Kanada Ve Türki̇ye Eği̇ti̇m Si̇stemleri̇ni̇n Karşilaştirilmasi-3

Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 15, Sayı 1, 2006, s.
35-42
 KANADA VE TÜRKİYE EĞİTİM SİSTEMLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI
 İÇİNDEKİLER
 TÜRKİYE KANADA KÜNYESİ
 SOSYAL VE SİYASAL YAPI
 EĞİTİM SİSTEMİNİN TEMEL İLKELERİ
 KANADA EĞİTİM SİSTEMİNİN GENEL AMAÇLARI
 ÖĞRETİM KADEMELERİNİN AMAÇLARI
 OKUL YAPISI VE İŞLEYİŞİ
 YÖNETİM VE DENETİM SİSTEMİ
 ÖĞRETMEN YETİŞTİRME
 PİSA NOTLARI
 GENEL KARŞILAŞTIRMA
 KAYNAKÇA
 TÜRKİYE
 BAŞKENT: ANKARA
 YÖNETİM BİÇİMİ: CUMHURİYET
 NÜFUSU: 85,04 milyon (2021)
 YÜZ ÖLÇÜMÜ: 783.562 km²
 RESMİ DİL: TÜRKÇE
 PARA BİRİMİ: TÜRK LİRASI
 DİN: %89.5 İSLAM
 KANADA
 BAŞKENT: OTTAWA
 YÖNETİM BİÇİMİ: ANAYASAL PARLAMENTER MONARŞİ
 NÜFUSU: 38,25 milyon (2021)
 YÜZ ÖLÇÜMÜ: 9.984.670 km²
 RESMİ DİLLER: İNGİLİZCE,FRANSIZCA
 PARA BİRİMİ: KANADA DOLARI
 DİN:%72 HRİSTİYAN
 SOSYAL VE SİYASAL YAPI

 TÜRKİYE
 Türkiye’nin resmi dili ve eğitim dili Türkçedir.
 Türkiye genç nüfusa sahip bir ülkedir.
 Türkiye Birleşmiş Milletlere üyeyken Avrupa Birliğine üye değildir.
 Türkiye; Avrupa ve Asya'nın kavşak noktasında yer alan 1923 tarihinde kurulmuş,
Cumhuriyetle yönetilen, 81 ilden meydana gelen bir ülkedir.
 KANADA
35
Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 15, Sayı 1, 2006, s.35-42
 Kanada’nın resmi ve eğitim dilleri Fransızca ve İngilizcedir.
 Kanada orta yaşlı nüfusa sahip bir ülkedir.
 Kanada Birleşmiş Milletlere üyedir.
 Kuzey Amerika kıtasının en kuzeyindeki ülkedir. 10 eyalet ve 3 bölgeden oluşan, merkezi
olmayan, anayasal monarşi ile yönetilen, 1867'de Konfederasyon yasası ile kurulan bir
federasyondur.
 TÜRK MİLLİ EĞİTİMİNİN TEMEL İLKELERİ

 Genellik ve eşitlik
 Ferdin ve toplumun ihtiyaçları
 Yöneltme
 Eğitim hakkı
 Fırsat ve imkan eşitliği
 Süreklilik
 Atatürk İnkılap ve İlkeleri ve Atatürk Milliyetçiliği
 Demokrasi eğitimi
 Laiklik
 Bilimsellik
 Planlılık
 Karma eğitim
 Okul ile ailenin işbirliği
 Her yerde eğitim
 KANADA EĞİTİMİNİN TEMEL İLKELERİ

 Nitelikli ve etkileşimli eğitim
 Çok yönlü birey gelişimi
 Bakış açısının bilimselliği
 Bireysel gereksinimlerin giderilmesi
 Başarıda evrensellik
 Planlılık
 Eğitimde evrensel düzeyde başarı yakalamak
 Bilimsellik
 TÜRK MİLLİ EĞİTİMİNİN TEMEL İLKELERİ

 Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe
ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan
haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı,
yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;
 İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme
alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve
toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak;
 KANADA EĞİTİMİNİN TEMEL İLKELERİ

• En temel ihtiyaçları karşılamaktan topluma ve doğaya uyumlu birey yetiştirmeye kadar tüm
süreçler iyi düşünülmüş ve altyapı buna göre oluşturulmuş.
• Sosyal faaliyetler eşliğinde paylaşım,uyum ve beslenme gibi alışkanlıklar kazandırmak hayata
hazırlamak,kendilerini koruyabilmek anadillerini doğru öğrenebilme,okuma yazma becerilerini
geliştirme becerilerini geliştirebilmelerini, sosyokültürel hayata ve çevreye ilgi duymalarını
sağlayacak bir eğitim verilmektedir.
36
 KANADA EĞİTİM SİSTEMİNİN GENEL AMAÇLARI
 Kanada yönetim yapası olarak federatif bir yapıya sahip olduğundan genel bir milli eğitim politikasının
olmadığı söylenebilir. Hükümetin eğitim sisteminin amaçları ve politikası üzerinde sınırlı bir yetkisi
vardır. Eyaletler, eğitim örgütlerinde kendi eğitim politikalarına göre saptanmış hedefler ile eğitim
faaliyetlerini sürdürürler. Eyaletler arası eğitim politikalarında farklılıklar olmakla birlikte benzerlikler
daha çoktur.
 Kanada Eğitim Sisteminin 5 Genel Amacı

• Öğrencilerin zihinsel gelişimini sağlamak,
• Mesleğe hazırlamak,
• Ahlaki gelişimlerini sağlamak,
• Yurttaşlık bilincini geliştirmek,
• Kişisel gelişimlerini sağlamak.
 Kanada Eğitim Sisteminin Öğretim Kademelerine Göre Amaçları:
 Okul Öncesi Eğitimin Amaçları:

 Çocuklara okul alışkanlığı kazandırmak, paylaşım, uyum, trafik kuralları, grup çalışması, sosyal
faaliyetler, yemek yeme alışkanlığı gibi bir çok konularda eğitim vermek ve ilköğretime hazırlamak.
 İlköğretimin Amaçları:
 Öğrencilerin, yaşamını ve sağlığını koruyabilmelerini, ev ve okulda yaşının gerektirdiği aletleri
kullanabilme becerileri geliştirebilmelerini, ulusal dili doğru bir şekilde okuyup yazabilmelerini, günlük
basit matematiksel işlemleri yapabilmelerini, coğrafik, ekonomik, sosyal ve kültürel çevreleriyle
ilgilenebilmelerini sağlamaktadır.
 Ortaöğretimin Amaçları:
 Orta öğretim kurumlarında, öğrencilere, hem akademik hem de meslek becerileri kazandırarak,
üniversitelere ve kolejlere giriş için gerekli yeterlilikleri kazanmalarını sağlamak ortaöğretimin
amaçlarıdır. Mesleki öğretimin ağırlıklı olduğu orta öğretim kurumlarında öğrencilerin ortaöğretim
sonrasında çalışmalarını sürdürmeleri için ya da iş hayatlarına girmeleri için gerekli temel beceriler
kazandırılmaya çalışılmaktadır.
 Yükseköğretimin Amaçları:
 Kanada yükseköğretim sisteminin genel amaçları 4 tanedir:

• Herkese öğretim fırsatı sunmak,
• Eğitsel yönden bölgeler ve kişiler arasında adaleti sağlamak,
• Sosyal, kültürel ve ekonomik büyümeye katkı sağlamak,
• Bilimsel çalışma yapmak ve hızlanmasına katkı sağlamak.
 Kanada eğitim sisteminde gerçekleştirilmek istenen hedefler, eğitimin tüm düzeylerinde denetim ve
gelişmeyi sağlamak, eğitim faaliyetlerinin daha ileriye götürülmesi için veri toplamak, ulusal ve
bölgesel düzeyde sürekli işbirliği sağlamak, eğitim finansmanı için daha fazla kaynak ayırmak, bilgi
teknolojisi bakımından sürekli gelişen bir eğitim sektörü oluşturmaktır.

 TÜRKİYE
 Okul öncesi eğitim isteğe bağlıdır.
37
 İlkokul eğitimi 6-9 yaş arasını kapsar.
 Ortaokul eğitimi 10-13 yaş arasını kapsar.
 Ortaöğretim eğitimi 14-17 yaş arasını kapsar.
 KANADA
 Okul öncesi eğitim ücretsiz ve 5 yaşından itibaren zorunludur.
 İlkokul eğitimi 6-11 yaş arasını kapsar.
 Ortaokul eğitimi 12-14 yaş arasını kapsar.
 Ortaöğretim farklılık gösterdiği için genellemeye gitmek zor.
 TÜRKİYE
 Çıraklık eğitiminde informal eğitim dışında kalmış kimselere bir meslek dalında eğitim almaları için
kurulmuşlardır.
 Yükseköğretimde özel ve devlet üniversiteleri vardır. 2 yıllık ve meslek devamı olan üniversiteler
hariç sınavsız giriş imkanı bulunmuyor.
 KANADA
 Mesleki eğitim örgüt eğitim kurumlarının yanında hizmet sektöründe de verilir.
 Yükseköğretim özel ve devlet üniversiteleri vardır. Sınavsız giriş mümkün ve her üniversitenin kendi
şartları var.
 TÜRKİYE
 Özel eğitimde herhangi bir engeli bulunan insanlara verilen eğitimdir.
 KANADA
 Özel eğitimde yetenekli çocuklar için farklı programlar uygulanır.
 Yetişkin eğitimi informal eğitim kurumları çerçevesinde oluşur ve örgün eğitim dışında kalmış
kimselere eğitim imkanı sunulmaktadır.

 TÜRKİYE
 Eğitim programları ve ders içerikleri merkezden hazırlanır sınırlı sayıda seçimlik ders imkanı var.
 Eğitim finansmanı büyük ölçüde devlet tarafından karşılanır.
 KANADA
 Eğitim programları ve ders içerikleri yerel örgütler tarafından hazırlanmakta ve çeşitli olmaktadır.
 Eğitim finansmanı federal yönetim , eyalet yönetimi ve yerel yönetimler tarafından karşılanır.
 TÜRKİYE
 Eğitim denetiminde bakanlık ve ilköğretim denetim birimleri vardır.
 Fakülte dekanları rektörlerin gösterdiği adaylar arasından, rektör ise cumhurbaşkanı tarafından atanır.
 Kararlar senato tarafından alınır görevlendirmeler YÖK tarafından yapılmaktadır.
 KANADA
 Denetmenler eyaletlerde memur olarak çalışırlar ve bakanlık deneticisi uygulaması yoktur.
 Akademik yöneticiler, belirledikleri adaylar arasından seçilir.
 Kararlar senato tarafından alınır. Örgütleme görevi Yönetici kurulundadır.
 ÖĞRETMEN YETİŞTİRME
 TÜRKİYE
 Türk eğitim sisteminde öğretmenlik mesleğiyle ilgili 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunun 43.
maddesine göre; öğretmenlik mesleğinin bir uzmanlık mesleği olduğu, ayrıca öğretmenlerin yüksek
38
öğretim mezunu olması gerektiği, genel kültür, özel alan bilgisi ve pedagojik formasyon alarak
öğretmenlik yapabilecekleri belirtilmiştir. Türkiye’de şu anda hem eğitim fakültelerinden doğrudan
öğretmen olarak mezun olmak, hem de diğer fakültelerden mezun olup pedagojik formasyon alarak
öğretmen olmak mümkündür. Bunun yanı sıra yine aynı kanunun 45. maddesinde öğretmenlerin Milli
Eğitim Bakanlığı [MEB] tarafından seçileceği kanunda yer almıştır. Ayrıca MEB Talim ve Terbiye
Kurulu Başkanlığı tarafından hazırlanan “Öğretmenlik Alanları, Atama ve Ders Okutma Esasları”nın 7.
maddesine göre “öğretmen olarak atanacakların gerekli ve yeterli düzeyde genel kültür, özel alan
eğitimi ve pedagojik formasyon almaları esastır” diye belirtilmektedir (Tebliğler Dergisi, 2018).
Türkiye’de günümüzde öğretmen yetiştirme iki farklı yolla gerçekleşmektedir. Bunlardan ilki eğitim
fakültelerinde öğretmen yetiştirme; ikincisi ise yükseköğretim lisans programlarından mezun olanlara
“Pedagojik Formasyon Eğitimi” verilerek öğretmen yetiştirmedir. Türkiye’de öğretmen yetiştiren
programlara öğrenci seçiminde öğrenciler hizmet öncesi eğitim programlarına, öğretmen gereksinimi
gözetilmeden, genel ölçütlere göre seçilmektedir. Hizmet öncesi eğitimin sonunda ikinci bir eleme
yapılarak öğretmen gereksinimine göre atama yapılmaktadır (Türkiye’de Öğretmen Eğitimi ve
İstihdamı, 2017). Kısaca, üniversite sınavına giren öğrenciler eğitim fakültelerine yerleştirilmekte,
okurken pedagojik formasyonla ilgili derslerini almakta ya da fakülte mezunu olup pedagojik
formasyon almakta ve mezun olduktan sonra devlet kadrolarına atanmak için tekrar KPSS sınavına
girmektedirler (İdin, 2012). 2006-2007 akademik yılından itibaren uygulanmaya başlanan öğretmen
yetiştirme programına göre programlar; yaklaşık %50 alan bilgisi, %30 öğretmenlik meslek bilgisi ve
%20 genel kültür derslerini içermektedir. Bu yüzdeler öğretmenlik dallarına göre farklılık
göstermektedir. Oysa Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programında sadece meslek bilgisi
dersleri yer almaktadır. Kısa dönemli Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programında meslek
bilgisi derslerinin yer aldığı (toplam 34 saat), ancak alana özgü meslek bilgisine yönelik derslerin
bulunmadığı görülmektedir. Diğer yandan Eğitim Fakültesi Öğretmen Eğitimi Programlarının
tamamında hem meslek bilgisi derslerinin hem de alana özgü meslek bilgisi derslerinin olduğu
gözlenmektedir. Bu derslerin toplam saati alanlara göre değişmektedir. Dolayısıyla Pedagojik
Formasyon Eğitimi alan adaylar, Eğitim Fakültesi adaylarının yaklaşık yarısı kadar eksik mesleki
bilgiye sahip olmaktadır (Türkiye’de Öğretmen Eğitimi ve İstihdamı, 2017). Türkiye’de öğretmen
yetiştirme işi YÖK’ün sorumluluğu ve denetimi altındadır. MEB ile üniversitelerin eğitim fakülteleri
arasında yapılan işbirliği ile hizmet öncesi öğretmenlerinin bakanlığa bağlı eğitim kurumlarında staj
görmeleri söz konusudur. Hizmet öncesi öğretmenleri “Okul Deneyimi” ve “Öğretmenlik Uygulaması”
dersleri ile eğitim kurumlarında staj yapmaktadırlar (İdin, 2012).
 KANADA
 Kanada’da öğretmen olabilmek için iki farklı yol bulunmaktadır. Bunlardan biri “eş zamanlı
programlar” diğeri ise “sıralı programlar” olarak adlandırılmaktadır. Eş zamanlı programlarda,
akademik alana ait olan derslerle, diğer eğitim derslerini öğretmen adayları aynı anda almakta ve bu
eğitim ya dört yıllık lisans eğitimi ile aynı zamanda tamamlanmakta ya da bir yıl yüksek lisans
eğitiminde bu dersler verilmektedir. Sıralı programlarda ise öncelikle öğretmen adaylarının dört yıllık
eğitimlerini tamamlamaları ve ardında da iki ile dört dönem arasında değişen öğretmenlik alan
derslerinin verildiği programları tamamlamaları beklenmektedir. Orta öğretim kurumlarında lisans
üstü eğitimden mezun öğretmenlerin çalıştırılması bir gereklilik olarak görülmektedir.
Öğretmenlik eğitimi süresince, öğrenme-öğretme becerileri, pratik deneyimler, özel ve genel teorileri
içeren dersler okutulmaktadır. Eyaletlerin çoğunda benzerlik gösteren bir başka uygulama ise
öğretmenlerin öğrencilikleri ve stajyerlikleri boyunca yerinde uygulamalar yaparak eğitilmeleridir.
Bunlar;
Eğitim Bakanlığı; Eğitim Bakanlığı, eğitim programlarını, eğitim yönetimi ve eğitim politikalarını,
gelişmeleri dikkate alarak sürekli güncelleştirmektedir.
Okul Kurulları; Kanada’da okul kurulları, okul personelinin geliştirilmesinden sorumludur. Söz konusu
bu kurullar, öğretmenlere zorunlu olan ya da zorunlu olmayan geliştirme kursları düzenlemektedirler.
Yerel Eğitim Merkezleri; Bir grup öğretmen tarafından tanımlanmış ortak ihtiyaçları karşılama
ehliyetine sahiptirler.
39
Öğretmenler Birliği; Öğretmenler birliği de üyelerinin gelişme ihtiyaçlarını karşılamak için çeşitli
etkinlikler sunmaktadır.
Özel Eğiticiler; Okul merkezli geliştirme faaliyetleri için (sınıf yönetimi, stratejik öğretim gibi) önemli
bir talebi karşılarlar.
Uzaktan Eğitim; Bu yöntemle, öğretmenlerin öğretim konusundaki eksiklerini gidermek amacıyla,

yeteneklerini ve bilgilerini geliştirmek düşüncesindeki kimi gruplara ulaşmak için kullanılmaktadır.
Ontario eyaletindeki öğretmen yetiştirme sistemine bakıldığında; öğretmen yetiştirmenin temel

içeriğinde üç bölüm görülmektedir. Bunlar: 1) Öğretim programları bilgisi 2) Pedagojik ve öğretim
stratejileri bilgisi 3) Öğretim içeriğinde bulunan temel alanlardır. Öğretim Programları; güncel öğrenme
ve öğretme ile ilgili araştırmaları, Ontario’ya ait belirli öğretim programlarını ve planlamayı, özel
eğitimi, eşitliği, çeşitliliği ve değerlendirmeyi kapsamaktadır. Pedegojik ve öğretim stratejileri; eğitim
araştırmalarını, veri analizini, teknolojiyi eğitim aracı olarak kullanmayı, sorgulamaya dayalı
araştırmayı, veri değerlendirmeyi, öğrencinin gözlemlenmesini, ölçümünü ve değerlendirilmesi ile ilgili
yeni yaklaşımları, yeni öğretme stratejilerini, öğrenme ve öğretme kuramlarını, metotlarını,
farklılaştırılmış öğretimi kapsamaktadır. Ayrıca pedagojik ve öğretim stratejileri sınıf yönetimini,
örgütsel becerileri, çocuk ve ergen gelişimini de içine almaktadır. Öğretim içeriği; Ontario’daki okul
çevresini kapsayan ruh sağlığı bilgisini, Ontario öğretmenler kolejinin öğretmenlik mesleği uygulaması
için belirlediği standartları, öğretmenlik mesleği için gerekli etik şartları ve Ontario eğitim kanunu ve
mevzuatını kapsamaktadır (Huges, Laffier, Mamol, Morrison ve Petrarca, 2015).
 PISA NOTLARI KARŞILAŞTIRMA

 TÜRKİYE
 Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA), Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (OECD)
tarafından geliştirilen ve uluslararası ölçekte uygulanan bir izleme çalışmasıdır. Her üç yılda bir
uygulanan PISA’nın temel amacı 15 yaş grubu öğrencilerin okulda edindikleri bilgi ve becerileri günlük
yaşamda kullanma becerilerini değerlendirmektir. Türkiye, PISA uygulamalarına 2003 yılından bu
yana katılmaktadır. PISA uygulamalarında öğrencilerin okuma becerileri ile matematik ve fen
alanlarındaki okuryazarlıkları değerlendirilmektedir. Her uygulamada bu üç alandan birisi ağırlıklı alan
olarak belirlenmekte, bu alanda yeni sorular geliştirilmekte ve derinlemesine analizler
gerçekleştirilmektedir. PISA 2018 uygulamasında ağırlıklı alan okuma becerileridir. Okuma becerileri
alanındaki değerlendirme sonuçlarına göre ülke ve ekonomilerin ortalama puanları 340 ile 555
arasında değişmektedir. Türkiye performansını 2015 yılına göre önemli ölçüde artırarak ortalama
puanını 428’ten 466’ya çıkarmıştır. Türkiye’nin ortalama puanı (466), katılımcı ülke ve ekonomilerin
okuma becerileri alanındaki ortalama puanından (453) daha yüksektir. Bu performansı ile Türkiye
okuma becerileri sıralamasında 79 ülke arasında 40. sırada, 37 OECD ülkesi arasında ise 31. sırada
yer almıştır. Katılımcı ülke sayısı artmasına rağmen Türkiye, okuma becerileri alanında 50. sıradan
40. sıraya yükselmiştir. Okuma becerileri alanında Türkiye, PISA 2018’de PISA 2015’e göre ortalama
puanını en çok artıran ikinci ülke olmuştur. Bu alanda en yüksek başarıyı B-S-J-Z (Çin), Singapur,
Makao (Çin), Hong Kong (Çin) ve Estonya göstermiştir. Fas, Lübnan, Kosova, Dominik Cumhuriyeti
ve Filipinler ise en düşük başarıyı gösteren ülke ve ekonomilerdir. Türkiye, okuma becerileri alanında
okullar arasındaki farkın en yüksek olduğu 10 ülkeden biridir. Okul içi performans farkları açısından
ise OECD ortalaması altında yer almaktadır. Dolayısıyla Türkiye’de öğrencilerin performans düzeyleri
okullar arasında önemli bir değişim göstermekte ancak okulların içindeki değişimler sınırlı
kalmaktadır. Matematik okuryazarlığında Türkiye, ortalama puanını 454’e çıkararak bugüne kadar
PISA uygulamalarındaki en yüksek ortalama puanını elde etmiştir. PISA 2015 uygulamasında 420
olarak hesaplanan ortalama matematik puanının 2018 yılında 454’e çıkması Türkiye’nin
performansını artırdığının bir göstergesidir. Türkiye’nin matematik okuryazarlığı ortalama puanı,
katılımcı ülke ve ekonomilerin ortalama puanına (459) oldukça yakın düzeydedir. Türkiye, matematik
okuryazarlığı alanındaki performansı ile 79 ülke arasında 42. sırada, 37 OECD ülkesi arasında ise 33.
sırada yer almıştır. Katılımcı ülke sayısı artmasına rağmen Türkiye, okuma becerileri alanında 50.
40
sıradan 42. sıraya yükselmiştir. PISA 2018’de PISA 2015’e göre matematik alanında ortalama puanını
en çok artıran ülke Türkiye olmuştur. Türkiye, fen okuryazarlığı alanında ortalama puanını 468’e
çıkarmıştır. Bu ortalama puan ile Türkiye bugüne kadar PISA uygulamalarında elde ettiği en yüksek
ortalama puana ulaşmıştır. Ayrıca, Türkiye’nin PISA 2015 uygulamasında 425 olan ortalama fen
puanının 2018 yılında 468’e çıkarması fen alanındaki performansını geliştirdiğini göstermektedir. Elde
ettiği 468 ortalama puanla Türkiye, fen okuryazarlığında katılımcı ülke ve ekonomilerin ortalamasının
(458) üzerinde bulunmaktadır. Bu alanda Türkiye, 79 ülke arasında 39. sırada, 37 OECD ülkesi
arasında ise 30. sırada yer almıştır. Katılımcı ülke sayısı artmasına rağmen Türkiye, okuma becerileri
alanında 54. sıradan 39. sıraya yükselmiştir. PISA 2018’de PISA 2015’e göre fen alanında ortalama
puanını en çok artıran ülke Türkiye’dir. Türkiye, PISA 2018’de PISA 2015’e göre performansını her üç
alanda da anlamlı ölçüde artıran üç ülkeden biri olmuştur.Türkiye katıldığı PISA gibi sınavlarda çok
yüksek akademik başarı gösterememektedir. Her geçen sınavda başarısı artsa da hala 40. sırada
bulunmaktadır. Buda ortalamanın altında olduğunu gösterir.
 KANADA
Kanadalı öğrenciler OECD ve PISA değerlendirmelerinde okuma, matematik ve fen alanlarında
oldukça yüksek akademik performans gösteriyorlar. Eğitim sistemi akademik becerilerin yanı sıra aktif
katılıma ve uygulamaya dayalı becerilerin de gelişimini hedefliyor.
 GENEL KARŞILAŞTIRMA
 Kanada ve Türkiye eğitim sistemleri arasında amaç, yapı ve süreç bakımından benzerlikler olduğu
gibi farklılıklar da vardır. Kanada da yetkilerin genel olarak eyaletlere bırakıldığı federal bir cumhuriyet
var iken Türkiye de yetkilerin merkezde toplandığı bir cumhuriyet yönetimi vardır.
 Kanada ve Türkiye eğitim sisteminin amaçları özlerinde benzerlikler gösterir. Fakat yönetim
yapısından dolayı Kanada eğitim sistemi amaçları eyaletlerin kendine özgü amaçları vardır. Türkiye
de ise merkezi yapılanmadan dolayı eğitim sisteminin amaçları tüm ülkeye hitap eder.
 Kanada da okul yapılanması 6+3+3, bazı eyaletlerde 6+3+4 iken Türkiye de okul yapılanması
4+4+4’lük sistem vardır. Türkiye de zorunlu eğitim 6-14 yaş arası sürmekteyken Kanada da zorunlu
eğitim 6-16 yaşları arası 10 yıl sürmektedir.
 Türkiye’de eğitim programları ve ders içerikleri merkezde hazırlanırken, Kanada’da ders içerikleri ve
programlar yerel örgütler tarafından hazırlanıp oldukça çeşitlidir.
 Her iki eğitim sisteminde öğretmen yetiştirme modelleri benzerlik göstermektedir. Kanada’da
ortaöğretim öğretmenleri lisansüstü eğitim almaktadırlar. Kanada da öğretmenler eyaletler tarafından
atanır. Türkiye'de ise Milli Eğitim Bakanlığı tarafından atılır.
 Kanada eğitim sisteminde bilgisayar destekli eğitim kullanım oranı çok yüksek ve yeterli olmasın
rağmen Türkiye'de bu konuda yeni gelişmelere rağmen yetersiz kalmıştır.
 Türkiye'de üniversitelere giriş sınavı yapılmakta iken Kanada'da böyle bir sınav yoktur.
41
 KAYNAKÇA
 MEB, Mesleki ve Teknik Eğitim Müdürlüğü, Kanada.
 Yavuzkurt, T. Kıral, B., (2019), Kanada, Bulgaristan ve Türkiye Öğretmen Yetiştirme, Eğitim Yönetimi
ve Denetimi Sistemlerinin Karşılaştırılması, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9-2.
 MEB, Ölçme, Değerlendirme ve Sınav Hizmetleri Müdürlüğü, Pisa 2015 Ulusal Raporu.
 Atanur Baskan, G., Aydın, A., Madden, T., (2006), TÜRKİYE’DEKİ ÖĞRETMEN YETİŞTİRME
SİSTEMİNE KARŞILAŞTIRMALI BİR BAKIŞ, Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15-1.
 Prof. Dr. Ali Balcı, Karşılaştırmalı Eğitim Sistemleri, Pegem Akademi, Ankara, 2018
TÜRKİYE’DEKİ ÖĞRETMEN YETİŞTİRME SİSTEMİNE

KARŞILAŞTIRMALI BİR BAKIŞ
Prof. Dr.Gülsün ATANUR BASKAN

Prof. Dr. Ayhan AYDIN
Hacettepe Üniversitesi
Osman Gazi Üniversitesi
Eğitim Fak. Eğitim Bilimleri 0Bölümü Eğitim
Eğitim Fak. Eğitim Bilimleri Bölümü
Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi
Eğitimde Psikolojik Hizmetler ABD
gbaskan@yok.gov.tr
Öğrt. Tuğba MADDEN
Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü tmadden@anadolu.edu.tr
ÖZET
Bu bildiride, Türkiye’de uygulanmakta olan öğretmen yetiştirme modelinin, farklı ülkelerdeki
42
uygulamalar bağlamında karşılaştırılarak irdelenmesi amaçlanmıştır. Bu amaçla, Türkiye’de halen
uygulanmakta olan model, ABD, Almanya ve Japonya gibi ülkelerin öğretmen yetiştirme
politikaları yanında, öğrenci seçme ve yetiştirme süreci ile öğretmenlerin mesleğe atanma
koşulları kapsamında değerlendirilmiştir. Yapılan karşılaştırmalara dayanarak, Türkiye’de, eğitim
fakültelerine öğrenci seçme sürecinin, öğretmen yetiştirme sisteminin teknik ve akademik
boyutlarının yeniden irdelenerek gözden geçirilmesi; öğretmenlik programları derslerinin, genel
kültür, öğretmenlik meslek bilgisi ve okul uygulamaları boyutlarına daha fazla ağırlık verilmesi ve
süreç sonunda canlı olarak performans sergileyebilecekleri uygulama sınavlarından geçirilmeleri
gerektiği sonuçlarına ulaşılmıştır. Mesleğe atanmadan önceki süreçte ise, öğretmen adaylarının, her
branş için alan bilgilerini de ölçmeye yönelik mesleki sınavların yapılması gerektiği
düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen yetiştirme, ABD, Almanya ve Japonya’da öğretmen yetiştirme.
ABSTRACT
In this paper it is aimed to examine the teacher-training model in Turkey by comparing the model
with the other models in different countries. For this purpose the model used in Turkey was
compared with the models used in the USA, Germany and Japan in terms of their policies on
teacher-training, student selection and placement process and the assignment requirements for the
profession of teaching. Based on the comparison made on this subject it is considered that
following should be carried out: In Turkey, the process of student selection and placement to the
faculties of education should be reviewed. The technical and the academic dimensions of the
teaching training system should be improved. The points concerning general knowledge, teaching
profession knowledge and school trainings of the teaching programs courses should be
emphasized. An applied examination in which the teacher applicants can show a live performance
should be given at the end of the process. Moreover, it is considered that a professional
examination should be given to the teacher applicants before the assignment to the profession, in
each of the field, in order to measure their knowledge in their field of study.
Key Words: Teacher training, teacher training in USA, Germany and Japan
43
Giriş
Bir ülkenin eğitim sisteminin niteliğinin temel belirleyicisi, sistemin uygulayıcıları olan
öğretmenlerdir. Hiçbir eğitim modelinin, o modeli işletecek insan kaynağının niteliğinin üzerinde
hizmet üretemeyeceği gerçeği, öğretmenlerin yetiştirilme sürecini, okullardaki eğitim
etkinliklerinin kalitesi için kilit bir süreç haline getirmektedir(Ataç, 2003, 1). Bu nedenle,
öğretmen yetiştirme sisteminin tüm bileşenlerinin, sürekli bir değerlendirme süreci içinde
sorgulanması ve bugünün ve geleceğin gerektirdiği nicelik ve nitelikte öğretmen yetiştirmek
için sürekli iyileştirilmesi gerekmektedir. Bu bağlamda, gelişmiş ülkelerdeki uygulamaların
izlenmesi de, sözü edilen geliştirme çabalarına ışık tutacaktır. Bu bildirinin amacı, Türkiye’de
halen uygulanmakta olan öğretmen yetiştirme modelini, farklı ülkelerdeki uygulamalar
bağlamında irdelemektir. Bu 1amaçla, öncelikle Türkiye’de öğretmen yetiştirme sürecinin
tarihsel gelişimi incelenecek, mevcut duruma nasıl gelindiği irdelenmeye çalışılacaktır. Bu
çalışmaya ek olarak, ABD, Almanya ve Japonya gibi ülkelerin öğretmen yetiştirme politikaları
yanında, öğrenci seçme, yetiştirme süreci ile öğretmenlerin mesleğe atanma koşullarına
değinilecektir. Sınıf öğretmenliği programı, diğer öğretmenlik programlarını karakterize eden bir
alan olarak algılandığı için, karşılaştırma ve değerlendirme sürecinde esas
alınacaktır.
Türk Eğitim Sisteminde Öğretmen Yetiştirme Uygulamaları

Türkiye’de, öğretmen yetiştirme sisteminin tarihçesi incelendiğinde göze çarpan ilk gelişme, 1848
yılında rüştiyelere öğretmen yetiştirmek üzere Darülmuallimin adıyla ilk öğretmen okulunun
açılmasıdır. Bu tarih esas alındığında öğretmen yetiştirme sistemimiz 150 yıllık bir geçmişe
sahiptir(Aydın, 1998, s.275). 1850 yılında, bu kurumun müdürlüğüne atanan Ahmet Cevdet
Efendi’nin önderliğinde 1851 yılında uygulamaya konan yasal ve eğitimsel düzenlemelere göre,
Darülmuallimin’e öğrenciler sınavla alınmaya başlanmıştır. Öğrenim süresi üç yıl olan bu kuruma
girebilmek için, adayların, Arapçayı anlayıp Türkçeye çevirebilecek bilgiye sahip olmaları ve
bunun yanında kötü hal ve davranışlarının bulunmaması koşullarını karşılamaları gerekmiştir.
Öğretim programında ise, “ders verme ve öğretim yöntemi” başlıklı dersin ilk ders olarak yer
alması dikkat çekicidir. Mezunların göreve atanmalarında ise, mezuniyet başarı dereceleri göz
önünde bulundurulmaktadır(Akyüz, 2001, 162-165). Bu dönem uygulamalarının, özellikle
öğrencilerin seçilme sürecinde, kişilik özelliklerinin mesleğe uygunluğunun değerlendirilmeye
çalışılması çabaları göz önünde bulundurulduğunda, bugün örnek alınabilecek ögeleri barındırdığı
söylenebilir. Darülmualliminler, 1924 yılında Muallim Mektebi, 1935’te de, öğretmen okulu adını
almıştır.
Cumhuriyet döneminin öğretmen yetiştiren kurumları incelendiğinde ise, kuruluşundan bugüne
kadar, örgün öğretimin değişik kademelerine öğretmen yetiştirme görevinin, değişik tip ve
düzeydeki öğretim kurumları tarafından yürütülegeldiği görülmektedir. Her düzeyde öğretmen
adaylarının yükseköğrenim görmesini öngören, 1973 yılında yürürlüğe giren 1739 sayılı Milli
Eğitim Temel Kanunu’na kadar Türkiye’de ilkokullara öğretmen yetiştirmenin temel kaynağı
ilköğretmen okulları ve köy enstitüleri olmuştur(Baskan, 2001, 21).
4-5 Mayıs 2006 tarihinde Çanakkale 18 Mart Üniversitesi tarafından gerçekleştirilen

III. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu’nda bildiri olarak sunulmuştur.
44
1974 yılında, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu çerçevesinde, her düzeyde öğretmenlerin
yüksek öğrenim yoluyla yetiştirilmesi kararıyla birlikte, ilkokul öğretmeni yetiştirmek üzere iki
yıllık eğitim enstitüleri açılmıştır. 1982 yılında bu kurumlar, eğitim yüksek okulları adı altında
üniversitelere bağlanmışlardır. Bu okulların öğrenim süreleri, 1989 yılı itibariyle 4 yıla
çıkarılmıştır. 1992–1993 öğretim yılında ise, ilkokul öğretmeni yetiştirme görevi, eğitim fakülteleri
sınıf öğretmenliği bünyesinde sürdürülmeye başlanmıştır(Baskan, 2001, 24–25).
Cumhuriyet döneminde ortaöğretim kurumlarına (ortaokul ve liseler) öğretmen yetiştirilmesi ise
eğitim enstitüleri ve yüksek öğretmen okulları yoluyla gerçekleştirilmiştir. Her iki kurum da, 1982
yılında üniversiteler bünyesine alınmış, bu tarihten itibaren öğrenim süreleri 4 yıl olarak eğitim
fakültelerine dönüştürülmüştür(Üstüner, 2004).
Cumhuriyet sonrası dönemde, ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarına öğretmen yetiştirmek
amacıyla açılan tüm bu kurumlar ve yapılan tüm düzenlemeler, tek başlarına öğretmen
gereksinimini karşılamada yetersiz kalmıştır. Bu açığın kapatılması için, dönem dönem, farklı
kaynaklardan öğretmen sağlama girişimlerinde bulunulmuştur. Bu girişimlerden bazıları: yedek
subay öğretmenlik, vekil öğretmenlik, öğretmenlik formasyonu kursları, mektupla öğretmen
yetiştirme, hızlandırılmış programla öğretmen yetiştirme ve eğitim fakültesi dışındaki fakülte
mezunlarından öğretmen atanması şeklinde gerçekleşmiştir(Akyüz, 2001, 352).
1982 yılında yapılan yasal düzenlemelerle, öğretmen yetiştirme görevi üniversitelere verildikten
sonra, ilkokul öğretmenleri eğitim yüksek okulları tarafından, ortaöğretim kurumları öğretmenleri
de, eğitim fakülteleri tarafından yetiştirilmeye başlanmıştır. 1989–1990 öğretim yılında, iki yıllık
eğitim yüksekokullarının süresi önce dört yıla çıkarılmış, 1992–1993 öğretim yılından itibaren de,
ilkokul öğretmeni yetiştirmeye, eğitim fakültelerinin sınıf öğretmenliği bünyesinde devam
edilmiştir. 1989 yılında eğitim yüksek okullarının süresinin dört yıla çıkarılması, bu okulların iki
yıl mezun vermemesi nedeniyle, mevcut öğretmen açığını ciddi bir oranda artırmıştır. Bu durum,
yapılan değişikliklerin, MEB. ve üniversiteler arasında etkili bir eşgüdüm ve uygun planlama
etkinlikleri yapılmadan gerçekleştirildiği, bu anlamda rasgele değişimler olarak kaldığının çarpıcı
bir örneğidir(Aydın ve Baskan, 2005, s.192).
Başlangıcından 1997’ye kadar geçen süreç içerisinde hem nitelikli öğretmen yetiştirme, hem de
nicelik olarak yeterli öğretmen sağlama sorunu çözülememiştir. Bu nedenle, 1982 yılından itibaren
bu görevi üstlenen üniversitelerin yeniden yapılandırılması konusu gündeme gelmiştir. Buradan
hareketle, Yükseköğretim Kurulu, öğretmen yetiştirme sisteminde bazı yenilik ve değişikliklerin
gerekli olduğuna karar vermiş ve 1996 yılında bu konuda bir çalışma başlatmıştır. 1994 yılında
başlatılan ve YÖK-Dünya Bankası tarafından yürütülen hizmet öncesi Öğretmen Yetiştirme
Projesi’nin amaçları 1996 yılında gözden geçirilerek, öğretmen yetiştirme sisteminde bir
yenileşmeyi kapsayacak şekilde genişletilmiştir. 1997 yılında 8 yıllık zorunlu eğitime geçilerek,
okulların yapısının ilköğretim ve lise olarak düzenlenmesinin ardından, Milli Eğitim Bakanlığı,
Yükseköğretim Kurulu ve eğitim fakültelerinden temsilcilerin işbirliği ile yapılan çalışmalar
sonucunda, 1998–1999 öğretim yılından itibaren eğitim fakülteleri yeniden
yapılandırılmıştır(YÖK, 1998).
Eğitim fakültelerinin öğretmen yetiştirme işlevini, 8 yıllık ilköğretime geçiş ve çeşitli düzey ve
alanlardaki mevcut öğretmen gereksinimi çerçevesinde yeniden
45
düzenleyen yapılanma, YÖK - Dünya Bankası - MEB işbirliğiyle, Milli Eğitimi Geliştirme Projesi
(MEGP) kapsamında yürütülen üç yıllık hazırlıktan sonra, 1998– 1999 öğretim yılı başından
itibaren eğitim fakültelerinde uygulamaya konulmuştur. Sınıf öğretmenliği daha önce eğitim
fakültelerinin bir bölümü iken, yeni model içerisinde, ilköğretim bölümünün bir programı (Ana
bilim Dalı -ABD) haline dönüşmüştür. Öğretim elemanı, fiziki mekan, öğrenci kaynağı açısından
eski biçimiyle aynı olan yapılanma yönetim, akademik birimleşme, öğretim programları
değişikliklerini beraberinde getirmiştir. Ayrıca bazı alanlarda öğretim materyalleri katkısı da
sağlanmıştır(Uysal, 2003, 123).
1998 yılından itibaren uygulamaya koyulan bu düzenleme halen yürürlüktedir. Mevcut sistemin,
öğrenci seçme, akademik programların içerikleri, öğrenme-öğretme süreçleri ve öğretmenlik
mesleğine kabul edilme koşulları ile ilgili boyutları, bazı gelişmiş ülkelerdeki uygulamalarla
karşılaştırmalı olarak izleyen bölümlerde, sunulmuştur.
Öğrenci Seçme Süreci

Türkiye’de, öğretmen yetiştiren programlara öğrenci seçimi, öğrenci seçme sınavı (ÖSS) yoluyla
gerçekleştirilmektedir. Öğrenciler, fen bilimleri, sosyal bilimler, matematik, Türkçe ve yabancı dil
alanlarında sorular içeren bu testten aldıkları puanlar esas alınarak, yaptıkları tercihler için istenen
puanı karşılama durumlarına göre programlara yerleştirilirler. Puanlarının hesaplanmasında, mezun
oldukları ortaöğretim kurumundaki mezuniyet not ortalamaları da belirli bir katsayı ile çarpılarak
puanlarına eklenir.
Almanya’da öğretmen olmayı seçen öğrenciler, ortaöğretimin 12. veya 13. sınıfları sonunda
yapılan bitirme sınavına girmek zorundadır. Bu sınav dışında, üniversitelere başvurmak için
herhangi başka bir sınava girmek zorunda değillerdir. Öğrenciler, istedikleri üniversitelere
başvurabilirler. Bununla birlikte bazı eyaletler, yüksek sayıda başvuru nedeniyle, üniversitelere
alınacak öğrenci sayılarına çeşitli yollarla sınırlama koyma girişiminde bulunmuşlardır. Örneğin;
Baden-Württemberg eyaletinde, yalnızca genel ortalamanın üzerinde puana sahip öğrenciler
programlara başvuruda bulunabilirler(Milotich, 1999).
ABD’de de öğrenciler istedikleri üniversitelere başvurma hakkına sahiptirler. Ancak, eyalet ve
üniversiteler bazında farklı uygulamalar olmasına karşın, başvuruda bulunmak isteyen adayların
sağlamaları gereken koşullar birbirine benzerlik gösterir. Adaylar üniversiteler tarafından, bu
koşullar değerlendirilmeye alınarak kabul edilir ya da başvuruları geri çevrilir. Örneğin, Michigan
Üniversitesi’nde öğretmen yetiştirme sertifika programına başvuran bir adayın sağlaması gerekli
koşullar ve belgelerden bazıları şunlardır(UMICH, 2006):
 Halen devam ettikleri ya da mezun oldukları programda en az 2.50 genel not
ortalamasına sahip olmak
 Biri, alanı öğretmen eğitimi ile ilgili ana dallardan birinden olan ve adayın
entelektüel ve akademik yeterliklerinden bahsedebilecek bir profesörden ve
diğer ikisi de, adayın iş yapma becerileri, çocuklarla/gençlerle birlikte
çalışabilme kapasitesi ya da kişilik özellikleri hakkında bilgi verebilecek
kişilerden olmak üzere toplam üç referans mektubu.
46
 Adayların kendilerini tanıtan ve bireysel hedeflerini belirten bir yazı (Bu

yazıda adaydan, öğretmenlik mesleğini seçme nedeni ve meslek hakkında
düşünceleri ile, öğrenci olarak geçmiş yaşantısında kendisinde iz bırakan
deneyimlerinden söz etmesi beklenir).
Japonya’da ise ilkokul öğretmeni olmak isteyenler, 4 yıllık ilkokul öğretmeni yetiştirme
eğitiminden geçmek durumundadırlar. Üniversitelerin öğretmen yetiştirme programlarına
girebilmek için öğrenciler, bir akademik yetenek testi, bir özel alanlarda başarıyı ölçme testi ve
okul dosyalarının incelenmesinden oluşan giriş sınavından geçerler(Demirel, 2000, 129).
Öğrenme-Öğretme Süreçleri
Türkiye’de, eğitim fakültelerinin sınıf öğretmenliği programları dört yıllık lisans programlarıdır.
Bu program çerçevesinde bir öğrenci, alan dersleri, öğretmenlik meslek bilgisi dersleri ve seçmeli
dersleri içeren en az 152 kredilik dersi tamamlamak durumundadır. Öğretmenlik meslek bilgisi
dersleri, bu 152 kredinin 21 kredisini oluşturmaktadır. Öğrencilerin mezun olabilmeleri için ayrı
bir sınav uygulaması bulunmamaktadır.
Almanya’da ise, tüm eyaletlerde öğrenciler, üniversitede geçirdikleri süre boyunca, seçtikleri ana
dallar ve eğitim bilimleri ve sosyal bilimler ile ilgili konularda eğitim alırlar. Eğitimin süresi,
öğrencinin öğretmenlik yapmak istediği okulun seviyesine göre değişiklik gösterir. İlk ve orta
kademede öğretmenlik yapmak isteyen bir öğrenci, en az
3.5 yıl eğitim alır. Öğrencilerin, lisans programları süresince, aldıkları derslerin ¼’ü
öğretmenlik meslek bilgisi derslerini kapsamaktadır(Sağlam, 1989, 30). Öğrenciler,
süreç sonunda bir sınava tabi tutulur. Bu sınavı geçen öğrenciler, lisans derecesi almaya
hak kazanır. Bu sınavın içeriği şu ögelerden oluşur(Milotich, 1999):
 Genel olarak eğitimle ya da öğrencinin iki ana alandan biriyle ilgili, 4-6 aylık
sürede tamamladığı tez çalışması,
 Öğrencinin seçtiği ana dalların tümünü ve bunun yanında, pedagoji ve genel
eğitim konularını kapsayan yazılı ve sözlü sınav,
 Genel yetenek konuları ile ilgili sözlü sınav,
 Öğrencinin resim, müzik, beden eğitimi ve diğer teknik alanlarda performans
sergileyebileceği bir uygulamalı sınav.
ABD’de ilköğretim öğretmenliği yetiştirme programı yaklaşık 2,5 yıl kadar sürmektedir. Örneğin,
Michigan Üniversitesi öğretmen yetiştirme programı en az dört dönem sürmektedir. Her bir
dönemde, bir yandan akademik ve mesleki dersler alınırken, bir yandan da ilköğretim okulu
sınıflarında çalışılır. Her bir dönemdeki deneyimler birbirini tamamlayıcı niteliktedir. Öğrenciler
süreç boyunca en az 147 kredilik ders alırlar. Öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin kredi toplamı
en az 46’dır. Bu program;
 İlköğretim sınıflarında öğretmenlik
 6-8. sınıflarda ana dal ya da yan dalı karşılayan alan öğretmenliği
yapmaları için öğretmen adaylarını hazırlar. Programı başarıyla tamamlayanlar, lisans derecesi
kazanarak, Michigan Eyaleti Eğitim Konseyi’ne İlkokul öğretmenliği
47
Sertifikası için önerilir.
Michigan Üniversitesi’nde ilkokul öğretmenliği lisans eğitim programı üç dönem uygulamayı

(practicum) ve bir dönem de stajyer öğrencilik (student teaching) içerir. Öğretmen adayları, ilk üç
dönemin her birinde, her hafta yaklaşık altı saati sınıflarda geçirirler. Sınıf ortamını gözlemleyerek,
alanlarıyla ilgili olarak öğrenme- öğretme sürecine ilişkin veriler toplayarak, gözlem yaparak,
yardımcı öğretmenlik hizmeti sunarak, öğretmenlerle ve diğer öğretmen adayları ile birlikte planlar
yaparak öğretime katılırlar. En önemli alan deneyimi, stajyer öğretmen olarak geçirilen dönem
olarak görülür. Bu dönemde, yerleştirilen sınıfın takvim ve programı izlenerek, 14-15 hafta
boyunca haftanın her günü tam gün sınıfta bulunulur. Bu sürecin ardından öğretmen adayları,
aşamalı olarak öğretimsel sorumluluğu her yönüyle üzerlerine almaya başlayarak, ilköğretim
öğrencileri için öğretime liderlik etme konusunda kendilerini geliştirirler. Öğretimi yönlendirme
genellikle stajyer öğrencilik deneyiminin 8-10. haftasında yapılır ve 2-3 hafta içinde sona erer.
Süreç sonunda tüm öğretmen sertifikası adayları, Öğretmen Sertifikası İçin Michigan
Testleri(Michigan Tests for Teacher Certification-MTTC)’nden geçmek durumundadırlar. Adaylar
öğretim yapabilme hakkını kazanmak için, öncelikli olarak, Temel Beceri testinin üç bölümünü de
(okuma, matematik, yazma) geçmek zorundadırlar. Eyalete öğretmen sertifikası için önerilmeden
önce, tüm ilkokul öğretmeni sertifikası adayları İlkokul Eğitimi MTTC testini geçmek
zorundadırlar. Buna ek olarak, eğer bir aday 6-8. sınıflarda alan öğretmenliği yapmak istiyorsa,
akademik ana dalı ya da yan dalı ile ilgili MTTC testini geçmek zorundadır. Bu nedenle, ilkokul
öğretmenliği sertifika programı adaylarının, program sırasında en az 2, en fazla 4 MTTC testine
girmeleri beklenir(UMICH, 2006).
Öğretmen Seçimi Süreci

Türkiye’de öğretmen adayları, mezun olduktan sonra bir devlet okulunda göreve başlayabilmek
için, Kamu Personeli Seçme Sınavı(KPSS)’na girerler. Genel kültür, genel yetenek ve eğitim
bilimleri alanlarında çoktan seçmeli bir sınav olan KPSS’de, öğretmen adaylarının alan bilgilerine
yönelik sorular bulunmamaktadır. Adaylar, bu sınavdan aldıkları puan esas alınarak, kontenjanlar
ölçüsünde atanırlar.
Almanya’da ise öğrenciler, lisans derecelerini tamamladıktan sonra öğretmen olarak çalışmaya
başlayabilmek için, önce stajyer öğretmenlik (student teaching) aşamasına geçerler. Bu aşama iki
yıl sürer. Öğretmen adayı bu süreyi, bir rehber öğretmen gözetiminde öğretimi gözlemleyerek ve
bizzat öğretimi gerçekleştirerek geçirir. Aynı zamanda bu süreç boyunca, alan uzmanlarının eğitim
ile ilgili verdikleri seminerlere katılırlar. Adaylar, bu iki yıllık sürenin sonunda, ikinci bir sınava
tabi tutulurlar. İkinci sınavın değerlendirmesi ise, şu dört öğeyi temel alır(Milotich, 1999):
 Adayın katıldığı seminerlerin sorumlusunun, seminerleri veren uzmanların,
başöğretmenin ve rehber öğretmenin, stajyer öğretmenin genel performansı
ile ilgili yazdığı raporlardan aldığı notların ortalaması,
 Adayın, öğrettiği konular ve ünitelerle ilgili konuları kapsayan tezden aldığı
not,
 Adayın, okulların örgüt yapısı ve okullarla ilgili yasal düzenlemeler,
pedagoji, yöntembilim ve alanı ile ilgili soruları içeren sözlü sınavdan aldığı
48
not,
 Adayın, değerlendirme kurulunun gözlediği iki konu anlatımı ve hazırladığı
ders planlarından aldığı not.
Genel olarak bakıldığında, eyaletlerin, öğretmen adaylarının sayısının hedeflenen miktarda

tutulması için getirdiği çeşitli kısıtlamalar ve üniversite eğitiminin ardından yapılan iki sınav
sonrası başarılı olanların öğretmen olmaya hak kazanması gibi uygulamalarla, eğitimde kalitenin
ön planda tutulması, Alman eğitim sistemini olumlu yönde etkilemektedir(Turan, 2005).
Almanya’da olduğu gibi, Japonya’da da, öğretmen adaylarının mesleğe başlayabilmeleri için
üniversiteden aldıkları lisans derecesi yeterli değildir. Adaylar, mezun olduktan sonra bölge eğitim
kurullarına başvururlar. Eğitim kurulları, adayları, eğitim müdürlükleri tarafından düzenlenen
yazılı sınava alır(Erdoğan, 2003, s.128). Bu yazılı sınavda, belirli bir seviyenin üstünde performans
sergileyenler, görüşmeye çağrılır. Bu görüşmede, adayların karakter özellikleri, genel olarak
eğitime ve öğrencilere bakış açıları, nazik ve düşünceli olma (yasashisa ve omoiyari) durumları
(öğretmen olabilmek için iki önemli özellik) değerlendirilir(Kinney, 1998).
Sonuç ve Öneriler
Türkiye’deki öğretmen yetiştirme sisteminin çeşitli boyutlarının, ABD, Almanya ve Japonya gibi
ülkelerin öğretmen yetiştirme sistemleriyle yapılan karşılaştırmalarına dayalı olarak, Türkiye’de
izlenmekte olan öğrenci seçme sürecinin, öğretmen yetiştirme sisteminin teknik ve akademik
boyutlarının gözden geçirilerek ve gelişmiş ülkelerdeki sistemler irdelenerek yeniden tasarlanması
gerektiği düşünülmektedir.
Türkiye’de uygulanmakta olan öğretmenlik programları dersleri, genel kültür, alan bilgisi ve
öğretmenlik meslek bilgisi kategorilerine göre yeniden gözden geçirilmeli ve bu bağlamda söz
konusu ders kategorilerinin birbirlerine ilişkin oranları ve ağırlıkları genel kültür ve öğretmenlik
meslek bilgisi dersleri lehine değiştirilmelidir. Bunlara ek olarak, öğretmen eğitiminde uygulamaya
da özel bir önem ve ağırlık verilmelidir.
Öğretmen eğitiminde kalite sorunları ve istihdamda yaşanan güçlükler de göz önünde
bulundurularak, başta sınıf öğretmenliği programı olmak üzere, her branş için alan bilgilerini de
ölçmeye yönelik daha kapsamlı mesleki sınavların yapılması gerekli görülmektedir. Bu sınavları
tamamlayıcı bir unsur olarak, öğretmen adaylarının canlı mesleki performanslarını sergiledikleri
(örnek ders sunuları) uygulama sınavları yapılarak, söz konusu sınavlarda, üniversitelerden seçilen
alan uzmanları jüri üyesi olarak görevlendirilebilir. Bu tür sınavlar yoluyla, adayların kişisel
özellik ve becerilerinin (Türkçeyi doğru kullanma, alan diline sahip olma, iletişim becerileri vb.)
öğretmenlik mesleğinin niteliğine uygun olup olmadığının da test edilmesi mümkün olacaktır.
KAYNAKÇA
49
Ataç, Engin. “21. Yüzyılda Öğretmen Eğitimi: Türkiye’de Öğretmen Eğitiminin Değerlendirilmesi” konulu panelde
yaptığı açılış konuşması.18 Nisan 2003/Anadolu Üniversitesi-Eskişehir. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.
Cilt 13, Sayı 2, 2003, ss. 1-31.
Akyüz, Yahya. Başlangıçtan 2001’e Türk Eğitim Tarihi. Genişletilmiş sekizinci basım.
İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım Ltd.Bilimler
Ç.Ü. Sosyal Şti., 2001.
Enstitüsü Dergisi, Cilt 15, Sayı 1, 2006, s.35-42
Aydın, Ayhan. “Eğitim Fakültelerinin Yeniden Yapılandırılması ve Öğretmen Yetiştirme Sorunu”, Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi. Sayı:15, yaz 1998, ss.275-286.
ve Gülsün Atanur Baskan. “The Problem of Teacher Training in Turkey”, Biotechnology and
Biotechnological Equipment. 2/2005/19 Supplement, ss.191-197.
Baskan, Atanur Gülsün. Öğretmenlik Mesleği ve Öğretmen Yetiştirmede Yeniden Yapılanma. Ankara: Ritm İletişim
Hizmetleri Ltd. Şti., 2001.
Demirel, Özcan. Karşılaştırmalı Eğitim. Ankara: Pegem A Yayıncılık, 2000.
Erdoğan, İrfan. Çağdaş Eğitim Sistemleri. Beşinci basım. İstanbul: Sistem Yayıncılık, 2003.
Kinney, Carol. “Teachers and Teaching Profession in Japan”, The Educational System in Japan: Case Study Findings,
June 1998. İnternet Adresi:http://www.ed.gov/pubs/JapanCaseStudy chapter5b.html.
Milotich, E. Ute. “Teachers and the Teaching Profession in Germany” The Educational System in Germany: Case Study
Findings, June 1999. İnternet Adresi: http://www.ed.gov/pubs/GermanCaseStudy/chapter5.html.
Sağlam, Mustafa. “Federal Almanya’da Öğretmen Yetiştirme Sistemi”, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi.
Cilt:2 Sayı:2, Ekim 1989, ss.25–43.
Turan, Kemal. “Avrupa Birliğine Giriş Sürecinde Türk-Alman Eğitim Sistemlerinin Karşılaştırılarak
Değerlendirilmesi”, Milli Eğitim Dergisi. Sayı:167, Yaz 2005. İnternet Adresi:
http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/167/orta3-icindekiler.htm.
UMICH. University of Michigan, School of Education-Elemantary Certification.
İnternet Adresi: http://www.soe.umich.edu/elementary/index.html.
Uysal, Sayit. “Sınıf Öğretmeni Yetiştiren Yükseköğretim Kurumları ve Bu Kurumlarda Uygulamaya Konulan Sanat
Eğitimi Ders Programları”, Kastamonu Eğitim Dergisi. Cilt: 11, No:1, Mart 2003, ss.121-130.
Üstüner, Mehmet. “Geçmişten Günümüze Türk Eğitim Sisteminde Öğretmen Yetiştirme ve Günümüz Sorunları”,
İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt:5, Sayı:7, Bahar 2004. İnternet Adresi:
http://web.inonu.edu.tr/~efdergi/ Ustuner.htm.
YÖK. Eğitim Fakülteleri Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeniden Düzenlenmesi. Ankara:1998. İnternet Adresi:
http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen
/ogretmen_yetistirme_lisans/rapor.doc.
50
Kanada, Bulgaristan veÇ.Ü.
Türkiye Öğretmen
Sosyal Bilimler Yetiştirme,
Enstitüsü Dergisi, Cilt 15, SayıEğitim Yönetimi ve Denetimi
1, 2006, s.35-42
Sistemlerinin Karşılaştırılması
Tuba Yavuzkurt* Bilgen Kıral
Aydın Adnan Menderes Üniversitesi Aydın Adnan Menderes Üniversitesi
Eğitim Fakültesi, Doktora Öğrencisi Eğitim Fakültesi
orcid.org/0000-0002-3109-4199 orcid.org/0000-0001-5352-8552
Öz
Bu çalışma; Kanada, Bulgaristan ve Türkiye öğretmen yetiştirme, eğitim yönetimi ve denetimi
sistemlerini karşılaştırmak, benzer ve farklı yönlerini ortaya koymak amacıyla yapılmıştır.
Araştırmada nitel araştırma yöntemi benimsenmiş olup; karşılaştırmalı tarama yöntemi
kullanılmıştır. Ülkelerin eğitim yönetimi sistemleri incelendiğinde; Kanada’nın bölgesel, eyaletlere
göre değişen bir eğitim yönetimi yapısı olduğu ve her eyaletin eğitim bakanlığı olduğu; Bulgaristan
ve Türkiye’nin ise merkezi yönetime sahip olduğu ve eğitimden sorumlu birer Bakanlık tarafından
yönetildiği tespit edilmiştir. Ülkelerin yönetici olma sistemleri incelendiğinde Kanada’da okul
yöneticisi olmak için yüksek lisans yapmış olmak veya yönetici yeterlikleri programını tamamlamış
olmak gerekmektedir. Bulgaristan’da da yönetici olabilmek için Kanada da olduğu gibi
öğretmenlerin yüksek lisans yapmış olmaları gerekmektedir. Türkiye’de ise yönetici olmak için
bakanlık tarafından yapılan sınavları geçmiş olmak yeterlidir. Ülkelerin eğitim denetimi sistemleri
incelendiğinde Kanada ve Türkiye’de öğretmenlerin okul müdürlerince, Bulgaristan’da ise bakanlık
Yayın Geliş Tarihi birimi bünyesindeki müfettişler tarafından denetimlerin yapıldığı sonucuna ulaşılmıştır.
12.07.2019
Yayın Kabul Tarihi Anahtar Sözcükler: Karşılaştırma, Öğretmen Yetiştirme Sistemi, Eğitim Yönetimi ve Denetimi.
04.09.2019
Comparison of Teacher Training, Educational Administration and Supervision
Systems in Canada, Bulgaria and Turkey
Abstract
This study has been done to the purpose of the revealing the similarities and differences by comparing Canada’s,
Bulagaria’s and Turkey’s teacher training, educational administration and supervision systems. Qualitative research
method was adopted in the research; comperative scanning method was used. When the educational administration
systems of countries are examined; Canada has a regional, changing educational administration structure from state-to-
state and each state has its own ministery of education; on the other hand, it has been detected that in Bulgaria and Turkey
there has been centralized management and each one is managed by ministery that is responsible for education. When the
countries administration systems are examined, it is necessary to have a master’s degree or to have comleted the executive
qualifications program in order to become an education administrator in Canada. In order to become an administrator in
Bulgaria, teachers must have a master’s degree as in Canada. In Turkey, in order to become an administrator it is sufficent
to pass the exams which are conducted by ministery. When the educational supervision systems of the countries are
examined; it is concluded that, in Canada and Turkey the teachers have beeen supervised by the school administrators but
in Bulgaria they have been supervised by the inspectors who are exist within the structure of ministery.
Keywords: Comparison, Teacher Training System, Educational Administration and Supervision.
51
*Yazışma adresi. Email: tubayavuzkurt@gmail.com

T.Yavuzkurt, B. Kıral / Karabük Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2019, 9 (2),667-684
1. Giriş
Bir ulusun en önemli yapı taşı, eğitimli insan gücü diğer bir değişle insan sermayesidir. Aydınlanma
dönemini ve sanayi devrimini önce yaşamış, Reform ve Rönesans’ı erkenden tamamlamış uluslar kısa
sürede bilginin ne denli özel bir güç olduğunu hemen kavramışlardır. Bu erken uyanış öncelikle
makinayı kullananı eğitmenin gereğiyle, eğitimli insan gücü üretmeye bu ulusları itmiştir. Özellikle 21.
yüzyılda artık önemli olan, makinayı kullanmayı bilen değil; bilgi ve iletişim teknolojilerini üretecek ve
kullanacak iş gücüne sahip olmaktır. Vizyonu geniş, yaratıcılığı fazla, her türden okuryazarlığa sahip
(resim, müzik, medya vb.) bireylerden oluşan bir toplum geleceğin daha da olumsuzlaşacak kapitalist
güçleriyle ancak mücadele edebilir. Bu insanı yetiştirecek olan da hiç kuşkusuz eğitim sistemidir. Bu
sistem öyle olmalıdır ki bireyler bu sistemden en üst düzeyde faydalanıp çağın gereklerini yakalasın ve
aynı zamanda mutlu bireyler de olabilsinler. Küreselleşen Dünya ile doğu ile batının, kuzeyle güneyin
birbirine daha da yakınlaşması dolayısı ile dünyada tüm sistemlerde olduğu gibi eğitim sistemlerinde
de bir etkileşim söz konusudur. Farklı toplumlardaki eğitim sistemlerinin özelliklerini öğrenmek ve
olumlu yönlerini kendi eğitim sistemlerine yeteri kadar uyarlamak da eğitim sistemlerinin gelişmesi
açısından son derece önemlidir.
Eğitim dünyanın her yerinde, bir ulusun bütünlüğünü korumak, varlığını sürdürmek ve gelişimini
sağlamak için olmazsa olmazlardandır. Dünya üzerinde farklı coğrafyalarda yaşayan kişilerin farklı
farklı ihtiyaçları bulunmaktadır. Bu farklı ihtiyaçlar toplumların değerleri, normları, kültürel
özellikleriyle ilgili olarak şekillenmektedir. Bu nedenle belirli bir toplumu eğitmek için o toplumun
ihtiyaçlarına cevap verecek bir sistem geliştirmek gerekmektedir. Bunun yanı sıra, Dünya’daki eğitim
uygulamalarına tamamen kapılarını bir ülkenin kapatması da uygun değildir. Dünyanın farklı
yerlerindeki eğitim sistemlerini keşfetmek hiç şüphesiz o ülkeleri anlamanın, o ülkelerin gelişme veya
geri kalma nedenlerini ortaya koymanın en önemli yolu olmaktadır. Bu sebeple çalışmada, öncelikle
Kanada ve Bulgaristan, öğretmen yetiştirme, eğitim yönetimi ve denetimi sistemleri açıklanmış,
ardından Türk Eğitim Sistemi ile karşılaştırılarak, benzer ve farklı yönlerini ortaya koymak
amaçlanmıştır.
2. Yöntem
Bu bölümde araştırmanın modeli, ülkelerin seçilmesi, verilerin toplanması ve analizine ait bilgiler
sunulmuştur.
2.1. Araştırmanın Modeli
Araştırmada Kanada, Bulgaristan ve Türkiye öğretmen yetiştirme, eğitim yönetimi ve denetimi
sistemlerinin karşılaştırılması yapıldığı için, çalışma karşılaştırmalı bir eğitim çalışmasıdır. Araştırmada
nitel araştırma yöntemi benimsenmiş olup; karşılaştırmalı tarama yöntemi kullanılmıştır. Bu konu ile
ilgili öncelikle alan yazın taraması yapılmış, ülkelerin sistemleri arasındaki benzerlikler ve farklılıklar
ortaya konulmuştur (Delibaş, 2007). Karşılaştırmalı çalışmalar, başka ülke
668
veya ülkelerdeki var olan uygulamaları, durumları, çalışmaları, eğitimi incelemeyi amaçlayan bir
alandır (Mugo ve Wolhuter, 2016). Bu çalışma tanımlayıcı karşılaştırmalı yaklaşımdır. Çünkü çalışılan
konu ile ilgili alan yazın taraması, verilerin dokümanlardan toplanarak incelenmesi, benzer ve
farklılıkların tespit edilerek karşılaştırmaların yapılmasını içermektedir (Türkoğlu, 1983; Ültanır, 2000).
Aynı zamanda da yatay yaklaşım kullanılmıştır. Şöyle ki eğitim sistemlerinin tümü incelenmemiş
sadece belli bölümleri araştırma kapsamına alınmıştır (Erbilgin ve Boz, 2013). Bu araştırmada ülkelerin
eğitim sistemleri içerisinde yer alan öğretmen yetiştirme, eğitim yönetimi ve denetimi sistemleri
karşılaştırılmıştır.
2.2. Ülkelerin Seçilmesi
Araştırma kapsamında Bulgaristan ve Kanada ülkeleri seçilmiştir. Ülkeler seçilirken amaçlı ölçüt
örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Ölçütler bir OECD üyesi (Kanada), bir OECD üyesi olmayan
(Bulgaristan) ülke olması, iki ülkenin daha önce birlikte bir araştırmada karşılaştırılmamış olması,
Kanada’nın PİSA 2015 sonuçlarına göre en başarılı ilk 10 ülke içerisinde yer alması, Bulgaristan’ın ise
başarı düzeyinin Kanada’dan geri ama Türkiye’den daha ileri düzeyde olması sebebiyledir.
2.3. Verilerin Toplanması ve Analizi
Araştırma için veriler toplanırken çeşitli kaynakların kullanılmasına ve bunların güncel olmasına dikkat
edilmiştir. Bu kaynaklar arasında bilimsel makaleler, kitaplar, ülkelerin eğitim bakanlıklarının web
siteleri, UNESCO, Eurydice gibi uluslararası kabul edilen eğitim sitelerinden de yararlanılmıştır.
Veriler toplandıktan sonra dokuman incelemesi yöntemi kullanılarak incelemeler ve karşılaştırmalar
yapılmıştır. Doküman incelemesi, araştırılan olgu ve olgular ile ilgili bilgilerin yer aldığı yazılı olan tüm
materyallerin analizini içermektedir. Doküman incelemesinde veri toplanırken, gözlem ve görüşme
yapmaya gerek yoktur. Veriler, bu yöntemin beş karakteristik aşaması olan (1) dokümanlara ulaşma, (2)
özgünlüğü kontrol etme, (3) dokümanları anlama, (4) veriyi analiz etme ve (5) veriyi kullanma
(Yıldırım ve Şimşek, 2005) aşamaları takip edilerek analiz edilmiştir. Geçerlik ve güvenirliği sağlamak
için; dokümanlardan elde edilen verilerin güncel olmasına dikkat edilmiştir. Veriler yorumlanırken,
tablo haline getirilirken objektif olarak yaklaşılmış, kişisel görüş ve yorumlar çalışmaya
yansıtılmamıştır.
3. Bulgular
Çalışmanın bu bölümünde önce Kanada, Bulgaristan ve Türkiye öğretmen yetiştirme, eğitim yönetimi
ve denetimi sistemleri açıklanmış, ardından benzer ve farklı yönleri ortaya konularak karşılaştırma
yapılmıştır.
3.1. Öğretmen Yetiştirme Sistemi
Bu bölümde Kanada, Bulgaristan ve Türkiye öğretmen yetiştirme sistemleri incelenmiştir.
669
Kanada
Kanada’da öğretmen olabilmek için iki farklı yol bulunmaktadır. Bunlardan biri “eş zamanlı programlar”
diğeri ise “sıralı programlar” olarak adlandırılmaktadır. Eş zamanlı programlarda, akademik alana ait
olan derslerle, diğer eğitim derslerini öğretmen adayları aynı anda almakta ve bu eğitim ya dört yıllık
lisans eğitimi ile aynı zamanda tamamlanmakta ya da bir yıl yüksek lisans eğitiminde bu dersler
verilmektedir. Sıralı programlarda ise öncelikle öğretmen adaylarının dört yıllık eğitimlerini
tamamlamaları ve ardında da iki ile dört dönem arasında değişen öğretmenlik alan derslerinin verildiği
programları tamamlamaları beklenmektedir. Eyaletler genellikle sıralı programları öğretmen eğitimi
için tercih etmelerine rağmen Quebec hemen hemen tüm programlarını eş zamanlı olarak
sürdürmektedir. Ülke genelinde öğretmenlerin yaklaşık yüzde yirmisinin yüksek lisans derecesi
bulunmaktadır. İlkokuldaki öğretmenler genel uygulayıcılar kabul edilmesine rağmen ortaöğretimde
çalışan öğretmenlerin en az iki dalda uzmanlaşmaları beklenmektedir. Bu nedenle ilköğretim öğretmeni
yetiştiren programların çoğu eş zamanlı, ancak ortaöğretim öğretmeni yetiştirme programlarının ise
sıralı programlar olduğu görülmektedir. Eyaletlerin çoğunda benzerlik gösteren bir başka uygulama ise
öğretmenlerin öğrencilikleri ve stajyerlikleri boyunca yerinde uygulamalar yaparak eğitilmeleridir
(CMEC; 2010 akt. Bakioğlu ve Pekince, 2018).
Ontario eyaletindeki öğretmen yetiştirme sistemine bakıldığında; öğretmen yetiştirmenin temel
içeriğinde üç bölüm görülmektedir. Bunlar: 1) Öğretim programları bilgisi 2) Pedagojik ve öğretim
stratejileri bilgisi 3) Öğretim içeriğinde bulunan temel alanlardır. Öğretim Programları; güncel öğrenme
ve öğretme ile ilgili araştırmaları, Ontario’ya ait belirli öğretim programlarını ve planlamayı, özel
eğitimi, eşitliği, çeşitliliği ve değerlendirmeyi kapsamaktadır. Pedegojik ve öğretim stratejileri; eğitim
araştırmalarını, veri analizini, teknolojiyi eğitim aracı olarak kullanmayı, sorgulamaya dayalı
araştırmayı, veri değerlendirmeyi, öğrencinin gözlemlenmesini, ölçümünü ve değerlendirilmesi ile ilgili
yeni yaklaşımları, yeni öğretme stratejilerini, öğrenme ve öğretme kuramlarını, metotlarını,
farklılaştırılmış öğretimi kapsamaktadır. Ayrıca pedagojik ve öğretim stratejileri sınıf yönetimini,
örgütsel becerileri, çocuk ve ergen gelişimini de içine almaktadır. Öğretim içeriği; Ontario’daki okul
çevresini kapsayan ruh sağlığı bilgisini, Ontario öğretmenler kolejinin öğretmenlik mesleği uygulaması
için belirlediği standartları, öğretmenlik mesleği için gerekli etik şartları ve Ontario eğitim kanunu ve
mevzuatını kapsamaktadır (Huges, Laffier, Mamol, Morrison ve Petrarca, 2015).
Bulgaristan
Bulgaristan’da öğretmen eğitiminden sorumlu üç tane kurum vardır. Bunlar; Öğretmen eğitimi
yüksekokulları (okul öncesi ve ilkokul öğretmenleri için), üniversiteler (her düzeyde öğretmen
yetiştirmek için), teknoloji ve ekonomi bölümleri ve belli alanlarda uzmanlaşmış (daha çok mesleki
eğitim için öğretmen yetiştirmektedir) üniversitelerdir (Psifidou, 2010). Bulgaristan’da öğretmen
yetiştiren kurumlara kabul edilebilmek için bir takım şartların öğretmen olmak isteyenler
670
tarafından yerine getirilmesi gerekmektedir. Öncelikle liseden yüksek bir mezuniyet ortalamasına sahip
olmak, sonrasında ise yeterlik sınavına (üniversiteye kabul sınavı/ Matriculation) girmek
gerekmektedir. Ayrıca, anadil Bulgarca ve yabancı dil yeterlik sınavı (İngilizce, Almanca, Fransızca,
İspanyolca, Rusça dillerinden birinde) girmeleri gerekmektedir (Angelova, Dacheva ve Vlakova, 2016
akt. Aykaç ve Şahin, 2018).
Bulgaristan’da öğretmen yetiştiren kurumlardaki eğitim süresi lisans diploması almak için 4 yıldır.
Yüksek lisans için 5 yıl, doktora içinse 7 yıl eğitim alınması gerekmektedir. Yüksekokul mezunu olanlar
ise iki ya da üç yıl eğitim gördükten sonra lisans mezunu olabilmektedirler (Angelova, Dacheva, ve
Vlakova, 2016 akt. Aykaç ve Şahin, 2018). Öğretmen olabilmek iki şekilde gerçekleşmektedir. Bunlardan
birincisi eşzamanlı olandır. Öğretmen adayı alanındaki dersleri fakülteden alırken (örneğin, matematik,
tarih bölümünden dersler almak gibi), aynı zamanda eğitimle ilgili ilave derslerini eğitim fakültesinden
almaktadır. Diğer bir modelde art arda modelidir. Burada önce belli bir alandan mezun olunur, ondan
sonra ister hemen ister belli bir zaman sonra öğretmenlik yeterlik dersleri alınarak öğretmen olunabilir
(Psifidou, 2010).
Her iki model de hem teorik hem de pratik dersler içermektedir. Bu dersler 60 saat pedagoji (eğitim
teorileri ve öğretim bilgisi), 45 saat psikoloji (yetişkin psikolojisi ve çocuk psikolojisi), 60 saat öğretim
bilgisi/ belirlenmiş bir konu ile ilgili öğretim yöntemleri, 15 saat uzmanlık alanına bağlı olarak seçimlik
derslerden oluşmaktadır. Bu seçimlik dersler iki grupta toplanmaktadır. Bunlar; pedagoji, psikoloji ve
yöntemle ilgili dersler ve öğretmenin uzmanlığına göre belirlenmiş derslerdir (Psifidou, 2010).
Bulgaristan’da öğretmen olabilmek için; 120 saat staj yapılması gerekmektedir. 30 ders saati, okuldaki
derslerin gözlem ve analizi yapılır. Bu süreç yükseköğretimden bir hocanın danışmanlığında yürütülür.
45 ders saati “devam eden öğretmenlik stajı” adı verilen bir dönem bulunmaktadır. Bu dönemde öğretmen
adayları okul ziyareti, derslerin gözlemlenmesi ve mezuniyet öncesi okul stajına hazırlık yapmaktadır.
75 ders saati ise “mezuniyet öncesi öğretmenlik stajı” dönemidir. Bu staj dönemi üniversiteden ve staj
yaptığı okuldan bir öğretmenin danışmanlığında yürütülür (Psifidou, 2010).
Öğretmen adayları eğitimlerini tamamladıktan sonra hem zorunlu hem de seçmeli derslerden sınava
tabi tutulmaktadır. Profesyonel yeterlik alabilmek için devletin düzenlediği pratik ve uygulamalı bir
sınavdan geçerler. Sınav öğretmen adaylarının konuşma ve savunma yaptığı bir sınav türüdür. Bu
sınav devlet sınav komisyonu önünde yapılmaktadır. Bu komisyonun üyeleri ise yükseköğretim
kurumunun rektörü tarafından atanmaktadır. Bu komisyonda mezuniyet öncesi öğretmenlik stajında
öğretmen adayına danışmanlık yapan öğretmen de bulunur. Öğretmen adayı üniversitede başarılı
olduğu takdirde, öğretmenlik yeterlik sertifikası verilir (Psifidou, 2010). Bunların yanı sıra
Bulgaristan’da öğretmen olarak çalışabilmek için, kasıtlı olarak işlenmiş bir suçtan mahkûm olmamak,
öğretmenlik mesleğini uygulama hakkından mahrum olmamak gerekmektedir. Bulgaristan’da
öğretmen olmak için Bulgar vatandaşı olmaya gerek yoktur (Pravitami, 2018).
671
Bulgaristan’da hizmet içi eğitimler yoluyla kariyer basamaklarında yatay ve dikey ilerlemek
mümkündür. Yatay kariyer basamakları; stajyer öğretmen (Bu en az iki yıl sürmektedir.), öğretmen, baş
(kıdemli) öğretmen, uzman öğretmen ve metodoloji öğretmeni şeklindedir. Dikey kariyer fırsatları ise,
çoğunlukla yönetim kademelerinde yer almak anlamına gelmektedir. Öğretmenler okul müdürü,
müdür yardımcısı, bölgesel eğitim müfettişleri, Eğitim ve Bilim Bakanlığında yönetici gibi kademelere
gelebilmektedir (Psifidou, 2010).
Türkiye
Türk eğitim sisteminde öğretmenlik mesleğiyle ilgili 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunun 43.
maddesine göre; öğretmenlik mesleğinin bir uzmanlık mesleği olduğu, ayrıca öğretmenlerin yüksek
öğretim mezunu olması gerektiği, genel kültür, özel alan bilgisi ve pedagojik formasyon alarak
öğretmenlik yapabilecekleri belirtilmiştir. Türkiye’de şu anda hem eğitim fakültelerinden doğrudan
öğretmen olarak mezun olmak, hem de diğer fakültelerden mezun olup pedagojik formasyon alarak
öğretmen olmak mümkündür. Bunun yanı sıra yine aynı kanunun 45. maddesinde öğretmenlerin Milli
Eğitim Bakanlığı [MEB] tarafından seçileceği kanunda yer almıştır. Ayrıca MEB Talim ve Terbiye
Kurulu Başkanlığı tarafından hazırlanan “Öğretmenlik Alanları, Atama ve Ders Okutma Esasları”nın 7.
maddesine göre “öğretmen olarak atanacakların gerekli ve yeterli düzeyde genel kültür, özel alan eğitimi ve
pedagojik formasyon almaları esastır” diye belirtilmektedir (Tebliğler Dergisi, 2018).
Türkiye’de günümüzde öğretmen yetiştirme iki farklı yolla gerçekleşmektedir. Bunlardan ilki eğitim
fakültelerinde öğretmen yetiştirme; ikincisi ise yükseköğretim lisans programlarından mezun olanlara
“Pedagojik Formasyon Eğitimi” verilerek öğretmen yetiştirmedir. Türkiye’de öğretmen yetiştiren
programlara öğrenci seçiminde öğrenciler hizmet öncesi eğitim programlarına, öğretmen gereksinimi
gözetilmeden, genel ölçütlere göre seçilmektedir. Hizmet öncesi eğitimin sonunda ikinci bir eleme
yapılarak öğretmen gereksinimine göre atama yapılmaktadır (Türkiye’de Öğretmen Eğitimi ve
İstihdamı, 2017). Kısaca, üniversite sınavına giren öğrenciler eğitim fakültelerine yerleştirilmekte,
okurken pedagojik formasyonla ilgili derslerini almakta ya da fakülte mezunu olup pedagojik
formasyon almakta ve mezun olduktan sonra devlet kadrolarına atanmak için tekrar KPSS sınavına
girmektedirler (İdin, 2012).
2006-2007 akademik yılından itibaren uygulanmaya başlanan öğretmen yetiştirme programına göre
programlar; yaklaşık %50 alan bilgisi, %30 öğretmenlik meslek bilgisi ve %20 genel kültür derslerini
içermektedir. Bu yüzdeler öğretmenlik dallarına göre farklılık göstermektedir. Oysa Pedagojik
Formasyon Eğitimi Sertifika Programında sadece meslek bilgisi dersleri yer almaktadır. Kısa dönemli
Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programında meslek bilgisi derslerinin yer aldığı (toplam
34 saat), ancak alana özgü meslek bilgisine yönelik derslerin bulunmadığı görülmektedir. Diğer yandan
Eğitim Fakültesi Öğretmen Eğitimi Programlarının tamamında hem meslek bilgisi derslerinin hem de
alana özgü meslek bilgisi derslerinin olduğu gözlenmektedir. Bu derslerin toplam saati alanlara göre
değişmektedir. Dolayısıyla Pedagojik Formasyon Eğitimi alan adaylar, Eğitim Fakültesi adaylarının
672
yaklaşık yarısı kadar eksik mesleki bilgiye sahip olmaktadır (Türkiye’de Öğretmen Eğitimi ve
İstihdamı, 2017).
Türkiye’de öğretmen yetiştirme işi YÖK’ün sorumluluğu ve denetimi altındadır. MEB ile
üniversitelerin eğitim fakülteleri arasında yapılan işbirliği ile hizmet öncesi öğretmenlerinin bakanlığa
bağlı eğitim kurumlarında staj görmeleri söz konusudur. Hizmet öncesi öğretmenleri “Okul Deneyimi”
ve “Öğretmenlik Uygulaması” dersleri ile eğitim kurumlarında staj yapmaktadırlar (İdin, 2012).
3.2. Eğitim Yönetimi
Bu bölümde Kanada, Bulgaristan ve Türkiye eğitim yönetimi sistemleri incelenmiştir.
Kanada
Kanada’da 1967’de ortaya konan Kuruluş Sözleşmesi ile (Constitutional Act) eğitim ile ilgili yetkiler
eyaletlere verilmiştir (Council of Ministers of Education Canada –CMEC, 2008). Kanada OECD
ülkeleri arasında ulusal eğitim bakanlığı bulunmayan tek ülkedir. Kanada’da bulunan her bir eyalet
kendi eğitim sisteminden sorumludur (Morgan, 2011). Kanada ‘da federal bir devlet, eyaletler ve yerel
yönetimler şeklinde bir devlet yapılanması bulunmaktadır. Bu yapılanma etrafında eğitim
gerçekleştirilmektedir. Federal hükümetin eğitime direk bir etkisi bulunmamaktadır. Federal yönetim
genel eğitim politikalarının oluşturulmasında, eğitim standartlarının belirlenmesinde ve eğitimin
finansmanında etkili olmaktadır. Kanada’da eğitimle ilgili yasalar her eyaletin kendi bünyesinde
çıkarılmaktadır (UNESCO, 2006). Kanada’da 10 eyalet ve 3 bölgenin her birinde bulunan eğitim
daireleri ya da eğitim bakanlıkları; eğitim örgütlenmesinin nasıl olacağından, eğitimin nasıl
verileceğinden, yasa ve yönetmeliklerin ne şekilde olacağından, ayrıca ilköğretim, ortaöğretim, teknik
eğitim, mesleki eğitim ve ortaöğretim sonrası eğitim de ölçme ve değerlendirmenin nasıl
yapılacağından ve okul kurullarının nasıl oluşturulacağından, okul programlarının nasıl
yapılacağından sorumludur. Bazı eyaletlerde ya da bölgelerde bu işlemler için iki ayrı bakanlık veya
daire bulunmaktadır. Bunlardan bir tanesi ilköğretim ve ortaöğretimden sorumlu iken diğeri
ortaöğretim sonrası eğitim ve ustalık eğitiminden sorumludur (Council of Ministers of Education
Canada –CMEC, 2008).
Okullarda bulunan okul yönetim kurulları eyaletlerden aldıkları yetki ile tüm okulla ilgili programların
hazırlanmasından sorumludur. Okul kurullarının görevleri şunlardır: Okul bütçesini hazırlamak, okul
genelinde katkı paylarını belirlemek, ilk, orta ve teknik okulların planlamasını yapmak, öğretmen ve
denetçilerin sözleşmelerini yapmak, gerekli bölgelere yeni okul inşaatları yapmak, eyaletlerin eğitim
politikaları ile okul politikaları arasındaki uyumu sağlamaktır. Ayrıca Kanada eğitim politikaları
doğrultusunda alınan kararlara uygunluğu denetlemek için Kanada Eğitim Bakanlığı Konseyi
oluşturulmuştur. Bu konseyin görevleri arasında, uluslararası alanda Kanada’yı temsil etmek, federal
yönetimle işbirliği yapmak, bölgeler ve eyaletler
673
arasında danışma ve işbirliği sağlamak ve karşılıklı olarak ilişkileri düzenlemek yer almaktadır
(Encyclopedia of Education, 1971; Ültanır, 2000 akt. Taşdan, 2009).
Büyük okul bölgelerinde ve belediyelerde yönetici seçimleri genellikle yerel eğitim yöneticileri ya da
ona eşdeğer pozisyondaki kişiler tarafından gerçekleştirilmektedir. Ancak tek yetkili kişiler onlar
değildir. Bu seçimler genellikle bir komite ya da kurul tarafından gerçekleştirilmektedir. Örneğin,
Kanada’daki Ontario eyaletinde müdürlerin ve müdür yardımcılarının en son final seçimleri eğitim
yöneticisi, eğitim yöneticisinin yardımcısı, bunun yanı sıra kıdemli denetmelerden oluşan bir grubun
işbirliği içerisinde gerçekleştirilmiştir. Seçimler okulun yönetim kurulu (okul mütevelli heyeti)
tarafından onaylanmak zorundadır. Okul bölgesi (district) karar verme sürecinde en önemli role
sahiptir. Ancak, bu süreç aynı zamanda Eğitim Bakanlığı ve Müdürler Birliği’nin de dâhil olduğu bir
süreçtir. Her ikisi de kendine has şekilde ve kendi bildiği yolla bu seçime katılmaktadır. Yönetici
seçimiyle ilgili bir örnek vermek gerekirse, Ottawa Katolik Okulu yöneticilerin işe alımıyla ilgili esasları
belirleyerek; boş olan kadrolara yönetici seçiminde okul kurulu (okul mütevelli heyeti), eğitim
direktörü, denetmenler ve müdürden oluşan bir heyetle seçim yapılacağını bildirmektedir (Taipale,
2012).
Kanada’da öğretmenlerin yönetici olabilmek için özel bazı yeterliliklere sahip olmaları gerekmektedir.
Yönetici olabilmek için ya yüksek lisans yapmaları ya da iki bölümden oluşan yönetici yeterlikleri
programını tamamlamaları gerekmektedir. Özel okullar için bu ölçütler geçerli değildir. Onlar kendi
yöneticilerini kendi belirledikleri ölçütlere göre seçmektedir. Ayrıca, bu yeterlilikler eyaletler arası
farklılıklarda göstermektedir ve yöneticiler yerel kurallar nedeniyle yeniden yöneticilik lisansı almak
zorunda kalabilmektedir (Taipale, 2012). Örneğin, Ontario’da Ontario Eğitim yasasının 184/97 sayılı
yönetmeliğine göre Ontario Eğitim Fakültesi’nden akreditasyon almak isteyen bir öğretmen öncelikle
geçerli bir lisans diplomasına sahip olmalıdır. Ayrıca beş yıl en az öğretmenlik yapmış olması ve en
az iki dalda uzmanlaşmış olması veya yüksek lisans derecesine sahip olması gerekmektedir. Bunlara
sahip olan öğretmen Okul Müdürleri Yeterlik Kazandırma Programı’nı (PQP) tamamlayarak bu belgeyi
almaya hak kazanmış olur. Bu program Ontario Öğretmenler Federasyonu ve Ontario Müdürler
Kurulu’nun birlikte yürüttükleri ve Ontario Eğitim Fakültesinde gerçekleştirilmektedir. Bu programda
125 saatlik ve iki bölümden oluşan dersler verilmekte ayrıca, liderlik, mentörlük, staj gibi birtakım aktif
katılım gerektiren uygulamalar da bulunmaktadır. Bu eğitim ücretlidir ve finansman programa katılan
öğretmenler tarafından karşılanmaktadır (Normore, 2004; OECD, 2010; Walker, Bryant ve Lee, 2003 akt.
Gümüş ve Bellibaş, 2015).
Bulgaristan
Bulgaristan’da okul öncesi ve okul dönemi; anaokullarını, diğer okulları, kişisel gelişim ve destek
merkezlerini, özel hizmet birimlerini kapsamaktadır. Bütün bu okul türleri devlet tarafından
belirlenmiş standartlara göre eğitim hizmeti vermektedir. Devletin eğitim standartları genel ve mesleki
eğitimin ne düzeyde yapılacağını belirlemektedir. Bu standartlar eğitimin içeriği, ders kitapları,
okullara yapılacak
674
yardımlar, öğretmenlik yeterlik sertifikaları, öğretmen yeterlilikleri, ölçme değerlendirme sistemi,

eğitim denetiminin eğitim ortamlarında ne şekilde yapılacağı ile ilgili bilgileri kapsamaktadır
(Eurydice, 2018).
Bulgaristan’daki okullarda iki temel yapı bulunmaktadır. Bunlardan bir tanesi okul müdürü ve müdür
yardımcıları diğer ise pedagojik konseydir. Ayrıca Bulgaristan’daki pek çok okulda velilerin katılımını
arttırmak için okul mütevelli heyetleri de oluşturulmaktadır. Bulgaristan’da okul öncesi, temel eğitim
ve ortaöğretim hem belediyeler hem de devlet tarafından yürütülmektedir. Belediyeler okulların büyük
bir bölümüne sahiptir. Bulgaristan’da az sayıda özel okul ve özel üniversite yer almaktadır (Parvanova,
2013).
Okulların yönetimindeki en önemli unsur okul müdürüdür. Okul müdürü olabilmek için pek çok
kriterin var olması gerekmektedir. Okul müdürü olabilmek için en az üç yıl öğretmenlik deneyimi,
yüksek lisans derecesi, herhangi bir suça karışmamış, herhangi bir sebepten görevden atılmamış ya da
uzaklaştırılmamış olmak gerekmektedir. Kişinin öğretmenliğe uygun yeterliğe sahip olması ve Kamu
Eğitim Yasası’nda belirtilen miktarda ders verebilmesi gerekmektedir. Son yıllarda, okul müdürlerini
işe alım sürecinde bu belirtilenlere ilave bazı yeni şartlar da getirilmiştir. Örneğin, Eğitim ve Bilim
Bakanlığı bünyesinde, okul müdürlerinin eğitimi için olan Ulusal Enstitüde müdürler özel bir okul
yönetimi kursuna tabi tutulmaktadırlar. Bu henüz yasal bir zorunluluk olmasa da, müdür adaylığı
başvurusun da adaylara ek bir kredi kazandırmaktadır. Okul müdürlerinin seçimi ve atanması
sırasında hem adaylarla mülakat yapılmakta hem de okul gelişimi ile ilgili kavramların tanıtılması
beklenmektedir (Parvanova, 2013).
Devlet okullarına müdür seçimleri Eğitim ve Bilim Bakanlığı tarafından Bölgesel Eğitim
Müfettişliğinden atanan bir komisyon tarafından gerçekleştirilir. Belediyeye ait okullara müdür
seçimlerinde ise Bölgesel Eğitim Müfettişlerinin başkanı tarafından atanan eğitim müfettişlerinin yanı
sıra belediye başkanı tarafından atanan belediye yönetiminden de üyeler bulunmaktadır (Parvanova,
2013). Son yıllarda merkezileşmeden uzaklaşmaya başlamakla birlikte okul müdürleri idareciden çok,
yönetici olarak kabul edilmektedirler. Okul müdürlerinin yetkileri ve sorumlulukları giderek
artmaktadır. Okul müdürleri, okulun tüm işlevlerinden ve çevresinden sorumludur. Ayrıca, eğitim için
olan ulusal standartların okul içerisinde uygulanmasından ve kontrolünden sorumludur. Bunun yanı
sıra, öğretmenlerin, müdür yardımcılarının, okulda görevli personelin seçimi ve atanmasından,
planlamadan, okul bütçesinin en tasarruflu şekilde idare edilmesinden, görev tanımlamalarından, iş
organizasyonunun yapılması, yasa gereği maaşların hazırlanması, okul kuralları ve ulusal yasalar
dikkate alınarak öğrencilere ceza verilmesi, öğretmenlerin ve diğer personelin işten çıkarılması, öğrenci
kayıtlarının planlanması, çeşitli organizasyonlarda ve otoriteler önünde okulun temsil edilmesi,
belgelerin kontrolü ve saklanmasından, okul çalışma planının yapılmasından, öğretmenlerin sınıflara
atanmasından sorumludur (Parvanova, 2013).
675
Türkiye
Türkiye’de okullar devlet eliyle MEB tarafından tek bir elden yönetilmektedir. Öğretmenlerin,
yöneticilerin, maarif müfettişlerinin seçimi ve görevlendirilmesi devlet eliyle yürütülmektedir (Milli
Eğitim Temel Kanunu, 1973). Okul yöneticisi olabilmek için fakülte mezunu olmak, bakanlık
kadrolarında öğretmen olarak görev yapıyor olmak, görevlendirileceği eğitim kurumunda okutacağı
dersi bulunmak ve yine yönetici olarak atanacağı türdeki eğitim kurumlarından birine öğretmen olarak
atanabilecek niteliklere sahip olmak, yazılı sınavın yapılacağı son gün itibarı ile adli ve idari soruşturma
sonucu görevinden alınmış olmamak, zorunlu çalışma yükümlüsü olan yerler dışındaki yönetici
kadrolarına atanmak için zorunlu çalışma yükümlüsü olmamak genel özellikler olarak belirtilmiştir.
Ayrıca müdür olabilmek için; müdür olarak görev yapmış olmak, kurucu müdür, müdür
başyardımcısı, müdür yetkili öğretmen olarak ayrı ayrı ya da toplamda en az bir yıl bu görevleri
yapmış olmak, ya da şube müdürü ya da daha üst kadrolarda görev yapmış olmak gerekmektedir. Bu
sıralanan şartlardan en az birini taşımaları müdürlük için ön şarttır. Müdür yardımcısı olabilmek için de
bir takım özel şartlar gerekmektedir ve yine bu şartlardan en az birini müdür yardımcısı olacak kişilerin
taşıması gerekmektedir. Bu şartlar şu şekilde sıralanmıştır; müdür, kurucu müdür, müdür
başyardımcısı, müdür yardımcısı veya müdür yetkili öğretmen olarak görev yapmış olmak. Bakanlığın
şube müdürü veya daha üst unvanlı kadrolarında görev yapmış olmak ya da adaylık dâhil en az iki yıl
öğretmen olarak görev yapmış olmaktır (MEB Eğitim Kurumlarına Yönetici Görevlendirme
Yönetmeliği, 2018).
3.3. Eğitim Denetimi
Bu bölümde Kanada, Bulgaristan ve Türkiye eğitim denetimi sistemleri incelenmiştir.
Kanada
Kanada eğitim sistemi bölgeler düzeyinde yürütülmektedir. Her bölgenin kendine ait eğitim bakanlığı
bulunmaktadır. Federal devlet eğitim politikalarını oluşturmakta ve finansal anlamda yerel
hükümetlere destek vermektedir. Üniversitelerle ilgili hususlarda bile bölgeler kendi sistemlerini ve
kendi akreditasyon sistemlerini uygulamaktadır (Kirby, 2007). Okullar hakkındaki beklentiler ve
okullara kamu tarafından yapılan kaynak temini, eğitim bölgelerinde öğrencilerle ilgili olan eğitim
çıktılarının elde edilmesinde harcanan çabanın ne kadar olduğu konusundaki merakı Kanada’da
giderek arttırmaktadır (Klinger, Shulha ve Deluca, 2008). Okullar sürekli olarak öğrencilerin gelişmesi
ve büyümesi ile ilgili çabalar durumdadır. Bu amaçla ülke genelinde öğrencilere uygulanan PISA,
TIMMS, PRILS, Pan- Kanada Test Programı (PCAP) gibi bir takım sınavlar bulunmaktadır. Bu sınavlar
özellikle son yıllarda çok önem kazanmış ve sınavlardan elde edilen sonuçlara göre okullar
değerlendirilmeye başlanmıştır. Ayrıca bu sınav sonuçları sadece öğrencileri değerlendirmek için değil,
bunun yanı sıra mevcut uygulamaların öğretmen profesyonelliğine yansımalarını değerlendirmek,
mesleki gelişmeler hakkında öğretmenleri bilgilendirmek, sistem genelinde yenilemeler yapmak ve
Kanada eğitim
676
sistemini hem ulusal hem de uluslararası düzeyde değerlendirmek için de kullanılmaktadır (Copp,
2015).
Kanada’da sınıf denetimi, öğretmen denetimi ve öğretmen rehberliği okul müdürleri kanalıyla
yürütülmektedir. Okul müdürleri öğretmenlerin derslerine birkaç kez girerek sınıf gözlemlerinde
bulunmaktadır. Ayrıca okul kurulları (school boards) bölgelerinde bulunan okullardaki öğretmenleri
değerlendirmektedir. Bunun yanı sıra öğretmenler bulundukları illerdeki il eğitim bakanlıklarının veya
il düzenleme kurullarının koydukları davranış kurallarına uymak zorundadır (Klinger Shulha ve
Deluca, 2008).
Bulgaristan
Bulgaristan Eğitim ve Bilim Bakanlığı bünyesinde müfettişlik birimi bulunmaktadır. Bu birimde
bulunanlar bakanlığın kontrol işleriyle ilgilenmektedirler. Bölgesel müfettişlik birimleri ve bu
birimlerde görevli müfettişlerle eğitim denetimi yürütülmektedir. Müfettişlik birimleri Eğitim ve Bilim
Bakanlığı adına araştırmaları ve denetimleri gerçekleştirmekte ve bakana sunulmak üzere raporları
hazırlamaktadır. Bakanlık Müfettişleri Bölgesel birimleri idari açıdan denetlemektedir. Ayrıca yıllık
faaliyetleri konusunda bakanlığa rapor sunmaktadırlar (Chairoula, 2011).
Bakanlık Müfettişleri ve Bölge Müfettişleri okul müdürleri arasından sınavla seçilirler. Her yerel
kademede her belediye bünyesinde bir eğitim müfettişi bulunur (Chairoula, 2011). Müfettişlerin
görevleri şunlardır: Yönetimin etkililiğini analiz etmek, yönetimde iş organizasyonunun iç
düzenlemelere uygunluğunu denetlemek, kamu görevlilerinin görevlerini kötüye kullandıkları
durumlarda, disiplin soruşturması başlatılmasını teklif etmektir. Çalışanların kuralları ihmallerini,
yasadışı faaliyetlerini şikâyet etmek ve isteklerini kontrol etmektedir. Bozulmaya karşı mücadele etmek
ve çıkar çatışmalarını önlemektir. İstihdamın kamu hizmet kanunu açısından uygunluğunu
denetlemektir. Çatışmaları önlemek ve tespit etmek ile ilgili yasaya uygunluğu kontrol etmektir. Yetkili
makamlar tarafından belirlenen diğer idari denetimle ilgili faaliyetleri yürütmektir (Chairoula, 2011).
Bölgesel düzeyde, eğitim sisteminin değerlendirilmesi Eğitim Bölge Müfettişliği uzmanları tarafından
yapılmaktadır. Bu uzmanlar okul çalışmalarını bir bütün olarak değerlendirmekte, danışmanlık hizmeti
vermekte, müdürlerin çalışmalarını yönetmekte, öğretmenlerin eğitim performansını denetlemekte,
öğrencilerin öğrenme düzeylerini gözlemlemektedir. Ortaöğretim değerlendirilmesi için Eğitim
Kalitesini Kontrol ve Değerlendirme Merkezi kurulmuştur (The Center for Control and Evaluation of
the Quality of Education). Bu merkez tüm derslerde test hazırlamaktan, bu testin okullarda
uygulanması, toplanan verilerin değerlendirilmesi, teknik ve yüksekokulların değerlendirilmesinden
sorumludur. Yükseköğretimde değerlendirme, uzman bir devlet birimi tarafından gerçekleştirilir
(Ulusal Değerlendirme ve Akreditasyon Ajansı). Bu ajansın temel amacı eğitimin kalitesini
değerlendirmek ve yüksekokullardaki eğitimin Yükseköğretim Yasasıyla uyumlu olmasını sağlamaktır
(Chairoula, 2011).
677
Türkiye
Türkiye’de eğitim denetim sistemine bakıldığında ise 14.03.2014 tarihli 6528 sayılı Millî Eğitim Temel
Kanunu İle Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun ile
yapılan değişiklikler sonucunda Millî Eğitim Denetçiliği ve İl Eğitim Denetmenliği unvanları Maarif
Müfettişi unvanıyla birleştirilmiş ve Rehberlik ve Denetim Başkanlığında görev yapan Millî Eğitim
Denetçileri İl Millî Eğitim Müdürlükleri bünyesinde oluşturulan Maarif Müfettişleri Başkanlıklarına
atanmıştır. 652 sayılı MEB Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ile Rehberlik
ve Denetim Başkanlığına verilen görevlerin yerine getirilmesi amacıyla Başkanlıkta Maarif Müfettişleri
görevlendirilmesi yapılmıştır (Teftiş Kurulu Başkanlığı, 2018). En son 2014 ve 2016’da yapılan
düzenlemenin ardından yeni tanımlanan maarif müfettişlerinin görevleri arasında öğretmen denetimi
yer almamaktadır. Dolayısıyla, öğretmenlerin ders denetimi işleri daha önce belirlenen mevzuat
gereğince okul müdürlerine bırakılmıştır (Ergen ve Eşiyok, 2017).
Maarif müfettişleri MEB tarafından okul ve bakanlık kurumlarına, özel öğretim kurumlarına, gerçek ve
tüzel kişilere rehberlik etmektedir. Maarif müfettişleri bakanlıkta veya bakanlık kontrolünde olan
kurumların, denetimine sunulan hizmetlerin kontrol ve denetimini ilgili birimlerle işbirliği içinde
yapmaktadır. Süreç ve sonuçların mevzuata, önceden belirlenmiş amaç ve hedeflere, performans
ölçütlerine ve kalite standartlarına göre analiz etmek, karşılaştırmak ve ölçmek, kanıtlara dayalı olarak
değerlendirmek, elde edilen sonuçları rapor hâline getirerek ilgili birimlere ve kişilere iletmek görevleri
yine maarif müfettişlerine aittir. Ayrıca, MEB teşkilatı ile bakanlığın denetimi altındaki her türlü
kuruluşun faaliyet ve işlemlerine ilişkin olarak, usulsüzlükleri önleyici, eğitici ve rehberlik yaklaşımını
ön plana çıkaran bir anlayışla, bakanlığın görev ve yetkileri çerçevesinde denetim, inceleme ve
soruşturmalar yapmak da maarif müfettişlerinin görevidir (MEB Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun
Hükmünde Kararname, 2011). MEB Rehberlik ve Denetim Başkanlığı ile Maarif Müfettişleri
Başkanlıkları Yönetmeliği (2014) ile okullardaki öğretmen-ders denetimi, müfettiş ve müfettiş
yardımcılarının görev ve yetkileri arasından çıkarılarak, okul müdürlerine verilmiştir. Müfettişler
sadece kurum teftişi yapmakla görevlendirilmiştir.
Çalışmada Kanada, Bulgaristan ve Türkiye öğretmen yetiştirme, eğitim yönetimi ve denetimi sistemleri
incelenmiştir. Yukarıda anlatılanlar doğrultusunda ülkeler arasında bir takım benzerlik ve farklılıkların
olduğu görülmüştür. Bu ülkelere ait incelenen bilgiler Tablo 1’de özetlenmiştir.
678
Tablo 1. Kanada, Bulgaristan ve Türkiye Öğretmen Yetiştirme, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Sistemlerinin Karşılaştırılması
Kriter Kanada Bulgaristan Türkiye
Öğretmen yetiştirmede 2 yol vardır. “eş zamanlı programlar” Öğretmen eğitiminden sorumlu 3 yol vardır. 1.Öğretmen Türkiye’de günümüzde öğretmen yetiştirme 2 farklı yolla
diğeri ise “sıralı programlar”dır. eğitimi yüksekokulları (okul öncesi ve ilkokul gerçekleşmektedir.
1. Eş zamanlı programlar: Akademik alanına ait olan derslerle öğretmenleri için), 1.Eğitim fakültelerinde (İlahiyat ve BESYO’larda da
diğer eğitim dersleri öğretmen adaylarınca aynı anda 2. Üniversiteler (her düzeyde öğretmen yetiştirmek için), öğretmenlik programı mevcuttur) öğretmen yetiştirme;
alınmakta, bu eğitim ya dört yıllık lisans eğitimi ile aynı 3. Teknoloji ve ekonomi bölümleri ve belli alanlarda 2.Yükseköğretim lisans programlarından mezun olanlara
zamanda ya da bir yıl yüksek lisans eğitiminde uzmanlaşmış (daha çok mesleki eğitim için öğretmen Pedagojik Formasyon Eğitimi verilerek öğretmen
Öğretmen yetiştirme
alınmaktadır. yetiştirmektedir) üniversitelerdir (Psifidou, 2010). yetiştirmedir (Türkiye’de Öğretmen Eğitimi ve İstihdamı,
2. Sıralı programlar: Öğretmen adaylarının dört yıllık 2017).
eğitimlerinin ardından iki ile dört dönem arasında
öğretmenlik alan derslerinin verildiği programları
tamamlamaları beklenmektedir (CMEC; 2010 akt. Bakioğlu
ve Pekince, 2018).
Eğitim yönetimi bölgesel olup; her eyaletin ayrı bir eğitim Eğitim yönetimi merkezden olup; Eğitim ve Bilim Eğitim yönetimi merkezden olup; Milli Eğitim Bakanlığı
bakanlığı vardır (UNESCO, 2006). Bakanlığı vardır (Eurydice, 2018). vardır (MEB Teşkilat ve Görevleri Hakkında KHK, 2011).
Eğt. Yönetimi
Öğretmenlerin yönetici olabilmek için ya yüksek lisans Okul yöneticisi olabilmek için pek çok kriterin var Okul yöneticisi olabilmek için fakülte mezunu olmak,
yapmaları ya da iki bölümden oluşan yönetici yeterlikleri olması gerekmektedir. En az üç yıl öğretmenlik bakanlık kadrolarında öğretmen olarak görev yapıyor olmak,
programını tamamlamaları gerekmektedir. Ayrıca, bu deneyimi, yüksek lisans derecesi, herhangi bir suça görevlendirileceği eğitim kurumunda okutacağı dersi
Yönetici olma
yeterlilikler eyaletler arası farklılıklarda göstermektedir ve karışmamış, herhangi bir sebepten görevden atılmamış bulunmak, yazılı sınavın yapılacağı son gün itibarı ile adli
yöneticiler yerel kurallar nedeniyle yeniden yöneticilik lisansı ya da uzaklaştırılmamış olmak gerekmektedir ve idari soruşturma sonucu görevinden alınmış olmamak
almak zorunda kalabilmektedir (Taipale, 2012). (Parvanova, 2013). sayılabilir (MEB Eğitim Kurumlarına Yönetici
Görevlendirme Yönetmeliği, 2018).
Öğretmenler bulundukları illerdeki il eğitim bakanlıklarının Eğitim ve Bilim Bakanlığı bünyesinde müfettişlik birimi Öğretmenlerin sınıf denetimi okul yöneticilerince
veya il düzenleme kurullarının koydukları davranış bulunmaktadır. Bölgesel müfettişlik birimleri ve bu yapılmaktadır (Ergen ve Eşiyok, 2017).
kurallarına uymak zorundadır ve belirli zamanlarda kontrol birimlerde görevli müfettişlerle eğitim denetimi
denetimi
edilirler. Kanada’da sınıf denetimi, öğretmen denetimi ve yürütülmektedir (Chairoula, 2011).

Eğitim
öğretmen rehberliği okul müdürleri kanalıyla

yürütülmektedir (Klinger vd., 2008).
679
Tablo 1 incelendiğinde her üç ülkede de eğitimden sorumlu bakanlık biriminin olduğu

görülmektedir. Türkiye ve Bulgaristan’da merkezi yönetim hakimken, Kanada’da her
bölgenin bakanlığı ayrıdır. Yönetici olmak için hem Kanada hem de Bulgaristan’da
yüksek lisans şartı varken; Türkiye’de böyle bir şart olmadığı görülmektedir. Eğitim
denetimi sistemi incelendiğinde ise Kanada ve Türkiye’de sınıf denetimleri okul
yönetici tarafından yapılırken; Bulgaristan’da müfettişler tarafından yapıldığı tespit
edilmiştir.
4. Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Yapılan çalışmada Kanada, Bulgaristan ve Türkiye öğretmen yetiştirme, eğitim
yönetimi ve denetimi sistemlerin karşılaştırılması amaçlanmıştır. Bu amaçtan yola
çıkarak benzerlikler ve farklılıklar ortaya konulmuştur. Kanada, Bulgaristan ve Türkiye
öğretmen yetiştirme sistemi açısından birbirine benzeyen ve ayrışan yönlere sahiptir.
Öğretmenlik eğitimi Kanada, Türkiye ve Bulgaristan’da iki şekilde yapılmaktadır.
Bunların birincisinde, öğretmen adayları fakültelerde okurken öğretmenlik mesleği ile
ilgili dersleri eş zamanlı alabilmektedir. İkinci yöntemde ise her üç ülkede de bir
fakülteyi bitirdikten sonra pedagojik formasyon dersleri sonradan da alınabilmektedir.
Bunun yanı sıra, her üç ülkede de öğretmenlik için eğitim kurumlarında staj yapma
zorunluluğu bulunmaktadır. Üç ülkede de öğretmenlikle ilgili dersler ve staj
üniversiteler tarafından yürütülmektedir. Hem Bulgaristan’da hem de Türkiye’de
üniversite giriş sınavı bulunmaktadır. Ancak Kanada’da üniversiteye giriş için bir sınav
mevcut değildir üniversiteye girmek için en önemli ölçüt lisede alınan dersler ve bu
derslerin notlarıdır (Günay ve Gür, 2009). Bulgaristan’da ve Türkiye’de öğretmen olarak
atanabilmek için devletin düzenlediği bir sınava girilmesi gerekmektedir. Kanada’da
böyle bir sınav bulunmamaktadır. Bulgaristan’da okul öncesi ve ilkokul öğretmenleri
yüksekokul mezunu olabilirler oysa Kanada ve Türkiye’de fakülte mezunu olmaları
gerekmektedir (Günay ve Gür, 2009).
Kanada ve Bulgaristan’da devlet daha üst eğitim politikalarından eğitime kaynak
sağlanmasından genellikle sorumlu bulunmaktadır. Okulların yönetilmesi eyaletler ve
yerel yönetimler tarafından yapılmaktadır. Bunun yanı sıra okullara yönetici seçimleri
de yine yerel yönetimlerin sorumluluğundadır. Bulgaristan’da az sayıda olsa da devlete
ait okullarda bulunmaktadır. Türkiye’de ise eğitim ile ilgili her türlü iş ve işlem yönetici
atamaları dâhil Milli Eğitim Bakanlığı tarafından tek elden yürütülmektedir. Okulların
yönetim faaliyetlerinde yerel yönetimler söz sahibi değildir. Hem Kanada’da hem de
Bulgaristan’da okul müdürü olabilmek için yüksek lisans yapmak gerekmektedir.
Ancak Türkiye için böyle bir koşul aranmamaktadır (Jones, 2014). Türkiye ve
Bulgaristan’da hem eğitim bakanlıklarındaki merkezi denetim teşkilat yapısı hem de
illerde bulunan denetim teşkilat yapısı birbirleri ile benzerlik göstermektedir. Ancak
Kanada’da eğitim tamamen yerelden yürütüldüğü için merkezi bir yapı
bulunmamaktadır. Eyaletlerde bulunan eğitim bölgelerindeki okul kurulları tarafından
öğretmen değerlendirmeleri yapılmaktadır. Ayrıca hem Türkiye’de hem de
Bulgaristan’da okullar bir bütün olarak değerlendirilmektedir. Bulgaristan’daki
müfettişler ve Türkiye’deki müfettişler görevleri açısından birbirlerine benzemektedir.
680
Hem Bulgaristan’da hem de Türkiye’de üniversiteler için akreditasyon merkezi vardır

ancak Kanada’da her şey yerel düzeydeki bölgesel eğitim bakanlıkları tarafından
yürütülmektedir ve akreditasyon yoktur. Kanada’da ulusal ve uluslararası sınavların
önemi giderek artmaktadır. Okullar bu sınavlara göre değerlendirilmektedir.
Öğretmenlerde dolayısıyla bu sınavlara öğrenci yetiştirme performansları ile
değerlendirilmektedir. Kanada ve Türkiye’de sınıf denetimi ve öğretmen denetimi okul
müdürleri tarafından yapılmaktadır (Parvanova, 2013; Taipale, 2012).
Özetle, her üç ülkede öğretmen yetiştirme açısından birbirine yakın uygulamalar
olduğu, eğitim yöneticisinin özellikleri açısından Türkiye’de diğer iki ülkeden daha az
eğitim ve niteliğe sahip olmanın yeterli olduğu, denetim açısından ise Kanada’da okul
yöneticisine her yönüyle bırakılan denetimin, Bulgaristan’da eğitim bakanlığı
denetçileri, Türkiye’de ise ders denetiminin okul yöneticileri, okul denetimlerinin ise
eğitim bakanlığının atadığı müfettişler tarafından yürütüldüğü görülmektedir.
Eğitim ülkelerin en önemli önceliği olmak zorundadır. Bu da beraberin de tabiki
gelişmeyi getirmektedir. Gelişmişliğin en belirgin özelliğinin de hiç kuşkusuz eğitimli
insan gücü olduğu söylenebilir. Türkiye gibi gelişmekte olan ülkeler eğitim
sistemlerinde yapacakları değişimi dünden bugüne anlık kararlarla değil, planlayarak
yapmaları gelişmelerinde önemli olduğu söylenebilir. Bu gelişimi gerçekleştirirken
diğer ülkelerin uygulamalarından da faydalanmanın, önemli bir unsur olduğu ifade
edilebilir. Bunlar irdelenmeli, farklılık ve benzerlikler ortaya konularak, geniş bir
yelpaze oluşturulmalıdır. Ancak her ülkenin kendine has dinamikleri olduğu
kesinlikle unutulmamalı, eğitim sistemleri düzenlenirken buna dikkat edilmelidir.
Yukarıda anlatılanların ışığında, araştırma sonuçları göz önüne alınarak bir takım
öneriler getirilmiştir. Eğitim yönetiminin, eğitim biliminin en önemli alanlarından biri
olduğu gerçeğinden yola çıkılarak, eğitim yöneticisi olabilmek için; en az yüksek lisans
seviyesinde bir eğitim alınması, stajyer müdürlük kavramıyla hareket edilerek bir
danışman müdür uygulaması getirilmesi ve uygun bir zaman diliminde bu stajyerlik
eğitiminin danışmanlar tarafından verilmesi, sonunda da bir sınav yapılması ve
uygulama dosyasından değerlendirme yapılması sağlanabilir. İkinci öğretim eğitim
yönetimi yüksek lisans programları açılması için devlet tarafından üniversiteler finansal
olarak desteklenebilir. Üniversitelerle işbirliği içerisine girilip, gerekli protokoller
imzalanarak, mevcut yöneticilerin lisansüstü eğitim yapmaları sağlanabilir. Öğretmen
adaylarının yerinde eğitim alabilmeleri için üniversite bünyelerinde uygulama
okullarının yaygınlaştırılması sağlanabilir. Okul yöneticilerinin öğretmenlerin ders
denetimini etkili bir şekilde yapabilmesi için uygulamalı eğitimler verilebilir. Okul
denetimlerinin maarif müfettişleri tarafından daha etkili yapılabilmesi için “eğitim
denetimi” yüksek lisans programları üniversiteler de açılabilir. Benzer araştırmalar aynı
veya farklı ülkelerdeki özel okullarda yönetici olma sistemlerini karşılaştırarak
yapılabilir. Aynı araştırma farklı ülkelerin eğitim sistemlerini veya bu araştırmada
olduğu gibi öğretmen yetiştirme, eğitim yönetimi ve denetimi sistemlerini
karşılaştırmak suretiyle yapılabilir. Öğretmen adayları, yöneticiler ve denetçiler
üzerinde nitel araştırmalar yapılarak bu üç alanla ilgili zayıf ve kuvvetli yönler
681
saptanabilir. Bu doğrultuda yine üç alanla ilgili olarak model geliştirme çalışmaları

yapılabilir. Yerel yönetimlerde “eğitim kurulları” oluşturulmak ve yetkilendirilmek
sureti ile eğitime daha fazla katılmaları sağlanabilir.
Kaynakça
Aykaç, N. ve Şahin, H. (2018). Comperative analysis of teacher education systems in Bulgaria,
Poland, Russia and Turkey. Educational Process: International Journal, 7(7), 265-277.
Bakioğlu, A. ve Pekince, D. (2018). Kanada eğitim sistemi. Bakioğlu, A. (Ed.) Karşılaştırmalı Eğitim
Yönetimi (s.157-195). Ankara: Nobel.
Chairoula, P. (2011). Eğitim denetimi Türkiye-Yunanistan-Bulgaristan Örneği. (Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi). Trakya Üniversitesi, Edirne.
Copp, D. (2015). Teacher-based reactivity to provincical large-scale assessment in Canada.
(Unpublished Doctoral Dissertation). Maastricht University, Canada.
Council of Ministers of Education Canada-CMEC (2008) Education In Canada. 14.08.2019
tarihinde https://www.cmec.ca/Publications/Lists/Publications/Attachments/64/Education-in-
Canada2008.pdf adresinden alınmıştır.
Delibaş, H. (2007). Türkiye, İngiltere, Almanya ve Finlandiya biyoloji öğretmeni yetiştirme
programlarının karşılaştırılması. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Ankara Üniversitesi,
Ankara.
Erbilgin, E. ve Boz, B. (2013). Matematik Öğretmeni Yetiştirme Programlarımızın Finlandiya,
Japonya ve Singapur Programları ile Karşılaştırması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 156-170
Ergen, H. ve Eşiyok, İ. (2017). Okul müdürlerinin ders denetimi yapmasına ilişkin öğretmen
görüşleri. Çağdaş Yönetim Bilimleri Dergisi, 3, 2-19.
Eurydice (2018). 30.12.2018 tarihinde https://eacea.ec.europa.eu/national-
policies/eurydice/content/bulgaria_en adresinden alınmıştır.
Günay, D. ve Gür, S. B. (2009). Dünyada üniversiteye giriş sistemleri ve ÖSS. Türkiye’nin 2023
Vizyonunda Üniversiteye Giriş Sistemi Kongresi, Sözel Bildiri, Atılım Üniversitesi, Ankara.
Gümüş, E. ve Bellibaş, M. Ş. (2015). Amerika Birleşik Devletlerinde ve Kanada’da okul
müdürlerinin genel profili ve mesleki gelişim faaliyetlerine katılım düzeyleri. Mustafa Kemal
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 12(32), 158-179.
Huges, J., Laffier, J., Mamol, A., Morrison, L. Ve Petrarca, D. (2015). Re-imagining pre-service
teacher education in Ontario,Canada: A journey in the making. Dublin Institude of Technolog,
Higer Education Transformation Conference, Dublin 13.08.2019 tarihinde
https://pdfs.semanticscholar.org/0b1b/8cb1487c3ff2227c810b7df01d075c540f2f.pdf
adresinden alınmıştır.
İdin, Ş. (2012). Geçmişten günümüze öğretmen eğitimi ve ülkemize yansımaları. 1.ODTÜ

Doktora Öğrencileri Çalıştayı, Sözel Bildiri, ODTÜ, Ankara.
Jones, G. A. (2014). An introduction to higher education in Canada. K. M. Joshi and Saee Paivandi
(Ed.), Higher education across nations (1-38). Delhi: B. R. Publishing.
Kirbiy, D. (2007). Reviewing Canadian post-secondary education: Post-secondary education

policy in post-industrial Canada. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, 65, 1-
24.
682
Kinger, D. A., Shulha, L. M. ve Deluca, C. (2008). Teacher evaluation, accountability and

professional learning: The Canadian Perspective. Rev. Pensamiento Educativo, 43, 209-222.
Millî Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumlarına Yönetici Görevlendirme Yönetmeliği (2018). Resmi
Gazete 21.06.2018 Tarih 30455 Sayılı. 30.12.2018 tarihinde
http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2018/06/20180621-8.htm adresinden alınmıştır.
Millî Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Yönetmeliği (2017). Resmi Gazete 20.08.2017 Tarih 30160
Sayılı. 30.12.2018 tarihinde http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2017/08/20170820- 1.htm
Millî Eğitim Bakanlığı Rehberlik ve Denetim Başkanlığı ile Maarif Müfettişleri Başkanlıkları
Yönetmeliği Resmi Gazete 24.05.2014 tarih ve 29009 sayılı. 30.12.2018 tarihinde
Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname (2011).
Resmi Gazete 14.09.2011 Tarih 28054 Sayılı. 30.12.2018 tarihinde
Milli Eğitim Temel Kanunu (1973). 30.12.2018 tarihinde http://www.mevzuat.gov.tr/

MevzuatMetin/1.5.1739.pdf adresinden alınmıştır.
Morgan, C. (2011). Educatin in Canada: Pursuit of educational quality and equity. Reviata
Espanola de Educacion Comparada, 18, 125-156.
Mugo, P. ve Wolhuter, C. C. (2016). Concept, Types and Approaches to Comparative Education.
T. Manichander içinde, Comparative Education (s. 1-49). Maharashtra: Laxmi Book Pub.
Özkan, H. H. ve Çelikten, Y. (2017). Milli eğitim sisteminin örgütsel yapısı ve maarif müfettişleri
alt sisteminin işleyişi. Uluslararası Toplum Araştırmaları Dergisi, 7(13), 965-990.
Parvanova, Y. (2013). School manegement and school evaluation: a comparative analysis
between Bulgarian and Japanese experience. 08.12.2018 tarihinde
https://www.researchgate.net/publication/272574982_School_management_and_school_
evaluation_a_comparative_analysis_between_Bulgarian_and_Japanese_experience
Pravitami (2018). 08.12.2018 tarihinde https:// pravitami.bg//10906 adresinden alınmıştır.
Psifidou, I. (2010). Training teachers in Bulgaria: Changing Learning Paradigms. In K. G. Karras
& C. C. Wolhuter (Eds.), International Handbook on Teacher Education Worldwide; Issues and
Challenges. Athens: Atrapos Editions.
Taşdan, M. (2009). Kanada eğitim sistemi. Balcı A.(Ed.) Karşılaştırmalı eğitim sistemleri (363-376).
Ankara: Pegem Akademi.
Tebliğler Dergisi (2018). 2735 Sayılı Tebliğler Dergisi. 30.12.2018 tarihinde

https://ttkb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2018_12/13170041_9_cizelgeveesaslar.pdf adresinden
alınmıştır.
Türkiye’de Öğretmen Eğitimi ve İstihdamı (2017). Türkiye’de Öğretmen Eğitimi ve İstihdamı:
Mevcut Durum ve Öneriler. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanlığı
683
30.12.2018 tarihinde http://www.egitim.hacettepe.edu.tr/belge/OgretmenEgitimi- istihdam_Raporu.pdf

Taipale, A. (2012). International survey on educational leadership. A survey on school leader’s work and
continuing education. Finnish National Board of Education and the Author, 12, 4- 49.
Teftiş Kurulu Başkanlığı (2018). Türk eğitim sisteminde teftişin tarihi gelişimi 02.01.2019 tarihinde
http://tkb.meb.gov.tr/www/turk-egitim-sisteminde-rehberlik-ve-denetimin- tarihsel-gelisimi/icerik/9
Türkoğlu, A. (1983). Fransa, İsveç ve Romanya Eğitim Sistemleri Karşılaştırmalı Bir Araştırma.
Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, 121.
UNESCO (2006). 30.12.2018 tarihinde http://www.ibe.unesco.org/ sites/default/ files/ Canada.pdf

Ültanır, G. (2000). Karşılaştırmalı Eğitim Bilimi Kuram ve Teknikler. Ankara: Eylül.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin.
Yüksek Öğretim Kanunu (1981). 2547 Sayılı Kanun. 30.12.2018 tarihinde

http://www.yok.gov.tr/documents/37915040/38672190/2547+say%C4%B1l%C4%B1%20Y
%C3%BCksek%C3%B6%C4%9Fretim+Kanunu.pdf/954efd63-dec8-4584-8bc9- b3a58968f2da

Kanada Ve Türki̇ye Eği̇ti̇m Si̇stemleri̇ni̇n Karşilaştirilmasi-3

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Kanada Ve Türki̇ye Eği̇ti̇m Si̇stemleri̇ni̇n Karşilaştirilmasi-3

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 15, Sayı 1, 2006, s.

 SOSYAL VE SİYASAL YAPI

 TÜRK MİLLİ EĞİTİMİNİN TEMEL İLKELERİ

 KANADA EĞİTİMİNİN TEMEL İLKELERİ

 TÜRK MİLLİ EĞİTİMİNİN TEMEL İLKELERİ

 KANADA EĞİTİMİNİN TEMEL İLKELERİ

 KANADA EĞİTİM SİSTEMİNİN GENEL AMAÇLARI

 Kanada Eğitim Sisteminin 5 Genel Amacı

 Kanada Eğitim Sisteminin Öğretim Kademelerine Göre Amaçları:

 Okul Öncesi Eğitimin Amaçları:

 Kanada yükseköğretim sisteminin genel amaçları 4 tanedir:

 OKUL YAPISI VE İŞLEYİŞİ

 YÖNETİM VE DENETİM SİSTEMİ

Uzaktan Eğitim; Bu yöntemle, öğretmenlerin öğretim konusundaki eksiklerini gidermek amacıyla,

Ontario eyaletindeki öğretmen yetiştirme sistemine bakıldığında; öğretmen yetiştirmenin temel

 PISA NOTLARI KARŞILAŞTIRMA

TÜRKİYE’DEKİ ÖĞRETMEN YETİŞTİRME SİSTEMİNE

Prof. Dr.Gülsün ATANUR BASKAN

Anahtar Kelimeler: Öğretmen yetiştirme, ABD, Almanya ve Japonya’da öğretmen yetiştirme.

Türk Eğitim Sisteminde Öğretmen Yetiştirme Uygulamaları

4-5 Mayıs 2006 tarihinde Çanakkale 18 Mart Üniversitesi tarafından gerçekleştirilen

Öğrenci Seçme Süreci

 Adayların kendilerini tanıtan ve bireysel hedeflerini belirten bir yazı (Bu

Sertifikası için önerilir.

Michigan Üniversitesi’nde ilkokul öğretmenliği lisans eğitim programı üç dönem uygulamayı

Öğretmen Seçimi Süreci

Genel olarak bakıldığında, eyaletlerin, öğretmen adaylarının sayısının hedeflenen miktarda

*Yazışma adresi. Email: tubayavuzkurt@gmail.com

yardımlar, öğretmenlik yeterlik sertifikaları, öğretmen yeterlilikleri, ölçme değerlendirme sistemi,

edilirler. Kanada’da sınıf denetimi, öğretmen denetimi ve yürütülmektedir (Chairoula, 2011).

öğretmen rehberliği okul müdürleri kanalıyla

Tablo 1 incelendiğinde her üç ülkede de eğitimden sorumlu bakanlık biriminin olduğu

Hem Bulgaristan’da hem de Türkiye’de üniversiteler için akreditasyon merkezi vardır

saptanabilir. Bu doğrultuda yine üç alanla ilgili olarak model geliştirme çalışmaları

İdin, Ş. (2012). Geçmişten günümüze öğretmen eğitimi ve ülkemize yansımaları. 1.ODTÜ

Kirbiy, D. (2007). Reviewing Canadian post-secondary education: Post-secondary education

Kinger, D. A., Shulha, L. M. ve Deluca, C. (2008). Teacher evaluation, accountability and

Milli Eğitim Temel Kanunu (1973). 30.12.2018 tarihinde http://www.mevzuat.gov.tr/

Tebliğler Dergisi (2018). 2735 Sayılı Tebliğler Dergisi. 30.12.2018 tarihinde

30.12.2018 tarihinde http://www.egitim.hacettepe.edu.tr/belge/OgretmenEgitimi- istihdam_Raporu.pdf

UNESCO (2006). 30.12.2018 tarihinde http://www.ibe.unesco.org/ sites/default/ files/ Canada.pdf

Ültanır, G. (2000). Karşılaştırmalı Eğitim Bilimi Kuram ve Teknikler. Ankara: Eylül.

Yüksek Öğretim Kanunu (1981). 2547 Sayılı Kanun. 30.12.2018 tarihinde

You might also like