2018 年第 4 期 华文教学与研究 总第 72 期

No. 4 2018 TCSOL Studies Sum No. 72

汉语语用教学设计研究
——以“请求”为例

王 帅
（南开大学汉语言文化学院，天津 300071）

［关键词］语用；请求；教学设计；教学实验
［摘 要］文章以“请求”为例，对汉语语用教学设计进行了研究，并运用语用实验的方法对其教
学效果进行了检验。在教学设计部分，文章设定了教学内容、教学模式和教学流程。而后文章运用以
上的语用教学设计进行教学实验，实验结果表明，汉语语用教学有助于学习者汉语语用能力的发展。
文章还随机对 4 名被试进行了深度访谈，结果也显示了语用教学的必要性以及本研究语用教学设计的
有效性。
［中图分类号］H030；H195.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1674-8174 （2018） 04-0058-08

DOI:10.16131/j.cnki.cn44-1669/g4.2018.04.008

1. 引言 2. 前人研究
语用能力指的是“有效地运用语言知识以 本研究的重点在汉语语用教学设计。前人
达到特定的交际目的和理解特定场景中话语的 对教学内容、教学模式、教学流程和语用实验
能力”。（Thomas，1983） 语用能力的高低，母 都有过一定程度的研究。关于语用教学内容，
语者往往习焉不察，但对留学生来说，这个问 卢加伟 （2014） 总结前人研究，认为语用教学
题就十分关键了，因为绝大多数留学生很难像 内容包括“单一、孤立的语用特征”和“语篇
汉语母语者那样自然习得得体表达的能力。一 组 织 策 略 ” 两 大 类 。 温 晓 虹 （2012： 235） 对
些研究 （孙德华，2006；刘蕊，2007；孙晓曦 汉语语用教学内容进行了探索，认为语用教学
等，2008；施仁娟，2013） 也显示出学习者汉 内容应包括社会语用知识、交际功能及语言形
语语用能力欠缺是一个客观存在的问题。那 式三部分。王帅 （2016） 以“请求”为例探讨
么，通过汉语语用教学设计，是否可以有效提 汉语语用教学的内容，并建立了一个更为具体
高学习者的汉语语用能力？这是汉语语用教学 的汉语“语用教学库”，可以为汉语语用教学
研究中一个关键问题。本文以“请求”行为为 设计提供借鉴。
例，尝试对以上问题进行研究。 关于语用教学模式研究，前人研究主要聚
本研究主要分为两个部分，第一部分是汉 焦在显性教学与隐性教学的对比。显性教学明
语教学设计，包括教学内容、教学模式、课堂 确将元语用知识总结出来作为教学内容教给学
组织及教学流程；第二部分是语用教学实验， 生，而隐性教学并不直接教授元语用知识，而
通过语用实验来验证第一部分教学设计的 是让学生自己探索和总结。元语用知识指的是
效果。 不同文化和场景下的习俗、规约、权力地位、

［收稿日期］2018-04-09
［作者简介］王帅 （1982-），男，河北省保定人，南开大学汉语言文化学院讲师，博士，主要从事汉语语用
研究，汉语国际教育研究。电子邮箱：callmeshuai1983@163.com。
［基金项目］教育部青年基金项目：“面向汉语国际教育的语用教学有效性研究”（18YJC740101）；中央高校
双一流经费专项资金资助：“当前汉语国际推广面临的问题和对策研究”（91822191）
① 感谢 《华文教学与研究》 匿名审稿专家的宝贵修改意见，文中谬误概由作者负责。

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 王 帅：汉语语用教学设计研究——以“请求”为例

社会距离以及事件强加度对言语行为的影响。 求”行为的教学分为功能句、策略选择、事件
不同语种 （包括英语、西班牙语、日语、汉语 强加度调节手段三部分，还包括了不同场景下
等） 的 研 究 多 显 示 出 显 性 教 学 模 式 的 优 势 。 语用形式选择的规律及背后的原因。功能句指
（Liddicoat & Crozet，2001；Takahashi，2001；Tat⁃ 的是表达某类言语行为功能最核心的句子，
eyama，2001；Yoshimi，2001；Alcón Soler，2005； 具体包括核心句、礼貌标记语、称谓语、问候
Martinez-Flor & Fukuya，2005；Koike & Pearson， 语等几部分；策略选择指的是为了使言语行为
2005；Rose，2005；姜 占 好 ，2003；朱 炼 红 ， 更容易被接受而采取的各种具体的策略，具体
2008；Li，2012） 包括解释原因、道歉、感谢、试探、补偿措施
关于语用教学流程，前人研究不多。较有 等几项；事件强加度调节手段指的是调节场景
影响的是戴炜栋、杨仙菊 （2005） 提出的英语 事件强加度高低的语言手段，具体包括语气词
语用教学的课堂教学流程，包含四个主要步骤： 选择、模糊限制语选择、程度副词选择等等。
（1） 提供元语用信息；（2） 提供真实语境；（3） 在下文的教学设计中，我们会选择这些语用知
提供交际机会；（4） 提供纠正性反馈。 识作为教学内容。
教学实验既属于语用教学的范畴，又属于 2.2 教学模式
语 用 测 试 的 范 畴 。 Hudson （1992， 2001） 提 如前所述，语用教学可分为显性和隐性两
出了自己的语用测试评分标准，该标准从 6 个 种模式。而前人研究显示显性的教学模式更具
方 面 进 行 评 估 ：（1） 正 确 运 用 言 语 行 为 的 能 优势。本文的主旨在于设计有效的语用教学，
力 ；（2） 表达的典型性；（3） 提供的信息量； 因此不以教学模式选择作为研究的重点，所以
（4） 形式化水平；（5） 直接性；（6） 礼貌。评 我们直接选择显性教学模式作为本研究中语用
分者对被试的表现从此 6 个方面进行评分，分 教学的模式。也就是说，在具体教学中我们会
值从 1 （非常不得体） 到 5 （非常得体）。刘建 将元语用知识总结出来作为教学内容教给学
达 （2006） 在测试英语学习者语用能力时也设 生，即权力地位、社会距离以及事件强加度对
计了一套评分规则，此规则采取整体评分法 “请求”言语行为的不同影响。
（holistic scoring）， 分 1 至 5 五 个 级 别 。 每 个 级 2.3 教学流程
别在言语行为、措辞的准确性、信息量以及表 课堂教学要遵循一定的教学流程，合理的课
达的得体性四个方面做了具体规定。 堂组织可以促进教学效果。显性教学的实施，也
需要考虑教学内容、教师、学习者以及课堂组织
2. 语用教学设计
等诸多方面的因素。我们参考戴炜栋、杨仙菊
2.1 教学内容 （2005） 所提出的教学流程规划，并对此模式稍
本文的主旨在于语用教学的设计。在教学 加改造，使整个教学流程更加明晰。新的课堂
内容部分，我们选取了王帅 （2016） 所构建的 流程包括四个步骤：导入、输入、练习和输出、
汉语“语用教学库”中的内容，因为该教学库 反馈。该模式基本涵盖了语用教学的各个方面，
内容丰富，实用性强。该教学库将汉语“请 构成了完整的教学流程。如下图所示：

意识练习 反馈

导入 输入 练习和输出

表达练习 反馈

图 1：语用课堂教学流程

2.3.1 导入 如给学生提出一个问题，“如果你要见你女朋
导入的目的是让学生意识到语用问题的存 友的父亲 （中国人），你应该怎么称呼他？”由
在，并引发语用学习的兴趣。在导入部分，老 学生回答讨论。此外，老师还可以引入一些语
师可以引入留学生在实际生活中遇到的问题。 用失误的例子，然后引导大家来讨论一下失误

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 华文教学与研究 2018 年第 4 期

在哪里。 类型的练习，一种用于提高学习者的语用意
2.3.2 输入 识，可以称之为“意识练习”；另一种用于提
输入是提高学习者语用能力的重要因素 高学习者的语用表达，可以称之为“表达
之一。输入的内容主要是元语用知识及相应 练习”。
的语言形式。针对请求行为，元语用知识指 2.3.3.1 意识练习
的是不同文化和场景下的习俗、规约、权力 老师可以先提供真实或准真实场景 （如电
地位、社会距离以及事件强加度对请求行为 视剧或电影中的情节），这些情节是不同场景
的影响。此外，请求的语言形式以及形式背 下的请求行为。看完视频后，学生要进行讨
后的规律和理据也应当作为输入内容教给学 论。我们以一段电视剧情节为例进行说明：
生。在课堂教学中，教师可以采用启发、归 （女主人公杨桃要去赴约，到了地方发现
纳、对比、反思等不同方式向学生传授这些 车位很难找，刚好有一位司机好像要开走，但
知识。老师可以首先提出问题，如：“你的同 是还在打电话，杨桃想问他可否把车挪开）
屋要去超市买水果，你想让他帮你买一些苹 杨桃：师傅，我打扰一下啊，不好意思啊。
①
果，你会怎么说？” 司机：什么事啊？
然后启发学生，“你和同屋关系很密切，所 杨桃：您走吗？我停这儿，您走我好停。
以要不要很客气？怎样的客气程度才是得体 司机：我走不走跟你有什么关系，你好停，
的？”学生讨论之后，老师让学生记住自己的答 是理由吗？我打电话在谈重要的事呢，姑娘。
案。然后老师展示汉语母语者的回答 （通过语 杨桃：您打电话能不能换个地方打？我着
料收集获得），并引导学生一起归纳汉语母语者 急呢，我到点了。
在该场景下实施请求时的语用规律，如会使用 司机：我今天是招你了还是怎么着？我打
哪些策略？语言形式是怎样的？之后，让学生 电话，你给我指定地方，你觉得合理吗？你别
来用自己的答案和汉语母语者的答案进行对比， 安排我行吗？啊，我打电话呢。
比较两者之间有哪些明显差异。同时，老师也 （杨桃只好去别的地方找车位，但还是没
要把学生常见的错误提出来让学生注意。比如 找到，于是又回来问这位师傅）
此处熟悉关系的请求行为，学生常常会用 杨桃：师傅，我说，您……
“ 请 ”， 如 “ 请 帮 我 买 水 果 ”， 这 是 受 英 语 中 司机：你找我有事吗？
“please”用法的影响。但在中国文化中，熟人 杨桃：不是，师傅，我特别不好意思啊，
之间基本不会用“请”，用“请”反而拉开了两 我到点了，我真找不着车位。您一挪开，我往
人之间的距离。因此，在对比的基础上老师可 这一停。
以深化元语用知识的输入，使学生更深刻地理 司机：不是，你这孩子，你长这么漂亮怎
解为什么这样说。此外，输入过程中也需要老 么不讲道理呢？你找不着车位跟我有什么直接
师引导学生进行反思，自己使用汉语时是否还 关系吗？
是遵循了自己母语的语用习惯？是否自己在和 杨桃：不是，我是看您打电话，我想说您
熟识的中国朋友交流时也会常常用“请”，朋友 在哪打都行，您打完了…。…您就算帮我一忙
不用的话是否会认为对方不礼貌。进而思考怎 行吗？
样将学到的语用知识应用于日常交际中。 司机：你要这么说我心还真软，我这人，
2.3.3 练习和输出 你说我雷锋都帮过，何况帮一个美女呢。
我们认为，语用能力的培养可以分为语用 （司机准备挪车）
意识和语用表达两个方面。语用意识强调对语 杨桃：您就是活雷锋。谢谢，谢谢师傅！
境的理解能力；语用表达强调在不同语境下的 —— 《咱们结婚吧》 第一集
表达能力。在练习的环节，我们也设计这两种

① 需要予以说明的是，因复杂性不同，“请求”行为也有难度高低之别。此处及下文的例子为随机所举，而
在实际教学中，教学内容应按照由简单到复杂、由易到难的顺序进行系统设计。

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 王 帅：汉语语用教学设计研究——以“请求”为例

上这段视频讲的是陌生人之间的请求行 学生口头表达来完成，场景和任务也最好是对
为，主人公杨桃请一位陌生的司机让一个车位 比式的成组任务。表达练习的形式比较多样，
给她。看完这段视频之后，老师让学生开始讨 可以进行两人对话，多人角色扮演，老师和学
论：这段视频中的“请求”使用了怎样的核心 生对话，甚至给看视频说台词等活动。如老师
句？使用了哪些策略，这些策略的语言形式是 设置以下一组场景：
怎样的？使用了什么称谓语，哪些礼貌标记 你是一名员工，要向经理请假一天，你会
语，哪些语言调节手段？场景中人物的表达是 怎么说？
否得体，是否符合交际双方的身份？这些表达 你是一名员工，要向经理请假一个月，你
和自己所学的语用知识是否相符？然后老师指 会怎么说？
导学生共同来分析这些问题，并提示学生需要 学生可以一人扮演经理，一人扮演员工，
注意的语用点。 进行表达练习。老师也可以让其他同学可以做
通过对剧本的分析，学生可以归纳：视 出评价，修正和补充。
频中杨桃为了让司机把车位让给自己，使用 通过以上两种练习，一方面可以提高学生
的 核 心 句 式 包 括 “ 能 不 能 …… ？”“ …… ， 行 的汉语得体性的辨识能力，并且让学生意识到
吗？”。 视频中使用了诸多策略，如解释原因、 自己母语和汉语语用的不同；另一方面可以促
道歉、感谢等，道歉语包括“打扰你一下” 使学生积极使用学到的语用规则，提高自己的
“不好意思”，感谢语有“谢谢”“谢谢 × × ”。 语用表达能力，最终达到提高汉语语用能力的
视频中的司机是一位年纪比杨桃大的男性中 效果。
年人，杨桃使用的称谓是“师傅”，因此学生 2.3.4 反馈
可以归纳对此种年纪的开车男性可以使用 反馈是课堂教学不可缺少的步骤，老师需
“师傅”这个称谓；视频中的礼貌标记语有 要对学生的练习和输出情况进行反馈。老师可
“ 您 ”； 视 频 中 事 件 强 加 度 调 节 手 段 主 要 是 使 以根据学习者的特点和接受度选择合适的反馈
用副词来加强道歉程度、强调自己的困难， 形式。此外，在语用教学中，学生的表达未必
如“特别不好意思”“真找不着车位”等。通 错误，很多时候是不得体的。这时老师要给予
过这样的练习，学生可以对自己所学的语用 及时、明晰的反馈。同时，老师要提供语用知
规则的理解更加深刻。 识对学生进行提示，使学生的注意力始终放在
此外，老师还可以设计一些语用选择题 ， 语用规则上，提高其语用意识。
题目是给出某个场景，下面提供几个选项，让 如面对下面的场景“你是一名下属员工，
学生判断在该场景下哪种表达比较得体。如下 因为家里有事要向经理 （名字叫王伟） 请假一
面的例子： 个 月 。 你 会 怎 么 说 ？” 学 生 可 能 会 回 答 ：“ 王
你同屋 （王明） 要去超市，你想让他帮你 伟，我家里有事，你可以让我请一个月假吗？”
买苹果。下面那种说法最得体。 这个答案不能说错，但显然不太得体。老师可
A 小王，你愿意帮我一个忙吗？我想让你 以提示学生：下级对上级应当怎样称呼才算礼
帮我买苹果，你方便吗？ 貌？你的这个请求强度是高还是低？如果是强
B 明哥，你去超市，顺便帮我买点苹果成 度高的请求，可以增加哪些策略？在这些提示
吗？谢啦！ 下，学生可以修正自己的答案，同时也加深了
C 王明，请你帮我买一些苹果，谢谢。 语用理解。
D 小明，你也帮我买点苹果呗，回来给
3. 语用教学实验
你钱。
老师要求学生首先判断该回答是否得体 。 前文对汉语语用教学课程进行了设计，但
如果学生认为 A 不得体，那么老师要追问哪里 本研究中的汉语语用教学设计是否能有效提高
不得体。 学习者的汉语语用能力，还需对其教学效果进
2.3.3.2 表达练习 行检验。因此我们拟通过设计语用实验来检验
表达练习主要通过老师设计场景或任务 、 教学效果。

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 华文教学与研究 2018 年第 4 期

3.1 实验设计 的例子：

我 们 选 取 60 名 中 高 级 汉 语 学 习 者 作 为 被 你是一位老师，现在急需借图书馆的一本
试 ， 其 中 30 名 为 控 制 组 ， 另 外 30 名 实 验 组 。 书，但是自己没有时间，所以请你比较熟悉的
实验组接受 8 个小时的语用课程，而控制组则 学生 （名字叫刘明） 帮忙借书，你会怎么说？
不接受。课程内容来自前文。在实施语用教学 我会说： 。
之前和之后，分别对实验组和控制组进行前测 主观题的评分，本文参考前人在英语语用
和后测。对照实验组的前测和后测结果，并与 测 试 中 提 出 的 一 些 语 用 评 分 标 准 （Hudson，
控制组进行对照，来检验汉语语用教学是否达 2001；刘建达，2006），我们制定了汉语语用表
到了显著提高留学生语用能力的效果。 达 的 评 分 标 准 ：（1） 是 否 完 成 了 言 语 行 为 ，
3.2 实验参与者 这 主要涉及核心功能句的使用；（2） 信息量是
本实验的被试均为以英语为母语的中高级 否足够，这主要涉及策略的使用；（3） 语用表
汉 语 学 习 者 ， 我 们 共 招 募 了 60 名 被 试 ， 其 中 达的礼貌程度是否合适，这主要涉及称谓语、
美国 29 人、英国 17 人、澳大利亚 14 人，男性 问候语和礼貌标记语的使用；（4） 语用表达的
34 人，女性 26 人，年龄跨度从 20 岁至 48 岁。 语言形式的选择和使用是否准确、得体。
这些学生主要来自北京大学对外汉语教育学院 单人评分难免失之于主观，因此在本研究
以及北京开放大学国际文化学院。这些被试或 中我们共有 3 位评分人对试卷的“语用表达 ”
者参加过新 HSK 考试并通过 5 级考试，或者没 部分进行评分。评分人均为语言学及应用语言
参加过新 HSK 考试但在高级班学习，被试学习 学或汉语国际教育专业的博士研究生。评分人
汉语的最低年限是 2 年。 按照评分标准分别评分，最后取平均值作为被
3.3 实验实施过程 试的最终得分。
实验组和控制组均参加前测和后测。实验 3.4.2 客观题设计及评分标准
组在常规汉语学习之外，将接受为期 8 个小时 客观题一般为单项或多项选择题，形式是
（控制在两周内） 的汉语语用教学课程，而控 给出一个场景及若干回答，让学生判断在该场
制组则只是接受常规的汉语学习。由于被试数 景下这些回答是否得体，我们给每个题目设置
量较多，难以一次招募足够被试完成实验，所 三个选项，其中一个是比较得体 ① 的选项，另
以我们进行了三次实验。第一次从 2017 年 6 月 外两个或者太过客气，或者不够礼貌。如下面
15 日 至 6 月 26 日 ， 实 验 组 12 人 ， 控 制 组 10 的例子：
人 。 第 二 次 从 2017 年 8 月 17 日 至 8 月 28 日 ， 你的同屋 （王明） 要去超市，你想让他帮
实验组 9 人，控制组 9 人。第三次从 2017 年 9 你买苹果。你认为下面的说法哪项最得
月 1 日 至 9 月 11 日 ， 实 验 组 9 人 ， 控 制 组 11 体。（ ）
人。因为被试的语言水平、文化背景相似，具 A 小王，您愿意帮我一个忙吗？我想让您
有较高的同质性，所以我们将三次实验结果结 帮我买苹果，您方便吗？
合起来分析。 B 明哥，你去超市，顺便帮我买点苹果成
3.4 试卷设计及评分标准 吗？谢啦！
语用测试试卷的题型包括主观题和客观题 C 王明，你去帮我买一些苹果回来。
两种。在本研究中，主观题需要被试进行书面 客观题的评分主要基于汉语母语者的语
话语填充，用于评估被试的语用表达能力。客 感。为了确定被试的答案是否符合汉语母语者
观题一般为单项或多项选择题，用于评估被试 的语感，我们还须对汉语母语者进行调查，根
的语用意识。 据母语者的回答来确定评分标准。由于得体性
3.4.1 主观题设计及评分标准 判断有一定的主观性，同时每个人在交际中的
主观题采用书面话语填充的形式，如下面 礼貌程度以及可接受程度又不尽相同，因此某

① 此处的“得体”属于研究者个人的感受，难免失之主观，因此在下文还是对一定数量汉语母语者进行了
调查。

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 王 帅：汉语语用教学设计研究——以“请求”为例

一个或几个人的判断不能作为评分依据，而是 被 试 的 语 用 能 力 。 前 测 之 后 ， 我 们 同 样 将 60
需要进行样本较大的针对汉语母语者的调查。 名 被 试 的 各 项 成 绩 输 入 SPSS 软 件 来 测 算 本 试
我们通过“问卷星”系统对汉语母语者进行测 卷的结构效度。经过ＫＭＯ检验和巴特利球体
试，共有 114 位汉语母语者参与了该测试。最 检验，本试卷的 KMO 度量值达到 0.792，可以
后我们收集了母语者的反馈，根据比例高低来 进行因子分析。我们提取主成分进行因子分
确定哪项为正确答案。 析，结果显示主因子解释总方差的百分比达到
3.5 信度及效度检验 0.674。 以 上 结 果 显 示 本 文 所 设 计 试 卷 的 效 度
信度 （Reliability） 用于检测试卷的可靠性 较好。
及 内 部 的 一 致 性 。 前 测 之 后 ， 我 们 将 60 名 被 3.6 实验结果
试 的 各 项 成 绩 输 入 SPSS 软 件 来 测 算 本 试 卷 的 在实验结果部分，本文从语用意识和语用
信 度 。 得 到 语 用 意 识 部 分 （客 观 题） 的 alpha 表达两个角度来检验汉语语用教学的有效性，
值 为 0.78， 语 用 表 达 部 分 （主 观 题） 的 alpha 并采用两种方法来进行检验：（1） 控制组和实
值 为 0.74， 而 整 体 试 卷 的 alpha 值 达 到 0.86。 验组后测成绩对比，看两者是否有显著差异；
一般认为，信度系数达到 0.7 以上，试卷的可 （2） 控制组和实验组前测和后测成绩对比，看
靠性及内部一致性较好。因此，本文所设计的 两者是否有显著差异。
试卷有较好的信度。 3.6.1 语用意识部分
效度 （Validity） 用于检测试卷的可靠性。 3.6.1.1 控制组和实验组后测成绩对比
效度有多种类型，本研究采用了语言测试中较 我们首先对控制组和实验组在语用意识测试
为常用结构效度 （Construct Validity） 对本试卷 中的前测成绩和后测① 成绩进行了描述性统计，
的效度进行检验。结构效度是指一个测验实际 统计结果见表 1。可以看出，控制组和实验组前
测到所要测量的理论结构和特质的程度，具体 测平均成绩比较相近 （分别为 60.420 和 59.767），
到本研究，就是考察本文设计的试卷所测到的 而在后测中，实验组的平均成绩相较于控制组有
是不是语用能力，或者说在多大程度上测到了 明显提升 （分别为 61.127 和 70.560）。

表 1：控制组和实验组语用意识前测和后测成绩统计

前测 后测
组别 人数
均值 标准差 均值 标准差

控制组 30 60.420 6.9544 61.127 6.4452

实验组 30 59.767 6.624 70.560 5.7290

然后我们对控制组和实验组的后测成绩进 组前测和后测的配对样本 t 检验结果显示，t＝

行 了 独 立 样 本 t 检 验 ， 结 果 显 示 ， t＝-5.190， - 1.060， p＝0.298 > 0.05， 按 照 显 著 水 平 α ＝
p＝0.000 < 0.05，按照显著水平 α＝0.05，控制 0.05，该组前测和后测成绩无显著差异。这说
组和实验组后测成绩有显著差异。这说明对于 明 控 制 组 （未 接 受 语 用 教 学 ， 但 接 受 正 常 的
控制组，接受了语用教学的实验组的语用意识 汉 语 教 学） 在 参 加 前 测 和 后 测 这 段 时 间 内 ，
有了显著提高。 语用意识没有显著提高。而实验组前测和后
3.6.1.2 控制组、实验组的前测和后测成绩 测 的 配 对 样 本 t 检 验 结 果 显 示 ， t＝-8.411， p
对比 ＝0.000 < 0.05， 按 照 显 著 水 平 α＝0.05， 该 组
接着我们对控制组和实验组前测和后测的 前测和后测成绩有显著差异。这说明实验组
语用意识成绩进行了组内对比，看相对于前 接受了语用教学之后，语用意识有了显著
测成绩，后测成绩是否得到显著提高。控制 提高。

① 此处的成绩为客观题得分。

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 华文教学与研究 2018 年第 4 期

3.6.2 语用表达部分 有明显提升 （分别为 67.340 和 85.980）。

（1） 控制组和实验组后测成绩对比 然后我们对控制组和实验组的后测成绩进
我们首先对控制组和实验组在语用表达测 行了独立样本 t 检验，结果显示，t＝-11.920，p
①
试中的前测成绩 和后测成绩进行了描述性统计， ＝0.000 < 0.05， 按 照 显 著 水 平 α ＝0.05， 表 明
统计结果见表 2。可以看出，控制组和实验组前 控制组和实验组后测成绩有显著差异。这说明
测平均成绩比较相近 （分别为 67.050 和 69.550）， 对于控制组，接受了语用教学的实验组语用表
而在后测中，实验组的平均成绩相较于控制组 达有了显著提高。

表 2：控制组和实验组语用表达前测和后测成绩统计

前测 后测
组别 人数
均值 标准差 均值 标准差

控制组 30 67.050 6.9265 67.340 6.9670

实验组 30 69.550 6.6440 85.980 4.5283

（2） 控 制 组 、 实 验 组 的 前 测 和 后 测 成 绩 谈，我们希望更具体地了解学习者对语用教学
对比 的需求以及对语用教学课程的态度。
接着我们对控制组、实验组的前测和后 4.1 访谈问题
测的语用意识成绩进行组内对比，看相对于 我们预先准备了 4 个开放性的问题。具体
前测成绩，后测成绩是否得到显著提高。控 包括：
制组前测和后测的配对样本 t 检验结果显示，t （1） 你觉得说话的得体性是否对你使用汉
＝-0.364，p＝0.718 > 0.05，按照显著水平 α＝ 语交际产生影响，比如你在使用汉语交际时，
0.05，该组前测和后测成绩无显著差异。这说 是否会因为不知道自己的表达是否得体而感到
明控制组 （未接受语用教学，但接受正常的汉 困惑？
语教学） 在参加前测和后测这段时间内，语用 （2） 要使自己的汉语表达得体、礼貌，你
表达没有显著提高。 觉得难点在哪里？在语言层面，还是在策略
而实验组前测和后测的配对样本 t 检验结 层面？
果显示，t＝-16.527，p＝0.000 < 0.05，按照显 （3） 你觉得现在所接受的汉语语用课程对
著水平 α＝0.05，该组前测和后测成绩有显著 你使用汉语进行交际有无帮助？具体在哪些方
差异。这说明实验组接受了语用教学之后，语 面让自己得到了提高。
用表达有了显著提高。 （4） 你对汉语语用课程有哪些建议？
以上这些实验结果表明，汉语语用教学可 以上几个问题涵盖了三个角度：（1） 汉语
以显著提高学习者的语用能力。 语用教学的必要性，即语用能力的欠缺是否对
学生使用汉语进行交际造成困难；（2） 汉语语
4. 深度访谈
用教学的重点和难点，考察我们的语用教学设
定量研究有其缺陷，数据可能掩盖被试的 计是否符合学习者的需求；（3） 汉语语用教学
真实态度。定性研究倾向于对细节进行充分描 的效果，是否让学生真切体会到这样的课程对
述，可以在一定程度上弥补定量研究的缺陷， 自己有帮助。
因此我们将定性分析引入本研究中。在定性研 4.2 访谈结果
究的部分，我们随机选取了 4 名被试进行半结 4.2.1 语用教学的必要性
构式深度访谈，访谈语言为汉语。通过深度访 接受访谈的被试都认为语用学习是非常重

① 此处的成绩为主观题得分。

64
 王 帅：汉语语用教学设计研究——以“请求”为例

要的。他们在使用汉语进行交际时都有这样的
5. 结语
困惑，“当面说话的时候、发微信的时候，担心
自己的话不礼貌，也怕自己的话太直接”、“虽 本文以“请求”为例，进行了汉语语用教
然你不是一个粗鲁的人，但有时候你会给人这 学设计，并通过语用教学实验对教学效果进行
样的感觉”。几位被试都承认自己有过因为表达 了检验。实验结果表明，汉语语用教学确实有
不得体而造成误会的情况，如一位被试回忆自 助于学习者汉语语用能力的发展。除了定量分
己坐地铁要下车时说“让开，我过去”，引得旁 析之外，我们还通过深度访谈来探究汉语学习
边的人怒目而视；一位被试向一位老年人问路 者对语用教学设计的态度。访谈结果显示，被
时称呼“老头”，惹得老人不快。所以，被试都 试均认为语用教学是非常必要的。同时也认为
认为汉语语用教学是非常必要的。 本研究的语用课程对自己语用能力提高有帮助，
4.2.2 汉语语用教学的重点和难点 同时认为互动的练习方式对自己帮助很大。
被试普遍反映的一个问题是“不知道怎么 “请求”只是汉语中的言语行为之一，按
说”，即不知道怎样按照汉语习惯实施一个言 照本文的教学设计，可以对更多的言语行为进
语行为，如怎样跟陌生人打招呼，怎样得体道 行教学，促进汉语语用教学实践的发展。
歉等等。这既包括语言形式的问题 （如用什么
样 的 句 子 来 表 达 拒 绝）， 又 包 括 策 略 的 问 题 ［参考文献］
戴炜栋，杨仙菊 2005 第二语言语用习得的裸堂教学
（表达拒绝时用哪些策略）。
模式［J］. 外语界（1）.
被试还认为语言调节手段是学习的难点之
姜占好 2003 中介语语用学研究及其对提高学生语用
一，尤其是语气助词的用法。汉语中语气助词很
能力的启示［J］. 山东外语教学（2）.
多而且功能丰富，对他们来说很难掌握，因此在 刘建达 2006 外 语 语 用 能 力 ：定 义 、教 学 与 测 试［J］.
实际运用时常常“忘了用或者用错了”。此外， （2）.
江西师范大学学报（哲学社会科学版）
被试认为礼貌程度也是学习的难点之一，如面对 刘 蕊 2007 美国学生汉语习得中社交语用失误的考
不同的人应该选择怎样的礼貌程度，“我以前不 察与分析［D］. 北京语言大学硕士学位论文 .

知道地位低对高的时候，应该怎样礼貌”
。 卢加伟 2014 第二语言语用教学研究述评［J］. 洛阳理
（1）.
4.2.3 汉语语用教学的效果
工学院学报（社会科学版）
施仁娟 2013 留学生汉语语用能力发展状况研究［J］.
对于汉语语用教学的效果，被试普遍表示
绍兴文理学院学报（5）.
满意。“我想到以前自己的一些话不得体”，一 孙德华 2006 留学生汉语语用能力调查研究［J］. 语文
位被试的妻子是中国人，他跟妻子及妻子家人 学刊（4）.
说话时常常用到“请”“谢谢”，学完这门课， 孙晓曦，张东波 2008 美国大学生汉语“请求”言语行
他了解了这样说话给人距离感，因此在日常生 为能力研究［J］. 世界汉语教学（3）.
活中在这方面比较注意，“这样我们说话感觉 王 帅 2016 汉语语用教学探索——以“请求”为例
［J］. 语言文字应用（1）.
更舒服”。这说明通过语用学习，被试的语用
温晓虹 2012 汉语作为第二语言的习得与教学［M］.
意识得到了提高。另外，通过语用学习，被试
北京：北京大学出版社 .
认为自己的语用表达能力也得到了提高，“我
朱炼红 2008 显性教学对语用能力发展的影响［J］. 山
说汉语的时候更自信了”，“我知道了更多的办 东外语教学（1）.
法 （来） 礼貌地说话”。 Alcon-Soler，E. 2005 Does instruction work for learning
对于课程内容和教学模式，被试认为语用 pragmatics in the EFL context？
［J］. System（33）.
教 学 课 程 “ 材 料 很 好 ， 很 有 意 思 ”，“ 理 论 知 Hudson，T.，E. Detmer & J. D. Brown 1992 A Framework

识 + 真实情境”的课程内容不仅可以提高学习 for Testing Cross-Cultural Pragmatics［M］. Manoa：Sec⁃

ond Language Teaching & Curriculum Center.
者的兴趣，也可以有效提高学习者的语用分析
Hudson，T. 2001 Indicators for pragmatic instruction：
能力，“ （通过学习） 我知道了中国人的礼貌，
Some quantitative tools［A］. In Rose，K. R. & G.
还有为什么这么说”。在教学模式方面，被试 Kasper（eds.），Pragmatics in Language Teaching［C］.
都认为互动的练习方式对自己帮助很大，“这 New York：Cambridge University Press.
样的练习让我提高我的礼貌 （水平） ”。 （下转第 76 页）
65
 华文教学与研究 2018 年第 4 期

An Experimental Study of Teaching Descriptive Expressions to Elementary

Foreign Students
Luo Jianfei1 ，Ding Xianfeng2 ，Li Ting3
（1.2.3. Advanced Chinese Training College ，Beijing Language and Culture University ，Beijing 100083，China）
Key words：elementary foreign students；descriptive style expression；discourse expression；acquisition
Abstract： This paper studies the elementary foreign students 􀆳 acquisition of discourse expressions. The subjects chosen were
students from two teaching classes，with the experiment class being taught with additional discourse expression exercises while
the control class being taught with traditional comprehensive course. Results of the final discourse expression test show that：
1）the overall scores of students from the experiment class are remarkably higher compared with the students from the control
class；2）the total vocabulary used by students from the experiment class is significantly larger than used by the control class in
expressing the same topic with the same structure；3）there is also a remarkable difference in the variety of the B-level and C-
level vocabulary used by students from the two classes，indicating that such teaching apparently facilitates the students􀆳 use of
common words. It is found that，with systematic teaching and exercise，elementary students can rapidly improve their skills in
the coherence and richness of their language expressions，which is of great help to their acquisition on Descriptive Style
Expressions.
【责任编辑 刘文辉】

（上接第 65 页）
Koike，D. A. & L. Pearson 2005 The effect of instruction Takahashi，S. 2001 The role of input enhancement in de⁃
and feedback in the development of pragmatic compe⁃ veloping pragmatic competence［A］. In Rose，K. R. &
tence［J］. System（33）. G. Kasper（eds.），Pragmatics in Language Teaching
Li，S. 2012 The Effects of in-put based practice on prag⁃ ［C］. Cambridge：Cambridge University Press.
matic development of requests in L2 Chinese［J］. Lan⁃ Tateyama，Y. 2001 Explicit and implicit teaching of
guage Learning 62（2）. pragmatic routines：Japanese sumimasen［A］. In Rose，
Liddicoat，A. & C. Crozet 2001 Acquiring French inter⁃ K. R. & G. Kasper （eds.），Pragmatics in Language
actional norms through instruction［A］. In Rose，K. R. Teaching［C］. Cambridge：Cambridge University Press.
& G. Kasper（eds.），Pragmatics in Language Teach⁃ Thomas，J. 1983 Cross-cultural pragmatic failure［J］.
ing［C］. Cambridge：Cambridge University Press. Applied Linguistic 4（2）.
Martinez-Flor，A. & Y. Fukuya 2005 The effects of in⁃ Yoshimi，D. R. 2001 Explicit instruction and JFL learn⁃
struction on learners􀆳 production of appropriate and ac⁃ ers􀆳 use of interactional discourse makers［A］. In Rose，
curate suggestions［J］. System（33）. K. R. & G. Kasper （eds.），Pragmatics in Language
Rose，K. R. 2005 Inductive and deductive teaching Teaching［C］. Cambridge：Cambridge University Press.
of compliments and compliment responses［J］. System
（33）.

Designing Chinese Pragmatic Teaching：The Case of Request

Wang Shuai
（College of Chinese language and Culture ，Nankai University ，Tianjin 300071 ，China）
Key words： pragmatic teaching；request；teaching design；teaching experiment
Abstract： This article takes“request”as example to design Chinese pragmatic teaching，and tests the effect of the course
with a teaching experiment. In the teaching design part，the article sets the teaching content，the teaching mode and the teach⁃
ing process. Then the article uses the pragmatic teaching design to carry out a teaching experiment. Results show that the Chi⁃
nese pragmatic teaching can help learners develop Chinese pragmatic competence. Results of the interview of four randomly
chosen subjects also show the necessity of pragmatic teaching and the effectiveness of the teaching design.

【责任编辑 苏 政】

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