МНПИД2

~скрипта за колоквијум~

1. Објасните комплексност МНПИД у односу на остале методике.

2. Који све иновативни облици рада могу да буду примењени у настави ПиД,
у чему је разлика између њих и традиционално конципиране наставе?
Темеље традиционалне школе поставио је Јан Амос Коменски још пре четири века, као
што се све мења са временом, тако је и настава доживела промене. Сада је у фокусу
ученик и његова активност да самостално сазнаје и учи, а учитељ је ту да организује
наставу, да помаже и сл. Иновативни облици рада јесу индивидуализована,
програмирана, интегративна, егземпларна, хеуристичка, пројектна, интерактивна,
проблемска, игролика, кооперативна настава, настава на даљину итд.

*Индивидуализована настава је настава у којој се захтеви прилагођавају свбаком

ученику у зависности од претходног знања, спсобности, темпа напредовања итд. У
традиционалној настави се захтеви прилагођавају према просечном ученику, а у пракси
није тако јер имамо ученике који брже или пак спорије напредују у односу на остале.
Важно је да уважимо свако дете и да се ми, као наставници, прилагодимо њиховим
интелектуалним али и другим способностима.

*Програмирана настава је настава у којој се садржаји деле на мање логичке целине које
су повезане, а које ученик самостално савладава и то једну по једну, по унапред
донетом редоследом, а и уз адекватна упутства. Добра страна програмираног
материјала је то што се не може прећи на следећу целину ако се претходна није
савладала и још једна добра ствар је пто се одмах добија повратна информација о
успешност савладане целине. У односу на традиционалну је боља јер се ученик
поставља у активну улогу. Настава није фронтална где је ученик пасиван и где се све
своди на саопштавање информација. Такође, ученик увек има повратну информацију о
свом напредовању.

*Интегративна настава у којој се знања из разних предмета и области интегришу у

једну јединствену целину чиме се знатно доприноси интелектуалном развоју ученика и
њиховом оспособљавању за целовито доживљавање и схватање света. У односу на
традиционалну наставу учитељ је ту да храбри укченике, показује им да од њих тражи
најбоље, потребно је да добро влада технолошким иновацијама, а једна од битних
ставки јесте та није једини и главни извор знања. У оваквој настави су ученици су
слободнији и њихов дан у школи је логички повезан јер нпр. из света око нас раде
годшња доба, из ликовног на стваралачки начин представљају годишња доба, из
српског пишу састав ,,Моје омиљено годишње доба“.
*Хеуристичка настава је настава у којо ученици откривају правила, формуле и сл. а под
руководством наставника. У односу на традиционалну наставу, од учитеља се захтева
да поставља добра, продуктивна питања како би водио ученике и ттиме им помогао да
откривају нова знања, да закључују и сл. Ученик се поставља у ту улогу да размишља
како и шта мора радити да ли зна најповољнији начин рада, док је у традиционалној
настави пасивни посматрач, одговара на питања и сл.

*Пројектна настава је настава у којој се остварује реализација пројеката тимским

радом ученика, што је у односу на традиционалну велики искорак. Традиционална
настава је усредсређена на реализацију наставних програма, док је пројектна усмерена
на ученике и њихове индивидуалне могућности. У овој настаи је доминантан групни
облик рада што доприноси бољој психо-социјалној клими у одељењу. Такође, садржаји
су интегрисани, док су у традиционалној слабо повезани. Још једна предност у доносу
на традицоналну је и то што се баве актуелном тематикомиз реалног окружења.

*Интерактивна настава је настава у којој доминира интеракција између учесника

васпитно-образоног рада. У односу на традиционалну влада боља клима на часу јер су
сви ученици у комуникацији међусобно, али исто тако и са наставником. У
традиционалној наставник је тај кокји стоји на видљивом месту у учионици и излаже
садржаје. У интерактивној његова улога је другачија јер је он тај који усмерава ученике
на међусобну активност, да користе различите информације и сл.

*Игролика настава је настава у којој се прожима истовремено забава и учење, а при

чему се битни стваралачки игролики елементи. Учитељ је тај који врши избор игре,
прави распоред учионице и ученика, саопштава правила, прати игру и износи резултате
исте. У односу на традиционалну је забавнија јер се уноси динамика на час и деца кроз
игру уче.

*Кооперативна настава или како се још назива, сарадничка је осмишљена тако да

ученици разних нивоа знања у мањим групама уче заједно. Ученици су сами
одговорни за своје учење, као и за учење осталих. У односу на традиционалну, где
сваки ученк за себе учи и постиже своје циљеве овде смо упознати са супротним
радом. Кооперативни тимови постижу више нивое мишљења и информације се
задржавају дугорочније.

*Проблемска настава је настава која се темељи на самосталном истраживању,

решавању проблема и стваралачком мишљењу. Решавање проблема је стваралачка
активност која даље доприноси развоју менсталних спсообности ученика, што
представља велику предност у односу на традиционалну наставу где ученик није
толико мисаоно ангажован јер информације добија у готовој форми.
3. Навести и објаснити које су предности интегративне наставе, у односу на
традиционалну наставу.
Предности интегративне наставе су:
- прилагођеност узрасту (целовито доживљавање света, концентрација и
пажња, развој мишљења);
- утицај на ученичко интересовање, мотивацију, развијање сигурности,
самопоуздања и слободе избора;
- примена у свакодневном животу и уочавање значаја наставе ПиД;
- подржавање слободе ученика приликом изражавања сопствених идеја;
- укључује више извора учења (ванучионичка настава).

4. Објасните због чега је неопходна интегративна настава.

Неопходна је због тога што се интегративним приступом усвајају садржаји и
проблеми из свакодневног живота и формулишу у настави, тако да буду
смислени, корисни и интересантни за ученике. Овај тип наставе захтева
непосредну везу између школе и живота. Интегративна настава је неопходна
зато што се у њеном оквиру међусобно повезују садржаји из света око
нас/природе и друштва, али се повезују и са садржајима из других наставних
предмета који се обрађују у првом циклусу основног образовања и васпитања.

5. Објасните шта се постиже интеграцијом и интегративном наставом.

Интеграцијом наставних садржаја се постиже грађење знања која превазилазе
оквире једне дисциплине, што доводи до заједничког циља коме се тежи. У исто
време се остварују и циљеви свих дисциплина укључених у овај процес. Овим
типом наставе се гради комплекснији систем појмова из света који нас
окружује.

6. Објасни разлику између корелације и интеграције и наведену разлику

поткрепите примером.
Корелација означава повремено уношење садржаја и начина рада једног
предмета на часу другог предмета, (нпр. цртање на часу ПиД – корелација са
МНЛК).
Са друге стране
7. Објаснити разлику између унутарпредметне и међупредметне интеграције
и навести пример.
Унутарпредметна интеграција се односи на повезивање различитих садржаја
једног предмета (свет око нас/природа и друштво). У оквиру тог предмета се
прожимају садржаји из различитих области тог предмета. (Стичу се знања о
природном и друштвеном окружењу – из ботанике, зоологије, географије,
астрономије, екологије, историје...)
Међупредметна интеграција се односи на интегрисање садржаја других
предмета из првог циклуса основног образовања и васпитања, са предметом
света око нас/природе и друштва.
Интеграција садржаја се креће од унутарпредметне, ка међупредметној.
8.
1. Кооперативна настава је карактеристична по већој активности ученика, па је
пример тога када наставник са ученицима поразговара о месечном, недељном
плану, да им каже шта је то важно за ученике, да их усмери конкретним
питањима на основу којих ће се припремити за следећи час, тако припремљени
ученици биће мотивисани и спремни за праву интеракцију у настави. Нпр. у
настави природе и друштва да припреме нову материју за час обраде, тј. да се
упознају са неком материјом из природе и друштва пре часа.
2. Наставникова помоћ треба да буде онолика колико је неопходно, не преко
тога. По принципу колико човек упамти: 10% онога што чита, 20% онога што
чује, 30% онога што види, 50% онога што види и чује, 80% онога што каже, 90%
истовремено онога што каже и ради. Најбољи пример у настави природе и
друштва када ученицима покажемо неки видео снимак, где они највише могу да
науче, запамте, виде, уоче. Најважнија је та интеракција између наставника и
ученика тј. сарадничка настава (покажи ми, реци ми, укључи ме).
3. Расправе у сарадничкој (кооперативној) настави омогућују ученицима да
стално понављају информација, аргументе, објашњења и да их тако дугорочно
меморишу и увек призову у потребном тренутку.
Додатни позитивни ефекти:
- Различитост нивоа и знања ученика омогућава плодну размену међу
њима – свако на свој начин разуме неке афекте феномена о коме се учи и тиме
их извлачи у први план
- Сукоб идеја и личности омогућава практиковање дијалога, размене,
расправе, и тиме омогућава формирање интелектуалних и комуникативних
способности.

9. Навести и објаснити до пет карактеристика интерактивне наставе и

образложити могућности примене у настави природе и друштва.
1. Групе формиране према интересовањима. Сличне су донекле са групама
формиране према посебним способностима, јер се најчешће дешава да су
ученици највише заинтересовани за области за које имају највише дара. Оне
помажу ученицима да развијају своја интересовања и проширују видике и шире
од наставног програма.
 2. Групе формиране према међусобним афинитетима. У такве групе укључују се
ученици који се међусобно највише друже и испомажу. У њима владају
хармонични односи и зато могу да буду врло трајне.
3. Групе формиране према обдарености (посебним способностима). Ове групе
су састављене од ученика истих посебних способностима нпр. за језик,
математику, биологију… Оне се јављају у облику ученичких секција или
додатне наставе. Рад у овим групама омогућује ученицима да даље и убрзано
развијају своје способности. Такве групе треба укључивати са слабијим
ученицима, којима треба помоћ и мотивација.
4. Групе формиране према одређеном задатку. Такве групе наставнику
омогућују да успешно реализује постављене циљеве. Такође, овде зависи од
природе градива, знања и састава ученика.
5. Групе за помоћ слабијим ученицима. Чине их бољи ученици, њихов задатак је
да помажу слабијим ученицима. Постоји опасност да чланови оваквих група
придају сувише велику важност себи и да се потцењивачки односе према
другима, па је зато боље да буду повременог карактера.
Пример у настави природе и друштва је нпр. час обраде неког књижевног дела,
песме, где прво сви ученици треба да знају основна стилска средства (мотив,
епитет, метафора) и у току обраде песме свака група има свој задатак, нпр. прва
да одговори на питања и да наведе примере употребу тог стилског средства,
друга група такође, трећа група има задатак да наведе неку другу песму где је
описан љубавни растанак, четврта група да наведе неку басну где се помиње
нпр. лисица, пета група да илуструје песму. Након обраде песме, следи
расправа, а затим синтеза.

10. Навести и објаснити које је услове потребно створити за ефикасну

интеракцију.
Потребно је правилно формирати мале групе, подстицати позитивну
међузависност чланова, подржати индивидуалну укљученост, развијати
интерперсоналне и когнитивне способности, стварати повољну емоционалну
климу, одабрати адекватне методе интерактивног учења. Групна интеракција
има своју генезу која, по мишљењу Тукмена и Џенсена, пролази кроз пет фаза:
а) формирање (интеракције су површне, чланови се труде да се упознају и
приближе); б) усклађивање (група пролази кроз сукобе у којима појединци
 настоје да се докажу, изборе за што бољи статус и да утичу на групне одлуке
при чему се уче да саслушају друге); в) утврђивање групних норми (по
разрешењу сукоба и објективног сагледавања чињеница, чланови почињу да се
међусобно уважавају, да изграђују и схватају групне норме и циљеве) г)
реализација (група продуктивно ради, чланови се усредсређују на циљеве и
обавезе); д) закључивање (чланови своде резултате и процењују заједничка
постигнућа). Истраживања су показала да се наставни задаци брже и боље
остварују ако ученици истог узраста раде у малој групи међусобно сарађујући и
проверавајући своје идеје. Многи дидактичари су указивали на опасност да се
поједини чланови групе пасивно односе према задацима, да је њихов допринос
мали и да се заклањају иза укупног резултата који је, у ствари, плод рада оних
активнијих чланова. Због тога је веома битно да се задаци у оквиру саме групе
поделе тако да сваки појединац има неку обавезу, а да сви расправљају о налазу
сваког члана. Поделом задатака унутар групе обавезују се и они који евентуално
нису заинтересовани за рад у групи јер хоће да се истакну као појединци. Ове
опасности се успешно избегавају ако се оствари потребна групна кохезија,
односно ако сваки члан мисли не само на свој резултат него и на групно
остварење. Самим тим што се ради у малој групи потискују се такмичарски
карактер и ривалство као битне одлике традиционалне наставе у којој је све
засновано на конкуренцији и надметању појединаца. Уместо тога, групни рад се
заснива на сарадњи и интеракцији што појачава напоре у реализацији циљева.
Данас је готово и немогуће замислити решавање сложених интелектуалних
задатака без тимскога рада, а група је тим. У тиму резултат се не добија
механичким сабирањем појединачних резултата него уједињеном енергијом
свих чланова чији је потенцијал већи од простог збира индивидуалних енергија.
Добро увежбане и кохерентне групе успевају да а) мотивишу и активирају
сваког члана, б) да развију самопоуздање и сигурност код свих чланова, в) да
развију емпатијске односе и уважавање друкчијег мишљења, г) да охрабре
чланове да слободно и јавно износе, образлажу и бране свој.

11. Навести и објаснити услове које је потребно створити да би се у групи

применила техника расправе.

12. Моделовање дидактичких материјала за интерактивни рад ученика.

 13. Навести и објаснити које су предности интерактивне наставе у односу на
традиционалну наставу.
Основна слабост традиционалне наставе је недовољна активност ученика у
ученичком раду, или другачије речено сиромашна интеракција. У
традиционалној настави основни извор информација је наставник, док је код
интерактивне наставе само 1 од извора, ученици у интерактивној настави
користе различите методе и технике учења. Интерактивна настава подразумева
размену информација, комуникацију са ученицима, члановима групе, члановима
осталих група и наставником. Ученици се уче усаглашавању ставова,
заједничком раду, модерној комуникацији, како да сами користе медије и
изворе знања. Интерактивна настава доприноси вишем нивоу мотивације, у
одељењу је заступљена повољна емоционална клима. У традиционалној настави
учење је механичко док је у интерактивној настави смислено и практично. У
традиционалној настави преовлађује фронтални облик рада док је у
интерактивној настави заступљен рад у малим групама, тимска, индивидуална
настава.

14. Навести и објаснити до пет карактеристика пројектне наставе и

образложити могућности примене у настави природе и друштва.
Пројектна настава је настава утемељена на пројектним задацима, она се појавила у
20.веку. Њен утемељивач је био Џон Дуји. Главна карактеристика пројектне настава
коју је Џон Дуји истако је да је најбоље образовање и стицање знања кроз израду
пројекта, поента је да ученик кроз рад на пројекту учи, да га тај рад припрема за
успешан сусрет са стварношћу, који га учи да се сналази, примени знање и регаује на
одговарајући начи у свакодневним и стварним ситуацијама. Из ове главне
карактеристике произилазиле су и разне друге...

1. Пројектна настава је заснована на на потребама друштвеног окружења и на

интересовањима и мисаоним могућностима ученика.
2. Пројектни задаци су интегралног карактера, они захтевају од ученика знања
из различитих предметних области. Такви задаци их подстичу на
истраживачки приступ (на пример, истраживање односа човек – природно
 окружење у конкретној средини, загађења земљишта, воде, ваздуха, однос
индустријских предузећа према животној средини, или истраживање здараве
исхране, здрав начин живота, здраве навике, које намирнице су нутритивно
богате, које нису итд. ).
3. Пројектна настава пружа ученицицима знања практичне вредности и
применљивист. Таква знања треба да буду у функцији побољшања животних
услова и решавања конкретних проблема (на пример, како околину школе
учинити хуманијом. Чистијом и лепшом, шта учинити да оближњи парк
буде леп и чист преко целе године, како се повезати са заинтересованим
организацијама да би се тај циљ остварио, како то учинити на најбољи начин
итд).
4. Врлина пројектне наставе је та што наставник/учитељ има право да бира
садржаје за које сматра да су валидни и корисни ученицима. Тада се
искључује подела на наставне предмете, а уместо ње препоручују се
различити пројекти којима треба да буду обухваћена сва значајнија питања
природе и друштва.
5. И оно што је најважније је да бирани садржаји и пројектни задаци могу тако
да се модификују да одговарају узрасту, интелектуалним могућностима,
интересовањима и темпу рада сваког ученика.
Што се тиче питања могућности примене, пројектна настава је врло флексибилна и
захвална. Она омогућава отварање врата свих наставних тема/области које се могу
применити, квалитетно и продуктивно искористити. Пројектна настава омогућава
сваком ученику да сам изгради индивидуалан пут сазнавања, истраживања, откривања
и проналажења и да на том путу стиче знања и да може најбрже и најефикасније да
доведе до жељеног циља. Оно што је важно је то да ученик може сам бирати садржаја
на основу својих интересовања и потреба. Такође рад у групи на пројектним задацима
је врло користан. Ученик никад није тотално сам у изради свог пројекта, он добија
повратну информацију помоћу које се враћа на прави пут, ако постоје веће потешкоће
ту је увек и учитељ. Ученик је субјекат у овом процесу, а учитељ је тај који не
дозвољава да се скрене са пута, помаже у прелажењу препрека и враћа сваког ученика
на прави пут продуктивног стваралаштва.
 15. Навести и објаснити које су предности пројектне наставе у односу на
традиционалну наставу.

Ова врста наставе подразумева да ученици имају могућност да изаберу тему коју ће
проучавати и да направе дизајн пројекта, при чему самостално прикупљају релевантне
информације, организују материјал, анализирају податке и презентују резултат свога
рада. Пројектна настава је захтевнији облик рада, и то, пре свега, у погледу времена
потребног за реализацију. Зато је важна добра организација и функционално уклапање
активности које се одвијају на часовима у школи и самосталних активности појединих
ученика ван школе. Пројектну наставу издвајамо као ефикасну јер подстиче
радозналост ученика и учење с разумевањем, насупрот традиционалном облику
наставе који се темељи на акумулирању чињеница и података. Она захтева од ученика
мисаону активност, јер се очекује да он постави истраживање, спроведе га у дело, реши
одређени проблем и јавно презентује резултате свог рада. Ова настава привикава
ученике на интердисциплинарни рад и усвајање метода научноистраживачког рада; и
подстиче развој истраживачких, комуникацијских, организацијских и критичких
способности ученика.

16. Објаснити промену улога ученика и учитеља у пројектној настави.

17. Објаснити која су битна обележја рада ученика у пројектној настави.

18. Објаснити која су битна обележја рада учитеља у пројектној настави.

Пројектна настава подразумева бављење социјално важним проблемима и задацима уз

истицање конкретних радњи указујући на исходе. Резултат пројектног рада мора да
буде производ, а учитељев задатак да покаже ученицима како да га убедљиво
представе као најприхватљивије средство за решавање истраживаног проблема.
Основна улога учитеља у пројектној настави је да:

➢ мотивише ученике за учење;

➢ их укљичи у потпуну реалну активност;
 ➢ омогући ученицима да осмисле властити значај те делатности и његових
резултата;
➢ им помогне да оцене своје склоности и своје могућности у активности
одређених карактеристика;
➢ поставља темеље стваралачког мишљења.

Односи ученика и учитеља у пројектној настави су сараднички, учитељ ученике

питањима води кроз цео процес и треба ученицима да покаже везу која постоји међу
предметима. Учитељ помаже ученику да одреди циљеве рада, организује начин
извођења експеримената и сазнајно-радне активности, претпостави резултате својих
одабира, ствара услове за остваривање одређених активности. Ученик открива нова
знања, а учитељ му препоручује изворе. Ученик је одговоран за резултате своје
активности, а учитељев задатак је да му помогне да оцени добијене резултате и
пронађе начине за усавршавање активности.

Да би учитељ могао да одабере одговарајуће методе, облике и средства учења мора

да добро познаје истраживачке методе и организивање истраживачкиг рада, уме
водити расправе без наметања сопственог гледишта, усмерава ученика током
решавања проблема и треба да уме да интегрише садржаје из различитих предмета

19. Навести и објаснити етапе у примени пројектне наставе.

1) Проналажење теме пројекта - наставник, у сарадњи са ученицима, бира
актуелан проблем који и за саме ученике, њихове родитеље и околину
има практичну вредност. Тај проблем се претаче у задатак (како га
решити) који може задирати у различите наставне области. Веома је
битно да сами ученици буду заинтересовани за одабрани проблем и да у
вези са њим имају бар извесна искуства. Наставник предлаже подтеме и
предлаже ученицима да бирају или да дају своје предлоге, а касније воде
расправу о истим. Наставник обавља организациони део и формира групе
по изабраним подтемама,а ученици унитар тих група деле задужења ради
успешније реализације добијеног (изабраног) задатка.
2) Утврђивање циља и задатака пројекта - заједнички се утврђује пројекат
решавања проблема. Наставник настоји да ученици дају што више
предлога за решавање, а он усмерава њихове иницијативе, допуњава их и
коначно уобличава.
3) Планирање - Припрема материјала за истраживачки рад: формулисање
питања, задаци за екипе, избор извора. Ученици у групама, затим у
одељењу расправљају о облицима за презентовање резултата
истраживачке активности: видеофилм, албум, извештај, табеларни
прегледи.
4) Остваривање пројекта, реализација истраживања - пројекат се реализује
у различитим облицима – групно, у паровима, или индивидуално у
учионици, лабораторији, библиотеци, на огледном пољу… Прикупљају
се неопходни подаци који могу допринети сагледавању и решавању
проблема. Наставник усмерава рад ученика и подстиче њихову
активност, а ученици истражују према унапред утврђеним питањима.
5) Представљање резултата пројекта - на основу прикупљених и
анализованих података, који се доводе у међусобну логичку везу, изводе
се и проверавају закључци. Приступа се и корекцији уколико је она
потребна. Резултати се приказују на различите начине: као писани
извештаји, нацрти, скице, слајдови, видео-траке, табеле са неопходним
подацима. Постоје резултати који се не могу показати, али су за учеснике
пројектне наставе често много важнији и вреднији – искуства и
оспособљености које су стекли учесници и која ће им бити корисна у
многим животним ситуацијама. Завршна етапа је практична примена
добијених резултата. То значи да учениици, треба да ураде свој део
посла, а ако је задатак комлекснији и обухвата и неке чиниоце из
непосредног окружења, онда школа треба да их заинтересује да се и они
укључе у реализацију.
6) Вредновање пројекта - наставник и ученици оцењују своју активност.
Износе шта је било добро, а шта би могло бити још боље. Наставник
оцењује своју педагошку активност, а ученици читав процес, целу улогу
и допринос њему. Наставник организује стручну процену (позива
стручњаке, родитеље или најбоље ученике) да процене рад о коме су
ученици поднели извештај. Ученик сагледава вредност властитога
искуства, практичну вредност свога знања, користи различите сазнајне
изворе, професионално се усмерава, припрема се за активно учешће у
радним процесима.
 20. Навести и објаснити услове које је потребно створити да би се у групи
применила техника расправе.

Школа треба да припреми ученика за сарадњу са другима, за рад у групи, у тиму, а то

подразумева социјалну способност да се до заједничких ставова, до решења проблема
и конфликата долази кроз расправу. Зато је групна расправа једна од ефикасних
техника за развијање способности за сарадњу са окружењем, за социјализацију.

Да би се у мањој или већој групи применила успешно техника расправе, неопходно је

да се остваре два услова:

● неопходно је да ученици познмају основне чињенице из теме о којој ће

расправљати и зато се тема најављује унапред да би се они припремили

● ученици треба да су, кроз укупан наставни рад, постепено навикавани и

увежбавани да уче кроз расправу да би могли кратко и прецизно да изложе
свој став, да га убедљиво образложе, да уважавају друкчија мишљења и
коригују своја ако је расправа показала да нису у праву

● у групи треба да постоји сарадничка клима да се расправа не би схватила као

ривалско надметање него као начин да се заједнички савладају предвиђени
садржаји

● наставник треба да је демократски опредељен да са ученицима сарађује, да

са њима ,,дели” власт.

Припреме за наставни час на коме ће се водити расправа и сам ток часа захтевају дупло
више труда и времена него што је потребно за монолошко предавање. У расправи
наставник мора да расподели пажњу на процес и на садржај, што захтева стручност,
тактичност и максимално улагање интелектуалне и емоциоалне енергије. Расправа као
техника је могућа ако су за њу расположени и наставник и ученици, јер се наметањем
обавезе мало шта постиже. Расправа обавезује наставника да стално помаже
ученицима, његов задатак је да буде у савезу са ученицима, да са њима сарађује,
никако не сме бити ,,противник” или ,,друга страна”. За часове расправе наставник
треба да буде двоструко стручан, да влада тематским садржајем и наставним процесом,
шта и како су подједнако важни. То двоје је најважнији услов за успешно руковођење
расправом, мора да процени колико су ученици упознати са основним чињеницама
неопходним за расправу. Основна мана највећег броја учесника је што се само
усредсређују искључиво на своје мисли и говор, а према другима се потцењивачки
односе. За дискусиону технику активно слушање других је обавезан и подразумевајући
услов. Добрим слушањем се ученик оспособљава да нијансирано саопштава своје
мисли. Наставник оспособљава учениике за расправу ако их уводи у вештину слушања
и комуникације, а да расправа не би била статична неопходно је да комуникација тече
у свим правцима. Расправа мора да тече и од ученика ка ученику, а улога наставника је
да је дискретно усмерава.

21. Навести и објаснити етапе у примени пројектне наставе.

22. Објаснити карактеристике и битна обележја игролике наставе и навести

могућности примене у настави природе и друштва.

23. Објаснити промену улога ученика и учитеља у игроликој настави.

24. Навести и објаснити до пет карактеристика игролике наставе и

образложити могућности примене у настави природе и друштва.

25. Навести и објаснити које су предности игролике наставе у односу на

традиционалну наставу.
Традицоналну наставу карактерише пасивно учење које се огледа кроз пасивно
слушање предавања, механичко преписивање дефиниција, одговарање на
постављена питања. Дакле настава је организована да наставник предаје, а
ученици слушају, гледају, памте и касније одговарају дато градиво. Ученикови
стваралачки потнецијали су потиснути. Код игролике наставе је игра основни
 облик активности детета којом оно задовољава своје потребе за кретањем и
деловањем. Најважније у игри је вежбање улога које оспособљавају дете да
касније преузме одговарајуће обавезе и активности. Настава кроз огру се не
може свести на забавну активност, јер има педагошки карактер. Основна одлика
игролике наставе је што забаву и одмор преводи у обуку и стваралаштво.
Настава кроз игру разликује се од других врста наставе по томе што ученик у
њој учи, а да и сам није свестан тога. Позиција наставника је битно другачија
него у предавачкој настави. У њој наставник није изричит извор знања, јер се
она стичу игровним активностима у којима ученици уче кроз међусобну
интеракцију. Исходи код игролоике наставе су ученичка знања, умења и навике
при чему су игровни облици потстицајно средаство у служби наставних
задатака. Сврсисходност наставе кроз игру заснива се на високој мотивацији
деце за ову врсту активности.

26. Навести и објаснити до пет карактеристика хеуристичке наставе и

образложити могућности примене у настави природе и друштва.
1. Нема унапред познатог резултата који треба постићи (отоврени задаци)
Основа хеуристичког наставног процеса су отворени задаци за које унапред не
знају исправна решења. обавеза наставника је да градиво које треба савладати
претвори у отворене задатке. Нема устаљеног пута, нема јединственог решења,
нема уходаних процедура доласка до доброг резултата. Наствна грађа даје
широке могућности да се свака појединост обликује као отворени задатак.
Скала хеуристичких наставних облика: утврђивање циљева, дијалози, дискусије,
писано исказивање закључака, сажимање, графичка решења, рефлексије. Главни
начин рада у хеуристичкој настави је рефлексија, то је процес самосазнавања
властитих аката и психичког стања. Такође, наставни облик зависи од самог
циља који су заједнички поставили наставник и ученици.
2. Ослонац на стваралачки потенцијал ученика
стваралачки потенцијал ученика представља излазак из устаљених шема,
процедурално стандардних садржаја, односно стварање нечег новог чега нема у
програмима. Више вреди неко оригинално решење макар било и погрешно него
прихватање знања у готовом облику. Вреднује се развој сваког појединца
упоређивањем стања пре и после периода учења, учениково стваралаштво и
степен усвојености образовних стандарда.
3. Присуство актуелних проблема које је потребно решавати
Хеуристичка образовна ситуација је главни дидактички чинилац. Под њом се
подразумева делотворно незнање усмерено на стварање учениковог образовног
производа који се може испољавати у различитим облицима (текстови, нацрти,
шеме, скице). Неопходно је да наставник хеуристичку ситуацију учини што
више проблемском, да усмерава ученике, а не и да сугрише резултат које треба
да теже. Хеуристичка ситуација може се почети питањима ученика, што је
свакако одлично, а можеи питањима наставника. Расправа има више исхода:
1. сваки ученик задржава свој став (резултат)
2. Ученици упоређују своје задатке са научним и културно-историјским
налозима
3. Резултати ученника се доказују или оспоравају у даљој разради
експеримената, истраживањима
Важно је ученике подстаћи да не остану при једном решењу, него да трагају и за
другим новим решењима.

4.Једносмеран задатак код којег се унапред зна правилан одговор нема

хеуристичку вредност
У традиционалној настави наставник ипоручује знања, а ученици га примају у
готовом облику. То је пут од незнања ка знању. У хеуристичкој настави је
супротно: полази се од захтва да се повећава незнање ученика. У томе им
помаже наставниик који често ни сам не зна како треба решити неки проблем.
Незнање се не схвата као недостатак, већ као рефлексивна област, дакле
незнање је најбитнији чинилац у наставном процесу.
5. Полазиште мора бити учениково сикуство које је потребно актуелизовати
полазиште мора бити учениково искуство на које ће се ученик ослонити да
решава проблемску ситуацију коју су поставили ученици са наставником. То
искуство га води ка незнању (полузнању) и на тај начин добија мотивацију да
сазна и дође до могућих решења.
Пример примене у настави:
Наставник пита ученике: Шта је ливада?
Могући одговори ученика: Простор на којем живе бубе и инсекти.
Земљиште на којем расте трава.
Површина на којем пасу овце.
 Где се најчешће могу видети лептири? - ученици активирају своје искуство.
Питање за размишљање: Можете ли на основу тога да закључите чиме се лептири
хране?
Овим питањима је активирано учениково незнање (полузнање) којњ треба да
води ка знању.

27. Објаснити промену улога ученика и учитеља у хеуристичкој настави.

28. Навести и објаснити које су предности хеуристичке наставе у односу на

традиционалну наставу.

29. Која питања не би требало постављати у настави природе и друштва и

објасните зашто.

30. Објасните дидактичко-методикче критеријуме који треба да буду испуњени

да би учитељ био сигуран да је на добар начин поставио питање у области
наставе природе и друштва.

31. Образложите које грешке учитељ најчешће може да направи приликом

лошег начина постављања питања у природе и друштва.
32.
33.
34.
35.
36. Објасните сутшину добро постављеног питања у настави и као илустрацију
реченог поставите три конкретна питања за ученике.
● У настави је потребно постављати питања код којих је унапред одређена дидактичка
функција. Дидактичариистичу како би питања требало да буду одмерено тешка.
Питања ће за ученике бити подстицајна ако су диференцирана према претходном знању
и могућностима ученика. То не значи да из наставног процеа треба искључити високо
захтевна питања. Виготски је истицао да у настави треба постављати захтеве који су
увек мало изнад нивоа развоја ученика, како би њихов наредни развој био подстакнут.
Питања требају бити:
 ● 1) Садржински функционална – да обухватају неке кључне елементе из наставног
градива;
● 2) Тематски усклађена са градивом планираним за наставни час;
● 3) Добро одмерена – ни преширока, ни преуска питања;
● 4) Да би питање било квалитетно, потребно је размишљати о њему;
● 5) Логички и психолошки прилагођено ученику – наставник мора одмерити питања
узрасту и психолошким способностима ученика;
● 6) Јасна, једнозначна, прецизна – јасно да усмеревају ка циљу;
● 7) Језички правилно исказан- у складу са нормом и правописом;
● 8) Постављена целом одељењу, а не једном учени – сви ученици имају могућност
давања одговора.
●

35. Која питања не би требало постављати у настави природе и друштва и објасни

зашто.

Питање је језички облик којим се тражи нека информација. Пошто је језик услов за
свако мишљење питање мора бити обликовано према важећим језичким нормама.
Вредност и значај питања у процесу сазнавања позната је од давнина. Сократ је питања
користио да сабеседника доведе до сазнања. Онај који поставља питања не износи свој
став него му је циљ да сабеседник сам дође до закључка. Сократ је полазио од
претпоставке да се знање налази у сваком човеку само му треба помоћи да га искаже.
Декарт је тражио да питање буде прецизно, али да у њему буде нешто непознато, јер би
без тога било бесмислено. Међутим то непознато у питању мора бити назначено нечим
другим што је познато и што може служити као путоказ у тражењу решења.

Питања која је погрешно постављати у настави природе и друштва су:

● уска питања на која се може одговорити са „да“ или „не“ јер не подстичу
мисаону активност ученика;
● сугестивна питања, јер већ садрже одговор па самим тим се не траже никакав
мисаони напор;
● вишезначна питања на која се може дати више тачних одговора, јер могу да
збуњују ученике;
● сувише једноставна питања на која се може одговорити без икаквог
размишљања, јер је њихова дидактичка вредност мала;
 ● каверзна питања, јер садрже намерно подменуту грешку да би се ученици
збунили;
● алтернативна питања која допуштају ученику да се определи за један од два
одговора дата у питању, јер је њихова дидактичка вредност ограничена;
● питања „шта“ и „где“, а изостављати „зашто“ и „како“, јер не подстичу ученике
на више мисаоне активности.

Дидактичка функција питања је да подстиче осамостаљивање ученика, усмерава

ученикову мисаону активност, проверава постигнуто знање, да задржи ученика на
ономе што је битно и захтева више мисаоне категорије као што су суђење и
закључивање. Из ових разлога претходно наведена питања не би требало постављати у
настави природе и друштва. Важно је напоменути да питања којима се тражи
репродукција („вађење“ података усладиштених у меморији), тзв. питања знања не
треба увек избегавати. Таква питања су потребна јер се на тај начин из нижих
когнитивних категорија иде ка вишим. Мора их бити зато што се на тај начин вежба
памћење и што један број ученика тешко може допрети до нивоа као што су синтеза и
евалуација. Али, таква питања не би смела да имају превагу у пракси.