik nem
veszik figyelembe ezeket, vagy eltérnek tőlük, attól függően, hogy milyen nevelésfilozófiát
követnek, milyen a nevelési stílusuk, milyen neműek, esetleg melyik korosztályhoz tartoznak.
Az említetteknek ez elfogadottól eltérő elképzelésük van a jó teljesítményről, esetleg eltérő
szigorúsági mércét követnek. Pl. Egyes pedagógusok akkor adnak kiváló minősítést, 10-es
osztályzatot, ha a gyermek a felelés során szóról-szóra előadja a tanító/tanár által lediktált
tananyagot. Hol marad ilyenkor a tanulói kreativitás, a megértési szint értékelése?
3. Az értékelési szigorúság és igényesség változékonysága – gyakran változik a pedagógusnak az
értékelés során tanúsított szigorúsága és igényessége.
Ennek okát a pedagógus személyiségében is kereshetjük (a pedagógus magánélete is lehet
befolyásoló tényező), de az értékelés időpontja is meghatározó (általában szigorúbbak a
pedagógusok tanév elején, mint tanév végén).
Ennek következtében azonban a minősítések összehasonlíthatatlan válnak (a tanév elején szerzett
közepes minősítés azonos lehet a tanév végén adott jó minősítéssel).
4. Hasonlósági hiba – a tanulók viselkedésének, személyiségbeli tulajdonságainak az értékelésekor
figyelhető meg.
A pedagógus hajlamos arra, hogy elnézőbb legyen a diákok olyan negatív magatartási
megnyilvánulásaival szemben, melyek a pedagógusra is jellemzőek (például ha a pedagógus
pontatlan, nem marasztalja el a diákot a késés miatt), viszont túlértékeli azokat a pozitív
tulajdonságokat, melyekkel ő maga is rendelkezik. A pedagógus értékelése tudattalanul arra irányul,
hogy a diákokat önmagához viszonyítsa.
A differenciálás fogalma
Az irányított differenciálás szükségessé teszi/teheti a tanítási alkalmak (tanítási óra, szakkör, önképzőkör,
korrepetálás stb.) során az egyes tanulók vagy a tanulók bizonyos körei számára az oktatási célok, a
feldolgozandó tartalom, a megoldandó feladat eltérő meghatározását, hiszen csak így lehet tekintettel lenni
a tanulók előzetes tudására, motiváltságára, önálló tanulási sajátosságaira.
Mindez nem oldható meg másképp, mint differenciált tanulásszervezéssel, azaz a különböző elsajátítási
utaknak és módoknak helyt adó szervezési módok (egyéni munka, páros munka, csoportmunka)
alkalmazásával.
(M. Nádasi Mária http://www.kislexikon.hu/differencialas.html (2011.02.15)

Bókay János
A fejlesztő, formatív értékelés az, amelynek kívánatos a tudatos alkalmazása, és egyre jelentős ebb a
103
gyakorlati szerepe, és amelynek be kell épülnie szervesen a már korábban használt hagyományos értékelési
rendszerbe.
A személyiségfejlesztés nem képzelhető el az ismeretközpontú értékelési rendszer átalakítása nélkül. Az
osztályozással megvalósított szummatív értékelés kevéssé alkalmas a kompetencia fejlesztés elősegítésére,
mivel nem lehet eléggé informatív és differenciált.
Az értékeléssel kapcsolatos legfontosabb fogalmak értelmezése

Forrás: http://okt.ektf.hu/data/nadasia/file/tananyag/oktataselmelet/1_tananyag8.html
Alapértékelés
az első értékelése egy általános vagy speciális működési területnek, hogy egy adott időre
diagnosztikus
vonatkoztatva meg lehessen állapítani egy tanuló erősségeinek és gyengeségeinek profilját.
értékelés
az a sajátos alkalmazási formája vagy célja az értékelési információnak, ahol az információt
Diagnózis azoknak a sajátságos erősségeknek és gyengeségeknek az azonosítására használnak fel,
amelyek működésük egy vagy több területén megjelennek.
az a folyamat, amikor egy tanár vagy egyéb szakember végiggondolja a teljes tanítási és tanulási
Értékelés folyamat tényezőit (amelyekbe beletartozhat a tanulók tanulásának értékelése, az
(evaluation) assessment is), annak érdekében, hogy meghozza a munka következő lépéseivel kapcsolatos
döntéseit.
olyan minőségi értékelési eljárásokat alkalmazunk, amelyek a döntéshozóknak információt
Értékelés a tanulás céljából, nyújtanak egy tanuló tanulási folyamatában használt tanítási módszerekről és a soron következő
visszacsatolás lépésekről. Ezeket az eljárásokat rendszerint az osztályteremben végzik a tanárok és azok a
szakemberek, akik a tanárokkal szorosan együttműködve dolgoznak.
az osztályteremben kivitelezett értékelési eljárások, amelyeket az osztályban tanító tanárok és a
Formatív,
velük dolgozó szakemberek végeznek el, s amelyek informálják a döntéshozókat a tanítási
folyamatos értékelés módszerekről és egy tanuló tanulási folyamatának soron következő lépéseiről.
olyan döntési folyamat, amelyben egy tanácsadó szakértő elemzi a tanuló tanulási nehézségeit
Igény alapú értékelés és megpróbálja megtalálni a lehetséges magyarázatokat, annak érdekében, hogy ajánlásokat
tehessen a problémák megoldására.
olyan értékelés, amely valamilyen számszerű mennyiség meghatározással függ össze
Mérés
(pontozással, osztályozással vagy érdemjeggyel).
egyszeri alkalommal elvégzett értékelés, amelyet arra használnak, hogy pillanatképet adjon egy
tanuló eredményességéről egy programmal vagy kutatás megállapításaival összehasonlítva.
Általában az összegző értékelést egy periódus végén végzik el, vagy egy program vagy kutatás
Összegző értékelés
befejezésekor.
Gyakran kvantitatív, és ugyancsak gyakran függ össze érdemjegy vagy osztályzat adásával, ami
összehasonlítási alapot nyújt a tanuló más tanulókhoz viszonyított eredményéhez.
olyan kvantifikálható információ összegyűjtése egy tanuló előmeneteléről, amely egy elérhető
eredményskála fix tesztjeivel van összefüggésben. A tesztskála és az eredményskála
Standardizált értékelés standardizált, mivel nagyszámú tanulóval végeztetik el, ezért nagymértékben megbízható (azaz
következetesen ugyanazt az eredményt produkálja időről időre) és érvényes is (azaz azt méri,
amit mérnie kell).
azoknak a tanulóknak a kiválasztását célzó folyamat, akinek a jövőben különféle területeken
nehézségei adódhatnak, és ezáltal speciális gondozás célcsoportjává válhatnak. A szűrés minden
Szűrés gyermekre kiterjed, a legtöbb esetben könnyen és gyorsan alkalmazható, és az értelmezése is
egyszerű. A szűrés gyakran csak az első lépés további, alaposabb értékelés felé (például
diagnosztikus mérések).
a tanulási programhoz, tantervhez kapcsolódó értékelés; arról nyújt információt a tanároknak,
hogy hogyan alakul a tanuló fejlődése és milyen problémái vannak az okt atási programmal
Tanterv alapú értékelés
kapcsolatban, ennek alapján eldönthetik, mit tanuljon legközelebb a tanuló, és hogyan
prezentálják a tananyagot.

Bókay János
104
XXII. ÚJ MÓDSZEREK A PEDAGÓGIÁBAN
A számítógép és a számítógépes oktatóprogramok oktatási célú használatának számos módszerét ismerjük.

Korábban a programozott tanítást megvalósító eszközrendszernek tekintettük, azonban az Internet és a
multimédia új lehetőségekhez vezettek.
A hagyományos alkalmazási lehetőségek

 Számítógépes tanító és ellenőrző programok
 központilag vagy házilag megírt egy-egy tanítási téma individuális feldolgozását, számonkérését
számítógép segítségével biztosító oktatási anyag
 Mivel a tanuláshoz és tanulásirányításhoz szükséges teljes információt tartalmazza, a tanárt
maradéktalanul képes helyettesíteni
Az oktatóprogramhoz szükség szerint kapcsolódhat más információs forrás is (kísérleti eszközök, AV

anyagok stb.), amelyek használatát szintén a számítógép irányítja a program szerint.
A programok lehetnek lineárisak és elágazásosak.
Szimulációs és demonstrációs programok, egy-egy jelenség, folyamat, logikai és strukturális összefüggés
stb., amely algoritmizálható és matematikai módszerekkel megfogalmazható, alkalmas számítógépi
bemutatásra. http://sulifizika.elte.hu/html/sub_tuzijatek.html
Számítógép felhasználása egyéni feladatok megoldására

A tanítási munka során célszerű olyan feladatokat is kitűzni, amelyeket a tanulók önállóan, esetleg otthon
oldanak meg (pl. hosszabb számolások a matematika, geometria köréből, adatgyűjtés és feldolgozás
különböző témakörökhöz kapcsolódóan stb.)
Könnyű belátni, hogy ilyen munkát csak megfelelő szintű gépismeret birtokában lehet végezni.
Első lépésként tehát a géppel történő kommunikáció szabályait kell megtanítani a tanulóknak, és csak ezt
követően célszerű önálló feladatokat adni.
Az e-learning - „elektronikus tanulást" jelent.

Gyakorlatilag az elektronikus eszközökkel és szolgáltatásokkal támogatott tanítási-tanulási formát jelenti,
mely az utóbbi időszakban egyre inkább elterjed és kihat az oktatás minden területére.
Az e-learning fogalmát sokan és sokféleképpen értelmezik.
Ebbe a kategóriába tartoznak mindazon oktatási, képzési, tanulási módszerek, folyamatok és eljárások,
amelyek az új ismeretek átadása és elsajátítása során elektronikus alapú eszköz és szolgáltatásrendszert
alkalmaznak.
Tágabb értelemben tehát az e-learning eszköztárába tartoznak mindazon elektronikus rendszerek, melyek
használata alkalmazható a tanítási-tanulási folyamatok támogatására. Ilyenek például a tv, rádió, a
számítógép is.
Az elektronikus tanulás folyamatainak támogatása a számítástechnikai eszközök, illetve a hálózatok, az

Internet kialakulásával és folyamatos elterjedésével alakulhatott ki és terjedhetett el széles körben.
A számítástechnikai eszközökkel támogatott oktatás statikus formája az a helyzet, melyben az oktatóanyag
valamilyen digitális adathordozón (pl. CD, DVD stb.), vagy hálózaton jut el a tanulókhoz, melynek
lejátszásához, illetve a tananyag elsajátításához a hallgató számítógépet használ.
Az e-learningnek ezt a formáját a szakirodalom CBT -nek (Computer Based Training) hívja.
Ebben az esetben a tananyag oktatója és a tanuló között semmilyen kapcsolat nincs, és

menedzselt, tervezett, szervezett és kontrollált oktatásról csak a programozott tanítás értelmében
beszélhetünk.

Bókay János
A CBT-t tekintjük az e-learning korai formájának, mely azonban mind a mai napig alkalmazható és elérhető.
105
Természetesen a közoktatás gyakorlatában éppen ennek van létjogosultsága a tanítás -tanulás egyes
individuálizált szakaszaiban.
A számítógépes hálózatok fejlődése azonban megteremtette annak lehetőségét, hogy az elektronikus
tanulás szervezett formában, valódi képzésmenedzsmenttel támogatva kerüljön felhasználásra.
Ezt a szakirodalom „Online learning"-nek, vagy WBT -nek (Web Based Learning) nevezi. Jelentősége a
szakképzésben és a felsőoktatásban kiemelkedő.
Az e-learning lehet szinkron, vagy aszinkron

Ennek a felosztásnak az alapja a tanár és a tanuló egymással való időbeni és térbeli kapcsolata.
Szinkron módszernek tekintjük mindazon oktatási formákat és tevékenységeket, melyek során a tanár és a
tanuló egy időben, de egymástól térben elkülönülve oktat, illetve tanul.
Ilyen például az ún. „virtuális osztályterem", amely nagyon sokban hasonlít a jelenléti oktatáshoz,
ugyanakkor lehetőséget teremt arra, hogy az oktató és a tanuló között akár nagy térbeli távolságot is
áthidaljon.
Az aszinkron módszer alkalmazása a tanár és a tanuló időbeni és térbeli teljes elkülönülését feltételezi,
tehát a tanár elkészíti a tananyagot, és azt a tanuló annak a szerveren történő elhelyezése után saját
ütemezésében sajátítja el.
Egy másik felosztás alapja a tanulóknak a tanulási folyamatban történő részvételének jellege, mely szerint
megkülönböztetünk egyéni, saját ütemben történő tanulást („self-paced learning") és ún. kooperatív
tanulási módot („collaborative learning").
Ez utóbbi feltételezi a tanulók egymással való kapcsolatát, és a fentebb említett módon tovább bontható
aszinkron (pl. fórum, stb.) és szinkron (pl. virtuális osztályterem, alkalmazás -megosztás) módokra.

Bókay János
Az elektronikus alapú oktatás alkalmazásának legfontosabb előnyei:

106
 Csökkennek az oktatáshoz, képzéshez kapcsolódó járulékos (pl. utazás, szállás stb.) és
adminisztrációs költségek
 A hatékony képzési módszer (egyéni tanulási utak és módszer, testre szabott tudásátadás, egyénre
szabott tananyagok)
 Globális a hozzáférés a tudáshoz (a szükséges tudás a kívánt időben a megfe lelő embernek, az
adott üzleti cél szükségletei szerint)
 Az oktatási tartalom folyamatosan bővíthető és könnyen, folyamatosan megújítható.
 A tanulási folyamat nyomon követhető, és a megszerzett tudás számon kérhető
A tanulás bárhol és bármikor saját ütemben folytatható. Az elektronikus oktatás, és az ehhez kapcsolódó
szolgáltatások a tanulási kultúrába beépülnek, és motivációs tényezőként hatnak.
Az e-learning alapfogalmai
 Learning Object (LO): A megközelítés lényege, hogy meghatározzuk a tartalom legkis ebb önállóan
is értelmes egységeit. Ehhez a tananyag dekompozíciója útján jutunk el.
 Amit kapunk, az a tananyagelem, más néven learning object, röviden LO.
 Tananyagelem lehet egy kép, egy filmjelenet, egy animáció, egy képlet, egy szöveg és így tovább.
 A szövegnél a legnehezebb megállapítani, hogy hol van az a határ, amikor már nem lehet tovább
bontani.
 Az a legkisebb tartalom, ami még felhasználható önálló didaktikai feladat megoldására.
 A tananyagelemek nem tartalmazhatnak utalást más tananyagelemre, nem hivatkozhatnak
szövegkörnyezetükre, mert akkor sérül az újrahasznosíthatóságuk.
 Metaadat: Bár a tananyagelemek nem hivatkozhatnak egymásra, a közöttük fennálló logikai

kapcsolat megteremtésére több eszközünk is van.
 Az egyik ilyen eszköz a metaadat, amely leírja, és egyben azonosítja is a tananyagelemeket.
 E logikai kapcsolódás megteremtésére három szinten kínálkozik lehetőség.
 A leglazább egy előre kiválasztott besorolási, osztályozási rendszer szerinti azonosítás, amely
alapján azonos „jelentéskörbe" sorolunk tananyagelemeket.
 Ezt a meghatározást tovább pontosíthatjuk kulcsszavazással, s végül lehetőség van arra, hogy
konkrétan hivatkozzunk egy vagy több kapcsolódó tananyagelemre.
 A metaadatok segítségével az anyagok tulajdonjogainak nyilvántartása is lehetséges.
 E-learning rendszer: Az e-learning rendszerekre hazánkban a keretrendszer (helyesebb a

képzésmenedzsment rendszer) kifejezés terjedt el.
 Azokat az alkalmazásokat értjük alatta, amelyeken keresztül a különböző szerepkörbe tartozó
felhasználók (adminisztrátorok, szerzők, oktatók, tutorok és tanulók) hozzáférnek a tananyaghoz.
 Ezek az alkalmazások rendre moduláris felépítésűek, és attól függően, hogy mire helyezik a
hangsúlyt, illetve annak függvényében, hogy hogyan alakul funkcionalitásuk, másképpen hívjuk
őket.
 Learning Management System (LMS): Tanulásirányítási rendszer.

 Feladata, hogy azonosítsa a felhasználókat, és jogosultságaiknak megfelelően hozzáférést
biztosítson számukra a kurzusaikhoz, naplózza a felhasználók tevékenységeit.
 Kiemelkedően fontos a tanulói tevékenységek és -teljesítményadatok naplózása.
 A szabványokhoz igazodó LMS szerverekre jellemző, hogy a szabványos tananyagot kurzusként
tárolja.

Bókay János
107
 Content/Course Management System (CMS): Tartalomkezelő rendszer.
 A tartalomkezelő rendszerek nem alkalmasak az e-learning esetében megszokott tevékenységek
naplózására.
 Bár jogosultságkezelés ezekben is van, de a naplóadatokból nem lehetséges elegendő
pedagógiailag releváns információt kinyerni, valamint inkább dokumentumkezelésről beszélhetünk
esetükben, mint interaktív e-learning tananyagokról.
 A CMS sokszor állhat LMS hátterében, annak tartalomkezelését biztosítva.
 Learning Content Management System CMS): Tanulási tartalomkezelő rendszer vagy

tananyagkezelő rendszer.
 Jellegzetessége, hogy bár azonosításra itt is van lehetőség, de elsősorban a tananyagelemek
tárolása a feladata és csak másodlagosan a tanulástámogatás.
 Mindig tartalmaz szerzői modult, amely segítségével a tárolt tananyagelemekből
tananyagstruktúrákat, kurzusokat lehet építeni.
 Az LCMS rendszerek is naplóznak, ennek a tananyagelemeken végzett manipulációk nyomon
követése a feladata.
 Ugyanakkor nemcsak e-learning rendszerek számára képes publikálni, hanem CD/DVD, illetve
nyomtatható formában is. LMS szerverrel együtt alkalmazva ideális e-learning rendszer.
 Virtual Learning Environment (VLE): Virtuális oktatási környezet. Az e-learning keretrendszerekben

az a modul, amely a felhasználók - elsősorban a tanulók, oktatók, tutorok - számára kommunikációs
felületet és együttműködési lehetőséget nyújt.
 Biztosítja azokat az eszközöket (fórum, e-mail, üzenetváltás, faliújság stb.), amelyek segítségével a
hagyományos osztálytermi oktatásban megszokott tanítási-tanulási és szociális tevékenységek (pl.:
kérdésfeltevés, megerősítés, fogadóóra stb.) kvázi elvégezhetők, illetve helyettesíthetők.
 Az aszinkron képzési forma esetében a tanuló hálózaton keresztül, saját ütemezése szerint halad a
tananyag feldolgozásával. Ugyanakkor lehetősége van online eszközök használatára is .
 A szinkron képzés a résztvevők egyidejű jelenlétét feltételezi.
 Ebben az esetben többnyire élő video-, illetve hangkapcsolatot építenek ki a virtuális osztályterem
résztvevői között.


Bókay János
108
XXIII. ANDRAGÓGIAI ALAPISMERETEK
Az andragógia görög eredetű szó.

Egyesek szerint a felnőtt férfi (andr) + vezetés (agoge) szavakból ered.
Valószínűsíthető, hogy a „pedagógia” (paidagogos: gyermekvezetőt jelent, az a művelt rabszolga, aki a
rabszolgatartó gyermekét kísérte az iskolába) analógiájára egyszerűen a megkülönböztetés végett a szó
első tagját a „ped” kifejezést (görögül gyermeket jelent) felcserélték az „andr”-ral.
Az andragógia fogalma
Az andragógia a felnőttek iskolai és iskolán kívüli nevelésének, oktatásának, képzésének történetét, cél- és
feladatrendszerét, folyamatának törvényszerűségeit és sajátosságait, intézményeit, módszer- és
eszközrendszerét kutató tudomány.
A szakirodalomban az andragógia kifejezést a gyakorlati felnőttnevelői munka megnevezésére is

használják.
Az andragógia más tudományterületekből is átvesz és hasznosít ismereteket, a saját speciális tudásanyaga
mellett, így tehát szintetizáló tudomány.
 A pszichológia a felnőtt személyiségének feltérképezéséhez és megismeréséhez ad segítséget.
 A szociológia sok információt nyújt a felnőttképzés szakembereinek, például a különböző társadalmi
rétegek bekapcsolhatóságáról a képzési folyamatba.
 A szociálpszichológia a csoportfolyamatok megismeréséhez ad ismereteket.
A gyermekkorunkban megszerzett tudás ma már nem feltétlenül érvényes abban a világban, amelyben
felnőttként kell élnünk. Új, más értékek, magatartásminták jelentek meg a munkához való viszonyban, ami
ma már generációs szinteken jelentkezik. Kitolódott a fiatalságnak a felső határa, a szakmaválasztás és a
családalapítás időpontja későbbi életkorra tolódott.
Ha az elsőként választott szakma nem felel meg a munkaerőpiac igényeinek, van lehetőség újabbak
elsajátítására.
A munkába lépők közül egyre többen vesznek részt intézményes oktatásban, és az oktatásban részt vevők
egyre többen szakítják meg tanulmányaikat munkatapasztalatok szerzése céljából.
A felnőttek a szisztematikus tanulást gyerekkorukban kezdték meg, felnőtté válásukig lényegileg azonos
módon tanultak, nehezen váltanak át a felnőtt emberek számára megfelelő tanulási módokra.
Az andragógia kialakulása óta együttmozgott a pedagógiával, és szintén szembekerült az oktatás sematikus

szervezésének és vezetésének veszélyével. A 90-es években a felnőttek mennyiségileg hirtelen megugrott
képzésében, továbbképzésében jelentős számban pedagógusok vettek részt. Ezt ellensúlyozta a gazdaság
közvetlen hatása, a szakmai képzésben oktató gyakorlati szakemberek, mérnökök részvétele.
A felnőttképzés fejlesztés egyik alapkérdésévé vált, hogyan lehet segíteni a felnőttek tanulását, akik már
nem főfoglalkozású tanulók, s akiknek feltehetően tanulóképessége is csökkent.
A pedagógiai a nevelést a 3-tól 18/19-éves korú gyermekekkel, fejlődő emberekkel gyakorolja, a családon
és az iskolán belül működik.
Az andragógia a társadalmi munkamegosztásba belépett fiatalok és életkori tekintetben is egyértelműen

felnőttek iskolai és iskolán kívüli nevelésének alapelveit vizsgálja és gyakorolja. Így az iskolán kívül más
intézményeket is elfogad, például művelődési házakat, klubokat, könyvtárakat.

Bókay János
A pedagógia tanárközpontú alá-fölérendeltségével szemben az andragógia a tanulóközpontúságot, a

109
partnerséget, az önirányítást helyezi szembe, azaz míg a pedagógia nem kezeli egyenrangú félként a
diákot, az andragógia felnőttként kezeli a résztvevőt. A tanár irányító, a témát, feladatokat, megoldási
utakat előíró funkciójával a tanulót passzívvá teszi, míg az andragógiai szellemben a tanuló aktivizálása
történik megbeszéléssel.
Megismertetés és felfedeztetés, instrukció és helyzet-teremtés, egyéni és csoportos feladatmegoldás,
verseny és együttműködés, kudarc és siker, ítélet és autonómia, szakértelem és azon túl módszertani tudás
áll a modellben egymással szemben. (Szokoly 2004).
A valóság magától értetődően árnyaltabb, függ attól is, hogy az iskolarendszerű képzésnek (pedagógia) és
az iskolarendszeren kívüli képzésnek mely szegmensét, mely szereplőjét – sőt egészen az egyéni oktatói
különbségek szintjéig differenciálhatunk – mely oktatóját vizsgáljuk. Az elmúlt években a humánerőforrás
fejlesztési források jelentős összegeit fordította a fejlesztéspolitika és az ágazati irányítás a közoktatás
szakmai megközelítésének a fenti modellben az andragógiai szellemiséghez kapcsolt elvek, a deklarált célok
szerint korszerű pedagógiai megközelítés érvényre juttatása érdekében. Természetesen a meghaladni
szándékozott pedagógiai elvek is megjelennek az andragógia napi gyakorlatában, mert ez meghatározóan
személyes kompetenciák függvénye.
Az egyenrangú partnerkapcsolat, az egymás figyelmes m eghallgatása, az egymástól való tanulás

ösztönzése, óvatos irányítással, segítséggel a felnőttnek sajátos tanulási folyamatát alapozza meg. A
legfontosabb motivációt a megoldatlan problémahelyzet (élet vagy munka) eredményezi, ezért a felnőttek
praktikus, azonnal hasznosítható tudást igényelnek, melyek alkalmazhatósága, gyakorlati sikere újabb
motivációt jelent.
Ha a felnőttképzésben, szakképzésben eredményes, hatékony tanulást szeretnénk elérni, akkor a következő

lépésekben kell megtervezni az oktatási folyamatot:
 motiválás
 oktatói hozzáállás – hallgatói
 teljesítményről pozitív visszacsatolás
 a megélt siker – pozitív énkép megerősítése – nagyobb teljesítmény
A tanulás eredményessége nem csupán a felnőtt hallgatón múlik.
Az oktatótól elvárt, elvárható tulajdonságok

 hitelesség
 reális önismeret, önkritikusság, az önfejlesztés igénye és képessége
 társas kapcsolatok kialakítása, kezelése
 motiválás
 tapasztalati tanulás
A különböző tanulási stílusok ismerete elengedhetetlen a módszerek kiválasztásánál:

A tanulási stílusok elemeinek leírásárát többen modellezték, most a Kolb - féle tanulási stílusokat vesszük
alapul. (Kálmán A. 2009)
 Akkomodátor: véghez viszi a dolgokat, magához ragadja a vezetést, kockáztat, túlzott stílus jelleg
esetén fontoskodó, túl kevés esetén nem elég gyakorlatias, nem készül el időre
 Divergens: felismeri a problémákat, ötletgazdag, képzelőerővel bír, túlzott stílus jelleg esetén a sok
alternatíva miatt döntésképtelen lehet, alacsony stílus jelleg esetén nincsenek ötletei.
 Konvergens: problémamegoldó, döntéshozó, túlzott stílus jelleg esetén nem megfontolt döntések,
túl kevés esetén szétszórt, nem ellenőrzi az ötleteket
 Asszimilátor: tervez, modellt, elméletet alkot, túlzott stílus jelleg esetén nincs gyakorlati alkalmazás
(légvárak), alacsony stílus jelleg esetén nem szisztematikus, nem megalapozott

Bókay János
Az akkomodátor és a divergens stílusok között a tapasztalatra építő módszerek alkalmazandóak

110
 megjelenítés
 grafikon
 táblázat
 térképkészítés
 rajzolás
 szerkesztés
 alkotás
 kísérletezés
 bemutatás
 részvétel
A divergens és az asszimilátor típusok között a figyelemre épülő módszerek javasoltak

 előadás hallgatása
 irányított megfigyelés
 hangfelvétel
 videó
 olvasás
 kutatás
 fényképezés
 interjúzás
Az asszimilátor és a konvergens stílusok között a gondolkodáson alapuló módszerek alkalmazhatóak

 írás
 elemzés
 bírálat
 jelentés
 gondolkodás
 értékelés
 összegzés
 szervezés
 tanácskozás
 jegyzetelés
A konvergens és az akkomodátor típusok

között a cselekvésre építő módszerek
alkalmazandóak
 megmutatás
 utazás
 gyűjtés
 színre alkalmazás
 éneklés
 táncolás
 beszélgetés
 számítás
 projektmunka

Bókay János
111
XXIV. KLIENS/BETEG OKTATÁSA
Az ápolás fontos része a betegek és családtagjaik oktatása.

Különösen nagy jelentőségű akkor, ha a betegek krónikus betegségben szenvednek, valamilyen
fogyatékossággal élnek és életminőségük fenntartásához szükségük van bizonyos ismeretek
elsajátításához.
Az ápolás során arra kell törekedni, hogy a betegoktatás ne egy szeri alkalom legyen, hanem egy folyamat,
melyben vissza kell, lehet térni a már oktatott ismeretekre és a betegek, illetve családjaik, hozzátartozóik
számára fokozatosan megtanulható, elsajátítható a szükséges ismeret.
A megelőzés és a gyógyítás területén sokszor nélkülözhetelen az oktatás, például az újszülött

szoptatásának, testi gondozásának elsajátítása, diétás alapfogalmak, tápanyag- és energiaértékek
kiszámíttatása, cukorbetegek oktatása, stb.
Ezek az oktató jellegű feladatok a beteg önállóságának növelését célozzák, így fontos elemi az ápolásnak.
A beteg/kliens oktatásának ajánlott lépései Rorden és Taft szerint

Első lépés
1. A tudásalap megerősítése és a motiváció
2. A hallgató figyelmének felkeltése
3. A célok tisztázása
Második lépés
1. Az ismeretek átadása és kérjünk visszajelzést
2. Hozzunk példát
Harmadik lépés
1. Ismételtessük át az anyagot.
2. Összegezünk és értékeljünk
A diagnózis megállapítása előtti állapotban az ápolónak tanácsadó, tájékoztató és felvilágosító szerepe

lehet. A diagnózis megállapításakor a támogatási rendszer, a családi rendszer működésének megfigyelése
mellett felvilágosítást nyújthat.
A kezelés során tanácsot ad a kezelés megkönnyítésére, a megnyugtatás, külső támogató és személyes
szükségletek kielégítése mellett információt nyújthat.
Az élet végén lelki támaszt nyújthat, tanácsot ad a szenvedés megkönnyítésére, külső támogatást nyújt,
együtt van a beteggel és segíti őt.
A betegnek és a családnak betegség esetén szükséges információt nyújt, az izgalmat csökkentheti, a
beteggel eltöltendő idő biztosítása, a beteg megsegítése, támogatórendszer az ő segítésükre, valamint a
családtagok személyes szükségleteinek támogatása.
A tanulók oktatása során talán nem is gondol arra, hogy mennyire meghatározó a szerepe.
Oktatói tevékenységhez szükséges

 Empátia
 Kongruencia
 Érintés és humor
 A csend kihasználása
 Aktív hallgatás
 Kikérdezés
 Nyelvi- és kulturális ismeretek

Bókay János
Az oktatói tevékenység gyakorlásához szükséges oktatói tulajdonságok

112
 hitelesség
 reális önismeret
 önkritikusság
 az önfejlesztés igénye és képessége
 társas kapcsolatok kialakítása, kezelése
 motiválás tapasztalati tanulás
 szervezeti tanulás menedzselés
XXV. AZ EGÉSZSÉGNEVELÉS CÉLJA, FELADATA
Egészségnevelés meghatározása
A WHO meghatározása szerint: az egészségnevelés (healht education) tudatosan létrehozott tanulási

lehetőségek összessége, melyek segítik az egyént és a közösséget egészségük előmozdításban tudásuk
bővítésével, életmódjuk, magatartásuk alakításával.
Az egészségnevelés célja: az egészségkultúráltság kialakítása, s ezzel az egyén alkalmassá tétele arra,

hogy az egészségével kapcsolatos szükségleteit önmaga kielégítse .
Az egészségnevelés a személyiségre irányul.
Az egészségnevelés feladata: az emberek tudatos és felelősségteljes magatartásának kialakítására

irányuló sokoldalú nevelőtevékenység. Ez magában foglalja az ismeretek átadását, az egészségi
jártasságok, készségek, valamint szokások kialakítását. A fő feladata, hogy az egyén interiorizálja
mindezeket.
Az egészségnevelés feladatköre (tartalma):

 figyelembe veszi az ember biológiai állapotát (testi, szervezeti egészségét)
 a lelki (szellemi, érzelmi) tulajdonságait
 a társadalmi együttélésből adódó szociális státuszát (anyagi-gazdasági helyzetét, családi
harmóniáját, társadalmi beilleszkedési zavarait)
 ezek együttes hatás-rendszerében cselekszik
Prevenció = megelőzés formái:

 primer prevenció = primer prevenció az egészséges emberekre irányul (szűrővizsgálatok, anya -
gyermekvédelem, foglalkoztatás egészségügy)
 szekunder prevenció = a szekunder prevenció az egészségesekre, a kockázati helyzetekben levőkre,
és a betegekre irányul (mentálhigiénés klub, kismama gondozás)
 tercier prevenció = a tercier prevenció a kompenzált állapotú, egyensúlyban levő idült betegekkel,
az utógondozottakkal, és a rehabilitációra szorulókkal foglalkozik (gondozóhálózatok)
Az egészségnevelés területei
 szomatikus: higiénés nevelés (személyi és környezeti), a betegségek elkerülése, kondicionálás
(testnevelés, fittség, állóképesség), baleset-megelőzés, elsősegélynyújtás, táplálkozás, önvizsgálat-
önszűrés.
 pszichés: egészséges életvezetés (napirend, életrend), stressz-elhárítás (harmónia, rendszeresség),
deviancia profilaxisa, érzelmi nevelés (empátia, nonverbális- és metakommunikáció), akarati nevelés
és a relaxáció.
 szociálhigiéné: kedvező társas miliő működtetése, kommunikációs nevelés, szerepfeszültségek
feloldása, társadalmi izoláció prevenciója, szociális háló.

Bókay János
Részletesen:
113
 Egészség – betegség
 Táplálkozás – mozgás
 Napirend – a szabadidő helyes felhasználása
 Testápolás – személyi higiéné – és az öltözködés
 Családi élet jelentősége
 Kortárskapcsolatok
 Káros szenvedélyek – helyes döntések
 Szexualitás
 Egészséges környezet és védelme
 Balesetek megelőzése – elsősegélynyújtás
Intézményrendszere
Az egészségnevelés fő feladata:
 a meglévő értékek megtartására irányuló pozitív, aktív prevenciós szemlélet kialakítása, az aktív
egészségtámogató magatartás kialakítása.
Az egészségnevelés, mint tudományág komplex jellegű, az orvostudomány és a társadalomtudományok

kölcsönhatásában alkot új tudományterületet.
Gyakorlata elméleti-tudományos tevékenységre épül, gyűjti, kutatja, rendszerezi az egészség megvédésére,
fejlesztésére, visszaszerzésére vonatkozó nevelési, magatartástudományi ismereteket, ez ekből gyakorlati
következtetéseket von le, s azokat a gyakorlat próbájának veti alá.
Elmélete több tudományterület integrációjában született:

 az alaptudományok: filozófia, etika, közgazdaságtan
 az alapozó tudományok: pszichológia, nevelés-oktatástan, szociológia, társadalom-orvostan,
egészségnevelés-történet
 orvosi-biológiai szaktudományok: anatómia-élettan, közegészség-járványtan, klinikai
orvostudományok
 szervezés-vezetéstudomány: az egészségnevelés szervezése, módszertana
Egészségügyi prevenció az iskolában

Az egészségnevelés a NAT közös követelményeiben áthatja az iskolai élet valamennyi színterét.
Az egészségnevelés
 a legszélesebb értelemben vett megelőzés céljait szolgálja
 tervszerű, szervezett és rendszeres tevékenység
 tömegméretű, mert kiterjed a lakosság minden rétegére
 tudományosan megalapozott
 helyes cselekvésre serkentő
Alapelvek
 Minden tanuló joga és vágya, hogy egészséges boldog életet éljen.
 Érjük el, hogy az iskola minden tevékenységével szolgálja a tanulók egészséges testi, lelki és
szociális fejlődését.
 Váljon az egészségügyi kultúra az általános műveltség szerves részévé, mert az egészséges életmód
ismerete éppen annyira fontos, mint bármely más tudomány ismerete.
 Tudatosuljon, hogy az egészség, mint meghatározó társadalmi és személyi erőforrás biztos
befektetés a társadalom számára.

Bókay János
 Váljon egyértelművé, hogy az egészség segíti a tanulókat céljaik megvalósításában, igényeik

114
nagyobb fokú kielégítésében, a környezethez való alkalmazkodásukban, valamint a teljesítményük
növelésében.
 Legyenek képesek életmódjukra vonatkozóan helyes döntéseket hozni, egészséges életvitelt
kialakítani, mert az egészség nélkülözhetetlen eszköze, a kiegyensúlyozott, boldog és sikeres
életnek.
 Ismerjék fel a környezet, a viselkedés, az életmód és az egészségi állapot ok – okozati
összefüggéseit.
 Rendelkezzenek elegendő tudással és ismerettel, hogy képesek legyenek ne csak maguk, de esetleg
mások egészségének és életének védelmére is.
 Fejlődjön a beteg, sérült és fogyatékos embertársaik iránti elfogadó és segítőkész magatartásuk.
 Legyenek nyitottak és megértők a különböző szokások, életmódok, kultúrák, a másság iránt,
becsüljék meg ezeket.
 Életkoruknak megfelelően ismerjék az emberi szervezetet veszélyeztető anyagok szervezetre
gyakorolt hatását, a betegségek, sérülések elkerülését az egészség megőrzését.
 Legyenek ismereteik a prevenciós eljárások fő formáiról.
 Alapvető igénnyé váljék a szellemi tevékenységekhez szükséges tanulási módszerek elsajátítása, a
munka, a pihenőidő megfelelő arányának, és a munkához szükséges nyugodt, rendezett környezet
kialakítása.
 Álljon az egészség, mint életvezetési érték a tanórán belül és az azon kívüli szabadidős programok
középpontjában.
Az iskolai egészségnevelés célja

 Rendelkezzenek a tanulók korszerű ismeretekkel, és azok gyakorlásához szükséges képességekkel,
jártasságokkal az egészségük védelme érdekében.
 A tanulók bővítsék az egészségre vonatkozó fogalomkészletüket.
 Ismerjék fel, hogy milyen összefüggés van az életmód, a viselkedés az egészségi állapot között.
 Alakuljon ki a tanulókban az önmagukkal szembeni felelősségérzet.
 Ismerjék fel, hogy miért szükséges a jövő tervezése, az életút tudatos építése. Lássák be, hogy
ebben meghatározó szerepet játszanak az egyéni döntések, helyzetmegoldási, megküzdési
technikák.
 A tanulók értelmezzék helyesen azt a tényt, hogy az egészség megőrzése egyéni tetteken,
választásokon, személyi kapcsolatok minőségén múlik.
 A beidegzett rossz szokásokkal szemben ismerjék fel a tanulók az egészségi állapot szempontjából
fontos viselkedésmódok, szokások kialakulását, feltételeit, valamint az ezeket befolyásoló
tényezőket.
 A tanulók készség szintjén alkalmazzák azokat a stratégiákat, amelyek segítségével megőrizhetik
életük egyensúlyát.
 Szerezzenek elegendő tudást és ismeretet, hogy képesek legyenek ne csak maguk, de esetleg
mások egészségének és életének védelmére is.
 Ismerjék meg a tanulók önmagukat, saját fejlődésüket.
 Alakuljon ki a tanulókban az a tudat, hogy ők is részei a természetnek, az életnek és a helyi
környezetüknek.
 A tanulók ismerjék az egészség szempontjából leginkább kritikus területeket: a táplálkozást, az
alkohol –és kábítószer fogyasztást, a dohányzást a családi és kortárs kapcsolatokat, a
környezetvédelmet, az aktív életmódot, a személyes higiénét és szexuális fejlődést.
 Ismerjék társas kapcsolatok egészségi – etikai kérdéseit.
Ezen értékek birtokában képesek legyenek egészségük megőrzésére, betegségek megelőzésére,

egészséges személyiség kimunkálására, a helyes magatartás kialakítására.

Bókay János
Az iskolai prevenció fő formái:

115
 Elsődleges prevenció: az egészséget támogató életmód gyakorlása, a környezeti károsító tényezők
kiiktatására irányuló tevékenységek. (
Akkreditált programok alkalmazása: Egészséges élet, Drog prevenció – DADA program, Életvezetési
ismeretek és készségek, táplálkozási programok)
 Másodlagos prevenció: az egészséges emberek között végzett időszakos szűrővizsgálatok.

Az iskolában végzett szűrővizsgálatok
A gyermekkori szűrővizsgálatok különböznek a felnőttkoritól. Mivel a gyermekeknél dinamikusan
fejlődő szervezetről van szó, náluk nemcsak az egészség állapot, hanem a gyermek testi, mozgási –
mentális, pszichés és szociális fejlődését vizsgáljuk és értékeljük.
Az egyedi fejlődési ütem miatt az orvos dönt a vizsgálatok rendjéről.
A szűrővizsgálatok rendje, mely kiterjed a következő területekre:

 a növekedés és a testi fejlődés mérése és minősítése (alultápláltság, túlsúly, növekedés
megtorpanása vagy gyors növekedés)
 vérnyomásmérés
 mozgásszervek vizsgálata (testtartási hibák, gerincferdülés, lúdtalp, mellkas deformitások)
 látás vizsgálat
 hallás vizsgálat
 beszédhibák vizsgálata
 pajzsmirigy vizsgálat
 nemi fejlettség vizsgálata
 fogászati szűrővizsgálat

Bókay János
XXVI. EGÉSZSÉGNEVELÉS MÓDSZEREI 116
Egyéni, csoportos és egyéb szervezeti formák, azok előnyei, hátrányai
Az egészségnevelés elengedhetetlen eszköze mind az egyéni, mind a közösségi megelőző

tevékenységeknek, de önmagában nem elégséges az optimális orális egészség eléréséhez. Az
egészségnevelés nem helyettesíti a preventív ellátást, hanem annak nevelési komponense.
Egészségfejlesztés (egészségtámogatás, egészségmegőrzés, egészségvédelem). Olyan szervezési,

politikai és gazdasági intézkedések összessége, amelyek elősegítik a magatartásbeli és környezeti
átalakulást az egészség megőrzése és javítása érdekében.
Az egészségnevelés hatása tehát megerősíthető olyan környezet megteremtésével, amely egyértelműen az

egészségjavító szokások és magatartás kifejlesztését támogatja.
XXI. század életforma jellemzői, mint egészségkárosító tényezők

 urbanizációs ártalmak
 a mozgásszegény életforma
 az egészségtelen táplálkozási szokások
 a pszichés túlterhelés
 a káros szenvedélyek egyre korábbi megjelenését
Az egészség megőrzése, megszilárdítása alapvető kérdés.

Állandó orvosi felügyeletet, egészségtani ismereteket, a balesetek megelőzését, helyes táplálkozást,
megfelelő tisztálkodási szokások kifejlesztését, egészséges életritmus kialakítását, a káros szenvedélyek
elleni harcot egyaránt feltételezi.
Az iskolai élet egészségügyi szempontból való megszervezése is fontos feladat, pl.: órarend, tornaterem,
mellékhelyiségek állapota, bútorzat, stressz helyzetek kerülése, stb.
Nem elegendő azonban csak megőrizni a szervezet meglévő egyensúlyát, fejleszteni is kell azt.
A test edzése, az ellenálló képesség fejlesztése, testi és szellemi teherbíró-képesség növelése
elengedhetetlen követelmény.
Az edzés szempontjából a természeti erők felhasználása is fontos, pl.: víz, levegő, napfény. Ugyanígy
feladat a mozgáskultúra fejlesztése, a mozgásigény kialakítása. A mozgásra több okból is szüksége van a
gyereknek.
Egyrészt az edzés eszköze, másrészt a helyes mozgásformák kialakulása a mindennapi élet mozdulataihoz,
a későbbi gazdaságos munkavégzéshez is fontos. A test edzése a pszichikus funkciókra is hatással van. A
testi nevelés végső feladata az egészséges életmód szükségleteinek kialakítása.
Egészségnevelési módszerek
A módszerek többféleképpen csoportosíthatók, a WHO által javasolt felosztás a következő:

 Egyéni kommunikáció – személyre szabott információ
 Csoportos információ és eszmecsere, beszélgetés
 Közösségi szerveződések – civil kezdeményezésre önszerveződő cselekvő közösségek
 Tömegkommunikációs csatornákon történő ismeretterjesztés (tévé, rádió, film, sajtó)
Nincs általános szabály, de irányelvként elfogadhatjuk, hogy óvodásoknál és kisiskolásoknál a csoportos,

míg a nagyobb gyermekeknél (10 éves kor f-lett), ifjaknál, felnőtteknél az egyéni formák dominálnak.

Bókay János
A csoportos módszerek sokszínű formában jelenhetnek meg, rendszerint a témától függően:

117
 előadás: meghatározott témáról ismeretterjesztés
 csoportvita: igazi csoport, mindenkinek van előzetes ismerete a témáról
 kerekasztal-beszélgetés: lényege, hogy a téma több oldalról kerül megvilágításra
 vetélkedő: főleg fiatalok körében alkalmazható; téma és szakirodalom előre ajánlott;
 klubfoglalkozás: a beszélgetések szabad témájúak (kismama, nyugdíjas stb.)
 egészségnevelési kiállítás
 iskolai egészségnap
Tömegtájékoztatás esetén nagyszámú egészségnevelési ráhatás történik technikai eszközök segítségével.

Hátránya, hogy ritkán teremti meg a visszacsatolás lehetőségét, nincs közvetlen kapcsolat a nevelő és a
befogadó között, csak akkor veszik igénybe az emberek, ha akarják. A műsorokat az átlagra kell tervezni,
ezáltal mindenkihez, de igazából senkihez sem szól.
A módszerek más szempontok szerint is feloszthatók:

 aktív és passzív
 „írott szó” és „élőszó”
 verbális és nonverbális
 helyszín szerint : rendelőben alkalmazható, ún. szék melletti
 rendelőn kívül (óvodában, iskolában) alkalmazható módszerek
Az egészségnevelő személyisége, tulajdonságai

Az egészségnevelő feladatköre lényegesen kitágult.
A jó egészségnevelő tanít, motivál, segít, támogat és együttműködik. Mindezek megvalósításához olyan
tudással, tulajdonságokkal, képességekkel kell rendelkeznie, melyek a sikeres munkát lehetővé teszik.
A sikeres egészségnevelő jellemzői

 szakmai felkészültség
 meggyőző képesség (nem erőszakos)
 alternatívákat állít
 a problémák iránti érzékenység, fogékonyság
 jó kommunikációs képesség
 jó konfliktuskezelési képesség
 felelősség (arról, amit mond, tesz)
 hitelesség (kongruencia)
 példamutatás: megjelenés, viselkedés, verbális kommunikáció
 empátia
 emberszeretet
 tisztelet mások felé
 megértés, támogatás
 „mosoly” az arcán
A nevelőnek tisztában kell lennie felelősségteljes feladatával, nemcsak korszerű tudás sal kell rendelkeznie,
hanem ismernie kell az egészségnevelési módszereket is, és birtokolnia kell a tanításhoz szükséges
pedagógiai, tanuláspszichológiai és fejlődésszociológiai ismereteket.
A kommunikáció fogalma és formái

A kommunikáció olyan interakció az emberek között, melynek tartalma az információ cseréje.
A kommunikációs folyamat mindig legalább két ember között zajlik: közlő és befogadó (adó–vevő).
A kommunikáció alapvető feltétele, hogy a partnerek között kommunikációs kapcsolat létesüljön.

Bókay János
A kommunikációs kapcsolat felvétele, a kapcsolat fenntartása és lezárása a partnerek együttműködését

118
igényli. Az üzeneteket a „vevő” nemcsak felfogja, hanem értelmezi is saját észlelésének alapján. Ez azt
jelenti, hogy a „vevő” az üzeneteket adott esetben másként is értelmezheti, mint ahogyan azt az „adó”
szándékozta (szándékolt és szándékolatlan üzenetek).
A kommunikáció formái
 Verbális – az üzenetek szavakkal történő közvetítése, vagyis a beszéd és az írás
 Nonverbális – beszéden kívüli jelrendszerek:
o mimika (az arc izommozgásai)
o tekintet (szemkontaktus)
o pantomimika (gesztusok, a végtagok és a test mozgásai)
o vokális mimika (hangsúly, hanglejtés, beszédtempó)
o proxemika (a kommunikáló felek közti téri viszony, távolság, testhelyzet)
o testi érintés (taktilis)
A sikeres egészségnevelés pedagógiai és pszichológiai módszertani alapelvei
Az eredményes motiválás három feltétele:
 az ismeretek közvetítése, a tudás átadása
 az akarat felkeltése
 a képesség(ek) kialakítása, fejlesztése
Gyakorlati kivitelezés:
 Vegyük figyelembe az életkori sajátosságokat és a tudásszintet
 Beszéljünk határozottan, egyszerűen és érthetően
 Kerüljük az idegen szavakat és az elvont kifejezéseket
 Ébresszünk kíváncsiságot új és meglepő információkkal
 Tervezzük meg a foglalkozás felépítését, menetét, de hagyjunk teret a spontaneitásnak is
 Az ismereteket kis, „megemészthető adagokban” közvetítsük!
 Ne monologizáljunk
 Ne oktassuk ki a hallgatóságot
 Ne tiltsunk
 Tiltás helyett megajánlás
 Kínáljunk alternatívát
 Keressük a reális, kompromisszumos megoldásokat (ne mondjuk, hogy nem szabad édességet enni.
Helyette tanácsoljuk azt: az édességfogyasztást előnyösebb főétkezésekhez kapcsolni.)
 Alakítsunk ki kétirányú kommunikációt
 Vonjuk be, aktivizáljuk a befogadó egyén(eke)t, biztosítsuk öntevékenységét, aktivitását! Az aktív
részvétel mindig hatékonyabb, mint a passzív befogadás
 Alkalmazzunk szórakoztató, játékos formákat
 Használjunk szemléltető eszközöket
 Alkalmazzuk tudatosan a motiváció elvét! A leghatásosabb motiváló tényező az eredmény
bemutatása, pl. lepedékfestést követő fogmosás és/vagy professzionális fogtisztítás
 Értékeljük minden esetben a válaszokat, teljesítményeket
 Jutalmazás, elismerés
 Először a pozitívumokat emeljük ki, majd kritika nélkül korrigáljuk a hibákat
 Mellőzzük a moralizálást, a szemrehányást, ne ébresszünk bűntudatot
 Ne szégyenítsünk meg soha senkit
 Gyakoroljunk értelmi és érzelmi ráhatást is
 Gyakorlással, ismétléssel érjük el a készség szintjét
 Biztosítsuk a folyamatos visszajelzés lehetőségét
 A „feedback”-kontroll megkönnyíti és hatékonyabbá teszi a tanulást
 Motiváljuk a páciens környezetét is

Bókay János
119
Felhasznált szakirodalom
 Bábosik István-Mezei Gyula: Neveléstan Telosz Kiadó, Bp. 1994

 Bábosik István: A nevelés elmélete és gyakorlata Nemzeti Könyvkiadó, Bp. 1999
 Boreczky Ágnes: A gyermekkor változó színterei. Eötvös József Kiadó, Bp., 1997.
 Czike Bernadett: Bevezetés a pedagógiába (szöveggyűjtemény) Eötvös J. Könyvkiadó, Bp. 1996
 Cseh-Szombathy László: A konfliktus
 Cserné Ádermann G.: Az önmagát beteljesítő jóslat (Pygmalion-hatás) pedagógiai vizsgálata.
A pedagógus. Neveléslélektan. V. Szöveggyűjtemény. Bp. 1991.
 Deli István: Bevezetés a pedagógiába. CsVM Tanítóképző Főiskola, Kaposvár, 1998.
 Fridrich W. Kron: Pedagógia Osiris Kiadó, Bp. 1997
 Fodor László 2001: Az iskola pedagógiai világa. Educatio Kiadó, Kolozsvár
 Gritz Arnoldné: Az egészségfejlesztés kompetenciái a XXI. században. - In: Egészségfejlesztés. -
2007. 48. évf. 3. sz., p. 3-9.
 Járó Katalin–L. Mezei Éva: Az iskolai siker ára. Neveléselmélet és iskolakutatás, 1989/90. 2. sz.
 Járó Katalin–Fenyő D. György: Diákpályafutás és pedagógiai stratégia. = Új Pedagógiai Szemle,
1992. 7–8. sz. 35–47. o.
 Klein–Farkas: i. m. 244–257. o.; Szekszárdi Ferencné (1987): i. m. 18–28. o.
 Klein–Farkas (szerk.): a nevelés pszichológiai alapjai. Szöveggyűjtemény. Tankönyvkiadó, 1990.
208–216. o.
 Kolozsváry Judit: Vezetéslélektan. Comenius Bt., Pécs, 1999.
 M. Nádasi Mária: Adaptivitás az oktatásban – ELTE-2007.
 Németh András: Nevelés, gyermek, iskola
 Pataki Ferenc: Az értékorientáció kérdései a 10–18 éves korban
 Sallay Hedvig 1997: Tanári elvárások, visszajelentések és a tanulók ezekre adott reakciói:
érvényesül-e és miként fejti ki hatását a Pygmalion-effektus? In: Az iskola szociálpszichológiai
jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 102-112.
 Schneller István: Személyiségpedagógia
 Simon Béláné: Didaktika, BMF BGK jegyzet, Budapest 2001. A tanítási-tanulási folyamat szervezése
90-102. old.
 Szántó Károly: Pedagógia I. kötet 237. oldal
 Szekszárdi Ferencné: Konfliktusok az osztályban. Tankönyvkiadó, Bp., 1987: 39–46. o.;
 Szekszárdi Ferencné: A Pedagógiai Gyakorlat Jellegzetes Konfliktusai
 Szekszárdi Ferencné: Gyerekek–tanítók 69–86. o.
 Vastagh Zoltán (szerk.): A nevelés szociális alapjai. Kaposvár – Pécs, 1997.
 Váriné Szilágyi Ibolya: Értékrendek, értékek megismerhetősége napjainkban.
 Zrinszky László: Neveléselmélet. Pedagógus Könyvek. Műszaki Könyvkiadó, Bp., 2002.
 Az aktuális problémákról lásd például Gazsó Ferenc: Rendszerváltás és ifjúság. Generációs bomba
című írását. = Magyar Hírlap, 1992. október 10. (Melléklet I.)
 A tanuló, mint Pygmalion: A tanulói elvárás hatása a tanárra
 Vö.: Maslow, A.: Motivation any personality. New York, Harper, 1954.

Pedagógia Jegyzet

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Pedagógia Jegyzet

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

8.

I. A NEVELÉSTUDOMÁNYOK HELYE, FELOSZTÁSA............................................................................... 3

XI. TANULÁS ÉS OKTATÁS ..................................................................................................................... 57

Szaktanár: Mester Ildikó képek/ábrák: internet

I. A NEVELÉSTUDOMÁNYOK HELYE, FELOSZTÁSA 3

A pedagógia, mint tudomány

 A pedagogia = Paidagógusz szóból származik

A pedagógia az ember nevelésével és oktatásával foglalkozó

Gyermekkísérő rabszolga (paidagogosz) ábrázolása egy Kr.

A nevelés történetében először a filozófusok, majd a teológusok műveiben olvashatunk rendszerezően

Ezek az irányzatok két nagy csoportba sorolhatók:

Normatív (leíró) pedagógia

Szaktanár: Mester Ildikó képek/ábrák: internet

Szaktanár: Mester Ildikó képek/ábrák: internet

A művelődési tartalom segítségével lehet a pedagógia

A nevelés valósága a következő összefüggéseket érinti

1. A már létező pedagógiai gyakorlat vizsgálata és értelmezése.

Szaktanár: Mester Ildikó képek/ábrák: internet

Mai fogalmazása a nevelésnek

A nevelési cél érvényessége

Szaktanár: Mester Ildikó képek/ábrák: internet

Tapasztalati (empirikus) módszerek

Elméleti megközelítések (megértő módszerek)

A természettudományok az ember nevelhetőségéről és a nevelés szükségességéről

Szaktanár: Mester Ildikó képek/ábrák: internet

Az ember megkülönböztetett helye az élőlények között

Az ember, mint korlátozott ösztönnel rendelkező lény

Ösztön: öröklött, automatikus lefolyású viselkedésformák.

Ösztönhiány nulási képesség és nevelhetőség

Az ember mint biológiailag hiányosan fejlett lény - Arnold Gehlen, 1974:

Az ember, mint koraszülött lény

Adolf Portmann bázeli tudós szerint az ember „tehetetlen fészekhagyó”

Szaktanár: Mester Ildikó képek/ábrák: internet

Adott állapot” és „célállapot”.

A nevelési cél, mint pedagógiai alapfogalom

Nevelési cél, mint viszonyítási pont

Nevelési célok, mint társadalmi normák

A nyomatékkal és tudatosan viselkedést szabályozó normákat Wolfgang Klafki (1970) nevelési

Az ember, mint táras lény

Formális és informális nevelési célok

Szaktanár: Mester Ildikó képek/ábrák: internet

A nevelési célok kijelölését befolyásoló tényezők

Az elsődleges és másodlagos nevelési cél tartománya

A közösségfejlesztő magatartás és tevékenység, valamint az önfejlesztő tevékenység

Szaktanár: Mester Ildikó képek/ábrák: internet

Egyértelmű, hogy a nevelésben a tevékenység a nevelés alapvető fontosságú kerete.

RÉSZLET A 110/2012. (VI. 4.) KORM. RENDELET-ből

„I.1.1 Fejlesztési területek – nevelési célok

Szaktanár: Mester Ildikó képek/ábrák: internet

Az önismeret és a társas kultúra fejlesztése

A testi és lelki egészségre nevelés

Szaktanár: Mester Ildikó képek/ábrák: internet

Szaktanár: Mester Ildikó képek/ábrák: internet

III. A NEVELÉS FOLYAMATA

Nevelés = értékközvetítés vagy értékteremtés

Konstruktív életvezetés = szociálisan értékes és egyénileg is eredményes életvezetés

Szaktanár: Mester Ildikó képek/ábrák: internet

A nevelés azon hatások összessége, melyeknek célja, hogy az egyént életfeladatai

A nevelési folyamat szabályozottsága szerint lehet

Hibája: serdülőkorban nem hatékony

Szabad nevelési folyamatfelfogás

Hátránya: nincs támpont a követendő, vagy elutasítandó magatartásformák tekintetében

A nevelési folyamatfelfogások a megvalósítási bázisuk szerint