A mondattan a közoktatásban

Kell-e mondattant tanítani a nyelvtanórákon, ha igen, milyet, mikor és főleg:

hogyan?
A tanulmányban azt vizsgálom, hogy hogyan kellene megreformálni a nyelvtan oktatását az
iskolákban. Ezen belül a mondattan oktatására koncentrálok, és elsősorban az 5-8
évfolyamára (vagyis a hagyományos általános iskolák felső tagozatára). Először összeállítok
egy célkitűzés listát, azután néhány jelenleg használatos „hagyományos” és „generatív”
modellt használó tankönyv koncepcióját elemzem, végül megfogalmazom a saját
elképzelésemet arról, hogy hogyan kellene mondattan oktatni az elkövetkező években a 11-14
éves korosztálynak. Különös hangsúlyt fektetek ennek a tananyag-reformnak arra a részére,
hogy hogyan kellene tovább képezni a jelenlegi magyartanárokat és kiképezni az újakat.

Kell-e mondattant tanulni? Biztos, hogy sok szülő kétségbe vonja ennek
szükségességét, amikor második osztályban a gyerek a predikatív szerkezet fogalmát próbálja
megérteni1. Vagy amikor a Péternek tetszik Mari. mondattal kapcsolatban rákérdezéses
teszttel (Mit állítunk? Kiről állítjuk?) kellene eldönteni, mi a mondatban az állítmány és az
alany, vagyis hogy vajon Péterről állítjuk azt, hogy tetszik neki Mari, vagy Mariról állítjuk
azt, hogy tetszik Péternek, és miért biztos, hogy az utóbbi a jó megoldás. És egyáltalán mi a
célja, mi a funkciója a nyelvtanóráknak az iskolában?

A nyelvtanórák funkciója

Milyen tantárgyi célkitűzések jelennek meg a nyelvtan-oktatással kapcsolatban?

Előre szeretném bocsátani, hogy amikor ’nyelvtanóráról’ írok, akkor tartom magam a
hagyományos megfogalmazáshoz, a tantárgy köznyelvi megnevezéséhez. Ez a különböző
tantervekben különböző neveket is kapott (pl. magyar nyelv és kommunikáció), de köznyelvi
értelemben mindenki tudja, hogy mely tantárgyról, mely órákról van szó.
Idézet a Nemzeti Alaptantervből (NAT): „A különböző ismeretek elsajátítása eszköz a
tanulók értelmi, önálló ismeretszerzési, kommunikációs, cselekvési képességeinek a
kialakításához, fejlesztéséhez. A képzés tartalma az emberre, a társadalomra, a művészetekre,
a természetre, a tudományokra, a technikára vonatkozó kultúra alapvető eredményeit foglalja
magában, a tanulók életkori, fejlettségi szintjéhez méretezett kiválasztással, elrendezéssel.
Feldolgozása, összefüggéseinek feltárása megalapozhatja a tanulók műveltségét,
világszemléletük, világképük formálódását, eligazodásukat szűkebb és tágabb
környezetükben.” Az idézet alapján három lényeges szempontot kell kiemelnünk:
képességfejlesztés, az alapvető műveltség elsajátítása, a későbbiekben a gyakorlatban
hasznosítható információk. Ebben a hármas felosztásban helyezem el a Magyar Közlöny
2003/43/II. számában megjelent ’Magyar nyelv és irodalom 5-8. évfolyam’-kerettantervnek a
nyelvtanoktatásra vonatkozó célkitűzéseit. Előrebocsátom, hogy nem minden célkitűzést
sorolok a képességfejlesztésbe, amelyben a ’képesség valamire’ kifejezés megjelenik. A
képességfejlesztés kategóriába csak azt sorolom, amely dolgok nem az adott társadalomban
elfogadott viselkedésmódok alkalmazását vagy ismeretek meglétét tételezik fel, hanem olyan
’absztrakt’ képességeket, mint pl. a formális gondolkodás. Mint a táblázatomból is látható, az

1
Például: Nyelvtan, szöveg, helyesírás az általános iskola 2. osztálya számára. Nyelvi, irodalmi és
kommunikációs nevelés (NYIK, Zsolnai). Alkotószerkesztő: Zsolnai József, írták: Csizmazia Sándor, Csizmazia
Sándorné, Orosz Zsuzsa. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest, 2002. 16. kiadás. 20. oldal
egyes állításokat (némileg talán önkényesen) oda soroltam be, ahova a kerettanterv
szellemének (az én olvasatomban) megfelelően leginkább illett.

képességfejlesztés az alapvető műveltség a gyakorlatban hasznosítható

elsajátítása információk
az életkornak kulturált nyelvi magatartásra kritikus magatartás a manipulációs
megfelelő tempójú, való fölkészítés (szóhasználat, szándékokkal szemben
minél teljesebb a mondatfonetikai eszközök és
megértést biztosító a nem verbális
olvasás kifejezőeszközök (testbeszéd)
összehangolása)
a tanulási igényeknek a leggyakoribb a könyvtári munka megismertetése,
megfelelő tömegkommunikációs műfajok tapasztalatszerzés a segédkönyvek, a
íráskészséget, kifejezésmódjának ismerete szak- és ismeretterjesztő irodalom
rendezett, olvasható használatában
írást
az ismeretfeldolgozási az aktív és passzív szókincs ismeretek az anyaggyűjtés és -
technikák megtanítása folyamatos gazdagodása rendezés módszeréről, a
forrásfeldolgozás és az idézés etikai
és formai követelményeiről
az alapvető helyesírási a modern technológián alapuló
szabályok készségszintű információhordozók
alkalmazása
Az elsajátítandó műfajok A grammatikai, jelentéstani
ismeretek nemcsak az egyéni
nyelvhasználat igényesebbé tételét,
az irodalmi művek jobb megértését
szolgálják, hanem segítik az idegen
nyelvek tanulását is
a helyes hangképzést,
beszédlégzést, a szöveg- és
mondatfonetikai eszközök
biztonságos használatát
jól elsajátított leíró nyelvtani
ismeretek adják a
nyelvhelyességi kérdésekben
való tudatos döntésnek és a
helyesírási biztonságnak az
alapját
Az eredményes nyelvi
ismeretnyújtásnak együtt kell
járnia a nyelvszemlélet
gazdagodásával: a magyar
nyelv sajátosságainak,
szépségének fölismerésével,
értékeinek megőrzésére vállalt
felelősséggel
1. ábra. a NAT és a Kerettanterv célkitűzéseinek kapcsolata
 Összefoglalásul tehát elmondhatjuk, hogy a képességfejlesztésen elsősorban az írás,
olvasás tanítása (gyakoroltatás), valamint az ismeretfeldolgozási technikák értendők. A
műveltségi elemeken értendők a helyesírás, a különböző kommunikációs módok ismerete
(elméletben és gyakorlatban), a gazdag szókincs, valamint a leíró nyelvtani ismeretek
elsajátítása nyelvművelési célok érdekében. A gyakorlati információk a könyvtár-, valamint
szakkönyv-használatra (beleértve az elektronikus változatokat is), az idegen nyelv
tanulásának segítésére, az irodalmi művek jobb megértésére, valamint a manipulációk
felismerésére vonatkoznak.
Nem hiszem, hogy bárki bármelyik célkitűzést feleslegesnek ítélhetné a felsoroltak
közül. A célkitűzések listáját szeretném kiegészíteni néhány ponttal Bánréti Zoltán: Nyelvtan
– kommunikáció – irodalom tizenéveseknek programja alapján (a hosszú célkitűzés listából a
különbségeket is (szintén némileg önkényesen) megválogatva, szűrve soroltam fel)2:

képességfejlesztés az alapvető a gyakorlatban tudományos ismeretek

általános pszichikus
képességek és
beállítódások
fejlesztése (figyelem-
koncentrálás,
emlékezet, képzelet,
problémaészlelés stb.)
a kombinatorikus
gondolkodási műveleti
képességek fejlesztése
(következtetési módok,
rendszerezés,
algoritmus, struktúra,
magyarázat stb.)
empátia,
konfliktustűrés,
előítélet-mentesség,
kritikusság
2. ábra: a Bánréti-féle NYKIT program célkitűzései közül azok, amelyek hiányoznak az
1. ábrában leírtaktól
műveltség hasznosítható
elsajátítása információk
normaismeret – az más embereka tudományos
ésszerű kommunikációs
nyelvészeti
alkalmazkodás és problémáira,
gondolkodásmód
az ésszerű eltérés sajátosságaira
legalapvetőbb
vonatkozó összetevőinek és elemi
megértő és módszereinek
beleérző képesség
megismerése és
továbbfejlesztése
alkalmazása
a szöveg grammatikai
alapjainak mint
rendszernek a
fölfedeztetése a
kombinatorikus
(transzformációs)
mondattanban
alkalmazott kutató
módszerek
kiterjesztésével
elemi módszerek és
ismeretek elsajátítása és
alkalmazása a nyelv
szinkrónikus és
diakronikus
vizsgálatához. A modell
és a rendszer
heurisztikus eszközként
való alkalmazása

2
Bánréti Zoltán: Nyelvtan – kommunikáció – irodalom tizenéveseknek. Alternatív képességfejlesztő program az
általános iskolák felső tagozata számára. Programleírás. Linguistica series a Studia et dissertationes, 6. MTA
1990.
 A két táblázat összehasonlításából jól látszik (fontos újra hangsúlyozni, hogy a második
táblázat kiegészítés az elsőhöz képest, nem pedig annak leváltása!), hogy új célkitűzési elemet
(új oszlopot) kellett felvennünk, ami mind a NAT-ból, mind a kerettantervből hiányzott: a
nyelvtudomány alapjainak elsajátítását, továbbá, hogy a Bánréti-féle NYKIT sokkal nagyobb
hangsúlyt fektet a képességfejlesztésre, és azt az íráson, olvasáson, ismeretfeldolgozáson
kívül sokkal tágabban értelmezi, mint a NAT vagy a kerettanterv. Új célkitűzés a NAT-hoz
vagy a kerettantervhez képest a normaismeret mellett a normától való eltérés módjának,
szükségességének megtanulása is, valamint a kommunikációs problémák empatikus
kezelésére fektetett hangsúly.
Feltételezem, hogy ez a kiegészítő táblázat sem tartalmaz olyan célkitűzéseket,
amelyekre bárki is azt mondhatná, hogy szükségtelenek, vagy esetleg kifejezetten elvetendők.
Igaz, hogy egy alapvetően más szemléletben fogalmazódtak meg a célkitűzések: olyan
szemléletben, amely a nyelvről szóló ismeretek meglétét önmagában is értékként kezeli, nem
csak valaminek az érdekében (nyelvművelés), illetve, amely a normát nem mint törvényt,
hanem mint illemszabályt fogja fel, és ugyanannyira tanítja az ésszerű követését, mint a tőle
való ésszerű eltérést bizonyos körülmények között, mégis azt hiszem, ezek az elképzelések
ma már nem annyira újak a nyelvészettel foglalkozók körében, hogy tizenöt évvel a
programleírás megszületése után újra kelljen őket bizonygatnunk. Az egyetlen, ami kérdéses
lehet a táblázatban, az az, hogy valóban a kombinatorikus (transzformációs) mondattannak
kell-e lennie annak a modellnek, amiben a tudományos nyelvészeti ismereteket átadhatjuk az
általános iskolás gyerekeknek. Mi indokolja ezt a döntést, és mi az, ami ellene szól?

Kis kitérő: mi az, hogy modell?

Természetesen ahhoz, hogy feltegyem a kérdést: a mondattant az általános iskolában a
hagyományos (gyakran függőséginek nevezett) nyelvtan helyett transzformációs generatív
keretben kell-e oktatni), nem szükséges a célkitűzések ilyen nagy terjedelmű összehasonlítása.
Csakhogy a kérdést megválaszolni nem is olyan egyszerű. Ugyanis először azt kellene
eldöntenünk, hogy szükséges-e a nyelvtant valamilyen modellben oktatni, vagy taníthatjuk a
leíró nyelvtant modell nélkül is, illetve, hogy egyáltalán mit is jelent az, hogy a nyelvtant
valamilyen modellben kell (vagy nem kell) oktatni.
A ’modell’ szót nagyon sokféle értelemben lehet használni. Maradjunk most a
„tudományos” értelmezésnél: ebben az értelemben a modell az az elképzelés- vagy
állításhalmaz, amiben a leírandó területet alapvetően „ábrázoljuk”, modelláljuk. Megpróbálok
konkrét példákat keresni, hogy ez jobban érthető legyen. Először Alberti Gábor: Matematika a
természetes nyelvek leírásában3 című tankönyvének egy igen szemléletes példáját idézem
(kicsit lerövidítve és leegyszerűsítve):
A Párhuzamossági posztulátum problémájáról valószínűleg mindenki hallott, vagyis
arról, hogy Euklidész (ie. 300 körül) a geometria szabályainak (axiómáinak) megfogalmazása
során talált egy olyan állítást, amiről azt gyanította, hogy valahogy más, mint a többi állítása,
talán nem is különálló állítás, hanem a korábbiakból levezethető tétel. Arról az „axiómáról”
van szó, hogy ha van egy egyenes, és egy olyan pont, ami nincs rajta ezen az egyenesen,
akkor csak egy olyan egyenes húzható ezen a külső ponton keresztül (ugyanabban a síkban
maradva), aminek az eredeti egyenessel nem lesz metszéspontja (vagyis párhuzamos vele).
Lerajzolva ez nagyon szemléletesen látszik. A XIX századig Euklidésznek ezt a sejtését sem
bebizonyítani, sem cáfolni nem tudták, amíg a tudósok (a világ különböző pontjain többen is
egyszerre) rá nem jöttek arra, hogy az a probléma, hogy a ’sík’, a ’pont’, az ’egyenes’, a ’rajta
van’ kifejezések értelmezésén múlik, hogy igaz-e ez a negyedik „axióma’ vagy sem. Ha a
síkot egy körlapnak (vagy egyáltalán végesnek) tételezzük fel, és két egyenes csak akkor
metszi egymást, ha a körlapon belül metszik egymást, akkor nem egy (mint a negyedik
3
Alberti Gábor: Matematika a természetes nyelvek leírásában, ...... kiadó, Bp. 2005. 4. fejezet: Modellelmélet
„axióma” állítja), hanem végtelen sok ilyen „párhuzamos” egyenes húzható. A lényeg az,
hogy mi az a modell, amiben a tudományos állításom „primitívumait” (lásd pont, egyenes, sík
stb.) értelmezem. A XIX. századnak ez a híres felfedezése, a nem-euklidészi geometriák
megalkotása forradalmi változást hozott a tudományos életben. Mint Alberti írja: „Még
fontosabb azonban az, amit e felfedezés a matematika, sőt a természettudományosság
egészének nyújtott: eddig abszolútnak gondolt igazságaink csupán egy-egy modellben
érvényes alapfeltevések (axiómák).”
A felismerést követően a természettudományban egyre elterjedtebbek lettek az
úgynevezett formalista kutatási programok, vagyis, amikor egy formális rendszert (ami a
„primitívumként” használt alapfogalmakat, a rájuk vonatkozó alapvető állításokat (axiómákat)
és az ezekből levezetett tételeket jelenti) úgy kutattak, hogy szándékosan elvonatkoztattak egy
konkrét modellben való értelmezésüktől. Ilyen formalista kutatásnak tekinthető Chomsky
nyelvészeti munkája. Ismét Albertit idézem: „A generatív nyelvészet egyik pillére tehát az az
alaphipotézis, hogy felállítható a természetes nyelvekhez olyan (csupán szimbólumkezelésről
szóló) szabályrendszer, mely az anyanyelvi beszélők által értelmezhetőnek érzett mondatok
halmazát pontosan kijelöli anélkül, hogy bármilyen utalás tétetne a manipulált szimbólumok
jelentésére.” Ez azt jelenti, hogy meg tudom úgy fogalmazni, hogy milyen egy jó mondat az
adott nyelven úgy, hogy pusztán főnevekről, igékről, ezek különféle szintagmáiról beszélek,
és nem említem a konkrét jelentéseket. Például egy lehetséges mondat a magyar nyelvben az,
ha egy névelő után jön egy főnév, aztán egy ige, aztán egy névelő, és utána egy tárgyragos
főnév. Ha tudok olyan szabályrendszert alkotni, amely az összes lehetséges mondatot
„felsorolja” ilyen módon, és egyetlen rossz mondatot sem „sorol fel”, akkor leírtam a magyar
nyelvet.
Visszatérve a geometriai példához: a különféle geometriák tehát különböző modelleket
jelentenek, amelyekben az egyes fogalmakat másképp és másképp értelmezzük. Az euklidészi
geometria modelljében, ahol a ’sík’, ’egyenes’, ’pont’, ’rajta van’ fogalmakat a számunkra
megszokott, hétköznapi módon értjük, Euklidész negyedik axiómája valóban szükséges és
igaz axióma, más geometriákban azonban nem. Ugyanez igaz a nyelvészetre. Attól függően,
hogy például az ’alany’ fogalmát hogyan értjük, más és más igazságok lesznek érvényesek
azokra a dolgokra, amelyeket alanynak nevezünk. Ha az ’alany’ az, amiről valamilyen új
állítást teszünk, akkor a mondatnak azt a részét tekintjük alanynak (valójában), amely a már
ismert információt tartalmazza. Ezt a részt a mai nyelvészeti szóhasználatban inkább topiknak
szokás nevezni, és ebben a modellben a Péternek tetszik Mari. mondat ’alanya’ valójában a
Péternek szintagma. Ha az ’alanyt’ úgy értjük, hogy az a főnévi csoport, amely a ragozott
igével egyeztetve van (a magyarban számban és személyben, más nyelvekben esetleg nemben
is, pl. az oroszban múlt időben), akkor ugyanebben a mondatban a Mari lesz az alany. De más
értelmezések is lehetségesek, ahhoz például, ha a Szeretni kell, ennyi az egész... mondatban a
kell ige alanyát a szeretni főnévi igenévben akarjuk megtalálni. Természetesen ez utóbbi
definíciónkban gondoskodnunk kell arról is, hogy meg tudjuk állapítani mi az alanya a
Péternek szeretnie kell(ene) Marit. mondatnak.
Amikor arról gondolkodunk, hogy milyen modellben kellene tanítanunk a nyelvtant az
iskolákban, nem csak arra szoktunk gondolni, hogy az egyes fogalmakhoz milyen
interpretációt fogunk vajon rendelni, hanem arra is, hogy milyen formális rendszert
alkalmazzunk az ismeretek, a tudnivalók ábrázolására. Vagyis ebben a hétköznapi értelemben
a formális rendszert is a kiválasztandó „modell” részének szoktuk tekinteni. Hogy a modell-
választás elkerülhetetlen, az előbbi kitérő után talán nem szorul külön indoklásra: elég, ha arra
gondolunk, hogy modellválasztás nélkül még azt sem fogjuk tudni, mit jelent az ’alany’
kifejezés a nyelvtanórán.
 Újabb kitérő: milyen alternatívák állnak rendelkezésünkre az oktatási modell
kiválasztásában?
Grammatikai modellnek a mai nyelvtudományban olyan grammatikai rendszert szokás
tekinteni, amelynek az állításai úgy vannak megfogalmazva, hogy bizonyítani vagy cáfolni
lehet őket, vagyis megfelelnek a tudományos következtetésektől elvárt normáknak. Az
úgynevezett „hagyományos nyelvtan” állításai nem ilyenek: az, hogy például hány
határozófajta van, nem tudományos állítás (bizonyítható tétel), ahogy a könyvtári ETO-
számok sem tudományos tételek. A különböző határozók lehetnének alapfogalmak, ha
kötődne hozzájuk valamilyen alapállítás, vagy vonatkozna rájuk tétel, de ilyenek nem
léteznek. Ráadásul a mai modern nyelvtudomány formalista abból a szempontból (is), hogy
elvárja, hogy a tudományos definíciók formai kritériumokra épüljenek. A hagyományos
nyelvtanban általában nem ilyenek a definíciók, tekintsük csak például a sokszor idézett
szófaji definíciókat, ahol az ige definíciója szerint (ami cselekvést, történést, létezést jelentő
szó) a cselekvés, történés, létezés vagy akár a futás szavaknak is igéknek kellene lenniük.
A jelenleg létező modellek nem mind generatív modellek, de Magyarországon a modern
nem-generatív grammatikai rendszerek kutatásának nincs igazán hagyománya, iskolája, így
kicsi a valószínűsége, hogy egy új tananyag ilyen modellben fogalmazódjék meg.
A generatív modellek közül nem csak Magyarországon, de az egész világon a
legelterjedtebb, legszélesebben kutatott és leginkább kidolgozott a chomskyánus
transzformációs modell: az úgynevezett alternatív tananyagok (amennyiben grammatikai
modellt váltanak) ebben készültek, sőt egyes eredményei az ilyen kutatásoknak a
hagyományos nyelvtani alapokon készült tankönyvekbe is beszűrődtek4. Erre a modellre az a
jellemző, hogy egyetlen ábrában (ágrajzban) mutatja meg a mondatban lévő szintagmákat és
szórendi viszonyokat. Vagyis a hagyományos nyelvtan függőségi ágrajzaihoz képest nem
csak azt lehet a transzformációs generatív ágrajzból leolvasni, hogy mi az állítmány, és mik az
ő vonzatai, bővítményei, az egyes főneveknek mik a jelzői stb., hanem azt is, hogy mi a
mondat szórendje és intonációja. Így a különböző jelentésű mondatokhoz különböző ágrajz
tartozik, szemben a hagyományos mondat ágrajzaival. Vagyis a Péter szereti Marit., Péter
Marit szereti., vagy a Péter zöldre festette a kaput., Péter ZÖLDRE festette a kaput (nem
kékre). mondatok ágrajza más és más. Így a mondatok ágrajzából formálisan, vagyis
matematikailag is levezethető a mondatok jelentése (ezért tekinthetjük formalistának ezt a
grammatikai modellt). De ennek az is a következménye, hogy az egyes szavaknak több helyen
is jelen kell lenniük az ágrajzban, hiszen a helyzetüknek ki kell fejeznie a szintagmatikus és a
szórendi viszonyaikat is. Ezért van szükség a transzformációra, vagyis a szavak mozgatására
az ágrajzon belül, és ezen mozgatás útjának ábrázolására az elhagyott csomópontokon
nyomok jelölésével. Ebben a grammatikai modellben szabályok definiálják, hogy az egyes
csomópontok milyen csomópontokban folytatódhatnak, mikre ágazhatnak szét (például egy
főnév alatt nem következhet egy ragozott ige egy egyszerű mondatban). Ezek között a
szabályok között vannak olyan, amelyek minden nyelvre igaz állítások (vagyis univerzálisak a
világ összes nyelvére nézve), és vannak, amelyek csak egy-egy nyelvre igazak, bár ezeket a
generatív nyelvszemléletben úgy kell megfogalmazni, mint az univerzális állítások speciális
eseteit. A modern nyelvelméletek ugyanis elsősorban azokat a szabályosságokat kutatják,
amelyek általában igazak az emberi nyelvekre, és ezekből származtatják az egyes nyelvekre
vonatkozó szabályokat.
A nem-transzformációs generatív modellek abban különböznek a transzformációstól,
hogy a mondat szerkezetét nem egyetlen ágrajzban ábrázolják (esetleg egyáltalán nem
használnak ágrajzokat), hanem más ábrákban illusztrálják a vonzatszerkezeteket,
szintagmatikus viszonyokat, a szórendet és egyéb összefüggéseket. De törekvéseikben (az
4
Például: Balázs Géza – Benkes Zsuzsa: Magyar nyelv a gimnáziumok és a szakközépiskolák 9. évfolyama
számára. Nemzeti Tankönyvkiadó, 2004. 105. oldal
univerzális nyelvtanból származtatni az egyedit, az adott nyelvre érvényeset, és kisszámú
szabályból levezetni az összes lehetséges mondatformát) azonosak az ősüknek tekinthető
transzformációs modellel.
Mivel a generatív nyelvtani modellek annyira precíz mondatszerkezeteket tartalmaznak,
hogy velük minden helyes (grammatikus) mondat ábrázolható legyen, és egyetlen nem-
grammatikus se legyen ábrázolható, ráadásul ezeket a mondatszerkezeteket lehetőleg minél
kisebb számú szabályból származtatják, ezért általában tekintélyes méretű formális
jelölésrendszert használnak, ami első ránézésre el szokta riasztani a jelölésrendszerükben
járatlan érdeklődőt.

Visszatérve a célkitűzésekhez
Ha összehasonlítjuk az első és a második táblázatban bemutatott célkitűzéseket, akkor
az előző kitérők után már könnyebben érthető, hogy miért van jelentősége annak, hogy nem
pusztán azt a kérdést tettem fel a tanulmányom elején, hogy milyen grammatikai modellben
akarjuk oktatni a mondattant, hanem az általános célkitűzéseket is felsoroltam. Ugyanis a
grammatikai modell kiválasztása nem független attól, hogy milyen nyelv- és
nyelvtanszemléletet választunk: a kettő determinálja egymást. A modern nyelvtudományban a
nyelvet Saussure óta elemekből és az elemek használatát meghatározó szabályokból álló
absztrakt rendszernek szokás tekinteni, a nyelvtant pedig szigorúan deskriptívnek, vagyis
leírónak, értékítélet-mentesnek (szemben a preskriptív, előíró nyelvtanszemlélettel, amely azt
mondja meg, hogy mi a helyes és a mi a helytelen a nyelvben). A generatív nyelvészetben
ezen kívül az az elképzelés az elfogadott, hogy az ember veleszületett képessége a nyelvtani
rendszer (az univerzális grammatika), ami lehetővé teszi az anyanyelv gyors és tökéletes
elsajátítását, és így a nyelvészeti kutatások célja ennek az univerzális grammatikának a minél
tökéletesebb leírása, amitől az egyes nyelvek nyelvtani rendszere csak paramétereiben
különbözik (ezért is szokás Chomsky elméletét ’Elvek és paraméterek’ megnevezéssel
emlegetni). Néhány példa személtetésképpen: sokáig tartotta magát az az elképzelés a
generatív nyelvészek között, hogy a mondatban mindig kell lennie alanynak, hiszen az
elsősorban vizsgált angol, német stb. nyelvek esetében akkor is teszünk ki egy „tartalmatlan”
alanyt, amikor annak nincs jelentése, csak formailag ott kell, hogy legyen (Es schneit. –
’havazik’ németül). Vagy ma már közismert, hogy minden nyelvben más névmást kell
használni bizonyos helyzetekben, vagyis minden nyelv megkülönbözteti a személyes (és
mutató) névmás használati szabályait a visszaható (és kölcsönös) névmásokétól, ráadásul ezek
a szabályok minden nyelvben ugyanazok, vagyis univerzálisak.
Ezeknek az állításoknak az is a következményük, hogy az egyes nyelvek különböző
változatainak mindegyike teljes, tökéletes rendszer, és egyik rendszer sem jobb a másiknál,
vagyis tudományos szempontból nem tekinthető jobbnak a nem suksükölő nyelvváltozat a
suksükölőnél. Ahogy biológiai szempontból nem jobb, tökéletesebb növény a sárgarépa
valamilyen gyomnál. Illemtani vagy egyéb társadalmi szempontból lehet valamelyik
nyelvváltozat jobb vagy rosszabb (sikeresebb vagy sikertelenebb: ahogy kertészeti
szempontból is van különbség a sárgarépa és a gyom között), és a felnövekvő nemzedéknek
természetesen erről is tudnia kell, sőt az iskola feladata a minél sikeresebb nyelvváltozat
megtanítása is, de az alternatívák hangsúlyozásával és a gyerekek (családi, kulturális stb.)
identitástudatának megsértése nélkül.
Vagyis nem kerülhető meg az a kérdés, amikor tananyagot tervezünk, hogy milyen
nyelv- és ezzel együtt milyen nyelvtanszemléletet kívánunk közvetíteni. És csak ezt a döntést
követheti a célkitűzések megfogalmazása, valamint a grammatikai modell kiválasztása.
 Az általam javasolt célkitűzések
Mivel a nyelvtudomány már legalább száz éve elkötelezte magát amellett, hogy a nyelv
absztrakt rendszer, és a nyelvtan, ami ezt leírja, deskriptív kell, hogy legyen, érdemes lenne az
oktatásban is ezt a személetet alapul venni. Ennek értelmében újra kell gondolnunk a
nyelvtantanítással kapcsolatos célkitűzéseinket is.
Mivel a nyelv egy nagyon speciális rendszer, és azon kívül, hogy a nyelv világa van
legalább annyira érdekes, mint az élőlények világa, vagy a fizika világa, és ráadásul a nyelv a
mindennapi életünket is áthatja, és a rendszerének, felépítésének, sajátos természetének
megismerése nélkül nehéz a mesterséges kommunikációs rendszereket is megérteni (mint
például a számítógépek működése), de idegen nyelveket is nehezebb enélkül tanulni, ezért
érdemes a képességfejlesztés, műveltség, gyakorlati ismeretek fő célkitűzések mellé, a
Bánréti-programhoz hasonlóan a nyelvtudomány által elért eredmények megtanítását, vagy
legalábbis ezeknek egy részének megtanítását felvenni a célkitűzéseink közé.
Ami a képességfejlesztési célkitűzéseket illeti, azoknak a halmaza nagyrészt azon
múlik, hogy mi a profilja az elkészülő tananyagnak, elsősorban milyen gyerekközönségnek
szánták, és milyen tapasztalt a tananyagkészítő a képességfejlesztő stratégiákban. Vagyis nem
annyira elméleti, mint módszertani kérdés, aminek a tárgyalása nem célja ennek a
tanulmánynak.
A műveltség elsajátíttatásával kapcsolatos célkitűzésekkel úgy vélem, mindenki egyet
ért. Nincs olyan modern nyelvész, aki azt gondolná, hogy a gyerekeinek nem kell
megtanulniuk helyesen írni, vagy ne várná el, hogy elsajátítsák a művelt nyelvi norma
használatát. Már felhívtam a figyelmet a személetbeli különbségekre, vagyis, hogy egy
tanárnak sincsen joga megsérteni egy gyereket azzal, hogy rossznak, csúnyának vagy bármi
hasonlónak nevezi az otthonról hozott nyelvének (anyanyelvének) szabályait, de segíteni kell
abban, hogy megértse, mi a szerepe a társadalomban a nyelvi normának, mit jelent a
használata, és az attól való eltérés. A nyelvművelés kérdése külön terület ezen túl, amit (a
műveltségi kérdésekhez hasonlóan) csak azért érintek pár mondatban, mert nem szeretném, ha
a modern nyelvészethez gyakran társított előítélet (hogy feleslegesnek tartja a művelt nyelv
oktatását és a nyelvművelést) akadályozná az olvasót a cikk nyelvészeti érveinek
elfogadásában. A nyelvtörténet tanításakor nem szokás megállapítani, hogy a szláv vagy török
jövevényszavak károsak voltak, vagy hogy rontott-e a nyelven a névutók raggá válása. Ahogy
a biológia tanításakor sem szokás kárhoztatni az evolúciót, vagy általában csak a fajok
változását. A nyelv változása természetes és megakadályozhatatlan folyamat, amit a nyelvész
vizsgálhat, de minősítenie felesleges (és tudományosan értelmetlen). Ez ugyanakkor nem
jelenti azt, hogy a ne lenne értelme környezetvédelemmel foglalkozni (igaz, érdekes kérdés,
hogy a környezetvédelemnek milyen változásért kell aggódnia, vagy mit kell természetesnek
tekintenie). És ugyancsak nem jelenti azt, hogy ne lenne értelme nyelvműveléssel foglalkozni.
Akinek nyelvészetileg megalapozott ismeretei vannak, az, ahogy már a kerettanterv is
megállapítja, ellen tud állni a manipulálásnak, esélye van arra, hogy különbséget tegyen
értelmetlen és értelmes nyelvművelés között, nem dől be nyelvi babonáknak stb.
Ehhez a gondolatmenethez kapcsolódik az is, hogy mekkora legyen a szerepe a
gyakorlati információknak, milyen mértékben kell a tananyagnak inkább a „szellemi
gyönyörűségre” és a szabályokkal való játékra, vagy a későbbi életben hasznosítható
információkra összpontosítania. Nos, hangsúlyozva, hogy általános iskolai tananyagról van
szó, nagyon fontosnak tartom az utóbbit. Az abc-rend ismerete még a mai elektronikus
világban is fontos, nem csak a könyvtárak hagyományos katalóguscédulái esetében (ebből
egyre kevesebb van), hanem például a mobiltelefonok címlistái esetében is, különös
tekintettel arra, hogy az ékezetes karakterek miatt beállítástól függhet, hogy milyen
sorrendben jelennek meg a nevek a listában. A magyar nyelv morfológiai és hangtani
tulajdonságai nagyon fontosak az internetes kereséseknél: a macska szóra keresve sose fogjuk
megtalálni azokat az írásokat, amelyekben ez a szó csak macskák alakban fordul elő (kivéve,
ha elég fejlett a keresőrendszerünk: ez például nagyon érdekes kérdés lehet egy tizenéves
gyereknek), míg ugyanez a probléma az ablak szó esetében nem releváns. Az egyes igék
vonzatszerkezete nem ugyanaz a magyarban, mint más nyelvekben, de (ha az európai
nyelvekben gondolkodunk, mégis) meglepő a hasonlóság, amit formailag talán nem ugyanúgy
fejezünk de, de a szemantikai tartalom azonos, és ennek felismerése megkönnyíti az idegen
nyelvek tanulását. Vagyis úgy gondolom, hogy a nyelvészeti problémákat érdemes gyakorlati
problémákba ágyazva tárgyalni, nem csak módszertani, hanem elvi szempontból is.
Az általam javasolt célkitűzések között nagyon fontos szerepet kap a tanár „segítése”:
vagyis az, hogy a tanár ne kényszerüljön arra, hogy számára félig ismeretlen, meg nem
emésztett, vagy nehezen érthető tananyagot kell megtanítania és képviselnie. Nem elvárható,
hogy a magyartanár matematikában, logikában, filozófiában jártasabb legyen az átlag
bölcsésznél, noha a modern nyelvtudomány már évtizedek óta komoly matematikai-logikai
alapokon nyugszik. Igaz, hogy a nyelvtudomány sok szempontból inkább természettudomány
ma már, és lehetséges, hogy azokon a karokon is kellene tanítani az egyetemeken, de a
helyzet nem ez, így felesleges irreális célokat kitűznünk magunk elé.

Összefoglalva az eddig leírtak tanulságait:

Olyan grammatikai modell kiválasztását tartom célszerűnek az általános iskola felső
tagozatában a mondattan oktatásához, amely tanítható a magyartanárok számára; feltárja a
tanulók előtt a nyelv sajátos törvényeit (és szépségeit), és a nyelvet rendszerként mutatja,
vagyis szabályalapú; az elsajátításával, gyakorlásával gyakorlati segítség kapható a későbbi
tanulmányokhoz és a mindennapi élethez (és ezen elsősorban az idegen nyelvek megtanulását,
az elektronikus rendszerekben való tájékozódást és a nyelvek iránti érdeklődés megalapozását
értem).
Az MTA Nyelvtudományi Intézetében Kálmán László vezetésével néhány évvel ezelőtt
indult egy projekt a nyelvi nevelés megújítására. Az a projekt három fő célkitűzést
fogalmazott meg: xxxxxxxx (lehet, hogy ez előbbre kell, lásd
C:\vap\uj_laptop\NYKIT\_uj_elet\ idezet-kalman.doc).

A legfontosabb szempontok:
A legfontosabb szempont egy sikeres új tananyag létrehozásában, hogy mind a tanárok,
mind a tanulók, mind a szülők megtalálják benne azt, ami számukra igazán fontos a
nyelvtanoktatásból. A tanárok számára biztosítani kell, hogy a tananyagban otthon érezhessék
magukat, ne kelljen a tananyagot a saját szakmai tudásukban elbizonytalanodva tanítaniuk. A
tanulók számára, hogy a tanórákon érdekes, figyelemfelkeltő módszerekkel fejlesszék az
ismereteiket és képességeiket. A szülők számára pedig azt, hogy hasznosnak, értelmesnek
láthassák a nyelvtanórákon átadott ismereteket.

A javasolt mondattani modell

Mi a probléma a generatív transzformációs modellel?

A transzformációs generatív modellel az a legnagyobb probléma a magyar nyelvtan
tanításakor, hogy az alapstruktúrája nem érzékeny azokra a rendezési elvekre, amelyek a
magyar mondatok felépítését alapvetően befolyásolják. A transzformációs nyelvtan ágrajzai a
szavak régens-vonzat5 viszonyainak kifejezésére koncentrálnak, valamint arra, hogy a
lexikonból kiemelt predikátum és annak vonzatai milyen összefüggésrendszerben kaphatják
meg a végső szórendjüket. A régens-vonzat kapcsolatot a transzformációs nyelvtan az
esetadás-egyeztetés műveletében ragadja meg, és ezt a kapcsolatot tükrözi a mondatszerkezet
is. Csakhogy a magyar mondat szórendje (legalábbis a mondat fő predikátumának szintjén)
nem az esetadási viszonyoknak megfelelően épül fel, hanem, ahogy az már régen közismert,
az információs szerkezetnek megfelelően. Éppen ezért a magyar transzformációs
nyelvtanírásban nem is szokás emlegetni az esetelmélet részét a transzformációs generatív
grammatikának, hanem ehelyett a különböző információs szintekre szokás koncentrálni: topik
(téma), fókusz (egy korábbi állítással szembeni állítás) stb. Ugyan le lehet így írni a magyar
mondatok struktúráját, de nagyon sok fontos, mondhatni alapvető tulajdonsága elveszik a
magyar mondattannak ezen a megoldáson keresztül.
Vegyünk egy nagyon egyszerű példát! Nézzük az ír igét, aminek két vonzata van
(legalábbis a tranzitív igeváltozat esetén): alany és tárgy. A következő mondatok
lehetségesek:

határozott tárgy esetén:

(1a) Péter írta a könyvet (éppen amikor Pál belépett a szobába).
(1b) PÉTER írta a könyvet (nem Pál).
(1c) Péter ÍRTA a könyvet (nem pedig olvasta, amikor belépett Pál a szobába).
(1d) Péter | ÍRTA a könyvet (Pál pedig éppen olvasta).

(1e) Péter a KÖNYVET írta (nem a magazint).

(1f) A könyvet | PÉTER írta (a magazint pedig Pál).

(1g) A könyvet | ÍRTA Péter (a magazint pedig olvasgatta, amikor visszavonult a
szobájába).
(1h) A KÖNYVET írta Péter (nem a magazint).

(1i) ÍRTA Péter a könyvet (nem pedig olvasta, amikor belépett Pál a szobába).
(1j) ÍRTA a könyvet Péter (nem pedig olvasta, amikor belépett Pál a szobába).

határozatlan tárgy esetén:

(2a) Péter írt egy könyvet.
(2b) PÉTER írt egy könyvet (nem Pál).
(2c) Péter ÍRT egy könyvet (nem igaz, hogy nem írt).
(2d) Péter | ÍRT egy könyvet (Pál viszont csak olvasott párat).

(2e) Péter egy KÖNYVET írt (nem egy magazint).

(2f) Péter egy könyvet írt (éppen, amikor Pál bement a szobába)

(2g) Egy KÖNYVET írt Péter (nem egy magazint).

(2h) ÍRT Péter egy könyvet (nem igaz, hogy nem írt).
(2i) ÍRT egy könyvet Péter (nem igaz, hogy nem írt).

5
régens= az a valami, ami vonzza a vonzatokat. Például a lát igének mint régensnek két vonzata van: egy alany
és egy tárgy. Bizonyos modellekben az alanyt nem feltétlenül tekintik az egyik vonzatnak, vagy ha igen, akkor
kitüntetett vonzatnak.
 névelőtlen tárgy esetén:
(3a) PÉTER írt könyvet (nem Pál).
(3b) Péter ÍRT könyvet (nem igaz, hogy nem írt).
(3c) Péter | ÍRT könyvet (Pál viszont csak olvasott párat).

(3d) Péter KÖNYVET írt (nem magazint).

(3e) Péter könyvet írt (éppen, amikor Pál bement a szobába)

(3f) KÖNYVET írt Péter (nem magazint).

(3g) Könyvet | ÍRT Péter (de magazint még nem).

(3h) ÍRT Péter könyvet (nem igaz, hogy nem írt).

(3i) ÍRT könyvet Péter (nem igaz, hogy nem írt).

A példák magyarázatához: csupa nagybetűvel írtam a szót, ha azt erős hangsúllyal kell
kiejteni, mert csak úgy jó a mondat. Ez az erős hangsúly azt jelenti, hogy a szót követő
mondatszakaszra nem esik hangsúly, és az ilyen hangsúlyos szót mindig az ige követi a
magyarban, kivéve természetesen ha ez az erős hangsúlyú szó maga az ige (a modern
nyelvészetben ezt az erős hangsúlyú részt nevezzük a mondat fókuszának). A magyarban az
ilyen erős hangsúlyú fókusz jelentése mindig kontrasztív: vagyis valamivel való
szembenállást fejez ki. Függőleges vonallal jelöltem egy speciális intonációs mintát: amikor a
mondat egyik kezdő szava után felvisszük a hangunkat, és utána valamilyen hangsúlyos
összetevőt mondunk. Például (1f), (1g) mondatok. Az ilyen hangsúlyozás is kontrasztivitást
fejez ki, de a függőleges vonal elé helyezett szavakra más szabályok vonatkoznak, mint a
fókuszba helyezettekre, például erre a helyre (amit kontrasztív topiknak nevezünk) nem
kerülhet ragozott ige.
A felsorolt példákból kibogozható, hogy a magyarban a határozott, a határozatlan,
illetve a névelőtlen tárgy meglehetősen különbözően viselkedik: nem ugyanazokon a
helyeken fordulhat elő a mondatban, természetesen figyelembe véve a hely meghatározásakor
a hangsúlyviszonyokat is, például: az alany-ige-tárgy sorrend nem fordulhat elő névelőtlen
tárgy esetén fókusz nélküli mondatban. És még ha ugyanott fordulnának is elő a különböző
névelőjű főnévi csoportok a mondatban (legalábbis látszólag), a mondatok akkor sem
feltétlenül ugyanazt jelentik, például különbözhetnek aspektus6 szempontjából, lásd az (1a)-
(2a) példák különbségét. Ez az eltérés rendszerszerű a tranzitív igék (különösen a létrehozást
jelentő tranzitív igék) körében.
Természetesen a transzformációs generatív grammatika keretein belül is ábrázolható ez
a jelenség, csak nagyon bonyolult eszközökkel. Mondhatjuk azt, hogy a főnévi szintagmát
ábrázoljuk mindig ugyanazzal az absztrakt szimbólummal (Noun Phrase=NP), legyen ez a
névelőtlen főnév jele (ide tartozhatnak a jelzős főnevek is, ha névelő nélküliek), és ezt
nevezzük át, ha kibővíti valamilyen névelő (vagyis determináns). Pusztán a konvenció miatt
legyen a határozatlan névelő DetP, a határozott DP, és így meg tudjuk különböztetni
egymástól a főnévi csoportokat. De ez a mondat ábrázolásához még nem elegendő, mert
bonyolult szabályokkal kell kizárnunk, hogy bármely kategóriájú főnévi csoport bármely
helyen szerepelhessen a mondatban, ráadásul ez az ige tulajdonságaitól is függeni fog, mert ha
például ugyanezeket a mondatokat az olvas igével teszteljük, kicsit más következtetésekre
fogunk jutni, legalábbis az aspektus szempontjából bizonyosan.
Egy másik példa a generatív transzformációs modellel való problémára az igenevek
kérdése. Ahogy már korábban említettem, ennek a modellnek az a sajátossága, hogy a mondat

6
folyamatos-befejezett szembenállás
ágrajzában a kiinduló szerkezetben ábrázoljuk a vonzatviszonyokat és a szavak mozgatása
után egy végső ágrajzban a szórendet, tükrözve a hangsúlyviszonyokat is. A vonzatok
ábrázolása a kiinduló szerkezetben azt jelenti, hogy fel kell sorolnunk minden kiejtett és ki
nem ejtett vonzatot, amiről a predikátum állítást tesz. Ezért az igenevek ábrázolásakor is fel
kell vennünk azok vonzatait, amelyek megegyeznek az ige vonzataival, amiből képeztük őket.
Például a Péter könyvet akar írni. mondatban az akar igének van egy alanya (Péter) és egy
főnévi igeneves vonzata (írni), az írni főnévi igenévnek pedig van egy alanya (ami most
szintén Péter), és egy tárgya (könyvet). Hogy szükség van a főnévi igenév alanyának
megragadására, ez akkor lesz igazán érthető, ha megvizsgáljuk a következő mondatot: Péter
látta Marit megjönni. A lát igének ebben a mondatban az alanya a Péter, és van egy igeneves
vonzata, a megjönni. A megjönni igenévnek az alanya ebben az esetben nem Péter, hanem
Mari. (Mivel ebben a mondatban a Marit tárgyesetet kap, feltehetően a lát igétől, ezért
speciális mondatszerkezetet szokás feltételezni azokban a grammatikákban, amelyek
foglalkoznak az esetadással. A magyar alkalmazására a transzformációs generatív
szintaxisnak ez nem jellemző, így én sem tárgyalom ennek a részleteit)
Mivel a Péter könyvet akar írni. mondatban csak egy darab Péter szó szerepel, noha két
predikátumhoz is tartozik vonzatként, ezért ezt úgy szokás megoldani, hogy egyszer
felvesszük rendes, kiejtett elemként a főige vonzataként, és másodszor pedig egy absztrakt
szimbólumot használunk annak jelölésére, hogy erre a szóra még egyszer szükségünk van, és
a két előfordulást ugyanazzal a kis indexszel látjuk el, jelezve ezzel az összetartozásukat.
A gond akkor jelentkezik, amikor a melléknévi igenevekkel kezdünk foglalkozni. Az
önmagában nem okoz gondot, hogy a magyar melléknévi igeneveknek egy része aktív (az
olvasó fiú), egy része pedig passzív (az elolvasott könyv), mert feltételezhetjük, hogy ez a
változás a lexikonban megy végbe (hasonló figyelhető meg a határozói igenevek egy részénél
is: a könyv elolvasva jó, hogy a fiú elolvasva nagyon rosszul hangzik). A probléma inkább az,
hogy a melléknévi igeneveknél nem találunk olyan főnévi csoportot, amivel a melléknévi
igenév el nem hangzó alanyát összeindexelhetnénk: hiszen ez csak az a főnévi szintagma
lehetne, ami magába foglalja magát a melléknévi igenevet is, és így egy önmagán belüli
indexelés jönne létre, vagyis azt állítanánk, hogy valami azonos önmagának egy részével.
Ennek a jelenségnek a megoldására rengeteg technikai trükköt alkalmaznak a transzformációs
generatív szintaxisban, de ezek egyike sem túl meggyőző, és ráadásul komoly technikai
apparátus használatát igénylik (újabb speciális absztrakt szimbólumok bevezetése, újabb
ágrajz-részletek bevezetése stb.). Tovább bonyolódik a helyzet, ha a melléknévi igeneveken
belül van egy főnévi igenév is (például az olvasni akaró fiú), mert ekkor a probléma tovább
öröklődik a főnévi igeneves csoportokra, és nem tartható a melléknévi igenevek körében.
A két ismertetett probléma alapvetően különbözik egymástól: a második, az igenevek
problémája a transzformációs generatív szintaxis eszköztárából adódik. Vagyis abból, hogy a
vonzatviszonyokat és a szórendi-hangsúlyviszonyokat egyetlen ágrajzban próbáljuk ábrázolni,
és ezért egy-egy szónak az ágrajzban több helye kell hogy legyen, de ezeket a helyeket össze
kell valahogyan kapcsolnunk ahhoz, hogy tudjuk, hogy melyek tartoznak össze, melyek
vannak ugyanazzal a kiejtett szóval reprezentálva. Amellett, hogy ez nagyon bonyolult
ágrajzokat eredményez, még az előbb említett problémával (és ahhoz hasonlókkal) is szembe
kell néznünk. Az első probléma (vagyis az, hogy a különböző névelőjű főnévi csoportok nem
ugyanúgy viselkednek, és nem ugyanolyan jelentésű mondatokat eredményeznek) nem csak a
transzformációs szintaxis problémája, hanem általában azzal függ össze, ha a szintaxist a
szemantika, vagyis a mondat és annak összetevőinek jelentése nélkül próbáljuk vizsgálni.
 Az általam javasolt megközelítés: egy alternatív tananyag megoldásának az ismertetése
Először áttekintem egy alternatív tananyag mondattanának felépítését, mert ahhoz
képest fogom meghatározni, hogy mit javaslok az általános iskolai mondattannal
kapcsolatban.
Bánréti Zoltán Nyelvtan – Irodalom – Kommunikáció tananyagcsomagjának az ötödik-
hatodik osztályra ajánlott része olyan mondattani bevezetővel kezdődik, ahol a gyerekeknek
egy-egy bonyolult mondatnak kell megkeresniük az elemi mondatait, és ezek közül
kiválasztaniuk, hogy melyik elemi mondat tekinthető a bonyolult mondat magjának. Például:
A kerítésen átugró ravasz róka elcsípte a szomszéd hangosan káráló tyúkját.

Elemi mondatok:
(4a) A róka átugrott a kerítésen.
(4b) A róka ravasz volt.
(4c) A róka elcsípte a tyúkot.
(4d) A tyúk kárált.
(4e) A kárálás hangos volt.
(4f) A szomszédnak van tyúkja. (ehelyett szerintem: A tyúk a szomszédé.)

A magmondat: (4c)

Külön gyakorlat az, hogy tetszőlegesen kijelölt magmondatból építsünk másik

bonyolult mondatot, ugyanezeket az elemi mondatokat felhasználva. Nézzük, mi az
eredmény, ha az egyes elemi mondatokat jelöljük ki magmondatnak:

(5a) A szomszéd hangosan káráló tyúkját elcsípő ravasz róka átugrott a kerítésen.
(5b) A kerítésen átugró és a szomszéd hangosan káráló tyúkját elcsípő róka ravasz
volt.
(5c) A kerítésen átugró ravasz róka elcsípte a szomszéd hangosan káráló tyúkját.
(5d) A szomszédnak a kerítésen átugró ravasz róka által elcsípett tyúkja hangosan
kárált.
(5e) A szomszédnak a kerítésen átugró ravasz róka által elcsípett tyúkjának a
kárálása hangos volt. – de itt jobb lenne egy alárendelt mondatok szerkezet: A
szomszéd tyúkjának, amit a kerítésen átugró ravasz róka elcsípett, a kárálása
hangos volt.
(5f) A kerítésen átugró ravasz róka által elcsípett és hangosan káráló tyúk a
szomszédé.

A bonyolult mondatoknak elemi mondatokra való bontása nagyon jó bevezető gyakorlat

a szintaxis tárgyalásához. Ezzel ugyanis megtaláljuk a mondatban szereplő alapvető
állításokat, és az (5)-höz hasonló gyakorlatok során azt is, hogy ezeket elemi állításokat
hányféle szintaktikai szerkezetben lehet kifejezni (alany-állítmány, jelző-jelzett szó, határozós
szerkezet, birtokos, alárendelés). Úgy is fogalmazhatunk, hogy ilyen módon a szintaxis
tárgyalása a mondat jelentésének tárgyalásával indul. Erre az alapra építve az ötödik-hatodik
osztályos tananyagban tárgyalják a szerzők az alany-állítmányi viszony felépítését a
mondatokban (szigorúan az alany-állítmány-tárgy sorrendű mondatokra korlátozva a
szintaxist), a jelzős szerkezetek és a vonatkozói mellékmondatokat összefüggéseit, aztán a
vonatkozó mellékmondatokból visszavezetve a birtokos szerkezetek többértelműségét (vagyis
azt, hogy mind a valódi birtoklást (a baba csörgője) kifejezhetjük birtokos szerkezetként,
mind a predikatív viszonyt: a mackó brummogása, Péter olvasása stb.).
 A mondattan tárgyalásának a kezdetén, az alany-állítmányi viszony valamint az
állítmány-tárgy kapcsolat feltérképezésekor van egy kitekintés a szokatlan jelentésű
mondatokra (pl. szólások, közmondások) és a szósalátákra, így fogalmazva meg a nyelvtani
szabály fogalmát (ami nagyon fontos része a generatív nyelvtanoknak). Ami viszont már nem
illeszkedik szervesen a későbbi mondattani részbe, az az ismert-újszerű mondatfelépítésnek
egy fejezeten keresztül való tárgyalása: ugyanis a későbbiekben nem támaszkodik a tankönyv
az így bevezetett struktúrára (ami gyakorlatilag a fókusz fogalmának bevezetését készítené
elő, ha folytatódna a tárgyalása a tananyagban).
Az ötödikes-hatodikos tananyag mondattani részének így számos előnye van: a jelentés
és forma lehetséges összerendeléseinek megmutatása; a nyelvtani szabály fogalmának
bevezetése; a hagyományos nyelvtantól való nem erős eltérés, ami könnyebbé teszi a
tanároknak az átállást az új tananyagra (hiszen az ágrajz ebben a tankönyvben is a
mondatrészi funkciókat ábrázolja, kiemelve az alany-állítmány összefüggést, csak vigyázva
arra, hogy az ágrajzban a szórend is megfelelő legyen, amit azzal ér el, hogy azonos
felépítésű, semleges, vagyis fókusz-, tagadás- és kérdésmentes mondatokat ábrázol); a jelzős
szerkezetek és a vonatkozó mellékmondatok közötti viszony megmutatása és a birtokos
szerkezet tárgyalása. A tárgyalás szintje megfelelőnek tűnik a 11-12 éves korosztály számára:
nagyon sok érdekes nyelvtani jelenséggel lehet találkozni, de a vizsgált mondatok sem
szerkezetileg és jelentésviszonyaikat tekintve nem bonyolultak, nem igénylik az egyszerű
ágrajzon kívül más ábrázolási technika alkalmazását és a kiválasztott mondattípusokból
következően még a transzformáció alkalmazása mellett sem kell elköteleznie magát a
tananyag készítőinek.
A hetedikes-nyolcadikos tankönyv szemlélete már alapvetően más: a tananyagnak
ebben a részében a tankönyvírók sok apró részletet tekintenek át, amelyek a transzformációs
generatív szemléletű nyelvtanírásban központi problémává váltak, részben általában a nyelvek
leírása során, részben specifikusan a magyar nyelvre nézve. Ilyen problémák, jelenségek:
• a magyar mondat felépítése (ismert-új információ szerinti tagolása);
• az előzővel összefüggésben: mit jelent a semleges mondat, és mitől nem
semleges egy mondat (lásd (1)-(2) példasorok mondatai);
• az igekötők viselkedése (elválás, ige mögé kerülés stb., például: Péter eljött.
PÉTER jött el.);
• hatóköri problémák (Mindenki szeret valakit. Valakit mindenki szeret.);
• a birtokos szerkezet „szétszakadása” (a bácsi kalapja – a bácsinak a régi
kalapja);
• a névmások viselkedése;
• kérdés – válasz, alapszórend – szabad szórend – kötött szórend;
• a kontrasztív topikba helyezhető kifejezések, elsősorban predikátumok (Látni
láttam Pétert, de... Szépnek szép, de nem okos.);
• az igemódosítók (vagyis azok a kifejezések, amelyek az ige előtt jelennek meg,
mint pl. az igekötő, a főnévi igenév, egyes névelőtlen főnevek, például: Péter
elmegy. Péter levelet ír. Péter moziba jár. Péter orvos lesz. Péter aludni készül.);
• a mondatátszövődés (Péter az állatkertbe mondta, hogy menjünk. – valamikor
nagyon központi kutatási témája volt ennek a grammatikának, de a
mondatelemzésnek nem hiszem, hogy annyira központi kérdése kellene, hogy
legyen.);
• a vonatkozó, illetve a hogy kötőszavas mellékmondatok, valamint az igeneves és
a jelzői kifejezések (ez hat fejezet a tizenkilencből!);
• és a mellérendelés.
 A sok kis téma nem teszi lehetővé egy egységes grammatikai modellben való elemzés
felépítését, különösen nem az általános iskolában még (vagy már) használható
eszközkészlettel. Noha az ágrajzok nagyjából a transzformációs generatív szintaxis
ágrajzaihoz hasonlítanak, igazi mozgatást nem is látunk, és minden ágrajz csak nagyjából,
elnagyoltan van felrajzolva, a részletek mellőzésével. Emiatt az előző két év alany-állítmány
felépítésű elemzését is hanyagolni kell, különben elkerülhetetlen lenne a mozgatás: hiszen az
előző két tanévben az állítmány vonzatait a „születési helyükön”, a vonzatpozíciókban
ábrázolták a tanulók, vagyis gyakorlatilag (ha az alanytól eltekintünk) egy kiinduló
szerkezetet ábrázoltak, pontosabban csak olyan mondatokat, ahol a kiinduló és a felszíni
szerkezet egybeesik. Ehhez természetesen bizonyos részletek elhanyagolására volt szükség
(igekötő, birtokos, alany mint vonzat stb.). A második két évben viszont az információs
szerkezet feltérképezésénél olyan mondatok vizsgálatára kerül sor, ahol a felszíni szerkezet
eltér a kiindulásitól (amennyiben úgy fogjuk fel, hogy a Péter írt egy levelet. és a Péter EGY
LEVELET írt. ugyanabból a kiinduló szerkezetből az egy levelet mozgatása nélkül vagy
mozgatásával létrehozott mondatok). Ha nem akarjuk bevezetni a transzformációs
grammatikában alkalmazott absztrakt szimbólumok és az összeindexelés használatát, akkor
csendben el kell felejtkeznünk a kiinduló szerkezetek ábrázolásáról, általában az állítmányi
résznek a korábbi években megszokott kifejtéséről.
Úgy gondolom, hogy ez nem szerencsés megoldás. Mindenképpen fel kell, hogy
merüljön a kérdés a tanárban is, a tanulóban is, hogy hogyan lehet összekötni a kétszer két
évfolyamon tanultakat.

Az általam javasolt megközelítés: alkalmazzuk az ötödik-hatodik osztályban már

megtanultakat
Az ötödikes anyagban nagyon jó szolgálatot tettek nekünk az elemi mondatok és a
magmondatok. Ezt a módszert a bonyolultabb mondatok elemzésénél is fel lehetne használni.
Vagyis olyan mondatokat is elemi kijelentésekre lehet bontani, amelyek fókuszt tartalmaznak.
Például: Péter EGY LEVELET írt.

(6a) Péter írt valamit.

(6b) Amit írt, az egy levél.

A (6a) elemi mondat (vagy kijelentés) az eredeti mondat témáját (vagy ismert részét)
fogalmazza meg, a (6b) mondat pedig a fókuszba helyezett új ismeretet. A magmondat a (6b),
vagyis ez az a kijelentés, ami a mondat fő állítását tartalmazza.

Vagy: Péter tegnap | A NAGYMAMÁJÁNAK írt levelet (máskor meg másnak).

(7a) Péter levelet írt.

(7b) A levélírás többször, különböző embereknek történt.
(7c) Tegnap történt egy levélírás.
(7d) Ez a levélírás a nagymamának történt.
(7e) A nagymama Péteré.

A (7a) elemi mondatot a (7b) kijelentés árnyalja: a (7b) nem szövegszerűen van a
mondatban, vagyis nem szavak fejezik ki, hanem a szintaktikai szerkezet, konkrétan a
kontrasztív topik, ami mindig kétszer két állítás szembeállítását fejezi ki: egyrészt a
kontrasztív topik pozícióban lévő összetevővel kifejezett állítás van kontrasztba állítva
valamivel, másrészt a fókuszban lévő. A (7c) és a (7d) mondatok fejtik ki a kontrasztív topik,
illetve a fókusz jelentését. A magmondat a (7d). Ha magmondatnak más elemi kijelentést
választunk, akkor az eddig kontrasztív topikkal, fókusszal kifejezett jelentéseket expliciten
kell megjelenítenünk a mondatban, például a (7a) magmondat esetében: A többször különböző
embereknek levelet író Péter tegnap írt egy, a nagymamájának szóló levelet. Ez az bonyolult
mondat arra is felhívja a figyelmet, hogy 1, a névelőtlen főnévvel igemódosító pozícióban
kifejezett tárgy nem lehet „nagyon hosszú”, mert akkor automatikusan kontrasztív fókuszos
értelmezést kap; 2, nagyon kell vigyázni az aspektussal, ugyanis a kiindulási mondatunk nem
jelenti azt, hogy Péter be is fejezte a levélírást, pontosabban jelentheti ezt is, meg azt is, hogy
a nagymamájának szóló levéllel foglalatoskodott, de végül nem fejezte be. Éppen ezért fel
kell vennünk még egy elemi kijelentést:

(7f) A levélírás befejeződött / nem fejeződött be.

Amikor másik elemi kijelentést választunk „magmondatnak”, akkor döntenünk kell

arról, hogy a (7f)-nek melyik változatát fogjuk választani, mert nem biztos, hogy találunk
olyan új bonyolult mondatot, amely a kiindulási mondatunkhoz hasonlóan mindkét aspektust
egyszerre ki tudja fejezni.
Ezzel a módszerrel tulajdonképpen kikerülhetjük a transzformációk használatát. Vagyis
a javaslatom az, hogy az ágrajz mindig a mondatok (transzformációs értelemben vett) felszíni
szerkezetét ábrázolja, ahogy ez most is történik a Bánréti-féle NYKIT-tananyagban: tehát
semleges mondatok esetében a vonzatkeretet (ezt az ágrajz-sémát én kiegészíteném az
igemódosító pozícióval, ami annyira elemi a magyar szintaxisban, és nem is tekinteném ezt
fókuszpozíciónak), nem-semleges mondatok esetében pedig a megfelelő szintaktikai
pozíciókat (kontrasztív topik, fókusz stb.), és az állítmányi rész alatt a maradék vonzatokat.
De az ágrajzot egészítsük ki a mondat elemi kijelentéseinek felsorakoztatásával, ami egyrészt
a predikátumok vonzatkeretének megadását is jelenti, másrészt a több predikátumhoz tartozó
vonzatok összefüggéseit (lásd igeneves probléma), harmadrészt az egyéb állításokat a
mondatban: aspektuális viszonyokat, kontrasztív kijelentéseket és a főnévi csoportok
számosságát vagy határozottságát (ezzel a példával még adós vagyok! de ehhez lehet, hogy az
egész határozottsági problémát le kell írnom?).
Valójában így ez a kvázi-modell az úgynevezett Lexikai Funkcionális Grammatikára
hajaz: ez a generatív, de nem transzformációs grammatikai modell külön struktúrában
ábrázolja a mondatok szórendjét (ágrajz) és egy másik struktúrában a predikátumok-vonzatok
összefüggéseit (ezt helyettesíthetnék az elemi mondatok, kijelentések).

Elképzelhető-e az ágrajzok teljes elhagyása?

Vannak olyan teljesen lexikalista modellek a generatív elméleten belül, amelyek az
ágrajzok teljes elhagyására ösztönöznek: vagyis minden szabályt a lexikonban az egyes
szavaknál ábrázolnak. Egy leegyszerűsített séma mentén próbálom bemutatni ezeket a
modelleket. Tételezzük fel, hogy rendelkezünk olyan kártyákkal, amelyekre különböző
szavak vannak felírva. Ilyenek például, hogy Péter, olvasta, olvasott, egy, a, könyvet, stb. De
ugyanezek a szavak szerepelnek csupa nagybetűvel írva is, ami azt jelenti, hogy ezek
magukon viselnek egy erős hangsúlyt: PÉTER, OLVASTA, OLVASOTT, EGY, A, KÖNYVET,
stb. Ugyancsak szerepelnek ezek egy függőleges vonalkával a hátuk mögött, ami azt jelenti,
hogy a kontrasztív topikra jellemző intonációs mintával kell őket kiejteni. A kártyák
hátlapjára fel lehet írni, hogy milyen környezetben jelenhetnek meg a kártyán szereplő
szavak. Például a csupa nagybetűvel írt szavak (amennyiben nem igék) csak a mondatban
szereplő ragozott ige előtt állhatnak stb. Lesznek olyan kártyák, amelyeknek csak más
kártyákkal együtt lehet megfogalmazni a lehetséges környezetét, gondoljunk csak az (1)-(2)
példasorra: minden főnevet tartalmazó nem-nagy betűs kártyára rá kell írni, hol fordulhat elő
a mondatban névelő nélkül, hol határozott és hol határozatlan névelővel. Ezt egy igazi
lexikalista nyelvtan úgy oldaná meg, hogy a névelős kártyákra írná fel, hogy azok hol
fordulhatnak elő, és még azt is, hogy kell, hogy álljon mögöttük (valamilyen távolságban) egy
főnév. Ha már sok ilyen kártyát gyártottunk, és elég sokat játszottuk velük azt, hogy hogyan
lehet belőlük grammatikus mondatokat kirakni, esetleg a kártyáinkra nonszensz (nem létező,
halandzsa) szavakat is felvettünk, és azokkal is játszottunk, rá fogunk jönni, hogy sokkal
takarékosabb, ha a kártyáinkra csak a szavak kategóriáit írjuk, mert úgy általánosabban tudjuk
megfogalmazni a szabályokat. Ezek a kategóriák nagyjából egybeesnek a szófaji
csoportokkal, bár azoknál lehetnek finomabb osztályozásúak (pl. az intranzitív és a tranzitív
ige biztosan más kategóriába fog tartozni), vagy éppen durvábbak (valószínűleg nem lesz
szükségünk nagyon sokféle határozófajtára). Ha még többet játsszunk a kártyáinkkal, akkor az
is kiderülhet, hogy bizonyos esetekben a szavaknál is nagyobb egységeket érdemes rajtuk
feltüntetnünk: például egy-egy határozott névelős főnévi szintagma helyettesítheti általában a
határozott névelő + minőségjelző + főnév sorozatot is, meg ezeknek bármely olyan változatát,
ahol a jelzők száma több vagy kevesebb. Ezeket az egységeket újabb címkékkel láthatjuk el
(például a korábban már említett DP címkével, ami határozott névelős főnévi csoportot
jelent), és úgy játszhatunk velük tovább mondatépítősdit. Így tulajdonképpen eljutottunk a
generatív szintaxis ágrajzaiban alkalmazott csomópontokig, elágazásokig.
A nyelvek különbözhetnek abból a szempontból, hogy ilyen intuitív módszerrel milyen
csomópontokat tudunk felfedezni a mondataik felépítésében. A magyarban például biztosan
meg fogjuk találni a főnévi csoportot, de nem biztos, hogy tudunk jó általános felépítést
találni ezzel a módszerrel az igei csoportra. Úgy is mondhatjuk, hogy a főnévi csoportban a
szórend meglehetősen kötött, míg az igei csoportban a szórend annyi tényezőtől függ
(intonációs viszonyok, információs struktúra, aspektuális viszonyok, a főnévi csoport
határozottsága), hogy nehéz lesz jól definiálható csoportokat alkotni. Az angol nyelvben ezzel
szemben feltehetőleg az igei csoport struktúráját is hamar megtaláljuk ezzel a módszerrel.
Tehát az ágrajzok használata a nyelv mondatainak leírására nem szükségszerű, de
(különösen kötöttebb, jobban megragadható szórend esetén) nagyon szemléletes és intuitív
tud lenni. Enélkül túlságosan sok apró szabályból fog állni a nyelvtanunk, amelyek az egyes
szavakra vonatkoznak, és ugyan talán tökéletesebben leírják a nyelv működését (például
számítógépre kevesebb hibával, kivétellel implementálható lesz az ilyen nyelvtan), de
hiányozna ebből a nyelvtanból az általánosítás öröme, és hamar az az érzésünk lehetne, hogy
nem látjuk a fától az erdőt. A grammatika általános elveinek megtanításakor biztosan nem
üdvözítő ez a módszer, így az általános iskolai tananyagból nem érdemes száműznünk az
ágrajzokat.
Természetesen az igazi lexikalista nyelvtanok sokkal kisebb egységeket írnak a
„kártyáikra” (vagyis az egyes morfémákat, tehát nem vonják össze egy kártyára a ragozott
szavakat), de a működés nagyjából ugyanaz, mint amit itt összefoglaltam.

Mi legyen a hetedikes-nyolcadikos mondattani anyag tartalma?

Amennyiben elfogadható az az elképzelés, hogy a mondattant két „ábrázolási szinten”
fogjuk megragadni, amelyek egyike a szavakat szórendileg releváns csomópontokba gyűjtve
ábrázoló ágrajz, a másik a mondat predikátumainak vonzatstruktúráját összegyűjtő „elemi
kijelentések”, akkor még azt kellene meghatároznunk, hogy mi legyen az a mondattani
tartalom, amit mindenképpen meg akarunk tanítani a 13-14 éves korosztálynak.
Ebből a szempontból alapvetően más stratégiát javasolnék, mint amilyet a Bánréti-féle
NYKIT használ. Nem tartom fontosnak, hogy az általános iskolás gyerekek tisztában
legyenek a legmodernebb kutatási eredményekkel a hatókörökkel, a mondatátszövődéssel, a
magyar kontrasztív topik működésével vagy a különféle mellékmondat-típusokkal
kapcsolatban. Ennél sokkal fontosabbnak tartom, hogy ne csak ráérezzenek arra, hogy mit
jelent egy mondatot elemezni, hanem készségszintté váljon náluk egy mondat
„felboncolásának” hatékony módszere. Ezért a magyar mondatok elemzése mellett arra
fektetném a hangsúlyt, hogy elemezzenek más nyelvi példákat is. Természetesen nem
elvárható a magyartanároktól, a gyerekektől meg különösen nem, hogy anyanyelvi intuícióval
rendelkezzenek bármely idegen nyelven. Ezért praktikusabb „mesterséges” nyelveken
gyakorolni. Ilyenek lehetnek például: a magyar mondatok nyílt szóosztálybeli elemeinek
halandzsa szavakkal való helyettesített változata; a magyar nyelv kevésbé művelt
változatának elemzése (-e kérdőszócska helye (lásd Bánréti-féle program is), vagy
morfológiából a suksükölő nyelvváltozat, vagy a nákoló nyelvváltozat); ha ismernek olyat,
akkor számítógépes programnyelvek; illetve saját maguk által kitalált nyelvek, amelyekben
felhasználhatnak általuk ismert idegen nyelvekből „ellopott” részleteket (elöljárószavak,
segédigék, kötött alany-állítmány szórend, és még ami eszükbe jut).

Miért éppen a mondattant kellene megújítani?

Nem csak a mondattant kellene megújítani. Ahogy a cikkem első részében érveltem
mellette, megújításra szorul maga a nyelv- és nyelvtanszemlélet. A mondattan azért jó eszköz
a változás „vezetésére”, mert az utóbbi évtizedekben a mondattan témakörében születtek a
legfontosabb megállapítások a magyar nyelvről, vagy úgy is mondhatjuk, hogy a leginkább
ismertté váló megállapítások.
De ugyanilyen fontosnak tartom a morfológia-tananyag megújítását is, különösen, hogy
a magyar nagyon gazdag a morfológiai jelenségekben. A morfológiával való foglalatoskodás
bizonyos szempontból egyszerűbb, mint a szintaxis tanulmánozása, mert a folyamatok
könnyebben szabályba foglalhatóak, vagy könnyebben utalhatók az egyszerű kivételek
körébe. Éppen ezért egyre nagyobb az esély arra, hogy születhet olyan morfológiai elemző
program, ami már az iskolai oktatás számára is segédeszközként szolgálhat. Ennek részleteiről
például a következő helyeken lehet olvasni: xxxx (LILE)

Egy új tananyag bevezetése

Hol lehet belépni a körbe (hivatkozás MA egy évvel korábbi cikkére)?

Egy új tananyag bevezetésekor a legnagyobb problémát nem a küönféle technikai
akadályok (a kifejlesztésre szánható idő és pénzt, a szakemberek megnyerése stb.) jelentik,
hanem az, hogy a tananyag által megkívánt tudás hogyan adható át az azt oktató
pedagógusoknak. Vagyis mi az elsődleges feladat: magyartanárokat képezni, akik majd
tudnak új szemléletű nyelvtant oktatni vagy tananyagot írni, hogy olyan hallgatók kerüljenek
az egyetemekre a középiskolákból, akiknek lehet modern szemléletű nyelvészetet oktatni?
Noha meg vagyok győződve arról, hogy elsősorban a felsőoktatás megreformálásában rejlik a
megoldás kulcsa, nem lenne szerencsés úgy képzelni, hogy addig reménytelen egy új
tananyag bevezetése, amíg teljesen új oktatói gárda meg nem jelenik az általános és
középiskolákban.
Nagyon fontosnak tartom (Vekerdi), hogy a tananyagot oktató tanár bízhasson a
tudásában. Hogy magabiztosan mehessen órára: hogy legfeljebb olyan kérdéssel
szembesülhessen, amire lehet, hogy nem tudja a választ, de tudja, hogy honnan fogja tudni
megszerezni. A legtöbb alternatív tananyag esetében ott látom a problémát, hogy egyrészt az
azt oktatók nincsenek eléggé kiszolgálva tanári segédanyagokkal, másrészt a tananyag
túlságosan sok technikai részletet tartalmaz ahhoz, hogy (viszonylag rövid idő alatt) rendesen
fel lehessen készülni az oktatására.
Mindezek miatt nem elsősorban a sok-sok továbbképzésben látom a megoldást, hanem
olyan tananyag készítésében, aminek az oktatása során támaszkodhat a tanár az intuíciójára.
Éppen ezért tartom jónak a Bánréti-féle NYKIT ötödikes-hatodikos tananyagát, és tartom
megreformálandónak a hetedikes-nyolcadikos anyagot. Úgy gondolom, hogy az általam
vázolt kvázi-modell sokkal kevésbé technikai és sokkal intuíció-barátabb, mint az eredeti
NYKIT-tananyag.

Hivatkozások

xxxxxxxxxxxxx (kézi jegyzetekből összeszedni, és a szövegbe is beilleszteni)