Combine PDF

EMOSI GURU SEBAGAI PENGANTARA
TERHADAP KEPIMPINAN GURU DALAM

MEMPENGARUHI KEBERKESANAN SEKOLAH
DI SEKOLAH BERPRESTASI TINGGI DAN
SEKOLAH MENENGAH HARIAN DI SELANGOR
NOOR AZIZAH BINTI ZAMIR
UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS
2021
EMOSI GURU SEBAGAI PENGANTARA TERHADAP KEPIMPINAN GURU
DALAM MEMPENGARUHI KEBERKESANAN SEKOLAH DI SEKOLAH
BERPRESTASI TINGGI DAN SEKOLAH MENENGAH HARIAN DI
SELANGOR
NOOR AZIZAH BINTI ZAMIR
LAPORAN INI DIKEMUKAKAN BAGI MEMENUHI SYARAT UNTUK

MEMPEROLEH IJAZAH DOKTOR FALSAFAH
FAKULTI PENGURUSAN DAN EKONOMI

UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS
2021
iii
PERAKUAN
iv
PENGHARGAAN
v
ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti pengaruh kepimpinan guru terhadap

keberkesanan sekolah yang mana emosi guru sebagai pengantara. Kajian ini dibuat di
Sekolah Berprestasi Tinggi (SBT) dan Sekolah Menengah Harian (SMH) di Selangor.
Pendekatan kuantitatif digunakan, merangkumi kaedah deskriptif dan infrensi. Sampel
kajian dipilih berdasarkan jadual Krejcie dan Morgan (1990) iaitu terdiri daripada 240
orang guru di SBT dan 374 orang guru di SMH. Pemilihan sampel menggunakan
kaedah persampelan rawak berstrata. Instrumen yang digunakan adalah soal selidik
iaitu terdapat 85 item yang perlu dijawab. Instrumen ini menggunakan “back-to-back
translation”. Hasil pengesahan kandungan daripada lima (5) orang pakar mendapati
nilai CVI bagi instrumen ini adalah > 0.80, ini bermaksud soal selidik ini boleh
digunapakai. Dapatan kajian menunjukkan tahap kepimpinan guru iaitu min=4.45
(SBT), min=4.40 (SMH), emosi guru iaitu min=3.56 (SBT), min=3.42 (SMH), dan
keberkesanan sekolah min=4.32 (SBT), min=4.50 (SMH) semua pemboleh ubah ini
berada pada tahap yang tinggi. Hasil kajian juga menunjukkan terdapat perbezaan
signifikan dalam kepimpinan guru, emosi guru dan keberkesanan sekolah di SBT dan
SMH iaitu p < .05 dengan nilai (t = 160.08 dan df = 239) di SBT dan (t=212.48 dan
df=373) di SMH. Ujian korelasi menunjukkan terdapat hubungan signifikan positif
antara kepimpinan guru dengan emosi guru iaitu (p< .05, r= .556** di SBT dan
r=508** di SMH). Terdapat hubungan signifikan positif antara emosi guru dengan
keberkesanan sekolah (p< .05, r= .481** di SBT dan r=371** di SMH). Terdapat
hubungan signifikan positif antara kepimpinan guru dengan keberkesanan sekolah (p<
.05, r= .611** di SBT dan r=605** di SMH). Ujian regrasi juga menunjukkan
terdapat pengaruh antara kepimpinan guru dengan emosi guru iaitu (p< .05, F =
106.34 di SBT dan F = 129.62 di SMH). Terdapat pengaruh antara emosi guru dengan
keberkesanan sekolah (p< .05, F = 141.82 di SBT dan F = 214.22 di SMH). Terdapat
pengaruh antara kepimpinan guru dengan keberkesanan sekolah (p< .05, F = 71.610
di SBT dan F = 62.550 di SMH). Ujian proses makro juga menunjukkan emosi guru
berperanan sebagai pengantara terhadap kepimpinan guru dalam mempengaruhi
keberkesanan sekolah di SBT dan SMH. Implikasi kajian ini mendapati emosi guru
juga boleh mempengaruhi amalan kepimpinan guru dalam meningkatkan
keberkesanan sekolah.
Kata Kunci: Kepimpinan Guru, Keberkesanan Sekolah, Emosi Guru, Sekolah

Menengah Harian (SMH), Sekolah Berprestasi Tinggi (SBT)
vi
TEACHER’S EMOTION AS A MEDIATOR TOWARDS TEACHER

LEADERSHIP IN INFLUENCING SCHOOL EFFECTIVENESS ON HIGH-
PERFORMANCE AND SECONDARY SCHOOL IN STATE OF SELANGOR
ABSTRACT
The purpose of this study is to determine on Influence of teacher leadership to

enhance school effectiveness on High-Performance and Secondary School in Selangor
which teacher emotion as a mediator between these two variables. The methodology
involved quantitative research including descriptive and inference method. The
sampling method selected based on Krejcie and Morgan (1990). The sample is
obtained 377 SMH’s teacher. and 248 SBT’s teacher. There are 85 questions
involved. The instrument using “back to back translation” and the content validity has
been analyzed by 5 (five) experts with CVI value > 0.80 which this instrument can be
used. The Finding showed that teacher leadership’s mean=4.45 (SBT), mean=4.40
(SMH), teacher emotion’s mean=3.56 (SBT), mean=3.42 (SMH) and school
effectiveness’s mean=4.32 (SBT), mean=4.50 (SMH). All variables at a high level.
The outcomes showed there are significant different in teacher leadership, teacher
emotion and school effectiveness in SBT’s and SMH’s school which p < .05 with (t
value = 160.08 and df=239) in SBT and (t=212.48 and df=373) in SMH. The
correlation analysis showed there are positive significant relationship between teacher
leadership and teacher emotion (p< .05, r= .556** in SBT and r=508** in SMH).
There is positive significant relationship between teacher emotion and school
effectiveness (p< .05, r= .481** in SBT and r=371** in SMH). There is positive
significant relationship between teacher leadership and school effectiveness (p< .05,
r= .611** di SBT and r=605** di SMH). Regression analysis indicate that there are
influencing on teacher leadership and teacher emotion which (p< .05, F = 106.34 in
SBT and F129.62 in SMH). There are influencing on teacher emotion and school
effectiveness which (p< .05, F = 141.82 in SBT and F = 214.22 in SMH).). There are
influencing on teacher leadership and school effectiveness whic (p< .05, F = 71.610 di
in SBT an F = 62.550 in SMH). Process macro analysis indicate that teacher emotion
have affected as a mediator towards teacher leadership in influencing school
effectiveness on SBT’s and SMH’s school. The implication of this study is teacher
emotion able to influence teacher leadership practice to enhance school effectiveness.
Keywords: Teacher’s Leadership, School Effectiveness, Teacher emotion, Secondary

School, High-Performance School
vii
KANDUNGAN
Muka Surat
JUDUL i
PERAKUAN iii
PENGHARGAAN iv
ABSTRAK v
ABSTRACT vi
KANDUNGAN vii
SENARAI JADUAL xvi
SENARAI RAJAH xix
SENARAI SINGKATAN xxiii
BAB 1 PENGENALAN
1.1 Pendahuluan 1
1.2 Latar Belakang Kajian 6
1.3 Pernyataan Masalah 15
1.4 Objektif Kajian 22
1.5 Soalan Kajian 23
1.6 Hipotesis Kajian 25
1.7 Kerangka Teori Kajian 27
1.7.1 Teori Kepimpinan guru 27

viii
1.7.2 Teori Emosi guru 29
1.7.3 Teori Keberkesanan sekolah 31
1.8 Kerangka Konsep Kajian 34
1.9 Definisi Operasi 35
1.9.1 Kepimpinan 35
1.9.2 Guru 36
1.9.3 Kepimpinan guru 37
1.9.4 Emosi Guru 38
1.9.5 Keberkesanan Sekolah 39
1.9.6 Sekolah Berprestasi Tinggi (SBT) 44
1.9.7 Etos 45
1.9.8 Sekolah Menengah Harian 45
1.10 Batasan / Limitasi Kajian 46
1.11 Kepentingan Kajian 48
1.12 Rumusan 52
TINJAUAN LITERATUR
BAB 2 2.1 Pengenalan 54
2.2 Kepimpinan
2.2.1 Definisi dan konsep kepimpinan
2..3 Kepimpinan guru
2.3.1 Definisi dan konsep kepimpinan guru
2.3.2 Teori kepimpinan guru
2.3.2.1 Model kepimpinan guru Fullan

ix
(1995)
2.3.2.2 Teori kepimpinan guru Silva,
Gimbert & Nolan (2000)
2.3.2.3 Teori Snell & Swanson (2000)
2.3.2.4 Model Katzenmeyer, M &
Moller, G. (2001)
2.3.2.5 Konteks sosial kepimpinan guru
Lieberman & Wood (2003)
2.3.2.6 Teori Day & Harris
2.3.2.7 Model Harris & Mujis (2004)
2.3.2.8 Kepimpinan Guru York Barr &
Duke (2004)
2.3.2.9 Model kepimpinan guru
Katzenmeyer, W. &
Katzenmeyer, M. (2004)
2.3.2.10 Kepimpinan guru Ackerman &
Mackenzie (2006)
2.3.2.11 Model kepimpinan guru Eunice
M. Merideth (2006)
Danielson (2006)
Lieberman & Friedrich (2007)
2.3.2.14 Model kepimpinan Phelps (2008)

x
2.3.2.15 Model guru sebagai pemimpin
“Teachers as Leaders’ Crowther
(2008)
2.3.2.16 Model kepimpinan Center for
Strengthening the Teaching
Profession CSTP (2009)
2.3.2.17 Model Standard Teacher
Leadership Explanotary
Consortium (2011)
2.3.2.18 Model Harris A. (2011)
2.3.2.19 Model Sfera kepimpinan guru
untuk pembelajaran Fairman &
Mackezie (2014)
2.3.2.20 Model Tiga Faktor Kepimpinan
Guru oleh Angelle (2017)
2.3.2.21 Model Pembangunan kepimpinan
guru Mark A. Smylice & Jonathan
Ecket (2017)
2.3.2.22 Teacher Leadership and the
Guiding Principles Model
(Mansor et. al. 2018)
2.3.3 Dimensi kepimpinan guru
2.3.4 Rumusan Kepimpinan Guru
2.4 Keberkesanan sekolah

xi
2.4.1 Definisi dan konsep
2.4.2 Teori keberkesanan sekolah
2.4.2.1 Teori Keberkesanan sekolah tahun
1970an – 1990an
2.4.2.2 Teori Keberkesanan Sekolah oleh
Creemers, B.P.M. (2002)
2.4.2.3 Teori Sekolah Berkesan oleh
Rutter et. al (1979) dalam Grosin
(2004)
2.4.2.4 Model keberkesanan sekolah
Marzano et al (2005)
2.4.2.5 Model keberkesanan sekolah
Lezotte dan Snyder (2011)
2.4.2.6 K-12 School Effective Framework
(2011)
2.4.2.7 Teori keberkesanan sekolah oleh
Toshalis, E., & Nakkula, M. J.
(2012)
2.4.2.8 Teori Sekolah Berkesan oleh Wang
et. al (2012)
2.4.2.9 Teori keberkesanan sekolah oleh
Hattie (2012)
2.4.2.10 Teori keberkesanan sekolah Fullan
(2013)
xii
2.4.2.11 Model keberkesanan sekolah oleh
Hoy W.K. & Miskel C. (2013)
2.4.2.12 Teori Sekolah berkesan Scheerens
(2015)
2.4.2.13 Model keberkesanan sekolah oleh
Niaz Ali (2017)
2.4.3 Sekolah berkesan dan sekolah kurang
berkesan
2.4.4 Dimensi keberkesanan sekolah
2.4.5 Rumusan keberkesanan sekolah
2.5 Emosi guru
2.5.1 Definisi dan konsep emosi guru
2.5.2 Teori emosi guru.
2.5.3 Kajian emperikal berkaitan emosi guru
2.5.4 Dimensi emosi guru
2.5.5 Rumusan emosi guru
2.6 Kajian Emprikal terdahulu
2.6.1 Hubungkait kepimpinan guru dengan
Emosi guru.
2.6.2 Hubungkait emosi guru dengan
2.6.3 Hubungkait kepimpinan guru dengan
keberkesanan sekolah
2.6.4 Emosi guru sebagai pengantara (mediator)

xiii
terhadap kepimpinan guru dalam
mempengaruhi keberkesanan sekolah
2.7 Pembangunan Hipotesis
2.8 Perbezaan Mediator dan Moderator
2.8.1 Pemboleh ubah Moderator
2.8.2 Pemboleh ubah Mediator
2.9 Rumusan
METODOLOGI KAJIAN
BAB 3 3.1 Pengenalan
3.2 RekaBentuk Kajian.
3.3 Populasi dan Persampelan Kajian
3.3.1 Populasi Kajian
3.3.2 Persampelan Kajian
3.4 Instrumen Kajian
3.4.1 Demografi
3.4.2 Instrumen Kepimpinan Guru
3.4.3 Instrumen Emosi Guru
3.4.4 Instrumen Keberkesanan Sekolah
3.5 Kajian Rintis
3.5.1 Kesahan Muka dan Kandungan
3.5.2 Kebolehpercayaan Instrumen
3.5.2.1 Instrumen kepimpinan guru
3.5.2.2 Instrumen Emosi guru

xiv
3.5.2.3 Instrumen Keberkesanan sekolah
3.6 Kaedah Pengumpulan Data
3.7 Kaedah Penganalisisan Data
3.7.1 Analisis Deskriptif
3.7.2 Analisis Infrensi
3.7.3 Ringkasan Analisis Data Kajian
3.7.4 Mengkod Semula Data (Recode)
3.7.5 Pembersihan Data (Data Cleaning)
3.7.6 Ujian Normaliti (Normality Test)
3.8 Rumusan
DAPATAN KAJIAN
BAB 4 4.1 Pengenalan
4.2 Analisis Demografi Guru
4.3 Ujian Normaliti
4.4 Tahap Kepimpinan Guru, Emosi Guru, dan
Keberkesanan sekolah di SBT dan SMH
4.5 Perbezaan Kepimpinan guru, Emosi Guru, dan
Keberkesanan sekolah antara SBT dan SMH
4.6 Hubungan Kepimpinan Guru dan Emosi Guru
antara SBT dan SMH
4.7 Hubungan Emosi Guru dengan Keberkesanan
sekolah antara SBT dan SMH
4.8 Hubungan Kepimpinan Guru dengan keberkesanan

xv
4.9 Pengaruh kepimpinan guru terhadap Emosi Guru
SBT dan SMH
4.10 Pengaruh kepimpinan guru terhadap keberkesanan
antara SBT dan SMH
4.11 Pengaruh Emosi guru terhadap keberkesanan
4.12 Pengaruh emosi guru sebagai pengantara terhadap
kepimpinan guru dalam mempengaruhi
keberkesanan sekolah di SBT dan SMH
4.13 Rumusan
RUJUKAN
LAMPIRAN
xvi
SENARAI JADUAL
No. Jadual Muka Surat
1.1 Dimensi Keberkesanan Sekolah Berdasarkan Kajian lepas 29
2.1 Rumusan Model Kepimpinan Guru 82
2.2 Pembangunan Hipotesis 143
3.1 Populasi guru di Sekolah Menengah Harian dan Sekolah
Berprestasi Tinggi dalam setiap daerah. 156
3.2 Sampel Guru di Sekolah Menengah Harian dan Sekolah
Berprestasi Tinggi di Selangor 160
3.3 Bahagian Soal Selidik 162
3.4 Demografi Guru 163
3.5 Item Soal Selidik Kepimpinan Guru 164
3.6 Item Soal Selidik Emosi Guru 166
3.7 Item Soal Selidik Keberkesanan Sekolah 168
3.8 Taburan Item Soal Selidik 168
3.9 Bilangan Responden dalam kajian rintis 170
3.10 Keputusan CVI bagi Kepimpinan Guru 173
3.11 Keputusan CVI bagi Emosi Guru 174
3.12 Keputusan CVI bagi keberkesanan Sekolah 174
3.13 Analisis kebolehpercayaan instrument kepimpinan guru 177

xvii
3.14 Analisis kebolehpercayaan instrument emosi guru 178
3.15 Aalisis kebolehpercayaan instrument keberkesanan sekolah 180
3.16 Interprestasi Skor Min bagi Pembolehubah kajian 184
3.17 Interprestasi Skor Min bagi pemboleh ubah 4 skala likert 185
3.18 Nilai Korelasi Pada aras signifikan p < .05 187
3.19 Analisis data bagi setiap soalan kajian 189
3.20 Contoh Data Sumber SPSS oleh Yusri Ibrahim (2010) 192
4.1 Taburan Frekuensi dan peratusan guru berdasarkan jantina 198
4.2 Taburan Frekuensi dan peratusan guru berdasarkan umur 199
4.3 Taburan guru berdasarkan kelayakan professional 201
4.4 Taburan guru berdasarkan kelayakkan ikhtisas 202
4.5 Taburan guru berdasarkan pengalaman mengajar 204
4.6 Taburan guru berdasarkan tempoh mengajar di sekolah 205
4.7 Taburan guru berdasarkan jawatan 207
4.8 Tahap kepimpinan guru 214
4.9 Tahap emosi guru 215
4.10 Tahap keberkesanan sekolah 216
4.11 Analisis Ujian T kepimpinan guru, emosi guru, dan
keberkesanan sekolah antara SBT dan SMH 218
4.12 Analisis korelasi (r) kepimpinan guru dengan emosi guru 220
4.13 Analisis korelasi (r) emosi guru dengan keberkesanan
sekolah 221
4.14 Analisis korelasi (r) kepimpinan guru dengan keberkesanan
sekolah 223
xviii
4.15 Analisis Regrasi sama ada menerima atau menolak hipotesis 224
4.16 Peratusan sumbangan pengaruh kepimpinan guru terhadapt
emosi guru 225
4.17 Analisis Regrasi sama ada menerima atau menolak hipotesis 226
4.18 Peratusan sumbangan pengaruh kepimpinan guru terhadap
keberkesanan sekolah 227
4.19 Analisis regrasi sama ada menerima atau menolak hipotesis 228
4.20 Peratusan Sumbangan pengaruh emosi guru terhadap
keberkesanan sekolah 229
4.21 Kesan kepimpinan guru terhadap emosi guru di SBT dan
SMH 230
4.22 Kesan emosi guru terhadap keberkesanan sekolah SBT dan
SMH 231
4.23 Kesan kepimpinan guru terhadap keberkesanan sekolah di
SBT dan SMH 232
4.24 Ringkasan model pengaruh emosi guru sebagai pengantara
terhadap kepimpinan guru dalam mepengaruhi keberkesanan
sekolah di SBT 234
4.25 Ringkasan model pengaruh emosi guru sebagai pengantara
terhadap kepimpinan guru dalam mepengaruhi keberkesanan
sekolah di SMH 235
4.26 Rumusan keputusan analisis kajian 236

xix
SENARAI RAJAH
No. Rajah Muka Surat
1.1 Model Kepimpinan Guru Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, 26
M., (2006)
1.2 Model Emosi Guru oleh Frenzel A. C. et al (2016) 28
1.3 Model Keberkesanan Sekolah oleh Niaz Ali (2017) 30
1.4 Kerangka Konseptual Kajian 31
2.1 Model Kepimpinan Guru Danielson (2006) 72
2.2 Model Sfera Kepimpinan Guru untuk Pembelajaran Fairman
dan Mackenzie (2014) 79
2.3 Model Tiga Faktor Kepimpinan Guru oleh Angelle (2017) 80
2.4 Model Keberkesanan sekolah oleh Lezotte dan Snyder
(2010) 100
2.5 Model Keberkesanan Sekolah dan Sistem Terbuka Oleh Hoy
W. K. dan Miskel C. (2013) 106
2.6 Model Moderator oleh Mackinnon D. P. (2011) 146
2.7 Model Mediator oleh Mackinnon D. P. (2011) 147
3.1 Reka bentuk kajian 154
3.2 Penentuan Perkadaran Sampel 158
3.3 Boxplot data terpinggir (outliers) – sumber SPSS 193

xx
3.4 Boxplot data terpinggir (outliers) – sumber SPSS 194
3.5 Ujian Normaliti menggunakan keluk Histogram Bell Curve 194
3.6 Ujian Normaliti menggunakan graf Q-Q Plot 195
4.1 Taburan Frekuensi dan peratusan guru berdasarkan jantina 199
4.2 Taburan Frekuensi dan peratusan guru berdasarkan umur 200
4.3 Taburan guru berdasarkan kelayakan professional 201
4.4 Taburan guru berdasarkan kelayakkan ikhtisas 203
4.5 Taburan guru berdasarkan pengalaman mengajar 204
4.6 Taburan guru berdasarkan tempoh mengajar di sekolah 206
4.7 Taburan guru berdasarkan jawatan 207
4.8 Keluk Histogram Bell Curve bagi pemboleh ubah di SBT 209
4.9 Keluk Histogram Bell Curve bagi pemboleh ubah di SMH 210
4.10 Graf Q-Q plot bagi pemboleh ubah di SBT 211
4.11 Graf Q-Q plot bagi pemboleh ubah di SMH 212
4.12 Kesan emosi guru sebagai pengantara terhadap kepimpinan
guru dalam mempengaruhi keberkesanan sekolah di SBT 213
4.13 Kesan emosi guru sebagai pengantara terhadap kepimpinan
guru dalam mempengaruhi keberkesanan sekolah di SBT 233

xxi
SENARAI SINGKATAN
BPPDP Bahagian Perancangan Penyelidikan Dasar Pendidikan
CSTP Centre for Strengthening the Teaching Profesion
GPS Gred Purata Sekolah
IPS Institut Pengajian Siswazah
JPNS Jabatan Pendidikan Negeri Selangor
KPM Kementerian Pelajaran Malaysia
LADAP Latihan Dalam Perkhidmatan
PDP Pengajaran dan Pembelajaran
PdPc Pembelajaran dan Pemudahcaraan
PIPP Pelan Induk Pembangunan Pendidikan
PPPM Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
PPD Pejabat Pendidikan Daerah
PT3 Pentaksiran Tingkatan 3
SMH Sekolah Menengah Harian
SKH Sekolah Kebangsaan Harian
SK Sekolah Kluster
SK Sekolah Kebangsaan
SBP Sekolah Berasrama Penuh
SBT Sekolah Berprestasi Tinggi

xxii
SP Standard Piawaian
SPM Sijil Pelajaran Malaysia
TIK Tujuan Instruksional Khusus
TLS Teacher Leader Self-Asessment
TPM Timbalan Perdana Menteri
TS25 Transformasi Sekolah 2025
UPSI Universiti Pendidikan Sultan Idris

xxiii
SENARAI LAMPIRAN
A Borang Soal Selidik
B Jadual Krejcie dan Morgan 1990
C Pengesahan Pelantikan Pakar Penilai Soalan Kaji Selidik
D Pengesahan Pembentangan Proposal
E Surat kelulusan menjalankan kajian oleh BPPDP
F Surat Pengesahan Penyelidikan oleh UPSI

2
BAB 1
PENGENALAN
1.1 Pendahuluan
Institusi Pendidikan merupakan tunjang utama dalam sesebuah negara. Kebanyakkan
sistem pendidikan di negara luar telah bergerak maju kehadapan lebih pantas dalam
menghasilkan modal insan yang berguna untuk negara, lebih-lebih lagi pada peringkat
kepimpinan di sekolah antaranya di Finland. Sebenarnya kepimpinan wujud pada setiap
peringkat. Namun, kebanyakkan kajian dibuat lebih kepada peringkat kepimpinan
pengetua di sekolah. Walau bagaimanapun, kepimpinan guru tidak seharusnya
diabaikan kerana kepimpinan berlaku bukan pada peringkat pengetua sahaja malah
pada peringkat guru-guru juga.

3
Kebanyakkan ahli sarjana mendapati kepimpinan guru mampu memberi impak
kepada pencapaian akademik pelajar. Di mana pencapaian ini adalah elemen yang
penting membawa kepada keberkesanan sekolah. Di dalam Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia 2013-2025 (PPPM,2013), Tidak dinafikan Kementerian
Pendidikan Malaysia (KPM) juga turut menekankan kepimpinan yang berkualiti dalam
sesebuah sistem pendidikan supaya modal insan yang terhasil mampu berfungsi secara
holistik yang menekankan pembangunan intelek, rohani, emosi, dan fizikal, seiring
dengan penghayatan identiti nasional yang kukuh.
Selaras dengan Program Transformasi Sekolah (TS25), ia juga merupakan
sebahagian daripada usaha Kementerian Pendidikan Malaysia ke arah meningkatkan
kemenjadian murid dan sekolah yang berkualiti tinggi agar selaras dengan keperluan
semasa pendidikan di negara kita (KPM,2017). Mengaplikasikan amalan terbaik dalam
pelaksanaan pengurusan dan kepimpinan dalam Pembelajaran dan Pemudahcaraan
(PdPc) selari dengan hasrat yang terkandung dalam Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (PPPM) 2013 – 2025
Banyak kajian lepas membuktikan bahawa kejayaan sesebuah sekolah
bergantung kepada kepimpinan. Antaranya, kajian Leithwood, K.A.& Riehl, C. (2003),
kepimpinan yang berkualiti dan kukuh memberi kesan yang signifikan dan positif
terhadap pembelajaran pelajar, pengajaran guru, dan kurikulum. Kajian Hussein
Mahmood (2005) juga menyatakan corak kepimpinan yang diamalkan akan membawa
kejayaan sesebuah sekolah. Kajian-kajian tentang kepimpinan banyak dijalankan di
negara barat. Kebanyakkan setiap peringkat kepimpinan sekolah sering dibincangkan

4
dalam perspektif pendidikan dan menjadi keutamaan dalam sesebuah kajian kerana ia
dikatakan peringkat yang paling penting dalam sistem pendidikan.
Menurut John C. Maxwell (2011), kepimpinan boleh didefinisikan sebagai
kebolehan seseorang untuk mempengaruhi orang lain sehingga memperoleh pengikut.
Apabila seseorang itu tidak dapat mempengaruhi orang lain dan orang lain tidak
mengikutinya, bererti orang tersebut bukanlah seorang pemimpin. Berbincang
mengenai kepimpinan pendidikan, biasanya ditujukan kepada peranan dan tugas guru
memimpin pelajar ke arah keberkesanan sesebuah sekolah. Sparks D. (2003)
berpendapat guru adalah agen perubahan yang penting dalam mewujudkan sekolah
berkesan. Menurut kajian Leithwood, K.A. & Riehl, C. (2003), kebanyakkan
kepimpinan guru merupakan penyumbang utama kejayaan sesebuah sekolah, walaupun
banyak kajian dijalankan menunjukkan keberkesanan sekolah sering dikaitkan dengan
kepimpinan pengetua atau guru besar.
Menurut Greenwood, J. Y. (2011) pengetua tidak lagi dianggap sebagai ‘the
only leader’ untuk membuat keputusan penambahbaikan yang berterusan. Pengetua
memerlukan guru untuk menambahbaik Pembelajaran dan Pemudahcaraan (PdPc) di
sekolah (Katzenmeyer, M. & Moller, G., 2009; Lambert, L., 2003). York-Barr J. &
Duke K. (2004) mendefinisikan kepimpinan guru sebagai proses yang dilaksanakan
oleh guru, individu atau kolektif mempengaruhi rakan sejawat, pengetua dan komuniti
sekolah bagi memperbaiki amalan Pembelajaran dan Pemudahcaraan (PdPc) bertujuan
untuk meningkatkan pencapaian pelajar.

5
Pencapaian pelajar juga sering dikaitkan dengan keberkesanan sesebuah
sekolah. Sekolah yang berkesan sering dijadikan ukuran bagi menilai kejayaan
kepimpinan guru itu sendiri dalam membentuk pengetahuan, keterampilan, sikap,
sahsiah dan nilai dalam diri pelajarnya serta pencapaian akademik pelajar. Dalam usaha
mempertingkatkan kualiti pendidikan, pelbagai langkah yang dilaksanakan oleh KPM
antaranya program sekolah berkesan. Program ini bertujuan meningkatkan kualiti
sekolah-sekolah yang terbaik, menzahirkan sistem pendidikan berkualiti dunia dan
membenarkan sekolah melaksanakan inovasi dalam pengurusan masing-masing.
Ini menyebabkan wujudnya perlaksanaan Sekolah Wawasan, Sekolah Bestari,
Sekolah Berasrama Penuh (SBP), Sekolah Kluster (SK) dan Sekolah Berprestasi Tinggi
(SBT). Walaupun program ini dilaksanakan, sekolah-sekolah harian biasa seperti
Sekolah Kebangsaan (SK) dan Sekolah Menengah Harian (SMH) tidak diabaikan
kerana peranan utama untuk membentuk kejayaan sesebuah sekolah bergantung kepada
kepimpinan guru itu sendiri.
Menurut Huguet (2017) Sekolah tidak menjadi berkesan sekiranya pemimpin
tidak berkemampuan untuk menggerakkan budaya cemerlang di dalam organisasi yang
diterajuinya. Menurut Mohd Nor Jaafar (2004) turut menyatakan bahawa tiada bukti
menunjukkan bahawa sekolah cemerlang diterajui oleh kepimpinan yang lemah. Pada
pendapat Huguet (2017) bahawa sekolah yang kurang berjaya boleh bertukar menjadi
berjaya sekiranya mempunyai kepimpinan yang berkualiti. Sekolah harian biasa juga
boleh menjadi Sekolah Berprestasi Tinggi jika mempunyai kepimpinan guru yang kuat
dan berkualiti.
6
Namun begitu, perlaksanaan kepimpinan guru tidak akan sempurna sekirannya
emosi seseorang guru menjadi halangan untuk mewujudkan sesebuah sekolah itu
berkesan. Menurut Chang, C. F., et. al., (2018) emosi adalah perasaan atau reaksi yang
ditujukan kepada seseorang atau sesuatu. Beberapa kajian lepas menunjukkan emosi
guru yang positif memberi kesan yang baik kepada pencapaian pelajar. Menurut
Hargreaves A. (2000) menyatakan kunci utama kejayaan pelajar adalah berpunca
daripada emosi guru yang positif. Banyak faktor-faktor lain yang diambikira dalam
menentukan keberkesanan sesebuah sekolah. Merujuk kepada kajian lepas, pengkaji
melihat emosi guru boleh dijadikan pengantara (mediator) terhadap kepimpinan guru
dalam mempengaruhi keberkesanan sesebuah sekolah.
1.2 Latar Belakang Kajian
Kepimpinan guru amat penting dalam pendidikan hari ini (Curtis, 2013; Hargreaves,
2014, Superville, 2015). Kepimpinan guru ini sebenarnya telah diperkenalkan sejak
tahun 1980an di United States (Murphy, 2005; York Barr Y. dan Duke K., 2004).
Konsep moden kepimpinan guru wujud hasil daripada pergerakkan kepimpinan
pangajaran yang muncul pada tahun 1980-an sebagai maklumbalas kepada dua laporan
iaitu “A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform” (Hallinger & Murphy,
1985; Leithwood & Montgomery, 1982) dan “A Nation Prepared: Teachers for the 21st
Century” (Frost, 2012).

7
Kepimpinan guru maju ke hadapan sebagai sebahagian usaha untuk
meningkatkan profesionalisme guru (York-Barr & Duke, 2004). Pada awal tahun 1980,
kepimpinan guru diilhamkan dalam aktiviti-aktiviti kecil dalam konteks tertentu (Little,
2003). Peranan dan tanggungjawab kepimpinan guru diperluaskan seluruh sekolah
(Wenner & Campbell, 2016).
Pada akhir 1980an dan awal 1990an, guru –guru terlibat secara aktif dalam
aktiviti untuk meningkatkan kualiti guru seperti melaksanakan program mentor,
pembangunan professional pengajaran, membuat keputusan (York-Barr & Duke,
2004). Lieberman (2013) menjelaskan, dalam tahun 1980an dan 1990an, jelas
menunjukkan guru-guru memegang peranan kepimpinan. Tumpuan diberikan kepada
individu yang mempunyai idea dengan mengalas tugas kepimpinan sehingga dapat
memperkasakan guru-guru dan bergerak ke arah profesion yang sebenar.
Kebaikan kepimpinan guru didokumentasikan di antara tahun 1980 dan 2004
yang mana guru-guru yang menarik dan berbakat, bermotivasi, di kekalkan dan
diberikan ganjaran kepada guru-guru. Ini bertujuan untuk memastikan pembangunan
professional sentiasa bermakna dan berterusan, dapat meningkatkan semangat guru
serta meningkatkan pembelajaran dan pencapaian pelajar (York-Barr & Duke,
2004). Walau bagaimanapun, akhir tahun 1990-an, ia amat membimbangkan kerana
kekurangan sekolah untuk disediakan kepada pelajar (Klein, 2015).
Pada tahun 2002, akta “No Child Left Behind” telah dikeluarkan yang mana
mengambilkira akauntabiliti bagi pelajar dan guru. Klein (2015) menjelaskan, guru
perlu memainkan peranan dan bertanggungjawab ke atas pencapaian akademik pelajar.

8
York-Barr dan Duke (2004) mendapati bahawa di antara tahun 1980 dan 2004, konsep
kepimpinan guru berkembang daripada peranan kepimpinan guru formal kepada
pemimpin (contohnya, mentor, penggerak kurikulum dan pemimpin seminar).
kepimpinan guru telah kembali dengan tanggungjawab yang lebih besar.
Banyak kajian yang dibuat mengenai kepimpinan guru (Curtis, 2013; Duncan,
2014; Pennington, K., 2013) dan terdapat perdebatan yang hebat kenapa kepimpinan
guru ini diperlukan sehingga kini (Goldstein, 2014; Mangin dan Stoelinga, 2008;
Pounder, J. S., 2006). Terdapat pelbagai model dan peluang dalam kepimpinan guru
untuk berkembang dengan lebih meluas (Swaffield, S., & Alexandrou, A.,2014; Barnett
B., et. al. ,2010; Hargreaves dan Fullan, 2012; Margolis, 2012). Malah, ada antara guru
menyatakan keinginan mereka untuk memimpin (Metlife, 2013). Kepimpinan guru
berkembang menjadi lebih rumit di mana pengkaji perlu menunjukkan inteprestasi,
teori, peraturan organisasi, konsep baru dari semasa ke semasa (Talbert, 2010).
Sekarang, kepimpinan guru mendapat perhatian dalam kajian literatur. Guru
digalakkan untuk berkongsi atau menyumbangkan kemahiran dalam membuat
keputusan dan menambahbaik sekolah (Bryk et. al, 2010; Leithwood dan Louis,2012;
Spillane,2005). Malah, guru perlu ada inisiatif sendiri untuk meningkatkan kepimpinan
yang ada. Seperti guru di United Stated of America (USA) digalakkan untuk
mengamalkan kepimpinan di setiap peringkat seperti sekolah, daerah, negeri mahupun
persekutuan kerana ini mencerminkan karakter sebagai pemimpin yang berjaya
(Barnett B., et al, 2010).

9
Di USA dan Europe, menekankan kepimpinan guru di peringkat universiti,
kolej dan sebagainya dengan melibatkan guru-guru dalam membangunkan pelbagai
program kepimpinan pendidikan. Secara tidak lansung guru-guru didedahkan dengan
pelbagai tugasan kepimpinan (Simkin et. al, 2009). Malah, kepimpinan guru juga
menjadi sebahagian dalam penulisan literatur oleh (Frank Crowther et al, 2009;
Danielson C.,2006; Katzenmeyer M. & Moller G., 2009).
Fullan (1995) dalam Ann Lieberman, Carol Campbell & Anna Yashkina (2017),
ada menjelaskan tentang kepimpinan guru, menurut Fullan guru perlu ada pengetahuan
semasa pengajaran dan pembelajaran, sentiasa mencari peluang pembelajaran
berterusan dan mempunyai moral. Ketika sistem pendidikan di negara ini mula
menempa beberapa kemajuan penting, sistem pendidikan di negara-negara lain juga
telah bergerak pantas dalam perlumbaan untuk menjadi sistem yang terbaik di dunia.
Guru bukan setakat guru di dalam bilik darjah, guru-guru juga pemimpin dalam bilik
darjah. Mereka boleh memimpin para pelajar dalam sistem moral, akhlak, kreativiti,
daya usaha.
Dalam sistem pendidikan, kokurikulum perlu ditekankan supaya pelajar dapat
dinilai dari sudut sikap supaya menjadi kreatif dan berinovasi selari dengan
perkembangan Industri 4.0 (IR4.0). Untuk meningkatkan keberkesanan sekolah secara
berterusan, sistem pendidikan negara telah memfokuskan kepimpinan pada setiap
peringkat. Jika tidak boleh melahirkan sebuah sekolah berkesan yang mana tidak
mampu bersaing dan setanding dengan negara antarabangsa maka sistem pendidikan
akan terkebelakang.
10
Sehubungan dengan itu, selaras dengan matlamat TS25 (KPM2017) guru perlu
memantapkan kepimpinan sekolah, memaksimakan potensi guru melalui peningkatan
kualiti pengajaran dan pembelajaran serta mengukuhkan penglibatan anggota komuniti
setempat demi kejayaan murid. Guru perlu mengaplikasi pengajaran dan pembelajaran
abad ke-21, guru perlu memaksimakan potensi yang ada untuk meningkatkan kualiti
pengajaran dan membudayakan amalan pennyelidikan. Guru bukan sekadar mengajar,
tetapi melakukan penyelidikan dalam bidang-bidang tertentu agar sentiasa bersedia dan
lebih yakin kea rah mencapai keberkesanan sekolah
Kajian keberkesanan sekolah sebenarnya bermula pada tahun 1970an iaitu di
USA dan UK. Kajian ini dilaksanakan oleh Coleman, et al (1966) iaitu dikenali sebagai
“laporan Coleman”. Nama laporan asal adalah “Equality of Educational Opportunity”.
Pada mulanya, Coleman et. al (1966) berminat dengan peluang pendidikan yang
mempunyai pelbagai bangsa dan etnik di sekolah. Oleh itu, Coleman telah mengumpul
data daripada 4000 sekolah dan membuat analisis terhadap pencapaian dan kemampuan
seramai 645000 pelajar.
Hasil analisis digunakan untuk mengaitkan dengan sumber-sumber sekolah
dengan pencapaian pelajar. Lima tahun kemudian selepas Coleman, Jencks et. al (1972)
membuat kesimpulan dan pandangan terhadap sekolah-sekolah di dalam bukunya
“inequality”. Jencks et al (1972) telah menjelaskan perkara yang memberi kesan kepada
pendidikan adalah latarbelakang keluarga yang menjadikan pelajar-pelajar lebih
cemerlang. Jencks menegaskan bahawa agihan pendapatan tidak memberi kesan
kepada pencapaian pelajar.

11
Manakala, Plowden et al (1967) menyatakan dalam laporan “Children and
Their Primary Schools”, keluarga adalah penentu penting dalam mempengaruhi
kejayaan pelajar, mencadangkan guru perlu bekerjasama dengan ibubapa dalam proses
melaksanakan tugasan sekolah. Kemudian, Weber (1971) menjelaskan dalam
laporannya “Inner School Children Can Be Taught to Read” menjelaskan sesetengah
sekolah menawarkan sesuatu yang terbaik kepada pelajar seperti kepimpinan yang
bagus, harapan yang tinggi, persekitaran yang baik (Sarason, 1981). Ciri-ciri ini
membawa kepada keberkesanan sekolah.
Pada awal tahun 1980an, kajian keberkesanan sekolah berdasarkan generasi
pertama tidak banyak mengemukakan bukti daripada kajian emprikal. Purkey & Smith
(1983) pengkaji pertama dalam tahun 1980an membuat review kajian keberkesanan
sekolah. Kebanyakkan kajian keberkesanan sekolah berdasarkan generasi pertama
tidak banyak mengemukakan bukti daripada kajian emprikal dan terdapat beberapa
kelemahan.
Pada era ini, beberapa pengkaji membuat kritikan terhadap pengkaji generasi
1970an dan yang paling penting pada era ini telah menggunakan kaedah statistik baru
untuk menganalisis keberkesanan sekolah. Terdapat dua pengkaji yang melaksanakan
kajian terhadap keberkesanan sekolah iaitu Mortimore et al (1988) di UK dan Teddie
& Stringfield (1993) di USA. Kini, penyelidikan keberkesanan sekolah lebih
berfokuskan pada dimensi sekolah berkesan. Di Malaysia, Dalam Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (PPPM, 2013) menyatakan usaha kerajaan dalam menggalakkan
kerjasama antara sektor awam dan swasta agar dapat memacukan lagi kualiti
12
pembelajaran di sekolah dengan cara menaiktaraf sekolah jenis harian kepada Sekolah
Berprestasi Tinggi.
Ini kerana ada yang mengatakan mutu pembelajaran belum sampai ke tahapnya
sehingga menjadi dalih untuk tidak menghantar anak ke sekolah harian biasa kerana
dikatakan mutu tidak setanding dengan Sekolah Berprestasi Tinggi (SBT). Namun
begitu, untuk pengiktirafan ini bergantung kepada pencapaian kurikulum dan
kokurikulum sekolah. Mutu pembelajaran amat bergantung kepada kemahiran guru.
Guru berkepimpinan mampu melahirkan pelajar yang lebih baik.
Para pelajar perlu didedahkan juga dengan nilai-nilai kepimpinan yang mana
menjadi asas dalam pembentukan masyarakat maju. Semua ini akan berlaku jika guru
itu mempunyai kepimpinan. Lazimnya pada peringkat sekolah, kepimpinan selalunya
diberi perhatian kepada pengetua sekolah. Namun begitu, persepsi ini perlu diubah,
kepimpinan guru sebenarnya bertanggungjawab dalam memastikan keberkesanan
sesebuah sekolah itu (Lieberman, et. al, 2017).
Menurut Kowalski (2010) keberkesanan kepimpinan mesti ada pada semua
peringkat di sekolah. Oleh itu, selain pengetua kepimpinan guru juga telah menjadi
topik penting dalam usaha untuk meningkatkan profesionalisme mengajar dan
reformasi sekolah (Billingsley, 2007; Little J.W., 2003). Ini juga dibuktikan oleh
Elmore (2000) dan Harris A., (2004) keberkesanan sekolah menggambarkan
bagaimana kepimpinan di sekolah itu berfungsi, jika kepimpinan itu dilaksanakan
dengan cemerlang ia merupakan kunci kepada kejayaan sesebuah sekolah.

13
Terdapat banyak cabaran yang perlu dihadapi oleh guru di zaman globalisasi
ini. Pada akhir 1980-an dan awal 1990-an, isu-isu yang berkaitan dengan emosi guru
tidak diendahkan (Ashkanasy et al., 2002). Dalam persekitaran Pendidikan, apabila
melihat dari segi sudut emosi guru, ia telah lama ketinggalan. Menurut pencarian Chen
J. (2019), kajian awal yang mengkaji emosi guru pada tahun 1990 oleh Babad. Dalam
usaha mengwujudkan profesionalisme guru, guru tidak lepas daripada pelbagai
gangguan emosi. Ia akan mempengaruhi kepimpinan guru dalam meningkatkan
keberkesanan sesebuah sekolah.
Terkini, Program Transformasi Sekolah (TS25) ada menekankan kepimpinan
berkesan dan guru berkualiti di setiap sekolah bagi memastikan sekolah-sekolah
mencapai keberkesanan sekolah dan terus memacu ke arah sekolah yang cemerlang. Ini
adalah satu langkah yang terbaik dalam membentuk kemenjadian murid. Bukan sahaja
dapat meningkatkan pencapaian akademik, tetapi dapat memantapkan kepimpinan
sekolah, memaksimumkan potensi guru dan murid menerusi peningkatan kualiti
pengajaran dan pemudahcaraan (PdPc) dan mengukuhkan pelibatan ibubapa, komuniti
dan pihak berkepentingan demi kejayaan murid (KPM,2017). Namun begitu, emosi
guru perlu dititikberatkan selaras dengan peningkatan tugasan kepimpinan dalam
kalangan guru-guru
Menurut Kyriacou C. (2000), guru tidak perlu ada emosi seperti tekanan,
kekecewaan, kebimbangan, kemarahan, dan kemurungan kesan daripada bebanan
tugasan yang diterima. Ini akan membuatkan guru gagal mengawal diri daripada emosi
negatif yang mana memberi kesan kepada amalan kepimpinan guru. Isu ini boleh
menjejaskan kualiti pendidikan dan juga profesion perguruan. Ia akan membantutkan

14
lagi usaha untuk mewujudkan sekolah-sekolah berkesan yang mampu membawa
negara kita ke tahap kecemerlangan.
Berdasarkan kajian emosi guru oleh pengkaji-pengkaji lepas, jarang emosi
dikaitkan pada peringkat kepimpinan guru dan keberkesanan sekolah. Kebanyakkan
pengkaji lepas mengaitkan secara lansung kepimpinan guru dengan pencapaian
akademik pelajar (Norashikin Abu Bakar et. al., 2015), kualiti pengajaran dan
pembelajaran dalam kajian (Aida Ibrahim, 2011; Kamarol Baharen & Johan, 2014)
keberkesanan sekolah dalam kajian (Muhaimi, A. et al, 2006). Oleh itu, pengkaji
memilih emosi guru sebagai pengantara (mediator) terhadap kepimpinan guru dalam
mempengaruhi keberkesanan sekolah di dua jenis sekolah iaitu Sekolah Berprestasi
Tinggi (SBT) dan Sekolah Menengah Harian (SMH) di Selangor.
Banyak faktor-faktor yang mendorong ke arah perubahan emosi guru sama ada
positif atau negatif. Aspek-aspek kerja guru amat memainkan peranan dalam
mempengaruhi emosi guru. Tugasan kepimpinan yang semakin bertambah
kemungkinan boleh mendorong kepada emosi yang tidak stabil. Tekanan-tekana yang
diberikan melalui tugasan dan arahan atasan juga boleh menganggu proses kepimpinan.
Kajian-kajian lepas menurut Azrul Hisham (2009), emosi guru terganggu disebabkan
bebanan tugas, etika kepimpinan dan disiplin pelajar.
Kesimpulannya, emosi guru perlu dijadikan pengantaraan antara dua pemboleh
ubah kajian iaitu kepimpinan guru dan keberkesanan sekolah. Manakala, pemilihan dua
jenis sekolah ini memudahkan pengkaji melihat perbandingan yang ketara antara
sekolah yang telah dinaiktarafkan sebagai SBT dan tidak mendapat pengikitirafan SBT.
15
Walaupun sekolah-sekolah dibekalkan dengan kepakaran, latar belakang pendidikan
guru yang sama namun masih lagi terdapat perbezaan pencapaian pelajar di antara
sekolah. Oleh itu, kajian ini amat penting dijalankan bagi mengkaji perlaksanaan
kepimpinan guru yang diamalkan di dua jenis sekolah ini, sehingga antaranya menjadi
sebuah sekolah yang berkesan.
1.3 Pernyataan Masalah
Terdapat beberapa isu dan permasalahan yang wujud yang menyebabkan pengkaji perlu
mengkaji mengenai kepimpinan guru terhadap keberkesanan sekolah. Manakala emosi
guru pengkaji jadikan sebagai pengantara di antara dua pemboleh ubah ini. Antaranya
hubungan kepimpinan guru dengan keberkesanan sekolah masih lagi pada tahap
lemah (Norashikin Abu Bakar et. Al., 2015). Katzenmeyer M. & Moller G., (2009)
turut menekankan mengenai kepimpinan guru untuk mencapai sekolah berkesan.
Dalam ke arah keberkesanan sekolah, Creemers et. al (2010) juga menekankan aspek
pencapaian akademik dalam model keberkesanan sekolah selain daripada elemen-
elemen lain. Manakala, Usang, Abdul Jawi dan Kamaruddin (2010), antara faktor yang
mempengaruhi pencapaian akademik murid di sekolah adalah kepimpinan di sekolah.
Selain itu, Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 menyatakan
kepimpinan di sekolah akan diperluaskan kepada guru sebanyak 85% kepada pelajar
manakala 15% hanya kepimpinan pengetua. Namun begitu, Kebanyakkan kajian
ketika ini lebih mengkaji kepimpinan pengetua atau guru besar sahaja yang
memberi sumbangan kepada keberkesanan sekolah (Yen et al, 2017), sedangkan

16
guru memainkan peranan penting dalam memastikan keberkesanan sekolah selaras
dengan program transformasi sekolah 2025 (TS25) yang memerlukan guru berkualiti.
Malah, dalam kajian Harris A. dan Mujis D. (2007) juga menyatakan
peningkatan prestasi dan keberkesanan sekolah mempunyai hubungan signifikan secara
positif dengan kepimpinan guru. Oleh itu, kepimpinan guru perlu dikaji kerana Sparks
(2003) berpendapat guru adalah agen perubahan yang penting dalam mewujudkan
sekolah berkesan.
Isu lain yang dilihat adalah aspek kerja guru mempunyai tahap signifikan
terhadap emosi guru sama ada positif atau negatif (Muhammad Fazry et al., 2019).
Kyriacou dan Sutcliffe (1978) dalam Muhammad Fazry et al (2019) menjelaskan emosi
guru positif dan negatif berlaku biasanya berpunca daripada aspek kerja guru yang
akhirnya menyukarkan perlaksanaan mencapai keberkesanan sekolah.
Profesion keguruan adalah kerjaya yang paling tinggi berisiko mengalami
gangguan emosi disebabkan oleh pelbagai faktor persekitaran organisasi (Kidger et.al,
2016; Sanyal, Fernandes, & Fatima, 2016; De Simone, Cicotto, & Lampis, 2016;
Shkembi, Melonashi, & Fanaj, 2015; Ibrahim Jari, 2014; Tajulashikin, Fazura, &
Ibrahim, 2013). Guru pada era ini sering dipertanggungjawabkan dengan pelbagai
tugasan khususnya bagi pelaksanaan pengajaran abad ke-21 (Jaggil & Muhamad
Suhaimi, 2018). Emosi juga turut dikaitkan dengan hasil pencapaian akademik.
Apabila melibatkan pencapaian secara tidak lansung ia menjadi tanggungjawab
guru untuk memimpin pelajar ke arah pencapaian yang lebih baik. Menurut Caroline
17
M. et. al, (2015) guru seringkali mengalami masalah kekurangan masa untuk
menyelesaikan tugasan yang diberikan. ia akan mendatangkan pelbagai emosi negatif
dan positif kepada guru untuk memimpin.
Isu seterusnya, kurang kajian mengenai emosi guru di Malaysia. Walaupun
terdapat banyak kajian lepas yang mengkaji tentang emosi guru seperti kajian Caroline
M. et. al, (2015), menyatakan terdapat 82 terbitan mengenai emosi guru berkaitan
dengan pengaruh kepada emosi, implikasi emosi dan sebagainya. Namun, tiada lagi
kajian yang mengaitkan emosi guru dengan mana-mana elemen lain. Kebanyakkannya
dikaji secara berasingan.
Oleh itu, satu kajian perlu dijalankan bagi menjelaskan bahawa guru tidak
terlepas daripada pelbagai gangguan emosi yang boleh memberi kesan kepada tugas
memimpin dalam mempengaruhi keberkesanan sekolah. Menurut kajian Chen (2019),
telah mengenalpasti 154 artikel yang telah diterbitkan dari tahun 1988 hingga 2017.
Hasil pemeriksaan artikel yang diterbitkan majoriti tertumpu kepada hubungan antara
emosi guru dengan konstruk yang lain, seperti emosi pelajar (Van Uden et al., 2014),
hubungan pelajar dan guru (Yan et al., 2011), dan hasil akademik (Srinivasan,
2015). Daripada kajian hubungan ini, mendapati ia lebih kepada keupayaan emosi dan
bukanya emosi guru. Beberapa kajian yang mengkaji tentang emosi guru kebanyakkan
dikaitkan dengan persekitaran dan pelajar seperti kajian Sutton and Wheatley’s (2003)
menyatakan ada penyelidik mengkaji hubungan antara emosi guru dengan pelbagai
aspek kehidupan bilik darjah.

18
Antaranya, hubungan guru-pelajar (Yan, Evans & Harvey, 2011), persekitaran
pembelajaran dan pertalian pelajar (Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011), status guru
(Beauchamp & Thomas, 2009), emosi guru (Meyer & Turner, 2002), kemampuan guru
menguruskan perubahan (Kelchtermans, Ballet & Piot, 2009). Kebanyakkan pengkaji
yang membuat kajian tentang emosi guru, mengkaji dalam konteks yang berbeza.
Apabila berbincang mengenai emosi guru, ia tidak terlepas untuk dikaji dalam
pelbagai konteks. Banyak kajian mengenai emosi guru ini dikaji dalam masyarakat luar
negara seperti Amerika dan Eropah menggunakan model TES (Teacher Emotion Scale)
oleh Anne C. Frenzel et.al (2016) menggunakan kaedah kualitatif. Kemudian, model
ini di aplikasi ke dalam konteks negara-negara asia seperti Jepun, Hong Kong, Korea
dan Singapore oleh Hong J., et. al., (2016). Untuk memenuhi jurang permasalahan ini,
satu kajian yang komprehensif terhadap model TES perlu dikaji dalam konteks
Malaysia dengan menggunakan kaedah kuantitatif.
Pendidikan abad ke-21 amat mencabar bagi guru-guru untuk memimpin
pelajarnya. Matlamat kerajaan ingin melahirkan lebih banyak sekolah berkesan seperti
Sekolah Berprestasi Tinggi (SBT), Sekolah Kluster, Sekolah Amanah, atau sekolah –
sekolah lain yang dipanggil sebagai sekolah cemerlang dalam masa 30 tahun ini atau
pada tahun 2050 menyukarkan apabila terdapat jurang bilangan sekolah yang sangat
ketara antara dua jenis sekolah iaitu Sekolah Menengah Harian (SMH) dan
Sekolah Berprestasi Tinggi (SBT).

19
Pemilihan sekolah di Selangor kerana sekolah-sekolah tersebut mencatatkan
bilangan yang sedikit mendapat pengikitirafan SBT dalam sesuatu daerah iaitu
sebanyak 9 buah sekolah terdiri daripada Sekolah Berasrama Penuh (SBP), Sekolah
Menengah Agama (SMA) dan Sekolah Menegah Harian (SMH). Bagi bilangan SMH
yang tidak mendapat pengiktirafan SBT adalah 225 buah sekolah.
Namun begitu, pengkaji hanya menfokuskan kepada sekolah-sekolah yang
mendapat pengiktirafan SBT dan SMH yang tidak mendapat pengiktirafan SBT. PPPM
(2013-2025) ada menekankan pentingnya kepimpinan guru dalam membentuk
sesebuah sekolah itu berkesan. Terdapat perbezaan yang sangat ketara antara sekolah
yang mendapat pengiktirafan SBT dengan Sekolah yang tidak mendapat pengiktirafan.
Sudah tentu ia mewujudkan jurang pencapaian akademik.
Seperti sedia maklum, Kementerian Pendidikan Malaysia juga memberi
pengiktirafan SBT dengan mengambil kira salah satu elemen juga iaitu pencapaian
akademik. Untuk mengurangkan jurang tersebut, perlu memberi penekanan kepada
kepimpinan guru (Katzenmeyer M. & Moller G., 2009). Lebih-lebih lagi isu
kepimpinan guru dalam konteks Malaysia masih lagi baru dan kurang dikaji. Ia tidak
seharusnya dipinggirkan kerana kepimpinan guru memberi kesan yang kepada
keberkesanan sekolah. (Barth R. S., 2001; Birky, Shelton & Headley, 2006).
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM, 2013) menyatakan kualiti
guru merupakan penentu utama kepada pencapaian pelajar kerana kajian yang dibuat
di Tennesse, Amerika Syarikat yang mana dua orang pelajar, berumur yang sama telah
di pilih. Dua orang pelajar ini telah diajar oleh dua orang guru yang berprestasi rendah
20
dan berprestasi tinggi. Ternyata keputusan pelajar yang diperoleh menunjukkan
perbezaan sebanyak lima puluh peratus (50%) dalam tempoh tiga (3) tahun
(PPPM,2013).
Pencapaian pelajar ini mencerminkan keberkesanan sesebuah sekolah. Untuk
menjadikan sesebuah sekolah itu berkesan, guru perlu memainkan peranan penting
dengan mempunyai kepakaran dalam memimpin pelajar. Guru yang berkualiti dan
berprestasi tinggi mampu menaikkan prestasi sekolah ke arah yang lebih baik. Oleh itu,
kepimpinan guru penting untuk dikaji bagi mencapai hasrat kerajaan sekarang.
Pengetua tidak lagi dianggap sebagai ‘the only leader’ yang membuat keputusan untuk
memimpin pelajar (Greenwood Y. Y., 2011).
Pengetua memerlukan guru dalam meningkatkan keberkesanan sesebuah
sekolah (Katzenmeyer M. & Moller G., 2009; Lambert, 2003). Sebenarnya, ada isu
yang tidak dijelaskan dalam literatur mengenai kepimpinan guru yang mana sikap
pengetua yang tidak mahu berkongsi peranan kepimpinan kerana bimbang kuasanya
akan hilang. Ini menjadikan masalah kepada guru-guru yang ingin meningkatkan
kepimpinan mereka (Cosenza Michael N., 2015). Malah, pengetua tidak mengalakkan
kepimpinan dalam diri guru-guru dengan mengawal dan menghadkan guru-guru
daripada berkolaboratif atau fokus terlalu banyak tugasan (Strerett & Irizarry, 2014,
P.7).
Selain itu, ada antara guru yang berpengalaman dalam kepimpinan ini
disisihkan daripada rakan sejawat yang lain (Struyve et. al, 2014). Malah, ada antara
guru-guru juga mengelak daripada melakukan tanggungjawab kepimpinan dan lebih

21
suka melakukan tugas keseorangan bagi mengelakkan cabaran-cabaran tugasan yang
susah (Browne-Ferrigno, 2016).
Kadang-kala guru juga mengelak untuk melaksanakan kepimpinan disebabkan
berhadapan dengan desakkan masa, hubungan guru dan rakan sekerja yang tidak
sependapat, isu budaya sekolah, melibatkan tekanan-tekanan lain menyebabkan
mengganggu emosi guru dan isu personal yang lain (Wenner dan Campbell, 2017).
Namun begitu, dalam kajian Aida Ibrahim (2011) menyatakan guru yang mempunyai
ciri-ciri kepimpinan akan sentiasa memikirkan bagaimana untuk memajukan sekolah
dalam pelbagai aspek.
Guru pada hari ini berada dalam komuniti profesion yang sangat mencabar yang
sentiasa berubah dan berkembang. Bagi memastikan kejayaan untuk memimpin, guru
harus bersedia untuk belajar secara berterusan, mengembangkan kebolehan guru dan
bersedia menerima tanggungjawab kepimpinan yang lebih besar (Ash & Persall, 2000).
Berdasarkan isu dan permasalahan, pengkaji memilih emosi guru sebagai
mediator terhadap kepimpinan guru dalam mempengaruhi keberkesanan sekolah. Dua
jenis sekolah dipilih iaitu Sekolah Berprestasi Tinggi (SBT) dan Sekolah Menengah
Harian (SMH) sebagai tempat kajian. Pengkaji menetapkan 9 objektif untuk dikaji.
22
1.4 Objektif Kajian
Terdapat Sembilan (9) objektif kajian iaitu:
i. Menganalisis tahap kepimpinan guru, emosi guru dan keberkesanan sekolah di
Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah Harian.
ii. Mengenalpasti perbezaan kepimpinan guru, emosi guru dan keberkesanan
sekolah antara Sekolah Berprestasi Tinggi dengan Sekolah Menengah Harian.
iii. Menganalisis hubungan antara kepimpinan guru dengan emosi guru di Sekolah
Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah Harian.
iv. Menganalisis hubungan antara emosi guru dengan keberkesanan sekolah di
Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah Harian
v. Menganalisis hubungan antara kepimpinan guru dengan keberkesanan sekolah di
vi. Mengenalpasti pengaruh kepimpinan guru terhadap emosi guru di Sekolah

23
vii. Mengenalpasti pengaruh emosi guru terhadap keberkesanan sekolah di Sekolah
Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah Harian
viii. Mengenalpasti pengaruh kepimpinan guru terhadap keberkesanan sekolah di
Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah Harian
ix. Menganalisis sejauh manakah pengaruh mediator emosi guru terhadap
kepimpinan guru dalam mempengaruhi keberkesanan sekolah di Sekolah
1.5 Soalan Kajian
Berikut merupakan Sembilan (9) persoalan yang dibangkitkan berdasarkan objektif
kajian.
i. Apakah tahap kepimpinan guru, emosi guru dan keberkesanan sekolah di
Sekolah Berprestasi tinggi dan Sekolah Menengah Harian?
ii. Adakah terdapat perbezaan kepimpinan guru, emosi guru dan keberkesanan
sekolah antara Sekolah Berprestasi Tinggi dengan Sekolah Menengah Harian?
iii. Adakah terdapat hubungan antara kepimpinan guru dengan emosi guru di
Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah Harian?

24
iv. Adakah terdapat hubungan antara emosi guru dengan keberkesanan sekolah di
v. Adakah terdapat hubungan antara kepimpinan guru dengan keberkesanan
sekolah di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah Harian?
vi. Sejauh manakah terdapat pengaruh kepimpinan guru terhadap emosi guru di
vii. Sejauh manakah pengaruh emosi guru terhadap keberkesanan sekolah di
viii. Sejauh manakah terdapat pengaruh kepimpinan guru terhadap keberkesanan
sekolah di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah Harian?
ix. Sejauh manakah terdapat pengaruh mediator emosi guru terhadap kepimpinan
guru dalam mempengaruhi keberkesanan sekolah di Sekolah Berprestasi
Tinggi dan Sekolah Menengah Harian?

25
1.6 Hipotesis Kajian
Berdasarkan objektif dan soalan kajian yang telah dikemukakan, terdapat sepuluh (10)
hipotesis kajian yang dibentuk bagi menjawab soalan kajian dua (2) hingga sembilan
(9). Hipotesis ini dibentuk dan dinyatakan dalam hipotesis null seperti berikut:
i. Perbezaan kepimpinan guru, emosi guru dan keberkesanan sekolah antara
Sekolah Berprestasi Tinggi dengan Seklah Menengah Harian.
H01 Tidak terdapat perbezaan kepimpinan guru antara Sekolah Berprestasi Tinggi
dengan Sekolah Menengah Harian.
H02 Tidak terdapat perbezaan emosi guru antara Sekolah Berprestasi Tinggi dengan
Sekolah Menengah Harian.
H03 Tidak terdapat perbezaan keberkesanan sekolah antara Sekolah Berprestasi
Tinggi dengan Sekolah Menengah Harian.
ii. Hubungan antara kepimpinan guru dengan emosi guru di Sekolah
H04 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan guru dengan emosi
guru di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah Harian.
iii. Hubungan antara emosi guru dengan keberkesanan sekolah di Sekolah

26
H05 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara emosi guru dengan keberkesanan
sekolah di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah Harian
iv. Hubungan antara kepimpinan guru dengan keberkesanan sekolah di
H06 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan guru dengan
keberkesanan sekolah di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah
Harian.
v. Pengaruh kepimpinan guru terhadap emosi guru di Sekolah Berprestasi
Tinggi dan Sekolah Menengah Harian.
H07 Tidak terdapat pengaruh kepimpinan guru secara signifikan terhadap emosi guru
di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah Harian.
vi. Pengaruh emosi guru terhadap keberkesanan sekolah di Sekolah
H08 Tidak terdapat pengaruh emosi guru secara signifikan terhadap keberkesanan
sekolah di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah Harian.
vii. Pengaruh kepimpinan guru terhadap keberkesanan sekolah di Sekolah

27
H09 Tidak terdapat pengaruh kepimpinan guru secara signifikan terhadap
keberkesanan sekolah di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah
Harian
viii. Adakah terdapat pengaruh mediator emosi guru terhadap kepimpinan guru
dalam mempengaruhi keberkesanan sekolah di Sekolah Berprestasi Tinggi
dan Sekolah Menengah Harian.
H010 Tidak terdapat pengaruh mediator emosi guru terhadap kepimpinan guru dalam
mempengaruhi keberkesanan sekolah di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah
Menengah Harian.
1.7 Kerangka Teori Kajian
Terdapat tiga teori dan model yang dibincangkan berdasarkan pemboleh ubah kajian
pengkaji. Antaranya berkaitan dengan teori dan model kepimpinan guru Katzenmeyer,
W., & Katzenmeyer, M. (2004), emosi guru oleh Frenzel, A. C., et al (2016) dan untuk
keberkesanan sekolah menggunakan teori Creemers B. P. M., (2002).
1.7.1 Teori Kepimpinan Guru
Katzenmeyer M. & Moller G., (2009) menyatakan amalan kepimpinan guru itu penting
untuk memastikan guru itu mempunyai kualiti yang tinggi, iaitu sentiasa memastikan
28
penambahbaikan sekolah secara berterusan. Kajian ini menggunakan model
Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M. (2004) sebagai panduan untuk mengkaji
kepimpinan guru.
Model kepimpinan guru menyediakan satu rangka kerja untuk pembelajaran
profesional bagi mengembangkan potensi guru sebagai pemimpin melalui gambaran
mengenai kekuatan, nilai, falsafah dan gelagat diri guru itu terlebih dahulu. Menurut
Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M. (2004), guru perlu ada kesedaran diri iaitu guru
perlu mempunyai gambaran yang tepat mengenai diri sendiri kekuatan, nilai, falsafah
dan tingkahlaku.
Selain itu, guru perlu membuat perubahan iaitu perlu merancang dan
menggunakan strategi yang efektif untuk membawa ke arah perubahan yang positif
(Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M., 2004). Komunikasi amat penting dalam
kepimpinan guru, menurut Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M. (2004), guru perlu
mempamerkan komunikasi lisan dan bukan lisan seperti bertulis, kemahiran
pembentangan dan pendengar yang berkesan agar menjadi pemimpin yang cemerlang.
Dalam teori Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M. (2004), turut menjelaskan
guru perlu ada kepelbagaian iaitu guru perlu mempamerkan penghormatan dan
maklumbalas daripada pelbagai perspektif supaya di hormati sebagai pemimpin.
Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M. (2004) menekankan kemahiran pengajaran dan
kepimpinan, supaya guru dapat menggunakan pengetahuan dan kemahiran professional
guru-guru untuk mengwujudkan peluang pembelajaran yang berkesan kepada pelajar.

29
Guru perlu membuat penambahbaikkan berterusan dengan mempamerkan
komitment yang baik dengam mengambil tindakan untuk membuat penambahbaikkan
agar dapat mencapai standard yang lebih tinggi. (Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer,
M., 2004). Dalam kepimpinan guru, Katzenmeyer menekankan organisasi kendiri iaitu
guru perlu bertindak dan melaksanakkan perancangan untuk mencapai sesuatu
matlamat (Katzenmeyer & Katzenmeyer, 2004, p.55). Dalam rajah 1.1 merupakan
model yang dibangunkan oleh Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M., (2004).
Kesedaran diri
Membuat perubahan
Komunikasi
Kepelbagaian
Kepimpinan guru
Kemahiran Pengajaran
Penambahbaikkan
Berterusan
Organisasi Kendiri
Rajah 1.1 Model Kepimpinan Guru Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M.,
(2004).
1.7.2 Teori Emosi Guru
Kajian ini menggunakan model Teacher Emotion Scale (TES) oleh Frenzel A. C., et.al
(2016). Dalam model ini, terdapat tiga elemen emosi guru iaitu kemarahan (anger),
30
kebimbangan (anxiety) dan keseronokan (enjoyment). Kebanyakkan model ini
digunakan di negara Eropah dan Amerika. Menurut Frenzel A. C., et al elemen emosi
guru ini merujuk kepada situasi pengajaran guru terhadap pelajar mereka. Sudah
menjadi tanggungjawab guru masa banyak dihabiskan untuk sesi pengajaran dan
pembelajaran (Chotimah, 2008).
Pelbagai emosi yang akan mempengaruhi tugasan guru seperti kemarahan,
kebimbangan dan keseronokan (Frenzel A. C. et al., 2016). Kemarahan menurut
Frenzel, adalah emosi negatif, yang berlaku semasa pengajaran. Guru sentiasa
mempunyai alasan untuk berasa marah, dan tidak senang dengan pengajaran yang
dilaksanakan seperti menerima arahan supaya dapat menyelesaikan tugas dengan cepat
dan tidak menghormati guru. Manakala, kebimbangan juga merupakan emosi negatif
yang wujud dalam kalangan guru semasa pengajaran seperti kurang dalam efikasi guru
(Frenzel A. C. et al., 2016).
Manakala keseronokkan merupakan emosi positif yang wujud semasa
pengajaran, emosi ini wujud apabila guru menerima arahan yang jelas dan guru
dihormati (Frenzel A. C. et al., 2016). Oleh itu, model ini amat sesuai digunakan untuk
melihat emosi guru terhadap kepimpinan guru dalam mempengaruhi keberkesanan
sekolah. Oleh itu, pengkaji menggunakan model asal emosi guru ini sebagai ukuran
kajian dan diadaptasikan dalam konteks Malaysia. Rajah 1.2 berikut merupakan tiga
elemen emosi guru.

31
Emosi Guru
Kemarahan Kebimbangan Keseronokan

(Anger) (Anxiety) (Enjoyment)
Rajah 1.2 Model Emosi Guru oleh Frenzel A. C. et. al (2016)
1.7.3 Teori Keberkesanan Sekolah
Keberkesanan sekolah merujuk sesebuah sekolah yang mencapai satu tahap kriteria
tertentu seperti prestasi pencapaian pelajar, peningkatan akademik pelajar yang baik,
sekolah yang mempunyai iklim yang kondusif, mempunyai kepimpinan yang berjaya
membawa perubahan, sekolah yang mempunyai hubungan yang baik dengan komuniti.
Creemers B.P.M. (2002) telah membangunkan komprehensif model untuk
keberkesanan sekolah yang mempunyai empat tahap iaitu tahap pelajar, tahap bilik
darjah, tahap konteks dan tahap sekolah.
Menurut Creemers (2002), tahap pelajar adalah untuk melihat keberhasilan atau
pencapaian pelajar dengan menggunakan kaedah dan strategi yang terbaik. Pemerhatian
juga diberikan kepada perspektif yang berbeza mengenai pembelajaran dan sekolah.
Dalam tahap pelajar ini, juga diberi tumpuan terhadap kecenderungan pelajar,
personaliti dan motivasi. Manakala tahap bilik darjah merujuk kepada Pembelajaran
dan Pemudahcaraan (PdPc), kelengkapan dan kemudahan PdPc. Proses pengajaran dan
32
hasil pembelajaran merupakan faktor utama kepada keberkesanan sekolah (Creemers
B.P.M, 2002).
Tahap sekolah pula, Creemers menerangkan tentang peraturan dan persetujuan
mengenai aspek-aspek pengajaran, polisi dan standard yang ditetapkan disekolah
seperti ketidakhadiran pelajar, peluang pembelajaran, melaksanakan kurikulum,
peraturan sekolah, kemudahan pembelajaran dan pencapaian akademik (Creemers
B.P.M, 2002). Tahap konteks merujuk kepada kualiti, masa, penglibatan dan peluang
untuk belajar.
Creemers juga menekankan dasar yang memberi tumpuan kepada keberkesanan
sekolah. Berdasarkan teori empat tahap keberkesanan sekolah oleh Creemers ini, Niaz
Ali (2017) telah menghasilkan satu model keberkesanan sekolah yang merangkumi
semua tahap yang dinyatakan oleh Creemers (2002). Berikut merupakan jadual 1.1
Dimensi keberkesanan sekolah berdasarkan kajian lepas
Jadual 1.1
Dimensi Keberkesanan Sekolah berdasarkan kajian lepas
Dimensi Keberkesanan Sekolah Kajian lepas
Harapan tinggi terhadap kumpulan Creemers (2002) ―Tahap Sekolah dan

berkepentingan Tahap konteks
Sumber bahan dan bukan bahan Creemers (2002) ― Tahap bilik darjah dan
sekolah
Penglibatan komuniti Creemers (2002) ―Tahap konteks
33
Pencapaian akademik pelajar Creemers (2002) ―Tahap Pelajar
Efikasi guru Creemers (2002) ―Tahap sekolah
Jaminan Kualiti Creemers (2002) ―Tahap Sekolah
Daripada kajian lepas oleh Creemers (2002), satu model keberkesan sekolah telah
dibangunkan oleh Niaz Ali (2017). Model ini telah di uji oleh Niaz Ali dalam satu
kajian keberkesanan sekolah di Pakistan. Berikut merupakan rajah 1.3 Model
Keberkesanan Sekolah Niaz Ali (2017)
Harapan tinggi terhadap

kumpulan berkepentingan
Sumber bahan dan bukan bahan
Keberkesanan Penglibatan Komuniti

Sekolah
Pencapaian akademik pelajar
Efikasi Guru
Jaminan Kualiti
Rajah 1.3 Model Keberkesanan Sekolah oleh Niaz Ali (2017)
Terdapat enam elemen dalam model ini antaranya a) harapan tinggi terhadap kumpulan
berkepentingan yang mana komuniti, ibubapa meletakkan harapan yang tinggi kepada
sekolah dan pelajar b) sumber bahan dan bukan bahan iaitu kemudahan pelajar
sepanjang PdPc, c) penglibatan komuniti iaitu komuniti luar melibatkan diri dalam
34
aktiviti-aktiviti yang dijalankan di sekolah d) pencapaian akademik pelajar merujuk
kepada peratusan pencapaian pelajar di sekolah, ibubapa mengambil berat tentang
keputusan akademik anak-anak. e) efikasi guru iaitu mengambilkira tentang
pengalaman dan kemahiran guru dan f) jaminan kualiti iaitu melibatkan kualiti
perkhidmatan komuniti sekolah dalam menghasilkan pelajar yang terbaik. Berdasarkan
model Niaz Ali (2017) ini, pengkaji menggunakan model ini untuk di adaptasi dalam
konteks Malaysia bagi mengkaji keberkesanan sekolah.
1.8 Kerangka konseptual Kajian
Terdapat tiga pembolehubah iaitu pemboleh ubah bebas, pengantara (mediator) dan
pemboleh ubah bersandar. Ketiga-tiga pemboleh ubah diambil daripada model yang
dibina oleh penyelidik lepas. Tiga model tersebut akan dijadikan panduan dalam kajian
ini iaitu model Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M. (2004), iaitu digunakan untuk
mengkaji kepimpinan guru, yang terdiri daripada kesedaran diri, membuat perubahan,
komunikasi, kepelbagaian, kemahiran pengajaran, penambahbaikkan berterusan dan
Organisasi kendiri.
Bagi model Frenzel A. C. et.al (2016) digunakan untuk mengkaji emosi guru
iaitu terdiri daripada kegembiraan, kemarahan dan kebimbangan. Manakala model Niaz
Ali (2017) digunakan untuk mengkaji keberkesanan sekolah iaitu harapan tinggi
terhadap kumpulan berkepentingan, sumber bahan dan bukan bajan, penglinatan
komuniti, pencapaian akademik pelajar, efikasi guru dan jaminan kualti. Rajah 1.4
merupakan kerangka konseptual bagi kajian ini.

35
Mediator (MED)
Emosi Guru (EG)
 Kegembiraan
 Kemarahan
 Kebimbangan
Kepimpinan Guru Keberkesanan Sekolah (KS)

(KG)
 Harapan tinggi terhadap
 Kesedaran diri kumpulan berkepentingan
 Membuat Perubahan  Sumber bahan dan bukan
 Komunikasi bahan
 Kepelbagaian  Penglibatan Komuniti
 Kemahiran Pengajaran  Pencapaian akademik pelajar
 Penambahbaikkan  Efikasi Guru
Berterusan  Jaminan Kualiti
 Organisasi Kendiri
Pembolehubah bebas (IV) Pembolehubah bersandar (DV)
Rajah 1.4 Kerangka konseptual kajian
1.9 Definisi Operasi
1.9.1 Kepimpinan
Kepimpinan adalah faktor utama untuk memahami kejayaan perubahan sesebuah
organisasi (Parris & Peachey, 2013; Mei Kin, Abdull Kareem, Nordin, & Wai Bing,
2017). Kepimpinan adalah proses yang mempengaruhi kegiatan manusia yang

36
berkaitan dengan tugas. Kepimpinan juga boleh mempengaruhi tingkahlaku komuniti
lain melakukan tugasan ke arah pencapaian sesuatu matlamat.
Konsep kepimpinan dikaitkan dengan proses mengerakkan sekumpulan
manusia bagi tujuan melakukan tugasan atau tanggungjawab untuk mencapai objektif
(Agus, Masduki & Agus, 2020; Ationg, Zulhaimi, Ibrahim & Hashim, 2018; Ationg,
2001). Menurut Anderson (2017), secara umumnya menegaskan bahawa kepimpinan
adalah asas kepada peningkatan keberkesanan sesebuah organisasi. Jika merujuk pada
kajian ini organisasi itu adalah sekolah yang dikaji.
Namun begitu, kepimpinan dalam kajian ini merujuk kepada guru. Amalan guru
dalam mempengaruhi pelajarnya dalam meningkatkan pengetahuan, kemahiran,
akhlak, sahsiah, dan keterampilan. Menurut House R. J., Javidan M., dan Dorfman P.,
(2002), kepimpinan adalah keupayaan seseorang individu untuk mempengaruhi,
memotivasikan dan membolehkan orang lain menyumbang ke arah keberkesanan dan
kejayaan organisasi.
1.9.2 Guru
Guru adalah seseorang pendidik yang mana tugasnya adalah mengajar. Menurut
Chotimah (2008) pengertian guru adalah orang yang bertanggungjawab dalam
mengalihkan ilmu pengetahuan menggunakan sumber pembelajaran kepada pelajar.
Manakala, Atmaka Dri. (2004) menjelaskan guru adalah orang yang bertanggungjawab
memberikan bantuan kepada pelajar dalam perkembangan jasmani dan rohani supaya
dapat meningkatkan pembelajaran. Menurut Hargreaves D.H., (2011) menyatakan

37
pembelajaran dan pembangunan professional guru adalah aspek kritikal dan berpotensi
meningkatkan pengetahuan dan kemahiran, seterusnya akan mendorong ke arah
kecemerlangan sekolah.
1.9.3 Kepimpinan Guru
Kepimpinan guru boleh didefinisikan sesuatu proses di mana guru memainkan
peranannya untuk mempengaruhi pelajar-pelajarnya ke arah pencapaian matlamat
sekolah. Menurut Mohammad Aliakbari & Aghdas Sadeghi, (2014) kepimpinan guru
melibatkan aktiviti perancangan, pendekatan pengajaran, ganjaran, galakkan,
pengawalan, penyeliaan dan kerjasama supaya pelajar dapat melakukan akiviti
pembelajaran dengan berkesan. Keberhasilan pembelajaran pelajar bergantung kepada
tindakan guru – guru dalam mempengaruhi pelajar melalui pengetahuan, kemahiran,
penghayatan nilai akhlak semasa proses interaksi.
Guru - guru akan meyumbangkan kepakaran mengajar kepada golongan pelajar
dengaan lebih luas. Guru mampu menggunakan sepenuhnya peralatan mengajar
sehingga proses PdPc berlaku dengan baik. Visone, J. (2018) mengatakan bahawa guru
juga berkemampuan membuat perancangan pembelajaran supaya pelajar dapat
mencapai tahap belajar yang cemerlang. Walau bagaimanapun, kajian ini akan
menekankan elemen kepimpinan guru (pembolehubah bebas) daripada model
Katzenmeyer M. dan Moller G. (2009) sebagai panduan bagi melihat kewujudan
elemen kepimpinan guru.

38
a) Kesedaran diri (Self-Awarness)
Dalam kajian ini kesedaran diri merujuk kepada aspek-aspek yang perlu ada pada guru-
guru bagi menggambarkan diri guru itu sendiri seperti kekuatan, nilai, falsafah, dan
tingkah laku (Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M. (2004).
b) Membuat Perubahan (Leading Change)
Guru mahir dalam memikirkan kaedah dan inovasi semasa memimpin. pengikut dapat
bersama-sama membuat perubahan yang lebih baik. Dalam elemen ini, membuat
perubahan merujuk kepada komitmen guru-guru menggunakan strategi-strategi yang
efektif ke arah perubahan yang positif (Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M. (2004).
c) Komunikasi (Communication)
Dalam elemen komunikasi guru –guru ini mempamerkan kemahiran mendengar,
komunikasi lisan, kemahiran pembentangan, dan menunjukkan komunikasi melalui
penulisan (Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M. (2004).
d) Kepelbagaian (Diversity)
Guru berjaya menyesuaikan diri dengan kepelbagaian yang ada dalam melaksanakan
tugasan kepimpinan. Kepelbagaian ini merujuk kepada kemampuan guru –guru untuk
mengekalkan hubungan sosial dalam kalangan komuniti sekolah. Malah, guru saling
39
menghormati perspektif yang berbeza daripada rakan sekerja yang lain (Katzenmeyer,
W., & Katzenmeyer, M. (2004),
e) Kemahiran pengajaran dan kepimpinan (Instructional Proficiency and leadership)
Guru perlu ada pengetahuan professional dan kemahiran supaya dapat menghasilkan
peluang pembelajaran yang efektif kepada pelajar (Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer,
M. (2004). Guru perlu terus mengekalkan persekitaran yang positif di dalam kelas
menggunakan kaedah penyelidikan semasa pengajaran (Katzenmeyer, W., &
Katzenmeyer, M. (2004),
f) Penambahbaikkan Berterusan (Continuouse Improvement)
Keberkesanan amalan pengajaran yang di lakukan melalui kepimpinan guru adalah
perlaksanaan penambahbaikkan berterusan. Ini adalah faktor penting menyumbangkan
kepada pembelajaran pelajar, arahan yang lebih berkualiti yang diterima oleh pelajar
setiap hari. Guru sentiasa menggunakan dan memikirkan strategi mengajar yang lebih
baik (Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M. (2004),
g) Organisasi Kendiri (Self-Organiation)
Guru-guru dapat melaksanakan tugasan dalam membentuk organisasi dengan lebih
baik. Dapat menilai sendiri dan membuat perubahan organisasi ke arah yang lebih
cemerlang. Dalam elemen organisasi kendiri ini guru perlu membangunkan satu
40
tindakan dan pelaksanaan perancangan untuk menghasilkan keputusan yang cemerlang.
(Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M. (2004).
1.9.4 Emosi Guru.
Guru tidak terlepas daripada emosi sama ada negatif atau positif. Emosi akan terbawa
bersama-sama di dalam diri guru. Jika guru membawa emosi yang negatif, maka ia akan
memberi kesan negatif terhadap pengajaran guru. Menurut Frenzel A.C et. al., (2007);
Hargreaves A., (2000); Stenlund K.V., (1995); Sutton R.E, & Wheatley K.F., (2003) &
Zembylas M., (2002) pelajar merupakan penyumbang utama kepada emosi guru sama
ada positif atau negatif.
Guru akan rasa gembira jika pelajar mendapat pencapaian akademik yang
cemerlang. guru yang membawa emosi yang positif akan memberikan aura yang positif
dalam pengajaran dan pembelajaran (PdPc). Menurut Hong J., et.al (2016) emosi akan
terjadi apabila wujud empat elemen ini iaitu kemarahan, kebimbangan, keseronokkan
dan kebanggaan dalam kalangan guru-guru di sekolah. Guru yang membawa emosi
negatif, akan menyebabkan pembelajaran pelajar juga akan terjejas. Berikut merupakan
tiga elemen emosi guru oleh Frenzel A.C. et. al (2016):
(a) Kemarahan (Anger)
Guru akan berasa marah tanpa sebab dan merasakan terganggu setiap kali semasa
mengajar (Frenzel A.C. et al, 2016). Kemarahan juga merujuk kepada emosi guru yang
negatif. Biasanya, guru akan berasa marah apabila matlamat bilik darjah tidak tercapai
41
disebabkan pelajar dan orang lain (Frenzel A.C. et al, 2016). Ini akan menimbulkan
emosi marah dan guru mula menyalahkan pelajar dan ibubapa disebabkan sikap pelajar
yang malas dan ibubapa kurang memberi perhatian terhadap anak.
(b) Kebimbangan (Anxiety)
Menurut Frenzel A.C., (2016), emosi kebimbangan apabila guru sering memikirkan
tentang pengajaran. Guru akan rasa cemas semasa pengajaran dilaksanaka. Guru juga
rasa bimbang jika pengajaran yang dijalankan tidak berjalan lancar. Emosi
kebimbangan berlaku apabila guru terpaksa berhadapan dengan situasi yang mencabar
bagi mencapai matlamat yang ditetapkan. Emosi ini wujud disebabkan oleh guru
kurang kepakaran dan lemah merancang strategi untuk mencapai matlamat tersebut.
Lebih-lebih lagi apabila guru diberikan tekanan bagi meningkatkan pencapaian pelajar
berdasarkan skor permarkahan yang ditetapkan.
(c) Keseronokkan (Enjoyment)
Keseronokkan merujuk kepada emosi guru yang positif. Biasanya, emosi positif ini
berlaku apabila guru mencapai tahap perancangan pengajaran yang telah ditetapkan di
dalam kelas. (Frenzel A.C. et al, 2016).
1.9.5 Keberkesanan Sekolah
Dalam kajian Niaz Ali (2017) menyatakan keberkesanan sesebuah sekolah itu selalunya
berkaitan dengan pencapaian akademik pelajar, kepimpinan, iklim sekolah, strategi dan
42
teknik pembelajaran, budaya dan nilai sekolah. Mengikut pandangan ibu bapa dan
pelajar, keberkesanan sekolah bergantung kepada keprihatinan guru terhadap pelajar,
sekolah yang memberikan peluang yang sama, mempunyai kepimpinan guru yang
membantu mereka dalam meningkatkan prestasi pembelajaran dan mampu membawa
kepada perubahan tingkah laku (Sergiovanni, 2001). Kajian ini memberi penekanan
terhadap keberkesanan sekolah sebagai kayu ukur utama untuk menentukan
kecemerlangan sesebuah sekolah tersebut. Berikut elemen penting yang ditekankan
oleh Niaz Ali (2017):
a) Harapan tinggi terhadap kumpulan berkepentingan (High expectation of
Stakeholders)
Elemen ini menerangkan tentang harapan guru-guru terhadap orang yang
berkepentingan bersama-sama membawa kepada penambahbaikkan sekolah (Niaz Ali,
2017; Creemers B.P.M., 2002). Elemen ini akan membawa kepada keberkesanan
sekolah (Niaz Ali, 2017)
b) Sumber bahan dan bukan bahan (Materials and Non-Materials)
Bagi elemen ini, guru –guru menggunakan sepenuhnya kemudahan yang ada, sebagai
alat bantuan dalam menggerakkan aktiviti kepimpinan di sekolah, supaya dapat
meningkatkan keberkesanan sekolah (Niaz Ali, 2017; Creemers B.P.M., 2002)

43
c) Penglibatan Komuniti (Community Involvement)
Menurut Niaz Ali (2017), penglibatan komuniti ini merujuk kepada sikap ambil tahu
ibu bapa terhadap aktiviti sekolah. Penglibatan masyarakat dalam menggerakkan
sekolah ke arah keberkesanan sekolah. Dalam elemen penglibatan komuniti,
masyarakat atau ibu bapa akan melibatkan diri dan mengambil perhatian terhadap
akademik pelajar serta perkembangan pengajaran guru-guru dalam memimpin pelajar
ke arah keberkesanan sekolah.
d) Pencapaian akademik pelajar (Student Academic Achievement)
Pencapaian akademik pelajar pastinya menjadi elemen penting dalam menentukan
keberkesanan sekolah. Niaz Ali (2017), menyatakan pencapaian akademik lebih kepada
pandangan dan kepuasan guru terhadap akademik pelajar dan sikap ambil tahu terhadap
pencapaian akademik pelajar. Menurut Rauf, P. A., et al (2017) menyatakan tentang
kepentingan dalam kepimpanan dalam mempengaruhi pencapaian akademik pelajar.
e) Efikasi Guru (Teacher Eficacy)
Menurut Niaz Ali (2017), guru perlu ada kelulusan dan kepakaran, bijak dalam
menyelesaikan masalah semasa proses pengajaran dan pembelajaran serta pandai
menggunakan teknologi moden dan kaedah yang berkesan semasa mengajar. Untuk
elemen Efikasi guru ini juga menekankan tentang kemahiran dan pengetahuan yang
perlu ada dalam kalangan guru-guru untuk menjadi seorang pemimpin sehingga
membawa kepada kecemerlangan sesebuah sekolah.

44
f) Jaminan Kualiti (Quality Assurance)
Niaz Ali (2017), jaminan kualiti merujuk kepada penglibatan guru-guru dengan aktiviti
penambahbaikkan sekolah. Selain itu, guru dapat galakkan dan penghargaan setiap
perkhidmatan mereka dan menggunakan sepenuhnya sumber dengan cekap. Elemen
jaminan kualiti ini merujuk kepada ciri-ciri kepimpinan yang perlu ada sesebuah
sekolah bagi meningkatkan kemampuan guru-guru dalam pengajaran dan pembelajaran
(PdPc) yang mana guru-guru mampu menghasilkan pelajar dengan kemahiran dan
pengetahuan yang terbaik dan cemerlang.
1.9.6 Sekolah Berprestasi Tinggi (SBT)
SBT telah diperkenalkan bagi sekolah-sekolah yang telah cemerlang dan yang
mempunyai etos, karakter dan identiti sendiri akan diberikan pengiktirafan yang
sewajarnnya. Sekolah ini mempunyai tradisi budaya kerja yang sangat tinggi dan
cemerlang dengan modal insan nasional yang berkembang secara holistik dan
berterusan serta mampu berdaya saing di persada antarabangsa dan menjadi sekolah
pilihan semua.
Antara jenis sekolah yang diberikan pengiktirafan SBT adalah Sekolah
Berasrama Penuh (SBP), Sekolah Menengah Kebangsaan (SMK), Sekolah Kebangsaan
(SK), Sekolah Jenis Kebangsaan (SJK), Sekolah Agama Bantuan Kerajaan (SABK),
Sekolah Menengah Kebangsaan Agama (SMKA). Pengiktirafan yang diberikan kepada
sekolah-sekolah cemerlang ini akan dijadikan pemangkin kepada sekolah lain untuk
melonjakkan kecemerlangan ke peringkat yang paling tinggi. Ia bertujuan untuk

45
mengangkat kualiti sekolah-sekolah terbaik, menghasilkan pelajar yang cemerlang dan
merapatkan jurang antara sekolah dalam sistem.
Kebanyakkan kajian memberi penekanan dalam kecemerlangan akademik
sebagai kayu ukur utama keberkesanan sekolah. Menurut Sergiovanni (2001) sekolah
berkesan ialah keprihatinan guru terhadap pelajar, sekolah yang memberikan peluang
yang sama, mempunyai kepimpinan guru yang membantu pelajar dalam meningkatkan
prestasi pembelajaran dan mampu membawa kepada perubahan tingkah laku. Kajian
ini, pengkaji hanya memilih Sekolah Berasarama Penuh (SBP) yang diikitirafkan SBT.
1.9.7 Etos
Dalam laporan McMurtry D., (2005) dalam sebuah persidangan, etos didefinisikan
sebagai atmosfera yang berlingkar disesebuah sekolah (Eisner E., 1994) yang mana
menjadi suatu semangat bagi menggerakkan idea, budaya dan amalan sekolah tersebut.
Sekolah Berprestasi Tinggi termasuk dalam kawasan kajian pengkaji. Sekolah ini
mempunyai karakter, watak, identiti tersendiri, unik dan menyerlah dalam semua aspek
sama ada darisegi kurikulum atau kokurikulum.
1.9.8 Sekolah Menengah Harian
Sekolah Menengah Harian (SMH) ini merujuk kepada jenis sekolah awam milik
kerajaan di Malaysia. Sekolah jenis ini dihadiri pelajar dari tingkatan satu hingga enam,
sesetengahnya memiliki tingkat peralihan. Dalam kajian ini, Sekolah Menengah Harian
46
yang terdiri daripada Sekolah Menengah Kebangsaan (SMK) di daerah Klang, Selangor
akan dipilih sebagai tempat kajian.
1.10 Batasan / limitasi Kajian
Dalam kajian ini, pengkaji tidak mampu untuk mengkaji sesuatu yang lebih meluas.
Oleh itu pengkaji membataskan kajian ini supaya dapatan kajian lebih memuaskan.
Kajian ini merangkumi maklumat kepimpinan guru dalam meningkatkan keberkesanan
sekolah di Sekolah Menengah Harian dan Sekolah Berprestasi Tinggi di Selangor.
Kepimpinan guru dalam kajian ini merujuk kepada golongan guru yang terlibat secara
aktif dengan pelajar. Thoonan E.E.J., Sleegers P.J.C., Oort F.J., Peetsma T.T.D., dan
Geijsel F.P. (2011) mendapati penglibatan guru dalam aktiviti pembelajaran
professional secara aktif mampu memberikan kesan yang besar kepada amalan
pengajarannya seterusnya menjurus ke arah keberkesanan sesebuah sekolah
Berdasarkan lokasi kajian, pengkaji hanya menumpukan kepada Sekolah
Menengah Harian (SMH) dan Sekolah Berprestasi Tinggi (SBT) Di Selangor. Penilaian
hanya melibatkan guru SMH dan SBT sahaja dalam proses menjawab soal selidik. Ini
disebabkan guru-guru ini mempunyai kemahiran dan pengalaman dalam kepimpinan.
Dua jenis sekolah dipilih kerana terdapat perbezaan yang ketara dalam pencapaian
pelajar dan kecemerlangan sekolah.
Sekolah yang mendapat pengiktirafan SBT ini biasanya menunjukkan tahap
pencapaian yang terbaik, bermutu dan terunggul dalam semua bidang yang berkaitan
47
dengan akademik, sahsiah, pengurusan, kecemerlangan dalam kokurikulum,
menunjukkan budaya sekolah yang baik dan yang lebih penting ialah kepimpinan.
Manakala, sekolah yang tidak mendapat pengiktirafan biasanya guru-guru tidak
berkemampuan menggerak budaya cemerlang dalam organisasi yang diterajuinya
(Abdul Shukor, 1998).
Keberkesanan sekolah biasanya saling berkait rapat dengan pencapaian
akademik. Dalam kajian Nurulain, H. (2018) berkaitan dengan pengaruh kepimpinan
guru dalam membentuk budaya sekolah di beberapa buah sekolah mendapati wujudnya
hubungan yang positif antara kepimpinan guru dalam pembentukkan budaya sekolah
yang positif sehingga dapat meningkatkan lagi prestasi pelajar disekolah.
Pengkaji hanya menggunakan tiga model sahaja sebagai panduan dalam kajian
ini iaitu teori Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M. (2004), Frenzel A. C. et. al (2016),
Niaz Ali (2017) dan Selain itu, kajian ini menggunakan kaedah kuantitatif yang mana
akan melibatkan halangan masa, tugasan kerja dan kerjasama dalam kalangan guru
untuk memastikan menjawab instrumen kajian iaitu borang soal selidik yang akan
diedarkan. Ini membuatkan soal selidik mengambil masa yang lama untuk diisi oleh
guru.
Biasanya, penggunaan kaedah ini akan menyebabkan kadar pulangan soal
selidik kurang. Selain itu, bilangan soalan dalam setiap bahagian akan melebihi 15 item,
ini menyebabkan responden menjawab tanpa memberi fokus pada soalan dan
berkemungkinan tidak ramai responden yang sudi meluangkan masa untuk menjawab
soalan yang terlalu banyak. Menurut Creswell J. W., (2008), instrumen berfungsi
48
sebagai alat pengukur dan alat perataraan antara pengkaji dan responden. Apabila
terdapat pelbagai batasan dalam pengisian borang soal selidik, ini akan menyukarkan
pengkaji untuk membuat pengukuran.
Pemilihan sekolah pula, hanya melibatkan dua jenis sekolah iaitu Sekolah
Berprestasi Tinggi (SBT) dan Sekolah Menengah Harian (SMH) di Selangor. Bilangan
sekolah kajian yang banyak dan kedudukan yang jauh menjadi halangan kepada
pengkaji untuk berkomunikasi dengan orang yang membantu dalam mengedarkan soal
selidik. Ini menyukarkan pengkaji dalam proses pengedaran. Oleh itu, pengkaji
memilih beberapa sekolah yang diiktirafkan SBT di Negeri Selangor secara rawak
mengikut Jadual Krecjie dan Morgan.
Pemilihan Sekolah SBT akan menyukarkan pengkaji untuk menjalankan kajian
di kawasan tersebut disebabkan oleh peraturan sekolah yang agak ketat. Malah, jarak
antara sekolah SBT dan SMH yang agak jauh juga menjadi kekangan dari segi kos. Ia
melibatkan proses penghantaran dan pengambilan kaji selidik. Pengkaji menggunakan
kaedah lain yang boleh mengurangkan kos iaitu email kepada guru-guru yang menjadi
responden kajian. Namun begitu, guru –guru yang jarang menggunakan email
menyukarkan pengkaji mendapat pulangan soal selidik yang ditetapkan.
1.11 Kepentingan Kajian
Para ilmuan memandang tinggi terhadap kepimpinan guru dengan memberikan
pengiktirafan dalam pendidikan (Snell dan Swanson, 2000). Menurut York-Barr J. dan
49
Duke K., (2004), kepimpinan guru adalah proses guru-guru mempengaruhi rakan
sejawat dan komuniti sekolah untuk menambahbaikkan amalan PdPc dalam usaha
meningkatkan pencapaian pembelajaran pelajar. Kebanyakkan isu kepimpinan guru
jarang dibincangkan oleh penyelidik sedangkan kepimpinan guru memainkan peranan
yang sangat penting dalam membentuk pelajar ke arah keberhasilan pelajar.
Menurut Barnett B., et. al (2010) menyatakan satu kajian berkenaan dengan
kepakaran dan kepimpinan guru sangat berkait rapat dengan keberhasilan pelajar.
Harris A. & Mujis D., (2003) membuktikan bahawa kepimpinan guru mempunyai
hubungan yang positif terhadap peningkatan prestasi dan keberkesanan sekolah.
Pertama, kajian ini penting kepada Kementerian Pelajaran Malaysia dijadikan
bahan rujukan dalam usaha meningkatkan kualiti pendidikan di sekolah. Program dan
inisiatif peningkatan kualiti pendidikan sekolah memerlukan guru bersedia untuk
menjadi pemimpin. Kementerian seharusnya berpandangan bahawa kepimpinan guru
merupakan peluang kolaboratif dan pembelajaran profesional yang menjadi peneraju
kepada perubahan bilik darjah, sekolah dan komuniti.
Kementerian seharusnya menerapkan konsep kepimpinan guru di peringkat
awal darisegi pembentukan guru, pemilihan guru dengan menekankan tahap
kepimpinan guru. Konsep ini juga boleh diterapkan kepada guru-guru novis dan guru-
guru senior kerana konsep ini mampu memberikan implikasi yang sangat positif pada
pelajar dan sekolah. Ringkasnya pihak kementerian perlu menyediakan lebih
peruntukan dalam program penerapan konsep kepimpinan guru kepada sekolah-
sekolah.
50
Kedua, kajian ini bermanfaat juga kepada Pejabat Pendidikan Daerah (PPD)
dan Jabatan Pendidikan Negeri (JPN) untuk membuat rujukan dalam merangka dan
merancang program-program latihan, kursus kepimpinan dalam kalangan guru pada
masa akan datang. Usaha dalam menambahbaik kepimpinan guru perlu dikemaskini
supaya guru-guru boleh memimpin dan membentuk tingkahlaku positif dalam kalangan
pelajar.
Ini sudah pasti meningkatkan keberhasilan pelajar sekaligus memacu prestasi
sekolah. Kepelbagaian dalam penyampaian pengajaran, kemahiran dalam melatih
pelajar, menerapkan nilai-nilai murni, meningkatkan sahsiah pelajar dan sebagainya
mampu meningkatkan keberhasilan pembelajaran pelajar bukan sahaja dalam akademik
tetapi memberi kesan kepada tingkahlaku pelajar yang baik dan cemerlang.
Ketiga, kajian ini juga penting kepada sekolah – sekolah yang tidak diiktirafkan
sebagai sekolah berprestasi tinggi, kajian ini boleh dijadikan inspirasi kepada sekolah-
sekolah lain untuk membangunkan kecemerlangan ke tahap yang lebih tinggi melalui
penandaarasan, bimbingan dan jaringan dengan SBT. Menurut Huber S. G., (2004)
Sekolah yang diklasifikasikan sebagai berjaya mempunyai kepimpinan yang kompeten
dan sebaliknya sekolah yang tidak berjaya, tidak mempunyai pemimpin sedemikian.
Sekolah yang berjaya dan berkesan biasanya dibantu oleh penglibatan aktif guru-guru
dalam tugas berkumpulan dan saling berkerjasama.
Keempat, menjadi rujukan kepada barisan pentadbiran sekolah untuk
meningkatkan lagi kualiti dalam pengurusan sekolah. Dengan adanya kepimpinan guru,
guru-guru dapat mencetuskan idea yang lebih bernas dalam menyelesaikan masalah di
51
sekolah kerana terdapatnya komunikasi dua hala hasil dari perkongsian maklumat dan
pendapat. Konsep ini juga dapat meringankan beban tugas pentadbiran barisan
pentadbir kerana bebanan tugas telah diagihkan kepada guru-guru mengikut
kesesuaian. Selain itu, kepimpinan guru membolehkan guru meningkatkan kebolehan
mengatur strategi, mengubah keadaan, membangunkan kemahiran dan pengetahuan
guru yang akhirnya akan meningkatkan prestasi sekolah. Tuntasnya, barisan pentadbir
perlu melihat kepimpinan guru sebagai keperluan penting dalam memajukan warga
sekolah di bawah pentadbirannya.
Kelima, menjadi sumber rujukan kepada guru-guru. Menurut Abdul Ghani
(2009) kepimpinan guru adalah proses pemimpin dalam usaha mempengaruhi
kumpulan pelajarnya bergerak ke arah pencapaian matlamat yang ditetapkan secara
bersama. Menurut beliau lagi, melalui kepimpinan guru ia dapat mengenalpasti peluang
baru dan membantu pelajar membina matlamat masa depannya. Penting kepada guru
untuk memahami tugas dan tanggungjawab dalam kepimpinan guru kerana guru
mampu mengubah persepsi rakan sekerja darisegi kaedah pengajaran, penggunaan alat
bantu mengajar dan sebagainya.
Umumnya, kepimpinan guru berteraskan prinsip semua guru mempunyai
kemahiran, kebolehan, bakat yang perlu digilap dan dipercayai. Kepimpinan yang
cekap dan memenuhi kriteria-kriteria kepimpinan dapat mewujudkan suasana kepuasan
bekerja. Secara tidak langsung dapat meningkatkan keberhasilan pelajar dan
kecemerlangan sekolah.
52
Keenam, menjadi sumber rujukan kepada pengkaji akan datang. Kajian ini
diharapkan dapat mengalakkan para penyelidik untuk teruskan mengkaji tentang
kepimpinan guru. Kajian ini dapat memberikan panduan kepada para pendidik
khususnya guru untuk membaiki mutu perkhidmatan dan berusaha mengenal konsep
kepimpinan dalam menjalankan tugas. Pengkaji juga boleh memperluaskan lagi kajian
akan datang berdasarkan kajian yang sedia ada.
1.12 Rumusan
Kepimpinan guru sebagai pemangkin utama membentuk kejayaan sesebuah sekolah
baik darisegi akademik mahupun sahsiah pelajar. Namun, kebanyakkan pengkaji hanya
mengambil output kecemerlangan akademik sahaja bagi menentukan kemajuan
sesebuah sekolah tanpa melihat faktor yang menyeluruh. Namun begitu, untuk menilai
tahap keberkesanan sesebuah sekolah itu, menjadi satu kemestian bagi guru-guru
mengamalkan kepimpinan yang terbaik dan cemerlang dalam proses PdPc dan menjadi
“role model” kepada pelajar.
Menurut Krüger, M. L., Witziers, B., & Sleegers, P. (2007), guru perlu
berusaha menyediakan pelbagai strategi kepimpinan bagi menambahbaik mutu
pengajaran dan pembelajaran serta aktiviti lain di sekolah. Dalam kajian ini, pengkaji
menjadikan emosi guru sebagai pengantara terhadap kepimpinan guru dalam
mempengaruhi keberkesanan sekolah. Semestinya, dalam menjalankan tanggungjawab
sebagai pemimpin, pengajar dan pendidik guru-guru tidak terlepas daripada gangguan
emosi yang memberi kesan positif atau negatif kepada pelajar dan sekolah.
53
Oleh itu, guru-guru perlu bersiap sedia dengan tugasan kepimpinan. Bukan
sahaja mengajar, malah dapat memimpin bersama-sama rakan sejawat dalam
meningkatkan pencapaian dan elemen-elemen penting yang diambil kira untuk
mendapat sekolah berkesan dan berkualiti.
.
54
BAB 2
TINJAUAN LITERATUR
2.1 Pengenalan
Bahagian tinjauan literatur ini akan menghuraikan teori dengan lebih mendalam tentang
pemboleh ubah yang terlibat dalam kajian ini iaitu kepimpinan guru oleh Katzenmeyer,
W., & Katzenmeyer, M., (2004), emosi guru oleh Frenzel A.C., et al. (2016), dan
keberkesanan sekolah oleh Creemers (2002). Ia merangkumi definisi, konsep, teori,
kajian empirikal, konsep mediator dan moderator, dan pembangunan hipotesis yang
berkaitan agar mendapat gambaran dengan lebih jelas mengenai kajian.

55
2.2 Kepimpinan
2.2.1 Definisi dan konsep kepimpinan
Sistem pendidikan di Malaysia bergerak ke arah pendidikan yang lebih berkualiti.
Banyak kemajuan dalam pendidikan sepanjang lebih beberapa dekad yang lalu.
Kemajuan ini hasil komitmen dan usaha gigih yang dilakukan oleh kepimpinan sekolah
terutamanya guru dalam menghasilkan modal insan yang cemerlang yang membawa
kepada kemajuan. Menurut Glanz (2006), Horng, E. L., Klasik, D., & Loeb, S. (2010),
McGuigan, L., & Hoy, W. K., (2006), Leithwood K.A., (2005), Marzano, Waters &
McNulty (2005), Mohd Suhaimi & Zaidatol Akmaliah (2007) kajian yang dibuat
mengenai kepimpinan merumuskan bahawa pemimpin yang efektif adalah penentu
kejayaan sekolah. Namun, disebalik lakaran kejayaan ini, masih banyak lagi yang perlu
diambilkira.
Tidak dapat dinafikan lagi, kepimpinan merupakan aspek penting dalam
sesebuah institusi pendidikan ke arah mencapai kejayaan. Kepimpinan dalam
pendidikan memerlukan kemahiran dan pengetahuan yang luas kerana melibatkan
pengurusan pelajar yang berbeza umur dalam suatu masa. Malah, kepimpinan juga akan
membezakan sesebuah sekolah itu berjaya atau sebaliknya (David M. Traversi, 2007).
Menurut Hoy, W.K. dan Miskel, C. (2008) menyatakan kepimpinan merupakan satu
proses sosial di mana seorang ahli kumpulan atau organisasi mempengaruhi
berdasarkan faktor dalaman dan luaran, pemilihan matlamat, aktiviti organisasi, motif
dan kebolehan individu, hubungan kuasa dan perkongsian pandangan. Kepentingan

56
kepimpinan dalam sektor pendidikan dapat dilihat dari sudut keupayaan hal ini
membantu dalam melahirkan model insan yang berkualiti iaitu sahsiah yang terpuji,
berkemahiran tinggi dan mampu berfikir secara kreatif dan kritis (Mohamad Izzuan
Mohd Ishar & Mohd Khata Jabor, 2019).
Terdapat banyak pengertian mengenai kepimpinan. Lebih daripada lima ribu
(5000) artikel dan buku-buku membincangkan tentang kepimpinan. Para sarjana
daripada luar negara antaranya tahun 1950-an hingga 1980-an iaitu (Hemphill, 1955;
Cummings, 1971; Stogdill, 1974; dan Bass B. M., 1981). Manakala para sarjana
tempatan terdiri daripada tahun 1980-an hingga kini (Robiah, 1988, Wan Mohd
Zahid,1993, Zaidatol Akmaliah, 2007, Cosenza, Michael N.,2015, Allen, L. Q., 2018)
Kepimpinan merupakan keupayaan memimpin. Kepimpinan boleh
didefinisikan sebagai keupayaan seseorang individu dalam mempengaruhi,
memotivasikan dan menggalakkan orang lain menyumbangkan usaha ke arah
keberkesanan dan kejayaan sesebuah organisasi (Yulk, 2013 & Rahmad Shukor
Shahrir, 2005). Dengan kata lain, guru perlu mempunyai keupayaan dalam memimpin
pelajar-pelajar, rakan sejawat agar bersama-sama berusaha ke arah mencapai matlamat
menjadikan sesebuah sekolah berkesan.
Biasanya, kepimpinan akan terjadi apabila proses interaksi wujud antara dua
orang atau lebih yang terlibat dalam memimpin dan dapat mempengaruhi tingkah laku
orang lain (Owen, 2001 & Rahmad Sukor Shahrir, 2005). Ini bermakna, guru perlu
berkomunikasi dengan pelajar atau rakan sejawat agar kepimpinan dapat dilaksanakan
dengan berkesan. Kemahiran berkomunikasi secara berkesan begitu berfaedah dalam

57
penukaran dan pemindahan maklumat bagi meningkatkan kefahaman kepimpinan
dalam komunikasi formal dan tidak formal. Perubahan medium komunikasi
memainkan peranan penting terutamanya dalam era globalisasi.
Manakala Jamaliah & Norashimah (2005) menyatakan kepimpinan adalah daya
mempengaruhi tingkah laku seseorang sehingga menyebabkan ia sanggup memberi
kerjasama untuk mencapai sesuatu matlamat yang dipersetujui. Cabaran kepimpinan di
zaman globalisasi ini memerlukan pemimpin yang bijak dalam menarik pelajar atau
rakan sejawat untuk memastikan segala tugasan dapat diselesaikan dengan sempurna.
Dipersetujui oleh Haiyan, Q., et al (2016) yang menyatakan kepimpinan perlu berdaya
saing, daya tahan, daya juang dan daya tekal. Justeru itu, para sarjana amat menekankan
pembelajaran secara berkumpulan agar dapat mengwujudkan budaya kerjasama antara
guru dan pelajar (Jackson, Burrusm Basset dan Robert,2010)
Dalam buku Nordin Tahir (2011) juga berpendapat kepimpinan merupakan
satu proses pengaruh-mempengaruhi antara pemimpin dengan pengikut. Kepimpinan
bukan hanya tanggungjawab memimpin, tetapi memerlukan usaha dan kerjasama
daripada pengikutnya. Pemimpin tidak boleh bergerak seorang diri dalam membuat
keputusan. Kolaborasi antara pemimpin, pelajar, rakan sejawat amat penting dalam
membuat keputusan di sekolah supaya idea dan pendapat yang berbeza dapat
menyelesaikan sesuatu permasalahan. Kolaborasi adalah gaya secara lansung dalam
pembuatan keputusan antara pemimpin dan pihak lain agar matlamat dapat dicapai
(Weddle, H., Lockton, M. & Datnow, A., 2019).

58
Menurut Mohd. Yatim (2006) & Bush (2008), kepimpinan merupakan penentu
kepada hala tuju organisasi. Pemimpin perlu melibatkan dengan program pembangunan
pemimpin supaya dapat meningkatkan kepakaran dalam memimpin dengan berkesan
(Bush, 2008 & Gentry W. A., et al. 2013). Untuk menjalankan tanggungjawab tersebut
dengan berkesan, pemimpin perlu ada kemahiran dan keperibadian yang berkualiti di
samping pengetahuan dalam bidangnya (Male, 2006). Manakala Bush (2008) dan
Gentry W. A., et al. (2013) menyatakan kemahiran kepimpinan boleh dipelajari.
Kythreotis, A. et. al., (2010) dalam kajiannya mendapati kepimpinan boleh
dibangunkan melalui latihan, pemerolehan ilmu pengetahuan dan pengalaman
sepanjang perkhidmatan.
Dalam Kajian Kythreotis, A. et. al., (2010) menunjukkan, hanya pemimpin yang
mempunyai kepakaran sahaja yang dapat mencapai hasil yang cemerlang. McNair,
Duree dan Ebbers (2011) dalam kajian mereka mendapati pemimpin perlu mempunyai
kemahiran dan kepakaran bagi menghadapi cabaran memimpin dan mengurus institusi
masa kini. Sekolah yang mempunyai kepimpinan yang efektif mesti ada matlamat yang
jelas, manakala sekolah yang mempunyai kepimpinan yang tidak efektif mempunyai
matlamat yang kabur.
Menurut Robinson et al. (2008), organisasi yang mempunyai matlamat yang
jelas sahaja dapat merangsang dan menggerakkan stafnya menyumbang ke arah
pencapaian organisasi yang cemerlang. Namun begitu, menjadi satu masalah untuk
melantik pemimpin yang cemerlang pada abad ke-21 kerana kekurangan calon yang
berkeupayaan dan berkelayakan (Howson, 2005). Abdullah Ibrahim (2004),

59
menegaskan bahawa untuk menjadi pemimpin yang cemerlang, mereka dapat
menyesuaikan diri dengan persekitaran yang sentiasa berubah-berubah.
2.3 Kepimpinan Guru
Kepimpinan guru hari ini telah menjadi satu topik yang semakin popular di kalangan
pembuat dasar pendidikan dan organisasi pendidikan berpengaruh sebagai satu
komponen penting dalam pembaharuan sekolah." (Wenner & Campbell, 2016, p. 2).
Sejak pertengahan 2000-an, kepimpinan guru di Amerika Syarikat telah meningkat
dalam kedudukan disebabkan oleh pelbagai inisiatif berskala besar. Para sarjana telah
menghasilkan pelbagai bukti empirikal yang lengkap dalam bidang kepimpinan guru.
Bukti-bukti tersebut menyimpulkan bahawa guru mempunyai tanggungjawab
yang penting dalam proses penambahbaikkan sekolah yang kompleks. Menurut Frost
D. (2010), kepimpinan bukan sahaja untuk melaksanakan dasar tetapi ia merupakan
aspek kemanusiaan yang penting perlu ada dalam setiap diri guru-guru. Menurut
Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM), kepimpinan guru menjadi agenda penting
pada masa kini. Kepimpinan guru perlu sentiasa memikirkan perubahan secara dinamik
bagi memenuhi harapan masyarakat dan cabaran dalam era globalisasi.
Kepimpinan guru merupakan satu kompenen penting untuk membentuk guru
yang berkualiti. Ia perlu diaplikasikan dan dipraktikkan agar mempengaruhi pelajar-
pelajar mengembangkan potensi dan memacu ke arah kejayaan. Kepimpinan guru
menurut Hussein Mahmood (2005) adalah kecemerlangan sesebuah sekolah amat

60
berkait rapat dengan corak kepimpinan yang diamalkan. Amalan yang dilakukan oleh
guru akan mengubah tingkahlaku, sahsiah, akhlak, kemahiran, pengetahuan dan
keberhasilan pelajar ke arah yang positif.
Perubahan tersebut menunjukkan bahawa proses pembelajaran telah berlaku
dengan berkesan. Kajian Ab. Halim Tamuri & Khadijah Abdul Razak (2003) dan
Zaharah Hussin (2005) menyatakan bahawa permasalahan sikap, sahsiah, tingkahlaku
yang wujud dalam kalangan pelajar dipengaruhi oleh keberkesanan kepimpinan guru-
guru di sekolah. Sekumpulan pengkaji telah membuat kajian di Finland berkaitan
hubungan antara kepimpinan guru dengan pencapaian sekolah. Berdasarkan laporan
kajian yang diperolehi, ternyata guru di sekolah-sekolah Finland berkerjasama dalam
melaksanakan kurikulum. Semua guru akan bertanggungjawab kepada pelajar daris egi
matapelajaran, pencapaian gred dan kelas, serta tidak hanya mementingkan tugas guru
itu sahaja. Guru – guru di Finland menerapkan budaya kepercayaan, kerjasama dan
sikap bertanggungjawab.
Jika pengetua tidak hadir ke sekolah guru akan mengambil alih tugas pengetua
kerana bagi guru-guru, sekolah bukan kepunyaan pengetua tetapi milik semua. Kajian
Hargreaves, A.&Shirley, D (2009), menunjukkan kuasa kepimpinan guru di sana
berkolaborasi dalam satu rangkaian di antara sekolah – sekolah dalam meningkatkan
keberkesanan sekolah dengan cara pengkongsian amalan dan idea serta mempunyai
mentor yang berpengalaman. Ini menunjukkan kuasa rangkaian antara guru di sekolah
dijadikan amalan dalam membentuk pelajar.

61
Berdasarkan dapatan kajian sekolah berkesan secara empirikal menunjukkan
bahawa kepimpinan sekolah amat penting dalam memastikan kualiti sesebuah sekolah.
Dalam kajian Huber (2004), menyatakan sekolah yang berjaya mempunyai kepimpinan
yang kompeten manakala sekolah yang kurang berjaya tidak mempunyai kepimpinan
sedemikian. Dalam bahagian ini, akan membincangkan tentang definisi dan konsep
kepimpinan guru dan teori yang akan digunakan dalam kajian. Turut juga diselitkan
teori-teori kepimpinan guru yang lain sebagai panduan pengkaji. Kajian ini
menekankan teori dan model kepimpinan guru Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M.,
(2004).
2.3.1 Definisi dan Konsep kepimpinan guru
Terdapat banyak definisi kepimpinan guru, antaranya kepimpinan guru berkaitan
dengan keberkesanan pengajaran, kolaboratif dengan rakan sejawat dan membuat
keputusan (Boles & Troen, 1994; Danielson, 2006; Day & Harris, 2003; Stone, Horejs,
& Lomas, 2012). Kepakaran dalam memimpin (Stone, Horejs, & Lomas, 2012),
mengukuhkan amalan dalam bilik darjah (Day & Harris, 2003). Shah, S., (2006)
menyatakan seseorang yang berkeupayaan menyebarkan ilmu pengetahuan dan juga
kebaikan dianggap sebagai pemimpin.
Barth (2001) juga menyatakan bagi memastikan setiap pelajar dapat mencapai
kejayaan, setiap guru harus berfungsi sebagai pemimpin. Pengiktirafan terhadap
kepimpinan guru semakin meningkat setelah mendapat perhatian daripada para ilmuan
melalui peranannya dalam reformasi pendidikan (Snell & Swanson, 2000). Manakala
Barth, R. S., (2001), DuFour & Eaker (1998), Lieberman & Walker (2007), &
62
Muchmore, Cooley, Marx, & Crowell (2004), menekankan bahawa kepimpinan guru
ini adalah asas kepada pencapaian pelajar. Dalam Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (2013-2025) juga menyatakan kepimpinan di sekolah akan diperluaskan
kepada guru khususnya guru yang memegang jawatan kepimpinan di sekolah. Ini
bermakna, selain pengetua, kepimpinan sekolah juga dapat disumbangkan oleh guru
penolong atau guru biasa (Gunter, et al., 2001).
Guru pada hari ini berada dalam komuniti profesion yang mencabar yang
sentiasa berubah dan berkembang. Bagi memastikan kejayaan pelajar, guru harus
bersedia untuk belajar secara berterusan, mengembangkan kebolehan guru dan bersedia
menerima tanggungjawab kepimpinan yang lebih besar (Ash A.C. & Persall J.M.,
2000). Oleh yang demikian, usaha penambahbaikan sesebuah sekolah memerlukan
keupayaan kepimpinan bukan sahaja dalam kalangan pengetua, tetapi juga kepimpinan
dalam kalangan guru sekolah itu sendiri. Malah, Menurut Snell dan Swanson (2000)
juga, kepimpinan guru semakin mendapat tumpuan para sarjana dan perlu diberikan
pengiktirafan sewajarnya. Menurut Katzenmeyer, M. & Moller, G. (2009) menyatakan
kepimpinan guru adalah satu tanggungjawab yang besar bagi memastikan guru sentiasa
berusaha untuk membuat penambahbaikkan secara berterusan, ini juga bagi
mengekalkan guru-guru yang berkualiti.
Dalam kajian Bilingsley (2007) berpendapat tanggungjawab guru sebelum ini
dilihat terlalu formal. Guru diberikan jawatan terlebih dahulu untuk membuat sesuatu
keputusan di sekolah. Jadi, ini akan menyekat peluang guru-guru lain untuk memimpin
dan bergerak ke arah kepimpinan. Dalam kajian Barth (2001), Sparks (2003) dan
Wehling (2007) amat menekankan bahawa guru perlu memainkan peranan sebagai
63
agen perubahan bagi memastikan keberkesanan sekolah dan setiap pelajar akan
berpeluang mendapatkan guru yang berkualiti tinggi.
Peranan guru di sekolah sangat penting. Guru mempunyai pengaruh yang besar
terhadap pencapaian pelajar. Guru adalah “role model” kepada pelajar-pelajar.
Penambahbaikkan sekolah dan kualiti pendidikan sangat berkaitrapat dengan guru-guru
di sekolah. Terdapat banyak definisi yang berkaitan dengan kepimpinan guru. Namun,
dalam kajian ini kepimpinan guru yang dimaksudkan guru merupakan individu yang
penting dalam mempengaruhi pelajarnya dalam sesebuah organisasi contohnya di
sekolah. Segala aktiviti pelajar banyak bergantung kepada kepimpinan guru contohnya
aktiviti kurikulum dan kokurikulum.
Menurut Wasley (1991: 23) dalam Harris, A., & Muijs, D. (2003) menyatakan
kepimpinan guru adalah kemampuan guru mengerakkan rakan sejawat ke arah
perubahan dengan membuat sesuatu itu tanpa arahan daripada ketua. Begitu juga dalam
kajian, Abdullah Sani Yahya, Abdul Rashid Mohamed dan Abdul Ghani Abdullah
(2011) menjelaskan kepimpinan guru adalah keupayaan guru menggantikan kuasa dan
kedudukan. Guru perlu ada kebolehan untuk menjalankan tanggungjawab tanpa
bergantung dengan pengetua sekolah atau barisan pentadbir. Guru boleh meningkatkan
kebolehan ini dengan bekerjasama dengan pihak pengurusan sekolah bagi memupuk
keperibadian dan usaha guru itu sendiri.
Guru perlu menunjukkan kebolehan dalam meniupkan motif yang baik kepada
pelajar dan mampu mengesan kebolehan pelajar-pelajar serta berkongsi pandangan
antara satu sama lain. Justeru itu, guru perlu bijak dalam memimpin pelajar –pelajar
64
berdasarkan matlamat sekolah. Menurut Abdullah et al. (2011) juga, kepimpinan guru
dari segi pengajaran, guru perlu menterjemahkan reka bentuk dan matlamat pengajaran
dengan menggunakan segala sumber yang ada. Ia dapat direalisasikan melalui strategi
rancangan pendidikan, pengalaman guru dalam proses Pengajaran dan Pembelajaran
(PdP) untuk memastikan rancangan pendidikan dapat dijalankan dengan berkesan.
Katzenmeyer, M. and Moller, G., (2001: 17) pula mendefinisikan guru sebagai
ketua bilik darjah, penyumbang besar kepada pelajar dan mempengaruhi rakan sejawat
yang lain ke arah penambahbaikkan amalan pengajaran. Terdapat tiga (3) aspek yang
dapat menerangkan dengan lebih jelas tentang definisi kepimpinan guru (Katzenmeyer,
M. and Moller, G., 2001). Pertama, kepimpinan terhadap pelajar dan guru-guru lain
iaitu guru perlu berperanan sebagai penceramah, mentor, jurulatih, pelatih, pakar
pengajaran, mencipta pendekatan baru, membentuk pembelajaran berkumpulan.
Kedua, kepimpinan terhadap tugasan operasi iaitu guru perlu mengekalkan prestasi
sekolah mengikut matlamat yang ditetapkan dan bertindak sebgai penyelidik. Ketiga,
kepimpinan dalam membuat keputusan iaitu guru perlu terlibat dengan
penambahbaikkan sekolah dan penglibatan dalam masyarakat,
Manakala Barth (2001); Sparks (2003); Wehling (2007) menyatakan guru kini
berperanan sebagai agen perubahan yang penting untuk memastikan keberkesanan
sekolah dan setiap pelajar mempunyai peluang untuk mendapatkan guru yang
berkualiti. Manakala, Danielson (2006) melihat kepimpinan guru sebagai kemahiran
yang perlu ada pada guru untuk mengajar pelajar-pelajar dan pengaruh guru itu perlu
diperluaskan kepada pihak lain terutama di luar bilik darjah atau sekolah.
65
Menurut beberapa pandangan sarjana. kepimpinan guru akan mempengaruhi
tugas penambahbaikkan sekolah seperti meningkatkan pencapaian pelajar (Frost, D., &
Durrant, J. 2003, Leithwood & Riehl, 2003, Pugalee, Frykholm, & Shaka, 2001, York-
Barr & Duke, 2004). Silva, Gimbert, and Nolan (2000) juga menyokong definisi ini
dengan menyatakan kepimpinan guru sebagai satu amalan pengajaran yang
menekankan pencapaian pelajar melalui kolaborasi dan perbincangan antara guru.
Katzenmeyer, M. and Moller, G., (2001) & Wetig (2002) menyatakan kepimpinan guru
merujuk kepada pengubah bilik darjah daripada tiada visi kepada sesuatu yang ada visi,
seseorang yang boleh menyelesaikan masalah, pengurus, seseorang yang boleh
berkomunikasi, menggalakkan penambahbaikkan dan sentiasa bertanggungjawab
mengalakkan seseorang yang lain bersama-sama membantu dalam setiap tugasan yang
diberi.
Whitsett and Riley (2003), menjelaskan tentang kepimpinan guru yang
diadaptasi daripada Hersey and Blanchard (1982) sebagai proses mempengaruhi
aktiviti-aktiviti individu atau berkumpulan dalam usaha ke arah sesuatu matlamat.
Kepimpinan ini melibatkan beberapa komponen seperti ketua, pengikut, dan
pembolehubah yang lain. Guru diberikan kuasa untuk melaksanakan tugasan yang
diberi. Guru akan menggunakan kuasa itu semasa menjalankan peranan kepimpinan
terhadap pelajar dan rakan sejawat (Danielson, 2006). Namun begitu, kebanyakkan
guru-guru tidak menyedari bahawa diri mereka sebenarnya adalah ketua secara formal
dan tidak formal. Peranan guru itu sendiri dalam mempengaruhi pendapat dalam
sesuatu kumpulan, mennggalakkan komunikasi, penglibatan, mempengaruhi yang lain,
melibatkan diri dalam inovasi di sekolah itu menunjukkan guru adalah seseorang
66
pemimpin. Kebiasaanya, peranan yang jelas dalam tugasan guru itu dapat dilihat di
dalam dan di luar bilik darjah
Menurut Katzenmeyer, M. and Moller, G., (2009), mendefinisikan mengenai
kepimpinan guru iaitu guru perlu ada kepimpinan untuk memimpin pelajar sama ada di
luar atau di dalam bilik darjah, guru perlu menyumbang kepada komuniti sekolah,
mempengaruhi rakan sejawat, menerima tanggungjawab sebagai pemimpin supaya
dapat menyumbangkan kepada kajayaan sekolah. Manakala, Harris, A. (2009),
menyatakan kepimpinan guru merujuk kepada seseorang guru dalam membuat
keputusan ketika berada di dalam atau diluarkan bilik darjah, mempengaruhi rakan
sejawat, murid dan komuniti sekolah supaya dapat meningkatkan kualiti PdP
seterusnya dapat meningkatkan pencapaian akademik pelajar.
2.3.2 Teori Kepimpinan Guru
Berikut merupakan beberapa teori dan model yang dibangunkan oleh pengkaji –
pengkaji sebelum ini mengenai kepimpinan guru. Kepimpinan guru ini diperkenalkan
pada awal 1980-an sehingga kini masih lagi mendapat perhatian kementerian
pendidikan. Ramai pengkaji-pengkaji sekarang mengkaji dan membangunkan pelbagai
model kepimpinan guru. Antaranya adalah:

67
2.3.2.1 Model kepimpinan guru Fullan (1995)
Terdapat pelbagai model kepimpinan guru yang lain antaranya Fullan, M. (1995) dalam
TSE To-hung (2006) menyatakan guru perlu mewujudkan keberkesanan dengan
menghubungkaitkan elemen kepimpinan. Fullan, M. memperkenalkan kepimpinan
guru ini dengan beberapa tahap dan bagaimana setiap komuniti sekolah itu terlibat
dalam menambahbaikkan sekolah. Terdapat enam dimensi yang dikemukakan adalah
a) pengetahuan dalam PDP, b) pengetahuan kolaboratif, c) pengetahuan dalam konteks
pendidikan d) pengetahuan melalui pembelajaran berterusan, e) pengetahuan terhadap
proses perubahan dan f) pengukuhan nilai murni. Fullan (1995) lebih menekankan
pengetahuan sebagai elemen kepimpinan guru. Dengan adanya pengetahuan, guru lebih
yakin untuk melaksanakan amalan kepimpinan.
2.3.2.2 Teori kepimpinan guru Silva, Gimbert dan Nolan (2000)
Silva, Gimbert dan Nolan (2000) pula mengenalpasti enam kemahiran utama dalam
kajiannya berkaitan dengan kepimpinan guru iaitu a) membina kepercayaaan dan
hubungan yang baik dengan rakan sekerja, b) memahami dan menguruskan proses
perubahan, c) menggunakan sepenuhnya sumber iaitu manusia dan peralatan untuk
mencapai sesuatu matlamat, d) pengurusan tugasan, e) membina kemahiran dan
keyakinan, dan e) boleh menjalankan diagnosis organisasi melalui pengumpulan data.
Menurut Silva, Gimbert, dan Nolan (2000) menjelaskan permulaan kepimpinan
guru ini dikenalpasti daripada tiga fasa. Fasa pertama, bermula lebih daripada lima
dekad yang lalu, iaitu kepimpinan guru ini lebih kepada peranan pengurus. Guru
68
diandaikan berperanan sebagai pengurusi jabatan, ketua guru, dan wakil persatuan.
Apabila wujud kuasa – kuasa ini, maka tercipta satu jurang antara guru biasa dan
berjawatan. Fasa kepimpinan guru ini lebih berfokus kepada kecekapan dan
keberkesanan sistem sahaja, tetapi ia tidak memberikan kesan dalam mempengaruhi
pelajar atau rakan sejawat yang lain dan lebih kepada amalan kepimpinan pengajaran.
Manakala fasa kedua dalam kepimpinan guru menurut Silva, Gimbert, and
Nolan (2000) lebih menekankan pengetahuan pengajaran guru. Guru berperanan
sebagai ketua kumpulan, membina kurikulum dan bekerjasama dengan rakan sejawat
yang lain. Dalam fasa pertama kepimpinan guru, tiada kolaboratif antara guru-guru.
Oleh itu, fasa kedua amat menekankan sifat kolaboratif dalam kalangan guru.
Kebanyakkan fasa ini telah dilaksanakan di sekolah pada hari ni. Untuk fasa ketiga
kepimpinan guru, tidak banyak perubahan dan masih mengekalkan peranan seperti fasa
kedua. Fasa ini, kepimpinan guru akan berfokus lebih mendalam dalam kolaborasi dan
kepimpinan tidak formal. Namun begitu, fasa ini kurang jelas berkaitan dengan
kepimpinan guru formal dan tidak formal.
2.3.2.3 Teori Snell & Swanson (2000)
Mendapati guru-guru akan menjadi seseorang pemimpin jika dapat membangunkan
kemahiran ke tahap yang lebih tinggi dalam kepakaran masing-masing (pengetahuan
dan pedagogi), kolaborasi (bekerja dengan guru-guru lain) dan membuat refleksi
terhadap kepimpinan yang telah dilaksanakan. Literatur mencadangkan beberapa cara
untuk meningkatkan dan mengembangkan kepimpinan guru di sekolah. Pertama, guru
perlu menetapkan masa untuk merancang dan membincangkan tentang isu-isu tertentu
69
seperti hal kurikulum, perancangan perkembangan sekolah, belajar berkumpulan,
melawat sekolah-sekolah lain serta berkolaborasi dengan pelajar dan rakan sejawat.
Kedua, literatur mencadangkan kepimpinan guru memerlukan pembangunan
professional bukan sahaja dari segi kemahiran dan pengetahuan guru, tetapi juga dalam
aspek peranan kepimpinan juga amat penting seperti memberi latihan dan bengkel,
kerja secara kolaboratif, sebagai mentor, mengajar orang dewasa, membuat
penyelidikan, kolaborasi dengan pihak lain, memberi latihan permulaan untuk guru
bagi membantu guru berhadapan dengan peranan kepimpinan yang baru (Katzenmeyer
and Moller, 2001). Ketiga, perkara utama untuk membina keperluan kepimpinan guru
adalah perlu ada keyakinan diri yang tinggi.
Literatur juga menjelaskan bahawa program kolaborasi perlu ada untuk
memastikan guru sentiasa dapat membangunkan potensi kepimpinan melalui
kolaborasi dengan guru-guru di sekolah lain. Justeru itu, guru akan memperolehi
pendekatan pengajaran yang baru, dapat menyebarkan ilmu yang ada kepada rakan
sejawat yang lain. Sesetengah aktiviti ini dapat membantu membangunkan keyakinan
guru dan membuat refleksi terhadap amalan kepimpinan yang dilakukan (Romerdahl,
1991; Munchmore & Knowles, 1993).
2.3.2.4 Model Katzenmeyer, M. & Moller, G., (2001)
Katzenmeyer, M. and Moller, G., (2001) berpendapat guru perlu mengubah pengajaran
dan pembelajaran, melibatkan diri di sekolah dan komuniti bersama-sama
menyumbangkan peningkatan kecemerlangan sekolah. Menurut Katzenmeyer dan

70
Moller (2001) kepimpinan guru perlu mengetuai bilik darjah, melibatkan diri dalam
komuniti kepimpinan guru dan mempengaruhi yang lain ke arah penambahbaikkan
amalan pendidikan.
Katzenmeyer, M. and Moller, G., (2001) menekankan bahawa guru perlu
mempunyai tiga aspek utama dalam kemahiran kepimpinan iaitu a) kepimpinan
terhadap pelajar dan guru lain seperti menjadi jurulatih, penceramah, mentor, pelatih,
pakar pengajaran,mencipta pendekatan baru dan ke arah pembelajaran berkumpulan ,
b) kepimpinan terhadap tugasan seperti sekolah di urus dan perlu bergerak ke arah
matlamat yang ditetapkan dan c) kepimpinan terhadap membuat keputusan iaitu
melibatkan anggota kumpulan sekolah, institusi pendidikan tinggi, komuniti dan
keluarga.
Katzenmeyer and Moller (2001) menyatakan kepimpinan guru perlu terlibat
dengan pembangunan professional untuk menambah lagi pengetahuan guru-guru,
supaya dapat meningkatkan pembelajaran pelajar. Dalam literatur kepimpinan
menerangkan tentang asas kejayaan sesebuah sekolah bergantung kepada kepimpinan
guru seperti Frost, D., & Durrant, J. (2003); Hickey & Harris, A. (2005); Leithwood &
Riehl (2003); Lord & Miller (2000); Surrana & Moss (2002); Silva, Gimbert, & Nolan
(2000); Smylie (1995); dan York-Barr & Duke (2004).
Kebanyakkan bukti empirikal penyelidikan terhadap amalan kolaboratif, nilai
dan norma diamalkan dalam kalangan guru memberi kesan yang sangat penting dalam
organisasi. Bukti menunjukkan kepimpinan guru bukan sahaja boleh maju kehadapan
dengan mengamalkan kolaboratif, malah guru perlu mencipta satu budaya kolaboratif
71
dan membangunkan satu pembelajaran bersama-sama di sekolah (Caine and Caine,
2000). Menurut Katzenmeyer and Moller (2001), kejayaan kepimpinan guru di
sesebuah sekolah dipengaruhi beberapa faktor seperti hubungan dengan guru-guru yang
lain dan pengurusan sekolah
Berdasarkan kajian Aliakbari & Saadeghi (2014), terdapat 7 dimensi yang
dicadangkan oleh Katzenmyer dan Moller (2001) antaranya a) fokus pembangunan
iaitu merujuk kepada bimbingan kepada para guru untuk meningkatkan pengetahuan
dan kemahiran melalui aktiviti pembangunan professional, b) pengiktirafan, iaitu guru
akan rasa dihormati dan dihargai berdasarkan peranan professional dan sumbangan, c)
autonomi pula guru mempunyai inisiatif dan melakukan perubahan dalam pendidikan
untuk pelajar, membuat inovasi dan terlibat dengan penetapan visi dan masa depan
sekolah.
Manakala, d) kesepakatan pula guru menyumbangkan kesetiaan, kepercayaan,
dan kesaksamaan contohnya tingkahlaku yang ke arah kesepakatan seperti
perbincangan dan perkongsian, strategi, bahan pengajaran, pemerhatian pengajaran
rakan yang lain e) penglibatan, f) komunikasi terbuka pula guru perlu menggunakan
kemahiran berkomunikasi dan mendengar. Komunikasi secara terbuka membolehkan
guru menerima dan menghantar maklumat dengan berkesan dan telus. dan g)
persekitaran positif merujuk kepada persekitaran di sekolah yang mana guru rasa di
hormati dan dilayan secara professional.

72
2.3.2.5 Konteks sosial kepimpinan guru Lieberman & Wood (2003)
Lieberman and Wood (2003) menyatakan terdapat lapan (8) elemen kepimpinan guru
antarannya adalah a) merapatkan lagi setiap rakan sejawat yang berpotensi menjadi
penyumbang yang bernilai, b) pengetahuan guru, c) amalan pengajaran kemanusiaan
dan hubungan, d) tunjuk ajar semasa mengajar dengan membuat releksi ke atas
pembelajaran, e) perbanyakkan penglibatan komuniti, f) perkongsian kepimpinan, g)
tegas terhadap pertanyaan kritikal dan h) mengalakkan guru menonjollkan identiti
professional.
2.3.2.6 Teori Day & Harris (2003)
Terdapat empat (4) elemen kepimpinan guru yang dikemukakan oleh Day & Harris
(2003) secara ringkas iaitu a) membuat penambahbaikkan sekolah melalui amalan di
bilik darjah, b) membuat perubahan dan pembangunan, c) guru sebagai pengantara
dalam penambahbaikkan sekolah dan d) hubungan yang baik antara rakan sekerja.
Secara terperincinya adalah prinsip pertama dalam penambahbaikkan sekolah bermula
daripada amalan individu di bilik darjah.
Ini adalah tanggungjawab guru sebagai ketua untuk memastikan hubnugan
antara sekolah-sekolah adalah kukuh dan peluang yang baik kepada guru untuk
mencipta peluang. Dimensi kedua, berfokus kepada penglibatan semua guru dengan
mengambil bahagian melakukan perubahan dan pembangunan. Kepimpinan guru boleh
membantu guru-guru lain bersatu padu membangunkan dan bekerja secara kolaboratif.
73
Guru-guru akan berkerjasama dan berusaha ke arah penambahbaikkan sekolah serta
memimpin guru-guru ke arah matlamat bersama.
Ketiga, kepimpinan guru sebagai pengantara dalam penambahbaikkan sekolah.
Kepimpinan guru adalah sumber kepakaran dan maklumat yang penting. Keempat,
peranan kepimpinan guru mempunyai hubungan yang rapat dengan seseoang guru
melalui pembelajaran bersama. Para sarjana lain mengenalpasti dimensi lain peranan
kepimpinan guru seperti membuat penyelidikan (Ash dan Persall ,2000), membuat
pemerhatian dan meneliti bilik darjah (Little, 2003), mengwujudkan budaya kolaboratif
di sekolah (Lieberman et al., 2000).
2.3.2.7 Model Harris & Mujis (2004)
Terdapat empat dimensi yang dicadangkan oleh Harris dan Mujis (2004). Antaranya
adalah a) mengambarkan cara guru melaksanakan sesuatu tugas dengan merentas
sempadan sekolah. Ini untuk mewujudkan satu jalinan sosial antara komuniti sekolah.
Ini merupakan tanggungjawab guru yang utama sebagai pemimpin bagi memastikan
hubungan tersebut dapat meningkatkan pembangunan dalam kalangan guru-guru.
Manakala, b) berfokuskan kepada penglibatan yang mana guru perlu
bekerjasama dalam strategi pengajaran, c) peranan guru sebagai orang tengah dalam
menyampaikan maklumat penting, dan terakhir adalah d) menjadi pemimpin
instruksional dengan membentuk hubungan yang rapat dengan rakan sejawat yang lain
bagi melaksanakan pembelajaran (Harris, A. & Jones, M., 2015). Teori kepimpinan
guru ini memberi peluang untuk guru berkolaborasi, meningkatkan pembelajaran

74
professional. Sumbangan guru memberi kesan positif kepada perubahan sekolah dan
bilik darjah. Dalam pengertian ini, konsep kepimpinan guru menjadi proses reflektif
yang sangat bergantung kepada interaksi guru, murid, sokongan pihak pentadbir dan
maklum balas rakan sejawat.
2.3.2.8 Kepimpinan guru York-Barr & Duke (2004)
York-Barr and Duke (2004) pula menyifatkan kepimpinan guru sebagai proses
melibatkan guru secara individu atau kolektif bersama guru yang lain dalam
mempengaruhi warga sekolah yang lain termasuk pengetua dan rakan sekerja dalam
meningkatkan amalan pendidikan bagi tujuan untuk meningkatkan prestasi
pembelajaran pelajar.
Enam (6) dimensi yang digunakan adalah a) penyelarasan dan pengurusan iaitu
melibatkan diri dalam perbincangan pentadbiran, b) tugas kurikulum sekolah iaitu
memilih dan membangunkan kurikulum, c) pembangunan profesional iaitu melibatkan
diri dalam bimbingan rakan sebaya, d) melibatkan diri dalam penambahbaikkan
sekolah seperti melaksanakan program baru, e) melibatkan ibu bapa dan komuniti, f)
menyumbang kepada profesion iaitu penglibatan dalam organisasi professional.
Teori kepimpinan guru ini lebih kepada untuk mengenal pasti proses perubahan
iaitu dengan keperluan penambahan kepada pengiktirafan kepimpinan guru, peranan
kepimpinan guru yang diperluaskan dan harapan baharu kepada guru untuk
meningkatkan pencapaian sekolah. Dalam teori ini menjelaskan, kepimpinan guru perlu
untuk guru mengembangkan konsep kepimpinan guru. Teori ini juga lebih
75
mendemostrasi konsep kepimpinan guru secara formal yang melibatkan semua guru
dalam pelbagai keadaan dan situasi di sekolah.
2.3.2.9 Model Kepimpinan guru Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M., (2004).
Menurut Katzenmeyer dan Moller (2009) pula, terdapat tujuh (7) dimensi berkaitan
dengan kepimpinan guru iaitu (a) kesedaran diri, (b) membuat perubahan (c)
komunikasi (d) kepelbagaian (e) kemahiran pengajaran dan (f) penambahbaikkan
berterusan (g) Organisasi Kendiri. Katzenmeyer, M. and Moller, G., menegaskan guru
– guru yang mempunyai elemen kepimpinan ini, mereka tidak akan menunggu arahan
semata-mata tetapi guru- guru akan bergerak sendiri untuk mencapai matlamat. Guru –
guru yang ada kepimpinan ini, akan menjadi bagus dalam interaksi dalam hubungan
sosial bagi menyelesaikan tugas yang diberikan.
2.3.2.10 Kepimpinan guru Ackerman & Mackenzie (2006)
Menurut Ackerman & Mackenzie (2006) kepimpinan guru lebih kepada memastikan
sesuatu perubahan berlaku kepada bilik darjah dan sekolah. Keperluan untuk sesuatu
perubahan sesebuah sekolah ini sebenarnya telah dilaksanakan beberapa dekad yang
lalu. Pelbagai perancangan ditambahbaik untuk meningkatkan pencapaian pelajar dari
semasa ke semasa. Perubahan secara berterusan ini menyebabkan keperluan
kepimpinan guru ini semakin meningkat (Beachum & Dentith, 2004; York-Barr &
Duke, 2004). Bracey (1997) dan Tye (2000) pula menjelaskan kegagalan kepimpinan
guru yang lepas perlu dikenalpasti supaya boleh mengambil tindakan dan
menambahbaik untuk masa akan datang.

76
Berdasarkan literatur, penyelidik telah mengenalpasti kepimpinan guru akan
berlaku apabila guru-guru bekerjasama dengan rakan sejawat dan barisan pentadbir ke
arah matlamat untuk meningkatkan pembelajaran pelajar (Beachum & Dentith 2004;
Fullan, 1993; Lambert, 2002, York-Barr & Duke 2004). Literatur ada menyatakan
beberapa sebab kenapa kepimpinan guru ini penting di sekolah pada hari ini seperti
(Barth, 1991; Crowther, Kaagan, Ferguson, & Hann, 2002; Donaldson, 2006; DuFour
& Eaker, 1998).
2.3.2.11 Model kepimpinan guru Eunice M. Merideth (2006)
Eunice M. Merideth (2006) menyatakan guru meletakkan kepentingan pembelajaran
pelajar sebagai matlamat utama bagi meningkatkan pencapaian pelajar. Ini merupakaan
amalan yang penting dalam kepimpinan guru. Penyelidik ini telah mencadangkan lima
elemen sebagai model kepimpinan guru antaranya a) ‘risk taking’ atau mengambil
risiko iaitu guru sangup berhadapan dengan cabaran dan mencipta sesuatu yang baru.
Elemen kedua, b) ‘effectiveness’ atau keberkesanan iaitu guru menjadi ‘role
model’ menunjukkan amalan yang terbaik c) ‘autonomy’ atau autonomi di mana guru
perlu mempunyai inisiatif, berdikari dan tangggungjawab d) ‘collegiality’ atau
hubungan antara rakan iaitu guru perlu mempunyai kemahiran komunikasi yang baik
antara komuniti dan e) ‘honor’ atau penghormatan di mana integriti, kejujuran dan
mempunyai etika professional dalam amalan guru-guru. Singkatan bagi model ini
adalah “REACH’ iaitu diperkenalkan oleh Merideth.

77
2.3.2.12 Model Kepimpinan Guru Danielson (2006)
Danielson (2006) menyatakan guru menunjukkan kemahiran mereka untuk
mempengaruhi pelajar di dalam atau di luar bilik darjah. Model kepimpinan guru
Danielson lebih berfokuskan persediaan guru bagi menghadapi cabaran abad ke-21
yang mana guru perlu membuat perubahan dengan melakukan inovasi supaya dapat
memenuhi keperluan sekolah. Terdapat tiga komponen utama dalam model kepimpinan
guru Danielson iaitu a) dasar sekolah dan program, b) pengajaran dan pembelajaran dan
c) komunikasi dan hubungan komuniti. Berikut merupakan Model yang dibentuk oleh
Danielson (2006)
Komuniti dan komunikasi
Pembelajaran pelajar
Pengajaran dan
pembelajaran Dasar sekolah dan
Program
Jabatan dan kumpulan
Dalam sekolah
Luar sekolah
Rajah 2.1: Model Kepimpinan Guru Danielson (2006)

78
Dalam komponen pertama model Danielson iaitu dasar sekolah dan program
mempunyai empat elemen lain antaranya a) struktur organisasi sekolah, b) polisi
pelajar, c) program dan aktiviti pelajar dan d) program staf. Semua ini perlu
dilaksanakan oleh komuniti sekolah termasuk guru. Manakala, komponen kedua iaitu
pengajaran dan pembelajaran mempunyai tiga elemen yang perlu dilakukan iaitu a)
kurikulum, b) pentaksiran pelajar dan c) pengajaran. Ke tiga- tiga elemen ini
menunjukkan tanggungjawab guru itu sendiri sebagai pemimpin. Terakhir komponen
komunikasi dan hubungan komuniti pula melibatkan guru, ibubapa, pelajar, komuniti,
agensi luar, syarikat sama ada secara formal atau tidak formal.
2.3.2.13 Model Kepimpinan guru Lieberman & Friedrich (2007)
Lieberman and Friedrich (2007) mengkaji peranan kepimpinan. Terdapat beberapa
peranan yang dimainkan oleh guru seperti pembuat keputusan, penulis proposal,
penyelaras, pembimbing dan penyumbang, usahawan. Liberman et. al ini telah
mengkaji 31 orang ketua guru dalam kajian ini. Terdapat tujuh (7) elemen yang perlu
ada dalam kepimpinan guru antaranya adalah a) membina kemampuan guru-guru
dengan membuat penambahbaikkan, b) kolaborasi guru, c) pembangunan kurikulum,
d) mewujudkan komuniti professional, e) pembelajaran ke arah perkongsian idea dan
menyatakan masalah, f) meraikan penyertaan ahli lain dan g) mencipta satu forum
untuk perkongsian pembelajaran.

79
2.3.2.14 Model Kepimpinan Phelps (2008)
Manakala, model Phelps (2008) pula dalam kajiannya “Membantu Guru-guru Menjadi
Pemimpin” menyatakan guru perlu ada a) pengetahuan, b) kemahiran dan c)
kecenderungan yang mana boleh meningkatkan tahap awal pembelajaran dan semasa
pembelajaran. Bagi Phelps (2008), 3 elemen ini penting semasa memimpin. Guru bukan
sahaja perlu ada pengetahuan bahkan kemahiran perlu diserlahkan supaya pelajar dapat
menerima input dengan tepat. Tanpa kemahiran guru tidak dapat menzahirkan kaedah-
kaedah yang tepat semasa memimpin. Malah, kecendurungan juga penting untuk
menarik pengikut- pengikut bersama-sama ke arah mencapai matlamat sekolah.
2.3.2.15 Model Guru sebagai pemimpin “Teachers as Leaders” Crowther (2008)
Terdapat enam elemen yang perlu ada oleh guru. Crowther (2008) menyenaraikan
elemen guru sebagai pemimpin seperti a) menyampaikan sesuatu yang lebih baik
seperti i) menyuarakan perkara yang positif kepada pelajar dan ii) menyumbangkan
sesuatu gambaran kaedah pengajaran yang berbeza, kedua b) memudahkan
pembelajaran komuniti seperti i) mengalakkan perkongsian pendekatan proses
pedagogi di seluruh sekolah, ii) mengalakkan pembelajaran professional, iii)
memperkenalkan idea baru dan membuat refleksi aktiviti.
Manakala yang ketiga c) berusaha ke arah kejayaan pedagogi seperti i)
Menunjukkan minat yang sebenar mengikut keperluan pelajar, ii) membangunkan dan
mengenalpasti bakat dan sumbangan pengajaran secara berterusan dan iii) mencari
kefahaman amalan pedagogi. Untuk elemen yang ke empat d) menghadapi halangan

80
budaya dan struktur sekolah seperti i) jangan membelakangkan pelajar yang
mempunyai kekurangan dan terpinggir, ii) mencari penyelesaian isu hak kesaksamaan
dan keadilan dan iii) mengalakkan pelajar menyuarakan pandangan.
Dalam elemen yang ke lima e) menterjemahkan idea ke dalam sistem kekal
seperti i) bekerja dengan pengetua, penyelaras, dan guru-guru untuk menguruskan
sesuatu aktiviti bagi meningkatkan keselarasan di antara visi sekolah, nilai, amalan
pedagogi dan aktivti pembelajaran professional. i) membina sokongan rangkaian luar.
Elemen terakhir f) memupuk budaya kecemerlangan iaitu i) bertindak ke atas peluang
–peluang yang ada supaya dapat meningkatkan kecemerlangan dan memenuhi harapan
yang tinggi, ii) mengalakkan tanggungjawab kolektif dalam menyenaraikan cabaran-
cabaran keseluruhan sekolah dan iii) mengalakkan sokongan diri dan keyakinan dalam
komuniti pelajar.
2.3.2.16 Model kepimpinan Center for Strengthening the Teaching Profesion
CSTP (2009)
Kepimpinan guru menurut Center for Strengthening the Teaching Profesion, adalah
guru memainkan peranan positif terhadap pembelajaran pelajar dengan mempengaruhi
pelajar sama ada secara formal atau tidak formal di dalam atau diluar kelas
(CSTP,2009).
Dalam kajiannya, terdapat tiga aspek penting untuk menentukan keberkesanan
dalam kepimpinan guru iaitu a) pengetahuan dan kemahiran, b) kecenderungan dan c)
peranan. Ketiga-tiga elemen ini akan dikaji melalui 5 kategori iaitu a) bekerjasama
81
dengan pelajar dewasa, b) komunikasi c) kolaboratif, d) pengetahuan isi kandungan dan
pedagogi dan e) berfikiran sistem.
Model ini, mempunyai persamaan dengan model kepimpinan guru Phelps
(2008) yang menekankan 3 elemen penting. Kemudian, elemen-elemen ini dibahagikan
lagi kepada beberapa kategori. Setiap elemen dibincangkan secara terperinci untuk
membentuk kepimpinan guru yang terbaik. Guru-guru mempunyai pengetahuna. Tetapi
bagaimana guru melontarkan ilmu yang ada semasa bekerja sama dengan pelajar,
semasa berkomunikasi, bekerja dalam kumpulan, menyampaikan pengetahuan
pembelajaran, dan cara untuk mengaitkan persekitaran dengan aktiviti pengajaran.
2.3.2.17 Model Standard Teacher Leadership Exploratory Consortium (2011)
Pada tahun 2011, sekumpulan pendidik dari seluruh negara bersama-sama mengikuti
program "penyelidikan semasa dan pemikiran mengenai peranan kritikal kepimpinan
guru dalam menyumbang kepada pelajar dan kejayaan sekolah" (Guru Leader Standard
Model [TLMS] (2012). Hasil daripada usaha berlaku pembentukan kepimpinan Guru
Eksploratori Consortium. Pada tahun 2012 standard pertama yang diiktiraf untuk
kepimpinan guru telah diterbitkan iaitu Guru Leader Standard Model (TLMS 2012)
terdiri daripada tujuh domain direka untuk "mengkodifikasikan, menggalakkan, dan
menyokong kepimpinan guru sebagai alat penting untuk mengubah sekolah bagi
memenuhi keperluan pelajar abad ke-21".
Menurut Exploratory Consortium (2011) kepimpinan guru perlu ada
pengetahuan supaya boleh berkolaborasi dengan rakan sejawat dengan baik. Dalam
82
model Standard kepimpinan guru ini mempunyai tiga elemen yang ditekankan iaitu a)
pengetahuan, b) kemahiran dan c) kecekapan guru dalam melaksanakan tugasan di
dalam atau diluar bilik darjah.
Model ini diperkenalkan di Amerika Syarikat yang mana melibatkan 10
pertubuhan kebangsaan, 8 institusi pengajian tinggi, 10 pengamal dan 11 agensi
pendidikan. Semua ini terlibat dalam menjalankan penyelidikan melalui kajian
tinjauan, bahas, perkongsian pengalaman bagi menghasilkan satu standard kepada
pihak berkepantingan tentang pengetahuan, kemahiran dan kecekapan guru. Ini
memudahkan para guru untuk menjalankan tanggungjawab sebagai pemimpin di
sekolah, daerah atau negeri.
Standard kepimpinan guru ini terdiri daripada tujuh komponen penting
antaranya a) domain I : memupuk budaya kerjasama untuk menyokong pembangunan
guru dan pembelajaran pelajar, b) domain II : mengakses dan menggunakan
penyelidikan dalam meningkatkan amalan dan pembelajaran pelajar, c) domain III :
menggalakkan pembelajaran professional, d) domain IV : memudahkan
penambahbaikan dalam pengajaran dan pembelajaran pelajar, e) domain V:
menggalakkan penggunaan penilaian dan data untuk sekolah dan daerah f) d VI:
meningkatkan kerjasama dengan ibu bapa dan komuniti g) domain VII: menyokong
pembelajaran pelajar dan profesion
Model ini dibina untuk menggalakkan perbincangan profesional mengenai
perkara yang merangkumi pelbagai kecekapan yang dimiliki oleh pemimpin guru dan
bagaimana pembentukan kepimpinan guru ini dapat dinilai. Kepimpinan guru ini
83
menyokong pengajaran yang baik dan mempromosikan pembelajaran murid serta untuk
mempromosikan dan menyokong kepimpinan guru untuk mengubah sekolah mengikut
keperluan abad ke-21.
2.3.2.18 Model Harris, A. (2011)
Harris, A. (2011) telah menyenaraikan 4 elemen kepimpinan guru yang patut ada pada
setiap guru. antaranya adalah a) guru boleh mengaplikasikan teori penambahbaikkan
sekolah di dalam organisasi melalui kolaboratif bersama rakan sejawat, b) memberi
kuasa kepada rakan sejawat dalam organisasi supaya boleh bekerjasama dan membuat
perubahan,
Elemen seterusnya, c) mainkan peranan sebagai pemangkin bagi memperolehi
maklumat dan kepakaran baru di dalam atau di luar sekolah dan yang terakhir adalah
sentiasa berhubung dengan rakan sejawat supaya proses pembelajaran dapat
dilaksanakan dengan cekap dan berkesan. Walau bagaimanapun, kepimpinan guru ini
merujuk kepada sikap guru yang berusaha untuk meningkatkan pengetahuan dan
kemahiran secara berterusan, kerap membuat reflek, kolaboratif dengan komuniti
sekolah untuk menambahbaik di dalam atau di luar kelas.
2.3.2.19 Model Sfera Kepimpinan Guru untuk pembelajaran Fairman &
Mackenzie, (2014)
Sebenarnya model ini dibina berdasarkan teori tindakan York-Barr & Duke tahun 2004.
Menurut Fairman & Mackenzie (2014), kepimpinan guru ini bertanggungjawab di

84
dalam dan diluar bilik darjah dengan kemampuan guru mempengaruhi rakan sejawat
semasa berinteraksi secara formal atau tidak formal bagi meningkatkan pengajaran guru
dan pembelajaran pelajar. Model Sfera ini lebih berfokuskan kepada amalan
kepimpinan guru dalam meningkatkan pencapaian pelajar. Model ini di adaptasi
daripada model kepimpinan guru (York-Barr & Duke, 2004) yang mengandungi tujuh
komponen. Walau bagaimanapun, hasil kajian lanjutan oleh Fairman dan Mackenzie
(2014), wujud satu model yang telah dibina oleh Fairman et. al iaitu Model Sfera
Kepimpinan Guru untuk Pembelajaran.
Dalam model ini, terdapat penambahan dua lagi komponen baru bagi
mengukuhkan lagi model kepimpinan guru. Model ini berfokuskan tindakan
kepimpinan guru yang dapat menyumbangkan kepada pembelajaran pelajar. Guru perlu
memberi tumpuan dalam meningkatkan PdP di dalam atau diluar bilik darjah. Guru
tidak hanya menjalankan peranan keseorangan tetapi bersama-sama rakan sejawat,
penyelaras, komuniti, pihak berkepentingan untuk melakukan perubahan yang lebih
besar terhadap sekolah.
Terdapat 9 elemen penting iaitu a) Guru melibatkan diri dengan pembelajaran, b)
guru melakukan eksperimen dan refleksi, c) guru berkongsi idea dan pembelajaran, d)
guru berkolaborasi dan membuat refkleksi bersama secara kolektif e) guru berinteraksi
dalam kumpulan-budaya sekolah, f) guru bertanya, melindungi, membina sokongan
dan kapasiti organisasi, g) guru melibatkan diri secara kolektif seluruh sekolah, h) guru
berkolaborasi dalam komuniti dan ibubapa, dan i) guru berkongsi tugas di luar sekolah
atau organisasi professional.

85
Dalam rajah 2.2 menunjukkan secara sekeluruhan model sfera kepimpinan guru
Fairman dan Mackenzie (2014). Ia berbentuk bulatan yang mana menunjukkan guru
perlu bergerak mengikut sfera dalam melaksanakan pelbagai tanggungjawab
kepimpinan guru. Guru bergerak secara individu, berkolaboratif dengan rakan sejawat
yang lain dan komuniti di luar sekolah sama ada secara formal atau tidak formal.
Pergerakan guru ini menunjukkan guru yang mempunyai ciri-ciri kepimpinan di
sekolah berupaya meningkatkan pencapaian akademik pelajar.
a) Guru
melibatkan diri
dengan
pembelajaran
i) Guru berkongsi b) Guru
tugas diluar sekolah melakukan
atau organisasi experimen dan
profesional refleksi
h) Guru
berkolaborasi c) Guru berkongsi
dalam komuniti idea dan
dan ibubapa Matlamat pembelajaran
meningkatkan
pembelajaran pelajar
g) Guru
melibatkan diri d) Guru
secara kolektif berkolaborasi dan
membuat refleksi
seluruh sekolah
bersama secara
kolektif
f) guru bertanya, e) guru
melindungi, berinteraksi
membina sokongan dalam kumpulan
dan kapasiti budaya sekolah
organisasi
Rajah 2.2: Model Sfera kepimpinan guru untuk pembelajaran Fairman dan Mackenzie
(2014)
86
Model ini memberi gambaran terperinci berkaitan apa yang perlu dilakukan oleh
pemimpin guru, mengapa dan bagaimana mereka lakukan untuk meningkatkan
pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Komponen dalam model ini memberi
penekanan kepada guru untuk menunjukkan kepimpinan kepada pembangunan
profesional sepanjang hayat oleh guru semasa perkhidmatan.
2.3.2.20 Model tiga faktor kepimpinan guru oleh Angelle (2017)
Terdapat model kepimpinan guru yang telah dibangunkan oleh Angelle (2017)
berdasarkan kajian lepas oleh Angelle dan DeHart (2016) seperti yang ditunjukkan
dalam rajah 2.3 yang mana menggabungkan beberapa faktor bagi mengukur tahap
kepimpinan guru disekolah. Antara faktor – faktro adalah a) perkongsian kepakaran,
b) perkongsian kepimpinan, c) pemilihan pengetua dan d) pengamal supra.
Perkongsian
kepimpinan
Pemilihan
pengetua
Perkongsian
Pengamal
kepakaran
Supra
Rajah 2.3: Model Tiga Faktor Kepimpinan guru Oleh Angelle (2017)
87
Untuk faktor pertama, “Sharing Expertise” atau perkongsian kepakaran ini merujuk
kepada kesanggupan guru untuk berkongsi kepakaran yang ada kepada rakan sejawat
yang lain. Faktor kedua, “Sharing Leadership” atau perkongsian kepimpinan, ia
bergantung kepada keputusan pengetua yang mahu memberi peluang kepada guru-guru
untuk terlibat dengan amalan kepimpinan atau sebaliknya. Faktor terakhir adalah
“Supra practitioner” atau pengamal Supra yang mana kesanggupan guru – guru
melaksanakan tugas melangkaui peranan yang telah diberikan terhadap guru-guru
(Angelle,2017).
2.3.2.21 Model pembangunan kepimpinan guru Mark A. Smylice & Jonathan
Eckert (2017)
Dalam model Mark A. Smylice & Jonathan Eckert (2017) menekankan 8 (lapan)
elemen penting dalam pembangunan kepimpinan guru antaranya a) pembangunan
pengetua, b) sokongan pengetua untuk pembangunan kepimpinan guru, c) kemampuan
guru dalam kepimpinan, d) reka bentuk tugasan kepimpinan seperti sumber, keadaan
organisasi sekolah antaranya budaya, struktur, keadaan sosial, politik, e) aktiviti dan
pengalaman pembangunan, f) kemampuan ketua guru.
Manakala, g) amalan kepimpinan guru dan h) hasil kepimpinan guru seperti
sikap guru dan membuat keputusan, penambahbaikkan sekolah, menambahbaik
pengajaran, dan menambahbaik pembelajaran pelajar. Tujuan elemen ini dibangunkan
untuk memperkenalkan persepktif baru, prinsip, dan cadangan dalam usaha
membangunkan kecemerlangan dalam kepimpinan guru.

88
2.3.2.22 Teacher Leadership and the Guiding Principles Model (Mansor et. al. 2018)
Dalam Model ini terdapat beberapa pengukur kepimpinan guru yang boleh dijadikan
rujukan antaranya i) kurikulum dan pengajaran, ii) kepimpinan guru, iii) fungsi
pentadbiran, kolaborasi/pekongsian kepakaran dan tunjuk ajar, iv) amalan
pembelajaran professional untuk penambahbaikkan berterusan, dan v) rangkaian
professional.
Setiap indikator ini dibincangkan dengan lebih terperinci. Terdapat tiga elemen
dalam indikator kurikulum dan pengajaran iaitu i) belajar daripada pengajaran sendiri,
ii) guru kelas dan pengurus pengajaran, iii) memudahkan penambahbaikkan pengajaran
dan pembelajaran pelajar, iv) pakar subjek, v) pakar pengajaran, vi) kemahiran
berkaitan pengajaran.
Manakala, Kepimpinan guru ini lebih kepada penghayatan dan penelitian
mengenai nilai dan konsep pendidikan, meneroka ilmu pengetahuan, dan menghasilkan
pengalaman pembelajaran yang bermakna antara guru dan pelajar (Mansor et al., 2018).
Anntara elemen dalam indikator kepimpinan guru adalah i) gaya kepimpinan, ii) iii)
kemahiran keusahawanan dan iv) membuat keputusan, kepimpinan,
Bagi indikator ketiga adalah fungsi pentadbiran, terdapat enam (6) elemen yang
ditekankan iaitu i) pengurusan sumber / kemahiran mengurus, ii) menggunakan
penilaiaan atau data daripada sekolah aau daerah untuk penambahbaikkan, iii) polisi
dan etika, iv) akauntabiliti, v) pemerkasaan, dan vi) visi. Seterusnya indikator
kolaborasi/ perkongsian kepakaran dan tunjuk ajar adalah i) Menggalakkan budaya

89
berkolaboratid (antara sekolah), ii) kongsi tanggungjawab dan kepakaran untuk
kejayaan pelajar dan pembangunan pendidik. iii) tunjuk ajar; iv) kerja berkumpulan dan
keterbukaan.
Indikator seterusnya adalah amalan pembelajaran professional untuk
penambahbaikkan berterusan seperti i) Akses dan menggunakan penyelidikkan untuk
penambahbaikkan amalan pembelajaran pelajar, ii) pengurusan prestasi dan iii)
membina kemampuan sebagai descriptor. elemen terakhir adalah rangkaian
professional antara elemen yang dibincangkan adalah i) menambahbaik jangkauan dan
berkolaborasi bersama keluarga dan masyarakat.
elemen - elemen ini bertujuan untuk mengekal dan mempertingkat kualiti guru dan
peranan kepimpinan guru. Ia juga usaha-usaha kearah membentuk kemahiran,
pengetahuan dan nilai yang relevan untuk menjadikan pemimpin guru lebih
berkeupayaan dari segi kompetensi dan seterusnya dapat membangun dalam laluan
kerjaya keguruan. Elemen-elemen ini digunakan sebagai prinsip panduan dalam
penyelidikan dalam usaha memahami amalan kepimpinan dalam kalangan guru di
sekolah-sekolah di Malaysia.
Malah elemen-elemen yang dibincangkan ini dapat menambahbaik pengajaran
dan pembelajaran, membangunkan organisasi, menerapkan budaya kolaborasi, dapat
berkongsi dengan komuniti dan menerajui melalui teladan yang baik. Semua model
kepimpinan guru yang dinyatakan telah diringkaskan dalam bentuk jadual 2.1 Rumusan
Model kepimpinan guru seperti berikut:

90
Jadual 2.1
Rumusan Model Kepimpinan Guru
No Elemen Kepimpinan Kajian

guru
1 Pengetahuan Fullan (1995), Lieberman and Wood (2003), Phelps
(2008), CSTP (2009), Exploratory Consortium
(2011), Fairman & Mackenzie, (2014)
2 Kolaboratif Fullan (1995), Silva, Gimbert dan Nolan (2000),

Snell and Swanson (2000), Lieberman and Wood
(2003), Lieberman and Wood (2003), Day & Harris
(2003), Harris, A. & Mujis, D. (2004), Eunice M.
Merideth (2006), Lieberman & Friedrich (2007),
Crowther (2008), CSTP (2009), Exploratory
Consortium (2011), Harris (2011), Fairman &
Mackenzie, (2014), Mansor et al (2018)
3 Nilai murni Fullan (1995), Lieberman and Wood (2003)
4 Pembelajaran Fullan (1995), Crowther (2008), Mansor et al (2018)

Berterusan
5 Penggunaan Sumber Silva, Gimbert dan Nolan (2000), Lieberman &

(Manusia, peralatan) Friedrich (2007), Mark A. Smylice & Jonathan
Eckert (2017
6 Membuat perubahan Silva, Gimbert dan Nolan (2000), Day & Harris
(2003), Lieberman & Friedrich (2007), Katzenmeyer
dan Moller (2009), Mansor et al (2018)
91
7 Kemahiran Silva, Gimbert dan Nolan (2000), Snell and Swanson

(2000), Lieberman & Friedrich (2007), Phelps
(2008), Katzenmeyer dan Moller (2009)
8 Membuat refleksi Snell and Swanson (2000), Silva, Gimbert dan Nolan
(2000), Lieberman and Wood (2003), Lieberman &
Friedrich (2007), Crowther (2008), Exploratory
Consortium (2011), Fairman & Mackenzie, (2014)
9 Mencapai visi dan misi Katzenmeyer dan Moller (2001)
10 Membuat keputusan Katzenmeyer dan Moller (2001), Mark A. Smylice

& Jonathan Eckert (2017)
11 Kepimpinan Lieberman and Wood (2003), Mark A. Smylice &

Jonathan Eckert (2017)
12 Pembangunan Lieberman and Wood (2003), York Barr dan Duke

professional (2004), Exploratory Consortium (2011), Mansor et
al (2018)
13 Penambahbaikkan Day & Harris (2003), York Barr dan Duke (2004),
berterusan Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M., (2004),
Exploratory Consortium (2011), Mark A. Smylice &
Jonathan Eckert (2017), Mansor et al (2018)
14 Penyelarasan dan York Barr dan Duke (2004), Lieberman & Friedrich
Pengurusan (2007), Mansor et. al. (2018)
15 Tugas Kurikulum York Barr dan Duke (2004), Danielson (2006),

Sekolah Mansor et. al (2018)
92
16 Melibatkan ibubapa dan York Barr dan Duke (2004), Danielson (2006),
komuniti Crowther (2008), Exploratory Consortium (2011),
Fairman & Mackenzie, (2014), Mansor et al (2018)
17 Keyakinan Lieberman & Friedrich (2007)
18 Membina kepercayaan Lieberman & Friedrich (2007)
19 Kecenderungan Phelps (2008)
20 Mengambil risiko, Eunice M. Merideth (2006)

keberkesanan,
autonomi,
penghormatan
21 Komunikasi CSTP (2009), Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer,

M., (2004).
22 Berfikiran sistem CSTP (2009)
23 Kesedaran diri, Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M., (2004).

Kepelbagaian,
organisasi kendiri
24 Sokongan Harris (2011), Fairman & Mackenzie, (2014)
25 Perkongsian idea, Harris (2011), Fairman & Mackenzie, (2014),

kepimpinan dan Angelle (2017)
kepakaran
93
2.3.3 Dimensi kepimpinan guru
Kepimpinan guru dalam kajian ini merujuk kepada model Katzenmeyer, W., &
Katzenmeyer, M., (2004). Di mana terdapat tujuh (7) dimensi yang dikemukakan iaitu
kesedaran diri, membuat perubahan, komunikasi, kepelbagaian, kemahiran pengajaran,
penambahbaikkan berterusan dan organisasi kendiri. Pemilihan model ini kerana
berdasarkan literatur banyak menekankan aspek kepimpinan guru yang perlu ada
adalah berkaitan dengan pengetahuan, kemahiran, kolaborasi, nilai dan pembangunan
professional. Pengkaji melihat model Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M., (2004),
telah menyimpulkan kesemua aspek-aspek penting ini kedalam dimensi-dimensinya
tersendiri. Terdapat tujuh dimensi yang akan dibincangkan oleh pengkaji.
(a) Kesedaran diri (Self-Awarness)
Menurut Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M., (2004), kesedaran kendiri (Self-
awareness) merujuk kepada gambaran yang tepat mengenai diri seseorang guru yang
mempunyai kekuatan, nilai, falsafah dan tabiat tertentu. Menurut Katzenmeyer, M.
lagi, guru mampu membuat refleksi tentang peningkatan dalam dirinya sebagai seorang
guru kelas. Guru juga sedar di mana kekuatan dan keperluan untuk pembangunan yang
akan memberi kesan kepada peranan sebagai ketua di sekolah.
Selain itu, guru akan lebih jelas tentang proses pengajaran dan pembelajaran
(PdP). Guru akan bertindak dengan pelbagai cara yang sesuai mengikut nilai dan
falsafah apabila berurusan dengan pelajar dan rakan sejawat. Katzenmeyer, W., &
Katzenmeyer, M., (2004), juga mengatakan guru perlu melihat semula maklumbalas
94
bagaimana guru tersebut boleh menambahbaik dalam tugasannya. Guru akan bekerja
dengan cara yang terbaik iaitu berertika dan mencapai tahap yang lebih tinggi dalam
prestasi professional.
Berdasarkan dapatan kajian Wan Suhaila et. al (2018), menunjukkan terdapat
empat dimensi kepimpinan guru yang relevan mempunyai nilai yang signifikan yang
mana guru sebagai pemimpin perlu amalkan. Antaranya adalah kesedaran kendiri iaitu
guru perlu mempunyai pengetahuan tentang kesedaran, kefahaman berkaitan diri
sendiri, persekitaran, emosi dan impak. Kesedaran kendiri ini penting kepada guru
mengetahui tentang tabiat, keperibadian, penyesuaian diri apabila berhadapan dengan
rakan, pelajar dan persekitaran.
Menurut Azizi dan Jaafar (2006), seseorang yang mempunyai kesedaran kendiri
boleh membuat penilaian yang tepat dan mempunyai keyakinan yang tinggi. Seseorang
guru yang kurang pengetahuan dalam kesedaran kendiri ini, ia akan menghalang
strategi untuk mencapai sesuatu matlamat bilik darjah atau sekolah, tidak mengenali
tabiat diri, tidak dapat melakukan penyesuaian apabila berhadapan dengan orang lain
serta tidak prihatin terhadap persekitaran sekolah.
(b) Membuat Perubahan (Leading Change)
Kepimpinan guru mempunyai impak ke atas inisiatif pembentukkan semula sekolah
(York-Barr & Duke, 2004; Fairman & Mackenzie, 2012). Oleh, itu, penambahbaikkan
berterusan menjadi amalan guru-guru dan rakan sejawat untuk merancang, bertindak,
menilai bagi membentuk semula sistem sekolah ke arah penambahbaikkan sekolah.

95
Selain itu, Dalam kajian Wan Suhaila et. al (2018) juga menerangkan tentang dimensi
kedua yang penting diperlukan dalam melaksanakan sesuatu kepimpinan itu adalah
guru perlu melibatkan dalam komunikasi yang berkesan dan melaksanakan perubahan
(leading change). Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M., (2004), juga ada menyatakan
tentang keperluan guru dalam membuat perubahan dalam sesebuah organisasi
pendidikan.
Yang mana menurut Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M., (2004), guru akan
menggunakan strategi yang berkesan untuk membimbing ke arah perubahan yang
positif. Guru akan bersama-sama dengan rakan sejawat ke arah mencapai visi dan misi
sekolah, membimbing rakan dalam menyiapkan tugasan, melibatkan rakan sejawat
semasa membuat perancangan sesuatu perubahan, memahami kepentingan penerapan
budaya sekolah dalam meningkatkan hasil pembelajaran pelajar, bekerja ke arah
meningkatkan budaya sekolah dan bersedia untuk meluangkan masa dan meningkatkan
usaha sesuatu kumpulan itu untuk penambahbaikkan sekolah.
Menurut Abdullah Sani, Abdul Rashid dan Abdul Ghani Abdullah (2007), guru
yang berkepimpinan dapat memainkan peranannya bukan sahaja membimbing pelajar
memperoleh pencapaian terbaik malah berupaya memimpin diri dan rakan sejawat yang
lain ke arah matlamat yang hendak dicapai. Jelas menunjukkan dalam kajian Jackson,
Burrus, Basset, dan Robert (2010) menyatakan pembelajaran secara berkumpulan dapat
menwujudkan satu budaya kerjasama antara guru-guru ke arah sesuatu perubahan.
Shahril (2005) menyatakan kepimpinan yang cekap mampu mengerakkan sekolah itu
maju ke hadapan untuk mencapai kecemerlangan akademik dan kegiatan kokurikulum.
(c) Komunikasi
96
Kemahiran komunikasi adalah medium untuk membangunkan hubungan yang baik
dalam kehidupan manusia (Ahmad, Mahamod, & Aziz, 2012; York-Barr & Duke,
2004). Oleh itu, guru-guru perlu ada kemahiran komunikasi yang baik seperti
pendengar yang berkesan, menggunakan bahasa yang mudah, kemahiran menulis yang
baik bagi menghasilkan satu hubungan yang baik dengan komuniti sekolah.
Komunikasi menurut Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M., (2004) adalah guru
mempamerkan komunikasi lisan, kemahiran dan penjelasan pembentangan dalam
sesuatu komunikasi yang baik dan mendengar secara berkesan seperti memberi
tumpuan semasa berkomunikasi, membuat pembentangan di hadapan pendengar,
melihat juga pandangan orang lain, menggunakan pandangan dan pendapat orang lain
itu untuk membuat refleksi. Apabila menghadiri sesuatu mesyuarat pastikan berada
pada masa yang ditetapkan, mengalakkan penglibatan ramai orang dengan
menggunakan teknologi elektronik secara berkesan semasa berkomunikasi secara
individu atau berkumpulan. Oleh itu, guru haruslah mempunyai teknik-teknik
kemahiran komunikasi yang terbaik semasa memimpin para pelajar atau semasa
berinteraksi dengan rakan sejawat di sekolah.
(d) Kepelbagaian (Diversity)
Kepelbagaian menurut Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M., (2004) adalah guru
perlu menunjukkan maklumbalas dalam perspektif yang berbeza. Guru juga perlu
menambahbaik kualiti hubungan sosial di tempat kerja kerana secara tidak lansung
dapat meningkatkan kepuasan kerja guru (Van Maele and Van Houtte, 2011). Dimensi
ketiga ini mencatatkan nilai signifikan ketiga tinggi dalam kajian Wan suhaila et. al
97
(2018) iaitu kepelbagaian (diversity) dan kemahiran pengajaran (instructional
proficiency). Dalam kajian ini telah mengenalpasti bahawa guru perlu membuat
kepelbagaian iaitu mempamerkan sokongan yang berbeza-beza terhadap pelajar atau
rakan sejawat.
Menurut Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M., (2004), guru perlu menerima
pandangan yang pelbagai berdasarkan budaya, agama, bangsa atau status sosioekonomi
seseorang individu itu. Selain itu, guru juga perlu menghormati nilai dan kepercayaan
orang lain yang mungkin berbeza dengan dirinya. Malah, guru juga perlu rasa gembira,
seronok bekerja dengan pelbagai kumpulan rakan sejawat di sekolah, bekerja secara
efektif dengan bukan pendidik dan seseorang yang mempunyai minat khusus di
sekolah. Guru juga perlu berusaha untuk memahami nilai dan kepercayaan orang lain.
Terakhir, guru itu sentiasa bersedia untuk berkongsi kepercayaannya walaupun berbeza
di antara yang lain.
(e) Kemahiran pengajaran dan kepimpinan (Instructional Proficiency and Leadership)
Kemahiran mengajar merujuk kepada kemampuan guru-guru menggunakan
pengetahuan dan kemahiran mereka untuk membimbing pelajar dan rakan sejawat bagi
meningkatkan keberkesanan sekolah (Fairman & Mackenzie, 2012). Manakala,
kepimpinan dan kemahiran pengajaran menurut Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M.,
(2004), merujuk kepada seseorang guru itu perlu ada pengetahuan dan kemahiran
professional untuk menyediakan peluang pembelajaran yang berkesan untuk pelajar.

98
Dalam kajian Wan Suhaila et. al (2018) menunjukkan dimensi yang dikemukakan
oleh Katzenmeyer ini berada pada tahap ketiga tinggi yang perlu ada dalam kalangan
guru untuk menjadi seseorang pemimpin. Untuk melaksanakan kepimpinan guru
menurut Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M., (2004), guru perlu menerapkan suatu
persekitaran yang positif dalam bilik darjah, menggunakan amalan pengajaran
berdasarkan penyelidikkan, guru itu sentiasa memastikan semua pelajar berjaya,
mempunyai kepakaran tersendiri, seseorang yang mudah didekati dan sentiasa terbuka
untuk berkongsi dengan rakan sejawat dan menjaga integriti serta reputasi yang baik
semasa berurusan dengan pelajar.
(f) Penambahbaikkan berterusan (Continuouse Improvement)
Penambahbaikkan berterusan merujuk kepada kepimpinan guru mampu memberikan
komitmen yang baik kepada pendidikan terutamanya pengajaran dan keinginan untuk
belajar, pemikiran tebuka, sikap ingin tahu dan membuat yang terbaik (Collinson,
2012). Dalam kepimpinan guru, Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M., (2004), juga
menekankan tentang penambahbaikkan berterusan dalam dimensi keenam iaitu guru
perlu menunjukkan komitmen yang tinggi untuk mengajar dan bersedia mengambil
membuat penambahbaikkan. Dalam dapatan kajian lepas, membuktikan guru
memerlukan satu susunan tindakan khusus dan melaksanakan perancangan untuk
mendapat keputusan yang terbaik. Ini memerlukan tahap komitmen yang tinggi kepada
guru untuk meningkatkan prestasi pelajar.
Penambahbaikkan berterusan memerlukan guru mencari maklumat daripada
sumber-sumber lain sebelum membuat keputusan atau mengambil sesuatu tindakan.

99
Selain itu, guru perlu menetapkan matlamat dan mengawal segala progres yang dibuat,
sebelum merancang sesuatu. Guru perlu menggunakan maklumat penilaian yang ada.
Malah, guru juga hendaklah melibatkan diri dengan pembelajaran dan pembangunan
professional, guru hendaklah mengenalpasti masalah dan menyelesaikanya, sentiasa
berurusan dengan rakan sejawat, ibubapa, dan sentiasa membuat penambahbaikkan di
sekolah.
(g) Organisasi Kendiri (Self-Organization)
Kini, guru menjadi agen perubahan yang sangat penting bagi memastikan sekolah
menajdi lebih berkesan. Malah, setiap pelajar mendapat peluang yang sama daripada
guru (Wehling, 2007; York-Barr & Duke, 2004). Oleh itu, organisasi kendiri adalah
merujuk kepada sikap kepakaran guru dan motivasi yang ada pada guru, yang mana
guru dapat membahagikan masa antara kerjaya dan hal peribadi supaya dapat
melaksanakan tugas di sekolah dengan baik.
Menurut Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M., (2004) menyatakan guru perlu
menubuhkan suatu tindakan khas bagi membuat perancangan dan perlaksanaan untuk
melengkapkan sesuatu keputusan, sentiasa merancang dan membuat jadual dalam
menyelesaikan tugasan dan matlamat, mempunyai keyakinan diri apabila berhadapan
dengan keadaan yang tertekan dan rumit, guru sentiasa bekerja dengan ahli kumpulan
secara berkesan, menunjukkan inisiatif dan keseronokkan untuk mendapatkan lagi
keputusan yang diperlukan, mengutamakan tugasan yang penting dahulu dan
mewujudkan satu kesimbangan dengan kehidupan seharian guru dan kerjaya.

100
2.3.4 Rumusan Kepimpinan Guru
Pemilihan model Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M., (2004) merupakan pemilihan
yang tepat kerana ia merangkumi, semua elemen yang dinyatakan oleh pengkaji-
pengkaji lain juga. Namun begitu, yang membezakan model ini dengan model-model
lain, menurut Katzenmenyer & Moller, apabila semua elemen ini diaplikasikan oleh
guru, maka guru akan bertindak secara sendiri tanpa disuruh atau menunggu arahan
untuk mencapai sesuatu matlamat. Manakala model-model lain lebih menekankan
kepimpinan guru di dalam bilik darjah, kolaboasi antara guru, kurikulum dan
kokurikulum.
2.4 Keberkesanan Sekolah
Dalam bahagian ini, pengkaji menerangkan tentang keberkesanan sekolah yang mana
merangkumi definisi dan konsep, teori keberkesanan sekolah yang dikemukakan oleh
penyelidik-penyelidik lepas, konsep sekolah berkesan dan kurang berkesan, model
keberkesanan sekolah dan penjelasan tentang dimensi-dimensi yang terlibat untuk
dijadikan panduan dalam kajian ini.
2.4.1 Definisi dan Konsep
Keberkesanan sekolah mula digunakan sejak awal tahun 1950 lagi, keberkesanan
sekolah sering dikaitkan dengan usaha sekolah tersebut dalam membuat sesuatu
perubahan untuk meningkatkan tahap pencapaian pelajar. Namun begitu, ia terlalu

101
rumit untuk mendefinisikan keberkesanan sekolah kerana terlalu banyak faktor yang
mempengaruhi keberkesanan sekolah.
Terdapat satu dapatan kajian berkaitan dengan keberkesanan sekolah iaitu pada
awal tahun 1970an mengatakan keberkesanan sekolah ini kurang mendapat perhatian
dalam bidang pendidikan kerana pihak sekolah percaya bahawa terdapat faktor-faktor
di sekolah ini tidak mempengaruhi pencapaian pelajar. Manakala pada awal tahun 1980,
dapatan kajian mendapati segala aktivti di sekolah mampu mempengaruhi
keberkesanan sekolah. Ia turut disokong oleh Cohn and Rossmil (2001) yang
mencadangkan beberapa sebab keberkesanan sesebuah sekolah itu perlu dinilai.
Pertama, terdapat teori membuktikan keberkesanan sekolah ini dipengaruhi oleh
individu, kaedah pengajaran dan pembelajaran. Kedua, keberkesanan sekolah ini
dipengaruhi dengan cara komunikasi yang baik dalam membuat keputusan yang mana
ia mampu mengubah pembolehubah dalaman dan luaran sekolah. Dalam kajian terbaru
tentang keberkesanan sekolah lebih fokus pada sampel penyelidikan, yang mana setiap
sekolah akan ada faktor yang berbeza dari segi persekitaran, proses, dan struktur.
Semua faktor ini akan menyumbang kepada keberkesanan sekolah (Cohn & Rossmil,
2001).
Ada kajian mengatakan keberkesanan sekolah merujuk kepada usaha
penambahbaikkan sekolah dan pengukuran terhadap pencapaian pelajar. Namun begitu,
beberapa kajian lain telah menentang pernyataan ini dan menerangkan bahawa
keberkesanan sekolah lebih fokus kepada faktor gelagat atau tingkahlaku di bilik
102
darjah, penyertaan pelajar, dan nilai pembelajaran (Rutter, M. 1983; Abdul Ghani
Kanesan Abdullah et. al,2016).
Hopkins, D., Ainscow, M., dan West, M. (1994) pula, menyatakan
keberkesanan sekolah adalah sesuatu tempat untuk membangunkan kognitif, afektif,
psikomotor, sosial dan astetik dan mempunyai persekiran pembelajaran yang optimal.
Menurut Scheerens (2004) pula keberkesanan sekolah merujuk kepada aspek
pengajaran, pembelajaran, motivasi pelajar dan penglibatan komuniti. Banyak ciri-ciri
yang merujuk kepada kajian keberkesanan sekolah. Dalam kajian Bakirci, Turkdogan,
and Guler (2012) mendapati penglibatan ketua memberi kesan kepada aktiviti
pengajaran di bilik darjah.
Tambahanya lagi, penglibatan guru dalam membuat keputusan, tahap
komunikasi yang tinggi antara pengetua dan guru-guru akan memberi kesan kepada
keberkesanan sekolah. Penyelidik-penyelidik ini bersetuju, menyatakan keberkesanan
sekolah akan wujud apabila adanya hubungan antara pengetua, guru, pelajar,
kurikulum, dan proses pengajaran, iklim dan budaya sekolah, sekolah dan ibubapa,
sosial dan hubungan dengan persekitaran (Bakirci et. al, 2012).
Berdasarkan pengertian Scheerens, Glas, and Thomas (2003) menjelaskan
keberkesanan sekolah terjadi apabila satu tahap keberhasilan yang diinginkan telah
tercapai. Scheerens et al (2003) menjelaskan lagi yang mana sesebuah sekolah itu
mampu mengawal keadaan persekitaran dan dalaman sekolah supaya dapat menjadikan
sekolah itu berkesan. Manakala Harris (2003) and Stoll and Fink (1992, 1996)
menyokong fakta ini dan bersetuju bahawa setiap sekolah akan dapat hasil yang
103
berbeza-beza disebabkan keperluan, masalah dan kemampuan yang berbeza. Konsep
keberkesanan sekolah sebenarnya adalah satu usaha untuk mengubah kekuatan,
pengetahuan dan kemahiran penyelidikan bagi mencipta satu budaya baru.
2.4.2 Teori keberkesanan sekolah
Teori keberkesanan sekolah ini bukan sahaja memberi kesan signifikan terhadap faktor
–faktor seperti pencapaian pelajar, kesejahteraan. Malah, ia juga mempunyai hubungan
terhadap kelakuan-kelakuan negatif pelajar seperti membuli dan kelakuan yang
berisiko (Rutter & Maughan, 2002; Teddlie & Reynolds, 2000). Lebih daripada 40
tahun yang lepas, keberkesanan sekolah telah di kaji di beberapa buah sekolah yang
berjaya dalam meningkatkan keputusan pelajar dan menghasilkan sesuatu yang positif
dengan mempertimbangkan komposisi sosio demografik sekolah. Berikut merupakan
beberapa teori dan model yang dibangunkan oleh pengkaji dahulu.
2.4.2.1 Teori keberkesanan sekolah tahun 1970an – 1990an
Perbezaan pendekatan terhadap keberkesanan sekolah menyebabkan penyelidik
sentiasa memikirkan dimensi yang baru. Pada tahun 1979, Edmonds (1979) telah
membuat kajian di USA, dengan tajuk “Effective Schools for the Urban Poor”.
Edmonds menjelaskan tiga elemen iaitu a) sekolah perlu menekankan kesaksamaan
sosial, b) sekolah perlu sediakan satu standard yang minimum untuk pelajar dan c)
sekolah dan guru-guru perlu bertanggungjawab memenuhi kemahiran asas mengikut
latarbelakang, agama dan sosial. Edmond (1979) telah menyuarakan lima ciri-ciri yang
perlu ada pada sekolah berkesan antaranya a) kepimpinan pendidikan yang cemerlang,
104
b) harapan yang tinggi terhadap pencapaian pelajar, c) menekankan kemahiran asas d)
persekitaran pembelajaran yang baik dan teratur e) penilaian yang berterusan.
Pada tahun 1983, Mortimore et. al (1983) telah memilih sampel 50 sekolah
dengan menggunakan kaedah statistik baru. Mortimore telah menetapkan 12 ciri-ciri
sekolah berkesan dan amalan bilik darjah antaranya a) kepimpinan b) penglibatan ketua
jabatan, c) penglibatan guru-guru, d) konsisten dalam kalangan guru, e) cabaran
mengajar secara intelektual f) persekitaran kerja berpusat, g) menepati masa h)
maksimumkan komunikasi antara guru dan pelajar i) laporan j) penglibatan ibubapa k)
iklim positif. Manakala Mortimore, Sammons. Stoll, Lewis, & Ecob (1988) pula
membincangkan beberapa ciri-ciri keberkesanan sekolah seperti a) persekitaran positif,
b) penglibatan ibubapa, c) kepimpinan, d) persekitaran kerja berpusat, e) penglibatan
ketua, f) guru yang konsisten, g) penglibatan guru, h) memaksimumkan komunikasi
diantara guru dan pelajar.
Menurut Aggarwal-Gupta & Vohra (2010); Bredeson (1985); Reynolds &
Teddlie (2000) membincangkan keberkesanan sekolah berkait rapat dengan faktor
dalaman. Manakala, pengkaji Scheerens and Creemers (1989) menerangkan
keberkesanan sekolah berkait dengan input dan output. Pengkaji lain seperti Brookover,
Beady, & Flood (1979); Edmonds, (1979); Rutter et al., (1979) dalam Niaz Ali (2017)
mengatakan keberkesanan sekolah amat melibatkan proses berbanding input dan
output. Terdapat pelbagai pandangan yang diterangkan oleh para sarjana mengenai
keberkesanan sekolah. Namun ada antaranya menyatakan sekolah berkesan sering
dikaitkan dengan faktor dalaman, luaran, input, proses dan ouput.

105
2.4.2.2 Teori Keberkesanan Sekolah oleh Creemers, B. P. M., (2002)
Creemers (2002) telah menghasilkan satu model komprehensif keberkesanan sekolah
yang mana mempunyai empat tahap indikator keberkesanan sekolah iaitu a) tahap
pelajar, b) tahap bilik darjah, c) tahap sekolah dan d) tahap konteks. Model ini
dihasilkan berdasarkan model Carroll (1963) iaitu model pembelajaran sekolah atau
School Learning Model dan digabungkan lagi dengan model-model keberkesanan yang
lain.
Menurut Creemers (2002), tahap pelajar adalah untuk melihat keberhasilan atau
pencapaian pelajar dengan menggunakan kaedah dan strategi yang terbaik. Pemerhatian
juga diberikan kepada perspektif yang berbeza mengenai pembelajaran dan sekolah.
Dalam tahap pelajar ini, juga diberi tumpuan terhadap kecenderungan pelajar,
personaliti dan motivasi. Manakala tahap bilik darjah merujuk kepada pengajaran dan
pembelajaran (PdP), kelengkapan dan kemudahan PdP. Proses pengajaran dan hasil
pembelajaran merupakan faktor utama kepada keberkesanan sekolah (Creemers B.P.M,
2002).
Tahap sekolah pula, Creemers menerangkan tentang peraturan dan persetujuan
mengenai aspek-aspek pengajaran, polisi dan standard yang ditetapkan disekolah
seperti ketidakhadiran pelajar, peluang pembelajaran, melaksanakan kurikulum,
peraturan sekolah, kemudahan pembelajaran dan pencapaian akademik (Creemers
B.P.M, 2002). Tahap konteks merujuk kepada kualiti, masa, penglibatan dan peluang
untuk belajar. Creemers juga menekankan dasar yang memberi tumpuan kepada
106
2.4.2.3 Teori Sekolah Berkesan oleh Rutter et. al (1979) dalam Grosin (2004)
Hasil kajian mendapati sekolah-sekolah yang cemerlang apabila ia dapat melawan
kesan-kesan negatif yang mempengaruhi sekolah tersebut sebagai contoh ciri-ciri
latarbelakang pelajar yang kurang baik. Kajian yang dijalankan oleh Rutter dan rakan-
rakan di England pada tahun 1970an Rutter, Maughan, Mortimore & Ouston, 1979
dalam Grosin (2004) menerangkan terdapat tiga faktor yang menyumbang kepada
sesebuah sekolah itu berkesan iaitu a) sistem ganjaran di sekolah b) persekitaran fisikal
sekolah dan c) membuat tugasan disekolah. sekolah yang kondusif untuk aktiviti
pembelajaran, fokus dalam kemahiran asas, melihat perkembangan pelajar secara
berterusan (Edmonds, 1979; Scheerens, 2015).
Di United Kingdom, penyelidikan berkaitan keberkesanan sekolah bermula
dengan kajian Rutter. Hasil kajian mendapati ada beberapa faktor yang terlibat dengan
keberkesanan iaitu saiz kelas, saiz sekolah dan usia bangunan sekolah. Namun begitu,
Paling utama dalam menentukan tahap keberkesanan adalah keseimbangan dalam
sistem ganjaran, intelektual, persekitaran sekolah, peluang pelajar dalam memainkan
peranan, matlamat akademik, guru sebagai role model, pengurusan bilik darjah yang
cemerlang, kekuatan dalam kepimpinan dan membuat keputusan secara demokrasi.
2.4.2.4 Model keberkesanan sekolah Marzano et al (2005)
Dalam model keberkesanan sekolah Marzano, Waters & McNulty (2005), ia lebih
menekankan lapan (8) dimensi untuk menjadikan sesebuah sekolah itu cemerlang
antaranya adalah a) kepimpinan pengajaran, b) misi yang jelas dan fokus, c)

107
persekitaran yang selamat, d) harapan yang tinggi untuk berjaya, e) sentiasa meneliti
progres pelajar, f) peluang pembelajaran, g) melakukan tugasan mengikut masa yang
ditetapkan dan h) mempunyai hubungan yang positif antara di sekolah dan rumah.
2.4.2.5 Model keberkesanan sekolah Lezotte dan Snyder (2011)
Lezzotte dan Snyder (2011) mendefinisikan keberkesanan sekolah adalah gabungan
faktor – faktor seperti a) kepimpinan pengajaran, b) misi yang jelas, c) persekitaran
yang selamat, d) harapan yang tinggi untuk berjaya, e) sentiasa meneliti perkembangan
pelajar, f) peluang untuk belajar pada masa yang tepat, dan g) mempunyai hubungan
yang positif antara dirumah dan sekolah. Berikut merupakan rajah 2.4 model
keberkesanan sekolah oleh Lezzotte dan Snyder (2011)
Misi sekolah
yang jelas
Mencipta Menetapkan
hubungan positif harapan yang
antara dirumah- tinggi untuk
sekolah berjaya
Model
keberkesanan
Sentiasa meneliti Kepimpinan
sekolah
perkembangan pengajaran
pelajar
Persekitaran Mencari peluang

yang selamat untuk belajar
Rajah 2.4 Model keberkesanan Sekolah oleh Lezzotte dan Snyder (2010)
108
Menurut Ghani, Siraj, Radzi, & Elham (2011) menerangkan mengenai misi yang
jelas perlu untuk semua guru supaya memahami matlamat mereka agar guru-guru dapat
melakukan tugasan dengan komited agar dapat merealisasikan misi sekolah dengan
cemerlang. Manakala elemen kedua penetapan harapan yang tinggi, merujuk kepada
guru –guru yang merasakan pelajar-pelajar mereka berpotensi dalam kurikulum atau
menunjukkan kemahiran khusus lebih cemerlang berbanding yang lain (Domittrovich
& Greenberg, 2000).
Dimensi ketiga adalah kepimpinan pengajaran yang mana pengetua sebagai ketua
pengajaran yang sentiasa memastikan guru – guru dan komuniti sekolah yang lain
berada dalam landasan betul agar dapat mencapai visi dan misi sekolah dengan
cemerlang (Lezzotte, 2011). Elemen keempat adalah peluang untuk belajar yang mana
pelajar-pelajar perlu diberikan ruang masa untuk aktiviti pembelajaran tanpa
menyelitkan aktiviti-aktiviti lain yang menganggu proses pembelajaran (Ghani, 2011).
Elemen kelima adalah persekitaran yang selamat, sekolah perlu diselaraskan
dengan baik darisegi disiplin pelajar bagi mengelakkan tingkahlaku yang negatif, bebas
daripada tempat yang berisiko dan kerosakkan fisikal (Lezzotte, 2001). Manakala
elemen keenam hubungan positif antata rumah-sekolah, kerjasama daripada ibubapa
amat penting dalam memastikan visi dan misi sekolah dapat dicapai (Lezzotte, 2001).
Tindakan ibubapa dengan mengambil berat hal akademik, kokurikulum anak-
anak juga merupakan aspek penting dalam menyokong segala aktiviti-aktiviti sekolah
(Borman, Hewes, Overman & Brown, 2003). Elemen terakhir adalah sentiasa meneliti
109
perkembangan pelajar, ia merupakan satu langkah yang terbaik kerana setiap keputusan
yang diperolehi dapat dinilai dan dibuat penambahbaikkan darisegi kaedah
pembelajaran supaya guru-guru dapat meningkatkan lagi prestasi pelajar mereka.
2.4.2.6 K-12 School Effectiveness Framework (2011)
Beberapa sekolah di Ontario telah menggunakan model K-12 School Effectiveness
Framework (SEF K-12) untuk mengukur keberkesanan sekolah. Berdasarkan laporan
Sekolah Ontario (2010, p.28), keberkesanan sekolah perlu ada satu proses penilaian
sebelum, semasa dan selepas pembelajaran kerana penilaian ini adalah satu proses
mengumpul maklumat yang tepat bagaimana seseorang pelajar itu mencapai matlamat
kurikulum dalam sesuatu subjek.
Tujuan utama penilaian ini adalah untuk menambahbaik pembelajaran pelajar.
Untuk penambahbaikkan ini, penilaian sebelum, semasa dan selepas pembelajaran
perlu diberi perhatian. Guru akan memberikan maklumbalas dan bimbingan untuk
penambahbaikkan ini. Guru akan melibatkan diri dalam proses penilaian pembelajaran
dengan dibantu oleh semua pelajar bersama-sama membangunkan kemampuan untuk
berdikari, menetapkan matlamat, menentukan langkah seterusnya dan membuat refleksi
pembelajaran.
Selain itu, keberkesanan sekolah ditentukan berdasarkan kepimpinan sekolah
dan bilik darjah. Berdasarkan laporan K-12 School Effectiveness Framework (2011,
p.55), Komuniti pembelajaran professional menentukan keberkesanan sesebuah
sekolah adalah asas sesebuah keputusan. Setiap pendidik melibatkan diri dalam proses
110
mengenalpasti tahap pencapaian semasa, tahap penambahbaikkan matlamat yang
ditetapkan, bekerjasama dalam mencapai matlamat, mengekalkan komuniti
pembelajaran professional secara efektif iaitu staf sekolah perlu fokus dalam
pembelajaran lebih-lebih lagi dalam pengajaran, bekerja secara kolaboratif untuk
menambahbaik pembelajaan dan membuat penambahbaikkan berterusan.
2.4.2.7 Teori keberkesanan sekolah oleh Toshalis, E., & Nakkula, M. J. (2012)
Berdasarkan Toshalis, E., & Nakkula, M. J. (2012) pula penglibatan pelajar juga
menjadi ukuran kepada keberkesanan sesebuah sekolah elemen-elemen kritikal yang
ditekankan terhadap pembelajaran pelajar adalah motivasi, penglibatan dan pendapat
pelajar. Tanpa motivasi, tidak ada satu daya usaha untuk belajar. Tanpa penglibatan,
tidak akan ada cara galakkan untuk belajar. Pembelajaran memerlukan pandangan
daripada pelajar. Semua ini perlu untuk pelajar mencipta pengetahuan baru, berjaya
dalam akademik, dan membangunkan gaya hidup sihat dan pelajar perlu melalui semua
pengalaman ini.
2.4.2.8 Teori Sekolah Berkesan oleh Wang et. al (2012)
Terbaru, Wang, Walters dan Thum (2012) menghasilkan satu rangka kerja sekolah
berkesan, ia termasuk persekitaran pembelajaran yang kondusif, keimpinan yang kuat,
moral yang tinggi dalam komuniti sekolah, membuat keputusan berdasarkan bukti,
tahap efikasi guru yang tinggi. Selain itu, mencatatkan tahap kesalahan tingkahlaku
yang rendah, kurang pengambilan alkohol dan dadah dalam kalangan pelajar
(Gottfredson, 2001). Kajian ini menunjukkan ciri-ciri sekolah berkesan yang perlu ada
111
di Sekolah Berprestasi Tinggi. Malah dalam kajian Grosin (2004) mendapati sekolah
berkesan juga bergantung kepada faktor pedagogi sekolah dan keadaan sosial ke atas
prestasi pelajar dan penyesuaian sosial. Indikator sekolah berkesan mendapati dapat
menyumbangkan kepada keadaan psikolgi pelajar secara positif (Sellström &
Bremberg, 2006).
2.4.2.9 Teori keberkesanan sekolah Hattie (2012)
Hattie (2012) pula menyatakan untuk mencapai pembelajaran pelajar yang berkesan
bergantung kepada guru dengan melakukan tugas bersama-sama, mempunyai ketua dan
pemimpin yang bijak, menetapkan harapan yang tinggi, mengenali pelajar, memulakan
dan mengharapkan kejayaan dalam pembelajaran, sentiasa meneliti perubahan ke atas
pelajar, mengubah cara pengajaran lebih kepada penilaian dan mengaitkan hasil
kejayaan pelajar supaya dapat membuat perbezaan sebenar.
Berdasarkan kajian 2013 di sebuah sekolah Ontario, untuk menghasilkan
sesebuah sekolah itu berkesan perlu ada laluan untuk mencipta sesuatu kejayaan. Di
mana pelajar di letakkan dalam satu pusat pembelajaran sendiri, pelajar akan dipantau.
Pelajar akan digalakkan untuk mengenali diri, mencari peluang, meneliti apa yang
pelajar mahukan dan berpeluang mencipta laluan untuk Berjaya.
Pelajar perlu menggambarkan tanggapan mengikut cara tersendiri supaya
sentiasa berada dalam trak yang dicipta tentang diri mereka iaitu berkaitan dengan
minat, dan peluang. Apabila pelajar berkuasa dalam mencipta dan merancang cara
tersendiri, pelajar akan dapat mempraktikkan pembelajaran ke dalam kehidupan

112
seharian. Dalam sesuatu persekitaran ini, pelajar akan dapat meningkatkan keyakinan
terhadap program seperti ini, malah pelajar akan dapat peluang yang lebih baik di luar
serta menyumbangkan apa yang dipelajari kepada semua masyarakat.
Hattie (2009) menjelaskan keberkesanan sesebuah sekolah amat berkait rapat
dengan ibu bapa, guru dan komuniti. Apabila ibu bapa terlibat secara aktif di sekolah,
ini akan mendatangkan manfaat kepada sekolah. Ia akan menghasilkan satu suasana
yang positf dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Ibubapa perlu memberi
aspirasi dan harapan kepada anak-anak (pelajar) manakala sekolah perlu bekerjasama
dengan ibubapa supaya dapat berkongsi harapan yang sama dan menyokong dalam
pembelajaran pelajar.
2.4.2.10 Teori keberkesanan sekolah Fullan (2013)
Manakala, Michael Fullan (2013) pula menerangkan keberkesanan sekolah perlu ada
kurikulum, pengajaran dan pembelajaran. Menurutnya, amalan mengajar yang inovatif
perlu ada tiga elemen iaitu pertama pusat pedagogi pelajar termasuk tempat menambah
ilmu, regulasi diri dan penilaian, kolaborasi, dan kemahiran komunikasi. Kedua,
pembelajaran luar bilik darjah termasuk menekankan penyelesaian masalah dan inovasi
dunia sebenar. Terakhir, menggunakan komunikasi dan teknologi maklumat dalam
mencapai matlamat pembelajaran.

113
2.4.2.11 Model keberkesanan sekolah oleh Hoy W.K. dan Miskel C. (2013)
Menurut Hoy W.K. dan Miskel C. (2013), semua sekolah merupakan sistem terbuka
yang merangkumi input, proses tranformasi, output, maklumbalas, dan persekitaran
(Aydin, Sarier & Uysal, 2013). Berikut merupakan model keberkesanan sekolah oleh
Hoy W.K. dan Miskel C., (2013).
Input Proses tranformasi output
- Kualiti pengajaran - Pembelajaran pelajar

- Kemampuan guru
- Kualiti kepimpinan - Pencapaian
- Kesediaan pelajar
- Kualiti kurikulum akademik
- Sokongan ibubapa
- Sekolah dan bilik darjah - Kepuasan kerja
- Polisi dan
- Masa pembelajaran - Tahan
standard
- Iklim sihat ketidakhadiran
- Kemudahan fisikal
- Tahap motivasi - Kadar keciciran
- Sumber fiskal
- Harmoni dan visi - Kualiti prestasi
-
Persekitaran / maklumbalas
Rajah 2.5: Model keberkesanan sekolah Hoy W.K. & Miskel C., (2013)
Menurut Hoy W.K. dan Miskel C. (2013), kriteria di bahagian input mengambilkira
sumber manusia, bahan, kewangan, dan sumber maklumat. Bagi proses tranformasi, ia
melibatkan kandungan kurikulum, iklim yang sihat, tahap motivasi pelajar dan guru,
kepimpinan guru dan penyelaras, kualiti dan kuantiti arahan, penyelarasan dan visi,
masa pembelajaran, sekolah dan bilik darjah, perkongsian efikasi, dan
mengoptimumkan akademik.
114
Scheerens et.al, (2007) dan Scheerens (2013) turut menjelaskan model
keberkesanan sekolah merangkumi 9 dimensi iaitu kepimpinan berkesan, keberkesanan
mengajar, pertimbangan dalam pembelajaran, mencipta budaya sekolah yang positif,
mengambilkira harapan semua, tugasan pelajar, mengawal progres pelajar,
meningkatkan kemahiran staf, dan tiada jurang antara rumah dan sekolah. Untuk
bahagian Output, paling penting yang ditekankan adalah pencapaian pelajar, kreativiti,
yakin diri, matlamat, kepuasan kerja, cuti dan penggantian.
2.4.2.12 Teori Sekolah berkesan Scheerens (2015)
Scheerens (2015) menyatakan terdapat seratus sembilan (109) kajian penyelidikan
membincangkan tujuh model dan teori yang berbeza mengenai keberkesanan sekolah.
Antaranya adalah model Quinn dan Rohrbaugh, teori Coleman’s functional community,
model komprehensif Creemers, teori sistem sosial Parson, model dynamic, model
Carroll, dan teori mikro ekonomi. Walaubagaimanapun, Creemers telah membantah
model Carroll pada tahun 1963 sebagai model yang terbaik kerana ia hanya fokus
kepada ciri-ciri latarbelakang pelajar.
Terdapat banyak lagi teori yang dikemukakan oleh para sarjana lain tentang
keberkesanan sekolah. Namun begitu, hasil gabungan model dan teori sekolah berkesan
daripada teori Coleman, model keberkesanan komprehensif Creemers, teori
mikroekonomi, model Quinn and Rohrbaugh, model Dinamik dan model Carroll.
Maka, keberkesanan sekolah ini telah dikemukakan kepada tiga pendekatan. Pertama,
keberkesanan dalaman yang mana menekankan proses penambahbaikkan dengan
melibatkan pihak luar (Ayeni & Adelabu, 2011; Day et al., 2010; Hallinger, 2010;
115
Khan, 2013b; Leithwood, Seashore L. K. et al., 2010; Saleem et al., 2012). Kedua,
keberkesanan pengantara iaitu berkait rapat dengan jaminan kualiti (Khan, 2013a;
Niqab, 2015; Shahnaz & Burki, 2013). Pendekatan terakhir adalah keberkesanan masa
akan datang telah diterangkan oleh (Scheerens, 2015).
2.4.2.13 Model Keberkesanan Sekolah oleh Niaz Ali (2017)
Menurut Niaz Ali, elemen keberkesanan sekolah terhasil berdasarkan rujukan pengkaji
lepas seperti Creemers B.P.M (2002). Model ini telah di uji oleh Niaz Ali dalam satu
kajian keberkesanan sekolah di Pakistan. Niaz Ali (2017) telah menyimpulkan enam
(6) elemen yang perlu ada untuk membawa kepada keberkesanan sekolah adalah a)
harapan yang tinggi terhadap kumpulan berkepentingan, b) sumber bahan dan bukan
bahan, c) penglibatan komuniti, d) pencapaian akademik pelajar, e) efikasi guru dan f)
jaminan kualiti. Elemen ini diperolehi hasil gabungan daripada pengkaji lepas.
Enam elemen ini telah digunakan oleh beberapa pengkaji lain untuk mengkaji
keberkesanan sekolah. Walaubagaiamanpun, pengkaji memilih model keberkesanan
sekolah Niaz Ali (2017) iaitu terdapat enam elemen, tujuan pengkaji memilih model
Niaz Ali ini, terdapat beberapa penyelidik telah menggunakan model ini sebagai
pengukur kepada keberkesanan sekolah malah model ini telah diuji, mendapat kesahan
dan kebolehpercayaan yang tinggi oleh itu pengkaji memilih model ini untuk mengukur
116
2.4.3 Sekolah Berkesan dan Kurang Berkesan
Di Malaysia terdapat pelbagai jenis sekolah-sekolah yang membangun. Ada sekolah
dikategorikan sebagai sekolah berkesan dan kurang berkesan berdasarkan pelbagai
faktor yang diambil kira. Oleh itu, guru pada masa kini perlu merancang sesuatu strategi
supaya dapat menjadikan sekolah mereka menjadi sebuah sekolah yang berkesan.
Dengan harapan dapat menghasilkan pelajar-pelajar yang lebih berkualiti darisegi
kecemerlangan akademik dan mempunyai sahsiah dan akhlak yang terunggul.
Berdasarkan kajian Mohammad Nor (2004) sekolah berkesan adalah sekolah yang
mencapai tahap terbaik, bermutu dan terunggul dalam semua bidang yang berkaitan
dengan akademik, sahsiah, pengurusan dan yang lebih penting ialah kepimpinan
manakala sekolah kurang berkesan adalah sebaliknya.
Menurutnya lagi, sekolah tidak menjadi berkesan apabila kepimpinan guru tidak
berkemampuan untuk menggerak budaya cemerlang di dalam organisasi yang
diterajuinya. Turut di sokong dalam kajian Katzenmeyer & Moller (2001), York Barr
& Duke (2004) menyatakan kepimpinan adalah faktor penting yang membawa kepada
kejayaan atau tidak berjaya sesebuah sekolah itu. Gray, J. et al (1996) menyatakan
bahawa tiada bukti yang menunjukkan bahawa sekolah berkesan diterajui oleh
kepemimpinan yang lemah. Malah pada pendapat Wan Mohd Zahid (1993)
menjelaskan sekolah yang kurang berjaya boleh bertukar menjadi berjaya sekiranya
mempunyai pemimpin yang berkualiti.
Banyak kajian yang dibuat berkaitan dengan keberkesanan sekolah. Terdapat
beberapa kajian tokoh-tokoh pendidik dan pengurusan telah dikenalpasti seperti Halpin
117
(1966), Sergiovanni (1987), Edmonds (1979), Ubben dan Huges (1987), Levin dan
Lockheed (1993), Mortimore et al (1995), Cheng (1996), Scheerens dan Bosker (1997)
telah menunjukkan bahawa pemimpin telah memainkan peranan yang penting dalam
menjayakan sesebuah sekolah. Sekolah berkesan sebenarnya mencerminkan
keberkesanan peranan dan fungsi pemimpin sekolah dan begitulah sebaliknya. Apabila
memperkatakan tentang pemimpin berkesan ia mencerminkan keadaan atau ciri-ciri
sekolah berkesan yang dimaksudkan.
2.4.4 Dimensi keberkesanan sekolah
Keberkesanan sekolah dalam kajian ini merujuk kepada model komprehensif Niaz Ali
(2017). Di mana terdapat enam (6) dimensi yang dikemukakan iaitu harapan yang tinggi
terhadap kumpulan berkepentingan, sumber bahan dan bukan bahan, penglibatan
komuniti, pencapaian akademik pelajar, efikasi guru dan jaminan kualiti. Semua enam
elemen ini menunjukkan terdapat suatu hubungan diantara empat tahap iaitu tahap bilik
darjah, tahap pelajar, tahap konteks dan tahap sekolah (Creemers, 2002).
a) Harapan tinggi terhadap kumpulan berkepentingan (High expectations of the
Stakeholders)
Dalam model Creemers dimensi pertama adalah harapan tinggi terhadap kumpulan
berkepentingan. Harapan tinggi merujuk kepada ke arah penambahbaikkan. Manakala
kumpulan berkepentingan merujuk semua pihak dalam masyarakat seperti individu,
ibubapa, pembuat keputusan, wakil sekolah dan komuniti. Kumpulan ini penting bagi
menyuarakan pendapat tentang sekolah, menyatakan kelemahan dan membuat

118
penambahbaikkan. Menurut Lange dan Schimank (2004) menjelaskan bahawa
penilaian adalah mekanisma yang bagus supaya kumpulan berkepentingan sentiasa
aktif dalam menyuarakan pandangan untuk membuat penambahbaikkan.
b) Sumber Material dan bukan Material (Material and Non-Material resources)
Dimensi kedua adalah sumber material dan bukan material. Sumber material merujuk
kepada dinding pemisah, elektrik, air, perabut, tempat bermain, bahan mengajar, dan
dana sekolah. Manakala bukan material seperti bengkel untuk pembangunan staf,
latihan dalam perkhidmatan, khusus baru seperti aktiviti, kemampuan kaedah dan
teknik mengajar, Alif Ailan (2015) menyatakan keberkesanan sekolah amat bergantung
kepada sumber ada. Menurutnya lagi, 48% sekolah kerajaan di Pakistan dalam keadaan
membimbangkan, kerana kurang kemudahan seperti perabot, tandas, dinding, elektrik,
dan air. Ini disebabkan bajet yang diperuntukkan kepada pendidikan tidak mencukupi.
Malah, ada dana pendidikan yang diberikan tidak digunakan secara berkesan.
c) Penglibatan komuniti
Dimensi ketiga adalah penglibatan komuniti. Komuniti merupakan orang yang
berkepentingan dalam memanfaatkan usaha pihak sekolah. Malah komuniti merupakan
input kepada keberkesanan sekolah (Kementerian Pendidikan,2012, Barrera-Osorio, F.,
and H. A. Patrinos, 2009). Menurut Creemers (2010) dan Niaz Ali (2017), sokongan
daripada komuniti memainkan peranan penting dalam memastikan aktiviti sekolah
dapat dilaksanakan dengan baik. Komuniti sentiasa memberi dorongan dan semangat
kepada pelajar darisegi akademik atau aktiviti sekolah yang lain.

119
d) Pencapaian akademik pelajar
Dimensi keempat adalah pencapaian akadmeik pelajar. Dimensi ini merujuk kepada
pelajar mecapai skor dalam peperiksaan tahuanan. Pengetua atau guru –guru yang
mempunyai gaya kepimpinan boleh menyumbangkan kepada pencapaian akademik
yang lebih baik (Shah, S., 2000). Kepimpinan guru ini adalah satu proses dalam
menambahbaik amalan pengajaran dan pembelajaran supaya dapat meningkatkan
pencapaian akademik pelajar (Katzenmeyer & Moller, 2001; York-Barr & Duke,
2004).
Biasanya, sekolah-sekolah kebanyakkan menggunakan pencapaian akademik
pelajar sebagai kayu ukur kepada kejayaan sesebuah sekolah dan mencapai matlamat
pengetua dan guru (Silva, white, & Yoshida, 2011). Strong et. al (2011) turut bersetuju
bahawa kecemerlangan pelajar merupakan persaingan dalam misi sekolah untuk
mencapai sesuautu visi dan menjadikan ia satu hasil kepada keberkesanan sekolah.
e) Efikasi guru
Dimensi kelima adalah Efikasi guru. Dimensi ini merujuk kepada kemahiran dan
pengetahuan guru-guru penting kepada pembangunan pelajar dan keberkesanan
sekolah. Ia juga dikenali sebagai kemampuan iaitu potensi guru-guru dalam
menambahbaik organisasi iaitu sekolah. Guru seharusnya mempunyai pengetahuan dan
mampu membantu pelajar-pelajar untuk memahami idea utama sesuatu subjek yang
dipelajari, malah guru perlu pakar dalam tugasan atau subjek yang diberi Grossman &
Schoenfeld,2005).
120
Pengetahuan guru yang dimaksudkan termasuk pencapaian, penciptaan,
penyimpanan, pembahagian, dan aplikasi pengetahuan kedalam amalan kehidupan
seharian. Kemahiran professional juga perlu ada dalam kalangan guru seperti
kepakaran dalam sesuatu bidang (Marzuki & Ahmad, 2010). Selain daripada
pengetahuan dan kemahiran, guru juga perlu faham untuk mengurus, penggunaan
computer secara cekap, berkomunikasi dengan orang yang berkepentingan dan aktif
terlibat dengan kokurikulum untuk membangunkan efikasi pelajar (Kementerian
Pendidikan, 2012).
f) Jaminan kualiti
Dimensi terakhir adalah jaminan kualiti. Dimensi ini merujuk kepada ciri-ciri sekolah
yang mempunyai kepimpinan yang kuat boleh menambahbaik kemampuan pengajaran
dan dapat menghasilkan pelajar yang cemerlang dalam kemahiran dan pengetahuan
serta mampu berdaya saing. Malah guru-guru perlu menekankan proses dan output
berbanding input. Kualiti pendidikan bergantung kepada kaedah yang bagaimana
sesebuah sekolah itu diuruskan selain daripada sumber yang sedia ada.
Manakalanproses pengajaran dan pembelajaran bergantung kepada kepimpian
(Grauwe, 2000)
2.4.5 Rumusan Keberkesanan Sekolah
Pemilihan model komprehensif Niaz Ali (2017) ini amat bersesuaian untuk mengukur
keberkesanan sekolah. Model ini mengambilkira semua elemen yang dinyatakan dalam
teori Creemers (2002) yang mana menekankan empat tahap. Semua empat tahap ini
121
merangkumi ciri-ciri keberkesanan sekolah. Walaupun ia tidak banyak beza dengan
model dan teori pengkaji yang lain, namun model Niaz Ali ini adalah yang terbaru
daripada yang lain dan telah memperincikan elemen keberkesanan sekolah berdasarkan
teori Creemers.
2.5 Emosi guru
Dalam bahagian ini, pengkaji menerangkan tentang emosi guru yang merangkumi
definisi dan konsep, teori-teori emosi guru yang dikemukakan oleh penyelidik-
penyelidik lepas, model emosi guru dan penjelasan tentang dimensi-dimensi yang
terlibat untuk dijadikan panduan dalam kajian ini. Emosi guru ini dijadikan pengantara
dalam melihat amalan kepimpinan guru dalam mempengaruhi keberkesanan sekolah.
Beberapa tahun lepas, profesion guru sering dikaitkan dengan emosi (Pekrun &
Linnenbrink-Garcia, 2014; Schutz & Pekrun, 2007; Schutz & Zembylas, 2009).
Beberapa kajian di buat mengenai emosi guru untuk mengenalpasti pelbagai jenis emosi
yang ada (Sutton, 2007). Mendapati kesan daripada emosi guru terhadap profesion
berkaitrapat dengan keberkesanan (Day & Gu, 20007; Hong, 2010), guru
mempamerkan dan mengawal emosi (Sutton & Harper, 2009).
2.5.1 Definisi dan konsep
Emosi didefinisikan sebagai kelakuan yang berlaku dengan sendiri secara sedar atau
tidak sedar (Schutz, Hong, Cross & Osbon, 2006, p. 344). Terdapat lebih daripada 90
122
kajian berkaitan dengan emosi guru menunjukkan hubungan yang signifikan antara
emosi dengan amalan guru dan pembelajaran pelajar. Kebanyakkan emosi guru
disebabkan oleh efikasi guru secara individu atau kumpulan, kepuasan kerja, komitmen
guru, moral, tekanan dan kelesuan, terikat dengan sekolah dan prosesion, kepercayaan
rakan sekerja, ibubapa dan pelajar.
Perkataan emosi berasal dari perkataan latin iaitu motere yang bermaksud
bergerak. Jika ditambah huruf “e-” untuk menghubungkan “move away” yang mana
setiap emosi ini berkeupayaan boleh nampak dan berlaku yang melibatkan perasaan
kegembiraan, kegusaran, kasih sayang, benci, takut, cemburu, keseronokan ataupun
berlakunya gangguan pada perasaan dan sebagainya (Goleman, 1995 dalam Syed
Sofian Syed Syed Salim et al., 2010). Emosi yang dialami akan memberi kesan dan
mempengaruhi keseluruhan pengalaman hidup seseorang sama ada dari segi psikologi
ataupun dari segi sosial. Oleh itu, emosi merupakan proses yang mengerakkan tingkah
laku yang berpunca dari perasaan (Freemantle 1998).
2.5.2 Teori Emosi Guru
Dalam beberapa tahun kebelakangan ini, kajian tentang emosi guru mendapat lebih
perhatian dalam kalangan masyarakat negara barat (Uitto et. al., 2015). Emosi guru
dalam konteks Asia masih lagi memerlukan sokongan dan pengetahuan (Chen,
2018). Malah sokongan dan pengetahuan ini telah ditekankan oleh ahli falsafah iaitu
guru tidak cukup persediaan dan sokongan oleh pendidikan awal guru dan program
latihan professional mengenai cara menanggani masalah emosi dalam kehidupan harian
123
dan dalam kerjaya (Darling- Hammond, 2001; Gallant, 2013; Hoy, 2013). Oleh itu,
meningkatkan asas pengetahuan mengenai emosi guru di rantau Asia amat diperlukan.
Emosi guru kini dianggap sebagai tumpuan penyelidikan yang amat penting
kerana a) emosi guru terlibat dengan pelbagai konteks seperti budaya, organisasi politik
dan sosial (Fried et al., 2015). Kedua, b) emosi guru memainkan peranan penting dalam
kesejahteraan guru (Fried et al., 2015). Guru-guru pada hari ini mengalami emosi yang
lebih negatif berbanding positif (Thompson, 2014; Hassard et al, 2016). Menurut Chen
(2019), sejak kebelakangan ini guru-guru telah didiagnosis dan mengalami masalah
mengenai emosi negatif. Dengan emosi negatif dan keperluan yang tidak mencukupi
menyebabkan emosi sebagai salah satu sebab utama kepada guru meninggalkan
profesion mereka (Akin et al., 2013).
Ketiga, c) pendidikan guru pada hari ini lebih mengutamakan pencapaian tanpa
melihat emosi (Schutz et al., 2010). Tambahan pula, norma dan adat budaya seperti
memperkenalkan pelajar cemerlang dengan kejayaan akademik sebagai ‘role model’
dan harapan yang sangat tinggi daripada ibu bapa kepada anak-anak, akan
menyumbang kepada emosi guru (Li, 2009). Keempat, d) penyelidikan telah mengenal
pasti kesan yang besar emosi guru terhadap proses pengajaran dan
pembelajaran. Antaranya, penyelidik telah mengenal pasti bahawa emosi guru
dikaitkan dengan pelbagai aspek seperti emosi pelajar (van Uden et al., 2014),
hubungan pelajar dan guru (Yan et al., 2011), dan hasil akademik (Srinivasan, 2015).
Hasil kajian telah menunjukkan bahawa mengekalkan emosi positif lebih
menjana idea dan strategi (Chen, 2018) yang lebih inovatif, manakala mengamalkan
124
emosi negatif akan berlaku penurunan motivasi (Sutton dan Wheatley, 2003). Di
samping itu, emosi guru memberi kesan kepada kehidupan peribadi dan profesional
mereka (Schutz dan Zembylas 2009) dan akhirnya memberi kesan kepada
keberkesanan guru (Day, 2011). Kelima, keupayaan emosi guru boleh dibentuk.
Keupayaan emosi guru merujuk kepada kemampuan guru menguruskan emosi sendiri
dan orang lain. (Akbari et al., 2017). Kajian penyelidikan menunjukkan guru-guru yang
mengendalikan emosi dengan baik cenderung ke arah tahap prestasi yang lebih baik
seperti kepuasan kerja (Yin et al., 2017) dan tahap yang lebih baik dalam kualiti
pengajaran (Heydarnejad et al., 2017).
Kajian Seily (2007) menjelaskan emosi guru berkaitan ketegangan,
kekecewaan, kebimbangan dan kedukacitaan berkait dengan tekanan kerja yang
dialami. Terdapat banyak faktor yang muncul sebagai penyumbang kepada emosi guru
iaitu (1) organisasi misalnya struktur dan iklim organisasi, peranan pengurusan,
sokongan pihak pentadbiran, persekitaran kerja, (2) pelajar misalnya disiplin pelajar,
tingkah laku pelajar, latar belakang pelajar atau (3) guru diri sendiri misalnya demografi
seperti umur, tahap pendidikan, hubungan interpersonal, kedudukan dalam sesuatu
organisasi, aspek personaliti, kejayaan diri dan sebagainya.
Walau bagaimanapun banyak kajian seperti Kamaruzaman (2007), Seily
(2007), Tajulashikin et al (2013), mendapati terdapat lima (5) faktor yang kerap muncul
iaitu a) salah laku pelajar, b) bebanan tugas, c) kekangan masa dan sumber, d) hubungan
interpersonal dan e) penghargaan. Melihat kepada faktor penyumbang yang dinyatakan
mempunyai perkaitan dengan amalan kepimpinan guru. Menurut Jingping Sun et.al
125
(2015) emosi guru melibatkan a) komitmen guru b) kepercayaan guru, c) efikasi guru,
dan d) gelagat organisasi.
Menurut Frenzel A. C. et. al (2016) menyatakan terdapat lima (5) elemen emosi
guru antaranya a) kemarahan, b) kebimbangan, c) keseronokan d) kebanggaan dan e)
kekecewaan. Kelima –lima elemen ini mengandungi emosi negatif dan positif guru.
Manakala, Ross, Hogaboam-Gray, & Hannay (2001) menjelaskan kepuasan kerja akan
meningkatkan efikasi kendiri dan pencapaian (Caprara, Barbaranelli, Steca, & Malone,
2006) dalam kalangan pelajar.
Manakala dalam kajian Rabecca et. al (2012) terdapat tiga emosi guru yang
digunakan iaitu a) tekanan kerja (b) efikasi mengajar dan c) kepuasan kerja. Tiga emosi
guru dalam kajian Rabecca ini digunakan untuk meneliti apakah persepsi guru terhadap
ketiga-tiga emosi ini dalam konteks persekitaran sekolah dan pembelajaran sosial-
emosi. Terdapat banyak kajian dijalankan oleh pengkaji lepas, menyatakan kerjaya
guru adalah paling tertekan (Al- Fudail & Mellar, 2008; De Nobile & Mc Cormick,
2005; Kyriacou, 2000,2001).
Namun begitu, pengkaji menggunakan ketiga-tiga emosi sebagai mediator
(pengantara) dalam konteks kepimpinan guru mempengaruhi keberkesanan sekolah.
Tiga emosi ini menjadi perhatian banyak penyelidik lepas dan pembuat dasar (Shann,
1998; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2007). Berdasarkan kajian-kajian lepas,
guru mempunyai tahap tekanan kerja yang rendah boleh meningkatkan tahap efikasi
mengajar dan kepuasan kerja guru, guru akan berasa lebih gembira. Seterusnya, akan
menggalakkan pencapaian yang lebih cemerlang (Caprara, Barbaranelli, Steca, &

126
Malone,2006; Ross,1992). Rumusan model emosi guru oleh Frenzel, A. C. et al (2016)
seperti berikut.
2.5.3 Kajian Emprikal berkaitan Emosi Guru
Kajian-kajian terdahulu menunjukkan bahawa kerjaya guru di Malaysia memberikan
tekanan dan keadaan tersebut boleh memberi kesan kepada situasi emosi guru (Chua &
Adi, 2002). Perubahan yang sentiasa berlaku menyebabkan tugas guru semakin banyak
di samping harapan kementerian terhadap guru juga semakin tinggi. Guru berhadapan
dengan pelbagai bentuk perubahan sama ada di dalam atau luar profesionnya (Omar &
Khuan, 2005). Pelaksanaan pelbagai pembaharuan dalam pendidikan sudah pasti
menjadikan peranan dan tanggungjawab para guru menjadi lebih besar, mencabar dan
kompleks.
Bagi memenuhi tuntutan pengurus pendidikan yang baik, seorang guru harus
peka dengan perkembangan terkini. Guru perlu menghadapi proses kepemimpinan,
pengurusan, pengelolaan sumber dan pencapaian matlamat pendidikan. Dalam masa
yang sama guru perlu menjalankan pelbagai tanggungjawab di sekolah misalnya
sebagai penyampai maklumat, pengurus disiplin dan kaunselor, pembuat keputusan,
pengganti ibu bapa pelajar dan sebagai role model (Syiem, 2012).
Dalam kajian Mayurie et al (2021) mengenai kecerdasan emosi dengan prestasi
akademik pelajar, menunjukkan hubungan signifikan. Guru yang dapat mengawal
emosi marah, gembira, sedih dengan baik memberi kesan pada pencapaian akademik
127
pelajar. Emosi yang wujud dalam kalangan guru-guru ini, jika dapat dikawal dan diurus
dengan baik ia mampu membawa perubahan yang positif dalam kepimpinan guru.
Dalam kajian Mohd Khairuddin Abdullah et al (2017), dalam kajian ini terdapat
beberapa elemen yang perlu diambil kira untuk memastikan kecerdasan emosi,
antaranya mengenalpasti emosi, cara menggunakan emosi, fahami emosi dan
menguruskan emosi. Hasil kajian yang diperolehi, pengurusan emosi ini menunjukkan
tahap yang paling tinggi. kajian Mohd Khairuddin Abdullah et al (2017) juga
menunjukkan bahawa terdapat hubungan positif yang signifikan antara tahap
kecerdasan emosi dengan tahap komitmen organisasi. Ini bermakna komitmen guru
saling berkait rapat dengan pengurusan emosi.
Emosi guru yang dapat dikawal dengan baik maka ia dapat mengurangkan
komitmen dan dapat melaksanakan tugasan dengan sistematik. Untuk mengimbangi
bebanan tugas yang menganggu emosi guru yang negatif, ia perlu ada motivasi dan
kepuasan kerja perlu diambil perhatian dalam meningkatkan kecekapan guru untuk
mengwujudkan emosi yang positif (Mohd Khairuddin Abdullah et al., 2017), faktor-
faktor yang berkemungkinan boleh melemahkan semangat bekerja guru-guru dan sekali
gus menjejaskan tanggungjawab organisasi.
Faktor-faktor tersebut seperti bebanan tugas, kurangnya autonomi,
ketidakadilan (dari segi penilaian dan kenaikan pangkat), konflik nilai, penghargaan
atau ganjaran. Keadaan tersebut akan memudaratkan keberkesanan organisasi positif
(Mohd Khairuddin Abdullah et al., 2017). Jadi, emosi-emosi guru perlu diambilkira dan
kajian perlu dijalankan dengan lebih terperici dengan perlaksanaan kepimpinan guru
dengan keberkesanan sekolah.

128
2.5.4 Dimensi emosi guru
Emosi guru dalam kajian ini merujuk kepada model Frenzel, A. C., et al (2016). Di
mana terdapat tiga elemen emosi guru yang asal, dikemukakan oleh Frenzel pada tahun
2016 iaitu kemarahan (anger), kebimbangan anxiety) dan kegembiraan (enjoyment)
dengan menggunakan Teacher Emotions Scale (TES). Tiga elemen asal ini akan
diadaptasi dalam konteks Malaysia
a) Kemarahan (Anger)
Kemarahan adalah suatu emosi yang boleh disebabkan oleh orang lain atau diri sendiri
(Ellsworth & Tong, 2006; Kuppens, van Mechelen, & Rijmen, 2008). Kemarahan
berlaku apabila seseorang dipersalahkan atas sesuatu yang mereka tidak lakukan
(Kuppens, Van Mechelen, Smits, & De Boeck, 2003). Dalam kajian yang dibuat ke atas
guru melalui kaedah penilaian dalam kehiduan sebenar, kemarahan dikenalpasti
sebagai emosi yang negatif. Dapatan ini telah di sokong dengan penyelidikan kualitatif
dan naratif ke atas emosi guru (Chang, 2009; Sutton, 2007; Sutton & Wheatley, 2003).
Guru- guru yang berpengalaman dengan emosi kemarahan ini apabila mereka
tidak berpuashati dengan pengajaran yang dilakukan. Guru juga akan marah kepada
pelajar apabila pelajar-pelajar tidak berkelakuan baik atau malas dan kurang penjagaan
ibubapa. Kini, terdapat pelbagai lagi alasan lain yang boleh mendatangkan kemarahan
dalam kalangan guru-guru (Liljestrom, et al. 2007; McPherson, Kearney, & Plax, 2003;
Sutton, 2007; Sutton & Wheatley, 2003).

129
b) Kebimbangan (Anxiety)
Terdapat banyak penyelidikan telah dibuat berkaitan dengan kebimbangan yang mana
kebanyakkannya berlaku ke atas guru-guru. Biasanya kebimbangan guru- guru berlaku
apabila berhadapan dengan situasi yang mencabar atau untuk mencapai sesuatu
matlamat tertentu (Darby, 2008). Selain itu, emosi kebimbangan ini juga berkaitan
dengan pengajaran. Kajian kualitatif telah dibuat, dapatan menunjukkan guru-guru
biasanya bimbang atau takut apabila mereka tidak berpuashati dengan prestasi
pengajaran dan guru-guru tidak dapat melihat peningkatan terhadap kebolehan diri
sendiri. (Darby, 2008). Ini disebabkan oleh kurang perancangan atau persediaan untuk
mengajar (Bullough, & Mayes, 2006; Chang, 2009). Biasanya kebimbangan dalam
mengajar ini berlaku terhadap guru-guru baru (Chang, 2009; Payne & Manning, 1990;
Sutton & Wheatley, 2003).
c) Kegembiraan (Enjoyment)
Keseronokkan antara emosi positif yang dilalui oleh manusia (Oehman, 2008).
Keseronokkan boleh dipertimbangkan sebagai satu emosi yang paling menonjol semasa
proses pengajaran (Sutton & Wheatley, 2003). Malah emosi positif ini terutama
keseronokkan, telah dikaji bagi melihat samaada emosi ini paling dominan atau
sebaliknya menggunakan kaedah penilaian berdasarkan kehidupan sebenar (Becker,
2011; Carson, 2006; Frenzel A. C., Goetz, Stephens, & Jacob, 2009).
Hasil dapatan jelas sekali menunjukkan keseronokan telah menguasai emosi
guru di dalam kelas (Carson, 2006). Tong et. Al (2007) turut menyokong bahawa emosi
keseronokkan menunjukkan dominan dalam kalangan manusia (e.g., Tong, et al.,

130
2007). Apabila guru-guru telah mencapai sesuatu matlamat pengajaran, mereka akan
berasa seronok (Frenzel A. C. et al., 2009; Sutton & Wheatley, 2003). Sebaliknya,
apabila matlamat pengajaran tidak tercapai disebabkan oleh pelajar atau orang lain
maka guru-guru akan bertukar kepada emosi negatif seperti marah (Chang, 2009;
Sutton, 2007).
2.5.5 Rumusan Emosi Guru
Pemilihan model Frenzel ini, ia merangkumi emosi negatif dan positif yang dilalui oleh
guru semasa sesi pengajaran dan pembelajaran. Emosi ini berlaku apabila guru
berinteraksi dengan pelajar. Sepanjang PDP dilaksanakan pelajar lebih banyak terlibat
dengan guru sepanjang masa. Oleh itu, akan wujud satu emosi sama ada ia positif dan
negatif. Model ini lebih jelas berbanding dengan model yang lain yang mana ia
memperincikan keadaan emosi itu berlaku semasa proses PdP.
2.6 Kajian- kajian emprikal terdahulu
2.6.1 Hubungkait kepimpinan guru dengan emosi guru
Tidak banyak kajian lain lagi yang menerangkan secara tepat mengenai kepimpinan
guru dengan emosi guru, tetapi pengkaji telah melihat beberapa elemen kepimpinan
guru seperti komunikasi, kemahiran pengajaran (Katzenmeyer & Moller, 2009) telah
dikaitkan dengan emosi. Menurut Mottet, Frymier, & Beebe (2006); Mazer, J. P et. al.
131
(2013) menyatakan apabila guru yang berada dalam keadaan positif menghasilkan
sesuatu komunikasi yang berkesan tidak kira samada lisan iaitu melalui percakapan dan
bukan lisan iaitu gerakkan tubuh, sentuhan, atau komunikasi objek. Malah, turut
memberikan kesan yang positif terhadap pelajar. Ini menjelaskan bahawa guru yang
mempunyai emosi yang gembira akan menghasilkan penyampaian yang baik kepada
pelajar sehingga membawa kepada hasil yang positif. Menurut Fredrickson (2001) guru
yang mempunyai emosi yang positif seperti gembira, bangga akan menghasilkan idea
dan strategi yang berkesan kepada pelajar.
Sebaliknya, guru yang mempunyai emosi yang negatif akan memberi kesan
kepada tahap yang tidak memuaskan dalam kepimpinan guru. Seterusnya memberi
kesan yang negatif kepada pelajar. Emosi negatif boleh mengurangkan segala
maklumat yang disimpan dalam fikiran seseorang guru (Linnenbrink & Pintrich, 2000).
Emosi guru yang negatif seperti kemarahan dan kebimbangan biasanya berlaku apabila
terdapat gangguan salah laku pelajar semasa di dalam kelas dan diluar kelas.
Kemarahan akan berlaku apabila guru menganggap salah laku pelajar ini dibuat dengan
sengaja. Menurut Hargreaves (2000) menyimpulkan berdasarkan temubual bersama
guru disebabkan oleh tidak patuh dengan peraturan sekolah yang telah ditetapkan.
Manakala guru yang mengalami emosi kebimbangan ini berlaku apabila pelajar
membuat gangguan di sekolah. Chang and Davis (2009) mengkaji lima ratus lima puluh
empat (554) berkaitan dengan emosi guru ini berkaitan dengan kelakuan pelajar yang
menganggu guru dalam mencapai matlamat sekolah. Malah, ada kajian juga
menjelaskan apabila guru mengambil peluang mendekat diri secara personal dengan
pelajar memberi manfaat dan faedah. Walaubagaimanapun, menurut Goldstein and

132
Lake (2000) menyatakan kegagalan guru berhubung secara dekat dengan pelajar
memberi emosi yang negatif kepada guru. Disokong oleh Klassen et. al (2012) di mana
hasil kajiannya mendapati hubungan guru dengan pelajar lebih menghasilkan emosi
guru yang positif iaitu kegembiraan r = .49, kemarahan dan kebimbangan mencatatkan
korelasi negatif berbanding kolaborasi guru dengan rakan sekerja.
2.6.2 Hubungkait emosi guru dengan keberkesanan sekolah
Pengkaji ingin melihat juga hubungkait emosi guru dengan keberkesanan sekolah.
Namun begitu, kurang kajian emprikal dibuat secara lansung perkaitan antara emosi
guru dengan keberkesanan sekolah. Walaubagaimanapun, pengkaji akan mengaitkan
keberkesanan pengajaran dengan emosi guru kerana menurut Mohammad Nor (2004)
sekolah berkesan ialah sekolah yang mencapai akademik, sahsiah, pengurusan dan yang
lebih penting ialah kepimpinan manakala sekolah kurang berkesan adalah sebaliknya.
Oleh itu, keberkesanan pengajaran mampu membawa kepada keberkesanan sekolah.
Apabila emosi guru ini dikaitkan dengan keberkesanan pengajaran. Menurut
Baird, Gunstone, Penna, Fensham, and White (2007) menyatakan bahawa
keseimbangan emosi penting dalam memastikan keberkesanan pengajaran.
Berdasarkan kajian Frenzel, A. C., Goetz, T., Lüdtke, O., Pekrun, R., & Sutton, R. E.
(2009); Frenzel, A. C., Goetz, T., Stephens, E. J., & Jacob, B. (2009); Kunter, et al.,
(2011); Kunter, et al., (2008). Kegembiraan pengajaran guru ini mempunyai hubungan
yang positif dengan penilaian pelajar terhadap penjelasan, kemampuan komprehensif,
sokongan autonomi, semangat guru, dan sokongan guru kepada pelajar. Sebaliknya,
terdapat hubungan negatif di antara emosi kemarahan guru dengan persepsi pelajar
133
terhadap cara pengajaran seperti penjelasan, sokongan autonomi, kemampuan
komprehensif dan sokongan guru (Frenzel, Goetz, Stephens, et al., 2009).
Selain itu, ada dapatan juga menerangkan emosi kebimbangan guru ke atas
kemampuan guru-guru mengekalkan disiplin dalam kelas atau di sekolah, pengetahuan,
mengukur ketepatan yang di ambil apabila berlaku kesilapan. Ini akan memberi kesan
kepada pencapaian sekolah secara tidak lansung akan menghalang ke arah
keberkesanan sekolah. Menurut Intrator (2006) mendapati kebanyakkan guru baru yang
mempunyai kebimbangan kerana tidak sesuai lagi dengan persekitaran baru. Malah,
emosi kebimbangan akan wujud apabila guru menilai kemampuan guru-guru lain dalam
melihat kemampuan menyumbangkan hasil pembelajaran yang baik kepada pelajar.
Berdasarkan Mohammad Nor (2004), keberkesanan sekolah di ukur melalui
pencapaian. Oleh itu, pengkaji akan mengaitkan pencapaian pelajar dengan emosi guru.
Ada kajian jelas menerangkan perkaitan antara pencapaian pelajar dengan emosi guru
(Beilock, et al., 2010; Hargreaves, 2000; Lortie, 1975; Scott & Sutton, 2009; Sutton &
Wheatley, 2003). Hargreaves (2000) menjelaskan guru yang mempunyai emosi positif
jika pelajar mereka berjaya. Menurut Hargreaves lagi ada antara guru ditemubual
berkata “saya merasa bangga apabila mereka menunjukkan prestasi yang baik’ (p. 843).
begitu juga dengan Frenzel et al. (2009) beberapa kajian menunjukkan tentang
pencapaian yang kurang memuaskan akan memberikan emosi negatif kepada guru.
Emosi guru juga dilihat mempunyai beberapa pengaruh dengan prestasi
akademik pelajar dimana emosi kebimbangan guru memainkan peranan penting
mempengaruhi prestasi pelajar (Beilock et al., 2010). Guru yang bersemangat,

134
arahannya akan lebih berkesan dan dapat menghasilkan keputusan pelajar yang
cemerlang (Kunter et al., 2008). Guru yang menunjukkan emosi positif akan
menghasilkan pengajaran yang berkualiti berbanding dengan guru yang menunjukkan
emosi negatif (Frenzel et al., 2016; Postareff & Lindblom-ylänne, 2011). Hasil dapatan
kajian oleh Frenzel et al. (2016) menunjukkan emosi kegembiraan, kemarahan dan
kebimbangan oleh guru mendapati guru yang mempunyai emosi gembira menghasilkan
penyampaian yang berkualiti, pembelajaran yang jelas. Manakala guru yang
menunjukkan emosi kemarahan dan kebimbangan akan menghasilkan kualiti
pengajaran dan penghormatan yang rendah atau tidak memuaskan.
Menurut Sutton & Wheatley, (2003) guru yang gementar atau bimbang akan
kurang keyakinan dalam penyampaian dan hasilnya akan kurang jelas. ia turut di
sokong oleh Mohammadjani, & Tonkaboni (2015) menyatakan kaedah pengajaran
yang berkualiti atau tidak berkualti memainkan satu emosi guru sama ada positif atau
negatif malah ia sangat berkait rapat dengan pencapaian akademik pelajar. Trigwell
(2012) menyimpulkan pendekatan berpusatkan pelajar akan lebih menyumbang lebih
banyak idea dan strategi pengajaran. ini akan menghasilkan emosi kegembiraan, minat,
bangga dan suka dalam pengajaran.
Pemerhatian lain di buat oleh Brackett, et al. (2012), emosi negatif dan positif
juga akan mempengaruhi penilaian pelajar. apabila guru mempunyai emosi
kegembiraan semasa membuat penilaian pelajar, pelajar lebih cenderung mendapat
keputusan yang lebih positif atau memberansangkan berbanding guru yang membuat
penilaian pelajar semasa berada dalam kemurungan, kesedihan, kemarahan dan
kebimbangan.
135
Selain daripada pencapaian pelajar, kelakuan pelajar juga menjadi satu elemen
penting dalam menentukan keberkesan sesebuah sekolah. Menurut Ab. Halim Tamuri
& Khadijah Abdul Razak (2003) dan Zaharah Hussin (2005) membuktikan bahawa
permasalahan akhlak yang wujud dalam kalangan pelajar dikaitkan dengan
keberkesanan pengajaran guru di sekolah. Untuk menjadikan sesebuah sekolah itu
berkesan perlu ada keberkesanan pengajaran di sekolah. Menurut Morris et al., (2018)
menyatakan kelakuan pelajar merupakan salah satu faktor yang mempengaruhi emosi
guru. Kelakuan pelajar yang baik akan mempengaruhi emosi guru ke arah yang lebih
positif. Manakala pelajar yang menunjukkan kelakuan yang menggangu aktiviti guru
akan menghasilkan emosi guru yang negatif.
2.6.3 Hubungkait kepimpinan guru dengan keberkesanan sekolah
Usaha ke arah pelaksanaan kepimpinan guru untuk mencapai keberkesanan sekolah
kini mendapat tempat kebanyakkan negara di seluruh dunia. Menurut Hargreaves
(1991), Rosenholz (1989) dalam Harris, A. & Muijs, D. (2003), kerjasama antara guru-
guru dapat dilihat sebagai satu keperluan terhadap penambahbaikkan dan perubahan
sekolah seterusnya menyumbang kepada keberkesanan sekolah. Kolaborasi merupakan
salah satu elemen penting dalam kepimpinan guru.
Dalam kajian Wong, C. S. et al (2010) menunjukkan sekolah yang mempunyai
kolabatif antara kepimpinan guru dengan pelajar mempunyai bukti signifikan terhadap
pencapaian dan peningkatan dalam pembelajaran. Bambacas, M. and Patrickson,
M. (2008) menyatakan komunikasi antara rakan sekerja secara asasnya merupakan satu
indikator terbaik dalam sebuah organisasi (sekolah). Bambacas, M. et al. turut

136
menjelaskan kejayaan sesebuah sekolah mengalakkan koordinasi dengan menghasilkan
satu persekitaran kolaborasi iaitu mengalakkan penglibatan, pembangunan
professional, sokongan moral dan pembantu menyelesaian masalah.
Kajian dibuat oleh Crowther (2008), menunjukkan kepimpinan guru sesuatu
faktor yang penting dalam menambahbaik peluang pelajar-pelajar yang berada
disekolah kurang berkesan supaya menjadi lebih berkesan. Selain itu, perkongsian
matlamat dan nilai adalah asas kepada kepimpinan guru yang sangat penting menjurus
ke arah keberkesanan sekolah (Teddlie and Reynolds, 2000). Malah, Katzenmeyer dan
Moller (2001) mencadangkan guru-guru yang bertanggungjawab dalam tugasan
kepimpinan, boleh mempengaruhi secara lansung dalam perubahan dan pembangunan
sekolah.
Terdapat lebih 600 kajian yang ditemui terhadap penglibatan guru-guru dalam
membuat keputusan menunjukkan hubungan yang positif dengan keberkesanan sekolah
(Harris, A. & Muijs, D., 2003). Kajian lain juga menyokong terdapat kesan positif
antara penglibatan guru dalam membuat keputusan ini dapat mengurangkan
ketidakhadiran guru seterusnya dapat meningkatkan keberkesanan sekolah.
Kebiasaanya, dalam kajian yang telah dibuat mendapati guru yang mengambil alih
tugas kepimpinan guru dalam menguruskan sekolah mendapati mereka akan terlibat
secara lansung dalam membuat keputusan, ini akan menyumbang kepada keberkesanan
sekolah. Manakala, kajian di sekolah menengah British, secara umumnya guru-guru
merasakan kepimpinan akan lebih efektif, ketua juga turut bersama-sama melibatkan
diri dalam membuat keputusan (Glover et al, 2000).

137
Ada kajian lain dibuat menyatakan keberkesanan sekolah biasanya memberi
penekanan kepada proses pengajaran dan pembelajaran (PdP). Contohnya, kelakuan
guru-guru semasa sesi PdP dijalankan akan memberi kesan kepada pencapaian pelajar
(Muijs & Reynolds, 2001a). Kepimpinan guru boleh meningkatkan keberkesanan guru-
guru dalam pelbagai cara. Penekanan dalam pembelajaran berterusan dan
kecemerlangan dalam pengajaran boleh meningkatkan kualiti guru-guru. Manakala,
penekanan ke atas amalan perkongsian yang baik kepada rakan sekerja boleh
meningkatkan kepakaran guru-guru (Leithwood and Jantzi, 2000). Justeru itu,
pemimpin yang efektif adalah penentu kejayaan sekolah (Glanz, 2006; Horng, E. L.,
Klasik, D., & Loeb, S., 2010; Hoy & Hoy, 2006; Leithwood, 2005; Marzano, Waters
& McNulty,2005; Mohd Suhaimi & Zaidatol Akmaliah, 2007).
Peningkatan dalam kepakaran dan keyakinan guru-guru, menjadikan guru-guru
sanggup mengambil risiko dan memperkenalkan kaedah pengajaran berinovatif, yang
mana secara lansung memberi kesan positif ke atas keberkesanan guru. Kajian
mengenai kesan kepimpinan guru dan sekolah ke atas pelajar (Leithwood and Jantzi
(2000), menunjukkan dapatan kajian mencadangkan kepimpinan guru memperlihatkan
lebih banyak variasi atau kepelbagaian dalam pembelajaran pelajar kerana ia
mempengaruhi keberkesanan guru. Kajian tersebut menyimpulkan bahawa “teacher
leadership far outweighs principal leadership effects before taking into account the
moderating effects of family educational culture” (Leithwood and Jantzi, 2000:60).
Manakala kajian yang dibuat oleh Katzenmeyer dan Moller (2001)
mencadangkan guru-guru yang diberikan kuasa melalui kepimpinan guru perlu
menambahbaik efikasi diri semaasa pembelajaran dilaksanakan. Harapan guru-guru

138
perlu berfokus kepada pencapaian pelajar kerana ia dapat mengukuhkan lagi efikasi
diri. Ini merupakan sumbangan penting dalam faktor kepimpinan guru. Kajian Muijs
and Reynolds (2001b) mendapati apabila guru mengambil alih peranan kepimpinan ia
secara positif mempengaruhi kemampuan mereka untuk membuat inovasi di dalam
kelas dan mempunyai kesan positif ke aras hasil pembelajaran pelajar.
Beberapa kajian tentang peranan kepimpinan boleh menambahbaik motivasi
guru. Sebagai contoh, kajian tentang kepimpinan guru oleh Lieberman et al (2000)
melaporkan guru yang mempunyai pengalaman akan meningkatkan keyakinan dan
kemampuan diri mereka. Secara tidak lansung akan dapat memberi motivasi, mengetuai
dan mengalakkan orang lain juga. Dalam pernelitian terhadap empat puluh dua orang
(42) guru mendapati berlaku peningkatan keyakinan diri, peningkatan pengetahuan dan
kesedaran diri dalam mengajar rakan kerja yang lain (Lieberman et al, 2000). Terdapat
suatu bukti yang menyatakan guru bekerja secara efektif apabila mereka disokong oleh
guru-guru yang lain. Amalan ini adalah asas pembangunan kepada penambahbaikkan
sekolah (Bambacas, M. and Patrickson, M., 2008).
Fokus penambahbaikkan ini adalah pada kualiti kepimpinan guru daripada
pelbagai aspek dalam PDP dalam meningkatkan pencapaian pelajar. Merujuk kepada
analisis tujuh puluh (70) kajian iaitu melibatkan 2,194 sekolah mendapati berlaku
peningkatan satu sisihan piawai dalam kualiti kepimpinan akan memberi kesan positif
kepada pencapaian pelajar sebanyak sepuluh peratus (10%) (PPPM, 2013). Malah
Kefahaman dalam kaedah pelajar belajar membolehkan kepimpinan yang berkualiti
tinggi dapat mengekalkan lagi kejayaan sekolah (Bush, 2008; Hargreaves dan Fink,
2006; Southworth, 2004). Oleh itu, guru digalakkan untuk menambah lagi pengetahuan
139
dan kemahiran supaya dapat membawa kepada keberhasilan pembelajaran pelajar dan
secara tidak lansung memperoleh keberkesanan sesebuah sekolah.
Pricewaterhouse Cooper (2007) menyatakan setiap kelakuan kepimpinan guru
mempunyai impak yang kuat ke atas prestasi pelajar dan membuktikan bahawa
pengiktirafan secara meluas terhadap kepimpinan guru telah memainkan peranan yang
sangat penting dalam meningkatkan kualiti PDP di sekolah. Guru sebagai pemimpin
perlu tahu cara untuk mengendalikan pengajaran, memotivasikan pelajar, mempunyai
harapan yang tinggi, menentukan pengalaman pembelajaran yang baik melalui
perancangan dan perlaksanaannya.
Guru perlu meningkatkan pengetahuan, tahap pemahaman, meningkatkan
kemahiran, mengetahui peranannya, penerapan akhlak yang baik, memantau dan
memberi maklumbalas. Guru-guru perlu menjaga hubungan yang baik dengan pelajar-
pelajar dan mengalakkan hubungan antara pelajar untuk melestarikan pembelajaran.
Swaffield dan MacBeath (2009) menjelaskan bahawa hubungan kepimpinan guru
dengan pembelajaran pelajar boleh dilihat melalui proses pembelajaran yang mana
tingkahlaku dan sikap yang ditunjukkan oleh guru membolehkan pelajarnya belajar.
Ada kajian mengatakan guru yang terlibat dengan peranan kepimpinan dapat
meningkatkan keyakinan diri dan kepuasan kerja yang mana tahap prestasi kerja guru
akan meningkat disebabkan oleh motivasi yang tinggi (Katzenmeyer and Moller, 2001;
Ovando, 1996). Dalam kajian Lieberman et al (2000) mendapati terdapat hubungan
lansung antara kepimpinan guru dengan motivasi. Terdapat 17 kepimpinan guru terlibat
dalam kajian ini melaporkan pengalaman dimana berlaku peningkatan keyakinan diri
140
dalam memotivasikan atau menggalakkan pelajar-pelajar ke arah yang lebih baik.
Begitu juga kajian O’Connor dan Boles (1992) terhadap 42 orang guru. Kajian ini
melaporkan berlaku peningkatan dalam keyakinan diri, pengetahuan dan sikap untuk
mengajar.
2.6.4 Emosi guru sebagai pengantara (mediator) terhadap kepimpinan guru
dalam mempengaruhi keberkesanan sekolah
Pengkaji ingin melihat adakah emosi guru ini menjadi halangan kepada kepimpinan
guru ini dalam mempengaruhi keberkesanan sekolah atau emosi guru ini tidak menjadi
halangan kepada kepimpinan guru dalam mempengaruhi keberkesanan sekolah.
Namun begitu, tidak banyak kajian yang menerangkan secara lansung berkaitan dengan
tiga pemboleh ubah ini.
Dalam kajian Norashikin Abu Bakar et.al (2013), menjelaskan guru perlu
mempamerkan kemahiran kepimpinan kerana ia memberi sumbangan yang berharga
kepada kejayaan pengajaran di mana penerapan kepimpinan dalam budaya sekolah
boleh menguatkan lagi program pengajaran dan meningkatkan pembelajaran pelajar
(Pate, James & Leech, 2005). Hargreaves (2011) menyatakan bahawa pembelajaran
dan pembangunan professionl guru adalah aspek kritikal dan berpotensi meningkatkan
pengetahuan dan kemahiran, seterusnya akan mendorong ke arah peningkatan
komitmen individu dan pasukan kepada matlamat sekolah.
Namun begitu, apabila guru berada dalam emosi yang positif ia akan
mendorong guru-guru mempamerkan kemahiran kepimpinan yang baik. Namun, jika

141
guru berada dalam keadaan emosi yang negatif, ia akan mempengaruhi kemahiran
kepimpinan mereka. Ia disokong Katzenmeyer & Moller (2009) yang mengaitkan
kemahiran pengajaran dengan emosi guru. Selain itu, kajian Hailan Salamun et.al
(2012) menyatakan meningkatkan kemahiran memimpin merupakan asas yang dapat
meningkatkan lagi keyakinan guru sebagai salah seorang yang mewakili barisan
kepemimpinan sekolah.
Guru seharusnya mempunyai kebolehan untuk meningkatkan teknik
pengajaran, dan memahami gaya pembelajaran pelajar bagi meningkatkan pemahaman
para pelajar di kelas. Guru yang mempunyai harapan yang tinggi terhadap keupayaan
pelajar akan memberi keyakinan kepada pelajar mereka berusaha dengan lebih gigih.
Apabila guru berada dalam emosi yang positif ia akan mampu meningkatkan
pengajaran dan mempelbagaikan gaya pembelajaran dalam meningkatkan pencapaian
pelajar. Ini jelas disokong oleh Mohammadjani, & Tonkaboni (2015) menyatakan
kaedah pengajaran yang berkualiti atau tidak berkualti memainkan satu emosi guru
sama ada positif atau negatif malah ia sangat berkait rapat dengan pencapaian akademik
pelajar.
Dalam kajian amalan kecemerlangan sekolah dalam kalangan dua jenis sekolah
berprestasi tinggi di Malaysia oleh Ghani, Muhammad Faizal A. (2012) menyatakan
guru merupakan faktor penyumbang utama kepada kejayaan sesebuah sekolah
disebabkan guru bertindak sebagai pelaksana kepada dasar tersebut. Guru mempunyai
hubungan yang rapat dengan murid disebabkan sebahagian hidup guru berada di dalam
bilik darjah dan berkomunikasi dengan murid (Katzenmeyer & Moller, 2009).
Goldstein and Lake (2000) menyatakan kegagalan guru berhubung secara dekat dengan
142
pelajar memberi emosi yang negatif kepada guru. Disokong oleh Klassen et al (2012)
di mana hasil kajiannya mendapati hubungan guru dengan pelajar lebih menghasilkan
emosi guru yang positif.
Justeru itu, guru perlu peka dengan permasalahan murid dan mereka lebih
mengetahui kaedah meningkatkan pencapaian murid (Willms, 2001; dan Crowther,
Ferguson & Hann, 2009). Manakala kajian Aida Ibrahim (2011) pula, mengenai
kepimpinan guru dalam meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran di sebuah
Sekolah Menengah Harian di Shah Alam. Guru yang menunjukkan emosi positif akan
menghasilkan pengajaran yang berkualiti berbanding dengan guru yang menunjukkan
emosi negatif (Frenzel et al., 2016; Postareff & Lindblom-ylänne, 2011). Hasil dapatan
kajian oleh Frenzel et al. (2016) menunjukkan emosi kegembiraan, kemarahan dan
kebimbangan oleh guru mendapati guru yang mempunyai emosi gembira menghasilkan
penyampaian yang berkualiti, pembelajaran yang jelas.
2.7 Pembangunan Hipotesis
Sub-topik sebelum ini telah membincangkan teori, model, kajian-kajian emprikal
berkaitan dengan kepimpinan, kepimpinan guru, emosi guru, keberkesanan sekolah,
sekolah berkesan, dan sekolah kurang berkesan. Pembangunan hipotesis pengkaji
seperti berikut
H04 “Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan guru dengan
emosi guru di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah Harian”.

143
Hubungan kepimpinan guru dengan emosi guru
Menurut Goldstein and Lake (2000) menyatakan kegagalan guru berhubung
secara dekat dengan pelajar memberi emosi yang negatif kepada guru. Disokong oleh
Klassen et al (2012) di mana hasil kajiannya mendapati hubungan guru dengan pelajar
lebih menghasilkan emosi guru yang positif iaitu kegembiraan r = .49, kemarahan dan
kebimbangan mencatatkan korelasi negatif berbanding kolaborasi guru dengan rakan
sekerja.
H05 “Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara emosi guru dengan
keberkesanan sekolah di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah Harian”
Hubungan emosi guru dengan keberkesanan sekolah
Kegembiraan pengajaran guru ini mempunyai hubungan yang positif dengan
penilaian pelajar terhadap penjelasan, kemampuan komprehensif, sokongan autonomi,
semangat guru, dan sokongan guru kepada pelajar. Sebaliknya, terdapat hubungan
negatif di antara emosi kemarahan guru dengan persepsi pelajar terhadap cara
pengajaran seperti penjelasan, sokongan autonomi, kemampuan komprehensif dan
sokongan guru (Frenzel, A. C., Goetz, T., Stephens, E. J., & Jacob, B., 2009)
Hargreaves (2000) menjelaskan guru yang mempunyai emosi positif jika pelajar
mereka berjaya. Menurut Hargreaves lagi ada antara guru ditemubual berkata “saya
merasa bangga apabila mereka menunjukkan prestasi yang baik’ (p. 843). Begitu juga
dengan Frenzel, A. C., Goetz, T., Stephens, E. J., & Jacob, B. (2009) beberapa kajian
menunjukkan tentang pencapaian yang kurang memuaskan akan memberikan emosi
negatif kepada guru. Emosi guru juga dilihat mempunyai beberapa pengaruh dengan
144
prestasi akademik pelajar dimana emosi kebimbangan guru memainkan peranan
penting mempengaruhi prestasi pelajar (Beilock et al., 2010). Guru yang bersemangat,
arahannya akan lebih berkesan dan dapat menghasilkan keputusan pelajar yang
cemerlang (Kunter et al., 2008).
Menurut Sutton & Wheatley, (2003) guru yang gementar atau bimbang akan
kurang keyakinan dalam penyampaian dan hasilnya akan kurang jelas. ia turut di
sokong oleh Mohammadjani, & Tonkaboni (2015) menyatakan kaedah pengajaran
yang berkualiti atau tidak berkualti memainkan satu emosi guru sama ada positif atau
negatif malah ia sangat berkait rapat dengan pencapaian akademik pelajar. Trigwell
(2012) menyimpulkan pendekatan berpusatkan pelajar akan lebih menyumbang lebih
banyak idea dan strategi pengajaran. ini akan menghasilkan emosi kegembiraan, minat,
bangga dan suka dalam pengajaran.
H06 Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan guru dengan
keberkesanan sekolah di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah Harian.
Hubungan kepimpinan guru dengan keberkesanan sekolah
Terdapat lebih 600 kajian yang ditemui terhadap penglibatan guru-guru dalam
membuat keputusan menunjukkan hubungan yang positif dengan keberkesanan sekolah
(Taylor dan Bogotch, 1994 dalam Alma Harris and Daniel Muijs, 2003). Manakala,
kajian di sekolah menengah British, secara umumnya guru-guru merasakan kepimpinan
akan lebih efektif ketua juga turut bersama-sama melibatkan diri dalam membuat
keputusan (Glover et al, 2000). Ada kajian lain dibuat menyatakan keberkesanan
sekolah biasanya memberi penekanan kepada proses pengajaran dan pembelajaran

145
(PdP). Contohnya, kelakuan guru-guru semasa sesi PdP dijalankan akan memberi kesan
kepada pencapaian pelajar (Muijs & Reynolds, 2001a).
Kepimpinan guru boleh meningkatkan keberkesanan guru-guru dalam pelbagai
cara. Penekanan dalam pembelajaran berterusan dan kecemerlangan dalam pengajaran
boleh meningkatkan kualiti guru-guru. Manakala, penekanan ke atas amalan
perkongsian yang baik kepada rakan sekerja boleh meningkatkan kepakaran guru-guru
(Leithwood and Jantzi, 2000). Kajian Muijs dan Reynolds (2001b) mendapati apabila
guru mengambil alih peranan kepimpinan ia secara positif mempengaruhi kemampuan
mereka untuk membuat inovasi di dalam kelas dan mempunyai kesan positif ke aras
hasil pembelajaran pelajar.
Merujuk kepada analisis tujuh puluh (70) kajian iaitu melibatkan 2,194 sekolah
mendapati berlaku peningkatan satu sisihan piawai dalam kualiti kepimpinan akan
memberi kesan positif kepada pencapaian pelajar sebanyak sepuluh peratus (10%)
(PPPM, 2013). Swaffield dan MacBeath (2009) menjelaskan bahawa hubungan
kepimpinan guru dengan pembelajaran pelajar boleh dilihat melalui proses
pembelajaran yang mana tingkahlaku dan sikap yang ditunjukkan oleh guru
membolehkan pelajarnya belajar. Ada kajian mengatakan guru yang terlibat dengan
peranan kepimpinan dapat meningkatkan keyakinan diri dan kepuasan kerja yang mana
tahap prestasi kerja guru akan meningkat disebabkan oleh motivasi yang tinggi
(Katzenmeyer dan Moller, 2001; Ovando, 1996).
Dalam kajian Lieberman et al (2000) mendapati terdapat hubungan lansung
antara kepimpinan guru dengan motivasi. Terdapat 17 kepimpinan guru terlibat dalam
146
kajian ini melaporkan pengalaman dimana berlaku peningkatan keyakinan diri dalam
memotivasikan atau menggalakkan pelajar-pelajar ke arah yang lebih baik. Begitu juga
kajian O’Connor and Boles (1992) terhadap 42 orang guru. Kajian ini melaporkan
berlaku peningkatan dalam keyakinan diri, pengetahuan dan sikap untuk mengajar.
H07 “Tidak terdapat pengaruh kepimpinan guru yang signifikan terhadap emosi
guru di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah Harian”
Pengaruh kepimpinan guru dengan emosi guru
Menurut Mottet, Frymier, & Beebe (2006); Titsworth, McKenna, Mazer, and
Quinlan (2013) menyatakan apabila guru yang berada dalam keadaan positif
menghasilkan sesuatu komunikasi yang berkesan tidak kira samada lisan iaitu melalui
percakapan dan bukan lisan iaitu gerakkan tubuh, sentuhan, atau komunikasi objek.
Malah, turut memberikan kesan yang positif terhadap pelajar. Menurut Mottet, Frymier,
& Beebe (2006); Titsworth, McKenna, Mazer, and Quinlan (2013) menyatakan apabila
guru yang berada dalam keadaan positif menghasilkan sesuatu komunikasi yang
berkesan tidak kira samada lisan iaitu melalui percakapan dan bukan lisan iaitu
gerakkan tubuh, sentuhan, atau komunikasi objek. Malah, turut memberikan kesan yang
positif terhadap pelajar.
Ini menjelaskan bahawa guru yang mempunyai emosi yang gembira akan
menghasilkan penyampaian yang baik kepada pelajar sehingga membawa kepada hasil
yang positif. Menurut Fredrickson (2001) guru yang mempunyai emosi yang positif
seperti gembira, bangga akan menghasilkan idea dan strategi yang berkesan kepada
pelajar. Sebaliknya, guru yang mempunyai emosi yang negatif akan memberi kesan
147
kepada tahap yang tidak memuaskan dalam kepimpinan guru, seterusnya memberi
kesan yang negatif kepada pelajar. Emosi negatif boleh mengurangkan segala
maklumat yang disimpan dalam fikiran seseorang guru (linnenbrink & pintrich, 2000).
H08 Tidak terdapat pengaruh emosi guru yang signifikan terhadap keberkesanan
sekolah di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah Harian.
Pengaruh emosi guru dengan keberkesanan sekolah
Apabila emosi guru ini dikaitkan dengan keberkesanan pengajaran. Menurut
Baird, Gunstone, Penna, Fensham, and White (2007) menyatakan bahawa
keseimbangan emosi penting dalam memastikan keberkesanan pengajaran.
Berdasarkan kajian Frenzel, A. C., Goetz, T., Lüdtke, O., Pekrun, R., & Sutton, R. E.
(2009); Frenzel, A. C., Goetz, T., Stephens, E. J., & Jacob, B. (2009); Kunter, et al.,
(2011); Kunter, et al., (2008).
Selain itu, ada dapatan juga menerangkan emosi kebimbangan guru ke atas
kemampuan guru-guru mengekalkan disiplin dalam kelas atau di sekolah, pengetahuan,
mengukur ketepatan yang di ambil apabila berlaku kesilapan. Menurut Intrator (2006)
mendapati kebanyakkan guru baru yang mempunyai kebimbangan kerana tidak sesuai
lagi dengan persekitaran baru. Malah, emosi kebimbangan akan wujud apabila guru
melihat kemampuan guru-guru lain dalam menyumbangkan hasil pembelajaran yang
baik kepada pelajar.
Berdasarkan Mohammad Nor (2004), keberkesanan sekolah di ukur melalui
pencapaian. Oleh itu, pengkaji akan mengaitkan pencapaian pelajar dengan emosi guru.
148
Ada kajian jelas menerangkan perkaitan antara pencapaian pelajar dengan emosi guru
(Beilock, et al., 2010; Hargreaves, 2000; Lortie, 1975; Scott & Sutton, 2009; Sutton &
Wheatley, 2003). Guru yang menunjukkan emosi positif akan menghasilkan
pengajaran yang berkualiti berbanding dengan guru yang menunjukkan emosi negatif
(Frenzel et al., 2016; Postareff & Lindblom-ylänne, 2011). Hasil dapatan kajian oleh
Frenzel et al. (2016) menunjukkan emosi kegembiraan, kemarahan dan kebimbangan
oleh guru mendapati guru yang mempunyai emosi gembira menghasilkan penyampaian
yang berkualiti, pembelajaran yang jelas. Manakala guru yang menunjukkan emosi
kemarahan dan kebimbangan akan menghasilkan kualiti pengajaran dan penghormatan
yang rendah atau tidak memuaskan.
Pemerhatian lain di buat oleh Brackett, et al. (2012), emosi negatif dan positif
juga akan mempengaruhi penilaian pelajar. apabila guru mempunyai emosi
kegembiraan semasa membuat penilaian pelajar, pelajar lebih cenderung mendapat
keputusan yang lebih positif atau memberansangkan berbanding guru yang membuat
penilaian pelajar semasa berada dalam kemurungan, kesedihan, kemarahan dan
kebimbangan. Menurut Morris et al., (2018) menyatakan kelakuan pelajar merupakan
salah satu faktor yang mempengaruhi emosi guru. Kelakuan pelajar yang baik akan
mempengaruhi emosi guru ke arah yang lebih positif. Manakala pelajar yang
menunjukkan kelakuan yang menggangu aktiviti guru akan menghasilkan emosi guru
yang negatif.
H09 Tidak terdapat pengaruh kepimpinan guru yang signifikan terhadap
keberkesanan sekolah di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah Harian

149
Pengaruh kepimpinan guru dengan keberkesanan sekolah
Menurut Harris, A. & Muijs, D. (2003), kerjasama antara guru-guru dapat dilihat
sebagai satu keperluan terhadap penambahbaikkan dan perubahan sekolah seterusnya
menyumbang kepada keberkesanan sekolah. Kolaborasi merupakan salah satu elemen
penting dalam kepimpinan guru. Dalam kajian Wong (1998) menunjukkan sekolah
yang mempunyai kolabatif antara kepimpinan guru dengan pelajar mempunyai bukti
signifikan terhadap pencapaian dan peningkatan dalam pembelajaran.
Kajian dibuat oleh Crowther (2008), menunjukkan kepimpinan guru sesuatu
faktor yang penting dalam menambahbaik peluang pelajar-pelajar yang berada
disekolah kurang berkesan supaya menjadi lebih berkesan. Selain itu, perkongsian
matlamat dan nilai adalah asas kepada kepimpinan guru yang sangat penting menjurus
ke arah keberkesanan sekolah (Teddlie dan Reynolds, 2000). Malah, Katzenmeyer dan
Moller (2001) mencadangkan guru-guru yang bertanggungjawab dalam tugasan
kepimpinan, boleh mempengaruhi secara lansung dalam perubahan dan pembangunan
sekolah. Pemimpin yang efektif adalah penentu kejayaan sekolah (Glanz, 2006; Horng,
E. L., Klasik, D., & Loeb, S., 2010; Hoy & Hoy, 2006; Leithwood, 2005; Marzano,
Waters & McNulty,2005; Mohd Suhaimi & Zaidatol Akmaliah, 2007).
Malah, kefahaman dalam kaedah pelajar belajar membolehkan kepimpinan
yang berkualiti tinggi dapat mengekalkan lagi kejayaan sekolah (Bush, 2008;
Hargreaves dan Fink, 2006; Southworth, 2004). Oleh itu, guru digalakkan untuk
menambah lagi pengetahuan dan kemahiran supaya dapat membawa kepada
keberhasilan pembelajaran pelajar dan secara tidak lansung memperoleh keberkesanan

150
sesebuah sekolah. Pricewaterhouse Cooper (2007) menyatakan setiap kelakuan
kepimpinan guru mempunyai impak yang kuat ke atas prestasi pelajar dan
membuktikan bahawa pengiktirafan secara meluas terhadap kepimpinan guru telah
memainkan peranan yang sangat penting dalam meningkatkan kualiti PDP di sekolah.
H010 Tidak terdapat pengaruh emosi guru sebagai pengantara terhadap kepimpinan
guru dalam mempengaruhi keberkesanan sekolah di Sekolah Berprestasi Tinggi dan
Emosi guru sebagai pengantara terhadap kepimpinan guru dalam mempengaruhi
keberkesanan sekolah
Apabila guru berada dalam emosi yang positif ia akan mampu meningkatkan
pengajaran dan mempelbagaikan gaya pembelajaran dalam meningkatkan pencapaian
pelajar. Ini jelas disokong oleh Mohammadjani, & Tonkaboni (2015) menyatakan
kaedah pengajaran yang berkualiti atau tidak berkualiti memainkan satu emosi guru
sama ada positif atau negatif malah ia sangat berkait rapat dengan pencapaian akademik
pelajar.
Dalam kajian amalan kecemerlangan sekolah dalam kalangan dua jenis sekolah
berprestasi tinggi di Malaysia oleh Muhammad Faizal Abdul Ghani (2012) menyatakan
guru merupakan faktor penyumbang utama kepada kejayaan sesebuah sekolah. Guru
mempunyai hubungan yang rapat dengan murid disebabkan sebahagian masa guru
berada di dalam bilik darjah dan berkomunikasi dengan murid (Katzenmeyer & Moller,
2009). Goldstein and Lake (2000) menyatakan kegagalan guru berhubung secara dekat
dengan pelajar memberi emosi yang negatif kepada guru. Disokong oleh Klassen and
151
colleagues (2012) di mana hasil kajiannya mendapati hubungan guru dengan pelajar
lebih menghasilkan emosi guru yang positif
Justeru itu, guru perlu peka dengan permasalahan murid dan guru lebih
mengetahui kaedah meningkatkan pencapaian murid (Willms, 2001; dan Crowther,
Ferguson & Hann, 2009). Guru yang menunjukkan emosi positif akan menghasilkan
pengajaran yang berkualiti berbanding dengan guru yang menunjukkan emosi negatif
(Frenzel et al., 2016; Postareff & Lindblom-ylänne, 2011). Hasil kajian Frenzel et al.
(2016) menunjukkan emosi kegembiraan, kemarahan dan kebimbangan oleh guru.
Guru yang mempunyai emosi gembira menghasilkan penyampaian yang berkualiti,
pembelajaran yang jelas. Berikut merupakan jadual 2.2 Pembangunan Hipotesis
Jadual 2.2
Pembangunan Hipotesis
Hipotesis Item Kajian lepas
H04 Hubungan kepimpinan guru  Goldstein and Lake (2000)

dengan emosi guru  Colleagues (2012)
H05 Hubungan emosi guru dengan  Frenzel, A. C., Goetz, T., Stephens,
keberkesanan sekolah E. J., & Jacob, B. (2009)
 Trigwell (2012),
 Mohammad Jani, & Tonkaboni
(2015)
 Kunter et al., 2008
 Beilock et al., 2010
 Frenzel, A. C., Goetz, T., Lüdtke, O.,
Pekrun, R., & Sutton, R. E. (2009)
152
H06 Hubungan kepimpinan guru  Lieberman et al (2000),

dengan keberkesanan sekolah  O’Connor and Boles (1992),
 Katzenmeyer and Moller, 2001,
 Swaffield dan MacBeath (2009),
 PPPM (2013),
 Leithwood and Jantzi, (2000),
 Muijs and Reynolds (2001b),
 Glover et al, (2000),
 Harris, A. & Muijs D. (2000)
H07 Pengaruh kepimpinan guru  Mottet et al (2006),
dengan emosi guru  Titsworth et al (2013),
 Fredrickson (2001)
 Linnenbrink & Pintrich, 2000).
H08 Pengaruh emosi guru dengan  Morris et al. (2018),
keberkesanan sekolah  Brackett, et al. (2012),
 Frenzel et al. (2016),
 Postareff, et. al (2011),
 Beilock, et al., (2010),
 Hargreaves, (2000),
 Lortie, (1975),
 Scott & Sutton, (2009),
 Sutton & Wheatley, (2003).
H09 Pengaruh kepimpinan guru  Cooper (2007),
dengan keberkesanan sekolah  Bush (2008),
 Hargreaves dan Fink (2006);
Southworth (2004),
 Glanz (2006),
 Horng, E. L. et al (2010)
 Hoy & Hoy (2006),
 Leithwood (2005),
 Marzano et al (2005),
153
 Mohd Suhaimi et al (2007),

 Teddlie dan Reynolds (2000),
 Crowther (2008)
H010 Emosi guru sebagai  Mohammadjani, et al. (2015),
pengantara terhadap  Ghani, (2012),
kepimpinan guru dalam  Klassen et al (2012),
mempengaruhi keberkesanan  Goldstein dan Lake (2000),
sekolah  Frenzel et al., (2016),
 Postareff & Lindblom-ylä (2011).
2.8 Perbezaan Mediator dan Moderator
Moderator dan mediator telah lama digunakan sebelum definisi tertentu dicadangkan
(Baron et al (1986). Dalam kertas Baron, 1986 telah mengubah definisi bagi kedua-dua
pemboleh ubah ini iaitu darisegi konseptual dan perbezaan yang jelas antara moderator
dan mediator. Pada 1990-an, MacArthur telah menjelaskan dengan lebih terperinci
mengenai definisi konsep, dan kriteria (Kraemer et al. 2008).
2.8.1 Pemboleh ubah Moderator
Moderator adalah satu cara untuk menguji sama ada item yang digunakan itu
mempengaruhi kekuatan atau mempunyai hubungan antara pemboleh ubah bebas (IV)
dan pemboleh ubah bersandar (DV). Pemboleh ubah moderator ini mungkin boleh
berubah kekuatan hubungan daripada kuat kepada sederhana (Baron, R. M. et al, 1986).
Berikut merupakan rajah 2.6 Ringkasan model pengaruh emosi guru sebagai
154
pengantara terhadap kepimpinan guru dalam mepengaruhi keberkesanan sekolah di
SBT.
Pemboleh ubah
bebas (X) C1
Pemboleh ubah
Moderator (Z) C2
bersandar (Y)
C3
(X) dan (Z)
Rajah 2.6: Model Moderator oleh MacKinnon, D. P. (2011).
Berdasarkan gambar rajah 2.6 model moderator, menunjukkan tidak terdapat hubungan
secara lansung antara pemboleh ubah bebas X dengan pemboleh ubah bersandar Y,
tetapi terdapat satu interaksi XZ yang sepadan untuk pemboleh ubah bebas X
berhubung dengan pemboleh ubah bersandar Y dengan nilai moderator Z. Berdasarkan
gambar rajah tersebut, X akan memberi impak kepada Y, Z akan memberi impak
kepada Y. Kemudian, X dan Y akan memberi impak kepada Z.
2.8.2 Pemboleh ubah Mediator
Mediator ini berfungsi sebagai pengantara yang mana menyumbang hubungan tertentu
(Baron, R. M. et al, 1986). Mediator ini bertujuan sebagai pengantara bagi menguji
hubungan antara pemboleh ubah bebas dan bersandar bagi menjelaskan bahawa
hubungan itu wujud. Mediator juga digunakan untuk menguji bahawa dengan
wujudnya pengantara ini akan ada satu pengaruh yang lebih kuat antara pemboleh ubah
155
bebas dan bersandar (pemboleh ubah bebas -> pengantara -> pemboleh ubah bersandar)
berbanding menguji pengaruh secara lansung (pemboleh ubah bebas –> pemboleh ubah
bersandar). Berikut merupakan rajah 2.7 Model Mediator oleh MacKinnon, D. P.
(2011).
Mediator (M)
a b
Pemboleh ubah Pembolehubah

bebas (X) c bersandar (Y)
Rajah 2.7: Model Mediator oleh MacKimon, D. P. (2011)
Berdasarkan gambar rajah 2.7 model mediator, menunjukkan terdapat hubungan secara
lansung antara pemboleh ubah bebas (X) dengan pemboleh ubah bersandar (Y). Model
mediator juga untuk menguji hubungan antara pemboleh ubah bebas dengan mediator
(M) dan Mediator (M) dengan pemboleh ubah bersandar (Y). Biasanya, mediator (M)
berada di tengah-tengah adalah untuk melihat adakah ia memberi kesan terhadap
hubungan antara X dan Y. Berdasarkan rangka kajian rajah 1.7.2.1, kerangka
konseptual kajian, menunjukkan kepimpinan guru merupakan pemboleh ubah bebas
(IV), emosi guru adalah Mediator (M) dan keberkesanan sekolah adalah pemboleh ubah
bersandar (DV).
Ini bermakna pengkaji ingin melihat, adakah pelaksanaan kepimpinan guru (X)
memberi impak secara lansung kepada keberkesanan sekolah (Y). Adakah kepimpinan
156
guru juga memberi impak kepada emosi guru (M) dan adakah emosi guru pula akan
memberi impak kepada keberkesanan sekolah selepas mengawal kepimpinan guru (X).
Ini disebabkan oleh hanya emosi guru sahaja yang memberi kesan kepada keberkesanan
sekolah tanpa melibatkan (X). Ini bermakna, apabila pengkaji ingin melihat impak
terhadap kepimpinan guru (X) dalam mempengaruhi keberkesanan sekolah (Y),
pengkaji perlu mengawal emosi guru (M) kerana emosi guru (M) mempunyai kesan
yang signifikan terhadap keberkesanan sekolah.
2.9 Rumusan
Ringkasnya, keberkesanan sesebuah sekolah bukan datang dengan sendirinya, tetapi ia
boleh di capai jika wujud kepimpinan dalam kalangan guru berkolaborasi, cekap
berkomunikasi, sentiasa membuat perubahan, mempunyai kemahiran pengajaran yang
baik dan sentiasa buat penambahbaikkan untuk mencapai satu matlamat. Namun begitu,
pengkaji melihat sama ada emosi guru menjadi halangan atau sebaliknya dalam
kepimpinan guru ke arah meningkatkan keberkesanan sesebuah sekolah. Terdapat tiga
emosi guru yang biasanya berlaku iaitu kegembiraan, kemarahan dan kebimbangan.
Semua elemen yang dikenalpasti melalui pendekatan yang diambil dariapada
penyelidikan dahulu. Pengkaji menjadikan satu panduan dalam melihat sejauhmana
kepimpinan guru dapat meningkatkan keberkesanan sesebuah sekolah dan emosi guru
sebagai pengantara. Menurut Frost D. (2010) kepimpinan ini penting kerana ia bukan
sahaja boleh melaksanakan dasar dengan berkesan malah ia penting dalam memupuk
aspek kemanusiaan dalam diri guru-guru.

157
Dalam pelan pembangunan pendidikan malaysia 2013-2025 juga menekankan
tentang kepimpinan. Di mana guru perlu sentiasa melakukan perubahan mengikut
perkembangan semasa dan sentiasa dinamik. Dapatan dalam kajian kecemerlangan
sekolah secara empirikal menunjukkan bahawa peranan pemimpin sekolah menjadi
penting dalam menentukan kualiti dan kejayaan sekolah. Sekolah yang diklasifikasikan
sebagai berjaya mempunyai kepimpinan yang kompeten dan sebaliknya sekolah yang
tidak berjaya, tidak mempunyai pemimpin sedemikian (Huber, 2004).
Southworth, G. (2002) menjelaskan kepimpinan guru sangat berkaitrapat
dengan keberkesanan sekolah. Sparks (2003) menyatakan guru adalah agen perubahan
yang penting dalam mewujudkan sekolah berkesan. Justeru, keupayaan kepimpinan
guru sebagai agen perubahan sekolah membolehkan institusi pendidikan mempunyai
peluang yang lebih baik dalam memastikan setiap pelajar mempunyai guru yang
berkualiti tinggi (Katzenmeyer & Moller, 2009; Wehling, 2007).
Dalam kajian Roslina (2000) mendapati kapasiti kepimpinan guru di sekolah
berkesan adalah lebih tinggi daripada sekolah kurang berkesan. Walaubagaimanapun,
berdasarkan kajian- kajian literatur telah menunjukkan bahawa emosi guru memberi
impak ke atas kepimpinan dalam meningkatkan keberkesanan sekolah (Zehner &
Holton III, 2003). Justeru itu, Forgas, (1995), Conte (2005) dan Landy (2005)
mencadangkan supaya aspek emosi guru diberi perhatian dan keutamaan dalam proses
kepemimpinan ke arah mewujudkan organisasi yang lebih berkesan.
Guru yang mempunyai emosi yang positif akan lebih yakin, bersemangat untuk
membantu sekolah dan pelajar supaya lebih berjaya, berusaha mengelak dari kegagalan
158
dan cenderung membantu rakan-rakan guru yang lain untuk meningkatkan pencapaian
sekolah (Forgas, Bower, & Krantz, 1984). Hal ini jelas, kerana emosi yang positif dapat
mendorong kepada pelaksanaan tugas dengan lebih fleksibel dan menjana kreativiti
(Isen, Johnson, Mertz, & Robinson, 1985; Isen, Daubman, & Nowicki, 1987). Dalam
pada itu emosi yang negatif mungkin mendorong kepada sifat komprehensif dan
kritikal (Salovey, Hsee, & Mayer, 1993; Sinclair & Mark, 1992).
204
BAB 3
METODOLOGI KAJIAN
3.1 Pengenalan
Metodologi kajian merupakan kaedah dan proses yang dilakukan oleh penyelidik,
semasa melakukan sesuatu kajian. Bertujuan memastikan kajian lebih tersusun agar
dapat diselesaikan mengikut jangka masa yang telah ditetapkan. Di dalam bab ini,
terdapat beberapa sub topik antaranya rekabentuk kajian, populasi kajian, persampelan
kajian, instrumen kajian, kajian rintis, kesahan instrumen, kebolehpercayaan instrumen,
prosedur pengumpulan data dan penganalisisan data. Bahagian ini akan menghuraikan
dan membincangkan pelaksanaan dan prosedur yang perlu supaya memperoleh hasil
kajian yang baik. Perkara yang paling penting diberi perhatian dalam sesuatu kajian
adalah bahagian metodologi (Amaratunga, D, 2002).

205
Bahagian metodologi ini adalah perkara penting yang boleh pengkaji melihat
sesuatu kaedah yang digunakan sesuai dengan pemboleh ubah dan hipotesis kajian.
Malah, di dalam bahagian ini juga terdapat penjelasan mengenai batasan kajian,
pendekatan pengumpulan data, instrumen yang digunakan, sumber perolehan data,
waktu data dikumpulkan dan jenis penganalisisan data. Kajian ini dilaksanakan untuk
melihat kepimpinan guru (pemboleh ubah bebas - IV) mempengaruhi keberkesanan
sekolah (pemboleh ubah bersandar - DV) di Sekolah Berprestasi Tinggi dan sekolah
Menengah Harian di Selangor. Di mana emosi guru sebagai mediator di antara kedua –
dua pembolehubah ini.
3.2 RekaBentuk Kajian
Kajian ini menggunakan kajian kuantitatif. Kaedah kuantitatif dipilih kerana menurut
Creswell (2014) ia sesuai untuk menjelaskan hubungan antara pemboleh ubah dalam
kajian dan bagaimana sesuatu pemboleh ubah itu mempengaruhi pemboleh ubah yang
lain. Kaedah kuantitatif merupakan suatu kajian penyelidikan pendidikan di mana
pengkaji memutuskan apa yang hendak dikaji, bertanya soalan yang khusus,
mengecilkan skop soalan, mengumpul data yang boleh dikuantitatifkan, menganalisa
nombor tersebut mengunakan statistik dan menjalankan inkuiri dalam bentuk yang
objektif dan tidak bias (Cresswell ,2008).
Menurut Chua (2012) dan Gay, Mills dan Airasian (2012), kajian kuantitatif
bergantung kepada ‘numerical data’ iaitu data dikumpulkan serta dianalisis untuk
menerangkan, menjangka dan menjelaskan sesuatu fenomena. Manakala, rekabentuk

206
kajian menggunakan kaedah secara deskriptif. Kajian deskriptif ini bertujuan
mengumpul maklumat tentang pemboleh-pemboleh ubah dan membuat perihalan
terhadap fenomena yang wujud atau berlaku. Rekabentuk ini digunakan untuk
memperoleh maklumat deskriptif berkenaan sesuatu populasi bertujuan mengetahui
taburan pemboleh-pemboleh ubah yang dipilih. Pemilihan secara rawak akan dilakukan
ini kerana menurut Chua (2009), responden berpeluang memasuki mana-mana
kumpulan dan bukan ditentukan oleh penulis. Pemilihan pelajar berdasarkan pihak
sekolah di mana pelajar memiliki kemungkinan yang sama untuk memasuki salah satu
kumpulan.
Bagi data kuantitatif dalam kajian ini diperoleh melalui soal selidik sama ada
terbuka atau tertutup. Soal selidik merupakan alat untuk mengumpulkan data dengan
mudah dan menjimatkan masa (Barbie, 2014; Creswell, 2014; Gay et al., 2012). Malah
menurut Muijs (2011) juga kaedah ini menjimatkan masa, lebih ekonomi dan
bertepatan dalam memberikan maklumat berkaitan populasi kajian. Malah ia juga
sesuai bagi kajian deskriptif apabila pengkaji mahu melihat hubungan antara pemboleh
ubah dalam konteks kehidupan yang sebenar. Thorndike et. al (1991) menganggap
kaedah soal selidik ini sangat sesuai untuk mengukur persepsi, sikap, dan kontruk yang
hendak diuji. Kaedah soal selidik juga dipilih kerana ia amat bersesuaian digunakan
untuk memperoleh data terpiawai dengan berkesan, boleh mengumpul banyak
maklumat yang diperlukan secara objektif, mendapat maklumat secara terus daripada
responden dalam masa yang singkat.
Kajian ini dibuat berpandukan kepada maklumbalas daripada guru-guru di
Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah Harian. Kaedah dan rekabentuk
207
kajian ini akan menjawab sembilan (9) persoalan kajian yang dikemukakan oleh
pengkaji. Kajian ini dijalankan bagi melihat tahap kepimpinan guru, keberkesanan
sekolah dan emosi guru. Kedua, mengetahui perbezaan kepimpinan guru, emosi guru
dan keberkesanan sekolah. Ketiga, melihat hubungan antara kepimpinan guru dengan
emosi guru. Keempat, melihat hubungan antara emosi guru dengan keberkesanan
sekolah.
Kelima, melihat hubungan kepimpinan guru dengan keberkesanan sekolah.
Keenam, mengetahui pengaruh kepimpinan guru terhadap emosi guru. Ketujuh,
meneliti pengaruh emosi guru terhadap keberkesanan sekolah. Kelapan, pengaruh
kepimpinan guru terhadap keberkesanan sekolah dan terakhir, Kajian ini juga
dijalankan untuk menganalisis sama ada wujud pengaruh faktor mediator iaitu emosi
guru terhadap kedua-dua pembolehubah. Berikut merupakan rajah 3.1 mengenai reka
bentuk kajian yang dijalankan.
Kajian kuantitatif
Kaedah deskriptif & Infrensi
Pemilihan secara rawak
Soal selidik
tertutup
Rajah 3.1: Reka Bentuk Kajian

208
3.3 Populasi dan Persampelan Kajian
3.3.1 Populasi Kajian
Populasi kajian ini tertumpu dalam kalangan guru Sekolah Menengah Harian dan
Sekolah Berprestasi Tinggi di Negeri Selangor. Populasi kajian merupakan satu agregat
elemen yang telah diperincikan secara teori. Semua individu yang hendak dikaji dalam
sesuatu populasi dirujuk sebagai elemen (Sabitha, 2005). Berdasarkan Perangkaan
Yang Diperolehi Daripada Jabatan Pendidikan Negeri Selangor (JPNSelangor).
Pada Jan 2020 Jumlah Keseluruhan Sekolah Menengah Harian (SMH) adalah
219 buah sekolah tidak termasuk Sekolah Menengah Agama, Kolej Teknik dan
Vokasional. Manakala jumlah guru adalah 22, 321orang. untuk Sekolah Berprestasi
Tinggi jumlah guru adalah 567 orang dan mempunyai lapan (8) buah sekolah. Berikut
adalah jadual 3.1 mengenai populasi guru di Sekolah Menengah Harian dan Sekolah
Berprestasi Tinggi dalam setiap daerah.

209
Jadual 3.1
Populasi Guru di Sekolah Menengah Harian dan Sekolah Berprestasi Tinggi dalam
setiap daerah.
Bilangan sekolah Populasi guru

Daerah
SMH SBT SMH SBT
PPD Gombak 30 1 3227 103

PPD Hulu Langat 35 2 4125 220
PPD Hulu Selangor 14 1 1171 64
PPD Klang 33 1 3414 84
PPD Kuala Langat 13 0 1279 0
PPD Kuala Selangor 15 1 1287 63
PPD Petaling Perdana 44 0 4294 0
PPD Petaling Utama 25 1 1937 63
PPD Sabak Bernam 7 0 629 0
PPD Sepang 9 1 958 70
Jumlah 225 8 22, 321 567
Nota:
Sumber daripada Jabatan Pendidikan Negeri Selangor, Aug 2020
3.3.2 Persampelan kajian
Sampel adalah sekumpulan responden yang terdiri daripada individu yang dipilih
daripada sesuatu kumpulan yang besar iaitu populasi (Chua2006; Sekaran, 2003).
Sampel juga merujuk kepada sebahagian responden yang diambil melalui kaedah
persampelan di mana ia akan mewakili populasi yang dikaji. Reka bentuk persampelan
bagi kajian ini adalah persampelan rawak “Random Sampling” (Babbie, 2014; Cohen
et al, 2011; Creswell, 2009; Chua, 2006).

210
Persampelan rawak ini membolehkan setiap responden mempunyai peluang
yang sama untuk dipilih dan boleh dijadikan satu set elemen daripada populasi untuk
mencerminkan secara keseluruhan populasi tersebut. Teknik persampelan bagi kajian
ini berdasarkan persampelan rawak berstrata (Stratified Random Sampling) kerana
dalam sesuatu populasi kajian ini terdapat beberapa kategori iaitu Sekolah – sekolah
mengikut daerah yang diwakili oleh responden. Kemudian, pengkaji menggunakan
persampelan rawak mudah untuk memilih sampel dalam setiap pembahagian strata
populasi tersebut (Creswell, 2008).
Menurut Babbie (2014) teknik persampelan ini sangat sesuai digunakan untuk
memperoleh sampel dari jumlah populasi yang besar dan luas. Pemilihan sampel perlu
mengambil kira faktor kos, masa, senang diakses malah ketepatan sampel juga adalah
lebih penting berbanding saiz sampel (Cohen et al, 2011). Dalam kajian ini, pengkaji
tidak mengambil semua individu disebabkan penglibatan kos yang tinggi dan
memerlukan masa yang panjang. Oleh sebab itu, pengkaji terpaksa menetapkan jumlah
individu yang hendak dikaji berdasarkan rumus Taro Yamane atau Slovin dalam
Riduwan (2005). Pengkaji telah menetapkan jumlah sampel yang diperlukan seperti
jadual 3.2 dengan tahap keyakinan 95% dengan ralat persampelan p = 0.05. Bagi
penentuan jumlah guru yang diperlukan dalam setiap daerah, pengkaji menggunakan
rumus Taro Yamane atau Slovin seperti dalam rajah 3.2 Penentuan Perkadaran Sampel.
Jumlah guru setiap daerah (Ni) Jumlah

Jumlah guru yang diperlukan (ni) = x
Jumlah guru Negeri Selangor (N) sampel (n)
Rajah 3.2: Penentuan Perkadaran Sampel

211
Berikut merupakan contoh pengiraan untuk mendapat bilangan sampel bagi setiap
daerah dengan menggunakan kaedah Taro Yamane atau Slovin dalam Riduwan (2005).
Untuk rumus ini, perlu mencari jumlah sampel terlebih dahulu sebelum mengira jumlah
guru yang diperlukan bagi setiap daerah.
Langkah 1:
N
Jumlah Sampel (n) =
N(d)2 +1
Keterangan:
n = jumlah sampel
N = jumlah populasi
d = level signifikansi yang diperlukan (kajian ini
menggunakan 0.05)
Langkah 2:
22,321
Jumlah sampel bagi SMH (n) =
22,321 (0.05)2 +1
= 392.9 @ 393
567
Jumlah sampel bagi SBT (n) =
567 (0.05)2 +1
= 234.5 @ 235
212
Langkah 3:
Jumlah populasi guru di Negeri Selangor = 22,321 (SMH), 567 (SBT)
Jumlah populasi guru setiap daerah (Contoh: Gombak) = 3227 (SMH), 103 (SBT)
Oleh itu,
3227
Jumlah guru yang diperlukan (SMH) = x 393 = 57 orang
22,321
103
Jumlah guru yang diperlukan (SBT) = x 235 = 43 orang
567
Jadual 3.2
Sampel Guru di Sekolah Menengah Harian dan Sekolah Berprestasi Tinggi di Selangor
Bilangan Guru diperlukan

Daerah
SMH SBT
Gombak 57 43
Hulu Langat 73 91
Hulu Selangor 21 27
Klang 60 35
Kuala Langat 23 0
Kuala Selangor 23 26
Petaling Perdana 76 0
Petaling Utama 34 26
Sabak Bernam 11 0
Sepang 17 29
Jumlah sampel menggunakan rumus Taro Yamane 395 277
atau Slovin dalam Riduwan (2005:65)
Jumlah sampel oleh Krejcie dan Morgan (1970) 377 234
213
Jumlah guru yang terlibat dalam kajian ditentukan mengikut jadual penentuan jumlah
sampel oleh Krejcie Dan Morgan (1970) di mana daripada populasi 22,321 orang guru
hanya 377 orang guru yang diperlukan sebagai sampel di SMH. Manakala 567 orang
guru hanya 234 orang guru sahaja diperlukan di SBT. Untuk menentukan bilangan
sampel bagi setiap daerah pengkaji menggunakan rumus Taro Yamane atau Slovin
dalam Riduwan (2005) yang mana menunjukkan jumlah sampel 395 bagi SMH dan 234
bagi SBT.
Namun begitu, jumlah sampel yang diperolehi tidak menunjukkan perbezaan
yang ketara. Oleh itu, pengkaji telah menambah jumlah sampel kajian kepada 450 orang
di SMH dan 300 orang di SBT supaya dapat memenuhi jumlah sampel yang diperlukan
berdasarkan Krejcie Dan Morgan (1970) mahupun menggunakan rumus Taro Yamane
atau Slovin dalam Riduwan (2005). Sampel kajian yang dipilih melibatkan guru di
sekolah kajian. Guru dijadikan sebagai responden pengkaji kerana guru-guru
mempunyai pengalaman dalam memimpin pelajar, pernah mengalami pelbagai emosi
semasa memimpin, serta guru boleh menilai keberkesanan sesebuah sekolah. Malah
guru juga dijadikan reponden kerana mereka lebih matang dan berpengalaman melalui
proses PDP bersama sebahagian besar guru yang ada di sekolah kajian.
Maklumat yang diperolehi dapat membantu mengubah strategi kepimpinan
guru untuk memimpin pelajar-pelajar ke arah pencapaian yang cemerlang dan
seterusnya membawa kepada keberkesanan sekolah. Ini adalah bertepatan dengan
saranan oleh Cohen et al (2011); Creswell (2009) dan Slavin (2007) yang mengatakan
bahawa semakin besar saiz sampel adalah lebih baik bagi mengelakkan ralat dalam
persampelan, meningkatkan kebolehpercayaan, menjangka kebarangkalian soal selidik

214
yang tidak dikembalikan dan kajian yang melibatkan kaedah soal selidik sebaik-
baiknya memerlukan sampel yang lebih besar.
3.4 Instrumen Kajian
Kajian ini dijalankan secara deskriptif ke atas 377 orang guru di Sekolah Menengah
Harian (SMH) dan 234 orang di Sekolah Berprestasi Tinggi (SBT) di Negeri Selangor.
Instrumen kajian yang digunakan adalah soal selidik dengan jumlah item sebanyak 85
item soalan. Instrumen kajian boleh didefinisikan sebagai alat yang digunakan oleh
pengkaji untuk mengumpul data (cresswell,1994). Instrumen kajian merupakan alat
yang penting dalam membantu mendapatkan maklumat atau data sekaligus menjawab
persoalan kajian yang telah dikemukakan. Instrumen kajian boleh diubahsuai dan
digabungkan dengan apa yang sedia ada mengikut kesesuaian sesuatu kajian. Kajian ini
menggunakan instrumen soal selidik terbuka dan tertutup. Instrumen ini akan diedarkan
kepada guru-guru sekolah kajian. Di dalam instrumen ini terbahagi kepada empat (4)
bahagian.
Bahagian A ialah soal selidik yang berkaitan dengan demografi responden
seperti umur, jantina dan pengalaman bekerja, bahagian B adalah soal selidik
kepimpinan guru, bahagian C ialah soal selidik emosi guru dan bahagian D adalah soal
selidik keberkesanan sekolah. Setiap bahagian dalam soal selidik ini. Instrumen soal
selidik ini dibina menggunakan “back to back translation” yang mana pengesahan soal
selidik ini dilakukan oleh guru pakar Bahasa Inggeris dan Bahasa Melayu yang
mempunyai pengalaman mengajar lebih daripada 10 tahun serta pakar dalam

215
kepimpinan dan pengurusan pendidikan. Berikut merupakan jadual 3.3 bahagian soal
selidik.
Jadual 3.3
Bahagian Soal Selidik
Bahagian Bilangan Item

Bahagian A – Demografi 8
Bahagian B – Kepimpinan guru 42
Bahagian C – Emosi guru 12
Bahagian D – Keberkesanan sekolah 23
3.4.1 Demografi Guru
Terdapat beberapa demografi guru yang telah dikenal pasti melalui kajian literatur yang
diterangkan dalam Bab 2 mempengaruhi efikasi kendiri guru. Oleh itu, pengkaji
menggunakan maklumat seperti jenis sekolah, umur, jantina, pengalaman mengajar,
kategori perkhidmatan dan kelulusan akademik tertinggi, kelayakan iktisas,
pengalaman sebagai guru, pengalaman mengajar di sekolah kajian dan jawatan yang
disandang sebagai maklumat mewakili pemboleh ubah demografi dalam Bahagian A
soal Selidik. Berikut merupakan jadual 3.4 Demografi Guru

216
Jadual 3.4
Demografi Guru
Bil Dimensi No item

1 Jenis Sekolah A1
2 Jantina A2
3 Umur A3
4 Kelayakkan Akademik Tertinggi A4
5 Kelayakkan Ikhtisas A5
6 Tempoh Pengalaman guru A6
7 Tempoh Mengajar di Sekolah kajian A7
8 Jawatan di sandang A8
Menurut Sekaran (2003) maklumat atau data berkaitan demografi guru ini adalah
berbentuk data nominal yang mengandungi dua atau lebih kategori dan nombor yang
mewakili data tersebut tidak bermaksud kuantitatif atau tidak mempunyai nilai
intrinsik. Berdasarkan justifikasi tersebut, penggunaan data nominal membolehkan
pengkaji mengkaji pemboleh ubah demografi yang pelbagai menggunakan taburan
kekerapan (Hair, Anderson, Babin & Black, 2010). Bahagian A adalah berkaitan
dengan demografi responden yang mengandungi sembilan item. Ia merupakan soalan
tertutup berbentuk categorical iaitu jenis skala nominal dan ordinal.
3.4.2 Instrumen Kepimpinan Guru
Marilyn and Bill Katzenmeyer (2004) telah membangunkan satu instrument
kepimpinan guru. Instrumen ini dibangunkan sesuai untuk penilaian diri guru dalam
pembangunan kepimpinan. Dalam instrument ini terdapat tujuh dimensi bagi mengukur
potensi guru sebagai pemimpin iaitu i) kesedaran diri (6 item) dan membuat perubahan
217
(6 Item), ii) komunikasi (6 item), iii) kepelbagaian (6 Item), iv) kemahiran pengajaran
(6 Item), v) penambahbaikan yang berterusan (6 Item), dan vi) organisasi kendiri (6
Item). Instrumen ini menggambarkan cara guru menentukan penilaian diri sendiri sama
ada mencapai standard kepimpinan yang ditetapkan atau tidak. Ini bertujuan untuk
pembangunan dan latihan yang perlu diberikan kepada guru-guru (Katzenmeyer &
Moller, 2009).
Instrumen yang digunakan dalam kajian ini telah diterjemahkan dan diadaptasi
daripada soal selidik “Teacher Leadership Self-Assessment (TLSA)" oleh Marilyn and
Bill Katzenmeyer (2004). Bahagian ini adalah item yang berkaitan dengan kepimpinan
guru terdiri daripada 42 item. Bahagian ini menggunakan bentuk soalan tertutup
(Close-ended question) iaitu skala likert 5 poin jenis interval iaitu 5- amat kerap, 4-
kerap, 3- kadang-kadang, 2- jarang dan 1-tidak pernah. Berikut jadual 3.5 Item soal
selidik kepimpinan guru.
Jadual 3.5
Item Soal Selidik Kepimpinan Guru
Bil Dimensi No item Jumlah item

1 Kesedaran diri 1,2,3,4,5,6 6
2 Membuat perubahan 7,8,9,10,11,12 6
3 Komunikasi 13,14,15,16,17,18 6
4 Kepelbagaian 19,20,21,22,23,24 6
5 Kemahiran pengajaran dan 25,26,27,28,29,30 6
kepimpinan
6 Penambahbaikkan berterusan 31,32,33,34,35,36 6
7 Organisasi kendiri 37,38,39,40,41,42 6
Jumlah item 42
218
Terdapat 42 item dalam bahagian kepimpinan guru ini (jadual 3.5) dimana setiap sub-
dimensi mempunyai tujuh (7) item yang membolehkan responden memberikan persepsi
berkaitan kepimpinan guru. Setiap item mempunyai lima (5) pilihan jawapan iaitu skala
berbentuk ‘numerical rating’ dari skala 1 - 5 yang menunjukkan guru yang tidak pernah
mengamalkan tingkah laku seperti yang dinyatakan sehinggalah ke skala 5 iaitu
menunjukkan guru yang sangat kerap mengamalkan tingkah laku seperti yang
dinyatakan dalam soal selidik.
3.4.3 Instrumen Emosi Guru
Instrumen yang digunakan bagi mengukur emosi guru telah diubahsuai dari instrumen
‘Teacher Emotion Scale’ (TES) oleh Frenzel et al. (2016) dan telah diadaptasi ke dalam
konteks Malaysia. Walau bagaimanapun, instrumen ini telah diterjemahkan kepada
Bahasa Melayu mengikut kesesuaian dan latar belakang responden di Malaysia. Soal
selidik ini mengandungi tiga dimensi iaitu (1) kemarahan (anger) (ii) kebimbangan
(anxiety) dan (iii) keseronokkan (enjoyment). Bahagian ini mengandungi 12 item.
Bahagian ini menggunakan bentuk soalan tertutup (Close-ended question) iaitu
skala likert 4 poin jenis interval iaitu 4- sangat bersetuju, 3- setuju, 2- tidak bersetuju
dan 1- sangat tidak bersetuju. Penggunaan 4 skala likert ini bertujuan setiap responden
dapat menjawab dengan tepat tanpa mengandaikan soalan kaji selidik itu “saya tidak
tahu” atau “saya kurang berminat untuk memikirkannya” membuatkan responden
menanda kategori pertengahan. (e.g., Kulas & Stachowski, 2009). Malah penggunaan
4 skala likert ini juga, memberi ketepatan jawapan di mana ia dapat meningkatkan
219
kualiti skala psikometrik ini (Weng, 2004). Berikut merupakan jadual 3.6 Item Soal
Selidik Emosi Guru.
Jadual 3.6
Item Soal Selidik Emosi Guru
Bil Dimensi No item Bilangan item

1 Kemarahan (anger) 43,44,45,46 4
2 Kebimbangan (anxiety) 47,48,49,50 4
3 Kegembiraan (enjoyment) 51,52,53,54 4
Jumlah item 12
Terdapat 12 item (Jadual 3.6) yang membolehkan responden memberikan maklum
balas mereka dan memilih satu dari sebelas pilihan berdasarkan persepsi mereka
terhadap emosi guru iaitu bermula dari skala 1-4 iaitu guru yang sangat tidak bersetuju
menunjukkan emosi yang dinyatakan manakala skala 4 adalah guru yang sangat
bersetuju menunjukkan emosi yang dinyatakan.
3.4.4 Instrumen Keberkesanan Sekolah
Soal selidik keberkesanan sekolah ini mengandungi 23 item (Jadual 3.7) dan diubahsuai
dari ‘School Effectiveness Questionnaire’ (SEQ) oleh Niaz Ali (2017). Instrumen ini
sesuai untuk digunakan bagi mengenal pasti tahap keberkesanan sekolah di Negeri
Selangor. Berdasarkan analisis dan kajian terperinci yang telah dijalankan oleh Niaz
Ali (2017) yang telah berjaya membuktikan kesesuaian instrumen ini di Pakistan.
Namun begitu, pengkaji mengambil instrumen ini untuk di adaptasi ke dalam konteks
220
Malaysia, Kebenaran untuk menggunakan instrumen soal selidik ini telah diperolehi
dan pengubahsuaian telah dilakukan bagi mencapai kesesuaian berdasarkan ciri dan
latar belakang sistem pendidikan di Malaysia.
Bahagian ini menggunakan bentuk soalan tertutup (Close-ended question) iaitu
skala likert 5 poin jenis interval iaitu 5- amat kerap, 4- kerap, 3- kadang-kadang, 2-
jarang dan 1-tidak pernah. Iaitu menunjukkan keberkesanan sekolah yang sangat tidak
pernah dilaksanakan berdasarkan kenyataan dalam soal selidik dan skala 5
menunjukkan tingkah laku yang amat kerap dilaksanakan oleh mereka.
Bahagian ini mengandungi 23 item. Dalam mengukur keberkesanan sekolah.
instrumen yang digunakan terdiri daripada enam dimensi bagi mengukur keberkesanan
sekolah iaitu i) harapan tinggi terhadap kumpulan berkepentingan (5 item), ii) sumber
bahan dan bukan bahan (3 item), iii) penglibatan komuniti (4 Item), iv) pencapaian
akademik pelajar (3 Item), v) efikasi guru (3 Item), dan vi) jaminan kualiti (5 Item).
Berikut jadual 3.7 Item soal selidik keberkesanan sekolah. Secara keseluruhan, taburan
item bagi instrumen soal selidik yang akan digunakan dalam kajian ini adalah seperti
jadual 3.8 Taburan item soal selidik

221
Jadual 3.7
Item Soal Selidik Keberkesanan Sekolah
Bil Dimensi No item Bilangan item

1 Harapan tinggi terhadap 55,56,57,58,59 5
kumpulan berkepentingan
2 Sumber bahan dan bukan bahan 60,61,62 3
3 Penglibatan komuniti 63,64,65,66 4

4 Pencapaian akademik pelajar 67,68,69 3
5 Efikasi guru 70,71,72 3
6 Jaminan kualiti 73,74,75,76,77 5
Jumlah item 23
Jadual 3.8
Taburan item soal selidik
Pembolehubah Dimensi No item Bilangan item Bahagian

Demografi Jenis Sekolah 1 8 A
Jantina 2
Umur 3
Kelayakkan Akademik 4
Kelayakkan ikhtisas
Pengalaman sebagai 5
guru
Pengalaman mengajar 6
di sekolah 7
Jawatan disandang 8
Kepimpinan Kesedaran diri 6 B
Guru Membuat perubahan 6
Komunikasi 6
Kepelbagaian 6
Kemahiran pengajaran 6
222
Penambahbaikkan 6 42
berterusan
Organisasi kendiri 6
Emosi guru Kemarahan 4 12 C
Kebimbangan 4
Kegembiraan 4
Keberkesanan Harapan tinggi terhadap 23 D
sekolah kumpulan
berkepentingan 5
Sumber bahan dan
bukan bahan 3
Penglibatan komuniti 4
Pencapaian akademik
pelajar 3
Efikasi guru 3
Jaminan kualiti 5
3.5 Kajian Rintis
Kajian rintis ini akan dijalankan sebelum kajian sebenar di lakukan. Menurut Creswell
(2014), kajian rintis ini bertujuan untuk menguji kebolehpercayaan dan kesahan
instrumen yang dibentuk untuk mengelakkan kekeliruan dan untuk mengenalpasti
kelemahan item yang dibina. Kajian rintis ini juga memberi peluang kepada pengkaji
untuk menganggarkan masa yang perlu diambil bagi menjawab soal selidik. Kajian
rintis ini dibuat di sebuah Sekolah Menengah Harian dan Sekolah Berprestasi Tinggi
daerah Klang. Menurut Sabitha (2005), bilangan sampel yang dipilih disarankan dalam
50 responden dan mestilah responden tersebut yang tidak terlibat dalam kajian sebenar
223
(Chua, 2006). Oleh itu pengkaji akan menyediakan sebanyak 50 soal selidik untuk
diagihkan kepada guru di sekolah kajian. Pengkaji menerima semula soal selidik
sebanyak 50 responden daripada Sekolah Menengah Harian (SMH) dan 50 responden
daripada Sekolah Berprestasi Tinggi (SBT). Data yang diperolehi, dianalisis
mengunakan ‘Alpha Cronbach’. Kajian rintis ini telah dijalankan pada bulan Februari
2021 selama dua minggu yang melibatkan dua jenis sekolah di Selangor.
Menurut Chua (2006) kajian rintis dijalankan untuk melihat kebolehpercayaan
dan munasabah sesuatu kajian yang bakal dilaksanakan. Malah Gay, Mills, & Airasian
(2012) turut menjelaskan aspek penting dalam menghasilkan instrumen kajian yang
baik dan berkualiti perlu melalui maklumbalas daripada kajian rintis. Hasil
maklumbalas yang diperolehi akan digunakan untuk menambahbaik instrumen agar
konstruk diuji dapat diukur dengan tepat. Setelah data diperolehi, pengkaji membuat
“coding” bagi soalan-soalan berbentuk negatif. Apabila mendapat nilai yang sebenar,
pengkaji menjalankan ujian “outliers” bagi mengenalpasti maklumbalas responden
yang tidak jujur. Setelah itu, pengkaji membuat ujian “Normality” untuk memastikan
maklumbalas yang diterima adalah tepat dan boleh dianalisis. Berikut jadual bilangan
responden dalam kajian rintis.
Jadual 3.9
Bilangan Responden dalam Kajian Rintis
Sekolah Kajian Rintis Ujian “Outliers” Ujian “Normality” Analisis

(Responden) (Responden)
SBT 50 Terima Normal 50
SMK 50 Terima Normal 50
224
3.5.1 Kesahan muka dan Kandungan
Menurut Hair et al., (2010), kesahan sesuatu instrumen itu mengukur apa yang
sepatutnya diukur. Babbie (2014) pula menjelaskan kesahan adalah mengukur konsep
yang perlu diukur. Malah kesahan ini adalah kunci utama kepada keberkesanan sesuatu
kajian (Cohen, Manion, & Morrison, 2011). Instrumen yang mempunyai kesahan yang
tinggi merupakan instrumen yang mempunyai darjah kebolehan yang tinggi bagi
mengukur elemen yang sepatutnya diukur (Mohd Majid, 2002; Muijs, 2011).
Kesahan sesuatu instrumen itu sangat penting dalam semua bentuk kajian dan
boleh diukur melalui darjah kesahannya seperti tinggi, sederhana dan rendah, malahan
bermula dengan kefahaman berkaitan interpretasi yang dibuat berdasarkan instrumen
yang dibina (Gay et al., 2012). Oleh itu, instrumen yang digunakan dalam kajian ini
mempunyai kesahan untuk memahami interpretasi dari sampel yang hendak dikaji.
Dalam kajian ini, beberapa ujian kesahan telah dijalankan bagi menguji kesahan
instrumen kajian antaranya adalah ujian kesahan muka (face validity) dan kesahan
kandungan (content validity).
Kesahan muka merujuk kepada laras bahasa, kelancaran ayat, mempunyai
maksud yang jelas, mudah difahami dan tepat. Untuk tujuan kajian ini kesahan muka
telah dijalankan oleh dua (2) orang pakar yang mempunyai sijil terjemahan dari Institut
Terjemahan Negara dan dua guru pakar Bahasa Inggeris dan Bahasa Melayu bagi
menyemak terjemahan dan laras bahasa yang digunakan agar maksud yang sebenar
dapat dikekalkan. Penterjemahan kali pertama dilakukan daripada versi Bahasa
Inggeris ke Bahasa Melayu oleh seorang pakar. Kemudian, soal selidik akand
225
diterjemahkan semula ke dalam Bahasa Inggeris oleh pakar yang lain.
Kesahan kandungan (content validity) dijalankan bagi memastikan instrumen
yang digunakan sebenar-benarnya mengukur kandungan sesuatu bidang kajian
(Sekaran, 2003) dan ketepatan item mengukur konsep yang hendak diukur oleh
pengkaji (Muijs, 2011). Creswell (2014) mengatakan kesahan kandungan dilakukan
menggunakan semakan kepakaran mereka yang mahir dalam sesuatu bidang bagi
memastikan setiap item soal selidik adalah sah. Berdasarkan itu, pengkaji telah merujuk
kepada 5 orang pakar yang mempunyai pengalaman yang luas dalam bidang
pengurusan pendidikan (Lampiran B).
Panel pakar ini diminta untuk menilai item-item darisegi kandungan serta
objektif yang hendak diukur (Ary et. al, 2010). Penilaian akan dibuat bagi setiap item
dalam soal selidik. Antara yang dilihat adalah keseuaian kandungan, laras Bahasa,
susunan kandungan item, saiz huruf dan kesesuaian lain yang perlu diukur. Penilaian
akan dibuat berdasarkan skala 10 tahap (1 = sangat tidak sesuai dan 10 = sangat sesuai).
Apabila terdapat perubahan daripada pakar-pakar ini, pengkaji akan menerima segala
pandangan, pendapat, cadangan untuk diguna pakai agar dapat memantapkan lagi
maksud, Bahasa dan kandungan soal selidik yang digunakan.
Untuk menentukan kebolehpercayaan antara pakar, Indeks kesahan kandungan
(Content Validation Index, CVI) akan digunakan. CVI mengambil kira purata tahap
kesesuaian yang diberikan oleh pakar. Nilai CVI yang terima pakai adalah > 0.80
(Davis, 1992). Dalam kajian ini CVI akan akan dianalisis berdasarkan formula berikut
(Polit & Beck, 2006) dan keputusan akan dibentangkan selepas kelulusan proposal ini.
226
Jumlah skor setiap pakar

Indeks Kesahan Kandungan (CVI) =
Jumlah Skor Sebenar
Jumlah CVI
Purata Indeks Kesahan Kandungan (CVI) =
Bilangan Pakar
Sumber Indeks Kesahan Kandungan (CVI) oleh Polit dan Beck (2006)
Maklum balas yang diterima daripada setiap pakar telah diambil kira untuk
menambahbaik instrumen kajian agar sesuai berdasarkan budaya dan persekitaran
pendidikan di Malaysia. Berdasarkan cadangan pakar tersebut, beberapa perubahan
dilakukan bagi memastikan istilah, pertanyaan dan ayat yang dibentuk mudah difahami
sebelum soal selidik ditadbirkan. Berikut merupakan jadual 3.10 hingga 3.11
menunjukkan keputusan CVI bagi kepimpinan guru, emosi guru dan keberkesanan
sekolah.
Jadual 3.10
Keputusan Indeks Kesahan Kandungan (CVI) bagi kepimpinan guru
Pakar Panel 1 Panel 2 Panel 3 Panel 4 Panel 5 CVI
Jumlah Skor Setiap

0.87 0.97 0.92 0.55 0.75 0.81
pakar
Jadual 3.10 menunjukkan Indeks Kesahan Kandungan (CVI) adalah tinggi dan
mempunyai kesahan kandungan instrumen kesejahteraan psikologi seperti yang dinilai
oleh pakar iaitu 0.81. Instrumen ini sesuai digunakan kerana CVI > 0.80. Berdasarkan
227
keputusan dan maklum balas penilai, item-item diperbaiki dan diubahsuai sebelum
ditadbir kepada responden kajian. Kemudiannya, soal selidik ditadbir pula kepada enam
orang guru yang berpengalaman secara berkumpulan untuk mengenal pasti sekiranya
masih terdapat kekeliruan serta mencatatnya di ruang yang disediakan untuk
penambahbaikan atau terus digugurkan (Johnson & Christensen, 2008; Flowers, 2006).
Jadual 3.11
Keputusan Indeks Kesahan Kandungan (CVI) bagi Emosi Guru
Jumlah Skor Setiap

0.90 1.00 0.98 0.50 0.90 0.86
pakar
oleh pakar iaitu 0.86. Menurut Davis (1992), Nilai CVI yang terima pakai adalah >
0.80. Instrumen ini sesuai digunakan.
Jadual 3.12
Keputusan Indeks Kesahan Kandungan (CVI) bagi keberkesanan sekolah
Jumlah Skor Setiap

0.94 0.86 0.96 0.37 0.97 0.82
pakar
oleh pakar iaitu 0.82. Menurut Davis (1992), Nilai CVI yang terima pakai adalah >
228
0.80. Instrumen ini sesuai digunakan. Kesahan ini digunakan untuk mengukur
ketepatan soal selidik yang telah dibuat untuk memastikan indikator yang digunakan
mengandungi semua ciri – ciri berkaitan dengan tajuk kajian (Sabitha, 2005).
Muijs (2011) menyatakan kesahan konstruk adalah struktur dalaman dan
konsep yang hendak diukur oleh sesuatu instrumen. Kesahan kontruk boleh diukur
melalui dua kaedah iaitu menggunakan analisis kesahan diskriminan dan kesahan
konvergen (convergent validity). Kesahan konvergen mengukur adakah item-item
dalam satu konstruk yang sama berkorelasi tinggi. Kesahan diskriminan pula adalah
untuk memastikan konstruk yang dibina tidak berkolerasi terlalu tinggi antara satu sama
lain.
3.5.2 Kebolehpercayaan Instrumen
Data yang diperolehi dari kajian rintis akan dianalisis menggunakan SPSS dengan
kaedah konsistensi dalaman (internal consistency approach) dan kaedah yang sering
digunakan ialah melalui pengiraan indeks pekali kebolehpercayaan instrumen kajian
(alfa cronbach). Kebolehpercayaan ialah satu konsep yang merujuk kepada ketekalan
(consistency) dan kestabilan (stability) soal selidik yang memberikan jawapan yang
sama jika diberikan kepada responden yang sama (Sabitha, 2005).
Ketekalan (consistency) merujuk kepada kebolehpercayaan yang tinggi
terhadap instrumen yang dibina. Kestabilan (stability) pula merupakan kebebasan dari
kesilapan dan menghasilkan keputusan yang konsisten (Gay et al., 2012). Apabila soal
229
selidik diberikan kepada responden yang sama berulang kali dan maklum balas diberi
dengan jawapan yang sama maka borang soal selidik itu mempunyai kebolehpercayaan
yang tinggi. Kamaruzzaman (2013) memetik Sekaran (2000) menjelaskan nilai alpha
cronbach yang semakin hampir kepada 1.00 mempunyai nilai ketekalan dalaman yang
semakin tinggi manakala nilai yang kurang daripada 0.6 adalah lemah.
Jika nilai alpha cronbach melebihi 0.7 boleh diterima dan dianggap amat baik.
Namun begitu, Mohd Majid (2003) menyatakan nilai pekali alfa cronbach 0.60 boleh
diterima pakai bagi menilai kebolehpercayaan instrumen. Chua, (2006) pula
menjelaskan pekali alfa cronbach, di mana nilai alfa 0.65 sehingga 0.95 amat
memuaskan dan memadai. Oleh itu, untuk menentukan kebolehpercayaan instrumen
kajian, ujian indeks pekali alfa cronbach merupakan indeks yang mencukupi dan
memadai dengan nilai alfa antara 0.00 sehingga 1.00 (Gay et al., 2012; Muijs, 2011)
3.5.2.1 Instrumen kepimpinan guru
Berikut merupakan keputusan nilai kebolehpercayaan kepimpinan guru yang dibuat
melalui analisis kebolehpercayaan atau analisis “Alpha Cronbach (α)”. Semua data
yang diperoleh dianalisis menggunakan perisian Statistical Package Science Social
(SPSS) IBM Version 20.0 yang menggunakan kaedah analisis statistik deskriptif dan
statistik inferensi. Jadual 3.13 di atas menunjukkan laporan kebolehpercayaan
instrumen kepimpinan guru bagi kajian rintis yang di jalankan. Secara keseluruhannya,
nilai pekali alfa cronbach bagi instrumen kepimpina guru ini yang mempunyai 42 item
adalah tinggi iaitu α =0.979. Ini menunjukkan nilai pekali alfa tinggi. Fraenkel et al.
230
(2012) menyatakan bahawa bagi tujuan kajian, sebaik-baik nilai pekali
kebolehpercayaan adalah sebanyak .70 atau ke atas. Maka instrumen kajian ini sesuai
digunakan kerana nilai pekali Alpha Cronbach bagi instrumen TLSA melebihi 0.7.
Jadual 3.13
Analisis Kebolehpercayaan Instrumen Kepimpinan Guru
Dimensi Jumlah item Nilai Alfa Cronbach (α)

SMH SBT
Kesedaran diri 6 .88 .81
Membuat perubahan 6 .94 .78
Komunikasi 6 .95 .92
Kepelbagaian 6 .95 .89
Kemahiran pengajaran 6 .92 .89
Penambahbaikkan berterusan 6 .91 .90
Organisasi kendiri 6 .93 .88
Kepimpinan guru keseluruhan 42 .99 .97
Nilai alpha cronbach (α) yang diperolehi bagi setiap dimensi adalah melebihi
0.60 seperti yang ditetapkan oleh Chua (2006) dan Mohd Majid (2002). Dimensi
Kesedaran diri yang terdiri dari 6 item mempunyai nilai pekali alfa cronbach, α =0.881
(nilai korelasi skor bagi setiap item antara 0.337 hingga 0.586), dimensi Membuat
perubahan mempunyai 6 item serta nilai pekali alfa cronbach α = 0.941 (nilai korelasi
skor bagi setiap item antara 0.337 hingga 0.763), dimensi Komunikasi mempunyai 6
item serta nilai pekali alfa cronbach α = 0.952 (nilai korelasi skor bagi setiap item antara
0.398 hingga 0.772), dimensi Kepelbagaian mempunyai 6 item serta nilai pekali alfa
cronbach α = 0.945 (nilai korelasi skor bagi setiap item antara 0.427 hingga 0.705).
231
Manakala, dimensi Kemahiran pengajaran mempunyai 6 item serta nilai pekali
alfa cronbach α = 0.920 (nilai korelasi skor bagi setiap item antara 0.427 hingga 0.705),
dimensi penambahbaikkan berterusan mempunyai 6 item serta nilai pekali alfa
cronbach α = 0.911 (nilai korelasi skor bagi setiap item antara 0.427 hingga 0.705),
dan dimensi Organisasi kendiri mempunyai 6 item serta nilai pekali alfa cronbach α =
0.937 (nilai korelasi skor bagi setiap item antara 0.427 hingga 0.705), Berdasarkan
nilai alfa cronbach dan nilai korelasi skor setiap item yang diperolehi, dapat dibuat
kesimpulan iaitu kesemua 42 item dalam instrumen kepimpinan guru ini mempunyai
kebolehpercayaan yang baik dan konsisten (Chua, 2006 dan Mohd Majid, 2002).
3.5.2.2 Instrumen Emosi Guru
Berikut merupakan keputusan nilai kebolehpercayaan emosi guru yang dibuat melalui
analisis keboleh percayaan atau analisis “Alpha Cronbach (α)”.
Jadual 3.14
Analisis Kebolehpercayaan Instrumen emosi guru

SMH SBT
Kemarahan (anger) 4 .97 .80
Kebimbangan (anxiety) 4 .88 .97
Kegembiraan (enjoyment) 4 .85 .86
Emosi guru keseluruhan 12 .85 .83
232
Jadual 3.14 di atas menunjukkan laporan kebolehpercayaan instrumen emosi guru bagi
kajian rintis yang di jalankan. Secara keseluruhannya, nilai pekali alfa cronbach bagi
instrument emosi guru ini yang mempunyai 12 item adalah tinggi iaitu α =.85 bagi SMH
manakala α =.83 adalah SBT. Ini menunjukkan nilai pekali alfa tinggi. Fraenkel et al.
(2012) menyatakan bahawa bagi tujuan kajian, sebaik-baik nilai pekali
kebolehpercayaan adalah sebanyak .70 atau ke atas. Maka instrumen kajian ini sesuai
digunakan kerana nilai pekali Alpha Cronbach bagi instrumen TES melebihi 0.7.
Kemarahan (anger) yang terdiri dari 4 item mempunyai nilai pekali alfa cronbach, α
=0.972 (nilai korelasi skor bagi setiap item antara 0.337 hingga 0.586), dimensi
Kebimbangan (anxiety) mempunyai 4 item serta nilai pekali alfa cronbach α = 0.883
(nilai korelasi skor bagi setiap item antara 0.337 hingga 0.763)
Manakala, dimensi Kegembiraan (enjoyment) mempunyai 4 item serta nilai
pekali alfa cronbach α = 0.814 (nilai korelasi skor bagi setiap item antara 0.398 hingga
0.772). Berdasarkan nilai alfa cronbach dan nilai korelasi skor setiap item yang
diperolehi, dapat dibuat kesimpulan iaitu semua 12 item dalam instrumen emosi guru
ini mempunyai kebolehpercayaan yang baik dan konsisten (Chua, 2006 dan Mohd
Majid, 2002). Instrumen emosi guru ini adalah menepati dan sesuai untuk digunakan
dalam kajian yang sebenar.

233
3.5.2.3 Instrumen Keberkesanan Sekolah
Berikut merupakan keputusan nilai kebolehpercayaan keberkesanan sekolah yang
dibuat melalui analisis kebolehpercayaan atau analisis “Alpha Cronbach (α)”.
Jadual 3.15
Analisis Kebolehpercayaan Instrumen Keberkesanan Sekolah

SMH SBT
Harapan tinggi terhadap kumpulan 5 .87 .92
berkepentingan
Sumber bahan dan bukan bahan 3 .86 .79
Penglibatan komuniti 4 .95 .83

Pencapaian akademik pelajar 3 .78 .79
Efikasi guru 3 .73 .72
Jaminan kualiti 5 .89 .86
Keberkesanan sekolah keseluruhan 23 .93 .92
Jadual 3.15 di atas menunjukkan laporan kebolehpercayaan instrumen keberkesanan
sekolah bagi kajian rintis yang di jaAlankan. Secara keseluruhannya, nilai pekali alfa
cronbach bagi instrumen keberkesanan sekolah ini yang mempunyai 23 item adalah
tinggi iaitu α =0.93. Ini menunjukkan nilai pekali alfa tinggi. Fraenkel et al. (2012)
menyatakan bahawa bagi tujuan kajian, sebaik-baik nilai pekali kebolehpercayaan
adalah sebanyak .70 atau ke atas. Maka instrumen kajian ini sesuai digunakan kerana
nilai pekali Alpha Cronbach bagi instrumen SEQ melebihi 0.7.

234
Harapan tinggi terhadap kumpulan berkepentingan yang terdiri dari 5 item mempunyai
nilai pekali alfa cronbach, α =0.87, dimensi Sumber bahan dan bukan bahan
mempunyai 3 item serta nilai pekali alfa cronbach α = 0.86, dimensi penglibatan
komuniti mempunyai 4 item serta nilai pekali alfa cronbach α = 0.95, dimensi
pencapaian akademik pelajar mempunyai 3 item serta nilai pekali alfa cronbach α =
0.78.
Manakala, dimensi efikasi guru mempunyai item serta nilai pekali alfa cronbach
α = 0.73 dan dimensi Jaminan kualiti mempunyai 5 item serta nilai pekali alfa cronbach
α = 0.89. Berdasarkan nilai alfa cronbach dan nilai korelasi skor setiap item yang
diperolehi, dapat dibuat kesimpulan iaitu kesemua 23 item dalam instrumen
keberkesanan sekolah ini mempunyai kebolehpercayaan yang baik dan konsisten. Oleh
itu, semua item dalam instrumen keberkesanan sekolah ini menepati nilai yang
membolehkan instrumen ini digunakan dalam kajian sebenar seperti saranan Hopkins
(2002) dan Pallant (2007).
Setelah diperolehi nilai pekali alfa cronbach dan nilai korelasi skor setiap item
bagi ketiga-tiga instrumen yang digunakan dalam kajian ini, maka dapatlah dibuat
kesimpulan bahawa instrument kepimpinan guru, emosi guru dan keberkesanan sekolah
yang telah dihasilkan mempunyai kebolehpercayaan yang baik dan sesuai untuk
digunakan dalam kajian yang sebenar.

235
3.6 Kaedah Pengumpulan Data
Prosedur pengumpulan data bermula daripada kajian rintis iaitu soal selidik akan
diedarkan kepada guru. Data yang telah di analisis memperoleh kebolehpercayaan soal
selidik yang tinggi dan kesahan daripada 5 orang pakar juga tidak menunjukkan apa-
apa perubahan. Oleh itu, tidak perlu melalui proses perubahan instrumen. Soal selidik
akan terus digunakan untuk kajian sebenar.
Untuk melakukan kajian sebenar, perlu melalui beberapa proses. Pengkaji perlu
membuat permohonan surat pengesahan penyelidikan luar kawasan Universiti daripada
Institut Pengajian Siswazah (IPS) Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI). Setelah
mendapat kebenaran daripada IPS, pengkaji mengisi borang Bahagian Perancangan dan
Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP) melalui eras 2.0, di hantar bersama-sama
dengan kertas cadangan, surat pengesahan IPS, instrumen guru dan pelajar ke bahagian
BPPDP, KPM.
Selepas menerima surat kebenaran daripada BPPDP, pengkaji terus ke Jabatan
Pendidikan Negeri Selangor (JPS) dengan membawa surat kebenaran IPS, BPPDP,
kertas cadangan dan instrumen untuk memohon kebenaran membuat kajian di sekolah-
sekolah daerah Klang, Selangor. Setelah mendapat surat kebenaran daripada JPS,
pengkaji mengedarkan borang soal selidik menggunakan “google form” ke sekolah
kajian melalui aplikasi “Whatsapp” dan “Telegram”. Pihak pengurusan sekolah
bertanggungjawab mengedarkan soal selidik tersebut kepada guru. Maklumat berkaitan
prosedur dan tatacara memberikan skor disampaikan oleh pengkaji melalui aplikasi
236
tersebut bagi memudahkan pemahaman responden. Pengkaji akan mengenalpasti
perkembangan jumlah soal selidik yang telah dijawab melalui aplikasi “google drive”.
Apabila mencapai sasaran soal selidik yang diperlukan. Pengkaji akan ke
sekolah semula bagi mengumpulkan hasil dapatan tersebut untuk di buat analisis. Data-
data yang telah berjaya dikumpulkan melalui soal selidik akan dikodkan bagi
memudahkan pemprosesan komputer. Data kajian ini dianalisis dengan menggunakan
kaedah statistik deskriptif dan inferensi. Perisian yang digunakan ialah ‘Statistical
Package Sosial Sciences’ (SPSS versi 25).
3.7 Kaedah Penganalisisan Data
Data yang di perolehi daripada borang soal selidik akan dianalisis menggunakan
Statistical Package ForSocial Science (SPSS) versi 25.0 untuk data deskriptif dan
infrensi.
3.7.1 Analisis Diskriptif
Statistik deskriptif bertujuan untuk menerangkan, membuat kesimpulan serta memberi
gambaran berkaitan taburan profil yang dikaji. Chua (2006), menyatakan stratistik
deskriptif menjelaskan tentang data numerikal iaitu profil latar belakang responden
seperti jantina, umur, pengalaman kerja, pencapaian akademik gred jawatan dan jenis
237
sekolah Menurut Marshall, G. et al (2010) pula, statistik deskriptif merupakan suatu set
nombor yang diubah kepada nilai indeks bagi merumuskan ciri sesuatu sampel kajian.
Statistik deskriptif yang digunakan dalam kajian ini bagi menganalisis 86 data
deskriptif bagi menjawab soalan kajian adalah frekuensi, peratusan, min dan sisihan
piawai. Bagi menilai tahap setiap pemboleh ubah, kesemua pemboleh ubah dibahagikan
kepada tiga skor purata iaitu rendah, sederhana dan tinggi. Interpretasi skor min setiap
tahap pemboleh ubah ini diperolehi dengan mencari perbezaan skor.
Dalam penganalisisan data deskriptif, pengkaji menggunakan nilai min,
frekuensi dan peratusan. Penggunaan nilai min digunakan secara meluas untuk
menggambarkan respon kesemua peserta kajian terhadap item di dalam sesuatu
instrument (Cresswell, 2008). Kajian ini telah menggunakan interpretasi skor min yang
telah dirumuskan oleh Rosnah et. al (2013) seperti dalam Jadual 3.16 Interprestasi Skor
Min bagi Pembolehubah kajian
Jadual 3.16
Interprestasi Skor Min bagi Pembolehubah kajian 5 skala likert
Skor Min Interpretasi
1.00 hingga 2.33 Rendah
2.34 hingga 3.66 Sederhana
3.67 hingga 5.00 Tinggi
Sumber: Rosnah et. al (2013)

238
Jadual 3.16 menunjukkan interpretasi skor bagi menilai tahap kepimpinan guru, emosi
guru dan keberkesanan sekolah. Interpretasi skor min yang dicadangkan ialah skor min
1.00 hingga 2.33 menunjukkan persetujuan pada tahap rendah. Skor min 2.34 hingga
3.66, menunjukkan kepimpinan guru, emosi guru dan keberkesanan sekolah berada
pada tahap sederhana dan memuaskan. Skor min yang terakhir ialah 3.67 hingga 5.00
Ini menunjukkan bahawa kepimpinan guru, emosi guru dan keberkesanan sekolah
berada pada tahap
Jadual 3.17
Interprestasi Skor Min bagi Pembolehubah kajian 4 skala likert
Skor Min Interpretasi
1.00 hingga 1.50 Lemah
1.51 hingga 2.50 Rendah
2.51 hingga 3.50 Sederhana
3.50 hingga 4.00 Tinggi
Sumber: Riduwan (2012)
Kajian ini telah menggunakan interpretasi skor min yang telah diadaptasikan
berdasarkan skala likert empat mata oleh Riduwan (2012) seperti dalam Jadual 3.17
Interpretasi skor min. Skor min 1.51 hingga 2.50, menunjukkan kepimpinan guru,
emosi guru, dan keberkesanan sekolah berada pada tahap rendah. Skor min seterusnya
ialah 2.51 hingga 3.50, ini menunjukkan bahawa kepimpinan guru, emosi guru dan
keberkesanan sekolah berada pada tahap yang sederhana. Skor min terakhir adalah
tahap yang tinggi iaitu berada dalam 3.50 hingga 4.00

239
3.7.2 Analisis Inferensi
Menurut Chua (2006) Statistik inferensi adalah untuk menghuraikan hubungan antara
pemboleh ubah-pemboleh ubah dan ciri sampel yang dipilih daripada populasi kajian.
Statistik inferensi digunakan untuk menjawab soalan kajian 2 hingga 8, ia bertujuan
untuk mengenal pasti perbezaan setiap pemboleh ubah kajian berdasarkan faktor
demografi, menganalisis hubungan antara setiap pemboleh ubah dan menganalisis
komponen kepimpinan guru yang menjadi peramal dominan kepada keberkesanan
sekolah. Pemboleh ubah bebas dalam kajian ini ialah kepimpinan guru, pemboleh ubah
mediator ialah emosi guru dan pemboleh ubah bersandar ialah keberkesanan sekolah.
Berikut merupakan analisis infrensi yang lain digunakan untuk menjawab soalan kajian
dua hingga lapan.
A. Ujian-t (t-test)
Ujian-t digunakan untuk mengenal pasti perbezaan kepimpinan guru, emosi guru, dan
keberkesanan sekolah di antara Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah
Harian. Analisis ini digunakan untuk menjawab soalan kajian 2.
B. Ujian Korelasi Pearson (r)
Jadual 3.18 merujuk pada nilai korelasi pada aras signifikan p <.05 (Schober &
Schwarte, 2018). Soalan kajian 3, 4 dan 5 yang bertujuan menganalisis hubungan antara
dua pemboleh ubah menggunakan Ujian Korelasi Pearson (Pearson Product-moment)
yang berskala numerikal (Chua, 2009 dan McMillan, 2012). Kekuatan sesuatu korelasi
240
diwakili oleh pekali korelasi (r) iaitu nilai yang menunjukkan kekuatan hubungan (nilai
pekali korelasi) antara dua pemboleh ubah (bebas dan bersandar) dan berada antara
+1.00 hingga -1.00 seperti ditunjukkan dalam Jadual 3.18.
Jadual 3.18
Nilai Korelasi Pada Aras Signifikan p <.05
Nilai Pekali Korelasi (r) Kekuatan Hubungan
.90 – 1.00 Sangat Kuat
.70 - .89 Kuat
.40 - .69 Sederhana
.10 - .39 Lemah
.00 - .09 Sangat Lemah
.00 Tiada Korelasi
Sumber: Schober & Schwarte (2018)
Berikut merupakan andaian atau syarat yang perlu dipenuhi bagi penggunaan korelasi
Pearson (r):
i. kedua-dua pemboleh ubah bebas dan bersandar berskala interval atau ratio
ii. kedua-dua pemboleh ubah bebas dan bersandar mempunyai hubungan yang
linear (dikenal pasti melalui graf Scatterplot)
iii. tiada data terpencil (outliers) iv. kedua-dua pemboleh ubah bebas dan
bersandar bertaburan secara normal (melalui ujian normaliti)

241
C. Analisis Regresi Mudah (r2)
Menurut Chua (2009), menyatakan Ujian Regresi Pelbagai digunakan bagi mengenal
pasti perubahan dalam dua atau lebih faktor (pemboleh ubah bebas) yang menyumbang
kepada perubahan dalam suatu pemboleh ubah bersandar. Oleh itu, kajian ini
menggunakan ujian regresi pelbagai prosedur penyelesaian stepwise untuk
menganalisis dimensi dalam komponen kepimpinan guru, emosi guru dan
keberkesanan sekolah di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah Harian di
Negeri Selangor (soalan kajian 6, 7, 8 dan 9).
Hair et al. (2010), Ho, (2006), Tabachnick & Fidell, (2007) menjelaskan sebelum
menjalankan analisis korelasi dan analisis regresi pelbagai beberapa pra-syarat perlu
diambilkira bagi setiap pemboleh ubah bebas dan bersandar iaitu ujian lineariti dan
ujian normaliti. Menurut Hair et al., (2010) menjelaskan analisis regrasi pelbagai telah
digunakan secara meluas dalam penyelidikan.
D. Ujian Analisis Regrasi-Proses Makro
Proses makro ini merupakan satu alat yang digunakan secara meluas dalam sains sosial
untuk menganalisis kesan lansung dan tidak lansung dalam model mediator dan
moderator (Hayes A. F, 2020). Pengkaji menggunakan Analisis regrasi proses makro
versi 3.5 menggunakan aplikasi SPSS.

242
3.7.3 Ringkasan Analisis Data Kajian
Ringkasan analisis data yang dijalankan bagi menjawab semua soalan kajian yang
terlibat dalam kajian ini ditunjukkan dalam Jadual 3.19 Analisis Data bagi setiap Soalan
Kajian.
Jadual 3.19
Analisis Data bagi setiap Soalan Kajian
Bil Soalan kajian Analisis
1. Apakah tahap kepimpinan guru, keberkesanan sekolah dan Deskriptif

emosi guru di Sekolah Berprestasi tinggi dan Sekolah - Min
Menengah Harian. - Peratusan
- Sisihan Piawai
2 Adakah terdapat perbezaan kepimpinan guru, emosi guru Statistik Inferensi:
dan keberkesanan sekolah antara Sekolah Berprestasi Tinggi - T-test
dengan Sekolah Menengah Harian.
3 Adakah terdapat hubungan antara kepimpinan guru dengan Statistik Inferensi:
emosi guru di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Korelasi Pearson r
Menengah Harian
4 Adakah terdapat hubungan antara emosi guru dengan Statistik Inferensi:

keberkesanan sekolah di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Korelasi Pearson r
Sekolah Menengah Harian
5 Adakah terdapat hubungan antara kepimpinan guru dengan Statistik Inferensi:

keberkesanan sekolah di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Korelasi Pearson r
243
6 Adakah terdapat pengaruh kepimpinan guru terhadap emosi Statistik Inferensi:

guru di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah Ujian Regresi Mudah
Harian.
7. Adakah terdapat pengaruh kepimpinan guru terhadap Statistik Inferensi:

keberkesanan sekolah di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Ujian Regresi Mudah
Sekolah Menengah Harian?
8 Adakah terdapat pengaruh emosi guru terhadap Statistik Inferensi:
keberkesanan sekolah di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Ujian Regresi Mudah
Sekolah Menengah Harian?
9 Adakah terdapat pengaruh mosi guru sebagai pengantara Statistik Inferensi:
terhadap kepimpinan guru dalam mempengaruhi Ujian Analisis Regrasi
keberkesanan sekolah di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Proses Makro
Sekolah Menengah Harian. “Regression Analysis
Process Macro”
3.7.4 Mengkod Semula Data (Recode)
Dalam kajian ini terdapat beberapa item yang bercampur berbentuk positif dan negatif
dalam kontruk yang sama dalam sesuatu soal selidik. Berdasarkan soal selidik kajian
ini, kontruk emosi guru mempunyai item yang berbentuk negatif. Antaranya, i) saya
sentiasa mempunyai alasan untuk marah semasa mengajar, ii) saya sering rasa
terganggu ketika mengajar,
iii) saya berasa marah sehingga hilang kawalan ketika mengajar. Ini merupakan
beberapa contoh item yang berbentuk negaatif yang perlu mengkod semula data
244
sebelum analisis data dibuat. Pengkaji perlu mengkod semula data supaya arah
pernyataan adalah sama. Bagi item dalam pernyataan negatif, respon sangat tidak setuju
yang diwakilkan dengan kod ‘1’ perlu ditukar kepada respon sangat setuju yang
diwakilkan dengan kod ‘4’. Begitu juga respon tidak setuju dengan kod ‘2’ ditukar
kepada setuju dengan kod ‘3’. Untuk menukarkan kod-kod ini, proses recode perlu
dilakukan (Yusri Ibrahim, 2010).
3.7.5 Pembersihan Data (Data Cleaning)
Setelah mengkod semula data dibuat, proses pembersihan data perlu dibuat sebelum
proses penganalisisan data dibuat. Kesilapan memasukkan kod sebagai contoh kod ‘3’
tetapi pengkaji memasukkan kod ‘33’dan pengkaji juga boleh terlepas pandang semasa
masukkan kod yang mana pengkaji meninggalkan ruang kosong tanpa memasukkan
apa-apa kod. Kesilapan-kesilapan ini yang sering dilakukan oleh pengkaji semasa
masukkan data boleh menyebabkan data yang dianalisis tidak tepat. Untuk mengatasi
masalah ini, pengkaji melakukan pembersihan data. Jadual 3.20 adalah contoh sumber
SPSS oleh Yusri Ibrahim (2010).

245
Jadual 3.20
Contoh data sumber SPSS oleh Yusri Ibrahim (2010)
JANTINA
Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
Valid Lelaki 40 32,8 33,1 33.1

Perempuan 79 64,8 65,3 98,3
3 1 ,8 ,8 99,2
11 1 ,8 ,8 100,0
Total 121 99,2 100,0
Missing System 1 ,8
Total 122 100,0
Sumber: Data SPSS oleh Yusri Ibrahim (2010)
Berdasarkan data ini, berlaku kesilapan dalam memasukkan data yang mana kod ‘1’
untuk jantina lelaki dan kod ‘2’ untuk jantina perempuan. Berdasarkan jadual tersebut
terdapat nombor yang tidak berkaitan iaitu ‘3’ dan ‘11’ telah tersilap masuk oleh
pengkaji. Oleh itu, data yang salah ini harus diperbetulkan semula dengan menyemak
semula soal selidik yang berkaitan. Proses ini perlu dilakukan untuk mengelak daripada
kesilapan data akibat kecuaian.
3.7.6 Ujian Normaliti (Normality Test)
Setelah pembersihan data dibuat, pengkaji akan membuat ujian normaliti. Ujian ini
bertujuan untuk mengesan data terpinggir (Outliers) atau data menyimpang terlalu jauh
daripada data yang lain. Jika data ini tidak dibersihkan ia akan memberi kesan dalam
penganalisisan data (tidak mencerminkan data yang sebenar). Menurut Hair et. al
246
(2006), data terpinggir (outliers) merupakan data yang berbeza terlalu jauh dari data
yang lain. Oleh itu, ia perlu dibersihkan supaya penganalisisan data adalah tepat.
Menurut Pallant (2011), data outliers ini boleh dilihat dalam Boxplot yang ditunjukkan
dengan symbol bulatan kecil (*) seperti gambar rajah 3.3 yang wujud bersama dengan
nombor kes.
Mengenalpasti data terpinggir ini amat penting kerana ia memerlukan pengkaji
membuat keputusan sama ada untuk membuang sampel (kes) tersebut atau perlu
dikekalkan. Menurut Tabacknick et al (2007), kesilapan ini berlaku kemungkinan
pengkaji melakukkan tersalah memasukkan data atau terlepas pandang dalam
memasukkan data menyebabkan data tidak diisi. Ujian normality ini perlu dibuat bagi
melihat taburan data adalah normal (parametric) atau tidak normal (non parametric).
Terdapat beberapa cara untuk mengesan taburan data ini. Antaranya menggunakan (a)
keluk histogram bell curve, (b) graf Q-Q plot, (c) nilai min, median dan mod yang sama
atau hamper sama dan (d) ujian skewness dan kurtois pada nilai ± 2.
Rajah 3.3 Boxplot data terpinggir (Outliers)- Sumber: Data SPSS

247
Ini adalah contoh ketidaknormalan dalam data. Terdapat tiga ketidaknormalan data
iaitu pada data respoden yang ke 27,67,125, dan 135. Jika ini berlaku, pengkaji perlu
membuat pembersihan data semula.
Rajah 3.4: Boxplot data terpinggir (Outliers) - Sumber: Data SPSS
Merujuk gambar rajah 3.4 menunjukkan boxplot selepas membuang data (kes) yang
terpinggir terlalu jauh. Selepas pengasingan dibuat, boxplot menunjukkan normaliti dan
data boleh digunapakai untuk proses analisis seterusnya.
Rajah 3.5 Ujian Normaliti menggunakan Keluk Histogram Bell Curve- Sumber: Data
SPSS
248
Rajah 3.6: Ujian Normaliti menggunakan Graf Q-Q Plot - Sumber: Data SPSS
Rajah 3.5 dan 3.6 menunjukkan keluk histogram bell curve dan graf Q-Q plot.
Gambarajah ini menunjukkan pemboleh ubah bertaburan secara normal berdasarkan
bentuk keluk bell curve. Begitu juga graf Q-Q plot menunjukkan pemboleh ubah
bertumpu pada satu garisan lurus. Ini menunjukkan data bertaburan secara normal.
3.8 Rumusan
Setelah pengkaji mengenalpasti rekabentuk kajian, ia akan memudahkan pengkaji
membuat perancangan, analisis bagi menjawab persoalan kajian. Jika tidak terdapat
permasalahan berkaitan soal selidik, pengkaji akan meneruskan kepada kajian sebenar
bagi memperolehi data untuk dianalisis. Penggunaan alat penganalisisan data
memudahkan pengkaji mendapat keputusan yang tepat. Keputusan kajian akan
dibincangkan dengan lebih teliti di bab 4.

249
BAB 4
DAPATAN KAJIAN
4.1 Pengenalan
Bab ini akan membincangkan dapatan kajian yang diperolehi daripada dua jenis sekolah
di Selangor iaitu Sekolah Menengah Harian dan Sekolah Berprestasi Tinggi secara
terperinci. Ia berkaitan dengan emosi guru sebagai pengantara terhadap kepimpinan
guru dalam mempengaruhi keberkesanan sekolah. Dapatan ini akan dianalisis
menggunakan Statitstical Package Science Social (SPSS) versi 2.5. Analisis dibuat
berdasarkan objektif kajian. Setiap objektif kajian akan dijelaskan mengikut turutan
iaitu hasil dapatan data, rumusan dan perbincangan.

250
Sasaran soal selidik yang diedarkan kepada guru adalah 243 responden (100%)
daripada Sekolah Berprestasi Tinggi (SBT) dan 377 responden (100%) daripada
Sekolah Menengah Harian (SMH). Setelah pengkaji membuat ujian “outliers” dan
“normalitiy” mendapati terdapat beberapa maklumbalas daripada responden yang tidak
jujur. Oleh itu, maklumbalas responden tersebut perlu dihapuskan. Mendapati jumlah
soal selidik yang dianalisis menjadi 240 responden daripada SBT dan 374 responden
daripada SMK.
Analisis data dibuat secara deskriptif dan Infrensi. Bagi analisis deskriptif
seperti skor min, peratusan diterjemahkan dalam bentuk jadual dan gambarajah adalah
untuk dapatan soal selidik bahagian A iaitu latar belakang responden. Yang
mengandungi tujuh (7) soalan iaitu jantina, umur, kelayakkan akademik tertinggi,
kelayakkan iktisas, tempoh pengalaman guru, tempoh mengajar di sekolah kajian dan
jawatan yang disandang. Selain itu, analisis deskriptif juga digunakan untuk
menganalisis objektif satu (1) iaitu i) menganalisis tahap kepimpinan guru, emosi guru,
dan keberkesanan sekolah di SBT dan SMH.
Bagi analisis Inferensi dijalankan untuk menganalisis objektif dua (2) hingga
sembilan (9). Antara analisis inferensi yang digunakan dalam kajian ini adalah ujian -t,
korelasi, regrasi, dan PROCESS makro. Data-data soal selidik bahagian B, C, dan D
akan digunakan untuk dianalisis bagi menjawab objektif kajian berikut, ii)
mengenalpasti perbezaan kepimpinan guru, emosi guru, dan keberkesanan sekolah
antara SBT dan SMH.

251
Selain itu, objektif iii-v) Menganalisis hubungan kepimpinan guru, emosi guru, dan
keberkesanan sekolah antara SBT dan SMH, vi- viii) menganalisis pengaruh
kepimpinan guru, emosi guru, dan keberkesanan sekolah antara SBT dan SMH dan ix)
menganalisis emosi guru sebagai pengantara terhadap kepimpinan guru dalam
mempengaruhi keberkesanan sekolah di SBT dan SMH. Semua keputusan analisis ini
akan dipersembahkan secara terperinci dalam bentuk jadual dan gambar rajah bagi
memudahkan pembacaan dan pemahaman para membaca.
4.2 Analisis Demografi Guru
Perkara – perkara yang akan dibincangkan di bahagian demografi guru ini adalah
jantina, umur, kelayakkan akademik tertinggi, kelayakkan ikhtisas, tempoh pengalaman
guru, tempoh mengajar di sekolah kajian, dan jawatan disandang. Data yang diperolehi
akan diterjemahkan bagi kedua-dua jenis sekolah iaitu SBT dan SMH.
Jadual 4.1
Taburan Frekuensi dan Peratusan Guru Berdasarkan Jantina
SBT SMH
Jantina
Jumlah Peratusan (%) Jumlah Peratusan (%)
Lelaki 35 14.6 62 16.6
Perempuan 205 85.4 312 83.4
Jumlah 240 100 374 100
Nota: Sumber data (SPSS)

252
Jantina
350 312
300
250 205
200
150
100 62
35
50
0
Lelaki Perempuan
SBT SMH
Rajah 4.1 Taburan Frekuensi dan Peratusan Guru Berdasarkan Jantina
Jadual dan gambar rajah 4.1 menunjukkan taburan frekuensi dan peratusan berkaitan
responden berdasarkan jantina. Responden yang terlibat dalam kajian ini terdiri
daripada 35 orang lelaki (14.6 %) dan 205 orang perempuan (85.4 %) di Sekolah
Berprestasi Tinggi (SBT) manakala Sekolah Menengah Harian (SMH) mencatatkan 62
orang lelaki (16.6%) dan 312 perempuan (83.4%). Ia menjadikan jumlah keseluruhan
responden yang terlibat di SBT adalah 240 responden dan di SMH adalah 374
responden.
Jadual 4.2
Taburan Frekuensi dan Peratusan Guru Berdasarkan Umur
SBT SMH
20 hingga 29 tahun 21 8.8 13 3.5

30 hingga 39 tahun 63 26.3 100 26.7
40 hingga 49 tahun 90 37.5 106 28.3
50 tahun ke atas 66 27.5 155 41.4
Jumlah 240 100 374 100
253
Umur
180
155
160
140
120 106
100
100 90
80 63 66
60
40
21
20 13
0
20 hingga 29 tahun 30 hingga 39 tahun 40 hingga 49 tahun 50 tahun ke atas
SBT SMH
Rajah 4.2 Taburan Frekuensi dan Peratusan Guru Berdasarkan Umur
Berdasarkan jadual dan gambar rajah 4.2 menunjukkan taburan frekuensi dan peratusan
responden berdasarkan umur. Menunjukkan peringkat umur yang terlibat dalam
maklumbalas soal selidik di SBT adalah 21 orang (8.8%) berumur 20 hingga 29 tahun,
63orang (26.3%) berumur 30 hingga 39 tahun, umur 40 hingga 49 tahun pula mewakili
90 orang (37.5%) dan 66 orang (27.5%) berumur 50 tahun ke atas.
Manakala di SMH pula, seramai 13 orang responden terlibat (8.8%) adalah
berumur 20 hingga 29 tahun, 100 orang (26.3%) berumur 30 hingga 39 tahun, bagi
umur 40 hingga 49 tahun pula mewakili 106 orang (28.3%) dan 155 orang (41.4%)
berumur 50 tahun ke atas Ini menunjukkan guru di sekolah ini kebanyakkannya
berumur 40-an – 50-an yang memberi maklum balas soal selidik, semestinya guru –
guru ini mempunyai pengalaman yang banyak dalam bidang pendidikan di sekolah
tersebut.
254
Jadual 4.3
Taburan Guru Berdasarkan Kelayakan Profesional
Kelayakan SBT SMH
Akademik Jumlah Peratusan (%) Jumlah Peratusan (%)
Doktor Falsafah 3 1.3 4 1.1
Ijazah Sarjana Muda 202 84.2 316 84.5
Sarjana 35 14.6 6 1.6
Diploma 0 0 48 12.8
Jumlah 240 100 374 100
Kelayakkan Profesional
350
316
300
250
202
200
150
100
48
50 35
3 4 6 0
0
Doktor Falsafah Ijazah Sarjana Muda Sarjana Diploma
SBT SMH
Rajah 4.3 Taburan Guru Berdasarkan Kelayakan Profesional
Jadual 4.3 adalah data kelayakan akademik guru. Menunjukkan di SBT, tiada guru yang
berlatarbelakang Diploma, namun dapati terdapat 35 orang responden (14.6%)

255
mempunyai kelayakan Ijazah Sarjana dan 202 orang (84.2%) mempunyai kelayakan
Ijazah Sarjana Muda dan hanya 3 orang sahaja mempunyai kelayakkan akademik
tertinggi iaitu Doktor Falsafah sebanyak 1.3%.
Manakala di SMH menunjukkan, 48 orang (12.8) guru yang berlatarbelakang
Diploma, 6 orang guru (1.6%) mempunyai kelayakan Ijazah Sarjana dan 316 orang
(84.5%) mempunyai kelayakan Ijazah Sarjana Muda dan hanya 4 orang sahaja
mempunyai kelayakkan akademik tertinggi iaitu Doktor Falsafah sebanyak 1.1%. Ini
menunjukkan guru di sekolah ini mempunyai tahap pendidikan yang tinggi
sebagaimana yang diperlukan untuk mendidik modal insan ke arah yang lebih
cemerlang.
Jadual 4.4
Taburan Guru Berdasarkan Kelayakkan Ikhtisas
SBT SMH
Kelayakan Ikhtisas
Ijazah Pendidikan 118 49.2 150 40.1
Diploma Perguruan 107 44.6 180 48.1
Sijil Latihan Perguruan 15 6.3 44 11.8
Jumlah 240 100 374 100

256
Kelayakkan Ikhtisas
200 180
180
160 150
140
118
120 107
100
80
60 44
40
15
20
0
Ijazah Pendidikan Diploma Perguruan Sijil Latihan Perguruan
SBT SMH
Rajah 4.4 Taburan Guru Berdasarkan Kelayakkan Ikhtisas
Manakala jadual dan gambar rajah 4.4 menunjukkan data kelayakan ikhtisas guru.
Jadual ini menunjukkan latar belakang responden mengenai kelayakan ikhtisas yang
mana di SBT mencatatkan 15 orang (6.3%) memiliki Sijil Latihan Perguruan, 107 orang
(44.6%) memiliki Diploma Perguruan dan 118 orang guru (49.2%) memiliki Ijazah
Pendidikan. Di SMH pula, mencatatkan 44 orang (11.8%) memiliki Sijil Latihan
Perguruan, 180 orang (48.1%) memiliki Diploma Perguruan dan 150 orang guru
(40.1%) memiliki Ijazah Pendidikan.

257
Jadual 4.5
Taburan Guru Berdasarkan Pengalaman Mengajar
Pengalaman SBT SMH

Mengajar Jumlah Peratusan (%) Jumlah Peratusan (%)
0 hingga 5 tahun 34 14.2 26 7.0
6 hingga 10 tahun 50 20.8 59 15.8
11 hingga 15 tahun 53 22.1 61 16.3
16 hingga 20 tahun 86 35.8 190 50.8
20 tahun ke atas 17 7.1 38 10.2
Jumlah 240 100 374 100
Pengalaman Mengajar
200 190
180
160
140
120
100 86
80 59 61
50 53
60 38
34
40 26
17
20
0
0 hingga 5 tahun 6 hingga 10 11 hingga 15 16 hingga 20 20 tahun ke atas
tahun tahun tahun
SBT SMH
Rajah 4.5 Taburan Guru Berdasarkan Pengalaman Mengajar
Jadual dan Gambar rajah 4.5 adalah jadual mengenai data pengalaman guru mengajar.
Dari segi pengalaman mengajar bagi guru-guru di sekolah SBT mendapati 34 orang
guru (14.2%) berpengalaman mengajar antara 0 hingga 5 tahun. Seterusnya, seramai 50

258
orang (20.8%) berpengalaman antara 6 hingga 10 tahun mengajar, 53 orang (22.1%)
berpengalaman mengajar antara 11 hingga 15 tahun. Selain itu, seramai 86 orang
(35.8%) mempunyai pengalaman mengajar antara 16 hingga 20 tahun dan 17 orang
(7.1%) mempunyai pengalaman melebihi 20 tahun ke atas.
Manakala di SMH, mendapati 34 orang guru (14.2%) berpengalaman mengajar
antara 0 hingga 5 tahun. Seterusnya, seramai 50 orang (20.8%) berpengalaman antara
6 hingga 10 tahun mengajar, 53 orang (22.1%) berpengalaman mengajar antara 11
hingga 15 tahun. Selain itu, seramai 86 orang (35.8%) mempunyai pengalaman
mengajar antara 16 hingga 20 tahun dan 17 orang (7.1%) mempunyai pengalaman
melebihi 20 tahun ke atas. Daripada data ini, kebanyakkan guru-guru terdiri dapat guru
yang berpengalaman.
Jadual 4.6
Taburan Guru Berdasarkan Tempoh Mengajar di Sekolah
SBT SMH
Tempoh Mengajar
0 hingga 5 tahun 64 26.7 126 33.7
6 hingga 10 tahun 54 22.5 87 23.3
11 hingga 15 tahun 54 22.5 43 11.5
16 hingga 20 tahun 27 11.3 35 9.4
20 tahun ke atas 41 17.1 83 22.2
Jumlah 240 100 374 100
259
Tempoh Mengajar
140 126
120
100 87 83
80
64
60 54 54
43 41
40 35
27
20
0
tahun tahun tahun
SBT SMH
Rajah 4.6 Taburan Guru Berdasarkan Tempoh Mengajar di Sekolah
Jadual 4.6 adalah jadual mengenai data pengalaman guru mengajar di sekolah. Dari
segi pengalaman mengajar mendapati 64 orang guru (26.7%) berpengalaman mengajar
di sekolah antara 0 hingga 5 tahun. Seterusnya, seramai 54 orang (22.5%)
berpengalaman antara 6 hingga 10 tahun mengajar, 54 orang (22.5%) berpengalaman
mengajar antara 11 hingga 15 tahun. Selain itu, seramai 27 orang (11.3%) mempunyai
pengalaman mengajar antara 16 hingga 20 tahun dan 41 orang (17.1%) mempunyai
pengalaman melebihi 20 tahun ke atas.
Di SMH pula, mendapati 126 orang guru (33.7%) berpengalaman mengajar di
sekolah antara 0 hingga 5 tahun. Seterusnya, seramai 87 orang (23.3%) berpengalaman
antara 6 hingga 10 tahun mengajar, 43 orang (11.5%) berpengalaman mengajar antara
11 hingga 15 tahun. Selain itu, seramai 35 orang (9.4%) mempunyai pengalaman
mengajar antara 16 hingga 20 tahun dan 83 orang (22.2%) mempunyai pengalaman
melebihi 20 tahun ke atas.

260
Jadual 4.7
Taburan Guru Berdasarkan Jawatan
SBT SMH
Jawatan
Pentadbir 13 5.4 31 8.3
Ketua Panitia 77 32.1 98 26.2
Ketua Bidang 14 5.8 28 7.5
Guru Cemerlang 5 2.1 4 1.1
Guru 131 54.6 213 57.0
Jumlah 240 100 374 100
Jawatan
140 126
120
100 87 83
80
64
60 54 54
43 41
35
40 27
20
0
tahun tahun tahun
SBT SMH
Rajah 4.7 Taburan Guru Berdasarkan Jawatan
Dalam jadual 4.7 merujuk kepada jawatan responden di sekolah kajian. Jadual ini
memaparkan lima kumpulan guru mengikut perjawatan. Di SBT mencatatkan bilangan
pentadbir seramai 13 orang (5.4%), Ketua Panitia pula berjumlah 77 orang (32.1%),
261
Guru Bidang pula mencatatkan 14 orang (5.8%), terdapat 5 orang Guru Cmerlang
(2.1%) dan Guru 131 orang (54.6%). Manakala di SMH, sekolah kajian mencatatkan
bilangan pentadbir seramai 31 orang (8.3%), Ketua Panitia pula berjumlah 98 orang
(26.2%), Guru Bidang pula mencatatkan 28 orang (7.5%), terdapat 4 orang Guru
Cemerlang (1.1%) dan Guru 213 orang (57.0%).
4.3 Ujian Normaliti
Ujian normaliti perlu dilakukan terlebih dahulu sebelum membuat analisis infrensi. Ini
bertujuan untuk melihat sama ada data bertaburan normal atau tidak normal agar
analisis seterusnya lebih tepat dan boleh digunapakai. Berikut adalah gambar rajah
keluk histogram bell curve dan graf Q-Q plot. Gambar rajah 4.8 menunjukkan keluk
histogram Bell Curve untuk pemboleh ubah kepimpinan guru, emosi guru dan
keberkesanan sekolah di SBT. Manakala, Gambar rajah 4.9 menunjukkan keluk
histogram Bell Curve untuk pemboleh ubah kepimpinan guru, emosi guru dan
keberkesanan sekolah di SMH. Gambar rajah 4.10 dan 4.11 menunjukkan graf Q-Q
Plot untuk pemboleh ubah kepmpinan guru, emosi guru, dan keberkesanan sekolah di
SBT dan SMH

262
Kepimpinan Guru
Emosi Guru
Keberkesanan Sekolah
Rajah 4.8 Keluk Histogram Bell Curve bagi Pemboleh ubah di SBT
263
Kepimpinan Guru
Emosi Guru
Rajah 4.9 Keluk Histogram Bell Curve bagi Pemboleh ubah di SMH
264
Kepimpinan Guru
Emosi Guru
Rajah 4.10 Graf Q-Q Plot bagi Pemboleh ubah di SBT

265
Kepimpinnan Guru
Emosi Guru
Rajah 4.11 Graf Q-Q Plot bagi Pemboleh ubah di SMH

266
Berdasarkan gambar rajah 4.8 dan 4. menunjukkan ketiga-tiga pemboleh ubah
bertaburan dalam keluk histogram. Ia bertaburan secara normal berdasarkan bentuk
keluk bell curve. Manakala gambar rajah 4.10 dan 4.11 menunjukkan graf Q-Q Plot
bagi ketiga-tiga pemboleh ubah menunjukkan tertumpu pada satu garisan lurus. Ini
bermakna data bertaburan secara normal (Parametrik). Oleh itu, untuk melakukan ujian
infrensi seperti ujian T-test, Regrasi, Korelasi dan Proses Makro perlu menggunakan
statistik parametrik. Tabachnick dan Fidell (2007) menyatakan nilai skewness dan
kurtosis berdasarkan kepada bentuk taburan data iaitu nilai sifar bagi skewness dan
kurtosis yang menggambarkan taburan data adalah 100 (%) normal.
Data bertaburan secara normal apabila kedua-dua nilai berada pada julat +/-1.7
atau +/-2.0. Manakala, George dan Mallery (2010) pula menjelaskan bahawa nilai
skewness dan kurtosis antara -2 dan +2 diterima bagi membuktikan data bertaburan
secara normal. Bagi Chou dan Bentler (1995) nilai yang dianggap melebihi ±3.0
dijadikan penanda aras bagi melihat kenormalan nilai skewness dan kurtosis.
4.4 Tahap Kepimpinan Guru, Emosi Guru dan Keberkesanan sekolah di
Sekolah Berprestasi Tinggi (SBT) dan Sekolah Menengah Harian (SMH)
Berdasarkan jadual 4.8 menunjukkan tahap kepimpinan guru di Sekolah Berprestasi
Tinggi (SBT) dan Sekolah Menengah Harian (SMH) di Selangor. Berdasarkan Rosnah
et. al (2013) menjelaskan interpretasi skor min bagi tujuh elemen ini menunjukkan
berada pada tahap yang tinggi iaitu berada pada aras 3.67 – 5.00 (Jadual 3.16). Dalam
267
kepimpinan guru, elemen kepelbagaian yang mencatatkan nilai min yang paling tinggi
iaitu (min=4.58, S. P=.48) di SBT dan (min=4.48, S. P=.47) di SMH.
Jadual 4.8
Tahap Kepimpinan Guru
SBT SMH
Pembolehubah
Min S. P Min S. P
Kepimpinan Guru 4.45 .43 4.40 .40
Kesedaran diri 4.48 .41 4.45 .39
Membuat perubahan 4.47 .51 4.43 .48
Komunikasi 4.48 .49 4.43 .46
Kepelbagaian 4.52 .49 4.48 .47
Kemahiran pengajaran dan kepimpinan 4.40 .51 4.35 .47
Penambahbaikkan berterusan 4.43 .52 4.34 .53
Organisasi kendiri 4.39 .53 4.38 .50
Nilai min kedua tertinggi adalah kesedaran diri dan komunikasi iaitu (min=4.48, S.
P=.41 dan S. P=.49) dan di SMH menunjukkan kesedaran diri kedua tertinggi dengan
mencatatkan nilai (min=4.45, S. P=.39). Tahap pengukuran ketiga tertinggi adalah
membuat perubahan di SBT dengan mencatatkan nilai (min=4.47, S.P=.51). Di SMH,
menunjukkan elemen membuat perubahan dan komunikasi ketiga tertinggi iaitu
mencatatkan nilai (min=4.43, S.P=.48 dan S.P .46).
Seterusnya, tahap keempat tinggi adalah penambahbaikkan berterusan yang
mencatatkan nilai (min=4.43, S.P =.52) di SBT. Di SMH, mencatatkan elemen
organisasi kendiri keempat tinggi iaitu nilai (min=4.38, S.P=.50). Elemen seterusnya
268
yang mencatatkan tahap kelima tinggi adalah elemen kemahiran pengajaran dan
kepimpinan di SBT dan SMH iaitu masing-masing mencatatkan nilai (min=4.40,
S.P=.51) dan (min=4.35, S.P=.47).
Tahap tertinggi yang terakhir adalah organisasi sendiri di SBT dengan nilai
(min=4.39, S.P=.53) dan elemen penambahbaikkan berterusan dengan mencatatkan
nilai (min=4.34, S.P=.53) di SMH. Keseluruhannya, kepimpinan guru mencatatkan
nilai (min=4.45, S.P=.43) iaitu berada pada tahap tinggi di SBT dan Di SMH juga turut
berada pada tahap tinggi dengan nilai (min=4.40, S.P=.40).
Jadual 4.9
Tahap Emosi Guru
SBT SMH
Pembolehubah
Min S. P Min S. P
Emosi Guru 3.56 .32 3.42 .54
Kemarahan 3.57 .42 3.31 .72
Kebimbangan 3.45 .43 3.32 .71
Kegembiraan 3.67 .37 3.62 .40
Berdasarkan jadual 4.9 menunjukkan tahap emosi guru di Sekolah Berprestasi Tinggi
(SBT) dan Sekolah Menengah Harian (SMH) di Selangor. Berdasarkan skala Likert
empat mata yang diadaptasi daripada Riduwan (2012) menjelaskan interpretasi skor
min bagi tiga elemen ini menunjukkan berada pada tahap yang tinggi iaitu berada pada
aras 3.51 – 4.00 (Jadual 3.7.1). Dalam emosi guru, elemen kegembiraan yang
mencatatkan nilai min yang paling tinggi iaitu (min=3.67, S. P=.37) di SBT dan
269
(min=3.62, S. P=.40) di SMH. Nilai min kedua tertinggi adalah kemarahan iaitu
(min=3.57, S. P=.42) di SBT dan di SMH menunjukkan berada pada tahap yang
sederhana dengan mencatatkan nilai (min=3.31, S. P=.72).
Bagi elemen kebimbangan mencatatkan tahap pengukuran yang tinggi di SBT
dengan mencatatkan nilai (min=3.57, S.P=.42) dan tahap yang rendah di SMH iaitu
mencatatkan nilai (min=3.31, S.P=.72). Seterusnya, elemen kebimbangan berada pada
tahap yang rendah bagi ke dua-dua jenis sekolah yang mana SBT mencatatkan nilai
(min=3.45, S.P=.43) manakala di SMH mencatatkan nilai (min=3.32, S.P=.71).
Kesimpulanya, untuk pembolehubah emosi guru ini dapati SBT mencatatkan tahap
paling tinggi iaitu nilai (min=3.56, S.P=.32) berbanding SMH mencatatkan nilai
(min=3.42, S.P=.54).
Jadual 4.10
Tahap Keberkesanan sekolah
SBT SMH
Pembolehubah
Min S. P Min S. P
Keberkesanan Sekolah 4.32 .45 4.50 .42
Harapan tinggi terhadap kumpulan berkepentingan 4.60 .43 4.58 .44
Sumber bahan dan bukan bahan 4.16 .54 4.06 .58
Penglibatan komuniti 4.04 .64 4.44 .46
Pencapaian akademik pelajar 4.49 .48 4.28 .47
Efikasi guru 4.46 .57 4.46 .47
Jaminan kualiti 4.42 .51 4.50 .45
270
Berdasarkan jadual 4.10 menunjukkan enam (6) elemen keberkesanan sekolah di
Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah Harian di Selangor. Berdasarkan
Rosnah et. al (2013) menjelaskan interpretasi skor min bagi enam elemen ini
menunjukkan berada pada tahap yang tinggi iaitu berada pada aras 3.67 – 5.00 (Jadual
3.17).
Dalam keberkesanan sekolah, elemen harapan tinggi terhadap kumpulan
berkepentingan mencatatkan nilai min yang paling tinggi iaitu (min=4.60, S. P=.43) di
SBT dan (min=4.58, S. P=.44) di SMH. Nilai min kedua tertinggi adalah pencapaian
akademik pelajar (min=4.49, S. P=.48) di SBT dan jaminan kualiti (min= 4.50,
S.P=.45) di SMH. Efikasi guru menunjukkan ketiga tertinggi dengan mencatatkan nilai
(min=4.46, S. P=.57) di SBT dan (min=4.46, S.P=.47) di SMH. Tahap pengukuran
keempat tertinggi adalah jaminan kualiti di SBT dengan mencatatkan nilai (min=4.42,
S.P=.51). Di SMH, menunjukkan elemen penglibatan komuniti keempat tertinggi iaitu
mencatatkan nilai (min=4.44, S.P=.46).
Seterusnya, tahap elemen kelima tinggi adalah sumber bahan dan bukan bahan
yang mencatatkan nilai (min=4.16, S.P=.54) di SBT. Di SMH, mencatatkan elemen
pencapaian akademik pelajar kelima tinggi iaitu nilai (min=4.28, S.P=.47). Elemen
terakhir tinggi adalah elemen penglibaatan komuniti di SBT iaitu mencatakan nilai
(min=4.04, S.P=.64) dan di SMH menunjukkan sumber bahan dan bukan bahan
merupakan elemen terakhir tinggi iaitu dengan nilai (min=4.06, S.P=.83).

271
4.5 Perbezaan Kepimpinan Guru, Emosi Guru dan Keberkesanan sekolah
antara SBT dan SMH
Berdasarkan jadual 4.11 menunjukkan analisis ujian t kepimpinan guru, emosi guru,
dan keberkesanan sekolah di SBT dan SMH. Analisis jadual dibuat berdasarkan
hipotesis yang dibina dalam bab 1.
Jadual 4.11
Analisis Ujian T Kepimpinan Guru, Emosi Guru dan Keberkesanan sekolah antara SBT
dan SMH
Ujian T
Jenis Sekolah Pembolehubah Sig.
T Df N Min
(2-tailed)
Kepimpinan Guru 160.08 4.45
SBT Emosi Guru 172.63 239 .000 240 3.56
Keberkesanan Sekolah 150.09 4.32
Kepimpinan Guru 212.48 4.41
SMH Emosi Guru 120.67 373 .000 374 3.42
Keberkesanan sekolah 208.48 4.49
Nota: Sumber data (SPSS), Signifikan pada aras p< .05
Berdasarkan hipotesis 1 (H01) menyatakan tidak terdapat perbezaan kepimpinan guru
antara Sekolah Berprestasi Tinggi dengan Sekolah Menengah Harian. Namun begitu,
keputusan ujian yang diperolehi menunjukkan mempunyai perbezaan yang signifikan
pada aras p < .05 dengan nilai (t = 160.08 dan df = 239) di SBT dan (t=212.48 dan
df=373) di SMH. Oleh itu, hipotosis nul (Ho1) di tolak bermaksud terdapat perbezaan
272
kepimpinan guru di antara SBT dan SMH. Nilai min menunjukkan SBT mencatatkan
nilai 4.45 lebih tinggi berbanding SMH yang mencatatkan nilai min 4.41.
Berdasarkan hipotesis 2 (H02) menyatakan tidak terdapat perbezaan emosi guru
antara Sekolah Berprestasi Tinggi dengan Sekolah Menengah Harian. Namun begitu,
Keputusan ujian yang diperolehi menunjukkan mempunyai perbezaan yang signifikan
pada aras p < .05 dengan nilai (t = 172.63 dan df = 239) di SBT dan (t=120.67 dan
df=373) di SMH. Oleh itu, hipotosis nul (Ho2) di tolak bermaksud terdapat perbezaan
emosi guru di antara SBT dan SMH. Nilai min menunjukkan SBT mencatatkan nilai
3.56 lebih tinggi berbanding SMH yang mencatatkan nilai min 3.42.
Berdasarkan hipotesis 3 (H03) menyatakan tidak terdapat perbezaan
keberkesanan sekolah antara Sekolah Berprestasi Tinggi dengan Sekolah Menengah
Harian. Namun begitu, Keputusan ujian yang diperolehi menunjukkan mempunyai
perbezaan yang signifikan pada aras p < .05 dengan nilai (t = 150.09 dan df = 239) di
SBT dan (t=208.48 dan df=373) di SMH. Oleh itu, hipotosis nul (Ho3) di tolak
bermaksud terdapat perbezaan keberkesanan sekolah di antara SBT dan SMH. Nilai
min menunjukkan SMH mencatatkan nilai 4.49 lebih tinggi berbanding SBT yang
mencatatkan nilai min 4.32.

273
4.6 Hubungan Kepimpinan Guru dengan Emosi Guru di antara SBT dan
SMH
Untuk melihat hubungan kepimpinan guru dengan emosi guru, pengkaji menggunakan
analisis infrensi iaitu korelasi pearson. Berdasarkan jadual 4.12 menunjukkan analisis
korelasi kepimpinan guru terhadap emosi guru. Berdasarkan hipotesis 4 (H04) Tidak
terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan guru dengan emosi guru di
Jadual 4.12
Analisis korelasi (r) Kepimpinan Guru dengan Emosi Guru
SBT Kepimpinan Guru Emosi Guru
Korelasi Pearson 1 .556**

Kepimpinan Guru Sig (2-Tailed) .000
N 240 240
Emosi Guru Korelasi Pearson .556** 1
Sig (2-Tailed) .000
N 240 240
SMH Kepimpinan Guru Emosi Guru
N 374 374
Korelasi Pearson .508** 1
Emosi Guru Sig (2-Tailed) .000
N 374 374
274
Berdasarkan jadual tersebut, keputusan analisis tersebut menunjukkan hubungan adalah
signifikan .000 iaitu pada aras p< .01 di SBT dan SMH. Oleh itu, Hipotesis (Ho4) di
tolak kerana terdapat hubungan yang signifikan di antara kepimpinan guru dengan
emosi guru di dua jenis sekolah tersebut. Berdasarkan nilai korelasi pearson iaitu r=
.556** di SBT dan r=508** di SMH menunjukkan kekuatan hubungan pada tahap yang
sederhana dan mempunyai hubungan yang positif. Ini menunjukkan bahawa
kepimpinan guru mempunyai hubungan selari dengan emosi guru di sekolah tersebut.
4.7 Hubungan Emosi Guru dengan Keberkesanan sekolah di antara SBT dan
SMH
Untuk melihat hubungan emosi guru dengan keberkesanan sekolah, pengkaji
menggunakan analisis infrensi iaitu korelasi pearson. Berdasarkan jadual 4.13
menunjukkan analisis korelasi emosi guru terhadap keberkesanan sekolah.
Jadual 4.13
Analisis korelasi (r) Emosi Guru dengan Keberkesanan Sekolah
SBT Emosi Guru Keberkesan sekolah

N 240 240
Keberkesan Korelasi Pearson .481** 1
Sekolah Sig (2-Tailed) .000
N 240 240
275
SMH Emosi Guru Keberkesanan sekolah

N 374 374
Keberkesanan
Sig (2-Tailed) .000
Sekolah
N 374 374
Berdasarkan hipotesis 5 (H05) Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara emosi
guru dengan keberkesanan sekolah di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah
Menengah Harian. Keputusan analisis tersebut menunjukkan hubungan adalah
signifikan .000 iaitu pada aras p< .05 di SBT dan SMH.
Oleh itu, Hipotesis (Ho5) di tolak kerana terdapat hubungan yang signifikan di
antara emosi guru dengan keberkesanan sekolah di dua jenis sekolah tersebut.
Berdasarkan nilai korelasi pearson iaitu r= .481** di SBT dan r=371** di SMH
menunjukkan kekuatan hubungan pada tahap yang sederhana dan mempunyai
hubungan yang positif. Ini menunjukkan bahawa kepimpinan guru mempunyai
hubungan selari dengan emosi guru di sekolah tersebut.
4.8 Hubungan Kepimpinan Guru dengan keberkesanan sekolah di antara SBT
dan SMH
Untuk melihat hubungan kepimpinan guru dengan emosi guru, pengkaji menggunakan
analisis infrensi iaitu korelasi pearson. Berdasarkan jadual 4.14 menunjukkan analisis
276
korelasi kepimpinan guru terhadap keberkesanan sekolah. Berdasarkan hipotesis 6
(H06) Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kepimpinan guru dengan
keberkesanan sekolah di Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah Harian.
Jadual 4.14
Analisis korelasi (r) Kepimpinan Guru dengan Keberkesanan Sekolah
SBT Kepimpinan Guru Keberkesan sekolah

N 240 240
Keberkesan
Sig (2-Tailed) .000
Sekolah
N 240 240
SMH Kepimpinan Guru Keberkesanan sekolah

N 374 374
Keberkesanan
Sig (2-Tailed) .000
Sekolah
N 374 374
Nota: Sumber data (SPSS), * Signifikan pada aras p< .05 **Signifikan pada aras p<
.01
Berdasarkan jadual tersebut, keputusan analisis tersebut menunjukkan hubungan adalah
signifikan .000 iaitu pada aras p< .05 di SBT dan SMH. Oleh itu, Hipotesis (Ho6) di
tolak kerana terdapat hubungan yang signifikan di antara kepimpinan guru dengan
keberkesanan sekolah di dua jenis sekolah tersebut. Berdasarkan nilai korelasi pearson
iaitu r= .611** di SBT dan r=605** di SMH menunjukkan kekuatan hubungan pada
277
tahap yang sederhana dan mempunyai hubungan yang positif. Ini menunjukkan bahawa
kepimpinan guru mempunyai hubungan selari dengan emosi guru di sekolah tersebut.
4.9 Pengaruh Kepimpinan guru terhadap Emosi Guru antara SBT dan SMH
Jadual 4.15
Analisis Regrasi Sama ada Menerima Atau Menolak Hipotesis
Model Df F Sig.
Regrasi 1 106.34 .000b
SBT Residur 238
Jumlah 239
Regrasi 1 129.62 .000b
SMK Residur 372
Jumlah 373
Berdasarkan jadual 4.15 menunjukkan nilai F = 106.34 dan nilai p berada pada aras
signifikan .000 (p<.05). Dalam keputusan ujian F (1, 238) = 106.34 menunjukkan
terdapat pengaruh terhadap pembolehubah kepimpinan guru dengan emosi guru pada
aras signifikan p=0.000 (p<.05). Oleh itu, hipotesis (Ho7) ditolak kerana terdapat
kepimpinan guru yang utama mempengaruhi emosi guru di SBT.
Manakala di SMH, menunjukkan nilai F = 129.62 dan nilai p berada pada aras
terdapat pengaruh terhadap pembolehubah kepimpinan guru dengan emosi guru pada
278
aras signifikan p=0.000 (p<.05). Oleh itu, hipotesis (Ho7) di tolak kerana terdapat
kepimpinan guru yang utama mempengaruhi emosi guru di SMH.
Jadual 4.16:
Peratusan sumbangan pengaruh kepimpinan guru terhadap emosi guru
Sekolah Sumbangan
B Beta Nilai-t Sig R2
(%)
SBT .749 .556 6.869 .000 .309 30.9%
SMK .372 .508 1.329 .000 .258 25.8%
Berdasarkan jadual 4.16, Di SBT dan SMH masing – masing mencatatkan (B=.749, t =
6.869, p=.000) dan (B=.372, t = 1.329, p=.000) pada aras signifikan p< .05. Ini
menunjukkan kepimpinan guru mempunyai peratusan sumbangan terhadap emosi guru
di SBT dan SMH. Nilai adjusted R2 adalah .309 menunjukkan kepimpinan guru
menyumbangkan 30.9% dalam peningkatan emosi guru iaitu apabila skor min
kepimpinan guru bertambah satu unit, maka emosi guru akan bertambah sebanyak .749
unit. Manakala di SMH, Nilai adjusted R2 adalah .258 menunjukkan kepimpinan guru
menyumbangkan 25.8% dalam peningkatan emosi guru iaitu apabila skor min
kepimpinan guru bertambah satu unit, maka emosi guru akan bertambah sebanyak .372
unit
279
4.10 Pengaruh Kepimpinan guru terhadap Keberkesanan Sekolah antara SBT
dan SMH
Jadual 4.17
Model Df F Sig.
Regrasi 1 141.82 .000b
SBT Residur 238
Jumlah 239
Regrasi 1 214.22 .000b
SMK Residur 372
Jumlah 373
terdapat pengaruh terhadap pembolehubah kepimpinan guru dengan keberkesanan
sekolah pada aras signifikan p=0.000 (p<.05). Oleh itu, hipotesis (Ho8) di tolak kerana
wujud pengaruh antaran kepimpinan guru dengan keberkesanan sekolah di SBT.
wujud pengaruh antara kepimpinan guru dengan keberkesanan sekolah di SMH.

280
Jadual 4.18:
Peratusan sumbangan pengaruh kepimpinan guru terhadap keberkesanan sekolah
Sekolah Sumbangan
(%)
SBT .590 .611 8.831 .000 .373 37.3%
SMK .582 .605 9.998 .000 .364 36.4%
Signifikan pada aras p< .05
menunjukkan, kepimpinan guru mempunyai peratusan sumbangan terhadap
keberkesnan sekolah di SBT dan SMH. Di SBT, Nilai adjusted R2 adalah .373
menunjukkan kepimpinan guru menyumbangkan 37.3% dalam peningkatan
keberkesanan sekolah iaitu apabila skor min kepimpinan guru bertambah satu unit,
maka keberkesanan sekolah akan bertambah sebanyak .590 unit. Manakala di SMH,
Nilai adjusted R2 adalah .364 menunjukkan kepimpinan guru menyumbangkan 36.4%
dalam peningkatan keberkesanan sekolah iaitu apabila skor min kepimpinan guru
bertambah satu unit, maka keberkesanan sekolah akan bertambah sebanyak .582 unit.
281
4.11 Pengaruh Emosi Guru terhadap Keberkesanan Sekolah antara SBT dan
SMH
Jadual 4.19
Model Df F Sig.
Regrasi 1 71.610 .000b
SBT Residur 238
Jumlah 239
Regrasi 1 62.550 .000b
SMK Residur 372
Jumlah 373
terdapat emosi guru yang utama mempengaruhi keberkesanan sekolah di SBT.
terdapat pengaruh terhadap pembolehubah emosi guru dengan keberkesanan sekolah
pada aras signifikan p=0.000 (p<.05). Oleh itu, hipotesis (Ho9) di tolak kerana terdapat
emosi guru yang utama mempengaruhi keberkesanan sekolah di SMH

282
Jadual 4.20:
Peratusan sumbangan pengaruh Emosi guru terhadap Keberkesanan sekolah
Sekolah Sumbangan
(%)
SBT .345 .481 11.713 .000 .231 23.1%
SMK .499 .379 4.140 .000 .144 14.4%
Signifikan pada aras p< .05
menunjukkan di SBT dan SMH, emosi guru mempunyai peratusan sumbangan terhadap
keberkesanan sekolah. Di SBT, Nilai adjusted R2 adalah .231 menunjukkan emosi guru
menyumbangkan 23.1% dalam peningkatan keberksanan sekolah iaitu apabila skor min
emosi guru bertambah satu unit, maka keberkesanan sekolah akan bertambah sebanyak
.345 unit. Manakala di SMH, Nilai adjusted R2 adalah .144 menunjukkan emosi guru
menyumbangkan 14.4% dalam peningkatan keberkesanan sekolah iaitu apabila skor
min emosi guru bertambah satu unit, maka keberkesanan sekolah akan bertambah
sebanyak .499 unit
4.12 Pengaruh emosi guru sebagai pengantara terhadap kepimpinan guru
dalam mempengaruhi keberkesanan sekolah di SBT dan SMH
Seterusnya, pengkaji menggunakan analisis regrasi “PROCESS Macro” v3.5 oleh
Andrew F. Hayes (2018) untuk menganalisis pengaruh pengantara terhadap

283
pembolehubah bebas dan bersandar. Hasil analisis dapat dilihat di bahagian jadual-
jadual di bawah. Berikut adalah Jadual 4.21 Analisis proses makro mengenai emosi
guru berperanan selaku pengantara terhadap kepimpinan guru dalam mepengaruhi
keberkesanan sekolah di SBT dan SMH
Jadual 4.21:
Kesan Kepimpinan guru terhadap emosi guru di SBT dan SMH
Sekolah Coeff se t F R2 Sig
SBT .4125 .0400 10.312 106.34 .3088 .000
SMH .6950 .0610 11.384 129.61 .2584 .000
Berdasarkan jadual 4.21, menunjukkn jumlah R2= .3088 di SBT dan R2=.2584 di SMH,
ini bermakna pengaruh secara lansung kepimpinan guru terhadap emosi guru di SBT
dan SMH adalah sebanyak 30.88% dan 25.84% manakala baki peratusan lain
dipengaruhi oleh faktor-faktor lain. kedua-dua jenis sekolah menunjukkan kepimpinan
guru mempengaruhi emosi guru secara signifikan iaitu dengan nilai signifikan (.000) <
.005 dan mencatatkan nilai koefisien sebanyak .4125 (SBT) dan .6950 (SMH).
Kepimpinan guru mempunyai hubungan signifikan secara positif dengan emosi guru
iaitu (b=.4125, s.e = .00400, p<.001) di SBT dan (b=.6950, s.e = .0610, p<.001) di
SMH. Ini bermakna kekuatan hubungan masih lagi diterima kerana nilai koefisien
masih lagi di antara sempadan atas dan bawah.

284
Jadual 4.22:
Kesan Emosi Guru terhadap Keberkesanan sekolah di SBT dan SMH
Sekolah Coeff Se T F R2 Sig
SBT .2825 .0842 3.385 79.759 .4023 .000
SMH .0739 .0363 2.035 110.09 .3724 .042
dipengaruhi oleh faktor-faktor lain. Pengkaji mendapati sekolah SBT menunjukkan
pemboleh ubah emosi guru mempengaruhi keberkesanan sekolah secara signifikan iaitu
dengan nilai signifikan (.000) < .005 dan mencatatkan nilai koefisien sebanyak. .2825.
Manakala, SMH menunjukkan pemboleh ubah emosi guru mempengaruhi
keberkesanan sekolah secara tidak signifikan iaitu dengan nilai (.042) > .005 dan
mencatatkan nilai koefisien sebanyak .0739). Emosi guru mempunyai hubungan
signifikan secara positif dengan emosi guru iaitu (b=.2825, s.e = .0842, p<.001) di SBT
dan di SMH menunjukkan hubungan yang tidak signifikan (b=.0739, s.e = .0363,
p>.001). Namun begitu, kekuatan hubungan masih lagi diterima kerana nilai koefisien
masih lagi di antara sempadan atas dan bawah.

285
Jadual 4.23:
Kesan kepimpinan Guru terhadap Keberkesanan sekolah di SBT dan SMH
Sekolah Coeff se t F R2 Sig
SBT .6324 .0531 11.908 141.82 .3734 .000
SMH .6282 .0429 14.636 214.22 .3654 .000
dipengaruhi oleh faktor-faktor lain. Pengkaji mendapati kedua-dua jenis sekolah
menunjukkan pemboleh ubah kepimpinan guru mempengaruhi keberkesanan sekolah
secara signifikan iaitu dengan nilai signifikan (.000) < .005 dan mencatatkan nilai
koefisien sebanyak .6324 (SBT) dan .6282 (SMH). Kepimpinan guru mempunyai
hubungan signifikan secara positif dengan keberkesanan sekolah iaitu (b=.6324, s.e =
.0531, p<.001) di SBT dan (b=.6282, s.e = .0429, p<.001) di SMH. Ini bermakna
kekuatan hubungan masih lagi diterima kerana nilai koefisien masih lagi di antara
sempadan atas dan bawah.
Secara gambar rajah, pengkaji menunjukkan nilai koefision yang diperolehi
hasil daripada analisis bagi kedua-dua jenis sekolah. Gambarajah 4.12 menunjukkan
kesan bagi setiap pemboleh ubah di SBT. Manakala gambar rajah 4.13 menunjukkan
kesan bagi setiap pemboleh ubah di SMH.

286
Emosi Guru
.4125 .2825
.6324
Kepimpinan Guru Keberkesan Sekolah
Nota: Nilai Koefisien bagi hubungan antara pemboleh ubah.
Rajah 4.12: Kesan emosi guru sebagai pengantara terhadap kepimpinan guru dalam
mempengaruhi keberkesanan sekolah di SBT
Emosi Guru
.6950 .0739
.6282
Kepimpinan Guru Keberkesan Sekolah
Nota: Nilai Koefisien bagi hubungan antara pemboleh ubah.
Rajah 4.13: Kesan emosi guru sebagai pengantara terhadap kepimpinan guru dalam
mempengaruhi keberkesanan sekolah di SMH
287
Jadual 4.24:
Ringkasan model Pengaruh emosi guru sebagai pengantara terhadap kepimpinan guru
dalam mempengaruhi keberkesanan sekolah di SBT
Kesan Coeff Se t P LLCI ULCI
Kesan lansung .5148 .0625 8.234 .000 .3917 .6380
Kesan tidak lansung .1176 - - - .0430 .1915
Jumlah “Effect” .6324 .0531 11.908 .000 .5278 .7371
Berdasarkan jadual 4.24, secara ringkas kepimpinan guru mempengaruhi keberkesanan
sekolah secara signifikan dengan nilai signifikan .000 iaitu p< 0.05. Selain itu,
pemboleh ubah kepimpinan guru juga menunjukkan kesan secara tidak lansung
terhadap keberkesanan sekolah melalui emosi guru dengan mencatatkan nilai signifikan
.000 iaitu p<0.05. Secara keseluruhannya, kesan lansung antara kepimpinan guru
dengan keberkesanan sekolah menunjukkan nilai koefesion (b=.5148, se= .0625,
p=.000). Manakala, kesan tak lansung antara kepimpinan guru dengan keberkesanan
sekolah melalui emosi guru mencatatkan (b=.1176). Jumlah “effect” diperolehi, hasil
analisis berikut menunjukkan (b=.6324, se = .0531, p=.000).

288
Jadual 4.25:
Ringkasan model Pengaruh emosi guru sebagai pengantara terhadap kepimpinan guru
dalam mempengaruhi keberkesanan sekolah di SMH
Kesan Coeff se t P LLCI ULCI
Kesan lansung .5768 .0496 11.622 .000 .4792 .6744
Kesan tidak lansung .0514 - - - .0077 .0971
Jumlah “Effect” .6282 .0429 14.636 .000 .5438 .7126
Berdasarkan jadual 4.25, secara ringkas kepimpinan guru mempengaruhi keberkesanan
sekolah secara signifikan dengan nilai signifikan .000 < 0.05. Selain itu, pemboleh ubah
kepimpinan guru juga menunjukkan kesan secara tidak lansung terhadap keberkesanan
sekolah melalui emosi guru dengan mencatatkan nilai signifikan .000<0.05. Secara
keseluruhannya, kesan lansung antara kepimpinan guru dengan keberkesanan sekolah
menunjukkan nilai koefesion (b=.5768, se= .0496, p=.000). Manakala, kesan tak
lansung antara kepimpinan guru dengan keberkesanan sekolah melalui emosi guru
mencatatkan (b=.0514). Jumlah “effect” diperolehi, hasil analisis berikut menunjukkan
(b=.6282, se = .0429, p=.000).
4.13 Rumusan
Keputusan kajian yang telah dianalisa menunjukkan wujudnya amalan kepimpinan
guru dalam mempengaruhi keberkesanan sekolah di dua buah jenis Sekolah iaitu
Sekolah Berprestasi Tinggi dan Sekolah Menengah Harian. Pengaruh kepimpinan guru
289
juga wujud apabila pemboleh ubah emosi guru dijadikan sebagai pengantara dalam
mempengaruhi keberkesanan sekolah. Hasil kajian telah menunjukkan tahap
kepimpinan guru itu berada pada tahap tinggi iaitu nilai min 4.45, emosi guru
mencatatkan nilai min 3.06 dan tahap keberkesanan sekolah juga berada pada tahap
tinggi iaitu 4.32. Ini menunjukkan kepimpinan guru ada diamalkan oleh guru-guru di
dua jenis sekolah tersebut sehingga mempengaruhi keberkesanan sekolah. Walaupun
wujud pengantara dalam kedua-dua pemboleh ubah tersebut, namun keputusan analisis
ia hanya memberi kesan yang sedikit dalam mempengaruhi keberkesanan sekolah sama
ada di SBT mahupun di SMH. Berikut jadual 4.26 rumusan keputusan analisis kajian.
Jadual 4.26
Rumusan Keputusan Analisis Kajian
Soalan Kajian (SK) Hipotesis Kajian Dapatan Kajian Nilai Statistik
SK 1: KG– Tahap tinggi KG – 4.45

Apakah tahap (5 skala likert) (SBT), 4.40
kepimpinan guru (SMH)
(KG), emosi guru
(EG) dan
keberkesanan EG – Tahap tinggi EG - 3.56 (SBT),
-
sekolah (KS)di (4 skala likert) 3.42 (SMH)
Sekolah Berprestasi
tinggi dan Sekolah
Menengah Harian? KS– Tahap Tinggi KS – 4.32
(5 skala likert) (SBT), 4.50
(SMH)
SK 2: H01 Tidak terdapat H01 di tolak, p < .05 dengan

Adakah terdapat perbezaan kerana terdapat nilai (t = 160.08
perbezaan kepimpinan perbezaan dan df = 239) di
kepimpinan guru, guru antara kepimpinan guru SBT dan
SBT dan SMH di SBT dan SMH (t=212.48 dan
df=373) di SMH
290
emosi guru dan H02 Tidak terdapat H02 di tolak,

keberkesanan perbezaan kerana terdapat
sekolah antara emosi guru perbezaan emosi
Sekolah Berprestasi antara Sekolah guru antara SBT
Tinggi dengan Berprestasi dan SMH
Sekolah Menengah Tinggi dengan
Harian? Sekolah
Menengah
Harian.
H03 Tidak terdapat H03 di tolak,

perbezaan kerana terdapat
keberkesanan perbezaan
sekolah antara keberkesanan
Sekolah sekolah antara
Berprestasi SBT dan SMH
Tinggi dengan
Sekolah
Menengah
Harian.
SK3: H04 Tidak terdapat H04 di tolak, signifikan .000

Adakah terdapat hubungan yang kerana terdapat iaitu pada aras
hubungan antara signifikan hubungan KG dan p< .05
kepimpinan guru antara EG di SBT dan
(KG) dengan emosi kepimpinan SMH r= .556** di
guru (EG) di Sekolah guru dengan SBT dan
Berprestasi emosi guru di r=508** di SMH
Sekolah
Tinggi dan Sekolah Berprestasi
Menengah Harian? Tinggi dan
Sekolah
Menengah
Harian.

hubungan antara signifikan hubungan EG dan p< .05
emosi guru dengan antara emosi KS di SBT dan
keberkesanan guru dengan SMH r= .481** di
sekolah di Sekolah keberkesanan SBT dan
Berprestasi Tinggi sekolah di r=371** di SMH
Sekolah
291
dan Sekolah Berprestasi

Sekolah
Menengah
Harian

hubungan antara signifikan hubungan KG dan p< .05
kepimpinan guru antara KS di SBT dan
dengan keberkesanan kepimpinan SMH r= .611** di
sekolah di Sekolah guru dengan SBT dan
Berprestasi Tinggi keberkesanan r=605** di SMH
dan Sekolah sekolah di
Menengah Harian? Sekolah
Berprestasi
Tinggi dan
Sekolah
Menengah
Harian
SK6: H07 Tidak terdapat H07 di tolak, F = 106.34 dan

Sejauh manakah pengaruh kerana terdapat nilai p berada
terdapat pengaruh kepimpinan pengaruh KG pada aras
kepimpinan guru guru secara terhadap EG di signifikan .000
terhadap emosi guru signifikan SBT dan SMH (p<.05) -SBT
di Sekolah terhadap emosi
Berprestasi Tinggi guru di F = 129.62 dan
dan Sekolah Sekolah nilai p berada
Menengah Harian? Berprestasi pada aras
Tinggi dan signifikan .000
Sekolah (p<.05).-SMH
Menengah
Harian.
SK7 H08 Tidak terdapat H08 di tolak, F = 141.82 dan

pengaruh emosi guru emosi guru pengaruh EG pada aras
terhadap secara terhadap KS di signifikan .000
keberkesanan signifikan SBT dan SMH (p<.05)- SBT
sekolah di Sekolah terhadap
Berprestasi Tinggi keberkesanan F = 214.22 dan
sekolah di nilai p berada
292
dan Sekolah Sekolah pada aras

Menengah Harian? Berprestasi signifikan .000
Tinggi dan (p<.05) - SMH
Sekolah
Menengah
Harian.
SK8 H09 Tidak terdapat H09 di tolak, F = 71.610 dan

terdapat pengaruh kepimpinan pengaruh KG pada aras
kepimpinan guru guru secara terhadap KS di signifikan .000
terhadap signifikan SBT dan SMH (p<.05) - SBT
keberkesanan terhadap
sekolah di Sekolah keberkesanan F = 62.550 dan
Berprestasi Tinggi sekolah di nilai p berada
dan Sekolah Sekolah pada aras
Menengah Harian? Berprestasi signifikan .000
Tinggi dan (p<.05) - SMH
Sekolah
Menengah
Harian
SK9: H010 Tidak terdapat H010 di tolak, Nilai signifikan

Sejauh manakah pengaruh kerana terdapat (.000) < .005
terdapat pengaruh mediator emosi pengaruh
mediator emosi guru guru terhadap mediator EG Nilai Coeff
terhadap kepimpinan kepimpinan terhadap KG KG  EG
guru dalam guru dalam dalam .4125 (SBT),
mempengaruhi mempengaruhi mempengaruhi .6950 (SMH)
keberkesanan keberkesanan KS di SBT dan
sekolah di Sekolah sekolah di SMH EG  KS
Berprestasi Tinggi Sekolah .2825 (SBT)
dan Sekolah Berprestasi .0739 (SMH)
Sekolah KG  KS
Menengah .6324 (SBT)
Harian. .6282 (SMH)
181
240
RUJUKAN
Ab. Halim Tamuri dan Khadijah Abdul Razak. 2003. Pengajaran Akhlak di sekolah
Menengah: persepsi Pelajar. Prosiding wacana Pendidikan Islam (siri 3):
Perkaedahan Pengajaran Pendidikan Islam: Antara Tradisi dan Inovasi di
Hotel Royal Adelphi, Seremban, pada 16 Oktober 2003
Abdul Ghani Abdullah (2007), Principal Transformational Leadership and Teachers’
Motivation
Abdul Ghani Abdullah (2009). Kepemimpinan dan Penambahbaikan Sekolah.
Selangor. PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.
Abdullah Ibrahim (2004). “Kepimpinan Pendidikan Berkesan”. Jurnal Akademik
(2003/2004). 14. 92-96.
Abdullah Sani Yahya, Abdul Rashid Mohamed dan Abdul Ghani Abdullah (2007),
Guru sebagai pemimpin. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn.
Bhd.
241
Ackerman, Richard; Mackenzie, Sarah V (2006), Uncovering Teacher Leadership
Educational Leadership, v63 n8 p66-70 May 2006
Aggarwal-Gupta, M., & Vohra, N. (2010). Measuring effectiveness of schools in India:
a multiple stakeholder framework. e-Journal of Organisational Learning and
Leadership all, 8(2), 1-13. Retrieved on Jan 2, 2016 from:
http://www.leadingtoday.org/weleadinlearning/Winter2010/Article%201%20
- %20Gupta.pdf
Ahmad, Noor Aini, Mahamod, Zamri & Aziz, Zahara (2012). Pengajaran Kemahiran
Komunikasi Bagi Murid-Murid Bermasalah Pembelajaran Teruk. Jurnal
Pendidikan Bahasa melayu; Malay Language Education (MyLEJ)
Aida Ibrahim (2011). Kepimpinan guru dalam meningkatkan kualiti pengajaran dan
pembelajaran di sesbuah sekolah menengah harian di shah alam. Institut
Pengajian Kepengetuaan Universiti Malaya Kuala Lumpur.
Akin, U., Aydin, I., Erdogan, Ç., and Demirkasimoglu, N. (2013). Emotional labor and
burnout among Turkish primary school teachers. Aust Edu. Res. 41, 155–169.
doi: 10.1007/s13384-013-0138-4
Akbari, R., Samar, R. G., Kiany, G. R., and Tahernia, M. (2017). A qualitative study of
EFL teachers’ emotion regulation behavior in the classroom. Theory Pract.
Lang. Stud. 7, 311–321. doi: 10.17507/tpls.0704.10

242
Al-Fudail, M. and Mellar, H. (2008) Investigating Teacher Stress When Using
Technology. Computers and Education, 51, 1103-1110.
http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2007.11.004
Alif Ailaan (2015). Pakistan district education ranking. Retrieved on Aug 1, 2015
from: https://www.sdpi.org/publications/files/Alif-Ailaan-Pakistan-District-
Education- Rankings-2015.pdf
Allen, L. Q. (2018). Teacher leadership and the advancement of teacher agency.
Foreign Language Annals, 51(1), 240–250. doi:10.1111/flan.12311
Amaratunga, D., Baldry, D., Sarshar, M. and Newton, R. (2002), "Quantitative and
qualitative research in the built environment: application of “mixed” research
approach", Work Study, Vol. 51 No. 1, pp. 17-
31. https://doi.org/10.1108/00438020210415488
Angelle, P. S. & DeHart, C. A. (2016). Comparison and evaluation of four models of
teacher leadership, Research in Educational Administration & Leadership,
1(1), 85-11
Ann Lieberman, Carol Campbell & Anna Yashkina (2017), Teacher Learning and
Leadership. Of, By, and for Teachers. doi:10.4324/9781315673424
Ash, R. C., & Persall, J. M. (2000). The principal as chief learning officer: Developing
teacher leaders. NASSP Bulletin, 84, 15-22

243
Ashkanasy, N. M., Hartel, C. E., and Daus, C. S. (2002). Diversity and emotion: the
new frontiers in organizational behavior research. J. Manage. 28, 307–338.doi:
10.1177/014920630202800304
Atmaka, Dri. (2004). Tips Menjadi Guru Kreatif. Bandung. Yrama Widya
Ayeni, A. J., & Adelabu, M. A. (2011). Improving learning infrastructure and
environment for sustainable quality assurance practice in secondary schools in
Ondo State, South- West, Nigeria. International Journal of Research Studies
in Education, 1(1), 61-68. Retrieved on Aug 4, 2016 from:
file:///C:/Users/hp/Downloads/20-60-1-PB%20(2).pdf
Azizi Yahaya dan Jaafar Sidek Latif (2006). Siri Kaunseling: Membentuk Identiti
Remaja. (Cetakan Kedua). Bentong: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.
Babbie, E. R. (2014). The basics of social research. Sixth edition. Belmont, CA:
Wadsworth, Cengage Learning.
Baird J. R., Gunstone, R. F., Penna, C., Fensham, P.J., and White, R.T., (2007).
Researching balance between cognition and affect in science teaching and
learning. Research in Science Education, 20, 11-20
Bakirci, H., Turkdogan, A., & Guler, M. (2012). Is My School an Effective School?
Headmaster and Teacher Views. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 46,
3471-3476.
244
Bambacas, M. and Patrickson, M. (2008), "Interpersonal communication skills that
enhance organisational commitment", Journal of Communication
Management, Vol. 12 No. 1, pp. 51-
72. https://doi.org/10.1108/13632540810854235
Barnett Berry, Alesha Daughtrey & Alan Wieder (2010) Teacher leadership: Leading
the way effectiveness teaching and learning. CTQ centre teaching quality.
Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in
social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical
considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182.
Barrera-Osorio, F., and H. A. Patrinos. 2009. “An International Perspective on School
Vouchers” in Handbook of Research on School Choice, Peabody College at
Vanderbilt University, Nashville, Tennessee.
Barth, R. (1991). Improving schools from with: Teachers, parents, and principals can
make a difference. San Francisco: Jossey Bass.
Barth, R. S. (2001). Teacher leader. Phi Delta Kappan, vol. 82 no. 6, 443-449
Bass, B.M. (1981). Stodgill’s Handbook of Leadership. New York: Free Press.
245
Beachum, F., & Dentith, A. M., (2004) Teacher Leaders Creating Cultures of School
Renewal and Transformation, Educational Forum, The, v68 n3 p276-286 Spr
2004
Beauchamp, C. & Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: an overview of
issues in the literature and implications for teacher education. Cambridge
Journal of Education, 39(2), 175-189.
Becker, S. I., Horstmann, G., & Remington, R. W. (2011). "Perceptual grouping, not
emotion, accounts for search asymmetries with schematic faces": Correction
to Becker et al. (2011). Journal of Experimental Psychology: Human
Perception and Performance, 37(6), 1757. https://doi.org/10.1037/a0026026
Beilock, S. L., Gunderson, E. A., Ramirez, G., & Levine, S. C. (2010). Female teachers’
math anxiety affects girls’ math achievement. Proceedings of the National
Academy of Sciences, 107(5), 1860–1863. doi:10.1073/pnas.0910967107
Billingsley, B. S. (2007). Recognizing and Supporting the Critical Roles of Teachers in
Special Education Leadership. Exceptionality, vol. 15, m.s 163–176.
Birky, V. D., Shelton, M., & Headley, S. (2006). An administrator's challenge:
Encouraging teachers to be leaders. National Association of Secondary School
Principals NASSP Bulletin, 90(2), 87-101.

246
Borman, G. D., Hewes, G. M., Overman, L. T., & Brown, S., (2003) Comprehensive
School Reform and Achievement: A Meta-Analysis. Review of Educational
Research 2003; 73; 125. Doi: 10.3102/00346543073002125
Boyles, K., & Troen, V. (1994, April). Teacher leadership in a professional
development school. Paper presented at the Annual Meeting of the American
Educational Research Association, New Orleans, LA
Creemers, B. P. M. (2002) From school effectiveness and school improvement to
Effective School Improvement: background, theoretical analysis, and outline of
the empirical study, Educational Research
Bracey (1997) Bracey, G. (1997). Setting the record straight. Alexandria: Association
for Supervision and Curriculum Development.
Brackett, M. A., Rivers, S. E., Reyes, M. R., & Salovey, P. (2012). Enhancing academic
performance and social and emotional competence with the Ruler feeling
words curriculum. Learning and Individual Differences, 22(2), 218-224.
http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2010.10.002).
Bredeson, P.V. (1985). An analysis of the metaphorical perspectives of the school
principals. Educational Administration Quarterly, 21(1), 29-50.

247
Brookover, W. B., Beady, C., Flood, P., & Scweithzer, J. (1979). School social systems
and student achievement. Schools can make a difference. New York: Praeger,
1979. Pp. 237. No price listed (cloth).
Browne-Ferrigno, T. (2016). Identifying, developing, and empowering leaders for
collective school leadership: Introduction to special issue. Journal of Research
on Leadership Education, 11(2), 151-157
Bryk A. S., Gomez L. M., Grunow A. (2010), Getting Ideas Into Action: Building
Networked Improvement Communities in Education, Carnegie Foundation for
the Advancement of Teaching, Stanford, CA, essay, retrieved from
http://www.carnegiefoundation.org/spotlight/webinar-bryk-gomez-building-
networkedimprovement-communities-in-education
Bullough, R. V., Mortensen Bullough, D. A., & Blackwell Mayes, P. (2006). Getting in
touch: dreaming, the emotions and the work of teaching. Teachers and
Teaching, 12(2), 193–208. doi:10.1080/13450600500467399
Bush T. (2008). Leadership and management development in education. 2008 - SAGE
Publications - Los Angeles, CA
Caine, G. and Caine, R.N. (2000). Building the bridge from research to classroom.
EducationalLeadership, 58 (3), 59 – 61.

248
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Steca, P., & Malone, P. S. (2006). Teachers’ self-
efficacy beliefs as determinants of job satisfaction and students’ academic
achievement: A study at the school level. Journal of School Psychology, 44,
473– 490
Caroline M.E.D. & Leanne Fried (2015). Teacher emotion research: Introducing a
conceptual model to guide future research
Carson, R. L. (2006). Exploring the Episodic Nature of Teachers’ Emotions as it Relates
to Teacher Burnout. West Lafayette: Purdue University.
Center for Strengthening the Teaching Profession. (2009). Teacher Leadership Skills
Framework. Olympia, WA: Author. Retrieved from http://cstp-
wa.org/cstp2013/wp-content/uploads/2013/11/CSTP_
teacher_leadership_skills_framework.pdf
Chang, M.-L., & Davis, H. A. (2009). Understanding the role of teacher appraisals in
shaping the dynamics of their relationships with students: Deconstructing
teachers’ judgments of disruptive behavior/students. In P. A. Schutz & M.
Zembylas (Eds.), Advances in teacher emotions research. New York: Springer
Chang, C. F., Gröschner, A., Hall, N. C., Alles, M., & Seidel, T. (2018). Exploring
Teachers’ Emotions via Nonverbal Behavior During Video-Based Teacher
Professional Development. AERA Open, 4(4),
233285841881985. doi:10.1177/2332858418819851
249
Chang, M. L. (2009). An appraisal perspective of teacher burnout: Examining the
emotional work of teachers. Educational Psychology Review, 21, 193-218.
doi:10.1007/s10648-009-9106
Chen, J. (2019). Research Review on Teacher Emotion in Asia Between 1988 and 2017:
Research Topics, Research Types, and Research Methods. Frontiers in
Psychology, 10. doi:10.3389/fpsyg.2019.01628
Chen, J. (2018). High efficacious, positive teachers achieve better: Examining the
relationship between teacher efficacy, emotions, and their practicum
performance. Asia-Pacific Edu. Res. doi: 10.1007/s40299-018-0427-9
Cheng, Y. C. (1996). Relation between teachers' professionalism and job attitudes,
educational outcomes, and organisational factors. The Journal of Educational
Research, 89(3), 163-171.
Chotimah, Husnul. (2008). Tips Menjadi Guru Inspiratif. Tersedia:
http://zonainfosemua.blogspot.com./2015/02/pengertian-model-
pembelajaran-karya.html. Diakses pada tanggal 19 Juni 2015
Chua, Y. P. (2006). KaedahdanStatistikPenyelidikan. Kuala Lumpur: McGraw Hill.
Chua, Y. P. (2009). Statistik penyelidikan lanjutan II: ujian regresi, analisis faktor dan
analisis SEM, Kuala Lumpur: McGraw-Hill Education.

250
Chua, Y. P. (2012). Kaedah dan statistik penyelidikan: Asas statistik penyelidikan buku
2. (2nd Edition) Kuala Lumpur: McGraw Hill (Malaysia).
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2011). Research Methods in Education (7th
ed.). London: Routledge.
Creemers B.P.M & Leonidas Kyriakides (2010) Using the Dynamic Model to develop
an evidence-based and theory-driven approach to school improvement, Irish
Educational Studies, 29:1, 5-23, DOI: 10.1080/03323310903522669
Creemers B.P.M (2002). From School Effectiveness and school improvement to
Effective school Improvement: background, theoretical analysis and outline of
the empirical study, Educational Research and Evaluation, 8 (4): 343-362
Creswell, J. W. (1994). Research Design: Qualitative and Quantitative Approaches.
Thousand Oaks. CA: Sage.
Creswell, J. W. (2009). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed
Methods Approaches (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Creswell, J. W. (2008). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed method
approaches. Thousand Oaks, CA: Sage.
Creswell, J. W. (2014). Research Design: Qualitative, Quantitative and Mixed Methods
Approaches (4th ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

251
Cohen, L. L. Manion, and K. Morrison (2011). Research methods in education,
Professional Development in Education 2012, 38, 3, 507-509
Cohn, E. & Rossmiller, R. A. (2001). Research on effective schools: implications for
less developed countries. Comparative Education Review, 31(3), 377-399
Coleman, J. S., Campbell, E., Hobson, C., McPartland, J., Mood, A., Weinfield, F.,
York, R., (1966). Equality of Educational of Opportunity, US Government
Printing Office, Washington, DC.
Collinson, D. (2012). Prozac leadership and the limits of positive thinking. Leadership,
8(2), 87–107. doi:10.1177/1742715011434738
Conte (2005). Are we ready yet ? Outlook. October A2-46
Cosenza & Michael N. (2015). Defining Teacher Leadership: Affirming the Teacher
Leader Model Standards. Issues in Teacher Education, v24 n2 p79-99 Fall
2015 ISSN: ISSN-1536-3031
Crowther, F. (2008). Teachers as Leader Framework. Retrieved from
http://www.corwin.com/upm.data/25560_1204_Crowther_Ch_1excerpt.pdf
Crowther, F., Ferguson, M. & Hann, L. (2009) Developing Teacher Leaders, 2nd cd.
(Thousand Oaks, CA: Corwin Press).

252
Crowther, F., Kaagan, S., Ferguson, M., & Hann, L. (2002). Developing teacher
leaders: How teacher leadership enhances school success. Thousand Oaks,
CA: Corwin Press.
Cummings S. N., (1971). Communications for education. Toronto, ON: Intext . January
1973. McGill journal of education 8:125-126
Curtis, R. (2013). Findings a new way: Leveraging teacher leadership to meet
unprecedented demands. Washington, DC: Aspen Institute
Danielson, C. (2006). Teacher Leadership That strengthens Professional Practice.
Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).
Darby, A. (2008). Teachers’ emotions in the reconstruction of professional self-
understanding. Teaching and Teacher Education, 24, 1160–1172.
doi:10.1016/.2007.02.001
Darling-Hammond, L. (2001). The challenge of staffing our schools. Edu. Leader.58,
12–17.
David M. Traversi (2007), “Eight Drivers of the High-Impact Leader”. Retrieved From
September 10, 2008 dari http://www.leader-
values.com/Content/detail.asp?ContentDetailID=1308
253
Davis, L. L. (1992). Instrument review: Getting the most from a panel of experts.
Applied
Nursing Research, 5, 194-197.
Davis, L. L. (1971). Instrument review: Getting the most from a panel of experts.
Applied Nursing Research, 5, 194-197.
Day, C. & Harris, A. (2003). Teacher leadership, reflective practice, and school
improvement. In K. Leithwood & P. Hallinger (Eds), Second international
handbook of educational leadership and administration (pp. 957-978).
Norwell, MA: Kluwer Academic.
Day, C., Sammons, P., Leithwood, K., Hopkins, D., Harris, A., Gu, Q. & Brown, E.
(2010) Ten strong claims about successful school leadership. Nottingham:
NCSL.
De Nobile, J.J. and McCormick, J. (2005) Job Satisfaction and Occupational Stress in
Catholic Primary Schools. Leading & Managing, 13, 31-48.
Domitrovich, C. E., & Greenberg, M. T. (2000). The study of implementation: Current
findings from effective programs that prevent mental disorders in school-aged
children. Journal of Educational and Psychological Consultation, 11, 193–221.
Donaldson, G. (2006). Cultivating leadership in schools: Connecting people, purpose,
and practice (2nd ed.). New York: Teachers College Press.

254
Dufour, R. & Eaker, R. (1998). Professional learning communities at work: Best
practices for enhancing student achievement. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
Duncan, A. (2014, March 14). Teach to lead: Advancing teacher leadership. Remarks
of U.S. Secretary of Education Arne Duncan at the National Board for
Professional Teaching Standards Teaching and Learning Conference,
Washington, DC. Retrieved from http://www.ed.gov/news/speeches/teach-
lead-advancingteacher-leadership
Edmonds, R., (1979), Effective School for the Urban Poor, Educational Leadership,
Vol 37 No 1 pp, 16-18.
Eisner, E. (1994). Editorial in School Climate and Ethos Conference Report. Dundee:
Scottish Consultative Council on the Curriculum.
Ellsworth, P. C., & Tong, E. M. W. (2006). What does it mean to be angry at yourself?
Categories, appraisals, and the problem of language. Emotion, 6(4), 572–
586. https://doi.org/10.1037/1528-3542.6.4.572
Elmore, R. (2000). Building a new structure for school leadership. The Albert Shanker
Institute, Winter
Eunice M. Merideth (2006). Leadership Strategies for Teachers. 2nd Edition. ISBN-13:
978-1412937092, ISBN-10: 1412937094

255
Fairman, J. C., & Mackenzie, S. V. (2014). How teacher leaders influence others and
understand their leadership. International Journal of Leadership in
Education, 18(1), 61–87. doi:10.1080/13603124.2014.904002
Fairman, J. C., & Mackenzie, S. V. (2012). Spheres of teacher leadership action for
learning. Professional Development in Education, 38(2), 229–
246. doi:10.1080/19415257.2012.657865
Fairman, J. C., & Mackenzie, S. V. (2015). How teacher leaders influence others and
understand their leadership. International Journal of Leadership in Education,
18(December), 61–87. http://doi.org/10.1080/13603124.2014.904002
Forgas, J. P. (1995). Mood and judgment: The affect infusion model
(AIM). Psychological Bulletin, 117(1), 39–66. https://doi.org/10.1037/0033-
2909.117.1.39
Forgas, J. P., Bower, G. H., & Krantz, S. E. (1984). The influence of mood on
perceptions of social interactions. Journal of Experimental Social Psychology,
20(6), 497–513. https://doi.org/10.1016/0022-1031(84)90040-4
Frank Crowther, Margaret Ferguson, Leonne Hann (2009), Developing Teacher Leader
2nd Edition. How teacher leadership enhance School success. National
Association Secondary School Principals

256
Fredrickson, B. L. (2001). The role of positive emotions in positive psychology: The
broaden-and-build theory of positive emotions. American Psychologist, 56(3),
218–226. https://doi.org/10.1037/0003-066X.56.3.218
Frenzel, A. C., Goetz, T., Lüdtke, O., Pekrun, R., & Sutton, R. E. (2009). Emotional
transmission in the classroom: Exploring the relationship between teacher and
student enjoyment. Journal of Educational Psychology, 101(3), 705–716.
Frenzel, A. C., Goetz, T., Stephens, E. J., & Jacob, B. (2009). Antecedents and Effects
of Teachers’ Emotional Experiences: An Integrated Perspective and
Empirical Test. Advances in Teacher Emotion Research, 129–
151. doi:10.1007/978-1-4419-0564-2_7
Frenzel, A. C., Pekrun, Reinhard, Goetz, Thomas et al. (4 more authors) (2016)
Measuring teachers' enjoyment, anger, and anxiety: The Teaching Emotions
Scales (TES). Contemporary Educational Psychology. pp. 148-163. ISSN
0361-476X
Frenzel, A.C., Thrash, T.M., Pekrun, R., & Goetz, T. (2007). Achievement emotions in
Germany and China: A cross-cultural validation of the academic emotions
Questionnaire-Mathematics. Journal of Cross-Cultural Psychology, 38(3),
302-309. doi: 10.1177/0022022107300276

257
Fried, L., Mansfield, C., & Dobozy, E. (2015) Teacher emotion research: Introducing
a conceptual model to guide future research Issues in Educational Research,
25(4), 2015
Frost D. (2010). Teacher Leadership and Educational Innovation. Journal Zbornik
Intituta Za Pedagoska Istrazivanja, 42(2), 201-216
Frost, D. (2012). From professional development to system change: Teacher leadership
and innovation. Professional Development in Education, 38(2), 205–227.
Frost, D., & Durrant, J. (2003). Teacher Leadership: Rationale, strategy and impact.
School Leadership & Management, 23(2), 173–
186. doi:10.1080/1363243032000091940
Fullan, M. (2013). Great to excellent: Launching the next stage of Ontario’s education
reform. www.edu.gov.on.ca/eng/document/reports/FullanReport_EN_07.pdf
Fullan, M. G. (1993). Change forces probing the depths of educational reform. London:
The Falmer Press.
Fullan, M. (1995). Broadening the concept of teacher leadership. Paper presented at the
National Staff Development Conference. Chicago, Illinois in November
Gallant, A. (2013). Self-Conscious Emotions: How Two Teachers Explore the
Emotional Work of Teaching? Bradford, ON: Emerald Group Publishing
Limited.
258
Gay, L.R., Mills, G.E. and Airasian, P.W. (2012) Educational Research: Competencies
for Analysis and Application. 10th Edition, Pearson, Upper Saddle River.
Gentry, W. A., Cullen, K. L., Sosik, J. J., Chun, J. U., Leupold, C. R., & Tonidandel,
S. (2013). Integrity’s place among the character strengths of middle-level
managers and top-level executives. The Leadership Quarterly, 24(3), 395–
404. doi:10.1016/j.leaqua.2012.11.009
Ghani Kanesan Abdullah, Ying-Leh Ling & Shamihah Binti Sufi, Sarawak Universiti
Sains Malaysia, https://doi.org/10.20849/aes.v3i1.316
Ghani, M. F. A., Siraj, S., Radzi, N. M., & Elham, F. (2011). School effectiveness and
improvement practices in excellent schools in Malaysia and Brunei. Procedia
- Social and Behavioral Sciences, 15, 1705–
1712. doi:10.1016/j.sbspro.2011.03.355 Glanz, J. (2006). What every
principal should know about strategic leadership. Thousand Oaks, CA:
Corwin Press
Ghani, Muhammad Faizal A. (2012). “Amalan Kecemerlangan Sekolah dalam
Kalangan Dua Jenis Sekolah Berprestasi Tinggi di Malaysia” in Atikan: Jurnal
Kajian Pendidikan, Vol.2(2) Desember, pp.207-234. Bandung, Indonesia,
West Java, ISSN 2088-1290.
Glover, D. & Law, S., (2000). Educational Leadership and Learning. Philadelphia:
Open University Press, 2000), 190.

259
Goldstein and Lake (2000) Goldstein, L.S. & Lake, V.E. (2000.) “Love, love, and more
love for children:” Exploring preservice teachers’ understandings of caring.
Teaching and Teacher Education, 16 (7), 861-872
Gottfredson, D. C. (2001). Schools and Delinquency, Cambridge University Press,
New York.
Grauwe, A. D. (2005). Improving The Quality of Education Through School-Based
Management: Learning From International Experiences. International
Review of Education, 51(4), 269–287. doi:10.1007/s11159-005-7733-1
Gray, J., Goldstein, H., Jesson, D. (1996). Changes and Improvement in School
Effectiveness: Trends over five years. Research Paper in Education 11(1): 35-
51
Greenwood, J.Y. (2011). African American Teacher Leaders: Selections, Supports,
Barriers. Auburn, Alabama: Auburn University
Grosin, L. (2004). School climate, performance and adaptation in 21 middle and 20
high schools. (Research report 71). Institute of Pedagogy, Stockholm
University Sweden.
260
Grossman, P., & Schoenfeld, A. (with Lee, C.) (2005). Teaching subject matter. In
Linda Darling– Hammond and John Bransford (Eds.), Preparing teachers for
a changing world: What teachers should learn and be able to do (pp. 201–231).
San Francisco, CA: Jossey–Bass.
Gu, Q., & Day, C. (2011). Challenges to teacher resilience: conditions count. British
Educational Research Journal, 1–23. doi:10.1080/01411926.2011.623152
Gunter, H. M., McGregor, D., & Gunter, B. (2001). Teachers as leaders: a case study.
Management in Education, 15(1), 26–28. doi:10.1177/089202060101500106
Gunter, H. M. (2001). Leaders and leadership in education. London: Paul Chapman
Publishing.
Hailan Salamun, Rahimah Hj. Ahmad, Zuraidah Abdullah & Rofishah Hj. Rashid
(2012). Pengupayaan kepemimpinan guru di sekolah. Skudai: Universiti
Teknologi Malaysia
Hair, J., Black, W., Babin, B. and Anderson, R. (2010) Multivariate Data Analysis.
Prentice Hall, Inc., Upper Saddle River.Ho,
Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., & Anderson, R. E. (2006). Multivariate Data
Analysis. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson International Edition

261
Hopkins, D. (2002) A Teacher's Guide to Classroom Research,
Maidenhood, Open University Press
Hallinger, P. (2010). A review of three decades of doctoral studies using the Principal
Instructional Management Rating Scale: A lens on methodological progress in
educational leadership. Educational Administration Quarterly,
0013161X10383412.
Hallinger, P., & Murphy, J. (1985). Assessing the instructional leadership behavior of
principals. Elementary School Journal, 86(2), 217–248.
Halpin, A. W. (1966). Theory and research in administration. Macmillan.
Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: Teachers' perceptions of their interactions
with students. Teaching and Teacher Education, 16(8), 811–
826. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(00)00028-7Hargreaves D.H.,
(2011). Leading a Self-Improving School System. Nottingham. National
College for School Leadership. School and Academic.
Hargreaves, A. dan Fink, D. (2006).“Sustainable Leadership”. USA: Jossey-Bass
Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in
every school. New York, NY: Teachers College Press

262
Hargreaves, A. & Shirley, D. (2009). The Fourth Way: The inspiring future for
educational change. Thousand Oaks, CA: Corwin
Hargreaves, A. (2000). Mixed Emotions: Teachers’ Perceptions of Their Interactions
with Students. Teaching and Teacher Education, 16, 811-826.
Hargreaves, A. (2014). Foreword: Six sources of change in professional development.
In L. E. Martin, S. Kragler, D. J. Quatroche, & K. L. Bauserman (Eds.),
Handbook of professional development in education: Successful models and
practices, preK-12 (pp. x–xix). New York, NY: The Guilford Press
Hargreaves, A., & Shirley, D. (2012). The Global Fourth Way: The Quest for
Educational Exllence. Thousand Oaks, CA: Corwin.
Harris, A. (2009). Teacher Leadership and Organizational Development, in The
International Encyclopedia of Education, 3rd Edition, edited by Barry McGaw,
Penelope Peterson and Eva Baker, Elsevier.
Harris, A (2011) System improvement through collective capacity building. Journal of
Educational Administration 49(6):624–636.
Harris, A. dan Mujis D. (2004) Improving Schools through Teacher Leadership.
Professional Learning
263
Harris, A and Jones, M. (2015). Transforming Education System: Comparative and
Critical Perspectives on School Leadership Asia Pasific Journal of Education
35:1 pp 311-318 D0I: 10.1080/02188791.2015.1056590
Harris, A. & Muijs, D., (2007). Teacher Leadership in (In)action. Educational
Management Administration & Leadership, 35(1), 111–
134. doi:10.1177/1741143207071387
Harris, A. (2004). Distributed leadership and school improvement: Leading or
misleading? Educational Management & Administration 32(1), 11–24
Harris, A. (2009). Creative leadership. Management in Education, 23(1), 9–
11. doi:10.1177/0892020608099076
Harris, A., & Muijs, D. (2003). Teacher leadership and school improvement. Education
Review, 16, 39-42.
Hassard, J., Teoh, K., and Cox, T. (2016). Organizational uncertainty and stress among
teachers in Hong Kong: work characteristics and organizational justice. Health
Promot. Int. 32, 860–870. doi: 10.1093/heapro/daw018
Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. London: Routledge.

264
Haiyan, Q., Walker, A., & Xiaowei, Y. (2016). Building and leading a learning culture
among teachers. Educational Management Administration & Leadership,
45(1), 101–122. doi:10.1177/1741143215623785
Hayes, A. F. (2018). Introduction to mediation, moderation, and conditional process
analysis: A regression-based approach (2nd edition). New York: The
Guilford Press.
Hemphill, J. K. (1955). Leadership behavior associated with the administrative
reputation of college departments. Journal of Educational Psychology, 46(7),
385–401. https://doi.org/10.1037/h0041808
Hersey, P., & Blanchard, K. H. (1982). Life cycle theory of leadership. Training &
Development Journal. Hinkle.
Hong, J. Y. (2010) Pre-service and beginning teachers’ professional identity and its
relation to dropping out of the profession, Teaching and Teacher Education
26: 1530-1543. Hickey, W.D., & Harris, S. (2005). Improved professional
development through leadership. The Rural Educator.
Hong, J., et al. (2016). Revising and Validating Achievement Emotions Questionnaire
– Teachers (AEQ-T). International Journal of Educational Psychology, 5(1),
80-107. doi: 10.17583/ijep.2016.1395 (19) (PDF) Revising and Validating
Achievement Emotions Questionnaire – Teachers (AEQ-T).

265
Hopkins, D., Ainscow, M., dan West, M. (1994). School Improvement in an era of
Change. New York. Teacher Pres, 1994
Hopkins, D. (2001) School Improvement for Real. London: Routiedge Falmer. ISBN
0415 230764 222 pages £19.99 Reviewed by Terry Wrigley, University of
Edinburgh
Horng, E. L., Klasik, D., & Loeb, S. (2010). Principal’s Time Use and School
Effectiveness. American Journal of Education, 116(4), 491–
523. doi:10.1086/653625
House, R. J., Javidan, M., Hanges, P. & Dorfman, P. (2002). Understand Cultures and
Implicit Leadership Theories Across the Globe: An Introduction to Project
GLOBE. Journal of World Business, 37 (1), 3-10
Howson, J. (2005) `The State of the Labour Market for Senior Staff in Schools in
England and Wales 2004-2005'. Available
at: http://www.educationdatasurveys.org.uk/NAHT-SHA2005.pdf. Accessed
21 April 2006.
Hoy, A. W. (2013). A Reflection on the Place of Emotion in Teaching and Teacher
Education. Bradford, ON: Emerald Group Publishing Limited.

266
Hoy W.K. & Hoy A. W., 2006; Academic Optimism of Schools: A Force for Student
Achievement. American Educational Research Journal · September 2006
DOI: 10.3102/00028312043003425
Hoy W.K. & Miskel C., (2008). Educational Administration: Theory, research and
practice. 6x4. New York: MCGraw Hi1 I.
Hoy, W. K. & Miskel, C. G. (2013). Educational administration: Theory, research, and
practice, 9th edition. New York: McGraw-Hill.
https://doi.org/10.1016/S0742-051X(00)00028-7
Huber, S. G., (2004). School leadership and leadership development. Journal of
Educational Administration, 42(6), 669–
684. doi:10.1108/09578230410563665
Huguet (2017) Huguet, B. C. S. (2017). Effective leadership can positively impact
school performance. On the Horizon, 25(2), 96–102. doi:10.1108/oth-07-
2016-0044
Hussein Mahmood (2005). Kepimpinan professionalism: Satu utopia. Pemimpin, 5,39-
51.
Intrator, S. M. (2006). Beginning teachers and the emotional drama of the classroom.
Journal of Teacher Education, 57(3), 232-239.

267
Isen, A. M., Daubman, K. A., & Nowicki, G. P. (1987). Positive affect facilitates
creative problem solving. Journal of Personality and Social Psychology,
52(6), 1122–1131. https://doi.org/10.1037/0022-3514.52.6.1122
Isen, A. M., Johnson, M. M., Mertz, E., & Robinson, G. F. (1985). The influence of
positive affect on the unusualness of word associations. Journal of Personality
and Social Psychology, 48(6), 1413–1426. https://doi.org/10.1037/0022-
3514.48.6.1413
Jabatan Pendidikan Negeri Selangor (2020). Senarai Sekolah Menengah Dan Rendah
Mengikut Negeri. Retrieved from: https://www.moe.gov.my/en/statistik-
menu/senarai-sekolah-mengikut-kumpulan-jenis-dan-negeri
Jackson, T., Burrus, J., Bassett, K., & Roberts, R. (2010). Teacher leadership:An
assessment framework for an emerging area of professional practice.
Princeton, NJ: ETS.
Jackson, T., Burrus, J., Bassett, K., & Roberts, R., (2010). Teacher leadership: An
assessment Framework for an emerging area of professional practice.
Princeton, NJ: ETS
Jamaliah & Norashimah (2005). Pengurusan & kepimpinan pendidikan : teori, polisi
dan pelaksanaan / Jamaliah Abdul Hamid, Norashimah Ismail. Pengurusan
dan kepimpinan pendidikan. ISBN: 9833455123. Publisher: Serdang,
Selangor: Penerbit Universiti Putra Malaysia,

268
Jencks, C. S., Smith, M., Ackland, H., Bane, M. J., Cohen, D., Gintis, H., Heyns, B.,
and Michoslon, S. (1972). Inequality: A Reassessment of the Effect of Family
and Schooling in America, Basic Book Newyork. NY.
Jill Harrison Berg, Bill Zoellick, (2018) "Teacher leadership: toward a new conceptual
framework", Journal of Professional Capital and Community,
https://doi.org/10.1108/JPCC-06-2018-0017
Jingping Sun et.al (2015) Leadership Effects on Student Learning Mediated by Teacher
Emotions. Societies 2015, 5, 566–582; doi:10.3390/soc5030566
John C. Maxwell (2011). What are the 5 Levels of Leadership? Centre Street.
http://johnmaxwellonleadership.com
Kamarol Baharen Mohd Rom & Johan @ Eddy Luaran (2014), peranan kepimpinan
guru mempengaruhi keberkesanan pengajaran dan pembelajaran sejarah
dalam iklim bilik darjah, Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Mara
Kamaruzaman Kamaruddin (2007). Tekanan kerja dalam kalangan guru sekolah
menengah. Jurnal Kemanusiaan. Bil.10. Disember 2007.
Katzenmeyer, W., & Katzenmeyer, M. (2004). Teacher leader self-assessment. Tampa,
FL: Professional Development Center.

269
Kamaruzzaman, M (2013). Kesahan Dan Kebolehpercayaan Instrumen Kajian. Jabatan
Pembangunan Pengurus, Pemimpin dan Eksekutif Pendidikan Institut
Aminuddin Baki, Genting Highlands
Katzenmeyer, M. & Moller, G. (2009). Awakening The Sleeping Giant: Helping
Teacher Develop as Leaders (3rd Edition). CA: Corwin
Katzenmeyer, M. and Moller, G. (2001) Awakening the Sleeping Giant. Helping
Teachers Develop as Leaders (2nd Edition). Thousand Oaks, CA: Corwin
Kelchtermans, G., Ballet, K., & Piot, L., (2009). Surviving diversity in times of
performativity: Understanding teachers’ emotional experience of change. In P.
Schutz & M. Zembylas (Eds.), Advances in teacher emotion research: The
impact on teachers’ lives (pp.215-232). Dordrecht: Springer
Kementerian Pendidikan,-2012; Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025
(Pendidikan Prasekolah hingga Lepasan Menengah). Kuala Lumpur: KPM
Khan, A. (2013b). A case study of instructional contributions of community and
government secondary school administrators in Pakistan. Journal of Education
and Vocational Research, 4(2), 47-59.
Khan, A. (2013a). A qualitative study of foreign funded capacity development program
of head teachers-lesson from Pakistan. European Journal of Business and
Social sciences, 1 (12), 107-123.

270
Klassen, R., Frenzel A. C., & Perry N. E., (2012) Teachers' Relatedness With Students:
An Underemphasized Component of Teachers' Basic Psychological Needs.
Journal of Educational Psychology 104(1):150-165 · February 2012.
DOI: 10.1037/a0026253
Klein, A. (2015, April 10). No child left behind: An overview. Education Week.
Retrieved from http://www.edweek.org/ew/section/multimedia/no-child-
leftbehind-overview-definition-summary.html
Kowalski, T.J. (2010). The School Principal: Visionary Leadership and Competent
Management. Routledge Taylor & Francis Group: NewYork & London
Kraemer, H. C. (2008). Toward non-parametric and clinically meaningful moderators
and mediators. Statistics in Medicine, 27, 1679–1692.
Krejcie, R.V., & Morgan, D. W. (1970). Determining sample size for research
activities. Educational and Psychological Measurement, 30(1), 608.
Krüger, M. L., Witziers, B., & Sleegers, P. (2007). The impact of school leadership on
school level factors: Validation of a causal model. School Effectiveness and
School Improvement, 18(1), 1–20. doi:10.1080/09243450600797638.

271
Kunter, M., Frenzel A. C., Nagy, G., & Baumert J. (2011), Teacher enthusiasm:
Dimensionality and context specificity. Fuel and Energy Abstracts 36(4):289-
301 · October 2011 DOI: 10.1016/j.cedpsych.2011.07.001
Kuppens, P., Van Mechelen, I., & Rijmen, F. (2008). Toward disentangling sources of
individual differences in appraisal and anger. Journal of Personality, 76(4),
969–1000. https://doi.org/10.1111/j.1467-6494.2008.00511.x
Kuppens, P., Van Mechelen, I., Smits, D. J. M., & De Boeck, P. (2003). The appraisal
basis of anger: Specificity, necessity and sufficiency of components. Emotion,
3(3), 254–269. https://doi.org/10.1037/1528-3542.3.3.254
Kulas, J. T., & Stachowski, A. A. (2009). Middle category endorsement in odd-
numbered Likert response scales: Associated item characteristics, cognitive
demands, and preferred meanings. Journal of Research in Personality, 43(3),
489-493. doi: 10.1016/j.jrp.2008.12.005
Kyriacou, C. (2000). A Model of Teachers Stress. Educational studies, 4 1-6 Retrieved
from : https://www.scribd.com/doc/163397547/Isu-Tekanan-Emosi-Guru-
Akibat-Bebanan-Kerja
Kythreotis, A., Pashiardis, P. and Kyriakides, L. (2010), "The influence of school
leadership styles and culture on students' achievement in Cyprus primary
schools", Journal of Educational Administration, Vol. 48 No. 2, pp. 218-
240. https://doi.org/10.1108/09578231011027860
272
Lambert, L. (2002). A framework for shared leadership. Educational Leadership, 59,
37-40.
Lambert, L. (2003). Leadership Redefined: An Evocative Context for Teacher
Leadership. School Leadership & Management, 23(4), 421–430.
Landy, F.J. (2005), “Some historical and scientific issues related to research on
emotional intelligence”, Journal of Organizational Behavior, Vol. 26 No. 4,
pp. 411-24.
Lange, S., & Schimank, U. (2004). Governance und gesellschaftliche Integration
[Governance and societal integration]. In S. Lange & U. Schimank (Eds.),
Governance und gesellschaftliche Integration (pp. 9–46). Governance: Vol. 2.
Wiesbaden, Germany: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
https://doi.org/10.1007/978-3-663-10188-8_1
Leithwood, K. A., & Jantzi, D. (2000). The effects of transformational leadership on
organisational conditions and student engagement with school. Journal of
Educational Administration, 38(2), 112-129.
Leithwood K.A (2005). Understanding successful principal leadership: progress on
broken font, Journal of Educational Administration, 43 (6), 6 19-629.

273
Leithwood, K., & Montgomery, D. (1982). The role of the elementary principal in
program improvement. Review of Educational Research, 52(3), 309–339
Leithwood, K.A & Louis K. (2012). Linking Leadership to Student Learning. San
Francisco, CA: Jossey-Bass
Leithwood, K.A.& Riehl, C. (2003). What we know about successful school leadership.
Philadelphia, PA: Laboratory for Student Success, Temple University
Levin & H.M. Lockheed (1993). Effective Schools in Developing Countries. The
World Bank: Educational Employment Division, Populations and Human
Resource Development
Lezotte, L. W., & Snyder, K. M. (2011). What effective schools do: Re-envisioning the
correlates. Bloomington: Solution Tree Press
Li, J. (2009). “Learning to self-perfect: Chinese beliefs about learning,” in Revisiting
the Chinese Learner: Changing Contexts, Changing Education, eds C. K. Chan
and N. Rao (Hong Kong: Springer), 35–69.
Lieberman, J. M. and Walker, D. A. (2007) Connecting curriculum and instruction to
national teaching standards. The Educational Forum, 71, 274–282

274
Lieberman A. and Friedrich, L. (2007). Teachers, Writers, Leaders Teachers as
Leaders Pages 42-47. September 2007 | Volume 65 | Number 1
Lieberman, A., & Wood, D. R. (2003). Inside the National Writing Project. New York:
Teachers College Press.
Lieberman et al (2000), Teacher Leadership: Developing the Conditions for Learning,
Support, and Sustainability.
Lieberman, A. (2013). Teacher leadership: An introduction. The New Educator, 9, 169–
172.
Lieberman, A., Campbell, C., & Yashkina, A., (2017). Teacher Learning and
Leadership: of, by, and for teachers. New York. Routledge
Lieberman, Carol Campbell & Anna Yashkina (2017), Teacher Learning and
Leadership, Teacher quality and school development, University of California
San Diego 12 January 2017
Lieberman, J., and Walker, D. (2007). Connecting curriculum and instruction to
national teaching standards. The Educational Forum, 71, 274-282.
There is no place for feeling like this in the workplace. In P. A. Schutz& R. Pekrun
(Eds.), Emotions in education. San Diego, CA: Elsevier.

275
Lim, C.P (2001). Learner control and task – orientation in a hypermedia learning
environment: a case study of two economics departments. International journal
of instructional media, 29 (3), 1-15
Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2000). Multiple pathways to learning and
achievement: The role of goal orientation in fostering adaptive motivation,
affect, and cognition. In C. Sansone & J. M. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic
and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and
performance (p. 195–227). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-
012619070-0/50030-1
Little, J. W. (2003). Constructions of Teacher Leadership in Three Periods of Policy
and Reform Activism. School Leadership and Management, 23, 201–
419.DOI: 10.1080/1363243032000150944
Lord B. & Miller B. (2000). Teacher Leadership: An Appealing and inescapable force
in school reform? Boston, MA: Education Development Centre.
Lortie, D. (1975). Schoolteacher: A Sociological Study. London: University of Chicago
Press.
MacKinnon, D. P. (2011). Integrating Mediators and Moderators in Research Design.
Research on Social Work Practice, 21(6), 675–
681. doi:10.1177/1049731511414148
276
Male, T. (2006). Being an Effective Head Teacher. London Paul Chapman Publishing
Marshall, G. & Jonker, L (2010) An introduction to descriptive statistics: A review and
practical guide. Faculty of Health, Medical Sciences and Social Care,
University of Cumbria, Bowerham Road, Lancaster LA1 3JD, UK
Mitchell, M., & Jolley, J. 2004. Research design explained. Ed. ke-5. New York:
Thompson Learning.
Mohd Majid Konting. 2003. Dasar dan perancangan pendidikan. Dalam Zaidatol
Akmaliah Lope Pihie & Foo Say Fooi (pnyt.). Pengurusan dan kepemimpinan
pendidikan: satu langkah ke hadapan. hlm 3 – 18. Serdang: Penerbit Universiti
Putra Malaysia.
Muijs, D. (2011). Doing quantitative research with SPSS. London: Sage.
Mangin, M. M., & Stoelinga, S. R. (2008). Teacher leadership: What it is and why it
matters. In M.
Margolis, J. (2012). Hybrid teacher leaders and the new professional development
ecology. Professional Development in Education, 38(2), 291-315
Marzano, R., Waters, T., and McNulty, B. (2005). School Leadership That Works:
From Research to Results. Alexandria: ASCD

277
Marzuki, S. & Ahmad, H. (2010). Kepimpinan Pengetua: Menjana Modal Insan di
Sekolah Berkesan. Selangor: PTS Professional Sdn. Bhd.
Mazer, J. P., McKenna-Buchanan, T. P., Quinlan, M. M., & Titsworth, S. (2014). The
Dark Side of Emotion in the Classroom: Emotional Processes as Mediators of
Teacher Communication Behaviors and Student Negative Emotions.
Communication Education, 63(3), 149–
168. doi:10.1080/03634523.2014.904047
McGuigan, L., & Hoy, W. K. (2006). Principal Leadership: Creating a Culture of
Academic Optimism to Improve Achievement for All Students. Leadership and
Policy in Schools, 5(3), 203–229. doi:10.1080/15700760600805816
McMurtry, D. (2005). Understanding School Ethos. ‘How Good Is Our Ethos
‘Conference. UK School of Education, University of Aberdeen. Retrieved
from: http://ethosnet.co.uk/document/mcmurtry.pptMcNulty
McNair, D.E., Duree, C.A. & Ebbers, L. (2011). If I knew then what I know now: Using
the leadership competencies developed by the American Association of
Community Colleges to prepare community college presidents. Community
College Review 39(1): 3-25
McPherson, M. B., Kearney, P., & Plax, T. G. (2003). The Dark Side of Instruction:
Teacher Anger as Classroom Norm Violations. Journal of Applied
Communication Research, 31(1), 76–90. doi:10.1080/00909880305376

278
Mei Kin, T., Abdull Kareem, O., Nordin, M. S., & Wai Bing, K. (2017). Principal
change leadership competencies and teacher attitudes toward change: the
mediating effects of teacher change beliefs. International Journal of
Leadership in Education, 21(4), 427–
446. doi:10.1080/13603124.2016.1272719
Metlife (2013). The metlife survey of the American teacher: challenges for school
leadership. Retrieved august 7, 2015 from
http://www.metlife.com/assets/cao/foundation/metlife-teacher-survey-
2012.pdf
Meyer, D. K., & Turner, J. C. (2002). Discovering emotion in classroom motivation
research. Educational Psychologist, 37, 107–114.
Mohammad Aliakbari & Aghdas Sadeghi. (2014). Iranian Teachers’ Perceptions of
Teacher Leadership Practices in Schools. Educational Management
Administration and Leadership 1–17. Dimuat turun pada 04.06.20015 dari
ema.sagepub.com Universiti Putra Malaysia DOI:
10.1177/1741143213510500
Mohammadjani, F., & Tonkaboni, F. (2015). A Comparison between the Effect of
Cooperative Learning Teaching Method and Lecture Teaching Method on
Students’ Learning and Satisfaction Level. International Education Studies,
8(9). doi:10.5539/ies.v8n9p107
279
Mohd Nor Jaafar (2004). Instructional Leadership. Commitment and Job Satisfaction
of Teachers: A Comparative Study of the Relationship Between Effective
School and non-Effective school. Universiti Sains Malaysia
Mohd Suhaimi Mohamed Ali & Zaidatol Akmaliah Lope Pihie. (2007). Amalan
kepimpinan pengajaran pengetua sekolah menengah luar bandar. Kertas Kerja
Seminar Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan ke-14 IAB, Genting
Highlands.
Mohd Yatim Nawai. 2006. Implementasi pengurusan perubahan: Kajian tinjauan di
pengurusan Majlis Amanah Rakyat (MARA). Tesis PhD. tidak terbit.
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Morris, S., & King, J. (2018). Teacher Frustration and Emotion Regulation in
University Language Teaching. Chinese Journal of Applied Linguistics, 41(4),
433–452. doi:10.1515/cjal-2018-0032
Mortimore, P., Sammons, P., & Thomas, S. (1995). School effectiveness and value
added 1Qmeasures. Assessment in Education: Principle Policy & Practice,
1(3), 315-332. Retrieved on June 20, 2016 from:
(http://www.highreliabilityschools.co.uk/_resources/files/downloads/school
effectiveness/ psjhpm1995.pdf )
Motimore, P., Sammons, P., Stoll L., Lewis, D., and Ecob, R., (1988). School Matter:
The Junior Year. Open Book. Holwell

280
Mottet, T. P., Frymier, A. B., & Beebe, S. A. (2006). Theorizing about instructional
communication. In T. P. Mottet, V. P. Richmond, & J. C. McCroskey (Eds.),
Handbook of instructional communication: Rhetorical and relational
perspectives (pp. 255 – 282).
Muchmore, J., Cooley, V., Marx, G., and Crowell, R. (2004). Enhancing teacher
leadership in urban education: The oak park experience. Educational
Horizons, 82(3), 236-244.
Muhaimin, A., Abdullah, Arham and Mesir, Baharin and Mohamad, (2006) Faktor-
faktor yang menyumbang kepada kecemerlangan akademik pelajar di
Universiti Teknologi Malaysia. In: National Student Development Conference
(NASDEC) 2006, 8-9 August 2006, Kuala Lumpur, Malaysia. (Submitted)
Muhyiddin Yassin (2010), Menjadikan guru yang berkesan. Rencana arkib 16 mei 2010
http://ww1.utusan.com.my/utusan/info.asp?y=2010&dt=0516&sec=Rencana
&pg=re_01.htm
Muijs, R. D., & Reynolds, D. (2000a, January). Effective mathematics teaching: Year
2 of a research project. Paper presented at the International Congress for
School Effectiveness and Improvement, Hong Kong.

281
Muijs, R. D., & Reynolds, D. (2000b). School effectiveness and teacher effectiveness:
Some preliminary findings from the evaluation of the Mathematics
Enhancement Programme. School Effectiveness and School Improvement, 11,
325 – 337.
Munchmore, J.A. and Knowles, G.J. (1993) Initiating Change Through a Professional
Development School: Three Teachers' Experiences. Paper presented at the
Annual Meeting of the American Educational Research Association, Atlanta,
GA.
Murphy, L. (2005). Transformational leadership: a cascading chain reaction. Journal
of Nursing Management, 13(2), 128–136. doi:10.1111/j.1365-2934.2005.
00458.x
Namazi, M., & Namazi, N.-R. (2016). Conceptual Analysis of Moderator and Mediator
Variables in Business Research. Procedia Economics and Finance, 36, 540–
554. doi:10.1016/s2212-5671(16)30064-8
Niaz Ali (2017). Teachers’ Perceptions Of The Relationship Between Principals’
Instructional Leadership, School Culture And School Effectiveness In
Secondary Schools In Pakistan. Institute Of Educational Leadership
University Of Malaya Kuala Lumpur.

282
Niqab, M. (2015). The relationship between principal leadership skills, organisational
citizenship behaviour, and intellectual capital in secondary schools in
Pakistan (Unpublished Doctoral Dissertation, University of Malaya).
Norashikin Abu Bakar, Ramli Basri, & Foo Say Fooi (2015). Hubungan Kepimpinan
Guru dengan Pencapaian Akademik Pelajar. InjET Vol.1 (2) November 2015
Article ID: InjET-XXXX-2015 International Journal of Education and
Training (InjET) 1(2) November: 1-11 (2015), Jabatan Asas Pendidikan,
Fakulti Pengajian Pendidikan, Universiti Putra Malaysia.
Nordin Tahir (2011). Asas kepimpinan dan Perkembangan Profesional Guru. Institut
Pendidikan Guru. Retrieved From:
https://www.scribd.com/document/102762979/Tajuk-8-Perkembangan-
Profesional-Guru-Pembelajaran-Sepanjang-Hayat1
NurulAin, H. (2018). Pengaruh Kepimpinan Guru Terhadap Penambahbaikan Budaya.
Fakulti Pengurusan dan Ekonomi.Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Nunnally, J.C. (1978) Psychometric theory. 2nd Edition, McGraw-Hill, New York.
O’Connor, K. and Boles, K. (1992). Assessing the Needs of Teacher Leaders in
Massachussetts. Paper Delivered at the Annual Meeting of the American
Educational Research Association, San Francisco, CA, April 1992.

283
Oehman, A. (2008). Fear and anxiety. In M. Lewis, J. M. Haviland Jones & L. Feldman
Barrett (Eds.), Handbook of emotion (3rd ed., pp 709-729). New York, NY:
The Guilford Press.
Ontario Ministry of Education. (2011). Learning for all, K-12. Toronto: Author
Ovando, M. (1996). "Teacher Leadership: Opportunities and Challenges." Planning and
Changing 27(1/2): 30-44.
Owen, H., (2001). Unleashing Leader. Developing Organization for leaders.Chichester:
John Wiley and Sons.
Pallant, J. (2007) SPSS Survival Manual: A Step by Step Guide to Data Analysis Using
SPSS for Windows. 3rd Edition, McGraw Hill Open University Press, New
York.
Polit, D.E. and Beck, C.T. (2006) Essentials of Nursing Research. 6th Edition,
Lippincott Williams & Wilkins, Philadelphia.
Parris, D.L., & Peachey, J.W. (2013). A Systematic Literature Review of Servant
Leadership Theory in Organizational Contexts. Journal of Business
Ethics,113(3), 377-393
284
Pate, J. L., James, L. & Leech, D. (2005). Teacher Leaders: A Catalyst for Instructional
Leadership. Retrieved from
Http://www.eric.ed.gov;80/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true
&_&ERICExtsearch_searchvalue_0=ED491493&ERICExtSearch_searchTy
pe0=no&accno=ED491493
Payne, B. D. and Manning, B. H. (1990) The effect of cognitive self-instructions on
preservice teachers’ anxiety about teaching. Contemporary Educational
Psychology, 15, 261–267.
Pekrun, R., & Linnenbrink-Garcia, L. (Eds.). (2014). Educational psychology
handbook series. International handbook of emotions in
education. Routledge/Taylor & Francis Group.
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025). Guru dan Pemimpin Sekolah.
Pendidikan Prasekolah hingga Lepas Menengah: Kementerian Pelajaran
Malaysia.
Pennington, K (2013) The landscape of today’s teachers shaping policy. Report, The
Center for American Progress, Washington DC.
Phelps, P. H. (2008). Helping Teachers Become Leaders. The Clearing House: A
Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 81(3), 119–
122. doi:10.3200/tchs.81.3.119-122
285
Plowden (Ludy) and Committee (1967). Children and their Primary Schools. HMSO.
London.
Postareff, L., & Lindblom-Ylänne, S. (2011). Emotions and confidence within teaching
in higher education. Studies in Higher Education, 36(7), 799–
813. doi:10.1080/03075079.2010.483279
Pounder, J. S. (2006). Transformational Classroom Leadership The Fourth Wave of
Teacher Leadership? Educational Management Administration & Leadership,
34(4), 533-545
Price Waterhouse Coopers (2007) Independent Study into School Leadership: Main
Report. DfES, London.Pugalee, D., Frykholm, J. and Shaka, F. (2001).
Diversity, technology, and policy: key considerations in the development of
teacher leadership.
Rebecca J. Collie, Jennifer D. Shapka, and Nancy E. Perry (2012) School Climate and
Social–Emotional Learning: Predicting Teacher Stress, Job Satisfaction, and
Teaching Efficacy. Journal of Educational Psychology © 2012 American
Psychological Association 2012, Vol. 104, No. 4, The University of British
Columbia. 1189 –1204 0022-0663/12/$12.00 DOI: 10.1037/a0029356
Rahmad Shukor Shahrir (2005) Peranan Kepimpinan Guru dalam mempengaruhi iklim
bilik darjah. Journal Masalah Pendidikan 2005, UM. Restreived from :
(http://myais.fsktm.um.edu.my/4990/1/11.pdf)
286
Rauf, P. A., Ali, S. K. S., & Noor, N.A. M. (2017.The Relationship Between Models
Of Teachers Professional Development And Teachers’ Instructional Practices
In The Classrooms In The Primary Schools In The State Of Selangor,
Malaysia. International Journal of Education, Psychology and Counseling,
2(5), 120-132.
Rawdhah (2012). Soalan Tertutup dan Terbuka. Retrieved from :
file:///C:/Users/User/Downloads/112410315-Beza-Soalan-Terbuka-Dan-
Soalan-Tertutup.pdf
Reynolds, D., & Teddlie, C. (2000). The processes of school effectiveness. In Teddlie,
C., & Reynolds, D. (Eds.), The international handbook of school effectiveness
research (pp135-159). London: Falmer Press.
Robiah(1988) Robiah Kulop Hamzah. 1988. Fungsi dan masalah guru khas pemulihan
di dua sekolah rendah di Selangor. Disertasi Sarjana Pendidikan. Universiti
Malaya.
Robinson, V.M.J., Lloyd, C.A. & Rowe, K.J. (2008). The impact of leadership on
student outcomes: An analysis of the differential effects of leadership types.
Educational Administration Quarterly 44(5): 635-674.
Romerdahl, N.S. (1991) ‘Shared Leadership in a Professional Development Center’.
Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research
Association, 10–13 April, Chicago, IL.

287
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The Influence of
Affective Teacher–Student Relationships on Students’ School Engagement and
Achievement. Review of Educational Research, 81(4), 493–
529. doi:10.3102/0034654311421793
Rosenholtz, S. (1989). Teachers’ workplace: The social organization of schools. New
York: Longman.
Roslina Che Omar @Talib. (2000). Kapasiti Kepimpinan Guru, Kepimpinan Sekolah
dan Impaknya ke Atas Keberkesanan Sekolah. Tesis Sarjana Pendidikan.
Serdang: UPM (semak format penulisan rujukan berdasarkan tesis.
Ross, J. A., Hogaboam-Gray, A., & Hannay, L. (2001). Effects of teacher efficacy on
computer skills and computer cognitions of Canadian students in Grades K–
3. The Elementary School Journal, 102(2), 141–
156. https://doi.org/10.1086/499697
Rutter, M., & Maughan, B. (2002). School Effectiveness Findings 1979–2002. Journal
of School Psychology, 40(6), 451–475. doi:10.1016/s0022-4405(02)00124-3
Rutter, M. (1983). Stress, coping, and development: Some issues and some questions.
In N. Garmezy, M. Rutter (Eds.) & Ctr for Advanced Study in the Behavioral
Sciences, Inc, Stress, coping, and development in children (p. 1–41). Johns
Hopkins University Press. (A slightly modified version of this chapter
appeared in the "Journal of Child Psychology and Psychiatry," 1981, Vol. 22)
288
Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., & Ouston, J. (1979). Fifteen Thousand Hours.
London: Open Books, United Kingdom.
Rosnah Ishak (2013). Pembinaan Profil Amalan Terbaik Organisasi Pembelajaran
Untuk Sekolah Malaysia. Disertasi ijazah kedoktoran yang tidak diterbitkan.
Universiti Malaya.
Sabitha, M. (2005) Hubungan Manusia dalam Persekitaran Sosial. Kuala Lumpur:
Utusan Publication & Distributors.
Saleem, F., Naseem, Z., Ibrahim, K., Hussain, & A., Azeem, M. (2012). Determinants
of school effectiveness: a study of Punjab level. International Journal of
Humanities and Social Science, 2(14), 242-251. Retrieved on June 6, 2015
from: http://developyst.jellyfish.com.pk/app/webroot/files/article/18/28.pdf
Salovey, P., Hsee, C. K., & Mayer, J. D. (1993). Emotional intelligence and the self-
regulation of affect. In D. M. Wegner & J. W. Pennebaker (Eds.), Century
psychology series. Handbook of mental control (p. 258–277). Prentice-Hall,
Inc
Scheerens, J. (2004). Review of school and instructional effectiveness research. Paper
commissioned for the EFA Global Monitoring Report 2005, The Quality
Imperative. Retrieved on Sep 4, 2016 from:
http://doc.utwente.nl/92593/1/Effective-teaching-scheerens. pdf
289
Scheerens, J. (2013). The use of theory in school effectiveness research revisited.
School effectiveness and school improvement, 24(1), 1-38.
Scheerens, J. (2015). Theories on educational effectiveness and ineffectiveness. School
effectiveness and school improvement, 26(1), 10-31.
Scheerens, J., & Creemers, B. P. M(1989). Conceptualizing school effectiveness.
International Journal of Educational Research, 13(7), 691-706.
Scheerens, J., Luyten, H., Steen, R., & Luyten-de Thouars, Y. (2007). Review and
meta-analyses of school and teaching effectiveness. Enschede: University of
Twente, Department of Educational Organisation and Management.
Scheerens, J., Glas, C., & Thomas, S.M. (2003). Educational evaluation, assessment,
and monitoring: A systemic approach. Swets & Zeitlinger Publishers.
School Effectiveness Framework SEF K-12 (2010), A support for School improvement
and student success. Ontario
Schutz, P. A., & Pekrun, R. (Eds.). (2007). Educational psychology series. Emotion in
education. Elsevier Academic Press.

290
Schutz, P. A., & Zembylas, M. (2009). Advances in Teacher Emotion Research: The
Impact on Teachers’ Lives. NY: Springer.
https://doi.org/10.1007/978-1-4419-0564-2
Schutz, P. A., Hong, J., Cross, D. I., & Osbon, J. N. (2006). Reflections on Investigating
Emotion in Educational Activity Settings. Educational Psychology Review,
18, 343-360. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9030-3
Schutz, P., Rodgers, K., and Simcic, J. (2010). “Motivation and emotional transactions:
where do we go from here?” in The Decade Ahead: Applications and Contexts
of Motivation and Achievement. Advances in Motivation and Achievement,
eds T. C. Urdan and S. A. Karabenick (Bingley, UK: Emerald Group
Publishing Limited), 43–68.
Scott, C., & Sutton, R. E. (2009). Emotions and change during professional
development for teachers: A mixed methods study. Journal of Mixed
Methods Research, 3, 151–171.
Schober, P., & Schwarte, L. A. (2018). Correlation coefficients: Appropriate use and
interpretation. Anesthesia and Analgesia, 126(5), 1763–1768.
https://doi.org/10.1213/ANE.0000000000002864
Seily Aswanie Binti Othman (2007). Kajian aras tekanan kerja dan faktor-faktor utama
yang menyebabkan tekanan kerja di kalangan guru sekolah menengah sekitar
Tanjong Malim, Perak. Universiti Pendidikan Sultan Idris

291
Sekaran, U. (2000). Research methods for business: A Skill building approach (3th ed.)
New York, NY: Wiley.
Sekaran, U. (2003). Research Method for Business: A skill building approach (4th
Edition). Illinois, U.S.A: John Wiley & Sons Ltd
Sellstrom, E. and Bremberg, S. (2006) Is There a “School Effect” on Pupil Outcomes?
A Review of Multilevel Studies. Journal of Epidemiology and Community
Health, 60, 149-155.http://dx.doi.org/10.1136/jech.2005.036707
Sergiovanni, T. J. (1987). The principalship:A reflective practice perspective. Boston:
Allyn and Bacon.
Sergiovanni,T. J.(2001) Leadership: What’s In It For Schools, London, Routledge
Falmer.
Shah, S. (2006). Educational leadership: an Islamic perspective. British Educational
Research Journal, 32(3), 363–385. doi:10.1080/01411920600635403
Shahnaz, L. and Burki, A.A. (2013). Why Children Go to Work and Do not Attend
School? Empirical Evidence from Pakistan. LUMS Economics Working Paper
Series, University of Management Sciences, Lahore. [Forthcoming.]
Shahril @ Charil bin Hj Marzuki. (2005). Amalan pengajaran guru berkesan: Kajian di
beberapa sekolah menengah Malaysia. Pembentangan dalamSeminar
Penyelidikan Pendidikan Maktab Perguruan Batu Lintang, Batu Lintang.

292
Shann, M. H. (1998). Professional commitment and satisfaction among teachers in
urban middle schools. The Journal of Educational Research, 92(2), 67–
73. https://doi.org/10.1080/00220679809597578
Silva, D. Y.,Gimbert, B., & Nolan J., (2000). Sliding the Doors. Locking and Unlocking
Possibilities for Teacher Leadership. Teacher College Record, 102, 779-804
Silva, J., White, G., & Yoshida, R. (2011). The direct effects of principal-student
discussions on eighth grade students’ gains in reading achievement: An
experimental study. Educational Administration Quarterly, 47(5), 772-793.
Simkins, T., Close, P. & Smith, R. (2009) Work-shadowing as a process for facilitating
leadership succession in primary schools. School Leadership and
Management, 29(3): 239-251.
Sinclair, R. C., Mark, M. M. (1992). The influence of mood state on judgment and
action. In Martin, L. L., Tesser, A. (Eds.), The construction of social judgments
(pp. 165–193). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Slavin, R.E., Madden, N.A., & Datnow, A. (2007). Research in, research out: The role
of research in the development and scale-up of Success for All. In S. Fuhrman,
D. Cohen, & F. Mosher (Eds.), The state of education policy research.
Mahwah, NJ: Erlbaum

293
Smylie, M. A. (1995). Teacher learning in the workplace: Implications for school
reform. In T. R. Guskey, & M. Huberman (Eds.), Professional development in
education: New paradigms and practices (pp. 92-113). New York: Teachers
College Press.
Snell, J., & Swanson, J. (2000). The essential knowledge and skills of teacher leaders:
A search for a conceptual framework. Paper presented at the annual meeting
of the American Education Research Association, New Orleans, L.A.
Southworth, G. (2004) A response from the National College for School Leadership,
Educational Management and Administration Vol. 34, No. 2. pp339-354.
Southworth, G. (2002) Instructional Leadership in Schools Reflections and Empirical
Evidence. School Leadership & Management, 22, 73-91.
Sparks, D. (2003). Change Agent: An Interview with Michael Fullan. Journal of Staff
Development, 24(1), 55–58.
Spillane, J. P. (2005). Distributed Leadership. The Educational Forum, 69(2), 143–
150. doi:10.1080/00131720508984678
Srinivasan, P. (2015). Exploring the influences of teacher’s intelligence and emotional
intelligence on students’ academic achievement. Am. J. Edu. Res. 3, 1159–
1162. doi: 10.12691/education-3-9-15

294
Staves, A. (2000). Mixed emotions: Teachers' perceptions of their interactions with
students. Teaching and Teacher Education, 16, 811-826.
Stenlund, K. V (1995). Teacher perceptions across cultures: The impact of students on
teacher enthusiasm and discouragement in a cross-cultural context.
Ed,.Journal Research, 4'1(2),145- 161.
Stogdill, R. M. (1974). Skills of an Effective Administrator. Harvard Business Review
Classic, September – October: 90-99
Stoll, L., & Fink, D. (1992). Effecting school change: The Halton approach. School
Effectiveness and School Improvement, 3(1), 19-41.
Stoll, L., & Fink, D. (1996). Linking school effectiveness and school improvement.
Buckingham & Philadelphia: Open University Press
Stone, M., Horejs, J., & Lomas, A. (2012). Commonalities and differences in teacher
leadership
at the elementary, middle, and high school levels. Action in Teacher Education,
19(3),
49-64.
295
Strong, M., Gargani, J., & Hacifazlioglu, O. (2011). Do we know a successful teacher
when we see one? Experiments in the identification of effective teachers.
Journal of Teacher Education, 62(4), 367–382. [Abstract at:
http://jte.sagepub.com/content/62/4/367.abstract]
Struyve, C., Meredith, C., & Gielen, S. (2014). Who am I and where do I belong? The
perception and evaluation of teacher leaders concerning teacher leadership
practices and micropolitics in schools. Journal of Educational Change, 15,
203-230.
Superville, D. R. (2015, January 21). School districts turn to teachers to lead: Rising
demands push principals to tap teacher talent. Education Week. Retrieved
from http://www.edweek.org/ew/articles/2015/01/21/school-districts-turn-
toteachers-to-lead.html#
Surrana, K. & Moss, D. (2002), Annual Meeting of the educational Research
association, New Orlaens
Sutton, R. E., & Harper, E. (2009). Teachers’ emotion regulation. In L. J. Saha, & A.
G. Dworkin (Eds.), International handbook of research on teachers and
teaching (pp. 389-401). New York: Springer.
http://dx.doi.org/10.1007/978-0-387-73317-3_25
296
Sutton R.E., 2007). Teacher Anger, Frustration, and Self- Regulation. In P.A Schutz &
R. Pekrun(Eds) Emotion and Education (pp259.274). San Diego Academic
Press
Sutton, R. E., & Wheatley, K. F. (2003). Teachers' emotions and teaching: A review of
the literature and directions for future research. Educational Psychology
Review, 15(4), 327- 358
Swaffield, S., & Alexandrou, A., (2014). Teacher leadership and professional
development: perspectives, connections and prospects. Professional
Development in Education, 38(2), 159-168
Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using Multivariate Statistics (5th ed.). New
York: Allyn and Bacon.
Riduwan. 2005. Belajar Mudah Penelitian Untuk Guru, Karyawan dan Peneliti Pemula,
Bandung : Alfabeta.
Thorndike, R. M., Hagen, E. P., Cunnigham G. K., Thorndike, R. L (1991),
Measurement and evaluation in psychology and education (5th edition).
Englewood Cliffs, NJ Mcmillan.
Tajulashikin et. al. (2013), Kajian Stress Guru di Sekolah -sekolah Mubaligh Kuala
Lumpur Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik (JUKU-UM), 2013

297
Talbert, J. (2010). Professional learning communities at the crossroads: How systems
hinder or engender change. In A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan and D.
Hopkins (Eds.), The Second Handbook of Educational Change. New York:
Springer.
Teacher Leader Model Standards. (2012). Home. Retrieved from
http://teacherleaderstandards.org/index.php
Teddlie, C. & Reynolds, D., (2000). The International Handbook of School
Effectiveness Research, Falmer Press, London
Teacher Leadership Exploratory Consortium (2011). Teacher Leadership model
Standard. Carrboro, NC: Author. Retrieved from:
http://www.teacherleaderstandards.org/downloads/TLS_Brochure.pdf
Thoonan, E., E., J., Sleegers P., J., C., Oort F., J., Peetsma T., T., D. & Geijsel F., P.
(2011). How to Improve Teaching Practices? The Role of teacher motivation,
organizational factors and leadership practice, Educational Administration
Quarterly, 47 (3), 496-536
Thompson, G. (2014). NAPLAN, MySchool and accountability: teacher perceptions of
the effects of testing. Int. Edu. J. Compar. Perspect. 12, 62–84.
Tong, E. M. W., Bishop, G. D., Enkelmann, H. C., Yong, P. W., Siew, M. D., Majeed,
K., & Ang, J. (2007). Emotion and appraisal: A study using ecological
momentary assessment. Cognition & Emotion, 21, 1361-1381

298
Toshalis, E., & Nakkula, M. J. (2012, December). Motivation, engagement, student
voice. Paper presented by Rep. Students at the Center. Retrieved
from http://www.studentsatthecenter.org/papers/motivation-engagement-and-
student-voice.
Trigwell, K. (2012). Relations between teachers’ emotions in teaching and their
approaches to teaching in higher education. Instructional Science, 40(3), 607–
621. https://doi.org/10.1007/s11251-011-9192-3
TSE To-hung (2006). How Teacher Leadership Lead School Improvement: A Case
Study. School Improvement and University-School Partnership” Conference
Quality School Improvement Project, Hong Kong Institute of Educational
Research. The Chinese University of Hong Kong
Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2007). The differential antecedents of
self-efficacy beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and Teacher
Education, 23, 944-956. doi:10.1016/j.tate.2006.05.003
Tye, B. (2000). Hard truths: Uncovering the deep structure of schooling. New York:
Teachers College Press.
Ubben, G.C & Huges, L.W (1987).The Principal: Creative Leadership For
EffectiveSchool. New York: Ally & Bacon.

299
Uitto, M., Jokikokko, K., and Estola, E. (2015). Virtual special issue on teachers and
emotions in Teaching and Teacher Education (TATE) in 1985-2014. Teach.
Teach. Educ. 50, 124–135. doi: 10.1016/j.tate.2015.05.008
Van Maele, D., & Van Houtte, M. (2011). The quality of school life: Teacher-student
trust relationships and the organizational school context. Social Indicators
Research, 100(1), 85–100. https://doi.org/10.1007/s11205-010-9605-8
Van Uden, J. M., Ritzen, H., and Pieters, J. M. (2014). Engaging students: the role of
teacher beliefs and interpersonal teacher behavior in fostering student
engagement in vocational education. Teach. Teach. Educ. 37, 21–32. doi:
10.1016/j.tate.2013.08.005
Visone, J. (2018), "Empowerment through a teacher leadership academy", Journal of
Research in Innovative Teaching & Learning, Vol. 11 No. 2, pp. 192-
206. https://doi.org/10.1108/JRIT-08-2018-0019
Seashore L. K., Dretzke, B., & Wahlstrom, K. (2010). How does leadership affect
student achievement? Results from a national US survey. School Effectiveness
and School Improvement, 21(3), 315–
336. doi:10.1080/09243453.2010.486586
Wan Mohd Zahid (1993) Wan Mohd Zahid Mohd Noordin. (1993). Wawasan
pendidikan: agenda pengisian. Kuala Lumpur: Nurin Enterprise.

300
Wan Suhaila Wan Yaacob1, Dr Yahya Don2 (2018), Teacher Leadership Model: Roles
and Values, Universiti Utara Malaysia, 06010 UUM Sintok, Kedah, Malaysia,
Date of Publication: 2018-03-15 ISSN: 2321-1091 Volume: 12 Issue: 01
Journal: Journal of Social Science Research Publisher: CIRWORLD Website:
https://cirworld.com
Wang, A. H., Walters, A. M., & Thum, Y. M. (2012). Identifying highly effective urban
schools: Comparing two measures of school success. International Journal of
Educational Management, 27(5), 517–540. doi:10.1108/09513541311329878
Wasley, P.A. (1991) Teachers Who Lead: The Rhetoric of Reform and the Realities of
Practice. New York: Teachers College Press
Weber, G., (1971). Inner School Children can be taught to read: Four Successful
Schools Councils for Basics Education, Washington, DC
Weddle, H., Lockton, M. and Datnow, A. (2019), "Teacher collaboration, differing
expectations, and emotions in school improvement: “It’s always take, take,
take”", Journal of Professional Capital and Community, Vol. 4 No. 4, pp. 325-
343. https://doi.org/10.1108/JPCC-03-2019-0005
Wehling, B., (2007). Foreward. In Building a 21st Century U.S. Education System
(pp.13-21) Washington, DC. National Commission on Teaching and
America’s Future
301
Wenner, J. A., & Campbell, T. (2016). The theoretical and empirical basis of teacher
leadership: A review of the literature. Review of Educational Research, 86(2),
1–38. doi:10.3102/0034654316653478
Wenner, J. A., & Campbell, T. (2017). The theoretical and empirical basis of teacher
leadership: A review of the literature. Review of Educational Research, 87(1),
134- 171.
Weng, L.-J. (2004). Impact of the Number of Response Categories and Anchor Labels
on Coefficient Alpha and Test-Retest Reliability. Educational and
Psychological Measurement, 64(6), 956–
972. doi:10.1177/0013164404268674
Wetig, S., (2002) Step up or Step Out: Perspective on Teacher Leadership. Paper
Presented at the annual Meeting of the American Educational Research
Association
Whitsett, G. & Riley, J., (2003). Defining and Applying Leadership: Perceptions of
Teacher Leadership Candidates. Educational Research Association, Biloxi
Mississippi
Willms, J. D. (2001). Monitoring school performance for ‘standards-based reform’.
Evaluation and Research in Education 14 (3 & 4): 237–53.

302
Wong, C.-S., Wong, P.-M., & Peng, K. Z. (2010). Effect of Middle-level Leader and
Teacher Emotional Intelligence on School Teachers’ Job Satisfaction.
Educational Management Administration & Leadership, 38(1), 59–
70. doi:10.1177/1741143209351831
Yan, E. M., Evans, I. M., & Harvey, S. T. (2011). Observing Emotional Interactions
Between Teachers and Students in Elementary School Classrooms. Journal of
Research in Childhood Education, 25(1), 82–
97. doi:10.1080/02568543.2011.533115)
Yen, D.F.C., & Abdullah, M.K. (2017). Analisis Perbandingan Kepimpinan
Instruksional Pengetua dan Kepuasan Kerja Guru. International Journal of
Psychology and Counselling, 2(5), 318-339
Yin, H., Huang, S., and Wang, W. (2017). Work environment characteristics and
teacher well-being: the mediation of emotion regulation strategies. Int. J.
Environ. Res. Pub. Health 13, 907–923. doi: 10.3390/ijerph13090907.
York-Barr, J., & Duke, K. (2004). What do we know about teacher leadership? Findings
from two decades of scholarship. Review of Educational Research, 74(3),
255–316.
Yulk, G. (2013). Leadership in Organizations (8th Ed). New York: Pearson.

303
Yusri Ibrahim (2010). Bimbingan Cepat: Analisis Data Penyelidikan untuk pendidikan
& Sains Sosial, ISBN 978-967-5930-00-3.
Zaharah Hussin. 2005. Mendidik Generasi Berakhlak Mulia: Fokus Peranan Guru
Pendidikan Islam. Masalah Pendidikan, Universiti Malaya, 79-95.
Zaidatol Aklamiah, L. P. (2007). Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan Satu
Langkah Ke Hadapan. Penerbit: Universiti Putra Malaysia
Zehner, R., & Holton III, E. (2003, March). Development and validation of an
instrument for early assessment of management potential. In S. Lynham & T.
Egan (Eds.), Proceedings of the Academy of Human Resource Development
(pp. 936-943). Academy of Human Resource Development. Minneapolis,
MN: Academy of Human Resource Development).
Zembylas, M. (2002). Constructing genealogies of teachers' emotions in science
teaching. journal (if Research in Science Teaching, 39(1),79- 103

Combine PDF

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Combine PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

EMOSI GURU SEBAGAI PENGANTARA

TERHADAP KEPIMPINAN GURU DALAM

NOOR AZIZAH BINTI ZAMIR

UNIVERSITI PENDIDIKAN SULTAN IDRIS

NOOR AZIZAH BINTI ZAMIR

LAPORAN INI DIKEMUKAKAN BAGI MEMENUHI SYARAT UNTUK

FAKULTI PENGURUSAN DAN EKONOMI

Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti pengaruh kepimpinan guru terhadap

Kata Kunci: Kepimpinan Guru, Keberkesanan Sekolah, Emosi Guru, Sekolah

TEACHER’S EMOTION AS A MEDIATOR TOWARDS TEACHER

The purpose of this study is to determine on Influence of teacher leadership to

Keywords: Teacher’s Leadership, School Effectiveness, Teacher emotion, Secondary

SENARAI JADUAL xvi

SENARAI RAJAH xix

SENARAI SINGKATAN xxiii

1.2 Latar Belakang Kajian 6

1.3 Pernyataan Masalah 15

1.4 Objektif Kajian 22

1.5 Soalan Kajian 23

1.6 Hipotesis Kajian 25

1.7 Kerangka Teori Kajian 27

1.7.1 Teori Kepimpinan guru 27

1.7.2 Teori Emosi guru 29

1.7.3 Teori Keberkesanan sekolah 31

1.8 Kerangka Konsep Kajian 34

1.9 Definisi Operasi 35

1.9.3 Kepimpinan guru 37

1.9.4 Emosi Guru 38

1.9.5 Keberkesanan Sekolah 39

1.9.6 Sekolah Berprestasi Tinggi (SBT) 44

1.9.8 Sekolah Menengah Harian 45

1.10 Batasan / Limitasi Kajian 46

1.11 Kepentingan Kajian 48

BAB 2 2.1 Pengenalan 54

2.2.1 Definisi dan konsep kepimpinan

2..3 Kepimpinan guru

2.3.1 Definisi dan konsep kepimpinan guru

2.3.2 Teori kepimpinan guru

2.3.2.1 Model kepimpinan guru Fullan

2.3.2.2 Teori kepimpinan guru Silva,

Gimbert & Nolan (2000)

2.3.2.3 Teori Snell & Swanson (2000)

2.3.2.4 Model Katzenmeyer, M &

2.3.2.5 Konteks sosial kepimpinan guru

Lieberman & Wood (2003)

2.3.2.6 Teori Day & Harris

2.3.2.7 Model Harris & Mujis (2004)

2.3.2.8 Kepimpinan Guru York Barr &

2.3.2.9 Model kepimpinan guru

2.3.2.10 Kepimpinan guru Ackerman &

2.3.2.11 Model kepimpinan guru Eunice

2.3.2.12 Model kepimpinan guru

2.3.2.13 Model kepimpinan guru

Lieberman & Friedrich (2007)

2.3.2.14 Model kepimpinan Phelps (2008)

2.3.2.15 Model guru sebagai pemimpin

“Teachers as Leaders’ Crowther

2.3.2.16 Model kepimpinan Center for

Strengthening the Teaching

Profession CSTP (2009)

2.3.2.17 Model Standard Teacher

2.3.2.18 Model Harris A. (2011)

2.3.2.19 Model Sfera kepimpinan guru

untuk pembelajaran Fairman &