Εξελικτική Ψυχολογία Κοινωνικο-γνωστική Ανάπτυξη Ελευθερία Γωνίδα ΑΠΘ

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ
ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ
Εξελικτική Ψυχολογία:
Κοινωνικο-γνωστική ανάπτυξη
Ελευθερία N. Γωνίδα
Τμήμα Ψυχολογίας
Ενότητα 1
Γνωστική Ανάπτυξη: Εισαγωγικά Στοιχεία
Περιεχόμενα ενότητας
1. Εισαγωγικά στοιχεία.
2. Νοημοσύνη και γνωστική ανάπτυξη.
3. Θεμελιώδη ερωτήματα και ερευνητικές

προσεγγίσεις μελέτης της γνωστικής
ανάπτυξης.
Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο γνωστική Ανάπτυξη

Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης Τμήμα Ψυχολογίας
Σκοποί ενότητας
Επισκόπηση των βασικών εννοιών και των

θεμελιωδών ερωτημάτων της αμιγώς
γνωστικής ανάπτυξης.
Επισκόπηση των βασικών ερευνητικών

στρατηγικών μελέτης της γνωστικής
ανάπτυξης.

Εισαγωγικά στοιχεία (1/8)
Ερωτήματα:
• Τι είναι η γνωστική ανάπτυξη;
• Πώς μπορούμε να περιγράψουμε και να

ερμηνεύσουμε τη γνωστική ανάπτυξη;
Ρόλος των θεωρητικών προσεγγίσεων!

Γνωστική Ανάπτυξη
ανάπτυξη του ΝΟΥ.
Δηλαδή, ανάπτυξη
γνωστικών λειτουργιών,
γνωστικών διαδικασιών,
γνωστικών ικανοτήτων/δεξιοτήτων.
Γνωστική ανάπτυξη:
1. Κατανόηση του κόσμου από το εξελισσόμενο

άτομο.
2. Επίλυση και αντιμετώπιση προβλημάτων.
3. Απόκτηση και οργάνωση γνώσεων και
δεξιοτήτων.
1. Κατανόηση  η διαδικασία της απόδοσης

νοήματος σε κάτι / σχηματισμός μιας
αναπαράστασης, ενός νοητικού μοντέλου
του υπό κατανόηση στοιχείου /
διασύνδεση αναπαραστάσεων σχετικών με
το συγκεκριμένο στοιχείο.

2. Επίλυση Προβλημάτων  η ενεργοποίηση

ποικίλων διαδικασιών για την παραγωγή
απαντήσεων/λύσεων σε προβλήματα
(επίτευξη στόχου).

3. Απόκτηση Γνώσεων και Δεξιοτήτων 

εμπλουτισμός της βάσης πληροφοριών
/γνώσεων αλλά και αύξηση/βελτίωση του
συνόλου των δεξιοτήτων σε ένα πεδίο δράσης
(απόκτηση εμπειρογνωμοσύνης, άριστου
επιπέδου).

1
2 Στενά συνδεδεμένα μεταξύ τους. ΠΩΣ;
3

Ψυχολογία της Γνωστικής Ανάπτυξης
Μελέτη της ανάπτυξης των γνωστικών

λειτουργιών, διαδικασιών, ικανοτήτων
και δεξιοτήτων.

Νοημοσύνη και Γνωστική Ανάπτυξη
(1/2)
ΑΝ
γνωστική ανάπτυξη = ανάπτυξη νοημοσύνης
επαναπροσδιορισμός
της έννοιας της νοημοσύνης.

Νοημοσύνη και Γνωστική Ανάπτυξη

(2/2)
Σύγχρονες γνωστικές προσεγγίσεις.

Παραδοσιακή ψυχομετρική θεώρηση.
ΔΗΛΑΔΗ:
Νοημοσύνη Σύνολο επιμέρους ικανοτήτων

που δεν μπορούν να μετρηθούν
με μια σειρά ψυχομετρικών δοκιμασιών.

Ερευνητικές Στρατηγικές Μελέτης
της Γνωστικής Ανάπτυξης:
Θεμελιώδη ερωτήματα

Θεμελιώδη Ερωτήματα
και Ερευνητικές Στρατηγικές (1/6)

ΓΕΝΙΚΑ:
1. Μεγάλος ο αριθμός των φαινομένων που εξετάζονται στο
πλαίσιο της Ψυχολογίας της Γνωστικής Ανάπτυξης.
2. Η μελέτη της ανάπτυξης των γνωστικών λειτουργιών έχει

μακρά παράδοση.
Δυσκολία γενικής περιγραφής των στρατηγικών

διερεύνησης της γνωστικής ανάπτυξης.

ΩΣΤΟΣΟ:
δυνατότητα περιγραφής των ερευνητικών
στρατηγικών σε σχέση με τα θεμελιώδη ερωτήματα
της γνωστικής ανάπτυξης.
ΑΡΑ,
3 τύποι ερωτήσεων που εξετάζονται ερευνητικά.

3 θεμελιώδη ερωτήματα:
1. ΤΙ είδους αλλαγές λαμβάνουν χώρα;
2. ΠΩΣ πραγματοποιούνται οι αλλαγές;
3. ΓΙΑΤΙ συμβαίνουν οι αλλαγές;

1. Τι είδους αλλαγές λαμβάνουν χώρα;
2 ερευνητικές στρατηγικές
i. Ίδιο πρόβλημα σε ομάδες διαφορετικών ηλικιών (διαφορετικές

απαντήσεις  πρότυπο ανάπτυξης της υπό εξέταση έννοιας ή
δεξιότητας).
ii. Διαφορετικά προβλήματα σε ομάδες διαφορετικών ηλικιών

(διαφορετικές απαντήσεις  ποια προβλήματα μπορούν να
επιλυθούν σε διαφορετικές περιόδους ανάπτυξης).


2. Με ποια μορφή πραγματοποιείται η αλλαγή;
2 ερευνητικές στρατηγικές
i. Ίδια προβλήματα σε ομάδες διαφορετικών ηλικιών (ΡΙΖΙΚΑ

διαφορετικές απαντήσεις  διαφορετική οργάνωση/δόμηση του
γνωστικού συστήματος σε διαφορετικές ηλικίες).
ii. Έλεγχος της επίδρασης προγραμμάτων παρέμβασης σε

διαφορετικές περιόδους ανάπτυξης (διαφοροποιημένη επίδραση
σε διαφορετικές περιόδους  διαφορετική οργάνωση/δόμηση
του γνωστικού συστήματος σε διαφορετικές ηλικίες).

3. Ποιοι είναι οι μηχανισμοί της αλλαγής;

(ΓΙΑΤΙ;)
 Ποιοι παράγοντες προκαλούν αναπτυξιακές

αλλαγές;
Πειραματική / Ημι-πειραματική μέθοδος.

Θεωρίες Γνωστικής Ανάπτυξης (1/1)

(υπό συζήτηση στο πλαίσιο του μαθήματος)

 Η θεωρία του J. Piaget.
 Η θεωρία του L. Vygotsky.
 Θεωρίες Επεξεργασίας Πληροφοριών.
 Νεο-Πιαζετιανές Θεωρίες (Pascual-Leone, Case, Fisher).
 Θεωρίες Αναδιοργάνωσης των Γνώσεων σε Ειδικούς

Τομείς Σκέψης (Carey, Vosniadou & Brewer).

Ενότητα 2
Θεωρία του L. Vygotsky:
Βασικές Αρχές και Κριτική Θεώρηση
1. Κοινωνική προέλευση της γνωστικής ανάπτυξης.

2. Εκπαίδευση και γνωστική ανάπτυξη.
3. Στάδια ανάπτυξης.
4. Βασικές θεωρητικές έννοιες.
5. Λόγος και σκέπτεσθαι.
6. Χρήσεις της κουλτούρας από τον Vygotsky.
7. Κριτική στη θεωρία του Vygotsky.

 Κατανόηση της έμφασης στην κοινωνική προέλευση

των γνωστικών λειτουργιών κατά Vygotsky.
 Συζήτηση των σταδίων γνωστικής ανάπτυξης κατά

Vygotsky και των βασικών εννοιών της θεωρίας του.
 Κριτική θεώρηση της προσέγγισης του Vygotsky.

Κοινωνική Προέλευση
της Γνωστικής Ανάπτυξης

Κοινωνική προέλευση
της γνωστικής ανάπτυξης (1/10)
- Ιδιαίτερα δημοφιλής τα τελευταία 25 χρόνια.
ΓΕΝΙΚΑ:
- Έμφαση στις κοινωνικές και πολιτισμικές
επιδράσεις στη γνωστική ανάπτυξη του ατόμου.
ΩΣΤΟΣΟ,
Δεν πρόκειται για απλή διαπίστωση της σημασίας του
κοινωνικο-πολιτισμικού πλαισίου!
«Για να εξηγηθούν οι περίπλοκες μορφές της ανθρώπινης

συνείδησης πρέπει κανείς να ξεπεράσει τον ανθρώπινο
οργανισμό. Οφείλει ν’ αναζητήσει την προέλευση της
ενσυνείδητης δραστηριότητας … στις εξωτερικές
διεργασίες της κοινωνικής ζωής, στις κοινωνικές και
ιστορικές μορφές της ανθρώπινης ύπαρξης».
(Luria, 1981, σελ.25, όπως αναφέρεται σε Wertsch & Tulviste, 1996/1999,

μετ., σελ. 25)

ΑΡΑ:
Γνωστικές λειτουργίες  κοινωνική προέλευση.
«Γενικός γενετικός κώδικας της πολιτισμικής εξέλιξης».


«Κάθε λειτουργία κατά την πολιτισμική εξέλιξη του παιδιού εμφανίζεται
δύο φορές ή σε δύο επίπεδα. Πρώτα εμφανίζεται στο κοινωνικό επίπεδο
και μετά στο ψυχολογικό. Αρχικά εκδηλώνεται μεταξύ των ατόμων ως
μια αλληλοψυχολογική (interpsychological) κατηγορία και μετά μέσα στο
παιδί ως μια ενδοψυχολογική (intrapsychological) κατηγορία. Αυτό ισχύει
και για την εσκεμμένη προσοχή, τη λογική μνήμη, τη διαμόρφωση
εννοιών και την ανάπτυξη της βούλησης… Είναι αδιαμφισβήτητο ότι η
εσωτερίκευση μεταμορφώνει την ίδια διαδικασία και αλλάζει τη δομή
και τις λειτουργίες της. Οι κοινωνικές σχέσεις ή οι σχέσεις μεταξύ των
ανθρώπων, γενετικά υπόκεινται σε όλες τις ανώτερες λειτουργίες και τις
σχέσεις τους».
(Vygotsky, 1981, σελ. 163, όπως αναφέρεται σε Wertsch & Tulviste,
1996/1999, μετ., σελ. 26).

Vygotsky
‘ΝΟΥΣ’

‘κάτι που εκτείνεται ΠΕΡΑ από το
δέρμα’.


Vygotsky:
Αντικείμενο της Ψυχολογίας

οι συνειδητές γνωστικές διεργασίες
(έμφαση στη σκέψη και το λόγο).
OXI εσωτερικές και ατομικές εξαρχής

ΑΛΛΑ
σχηματίζονται και δομούνται
σε αλληλεπίδραση με το κοινωνικό περιβάλλον,
πριν καταλήξουν να είναι εσωτερικευμένες.

ΕΤΣΙ: Γνωστική Ανάπτυξη
αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης με τους ενήλικες ή πιο

ικανούς συνομηλίκους, οι οποίοι παρέχουν ένα
υποστηρικτικό πλαίσιο καθοδήγησης του παιδιού και
ανάπτυξης των ικανοτήτων του.


ΑΡΑ: Οι αναβαθμισμένες και πιο πολύπλοκες
γνωστικές λειτουργίες είναι πιο πιθανό να
αναπτυχθούν μεταξύ συνεργαζόμενων
ατόμων παρά σε ατομικές συνθήκες.
Έμφαση στην Κοινωνική Αλληλεπίδραση.

Περισσότερες δυτικές θεωρίες της σύγχρονης
ψυχολογίας ( ατομοκεντρικές).

Σήμερα (υπό την επίδραση των ιδεών του Vygotsky):
- Κοινωνικά κοινή γνωστική λειτουργία

(socially shared cognition, Resnick, Levine, & Behrend, 1991).
- Κοινωνικά κατανεμημένη γνωστική λειτουργία

(socially distributed cognition, Hutchins, 1991).


ΔΗΛΑΔΗ:
έμμεση απόρριψη της προτεραιότητας που δίνεται

στην ατομική λειτουργία και της ξεκάθαρης
διάκρισης μεταξύ κοινωνικών και ατομικών
διεργασιών.

Εκπαίδευση
και Γνωστική Ανάπτυξη

και γνωστική ανάπτυξη (1/4)

Για τον Vygotsky:
Νοημοσύνη

η ικανότητα του ατόμου να μαθαίνει μέσω της
διδασκαλίας. ΠΩΣ;
http://www.youtube.com/watch?v=ibEP4xBdJco

Το παιδί περνά μια περίοδο μαθητείας κοντά στον ενήλικο,
ο οποίος σταδιακά του παρέχει τη δυνατότητα οικοδόμησης
και εσωτερίκευσης της δικής του γνώσης και των δικών του
δεξιοτήτων. Κατόπιν, το ίδιο το αναπτυσσόμενο άτομο
μπορεί να λειτουργήσει ως μοντέλο και φορέας μετάδοσης
γνώσεων και δεξιοτήτων σε άλλους.
ΑΡΑ:
Ιδιαίτερη έμφαση στη διδασκαλία και το ρόλο της
εκπαίδευσης!

Σχολείο
κατεξοχήν χώρος αλληλεπίδρασης με κυρίαρχη

γνωστική λειτουργία τη ΓΛΩΣΣΑ
Κυρίαρχο μέσο μορφοποίησης

της σκέψης και της συμπεριφοράς.

Vygotsky: ΣΚΕΨΗ & ΓΛΩΣΣΑ
αλληλοσυνδεόμενες
Γνωστική & Γλωσσική

Ανάπτυξη
αλληλοσυνδεόμενες

Στάδια Ανάπτυξης

Στάδια ανάπτυξης (1/3)
Α. “Προ-διανοητικός Λόγος”
&
“Προ-λεκτική Σκέψη”
(< 2 ετών, χειρισμοί αντικειμένων).

Β. Πρακτική Νοημοσύνη
(παιχνίδι, παράλληλη πορεία συντακτικών και
λογικών σχημάτων της γλώσσας του παιδιού και
της δραστηριότητάς του για την πρακτική
επίλυση προβλημάτων / απουσία συστηματικών
ή και χρήσιμων πάντα δεσμών).

Γ. Χρήση Συμβόλων και Στρατηγικών για

την Επίλυση Προβλημάτων
(μάθηση / ως βοηθήματα στη λύση, τα οποία
εσωτερικεύονται και χρησιμοποιείται εσωτερικός
διάλογος, ενώ η γλώσσα υποστηρίζει την
εξωτερίκευση της σκέψης).

Βασικές Θεωρητικές Έννοιες

Βασικές θεωρητικές έννοιες (1/7)
 2 έννοιες της Θεωρίας του Vygotsky ιδιαίτερα

δημοφιλείς στη σύγχρονη Εξελικτική Ψυχολογία
της Γνωστικής Ανάπτυξης στη Δύση:
(α) Ζώνη της Επικείμενης (Εγγύτερης-Δυνητικής)

Ανάπτυξης (Vygotsky, 1978/1987, μετ.).
(β) Εγωκεντρικός και Εσωτερικός Λόγος

(Vygotsky, 1978/1987, μετ.).

Ζώνη της Επικείμενης Ανάπτυξης

http://www.youtube.com/watch?v=0BX2ynEqLL4
Ορισμός: η απόσταση μεταξύ

(α) του πραγματικού σταδίου εξέλιξης ενός παιδιού όπως
καθορίζεται από την ανεξάρτητη επίλυση προβλημάτων,
και
(β) του υψηλότερου επιπέδου δυνατής εξέλιξης, όπως
καθορίζεται από την επίλυση προβλημάτων με την
καθοδήγηση από ενήλικο ή σε συνεργασία με πιο
ικανούς συνομηλίκους.
«Το τι μπορούν να κάνουν τα παιδιά με τη βοήθεια

των άλλων ίσως είναι κατά κάποιον τρόπο πολύ
πιο ενδεικτικό της νοητικής τους ανάπτυξης από
ό,τι μπορούν να κάνουν μόνα τους».
(Vygotsky, 1978/1987, μετ., σελ. 86-87)


Vygotsky:
Σύνδεση της Ζώνης της Επικείμενης Ανάπτυξης με
τη διδασκαλία και την αξιολόγηση της νοημοσύνης.
Διδασκαλία
Πρέπει να συνδέεται άμεσα με το επίπεδο της

δυνατής εξέλιξης και λιγότερο με το επίπεδο της
πραγματικής.

Αξιολόγηση της Νοημοσύνης
Όλα τα αναπτυσσόμενα άτομα βρίσκονται σε ένα

πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο αλλά και σε μια Ζώνη
Επικείμενης Ανάπτυξης. Η μέτρηση του επιπέδου της
δυνατής εξέλιξης είναι εξίσου σημαντική με το επίπεδο
της πραγματικής εξέλιξης και πρέπει να λαμβάνεται
υπόψη στις αξιολογήσεις της Νοημοσύνης.

Πραγματικό επίπεδο ανάπτυξης
ενδονοητικές λειτουργίες.
Δυνατό επίπεδο ανάπτυξης
αλληλονοητικές λειτουργίες.

Ερώτημα:
ΠΟΥ θα πρέπει να γίνει Παρέμβαση;
Παρέμβαση στο αλληλονοητικό επίπεδο.
Αλλαγές και στο ενδονοητικό επίπεδο!

Λόγος και Σκέπτεσθαι

Λόγος και Σκέπτεσθαι (1/4)
Λόγος & Σκέπτεσθαι = Γλώσσα & Σκέψη.
ΛΟΓΟΣ: όχι η γλώσσα με την έννοια του

ατομικού λόγου ΑΛΛΑ μια δημόσια και κοινή
δραστηριότητα.


Βασικά σημεία της παραπάνω θέσης (από Lloyd, 1998, σελ. 29):
1. Στην ανάπτυξή τους, το σκέπτεσθαι και ο λόγος έχουν διαφορετικές ρίζες.
2. Αρχικά υπάρχει ένα προ-πνευματικό στάδιο για το λόγο και ένα

προγλωσσικό στάδιο για τη σκέψη.
3. Μέχρι μια ορισμένη ηλικία, τα δύο αυτά ακολουθούν διαφορετικούς

δρόμους ανεξάρτητα το ένα από το άλλο.
4. Σε ένα συγκεκριμένο χρονικό σημείο της ανάπτυξης, αυτοί οι δρόμοι

συναντώνται, οπότε η σκέψη γίνεται λεκτική και ο λόγος ορθολογικός.
5. Το σκέπτεσθαι και ο λόγος ποτέ δεν επικαλύπτονται απόλυτα. Υπάρχει

δηλαδή μη λεκτική σκέψη (π.χ., νοητικές εικόνες), όπως υπάρχει και μη
εννοιολογικός λόγος (π.χ., αποστήθιση).
Εγωκεντρικός Λόγος και Εσωτερικός Λόγος
Piaget Vygotsky
προ-κοινωνικός γενικευμένος
λόγος κοινωνικοποιημένος λόγος
εγωκεντρικός εγωκεντρικός - επικοινωνιακός
κοινωνικοποιημένος εσωτερικός


Eσωτερικός λόγος
για τον Vygotsky Εξυπηρετεί μια αυτο-ρυθμιστική λειτουργία:
σχεδιασμό και καθορισμό δράσης.
Πρόκειται για την ατομική νοητική

λειτουργία η οποία προέρχεται κατά βάση
από τη γνώση και την εσωτερίκευση των
κοινωνικών διεργασιών (σκέψη, νοητικές
διεργασίες).

Χρήσεις της Κουλτούρας από
τον Vygotsky

Χρήσεις της κουλτούρας

από τον Vygotsky (1/7)

Ερώτημα: Ποιος είναι ο ρόλος της κουλτούρας στη
γνωστική ανάπτυξη;
« …η κουλτούρα δημιουργεί ειδικές μορφές συμπεριφοράς, αλλάζει τη

λειτουργία του μυαλού, συγκροτεί καινούριες ιστορίες στο εξελισσόμενο
σύστημα της ανθρώπινης συμπεριφοράς… Στην πορεία της ιστορικής
εξέλιξης, οι κοινωνικοί άνθρωποι αλλάζουν τρόπους και μέσα
συμπεριφοράς, αναμορφώνουν τις φυσικές τους βάσεις συλλογισμών και
λειτουργίες, επεξεργάζονται και δημιουργούν καινούριες μορφές
συμπεριφοράς, ειδικές σε κάθε κουλτούρα.»
(Vygotsky, 1983, σελ. 29-30, όπως αναφέρεται σε Wertsch & Tulviste, 1996/1999, μετ.,
σελ. 34)

Κουλτούρα  Σύστημα συμβόλων που

μορφοποιείται στα πλαίσια των
κοινωνικών διεργασιών οι οποίες
συντελούν στην εμφάνιση των
νοητικών διεργασιών (κυρίως
γλώσσα αλλά και μη λεκτικά
σύμβολα).


- Η ανθρώπινη νοητική δράση επιτυγχάνεται με τη

διαμεσολάβηση των εργαλείων (‘πολιτισμικά
εργαλεία’), τα οποία όχι απλά την επηρεάζουν
αλλά τη μεταβάλλουν και καθορίζουν την εξέλιξή
της ( ‘διαμεσολαβητικά εργαλεία’).

Τι μπορεί να είναι τα εργαλεία αυτά;
«Τα παρακάτω μπορούν να χρησιμεύσουν ως παραδείγματα

ψυχολογικών εργαλείων και των περίπλοκων συστημάτων
τους: γλώσσα∙ ποικίλα συστήματα μέτρησης∙ μνημονικές
τεχνικές∙ αλγεβρικά συστήματα συμβόλων∙ έργα τέχνης∙
γραφή∙ σχήματα, διαγράμματα, χάρτες και μηχανικά
σχέδια∙ κάθε είδους συμβατικά σημεία κτλ.».
(Vygotsky, 1981β, σελ. 137, όπως αναφέρεται σε Wertsch & Tulviste,

1996/1999, μετ., σελ. 33)



ΩΣΤΟΣΟ,
Η κουλτούρα δεν περιορίζεται μόνο στο επίπεδο

των αλληλονοητικών διεργασιών.
Είναι παρούσα ακόμη και στις ατομικές νοητικές
δραστηριότητες, καθώς είναι κοινωνικο-
πολιτισμικές στη βάση τους με τη χρήση των
πολιτισμικών εργαλείων.

Vygotsky: εξελικτική προσέγγιση της κουλτούρας.
Κάποιες κουλτούρες ‘κατώτερες’ από άλλες,

ΟΜΩΣ οι άνθρωποι είναι σε θέση να εξελιχθούν
σε άλλες κουλτούρες.

Χρήσεις της κουλτούρας από τον

Vygotsky (7/7)
Ερμηνεία ερευνητικών αποτελεσμάτων σε σχέση με την
κοινωνικο-πολιτισμική προέλευση των υποκειμένων.
Οι μορφές της νοητικής δραστηριότητας αποδίδονται όχι σε

άτομα ή ομάδες ατόμων ΑΛΛΑ σε συγκεκριμένα περιβάλλοντα!
(Eξυπακούεται ότι εφόσον ένα άτομο ανήκει σε ένα συγκεκριμένο
περιβάλλον θα έχει υποχρεωτικά γνωρίσει ένα σύνολο
διαμεσολαβητικών μέσων και ένα σύνολο γνωστικών διαδικασιών).

Κριτική στη Θεωρία του
Vygotsky

Κριτική στη θεωρία του Vygotsky (1/5)
ΓΕΝΙΚΑ:
Θετική η επίδραση της θεωρίας τοu Vygotsky

στη σύγχρονη Ψυχολογία της Γνωστικής
Ανάπτυξης αλλά και στην Εκπαιδευτική
Ψυχολογία (ΓΙΑΤΙ;).

ΩΣΤΟΣΟ:
1. Υπερβολική η έμφαση στη σημασία των

κοινωνικο-πολιτισμικών παραγόντων στην
ανθρώπινη ανάπτυξη και υποτίμηση των
γενετικών ή φυσικών παραγόντων.

Yποβάθμιση του ρόλου του ίδιου του ατόμου
(‘ενεργητικότητα’). Η εξέλιξη είναι αποκλειστική
λειτουργία του κοινωνικού πλαισίου.

«Το περιβάλλον εμφανίζεται στην εξέλιξη του

παιδιού, ειδικά στην εξέλιξη της προσωπικότητας
και των ειδικών ανθρώπινων ιδιοτήτων, ως πηγή
της εξέλιξης. Γι’ αυτό και το περιβάλλον παίζει,
στο σημείο αυτό, το ρόλο όχι της κατάστασης της
εξέλιξης αλλά της πηγής της».
(Vygotsky, 1934, σελ. 113, όπως αναφέρεται σε Wertsch & Tulviste,

1996/1999, μετ., σελ. 39)

ΩΣΤΟΣΟ,
Προσεκτική ανάγνωση των κειμένων του Vygotsky:
Έμφαση στη διαμεσολαβητική δράση των

κοινωνικο-πολιτισμικών εργαλείων.
Θεσσαλονίκης
2. Υπερβολική η θεώρηση της εξελικτικής

προσέγγισης της κουλτούρας και η χρήση της
ως ερμηνευτικού μηχανισμού της ανθρώπινης
ανάπτυξης, καθώς οδηγεί σε ιεραρχήσεις
πολιτισμικών εργαλείων και κοινωνικών
περιβαλλόντων.
*****

Ενότητα 4
Η Θεωρία του J. Piaget:
1. Βασικές αρχές της θεωρίας του Piaget.
2. Κριτική θεώρηση.
Εξελικτική Ψυχολογία Κοινωνικογνωστική Ανάπτυξη

 Κατανόηση των βασικών αρχών της

Θεωρίας του Piaget.
 Κριτική θεώρηση στη Θεωρία του

Piaget.

Jean Piaget (1896-1980)
“Children have real

understanding only of that
which they invent
themselves and each time
that we try to teach them
something too quickly, we
keep them from
reinventing it themselves.”
Papert, S. (1999). The Century’s
Greatest Minds. Time magazine, 29, p.
105.
Φωτογραφία 1: Jean Piaget.
Θεωρία του Piaget:
Βασικές Aρχές

Βασικές αρχές (1/7)

1. Το γνωστικό σύστημα συνίσταται στην ύπαρξη μιας
γενικής, ολικής δομής. Δηλαδή, οι ενέργειες που ο
ανθρώπινος νους εκτελεί για να κατανοήσει την
πραγματικότητα σε μια περίοδο της ανάπτυξης είναι
οργανωμένες σε μία και μόνον ολική δομή.
Σύγχρονη ανάπτυξη των ικανοτήτων και των

εννοιών σε ένα δεδομένο στάδιο της γνωστικής
ανάπτυξης.
2. Το γνωστικό σύστημα είναι αυστηρά λογικό,

διέπεται δηλαδή από λογικές διεργασίες, και
μπορεί να αναπαρασταθεί μέσω της τυπικής
λογικής κατά τις διαφορετικές περιόδους
ανάπτυξης.

3. Η ανάπτυξη πραγματοποιείται μέσω 2

διαδικασιών: της αφομοίωσης και της
προσαρμογής (αντίθετες δυνάμεις). Οι
διαδικασίες αυτές συντονίζονται από το
μηχανισμό της εξισορρόπησης, προκειμένου
το γνωστικό σύστημα να κατανοεί τον κόσμο
και να βρίσκεται σε κατάσταση εσωτερικής
συνέπειας και ισορροπίας.

4. Γνωστική ανάπτυξη: κατεξοχήν χρονική
διαδικασία που καταλήγει σε όλο και πιο
προχωρημένα επίπεδα συνθετότητας. Σε
ορισμένες χρονικές περιόδους λαμβάνουν
χώρα ποιοτικές αλλαγές στο γνωστικό
σύστημα.
Ποιοτικά διαφορετικές περίοδοι ανάπτυξης:

“ΣΤΑΔΙΑ”.
5. Η διαδοχή των σταδίων είναι σταθερή και

αμετάβλητη. Κάθε επόμενο στάδιο
περιέχει τα επιτεύγματα των
προηγουμένων, με διαφορετικό, όμως,
τρόπο οργάνωσης.

6. Τα στάδια της ανάπτυξης είναι:
α. Αισθησιοκινητικό (0-2 χρόνων).

β. Προεννοιολογικό (2-6/7 χρόνων):
Προλογικό (2-5).
Ενορατικό (5-7).
γ. Συγκεκριμένη λογική σκέψη (7-11/12 χρόνων).

δ. Τυπική λογική σκέψη (>12 χρόνων).

7. Το παιδί είναι ενεργητικός δημιουργός της

γνώσης του για την πραγματικότητα. Η γνώση
προκύπτει από τις πράξεις του παιδιού στο γύρω
του κόσμο και είναι αποτέλεσμα της
αλληλεπίδρασης εγγενών και περιβαλλοντικών
παραγόντων.

https://www.youtube.com/watch?v=TRF27F2bn-A
Συλλογή μικρών βίντεο που δείχνουν τις λειτουργίες

των σταδίων ανάπτυξης μέσα από αντιδράσεις
παιδιών διαφορετικών ηλικιών σε συνθήκες
ψυχολογικού εργαστηρίου.

Κριτική Θεώρηση

Κριτική θεώρηση (1/2)
1. Η θεωρία είναι μονολιθική.
2. Η θεωρία είναι υπερβολικά λογική.
3. Έδωσε μεγάλη έμφαση στις ενδογενείς δυνάμεις

της ανάπτυξης.
4. Έδωσε μεγάλη έμφαση στους γενικούς

μηχανισμούς της ανάπτυξης και υποτίμησε τις
ατομικές διαφορές.
5. Καθολικότητα των γνωστικών δομών και της

ανάπτυξής τους σε όλες τις κοινωνίες.
6. Υποτίμηση του ρόλου της εντατικής διδασκαλίας

και εκπαίδευσης στην ανάπτυξη των γνωστικών
ικανοτήτων.
7. Πολυπλοκότητα και δυσκολία των πειραμάτων

του Piaget για τη μελέτη συγκεκριμένων
γνωστικών ικανοτήτων.

Ενότητα 3
Θεωρία Επεξεργασίας Πληροφοριών:
2. Θεμελιώδες ερώτημα: Προσδιορισμός της
γνωστικής αλλαγής με την πρόοδο της
ηλικίας.
3. Ανάπτυξη της Μνήμης στα πλαίσια της ΘΕΠ.
4. Ανάπτυξη της Ικανότητας Λύσης
Προβλημάτων στο πλαίσιο της ΘΕΠ.
5. Κριτική στην ΘΕΠ.
 Κατανόηση των βασικών αρχών της ΘΕΠ.
 Κατανόηση της γνωστικής ανάπτυξης ως

συνάρτηση επιμέρους γνωστικών
λειτουργιών.
 Κριτική θεώρηση της ΘΕΠ.

Θεωρία Επεξεργασίας
Πληροφοριών (ΘΕΠ):
Εισαγωγικά Στοιχεία
Εισαγωγικά: Βασική Ιδέα ΘΕΠ (1/4)
Ανθρώπινος νους  Υπολογιστής
επεξεργαστές πληροφοριών
Ανθρώπινος Νους Υπολογιστής
εγκέφαλος ‘υλικό’
νους λογισμικό

Εισαγωγικά (2/4)
Μεταγνώση
α
αποθήκ.
π ν
ρ τ
ο ί ΒΜ
Αισθητήρια σ λ ΜΜ
(Εργαζόμενη ανάπλαση
Μνήμη ο η Μνήμη)
χ ψ
ή η
λήθη λήθη
φθορά
Σχήμα 1: Σύντομη περιγραφή της πορείας της επεξεργασίας

Γενικές αρχές:
Έμφαση στη λεπτομερή ανάλυση των γνωστικών
διαδικασιών που λαμβάνουν χώρα μια
συγκεκριμένη χρονική στιγμή.
Στόχος η διαμόρφωση υποθέσεων για τις

συγκεκριμένες διαδικασίες οι οποίες θα μπορούσαν
να ελεγχθούν υπολογιστικά.
Γνωστική ανάπτυξη
ΣΥΝΕΧΗΣ πορεία ανάπτυξης διάφορων επιμέρους

γνωστικών λειτουργιών (π.χ., αντίληψη, μνήμη).
συνέχεια της ασυνέχεια της

ανάπτυξης vs ανάπτυξης

Θεμελιώδες ερώτημα για τη ΘΕΠ (1/1)
Τι είδους αλλαγές υφίσταται το γνωστικό σύστημα με την ηλικία;
 Αριθμό πληροφοριών που μπορεί να τύχει επεξεργασίας.

 Ποιότητα (συνθετότητα) πληροφοριών που μπορεί να τύχει
επεξεργασίας.
 Ακρίβεια και πληρότητα αναπαράστασης των πληροφοριών.
 Βάση δεδομένων στη μακρόχρονη μνήμη.
 Ταχύτητα επεξεργασίας πληροφοριών.
 Αποτελεσματικότητα και ευελιξία ως προς το χειρισμό των
πληροφοριών κατά τη λύση προβλημάτων (???).
χρήση στρατηγικών
Ανάπτυξη της Μνήμης

στο πλαίσιο της Θεωρίας
Επεξεργασίας Πληροφοριών

στο πλαίσιο της ΘΕΠ (1/2)
(α) Δυνατότητα συγκράτησης και επεξεργασίας

πληροφοριών στη Βραχύχρονη Μνήμη:
(ΒΜ) 7 ± 2 πληροφορίες,
ωστόσο,
η συγκράτηση πληροφοριών στη ΒΜ είναι
αναπτυξιακό φαινόμενο!


στα πλαίσια της ΘΕΠ (2/2)

(β) Στρατηγικές μνημονικής επεξεργασίας:
• εσωτερική επανάληψη,
• οργάνωση / επεξεργασία,
• συστηματική αναζήτηση.
Τόσο η εμφάνιση όσο και η συστηματική χρήση των

παραπάνω μνημονικών στρατηγικών είναι αναπτυξιακό
φαινόμενο.
Ανάπτυξη της Ικανότητας
Λύσης Προβλημάτων
στο πλαίσιο της Θεωρίας


Λύσης Προβλημάτων (1/2)
• Ανώτερη γνωστική δραστηριότητα.
• Απουσία μιας ενιαίας θεωρίας ανάπτυξης της

ικανότητας λύσης προβλημάτων (ΓΙΑΤΙ;).
• Έρευνες επικεντρωμένες στη μελέτη της ανάπτυξης

επιμέρους γνωστικών διαδικασιών και γνωστικών
ικανοτήτων/δεξιοτήτων (π.χ., ικανότητα επίλυσης
αριθμητικών προβλημάτων, ανάπτυξη μεταγνώσης,
κτλ.).
Λύσης Προβλημάτων (2/2)
• Έρευνες του B. Siegler (1978) για την επιστημονική
σκέψη (5-17 χρ.):
Eκμάθηση γενικών κανόνων εφαρμόσιμων σε πολλά
διαφορετικά προβλήματα. Οι κανόνες αυτοί με την
πάροδο του χρόνου αναβαθμίζονται και γίνονται
συνθετότεροι.
• Σήμερα: Έρευνες εστιασμένες σε επιμέρους

ικανότητες /μορφές σκέψης (π.χ., μαθηματική
σκέψη, επιστημονική σκέψη, αναγνωστική
ικανότητα, κτλ.).
Κριτική στη Θεωρία


Κριτική στη ΘΕΠ (1/2)
 Απουσία μιας ενιαίας θεωρητικής

προσέγγισης για την ανάπτυξη της
ικανότητας επεξεργασίας πληροφοριών.
 Ανεπάρκεια του υπολογιστικού μοντέλου για

την ερμηνεία της λειτουργίας του νου και
κυρίως των αναπτυξιακών της διαστάσεων.

Κριτική στη ΘΕΠ (2/2)

ΑΛΛΑ:
Πολύ σημαντική η συμβολή τους στην ανάλυση και την
ανάπτυξη των επιμέρους γνωστικών διαδικασιών.
Εντοπισμός συγκεκριμένων μαθησιακών προβλημάτων

/ δυσκολιών.
Σχεδιασμός διδασκαλίας και παρεμβάσεων.

Ενότητα 5
Νεο-Πιαζετιανές Θεωρίες:
Βασικές αρχές
1. Εισαγωγικά στοιχεία: Η εμφάνιση των

νεο-πιαζετιανών θεωριών ως
αποτέλεσμα της κριτικής στη θεωρία
του Piaget.
2. Θεωρητικές αρχές κοινές στα Νεο-

Πιαζετιανά μοντέλα.
 Κατανόηση του πλαισίου εμφάνισης

των Νεο-Πιαζετιανών θεωριών.
 Εξοικείωση με τις βασικές αρχές των

Νεο-Πιαζετιανών θεωριών.

 Κριτική στη Θεωρία του Piaget.
Διαμόρφωση νέων θεωρητικών μοντέλων με

κύριες επιδράσεις από:
α. Θεωρία του Piaget.
β. Θεωρία Επεξεργασίας Πληροφοριών.

Νεο-Πιαζετιανοί θεωρητικοί:
 J. Pascual-Leone
 R. Case
 K. Fischer
 Demetriou & Efklides
 G. Halford
Κύρια σημεία της κριτικής στη θεωρία του Piaget
που οδήγησαν στα Νεο-Πιαζετιανά μοντέλα:
1. Αδυναμία ερμηνείας των ενδο-ατομικών

διαφορών ( ενιαία ολική δομή).
2. Αδυναμία ερμηνείας των διατομικών διαφορών

( καθολικότητα των σταδίων).
3. Αξιοπιστία των Πιαζετιανών έργων σε

συγκεκριμένες ηλικίες.
Πιαζετιανές αρχές που ισχύουν στα πλαίσια των Νεο-
Πιαζετιανών μοντέλων:
1. Η αρχή του δομισμού (κονστρουκτιβισμού).
Το παιδί ενεργητικά οικοδομεί τις δικές του γνωστικές
δομές και συμμετέχει στην αναπτυξιακή του πορεία.
2. Η διαδοχή των δομικών επιπέδων κατά την οποία το
ένα επίπεδο εμπεριέχεται στο άλλο.
3. Η διάκριση ανάμεσα στην ανάπτυξη και τη μάθηση
(η ανάπτυξη προηγείται της μάθησης).

Θεωρητικές Αρχές Κοινές στα

Νεο-Πιαζετιανά μοντέλα

Θεωρητικές αρχές κοινές
στα Νεο-Πιαζετιανά μοντέλα (1/3)
1. Απουσία του λογικού χαρακτήρα των γνωστικών δομών.
Οι δομές ορίζονται σύμφωνα με τη μορφή ή την
πολυπλοκότητα των υπό επεξεργασία πληροφοριών
(διάκριση ποιοτικών – ποσοτικών αλλαγών).
2. Η αναπτυξιακή αναδόμηση του γνωστικού συστήματος

δε θεωρείται γενική, αλλά περισσότερο εξειδικευμένη.
3. Τα στάδια ορίζονται από τη μέγιστη πολυπλοκότητα των

δομών που μπορεί να οικοδομήσει το παιδί ξεχωριστά σε
κάθε πεδίο.



4. Η ωρίμανση καθορίζει τα ανώτατα όρια
πολυπλοκότητας των δομών και, άρα, τη μετάβαση από
το ένα στάδιο στο άλλο, ενώ το περιβάλλον επηρεάζει
κυρίως την ταχύτητα και τον τρόπο υλοποίησης των
δυνατοτήτων του κάθε σταδίου.
5. Για τους περισσότερους Νεο-Πιαζετιανούς, τα ανώτατα

όρια στην πολυπλοκότητα των δομών σχετίζονται με τη
λειτουργία του συστήματος της προσοχής /
επεξεργασίας (ικανότητα προσοχής, εργαζόμενη μνήμη,
διαθέσιμοι πόροι επεξεργασίας κτλ.).
6. Για τη διαφοροποίηση των γενικών και ειδικών πτυχών της
ανάπτυξης δόθηκε μεγάλη έμφαση στην ανάλυση των έργων ως
προς τα χαρακτηριστικά τους, τις στρατηγικές που εφαρμόζουν τα
παιδιά για να τα λύσουν και το νοητικό φόρτο που κάθε
στρατηγική εγείρει.
7. Η υπόθεση της ανακυκλώμενης ανάπτυξης (κυρίως για τους

Fischer και Case). Κάθε στάδιο αποτελείται από έναν αριθμό
υποσταδίων ο οποίος είναι σταθερός για όλα τα στάδια.
Επιπλέον, τα υποστάδια αυτά είναι παρόμοια από το ένα στάδιο
στο άλλο, με μόνη διαφορά το βαθμό πολυπλοκότητάς τους ο
οποίος ορίζεται διαφορετικά στα πλαίσια του κάθε σταδίου.
Ενότητα 6
Η Θεωρία των Eποικοδομητικών Τελεστών
του J. Pascual-Leone
Νεο-Πιαζετιανές
Θεωρίες:
Η Θεωρία των
Εποικοδομητικών
Τελεστών
του J. Pascual-Leone
Φωτογραφία 1: Juan
Pascual-Leone
1. Εισαγωγικά Στοιχεία: Βασικές αρχές.
2. Οι έννοιες της Νοητικής Ρώμης και των Τελεστών.
3. Σχέση με τη Θεωρία του Piaget.
4. Άλλοι τελεστές.

 Κατανόηση των βασικών εννοιών και των

μηχανισμών λειτουργίας του νου κατά Juan
Pascual-Leone.
 Κατανόηση της σχέσης της θεωρίας των

εποικοδομητικών τελεστών με τη θεωρία
του Piaget.

Θεωρία των Εποικοδομητικών

Τελεστών: Βασικές αρχές (1/3)

Ανθρώπινος νους - σύστημα οργανωμένο σε 2 επίπεδα:
1. Ένας αριθμός δομημάτων και λειτουργιών οι οποίες ορίζουν (i)
τον όγκο των πληροφοριών που μπορεί ένα άτομο να
αναπαραστήσει και να επεξεργαστεί μια δεδομένη χρονική
στιγμή και (ii) τον τρόπο και τις προτιμώμενες μεθόδους
Πρόκειται για το ατομικό νοητικό δυναμικό ή την ικανότητα

επεξεργασίας (σε σχέση με το τι, πόσο και πώς τυγχάνει
επεξεργασίας) – ανεξάρτητο από το είδος των υπό επεξεργασία
πληροφοριών.
2. Οι νοητικές λειτουργίες τις οποίες μπορεί το άτομο να
εκτελεί και η βάση των γνώσεων για τον κόσμο.
Οι δομές (τα σχήματα) κατά Piaget

- εξαρτώμενες από το είδος των πληροφοριών.
ΕΤΣΙ: Σαφής διάκριση ανάμεσα στους βασικούς μηχανισμούς

λειτουργίας (τελεστές) και τα σχήματα (δομές) που
οικοδομούνται βαθμιαία και αντιστοιχούν στο γνωστικό
ρεπερτόριο του ατόμου.


Τελεστές  ρυθμιστές του βαθμού ενεργοποίησης των
σχημάτων.
Ερμηνευτικοί μηχανισμοί της λειτουργίας

και της ανάπτυξης των σχημάτων.
Pascual-Leone: έννοια της Νοητικής Ρώμης (Νρ)
Η πιο γνωστή και περισσότερο μελετηθείσα

έννοια στη θεωρία του Pascual-Leone.
Νοητική Ρώμη

Νοητική Ρώμη (1/4)
Νοητική Ρώμη (Μ-Capacity)

Nρ: Αναφέρεται στο μέγιστο αριθμό μονάδων info οι
οποίες μπορούν να συγκρατηθούν ταυτόχρονα στο
νου και να τύχουν επεξεργασίας μια δεδομένη
χρονική στιγμή με στόχο την κατανόηση ή τη λύση
ενός προβλήματος.
ΑΛΛΑ:
Είναι και υπεύθυνη για τη σκόπιμη ενεργοποίηση των
σχετικών προς το υπό εξέταση πρόβλημα σχημάτων
και την απενεργοποίηση των μη σχετικών.
Νρ  αναπτύσσεται με την ηλικία.

Ορισμός των σταδίων ανάπτυξης με βάση
την αύξηση της νοητικής ρώμης.
Αύξηση της Νρ  βελτίωση της ικανότητας κατανόησης

και λύσης προβλημάτων.
Ποιοι νευροφυσιολογικοί μηχανισμοί βρίσκονται πίσω
από τη Νρ;
Λειτουργία του μετωπιαίου λοβού

(περιορισμένα τα ευρήματα).
Νρ = ε + κ
ε  το ποσό ενέργειας που διατίθεται
(εκπονητής σχεδιασμού).
Παρέχει στο άτομο τον ακριβή ορισμό του στόχου και τις
εναλλακτικές δυνατότητες μέσων που υπάρχουν διαθέσιμες /
φορέας οδηγιών που ορίζει τα βήματα της επεξεργασίας και τις
ενέργειες που αντιστοιχούν σε κάθε βήμα.
ΣΤΑΘΕΡΟ περίπου από τα 3 έτη!

κ  ο μέγιστος αριθμός των διαφορετικών

σχημάτων τα οποία μπορούν να
ενεργοποιηθούν ταυτόχρονα μια
δεδομένη χρονική στιγμή για την
επίτευξη ενός στόχου.
ΑΛΛΑΖΕΙ ΜΕ ΤΗΝ ΗΛΙΚΙΑ!

Σχέση της Θεωρίας

του Pascual-Leone
με τη Θεωρία του Piaget

Σχέση τη θεωρίας του Pascual-Leone
με τη θεωρία του Piaget (1/2)
Πίνακας 1. Η Νρ σε αντιστοιχία με τη μέση ηλικία παιδιών και τα Πιαζετιανά
υπο-στάδια (Pascual-Leone, 1984. Βλ. και Δημητρίου, 1993)
Μέση χρονολογική Μέγιστη Νρ Υποστάδια κατά Piaget

ηλικία Νρ = ε+κ
3-4 ε+1 προλογικό
5-6 ε+2 ενορατικό
7-8 ε+3 πρώιμη συγκεκριμένη σκέψη
9-10 ε+4 όψιμη συγκεκριμένη σκέψη
11-12 ε+5 συγκεκριμένη προς τυπική
13-14 ε+6 πρώιμη τυπική σκέψη
15-ενήλικες ε+7 όψιμη τυπική σκέψη

Σχέση τη θεωρίας του Pascual-Leone

με τη θεωρία του Piaget (2/2)

ΑΡΑ:
Τα κλασικά Πιαζετιανά στάδια είναι εξαρτώμενα από
τα επίπεδα της Νρ, η οποία αποτελεί και την αιτία
μετάβασης από το ένα στάδιο στο άλλο.
O ποιοτικός μετασχηματισμός της σκέψης από στάδιο

σε στάδιο (κατά Piaget) είναι αποτέλεσμα ποσοτικών
μεταβολών (κατά Pascual-Leone)!

Άλλοι Τελεστές

Άλλοι τελεστές (1/4)
Pascual-Leone:
Εισήγαγε μια σειρά άλλων τελεστών που διαδραματίζουν
αρκετά σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη, ωστόσο σχετίζονται
με την αύξηση των επιδόσεων στα πλαίσια μιας
αναπτυξιακής φάσης ή ενός σταδίου.
1. Τελεστής Δ: Λειτουργία Διακοπής /Αναστολής.
Αποδυναμώνει τα άσχετα με την υλοποίηση του

συγκεκριμένου σχεδίου δράσης σχήματα (οικονομία
συστήματος).

2. Τελεστής Λ: Τελεστής Λογικής Μάθησης. Παράγοντες
3. Τελεστής Π: Τελεστής Πεδίου / Περιεχομένου. Μάθησης
Έμφυτη ικανότητα του ατόμου να διατηρεί τα προϊόντα της

μάθησης κατά τις αλληλεπιδράσεις του με την πραγματικότητα και να τα
χρησιμοποιεί στο μέλλον, διαφέρουν ως προς τη γενικότητά τους και την
ευρύτητα εφαρμογών.
Τελεστής Π: αφορά συγκεκριμένες απόψεις της πραγματικότητας ή

συγκεκριμένες μορφές δράσης.
Τελεστής Λ: αφορά στο συντονισμό ή την ενσωμάτωση δύο ή

περισσότερων σχημάτων σε ένα μόνο σχήμα, ευρύτερο πεδίο
εφαρμογής (π.χ., λογικοί κανόνες).

4. Τελεστής Σ: Συναισθηματικοί Παράγοντες.
5. Τελεστής ΠΡ: Παράγοντες Προσωπικότητας.
Σχέση με πιο
Σχέση με πιοδυναμικές
δυναμικές πτυχές
πτυχές τουτου εαυτού
εαυτού (‘μετα-υποκείμενο’).
(‘μετα-υποκείμενο’).
Τελεστής Σ: γενική συναισθηματική διέγερση, θυμικές διεργασίες,

ενστικτώδεις ορμές και ανάγκες / λειτουργούν ως μηχανισμοί
ενδυνάμωσης/αποδυνάμωσης της ενεργοποίησης των σχημάτων σε
σχέση με τις απαιτήσεις της συγκεκριμένης χρονικής στιγμής (εμπλοκή
στη λειτουργία της Νρ).
Τελεστής ΠΡ: πεποιθήσεις, προκαταλήψεις, χαρακτηριστικά

προσωπικότητας / επηρεάζουν το άτομο ως προς τη χρήση
ιδιοσυγκρασιακών τρόπων επεξεργασίας πληροφοριών.
Άλλοι Τελεστές: Αν και μελετήθηκαν πολύ λίγο από τον Pascual-
Leone, πολύ σημαντική η αναγνώριση του ρόλου των παραγόντων
αυτών στη λειτουργία του γνωστικού συστήματος!
Σύνδεση με ύστερη ανάπτυξη!
Γενικά, ο Pascual-Leone δεν ασχολήθηκε με την αναπτυξιακή

πορεία των παραπάνω τελεστών.
Ωστόσο: Εξασθένηση της λειτουργίας των τελεστών, περιορισμός

της αποτελεσματικότητας του συστήματος με την πρόοδο της
ηλικίας (κυρίως μετά τα 55).
Ενότητα 7
Νεο-πιαζετιανές θεωρίες:
Η θεωρία του R. Case
2. Βασικές ιδέες για την οργάνωση του νου κατά
Case:
Α) Ικανότητα επεξεργασίας info.
Β) Γνωστικές δομές.
3. Τα στάδια ανάπτυξης στη θεωρία του Case.
4. Κεντρικές εννοιολογικές δομές (ΚΕΔ).

 Κατανόηση των βασικών αρχών της

θεωρίας του Case για τη γνωστική
ανάπτυξη και των διαφορών της από τη
Θεωρία του Piaget.
 Κατανόηση των αλλαγών του γνωστικού

συστήματος ως συνάρτηση των ειδικών και
γενικών πτυχών της ανάπτυξης.
Η θεωρία του Robbie Case

(1980s-1990s)
Εικόνα 1: Ο Robbie Case

Θεωρία του R. Case
Κύριες επιδράσεις από:
Α. Θεωρία του Piaget,
Β. Θεωρία του Pascual-Leone,
Γ. Θεωρία της Επεξεργασίας Πληροφοριών.

Βασικές Ιδέες για την
Οργάνωση του Νου

Βασικές ιδέες για την οργάνωση

του Νου (1/9)

Κατά τον Case, ο νους οργανώνεται σε 2 επίπεδα:
(α) Ικανότητα επεξεργασίας info.
(β) Γνωστικές δομές.
Προτεραιότητα στην ικανότητα επεξεργασίας!
Τη θεωρεί ως την κύρια διάσταση η οποία αναπτύσσεται

με την πρόοδο της ηλικίας και βελτιώνεται ως προς την
αποτελεσματικότητά της.
Βασικές ιδέες για την οργάνωση του Νου (2/9):
Α) Ικανότητα Επεξεργασίας info
Για τον Case:

Η επεξεργασία λαμβάνει χώρα σε έναν κεντρικό χώρο
επεξεργασίας. Ο χώρος αυτός διακρίνεται σε δύο πεδία:
το εκτελεστικό πεδίο το πεδίο βραχύχρονης

αποθήκευσης
(χώρος επεξεργασίας) (χώρος συγκράτησης νέων
ή ανακαλούμενων info)
Ικανότητα επεξεργασίας  εργαζόμενη μνήμη (ΘΕΠ)


ΩΣΤΟΣΟ:
Η χωρητικότητα της εργαζόμενης μνήμης παραμένει
σταθερή από τη γέννηση μέχρι την ενηλικίωση του
ατόμου ( Pascual-Leone).
ΑΛΛΑ
η αναλογία με την οποία μοιράζονται τη δεδομένη
χωρητικότητα το εκτελεστικό πεδίο και το πεδίο
βραχύχρονης αποθήκευσης αλλάζει με την πρόοδο της
ηλικίας.
ΠΩΣ;
Η ολοένα αυξανόμενη αποτελεσματικότητα της
ικανότητας επεξεργασίας (κυρίως ως προς την
ταχύτητα της επεξεργασίας).
Συρρίκνωση του εκτελεστικού πεδίου και διεύρυνση

του πεδίου βραχύχρονης αποθήκευσης.

Ερώτημα: Τι προκαλεί τις αλλαγές στην ικανότητα

επεξεργασίας;
(α) Ωρίμανση
(θέτει περιορισμούς στο βαθμό βελτίωσης της
συμπεριφοράς ως αποτέλεσμα της άσκησης).
(β) Εξάσκηση σε συγκεκριμένη λειτουργία

(δημιουργεί σταθερές συνδέσεις μεταξύ των
νευρώνων με αποτέλεσμα καλύτερη
επεξεργασία).
ΕΤΣΙ
Ωρίμανση & άσκηση.
Βελτίωση της επεξεργασίας.
Απελευθέρωση χώρου
στο πεδίο βραχύχρονης αποθήκευσης.
Πιο σύνθετα σχήματα μπορούν να τύχουν επεξεργασίας, τα οποία όταν

συντονιστούν αποτελεσματικά μεταξύ τους και γίνουν λειτουργικά,
οδηγούν στο επόμενο στάδιο ανάπτυξης.


Β) Γνωστικές Δομές
Γνωστικές δομές
Συστήματα αναπαραστάσεων και στρατηγικών

κατευθυνόμενων προς ένα στόχο, οι οποίες διασυνδέονται
μεταξύ τους σε μια συγκεκριμένη ακολουθία μέχρι την
επίτευξη της επιθυμητής λύσης.

Εισαγωγή της έννοιας των ‘Εκτελεστικών Δομών Ελέγχου’

(ΕΔΕ), γύρω από τις οποίες οργανώνονται η κατανόηση
και η λύση προβλημάτων.
Εκτελεστική δομή ελέγχου (=ΕΔΕ)
Ένα νοερό σχέδιο το οποίο αναπαριστά τον τρόπο με τον

οποίο ένα άτομο συνήθως ερμηνεύει ένα συγκεκριμένο
πρόβλημα, καθώς και τη διαδικασία την οποία συνήθως
εφαρμόζει για να λύσει.


Οι ΕΔΕ περιλαμβάνουν τουλάχιστον 3 στοιχεία:

1. Μια αναπαράσταση του προβλήματος / της κατάστασης, δηλαδή
μια αναπαράσταση των συνθηκών για τις οποίες το σχέδιο είναι
κατάλληλο.
2. Μια αναπαράσταση των πιο συνηθισμένων στόχων σε αντίστοιχες

καταστάσεις, δηλαδή των επιθυμητών συνθηκών που επιδιώκουν με
την εφαρμογή του σχεδίου.
3. Μια αναπαράσταση της στρατηγικής την οποία θα

χρησιμοποιήσουν, δηλαδή ένα σύνολο νοερών βημάτων που θα
εφαρμοστούν από την τρέχουσα κατάσταση του προβλήματος προς
την επιθυμητή κατάσταση με όσο το δυνατό πιο αποτελεσματικό
τρόπο.
Τα Στάδια Ανάπτυξης
στη Θεωρία του Case

Τα στάδια ανάπτυξης
στη Θεωρία του Case (1/7)

1. Αισθησιοκινητικό (1 – 18 μήνες)
2. Διασυσχετικό (1,5 - 5 χρόνια)
3. Διαστασιακό (5 - 11 χρόνια)
4. Διανυσματικό (11 - 19 χρόνια)

1. Αντίληψη αντικειμένων και δράση πάνω σ’ αυτά.
2. Απλές σχέσεις μεταξύ αναπαραστάσεων και

αντικειμένων/πράξεων (π.χ., λέξεις, νοερές εικόνες).
3. Σχέσεις μεταξύ των σχέσεων του προηγούμενου σταδίου

(διαστάσεις), οι αναπαραστάσεις με συνεπείς σχέσεις (π.χ.,
νοερή σειρά αριθμών που συνδέονται μεταξύ τους ανά 2).
4. Σχέσεις μεταξύ διαστάσεων οι οποίες προοδευτικά

βελτιώνονται έτσι ώστε σύνθετες σχέσεις συμμεταβολής να
γίνονται κατανοητές (π.χ., αναλογίες).

Κάθε στάδιο διακρίνεται σε 4 επίπεδα ή υπο-στάδια τα οποία
είναι ίδια για όλα τα στάδια:
α. Λειτουργική σταθεροποίηση.
β. Μονομερής συντονισμός.
γ. Διμερής συντονισμός.
δ. Λεπτομερής/σύνθετος συντονισμός.
Προοδευτικά όλο και πιο σύνθετα σχήματα μπορούν να

γίνονται κατανοητά και να διασυνδέονται μεταξύ τους κατά τη
λύση ενός προβλήματος.

Ωστόσο,
Το τελευταίο υπο-στάδιο του κάθε σταδίου

αποτελεί το πρώτο του επόμενου σταδίου.
Ανακυκλώμενη ανάπτυξη


Η ανάπτυξη των υποσταδίων
σκάλα.
Αν τα υπο-στάδια ορίζονται και περιορίζονται από τα

κατασκευαστικά χαρακτηριστικά του νου (ως ικανότητας
επεξεργασίας, ΟΧΙ ως λογικής δομής), τότε όλα τα έργα ενός
συγκεκριμένου επιπέδου, ανεξαρτήτως του περιεχομένου
τους, θα έπρεπε ή να επιλύονται ή να μην επιλύονται.
Case:
Αρχικά, παροχή αποδείξεων υπέρ της παραπάνω
ερμηνείας
(η ακολουθία υπο-σταδίων ίδια κατά την ανάπτυξη της
μαθηματικής, της εικονικής και της κοινωνικής σκέψης
καθώς και της σχεδιαστικής ικανότητας).


ΩΣΤΟΣΟ,
Αργότερα, ο Case (1992, 1996) τροποποίησε τις

απόψεις του για την πορεία της γνωστικής ανάπτυξης,
αναγνωρίζοντας ότι μπορεί να υπάρχουν διαφορές και
στη δομή και στην ανάπτυξη διαφορετικών πεδίων
σκέψης εξαιτίας των σημασιολογικών διαφορών που
υπάρχουν μεταξύ τους.
Έννοια των ‘Κεντρικών Εννοιολογικών Δομών’ (ΚΕΔ)

Κεντρικές Εννοιολογικές Δομές
(ΚΕΔ)

Κεντρικές Εννοιολογικές Δομές (1/16)
Κεντρικές Εννοιολογικές Δομές
Δίκτυα σημασιολογικών κόμβων και των σχέσεων μεταξύ αυτών, τα

οποία έχουν ένα εξαιρετικά ευρύ πεδίο εφαρμογής (δεν κινούνται
όμως στο εύρος όλου του συστήματος!) και παίζουν κεντρικό ρόλο ως
προς τη λειτουργία των παιδιών στα πλαίσια του πεδίου αυτού.
•ποσότητα
• χώρος
• κοινωνική συμπεριφορά
• λόγος (αφήγηση)
• μουσική
• κινητική συμπεριφορά
 Σε κάθε ΚΕΔ εμπλέκεται ένας αριθμός κεντρικών

διαδικασιών/σχημάτων οι οποίες ενεργοποιούνται σε
ένα ευρύ πεδίο σχετικών καταστάσεων
(π.χ., το σχήμα ‘λίγο-πολύ’ για την ποσοτική ΚΕΔ, το σχήμα
‘κοντά-μακριά’ για τη χωρική ΚΕΔ, προθέσεις και δράσεις για
την κοινωνική ΚΕΔ).

 Οι δομές αυτές θεωρούνται κεντρικές για 3 λόγους:
Α. Αποτελούν το εννοιολογικό ‘κέντρο’ της κατανόησης του

παιδιού για ένα ευρύ πεδίο καταστάσεων (π.χ., αυτές που
έχουν σχέση με ποσότητες, με χωρικές σχέσεις, κτλ.).
Β. Αποτελούν τα κεντρικά στοιχεία γύρω από τα οποία το παιδί θα

οικοδομήσει πιο επεξεργασμένες έννοιες (σχετικές με τη
συγκεκριμένη ΚΕΔ).
Ο κεντρικός πυρήνας γύρω από τον οποίο εκτυλίσσεται η

γνωστική ανάπτυξη του παιδιού στο πεδίο αυτό.
Γ. Αποτελούν το προϊόν μιας κεντρικής επεξεργασίας (της

ικανότητας επεξεργασίας) / αν και είναι εξειδικευμένες ανά
πεδίο (σημασιολογικά), η δράση τους προσδιορίζεται αλλά
και περιορίζεται από την κεντρική ικανότητα επεξεργασίας, η
οποία είναι αυτή που κατεξοχήν αλλάζει με το πέρασμα της
ηλικίας.
Όλες οι ΚΕΔ διακρίνονται από κάποιες γενικές αρχές κοινές

μεταξύ τους, ξεπερνώντας έτσι τις ιδιαιτερότητες του πεδίου
στο οποίο εφαρμόζονται.


ΓΕΝΙΚΑ:
Οι ΚΕΔ λειτουργούν ως πλαίσια τα οποία παρέχουν τις βασικές
κατευθυντήριες αρχές και το πρωτογενές εννοιολογικό υλικό για την
οικοδόμηση των πιο επεξεργασμένων εξειδικευμένων εννοιών και
σχεδίων δράσης σχετικών με κάθε πεδίο.
Η εκμάθηση των κεντρικών στοιχείων μιας ΚΕΔ δημιουργεί τις

προϋποθέσεις για την απόκτηση των πιο αναβαθμισμένων και σύνθετων
εννοιών αυτής της ΚΕΔ, χωρίς να οδηγεί και σε γενίκευση σε άλλες ΚΕΔ.
Ενδο-ατομικές και διατομικές διαφορές σε σχέση με τις ΚΕΔ.

Πού οφείλονται οι διαφορές αυτές;
(α) Στα περιβαλλοντικά ερεθίσματα που παρέχονται για

κάθε ΚΕΔ.
(β) Στις προσωπικές προτιμήσεις και τα κίνητρα του

ατόμου.

Ανάπτυξη των Κεντρικών

Εννοιολογικών Δομών (7/16)

Case: Παράλληλη η αναπτυξιακή πορεία των ΚΕΔ.
Ποιοι παράγοντες καθορίζουν την ανάπτυξη;
Α. Ωρίμανση.
Β. Κοινωνική Εμπειρία.
Γ. Περιέργεια – Κίνητρα.

Α. Ωρίμανση:
i. Σημαντικές νευροφυσιολογικές αλλαγές στον εγκέφαλο μεταξύ 4-
10 χρόνων (αυξανόμενη μυέλωση των 2 εγκεφαλικών ημισφαιρίων).
ii. Αλλαγές στις νευρικές ίνες που διασυνδέουν τους πρόσθιους με

τους οπίσθιους εγκεφαλικούς λοβούς.
Σταδιακός συγχρονισμός της ηλεκτρικής δραστηριότητας μεταξύ

των πρόσθιων και οπίσθιων περιοχών του εγκεφάλου.
Παράγοντας ενδυνάμωσης αλλά και περιορισμού της

λειτουργίας και της ανάπτυξης των ΚΕΔ διαφορετικών πεδίων κατά
την αναπτυξιακή αυτή περίοδο (4-10 χρ.).



Β. Κοινωνική εμπειρία,
κυρίως ως σχολική εμπειρία
μέσω 3 κύριων μορφών:
i. Διδασκαλία της αριθμητικής. ανάπτυξη ποσοτικής

ΚΕΔ
ii. Διδασκαλία γραφής και χρήση
ανάπτυξη χωρικής
κειμένων.
ΚΕΔ
iii. Διδασκαλία και ερμηνεία
λογοτεχνικών, ιστορικών, ανάπτυξη λεκτικής/
θρησκευτικών κτλ. κειμένων. αφηγηματικής ΚΕΔ

Case:
Απόδοση ιδιαίτερης αξίας στη σχολική εμπειρία ως
παράγοντα γνωστικής ανάπτυξης.
Το σχολείο, παρέχοντας κοινές εμπειρίες στα παιδιά,

δημιουργεί ένα τέτοιο πλαίσιο στο οποίο οι κοινές
νευροφυσιολογικές αλλαγές μπορούν να αξιοποιούνται με
τον ίδιο τρόπο και στον ίδιο περίπου βαθμό.



Γ. Περιέργεια, διερευνητική στάση και κίνητρο επίτευξης των παιδιών
(προσωπικοί, ιδιοσυγκρασιακοί παράγοντες).
Ο Case πιστεύει ότι και αυτός ο παράγοντας αποτελεί αιτία της

σχεδόν ομοιόμορφης ανάπτυξης των ΚΕΔ, διότι τα παιδιά σε αυτή
την ηλικία είναι φύσει περίεργα και διακρίνονται από το κίνητρο
διερεύνησης νέων καταστάσεων. (ΑΛΛΑ;)
Κριτική;;

Επιπλέον, ο Case θεωρεί ότι:
(α) Οι ΚΕΔ αλληλεπιδρούν με τη γενική ικανότητα

(β) Οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ τους έχουν τη μορφή

ιεραρχικής ανατροφοδότησης.


ΔΗΛΑΔΗ Μια αλλαγή σε μια ειδική δομή
ΠΙΘΑΝΗ επίδραση
στη γενική δομή

ΕΝΩ Μια αλλαγή στη γενική δομή
Αλλαγές στις ειδικές δομές



ΕΤΣΙ:
(α) Μια αύξηση, έστω και πολύ ισχυρή, του βαθμού
ανάπτυξης μιας ειδικής δομής, προκαλεί μόνο μια πολύ
μικρή αλλαγή στο ρυθμό ανάπτυξης της γενικής δομής.
ΕΝΩ
(β) Μια πολύ μικρή μείωση του ποσοστού ανάπτυξης όλων
των ειδικών δομών προκαλεί μια εμφανή μείωση του
ρυθμού ανάπτυξης της γενικής δομής.

ΑΡΑ:
δυνατή η ερμηνεία του χαμηλού γενικού επιπέδου
ανάπτυξης εξαιτίας ενός μη-ευνοημένου κοινωνικού
πολιτιστικού περιβάλλοντος.
ΑΛΛΑ!!
Η προνομιακή δραστηριοποίηση μιας ή περισσότερων

ειδικών δομών σε ένα ευνοημένο περιβάλλον δεν είναι
επαρκής για την αύξηση της γενικής δομής.

Ενότητα 8
Νεο-πιαζετιανές θεωρίες:
Η Θεωρία Δεξιοτήτων του K. Fischer
2. Βασικές έννοιες:
A) Δεξιότητα.
Β) Επίπεδο.
Γ) Μετασχηματιστικοί κανόνες.
3. Η συνεργασία οργανισμού-περιβάλλοντος.
4. Η ανάπτυξη των δεξιοτήτων.
 Κατανόηση των βασικών αρχών της Θεωρίας

του Fischer για τη γνωστική ανάπτυξη και
των διαφορών της από τη Θεωρία του
Piaget.
 Κατανόηση της αλληλεπίδρασης οργανισμού

- περιβάλλοντος στο πλαίσιο της Θεωρίας.

Η Θεωρία Δεξιοτήτων
του Kurt Fischer
(1980s-2000s)
Εικόνα 1: O Kurt Fischer

Στόχοι:
α. Η περιγραφή και ερμηνεία τόσο των καθολικών πτυχών της γνωστικής
ανάπτυξης όσο και των ατομικών διαφορών.
β. Ο προσδιορισμός των μηχανισμών αλλαγής τόσο σε μακρο-επίπεδο (από

στάδιο σε στάδιο) όσο και σε μικρο-επίπεδο (στα πλαίσια του ίδιου σταδίου
ή/και κατά τη λύση προβλημάτων).
γ. Η σύνδεση των ψυχοδυναμικών θεωριών για τη συναισθηματική ανάπτυξη

και την ανάπτυξη των ασυνείδητων διαδικασιών με τις έννοιες της Γνωστικής
Ψυχολογίας.
Διαμόρφωση ολοκληρωμένου μοντέλου για τον «πραγματικό» δρώντα

άνθρωπο και όχι το ιδεωδώς ορθο-λογιζόμενο άτομο κάθε ηλικίας.
Βασικές έννοιες (1/18):
Α) Δεξιότητα
ΔΕΞΙΟΤΗΤΑ
βασική μονάδα του γνωστικού συστήματος.

“Η παρούσα θεωρία βασίζεται στην έννοια της δεξιότητας, που αυτή καθαυτή εκφράζει
μια ανταλλαγή του οργανισμού με το περιβάλλον. Οι δεξιότητες μέσα στη θεωρία
πάντοτε ορίζονται συνδυασμένα από τον οργανισμό και το περιβάλλον. Συνεπώς, οι
δεξιότητες χαρακτηρίζονται από δομές οι οποίες έχουν ιδιότητες σαν εκείνες που έχουν
περιγραφεί από τους ψυχολόγους τους προσανατολισμένους προς τον οργανισμό και οι
οποίες ταυτόχρονα υπόκεινται στους λειτουργικούς νόμους που διατυπώθηκαν από τους
προς το περιβάλλον προσανατολισμένους ψυχολόγους”.
(Fischer, 1980, σελ. 478-479, βλ. και Δημητρίου, 1993, σελ. 203)


ΑΡΑ:
Ως μονάδες της γνωστικής συμπεριφοράς, οι

δεξιότητες έχουν χαρακτηριστικά που μοιάζουν με:
(α) την έννοια του Πιαζετιανού σχήματος

και
(β) τη συντελεστική συμπεριφορά (κατά Skinner).

Ωστόσο,
δεξιότητα:
έννοια ευρύτερη και από το σχήμα και από

τη συντελεστική μάθηση.
ΓΙΑΤΙ;


Δεξιότητα  Σχήμα
α. Ως δομές γνώσης ή δράσης, συγκροτούνται από μερικότερα

στοιχεία συμπεριφοράς και χαρακτηρίζονται από έναν
ελάχιστο βαθμό γενικότητας που επιτρέπει την εφαρμογή τους
σε διαφορετικές συνθήκες.
ΑΛΛΑ
β. Το σχήμα μπορεί θεωρητικά να εφαρμοστεί σε οποιαδήποτε
περιβαλλοντική συνθήκη, ΕΝΩ μια δεξιότητα x είναι πάντα
ειδική σε συγκεκριμένο περιβαλλοντικό πλαίσιο.
Δεξιότητα  Συντελεστική συμπεριφορά
α. Εμπεριέχεται η έννοια του ελέγχου και από την πλευρά του

ατόμου και από την πλευρά του περιβάλλοντος.
ΑΛΛΑ
β. Οι δεξιότητες θεωρούνται και εξετάζονται αναπτυξιακά και
σε σχέση με τους μηχανισμούς της ανάπτυξής τους.


ΕΤΣΙ:
Δεξιότητα  σύνολο ενεργειών (αισθησιοκινητικών ή
νοητικών) ή παραλλαγών των ενεργειών
συνυποταγμένων στο ίδιο σύνολο
συμπεριφοράς.
Δυνατότητα του ατόμου να θέσει υπό τον

έλεγχό του μια σειρά παραλλαγών του
συνόλου μιας συμπεριφοράς καθώς και τη
μεταξύ τους σχέση.
 Ιεραρχία δεξιοτήτων:
απλούστερες δεξιότητες συνδυάζονται για να παράγουν πιο
σύνθετες δεξιότητες.
α. Απλές δεξιότητες
μη επεξεργασμένα
β. Πεδία έργων πλήρως από τον Fischer
γ. Πεδία δεξιοτήτων


Πεδία έργων: «ένα πεδίο έργων περιλαμβάνει μια σειρά
έργων που μοιάζουν πολύ μεταξύ τους και
που κανονικά έχουν κοινή μια βασική ομάδα
συστατικών, αλλά που διαφέρουν ως προς
πρόσθετα συστατικά τα οποία απαιτούνται
για να επιλυθούν τα έργα»
(Fischer, 1980, σελ. 524).
[π.χ., έργα διατήρησης]

Πεδία δεξιοτήτων: « Ένα πεδίο δεξιοτήτων…
περιλαμβάνει έναν αριθμό από
πεδία έργων που έχουν κοινές
δεξιότητες»
(Fischer, 1980, σελ. 524).
[π.χ., όλες οι δεξιότητες της
ποσοτικής σκέψης]


Β) Επίπεδο
ΕΠΙΠΕΔΟ
υποκαθιστά την έννοια του σταδίου.
ΩΣΤΟΣΟ, «τα επίπεδα χρησιμοποιούνται γενικά για να χαρακτηρίσουν τις

δεξιότητες του παιδιού, όχι το παιδί συνολικά. Ένα παιδί κανονικά
θα βρίσκεται σε διαφορετικά επίπεδα ως προς διαφορετικές
δεξιότητες» (Fischer, 1980, σελ. 485).
Επίπεδο  ένα γενικό στάδιο (κατά Piaget).

Β) Επίπεδο
ΟΜΩΣ, οι διάφορες δεξιότητες αναπτύσσονται μέσα σε ιδιαίτερα
περιβαλλοντικά πλαίσια τα οποία καθορίζουν και το επίπεδο της
ανάπτυξής τους
Οι διαφορετικές δεξιότητες ενός παιδιού μπορεί να

βρίσκονται σε διαφορετικά επίπεδα.
ΕΠΙΠΛΕΟΝ,
το επίπεδο ενός παιδιού ως προς μία δεξιότητα μπορεί να
ποικίλλει σημαντικά, ανάλογα με το βαθμό περιβαλλοντικής
υποστήριξης που παρέχεται στο παιδί κατά την επεξεργασία ενός
προβλήματος.


Β) Επίπεδο
Λειτουργικό
(το παρατηρούμενο πραγματικό επίπεδο /
κινείται μέσα στα όρια μιας εξελικτικής
ΕΠΙΠΕΔΟ ζώνης).
Άριστο
(το ανώτατο όριο πολυπλοκότητας που το
παιδί μπορεί να χειριστεί / μπορεί να
εκδηλωθεί μόνον υπό τις καλύτερες
συνθήκες εξωτερικής υποστήριξης και
εσωτερικής παρακίνησης).

Β) Επίπεδο
Διάγραμμα 1. Λειτουργικό και Άριστο Επίπεδο δεξιοτήτων κατά Fischer

(Fischer, 2008, σελ. 130).

Β) Επίπεδο
Fischer: 10 άριστα επίπεδα
Το καθένα από αυτά χαρακτηρίζεται από τη δική του δομή
δεξιοτήτων η οποία συμβολίζει τα όρια και την ποιότητα των
δυνατοτήτων του ατόμου κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης
(δηλαδή, τι μπορεί να κάνει το παιδί).
Το άριστο επίπεδο αναφέρεται στα γενικά χαρακτηριστικά του

αναπτυσσόμενου γνωστικού συστήματος, τα οποία πιθανότατα
εξαρτώνται από την ανάπτυξη του νευρικού συστήματος.

Γ) Μετασχηματιστικοί Κανόνες
Μετασχηματιστικοί Κανόνες
Τρόποι με τους οποίους λαμβάνει χώρα η γένεση

δεξιοτήτων από άλλες δεξιότητες είτε στα πλαίσια του
ίδιου επιπέδου είτε από επίπεδο σε επίπεδο.
Έκφραση των μηχανισμών της γνωστικής ανάπτυξης


5 μετασχηματιστικοί κανόνες:
• Υποκατάσταση
• Εστίαση
μέσα στο ίδιο επίπεδο
• Διαφοροποίηση
• Σύμμιξη
• Διασυντονισμός μετάβαση από επίπεδο

σε επίπεδο
δεξιότητες
επίπεδα
μετασχηματιστικοί κανόνες
Ένα ενεργητικό γνωστικό σύστημα το οποίο

αυτομεταβάλλεται (η ανά πάσα στιγμή κατάστασή του
προσδιορίζει το πώς θα γίνει κατανοητό το περιβάλλον
αλλά και καθορίζεται από τις ιδιομορφίες του
περιβάλλοντος).


ΔΗΛΑΔΗ:
το άτομο ασκεί ‘συντελεστικό έλεγχο’ πάνω στη

δική του συμπεριφορά και τις παραλλαγές της.
Πρόκειται για ένα σκόπιμο και με ποικίλους
τρόπους συνδυασμό των εξωτερικών ενεργειών
και των εσωτερικών αναπαραστάσεων για την
καλύτερη κατανόηση του κόσμου.

Η συνεργασία
Οργανισμού - Περιβάλλοντος

Η συνεργασία Οργανισμού -
Περιβάλλοντος (1/4)
«Τα χαρακτηριστικά του ατόμου, όπως είναι οι δομές, λέγεται ότι

έχουν νόημα μόνο μέσα σε συγκεκριμένα (περιβαλλοντικά) πλαίσια,
ενώ τα διάφορα πλαίσια έχουν νόημα για την ανάπτυξη μόνον υπό το
φως της εξελικτικής κατάστασης του ατόμου».
(Fischer & Silvern, 1985, σελ. 624, βλ. και Δημητρίου, 1993, σελ. 200.)

«Μια δεξιότητα δεν είναι ούτε ένα χαρακτηριστικό του προσώπου

ούτε ένα χαρακτηριστικό του έργου ή του πλαισίου. Αναδύεται από
τις ανταλλαγές του προσώπου με το πλαίσιο και συνεπώς είναι ένα
χαρακτηριστικό ενός προσώπου μέσα σε ένα πλαίσιο’. Μια αλλαγή
είτε στο πρόσωπο είτε στο πλαίσιο αλλάζει τη δεξιότητα».
(Fischer & Pipp, 1984, σελ. 106, βλ. και Δημητρίου, 1993, σελ. 207)

Οργανισμός και Περιβάλλον
Ισότιμες σχέσεις συνεργασίας και αλληλεπίδρασης στο

σχηματισμό των δεξιοτήτων.
ΑΡΑ,
δεξιότητα: προκύπτει από τη διαπλοκή οργανισμού –

περιβάλλοντος και διατηρείται για πάντα ως διατομή
οργανισμού – περιβάλλοντος.

εξελισσόμενες
εξωτερικές δομές
συνεργατικά επίπεδα
συμπεριφοράς
……………………………
υποστηριζόμενες
νοερές δομές
εξελισσόμενες
εσωτερικές
δομές
Διάγραμμα 2. Οι συνεργατικοί κύκλοι της ανάπτυξης

(Fischer & Bullock, 1984, βλ. και Δημητρίου, 1993)
Η Ανάπτυξη των
Δεξιοτήτων

Η ανάπτυξη των δεξιοτήτων (1/5)
Πίνακας 1: Ο επαναλαμβανόμενος κύκλος των τεσσάρων στιβάδων που

ακολουθεί η ανάπτυξη κατά Fischer.
Στιβάδες Δεξιότητες Ηλικία

Στιβάδα 1 απόκτηση ελέγχου πάνω στα 0-5/7 μήνες
αντανακλαστικά
Στιβάδα 2 αισθησιοκινητικές δεξιότητες 6 μήνες –
2 χρόνια
Στιβάδα 3 αναπαραστατικές δεξιότητες 2 – 10 χρόνια
Στιβάδα 4 αφηρημένες δεξιότητες 10-26 χρόνια

Διάγραμμα 3: Αναπτυξιακοί κύκλοι των επιπέδων ανά στιβάδα δεξιοτήτων

(Fischer & Bidell, 2006, σελ. 323)
Πίνακας 2. Τα επίπεδα στα πλαίσια των στιβάδων της γνωστικής ανάπτυξης
Επίπεδα Δεξιότητες
Επίπεδο Ι δεξιότητες που αποτελούνται από 1 μόνο σύνολο
Επίπεδο ΙΙ ελέγχει δεξιότητες που συσχετίζουν 2 σύνολα
(απεικόνιση) [Φ – Χ]
Επίπεδο ΙΙΙ δεξιότητες – συστήματα
(δηλ. σχέσεις μεταξύ 2 υποδιαιρεμένων συνόλων)
[ΦΑ, Β  ΧΑ, Β]
Επίπεδο IV δεξιότητα – σύστημα συστημάτων
(συσχέτιση 2 συστημάτων στα πλαίσια της ίδιας δεξιότητας)
Φ Χ
Ψ Ω
Επίπεδο
IV
III
II
I
Εικόνα 1. Γεωμετρική αναπαράσταση των τεσσάρων επιπέδων μιας στιβάδας
(Fischer 1980, βλ. και Δημητρίου, 1993)
Γενικά για την ανάπτυξη:
α. Το τελευταίο επίπεδο κάθε στιβάδας αποτελεί το πρώτο επίπεδο της επόμενης
στιβάδας.
Η γνωστική ανάπτυξη ολοκληρώνεται σε 10 επίπεδα.
β. Η μετάβαση από επίπεδο σε επίπεδο αναβαθμίζει το γνωστικό σύστημα

και το καθιστά ικανό να επεξεργάζεται περισσότερες μονάδες πληροφορίας και
να ελέγχει πιο σύνθετες σχέσεις (βελτίωση της συνολικής αποτελεσματικότητας
της επεξεργασίας).
γ. Οι δεξιότητες των προηγούμενων επιπέδων ενσωματώνονται στις

δεξιότητες του κάθε επόμενου επιπέδου.
Ενότητα 9
Θεωρίες Αναδιοργάνωσης των Γνώσεων σε
Ειδικούς τομείς
1. Εισαγωγικά στοιχεία: Βασικές αρχές.
2. Αναδιοργάνωση της γνώσης.
3. Μηχανισμοί αναδιοργάνωσης της γνώσης.
4. Κριτική της θεωρίας.

 Κατανόηση των βασικών αρχών της θεωρίας.
 Συζήτηση των εφαρμογών της στην εκπαίδευση.
 Σύντομη κριτική θεώρηση.

Εισαγωγικά στοιχεία: Βασικές αρχές (1/5)
• Γνωστική ανάπτυξη: αλλαγή θεωρίας σε

συγκεκριμένους τομείς γνώσης και όχι αλλαγή που
οφείλεται στην απόκτηση συγκεκριμένων λογικών
ικανοτήτων.
• Γνωστική ανάπτυξη: όχι ποιοτικά διαφορετικά

στάδια, αλλά εξαρτώμενη από την απόκτηση
συγκεκριμένων εννοιών και την ενσωμάτωσή τους
στο γνωστικό σύστημα.

Έμφαση στην κοινωνική και σχολική μάθηση.
Το μέσο με το οποίο επιτυγχάνεται

η γνωστική αναδόμηση.

• Τα παιδιά διαμορφώνουν διαισθητικές θεωρίες

για διάφορα πράγματα που συμβαίνουν στον
κόσμο (π.χ., φυσικά φαινόμενα) οι οποίες
βασίζονται στις προσωπικές τους εμπειρίες.
• Οι διαισθητικές αυτές θεωρίες έρχονται σε

αντιδιαστολή με τις επιστημονικές απόψεις που
μαθαίνουν τα παιδιά στο σχολείο και
προκαλούνται παρερμηνείες των επιστημονικών
γνώσεων.

Στόχος της διδασκαλίας: η εννοιολογική αλλαγή.
Η αλλαγή / αναδιοργάνωση
των προηγούμενων γνώσεων
σε ένα νέο νοητικό μοντέλο,
ακριβέστερο και πληρέστερο.

Βίντεο με συνέντευξη της καθηγήτριας Susan Carey στο

οποίο αναφέρεται στις ερωτήσεις της κόρης της, όταν
ήταν μικρή, και στην εξελικτική εννοιολογική αλλαγή:
http://thesciencenetwork.org/programs/cogsci-
2010/susan-carey-1
Βίντεο με συνέντευξη της καθηγήτριας Στέλλας

Βοσνιάδου στην κρατική τηλεόραση:
https://vimeo.com/23902593

Αναδιοργάνωση
των γνώσεων

Αναδιοργάνωση των Γνώσεων (1/9)
Πώς μπορεί να αλλάξει η προϋπάρχουσα γνώση;
3 τρόποι
Επαύξηση Αναδιοργάνωση Εναρμόνιση

1. Επαύξηση: σταδιακή συσσώρευση τεκμηριωμένων

πληροφοριών στα προϋπάρχοντα σχήματα.
2. Εναρμόνιση: αλλαγή των υπαρχόντων σχημάτων.
3. Αναδιοργάνωση: δημιουργία νέων δομών για την

αντιμετώπιση νέων πληροφοριών ή για την εκ νέου ερμηνεία
παλαιών πληροφοριών.
Ο πιο ριζοσπαστικός τρόπος απόκτησης νέων γνώσεων!

Μορφές αναδιοργάνωσης:
• Ολική (π.χ., τα στάδια του Piaget).
• Μερική (Θεωρίες Αναδιοργάνωσης των Γνώσεων σε Ειδικούς Τομείς).
Αναδιοργάνωση συγκεκριμένων τομέων γνώσης ως αποτέλεσμα της

επαυξημένης γνώσης του παιδιού πάνω σ’ ένα ειδικό θέμα.
Έρευνες στο χώρο της Διδακτικής των Θετικών Επιστημών και έρευνες
αρχαρίων-ειδημόνων σε διάφορους τομείς γνώσεις (π.χ. φυσική,
σκάκι, κοινωνικές επιστήμες).
Είδη μερικής αναδιοργάνωσης

1. Ασθενής:
Η διαδικασία απόκτησης γνώσεων συνίσταται στη συνεχή

πρόσθεση αφηρημένων πληροφοριών στις υπάρχουσες βάσεις
δεδομένων και παράλληλη τροποποίηση της οργάνωσής τους.
Έρευνες αρχαρίων-ειδημόνων
Διαφορές στην αναπαράσταση των γνώσεων και ως προς το

περιεχόμενό τους και ως προς τη δομή, την οργάνωσή τους.
2. Ριζοσπαστική
Οι αλλαγές θεωρίας είναι παρόμοιες με τις αλλαγές στην ιστορία

της επιστήμης.
Έρευνες αρχαρίων-ειδημόνων
Οι αρχάριοι έχουν και διαφορετικές θεωρίες από τους ειδήμονες

ως προς τις ερμηνείες που δίνουν.

ΑΛΛΑ!
Ασθενής και ριζοσπαστική αναδιοργάνωση
όχι ασυμβίβαστες μεταξύ τους

(και οι δυο χαρακτηρίζουν τη διαδικασία της αναδιοργάνωσης).
ΩΣΤΟΣΟ:
ΜΟΝΟΝ η ριζοσπαστική αναδιοργάνωση μπορεί να εξηγήσει
τη διαμόρφωση μιας καινούργιας θεωρίας.
Εφαρμογές στην εκπαίδευση
Ασθενής και Ριζοσπαστική Αναδιοργάνωση:
προϋποθέτουν διαφορετικούς μηχανισμούς πρόκλησης της

αναδιοργάνωσης οι οποίοι επηρεάζουν τη μάθηση και τη
διδασκαλία.
Συνέπειες στην εκπαιδευτική πράξη!

 Ιδιαίτερη σημασία στο ρόλο της προϋπάρχουσας

γνώσης.
Ασθενής Ριζοσπαστική
αναδιοργάνωση αναδιοργάνωση
Απαραίτητη η σύνδεση της Ασάφεια και διαφωνία ως
προηγούμενης γνώσης με προς τον τρόπο χρήσης της
την καινούρια. προϋπάρχουσας γνώσης.

ΑΡΑ, για τη Ριζοσπαστική Αναδιοργάνωση:
1. Όσο μεγαλύτερη απόσταση υπάρχει ανάμεσα στην προηγούμενη

γνώση και τις νέες πληροφορίες τόσο η απλή παράθεση των νέων
πληροφοριών από το δάσκαλο αποδεικνύεται αδύναμη. Ο δάσκαλος
οφείλει να κάνει την αντίφαση φανερή στο μαθητή και μέσα από τη
σύγκρουση να περάσει τις επιστημονικές γνώσεις.
Εναλλακτικά,
2. ο δάσκαλος να παρουσιάσει τη νέα γνώση, προσπερνώντας την

προϋπάρχουσα ή να επιλέξει τυχόν συμβιβάσιμες πτυχές της
προϋπάρχουσας με τη νέα και να αναφερθεί μόνο σ’ αυτές.

Μηχανισμοί Αναδιοργάνωσης
των Γνώσεων

Μηχανισμοί αναδιοργάνωσης
των γνώσεων (1/3)
1. Σωκρατικοί διάλογοι. Οι κυριότεροι

μηχανισμοί που είναι
2. Αναλογίες, ικανοί να προάγουν τη
μεταφορές, ριζοσπαστική
φυσικά μοντέλα. αναδιοργάνωση!

Μηχανισμοί αναδιοργάνωσης των

γνώσεων (2/3)
1. Σωκρατικοί διάλογοι: Διευκολύνουν την αναγνώριση λαθών,
αντιφάσεων, ασυνεπειών στις συγκεκριμένες γνώσεις κάποιου
σ’ έναν τομέα.
ΑΡΑ, ο δάσκαλος οφείλει να προάγει τέτοιους διαλόγους ώστε:

 να συμμετέχει ενεργά ο ίδιος στον εντοπισμό των αντιφάσεων,
 να δημιουργεί σχετικούς προβληματισμούς,
 να δίνει πληροφορίες σχετικές με τις αντιφάσεις και
 να παρουσιάζει τις νέες γνώσεις με τρόπο κατανοητό στους
μαθητές, τους οποίους και θα οδηγεί στην αντικατάσταση των
διαισθητικών τους απόψεων από τις επιστημονικές.
Μηχανισμοί αναδιοργάνωσης των
γνώσεων (3/3)
2. Αναλογίες, Μεταφορές, Φυσικά Μοντέλα.
Συνήθως η χρήση αναλογιών και μεταφορών είναι πιο

αποτελεσματική όταν προέρχεται από ένα διαφορετικό και όχι
τον ίδιο χώρο.
Διευκολύνουν:
i. τη διδασκαλία μιας καινούριας θεωρίας,
ii. την κατανόηση μιας καινούριας θεωρίας,
iii. την αυθόρμητη ανακάλυψη μιας καινούριας θεωρίας
( πιο δύσκολο).
Γενικά, απαιτείται εκτενέστερη βασική έρευνα:
 για την ανάπτυξη των γνώσεων σε διαφορετικούς τομείς,
 για τη διάκριση ασθενούς και ριζοσπαστικής

αναδιοργάνωσης,
 για τους μηχανισμούς που προκαλούν την αναδιοργάνωση!

Ενότητα 10
Ανάπτυξη της Ηθικής Σκέψης
2. Jean Piaget και Ηθική Ανάπτυξη: βασικές αρχές,
στάδια, κριτική θεώρηση.
3. Kohlberg και Ηθική Ανάπτυξη: βασικές αρχές,
στάδια, κριτική θεώρηση.
4. Gilligan και ηθική Ανάπτυξη: βασικές αρχές,
επίπεδα, κριτική θεώρηση.
5. Ηθική Ανάπτυξη και Φύλο.
 Κατανόηση των ανάπτυξης της κοινωνικο-ηθικής

κρίσης σύμφωνα με τις θεωρίες των Piaget,
Kohlberg και Gilligan.
 Κατανόηση των μεθοδολογικών και

δεοντολογικών ζητημάτων στη σχετική έρευνα.
 Κριτική θεώρηση κάθε προσέγγισης.

• Ανάπτυξη της ικανότητας του παιδιού να αξιολογεί

ηθικά τη δική του συμπεριφορά αλλά και αυτή των
άλλων: Βασική διάσταση της κοινωνικοποίησης ενός
παιδιού.
• Σημαντική διευκρίνιση: Η ανάπτυξη της ηθικής σκέψης

δε σχετίζεται υποχρεωτικά με ένα συγκεκριμένο
θρησκευτικό / ιδεολογικό σύστημα αξιών.

• Οι ψυχολόγοι της ανάπτυξης ΔΕΝ υιοθετούν στην έρευνα και

στις θεωρητικές τους προσεγγίσεις φιλοσοφικές ή
θρησκευτικές προσεγγίσεις.
• Κύριο ερευνητικό ενδιαφέρον:
Πώς η ηθική σκέψη αλλάζει με την πρόοδο της ηλικίας; Πώς,

δηλαδή, το παιδί αναπτύσσεται ηθικά;

3 κύριες θεωρητικές προσεγγίσεις στην

Ηθική Ανάπτυξη:
• Jean Piaget (1896 – 1980),
• Lawrence Kohlberg (1927 – 1987),
• Carol Gilligan (1936 – σήμερα).

Jean Piaget
και Ηθική Ανάπτυξη

Jean Piaget και Ηθική Ανάπτυξη (1/17)
“Children have real

understanding only of that
which they invent themselves
and each time that we try to
teach them something too
quickly, we keep them from
reinventing it themselves.”
Φωτογραφία 1. Jean Papert, S. (1999). The Century’s Greatest

Piaget Minds. Time magazine, 29, p. 105.

• Piaget: ο πρώτος θεωρητικός που ασχολήθηκε συστηματικά με

την ανάπτυξη της ηθικής σκέψης κατά την παιδική ηλικία
[Piaget, J. (1932). Τhe Moral Judgement of the Child].
• Ηθική σκέψη: σεβασμός στους κανόνες και αίσθημα

δικαιοσύνης.
• Διάβαζε στα παιδιά ζεύγη ιστοριών που περιέγραφαν ηθικά

διλήμματα και στη συνέχεια τούς ζητούσε να προβούν σε
ηθικές κρίσεις για τις πράξεις και τις προθέσεις των κεντρικών
ηρώων τους (κεντρικός ήρωας συνήθως ο παραβάτης/ένοχος).

Jean Piaget και Ηθική Ανάπτυξη (3/17):

Παράδειγμα ζεύγους ιστοριών

 Ήταν μια φορά ένα αγόρι που το έλεγαν Γιάννη. Ο Γιάννης ήταν στο δωμάτιό
του. Η μητέρα του το φώναξε για φαγητό. Ο Γιάννης κατευθύνθηκε προς την
πόρτα του δωματίου του. Αλλά πίσω από την πόρτα βρισκόταν μία καρέκλα,
πάνω στην οποία υπήρχε ένας δίσκος με 15 ποτήρια. Μη γνωρίζοντας ο
Γιάννης την ύπαρξη του δίσκου πίσω από την πόρτα, την άνοιξε απότομα με
αποτέλεσμα να πέσει κάτω ο δίσκος και να σπάσουν όλα τα ποτήρια.
 Ήταν μια φορά ένα αγόρι που το έλεγαν Χάρη. Μια μέρα που η μητέρα του
έλειπε από το σπίτι, ο Χάρης προσπάθησε να πιάσει το βάζο με τη
μαρμελάδα που ήταν μέσα στο ντουλάπι της κουζίνας. Ανέβηκε πάνω σε μία
καρέκλα και άπλωσε το χέρι του. Αλλά η μαρμελάδα ήταν πολύ ψηλά και δεν
μπορούσε να τη φτάσει. Καθώς προσπαθούσε να την πιάσει έσπρωξε 1
ποτήρι, με αποτέλεσμα να πέσει το ποτήρι κάτω και να σπάσει.
Ερώτηση:
Ποιο από τα δύο αγόρια είναι πιο άτακτο; Γιατί;
 Piaget: Απαντήσεις παιδιών διαφορετικής

ηλικίας σε αντίστοιχα ζεύγη ιστοριών
(έμφαση στις αιτιολογήσεις).
 Βασικές αρχές:
1. Η ανάπτυξη της ηθικής σκέψης είναι στενά
συνδεδεμένη με τη γνωστική ανάπτυξη
(γνωστικός παραλληλισμός).
2. Τρία (1+2) στάδια της ηθικής ανάπτυξης.
Jean Piaget:
Τα στάδια της ηθικής ανάπτυξης (5/17)
1. Προ-ηθική περίοδος
(μέχρι περίπου τα 4-5 χρόνια).
2. Στάδιο του Ηθικού Ρεαλισμού

(Ετερόνομη Ηθική) (5 – 9 χρόνια).
3. Στάδιο του Ηθικού Σχετικισμού

(Αυτόνομη Ηθική) (>10 χρόνια).

Προ-ηθική περίοδος (<= 4/5 χρόνια) (6/17)
 Τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν κατανοούν την έννοια των

κανόνων γενικά (ηθικών και μη) ούτε και τους λόγους για τους
οποίους οι κανόνες υπάρχουν.
 Κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού τούς ενδιαφέρει να παίζουν

τα ίδια και να περνούν καλά χωρίς να εφαρμόζουν
συγκεκριμένους κανόνες. Συνήθως, αν εφαρμόζουν κάποιους
κανόνες, αυτοί είναι ιδιοσυγκρασιακοί-προσωπικοί κανόνες
(π.χ., ποδόσφαιρο χωρίς συγκεκριμένους κανόνες αποδεκτούς
από όλους).
Επιπλέον, οι γονείς και τα μεγαλύτερα παιδιά

είναι πιο ανεκτικοί με αυτή τη συμπεριφορά
των μικρών παιδιών.

Προ-ηθική περίοδος (<= 4/5 χρόνια) (7/17)
 Οι ιδέες τους για το τι είναι σωστό ή λάθος (καλό

ή κακό) είναι αυθαίρετες. Όταν ρωτηθούν ποιο
αγόρι είναι πιο άτακτο στις παραπάνω ιστορίες και
γιατί, απαντούν με τυχαίο τρόπο.
 Προς το τέλος αυτής της περιόδου, τα παιδιά

αρχίζουν να αναγνωρίζουν τους κανόνες
παρατηρώντας τη συμπεριφορά των
μεγαλύτερων και μιμούμενοι αυτούς.

Στάδιο του ηθικού ρεαλισμού
(Ετερόνομη Ηθική, 5-9 χρόνια) (8/17)
 Το παιδί κατανοεί την έννοια του κανόνα και αναπτύσσει

την πεποίθηση ότι οι κανόνες πρέπει να ισχύουν και να
εφαρμόζονται σε κάθε περίσταση (οι κανόνες υπάρχουν
για να εφαρμόζονται και όχι για να παραβιάζονται).
 Κανόνες = ‘ηθικά απόλυτα’ που καθορίζονται από κάποια

ανώτερη δύναμη (Θεός, γονείς, δάσκαλοι, αστυνομία κ.ά.)
και γι’ αυτό δεν μπορούν να αλλάξουν. Οι κανόνες είναι
απόλυτοι και αμετάβλητοι (‘σωστό’ = πάντα υπακοή στους
κανόνες).

Στάδιο του ηθικού ρεαλισμού

(Ετερόνομη Ηθική, 5-9 χρόνια) (9/17)

 Η ηθικότητα μιας πράξης κρίνεται με γνώμονα τις συνέπειές
της και ΟΧΙ την πρόθεση ή τα κίνητρα κάποιου.
Κατά συνέπεια, κρίνουν ότι ο Γιάννης ήταν πιο άτακτος από

το Χάρη, επειδή η πράξη του προκάλεσε μεγαλύτερη ζημιά.
 Σύμφυτη Δικαιοσύνη
Τα παιδιά πιστεύουν ότι κάθε παράβαση κανόνα

αναπόφευκτα θα τιμωρηθεί.

Στάδιο του ηθικού σχετικισμού
(Αυτόνομη Ηθική, >10 χρόνια) (10/17)
 Οι κανόνες αρχίζουν να αμφισβητούνται, δε θεωρούνται

πλέον ‘ιεροί’ ή ‘απαράβατοι’ (κάθε παράβαση κανόνα δεν
τιμωρείται αναγκαστικά).
 Τα παιδιά κατανοούν ότι οι κανόνες της κοινωνίας είναι

αυθαίρετοι, αντιμετωπίζονται ως απλές κοινωνικές
συμβάσεις που υπάρχουν γιατί έχουν προηγηθεί
συμφωνίες μεταξύ των ενδιαφερόμενων μελών.
 Πιο διαλλακτική στάση απέναντι τους κανόνες. Οι κανόνες

μπορούν να αλλάξουν.
Στάδιο του ηθικού σχετικισμού

(Αυτόνομη Ηθική, >10 χρόνια) (11/17)

 Η πρόθεση του ατόμου αρχίζει να λαμβάνεται υπόψη από τα
παιδιά προκειμένου να προβούν σε μια ηθική κρίση.
 Δεν υπάρχει απολύτως σωστό ή λάθος. Η ηθική δεν εξαρτάται

από τις συνέπειες μιας πράξης, αλλά από την πρόθεση που την
υποκίνησε.
Έτσι, τα παιδιά κατανοούν ότι ο Χάρης είναι ο πιο άτακτος από

τα δύο παιδιά (μεγαλύτερη βαρύτητα στα κίνητρα και στις
προθέσεις και μικρότερη στο μέγεθος της ζημιάς που η πράξη
προκάλεσε).
Προϋποθέσεις αλλαγής σταδίου σκέψης
(12/17)
Τι προκαλεί τη μετάβαση από στάδιο σε στάδιο;
1) Γνωστικές αλλαγές
(αποβολή του εγωκεντρισμού της σκέψης ο οποίος εμποδίζει το παιδί
να λάβει υπόψη του τις προθέσεις των άλλων).
2) Κοινωνικές εμπειρίες
(τα παιδιά απομακρύνονται όλο και περισσότερο από την εξουσία των
ενηλίκων, περνούν περισσότερο χρόνο με συνομηλίκους ‘ίδιου status’,
κατανοούν την ύπαρξη διαφορετικών απόψεων/προθέσεων,
επιχειρηματολογούν υπέρ της δικής τους άποψης, συνεργάζονται με άλλους,
λαμβάνουν από κοινού αποφάσεις, αναγνωρίζουν τη διαδικασία θέσπισης
κανόνων μέσα από αμοιβαίες συμφωνίες και όχι ως παράγωγων ανώτερων
δυνάμεων, αλλά και το ότι οι κανόνες δεν είναι απόλυτοι και μπορούν να
αλλάζουν).
Κριτική θεώρηση στη θεωρία του Piaget

(13/17)
Α. Ως προς την ηλικία που αποβάλλεται ο
εγωκεντρισμός:
Οι έρευνες που μελέτησαν την ανάπτυξη της Θεωρίας του

Νου έδειξαν ότι τα παιδιά αρχίζουν να κατανοούν τις
προθέσεις των άλλων σε πολύ μικρότερη ηλικία (3-5 ετών)
από ό,τι υποστήριζε ο Piaget.

(14/17)
B. Ως προς τη μεθοδολογία του Piaget:
i. Στις ιστορίες που έδινε ο Piaget στα παιδιά, η πρόθεση των ηρώων
συγκρούεται με το μέγεθος της ζημιάς που προκλήθηκε.
Όταν αυτή η μεταβλητή ληφθεί υπόψη (δηλ. όταν το μέγεθος της
ζημιάς διατηρηθεί σταθερό/ίδιο και στις δύο ιστορίες),
διαφοροποιώντας μόνον την πρόθεση του ήρωα, τότε ακόμη και
πολύ μικρά παιδιά (5 ή 6 ετών) δίνουν απαντήσεις λαμβάνοντας
υπόψη την πρόθεση.
ΑΡΑ, τα παιδιά περνούν στο στάδιο του ηθικού σχετικισμού πολύ

νωρίτερα από την ηλικία που ο Piaget είχε προτείνει.

(15/17)
ii. Ο Piaget δεν εξέτασε ο ίδιος εμπειρικά εάν οι σχέσεις των

παιδιών με τους συνομηλίκους τους επιδρούν στην ηθική
ανάπτυξη.
ΩΣΤΟΣΟ,
άλλοι ερευνητές έδειξαν ότι πράγματι η αλληλεπίδραση με

τους συνομηλίκους έχει υψηλότερους δείκτες θετικής
συσχέτισης με την ηθική ανάπτυξη από ό,τι η
αλληλεπίδραση με τους ενηλίκους.

(16/17)
Kruger (1992): Έρευνα για το ρόλο των αλληλεπιδράσεων με
τους συνομηλίκους στην ηθική ανάπτυξη.
Δείγμα: Δύο ομάδες παιδιών ηλικίας 8 ετών.
Διαδικασία: Ζήτησε από τα παιδιά της πρώτης ομάδας να

συζητήσουν μια σειρά από ηθικά διλήμματα με τη μητέρα τους και
από τα παιδιά της δεύτερης να συζητήσουν τα ίδια διλήμματα με
ένα συνομήλικό τους.
Η ηθική σκέψη των παιδιών αξιολογήθηκε δύο φορές: πριν και μετά
από τις συζητήσεις αυτές.

(17/17)
Έρευνα Kruger (1992)
Αποτελέσματα: Τα παιδιά στην ομάδα των συνομηλίκων ήταν πιο

ικανά να σκέπτονται ηθικά (στη δεύτερη αξιολόγηση) από ό,τι τα
παιδιά στην ομάδα με τις μητέρες.
Ερμηνεία: Πιθανόν τα παιδιά στην ομάδα με τις μητέρες να

υιοθετούσαν αυθόρμητα τις απόψεις τους. Στην ομάδα των
συνομηλίκων, όμως, τα παιδιά συμμετείχαν ενεργά στο διάλογο
και έκαναν προσπάθειες να επιλύσουν το ηθικό δίλημμα που
τους είχε τεθεί.
Kohlberg και Ηθική Ανάπτυξη

Kohlberg και Ηθική Ανάπτυξη (1/32)
“Youths who understand justice

act more justly, and the man
understands justice helps create
a moral climate which goes far
beyond his immediate and
personal acts. The universal
society is the beneficiary.”
Kohlberg, L. (1968). The child as a moral

philosopher. Psychology Today, 2, 24-30.
Φωτογραφία 2. Lawrence
Kohlberg (1927-1987)

 Kohlberg: διατύπωση μιας βελτιωμένης -σε σχέση με

αυτήν του Piaget- θεωρία για την ηθική ανάπτυξη.
 Υποστήριξε και αυτός την ιδέα του γνωστικού

παραλληλισμού (η ανάπτυξη της ηθικής σκέψης είναι
στενά συνδεδεμένη με τη γνωστική ανάπτυξη).
 Θεωρούσε, όμως, ότι η ηθική σκέψη συνεχίζει να

αναπτύσσεται ακόμα και μετά από την εφηβεία, κατά
την ενήλικη ζωή.
 Ο Kohlberg χρησιμοποίησε ιστορίες με υποθετικά ηθικά

διλήμματα. Συνήθως το δίλημμα στρεφόταν γύρω από (α)
την υπακοή ενός κανόνα, ενός νόμου, μιας εξουσίας ή (β)
την ανάληψη δράσης η οποία εναντιωνόταν στον κανόνα,
νόμο ή στην εξουσία, αλλά ήταν για το καλό άλλων.
 Τις ιστορίες αυτές τις έδινε σε παιδιά και εφήβους και τούς
ζητούσε να διατυπώσουν τις απόψεις τους για την
ορθότερη έκβαση του διλήμματος.
 Μία από τις πιο γνωστές ιστορίες του Kohlberg είναι η

ιστορία του Heinz.

Kohlberg και Ηθική Ανάπτυξη (4/32):
Η ιστορία του Heinz
«Κάπου στην Ευρώπη, μία γυναίκα είναι ετοιμοθάνατη από μια σπάνια μορφή
καρκίνου. Υπάρχει ένα φάρμακο που μπορεί να της σώσει τη ζωή. Πρόκειται για μια
μορφή ραδίου και το έχει ανακαλύψει ένας φαρμακοποιός που ζει στην ίδια πόλη. Η
παρασκευή του φαρμάκου είναι δαπανηρή, αλλά ο φαρμακοποιός χρεώνει
δεκαπλάσια τιμή του κόστους. Πληρώνει $ 200 για το ράδιο και χρεώνει $2000 για
μια μικρή δόση, δέκα φορές δηλαδή περισσότερο από όσο του κοστίζει. Ο σύζυγος
της άρρωστης γυναίκας, ο Heinz, έτρεξε σε όλους τους γνωστούς του για να
δανειστεί χρήματα, αλλά κατάφερε συγκεντρώσει μόνο $1000, τα μισά από όσα του
χρειάζονται. Εξήγησε στο φαρμακοποιό ότι η γυναίκα του πεθαίνει και τον
παρακάλεσε να του πουλήσει το φάρμακο φθηνότερα ή έστω να τον αφήσει να του
εξοφλήσει τα χρήματα αργότερα. Ο φαρμακοποιός του απάντησε: «Όχι, εγώ
ανακάλυψα το φάρμακο και σκοπεύω να γίνω πλούσιος από αυτό». Οπότε, πάνω
στην απελπισία του, ο Heinz διέρρηξε το φαρμακείο και έκλεψε το φάρμακο για τη
γυναίκα του.» (Kohlberg, 1969, σελ. 379).


Μετά το τέλος της ιστορίας, οι συμμετέχοντες έπρεπε να

απαντήσουν σε μία σειρά από ερωτήσεις, όπως:
• Έπρεπε ο Heinz να κλέψει το φάρμακο (ή όχι);
• Αν ο Heinz δεν αγαπάει τη γυναίκα του, θα πρέπει να κλέψει το

φάρμακο (ή όχι);
• Υποθέστε ότι το άτομο που πεθαίνει δεν είναι η γυναίκα του, αλλά
κάποιος άγνωστος. Πρέπει να κλέψει ο Heinz το φάρμακο για έναν
άγνωστο (ή όχι);
• Είναι σημαντικό οι άνθρωποι να κάνουν τα πάντα για να σώσουν τη

ζωή κάποιου (ή όχι);

 Τον Kohlberg δεν τον ενδιέφερε η τελική επιλογή της μίας

ή της άλλης απάντησης (NAI ή OXI) στα συγκεκριμένα
ερωτήματα, αλλά οι εξηγήσεις των συμμετεχόντων,
δηλαδή η συλλογιστική που οι συμμετέχοντες
ανέπτυσσαν όταν απαντούσαν.
 Ο Kohlberg, με βάση τις απαντήσεις που έπαιρνε σε

διλήμματα όπως η ιστορία του Heinz, κατέληξε στη
θεωρία του.

Τα στάδια ηθικής ανάπτυξης κατά

Kohlberg (7/32)
Kohlberg
6 στάδια ηθικής ανάπτυξης, ταξινομημένα σε 3

επίπεδα:
I. Προ-συμβατική ηθική σκέψη.
II. Συμβατική ηθική σκέψη.
III. Μετα-συμβατική ηθική σκέψη.

Kohlberg (8/32)
 Κάθε στάδιο αντιπροσωπεύει έναν τρόπο σκέψης, μια
‘μέθοδο σκέψης’ και όχι μια ηθική απόφαση.
 Κάθε στάδιο προϋποθέτει τα επιτεύγματα του προηγούμενου

σταδίου.
 Η διαδοχή των σταδίων είναι σταθερή, αμετάβλητη και

οικουμενική.
 Η διαδοχή των σταδίων δικαιολογείται λόγω του γνωστικού

παραλληλισμού.


Kohlberg (9/32)
 Προϋπόθεση για τη διατύπωση ηθικών κρίσεων είναι
η απαλλαγή από τον εγωκεντρισμό της
προσχολικής ηλικίας και η ικανότητα να μπαίνει το
παιδί νοητικά και συναισθηματικά στη θέση του
άλλου.
 Η γνωστική ανάπτυξη δεν αποτελεί επαρκή

συνισταμένη της ηθικής ανάπτυξης. Μεγάλη σημασία
παίζουν και οι κοινωνικές εμπειρίες που έχει το
άτομο (π.χ., μετασυμβατικό επίπεδο – ενήλικη ζωή).

Kohlberg (10/32)
ΕΠΙΠΕΔΟ Ι: Στάδιο 1 Ηθική που Υπακούει στους
ΠΡΟ- προσανατολίζεται κανόνες
ΣΥΜΒΑΤΙΚΟ στην τιμωρία και προκειμένου να
στην υπακοή αποφύγει την
(βασισμένο σε
τιμωρίες και
τιμωρία.
ανταμοιβές)
< 9-10 χρόνια Στάδιο 2 Ηθική του Υπακούει
ατομισμού, των προκειμένου να
συντελεστικών αποκτήσει
στόχων και της ανταμοιβές και
συνδιαλλαγής να του αποδο-
θούν χάρες.


Kohlberg (11/32)
ΕΠΙΠΕΔΟ ΙΙ: Στάδιο 3 Ηθική του Συμμορφώνεται για
ΣΥΜΒΑΤΙΚΟ «καλού να αποφύγει τη
αγοριού ή δυσαρέσκεια και
(βασισμένο στην
καλού την απόρριψη των
κοινωνική
συμμόρφωση) κοριτσιού» άλλων.
Μέση παιδική Στάδιο 4 Ηθική της Συμμορφώνεται για
ηλικία, εφηβεία, συνείδησης και να αποφύγει την
ενήλικη ζωή της έννομης επίκριση της
τάξης νόμιμης εξουσίας
και τη συνεπακό-
λουθη ενοχή.

Kohlberg (12/32)
ΕΠΙΠΕΔΟ ΙΙΙ: Στάδιο 5 Ηθική του Τηρεί τους
ΜΕΤΑ- κοινωνικού νόμους για την
συμβολαίου, των ευημερία της
ΣΥΜΒΑΤΙΚΟ
ατομικών δικαι- κοινότητας.
(βασισμένο σε
ωμάτων και των
ηθικές αρχές)
δημοκρατικά
αποδεκτών νόμων
> 20 χρόνια
Στάδιο 6 Ηθική της Τηρεί τις
προσωπικής οικουμενικές
επιλογής ηθικές αρχές.
καθολικών αρχών

Προ-συμβατικό επίπεδο (13/32)
Στάδιο 1. Ηθική που προσανατολίζεται στην τιμωρία

και στην υπακοή:
 Μια πράξη κρίνεται ως ‘καλή’ ή ‘κακή’ ανάλογα με τις συνέπειές
της.
 Τα παιδιά αγνοούν τις αντικειμενικές επιπτώσεις μιας πράξης ή τις
προθέσεις του ατόμου που ενεργεί.
 Υπακούν σε κάθε μορφή εξουσίας μόνο και μόνο για να αποφύγουν
την τιμωρία (δεν έχουν, ωστόσο, πραγματική επίγνωση της έννοιας
του κανόνα, π.χ., είναι κακή η πράξη μόνον όταν πιαστεί κάποιος).
ΑΡΑ: Τα παιδιά θεωρούν ότι κακή συμπεριφορά είναι αυτή που

τιμωρείται και καλή αυτή που επιβραβεύεται.

Παραδείγματα απαντήσεων στην ιστορία του Heinz,

σταδίου 1:
• Ο Heinz πρέπει να κλέψει το φάρμακο, επειδή αν

αφήσει τη γυναίκα του να πεθάνει θα έχει ο ίδιος
προβλήματα.
• Ο Heinz δεν πρέπει να κλέψει το φάρμακο, επειδή

αν το κάνει θα πάει φυλακή.

Στάδιο 2. Ηθική του ατομισμού, των συντελεστικών

στόχων και της συνδιαλλαγής:
 Τα παιδιά τηρούν τους κανόνες προκειμένου να κερδίσουν αμοιβές

ή όταν εξυπηρετούνται προσωπικές τους ανάγκες.
 Το παιδί δείχνει κάποιο ενδιαφέρον για τις ανάγκες των άλλων

μόνον όταν υπάρχει δυνατότητα ανταπόδοσης (το να κάνουμε
πράγματα για άλλους είναι ‘σωστό’ μόνον αν ωφεληθούμε κάποια
στιγμή από αυτούς).
‘Σωστό’ είναι ό,τι αποφέρει κέρδη ή

ΑΡΑ: ανταλλάγματα ή όφελος στο παιδί.

σταδίου 2:
• Ο Heinz πρέπει να κλέψει το φάρμακο, επειδή η γυναίκα

του το χρειάζεται για να ζήσει κι εκείνος χρειάζεται την
παρέα της.
• Ο Heinz δεν πρέπει να κλέψει το φάρμακο, επειδή μπορεί

να τον πιάσουν και η γυναίκα του θα έχει πεθάνει πριν βγει
εκείνος από τη φυλακή κι έτσι δεν θα έχει κανένα όφελος.

Συμβατικό επίπεδο (17/32)
Στάδιο 3. Ηθική του ‘καλού αγοριού’ / ‘καλού’

κοριτσιού’:
 Το παιδί συμμορφώνεται στις προσδοκίες των ατόμων στο

στενό περιβάλλον του (γονείς, δάσκαλοι, συμμαθητές).
 Μια συμπεριφορά κρίνεται ως ηθική εφόσον ευχαριστεί τους
άλλους και είναι αποδεκτή από τα πρόσωπα του κοινωνικού
περιβάλλοντος.
 Οι πράξεις αξιολογούνται με βάση την πρόθεση.
 Ένας από τους στόχους του παιδιού είναι να θεωρείται ‘καλό’
παιδί.

σταδίου 3:
• Ο Heinz πρέπει να κλέψει το φάρμακο, επειδή η κοινωνία

περιμένει από έναν σύζυγο που αγαπάει τη γυναίκα του να τη
βοηθήσει, ανεξάρτητα από τις συνέπειες.
• O Heinz δεν πρέπει να κλέψει το φάρμακο, επειδή θα ατιμάσει

την οικογένειά του και τα μέλη της θα ντρέπονται γι’ αυτόν.

Στάδιο 4. Ηθική της συνείδησης και της έννομης

τάξης:
 Το ενδιαφέρον τώρα μετατοπίζεται από τη στενή κοινωνική ομάδα

στην οποία συμμετέχει το άτομο στην ευρύτερη κοινωνική ομάδα.
 Αποδοχή και συμμόρφωση στους κοινωνικούς κανόνες, εξαιτίας

της πεποίθησης ότι οι κανόνες και οι νόμοι συμβάλλουν στη
διατήρηση της τάξης (τάξη καλή και ηθική).
ΑΡΑ: Ηθικό θεωρείται το να εκτελεί κάποιος τα καθήκοντά του, να

σέβεται την εξουσία, να διατηρεί την κοινωνική τάξη. Η
συνεισφορά στην κοινωνία θεωρείται, επίσης, θεμιτή.


σταδίου 4:
• Ο Heinz πρέπει να κλέψει το φάρμακο, επειδή η κοινωνία

σύντομα θα διαλυθεί αν επιτρέπεται σε ανθρώπους όπως ο
φαρμακοποιός να ξεφεύγουν με την απληστία και τον
ατομισμό τους.
• Ο Heinz δεν πρέπει να κλέψει το φάρμακο, επειδή αν κάθε

άνθρωπος παίρνει το νόμο στα χέρια του, ανεξάρτητα από
το πόσο δικαιολογημένη είναι μια ενέργεια, η κοινωνική τάξη
γρήγορα θα καταλυθεί.
Μετα-συμβατικό επίπεδο (21/32)

Στάδιο 5. Ηθική του κοινωνικού συμβολαίου, των ατομικών
δικαιωμάτων και των δημοκρατικά αποδεκτών νόμων:
 Οι ηθικές κρίσεις εδώ υπερβαίνουν τους νόμους που θεσμοθετεί η κοινωνία
(ευελιξία στις ηθικές κρίσεις).
 Ηθικές είναι οι πράξεις που εκφράζουν την πλειοψηφία των ανθρώπων.
 Το άτομο έχει διαμορφώσει προσωπικές αξίες και θέσεις και αναγνωρίζει ότι οι
κανόνες πρέπει να τηρούνται επειδή είναι μέρος του Κοινωνικού Συμβολαίου
(ζούμε σύμφωνα με τους νόμους / ισορροπία μεταξύ ατομικών δικαιωμάτων και
δημοκρατικά αποδεκτών νόμων). Κατανοεί, όμως, ότι οι κανόνες μπορεί να είναι
άδικοι και μπορούν να αλλάξουν.
 Ορισμένες αξίες, όπως αυτές της ζωής και της ελευθερίας, θεωρούνται ότι είναι
απαράβατες και πρέπει να διατηρηθούν ανεξάρτητα από την πλειοψηφία των
απόψεων.

σταδίου 5:
• Ο Heinz πρέπει να κλέψει το φάρμακο, επειδή ο νόμος δεν έχει

διατυπωθεί για περιπτώσεις στις οποίες η υπακοή σε αυτόν θα
κοστίσει μια ανθρώπινη ζωή.
• Ο Heinz δεν πρέπει να κλέψει το φάρμακο, επειδή ακόμα κι αν

δεν κατηγορηθεί σε περίπτωση που το κλέψει, ακόμα και αν
εξαιρετικές καταστάσεις δικαιολογούν το να πάρει κάποιο
άτομο το νόμο στα χέρια του, το αποτέλεσμα δε δικαιώνει
πάντα τα μέσα.
Στάδιο 6. Ηθική προσανατολισμένη στην προσωπική

επιλογή καθολικών αρχών:
 Το τι είναι ηθικό καθορίζεται από προσωπικές πεποιθήσεις ή επιλεγμένες από

το ίδιο το άτομο ηθικές αρχές.
 Πίστη σε αφηρημένες αρχές - κατευθυντήριες γραμμές που ξεπερνούν τους
άλλους (ζωή, ελευθερία, ισότητα).
 Όταν οι αρχές αυτές συγκρούονται με το νόμο, ηθικό είναι να ακολουθεί
κάποιος τη συνείδησή του, ακόμη κι αν διακινδυνεύει ο ίδιος (π.χ., απειλή
φυλακής, κοινωνικός αποκλεισμός).
Υποθετική εννοιολογική κατασκευή, καθώς πολύ
λίγοι άνθρωποι τελικά επιδεικνύουν αυτού του τύπου
την ηθική σκέψη.

σταδίου 6:
• Ο Heinz πρέπει να κλέψει το φάρμακο, επειδή όταν μια επιλογή

πρέπει να γίνει ανάμεσα στο να μην τηρηθεί ο νόμος και στο να σωθεί
μία ζωή, κάποιος πρέπει να ενεργεί σύμφωνα με την ανώτερη αρχή
της διατήρησης και σεβασμού της ζωής.
• Ο Heinz δεν πρέπει να κλέψει το φάρμακο, επειδή πρέπει να σκεφτεί

και τους άλλους ανθρώπους που το χρειάζονται εξίσου με τη γυναίκα
του. Κλέβοντας το φάρμακο, θα ενεργούσε σύμφωνα με τα
προσωπικά του συμφέροντα και θα έδειχνε τέλεια περιφρόνηση στην
αξία όλων αυτών των ανθρώπων που είχαν ανάγκη το φάρμακο.


Kohlberg (25/32)
‘Γιατί να τηρήσω έναν κανόνα;’ Απαντήσεις ανά στάδιο:
Στάδιο 1. “Γιατί δε θα τιμωρηθώ”.

Στάδιο 2. “Γιατί θα ανταμειφθώ αργότερα”.
Στάδιο 3. “Γιατί το θέλουν οι φίλοι μου”.
Στάδιο 4. “Γιατί είναι νόμος”.
Στάδιο 5. “Γιατί η τήρηση των κανόνων είναι για το καλό της
κοινωνίας”.
Στάδιο 6. “Είναι ένας αφηρημένος, καθολικός κανόνας και
μπορώ να ζω σύμφωνα με αυτόν, διότι είναι δίκαιος. Αν δεν ήταν
δίκαιος κανόνας, δε θα τον τηρούσα”.
Κριτική στη θεωρία του Kohlberg (26/32)
1. Ως προς την οικουμενικότητα των σταδίων:
 Kohlberg: τα επίπεδα/στάδια της ηθικής ανάπτυξης είναι

οικουμενικά.
 Ωστόσο, ορισμένοι ερευνητές επισήμαναν ότι τα στάδια του

Kohlberg, ενδεχομένως, αντιπροσωπεύουν την ηθική
σκέψη που επικρατεί αποκλειστικά και μόνον στις δυτικές
ατομικιστικές κοινωνίες. Ο Kohlberg παρέβλεψε σημαντικές
πολιτισμικές διαφορές οι οποίες επηρεάζουν σε μεγάλο
βαθμό τι θεωρείται ηθικό και τι όχι σε ένα συγκεκριμένο
πολιτισμό (‘ηθική απολυτοκρατία’).
 Snarey (1987): μετα-ανάλυση 40 ανεξάρτητων ερευνών για

την ηθική ανάπτυξη που είχαν διεξαχθεί σε 27 διαφορετικά
πολιτισμικά πλαίσια.
 Σε όλες τις έρευνες οι ερευνητές είχαν βρει ότι οι

συμμετέχοντες διέρχονταν από τα στάδια με την ίδια
ακολουθία, χωρίς αντιστροφές πορείας, καθώς και ότι τα
στάδια 1 έως 5 υπήρχαν σε όλες τις πολιτισμικές ομάδες που
μελετήθηκαν.
 Ωστόσο, κανένα ίχνος του σταδίου 6 δε βρέθηκε σε άτομα

από συγκεκριμένα πολιτισμικά πλαίσια.
 Επιπλέον, σε πιο συλλογικούς πολιτισμούς (π.χ., Ταϊβάν,

Παπούα-Νέα Γουϊνέα και Ισραήλ), ορισμένες από τις
ηθικές κρίσεις δεν συμφωνούσαν με κανένα από τα έξι
στάδια του Kohlberg.
 Επρόκειτο για κρίσεις που στηρίζονταν στην ευημερία

ολόκληρης της κοινότητας. Τέτοια συλλογιστική δε βρέθηκε
στις κρίσεις συμμετεχόντων από τις ΗΠΑ.


2. Ως προς τα ηθικά διλήμματα:
 Τα ηθικά διλήμματα που χρησιμοποίησε ο Kohlberg ήταν τεχνητά και

ιδιαιτέρως σύνθετα για τα παιδιά (τα παιδιά έπρεπε να είναι σε θέση
να συγκρατούν ένα μεγάλο αριθμό πληροφοριών που εμπλέκουν
πολλά πρόσωπα και καταστάσεις).
ΑΡΑ: η μεθοδολογία του Kohlberg ενδεχομένως υποτιμά την

ικανότητα των μικρών παιδιών να σκέφτονται ηθικά.
 Όταν μάλιστα παρατηρήσει κάποιος τα παιδιά στο φυσικό τους

περιβάλλον (σχολείο, σπίτι), πολλές φορές επιδεικνύουν ανώτερους
τύπους ηθικής σκέψης σε πολύ μικρές ηλικίες.

 Όλα τα ηθικά διλήμματα που χρησιμοποίησε ο Kohlberg,

αναφέρονταν σε αρνητικές πράξεις (κλοπή, ανυπακοή,
τιμωρία κ.ά.).
 Συνεπώς, μπορεί να μην καταγράφουν το είδος της ηθικής

σκέψης που χρησιμοποιείται από τα παιδιά στο πλαίσιο
θετικών κοινωνικών συμπεριφορών (π.χ., το να βοηθάς
κάποιον όταν ξέρεις ότι αυτή η πράξη θα είναι εις βάρος
σου).


3. Ως προς τη σχέση λόγου και πράξης:
 Οι έρευνες του Kohlberg αξιολόγησαν τις ηθικές κρίσεις και

όχι την ηθική συμπεριφορά.
 Μπορεί να υπάρχει μεγάλη απόσταση μεταξύ των ηθικών

κρίσεων σε διλήμματα και της ηθικής συμπεριφοράς. Κατά
συνέπεια, η συμπεριφορά συχνά μπορεί να μην αντανακλά τις
σκέψεις και τις πεποιθήσεις κάποιου για το τι είναι ηθικό και
τι όχι.
Ανάγκη ‘ηθικής εκπαίδευσης’ (Damon, 1999).

4. Διαφορές φύλου ως προς την ηθική ανάπτυξη:
 O Kohlberg μελέτησε μόνον άνδρες και αγνόησε την πιθανότητα η

ηθική σκέψη να αναπτύσσεται διαφορετικά στις γυναίκες από ό,τι
στους άνδρες.
 H Carol Gilligan κύρια εκφραστής της κριτικής αυτής
“Έχουν οι γυναίκες λιγότερο ανεπτυγμένη ηθική

σκέψη από ό,τι οι άνδρες;”
Kohlberg (1971): ΝΑΙ

(Οι γυναίκες ορίζουν το ‘σωστό’ με αναφορά σε ό,τι ευχαριστεί ή βοηθά
τους άλλους και ότι εγκρίνεται από αυτούς) – Στάδιο 3.
Gilligan και Ηθική Ανάπτυξη

Gilligan και Ηθική Ανάπτυξη (1/9)
“Listening to women, I heard a

different voice and discovered that
bringing in women’s lives changes
both psychology and history. It literally
changes the voice: how the human
story is told, and also who tells it.”
C. Gilligan (1993). In a different voice: Letters

Φωτογραφία 3. Carol to Readers, Harvard University Press (p. xi).
Gilligan (1936 – Current)

 Η Gilligan υποστήριξε ότι η υποτιθέμενη ‘κατωτερότητα’
των γυναικών έχει να κάνει κυρίως με τα κριτήρια με τα
οποία αξιολογείται η ηθική ανάπτυξη και όχι με την
ποιότητα της σκέψης των γυναικών.
 Σύμφωνα με το μοντέλο του Kohlberg, τα υψηλότερα

στάδια ηθικής σκέψης προσδιορίζονται με αναφορά σε
παραδοσιακά ανδρικές αξίες (ατομισμός, ορθολογισμός,
δικαιοσύνη).
 Οι παραδοσιακά γυναικείες αξίες της παροχής φροντίδας

στους άλλους, της υπευθυνότητας, της ευτυχίας των άλλων
συνδέονται με τα στάδια 3 και 4 στα διλήμματα τα οποία
χρησιμοποίησε ο Kohlberg.
 Η διαφορά αυτή μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι τα

κορίτσια κοινωνικοποιούνται στο ρόλο του να παρέχουν
στοργή και φροντίδα και να νοιάζονται για τις ανάγκες των
άλλων.
 Τα αγόρια κοινωνικοποιούνται επίσης με τον ίδιο τρόπο,

όμως, καθώς μεγαλώνουν, ενθαρρύνονται περισσότερο
(συγκριτικά με τα κορίτσια) προς την αυτονομία, την
ανεξαρτησία, ιδιότητες απαραίτητες για την επαγγελματική
επιτυχία. Ο προσανατολισμός αυτός τα κάνει να έρχονται
συχνά σε σύγκρουση με τα ανθρωπιστικά, ηθικά
ενδιαφέροντα.
 Η Gilligan αμφισβήτησε τον προσανατολισμό προς τη

δικαιοσύνη που διέκρινε τη θεωρία του Kohlberg.
 Σύμφωνα με τη Gilligan, ο προσανατολισμός προς τη

δικαιοσύνη αποτελεί κατεξοχήν μια ανδρική υπόθεση.
 Η ίδια υποστήριξε ότι οι άνδρες σκέφτονται κυρίως με

αναφορά σε κανόνες και νόμους, ενώ οι γυναίκες
κυρίως με αναφορά στη ‘φροντίδα προς τους άλλους’
(μέριμνα) και τις διαπροσωπικές σχέσεις.

 Gilligan: Καταλήγει στο συμπέρασμα ότι οι γυναίκες
ακολουθούν ένα διαφορετικό μονοπάτι ανάπτυξης της
ηθικής σκέψης απ΄ ό,τι οι άνδρες (η υπευθυνότητα και η
έγνοια για τους άλλους προηγείται και ξεπερνά τα ατομικά
δικαιώματα).
ΑΡΑ, oι γυναίκες δεν είναι λιγότερο ή περισσότερο ηθικές

συγκριτικά με τους άνδρες, είναι ηθικές κατά έναν
διαφορετικό τρόπο από ό,τι οι άνδρες.
 Gilligan: Χρησιμοποίησε και η ίδια ηθικά διλήμματα, πιο

ρεαλιστικά ωστόσο (ανεπιθύμητη εγκυμοσύνη, έκτρωση ή
συνέχιση της εγκυμοσύνης).
Επίπεδα ηθικής ανάπτυξης

κατά Gilligan (6/9)
Πρότεινε 3 επίπεδα για την ανάπτυξη της ηθικής

σκέψης:
Επίπεδο 1. Προσανατολισμός η ατομική επιβίωση

(έμφαση στις προσωπικές ανάγκες και επιθυμίες).
Μετάβαση 1: Από τον ατομισμό στην υπευθυνότητα

(σύγκρουση ανάμεσα στις προσωπικές επιθυμίες και το
‘σωστό’).

Επίπεδο 2. Καλοσύνη = Αυτοθυσία
(υιοθέτηση παραδοσιακά γυναικείων αξιών και έμφαση στις
διαπροσωπικές σχέσεις / προσανατολισμός προς την
ευχαρίστηση άλλων ακόμη κι αν κάτι τέτοιο απαιτεί
προσωπικές θυσίες).
Μετάβαση 2: Από την καλοσύνη στην αλήθεια (αμφισβήτηση

της έννοιας της αυτοθυσίας, ανεξάρτητα από τις συνέπειες δεν
είναι πάντα σωστό στο όνομα της ηθικής να κάνεις κακό στον
εαυτό σου).


Επίπεδο 3. Η ηθική της μη βίας

(η αποφυγή της βίας προς τους άλλους και τον εαυτό
βρίσκεται πίσω από όλες τις ηθικές κρίσεις / η έγνοια για το
καλό όλων των ανθρώπων καθίσταται καθολική αρχή και
υιοθετείται).

Κριτική στη θεωρία της Gilligan (9/9)
 Μήπως και τα διλήμματα της Gilligan ήταν και αυτά

προκατειλημμένα (προς την άλλη κατεύθυνση);
 Είναι πραγματικά διαφορετικοί άνδρες και γυναίκες;

Ηθική Ανάπτυξη και

Φύλο

Ηθική Ανάπτυξη και Φύλο (1/4)
 Οι έρευνες που ασχολήθηκαν με την ηθική σκέψη ανδρών και
γυναικών κατέληξαν σε αντιφατικά ευρήματα.
 Η Eisenberg και οι συνεργάτες της (1991) βρήκαν ότι η

προκοινωνική κρίση των κοριτσιών ήταν υψηλότερου επιπέδου
από ό,τι αυτή των αγοριών στο τέλος της παιδικής ηλικίας (10-12
ετών). Στην εφηβεία, όμως, δεν παρατήρησαν διαφυλικές
διαφορές.
 Από την άλλη, ο Stimpson και οι συνεργάτες του (1991) έδωσαν

σε φοιτητές να αξιολογήσουν 18 επίθετα που αναφέρονταν στη
‘διαπροσωπική ευαισθησία’ και στη ‘μέριμνα’. Οι γυναίκες που
συμμετείχαν στην έρευνα έκριναν ως περισσότερο ηθικούς
αυτούς τους όρους από ό,τι οι άντρες.
 Αν οι υποθέσεις της Gilligan ίσχυαν, τότε οι γυναίκες θα έπρεπε

να είναι περισσότερο αλτρουίστριες, να δείχνουν μεγαλύτερη
ενσυναίσθηση και να ενδιαφέρονται πιο πολύ για τις ανθρώπινες
σχέσεις, ενώ αντίθετα, οι άντρες να είναι λιγότερο αλτρουιστές.
Ωστόσο, η έρευνα της αλτρουιστικής συμπεριφοράς, της
αλληλοβοήθειας και άλλων μορφών προκοινωνικής
συμπεριφοράς δεν έχει αναδείξει τέτοιες διαφορές.
 Συμπερασματικά, είναι δύσκολο να καταλήξουμε σε ασφαλή

συμπεράσματα υπέρ της μίας ή της άλλης άποψης. Οι
διαφορές μεταξύ γυναικών και ανδρών ως προς την ηθική
σκέψη δεν είναι ξεκάθαρες.
Η άποψη της Eisenberg:
 Η ηθική ανάπτυξη δε συντελείται με τη μορφή άκαμπτων και

απόλυτων σταδίων (δεν είναι αυστηρά καθορισμένη και,
κατά συνέπεια, προβλέψιμη).
 Οι ηθικές κρίσεις των παιδιών επηρεάζονται από πολλούς

παράγοντες (από το συγκεκριμένο κοινωνικό και πολιτισμικό
πλαίσιο στο οποίο μεγαλώνουν μέχρι και το πώς αισθάνονται
τη συγκεκριμένη στιγμή που καλούνται να προβούν στη λήψη
μιας ηθικής απόφασης).

ΑΡΑ:
Τα παιδιά αλλά και οι ενήλικες είναι δυνατό να κάνουν ηθικές
κρίσεις και να λαμβάνουν ηθικές αποφάσεις υψηλότερου
επιπέδου τη μια στιγμή και χαμηλότερου επιπέδου την άλλη
στιγμή. Είναι δυνατόν, επίσης, το επίπεδο της ηθικής κρίσης ή
ηθικής απόφασης να διαφοροποιείται ανάλογα με το θέμα ή
την περίσταση κάθε φορά (παροχή βοήθειας σε άτομο που
υποφέρει vs διακρίσεις όταν προσκαλεί φίλους στο σπίτι).


Εξελικτική Ψυχολογία Κοινωνικο-γνωστική Ανάπτυξη Ελευθερία Γωνίδα ΑΠΘ

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Εξελικτική Ψυχολογία Κοινωνικο-γνωστική Ανάπτυξη Ελευθερία Γωνίδα ΑΠΘ

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ

2. Νοημοσύνη και γνωστική ανάπτυξη.

3. Θεμελιώδη ερωτήματα και ερευνητικές

Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο γνωστική Ανάπτυξη

Επισκόπηση των βασικών εννοιών και των

Επισκόπηση των βασικών ερευνητικών

Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο γνωστική Ανάπτυξη

• Τι είναι η γνωστική ανάπτυξη;

• Πώς μπορούμε να περιγράψουμε και να

Ρόλος των θεωρητικών προσεγγίσεων!

Εισαγωγικά στοιχεία (2/8)

ανάπτυξη του ΝΟΥ.

1. Κατανόηση του κόσμου από το εξελισσόμενο

Εισαγωγικά στοιχεία (4/8)

1. Κατανόηση  η διαδικασία της απόδοσης

Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο γνωστική Ανάπτυξη

2. Επίλυση Προβλημάτων  η ενεργοποίηση

Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο γνωστική Ανάπτυξη

Εισαγωγικά στοιχεία (6/8)

3. Απόκτηση Γνώσεων και Δεξιοτήτων 

Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο γνωστική Ανάπτυξη

Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο γνωστική Ανάπτυξη

Εισαγωγικά στοιχεία (8/8)

Ψυχολογία της Γνωστικής Ανάπτυξης

Μελέτη της ανάπτυξης των γνωστικών

Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο γνωστική Ανάπτυξη

Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο γνωστική Ανάπτυξη

Νοημοσύνη και Γνωστική Ανάπτυξη

Νοημοσύνη Σύνολο επιμέρους ικανοτήτων

Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο γνωστική Ανάπτυξη

Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο γνωστική Ανάπτυξη

και Ερευνητικές Στρατηγικές (1/6)

2. Η μελέτη της ανάπτυξης των γνωστικών λειτουργιών έχει

Δυσκολία γενικής περιγραφής των στρατηγικών

Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο γνωστική Ανάπτυξη

Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο γνωστική Ανάπτυξη

και Ερευνητικές Στρατηγικές (3/6)

1. ΤΙ είδους αλλαγές λαμβάνουν χώρα;

2. ΠΩΣ πραγματοποιούνται οι αλλαγές;

3. ΓΙΑΤΙ συμβαίνουν οι αλλαγές;

Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο γνωστική Ανάπτυξη

i. Ίδιο πρόβλημα σε ομάδες διαφορετικών ηλικιών (διαφορετικές

ii. Διαφορετικά προβλήματα σε ομάδες διαφορετικών ηλικιών

Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο γνωστική Ανάπτυξη

και Ερευνητικές Στρατηγικές (5/6)

i. Ίδια προβλήματα σε ομάδες διαφορετικών ηλικιών (ΡΙΖΙΚΑ

ii. Έλεγχος της επίδρασης προγραμμάτων παρέμβασης σε

Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο γνωστική Ανάπτυξη

3. Ποιοι είναι οι μηχανισμοί της αλλαγής;

 Ποιοι παράγοντες προκαλούν αναπτυξιακές

Πειραματική / Ημι-πειραματική μέθοδος.

Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο γνωστική Ανάπτυξη

Θεωρίες Γνωστικής Ανάπτυξης (1/1)

(υπό συζήτηση στο πλαίσιο του μαθήματος)

 Η θεωρία του L. Vygotsky.

 Θεωρίες Επεξεργασίας Πληροφοριών.

 Νεο-Πιαζετιανές Θεωρίες (Pascual-Leone, Case, Fisher).

 Θεωρίες Αναδιοργάνωσης των Γνώσεων σε Ειδικούς

Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο γνωστική Ανάπτυξη

1. Κοινωνική προέλευση της γνωστικής ανάπτυξης.

Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο γνωστική Ανάπτυξη

 Κατανόηση της έμφασης στην κοινωνική προέλευση

 Συζήτηση των σταδίων γνωστικής ανάπτυξης κατά

 Κριτική θεώρηση της προσέγγισης του Vygotsky.