Педагошка психологија (испит)

1) Особе са високо израженим мотивом за постигнућем склоне су бирању средње тешких задатака.
2) Са уласком у адолесценцију интринзична мотивација код ученика опада.
3) Како се према Бандуриној теорији социјалне когниције објашњава мотивација? Бандура одређује
мотивацију као понашање усмерено ка циљу, а то понашање се јавља под утицајем очекивања о
исходима акције и перцепције самоефикасности.
4) Испитна анксиозност дефинише се као стање узбуђености, напетости, осећања нелагоде и
забринутости која се јавља у испитним ситуацијама, након њих и при њиховом замишљању и
очекивању.
5) Циљна оријентација названа „заокупљеност задатком“ преовладаће у одељењима у којима се
подстиче индивидуално учење и такмичење са самим собом.
6) Резултати већине студија указују на то да се између интелигенције и школског постигнућа добија
умерена позитивна повезаност.
7) Флуидна интелигенција достиже врхунац у развоју првој половини двадесетих година.
8) Имплицитна теорија интелигенције чији је садржај уверење да је интелигенција непроменљива
особина, назива се ентитетска теорија интелигенције.
9) Према Гарднеру школски системи највише подстичу развој следеће две врсте интелигенције:
Лингвистичку и логичко-математичку.
10) Преко које две варијабле се дефиниште ситуација оптималног изазова? Преко нивоа вештине
појединца и степена срединског изазова.
11) Проактивна инхибиција је појава да раније усвојене информације интерферирају, ометају усвајање
нових (кочење унапред).
12) Ретроактивна инхибиција је појава да касније усвојене информације ометају репродукцију раније
научених (кочење уназад).
13) Што је већа сличност између два градива која се уче једно за другим мањи ће бити степен
ретроактивне инхибиције. Нетачно!
14) Како контекст у коме се дешава досећање делује на успех у досећању? Контекст у коме се дешава
досећање, уколико је ситуација досећања сличнија ситуацији у којој су информације учене, досећање
је успешније.
15) Вербалне, нематеријалне спољашње награде које нису унапред очекиване имају негативан ефекат на
унутрашње мотивисана понашања. Нетачно!
16) Трајна и широка диспозиција манифестована као тежња за усвајањем знања и вештина у различитим
ситуацијама назива се специфична мотивација за учење.
17) Очекиване награде повећавају унутрашњу (интринзичну) мотивацију. Нетачно!
18) Место награде код унутрашње мотивације налази се у самом извођењу активности, а код спољашње
мотивације награда је у неким другим, од саме активности одвојеним циљевима.
19) Који од облика екстринзичне мотивације има највећи степен самоодређености? Интегрисана
регулација.
20) Особине дружељубивост, активност, асертивност, тражење узбуђења, позитивне емоције и топлина
представљају фацете димензије личности екстроверзије.
21) Како се мења релација између димензије личности екстроверзија и школског постигнућа? Промена
смера релације „екстроверзија-школско постигнуће“ објашњава се променама у школском контексту
који на вишим нивоима образовања постаје све компетитивнији и са другачијим захтевима у погледу
ангажовања ученика у активностима учења.
22) Како се мења релација између димензије личности неуротицизам и школског постигнућа? Ekstremno
visoki skorovi na ovoj dimenziji ličnosti odražavaju se negativno na školski uspeh, a učenici sa prosečno ili
nešto iznadprosečno izraženim neuroticizmom se ne razlikuju značajno u pogledu školskog uspeha od svojih
visoko emotivno stabilnih vršnjaka.
23) Капацитет радне меморије се може проширити повезивањем појединачних информација у веће
смислене целине.
24) Шта је то „скривена цена награде“? Ефекти позитивних и негативних последица на учвршћивање или
елиминацију неког понашања описани у оквиру интрументалног учења, представљају основу за
објашњење ектринзичне мотивације и показују начин на који се она може успоставити.
25) Стилови учења се најопштије дефинишу као начин на који појединац уобичајено приступа задацима у
контексту учења.
26) Вермунт истиче да се у основи стилова учења могу идентификовати четири компоненте учења:
Когнитивно процесуирање, регулација учења, оријентација у учењу, ментални модели учења
27) Уколико ученик покушава да проникне смисао нових знања тако што најпре формира целовиту слику
о теми коју проучава њега одликује Холистички стил учења.
28) Serijalni stil učenja - učenici imaju jasno strukturisane i metodične obrasce proučavanja novog gradiva, koji
podrazumevaju da se informacije procesuiraju po tačno utvrđenom redosledu, bez pravljenja preskoka usled
podleganja ličnim preferencijama određenih delova gradiva.
29) Подучавање кроз дискусију даје најбоље резултате у друштвеним наукама, док се директно
подучавање показало много примеренијом методом у областима попут математике и природних
наука.
30) Директно подучавање је нарочито подесно у следећим случајевима: Када је градиво тешко доступно у
неком другом облику или захтева синтетизовање информација из више различитих извора; када је
дата област знања ученицима недовољно позната; када је неопходно побудити интерес ученика за
одређене садржаје.
31) Подучавање кроз дискусију у средиште збивања ставља ученика, односно, његове менталне
активности током учења. Уместо презентовања говорних информација, наставник код ученика
подстиче самостално долажење до нових информација. Наставник наводи ученике на повезивање
нових са већ постојећим знањима, као и са ваншколским, животним искуствима, проблемски излаже
нове садржаје провоцирајући ученика да трага за одговорима и решењима. Код подучавања кроз
 дискусију инсистира се на пасивнијој улози наставника који дедуктивни приступ знамењује
индуктивним. Предности: дуже трајање наученог и веће могућности његове касније примене у новим
ситуацијама. Недостаци: превелики акценат се ставља на форму или процес учења, овај стил
подучавања се не сматра једнако ефикасним у свим областима знања; дискусија захтева припремљен
терен за примену, тако да се тешко може спроводити пре стицања базичних сазнања из одређене
области.
32) Имплицитне теорије интелигенције представљају уверења или личне конструкте људи о природи
интелигенције, те о томе у којој мери су когнитивне способности стабилне током времена, односно
подложне промени.
33) Faze samoregulisanog učenja:
I. FAZA PROMIŠLJANJA analiza zadatka (postavljanje ciljeva, planiranje) ; samomotivaciona uverenja
(samoefikasnost, interes)
II. FAZA KONTROLE IZVEDBE samokontrola (upotreba strategija) ; samoopažanje (metakognitivno
praćenje, beleženje)
III. FAZA SAMOREFLEKSIJE samoprocena (samoevaluacija, kauzalna atribucija) ; reakcije
samovrednovanja (emocija (ne)zadovoljstva, adaptivne/odbrambene reakcije)
34) У каквом су односу димензија личности неуротицизам и школско постигнуће? Негативни ефекти
укупног неуротицизма исказани су или релативно ниским коефицијентима негативне корелације или
уопште није утврђена повезаност ове димензије са школсим постигнућем. Ако прихватимо закључак о
неуротицизму као предикатору, њиме може објаснити врло мали проценат индивидуалних разлика у
школском постигнућу.
35) Метакогниција се дефинише као свесност и знање о сопственим когнитивним процесима и њиховима
продуктима.
36) Декларативно метакогнитивно знање односи се на знање о сопственим способностима и
специфичностима при извођењу властитих когнитивних процеса (учења, памћења, мишљења).
37) На шта се односи процедурално метакогнитивно знање? Како извести или применити неки поступак
или стратегију учења.
38) Шта је кондиционално метакогнитивно знање? Знање о условима под којима неки поступак или
стратегија треба бити примењена.
39) Теорија атрибуције - Мотивација у некој активности одређена је, не само претходним доживљајима
успеха, већ и тумачењем узрока свог постигнућа. Узроци: место узрока, стабилност узрока, могућност
контроле.
40) Prva teorija transfera koja je zagovarala ideju o transferu kao o mogudnosti usavršavanja čovekovog uma,
odnosno njegovih mentalnih moći je teorija formalne discipline. Njenu konceptualnu osnovu predstavljala je
tzv. psihologija moći koja je na ljudski duh gledala kao na strukturu sastavljenu od većeg broja specifičnih
mentalnih moći koje su uzajamno nezavisne. Među njima se spominju pamćenje, suđenje, mišljenje, volja,
temperament, karakter itd.
41) Teorijа identičnih elemenata ističe da do transfera dolazi samo ukoliko postoje identični elementi u
kontekstu u kome se odvija učenje i kontekstu u kome se odvija transfer.
42) Тeorijа generalizacije ili uopštenog učenja ostiče da se iz učenja u jednoj oblasti na učenje u drugoj oblasti
prenose opšti principi, odnosno opšte metode ili tehike rada.
43) Наведите три димензије преко који се, према атрибуционој теорији, тумаче узорци својих ранијих
успеха или неуспеха: место узрока, стабилности узрока, контролабилности узрока.
44) Како би изгледала организација школе према Теорији идентичних елемената? Школа треба да буде
организована тако да буде што сличнија стварном животу. У школама је уместо форме акценат на
садржајима школских предмета. Искључују се предмети за које је процењено да су неупотребљиви
(латински, грчки), а математика и историја су задржане.
45) Како би изгледала организација школе према Теорији формалне дисциплине? Задатак школе није да
пружа практична знања, већ да дисциплинује (развија) способности ученика. Наставни планови са
малим бројем тешких предмета чије градиво не мора нужно бити и практично применљиво.
46) Преко којих исхода дефинишемо наставничку ефикасност? Исходи у учењу, Когнитивни исходи,
мотивационо-афективни исходи.
47) Како Теорија завиности од знакова за досећање објашњава узроке заборављања? Након усвајања
нових информација нећемо бити у могућности да их се сетимо уколико у нашем дугорочном памћењу
нема довољно ефикасних знакова за досећање. Немогућност досећања неке информације не значи
нужно нестанак трагова у мозгу насталих памћењем, већ немогућност њиховом приступању.
48) Улоге има наставник у васпитно-образовном процесу су: планер, организатор, родитељска фигура,
оцењивач, пресудитељ у сукобима, представник групе, сарађује са родитељима.
49) Улога наставника на нижим нивоима школовања: преносилац знања, ауторитет који дисциплинује,
замена за родитеље, особа од поверења, оцењивач исхода учења, организатор наставних активности,
бирократа који следи јасно дефинисана правила.
50) Улога наставника на вишим нивоима школовања: преносилац знања, ауторитет, узора, фацилитатор
(наводи студенте на самосталне активности), делегатор (делегира студенте у процесу учења тј.
подстичу их на потпуну самосталност у учењу).
51) Када наставник у оцењивању знања ученика има тенденцију да даје јако много ниских оцена, он чини
грешку у оцењивању, која се назива лична једначина наставника.
52) Лична једначина наставника представља општу тенденцију оцењивача да димензије или развијеност
различитих величина које процењује на субјективан начин, или прецени или подцени.
53) Када наставник скалу оцена допуњава међуоценама, јер сматра да скала са мање јединица није
довољно дискриминативна, он чини грешку у оцењивању, која се назива погрешка диференцијације.
54) У чему се састоји неоправдана функционална аналогија као један од облика у ком се јавља логичка
погрешка у оцењивању знања? Неки садржаји из различитих наставних предмета виде се као
повезани (мада то објективно не мора бити); на основу тога и за исказана неједнака знања даје се иста
оцена.
55) Наставници на почетку каријере пролазе кроз три фазе професионалног развоја:
 I. Прва фаза: заокупљеност собом или „Колико сам успешан у раду?“
II. Друга фаза: фокус је на радне задатке или „Да ли сам довољно способан то да урадим?“
III. Трећа фаза: усмерена је на ученике или „Колико су ученици успешни у раду и како могу то да
побољшам?“
56) Уколико се раније учење аутоматски, готово несвесно, позитивно одржава на касније учење, говоримо
о аутоматском трансферу.
57) Уколико се усвајање нових знања одвија у условима који су врло слични условима претходног учења,
говоримо о ближем трансферу.
58) Ресторфов ефекат: У низу података перцептивно уочљиве честице боље се памте, али и неколико
честица које су дате непосредно пре и непосредно после перцептивно уочљиве честице.
59) Ефекат новости: При непосредном испитивању памћења показује се да се најбоље памте задње
честице у низу.
60) Епизодичко памћење усмерено је на субјективну реалност, а семантичко на објективну реалност.
61) Шта су карактеристике нормативних, а шта критеријумских тестова знања? Нормативни тестови су
класични тестови знања и одговарају на питање колико је ученик научио у поређењу са нормама
његове старосне групе, а критеријумски тестови знања имају задатак да одговоре на питање шта је
ученик научио или колико сложене задатке може да решава.
62) Наведите и укратко објасните узроке субјективности у оцењивању који се тичу фактора који учествују у
обликовању ученичких одговора.
I. Недовољна јасноћа и неодређеност одговора односи се на ученикову склоност да на
постављена питања даје одговоре који су непотпуни, нејасни, непрецизни.
II. Вербалне могућности су својство ученика које не мора да има везе са знањем, а умногоме
може да га на овај или онај начин замаскира.
III. Могућност опажања и вештог коришћења перципираних података односи се пре свега на
аспект усмених провера знања који укључује невербалну комуникацију између наставника и
ученика.
IV. Емоционална стабилност ученика односи се на степен узбуђења приликом провере знања.
63) У нумеричком оцењивању знања употребљава се ординална мерна скала.
64) Наведите и опишите три базичне психолошке потребе које, према теорији самодетерминације, мора
да задовољи нека активност да би појединац био унутрашње мотивисан за извођење те активности.
I. Потреба за аутономијом огледа се у тежњи особе да њене активности буду одређене
сопственим изборима, а не наметнуте споља.
II. Потреба за компетенцијом представља тежњу особе да буде делотворна у интеракцији са
својом околином, да успешно савладава срединске изазове, да се осећа способном да решава
различите проблеме, савладава тешкоће, успоставља контролу над средином.
III. Потреба за повезаношћу огледа се у тежњи за успостављањем блиских емоционалних веза и
привржености са другим људима.
65) Наведите карактеристике, циљеве и функције формативне и сумативне евалуације знања ученика.
Учениково знање процењује се пре или током обраде одређених наставних садржаја, како би се
утврдило којим предзнањима из дате области ученици располажу или које од нових информација
теже усвајању, говоримо о формативној евалуацији. Формативна евалуација корисна је за проверу,
ревидирање или модификовање нових наставних метода, програма итд. Циљ формативне евалуације
је учинити наставни процес ефикаснијим. Сумативна евалуација је оно што се уобичајено
подразумева под проценом ученикових знања. Сумативном евалуацијом се сумирају исходи учења и
ствара основна за оцењивање учениковог знања. Циљ сумативне евалуације је провера успешности у
учењу. Спроводи се након обраде одређених наставних садржаја.
66) Halo efekat ogleda se u sklonosti procenjivača da svoj sud o pojedinoj osobini neke ličnosti nesvesno uskladi
sa svojim opštim utiskom koji ima o toj osobi. Halo efekat se javlja u dva vida:
I. homohalo-efekat, koji se odnosi na situacije u kojima nastavnik procenjuje znanje učenika saglasno
svom opštem stavu i mišljenju koje je ranije formirao o učeniku
II. heterohalo-efekat, koji se dolazi do izražaja u situacijama kada se nastavnik u ocenjivanju povodi za
sudovima koje su o znanju učenika izrekli drugi nastavnici.