‫التواصل التربوي البيداغوجي أشكاله وعوائقه‬

‫إن العملية التعليمية عملية تواصلية في األصل‪ ،‬و من ثمة فهي تخضع لمجموعة من المحددات التي تخضع لها أية عملية تواصلية أخرى‪ .‬لكن‬
‫هذا ال يمنع من أن بعض مميزاتها تجعل من التواصل فيها ظاهرة تختلف في بعض جوانبها عما يمكن مالحظته في مجاالت أخرى‪ .‬فما طبيعة هذا‬
‫التواصل الذي يصطلح عليه بالتواصل التربوي أو البداغوجي‬

‫مفهوم التواصل التربوي و أشكاله‪:‬‬

‫إن التواصل البيداغوجي هو ذلك التواصل الذي تتم من خالله العملية التعليمية ـ التعلمية ‪ ،‬هذه العملية تتأسس في عمومها على ركائز أو مكونات‬
‫ضرورية تتجسد في المدرس و المتمدرس و المنهاج التعليمي‪ ،‬و بحكمـ أن عملية التواصل عملية دينامية و جدلية‪ ،‬فإن المدرس و المتمدرس‬
‫يتناوبان على لعب دوري المرسل و المستقبل و ذلك بشكل تفاعلي‪ ،‬و يبقى المنهاج ذلك المكون الذي يضم المضمون (اإلرسالية) و القناة التي‬
‫عبرها يتم تبادل الرسائل‪.‬‬

‫و هكذا يكون التواصل البيداغوجي بمثابة الميكانيزمـ الذي يتم عبره التفاعل بين المدرس و المتمدرسين بغية الوصول إلى أهداف تتحدد قبال‪ .‬و‬
‫يتضمن هذا الميكانيزمـ حمولة معرفية يود أحد الطرفين المتواصلين إيصالها إلى اآلخر‪ ،‬كما يتضمن "وعاء" سيكولوجيا هو مجموع الشحنات‬
‫الوجدانية و المواقف و االتجاهات و اإلحساسات التي تصاحب إرسال الرسالة و استقبالها‪ .‬و يتفاعل هذان الوجهان و يؤثر بعضهما في بعض‪،‬‬
‫فالخبرة التي يود المدرس نقلها إلى التالميذ قد يتأثر وصولها إليهم بحسب موقفهم منه‪ ،‬و اتجاهاتهم نحو العملية التعليمية و ميولهم إلى المادة‪،‬‬
‫و كذلك بتصوراتهم حول موقف المدرس منهم و عالقته الوجدانية بهم و العكس صحيح‪.‬‬

‫و يمكن أن نميز بين ثالثة أشكال من التواصل البيداغوجيـ ‪ ،‬هي ‪:‬‬

‫أ ـ التواصل العمودي‪:‬‬

‫هو قوام الطريقة التقليدية اإللقائية‪ ،‬حيث يكون المدرس في الغالب مرسال و التلميذ مستقبال و العالقة بينهما عالقة تراتبية عمودية تجسد‬
‫التصورات التي يحملها كل طرف عن اآلخر و مواقفه منه و إدراكاته بموقع ذاته و موقع اآلخر‪.‬و هو نوع من التواصل لم يعد مستساغا في غير‬
‫خطب الجمعة و نشرات األخبار‪ ،‬و لكنه مع ذلك ال يمكن االستغناء عنه نهائيا في التربية الحديثة‪ ،‬فهو مفتاح البد منه للمرور إلى ما بعده‪،‬يحتاجهـ‬
‫المدرسون إلعداد الوضعيات التطبيقيةـ و لتوفير منطلقات الدخول في الدرس…‪.‬‬

‫ب ـ التواصل األفقي‪:‬‬

‫هو قوام الطريقة االستجوابية‪ ،‬و يتحقق بين المدرس من ناحية و بين أفراد المتلقين من ناحية أخرى‪ ،‬بحيث يعمل األستاذ على توزيع لحظات‬
‫التواصل بينه و بين أكبر عدد ممكن من تالميذه‪ ،‬و لكنه يبقى دائما هو السائل ليظل التلميذ في أغلب أطوار الحصة هو المجيب‪.‬‬
‫و رغم أن هذا النمط من التواصل فيه نوع من إشراك المتعلم‪،‬فإنه قد يتحول إلى نوع من التواصل العمودي‪ ،‬و التلقين المقنّع‪ ،‬و ذلك حين يكتفيـ‬
‫المدرس لسؤاله بإجابة واحدة يتصرف فيها ليكتب على السبورة عدة جمل أو عدة أسطر‪.‬‬

‫ج ـ التواصل المفتوح المتنوع االتجاهات‪:‬‬

‫هو قوام الطرق النشيطة القائمة على المالحظة الحية و التجربة المباشرة و الممارسة الشخصية‪ .‬و يكون فيها المدرس مجرد عنصر من عناصر‬
‫المجموعة يساعد و يوجه و ال يفرض شيئا من عنده‪ ،‬و ال يقدم حلوال جاهزة من صنعه أو من صنع غيره‪.‬هذا النوع من التواصل المفتوح يتمتع‬
‫باألولوية المطلقة في الدروس ذات الصبغة التجريبية و المرتبطة بمالحظة ظواهر واقعية ‪ ،‬لكنه ال يمكن أن يتمتع بنفس األولوية في الدروس‬
‫ذات الصبغة النظرية التجريدية أوالتعامل مع القيم و األحكام غير المرئية…‬

‫و على العموم فإن التواصل البيداغوجيـ الناجح هو الذي تتداخل فيه األنواع الثالثة بوعي و مهارة‪ ،‬فال سبيل إلى الدخول في تواصل أفقي سليم‪،‬‬
‫و ال إلى الدخول في تواصل مفتوحمتنوع االتجاهات‪ ،‬دون المرور من مرحلة التواصل العمودي الذي ال يجوز أن يأخذ أكثر من لحظات موزعة‬
‫بإحكام على أجزاء الحصة و خطوات الدرس ‪،‬توجه مسار الدرس‪ ،‬و ال تتحكمـ في بناء مضامينه‪.‬‬

‫أدوات التواصل التربوي‬

‫هناك قنوات كثيرة في مجال اإلدارة التعليمية والتي تستخدمـ لنقل األوامر‪ ،‬والتعليمات‪ ،‬واألفكار واالتجاهات والمعلومات والخبرات والمقترحات‪.‬‬
‫ومن أهم أدوات االتصال التربوي شيوعا ً ما يلي‪:‬‬

‫األوامر الشفهية والمكتوبة‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫يقوم المدير بإعطاء العاملين بعض األوامر الشفهية في األمور ذات األهمية المحدودةـ أما في األمور والمسائل المهمة فإن التعليمات تكون مكتوبة‬
‫حتى ال يتعلل بعض العاملين بعدم اإلخطار وهنا يطلب من العاملين التوقيع بالعلم‪.‬‬
‫النشرات‪:‬‬
‫وهي أكثر أدوات االتصال شيوعا ً في مدارسنا ويجب أن تكون صياغتها دقيقة ‪ ،‬وواضحة‪ ،‬ومفهومة حتى يصبح المعلمون ملتزمين بما جاء فيها‬
‫ويطلب منهم التوقيع عليها‪.‬‬

‫المذكرات والتقارير‪:‬‬

‫المذكرة هي عرض لموضوع أو مشكلة معينة يقدمها المعلمون إلى المدير من أجل إبداء الرأي في موقف معين‪ .‬أما التقارير فهي تتضمن حقائق‬
‫عن موضوع معين معروضا ً عرضا ً تحليليا ً‪ .‬وهي تكون إما شهرية أو سنوية‪ ،‬و يجب أن تكون منظمة وتلتزم بالثقة والموضوعية في ألفاظها‪،‬‬
‫وتقتصر على المعلومات والبيانات الضرورية‪ ،‬وتتسم بالوضوح والبساطة في التعبير مع مراعاة األمانة وعرض الحقائق السلبية واإليجابية‬
‫منها‪ ،‬وعدم التحيز‪ .‬ومثال على ذلك المذكرات التي يقدمها الموجهون إلى المعلمين وتقارير المعلمين عن أحوال التالميذ وتقارير المدير الدورية‬
‫عن الحالة التعليمية في المدرسة‪.‬‬

‫االجتماعات المدرسية‪:‬‬

‫وهي من وسائل االتصال الضرورية التي ال يستغنيـ عنها مديرو المدارس حيث تكون الفرصة متاحة لتبادل وجهات النظر بين المدير والمعلمين‬
‫وهنا يشعر المعلمون بقرب اإلدارة منهم وهذا يشجعهم على العمل الجاد ويعمل على نجاح العملية التعليمية وحتى تكون االجتماعات كذلك يجب‬
‫أن‪:‬‬
‫يحدد جدول األعمال مسبقا ً ويشارك في اإلعداد كل األعضاء المشاركين في اإلجتماع‪.‬‬
‫تناول االجتماع موضوعات تهم األعضاء المشاركين‪.‬‬
‫إتاحة الفرصة لتناول وجهات النظر بين قائد االجتماع واألعضاء‪.‬‬
‫أن يسود االجتماع جو من األلفة واالحترام المتبادل وحسن االستماع أثناء المناقشة‪.‬‬

‫إن سياسة الباب المفتوح تساعد المدير على أن يتعرف على ما يجري في المدرسة بصورة واقعية وكذلك التعرف على القضايا والمشكالت التي‬
‫يعاني منها المعلمون من أجل العمل على حلها‪.‬‬

‫اإلذاعة المدرسية‪:‬‬

‫تعتبر اإلذاعة المدرسية من أدوات االتصال التربوي السهل والسريع في توصيل األخبار والمعلومات واآلراء والتوجيهات للعاملين في المدرسة‪،‬‬
‫وهي وسيلة اتصال يمكن لمدير المدرسة أن يوظفها لالتصال بالعاملين لتبليغهمـ األمور الهامة في وقت واحد‪.‬‬

‫لوحة اإلعالنات‪:‬‬

‫إن العديد من المدراس تستخدمـ لوحة إعالنات لتوصيل المعلومات والبيانات والتعليمات إلى العاملين بها‪ .‬ويجب أن توضع لوحة اإلعالنات في‬
‫مكان بارز للجميع وتكون أخبارها متجددة‪ .‬ويجب أخذ موافقة المدير قبل نشر أي إعالن على هذه اللوحة‪.‬‬

‫مجلة المدرسة‪:‬‬

‫وهي مجلة تصدرها بعض المدارس في نهاية كل عام وتحتوي على أخبار المدرسة والمعلمين ونشاط الطالب ويشارك فيها مدير المدرسة‬
‫والمعلمون وبعض الطالب مما يرفع من روحهم المعنوية ويجعلهم يشعرون بأنهم أسرة واحدة تنمي لديهم شعور االنتماء واالعتزاز نحو المدرسة‬
‫والفخر بها‪ ،‬ومن بين من يوزع عليهم هذه المجلة أعضاء المجتمع المحلي‪.‬‬

‫وفي الختام فإن هناك واقع اتصال معمول به في مدارسنا‪ ،‬فكيف يمكن تطوير وتنشيط هذا الواقع؟ البد من العمل على تطوير وتنشيط االتصاالت‬
‫بكافة صورها وأشكالها والتي تمارس في مؤسساتنا التربوية من خالل‪:‬‬

‫وضع خطة محددة حتى يتعرف كل فرد على دوره في تحقيقـ اتصال جيد بعد أن يتم تحديد الوسائل والقنوات المستخدمة في االتصال‪.‬‬
‫زيادة فهم العاملين ألهمية االتصال وعناصره المختلفة وذلك عن طريق الدورات التدريبية للمعلمين‪.‬‬
‫وألجل إجراء اتصال فعال يجب تطوير مهارات االتصال عند المعلمين مثل مهارة التحدث‪ ،‬ومهارات االستماع واالتصاالت ومهارة التفكير‪...‬الخ‪.‬‬
‫بناء وتدعيم الروابط اإلنسانية والثقة بين القيادة التربوية والمعلمين من أجل تيسير االتصاالت واستثمار الوقت‪.‬‬
‫تدعيم شبكة االتصال بالشفافية فيما يتعلقـ بالحقائق والمعلومات التي تشبع بعض حاجات المعلمين إلى المعلومات فيما يتعلقـ بأمور تهمهم مثل‬
‫الترقيات‪ ،‬التنقالت ‪...‬الخ‪.‬‬
‫مسايرة االنفجار الهائل في وسائل االتصاالت والعمل علي توفير واستخدام البريد االلكتروني‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫إن لمن الضروري من وقت إلى آخر تقويم نتائج االتصال في المؤسسة التربوية للتأكد من أن االتصال حقق أهدافه في توصيل المعلومات‬
‫والخبرات واالتجاهات والمقترحات وذلك من أجل تحقيقـ أهدافه العملية والتربوية والتعليمية‪.‬‬

‫أنواع التواصل التربوي‬

‫وهناك نوعان من التواصل التربوي ‪:‬‬

‫⤦ االتصاالت الرسمية‪ :‬‬

‫وهي التي تتم حسب اللوائح والقنوات الرسمية التي يحددها الهيكل التنظيمي للمؤسسات التعليمية‪ ،‬وتقسم االتصاالت الرسمية إلى ثالثة أنواع‬
‫أساسية‪.‬‬

‫⤦‪ ‬االتصال من أعلى إلى أسفل‪: )Top- Down( ‬‬

‫وهنا تصدر المعلومات واألفكار والمقترحات واألوامر والتعليمات من المدير إلى المعلمين ويهدف هذا النوع توضيح أهداف العملية التربوية‬
‫للمعلمين وتوجيه سلوكهم وتنفيذ الخطط والبرامج المعدة‪ ،‬وهو أكثر أنواع االتصال انتشاراً‪.‬‬

‫⤦‪ ‬االتصال من أسفل إلى أعلى "‪ :"Bottom-up‬‬

‫أنواع التواصل التربوي‬

‫ويتضمن هذا النوع من االتصال رد المعلمين على المديرين وكذلك مقترحاتهم ووجهة نظرهم حول موضوعات مختلفة‪ ،‬وهذا النوع من االتصال‬
‫قليل االنتشار ألن هناك مركزية في النظام اإلداري المتبع‪.‬‬

‫⤦‪ ‬إتصاالت أفقية أو مستعرضة ( ‪:)Horizontal Communication‬‬

‫‪  ‬ومثال على ذلك االتصاالت التي تتم بين معلمي المادة الواحدة ‪ ،‬أو مديري المدارس في منطقة معينة بهدف تنسيق لجهود فيما بينهم‪.‬‬

‫⤦‪ ‬االتصاالت غير الرسمية‪:‬‬

‫‪  ‬ويقوم هذا االتصال على أساس العالقات الشخصية واإلجتماعية‪ ،‬ومن أمثلة هذا االتصال ما يدور بين زمالء العمل من أحاديث حول موضوعات‬
‫تستحوذ على تفكيرهم‪.‬‬

‫التواصل التربوي‬
‫يعتبر التواصل مهمة أساسية للعاملين في المجال التربوي‪ ،‬واالتصال عملية ضرورية وهامة لكل عمليات التوافق والفهم التي يتوجب على‬
‫التربويين القيام بها بهدف الوصول إلى األهداف المنشودة للمؤسسة التربوية‪ .‬واالتصال عملية إجتماعية تفاعلية تقوم وتعتمد اعتماداً كبيراً في‬
‫حدوثها على المشاركة في المعاني بين المرسل والمستقبل‪.‬‬

‫يعتبر التواصل مهمة أساسية للعاملين في المجال التربوي‪ ،‬واالتصال عملية ضرورية وهامة لكل عمليات التوافق والفهم التي يتوجب على‬
‫التربويين القيام بها بهدف الوصول إلى األهداف المنشودة للمؤسسة التربوية‪ .‬واالتصال عملية إجتماعية تفاعلية تقوم وتعتمد اعتماداً كبيراً في‬
‫حدوثها على المشاركة في المعاني بين المرسل والمستقبل‪.‬‬

‫واالتصال التربوي هو عملية نقل األفكار والمعلومات التربوية من مدير المدرسة إلى المعلمين أو بالعكسـ أو من مجموعة من المعلمين إلى‬
‫مجموعة أخرى أو من المدرسة إلى اإلدارة التعليمية وبالعكس وذلك عن طريق األسلوب الكتابي أو الشفهي مما يؤدي إلى وحدة الجهود لتحقيق‬
‫أهداف المدرسة من أجل تحقيق رسالتها‪.‬‬

‫أهداف التواصل التربوي‪:‬‬

‫نقل التعليمات والتوجيهات ووجهات نظر المدير إلى المعلمين من أجل القيام بوظائفهم األساسية‪.‬‬
‫إطالع المعلمين على ما يجري في المدرسة من أنشطة مختلفة‪.‬‬
‫تزويد المعلمين باألخبار المختلفة وخاصة االجتماعية منها لدعم الروابط اإلنسانية بين العاملين‪.‬‬
‫‪ ‬إكساب المستقبل خبرات جديدةـ ومهارات ومفاهيم جديدةـ تساير التغير والتطور في العالم وزيادة التفاعل االجتماعي بين المعلمين وتوطيد البعد‬
‫اإلنساني بينهم‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫خلق درجة من الرضى الوظيفي واالنسجام والتخلص من الضغوط المختلفة‪.‬‬
‫تحسين سير العمل اإلداري من أجل التفاعل بين العاملين وتوجيه الجهود تجاه الهدف المنشود‪.‬‬
‫‪  ‬إمداد المدير والمشرف بالمعلومات والبيانات الصحيحة مما يساعد في اتخاذ القرارات السليمة‪.‬‬
‫االتصال الفعال يمكن المدير من التأثير في المرؤوسين ( العاملين) والقيام بعمله من حيث التوجيه واإلشراف على أفضل وجه‪.‬‬

‫عناصر التواصل التربوي‪:‬‬

‫‪ ‬المرسل (‪  )Source‬وهو الفرد أو (األفراد) الذي يؤثر في اآلخرين بشكل معين وهذا التأثير ينصب على معلومات أو اتجاهات أو سلوك اآلخرين‪.‬‬
‫‪ ‬المستقبل (‪  :)Receiver‬وهو الذي يتم االتصال به وهو صاحب الخطوة الثانية في عملية االتصال والذي يتلقى محاوالت التأثير الصادرة عن‬
‫المرسل‪.‬‬
‫‪ ‬الرسالة‪  :‬وهي المعلومات أو األفكار أو االتجاهات التي يهدف المرسل إلي نقلها إلى المستقبل والتأثير عليه‪.‬‬
‫قناة االتصال (‪  )Channel‬هي الوسيلة أو الوسائل من أجل التفاعل بين المرسل والمستقبل‪.‬‬
‫التغذية الراجعة (‪  )Feedback‬وهي اإلجابة التي يرد بها المستقبل على رسالة المرسل‪.‬‬

‫مهارات التواصل التربوي‪:‬‬

‫اإلصغاء‪ :‬هو االستماع لما يقوله الشخص اآلخر وما يعنيـ هذا القول له والتخلي عن اإلطار المرجعي للمستمع ليتسنى له تقدير السياق المتضمن‬
‫في حديث المتكلم‪.‬‬
‫‪  ‬فهم الذات‪ :‬هو معرفة نموذج التواصل الذي تتبناه في التعامل مع اآلخرين‪.‬‬
‫نقل الرسالة‪  :‬هو إرسال المعنى الصحيح الذي يكمن في النتيجة المتوخاة أي أن تصل الرسالة إلى المستقبل ويفهم مضمونها كما يقصدها المرسل‪.‬‬

‫العوامل التي تساعد على نجاح عملية التواصل التربوي‪:‬‬

‫يتوقف نجاح عملية االتصال على نجاح كل عناصره في أداء الدور المطلوب منهم‪:‬‬

‫⇙ عوامل تتصل بالمرسل‪ :‬من أجل أن يتحقق االتصال الناجح على المرسل‪:‬‬

‫• أن يكون محل ثقة المستقبل حتى يتفاعل معه‪.‬‬

‫• أن تكون لديه مهارات اتصال عالية‪ ،‬لفظية‪ ،‬غير لفظية‪ ،‬القدرة على صياغة الرسالة المعبرة عن هدفه بوضوح والمراعية لطبيعة المستقبل‪.‬‬
‫• يحسن اختيار الوقت والزمان والوسيلة المالئمة لطبيعة المستقبل‪ ،‬وللرسالة وهدفها‪.‬‬
‫⇙‪ ‬عوامل متصلة بالمستقبل‪:‬‬

‫‪ ‬مستوى اإلدارك الحسي للمستقبل‪.‬‬

‫اإلطار الداللي (تصورات‪ ،‬واتجاهات) المستقبل في االستجابة للرسالة‪.‬‬
‫دافعية المستقبل للمعرفة‪.‬‬
‫‪ ‬الظروف المحيطة بالمستقبل‪.‬‬
‫سلوك المستقبل نتيجة لفهمه مضمون الرسالة‪.‬‬

‫⇙‪ ‬عوامل متصلة بالرسالة‪ :‬‬

‫عند إعداد الرسالة يجب مراعاة ما يلي‪:‬‬

‫‪  ‬أن يتناسب موضوع الرسالة مع المستقبل من حيث اهتمامه ودرجة استيعابه ومستوى إداركه وتلبية إحتياجاته‪.‬‬
‫حسن صياغتها ومضمونها من حيث التشويق واإلثارة التي يخاطب إدراك المستقبل ويؤدي إلى تفاعله مع الرسالة‪.‬‬

‫⇙‪ ‬عوامل تتعلقـ بوسائل االتصال‪:‬‬

‫يجب أن يتوافر عند المرسل عدة وسائل لإلتصال (الرمز‪ ،‬الشكل‪ ،‬اللغة المنطوقة‪ ،‬اللغة المكتوبة‪ ،‬رسائل غير لفظية ‪..‬الخ) والتي تتناسب مع‬
‫الهدف من االتصال وصياغة الرسالة حسب طبيعة المستقبل وميوله وخصائصه‪.‬‬

‫التواصل البيداغوجي والديداكتيكي‬

‫‪4‬‬
 ‫تستند العملية الديداكتيكيةـ الناجحة داخل الفصل الدراسي إلى تفعيل الحوار وتنشيط الدرس من خالل صياغة أسئلة ووضعيات متدرجة من‬
‫البساطة نحو الصعوبة من أجل التحقق من الكفايات المسطرة واألهداف المرسومة من قبل المدرس والمنهاج المدرسي‪.‬وتتم عملية التواصل‬
‫داخل الفصل الدراسي المغلق بين مرسل وهو المدرس ومتلق وهو التلميذ المتعلم‪ ،‬فيقوم المدرس بتقديمـ المادة الدراسية وفق أهداف وكفايات‬
‫محددة بدقة‪ ،‬وهذه األهداف والكفايات قد تكون عامة أو نوعية أو خاصة أو إجرائية‪.‬‬

‫ويقسم المدرس المادة الدراسية التي تعتبرفي النموذج التواصلي عبارة عن رسالة تربوية إلى مراحل ووحدات دراسية وأنشطة تربوية مع‬
‫احترام وحدة التمهيد ووحدة العرض ووحدة الخاتمة‪ ،‬ويكون تقطيع المادة في انسجام كلي مع التقويم القبلي والتقويم التكويني والتقويم‬
‫التشخيصي‪ .‬هذا‪ ،‬ويوجه المدرس المادة الدراسية التي تكون جزءا من المقرر الدراسي أو المنهاج التعليمي إلى متعلم قد يكون صفحة بيضاء أو‬
‫وارثا لمجموعة من القدرات الفطرية الذهنية التي تؤهله للتعلم واالكتساب عبر مجموعة من الوسائل الديداكتيكيةـ المادية والمعنوية كاستخدام‬
‫الكتب والوثائق والوسائط السمعية البصرية والشروح المستفيضة والمذكرات الوزاريةالخ‪.‬‬

‫وال ينجح الدرس الديداكتيكيـ إال إذا أخضع للتشخيص والتقويم والتغذية الراجعة ‪ Feed Back‬من أجل دعم العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬وتصحيح‬
‫األخطاء المنهجية وذلك بملء الفراغ الذي أثر سلبا على مستوى العملية الدراسية‪.‬ويستهدف التواصل البيداغوجي الديداكتيكيـ فهم آليات نقل‬
‫الخبرات والتعلمات والقيم واألنشطةالحركية من المدرس إلى المتعلم والعمل على تفسيرها وضبط طرائق التفاعل والتبادل والحوار‪ .‬ويتخذ‬
‫التواصل البيداغوجي تمظهرات ثالثة‪:‬‬

‫التواصل المعرفي‪:‬‬

‫التواصل المعرفي هو الذي يهدف إلى نقل واستقبال المعلومات‪ ،‬وهو تواصل يركز على الجوانب المعرفية ومراقيها‪ ،‬أو بتعبيرـ آخر إنه يركز على‬
‫اإلنتاجية والمردودية‪ .‬ويهدف هذا التواصل إلى نقل الخبرات والتجارب إلى المتلقي وتعليمه طرائق التركيب والتطبيق والفهم والتحليل والتقويم‬
‫بصفة عامة‪ .‬إنه يهدف إلى تزويد المتلقي بالمعرفة والمعلومات الهادفة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يقوم هذا التواصل على تبادل اآلراء ونقال لمعارف وتجارب‬
‫السلف إلى الخلف‪.‬‬

‫ويساهم السلوك اللفظي وغير اللفظي في التواصل المعرفي إذا تم احترام شروط السيكولوجيا التي تحيط بالمتلقي أو يعيشها‪ .‬فالرفع من اإلنتاجية‬
‫المعرفية ال يتم إال عبر سلوكات لفظية ديمقراطية تعتمد على روح المشاركة والالتوجيهية والتسيير الذاتي والتفاعل الديناميكيـ البناء‪ ،‬وعبر‬
‫سلوكا تلفظية وغير لفظية مثل‪ :‬حركات التنظيم والحركات الديداكتيكية وحركات التقويم والتمجيد‪ .‬وهكذا اليمكن عزل التواصل المعرفي عن‬
‫التواصل الوجداني إال من باب المنهجية ليس إال‪ .‬وثمة صنافات بيداغوجية في مجال التواصل المعرفي كصنافة بلوم ‪ Bloom‬التي تتمثل في‬
‫المراقي التالية‪:‬‬
‫المعرفة‬
‫الفهم‬
‫التطبيق‬
‫التحليل‬
‫التركيب‬
‫التقييم‪.‬‬

‫التواصل الوجداني‪:‬‬
‫إن من بين وظائف التواصل التأثير على المتلقي سلبا أو إيجابا" فهناك تواصل كلما أمكن لجهاز معين وباألخص جهاز حي أن يؤثر على جهاز‬
‫آخر بتغيير فعله انطالقا من تبليغ إرسالية"‪.‬وبهذا المفهوم‪ ،‬يفيد التواصل كل التأثيرات التي يمارسها نظام على آخر مثل‪ :‬تلك العالقة التي تنبني‬
‫على تطبيقـ أوامر وتعليمات أو ترديد إحداث تغيير في سلوك اآلخر‪ .‬وتعتبر السلوكية من أهم التيارات السيكولسانيةالتي ركزت على الوظيفة‬
‫التأثيرية؛ ألن التواصل حسب المنظور السلوكي يرتكز على مفهومي المثير واالستجابة‪ .‬لذلك‪ ،‬يترك السلوك اللفظي أو غير اللفظي في وجدان‬
‫المتلقي تأثيرات شعورية تكون لها انعكاسات إيجابية مثل‪ :‬التعاون والتماثل واالندماج‪ ،‬وانعكاسات سلبية مثل‪ :‬التعارض والصراع والتنافس‪.‬‬

‫ومن ثم‪ ،‬فالعمليات اإليجابية" أقوى أثرا وأبقى من العمليات السلبية‪ ،‬وإال لما بقيت المجتمعات اإلنسانية أو تقدمت نحو الرقي والنهوض‪،‬‬
‫فالصراع والعمليات السالبة عموما مجالها محدود‪ ،‬وكذلك أسلوبها؛ ذلك ألن الحياة تضطر األفراد بمختلف مصالحهم أو مواقفهم إلى أن يوافقوا‬
‫أنفسهم باآلخرين وأن يتخلصوا من الصراع إلى االندماج أو التكيف مع البيئة"‪.‬ويقصد بالتواصل الوجدانيـ في مجال البيداغوجيا اكتساب الميول‬
‫واالتجاهات والقيم وتقدير جهود اآلخرين‪ ،‬وذلك من خالل تفاعله مع المادة المدروسة واكتسابه الخبرات بأنواعها المباشرة وغير المباشرة‪.‬ولقد‬
‫خصص للمجال الوجداني صنافات بيداغوجية‪ ،‬ومن بين المهتمين بهذا المجال " كراتهول ‪ Krathwol‬الذي خصص صنافة تتكون من خمسة‬
‫مستويات ذات صلة وثيقة بالمواقف والقيم واالهتماماتواالنفعاالت واألحاسيس والتوافق والمعتقدات واالتجاهات‪ :‬فكرية كانت أو خلقية‪ .‬وهذه‬
‫المستويات هي‪:‬‬
‫التقبل‬
‫االستجابة‬
‫الحكم القيمي‬
‫التنظيم‬
‫التمييز بواسطة قيمة أو بواسطة منظومة من القيم‪.‬‬
‫‪5‬‬
 ‫الجانب الحسي ‪ -‬الحركي‪:‬‬

‫يمكن الحديث عن التواصل الحركي والحسي الذي يتناول ماهو غير معرفي ووجداني‪ .‬ويتمظهر هذا التواصل في إطار السبرينطيقا واآللية‬
‫والمسرح الميمي والرياضة الحركية‪ ...‬ويتضمن هذا التواصل في المجال التربوي" مجموعة متسلسلة من األهداف تعمل على تنمية المهارات‬
‫الحركية‪ ،‬واستعمال العضالت والحركات الجسمية‪ .30".‬ومن أهم صنافات هذا التواصل الحركي نجد صنافة هارو ‪ Harrow‬التي وضعها‬
‫صاحبها سنة ‪ 1972‬م‪ .‬وتتكون هذه الصنافة من ست مراق أساسية‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫الحركات االرتكاسية‬
‫الحركات الطبيعية األساسية‬
‫االستعدادات اإلدراكية‬
‫الصفات البدنية‬
‫المهارات الحركية لليد‬
‫التواصل غير اللفظي‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬ينبنيـ المنهاج الدراسي على تجميع مجموعة من الوحدات الداللية والخبرات التعلمية في شكل معارف وميوالت وجدانية وتداريب حركية‬
‫وأنشطة تطبيقية وأسئلة تكوينية في شكل وضعيات كفائية ينبغيـ أن يترجمها المدرس ميدانيا داخل قاعة الدرس بواسطة حوارات في شكل أسئلة‬
‫وأجوبة وتفاعالت لفظية كالمية مندمجة في وحدات صوتية ومقطعية وكلمات وجمل تتسم باالتساق واالنسجام الداللي والتركيبي‪.‬‬

‫وقد يكون التواصل في المدرسة التقليدية تواصال خطيا أحدادي الجانب يتجه من المدرس نحو المتلقي‪ ،‬باعتبار أن المدرس يملك المعلومات‬
‫الجاهزة‪ ،‬وأن التلميذ صفحة بيضاء يجب أن تنقشـ ذاكرته بالمعلومات التي يزود بها المدرس التلميذ‪ .‬وهنا يكون التلميذ مستمعا سلبيا ال يحق‬
‫لهالحوار والنقاش والنقد والتفاعل مع المدرس‪ ،‬بل عليه أن يحفظ ويجتر المعلومات المخزنة في الذاكرة‪ .‬وكل متعلم أخل بواجبه يتعرض للعقاب‬
‫والرسوب‪.‬‬

‫ومن ثم‪ ،‬يبدو هذا المدرس الذي يستخدمـ هذه الطريقة التقليديةـ مدرسا مستبدا يحتكر سلطة الكالم والعقاب والتأنيب وقتل كل فرص الحوار‬
‫والتفاعل التشاركي‪ .‬وفي المقابل‪ ،‬يمكن الحديث عن التواصل الفعال الذي يكون إما تواصال عموديا وإما أفقيا وإما تواصال دائريا وإما تواصال‬
‫شبه دائري‪.‬‬

‫ويتكئ هذا التواصل الديمقراطي على الحوار بين التالميذ في ما بينهم في إطار بيداغوجياـ الالتوجيهية أو البيداغوجياـ المؤسساتية أو البيداغوجيا‬
‫الفارقية أو بيداغوجيا الكفايات والمجزوءات أو البيداغوجيا اإلبداعية‪.‬ويتخلى المدرس في هذا التواصل الفعال عن سلطة التلقين والتعليم واحتكار‬
‫الكالم ليأخذ صفة المرشد والموجه‪ ،‬إذ يعتمد التالميذ على أنفسهم في إعداد الدروس في إطار التعلم الذاتي من أجل إيجاد الحلول الناجعة لإلجابة‬
‫عن كل الوضعيات السياقية التي يواجهونها في الواقع وسوق الشغل ‪.‬‬

‫ويقوم التواصل في الطرق الفعالة على التعلم الذاتي و اللعب والحرية وتعلم الحياة من خالل الحياة‪ ،‬فضال عن مبدإ االنسجام ومبدإ التبادل‬
‫المستمر‪ ،‬ومبدإ اإلدراك الشامل‪ .‬ومن هنا ‪ ،‬فالتواصل البيداغوجيـ الفعال هو الذي بتسم بالحرية والتعبير والتبادل والفعالية‪.‬‬

‫ومن جهة أخرى‪ ،‬لن يكون التواصل اللفظي فعاال وناجحا على مستوى الكالم والكتابة إال من خالل اعتماد أسلوب واضح ومتين ومتسق‪،‬‬
‫واستعمال أسلوب حي مشوق ومثير يستفز المتعلم ويحركه ذهنيا ووجدانيا وحركيا من أجل اإلجابة عن األسئلة المطروحة داخل الفصل الدراسي‪،‬‬
‫واحترام البناء المنطقي في التواصل الحواري عبر تقسيم المادة الدراسية بشكل متسلسل ومترابط زمنيا وسببيا مع اختيار القناة المناسبة لتوصيل‬
‫المعارف والقيم‪،‬وتنمية األفكار بواسطة الخضوع لمجموعة من المتواليات والخطوات المتعاقبة والمتسلسلة في شكل وحدات وأنشطة متراكبة‬
‫متسقة ومنسجمة‪.‬‬

‫وينبغي أن يتفادى التواصل اللفظي كل الصعوبات والعوائق الباتولوجية ( المرضية) التي تحول دون تحقيق تواصل فعال قد تؤثر سلبا على عملية‬
‫التراسل بين المدرس والتلميذ‪ .‬ونذكر من هذه الصعوبات‪:‬‬
‫الضجيج والتشويش والتمركز على الذات وعدم االنفتاح على الغير‪ ،‬والصعوبات الداللية الناتجة عن الرسالة المفعمة باالنزياح والدالالت‬
‫التضمينية التي تحمل دالالت شعرية موحية متعددة‪،‬‬
‫وتشييء المتعلم وتحويله إلى كائن سلبي مستلب‪ ،‬وإغفال تمثالت التالميذ ؛ مما يجعل التواصل داخل الفصل مستحيال‪ ،‬دون أن ننسى عوائق‬
‫أخرى كانفصال التلميذ عن عالمه الداخلي والخارجي‪ ،‬وارتكان المدرس إلى الوثوقية واالستغالل‪ ،‬حيث يلتجئ المعلم إلى تقديمـ معلومات خاطئة‬
‫للمتمدرس على أنها صحيحة ‪،‬يستغل بواسطتها سذاجة التالميذ وعفويتهم البريئة باعتباره شخصا ال يخطىء‪،‬‬
‫ناهيك عن مجموعة من األخطاء التي يرتكبها المدرس كاللحن والتلعثم وارتكاب األخطاء النحوية والصرفية‪ ،‬والمساهمة في خلق ضعف الثقة في‬
‫النفس لدى المتمدرسين بسبب تسلطنه واستبدادهـ داخل الفصل‪ ،‬ومنعه للحوار والمناقشات النقدية البناءة‪.‬‬
‫وإذا كان التواصل البيداغوجيـ يعتمدـ على ثالث مرتكزات‪ :‬المدرس والمقرر والمتعلم‪ ،‬فال ينبغيـ للمدرس أن يركز على نفسه على حساب المقرر‬
‫والتلميذ ‪ ،‬أو يركز على المقرر على حساب التلميذ والمدرس‪ ،‬أو يركز على التلميذ مع التضحية بالمقرر وبوجوده الهام داخل العملية الديداكتيكية‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫ومن الذين اهتموا كثيرا بالتواصل التربوي اللفظي نستحضر كال من‪ :‬بازل برنشتاين‪ ،‬والبوف‪ ،‬وپيير بورديو‪ ،‬وپاسرون‪ ،‬وصوفي‬
‫مواران‪،‬وأوليفيي روبول‪ ،‬وكوكوال‪ ،‬وباير‪ ،‬وطيط‪.‬وعلى العموم‪ ،‬يستدعي التواصل التربوي اللفظي " قيام عالقة ثنائية أو جماعية‪ .‬والتعلم‬
‫الناجح هو المبني على التفاعل والتبادل‪ .‬ولذلك اليمكن أن نتصور عملية تعليمية‪ -‬تعلمية ناجحة‪ ،‬ليس فيها تواصل وتفاعل‪.‬‬

‫كما يمكن القول بأن التواصل التربوي داخل فصولنا الدراسية‪ ،‬يكون إما نازال خطيا أحادي االتجاه‪ ،‬يقوم على نقل المعلومات والمعارف من‬
‫األستاذ إلى التالميذ؛الشيء الذي يتنافى مع التفاعل والتشارك والحوار؛ وإما تشاركيا يقوم على حوارا تأفقية وعمودية بين األستاذ والتالميذ‪،‬‬
‫وبين التالميذ أنفسهم‪ .‬وقد تأثر أصحاب التواصل األحادي‪ ،‬بمنظري اإلعالم وبعض النماذج الديداكتيكيةـ التي ترى أن عقال لتلميذ عبارة عن‬
‫صفحة بيضاء تنطبع باإلحساس والتجربة‪...‬؛ أما أصحاب التواصل التشاركي‪ ،‬فإنهم يستندون إلى نظرية العقل الماقبلي ؛ بمعنى أن التلميذ يتوفر‬
‫على أفكار قبلية سابقة على اإلحساس والتجربة"‪.‬وعلى أي حال‪ ،‬فالبيداغوجيا اإلبداعية البد أن تستند إلى الحوار المتكافئ والتواصل المتعددـ‬
‫االتجاهات من أجل خلق روح التعاون والشراكة والتشاركية واالندماج داخل فريق تربوي‪ ،‬وتعويدـ التلميذ على تقبل اآلخر في إطار فلسفة التعايشـ‬
‫والتسامح‪ .‬وال يمكن أن نخلق مجتمعا سويا يؤمن بالتعارف واالنفتاح وضرورة التواصل إال إذا طبقنا أسلوب الحوار في مدارسنا التربوية‬
‫وفصولنا الدراسية‪.‬‬
‫التواصل غير اللفظي‪:‬‬

‫لقد حظي السلوك اللفظي باهتمام الباحثينـ العرب بصفة عامة والمغاربة بصفة خاصة في المجال التربوي والديداكتيكيـ وأهملوا السلوكات غير‬
‫اللفظية‪ ،‬وآن األوان إلعادة النظر في السلوكات غير اللفظية في علوم التربية لفهم التواصل في إطار العملية الديداكتيكية من جميع جوانبها‬
‫والسيما الجانب السيكو اجتماعي‪ ،‬أي اآلثار المعرفية والوجدانية التي تحدثهماالسلوكات غير اللفظية لدى التالميذ بالمدرسة العربية بصفة عامة‬
‫والمغربية بصفة خاصة‪.‬لذا على المؤطرين والمفتشين واألساتذة أن يعيروا انتباههم للحركات الوظيفية والسلوكات غير اللفظية نظرا ألهميتها‬
‫التربوية والتكميلية والتوضيحية للسلوكات اللفظية‪ ،‬ألن الحركات المعبرة لم تعد قاصرة على تعويض اللغة الطبيعية‪ ،‬بلهي تكمل مهمتها‬
‫وتوضحها عن طريق التشخيص والتجسيد‪ .‬وقد تستقل بنفسها في كثير من األحيان‪ ،‬ولكن من األفضل ينبغي أن ينظر إلى هذه السلوكات غير‬
‫اللفظية بمنظار بنيويكلي‪ ،‬أي كنسق متفاعل مع جميع السلوكات األخرى‪ .‬وعليه‪ ،‬يستخدم كثير من المدرسين سلوكات غير لفظية بطريقة قصدية‬
‫أو غير قصدية دون إعارة أي اعتبار لها على الرغم من أهميتها ووظيفتها الكبرى في أداء الخطاب التعليمي‪.‬‬

‫هذا‪ ،‬وللسلوكات غير اللفظية تأثيرات سلبية وإيجابية على مستوى التواصل المعرفي والوجداني‪ .‬ولمعرفة هذه السلوكات‪ ،‬البد للمدرس من‬
‫االطالع على أحدث النظريات في علم التواصل واللسانيات والسيميوطيقا وعلم النفس وعلم االجتماع ‪،‬وكذلك ضرورة االستمرار في التكوين‬
‫وإعادة التكوين مع تجريب اآلليات الحديثة في المالحظة ومشاهدة السلوكات غير اللفظية كاستخدامه للفيديو والحاسوب والماكينوطوسكوب‬
‫الخ‪...‬‬

‫و يالحظ أن المدرس يوظف في قسمه أنواعا من الحركات‪ ،‬وكل حركة لها داللتها ولها تأثيرها في عملية التواصل‪،‬وفي التأثير على المتلقي‬
‫معرفيا ووجدانيا وحركيا‪ .‬ومن بين هذه الحركات نستحضر‪ :‬الحركات التعبيرية و الحركات اإلشارية والحركات العالئقية المتمثلة في حركات‬
‫التقويم وحركات التلويح باليدين واستخدام خطاب العيون في التأديب أو التعبير أو التشخيص عالوة على الحركات التي تخص تنظيم القسم دون‬
‫أن نغفل الحركات التي تتعلق بتنقالت المدرس داخل الفصل الدراسي‪ ،‬وكذلك الحركات الجانبية الزائدة وغير الوظيفية كالنظر إلى ثيابه ولمس‬
‫لحيته واللعب بشواربه‪.‬‬

‫ويبدو أن المدرس الناجح هو الذي يلقي درسه مستعينا بالسلوكات اللفظية وغير اللفظية بشكل متكامل دون فصلها عن بعضها البعض‪ .‬ويشترط‬
‫أن تكون هذه السلوكات وظيفية جدا ليكون لها تأثير فعال وإيجابي لدى التالميذ على المستوى المعرفي ( اإلنتاجية والمردودية)‪ ،‬وعلى المستوى‬
‫الوجداني ( تمثل السلوكات اإليجابية‪ :‬كالسلوك الهادئ واإلحساس بالرضى واالرتياح أو بالفرح والسرور)‪.‬‬

‫وعلى هذا األساس البد أن يكون للسلوكات غير اللفظية دور معتبر جدا في المجال التربوي داخل الفصل الدراسي‪ ،‬وينبغيـ للمتخصصين في علوم‬
‫التربية أن يولوها أهمية كبرى لألخذ بها والعمل بمقتضاها نظرا لجوانبها المهمة ولفعاليتها الكبيرة فيتحقيقـ األهداف اإلجرائية المسطرة وتفعيل‬
‫الكفايات البيداغوجية المرسومة في بداية السنة الدراسية أو في بداية كل حصة أو مجزوءة دراسية‪ ،‬وعليهم أن يخصصوا لهذا التواصل المعرفي‬
‫والوجدانيـ المؤدى بواسطة السلوك غير اللفظي حلقات وأبحاثا وندوات جادة لمدارسة هذا الموضوع والخروج بتوصيات وحلول موضوعية قد‬
‫تخدم المدرس والتلميذ على حد سواء‪.‬‬

‫وبناء على ما سبق‪ ،‬فإن البحث في التواصل غير اللفظي يثير االنتباه على حد قول هنري ديوزيد ‪ Henri Dieuzeid‬إلى األثر الذي تمارسه‬
‫الوسائل السمعية البصرية على التأثيرية والتي التسعى فقط إلى تطوير االستقبالية لدى التالميذ ‪ ،‬بل تسعى أيضا إلى إيجاد وضعيات إدراكية‬
‫جديدة"‪.‬‬
‫ومن المعلوم أنالمرء يتعلم‪:‬‬

‫‪ 1%‬بواسطة الذوق؛‬
‫‪ % 3.5‬بواسطة الشم؛‬
‫‪ % 1.5‬بواسطةاللمس؛‬
‫‪ 11%‬بواسطة السمع؛‬
‫‪ % 83‬بواسطة البصر‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى فإنه يتذكر‪:‬ـ‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ 10%‬مما يقرؤه؛‬
‫‪ 20%‬مما يسمعه؛‬
‫‪ 30%‬مما يراه؛‬
‫‪ 50%‬ممايراه ويسمعه؛‬
‫‪ 20%‬مما يقوله وهو يفعل شيئا‪.‬‬

‫وبناء على هذه المعطيات‪ ،‬فكل النسب المائوية تفرض على الباحث والمهتم إعادة النظر في العملية الديداكتيكية بمدارسنا العربية بصفة عامة‬
‫والمغربية بصفة خاصة بعد تطور علوم التربية واستعانتها بمناهج العلوم األخرى‪ ،‬ناهيك عن تطور اللسانيات والسيميائيات اللتين اهتمتا‬
‫بالعالمات البصرية والحركية و بالتواصل الذي يستند إلى الشفرة الحركية الجسدية كانت أو البصرية‪ ،‬وهذا ما يحتم علينا أن ندرج التواصل غير‬
‫اللفظي في شبكاتنا لمراقبة دروس التأطير والتكوين‪ ،‬وكذا االستعانة به لتكملة نجاعة التواصل اللفظي؛ إلغناء العملية التربوية داخل المؤسسات‬
‫التعليمية وإثارة انتباه األساتذة والمشرفين على التسيير التربوي ومراقبته إلى أهمية السلوكات غير اللفظية في المؤسسات التربوية‬
‫التعليمية ‪،‬وأثرها وجدانيا ومعرفيا في نجاح العملية الديداكتيكيةـ بعدما أن أشبع السلوك اللفظي درسا وتمحيصا من قبل كثير من الباحثين أمثال‪:‬‬
‫فالندرس ‪، Flanders‬وليپيت ‪ ، Lippit‬ووايت ‪ White‬الخ‪...‬‬

‫ولقد أجريت عدة تجارب في الغرب من أجل معرفة آثار التواصل غير اللفظي واألدوار التي يقوم بها‪ ،‬والوسائل التي يمكن أن تقننه‪ ،‬وكانت هذه‬
‫التجارب تجري خارج الميدان البيداغوجيـ ‪ ،‬أي في البيولوجيا واإلثنولوجيا وعلم النفس وعلم االجتماع‪ ،‬وتم أخيرا نقله إلى البيداغوجيا من أجل‬
‫دراسة التفاعالت اإلنسانية داخل القسم‪ .‬ومن أهم الباحثين الذين خصصوا للتواصل غير اللفظي مكانة مهمة في أبحاثهم الباحثان‪ :‬جيلبير‬
‫دوالندشير ‪، Gilbert de Landsheere‬وأندري ديلشامبر ‪ André DEL Chambre‬المدرسان بجامعة لييج ببلجيكا في كتابهما القيم‬
‫( السلوكات غير اللفظية للمدرس‪.)Les comportements non verbaux de l'enseignant /‬‬

‫هذا‪ ،‬ويتمظهر التواصل غير اللفظي داخل الفصل الدراسي فيتوظيف الحركات المعبرة وتحويل القسم إلى محترف مسرحي يشخص فيه األستاذ‬
‫المادة الدراسية ويشاركه في ذلك التلميذ من أجل إثراء العملية الديداكتيكية‪.‬‬

‫ويالحظ أن المدرس داخل الفصل الدراسي يزاوج بين التواصل اللفظي والتواصل غير اللفظي منخالل تشغيل حركات تعبيرية وحركات إيقاعية‬
‫وحركات عالئقية ( حركات التنظيم‪ ،‬وحركات التقويم‪ ،‬وحركات الجسم العامة)‪ ،‬والحركات الزائدة‪ ،‬والحركات الخارجية( التنقالت ‪ ، )،‬والحركات‬
‫الديداكتيكية‪ ،‬ويستعينـ المدرس أيضا بالميم والبانتوميم في تشخيص المادة الدراسية وتمثيل المواقف الدرامية ‪.‬‬

‫وباإلضافة إلى الحركات‪ ،‬يستغل المدرس المكان والزمان في عملية التدريس‪ ،‬أي يشغل التموضعية ‪ Proxémic‬في كل إمكانياتها العالئقية ‪،‬‬
‫ويتحكم في المسافة التواصلية بينه وبين التلميذ قربا وبعدا‪ .‬وقد تكون هذه المسافة التواصلية مسافة ود وحب وتقريب أو مسافة نفور وإقصاء‬
‫وتغريب‪ .‬زد على ذلك أن المدرس عليه أن يستغل جيدا حركات النظر والجسد أو ما يسمى باللغة الكينيسية ألداء درسه في أحسن أداء تربوي‬
‫وديداكتيكي من خالل الجمع بين التلفظ اللغوي والتشخيص الكوليغرافي الجسدي‪.‬‬

‫إذا كان التواصل اللغوي اللفظي هو المهيمن داخل مؤسساتنا التعليمية خاصة في المناهج التربوية التلقينية التي تتمركز حول المدرس باعتباره‬
‫صاحب السلطة والمعرفة في الحقل الديداكتيكي‪ ،‬فقد أصبح للتواصل غير اللفظي أهمية كبرى في الطرائق التربوية الفعالة وفي البيداغوجيا‬
‫اإلبداعية بعد تطور العلوم اللسانية والسيميائية والنفسية واالجتماعية واإلثنولوجية‪.‬‬

‫ومن هنا‪ ،‬صار الخطاب البيداغوجيـ المعاصر يهتم بالسلوكات غير اللفظية لكونها ذات أهمية كبرى اليمكن االنتقاص من قيمتها في المسار‬
‫التواصلي معرفيا ووجدانيا ‪ ،‬وهي تساعد السلوكات اللفظية على أداء أدوارها كاملة‪،‬وتوضح إرسالياتها الشفوية‪ ،‬حيث تخدمها مباشرة‪ ،‬وذلك‬
‫عن طريق تجسيدها وتفسيرها وتنغيمها والتركيز عليها‪ .‬لذا‪ ،‬فأثرها في كثير من األحيان يساعد على فهم جيد في إطار العملية الديداكتيكية‪ ،‬وهذا‬
‫األثر يختلف حسب الخصائص المعرفية والوجدانية لألفراد‪ ،‬وفي كثير من األحيان نجد السلوكات غير اللفظية دواال مستقلة‪ ،‬وخصوصا أنها تمثل‬
‫بطريقة مباشرة أو عبر اصطالح ثقافي األشكال والحركات واألفعال والخصائص والحاالت‪.‬‬

‫هذا‪ ،‬وتنظم السلوكات غير اللفظية داخل الفصل الدراسي كثيرا مناألوامر والممنوعات والنفي والرفض والحث واإلغراء واالكتساب‪ ،‬وتعبر أيضا‬
‫عن االنفعاالت والهيئات‪.‬وينبغيـ في األخير أن تكون السلوكات غير اللفظية سلوكات بيداغوجية وظيفية تخدم العملية الديداكتيكية بمدارسنا‬
‫التربوية معرفيا ووجدانيا مثل‪ :‬حركات التنظيمـ وحركات التحفيز وحركات التجسيد‪ ،‬والحركات الديداكتيكية المصاحبة للشرح والتفسير‪.‬‬

‫التواصل البيداغوجي والديداكتيكيـ‬

‫تستند العملية الديداكتيكيةـ الناجحة داخل الفصل الدراسي إلى تفعيل الحوار وتنشيط الدرس من خالل صياغة أسئلة ووضعيات متدرجة من‬
‫البساطة نحو الصعوبة من أجل التحقق من الكفايات المسطرة واألهداف المرسومة من قبل المدرس والمنهاج المدرسي‪.‬وتتم عملية التواصل‬
‫داخل الفصل الدراسي المغلق بين مرسل وهو المدرس ومتلق وهو التلميذ المتعلم‪ ،‬فيقوم المدرس بتقديمـ المادة الدراسية وفق أهداف وكفايات‬
‫محددة بدقة‪ ،‬وهذه األهداف والكفايات قد تكون عامة أو نوعية أو خاصة أو إجرائية‪.‬‬

‫ويقسم المدرس المادة الدراسية التي تعتبرفي النموذج التواصلي عبارة عن رسالة تربوية إلى مراحل ووحدات دراسية وأنشطة تربوية مع‬
‫احترام وحدة التمهيد ووحدة العرض ووحدة الخاتمة‪ ،‬ويكون تقطيع المادة في انسجام كلي مع التقويم القبلي والتقويم التكويني والتقويم‬

‫‪8‬‬
‫التشخيصي‪ .‬هذا‪ ،‬ويوجه المدرس المادة الدراسية التي تكون جزءا من المقرر الدراسي أو المنهاج التعليمي إلى متعلم قد يكون صفحة بيضاء أو‬
‫وارثا لمجموعة من القدرات الفطرية الذهنية التي تؤهله للتعلم واالكتساب عبر مجموعة من الوسائل الديداكتيكيةـ المادية والمعنوية كاستخدام‬
‫الكتب والوثائق والوسائط السمعية البصرية والشروح المستفيضة والمذكرات الوزاريةالخ‪.‬‬

‫وال ينجح الدرس الديداكتيكيـ إال إذا أخضع للتشخيص والتقويم والتغذية الراجعة ‪ Feed Back‬من أجل دعم العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬وتصحيح‬
‫األخطاء المنهجية وذلك بملء الفراغ الذي أثر سلبا على مستوى العملية الدراسية‪.‬ويستهدف التواصل البيداغوجي الديداكتيكيـ فهم آليات نقل‬
‫الخبرات والتعلمات والقيم واألنشطةالحركية من المدرس إلى المتعلم والعمل على تفسيرها وضبط طرائق التفاعل والتبادل والحوار‪ .‬ويتخذ‬
‫التواصل البيداغوجي تمظهرات ثالثة‪:‬‬

‫التواصل المعرفي‪:‬‬

‫التواصل المعرفي هو الذي يهدف إلى نقل واستقبال المعلومات‪ ،‬وهو تواصل يركز على الجوانب المعرفية ومراقيها‪ ،‬أو بتعبيرـ آخر إنه يركز على‬
‫اإلنتاجية والمردودية‪ .‬ويهدف هذا التواصل إلى نقل الخبرات والتجارب إلى المتلقي وتعليمه طرائق التركيب والتطبيق والفهم والتحليل والتقويم‬
‫بصفة عامة‪ .‬إنه يهدف إلى تزويد المتلقي بالمعرفة والمعلومات الهادفة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬يقوم هذا التواصل على تبادل اآلراء ونقال لمعارف وتجارب‬
‫السلف إلى الخلف‪.‬‬

‫ويساهم السلوك اللفظي وغير اللفظي في التواصل المعرفي إذا تم احترام شروط السيكولوجيا التي تحيط بالمتلقي أو يعيشها‪ .‬فالرفع من اإلنتاجية‬
‫المعرفية ال يتم إال عبر سلوكات لفظية ديمقراطية تعتمد على روح المشاركة والالتوجيهية والتسيير الذاتي والتفاعل الديناميكيـ البناء‪ ،‬وعبر‬
‫سلوكا تلفظية وغير لفظية مثل‪ :‬حركات التنظيم والحركات الديداكتيكية وحركات التقويم والتمجيد‪ .‬وهكذا اليمكن عزل التواصل المعرفي عن‬
‫التواصل الوجداني إال من باب المنهجية ليس إال‪ .‬وثمة صنافات بيداغوجية في مجال التواصل المعرفي كصنافة بلوم ‪ Bloom‬التي تتمثل في‬
‫المراقي التالية‪:‬‬
‫المعرفة‬
‫الفهم‬
‫التطبيق‬
‫التحليل‬
‫التركيب‬
‫التقييم‪.‬‬

‫التواصل الوجداني‪:‬‬

‫إن من بين وظائف التواصل التأثير على المتلقي سلبا أو إيجابا" فهناك تواصل كلما أمكن لجهاز معين وباألخص جهاز حي أن يؤثر على جهاز‬
‫آخر بتغيير فعله انطالقا من تبليغ إرسالية"‪.‬وبهذا المفهوم‪ ،‬يفيد التواصل كل التأثيرات التي يمارسها نظام على آخر مثل‪ :‬تلك العالقة التي تنبني‬
‫على تطبيقـ أوامر وتعليمات أو ترديد إحداث تغيير في سلوك اآلخر‪ .‬وتعتبر السلوكية من أهم التيارات السيكولسانيةالتي ركزت على الوظيفة‬
‫التأثيرية؛ ألن التواصل حسب المنظور السلوكي يرتكز على مفهومي المثير واالستجابة‪ .‬لذلك‪ ،‬يترك السلوك اللفظي أو غير اللفظي في وجدان‬
‫المتلقي تأثيرات شعورية تكون لها انعكاسات إيجابية مثل‪ :‬التعاون والتماثل واالندماج‪ ،‬وانعكاسات سلبية مثل‪ :‬التعارض والصراع والتنافس‪.‬‬

‫ومن ثم‪ ،‬فالعمليات اإليجابية" أقوى أثرا وأبقى من العمليات السلبية‪ ،‬وإال لما بقيت المجتمعات اإلنسانية أو تقدمت نحو الرقي والنهوض‪،‬‬
‫فالصراع والعمليات السالبة عموما مجالها محدود‪ ،‬وكذلك أسلوبها؛ ذلك ألن الحياة تضطر األفراد بمختلف مصالحهم أو مواقفهم إلى أن يوافقوا‬
‫أنفسهم باآلخرين وأن يتخلصوا من الصراع إلى االندماج أو التكيف مع البيئة"‪.‬ويقصد بالتواصل الوجدانيـ في مجال البيداغوجيا اكتساب الميول‬
‫واالتجاهات والقيم وتقدير جهود اآلخرين‪ ،‬وذلك من خالل تفاعله مع المادة المدروسة واكتسابه الخبرات بأنواعها المباشرة وغير المباشرة‪.‬ولقد‬
‫خصص للمجال الوجداني صنافات بيداغوجية‪ ،‬ومن بين المهتمين بهذا المجال " كراتهول ‪ Krathwol‬الذي خصص صنافة تتكون من خمسة‬
‫مستويات ذات صلة وثيقة بالمواقف والقيم واالهتماماتواالنفعاالت واألحاسيس والتوافق والمعتقدات واالتجاهات‪ :‬فكرية كانت أو خلقية‪ .‬وهذه‬
‫المستويات هي‪:‬‬
‫التقبل‬
‫االستجابة‬
‫الحكم القيمي‬
‫التنظيم‬
‫التمييز بواسطة قيمة أو بواسطة منظومة من القيم‪.‬‬
‫الجانب الحسي ‪ -‬الحركي‪:‬‬

‫يمكن الحديث عن التواصل الحركي والحسي الذي يتناول ماهو غير معرفي ووجداني‪ .‬ويتمظهر هذا التواصل في إطار السبرينطيقا واآللية‬
‫والمسرح الميمي والرياضة الحركية‪ ...‬ويتضمن هذا التواصل في المجال التربوي" مجموعة متسلسلة من األهداف تعمل على تنمية المهارات‬
‫الحركية‪ ،‬واستعمال العضالت والحركات الجسمية‪ .30".‬ومن أهم صنافات هذا التواصل الحركي نجد صنافة هارو ‪ Harrow‬التي وضعها‬
‫صاحبها سنة ‪ 1972‬م‪ .‬وتتكون هذه الصنافة من ست مراق أساسية‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫‪9‬‬
 ‫الحركات االرتكاسية‬
‫الحركات الطبيعية األساسية‬
‫االستعدادات اإلدراكية‬
‫الصفات البدنية‬
‫المهارات الحركية لليد‬
‫التواصل غير اللفظي‪.‬‬
‫وعليه‪ ،‬ينبنيـ المنهاج الدراسي على تجميع مجموعة من الوحدات الداللية والخبرات التعلمية في شكل معارف وميوالت وجدانية وتداريب حركية‬
‫وأنشطة تطبيقية وأسئلة تكوينية في شكل وضعيات كفائية ينبغيـ أن يترجمها المدرس ميدانيا داخل قاعة الدرس بواسطة حوارات في شكل أسئلة‬
‫وأجوبة وتفاعالت لفظية كالمية مندمجة في وحدات صوتية ومقطعية وكلمات وجمل تتسم باالتساق واالنسجام الداللي والتركيبي‪.‬‬

‫وقد يكون التواصل في المدرسة التقليدية تواصال خطيا أحدادي الجانب يتجه من المدرس نحو المتلقي‪ ،‬باعتبار أن المدرس يملك المعلومات‬
‫الجاهزة‪ ،‬وأن التلميذ صفحة بيضاء يجب أن تنقشـ ذاكرته بالمعلومات التي يزود بها المدرس التلميذ‪ .‬وهنا يكون التلميذ مستمعا سلبيا ال يحق‬
‫لهالحوار والنقاش والنقد والتفاعل مع المدرس‪ ،‬بل عليه أن يحفظ ويجتر المعلومات المخزنة في الذاكرة‪ .‬وكل متعلم أخل بواجبه يتعرض للعقاب‬
‫والرسوب‪.‬‬

‫ومن ثم‪ ،‬يبدو هذا المدرس الذي يستخدمـ هذه الطريقة التقليديةـ مدرسا مستبدا يحتكر سلطة الكالم والعقاب والتأنيب وقتل كل فرص الحوار‬
‫والتفاعل التشاركي‪ .‬وفي المقابل‪ ،‬يمكن الحديث عن التواصل الفعال الذي يكون إما تواصال عموديا وإما أفقيا وإما تواصال دائريا وإما تواصال‬
‫شبه دائري‪.‬‬

‫ويتكئ هذا التواصل الديمقراطي على الحوار بين التالميذ في ما بينهم في إطار بيداغوجياـ الالتوجيهية أو البيداغوجياـ المؤسساتية أو البيداغوجيا‬
‫الفارقية أو بيداغوجيا الكفايات والمجزوءات أو البيداغوجيا اإلبداعية‪.‬ويتخلى المدرس في هذا التواصل الفعال عن سلطة التلقين والتعليم واحتكار‬
‫الكالم ليأخذ صفة المرشد والموجه‪ ،‬إذ يعتمد التالميذ على أنفسهم في إعداد الدروس في إطار التعلم الذاتي من أجل إيجاد الحلول الناجعة لإلجابة‬
‫عن كل الوضعيات السياقية التي يواجهونها في الواقع وسوق الشغل ‪.‬‬

‫ويقوم التواصل في الطرق الفعالة على التعلم الذاتي و اللعب والحرية وتعلم الحياة من خالل الحياة‪ ،‬فضال عن مبدإ االنسجام ومبدإ التبادل‬
‫المستمر‪ ،‬ومبدإ اإلدراك الشامل‪ .‬ومن هنا ‪ ،‬فالتواصل البيداغوجيـ الفعال هو الذي بتسم بالحرية والتعبير والتبادل والفعالية‪.‬‬

‫ومن جهة أخرى‪ ،‬لن يكون التواصل اللفظي فعاال وناجحا على مستوى الكالم والكتابة إال من خالل اعتماد أسلوب واضح ومتين ومتسق‪،‬‬
‫واستعمال أسلوب حي مشوق ومثير يستفز المتعلم ويحركه ذهنيا ووجدانيا وحركيا من أجل اإلجابة عن األسئلة المطروحة داخل الفصل الدراسي‪،‬‬
‫واحترام البناء المنطقي في التواصل الحواري عبر تقسيم المادة الدراسية بشكل متسلسل ومترابط زمنيا وسببيا مع اختيار القناة المناسبة لتوصيل‬
‫المعارف والقيم‪،‬وتنمية األفكار بواسطة الخضوع لمجموعة من المتواليات والخطوات المتعاقبة والمتسلسلة في شكل وحدات وأنشطة متراكبة‬
‫متسقة ومنسجمة‪.‬‬

‫وينبغي أن يتفادى التواصل اللفظي كل الصعوبات والعوائق الباتولوجية ( المرضية) التي تحول دون تحقيق تواصل فعال قد تؤثر سلبا على عملية‬
‫التراسل بين المدرس والتلميذ‪ .‬ونذكر من هذه الصعوبات‪:‬‬
‫الضجيج والتشويش والتمركز على الذات وعدم االنفتاح على الغير‪ ،‬والصعوبات الداللية الناتجة عن الرسالة المفعمة باالنزياح والدالالت‬
‫التضمينية التي تحمل دالالت شعرية موحية متعددة‪،‬‬
‫وتشييء المتعلم وتحويله إلى كائن سلبي مستلب‪ ،‬وإغفال تمثالت التالميذ ؛ مما يجعل التواصل داخل الفصل مستحيال‪ ،‬دون أن ننسى عوائق‬
‫أخرى كانفصال التلميذ عن عالمه الداخلي والخارجي‪ ،‬وارتكان المدرس إلى الوثوقية واالستغالل‪ ،‬حيث يلتجئ المعلم إلى تقديمـ معلومات خاطئة‬
‫للمتمدرس على أنها صحيحة ‪،‬يستغل بواسطتها سذاجة التالميذ وعفويتهم البريئة باعتباره شخصا ال يخطىء‪،‬‬
‫ناهيك عن مجموعة من األخطاء التي يرتكبها المدرس كاللحن والتلعثم وارتكاب األخطاء النحوية والصرفية‪ ،‬والمساهمة في خلق ضعف الثقة في‬
‫النفس لدى المتمدرسين بسبب تسلطنه واستبدادهـ داخل الفصل‪ ،‬ومنعه للحوار والمناقشات النقدية البناءة‪.‬‬
‫وإذا كان التواصل البيداغوجيـ يعتمدـ على ثالث مرتكزات‪ :‬المدرس والمقرر والمتعلم‪ ،‬فال ينبغيـ للمدرس أن يركز على نفسه على حساب المقرر‬
‫والتلميذ ‪ ،‬أو يركز على المقرر على حساب التلميذ والمدرس‪ ،‬أو يركز على التلميذ مع التضحية بالمقرر وبوجوده الهام داخل العملية الديداكتيكية‪.‬‬
‫ومن الذين اهتموا كثيرا بالتواصل التربوي اللفظي نستحضر كال من‪ :‬بازل برنشتاين‪ ،‬والبوف‪ ،‬وپيير بورديو‪ ،‬وپاسرون‪ ،‬وصوفي‬
‫مواران‪،‬وأوليفيي روبول‪ ،‬وكوكوال‪ ،‬وباير‪ ،‬وطيط‪.‬وعلى العموم‪ ،‬يستدعي التواصل التربوي اللفظي " قيام عالقة ثنائية أو جماعية‪ .‬والتعلم‬
‫الناجح هو المبني على التفاعل والتبادل‪ .‬ولذلك اليمكن أن نتصور عملية تعليمية‪ -‬تعلمية ناجحة‪ ،‬ليس فيها تواصل وتفاعل‪.‬‬

‫كما يمكن القول بأن التواصل التربوي داخل فصولنا الدراسية‪ ،‬يكون إما نازال خطيا أحادي االتجاه‪ ،‬يقوم على نقل المعلومات والمعارف من‬
‫األستاذ إلى التالميذ؛الشيء الذي يتنافى مع التفاعل والتشارك والحوار؛ وإما تشاركيا يقوم على حوارا تأفقية وعمودية بين األستاذ والتالميذ‪،‬‬
‫وبين التالميذ أنفسهم‪ .‬وقد تأثر أصحاب التواصل األحادي‪ ،‬بمنظري اإلعالم وبعض النماذج الديداكتيكيةـ التي ترى أن عقال لتلميذ عبارة عن‬
‫صفحة بيضاء تنطبع باإلحساس والتجربة‪...‬؛ أما أصحاب التواصل التشاركي‪ ،‬فإنهم يستندون إلى نظرية العقل الماقبلي ؛ بمعنى أن التلميذ يتوفر‬
‫على أفكار قبلية سابقة على اإلحساس والتجربة"‪.‬وعلى أي حال‪ ،‬فالبيداغوجيا اإلبداعية البد أن تستند إلى الحوار المتكافئ والتواصل المتعددـ‬
‫االتجاهات من أجل خلق روح التعاون والشراكة والتشاركية واالندماج داخل فريق تربوي‪ ،‬وتعويدـ التلميذ على تقبل اآلخر في إطار فلسفة التعايشـ‬

‫‪10‬‬
 ‫والتسامح‪ .‬وال يمكن أن نخلق مجتمعا سويا يؤمن بالتعارف واالنفتاح وضرورة التواصل إال إذا طبقنا أسلوب الحوار في مدارسنا التربوية‬
‫وفصولنا الدراسية‪.‬‬
‫التواصل غير اللفظي‪:‬‬

‫لقد حظي السلوك اللفظي باهتمام الباحثينـ العرب بصفة عامة والمغاربة بصفة خاصة في المجال التربوي والديداكتيكيـ وأهملوا السلوكات غير‬
‫اللفظية‪ ،‬وآن األوان إلعادة النظر في السلوكات غير اللفظية في علوم التربية لفهم التواصل في إطار العملية الديداكتيكية من جميع جوانبها‬
‫والسيما الجانب السيكو اجتماعي‪ ،‬أي اآلثار المعرفية والوجدانية التي تحدثهماالسلوكات غير اللفظية لدى التالميذ بالمدرسة العربية بصفة عامة‬
‫والمغربية بصفة خاصة‪.‬لذا على المؤطرين والمفتشين واألساتذة أن يعيروا انتباههم للحركات الوظيفية والسلوكات غير اللفظية نظرا ألهميتها‬
‫التربوية والتكميلية والتوضيحية للسلوكات اللفظية‪ ،‬ألن الحركات المعبرة لم تعد قاصرة على تعويض اللغة الطبيعية‪ ،‬بلهي تكمل مهمتها‬
‫وتوضحها عن طريق التشخيص والتجسيد‪ .‬وقد تستقل بنفسها في كثير من األحيان‪ ،‬ولكن من األفضل ينبغي أن ينظر إلى هذه السلوكات غير‬
‫اللفظية بمنظار بنيويكلي‪ ،‬أي كنسق متفاعل مع جميع السلوكات األخرى‪ .‬وعليه‪ ،‬يستخدم كثير من المدرسين سلوكات غير لفظية بطريقة قصدية‬
‫أو غير قصدية دون إعارة أي اعتبار لها على الرغم من أهميتها ووظيفتها الكبرى في أداء الخطاب التعليمي‪.‬‬

‫هذا‪ ،‬وللسلوكات غير اللفظية تأثيرات سلبية وإيجابية على مستوى التواصل المعرفي والوجداني‪ .‬ولمعرفة هذه السلوكات‪ ،‬البد للمدرس من‬
‫االطالع على أحدث النظريات في علم التواصل واللسانيات والسيميوطيقا وعلم النفس وعلم االجتماع ‪،‬وكذلك ضرورة االستمرار في التكوين‬
‫وإعادة التكوين مع تجريب اآلليات الحديثة في المالحظة ومشاهدة السلوكات غير اللفظية كاستخدامه للفيديو والحاسوب والماكينوطوسكوب‬
‫الخ‪...‬‬

‫و يالحظ أن المدرس يوظف في قسمه أنواعا من الحركات‪ ،‬وكل حركة لها داللتها ولها تأثيرها في عملية التواصل‪،‬وفي التأثير على المتلقي‬
‫معرفيا ووجدانيا وحركيا‪ .‬ومن بين هذه الحركات نستحضر‪ :‬الحركات التعبيرية و الحركات اإلشارية والحركات العالئقية المتمثلة في حركات‬
‫التقويم وحركات التلويح باليدين واستخدام خطاب العيون في التأديب أو التعبير أو التشخيص عالوة على الحركات التي تخص تنظيم القسم دون‬
‫أن نغفل الحركات التي تتعلق بتنقالت المدرس داخل الفصل الدراسي‪ ،‬وكذلك الحركات الجانبية الزائدة وغير الوظيفية كالنظر إلى ثيابه ولمس‬
‫لحيته واللعب بشواربه‪.‬‬

‫ويبدو أن المدرس الناجح هو الذي يلقي درسه مستعينا بالسلوكات اللفظية وغير اللفظية بشكل متكامل دون فصلها عن بعضها البعض‪ .‬ويشترط‬
‫أن تكون هذه السلوكات وظيفية جدا ليكون لها تأثير فعال وإيجابي لدى التالميذ على المستوى المعرفي ( اإلنتاجية والمردودية)‪ ،‬وعلى المستوى‬
‫الوجداني ( تمثل السلوكات اإليجابية‪ :‬كالسلوك الهادئ واإلحساس بالرضى واالرتياح أو بالفرح والسرور)‪.‬‬

‫وعلى هذا األساس البد أن يكون للسلوكات غير اللفظية دور معتبر جدا في المجال التربوي داخل الفصل الدراسي‪ ،‬وينبغيـ للمتخصصين في علوم‬
‫التربية أن يولوها أهمية كبرى لألخذ بها والعمل بمقتضاها نظرا لجوانبها المهمة ولفعاليتها الكبيرة فيتحقيقـ األهداف اإلجرائية المسطرة وتفعيل‬
‫الكفايات البيداغوجية المرسومة في بداية السنة الدراسية أو في بداية كل حصة أو مجزوءة دراسية‪ ،‬وعليهم أن يخصصوا لهذا التواصل المعرفي‬
‫والوجدانيـ المؤدى بواسطة السلوك غير اللفظي حلقات وأبحاثا وندوات جادة لمدارسة هذا الموضوع والخروج بتوصيات وحلول موضوعية قد‬
‫تخدم المدرس والتلميذ على حد سواء‪.‬‬

‫وبناء على ما سبق‪ ،‬فإن البحث في التواصل غير اللفظي يثير االنتباه على حد قول هنري ديوزيد ‪ Henri Dieuzeid‬إلى األثر الذي تمارسه‬
‫الوسائل السمعية البصرية على التأثيرية والتي التسعى فقط إلى تطوير االستقبالية لدى التالميذ ‪ ،‬بل تسعى أيضا إلى إيجاد وضعيات إدراكية‬
‫جديدة"‪.‬‬
‫ومن المعلوم أنالمرء يتعلم‪:‬‬
‫‪ 1%‬بواسطة الذوق؛‬
‫‪ % 3.5‬بواسطة الشم؛‬
‫‪ % 1.5‬بواسطةاللمس؛‬
‫‪ 11%‬بواسطة السمع؛‬
‫‪ % 83‬بواسطة البصر‪.‬‬
‫ومن جهة أخرى فإنه يتذكر‪:‬ـ‬
‫‪ 10%‬مما يقرؤه؛‬
‫‪ 20%‬مما يسمعه؛‬
‫‪ 30%‬مما يراه؛‬
‫‪ 50%‬ممايراه ويسمعه؛‬
‫‪ 20%‬مما يقوله وهو يفعل شيئا‪.‬‬

‫وبناء على هذه المعطيات‪ ،‬فكل النسب المائوية تفرض على الباحث والمهتم إعادة النظر في العملية الديداكتيكية بمدارسنا العربية بصفة عامة‬
‫والمغربية بصفة خاصة بعد تطور علوم التربية واستعانتها بمناهج العلوم األخرى‪ ،‬ناهيك عن تطور اللسانيات والسيميائيات اللتين اهتمتا‬
‫بالعالمات البصرية والحركية و بالتواصل الذي يستند إلى الشفرة الحركية الجسدية كانت أو البصرية‪ ،‬وهذا ما يحتم علينا أن ندرج التواصل غير‬
‫اللفظي في شبكاتنا لمراقبة دروس التأطير والتكوين‪ ،‬وكذا االستعانة به لتكملة نجاعة التواصل اللفظي؛ إلغناء العملية التربوية داخل المؤسسات‬
‫التعليمية وإثارة انتباه األساتذة والمشرفين على التسيير التربوي ومراقبته إلى أهمية السلوكات غير اللفظية في المؤسسات التربوية‬

‫‪11‬‬
 ‫التعليمية ‪،‬وأثرها وجدانيا ومعرفيا في نجاح العملية الديداكتيكيةـ بعدما أن أشبع السلوك اللفظي درسا وتمحيصا من قبل كثير من الباحثين أمثال‪:‬‬
‫فالندرس ‪، Flanders‬وليپيت ‪ ، Lippit‬ووايت ‪ White‬الخ‪...‬‬

‫ولقد أجريت عدة تجارب في الغرب من أجل معرفة آثار التواصل غير اللفظي واألدوار التي يقوم بها‪ ،‬والوسائل التي يمكن أن تقننه‪ ،‬وكانت هذه‬
‫التجارب تجري خارج الميدان البيداغوجيـ ‪ ،‬أي في البيولوجيا واإلثنولوجيا وعلم النفس وعلم االجتماع‪ ،‬وتم أخيرا نقله إلى البيداغوجيا من أجل‬
‫دراسة التفاعالت اإلنسانية داخل القسم‪ .‬ومن أهم الباحثين الذين خصصوا للتواصل غير اللفظي مكانة مهمة في أبحاثهم الباحثان‪ :‬جيلبير‬
‫دوالندشير ‪، Gilbert de Landsheere‬وأندري ديلشامبر ‪ André DEL Chambre‬المدرسان بجامعة لييج ببلجيكا في كتابهما القيم‬
‫( السلوكات غير اللفظية للمدرس‪.)Les comportements non verbaux de l'enseignant /‬‬

‫هذا‪ ،‬ويتمظهر التواصل غير اللفظي داخل الفصل الدراسي فيتوظيف الحركات المعبرة وتحويل القسم إلى محترف مسرحي يشخص فيه األستاذ‬
‫المادة الدراسية ويشاركه في ذلك التلميذ من أجل إثراء العملية الديداكتيكية‪.‬‬

‫ويالحظ أن المدرس داخل الفصل الدراسي يزاوج بين التواصل اللفظي والتواصل غير اللفظي منخالل تشغيل حركات تعبيرية وحركات إيقاعية‬
‫وحركات عالئقية ( حركات التنظيم‪ ،‬وحركات التقويم‪ ،‬وحركات الجسم العامة)‪ ،‬والحركات الزائدة‪ ،‬والحركات الخارجية( التنقالت ‪ ، )،‬والحركات‬
‫الديداكتيكية‪ ،‬ويستعينـ المدرس أيضا بالميم والبانتوميم في تشخيص المادة الدراسية وتمثيل المواقف الدرامية ‪.‬‬

‫وباإلضافة إلى الحركات‪ ،‬يستغل المدرس المكان والزمان في عملية التدريس‪ ،‬أي يشغل التموضعية ‪ Proxémic‬في كل إمكانياتها العالئقية ‪،‬‬
‫ويتحكم في المسافة التواصلية بينه وبين التلميذ قربا وبعدا‪ .‬وقد تكون هذه المسافة التواصلية مسافة ود وحب وتقريب أو مسافة نفور وإقصاء‬
‫وتغريب‪ .‬زد على ذلك أن المدرس عليه أن يستغل جيدا حركات النظر والجسد أو ما يسمى باللغة الكينيسية ألداء درسه في أحسن أداء تربوي‬
‫وديداكتيكي من خالل الجمع بين التلفظ اللغوي والتشخيص الكوليغرافي الجسدي‪.‬‬

‫إذا كان التواصل اللغوي اللفظي هو المهيمن داخل مؤسساتنا التعليمية خاصة في المناهج التربوية التلقينية التي تتمركز حول المدرس باعتباره‬
‫صاحب السلطة والمعرفة في الحقل الديداكتيكي‪ ،‬فقد أصبح للتواصل غير اللفظي أهمية كبرى في الطرائق التربوية الفعالة وفي البيداغوجيا‬
‫اإلبداعية بعد تطور العلوم اللسانية والسيميائية والنفسية واالجتماعية واإلثنولوجية‪.‬‬

‫ومن هنا‪ ،‬صار الخطاب البيداغوجيـ المعاصر يهتم بالسلوكات غير اللفظية لكونها ذات أهمية كبرى اليمكن االنتقاص من قيمتها في المسار‬
‫التواصلي معرفيا ووجدانيا ‪ ،‬وهي تساعد السلوكات اللفظية على أداء أدوارها كاملة‪،‬وتوضح إرسالياتها الشفوية‪ ،‬حيث تخدمها مباشرة‪ ،‬وذلك‬
‫عن طريق تجسيدها وتفسيرها وتنغيمها والتركيز عليها‪ .‬لذا‪ ،‬فأثرها في كثير من األحيان يساعد على فهم جيد في إطار العملية الديداكتيكية‪ ،‬وهذا‬
‫األثر يختلف حسب الخصائص المعرفية والوجدانية لألفراد‪ ،‬وفي كثير من األحيان نجد السلوكات غير اللفظية دواال مستقلة‪ ،‬وخصوصا أنها تمثل‬
‫بطريقة مباشرة أو عبر اصطالح ثقافي األشكال والحركات واألفعال والخصائص والحاالت‪.‬‬

‫هذا‪ ،‬وتنظم السلوكات غير اللفظية داخل الفصل الدراسي كثيرا مناألوامر والممنوعات والنفي والرفض والحث واإلغراء واالكتساب‪ ،‬وتعبر أيضا‬
‫عن االنفعاالت والهيئات‪.‬وينبغيـ في األخير أن تكون السلوكات غير اللفظية سلوكات بيداغوجية وظيفية تخدم العملية الديداكتيكية بمدارسنا‬
‫التربوية معرفيا ووجدانيا مثل‪ :‬حركات التنظيمـ وحركات التحفيز وحركات التجسيد‪ ،‬والحركات الديداكتيكية المصاحبة للشرح والتفسير‪.‬‬

‫التدبير البيداغوجي‬
‫تعريف التدبير‪:‬‬

‫العملية التعليمية التعلمية تمر بثالث مراحل التخطيط‪ ،‬التدبير ثم التقويم فما هو التدبير؟‬
‫التدبير هو مجموع اإلجراءات والتدخالت العملية التي يسلكها المدرس في بناء وتنشيط وضعيات التعلم والتدبير الفعال هو الذي يتسم بموصفات‬
‫التالية‪ :‬تدبير العقالنيـ يتوخى ترشيد الموارد والوسائل والزمن والجهد والنشاط واإلمكانيات بغية تحقيق تعلمات ناجعة وناجحة كما يقتضي‬
‫التدبير الفعال تغير وضع المدرس من مركز الهيمنة ونقل المعرفة الى منشط ومصاحب للمتعلمين في بناء التعلمات لكي يقوم المدرس بأجرأة‬
‫األنشطة التي قام بتخطيطها مسبقا يجب عليه األخذ بعينـ االعتبار تدبير فضاء القسم تدبير زمن القسم تدبير الكتاب المدرسي وكذلك تدبير الوسائل‬
‫التعليمية ثم تدبير األقسام المشتركة‪.‬‬

‫تدبير فضاء القسم‪:‬‬

‫من بين التدابير التي يجب على المدرس اتخاذها لكي يكون فضاء القسم مالئما لتحقيق جودة التعلمات نجد‪:‬‬

‫·‪          ‬انشاء األركان التربوية بمعية متعلميه‪ ،‬كركن القراءة‪ ،‬ركن الورشات واألعمال التربوية‪ ،‬ركن خاص بالوسائل الديداكتيكية…‪.‬‬
‫·‪          ‬تزيين جدران القسم باستعمال مجموعة من الصور والرسومات التي يمكن توظيفها في بناء التعلمات ‪.‬‬
‫·‪          ‬استغالل فضاء القسم بتنظيم العمل داخل إطار العمل بالمجموعات أو على شكل‪  u   ‬حسب خصوصيات كل حصة وذلك لخلق الدافعية لدى‬
‫المتعلم‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫·‪         ‬توفير مكتبة مجهزة بكتب أدبية وعلمية اللستعانة بها لتحسين التعلمات‪.‬‬
‫·‪          ‬جعل فضاء القسم يستوعب كل األنشطة التفاعلية كالمسرح أو الموسيقى‪ ..‬فضاءات أخرى للتعلم داخل المؤسسة أو خارجها في اطار‬
‫الشراكة التي تربطها المؤسسة مع مؤسسات أخرى أو جمعيات كمراكز البحث متاحف‪ ,‬دور الثقافة‪ ,‬مراكز التوثيق ‪ ,‬مؤسسات خصوصية ‪,‬‬
‫مكتبات عمومية… كل هذا من أجل تنويع طرق التدريس لتنمية الكفايات األساس لدى المتعلم و جعل التعلمات ذات جودة عالية‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫تدبير الزمن المدرسي‪:‬‬

‫وذلك من أجل‪:‬‬

‫⤾‪ ‬برمجة التعلمات السنوية‪:‬‬

‫‪ ‬‬
‫·‪          ‬المالءمة مع االستعدادات الحسية والذهنية للمتعلم ومتطلباته‪.‬‬
‫·‪          ‬برمجة التعلمات بما يراعي اإليقاعات اليومية واألسبوعية والسنوية‪.‬‬
‫·‪          ‬توظيف الموارد البشرية والحجرات الدراسية بما يضمن شروط التعلم‪.‬‬

‫⤾‪ ‬برمجة التعلمات األسبوعية‪:‬‬

‫بشكل يراعي متطلبات الحياة االجتماعية والنفسية لمحيط المؤسسة‪ ،‬احترام وقت مجالس األقسام ألنها تعتبر فترة تدارس نتائج الفترات األخرى‪،‬‬
‫وبرمجة أنشطة الدعم والفترات الدراسية الالحقة‪ ،‬السماح بالتوقف االضطراري في السنة وتعويضها في أوقات معينة‪.‬‬

‫·‪          ‬التركيز على أن تكون التعلمات في الفترة الصباحية ألنها ذات مردودية أكبر‪.‬‬
‫·‪          ‬مراعاة التدرج منذ بداية األسبوع الى نهايته بشكل يتيح للمتعلم استعمال جهده عبر األسبوع‪.‬‬
‫·‪          ‬اعتبار المميزات الصحية والنفسية للمتعلمين حسب الفروق الفردية‪.‬‬
‫·‪          ‬مراعاة الجهد والوقت المبذول لتنقل المتعلمين من البيت الى المدرسة‪.‬‬
‫·‪          ‬برمجة حصص التربية البدنية في أواخر الحصص الصباحية أو المسائية‪.‬‬
‫·‪          ‬برمجة الحصص العادية وحصص الدعم والمندمجة بشكل متعاقب لتفادي الرتابة‪.‬‬

‫⤾‪ ‬برمجة التعلمات اليومية‪:‬‬

‫تأخذ بعين االعتبار ما يلي‪: ‬‬

‫·‪          ‬جعل الفترة الصباحية أطول من الفترة المسائية كلما أمكن ذلك‪.‬‬
‫·‪          ‬جعل الحصص الدراسية اليومية متكاملة ومتنوعة وتساهم في التخفيف من وزن الحقيبة المدرسية‪.‬‬
‫·‪         ‬تجنيب المتعلم قضاء فترات زمنية طويلة في وضعيات وأنشطة رتيبة‪.‬‬
‫·‪         ‬عدم ارهاق المتعلم باألنشطة المنزلية‪.‬‬
‫·‪          ‬استغالل جميع حجرات المدرسة وتوفير أكبر عدد ممكن من القاعات الدراسية يوفر استعماالت الزمن مريحة ومتنوعة‪.‬‬
‫·‪          ‬توعية اآلباء واألمهات بأهمية انسجام الزمن داخل األسرة والزمن المدرسي‪.‬‬

‫تدبير الكتاب المدرسي‪:‬‬

‫الذي هو المرتكز األساسي للتعليم وهو وسيلة تعليمية منظمة تستهدف فئة معينة تتوافق مع قدراتهم العقلية والنمائية تندرج المعلومات فيه من‬
‫السهل الى الصعب‪.‬‬
‫‪  ‬الكتاب المدرسي مجرد أداة مساعدة وليس بديال عن وضعيات واقعية وحقيقية‪.‬‬

‫⤾‪ ‬أسس بناء كتاب التلميذ‪:‬‬

‫‪         ‬التمركز حول المتعلم‪.‬‬

‫‪         ‬الوظيفية‪ :‬وظيفة تعليمية‪ ،‬منهجية‪ ،‬علمية‪ ،‬اجتماعية وتقويمية‪.‬‬
‫‪         ‬التكامل بين الحصص لبناء الكفايات‪.‬‬
‫‪         ‬النهج العلمي‪.‬‬
‫‪     ‬االنفتاح على وسائل أخرى مثل تكنولوجيا اإلعالم واالتصال‪.‬‬

‫⤾‪ ‬وظيفة كتاب التلميذ‪:‬‬

‫على األستاذ أن يستعمل الكتاب المدرسي لتحفيز المتعلمين على اإلعداد القبلي للدروس‪.‬‬
‫‪13‬‬
 ‫تشجيعهم من خالله على المشاركة أثناء بناء الدرس‪.‬‬
‫العمل على ابراز مؤهالت التلميذ من خالل األنشطة التقويمية الذي يقترحها الكتاب‪.‬‬
‫‪  ‬توفير فرص تفاعل التلميذ مع المادة الدراسية من خالل البحث واالكتشاف‪.‬‬
‫‪  ‬تنويع األنشطة بما يستجيب لحاجيات وميوالت المتعلم باستعمال كتب دراسية متنوعة للمستوى الواحد‪.‬‬

‫تدبير الوسائل التعليمية‪:‬‬

‫الوسيلة التعليمية هي مجموع األجهزة واألدوات والمواد التي يستعملها المدرس لتحسين عملية التعليم والتعلم ويطلق عليها عدة مسميات مثل‬
‫الوسائط التعليمية والمعينات الديداكتيكيةـ …‬

‫⤾‪ ‬أساسيات توظيف الوسائل التعليمية‪:‬‬

‫·‪          ‬تحديد األهداف التعليمية بدقة سواء المعرفية أو المهارية أو االنفعالية وربطها بطريقة صحيحة بالوسائل لضمان تحقيق هذه األهداف‬
‫والتأكد من قابليتها للقياس‪.‬‬
‫·‪          ‬معرفة خصائص التالميذ ومراعاة قدراتهم تالؤم الوسيلة التعليمية المستخدمة مع مستوى التالميذ من حيث العمر والذكاء والمعرفة …‬
‫·‪          ‬مالءمة الوسيلة والمنهاج الدراسي وطريقة التدريس والتقويم‪.‬‬
‫·‪          ‬تجربة الوسيلة قبل االستخدام تجنبا لظهور أي مفاجأة غير سارة خالل عرض الوسيلة‪.‬‬
‫·‪         ‬تحديد المدة الزمنية والمكان المناسب لعرض الوسيلة‪.‬‬
‫·‪          ‬تهيئة أذهان التالميذ الستقبال المحتوى المطلوب في استعمال الوسيلة وذلك بطرح أسئلة لحث المتعلمين على االهتمام بالوسيلة وتوضيح‬
‫مدى مساهمة الوسيلة في حل المشكل المطروح‪.‬‬
‫·‪          ‬تهيئة الجو المناسب الستخدام الوسيلة ويشمل الجو المناسب كافة الظروف الطبيعية المحيطة بالتالميذ مثل تجهيز اإلضاءة والتهوية‪،‬‬
‫والوقت المناسب للتدريس وتوظيف الشروط الالزمة لضمان نجاح الوسيلة وعدم اإلخفاق في تحقيق النتائج‪.‬‬
‫·‪         ‬تقويم الوسيلة للتأكد من تحقيقـ األهداف بعدـ استعمال الوسيلة وذلك عن طريق أداة قياس تعطى للتالميذ‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫تدبير األقسام المشتركة‪:‬‬

‫تنجز برامج القسم المشترك الى صنفين المتجانسة والمتباينة مما يلزمنا تبني طرق مختلفة في تدبيرها‪:‬ـ‬

‫⤾‪ ‬طريقة تقديمـ درسين في حصة واحدة‪:‬ـ‬

‫التدبير األول‪:‬‬

‫تهييئ جذاذتين مستقلتين في ورقة واحدة‪ ،‬ويقسم المدة الزمنية بين المستويين كما يقوم بتقسيمـ السبورة كذلك الى قسمين كما أن الوسائل‬
‫الديداكتيكية قد تكون مشتركة في بعض األحيان أو منفصلة‪ .‬يقوم المدرس بتكليف المستوى ‪ 1‬بإنجاز عمل ما وينصرف الى المستوى ‪ 2‬لبناء‬
‫الدرس معهم وبعد ‪ 11‬د يكلفهم بإنجاز نشاط تطبيقي ويعود الى المستوى ‪1‬لتقديمـ درسه‪.‬‬

‫التدبير الثاني‪:‬‬
‫ينجز المدرس درسه كامال في ‪ 03‬د مع المستويين معا يعتمد فيه دمج المقررات وتقليص عدد الحصص‪ ،‬ومن ايجابياتها‪ :‬نجد االستفادة من‬
‫الحصة الزمنية لكل مادة‪ ،‬التخفيف من عناء المدرس وضياع الجهد والوقت‪ .‬استغالل نفس الوسائل التعليمية واستفادة المستوى األعلى من‬
‫دروس المستوى األدنى كدعم‪ .‬كما لها سلبيات منها سطحية المعارف والمهارات بالمقارنة مع البرنامج العادي‪ ،‬التخلي عن بعض الوسائل‬
‫واألهداف لضيق الوقت‪.‬‬

‫⤾‪ ‬طريقة العمل بالمجموعات‪:‬‬

‫ويعطي لكل مستوى نشاط معين ومن إيجابيات هذه الطريقة ترسيخ المفاهيم في أذهان المتعلمين ونخلق روح التعاون بينهم‪ .‬كما لها سلبيات نجد‬
‫منها اعتماد المتعلمين على بعض العناصر البارزة في المجموعة‪ ،‬عدم تمكن األستاذ من ضبط القسم …‬

‫⤾‪ ‬الطريقة المتقاطعة‪:‬‬

‫فهناك أهداف مشتركة بين المستويين تشكل الجذع المشترك‪ ،‬واهداف فارقية تكون ما يسمى بالفرع الفارقي‪.‬‬

‫⤾‪ ‬الطريقة المتوازية‪:‬‬

‫أي تقديم نشاطين متباينينـ تماما ال يجمعهما أي جامع معرفي أو منهجي كتقديم مثال نشاط علمي ‪ /‬جغرافيا‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫الطرائق البيداغوجية‬
‫إن الطريقة التربوية التي يستعملها المكون لها أهميتها في نجاح‪  ‬أي‪  ‬عملية تعليمية ‪ ،‬إن ميول المتكونين و رغباتهم وحاالتهم النفسية و‬
‫البيئية لها دور كبير في إختيار التوجيه و المحتوى‪ .‬إن التطور العلمي يحتم علينا إيجاد طرائق بيداغوجية جديدة‪.‬‬
‫تختلف طرائق التدريس باختالف أهداف التعليم وباختالف العلوم والمواد الدراسية‪ ،‬ولكن هناك عوامل أخرى تدفع المكون إلى استعمال‬
‫طريقة دون أخرى‪ .‬ومجمل القول أنه ليس هناك طريقة تدريس واحدة تنفع لجميع إغراض التربية وليس هناك من سبيل لفرض طريقة‬
‫خاصة على المكون‪.‬‬

‫تعريف الطريقة‪: ‬‬

‫لغة ‪ :‬جمعها طرائق تعني المسار ‪ ،‬األسلوب ‪ ،‬المنهج‬

‫اصطالحا ‪:‬الطريقة هي خطوات يتبعها الفرد أثناء أداء عمل معين و في كل خطوة يستعمل وسائل التنفيذ‬
‫‪   ‬مثال ‪ :‬الطبيب ‪ ،‬المدير ‪ ،‬الفالح ‪ ،‬المؤلف…‪.‬‬

‫تعريف الطريقة البيداغوجيةـ ‪:‬‬

‫هي األساليب و التقنيات التي يستعملها المكون للوصول إلى الهدف المسطر مسبقا‪.‬‬
‫هي خطوات منهجية يأخد بها كل من المكون و المتكون لترجمة األهداف التعليمية إلى مهارات ‪ ،‬خبرات و سلوكات‪ ‬‬
‫كما يجب أن تتوفر على مجموعة من القوانين ‪:‬‬

‫اإلتصال بين المكون و المتكون‬ ‫‪‬‬

‫وسائل التعليم‪ ‬‬ ‫‪‬‬
‫المعارف التي يجب الحصول عليها‬

‫و الطريقة حسب ‪" LEIF  1974‬هي مجموع المبادئ و الوسائل و الخطوات و قواعد الفعل التربوي أو البيداغوجي قصد تحقيق‬
‫األغراض و األهداف و الغايات التي نحددها‪".‬‬
‫تعريف معجم علوم التربية‪ :‬هي مجموعة األنشطة و اإلجراءات التي يقوم بها المدرس و التي تبرز آثارها على ما يتعلمه‪  ‬التالميذ‪.‬‬

‫شروط الطريقة الجيدة ‪ :‬‬

‫أن تحدد الطريقة أهدافا واضحة أمام المتكونين و تعمل على تحقيقها ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ن تثير إنتباه المتكونين و تساعدهم على اإلبتكار‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تقوم الطريقة على النشاط اإليجابي من جانب المتكون و التوجيه و اإلرشاد من طرف المكون‬ ‫‪‬‬
‫أن تسمح بالعمل الجماعي التعاوني و العمل الفردي اإلستقاللي‬ ‫‪‬‬

‫قواعد في تطبيق الطريقة البيداغوجية‪:‬‬

‫التدرج من السهل إلى الصعب‬ ‫‪‬‬

‫اإلنتقال من المحسوس الملموس إلى االمجرد‬ ‫‪‬‬
‫اإلنتقال من البسيط المجزء إلى المركب المعقد‬ ‫‪‬‬
‫التدرج من المعلوم إلى المجهول‬ ‫‪‬‬
‫التدرج من الجزئيات إلى الكليات‬ ‫‪‬‬

‫عوامل إختيارـ الطريقةـ المناسبة‪:‬‬

‫أن تكون الطريقة مرتبطة بهدف الدرس و مراحله‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أن تتناسب الطريقة مع محتوى الدرس‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تتناسب و مستوى المتكونين و حالتهم النفسية و إستعداداتهم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تكون الطريقة مرتبطة بالوسائل التعليمية المناسبة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مراعاة ظروف المتكونين سنهم ‪ ،‬عددهم‪ ،‬الفروق الفردية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وظائف الطرائق البيداغوجية‪:‬ـ‪ ‬‬

‫‪15‬‬
‫‪  ‬إعطاء المتكونين معارف و مكتسبات ‪ ،‬فدور المكون يتمثل في التعليم أما دور المتكون فدوره هو التعلم لهذا فإن هدف كل تكوين هو إحداث‬ ‫‪‬‬
‫تغيير في السلوك‪.‬‬
‫إكساب المتعلم ثروة من المعارف‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تنمية لدى المتكون اإلنتباه ‪ ،‬الذاكرة ‪ ،‬التذكر‪ ،‬الرغبة‪...‬‬ ‫‪‬‬
‫تنمية الجانب الحسي ‪-‬الحركي مثال وجوب حصول المتكون على حركات دقيقة و صحيحة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تقديم المعلومات الخاصة بحل كل المشكالت من أجل تحقيق األهداف‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التحقق من أن المتكونين قد فهموا المشكل المطروح‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المساعدة في إيجاد الوصول إلى إستنتاجات أكثر وضوحا‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫البيداغوجيا والديداكتيك في المنهاج‬

‫منذ ظهور علوم التربية‪ ،‬والبحث متواصل من أجل عقلنة وترشيد العملية التعليمية التعلمية‪ .‬ولقد استفادت هذه األخيرة بالفعل‪ ،‬في كثير من‬ ‫‪‬‬
‫جوانبها‪ ،‬مما وصلت إليه الدراسات واألبحاث في عدد من فروع علوم التربية‪ ،‬خاصة ما يتصل منها بشكل مباشر بالفعل التعليمي وبشروط‬
‫إنجازه‪ .‬وهكذا تم استثمار معطيات فلسفة التربية في تحديد هدفية التربية وقيمتها وإمكاناتها وحدودها‪ .‬كما تم استثمار معطيات سيكولوجية‬
‫التربية في تحديد أساليب التعامل مع المتعلم‪ .‬وتم كذلك استثمار معطيات سيكوسوسيولوجية التربية في رصد الظواهر السيكوسوسيولوجية‬
‫السائدة داخل الفصل‪ ،‬ووعي مستوى العالقات بين المتعلمين والمدرس‪ ،‬وضبط عوامل تحسين مناخ الفصل ليكون أرضية تعلم مالئمة حقا‪.‬‬
‫وتم أيضا استثمار معطيات سوسيولوجية التربية في إدراك ووعي البعد االجتماعي الذي يتحكم في العملية التعليمية التعلمية ومختلف‬
‫التأثيرات التي يحدثها فيها‪.‬‬
‫كل هذه االستثمارات وغيرها‪ ،‬انعكست على العمل التعليمي داخل الفصل‪ ،‬فصار لزاما على الدارسين والممارسين لعملية التعليم‪ ،‬أن يتمثلوا‬ ‫‪‬‬
‫عددا من المفاهيم والتصورات التي تستند إليها الممارسة التعليمية على ضوء الديداكتيك‪.‬‬
‫فما هو هذا الديداكتيك؟ وكيف تم االنتقال من البيداغوجية إلى الديداكتيك؟ وأي معنى للمنهاج الدراسي‪ ،‬من خالل أسسه ومكوناته‪ ،‬على‬ ‫‪‬‬
‫ضوء الخطاب الديداكتيكي؟‬
‫‪‬‬
‫‪ - I‬من البيداغوجية إلى الديداكتيك‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫للمساهمة في تصحيح القاموس البيداغوجي المتداول من أجل تجنب االنسياق وراء ما أسماه بياجي بالتضخم السيمانتيكي ‪Inflation‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ، sémantique‬وجب الوقوف قليال عند مفهومين أساسيين هما‪ :‬البيداغوجية والديداكتيك العام‪ ،‬لنتناول بعد ذلك‪ ،‬كيفية االنتقال من األول‬
‫إلى الثاني‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪ .1‬مفهوم البيداغوجية ‪:La pédagogie‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫تتكون كلمة " بيداغوجيا " في األصل اليوناني‪ ،‬من حيث االشتقاق اللغوي‪ ،‬من شقين‪ ،‬هما‪ Péda :‬وتعني الطفل‪ ،‬و‪ Agôgé‬وتعني‬ ‫‪‬‬
‫القيادة والسياقة‪ ،‬وكذا التوجيه‪ .‬وبناء على هذا‪ ،‬كان البيداغوجي ‪ Le pédagogue‬هو الشخص المكلف بمراقبة األطفال ومرافقتهم في‬
‫خروجهم للتكوين أو النزهة‪ ،‬واألخذ بيدهم ومصاحبتهم‪ .‬وقد كان العبيد يقومون بهذه المهمة في العهد اليوناني القديم‪.‬‬
‫‪‬‬
‫فقد أخذت كلمة "بيداغوجيا" بمعان عدة‪ ،‬من حيث االصطالح‪ ،‬حيث اعتبرها إميل دوركهايم ‪ :E. Durkheim‬نظرية تطبيقية للتربية‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫تستعير مفاهيمها من علم النفس وعلم االجتماع‪ .‬واعتبرها أنطوان ماكرينكو ‪(A. Makarenko‬العالم التربوي السوفياتي)‪ :‬العلم األكثر‬
‫جدلية‪ ،‬يرمي إلى هدف عملي‪ .‬وذهب روني أوبير ‪ ،R. Hubert‬إلى أنها ليست علما وال تقنية وال فلسفة وال فنا‪ ،‬بل هي هذا كله‪ ،‬منظم‬
‫وفق تمفصالت منطقية‪.‬‬
‫والمالحظ أن هذه التعاريف‪ ،‬وكثير غيرها‪ ،‬تقيم دليال قويا على تعقد " البيداغوجيا " وصعوبة ضبط مفهومها‪ ،‬مما يدفع دائما إلى االعتقاد‬ ‫‪‬‬
‫أن تلك التعاريف وغيرها‪ ،‬ليست في واقع األمر سوى وجهات نظر في تحديد مفهوم " البيداغوجيا "‪.‬‬
‫‪‬‬
‫لذا‪ ،‬من الصعب تعريف " البيداغوجيا " تعريفا جامعا ومانعا‪ ،‬بسبب تعدد واختالف دالالتها االصطالحية من جهة‪ ،‬وبسبب تشابكها‬ ‫‪‬‬
‫وتداخلها مع مفاهيم وحقول معرفية أخرى مجاورة لها من جهة أخرى‪ .‬ولعل هذا ما يبرر سعي كل من غاستون مياالري ‪G. Mialaret‬‬
‫وروبير الفون ‪ ،R. Lafon‬إلى استعمال قاموس لغوي‪،‬ـ يحاول أن يغطي ميادين متعددة متداخلة فيما بينها تداخال شديدا‪ .‬وهذا ليس‬
‫بغريب‪ ،‬ما دامت علوم التربية ال تزال قائمتها مفتوحة الستقبال علوم أخرى‪ .‬ولكن الفعل والممارسة ال يستطيعان انتظار استكمال القواميس‬
‫واستقراء المعاجم‪ .‬ولهذا االعتبار‪ ،‬نأخذ بوجهة نظر التي تميز في لفظ " بيداغوجيا " بين استعمالين‪ ،‬يتكامالن فيما بينهما بشكل كبير‪،‬‬
‫وهما‪:‬‬
‫‪‬‬
‫إنها حقل معرفي‪ ،‬قوامه التفكير الفلسفي والسيكولوجي‪ ،‬في غايات وتوجهات األفعال واألنشطة المطلوب ممارستها في وضعية التربية‬ ‫‪‬‬
‫والتعليم‪ ،‬على الطفل و الراشد‪.‬‬
‫‪‬‬
‫إنها نشاط عملي‪ ،‬يتكون من مجموع الممارسات واألفعال التي ينجزها كل من المدرس والمتعلمين داخل الفصل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫هذان االستعماالن مفيدان في التمييز بين ما هو نظري في البيداغوجيا‪ ،‬وما هو ممارسة وتطبيق داخل حقلها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪16‬‬
 ‫‪ .2‬مفهوم الديداكتيك ‪:La didactique‬‬ ‫‪‬‬

‫تنحدر كلمة ديداكتيك‪ ،‬من حيث االشتقاق اللغوي‪ ،‬من أصل يوناني ‪ didactikos‬أو ‪ ،didaskein‬وتعني حسب قاموس روبير الصغير ‪Le‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ " ،Petit Robert‬د ٌّرس أو علٌّم " ‪ .enseigner‬ويقصد بها اصطالحا‪ ،‬كل ما يهدف إلى التثقيف‪ ،‬وإلى ما له عالقة بالتعليم‪ .‬ولقد عرف‬
‫محمد الدريج‪ ،‬الديداكتيك في كتابه " تحليل العملية التعليمية "‪ ،‬كما يلي‪ " :‬هي الدراسة العلمية لطرق التدريس وتقنياته‪ ،‬وألشكالـ تنظيم‬
‫مواقف التعليم التي يخضع لها المتعلم‪ ،‬قصد بلوغ األهداف المنشودة‪ ،‬سواء على المستوى العقلي المعرفي أو االنفعالي الوجداني أو الحس‬
‫حركي المهاري‪ .‬كما تتضمن البحث في المسائل التي يطرحها تعليم مختلف المواد‪ .‬ومن هنا تأتي تسمية " تربية خاصة " أي خاصة بتعليم‬
‫المواد الدراسية (الديداكتيك الخاص أو ديداكتيك المواد) أو " منهجية التدريس "(المطبقة في مراكز تكوين المعلمين والمعلمات)‪ ،‬في مقابل‬
‫التربية العامة (الديداكتيك العام)‪ ،‬التي تهتم بمختلف القضايا التربوية‪ ،‬بل وبالنظام التربوي برمته مهما كانت المادة الملقنة "‪.‬‬

‫ورغم ما يكتنف تعريف الديداكتيك من صعوبات فإن معظم الدارسين المهتمين بهذا الحقل‪ ،‬لجئوا إلى التمييز في الديداكتيك‪ ،‬بين نوعين‬ ‫‪‬‬
‫أساسيين يتكامالن فيما بينهما بشكل كبير‪ ،‬وهما‪:‬‬

‫الديداكتيك العام‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫يهتم بكل ما هو مشترك وعام في تدريس جميع المواد‪ ،‬أي القواعد واألسس العامة التي يتعين مراعاتها من غير أخذ خصوصيات هذه‬ ‫‪‬‬
‫المادة أو تلك بعين االعتبار‪.‬‬

‫الديداكتيك الخاص أو ديداكتيك المواد‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫يهتم بما يخص تدريس مادة من مواد التكوين أو الدراسة‪ ،‬من حيث الطرائق والوسائل واألساليب الخاصة بها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫لكن هناك تداخل وتمازج بين االختصاصين‪ ،‬بل البد من تضافر جهود كل االختصاصات في علوم التربية بدون استثناء‪ .‬إن التأمل في أي‬ ‫‪‬‬
‫مادة دراسية‪ ،‬تجرنا إلى اعتبارات نظرية شديدة التنوع‪ :‬علمية‪ ،‬سيكولوجية‪ ،‬سيكوسوسيولوجية‪ ،‬سوسيولوجية‪ ،‬فلسفية وغيرها‪ .‬كما‬
‫تفرض علينا في الوقت ذاته‪ ،‬العناية ببعض الجزئيات والتقنيات الخاصة‪ ،‬وبعض العمليات والوسائل التي يجب التفكير فيها أوال عند تحضير‬
‫الدروس‪ ،‬ثم عند ممارستها بعد ذلك‪ .‬فال بد من تجاوز االنفصال والقطيعة بين النظريات العامة واألساليب العملية التطبيقية‪ .‬فعلينا‬
‫كمدرسين‪ ،‬أال نحاول الوصول إلى أفضل الطرق العملية فحسب‪ ،‬بل نحاول أن نتبين بوضوح‪ ،‬ما بين النتائج التي نتوصل إليها عند ممارسة‬
‫الفصل الدراسي‪ ،‬وبين النظريات العامة من عالقة جدلية‪.‬‬

‫‪ .3‬االنتقال من البيداغوجيا إلى الديداكتيك‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫يقودنا تحديد المفاهيم إلى تفسير االنتقال من البيداغوجيا الى الديداكتيك‪ ،‬حيث يقول فرانسوا تيستو ‪ ،F.Testu‬في كتابه‪ :‬من السيكولوجيا‬ ‫‪‬‬
‫إلى البيداغوجيا‪ " :‬إن الوضعية البيداغوجية‪ ،‬تتميز في الواقع بخصوصية وغنى‪ ،‬لدرجة أنه ينبغي‪ ،‬حسب بياجي ‪ ،J.Piaget‬معالجتها‬
‫لذاتها بأكثر تجريبية ممكنة‪ ،‬مستعملين ميتودولوجية السيكولوجيا‪ .‬وبتعبير آخر‪ ،‬فإن البيداغوجية التجريبية وحدها قادرة على أن تؤسس‬
‫الديداكتيك"‪.‬‬

‫ويتضح من هذا القول‪ ،‬أن البيداغوجية التجريبية هي التي كانت وراء ظهور الديداكتيك‪ .‬وبناء عليه‪ ،‬يمكن إعادة التصور العام لحركية العلم‬ ‫‪‬‬
‫البيداغوجي‪ ،‬والقول بأن االنتقال كان في البداية أصال‪ ،‬من الفلسفة إلى السيكولوجيا‪ ،‬ومن السيكولوجيا إلى البيداغوجيا‪ ،‬ثم من البيداغوجيا‬
‫إلى الديداكتيك‪ .‬يبقى هنا أن نتساءل‪ .‬هل بإمكان تجاوز الديداكتيكي للبيداغوجي؟ وبالتالي‪ ،‬هل الديداكتيك يلغي البيداغوجيا ويقيم معها‬
‫القطيعة؟ أم أنه يبقى على الدوام بحاجة إليها ويشتغل لفائدتها؟ إن هذه التساؤالت هي التي تجعلنا نعتقد أن في اإلمكان تصور الحركة في‬
‫االتجاه المعاكس‪ ،‬أي من الديداكتيك إلى البيداغوجيا‪ ،‬انطالقا من جدلية قائمة بينهما ال تلغيها انشغاالت واختصاصات كل منهما‪.‬‬

‫‪ - II‬الديداكتيك والمنهاج الدراسي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫مع تركيز االهتمام بالمصطلح التربوي‪ ،‬وسعي الدارسين نحو تحديده بشكل دقيق‪ ،‬وتحديد ما بين كثير من المفاهيم البيداغوجية المستعملة‬ ‫‪‬‬
‫من صلة أو تداخل‪ ،‬ظهر االنشغال بمحاولة إبراز العالقة بين مفهوم الديداكتيك ومفهوم المنهاج‪ ،‬وارتباط كل منهما باآلخر‪ .‬ونتيجة لذلك‪،‬‬
‫صرنا نجد في اإلنتاجات التربوية المعاصرة‪ ،‬إشارات إلى تالزم المفهومين‪ ،‬لحد اعتبر معه المنهاج الدراسي أحيانا مجاال يغطي االهتمامات‬
‫المش ِّك لة لموضوع الديداكتيك‪ .‬وانطالقا من هذه العالقة‪ ،‬نتساءل عن معنى مفهوم المنهاج الدراسي‪ ،‬وعن أسسه ومكوناته‪.‬‬

‫‪ .1‬مفهوم المنهاج الدراسي ‪:Curriculum‬‬ ‫‪‬‬

‫‪17‬‬
 ‫تعود لفظة منهاج إلى أصل إغريقي‪ ،‬وتعني سباق الخيل أو النهج أو الطريقة التي يسلكها الفرد‪ .‬وقد وظف اليونان المنهاج في التربية‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وكان مرتبطا بالفنون السبعة‪ :‬النحو‪ ،‬البالغة‪ ،‬المنطق‪ ،‬الحساب‪ ،‬الهندسة‪ ،‬الفلك والموسيقى‪ .‬وقد ع ِّرف المنهاج من زوايا مختلفة‪،‬‬
‫وسنقتصر على تعريف طارق محمد‪ ،‬الوارد في معجم علوم التربية‪ ،‬مع تصرف طفيف‪ " :‬يعبر المصطلح منهاج في استعماله الفرنسي‪،‬‬
‫عن النوايا أو عن اإلجراءات المحددة سلفا‪ ،‬ألجل تهيئ أعمال بيداغوجية مستقبلية‪ .‬فهو إذن خطة عمل‪ ،‬تتضمن الغايات والمرامي‬
‫واألهداف المقصودة‪ ،‬والمضامين واألنشطة التعليمية‪ ،‬وكذا األدوات الديداكتيكية‪ ،‬من طرائق التعليم وأساليب التقويم‪ .‬وعلى عكس األدبيات‬
‫التربوية الفرنسية‪ ،‬تميل األدبيات اإلنجليزية إلى تعريف مفهوم المنهاج‪ ،‬كفعل وواقع‪ ،‬يمارس من طرف المدرس وتالمذته في القسم "‪.‬‬

‫ونظرا لتداخل بعض المصطلحات القريبة من مفهوم المنهاج‪ ،‬نقف عند بعضها لمحاولة إبراز ما يمكن تسجيله من فرق بينها وبينه‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مصطلح المنهج ‪:La méthode‬‬ ‫‪‬‬

‫هو مجموع المراحل أو الخطوات التي يتبعها الباحث في دراسة موضوع ما أو ظاهرة كيف ما كان حقل انتمائها‪ .‬وفي هذا اإلطار‪ ،‬تتعدد‬ ‫‪‬‬
‫المناهج بحسب موضوع الظاهرة المدروسة‪ ،‬فنجد مثال المنهج الوصفي‪ ،‬والمنهج التاريخي‪ ،‬والمنهج التجريبي…إلخ‪.‬‬

‫مصطلح منهجية التدريس ‪:Méthodologie d'enseignement‬‬ ‫‪‬‬

‫هي عبارة عن إجراءات تنظيمية دقيقة لمحتوى المادة أو الخبرة المراد تبليغهما للمتعلمين خالل الدرس‪ .‬وتتبع في مثل هذا التنظيم أسس‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ترتبط من جهة‪ ،‬بطبيعة المادة التعليمية وخصوصيتها‪ ،‬ومن جهة أخرى‪ ،‬بالتصور العام الذي تنجز في إطاره عملية التدريس(ديداكتيكية‬
‫المواد أو الديداكتيك الخاص)‪.‬‬

‫مصطلح البرنامج (المقرر) ‪:Le programme‬‬ ‫‪‬‬

‫يرتبط البرنامج بالمحتوى المراد تبليغه للمتعلمين‪ ،‬وهو أحد مكونات المنهاج الدراسي‪ .‬يتكون عادة من موضوعات مادة تعليمية معينة التي‬ ‫‪‬‬
‫يتعين تدريسها خالل فترة زمنية‪ ،‬تحدد في الغالب في سنة دراسية بكاملها‪.‬‬

‫‪ .2‬أسس المنهاج الدراسي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫يعتبر المنهاج الدراسي جزء ال يتجزأ من المشروع التربوي العام الذي تظل فلسفة التربية توجهه بشكل دائم‪ ،‬داخل المجتمع‪ ،‬إلى جانب‬ ‫‪‬‬
‫المساهمات الفعالة لباقي علوم التربية‪ ،‬ألجرأة هذا المشروع‪ .‬ومن ثمة‪ ،‬فإن هناك أسسا محددة‪ ،‬تؤطر المنهاج‪ ،‬فيستنبط منها تصوراته‬
‫ومكوناته‪ .‬تتلخص هذه األسس في الجدول التالي‪:‬‬

‫أسس فلسفية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫هي مجموعة من القناعات والتصورات العامة التي تسير وفقها العملية التعليمية‪ ،‬وكذا المواقف المحددة من المتعلمين‪ ،‬ومما ينبغي أن‬ ‫‪‬‬
‫يتعلمون أكثر من غيره‪ .‬ورغم اختالف وتباين توجهات نماذج من الفلسفات‪ ،‬فهي تلتقي كلها في توجيه المنهاج الدراسي نحو تحديد‬
‫الغايات واألطر العامة التي يجب أن ينطلق منها كل مكون من مكوناتها‪.‬‬

‫أسس اجتماعية اقتصادية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫هي مجموعة من الخصائص الحضارية والمقومات االقتصادية للمجتمع‪ ،‬عبر صيرورته التاريخية المتجدرة في تاريخه السياسي‬ ‫‪‬‬
‫واالقتصادي وتراثه الثقافي وقيمه الدينية واألخالقية‪ ،‬وتفاعله مع الحضارات المعاصرة له‪ .‬فالمحتويات الدراسية والخبرات المراد تبليغها‬
‫هي خبرات المجتمع‪ ،‬تعبر بدقة عن واقعه‪ ،‬وكذا عن طموحاته‪.‬‬

‫أسس سيكولوجية تربوية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫هي مجموع المعطيات المتصلة بالخصائص السيكولوجية للمتعلم‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬كطبيعة المرحلة العمرية للمتعلم وحاجاته المختلفة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬واألساليب والتقنيات التي تساعد المتعلم على التعلم بدافعية وفعالية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬وتنظيم الخبرات التعليمية وفق مستواه العمري والعقلي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬وأساليب قياس درجة التعلم‪ ،‬تضمن لديه قدرا من الموضوعية والصدق والثبات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪18‬‬
 ‫أسس معرفية علمية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تتصل بما وصلت إليه اإلنسانية من تطور في حقول معرفية متنوعة‪ ،‬يستفيد منها المنهاج الدراسي‪ ،‬على بلورة خبرات ومحتويات تعليمية‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫تقدم للمتعلمين وفق برنامج محدد من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى‪ ،‬يستعين بها في النظر إلى العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬بكيفية تجبر هذه األخيرة‬
‫على أن تخضع إلى حقائق معرفية علمية صارمة‪.‬‬

‫‪ .3‬مكونات المنهاج الدراسي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫إذا كان المنهاج الدراسي بالتعريف‪ ،‬نسق أو كلية من العناصر أو المكونات والوظائف المترابطة فيما بينها بعالقات وعمليات التي تقود‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫بفعل صيرورتها الداخلية‪ ،‬إلى تحقيق غاية ما‪ ،‬أمكن تحديد مكوناته في األهداف والمحتويات والطرق والوسائل والتقويم والدعم‪ ،‬إلى جانب‬
‫المدرس والمتعلم والعالقة بينهما‪ ،‬في إطار مؤسسة تعليمية معينة‪ .‬وتتشكل هذه المكونات من األفعال التي يقوم بها كل من المدرس‬
‫والمتعلم‪ ،‬في عالقة مع المادة الدراسية وغيرها‪ ،‬انطالقا من مظهر بنائي‪ ،‬يحدد شبكة العالقات بين المكونات ومواقعها‪ ،‬وانطالقا من مظهر‬
‫وظيفي‪ ،‬المحدد بالعمليات والمهام التي تقوم بها المكونات المذكورة‪ ،‬دون أن ننسى العالقة التي تربطه جدال بالوسط االجتماعي‪.‬‬

‫فالنسق التربوي يستمد غاياته وتوجهاته من المحيط االجتماعي‪ ،‬ببنياته السياسية واالجتماعية واالقتصادية والثقافية التي تشكل السياسة‬ ‫‪‬‬
‫التربوية لذلك النسق‪ ،‬ثم يؤثر ويوجه المنهاج الدراسي في أهدافه ومضامينه ووسائل إنجازه وتقويمه ودعمه‪ .‬ويؤثر المنهاج الدراسي‬
‫بدوره‪ ،‬من خالل تلك الطاقة البشرية التي يكونها معرفيا ومهاريا ووجدانيا ومنهجيا‪ ،‬في الوسط التربوي من جهة‪ ،‬والمحيط االجتماعي من‬
‫جهة ثانية‪.‬‬

‫أنواع التقويم التربوي‬

‫التقويم التشخيصي‪ :‬‬ ‫‪‬‬
‫تقويم قبلي استكشافي يكون في بداية السنة‪ ،‬أو الدورة‪ ،‬أو المجزوءة‪ ،‬أو الحصة … يكشف مدى تحقق المعارف والمكتسبات السابقة‬ ‫‪‬‬
‫للمتعلمين والمتعلمات‪ ،‬وتحديد حاجياتهم في التعلم‪ ،‬قبل تسطير التعلمات الجديدة‪.‬‬
‫التقويم التكويني‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬تقوی م مرحلي يتخلل الدرس‪ ،‬ويكون مواكبا ومسايرا للعملية التعليمية التعلمية‪ ،‬حيث يقوم به المدرس (التقويم الجزئي) للتأكد من مواكبة‬ ‫‪‬‬
‫المتعلمين لسيرورة التعلم ومراحله‪ ،‬وللكشف عن الصعوبات التي تعترض عملية التعلم‪ ،‬من خالل (أسئلة‪ ،‬تمارين‪ ،‬أنشطة تعلمية‪ ،‬تقويمات‬
‫جزئية)‪.‬‬
‫التقويم اإلجمالية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪  ‬تقويم نهائي وختامي‪ ،‬يكون في نهاية التعلم (نهاية الدرس‪ ،‬المجزوءة‪ ،‬الدورة‪ ،‬السنة)‪ ،‬يهدف إلى تحديد النتائج الفعلية للتعلم ومقارنتها‬ ‫‪‬‬
‫بالكفايات واألهداف المتوخاة‪ ،‬قصد توجيه المتعلمين وتأهيلهم لالنتقال من مرحلة إلى أخرى‪.‬‬
‫تقويم المراقبة المستمرة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يجرى نهاية المجزوءة أو الوحدة (مجموعة دروس)‪ ،‬باعتباره تقويما مرحليا‪ ،‬يقيس مدى تحكم المتعلمين في مواردهم التعليمية‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وباعتباره تقويما جزائيا‪ ،‬يعتمد كمصدر في قرارات جماعية أو فردية‪ ،‬كتابية أو غير كتابية ‪ ،‬محروسة أو غير محروسة …‬
‫التقويم اإلشهادي‪:‬ـ‪ ‬‬ ‫‪‬‬
‫يكون في نهاية األسالك التعليمية (السادس ابتدائي‪ ،‬الثالثة إعدادي‪ ،‬البكالوريا)‪ ،‬وهو عبارة عن اختبار يكون في نهاية الدراسة بهذه‬ ‫‪‬‬
‫األسالك للحصول على شهادة‪.‬‬
‫الدعم البيداغوجي‬
‫‪‬‬
‫يعتبر الدعم من بين المكونات األساسية للعملية التعليمية التعلمية‪ ،‬لكونه يسمح بترسيخ مواطن القوة و تدارك التعثرات الحاصلة لدى‬
‫المتعلمين في حينها‪ ،‬و تفادي تراكمها حتى ال تتحول إلى عائق حقيقي‪ ،‬يصبح معه المتعلم غير قادر على مسايرة أنشطة التعليم و التعلم‬
‫مما يؤدي تدريجيا إلى عدم االهتمام و بالتالي إلى الفشل و الهدر المدرسي‪.‬‬
‫مفهوم الدعم البيداغوجي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫الدعم هو مجموعة من اإلجراءات و االستراتيجيات التي يتخذها متدخل أو مجموعة من المتدخلين في وقت معين تهدف إلى تصحيح ثغرات‬ ‫‪‬‬
‫العملية التعليمية التعلمية لتدراك النقص الحاصل في العمليتين و تقليص الفارق بين األهداف المتوخاة و النتائج الفعلية‪.‬‬
‫و ال يمكن للدعم أن يحقق الهدف منه ما لم يكن مسبوقا بتقويم دقيق للتعلمات‪ ،‬حيث يتم تحديد نوع الصعوبات و التعثرات و تصنيف‬ ‫‪‬‬
‫المتعلمين حسب نوع احتياجاتهم و درجتها‪ .‬و جدير بالذكر بأنه كلما كان عدد المتعلمين المحتاجين للدعم كبيرا‪ ،‬كلما كانت الحاجة إلى‬
‫مراجعة طرائق التدريس و المحتويات و التقنيات و الوسائل التعليمية ‪ ...‬أكبر‪.‬‬
‫أهداف الدعم البيداغوجي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يمكن تحديد أهداف الدعم البيداغوجي فيما يلي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫جعل المتعلمين قادرين على تجاوز تعثراتهم في الوقت المناسب حتى ال تتراكم و تتحول إلى عوائق تعلمية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪19‬‬
 ‫تجاوز معيقات التعلم التي ال يكون المتعلم بالضرورة سببا فيها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تقليص الفوارق التعلمية بين المتعلمين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحقيق االندماج بين مجموعة الفصل الواحد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تيسير عملية الربط بين المكتسبات السابقة و التعلمات الالحقة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تمكين المدرس من البحث عن بدائل بيداغوجية و ديداكتيكية جديدة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المنطلقات النظرية للدعم البيداغوجي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫تستند أنشطة الدعم البيداغوجي إلى نظريتين بيداغوجيتين أساسيتين هما‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫أ) البيداغوجيا الفارقية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫و هي عبارة عن ممارسات وتقنيات بيداغوجية تقوم على أساس وجود فروق فردية بين التالميذ في الوسط المدرسي تتجلى في‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫فوارق معرفية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تتمثل في اختالف إيقاع فعل التعلم‪ ،‬والالتطابق بين زمن التعليم وزمن التعلم‪ ،‬وتعدد االستراتيجيات المعرفية وأساليب التعلم وغيرها‪...‬‬ ‫‪‬‬
‫فوارق سوسيو ثقافية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ترتبط بالقيم والمعتقدات واللغة وأنماط التنشئة االجتماعية والخصوصيات الثقافية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫فوارق سيكولوجية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫إن لكل تلميذ شخصية تميزه وكيانا وجدانيا تغذيه مختلف العواطف المكتسبة‪ ،‬والتي تتحكم في نوعية السلوكات والتصرفات وردود األفعال‬ ‫‪‬‬
‫الصادرة عن الشخصية إزاء مختلف المواقف‪.‬‬

‫ب) بيداغوجيا الخطأ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫و هي تصور و منهج لعملية التعليم والتعلم يقوم على إعتبار الخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم‪ ،‬فهو استراتيجية للتعليم ألن الوضعيات‬ ‫‪‬‬
‫الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم الكتساب المعرفة أو بنائها من خالل بحثه‪ ،‬وما يمكن أن يتخلل هذا البحث من‬
‫أخطاء‪ .‬وهو استراتيجية للتعلم ألنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وايجابيا يترجم سعى المتعلم للوصول إلى المعرفة‪.‬‬
‫و بناء على هاتين النظريتين‪ ،‬فإن أنشطة الدعم تتأسس انطالقا من بعض المبادئ نوردها كالتالي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫لكل متعلم وتيرته الخاصة في التعلم‪ ،‬فزمن التعلم يختلف من متعلم آلخر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫لكل متعلم نمطه الخاص في التعلم (التعلم عن طريق السمع ‪ ،‬التعلم بالمشاهدة ‪ ،‬التعلم بالممارسة الحسية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫لكل متعلم استراتيجيته (منهجيته) الخاصة في التعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫لكل متعلم درجة معينة في التحفز للتعلم‪ ،‬و تختلف طبيعة الدوافع الداخلية و الخارجية من تلميذ آلخر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫لكل متعلم تاريخ مدرسي خاص به‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫لكل متعلم ظروفه الخاصة به في العيش داخل أسرته‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫لكل مدرس أسلوبه و وتيرته الخاصة في التدريس…‬ ‫‪‬‬
‫أنواع الدعم البيداغوجي و مجاالته‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يختلف تصنيف الدعم باختالف معايير التصنيف التي تتحدد فيما يلي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫أ) معيار الترتيب الزمني‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫و يمكن تصنيف أنواع الدعم وفق هذا المعيار إلى‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫الدعم الوقائي‪ :‬و له ارتباط وثيق بالتقويم التشخيصي‪ ،‬و سمي بالوقائي ألنه يقي المتعلم من التعثر قبل بدء عملية التعليم و التعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الدعم التتبعي‪ :‬و له عالقة بالتقويم التكويني‪ ،‬و وظيفته ترشيد جهد المتعلم و سد ثغراته بتدخالت آنية فورية مستمرة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الدعم التعويضي‪ :‬يقع في نهاية التدريس‪ ،‬و ينطلق من نتائج التقويم اإلجمالي‪ ،‬و الغرض منه تقليص الفوارق و تعويض النقص المالحظ‬ ‫‪‬‬
‫في نتائج تقويم التعلمات‪.‬‬
‫ب) معيار مجال الشخصية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫و يقسم هذا النوع من الدعم إلى‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫الدعم النفسي‪:‬و يهم المتعلمين الذين يعانون صعوبات و مشاكل نفسية تعيق تعلماتهم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الدعم االجتماعي‪ :‬و يستهدف مساعدة المتعلمين على تجاوز الصعوبات و المعيقات االجتماعية التي قد تؤثر في مسارهم الدراسي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الدعم المعرفي المنهجي‪ :‬ينصب على المعارف و المهارات و منهجيات العمل المطلوب اكتسابها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ج) معيار العدد‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪20‬‬
 ‫تندرج ضمنه األنواع التالية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫الدعم الجماعي‪ :‬و يهم جماعة القسم بكاملها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الدعم الخاص‪ :‬و يتفرع هذا الصنف إلى‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫↵ دعم خاص بالمجموعات المتجانسة‪ :‬و هي التي تعاني من قواسم مشتركة و ثغرات متقاربة تستوجب تخصيصهم بأنشطة معينة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫↵ دعم خاص بالمجموعات غير المتجانسة‪ :‬يتم لفائدة مجموعة مختلفة من حيث مستويات التحصيل و القدرات‪ ،‬و يرتكز أساسا على‬ ‫‪‬‬
‫التعاون و العمل البيني األفقي داخل المجموعة‪.‬‬
‫↵ الدعم الفردي‪ :‬و هو دعم موجه لمتعلم واحد‪ ،‬و يتخذ شكل إرشادات كتابية أو شفهية يلتزم بها المتعلم منفردا‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫د) معيار جهة الدعم‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫و ينقسم إلى نوعين هما‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫الدعم الداخلي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫و هو الذي تنظمه المؤسسة داخل الفصل أو داخل فضاءات المؤسسة األخرى‪ ،‬و ينقسم إلى‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫↵ الدعم المندمج‪ :‬و يتم من خالل أنشطة القسم‪ ،‬و يشمل الدعم الوقائي و التتبعي و التعويضي المشار إليها سابقا‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫↵ الدعم المؤسسي‪:‬يتم خارج القسم وداخل المؤسسة في إطار أقسام خاصة‪ ،‬ومن إجراءاته‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫• إنجاز مشروع المؤسسة لتغطية بعض جوانب النقص لدى المتعلمين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫• إحداث أقسام خاصة بالدعم في مواد معنية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫• الدعم في فضاءات مدرسية أخرى كمراكز التوثيق والخزانة المدرسية والقاعات متعددة الوسائط‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الدعم الخارجي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يتم خارج المؤسسة عبر إجراءات منظمة منها ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫شراكات مع مؤسسات أو هيئات تتكلف بمشروع معين لدعم المتعلمين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫فضاءات خارج المؤسسات التعليمية‪ ،‬كالمكتبات العامة ومراكز التوثيق ودور الشباب والثقافة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫سيرورة الدعم البيداغوجي و بناء أنشطته‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫كما سبقت اإلشارة لذلك فالدعم ينجز بدالة التقويم‪ ،‬فالدعم و التقويم عمليتان متالزمتان متكاملتان‪.‬فالدعم لن يحقق أهدافه ما لم ينطلق من‬ ‫‪‬‬
‫نتائج و معطيات التقويم‪ .‬و هكذا فإن سيرورة الدعم البيداغوجي تتم من خالل مجموعة من الخطوات المتسلسلة تبدأ ببناء وضعيات‬
‫تقويمية‪ .‬و فيما يلي أهم مراحل بناء أنشطة الدعم‪:‬‬

‫أ ـ بناء الوضعيات التقويمية‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫و تتكون من األدوات المستعملة (روائز ‪ ،‬اختبارات) و من المهام المنوطة لكل من المدرس و المتعلم في كيفية التعامل مع تلك األدوات‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫باإلضافة إلى تحديد ظروف اإلنجاز و أشكاله‪.‬‬
‫و تعتبر االختبارات الموضوعية األدوات األكثر مالءمة لبناء وضعيات تقويمية (أسئلة الصحة و الخطأ ‪ ،‬أسئلة الوصل ‪ ،‬أسئلة االختيار من‬ ‫‪‬‬
‫متعدد )‪.‬‬

‫ب ـ استثمار األخطاء‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫و يكون ذلك بتفريغ نتائج المتعلمين و تصنيفها‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫البحث عن أسباب الخطأ‪ :‬كعدم التحكم في موارد قبلية ‪ ،‬عدم استيعاب أو تذكر مفاهيم أو قوانين ‪ ،‬عدم القدرة على تطبيقها …‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تشكيل مجموعات التالميذ حسب صنف الخطأ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ج ـ بناء أنشطة الدعم تبعا ألصناف األخطاء و أسبابها‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫إن بناء أنشطة الدعم ينبغي أن تخضع لمجموعة من الضوابط يمكن تحديد بعضها كالتالي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تحديد نوع التعثر و حاجات كل مجموعة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توزيع المتعلمين إلى مجموعات حسب نوع التعثر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اختيار األنشطة المالئمة لكل مجموعة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اعتبار الفصل خالل هذه الحصص فصال متعدد المستويات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اعتماد تقنيات التنشيط التي تناسب تعدد المستويات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تشجيع المتعلمين على التعلم الذاتي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مساعدتهم على تجاوز تعثراتهم دون تجريح أو إهانة ‪...‬‬ ‫‪‬‬

‫‪21‬‬
 ‫بيداغوجيا الدعـم‬
‫يعتبر الدعم مكونا أساسيا من مكونات عمليات التعليم والتعلم‪ ،‬إذ يشغل في سياق المناهج‪ ‬الدراسية‪ ،‬وظيفة تشخيص وضبط وتصحيح‬ ‫‪‬‬
‫وترشيد تلك العمليات‪ ،‬من أجل تقليص الفارق‪  ‬بين مستوى تعلم التالميذ الفعلي واألهداف المنشودة على مستوى بعيد أو قريب‪ ‬المدى‪.‬‬
‫وتتحقق هذه الوظيفة بواسطة إجراءات وأنشطة ووسائل وأدوات تمكن من‪ ‬تشخيص مواطن النقص أو التعثر أو التأخر‪ ،‬و عواملها لدى‬
‫المتعلم‪ ،‬و تخطيط وضعيات الدعم‪ ‬و تنفيذها ثم فحص مردودها و نجاعتها‪..‬و عموما‪ ،‬يمكن تعريف الدعم كخطة أو تدخل‪ ‬بيداغوجي يتكون‬
‫من تقنيات وإجراءات ووسائل‪ ،‬ترمي إلى سد الثغرات و معالجة‪ ‬الصعوبات‪ ،‬و ذلك من أجل الرفع من مردودية وجودة العملية التعليمية ــ‬
‫التعلمية‪ ،‬و تفادي‪ ‬اإلقصاء و التهميش و تعزيز فرص النجاح و محاربة الفشل الدراسي‪.‬‬

‫ونجد عدة مفاهيم اشتغلت على أساليب الدعم كالتثبيت والتقوية والتعويض والضبط والحصيلة والعالج والمراجعة… وعليه‪ ،‬فإنه تتدخل في‬ ‫‪‬‬
‫تحديد عملية الدعم التربوي مقاربات‪ ‬بيداغوجية متنوعة لكل منها تصور خاص عن عملية الدعم‪:‬‬

‫↲‪ ‬مقاربة بيداغوجيا التعويض‪ :‬‬ ‫‪‬‬

‫حيث تعمل على تعويض النقص لدى ضعاف التالميذ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫↲‪ ‬مقاربة بيداغوجيا العالج‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬إذ تتعامل مع‪ ‬المتعلمين المعوقين أو المتخلفين عقليا‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫↲‪ ‬مقاربة بيداعوجيا التصحيح‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬تعمل على تقليص الفارق‪ ‬بين النوايا البيداغوجية والنتائج المحققة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫↲‪ ‬مقاربة بيداغوجيا التحكم‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬تتبع مسار التعلم وتعمل‪ ‬على ترشيده نحو تحقيق األهداف المتوخاة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫↲‪ ‬مقاربة البيداغوجيا الدعم‪ :‬‬ ‫‪‬‬
‫تهتم باإلجراءات التي‪ ‬تتالفى بواسطتها صعوبات التعلم وتعثراته‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫↲ مقاربة بيداغوجيا الخاصة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬حيث يتم تكليف‪  ‬مختصين بتعليم التالميذ ذوي الصعوبات والتعثرات في صفوف خاصة بهم‪ .‬ويمكن تحديد‪ ‬اإلجراءات واألنشطة والوسائل‬ ‫‪‬‬
‫واألدوات المستعملة في الدعم في‪:‬‬
‫التشخيص‪ :‬‬ ‫‪‬‬

‫حيث يمكن التساؤل لماذا هذه النتائج)‪ ‬السلبية‪( ‬؟ فنعمل على تشخيص ذلك من‪ ‬خالل اعتماد بعض الوسائل كاالختيارات والروائز والمقابالت‬ ‫‪‬‬
‫وشبكات التقويم وتحليل‪ ‬مضمونها…‬
‫التخطيط‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫حيث نعمل على خطة للدعم وتحديد نمطه وأهدافه وكيفية تنظيم وضعياته‪ ،‬واألنشطة الداعمة‪... ‬‬ ‫‪‬‬
‫اإلنجاز‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫إذ يتم تنفيذ ما خطط له سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه؛‬ ‫‪‬‬
‫التقويم‪ :‬‬ ‫‪‬‬
‫مدى نجاعة ما خطط له في تجاوز الصعوبات والتعثرات‪ ،‬ومدى تقلص الفوارق‪ ‬بين المستوى الفعلي للتالميذ و بين األهداف المنشودة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أنواع الدعم‪: ‬‬ ‫‪‬‬
‫الدعم المندمج‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ويتم من خالل أنشطة القسم بعد عملية التقويم التكويني‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الدعم المؤسسي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ويتم خارج القسم‪ ،‬وفي المؤسسة من خالل أقسام خاصة أو وضعيات‪  ‬تختلف عن السير العادي للبرنامج‪ ،‬كإنجاز مشروع‪ ،‬ويمكن أن تتم‬ ‫‪‬‬
‫في أقسام خاصة وفضاءات أخرى‪.‬‬
‫الدعم الخارجي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬ويتم خارج المؤسسة‪ ،‬في إطار شركات مثال‪ ،‬في مكتبات عامة أو في مراكز‪ ‬التوثيق أو في دور الشباب وغيرها من الفضاءات‪ .‬والمالحظ‬ ‫‪‬‬
‫أن‪  ‬عمليات الدعم داخل المدرسة المغربية ال تهتم سوى بما هو معرفي‪ ،‬وال تعير أي اهتمام‪ ‬للصعوبات والمعوقات النفسية والمادية‬
‫واالجتماعية للمتعلمين‪ ،‬ذلك أنه ال يمكن أن نهتم‪  ‬ببعد واحد من شخصية المتعلم‪ ،‬حيث إن عملية التعلم تتحكم فيها كل األبعاد المختلفة‬
‫لشخصية‪  ‬المتعلم ووسطه المادي و السوسيو ــ ثقافي عامة؛ و عليه وجب خلق أشكال دعم نفسية واجتماعية‪ ،‬و ربما فزيولوجية و صحية‬
‫داخل مدارسنا و ذلك إما بالعمل على تكوين خاص‪ ‬للمدرسين و األطر‪ ،‬أو تعيين أخصائيين أو إبرام شراكات…‬

‫أهداف الدعم التربوي‬

‫للدعم التربوي أو المدرسي مجموعة من األهداف األساسية واإلجرائية التي يمكن حصرها في ما يلي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫الحد من الفوارق الفردية التي يمكن أن تكون داخل القسم الدراسي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪22‬‬
 ‫الرفع من مستوى المتعلم على جميع المستويات واألصعدة‪ ،‬والترقية بمعارفه ومكتسابته‪ ،‬وتعزيز إدراكه التربوي بالشرح والتوضيح‬ ‫‪‬‬
‫والتبسيط‪.‬‬
‫الحد من مختلف تعثرات المتعلم وعوائقه‪ ،‬سواء أكان ذلك على المستوى المعرفي أم الوجداني أم الحسي‪-‬الحركي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫خلق قسم مندمج ومتوازن على مستوى التعلمات والمعارف والذكاءات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مساعدة المتعلم المتعثر على تجاوز صعوباته باألنشطة الداعمة والهادفة والمفيدة والمثمرة‪ ،‬وفق بيداغوجيا الدعم التربوي أو المدرسي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحقيق مدرسة النجاح والجودة الكمية والكيفية‪ ،‬بإنقاذ المتعثرين والمتأخرين والمتخلفين من ذوي الحاجيات الخاصة بالمعالجة والمصاحبة‬ ‫‪‬‬
‫والمراجعة والتكرار والدعم والتحفيز المادي والمعنوي؛‬
‫تطوير المردودية العامة للصف المدرسي كما وكيفا‪ ،‬بتطوير مناهج الدعم والتقوية والتعزيز والمعالجة‪ ،‬بهدف تكوين مواطن صالح يتأقلم‬ ‫‪‬‬
‫ويتكيف مع مختلف الوضعيات القديمة أو المستجدة؛‬
‫العمل الجاد والمستمر لتجاوز أي شكل من أشكال التعثر والفشل الدراسي لدى المتعلم‪،‬بإعداد إستراتيجية للدعم قد تكون فورية أو مرحلية‬ ‫‪‬‬
‫أو مستمرة‪ ،‬بغية إدماج المتعلم من جديد لمواكبة مستوى‪  ‬النسق الصفي العادي؛‬
‫تعويد المتعلم على تجاوز صعوباته بنفسه‪ ،‬وتصحيح تعثراته المختلفة والمتنوعة‪ ،‬بتوجيه من المدرس أو اإلداري أو الخبير األخصائي؛‬ ‫‪‬‬
‫الرفع من المردودية التحصيلية لدى المتعلم بمجموعة من االختبارات والروائز واألنشطة والدروس والتمارين الداعمة والهادفة‪ ،‬ليكون في‬ ‫‪‬‬
‫مستوى أقرانه داخل الصف الدراسي الواحد‪.‬‬
‫علم النفس التربوي‬
‫اإلنسان أكرث الحيوانات حاجة إلى التعلم‪ ،‬كام أنه أقـدرها عليـه فالحيوانـات تولـد مـزودة بـالفطرة بأمناط سلوكية على قدر قليل أو كبري‬ ‫‪‬‬
‫من التحجـر والجمـود‪ ،‬يطلـق عليهـا بعـض علـامء الـنفس (الغرائـز) كغريزة بناء العش بشكل معني عند بعض الطيور وغريزة الهجرة في‬
‫فصـول معينـة مـن منطقـة إلى أخـرى عند البعض اآلخر منها‪ .‬وغريزة حفظ الطعـام وادخـاره عنـد النمـل أو نحـل العسـل وغريهـا مـن‬
‫األمنـاط السلوكية الموروثة كالسلوك الجنسي وسلوك األمومة‪ .‬وهي أمناط تكفي إلشـباع حاجاتهـا األساسـية ومتكنهـا من التكيف لبيئاتها‬
‫المحدودة‪ ،‬الضيقة الثابتة نسبيا ً‪ ،‬أما اإلنسان فال يوجد لديه عند والدته إال النزر اليسـري من هذه األمناط السلوكية الفطرية‪ .‬وعلى األغلب‬
‫ال تتجـاوز عمليـات الرضـاعة والحبـو والوقـوف والمشي والقبض على األشياء باليد وإصدار أصوات كالمية بسيطة‪ .‬لذا كان عجزه عند‬
‫الميالد عـن مواجهـة مطالـب الحياة المادية والحياة االجتامعية أكبر من أي حيوان آخر‪.‬‬

‫ومن ثم كان لزاما ً أن تطول ندة حضانته ورعايته حتى يتعلم ويكتسب ضروريا ً من السـلوك متكنـه من إرضاء دوافعه وحاجاته التي ال حصر‬ ‫‪‬‬
‫لها‪ .‬ومتنكه من العيش في بيئة اإلنسـانية المعقـودة المتغـرية التـي تتطلب مرونة بالغة في التكييف حتى أن ما يصلح للفرد فيها قد ال يصلح‬
‫ألوالده‪.‬‬

‫ماهو علم النفس التربوي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫كان علم النفس في الماضي يقتصرـ في بحوثـه واهتامماتـه ونظرياتـه عـلى اإلنسـان الكبـري‪ .‬وفي أثنـاء ُ مسريته وتطوره اتسعت آفاقه‬ ‫‪‬‬
‫وزادت حتى أصبحت له مجموعتان من الفروع نظرية وتطبيقية‪ .‬فالفروع النظرية ال تهدف إلى استخدام مباشر في الحياة اليوميـة بل إلى‬
‫العلم والمعرفة لمجرد العلم والمعرفة أي إلى مجرد الكشف عن المبادئ والقـوانني التـي تهـيمن عـلى السلوك‪ .‬أما الفروع التطبيقية‬
‫فتستهدف تحقيق أغراض عملية وحل مشـكالت قامئـة او متوقـع قيامهـا في شتى نواحي الحياة ومنها علم النفس التربوي وعلم النفس‬
‫الصناعي وعلم الـنفس التجـاري وعلـم الـنفس الجنايئ وعلم النفس الحريب وعلم النفس الكلينييك (السريري) العيادي‪.‬‬

‫فعلن النفس التربوي إذن هو العلم الذي يطبق مبادئ علـم الـنفس وقوانينـه عـلى ميـدان التربيـة والتعليم لحل ما يقوم في هذا الميدان من‬ ‫‪‬‬
‫مشكالت كضعف التالميـذ في موضـوعات الرياضـيات أو اختيـار الطريقة األفضل لتدريس القراءة في الصفوف األولى‪ ،‬أو صعوبات الجمع‬
‫بـني الجنسـني في مرحلـة الدراسـة اإلعدادية‪.‬‬

‫كام يطبق مبادئ عملية التعليم وقوانينها على تدريس المواد المختلفة كالحساب والرسم والقراءة‪.‬إن مفهوم علم النفس التربوي في الوقت‬ ‫‪‬‬
‫الحاضر يتعدى ما ذكرنـاه مـن كونـه علـم تطبيقـي فقـط يستعري من علم النفس النظري ما يراه من نتائج ومبادئ تفيده في حـل مشـكالت‬
‫التربيـة والتعلـيم إلى أن يصوغ بنفسه ولنفسه مبادئ سيكولوجي ة مستمدة من تجاربـه الخاصـة في الحقـول التربويـة التـي يمارس النشاط‬
‫فيها تطبيقا ً وتنظرياً‪ .‬‬

‫إن أهم الحقول التي يشملها علم النفس التربوي هي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫الدوافع‪ :‬‬ ‫‪‬‬

‫المقصود بالدوافع هو كل حالة جسمية أو نفسية تثري السلوك في ظروف معينة وتعمـل على استمرار حتى ينتهي بتحقيق غاية معينة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫فالجوع كدافع يدفع بالحيوان أو اإلنسان الجائع إلى البحث عن الطعام بكل ناحية‪.‬‬
‫ووسيلة وال يقف حتى يحصل عليه ويشبع جوعه‪ .‬والشـخص الطمـوح ال يكـل وال ميـل من العمل والمثابرة حتى يحقق طموحه‪.‬والدوافع‬ ‫‪‬‬
‫حاالت ال نالحظها مباشرة ولكننا نستنتجها من االتجاه العام للسلوك الصادر عنهـا والـدوافع أنواع منها فطرية كالجوع والجنس ومنها‬
‫‪23‬‬
 ‫مكتسبة كدافع التقدير االجتامعي ودافع العدوان ومنهـا شـعورية نحس بها ومنها الشعورية أي ال نحس بها ولكن نتصرف مبوجبها‪.‬‬

‫االتجاهـات‪ :‬‬ ‫‪‬‬

‫وهـي اسـتعدادات وجدانيـة مكتسـبة تحمـل الفـرد عـلى أن يتعلـق مبوضـوعات أو أشخاص فيميل إلها ويحبها أو بالعكس ينفـر منهـا ويبتعـد‬ ‫‪‬‬
‫عنهـا‪ .‬وتتكـون االتجاهـات مـن تكـرار اتصال الفرد بالموضوع أو بالشخص أو باألحياء من قبـل الكبـار أو العظـامء أو عـن طريـق القـدوة‬
‫الحسنة‪.‬‬

‫التعلم‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫شروطه وقوانينه والعوامل المؤشرة فيه والتطبيقات التر بوية التي تبنى على ذلك وسنقوم في هذا التعيني بشيء من التوضيح له ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الفروق الفردية‪ :‬‬ ‫‪‬‬

‫ويعني هذا الموضوع بالفروق القامئة بني األفراد في الجوانب الجسـمية والعقليـة واالنفعالية مع محاولة التعرف على أسبابها وطـرق‬ ‫‪‬‬
‫التخفيـف مـن حـدة سـلبياتها والمعلمـون مـن أحوج الناس إلى الدراية‪ .‬في هذا الحقل وإلى أخذه بنظر االعتبار عند العمل بني التالميذ‪.‬‬

‫‪ ‬العمليات العقلية العليا‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬‬ ‫‪‬‬
‫كالذكاء واإلدراك واالنتباه والتذكر والتخيـل والتصـور وطبيعـة كـل مـن هذه العمليات وأثرها في المجال التعليمي والتربوي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أهمية العالقات اإلنسانية‬ ‫‪‬‬

‫القامئة في المواقف التعليمية خاصة في المدارس والمعامل والحقول ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ومن أهم موضوعات علم النفس التربـوي هـو موضـوع التقـويم والقيـاس ويعـنس العمليـات التربوية التي تهدف إلى معرفة األنشطة‬ ‫‪‬‬
‫والفعاليات التربوية والتعليمية ومدى نجاحها في تحقيق أهدافها وتدخل في هـذا البـاب جميـع االختيـارات بأنواعها المختلفة‪.‬‬

‫خصائص بيداغوجيا الدعم‬

‫تهدف بيداغوجيا الدعم إلى تعزيز مكتسبات المتعلم المختلفة‪ ،‬وتقوية مستواه التعلمي باألنشطة الهادفة والداعمة بغية الرفع من مردوديته‬ ‫‪‬‬
‫التحصيلية والمعرفية‪ ،‬في مختلف المجاالت والميادين التربوية‪ .‬ومن هنا‪ ،‬تتميز هذه البيداغوجيا بطابعها الوقائي والعالجي‪ .‬أي‪ :‬تهدف إلى‬
‫وقاية المتعلم من كل أسباب الفشل والتأخر والهدر المدرسي‪ ،‬وحمايته من التعثرات التي قد تؤثر فيه سلبا‪ ،‬فتدفعه إلى االنقطاع عن‬
‫المؤسسة التربوية‪  ،‬قبل استكمال سنواته الدراسية اإلجبارية‪  ‬األساسية (ست عشرة سنة)‪ .‬‬

‫وعليه‪ ،‬تستند بيداغوجيا الدعم إلى تشخيص تعثرات المتعلم المختلفة‪ ،‬وتحديد صعوباته المتنوعة‪ ،‬وتبيان مواطن القوة والضعف لديه‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وتصنيف تلك التعثرات حسب طبيعتها وصعوبتها وخطورتها بغية إيجاد حلول عالجية ووقائية مناسبة‪.‬‬

‫أضف إلى ذلك السعي نحو حلول واقعية وميدانية لتعويض النقص الذي يعانيه المتعلم؛ بسبب تعثراته وصعوباته‪ ،‬والسيما إذا أصيب بعاهات‬ ‫‪‬‬
‫أو إعاقات سمعية أو بصرية أو جسدية‪ ،‬أو انتابه تخلف عقلي‪ ،‬أو كان يعاني صعوبات في القراءة أو الكتابة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬فهذه البيداغوجيا‬
‫تصحيحية بامتياز؛ ألنها تصحح األخطاء المرتكبة من قبل المتعلم‪ ،‬وتبحث عن حلول إجرائية لسد الثغرات التي لها آثار نفسية واجتماعية‬
‫خطيرة في بناء شخصيته‪ ،‬وخاصة إذا كان القسم يعرف فوارق فردية مختلفة‪ ،‬كما يتشخص ذلك واضحا في األقسام العادية أو األقسام‬
‫المشتركة‪ .‬ومن ثم‪ ،‬تسعى هذه البيداغوجيا إلى التحكم الفوري أو المرحلي أو الدائم في تعثرات المتعلم لمساعدته على تجاوزها أو الحد‬
‫منها‪ ،‬بواسطة أنشطة تطبيقية داعمة وهادفة وبناءة‪ .‬بل تتميز بخصوصيتها كذلك‪ ،‬إذ تنبه إلى ضرورة إيجاد فضاءات‪  ‬أو طرائق خاصة‬
‫للحد من العوائق والتعثرات والصعوبات الموجودة لدى هؤالء المتعثرين‪.‬‬

‫وعليه‪ ،‬تعتمد بيداغوجيا الدعم على مجموعة من المراحل األساسية هي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫التخطيط‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التدبير‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التقويم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التشخيص‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المعالجة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الدعم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪24‬‬
 ‫ومن أهم هذه المراحل كلها مرحلة التشخيص التي تعنى بتحديد األخطاء المرتكبة‪ ،‬وتعيين الصعوبات والتعثرات‪ ،‬وتصنيفها حسب مجالها‬ ‫‪‬‬
‫وأهميتها وخطورتها‪ ،‬وذكر األسباب والعوامل التي تكون وراء تلك الصعوبات‪ ،‬كأن تكون راجعة إلى مكتسبات المتعلم ومؤهالته الذاتية‪،‬‬
‫أو‪  ‬إلى قدراته الذكائية والوراثية‪ ،‬أوالوسط الذي ينتمي إليه المتعثر‪ ،‬أوطبيعة البرنامج الدراسي المعتمد‪ ،‬أوطرائق التدريس التي يستعين‬
‫بها المدرس‪ ،‬أوغياب التحفيز المادي والمعنوي‪...‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬يكون التشخيص في بداية الدرس‪ ،‬أو في وسطه‪ ،‬أو في نهايته‪ .‬ويتحقق باستعمال اختبارات وروائز تشخيصية شفهية‪ ،‬واستثمار‬ ‫‪‬‬
‫نتائج كواشف النقط‪ ،‬وتشخيص األخطاء‪ ،‬وإجراء المقابلة‪ ،‬واستخدام تقنية المالحظة‪ ،‬واالستعانة بأنماط من القوائم‪...‬‬
‫ومن هنا‪ ،‬يمكن الحديث عن دعم تربوي يهم التعلمات من معارف واتجاهات وميول ومهارات وتقنيات؛ ودعم نفسي يتعلق بذاتية المتعلم‬ ‫‪‬‬
‫الفردية والجماعية؛ ودعم اجتماعي يتعلق بوضعية المتعلم داخل وسط اجتماعي معين‪.‬وثمة أشكال مختلفة من الدعم‪ ،‬فهناك‪:‬‬
‫دعم فردي يتوجه إلى فرد واحد‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫دعم مزدوج أو ثنائي يتوجه إلى متعلمين فقط‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫دعم جماعي يتوجه إلى مجموعة من المتعلمين المتعثرين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ومن ثم‪ ،‬يستند الدعم إلى مجموعة من الصيغ اإلجرائية؛ مثل‪ :‬المراجعة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫الدعم الذاتي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الدعم بالوسائط المختلفة والمتنوعة كالكتب‪ ،‬والمصادر‪  ،‬والمراجع‪ ،‬والصحف‪ ،‬والحاسوب‪ ،‬واألنترنيت‪ ،‬واألقراص المدمجة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الدعم باألقران ( المساعدة الجماعية)؛‬ ‫‪‬‬
‫الدعم بالمجموعات أو االشتغال في فرق تربوية؛‬ ‫‪‬‬
‫الدعم بالمتدخلين (االستعانة بالفاعلين الخارجيين أو الشركاء أو المتطوعين)‪ .‬‬ ‫‪‬‬

‫عالوة على ذلك‪ ،‬يندرج الدعم التربوي ضمن مجاالت مختلفة فهناك‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫المجال المعرفي‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫(كتابة تقارير وملخصات وأبحاث كتابية وشفهية)‬ ‫‪‬‬
‫المجال الوجداني والعالئقي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫( تنمية الميول والرغبات واالتجاهات النفسية‪ ،‬وتعزيز المواقف واالقتناع الشخصي‪ ،‬وتحسيس المتعلم بالمسؤولية‪ ،‬والتموقف‪)...‬‬ ‫‪‬‬
‫المجال الحسي‪ -‬الحركي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫( التقليد‪ ،‬والمعالجة‪ ،‬والمحاكاة‪ ،‬واإلبداع‪ ،‬وأنشطة التكيف واإلتقان والمران‪.)...‬‬ ‫‪‬‬
‫المجال المهاري العملي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫( تمارين تطبيقية‪ ،‬وأعمال مختبرية تتعلق بالنشاط العلمي‪ ،‬وبحوث فردية وجماعية‪ ،‬ومناقشات مفتوحة مع التالميذ‪)...‬‬ ‫‪‬‬

‫بيداغوجيا حل المشكالت‬
‫بيداغوجيا حل المشكالت تسعى إلى مساعدة الفرد على تحقيق أعلى‪ ‬درجة‪ ‬من التكيف مع محيطه‪ ،‬وهو المسعى نفسه الذي تنشده‬ ‫‪‬‬
‫مقاربة‪  ‬الكفاءات فهي تنحو منحى يخالف االتجاهات التربوية التي تعتمد على التدخل‪ ‬المباشر لضبط وتوجيه الفعل التعليمي التعلمي تنظر‬
‫لعملية التعليم على أنها نتاج المجهود الخاص للفرد أو لجماعة‪ ‬التالميذ‪.‬‬
‫تعريف المشكلة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫التعريف األول‪ :‬هي حالة أو موقف يتضمن خال ًل أو أزمة بحاجة إلى معالجة من أجل الوصول إلى هدف معين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التعريف الثاني‪ :‬هي الصعوبات التي تواجهنا عند االنتقال من مرحلة إلى‪ ‬أخرى؛‪ ‬وهي إما‪ ‬تمنع الوصول أو تؤخره أو تؤثر في نوعيته‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫معنى حل المشكلة‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ويعرف دونكر حل المشكلة بأنه االنتقال من وضعية معطاة إلى وضعية مطلوبة‪ ،‬شريطة أن يتضمن هذا االنتقال إعادة تنظيم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يقصد بحل المشكلة التعرف على الوسائل والطرق التي تزيل العوائق التي تحول دون الوصول إلى الهدف ثم توظيفها بنجاح للوصول إليه‬ ‫‪‬‬
‫وبالتالي إزالة حالة التوتر‪.‬‬
‫خطوات‪ ‬حل المشكالت‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫وجود عائق للحل المباشر نتيجة إدراك صعوبة حل المشكلة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التعامل الذكي مع العائق يؤدي إلى تحديد المشكلة بشكل واضح‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وضع الفروض المالئمة للحل‪ ‬أي‪ ‬تبنى من خالل المالحظة وجمع البيانات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫جمع معلومات كافية عن كل فرضية واختبار جميع الفرضيات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اختبار الفرضية المالئمة التي تعبر عن الحل النهائي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫صياغة مشكلة ‪-‬اإلحساس بالمشكلة‪ ،‬تحديد المشكلة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫طرح فرضيات ‪-‬إجابة مؤقتة على المشكلة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إنجاز تجارب ‪-‬تمكن من تمحيص الفرضيات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التوصل إلى نتائج‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تنمية روح اإلبداع واالبتكار‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إكسابه القدرة على طرح أفكاره وآرائه ومقارنتها مع أفكار وأراء‪ ‬اآلخرين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تنمية القابلية للدخول في عالقات اجتماعية مكثفة مع اآلخر‪ ،‬تحضيرا‪ ‬للحياة المهنية واالندماج االجتماعي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪25‬‬
 ‫خلق الحس النقدي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحسين نتائج المتعلمين وتطوير خبراتهم ومهاراتهم بفعل الممارسة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫دور‪ ‬األستاذ‪ ‬في بيداغوجيا حل المشكالت‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫إثارة دافعية المتعلمين حيث تتحول‪ ‬المشكلة إلى مسألة شخصية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫العمل على‪ ‬زعزعة‪ ‬التوازن‪ ‬المعرفي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توفير الوسائل‪ ‬المساعدة‪ ‬واالندماج‪ ‬النفسي مع‪ ‬المتعلمين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مراقب من بعيد ال يتدخل إال عند الضرورة وفي الوقت المناسب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫دور‪ ‬المتعلمين في بيداغوجيا حل المشكالت‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫فهم الذين يخططون‪ ‬النشاط من خالل تحديد‪ ‬المشكلة ووضع خطة‪ ‬لحلها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫من خالل طرح‪ ‬الفرضيات‪ ،‬مناقشتها اختبارها‪ ،‬صياغة‪ ‬النتائج‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫يقمون بالتقييم الذاتي لما أنجزوه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫سلبيات بيداغوجيا حل المشكالت‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫رغم كل إيجابيات بيداغوجية حل المشكالت إال أن لها بعض السلبيات نذكر منها‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تستغرق زمنا ً طويال في التنفيذ والوصول إلى النتائج‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحتاج إلى تالميذ بمستوى معين حتى يتم تنفيذها وتتحقق األهداف المنشودة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحتاج إلى بذل جهد أكبر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫قد تسبب نوعا من اإلحباط عند بعض المتعلمين عندما يعجز المتعلم في بعض‪ ‬األحيان عن التوصل إلى الحل الصحيح‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫المشروع الشخصي للمتعلم‬

‫تعريف المشروع الشخصي للمتعلم ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫المشروع الشخصي للمتعلم سيرورة متجددة ينخرط فيها المتعلم من أجل تحديد هدف مهني يطمح إلى تحقيقه‪ ،‬وتحديد المسارات الدراسية‬ ‫‪‬‬
‫والتكوينية المؤدية إليه‪ ،‬وخطته الشخصية لبلوغه‪ ،‬والخيارات البديلة في حالة تعثره في الوصول إلى هدفه‪ .‬كل ذلك في إطار منطق تكاملي‬
‫بين األداء الدراسي والطموحات واألهداف الدراسية و التكوينية والمهنية المستقبلية تقوم عملية إرساء العمل بالمشروع الشخصي للمتعلم‬
‫على تقديم خدمة التوجيه ومواكبة المشاريع‪ ،‬في بيئة مدرسية وتربوية مواكبة وحاضنة لهذه المشاريع‪ ،‬وفق آليات تتبع واستثمار مالئمة‪.‬‬
‫مراحل تدرج المشروع الشخصي للمتعلم‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ -1‬مرحلة االستئناس بمفهوم المشروع الشخصي‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تهم هذه المرحلة السنتين النهائيتين من التعليم االبتدائي ويرتكز العمل التربوي بها على تمكين المتعلم من‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫التعرف على بعض الخصائص العامة للذات‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫استكشاف بعض مكونات المحيط الدراسي والتكويني المباشر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫استكشاف المهن والتعرف على بعض خصائصها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تصحيح التمثالث الخاطئة السائدة حول المهن‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ - 2‬مرحلة بناء المشروع الشخصي‪ :‬‬ ‫‪‬‬
‫تهم هذه المرحلة سلك التعليم الثانوي اإلعدادي‪ ،‬ويرتكزالعمل التربوي بها على تمكين المتعلم من‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫التعرف على خصائص الذات وتنمية الكفايات المتعلقة باالختيار واتخاذ القرار‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعميق المعرفة بالمسارات الدراسية والتكوينية وآفاقها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬تحديد االختيارات الدراسية والتكوينية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعزيز المعرفة بالمهن‪ ،‬واستكشاف المجاالت االقتصادية والحياة المهنية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫استكشاف عالم المقاولة مع االستئناس بالحس المقاوالتي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ - 3 ‬مرحلة توطيد وتكييف المشروع الشخصي‪ :‬‬ ‫‪‬‬
‫تهم هذه المرحلة سلك التعليم الثانوي التأهيلي‪ ،‬ويرتكزالعمل التربوي بها على تمكين المتعلم من‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تحيين اختياراته الدراسية والتكوينية من خالل استثمار محطات التوجيه وإعادة التوجيه ومختلف الممرات والجسور‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعميق معرفته بالمهن ومتطلباتها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التعرف على مقومات االقتصاد الوطني وآفاق الشغل الواعدة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعزيز معرفته بالمسارات الدراسية و التكوينية المؤهلة لذلك‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تنمية ثقافته المقاوالتية وحسه الريادي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اكتساب كفايات االندماج االجتماعي والمهني‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ - 4‬مرحلة تدقيق المشروع الشخصي‪ :‬‬ ‫‪‬‬
‫تهم هذه المرحلة التعليم العالي وأسالك التكوين المهني‪ ،‬ويرتكز العمل التربوي بها على تمكين المتعلم من‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تعميق معرفته بخصوصيات ومتطلبات سوق الشغل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعمیق معرفته بمختلف برامج التشغيل المتوفرة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪  ‬تقوية كفاياته اللغوية والذاتية والحياتية المطلوبة لالندماج المهني‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تقوية جانبيته المقاوالتية وتعزيز قابليته للتشغيل‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المواكبة وآليات التتبع‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪26‬‬
 ‫تشمل مجموع الخدمات والبرامج واألنشطة المناسبة لكل مرحلة من مراحل إرساء العمل بالمشروع الشخصي‪ ،‬وهي تستهدف المتعلم‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وتشمل المواكبة التربوية‪ ،‬والمواكبة التقنية اإلدارية‪ ،‬والمواكبة التخصصية‪ ،‬والمواكبة النفسية االجتماعية‪.‬‬
‫‪ - 1‬المواكبة التربوية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪  ‬تقدم المواكبة التربوية من طرف األساتذة واألستاذ الرئيس‪ ،‬وتقوم على ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫مساعدة المتعلم على االندماج في الحياة المدرسية والنجاح في مساره الدراسي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تمكين المتعلم من اكتساب المعارف والمهارات والكفايات الضرورية لمساعدته في بناء مشروعه الشخصي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مساعدة المتعلم في تحديد اختياراته الدراسية والتكوينية والمهنية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ - 2‬المواكبة اإلدارية والتقنية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪  ‬تقدم المواكبة اإلدارية والتقنية من طرف إدارة المؤسسة‪ ،‬إطار التوجيه التربوي‪ ،‬أطر هيئة التدريس‪ ،‬وتشمل مختلف العمليات التالية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تتبع وتوثيق أنشطة المواكبة التربوية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اتخاذ قرارات مرحلية أو نهائية بخصوص اختیارات المتعلم في إطار مساطر التوجيه المدرسي والمهني والجامعي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تتبع النتائج الدراسية للمتعلم بهدف رصد التعثرات وبرمجة التدخالت التصحيحية والداعمة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ - 3‬المواكبة النفسية واالجتماعية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪  ‬تقدم المواكبة النفسية واالجتماعية من طرف إطارالتوجيه التربوي أو المهني‪ ،‬واألطر المؤهلة بالتعليم العالي‪ ،‬والمختصين الخارجيين‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫وتقوم على‪:‬‬
‫مرصد المتعلمين الذين يعانون من مشاكل نفسية واجتماعية‪ ،‬أو يظهرون سلوكات غير تربوية‪ ،‬من شأنها أن تعيق تمدرسهم العادي وتحد‬ ‫‪‬‬
‫من فرص نجاحهم الدراسي‪.‬‬
‫برمجة التدخالت الداعمة والمالئمة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إحالة الحاالت المستعصية على مختصين خارجيين بتشاور مع أولياء أمورهم عند االقتضاء‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ .4‬المواكبة التخصصية‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تقدم المواكبة التخصصية من طرف إطار التوجيه التربوي أو المهني‪ ،‬واألطر المؤهلة بالتعليم العالي ويتم التمييز بين شكلين للمواكبة‬ ‫‪‬‬
‫التخصصية هما‪:‬‬
‫مواكبة مباشرة تقوم على‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تقديم خدمة اإلعالم المدرسي و المهني والجامعي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تقديم خدمة االستشارة في مجال التوجيه المدرسي والمهني والجامعي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المساعدة في سيرورة تحقيق المشروع الشخصي‪ ،‬في التعرف على الجانبية الشخصية والمهنية‪ ،‬وفي تدقيق االختيارات الدراسية‬ ‫‪‬‬
‫والتكوينية والمهنية‪.‬‬
‫مواكبة غير مباشرة تقوم على‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تقديم الدعم التقني للمؤسسة اإلرساء « بيئة مدرسية وتربوية مواكبة»؛‬ ‫‪‬‬
‫تنسيق جميع األنشطة ذات الصلة بالتوجيه المدرسي والمهني والجامعي داخل المؤسسة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تنسيق أعمال «األساتذة الرؤساء» وتقديم مختلف أشكال الدعم والمساندة لهم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التنسيق معهم بخصوص الحاالت الخاصة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التواصل مع أولياء أمور المتعلمين بخصوص مشاريعهم الشخصية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ - 5‬بيئة مدرسية وتربوية مواكبة ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫يستلزم إرساء بيئة مدرسية وتربوية مواكبة للمشاريع الشخصية للمتعلمين‪ ،‬العمل على‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫تعزيز التنسيق مع اإلطار في التوجيه التربوي المكلف بالمؤسسة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الحرص على تغطية كل قسم بخدمات «األستاذ الرئيس»‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪  ‬تفعيل أدوار مجالس المؤسسة العتماد أنشطة تربوية داعمة للمشاريع الشخصية للمتعلمين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪  ‬التنسيق والتواصل على مستوى المؤسسة بين مختلف الفاعلين ترشيدا لتدخالتهم وتركيزها على دعم المشاريع الشخصية للمتعلمين‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬تدبیر مختلف المساطر التقنية واإلدارية ذات الصلة بالتوجيه المدرسي و المهني والجامعي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تدبير الفضاءات الضرورية لتصريف األنشطة والتدخالت المبرمجة في إطار المواكبة‪ ،‬والحرص على ترشيد استعمالها من طرف مختلف‬ ‫‪‬‬
‫المتدخلين‪.‬‬
‫‪ -6‬آليات التتبع ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫عبارة عن ملف خاص بتتبع المشروع الشخصي لكل متعلم‪ ،‬تتم تعبئته من طرف المتعلم واألستاذ الرئيس وإطارالتوجيه التربوي‪ ‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬المتعلم‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪  ‬يضع المتعلم وصفا إجرائيا لمشروعه الشخصي بداية التعليم الثانوي اإلعدادي‪ ،‬ثم نهاية كل سنة من سنوات التعليم الثانوي التأهيلي‪ ‬‬ ‫‪‬‬
‫األستاذ الرئيس يقوم بـ ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫توثيق األنشطة التربوية التي استفاد منها المتعلم خالل كل دورة دراسية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫وضع رأيه بخصوص مستوى تقدم المتعلم في بناء مشروعه الشخصي نهاية كل دورة دراسية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اقتراح التدخالت التصحيحية والداعمة وتوثيقها وذلك بداية الدورة الثانية من كل سنة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اإلطار في التوجيه التربوي‪ :‬ويقوم ب‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫توثيق التدخالت التخصصية التي استفاد منها المتعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪27‬‬
 ‫وضع مالحظاته حول مضمون الملف نهاية كل دورة دراسية‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫توثيق حصيلة اختيارات التوجيه وإعادة التوجيه التي عبر عنها المتعلم‪ ،‬ثم القرارات الصادرة بشانها عن المجالس واللجن المختصة‬ ‫‪‬‬
‫بالمؤسسة‪.‬‬
‫أنماط التعلم الذاتي‬
‫أنماط التعلم الذاتي تتعدد أنماط التعلم الذاتي بتعدد السياقات والظروف والتحوالت التي أفرزتها وسنقتص رفي هذا الجزء على اإلشارة إلى‬
‫البعض منها‪:‬‬

‫التعلم الذاتي المبرمج‪:‬‬

‫يتم التعلم الذاتي المبرمج بوضع المادة التعليمية على شكل برنامج متكامل من حيث المحتوى والتنفيذ‪ ،‬إذ يتضمن وحدات صغيرة تقدم‬
‫للمتعلم على شكل سلسلة من اإلطارات المرتبة ترتيبا منطقيا دقيقا‪ ،‬وذلك باالعتماد على وسائل وتقنيات وموارد متنوعة )مطبوعة أو‬
‫مبرمجة على حاسوب أو على أشرطة صوتية ومرئية‪ .(...‬تمكن هذه البرامج من اكتساب وتعلم المعارف والمهارات والقيم المحددة في‬
‫البرنامج وذلك وفق قدرات المتعلم الذاتية وسرعته الخاصة‪ ،‬ويوجد نوعان من البرامج‪ :‬برمجة خطية رأسية اقترحها "سكينر" وبرمجة‬
‫تفريعيه اقترحها "كرودر"‪.‬‬

‫ومن بين مواطن قصور هذا النمط‪ ،‬يمكن اإلشارة إلى‪:‬‬

‫‪   ‬‬
‫‪    ‬اعتماد المواد المبرمجة على اللفظية لتوصيل المحتوى‪ ،‬لذلك يبقى تنفيذ البرنامج مرتبطا بقدرة المتعلم على القراءة‪.‬‬
‫·‪         ‬التركيز على الجانب المعرفي وإغفال الجوانب األخرى‪.‬‬
‫·‪         ‬غياب التفاعل والصراع السوسيو‪ -‬معرفي‪.‬‬
‫·‪         ‬عدم مالئمة البرامج لبعض المواد التي تتطلب مهارات أخرى‪.‬‬
‫·‪         ‬إعداد البرامج يتطلب جهدا ووقتا وتكاليف عالية‪.‬‬

‫التعلم الذاتي باستخدام الحاسوب‪:‬ـ‬

‫يرى كثير من الباحثين أن الحاسوب أحدث تغيرا قويا في مجال التعليم والتكوين‪ ،‬فهو أشبه بثورة تعليمية ناجحة يستخدم مع المجموعات‬
‫الكبيرة والصغيرة والتعلم الفردي‪ ،‬إذ يوفر فرصا كافية للمتعلم للتعلم بسرعته الخاصة وحسب قدراته واستعداداته وسعة تعليمه ليصل في‬
‫النهاية إلى تحقيق األهداف المحددة سلفا‪.‬‬

‫إن استخدام الحاسوب في التعلم يحقق المتعة والمرونة والفعالية ذلك أن المتعلم يقبل على التعلم بما يتيحه من إمكانات متنوعة لعرض‬
‫المحتوى التعليمي) أنشطة التدريب والممارسة وحل المشكالت واأللعاب والمحاكاة‪ ، (...‬كما يصبح محررا من قيود الزمان والمكان‪،‬‬
‫ويحصل على تغذية راجعة فورية يكون لها بالغ األثر على مسار تعلمه‪.‬‬

‫ويبقى الحاسوب أكثر مالئمة وفعالية في التعلم الذاتي رغم تسجيل بعض النقائص التي يمكن إجمالها فيما يلي‪:‬‬

‫·‪         ‬االرتفاع النسبي في تكاليف استخدام الحاسوب في مجال التعليم‪.‬‬

‫·‪          ‬غياب ثقافة رقمية تؤسس لضرورة وإمكانية استخدام الحاسوب ألغراض تعليمية وتربوية‪.‬‬
‫·‪         ‬النقص المسجل على مستوى تكوين المدرسين في هذا المجال؛‬
‫·‪          ‬إغفال الجانب اإلنساني )العالئقي والتواصلي( في عملية التعلم)متعلم‪-‬حاسوب(‪.‬‬
‫‪ ‬‬
‫التعلم الذاتي بواسطةـ الحقائب أو الرزم التعليمي‪:‬ـ‬
‫تعتبر الحقائب أو الرزم التعليمية من األساليب الحديثة في مجال التعليم الفردي‪ ،‬ينتقل فيها محور العملية التعليمية‪-‬التعلمية من االهتمام‬
‫بالمدرس والمادة الدراسية إلى االهتمام بالمتعلم نفسه‪ ،‬حيث تقدم له المادة بشكل يتناسب مع استعداداته وقدراته وسماته الشخصية‪ .‬ترتبط‬
‫الحقيبة التعليمية بمجموعة من المكونات األساسية وتتعدد فيها أساليب التقويم ويعمل المتعلم من خاللها على تحقيق األهداف المحددة وفقا‬
‫لسرعته الذاتية‪.‬‬

‫يمكن أن تتكون الحقيبة التعليمية من‪:‬‬

‫·‪         ‬صفحة العنوان‪.‬‬
‫·‪         ‬صفحة األهداف‪.‬‬
‫‪28‬‬
 ‫·‪         ‬االختبار القبلي‪.‬‬
‫·‪         ‬أنشطة التعلم‬
‫·‪         ‬التقويم التكويني والبعدي‪.‬‬
‫·‪         ‬دليل المتعلم‪.‬‬

‫‪ ‬وتقسم المواد الموجودة بالحقيبة إلى‪:‬‬

‫·‪          ‬مواد يقوم المتعلم بمشاهدتها كما هي‪ ،‬ثم يقوم ببعض األنشطة المتصلة بها كالصور‪.‬‬
‫·‪          ‬مواد يقوم المتعلم بعرضها كالشفافيات والشر ائح‪ ،‬أو فحصها كالنماذج والعينات‪.‬‬
‫·‪         ‬مواد يستمع إليها مثل شرائط التسجيل الصوتي‪.‬‬
‫·‪         ‬تجارب يقوم المتعلم بإجرائها‬

‫التربية الدامجة‬
‫‪ )1‬تعريف التربية الدامجة‪:‬‬

‫التربية الدامجة هي مقاربة تجعل النظام التربوي يهدف إلى دمج األطفال في وضعيات إعاقة ووضعيات خاصة مع أطفال عاديين في‬
‫قسم واحد دون تمييز من أجل تحقيق اإلنصاف وتكافؤ الفرص‪ .‬‬

‫‪ )2‬المرجعيات المؤطرة التي تطرقت إلى التربية الدامجة‪:‬‬

‫⇚ المرجعيات الدولية ‪:‬‬

‫االتفاقية الدولية لحقوق اإلنسان‪ .‬‬
‫االتفاقية الدولية لحقوق الطفل‪ .‬‬
‫االتفاقية الدولية لحقوق االطفال في وضعية صعبة‪ .‬‬
‫⇚‪ ‬المرجعيات الوطنية ‪:‬‬
‫التوجيهات الملكية ‪ 2011‬المادة ‪ .11/12/13‬‬
‫الميثاق الوطني للتربية والتكوين الدعامة ‪ .14‬‬
‫المخطط االستعجالي المشروع ‪ 7‬المجال ‪ .1‬‬
‫الرؤية االستراتيجية الرافعة ‪ .4‬‬

‫‪ )3‬االطفال المقصودين في التربية الدامجة‪:‬‬

‫أطفال في وضعية الشارع‪.‬‬

‫أطفال األسر المعوزة‪.‬‬
‫الفتيات خاصة في الوسط القروي‪.‬‬
‫أطفال الرحل‪.‬‬
‫األطفال اليتامى‪.‬‬
‫األطفال الذين يعانون داء فقدان المناعة المكتسبة‪.‬‬
‫أطفال في وضعية إعاقة‪.‬‬
‫األطفال ذوو اضطرابات التعلم‪.‬‬
‫أطفال األسر الالجئة‪.‬‬
‫أطفال ضحايا الكوارث‪.‬‬
‫أطفال األقليات العرقية‪.‬‬

‫‪ )4‬الفرق بين المدرسة الدامجة و المدرسة اإلدماجية‪:‬‬

‫⇚‪ ‬المدرسة اإلدماجية ‪:‬‬

‫‪  ‬تتوفر على أقسام تضم أطفال في وضعية إعاقة بحيث يتعامل معهم أساتذة حاصلون على تكوينات خاصة يقدمون لهم معارف‬
‫بمنهجيات و طرق تختلف تماما عن ما يقدم في االقسام الدامجة‪ .‬‬
‫⇚‪ ‬المدرسة الدامجة ‪:‬‬
‫‪  ‬تحتوي على قسم دامج يضم طفل أو أكثر في وضعية خاصة (إعاقة خفيفة أو حالة اجتماعية أو‪ )...‬لالستفادة مثله مثل األطفال‬
‫العاديين من الحق في التمدرس معهم دون أي نوع من أنواع التمييز‪ .‬‬

‫‪29‬‬
 ‫‪ )5‬الهدف من التربية الدامجة ‪ :‬‬

‫إتاحة فرصة التعلم للفئة التي تعاني من وضعيات خاصة‪ .‬‬

‫لتحقيق المساواة وتكافؤ الفرص‪ .‬‬
‫عدم التمييز‪ .‬‬
‫إدماج هذه الفئة مع االطفال العاديين‪ .‬‬
‫خلق بيئة آمنة لهم‪ .‬‬
‫نظرة ايجابية لالعاقة بأنهاال تقف عائقا أمام أحالمهم‪ .‬‬
‫توفير مدرسة ذات جودة وجاذبية‪ .‬‬
‫تهييئهم لالندماج داخل المجتمع‪ .‬‬
‫خلق منه عنصر ايجابي و فعال داخل المجتمع على المدى البعيد‪ .‬‬
‫تشبعهم بالقيم الدينية و الوطنية و االجتماعية‪ .‬‬
‫إزالة التهميش و االقصاء و تقبل اإلختالف‪.‬‬
‫إعطاء فرصة لألسر المعوزة بدمج أطفالهم في المدارس لكون المدارس المتخصصة تتطلب تكلفة تفوق طاقتهم المادية‪.‬‬
‫تشجيع الفتيات بالخصوص في العالم القروي باالدماج‪.‬‬
‫اكتشاف النوابغ و العباقرة ضمن هذه الفئة و تبنيهم من طرف الدولة حتى تستفيد منهم مستقبال و تعود بالنفع عليهم…‬

‫‪ )6‬المرتكزات التي تبنى على أساسها التربية الدامجة‪:‬‬

‫⇚‪ ‬المرتكز المبدئي ‪ :‬‬

‫أن لكل طفل حق في مقعد بالمؤسسة التعليمية بغض النظر عن إعاقته أي مثله مثل زمالئه العاديين‪.‬‬
‫⇚‪ ‬المرتكز التقني ‪ :‬‬
‫يرتكز على توفير اإلمكانيات المادية والتقنية الكفيلة بمساعدة كل تلميذ على التعلم وفق إعاقته مثل توفر وسائل تعليمية تناسب كل فئة‬
‫حسب نوع اإلعاقة‪.‬‬
‫⇚‪ ‬المرتكز التكويني ‪ :‬‬
‫متعلق بمختلف التكوينات التي يستفيد منها االطر التدريس االداريين ليتمكنوا من التعامل مع هذه الفئة بطرق خاصة تتناسب ونوع‬
‫االعاقة‪.‬‬
‫⇚‪ ‬المرتكز البيداغوجي ‪ :‬‬
‫وضع هندسة دامجة لألطفال ذوي االحتياجات الخاصة عن طريق تكييف المضامين المقدمة و طريقة التقويم و األخد بعين االعتبار‬
‫وثيرة التعلم وإنجازاتهم وكذلك صياغة مشاريع أقسام بيداغوجية التي تتضمن مشاريع فردية مع تحديد الكفايات واألهداف‬
‫المتوخاة تحقيقها في نهاية كل تعلم‪ .‬‬

‫‪ )7‬إكراهات التربية الدامجة داخل المدرسة المغربية‪:‬‬

‫غياب التكوينات واألساتذة المختصين‪ .‬‬

‫تعدد االعاقات يشكل صعوبة في ظل غياب رؤية واضحة من طرف الوزارة الوصية‪ .‬‬
‫انعدام الولوجيات‪ .‬‬
‫صعوبة االندماج مع األسوياء‪ .‬‬
‫صعوبة التعامل مع أطفال التوحد و الشلل الدماغي… و التي فرضتهم الوزارة الوصية في القسم الدامج‪ .‬‬
‫تسجيل أطفال دون إدالء بملف طبي يشخص الحالة و يحدد نوع اإلعاقة و درجتها‪ .‬‬
‫مشكل تدبير وتأمين الزمن المدرسي مع االكتظاظ…‬

‫‪ )8‬بعض اإلجراءات المتبعة للتماشي مع هذه المقاربة‪:‬‬

‫أول خطوة يقوم بها األستاذ في بداية السنة الدراسية هي ملء استمارة البحث اإلجتمــاعي لكــل طفــل تجعلــه يأخــد بعين االعتبــار وضــعيته و‬
‫نوع اإلعاقة التي يعاني منها إذا كانت هناك إعاقة أثناء عملية التدريس باتخــاد و اســتعمال جميــع الطــرق و البيــداغوجيات األنســب لتحقيــق‬
‫األهداف المنشودة مع المرور من جميع مراحل التقويم و ملء ملف التتبع من أجل القيام بالدعم المناسب فــإذا تبث لألســتاذ أن أحــد التالميــذ‬
‫المدمجين يتعسر عليه األمر في اكتساب المعارف و يتطلب تعامل خاص أي مكانه باألقسام اإلدماجية يكتب تقريرا مصــحوبا بـدالئل تأكـد أنـه‬
‫بدل كل الجهود دون جدوى ليتخذ في حق المتعلم اإلجراءات الالزمة بإدماجه بالمدرسة اإلدماجية بعد التأكد من ملفـه الطـبي بأنـه يعـاني من‬
‫إعاقة يستحيل دمجه مع األسوياء‪.‬‬

‫‪30‬‬
31