Kỷ Yếu Hội Thảo Khoa Học

60
KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC

VAI TRÒ VÀ XU HƯỚNG
CỦA LĨNH VỰC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
TRONG KỶ NGUYÊN SỐ
NHAØ XUAÁT BAÛN

ÑAÏI HOÏC QUOÁC GIA TP. HOÀ CHÍ MINH
KỶ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC
VAI TRÒ VÀ XU HƯỚNG
CỦA LĨNH VỰC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
TRONG KỶ NGUYÊN SỐ
NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – NĂM 2023
2
LỜI NHÀ XUẤT BẢN
Hội thảo khoa học cấp quốc gia về Sư phạm kỹ thuật lần thứ 2, với
chủ đề “Vai trò và xu hướng của lĩnh vực Sư phạm kỹ thuật trong kỷ
nguyên số” đã nhận được sự ủng hộ nhiều trường, khoa/viện thuộc lĩnh
vực Sư phạm kỹ thuật và cơ sở giáo dục nghề nghiệp trong cả nước, cùng
sự quan tâm chỉ đạo nhiệt tình của lãnh đạo nhà trường và sự đồng hành
của các phòng/khoa/ban trong trường, đặc biệt là phối hợp đồng tổ chức
của Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh. Hội thảo đã nhận được 46
bài viết đến từ của các nhà khoa học, các tác giả trong toàn quốc. Nội dung
các bài viết tập trung vào các chủ đề chính sau đây:
1. Sư phạm Kỹ thuật với xu hướng và đổi mới giáo dục
2. Sư phạm Kỹ thuật với giáo dục nghề nghiệp
3. Sư phạm Kỹ thuật với giáo dục STEM
4. Sư phạm Kỹ thuật với phát triển nguồn nhân lực
Thông qua nội dung các bài viết tham gia hội thảo cho thấy, lĩnh vực
Sư phạm kỹ thuật có vai trò quan trọng trong việc phát triển giáo dục nghề
nghiệp, giáo dục kỹ thuật, công nghệ và giáo dục STEM. Đặc biệt, trong
kỷ nguyên số như hiện nay, lĩnh vực Sư phạm kỹ thuật có vai trò thúc đẩy
quá trình chuyển đổi số trong giáo dục và đào nguồn nhân lực đáp ứng yêu
cầu của Công nghiệp 4.0.
Chúng tôi hy vọng, Kỷ yếu Hội thảo cấp quốc gia về Sư phạm kỹ
thuật lần thứ 2 với chủ đề “Vai trò và xu hướng của lĩnh vực Sư phạm kỹ
thuật trong kỷ nguyên số” là một tài liệu hữu ích và sẽ được quan tâm bởi
các nhà khoa học, giảng viên, học viên cao học, nghiên cứu sinh và các bạn
sinh viên. Trân trọng giới thiệu cuốn Kỷ yếu này với quý bạn đọc.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2022
NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
3
4
LỜI NÓI ĐẦU
Sư phạm kỹ thuật, một lĩnh vực đào tạo nguồn nhân lực kỹ thuật,
công nghệ và giáo viên rất lớn cho cả nước. Trong giai đoạn đổi mới giáo
dục hiện nay, lĩnh vực Sư phạm kỹ thuật có những đóng góp đáng cho cả
hệ thống giáo dục và giáo dục nghề nghiệp. Dưới sự tác động mạnh mẽ
của cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0 và đại dịch Covid-19 đến giáo dục,
cùng với nhiệm vụ đào tạo giáo viên và CBQL giáo dục đáp ứng yêu cầu
triển khai chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018, sách giáo khoa đổi
mới và phát triển hệ thống giáo dục nghề nghiệp trong kỷ nguyên số, vai
trò của lĩnh vực Sư phạm kỹ thuật càng được nâng cao. Trong bối cảnh đó,
nhân dịp 60 năm thành lập Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố
Hồ Chí Minh, Nhà trường tổ chức Hội thảo khoa học cấp quốc gia về Sư
phạm kỹ thuật lần thứ 2 với chủ đề “Vai trò và xu hướng của lĩnh vực Sư
phạm kỹ thuật trong kỷ nguyên số”.
Hội thảo đã nhận được 46 bài viết đến từ của các nhà khoa học, các
tác giả trong toàn quốc. Từ nội dung các bài viết, cùng với những chia sẻ
và thảo luận trực tiếp tại hội thảo cho thấy, lĩnh vực Sư phạm kỹ thuật gắn
liền với nội dung chuyên môn kỹ thuật – công nghệ, khoa học sư phạm và
ứng dụng công nghệ trong dạy học. Với tính chất đó, trong bối cảnh đổi
mới giáo dục như hiện nay, lĩnh vực Sư phạm kỹ thuật càng có vai trò quan
trọng trong định hướng chiến lược phát triển giáo dục nghề nghiệp, giáo
dục kỹ thuật, công nghệ và giáo dục STEM, đặc biệt là vai trò thúc đẩy
quá trình chuyển đổi số trong giáo dục và đào nguồn nhân lực đáp ứng yêu
cầu của Cách mạng công nghiệp 4.0. Từ đó cho thấy, lĩnh vực Sư phạm kỹ
thuật cần phải mở rộng nội hàm, đồng thời tập trung vào công tác đào tạo,
bồi dưỡng phát triển đội ngũ nhà giáo giáo dục nghề nghiệp, giáo viên dạy
kỹ thuật, công nghệ và giáo dục STEM; nghiên cứu, chia sẻ kết quả nghiên
cứu về sư phạm số, dạy học trực tuyến, giáo dục STEM; đổi mới chương
trình đào tạo, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học, kiểm tra đánh
giá; chính sách và quản lý giáo dục.
Kết quả đạt được của hội thảo này là cơ sở khoa học, có ý nghĩa tham
khảo về vai trò và xu hướng phát triển của lĩnh vực Sư phạm kỹ thuật trong
hệ thống giáo dục nước ta, qua đó thúc đẩy sự phát triển của lĩnh vực Sư
phạm kỹ thuật trong thời gian tới.
Trân trọng cảm ơn!
5
6
MỤC LỤC
LỜI NHÀ XUẤT BẢN 3

LỜI NÓI ĐẦU 5
I SƯ PHẠM KỸ THUẬT VỚI XU HƯỚNG VÀ ĐỔI MỚI 15
GIÁO DỤC
1 TỔ CHỨC HỌC TẬP VÀ XÂY DỰNG HỆ SINH THÁI 17
GIÁO DỤC SỐ ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP HCM
Đỗ Văn Dũng1, Ngô Anh Tuấn3, Mai Anh Thơ3
(1,2,3)
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh
2 CÔNG NGHỆ DẠY HỌC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 32
SỐ TRONG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CHO ĐỘI NGŨ
GIẢNG DẠY
Trần Khánh Đức
Trường Đại học Bách khoa Hà Nội
3 NĂNG LỰC DẠY HỌC QUA MẠNG TRONG HỆ THỐNG 42
NĂNG LỰC DẠY HỌC SỐ CỦA GIẢNG VIÊN – CƠ SỞ
CHO VIỆC XÂY DỰNG KHUNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC DẠY HỌC QUA MẠNG
Nguyễn Văn Tuấn
4 CẤU TRÚC VIDEO BÀI GIẢNG TRONG DẠY HỌC TRỰC 56
TUYẾN KHÔNG ĐỒNG BỘ
Hoàng Anh1, Nguyễn Thanh Thủy2, Võ Đình Dương3
(1,2,3)
7
5 HỆ SINH THÁI GIÁO DỤC TRỰC TUYẾN 71
Nguyễn Ngọc Phương1, Trần Văn Sỹ2, Phan Kim Thành3
Trần Công Sang4
(1,2,3)
(4)
Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp, Giáo dục thường xuyên
Q. Tân Bình, TP Hồ Chí Minh
6 MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC QUA MẠNG 81

TRONG ĐÀO TẠO NGUỒN NHÂN LỰC TRÌNH ĐỘ ĐẠI
HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CÁCH MẠNG 4.0
Nguyễn Hữu Năng1, Nguyễn Thanh Thủy2
(1)
Trường Đại học Văn Lang
(2)
7 TỔNG HỢP VÀ PHÂN LOẠI CÁC DẠNG HỌC LIỆU SỐ SỬ 90

DỤNG TRONG MÔI TRƯỜNG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN
Nguyễn Minh Khánh1, Võ Đình Dương2
(1,2)
8 TỔNG QUAN MỘT SỐ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ 105

CHUYỂN ĐỔI SỐ TRONG GIÁO DỤC – ĐÀO TẠO
Nguyễn Văn Tứ1, Nguyễn Thanh Thủy2, Bùi Văn Hồng3,
Nguyễn Ngọc Phương4
(1,2,3,4)
9 DẠY HỌC MÔ ĐUN THIẾT KẾ DẠY HỌC THEO ĐỊNH 123

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN SƯ
PHẠM KỸ THUẬT DỰA TRÊN MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI
NGHIỆM CỦA DAVID A. KOLB
Lê Trọng Phong
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh
10 DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP TỰ ĐỊNH 133

HƯỚNG CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ
PHẠM KỸ THUẬT
Bùi Văn Hồng1, Võ Thị Xuân2, Trương Minh Trí3
(1,2,3)
8
11 NGHIÊN CỨU PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT 144
TRIỂN KỸ NĂNG CỐT LÕI CHO SINH VIÊN CÁC
NGÀNH KỸ THUẬT
Nguyễn Thanh Thủy1, Nguyễn Văn Tuấn2, Bùi Thị Bích3
(1,2,3)
12 DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐỀ “CHẤT VÀ SỰ BIẾN 159

ĐỔI CỦA CHẤT” MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN LỚP 6
Nguyễn Đức Huân
NCS Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh
13 TỔNG QUAN VỀ HỌC TẬP HỢP TÁC 176

Đặng Ngọc Trung
14 QUY TRÌNH TRIỂN KHAI ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP 191
DỰA TRÊN CHUẨN ĐẦU RA HỌC PHẦN CỦA CHƯƠNG
TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC
Lưu Khánh Linh
Trường Đại học Tài chính – Marketing
15 TRÒ CHƠI HOÁ TRONG GIÁO DỤC 201

Nguyễn Lê Bảo Bảo , Đoàn Như Hùng , Nguyễn Lê Bảo Xuyên
1 2 3
(1,2)
Trường Đại học Đồng Nai
(3)
Trường Đại học Quốc gia Hà Nội
16 MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY 213
HỌC THEO DỰ ÁN CHO MÔN THỰC TẬP ĐIỆN TỬ Ở
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP HCM
Vũ Thị Ngọc Thu
17 THIẾT KẾ HỆ THỐNG ĐÁNH GIÁ MẠCH IN SỬ DỤNG 222

CÔNG NGHỆ XỬ LÝ ẢNH
Bùi Xuân Lực
9
II SƯ PHẠM KỸ THUẬT VỚI GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP 231
18 ĐỀ XUẤT KHUNG NĂNG LỰC SỐ CHO NHÀ GIÁO GIÁO 233
DỤC NGHỀ NGHIỆP ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHUYỂN
ĐỔI SỐ
Nguyễn Hữu Hợp1, Nguyễn Thị Cúc2, Đoàn Thanh Hòa3
(1,2,3)
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên
19 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TRỰC TUYẾN 245
CHO NHÀ GIÁO ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHUYỂN ĐỔI SỐ
TRONG GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP
Bùi Văn Hồng
20 DẠY HỌC TRỰC TUYẾN HIỆU QUẢ Ở CƠ SỞ GIÁO DỤC 260
TRONG BỐI CẢNH CÁCH MẠNG CÔNG NGHIỆP LẦN
THỨ TƯ
Phạm Ngọc Diễm
Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh
21 MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHƯƠNG TIỆN 275
DẠY HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHUYỂN ĐỔI SỐ Ở
TRƯỜNG TRUNG CẤP KINH TẾ – KỸ THUẬT QUẬN
12 THEO TIẾP CẬN ĐIỀU KIỆN ĐẢM BẢO CHẤT
LƯỢNG GIÁO DỤC
Trần Văn Mừng
Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Quận 12
22 THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP CỦA CÔNG TÁC CHUYỂN 284
ĐỔI SỐ TRONG HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC CƠ
SỞ GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP HIỆN NAY
Nguyễn Trần Nghĩa1, Đặng Thị Loan2
(1,2)
23 CHUYỂN ĐỔI SỐ TRONG HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO VÀ 293
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP KINH
TẾ - KỸ THUẬT QUẬN 12
Cao Văn Tấn
10
24 MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐẨY MẠNH CHUYỂN ĐỔI SỐ 303
TRONG QUẢN TRỊ TẠI CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC
NGHỀ NGHIỆP
Đỗ Quang Trung
Trường Cao đẳng nghề TP Hồ Chí Minh
25 HOẠT ĐỘNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRONG MÔI TRƯỜNG 312

SỐ TẠI CƠ SỞ GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP
Phan Vũ Nguyên Khương
Trường Cao đẳng nghề TP Hồ Chí Minh
26 NHỮNG LỢI ÍCH KHI THỰC HIỆN MÔ HÌNH LIÊN KẾT 321
ĐÀO TẠO GIỮA NHÀ TRƯỜNG VÀ DOANH NGHIỆP
Đào Thị Thanh Thủy
27 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ QUẢN LÝ HỆ THỐNG BẢO ĐẢM 330

CHẤT LƯỢNG TRONG CƠ SỞ GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP
Nguyễn Ngọc Phương1, Nguyễn Thị Kim Bắc2
(1)
(2)
Trường Trung cấp Đông Sài Gòn, TP Thủ Đức
28 ĐỔI MỚI TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGHỀ 341

NGHIỆP VÀ KINH NGHIỆM CỦA TRƯỜNG CAO ĐẲNG
KỸ NGHỆ II
Bùi Văn Hưng
Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II
29 BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CHO NGƯỜI 350

LAO ĐỘNG ĐÁNH BẮT HẢI SẢN THEO TIẾP CẬN NĂNG
LỰC THỰC HIỆN
Nguyễn Trí1, Võ Thị Ngọc Lan2
(1,2)
11
III SƯ PHẠM KỸ THUẬT VỚI GIÁO DỤC STEM 363
30 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC STEM CHO GIÁO 365
VIÊN TIỂU HỌC TẠI THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC
Lê Thị Xinh1, Bùi Văn Hồng2
(1)
Phòng Giáo dục và Đào tạo TP Thủ Đức, TP Hồ Chí Minh
(2)
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh.
31 NHU CẦU TẬP HUẤN GIÁO DỤC STEM CHO GIÁO VIÊN 379
PHỔ THÔNG TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY
Huỳnh Ngọc Thanh
Trường Đại học Bình Dương
32 DẠY HỌC THỰC HÀNH MÔN CÔNG NGHỆ THEO TIẾP 394
CẬN GIÁO DỤC STEM
Nguyễn Thị Lưỡng
33 DẠY HỌC CHỦ ĐỀ THIẾT KẾ CÔNG NGHỆ THEO TIẾP 403
CẬN GIÁO DỤC STEM
Nguyễn Thị Vân
34 PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN 413
CÔNG NGHỆ ĐÁP ỨNG DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH GIÁO
DỤC STEM CHO CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Ngô Văn Tới
Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội
35 GIÁO DỤC STEM TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ 424
Bùi Văn Hồng1, Phan Nguyễn Trúc Phương2,
Nguyễn Quốc Tiệp3
(1,2,3)
36 ĐỘNG CƠ PHẢN LỰC: MỘT BỐI CẢNH GIÁO DỤC 435
STEM TÍCH HỢP
Nguyễn Thị Kim Chung1, Huỳnh Thị Phương Thúy2,
Đinh Thị Bích Lại3, Nguyễn Phương Duy Anh4,
Đào Xuân Hường5
(1,2,3,4)
Trường Đại học Thủ Dầu Một
(5)
Trường THPT Tân Phước Khánh
12
37 THIẾT KẾ QUY TRÌNH TỔ CHỨC TRÒ CHƠI KHOA HỌC 445
THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM CHO TRẺ MẪU
GIÁO 5-6 TUỔI
Bùi Thị Giáng Hương
Trường Đại học Sài Gòn
38 VAI TRÒ CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT 456
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ĐỐI VỚI GIÁO DỤC STEM
TẠI VIỆT NAM TRONG BỐI CẢNH HỘI NHẬP QUỐC TẾ
Đặng Khánh Linh1, Nguyễn Huy Vị2
Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học
Quốc gia TP Hồ Chí Minh
IV SƯ PHẠM KỸ THUẬT VỚI PHÁT TRIỂN NGUỒN 465
NHÂN LỰC
39 XU THẾ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TRONG THẾ 467
KỶ 21
Nguyễn Lộc1, Lâm Thị Hoàng Linh2
(1)
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
(2)
Trường Đại học Nguyễn Tất Thành
40 CHUẨN HÓA NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN ĐỂ HƯỚNG 480
DẪN ĐỒ ÁN, DỰ ÁN CHO GIẢNG VIÊN NGÀNH THIẾT
KẾ THỜI TRANG
Lê Thùy Trang
41 ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG SƯ PHẠM KỸ THUẬT TẠI 490
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THỜI
KỲ MỚI
Đặng Văn Thành
42 GIÁ TRỊ KINH TẾ CỦA MÔN THỰC TẬP ĐIỆN TỬ 496
CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
TP HỒ CHÍ MINH
13
14
SƯ PHẠM KỸ THUẬT
VỚI XU HƯỚNG VÀ ĐỔI MỚI
GIÁO DỤC
15
16
TỔ CHỨC HỌC TẬP VÀ XÂY DỰNG HỆ SINH THÁI
GIÁO DỤC SỐ ĐỂ NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP HCM
Đỗ Văn Dũng1, Ngô Anh Tuấn2, Mai Anh Thơ3

(1, 2, 3)
Email: (1)dodzung@hcmute.edu.vn
TÓM TẮT
Bài báo giới thiệu về khái niệm và đặc điểm của Tổ chức học tập. Từ
đó, kết hợp với lý thuyết về tổ chức học tập của Peter Senge, bài viết đề xuất
xây dựng đại học thành tổ chức học tập nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.
Vận dụng kết quả đề xuất này, bài viết giới thiệu mô hình cải cách giáo dục
đại học theo hướng nâng cao chất lượng đào tạo thông qua việc xây dựng
hệ sinh thái giáo dục số tại Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP HCM.
Từ khóa: tổ chức học tập; hệ sinh thái; giáo dục số; chất lượng giáo
dục đại học
I. GIỚI THIỆU
Khái niệm “tổ chức học tập (learning organization)” xuất hiện vào
năm 1990 khi Peter Senge cho ra đời quyển sách The Fifth Discipline
lúc ông đang nghiên cứu tại Học viện Công nghệ Massachusetts (MIT-
Massachusetts Institute of Technology) nói về cách làm thế nào để các
trường học, công ty, xí nghiệp phát triển khả năng thích ứng với thị trường.
Từ lúc xuất bản đến nay, hơn hai triệu bản đã được bán ra. Nó là sách gối
đầu giường của nhiều doanh nhân và nhà nghiên cứu giáo dục, được coi là
một trong những quyển sách nền tảng về quản lý và giáo dục trong vòng 75
năm qua (Harvard Business Review, 1997). Theo Peter Senge, tổ chức học
tập là một tập thể liên tục tăng cường kiến thức và khả năng để sáng tạo ra
những gì họ muốn sáng tạo [1]. Muốn làm được điều đó, lý thuyết học tập
diễn ra ở các phương thức khác nhau trong tổ chức được đưa lên hàng đầu.
Lý thuyết về tổ chức học tập của Senge kể từ đó đã mang lại một luồng gió
mới, ảnh hưởng sâu sắc đến cấu trúc quản lý và tổ chức việc học của các tổ
chức, xí nghiệp nhằm duy trì khả năng tồn tại và cạnh tranh cao trong bối
cảnh của quá trình toàn cầu hoá.
Peter Senge, sinh năm 1947, được tạp chí Chiến lược kinh doanh
số 9/1999 gọi là “nhà chiến lược của thế kỷ”, là một trong 24 người tạo
17
ảnh hưởng sâu rộng nhất trong chính sách quản lý và kinh doanh toàn cầu
thời gian qua. Senge tốt nghiệp chuyên ngành kỹ thuật ở ĐH Stanford,
ông chuyển sang MIT lấy bằng Thạc sĩ về mô hình các hệ thống xã hội,
sau đó bảo vệ Tiến sĩ tại đây về đề tài quản lý. Ông từng là giám đốc
Trung tâm Nghiên cứu về Học tập ở tổ chức (Center for Organizational
Learning) thuộc Sloan School of Management, Massachusetts Institute of
Technology.
Ngoài The Fifth Discipline: The Art and Practice of The Learning
Organization (1990), Peter Senge còn xuất rất nhiều đầu sách xoay quanh
đề tài tổ chức học tập như: The Fifth Discipline Fieldbook: Strategies and
Tools for Building a Learning Organization (1994); The Dance of Change:
The Challenges to Sustaining Momentum in Learning Organizations
(1999) và Schools That Learn (2000). Peter Senge tự mô tả mình là một
nhà “thực dụng mộng mơ” (idealistic pragmatist). Chính khuynh hướng
này giúp ông đề ra các ý tưởng có vẻ trừu tượng và không tưởng, đặc biệt
là trong lý thuyết hệ thống và sự cần thiết để mang các giá trị nhân bản vào
nơi làm việc. Đồng thời, cũng nhờ tư tưởng thực dụng, ông đã biến các
ý tưởng mà mình đưa ra để chúng có thể ứng dụng ở bất kỳ tổ chức nào.
Ông đã thành lập Society for Organizational Learning (SOL) đặt tại Đại
học Cambridge - là tổ chức phi lợi nhuận. Một trong những mục tiêu của
tổ chức này là vận động tài trợ cho các chương trình thử nghiệm thành lập
các tổ chức học tập.
Việc áp dụng lý thuyết tổ chức học tập của Peter Senge vào môi
trường giáo dục đại học thông qua hệ sinh thái giáo dục số sẽ góp phần
nâng cao chất lượng đào tạo nhằm đáp ứng các thay đổi nhanh chóng trong
kỷ nguyên số.
2. KHÁI NIỆM TỔ CHỨC HỌC TẬP

Theo Peter Senge (1990) tổ chức học tập là một tổ chức mà ở đó mọi
người liên tục mở rộng khả năng để sáng tạo ra những gì mà họ thật sự
mong muốn, nơi mà các suy nghĩ và ý tưởng mới được nuôi dưỡng, nơi mà
các mong muốn của tập thể được để tự do phát triển, và nơi mà mọi người
liên tục học hỏi và học cách học tập chung với nhau.
Lý do căn bản cho sự cần thiết phải chuyển đổi tổ chức của mình
thành các tổ chức học tập là trong các tình huống biến đổi liên tục hiện nay
chỉ những tổ chức nào thật sự linh hoạt, dễ thích nghi và làm việc hiệu quả
mới có thể vượt lên phía trước. Để thực hiện sự chuyển biến nêu trên, các
18
tổ chức cần phải có giải pháp về mọi mặt để mọi người có thể học ở mọi
cấp. Tuy nhiên, ở mọi tổ chức, cần phải thay đổi nhận thức cơ bản của tất
cả mọi thành viên.
Theo Peter Senge, việc học thật sự đi vào con tim của nhân loại và
chính nhờ việc học chúng ta đã tự tái tạo lại chúng ta. Điều đó đúng cho
cả cá nhân và tổ chức. Từng cá nhân và cả tổ chức đều phải học. Học để
tồn tại – survival learning (trong môi trường cạnh tranh khắc nghiệt) hay
học để thích ứng (adaptive learning) – thích ứng với những điều kiện luôn
thay đổi cả bên trong lẫn bên ngoài tổ chức. Tuy nhiên, đối với một tổ
chức học tập, “học thích ứng” cần phải gắn liền với học để phát triển
(generative learning), một dạng học tập giúp tăng cường khả năng sáng
tạo [2].
Peter Senge cho rằng tổ chức học tập đòi hỏi thay đổi quan điểm,
tư duy của bộ phận lãnh đạo. Trong tổ chức học tập, lãnh đạo phải vừa
là người thiết kế vừa là người phục vụ và đồng thời cũng là người thầy
nhưng không phải dạy mọi người học mà còn giúp mọi thành viên nắm
bắt tầm nhìn của lãnh đạo và chịu trách nhiệm tổ chức việc học trong tổ
chức của mình.
3. CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA TỔ CHỨC HỌC TẬP

Senge [1] lý luận rằng: sự khác biệt cơ bản giữa các tổ chức học tập
với các tổ chức kiểm soát độc đoán theo kiểu truyền thống chính là sự tinh
thông một số nguyên tắc cơ bản nào đó. Đây là lý do tại sao các nguyên tắc
về tổ chức học tập mang tính sống còn.
Senge đặt tên sáu nguyên tắc quan trọng khác nhau, như một hình
thái của tổ chức học tập. Đó là:
3.1. Tư duy hệ thống liên quan đến một hệ thống khung nhận thức,
là bộ xương cho kiến thức và là công cụ đã được phát triển hơn 50 năm
qua, nhằm làm cho các hệ thống trở nên rõ ràng hơn và giúp chúng ta thấy
được bằng cách nào có thể thay đổi chúng khi cần. Một ưu điểm lớn trong
công trình của Peter Senge là ông đã thành công trong việc đưa lý thuyết
hệ thống vào việc xây dựng mô hình quản lý tổ chức. Tư duy hệ thống là
nền tảng trong lý thuyết của Senge. Việc hiểu toàn cục và xác định mối
quan hệ giữa các bộ phận trong cơ quan được đặt lên hàng đầu. Chúng ta
thường chỉ chú trọng đến từng bộ phận mà không có cái nhìn tổng thể, do
vậy, ít người nhìn tổ chức trong một quá trình động. Khi đụng phải một vấn
đề nào đó, giải pháp được đưa ra chỉ tập trung quanh vấn đề này và thường
19
là các giải pháp nhất thời. Tuy nhiên, điều đó sẽ làm tổ chức (tổ chức) phải
trả giá đắt trong thời gian dài kế tiếp. Ví dụ, việc cắt xén kinh phí nghiên
cứu và thiết kế ở một tổ chức có thể làm giảm giá thành và tiết kiệm nhanh
ngân sách trong một vài năm đầu nhưng sẽ ảnh hưởng mạnh đến khả năng
tồn tại của tổ chức sau này. Như vậy, chúng ta phải có cái nhìn toàn cục và
lâu dài. Quan điểm hệ thống thường hướng về tầm nhìn dài hạn. Vì vậy,
việc phản hồi rất quan trọng. Senge cũng khuyên chúng ta nên lập “bản
đồ hệ thống” của tổ chức với các bộ phận liên kết với nhau và áp dụng lý
thuyết hệ thống khi giải quyết vấn đề ở tổ chức.
3.2. Làm chủ cá nhân là nguyên tắc luôn làm sáng tỏ và sâu sắc các
quan điểm của cá nhân, tập trung năng lượng, nhẫn nại và nhìn nhận thực
tế một cách khách quan. Điều này áp dụng cho từng hoạt động của cả tổ
chức. Với ý nghĩa đó, nó là viên đá móng cần thiết cho một tổ chức không
ngừng học tập – nền tảng tinh thần cho tổ chức học tập.
Tổ chức học chỉ thông qua việc học của từng cá nhân trong tổ chức.
Nhưng việc học của từng cá nhân không đảm bảo việc học tập của tổ
chức, nhưng nếu không có nó thì việc học ở tổ chức sẽ không thể xảy ra
[1]. Con người với mức hoàn thiện cá nhân cao sẽ sống trong bối cảnh
học liên tục (continuous learning). Họ không bao giờ đạt đến điểm dừng
của việc học.
3.3. Các mô hình trí tuệ là những suy nghĩ, giả định hoặc những
bức tranh, hình ảnh sẽ ảnh hưởng đến cách chúng ta hiểu thế giới và hành
động. Thường thì chúng ta không nhận biết được các mô hình tinh thần
của mình và không biết chúng sẽ ảnh hưởng như thế nào đến lối ứng xử
của chúng ta.
3.4. Xây dựng tầm nhìn được chia sẻ là chìa khóa để đạt được sự
cam kết của tất cả mọi thành viên của tổ chức, khiến họ có thể phát huy tốt
và tự mình học tập.
3.5. Học theo nhóm là nguyên tắc cơ bản của Tổ chức học tập. Điều
này không chỉ hàm nghĩa là giao tiếp trong công việc mà còn là việc cùng
nhau suy nghĩ. Sự hợp tác theo nhóm là nền tảng để thành đạt trên mọi lĩnh
vực điều hành. Một nhóm thực chất là một lực lượng sinh động, luôn biến
đổi, ở đó một số người tập hợp lại để làm việc. Các hoạt động của nhóm
bàn thảo các mục tiêu, đánh giá những ý tưởng, đi đến những quyết định,
và cùng nhau hành động để đạt mục tiêu đã đề ra. Con người sẽ có động
lực làm việc hăng hái hơn khi họ cảm thấy có hướng cộng tác với người
khác. Khi đó, con người có cơ hội để giúp đỡ nhau thành công. Và như
20
Henry Ford đã nói: “Đến với nhau là sự bắt đầu, gắn bó với nhau là sự
thành công”. Henry Ford hiểu rõ tầm quan trọng của động lực và làm việc
tập thể. Ông đã chỉ ra rằng năng suất chỉ có thể cao khi công nhân cộng tác
với nhau trong một nỗ lực chung [3].
Học tập theo nhóm là môi trường mà sự thông thái của cả nhóm vượt
quá sự thông minh của từng cá nhân trong nhóm và là nơi mà nhóm phát
triển được những khả năng vượt trội cho sự hợp tác. Khi nhóm đã thực sự
học tập thì không những họ gặt hái được những thành tích đáng kể mà các
nhân viên cũng trưởng thành lên nhanh hơn bao giờ hết [1].
Làm việc và học tập theo nhóm rất cần thiết và thuận tiện cho việc
học tập ở tổ chức trong các kế hoạch thông qua chức năng và thứ bậc bên
trong tổ chức hoặc giữa những tổ chức khác nhau. Làm việc và học tập
theo nhóm không dựa vào các cách thức theo thứ bậc chính thức vì điều
đó thường làm chậm tiến trình học tập trong tổ chức và thường làm tiết
lộ các thông tin quan trọng của các kế hoạch. “Học tập theo nhóm là điều
quan trọng cốt yếu vì chỉ có nhóm, chứ không phải cá nhân, là tổ chức học
tập cơ bản trong các tổ chức hiện đại” [1]. Làm việc và học tập theo nhóm
là những thành tố sống còn cho Tổ chức học tập, bởi vì học tập ở tổ chức,
đồng nghĩa với việc tiếp nhận và sáng tạo, lĩnh hội và phổ biến kiến thức,
được thực hiện bởi các nhóm cùng hợp tác làm việc [4].
3.6 Học tập liên tục hay học tập suốt đời (Continuous or life long
learning)
Đây là thành tố mới được đưa vào nhưng rất quan trọng của tổ chức
học tập. Đối với các tổ chức học tập là các cơ sở giáo dục đại học thì toàn
bộ cán bộ viên chức, giảng viên phải là các tấm gương cho việc học tập và
sáng tạo liên tục. Sinh viên thông qua chuẩn đầu ra của chương trình đào
tạo phải được tạo điều kiện để hình thành kỹ năng học tập suốt đời thông
qua môi trường bên trong của tố chức học tập.
4. XÂY DỰNG ĐẠI HỌC THÀNH TỔ CHỨC HỌC TẬP NHẰM

NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
Hoạt động của một đại học thường liên quan chủ yếu đến việc dạy,
học, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng. Tuy nhiên điều đó không đủ để coi
nó như một tổ chức học tập nếu xem xét về mặt lý thuyết [5]. Nền tảng về
tổ chức học tập là trường đại học chủ yếu xuất phát từ lý thuyết quản lý sản
xuất, trong đó phải xem sinh viên là sản phẩm đầu ra, coi trọng chất lượng
sản phẩm với sự thích ứng nhanh trong cơ chế thị trường. Từ đó các dạng
21
học tập trong mô hình tổ chức học tập sẽ giúp trường đại học thích nghi với
các sự thay đổi nhanh trong kỷ nguyên số.
Cambron-McCabe [6] định nghĩa, tổ chức học tập là một tổ chức tự
cấu trúc, tái cấu trúc và phát triển theo hướng các thành viên của tổ chức
liên tục học hỏi từ trải nghiệm, học lẫn nhau và học từ môi trường xung
quanh. Kết quả của việc học dẫn đến cải tiến cách giải quyết vấn đề và cơ
cấu tổ chức. Trường đại học phải tạo các điều kiện tốt nhất cho việc học
của tất cả các thành viên kể cả sinh viên, tập trung vào sự kết nối giữa việc
học cá nhân và việc học của tổ chức trong quá trình giải quyết các vấn đề
nhằm thích ứng với sự thay đổi của môi trường làm việc.
Như vậy, trường đại học là tổ chức học tập phải có các yếu tố nền
tảng sau:
Trường đại học phải là một hệ thống mở (open system) [7], bao
gồm các hệ thống phụ (các tổ chức học tập phụ) là các khoa hoặc bộ môn.
Đặc điểm của hệ thống mở là các mối quan hệ giữa các tập con và tương
tác với các hệ thống bên ngoài nhằm phát hiện sự thay đổi và nhanh chóng
thích ứng với chúng thông qua việc học. Hệ thống mở phải liên tục xác
định khoảng hở (gap) giữa những gì nhà trường đang có và kỳ vọng sẽ đạt
được trong tầm nhìn (vision). Trường đại học nhờ vậy học được nhiều từ
thị trường đang biến đổi và ở một khía cạnh nào đó sẽ ảnh hưởng ngược lại
đến thị trường. Khả năng học tập của hệ thống mở không chỉ đến từ môi
trường bên ngoài mà còn từ các mối quan hệ bên trong (học lẫn nhau), đặc
biệt là trong bối cảnh đa ngành, đa lĩnh vực.
Học tập cá nhân (Individual learning). Trong một tổ chức học tập
việc học diễn ra đồng thời ở nhiều cấp độ: học ở tổ chức (organizational
learning), học nhóm (group learning) và học cá thể (individual learning).
Động lực cho việc học tập cá nhân xuất phát từ áp lực của môi trường bên
trong và bên ngoài nhằm thích ứng nhanh và đáp ứng yêu cầu thay đổi
liên tục của thị trường lao động. Việc học tập của từng cá nhân sẽ thúc
đẩy việc học của nhóm và việc học của cả tổ chức theo hướng lan tỏa.
Các chương trình đào tạo trong giai đoạn hiện nay phải được xây dựng
lại theo hướng cá nhân hóa việc học. Một số trường đại học ngày nay
đã bắt đầu cho phép người học tự xây dựng chương trình học của mình
(personalized curriculum) mà không cần học theo khuôn khổ đóng khung
trong các chương trình đào tạo cứng nhắc trước đây. Điều này giúp sinh
viên phát huy khả năng sáng tạo tối đa cũng như khả năng rút ngắn thời
gian đào tạo [7].
22
Học nhóm (group or team learning). Thông qua việc trao đổi của
các cá nhân thông qua chia sẻ sẽ hình thành học nhóm. Điều đáng chú ý là
mâu thuẫn giữa các nhóm và tư duy phản biện cũng là động lực thúc đẩy
việc học của các nhóm, dẫn đến các thay đổi về văn hóa làm việc của cả tổ
chức. Khuyến khích việc học theo nhóm góp phần hình thành kỹ năng làm
việc theo nhóm (teamwork) và tư duy phản biện (critical thinking) – những
kỹ năng tối cần thiết của người lao động trong kỷ nguyên số.
Văn hóa học tập trong tổ chức (organisational learning culture).
Việc học tập của cả tổ chức diễn ra theo nhiều hướng khác nhau và rất khó
để các trường đại học thay đổi quan điểm, tư duy về việc học do tính bảo
thủ sẵn có. Các tổ chức học tập thường diễn ra theo hướng học để phát triển
và hình thành văn hóa học tập. Các thế lực chống lại sự thay đổi là yếu tố
ngăn cản việc học của trong các trường đại học [7]. Tổ chức học tập cần
biến các mâu thuẫn và sự chống đối thành cơ hội học tập của trường đại
học. Việc đưa tinh thần doanh nghiệp (educational enterprise) vào quản trị
nhà trường cũng giúp việc học tập của tổ chức hiệu quả.
Cấu trúc hỗ trợ việc học các cấp (Supporting learning structure).
Việc tạo ra một cấu trúc trong trường đại học để liên tục hỗ trợ việc
học rất cần thiết. Trường đại học ngày nay không cần xây những giảng
đường to lớn mà cần tạo ra môi trường thuận lợi cho việc học nhóm và
học cá nhân, trong đó các phòng nhỏ chưa 10-15 sinh viên có nhiều màn
hình LED và wifi mạnh để giảng viên và sinh viên có thể làm việc theo
nhóm. Bên cạnh đó, hệ thống truyền thông và giao tiếp nội bộ đóng vai
trò lớn trong việc học nhờ lan tỏa, hấp thụ các kiến thức, ý tưởng mới.
Tôn vinh các giá trị và triết lý giáo dục của nhà trường để tạo ra sự tự tin
của từng cá nhân và cả tập thể cũng là yếu tố then chốt nhằm thúc đẩy
việc học. Hệ thống thông tin liên tục thu thập, phân tích và đánh giá dữ
liệu về các quá trình cốt lõi đang diễn ra bên trong và bên ngoài thông
qua dashboard. Các chính sách thúc đẩy hình thành văn hóa học tập cũng
rất quan trọng.
Trong bối cảnh hiện nay, các trường đại học cần xây dựng trung tâm
dữ liệu lớn – nơi tập hợp, lưu trữ tất cà các dữ liệu liên quan đến tất cả các
hoạt động của nhà trường nhằm đặt nền tảng cho việc phân tích dữ liệu để
đưa ra các quyết định, chính sách đúng đắn, giúp nâng cao việc học cũng
như các chỉ số hoạt động của trường. Trung tâm dữ liệu cũng lưu trữ các
khóa học MOOC kết hợp với hệ thống quản lý học tập (LMS) giúp giảng
viên và sinh viên có thể học mọi lúc mọi nơi. Việc hình thành bản sao số
23
(digital twin) cũng là vấn đề cần triển khai để trường đại học ảo (virtual
university) tồn tại song song với trường đại học thực tế (physical).
5. MÔ HÌNH CẢI CÁCH GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TẠI TRƯỜNG ĐẠI
HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP.HCM THEO ĐỊNH HƯỚNG HỆ
SINH THÁI GIÁO DỤC SỐ
5.1. Định hướng xây dựng hệ sinh thái giáo dục UTE 4.0 tại
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.HCM
Trường đã thực hiện đề án xây dựng hệ thống giáo dục trực tuyến
dựa trên các phân tích, triết lý giáo dục và đặc điểm của nhà trường để
từng bước xây dựng hệ sinh thái giáo dục UTE 4.0 với thành phần mở
rộng UTEx.
- UTE - University of Technology and Education - là tên viết tắt
tiếng Anh của trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TPHCM.
- X nghĩa là Extra, Extreme, Extraordinary, được hiểu là một bản sao
số, bổ sung và có thêm nhiều giá trị mới mang tính độc đáo của nhà trường.
- UTEx – University Through Educational Technology to achieve
Excellence
- UTEx là sự kết hợp và chuyển đổi các giá trị, tài nguyên của UTE
truyền thống sang giao thức trực tuyến để kết hợp với các công nghệ giáo
dục hiện đại và các tài nguyên tri thức số hiện có của nhân loại.
- UTEx là môi trường để các giảng viên và sinh viên thoả sức
sáng tạo, đổi mới để kiến tạo, truyền bá, tìm kiếm và áp dụng các tri
thức mới.
- Hệ sinh thái giáo dục trực tuyến UTE 4.0 là sự kết hợp tổng thể
của hệ sinh thái giáo dục xanh (môi trường, kiến trúc và văn hóa - con
người) với mô hình quản trị tinh gọn trên nền tảng công nghệ trực tuyến;
trở thành biểu tượng uy tín, tiên phong làm hình mẫu cho công cuộc đổi
mới giáo dục đại học 4.0 đối với các đại học trong nước và quốc tế.
- Thông qua UTEx để từng bước biến đổi UTE thành một hệ sinh
thái giáo dục mở với khả năng kết nối thông minh giữa các bên liên quan
trong tiến trình giáo dục của cá nhân người học đó là: gia đình – nhà trường
– doanh nghiệp – quốc tế (cộng đồng).
- Thông qua UTEx để từng bước xây dựng mô hình quản trị tinh
gọn để điều hành các hoạt động của nhà trường hiệu quả trên nền tảng
công nghệ 4.0, trên nguyên tắc điều hành tinh gọn: 1% quản lý điều hành
và 99% nhân sự cộng tác, kết nối với các đại học trực tuyến và kho tàng
24
tri thức của nhân loại. Mô hình này cho phép tự động hóa các hoạt động
nghiệp vụ quản trị nhà trường - gia tăng tính sáng tạo và cống hiến trong
môi trường giáo dục mở hiện đại.
5.2. Giải pháp xây dựng hệ sinh thái giáo dục UTE 4.0
Giải pháp Nhà trường học số cần phải đáp ứng được xu thế giáo dục
và có đủ các phương diện để thực hiện được đồng bộ (hình bên dưới) phù
hợp với mô hình chuyển đổi số của UNESCO (2015).
Hình 1. Mô hình hệ sinh thái giáo dục số [8]
25
Từ mô hình này, khi kết nối được với hệ thống doanh nghiệp số - sẽ
kiến tạo hệ sinh thái giáo dục số UTE gắn liền với doanh nghiệp, đảm bảo
chất lượng đầu ra của đào tạo theo định hướng nghề nghiệp (xem hình bên
dưới). Đó là sự kết nối giữa 2 hệ sinh thái giáo dục và doanh nghiệp nhằm
mang lại giá trị bền vững cho nhà trường (cung cấp nguồn nhân lực chất
lượng) và cho cả doanh nghiệp (sử dụng nguồn nhân lực của nhà trường)
để tạo ra các giá trị sản phẩm phục vụ xã hội.
Hình 2. Mô hình giải pháp chuyển đổi Giáo dục số kết nối 3 nền tảng:
Giáo dục – Quản lý doanh nghiệp – Thương mại điện tử [8]
Trong đó, yếu tố “học tập tổ chức” được thực hiện cần đảm bảo kiến
tạo môi trường học tập cá nhân với khả năng kết nối, chia sẻ và kiến tạo
tri thức qua lại giữa các cá nhân (giảng viên, nhà nghiên cứu, tổ chức,…);
bên cạnh đó, cần xây dựng nguồn tài nguyên tri thức giáo dục mở để tổng
hợp các nghiên cứu có giá trị thực tế giữa nhà trường – doanh nghiệp…
26
Hình 3. Hệ cá nhân PLE với khả năng kết nối và tích hợp các công cụ,
các nguồn tài nguyên Giáo dục
Hình 4. Hệ sinh thái Giáo dục bao gồm các hệ con PLE
với khả năng tương tác và tạo dựng tri thức mới
27
Ngoài môi trường học cá nhân tạo điều kiện cho “học tập tổ chức”,
cũng cần áp dụng mô hình đào tạo 70:20:10 để thực hiện quy trình này
gắn với trải nghiệm nghề nghiệp tại doanh nghiệp, tại trường học và môi
trường học tập số [9].
Hình 5. Mô hình học tập 10:20:70

Mô hình này chỉ rõ tiến trình “học tập tổ chức (organisational
learning)” nên diễn ra thế nào ở cả 3 môi trường đào tạo và nó có thể
gọi sự đột phá trong công cuộc đào tạo và phát triển trong các doanh
nghiệp lớn, mà theo Schmidt - cựu CEO của Google: “Đây là phương
pháp tuyệt vời để thúc đẩy sự thay đổi về tư duy cho người lao động,
tạo ra văn hóa sẵn sàng nói “có” thay vì nói “không”. Đồng thời nó cũng
khuyến khích những luồng ý tưởng mới thổi vào công ty và biến chúng
trở thành sự thật”.
5.3. UTEx với định hướng các khóa học đại trà (MOOC)
Xu thế giáo dục mở với sự đa dạng các khóa học đại trà MOOC
hiện nay mang lại cơ hội giáo dục cho bất kể mọi người mà không bị giới
hạn về thời gian và không gian cũng như không bị rào cản bởi chi phí đào
tạo cao, ví dụ như trên hệ EDx có nhiều khóa học đại trà của các trường
đại học hàng đầu như của Harvard, MIT,… thu hút hàng triệu người tham
gia học tập.
Không chỉ là nền tảng hệ sinh thái giáo dục UTE 4.0, UTEx đã triển
28
khai huấn luyện giảng viên và xây dựng hơn 120 khoá dạy học số theo nền
tảng chung của UTEx trong đó lưu ý đến sự kế thừa các khoá đã được xây
dựng từ nhiều Platform khác nhau như Blackboard và đã xây dựng xong
công cụ chuyển đổi các khoá học sang UTE MOOC.
Về lâu dài UTEx định hướng tập trung xây dựng các khóa học
MOOC để mang lại ích lợi cho bản thân nhà trường, doanh nghiệp và
cộng đồng… Và với định hướng này, có thể thấy “học tập tổ chức –
organisational learning” càng được phát triển bởi nó tạo điều kiện để
toàn bộ nhà trường từ giảng viên đến sinh viên có thể tiếp cận bất kỳ
khóa học nào có giá trị thực tế và mang tính thời sự nhất. Khi đó nó được
xem là môi trường học tập suốt đời để mọi cá nhân có thể phát triển bản
thân, cũng như chia sẻ tri thức của chính bản thân với cộng đồng thông
qua các khóa học đại trà này.
5.4. UTEx với định hướng kiến tạo không gian làm việc sáng tạo
(Maker Innovation Space)
Ngoài yếu tố cá nhân hóa, “học tập tổ chức” cho phép kiến tạo không
gian làm việc chung giúp các thành viên trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm,
giá trị hoặc cùng hợp tác thực hiện các dự án,… Không gian làm việc này
bao gồm các công cụ hỗ trợ cá nhân thực hiện các hoạt động tương tác,
cộng tác và kiến tạo tri thức; đồng thời liên kết được nguồn tài nguyên
giáo dục mở trực tiếp từ UTEx. Đây là xu thế tất yếu mà các hãng lớn như
Google, Facebook,… đều đưa ra Workspace để hỗ trợ làm việc nhóm cộng
tác hiệu quả.
Với việc tích hợp các nguồn tài nguyên mở và các công cụ Webtools
vào hệ thống, UTEx cho phép kiến tạo được không gian làm việc sáng
tạo để cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân và tạo dựng tri thức mới.
Chính vì vậy, hệ sinh thái giáo dục số UTEx là công cụ giúp trường Đại
học SPKT TP HCM trở thành tổ chức học tập, góp phần đổi mới phương
pháp dạy và học, hướng đến việc nâng cao chất lượng đào tạo và thích
ứng nhanh với những thay đổi trong kỷ nguyên số.
6. KẾT LUẬN
Bài báo mô tả về lý thuyết học tập của Peter Senge - người đi trước
thời đại với những ý tưởng sáng suốt và mang tính cách mạng khi đưa ra
năm nguyên tắc cơ bản của tổ chức học tập. Việc ứng dụng lý thuyết của
Peter Senge để xây dựng trường đại học thành tổ chức học tập với mô hình
29
cải cách theo hướng nâng cao chất lượng đào tạo thông qua việc hệ sinh
thái giáo dục số nhằm đáp ứng sự thay đổi nhanh về văn hóa làm việc và
các kỹ năng cần thiết của người lao động trong kỷ nguyên số.
TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Senge, P. et. al. (1994) The Fifth Discipline Fieldbook: Strategies
and Tools for Building a Learning Organization.
2. Argyris, C. and Schön, D. (1996) Organizational learning II: Theory,
method and practice, Reading, Mass: Addison Wesley.
3. Argyris, C., & Schön, D. (1978) Organizational learning: A theory
of action perspective, Reading, Mass: Addison Wesley.
4. Finger, M. and Brand, S. B. (1999) ‘The concept of the “learning
organization” applied to the transformation of the public sector’ in
M. Easterby-Smith, L. Araujo and J. Burgoyne (eds.) Organizational
Learning and the Learning Organization, London: Sage.
5. O’Neill, J. (1995) ‘On schools as learning organizations. An interview
with Peter Senge’ Educational Leadership, 52(7).
6. Senge, P., Cambron-McCabe, N. Lucas, T., Smith, B., Dutton, J. and
Kleiner, A. (2000) Schools That Learn. A Fifth Discipline Fieldbook
for Educators, Parents, and Everyone Who Cares About Education,
New York: Doubleday/Currency
7. Senge, P., Kleiner, A., Roberts, C., Ross, R., Roth, G. and Smith,
B. (1999) The Dance of Change: The Challenges of Sustaining
Momentum in Learning Organizations, New York: Doubleday/
Currency).
8. Ngo Anh Tuan, Mai Anh Tho, Pham Xuan Thanh. An Educational
Transformative Sustainability Model Based On Modern Educational
Technology. 5 th International Conference on Green Technology and
Sustainable Development (GTSD) 2021.
9. Trung, T., Thanh, P. X., (2019). E-Class Education Model in
Modern Educational Technology-Based Approach. International
Conference on Information, Communication and Computing
Technology, 405–416.
10. Mai, A. T., Ngô, A. T. Phát triển năng lực số cho sinh viên đại học:
Một số nghiên cứu và nhận định ban đầu. Tạp chí Giáo dục, 7–13.
2020
30
Learning Organization and improving training quality
through building a digital education ecosystem at
HCMUTE
ABSTRACT
The article introduces the concept and characteristics of Learning
Organization. From there, combined with Peter Senge’s theory of learning
organization, the article has proposed to build universities into learning
organizations to improve training quality. Applying this proposed result, the
article introduces a model of higher education reform towards improving
training quality through building a digital education ecosystem at Ho Chi
Minh City University of Technology and Education.
Keywords: Peter Senge; Learning organization; Digital Educational
Ecosystem; Higher Education Quality
31
CÔNG NGHỆ DẠY HỌC VÀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC SỐ TRONG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
CHO ĐỘI NGŨ GIẢNG DẠY
Trần Khánh Đức

Trường Đại học Bách khoa Hà Nội
GS Thỉnh giảng Đại học Hiroshima-Nhật Bản
Email: kduc1954@yahoo.com
TÓM TẮT
Bài viết phản ánh và phân tích đặc điểm và xu hướng phát triển của
giáo dục và công nghệ dạy học trong bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0
và quá trình chuyển đổi số trong nền giáo dục hiện đại. Phân tích nội hàm
khái niệm, cấu trúc năng lực số ở hoạt động dạy học trong cấu trúc chung
về năng lực nghề nghiệp của người dạy và các biện pháp, con đường phát
triển năng lực số trong hoạt động dạy học của đội ngũ giảng dạy trong hệ
thống giáo dục.
Từ khóa: giáo dục; công nghệ dạy học; năng lực số; đội ngũ giảng
dạy; hoạt động dạy học
MỞ ĐẦU
Trong lịch sử phát triển giáo dục, vấn đề công nghệ giáo dục nói
chung và công nghệ dạy học nói riêng đã được nhiều tác giả đề cập đến
từ những thập kỷ đầu của thế kỷ XX đặc biệt là ở các nước phương Tây
có nền công nghiệp phát triển sớm (Đức, Mỹ, Pháp,...). Trong thời kỳ
đầu (những năm 30 - 40 của thế kỷ XX), khái niệm công nghệ dạy học
gắn liền với quá trình sử dụng các thiết bị dạy học (máy dạy học, phim
giáo khoa, điện thoại và các thiết bị trợ giúp khác...) trong quá trình
đào tạo, đặc biệt trong các khóa huấn luyện nhân lực lao động cho các
cơ sở công nghiệp. Đến thập kỷ 50 – 80, công nghệ dạy học có những
bước phát triển mới không chỉ bằng các phương tiện dạy học đa dạng,
hiện đại (máy tính, đa phương tiện - multimedia) mà chuyển mạnh
sang quá trình thiết kế các quy trình dạy học tối ưu (các kiểu dạy học
chương trình hóa ra đời và phát triển các loại hình phòng học chuyên
môn hóa) theo các quy trình Agorit hóa với việc ứng dụng rộng rãi các
thành tựu mới trong các lĩnh vực tâm lý học (lý thuyết hành vi tích cực
của Skinner, lý thuyết hành vi nhận thức của Tolman,...), của điều khiển
32
học (Cybernetics) và đặc biệt là các thành tựu mới của lý thuyết thông
tin (Information).
Trong những thập kỷ gần đây, công nghệ dạy học đã có những bước
phát triển mới có tính nhảy vọt trên cơ sở các công nghệ thông tin-truyền
thông (ICT), Mạng Internet kết nối vạn vật (IoT); Trí tuệ nhân tạo (AI);
Thực tại ảo (VR); Metaverse;... Các lý thuyết về phát triển chương trình
hiện đại, tổ chức khoa học lao động sư phạm; về các hệ thống tích hợp với
các mạng siêu lộ thông tin đa chiều, đa chức năng, v.v. Ở các nước công
nghiệp phát triển đã hình thành các cơ sở đào tạo tin học hoá, số hóa ở cấp
độ cao với các phần mềm dạy học hiện đại kết nối hệ thống máy vi tính,
mạng Internet kết nối vạn vật (IoT) trong một mạng thông tin đa chiều,
đa kênh,... Người dạy và người học hoàn toàn làm việc với máy tính và
trong môi trường trực tuyến (online) ở mọi khâu đào tạo và quản lý đào
tạo (LMS) với sự trợ giúp của trợ lý ảo (chatbot)... trong nhiều hoạt động:
đăng ký học tập, tổ chức, thực hiện bài giảng, nghe giảng và thảo luận,
trao đổi, tham khảo tài liệu làm bài tập hoặc luận văn; kiểm tra - đánh
giá; v.v. theo các phương thức dạy học điện tử (E-Learning); dạy học trực
tuyến (On-line) hoặc kết hợp (B-learning);... với các mô hình nhà trường
thông minh (SmartSchool), lớp học thông minh... Có thể nói, quá trình
hình thành và phát triển công nghệ dạy học gắn liền với quá trình ứng
dụng các thành tựu của khoa học và công nghệ hiện đại trong lĩnh vực
giáo dục nói chung và trong dạy học nói riêng, đặc biệt là trong bối cảnh
cách mạng công nghiệp 4.0. Trong tác phẩm Cách mạng công nghiệp lần
thứ tư (2018), tác giả Klaus Schwab - Chủ tịch Diễn đàn kinh tế thế giới
- khẳng định, cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư đã “tái định hình
chính phủ và các tổ chức cũng như các hệ thống giáo dục và y tế...”. Qua
đó, công nghệ dạy học đã thực sự bước sang một giai đoạn phát triển
mới với quá trình số hóa và chuyển đổi số mạnh mẽ.
1. KHÁI NIỆM CÔNG NGHỆ VÀ CÔNG NGHỆ DẠY HỌC

Từ “công nghệ” theo gốc Latin được ghép từ Technic (kỹ thuật hay
công cụ, vật liệu,…) và từ logic (trình tự, các cách tiếp cận khác nhau để
giải quyết vấn đề).
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam (Hà Nội, 1995, trang 583), khái
niệm “công nghệ” được hiểu là: “Là môn khoa học ứng dụng nhằm vận
dụng các quy luật tự nhiên và các nguyên lý khoa học, đáp ứng các nhu cầu
vật chất và tinh thần của con người”; hoặc “Là tập hợp các cách thức, các
33
phương pháp dựa trên cơ sở khoa học và được sử dụng vào sản xuất trong
các ngành sản xuất khác nhau để tạo ra các sản phẩm vật chất và dịch vụ”.
Theo Điều 2 - Luật Khoa học và công nghệ 2018 (sửa đổi), khái
niệm công nghệ còn được hiểu: “Là giải pháp, quy trình, bí quyết kỹ thuật
có kèm theo hoặc không kèm theo công cụ, phương tiện dùng để biến đổi
nguồn lực thành sản phẩm”.
Tuy còn nhiều ý kiến khác nhau về mặt quan điểm và lý luận của
công nghệ giáo dục, công nghệ dạy học do những khó khăn về đầu tư kinh
phí và thói quen tâm lý trong thực tiễn ứng dụng công nghệ dạy học ở
nhiều nước (thậm chí bị phản đối hoặc bác bỏ hoàn toàn)... song công nghệ
giáo dục nói chung và công nghệ dạy học nói riêng vẫn ngày càng được
phát triển và hoàn thiện cho phù hợp với trình độ phát triển của xã hội,
của khoa học - công nghệ và các thành tựu về khoa học giáo dục hiện đại.
Công nghệ dạy học có những thế mạnh vượt hẳn trong các hoạt động dạy
học truyền thống, thông thường với các quy trình nhận thức logic khách
quan chặt chẽ và các phương pháp, phương tiện đào tạo kỹ năng thừa hành
chuẩn xác, hiệu quả, nhanh chóng. Những hạn chế về tính đơn điệu, quy
trình cứng, kém linh hoạt, sáng tạo của công nghệ dạy học được khắc phục
đáng kể bằng các giải pháp công nghệ mềm (có thể điều chỉnh một phần
quy trình theo mục tiêu và điều kiện cụ thể) đặc biệt là sử dụng triệt để các
phương pháp dạy học tích cực (Active Learning) trong quá trình thực hiện
các quy trình dạy học tối ưu theo quan điểm công nghệ dạy học. Các thành
tố cơ bản của công nghệ dạy học được trình bày ở Hình 1:
Hình 1. Các thành tố cơ bản của công nghệ dạy học
34
2. ĐẶC ĐIỂM CỦA VIỆC TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THEO
QUAN ĐIỂM CÔNG NGHỆ DẠY HỌC
Quá trình dạy học diễn ra trong một môi trường nhất định (lớp
học, xưởng thực hành, cơ sở sản xuất, v.v.) và được thực hiện trong sự
kết hợp chặt chẽ giữa hoạt động dạy (của người dạy) và hoạt động học
(của người học) nhằm đạt được những mục tiêu dạy học dự kiến. Trong
quá trình dạy học, dù là dạy lý thuyết hay thực hành hoặc dạy tích hợp
lý thuyết và thực hành thì trong bất cứ loại hình nào thì người dạy bao
giờ cũng đóng vai trò chủ đạo với nhiệm vụ cơ bản là tổ chức hướng
dẫn, tư vấn và quản lý quá trình dạy học. Đồng thời trong quá trình này,
người học vừa là đối tượng vừa là chủ thể quá trình học tập, là trung
tâm của quá trình dạy học với yêu cầu tích cực, chủ động và sáng tạo
lĩnh hội và phát triển các kiến thức, kỹ năng chung và nghề nghiệp,
hình thành thái độ đúng đắn trong nghề nghiệp và đời sống xã hội, qua
đó, hình thành và phát triển nhân cách. Sự khác biệt giữa phương thức
dạy học cổ truyền và phương thức dạy học theo công nghệ dạy học hiện
đại cho ở Bảng 1.
Bảng 1: So sánh các phương thức dạy học truyền thống và hiện đại
Nguồn: Trần Khánh Đức, 2020
PHƯƠNG THỨC
PHƯƠNG THỨC
THÀNH DẠY HỌC THEO CÔNG
DẠY HỌC
TỐ NGHỆ DẠY HỌC HIỆN
TRUYỀN THỐNG
ĐẠI
* Cơ sở + Theo kinh nghiệm, + Trên cơ sở khoa học (sư
quá trình trình độ cá nhân, đề cao phạm, tự nhiên, xã hội,
dạy học vai trò ngẫu hứng sư công nghệ) kết hợp với kinh
phạm của từng cá nhân. nghiệm của từng cá nhân và
tập thể các nhà sư phạm/giáo
dục.
* Mục tiêu + Hướng vào mục tiêu + Xác định các mục tiêu cuối
cuối cùng, nặng về kết cùng và các mục tiêu trung
dạy học
quả thu nhận khối lượng gian. Tăng khả năng định
kiến thức, kỹ năng định lượng kết quả. Chú trọng năng
sẵn, năng lực thừa hành lực thực hành (trí tuệ - chân
máy móc. tay) sáng tạo.
35
* Nội dung + Theo chương trình + Được định lượng, chọn lọc
cứng (Bậc học/ Năm chặt chẽ theo từng mục tiêu
dạy học
học/lớp). Chủ yếu định trung gian và cuối cùng. Theo
hướng theo mục tiêu lôgic công việc, hệ thống thao
cuối cùng. Theo lôgic tác tư duy - khái niệm, kỹ năng
môn học, coi trọng số hành động. Theo chương trình
lượng kiến thức, hệ mềm, linh hoạt (Đào tạo theo
thống khái niệm lý Tín chỉ)
thuyết đơn thuần,…
* Tổ chức + Theo toàn lớp, ở nhà + Theo cả lớp-nhóm và từng cá
trường là chính. Hệ nhân ở nhiều nơi (lớp, trường,
dạy học
thống Bài-lớp và mặt xưởng, cơ sở sản xuất, cơ sở
đối mặt trực tiếp (Face văn hóa khoa học...). Nhiều
to Face) phương thức online E-learning
hoặc kết hợp (B-learning),
M-Learning,...)
* Phương + Thiên về truyền thụ + Đề cao tính tích cực, chủ
pháp dạy bị động (thuyết trình động của người học, Coi
học cụ thể giảng giải) yêu cầu cao trọng và chú ý vốn hiểu biết,
về nghe và ghi nhớ. Chỉ kinh nghiệm và phương pháp
quan tâm phương pháp học của HS (kể cả các PP tự
dạy. Coi trọng kiến học, tự nghiên cứu). Sử dụng
thức, coi nhẹ khả năng nhiều các PP thuyết trình
giải quyết vấn đề, xử lý kết hợp trực quan, vấn đáp,
tình huống. thảo luận, tranh luận, xử lý
tình huống, thử nghiệm trải
nghiệm, v.v.
* Phương + Đơn điệu, chủ yếu là + Phương tiện đa dạng: giáo
tiện dạy học phương tiện ngôn ngữ cụ trực quan (mô hình sơ đồ,
và các công cụ dạy học bảng, biểu); mẫu vật thật,
thủ công (Phấn-bảng; phương tiện nghe-nhìn; máy
Hình vẽ, sơ đồ, biểu dạy học; Computer và mạng
bảng...) IoT; Trợ lý ảo (Chabot); Phần
mềm dạy học; Mô phỏng thực
tại ảo;...
36
* Vị trí vai + Thầy là trung tâm - + Người học là trung tâm -
trò người Trò là đối tượng tiếp Thầy có vai trò chủ đạo.
dạy và nhận thụ động.
người học
* Quá trình + Đa dạng, không có + Theo quy trình tối ưu bảo

mục tiêu trung gian, đảm chắc chắn đạt được các
dạy học
khó kiểm soát quá trình. mục tiêu và kiểm soát được
Tùy thuộc vào trình độ, quy trình.
năng lực người dạy
* Kiểm tra - + Theo kết quả cuối + Theo từng mục tiêu trung
đánh giá cùng - giáo viên đánh gian, học sinh có khả năng tự
giá. đánh giá.
+ Nặng về kiến thức và + Nặng về năng lực và đánh giá
đánh giá định tính (hỏi- định lượng, khách quan (test).
trả lời).
+ Để điều chỉnh toàn bộ quá
+ Để đánh giá học sinh. trình dạy - học và đánh giá kết
quả học tập.
* Văn hóa + Văn hóa giáo dục - xã + Kết hợp chọn lọc các giá trị
nhà trường hội truyền thống văn hóa giáo dục truyền thống
và các giá trị xã hội hiện đại,
văn hóa công nghệ; văn hóa
chất lượng
3. NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP VÀ NĂNG LỰC SỐ TRONG DẠY

HỌC CỦA ĐỘI NGŨ GIẢNG DẠY
3.1. Năng lực và năng lực nghề nghiệp
Hiện có rất nhiều quan niệm, định nghĩa về khái niệm “năng lực”.
Theo Hoàng Phê trong Từ điển Tiếng Việt (NXB Đà Nẵng, 2000, trang
660-661), thuật ngữ năng lực được giải nghĩa như sau:
“1/ Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện
một hoạt động nào đó. 2/ Phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người
khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
Theo Bùi Hiền trong Từ điển Giáo dục học (NXB Từ điển Bách
khoa, 2013, trang 272):
37
Năng lực là “Khả năng được hình thành và phát triển, cho phép con
người đạt được thành công trong một hoạt động thể lực, trí lực hoặc nghề
nghiệp. Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực
hiện một nhiệm vụ.
Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam (Tập III, Hội đồng biên soạn Từ
điển Quốc gia), khái niệm năng lực được giải nghĩa là:
“Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo –tức
là có thể thực hiện một cách thuần thục và chắc chắn – một hay một số
dạng hoạt động nào đó. Năng lực gắn liền với những phẩm chất về trí nhớ,
tính nhậy cảm, trí tuệ. Tính cách của cá nhân…”.
Có thể nói, năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có
hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kỹ năng, thái độ, thể lực,
niềm tin,...) để thực hiện có chất lượng và hiệu quả công việc hoặc xử lý với
một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp.
Có nhiều cách phân loại năng lực khác nhau trong đó có các cách
phân loại chủ yếu sau (Trần Khánh Đức, 2020):
a/ Năng lực chung (General Competences): Là những năng lực cơ
bản, thiết yếu hoặc cốt lõi làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người
trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như năng lực nhận thức, năng
lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính toán; năng lực giao tiếp, năng lực
vận động, v.v. Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản
năng di truyền của con người, qua quá trình giáo dục & đào tạo và qua trải
nghiệm trong lao động nghề nghiệp và cuộc sống. Trong thời đại số, năng
lực số có thể được coi là năng lực chung, nền tảng… cho mọi người và
mọi ngành nghề theo nhiều cấp trình độ khác nhau (Chuyên gia-người ứng
dụng-không chuyên-...) trong đó có đội ngũ giảng dạy.
b/ Năng lực chuyên biệt (Specific Competences): Là những năng
lực riêng được hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo
định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động nghề
nghiệp, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù. Ví dụ như năng
lực nhận dạng các lỗi sản phẩm nhanh được hình thành trên cơ sở các năng
lực chung về nhận thức, hiểu biết, của các giác quan,… và các phẩm chất,
năng khiếu chuyên biệt cùng các kinh nghiệm, trải nghiệm thực tế; năng lực
theo các ngành/nghề chuyên môn-nghiệp vụ;… với những đặc thù về đối
tượng, sản phẩm, môi trường lao động, loại hình kỹ thuật và công nghệ. Từ
những năng lực số nền tảng, người dạy vận dụng trong quá trình dạy học để
hình thành năng lực số trong hoạt động dạy học.
38
Với các thành tố chủ chốt của năng lực là kiến thức - kỹ năng và
thái độ nhưng vai trò và vị trí của các thành tố trên chuyển hóa theo các
loại hình, tính chất và trình độ nghề nghiệp khác nhau. Nếu kỹ năng (bao
gồm cả kỹ năng tư duy và kỹ năng hành động) là cốt lõi của năng lực thì
thái độ (đặc biệt là trí tuệ cảm xúc) lại là bước khởi đầu và nền tảng bền
vững của quá trình hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp ở mỗi
cá nhân. Chiều sâu, tính linh hoạt và khả năng phát triển năng lực của mỗi
cá nhân lại phụ thuộc vào chiều sâu và tính linh hoạt của hệ thống tri thức
(chuyên môn nghề nghiệp-văn hóa-xã hội-...) của cá nhân đó. Năng lực
nghề nghiệp còn có thể phân theo các giai đoạn định hướng-đào tạo-thích
ứng-phát triển nghề nghiệp được thể hiện cụ thể ở hình Hình 2:
Hình 2. Các loại hình năng lực nghề nghiệp

3.2. Năng lực số trong dạy học
Năng lực số là loại hình năng lực thực hiện (Performer Competences)
phản ánh khả năng thực hiện việc chuyển đổi số và ứng dụng công nghệ
số cho toàn bộ các hoạt động và các công việc thực hiện các khâu của quá
trình dạy học như: Xây dựng cơ sở dữ liệu, học liệu số-Thiết kế bài giảng
số - Thực hiện bài giảng số trong hệ thống quản lý học tập số hóa (LMS)
với các nội dung, phương thức dạy học số hóa và các phương tiện thông
tin và truyền thông hiện đại - Kiểm tra đánh giá kết quả học tập bằng các
phần mềm đánh giá thích hợp, v.v. (Hình 3).
39
Hình 3. Các thành phần năng lực số trong quá trình dạy học
Các thành phần năng lực số trong quá trình dạy học có vai trò và vị
trí khác nhau và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau trong hoạt động dạy học.
Bắt đầu từ công việc số hóa bài giảng (xây dựng cơ sở dữ liệu và học liệu
số, thiết kế giáo án số,… đến việc triển khai thực hiện giáo án số với với
quy trình dạy học số và sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại (phần
mềm dạy học; máy tính; kết nối mạng IoT); sử dụng các phần mềm đánh
giá để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của người học, v.v.
4. CÁC CON ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỐ TRONG DẠY

HỌC CHO ĐỘI NGŨ GIẢNG DẠY
Đội ngũ giảng dạy (giáo viên, giảng viên) hiện nay khá đông đảo và
có trình độ, học vấn cao song năng lực công nghệ thông tin và năng lực số
còn nhiều hạn chế cả về nhận thức và các kiến thức, kỹ năng thực hiện việc
chuyển đổi số toàn bộ quá trình dạy học. Vì vậy, cần có chiến lược và các
đề án phát triển năng lực số cho đội ngũ giảng dạy bằng nhiều con đường
đa dạng (Hình 4).
Hình 4. Các con đường phát triển năng lực số trong dạy học
40
5. KẾT LUẬN
Nghiên cứu phát triển năng lực nghề nghiệp nói chung và năng lực
số trong dạy học nói riêng cho đội ngũ giảng dạy trong bối cảnh cuộc cách
mạng công nghiệp 4.0 đã và đang là một vấn đề mới và là đòi hỏi khách
quan, cấp bách trong quá trình đổi mới, nâng cao chất lượng đội ngũ giảng
dạy ở các cấp bậc học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và chuyển đổi
số ở nước ta trong thời gian tới. Do còn có nhiều góc nhìn và quan niệm
khác nhau về năng lực và năng lực nghề nghiệp, năng lực số,… nên cần có
những nghiên cứu sâu sắc và toàn diện về vấn đề trên để đáp ứng các yêu
cầu phát triển đội ngũ giảng viên, giáo viên trong thời gian tới.

1. Klaus Schwab (2018). Cách mạng công nghiệp lần thứ tư. Nhà xuất
bản Thế giới, Hà Nội
2. Hội đồng biên soạn Từ điển Quốc gia (1995). Từ điển Bách khoa Việt
Nam, Nhà xuất bản Từ điển Bách khoa, Hà Nội
3. Quốc hội. Luật Khoa học và Công nghệ năm 2018 (Sửa đổi).
4. Hoàng Phê (2000). Từ điển Tiếng Việt, Nhà xuất bản Đà Nẵng
5. Bùi Hiền (Chủ biên-2013). Từ điển Giáo dục học, Nhà xuất bản Từ
điển Bách khoa, Hà Nội
6. Trần Khánh Đức (2020). Lý luận và phương pháp dạy học phát triển
năng lực và tư duy sáng tạo. Nhà xuất bản Đại học quốc gia Hà Nội
Teaching technology and developing digital competence

on the teaching activities for teaching staff
ABSTRACT
The article reflects and analyzes the characteristics and development
trends of education and teaching technology in the context of the
industrial revolution 4.0 and the digital transformation process in the
modern education. Analyzing the conceptual content, structure of
digital competence in the teaching activities of teacher at the general
structure of teacher’s professional competence and measures, paths to
develop digital competence in teaching activities of teaching staff in the
educational system
Keywords: education; teaching technology; digital competence;
teaching staff; teaching activities
41
NĂNG LỰC DẠY HỌC QUA MẠNG TRONG
HỆ THỐNG NĂNG LỰC DẠY HỌC SỐ CỦA GIẢNG VIÊN
CƠ SỞ CHO VIỆC XÂY DỰNG KHUNG CÔNG CỤ
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY HỌC QUA MẠNG
Nguyễn Văn Tuấn

Email: tuannv@hcmute.edu.vn
TÓM TẮT
Xây dựng khung năng lực dạy học qua mạng cho giảng viên là một
đòi hỏi hết sức cần thiết. Đây là bước đầu tiên và có ý nghĩa nền tảng trong
việc giúp giảng viên sử dụng những kỹ năng chuyên môn của mình để hỗ
trợ sinh viên trong một thế giới ngày càng số hóa, tạo ra môi trường học
tập qua mạng. Năng lực dạy học qua mạng có mối quan hệ như thế nào với
năng lực dạy học số, bài báo phân tích các khái niệm và đặc điểm chung
của hai loại năng lực này từ đó sắp xếp năng lực dạy học qua mạng trong
hệ thống năng lực dạy học số từ đó xây dựng khung công cụ đánh giá năng
lực dạy học qua mạng trong mối quan hệ với năng lực dạy học số. Bài viết
đề cập đến một số nội dung như sau:
- Một số khái niệm liên quan;
- Năng lực dạy học số, năng lực dạy học qua mạng của giảng viên và
mối liên hệ giữa chúng;
- Khung công cụ đánh giá năng lực dạy học qua mạng của giảng viên.
Từ khóa: năng lực dạy học số của giảng viên; dạy học qua mạng;
dạy học qua mạng; năng lực dạy học qua mạng; khung công cụ đánh giá
năng lực dạy học qua mạng
1. ĐẶT VẤN ĐỀ
Thế giới đang bước vào kỷ nguyên của chuyển đổi số - quá trình thay
đổi gắn liền với việc ứng dụng công nghệ số vào mọi mặt đời sống xã hội
của con người. Rõ ràng, năng lực số là một năng lực quan trọng của thế kỷ
21. Quá trình chuyển đổi số đang ngày càng đặt ra cho các giảng viên thách
thức trong việc phát triển và củng cố các năng lực số của chính mình để
đáp ứng các yêu cầu hiện tại trong nghề nghiệp dạy học. Dạy học số không
chỉ dừng lại sử dụng máy tính và các phương tiện trình chiếu số. Trước sự
phát triển của hệ thống thiết bị kỹ thuật số, kỹ thuật mạng và trước yêu cầu
42
tạo môi trường học tập cho người học học mọi lúc mọi nơi, tự điều khiển
và tự tổ chức dạy học qua mạng là một xu hướng, một hình thức dạy học
mới được áp dụng ngày càng rộng, đặc biệt trong giáo dục đại học và giáo
dục người lớn.
Xây dựng khung năng lực dạy học qua mạng cho giảng viên là một
đòi hỏi hết sức cần thiết. Đây là bước đầu tiên và có ý nghĩa nền tảng trong
việc giúp giảng viên sử dụng những kỹ năng chuyên môn của mình để hỗ
trợ sinh viên trong một thế giới ngày càng số hóa, tạo ra môi trường học tập
qua mạng. Xây dựng năng lực dạy học qua mạng cho giảng viên và khung
công cụ đánh giá năng lực dạy học qua mạng là yếu tố quan trọng để đảm
bảo sự thành công và bền vững của việc phát triển năng lực số.
2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM

2.1. Năng lực số và năng lực dạy học số
Theo Jane Secker, khái niệm năng lực số đã hình thành trong khoảng
hơn 20 năm và thường được sử dụng cùng lúc với các khái niệm như kỹ
năng số, năng lực thông tin, năng lực truyền thông hay năng lực học thuật
(Secker, 2018).
Theo Ferrari (2012) năng lực kỹ thuật số bao gồm kiến thức và kỹ
năng cần thiết để sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông và phương
tiện kỹ thuật số. Những kiến thức và kỹ năng này có thể được áp dụng
trong việc hoàn thành nhiệm vụ, giải quyết vấn đề, giao tiếp, quản lý, cộng
tác, tạo và chia sẻ nội dung số. Ngoài ra, năng lực kỹ thuật số bao gồm tổng
thể kiến thức, kỹ năng, thái độ, khả năng, chiến lược và giá trị cho phép
hành động hiệu quả, hiệu quả, phù hợp, sáng tạo, tự chủ, linh hoạt, đạo đức
và phản ánh trong bối cảnh làm việc, giải trí và học tập.
Hội đồng EU (2018, trang 9) cho rằng: “Năng lực số là khả năng sử
dụng và tham gia một cách tự tin, phê bình và có trách nhiệm với các công
nghệ kỹ thuật số cho giáo dục, đào tạo, làm việc và tham gia vào xã hội.
Nó bao gồm hiểu biết về thông tin và dữ liệu, giao tiếp và cộng tác, tạo
nội dung kỹ thuật số (bao gồm cả mã hóa), bảo mật (bao gồm phúc lợi kỹ
thuật số và các kỹ năng liên quan đến an ninh mạng) và giải quyết vấn đề”
(EU, 2018).
Các tác giả đều thống nhất năng số là bao gồm kiến thức và kỹ năng
cần thiết để sử dụng công nghệ thông tin truyền thông và phương tiện tài
nguyên số để thực hiện hoàn thành nhiệm vụ, giải quyết vấn đề, giao tiếp,
quản lý, cộng tác, tạo và chia sẻ nội dung số.
43
Năng lực dạy học số của giảng viên được hiểu trong bài viết này kiến
thức và kỹ năng cần thiết để sử dụng công nghệ thông tin truyền thông và
phương tiện kỹ thuật số để thực hiện hoàn thành nhiệm vụ dạy học.
2.2. Dạy học qua mạng và năng lực dạy học qua mạng
Verduin và Clark (1991) xác định dạy học qua mạng là một hình thức
học tập trong đó có sự giãn cách về thời gian và không gian giữa người học
và người dạy.
Back, Bendel, Stoller-Schai (2001) cho rằng dạy học qua mạng là một
sự phát triển hơn nữa của dạy dựa trên máy tính (CBT). Với hình thức này,
nội dung học tập không được lưu trữ trên máy tính mà trên máy chủ web
(trên Internet hoặc mạng nội bộ), điều này cũng cho phép tương tác cao hơn
giữa giáo viên và học sinh hoặc giữa những người học với nhau. Vì nội dung
học tập có thể được cập nhật liên tục, sửa chữa và liên kết với các thông tin
bổ sung nên hình thức dạy học này mang lại nhiều ưu điểm khác nhau.
Karl (2001) cho rằng dạy học qua mạng là hình thức dạy học thông
qua mạng, nhưng phân tích rõ về thời gian, không gian cũng như sử dụng
các hệ thống, phần mềm dạy học: Dạy học qua mạng là việc giảng dạy
trong môi trường học tập mà người dạy và người học có sự cách biệt về
thời gian hay không gian, hoặc cả hai. Người dạy cung cấp nội dung khóa
học thông qua các ứng dụng quản lý học tập (LMS, LCMS), các nguồn tài
nguyên đa phương tiện, mạng Internet, hội thảo trực tuyến,… còn người
học nhận nội dung khóa học và tương tác với người dạy thông qua cùng
các phương tiện kỹ thuật đó.
Dạy học qua mạng là phương thức dạy học ảo thông qua hệ thống
thiết bị nối mạng trực tuyến đối với một máy chủ ở nơi khác có lưu giữ
sẵn bài giảng điện tử và phần mềm cần thiết để có thể hỏi/ yêu cầu/ ra đề
cho học sinh học trực tuyến từ xa. Giáo viên có thể truyền tải hình ảnh
và âm thanh qua đường truyền băng thông rộng hoặc kết nối không dây
(WiFi, WiMAX), mạng nội bộ (LAN).
Như vậy, năng lực dạy học qua mạng là khả năng thiết lập và tổ
chức dạy học thông qua mội trường mạng Internet với hình thức đồng
bộ hoặc không đồng bộ về thời gian thông qua hệ thống quản lý học
tập (LMS, LCMS) và các phần mềm dạy học trực tuyến trực tiếp như
Zoom, Microsoft Teams, Google Meet,…
Các thiết bị kỹ thuật sử dụng trên môi trường mạng Internet là thiết
bị công nghệ thông tin truyền thông kỹ thuật số. Do vậy, thực chất năng lực
dạy học qua mạng là thành phần mở rộng của năng lực dạy học số.
44
3. NĂNG LỰC DẠY HỌC QUA MẠNG TRONG HỆ THỐNG NĂNG
LỰC SỐ CHO GIẢNG VIÊN DẠY ĐẠI HỌC
3.1. Năng lực số cho giảng viên dạy đại học
Nhiều tác giả quốc tế đã nghiên cứu xây dựng khung năng lực số
cho giáo viên. Khung năng lực số của Giáo viên Châu Âu (DigCompEdu)
đã được các tác giả nghiên cứu đề xuất như Ferrari (2012), Redecker, 2017.
Khung năng lực này bao phủ rộng chủ yếu là cho giáo viên ở mọi cấp học, từ
giáo dục phổ thông và trường dạy nghề đến giáo dục đại học và giáo dục người
lớn. Khung năng lực số của giáo viên được chia thành sáu lĩnh vực năng lực
với tổng số 22 năng lực thành phần, trong đó năng lực về sư phạm (giảng dạy)
gồm 4 lĩnh vực: năng lực giảng dạy bằng các phương tiện kỹ thuật số, năng lực
sáng tạo tài nguyên số, năng lực đánh giá kết quả học tập số, năng lực khuyến
khích phát triển năng lực số cho người học (xem Hình 1).
Hình 1. Khung DigCompEdu (Mai Anh Thơ dịch, 2022)

Khung năng lực số cho giáo viên, nhà sư phạm ở trường phổ thông
được (Brandhofer, Kohl & Miglbauer, 2016) xây dựng đề xuất gồm 8 lĩnh
vực. Ở Việt Nam nhóm tác giả Đỗ Văn Hùng (2021) đã xây dựng khung
năng lực số của sinh viên với 7 lĩnh vực với 26 năng lực thành phần. Nhóm
tác giả Lê Anh Vinh, Bùi Diệu Quỳnh, Đỗ Đức Lân, Đào Thái Lai, Tạ
Ngọc Trí (2021) đã xây dựng khung năng lực số cho học sinh phổ thông
Việt Nam. Song nghiên cứu về năng lực số cho giảng viên dạy đại học
chưa được nghiên cứu một cách hệ thống.
Một nghiên cứu năng lực số của giảng viên dạy đại học của nhóm tác
giả Eichhorn, Müller & Tillmann (2017), năng lực số cần thiết cho giảng
viên dạy đại học thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, giảng dạy và dịch vụ gồm
8 nhóm năng lực số như sau:
45
(1) Năng lực CNTT (vận hành thiết bị kỹ thuật số và phần mềm):
Theo định hướng nhiệm vụ, sử dụng đầy đủ và an toàn các công nghệ và
thiết bị kỹ thuật số cho học tập, cuộc sống hàng ngày và công việc.
(2) Năng lực khai thác thông tin dữ liệu số: Xử lý thông tin có thẩm
quyền và quan trọng; Thu thập, đánh giá, tổ chức, chia sẻ và sử dụng thông
tin tài liệu số một cách chính xác.
(3) Năng lực giao tiếp và hợp tác trong môi trường số: Sử dụng và
tham gia tích cực vào các mạng xã hội để học tập, giảng dạy và nghiên cứu.
(4) Năng lực an toàn số: bảo vệ dữ liệu, bảo vệ quyền riêng tư, quản
lý kiến thức.
(5) Năng lực giảng dạy bằng các phương tiện kỹ thuật số: Giảng dạy,
hướng dẫn, hỗ trợ học tập, thúc đẩy học tập có tính hợp tác, thúc đẩy học
tập tự điều chỉnh.
(6) Năng lực chuyên môn số cho nghề nghiệp: Vận hành các công
nghệ số trong các bối cảnh nghề nghiệp đặc thù. Sử dụng và tạo ra dữ liệu
số, các nguồn, phương pháp và ấn phẩm chuyên môn số. Hiểu, phân tích
và đánh giá dữ liệu, thông tin và nội dung số đặc thù trong hoạt động nghề
nghiệp. Thực hành đổi mới sáng tạo và khởi nghiệp trong môi trường số.
(7) Năng lực sáng tạo nội dung số: Tạo ra tài nguyên số cho mục đích
học tập và giảng dạy hoặc nghiên cứu.
(8) Năng lực phân tích và phản tỉnh: Sử dụng tài nguyên số hiệu quả,
có phê phán, phân tích và phê bình việc sử dụng của chính mình
Năng lực phân

tích, phản tỉnh
Năng lực khai Năng lực sáng
tạo tài nguyên
thác thông số
tin
Năng lực công Năng lực số

Năng lực an
nghệ thông tin toàn số
của giảng viên
Năng lực giảng Năng lực giao

dạy số tiếp và hợp
tác trong môi
Năng lực trường số
chuyên môn
số
Hình 2. Năng lực số của giảng viên (Eichhorn, Müller, Tillmann, 2017)
46
3.2. Năng lực dạy học qua mạng trong hệ thống năng lực dạy học
của giảng viên
Năng lực dạy học qua mạng ở đây được hiểu là sự phân hóa về
cấu trúc của năng lực dạy học nói chung, theo nghĩa rộng là sự mở rộng
hàng loạt các năng lực tổ chức dạy học cơ bản của giảng viên. Năng lực
dạy học cơ bản nói chung là “sự kết hợp phức hợp giữa kiến thức, thái
độ và kỹ năng thực hiện hoạt động dạy học”. Giảng viên phải có khả
năng chuẩn bị nội dung cho khóa học theo cách mà người học tiếp nhận
được “kiến thức chuyên môn cần thiết cho một lĩnh vực hoạt động nghề
nghiệp”. Đối với giảng viên, điều này có nghĩa là họ làm cầu nối giữa tri
thức khoa học, phương pháp với nhu cầu và cơ hội học tập của người học
(Webler, 2003).
Theo (Fleischmann, Jäger & Strasser, 2015) các năng lực dạy học
truyền thống cần có của giảng viên gồm:
- Nhóm năng lực thiết kế dạy học,
- Nhóm năng lực thực hiện dạy học,
- Nhóm năng lực tổ chức,
- Nhóm năng lực phản tỉnh và phát triển giảng dạy.
Các năng lực dạy học qua mạng cho giảng viên theo Trần Thị Lan
Thu (2019) là vấn đề quan trọng nhất để triển khai hiệu quả khóa học qua
mạng, bao gồm: (1) Xây dựng khóa học qua mạng; (2) Lựa chọn, xây dựng
và sử dụng nguồn học liệu số; (3) Lập kế hoạch học tập và khai thác nội
dung bài học cho người học; (4) Tổ chức tương tác trong môi trường lớp
học ảo; (5) Kiểm tra kết quả học tập của học sinh.
Theo Bùi Văn Hồng (2021) năng lực dạy học qua mạng gồm: (1)
Năng lực khai thác nền tảng dạy học qua mạng; (2) Năng lực thiết kế và tổ
chức dạy học qua mạng; (3) Năng lực đánh giá kết quả học tập trong dạy
học qua mạng.
Như vậy, dù tên gọi các nhóm năng lực dạy học qua mạng của các tác
giả có khác nhau, nhưng cùng chung bản chất. Các năng lực dạy học qua
mạng có thể tổng hợp gồm các lực như sau:
- Khai thác sử dụng thiết bị, hệ thống hạ tầng dạy học qua mạng.
- Thiết kế xây dựng khóa học bài học qua mạng.
- Lựa chọn, thiết kế biên tập và sử dụng nguồn học liệu số cho các
bài dạy.
47
- Tổ chức tương tác trong môi trường lớp học ảo.
3.3. Năng lực dạy học qua mạng trong hệ thống năng lực năng
lực số của giảng viên
Xét về tổng thể, năng lực dạy học số và năng lực dạy học qua mạng
của giảng viên đều là năng lực sử dụng công nghệ thông tin truyền thông
và phương tiện kỹ thuật số để thực hiện hoàn thành nhiệm vụ dạy học, tuy
nhiên năng lực dạy học số có phạm vi bao trùm lên năng lực dạy học qua
mạng. Dạy học số có thể qua mạng và không qua mạng. Xét về đặc điểm
và dấu hiệu của năng lực dạy học số và năng lực dạy học qua mạng (ở mục
2), các năng lực dạy học qua mạng được sắp xếp trong hệ thống các năng
lực dạy học số như bảng 1.
Bảng 1. Các năng lực sư phạm (dạy học) qua mạng trong hệ thống năng
lực sư phạm số của giảng viên đại học.
Năng lực số của giảng viên Năng lực dạy học qua mạng
của giảng viên
1 Năng lực CNTT [1] Năng lực khai thác sử
dụng thiết bị, hệ thống hạ
tầng dạy học qua mạng
2 Năng lực khai thác thông tin dữ [2] Năng lực lựa chọn, thiết kế
liệu số biên tập và sử dụng nguồn
học liệu số cho các bài dạy
3 Năng lực phân tích, phản tỉnh
qua mạng
4 Năng lực sáng tạo nội dung số
[3] Năng lực thiết kế xây dựng
5 Năng lực an toàn và an sinh số khóa học, bài dạy qua mạng
5 Năng lực giao tiếp và hợp tác [4] Tổ chức tương tác trong
trong môi trường số môi trường lớp học ảo
6 Năng lực giảng dạy số
8 Năng lực chuyên môn số cho [5] Năng lực chuyên môn số
nghề nghiệp cho nghề nghiệp
Năng lực dạy học qua mạng trong hệ thống năng lực dạy học số gồm
4 lĩnh vực năng lực chính từ [1] đến [4]. Các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng
và thái độ cần có gồm:
48
Bảng 2. Các năng lực tổ chức dạy học qua mạng
Các năng lực dạy học qua Các dấu hiệu của các năng lực dạy học
mạng qua mạng
Năng lực sử dụng thiết - Sử dụng máy tính và mạng Internet,
bị, hệ thống hạ tầng dạy sử dụng công cụ dạy học qua mạng (ví
học qua mạng dụ LMS, các phần mềm dạy học trực
tuyến,…) .
- Đánh giá hiệu quả và tính phù hợp của các
công cụ trên hệ thống.
Năng lực thiết kế xây - Thiết kế khóa học, bài dạy trên LMS,
dựng khóa học, bài dạy thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá kết quả
qua mạng học tập.
Năng lực lựa chọn, thiết - Thiết kế, sử dụng các học liệu số như
kế học liệu số video, hình ảnh, mô phỏng,…
Năng lực tổ chức tương - Các hoạt động tương tác như Share màn
tác trong môi trường lớp hình, trình chiếu slide, video bài giảng,
học ảo Live chats, Quiz Online,… qua đó giúp
đỡ người học vận dụng kiến thức tham gia
vào các hoạt động tự lực trong môi trường
ảo để rèn luyện, phát triển kỹ năng, chiếm
lĩnh kiến thức mới.
4. ĐỀ XUẤT KHUNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY

HỌC QUA MẠNG CỦA GIẢNG VIÊN
Khung công cụ đánh giá năng lực chủ yếu phải thực hiện hai chức
năng: Thứ nhất, ghi lại hiện trạng năng lực dạy học qua mạng của giảng
viên. Ở đây, khung công cụ đánh giá có thể được sử dụng như một công
cụ khảo sát và chẩn đoán để cho giảng viên nhận thấy sự thiếu hụt về kiến
thức, kỹ năng dạy học số của mình. Chức năng thứ hai là trình bày về sự
tiến bộ, sự gia tăng các năng lực dạy học qua mạng, ví dụ như thông qua
việc tham dự các khóa bồi dưỡng về phương tiện truyền thông. Năng lực
nói chung về cấu trúc gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ. Do vậy công cụ
đánh giá năng lực dạy học qua mạng của giảng viên được xây dựng đánh
giá ở ba mức độ cho từng lĩnh vực năng lực:
49
- Mức độ hiểu biết,
- Mức độ ứng dụng vào thực tiễn dạy học,
- Mức độ thái độ, hướng dẫn người khác.
Nội dung cụ thể của khung công cụ đánh giá năng lực dạy học số
được trình bày trong các bảng 3 đến bảng 6 như sau:
Bảng 3. Khung công cụ đánh giá năng lực sử dụng thiết bị, hệ thống hạ
tầng dạy học qua mạng
1. Năng lực sử dụng thiết bị, hệ thống hạ tầng dạy học qua mạng:
nhận biết, sử dụng và đánh giá được hệ thống hạ tầng dạy học qua mạng
– Các hệ thống quản lý học tập (platform), các ưu điểm
Mức độ hiểu và hạn chế của nó;
biết – Tính hiệu quả và tính phù hợp của các công cụ
trên hệ thống quản lý học tập;
– Các phần mềm trực tuyến: Zoom, Microsoft Teams,
Google Meet,…
Mức độ ứng – Sử dụng các công cụ của hệ thống quản lý học tập;
dụng vào thực – Sử dụng phần mềm dạy học trực tuyến;
tiễn dạy học
Mức độ hướng – Sẵn sàng tìm hiểu hệ thống học tập và các phần
dẫn người mềm dạy học;
khác – Trao đổi, hỗ trợ đồng nghiệp hiểu biết hệ thống
thiết bị hạ tầng dạy học qua mạng;
Bảng 4. Khung công cụ đánh giá năng lực thiết kế xây dựng khóa học,
bài dạy qua mạng
2. Năng lực thiết kế xây dựng khóa học, bài dạy qua mạng: nhận biết
và thiết kế được một khóa học trên hệ thống LMS
– Các công cụ trên hệ thống quản lý học tập
Mức độ hiểu biết
(platform), chức năng và cách thức sử dụng chúng.
Mức độ ứng dụng – Thiết lập một khóa học trên hệ thống LMS: tạo đề
vào thực tiễn dạy mục, cài đặt nội dung học liệu, bài tập, thảo luận,
học kiểm tra.
– Sẵn sàng tìm hiểu sử dụng hệ thống học tập
Mức độ hướng khác.
dẫn người khác – Trao đổi, hỗ trợ đồng nghiệp thiết kế khóa học
trên LMS.
50
Bảng 5. Khung công cụ đánh giá năng lực lựa chọn,
thiết kế học liệu số
3. Năng lực lựa chọn, thiết kế học liệu số: nhận biết, lựa chọn và thiết
kế được học liệu cho các bài dạy trên LMS
– Các phần mềm sản xuất học liệu: video, mô phỏng,
ảnh, văn bản, trình chiếu,…
Mức độ hiểu
– Các khả năng, ưu và hạn chế của nó trong việc sản
biết
xuất học liệu số.
– Tìm kiếm, biên tập lại học liệu số phù hợp với nội
Mức độ ứng
dung của bài dạy.
dụng vào thực
– Thiết kế được phim video phù hợp nội dung bài dạy.
tiễn dạy học
– Thiết kế được mô phỏng phù hợp nội dung bài dạy.
– Sẵn sàng tìm hiểu sử dụng các phần mềm sản xuất
Mức độ hướng học liệu số khác.
dẫn người khác – Trao đổi, hỗ trợ đồng nghiệp thiết kế sản xuất học
liệu số.
Bảng 6. Khung công cụ đánh giá năng lực tổ chức tương tác
trong môi trường lớp học ảo
4. Năng lực tổ chức tương tác trong môi trường lớp học ảo: nhận biết,
sử dụng và đánh giá
– Các phần mềm dạy học trực tuyến trực tiếp như
Zoom, Microsoft Teams, Google Meet,… và các
ưu điểm và hạn chế của nó.
– Các tương tác trực tuyến như share màn hình,
Mức độ hiểu biết trình chiếu slide, video bài giảng, Live chats, Quiz
Online.
– Các khả năng, ưu và hạn chế của nó trong việc sản
xuất học liệu số.
Mức độ ứng dụng – Sử dụng các phần mềm dạy học trực tuyến, chia
vào thực tiễn dạy sẻ màn hình, live chats,…
học
– Sẵn sàng tìm hiểu sử dụng các phần mềm dạy
Mức độ hướng
học trực tuyến khác.
dẫn người khác
– Trao đổi, hỗ trợ đồng nghiệp sử dụng các phần
mềm dạy học trực tuyến.
51
5. KẾT LUẬN
Việc xây dựng khung công cụ đánh giá năng lực dạy học qua mạng
trong sự phản chiếu với năng lực số của giảng viên có ý nghĩa cho việc xây
dựng các công cụ đánh giá (công cụ khảo sát) năng lực dạy học qua mạng
và từ đó có thể đánh giá năng lực sư phạm số của giảng viên. Bài viết đã
phân tích các khái niệm liên quan như năng lực số cho giảng viên, năng
lực dạy học qua mạng, mối liên hệ giữa hai khái niệm; phân tích các khung
năng lực số cho giảng viên và năng lực dạy học qua mạng từ đó liên kết
năng lực dạy học qua mạng trong hệ thống năng lực số của giảng viên; xây
dựng được khung công cụ đánh giá năng lực dạy học (sư phạm) qua mạng
của giảng viên gồm bốn lĩnh vực năng lực và các chuẩn nội dung gồm 3
mức độ: hiểu biết, ứng dụng triển khai và mức độ hướng dẫn người khác
thực hiện. Từ khung công cụ đánh giá này có thể xây dựng các công cụ
khảo sát đánh giá năng lực dạy học số của giảng viên.

1. Albrecht, R. (2003). E-Learning in Hochschulen: Die Implementierung
von E-Learning an Präsenzhochschulen aus hochschuldidaktischer
Perspektive. Retrieved from https://www.bildungsserver.de/
onlineressource.html?onlineressourcen_id=49596 (20/08/2022)
2. Back, A.; Bendel, O.; Stoller-Schai, D. (2001). E-Learning in
Unternehmen. Zuerich: Orell Fuessli.
3. Brandhofer, G., Kohl, A., & Miglbauer, M. (2016). digi.komp–
Digitale Kompetenzen für Lehrende. Das digi.kompP-Modell im
internationalen Vergleich und in der Praxis. Open Online Journal
for Research and Education, Ausgabe 6, Oktober 2016, ISSN: 2313-
1640. Retrieved from http://journal.ph-noe.ac.at
4. Bùi Văn Hồng. (2021). Phát triển năng lực dạy học trực tuyến cho
nhà giáo đáp ứng yêu cầu. Báo cáo tại Hội đồng Quốc gia giáo dục
và phát triển nhân lực. Retrieved from https://daotaocq.gdnn.gov.vn/
wp-content/uploads/2021/11/2.-Phat-trien-nang-luc-day-hoc-truc-
tuyen-cho-nha-giao-dap-ung-yeu-cau-chuyen-doi-so-trong-giao-
duc-nghe-nghiep.pdf
5. Buß, I., & Keller, A. (2019). E-Teaching Kompetenz von
Fachhochschullehrenden. Ergebnisse einer formativen Evaluation
52
an der Hochschule für Wirtschaft und Gesellschaft Ludwigshafen.
MedienPädagogik 36, (November), 48–62. Retrieved from https://
doi.org/10.21240/ mpaed/3
6. Đỗ Văn Hùng (Chủ biên), Trần Đức Hòa, Nguyễn Thị Kim Dung,
Bùi Thanh Thủy, Nguyễn Khánh Vân. (2021). Khung năng lực số
dành cho sinh viên. Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân Văn,
ĐHQGHN. Retrieved from https://ussh.vnu.edu.vn/vi/news/khoa-
hoc/ra-mat-khung-nang-luc-so-danh-cho-sinh-vien-20961.html
(15/8/2022)
7. Đỗ Văn Hùng, Trần Đức Hòa. (2021). Năng lực số - Khung năng lực
số dành cho sinh viên. Retrieved from http://sim.ussh.vnu.edu.vn/vi/
news/nang-luc-so (20/8/2022)
8. Eichhorn, M. Müller, R.Tillmann, A. (2017). Entwicklung eines
Kompetenzrasters zur Erfassung der “Digitalen Kompetenz”
von Hochschullehrenden. In C. Igel (Ed.), Bildungsräume.
Proceedings der 25. Jahrestagung der Gesellschaft für Medien in
der Wissenschaft, 8. September 2017 in Chemnitz. Münster: New
York: Waxmann.
9. Ferrari, A. (2012). Digital competence in practice: An analysis of
frameworks. Sevilla: JRC IPTS.
10. Fleischmann, A., Jäger, C., & Strasser, A. (2015). Kompetenzmodell
Hochschullehre - Welche Kompetenzen benötigen Lehrende an
der Technischen Universität München? Technischen Universität
München. Retrieved from https://www.prolehre.tum.de/fileadmin/
w00btq/www/Angebote_Broschueren_Handreichungen/
kompetenzmodell-hochschullehre_de.pdf
11. JISC. (n.d.). Developing Digital Literacies: Overview. Retrieved from
ttps://www.jisc.ac.uk/guides/developing-digital-literacies, 30.08.2022
12. Karl, K. (2001). Virtuality on the Students’ and on the Teachers’ sides:
A Multimedia and Internet based International Master Program.
Proceedings on the 7th International Conference on Technology
Supported Learning and Training – Online Educa, Berlin.
13. Lê Anh Vinh, Bùi Diệu Quỳnh, Đỗ Đức Lân, Đào Thái Lai, Tạ Ngọc
Trí. (2021). Xây dựng khung năng lực số cho học sinh phổ thông
Việt Nam. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam. Retrieved from
53
http://vjes.vnies.edu.vn/sites/default/files/noidung_sdb_01_2021-
1-11.pdf
14. Mai Anh Thơ. (2022). Phát triển năng lực số cho sinh viên đại học.
Luận án tiến sĩ. Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh.
15. Redecker, C. (2017). European Framework for the Digital
Competence of Educators: DigCompEdu. Luxembourg: © European
Union. Retrieved from https://publications.jrc.ec.europa.eu/
repository/handle/JRC107466
16. Redecker, C. (2017). European Framework for the Digital Competence
of Educators: DigCompEdu. Retrieved from https://publications.jrc.
ec.europa.eu/repository/handle/JRC107466 (8/2022)
17. Secker, J. (2018). The trouble with terminology: rehabilitating and
rethinking “digital literacy”. In Digital Literacy Unpacked (pp.
3–16). Facet.
18. Trần Thị Lan Thu. (2019). Quản lý đào tạo trực tuyến tại các trường
đại học Việt Nam hiện nay, Luận án tiến sĩ. Viện Hàn lâm Khoa học
Xã hội Việt Nam.
19. Verduin, J. &. (1991). Distance Education: The Foundations of
Effective Practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.
20. Webler, W.-D. (2003). Lehrkompetenz – über eine komplexe
Kombination aus Wissen, Ethik, Handlungsfähigkeit und
Praxisentwicklung, in: Welbers, Ulrich (Hg.) (2003):
Hochschuldidaktische Aus- und Weiterbildung. Grundlagen
- Handlungsformen - Kooper. Bielefeld, Blickpunkt
Hochschuldidaktik, Bd. 110, S. 53-82.
21. Webler, W.-D. (2004). Lehrkompetenz- über eine komplexe Kombination
aus Wissen, Ethik, Handlungsfähigkeit und Praxisentwicklung (Nr.
Heft 1). Bielefeld: UVW Universitätsverlag Webler.
54
Online teaching competencies in Teachers’ Digital teaching
system - Basic for building the framwork of assessing the
Online teaching competencies
ABSTRACT
Building a competencies framework for online teaching for teachers
is a very necessary requirement. This is the first and fundamental step
in helping faculty use their professional skills to support students in an
increasingly digitalized world, creating an online learning environment.
How is the online teaching capacity related to the digital teaching capacity,
the article analyzes the common concepts and characteristics of these two
types of competence, thereby arranging the online teaching capacity in
the system. digital teaching capacity, thereby building a framework for
assessing online teaching capacity in relation to digital teaching capacity.
The article covers some of the following topics:
- Some related concepts
- Digital teaching capacity, online teaching capacity of lecturers and
the relationship between them.
- Framework for assessing the online teaching capacity of lecturers
Keywords: digital teaching capacity of university teachers; teaching
online; online teaching capacity; framework for assessing online teaching
competence
55
CẤU TRÚC VIDEO BÀI GIẢNG
TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN KHÔNG ĐỒNG BỘ
Hoàng Anh1, Nguyễn Thanh Thủy2, Võ Đình Dương3

(1,2,3)
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật
TP Hồ Chí Minh
Email: hoanganh@hcmute.edu.vn, (2)thuynt@hcmute.edu.vn,
(1)
(3)
duongvd@hcmute.edu.vn
TÓM TẮT
Dạy học trực tuyến đang dần trở thành xu hướng giáo dục toàn cầu,
hỗ trợ và thay thế cho dạy học trực tiếp ở một số nội dung. Dạy học trực
tuyến bao gồm hình thức đồng bộ và không đồng bộ. Trong đó, dạy học
trực tuyến không đồng bộ cần nhiều loại học liệu số để cung cấp cho người
học, bao gồm các tài liệu được điện tử, tài liệu đa phương tiện, phần mềm,
mô phỏng,… Video bài giảng là một thành phần của bộ tài liệu đa phương
tiện, được giáo viên thiết kế công phu để truyền đạt một cách khoa học, súc
tích và thực tế cho người học. Bài viết trình bày những tính chất cơ bản của
video dạy học, từ đó đưa ra một cấu trúc để các giáo viên tham khảo cho
việc thiết kế một video hiệu quả cho quá trình dạy học trực tuyến.
Từ khóa: dạy học trực tuyến; không đồng bộ; học liệu số; video
bài giảng
1. MỞ ĐẦU
Phim ngắn (video clip) từ lâu đã được sử dụng cho các loại hình
dạy học từ xa. Khi chiếc ti vi được phổ biến trong cuộc sống, các chương
trình truyền hình theo đó được sản xuất nhằm phục vụ cho nhu cầu nắm
bắt thông tin của người xem, thì các nội dung hướng dẫn để khán giả biết,
hoặc làm theo một chủ đề nào đó, có thể được xem là “video bài giảng”.
Các video hướng dẫn/ dạy học phổ biến ban đầu bao gồm: dạy nấu ăn, dạy
ngôn ngữ, dạy nghệ thuật đơn giản như hát, kể chuyện… hay ôn luyện kiến
thức cho học sinh. Các video hướng dẫn học trên truyền hình xuất hiện sau
so với thể loại hướng dẫn bằng lời nói trên đài phát thanh, và đã được đón
nhận hơn rất nhiều bởi các yếu tố cuốn hút về thị giác (hình ảnh, màu sắc,
chuyển động). Sau đó, công nghệ phát triển, con người có thêm các thiết
bị lưu trữ và phát video từ băng từ, đĩa quang, rồi đến máy vi tính, điện
thoại thông minh, máy tính bảng như hiện nay. Video bài giảng từ đó được
56
làm ra đa dạng hơn, không những bởi các tổ chức giáo dục chuyên nghiệp,
mà còn bởi cá nhân những giáo viên, huấn luyện viên, hướng dẫn viên, trợ
giảng, v.v. Thêm vào đó, internet ngày càng xâm nhập sâu vào cuộc sống,
mang đến nhiều điều kiện cho người học muốn tìm kiếm tri thức, nhất là
thông qua những sản phẩm truyền hình trên các trang web chính thức của
các cơ sở giáo dục chuyên nghiệp, hay trên các nền tảng lưu trữ và chia sẻ
miễn phí như Youtube, Vimeo, Facebook, v.v.
Trong bối cảnh dạy học qua mạng đang ngày càng được mở rộng,
từ nhu cầu của thời đại cũng như là giải pháp thay thế cho hình thức dạy
học trực tiếp đôi khi bị ngăn chặn bởi những nguyên nhân khách quan như
dịch bệnh hay thiên tai, việc tạo ra một video bài giảng trở thành một phần
trong nhiệm vụ thiết kế học liệu phục vụ cho giảng dạy của mỗi giáo viên,
đặc biệt với mô hình dạy học trực tuyến không đồng bộ. Những phương thức
dạy học trực tuyến đồng bộ sử dụng các nền tảng truyền tải video thời gian
thực như Zoom, Google Meet, Skype,… thực tế đã phát huy được hiệu quả
vô cùng lớn, bù đắp cho kiểu dạy học trực tiếp về mặt công nghệ, nhưng đôi
khi vẫn gây khó khăn cho người dạy và người học do tính không đồng nhất
về thời gian. Do vậy, với các mục tiêu dạy học như cung cấp thông tin, mô
phỏng/ hướng dẫn cách làm, ôn tập,… thì người học sẽ cần thêm những
video để có thể tự học bất cứ nơi đâu. Những video này rất đa dạng về hình
thức cũng như các thành phần được tích hợp, ngoài việc hỗ trợ cho chương
trình giảng dạy chính thức, còn được dùng như tài nguyên tham khảo cho
những người học tự do mong muốn được tìm hiểu thêm lĩnh vực đó.
Như vậy, có thể thấy video ngắn là một trong những học liệu kỹ thuật
số cần thiết và hấp dẫn dành cho quá trình học tập. Một video đạt yêu cầu
cần có cấu trúc như thế nào? Bài viết này sẽ cung cấp cho người đọc tổng
quan về cấu trúc của một video bài giảng, cũng như những lưu ý khi thiết
kế sản phẩm này.
2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

2.1. Các khái niệm cơ bản
2.1.1. Dạy học trực tuyến đồng bộ và không đồng bộ
Dạy học trực tuyến là hình thức tổ chức dạy học thông qua mạng
internet với sự hỗ trợ của cơ sở hạ tầng là phần cứng máy tính và phần
mềm được thiết kế phù hợp. Dạy học trực tuyến được ra đời khi các nhà sư
phạm tìm cách ứng dụng công nghệ thông tin và internet nhằm đa dạng hóa
bối cảnh học tập, đồng thời tạo ra tính tương tác ảo ở phía người học. Dần
57
dần, dạy học trực tuyến cùng với các hình thức dạy học có sử dụng phương
tiện truyền thông khác đã tạo ra một hệ thống các mô hình dạy học từ xa,
đáp ứng nhu cầu học mọi lúc mọi nơi, cũng như học tập suốt đời.
Thuật ngữ “đồng bộ” và “không đồng bộ” của hình thức dạy học trực
tuyến được dùng để chỉ tính trực tiếp hoặc gián tiếp về thời gian của quá
trình dạy học. Đa số các nhà sư phạm, giáo viên đều thống nhất một cách
hiểu như sau:
Dạy học trực tuyến đồng bộ có nghĩa là sinh viên được yêu cầu
đăng nhập và tham gia vào một lớp học ảo vào một thời điểm cụ thể do
giáo viên quy định. Dạy học trực tuyến không đồng bộ cho phép sinh
viên xem tài liệu của mỗi bài giảng vào bất kỳ thời điểm nào họ chọn và
không bao gồm thành phần bài giảng video trực tiếp. Sự khác biệt chính
giữa học đồng bộ và học không đồng bộ là những thành phần hướng dẫn
được cung cấp trực tiếp trong thời gian thực hay vào một thời điểm do
người học tự chọn [9].
Dạy học đồng bộ đòi hỏi người dạy và người học cùng sử dụng
các công cụ máy tính và phần mềm hội họp trực tuyến giống nhau, cùng
tương tác với nhau qua camera thu hình và microphone thu âm. Do đó,
tính tương tác của dạy học đồng bộ là rất cao, tương tự như dạy học trực
tiếp trên lớp thật.
Dạy học không đồng bộ không quy định rõ ràng về nền tảng công
nghệ thông tin của người dạy lẫn người học. Người dạy sẽ thiết kế bài
giảng thành các dạng tài liệu kỹ thuật số khác nhau, và cung cấp lên một
hệ thống lưu trữ kỹ thuật số. Người học, tùy hoàn cảnh và công cụ phù
hợp, sẽ lĩnh hội các tài liệu trên theo cách thức của riêng mình. Dĩ nhiên,
học trực tuyến không đồng bộ không có nghĩa người học tự do hoàn toàn,
muốn học ra sao cũng được, mà vẫn tuân theo một quy trình do người dạy,
cũng như tổ chức quản lý giáo dục, quy định và ban hành từ đầu khóa học.
2.1.2. Học liệu số
Học liệu số (Digital learning materials) được hiểu đơn giản là tài liệu
dùng cho học tập dưới dạng kỹ thuật số. Một số nghiên cứu sử dụng thuật
ngữ “Digital instructional materials” để mở rộng khái niệm.
Các tài liệu về dạy học kỹ thuật số được xuất bản trên trang web
“igi-global.com” đều dùng chung một thuật ngữ “Digital instructional
materials” để chỉ những tài liệu hướng dẫn học tập được chuyển tải qua
phương tiện kỹ thuật số. Các ví dụ bao gồm: sách giáo khoa kỹ thuật số,
ứng dụng kỹ thuật số và các nguồn tài nguyên bổ sung trực tuyến khác [8].
58
Trong một báo cáo của mình năm 2020, Hội đồng các nhà giáo dục
Hoa Kỳ đã ghi chú “Học liệu số là những tài liệu dạy học có giá trị trực
tuyến dành cho giáo viên và học sinh mà không cấu thành nên một khóa
học đầy đủ” [10]. Các tác giả nhấn mạnh “tính trực tuyến” như là một đặc
điểm của học liệu số, và mối liên hệ của loại tài liệu này với các thành phần
khác để tạo nên một chương trình giảng dạy. Báo cáo đã chỉ ra rằng đa số
giáo viên đều sử dụng học liệu số nhưng được xem như những phần bổ
sung cho các loại tài liệu khác trong quá trình dạy học. Các tài liệu khác
ở đây được hiểu là tài liệu “không kỹ thuật số” (sách in, tranh ảnh in, đồ
dùng dạy học thật,…).
Nhìn chung, “học liệu số” được xem là tất cả những nguồn tài nguyên
học tập được biên soạn theo một chương trình giảng dạy, được trình bày
dưới định dạng kỹ thuật số có thể vận hành trên các thiết bị máy tính cá
nhân (bao gồm cả điện thoại, máy tính bảng và các thiết bị trợ giúp). Học
liệu số không nhất thiết chỉ có giá trị với dạy học trực tuyến, mà có thể
được cung cấp cho người học trong quá trình học tập truyền thống (tương
tác trực tiếp trong lớp học), thậm chí người học có thể sử dụng học liệu số
mà không cần tính trực tuyến (không kết nối internet) của khóa học, với
vai trò là các dạng thức khác nhau của tài liệu học tập. Với học liệu số,
người học có thể tiến hành quá trình học tập của mình ở bất cứ không –
thời gian nào mà không phụ thuộc quá nhiều vào người hướng dẫn. Tuy
nhiên, chúng ta đồng ý rằng, việc sử dụng các học liệu số thuần túy không
giúp người học hoàn thành một khóa học, mà cần phải xem xét trong mối
liên hệ với cả một tiến trình học tập được tổ chức theo một hệ thống bởi
người dạy ngay từ ban đầu.
Vậy, học liệu số được phân ra những dạng như thế nào?
Trong đa số tài liệu về dạy học ứng dụng công nghệ thông tin và
internet, sự phân loại học liệu số có phần cơ bản dựa trên tiến trình dạy
học, bao gồm: sách giáo khoa điện tử, bài luyện tập điện tử, phim dạy học,
bài kiểm tra điện tử và các tài liệu được số hóa khác [6].
Trong Thông tư 21/2017/TT-BGDĐT đã liệt kê các loại học liệu số
bao gồm “giáo trình điện tử, sách giáo khoa điện tử, tài liệu tham khảo điện
tử, bài kiểm tra đánh giá điện tử, bản trình chiếu, bảng dữ liệu, các tệp âm
thanh, hình ảnh, video, bài giảng điện tử, phần mềm dạy học, thí nghiệm
mô phỏng và các học liệu được số hóa khác” [3]. Cách phân loại này mang
tính chi tiết để các nhà sư phạm có thể hình dung và biên soạn cụ thể.
Tác giả Ellen van den Berg và cộng sự đã phân chia các loại học
59
liệu số thành: Drill and Practice (luyện tập và thực hành), Tutorial (hướng
dẫn), Multimedia (đa phương tiện), Simulations (mô phỏng), Educational
Games (trò chơi giáo dục), Tools (các công cụ phần mềm) [7]. Cách phân
loại này mang tính khái quát dựa trên mục tiêu dạy học.
2.1.3. Video bài giảng trong dạy học trực tuyến không đồng bộ
Video bài giảng được xem là học liệu số chính sử dụng trong học
tập trực tuyến không đồng bộ. Thậm chí với nhiều môn học, video được
cung cấp xuyên suốt cả quá trình học. Với các thuật ngữ được trình bày trên,
chúng ta có thể hiểu video bài giảng là một thành phần trong bộ học liệu
“đa phương tiện” (multimedia), trong đó người dạy đóng vai trò nhà sản xuất,
đạo diễn, nhân vật chính, kết hợp cùng với hình ảnh, âm thanh, các yếu tố chuyển
động, kể cả người trợ giúp, nhằm chuyển tải một nội dung bài học nào đó.
Để phân loại video bài giảng, hiện không có tiêu chuẩn nào được công
nhận. Tuy nhiên, nhiều nguồn tư liệu cho thấy các chuyên gia về hướng dẫn
huấn luyện đã tương đối thống nhất về cách phân loại, dựa trên các nhiệm vụ
dạy học và tính chất của dữ liệu.
Trang web “Viostream” phân thành 6 loại video bài giảng bao
gồm: Explainer (giải thích), Micro (chuyên biệt), Training (huấn luyện
mới), Tutorials (hướng dẫn từng bước), Screencasts (chia sẻ màn hình),
Presentations (trình chiếu) [4].
Trang web “Waterbear Learning” cũng phân chia và hướng dẫn 6 loại
video, theo hướng huấn luyện người học việc trong doanh nghiệp, đó là:
Instructor-led (giáo viên diễn thuyết), Screen capture (ghi màn hình), How-to
(hướng dẫn thực hiện), Animated (hoạt hình hóa), Interactive (tương tác), và
Employee-created (người học phản hồi) [1].
Trang “F.Learning Studio” phân chia theo hướng tương tự như trên,
nhưng chi tiết hơn thành 8 loại video bài giảng: Instructor-led (giáo viên
diễn thuyết), Animated (hoạt hình hóa), Simulation (mô phỏng), How-To
(hướng dẫn), Interactive (tương tác), presenter (trình chiếu), HSE (Health,
Safety, Environment) và Screencast (chia sẻ màn hình) [2].
Qua đó, theo chúng tôi, có thể chia video bài giảng thành nhiều hình
thức như sau:
- Video ghi màn hình: là loại video mà giáo viên ghi lại toàn bộ màn
hình máy tính, trong đó bao gồm thao tác trình chiếu và thao tác với các phần
mềm, kết hợp với lời giảng của giáo viên. Video dạng này còn bao gồm việc
ghi lại cả quá trình gõ chữ trên phần mềm soạn thảo hoặc viết, vẽ trên một
bảng ảo theo nhịp độ lời giảng của giáo viên.
60
- Video slide: là loại video kết hợp giữa các slide được soạn trước và
(có thể) chuyển thành hình ảnh, được trình chiếu kết hợp cùng âm thanh
hoặc/và lời giảng của giáo viên.
- Video hoạt hình/mô phỏng: là loại video được biên tập như một
phim hoạt hình với sự chuyển động của các thành phần đồ họa, hoặc một
mô phỏng cho nội dung học thuật nào đó, có thể có (hoặc không) lời giảng
của giáo viên.
- Video ghi hình chân dung của giáo viên: là loại video ghi lại chính
giáo viên giảng bài, hướng dẫn, cùng với việc sử dụng đạo cụ.
- Video hỗn hợp: là loại video kết hợp các dạng trên.
2.2. Cấu trúc video bài giảng trong dạy học trực tuyến không
đồng bộ
Sau một thời gian nghiên cứu bằng cách quan sát, theo dõi và dự học
nhiều video bài giảng được tạo bởi các giảng viên, giáo viên, chuyên gia
nghề nghiệp, từ các nguồn LMS (Learning management system), MOOCs,
Youtube, đồng thời tiến hành xây dựng một số lượng video nhất định cho
những môn học đã được giảng dạy trực tuyến, chúng tôi nhận định được
những kết quả như sau về các tính chất và cấu trúc của một video bài giảng:
2.2.1. Một số lưu ý trước khi xây dựng cấu trúc video bài giảng
a. Thời lượng của video bài giảng
Một video bài giảng hiện đại không thể chuyển tải đầy đủ nội dung
của một đơn vị học tập (chương, phần, bài) hoặc học phần (tiết) được. Một
đơn vị như vậy, khi dạy trực tiếp trên lớp ít nhiều vẫn gây khó khăn cho
người dạy trong việc lôi cuốn người học, dẫu cho có sự tương tác thật,
huống hồ là chỉ xuất hiện dưới dạng một đoạn video thông qua các thiết
bị trình diễn (tivi, máy tính, điện thoại). Khi xem một video mang tính
học thuật cao, nhưng trong một bối cảnh tự do không có sự kiểm soát của
giáo viên, cũng như không chịu sự ràng buộc của các yếu tố trong một lớp
học căn bản, thì học sinh chắc chắn sẽ bị xao nhãng. Sự xao nhãng đến
từ rất nhiều nguồn như: suy nghĩ cá nhân của học sinh, sự hấp dẫn từ các
chương trình hoặc video khác đang có trên thiết bị, không khí xung quanh
của nhà riêng, phòng trọ, tiệm internet, quán cà phê, công viên,... Thậm
chí có nhiều tình huống tham gia bài giảng trực tuyến khi người học tranh
thủ những khoảng thời gian giữa các hoạt động chính như chờ xe buýt, chờ
mua hàng, giờ nghỉ trưa, giờ tập thể dục, giờ trước khi ngủ vào buổi tối…
Vì vậy một video bài giảng với thời lượng bằng với một tiết học (45 hoặc
50 phút) là điều bất khả thi trong việc giữ chân học sinh. Nhiều ý kiến cho
61
rằng người học hoàn toàn có thể tạm ngưng việc xem video khi không thể
duy trì sự tập trung, nhưng như vậy thì mạch nhận thức sẽ bị đứt đoạn, gây
kém hiệu quả trong việc hiểu và vận dụng, chưa nói đến chuyện sẽ mất thời
gian để xem lại từ đầu video đó nếu khoảng gián đoạn quá lâu.
Do đó, việc chia nhỏ nội dung bài giảng để thiết kế thành những
video là một điều cần thiết, với thời lượng chỉ từ 5 đến 10 phút cho mỗi
một clip (video ngắn). Nhiều nghiên cứu về tâm lý truyền thông đã chỉ ra
rằng 5 phút đầu của một video là thời gian vàng để lôi kéo sự tập trung
của người xem. Nếu thành công trong 5 phút này, thì video sẽ có 15 phút
tiếp theo để chứng minh tính hấp dẫn của mục tiêu đã nêu ban đầu. Cuối
cùng sẽ là 5 phút cho kết luận. Như vậy, một video bài giảng có thể được
hiện thực trong 25 phút là tối đa, nhưng với điều kiện là nội dung, phương
pháp trình bày, công cụ minh họa và thông điệp sau cùng phải rất hoàn hảo.
Tuy nhiên, với cương vị là những giáo viên mới bắt đầu thiết kế video bài
giảng như chúng ta, thiết nghĩ nên tập trung vào những clip ngắn từ 5 đến
10 phút. Mor (2016) đã khẳng định những đoạn video được giảm xuống 6
phút có khả năng duy trì sự chú ý của người học khi giáo viên truyền tải
nội dung [11]. Vì thế, trong quá trình chuẩn bị nội dung, chúng ta cần xác
định rõ ràng mục tiêu và nội dung chuyển tải cho từng video, sao cho phù
hợp với khoảng thời gian dự kiến.
b. Nhiệm vụ của video bài giảng
Với tiêu chuẩn thời lượng như trên, video bài giảng sẽ thực hiện
những nhiệm vụ sau:
* Chào hỏi, giới thiệu môn học
Một phần chào hỏi, giới thiệu diễn ra trên lớp hay qua video đều có
thể trình bày trong 5 phút là đủ. Trong đó, giáo viên sẽ nhấn mạnh cách
thức vận hành của khoá học bao gồm thời gian học, phương thức tiếp nhận
và thực hiện các bài tập, trao đổi thông tin qua lại, đánh giá kết quả.
* Đặt vấn đề vào bài mới
Việc dẫn nhập vào một nội dung bài học mới rất cần phải được đầu
tư, nhất là khi phần nội dung sau đó sẽ được tổ chức để học sinh tự nghiên
cứu bằng cách tìm kiếm tài liệu, thảo luận nhóm, báo cáo kết quả. Một
video 5 phút dùng để khơi gợi vấn đề mâu thuẫn sẽ rất tuyệt vời cho hình
thức tổ chức dạy học như vậy.
* Hướng dẫn, minh hoạ trong tiến trình học tập
Sau khi nêu vấn đề, rất có thể một vài cá nhân hoặc nhóm học sinh
sẽ cần được hướng dẫn cụ thể, thậm chí cần được giáo viên minh hoạ
62
cho một chi tiết nào đó trong nội dung cần học. Phần hướng dẫn, minh
hoạ như vậy cũng chỉ nên ngắn gọn nhưng thật sự súc tích, rõ ràng
trong một đoạn clip dài chưa đến 10 phút. Nếu cần chi tiết hơn, giáo
viên có thể thực hiện nhiều video minh hoạ tương tự, hoặc nâng dần
theo cấp độ, nhưng cũng chỉ trong từng ấy thời gian.
* Giải thích, phân tích ý quan trọng
Trong một bài học luôn có nhiều ý quan trọng mà người học cần ghi
nhớ và thấu hiểu. Ở giai đoạn chuẩn bị những dạng học liệu khác nhau như
tài liệu văn bản, tranh ảnh, mô phỏng, video từ nguồn khác… người dạy cần
đoán biết trước rằng sẽ có một vài ý quan trọng nào đó mà người học không
thể tự hiểu được. Hoặc bản thân người học sẽ chủ động phản hồi với người
dạy về một ý khó hiểu nào đó. Hoặc chỉ đơn giản là chắc chắn sẽ có một vài
ý nào đó bắt buộc phải giải thích, phân tích sâu cho người học. Khi đó sẽ rất
cần thiết để có những video ngắn nhưng đặc sắc về những ý chính của nội
dung bài học.
* Nhận xét, chỉnh sửa bài tập
Khi dạy học đồng bộ qua internet, chúng ta có thể nhận xét và sửa
chữa bài tập cho học sinh thông qua các nền tảng video trực tuyến như
Google Meet, Zoom,… Nhưng sẽ có những vấn đề rất quan trọng mà sau
khi chấm bài, người dạy nhận thấy cần phải lưu ý chung cho người học,
để bài tập sau không mắc lại, hoặc để làm tiền đề cho các bài tập khó hơn.
Phần phản hồi như vậy nên được thực hiện bằng một video.
* Tóm tắt, tổng kết
Tương tự như video đặt vấn đề, video tổng kết là vô cùng cần thiết
để khẳng định rằng mâu thuẫn mà người học gặp phải lúc đầu, nay đã được
giải quyết. Và video này càng quan trọng hơn nữa khi nó chứa đựng sự tóm
tắt các ý chính đã được nêu ra trong bài học. Cuối cùng, một video tổng kết
có thể sẽ gợi mở một vấn đề cho bài học sau.
2.2.2. Cấu trúc của video bài giảng
Một video bài giảng về cơ bản là một bài thuyết trình, cho dù ngắn 5
phút hay dài đến 50 phút. Do đó video bao giờ cũng có ba thành phần: mở
bài, thân bài, kết bài.
a. Mở bài
Nếu như video đầu tiên, giới thiệu môn học, giữ một vai trò quan
trọng như một sự dẫn dắt người học đến với khoá học, thì phần mở bài
của mỗi video cũng giữ vai trò quan trọng như vậy, dẫu cho nó chỉ dẫn dắt
cho 5 hoặc 10 phút sau đó. Một phần mở bài hay sẽ giúp người trình bày
63
điều khiển sự tập trung cũng như cảm xúc của người theo dõi. Phần mở
bài thường hướng đến ba mục tiêu sau: thu hút sự chú ý của người xem,
tạo sự quan tâm, đưa ra thông điệp chính. Tương ứng theo đó, chúng ta sẽ
có cấu trúc con cho phần mở bài như sau:
• Mở bài chính, bao gồm lời chào, giới thiệu ngắn về người hướng
dẫn như một sự nhắc nhở về thông tin của mình như tên, chuyên ngành, nơi
công tác. Phần giới thiệu ngắn này rất cần thiết, nhưng nhiều người không
để tâm, vì nghĩ rằng mọi thông tin về giáo viên đã có trong video giới thiệu
môn học rồi. Đương nhiên là như vậy, nhưng trong mỗi video nội dung bài
giảng, chúng ta đều nên đưa vào vài giây giới thiệu, bởi người học có thể
quên mất thông tin về người dạy, cũng như họ không thực sự chăm chú khi
xem video giới thiệu môn học lúc đầu khoá.
• Mục đích, hoặc có thể hiểu là lý do người học cần xem video này,
sẽ là những câu dẫn dắt để người học thấy được tầm quan trọng, ý nghĩa
mà video sẽ mang lại, cũng như vai trò của nội dung này trong toàn bộ hệ
thống môn học. Mục đích càng rõ ràng, gắn liền với người học và nội dung
tổng thể, thì sẽ càng lôi kéo được người xem. Ở phần này chúng ta có thể
giới thiệu sơ lược nội dung của video dưới dạng tiểu mục chính.
• Thông điệp chính, sẽ là một câu tuyên bố về giá trị sau cùng mà nội
dung trong video mang lại. Đây như là một kết bài được nêu trước, và sẽ
được khẳng định trong phần cuối của video.
Ví dụ sau được lấy từ một video mang tên “Các kỹ năng đơn lẻ cần
cho thuyết trình” trong môn “Kỹ năng thuyết trình” của người viết.
• Mở bài chính: “Chào mừng các bạn đến với bài 2 của môn học Kỹ
năng thuyết trình. Tôi là Hoàng Anh, giảng viên Tâm lý và Kỹ năng mềm
tại Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh”
• Mục đích: “Bài này mang tên “Các kỹ năng đơn lẻ cần cho thuyết
trình”, sẽ cung cấp cho các bạn một hệ thống những kỹ năng cơ bản để dẫn
đến việc hình thành kỹ năng thuyết trình hoàn chỉnh. Bởi lẽ kỹ năng thuyết
trình không thể được hình thành độc lập, nó sẽ cần được xây dựng từ những
kỹ năng đơn lẻ để cấu thành nên các thành phần của một bài thuyết trình”.
• Thông điệp chính: “Một khi các bạn đã nắm bắt được những kỹ
năng đơn lẻ cần thiết, việc luyện tập kỹ năng thuyết trình sẽ được hình
thành một cách bài bản hơn. Hơn nữa, những kỹ năng này sẽ hỗ trợ cho
bạn trong việc thiết kế những công cụ hiệu quả cho thuyết trình”.
Bên cạnh một cấu trúc với những câu từ chặt chẽ như trên, trong
phần mở bài đòi hỏi một năng lượng tích cực của người dạy, nhằm lan toả
64
tinh thần hứng khởi cho người học. Vì vậy, biểu cảm qua nét mặt và cử chỉ
cần thoải mái, tự nhiên và vui vẻ. Hãy nâng ngữ điệu lên cao một chút, như
một người dẫn chương trình, sẽ tạo được loại năng lượng như vậy.
b. Thân bài
Trong một bài giảng ngắn hoặc một bài thuyết trình, thân bài sẽ là
phần trình bày các luận cứ để chứng minh cho thông điệp chính. Số lượng
những luận cứ sẽ tuỳ thuộc vào nội dung bài học. Nhưng với một bài giảng
ngắn dưới 10 phút như thế này, ba ý sẽ là lý tưởng. Các chuyên gia về thuyết
trình từ lâu đã khẳng định số ba là con số vàng để chọn lựa các ý cho một bài
nói, dù ngắn hay dài [5]. 2 ý thì sẽ quá ít để có thể thuyết phục, 4 hay 5 lại
dễ khiến người theo dõi chán nản. Thực tế đa số người học sẽ chỉ nhớ được
3 ý đầu tiên mà thôi. Thế nên nếu bài học có nhiều hơn ba ý, và sự thật là
không thể bỏ đi được, thì chúng ta nên cân nhắc chia bài học thành nhiều
video. Còn nếu có ít hơn ba ý thì vẫn khả thi để hình thành một video.
Với một thân bài cho video bài giảng, cần trình bày trực tiếp, không
nên vòng vo lắt léo, sẽ mất thời gian mà không hiệu quả. Vì thế, ngay những
giây đầu tiên, người dạy nên liệt kê các luận cứ sẽ trình bày, sau đó đi vào
từng luận cứ một. Bằng cách nêu ra các luận cứ chính trước khi đi vào chi
tiết, giáo viên sẽ giúp học sinh có một bức tranh tổng quan về những gì sẽ
được trình bày, thông qua việc liệt kê các tiêu đề. Việc biết trước tiêu đề giúp
học sinh quan sát và ghi nhớ những gì giáo viên trình bày sau đó hiệu quả
hơn. Ngoài ra, người học còn hình thành nên những liên tưởng trước khi thật
sự xem và nghe. Những liên tưởng sẽ giúp ích cho việc ghi nhớ.
Tiếp theo, chúng ta đi vào phân tích cụ thể từng luận cứ, cũng với xu
hướng rõ ràng, súc tích. Đi kèm với mỗi phần phân tích, và cũng nhằm làm
cụ thể hoá nội dung đó, nên có minh hoạ. Minh hoạ có thể đơn giản là một
ví dụ được kể bằng lời kết hợp cử chỉ, hoặc mang tính trực quan như tranh,
ảnh, âm thanh, video khác lồng ghép vào. Minh hoạ sẽ giúp giảm bớt tính
lý thuyết và tăng tính thực tiễn của luận cứ. Lưu ý là minh hoạ không được
làm ảnh hưởng đến tổng thời gian dự kiến của video.
Như vậy, cấu trúc của phần thân bài sẽ được thiết kế như sau:
• Liệt kê tiêu đề của các luận cứ
• Chi tiết các luận cứ:
- Tiêu đề 1 - Tiêu đề 2 - Tiêu đề 3
- Phân tích 1 - Phân tích 2 - Phân tích 3
- Minh hoạ 1 - Minh hoạ 2 - Minh hoạ 3
65
Ví dụ sau sẽ là các ý trong phần thân bài của video “Các kỹ năng đơn
lẻ cần cho thuyết trình”.
• Ba kỹ năng đơn lẻ cần cho thuyết trình là “kỹ năng tìm kiếm thông
tin”, “kỹ năng lập kế hoạch và quản lý thời gian”, “kỹ năng giao tiếp”.
• Chi tiết:
- Tiêu đề 1: “Kỹ năng tìm kiếm thông tin”
- Phân tích 1: Thông tin là thành phần rất quan trọng để xây dựng nội
dung cho bài thuyết trình; việc tìm kiếm thông tin đòi hỏi nhiều thời gian
và công sức, phụ thuộc vào kiến thức bản thân, nguồn tài liệu, kinh nghiệm
tìm kiếm, phương pháp phân tích và tổng hợp; thông tin càng chính xác,
cập nhật và có ý nghĩa sẽ dễ dàng thuyết phục khán giả; tất cả đòi hỏi sự
rèn luyện để biến thành kỹ năng.
- Minh hoạ 1: Hình ảnh người đang đọc sách, thư viện, màn hình
trang chủ Google.
---------------
- Tiêu đề 2: “Kỹ năng lập kế hoạch và quản lý thời gian”.
- Phân tích 2: Việc có khả năng lập kế hoạch và quản lý thời gian
cho một bài thuyết trình thể hiện khả năng làm chủ của bạn; Nó còn cho
khán giả biết bạn là một diễn giả làm việc có khoa học; Bạn cần phải có
một dàn ý rõ ràng, những chỉ báo thời gian hợp lý, và kiểm soát được
toàn bộ tiến trình đó trên sân khấu; Khán giả không muốn mất công sức,
thời gian, tiền bạc để ngồi nghe những điều được nói ra một cách ngẫu
hứng, không có hệ thống; Điều này phải được rèn luyện để biến thành
một kỹ năng.
- Minh hoạ 2: Hình ảnh một bảng kế hoạch và một bản đồ tư duy.
---------------
- Tiêu đề 3: “Kỹ năng giao tiếp”.
- Phân tích 3: Thuyết trình chính là giao tiếp giữa một người với
nhiều người, có nội dung, có phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, có
bối cảnh; Nội dung một bài thuyết trình đều hướng đến sự thấu hiểu và
thoả mãn nhu cầu của khán giả, sau đó là thuyết phục dựa trên sự thoả
mãn đó; Do vậy khi thuyết trình phải tuân theo các nguyên tắc cơ bản
trong giao tiếp bao gồm tôn trọng, đồng cảm và thiện chí; Việc rèn luyện
được kỹ năng giao tiếp tốt sẽ là tiền đề tất yếu để hình thành kỹ năng
thuyết trình hiệu quả.
66
- Minh hoạ 3: Lời nói “Nếu bạn chẳng may mỉa mai giới tính, lứa
tuổi, tôn giáo, vùng miền, nghề nghiệp của khán giả thì bạn sẽ chẳng bao
giờ có được thiện cảm từ họ cả. Như vậy còn lâu bạn mới thuyết phục được
bất cứ một ai đang ngồi phía dưới kia, nếu không muốn nói bạn đã nhận
được sự thù ghét xứng đáng”.
Cần thêm một lưu ý trong cấu trúc phần thân bài, đó là việc cần thiết
có các câu dẫn, câu chuyển từ ý trước sang ý sau, cũng như câu cuối để
chuyển sang phần kết bài. Có như vậy thì người xem sẽ cảm nhận được sự
uyển chuyển, lưu loát trong nội dung bài học.
c. Kết bài
Đây sẽ là giai đoạn tóm tắt lại những gì đã trình bày ở phần thân bài.
Với số lượng ba ý hoặc ít hơn, đã là vừa đủ cho người học ghi nhớ, nhưng
người dạy vẫn cần phải nhắc lại một cách ngắn gọn, nhằm định hình lần
cuối thông điệp của bài học. Cấu trúc của phần kết bài sẽ như sau:
• Nhắc lại luận cứ.
• Nhắc lại thông điệp.
• Hành động hoặc kích thích (nếu có).
Việc nhắc lại luận cứ, hay các ý chính, là điều dễ dàng, và chỉ cần
nhắc lại tiêu đề là được. Thông điệp đã được chúng ta nêu ở phần mở bài,
và bây giờ chỉ cần nhắc lại như một lời khẳng định rằng “tôi đã chứng
minh xong”. Thông điệp lần này phải được nói ra với một sự quyết đoán
đầy năng lượng. Hành động hoặc lời khuyên khi thông điệp của bài học
vừa xong chiếm một vai trò rất quan trọng, và nó cần được kiểm chứng bởi
một hành động tư duy thực tiễn của người học như giải bài tập, nhận xét,
đánh giá, thực hành…
Ví dụ sau là phần kết bài của video “Các kỹ năng đơn lẻ cần cho
thuyết trình”.
• Nhắc lại luận cứ: Như vậy, chúng ta vừa phân tích ba kỹ năng đơn
lẻ nhưng rất cơ bản cần cho thuyết trình, đó là “kỹ năng tìm kiếm thông
tin”, “kỹ năng lập kế hoạch và quản lý thời gian” và “kỹ năng giao tiếp”.
• Nhắc lại thông điệp: Với ba kỹ năng này, nếu được luyện tập mỗi
ngày, chắc chắn sẽ mang lại hiệu quả bất ngờ cho việc thiết kế một bài
thuyết trình. Bạn sẽ biết thông tin cần được tìm kiếm ở đâu và bằng cách
nào, cách thức sắp xếp và lập dàn ý cho các đầu mục thông tin, và cách
truyền đạt cũng như tương tác khối lượng thông tin ấy đến với khán giả
sao cho thuyết phục nhất.
67
• Hành động/Lời kích thích: Nào các bạn còn chần chờ gì nữa? Hãy
bắt tay vào tập luyện các kỹ năng trên, song song với việc thiết kế bài
thuyết trình của riêng mình.
Đến đây, trước khi kết thúc phần xây dựng cấu trúc, chúng ta cần nói
thêm về tỷ lệ nội dung cũng như thời gian của các thành phần. Với phân bố
như trên, thì các thành phần sẽ được phân bố như sau:
• Mở bài: 10%
• Thân bài: 70% chia đều cho các luận cứ.
• Kết bài: 20%
Với tỷ lệ này, mỗi giáo viên sẽ tự hình dung được mức độ tương ứng
với thời gian (tính trên đơn vị phút) của mỗi thành phần, dựa vào tổng thời
gian dự kiến cho một video.
Trên đây là phần hướng dẫn cách thiết lập cấu trúc cơ bản cho nội
dung của một video bài giảng, cũng như ví dụ minh hoạ của một phần môn
học. Chúng ta hãy cùng luyện tập xây dựng cấu trúc như trên, từ những
bài giảng trên lớp, cho đến những bài giảng ngắn dùng cho việc ghi video.
Quá trình rèn luyện sẽ giúp cho việc hình thành nên kỹ năng thiết kế cấu
trúc video cho mọi nội dung dạy học.
3. KẾT LUẬN
Video bài giảng đang dần trở nên phổ biến trong dạy học trực tuyến
nói riêng và dạy học hiện đại nói chung, giúp thỏa mãn nhu cầu học tập
không giới hạn, học tập suốt đời của con người. Trong các lớp học MOOCs
(Massive open online courses – khóa học trực tuyến đại chúng mở) hiện
nay có thể thấy đa số học liệu được sản xuất dưới dạng video bài giảng. Do
đó, để bắt kịp xu hướng và dần làm chủ được việc sáng tạo loại học liệu số
này, giáo viên cần phải hiểu nguyên tắc và vận dụng được cấu trúc của một
video được sử dụng trong dạy học.
Với những hướng dẫn trên, các giáo viên có thể tham khảo, từng
bước tự thực hiện, tự nghiên cứu, để tạo ra không chỉ những video bài
giảng, mà còn là những sản phẩm truyền thông giáo dục tốt. Đó sẽ là
những nguồn tài nguyên quý giá cho quá trình xã hội hoá giáo dục, với
sự góp mặt của những tiến bộ trong cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ
4 này.
68
[1] Andrew DeBell: How to Create Training Videos. Water Bear
Learning. Online: https://waterbearlearning.com/create-training-
videos (retrieved 27.08.2022).
[2] Blog - For Corporate Training (2021): 8 Different Types Of Training
Videos And When To Use Them, F.Learning Studio. Online: https://
flearningstudio.com/types-of-training-videos (retrieved 27.08.2022).
[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017): Thông tư “Qui định ứng dụng
công nghệ thông tin trong hoạt động bồi dưỡng, tập huấn qua mạng
Internet cho giáo viên, nhân viên và cán bộ quản lý giáo dục”.
21/2017/TT-BGDĐT. - 3
[4] Brendan Sas (2021): 6 Types of Instructional Videos. Viostream.
Online: https://www.viostream.com/blog/instructional-video-types
(retrieved 27.08.2022).
[5] Carmine Gallo (2011): Bí quyết thuyết trình của Steve Jobs. NXB
Tổng hợp TPHCM.
[6] Digital Learning Materials: Teaching Materials and Methodologies.
Online: https://www.innove.ee/en/teaching-materials-and-
methodologies/digital-learning-materials/ (retrieved 25.08.2022).
[7] Ellen van den Berg, Peter Blijleven, Leanne Jansen (2003): Digital
learning materials: classification and implications for the curriculum.
Curriculum Landscapes and Trends.
[8] Igi-global: What is Digital Instructional Materials (DIMs). Online:
https://www.igi-global.com/dictionary/digital-instructional-
materials-dims/54307 (retrieved 25.08.2022).
[9] Juliana Scheiderer (2022): What’s the Difference Between
Asynchronous and Synchronous Learning?. Ohio State Online.
Online: https://online.osu.edu/resources/learn/whats-difference-
between-asynchronous-and-synchronous-learning (retrieved
25.08.2022). - 6
[10] Katie Tosh, Sy Doan, Ashley Woo, Daniella Henry (2020): Digital
Instructional Materials What Are Teachers Using and What Barriers
Exist?. DATA NOTE Insights from the American Educator Panels,
RAND Corporation.
[11] Yishay Mor, Steven Warburton (2016): Patterns for using video in
MOOCs. Proceedings of the 21st European Conference on Pattern
Languages of Programs.
69
Structure of video learning in asynchronous
online teaching
ABSTRACT
Online teaching is gradually becoming a global education trend,
supporting and replacing face-to-face teaching in some content. Online
teaching includes synchronous and asynchronous forms. In particular,
asynchronous online teaching needs a variety of digital learning materials
to provide learners, including electronic documents, multimedia documents,
software, simulations, etc. Video lectures are a component of a set of
multimedia materials, elaborately designed by teachers to communicate
scientifically, concisely and practically to learners. The article presents the
basic properties of teaching videos, thereby providing a structure for teachers
to refer to for designing an effective video for the online teaching process.
Keywords: online teaching; asynchronous; digital learning
materials; teaching video
70
HỆ SINH THÁI GIÁO DỤC TRỰC TUYẾN
Nguyễn Ngọc Phương1, Trần Văn Sỹ2,

Phan Kim Thành3, Trần Công Sang4
(1,2,3)
(4)
Trung tâm Giáo dục nghề nghiệp, Giáo dục thường xuyên Q. Tân Bình,
TP Hồ Chí Minh.
Email: nnphuong@hcmute.edu.vn, (2)sytv@hcmute.edu.vn,
(1)
(3)
pkthanh@hcmute.edu.vn, (4)congsang1181@gmai.com.
TÓM TẮT
Hệ sinh thái giáo dục trực tuyến là một hệ thống gồm các bên liên
quan tham gia trong toàn bộ quá trình giáo dục với các tiện ích học
tập, môi trường học tập và được tương tác, kết nối sử dụng công nghệ
thông tin và truyền thông. Bài viết cung cấp tổng quan một số vấn đề
cơ bản về hệ sinh thái giáo dục trực tuyến, trong đó có các nhóm thành
phần chủ yếu là người học, hạ tầng công nghệ, nguồn lực và tài nguyên,
môi trường của hệ sinh thái giáo dục trực tuyến. Bên cạnh đó, bài viết
cũng đề xuất một số biện pháp để hoạt động giáo dục trực tuyến đạt hiệu
quả cao hơn.
Từ khóa: giáo dục trực tuyến; hệ sinh thái giáo dục trực tuyến; hạ
tầng công nghệ
Giáo dục trực tuyến (GDTT) - cách tiếp cận học tập qua trung gian là
cơ sở hạ tầng công nghệ - một xu thế tất yếu trong kỉ nguyên số hiện nay.
Giáo dục trực tuyến đã và đang là xu thế đào tạo (ĐT) mới với rất nhiều
điểm ưu việt so với hình thức ĐT truyền thống. E-learning là thuật ngữ
xuất hiện lần đầu tiên vào tháng 10 năm 1999 trong Hội nghị quốc tế về
CBT- Computer Based Training [5]. Những nghiên cứu về GDTT cho thấy
rằng GDTT là thuật ngữ được sử dụng để hình thành khái niệm về việc sử
dụng các hệ thống máy tính để kích hoạt hoặc tạo điều kiện thuận lợi cho
quá trình học tập. Tuy nhiên, quá trình học tập này không đơn thuần là sự
giao tiếp giữa người học và hệ thống máy tính có chứa nội dung học tập mà
nó là sự tương tác đa chiều của rất nhiều thành tố cấu thành nên môi trường
GDTT, gồm: Người học, người cung cấp nội dung, người điều hành, tài
nguyên giáo dục (GD), hệ thống quản lí học tập, hệ thống truyền tải nội
71
dung,… Sự chuyển đổi kĩ thuật số của hệ thống giáo dục ở tất cả các cấp
đã cho phép kết hợp thành một hệ sinh thái (HST) dạy và học trong giáo
dục gọi là hệ sinh thái giáo dục trực tuyến (HSTGDTT).
2. NỘI DUNG
2.1. Khái niệm hệ sinh thái giáo dục trực tuyến
2.1.1. Hệ sinh thái giáo dục
GD là một quá trình nhằm thúc đẩy và nâng cao nhận thức, kĩ năng
học tập ở các cấp độ và môi trường khác nhau. Trước đây, thuật ngữ về
“học tập suốt đời” được sử dụng để chỉ việc học tập dành cho người lớn, thì
ngày nay khái niệm này được mở rộng ở các độ tuổi và cấp bậc khác nhau.
Nó được ví như một quy trình “sinh học” mà bất kì đối tượng nào sinh
sống trong môi trường đó cũng phải thích nghi. HST giáo dục bắt nguồn từ
nghiên cứu sinh thái về hành vi của con người. Các nhà nghiên cứu về giáo
dục ở Mỹ đã đưa ra khái niệm về HST giáo dục như sau: “HST giáo dục là
khả năng đánh giá mối liên hệ giữa các tổ chức, các thành phần trong cấu
trúc giáo dục đó, đối với sự tác động của môi trường xã hội nhằm thích
nghi và duy trì bởi những tác động bị ảnh hưởng trong môi trường đó” [5],
[6], [8], [10], [12]. Như vậy, cùng với khái niệm ở trên, chúng ta dễ thấy
HST giáo dục là một hệ thống hữu cơ, phức tạp và thống nhất, trong đó tất
cả các thành phần trong HST giáo dục được liên kết hữu cơ với nhau, từ đó
cho thấy sự nhất quán và mâu thuẫn, cân bằng và mất cân bằng đều được
tồn tại một cách linh hoạt nhất. Đó là một khái niệm mới thúc đẩy giáo dục
phát triển về mặt sinh thái từ quan điểm về khả năng phù hợp với thế giới
bên ngoài, ý thức về giá trị lao động, về giao tiếp và nhận thức về thế giới
quan và cả nhân sinh quan.
2.1.2. Hệ sinh thái giáo dục trực tuyến
Hệ sinh thái giáo dục trực tuyến là một HSTGD dựa trên nền tảng
công nghệ, các công cụ và nguồn lực, nhằm hỗ trợ cho người học có được
kiến thức, kĩ năng,... theo sở thích, nguyện vọng, đáp ứng mục tiêu đã định.
Mỗi thành phần trong HSTGDTT đều tương tác và mang lại lợi ích tối đa
cho người học. Hơn nữa, họ được sử dụng các nguồn lực để đạt được mục
tiêu và mục đích của mình. Theo đó, HSTGDTT khích lệ và tạo điều kiện,
động lực để người học học tập tích cực [8], [9].
2.2. Các thành tố của hệ sinh thái giáo dục trực tuyến
2.2.1. Người học: Được hiểu là bất kì ai có nhu cầu học tập, họ là
chủ thể của HSTGDTT, thành tố này được bao phủ toàn bộ cấu trúc của
72
hệ thống. Người học có vai trò điều tiết và hấp thụ tài nguyên - nguồn lực
và/hoặc tái tạo chúng. Họ là sản phẩm tri thức, là đầu ra của quá trình giáo
dục và là đầu vào của thị trường lao động. Người học trong HSTGDTT đa
dạng về trình độ, độ tuổi, nhận thức, văn hóa,... Họ có thể tạo ra HST cá
thể (các nhóm học tập, cộng đồng học tập,...) theo nhu cầu và sở thích cá
nhân, HST cá thể có thể tự phát triển, tự hòa nhập hoặc tự tan rã một cách
tự nhiên tùy thuộc vào môi trường và các yếu tố ngoại lai khác.
2.2.2. Hạ tầng công nghệ (ICT): Thành tố này quyết định đến cấu
trúc, phạm vi và không gian của HSTGDTT. Một nền tảng cốt lõi của
HST E-learning được ví như là “dòng chảy” của hệ thống [6]; ổn định
việc phân phối, truyền tải tài nguyên; quản lí tiến trình học tập; theo dõi và
điều phối các hoạt động học tập; liên kết các thành phần trong hệ thống;
kết nối với các HST học tập khác. Thành tố ICT có vai trò phân phối nội
dung học tập, duy trì các hoạt động tương tác, đảm bảo khả năng liên kết,
mối quan hệ xen kẽ, chồng chéo của các tác nhân (bao gồm: môi trường,
tài nguyên, người học, nhóm, cộng đồng người học, các HST riêng lẻ,
doanh nghiệp, các nhà quản lí GD, bộ ban ngành,…) cả bên trong và bên
ngoài các HSTGDTT. ICT trong HSTGDTT gồm: Hạ tầng mạng (máy
chủ, đường truyền mạng, hệ thống bảo mật, phân quyền, mã hóa,...); các
giải pháp cho việc xây dựng hệ thống lưu trữ và vận hành các tài nguyên
nội dung, đảm bảo các hoạt động tương tác đa chiều, các ứng dụng, công
nghệ hiện đại (như BlockChain, Big Data, trợ lí ảo,...) giúp cá nhân hóa
các nhu cầu của người học. Bên cạnh đó, các cơ sở giáo dục có thể cung
cấp các hệ thống quản lí học tập cục bộ (LMS) hệ phống quản lí và phân
phối nội dung (LCMS) Hệ phần mềm ứng dụng: Hệ thống quản lí học tập
(LMS), hệ thống quản lí nội dung (LCMS), các hệ thống phân phối nội
dung (Moocs, Library,...), hệ thống trao đổi, thảo luận tương tác (forum,
facebook, telegram, zalo,...). Tùy vào cấp độ, mức độ, phạm vi và nhu cầu
của các tác nhân, ICT sẽ được đầu tư và phát triển phù hợp với mối quan
hệ trong từng cấp độ của HSTGDTT.
2.2.3. Nguồn lực và tài nguyên: Đây được coi là thành tố rất quan
trọng để giúp HST phát triển bền vững và hiệu quả. Nguồn lực: Là những
nội lực từ bên trong của HST, bao gồm: Con người cùng tham gia trong
quá trình phát triển HST như các chuyên gia, nhà khoa học, cố vấn, nhà
tài trợ,... là những người có kinh nghiệm; các nguồn tài chính, tài trợ. Bên
cạnh đó, doanh nghiệp, các tổ chức kinh tế cũng được coi là nguồn lực quan
trọng trong việc tư vấn, cung cấp, hỗ trợ công nghệ, định hướng và tiêu
73
thụ sản phẩm tri thức trong HSTGDTT. Tài nguyên: Được hiểu là nguồn
cung cấp từ các cơ sở ĐT gồm tài liệu học tập, tư liệu, sách giáo khoa, nội
dung chương trình ĐT,...) hoặc từ các tác nhân trong cùng hệ (người học,
doanh nghiệp, trên internet,...). Tài nguyên có thể được tái tạo thành các tài
nguyên mới từ chính người học ngay trong quá trình tương tác (Người học
có thể tự tạo ra nội dung và chia sẻ trong cộng đồng học tập).
2.2.4. Môi trường của hệ sinh thái giáo dục trực tuyến: Được hiểu
là tất cả các điều kiện về vật chất và tinh thần có ảnh hưởng đến hoạt động
GD, học tập, rèn luyện và phát triển của người học. Môi trường hàm chứa
các yếu tố văn hóa - xã hội, các thể chế, dịch vụ hỗ trợ và đóng vai trò
đảm bảo cho các thành tố trong HST có sự liên kết và vận hành hiệu quả.
Mặt khác, môi trường cũng bị ảnh hưởng bởi yếu tố lịch sử, văn hóa - kinh
tế - chính trị vùng miền, thiết chế địa phương và nhận thức cộng đồng học
tập. Một môi trường được đánh giá là tốt khi bản thân nó tự điều chỉnh
một cách linh hoạt giữa các mặt đối lập một cách hài hòa, thân thiện, cân
bằng và mất cân bằng, nhất quán và mâu thuẫn. Như vậy, bốn thành phần
trong HSTGDTT được mô tả thông qua các nghiên cứu [5], [10], [11], [14]
từ các HST tự nhiên đến môi trường HST giáo dục (bao gồm HST trong
khuôn viên của một cơ sở ĐT đến cộng đồng học tập). Khẳng định rằng,
nền tảng cốt lõi cho HSTGDTT là hạ tầng công nghệ thông tin và truyền
thông (ICT), đóng vai trò như “dòng chảy” để điều tiết năng lượng, nguồn
lực và tài nguyên trong cùng HST hoặc giữa các HST với nhau [18].
2.3. Một số biện pháp cần thiết để phát triển hệ sinh thái giáo dục
trực tuyến tại Việt Nam
2.3.1. Đổi mới nhận thức của xã hội về phương thức giáo dục
trực tuyến
GDTT cần được nhìn nhận như một phương thức giáo dục cần thiết,
một xu thế tất yếu và thậm chí là bước đột phá quan trọng của giáo dục
trong bối cảnh của nền kinh tế tri thức và cuộc Cách mạng Công nghệ
4.0. Để triển khai HSTGDTT, cần thay đổi nhận thức về vai trò, vị trí của
phương thức giáo dục này trong hệ thống giáo dục quốc dân. Đặc biệt, phải
hiểu đúng và đầy đủ về bản chất, yêu cầu của phương thức GDTT. Từ đó
có các cơ chế, chính sách phù hợp và chú trọng tới công tác quản lí chất
lượng ĐT và việc công nhận văn bằng để đảm bảo HSTGDTT được phát
triển lành mạnh, bền vững trong HST giáo dục chung và cùng hướng tới sự
phát triển của nền giáo dục Việt Nam trong tương lai. Thực hiện tốt và đa
dạng hoá công tác thông tin, truyền thông về GDTT nhằm triển khai chuẩn
74
mực quá trình giáo dục, đồng thời tạo sự đồng thuận, giữa cơ quan quản lí,
nhà trường và xã hội, từ đó tạo những điều kiện thuận lợi để các thành tố
của HSTGDTT tăng trưởng và phát triển [1], [2].
2.3.2. Xây dựng chính sách phát triển bền vững và hoàn thiện các
văn bản pháp lí đối với HSTGDTT
Cùng với các chủ trương, chính sách về phát triển hệ thống giáo dục
mở, cần xây dựng các chính sách đối với phương thức GDTT, mô hình tổ
chức và các cơ chế hoạt động hiệu quả. HSTGDTT chỉ có thể tồn tại và
phát triển trong một thể chế pháp lí rõ ràng với các điều kiện triển khai
đồng bộ. Đồng thời, trong giai đoạn đầu cần đánh giá tác động, hiệu quả
của chính sách để điều chỉnh cho phù hợp. Bên cạnh đó, các chính sách
khuyến khích các cơ sở ĐT sáng tạo trong triển khai, phù hợp với sự phát
triển hệ thống giáo dục quốc dân trong sự phát triển kinh tế - xã hội của đất
nước. Trong thực tế, cho đến nay, chưa có nhiều văn bản để thống nhất về
cách hiểu đối với GDTT. Do đó, trong thời gian tới, cần khẩn trương hoàn
thiện khung pháp lí về phương thức giáo dục này để làm cơ sở cho việc
triển khai xây dựng HSTGDTT một cách đồng bộ, đáp ứng yêu cầu của
ngành và của xã hội. Đặc biệt, cần ban hành các quy định về tổ chức và
quản lí ĐT trực tuyến, các quy định về kiểm tra đánh giá, việc công nhận
kết quả và hệ thống văn bằng, chứng chỉ của ĐT trực tuyến. Đây là cơ sở
rất quan trọng để đánh giá và kiểm định chất lượng GDTT, đáp ứng yêu
cầu quản lí chất lượng nguồn nhân lực được ĐT [2].
2.3.3. Xây dựng tài nguyên, nguồn lực trong hệ sinh thái giáo dục
trực tuyến
- Đảm bảo sự thống nhất về mục tiêu, nội dung, chương trình ĐT
Trong quá trình ĐT, các yếu tố mục tiêu, nội dung, chương trình là những
yếu tố cơ bản có tác động trực tiếp đến kết quả ĐT. Phải khẳng định rằng,
mục tiêu, nội dung và chương trình ĐT là thống nhất đối với mọi hình
thức ĐT vì cùng phải đáp ứng chung chuẩn đầu ra của quá trình ĐT, đáp
ứng yêu cầu vị trí việc làm của thị trường lao động đối với từng lĩnh vực,
từng chương trình ĐT. Nội dung, chương trình ĐT cần được xây dựng theo
hướng xác định các môn học cốt lõi, tập trung cho từng ngành, từng lĩnh
vực giúp cho người học hình thành và phát triển các kĩ năng nghề nghiệp,
nhanh chóng thích ứng được với những yêu cầu của công việc hiện nay và
những thay đổi trong tương lai. Tăng cường các môn học tự chọn để đáp
ứng sự đa dạng của nhu cầu xã hội và của đối tượng học tập, từng vùng
miền để giúp người học đạt được mục đích của mình.
75
- Xây dựng hệ thống học liệu đáp ứng yêu cầu của HSTGDTT: Xây
dựng và phát triển học liệu là yếu tố then chốt trong việc tạo tài nguyên
học tập trong GDTT. Học liệu trong ĐT trực tuyến rất đa dạng và được
thiết kế phù hợp với các đặc điểm của học tập trực tuyến, không chỉ quan
tâm đến xây dựng nội dung mà cần quan tâm đến phát triển ý tưởng, kịch
bản và phương pháp truyền tải nội dung sao cho người học dễ dàng tiếp
cận và lĩnh hội nội dung. Từ đó, cần phát triển và chia sẻ từ các nguồn học
liệu của các trường, nhóm trường và cả hệ thống giáo dục trong cả nước.
Tiếp đến là quan tâm tới việc khai thác và cung cấp nguồn học liệu mở đa
dạng cho người học, cho cộng đồng và thúc đẩy liên kết với các nguồn tài
nguyên mở quốc tế.
- Bồi dưỡng phương pháp, kĩ năng dạy học trực tuyến cho đội ngũ
giảng viên: Đội ngũ giảng viên tham gia có vai trò chủ yếu là hướng dẫn
người học. Đội ngũ giảng viên tham gia giảng dạy trực tuyến ngoài việc
đảm bảo yêu cầu về trình độ chuyên môn còn phải có kĩ năng giảng dạy
trên công nghệ ĐT trực tuyến. Trước khi tham gia giảng dạy, giảng viên
cần phải hoàn thành khóa tập huấn để hiểu về phương thức ĐT trực tuyến,
quá trình tổ chức ĐT trực tuyến và các yêu cầu về chuẩn bị nội dung,
phương tiện giảng dạy, nhiệm vụ và kế hoạch giảng dạy. Ngoài ra, trong
quá trình giảng dạy, giảng viên cần phải đảm bảo thực hiện đúng quy định
về thời hạn giải đáp phản hồi các câu hỏi và ý kiến của người học, đảm bảo
kế hoạch kiểm tra, đánh giá quá trình.
- Xây dựng lực lượng hỗ trợ học tập để quản lí, hỗ trợ người học
hiệu quả: Với đặc điểm của phương thức ĐT trực tuyến, việc hỗ trợ học
tập đóng vai trò quan trọng để tổ chức được khóa học thành công, mang lại
hiệu quả ĐT. Việc hỗ trợ học tập cho người học nhằm đặc biệt quan trọng
nhằm: Tạo sự gắn kết giữa người học với nhà trường; đảm bảo quá trình
học tập liên tục, hiệu quả; giảm tỉ lệ nghỉ học, bỏ học [1], [2].
2.3.4. Phát triển hệ thống công nghệ trong hệ sinh thái giáo dục
trực tuyến
Một trong những thách thức của HSTGDTT là sự phát triển mạnh
mẽ của công nghệ (ICT). Các cơ sở giáo dục cần có sự định hướng, hoạch
định và lộ trình phát triển công nghệ giáo dục thông qua các thể chế, quy
ước, cam kết,... sẽ giúp cho HST này duy trì và phát triển một cách bền
vững. Mặt khác, ứng dụng các công nghệ mới nổi như: Blockchain, Big
Data, AI, công nghệ di động,... sẽ giúp cho môi trường HST đáp ứng cá
nhân hóa nhu cầu học tập, đồng thời tạo sự công bằng, minh bạch, đảm bảo
76
chất lượng GD, phát triển và mở rộng phạm vi, không gian của HSTGDTT,
tiến tới hình thành và xây dựng trường đại học ảo (cyber university) tầm cỡ
quốc gia/ khu vực. Bên cạnh đó, cùng với Chính phủ, các cơ sở giáo dục
cần kết hợp chặt chẽ với doanh nghiệp viễn thông nhằm mở rộng hạ tầng
và các dịch vụ gia tăng đến những nơi mà khả năng truy cập Internet hạn
chế, các vùng sâu, vùng xa, biên giới, hải đảo.
2.3.5. Tạo môi trường thuận lợi hệ sinh thái giáo dục trực tuyến
phát triển
Môi trường trong GDTT cần được xây dựng linh hoạt, mềm dẻo để
đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của người học và của xã hội. Đó là một
môi trường mở, cụ thể là: mở về đối tượng người học; mở về không gian
và thời gian ĐT; mở về phương thức; mở về ngành nghề, lĩnh vực, nội
dung ĐT; mở về các mối liên kết trong ĐT. Trong ĐT nguồn nhân lực,
việc gắn kết chặt chẽ giữa nhà trường và doanh nghiệp là đặc biệt cần thiết
nhằm nắm được nhu cầu của thị trường lao động. Triển khai diễn đàn học
tập thông qua trang học trực tuyến với sự phối hợp, hỗ trợ của các doanh
nghiệp. Các doanh nghiệp có thể phối hợp với cơ sở giáo dục để cùng ĐT,
đặt hàng ĐT, đồng thời trực tiếp tham gia vào hoạt động ĐT nguồn nhân
lực (xây dựng tiêu chuẩn kĩ năng nghề, xác định danh mục nghề, xây dựng
chương trình ĐT, đánh giá kết quả học tập của học sinh học nghề,…).
Thông qua diễn đàn học tập này, doanh nghiệp có thể cung cấp thông tin
về nhu cầu việc làm (số lượng cần tuyển dụng theo nghề và trình độ ĐT,
yêu cầu về thể lực, năng lực khác,…) và các chế độ cho người lao động
(tiền lương, môi trường và điều kiện làm việc, phúc lợi…) cho các cơ sở
ĐT, đồng thời thường xuyên có thông tin phản hồi cho cơ sở ĐT mức độ
hài lòng đối với “sản phẩm” ĐT của cơ sở. Các nhà trường cần tổ chức
theo dõi, thu thập thông tin về người học sau khi tốt nghiệp từ phía doanh
nghiệp và thay đổi để thích ứng với nhu cầu của doanh nghiệp. Phát triển
hệ thống thông tin thị trường lao động để gắn kết ĐT và sử dụng lao động.
3. KẾT LUẬN
Để triển khai thực hiện cho HSTGDTT phát triển bền vững, cần
thực hiện tốt các biện pháp: Tăng cường nhận thức xã hội về GDTT và
HSTGDTT; tiếp tục hoàn thiện các thể chế, chính sách, khung pháp lí tạo
hành lang đủ rộng để HST phát triển một cách hiệu quả; đảm bảo nguồn
lực và phát triển tài nguyên chất lượng cao đáp ứng nhu cầu của người
học; đảm bảo nền tảng công nghệ và môi trường của ICT hoạt động ổn
77
định và phù hợp với xu thế phát triển và cuối cùng là tạo ra môi trường của
HSTGDTT hài hòa, cân bằng và linh hoạt. Mặc dù GDTT đang ngày càng
phát triển mạnh mẽ, nhận thức của xã hội về phương thức ĐT này cũng đã
thay đổi theo chiều hướng tích cực. Tuy nhiên, việc phát triển một HST
giáo dục và GDTT tại trường học/ đại học cần được sự quan tâm nhiều hơn
nữa từ các nhà trường, sự chung tay của các tổ chức kinh tế, doanh nghiệp,
các nhà đầu tư,... sự hỗ trợ và chỉ đạo một cách tổng thể từ Chính phủ để
có một chiến lược phát triển lâu dài cho HSTGDTT với chất lượng ngang
tầm với khu vực và trên thế giới.

A. Tiếng Việt
[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016). Quy định ứng dụng công nghệ thông
tin trong quản lý, tổ chức đào tạo qua mạng. Thông tư 12/2016/TT-
BGDĐT.
[2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017). Ban hành quy chế đào tạo từ xa
trình độ đại học. Thông tư 10/2017/TT-BGDĐT.
[3]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020). Quy định về liên kết đào tạo với nước
ngoài trình độ đại học, thạc sĩ, tiến sĩ theo hình thức trực tuyến và hình
thức trực tiếp kết hợp trực tuyến. Thông tư 38/2020/TT-BGDĐT.
[4]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020). Quy định về tiêu chuẩn đánh giá
chất lượng chương trình đào tạo từ xa trình độ đại học. Thông tư
39/2020/TT-BGDĐT.
B. Tiếng Anh
[5]. Bronfenbrenner, U. (1999), Environments in developmental
perspective: Theoretical and operational models, In S. L. Friedman
& T. D. Wachs (Eds.), Measuring environment across the life span:
Emerging methods and concepts, p. 3–28, American Psychological
Association, https://doi. org/10.1037/10317-001.
[6]. Chapin, F. S., Matson P, Mooney H. (2002), Carbon Input to Terrestrial
Ecosystems, In: Principles of Terrestrial Ecosystem Ecology, Springer,
New York, NY, https://doi. org/10.1007/0-387-21663-4.
[7]. Siemens, G. (2003), Learning Ecology, Communities, and Networks
– Extending the classroom, elearnspace, last edited Oct. 17th, 2003,
last retrieved Feb. 1st, 2008, from http://www. elearnspace.org/
Articles/learning_com munities.htm.
78
[8]. Uden, L., Wangsa, I. T., Damiani, E. (2007), The future of Elearning:
E-learning ecosystem, Digital EcoSystems and Technologies
Conference (DEST), pp. 113-117.
[9]. Wilkinson, D. (2002), The Intersection of Learning Architecture and
Instructional Design in E-learning, ECI Conference on e-Technologies
in Engineering Education: Learning Outcomes Providing Future
Possibilities, pp. 213-221.
[10]. Norman J. Jackson (2019), From Learning Ecologies to Ecologies
for Creative Practice, In book: Ecologies for Learning and Practice,
DOI: 10.4324/9781351020268-12.
[11]. Lemke, J, (2000), Time-Scale: Artifacts, Activity, and Meaning in
a Social Environment System, Mind, Culture and Activity 7 (4),
p.273–290.
[12]. Brodo, J. A. (2006), Today’s Ecosystem of E-learning, Trainer Talk,
Professional Society for Sales & Marketing Training, Vol. 3, No. 4.
[13]. Lavrin, A., Zelko, M. (2005), Digital Knowledge Sharing Ecosystems
for Small and Medium Enterprises, IDIMT-2005.
[14]. Chang, V., Gütl, C. (2007), E-learning Ecosystem (ELES) – A
Holistic Approach for the Development of more Effective Learning
Environment for Small-to-Medium Sized Enterprises (SMEs),
Proceeding of IEEE International Digital EcoSystems Technologies
Conference (IEEEDEST 2007), Cairns, Australia.
[15]. García-Holgado, A., García-Peñalvo, F. J. (2016), Architectural
pattern to improve the definition and implementation of
eLearning ecosystems, Science of Computer Programming 129,
Volume 129.
[16]. Witherspoon, J. (2006), Building the Academic EcoSystem:
Implications of E-learning, Vol. 3. No. 3.
[17]. Chang, V., Gütl, C. (2017), Ecosystem-based Theoretical Models
for Learning in Environments of the 21st Century, International
Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), eISSN:
1863-0383.
[18] Jackson, N. J. and Ward, R. (2016b), Evolving Ecosystems for
Encouraging, Supporting and Recognising the Lifewide Development
of Students, in the UK Higher Education System Background paper,
ICOLACE4 Conference Singapore.
79
Online education ecosystem
ABSTRACT
The online education system is a system that includes stakeholders
involved in the entire educational process with useful files, environmental
files and is interactive and connected using information technology and
information transmission. The article provides an overview of some basic
issues about the online education ecosystem, in which there are mainly
groups of learners, technology infrastructure, resources and resources, and
the environment of the online education system. The article also proposes
some measures to make online education more effective.
Keywords: online education; online education ecosystem; technology
infrastructure
80
MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC QUA MẠNG
TRONG ĐÀO TẠO NGUỒN NHÂN LỰC TRÌNH ĐỘ
ĐẠI HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CÁCH MẠNG 4.0
Nguyễn Hữu Năng1, Nguyễn Thanh Thủy2

(1)
Trường Đại học Văn Lang
(2)
Email: (1) nang.nh@vlu.edu.vn, (2) thuynt@hcmute.edu.vn
TÓM TẮT
Cách mạng công nghiệp lần thứ tư (Cách mạng 4.0) đã và đang tác
động mạnh mẽ, làm biến đổi sâu sắc mọi lĩnh vực đời sống xã hội, trong
đó có lĩnh vực giáo dục và đào tạo; tạo cơ sở, nền tảng làm phong phú
hình thức giảng dạy, nhất là hình thức dạy học qua mạng. Do vậy, đối với
các trường đại học, nơi đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ
sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội đất nước, đòi hỏi tất yếu phải không
ngừng nâng cao hiệu quả quản lý dạy học qua mạng, bảo đảm thực hiện
các mục tiêu dạy học. Trên cơ sở phân tích cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn
của việc quản lý các vấn đề của dạy học qua mạng và làm rõ những tác
động của Cách mạng 4.0 đến hình thức dạy học qua mạng, bài viết đề xuất
giải pháp quản lý dạy học qua mạng trong đào tạo nguồn nhân lực trình độ
đại học đáp ứng yêu cầu Cách mạng 4.0.
Từ khoá: quản lý; dạy học qua mạng; Cách mạng 4.0
Cách mạng công nghiệp 4.0 hay còn gọi là cuộc cách mạng số, là xu
hướng tự động hóa và trao đổi dữ liệu trong công nghệ sản xuất. Bản chất
của Cách mạng 4.0 là dựa trên nền tảng công nghệ số và tích hợp tất cả
các công nghệ thông minh để tối ưu hóa quy trình, phương thức sản xuất.
Từ cuộc Cách mạng 4.0 dẫn đến kết quả tất yếu là nền giáo dục tương lai
tiên tiến định hình và phát triển, nền “Giáo dục 4.0”. Trong những năm gần
đây, ứng dụng thành tựu cuộc Cách mạng 4.0 vào các lĩnh vực của hoạt
động của đời sống xã hội nói chung và hoạt động dạy học qua mạng ở các
trường đại học nói riêng đã trở nên khá phổ biến, bước đầu mang lại hiệu
quả thiết thực.
Là một hình thức của hoạt động giáo dục và đào tạo, hình thức dạy học
81
qua mạng ở các trường đại học nước ta hiện nay ngày càng trở nên phổ biến.
Tùy vào quan điểm và hình thức ứng dụng khác nhau nên có nhiều cách hiểu
về dạy học qua mạng. Có thể hiểu một cách khái quát: dạy học qua mạng là
thuật ngữ dùng để mô tả việc học tập và đào tạo dựa trên công nghệ thông tin
và truyền thông. Theo quan điểm hiện đại, dạy học qua mạng là sự phân phát
nội dung các khóa học sử dụng các công cụ điện tử và phương thức hiện đại
như: máy tính, mạng máy tính, mạng vệ tinh, mạng internet,… Trong đó, nội
dung các khóa học được truyền đạt thông qua máy tính. Người dạy và người
học có thể giao tiếp với nhau qua email, chat, thảo luận qua mạng. Hiện nay,
hình thức dạy học qua mạng ở các trường đại học nước ta đang ngày càng
được nhân rộng và trở thành hình thức phổ biến, thể hiện những ưu điểm vượt
trội không chỉ trong tiết kiệm thời gian, chi phí hoạt động sư phạm; mà còn
tạo ra kho tàng học liệu phong phú để người học có thể truy cập ôn luyện ở
mọi lúc, mọi nơi.
2. TRIẾT LÝ NỀN TẢNG CỦA DẠY HỌC QUA MẠNG

Triết lý nền tảng của dạy học qua mạng xuất phát từ tiếp cận giáo dục
mở (Open Education). Triết lý về giáo dục mở được David Nyberg (1975)
nghiên cứu và cho rằng nó được khám phá từ những năm 1960 ở Mỹ với
quan điểm rằng mô hình “mở” không chỉ dừng lại ở vấn đề về không gian,
thời gian mà còn nằm trong bản chất của sự cởi mở trong giáo dục. Đó là
sự tự nguyện và cảm xúc của người học được quan tâm đầy đủ khi tới lớp.
Giáo viên phải tạo ra một môi trường phong phú về các hoạt động để có
thể dẫn dắt người học mà ở đó người học được quyền quyết định những gì
mình học và không học. Giáo dục mở như một cuộc cách mạng giải phóng
con người khỏi những điều khoản bắt buộc cũng như sự ràng buộc trong
chương trình giảng dạy và thủ tục học tập cũng như sự hạn chế trong tương
tác học tập. Giáo dục mở gắn với sự mở mang suy nghĩ và những hoạt
động tự do với ý chí nỗ lực của người học nhằm đạt được hệ thống giá trị
của xã hội (Nyberg, 1975).
Với triết lý này, giáo dục mở trở thành một hướng tiếp cận để từ đó
các chuyên gia giáo dục và sư phạm xây dựng phương pháp dạy học mang
tính “mở” đúng như bản chất của nó. Trao cho người học quyền tự quyết,
hay nói cách khác, tổ chức hoạt động học tập nhằm phát triển tính tự lập,
tự lực và tính sáng tạo của học đối với các nhiệm vụ học tập. Giáo dục mở
ngày hôm nay đã mở ra những khung cảnh mới cho những ai muốn học
tốt hơn, đặc biệt là cho sinh viên, công nhân, nhà nghiên cứu và giáo viên.
82
Sinh viên có thể tiếp cận các nguồn lực bổ sung để học hỏi những điều tốt
hơn và thành công trong cuộc sống. Người lao động có thể trở nên hiệu quả
hơn. Các nhà nghiên cứu có thể chia sẻ những phát hiện của họ, phát triển
các mạng lưới mới, và cải tiến công việc nghiên cứu của họ. Giáo viên có
thể học các kỹ năng mới để giúp dạy cho sinh viên tốt hơn. Quan trọng
nhất, thông qua giáo dục mở, các tài nguyên có sẵn có thể được dịch, trộn
lẫn với nhau, chia tách và chia sẻ một cách công khai (Wherry & Schor,
2015). Một số nghiên cứu xem học tập điện tử, học tập ảo, học qua mạng
như một loại hình học tập mới. Theo Georgouli (2008 ) sinh viên đến lớp
học cầm trên tay các thiết bị của riêng họ và được kết nối với internet thông
qua gói dữ liệu di động hoặc wifi do tổ chức cung cấp, sách điện tử, video
youtube và mạng xã hội có sẵn có thể cung cấp tài nguyên cho học tập và
giảng dạy. Người hướng dẫn sử dụng hệ thống quản lý lớp học (LMS) và
đánh giá trên nền tảng đó.
Nhìn ở khía cạnh hình thức tổ chức hoạt động dạy học theo tiếp
cận giáo dục mở, Orr D. M. Rimmini và D. Van Damme (2015) cho
rằng: Giáo dục mở tiến hành qua mạng cho người học, giáo viên, nhà
giáo dục và những người học độc lập có thể sử dụng, chia sẻ, kết hợp,
thích ứng và mở rộng việc dạy, học và nghiên cứu. Trong nhiều thập kỷ
qua, việc học, việc dạy, việc làm và đặc điểm nhân cách của người sinh
viên và giáo viên đã có nhiều thay đổi. Sự lựa chọn về loại hình học tập,
các loại bằng cấp trở nên đa dạng hơn đem đến cho người học nhiều cơ
hội học tập hơn. Sự phổ biến của công nghệ thông tin và truyền thông
đã định hình lại đáng kể cấu trúc học tập của giáo dục đại học. Ranh
giới lớp học đã vượt quá giới hạn về thời gian, địa điểm và sự hiện diện
thực tế. Các phương pháp sự phạm, kỹ năng dạy học, kỹ năng học tập,
kỹ năng đánh giá mới đã xuất hiện để thích ứng với những thay đổi này.
Ngoài ra, các hình thức học tập mới cũng phát triển mạnh mẽ và trở nên
phổ biến hơn. Các khóa học MOOC đã được nhiều quốc gia thừa nhận
tính giá trị, việc học tập và bằng cấp trở nên dễ tiếp cận hơn thông qua
các khóa học này.
Hiện nay, dạy học qua mạng đã trở thành một hệ sinh thái với đầy
đủ tài nguyên và các thành phần cấu tạo nên một phương thức giáo dục
mà bất cứ nơi nào có Internet con người đều có thể tiếp cận. Đặc biệt khi
nền công nghiệp nhân loại đạt đến trình độ 4.0 thì dạy học qua mạng trở
thành phương thức dạy học phổ biến mang lại nhiều hiệu quả.
83
3. TÁC ĐỘNG CỦA CÁCH MẠNG 4.0 ĐẾN DẠY HỌC QUA MẠNG
Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM
Những công nghệ đột phá, tiên tiến của Cách mạng 4.0 như: Trí tuệ
nhân tạo (AI); Dữ liệu lớn (Big Data); Công nghệ in 3D; Xe tự lái; Người
máy cao cấp; Internet kết nối vạn vật (IoT), Công nghệ nano, Công nghệ vật
liệu mới và cảm biến, Công nghệ sinh học,... đã tác động, làm cho hoạt động
giáo dục và đào tạo có bước chuyển biến căn bản, mạnh mẽ. Hiện nay, các
trường đại học ở nước ta đã và đang đẩy mạnh ứng dụng lợi thế của cuộc
Cách mạng 4.0 vào thiết kế bài giảng qua mạng, ứng dụng trong thực hành
giảng dạy có hiệu quả. Giảng viên có điều kiện tra cứu thông tin tư liệu hỗ
trợ biên soạn bài giảng. Qua đó, giúp cho giảng viên các trường đại học có
thể tự tin trong sử dụng hình thức dạy học qua mạng với các phương pháp
dạy học tích cực như: phương pháp thảo luận nhóm, hướng dẫn tra cứu, tìm
đọc tài liệu,... Điều này được biểu hiện cụ thể trên các phương diện:
Một là, Cách mạng 4.0 tạo cơ hội cũng như đặt ra yêu cầu tất yếu
phải đổi mới nội dung, phương pháp dạy học qua mạng ở trường đại học
theo hướng mở, tạo ra môi trường kết nối với không gian được mở rộng
hơn để sinh viên có thể cùng học tập mọi lúc, mọi nơi với các thiết bị được
kết nối. Tác giả Judy Lee và Charles Dziuban cho rằng: “Sự phát triển của
công nghệ Internet cho phép các trường đại học cung cấp các khóa học mới
ở mọi nơi, mọi lúc, mở ra những khả năng mới cho cả sinh viên và giảng
viên (Lee & Dziuban, 2002). Do vậy, khoảng cách về địa lý, không gian và
thời gian bị xóa nhòa. Môi trường giáo dục không chỉ diễn ra trong phạm
vi nhà trường mà mở rộng ra phạm vi toàn cầu. sinh viên có thể chủ động
nghiên cứu tài liệu cũng như tương tác với giảng viên ở mọi thời điểm
bằng máy tính hoặc điện thoại thông minh.
Hai là, Cách mạng 4.0 làm cơ sở cho những bước chuyển lớn về nội
dung cũng như cách thức giảng dạy qua mạng của giảng viên. Đó là bước
chuyển từ truyền thụ kiến thức cho số đông sang khai thác tiềm năng và
trao quyền sáng tạo cho từng sinh viên. Giảng viên sẽ chuyển sang vai trò
mới là người thiết kế, xúc tác, cố vấn và tạo môi trường học tập. Với nội
dung học tập được số hóa, người học sẽ có một lộ trình học tập riêng, có
thể lựa chọn nội dung phù hợp với mục tiêu đào tạo. Hệ thống học tập số
hóa cũng cung cấp phản hồi về hiệu quả học tập cùng với gợi ý cho các nội
dung học tập của sinh viên tiếp theo.
Ba là, Cách mạng 4.0 với các ứng dụng các công nghệ như: AI, Big
Data và IoT,... là yếu tố thuận lợi giúp cho lãnh đạo nhà trường cùng đội ngũ
84
giảng viên sử dụng trong thu thập dữ liệu, phân tích và đánh giá chính xác về
chất lượng học tập của sinh viên; theo dõi quá trình tự học, kiểm tra mức độ
hoàn thành bài tập và thông báo kết quả học tập tới sinh viên.
Bên cạnh những tác động tích cực nêu trên thì Cách mạng 4.0 cũng
đặt ra các thách thức không nhỏ về nội dung, phương pháp dạy học qua
mạng ở các trường đại học nước ta hiện nay. Với mục tiêu đào tạo nguồn
nhân lực chất lượng cao, góp phần phục vụ hiệu quả sự nghiệp công nghiệp
hóa - hiện đại hóa đất nước. Do đó, trước những yêu cầu mới của việc ứng
dụng các thành tựu công nghệ hiện đại của Cách mạng 4.0, nhất là việc
tương tác giữa các thiết bị và giữa thiết bị với con người sẽ đặt ra yêu cầu
bắt buộc đối với người học cần được trang bị đầy đủ các kỹ năng như: kỹ
năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán, kỹ năng giao tiếp, cộng tác, sáng
tạo,... đòi hỏi quá trình dạy học qua mạng cần có sự thay đổi toàn diện cả
về nội dung, chương trình và phương thức thực hiện.
4. CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC QUA MẠNG TRƯỚC

TÁC ĐỘNG CỦA CÁCH MẠNG 4.0 Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
NƯỚC TA HIỆN NAY
Quản lý dạy học qua mạng ở các trường đại học nước ta hiện nay
có vai trò đặc biệt quan trọng, là khâu quyết định để thực hiện các mục
tiêu dạy học nói chung và mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao
phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước nói riêng, nhất
là trước bối cảnh sự tác động ngày càng sâu, rộng của Cách mạng 4.0. Đây
là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý (Ban
Giám hiệu, các khoa, bộ môn và cơ quan chức năng) đến các đối tượng
quản lý (giảng viên, sinh viên, nhân viên phục vụ đào tạo) trong triển khai
ứng dụng một cách hiệu quả các trang thiết bị điện tử, phần mềm, mạng
viễn thông vào nâng cao chất lượng công tác dạy và học.
Nội dung quản lý dạy học qua mạng rất đa dạng, song tập trung trên
các vấn đề cơ bản như: Chỉ đạo xây dựng chương trình đào tạo qua mạng
một cách chi tiết và phù hợp với nội dung từng học phần, từng đối tượng
người học; tổ chức bồi dưỡng nâng cao nhận thức và kỹ năng dạy học qua
mạng cho giảng viên, nhất là kỹ năng ứng dụng, vận hành trang thiết bị
thông tin; chỉ đạo bồi dưỡng, nâng cao nhận thức và kỹ năng học tập qua
mạng cho sinh viên; tổ chức xây dựng, hoàn thiện cơ chế thúc đẩy hoạt
85
động tương tác giữa giảng viên với sinh viên trong hoạt động dạy học qua
mạng; chỉ đạo giám sát hoạt động đánh giá kết quả dạy học qua mạng của
giảng viên và kết quả học tập qua mạng của sinh viên.
Để quản lý một cách hiệu quả quá trình dạy học qua mạng trong đào
tạo nguồn nhân lực chất lượng cao ở các trường đại học nước ta trước
tác động của Cách mạng 4.0, cần quan tâm thực hiện có hiệu quả một số
biện pháp:
Một là, tổ chức bồi dưỡng nhằm nâng cao nhận thức, trách nhiệm
cho đội ngũ giảng viên và sinh viên về sự tác động của cuộc Cách mạng
4.0 đến mục tiêu, chương trình dạy học qua mạng của nhà trường
Đây là biện pháp quan trọng có ý nghĩa quyết định đến chất lượng,
kết quả hoạt động giảng dạy qua mạng ở các trường đại học nước ta hiện
nay. Bởi vì, từ lý luận và thực tiễn đều khẳng định, nhận thức luôn có
vai trò chỉ đạo hành động của các chủ thể trong hoạt động thực tiễn, quyết
định đến sự thành công hay thất bại của hoạt động thực tiễn. Đối với quản
lý dạy học qua mạng ở các trường đại học nước ta cũng vậy, chỉ trên cơ sở
có nhận thức đúng đắn và đầy đủ về những tác động của cuộc Cách mạng
4.0 cũng như yêu cầu, tính cấp thiết cần đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin trong đổi mới nội dung, hình thức, phương pháp dạy học thì mỗi
giảng viên và sinh viên mới thực sự hình thành cho mình quyết tâm cao,
tích cực tham gia học tập, ứng dụng các thành tựu của khoa học công nghệ
mà Cách mạng 4.0 đã và đang mang lại vào hoạt động lao động sư phạm của
bản thân.
Cán bộ quản lý giáo dục các trường đại học cần thường xuyên tổ
chức các buổi hội thảo khoa học về nâng cao chất lượng dạy học qua mạng
nhằm bồi dưỡng cho đội ngũ giảng viên những kiến thức, kỹ năng cần
thiết trong quá trình tổ chức thực hành dạy học qua mạng, nhất là kỹ năng
tiếp nhận, ứng dụng khoa học công nghệ vào quá trình dạy học. Bên cạnh
đó, cần quan tâm lãnh đạo, chỉ đạo đội ngũ giảng viên đa dạng hoá các
phương pháp dạy học qua mạng, đặc biệt là việc ứng dụng các ưu thế về
công nghệ số, mạng xã hội để làm phong phú hình thức, phương pháp dạy
học. Qua đó, tạo sức hút và sự hứng thú, kích thích tư duy linh hoạt của
sinh viên trong tiếp nhận các nội dung học tập một cách chủ động, tự giác
nhằm nâng cao trình độ mọi mặt của bản thân, nhất là khả năng vận dụng
tổng hợp kiến thức được trang bị vào giải quyết các vấn đề nảy sinh trong
hoạt động thực tiễn đời sống xã hội.
86
Hai là, chỉ đạo phát huy vai trò đội ngũ giảng viên trong khai thác
thành tựu của Cách mạng 4.0 vào giảng dạy qua mạng
Chỉ đạo phát huy tính vai trò đội ngũ giảng viên trong khai thác thành
tựu cuộc Cách mạng 4.0 vào đổi mới nội dung, phương pháp dạy học qua
mạng là biện pháp có vị trí, vai trò quan trọng, bảo đảm cho giảng viên
nắm bắt, cập nhật kịp thời các tri thức khoa học, công nghệ để hình thành
năng lực vận dụng, giải quyết vấn đề đặt ra trong hoạt động giảng dạy.
Do vậy, đòi hỏi trước hết đối với đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục ở các
trường đại học phải tăng cường tuyên truyền, giáo dục, khơi dậy nhiệt
huyết, tinh thần đổi mới phương pháp giảng dạy cho đội ngũ giảng viên
thông qua việc ban hành các nghị quyết, chỉ thị, quy chế,… và thực hiện
tốt công tác thi đua khen thưởng, đảm bảo chế độ chính sách, nâng cao
đời sống vật chất, tinh thần cho đội ngũ giảng viên; các bộ môn cần phát
huy vai trò trong các hoạt động giảng qua mạng mẫu, giảng liên kết,
thông qua bài nhằm giúp giảng viên đổi mới phương pháp dạy học qua
mạng một cách hiệu quả. Nghiên cứu của tác giả Shawn Quilter và tác
giả Roberta K. Weber trong công trình: “Quality Assurance for Online
Teaching in Higher Education: Considering and Identifying Best Practice
for E-Learning” cho rằng: “để trả lời các câu hỏi về chất lượng giảng dạy,
điều cần thiết là phải tìm cách xác định và minh họa các phương pháp tốt
nhất cho việc dạy và học diễn ra trong môi trường eLearning” (Quilter &
Weber, 2004). Bên cạnh sự tác động của các chủ thể lãnh đạo, chỉ đạo thì mỗi
giảng viên trẻ phải luôn tự nhận thức đúng đắn vị trí, vai trò, vinh dự xã hội và
trách nhiệm của bản thân trong mọi hoạt động sư phạm; nêu cao tinh thần tích
cực, cầu thị, quyết tâm thực hiện thắng lợi chương trình, kế hoạch học tập, tu
dưỡng, bồi dưỡng của cá nhân đã xác định, nhất là kế hoạch tự học tập, tự bồi
dưỡng nâng cao trình độ tin học và kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin để
thực sự làm chủ phương pháp, hình thức dạy học qua mạng. Cùng với đó, cần
thường xuyên rút kinh nghiệm hoàn thiện kiến thức, kỹ năng, phương pháp
sư phạm của bản thân.
Ba là, chỉ đạo đầu tư và nâng cao hiệu quả khai thác, sử dụng trang
thiết bị hiện đại nhằm nâng cao hiệu quả dạy học qua mạng
Việc nâng cao chất lượng dạy học qua mạng ở các trường đại học
nước ta phụ thuộc vào sự tác động của nhiều yếu tố, trong đó trực tiếp là
các trang thiết bị dạy học, hệ thống hạ tầng đường truyền internet, thiết kế
trang web, kho dữ liệu học liệu,… Theo nghiên cứu của tác giả Carmel
McNaught tất cả các dự án qua mạng lớn cần phải đưa ra bằng chứng về
87
việc sử dụng công nghệ phù hợp và đa dạng để đạt được kết quả giáo dục
mong muốn (Carmel, 2001). Vì vậy, đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục ở các
trường đại học cần quan tâm lãnh đạo, chỉ đạo việc xây dựng kế hoạch và
tiến hành mua sắm, bổ sung trang thiết bị dạy học hiện đại; xây dựng hệ
thống học liệu số, cải tiến, nâng cấp hạ tầng, tối ưu hóa giao diện hệ thống;
đơn giản hóa các thao tác sử dụng và tương thích tốt với nhiều hệ điều
hành cũng như thiết bị,... phục vụ cho quá trình tổ chức dạy học qua mạng
của giảng viên cũng như bảo đảm tốt cho việc tự học, thực hành của sinh
viên. Đồng thời, quán triệt và động viên giảng viên, sinh viên tích cực khai
thác, ứng dụng các phương tiện, các phần mềm dạy học hiện đại như: Thư
viện điện tử, mạng nội bộ, mạng internet, giáo án điện tử, kho dữ liệu dùng
chung của nhà trường. Cùng với đó, các chủ thể quản lý ở các trường đại
học cần quan tâm xây dựng bộ tiêu chuẩn trong dạy học qua mạng. Trong
quá trình tổ chức thực hiện cần kế thừa, tiếp thu những kinh nghiệm hay
của các nước trên thế giới. Theo tác giả Đại Nguyễn Tấn, để có được một
bộ tiêu chuẩn của mình, thay vì tự dò dẫm bằng cách cải biên những gì
đang làm theo một hệ quy chiếu giáo dục truyền thống, điều nên làm là hãy
tận dụng các kinh nghiệm tốt của thế giới (Nguyễn Đại Tấn, 2020).
6. KẾT LUẬN
Cách mạng công nghiệp 4.0 đã và đang tác động đến quá trình
giáo dục và đào tạo ở các các trường đại học nước ta, trong đó có
dạy học qua mạng trên nhiều phương diện, cả về mục tiêu, nội dung,
chương trình và phương pháp giảng dạy; sự tác động này xét trên chiều
hướng tích cực đã góp phần tạo ra không gian giáo dục mở rộng với
tính kết nối linh hoạt, cho phép cả người dạy và người học khai thác
những phương tiện hiện đại để đạt hiệu quả cao trong hoạt động lao
động sư phạm của mình. Chính vì vậy, đòi hỏi mỗi chủ thể giáo dục ở
các trường đại học cần nhận thức về sự tác động này và triển khai thực
hiện đồng bộ các biện pháp nhằm đảm bảo cho quá trình dạy học qua
mạng tiếp cận và hòa nhập tốt với sự thay đổi của xu hướng của các
trường đại học trên thế giới.

1. Carmel, M. N. (2001). Learning Technology Services. RMIT University.
2. Georgouli, K. (2008). A framework for Adopting LMS to Introduce
e-Learning in a Traditional Course. Educational Technology & Society.
88
3. Lee, J., & Dziuban, C. (2002). Using quality assurance strategies for
online program. Educational Technology Review, Volume 10.
4. Nguyễn Đại Tấn. (2020). Đảm bảo chất lượng trong đào tạo qua
mạng: Đề xuất cách tiếp cận mới tại Việt Nam. Kỷ yếu hội thảo: Cải
tiến chất lượng trong quản trị đại học, Đại học Khoa học Xã hội
và Nhân văn. Thành phố Hồ Chí Minh: NXB Đại học Quốc gia TP
HCM.
5. Nyberg, D. (1975). The Philosophy of Open Education. Boston
Mass: Routledg & Kegan Paul Ltd,.
6. Quilter, S., & Weber, R. K. (2004). Quality Assurance for Online
Teaching in Higher Education: Considering and Identifying best
Practice for E - learning. International Journal on E - learning,
Volume 3, 64-73.
7. Rimmini, O., & Damme, D. V. (2015). Open education resources: A
Catalyst for innovation. Paris: OECD Publishing.
8. Wherry, F., & Schor, B. J. (2015). The Sage Encyclopedia of
Economics and Society Open Education. Sage Publications Inc.
Management solutions of online teaching in higher

education qualified human resoures training to meet the
requirements of Industry 4.0
ABSTRACT
The fourth industrial revolution (Industry 4.0) had a strong impact,
profoundly transforming all areas of social life, including education and
training; create a basis, a foundation for enriching teaching methods,
especially online teaching. Therefore, for universities - The place to
train high-quality human resources for the cause of socio-economic
development of the country, it is imperative to constantly improve the
effectiveness of online teaching management, ensure the achievement of
the teaching objectives. On the basis of analyzing the theoretical basis, the
practical basis of managing the problems of online teaching and clarifying
the impacts of the Industry 4.0 on online teaching, the article proposes
solutions for online teaching management in training human resources at
university level to meet the requirements of Industry 4.0.
Keywords: management; online teaching; Industry 4.0
89
TỔNG HỢP VÀ PHÂN LOẠI CÁC DẠNG HỌC LIỆU
SỐ SỬ DỤNG TRONG MÔI TRƯỜNG DẠY HỌC
TRỰC TUYẾN
Nguyễn Minh Khánh1, Võ Đình Dương2

(1,2)
Email: khanhnm@hcmute.edu.vn, (2)duongvd@hcmute.edu.vn
(1)
TÓM TẮT
Học liệu số có vai trò quan trọng trong thiết kế và tổ chức dạy học
trực tuyến; các nghiên cứu về khái niệm, đặc điểm, phân loại học liệu số
đã được trình bày trong các bài báo khoa học, các thông tư hướng dẫn về
đào tạo trực tuyến. Bài viết này với mục tiêu phân tích các nghiên cứu về
học liệu số để tổng hợp và phân loại các dạng học liệu số sử dụng trong
môi trường dạy học trực tuyến. Kết quả của nghiên cứu này chỉ ra hệ thống
phân loại các dạng học liệu số theo các tiêu chí và mức độ dựa trên tính
chất của thành phần phương tiện cấu thành học liệu số và đặc điểm của con
đường lĩnh hội tri thức.
Từ khóa: học liệu số, dạy học trực tuyến, đào tạo trực tuyến, lĩnh
hội tri thức
1. GIỚI THIỆU
Với vai trò là một bộ phận cấu thành hệ sinh thái giáo dục trực tuyến
nói chung và hệ sinh thái dạy học trực tuyến nói riêng, học liệu số có ảnh
hưởng lớn đến chất lượng thiết kế và tổ chức các khóa học trực tuyến.
Theo nội dung phát biểu chỉ đạo của PGS.TS. Nguyễn Văn Phúc - Thứ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo tại Hội thảo “Hệ sinh thái giáo dục trực
tuyến - mô hình, tổ chức và một số yếu tố đảm bảo chất lượng” do Trường
Đại học Mở Hà Nội và Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đồng tổ chức
thì “giáo dục trực tuyến phải đảm bảo tối thiểu 4 điều kiện cơ bản, đó là
công nghệ (phần cứng, phần mềm), học liệu, đội ngũ cán bộ - giảng viên và
người học; trong đó xây dựng hệ thống học liệu là yêu cầu khó, cần nhiều
thời gian, đòi hỏi phải xuất phát từ triết lý sư phạm của nhà trường và thực
hiện bài bản”.
Dựa trên quan sát và trải nghiệm thực tiễn bằng phương pháp phân
tích, tổng kết kinh nghiệm về thiết kế và tổ chức dạy học trực tuyến trong
5 năm trở lại đây, đặc biệt là trong năm 2021-2022, do ảnh hưởng của dịch
90
Covid-19 nên hoạt động dạy học được thực hiện từ xa, linh hoạt thông qua
kết nối mạng Internet với nhiều hình thức tổ chức học đa dạng. Đây vừa
là giải pháp tình thế, vừa là cơ hội cho các giảng viên, người hướng dẫn
đánh giá thực tiễn chuyển từ học liệu truyền thống sang học liệu số để có
thể truyền tải nội dung dạy học đến người học vượt không gian, thời gian.
Thực tiễn cho thấy tính hệ thống và phân loại của học liệu số theo đặc điểm
của các thành phần phương tiện cấu thành học liệu số và con đường lĩnh
hội tri thức chưa được đề cập với ý nghĩa là cơ sở để giảng viên, người
hướng dẫn lựa chọn tập hợp các học liệu số cần thiết và phù hợp trong quá
trình thiết kế và tổ chức một khóa học trực tuyến; góp phần gia tăng chất
lượng hoạt động dạy học trực tuyến - là sự ảo hóa của hoạt động dạy học
giáp mặt.
Thông qua quá trình tổng hợp cơ sở lý thuyết, kết quả nghiên cứu từ
các tài liệu thu thập được bằng phương pháp phân tích và tổng hợp, có thể
nhận định rằng:
- Các nghiên cứu ngoài nước về học liệu số rất đa dạng: hệ thống
các khái niệm học liệu số, phân tích đặc điểm của các dạng học liệu số, vận
dụng các dạng học liệu số trong thiết kế và tổ chức dạy học một lĩnh vực cụ
thể, phân cấp mức độ của học liệu số theo các con đường lĩnh hội tri thức,
sự hiện diện và phối hợp của các phương tiện truyền thông cấu thành nên
học liệu số,…
- Các nghiên cứu trong nước về học liệu số được trình bày trong các
Thông tư số 12/2016/TT-BGDĐT; 20/2018/TT-BGDĐT và 21/2017/TT-
BGDĐT: quy định hệ thống các khái niệm học liệu điện tử, học liệu số, tài
liệu dạy học trực tuyến; các nguyên tắc thiết kế, đóng gói và phân phối học
liệu số,… Có thể nhận thấy các nghiên cứu trong nước về học liệu số xoay
quanh các quy định để đảm bảo tính pháp lý của học liệu số khi phân phối
đến người dùng, các nghiên cứu về hệ thống các học liệu số theo đặc điểm
của các phương tiện truyền thông và con đường lĩnh hội tri thức trong quá
trình dạy học chưa được thực hiện để người dùng tiếp cận và vận dụng một
cách dễ dàng.
Trên cơ sở phân tích bối cảnh sự cần thiết và phát triển của học liệu
số; thực tiễn nghiên cứu về học liệu số trong và ngoài nước cho thấy vấn
đề “tổng hợp và phân loại các dạng học liệu số sử dụng trong môi trường
dạy học trực tuyến” là cần thiết với ý nghĩa xác định được đặc điểm, từ đó
phân loại các dạng học liệu số theo đặc điểm của phương tiện truyền thông
cấu thành và đặc điểm của các con đường lĩnh hội tri thức trong quá trình
91
dạy học trên hệ sinh thái dạy học trực tuyến - một bộ phận của hệ sinh thái
giáo dục trực tuyến.
2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Đối tượng nghiên cứu: các dạng học liệu số sử dụng trong môi
trường dạy học trực tuyến.
- Các phương pháp nghiên cứu:
+ Phương pháp phân tích tổng kết kinh nghiệm: thu thập, học tập và
tổng hợp kết quả từ ứng dụng các dạng học liệu số trong thiết kế và tổ chức
dạy học trực tuyến với mục tiêu phân loại các dạng học liệu số sử dụng
trong môi trường dạy học trực tuyến.
+ Phương pháp phân tích và tổng hợp: phân tích các kết quả nghiên
cứu thu thập được từ các tài liệu nghiên cứu trong và ngoài nước về học liệu
số, sau đó tổng hợp lại và đưa ra nhận định về đặc điểm, ứng dụng; từ đó
phân loại các dạng học liệu số sử dụng trong môi trường dạy học trực tuyến.
+ Phương pháp phân loại và hệ thống: phân loại các thông tin đặc
điểm và ứng dụng thu thập được từ các tài liệu nghiên cứu trong và ngoài
nước về học liệu số, sau đó hệ thống các dạng học liệu số sử dụng trong
môi trường dạy học trực tuyến theo các tiêu chí phân loại và mức độ.
3. KHÁI LƯỢC CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ HỌC LIỆU SỐ VÀ DẠY

HỌC TRỰC TUYẾN
3.1. Khái niệm học liệu số và dạy học trực tuyến
3.1.1. Khái niệm học liệu số
Căn cứ theo khoản 2, Điều 2 Thông tư số 12/2016/TT-BGDĐT:
“Học liệu điện tử là tập hợp các phương tiện điện tử phục vụ dạy và học,
bao gồm: sách giáo trình, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, bài kiểm tra
đánh giá, bản trình chiếu, bảng dữ liệu, các tệp âm thanh, hình ảnh, video,
bài giảng điện tử, phần mềm dạy học, thí nghiệm ảo,…” (Bộ Giáo dục và
Đào tạo, 2016).
“Học liệu số (hay học liệu điện tử) là tập hợp các phương tiện điện tử phục
vụ dạy và học, bao gồm: Giáo trình điện tử, sách giáo khoa điện tử, tài liệu
tham khảo điện tử, bài kiểm tra đánh giá điện tử, bản trình chiếu, bảng dữ
liệu, các tệp âm thanh, hình ảnh, video, bài giảng điện tử, phần mềm dạy
học, thí nghiệm mô phỏng và các học liệu được số hóa khác” (Bộ Giáo dục
và Đào tạo, 2017).
92
“Học liệu số là các tài liệu, dữ liệu thông tin, tài nguyên được số hóa, lưu
trữ phục vụ cho việc dạy và học” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018).
“Học liệu số (digital materials) là tài liệu giảng dạy có sẵn trực tuyến
cho giáo viên và sinh viên mà không tạo thành một khóa học đầy đủ”
(Katie Tosh, Sy Doan, Ashley Woo, Daniella Henry, 2020, pp. 1-3).
“Học liệu số (digital learning material) có thể là một tài liệu hướng
tới học tập trực tuyến và giúp đỡ sinh viên được luyện tập không bị giới
hạn về thời gian, không gian và địa điểm. Hướng dẫn trong học liệu số
cũng có thể được cung cấp bằng cách sử dụng clip hướng dẫn, có thể trình
bày thông điệp hướng dẫn cho người học bằng thính giác và thị giác”
(Diana P. Zwart, Johannes E. H. Van Luit, Omid Noroozi & Sui Lin Goei,
2017, pp. 1-10).
Dựa trên các trích dẫn nội hàm của khái niệm học liệu số được quy
định trong các Thông tư số 12/2016/TT-BGDĐT; 20/2018/TT-BGDĐT;
21/2017/TT-BGDĐT và của 2 nhóm tác giả, có thể thấy đặc điểm bản chất
của học liệu số là tập hợp (tích hợp) các phương tiện truyền thông mang
thông tin nội dung dạy học, được số hóa, lưu trữ và truyền tải theo các quy
định của pháp luật nhằm đảo bảo sự phù hợp của nội dung dạy học, các
yêu cầu về sở hữu trí tuệ,…; đồng thời đảm bảo các yêu cầu về sư phạm,
kỹ thuật; có tính mới, có khả năng cập nhật,… Học liệu số có thể dùng với
tính chất là tài liệu chính hoặc tham khảo khi thiết kế và tổ chức dạy học
trực tuyến một môn học trong chương trình đào tạo.
3.1.2. Dạy học trực tuyến
“Dạy học trực tuyến đề cập đến quá trình dạy và học diễn ra trên môi
trường Internet. Học tập trực tuyến được xem là một hình thức giáo dục
từ xa như học tập dựa trên web, e-learning và học tập kỹ thuật số (digital
learning), hoạt động học này được cung cấp trên môi trường Internet, sử
dụng các tài liệu và hoạt động dựa trên nền tảng Web, người học được yêu
cầu truy cập vào hệ thống máy tính có kết nối Internet tốc độ cao” (Matthew
N. O. Sadiku, Philip O. Adebo & Sarhan M. Musa, 2018, pp.73-74).
“Dạy học trực tuyến là một thuật ngữ được sử dụng phổ biến hiện
nay. Theo nghĩa hẹp, dạy học trực tuyến là hoạt động dạy và học thông
qua Internet. Rộng hơn, có thể hiểu hoạt động dạy học trực tuyến là hoạt
động được thực hiện thông qua Internet, mạng nội bộ,… nhằm truyền tải
nội dung học tập thông qua hình ảnh, âm thanh, video,…; cho phép giảng
viên và sinh viên tương tác với nhau” (Nguyễn Thị Tuyến, 2021, tr.22).
93
Dựa trên trích dẫn nội hàm của khái niệm dạy học trực tuyến của 2
nhóm tác giả cho thấy đặc điểm bản chất của dạy học trực tuyến là hoạt
động dạy học được thực hiện thông qua môi trường dạy học có kết nối
mạng (Internet/ mạng nội bộ,…), gọi là môi trường dạy học trực tuyến
- môi trường trong đó giảng viên, người hướng dẫn và người học thực
hiện hoạt động dạy học khi có sự kết nối mạng (diện rộng, cục bộ, wifi).
3.2. Khái lược đặc điểm của các dạng học liệu số
Khái lược đặc điểm của các dạng học liệu số trong nghiên cứu phân
loại và ý nghĩa của học liệu số đối với chương trình học (Ellen van den
Berg, Peter Blijleven & Leanne Jansen, 2016, pp. 2-5), xem Bảng 1
Bảng 1. Các dạng học liệu số theo nghiên cứu của Ellen
van den Berg và cộng sự
TT Dạng học liệu Đặc điểm
1 Chương trình Chương trình luyện tập và thực hành được xây
luyện tập và dựng dựa trên kiến thức người học đã lĩnh hội với
thực hành ý nghĩa tạo cơ hội cho người học củng cố, lặp lại
(Drill and kiến thức, tự động hóa các kỹ năng.
Practice)
2 Bài hướng Bài hướng dẫn hỗ trợ việc tiếp thu kiến thức
dẫn (Tutorial) và/hoặc kỹ năng, thường có phản hồi ngay lập
tức để hướng dẫn việc học một cách hiệu quả.
Các hướng dẫn cung cấp các trình tự tuyến
tính hoặc phân nhánh được xác định trước
để người học xây dựng kiến thức và kỹ năng
mong muốn.
3 Đa phương Đa phương tiện (hoặc siêu phương tiện) đề cập

tiện hay siêu đến các chương trình có chứa văn bản, hình ảnh,
phương tiện hình ảnh động, âm thanh và video được tích hợp
(Multimedia trong một cấu trúc phi tuyến tính.
or Đa phương tiện (hoặc siêu phương tiện) được
hypermedia) thiết kế để hỗ trợ việc lĩnh hội kiến thức; cung
cấp các trình tự ngẫu nhiên để người học có thể
tự chọn con đường lĩnh hội các kiến thức không
quá phức tạp.
94
4 Mô phỏng - Mô phỏng là các chương trình chứa mô hình
(Simulations) của một hệ thống hoặc một quá trình, thao tác
với các biến là điều cần thiết cho việc học với
các mô phỏng.
- Có 2 dạng mô phỏng: mô phỏng vật lý tập
trung vào một đối tượng hoặc một hiện tượng;
mô phỏng thủ tục tập trung vào một chuỗi các
hành động để đạt được mục tiêu.
5 Trò chơi - Trò chơi giáo dục đôi khi được xem là mô
giáo dục phỏng nhưng không nhất thiết phải dựa trên
(Educational một mô hình thực tế.
Games) - Trò chơi giáo dục có mục đích học tập (thường
ẩn), các kiến thức và kỹ năng được truyền đạt
một cách thú vị qua trò chơi nhằm tạo động
lực cho người học.
Qua phân tích và tổng hợp đặc điểm của các dạng học liệu số trong
Bảng 1, có thể nhận định đây là các dạng học liệu số có tính chất trực
quan và tương tác; giảng viên, người hướng dẫn có thể sử dụng các dạng
học liệu số này với ý nghĩa truyền tải nội dung dạy học một cách trực
quan, người học có thể tương tác qua lại với học liệu trong logic các
khâu của quá trình dạy học một lĩnh vực cụ thể trên môi trường dạy học
trực tuyến.
Khái lược đặc điểm của các dạng học liệu số trong tài liệu lý thuyết
và thực tiễn của dạy học trực tuyến (Terry Anderson, 2008, pp.143-165),
xem Bảng 2
Bảng 2. Tổng hợp các dạng học liệu số theo nghiên cứu của Terry
Anderson
TT Dạng học liệu Đặc điểm
1 Đa phương - Đa phương tiện kết hợp (tích hợp) văn bản, đồ
tiện trên họa, âm thanh, video, hình ảnh động; có thể
mạng Internet xem trên máy tính.
(Multimedia - Đa phương tiện phát trực tuyến có thể truyền
on the tải thông qua các dạng mạng kết nối.
internet)
95
2 Âm thanh phát - Các định dạng âm thanh phát trực tuyến đang
trực tuyến được sử dụng trên nền tảng web.
(Streaming - Khi một file âm thanh được chuẩn bị để phát
audio) trực tuyến, file đó sẽ được nén giảm dung
lượng.
- Phát trực tuyến âm thanh hiện được sử dụng
như một phần bổ sung cho lớp học dựa trên
phân phối khóa học trực tuyến, thường ở dạng
các bài giảng được ghi âm.
3 Video phát Khi một mẫu video được trình bày dưới dạng
trực tuyến số, có nhiều “lớp” dữ liệu khác được chuyển đổi
(Streaming và nén hơn là chỉ với âm thanh. Kết quả là, khi
video) định dạng này được cung cấp qua Internet dưới
dạng phát trực tuyến trên hệ thống phân phối thì
các vấn đề kỹ thuật và hướng dẫn phải được đưa
vào xem xét.
4 Nhật ký - Nhật ký đóng vai trò là cổng thông tin nhỏ,
(nhật ký web) chứa các liên kết quan tâm đến chủ sở hữu
(Blogs (Web nhật ký hoặc cộng đồng mà họ phục vụ tạo
logs)) nên sự kết nối người dùng với nhau, khi truy
cập vào trang nhật ký thường có thể thêm
nhận xét và ý tưởng.
- Nhật ký trình bày dựa trên văn bản, một số
nhật ký có thể hỗ trợ các loại phương tiện
khác như âm thanh, video; phổ biến là vlog
hoặc blog video.
- Nhật ký có nhiều công dụng trong giáo dục
như chia sẻ kiến thức trong bất kỳ lĩnh vực cụ
thể nào với các sinh viên khác, người hướng
dẫn hoặc các chuyên gia bên ngoài.
5 Wikis - Wiki là tập hợp các trang web nơi mà người
dùng có thể chèn các siêu liên kết, chỉnh sửa
các nội dung, lưu trữ trên cơ sở dữ liệu dễ sử
dụng, được duy trì bởi cộng đồng người dùng.
96
- Người hướng dẫn có thể sử dụng Wiki để đăng
thông tin khóa học hoặc ghi chú bài giảng và
mời người học tham gia, những ghi chú này
có thể được phân phối dưới dạng văn bản,
trang chiếu powerpoint, âm thanh, các thành
phần video; người học có thể tham gia bằng
cách thêm ghi chú và nhận xét, cùng với các
liên kết có liên quan mà họ tìm thấy, tạo môi
trường thảo luận cho một chủ đề cụ thể.
6 Trò chơi điện - Trò chơi dạy học đang trở nên rất phổ biến,
tử được sử dụng để củng cố việc học đã được
(Digital giới thiệu theo những cách truyền thống nhờ
games) cung cấp phản hồi ngay lập tức.
- Trò chơi dạy học có thể được sử dụng để hỗ
trợ những người học khác biệt; kéo dài sự
quan tâm của người học khi củng cố các khái
niệm đã học.
7 Các đối Đối tượng tri thức là các nội dung rời rạc có tích
tượng học hợp các bài học vào. Ví dụ: một đoạn video về
tập (Learning bài phát biểu nào đó là một đối tượng tri thức,
objects) nhưng nó trở thành đối tượng học tập khi một
bài học đã thêm vào nó, nhiều đối tượng học tập
khác nhau có thể được tạo từ một đối tượng tri
thức; các đối tượng học tập có thể được cung
cấp trong cơ sở dữ liệu trực tuyến.
Từ phân tích và tổng hợp đặc điểm của các dạng học liệu số trong
Bảng 2, có thể nhận định các dạng học liệu số này có tính chất trực quan,
kết nối, kết hợp (tích hợp); giảng viên, người hướng dẫn có thể sử dụng
học liệu số có đặc điểm này để truyền tải nội dung dạy học một cách
trực quan, tích hợp trong logic các khâu của quá trình dạy học, các
hoạt động hướng dẫn ngoài lớp học, các hoạt động sản xuất học liệu đa
phương tiện; tất cả các hoạt động này được thực hiện trong môi trường
dạy học trực tuyến.
Khái lược mức độ của các dạng của học liệu số trong nghiên cứu
phát triển học liệu dạy học trực tuyến trong giáo dục đại học: Tổng quan
về các vấn đề hiện tại (C. Jayne Brahler, Nils S. Peterson & Emily C.
Johnson, 1999, pp. 3-4), xem Bảng 3
97
Bảng 3. Các dạng của học liệu số theo nghiên cứu của C. Jayne Brahler
và cộng sự
Hoạt động Mức
TT Mức trung bình Mức cao
dạy học thấp
1 Chủ yếu thuyết trình - Văn bản - Đồ họa, video - Hình ảnh động
(Mostly - Siêu liên - Công cụ truyền - Công cụ truyền
presentational) kết thông thông
2 Hoạt động giải Cung cấp - Tương tác với - Tương tác với
quyết vấn đề vấn đề và các tùy chọn yêu cầu đầu vào
(Problem các giải được tính toán/ của sinh viên.
solving activities) pháp dựa đặt trước. - Giải quyết vấn
trên máy - Giải quyết vấn đề đề với yêu cầu
tính với các tùy chọn đầu vào của sinh
đặt trước hoặc viên.
triển khai các - Thiết lập dữ liệu
công cụ cho phép và áp dụng chúng
phản hồi, tương cho các vấn đề
tác. đặt ra.
- Phân tích dữ liệu
và làm việc với
bộ dữ liệu thử
nghiệm.
3 Nhà kiến tạo, Tập hợp - Tài liệu với yêu - Tài liệu mở với
kết thúc mở tài liệu để cầu tích hợp, tổng yêu cầu tích hợp,
(Constructivist, open hợp và đánh giá. tổng hợp và đánh
hiện diện
ended) - Hoàn thành giải giá.
các khái
quyết vấn đề, - Hoàn thành giải
niệm đang
nhiệm vụ với yêu quyết vấn đề,
được
cầu đầu vào của nhiệm vụ với yêu
nghiên cứu
người học. cầu thông tin đầu
- Trả lời các câu vào và tích hợp.
hỏi bài luận với - Trả lời các câu
yêu cầu tích hợp, hỏi bài luận với
tổng hợp và đánh yêu cầu tích hợp,
giá. tổng hợp và đánh
- Tổng hợp các giải giá.
pháp và đánh giá - Tổng hợp các giải
hiệu quả. pháp và đánh giá
hiệu quả.
98
Trên cơ sở phân tích các mức độ của từng học liệu số trong Bảng 3,
có thể nhận định các dạng học liệu số này được vận dụng theo đặc điểm
của các con đường lĩnh hội tri thức (nội dung dạy học) với các mức độ
trực quan của mỗi tập hợp các thành phần phương tiện cấu thành nên học
liệu số sử dụng trong các dạng hoạt động dạy học (gắn với đặc điểm của
con đường lĩnh hội tri thức) từ thấp, trung bình và cao; giảng viên, người
hướng dẫn có thể sử dụng học liệu số có đặc điểm này trong thiết kế và
tổ chức các hoạt động dạy học trong môi trường dạy học trực tuyến theo
hướng tích cực hóa người học. Vì vậy, người học có thể thực hiện và trải
nghiệm hoạt động học trực tuyến theo các mức độ của con đường lĩnh hội
tri thức: lắng nghe - lĩnh hội/ giải quyết vấn đề - nhiệm vụ học tập/ lựa
chọn con đường kiến tạo một giải pháp cải tiến liên quan đến một lĩnh vực
nội dung dạy học cụ thể với các mức độ trực quan, kết nối, kết hợp trong
môi trường dạy học trực tuyến.
4. PHÂN LOẠI CÁC DẠNG HỌC LIỆU SỐ SỬ DỤNG TRONG MÔI

TRƯỜNG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN
4.1. Đề xuất tiêu chí phân loại các dạng học liệu số
Kết quả tổng hợp đặc điểm các dạng học liệu số trong Bảng 1, Bảng
2 cho thấy học liệu số được cấu thành từ các thành phần phương tiện có
tính chất, chức năng riêng nhưng được kết hợp để hướng đến tính chất,
chức năng của học liệu số - có thể xem là một phương tiện tích hợp. Như
vậy, các tiêu chí phân loại học liệu số theo tính chất, chức năng có thể
tổng hợp là:
- Tính chất, chức năng trực quan: thể hiện qua sự biểu hiện của phương
tiện, người học có thể quan sát nội dung dạy học một cách trực quan.
- Tính chất, chức năng tương tác đóng: thể hiện qua sự tương tác qua
lại giữa người học và phương tiện theo một chương trình được thiết kế trên
cơ sở vận dụng lý thuyết học tập để thiết kế hoạt động học tương tác trên
phương tiện.
- Tính chất, chức năng tương tác mở: thể hiện qua cơ hội cộng tác
phát triển nội dung của nhóm người học khi tương tác qua lại với học liệu
số trong môi trường dạy học trực tuyến.
- Tính chất, chức năng tương tác động: thể hiện qua sự tương tác qua
lại giữa người học và phương tiện theo một chương trình được thiết kế dựa
trên sự vận dụng lý thuyết mô phỏng để thiết kế các hoạt động học tương
tác trên phương tiện.
99
- Tính chất, chức năng trừu tượng: thể hiện qua sự biểu hiện của
phương tiện, người học có thể lắng nghe và tư duy để lĩnh hội nội dung
dạy học.
Kết quả tổng hợp đặc điểm các dạng học liệu số trong Bảng 3, cho
thấy học liệu số được cấu thành từ tập hợp các thành phần phương tiện với
số lượng tùy thuộc mức độ trực quan của phương tiện và con đường lĩnh
hội tri thức. Như vậy, các tiêu chí phân loại học liệu số theo mức độ có thể
tổng hợp là:
- Con đường lĩnh hội tri thức đơn giản: thể hiện qua lắng nghe, quan
sát, lĩnh hội và vận dụng tri thức.
- Con đường lĩnh hội tri thức phức hợp: thể hiện qua hoạt động vận
dụng tri thức và kinh nghiệm để giải quyết các nhiệm vụ học tập.
- Con đường kiến tạo tri thức: thể hiện qua hoạt động vận dụng tri
thức và kinh nghiệm để kiến tạo tri thức mới.
4.2. Kết quả phân loại các dạng học liệu số
Bảng 4. Phân loại các dạng học liệu số sử dụng trong môi trường
dạy học trực tuyến
TT Tính Dạng học Mức độ lĩnh hội Yêu cầu sư phạm
chất, liệu số khi thiết kế
Lĩnh Lĩnh Kiến
chức
hội hội tạo
năng của
tri tri tri
phương
thức thức thức
tiện
đơn phức
giản hợp
1 Trực Trang trình x - Nội dung thể hiện trọng
quan chiếu trực tâm của chủ đề.
tuyến - Tuân thủ các nguyên tắc
trình chiếu điện tử.
2 Video trực x - Nội dung thể hiện trọng
tuyến tâm của chủ đề.
- Tuân thủ các nguyên tắc
thiết video.
3 Multimedia x - Nội dung thể hiện trọng
trực tuyến tâm của chủ đề.
thiết kế multimedia.
100
4 E-book x - Nội dung thể hiện trọng
tâm của chương trình
môn học.
thiết kế giáo trình, tài
liệu tham khảo.
5 Tương Video có tích x - Nội dung thể hiện trọng
tác đóng hợp hoạt động tâm của chủ đề.
học - Tuân thủ các nguyên tắc
thiết video.
6 Multimedia x - Nội dung thể hiện trọng
trực tuyến có tâm của chủ đề.
tích hợp hoạt - Tuân thủ các nguyên tắc
động học thiết kế multimedia.
7 Chương trình x - Nội dung thể hiện trọng
luyện tập và tâm của chủ đề.
thực hành - Tuân thủ các nguyên tắc
thiết kế kiểm tra - đánh
giá.
8 Bài hướng x - Nội dung thể hiện trọng
dẫn tâm của chủ đề.
thiết kế phiếu dạy học.
9 E-book có x - Nội dung thể hiện trọng
tích hợp hoạt tâm của chương trình
động học môn học.
thiết kế giáo trình, tài
liệu tham khảo.
10 Tương Video trực x x - Nội dung thể hiện trọng
tác mở tuyến tích hợp tâm của chủ đề.
các nội dung - Tuân thủ các nguyên tắc
học tập thiết video.
11 Nhật ký học x x - Nội dung thể hiện trọng
tập tâm của chủ đề.
viết nhật ký trực tuyến.
101
12 Wiki x x - Nội dung thể hiện trọng
tâm của chủ đề.
viết Wiki trực tuyến.
13 Tương Mô phỏng x x - Nội dung thể hiện trọng
tác động trong dạy học tâm của chủ đề.
thiết kế mô phỏng trong
dạy học.
14 Thí nghiệm x x - Nội dung thể hiện trọng
ảo tâm của chủ đề.
thiết kế dạy học ảo.
15 Trò chơi học x x - Nội dung thể hiện trọng
tập tâm của chủ đề.
thiết game dạy học.
16 Trừu Âm thanh x - Nội dung thể hiện trọng
tượng phát trực tâm của chủ đề.
tuyến - Tuân thủ các nguyên tắc
thiết kế âm thanh.
5. BÀN LUẬN VÀ KẾT LUẬN

Từ bảng tổng hợp và phân loại các dạng học liệu số sử dụng trong
môi trường dạy học trực tuyến có thể gợi mở các vấn đề cần tiếp tục nghiên
cứu và phát triển như sau:
- Nghiên cứu về phương pháp và quy trình thiết kế các dạng học liệu
số sử dụng trong môi trường dạy học trực tuyến.
- Nghiên cứu về vận dụng các dạng học liệu số trong môi trường dạy
học trực tuyến theo các con đường lĩnh hội tri thức.
Như vậy, việc tổng hợp và phân loại các dạng học liệu số sử dụng
trong môi trường dạy học trực tuyến theo mức độ trực quan, tương tác
(tính chất của các thành phần phương tiện cấu thành học liệu số) và mức
độ của sự lĩnh hội (theo tính chất của các con đường lĩnh hội tri thức) góp
phần định hướng cho giảng viên, người hướng dẫn có cơ sở lựa chọn tập
hợp các dạng học liệu số hợp lý (phù hợp nội dung cần truyền tải, hướng
đến các hoạt động học tích cực, tuân thủ các quy định về truyền tải tri
thức,…) khi thiết kế và tổ chức dạy học trực tuyến các môn học trong
chương trình đào tạo.
102
Tài liệu tiếng Anh
1. C. Jayne Brahler, Nils S. Peterson & Emily C. Johnson (1999).
Developing Online Learning Materials for Higher Education: An
Overview of Current Issues. University of Dayton eCommons,
Health and Sport Science Faculty Publications, pp. 3-4
2. Diana P. Zwart, Johannes E. H. Van Luit, Omid Noroozi & Sui Lin
Goei (2017). The effects of digital learning material on students’
mathematics learning in vocational education. Professional education
& training | research article, Zwart et al., Cogent Education, pp. 1-10
3. Ellen van den Berg, Peter Blijleven & Leanne Jansen (2001).
Digital learning materials: classification and implications for the
curriculum, https://www.researchgate.net/publication/265360991,
http://dx.doi.org/10.1007/978-94-017-1205-7_14, pp. 2-5
4. Jiayang Wang, Meng Han & Wanwan Wang (2019). Research on
the Evolution and Classification of Digital Learning Resources.
Advances in Social Science, Education and Humanities Research,
volume 428 - International Conference on Education, Economics
and Information Management (ICEEIM 2019), pp. 92-100
5. Matthew N. O. Sadiku, Philip O. Adebo & Sarhan M. Musa (2018).
Online Teaching and Learning. International Journals of Advanced
Research in Computer Science and Software Engineering; ISSN:
2277-128X (Volume-8, Issue-2), pp. 73-75
6. Katie Tosh, Sy Doan, Ashley Woo, Daniella Henry (2020). Digital
instructional materials - What are teachers using and what barriers
exist?, RAND Corporation , http://www.rand.org/t/rr2575z17 , pp. 1-3
7. Terry Anderson (2008). The theory and practice of online learning -
Second Edition. AU Press, Athabasca University, pp. 18-19
Tài liệu tiếng Việt

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Thông tư số 12/2016/TT-BGDĐT
quy định ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý, tổ chức đào
tạo qua mạng.
quy định ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động bồi dưỡng,
tập huấn qua mạng internet cho giáo viên, nhân viên và cán bộ quản
lý giáo dục.
103
ban hành quy định chuẩn nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ
thông.
4. Nguyễn Thị Tuyến (2021). Ưu điểm và hạn chế của hoạt động dạy
học trực tuyến trong giai đoạn hiện nay. Tạp chí Dạy và Học ngày
nay, tháng 9/2021, trang 22-27
Synthesize and classify the type of digital learning

materials that used in the online teaching and learning
environment
ABSTRACT
Digital learning materials has an important role in the design and
organization of online teaching and learning; the researches on concepts,
characteristics, and classification of digital learning materials had been
presented in scientific articles and regulatory circulars about the online
training. This article within aims to analyze the researches on digital
learning materials to synthesize and classify the types of digital learning
materials which used in the online teaching environment. The results of
this research indicate the system of classifying digital learning materials
according to the criterias and levels which based on the nature of the media
components that constitutes the digital learning materials, characteristics
of the way to knowledge acquisition.
Keywords: digital learning materials; online teaching and learning;
online training; knowledge acquisition
104
TỔNG QUAN MỘT SỐ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
VỀ CHUYỂN ĐỔI SỐ TRONG GIÁO DỤC - ĐÀO TẠO
Nguyễn Văn Tứ1, Nguyễn Thanh Thủy2,

Bùi Văn Hồng3, Nguyễn Ngọc Phương4
(1,2,3,4)
Email: (1)tulieudhv@gmail.com
(2)
thuynt@hcmute.edu.vn, (3)hongbv@hcmute.edu.vn,
(4)
nnphuong@hcmute.edu.vn
TÓM TẮT
Từ việc giới thiệu khái quát những chính sách về chuyển đổi số và
kinh nghiệm quốc tế, bài viết tổng hợp những nghiên cứu ở trong nước về
chuyển đổi số trong giáo dục - đào tạo và hệ sinh thái trực tuyến, bao gồm:
Những vấn đề chung về cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0, chuyển đổi số
và ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục - đào tạo; Hệ sinh thái
trong chuyển đổi số, dạy học trực tuyến; Thực tiễn hoạt động dạy học trực
tuyến; Thực trạng hoạt động chuyển đổi số và dạy học trực tuyến ở các cơ
sở giáo dục đại học. Từ đó, bài viết đưa ra một số đánh giá chung cũng như
đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo về chuyển đổi số và dạy học trực tuyến
trong các cơ sở giáo dục đại học.
Từ khóa: chuyển đổi số; công nghệ thông tin; giáo dục và đào tạo;
dạy học trực tuyến
1. MỞ ĐẦU
Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đang tác động đến tất cả lĩnh vực
đời sống con người trong thế kỷ 21. Chuyển đổi số, công nghệ đám mây,
cuộc sống thông minh, ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT), nền tảng
số, hệ sinh thái trực tuyến,... đã trở thành những thuật ngữ phổ biến trong
nghiên cứu khoa học, sản xuất, dịch vụ, đời sống. Trong vài ba năm gần
đây, đại dịch Covid-19 đã làm thay đổi phương pháp, cách thức hoạt động
của nhiều lĩnh vực, trong đó có giáo dục - đào tạo (GD-ĐT). Vì vậy, việc
nghiên cứu về chuyển đổi số, ứng dụng CNTT trong GD-ĐT trở thành một
đề tài phổ biến, đưa lại nhiều lợi ích cho các hoạt động quản lý, dạy học,
phục vụ trong ngành GD-ĐT và các lĩnh vực liên quan. Phạm vi bài viết
này xin được điểm lại một số kết quả nghiên cứu của các tác giả trong nước
về chuyển đổi số, ứng dụng CNTT trong GD-ĐT.
105
2.1. Những chính sách về chuyển đổi số trong giáo dục - đào tạo
Đảng Cộng sản Việt Nam (2013) đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/
TW ngày 4/11/2013 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn
bản, toàn diện GD-ĐT, đã xác định các giải pháp, trong đó nhấn mạnh, cần
đổi mới mạnh mẽ nội dung GD đại học và sau đại học theo hướng hiện
đại, phù hợp với từng ngành, nhóm ngành đào tạo và việc phân tầng của
hệ thống GD đại học; chú trọng phát triển năng lực sáng tạo, kỹ năng thực
hành, đạo đức nghề nghiệp và hiểu biết xã hội, từng bước tiếp cận trình độ
khoa học và công nghệ tiên tiến của thế giới;... Văn kiện Đại hội đại biểu
toàn quốc lần thứ XIII đã khẳng định, đẩy mạnh GD kỹ năng, ứng dụng
tiến bộ khoa học - kỹ thuật, CNTT, công nghệ số trong GD-ĐT; thực hiện
theo lộ trình phổ cập kỹ năng số, kỹ năng đảm bảo an toàn, an ninh mạng
đạt trình độ cơ bản cho người dân;... ứng dụng và phát triển công nghệ
mới, tập trung phát triển công nghệ ưu tiên có khả năng ứng dụng cao, nhất
là công nghệ số, CNTT, trí tuệ nhân tạo, cơ điện tử, tự động hóa, điện tử y
sinh, sinh học, năng lượng sạch, công nghệ môi trường;...
Nhiều văn kiện khác của Đảng, Quốc hội, Chính phủ, của bộ ban
ngành cũng đã đề cập đến các vấn đề liên quan đến chất lượng GD-ĐT, về
chuyển đổi số trong GD-ĐT. Đó là Luật Giáo dục 2019, Luật số 43/2019/
QH14, ngày 14/6/2019 của Quốc hội; Đề án Phát triển đào tạo từ xa giai
đoạn 2015 - 2020 của Chính phủ; Chỉ thị 16/CT-TTg ngày 4/5/2017 của Thủ
tướng Chính phủ về việc tăng cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng công
nghiệp lần thứ 4; quy định của Bộ GD-ĐT về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng
GD trường đại học; Thông tư số 12/2016/TT-BGDĐT ngày 22/04/2016 của
Bộ GD-ĐT quy định ứng dụng CNTT trong quản lý, tổ chức đào tạo qua
mạng; Công văn số 130/LĐTBXH-TCGDNN ngày 14/4/2020 của Bộ Lao
động - Thương binh và Xã hội về hướng dẫn thực hiện quản lý, tổ chức dạy
học, kiểm tra, đánh giá trong dạy học trực tuyến. Ngày 25/01/2022, Thủ
tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 131/QĐ-TTg về việc phê duyệt
Đề án “Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong
giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022-2025 và định hướng đến năm 2030”.
2.2. Các bài giới thiệu kinh nghiệm quốc tế về chuyển đổi số trong giáo
dục - đào tạo
Việc nghiên cứu, giới thiệu kinh nghiệm quốc tế về chuyển đổi số,
mô hình trường học thông minh, ứng dụng CNTT, hoạt động dạy học trực
tuyến được nhiều nhà khoa học quan tâm.
106
Đó là những bài viết giới thiệu về cuộc cách mạng công nghiệp 4.0,
mô hình trường học thông minh được phát triển ở các nước trên thế giới.
Các tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân, Lương Việt Thái, Đỗ Đức Lân, Trần
Thị Phương Nam, Nguyễn Trí Lân, Trần Công Phong (2019) đã xem xét
một số khái niệm mới nổi về chuyển đổi kỹ thuật số trong GD, thành tựu
và các khuynh hướng hàng đầu của chuyển đổi số trong bối cảnh của
công nghiệp 4.0; các thành phần cơ sở hạ tầng của môi trường học tập
thông minh; những vấn đề mở trong các khía cạnh liên quan của nghiên
cứu cơ bản và triển khai công nghệ, đối với việc chuyển đổi thành công
các trường học truyền thống thành trường học mới trong kỷ nguyên số -
trường học thông minh ở Việt Nam. Các tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân,
Trần Thị Phương Nam, Trương Xuân Cảnh, Lương Việt Thái, Nguyễn
Trí Lân (2019) cho rằng, với các cơ sở GD-ĐT của Việt Nam, việc ứng
dụng các thành tựu nghiên cứu về nền tảng công nghệ số và chuyển đổi
số cho mô hình GD mới sẽ đem lại hiệu quả GD cao, đẩy nhanh quá trình
hội nhập quốc tế trong GD. Vì vậy, GD - ĐT Việt Nam cần học hỏi kinh
nghiệm từ các nước để bổ sung và hoàn thiện hệ thống chính sách, với
nền tảng CNTT và những bước triển khai đầu tiên của chính phủ điện
tử, xây dựng nền móng cho trường học thông minh ở Việt Nam. Tác giả
Vũ Thị Thúy Hằng (2018) giới thiệu về mô hình trường học thông minh:
nguồn gốc, định nghĩa và bài học kinh nghiệm cho Việt Nam; tác giả
Vũ Xuân Hùng (2018) giới thiệu những vấn đề cơ bản về trường học
thông minh; các tác giả Đào Thái Lai, Nguyễn Minh Tuấn (2019) trình
bày cách nhận diện một số yếu tố của trường học thông minh; tác giả
Nguyễn Minh Tuấn (2021) giới thiệu mô hình “trường học thông minh”
ở Việt Nam: quan niệm, cấu trúc và phân loại mức độ thông minh. Các
tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân, Lương Việt Thái, Đỗ Đức Lân, Trần Thị
Phương Nam, Nguyễn Trí Lân, Trần Công Phong (2019) cho rằng, GD
thông minh là sự chuyển đổi từ GD truyền thống sang nền tảng GD mới,
thể hiện trên năm thành tố có tính tương tác cao: (1) Tính tự chủ, tự định
hướng (self-directed); (2) Có động lực học tập (motivated); (3) Sự thích
ứng (adaptive); (4) Giàu hóa tài nguyên (resource-enriched); (5) Tích
hợp công nghệ (technology). GD thông minh hướng tới mục đích đổi
mới phương pháp GD thể hiện trong một môi trường GD được hỗ trợ bởi
công nghệ, tạo ra sự thích ứng và đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng
GD trong bối cảnh cuộc cách mạng 4.0. Các nghiên cứu về trường học
thông minh xác định những đặc điểm chung hoặc đi sâu vào các thành tố
107
của trường học thông minh như mục tiêu, nội dung, phương pháp, đánh
giá,… Việc nghiên cứu xác định các “mức độ thông minh” làm cơ sở
cho việc xây dựng, phát triển trường học thông minh. Bài viết nêu các
đặc điểm chính của GD thông minh và môi trường học tập thông minh,
trường học thông minh trên cách nhìn tổng thể mang tính cấu trúc, đặc
biệt sẽ chỉ ra các yếu tố liên quan, thống nhất để xây dựng trường học
thông minh.
Nhiều bài viết đã giới thiệu về kinh nghiệm dạy học trực tuyến trong
GD-ĐT. Các tác giả Trần Thị Thu Hương, Nguyễn Thành Công, Bùi Nhật
Mai, Ngô Quỳnh Nga (2021) đã xác định tầm quan trọng của việc dạy học
trực tuyến, định nghĩa về dạy học trực tuyến, các hình thức dạy học trực
tuyến, việc đánh giá hiệu quả giảng dạy và các công cụ đánh giá hiệu quả
giảng dạy trực tuyến. Các tác giả Đặng Thị Thu Huệ, Bùi Thị Diển (2021),
cho rằng, sự thành công của GD trực tuyến phụ thuộc vào nhiều yếu tố:
điều kiện cơ sở hạ tầng kỹ thuật; năng lực quản lý, tổ chức dạy học của cán
bộ quản lý, GV; năng lực học tập của HS, trong đó chiến lược giảng dạy
trực tuyến hiệu quả của GV là một yếu tố rất quan trọng; trình bày một số
kinh nghiệm quốc tế và thực tiễn giảng dạy trực tuyến của GV phổ thông
tại Việt Nam, từ đó đưa ra chiến lược giảng dạy cho GV phổ thông từ việc
tìm hiểu đối tượng, mục tiêu, thiết kế bài học và thực hành giảng dạy cho
tới đánh giá kết quả học tập của HS. Tác giả Trần Bích Hằng (2021) khi
giới thiệu kinh nghiệm quốc tế về dạy học kết hợp trực tuyến, trực tiếp ở
cấp tiểu học, đã đưa ra một số khái niệm về dạy học kết hợp; những kinh
nghiệm thực tiễn của một số quốc gia; đề xuất việc triển khai một cách linh
hoạt mô hình dạy học kết hợp ở Việt Nam. Các tác giả Phan Thị Bích Lợi,
Nguyễn Thị Kiều Oanh (2020) cũng đã giới thiệu một số mô hình GD trực
tuyến trên thế giới và đề xuất cho Việt Nam.
2.3. Những nghiên cứu về chuyển đổi số trong giáo dục - đào tạo
và hệ sinh thái trực tuyến
2.3.1. Những vấn đề chung về cuộc cách mạng 4.0, chuyển đổi số và
ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục - đào tạo
Đây là vấn đề được các nhà nghiên cứu quan tâm để tìm kiếm các
giải pháp phát triển GD-ĐT trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp
4.0, ứng phó với những thay đổi của cuộc sống trong giai đoạn hiện nay.
Các tác giả Nguyễn Quang Nguyên, Bùi Văn Hồng (2020) đã giới thiệu
cấu trúc lớp học ảo trong môi trường internet. Về việc phát triển chương
trình bồi dưỡng năng lực dạy học trực tuyến cho nhà giáo lĩnh vực GD
108
nghề nghiệp, các tác giả Bùi Văn Hồng, Bùi Thị Ngọc Nguyên, Lê Thị
Phương Duyên (2021) đã trình bày những kết quả về năng lực dạy học
trực tuyến, trong đó làm rõ khái niệm năng lực dạy học trực tuyến, cấu
trúc năng lực dạy học trực tuyến (năng lực khai thác nền tảng dạy học
trực tuyến, năng lực thiết kế và tổ chức dạy học trực tuyến, năng lực đánh
giá kết quả học tập trong dạy học trực tuyến). Trên cơ sở đó, các tác giả
đã trình bày việc phát triển chương trình bồi dưỡng năng lực dạy học trực
tuyến cho nhà giáo GD chuyên nghiệp: Quy trình phát triển chương trình
theo năng lực, Chương trình bồi dưỡng với việc giới thiệu 3 module bồi
dưỡng liên quan đến việc phát triển năng lực dạy học trực tuyến cho nhà
giáo GD nghề nghiệp.
Nhóm tác giả Trần Công Phong, Nguyễn Trí Lân, Chu Thùy Anh,
Trương Xuân Cảnh, Nguyễn Thị Hồng Vân, Lương Việt Thái, Đỗ Đức
Lân (2019) đã xem xét tới một khái niệm mới nổi về chuyển đổi kỹ thuật
số trong GD, một số thành tựu và các khuynh hướng hàng đầu của chuyển
đổi số trong bối cảnh của công nghiệp 4.0. Theo kết quả khảo cứu hiện nay,
các thành phần cơ sở hạ tầng của môi trường học tập thông minh đã được
tìm thấy và được xác định rõ ràng, các câu hỏi cùng các vấn đề mở trong
các khía cạnh liên quan của nghiên cứu cơ bản và triển khai công nghệ, đối
với việc chuyển đổi thành công các trường truyền thống thành trường học
mới trong kỷ nguyên số - trường học thông minh ở Việt Nam.
Các tác giả Nguyễn Thanh Phong, Nguyễn Lê Hoàng, Thụy Tố
Quyên, Huỳnh Đặng Bích Vy, Đoàn Hồ Đan Tâm (2021), đã cho rằng,
cách mạng 4.0 đã làm thay đổi nhu cầu về lao động trên thị trường và học
tập suốt đời là một xu thế tất yếu. Trong bối cảnh đó, nhu cầu học tập dựa
trên CNTT trở nên cấp thiết. Bài viết tìm hiểu thứ bậc của nhu cầu này thông
qua việc phỏng vấn sâu 12 chuyên gia, áp dụng kỹ thuật phân tích khoảng
mờ FEAM (Fuzzy Extent Analysis Method). Kết quả nghiên cứu cho thấy,
các nền tảng và công cụ kỹ thuật số được xếp theo thứ tự ưu tiên như sau:
1/ Hệ thống quản lý học tập (LMS); 2/ MOOCS; 3/ Mobile learning; 4/ Học
tập qua video; 5/ Học tập qua trò chơi. Theo các tác giả, việc tìm hiểu và xếp
hạng về các nền tảng và công cụ kỹ thuật số là cơ sở quan trọng cho chiến
lược phát triển e-learning một cách thích hợp và hiệu quả.
Trong một bài viết trên báo điện tử Vietnam.net (22/7/2022), tác giả
Nguyễn Mạnh Hùng đã giới thiệu một số điểm khác nhau giữa CNTT và
chuyển đổi số: (1). Chuyển trọng tâm từ chính quyền sang người dân, từ tổ
chức sang nhân viên, từ doanh nghiệp sang khách hàng; (2). Chuyển từ chi
109
phí sang tạo ra lợi ích và giá trị; (3). Chuyển từ phần mềm riêng lẻ sang nền
tảng số dùng chung; (4). Chuyển từ ứng dụng công nghệ sang chuyển đổi
cách làm việc; (5). Chuyển từ cách làm từng phần sang làm toàn diện; (6).
Chuyển trọng tâm từ giám đốc CNTT sang người đứng đầu; (7). Chuyển
từ máy tính riêng lẻ sang điện toán đám mây; (8). Chuyển từ đầu tư sang
thuê); (9). Chuyển từ sản phẩm sang dịch vụ; (10). Chuyển từ chú trọng
vào làm như thế nào sang làm cái gì; (11). Chuyển trọng tâm từ người giỏi
phần mềm sang người giỏi sử dụng; (12). Chuyển từ hệ thống CNTT sang
môi trường số; (13). Chuyển từ tự động hoá sang thông minh hoá; (14).
Chuyển từ dữ liệu của tổ chức sang dữ liệu người dùng; (15). Chuyển đổi
từ dữ liệu có cấu trúc sang dữ liệu phi cấu trúc; (17). Chuyển từ CNTT
sang CNTT+; CNTT là CNTT; CĐS là CNTT + Số hoá toàn diện + Dữ
liệu + Đổi mới sáng tạo + Công nghệ số.
Nhiều tác giả đã có những kết quả nghiên cứu liên quan đến vấn
đề chuyển đổi số, ứng dụng CNTT trong hoạt động GD-ĐT. Các tác giả
Trần Thanh Điện, Nguyễn Thái Nghe (2017) giới thiệu về các mô hình
E-learning hỗ trợ dạy và học; tác giả Đậu Thúy Hà (2021) trình bày kinh
nghiệm thúc đẩy chuyển đổi sang học tập trực tuyến và học tập kết hợp
của KidsOnline; tác giả Trịnh Thị Anh Hoa (2021) nghiên cứu về định
hướng chiến lược chuyển đổi số trong GD đáp ứng yêu cầu cách mạng
công nghiệp 4.0; các tác giả Nguyễn Khang, Nguyễn Ngọc ánh, Hoàng
Thị Minh Anh, Nguyễn Đức Ca, Phạm Ngọc Dương, Nguyễn Hoàng
Giang (2021) đề xuất bộ tiêu chí đánh giá trang thông tin điện tử của
các cơ sở GD đại học và đào tạo GV; các tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc,
Hoàng Sỹ Tương (2021) đề xuất mô hình đại học 4.0 đáp ứng xu thế
phát triển của cách mạng công nghiệp lần thứ tư;... Một số tác giả giới
thiệu về một số mô hình cụ thể ở các cơ sở GD. Tác giả Lê Thị Hoài Lan
(2022) trình bày việc áp dụng mô hình “chấp nhận công nghệ” nghiên
cứu ý định hành vi học trực tuyến của SV Trường Đại học Đồng Nai
trong bối cảnh đại dịch Covid-19; các tác giả Nguyễn Văn Tứ, Nguyễn
Đỗ Như Hân (2020) nghiên cứu về việc ứng dụng CNTT - truyền thông
trong quản lý hoạt động ĐT sau đại học ở Trường Đại học Y khoa Phạm
Ngọc Thạch; các tác giả Lê Phương Trường, Lâm Thành Hiển, Lê Đức
Thịnh (2021) nghiên cứu về chuyển đổi số trong GD đại học qua việc
phân tích tại Trường Đại học Lạc Hồng; các tác giả Jef Peeraer, Trần
Nữ Mai Thy (2010) có chuyên đề nghiên cứu về ứng dụng CNTT trong
dạy học tích cực;...
110
Nhiều cơ sở GD đại học, viện nghiên cứu,... đã tổ chức các hội thảo
liên quan đến chuyển đổi số, ứng dụng CNTT - truyền thông trong lĩnh
vực GD-ĐT. Ngày 19/8/2022, Viện Khoa học GD Việt Nam phối hợp với
Trung tâm Công nghệ Thông tin - Truyền thông Vietnet (Vietnet- ICT) và
Tập đoàn Meta tổ chức Hội thảo “Giáo dục kỹ năng số trong nhà trường
phổ thông Việt Nam - Công bố báo cáo tác động Chương trình Tư duy thời
đại số” với các báo cáo, tham luận của các nhà khoa học, nhà quản lý, nhà
sản xuất về hai chủ đề liên quan đến thúc đẩy GD năng lực số trong nhà
trường phổ thông hiện nay.
2.3.2. Những nghiên cứu về hệ sinh thái trong chuyển đổi số, dạy
học trực tuyến
Các tác giả Nguyễn Mai Hương, Trần Thu Lan Thu, Ngô Hoàng Đức
(2021) cho biết, tại Việt Nam, phương thức GD trực tuyến chưa được xem
như là một giải pháp hữu hiệu để song hành với phương thức GD truyền
thống nhằm tạo ra một hệ sinh thái GD trực tuyến bền vững. Bài viết phân
tích cấu trúc và các thành tố tạo nên hệ sinh thái GD trực tuyến, từ đó đề
xuất mô hình lý thuyết về hệ sinh thái GD trực tuyến và các điều kiện đảm
bảo hệ sinh thái GD trực tuyến phát triển bền vững, trở thành nền tảng tin
cậy, song hành cùng các hệ thống GD quốc dân tại Việt Nam.
Tác giả Phạm Đức Quang (2021) đã đi sâu vào việc tìm hiểu tên gọi
và cách tiếp cận của hệ sinh thái GD. Theo tác giả, các chính sách chuyển
đổi số cho trường học thông minh ở nhiều quốc gia đã có tác dụng thúc
đẩy chất lượng và hiệu quả của quá trình GD; GD Việt Nam cần học hỏi
kinh nghiệm để bổ sung và hoàn thiện hệ thống chính sách, với nền tảng
CNTT và những bước triển khai đầu tiên của chính phủ điện tử, xây dựng
nền móng cho trường học thông minh ở Việt Nam, từng bước đưa GD Việt
Nam tiếp cận giáo dục thế giới.
Một số nhà nghiên cứu khác cũng đã đề cập đến vấn đề này như các
tác giả Phạm Xuân Thanh, Ngô Anh Tuấn, Lê Thị Hoài Lan (2020) nghiên
cứu về việc phát triển công nghệ GD theo định hướng hệ sinh thái GD; các
tác giả Nguyễn Mai Hương, Trần Thị Lan Thu (2020) trình bày về hệ sinh
thái GD trực tuyến và yêu cầu đảm bảo chất lượng từ thực tiễn của Trường
Đại học Mở Hà Nội;... Nhiều tham luận được công bố trong hội thảo khoa
học của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam - Trường Đại học Mở Hà Nội
(2020) với chủ đề “Hệ sinh thái giáo dục trực tuyến - Mô hình, tổ chức và
một số yếu tố đảm bảo chất lượng”. Hội thảo đã đề cập đến GD trực tuyến
với GD đại học và gắn GD trực tuyến với GD nghề nghiệp với các chủ đề:
111
những vấn đề chung về GD trực tuyến; GD trực tuyến đối với GD đại học
và GD nghề nghiệp; GD trực tuyến đối với GD phổ thông; phân tích một
số hạn chế trong hệ sinh thái đáp ứng cho GD trực tuyến của Việt Nam
hiện nay.
2.3.3. Những nghiên cứu về thực tiễn hoạt động dạy học trực tuyến
Đây là vấn đề được các nhà nghiên cứu, các nhà GD quan tâm tìm
hiểu trong bối cảnh ngành GD-ĐT đang thực hiện chuyển đổi số và hoạt
động GD diễn ra trong điều kiện phòng chống đại dịch Covid-19. Tác giả
Lương Đình Hải (2021) đề cập đến xu hướng nghiên cứu liên quan chủ
đề kiểm tra, đánh giá trực tuyến trong giai đoạn 1989-2021: Dữ liệu từ
Scopus. Theo tác giả, sự phát triển của CNTT - truyền thông làm thay đổi
các hình thức học tập, bao gồm cả các hoạt động liên quan đến kiểm tra,
đánh giá trực tuyến. Trong cả giai đoạn 1989 - 2021, năm nội dung chính
được xác định, nội dung “phát triển công nghệ hỗ trợ học tập và thi cử” là
chủ đề quan trọng nhất; trong giai đoạn đại dịch Covid-19 bùng phát, “trải
nghiệm thi trên môi trường trực tuyến” là nội dung nổi bật nhất. Tác giả đề
xuất một số định hướng nghiên cứu phù hợp với bối cảnh của Việt Nam.
Tác giả Phan Thị Bích Lợi (2021) khi đề xuất quy trình thiết kế dạy
học trực tuyến đã trình bày về quy trình thiết kế dạy học trực tuyến, trực
tuyến hoàn toàn hoặc kết hợp giữa dạy học trực tiếp và trực tuyến. Để thiết
kế một khóa học trực tuyến không chỉ bao gồm các bước như thiết kế một
khóa học trên lớp truyền thống mà còn cần cân nhắc đến mọi yếu tố như
khung chính sách, cơ sở vật chất và hạ tầng công nghệ, nguồn nhân lực,
phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá, cũng như nội dung, tài nguyên
số phục vụ dạy học,…
Các tác giả Hà Thị Thuý, Trần Thị Hiền Lương, Đào Văn Toàn, Trần
Thúy Ngà, Nguyễn Thị Thanh (2021) cho rằng, GD trực tuyến - cách tiếp
cận học tập qua trung gian là cơ sở hạ tầng công nghệ - một xu thế tất yếu
trong kỷ nguyên số hiện nay. Các tác giả đã tổng quan một số vấn đề cơ
bản về hệ sinh thái GD trực tuyến, trong đó có các nhóm thành phần chủ
yếu là kho học liệu số, cơ sở hạ tầng công nghệ, đội ngũ triển khai và người
học; mối tương quan đa chiều của các yếu tố đó giúp cho hệ sinh thái GD
trực tuyến được duy trì và phát triển bền vững; thực trạng GD trực tuyến
cấp phổ thông ở Việt Nam, đề ra giải pháp để hoạt động GD trực tuyến đạt
hiệu quả cao hơn.
Các tác giả Nguyễn Đức Tuấn, Thái Thanh Tùng (2021), cho biết,
trong bối cảnh hiện nay, do tác động của dịch Covid-19, nhiều cơ sở ĐT
112
đã đẩy mạnh hình thức đào tạo trực tuyến. Với nhiều khoá học trực tuyến,
việc xác minh quá trình học tập của học viên là thiếu minh bạch. Từ những
thực tiễn trên, công nghệ chuỗi khối (blockchain) được ứng dụng để đảm
bảo tính đúng đắn của các hoạt động ĐT và học tập. Đặc biệt là toàn bộ
quá trình học tập của người học sẽ được lưu trữ một cách bền vững và công
khai với những người tham gia. Các tác giả trình bày tổng quan về công
nghệ chuỗi khối, cách thức công nghệ này được ứng dụng trong GD, đặc
biệt là GD trực tuyến.
Tác giả Trần Quốc Trung (2021), cho rằng, sự phát triển của công
nghệ đa phương tiện và CNTT cũng như việc sử dụng Internet trong xu
thế của cuộc cách mạng 4.0 được xem là những kỹ thuật giảng dạy mới đã
làm thay đổi cơ bản phương thức giảng dạy truyền thống. Các trường đại
học đã không ngừng đưa ra những hình thức học tập đa dạng và phong phú
theo phương thức ĐT trực tuyến để không ngừng nâng cao khả năng học
trực tuyến của người học trong một thị trường GD trực tuyến đang phát
triển nhanh; và đặt ra yêu cầu quản lý ĐT đại học cũng phải có những thay
đổi trên nền tảng số. Việc ứng dụng hệ thống quản lý học tập trực tuyến
trong hoạt động quản lý điều hành tại các trường đại học được xem như
một phương tiện hữu ích và hiệu quả, nhằm tăng cường nội lực, tính chủ
động của các đơn vị, góp phần hiện đại hóa GD-ĐT. Bài viết khái quát về
hệ thống quản lý học tập LMS ở bậc đại học; giới thiệu tổng thể của loại
hình LMS, mức độ phổ biến của LMS trên thới giới, thực trạng ứng dụng
tại Việt Nam và xu hướng phát triển trong tương lai của hệ thống này.
Tác giả Lê Anh Vinh cùng các cộng sự (2022) khi nghiên cứu
thực tiễn dạy học trực tuyến của GV phổ thông Việt Nam trong đại dịch
Covid-19 cho rằng, đại dịch Covid-19 đã tác động toàn diện và sâu sắc
đến GD Việt Nam; nhiều địa phương trên cả nước đã tổ chức dạy học trực
tuyến liên tục trong thời gian dài. Trong tình huống này, GV cũng phải thay
đổi các hoạt động từ lập kế hoạch, tổ chức giảng dạy, đánh giá để thích ứng
với môi trường dạy học trực tuyến. Bài viết đánh giá thực trạng dạy học
trực tuyến của GV trên các phương diện từ điều kiện dạy học, thực tiễn
triển khai đến đánh giá hiệu quả dạy học trực tuyến. Trên cơ sở phân tích
những ưu nhược điểm từ thực tiễn, bài viết đề xuất giải pháp nâng cao hiệu
quả dạy học trực tuyến, tăng cường khả năng thích ứng của GV trong các
bối cảnh linh hoạt.
Một số bài viết cũng đã đề cập đến vấn đề này như tác giả Hoàng
Thị Minh Anh (2022) khẳng định vai trò quan trọng của gia đình và GV
113
trong việc hỗ trợ HS học tập trực tuyến; tác giả Phạm Thị Lĩnh (2021) đề
cập đến việc ĐT trực tuyến ở các trường đại học tự thục Việt Nam trong
bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0; các tác giả Trần Thị Lan Thu, Bùi
Thị Nga (2019) đã thiết kế và xây dựng học liệu điện tử phục vụ yêu cầu
ĐT trực tuyến;...
2.3.4. Một số nghiên cứu về thực trạng hoạt động chuyển đổi số và
dạy học trực tuyến ở các cơ sở giáo dục đại học
Các tác giả Phạm Thu Trang, Phạm Viết Ngọc (2022) trình bày việc
áp dụng mô hình lớp học đảo ngược vào dạy học trực tuyến cho SV Trường
Ngoại ngữ - Đại học Thái Nguyên; tác giả Trương Thu Trà (2022) công
bố kết quả việc nâng cao hiệu quả dạy - học trực tuyến, kinh nghiệm từ
Học viện Phụ nữ Việt Nam; các tác giả Trần Quang Thuận, Bùi Văn Hồng
(2020) nghiên cứu vấn đề quản lý dạy học trực tuyến trong các trường đại
học kỹ thuật tại TP Hồ Chí Minh; tác giả Trần Nhật Minh (2022) bàn về sự
hài lòng của SV với học tập trực tuyến trong thời gian phòng chống dịch
Covid-19 tại Trường Đại học Tài chính - Marketing; các tác giả Nguyễn
Thị Nga, Nguyễn Thị Quỳnh Trang, Mai Văn Luông (2021) đã giải thích
mức độ tham gia học trực tuyến của SV Trường Đại học Nha Trang bằng
việc vận dụng mô hình chấp nhận công nghệ mở rộng; nhóm tác giả Lê
Đông Phương, Nguyễn Thị Hảo, Đào Thanh Hải, Nguyễn Thùy Vinh, Vũ
Thị Quỳnh Nga (2021) nghiên cứu về việc dạy học trực tuyến trong các
trường đại học ở Việt Nam trong giai đoạn dịch bệnh Covid-19 và kiến
nghị các biện pháp thích ứng với trạng thái “bình thường mới”; các tác giả
Nguyễn Thị Minh Hiếu, Trần Tuyến, Nguyễn Trường Giang, Nguyễn Đình
Như Hà (2022) nghiên cứu về sự tương tác và thái độ của người học đối
với việc học tiếng Anh trực tuyến tại TP Hồ Chí Minh; tác giả Lê Thị Hoài
Lan (2022) tìm hiểu việc áp dụng mô hình “chấp nhận công nghệ” nghiên
cứu ý định hành vi học trực tuyến của SV Trường Đại học Đồng Nai trong
bối cảnh đại dịch Covid-19; tác giả Đoàn Thị Cúc (2021) thiết kế tài liệu
dạy học môn Phương pháp nghiên cứu khoa học GD theo module với sự hỗ
trợ của E-learning cho SV Trường Đại học Tân Trào; các tác giả Nguyễn
Thị Dung, Kiều Hưng, Phạm Thị Thanh Hương (2021) đề xuất một số biện
pháp nâng cao hiệu quả hoạt động học trực tuyến cho SV từ thực tế Trường
Đại học Công nghiệp Việt - Hung; tác giả Đặng Hải Đăng (2021) thiết kế
mô hình GD đại học trực tuyến tại Việt Nam từ trường hợp của Trường
Đại học Mở Hà Nội. Các tác giả Lê Thị Tuyết Hạnh, Trần Thị Kiều Dung
(2022) nghiên cứu, khảo sát, phân tích quan điểm của SV Trường Đại học
114
Vinh về tác động của việc dạy tiếng Anh trực tuyến trong thời kỳ dịch bệnh
Covid-19. Các tác giả Bùi Ngọc Sơn, Nguyễn Thị Hương Giang, Nguyễn
Khang, đã giới thiệu công cụ đánh giá mức độ phát triển theo mô hình đại
học thông minh của một cơ sở GD đại học, đồng thời minh chứng mức độ
phát triển này dựa trên kết quả của quá trình chuyển đổi số trong quản trị
và ĐT tại Trường Đại học Bách khoa Hà Nội trong thời gian qua.
3. KẾT LUẬN
- Những kết quả đã đạt được: Các nghiên cứu đã khẳng định vai trò
quan trọng của chuyển đổi số, hệ sinh thái trực tuyến và dạy học trực tuyến
của các cơ sở GD trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 và sự
thay đổi của môi trường GD-ĐT hiện nay; nghiên cứu về mô hình trường
học thông minh, về ứng dụng CNTT, về chuyển đổi số ở trên thế giới và
bài học kinh nghiệm cho GD-ĐT Việt Nam trong quá trình hội nhập quốc
tế. Một số nghiên cứu đã đề cập đến một số nội dung liên quan đến chuyển
đổi số, về hệ sinh thái GD; đã làm rõ về khái niệm, bản chất và ứng dụng
trong hoạt động GD-ĐT của các cơ sở GD ở Việt Nam. Nhiều tác giả đã
trình bày, tổng kết được những bài học, kinh nghiệm trong việc thực hiện
chuyển đổi số ở nhiều cơ sở GD phổ thông và GD đại học ở Việt Nam
trong bối cảnh hiện nay.
- Từ những vấn đề ý luận và thực tiễn, trước yêu cầu nâng cao chất
lượng GD-ĐT, việc nghiên cứu về chuyển đổi số, ứng dụng CNTT - truyền
thông, xây dựng hệ sinh thái trực tuyến,... ở các cơ sở GD đại học (trong
đó có lĩnh vực sư phạm kỹ thuật) cần phải tiếp tục làm rõ một số vấn đề
chủ yếu như: vấn đề đảm bảo chất lượng, xác định tính hiệu quả, an toàn
của việc chuyển đổi số và GD trực tuyến trong GD-ĐT; mối quan hệ giữa
người dạy, người học, người quản lý, người phục vụ và các điều kiện đảm
bảo cho việc chuyển đổi số, hoạt động ĐT trực tuyến ở các cơ sở GD đại
học hiện nay; vấn đề xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động
chuyển đổi số và dạy học trực tuyến trong GD đại học.
- Vấn đề cần được tiếp tục nghiên cứu: Cần tiếp tục hệ thống hóa,
đánh giá những kinh nghiệm của các trước trên thế giới về chuyển đổi số,
xây dựng hệ sinh thái trực tuyến và đào tạo qua mạng ở các cơ sở GD, đặc
biệt là ở GD đại học. Xác định cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc
xây dựng tiêu chí đánh giá về chuyển đổi số, hệ sinh thái liên quan đến
hoạt động dạy học trực tuyến tại cơ sở GD đại học, trong đó có lĩnh vực sư
phạm kỹ thuật. Nghiên cứu thực trạng, phân tích cơ sở lý luận, xây dựng
115
tiêu chí đánh giá và tiêu chuẩn đảm bảo chất lượng của việc chuyển đổi số
và đào tạo qua mạng ở các trường đại học. Thiết kế bộ công cụ đánh giá
chất lượng việc chuyển đổi số, hệ sinh thái dạy học qua mạng tại cơ sở GD
đại học, trong đó có lĩnh vực sư phạm kỹ thuật.
Lời cảm ơn: Công trình này thuộc dự án CT 2022.06.SPK.04 do Bộ

Giáo dục và Đào tạo tài trợ, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố
Hồ Chí Minh chủ trì.

1. Hoàng Thị Minh Anh (2022). Vai trò của gia đình và giáo viên trong
việc hỗ trợ học sinh học tập trực tuyến. Tạp chí Khoa học Giáo dục
Việt Nam, tập 18, số 06/2022
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007). Quy định về tiêu chuẩn đánh giá
chất lượng giáo dục trường đại học. Hà Nội
ngày 22/04/2016 quy định ứng dụng công nghệ thông tin trong quản
lý, tổ chức đào tạo qua mạng.
4. Bộ Lao động - Thương Binh và Xã hội (2020). Công văn số 130/
LĐTBXH-TCGDNN ngày 14/4/2020 của Bộ LĐ-TB và XH về việc
hướng dẫn thực hiện quản lý, tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá
trong dạy học trực tuyến.
5. Chính phủ (2015). Đề án Phát triển đào tạo từ xa giai đoạn 2015 -
2020.
6. Chính phủ (2017). Chỉ thị 16/CT-TTg ngày 4/5/2017 về việc tăng
cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4;
7. Đoàn Thị Cúc (2021). Thiết kế tài liệu dạy học môn Phương pháp
nghiên cứu khoa học giáo dục theo module với sự hỗ trợ của
E-learning cho sinh viên Trường Đại học Tân Trào. Tạp chí Khoa
học Giáo dục Việt Nam, số đặc biệt về “Hệ sinh thái giáo dục trực
tuyến” (2021).
8. Nguyễn Thị Dung, Kiều Hưng, Phạm Thị Thanh Hương (2021). Một
số biện pháp nâng cao hiệu quả hoạt động học trực tuyến cho sinh
viên từ thực tế Trường Đại học Công nghiệp Việt – Hung. Tạp chí
Khoa học Giáo dục Việt Nam, số đặc biệt về “Hệ sinh thái giáo dục
trực tuyến” (2021).
9. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013). Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày
116
4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo.
10. Đảng Cộng sản Việt Nam (2021). Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc
lần thứ XIII (tập I và tập II). Nhà XB Chính trị Quốc gia Sự thật.
11. Đặng Hải Đăng (2021). Mô hình giáo dục đại học trực tuyến tại Việt
Nam: Trường hợp của Trường Đại học Mở Hà Nội. Tạp chí Khoa
học Giáo dục Việt Nam, số đặc biệt về “Hệ sinh thái giáo dục trực
tuyến” (2021), tr.131.
12. Trần Thanh Điện, Nguyễn Thái Nghe (2017). Các mô hình E-learning
hỗ trợ dạy và học. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Cần Thơ, số
chuyên đề Công nghệ thông tin.
13. Đậu Thúy Hà (2021). Kinh nghiệm thúc đẩy chuyển đổi sang học
tập trực tuyến và học tập kết hợp của KidsOnline. Tạp chí Khoa học
Giáo dục Việt Nam, số đặc biệt về “Hệ sinh thái giáo dục trực tuyến”
(2021).
14. Lương Đình Hải (2021). Xu hướng nghiên cứu liên quan chủ đề
kiểm tra, đánh giá trực tuyến trong giai đoạn 1989-2021: Dữ liệu từ
Scopus. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 46 (2021).
15. Lê Thị Tuyết Hạnh, Trần Thị Kiều Dung (2022). Quan điểm của sinh
viên Trường Đại học Vinh về tác động của việc dạy tiếng Anh trực
tuyến trong thời kì dịch bệnh COVID-19. Tạp chí Khoa học Giáo dục
Việt Nam, tập 18, số 05/2022
16. Trần Bích Hằng (2021). Kinh nghiệm quốc tế về dạy học kết hợp trực
tuyến, trực tiếp ở tiểu học. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số
47 (2021).
17. Vũ Thị Thúy Hằng (2018). Trường học thông minh: nguồn gốc, định
nghĩa và bài học kinh nghiệm cho Việt Nam. Tạp chí Giáo dục, số
432 (kì 2 - 6/2018);
18. Trịnh Thị Anh Hoa (2021). Định hướng chiến lược chuyển đổi số
trong giáo dục đáp ứng yêu cầu Cách mạng công nghiệp 4.0. Tạp
chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số đặc biệt về “Quản lý giáo dục
và thông tin dự báo”, năm 2021.
19. Bùi Văn Hồng, Bùi Thị Ngọc Nguyên, Lê Thị Phương Duyên (2021).
Phát triển chương trình bồi dưỡng năng lực dạy học trực tuyến cho
nhà giáo lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp. Tạp chí Giáo dục, số 508
(kì 2-tháng 8/2021).
20. Nguyễn Mạnh Hùng (2022). Sự khác nhau giữa công nghệ thông tin
117
và chuyển đổi số. Báo điện tử Vietnam.net, ngày 22/7/2022)
21. Nguyễn Mai Hương, Trần Thị Lan Thu (2020). Hệ sinh thái giáo dục
trực tuyến và yêu cầu đảm bảo chất lượng - Thực tiễn từ trường Đại
học Mở Hà Nội. Tạp chí Nghiên cứu Khoa học, Viện Đại học Mở Hà
Nội 74 (12/2020).
22. Nguyễn Mai Hương, Trần Thu Lan Thu, Ngô Hoàng Đức (2021). Hệ
sinh thái giáo dục trực tuyến. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam,
số đặc biệt về “Hệ sinh thái giáo dục trực tuyến”, năm 2021.
23. Trần Thị Thu Hương, Nguyễn Thành Công, Bùi Nhật Mai, Ngô
Quỳnh Nga (2021). Đánh giá hiệu quả dạy học trực tuyến: kinh
nghiệm quốc tế và một số bình luận. Tạp chí Giáo dục, số 516 (kỳ
2 - tháng 12/2021).
24. Nguyễn Thị Minh Hiếu, Trần Tuyến, Nguyễn Trường Giang, Nguyễn
Đình Như Hà (2022). Sự tương tác và thái độ của người học đối với
việc học tiếng Anh trực tuyến: nghiên cứu trường hợp tại Thành phố
Hồ Chí Minh. Tạp chí Giáo dục, số 2 (tháng 1/2022).
25. Vũ Xuân Hùng (2018). Những vấn đề cơ bản về trường học thông
minh. Tạp chí Giáo dục nghề nghiệp, số 62 (11/2018);
26. Đặng Thị Thu Huệ, Bùi Thị Diển (2021). Các chiến lược giảng dạy
trực tuyến - Kinh nghiệm quốc tế và giải pháp cho giáo viên phổ
thông Việt Nam. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số đặc biệt
về “Hệ sinh thái giáo dục trực tuyến” (2021).
27. Nguyễn Mai Hương, Trần Thị Lan Thu, Ngô Hoàng Đức (2021). Hệ
sinh thái giáo dục trực tuyến. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam,
số đặc biệt về “Hệ sinh thái giáo dục trực tuyến” (2021).
28. Nguyễn Khang, Nguyễn Ngọc Ánh, Hoàng Thị Minh Anh, Nguyễn
Đức Ca, Phạm Ngọc Dương, Nguyễn Hoàng Giang (2021). Bộ tiêu
chí đánh giá trang thông tin điện tử của các cơ sở giáo dục đại học
và đào tạo giáo viên. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số đặc
biệt về “Hệ sinh thái giáo dục trực tuyến” (2021).
29. Lê Thị Hoài Lan (2022). Áp dụng mô hình “chấp nhận công nghệ”
nghiên cứu ý định hành vi học trực tuyến của sinh viên Trường Đại
học Đồng Nai trong bối cảnh đại dịch covid-19. Tạp chí Giáo dục,
số 3 (tháng 2/2022).
30. Đào Thái Lai, Nguyễn Minh Tuấn (2019). Nhận diện một số yếu tố
của trường học thông minh. Tạp chí Giáo dục, số 457 (kỳ 1-7/2019);
31. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Hoàng Sỹ Tương (2021). Đề xuất mô hình đại
118
học 4.0 đáp ứng xu thế phát triển của cách mạng công nghiệp lần
thứ tư. Tạp chí Giáo dục, số 494 (kì 2-tháng 1/2021).
32. Phạm Thị Lĩnh (2021). Đào tạo trực tuyến ở các trường đại học tự
thục Việt Nam trong bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0. Tạp chí
Giáo dục, số 496 (kì 2 – tháng 2/2021).
33. Phan Thị Bích Lợi, Nguyễn Thị Kiều Oanh (2020). Một số mô hình
giáo dục trực tuyến trên thế giới và đề xuất cho Việt Nam. Tạp chí
Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 35 (2020).
34. Phan Thị Bích Lợi (2021). Đề xuất quy trình thiết kế dạy học trực
tuyến. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 42 - tháng 6/2021
35. Trần Nhật Minh (2022). Sự hài lòng của sinh viên với học tập trực
tuyến trong thời gian phòng chống dịch covid-19: nghiên cứu trường
hợp tại Trường Đại học tài chính - Marketing. Tạp chí Giáo dục, số
1 (tháng 1/2022).
36. Nguyễn Thị Nga, Nguyễn Thị Quỳnh Trang, Mai Văn Luông (2021).
Giải thích mức độ tham gia học trực tuyến của sinh viên Trường Đại
học Nha Trang bằng việc vận dụng mô hình chấp nhận công nghệ
mở rộng. Tạp chí Giáo dục, số 506 (kì 2-tháng 7/2021).
37. Nguyễn Quang Nguyên, Bùi Văn Hồng (2020). Cấu trúc lớp học
ảo trong môi trường internet. Tạp chí Thiết bị Giáo dục, số đặc biệt
tháng 6/2020.
38. Trần Công Phong, Nguyễn Trí Lân, Chu Thùy Anh, Trương Xuân
Cảnh, Nguyễn Thị Hồng Vân, Lương Việt Thái, Đỗ Đức Lân (2019).
Chuyển đổi số trong giáo dục. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam.
Số 17 (5/2019);
39. Nguyễn Thanh Phong, Nguyễn Lê Hoàng, Thụy Tố Quyên, Huỳnh
Đặng Bích Vy, Đoàn Hồ Đan Tâm (2021). Học tập dựa trên nền tảng
công nghệ thông tin (E-learning) trong bối cảnh Cách mạng công
nghiệp lần thứ tư. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số đặc biệt
40. Lê Đông Phương, Nguyễn Thị Hảo, Đào Thanh Hải, Nguyễn Thùy
Vinh, Vũ Thị Quỳnh Nga (2021). Dạy học trực tuyến trong các
trường đại học ở Việt Nam trong giai đoạn dịch bệnh covid 19 và
kiến nghị các biện pháp thích ứng với trạng thái “bình thường mới”.
Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số đặc biệt về “Hệ sinh thái
giáo dục trực tuyến” (2021).
41. Phạm Đức Quang (2021). Hệ sinh thái giáo dục: Tên gọi và cách
119
tiếp cận. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số đặc biệt về “Hệ
sinh thái giáo dục trực tuyến” (2021).
42. Quốc hội Nước CHXHCN Việt Nam (2019). Luật Giáo dục 2019,
Luật số 43/2019/QH14
43. Bùi Ngọc Sơn, Nguyễn Thị Hương Giang, Nguyễn Khang (2022).
Đánh giá tác động của chuyển đổi số đến khả năng phát triển mô
hình đại học thông minh tại Trường Đại học Bách khoa Hà Nội. Tạp
chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, tập 18, số 06, năm 2022.
44. Trịnh Thị Phương Thảo (2015). Khai thác M-learning nhằm tích cực
hóa hoạt động học tập trong dạy học môn toán ở trung học phổ
thông. Tạp chí Giáo dục số 357.
45. Phạm Xuân Thanh, Ngô Anh Tuấn, Lê Thị Hoài Lan (2020). Phát
triển công nghệ giáo dục theo định hướng hệ sinh thái giáo dục. Tạp
chí Khoa học, Giáo dục và Công nghệ, số 130 (16).
46. Phan Chí Thành (2018). Cách mạng công nghiệp 4.0 - Xu thế phát
triển của giáo dục trực tuyến. Tạp chí Giáo dục, số 421.
47. Trần Thị Lan Thu, Bùi Thị Nga (2019). Thiết kế và xây dựng học
liệu điện tử phục vụ yêu cầu đào tạo trực tuyến. Tạp chí Nghiên cứu
Khoa học, Viện Đại học Mở Hà Nội 63 (1/2020).
48. Trần Quang Thuận, Bùi Văn Hồng (2020). Quản lý dạy học trực
tuyến trong các trường đại học kỹ thuật tại Thành phố Hồ Chí Minh.
Tạp chí Khoa học Đại học Mở TP Hồ Chí Minh, số 15(1)-2020.
49. Hà Thị Thuý, Trần Thị Hiền Lương, Đào văn Toàn, Trần Thúy Ngà,
Nguyễn Thị Thanh (2021). Một số vấn đề về giáo dục trực tuyến.
Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số đặc biệt về “Hệ sinh thái
giáo dục trực tuyến” (2021).
50. Nguyễn Thị Thanh Thủy (2022). Một số yếu tố ảnh hưởng đến dạy học
trực tuyến của giáo viên trung học phổ thông tại Hà Nội: Thực trạng và
giải pháp. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam. Số 02 năm 2022.
51. Nguyễn Đức Tuấn, Thái Thanh Tùng (2021). Công nghệ chuỗi khối
và khả năng ứng dụng để xác nhận quá trình học tập trong đào tạo
trực tuyến. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số đặc biệt về “Hệ
sinh thái giáo dục trực tuyến” (2021).
52. Nguyễn Minh Tuấn (2021). Mô hình “trường học thông minh” ở
Việt Nam: quan niệm, cấu trúc và phân loại mức độ thông minh. Tạp
chí Giáo dục, số 510 (kì 2-tháng 9/2021).
53. Ngô Thị Thanh Tùng, Trần Văn Hùng (2019). Cách mạng công
120
nghiệp lần thứ tư và xu hướng phát triển giáo dục đại học - Kinh
nghiệm quốc tế. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số 17 (tháng
5/2019).
54. Nguyễn Văn Tứ, Nguyễn Đỗ Như Hân (2020). Ứng dụng công nghệ
thông tin - truyền thông trong quản lý hoạt động đào tạo sau đại học
ở Trường Đại học Y khoa Phạm Ngọc Thạch. Tạp chí Giáo dục, số
490 (kỳ 2-11/2020).
55. Phạm Thu Trang, Phạm Viết Ngọc (2022). Áp dụng mô hình lớp học
đảo ngược vào dạy học trực tuyến cho sinh viên Trường Ngoại ngữ
- Đại học Thái Nguyên. Tạp chí Giáo dục, số 6 (tháng 3/2022).
56. Trương Thu Trà (2022). Nâng cao hiệu quả dạy - học trực tuyến,
kinh nghiệm từ Học viện Phụ nữ Việt Nam. Tạp chí Khoa học Giáo
dục Việt Nam, số tháng 3/2022
57. Trần Quốc Trung (2021). Hệ thống quản lí học tập trực tuyến trong
giáo dục đại học. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số đặc biệt
58. Lê Phương Trường, Lâm Thành Hiển, Lê Đức Thịnh (2021). Chuyển
đổi số trong giáo dục đại học: một phân tích tại Trường Đại học Lạc
Hồng. Tạp chí Giáo dục, số 514 (kì 2-tháng 11/2021).
59. Nguyễn Thị Hồng Vân, Lương Việt Thái, Đỗ Đức Lân, Trần Thị
Phương Nam, Nguyễn Trí Lân, Trần Công Phong (2019). Giáo dục
thông minh - Một số vấn đề lí luận và kinh nghiệm quốc tế. Tạp chí
Khoa học Giáo dục Việt Nam. Số 17 (5/2019);
60. Nguyễn Thị Hồng Vân, Trần Thị Phương Nam, Trương Xuân Cảnh,
Lương Việt Thái, Nguyễn Trí Lân (2019). Chính sách chuyển đổi số
cho trường học thông minh ở một số nước trên thế giới và Việt Nam.
Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam. Số 19 (7/2019).
61. Lê Anh Vinh, Bùi Diệu Quỳnh, Đỗ Đức Lân, Đào Thái Lai, Tạ Ngọc
Trí (2021). Xây dựng khung năng lực số cho học sinh phổ thông Việt
Nam. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, số đặc biệt về “Hệ sinh
thái giáo dục trực tuyến” (2021).
62. Lê Anh Vinh, Đặng Thị Thu Huệ, Bùi Thị Diển, Vương Quốc Anh,
Phùng Thu Trang, Đỗ Đức Lân (2022). Thực trạng học tập trực
tuyến của học sinh phổ thông Việt Nam trong bối cảnh COVID-19.
Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, tập 18, số 03, năm 2022.
63. Lê Anh Vinh, Đặng Thị Thu Huệ, Bùi Thị Diển, Vương Quốc Anh,
Phùng Thu Trang, Đỗ Đức Lân, Trần Thị Bích Ngân (2022). Thực
121
tiễn dạy học trực tuyến của giáo viên phổ thông Việt Nam trong đại
dịch COVID-19: Kết quả phân tích từ khảo sát diện rộng. Tạp chí
Khoa học Giáo dục Việt Nam, tập 18, số 04, năm 2022
64. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trường Đại học Mở Hà Nội
(2020). “Hệ sinh thái giáo dục trực tuyến - Mô hình, tổ chức và một
số yếu tố đảm bảo chất lượng”. Hội thảo khoa học, Hà Nội.
65. Jef Peeraer, Trần Nữ Mai Thy (2010). Công nghệ thông tin trong dạy
học tích cực. NXB Giáo dục, Hà Nội.
Overview of some research results on digital

transformation in education training
ABSTRACT
From an overview of digital transformation policies and international
experiences, the article has reviewed domestic studies on digital transformation
in education - training and online ecosystem. including: General issues about
the 4.0 revolution, digital transformation and application of information
technology in education - training; Ecosystem in digital transformation,
online teaching; Practice of online teaching activities; Actual situation of
digital transformation and online teaching in higher education institutions.
Since then, the article has made general assessments as well as proposed
further research directions on digital transformation and online teaching in
higher education institutions.
Keywords: digital transformation; information technology;
education and training; online teaching
122
DẠY HỌC MÔ ĐUN THIẾT KẾ DẠY HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM KỸ THUẬT DỰA TRÊN
MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA DAVID A. KOLB
Lê Trọng Phong
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh
Email: lephongspk@gmail.com
TÓM TẮT
Bài viết đề cập đến việc dạy học mô đun Thiết kế dạy học theo định
hướng phát triển năng lực cho sinh viên dựa trên mô hình học tập trải
nghiệm của David A. Kolb. Đây là một trong những xu hướng dạy học
tích cực, phù hợp với yêu cầu phát triển năng lực của người học trong giai
đoạn hiện nay. Dạy học dựa trên mô hình học tập trải nghiệm không chỉ
giúp người học tiếp thu, mở rộng kiến thức mà còn giúp người học tích
cực vận dụng kiến thức, kinh nghiệm để rèn luyện, phát triển các năng lực
nghề nghiệp một cách hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng trong hoạt
động nghề nghiệp khi ra trường nhằm đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo
dục nghề nghiệp ở nước ta hiện nay.
Từ khóa: năng lực; năng lực nghề nghiệp; học tập trải nghiệm
Mô đun “Thiết kế dạy học” chương trình chương trình đào tạo, bồi
dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho nhà giáo giáo dục nghề nghiệp (GDNN) theo
Thông tư: 28/2018/TT-BLĐTBXH và 38/2017/TT-BLĐTBXH là mô đun có
vị trí quan trọng trong chương trình, có mục tiêu hình thành các kỹ năng
cần thiết chuẩn bị cho dạy học như: thiết kế các giáo án; thiết kế phương
tiện dạy học; chuẩn bị thiết bị, dụng cụ, vật tư. Dạy tốt mô đun này sẽ giúp
sinh viên (SV) có được hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ để tiến hành có
hiệu quả các hoạt động nghề nghiệp của mình. Song thực tế dạy học (DH)
mô đun Thiết kế dạy học cho thấy nhiều SV chưa chú tâm vào việc học,
việc chuẩn bị tài liệu còn sơ sài, thái độ học tập thiếu linh hoạt... khiến cho
chất lượng DH chưa được như mong muốn. Một trong những nguyên nhân
dẫn đến thực trạng trên là do việc lựa chọn phương pháp dạy - học chưa
phù hợp, chưa tạo ra môi trường cho người học có cơ hội trải nghiệm, điều
này dẫn đến năng lực nghiệp vụ của SV chưa đáp ứng được yêu cầu thực
123
tiễn ngành nghề. Vì vậy, DH mô đun Thiết kế dạy học theo định hướng
phát triển năng lực cho sinh viên dựa trên mô hình học tập trải nghiệm của
David A. Kolb là một hướng đi mới, góp phần nâng cao chất lượng DH
mô đun ở các trường/khoa sư phạm kỹ thuật (SPKT). Trong phạm vi bài
viết này, tác giả làm rõ bản chất dạy học phát triển năng lực, mô hình học
tập trải nghiệm của David A. Kolb trên cơ sở đó vận dụng vào thiết kế các
hoạt động dạy học bài: Kỹ năng thiết kế giáo án thuộc mô đun Thiết kế dạy
học của chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho nhà giáo dạy trình
độ trung cấp, cao đẳng theo định hướng phát triển năng lực nghề nghiệp
cho sinh viên.
2. NỘI DUNG
2.1. Năng lực
Nguyễn Quang Uẩn và tác giả khác (2004) cho rằng, năng lực là tổ
hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của
một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt. Năng
lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động. Năng lực vừa là điều kiện
cho hoạt động đạt kết quả nhưng đồng thời năng lực cũng phát triển ngay
trong chính hoạt động ấy (kinh nghiệm, trải nghiệm).
Theo Đỗ Mạnh Cường (2011), năng lực là thuộc tính tâm lý cá nhân
được phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép
con người huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân
khác để thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định nhằm đạt được
kết quả mong muốn.
Bernard Wyne và David Stringer (1997) cho rằng, “năng lực bao
gồm kỹ năng, kiến thức, cách ứng xử và thái độ tích lũy được của một cá
nhân áp dụng để hoàn thành một công việc nào đó”.
Trên cơ sở tiếp cận các cách định nghĩa nêu trên, chúng tôi quan
niệm, trong dạy học nghiệp vụ sư phạm “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính
tâm lý của cá nhân có được nhờ vào quá trình học tập, rèn luyện để hình
thành kiến thức, kỹ năng đáp ứng các yêu cầu hoạt động sư phạm”.
Như vậy, có thể thấy năng lực của cá nhân không phải tự nảy sinh
mà được hình thành thông qua học tập, rèn luyện và trải nghiệm các công
việc liên quan đến các công việc của nghề và bảo đảm thực hiện có hiệu
quả. Ngoài bộ ba then chốt kiến thức-kỹ năng-thái độ, năng lực còn phải
phụ thuộc vào một số yếu tố chủ quan khác như thể chất - sinh lý và yếu tố
khách quan như bối cảnh và điều kiện làm việc.
124
2.2. Bản chất dạy học phát triển năng lực
Dạy học phát triển năng lực là mô hình DH có mục tiêu nhằm phát
triển tối đa phẩm chất và năng lực của người học, trong đó người học
tự nghiên cứu, tìm hiểu và hoàn thành nhiệm vụ nhận thức dưới sự định
hướng, tổ chức, hướng dẫn và hỗ trợ của người dạy. Quá trình DH không
nặng về tập trung trang bị kiến thức cho người học (SV học được những
gì) mà chuyển sang dạy cho HS làm được những gì từ điều đã học, dựa
trên nguyên lý: Học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn, giáo dục nhà
trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội. Với cách hiểu đó,
dạy học phát triển năng lực nhấn mạnh vai trò chủ thể của người học trong
quá trình tiếp thu tri thức. Người học phải tự giác, tích cực tham gia tìm
kiếm, phát hiện, nêu vấn đề, trao đổi, phản bác, chứng minh, phân tích,…
rút ra nhận xét, kết luận của mình. GV là người nêu nhiệm vụ, truyền cảm
hứng, hướng dẫn, gợi mở vấn đề, hỗ trợ và nêu ý kiến của mình khi cần
thiết. GV không làm thay HS, không truyền đạt kiến thức có sẵn một cách
áp đặt mà phải để học sinh chủ động khám phá, phát hiện.
2.3. Các năng lực cần phát triển cho sinh viên sư phạm kỹ thuật
thông qua dạy học mô đun Thiết kế dạy học
Theo tác giả Trần Bá Hoành (2015), năng lực dạy học được cấu
thành từ ba bộ phận cơ bản: Tri thức về lĩnh vực hoạt động (năng lực biết);
Kỹ năng tiến hành hoạt động (năng lực làm); và Những điều kiện tâm lý
để tổ chức và thực hiện tri thức, kỹ năng đó trong một cơ cấu thống nhất
và có định hướng rõ ràng (năng lực biểu cảm)”.
Thủ tướng Chính phủ (2016) đã phê duyệt Khung trình độ quốc gia
Việt Nam gồm 8 bậc, trong đó quy định chuẩn đầu ra của chương trình đào
tạo đại học được thể hiện ở bậc 6. Theo đó, chương trình bồi dưỡng nghiệp
vụ sư phạm cho nhà giáo GDNN theo Thông tư: 28/2018/TT-BLĐTBXH
và 38/2017/TT-BLĐTBXH có mục tiêu hình thành cho người học các
năng lực:
- Thiết kế giáo án lý thuyết, thực hành, tích hợp;
- Tổ chức dạy các giáo án lý thuyết, thực hành, tích hợp;
- Đánh giá bài giảng lý thuyết, thực hành, tích hợp;
- Quản lý hồ sơ dạy học theo quy định;
- Đánh giá kết quả học tập của người học;
- Tổ chức hoạt động giáo dục ở trường cao đẳng;
- Biên soạn chương trình đào tạo, đề cương môn học, mô đun của
một ngành/nghề đào tạo;
125
- Tổ chức thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu khoa học giáo dục
nghề nghiệp.
Riêng mô đun Thiết kế dạy học cần phát triển cho sinh viên các
năng lực: thiết kế các giáo án lý thuyết, thực hành, tích hợp; sử dụng hợp
lý phương tiện dạy học, thiết bị, dụng cụ, vật tư cho dạy học nhằm đáp ứng
chuẩn đầu ra của chương trình.
2.4. Mô hình học tập trải nghiệm của David A. Kolb
David A. Kolb, sinh năm 1939, là một nhà lý thuyết giáo dục người
Mỹ. Năm 1970, Kolb và Roger Fly đã đưa ra Mô hình học tập dựa trên trải
nghiệm (experiential learning model), mô hình này còn có tên gọi khác
là Chu trình học tập Kolb. Mô hình học tập này dựa theo các ý tưởng của
Dewey, Piaget, Lewin.
Theo Kolb, Học tập trải nghiệm là: “Quá trình mà tại đó kiến thức
được tạo ra thông qua sự chuyển đổi kinh nghiệm. Kiến thức là thành
quả của sự kết hợp giữa việc nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi kinh
nghiệm đó”.
Cốt lõi của học tập trải nghiệm là những hoạt động sáng tạo và đầy
căng thẳng, bởi mỗi cá nhân khi tham gia vào quá trình trải nghiệm luôn
phải phát hiện và giải quyết những mâu thuẫn để tạo nên sự thống nhất
giữa cái đã có và cái chưa có, cái đã biết và cái chưa biết, giữa những
điều đã thấy với việc chuyển hóa thành hành vi. Điều này thể hiện thông
qua hai trục nắm bắt và trục chuyển đổi kinh nghiệm với sự vận động và
tiến triển của chu trình học tập gồm bốn giai đoạn và được thể hiện qua
sơ đồ sau:
Chu trình bốn giai đoạn học tập trải nghiệm của David A. Kolb:
126
(1) Kinh nghiệm cụ thể: dựa trên kiến thức đã đọc ở tài liệu, nghe
giảng, xem hướng dẫn, xem làm mẫu, người học trải nghiệm các hành
động, thao tác đơn giản, liên quan đến chủ đề đang học. (2) Quan sát có
tư duy: Học tập thông qua quan sát, xử lý các sự kiện đang xảy ra và chia
sẻ với những người xung quanh một cách có mục đích; (3) Khái niệm hóa
trừu tượng: Học tập thông qua việc phân tích những gì đã quan sát được từ
đó sẽ rút ra những kết luận cuối cùng cho bản thân về chủ đề đang học. Các
kết luận có thể xem là những tri thức mới (với người học). (4) Thử nghiệm
tích cực: Học tập thông qua việc đem những tri thức mới có ở bước trước
áp dụng vào thực tế để kiểm nghiệm lại tính đúng sai, có ích hay không,
trước khi chấp nhận tri thức mới.
Theo Kolb, việc học cần phải thực hiện theo đúng trình tự các bước
của chu trình, tuy nhiên không bắt buộc phải khởi đầu từ một bước cụ thể
nào. Tùy thuộc vào tính cách của mỗi người để chọn bước khởi đầu (ví dụ,
có người thích làm trước rồi đọc lý thuyết sau, có người lại thích đọc lý
thuyết trước, làm thực hành sau). Trong quá trình học, tri thức khởi nguồn
từ kinh nghiệm, nghĩa là nó cần được kiến tạo (tái tạo) chứ không phải là
ghi nhớ những gì đã có.
Ý tưởng quan trọng là người học sẽ dựa trên các kinh nghiệm đã có,
thực hiện phản chiếu (reflecting) vào chủ đề đang học, để hiểu, để khái
quát hóa, để rút ra những khái niệm cốt lõi. Sau đó áp dụng những kiến
thức mới này vào thực tế để kiểm nghiệm lại tính đúng sai và quyết định có
chấp nhận kiến thức này làm kinh nghiệm mới, làm đầu vào của một chu
trình học mới hay không. Quá trình này diễn ra liên tục cho tới khi người
học đạt được mục tiêu đề ra.
2.5. Vai trò của giảng viên và sinh viên trong quá trình dạy học mô
đun Thiết kế dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho sinh viên
dựa trên mô hình học tập trải nghiệm
Trong dạy học mô đun Thiết kế dạy học theo định hướng phát triển
năng lực cho sinh viên dựa trên mô hình học tập trải nghiệm của David
A. Kolb, giảng viên cần xác định rõ vai trò của GV và SV để lựa chọn
các hoạt động dạy học phù hợp với từng giai đoạn của chu trình học tập
trải nghiệm.
Giai đoạn kinh nghiệm cụ thể: Đây là giai đoạn học tập thông qua
việc trải nghiệm các hành động, thao tác cụ thể, thực tế, trực tiếp. Ở giai
đoạn này hoạt động của GV là định hướng SV học tập bằng những trải
nghiệm cụ thể về kiến thức, kinh nghiệm trong thực tế bằng cách tổ chức
127
cho SV thảo luận/ chia sẻ suy nghĩ và cảm xúc của mình với SV để SV
có sự đồng cảm, hiểu biết từ đó dự đoán được những kiến thức và kinh
nghiệm liên quan đến nội dung bài học mà SV đã có, qua đây GV nêu tình
huống hoặc đặt ra những câu hỏi mang tính vừa sức, động viên SV huy
động vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có của bản thân làm cơ sở nảy sinh
kinh nghiệm có giá trị hơn nhằm hoàn thành tốt nhiệm vụ học tập.
Giai đoạn quan sát có tư duy (phản ánh): Học tập thông qua việc
quan sát mọi sự kiện, hiện tượng diễn ra xung quanh mình và có sự phản
hồi. Hoạt động của GV là chia lớp thành các nhóm nhỏ; tổ chức cho SV
làm việc theo nhóm; khuyến khích SV trình bày ý kiến, lắng nghe, phản
biện. Sự tương tác giữa các thành viên trong nhóm trở thành môi trường
xã hội thu nhỏ có sự hiểu và tôn trọng lẫn nhau, giúp SV cởi mở hơn trong
giao tiếp với thầy cô và bạn bè. Sau khi các SV trong nhóm kết thúc cuộc
trao đổi, thảo luận, GV mời đại diện nhóm trình bày ý kiến trước toàn lớp.
Quá trình chia sẻ, phản hồi giữa các nhóm lại diễn ra, GV lắng nghe qua
đó nhận xét, đánh giá và khen ngợi. Hoạt động này hướng đến phát triển
năng lực phân tích, tư duy phản biện cho SV.
Khái niệm hóa trừu tượng: Đây là giai đoạn quan trọng đánh dấu sự
trưởng thành trong nhận thức của người học. Từ những kinh nghiệm vốn
có về nội dung bài học, qua quá trình chiêm nghiệm, chia sẻ, phản hồi với
bạn bè và thầy cô, SV cần có một khoảng thời nhất định để tương tác với
sách giáo khoa, tài liệu tham khảo và nghe giảng. Giai đoạn này GV tiến
hành tổ chức cho SV làm việc với tài liệu học tập/sách giáo khoa, giảng
giải các nội dung trừu tượng, khó hiểu, qua đó hình thành kiến thức mới,
phát triển năng lực khái quát hóa tri thức cho SV.
Thử nghiệm tích cực: Vai trò của giảng viên ở giai đoạn này là đặt
các yêu cầu cao đối với SV để họ không chỉ hiểu nội dung bài học, có
những kiến thức liên môn thông qua tình huống mà còn chủ động thực hiện
các hành động, vận dụng hiệu quả kiến thức đó trong những điều kiện khác
nhau. Giai đoạn này GV tổ chức cho SV các hoạt động đóng vai/ thực hiện
dự án học tập/ mô phỏng các tình huống có thực trong thực tế, qua đó phát
triển cho SV năng lực làm việc hợp tác với người khác.
Như vậy có thể thấy, dựa vào mô hình học tập trải nghiệm của Kolb,
GV cần có trách nhiệm thiết kế và tổ chức một chuỗi các trải nghiệm có
ảnh hưởng tích cực đến những trải nghiệm liên quan đến công việc trong
tương lai của SV bằng cách đi qua cả bốn giai đoạn của chu trình và được
thực hiện trong hoặc ngoài lớp học có tính đến nội dung bài học, những
128
điều kiện môi trường cũng như đặc điểm tâm sinh lý, năng lực nhận thức,
kinh nghiệm xã hội của SV.
Trong DH các học mô đun Thiết kế dạy học, các hoạt động của giảng
viên và SV luôn có mối quan hệ tương tác với nhau, trong đó GV luôn DH
bằng cách dựa vào và đề cao kinh nghiệm sẵn có của SV để tạo nên kết
quả DH mô đun.
2.6. Vận dụng dạy học mô đun Thiết kế dạy học theo định hướng
phát triển năng lực nghề nghiệp cho sinh viên dựa theo mô hình học tập
trải nghiệm
Để thể hiện khả năng vận dụng mô hình học tập trải nghiệm David
A. Kolb trong dạy học mô đun Thiết kế dạy học theo định hướng phát triển
năng lực của SV, tác giả minh hoạ tiến trình tổ chức dạy – học bài Kỹ năng
thiết kế giáo án trong mô đun của chương trình tương ứng bốn giai đoạn
trong mô hình học tập trải nghiệm để phát triển năng lực: Thiết kế mục tiêu
học tập, năng lực lựa chọn nội dung dạy học, năng lực lựa chọn hình thức
tổ chức dạy học, năng lực thiết kế hoạt động dạy học.
Hoạt
động
Hoạt động
Hoạt động học
dạy
Nội
dung
Kinh Quan Khái niệm Thử
nghiệm cụ sát,phản hóa trừu nghiệm
thể ánh tượng tích cực
Thiết Hoạt động Hoạt động Hoạt động 3 Hoạt GV định

kế mục 1 2 động 4 hướng,
Thảo luận về
tiêu học SV thảo
Nhận biết Quan sát, kỹ thuật viết Thực
tập luận,
các yêu cầu nhận diện mục tiêu học hành
thực
khi viết cấu trúc của tập của bài thiết kế
hành trải
mục tiêu mục tiêu học lý thuyết, mục tiêu
nghiệm
học tập của bài học. thực hành, học tập
Phân tích, tích hợp đối với
đánh giá về giáo án
cách viết lý thuyết,
mục tiêu thực
của bài học hành,
cụ thể tích hợp
129
kế nội 1 2 động 4 hướng,
dung Thảo luận để SV thảo
dạy học Nhận biết Quan sát, lựa chọn nội Thực luận,
cơ sở lựa mô tả cấu dung dạy học hành thực
chọn nội trúc nội bài học lý thiết kế hành trải
dung dạy dung bài thuyết, thực nội dung nghiệm
học và quy học lý hành, tích dạy học
trình thiết thuyết, thực hợp lý thuyết,
kế nội dung hành, tích thực
dạy học hợp hành,
tích hợp
Lựa Hoạt động Hoạt động Hoạt động 3 Hoạt GV định

chọn 1 2 động 4 hướng,
hình Thảo luận SV thảo
thức tổ Mô tả các Quan sát tiến trình tổ Thực luận,
chức đặc điểm, video, mô chức dạy học hành thực
ưu nhược tả các hình đối với các lựa chọn hành trải
điểm của thức tổ chức loại bài học hình thức nghiệm
các hình dạy học và hình hình tổ chức
thức tổ được sử thức tổ chức dạy học
chức dạy dụng, phân dạy học khác phù hợp,
học tích ưu, nhau hiệu quả,
nhược điểm và thiết
việc sử kế tiến
dụng hình trình tổ
thức tổ chức chức
dạy học đó thực hiện

kế hoạt 1 2 động 4 hướng,
động Thảo luận SV thảo
dạy học Mô tả các Quan sát về quy trình Thực luận,
nguyên video về thiết kế hoạt hành thực
tắc dạy một bài dạy, động dạy thiết kế hành trải
học, trình nhận diện học, cách các hoạt nghiệm
bày được các phương sử dụng các động dạy
ưu, nhược dạy học động từ khi và học
điểm của được sử viết các hoạt để dạy
các phương dụng, đánh động dạy học học bài
pháp dạy giá về hiệu lý thuyết,
học quả sử dụng thực
các phương hành,
pháp dạy tích hợp
học bài học
cụ thể
130
Như vậy có thể thấy, dựa vào mô hình học tập trải nghiệm của
Kolb, giảng viên cần có trách nhiệm thiết kế và tổ chức một chuỗi các trải
nghiệm có ảnh hưởng tích cực đến những trải nghiệm liên quan đến công
việc trong tương lai của SV bằng cách đi qua cả bốn giai đoạn của chu trình
và được thực hiện trong hoặc ngoài lớp học có tính đến nội dung bài học,
những điều kiện môi trường cũng như đặc điểm tâm sinh lý, năng lực nhận
thức, kinh nghiệm xã hội của SV.
3. KẾT LUẬN
Có thể thấy, việc thiết kế dạy học theo định hướng phát triển năng
lực của người học dựa theo mô hình học tập trải nghiệm cho phép cá nhân
hóa việc học, đáp ứng được yêu cầu đổi mới GDNN hiện nay. Trong quá
trình học tập trải nghiệm, luôn phát huy được tính tự chủ của người học,
SV được tự thể nghiệm và có cơ hội tương tác qua lại với bạn học, đây là
môi trường thuận lợi để SV rèn luyện, phát triển các năng lực cốt lõi giúp
SV thích ứng linh hoạt với sự thay đổi của cuộc sống.
Việc tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm trong quá trình dạy
học cần được nghiên cứu, chuẩn bị đầy đủ, chu đáo, linh hoạt phù hợp với
nội dung và mục tiêu bài học, vì vậy có thể tổ chức dưới nhiều hình thức
dạy học khác nhau, và diễn ra trong suốt quá trình dạy học

1. David A., Kolb, D. (1984), Experiential Learning: experience as
the source of learning and development, Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall.
2. Đỗ Mạnh Cường (2011), Chuyên đề năng lực thực hiện và dạy học
tích hợp trong đào tạo nghề, Viện Nghiên cứu Phát triển Giáo dục
Chuyên nghiệp, tháng 6.
3. Trương Thị Bích (2019), Biện pháp phát triển năng lực dạy học cho
sinh viên đại học sư phạm đáp ứng yêu cầu cách mạng công nghiệp
4.0, Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội,
tháng 10, 2019.
4. Nguyễn Quang Uẩn và tác giả khác (2004), Giáo trình tâm lý học đại
cương, NXB Đại học Sư phạm.
5. Trần Bá Hoành (2015), Vấn đề giáo viên - Những nghiên cứu lí luận
và thực tiễn, NXB Đại học Sư phạm.
131
6. Thủ tướng Chính phủ (2016), Quyết định số 1982/QĐ-TTg ngày
18/10/2016 Phê duyệt Khung trình độ quốc gia Việt Nam.
7. Bộ trưởng Bộ LĐTB&XH (2018), Thông tư số 28/2018/TT-
BLĐTBXH quy định về chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm
cho nhà giáo dạy trình độ trung cấp, cao đẳng; mẫu và quy chế quản
lý, cấp chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm dạy trình độ trung cấp, cao đẳng.
8. Bộ trưởng Bộ LĐTB&XH (2017), Thông tư số 38/2017/TT-
BLĐTBXH quy định về chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm
cho nhà giáo dạy trình độ sơ cấp.
9. Bernard Wynne, David Stringer (1997), A Competency Based
Approach to Training and Development, Pitman Publishing,
London, UK.
The David A. Kolb’s model of experiential learning

based teaching the module of competencies oriented
teaching design
ABSTRACT
The article refers to the teaching of the competency-oriented teaching
design module for students based on the experiential learning model of
David A. Kolb. This is one of the active teaching trends, in line with the
requirements of learners’ capacity development in the current period.
Teaching based on experiential learning model not only helps learners
acquire and expand knowledge but also helps learners actively apply
knowledge and experience to effectively train and develop professional
competencies. results, contributing to improving the quality of professional
activities upon graduation in order to meet the current requirements of
vocational education reform in our country.
Keywords: competence; professional competence; experiential
learning
132
DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP
TỰ ĐỊNH HƯỚNG CHO SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
Bùi Văn Hồng1, Võ Thị Xuân2, Trương Minh Trí3

(1,2,3)
Email: (1)hongbv@hcmute.edu.vn, (3)tritm@hcmute.edu.vn
TÓM TẮT
Học tập tự định hướng (HTTĐH) đang được xem là một trong những
tiếp cận phù hợp với giáo dục đại học trong bối cảnh kiến thức ngày càng
đa dạng và phong phú như hiện nay. Thông qua phương pháp này, người
học có thể tự xây dựng kế hoạch học tập phù hợp với điều kiện cá nhân để
đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng của người học. Với mục tiêu xây dựng
tiến trình HTTĐH cho sinh viên (SV) các trường đại học sư phạm kỹ thuật
(ĐHSPKT) khi học các nội dung kỹ thuật. Bài viết tiến hành xây dựng
cấu trúc chung của phương pháp HTTĐH, phân tích đặc điểm nhận thức
của SV và đặc điểm nội dung kỹ thuật, từ đó, đề xuất tiến trình dạy học
phù hợp. Tiến trình này được SV vận dụng trong quá trình học tập dưới sự
hướng dẫn của giảng viên (GV) theo từng chủ đề học tập, nhằm đạt được
kết quả học tập tốt nhất.
Từ khóa: học tập tự định hướng; phương pháp học tập tự định
hướng; trường đại học sư phạm kỹ thuật
1. GIỚI THIỆU
Trong bối cảnh kiến thức và công nghệ phát triển nhanh chóng như
hiện nay, nhu cầu học tập của SV ngày càng trở nên đa dạng, đặc biệt là
SV nhóm ngành kỹ thuật công nghệ. Với vai trò là chủ thể của quá trình
học tập, SV luôn có xu hướng lựa chọn phương pháp và lộ trình học phù
hợp với nhu cầu cá nhân để đạt được mục tiêu học tập tốt nhất. Vì vậy, việc
nghiên cứu phát triển phương pháp dạy học (PPDH) phù hợp với nhu cầu
học tập của SV là yêu cầu cần thiết. Trong đó, phương pháp HTTĐH được
xem là một trong những tiếp cận phù hợp với xu hướng học tập cá nhân
trong giáo dục đại học hiện nay.
HTTĐH đã được các tác giả trên thế giới nghiên cứu cách đây hơn
160 năm và được xây dựng cơ sở lý thuyết (LT) khoảng 60 năm trước.
HTTĐH có nhiều trường phái khác nhau, cho đến nay, vẫn chưa có một
133
LT thống nhất về HTTĐH. Vì vậy, LT về dạy học (DH) theo phương pháp
HTTĐH rất cần được tiếp tục nghiên cứu đầy đủ và thực tiễn hơn. HTTĐH
đã trở thành chủ đề chính trong văn học giáo dục người lớn. Nói chung,
HTTĐH được định nghĩa bởi Knowles, mô tả quá trình mà các cá nhân
chủ động, có hoặc không có sự giúp đỡ của người khác, trong việc chẩn
đoán nhu cầu học tập của họ, xây dựng mục tiêu học tập, xác định nguồn
nhân lực và vật chất để học tập, thực hiện các chiến lược học tập phù hợp
và đánh giá kết quả học tập (Knowles, 1975). Các tác giả Brockett và
Hiemstra, cho thấy PPDH và đặc điểm của người học cùng trong một sự
kiện mà người học phải chịu trách nhiệm cá nhân về kinh nghiệm giảng
dạy (GD) (Hiemstra, R., 1991). Hơn nữa, Brockett và Hiemstra gợi ý rằng
nghiên cứu HTTĐH có nguồn gốc từ nghiên cứu của Houle (1961), trong
đó ông phỏng vấn những người lớn tham gia vào việc giáo dục thường
xuyên. Knowles (1975), đã có nhiều đóng góp cho nền tảng kiến thức của
HTTĐH, đặc biệt khi ông mô tả học tập của người lớn từ trẻ em. Ngoài ra,
Tough (1979), đã có đóng góp lớn trong việc phát triển khái niệm HTTĐH
thông qua dự án nghiên cứu về học tập của người lớn (Tough, A., 1999). Về
vận dụng của HTTĐH ở giai đoạn đầu diễn ra tự phát bên ngoài hệ thống
trường lớp và dần được đưa vào áp dụng ở các trường học. Sau thời gian
phát triển, HTTĐH hiện đang được quan tâm và ứng dụng rộng rãi trên thế
giới. Tại Việt Nam, HTTĐH vẫn còn là một khái niệm mới, chưa có một
vị trí trong quá trình đào tạo. Với những ưu điểm DH theo phương pháp
HTTĐH phù hợp với quan điểm đổi mới giáo dục, nhằm nâng cao năng lực
tự học, tự nghiên cứu khoa học cho SV trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Vì
vậy, DH theo phương pháp HTTĐH cần được tiếp tục nghiên cứu và hoàn
thiện là hết sức cần thiết, nhằm vận dụng vào thực tiễn GD tại Việt Nam.
Các trường ĐHSPKT nghiên cứu tiếp cận phương pháp HTTĐH trong DH
kỹ thuật để đào tạo nguồn nhân lực khoa học và công nghệ chất lượng cao,
thực sự trở thành đầu tàu của quá trình phát triển cuộc cách mạng công
nghiệp lần thứ tư trước bối cảnh hội nhập quốc tế của đất nước.
Với mục tiêu xây dựng tiến trình dạy học kỹ thuật theo phương pháp
HTTĐH, bài viết trình bày cấu trúc chung của phương pháp HTTĐH, đặc
điểm nhận thức của SV, đặc điểm nội dung kỹ thuật và tiến trình DH phù hợp.
2. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Bài viết sử dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và
xã hội:
134
- Phương pháp phân tích lý thuyết: nghiên cứu và phân tích nội dung
lý thuyết HTTĐH, phân tích đặc điểm nhận thức của SV và nội dung học
tập kỹ thuật, từ đó, phát triển cấu trúc HTTĐH;
- Phương pháp phân tích hệ thống: phân tích phương pháp HTTĐH
trong quá trình DH kỹ thuật, từ đó, đề xuất tiến trình học tập phù hợp.
3. KẾT QUẢ VÀ TRAO ĐỔI

3.1. Phương pháp học tập tự định hướng
3.1.1. Học tập tự định hướng
Tự định hướng học tập hay HTTĐH (self-directed learning) được
dùng để phân biệt với học tập định hướng của GV (teacher directed
learning), đây là một phương pháp DH trong đó người học tự xác định
mục tiêu học tập, để vạch ra kế hoạch học tập và nghiên cứu theo nhu cầu
học tập của cá nhân.
Theo Knowles, tự định hướng học tập được hiểu là: xây dựng mục
tiêu học tập, xác định nguồn lực con người và vật chất cho việc học tập,
lựa chọn và thực hiện các chiến lược học tập thích hợp, và đánh giá kết
quả học tập (Knowles, 1975).
Ngày nay, HTTĐH đã được vận dụng và phát triển trong dạy học với
nhiều ý tưởng và mô hình khác nhau, như: học tập tự nghiên cứu, học tập
hàm thụ, học tập qua mạng internet, học tập theo kế hoạch cá nhân (www.
selfdirectedlearning.org/category/self-directed-learning),…
Trong quá trình HTTĐH, người học và GV sẽ cùng thảo luận để đưa
ra kế hoạch hoạt động, quyết định nên học nội dung gì cho phù hợp với
mục tiêu trước mắt, mục tiêu lâu dài. Mục đích của GV là đáp ứng nhu cầu
thực tế của người học. Phương pháp này rất thích hợp để phát triển các kỹ
năng học tập của con người như: kỹ năng nghiên cứu sáng tạo, kỹ năng độc
lập nghiên cứu khoa học,…
3.1.2. Cấu trúc học tập tự định hướng
Phương pháp HTTĐH trong DH kỹ thuật là vận dụng lý thuyết
HTTĐH vào nghiên cứu, lựa chọn và sử dụng PPDH phù hợp với đặc
điểm HTTĐH cá nhân của người học, với mục tiêu học tập đã được xác
định trước. Do đó, về bản chất, có thể hiểu phương pháp học tập này là
phương pháp lấy người học làm trung tâm; là một phương châm của quan
điểm DH theo tiếp cận mục tiêu, tiếp cận linh hoạt; là một vận dụng cụ thể
của học tập cá nhân trong mối quan hệ tác động qua lại giữa chủ thể của
quá trình học tập là SV, với: Mục tiêu, Nội dung và Kế hoạch học tập trong
môi trường học tập linh hoạt.
135
Từ những phân tích trên, cấu trúc của phương pháp HTTĐH được
minh họa ở hình 1.
Hình 1. Cấu trúc của học tập tự định hướng

Trong đó:
- Sinh viên: Chủ thể hoạt động học tập, chủ động thực hiện quá trình
học tập thông qua kế hoạch học tập và nội dung học tập, nhằm đạt được
mục tiêu học tập đã được xác định trước.
- Giảng viên: Là người hướng dẫn dạy học theo phương pháp
HTTĐH cho SV.
- Mục tiêu dạy học: Là kết quả học tập mà SV cần phải đạt được khi
kết thúc quá trình học tập.
- Kế hoạch dạy học: Là lộ trình để đạt được mục tiêu giáo dục của cả
GV và SV, bao gồm: thời gian, địa điểm, cách thức, mức độ nội dung học
tập và các nguồn lực cần thiết hỗ trợ cho hoạt động học tập.
- Phương pháp dạy học: Giảng viên sử dụng PPDH theo phương
pháp HTTĐH.
- Nội dung dạy học: Là mức độ kiến thức, kỹ năng và những hiểu
biết cần thiết được sinh viên xác định và lập kế hoạch học tập để tích lũy,
nhằm đạt được mục tiêu học tập.
- Kiểm tra đánh giá dạy học: Theo chuẩn đầu ra của môn học.
Trong mối quan hệ ở (Hình 1), cấu trúc của HTTĐH trong DH với
vai trò song hành của SV và GV. SV với vai trò chủ thể hoạt động học tập,
SV chủ động xác định mục tiêu học đại học của mình một cách rõ ràng
và cụ thể. Căn cứ vào đó, SV tự xây dựng cho mình kế hoạch học tập và
136
xác định mức độ nội dung học tập phù hợp. Qua đó, họ chủ động tổ chức
hoạt động học tập theo kế hoạch và nội dung đã được xác định, dưới sự
hỗ trợ cần thiết của GV nhằm đạt được mục tiêu học tập. Để SV đạt được
kết quả học tập tốt, mục tiêu học tập phải được xác định phù hợp với đặc
điểm và năng lực nhận thức của SV; kế hoạch học tập và nội dung học tập
phải được xây dựng và xác định phù hợp với mục tiêu học tập đã được xác
định trước.
3.1.3. Đặc điểm học tập tự định hướng
Từ bản chất và cấu trúc của HTTĐH như đã trình bày ở mục {3.1.2.},
phương pháp này có những đặc điểm sau:
- Tính cá nhân hóa hoạt động học tập và lấy người học làm trung
tâm: SV là chủ thể của hoạt động học tập. SV chủ động xác định mục tiêu,
lập kế hoạch học tập và lựa chọn nội dung học tập phù hợp với nhu cầu và
năng lực nhận thức;
- Tính linh hoạt và đa dạng trong tổ chức DH: mỗi SV có kế hoạch
học tập riêng và nhu cầu về nội dung học tập khác nhau. GV vận dụng linh
hoạt phương pháp và hình thức tổ chức DH;
- Tính có kế hoạch và tiến trình cụ thể: để đạt được mục tiêu học tập
đã được xác định, SV phải lập kế hoạch học tập chi tiết, từ đó, xây dựng
tiến trình học tập phù hợp để tìm hiểu và làm chủ nội dung học tập.
3.2. Tiến trình dạy học theo phương pháp học tập tự định hướng
3.2.1. Đặc điểm nhận thức của sinh viên
SV có tính tự chủ trong học tập, tính năng động và sáng tạo cao. Vì
vậy, họ có khả năng nhận thức độc lập và linh hoạt. Do đó, SV luôn có xu
hướng chủ động xác định mục tiêu và nhiệm vụ học tập cụ thể. Bên cạnh
đó, dưới sự tác động của công nghệ, SV thường chủ động xây dựng kế
hoạch và lộ trình học tập phù hợp với cá nhân để làm chủ nội dung học tập.
Với những tính chất nổi bật đó, SV hoàn toàn phù hợp với hoạt động DH
theo phương pháp HTTĐH. Thông qua phương pháp và hình thức tổ chức
DH này, SV chủ động trong lựa chọn cách thức, mức độ nội dung và tiến
trình học tập phù hợp với nhu cầu học tập của bản thân. Qua đó, giúp họ
phát huy được năng lực tự học, tự nghiên cứu; năng lực tư duy và khả năng
giải quyết vấn đề một cách sáng tạo.
3.2.2. Đặc điểm nội dung dạy học kỹ thuật tại các trường ĐHSPKT
- Tính kỹ thuật và công nghệ: kỹ thuật là việc ứng dụng một cách
sáng tạo những nguyên lý khoa học vào việc thiết kế hay phát triển các cấu
trúc, máy móc, công cụ, hay quy trình chế tạo, những công trình sử dụng
137
chúng một cách riêng lẻ hay kết hợp với nhau; việc xây dựng hay vận hành
những đối tượng vừa kể với sự ý thức đầy đủ về thiết kế của chúng; để dự
báo hoạt động của chúng dưới những điều kiện vận hành nhất định; tất cả
những việc vừa kể với sự chú ý đến chức năng đã định, đặc điểm kinh tế
của sự vận hành, hay sự an toàn đối với sinh mạng và của cải (Engineers’
Council for Professional Development,1947).
- Tính thực tiễn và ứng dụng: các trường ĐHSPKT đào tạo theo
hướng công nghệ ứng dụng, ưu tiên phát triển kỹ năng thực hành, ứng
dụng thực tiễn và năng lực sáng tạo kỹ thuật cho SV. Vì vậy, nội dung DH
được lựa chọn thiên về thực hành, ứng dụng và hạn chế kiến thức lý thuyết
hàn lâm. Đồng thời khuyến khích SV sáng tạo và phát huy năng lực học
tập cá nhân dưới sự hỗ trợ của hệ thống dạy học số.
Với những đặc điểm trên, HTTĐH hoàn toàn có thể triển khai thực
hiện tại các trường ĐHSPKT trong bối cảnh hiện nay.
3.2.3. Tiến trình dạy học kỹ thuật tại các trường ĐHSPKT theo
phương pháp học tập tự định hướng
Hình 2. Tiến trình dạy học theo phương pháp học tập tự định hướng
138
Tiến trình DH theo phương pháp HTTĐH là một tiến trình khép kín
được xây dựng thể hiện các giai đoạn dạy học, các hoạt động của GV và
SV trong từng giai đoạn. Dưới sự hướng dẫn của GV, SV tự giác, tích
cực, chủ động tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức, học tập của
mình nhằm thực hiện nhiệm vụ DH (Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier,
2011). Hoạt động dạy và học có liên hệ mật thiết với nhau, diễn ra đồng
thời và phối hợp chặt chẽ, tạo nên sự cộng hưởng của hoạt động dạy và
hoạt động học. Do đó, tiến trình DH theo phương pháp HTTĐH phải đáp
ứng cấu trúc HTTĐH trong dạy học, thể hiện sự tác động qua lại giữa
các yếu tố: mục tiêu DH, nội dung DH, kế hoạch DH, PPDH, đặc điểm
người học (Bùi Văn Hồng, 2011, 2016). Các giai đoạn hành động của GV
phải phù hợp với tiến trình học tập theo phương pháp HTTĐH của SV.
Tác giả, xin đề xuất tiến trình DH theo phương pháp HTTĐH, cụ thể từng
bước như sau:
Trong đó:
Bước 1. Chuẩn bị dạy học
* GV phân tích mục tiêu DH của môn học để lựa chọn nội dung DH
theo phương pháp HTTĐH. Từ chương trình đào tạo của khối ngành kỹ
thuật kết hợp với mục tiêu của môn học GV chọn những nội dung tổng hợp
có thời lượng đủ lớn để SV thực hiện các nhiệm vụ học tập. Xác lập mục
tiêu học tập trước khi dạy để GV và SV ý thức được và thực hiện trong suốt
quá trình DH (Dương Phúc Tý, 2007).
* GV chọn các chủ đề học tập: dựa vào mục tiêu của bài học và các
đặc điểm nhận thức của SV để thiết kế một số chủ đề phù hợp với từng đối
tượng SV.
Bước 2. Lập kế hoạch dạy học
Căn cứ theo đề cương và mục tiêu của môn học, GV xây dựng kế hoạch
DH với các phương án DH dự kiến cho từng trường hợp, đồng thời sắp xếp để
tổ chức điều kiện DH. Để xác lập kế hoạch DH, GV cần chú ý:
(1) Xác lập cấu trúc nội dung môn học;
(2) Xây dựng kịch bản triển khai;
(3) Xác định phương pháp, phương tiện DH;
(4) Chuẩn bị học liệu;
(5) Xây dựng kế hoạch đánh giá;
(6) Xác định môi trường học tập;
(7) Chuẩn bị giáo án.
139
Bước 3. Thực hiện kế hoạch dạy học
GV thực hiện kế hoạch DH môn học theo các phương án đã xác định
bao gồm các nội dung chuyên môn của bài học. GV xác định kế hoạch DH
bao gồm:
(1) Các kế hoạch về cung cấp nội dung học tập;
(2) Các kế hoạch về trang bị bổ sung kiến thức, kỹ năng;
(3) Các kế hoạch tổ chức, sắp xếp điều kiện học tập;
(4) Kế hoạch triển khai tiến trình DH.
Bước 4. Đánh giá kết quả dạy học
Đánh giá kết quả DH so với mục tiêu DH đã đề ra, nhằm đề xuất
những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao
chất lượng và hiệu quả của việc DH. Qua đó, GV đánh giá kết quả DH của
mình, đồng thời giúp SV tự đánh giá kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm
của bản thân đạt được sau khi học.
3.2.4. Biện pháp thực hiện tiến trình dạy học theo phương pháp học
tập tự định hướng
Tùy theo kinh nghiệm DH và sự cập nhật thông tin mới trong nội
dung môn học, GV dự kiến và đưa ra các chủ đề để gợi ý cho SV. Theo
đó, GV thiết kế các chủ đề nhằm đáp ứng mục tiêu của bài học và phù hợp
theo các mức độ về trình độ, hứng thú, phong cách học tập của SV như
đã trình bày trong giai đoạn chuẩn bị DH của GV. Tuy nhiên trong thực
tế, cụ thể GV khó thiết kế quá nhiều chủ đề cho một nội dung DH. Do đó,
để việc thực hiện được thuận lợi, GV có thể thiết kế chủ đề theo các cách
thức như sau:
• Biện pháp 1. Tích hợp các tiêu chí vào một chủ đề
Trong trường hợp lớp học có sự phân hoá rõ rệt về đặc điểm nhận thức
của SV, GV có thể tích hợp nhiều tiêu chí vào một chủ đề để phù hợp hơn
với nhiều đối tượng SV. Ví dụ: Tích hợp tiêu chí về hứng thú nhận thức và
trình độ nhận thức: thiết kế chủ đề cho nhóm SV vừa có hứng thú mạnh
vừa có trình độ nhận thức cao; hoặc thiết kế chủ đề cho nhóm SV vừa có
hứng thú mạnh vừa có kiến thức kỹ năng nhưng chưa có kinh nghiệm…
• Biện pháp 2. Ghép nhóm các chủ đề có liên quan
Trong trường hợp SV có sự phân hoá rõ về trình độ hoặc hứng thú
với các hoạt động theo nhóm, GV xây dựng một đề tài lớn bao gồm nhiều
chủ đề nhỏ để SV thực hiện theo nhóm. Trong đó mỗi SV đều có chủ đề
riêng, phân việc riêng của mình. Như vậy, GV cũng có thể tổ chức để SV
khá, giỏi giúp đỡ SV yếu. Về phía SV có thể thể hiện năng lực cá nhân
140
đồng thời cũng có cơ hội rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm.
• Biện pháp 3. Thiết kế chủ đề mang tính tích hợp và phân hoá theo
đặc điểm nhận thức của sinh viên
Trường hợp SV có sự đồng nhất cao ở một đặc điểm nhận thức nào
đó, GV có thể thiết kế các chủ đề tích hợp nhiều đặc điểm nhận thức cho
nhóm SV có cùng đặc điểm nhận thức thứ nhất và phân hoá theo đặc điểm
nhận thức thứ hai, thứ ba. Ví dụ:
- Thiết kế chủ đề cho nhóm SV có cùng phong cách học tập, trong đó
quy định nội dung khác nhau cho những SV có trình độ khác nhau.
- Thiết kế chủ đề cho nhóm SV có cùng mức độ hứng thú, trong
đó có quy định cách thức thực hiện khác nhau cho những SV có trình độ
khác nhau.
• Biện pháp 4. Chọn nhóm đa số
Trong trường hợp số đông SV có cùng đặc điểm nhận thức, GV thiết
kế chủ đề tổng hợp cho các nhóm SV chiếm đa số trong lớp. Đối với một
số SV còn lại không thuộc các nhóm trên thì GV hỗ trợ và hướng dẫn họ
để xác định các chủ đề phù hợp.
Ngoài các phương án dự kiến theo nhu cầu, năng lực, phong cách
học tập của SV như trên, GV còn phải tùy thuộc vào điều kiện thực tế về
trang thiết bị, phương tiện DH cũng như phòng xưởng thực hành để thiết
kế các chủ đề thích hợp.
4. KẾT LUẬN
Dạy học theo phương pháp HTTĐH đòi hỏi SV phải năng động, tự giác
trong việc học tập của mình, đồng thời phương pháp này cũng đòi hỏi ở GV
năng lực chuyên môn cao để có thể giảng dạy theo nhu cầu của người học.
GV cũng phải là người có năng lực tổ chức, quản lý việc dạy và học.
Phương pháp HTTĐH giúp cho hoạt động DH vừa đáp ứng được
mục tiêu của chương trình đào tạo vừa đáp ứng sở thích, mục tiêu học
tập và điều kiện của SV nhằm gia tăng hứng thú học tập, nâng cao hiệu
quả đào tạo. Trong giáo dục ĐH của thế kỷ XXI, những LT hướng vào
quá trình cá nhân chủ động của người học: học tập tự trị, thiết lập mục
tiêu, kế hoạch, đánh giá kết quả học tập, phát huy kinh nghiệm học tập
suốt đời,… sẽ là ưu thế để thiết kế các mô hình DH theo phương pháp
HTTĐH là phù hợp.
Dạy học theo phương pháp HTTĐH có vai trò đặc biệt quan trọng
trong bối cảnh hội nhập của đất nước, khi mà lượng tri thức ngày càng
141
tăng cao ở xã hội. HTTĐH giúp cho SV tự nắm vững, cũng cố, mở rộng,
đào sâu kiến thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp. Biến quá trình
đào tạo thành quá trình tự đào tạo, làm cơ sở cho việc nghiên cứu và học
tập suốt đời.

1. Nguyễn Văn Cường – Bernd Meier (2011). Một số vấn đề chung về
đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học. NXB Đại học Sư
phạm Hà Nội.
2. Bùi Văn Hồng (2016). Dạy học theo lý thuyết nhận thức linh hoạt
và vận dụng vào dạy học thực hành máy điện. Journal of Science of
HNUE Educational Sci., 2014, Vol. 59, No. 8, pp. 133-141.
3. Bùi Văn Hồng (2011). Tiếp cận linh hoạt và vận dụng vào quá trình
dạy học. Tạp chí Giáo dục, số 276, tr 17 – 19.
4. Bui Van Hong & Truong Minh Tri (2021). Self-Directed Learning to
Teaching the Subject of Technical Drawing for Students: A Research
Result at Ho Chi Minh City University of Technology and Education.
International Journal of Innovation, Creativity and Change, www.ijicc.
net, ISSN 2201-1323, Volume 15, Issue 3, p. 669.
5. Hiemstra, R. (Ed.), (1991). Creating environments for effective adult
learning (New Directions for Adult and Continuing Education, No
50). San Francisco, CA: Jossey-Bass.
6. Knowles, (1975). Self-directed Learning: A Guide for Learners and
Teachers. Association Press.
7. Dương Phúc Tý (2007). Phương pháp dạy học kỹ thuật công nghiệp.
NXB Khoa học và Kỹ thuật Hà Nội.
8. Tough, A., (1999). Data page for “Reflections on adult learning
research”. Research Center for Education and Work, Research Dept,
Ontario Institute for Educational Research, University of Toronto.
Wall paper 8.
9. Engineers’ Council for Professional Development. (1947). Canons
of ethics for engineers.
www.selfdirectedlearning.org/category/self-directed-learning
142
Self-directed learning oriented teaching
in the University of Technology and Education
ABSTRACT
Self-directed learning is being considered as one of the appropriate
approaches to higher education in the context of increasingly diverse and
rich knowledge today. Through this method, learners can build their own
learning plans in accordance with their individual conditions to meet the
diverse learning needs of learners. With the goal of building a self-directed
learning process for students of university of technology and education
when learning technical content. The article proceeds to build the general
structure of the self-directed learning method, analyze the cognitive
characteristics of students and technical content characteristics, from
which, propose an appropriate learning process. This learning process is
applied in the learning process under the guidance of teachers according to
each learning topic, in order to achieve the best learning results.
Keywords: self-directed learning; self-directed learning method;
university of technology and education
143
NGHIÊN CỨU PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG CỐT LÕI CHO SINH VIÊN
CÁC NGÀNH KỸ THUẬT
Nguyễn Thanh Thủy1, Nguyễn Văn Tuấn2, Bùi Thị Bích3

(1,2,3)
Email: (1)thuynt@hcmute.edu.vn, (2)tuannv@hcmute.edu.vn,
(3)
bichbt@hcmute.edu.vn
TÓM TẮT
Vấn đề rèn luyện kỹ năng cho sinh viên (SV) ngành kỹ thuật ở các
trường đại học hiện nay được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm do những đòi
hỏi ngày càng cao của nhà tuyển dụng. Các kỹ năng cốt lõi (KNCL) của
SV là chìa khóa để tạo nên thành công trong sự nghiệp do đó cần được hình
thành và phát triển ngay trong quá trình đào tạo. Để phát triển các KNCL
cho SV, người giảng viên đóng vai trò quan trọng trong việc tổ chức và
điều khiển quá trình dạy học tạo cơ hội cho SV được thể hiện và phát triển
các kỹ năng cốt lõi.
Từ khóa: kỹ năng cốt lõi; dạy học rèn luyện kỹ năng cốt lõi; kỹ năng
cốt lõi của sinh viên kỹ thuật; phương pháp dạy học
Kỹ năng cốt lõi (KNCL) đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống và
nghề nghiệp của mỗi cá nhân. KNCL cho phép mọi người vận dụng kiến
thức, kỹ năng và kinh nghiệm vào giải quyết các vấn đề đa dạng của cuộc
sống và nghề nghiệp. Kỹ năng cốt lõi áp dụng cho nhiều bối cảnh khác
nhau trong giáo dục và đào tạo, trong cuộc sống và trong công việc. Đối
với sinh viên (SV) ngành kỹ thuật, KNCL giúp SV học tập hiệu quả hơn và
thích nghi tốt hơn với môi trường làm việc trong tương lai. Thực tiễn hình
thành và phát triển KNCL hiện nay cho SV ngành kỹ thuật ở các trường đại
học có đào tạo ngành kỹ thuật còn tồn tại nhiều bất cập, chưa sát với các
đặc điểm học tập kỹ thuật và môi trường làm việc kỹ thuật. Trong bài viết
này, các đặc điểm học tập của SV ngành kỹ thuật được phân tích làm cơ sở
xác định các KNCL; các KNCL được làm rõ về lý luận gồm: Kỹ năng Giao
tiếp kỹ thuật, Kỹ năng Tư duy hệ thống kỹ thuật và Kỹ năng Giải quyết
vấn đề sáng tạo. Các phương pháp dạy học như thuyết trình, dạy học dự án,
144
thiết kế kỹ thuật là những phương pháp dạy học điển hình trong dạy học kỹ
thuật. GV có thể vận dụng các phương pháp dạy học này để kích thích SV
học tích cực và tăng cường sự trải nghiệm qua đó rèn luyện kỹ năng góp
phần cải thiện các KNCL cho SV và nâng cao chất lượng dạy học.
2. CÁC KỸ NĂNG CỐT LÕI CỦA SINH VIÊN CÁC NGÀNH KỸ

THUẬT
2.1. Khái niệm
Từ điển Tiếng Việt (2003) định nghĩa “kỹ năng là khả năng vận dụng
những kiến thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào thực tế”
(Viện Ngôn ngữ học, 2003, p. 520).
Thuật ngữ “cốt lõi” được nhiều nghiên cứu nhắc đến như năng lực
cốt lõi (core competence), giá trị cốt lõi (core value). Theo Từ điển Tiếng
Việt, cốt lõi là “cái quan trọng nhất, cái chủ yếu nhất” (Viện Ngôn ngữ học,
2003, p. 213).
Carole Myers (1992) cho rằng, KNCL là kỹ năng mà người học
có thể vận dụng vào tình huống nghề nghiệp trong bất cứ thời điểm nào
(Myer, 1992). Roy Canning (2006) cho rằng khái niệm KNCL và kỹ năng
then chốt có thể hoán đổi hoặc thay thế cho nhau (Canning, 2006). Zalizan
(2007) định nghĩa KNCL là kỹ năng chung cần thiết cho một người phát
triển hết tiềm năng của họ trong học tập và tại nơi làm việc (Zalizan M.,
2007). Amin (2016) định nghĩa KNCL là kỹ năng học sâu (Deep Learning
skills) (Neghavati, 2016). Phan Văn Nhân và cộng sự (2016) cho rằng “Kỹ
năng cốt lõi là kỹ năng có tính chất chung, cơ bản mà bất cứ người lao
động nào cũng phải có trong năng lực thực hiện của mình. Kỹ năng cốt lõi
tập trung vào khả năng áp dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách tích
hợp trong các tình huống lao động thực tế” (Phan Văn Nhân, Ngô Anh
Tuấn, & Nguyễn Lộc, 2016, p. 74).
Tựu chung các quan điểm có thể định nghĩa: Kỹ năng cốt lõi là khả
năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm của con người trong
một lĩnh vực nào đó vào thực tế.
2.2. Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên ngành kỹ thuật
Savory (2005) đã chỉ ra những nguyên tắc của lĩnh vực kỹ thuật với
một mạng lưới chuyên ngành rất đa dạng có liên quan đến toán học, vật lý,
hóa học và tập trung vào chuỗi sản xuất và dịch vụ cung ứng thông qua một
tổ hợp các kỹ năng kỹ thuật, kỹ năng con người, và các thao tác thiết kế,
phân tích, xây dựng, quản lý hệ thống. Theo tác giả, ngành kỹ thuật được
145
xem là một sự kết hợp giữa con người, thông tin, nguyên vật liệu, máy móc
thiết bị để tạo ra sản phẩm và sự sáng tạo (Savory P., 2005).
Paul Savory đưa ra danh mục các kỹ năng của một kỹ sư kỹ
thuật gồm:
(1) Kỹ năng thương lượng
(2) Kỹ năng lắng nghe
(3) Kỹ năng giải quyết vấn đề sáng tạo
(4) Kỹ năng ngoại giao
(5) Kỹ năng định lượng
(6) Kỹ năng kỹ thuật
(7) Kỹ năng cộng đồng
(8) Kỹ năng lãnh đạo
(9) Kỹ năng học tập suốt đời
(10) Kỹ năng tính toán
(11) Kỹ năng quản lý thời gian
(12) Kỹ năng giao tiếp
(13) Kỹ năng học tập suốt đời (Savory P., 2005, p. 33).
Xu thế hiện nay đòi hỏi SV kỹ thuật phải tham gia vào toàn bộ
chu trình vòng đời sản phẩm, mô hình và hệ thống từ đơn giản đến phức
tạp. Họ không chỉ hình thành ý tưởng, thiết kế và chế tạo sản phẩm,
xây dựng mô hình, vận hành hệ thống mà còn đóng vai trò hướng dẫn,
lãnh đạo, thương mại sản phẩm. Để thực hiện được điều này, họ thường
thực hiện theo nhóm, trao đổi tư duy, ý tưởng, dữ liệu bản vẽ, thiết kế chi
tiết. Người kỹ sư giỏi phải luôn rèn luyện tính sáng tạo và trách nhiệm cá
nhân (Crawley, Malmqvist, Ostlun, & Brodeur, 2007). Từ yêu cầu này, SV
chuẩn bị toàn bộ các hoạt động nghề nghiệp trên qua con đường học tập và
thực hành nghề nghiệp. Những hoạt động học tập của SV ngành kỹ thuật
có một số đặc điểm sau:
(1) Hoạt động học tập gắn với nội dung kỹ thuật: Các hoạt động của
SV kỹ thuật có liên quan đến máy móc, thiết bị, mô hình sản xuất nên hoạt
động học tập cụ thể gồm: hình thành ý tưởng, thiết kế, lắp ráp, chế tạo,…
(2) Hoạt động học tập gắn liền với thực hành và giải quyết các
tình huống thực tiễn nghề nghiệp: Sinh viên ngành kỹ thuật phải vận dụng
được kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn nghề nghiệp để tăng cường tri thức
thực tiễn, rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp trong môi trường mô phỏng hoặc
thực tập tại các doanh nghiệp.
(3) Hoạt động học tập đòi hỏi tính tự lực, tự học, tự nghiên cứu, tư
146
duy đổi mới và sáng tạo: Do sự thay đổi nhanh và mạnh của khoa học kỹ
thuật, nền công nghiệp có xu hướng sử dụng trí tuệ nhân tạo và tự động
hóa trong sản xuất nên SV cần rèn cho mình kỹ năng tự học, tự nghiên
cứu những ứng dụng mới trong lĩnh vực ngành nghề của mình dựa trên
nền tảng giảng viên cung cấp. Quá trình học tập tạo ra sản phẩm đòi hỏi
sự sáng tạo, mày mò, khám phá, tự nghiên cứu về cấu trúc, nguyên lý hoạt
động, tính thẩm mỹ, tính hữu dụng của sản phẩm.
(4) Hoạt động học tập gắn với những tình huống kỹ thuật có tính
chất liên môn: Một cơ cấu kỹ thuật được vận hành nhờ sự tham gia của
nhiều lĩnh vực kỹ thuật khác nhau như điện, cơ khí, tin học, cơ điện tử, tự
động hóa,… do đó SV phải có kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp của nhiều
ngành khác nhau.
Phạm Ngọc Tuấn và cộng sự (Phạm Ngọc Tuấn, 2017) căn cứ vào
đặc thù của việc học tập kỹ thuật đã chỉ ra các kỹ năng phải trang bị cho
SV ngành kỹ thuật gồm:
(1) Kỹ năng làm việc nhóm
(2) Kỹ năng giải quyết vấn đề
(3) Kỹ năng giao tiếp kỹ thuật
Các KNCL được thể hiện trong chuẩn đầu ra của chương trình đào
tạo. Trong tài liệu “Rethinking Engineering Education the CDIO approach”
của Crawley và cộng sự (2007) theo chuẩn đầu ra CDIO, SV kỹ thuật cần
đạt được mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ rất cụ thể. Các KNCL
của SV ngành kỹ thuật gồm:
(1) Kỹ năng lập luận kỹ thuật và giải quyết vấn đề
(2) Kỹ năng thử nghiệm và khám phá kiến thức
(3) Kỹ năng tư duy hệ thống
(5) Kỹ năng giao tiếp (Crawley, Malmqvist, Ostlun, & Brodeur,
2007, pp. 209-301).
Như vậy, có nhiều KNCL mà SV ngành kỹ thuật cần được hình thành
và phát triển trong quá trình học tập. Mỗi hoạt động học tập đều cần đến sự
tích hợp của nhiều KNCL. Các KNCL này không tồn tại độc lập mà hỗ trợ
và nâng đỡ cho nhau. Có thể tựu chung các kỹ năng cốt lõi của SV ngành
kỹ thuật bao gồm:
(1) Kỹ năng giao tiếp
(3) Kỹ năng giải quyết vấn đề
147
(4) Kỹ năng tư duy hệ thống
(5) Kỹ năng kỹ thuật
(6) Kỹ năng học tập suốt đời
(7) Kỹ năng quản lý thời gian
Ở góc nhìn tập trung vào các hoạt động học tập kỹ thuật nói riêng,
nhận thấy hoạt động học tập kỹ thuật luôn hướng đến cải tạo, đổi mới và
sáng tạo nên kỹ năng giải quyết vấn đề sáng tạo (GQVĐST) được sử dụng
thường xuyên. Kỹ năng giao tiếp được vận dụng trong học tập kỹ thuật là
kỹ năng giao tiếp kỹ thuật (GTKT) vì công cụ giao tiếp chính được SV sử
dụng để giải quyết các nhiệm vụ học tập là ngôn ngữ kỹ thuật. Trước một
tình huống kỹ thuật, SV phải có tư duy hệ thống. Hệ thống mà SV ngành
kỹ thuật nghiên cứu là hệ thống kỹ thuật, do đó, SV ngành kỹ thuật cần
được phát triển kỹ năng tư duy hệ thống kỹ thuật (TDHTKT). Những kỹ
năng này có thể phát triển được trong những điều kiện sau: (1) Tình huống
học tập mang tính kỹ thuật; (2) SV cần sử dụng kiến thức, kỹ năng kỹ thuật
để giải quyết các tình huống; (3) GV chú trọng đến các đặc điểm của SV
ngành kỹ thuật khi đặt ra các nhiệm vụ học tập.
Trong phạm vi bài viết này, chúng tôi nghiên cứu phương pháp dạy
học phát triển ba KNCL mang tính đặc thù của ngành kỹ thuật gồm:
(1) Kỹ năng giao tiếp kỹ thuật
(2) Kỹ năng tư duy hệ thống kỹ thuật
(3) Kỹ năng giải quyết vấn đề sáng tạo
2.3 Các kỹ năng cốt lõi của sinh viên ngành kỹ thuật
2.3.1 Kỹ năng Giao tiếp kỹ thuật
Chúng ta có thể xem xét giao tiếp kỹ thuật (GTKT) theo hai phương
diện: là quá trình thực hiện và chia sẻ thông tin và ý tưởng tại nơi làm
việc và là một tập hợp các ứng dụng – các tài liệu viết. Giao tiếp kỹ thuật
tốt và hiệu quả khi nó chính xác, rõ ràng, ngắn gọn, mạch lạc và phù
hợp. Một phần chính của giao tiếp kỹ thuật liên quan đến việc chuyển
tải thông tin kỹ thuật (Reisner, 2012, p. 7). Lannon và Gurak (2016) cho
rằng “Giao tiếp kỹ thuật là trao đổi thông tin giúp cho con người tương
tác và giải quyết những vấn đề phức tạp” (Lannon & Gurak, 2016, p. 3).
Đối tượng kỹ thuật là bản vẽ, hệ thống kỹ thuật. Phương tiện giao tiếp
kỹ thuật là ngôn ngữ kỹ thuật. Do đó, Kỹ năng GTKT được định nghĩa
như sau: Kỹ năng giao tiếp kỹ thuật là hành động truyền đạt thông tin
bằng ngôn ngữ kỹ thuật để phân tích, tổng hợp và trình bày về đối tượng
kỹ thuật.
148
Theo Raman và Sharma (2015), “Thông tin trong GTKT phải được
trình bày rõ ràng, chính xác, phù hợp và đi vào trọng tâm. Thông tin phải
khách quan, ngôn ngữ phải rõ ràng dễ hiểu. Thông tin phải ngắn gọn, sắp
xếp theo tuần tự sao cho giúp người dùng dễ dàng tìm thấy thông tin có
liên quan. Điều quan trọng nữa là thông tin kỹ thuật được cung cấp trong
hướng dẫn sử dụng phải chính xác” (Raman & Sharma, 2015, p. 5). Một
phần quan trọng khác của kỹ năng GTKT là các hiệu ứng hình ảnh được
sử dụng trong các báo cáo kỹ thuật như: bảng biểu, đồ thị, sơ đồ, hình ảnh.
Theo Meenaski và Sangeeta (2015), văn bản và hình ảnh minh họa bổ sung
cho nhau trong GTKT. Công cụ hỗ trợ trực quan cũng được sử dụng nhiều
trong các bài thuyết trình, để hỗ trợ các dữ kiện và số liệu được trình bày
(Raman & Sharma, 2015).
Gao (2019) đã nhấn mạnh chuẩn đầu ra kỹ năng giao tiếp kỹ thuật
của kỹ sư gồm:
Có kiến thức về kỹ thuật, có khả năng phân tích, thiết kế, xác nhận và
triển khai. (2) Có khả năng giải quyết các vấn đề và nhiệm vụ kỹ thuật phức
tạp. (3) Có khả năng lãnh đạo và làm việc nhóm trong môi trường kỹ thuật.
(4) Có khả năng nhận thức các tác động đạo đức, kinh tế và môi trường. (5)
Có khả năng học tập suốt đời trong lĩnh vực kỹ thuật. (6) Có khả năng giao
tiếp hiệu quả bằng cả hình thức nói và viết (Gao, 2019).
Với các yêu cầu trên, có thể khái quát các chỉ báo của kỹ năng giao tiếp
kỹ thuật hiệu quả gồm:
(1) Có khả năng sử dụng ngôn ngữ kỹ thuật chính xác, đúng với các
thành phần kỹ thuật, (2) Có khả năng trình bày văn bản kỹ thuật rõ ràng, văn
phong mạch lạc, đúng thuật ngữ chuyên môn, (3) Có khả năng trình bày vấn
đề kỹ thuật một cách hệ thống, dễ hiểu, biết cách sử dụng đồ họa, (4) Có khả
năng sử dụng công nghệ để tạo dựng tài liệu kỹ thuật đa phương tiện, (5)
Có khả năng nghiên cứu được các tài liệu kỹ thuật, thiết kế và triển khai một
nghiên cứu kỹ thuật.
2.3.2 Kỹ năng Tư duy hệ thống kỹ thuật
Tư duy là quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, các
mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tượng trong hiện thực
khách quan mà trước đó chưa biết (Phạm Minh Hạc, 1995, p. 117). Tư duy
là hoạt động trí tuệ diễn ra với các thao tác chính gồm: phân tích, tổng hợp,
khái quát hóa, trừu tượng hóa, so sánh. Theo Từ điển Tiếng Việt, “hệ thống”
là “tập hợp nhiều yếu tố, đơn vị cùng loại hoặc cùng chức năng, có quan hệ
hoặc liên hệ chặt chẽ với nhau làm thành một thể thống nhất” (Viện Ngôn
149
ngữ học, 2003, p. 434). Hệ thống kỹ thuật là hệ thống cấu trúc của đối tượng
kỹ thuật. Mỗi đối tượng kỹ thuật được chế tạo gồm các bộ phận, chi tiết tạo
thành một cấu trúc hệ thống. Chức năng của hệ thống kỹ thuật là biến đổi, di
chuyển hoặc lưu trữ các đại lượng: vật chất, năng lượng, thông tin trong một
không gian và thời gian (Nguyễn Văn Tuấn, 2012, p. 23). Tư duy hệ thống là
một cách tư duy bao gồm việc hiểu cấu trúc của hệ thống từ một khuôn khổ
tổng thể bằng cách hiểu mối quan hệ giữa các thành phần hệ thống và cách hệ
thống hoạt động. Kỹ năng tư duy hệ thống được nhiều nhà nghiên cứu đề cập
là kỹ năng tư duy bậc cao và có liên quan đến tư duy khoa học, giải quyết vấn
đề và tư duy phản biện (Assaraf, 2009; Hung W., 2008). Có thể định nghĩa Kỹ
năng tư duy hệ thống kỹ thuật là khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát
hóa về hệ thống kỹ thuật.
Arnold và Wade (2017) đã chỉ ra bốn kỹ năng cơ bản của tư duy hệ thống:
(1) Kỹ năng xác định hệ thống: Khám phá các quan điểm đa dạng,
xem xét tổng thể hệ thống và các thành phần. (2) Kỹ năng hiểu hệ thống: nhận
diện được hệ thống, duy trì được ranh giới trong bối cảnh, đánh giá và định
lượng được các nguyên tố. (3) Kỹ năng dự đoán hành vi hệ thống: Mô tả được
các phiên bản trước đó của hệ thống, dự đoán được tương lai của hệ thống. (4)
Kỹ năng đưa ra các sửa đổi với hệ thống: Xác định được các mối quan hệ giữa
các thành phần trong hệ thống, đặc trưng của các vòng lặp phản hồi (Arnold
& Wade, 2017, pp. 1357-1358).
Abdyrov, Galiyev, Yessekeshova, Aldabergenova và Alshynbayeva
(2016) đã mô tả các hành động cụ thể để phát triển tư duy hệ thống
bao gồm:
(1) Phân tích các thành phần của một hệ thống cụ thể. (2) Mở rộng
việc phân tích hệ thống, xây dựng các quan điểm về hệ thống. (3) Trình
bày các thông tin đã khám phá về hệ thống bằng việc phân tích thành phần,
mô hình hóa các điều kiện của hệ thống. (4) Xác định tính thứ bậc của hệ
thống. (5) Nghiên cứu động lực của hệ thống. (6) Nghiên cứu tính kết nối
của hệ thống với các hệ thống khác. (7) Nghiên cứu các tình huống có thể
xảy ra trong hệ thống (Abdyrov, Galiyev, Yessekeshova, Aldabergenova,
& Alshynbayeva, 2016, pp. 11153-11154).
Dựa vào các quan điểm trên có thể khái quát các chỉ báo của kỹ năng
tư duy hệ thống kỹ thuật gồm: (1) Có tư duy tổng thể, nguyên nhân – kết
quả, (2) Có tư duy hệ thống từ các quan điểm khác nhau, không chỉ là quan
điểm kỹ thuật, (3) Có khả năng tạo ra sự thay đổi trong hệ thống kỹ thuật,
(4) Có khả năng phân tích một hệ thống kỹ thuật thành các bộ phận đầy đủ,
150
chính xác, (5) Có khả năng tổng hợp từ những thành phần riêng lẻ thành
một hệ thống kỹ thuật một cách chính xác, (6) Có khả năng bao quát nhiều
hệ thống kỹ thuật khác nhau thành một nhóm, một loại.
2.3.1 Kỹ năng Giải quyết vấn đề sáng tạo
Kỹ năng giải quyết vấn đề sáng tạo đề cập đến khả năng giải quyết vấn
đề của cá nhân bằng cách đưa ra các ý tưởng sáng tạo và chu đáo (Halizah,
2008). Bên cạnh đó, kỹ năng giải quyết vấn đề sáng tạo đề cập đến khả năng
giải quyết vấn đề của cá nhân bằng cách đưa ra các ý tưởng sáng tạo và chu
đáo đáo (Halizah, 2008). Giải quyết vấn đề đòi hỏi khả năng sử dụng trí óc
để khám phá các ý tưởng và các cách thay thế để khắc phục những thiếu sót
hoặc rào cản trong việc đạt được các mục tiêu mong muốn (Sri, 2013; Chang,
2013). Có thể định nghĩa Kỹ năng giải quyết vấn đề sáng tạo là khả năng
nhận diện vấn đề, đưa ra các ý tưởng mới và đề xuất phương án phù hợp
trước một tình huống có vấn đề.
Khamcharoen, Kantathaawat và Sukkamart (2021) chỉ ra 4 khía cạnh
của kỹ năng giải quyết vấn đề sáng tạo gồm:
(1) Khả năng giải quyết vấn đề bằng cách sử dụng ý tưởng mới; (2) Khả
năng tìm ra các giải pháp khác nhau trong thời gian có hạn; (3) Khả năng giải
quyết các loại vấn đề khác nhau bằng cách phân loại các nhóm ý tưởng; (4)
Khả năng giải thích vấn đề rõ ràng và mở rộng ý tưởng chính để hoàn thiện
hơn (Khamcharoen, Kantathanawat, & Sukkamart, 2021, p. 3236).
Từ các quan điểm trên có thể khái quát các chỉ báo của kỹ năng giải
quyết vấn đề sáng tạo: (1) Xác định được vấn đề cần giải quyết, nhận diện
được độ khó của vấn đề, (2) Nêu được các ý tưởng mới mẻ, không lặp lại
ý tưởng cũ đã có, (3) Thu thập được thông tin và xử lý hiệu quả thông tin
liên quan đến vấn đề, (4) Đề xuất được các phương án phù hợp và thực
thi phương án tối ưu, (5) Đánh giá được phương án đã thực hiện và rút
kinh nghiệm.
3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG CỐT LÕI

CỦA SINH VIÊN NGÀNH KỸ THUẬT
3.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Theo tiếng Hy Lạp “Methodos” có nghĩa là theo con đường, đi theo
sau một sự vật, một đối tượng, một vấn đề, dõi theo logic và cấu trúc bên
trong của đối tượng để đạt được hay nắm lấy được một đối tượng và những
mối liên hệ của nó. Từ điển Tiếng Việt giải nghĩa “Phương pháp là cách
thức nhận thức, nghiên cứu hiện tượng của tự nhiên và đời sống xã hội; hệ
151
thống các cách sử dụng để tiến hành một hoạt động nào đó” (Viện Ngôn
ngữ học, 2003, p. 748).
Theo Nguyễn Văn Hộ (2002), Phương pháp dạy học là cách thức
hoạt động phối hợp, thống nhất của giáo viên và học sinh do giáo viên tổ
chức, điều khiển và học sinh tự tổ chức, tự điều khiển nhằm thực hiện tốt
các nhiệm vụ dạy học (Nguyễn Văn Hộ, 2002).
3.2. Phương pháp dạy học phát triển kỹ năng cốt lõi của sinh viên
ngành kỹ thuật
3.2.1 Phương pháp thuyết trình
Theo Nguyễn Văn Hộ (2002), bản chất của phương pháp thuyết trình
là trình bày tài liệu một cách có hệ thống trong một khoảng thời gian xác
định những vấn đề phức tạp mà tự sinh viên khó có thể nắm được, hệ thống
hóa tri thức mà sinh viên đã lĩnh hội được (Nguyễn Văn Hộ, 2002, p. 71).
Trong dạy học kỹ thuật, Phương pháp phân tích – tổng hợp: Là
phương pháp thuyết trình dẫn dắt sự nhận thức của SV đi từ nội dung
mang tính tổng thể đến nội dung bộ phận và các mối quan hệ của chúng,
sau đó nội dung bộ phận được thống nhất lại dưới dạng tổng thể. Từ việc
phân tích nội dung, GV có thể áp dụng các phương pháp này trong dạy khái
niệm kỹ thuật, cấu tạo thiết bị kỹ thuật, nguyên lý kỹ thuật, vẽ kỹ thuật, thiết
kế mô hình kỹ thuật, giải quyết nhiệm vụ kỹ thuật. Thông qua phương pháp
này, GV có thể thiết kế các hoạt động dạy giúp rèn luyện kỹ năng GTKT, kỹ
năng tư duy HTKT cho SV. Thông qua các hoạt động thuyết trình của GV
SV sẽ phát triển được các chỉ báo của kỹ năng GTKT và kỹ năng TDHTKT.
GV vận dụng để dạy các khái niệm kỹ thuật, cấu tạo kỹ thuật, nguyên lý, cấu
trúc, phân loại, quy trình sửa chữa, lắp ráp, khám phá hệ thống kỹ thuật cụ
thể. Các hoạt động dạy của GV khi sử dụng phương pháp này gồm:
+ Trình bày, phân tích khái niệm, cấu tạo của một hệ thống kỹ thuật
từ tổng thể đến bộ phận: Ngôn ngữ kỹ thuật là phương tiện giao tiếp chủ
yếu trong lĩnh vực kỹ thuật, khi GV cung cấp cho SV hệ thống khái niệm,
ngôn ngữ kỹ thuật SV sẽ biết cách sử dụng ngôn ngữ kỹ thuật để trình bày,
giảng giải về mô hình, sơ đồ, bản vẽ kỹ thuật. GV phân tích, giảng giải các
nội dung băng ngôn ngữ kỹ thuật để qua đó SV có thể sử dụng ngôn ngữ
kỹ thuật chính xác, đúng với các thành phần kỹ thuật như tên gọi, ký hiệu,
vật liệu, chức năng, công dụng, thông số. GV trình bày giới thiệu một hệ
thống kỹ thuật từ tổng thể đến bộ phận tuân thủ theo nguyên tắc trật tự:
dòng năng lượng, dòng thông tin, dòng vật chất. Các quy trình kỹ thuật chế
tạo như công nghệ chế tạo, tiến trình công việc. Qua đó, SV học hỏi được
152
cách triển khai từ cái chung, khái quát đến cái riêng, bộ phận và phân tích
được một hệ thống kỹ thuật thành các bộ phận. GV cũng có thể gợi mở
các hướng suy luận theo các góc nhìn khác nhau để SV khám phá một hệ
thống cụ thể.
+ Hướng dẫn SV phương pháp tư duy trước một hệ thống kỹ thuật:
GV hướng dẫn SV sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp,
khái quát hóa, so sánh để phân tích hoặc tổ hợp các bộ phận thành một hệ
thống trọn vẹn.
+ Mô tả các báo cáo kỹ thuật đa phương tiện và sử dụng đồ họa để
minh họa báo cáo kỹ thuật: GV sử dụng ngôn ngữ kỹ thuật và các công cụ
để minh họa một báo cáo kỹ thuật nhằm trình bày cho SV cách thực hiện
một báo cáo kỹ thuật đạt yêu cầu về tính chính xác, tính thẩm mỹ, truyền
đạt nội dung kỹ thuật hiệu quả. Qua sự hướng dẫn này, SV sẽ có khả năng
sử dụng bảng biểu, sơ đồ, đồ thị, số liệu, hình ảnh để minh họa một nội
dung kỹ thuật.
+ Giới thiệu cho SV các tài liệu kỹ thuật liên quan và nguồn tài liệu
đáng tin cậy: GV khi yêu cầu SV đọc, phân tích, tóm tắt một tài liệu kỹ
thuật cụ thể do mình cùng cấp cần phải giới thiệu về tài liệu, hướng dẫn SV
cách khám phá tài liệu một cách hiệu quả.
3.3. Phương pháp dạy học dự án
Theo Trần Thị Hoàng Yến (2012) “Dạy học theo dự án là phương
pháp dạy học dưới sự định hướng, tổ chức, hướng dẫn, điều chỉnh của GV,
SV tự lập kế hoạch hành động, tiến hành thực hiện các nhiệm vụ được
phân công dựa trên những tri thức vốn có để tạo ra sản phẩm của mình, qua
đó nhằm tạo dựng tri thức mới thông qua các dự án mang ý nghĩa thực tế”
(Trần Thị Hoàng Yến, 2012). Dạy học theo dự án là phương pháp dạy học
trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết
hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu bằng
sự tự lực và hình thức cơ bản là làm việc nhóm. Trong dạy học kỹ thuật có
các kiểu dự án: dự án hành động, dự án gia công sản xuất, dự án kinh tế,
dự án lao động thủ công.
Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án vào dạy học để phát triển
kỹ năng GQVĐST cho SV ngành kỹ thuật thông qua các bước của việc
thực hiện quy trình dạy học theo dự án. Mỗi bước của quy trình đều phát
triển được các chỉ báo của kỹ năng GQVĐST.
(1) Xác định chủ đề và mục đích của dự án: GV tạo ra một tình
huống chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong
153
đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. GV giải thích hoặc
gợi ý về một số hướng đổi mới, cải tiến khả thi để SV xác định được vấn
đề và nảy sinh ý tưởng sáng tạo. Qua việc thảo luận cùng nhau và sử dụng
các phương pháp tư duy sáng tạo, SV sẽ phát triển được khả năng xác định
được vấn đề cần giải quyết, nhận diện được độ khó của vấn đề. Nêu được
các ý tưởng mới mẻ, không lặp lại ý tưởng cũ đã có.
(2) Xây dựng kế hoạch thực hiện: GV hướng dẫn SV xây dựng đề
cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án, cần xác định những
công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến
hành và phân công công việc trong nhóm. Để hoàn thiện được kế hoạch,
SV phải thu thập thông tin từ các nguồn tài liệu đáng tin cậy và thảo luận,
lọc ra những thông tin có ý nghĩa, đưa ra nhận định về thông tin tìm kiếm.
Qua đó, SV phát triển kỹ năng thu thập được thông tin và xử lý hiệu quả
thông tin liên quan đến vấn đề.
(3) Thực hiện dự án: các thành viên thực hiện công việc theo kế
hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. Trong giai đoạn này SV thực hiện
các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động
này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lý thuyết, các phương
án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó sản
phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra. SV trình bày sản phẩm dự
án dưới dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo, sản phẩm thật, mô hình,... Trong
nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành.
Sản phẩm của dự án được trình bày giữa các nhóm SV, có thể được giới
thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội. Qua đó SV có khả năng đề xuất
được các phương án phù hợp và thực thi được phương án tối ưu.
(4) Đánh giá dự án: GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết
quả cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho
việc thực hiện các dự án tiếp theo. Việc này sẽ giúp SV có khả năng đánh
giá được phương án đã thực hiện và rút kinh nghiệm.
3.4. Phương pháp dạy học theo nhóm
Dạy học theo nhóm là quá trình tổ chức dạy học đặt SV vào các
nhóm nhằm tạo ra sự tương tác lẫn nhau, cùng hỗ trợ và đạt thành quả,
cùng lúc SV có thể phát triển được nhiều kỹ năng mềm nói chung và các
KNCL nói riêng. Dạy học theo nhóm giúp phát triển kỹ năng GQVĐST,
kỹ năng GTKT và kỹ năng tư duy HTKT. Lê Đức Ngọc (2005) cho rằng
Dạy học nhóm là một kiểu dạy học có sự kết hợp tính tập thể và tính cá
nhân, trong đó học viên trong nhóm dưới sự chỉ đạo của GV trao đổi ý
154
tưởng, nguồn kiến thức với nhau, giúp đỡ hợp tác với nhau trong việc lĩnh
hội kiến thức, hình thành kỹ xảo, kỹ năng nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy
học đề ra (Lê Đức Ngọc, 2005).
Dạy học theo nhóm có thể phối hợp cùng phương pháp dạy học nêu
vấn đề, dạy học dự án, dạy học phân hóa. Phương pháp này chú trọng đến
việc rèn luyện cho SV phương pháp tự học, khả năng làm việc độc lập, khả
năng tương tác và tự lực trong giải quyết nhiệm vụ học tập. Trong quá trình
tổ chức dạy học nhóm, SV là nhân tố trung tâm, mối quan hệ giữa SV và
SV không chỉ dừng lại ở mức độ cá nhân mà còn nâng lên mức độ cao hơn
về chất là mức xã hội – xã hội.
Khi vận dụng phương pháp này, GV thường bắt đầu bằng việc phân
chia nhóm theo ý đồ sư phạm và theo tính chất, mức độ của nhiệm vụ học
tập. GV sẽ thực hiện các hoạt động cụ thể như sau: (1) Cấu trúc bài học
dưới dạng tình huống dạy học và yêu cầu nhóm giải quyết. Tình huống là
các bài toán kỹ thuật, một thực tế kỹ thuật chứa đựng các mâu thuẫn cần
giải quyết. Để giải quyết được bài toán kỹ thuật theo nhóm, các thành viên
phải huy động vốn kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm kỹ thuật, thể hiện
được sự sáng tạo, mạnh dạn đưa ra ý tưởng, tìm tòi, thu thập thông tin dưới
góc nhìn tổng thể toàn vẹn mang tính hệ thống. (2) Viết báo cáo và thuyết
trình theo nhóm. Nhiệm vụ học tập có thể là đọc tài liệu và tóm tắt, viết bài
báo cáo và thuyết trình. Có rất nhiều cách thức tổ chức trong phương pháp
này, nhóm có thể làm việc trên lớp, nhóm có thể làm việc ở nhà, nhóm có
thể đi tham quan, kiến tập nhưng đích đến cuối cùng là nhóm có sản phẩm,
có thành quả để báo cáo. Việc đánh giá thành quả của nhóm không chỉ
đánh giá cái chung mà còn đánh giá các kỹ năng mà từng thành viên trong
nhóm đạt được, cải thiện ra sao, còn tổn tại mặt hạn chế nào. GV phải có
sự phản hồi đến từng SV mặc dù nhiệm vụ học tập giao cho nhóm.
4. KẾT LUẬN
Để hình thành và phát triển KNCL cho SV khối ngành kỹ thuật, có
nhiều con đường khác nhau tuy nhiên thông qua các phương pháp dạy học
thuyết trình, dạy học dự án, dạy học theo nhóm được lồng ghép trong các
tiết dạy, giảng viên có thể tạo ra nhiều cơ hội hơn cho SV được rèn luyện
các KNCL một cách bài bản từ đó cải thiện những KNCL chưa thành thạo
cho SV, trong các nghiên cứu tiếp theo chúng tôi sẽ bàn luận về hướng vận
dụng các cách thức dạy học này vào quá trình dạy học để kiến tạo nên các
chuỗi hoạt động học tập cho SV rèn luyện KNCL một cách hiệu quả nhất.
155
(1) Abdyrov, A., Galiyev, T., Yessekeshova, M., Aldabergenova, S., &
Alshynbayeva, Z. (2016). on systems thinking and ways of building
it in learning. International Journal Of Environmental & Science
Education, Vol. 11, No. 18, 11149-11161.
(2) Amin, N. (2016). Core skills Training in a Teacher Training
Programme. International Conference on Teaching and Learning
English as an Additional Language, GlobELT (pp. 14-17). Antalya:
Turkey.
(3) Amram, M., Kutty, F., & Surat, S. (2019). Creative Problem - solving
(CPS) Skills among University students. Creative Education, Volume
10, 3049-3058.
(4) Arnold, R. D., & Wade, J. P. (2017). A Complete Set of Systems
Thinking Skills. 27th Annual INCOSE International Symposium (IS
2017), 1355-1370.
(5) Assaraf, O. B. (2009). University science graduates’ environmental
perceptions regarding industry. Journal of Science Education and
Technology, 18 (5), 367-381.
(6) Canning, R. (2006). Review of Workplace Core skills: Delivery and
Assessment, Research and Information services bulletin, No. 24.
Scottish Qualifications Authority.
(7) Carole Myer. (1992). Core skills and Transfer in the youth traning
scheme: A field study of trainee motor mechanics. Journal of
organizational behavior, Vol 13, 625-632.
(8) Chang, Y. (2013). Student Technological Creativity Using Online
problem solving activities. International Journal of Technology and
Design Education, Vol 23, 803-816.
(9) Crawley, E. F., Malmqvist, J., Ostlun, S., & Brodeur, D. R. (2007).
Rethinking Engineering education the CDIO approach, Biên dịch:
Hồ Tấn Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh. Hồ Chí Minh: NXB Đại học
Quốc gia TP Hồ Chí Minh.
(10) Hung, W. (2008). Enhancing systems - thinking skills with modeling.
British Journal of Educational Technology, 39 (6), 1099-1120.
(11) Hung, W. (2015). Cultivating creative problem solvers: the PBL
style. Asian Pacific Education Review, Volume 16, Number 2, 237-
246.
(12) John Hart, (n.d.). Core skills Past, Present and Future, Report to
156
Scottish Qualifications Authority. Center for Educational Sociology
University of Edinburgh Journal, 61-65.
(13) Khamcharoen, N., Kantathanawat, T., & Sukkamart, A. (2021).
Creative Problem-Solving Skill Components Of Undergraduate
Students. Turkish Journal of Computer and Mathematics Education,
Vol.12, No.13 (2021), 3236-3244.
(14) Lannon, & Gurak. (2016). Technical Communication. Pearson.
(15) Lê Đức Ngọc. (2005). Giáo dục đại học - Phương pháp dạy và học.
Hà Nội: NXB Đại học Quốc gia.
(16) Myer, C. (1992). Core skills and Transfer in the youth training
scheme: A field study of trainee motor mechanics. Journal of
Organizational Behavior, Vol 13, 625-632.
(17) Neghavati, A. (2016). Core skills Training in a Teacher Training
Programme. International Conference on Teaching and Learning
English as an Additional Language, GlobELT (pp. 14-17). Antalya:
Turkey.
(18) Nguyễn Văn Hộ. (2002). Lý luận dạy học. Hà Nội: NXB Giáo dục.
(19) Nguyễn Văn Tuấn. (2012). Phương pháp dạy học chuyên ngành kỹ
thuật. Hồ Chí Minh: NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh.
(20) Nhân, P. v. (2016). Cơ sở khoa học của giáo dục nghề nghiệp. Hồ
Chí Minh: NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh.
(21) Phạm Minh Hạc. (1995). Tâm lý học. Hà Nội: NXB Giáo dục.
(22) Phạm Ngọc Tuấn, H. T. (2017). Nhập môn kỹ thuật. Thành phố Hồ
Chí Minh: NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh.
(23) Phan Văn Nhân, Ngô Anh Tuấn, & Nguyễn Lộc. (2016). Cơ sở khoa
học của giáo dục nghề nghiệp. Hồ Chí Minh: NXB Đại học Quốc gia
TP Hồ Chí Minh.
(24) Raman, M., & Sharma, S. (2015). Technical Communication
Principles and Practice. Oxford University Press.
(25) Reisner, S. (2012). Technical communication - the missing discipline
in ICT studies. University of Applied Sciences.
(26) Samson, P. L. (2015). Fostering student engagement: Creative
Problem - solving in small group facilitations. Collected Essays on
Learning and Teaching, Vol VIII, 153-164.
(27) Savory, P. (2005). Details and Description of Industrial Engineering.
Industrial and Management Systems Engineering Faculty
Publications. Vol 33, 1-12.
157
(28) Sri, S. &. (2013). Tahap Kreativiti dalam kalangan Pelajar
Politeknik Metro, Politeknik Premier dan Politeknik Konvensional
di Malaysia. International Conference on Management Proceeding,
(pp. 212-234).
(29) Trần Thị Hoàng Yến. (2012). Vận dụng dạy học theo dự án trong
môn Xác suất và Thống kê ở trường Đại học (chuyên ngành Kinh tế
và kỹ thuật). Hà Nội: Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
(30) Viện Ngôn ngữ học. (2003). Từ điển Tiếng Việt. Đà Nẵng: NXB
Đà Nẵng.
(31) Zalizan, M. (2007). Core skills provision in Higher Education.
Bulletin National higher education Research institute, Vol. 10, 14.
Teaching methods research on core skills training for

engineering students in current context
ABSTRACT
Skills training for engineering students at universities is currently
great interest issues to many researchers due to the increasing demands
of employers. Students’ core skills are the key to career success, so they
need to be formed and developed right in the training process. To develop
core skills for students, teachers play an important role in organizing
and directing the teaching process, creating opportunities for students to
demonstrate and develop core skills. Researching teaching methods in the
direction of training core skills for engineering students will clarify the
directions of application in the teaching process, thereby contributing to
significantly improving core skills for students. improve the quality of
teaching and perfect the learning outcome of the training program.
Keywords: core skills; teaching and training core skills; core skills
of engineering students; teaching methods
158
DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐỀ “CHẤT
VÀ SỰ BIẾN ĐỔI CỦA CHẤT”
MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN LỚP 6
Nguyễn Đức Huân

Email: huanndh.ncs@hcmute.edu.vn
TÓM TẮT
Dạy học trải nghiệm môn Khoa học tự nhiên ở trường THCS là một
xu hướng dạy học giúp hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực khoa
học tự nhiên cho học sinh. Bài viết tập trung phân tích những đặc điểm,
nội dung môn Khoa học tự nhiên lớp 6 trong Chương trình giáo dục phổ
thông 2018 nhằm xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức
và điều kiện tổ chức dạy học trải nghiệm chủ đề “Chất và sự biến đổi của
chất”, thiết kế minh hoạ dạy học trải nghiệm với nội dung “Bảo vệ môi
trường không khí”. Bài viết sẽ là tài liệu tham khảo bổ ích cho giáo viên
khi soạn kế hoạch bài dạy môn Khoa học tự nhiên theo hướng dạy học
trải nghiệm.
Từ khóa: dạy học trải nghiệm; học tập trải nghiệm; chất và sự biến
đổi của chất; môn Khoa học tự nhiên lớp 6
1. MỞ ĐẦU
Học tập trải nghiệm (HTTN) được David Kolb (1984) coi là phương
pháp học tập hiệu quả nhằm hướng tới phát triển năng lực cho người học.
Rất nhiều nước trên thế giới đã áp dụng lý thuyết học tập trải nghiệm vào
dạy học ở các cấp học. Cho nên, việc vận dụng thành tựu nghiên cứu về
HTTN của các tác giả trên thế giới vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam là
một xu hướng tất yếu, được khá nhiều nhà khoa học giáo dục và các giáo
viên (GV) quan tâm nghiên cứu, áp dụng trong thực tiễn dạy học ở giáo
dục phổ thông hiện nay. Vấn đề đặt ra là cần phải xác định được quy trình
dạy học trải nghiệm (DHTN) và có những minh họa cụ thể để làm cơ sở cho
các GV tham khảo, qua đó giúp họ chủ động thiết kế được các kế hoạch bài
dạy theo hướng DHTN. Đó là vấn đề rất được quan tâm và giải quyết trong
bài viết này.
159
2. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU
Dạy học theo mô hình HTTN, học sinh có thể học tập trong bối cảnh
thế giới thực xung quanh mình, bao gồm: học trong phòng thí nghiệm,
thực hành, học theo dự án, học dựa trên tìm hiểu, khám phá, học tại
thực địa, học thông qua giải quyết vấn đề, tình huống,… được các nhà
nghiên cứu đề cập đến trong các công trình của mình như John Dewey
(1938), Piaget (1950), Kolb (1984). Chu trình học tập trải nghiệm
của David Kolb được biết đến rộng rãi và áp dụng hiệu quả vào giáo
dục hiện đại. HTTN là lí thuyết có lịch sử phát triển tương đối dài,
xuất phát điểm của lí thuyết này được truy nguồn từ những công trình
nghiên cứu của John Dewey (1938), Piaget (1950), Kurt Hahn (1957),
Paulo Freire (1970), Vygotsky (1978), Kolb (1984), Javis (1987) (P.
Marlow, Brad McLain, 2011), trong đó David A. Kolb được xem là cha
đẻ của thuật ngữ “học tập trải nghiệm”, ông nhấn mạnh kinh nghiệm
đóng vai trò trung tâm trong quá trình học “Học tập là quá trình mà
kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm. Kết quả
của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó”
(Kolb, 1984, tr.21).
Tại Việt Nam đã có nhiều nghiên cứu về vận dụng học tập trải
nghiệm trong dạy học môn khoa học tự nhiên như: Vận dụng mô hình
trải nghiệm của David Kolb để xây dựng chu trình HĐTN trong dạy học
Sinh học ở trường phổ thông (Trần Thị Gái, 2017); Tổ chức HĐTN trong
dạy học các môn khoa học tự nhiên và toán học ở trường trung học cơ sở
(Bùi Thị Thanh Thuỷ, Vũ Quốc Khánh, 2017); Tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong dạy học khoa học tự nhiên ở các trường THCS trên địa bàn
tỉnh Bắc Ninh - thực trạng và giải pháp ở trường trung học cơ sở (Nguyễn
Thị Thúy Hà, 2020); Dạy học trải nghiệm môn sinh học 6 (Dương Thị
Kim Oanh, Phan Thị Thanh Thúy, 2019),… Trong phạm vi bài viết, tác
giả tiếp cận nghiên cứu của các nhà khoa học và David A. Kolb làm cơ sở
xây dựng lí luận cho nghiên cứu này.

3.1. Khái quát về chu trình học tập trải nghiệm
Chu trình học tập trải nghiệm (HTTN) của David Kolb (1984) gồm
4 bước như sau:
160
Hình 1. Chu trình trải nghiệm của David Kolb (Kolb, 1984, tr.4).
Chu trình học tập trải nghiệm của D. Kolb gồm bốn giai đoạn như
sau: (1) Trải nghiệm cụ thể: Ở giai đoạn này, GV tổ chức cho HS hồi
tưởng/nêu ý kiến về kinh nghiệm và kiến thức đã có dựa vào kinh nghiệm,
kiến thức đã có, như: kể lại việc đã làm; những hiểu biết của em về một vấn
đề nào đó; thực hành làm điều em đã biết, qua các phương thức như: đọc tài
liệu, nghe giảng, xem video về chủ đề đang học, tham quan,...; (2) Quan sát
phản ánh: HS sử dụng kinh nghiệm ở bước 1 làm nền tảng để suy ngẫm, đối
chiếu, lập luận,… những gì đã lĩnh hội với những gì quan sát được. Ở bước
này, học sinh cần phân tích, đánh giá các sự kiện và kinh nghiệm đã có; (3)
Khái niệm hóa trừu tượng: Sau khi có được quan sát chi tiết cộng với suy
tưởng sâu sắc từ bước 1 và 2, HS tiến hành khái niệm hóa các kinh nghiệm
đã có, hình thành nên khái niệm hay tri thức mới và rút ra bài học cho bản
thân; (4) Thử nghiệm tích cực: Những kết luận ở bước 3 được coi như là
một giả thuyết và phải đưa vào thực tiễn để kiểm nghiệm. Việc này hết sức
quan trọng trong việc hình thành nên tri thức mới. Đây là bước cuối cùng
để người học xác nhận hoặc phủ nhận các khái niệm từ bước trước.
Như vậy, để vận dụng chu trình HTTN của D. Kolb trong việc thiết
kế hoạt động học tập trải nghiệm cho HS thì nhiệm vụ của GV là phải
xác định kinh nghiệm vốn có của HS, từ đó thiết kế các nhiệm vụ học tập
phù hợp, giúp HS học tập tích cực, khám phá tri thức chuyển hóa thành
kinh nghiệm mới cho bản thân. Đồng thời, giáo viên cần chuẩn bị những
câu hỏi gợi mở giúp HS từng bước giải quyết vấn đề học tập, rút ra bài
161
học và sau đó tạo cơ hội để HS áp dụng những điều vừa học vào một tình
huống mới.
Bảng 1. Các hoạt động trong các giai đoạn
của chu trình học tập trải nghiệm
Các giai Mục tiêu Các hoạt động trải nghiệm đề
đoạn xuất
Trải nghiệm Trải nghiệm để rút ra Đọc tài liệu, nghe giảng, xem video
cụ thể kinh nghiệm. về chủ đề đang học, hỏi đáp, thảo
luận, tranh luận, tham quan, quan sát
thực hành, thí nghiệm, …
Quan sát Suy nghĩ, tư duy, phân Xem video, tham quan/ thực địa, nghe
phản ánh tích và chia sẻ kinh giảng, bài tập lí thuyết, đề xuất giải
nghiệm. pháp, xây dựng mô hình lý thuyết,...
Khái niệm Tạo ra hoặc sửa đổi Khái niệm trong tình huống thực
hoá trừu khái niệm trong tư duy. tiễn hoặc lập kế hoạch cho trải
tượng nghiệm mới.
Thử nghiệm Thử nghiệm khái niệm Thiết kế mô hình, mô phỏng, bài tập
tích cực trong tình huống thực thực tiễn, giải quyết tình huống, dự
tiễn. án học tập,...
3.2. Đặc điểm của môn Khoa học tự nhiên lớp 6
Trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018, môn Khoa học tự
nhiên lớp 6 được xây dựng và phát triển trên nền tảng các khoa học vật lí,
hóa học, sinh học và khoa học Trái Đất, được tổ chức theo từng chủ đề.
Đối tượng nghiên cứu của khoa học tự nhiên là các sự vật, hiện tượng, quá
trình, các thuộc tính cơ bản về sự tồn tại, vận động của thế giới tự nhiên
gần gũi với đời sống hằng ngày của học sinh. Nội dung môn khoa học tự
nhiên lớp 6 gồm 4 chủ đề: (1) Chất và sự biến đổi của chất; (2) Vật sống;
(3) năng lượng và sự biến đổi; (4) Trái Đất và Bầu trời. Vì vậy, thực hành,
thí nghiệm trong phòng thực hành và phòng học bộ môn, ở thực địa và các
cơ sở sản xuất có vai trò, ý nghĩa rất quan trọng và là hình thức dạy học
đặc trưng của môn học này. Thông qua việc tổ chức các hoạt động thực
hành, thí nghiệm, môn khoa học tự nhiên giúp học sinh khám phá thế giới
tự nhiên, phát triển nhận thức, tư duy logic và khả năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn. Với mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung,
dạy học môn Khoa học tự nhiên còn cần phát triển các năng lực đặc thù
môn học đó là năng lực nhận thức về kiến thức Khoa học tự nhiên, năng
162
lực nghiên cứu khoa học, vận dụng kiến thức vào thực tiễn và các phẩm
chất trung thực, chịu khó của con người trong thời đại mới (Bộ Giáo dục
và Đào tạo, 2018b). Để thực hiện được mục tiêu trên, dạy học môn khoa
học tự nhiên cần gắn với thực tiễn thông qua các hoạt động trải nghiệm.
3.3. Dạy học trải nghiệm chủ đề “Chất và sự biến đổi của chất”
môn khoa học tự nhiên lớp 6
Trong chương trình môn khoa học tự nhiên lớp 6, chủ đề “Chất và
sự biến đổi của chất” bao gồm các nội dung kiến thức như sau: (1) Các thể
(trạng thái) của chất; (2) Oxygen và không khí; (3) Một số vật liệu, nhiên
liệu, nguyên liệu, lương thực; (4) Nhiên liệu và an ninh năng lượng; (5)
Dung dịch; (6) Tách chất ra khỏi hỗn hợp. Dạy học trải nghiệm đòi hỏi
GV phải sử dụng các phương pháp thiên về hướng tổ chức cho HS quan
sát, thực hành và kiểm nghiệm trong thực tế. Căn cứ vào mục tiêu và nội
dung chương trình môn Khoa học tự nhiên lớp 6 (Bộ Giáo dục và Đào
tạo, 2018b), chúng tôi đề xuất dạy học trải nghiệm chủ đề “Chất và sự
biến đổi của chất” trong dạy học môn Khoa học tự nhiên lớp 6 như sau:
Bảng 2. Dạy học trải nghiệm chủ đề “Chất và sự biến đổi của
chất” môn khoa học tự nhiên lớp 6
Phương Điều
pháp, hình kiện
MẠCH NỘI DUNG MỤC TIÊU
thức trải thực
nghiệm hiện
CHẤT VÀ SỰ BIẾN ĐỔI CỦA CHẤT
1. Các thể Nêu được sự đa dạng của chất HĐ nhóm: Các
(trạng thái) Trình bày được một số đặc điểm Thực hành vật thể
Chất của chất: cơ bản ba thể (rắn; lỏng; khí) thông quan sát; thật, sân
có ở - Sự đa qua quan sát. Tranh luận trường
xung dạng của Đưa ra được một số ví dụ về một về chất tạo Dụng cụ
quanh chất số đặc điểm cơ bản ba thể của chất. nên vật thể chứa các
ta Nêu được một số tính chất của chất Thực hành thể của
(tính chất vật lí, tính chất hoá học). quan sát; nước
- Các thể Nêu được khái niệm về sự nóng Thực hành
cơ bản của chảy; sự sôi; sự bay hơi; sự ngưng thí nghiệm; Dụng
chất tụ, đông đặc. Dự án học cụ thí
Tiến hành được thí nghiệm về sự tập mô tả nghiệm,
- Tính chất chuyển thể (trạng thái) của chất. chuyển thể Môi
của chất Trình bày được quá trình diễn ra của chất; trường
sự chuyển thể (trạng thái): nóng Tranh luận; tham
chảy, đông đặc; bay hơi, ngưng Trò chơi; quan: Lò
tụ; sôi. Tham quan rượu, …
thực tế
163
2. Oxygen Nêu được một số tính chất của Thực hành Môi
và không oxygen (trạng thái, màu sắc, tính quan sát, trường
khí: tan,...). cảm nhận thực tế
Một số tính Nêu được tầm quan trọng của
chất của oxygen đối với sự sống, sự cháy và
Oxygen quá trình đốt nhiên liệu. Tham quan Bình khí
Tầm quan Nêu được thành phần của không khí. thực địa Oxygen,
trọng của Tiến hành được thí nghiệm đơn bệnh
Oxygen giản để xác định thành phần phần Thí nhân thở
Thành phần trăm thể tích của oxygen trong nghiệm, Oxy
của không không khí. thực hành Dụng
khí Trình bày được vai trò của không cụ thí
khí đối với tự nhiên. Trò chơi nghiệm
Trình bày được sự ô nhiễm không học tập
khí: các chất gây ô nhiễm, nguồn Tham quan, Tài liệu
gây ô nhiễm không khí, biểu hiện thực địa; tham
Vai trò của của không khí bị ô nhiễm. Dự án học khảo
không khí Nêu được một số biện pháp bảo vệ tập; Đóng Môi
trong tự môi trường không khí. vai trường ô
nhiên nhiễm
3. Một số Trình bày được tính chất và ứng HĐ nhóm: Dụng cụ

vật liệu, dụng của một số vật liệu thông dụng. Thu thập một số
nhiên liệu, Thu thập dữ liệu, phân tích, thảo dữ liệu, vật liệu
nguyên luận, so sánh để rút ra được kết luận phân tích, thông
liệu, lương về tính chất của một số vật liệu. thảo luận; dụng
thực, Nêu được cách sử dụng một số Trò chơi
thực phẩm nguyên liệu, hiệu quả và bảo đảm học tập; Dự
thông dụng sự phát triển bền vững. án
4. Nhiên Trình bày được tính chất và ứng Một số

liệu và an dụng của một nhiên liệu thường HĐ nhóm; nhiên
ninh năng dùng hàng ngày. Trò chơi; liệu
lượng Đề xuất được phương án tìm hiểu Dự án học thường
về một số tính chất (tính cứng, tập; GQVĐ dùng
khả năng bị ăn mòn, bị gỉ, chịu thực tế;
nhiệt,...) của một số nhiên liệu. Đóng vai;
Thu thập dữ liệu, phân tích, thảo Tranh luận
luận, so sánh để rút ra được kết
luận về tính chất của một số
nhiên liệu.
Nêu được cách sử dụng một số
nhiên liệu an toàn, hiệu quả và
bảo đảm sự phát triển bền vững.
164
5. Dung Thực hiện các thí nghiệm để biết HĐ nhóm; Dụng
dịch dung môi, dung dịch là gì; phân Thực hành, cụ thí
biệt được dung môi và dung dịch. thí nghiệm nghiệm
Phân biệt được dung dịch với
huyền phù và nhũ tương.
6.Tách chất Chỉ ra được mối liên hệ giữa HĐ nhóm;
ra khỏi hỗn tính chất vật lí của một số chất Thực hành, Dụng
hợp thông thường với phương pháp thí nghiệm; cụ thí
tách chúng ra khỏi hỗn hợp và nghiệm;
ứng dụng của các chất trong Một
thực tiễn. Dự án học số chất
Trình bày được một số cách đơn tập thông
giản để tách chất ra khỏi hỗn thường
hợp và ứng dụng của các cách
tách đó.
3.4. Minh họa về dạy học trải nghiệm chủ đề “Chất và sự biến đổi
của chất” môn Khoa học tự nhiên lớp 6
Căn cứ vào bảng 2 và chu trình học tập trải nghiệm của D.Kolb, tác
giả minh hoạ hoạt động trải nghiệm như sau:
Dạy học trải nghiệm nội dung “Bảo vệ môi trường không khí” (Sách
giáo khoa khoa học tự nhiên 6 - Chân trời sáng tạo)
I. Mục tiêu
- Trình bày được sự ô nhiễm không khí: các chất gây ô nhiễm, nguồn
gây ô nhiễm không khí, biểu hiện của không khí bị ô nhiễm.
- Nêu được một số giải pháp bảo vệ môi trường không khí.
II. Nội dung
Bảng 3. Nội dung, phương thức, phương tiện DHTN
“Bảo vệ môi trường không khí”
Các giai Địa
Phương
đoạn Phương điểm Sản
Stt Nội dung tiện/
trải thức học phẩm
công cụ
nghiệm tập
1 Trải Ô nhiễm Quan sát Lớp Máy Phiếu
nghiệm không khí là video, học chiếu, học tập
cụ thể gì? hình ảnh video
clip,
hình ảnh
165
2 Quan sát Ảnh hưởng Nghiên Lớp Sách Phiếu
phản ánh của ô nhiễm cứu học giáo học tập
không khí đến tài liệu, khoa,
sức khỏe và thảo video,
cuộc sống của luận, ghi hình ảnh
con người? chép
3 Trừu Cần phải làm Thực Lớp Giấy Sơ đồ tư
tượng gì để ngăn hành, học, ở A0 hoặc duy
hoá khái chặn và kiểm thiết kế nhà máy
niệm soát tình báo cáo tính
trạng ô nhiễm
không khí?
4 Thử Đề xuất giải Thực Lớp Giấy File trình
nghiệm pháp bảo vệ hành, học, ở A0 hoặc chiếu
tích cực môi trường khảo sát nhà máy hoặc
không khí tính bảng
nhóm
III. Chuẩn bị
Giáo viên: Hình ảnh minh họa, slide bài giảng, video clip, hướng dẫn
HS chuẩn bị, chia lớp thành 4 nhóm, mỗi nhóm có 1 nhóm trưởng và 1 thư
kí, chuyển giao nhiệm vụ học tập.
Học sinh: Chuẩn bị giấy A4, A0, đồ dùng học tập, bảng nhóm,
báo cáo.
IV. Tiến trình hoạt động
Hoạt động 1. Tìm hiểu ô nhiễm môi trường
GV: Khai thác những hiểu biết sơ bộ của HS về vấn đề ô nhiễm
không khí hiện nay tại để hoàn thành phiếu học tập.
HS: Xem video về thực trạng ô nhiễm không khí hiện nay ở Việt Nam
và thảo luận về câu hỏi: Ô nhiễm không khí là gì? Quan sát các hình ảnh dưới
đây và hoàn thành phiếu học tập sau:
166
HS hoàn thành phiếu học tập 1:
Phiếu học tập 1
Stt Nội dung Trả lời
1 Ô nhiễm không khí là gì?
2 Nêu một số nguồn gây ô nhiễm không khí
GV chọn 1 HS tổ chức tổng hợp ý kiến của các bạn trong lớp. HS
chia sẻ ý kiến, các bạn khác bổ sung (chỉ tổng hợp ý kiến, chưa đánh giá là
đúng hay sai). Căn cứ vào kết quả quan sát, các nhóm bổ sung vào phiếu
học tập của nhóm mình cho đầy đủ.
- Đánh giá hoạt động 1: Các nhóm tự đánh giá, GV đánh giá hoạt
động 1 bằng cách đánh dấu X vào các ô trong bảng sau:
Tiêu chí Tốt Đạt Chưa
đạt
Ô nhiễm không khí là gì?
Nêu một số nguồn gây ô nhiễm không khí
Hoạt động 2. Ảnh hưởng của ô nhiễm không khí đến cuộc sống của
con người.
GV: Hướng dẫn mỗi nhóm thảo luận khoảng 4 phút để hoàn thành
phiếu học tập.
HS: Nêu một số ảnh hưởng của ô nhiễm không khí đến cuộc sống
của con người.
167
Phiếu học tập 2
Stt Nội dung Trả lời
1 Ảnh hưởng của ô nhiễm không khí đến cuộc
sống của người dân.
2 Báo cáo các số liệu, bảng điều tra về ô nhiễm
môi trường và xử lí ô nhiễm môi trường ở địa
phương.
- GV nhận xét và rút ra kết luận.
- Đánh giá hoạt động 2: Các nhóm tự đánh giá, GV đánh giá hoạt
động 2 bằng cách đánh dấu X vào các ô trong bảng sau:
Tiêu chí Tốt Đạt Chưa đạt
Ảnh hưởng của ô nhiễm không khí đến cuộc sống

của người dân.
Báo cáo các số liệu, bảng điều tra về ô nhiễm môi

trường và xử lí ô nhiễm môi trường ở địa phương.
Hoạt động 3. Làm gì để ngăn chặn và kiểm soát tình trạng ô nhiễm
không khí.
GV: Giao nhiệm vụ cho các nhóm.
HS: Các nhóm tìm hiểu nhiệm vụ được giao xây dựng giải pháp.
Vẽ sơ đồ tư duy hoặc tranh về “Giải pháp ngăn chặn và kiểm soát
tình trạng ô nhiễm không khí”: Lựa chọn nội dung cơ bản, chọn từ khoá
ngắn gọn, súc tích; có hình ảnh minh họa; bố trí logic; có thể vẽ trên giấy
Roki hoặc thiết kế trên máy tính.
GV: Nhận xét, góp ý và kết luận
- Đánh giá hoạt động 3: Các nhóm tự đánh giá kết hợp với đánh giá
của nhóm khác và đánh giá của GV bằng cách đánh dấu X vào các ô trong
bảng sau:
Tiêu chí Tốt Đạt Chưa đạt
Giải pháp ngăn chặn và kiểm soát tình
trạng ô nhiễm không khí
Vẽ được sản phẩm cụ thể, đúng, đẹp,
logic
168
Hoạt động 4: Dự án giúp người dân Thành phố Hồ Chí Minh được
sống trong bầu không khí trong lành.
GV: Giới thiệu: Trên bản đồ của ứng dụng quan trắc không khí PAM
Air, Air Visual, Healthy Air, chỉ số chất lượng không khí của TP HCM ở
ngưỡng 171, xếp thứ 9 về ô nhiễm trên tổng số 96 thành phố lớn trên thế
giới. Nồng độ bụi mịn PM 2.5 dao động từ 70ug/m đến 317ug/m (mức cho
phép là 5ug/m). Ngoài ra các chất ô nhiễm khác trong không khí cũng ở
mức cao như NO2 đạt 85 ug/m, CO đạt 1677 ug/m… (Theo Báo Người
Lao Động, ngày 15/1/2022). Em hãy nêu các giải pháp bảo vệ môi trường
không khí tại TP HCM?
GV: Chia lớp thành 4 nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm để HS
chuẩn bị.
HS: Các nhóm thảo luận về các giải pháp bảo vệ môi trường không
khí tại TP HCM.
- Phân công nhiệm vụ: Các nhóm tuỳ chọn thực hiện một trong hai
nhiệm vụ sau:
Nhiệm vụ Nội dung cần thực hiện Sản phẩm
- Tìm hiểu Bài thuyết trình Powerpoint về các Thuyết
thực trạng vấn đề: trình bằng
ô nhiễm - Ô nhiễm không khí là gì? Powerpoint
không - Có những dạng ô nhiễm không khí nào? -
khí ở TP Nguyên nhân nào gây ra ô nhiễm không
HCM. khí?
- Thực trạng ô nhiễm không khí ở TP
HCM hiện nay?
- Những nguyên nhân nào gây nên thực
trạng đó?
- Ảnh hưởng của ô nhiễm không khí đến
sức khỏe con người ở TP HCM như thế
nào?
169
- Đề xuất - Thiết kế các poster tuyên truyền về tác Poster tuyên
các giải hại của thuốc lá. truyền
pháp ngăn - Thiết kế các poster tuyên truyền về tác
chặn và hại của việc nhà máy xả thải khói bụi ra
kiểm soát môi trường.
tình trạng - Thiết kế các poster tuyên truyền về việc
ô nhiễm không thực hiện các hành vi gây ô nhiễm
không khí, không khí như: đốt rác thải nơi công
bảo vệ bầu cộng, hút thuốc lá nơi công cộng, xử lí
không khí rác thải, hút thuốc đúng nơi quy định, sử
trong sạch. dụng phương tiện giao thông công cộng,
HS thực hiện các hoạt động bảo vệ môi
trường,…
Các nhóm cử đại diện trình bày sản phẩm của nhóm, GV nhận xét và
đánh giá sản phẩm của các nhóm.
- Đánh giá hoạt động 4: Các nhóm tự đánh giá kết hợp với đánh giá
của GV bằng cách đánh dấu X trong bảng sau:
Tiêu chí Tốt Đạt Chưa
đạt
Tìm hiểu thực trạng ô nhiễm không khí ở TP

HCM.
Tìm hiểu ảnh hưởng của ô nhiễm không khí

đến cuộc sống của người dân ở TP HCM.
Đề xuất các giải pháp ngăn chặn và kiểm soát

tình trạng ô nhiễm không khí, bảo vệ bầu
không khí trong sạch.
V. Đánh giá chủ đề
GV tổng hợp đánh giá của 4 hoạt động và đưa ra các tiêu chí đánh
giá của các nhóm:
Tiêu chí Mức độ đánh giá Điểm
đánh giá Mức 1 Mức 2 (3đ) Mức 3 (5đ)
(2đ)
170
Tìm hiểu - Nêu các vấn - Nêu được các - Nêu đầy đủ các
thực trạng đề ô nhiễm vấn đề ô nhiễm vấn đề ô nhiễm
ô nhiễm không khí không khí. không khí.
không khí sơ sài, vắn- Lập được báo - Lập được báo
hiện nay ở tắt. cáo nghiên cứu cáo nghiên cứu
TP HCM - Bản báo và bảng điều và bảng điều tra
cáo và bảng tra chi tiết, dẫn chi tiết: có số
điều tra sơ chứng còn ít, sơ liệu, hình ảnh
sài, thiếu sài… minh họa kèm
dẫn chứng, theo…
minh họa.
Tìm - Bài báo - Bài báo cáo thể - Bài báo cáo thể
hiểu ảnh cáo còn sơ hiện đạt yêu cầu hiện đầy đủ nội
hưởng của sài, thiếu ý nội dung, hình dung, hình ảnh
ô nhiễm và chưa rõ ảnh nhưng chưa phong phú, rõ
không khí ràng, chi sinh động. ràng, chi tiết…
đến cuộc tiết… - Thiết kế đủ ý, - Thiết kế rõ
sống của - Thiết kế bài thuyết trình ràng, bài thuyết
người dân đơn điệu, đủ nội dung. trình đầy đủ,
bài thuyết - Poster minh hoạ sinh động, thu
trình vắn đạt yêu cầu nội hút.
tắt, chưa dung, hình ảnh - Poster minh hoạ
thu hút nhưng chưa thu đầy đủ giá trị
người nghe. hút người xem. nội dung, hình
- Poster minh ảnh minh hoạ
hoạ sơ sài, phù hợp.
thiếu ý và
chưa thu
hút người
xem.
Đề xuất các - Poster rườm - Poster cân đối, - Poster bắt mắt,
giải pháp rà, rối mắt dễ nhìn. thu hút người
bảo vệ bầu người xem. - Bố cục trình bày xem.
không khí - Bố cục trình ngắn gọn có chỗ
trong sạch bày lộn xộn, cần điều chỉnh
dài dòng và cho hợp lí.
khó hiểu.
171
Các sản - Ý tưởng - Ý tưởng đạt. - Ý tưởng tốt. - Bố
phẩm kèm chưa đạt. - Có sự kêu gọi - Có sự lan toả cục
theo bài - Chưa mọi người trong tích cực đến trình
thuyết nêu được cộng đồng. cộng đồng bày
trình, nội dung trong việc kêu hợp
- Hình ảnh sinh
báo cáo. truyền tải động, rõ ràng và gọi mọi người. lí, súc
nhằm kêu tích
phù hợp với nội - Hình ảnh sinh
gọi mọi ngắn
dung. động, rõ ràng
người trong và phù hợp với gọn.
cộng đồng. nội dung.
- Hình ảnh
hay sản
phẩm đơn
điệu, không
bắt mắt
người xem.
Dựa vào Tham gia Tham gia hoạt Tham gia hoạt
quan sát hoạt động động nhóm, trao động nhóm
quá trình nhóm. đổi ý kiến với nhiệt tình, tích
tham gia Chỉ ngồi các bạn trong cực trao đổi ý
hoạt động quan sát và nhóm. kiến, hỗ trợ bạn
của HS lắng nghe ý trong nhóm.
kiến.
VI. Kết thúc hoạt động

- Sau khi tham gia các hoạt động của chủ đề này, mỗi HS tự biết phải
làm gì để đề phòng ô nhiễm không khí trong nhà của mình.
- Phát triển chủ đề: Thiết kế áp phích ở dạng tranh cổ động để tuyên
truyền mọi người bảo vệ môi trường không khí tại địa phương.
Kết quả khảo sát ý kiến của giáo viên về minh hoạ các hoạt động trải
nghiệm trong dạy học nội dung “Bảo vệ môi trường không khí”:
Chúng tôi đã khảo sát 27 giáo viên đang trực tiếp giảng dạy môn
khoa học tự nhiên ở các trường trung học cơ sở tại tỉnh Bình Dương và
Thành phố Hồ Chí Minh, kết quả khảo sát như sau:
172
Bảng 4. Kết quả khảo sát ý kiến GV về các hoạt động trải nghiệm
trong dạy học nội dung “Bảo vệ môi trường không khí”
TB
Stt Nội dung khảo sát Lựa chọn Số lượng %
(M)
Ý kiến của giáo viên A. Đồng ý 15 55.56

về mục tiêu cần đạt B. Đồng ý một phần 11 40.74
1 trong dạy học nội
dung “Bảo vệ môi C. Không đồng ý 2.52
1 3.70
trường không khí”.
Ý kiến của giáo A. Đồng ý 18 66.67

viên về nội dung B. Đồng ý một phần 9 33.33
của các hoạt động
2 2.67
trải nghiệm chủ đề
“Bảo vệ môi trường C. Không đồng ý 0 0.00
không khí”.
Đánh giá có thể tổ A. Khả thi 22 81.48
chức các hoạt động B. Ít khả thi 3 11.11
3 trong 1 tiết học. 2.74
C. Không khả thi 2 7.41
Kết quả khảo sát ý kiến giáo viên như sau: Có 55.56 % ý kiến đồng
ý và 40.74 % đồng ý một phần về mục tiêu cần đạt (M = 2.52), cho thấy
đa số GV đồng ý với mục tiêu cần đạt trong dạy học nội dung “Bảo vệ môi
trường không khí”, chỉ có 3.7% không đồng ý, vì có GV cho rằng việc
nêu các biểu hiện của không khí bị ô nhiễm hơi khó đối với HS có học lực
yếu. Đánh giá về nội dung các hoạt động có 66.67 % đồng ý và 33.33% ý
kiến đồng ý một phần (M = 2.67), như vậy đa số ý kiến (93,3%) tương đối
đồng ý với nội dung các hoạt động trải nghiệm. Việc có thể tổ chức các
hoạt động trong 1 tiết học có 81.48 % đồng ý là khả thi (M = 2.74) vì con
người, cơ sở vật chất ở các trường trung học cơ sở về tương đối có thể đáp
ứng cho việc tổ chức các hoạt động được thiết kế ở trên. Qua trao đổi, một
số giáo viên cho rằng: DHTN đầu tư thời gian soạn giảng nhiều, điều kiện
cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện dạy học một số trường vẫn chưa
đáp ứng đủ cho việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm, mặt khác diện tích
phòng học nhỏ, số lượng HS đông nên khâu quản lí HS là một trở ngại đối
với các GV.
173
4. KẾT LUẬN
Bài viết trình bày những điểm chính về định hướng lí luận HTTN nói
chung và phân tích đặc điểm, nội dung môn Khoa học tự nhiên lớp 6, qua
đó gợi ý để dạy học trải nghiệm chủ đề “Chất và sự biến đổi của chất” làm
cơ sở cho GV tham khảo. Tác giả thiết kế minh hoạ dạy học trải nghiệm
với nội dung “Bảo vệ môi trường không khí” gồm bốn bước cụ thể theo
chu trình HTTN trong phần lí luận đã phân tích. Dù vậy, DHTN hiện nay
được thực hiện tương đối đa dạng và phong phú, do đó, cách tiếp cận này
không phải là duy nhất mà có thể tổ chức thực hiện DHTN môn Khoa học
tự nhiên bằng những cách khác để thực hiện tốt việc dạy học môn khoa
học tự nhiên đáp ứng yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

1. Bộ Giáo dục & Đào tạo. (2018a). Chương trình giáo dục phổ thông,
ban hành kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/11/2018
của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT. Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục & Đào tạo. (2018b). Chương trình giáo dục phổ thông
môn Khoa Học Tự Nhiên, ban hành kèm theo Thông tư 32/2018/TT-
BGDĐT ngày 26/11/2018 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT. Hà Nội.
3. Bùi Thị Thanh Thuỷ - Vũ Quốc Khánh. (2017). Thiết kế và tổ chức
hoạt động trải nghiệm trong dạy học các môn Khoa học tự nhiên và
Toán học ở Trung học cơ sở. Hà Nội: Tạp chí Khoa học giáo dục, số
kì 2 tháng 10, tr 145 - 147.
4. Cao Cự Giác (Chủ biên), Phạm Thị Hương, Trần Thị Kim Ngân,
Nguyễn Nhị Nhị, Trần Ngọc Thắng. (2021). Sách giáo khoa: Khoa
Học Tự Nhiên 6. Hà Nội: NXB Giáo dục Việt Nam.
5. Carlson, S. D. (2009). Teaching for Experiential Learning: Five
Approaches That Work. America: Rowman & Littlefield Education.
6. Dương Thị Kim Oanh, Phan Thị Thanh Thúy. ( 2019). Dạy học trải
nghiệm môn sinh học 6. Kỷ yếu hội thảo khoa học “Phát triển giáo
dục nghề nghiệp trong kỷ nguyên số”, Trường ĐHSPKT TP HCM
ngày 24 tháng 8 năm 2019.
7. Farooq Mughal. (2011). “Experiential Learning from a Constructivist
Perspective: Reconceptualizing the Kolbian Cycle”, International
Journal of Learning & Development.
8. Kolb, D. A & A. Y. (2005). Learning Styles and Learning Spaces:
Enhancing Experiential Learning in Higher Education, Academy of
174
Management Learning & Education, Vol. 4, No. 2, pp. 193.
9. Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source
of learning and development. Address: Englewood Cliffs, New
Jersey; Publisher: Prentice - Hall.
10. Nguyễn Thị Thúy Hà. (2020). Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong
dạy học Khoa học tự nhiên ở các trường trung học cơ sở trên địa
bàn tỉnh Bắc Ninh - thực trạng và giải pháp. Tạp chí Giáo dục, số
477, tr52-56.
11. P. Marlow, Brad McLain. (2011). Assessing the impacts of
experiential learning on teacher classroom practice. Research in
Higher Education Journal, Vol 14, Dec 2011.
12. Trần Thị Gái. (2017). Vận dụng mô hình trải nghiệm của David Kolb
để xây dựng chu trình hoạt động trải nghiệm trong dạy học sinh học
ở trường phổ thông. Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội:
Nghiên cứu Giáo dục, tập 33 (3), tr.1-6.
Experiential teaching the topic of substances and its

transformations in the grade 6 natural science subject
ABSTRACT
Experiential teaching of Natural Science in secondary schools is
a trend in teaching that helps to form and develop qualities as well as
competencies about natural science for students. The article focuses on
analyzing characteristics and the content of the Natural Science in the 2018
General Education Program in order to determine the objectives, contents,
methods, forms and organization conditions of experiential teaching with
the topic “Substances and its transformations”, the illustration design for
experiential teaching with the content “Protecting the air environment”.
The article will be a useful reference for teachers when preparing lesson
plans for Natural Science in the direction of experiential teaching.
Keywords: experiential teaching; experiential learning; substances
and its transformations; Grade 6 Natural Science
175
TỔNG QUAN VỀ HỌC TẬP HỢP TÁC
Đặng Ngọc Trung

Công ty Giáo dục Thái Dương
Email: trungdn1@gmail.com
TÓM TẮT
Trong xu thế hiện nay, xu thế hội nhập toàn cầu và kỹ thuật số, học
sinh ngày càng có nhu cầu trang bị những kỹ năng như giao tiếp giữa các
cá nhân, kỹ năng hợp tác, tư duy phản biện, nhận thức xã hội, kỹ năng tư
duy sáng tạo. Điều này đòi hỏi một phương thức giảng dạy thay thế để thúc
đẩy học tập tích cực giữa các học sinh trong đó “học tập hợp tác” là một
phương pháp có thể đáp ứng yêu cầu này.
Sử dụng phương pháp phân tích tài liệu kết hợp với thống kê toán
học, nghiên cứu đã đưa ra cái nhìn khái quát về học tập hợp tác. Các kết
quả thu được bao gồm khái niệm về học tập hợp tác, xu hướng nghiên
cứu trên thế giới, các thành phần chủ yếu và lợi ích của học tập hợp tác
trong việc nâng cao kết quả học tập và phát triển các kỹ năng cho học sinh.
Ngoài ra nghiên cứu cũng chỉ ra một số thách thức chính đối với việc tổ
chức học tập hợp tác. Các kết quả nghiên cứu này đóng một vai trò quan
trọng để xây dựng chiến lược dạy học tích cực và cũng là cơ sở tham khảo
cho các nghiên cứu tiếp theo.
Từ khóa: học tập hợp tác; lợi ích của học tập hợp tác; tổng quan
học tập hợp tác; nội dung của học tập hợp tác
Việc dạy và học đã phát triển qua nhiều năm, mặc dù việc sử dụng
bài giảng vẫn là phương thức giảng dạy chủ đạo trong các cơ sở giáo dục
(Felder & Brent, 2005). Tuy nhiên đã có nhiều sự đồng thuận rằng học sinh
cần phải tham gia tích cực hơn vào quá trình học tập nhưng phương pháp
giảng dạy truyền thống có thể không phù hợp (Biggs & Tang, 2011). Điều
này đòi hỏi một phương thức giảng dạy thay thế để thúc đẩy học tập tích
cực giữa các học sinh trong đó “học tập hợp tác” là một phương pháp có
thể đáp ứng yêu cầu này (Loh & Ang, 2020). Các nghiên cứu trước đây
như: Hattie (2008); Johnson & Johnson (2009) đánh giá về lợi ích của việc
học hợp tác đã cho thấy kết quả học tập tích cực hơn ở những học sinh
176
được tham gia các chương trình học tập hợp tác. Học tập hợp tác là một
trong những chiến lược dạy và học quan trọng nhằm đáp ứng yêu cầu học
tập tích cực (Felder & Brent, 2007; Loh & Teo, 2017). Tại Việt Nam, học
tập hợp tác không phải là một vấn đề mới, gần đây đã có một số tác giả
đề cập đến, tuy nhiên các nghiên cứu chủ yếu đánh giá về thực trạng, giải
pháp học áp dụng học tập hợp tác để phát triển một kỹ năng nào đó cho
học sinh, mà chưa được đánh giá đầy đủ và chi tiết. Do đó để có cái nhìn
khái quát về các vấn đề liên quan đến học tập hợp tác chúng tôi thực hiện
nghiên cứu đánh giá tổng quan tài liệu nhằm tìm hiểu lịch sử nghiên cứu và
làm sáng tỏ các lý luận, nội dung về học tập hợp tác, qua đó thấy được vai
trò của phương pháp này trong giáo dục hiện đại từ đó có cơ sở cho việc áp
dụng phương pháp này vào thực tiễn. Nghiên cứu này thực hiện nhằm trả
lời các câu hỏi sau: Học tập hợp tác là gì? Xu thế nghiên cứu về lĩnh vực
này trên thế giới như thế nào? Các thành phần cấu tạo nên học tập hợp tác
là gì? Những lợi ích của nó mang lại như thế nào?

2.1. Tổng quan khái niệm về học tập hợp tác
Học tập hợp tác bao gồm các nhóm nhỏ làm việc cùng nhau để hỗ
trợ việc học tập của tất cả các thành viên, nó cung cấp cho giáo viên các
nguyên tắc để kích thích sự tương tác mang tính xây dựng giữa các học
sinh (Johnson, Johnson và Holubec, 2008; Slavin, 2015). Bên cạnh đó
học tập hợp tác được định nghĩa rõ ràng hơn là một hình thức học tập có
cấu trúc, trong đó giáo viên cần phải là người “đặt nhiệm vụ” bằng cách
tạo ra một môi trường học tập có cấu trúc cao và được tổ chức tốt, đòi hỏi
sự tham gia tích cực của mỗi học sinh (Barkley, Cross & Major, 2014).
Nhiệm vụ cơ bản của giáo viên là đặt mục tiêu, lập kế hoạch và cấu trúc
các nhiệm vụ, đồng thời phân công học sinh vào các vai trò trong nhóm
để cùng nhau hướng tới mục tiêu chung (Johnson & Johnson, 2009;
Slavin, 2012).
Một số nghiên cứu đã chứng minh học tập hợp tác mang lại hiệu
quả tích cực đối với kết quả học tập cũng như các kỹ năng của học sinh
(Gillies, 2016; Munir và cộng sự, 2018; Van Ryzin, Roseth & Espelage,
2022). Học tập hợp tác là một trong những chiến lược dạy và học quan
trọng để đáp ứng mục tiêu về kiến thức và các kỹ năng xã hội cho người
học (Felder & Brent, 2007; Loh & Teo, 2017; Loh & Ang, 2020). Nghiên
cứu của Johnson (2003) cho thấy rằng học tập hợp tác là một cách tiếp
177
cận xây dựng các kỹ năng và kiến thức thông qua sự tương tác giữa những
người học trong các nhóm.
2.2. Dữ liệu và phương pháp
Nghiên cứu sử dụng dữ liệu của 83 bài báo được xuất bản trên thế
giới từ trước đến nay thông qua công cụ tìm kiếm của Google Scholar
(danh mục bài báo phụ lục kèm theo). Việc lựa chọn bài báo được lấy
ngẫu nhiên 4 bài của 1 trang cửa sổ và sử dụng 21 trang tìm kiếm đầu
tiên. Nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích tài liệu và đánh giá hệ
thống (Bryman & Bell, 2011) và kết hợp với phân tích thống kê toán
học. Các vấn đề được chúng tôi xem xét bao gồm lịch sử nghiên cứu,
khu vực nghiên cứu và các nội dung như: thành phần và lợi ích của học
tập hợp tác.
2.3. Lịch sử và khu vực nghiên cứu
Về lịch sử nghiên cứu, với bộ dữ liệu gồm 83 nghiên cứu, kết quả
phân tích cho thấy vấn đề này được các học giả đề cập đến từ trước
những năm 2000, cụ thể như Slavin (1987); Kagan (1989) với những
nghiên cứu tiền đề đã xây dựng cơ sở lý luận cho dạy học hợp tác. Tuy
nhiên ở giai đoạn này số lượng nghiên cứu về lĩnh vực này còn ít (9,8%).
Xu thế nghiên cứu về lĩnh vực dạy học hợp tác thực sự được phát triển
mạnh bắt đầu từ giai đoạn sau năm 2010, cho đến ngày nay vấn đề này
được rất nhiều các học giả quan tâm (42,7% trong giai đoạn 2017 đến
nay). Để xem xét thêm sự quan tâm của các học giả trên thế giới, chúng tôi
thực hiện phân tích lịch sử nghiên cứu theo khu vực với kết quả thể hiện ở
biểu đồ dưới đây:
Biểu đồ 2.1 (a- b) Lịch sử và khu vực nghiên cứu
178
Về khu vực nghiên cứu, để đo lường khía cạnh này các nghiên cứu
trước được chia ra làm 4 khu vực chính đó là châu Mỹ, châu Âu, châu Á
và các khu vực khác (châu Đại dương và châu Phi). Kết quả khảo sát cho
thấy châu Mỹ và châu Âu có nhiều nghiên cứu nhất ở giai đoạn trước năm
2010, cụ thể có đến 50% các nghiên cứu thực hiện ở giai đoạn trước 2000
là của các nhà khoa học đến từ các đại học của Mỹ và Canada, giai đoạn từ
2000 đến 2010 thì lĩnh vực này được các nhà khoa học châu Âu rất quan
tâm (66,7%), hiện nay xu hướng nghiên cứu về vấn đề này được các nhà
khoa học của khu vực châu Á đặc biệt quan tâm (từ 12,1% trong giai đoạn
2010 - 2016, tăng lên 57,1% trong giai đoạn từ 2017 đến nay).
Như vậy, chúng tôi nhận thấy nghiên cứu về dạy học hợp tác được
các nhà khoa học trên thế giới đề cập đến từ những năm 80 của thế kỷ
trước nhưng cho đến giai đoạn sau 2010 thì lĩnh vực nghiên cứu này mới
có những phát triển mạnh và hiện tại nó đang là lĩnh vực được giới khoa
học đặc biệt quan tâm.
2.4. Các nội dung chính của học tập hợp tác
Để xem xét các nội dung chính mà các học giả trước đây đề cập
đến trong các nghiên cứu về giáo dục học hợp tác, nghiên cứu tiến hành
phân loại theo mục tiêu, kết quả mà các nghiên cứu thu được. Các khía
cạnh này được phân loại thành các nhóm: cơ sở lý luận về học tập hợp
tác; những lợi ích của học tập hợp tác mang lại và một số vấn đề liên quan
khác (Biểu đồ 2.2).
Trong đó vấn đề được nhiều nghiên cứu tiếp cận nhất chính là lợi
ích của học tập hợp tác với 72,3%. Lợi ích của học tập hợp tác được các
nghiên cứu đề cập đến chính là lợi ích đối với kết quả học tập (Huggins,
2010; Brahimi và cộng sự, 2013; Huang và cộng sự, 2017), lợi ích đối
với phát triển kỹ năng và tạo động lực cho bản thân (Buchs và cộng sự,
2017; Huang và cộng sự, 2017; Yang, Zhou & Hu, 2022)… Tiếp theo
là các nghiên cứu về cơ sở để xây dựng, thực hiện học tập hợp tác với
54,2%, trong vấn đề này các nội dung đề cập chủ yếu là giải thích về học
tập hợp tác (Slavin, 1987; Kagan, 1989; Davidson & Kroll, 1991; Roger
& Johnson, 1994), các thành phần chính để hình thành học tập hợp tác
(Davidson & Kroll, 1991; Roger & Johnson, 1994; Ashman & Gillies,
2003; Haddara & Skanes, 2007; Slavin, 2011). Ngoài ra một số vấn đề liên
quan khác chiếm tỷ lệ ít hơn (27,7%), trong đó chủ yếu là những khó khăn
và thách thức hoặc một số giải pháp (Buchs & Volpe, 2017; Bodsworth &
Goodyear, 2017; Sendek, 2019).
179
Biểu đồ 2.2. Nội dung chính của các nghiên cứu
2.4.1. Lợi ích của học tập hợp tác
Nhiều học giả trước đây đã chứng minh những lợi ích của học tập
hợp tác, trong nghiên cứu này, những lợi ích của học tập hợp tác sẽ được
phân loại và tóm tắt thành hai khía cạnh chính đó là: năng lực học tập, phát
triển các kỹ năng; và thúc đẩy động lực học của học sinh.
Lợi ích đối với năng lực học tập, về bản chất, học tập hợp tác chuyển
học sinh từ vai trò thụ động sang vai trò chủ động hơn trong quá trình
học tập. Millis & Cottell (1998) cũng nhấn mạnh rằng học tập hợp tác là
một cách tiếp cận để giảng dạy trong đó học sinh sử dụng nhiều hơn các
kỹ năng tư duy ở cấp độ cao hơn. Các nghiên cứu thực nghiệm sư phạm
như: Gillies (2016); Hogenkamp (2019); Hunanyan & Unanyan (2020) đã
chứng minh kết quả học tập của nhóm sử dụng phương pháp học tập hợp
tác cao hơn so với nhóm sử dụng phương pháp thông thường. Ngoài ra
Johnson, Johnson & Stanne (2000) cho rằng người học học tốt hơn thông
qua lời giải thích của bạn bè, vì họ có thể chuyển ngôn ngữ của giáo viên
thành cuộc trò chuyện ngang hàng. Như vậy dựa trên các phân tích trên,
nghiên cứu nhận thấy học tập hợp tác có tác động tích cực mạnh mẽ đến
kết quả học tập.
Lợi ích trong phát triển các kỹ năng và động lực học tập, ngoài lợi
ích học tập thì học tập hợp tác có lợi ích nhằm phát triển các kỹ năng như:
khả năng kết nối, tư duy và tự chủ hơn trong việc học của chính mình (Du,
2015). Khi học sinh tương tác với nhau, mối quan hệ và sự hỗ trợ mà bản
thân nhận được từ các bạn học khác tạo cho người học cảm thấy mình là
một phần của nhóm, điều này khiến họ không chỉ có động lực với các mục
tiêu học tập của riêng mình mà còn với các mục tiêu của nhóm (Carcolini,
180
2017; Gillies, 2003; James, 2018). Về lâu dài, học sinh sẽ cảm thấy thích
thú, vui vẻ và hài lòng từ đó giúp học sinh có nhiều động lực hơn trong
học tập cũng như trong hoạt động nhóm (Slavin, 2014; Yang, Zhou & Hu,
2022). Học tập hợp tác cũng làm phong phú thêm các trải nghiệm trong
quá trình làm việc nhóm và đưa ra quyết định (Johnson và cộng sự, 2013;
Millis & Cottell, 1998). Các nghiên cứu sâu hơn đã ghi nhận rằng học
sinh có động lực cao và thích học hơn nếu họ có thể học một cách tự chủ
(Thanh, Gillies & Renshaw, 2008). Theo thời gian, họ thích học những
điều mới và tìm thấy động lực để tiếp tục học (Du, 2015; Johnson và cộng
sự, 2014). Điều này có thể giải thích tại sao học sinh nhận thấy rằng, sự tự
tin và tự chủ, khả năng giải quyết vấn đề và ra quyết định của họ đều được
nâng cao sau khi họ tham gia vào các nhóm học tập.
Hơn nữa, học tập hợp tác cung cấp cho người học khả năng xem các
vấn đề từ góc độ của người khác (Lim, 2004). Trong quá trình làm việc với
các thành viên khác trong nhóm, học sinh có thể hình dung những gì người
khác đang cảm thấy và suy nghĩ cũng như quan điểm của người khác, từ
đó, giúp họ hình thành kỹ năng đàm phán giữa các cá nhân nhằm giải quyết
các bất đồng trong nhóm (Lim, 2004). Các nghiên cứu thực nghiệm đã báo
cáo rằng học tập hợp tác rất quan trọng để học sinh phát triển năng lực và
kỹ năng xã hội (Johnson & Johnson, 2009; Slavin, 2014; Buchs và cộng
sự, 2017; Huang và cộng sự, 2017).
2.4.2. Các thành phần cơ bản của học hợp tác
Trong các nghiên cứu về xây dựng cơ sở lý luận cho học hợp tác thì
vấn đề được nhiều học giả quan tâm nhất chính là các thành phần cấu tạo
nên học tập hợp tác (Davidson & Kroll, 1991; Roger & Johnson, 1994;
Johnson, Johnson & Holubec, 2013). Các tác giả trên cho rằng để hình
thành nên học tập hợp tác cũng như phát huy được hiệu quả của nó thì cần
phải có các thành phần sau: sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực; tương tác thúc
đẩy; kỹ năng của cá nhân và nhóm, trách nhiệm cá nhân và nhóm; xử lý
nhóm.
Sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực, trong nghiên cứu của Johnson
(1994) cho rằng yêu cầu đầu tiên để một bài học hợp tác có hiệu quả là
học sinh tin rằng chúng “chìm hoặc bơi cùng nhau” trong các tình huống
học tập hợp tác, học sinh có hai trách nhiệm đó là tìm hiểu tài liệu được
giao và đảm bảo rằng tất cả các thành viên trong nhóm đều học tài liệu
được giao và thuật ngữ chuyên ngành cho 2 trách nhiệm trên là “sự phụ
thuộc lẫn nhau tích cực”. Bên cạnh đó một số nghiên cứu khác đề cập đến
181
sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực là việc học sinh cần nhau để hoàn thành
các nhiệm vụ được giao (Johnson và cộng sự, 2013; Davidson & Kroll,
1991). Điều này đạt được khi học sinh nhận ra rằng hiệu suất của một
người là do bản thân và sự nỗ lực của tất cả các thành viên trong nhóm
(Herrmann, 2014). Để giúp các học sinh đều đóng góp vào các mục tiêu
của nhóm, thì người hướng dẫn cần thể hiện vai trò của mình nhằm giúp
học sinh nhận thức được rằng tất cả các thành viên trong nhóm đều có
chung một nhiệm vụ và không thể tách rời nhau (Baloche & Brody, 2017;
Johnson & Johnson, 2018).
Tương tác thúc đẩy mặt đối mặt, theo Johnson (1994) sự phụ thuộc
lẫn nhau tích cực dẫn đến tương tác thúc đẩy và ông định nghĩa rằng
tương tác thúc đẩy là các cá nhân khuyến khích và tạo điều kiện cho nhau
để nỗ lực hoàn thành nhiệm vụ cũng như mục tiêu chung của nhóm. Ở
cấp độ cơ bản nhất, tương tác mặt đối mặt là công cụ tốt nhất để chia sẻ
kiến thức, vì nó tạo cơ hội cho học sinh tương tác, thiết lập giao tiếp cá
nhân và quan sát biểu hiện của các thành viên khác trong nhóm khi họ
giải thích, xây dựng, làm rõ những quan niệm sai lầm hoặc thảo luận về
các quan điểm (Li & Lam, 2013; Gillies, 2016). Các học sinh trong một
nhóm hành động tích cực và tin cậy trong các hoạt động như chia sẻ tài
liệu, đưa ra các ý kiến mang tính xây dựng, đưa các câu hỏi tình huống,
khuyến khích và động viên nhau (Felder & Brent, 2007). Quá trình này
góp phần hình thành những ý tưởng và kiến thức mới cho phép người học
phát triển khả năng nhận thức tốt hơn và loại bỏ những thông tin chưa
chính xác (Gillies, 2016).
Trách nhiệm của cá nhân và nhóm, yếu tố thiết yếu thứ ba của học
tập hợp tác là trách nhiệm của từng cá nhân đối với thành tích của từng
học sinh cũng như thành tích của nhóm, học sinh phải chịu trách nhiệm
bởi các thành viên trong nhóm về việc đóng góp công bằng của mình vào
thành công của nhóm (Johnson, 1994). Trách nhiệm cá nhân và nhóm có
nghĩa là mọi thành viên trong nhóm chịu trách nhiệm về những đóng góp
của họ trong các nhiệm vụ của nhóm (Johnson và cộng sự, 2013). Để đảm
bảo rằng mỗi học sinh đều có trách nhiệm cá nhân để thực hiện công việc
của mình trong công việc của nhóm, giáo viên cần đánh giá mức độ nỗ lực
của mỗi thành viên đang đóng góp cho công việc của nhóm, trợ giúp nhóm
tránh những nỗ lực dư thừa của các thành viên và đảm bảo rằng mọi thành
viên đều chịu trách nhiệm về kết quả cuối cùng của nhóm (Slavin, 1987;
Davidson & Kroll, 1991; Johnson, 1994).
182
Kỹ năng của cá nhân và nhóm nhỏ, yếu tố thiết yếu thứ tư của học
tập hợp tác là sử dụng thích hợp các kỹ năng giữa các cá nhân và nhóm
nhỏ. Để đạt được các mục tiêu chung, học sinh cần phải hiểu biết và tin
tưởng lẫn nhau, giao tiếp chính xác và rõ ràng, chấp nhận và hỗ trợ lẫn
nhau và giải quyết xung đột một cách xây dựng tích cực (Johnson, 1994;
Johnson & Johnson, 1991). Nghiên cứu Johnson và cộng sự (2013) một
lần nữa cho rằng giáo viên phải dạy học sinh các kỹ năng như: kỹ năng
giao tiếp, kỹ năng lãnh đạo, tin tưởng, ra quyết định và kỹ năng giải quyết
xung đột (Johnson và cộng sự, 2013). Nói cách khác, kỹ năng giữa các cá
nhân và nhóm nhỏ không xuất hiện một cách “kỳ diệu” mà phải được dạy
các kỹ năng xã hội cần thiết để hợp tác có như vậy các nhóm hợp tác mới
mang lại hiệu quả.
Xử lý nhóm, hiệu quả làm việc nhóm bị ảnh hưởng bởi quá trình hoạt
động của nhóm có tốt hay không (Johnson, 1994), tác giả cho rằng xử lý
nhóm có thể được định nghĩa là phiên họp, thảo luận nhóm để mô tả những
hành động nào của thành viên là hữu ích hoặc không hữu ích, và đưa ra
quyết định về những hành động nào cần tiếp tục hoặc thay đổi. Ngoài ra
Loh & Ang (2020) cho biết thêm, trong quá trình xử lý theo nhóm yêu cầu
các thành viên trong nhóm báo cáo định kỳ về hành động của họ, tiếp thu
phản hồi từ các thành viên nhóm để cải thiện sự tham gia của các thành
viên trong nhóm, trau dồi kỹ năng xã hội và thực hành kỹ năng hợp tác.
Để đảm bảo quá trình xử lý theo nhóm nhỏ diễn ra, giáo viên phân bổ một
số thời gian vào cuối mỗi buổi học cho mỗi nhóm hợp tác để đánh giá quá
trình các thành viên đã làm việc cùng nhau như thế nào và các nhóm cần
mô tả những việc làm của các thành viên (Johnson, 1994).
2.4.3. Những thách thức/ khó khăn của học tập hợp tác
Mặc dù học tập hợp tác đã được chứng minh mang lại nhiều lợi ích
nhưng để thực hiện được nó không phải là điều dễ dàng (Buchs và cộng sự,
2017). Qua việc đánh giá các nghiên cứu trước đây, tác giả tổng hợp một
số khó khăn thách thức sau:
Khó khăn trong việc thực hiện đúng các nguyên tắc học tập hợp tác.
Như đã đề cập trước đây, học tập hợp tác liên quan đến các nguyên tắc cốt
lõi là cấu trúc các nhóm để chuẩn bị cho học sinh hợp tác. Tuy nhiên, các
nghiên cứu đã chỉ ra rằng giáo viên không dễ thực hiện những nguyên tắc
này (Antil và cộng sự, 1998; Sharan, 2010). Trong nghiên cứu của Garcha
& Kumar (2015) đã xác định một trong những yếu tố rào cản đối với
việc thực hiện thành công học tập hợp tác là giáo viên không sử dụng các
183
phương pháp học tập hợp tác phù hợp. Ngoài ra, học tập hợp tác cũng yêu
cầu sự tin tưởng của giáo viên đối với học sinh và điều này không dễ dàng
đối với một số giáo viên không cho rằng học sinh của họ có thể làm việc
nhóm hiệu quả (Baines, Rubie-Davies & Blatchford, 2009).
Vai trò của giáo viên với tư cách là người điều hành, trong học tập
hợp tác, vai trò của giáo viên thay đổi, họ trở thành những người điều hành
giám sát các nhóm đang hoạt động (Johnson, Johnson & Holubec, 2008;
Sharan, 2010; Topping và cộng sự, 2017). Tuy nhiên, học tập hợp tác đặt
ra một thách thức đối với sự kiểm soát của giáo viên trong trường, lớp học
và giáo viên cho biết họ sợ các vấn đề kỷ luật (Baines, Rubie-Davies &
Blatchford, 2009).
Sự phù hợp với chương trình giảng dạy, giáo viên có thể gặp khó
khăn trong việc quyết định làm thế nào để đưa học tập hợp tác vào một
chương trình giảng dạy đã được quy định sẵn (Gillies, 2008), đặc biệt
khi tài liệu được tìm thấy trong sách giáo khoa và các nguồn tham khảo
khác không phù hợp để giáo viên cấu trúc các hoạt động hợp tác (Sharan,
2010), các hoạt động học tập hợp tác được giáo viên cho rằng khó sử dụng
(Abrami, Poulsen & Chambers, 2004).
Lớp học và thời gian chuẩn bị, thời gian cần thiết để thực hiện học
tập hợp tác được coi là tốn thời gian (Abrami, Poulsen & Chambers,
2004), giáo viên gặp khó khăn trong việc quản lý thời gian một cách hiệu
quả (Gillies & Boyle, 2010). Ngoài thời gian trên lớp, giáo viên cũng cần
có một lượng thời gian đáng kể cho việc chuẩn bị và lập kế hoạch cho các
hoạt động khác.
Ngoài ra trong nghiên cứu của Garcha & Kumar (2015) cũng đề cập
thêm một số yếu tố rào cản đối với việc thực hiện thành công của học tập
hợp tác như thái độ, kiến thức
và kỹ năng xã hội của người học.
3. KẾT LUẬN
Với việc phân tích đánh giá về lịch sử cũng như nội dung của các
nghiên cứu liên quan đến học tập hợp tác trên thế giới, tổng quan này đã
xác định học tập hợp tác là xu hướng đang được nhiều các học giả trên thế
giới rất quan tâm trong giai đoạn hiện nay. Cùng với nó, nghiên cứu của
chúng tôi cũng chỉ ra được 5 thành phần chính cấu thành học tập hợp tác
đó là sự phụ thuộc tích cực lẫn nhau; tương tác mặt đối mặt; kỹ năng giữa
các cá nhân và nhóm, trách nhiệm cá nhân và nhóm; xử lý nhóm. Qua việc
phân tích tổng quan, nghiên cứu nhận thấy học tập hợp tác có một vai trò
184
rất quan trọng trong việc nâng cao kết quả học tập cũng như phát triển các
kỹ năng cho người học. Ngoài ra chúng tôi đã xác định một số yếu tố đại
diện cho những khó khăn trong việc tổ chức thực hiện học tập hợp tác cho
học sinh. Chúng tôi cho rằng, kết quả này đóng góp một vai trò không nhỏ
trong việc xây dựng và phát triển một phương pháp học tập mới nhằm đáp
ứng các yêu cầu của giáo dục hiện đại. Tuy nhiên để thực hiện được điều
này giáo viên cần được trang bị những kiến thức, công cụ hỗ trợ cần thiết
thì việc áp dụng mới mang lại hiệu quả.

1. Abrami, P. C., Poulsen, C., & Chambers, B. (2004). Teacher motivation
to implement an educational innovation: Factors differentiating users
and non-users of cooperative learning. Educational Psychology,
24(2), 201-216.
2. Antil, L. R., Jenkins, J. R., Wayne, S. K., & Vadasy, P. F. (1998).
Cooperative learning: Prevalence, conceptualizations, and the
relation between research and practice. American educational
research journal, 35(3), 419-454.
3. Ashman, A. F., & Gillies, R. M. (2003). Guiding intellectual and
personal growth across educational contexts. In Cooperative
Learning (pp. 234-248). Routledge.
4. Baines, E., Rubie‐Davies, C., & Blatchford, P. (2009). Improving
pupil group work interaction and dialogue in primary classrooms:
results from a year‐long intervention study. Cambridge Journal of
Education, 39(1), 95-117.
5. Baloche, L., & Brody, C. M. (2017). Cooperative learning: Exploring
challenges, crafting innovations. Journal of Education for Teaching,
43(3), 274-283.
6. Barkley, E. F., Cross, K. P., & Major, C. H. (2014). Collaborative
learning techniques: A handbook for college faculty. John Wiley &
Sons.
7. Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at
university. McGraw-hill education (UK).
8. Bodsworth, H., & Goodyear, V. A. (2017). Barriers and facilitators
to using digital technologies in the Cooperative Learning model in
physical education. Physical Education and Sport Pedagogy, 22(6),
563-579.
185
9. Brahimi, N., Dweiri, F., Al-Syouf, I., & Khan, S. A. (2013).
Cooperative education in an industrial engineering program.
Procedia-Social and Behavioral Sciences, 102, 446-453.
10. Bryman, A., & Bell, E. (2011). Business research methods (3rd
edition ed.). Oxford, UK: Oxford University Press.
11. Buchs, C., Filippou, D., Pulfrey, C., & Volpé, Y. (2017). Challenges
for cooperative learning implementation: Reports from elementary
school teachers. Journal of education for teaching, 43(3), 296-306.
12. Carcolini, P. J. (2017). Curricula for Sustainability in Higher
Education. [Book Review]. Journal of Ethnic and Cultural Studies,
4(2), 102-104.
13. Davidson, N., & Kroll, D. L. (1991). An overview of research on
cooperative learning related to mathematics. Journal for Research
in Mathematics Education, 22(5), 362-365.
14. Du, C. (2015). The effect of cooperative learning on students’ attitude
in first-year principles of accounting course. Business Education
Innovation Journal, 7(2), 107-116.
15. Felder, R. M., & Brent, R. (2005). Understanding student differences.
Journal of engineering education, 94(1), 57-72.
16. Felder, R. M., & Brent, R. (2007). Cooperative learning. Active
learning: Models from the analytical sciences, 970, 34-53.
17. Garcha, P. S., & Kumar, K. (2015). Effectiveness of cooperative
learning on critical thinking dispositions of secondary school
students. Issues and ideas in education, 3(1), 55-62.
18. Gillies, R. M. (2003). Structuring cooperative group work in
classrooms. International Journal of Educational Research, 39(1-
2), 35-49.
19. Gillies, R. M. (2008). The effects of cooperative learning on junior
high school students’ behaviours, discourse and learning during a
science-based learning activity. School Psychology International,
29(3), 328-347.
20. Gillies, R. M. (2016). Cooperative learning: Review of research and
practice. Australian Journal of Teacher Education (Online), 41(3),
39-54.
21. Gillies, R. M., & Boyle, M. (2010). Teachers’ reflections on
cooperative learning: Issues of implementation. Teaching and
teacher Education, 26(4), 933-940.
186
22. Haddara, M., & Skanes, H. (2007). A reflection on cooperative
education: From experience to experiential learning. International
Journal of Work-Integrated Learning, 8(1), 67.
23. Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-
analyses relating to achievement. Routledge.
24. Herrmann, W. A. (Ed.). (2014). Synthetic Methods of Organometallic
and Inorganic Chemistry, Volume 7, 1997: Volume 7: Transition
Metals Part 1. Georg Thieme Verlag.
25. Hogenkamp, L. (2019). Social inclusion among high-ability
children: Measuring the social benefits of cooperative learning in
heterogeneous groups (Bachelor’s thesis, University of Twente).
26. Huang, M. Y., Tu, H. Y., Wang, W. Y., Chen, J. F., Yu, Y. T., & Chou,
C. C. (2017). Effects of cooperative learning and concept mapping
intervention on critical thinking and basketball skills in elementary
school. Thinking Skills and Creativity, 23, 207-216.
27. Huggins, R. (2010). Forms of network resource: knowledge access
and the role of inter‐firm networks. International Journal of
Management Reviews, 12(3), 335-352.
28. Hunanyan, A. S., & Unanyan, A. S. (2020). The Effectiveness and
Benefits of Cooperative Learning in Elementary Grades. Научные
вести, (2), 151-156.
29. James, G. (2018). A narrative inquiry perspective into coping
mechanisms of international postgraduate students’ transition
experiences. American Journal of Qualitative Research.
30. Johnson, D. W. (2003). Social interdependence: interrelationships
among theory, research, and practice. American psychologist,
58(11), 934.
31. Johnson, D. W., & Johnson, F. P. (1991). Joining together: Group
theory and group skills. Prentice-Hall, Inc.
32. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2009). An educational psychology
success story: Social interdependence theory and cooperative
learning. Educational researcher, 38(5), 365-379.
33. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2013). Cooperative, competitive,
and individualistic learning environments. International guide to
student achievement, 372-374.
187
34. Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2018). Cooperative learning: The
foundation for active learning. Active learning-Beyond the future.
35. Johnson, D. W., Johnson, R., & Holubec, E. (2008). Cooperation in
the classroom (ed.). Edina, MN: Interaction Book.
36. Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Stanne, M. B. (2000). Cooperative
learning methods: A meta-analysis. Minneapolis: University of
Minnesota.
37. Johnson, D. W., Johnson, R. T., Roseth, C., & Shin, T. S.
(2014). The relationship between motivation and achievement in
interdependent situations. Journal of Applied Social Psychology,
44(9), 622-633.
38. Johnson, D.W. (1994). Collaborative learning in the classroom.
Association for Curriculum Development and Oversight, 1250 N.
Pitt St., Alexandria, VA 22314.
39. Kagan, S. (1989). The structural approach to cooperative learning.
Educational leadership, 47(4), 12-15.
40. Lê, T. Q. T. (2021). Dạy học hợp tác cho học sinh lớp 8 trong chủ đề
Phân thức (Doctoral dissertation).
41. Li, M. P., & Lam, B. H. (2013). Cooperative learning. The Hong
Kong Institute of Education, 1, 33.
42. Lim, D. H. (2004). Cross cultural differences in online learning
motivation. Educational Media International, 41(2), 163-175.
43. Loh, C. Y. R., & Teo, T. C. (2017). Understanding Asian students
learning styles, cultural influence and learning strategies. Journal of
Education & Social Policy, 7(1), 194-210.
44. Loh, R. C. Y., & Ang, C. S. (2020). Unravelling Cooperative Learning in
Higher Education: A Review of Research. Research in Social Sciences
and Technology, 5(2), 22-39.
45. Millis, B. J., & Cottell, P. G. (1998). Cooperative learning for higher
education faculty. Series on Higher Education. American Council on
Education Oryx Press series on higher education.
46. Munir, M., Siddiqui, S. A., Dengel, A., & Ahmed, S. (2018). DeepAnT:
A deep learning approach for unsupervised anomaly detection in time
series. Ieee Access, 7, 1991-2005.
47. Phạm, T. H. (2019). Dạy học hợp tác đối với chủ đề tam giác đồng dạng
ở trường phổ thông. Luận văn ThS. Khoa học giáo dục.
188
48. Roger, T., & Johnson, D. W. (1994). An overview of cooperative
learning. Creativity and collaborative learning, 1-21.
49. Sendek, S. (2019). Cooperative Learning as Active Learning in Yeka
Sub-city Preparatory Schools: Practices, Benefits, Challenges and
Implications for Quality Education. St. Mary’s University
50. Sharan, Y. (2010). Cooperative learning for academic and social
gains: Valued pedagogy, problematic practice. European Journal of
Education, 45(2), 300-313.
51. Slavin, R. E. (1987). Cooperative learning and the cooperative school.
Educational leadership, 45(3), 7-13.
52. Slavin, R. E. (2011). Instruction based on cooperative learning.
Handbook of research on learning and instruction, 358-374.
53. Slavin, R. E. (2012). Educational psychology: Theory and practice.
54. Slavin, R. E. (2014). Cooperative Learning and Academic
Achievement: Why Does Groupwork Work?. [Aprendizaje
cooperativo y rendimiento académico:¿ por qué funciona el trabajo
en grupo?]. Anales de psicología/annals of psychology, 30(3), 785-
791.
55. Slavin, R. E. (2015). Cooperative learning in elementary schools.
Education 3-13, 43(1), 5-14.
56. Topping, K., Buchs, C., Duran, D., & Van Keer, H. (2017). Effective
peer learning: From principles to practical implementation.
Routledge.
57. Thanh, P. T. H., Gillies, R., & Renshaw, P. (2008). Cooperative
learning (CL) and academic achievement of Asian students: a true
story. International education studies, 1(3), 82-88.
58. Van Ryzin, M. J., Low, S., Roseth, C. J., & Espelage, D. (2022).
A longitudinal process model evaluating the effects of cooperative
learning on victimization, stress, mental health, and academic
engagement in middle school. International journal of bullying
prevention, 1-12.
59. Yang, X., Zhou, X., & Hu, J. (2022). Students’ preferences for
seating arrangements and their engagement in cooperative learning
activities in college English blended learning classrooms in higher
education. Higher Education Research & Development, 41(4),
1356-1371.
189
Cooperative learning overview
ABSTRACT
In the current trend, the trend of global and digital integration, students
increasingly need to equip skills such as interpersonal communication,
cooperation skills, critical thinking, Social cognitive skills, creative
thinking skills. This requires an alternative teaching approach to promote
active learning among students of which “cooperative learning” is one
method that can meet this requirement.
Using the method of document analysis combined with descriptive
statistics, the study gave an overview of cooperative learning. The results
obtained include the concept of cooperative learning, research trends in the
world, key components and benefits of collaborative learning in enhancing
student outcomes and skills development. In addition, the research also points
to some of the key challenges facing the organization of cooperative learning.
These research results play an important role in building active teaching
strategies and also serve as a reference basis for further studies.
Keywords: Cooperative learning; benefits of cooperative learning;
Cooperative learning overview; content of cooperative learning
190
QUY TRÌNH TRIỂN KHAI ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP DỰA TRÊN CHUẨN ĐẦU RA HỌC PHẦN CỦA
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ ĐẠI HỌC
Lưu Khánh Linh

Trường Đại học Tài chính - Marketing
Email: luukhanhlinh2021@gmail.com
TÓM TẮT
Hiện nay, đánh giá kết quả học tập của người học chưa được triển
khai một cách hiệu quả để có thể đánh giá được mức độ đạt chuẩn đầu ra
của người học. Quy trình đề xuất gồm có Bước 1: Xác định chỉ số đánh
giá kết quả thực hiện chuẩn đầu ra học phần, Bước 2: Tổ chức đánh giá kết
quả học tập theo chuẩn đầu ra học phần, Bước 3: Thu thập kết quả đánh
giá (điểm số), Bước 4: Đánh giá mức độ đạt chuẩn đầu ra học phần, Bước
5: Lập hồ sơ đánh giá kết quả học tập theo chuẩn đầu ra học phần. Thực
hiện các bước quy trình đánh giá nêu trên có thể cải tiến hoạt động đánh
giá người học tại các trường đại học, đồng thời đánh giá được mức độ đạt
chuẩn đầu ra học phần.
Từ khóa: quy trình đánh giá; kết quả học tập; chuẩn đầu ra học phần
1. MỞ ĐẦU
Đối với giáo dục đại học, xu thế tất yếu là chuyển sang mô hình giáo
dục theo chuẩn đầu ra, theo đó việc xây dựng nội dung giảng dạy, phương
pháp giảng dạy và phương pháp đánh giá người học đáp ứng yêu cầu chuẩn
đầu ra được xem là một sự đổi mới nhằm hướng đến mục tiêu đảm bảo chất
lượng và khẳng định chất lượng đào tạo của trường đại học. Từ một thập
niên trở lại đây, tại Việt Nam lĩnh vực giáo dục đào tạo được sự quan tâm
rất lớn từ cộng đồng xã hội và các cơ quan quản lý nhà nước. Năm 2010,
Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Công văn số 2196/BGDĐT-GDĐH ngày
22/4/2010 hướng dẫn xây dựng và công bố chuẩn đầu ra ngành đào tạo,
trong đó hướng dẫn rõ nội dung của chuẩn đầu ra, quy trình xây dựng và
công bố chuẩn đầu ra các ngành đào tạo. Năm 2016, Thủ tướng chính phủ
ban hành Quyết định số 1982/QĐ-TTg ngày 18/10/2016 phê duyệt Khung
trình độ quốc gia Việt Nam trong đó quy định rõ chuẩn đầu ra người tốt
nghiệp khóa đào tạo đối với từng trình độ của giáo dục đại học. Năm 2021,
Bộ Giáo dục & Đào tạo ban hành Thông tư 17/2021/TT-BGDĐT ngày
191
22/6/2021 quy định về chuẩn chương trình đào tạo; xây dựng, thẩm định
và ban hành chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học. Theo
đó, khoản 2 Điều 5 quy định “chuẩn đầu ra chương trình đào tạo phải đo
lường, đánh giá được theo các cấp độ tư duy làm căn cứ thiết kế, thực hiện
và cải tiến nội dung và phương pháp giảng dạy; kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập và cấp văn bằng cho người học”; khoản 2 Điều 9 quy định “đánh
giá kết quả học tập của người học phải dựa trên chuẩn đầu ra, phải làm
rõ mức độ đạt được của người học theo các cấp độ tư duy quy định trong
chuẩn đầu ra của mỗi học phần…”.
Hiện nay các trường đại học đã định hướng việc đánh giá kết quả
học tập dựa trên chuẩn đầu ra, song việc đánh giá người học chưa được
giảng viên thực hiện một cách hiệu quả dẫn đến chưa thể đánh giá được
mức độ người học đạt chuẩn đầu ra đối với từng học phần của chương
trình đào tạo.
Từ các quy định của Bộ Giáo dục & Đào tạo, thực tiễn đánh giá kết
quả học tập của người học hiện nay tại phần lớn các trường đại học và
nhằm đáp ứng việc đổi mới đánh giá người học theo hướng phải đánh giá
mức độ đạt chuẩn đầu ra học phần, việc xây dựng quy trình đánh giá kết
quả học tập dựa trên chuẩn đầu ra học phần một cách rõ ràng để giảng viên
có thể thực hiện là rất cần thiết.

2.1. Các khái niệm
Chuẩn đầu ra thể hiện những điều người học nên biết, hiểu và có năng
lực thực hiện trên cơ sở trình độ văn bằng yêu cầu. Chuẩn đầu ra khẳng
định những điều mà chúng ta muốn người học có khả năng biết, hiểu, làm
khi hoàn thành một khóa đào tạo (Huba, Mary E. & Freed, Jann E., 2000).
Chuẩn đầu ra nói chung là năng lực dự kiến/ mong đợi người học làm được
sau khi hoàn tất một buổi học, một học phần, một khóa học, một chương
trình (Đoàn Thị Minh Trinh & Nguyễn Hội Nghĩa, 2014). Trong nghiên cứu
này, chuẩn đầu ra học phần là các yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kĩ năng, thái
độ mà người học đạt được khi kết thúc quá trình học tập học phần (có thể gọi
là chuẩn đầu ra mong đợi). Chuẩn đầu ra học phần mà người học đạt được
thể hiện những kiến thức, kĩ năng, thái độ sau quá trình học tập học phần. So
sánh giữa chuẩn đầu ra đạt được so với các yêu cầu của chuẩn đầu ra mong
đợi sẽ đánh giá được mức độ người học đạt chuẩn đầu ra học phần.
- Đánh giá kết quả học tập dựa trên chuẩn đầu ra học phần là quá trình
192
thu thập, xử lý và phân tích thông tin một cách có hệ thống để xác định, đo
lường mức độ đạt chuẩn đầu ra học phần (Lưu Khánh Linh, 2021).
- Chỉ số đánh giá kết quả thực hiện chuẩn đầu ra (Performance
indicators, viết tắt là PI) là những tuyên bố có thể đo lường được nhằm chỉ
ra các yêu cầu cụ thể mà người học cần thực hiện để chứng minh việc đạt
các chuẩn đầu ra (Đinh Thành Việt, 2021). Đối với học phần, các PI có thể
đo lường thông qua nội dung cốt lõi của học phần. Nói cách khác, để đạt
chuẩn đầu ra học phần thì người học phải đạt được các PI của học phần.
Trong trường hợp này, mức độ người học đạt chuẩn đầu ra học phần được
xác định bằng cách kết hợp các PI, chẳng hạn như có thể lấy trung bình
mức độ đạt PI của học phần đó.
2.2. Quy trình triển khai đánh giá mức độ đạt chuẩn đầu ra học
phần trong chương trình đào tạo trình độ đại học
Hồ sơ chuẩn đầu ra học phần
Chuẩn đầu ra học phần

Chuẩn
Chuẩn đầu ra Chuẩn đầu ra
đầu ra
mong đợi đạt được
Đánh giá kết quả học tập học phần
chương
trình đào Mục Tiêu chí Phương Nội Công
tạo đánh
Các PI chuẩn đầu tiêu pháp và dung cụ
giá
ra học phần đánh hình thức đánh đánh
giá đánh giá giá giá
Lưu giữ hồ sơ minh
chứng về kết quả
học tập Đánh giá Đánh giá Đánh giá
ban đầu quá trình tổng kết
Kết quả đánh giá
(Kết quả học tập)
Công bố, Điểm số,

phúc khảo, xếp hạng
phản hồi kết
Hình 1. Mô hình đánh giá kết quả học tập theo chuẩn đầu ra học phần
chương trình đào tạo trình độ đại học (Lưu Khánh Linh, 2021)
Dựa theo Mô hình đánh giá kết quả học tập theo chuẩn đầu ra học
phần thuộc chương trình đào tạo trình độ đại học ở Hình 1, quy trình đánh
giá người học được thực hiện theo các bước sau:
Bước 1: Xác định chỉ số đánh giá kết quả thực hiện chuẩn đầu ra
học phần.
193
Xác định các PI giúp cụ thể hóa chuẩn đầu ra đảm bảo việc quan sát,
đo lường tốt hơn so với chuẩn đầu ra được phát biểu chung chung. Việc
xác định các PI của học phần làm cơ sở cho việc xây dựng kế hoạch đánh
giá mức độ đạt chuẩn đầu ra học phần một cách hiệu quả. Cách thức xác
định các PI cụ thể như sau (Đinh Thành Việt, 2021, tr.81):
- Xác định chuẩn đầu ra học phần cùng với việc nêu cụ thể các yêu
cầu mong đợi về kiến thức, kĩ năng, thái độ mà người học đạt được sau khi
hoàn thành học phần.
- Từ chuẩn đầu ra học phần nêu một số các PI có thể đo lường được.
Mỗi PI được tạo thành từ ít nhất 2 yếu tố chính gồm động từ hành động
và nội dung (tham chiếu trong bài học). Các PI phải chỉ ra được hoạt động
cụ thể mà người học cần thực hiện để đạt được các chuẩn đầu ra học phần
và sử dụng các động từ hành động có thể quan sát, đo lường, phân tích và
đánh giá được.
PI được cụ thể, chi tiết hóa và thiết lập chúng trên cơ sở đảm bảo các
mức thang đo nhận thức. Tùy vào mức độ quan trọng của từng PI mà giảng
viên có thể đặt trọng số khác nhau các từng chỉ số này. PI thể hiện sự kết
nối giữa chuẩn đầu ra với từng nội dung học phần cụ thể (Bảng 1.1).
Bảng 1.1. Ma trận mối liên hệ giữa chuẩn đầu ra học phần, chuẩn đầu
ra chương trình đào tạo và các PI chuẩn đầu ra học phần
CĐR Đáp ứng chuẩn đầu ra chương trình Chỉ số đánh giá kết quả
học đào tạo (PLO) thực hiện chuẩn đầu ra học
phần A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 phần A
(PI)
CLO 1 x x x x Các PI của CLO 1: PI-1,
PI-2…
CLO 2 x x Các PI của CLO 2: PI-3,

PI-4…
CLO 3 x Các PI của CLO 3: PI-5,

PI-6…
CLO 4 x Các PI của CLO 4: PI-7,

PI-8…
CLO 5 x x Các PI của CLO 5: PI-9,

PI-10...
194
CĐR Đáp ứng chuẩn đầu ra chương trình Chỉ số đánh giá kết quả
học đào tạo (PLO) thực hiện chuẩn đầu ra học
phần A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 phần A
(PI)
CLO 6 x x x Các PI của CLO 6: PI-11,
… PI-12
Học Các PI của CLO học phần
x x x x x x
phần A A: Từ PI-1 đến PI-11 …
Xác định mối liên hệ giữa các PI với các chuẩn đầu ra học phần và
nội dung của bài học trong học phần, cụ thể như sau (Bảng 1.2):
Bảng 1.2. Mối liên kết giữa PI chuẩn đầu ra học phần
với nội dung cụ thể của bài học
PI của Các PI con Nội dung cụ thể Đáp ứng chuẩn đầu ra học
chuẩn đầu của chuẩn của bài học thuộc phần (CLO)
ra học đầu ra học học phần
phần phần 1 2 3 4 5 6
PI-1 PI-1.1 Nội dung 1 x

PI-1.2 Nội dung … x
PI-2 PI-2.1 Nội dung … x
PI-2.2 Nội dung … x
… … Nội dung n.. ….
Bước 2: Tổ chức đánh giá kết quả học tập theo chuẩn đầu ra học phần
Hoạt động đánh giá kết quả học tập theo chuẩn đầu ra học phần được
triển khai một cách hiệu quả khi giảng viên lập kế hoạch chi tiết cụ thể về
đánh giá kết quả học tập của người học trong quá trình xây dựng chương trình
dạy học hoặc thiết kế đề cương học phần. Kế hoạch đánh giá kết quả học tập
theo chuẩn đầu ra học phần phải xác định các nội dung chính yếu sau đây:
nội dung đánh giá phù hợp với nội dung cốt lõi học phần đạt chuẩn đầu ra,
phương pháp đánh giá phù hợp với hoạt động dạy học, công cụ đánh giá phù
hợp với chuẩn đầu ra học phần, hình thức đánh giá.
• Xác định nội dung đánh giá kết quả học tập theo chuẩn đầu ra học
phần: Tùy thuộc vào yêu cầu chuẩn đầu ra học phần đã được chuyển hóa
thành các PI mà giảng viên lựa chọn các nội dung cốt lõi để đánh giá, sao
cho đo lường được mức độ người học đạt chuẩn đầu ra học phần. Nội dung
195
đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức, kĩ năng đồng thời đánh giá thái độ của
người học. Nội dung thể hiện tính bao quát toàn diện các nội dung mà chuẩn
đầu ra học phần yêu cầu. Khi chuẩn đầu ra học phần được chuyển hóa thành
các PI thì nội dung đánh giá tập trung vào các nội hàm mà PI đó quy định.
• Xác định phương pháp đánh giá kết quả học tập theo chuẩn đầu
ra học phần: Theo nội dung dạy học bám sát nội dung cốt lõi hình thành
chuẩn đầu ra học phần, trong quá trình dạy học xác định các phương pháp
đánh giá phù hợp với chuẩn đầu ra học phần.
• Xác định công cụ, tiêu chí đánh giá kết quả học tập theo chuẩn
đầu ra học phần: Công cụ đánh giá bao gồm các bài kiểm tra quá trình (bài
tập cá nhân, bài tập nhóm, bài kiểm tra,…) có kèm theo tiêu chí đánh giá
cụ thể rõ ràng và các bài thi kết thúc học phần. Một bài kiểm tra, bài thi có
thể đánh giá một hoặc nhiều PI thể hiện qua số câu hỏi hoặc nội hàm câu
hỏi. Bài kiểm tra, bài thi được xây dựng bài bản theo các bước, đảm bảo
bao phủ nội dung cần đánh giá, tiêu chí đánh giá. Các bài kiểm tra, bài thi
được sắp xếp thành một hệ thống và có tiến độ thực hiện đánh giá rõ ràng.
Tiêu chí và thang điểm đánh giá thể hiện rõ trong Phiếu tiêu chí đánh giá
được công bố cho người học để có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau.
• Xác định hình thức đánh giá kết quả học tập theo chuẩn đầu ra
học phần: Xác định hình thức đánh giá đối với PI sao cho phù hợp trong
suốt quá trình dạy học. Thông thường, hình thức đánh giá được sử dụng
trong quá trình dạy học là đánh giá quá trình và đánh giá cuối kỳ. Đánh
giá quá trình chiếm tỷ trọng từ 50-70% và đánh giá cuối kỳ chiếm tỷ trọng
từ 30-50% trong đánh giá kết quả học phần. Đánh giá quá trình được triển
khai thường xuyên (đánh giá thường xuyên) và giữa kỳ của quá trình học
tập (đánh giá giữa kỳ). Trọng số của mỗi lần đánh giá thường xuyên và
đánh giá giữa kỳ được quy định sao cho đảm bảo tính cân đối trong tổng
thể tỷ trọng điểm đánh giá quá trình.
Sau khi lập kế hoạch đánh giá xong, trước khi thực hiện đánh giá kết
quả học tập theo chuẩn đầu ra học phần, giảng viên thông tin cho người
học biết các yêu cầu của chuẩn đầu ra học phần, các chỉ số đánh giá, hệ
thống các bài kiểm tra trong quá trình dạy học học phần. Trên cơ sở hệ
thống các bài kiểm tra đã thiết lập sẵn trong kế hoạch đánh giá, giảng viên
tổ chức triển khai đánh giá kết quả học tập của người học.
Bước 3: Thu thập kết quả đánh giá (điểm số)
Kết quả đánh giá thể hiện qua điểm số, được thu thập đầy đủ, chính
xác cho từng PI học phần, cho từng bài kiểm tra/bài thi (Bảng 1.3).
196
Kết quả học tập thể hiện qua kết quả đánh giá thường xuyên, đánh giá
định kỳ (đánh giá giữa kỳ, đánh giá kết thúc học phần). Điểm số tổng kết
học phần được tổng hợp đầy đủ chính xác theo quy định của nhà trường.
Cơ sở giáo dục quản lý kết quả học tập của người học trên hệ thống quản
lý đào tạo theo quy định bao gồm bảng điểm quá trình, bảng điểm thi kết
thúc học phần, bảng điểm học phần.
Công bố kết quả học tập học phần và điểm phúc khảo (nếu có) trên
hệ thống quản lý đào tạo, hệ thống quản lý học tập hoặc trang học tập của
cá nhân người học. Ngoài việc công bố điểm số, giảng viên cần công bố
các PI chuẩn đầu ra học phần mà người học đạt/chưa đạt được.
Xếp hạng và phân loại người học để thực hiện các quy trình và thủ
tục liên quan đến công tác xét học vụ, xét điều kiện tiên quyết khi đăng ký
học phần tiếp theo, xét điều kiện tốt nghiệp chương trình.
Bảng 1.3. Thống kê kết quả học tập của người học theo các PI
chuẩn đầu ra học phần
Điểm Điểm
TT Các PI PI-1 PI-2 … quá thi
trình Điểm tổng kết học phần
Trọng số
… … …
(nếu có)
Các bài
Số 1 Số 2 …
kiểm tra/thi
1 Người học 1
2 Người học 2
… …
Người học
n
thứ n
Bước 4: Đánh giá mức độ đạt chuẩn đầu ra học phần
Quy ước mức điểm để các PI chuẩn đầu ra học phần đạt yêu cầu là từ
mức điểm 5 trở lên. Áp dụng Quy chế đào tạo đại học ban hành tại Thông
tư 08/2021/TT-BGDĐT ngày 18/3/2021, điểm học phần được tính từ tổng
các điểm thành phần (điểm quá trình và điểm thi kết thúc học phần) nhân
với trọng số tương ứng, được làm tròn tới một chữ số thập phân, đạt từ mức
điểm 4 trở lên (Bảng 1.4).
197
Tiến hành thống kê, phân tích, đối sánh kết quả đạt được so với tiêu
chí đạt chuẩn đầu ra học phần để xác định các PI chuẩn đầu ra học phần
nào chưa đạt, liên quan đến nội dung nào của học phần.
Việc đánh giá mức độ đạt chuẩn đầu ra học phần được giảng viên
tiến hành đối sánh trên tổng thể lớp học phần và đối với từng cá nhân
người học.
Bảng 1.4. Thống kê, đánh giá mức độ người học
đạt chuẩn đầu ra học phần
Điểm Điểm Điểm học
PI chuẩn đầu ra học
TT PI-1 PI-2 … quá thi phần
phần
trình
Trọng số (nếu có) … … …
Các bài kiểm tra/thi Số 1 Số 2 …
1 Người học 1
2 Người học 2
… …
n Người học thứ n
Tổng người học đạt yêu
cầu
Tổng số người học chưa
đạt yêu cầu
Tỉ lệ % người học đạt yêu
cầu
Tỉ lệ % người học chưa
đạt yêu cầu
Mức độ người học đạt chuẩn đầu ra học phần được xem xét, phân
tích qua:
- Điểm học phần.
- Kết quả các PI và nội dung học phần mà từng người học lĩnh hội được.
- Điểm học phần và kết quả đạt được của các PI chuẩn đầu ra học phần.
Theo tính chất quan trọng của các PI, khi đánh giá mức độ người học
đạt chuẩn đầu ra học phần, giảng viên cần quan tâm đến mức trọng số của
từng chỉ số để có nhận định phù hợp (nếu cần thiết).
Bước 5: Lập hồ sơ đánh giá kết quả học tập theo chuẩn đầu ra học phần
198
Sau khi kết thúc học phần, giảng viên lập hồ sơ kết quả học tập theo
chuẩn đầu ra học phần bao gồm:
(1) Chương trình dạy học của học phần/ đề cương học phần.
(2) Kế hoạch đánh giá kết quả học tập của người học.
(3) Hệ thống bài kiểm tra, bài thi kèm theo đáp án, rubric.
(4) Bảng điểm thành phần (đánh giá thường xuyên, giữa kỳ).
(5) Bảng điểm quá trình.
(6) Bảng điểm thi kết thúc học phần.
(7) Bảng điểm học phần.
(8) Bảng thống kê và báo cáo đánh giá mức độ người học đạt chuẩn
đầu ra học phần.
3. KẾT LUẬN – KHUYẾN NGHỊ

3.1. Kết luận
Đánh giá kết quả học tập dựa trên chuẩn đầu ra học phần có tầm quan
trọng rất lớn đối với quá trình dạy học của giảng viên và quá trình học tập
của người học. Trên thực tế nhiều người học có cùng điểm số kết quả học
tập song mức độ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng hay nói cách khác là mức độ
đạt chuẩn đầu ra học phần khác nhau. Thực hiện theo quy trình nêu trên sẽ
giúp giảng viên có thể đánh giá mức độ đạt chuẩn đầu ra học phần và lưu
trữ đầy đủ hồ sơ về đánh giá người học.
3.2. Khuyến nghị
Các cơ sở giáo dục đại học cần hướng đến việc thông tin cho người
học biết không những về điểm số học phần mà còn mức độ đạt chuẩn đầu
ra học phần. Đồng thời quy định việc đánh giá mức độ đạt chuẩn đầu ra
học phần là bắt buộc đối với quá trình dạy học của giảng viên; hướng dẫn
giảng viên các bước thực hiện để dễ dàng triển khai.

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2021), Thông tư 17/2021/TT-BGDĐT ngày
22/6/2021 quy định về chuẩn chương trình đào tạo; xây dựng, thẩm định
và ban hành chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học.
18/3/2021 ban hành Quy chế đào tạo trình độ đại học.
14/3/2022 ban hành tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình
đào tạo các trình độ của giáo dục đại học.
199
4. Đinh Thành Việt & Trần Thị Vân. (2021). Phát triển, bảo đảm chất
lượng chương trình đào tạo và đo lường đánh giá chuẩn đầu ra.
NXB Thông tin và Truyền thông.
5. Huba, Mary E. & Freed, Jann E. (2000). Learning – Centered
Assessment on College Campuses: Shifting the focus from Teaching to
Learning, ISBN: 0-205-28738-7, Allyn and Bacan, Boston.
6. Biggs, J. & Tang, C. (2009). Applying constructive alignment to
outcomes-based teaching and learning. McGraw Hill.
7. Đoàn Thị Minh Trinh & Nguyễn Hội Nghĩa. (2013). Hướng dẫn
thiết kế và phát triển chương trình đào tạo đáp ứng chuẩn đầu ra.
NXB Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.
8. Lưu Khánh Linh. (2021). Đề xuất Mô hình đánh giá kết quả học tập
theo chuẩn đầu ra chương trình đào tạo trình độ đại học. Tạp chí
Giáo dục, số 510, kỳ 2 tháng 9/2021.
Learning outcomes oriented process of assessment

of student’s learning result
ABSTRACT
Currently, assessment of student’s learning result has not been
implemented effectively and not be able to assess the level of achievement of
learning outcomes. The process of implementing learning result assessment
according to course learning outcomes includes these steps. Step 1: Determine
the performance indicators of course learning outcomes; Step 2: Organize
the assessment (determine the content, methods, tools, form and conduct the
assessment); Step 3: Collect learning result (scores); Step 4: Assessment of the
level learning outcomes achievement through the performance indicators of
course learning outcomes; Step 5: Make a course learning outcomes profile.
Implementing the above assessment process steps can improve student
assessment activities at universities, and at the same time assess the level of
learning outcomes.
Keywords: assessment process; student’s learning result; course
learning outcomes
200
TRÒ CHƠI HOÁ TRONG GIÁO DỤC
Nguyễn Lê Bảo Bảo1, Nguyễn Lê Bảo Xuyên2, Đoàn Như Hùng3

(1)
Royal Melbourne Institute of Technology University
(2)
Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, ĐHQG-HCM
(3)
Email: baobao10032003@gmail.com, (2)nlbxuyen@gmail.com
(1)
(3)
doannhuhungqlcl@gmail.com
TÓM TẮT
Bài viết tập trung vào cách tiếp cận Gamification kết hợp với mô
hình CCAF nhằm khuyến khích môi trường giáo dục trực tuyến trở nên
năng động và thiết thực dựa trên những phát triển kỹ thuật trong kỷ nguyên
kỹ thuật số. Dữ liệu được thu thập và phân tích dựa trên khảo sát của một
nhóm sinh viên Việt Nam đang học tập tại Thành phố Hồ Chí Minh về việc
áp dụng phương pháp trò chơi trong giáo dục hiện nay. Bài nghiên cứu này
cũng dựa trên nhiều nguồn học thuật khác nhau, bao gồm phân tích nghiên
cứu điển hình, tài liệu học thuật và nghiên cứu điển hình. Kết quả phân tích
dữ liệu mô tả làm nổi bật giá trị của phương pháp trò chơi, đặc biệt là tính
tiện lợi và ứng dụng thực tế, trong sư phạm.
Từ khoá: trò chơi hoá; dạy học trực tuyến; mô hình CCAF
Trong bối cảnh bùng phát của dịch bệnh, các trường đại học Việt
Nam đã chuyển đổi hình thức giảng dạy và đánh giá từ trực tiếp sang trực
tuyến với nhiều thời lượng, cấp độ và hình thức khác nhau để thích ứng
với hoàn cảnh. Các chương trình Zoom, MS Teams và Google Meet được
98% giáo viên phản hồi về phần mềm giảng dạy trực tuyến sử dụng; 79,4%
giáo viên sử dụng hệ thống quản lý học tập [1]. Tuy nhiên, cách thức dạy
học trực tiếp vẫn giữ vai trò quan trọng bởi tính hiệu quả mà nó mang lại
cao hơn so với giảng dạy trực tuyến. Thách thức lớn của hình thức học
trực tuyến là có nhiều trở ngại trong việc tương tác giữa giảng viên và sinh
viên. Các bài giảng trực tuyến có xu hướng một chiều. Điều đó phản ánh
rõ về phương pháp học truyền thống: giảng viên chỉ truyền đạt kiến thức
đến sinh viên một chiều thông qua các bài giảng, tài liệu, đoạn phim, v.v.
Mặc dù các phần mềm dạy học trực tuyến hiện nay đều trang bị đầy đủ các
201
chức năng tương tác như khung trò chuyện, chia sẻ màn hình, camera hay
micro, sinh viên vẫn mang tâm lý e ngại khi đặt câu hỏi hoặc trả lời [2].
Bên cạnh đó, một số những ngoại cảnh có thể tác động đến sự tập trung
của người học, đặc biệt là mạng xã hội hoặc vấn đề cá nhân. Sự phát triển
về công nghệ và kỹ thuật số giúp hoạt động giảng dạy của con người tiện
lợi hơn nhưng không đồng nghĩa với việc thúc đẩy động lực học tập của
sinh viên [4].
Nhằm nâng cao mức độ hiệu quả giáo dục, các trò chơi kỹ thuật số
(Gamification) được nghiên cứu và ứng dụng để nâng cao sự tương tác và
tiếp nhận nội dung cho người học. Thuật ngữ “trò chơi hoá” đề cập đến
việc tích hợp các ứng dụng thực tiễn vào trò chơi để khuyến khích học
tập, nghiên cứu và chơi hiệu quả [3]. Phương pháp Gamification đã tiếp
cận với các lĩnh vực như tiếp thị, chính trị, sức khỏe và thể dục, với các
nhà phân tích dự đoán rằng nó sẽ trở thành một ngành công nghiệp trị giá
hàng tỷ đô la vào năm 2015 [5]. Bên cạnh đó, phương pháp này có thể
tạo ra một tương lai giả định trong đó mọi thứ trong cuộc sống hàng ngày
đều trở thành trò chơi, từ đánh răng đến tập thể dục [5]. Tuy nhiên, đến
nay vẫn còn rất ít nghiên cứu liên quan về phương pháp trò chơi hoá nên
chưa đủ cơ sở để đánh giá tính tiềm năng ứng dụng của nó vào hoạt động
giáo dục.
Trong bài báo này, chúng tôi trình bày kết quả khảo sát mức độ quan
tâm của đối tượng sinh viên trong địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh (Việt
Nam) đối với phương pháp Gamification. Dựa trên kết quả phân tích thái
độ của sinh viên đối với việc ứng dụng phương pháp dạy học này, chúng
tôi mong rằng nghiên cứu này sẽ đóng góp thêm ý tưởng trong công cuộc
đổi mới giáo dục của Việt Nam.
1.2. Phương pháp Trò chơi hoá - Gamification
Phương pháp Gamification là việc sử dụng các yếu tố và tư duy của
những trò chơi để thu hút mọi người giải quyết các vấn đề được giả lập
dựa trên những tình huống mang tính thực tiễn cao. Phương pháp này sử
dụng các tính chất của hoạt động chơi game để tăng sự hứng thú, cải thiện
kỹ năng hoặc thay đổi hành vi [8]. Chiến thuật này đã được áp dụng trong
môi trường giáo dục nhằm nâng cao động lực, tương tác, làm việc nhóm
và học tập định hướng của học sinh [4]. Gamification dường như đặc biệt
thích hợp cho giáo dục đại học, vì sinh viên được kỳ vọng sẽ làm việc độc
lập và tự điều chỉnh quá trình học tập bằng cách sử dụng các kỹ năng quản
lý thời gian, sắp xếp việc học và kỷ luật [9].
202
Trò chơi hoá trong giáo dục ảnh hưởng tích cực đến thành tích,
thái độ và động lực hướng tới các bài học [3]. Người học có được những
kiến thức thông qua quá trình thử-và-sai trong quá trình trải nghiệm
ứng dụng và các trò chơi. Vì vậy, việc sử dụng các trò chơi thậm chí có
thể cải thiện tích cực đối với không khí lớp học [3]. Một lợi thế khác
của việc áp dụng phương pháp này trong giáo dục là sự phản hồi ngay
lập tức, giúp học viên rút ra được bài học và kinh nghiệm qua các lỗi
sai và phản hồi từ trò chơi một cách nhanh chóng và ngay tại thời điểm
thực; từ đó học viên có thể hiểu và nhớ rõ bài học đó đối với tình huống
tương ứng [9].
2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

2.1. Phương pháp trò chơi trong giáo dục
Mặc dù sự phát triển về công nghệ và kỹ thuật số có thể giúp hoạt
động của con người trở nên tiện lợi hơn, áp dụng kỹ thuật số trong giáo dục
không có nghĩa động lực học tập của sinh viên được thúc đẩy [4]. Trong
quá trình giảng dạy, cả truyền thống lẫn trực tuyến, giáo viên không chỉ
đảm nhận vai trò truyền thụ kiến thức mà còn phải đóng vai trò “người dẫn
dắt”, “người đồng hành” hướng dẫn và truyền đạt hiệu quả các kỹ năng
thông qua các ứng dụng và phần mềm hỗ trợ dưới góc nhìn của sư phạm
kiến tạo [6]. Từ đó, người học không những tiếp nhận kiến thức học thuật
làm nền tảng mà còn tự mình khám phá tri thức và đáp ứng với sự thay đổi
nhanh chóng của xã hội bởi những kỹ năng tìm tòi, phân tích, và ứng dụng
từ người hướng dẫn [7].
Gamification là “việc sử dụng các yếu tố trò chơi và tư duy trò chơi
để thu hút mọi người và giải quyết các vấn đề”. Nó liên quan đến việc sử
dụng các phẩm chất chơi game để tăng hứng thú, cải thiện kỹ năng hoặc
thay đổi hành vi hơn là tạo ra các trò chơi hoàn chỉnh [8]. Để thúc đẩy sự
tương tác của người dùng với một hệ thống, trò chơi hóa đề cập đến việc
sử dụng các khái niệm thiết kế trò chơi trong các ngữ cảnh khác với trò
chơi. Chiến thuật này đã được áp dụng trong môi trường giáo dục để nâng
cao động lực, sự tham gia, làm việc nhóm và học tập tự định hướng của
học sinh. Gamification dường như đặc biệt thích hợp cho giáo dục đại học,
vì sinh viên được kỳ vọng sẽ làm việc độc lập và điều chỉnh quá trình học
tập của chính họ bằng cách sử dụng quản lý thời gian, kỹ năng tổ chức và
siêu nhận thức [9].
203
Trò chơi hóa trong giáo dục ảnh hưởng tích cực đến thành tích của
người học, thái độ và động lực hướng tới các bài học. Các yếu tố làm
cho trò chơi trở nên thú vị cùng với bản chất của trò chơi được cho là có
tác dụng thúc đẩy động lực, vì vậy việc áp dụng trò chơi vào lớp học có
thể tăng động lực học tập nội tại của người học [3]. Quá trình thử-và-sai,
trong đó các lỗi có thể khôi phục được, thường được các trò chơi sử dụng.
Nghiên cứu trước đây cho thấy rằng việc sử dụng các trò chơi thậm chí
có thể nâng cao không khí lớp học [3]. Một lợi thế khác của việc sử dụng
game hóa trong giáo dục là đặc điểm phản hồi ngay lập tức và thường
xuyên mà trò chơi điện tử cung cấp [8].
Việc áp dụng trò chơi hoá vào giáo dục có 3 mức độ chính dựa trên
mục đích mà mục đích giáo viên muốn hướng tới mang lại những trải
nghiệm khác nhau cho người học:
+ Mức độ 1: Chơi trò chơi trước khi học: Giáo viên sắp xếp cho học
sinh chơi để làm sôi động môi trường lớp học và giúp học sinh hứng khởi
trong giờ học.
+ Mức độ 2: Sử dụng trò chơi như một phương pháp giảng dạy:
Giáo viên thiết lập các trò chơi để học sinh có thể tìm hiểu tài liệu một
cách vui vẻ và hấp dẫn. Để chơi trò chơi “đố vui để học”, một giảng viên
ngoại ngữ chia lớp học thành hai hàng và yêu cầu học viên của một hàng
nêu lên một từ số ít để những người ở hàng còn lại có thể chuyển sang một
thuật ngữ số nhiều.
+ Mức độ 3: sử dụng trò chơi như một nội dung học tập: Giáo viên
tổ chức chơi để người học trải nghiệm tình huống trong lúc chơi, từ đó
người học tự khám phá nội dung học tập [10].
Bởi vì sinh viên là những người học đã có nhận thức về sự chủ động
và trách nhiệm của mình đối với bản thân. Và vì thế, Gamification trong
bài nghiên cứu này sẽ tập trung vào phát triển sự khám phá tri thức, cải
thiện sự tương tác và tiếp nhận tri thức, chuyển đổi kiến thức thành giá trị
thực tiễn cho sinh viên, tương đương với mức độ 3. Từ đó, những trò chơi
sẽ được lồng ghép vào các tiết học như các nhiệm vụ, hoạt động cần hoàn
thành; chúng được thiết kế dưới dạng tình huống-cách giải quyết hơn là tập
trung xây dựng lý thuyết và nội dung bài giảng.
204
Bảng 1. Các thể loại trò chơi ứng dụng trong giáo dục
và những lợi ích nhận lại
Loại trò chơi Khởi động Kích thích học Khám phá tri
tập thức
Mục tiêu Tạo hưng phấn Kích thích tính Khám phá tri
trước khi học tích cực học tập thức
Tác dụng Thư giãn, kích Học hào hứng, Trải nghiệm, tạo
hoạt tâm thế sôi động tình huống có
học tập vấn đề
Đặc điểm Chơi ra chơi, Thao tác chơi là Thao tác chơi là
học ra học hình thức học nội dung học tập
tập
Yêu cầu Trò chơi đa Sử dụng kĩ Sáng tạo
dạng thuật, công
nghệ
2.2. Mô hình CCAF

Để xây dựng một khung chương trình mẫu dành cho việc dạy học
trực tuyến hiệu quả, các bài giảng và trò chơi cần được lồng ghép với nhau
một cách hợp lý và cân bằng để đảm bảo tính học thuật và thực tiễn. Một
mô hình nổi bật cho việc áp dụng trò chơi hoá trong giáo dục là Mô hình
CCAF do Tiến sĩ Michael Allen tạo ra năm 2016. Mô hình thiết kế học tập
tương tác này lấy người học làm trung tâm và tập trung vào việc tạo ra các
chương trình đào tạo trực tuyến có ý nghĩa, đáng nhớ, tạo động lực cho
người học. Khung này thiết lập 4 thành phần - Bối cảnh, Thử thách, Hoạt
động và Phản hồi - như những phần thiết yếu của sự tương tác hiệu quả
giữa người học.
+ C (Context- Định nghĩa): cung cấp các tình huống thực tế/ thực tế
đại diện cho những gì người học sẽ thực sự nhìn thấy, cảm thấy, nghe thấy
và trải nghiệm khi thực hiện thành thạo mục tiêu trong cuộc sống thực.
+ C (Challenge- Thách thức): thúc đẩy người học tham gia với ý
định đích thực thông qua việc thiết lập các rủi ro có ý nghĩa, kết quả quan
trọng và tiềm năng thành công.
+ A (Activity- Hoạt động): Sử dụng các cử chỉ tương ứng và gợi lên
các hoạt động thực tế ở trung tâm của buổi biểu diễn mong muốn.
+ F (Feedbacks- Phản hồi): Phản ánh lại cho người học không chỉ
205
các chỉ số về tính đúng đắn mà quan trọng hơn là các chỉ số bên trong và
bên ngoài về cách họ có thể cải thiện (cả phản hồi giải thích và phán đoán
vào đúng thời điểm) [11].
Ảnh minh hoạ: Sử dụng trò chơi hoá trong giáo dục bằng lái xe [11].
Mô hình CCAF bao gồm nhiều thể loại trò chơi phù hợp với từng
tình huống và bản chất kiến thức khác nhau ví dụ như phong cách trực
quan, môi trường, keo tường thuật (Narrative glue) và giọng điệu; mỗi thể
loại bao gồm 4 dạng thiết kế trò chơi tương ứng với kỹ năng người học
muốn hướng tới [11]. Thông qua những thể loại trải nghiệm khác nhau,
những trò chơi được thiết kế để phù hợp với người học và tính chất của
môn học đó. Một ví dụ điển hình đã được áp dụng ở Việt Nam diện rộng
là “Keo tường thuật” (Narrative Glue), đề cập đến sự móc nối hoặc xuyên
suốt sẽ duy trì sự quan tâm của người học và dẫn dắt sự chú ý của người
học từ đầu đến cuối trải nghiệm [11]. Thông qua Hành động liên tục, tiến
bộ đạt được đơn giản thông qua hoạt động liên tục và mang tính xây dựng.
Điều 1 theo Thông tư 04/2022/TT-BGTVT sửa đổi, bổ sung khoản 9 Điều
5 của Thông tư số 12/2017/TT-BGTVT của Bộ trưởng Bộ Giao thông Vận
tải quy định về đào tạo, sát hạch, cấp giấy phép lái xe cơ giới đường bộ:
“Ứng dụng công nghệ trong công tác quản lý đào tạo để nhận dạng và theo
dõi thời gian học lý thuyết môn học pháp luật giao thông đường bộ đối với
206
học viên lái xe ô tô (trừ hạng B1); bảo đảm cơ sở vật chất trang thiết bị
phục vụ giảng dạy, học tập để nâng cao chất lượng đào tạo lái xe, sử dụng
phần mềm mô phỏng các tình huống giao thông để đào tạo lái xe” [12].
Như vậy, Gamification không chỉ áp dụng cho mỗi giáo dục tri thức văn
thể mỹ ở trường lớp giáo dục mà còn giúp nâng cao trải nghiệm và kỹ năng
mềm đối với mọi đối tượng và thể loại kiến thức ở đời sống thực tiễn. Từ
đó, giúp cho người học nói chung và sinh viên nói riêng, có thể áp dụng
phương pháp này như một công cụ học tập cần thiết cho việc hiểu, ghi nhớ
và áp dụng kiến thức bài giảng vào các tình huống thực tế.
Để có thể áp dụng phương pháp trò chơi hoá một cách dễ dàng và
chủ động, mặc dù hiện nay có đa dạng các ứng dụng và công cụ kỹ thuật số
khác nhau, Bookwidgets là một ứng dụng dành cho giáo viên và nhà phát
triển chương trình giảng dạy, cho phép họ tạo ra rất nhiều loại nội dung
tương tác khác nhau để giao cho học sinh của mình một cách dễ dàng và
miễn phí. Bởi vì việc tiếp cận và sử dụng những nền tảng kỹ thuật số hiện
đại vào việc giảng dạy cần một quá trình tìm hiểu và luyện tập, người dạy
có thể gặp nhiều khó khăn. Vì thế, bài nghiên cứu đề xuất Bookwidgets
như một công cụ đơn giản, dễ nắm bắt và thực hành để giáo viên có thể
áp dụng phương pháp trò chơi hoá dễ dàng và nhanh chóng. Giáo viên có
thể chủ động tạo ra các bài tập tương tác như trò chơi, các hoạt động dựa
trên ảnh và video theo thiết kế bài giảng cá nhân, tăng sự cá nhân hoá và
phù hợp với không khí lớp học của giáo viên đó [13]. Không chỉ nâng cao
tinh thần học tập từ học viên mà còn là sự hứng thú giảng dạy, tương tác
của giáo viên trong việc truyền tải kiến thức. Giáo dục không chỉ dạy kiến
thức một cách máy móc mà còn thổi đam mê vào tâm hồn người học, từ
đó truyền lửa đến các học viên để họ có thêm niềm tin, sự hào hứng trong
việc tìm tòi, học hỏi tri thức [7].

Cuộc khảo sát với danh sách câu hỏi về mong muốn của sinh viên
đối với Gamification trong học tập trong nghiên cứu này. Đối tượng tham
gia là sinh viên Việt Nam đang sinh sống và học tập tại các trường cao
đẳng hoặc đại học của Thành phố Hồ Chí Minh. Trong nghiên cứu này, các
phương pháp hỗn hợp - cả chiến lược nghiên cứu định lượng và định tính
- đã được sử dụng để kiểm tra xem liệu Kỹ năng chơi game có thúc đẩy sự
quan tâm học tập của học sinh hay không. Nghiên cứu này sử dụng nghiên
cứu mô tả để mô tả một hiện tượng và đặc điểm của nó thông qua dữ liệu
thu thập được từ khảo sát. Trong nghiên cứu như vậy, dữ liệu có thể được
207
thu thập một cách định tính, nhưng nó thường được phân tích định lượng,
sử dụng tần số, tỷ lệ phần trăm, trung bình hoặc các phân tích thống kê
khác để xác định các mối quan hệ. Tuy nhiên, nghiên cứu định tính mang
tính tổng thể hơn và thường bao gồm việc thu thập dữ liệu phong phú từ
nhiều nguồn khác nhau để hiểu sâu hơn về từng người tham gia, bao gồm
cả ý kiến, quan điểm và thái độ của họ [14].
Khảo sát bao gồm 35 sinh viên đến từ 10 trường cao đẳng/ đại học
khác nhau ở Thành phố Hồ Chí Minh với những trường tiêu biểu nổi bật
như: Khoa học Tự nhiên, Sư phạm Kỹ thuật, Công Nghệ Thông Tin, Bách
Khoa, Kinh tế-Luật, Công nghiệp, Đại học Mở, Tôn Đức Thắng, RMIT,
Cao đẳng FPT, v.v. Các sinh viên với sự khác biệt về độ tuổi, ngành học
và phương pháp học đã tham gia đóng góp nêu lên quan điểm cá nhân về
phương pháp Gamification trong giáo dục.
4. KẾT QUẢ
Có đến 42.9% sinh viên năm 2, 28.6% sinh viên năm 4, 14.3% sinh
viên năm 3 tham gia khảo sát nhưng 54.3% sinh viên chưa biết đến phương
pháp Gamification trong giáo dục- học tập, 28.6% đã từng nghe qua. Điều
này cho thấy mặc dù có nhiều bài nghiên cứu về phương thức và cách phối
hợp học-chơi vào giảng dạy nhưng vẫn chưa thực sự được áp dụng trên thực
tế. Điều này được chứng minh qua tỷ lệ phương pháp này được áp dụng
vào giáo dục: 85.7% sinh viên chưa từng được dạy-học theo phương pháp
này so với 11.4% người đã từng được áp dụng. Qua đó, bên cạnh những bài
nghiên cứu về khái niệm phương pháp, Gamification trong giáo dục cần
được nghiên cứu kỹ càng hơn về khuôn mẫu, lộ trình một cách khoa học để
có thể đào tạo cho giáo viên triển khai mô hình trong quá trình giảng dạy.
Sau khi đưa ra một số ví dụ mô phỏng về trò chơi hoá được áp dụng
trong học tập, các sinh viên đều nắm rõ phương thức cơ bản của phương
pháp học này. Mức độ mong muốn được áp dụng Gamification vào quá
trình giảng dạy/học tập được đánh giá trên thang điểm từ 1-5 (từ không
bao giờ đến hoàn toàn muốn). Hầu hết toàn bộ sinh viên đều mong muốn
được áp dụng Gamification vào quá trình dạy-học khi 100% sinh viên chọn
mức độ mong muốn từ thang điểm 3 trở lên; trong đó, đến 45.7% sinh
viên hoàn toàn mong muốn với thang 5, 31.4% mong muốn ở mức độ 4 và
22.9% mức độ 3. Bên cạnh đó, khi trả lời câu hỏi về việc áp dụng phương
pháp này vào việc học cá nhân, 94.3% sinh viên muốn được trải nghiệm và
triển khai cách thức học hiện đại này vào việc học thường ngày của mình.
Từ những số liệu trên, sinh viên Việt Nam ở Thành phố Hồ Chí Minh nói
208
riêng, đều hướng đến sự trải nghiệm thực tiễn, thú vị, hiện đại thông qua
trò chơi công nghệ.
Để hiểu rõ hơn về quan điểm và tâm lý cá nhân, các sinh viên đều
được đề nghị đánh giá về mức độ tiếp thu và sự giải toả căng thẳng của
Gamification trong học tập. Có đến 45.7% sinh viên chọn mức 5, mức độ
nhận xét rằng phương pháp giúp giải toả căng thẳng một cách hiệu quả và
tích cực khi đến lớp, 31.4% ở mức 4 và 17.1% ở mức 1. Vì vậy, mặc dù
sinh viên có nhận biết rõ về cách thức áp dụng phương pháp này vào học
tập hay không, họ đều cho rằng sự đổi mới giáo dục giúp việc học trở nên
ý nghĩa và thoải mái hơn là cách dạy truyền thống - đứng lớp và truyền tải
kiến thức một chiều. Liên kết với những số liệu từ các phần trước nhận xét
mức độ phù hợp của phương pháp Gamification đối với các cá nhân, với
câu hỏi mang tính diện rộng đối với sinh viên Việt Nam, hầu hết các thành
viên tham gia, từ các trường cao đẳng/đại học với các chương trình giảng
dạy khác nhau ở Thành phố Hồ Chí Minh, đều nhận thấy có sự phù hợp.
Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là Gamification sẽ thay thế hoàn
toàn cách dạy truyền thống. 40% sinh viên cho rằng phương pháp hoàn
toàn cải thiện hiệu quả học tập của sinh viên Việt Nam nhưng vẫn có đến
28.6% ở mức 3 và mức 4. Điều này cho thấy rằng, mỗi phương pháp giáo
dục đều có điểm mạnh riêng, trong khi truyền tải kiến thức một chiều
giúp sinh viên có được nền tảng kiến thức một cách tổng quan, áp dụng
Gamification, đặc biệt là mô hình CCAF trong quá trình giảng dạy lại giúp
người học được tương tác, trải nghiệm và chuyển đổi kiến thức đó thành
giá trị thực tiễn. Do đó, ứng dụng kỹ thuật số trong giáo dục thời hiện đại
cần được nghiên cứu, xác lập mô hình tích hợp với giáo dục truyền thống
để cân bằng tính học thuật và tính thực tế.
5. THẢO LUẬN
Gamification – trò chơi hoá – là phương pháp mang tính thực tiễn
và kết nối với người hướng dẫn và người học trong sư phạm. Phương
pháp giúp thúc đẩy động lực và mối quan tâm của học sinh đối với bài
giảng thông qua những chương trình mô phỏng thực tế ảo, các thể loại trò
chơi, hình ảnh, đoạn phim để kích thích sự hứng thú, tạo môi trường học
thoải mái, dễ tiếp thu. Khi người học được truyền cảm hứng, họ cũng dễ
tiếp nhận bài học, hiểu sâu hơn và ghi nhớ chính xác hơn, đặc biệt thông
qua các phản hồi [13]. Phản hồi (feedbacks) là một trong những phương
thức giúp người học hiểu rõ hơn về sự thiếu sót hoặc mức độ hiểu kiến
thức của bản thân mình để rút kinh nghiệm và cải thiện tốt hơn. Bên cạnh
209
đó, trong một môi trường học tập điện tử như vậy, sinh viên có thể nhận
được phản hồi ngay lập tức theo hiệu suất của họ trong một số hoạt động
và phần mềm được quản lý bằng máy tính. Trong các hoạt động đó, học sinh
có thể tham gia một số cơ hội học tập hợp tác để có phản hồi từ đồng nghiệp
như trong các cuộc thảo luận trực tuyến với tin nhắn tức thời hoặc diễn đàn,
trò chơi trực tuyến [15]. Chính vì vai trò quan trọng của phản hồi đối với
người học, mô hình CCAF tập trung vào hoạt động và phản hồi ngay lập
tức vì đó chính là giai đoạn sinh viên tiếp nhận và học hỏi được nhiều bài
học, khai phá thêm nhiều tầng ý nghĩa khác về bài giảng nhất. Bên cạnh đó,
vì sự trải nghiệm và làm quen với kỹ thuật số, sinh viên cũng trang bị cho
mình những kỹ năng cần thiết cho việc nghiên cứu, phân tích, và đánh
giá giúp mở ra nhiều cơ hội phát triển trong việc làm sau này.
6. GIỚI HẠN VÀ NGHIÊN CỨU TRONG TƯƠNG LAI

Bài báo chỉ đưa ra nhận định về vai trò và mức độ ứng dụng của
Gamification trong giáo dục qua khảo sát với một nhóm nhỏ sinh viên ở
Thành phố Hồ Chí Minh thay vì khảo sát trên số lượng đông hơn và trải dài
các tỉnh thành khác nhau để không bị giới hạn về yếu tố đời sống, điều kiện
kinh tế, văn hoá, v.v. Vì thế, kết quả khảo sát chưa phản ánh hoàn toàn quan
điểm và sự áp dụng phù hợp đối với sinh viên Việt Nam nói chung. Bên cạnh
đó, bài viết tập trung vào nghiên cứu về phương pháp Gamification với mô
hình CCAF trong cấu trúc giảng dạy hơn là những kỹ năng cần thiết của giáo
viên trong việc áp dụng những cách thức đó. Vì thế, các nghiên cứu trong
tương lai cần phải thực hiện nhiều công việc hơn nữa trong việc phát triển
chuyên môn về hiểu biết thông tin của giáo viên để họ có thể nhận được
hướng dẫn phù hợp, điều này đòi hỏi một số loại kế hoạch chiến lược của
các trường học. Thu hút nhân viên học tập trong việc phát triển kỹ năng của
chính họ cũng làm tăng khả năng họ nhận ra lợi ích của việc tích hợp những
khả năng này vào các khóa học của họ cho sinh viên [15].
7. KẾT LUẬN
Trong thời kỳ kỷ nguyên số, mức độ cải tiến công nghệ và sự áp
dụng của chúng vào đời sống đang ngày càng mạnh mẽ, đặc biệt là những
cụm từ phổ biến như Blockchain, chuyển đổi kỹ thuật số, SMART city,
v.v. Việc áp dụng Gamification vào giáo dục là một trong những bước tiến
quan trọng giúp cả giảng viên và sinh viên có thể tiếp cận và hiểu rõ về
công nghệ đổi mới cũng như xu hướng phát triển của đất nước và thế giới.
Bài báo này làm sáng tỏ ứng dụng thực tế của Gamification trong sư phạm
210
thông qua mô hình CCAF nhằm xây dựng quá trình học tập thân thiện và
tích cực cho học sinh. Bài báo chỉ ra rằng mặc dù Gamification không phải
là một thuật ngữ mới, nhưng chưa có nhiều nghiên cứu sâu hoặc thực tế về
việc xây dựng và đề xuất mô hình áp dụng phương pháp này trong cấu trúc
dạy học ở Việt Nam, đặc biệt ở khu vực Thành phố Hồ Chí Minh, thông
qua khảo sát. Do đó, để thích ứng với sự thay đổi của trí tuệ nhân loại, con
người cần biết và trải nghiệm về sự chuyển đổi từ môi trường giáo dục,
giúp họ có nền tảng về sự đổi mới để có thể quản trị và ứng dụng phương
pháp tiếp cận kỹ thuật số một cách hợp lý và hiệu quả trong cuộc sống.

[1] Lê, V., Đặng, H., Bùi , D., Vương, A., Phùng, T., Đỗ, L., & Trần,
N. (2022.), Thực tiễn dạy học trực tuyến của giáo viên phổ thông
Việt Nam trong đại dịch COVID-19: Kết quả phân tích từ khảo sát
diện rộng. Tạp chí Khoa học giáo dục Việt Nam, số 04, tháng 3
năm 2022, tr.1
[2] Dinh, M. (2020), Dạy và Học trực tuyến: Khó khăn nhưng không
nản lòng (tr.287-295), Thành phố Hồ Chí Minh.
[3] Nguyễn, H., Ngô, Q., Dương, T. (2020), Trò chơi điện tử ứng
dụng hóa – một cách tiếp cận mới để ứng dụng công nghệ thông
tin trong giáo dục. Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia CITA 2020
“CNTT và ứng dụng trong các lĩnh vực”, Trường Đại học Công
nghệ thông tin và Truyền thông Việt-Hàn, Đại học Đà Nẵng.
[4] El-Seoud, M., Taj-Eddin, I., Seddiek, N., El-Khouly, M., Nosseir, A.
(2014), E-Learning and Students’ Motivation: A Research Study on
the Effect of E-Learning on Higher Education, 4, p.20-26, https://
doi.org/10.3991/ijet.v9i4.3465
[5] Lee, J., Hammer, J. (2011), Gamification in Education: What, How,
Why Bother?, Academic Exchange Quarterly, 15(2).
[6] Nguyễn Chí Hiếu, (2020), Tương lai và Đổi mới, NXB Thế Giới,
Thành phố Hồ Chí Minh.
[7] John Vu, (2015), Lời khuyên dành cho Thầy Cô, NXB Dân Trí,
Thành phố Hồ Chí Minh.
[8] Arnold, B. (2014), Gamification in Education. Annual American Society
of Business and Behavioral Sciences (ASBBS) conference, Las Vegas.
[9] Costa, F., Raleiras, M., Viana, J. (2021), 12 pedagogical principles
for the use of gamification in higher education. Proceedings of
ICERI2021 Conference, November 8th-9th 2021.
211
[10] Nguyễn, H. (2014), Phương pháp sử dụng trò chơi trong dạy học,
Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM, số 54, năm 2014, tr.174.
[11] Allen, M. (2016), Michael Allen’s Guide to e-Learning: Building
Interactive, Fun, and Effective Learning Programs for Any Company.
John Wiley & Sons, Inc.
[12] Bộ Giao thông Vận tải, (2022), Sửa đổi, bổ sung một số điều của
Thông tư số 12/2017/TT-BGTVT ngày 15 tháng 4 năm 2017 của Bộ
trưởng Bộ Giao thông Vận tải quy định về đào tạo, sát hạch, cấp
giấy phép lái xe cơ giới đường bộ, Hà Nội.
[13] Zaitun, Hadi, M., Lestari, D. (2021), Using bookwidgets to attract
students’ interest in learning English. Journal of Languages and
Language Teaching, (9)4, p.504-511.
[14] Nassaji, H. (2015), Qualitative and descriptive research: Data type
versus data analysis. Language Teaching Research, 9(2), p. 129-132.
[15] Yengin, I., Karahoca, D., Karahoca, A., Yucel, A. (2010), Roles of
teachers in e-learning: How to engage students & how to get free
e-learning and the future. Procedia Social and Behavioral Sciences,
2, p. 5775–5787, Elsevier Ltd.
[16] Biškupić, I., Lacković, S., Jurina, K. (2015), Successful and
proactive e-learning environment fostered by teachers’ motivation
in technology use. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 174,
p. 3656-3662.
Gamification method in education
ABSTRACT
The paper focuses on the Gamification approach combined with the
CCAF model to encourage the online education environment to become
dynamic and practical based on technical developments in the digital
era. The data is collected and analyzed based on a survey of a group of
Vietnamese students studying in Ho Chi Minh City on the application of
the gamification method in education today. This research paper also draws
on a variety of academic sources, including case study analysis, academic
literature, and case studies. The results of descriptive data analysis highlight
the value of gamification method, especially convenience and practical
application, in pedagogy.
Keywords: gamification; online teaching; CCAF model
212
MỘT SỐ GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ
DẠY HỌC THEO DỰ ÁN CHO MÔN THỰC TẬP
ĐIỆN TỬ Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KỸ THUẬT TP HCM

Email: thuvtn@hcmute.edu.vn
TÓM TẮT
Bài báo này đi nghiên cứu, phân tích về phương pháp dạy học theo
dự án (PPDH theo dự án) cho môn Thực tập Điện tử ở trường Đại học
Sư phạm Kỹ thuật TP HCM. Trước tiên, tác giả bài báo trình bày về khái
niệm, nội dung, đặc điểm của PPDH theo dự án. Đây là PPDH tích cực, đem
lại hiệu quả giảng dạy tốt hơn so với PPDH truyền thống. Tuy nhiên, những
khó khăn gặp phải khi triển khai PPDH theo dự án là chưa có kinh nghiệm,
chưa được trang bị đầy đủ phòng học, thiết bị, vật tư,... chưa có kinh phí hỗ
trợ. Từ đó, tác giả đề xuất các giải pháp để khắc phục 3 khó khăn kể trên.
Bài báo sẽ thúc đẩy cho sự triển khai PPDH theo dự án cho giảng dạy môn
Thực tập Điện tử ở trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP HCM.
Từ khóa: phương pháp dạy học theo dự án; phương pháp dạy học
tích cực; môn thực tập Điện tử; hiệu quả giảng dạy; truyền cảm hứng
Kế hoạch phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2025 và định hướng
đến năm 2030 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo là lựa chọn nội dung
giảng dạy có tính thực tiễn, vận dụng phương pháp dạy học tích cực, học
qua trải nghiệm/ nghiên cứu, học qua các dự án/ tình huống (Ban hành kế
hoạch thực hiện mục tiêu phát triển bền vững lĩnh vực giáo dục và đào tạo
đến năm 2025 và định hướng đến năm 2030).
Từ định hướng kể trên, PPDH theo dự án là lựa chọn đúng đắn nhằm
đem lại hiệu quả cao về chất lượng giảng dạy. PPDH theo dự án sẽ được
trình bày, phân tích trong bài báo để giúp người dạy có thể hiểu biết, vận
dụng được phương pháp dạy học hiện đại này. Từ nghiên cứu tài liệu và
kinh nghiệm giảng dạy thực tế môn Thực tập Điện tử ở trường Đại học Sư
phạm Kỹ thuật TP HCM, tác giả bài báo phân tích những khó khăn có thể
213
gặp phải khi triển khai PPDH theo dự án và đề xuất những giải pháp với
môn học này.
Trong bài báo, tác giả sử dụng phương pháp sau:
− Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: thu thập các tài liệu thứ cấp,
tổng hợp, phân tích để có được nội dung hoàn chỉnh.
− Phương pháp nghiên cứu thực tế: từ kinh nghiệm giảng dạy hơn
15 năm, kết quả dạy thực nghiệm với PPDH theo dự án cho môn Thực tập
Điện tử từ năm học 2020-2021 đến nay của tác giả để phân tích các khó
khăn, đề xuất các giải pháp.

2.1. Phương pháp dạy học theo dự án
a. Khái niệm
Thuật ngữ “dự án” (project) thường được hiểu với nghĩa là project
work, là bản thiết kế hệ thống làm việc. Như vậy, dự án gắn liền với mục
đích xác định là sản phẩm được sử dụng trong thực tế. Khái niệm “dự án”
đã đi vào hầu hết các lĩnh vực kinh tế – xã hội, vào cả lĩnh vực giáo dục –
đào tạo. Không chỉ hiểu là một dự án, nó còn được xem như một phương
pháp hay hình thức dạy học (Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2015; Bùi
Thị Minh Dương, 2012).
PPDH theo dự án là trong đó, người dạy tổ chức, hướng dẫn để
người học phải tự xoay sở, tự lực để hoàn thành, giải quyết một nhiệm vụ,
một bài tập gắn liền với thực tiễn – dự án (project). Từ đó mà người học
lĩnh hội được kiến thức, biết vận dụng kiến thức kỹ năng, biết giải quyết
vấn đề, biết sáng tạo (Ngân Khánh, 2016).
PPDH theo dự án là danh từ còn dạy học theo dự án là động từ, là sự
triển khai cụ thể của PPDH theo dự án. Mục tiêu của buổi học dạy theo dự
án sẽ được lĩnh hội thông qua việc sinh viên hoàn thành được “dự án học
tập” sau mỗi buổi học.
Phân loại dự án học tập (Trần Thị Hương, Nguyễn Đức Danh, Hồ
Văn Liên, Ngô Đình Qua, 2017):
− Phân loại theo chuyên môn: đó là dự án trong một môn học (nội
dung nằm trong một môn học) hay dự án liên môn (nội dung gồm ở nhiều
môn học).
− Phân loại theo sự tham gia của người học: đó là dự án cho cá nhân,
214
dự án cho nhóm (đa số), dự án cho lớp, khối lớp, toàn trường,…
− Phân loại theo sự tham gia của nhiều người dạy: đó là dự án được
một hay nhiều người dạy hướng dẫn.
− Phân loại theo quỹ thời gian: đó là dự án chia theo thời gian, dự án
nhỏ (2 – 6 giờ), dự án trung bình (một tuần hay 40 giờ), dự án lớn (nhiều
tuần).
− Phân loại theo nhiệm vụ: dự án tìm hiểu khảo sát thực trạng; dự án
giải quyết vấn đề, giải thích hiện tượng, quá trình; dự án kiến tạo để tạo ra
sản phẩm vật chất;…
Tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (2019), Vương Thái Bân (2014)
đều nhấn mạnh việc giảng dạy trong các trường đại học, cao đẳng là hướng
tới sự tự nghiên cứu, tự tìm ra chân lý, rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo ở
sinh viên. Theo tác giả Clark Kerr (2013) thì đại học là thể chế trung tâm
trong vòng 100 năm tới với vai trò sáng tạo đổi mới và sáng tạo tri thức.
Đại học đã khai sinh ra máy tính, laser, internet,...
Việc lựa chọn phương pháp dạy học tích cực phù hợp sẽ giúp
giảng dạy ở đại học hoàn thành tốt sứ mạng của nó. Đáp án chính là
PPDH theo dự án, thật sự nên áp dụng liền ngay để dạy ở trường đại
học, cao đẳng.
b. Đặc điểm
− Định hướng vào người học: chú trọng vào việc người học tham gia
tích cực, tự lực vào quá trình thực hiện dự án, từ giai đoạn xác định mục
đích, lập bảng kế hoạch đến giai đoạn thực hiện, đánh giá, rút kinh nghiệm.
Vai trò của người dạy chỉ là tư vấn, hướng dẫn, hỗ trợ trong quá trình thực
hiện dự án của người học.
− Định hướng hoạt động thực tiễn: vì dự án hướng tới hoàn thành
một sản phẩm sử dụng được trong thực tế. Người học phải đi giải quyết
những vấn đề thực tế, phải vận dụng lý thuyết vào thực tiễn và tạo ra những
tác động xã hội tích cực.
− Định hướng sản phẩm: kết quả cuối cùng của dự án chính là sản
phẩm. Sản phẩm có thể là sản phẩm lý thuyết, nhưng đa số là sản phẩm
thực tế trong đời sống xã hội. Sản phẩm có thể được công bố, giới thiệu sử
dụng rộng rãi (Phan Văn Nhân, 2016).
c. Nội dung
Dạy học theo dự án có 5 giai đoạn (Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường,
215
2015; Trần Thị Hương, Nguyễn Đức Danh, Hồ Văn Liên, Ngô Đình Qua,
2017; Phan Văn Nhân, 2016).
− Giai đoạn 1: Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án.
− Đây là giai đoạn người dạy và người học cùng nhau thảo luận để
xác định tên đề tài và mục đích của dự án. Đó có thể là một tình huống
có vấn đề có thực trong thực tế đời sống cần giải quyết do người dạy giới
thiệu hay do người học cùng đề xuất. Giai đoạn này sẽ xác định mục tiêu,
nội dung, nhiệm vụ cụ thể cần phải thực hiện.
− Giai đoạn 2: Xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện.
− Trong giai đoạn này, người dạy hướng dẫn để người học xây
dựng đề cương, kế hoạch, cách giải quyết để thực hiện dự án. Kế hoạch
sẽ xác định những công việc cần thực hiện, thời gian dự kiến thực
hiện, kinh phí thực hiện, phân công công việc cho các thành viên trong
nhóm. Giai đoạn này sẽ lập ra quy trình chung, quy trình riêng cho nhóm
và cho từng thành viên.
− Giai đoạn 3: Thực hiện dự án.
− Các thành viên trong nhóm dựa trên kế hoạch đã đề ra mà thực
hiện từng bước một. Việc thực hiện là kết hợp giữa lý thuyết với thực hành
để tạo ra sản phẩm cụ thể có thể sử dụng được trong thực tế. Quá trình thực
hiện có thể vận dụng kiến thức, kỹ năng của nhiều lĩnh vực.
− Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm.
− Đây là giai đoạn mà kết quả được viết lại dưới dạng thu hoạch, báo
cáo, luận văn, file PowerPoint, báo chí, áp phích,… Sản phẩm của dự án có
thể trình bày giữa các nhóm người học, giới thiệu trong trường hay công
bố ra thị trường, xã hội.
− Giai đoạn 5: Đánh giá dự án.
− Người dạy và người học cùng ngồi lại để đánh giá kết quả thực
hiện dự án, về những gì đã đạt được, những gì chưa đạt được,… rút ra kinh
nghiệm cho những lần thực hiện dự án tiếp theo.
2.2. Những khó khăn cho giảng viên khi triển khai PPDH theo dự
án đối với môn Thực tập Điện tử
a. Khó khăn về mặt kinh nghiệm giảng dạy, học tập với PPDH
theo dự án
Khi triển khai PPDH theo dự án, cả giảng viên lẫn sinh viên đều có
thể gặp khó khăn. Trước hết vì cả hai đều chưa có kinh nghiệm dạy và học
216
với PPDH theo dự án (Suzie Boss, 2011). Từ thực trạng dạy học với PPDH
theo dự án ở trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP HCM thì những khó
khăn về chưa nhiều kinh nghiệm cũng tồn tại như thế. Tác giả bài báo phải
tự nghiên cứu để biên soạn kế hoạch giảng dạy các bài học theo PPDH theo
dự án vì bản kế hoạch này chưa có mẫu chuẩn để cho tất cả các môn học
đại học, vấn đề phân bố thời gian dạy trong buổi học phải điều chỉnh dần
cho phù hợp sau nhiều lần dạy.
Về phía sinh viên, các em không chấp nhận quá nhiều dự án trong cả
môn học Thực tập Điện tử. Đề xuất chỉ thực hiện 1 đến 3 buổi học là dạy
với PPDH theo dự án. Ý kiến của sinh viên là khi học với PPDH theo dự
án, sinh viên phải chuẩn bị bài trước ở nhà rất mất nhiều thời gian, khi học
chủ động trong lớp thì mất nhiều sức lực nên không đồng ý học với dự án
quy mô lớn hơn gồm nhiều buổi học.
Ngoài ra, từ giảng viên đến sinh viên sẽ có vai trò, nhiệm vụ mới
khác trước nếu vận dụng PPDH theo dự án: giảng viên đóng vai như
chuyên gia, không giảng dạy một chiều; sinh viên thì tự lực nghiên cứu để
lĩnh hội được bài học. Cả giảng viên lẫn sinh viên đều cần được trao quyền
để họ có thể tự chủ và linh hoạt tham gia vào dự án của buổi học với vai
trò mới và nhiệm vụ mới.
b. Khó khăn về đầu tư, trang bị các phòng học, thiết bị, vật tư,
nguyên vật liệu
Đối với lớp học dạy với PPDH theo dự án, kết quả của buổi học là
những sản phẩm cụ thể, đáp ứng được nhu cầu của thực tế. Do đó, việc đầu
tư, trang bị về các phòng học, thiết bị, vật tư, nguyên vật liệu sao cho phù
hợp, đầy đủ và hiệu quả là rất cần thiết.
Đề xuất cứ một buổi học là thực hiện một dự án. Do hạn chế về linh
kiện điện tử (nhiều lớp xài chung linh kiện điện tử) nên không thể bố trí
thực hiện dự án học tập với quy mô lớn hơn, kéo dài vài ngày hay cả khóa
học. Vì nếu quy mô dự án là lớn thì cần trang bị cho mỗi nhóm sinh viên
là một bộ đầy đủ các linh kiện điện tử còn mới. Bên cạnh đó, cần trang bị
thêm tủ hay kệ để lưu giữ các bộ linh kiện điện tử của mỗi nhóm sinh viên
từ buổi học này sang buổi học khác.
Trong buổi học với PPDH theo dự án, các sinh viên sẽ phải truy xuất,
tìm kiếm tài liệu tham khảo trên mạng internet. Vì thế, các phòng học dành
để giảng dạy với PPDH theo dự án luôn cần trang bị mạng internet đủ đáp
217
ứng. Tuy thế, khi triển khai dạy với PPDH theo dự án cho môn Thực tập
Điện tử, mạng internet mới ở mức sử dụng 3G từ điện thoại di động cá
nhân của sinh viên. Nhà trường chưa đảm bảo sự ổn định, luôn hoạt động
của mạng internet của từng phòng học. Nếu sinh viên không có điện thoại
thông minh sử dụng 3G thì sinh viên đó khó tham gia vào quá trình học
tập cùng lớp.
c. Khó khăn về chi phí hỗ trợ cho giảng viên, sinh viên khi tham
gia lớp học với PPDH theo dự án
Ngoài việc gặp khó khăn khi nhà trường chưa đáp ứng được về cơ sở
hạ tầng, thiết bị, vật tư,... thì khi triển khai PPDH theo dự án còn gặp khó
khăn khi không có chi phí hỗ trợ cho giảng viên, sinh viên.
Việc nghiên cứu, thử nghiệm để chuẩn bị, để thực hiện dự án học tập
sẽ tiêu tốn hơn so với PPDH truyền thống. Trong khi đó, hiện nay, chưa có
nguồn tài chính nào cam kết sẽ hỗ trợ cho giảng viên và sinh viên khi tham
gia môn học Thực tập Điện tử với PPDH theo dự án.
2.3. Đề xuất các giải pháp để hạn chế những khó khăn khi triển
khai phương pháp dạy học theo dự án
a. Mục tiêu
Việc đề xuất các giải pháp nhằm khắc phục 3 khó khăn đã nêu ra khi
triển khai PPDH theo dự án cho môn Thực tập Điện tử. Khi 3 khó khăn đó
được xóa bỏ, thì việc vận dụng.
PPDH theo dự án sẽ đem lại hiệu quả giảng dạy tốt hơn.
b. Nội dung
Giải pháp thứ nhất: gia tăng kinh nghiệm với PPDH theo dự án cho
giảng viên và sinh viên.
Giải pháp thứ hai: xây dựng và bổ sung đầy đủ về cơ sở hạ tầng, cơ
sở vật chất để dạy môn Thực tập Điện tử với PPDH theo dự án.
Giải pháp thứ ba: tìm kiếm, xây dựng nguồn hỗ trợ kinh phí
cho giảng viên sinh viên tham gia môn Thực tập Điện tử với PPDH
theo dự án.
c. Cách thức thực hiện
Cách thức thực hiện giải pháp thứ nhất: “Nhân lực sẵn sàng”
- Tác động để cả giảng viên và sinh viên đều nhận thức được hiệu
quả của PPDH theo dự án. Từ đó, họ sẽ tự giác, tích cực tham gia dạy và
học với PPDH theo dự án.
218
- Khuyến khích thực hiện các lớp học với PPDH theo dự án để có
thêm kinh nghiệm.
- Giao lưu, học hỏi kinh nghiệm, dự giờ giữa các giảng viên.
- Tổ chức các buổi hội thảo, báo cáo học thuật, lớp bồi dưỡng để
gia tăng kiến thức về PPDH theo dự án.
- Trưng cầu ý kiến nhận xét, đánh giá của giảng viên, sinh viên sau
mỗi lần dạy với PPDH theo dự án. Từ đó điều chỉnh, bổ sung cho dạy với
PPDH theo dự án ngày càng hoàn thiện, đem lại chất lượng dạy học tốt
hơn.
Cách thức thực hiện giải pháp thứ hai: “Cơ sở vật chất đầy đủ”
- Xây dựng, bố trí riêng phòng học PBT được trang bị đầy đủ để
dạy dự án học tập của môn Thực tập Điện tử. Sau đó, tiếp tục mở rộng số
lượng các phòng học PBT.
- Trang bị thêm một số máy vi tính nối mạng internet trong phòng
học môn Thực tập Điện tử để sinh viên có thể truy cập, tìm kiếm tài liệu.
- Trang bị đầy đủ bộ linh kiện điện tử cho các nhóm sinh viên để
các em hoàn thành mạch điện tử ứng dụng. Việc mua sắm các linh kiện
điện tử nên xin tài trợ từ các cửa hàng bán buôn hoặc các công ty sản xuất
linh kiện điện tử.
Cách thức thực hiện giải pháp thứ ba: “Hỗ trợ tài chính từ nhà
trường, xã hội”
- Có phòng ban riêng để đi kêu gọi, quyên góp nhằm xây dựng Quỹ
tài chính để hỗ trợ cho giảng viên và sinh viên khi tham gia dự án học tập.
- Nếu chưa đủ hỗ trợ cho tất cả, thì có thể chỉ khen thưởng một số
giảng viên hay sinh viên có thành tích tốt, đã tham gia dạy và học tích cực
trong dự án học tập.
3. KẾT LUẬN
PPDH theo dự án là đáp ứng xu thế của thời đại kỷ nguyên số, đó là
dành nhiều thời gian cho người học tự mình tham gia vào quá trình học,
tự nghiên cứu để tìm ra và lĩnh hội kiến thức dưới sự điều phối của người
dạy. Khi triển khai dạy học theo dự án, những khó khăn trở ngại có thể xảy
ra về phía người dạy lẫn người học (kinh nghiệm, kiến thức,...), cả về quy
mô đầu tư, trao quyền từ nhà trường. Việc triển khai để đem lại hiệu quả
dạy học của PPDH theo dự án cần sự ủng hộ, đóng góp từ xã hội, các công
219
ty có liên quan. Sau mỗi lần dạy học môn Thực tập Điện tử, cần tích lũy
thêm bài học kinh nghiệm để hoàn thiện dần đối với việc vận dụng PPDH
theo dự án.

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Ban hành kế hoạch thực hiện
mục tiêu phát triển bền vững lĩnh vực giáo dục và đào tạo đến năm 2025
và định hướng đến năm 2030. Nguồn: https://thuvienphapluat.vn/van-ban/
Giao-duc/Quyet-dinh-2161-QD-BGDDT-2017-Ke-hoach-phat-trien-ben-
vung-giao-duc-dao-tao-2025-2030-353688.aspx, ngày truy cập 20/4/2020.
2. Boss, S. (20/9/2011). Project-Based Learning: A Short History.
Nguồn: https://www.edutopia.org/project-based-learning-history, ngày
truy cập 29/4/2020.
3. Bùi Thị Minh Dương (2012). Luận văn thạc sỹ Giáo dục học: Sử
dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học lớp 11 Trung
học Phổ thông. Nguồn: https://www.slideshare.net/trongthuy1/luan-van-
phuong-phap-day-hoc-da-an-trong-day-hoa-lop-11-hay, ngày truy cập
29/4/2020.
4. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (2019). Lí luận dạy học đại học. NXB
Đại học Sư phạm, tr. 42.
5. Kerr, C. (2013). Các công dụng của đại học. NXB Tri Thức, tr. 38.
6. Meier, B., Nguyễn Văn Cường (2015). Lí luận dạy học hiện đại -
Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học. NXB Đại học
Sư phạm, tr. 160, 165.
7. Ngân Khánh (30/8/2016). Dạy học theo dự án - cũ ở Tây nhưng mới
lạ ở ta. Nguồn: http://giadinh.net.vn/giao-duc/day-hoc-theo-du-an-cu-o-tay-
nhung-moi-la-o-ta-20160828165749478.html, ngày truy cập 29/4/2020.
8. Phan Văn Nhân, Nguyễn Lộc, Ngô Anh Tuấn (2016). Cơ sở khoa
học của Giáo dục nghề nghiệp. NXB Đại học Quốc gia TP HCM, tr.153.
9. Trần Thị Hương, Nguyễn Đức Danh (2017). Tổ chức hoạt động
dạy học đại học. NXB Đại học Sư phạm TP HCM, tr. 176-177.
10. Trần Thị Hương, Nguyễn Đức Danh, Hồ Văn Liên, Ngô Đình
Qua (2017). Giáo dục học. NXB Đại học Sư phạm TP HCM.
11. Vương Bân Thái (2014). Hiện đại hóa Giáo dục. NXB Chính trị
Quốc gia, tr. 496.
220
Solutions for increasing teaching effective of Project –
Based Teaching method with Electronic Practice Course
in HCM city University of Technology and Education
ABSTRACT
This article researches, analysis about the Project – Based Teaching
method (PBT) for Electronic Practice course in HCM City University
of Technology and Education. Firstly, the author of the article presents
the concept, content and characteristics of the Project – Based Teaching
method. This is one of the modern teaching methods. And this method
has teaching effective higher than traditional teaching method. However,
complementing of PBT method has three difficulties such as: there aren’t
enough experiences, there aren’t enough infrastructure and material
facilities, there aren’t support funding. From that, the author propose three
solutions. The article will promote the implementation of Project – Based
Teaching method for teaching of Electronic Practice course in HCM City
University of Technology and Education.
Keywords: project – based teaching method; active teaching method;
Electronic Practice course, teaching effective; inspirational
221
THIẾT KẾ MÔ HÌNH THỰC HÀNH HỆ THỐNG ĐÁNH
GIÁ MẠCH IN SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ XỬ LÝ ẢNH
Bùi Xuân Lực

Email: 18142334@student.hcmute.edu.vn
TÓM TẮT
Hiện nay, việc gia công mạch bằng hình thức thủ công, giá thành thấp
của các sinh viên hoặc thậm chí là các công ty, doanh nghiệp nhỏ và vừa
với số lượng máy móc cũ hoặc không tốt hay bị những lỗi sai sót. Từ thực
tế nêu trên nhóm tác giả nghiên cứu: “Thiết kế mô hình thực hành hệ
thống đánh giá mạch in sử dụng công nghệ xử lý ảnh”. Trên cơ sở phân
tích phương pháp đánh giá mạch in bằng xử lý ảnh, bài viết trình bày
mô hình hệ thống và kết quả thử nghiệm mô hình. Mô hình giúp giảm
bớt hoặc loại bỏ các yếu tố con người trong quá trình sản xuất, kiểm tra sản
phẩm thúc đẩy quá trình tự động hóa sản xuất.
Từ khóa: xử lý ảnh; cách làm mạch in; lỗi mạch in; mạch in PCB
1. MỞ ĐẦU
Cùng với cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 đang được diễn
ra trên toàn thế giới thì yêu cầu đối với những mạch điện càng khắt khe.
Nhằm tránh những lỗi sai sót xảy ra trong quá trình sản xuất mà chúng
ta thường vô tình bỏ qua, đề tài “Thiết kế mô hình thực hành hệ thống
đánh giá mạch in sử dụng công nghệ xử lý ảnh” sẽ hỗ trợ một phần cho
việc sản xuất mạch chính xác hơn.
Mô hình phần cứng được yêu cầu bắt buộc phải cần môi trường
có nguồn sáng ổn định với ánh sáng được phát ra từ bên dưới lên
mạch bên trên, nhằm tránh làm nhiễu hoặc phản xạ ánh sáng trên
mặt đồng của mạch in và một camera dựng sẵn ở phía bên trên nhìn
xuống trong buồng tối. Để đáp ứng yêu cầu trên, nhóm đã thiết kế
và xây dựng mô hình với một tủ đựng đèn được bao quanh bởi các
lớp vải đen nhằm tránh ánh sáng từ bên ngoài vào, một động cơ
bước nhằm mục đích đưa mạch từ ngoài vào trong buồng tối. Ngoài
ra trong buồng tối có một kệ để giữ camera, trong trường hợp này là
222
sử dụng điện thoại cầm tay. Bên ngoài, ta có bộ nguồn tổ ong và mạch
điều khiển động cơ bước này.
Với mục tiêu giúp cho chúng ta phát hiện ra lỗi trong mạch in một
cách hiệu quả nhất, đề tài này có thể đóng góp như phần kiểm tra lỗi tự
động trong một chuỗi dây chuyền sản xuất linh kiện điện tử. Nhờ vào sự
đóng góp của phần mềm máy tính kết hợp với việc ứng dụng Computer
Vision vào dự án, ta sẽ có thể loại bỏ đi yếu tố con người trong quá trình
sản xuất và tự động hóa hoàn toàn dây chuyền sản xuất.
2. NỘI DUNG
2.1. Mạch in PCB
Bảng mạch in (PCB) có thể được định nghĩa là bảng mạch với các
kết nối được thiết kế bởi các phần mềm thiết kế mạch, sau đó được gia
công, chế tạo để tạo nên 1 bản mạch với những kết nối các linh kiện
hoạt động theo yêu cầu nhất định. PCB chủ yếu được sử dụng để cung
cấp kết nối điện và hỗ trợ cơ học cho các thành phần điện của mạch [1].
Ngày nay, trong thời đại công nghệ tiến bộ việc chế tạo và sử dụng
mạch in đã trở thành một công việc rất phổ biến, và nó không còn là quá
khó. Chúng ta có thể sử dụng phương pháp ứng dụng máy CNC để có thể
tự động hóa quá trình làm mạch, cách tạo phim âm bản hoặc đơn giản
hơn là dùng bút lông dầu hoặc ủi mạch thủ công [2].
2.2. Các phương pháp chế tạo mạch in
Phương pháp sử dụng các loại máy tự động hóa để chế tạo mạch
là một phương pháp phổ biến, ít lỗi và thường dùng để chế tạo hàng
loạt mạch PCB [2].
 Chế tạo mạch in bằng phương pháp phay mạch: Sau khi vẽ
mạch PCB sử dụng các phần mềm chuyên dụng, chúng ta xuất ra file
Gerber, file này sẽ được chỉnh sửa qua phần mềm chuyên dụng. Sau
khi chỉnh sửa xong chúng ta sẽ load files lên phần mềm máy CNC để
khoan và phay mạch đồng.
 Phim âm bản: Sau khi vẽ mạch PCB chúng ta xuất ra file Gerber, file
này sẽ được chỉnh sửa qua phần mềm. Sau khi chỉnh sửa xong chúng ta sẽ
load files lên phần mềm giao tiếp máy CNC để khoan đồng thời từ files này
để tạo film để hiện hình film này lên mạch đồng đã được khoan lỗ. Cuối cùng
là công đoạn rửa mạch để hiện lớp đường mạch đồng cần kết nối.
223
Chế tạo sử dụng phương pháp thủ công: Sau khi vẽ mạch PCB,

chúng ta in mạch PCB ra giấy. Ủi giấy này lên board đồng để hiện hình
mạch PCB lên board đồng. Cuối cùng là công đoạn rửa mạch để hiện
lớp phủ đồng.
2.3. Các lỗi thường gặp trong chế tạo mạch in
Đối với việc chế tạo mạch in với phương pháp phay và khoan dùng
máy CNC, thì có thể mạch hoàn thành sẽ ít bị lỗi hơn nhiều so với những
cách khác, nhưng vẫn còn một vài trường hợp như mũi phay hoặc mũi
khoan bị gãy trong quá trình gia công khiến cho mạch hoàn thiện bị thiếu
hoặc dư đường đồng hoặc tính toán khoảng cách giữa các đường đồng
vượt quá giới hạn nhất định gây ra sự khuyết thiếu của đường đồng khi
gia công mạch [3].
Về phương pháp chế tạo mạch in PCB bằng phương pháp in phim
âm bản, lỗi sai có thể xảy ra trong quá trình hiện hình phim và công
đoạn rửa mạch ở bước cuối cùng. Khi rửa mạch có thể xảy ra mất đường
mạch đồng không mong muốn do axit ăn đi nhiều hơn dự định. Do đó,
axit có thể làm hỏng kết nối, làm cho bảng mạch PCB bị lỗi và gây ra
nhiều vấn đề nghiêm trọng hơn sau này [4].
Đối với các mạch được chế tạo bằng phương pháp thủ công, thì
việc mạch hoàn thiện bị lỗi xảy ra khá thường xuyên, nhất là đối với
người thực hiện công việc này lần đầu. Lỗi do sử dụng phương pháp
này thường xảy ra do việc giấy in không thuộc chất lượng tốt nên sau
khi ngâm axit thì mạch còn nhiều khu vực bị rửa trôi đi mất. Hoặc khi
ủi giấy lên miếng đồng, giấy chưa được ủi đủ đều hoặc chưa ủi qua toàn
bộ board đồng cũng sẽ dẫn đến việc ngâm axit sẽ rửa đi nhiều khu vực
của mạch in làm cho mạch bị lỗi hoặc không hoạt động.
2.4. Các phương pháp xác định lỗi mạch in
Bằng mắt thường: kiểm tra mạch bằng mắt thường để xác định lỗi
như việc thiếu đường mạch hoặc mất đi các lớp đồng quan trọng.
Ưu điểm: dễ dàng thực hiện, không tốn chi phí.

 Nhược điểm: có thể xảy ra thiếu sót do yếu tố con người liên
quan như việc người kiểm tra có thể quan sát không kĩ mạch, có thể do
ánh sáng từ môi trường làm cho người kiểm tra mắc lỗi, hoặc chỉ nhìn
thoáng qua mà bỏ quên đi những sai sót nhỏ của mạch.
224
Bằng bàn chông: cắm trực vào lỗ khoan của mạch để test từng
đường đồng một.
 Ưu điểm: độ chính xác cao, kiểm tra nhanh chóng.
 Nhược điểm: Những đường đồng có thể bị thâm hụt nhiều mà
không phát hiện được.
Trong bài viết này, tác giả đề xuất phương pháp đánh giá chất
lượng mạch in bằng phương pháp xử lý ảnh có độ chính xác cao, tốc độ
xử lý nhanh và đơn giản hơn các phương pháp nêu trên.
2.5. Phương pháp đánh giá mạch in bằng xử lý ảnh
Mạch in sau khi được chế tạo sẽ được đưa vào hệ thống chụp ảnh
để scan hình ảnh mạch in sau chế tạo [5 – 9].
Hình ảnh này sẽ được tiền xử lý gồm:
 Căn chỉnh ảnh theo tọa độ phù hợp: xoay ảnh về đúng hướng với
ảnh cần đối sánh tìm lỗi, điều chỉnh kích thước về đúng bằng kích
thước của mạch in thiết kế, dịch chuyển ảnh về tọa độ gốc để
trùng với tọa độ của ảnh cần đối sánh.
 Sau đó ảnh sẽ được chuyển về ảnh đa mức xám.
 Ảnh đa mức xám được chuyển về ảnh nhị phân, bằng phương
pháp lấy ngưỡng thí nghiệm. Hệ thống được thiết kế đặt trong
một môi trường có ánh sáng đồng nhất và không bị ảnh hưởng bởi
ánh sáng môi trường, nên quá trình thí nghiệm sẽ chọn ngưỡng
phù hợp cho hệ thống thông qua thí nghiệm. Ngưỡng này sẽ ổn
định trong mọi điều kiện làm việc của hệ thống. Ngưỡng sẽ được
dụng để chuyển ảnh từ ảnh đa mức xám sang ảnh nhị phân.
 Ảnh sau khi chuyển sang ảnh nhị phân sẽ được đối sánh với ảnh
bản mẫu thiết kế PCB. Sự sai biệt giữa hai ảnh (ảnh gốc thiết kế
PCB và ảnh mạch in sau khi chế tạo) sẽ được hệ thống đánh giá là
một lỗi tùy theo sự sai biệt lớn hay nhỏ và vị trí gây ra lỗi sai biệt.
225
Hình 1. Lưu đồ phương pháp xử lý ảnh của hệ thống đánh giá mạch in sử
dụng công nghệ xử lý ảnh
2.6. Kết quả nghiên cứu

2.6.1. Mô hình hệ thống
 Mô hình hệ thống gồm một hệ thống khay chuyển động bán điều
khiển để chuyển ảnh mạch in sau thiết kế vào buồng tối.
 Buồng tối được cung cấp ánh sáng bởi bóng đèn có độ sáng ổn định
để không bị ảnh hưởng bởi ánh sáng môi trường.
 Camera chụp ảnh được đặt trong buồng tối để thu thập ảnh đầu vào
của hệ thống.
 Hệ thống được kết nối với máy tính để đưa dữ liệu ảnh về ứng dụng
cài đặt trên máy tính.
 Ứng dụng sẽ chạy thuật toán như mô tả trên mục 5 để đối sánh ảnh
226
mạch in được chế tạo và thu thập bởi hệ thống với ảnh mạch in thiết
kế, kết quả kiểm tra sẽ được hiển thị lên giao diện phần mềm ứng
dụng.
Hình 2. Mô hình thực hành hệ thống đánh giá mạch in sử dụng

công nghệ xử lý ảnh
2.6.2. Giao diện phần mềm
Giao diện phần mềm gồm:
 Bộ phận đọc file ảnh thiết kế từ ứng dụng thiết kế mạch và hiển
thị ảnh.
 Chụp ảnh từ hệ thống quét ảnh của mạch sau khi chế tạo, và
hiển thị ảnh.
 Xử lý ảnh và đối sánh ảnh để xác định lỗi mạch in sau chế tạo.
 Hiển thị số lỗi và vùng lỗi mạch in.
227
Hình 3. Giao diện phần mềm hệ thống đánh giá mạch in sử dụng
công nghệ xử lý ảnh
A. Kiểm tra mạch 1 B. Kiểm tra mạch 2
C. Kiểm tra mạch 3 D. Kiểm tra mạch 4

Hình 4. Kết quả nhận diện của hệ thống đánh giá mạch in
sử dụng công nghệ xử lý ảnh
228
2.6.3. Kết quả thực nghiệm
Kết quả đạt được khi dùng mạch gốc là file Gerber tốt hơn hẳn so
với việc nhận diện bằng mạch gốc chính xác. Bởi vì ảnh lấy từ file Gerber
có sự chính xác tuyệt đối khác với khi dùng ảnh từ mạch bởi vì nó có sự
sai sót nhất định.
Kết quả mà nhóm đã đạt được qua nhiều lần thử nghiệm, đối với việc
sử dụng mô hình mà nhóm đã xây dựng thì cho kết quả đáng tin cậy.
Bảng 1: Thống kê thử nghiệm
Mạch Số lỗi thực có trên mạch Số lỗi hệ thống phát hiện được Hiệu quả
1 4 4 100%
2 4 4 100%
3 3 3 100%
4 2 2 100%
3. KẾT LUẬN
Như vậy nhóm nghiên cứu đã hoàn thành nghiên cứu “Thiết kế mô
hình thực hành hệ thống đánh giá mạch in sử dụng công nghệ xử lý ảnh”.
Giao diện dễ sử dụng, không tạo sự khó hiểu cho người dùng. Thời gian
nhận diện nhanh chóng 1-2s cho mỗi mạch. Kết quả đánh giá mạch có độ
chính xác của mỗi mạch nhận diện lỗi là 100% nên độ tin cậy cao. Chương
trình hệ thống gọn nhẹ, dễ dàng ứng dụng cho các điều kiện đào tạo cũng
như trong dây chuyền sản xuất mạch in đơn giản.

[1]. Swarup Bhunia, Mark Tehranipoor (2018), Printed Circuit Board
(PCB): Design and Test, in Hardware Security: A Hands-on
Learning Approach, Elsevier Science & Technology, ISBN-13:
9780128124772
[2]. Spark Fun (n.d), PCB Basics, https://learn.sparkfun.com/tutorials/
pcb-basics/all
[3]. Printed Circuits (n.d), What is a PCB?, https://www.printedcircuits.
com/what-is-a-pcb/
[4]. https://www.fasolutions.vn/13-nguyen-nhan-gay-loi-bang-mach-
pcb-ma-dan-ki-thuat-nen-biet-phan-1/
229
[5]. Santosh DAS (2022), What is Printed Circuit Board, http://www.
electronicsandyou.com/blog/what-is-printed-circuit-board.html
[6]. Long, F., Zhang, H., Feng, D.D. (2003), Fundamentals of Content-
Based Image Retrieval, In: Feng, D.D., Siu, WC., Zhang, HJ. (eds)
Multimedia Information Retrieval and Management, Signals and
Communication Technology, Springer, Berlin, Heidelberg. https://
doi.org/10.1007/978-3-662-05300-3_1
[7]. Rafael C. Gonzalez, Richard E. Woods (2001), Digital Image
Processing, , Tom Robbins, ISBN 0-201-18075-8
[8]. Nguyễn Kim Sách (1997), Xử lý ảnh và video số, NXB Khoa học và
kỹ thuật,
[9]. Lương Mạnh Bá – Nguyễn Thanh Thủy (2006), Xử lý ảnh số, NXB
Khoa học và kỹ thuật.
Designing the practicing model of printed circuit

evaluation system using image processing technology
ABSTRACT
Currently, the processing of circuits by manual form, low cost of
students or even companies, small and medium enterprises with a large
number of old or bad machines have some errors. From these facts above,
the group authors of research: “Designing a practicing model of printed
circuit evaluation system using image processing technology”. Base on the
analyzing the method of evaluating printed circuits by image processing,
the article presents the system model and the results of test model. Model
helps to reduce or eliminate human factors in the production process,
product inspection promotes production automation.
Keywords: image processing; make Printed Wiring Boards; Printed
Wiring Boards mistake; Printed Wiring Boards
230
VỚI GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP
231
232
ĐỀ XUẤT KHUNG NĂNG LỰC SƯ PHẠM SỐ
CHO NHÀ GIÁO GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP ĐÁP ỨNG
YÊU CẦU CHUYỂN ĐỔI SỐ
Nguyễn Hữu Hợp1, Nguyễn Thị Cúc2, Đoàn Thanh Hòa3

(1,2,3)
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên
Email: thayhop.tvet@gmail.com, (2)nguyenthicuc.utehy@gmail.com,
(1)
(3)
hoaspkthy@gmail.com
TÓM TẮT
Mục đích bài báo tập trung đề xuất khung năng lực sư phạm số cho
nhà giáo giáo dục Việt Nam đáp ứng nhu cầu chuyển đổi số trong giáo dục
nghề nghiệp. Để đề xuất khung năng lực số nhóm tác giả thực hiện phương
pháp tổng quan tài liệu có hệ thống, phương pháp khảo sát thực tiễn thông
qua 05 khóa bồi dưỡng kỹ năng “Dạy học số” do Tổng cục Giáo dục nghề
nghiệp và GIZ tổ chức năm 2021 cho 100 nhà giáo giáo dục nghề nghiệp
trên toàn quốc, đồng thời phân tích đối sánh khung năng lực với yêu cầu
chuyển đổi số đối với nhà giáo giáo dục nghề nghiệp trong bối cảnh hiện
nay. Khung năng lực như một tham khảo dùng để xây dựng chương trình
bồi dưỡng, tự bồi dưỡng cho nhà giáo ở cơ sở giáo dục nghề nghiệp.
Từ khóa: sư phạm số; sư phạm kỹ thuật số; năng lực sư phạm số
1. MỞ ĐẦU
Năng lực kỹ thuật số đã trở thành kỹ năng đa chức năng liên ngành
và xuyên thế hệ (Weiss, 2012) mà các nhà tuyển dụng thường yêu cầu ở
các học viên và nhân viên sau khóa đào tạo của họ. Vì lý do này, ngày càng
có nhiều lời kêu gọi nhằm đảm bảo đủ khả năng hiểu biết về phương tiện
truyền thông cho những người trẻ tuổi trong giáo dục nói chung, giáo dục
nghề nghiệp (GDNN) nói riêng. Mục đích của giáo dục là cho phép học
tập trong trường học thông qua các phương tiện truyền thông và thông
qua việc tích hợp chúng trong chương trình giảng dạy và phát triển các kỹ
năng kỹ thuật liên ngành để góp phần vào việc học tập theo định hướng
kiến tạo (Mayrberger, 2007, 2012). Ngoài ra, phương tiện truyền thông kỹ
thuật số cung cấp cách để tăng cường các phương pháp tiếp cận học tập
thực hành trong lớp học và tích hợp các phương thức học tập không chính
thức vào học tập chính thức. Theo nghĩa này, phương tiện truyền thông
233
kỹ thuật số thực hiện chức năng cầu nối thông qua sự liên quan trực tiếp
của chúng đến lối sống của sinh viên và đóng vai trò “như một nguồn tài
nguyên văn hóa cho phép họ tham gia vào các quá trình xã hội và phát
triển thế giới quan cá nhân và bản sắc của họ” (Herzig & Grafe, 2009,
tr.193, trích dẫn Mayrberger, 2012, tr.401). Do đó, GDNN trong bối cảnh
hiện nay có nhiệm vụ giúp các cá nhân có năng lực sử dụng phương tiện
truyền thông trong nghề nghiệp và cuộc sống một cách chủ động, an toàn
và có trách nhiệm (Seufert & Scheffler, 2014), đồng thời tạo dựng phong
cách học tập độc lập dựa trên phương tiện kỹ thuật số (Mayrberger, 2012,
tr.403; Spanhel, 2009). Trong bối cảnh này, trường học (dạy nghề) và giáo
viên đóng vai trò chủ đạo. Nhà giáo GDNN cần có năng lực nào để thiết
kế, tổ chức quá trình dạy học có hiệu quả trong môi trường số là một vấn
đề cấp thiết cần thảo luận để đề xuất khung năng lực sư phạm số cho nhà
giáo GDNN hiện nay.
2. CƠ SỞ PHÁP LÝ
Nghị quyết số 44/NQ-CP về Chương trình hành động của Chính
phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013
Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện
đại hóa;
Nghị quyết số 76/NQ-CP của Chính phủ: Ban hành Chương trình
tổng thể cải cách hành chính nhà nước giai đoạn 2021-2030;
Quyết định số 749/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ: Phê duyệt
“Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến
năm 2030”;
Chỉ thị số 24/CT-TTg của Thủ tướng Chính phủ: Về đẩy mạnh phát
triển nhân lực có kỹ năng nghề, góp phần nâng cao năng suất lao động và
tăng năng lực cạnh tranh quốc gia trong tình hình mới;
Quyết định số 2222/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ: Phê duyệt
Chương trình chuyển đổi số trong giáo dục nghề nghiệp đến năm 2025,
định hướng đến năm 2030.
3. NHỮNG CƠ SỞ ĐỀ XUẤT KHUNG NĂNG LỰC SỐ CHO CÁN

BỘ QUẢN LÝ VÀ NHÀ GIÁO GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP
3.1. Một số khái niệm về sư phạm số
Sailin và Mahmor (2018, tr.146) lập luận rằng sư phạm số là sự tích
234
hợp có ý nghĩa của các công nghệ kỹ thuật số vào thực tiễn giảng dạy.
Montebello (2017, tr.165) tuyên bố rằng phương pháp sư phạm số là
cách để nhúng các công cụ hoặc hỗ trợ kỹ thuật số vào giảng dạy tạo điều
kiện thuận lợi cho quá trình học tập.
Như vậy các tác giả đều cho rằng Sư phạm số là sự tích hợp các
công nghệ vào giảng dạy để nâng cao khả năng học tập của người học.
Sư phạm kỹ thuật số về cơ bản có thể được định nghĩa là việc sử dụng sư
phạm của công nghệ số.
Theo nghiên cứu của Janne Olavi Va và Heli Ruokamo có xác
định “Mô hình phương pháp sư phạm kỹ thuật số” được trình bày theo
sơ đồ sau:
Theo đó mô hình sư phạm số gồm các thành phần: 1) Định hướng sư

phạm; 2) Thực hành sư phạm; và 3) Năng lực sư phạm số.
Định hướng sư phạm. Định hướng sư phạm có thể thay đổi khi
các công nghệ kỹ thuật số được triển khai trong giảng dạy. Trong nghiên
cứu này, định hướng sư phạm đề cập đến nhận thức của giáo viên về các
phương pháp và chiến lược dạy và học hiệu quả. Định hướng sư phạm nói
chung được chia thành hai loại hình: định hướng sư phạm kiến tạo và định
hướng sư phạm truyền thống. Định hướng sư phạm kiến tạo dựa trên sự
hợp tác, các hoạt động lấy học sinh làm trung tâm và sự tham gia tích cực
của học sinh trong diễn ngôn hơn là dựa vào sự truyền tải thông tin do giáo
viên hướng dẫn. Do đó, công nghệ được coi là một công cụ nhận thức hỗ
trợ quá trình học tập của học sinh. Định hướng sư phạm truyền thống bao
gồm các hoạt động lấy giáo viên làm trung tâm, trong đó luồng giao tiếp
chủ yếu là từ giáo viên đến học sinh. Theo định hướng sư phạm truyền
thống, công nghệ được sử dụng để hỗ trợ các hoạt động lấy giáo viên làm
235
trung tâm (Looi và cộng sự, 2014, tr.224). Theo Pittman và Gaines (2015,
tr.550), cả hai nhà kiến tạo và học tập văn hóa xã hội tạo điều kiện cho việc
tích hợp các công nghệ trong học tập.
Thực hành sư phạm.
Theo Wadmany và Kliachko (2014), thực hành sư phạm kỹ thuật số
là sư phạm trong một nền công nghệ giàu thông tin, chính là phương pháp
giáo viên sử dụng công nghệ trong giảng dạy như lập kế hoạch sử dụng
công nghệ thông tin – truyền thông, phát triển các hoạt động CNTT-TT
trong lớp học…
Năng lực sư phạm kỹ thuật số bao gồm thái độ, kiến thức, khả năng,
thích ứng với hoàn cảnh, sự kiên trì, liên tục phát triển của giáo viên khi
tích hợp các công nghệ vào trong giảng dạy.
3.2. Những thay đổi cơ bản trong xã hội
3.2.1. Những thay đổi trong nền kinh tế
Trong kỷ nguyên số, con người như bị bao vây, hay nói cách khác,
được “nhúng” trong công nghệ. Hơn nữa, tốc độ thay đổi công nghệ không
chỉ ra dấu hiệu nào là sẽ chậm lại. Công nghệ đang dẫn dắt đến những thay đổi
ồ ạt trong xã hội, theo cách mà con người giao tiếp và có liên quan tới nhau,
và ngày càng tác động tới cách học tập. Phần lớn các cơ sở giáo dục của loài
người đã được hình thành và xây dựng cho một kỷ nguyên khác, dựa vào nền
công nghiệp hơn là kỷ nguyên số.
Vì thế giáo viên đang đối mặt với thách thức to lớn là phải thay
đổi bản thân. Giáo dục cần làm thế nào có thể đảm bảo rằng nhà trường
đang đào tạo ra các sinh viên tốt nghiệp từ các khóa học và các chương
trình của nhà trường mà vẫn phải phù hợp với một tương lai dễ biến
động, không chắc chắn, phức tạp và mơ hồ như hiện nay. Giáo dục nên
tiếp tục bảo vệ điều gì trong các phương pháp dạy học, và điều gì là cần
thiết phải thay đổi?
Từ quan điểm dạy học, tác động lớn nhất đối nhà giáo đào tạo nghề
là khi thành phần tri thức của các kỹ năng lao động chủ yếu bằng tay ngày
càng gia tăng và mở rộng. Đặc biệt trong các lĩnh vực thương mại, thợ ống
nước, thợ hàn, thợ điện, cơ khí ô tô và các công nhân các lĩnh vực khác có
liên quan tới thương mại đang cần trở thành những người giải quyết các
vấn đề, số lượng các chuyên gia CNTT ngày một gia tăng, cũng như có các
kỹ năng chỉ dẫn có liên quan tới nghề nghiệp của họ.
Hệ quả khác của sự tăng trưởng công việc dựa vào tri thức là
nhu cầu có nhiều người tham gia vào hoạt động giáo dục với các mức
236
giáo dục cao hơn so với trước, tạo ra nhu cầu nhân công có trình độ
cao hơn trước.
3.2.2. Các kỹ năng cần thiết trong kỷ nguyên số
Nhà giáo GDNN hiện nay đều được đào tạo và huấn luyện tốt về tri thức
có liên quan tới 2 thành phần có quan hệ mạnh với nhau nhưng khác nhau:
nội dung và các kỹ năng. Nội dung bao gồm các sự việc, ý tưởng, nguyên tắc,
bằng chứng và các mô tả các quy trình hoặc thủ tục. Hầu hết giảng viên, giáo
viên tham gia vào hoạt động đào tạo nghề đều được huấn luyện tốt về nội dung
và có sự hiểu biết sâu sắc về các lĩnh vực mà họ đang dạy học.
Sự tinh thông trong phát triển các kỹ năng lại là một vấn đề khác.
Vấn đề ở đây không phải giáo viên không giúp sinh viên phát triển các
kỹ năng để họ sử dụng trong quá trình làm nghề sau này, mà chính là các
kỹ năng đó có phù hợp với các nhu cầu của vị trí việc làm hay không, và
liệu sự nhấn mạnh đó có đủ đưa ra cho sự phát triển các kỹ năng bên trong
chương trình giảng dạy hay không.
Các kỹ năng được yêu cầu trong xã hội tri thức bao gồm:
- Các kỹ năng giao tiếp thông qua phương tiện truyền thông và mạng
xã hội: cũng như các kỹ năng giao tiếp truyền thống về đọc, nói và viết
một cách mạch lạc và rõ ràng, chúng ta cần bổ sung thêm các kỹ năng giao
tiếp bằng phương tiện xã hội. Chúng có thể bao gồm khả năng tạo ra video
ngắn trên YouTube và chia sẻ rộng rãi đến công động qua internet, tiếp thu
các phản hồi, chia sẻ thông tin một cách đúng đắn, và nhận diện được các
xu thế và ý tưởng từ những nơi khác.
- Tổ chức hoạt động học tập dựa trên thiết bị mới và mạng internet
Khả năng học tập độc lập: điều này có nghĩa là nhận trách nhiệm thực hiện
những gì người học cần biết và chủ động tìm kiếm tri thức đó. Đây là một
quá trình liên tục suốt đời để làm việc dựa vào tri thức, vì kho tri thức luôn
thay đổi. Sinh viên có khả năng học với các thiết bị mới, các cách thức làm
việc mới, hoặc học cách nhận biết cái gì cần sử dụng và ai cần phối hợp để
làm xong được công việc.
- Đạo đức và trách nhiệm: điều này được yêu cầu để xây dựng lòng
tin (đặc biệt quan trọng trong các mạng xã hội không chính thống). Hiện
tại và tương lai gần, để hoàn thành công việc người lao động thực hiện giao
tiếp và các tác vụ khác trên không gian mạng - “không gian ảo”, mỗi cá
nhân tham gia cần thể hiện được giá trị đạo đức và trách nhiệm với người
khác và cộng đồng, nhận biết được những thông tin thật giả, xây dựng văn
hóa và tạo dựng niềm tin trong khi làm việc. Tóm lại, bất kỳ ai cũng cần
237
thể hiện trách nhiệm của công dân số “Digital Citizen” để cùng nhau làm
việc và chia sẻ giá trị nghề nghiệp.
- Làm việc nhóm và tính mềm dẻo: dù nhiều nhân viên có tri thức
làm việc độc lập hoặc trong các công ty rất nhỏ, họ phụ thuộc nhiều vào sự
cộng tác và chia sẻ tri thức với những người khác trong các tổ chức có liên
quan nhưng độc lập. Trong các công ty nhỏ, cơ bản rằng tất cả các nhân
viên làm việc gắn bó, chặt chẽ cùng nhau, chia sẻ cùng tầm nhìn vì công ty
và giúp đỡ lẫn nhau. Đặc biệt, các nhân viên có tri thức cần biết cách làm
việc cộng tác, trên không gian ảo và ở một khoảng cách xa, với các đồng
nghiệp, khách hàng và đối tác. Chia sẻ tri thức một cách cộng tác, việc giải
quyết và triển khai vấn đề đòi hỏi làm việc cộng tác tốt và tính mềm dẻo
trong việc đảm nhận các nhiệm vụ hoặc giải quyết các vấn đề cá nhân hay
cộng đồng thành công.
- Các kỹ năng tư duy (tư duy phản biện, giải quyết vấn đề, tính sáng
tạo, tính độc đáo, việc hoạch định chiến lược): tất cả các kỹ năng cần thiết
trong xã hội dựa vào tri thức, chúng là một vài trong số các kỹ năng quan
trọng nhất. Các doanh nghiệp ngày càng phụ thuộc vào sự sáng tạo ra các
sản phẩm mới, các dịch vụ mới và các quy trình mới để giữ cho các chi
phí giảm xuống và làm gia tăng tính cạnh tranh. Các trường đại học, luôn
đề cao dạy học các kỹ năng tri thức như vậy, dần dịch chuyển sang các
lớp học lớn hơn và truyền đạt tri thức nhiều hơn. Những người kinh doanh
ngày càng phải giải quyết nhiều vấn đề hơn và đòi hỏi phải tiêu chuẩn hóa
và tự động hóa các quy trình thực thi công việc. Bất kỳ ai làm việc với
công chúng cần biết sử dụng công nghệ nhằm thu thập thông tin về nhu
cầu, đối tác, đối thủ và nhận diện các nhu cầu của khách hàng để đề xuất
các giải pháp phù hợp.
- Các kỹ năng số: hầu hết các hoạt động dựa vào tri thức phụ thuộc
nặng vào sử dụng công nghệ. Tuy nhiên vấn đề chính là các kỹ năng đó
cần phải được nhúng vào trong miền tri thức, nơi hoạt động đó diễn ra. Ví
dụ các nhân viên đại lý bất động sản biết cách sử dụng các hệ thống thông
tin địa lý để nhận diện các xu thế bán hàng và giá cả ở các vị trí địa lý khác
nhau, còn các thợ hàn biết cách sử dụng máy tính để kiểm soát các người
máy kiểm tra và sửa chữa các đường ống, các nhà radio học biết cách sử
dụng các công nghệ mới, chúng “đọc” và phân tích các màn quét MRI
(Magnetic Resonance Imaging). Vì thế sử dụng công nghệ số cần phải
được tích hợp với và được đánh giá thông qua kho tri thức của lĩnh vực
chủ đề đó.
238
- Quản lý tri thức: điều này có lẽ là bao quát nhất trong tất cả các kỹ
năng. Tri thức không chỉ đang nhanh chóng thay đổi với nghiên cứu mới,
các phát triển mới, và sự phổ biến nhanh chóng các ý tưởng và thực tiễn
qua Internet, mà còn cả các nguồn thông tin cũng đang gia tăng, với sự đa
dạng lớn trong độ tin cậy hoặc giá trị của thông tin. Vì thế tri thức mà một
sinh viên học được trong nhà trường GDNN có thể nhanh chóng trở nên lỗi
thời. Có nhiều tri thức trong lĩnh vực GDNN mà không một sinh viên nào
có thể làm chủ hết được. Do đó, kỹ năng chính trong một xã hội dựa vào
tri thức là quản lý tri thức: làm thế nào để tìm kiếm, đánh giá, phân tích,
áp dụng và phổ biến thông tin trong một ngữ cảnh cụ thể. Đây là kỹ năng
mà các sinh viên tốt nghiệp sẽ cần để sử dụng lâu dài sau khi tốt nghiệp.
3.3. Thực trạng dạy học số của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp
Dựa trên khảo sát đầu vào và đầu ra của 05 khóa bồi dưỡng ”Nâng
cao năng lực dạy học số trong giáo dục nghề nghiệp” cho nhà giáo GDNN
Từ ngày 27/12/2021 – 17/01/2022, tổng số 100 học viên là các nhà giáo
đến từ các cơ sở giáo dục nghề nghiệp trên toàn quốc. Chúng tôi thu thập
được thông tin một số thực trạng thể hiện các khía cạnh sau:
1) Thực trạng mức độ áp dụng dạy học số ứng với mỗi loại mô
đun/ môn học
Chúng tôi đã sử dụng bảng hỏi với 03 biến quan sát nhằm thu thập
ý kiến của học viên, kết quả cho thấy đa số học viên cho rằng mô đun/môn
học lý thuyết phù hợp nhất cho tổ chức dạy học online, theo đó có thể tiến hành
dạy ở mức 80-100% nếu dược cung cấp đủ thiết bị và cơ sở hạ tầng mạng viễn
thông. Thông tin khảo sát này là cơ sở quan trọng để định hướng các công
cụ, nội dung của khóa tập huấn nhằm đáp ứng đúng nhu cầu thực tiễn công
việc của các học viên. Qua đây, chúng tôi nhận biết được thực tiễn dạy học
online tại cơ sở GDNN, xác định được phạm vi áp dụng dạy học số, từ đó định
hướng các nội dung sư phạm và công cụ nhằm giúp nhà giáo sau khóa học
có thể áp dụng hiệu quả trong giảng dạy, đặc biệt tăng cường thêm chiến lược
dạy học số nhằm kết hợp hình thức trực tiếp và gián tiếp như: Chiến lược lớp
học đảo ngược “Flipped classroom”; Chiến lược học tập hỗn hợp “Blended
Learning”; Vận dụng các mô hình dạy học số TpaCK; RAT; OCL;…
2) Những khó khăn gặp phải trong quá trình thiết kế và tổ chức
dạy học số
Thăm dò những khó khăn của nhà giáo GDNN trước khi tham gia
khóa học, chúng tôi đã sử dụng bảng hỏi với 11 biến quan sát. Kết quả
khảo sát cho thấy khó khăn lớn nhất mà giảng viên gặp phải tập trung
những vấn đề sau:
239
1. Sinh viên chưa có thói quen và kỹ năng học online.
2. Khó khăn trong quản lý hoạt động học tập của học sinh, sinh viên.
3. Khó khăn trong tương tác và đánh giá người học.
4. Không phải nội dung nào cũng dễ dàng tiến hành dạy học online.
Ngoài ra nhà giáo GDNN còn gặp phải khó khăn khác như thiếu cơ
sở vật chất đáp ứng dạy học online, thiếu kỹ năng thiết kế và tổ chức dạy
học online: Kỹ năng thiết kế học liệu số; kỹ năng thiết lập kiến trúc thông
tin và kiến trúc nội dung của bài học online; Chưa được trang bị cơ sở sư
phạm về dạy học online; Thiết chế hành chính quản lý đào tạo chưa thay
đổi để phù hợp với cấu trúc hệ sinh thái dạy học online.
3) Mức độ thành thạo các công cụ dạy và nền tảng dạy học số của
nhà giáo GDNN
Để đánh giá mức độ thành thạo của học viên tham gia khóa học,
chúng tôi lập bảng hỏi với 14 biến quan sát, mỗi biến biểu diễn một LMS
hoặc một Tool (công cụ) dùng thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học số. Kết
quả khảo sát cho thấy, hầu hết các giảng viên tham gia khóa học đều chưa
thành thạo các LMS và một số công cụ thiết kế học liệu số. LMS hay được
dùng nhất là Google Classroom và công cụ phổ biến nhất được giảng viên sử
dụng để online dạy học là Zoom, điều này phản ánh rằng, các giảng viên mới
chỉ làm quen với các nền tảng cơ bản, chưa thực sự thành thạo các công cụ
khác như: Moodle, Edmudo, Teamlink hay các công cụ dạy học số khác.
4) Thái độ và cam kết của nhà giáo về áp dụng dạy số trong GDNN
Về thái độ: Thông qua kết quả khảo sát cho thấy nhà giáo GDNN
thể hiện thái độ và nhận thức tích cực về dạy học online, các giảng viên
có hiểu biết tốt về tính chất, cách thức, định hướng nhằm tích cực hóa
người học trong thiết kế và tổ chức dạy học online. Các giảng viên đề cao
các phương pháp và cách thức dạy học tích cực trong dạy học online. Theo đó,
giảng viên cho rằng dạy học online không đơn giản là thuyết trình trên Video
call, như thế chẳng khác nào dạy học trực tiếp bằng hình thức online thông qua
thiết bị viễn thông mà thôi. Dạy học online cần tổ chức theo cách khác với dạy
học trực tiếp (truyền thống). Thực trạng này là điều kiện quan trọng giúp các
giảng viên tiếp cận với các tư tưởng, chiến lược sư phạm dạy học hiện đại áp
dụng trong dạy học online được lựa chọn để đưa vào khóa học.
Cam kết của nhà giáo: Khi được hỏi về sự cam kết sẽ áp dụng và bồi
dưỡng năng lực dạy học số ở cơ sở giáo dục nghề nghiệp. Tất cả nhà giáo
được hỏi đều cho rằng họ sẵn sàng đầu tư thời gian, công sức để học tập nâng
cao nghiệp vụ để triển khai dạy học số trong GDNN. Họ rất mong muốn được
240
học và dành thời gian học để chuyên nghiệp hơn trong thiết kế và tổ chức dạy
học số. Đây là điều kiện quan trọng để đề xuất và tổ chức các khóa bồi dưỡng
nâng cao năng lực sư phạm số cho nhà giáo giáo dục nghề nghiệp.
4. KHUNG NĂNG LỰC SƯ PHẠM SỐ CHO NHÀ GIÁO GIÁO DỤC

NGHỀ NGHIỆP
4.1. Phương pháp đề xuất khung năng lực
Để đề xuất khung năng lực sư phạm số cho nhà giáo giáo dục nghề
nghiệp, chúng tôi đã tiến hành như sau:
1) Nghiên cứu văn bản của Nhà nước, của ngành về chính sách
chuyển đổi số trong giáo dục nghề nghiệp (Xem thêm Mục 2).
2) Phân tích số liệu thực trạng từ các nguồn khác nhau, trong đó chủ
yếu từ 05 khóa bồi dưỡng “Nâng cao năng lực dạy học số trong giáo dục
nghề nghiệp” do TCGDNN & GIZ tổ chức năm 2021.
3) Tổng quan các tài liệu trong nước và quốc tế về phát triển khung năng
lực số và năng lực sư phạm số cho nhà giáo giáo giáo dục nghề nghiệp.
4.2. Đề xuất khung năng lực sư phạm số cho nhà giáo giáo dục
nghề nghiệp.
Như vậy để thực hiện nhiệm vụ của NGGDNN đáp ứng yêu cầu
chuyển đổi số, chúng tôi đề xuất một khung năng lực sư phạm số như sau:
Năng lực sư phạm số Thành tố năng lực Phạm vi và giới hạn của tri
thức gắn với năng lực
1. Xác định các 1.1. Tìm hiểu các lí 1. Lí thuyết học tập xã hội
chiến lược dạy học thuyết học tập 2. Lí thuyết kiến tạo
trong môi trường kỹ 3. Lý thuyết phát triển nhận
thuật số thức
4. Thuyết hành vi
1.2. Xác định các loại 5. Lí thuyết tải nhận thức
tải nhận thức trong
quá trình học tập môi
trường trực tuyến
1.3. Xác định các 6. Các chiến lược học tập
chiến lược học tập trong môi trường kỹ thuật số
1.4. Xác định mô 7. Mô hình công nghệ dựa vào
hình công nghệ giáo Web
dục 8. Mô hình công nghệ dạy kèm
9. Mô hình công nghệ huấn
luyện
241
Năng lực sư phạm số Thành tố năng lực Phạm vi và giới hạn của tri
thức gắn với năng lực
2. Lập kế hoạch 2.1. Lựa chọn và ứng 10. Nguồn tài nguyên kỹ
triển khai dạy học dụng các nguồn tài thuật số
trong môi trường kỹ nguyên kỹ thuật số 11. Cách khai thác và sử dụng
thuật số vào hỗ trợ giảng dạy trong dạy học
2.2. Xác định công 12. Các phần mềm dạy học,
nghệ dạy học quản lý, tương tác, phản hồi
trong dạy học
2.3. Thiết kế bài học 13. Cấu trúc bài học trong
trong môi trường kỹ môi trường kỹ thuật số
thuật số 14. Các bước thiết kế bài học
15. Công cụ thiết kế bài giảng
đa phương tiện
16. Các dạng bài học trong
môi trường kỹ thuật số
17. Công cụ quản lý học tập
môi trường kỹ thuật số
18. Công cụ đánh giá và phản
hồi kết quả của người học
3. Triển khai dạy 3.1. Sử dụng công 19. Các phần mềm dạy học
học trong môi nghệ trong tổ chức trực tuyến
trường dạy học kỹ dạy học
thuật số
3.2. Sử dụng công 20. Các phần mềm quản lý
nghệ trong quản lý kết quả quá trình học tập của
học tập người học
3.3. Sử dụng công 21. Các phần mềm kiểm tra
nghệ trong đánh giá đánh giá
học tập
4. Hợp tác trong 4.1. Hoạch định mô 22. Mô hình công nghệ dựa
phát triển các khoá hình công nghệ cho vào Web
học trực tuyến khoá học 23. Mô hình công nghệ dạy kèm
24. Mô hình công nghệ huấn
luyện
25. Mẫu báo cáo
4.2. Tìm kiếm đối tác 26. Công ty phát triển phần mềm
phát triển mô hình 27. Kỹ năng giao tiếp
28. Kỹ năng thuyết trình
29. Kỹ năng đàm phán
4.3. Triển khai khoá 30. Kỹ năng quản lý
học trực tuyến
242
5. KẾT LUẬN
Sử dụng phương pháp tổng quan tài liệu có hệ thống (SLR) và phân
tích thực trạng đã giúp xác định được 04 lĩnh vực năng lực sư phạm số của
nhà giáo GDNN và các thành tố cấu thành. Khung năng lực sư phạm số
nhà giáo GDNN được đề xuất có ý nghĩa như một cơ sở dùng để thiết kế
đào tạo, bồi dưỡng, đánh giá hoặc phát triển thành các tiêu chí tuyển dụng.
Đây mới chỉ là mô hình chung áp dụng cho nhà giáo GDNN, khi xét các
trường hợp cụ thể thì cần tiến hành phân tích nghề, tham khảo các bên liên
quan để mô tả cho thích hợp. Mặc dù mô hình có giá trị tham khảo nhưng
cần thêm đánh giá từ các bên liên quan tính khả thi của mô hình: Nhà
tuyển dụng, người làm nghề, chính quyền,… Từ mô hình khung năng lực
này đến một khung năng lực sư phạm số cho nhà giáo GDNN vẫn còn một
khoảng cách dài và cần tiến hành qua nhiều bước.

1. Cabero-Almenara, J., Romero-Tena, R., & Palacios-
Rodríguez, A. (2020). Evaluation of Teacher Digital
Competence Frameworks Through Expert Judgement: the
Use of the Expert Competence Coefficient. Journal of New
Approaches in Educational Research, 9(2), 275-293. doi: 10.7821/
naer.2020.7.578.Bibliothèque et Archives nationales du Québec,
2019, Digital Competency Framework, Ministère de l’Éducation
et de l’Enseignement supérieur, ISBN 978-2-550-84858-5 (PDF),
www.education.gouv.qc.ca.
2. Lizandra, J., Ros, A., Suárez, C., & Marhuenda, F. (2019). Digital
competence of VET teachers: Illustrations from non-technological
professions. In B. E. Stalder & C. Nägele (Eds.), Trends in vocational
education and training research, Vol. II. Proceedings of the
European Conference on Educational Research (ECER), Vocational
Education and Training Network (VETNET) (pp. 250–258). https://
doi.org/10.5281/zenodo.3371515
3. Victoria Batz, Inga Lipowski, Franziska Klaba, Nadja Engel,
Veronika Weiß, Christian Hansen and Michael A. Herzog
(2021). The Digital Competence of Vocational Education,
Teachers and of Learners With and Without Cognitive
Disabilities, SETE 2021: Emerging Technologies for Education, pp:
190–206.
243
4. World Bank, Bashir, Sajitha, Miyamoto, Koji (2020), Digital Skills:
Frameworks and Programs, https://openknowledge.worldbank.org/
handle/10986/2113
5. Stefanie Findeisen and Steffen Wild, (2022), General digital
competences of beginning trainees in commercial vocational
education and training, Findeisen and Wild Empirical Res Voc Ed
Train. https://doi.org/10.1186/s40461-022-00130-w
Proposing a digital pedagogical competency framework

for Vietnamese vocational educators to meet the needs of
digital transformation in vocational education
ABSTRACT
The purpose of the article focuses on proposing a digital pedagogical
competency framework for Vietnamese vocational educators to meet
the needs of digital transformation in vocational education. In order to
propose a numerical competency framework, the group of researchers
implemented lectures systematic review method and a practical survey
method through 05 training courses on “Digital teaching” organized by the
Directorate of Vocational Education and Training and GIZ in 2021 for 100
vocational educators nationwide, and simultaneously analyzed, compared
the competency framework with digital transformation requirements for
vocational educators in the current context. This Digital Competency
framework will be used as a reference to develop training and self-training
programs for teachers at vocational education institutions.
Keywords: digital pedagogy; digital technical pedagogy; digital
pedagogy competency;
244
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC TRỰC TUYẾN
CHO NHÀ GIÁO ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHUYỂN ĐỔI SỐ
Bùi Văn Hồng

Email: hongbv@hcmute.edu.vn
TÓM TẮT
Năng lực dạy học trực tuyến của nhà giáo là yếu tố quan trọng, cốt
lõi quyết định đến hiệu quả dạy học trực tuyến. vì vậy, cơ sở giáo dục nghề
nghiệp cần có những giải pháp phù hợp đề phát triển năng lực dạy học
trực tuyến cho nhà giáo, đáp ứng yêu cầu mở và linh hoạt trong giáo dục
nghề nghiệp. Thông qua phân tích nội dung từ tài liệu khoa học, công trình
nghiên cứu có liên quan đến hoạt động dạy học trực tuyến và đánh giá thực
trạng năng lực dạy học trực tuyến của nhà giáo, bài viết đề xuất một số giải
pháp phát triển năng lực dạy học trực tuyến cho nhà giáo, trong đó nhấn
mạnh giải pháp bồi dưỡng năng lực dạy học trực tuyến cho nhà giáo trong
hệ thống giáo dục nghề nghiệp, đáp ứng yêu cầu dạy học hiện nay.
Từ khóa: nhà giáo giáo dục nghề nghiệp; dạy học trực tuyến; chuyển
đổi số; năng lực dạy học trực tuyến
Trước bối cảnh Khoa học - Công nghệ ngày càng phát triển, kiến
thức ngày càng gia tăng, nhu cầu học tập ngày càng đa dạng cả về hình
thức, nội dung và tiến trình học tập. Sự đa dạng về nhu cầu của người học
đã làm xuất hiện nhiều loại hình học tập phi truyền thống theo hình thức
không giáp mặt như hiện nay (Bùi Văn Hồng, 2019). Dạy học trực tuyến
(DHTT) là dạy học thông qua máy tính, thiết bị di động có kết nối mạng
trên nền tảng một phần mềm hỗ trợ có thể cho phép người học kết nối
tương tác qua lại bằng âm thanh, hình ảnh với người dạy từ các địa điểm
khác nhau. Vì DHTT linh hoạt, nội dung phong phú nên đáp ứng tốt nhu
cầu đa dạng về kiến thức, thông tin một cách nhanh chóng. Trong thời gian
qua, một số nghiên cứu cũng đã đề xuất lợi ích của việc DHTT. Cẩm nang
hướng dẫn tổ chức đào tạo trực tuyến trong GDNN (2020) do Tổng cục
Giáo dục nghề nghiệp (GDNN) biên soạn, để giải quyết tình trạng nghỉ học
do dịch Covid-19. Cẩm nang chỉ mang tính chất giải quyết tạm thời, thiếu
245
một mô hình bồi dưỡng mang tính hệ thống. Để đáp ứng nhu cầu phát triển
công nghệ dạy học và học tập liên tục trong bối cảnh dịch bệnh như hiện
nay, việc chuyển đổi hình thức DHTT là một thử thách đối với giáo dục
nghề nghiệp (GDNN). Trong đó, năng lực năng lực DHTT của nhà giáo là
yếu tố then chốt, cốt lõi và có tính chất quyết định đến sự thành công của
DHTT. Vì vậy, việc nghiên cứu giải phải phù hợp để phát triển năng lực
DHTT cho nhà giáo GDNN là cần thiết trong bối cảnh hiện nay.
Trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp (GDNN), DHTT là một phương
thức dạy học mới. Tuy nhiên, về cơ bản DHTT đã có những quy định pháp
lý được thể hiện qua Thông tư số 09/TT-BLĐTBXH ngày 13/3/2017 quy
định việc tổ chức thực hiện chương trình đào tạo trình độ trung cấp, trình
độ cao đẳng theo niên chế hoặc theo phương thức tích lũy mô-đun hoặc
tín chỉ; quy chế kiểm tra, thi, xét công nhận tốt nghiệp và Thông tư số
33/2018/TT-BLĐTBXH ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ Lao động –
Thương binh và Xã hội Quy định về đào tạo trình độ cao đẳng, trung cấp,
sơ cấp theo hình thức đào tạo từ xa, tự học có hướng dẫn và nhiều văn
bản hướng dẫn khác của Tổng cục Giáo dục nghề nghiệp, Bộ Lao động –
Thương binh và Xã hội, cụ thể như: Công văn số 345/TCGDNN-ĐTCQ
21/02/2020 về việc đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong tuyển sinh, tổ chức
đào tạo trong bối cảnh dịch COVID-19; Công văn số 587/TCGDNN-
ĐTCQ 17/3/2020 về việc hướng dẫn ứng dụng CNTT trong tổ chức đào
tạo trước bối cảnh dịch bệnh COVID-19; Công văn số 1301/LĐTBXH-
TCGDNN 14/4/2020 V/v hướng dẫn thực hiện quản lý, tổ chức dạy
học, kiểm tra, đánh giá trong đào tạo trực tuyến,… Song thực tế dạy
học cho thấy, nhiều khó khăn sẽ gặp phải khi nỗ lực thực hiện chuyển
đổi từ dạy trực tiếp sang DHTT. Nhà giáo và cán bộ quản lý phải đương
đầu với nhiều thách thức khi cố gắng triển khai các khóa học trực tuyến
một cách hiệu quả. Đối với nhà giáo, phần lớn đều xem DHTT là hình
thức dạy học hoàn toàn mới và chưa có kinh nghiệm thực tiễn, nên gặp
nhiều lúng túng khi thực hiện. Khả năng ứng dụng công nghệ thông
tin và khai thác các nền tảng công nghệ số trong DHTT của nhà giáo
còn nhiều hạn chế. Phần lớn nhà giáo còn gặp nhiều khó khăn trong
lựa chọn và xây dựng học liệu số, tổ chức hoạt động dạy học và kiểm tra
đánh giá trong môi trường DHTT. Do đó, việc phát triển năng lực DHTT
cho nhà giáo GDNN là cần thiết và có ý nghĩa thực tiễn.
Với mục tiêu đề xuất giải pháp phát triển DHTT cho nhà giáo GDNN,
bài viết trình bày kết quả nghiên cứu về DHTT và năng lực DHTT, thực
246
trạng năng lực DHTT của nhà giáo GDNN và các giải pháp phù hợp với
bối cảnh hiện nay.
2. NỘI DUNG
2.1. Khái niệm năng lực dạy học trực tuyến
Năng lực là sự kết hợp phức tạp của kiến thức, thái độ, kỹ năng và
giá trị được hiển thị trong bối cảnh thực hiện nhiệm vụ (Kerka, 1998).
Giảng dạy trong môi trường trực tuyến đòi hỏi các bộ kỹ năng (năng lực)
cụ thể. Palloff và Pratt (2001) đã khẳng định rằng, giảng dạy trực tuyến
đòi hỏi phải vượt ra ngoài sư phạm truyền thống để áp dụng các thực hành
mới, thuận lợi hơn (Palloff & Pratt, 2001). Bên cạnh đó, Weigel (2000)
cho rằng, chúng ta cần vượt ra ngoài việc chỉ đơn giản là cố gắng sử dụng
internet để cung cấp các mô hình lớp học tiêu chuẩn và thay vào đó tập
trung vào việc phát triển các cách sử dụng internet để phát triển sự phong
phú giúp tăng cường giáo dục. Như vậy, năng lực DHTT có thể hiểu như là
khả năng xây dựng, điều khiển hoạt động dạy học được tổ chức trong môi
trường mạng internet thông qua việc sử dụng các công cụ điện tử hiện đại
như: điện thoại và máy tính.
2.2. Cấu trúc năng lực dạy học trực tuyến
Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư (CMCN 4.0) dựa trên sự
tích hợp của hàng loạt công nghệ như trí tuệ nhân tạo, Internet vạn vật
(Internet of things/IoT), dữ liệu lớn (Big Data), điện toán đám mây
(Cloud Computing),… đang phát triển rất nhanh và có tác động mạnh
mẽ đến mọi mặt của đời sống kinh tế - xã hội, trong đó có lĩnh vực đào
tạo trực tuyến (Bùi Văn Hồng, 2019). Do đó, khi tham gia DHTT, nhà
giáo GDNN cần trang bị các năng lực tương ứng để triển khai các hoạt
động dạy học, bao gồm:
2.2.1. Năng lực khai thác nền tảng dạy học trực tuyến
Việc khai thác kiến thức và tạo sự tương tác trên nền tảng trực tuyến
là điều kiện không thể thiếu trong giao tiếp cũng như trong môi trường dạy
học ngày nay. Năng lực khai thác nền tảng DHTT bao gồm các thành tố
sau: Sử dụng thành thạo các công cụ, từ khóa tìm kiếm; Sử dụng website
làm tài nguyên; Khai thác các nền tảng ứng dụng cấu trúc và quản lý
khóa học như LMS, website học tập và một số nền tảng ứng dụng khác;
Ứng dụng email, Zalo, Messenger, Skype,… tham gia các diễn đàn, lập
nhóm học tập. Trong đó, các ứng dụng video call như: Zoom, Skype, Zalo,
Messenger,... giúp gia tăng tính tương tác giữa người dạy với người học,
247
giữa người học với nhau, thông qua máy tính hoặc thiết bị di động có kết
nối internet khi thực hiện các nhiệm học tập trong lúc diễn ra DHTT.
2.2.2. Năng lực thiết kế và tổ chức dạy học trực tuyến
a. Năng lực thiết kế dữ liệu học tập số
Dữ liệu học tập trực tuyến là “tập hợp các phương tiện điện tử
phục vụ dạy và học, bao gồm: sách giáo trình, sách giáo khoa, tài liệu
tham khảo, bài kiểm tra đánh giá, bản trình chiếu, bảng dữ liệu, các tệp
âm thanh, hình ảnh, video, bài giảng điện tử, phần mềm dạy học, thí
nghiệm ảo, các đường dẫn các tài liệu tham khảo trên mạng, trang web,
các học liệu khác như bài học, bài ôn tập, bài kiểm tra, các phiếu mô tả
học tập theo nhóm, lưu trữ bài giảng khi người học cần,…” (Đặng Thị
Thanh Huyền, 2020). Dựa trên kịch bản sư phạm, người dạy xây dựng
học liệu đáp ứng được các hoạt động dạy học, hình dung ra từng loại
tư liệu cho mỗi hoạt động, đảm bảo nội dung kiến thức sư phạm, đảm
bảo tính logic và khoa học. Đối với các yếu tố nghe - nhìn giáo viên
cần chú ý tích hợp một cách hợp lý không làm phân tán sự tập trung
của người học. Thời lượng các thiết bị nghe nhìn vừa đủ thông thường
từ 10-15 phút (Nguyễn Minh Vi, 2021). Ngoài ra, dữ liệu học tập trực
tuyến còn đảm bảo cho người học có thể truy cập được trên nhiều thiết
bị có kết nối internet. Xây dựng dữ liệu phải có kế hoạch, nội dung cụ
thể liên quan đến chương trình môn học, bài học, khóa học đóng vai trò
rất quan trọng. Vì vậy làm chủ năng lực tìm kiếm, chọn lọc nguồn tài
liệu phục vụ dạy học là vấn đề cần thiết. Hướng dẫn tìm kiếm và chọn
lọc nguồn tài liệu một cách có hiệu quả phải bảo đảm về đặc điểm, ưu
và nhược của các nguồn tài nguyên sẽ giúp lựa chọn công cụ tìm kiếm
phù hợp. Tính chính xác và khách quan khoa học của tài liệu, uy tín, kinh
nghiệm khoa học của tác giả.
b. Năng lực tổ chức dạy học trực tuyến:
Vấn đề DHTT, nhà giáo không chỉ biết rõ nội dung môn học, bài dạy
mà còn phải biết cách giúp người học hiểu sâu về các nội dung này, và biết
cách sử dụng các chiến lược giảng dạy phù hợp với nội dung trong môi
trường trực tuyến. Một số năng lực cần thiết trong tổ chức DHTT như sau
(Smith, 2005):
(1) Chọn nền tảng và đưa nội dung dạy học/dữ liệu học tập số lên nền
tảng: Luôn cập nhật các xu hướng và vấn đề mới nhất; liên tục cải thiện kỹ
năng và kiến thức. Phát triển các mối quan hệ giữa các giảng viên; Sử dụng
hiệu quả bất kì công nghệ nào đã được chọn để hỗ trợ việc học trực tuyến;
248
(2) Tổ chức người học tự học thông qua tài liệu/dữ liệu số trên nền
tảng: Giúp sinh viên phát triển kỹ năng tư duy phản biện, đưa ra phản hồi
nhanh chóng; Sử dụng các phương pháp hay nhất để thúc đẩy sự tham gia
của lớp học; Giảng viên và sinh viên nhất trí về thời gian hoàn thành nhiệm
vụ của sinh viên và phản hồi của giảng viên; Rõ ràng về các yêu cầu của
khóa học, môn học;
(3) Tổ chức hoạt động tương tác trong DHTT: Khuyến khích liên hệ
giữa sinh viên và giảng viên; Sử dụng các kỹ thuật học tập tích cực; Giúp
sinh viên xác định điểm mạnh và các lĩnh vực cần cải thiện; Thúc đẩy học
tập hợp tác.
2.2.3 Năng lực đánh giá kết quả học tập trong dạy học trực tuyến
a. Thiết kế công cụ kiểm tra trực tuyến theo nền tảng học tập:
Từ những yêu cầu trên, nhà giáo có thể sử dụng phương pháp; công
cụ đánh giá kết quả tích cực như hồ sơ học tập (portfolio assessment),
Rubric phù hợp với định hướng phát triển năng lực người học. Nhà giáo
đánh giá liên tục trong quá trình tham gia vào bài học, khả năng giải quyết
các bài tập và sản phẩm hoạt động của cá nhân hoặc nhóm. Trong quá trình
triển khai dạy- học, người dạy và người học có thể cùng điều chỉnh các mô
tả trong Rubric cho phù hợp với năng lực và tiến độ học tập của người học
(nâng/giảm độ khó, điều chỉnh, bổ sung các tiêu chí,…). Qua đó, các bộ
công cụ đánh giá trên có thể xây dựng trên nền tảng Google Docs, Sheets,
Slides. Vì ứng dụng này hoạt động online, thường xuyên sao lưu, tránh mất
dữ liệu và không cần cài đặt nên các đánh giá-phản hồi sẽ được cập nhật
liên tục và điều chỉnh cách dạy và học một cách kịp thời giữa của nhà giáo
và người học.
b. Lựa chọn hình thức, phương pháp kiểm tra và ghi nhận kết quả
học tập:
Các hình thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) trong dạy học trực tuyến có
thể là kiểm tra thường xuyên trực tuyến bằng hình thức trắc nghiệm, hoặc
bằng các hình thức khác do nhà giáo giảng dạy tự quyết định. Hoặc kiểm
tra định kì trực tuyến được thực hiện theo kế hoạch về kiểm tra định kì
trong chương trình module, môn học, thực hiện bằng kiểm tra trắc nghiệm
hoặc viết, chấm điểm tiểu luận do nhà giáo giảng dạy trực tiếp quyết định.
Kiểm tra, đánh giá trong đào tạo trực tuyến phải bảo đảm tính chính xác,
khách quan, minh bạch, đánh giá đúng năng lực của sinh viên, sinh viên.
Tránh các hiện tượng gian lận, nhất là đối với việc kiểm tra và đánh giá
trực tuyến gián tiếp (Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội, 2020). Trong
249
DHTT, do thiếu vắng một môi trường thực sự dành riêng cho các hoạt
động giáo dục đúng nghĩa, người học phải đối diện với năm loại rào cản
về: không gian, thời gian, công nghệ, tâm lý và kinh tế - xã hội. Một hệ
thống DHTT có chất lượng phải được thiết kế để giúp người học vượt
qua được tất cả các rào cản ấy nhằm tiếp cận được những kiến thức
cần thiết cho việc học tập của mình (Jacquinot, 1993). Do người học
cách xa người dạy, còn người dạy cách xa nhà quản lí, để đảm bảo chất
lượng thì hệ thống quản lí, giám sát và đánh giá DHTT phải có ba đặc
tính chủ yếu sau đây (Michael & Greg, 2012): Giúp người học dễ dàng
hiểu rõ mục tiêu học tập của mình; Giúp người học thường xuyên thực
hiện bài tập hay các hoạt động học tập, với khả năng theo dõi kết quả,
phản hồi, nhận xét kịp thời. Nhịp điệu làm bài, nộp bài và nhận xét phản
hồi tiêu chuẩn là một lần mỗi tuần; Cho phép thu thập và báo cáo dữ liệu
một cách đầy đủ, tập trung, phục vụ nhu cầu đánh giá và cải tiến liên tục
chất lượng.
c. Yêu cầu về đảm bảo chất lượng trong kiểm tra đánh giá:
Đánh giá kết quả học tập của người học đối với các môn học và hoạt
động trong môi trường DHTT chủ yếu để xác định mức độ thực hiện mục
tiêu dạy học về kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực trong kết quả học
tập của người học. Phải đảm bảo được các yếu tố sau: đánh giá được các
năng lực khác nhau của người học, tính khách quan, sự công bằng, tính
toàn diện, tính công khai, tính giáo dục và tính phát triển.
2.3. Thực trạng năng lực dạy học trực tuyến của nhà giáo
Khảo sát năng lực DHTT của 100 nhà giáo GDNN trên toàn quốc
thông qua kết quả thiết kế DHTT trên nền tảng Moodle. Khóa học trực
tuyến là một bài giảng tích hợp, được nhà giáo thiết kế và cấu trúc trên
hệ thống quản lý học tập LMS của Tổng cục GDNN. Nội dung khảo sát
như sau:
- Cấu trúc khóa học trên nền tảng Moodle
- Xây dựng tài liệu học tập số
- Tổ chức hoạt động dạy học
- Tương tác với người học
- Kiểm tra - Đánh giá
Các nội dung khảo sát trên được đánh giá ở 04 mức: Mức 1: Yếu;
Mức 2: Trung bình; Mức 3: Khá; Mức 4: Tốt.
Kết quả khảo sát được thống kê theo nội dung khảo sát như mô tả ở
Bảng 1.
250
Bảng 1. Kết quả khảo sát DHTT của nhà giáo GDNN
Trung
Nội dung Yếu Khá Tốt Thứ
bình
khảo sát X bậc
SL % SL % SL % SL %
Xây dựng tài

liệu học tập 26 0,26 52 0,52 21 0,21 1 0,01 1,97 1
số
Tổ chức hoạt
44 0,44 47 0,47 9 0,09 0 0,0 1,65 2
động dạy học
Cấu trúc khóa

học trên nền 45 0,45 49 0,49 6 0,06 0 0,0 1,61 3
tảng Moodle
Tương tác
63 0,63 22 0,22 13 0,13 2 0,02 1,54 4
với người học
Kiểm tra -
63 0,63 30 0,30 7 0,07 0 0,0 1,44 5
đánh giá
Từ kết quả khảo sát ở bảng 1 cho thấy:

- Nội dung xây dựng tài liệu học tập số có giá trị trung bình thống
kê cao nhất (1,97), số bài giảng được đánh giá ở mức tốt (0,01%), khá
(0,21%) và trung bình (0,52%) có tỉ lệ cao hơn so với các nội dung khảo
sát khác. Kết quả này cho thấy, các nhà giáo có năng lực chuyên môn và
năng lực ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học tốt. Các nhà giáo xây
dựng được bài giảng tích hợp có nội dung đáp ứng mục tiêu, với nội dung
lý thuyết liên quan, quy trình thực hành và hướng dẫn thực hành theo quy
trình phù hợp với yêu cầu dạy học tích hợp. Đồng thời, các nhà giáo cũng
đã chuyển được nội dung dạy học tích hợp này sang tài liệu học tập số dưới
dạng pdf, powerpoint và video clip. Song, số bài giảng được đánh giá ở
mức yếu (0,26%) chiếm tỉ lệ cũng tương đối cao so với mức tốt (0,01%) và
khá (0,21%). Đồng thời, giá trị trung bình thống kê dưới mức trung (1,97)
cho thấy, năng lực xây dựng nội dung dạy học và ứng dụng CNTT của một
số nhà giáo vẫn còn hạn chế.
- Nội dung kiểm tra đánh giá có giá trị trung bình thống kê thấp
251
nhất (1,44), trong đó, số bài giảng được đánh giá ở mức yếu (0,63%)
và mức trung bình (0,30%). Kết quả cho thấy, nhà giáo chưa có nhiều
kinh nghiệm trong việc thiết kế hoạt động kiểm tra – đánh giá kết quả
học tập của sinh viên trên nền tảng Moodle. Đây là một hoạt động quan
trong trong tiến trình dạy học nói chung và DHTT nói riêng. Trên hệ
thống quản lý học tập LMS, sinh viên tự học theo nội dung và tiến trình
được nhà giáo thiết kế và cấu trúc thông qua khóa học. Vì vậy, hoạt
động kiểm tra – đánh giá có vai trò rất quan trọng. Thông qua kết quả
kiểm tra - đánh giá, nhà giáo biết được kết quả học tập, khả năng tự học
và mức độ chuyên cần của sinh, từ đó có những biện pháp hỗ trợ, động
viên và điều hướng hoạt động học tập cho sinh viên phù hợp. Số liệu
thống kê này cho thấy, năng lực đánh giá kết quả học tập của sinh viên
trong DHTT còn nhiều hạn chế.
- Tương tự nội dung kiểm tra – đánh giá, nội dung tương tác với
người học cũng có giá trị trung bình thống kê tương đối thấp (1,54),
trong đó, số bài giảng được đánh giá ở mức yếu (0,63%) và mức trung
bình (0,22%) chiếm tỉ lệ hơn nhiều so với mức khá (0,13%) và mức tốt
(0,02%). Tương tác với sinh viên trên hệ thống quản lý học tập LMS
bao gồm:
+ Tương tác giữa sinh viên với nội dung học tập được thể hiện
thông qua tỉ lệ kênh chữ, kênh hình và video clip của nội dung học tập
trong khóa học; điều hướng hoạt động của sinh viên theo tiến trình dạy
học. Mức độ tương tác này thể hiện tính tích cực hay thụ động trong
tương tác của sinh viên với nội dung học tập. Mức độ tương tác tích
cực sẽ giúp sinh viên hứng thú hơn trong học tập, tăng khả năng tiếp
thu kiến thức của sinh viên.
+ Tương tác giữa nhà giáo với sinh viên và giữa sinh viên với
sinh viên thông qua diễn đàn, chat; kết nối mạng xã hội như facebook,
zalo,… Các công cụ tương tác này giúp thông tin liên lạc giữa nhà giáo
và sinh viên được thực hiện qua nhiều kênh khác nhau, qua đó sinh
viên dễ dàng cung cấp hoặc phản hồi thông tin liên quan đến hoạt động
DHTT. Nhà giáo thuận tiện cung cấp thông tin phản hồi, hướng dẫn
hoạt động học cho sinh viên.
Vì học tập trên hệ thống quản lý học tập LMS, sinh viên tự học, nên
thông qua hoạt động tương tác, nhà giáo có thể hỗ trợ, hướng dẫn sinh viên
trong quá trình học tập; tạo ra các nhóm học tập giữa sinh viên với nhau để
hỗ trợ sinh viên trong tự học, góp phần nâng cao kết quả học tập của sinh
252
viên và hiệu quả của DHTT. Song, số liệu thống kê này cho thấy, năng lực
thiết và tổ chức hoạt động tương tác của nhà giáo trong DHTT vẫn còn
nhiều hạn chế.
- Nội dung tổ chức hoạt động dạy học, trên nền tảng Moodle, nhà
giáo thiết kế kịch bản điều hướng học tập cho sinh viên theo từng nội dung
phù hợp mục tiêu và khả năng tiếp thu kiến thức của sinh viên; tổ chức các
hoạt động hướng dẫn lý thuyết liên quan, quy trình thực hành và hướng
dẫn thực hành theo quy; tổ chức các hoạt động luyện tập củng cố, vận
dụng kiến thức đã học vào thực tiễn để phát triển năng lực cho sinh viên.
Hoạt động này đòi hỏi nhà giáo phải có kỹ năng thiết kế dạy học tích hợp
và thiết kế dạy học trực tuyến. Số liệu khảo sát cho thấy, hầu hết các bài
giảng chỉ đạt ở mức yếu (0,44%) và mức trung bình (0,47%), trong khi đó
mức khá (0,09%) và mức tốt (0,0%) đạt tỉ lệ không cao. Đồng thời, giá trị
trung bình thống kê cũng đạt ở mức dưới trung bình (1,65). Kết quả này
cho thấy, năng lực thiết kế và tổ chức DHTT của nhà giáo vẫn còn nhiều
hạn chế.
- Nội dung cấu trúc khóa học trên nền tảng Moodle, đây là năng
lực khai thác nền tảng công nghệ trong DHTT. Nội dung này đánh giá
năng lực công nghệ của nhà giáo. Bên cạnh sử dụng các nền tảng Video
Call như: Zoom, Google Meeting, Skype, Microsoft team,… nhà giáo
cần phải trang bị năng lực khai thác nền tảng quản lý học tập LMS để
cấu trúc các khóa học trực tuyến, phục vụ cho sinh viên tự học theo
phương thức không đồng bộ, song song với phương thức tương tác
đồng bộ qua Video Call. Số liệu khảo sát cũng cho thấy, hầu hết các bài
giảng đều đạt ở mức yếu (0,45%) và mức trung bình (0,49%), trong khi
đó mức khá (0,06%) và mức tốt (0,0%) có tỉ lệ rất thấp. Ngoài ra, giá
trị trung bình thống kê cũng đạt ở mức dưới trung bình (1,61). Kết quả
này cho thấy, năng lực khai thác nền tảng công nghệ của nhà giáo trong
DHTT cũng không cao.
Nhận xét:
Từ kết quả khảo sát trên cho thấy, năng lực DHTT của nhà giáo
GDNN hiện nay vẫn còn nhiều hạn chế. Kết quả khảo sát cho thấy, hầu hết
các thành tố năng lực của năng lực DHTT đều đạt ở mức trung bình và yếu.
Kết quả này phản ánh đúng thực trạng hiện nay về DHTT của hệ thống
GDNN. Phần lớn cơ sở GDNN tiếp cận với DHTT chậm và lúng túng,
dẫn đến việc hiểu chưa đúng về DHTT. Nhà giáo chưa chủ động tiếp cận
hình thức dạy học này. Trong thời gian ảnh hưởng của Covid-19, nhà giáo
253
chủ yếu sử dụng hình thức dạy học từ xa qua Zoom, Google Meeting,…
mà chưa thiết kế và cấu trúc khóa học trên hệ thống quản lý học tập LMS.
Điều này dẫn đến việc cơ sở GDNN và nhà giáo chưa quan tâm đến việc
bồi dưỡng phát triển năng lực DHTT.
Kết quả khảo sát cho thấy, nhà giáo có năng lực chuyên môn và ứng
dụng CNTT trong dạy học. Đây là điều kiện nền tảng rất tốt, giúp phát
triển được năng lực DHTT, nếu có định hướng và kế hoạch phù hợp.
2.4. Biện pháp phát triển năng lực dạy học trực tuyến cho nhà giáo
giáo dục nghề nghiệp
2.4.1. Xây dựng hệ thống quản lý học tập LMS
Hoạt động DHTT bao gồm hai phương thức học tập chính, đó là dạy
học trên hệ thống quản lý học tập LMS theo phương thức tương tác không
đồng bộ giữa nhà giáo với sinh viên và dạy học trên nền tảng Meeting
Conference theo phương thức tương tác đồng bộ trong thời gian thật như
Zoom, Google Meeting,… Trong đó:
+ Sinh viên tự học trên nền tảng LMS chiếm phần lớn thời gian học
tập trực tuyến. Nhà giáo cấu trúc các khóa học trực tuyến trên LMS để điều
hướng hoạt động tự học thông qua các tài liệu học tập số, hoạt động luyện
tập, kiểm tra – đánh giá và tương tác với người học. Hoạt động dạy học này
diễn ra theo hình thức không giáp mặt. Nhà giáo và sinh viên tương tác với
hệ thống LMS không cùng thời gian và địa điểm. Toàn bộ nội dung học tập
được nhà giáo thiết kế và cấu trúc thành các khóa học hay bài giảng trực
tuyến trên nền tảng LMS. Vì vậy, năng lực DHTT của nhà giáo được thể
hiện thông qua các thành tố năng lực như: Cấu trúc khóa học trên nền tảng
Moodle; Xây dựng tài liệu học tập số; Tổ chức hoạt động dạy học; Tương
tác với người học; Kiểm tra – Đánh giá.
+ Trên nền tảng face time như Zoom, Google meeting,…, hoạt động
dạy học diễn ra cùng thời gian giữa nhà giáo và sinh viên (phương thức
tương tác đồng bộ). Trong môi trường Zoom hay Google meeting, nhà
giáo chủ yếu hướng dẫn sinh viên học tập, trao đổi và khai thác bài giảng
trên LMS; giải bài tập và định hướng ứng dụng kiến thức đã học vào thực
tế. Trên nền tảng Meeting Conference, nhà giáo không tổ chức dạy học
toàn bộ nội dung bài giảng như trên lớp truyền thống.
Việc kết hợp hoạt động tự học có định hướng của nhà giáo trên hệ
thống quản lý học tập LMS với hoạt động hoạt tập đồng bộ theo thời gian
thật trên nền tảng Meeting Conference giúp sinh viên đạt được kết quả học
tập theo mục tiêu dạy học của bài giảng trực tuyến.
254
Như vậy, để triển khai DHTT các cơ sở GDNN cần phải xây dựng
nền hệ thống quản lý học tập LMS song song với khai thác các nền tảng
Zoom, Google meeting,… Thông qua DHTT trên LMS, nhà giáo có cơ hội
tiếp cận, khai thác nền tảng lớp học số, giúp từng bước nâng cao năng lực
DHTT cho nhà giáo.
2.4.2. Xây dựng chương trình bồi dưỡng năng lực dạy học
trực tuyến
Phát triển năng lực DHTT cho nhà giáo GDNN là việc cấp thiết
trong giai đoạn hiện nay. Từ thực trạng cho thấy, cần phải nhanh chóng tổ
chức đào tạo, bồi dưỡng, tạo điều kiện cho nhà giáo tham gia vào những
khoá học trực tuyến như giao tiếp qua trung gian máy tính, tham gia mô
hình trường học ảo, mô hình cộng đồng học tập trực tuyến. Chương trình
bồi dưỡng năng lực DHTT cho nhà giáo GDNN được chú trọng vào 3
module sau (Bảng 2): (1) Module 1: Năng lực khai thác nền tảng DHTT;
(2) Module: Năng lực thiết kế và tổ chức DHTT; (3) Module 3: Đánh giá
kết quả học tập trong DHTT (Bùi Văn Hồng và các tác giả, 2021).
Bảng 2: Chương trình bồi dưỡng năng lực DHTT
Thời lượng bồi
12 giờ
dưỡng
Trang bị cho nhà giáo GDNN, năng

lực khai thác, sử dụng hiệu quả các
Mục tiêu chung ứng dụng trong dạy học trực tuyến và
các phần mềm hỗ trợ trong quá trình
Module 1 dạy học.
Khai thác - Lựa chọn và triển khai được bài
nền tảng giảng trên nền tảng quản lý học tập
dạy học LMS (Moodle, Google Classroom),
trực tuyến Chuẩn đầu ra Microsoft Team,…
- Phân loại, lựa chọn và khai thác được
công nghệ phù hợp, cho từng nhiệm vụ
học tập học trực tuyến.
- Phòng học có kết nối internet và trang

Điều kiện thực
bị máy tính, máy chiếu/TV, âm thanh.
hiện
- Máy tính cá nhân.
255
12 giờ
dưỡng
Trang bị khả năng soạn nội dung học

Mục tiêu chung
tập và tổ chức hoạt động DHTT.
Module 2 - Thiết kế được bài giảng trực tuyến;
Bồi dưỡng cấu trúc kịch bản sư phạm bài giảng
năng lực trực tuyến.
tổ chức - Lựa chọn được chiến lược sư phạm
lớp học và phù hợp để đưa kiến thức chuyên ngành
xây dựng Chuẩn đầu ra vào trong DHTT.
dữ liệu dạy - Đa dạng hoá các thể thức lĩnh hội tri
học trực thức và kỹ năng của người học, thích
tuyến ứng với các mục tiêu học tập lấy người
học làm trung tâm.

hiện

8 giờ
dưỡng
Trang bị phương pháp đánh giá kết quả

Module 3 Mục tiêu chung học tập và khả năng nhận biết sự tiến
bộ của người học người học.
Bồi dưỡng
năng lực - Áp dụng được các phương pháp, công
đánh giá cụ đánh giá tích cực vào trong môi
kết quả học trường DHTT.
tập trong Chuẩn đầu ra - Hệ thống được các tiêu chí đánh giá
dạy học để công nhận mức độ đạt được của
trực tuyến người học

hiện
256
Chương trình bồi dưỡng năng lực DHTT được trình bày ở Bảng 2 có
3 module - có tổng thời gian bồi dưỡng là 32 giờ. Trong đó có 12 giờ bồi
dưỡng năng lực khai thác nền tảng; 12 giờ bồi dưỡng năng lực thiết kế
và tổ chức DHTT và 8 giờ bồi dưỡng năng lực đánh giá kết quả học tập
trong DHTT. Với mục tiêu bồi dưỡng nhà giáo GDNN có năng lực thiết
kế và tổ chức DHTT, năng lực đánh giá kết quả học tập trong DHTT,
chương trình bồi dưỡng này giúp nhà giáo phát triển năng lực DHTT
để có khả năng thiết kế, cấu trúc khóa học, tổ chức hoạt động dạy học,
tương tác và kiểm tra – đánh giá kết quả học tập trực tuyến trong hệ
thống quản lý học tập LMS.
2.4.3. Tăng cường hoạt động trao đổi và truyền thông về dạy học
trực tuyến
- Tăng cường giới thiệu, chia sẻ các khóa học trực tuyến giữa các cơ
sở GDNN và nhà giáo với nhau. Qua đó, nhà giáo học tập lẫn nhau để nâng
cao năng lực DHTT.
- Tổ chức các hội thảo, hội thi về DHTT hàng năm giúp nhà giáo chia
sẻ kinh nghiệm, học tập, rèn luyện để nâng cao năng lực DHTT.
3. KẾT LUẬN
Trong bối cảnh phát triển GDNN hiện nay, việc phát triển năng
lực DHTT cho nhà giáo GDNN là cần thiết, đáp ứng yêu cầu chuyển
đổi số và phát triển hệ thống GDNN mở, linh hoạt. Trên cơ sở phân tích
các thành tố năng lực DHTT, thực trạng năng lực DHTT của nhà giáo,
bài báo đã đề xuất một số giải pháp phát triển năng lực DHTT cho nhà
giáo GDNN phù hợp với bối cảnh hiện nay. Thông qua các giải pháp
này, nhà giáo được tạo các điều kiện học tập thuận lợi nhất để phát triển
năng lực khai thác nền tảng LMS; năng lực thiết kế và tổ chức dạy học
trực tuyến; năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập DHTT thuộc lĩnh
vực GDNN.

1. Bộ Giáo dục Đào tạo (2015). Tài liệu tập huấn cán bộ, giảng viên
các cơ sở phổ thông về phát triển chương trình đào tạo. Chương
trình bồi dưỡng và tập huấn giáo viên.
2. Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội (2010). Thông tư số 30/2010/
TT-BLĐTBXH ngày 29/09/2010 về quy định chuẩn giáo viên, giảng
viên dạy nghề.
257
3. Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội (2020). Công văn số 1301/
LĐTBXH-TCGDNN ngày 14/04/2020 về hướng dẫn thực hiện quản
lí, tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá trong đào tạo trực tuyến.
4. Bùi Văn Hồng (2019). Solutions For Applying The Educational
Technology In Vietnamese Vocational EducationInstitutions.
Advances in Social Sciences Research Journal, 6(9), 172-177.
5. Bùi Văn Hồng, Bùi Thị Ngọc Nguyên, Lê Thị Phương Duyên (2021),
Phát triển chương trình bồi dưỡng năng lực dạy học trực tuyến cho
nhà giáo lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp, Tạp chí Giáo dục, ISSN:
2354-0753, Số 508 (Kì 2 - 8/2021), tr 18-22
6. Đặng Thị Thanh Huyền (2020). Làm thế nào để thiết kế bài giảng
cho khóa học trực tuyến?. Chương trình ETEP.
7. Đặng Thị Thanh Huyền (chủ nhiệm, 2010). Xây dựng tài liệu bồi
dưỡng Hiệu trưởng trường phổ thông theo chuẩn E-Learning. Đề tài
Khoa học Công nghệ cấp Bộ, B2009-29-42.
8. Jacquinot, G. (1993). Apprivoiser la distance et supprimer l’absence ?
Ou les défis de la formation à distance. Revue française de pédagogie,
102(1), 55-67.
9. Kerka, S. (1998). Competency-based education and training: Myths
and realities. ERIC Publications.
10. Michael, G. M. & Greg, K. (2012). Distance education: A systems
view of online learning (3rd ed). Wadsworth Cengage Learning.
11. Nguyễn Minh Vi (2021). Bài giảng video-một dạng học liệu điện tử
trong dạy và học ngày nay. Tạp chí Thiết bị giáo dục số, 324(1), 22-27.
12. Palloff, R. M. & Pratt, K. (2001). Lessons from the cyberspace classroom:
The realities of online teaching. San Francisco: Jossey-Bass.
13. Smith, T. C. (2005). Fifty-one competencies for online instruction.
The Journal of Educators Online, 2(2), 1-18.
14. Tổng cục Giáo dục nghề nghiệp (2020). Cẩm nang hướng dẫn đào
tạo trực tuyến trong giáo dục nghề nghiệp. Bộ Lao động - Thương
binh và Xã hội.
258
Developing online teaching competencies for vocational
teachers to meet the requirements of digital transformation
in Vocational Education
ABSTRACT
Teachers’ online teaching competencies are important and core
factors, that determines the effectiveness of online teaching. Therefore,
the appropriate solutions for developing teachers’ online teaching
competencies are necessary to meet open and flexible requirements in
vocational education. Through analyzing scientific documents, research
results that related to online teaching activities, and assessing the current
situation of teachers’ online teaching competencies, the article proposes
solutions to develop online teaching competencies for vocational teachers,
in which emphasizing solutions of training of teachers.
Keywords: vocational teachers; online teaching; digital
transformation; online teaching competencies
259
DẠY HỌC TRỰC TUYẾN HIỆU QUẢ Ở CƠ SỞ GIÁO
DỤC TRONG BỐI CẢNH CÁCH MẠNG CÔNG NGHIỆP
LẦN THỨ TƯ
Phạm Ngọc Diễm

Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh
Email: phamngocdiem@hotec.edu.vn
TÓM TẮT
Việc nâng cao hiệu quả, chất lượng giáo dục đào tạo là một trong
những nhân tố quyết định sự tồn tại và phát triển của đất nước và cá nhân.
Phương pháp giảng dạy trực tuyến sẽ là một phương thức dạy và học rất
phù hợp trong việc đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng yêu
cầu xã hội. Phương pháp này đã tạo ra những yếu tố thay đổi sâu sắc trong
giáo dục, yếu tố thời gian và không gian sẽ không còn bị ràng buộc chặt
chẽ, người học tham gia học tập mà không cần đến trường. Sự chuyển giao
tri thức không còn chiếm vị trí hàng đầu của giáo dục, người học phải học
cách truy tìm thông tin mà bản thân cần, đánh giá và xử lí thông tin để
biến thành tri thức qua giao tiếp. Chính vì lẽ này, việc chuyển đổi số
trong giáo dục đại học đang là xu hướng chung của giáo dục thế giới.
Việc triển khai giảng dạy trực tuyến trong giáo dục đào tạo là một xu
hướng tất yếu nhằm đưa giáo dục Việt Nam tiếp cận với giáo dục thế giới
trong giai đoạn hiện nay.
Từ khóa: E-learning; dạy trực tuyến; cuộc cách mạng công nghiệp
4.0; giáo dục đại học; công nghệ thông tin
1. MỞ DẦU
Sự bùng nổ của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 mà cụ thể là sự phát
triển, lan tỏa mạnh mẽ của công nghệ thông tin (Internet of things) sẽ đặt
ra cho nền giáo dục Việt Nam đặc biệt là giáo dục cao đẳng, đại học những
thách thức phải áp dụng các mô hình đào tạo trực tuyến sao cho phù hợp để
tịnh tiến và tiệm cận với nền giáo dục hiện đại trên thế giới. Chính vì vậy,
đã đến lúc phải xem xét các phương pháp dạy và học để cho giáo dục phát
triển tốt hơn mà trong đó đào tạo trực tuyến sẽ là một trong những phương
thức dạy và học rất phù hợp trong việc đào tạo nguồn nhân lực chất lượng
cao, đáp ứng các yêu cầu của xã hội trong bối cảnh CMCN 4.0. E-learning
đã góp phần tạo nên những thay đổi sâu sắc trong giáo dục, từ yếu tố thời
260
gian, không gian không còn bị ràng buộc đến quá trình chuyển giao tri
thức cũng trở nên chủ động hơn từ phía người học. Tuy nhiên, thách thức
phía trước đối với đào tạo trực tuyến là rất lớn, đòi hỏi sự nỗ lực của các
trường cùng với sự hỗ trợ, điều tiết vĩ mô của Nhà nước thông qua các chủ
trương, chính sách để biến những thách thức thành cơ hội, thực hiện thành
công mục tiêu xây dựng môi trường học tập hiện đại, bắt kịp với xu hướng
phát triển hiện nay. Bên cạnh những cơ hội và thách thức, các giải pháp
thực hiện cần được nghiên cứu để góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo trực
tuyến tại các trường đại học trong cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, khả
năng đáp ứng tốt nhu cầu học tập đa dạng của người học, dạy học số mà
các cơ sở Giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp cần quan tâm nghiên cứu
và triển khai áp dụng một cách tối ưu nhất. Trong bối cảnh dịch Covid-19
chưa được khống chế hoàn toàn, dạy học trực tuyến sẽ là cơ hội tốt giúp
giáo viên tiếp cận với công nghệ hiện đại, tạo điều kiện và thói quen để học
sinh học mọi lúc, mọi nơi. Ngoài ra, phương pháp dạy học trực tuyến là
một trong những yếu tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng giáo dục
và đào tạo. Để đổi mới Phương pháp dạy học, đòi hỏi người thầy không chỉ
có bản lĩnh nghề nghiệp vững vàng mà còn phải tự mình vượt qua những
phương pháp dạy học truyền thống. Việc đổi mới phương pháp dạy học đòi
hỏi người thầy phải làm quen với công nghệ thông tin và những phương
tiện dạy học hiện đại, sử dụng được đa dạng các hình thức kiểm tra đánh
giá, tiếp cận với những đòi hỏi mới về yêu cầu kiến thức, kỹ năng cũng như
tâm lý của học trò. Ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện hiện
đại vào quá trình dạy học là một trong các biện pháp nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục và đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm hiện đại
nhưng hiện tại vẫn còn một số giảng viên vì trình độ ứng dụng công nghệ
thông tin còn hạn chế, hoặc có tâm lý “e ngại” khi đổi mới phương pháp
dạy học. Vì thế, tuy việc ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy đã
đem lại hiệu quả cao nhưng mức độ ứng dụng trong nhà trường và bản thân
giảng viên chưa cao, chưa rộng rãi và chưa thể trở thành một hệ thống ứng
dụng đồng bộ trong quá trình dạy và học hiện nay tại trường.
2. NỘI DUNG
2.1. Khái niệm dạy học trực tuyến
E-learning là việc sử dụng công nghệ thông tin và máy tính trong học
tập (Horton et al., 2006). Hiện nay, có rất nhiều cách hiểu về e-learning.
Hiểu theo nghĩa rộng, e-learning là một thuật ngữ dùng để mô tả việc
261
học tập, đào tạo dựa trên công nghệ thông tin. Theo quan điểm hiện đại,
e-learning là sự phân phát các nội dung học sử dụng các công cụ điện tử
như máy tính, mạng internet. Thông qua một máy tính, người dạy và người
học có thể giao tiếp với nhau qua mạng dưới các hình thức như: e-mail,
thảo luận trực tuyến (chat), diễn đàn (forum), hội thảo video (Trịnh Văn
Biều, 2012). Theo Luskin et al. (2010), “e” trong thuật ngữ e-learning được
hiểu là “exciting, energetic, enthusiastic, emotional, extended, excellent,
vàeducational”, nghĩa là “học tập thú vị, năng động, nhiệt tình, cảm xúc,
mở rộng, tuyệt vời, và có giáo dục”.
Dưới góc độ công nghệ, e-learning được hiểu đơn giản là việc dạy
và học được số hoá với việc truyền tải các hoạt động, quá trình, sự kiện
đào tạo và học tập thông qua các phương tiện điện tử như internet, intranet,
extranet, CD-ROM, băng video, DVD, TV, các thiết bị điện tử cá nhân.
Dưới góc độ người học, e-learning là việc học được hỗ trợ bằng công nghệ
thông tin và truyền thông. E-learning không chỉ giới hạn về kỹ năng số
(digital literacy) mà còn có thể bao gồm nhiều dạng thức và phương pháp
kết hợp, đặc biệt là việc sử dụng phần mềm, internet, CD-ROM, học trực
tuyến hoặc bất kỳ thiết bị khác hay truyền thông đa phương tiện.
2.2. Vai trò của việc dạy học trực tuyến
Việc ứng dụng khoa học vào công nghệ thông tin đã tạo ra những
thành tựu đột phá, là bước đệm cho tương lai, đem lại sự tiến bộ và phát
triển vượt bậc cũng như trở thành một công cụ hỗ trợ đắc lực cho con
người. Một số trường học cũng đã áp dụng công nghệ này cho việc giảng
dạy và học tập của giảng viên và sinh viên. Đặc biệt, nhiều trường cao
đẳng và đại học đã mở ra các lớp học trực tuyến nhằm tạo điều kiện cho
sinh viên có điều kiện cân đối được thời gian học tập.
2.3. Quy trình tổ chức dạy học trực tuyến tại trường Cao đẳng
Kinh tế - Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh
2.3.1. Tìm hiểu nhu cầu, điều kiện học tập của sinh viên
Trước khi triển khai chương trình đào tạo trực tuyến, nhà trường
thông qua bước tìm hiểu, xem xét nhu cầu điều kiện học tập của học sinh,
sinh viên (HSSV) vì các yếu tố này giúp nhà đảm bảo hoạt động trực tiếp
và trực tuyến được diễn ra đúng yêu cầu và hiệu quả. Theo đó, sinh viên
cũng đã có những thích nghi nhất định trong việc sử dụng các phương tiện/
thiết bị học tập trực tuyến. Theo kết quả khảo sát, điện thoại di động được
xem là thiết bị học tập trực tuyến được sử dụng rộng rãi và phổ biến hơn
cả (chiếm 71%) vì tính tiện lợi của nó, điều này phù hợp với một số công
262
trình nghiên cứu khác cũng đã cho thấy sự thuận tiện của việc lựa chọn
điện thoại di động như là thiết bị hỗ trợ học tập trực tuyến. Theo Elizabeth
& Casey (2013), “điện thoại thông minh làm cho việc học tập thuận tiện
hơn, cho phép sinh viên học bất cứ lúc nào và bất cứ nơi nào”. Bên cạnh
đó, Lusekelo & Juma (2015), điện thoại thông minh là một thiết bị có tính
năng của cả máy tính và điện thoại di động. Nó có hệ điều hành và có thể
cài đặt các ứng dụng, hoạt động như các máy tính, có khả năng truy cập
internet và giải trí ở bất kỳ nơi nào. Với những yêu cầu trên, nhà trường đã
ghi nhận và tiến hành giảng dạy trực tuyến.
2.3.2. Thiết kế nội dung dạy học
Để đạt được hiệu quả tối ưu nhất trong quá trình thay đổi phương
pháp giảng dạy, giảng viên của trường đã nhận thức rõ ràng và thông suốt
về đào tạo trực tuyến và quyết tâm thay đổi phương pháp giảng dạy, thiết
kế bài giảng phù hợp với xu thế thời đại hiện nay, xem đây là một nhiệm
vụ giảng dạy của người thầy trong thời đại mới, thay đổi cấp thiết nhận
thức và tư duy để phù hợp với nhu cầu đào tạo của xã hội. Trường tổ chức
thường xuyên những khóa học tập huấn tạo điều kiện cho giảng viên tham
gia các lớp học bồi dưỡng chuyên môn về CNTT và phương pháp dạy trực
tuyến, tự bồi dưỡng, nghiên cứu các ứng dụng, nền tảng dạy trực tuyến.
Giảng viên đã tiến hành xây dựng bài giảng sinh động, thú vị. Tổ
chức các hoạt động tương tác với HSSV hiệu quả và phù hợp, có chế độ
kiểm tra, giám sát và tham gia lớp của người học qua thảo luận, các bài
tập tương tác, kiểm tra đột xuất những kiến thực mới học, tổ chức trò chơi,
đưa thực tiễn nhiều hơn vào bài giảng bằng các clip hoặc tài liệu thực tế
đăng cùng bài giảng trên web trước khi học để HSSV có điều kiện về thời
gian tư duy, tìm hiểu và chuẩn bị bài học. trong các tiết dạy, có chế độ nghỉ
giải lao hợp lý chứ không theo giờ học thông thường của lớp học truyền
thống để tránh HSSV phải nhìn màn hình máy tính, điện thoại thông minh
trong một thời gian dài, gây ảnh hưởng sức khỏe và làm người học mệt
mỏi, mất tập trung. Giảng viên luôn có thái độ thân thiện, vui vẻ nhưng
kiên quyết trong việc kiểm tra, giám sát quá trình học tập của HSSV. Hạn
chế những trở ngại về đường truyền bằng cách tự học, tự bồi dưỡng kiến
thức về CNTT để xử lý các vấn đề, sự cố về đường truyền. Đưa lên web
những clips hoặc các tài liệu cần xem trước buổi học kem theo câu hỏi
khơi gợi tư duy, động não để tránh việc không mở được các file clips,
hình ảnh hoặc âm thanh quá nặng khi tương tác trực tiếp qua video calls
trên các nền tàng ứng dụng Zoom hoặc các phần mềm khác. Trong quá
263
trình giảng dạy, giảng viên nắm được nơi liên hệ hỗ trợ về kỹ thuật hoặc
cách xử lý hiệu quả về việc đường truyền kém, tăng mức độ tương tác và
hợp tác giữa người dạy và người học. Người học có thể trao đổi với nhau
về việc học của mình đơn giản như các bài thảo luận, thực hành, bài tập
được giao, phần bài tìm hiểu thực tế. Bên cạnh đó, người học có thể dựa
vào mạng internet để có thể làm cho việc học của mình bớt căng thẳng hơn
theo hình thức “vừa học vừa chơi”. Giảm bớt thời lượng cho những nội
dung tổng quan, dành nhiều thời gian hơn cho các chủ đề cụ thể, thực tế.
2.3.3. Lựa chọn nền tảng dạy trực tuyến
Dựa trên mô hình đào tạo trực tuyến, nhà trường đã thử nghiệm
những nền tảng khác nhau như Zoom, Google Meet, Microsoft Teams để
đảm bảo các nền tảng này có đủ tính năng, công cụ có thể hỗ trợ giảng viên
suốt quá trình đào tạo. Mặt khác, HSSV cũng có thể tham gia và theo dõi
khóa học một cách đơn giản và tiện lợi nhất.
2.3.4. Thiết kế website E-Learning
Thiết kế website elearning (website dạy học trực tuyến) là hình thức
thiết kế ra các trang web giáo dục, đào tạo online; được dùng trong việc phục
vụ tìm kiếm thông tin học tập, trao đổi kiến thức của người dạy và HSSV.
Với phương pháp này, HSSV đã nhận được nhiều lợi ích như tiết
kiệm thời gian và chi phí đi lại, các em chỉ cần ở nhà và có một thiết bị
công nghệ như điện thoại thông minh, máy tính có kết nối internet là có thể
tham gia học trực tuyến chủ động và linh hoạt, học viên có thể tự chọn cho
mình những khóa học hợp với nhu cầu và trình độ của bản thân, lựa chọn
giảng viên mình yêu thích và có thể học mọi lúc mọi nơi, tương tác nhanh
chóng cũng như có thể dễ dàng theo dõi được tiến độ và kết quả học tập
đạt được theo từng ngày.
2.3.5. Tổ chức các lớp học hiệu quả
Để đảm bảo chất lượng đào tạo trực tuyến, trường đã đảm bảo mỗi
học phần đều được tổ chức hiệu quả cả về nội dung lẫn hình thức. Về nội
dung, giảng viên trình bày đúng trọng tâm chủ đề, lĩnh vực đào tạo, dùng
từ ngữ đơn giản và dễ hiểu, kèm các tình huống thực tế, ví dụ minh họa,
tóm tắt lại nội dung chính của từng phần. Về hình thức, giảng viên đảm bảo
bố cục rõ ràng, dễ theo dõi, trình bày trực quan, thu hút HSSV tham gia các
tiết học, gia tăng nội dung, thông điệp thông qua hình ảnh. Tăng cường sự
tương tác, giải đáp thêm các thắc mắc cho HSSV. Trong trường hợp không
có điều kiện để giải đáp tất cả vấn đề, giảng viên chọn lọc những nội dung
được quan tâm nhiều nhất.
264
2.3.6. Theo dõi quá trình tiến bộ của học sinh sinh viên
Tùy theo mô hình đào tạo của từng lớp học, giảng viên có thể theo
dõi tiến độ của người học theo những cách khác nhau, ví dụ như: thông qua
bài tập trong quá trình học, thông qua các bài kiểm tra trên hệ thống đào
tạo trực tuyến, thông qua đánh giá, nhận xét của HSSV về lớp học. Thường
xuyên khen ngợi, đánh giá tốt những HSSV tham gia học tích cực khi học
trực tuyến. Dù đây là giải pháp không mới nhưng khi áp dụng trong quá
trình giảng dạy online, giảng viên nhận thấy HSSV rất thích thú với các
nhận xét và khen ngợi của giáo viên khi tương tác trong giờ học hoặc trong
cách phản hồi bài tập yêu cầu khi học qua bài giảng trên Website trường.
2.4. Khảo sát tình hình dạy trực tuyến tại trường
Trong năm học vừa qua, tổng số lớp học được tổ chức giảng dạy
online/ offline gồm 86 lớp với số lượt tham gia là 2.239 HSSV. Qua quá
trình giảng dạy, nhà trường đã tổ chức khảo sát người học lấy ý kiến phản
hồi về hoạt động giảng dạy. Kết quả phản hồi cụ thể như sau:
1. Điều kiện học tập của sinh viên
Bảng 1: Thiết bị dạy học online/offline của HSSV
Không có
Máy Điện Phương
Nội dung Ipads phương Tổng
tính thoại tiện khác
tiện nào
Bạn tham gia học

online/ofline bằng 32.8% 3.5% 50% 10% 3.7% 100%
phương tiện nào?
Biểu đồ 1: Thiết bị dạy học online/offline của HSSV
265
2. Về quá trình chuẩn bị giảng dạy, phương tiện dạy học
Bảng 2: Đánh giá của HSSV về quá trình chuẩn bị giảng dạy,
phương tiện dạy học
Trung Chưa
1.Nội dung Tốt Khá Yếu Tổng
bình đạt
GV cung cấp cho HSSV
nội dung, thời lượng, 63.10% 25% 8.80% 2.10% 0.80% 100%
hình thức học tập
GV cung cấp cho HSSV
về mục tiêu của từng 64.70% 24% 8.50% 1.80% 1.00% 100%
chương, bài
GV cung cấp đầy đủ
giáo trình, các nguồn tài 66.70% 22.70% 8.30% 1.50% 0.80% 100%
liệu tham khảo
Nhà trường đăng tải đầy
đủ bài học trên website 66.60% 22.50% 8.00% 2.00% 0.90% 100%
cho HSSV
Biểu đồ 2: Đánh giá của HSSV về quá trình chuẩn bị giảng dạy,
phương tiện dạy học
- Tốt: 63.1% đến 66.7%
- Khá: 22.5% đến 25.0%
- Trung bình: 8.0% đến 8.8%
- Yếu: 1.5% đến 2.1%
- Chưa đạt: 0.8% đến 1.0%
266
3. Về việc giảng dạy của giảng viên
Bảng 3: Đánh giá của HSSV về việc giảng dạy của giảng viên
Trung Chưa
Nội dung Tốt Khá Yếu Tổng
bình đạt
Nội dung bài giảng,
bài tập/video hướng 64.3% 25.1% 8.1% 1.7% 0.8% 100%
dẫn của GV đầy đủ
GV phản hồi tích cực
(thân thiện, nhiệt tình,
65.6% 23.7% 8.2% 1.6% 0.9% 100%
kịp thời) cho HSSV
khi HSSV thắc mắc
GV có hướng dẫn 100%
HSSV tự học cụ thể, 63.9% 24.6% 8.7% 1.8% 1.0%
rõ ràng và hiệu quả
GV gửi bài theo đúng 100%
thời khoá biểu (giờ 69.3% 21.1% 7.3% 1.7% 0.6%
dạy, buổi học)
Biểu đồ 3: Đánh giá của HSSV về việc giảng dạy của giảng viên
- Tốt: 64.3% đến 69.3%
- Khá: 21.1% đến 25.1%
- Yếu: 1.6% đến 1.8%
267
4. Đánh giá hiệu quả của việc học online/offline
Bảng 4: Đánh giá của HSSV về hiệu quả của việc học online/offline
Trung Chưa
Nội dung Tốt Khá Yếu Tổng
bình đạt
Kiến thức HSSV tiếp
thu được qua các buổi 53.8% 27.8% 13.1% 3.5% 1.8% 100%
học online/offline
Học online/offline
giúp bạn chủ động, 50.9% 26.2% 13.6% 5.8% 3.4% 100%
linh hoạt
Biểu đồ 4: Đánh giá của HSSV về hiệu quả của việc học online/offline
- Tốt: 50.9% đến 53.8%
- Khá: 26.2% đến 27.8%
- Yếu: 3.5% đến 5.8%
Thông qua kết quả về việc dạy trực tuyến trong việc phát triển các
chương trình đào tạo, những lợi ích vô cùng to lớn của mô hình đào tạo
này, nhìn từ nhiều góc độ. Từ những phân tích và nhận định trên, có thể
thấy, việc dạy trực tuyến có thể đem lại một số những lợi ích cơ bản sau
cho Trường như tiết kiệm chi phí cho nhà trường và HSSV. Học sinh, sinh
viên có thể tiết kiệm các chi phí liên quan đến việc đi lại đến lớp, bởi với
việc dạy trực tuyến chỉ cần có thiết bị truy cập internet là sinh viên có thể
dễ dàng học tập trong khung thời gian linh hoạt và tiết kiệm thời gian và
268
rút ngắn khoảng cách giữa người dạy và người học. Đối với những đặc
tính ưu việt của cấu phần e-learning, sinh viên có thể học mọi lúc, mọi nơi.
hoàn thành các nội dung học online cũng như phải có khả năng tự học để
nghiên cứu tài liệu, bài giảng trước khi tham gia vào các tiết học. Mặt khác,
thời gian đứng lớp của giảng viên, đặc biệt ở bậc đại học là một vấn đề
cần giải quyết. Giảng viên giỏi thì có nhiều sinh viên muốn đăng ký học,
nhưng trong mô hình truyền thống, khả năng đáp ứng này bị giới hạn bởi
không gian lớp học và thời gian mà giảng viên có thể bố trí lên lớp được.
Hơn nữa, chúng ta thấy, giảng viên ngoài yêu cầu đứng lớp, họ có áp lực
rất lớn là dành thời gian cho nghiên cứu khoa học, tham gia hội thảo, tư
vấn nghề nghiệp. Vì vậy, để tịnh tiến và tiệm cận với những nền giáo dục
hiện đại thì việc áp dụng trong chương trình đào tạo chính quy của nhà
trường là hướng đi đúng đắn và cần được triển khai sớm, đặc biệt khi cuộc
cách mạng công nghiệp 4.0 đang phát triển mạnh mẽ. Đối với Trường, đây
cũng là hướng đi đã được nhà trường nhận định trong quá trình phát triển
tiếp theo của mình, việc thay đổi là vô cùng khó khăn. Nhưng nếu chúng
ta không thay đổi đồng nghĩa với việc chúng ta tụt hậu lại phía sau, và ứng
dụng công nghệ thông tin e-learning trong đào tạo nếu thành công sẽ là
một cuộc trở mình vĩ đại của nhà trường.
2.5. Biện pháp nâng cao hiệu quả giảng dạy trực tuyến tại các cơ
sở giáo dục
2.5.1. Xây dựng và hoàn thiện các quy định, quy chế về đảm bảo chất
lượng e-learning
Ở góc độ vĩ mô, Nhà nước cần hoạch định chính sách và ban hành
hoặc sửa đổi, bổ sung các quy định pháp luật về giáo dục mà cụ thể là
các quy định pháp luật điều chỉnh trực tiếp liên quan đến phương thức
E-learning, đảm bảo để các chính sách và quy định pháp luật này là khung
pháp lý vững chắc, là tiền đề để thúc đẩy các hoạt động liên quan đến
phương thức e-learning phát triển, bắt kịp với sự thay đổi mà cuộc CMCN
4.0 mang lại. Các trường cần xây dựng chiến lược, kế hoạch cụ thể nhằm
tạo hành lang cho việc thực hiện e-learning 4.0. Đồng thời, hoàn thiện các
quy định, quy chế về kiểm định và đảm bảo chất lượng đối với hình thức
đào tạo trực tuyến phù hợp với bối cảnh ở Việt Nam, làm cơ sở để các
trường tự đánh giá và đảm bảo chất lượng như bổ sung và hoàn hiện các
quy định để công tác quản lý các hoạt động dạy - học hiệu quả, chất lượng,
tạo động lực thúc đẩy sinh viên tích cực tham gia quá trình tự học, tích cực
tìm hiểu nghiên cứu các tài liệu học tập và tương tác với giảng viên, sinh
269
viên khác. Tạo điều kiện cho giảng viên tích cực phát huy vai trò giảng
dạy trên môi trường trực tuyến. Tạo cơ chế thúc đẩy và kiểm soát các hoạt
động tương tác giữa giảng viên với sinh viên và giữa sinh viên với sinh
viên nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học. Giảng viên chịu trách nhiệm về
chuyên môn của khóa học, cán bộ xây dựng kế hoạch đào tạo kiểm soát
nội dung được thiết kế tuân theo đúng yêu cầu đề cương của học phần, cán
bộ hỗ trợ đào tạo hỗ trợ về kỹ thuật để xây dựng bản thiết kế và đưa lên
lớp học trực tuyến để sinh viên theo dõi. Cần quy định các tiêu chí đánh
giá cho về: giảng viên, hoạt động giảng dạy, học tập, tương tác để làm cơ
sở đánh giá và tổng kết. Kết quả đánh giá cần được sử dụng làm căn cứ để
điều chỉnh bản thiết kế khóa học và các hoạt động có liên quan.
2.5.2. Đầu tư cơ sở kỹ thuật hiện đại phục vụ E-learning
Trong bối cảnh CMCN 4.0 với trí tuệ nhân tạo, kỹ thuật số phát triển
quá nhanh thì hạ tầng, cơ sở vật chất cho việc đào tạo e-learning sẽ nhanh
chóng bị lạc hậu hoặc không tương thích. Chính vì vậy, việc đầu tư vào
cơ sở vật chất như trang thiết bị, máy móc và đặc biệt là phần mềm tiện
ích của CNTT có vai trò then chốt để đảm bảo cho phương thức e-learning
luôn phát huy vai trò trong việc chuyển đổi việc dạy và học ở bậc đại học.
Các trường đại học cần đầu tư cơ sở kỹ thuật hiện đại, đồng bộ, đáp ứng
được yêu cầu của CMCN 4.0 như đường truyền internet tốc độ cao, điện
toán đám mây, máy tính, mạng nội bộ, phần mềm trí tuệ nhân tạo, phần
mềm phục vụ e-learning, website, thư viện điện tử, hệ thống đào tạo trực
tuyến, phòng học đa phương tiện, phòng chuyên môn hoá, hệ thống thiết
bị ảo mô phỏng, thiết bị thực tế ảo, thiết bị dạy học và các phần mềm ảo
mô phỏng thiết bị dạy học thực tế. Các cơ sở đào tạo cần phân bổ về tài
chính cũng như sắp xếp về thời gian hợp lý để vẫn tiếp tục thực hiện đồng
thời cả hai hoạt động giảng dạy và nâng cấp hạ tầng mà không ảnh hưởng
tới người học.
Bên cạnh đó, các trường cũng cần quan tâm đến công tác quản lý
hiệu quả hạ tầng công nghệ đào tạo trực tuyến đáp ứng tốt hơn nhu cầu
của người sử dụng, chú trọng việc nghiên cứu phát triển, cập nhật công
nghệ mới vào quá trình đào tạo. Quan tâm tới công tác đánh giá việc
khai thác, sử dụng hệ thống thiết bị phần cứng, phần mềm để kịp thời có
giải pháp sử dụng hiệu quả, phù hợp hơn với yêu cầu phát triển từng giai
đoạn khác nhau.
2.5.3. Đầu tư nâng cao chất lượng nội dung đào tạo phục vụ E-learning
Các trường tham gia giảng dạy trực tuyến cần tập trung dành nhiều
270
thời gian, tâm huyết xây dựng hệ thống bài giảng điện tử có chất lượng tốt
bằng những việc làm cụ thể như: tạo điều kiện tối ưu cho đội ngũ giảng
viên biên soạn học liệu, cung cấp bài giảng mẫu có chất lượng cao của các
giáo sư, tiến sĩ hoặc báo cáo thực tế của các chuyên gia đầu ngành; tổ chức
các cuộc thi thiết kế bài giảng điện tử, trao đổi kinh nghiệm về phương
pháp học tập sử dụng học trực tuyến tại các cơ sở đào tạo có uy tín trong
và ngoài nước, lắng nghe phản hồi của người học và kịp thời hoàn thiện
bài giảng, tập trung đầu tư nâng cao chất lượng nội dung đào tạo nhằm
đạt chuẩn nội dung chuyên môn và kỹ thuật; xây dựng hệ thống lưu trữ
bài giảng, học liệu điện tử, chia sẻ qua kênh thông tin của trường. Việc chia
sẻ này giúp cho sinh viên đang học được tra cứu thêm nhiều nguồn học liệu,
đồng thời có thể đóng góp cho sự phát triển, đổi mới nguồn học liệu ngày càng
tốt hơn. Bên cạnh đó cần ban hành hoặc cập nhật mới quy định về tiêu chuẩn
học liệu điện tử làm cơ sở để triển khai phát triển nội dung học liệu đồng thời
để đánh giá, nghiệm thu trước khi quyết định đưa học liệu vào sử dụng và hợp
tác, tạo thành mạng lưới chia sẻ nội dung đào tạo, bài giảng qua mạng, tạo nên
nguồn tư liệu phong phú cho cộng đồng, từ đó xây dựng hệ thống kho dữ liệu
quốc gia để cung cấp nguồn bài giảng, học liệu điện tử đạt chuẩn quốc gia,
phát huy nguồn lực của các nhà trường đóng góp vào tài nguyên chung của
quốc gia, thực hiện các mục tiêu phát triển giáo dục nâng cao dân trí, phát triển
nguồn nhân lực, xây dựng xã hội học tập và học suốt đời.
Đối với hệ thống giáo dục trực tuyến, chúng ta cũng cần có
những quy định sau một chu kì thời gian, thì chương trình học cần
phải được liên tục nâng cấp, bổ sung, chỉnh sửa để đáp ứng với sự
thay đổi liên tục của xã hội. Cụ thể, các môn học cần phải được làm
mới, cần có sự bổ sung sửa đổi để luôn đáp ứng được nhu cầu của
xã hội; khung chương trình học cũng cần được xem xét liên tục để có
những điều chỉnh phù hợp.
2.5.4. Đầu tư phát triển nguồn nhân lực phục vụ E-learning
Chính sách và tiêu chuẩn đối với đội ngũ giảng viên, cán bộ quản
lý trong đào tạo trực tuyến, từ đó tăng cường bồi dưỡng đội ngũ để đáp
ứng với yêu cầu phát triển của E-learning và đạt chuẩn trong khu vực và
quốc tế. Các trường cần tập trung xây dựng đội ngũ giảng viên chất lượng
cao, thu hút các chuyên gia nghiên cứu đầu ngành về giảng dạy và nghiên
cứu; đổi mới cơ chế để giữ người tài. Vai trò của giảng viên là rất quan
trọng trong việc triển khai E-learning, do đó nhà trường cần phải có hình
thức đầu tư trang thiết bị, hỗ trợ kinh phí, đào tạo, tập huấn, trao đổi kinh
271
nghiệm sử dụng công nghệ mới cho đội ngũ giảng viên về phương pháp,
kỹ năng, khả năng ứng dụng công nghệ vào dạy học, thiết kế bài giảng
điện tử đạt chất lượng tốt, có khả năng sử dụng các phương tiện dạy học
hiện đại và quan trọng hơn cả là có năng lực tự học, tự nghiên cứu khoa
học. Bên cạnh đó, các trường cũng cần thực hiện có hiệu quả việc đánh giá
giảng viên thông qua khảo sát, lấy ý kiến người học. Đảm bảo nguồn lực
tài chính và chế độ thù lao cho giảng viên xứng đáng, phù hợp với đặc thù
công việc giảng dạy trực tuyến để tạo động lực cho giảng viên phát huy
vai trò, trách nhiệm, lòng nhiệt huyết với nghề khi làm việc trong một môi
trường đòi hỏi chuyên môn cao, kỹ năng tốt và khả năng sáng tạo. Cần
tăng cường đội ngũ quản trị E-learning về số lượng và chất lượng để không
những vận hành tốt, xử lý kịp thời mỗi khi xảy ra sự cố mà còn phải có
những chiến lược lâu dài nhằm phát triển, mở rộng quy mô, phạm vi ứng
dụng của hệ thống E-learning trong giảng dạy, học tập và quản lý giáo dục.
Tăng cường công tác nghiên cứu, tổ chức các hội thảo, hội nghị hoặc tham
quan làm việc với các trường đại học áp dụng hình thức đào tạo trực tuyến
nhằm giao lưu, trao đổi, học tập những kinh nghiệm thành công trong lĩnh
vực đào tạo trực tuyến, những kinh nghiệm ứng dụng thành tựu của khoa
học, công nghệ thông tin trong giáo dục đào tạo.
3. KẾT LUẬN
Có thể nói, với thành tựu của khoa học kỹ thuật, việc học chưa bao
giờ đơn giản và tiện lợi đến thế. Chính vì lẽ này, chúng ta cần đẩy mạnh
việc áp dụng mô hình Blended Learning trong đào tạo bởi đây được coi là
phương thức đào tạo ưu việt, có sự giao thoa hài hòa giữa hai phương pháp
đào tạo tưởng chừng trái ngược là “truyền thống” và “e-Learning”, mang
lại nhiều lợi ích và sự thuận tiện cho cả giảng viên, sinh viên và đội ngũ
quản lý. Với tinh thần luôn đổi mới phát triển các hoạt động đào tạo trực
tuyến của nhà trường, các khoa và đơn vị của nhà trường luôn nỗ lực để
xây dựng và phát triển các chương trình đào tạo theo định hướng giảng dạy
trực tuyến. Bên cạnh đó, việc phát triển các chương trình liên kết đào tạo
liên kết, liên thông theo hình thức trực tuyến cũng được chú trọng. Tất cả
những nỗ lực đó nhằm mang đến cơ hội học tập rộng mở cho đối tượng học
viên có nhu cầu và nâng cao chất lượng, hình ảnh của các chương trình đào
tạo của nhà trường. Nhìn chung, dạy và học trực tuyến và học tập kết hợp
là xu hướng tất yếu trong bối cảnh hạ tầng công nghệ ngày càng phát triển
mạnh mẽ, nhất là trước diễn biến khó lường của dịch bệnh. Để quá trình
272
chuyển đổi và kết hợp hài hòa giữa dạy học truyền thống và trực tuyến đạt
hiệu quả, các trường học, cũng như giảng viên cần tạo không khí học trực
tuyến hấp dẫn cho học sinh. Đồng thời, trong phương pháp dạy học, giảng
viên cần chủ động thay đổi, cải tiến cho phù hợp hình thức dạy học này.
Nếu vượt qua những thách thức, trở ngại của việc học trực tuyến, ngành
giáo dục Việt Nam sẽ bắt kịp các nước tiên tiến trên thế giới lấy công nghệ
thông tin làm tiền đề nhằm đổi mới mạnh mẽ giáo dục.
1. GS Phan Văn Trường (cố vấn của Chính phủ Pháp về thương mại
quốc tế) (14/4/2017). Ngành giáo dục “đón đầu” cuộc Cách mạng
4.0 ra sao? Báo điện tử Thế giới và Việt Nam, https://baoquocte.vn/
nganh-giao-duc-don-dau-cuoc-cach-mang-40-ra-sao-47536.html.
2. Horton, W., Horton, K., (2003). E-learning tools andtechnologies.
Indianapolis: Willey.
3. Jessica L. Buck & Elizabeth McInnis & Casey Randolph. (2013). The
New Frontier of Education: The Impact of Smartphone Technology
in Classroom. ASEE Southeast Section Conference.
4. Kim Huyền (16/6/2017). Microsoft và Tập đoàn Nguyễn Hoàng
thúc đẩy trường học thông minh, Báo Tuổi trẻ, https://tuoitre.vn/
microsoft-va-tap-doan-nguyen-hoang-thuc-day-truong-hoc-thong-
minh-1332645.htm
5. Lê Đức Ngọc (2015). Đổi mới căn bản toàn diện hoạt động đào tạo
đại học. Công ty đảm bảo đo lường và đánh giá chất lượng giáo dục.
6. Lê Huy Hoàng, Lê Xuân Quang (2011). E-learning và ứng dụng
trong dạy và học. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
7. Nguyễn Trung Tuấn, Nguyễn Thanh Hương (2014). Một số xu hướng
công nghệ phát triển hệ thống E-Learning. Trong Sơ kết chương trình
đào tạo từ xa NEU-EDUTOP theo phương thức E-Learning. Trường
Đại học Kinh tế Quốc dân.
8. Phan Duy Nghĩa (8/11/2013). Mô hình trường học mới – Bước đột
phá về cách dạy và cách học, Báo Giáo dục và thời đại, https://giao-
ducthoidai.vn/mo-hinh-truong-hoc-moi-buoc-dot-pha-ve-cach-day-
va-cach-hoc-post501288.html
9. Pocatilu, P. (2010). Developing Mobile Learning applications for
Android using web services. Informatica Economica, 14(3): p.106.
273
Effective of E-learning at educational institutions in the
industrial revolution 4.0
ABSTRACT
Improving the efficiency and quality of education and training is one
of the decisive factors for the existence and development of the country and
individuals. E- learning will be a very suitable teaching and learning method
in training high quality human resources to meet social requirements. This
model has created profound changes in education, time and space will no
longer be tied, learners participate in learning without going to school.
Knowledge transfer no longer occupies the top position of education,
learners have to learn how to retrieve the information they need, evaluate
and process information to turn into knowledge through communication.
For this reason, the digital transformation in higher education is the general
trend of world education. The applying of online teaching in education and
training is an inevitable trend to bring Vietnamese education to the world
education in the current period.
Keywords: E-learning; industrial revolution 4.0; higher education;
information technology
274
MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC
ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHUYỂN ĐỔI SỐ
Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP KINH TẾ – KỸ THUẬT
QUẬN 12 THEO TIẾP CẬN ĐIỀU KIỆN ĐẢM BẢO
CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
Trần Văn Mừng

Email: tranvanmung@dttec.edu.vn
TÓM TẮT
Quản lý phương tiện dạy học trong các trường trung cấp kỹ thuật là
một nhiệm vụ quan trọng để nâng cao chất lượng đào tạo, đặc biệt trong
công cuộc chuyển đổi số nhằm đáp ứng cuộc Cách mạng Công nghiệp 4.0.
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn, bài viết đề xuất một số biện pháp quản lý
phương tiện dạy học đáp ứng yêu cầu chuyển đổi số ở trường Trung cấp Kinh
tế - Kỹ thuật Quận 12 theo tiếp cận điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục.
Từ khóa: chuyển đổi số; đào tạo; đảm bảo chất lượng; phương tiện
dạy học; quản lý; trường trung cấp
Cùng với các điều kiện đảm bảo khác của quá quá trình dạy học,
phương tiện dạy học (PTDH) trực tiếp góp phần nâng cao chất lượng đào
tạo (ĐT). Đối với các trường trung cấp (TTC) có đào tạo các ngành nghề
kỹ thuật, việc đầu tư, trang bị PTDH hợp lý, phù hợp với ngành nghề ĐT
có ý nghĩa thiết thực đối với hoạt động dạy học. Chất lượng, thương hiệu,
uy tín của các cơ sở ĐT khối ngành nghề kỹ thuật, phụ thuộc rất lớn vào
điều kiện PTDH của đơn vị đó. Vì vậy, việc quản lý, đầu tư, sử dụng, bảo
quản PTDH hiệu quả là một trong vấn đề quan trọng để nâng cao chất
lượng hoạt động toàn diện của các TTC, phù hợp với trình độ phát triển của
khoa học – công nghệ hiện nay và đáp ứng nhu cầu xã hội.
Việc quản lý PTDH ở các TTC từ trước tới nay vẫn theo cơ chế hành
chính, nặng về hình thức, không phát huy tác dụng, hiệu quả trong việc
hướng tới mục tiêu phát triển nguồn nhân lực có chất lượng cao. Hiện nay,
việc quản lý PTDH ở các TTC phải nhằm phát triển năng lực người học,
thực hiện mục tiêu đảm bảo chất lượng GD, ứng dụng công nghệ thông tin,
chuyển quản lý trường học thành quản trị cơ sở ĐT.
275
Ngày 31 tháng 12 năm 2021, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành quyết
định số 2222/QĐ-TTg về Phê duyệt Chương trình chuyển đổi số trong giáo
dục nghề nghiệp đến năm 2025 và định hướng đến năm 2030, trong đó
có xác định rõ nhiệm vụ cụ thể về phát triển hạ tầng, nền tảng, thiết bị và
học liệu số [1]. Trước yêu cầu chuyển đổi số trong lĩnh vực giáo dục nghề
nghiệp (GDNN) hiện nay, cần phải có phương pháp quản lý thông minh,
thực hiện quản lý theo cách tiếp cận công nghệ số. Có như vậy, nhiệm vụ
quản lý PTDH nói riêng và quản lý các hoạt động của TTC nói chung mới
đạt được mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện GD-ĐT. Trên cơ sở phân tích
một số vấn đề lý luận về quản lý phương tiện dạy học và chuyển đổi số
trong giáo dục, tác giả đề xuất một số biện pháp quản lý phương tiện dạy
học đáp ứng yêu cầu chuyển đổi số ở trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật
Quận 12 theo tiếp cận điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục.
2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ PHƯƠNG TIỆN DẠY

HỌC VÀ CHUYỂN ĐỔI SỐ TRONG GIÁO DỤC
2.1. Phương tiện dạy học là một trong những điều kiện đảm bảo
hoạt động của TTC, cùng với các lĩnh vực khác: chương trình, nội dung
đào tạo; đội ngũ cán bộ, giáo viên; các nguồn lực tài chính, cơ sở vật chất,
thiết bị đào tạo; quản lý người học; kiểm tra đánh giá,… PTDH là những
đối tượng vật chất giúp cho người dạy và người học tổ chức có hiệu quả
quá trình dạy học nhằm đạt được mục đích dạy học. Nhờ những đối tượng
vật chất này, người dạy tiến hành tổ chức, điều khiển quá trình dạy học
giúp người học tự tổ chức hoạt động nhận thức của mình một cách có hiệu
quả [4]. Có nhiều cách hiểu khác nhau về khái niệm “phương tiện dạy học”
tùy thuộc vào cách tiếp cận. Tuy nhiên, có một điểm chung nhất là, PTDH
bao gồm những yếu tố nhằm xác lập các mối quan hệ trong hoạt động dạy
học: giữa nội dung và hình thức dạy học, giữa người dạy với người học
và các yếu tố khác, nhằm cung cấp kiến thức, phát triển kỹ năng, giáo dục
nhân cách, thực hiện mục tiêu dạy học.
2.2. Quản lý phương tiện dạy học bao gồm nhiều công đoạn trong
chu trình quản lý. Mỗi công đoạn đều có mục tiêu, vị trí, nội dung, yêu cầu,
phương pháp quản lý cụ thể được xác định trên cơ sở mục tiêu, nhiệm vụ
của nhà trường, đặc tính của chủng loại PTDH, tính chất của hoạt động dạy
học cũng như ngành nghề ĐT.
Như vậy, quản lý PTDH là tác động có mục đích của người quản lý
lên hệ thống PTDH nhằm thực hiện tốt các khâu: xây dựng chiến lược, lập
276
kế hoạch, đầu tư mua sắm; khai thác sử dụng, bảo trì, bảo dưỡng, sửa chữa;
bảo quản, kiểm kê, thanh lý PTDH, nhằm góp phần nâng cao chất lượng
các hoạt động của nhà trường.
Công tác quản lý PTDH của TTC phải nhằm đáp ứng tối đa các nhu
cầu sử dụng PTDH phục vụ hoạt động ĐT, nghiên cứu khoa học và các
hoạt động khác của nhà trường; kế hoạch và thể chế hóa công việc nhằm
tạo điều kiện thuận lợi cho hoạt động dạy học; đầu tư, điều phối hợp lý,
kịp thời PTDH cho các nhiệm vụ cụ thể trong điều kiện nguồn lực thực tế;
đảm bảo các tính năng kỹ thuật, không ngừng nâng cao hiệu quả khai thác
sử dụng PTDH, năng lực ứng dụng; thực hiện tốt công tác quản lý, bảo
quản sử dụng PTDH.
2.3. Điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục
Điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục là những tiêu chí bắt buộc
cơ sở GD-ĐT cần phải đáp ứng được để đảm bảo chất lượng đầu ra, đáp
ứng nhu cầu của xã hội. Cũng như các cơ sở GD-ĐT nói chung, các TTC
phải tuân thủ các tiêu chí đảm bảo chất lượng theo quy định về kiểm định
chất lượng giáo dục. Hệ thống các tiêu chí đó được thể hiện trong các mốc
tham chiếu tối thiểu để đánh giá mức đạt 9 tiêu chí (Mục tiêu, sứ mạng, tổ
chức và quản lý; hoạt động đào tạo; nhà giáo, cán bộ quản lý, viên chức
và người lao động; chương trình, giáo trình; cơ sở vật chất, thiết bị đào tạo
và thư viện; nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ và hợp tác quốc
tế; quản lý tài chính; dịch vụ người học; giám sát, đánh giá chất lượng).
Trong đó, tiêu chí về cơ sở vật chất, thiết bị đào tạo và thư viện được nêu
cụ thể trong 15 tiêu chuẩn: 1) Địa điểm xây dựng trường phù hợp với quy
hoạch chung của khu vực và mạng lưới các cơ sở giáo dục nghề nghiệp,
khu đất xây dựng cần đảm bảo yên tĩnh cho việc giảng dạy và học tập;
giao thông thuận tiện và an toàn; thuận tiện cho việc cung cấp điện, nước,
đảm bảo khoảng cách đối với các xí nghiệp công nghiệp thải ra chất độc
hại; thực hiện theo quy định đặc thù của ngành nếu có; 2) Quy hoạch tổng
thể mặt bằng khuôn viên hợp lý, phù hợp với công năng và các yêu cầu
giao thông nội bộ, kiến trúc và môi trường sư phạm; diện tích đất sử dụng,
diện tích cây xanh đảm bảo theo quy định; 3) Có đủ các khu vực phục vụ
hoạt động của trường theo tiêu chuẩn: khu học tập và nghiên cứu khoa học
(phòng học lý thuyết, phòng học thực hành, phòng thí nghiệm và phòng
học chuyên môn); khu thực hành (xưởng thực hành, thực tập, trại trường,
vườn thí nghiệm); khu vực rèn luyện thể chất; khu hành chính quản trị,
phụ trợ và khu phục vụ sinh hoạt cho người học và nhà giáo; 4) Hệ thống
277
hạ tầng kỹ thuật của trường (đường giao thông nội bộ; hệ thống điện; cấp
thoát nước, xử lý nước thải, chất thải; thông gió; phòng cháy chữa cháy)
theo quy chuẩn và đáp ứng nhu cầu đào tạo, sản xuất, dịch vụ, sinh hoạt;
được bảo trì, bảo dưỡng theo quy định; 5) Phòng học, phòng thí nghiệm,
xưởng thực hành, phòng học chuyên môn hóa bảo đảm quy chuẩn xây
dựng, tiêu chuẩn cơ sở vật chất hiện hành và các yêu cầu công nghệ của
thiết bị đào tạo; 6) Trường có quy định về quản lý, sử dụng, bảo trì, bảo
dưỡng thiết bị đào tạo; 7) Phòng học, giảng đường, phòng thí nghiệm,
xưởng thực hành, phòng học chuyên môn hóa được sử dụng theo quy định
hiện hành; 8) Thiết bị đào tạo đáp ứng danh mục và tiêu chuẩn thiết bị tối
thiểu theo yêu cầu đào tạo của từng trình độ đào tạo theo chuyên ngành hoặc
nghề do cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục nghề nghiệp ở trung ương quy
định. Đối với các chuyên ngành hoặc nghề mà cơ quan quản lý nhà nước về
giáo dục nghề nghiệp ở trung ương chưa ban hành danh mục và tiêu chuẩn
thiết bị tối thiểu thì trường đảm bảo thiết bị đào tạo đáp ứng yêu cầu chương
trình đào tạo, tương ứng quy mô đào tạo của chuyên ngành hoặc nghề đó; 9)
Thiết bị, dụng cụ phục vụ đào tạo được bố trí hợp lý, an toàn, thuận tiện cho việc
đi lại, vận hành, bảo dưỡng và tổ chức hướng dẫn thực hành; đảm bảo các yêu
cầu sư phạm, an toàn vệ sinh công nghiệp, vệ sinh môi trường; 10) Trường có
quy định về quản lý, sử dụng, bảo trì, bảo dưỡng thiết bị đào tạo, trong đó có
quy định về việc định kỳ đánh giá và đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả sử
dụng thiết bị đào tạo; 11) Thiết bị đào tạo có hồ sơ quản lý rõ ràng, được sử dụng
đúng công năng, quản lý, bảo trì, bảo dưỡng theo quy định của trường và nhà sản
xuất; hằng năm đánh giá và đề xuất biện pháp nâng cao hiệu quả sử dụng theo
quy định; 12) Trường có định mức tiêu hao vật tư hoặc định mức kinh tế - kỹ
thuật trong đào tạo và có quy định về quản lý, cấp phát, sử dụng vật tư, phục vụ
đào tạo; tổ chức thực hiện theo quy định đảm bảo kịp thời, đáp ứng kế hoạch
và tiến độ đào tạo; vật tư được bố trí sắp xếp gọn gàng, ngăn nắp thuận tiện
cho việc bảo quản và sử dụng; 13) Trường có thư viện bao gồm phòng đọc,
phòng lưu trữ bảo đảm theo tiêu chuẩn thiết kế. Thư viện có đủ chương trình,
giáo trình đã được trường phê duyệt, mỗi loại giáo trình đảm bảo tối thiểu
05 bản in; 14) Tổ chức hoạt động, hình thức phục vụ của thư viện trường
phù hợp với nhu cầu tra cứu của cán bộ quản lý, nhà giáo và người học; 15)
Trường có thư viện điện tử, có phòng máy tính đáp ứng nhu cầu tra cứu,
truy cập thông tin của nhà giáo và người học; các giáo trình, tài liệu tham
khảo của trường được số hóa và tích hợp với thư viện điện tử phục vụ hiệu
quả cho hoạt động đào tạo [2].
278
2.4. Chuyển đổi số trong giáo dục
Trường học áp dụng công nghệ chuyển đổi số có các đặc điểm sau:
Có phương pháp quản lý thông minh, nâng cao hiệu suất trong các nghiệp
vụ quản lý; người học áp dụng các công nghệ số trong việc học tập và trao
đổi; ứng dụng công nghệ số để thúc đẩy thu nhập và phân tích dữ liệu và
định hướng ngành nghề cho người học; khuyến khích tư duy phản biện
trong toàn bộ chương trình giảng dạy; sử dụng công nghệ số nâng cao việc
cung cấp kiến thức các môn khoa học; các đề xuất liên quan đến quản trị
nhà trường dựa trên công nghệ số.
Trường học áp dụng chuyển đổi số cung cấp cho lãnh đạo chiến lược
khai thác hiệu quả công nghệ số và ứng dụng trong quản lý. Kế hoạch áp
dụng chuyển đổi số được cho là đáp ứng thời đại mới của chúng ta: toàn
cầu hóa, nền kinh tế tri thức cạnh tranh, xã hội kết nối, kế hoạch chi tiết về
nguyên tắc quản trị.
Hệ sinh thái học tập bao gồm: hệ thống chủ thể (người học, giáo
viên,...); hệ thống tri thức học tập (chương trình, bài giảng, sách giáo
khoa, tài liệu,...); hệ thống công nghệ học tập (mạng internet, hệ thống
e-learning, các phần mềm hỗ trợ học tập, các công cụ tìm kiếm tra cứu trên
mạng internet, các phần mềm mô phỏng, thực tế ảo,...); hệ thống bối cảnh
học tập (học lý thuyết, thực hành, học tập khái niệm, học tập kỹ năng, bài
tập tình huống, bài tập nhóm, đi thực tế,...). Hệ thống công nghệ học tập
ngày càng đóng vai trò quan trọng và có những thay đổi nhanh nhất trong
hệ thống sinh thái học tập trong bối cảnh Cách mạng Công nghiệp 4.0.
Tóm lại, trường học áp dụng chuyển đổi số được mô tả là sự kết hợp
giữa con người (giáo viên, nhân viên, học sinh) và tiến bộ công nghệ, định
hình các kỹ năng, xác định các động cơ phù hợp, quản lý tốt nguồn dữ liệu,
áp dụng tốt công nghệ số trong quản trị nhà trường [5].
3. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHƯƠNG TIỆN DẠY

HỌC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU CHUYỂN ĐỔI SỐ Ở TRƯỜNG TRUNG
CẤP KINH TẾ - KỸ THUẬT QUẬN 12 THEO TIẾP CẬN ĐIỀU
KIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
Đặc thù hoạt động của trường trung cấp, đồng thời cũng là một tổ
chức hành chính sự nghiệp, cùng với sứ mạng ĐT nguồn nhân lực chất
lượng cao đòi hỏi lĩnh vực quản lý PTDH phục vụ ĐT cần tính đến đầy đủ
các yêu cầu về tính sư phạm, kinh tế, kỹ thuật và mỹ thuật. Để đảm bảo
yêu cầu tính sư phạm, PTDH với vai trò là một nhân tố của quá trình giáo
279
dục phải phù hợp với mục tiêu, nội dung, quy trình, phương pháp giáo
dục; các yếu tố của PTDH phải thích ứng, cập nhật với mục tiêu của nhà
trường, thỏa mãn những yêu cầu nhận thức khoa học, rèn luyện tay nghề.
Yêu cầu về tính kinh tế đòi hỏi hiệu suất sử dụng của PTDH phải trở thành
mục đích của toàn bộ hoạt động quản lý đầu tư, khai thác, bảo quản, sử
dụng. Yêu cầu kỹ thuật đòi hỏi PTDH phải đồng bộ, hiện đại, đáp ứng tiêu
chí của khoa học - công nghệ và được bố trí, sắp xếp, sử dụng, vận hành
hiệu quả. Yêu cầu mỹ thuật đòi hỏi PTDH có hình thức thẩm mỹ cao, hấp
dẫn, lôi cuốn người sử dụng; không chỉ tác động đến quá trình tiếp thu kiến
thức, rèn luyện kỹ năng, giáo dục nhân cách mà hình thành các phẩm chất
thẩm mỹ của người lao động mới, những công dân toàn cầu, phù hợp với
sự phát triển của cuộc Cách mạng Công nghiệp 4.0. Để thực hiện tốt công
tác quản lý PTDH một cách có hiệu quả cần thực hiện một số nội dung sau:
Thứ nhất, Nâng cao nhận thức cho đội ngũ cán bộ quản lý và các
đối tượng liên quan về tầm quan trọng của quản lý phương tiện dạy học
trong chuyển đổi số.
- Nâng cao nhận thức chung về vị trí, vai trò, tầm quan trọng của
PTDH trong chuyển đổi số.
- Nâng cao nhận thức cho đội ngũ Cán bộ quản lý về công tác tổ chức,
chỉ đạo, điều hành hoạt động PTDH trong chuyển đổi số.
- Nâng cao nhận thức cho GV, NV về công tác quản lý, khai thác, bảo
quản, sử dụng PTDH trong chuyển đổi số nhằm phục vụ có hiệu quả cho
các hoạt động của trường trung cấp kinh tế - kỹ thuật.
- Nâng cao nhận thức cho người học và các đối tượng khác (doanh
nghiệp, các cơ quan chức năng,...) trong việc hợp tác, phối hợp quản lý PTDH
trong chuyển đổi số.
Thứ hai, Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ làm công
tác quản lý phương tiện dạy học đáp ứng yêu cầu trong chuyển đổi số.
- Xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng cập nhật kiến thức, kỹ năng số
cho đội ngũ làm công tác quản lý PTDH, phát triển đội ngũ chuyên về phát
triển các ứng dụng số, học liệu số; tổ chức, lãnh đạo, chỉ đạo thực hiện công
tác đào tạo, bồi dưỡng: Phân cấp công tác tổ chức, chỉ đạo công tác bồi dưỡng
đội ngũ nhân sự; thực hiện tốt việc tổ chức, chỉ đạo thực hiện công tác ĐT,
bồi dưỡng nhân lực quản lý PTDH một cách thường xuyên, có trách nhiệm.
- Xác định các nội dung đào tạo, bồi dưỡng phù hợp với công tác
chuyển đổi số; chú trọng đào tạo, bồi dưỡng các phương pháp dạy và học
mới cho người quản lý và người sử dụng. Áp dụng hình thức học tập thích
280
ứng, phối hợp hài hòa việc dạy và học trực tiếp tại trường với công nghệ
số, học liệu số, thiết bị thật, thiết bị ảo, phòng học ảo.
- Kiểm tra, đánh giá công tác đào tạo, bồi dưỡng: Kiểm tra, giám sát,
tổng kết, đánh giá công tác ĐT, bồi dưỡng; nhận xét, đánh giá kết quả công
tác ĐT, bồi dưỡng hàng năm, của từng cá nhân, tập thể để rút kinh nghiệm
và điều chỉnh kế hoạch, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức
ĐT, bồi dưỡng; xử lý các tập thể, cá nhân, tổ chức không thực hiện đúng
mục tiêu, kế hoạch bồi dưỡng đội ngũ nhân lực làm công tác PTDH đáp
ứng yêu cầu trong chuyển đổi số.
Thứ ba, Thực hiện đầu tư, mua sắm hiệu quả gắn với nâng chất
lượng khai thác, sử dụng, bảo quản phương tiện dạy học đáp ứng yêu cầu
trong công tác chuyển đổi số.
- Thực hiện tốt quản lý việc đầu tư, mua sắm PTDH đáp ứng yêu cầu
trong công tác chuyển đổi số. Tập trung phát triển hạ tầng, nền tảng, thiết
bị và học liệu số. Trong đó quan tâm đầu tư hạ tầng số, thiết bị thực tập số,
phòng thí nghiệm, xưởng thực hành ảo, phòng học thông minh, các thiết
bị phát triển học liệu số; đầu tư phát triển các học liệu số theo hướng ứng
dụng công nghệ thực tế ảo
- Quản lý công tác khai thác, sử dụng phương tiện dạy học hiệu quả
như: Lập kế hoạch khai thác, sử dụng từ khi bắt đầu xây dựng kế hoạch
đầu tư mua sắm từ: con người (khai thác, quản lý, sử dụng); CSVC (phòng/
xưởng để PTDH đến các CSVC, phương tiện hỗ trợ khác); quá trình sử
dụng, bảo trì, bảo dưỡng; thanh lý và tái đầu tư.
Thứ tư, Thực hiện công tác xã hội hoá nhằm huy động nguồn lực để
phương tiện dạy học đáp ứng yêu cầu đào tạo nhân lực theo nhu cầu xã hội.
- Tuyên truyền chủ trương, chính sách về công tác xã hội hóa PTDH
nhằm đa dạng hóa về chủng loại, cơ cấu, tính hiện đại, thực tiễn đáp ứng
nhu cầu xã hội; đa dạng hóa nguồn đầu tư, bắt kịp với xu thế phát triển của
khoa học kỹ thuật, tiếp cận dần với cơ chế tự chủ tài chánh trên cơ sở đó
nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động nhà trường nói chung, quản lý PTDH
nói riêng tiến đến nâng cao chất lượng đào tạo.
- Xây dựng kế hoạch về công tác xã hội hóa, quản lý PTDH một cách
khoa học, hiệu quả, phù hợp yêu cầu đào tạo của nhà trường và điều kiện,
môi trường cụ thể; huy động đa dạng hóa các nguồn lực ngoài ngân sách
nhà nước để thực hiện công tác xã hội hóa PTDH của nhà trường. Tổ chức
thực hiện rút kinh nghiệm sau từng giai đoạn thực hiện, tăng cường kiểm
tra, đánh giá công tác xã hội hóa PTDH.
281
Thứ năm, Xây dựng nội quy, quy trình khai thác, sử dụng phương
tiện dạy học; thực hiện kiểm tra, giám sát đối với công tác quản lý phương
tiện dạy học.
- Lập kế hoạch soạn thảo nội quy, quy chế khai thác, sử dụng PTDH
phù hợp với công tác chuyển đổi số; tổ chức triển khai xây dựng đầy đủ
nội quy, quy chế liên quan tới PTDH; chỉ đạo kịp thời, triển khai đúng theo
kế hoạch, lộ trình đã đề ra.
- Thực hiện kiểm tra, đánh giá hiệu quả công tác xây dựng nội quy,
quy chế khai thác, sử dụng PTDH.
4. KẾT LUẬN
Quản lý PTDH là một thành tố trong công tác quản lý nhà trường
nhằm nâng cao chất lượng ĐT nguồn nhân lực trong bối cảnh đổi mới căn
bản, toàn diện GD-ĐT, đặc biệt trong công tác chuyển đổi số phù hợp với
cuộc cách mạng công nghiệp 4.0. Công tác quản lý PTDH phải đổi mới,
thực hiện tốt quy trình quản lý GD, quản trị nhà trường, từ việc xây dựng
kế hoạch, đầu tư, mua sắm, khai thác sử dụng, kiểm tra, thanh lý. Vì vậy, cần
nâng cao nhận thức, trình độ, năng lực, ý thức trách nhiệm của những người
làm công tác quản lý PTDH nói riêng và các cá nhân, tập thể liên quan đến
PTDH nói chung cũng như xây dựng, thực hiện các cơ chế, chính sách, chủ
trương nhằm tạo động lực cho công tác quản lý PTDH ở các TTC.

[1]. Thủ tướng Chính phủ (2021), Quyết định số 2222/QĐ-TTg ngày
30/12/2021 của Thủ tướng Chính phủ về phê duyệt chương trình
chuyển đổi số trong giáo dục nghề nghiệp đến năm 2025, định hướng
đến năm 2030, Hà Nội.
[2]. Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội (2017), Thông tư 15/2017/
TT-BLĐTBXH ngày 08/6/2017 về Quy định, tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm
định chất lượng giáo dục nghề nghiệp.
[3]. Trần Quốc Đắc (chủ biên, 2002), Một số vấn đề lý luận và thực tiễn
của việc xây dựng, sử dụng cơ sở vật chất và thiết bị dạy – học ở
trường phổ thông Việt Nam, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
[4]. Lê Huy Hoàng (2008), Thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ
thông tin trong dạy học đại học, Tài liệu Bồi dưỡng Nghiệp vụ sư
phạm cho giảng viên dạy đại học, cao đẳng, NXB Đại học Sư phạm,
Hà Nội.
282
[5]. Nguyễn Đình Thuân (2022), Kỷ yếu Hội thảo Chuyển đổi số trong
lĩnh vực GDNN trên địa bàn Tp. Hồ Chí Minh, Sở Lao động –
Thương binh & Xã hội Tp.P HCM, tháng 07/2022
[6]. Lê Đình Sơn (2012), Quản lý cơ sở vật chất phục vụ đào tạo của
trường đại học theo quan điểm quản lý chất lượng tổng thể (TQM),
luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục.
Management solutions of teaching media at the District 12

Technical Economic College to meet digital tranformation
requirements
ABSTRACT
Managing teaching aids in technical colleges is an important task
to improve the quality of training. On the basis of theory and practice,
the artical proposed measures to manage teaching facilities satisfy Digital
Transformation at technical economic college in the approach quality
assurance in education.
Keywords: digital transformation, training, quality assurance,
teaching aids, management, colleges
283
THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP CỦA CÔNG TÁC
CHUYỂN ĐỔI SỐ TRONG HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO
TẠI CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP HIỆN NAY
Nguyễn Trần Nghĩa1, Đặng Thị Loan2

(1,2)
Email: (1)nghiacdn@gmail.com, (2)loandt@hcmute.edu.vn
TÓM TẮT
Chất lượng nguồn nhân lực - vấn đề cấp thiết được bàn luận trong
thời gian gần đây trên những phương tiện, truyền thông đại chúng, trên các
Hội thảo, diễn đàn,… trước những bất cập về kiến thức, kỹ năng và thái độ
của người lao động trên thị trường lao động. Chuyển đổi số đang làm thay
đổi mạnh mẽ trên tất cả các lĩnh vực, trong đó có giáo dục nghề nghiệp
(GDNN). Việc sử dụng nguồn nhân lực có chất lượng thấp, làm thủ công
không ứng dụng những thành tựu của khoa học công nghệ vào sản xuất, đặc
biệt là vận dụng chuyển đổi số vào việc lãnh đạo, điều hành trong các cơ sở
GDNN là điều kiện tất yếu. Xu hướng học tập suốt đời đang diễn ra mạnh mẽ,
mọi lúc mọi nơi, luôn tạo điều kiện giáo dục mọi lúc mọi nơi, không phân biệt
điều kiện địa lý, khoảng cách. Do đó đẩy mạnh chuyển đổi số trong GDNN là
một trong yếu tố sống còn trong việc phát triển GDNN trong nước và từng
bước góp phần cạnh tranh với nguồn nhân lực của thế giới và khu vực.
Từ khóa: chuyển đổi số; giáo dục nghề nghiệp; nâng cao hiệu quả
giảng dạy

I. ĐẶT VẤN ĐỀ
Đại hội Đảng lần thứ XIII đã thông qua Chiến lược phát triển kinh
tế - xã hội giai đoạn 2021-2030, trong đó nhấn mạnh phát triển nguồn nhân
lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao là một trong ba đột phá chiến
lược, đồng thời cũng chỉ rõ đổi mới và nâng cao chất lượng GDNN theo
hướng mở, linh hoạt; bảo đảm thống nhất với đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục và đào tạo. Tập trung nâng cao chất lượng nguồn nhân lực gắn
với chuyển dịch nhanh cơ cấu lao động, nhất là ở nông thôn. Tập trung đào
tạo nhân lực chất lượng cao, đào tạo lại, đào tạo thường xuyên lực lượng
lao động, chú trọng đội ngũ nhân lực kỹ thuật, nhân lực số, nhân lực quản
trị công nghệ, nhân lực quản lý, quản trị doanh nghiệp; nhân lực quản lý
xã hội và tổ chức cuộc sống, chăm sóc con người. Xây dựng các cơ chế,
284
chính sách và giải pháp để đào tạo lại lực lượng lao động phải chuyển đổi
nghề nghiệp do quá trình chuyển dịch cơ cấu kinh tế, đổi mới công nghệ
và tác động của Cách mạng công nghiệp lần thứ tư. Chiến lược xác định:
(i) Tập trung nâng cao chất lượng nguồn nhân lực gắn với chuyển dịch
nhanh cơ cấu lao động, nhất là ở nông thôn; (ii) Chuẩn bị nguồn nhân lực
cho chuyển đổi số (CĐS), phát triển kinh tế số, xã hội số; (iii) Đẩy mạnh
công tác hướng nghiệp, phân luồng, liên thông trong giáo dục, đào tạo gắn
với nhu cầu của xã hội.
Yếu tố Con người - gốc của chuyển đổi số: Nền tảng cơ bản của
chuyển đổi số trong GDNN dựa vào cơ sở vật chất, hạ tầng thông tin, cơ
sở dữ liệu số chuyên ngành, đường lối, chủ trương chính sách và đội ngũ
lãnh đạo, cán bộ viên chức, giảng viên, giáo viên, người học,... Với sự phát
triển nhanh chóng của công nghệ như hiện nay, cùng với việc hệ thống
GDNN đang đẩy mạnh áp dụng công nghệ chuyển đổi số trong giảng dạy
thì mọi khó khăn sẽ sớm được giải quyết. Tuy nhiên, để chuyển đối số
trong GDNN thì điều khó khăn nhất hiện tại là thay đổi tư duy và thói quen
tại các cơ sở GDNN.
Trong lĩnh vực GDNN, Việt Nam hiện có 56 triệu người trong độ
tuổi lao động. Quy mô đào tạo của hệ thống GDNN hiện đáp ứng một tỷ
trọng khiêm tốn (2,2 triệu người/năm). Yêu cầu tăng nhanh về số lượng
đào tạo đồng thời đảm bảo nâng cao chất lượng đào tạo là yêu cầu cấp bách
trong giai đoạn tới. Mỗi năm cần đào tạo, bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng
cho hàng triệu người lao động. Hơn nữa, tác động của cuộc Cách mạng
Công nghiệp lần thứ tư, xu thế tự chủ và cạnh tranh càng gia tăng, và đặc
biệt là tác động của đại dịch COVID-19, hệ thống GDNN đứng trước đòi
hỏi khẩn trương áp dụng chuyển đổi số (CĐS) nhằm nâng cao tính mở và
linh hoạt, khả năng thích nghi và đáp ứng nhanh với sự thay đổi của thị
trường lao động. Việc xây dựng hệ thống GDNN phải đảm bảo phục vụ
nhu cầu học tập suốt đời của người dân, đặc biệt là nhu cầu phát triển kỹ
năng của người đang tham gia vào thị trường lao động và chất lượng [1].
Vì vậy, việc triển khai thực hiện chuyển đổi số và dạy học trực tuyến
trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp là cấp thiết, có ý nghĩa thực tiễn cao.
II. BỐI CẢNH CHUNG VÀ CHUYỂN ĐỔI SỐ TRONG GIÁO DỤC

NGHỀ NGHIỆP
Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư là một xu thế lớn hội tụ
nhiều công nghệ số hóa đột phá như internet vạn vật, trí tuệ nhân tạo, xử
285
lý dữ liệu lớn, điện toán đám mây và các công nghệ khác để thực hiện
siêu kết nối, tích hợp các hệ thống số hóa - vật lý - sinh học, giữa thế giới
thực và không gian số để tạo ra lực lượng sản xuất và quan hệ sản xuất
mới, chuyển đổi số toàn diện trên tất cả các mặt của cuộc sống, từ tổ chức
kinh doanh, cung ứng dịch vụ, phương thức kinh doanh đến cách thức tiêu
dùng, giao tiếp xã hội và chính bản thân con người.
Quá trình quốc tế hoá sản xuất, ứng dụng khoa học công nghệ và
phân công lao động diễn ra ngày càng sâu rộng theo hướng quốc tế hóa
nguồn nhân lực. Việc mở ra khả năng di chuyển lao động giữa các nước
đòi hỏi người lao động phải có kỹ năng nghề cao, có năng lực làm việc
trong môi trường quốc tế với những tiêu chuẩn, tiêu chí do thị trường lao
động xác định. Quá trình hội nhập quốc tế sâu rộng về giáo dục đang diễn
ra ở quy mô toàn cầu, đặc biệt với việc Việt nam ký kết các Hiệp định hợp
tác thế hệ mới (CPTPP, EVFTA,...) tạo cơ hội thuận lợi để tiếp cận với
các xu thế mới, tri thức mới, các chuẩn quốc tế, những mô hình giáo dục
và quản lý giáo dục hiện đại, tranh thủ các nguồn lực bên ngoài cho phát
triển GDNN. Bên cạnh đó, cạnh tranh giữa các quốc gia, giữa các lĩnh vực,
trong đó có cạnh tranh về nhân lực chất lượng cao đang và sẽ ngày càng
gay gắt, tác động đến thị trường nhân lực toàn cầu và trong từng quốc gia,
đòi hỏi hệ thống GDNN của các nước phải thay đổi mạnh mẽ [2].
Khoa học công nghệ trên thế giới tiếp tục phát triển nhanh chóng,
nhất là tác động của cách mạng công nghiệp lần thứ tư, công nghệ số, công
nghệ thông tin và truyền thông đang và sẽ tạo ra sự thay đổi có tính đột
phá trong nhiều lĩnh vực, trong đó có GDNN, tạo điều kiện thuận lợi để
đổi mới nội dung, phương pháp đào tạo và quản lý GDNN, tạo cơ hội mới
cho GDNN phát triển; đồng thời có thể đáp ứng được các tiêu chuẩn hiện
đại của nhiều quốc gia phát triển.
Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư sẽ tác động tới chuyển dịch
sản xuất công nghiệp quốc gia theo hướng từ nền kinh tế năng suất thấp
sang nền kinh tế năng suất cao; tạo ra những thay đổi lớn trong cơ cấu của
các ngành kinh tế, đặc biệt là công nghiệp cũng như đóng góp của mỗi
ngành trong tăng trưởng của toàn bộ nền kinh tế của nước ta thời gian tới.
Đây là thách thức và cũng là cơ hội để GDNN Việt Nam tận dụng được các
lợi ích của cách mạng công nghiệp lần thứ tư, tổ chức đào tạo linh hoạt,
theo hướng cầu của nền kinh tế.
Chính phủ đã ban hành nhiều văn bản để GDNN thực hiện CĐS:
Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020 của Thủ tướng Chính phủ
286
phê duyệt Chương trình Chuyển đổi số quốc gia; Chỉ thị số 24/CT-TTg
ngày 28/5/2020 của Thủ tướng Chính phủ về đẩy mạnh phát triển nhân
lực có kỹ năng nghề, góp phần nâng cao năng suất lao động và tăng năng
lực cạnh tranh quốc gia trong tình hình mới; Nghị quyết 01/NQ-CP ngày
01/01/2021 của Chính phủ đã giao Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội
xây dựng đề án Chuyển đổi số và dạy học trực tuyến trong GDNN.
Chuyển đổi số trong GDNN là quá trình tích hợp và áp dụng các
công nghệ kỹ thuật số như dữ liệu lớn, điện toán đám mây, vạn vật kết nối,
trí tuệ nhân tạo,... vào các cơ quan quản lý nhà nước về GDNN, các cơ sở
GDNN, tận dụng các công nghệ số thay đổi tích cực cách thức quản lý, làm
việc của cá nhân, đơn vị trong hoạt động GDNN cũng như cung cấp điều
kiện GDNN thuận tiện, nhanh chóng, hiệu quả trên nền tảng số.
Quá trình chuyển đổi số sẽ tác động có tính thay đổi cốt lõi đến hoạt
động GDNN theo các góc độ sau đây:
Thứ nhất, tác động đến cách thức quản lý, chỉ đạo điều hành trong
của các cơ quan quản lý nhà nước, hướng đến cách thức quản lý và ra
quyết định trên nền tảng công nghệ số và dữ liệu lớn.
Thứ hai, tác động trực tiếp đến các đối tượng tham gia hoạt động
GDNN, thay đổi cách quản lý hoạt động GDNN, cách dạy của giáo viên,
cách học, cách thực hành kỹ năng nghề của học sinh sinh viên tại các cơ sở
GDNN từ môi trường truyền thống lên môi trường số.
Thứ ba, bản thân quá trình vận động xã hội khi chuyển đổi số sẽ sản
sinh ra nhiều ngành nghề mới, nhiều lĩnh vực mới. Đây là thị trường mới
tiềm năng nhưng cũng đầy thách thức đối với hoạt động GDNN.
Trong buổi Tọa đàm khoa học trực tuyến về chuyển đổi số trong
giáo dục nghề nghiệp do Tiểu ban Giáo dục Nghề nghiệp tổ chức ngày
30/11/2021. PGS.TS Đỗ Văn Dũng (Trường Đại học sư phạm Kỹ thuật
Thành phố Hồ Chí Minh) cho biết, các cơ sở đào tạo nghề hiện mới chỉ
quan tâm đến Digital Learning (bài giảng điện tử) mà chưa chú trọng
đến Data Center để lưu trữ dữ liệu, Digital Media để kết nối với các
mạng xã hội hay Digital Campus để tối ưu hóa quá trình giảng dạy vào
thực tiễn… PSG. TS Bùi Văn Hồng, Viện trưởng Viện Sư phạm Kỹ
thuật, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh, cho
biết việc nâng cao năng lực cho giáo viên thông qua các chương trình
đào tạo trực tuyến là cần thiết. Bên cạnh đó, các cơ sở giáo dục nghề
nghiệp cần phải xây dựng hệ thống quản lý học tập điện tử song song với
khai thác các nền tảng Zoom, Google Meet,… Qua đó, giáo viên có cơ hội
287
tiếp cận, khai thác nền tảng lớp học số, giúp từng bước nâng cao năng lực
dạy học trực tuyến.
III. CĂN CỨ PHÁP LÝ

Việc xây dựng Đề án được dựa trên các căn cứ chính trị, căn cứ pháp
lý sau:
1. Nghị quyết 52-NQ/TW ngày 27/9/2019 của Bộ Chính trị về một
số chủ trương, chính sách chủ động tham gia cuộc Cách mạng Công nghiệp
lần thứ tư.
2. Nghị quyết của Chính phủ số 44/NQ-CP ngày 9/6/2014 ban
hành Chương trình hành động thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày
4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT, đáp ứng yêu cầu CNH,
HĐH trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập
quốc tế; số 26/NQ-CP ngày 15/4/2015 ban hành Chương trình hành động
thực hiện Nghị quyết số 36-NQ/TW ngày 01/7/2014 của Bộ Chính trị về
đẩy mạnh ứng dụng, phát triển CNTT đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững
và hội nhập quốc tế; số 36a/ NQ-CP ngày 14/10/2015 về Chính phủ điện
tử; số 17/NQ-CP ngày 7/3/2019 về một số nhiệm vụ, giải pháp trọng tâm
phát triển Chính phủ điện tử giai đoạn 2019 – 2020, định hướng đến 2025.
3. Chỉ thị 16/CT-TTg của Thủ tướng Chính phủ về tăng cường năng
lực tiếp cận cuộc Cách mạng Công nghiệp lần thứ tư.
4. Chỉ thị 24/CT-TTg ngày 28/5/2020 của Thủ tướng Chính phủ về
đẩy mạnh phát triển nhân lực có kỹ năng nghề, góp phần nâng cao năng
suất lao động và tăng năng lực cạnh tranh quốc gia trong tình hình mới
(Chỉ thị 24);
5. Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020 của Thủ tướng Chính
phủ phê duyệt “Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định
hướng đến năm 2030” (Quyết định 749) [4].
6. Nghị Quyết số 76/NQ-CP ngày 15/7/2021 của Chính phủ ban
hành Chương trình tổng thể cải cách hành chính nhà nước giai đoạn 2021
– 2030;
7. Nghị quyết số 01/NQ-CP ngày 01/01/2021 của Chính phủ về
nhiệm vụ, giải pháp chủ yếu thực hiện kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội
và dự toán ngân sách nhà nước năm 2021.
8. Chỉ thị 14/CT-TTg ngày 25/5/2021 của Thủ tướng Chính phủ về
đẩy mạnh công tác khuyến học, khuyến tài, xây dựng xã hội học tập giai
đoạn 2021 – 2030.
288
IV. THỰC TRẠNG CHUYỂN ĐỔI SỐ TRONG GIÁO DỤC
NGHỀ NGHIỆP Ở VIỆT NAM
Ngày 30/12/2021 Chính phủ đã ban hành Quyết định số 2222/
QĐ-TTg về phê duyệt chương trình chuyển đổi số trong GDNN đến
năm 2025, định hướng đến năm 2030, trong đó có các mục tiêu cụ thể
như sau [3]:
a) Phát triển năng lực số cho đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo
dục nghề nghiệp
- Phấn đấu 50% đến năm 2025 và 100% đến năm 2030 nhà giáo
và cán bộ quản lý được đào tạo bổ sung nâng cao năng lực số, kỹ
năng, phương pháp sư phạm phù hợp để triển khai đào tạo trên môi
trường số.
- Phấn đấu 50% đến năm 2025 và 100% đến năm 2030 nhà giáo của
các cơ sở giáo dục nghề nghiệp được đào tạo phát triển học liệu số.
b) Đổi mới và phát triển chương trình đào tạo
- Phấn đấu 70% vào năm 2025 và 100% vào năm 2030 chuẩn đầu
ra chương trình đào tạo của các trình độ được tích hợp năng lực số, có nội
dung đào tạo phù hợp với phương thức chuyển đổi số.
- Phấn đấu 100% chương trình đào tạo chuyên ngành công nghệ
thông tin, công nghệ số được cập nhật phù hợp với ứng dụng khoa học
công nghệ mới.
c) Hạ tầng, nền tảng và học liệu số
- Hình thành nền tảng số giáo dục nghề nghiệp quốc gia và kho
học liệu, tài nguyên số dùng chung phục vụ cho hoạt động dạy và học
vào năm 2025.
- Phấn đấu 50% vào năm 2025 và 100% vào năm 2030 trường cao
đẳng, trường trung cấp có hạ tầng số, nền tảng số để kết nối, khai thác với
nền tảng số giáo dục nghề nghiệp quốc gia.
d) Quản lý số và quản trị số
- Phấn đấu 100% dịch vụ công trực tuyến mức độ 4, được tích hợp
lên Cổng Dịch vụ công quốc gia và tích hợp vào Cổng dịch vụ công và
Hệ thống thông tin điện tử của Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội vào
năm 2023.
- Phấn đấu 100% trường cao đẳng, trung cấp năm 2025, 100% cơ sở
giáo dục nghề nghiệp đến năm 2030 số hóa quá trình học tập, kết quả học
tập, văn bằng giáo dục nghề nghiệp của người học và kết nối, tích hợp dữ
liệu lên môi trường số.
289
- Có 50% vào năm 2025 và 70% vào năm 2030 hoạt động kiểm tra
chuyên ngành về giáo dục nghề nghiệp được thực hiện thông qua môi
trường số và hệ thống thông tin của cơ quan quản lý.
- Hình thành bản đồ số mạng lưới cơ sở giáo dục nghề nghiệp vào
năm 2025 và liên kết bản đồ số mạng lưới cơ sở giáo dục nghề nghiệp với
các hệ thống chứng thực và tra cứu thông tin giáo dục nghề nghiệp vào
năm 2030.
- Phấn đấu 100% báo cáo định kỳ và báo cáo thống kê về giáo dục
nghề nghiệp được thực hiện trên môi trường số và kết nối, tích hợp, chia
sẻ dữ liệu số trên Hệ thống thông tin báo cáo Chính phủ vào năm 2025.
- Phấn đấu ít nhất 50% đến năm 2025 và 100% đến năm 2030 các
trường chất lượng cao là trường học số.
Việc đánh giá thực trạng chuyển đổi số trong lĩnh vực GDNN Việt
Nam được thực hiện trên cơ sở đánh giá thực trạng các yếu tố cấu thành
lên hệ sinh thái chuyển đổi số trong GDNN bao gồm: Chương trình và nội
dung đào tạo; phương pháp dạy và học; hạ tầng, nền tảng và học liệu số;
nhà giáo, học sinh và sinh viên; thể chế và hành lang pháp lý, quản trị và
quản lý.
V. GIẢI PHÁP
1. Về Công tác tuyển sinh của các cơ sở Giáo dục nghề nghiệp
Tiếp tục tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin, mạng xã hội và
các kênh thông tin trực tuyến; khai thác triệt để ứng dụng “Chọn nghề”
trên thiết bị di động, trang thông tin tuyển sinh GDNN (http://tuyensinh.
gdnn.gov.vn); trên website của nhà trường.
Thực hiện việc xét tuyển và thông báo kết quả trúng tuyển trên các
website của các cơ sở GDNN hoặc thông qua các thiết bị di động; nhanh
chóng số hóa tài liệu tuyên truyền, tư vấn tuyển sinh theo hướng chuyên
nghiệp; xây dựng các cẩm nang nghề nghiệp điện tử ở những ngành nghề
mà trường đào tạo để phát hành trên các nền tảng số, thu hút sự chú ý của
học sinh.
2. Về tổ chức đào tạo tại các cơ sở Giáo dục nghề nghiệp
Các cơ sở GDNN tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và khai
thác các ứng dụng dạy học trực tuyến theo hướng dẫn của Tổng cục GDNN
và “Cẩm nang hướng dẫn đào tạo trực tuyến” (http://daotaocq.gdnn.gov.
vn/camnangdttt/), đẩy mạnh số hóa, xây dựng bài giảng, tài liệu điện tử
để đào tạo trực tuyến… Việc đào tạo trực tuyến được thực hiện qua các
290
công cụ dạy học trực tuyến theo thời gian thực (Microsoft Teams, Zoom,
Webex, Google Hangouts Meet,...) hoặc theo hệ thống đào tạo trực tuyến
chuyên nghiệp LMS (Learning Management System) nhưng việc kiểm tra,
thi kết thúc mô-đun, môn học trực tuyến được thực hiện trực tiếp, tập trung
tại cơ sở GDNN.
3. Về bảo đảm chất lượng đối với việc dạy học trực tuyến
Xét về góc độ nâng cao chất lượng GDNN cụ thể hóa bằng việc triển
khai hệ thống bảo đảm chất lượng quy định tại Thông tư số 28/2017/TT-
BLĐTBXH ngày 15/12/2017 của Bộ trưởng Bộ Lao động - Thương binh
và Xã hội. Hệ thống GDNN Việt Nam nói chung và các Trường cao đẳng,
Trung cấp nói riêng cần xây dựng và quản lý hệ thống thông tin bảo đảm
chất lượng theo định hướng sau:
a). Xác định nhu cầu của hệ thống thông tin bảo đảm chất lượng xây
dựng mới hoặc nâng cấp những thông tin hiện có của Trường, các thông
tin phản ánh về hệ thống ở từng đơn vị phòng, khoa, trung tâm,...; các nội
dung, thông tin hoạt động bảo đảm chất lượng của nhà trường; các hình
thức, công cụ quản lý, chia sẻ thông tin; hạ tầng hệ thống thông tin; phân
hệ của hệ thống thông tin; nghiên cứu tính khả thi,... Từ đó đưa ra lộ trình,
kế hoạch để triển khai xây dựng hệ thống thông tin bảo đảm chất lượng
của trường.
b). Xây dựng, hệ thống hóa cơ sở dữ liệu liên quan về hoạt động
bảo đảm chất lượng gồm: Hệ thống các văn bản, tài liệu, quy định,
hướng dẫn, thủ tục, quy trình,... về hoạt động bảo đảm chất lượng trong
và ngoài trường; Cơ sở dữ liệu đầu vào, đầu ra và hồ sơ minh chứng về
quá trình vận hành các quy trình; Cơ sở dữ liệu trong hoạt động khảo
sát các bên liên quan; Các kế hoạch, báo cáo, các mẫu phiếu khảo sát...;
cơ sở dữ liệu trong hoạt động tự đánh giá; Các thông tin, dữ liệu khác
có liên quan.
Trong đó tập trung phân tích 2 thành phần chính của hệ thống thông
tin bảo đảm chất lượng là dữ liệu và xử lý.
* Về dữ liệu: xác định các dữ liệu cơ bản cần tổ chức lưu trữ bên
trong hệ thống, quan hệ giữa các loại dữ liệu,...
* Về xử lý: xác định các chức năng, các quy trình xử lý thông
tin theo yêu cầu của các phòng, khoa, trung tâm,... của cơ sở giáo dục
nghề nghiệp.
c). Quản lý, thu thập, xử lý và chia sẻ thông tin, dữ liệu liên quan đến
hoạt động bảo đảm chất lượng của cơ sở giáo dục nghề nghiệp bao gồm:
291
* Sử dụng cổng thông tin điện tử, hệ thống email và hệ thống quản
lý văn bản điều hành,... để quản lý và chia sẻ các thông tin về bảo đảm chất
lượng tới các bên liên quan.
* Sử dụng công cụ khảo sát online (Google Sheet, Google Form,
Microsoft form,…) để hỗ trợ việc thu thập, phân tích, xử lý dữ liệu trong
hoạt động khảo sát các bên liên quan.
* Sử dụng công cụ lưu trữ, chia sẻ dữ liệu online (Google drive,
Onedrive, SharePoint Office 365,...) trong việc số hóa, chia sẻ thông tin
minh chứng, các báo cáo về hoạt động bảo đảm chất lượng, tự đánh giá
chất lượng của cơ sở giáo dục nghề nghiệp.
4. Về yếu tố con người trong chuyển đổi số
Cần phải phổ biến, nâng cao nhận thức, trách nhiệm về tư tưởng,
quyết tâm thực hiện chuyển đổi số trong hệ thống GDNN. Phổ biến đến
từng địa phương, từng cơ sở GDNN, giảng viên, giáo viên, cán bộ quản lý.
Cùng nhau xây dựng văn hóa số trong hệ thống GDNN. Bồi dưỡng, đào
tạo cán bộ quản lý, giáo viên, giảng viên kiến thức, kỹ năng công nghệ để
đáp ứng yêu cầu chuyển đổi số.
VI. KẾT LUẬN

Học trực tuyến trong GDNN tại Việt Nam đã trở thành một nhu cầu
cần thiết sau khi các trường học đóng cửa vì COVID-19, cũng như xu thế
của một nền giáo dục mở, linh hoạt trong bối cảnh cuộc cách mạng số.
Chính phủ, Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội - Tổng cục GDNN đã
kịp thời có những chỉ đạo, hướng dẫn trong việc triển khai đào tạo trực
tuyến. Tuy nhiên, việc học tập trực tuyến vẫn đang phải đối mặt với nhiều
thách thức, bao gồm nhu cầu chưa được đáp ứng về năng lực và kỹ năng
công nghệ thông tin tiên tiến mà GV trong hệ thống GDNN yêu cầu phải
chuẩn bị, lập kế hoạch, sắp xếp và cung cấp chương trình giảng dạy cũng
như thực hiện đánh giá bằng các công cụ và phương pháp trực tuyến; các
quy định về tiêu chí, tiêu chuẩn chất lượng chương trình đào tạo trực tuyến
mới đang trong quá trình xây dựng, ban hành,... Vì vậy, trong bối cảnh hiện
nay, rất cần tinh thần chủ động, tích cực của các cơ sở GDNN, sự hỗ trợ,
tạo điều kiện của cơ quan quản lý các cấp, sự tích cực tương tác của người
học, sự hỗ trợ của gia đình và xã hội, đặc biệt là tinh thần tự học tập, bồi
dưỡng, không ngừng vận dụng sáng tạo các kiến thức, kỹ năng số của đội
ngũ GV trong dạy học trực tuyến.
292
1. Hội nghị Tiểu ban Giáo dục nghề nghiệp (2021), Báo cáo thực trạng
và giải pháp chuyển đổi số trong GDNN.
2. Nguyễn Thị Thu Vân (2021), Chuyển đổi số trong các cơ sở GDĐH,
Tạp chí Quản lý nhà nước số 309 (10/2021)
30/12/2021 về phê duyệt chương trình chuyển đổi số trong GDNN
đến năm 2025, định hướng đến năm 2030.
03/6/2020 phê duyệt “Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến
năm 2025, định hướng đến năm 2030.
Situation and solutions of digital transformation in current

training activities of TVET
ABSTRACT
The quality of human resources - an urgent issue that has been
discussed recently in the media, mass media, seminars, forums, etc.,
facing inadequacies in knowledge, skills and attitudes of workers in the
labor market. Digital transformation is making drastic changes in all
fields, including Technical Vocational Education and training (TVET).
The use of low-quality, manual human resources without applying the
achievements of science and technology to production, especially the
application of digital transformation to leadership and administration in
TVET institutions is necessary conditions. The trend of lifelong learning
is taking place strongly always facilitating education anytime, anywhere,
regardless of geographical conditions, distance. Therefore, promoting
digital transformation in TVET is one of the vital factors in the development
of TVET in the country and gradually contributes to compete with human
resources in the world and the region.
Keywords: digital transformation; vocational education; enhancing
teaching methodology
293
CHUYỂN ĐỔI SỐ TRONG HOẠT ĐỘNG ĐÀO TẠO
VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TẠI TRƯỜNG TRUNG CẤP
KINH TẾ - KỸ THUẬT QUẬN 12
Cao Văn Tấn

Email: caotan@dttec.edu.vn
TÓM TẮT
Chuyển đổi số là quá trình tất yếu trong giai đoạn hiện nay đối với tất
cả các lĩnh vực. Hoạt động đào tạo và công tác kiểm tra đánh giá trong các
cơ sở giáo dục và giáo dục nghề nghiệp hiện nay cần đẩy mạnh và đáp ứng
kịp thời các nội dung trong chuyển đổi số. Việc đào tạo, kiểm tra đánh giá
như trước đây không thể đáp ứng hết được cho việc học tập của học sinh,
việc học trực tuyến sẽ hỗ trợ thêm nhiều trong hoạt động giảng dạy như:
tiết kiệm thời gian, tiết kiệm công sức, hình ảnh trực quan chứa thông tin
về các kênh chữ, hình ảnh và âm thanh… và cả trong việc học tập (phát
huy tính sáng tạo, gây hứng thú trong học tập và học sinh có nhiều kênh
học tập…). Ngoài việc dạy và học trực tuyến để đảm bảo đúng tiến độ
của nhà trường, chuyển đổi số trong hoạt động đào tạo và kiểm tra đánh
giá của nhà trường sẽ được nâng cao và phát huy hiệu quả hơn.
Từ khóa: chuyển đổi số; đào tạo; kiểm tra đánh giá; trực tuyến;
giải pháp
I. MỞ ĐẦU
Ở Việt Nam, chuyển đổi số hiện đang diễn ra như một quá trình
tất yếu trong nhiều ngành, nhiều lĩnh vực. Nhất là trong bối cảnh do ảnh
hưởng của dịch Covid-19 việc chuyển đổi số trong hoạt động giáo dục
và giáo dục nghề nghiệp đã trở nên cần thiết và tất yếu “Tạm dừng đến
trường, không tạm dừng việc học” [1].
Chuyển đối số trong hoạt động đào tạo không chỉ bao hàm dạy học
ảo (dạy học trực tuyến) mà chuyển đổi số trong hoạt động đào tạo tập
trung vào hai nội dung chủ đạo là chuyển đổi số trong quản lý giáo dục
và chuyển đổi số trong dạy, học, kiểm tra, đánh giá, nghiên cứu khoa học.
Trong quản lý giáo dục, bao gồm số hóa thông tin quản lý, tạo ra những hệ
thống cơ sở dữ liệu lớn liên thông, triển khai các dịch vụ công trực tuyến,
ứng dụng các công nghệ 4.0 (AI, blockchain, phân tích dữ liệu,...) để quản
294
lý, điều hành, dự báo, hỗ trợ ra quyết định trong công tác đào tạo một cách
nhanh chóng, chính xác. Trong dạy học, kiểm tra, đánh giá chuyển đổi số
gồm số hóa học liệu (sách giáo khoa điện tử, bài giảng điện tử, kho bài
giảng e-learning, ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm), thư viện số, phòng thí
nghiệm ảo, triển khai hệ thống đào tạo trực tuyến.
Việc đào tạo như trước đây không thể đáp ứng hết được cho việc học
tập của học sinh, chuyển đổi số sẽ hỗ trợ thêm nhiều trong hoạt động giảng
dạy như: tiết kiệm thời gian, tiết kiệm công sức, hình ảnh trực quan chứa
thông tin về các kênh chữ, hình ảnh và âm thanh… và cả trong việc học tập
(phát huy tính sáng tạo, gây hứng thú trong học tập và học sinh có nhiều
kênh học tập…) [2]. Ngoài việc dạy và học theo chuyển đổi số giúp hoạt
động đào tạo của nhà trường linh hoạt hơn và giúp cho việc quản lý trong
công tác khảo thí và giám sát việc dạy và học của nhà trường được nâng
cao và phát huy hiệu quả hơn.
Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Quận 12 là một cơ sở giáo
dục nghề nghiệp năng động, luôn có sự đổi mới trong công tác đào tạo,
kiểm tra đánh giá kết quả học tập nhất là ứng dụng công nghệ thông tin
trong dạy và học để phù hợp với xu thế tự động hóa, số hóa trong nhiệm
vụ chuyển đổi số trong giáo dục hiện nay “Chuyển đổi số được ngành xác
định là khâu đột phá, nhiệm vụ quan trọng cần chú trọng triển khai thực
hiện những năm tới đây. Làm tốt chuyển đổi số không chỉ giúp nâng cao
chất lượng giáo dục, mà quan trọng hơn là góp phần nâng cao năng suất
lao động, tạo cơ hội lớn để hội nhập quốc tế” [1]. Chính vì thế mà trong
thời gian vừa qua nhà trường đã đẩy mạnh việc số hóa và chuyển đổi số
trong quá trình đào tạo, kiểm tra đánh giá để đáp ứng theo thực tiễn và nhu
cầu của xã hội.
II. THỰC TRẠNG HOẠT ĐỘNG CHUYỂN ĐỔI SỐ TẠI TRƯỜNG

TRUNG CẤP KINH TẾ - KỸ THUẬT QUẬN 12
Từ những đánh giá chung của nhà trường cùng với sự đánh giá thực
tế từ công tác giảng dạy và học tập của đội ngũ giáo viên và học sinh thời
gian vừa qua có thể chỉ ra rằng, việc ứng dụng chuyển đổi số hiện nay có
những thuận lợi nhất định, đồng thời vẫn còn những tồn tại, những hạn chế
và khó khăn như sau:
1. Thuận lợi
Thứ nhất, Hiện nay 100% các khoa, các ngành học trong Nhà
trường đã ứng dụng phần mềm E-learning trên hệ thống http://www.dttec.
295
phanmemdaotao.com/ để giảng dạy trực tuyến. Tạo sự hấp dẫn và lôi cuốn
cho học sinh bởi các bài giảng đa phương tiện với hình ảnh, âm thanh,
hình ảnh sống động, kỹ xảo hoạt hình, các mô hình mô phỏng, các trò chơi
mang tính giáo dục cao.
Để tăng thêm hiệu quả của việc ứng dụng công nghệ vào quá trình
dạy học, nhà trường đã khuyến khích giáo viên cần kết hợp thêm một số
giải pháp quản lý lớp học tiêu biểu như: Google Classroom, Edmodo để
giao bài tập về nhà, kiểm tra trắc nghiệm trực tuyến bằng Google Form
hay Microsoft Forms. Qua đó, đánh giá được mức độ tiếp thu của các em
khi học tập, tính kỷ luật, chuyên cần của học sinh, từ đó đề ra phương pháp
giảng dạy phù hợp nhằm tăng hiệu quả đào tạo trong tình hình mới.
Thứ hai, Nhà trường đã trang bị hệ thống phần mềm quản lý đào tạo
Digalaxy Sim.net 2018 và cập nhật đổi mới năm 2022 trong công tác quản lý
điểm số, số hóa và lưu trữ hệ thống điểm kiểm tra cho đến điểm thi kết thúc
môn. Bên cạnh đó nhà trường đã kết nối và xây dựng phần mềm thi http://
examdttec.phanmemdaotao.com/ để tổ chức thi trực tuyến đối với học sinh.
Liên kết dữ liệu trên phần mềm quản lý đào tạo để quản lý hoạt động điểm
danh, tra cứu kết quả học tập qua cổng thông tin đối với học sinh.
Thứ ba, Nhà trường đã trang bị các phòng máy với đầy đủ các phần
mềm để phục vụ công tác kiểm tra, đánh giá theo hướng ứng dụng công
nghệ thông tin.
2. Khó khăn
Thứ nhất, vấn đề trang bị cơ sở vật chất đồng bộ, từ máy chủ, đến hệ
thống máy tiếp nhận, máy cho giáo viên và học sinh. Hiện nay, việc học
sinh sử dụng điện thoại trong giờ học vẫn chưa được phép. Nhưng khi cho
các em sử dụng, làm thế nào để quản lý và kiểm soát các em sử dụng đúng
mục đích cho việc học tập. Ngoài máy móc, thiết bị dạy học, cũng cần có
các phần mềm dạy học, phần mềm quản lý hồ sơ, phần mềm thiết kế các
nội dung dạy học,… Các phần mềm này phải tương thích với hệ thống đã
có, các kho dữ liệu đang lưu. Việc chuẩn bị hệ thống Big Data cũng mất
nhiều thời gian và nguồn lực.
Thứ hai, Phương pháp giảng dạy theo hướng ứng dụng chuyển đổi
số trong hoạt động đào tạo và kiểm tra đánh giá ở giáo viên còn chưa linh
hoạt. Mặt khác, trong dạy học số, có thể phát sinh các vấn đề về tâm lý, rối
loạn tâm thần, rối loạn hành vi; cũng có thể có sự quấy nhiễu của các đối
tượng tiêu cực. Các em cần có sự hỗ trợ của cán bộ tham vấn học đường,
cán bộ công tác xã hội học đường, công tác an ninh trường học,… Vì vậy,
296
vấn đề đào tạo kỹ năng hỗ trợ cũng cần bồi dưỡng cho giáo viên và cán bộ,
nhân viên nhà trường trong chuyển đổi số.
Thứ ba, Chương trình đào tạo các ngành nghề của nhà trường hiện
nay chưa được cập nhật các kỹ năng số theo chuẩn đầu ra.
3. Vai trò của chuyển đổi số hiện nay trong công tác đào tạo,
kiểm tra đánh giá của nhà trường
- Nhà trường đảm bảo được tiến độ đào tạo và các công tác khác trong
giai đoạn thực hiện giãn cách xã hội và học sinh chưa thể đến trường do dịch
Covid-19.
- Giáo viên và học sinh chủ động trong việc học tập thông qua hệ thống
phần mềm của nhà trường khiến việc học tập trở nên đơn giản hơn rất nhiều.
Giáo viên và học sinh có thể dạy và học tập mọi lúc, mọi nơi theo nhu cầu của
bản thân [2]. Nghĩa là dù ở đâu, vào thời điểm nào nếu muốn học sinh cũng có
thể vào bài giảng để nghiên cứu, học tập. Chủ động hoàn toàn về phương thức
học tập có thể giúp nâng cao hiệu quả học tập và thuận tiện cho việc thu xếp
cuộc sống cá nhân.
- Tạo không gian giảng dạy và học tập thoải mái nhất cho giáo viên và
học sinh. Không cố định nơi học tập, tức là học sinh có thể học ở góc học tập
trong phòng, ban công, phòng khách… hay bất kỳ nơi nào mang tới cho học
sinh tâm trạng tốt, cảm giác thoải mái nhất có thể. Một tâm trạng thoải mái hiển
nhiên sẽ đưa lại thì kết quả học tập được cải thiện, nâng cao hơn rất nhiều.
- Thuận lợi trong việc lưu trữ tài liệu học tập, tài liệu tham khảo, hay
những bài giảng: học sinh có thể lưu trữ và tiếp cận trên thiết bị máy tính, điện
thoại thông minh. Không những vậy, tài liệu được lưu trữ một cách khoa học,
hợp lý còn giúp học sinh tìm kiếm thuận lợi khi có nhu cầu.
- Công tác kiểm tra, đánh giá dạy và học được số hóa và lưu trữ theo dạng
liên kết cơ sở dữ liệu sẽ đảm bảo tính chính xác, tường minh hơn so với cách
thức truyền thống.
4. Các giải pháp để nâng cao hoạt động đào tạo, kiểm tra đánh
giá trong chuyển đổi số
4.1. Giải pháp 1: Xây dựng và hoàn thiện các quy định, quy chế
Nhà trường cần xây dựng kế hoạch cụ thể cho hoạt động chuyển đổi
số trong quá trình đào tạo, khảo thí, xây dựng và hoàn thiện các quy định,
quy chế về kiểm định và đảm bảo chất lượng đối với hình thức đào tạo,
khảo thí theo hướng chuyển đổi số phù hợp với tình hình thực tiễn của nhà
trường, yêu cầu của hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh, cụ thể:
- Cần bổ sung và hoàn thiện các quy định để công tác quản lý các
297
hoạt động dạy và học hiệu quả, chất lượng, tạo động lực thúc đẩy học
sinh tích cực tham gia quá trình tự học, tích cực tìm hiểu nghiên cứu
tài liệu học tập và tương tác với giáo viên, bạn học như: Quy chế
đào tạo trực tuyến, Quy trình đánh giá kết quả môn học trực tuyến,
Quy định quản lý và xét kết quả rèn luyện của học sinh theo hình thức
học trực tuyến.
- Tạo điều kiện cho đội ngũ giáo viên tích cực phát huy vai trò giảng
dạy trên môi trường trực tuyến. Tạo cơ chế thúc đẩy và kiểm soát hoạt
động tương tác giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học sinh
nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động dạy và học.
- Cần quy định các tiêu chí đánh giá cụ thể về hoạt động đào tạo trực
tuyến như: hoạt động giảng dạy của giáo viên, hoạt động học tập của học
sinh,… để làm cơ sở đánh giá chất lượng của hoạt động dạy và học của
nhà trường.
4.2. Giải pháp 2: hoàn thiện cơ sở dữ liệu trong nhà trường
Cần chú trọng về triển khai hệ thống để chia sẻ dữ liệu đồng bộ trong
hoạt động đào tạo tại nhà trường, từng bước chuyển đổi những tài liệu giấy
qua văn bản điện tử để giúp thuận tiện hơn trong công tác quản lý. Hoàn
thiện cơ sở hạ tầng mạng đồng bộ, thiết bị công nghệ thông tin thiết thực
phục vụ dạy - học, tạo cơ hội học tập bình đẳng giữa các học sinh trong
nhà trường.
Thúc đẩy phát triển học liệu số (phục vụ dạy - học, kiểm tra, đánh
giá, tham khảo, nghiên cứu khoa học); hình thành kho học liệu số, học liệu
mở dùng chung toàn trường, đáp ứng nhu cầu tự học, học tập suốt đời, thu
hẹp khoảng cách giữa học sinh; tiếp tục đổi mới cách dạy và học trên cơ sở
áp dụng công nghệ số, khuyến khích và hỗ trợ áp dụng các mô hình giáo
dục đào tạo mới dựa trên các nền tảng số. Triển khai mạng xã hội giáo dục
có sự kiểm soát và định hướng thống nhất, tạo môi trường số kết nối, chia
sẻ giữa cơ quan quản lý giáo dục, nhà trường, gia đình, giáo viên, học sinh,
phát triển các khóa học trực tuyến mở; triển khai hệ thống học tập trực
tuyến một cách hiệu quả.
4.3. Giải pháp 3: Đầu tư, cập nhật và nâng cao chất lượng nội
dung chương trình đào tạo
- Nhà trường cần tập trung nâng cao chất lượng nội dung chương
trình đào tạo nhằm đạt chuẩn nội dung chuyên môn và kỹ thuật, xây dựng
hệ thống lưu trữ bài giảng, học liệu điện tử, chia sẻ qua các kênh thông
tin của nhà trường. Việc chia sẻ này giúp cho học sinh được tra cứu thêm
298
nhiều nguồn học liệu, đồng thời có thể đóng góp cho sự phát triển, đổi mới
nguồn học liệu ngày càng tốt hơn. Bên cạnh đó cần cập nhật hoặc ban hành
mới quy định về tiêu chuẩn học liệu điện tử làm cơ sở để triển khai phát
triển nội dung học liệu.
- Nhà trường xây dựng hệ thống bài giảng điện tử có chất lượng tốt
bằng những việc làm cụ thể như: tạo điều kiện cho đội ngũ giáo viên biên
soạn tài liệu, học liệu, tổ chức các cuộc thi thiết kế bài giảng điện tử, trao
đổi kinh nghiệm về phương pháp giảng dạy và học tập trực tuyến tại các
đơn vị giáo dục nghề nghiệp khác, luôn lắng nghe ý kiến phản hồi của học
sinh về bài giảng và yêu cầu giáo viên hoàn thiện bài giảng theo hướng linh
hoạt và hiệu quả nhất.
- Nhà trường cần xây dựng quy định sau một chu kỳ thời gian thì
chương trình học cần nâng cấp, bổ sung và chỉnh sửa để đáp ứng với sự
thay đổi liên tục của xã hội. Các môn học trực tuyến cần phải được làm
mới, cần có sự bổ sung, sửa đổi, khung chương trình đào tạo cũng cần xem
xét điều chỉnh để phù hợp nếu cần thiết.
- Cập nhật các kỹ năng số vào chuẩn đầu ra tất cả các ngành nghề và
chương trình đào tạo theo hướng chuyển đổi số hiện nay.
4.4. Giải pháp 4: Phát triển nguồn nhân lực trong chuyển đổi số
- Vai trò của giáo viên là rất quan trọng trong hoạt động chuyển đổi
số, do đó nhà trường cần đầu tư về phương tiện kỹ thuật, tổ chức tập huấn
trao đổi kinh nghiệm sử dụng công nghệ mới đối với đội ngũ giáo viên về
phương pháp, kỹ năng, khả năng ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy
học, thiết kế bài giảng điện tử đạt chất lượng, có khả năng sử dụng các
phương tiện dạy học hiện đại và quan trọng hơn là có năng lực tự học, tự
nghiên cứu khoa học.
- Nhà trường cần thực hiện có hiệu quả việc đánh giá giáo viên thông
qua việc dự giờ, khảo sát và lấy ý kiến học sinh. Tạo động lực cho giáo
viên phát huy hết vai trò, tinh thần trách nhiệm, lòng nhiệt huyết với công
tác giảng dạy trong chuyển đổi số đòi hỏi chuyên môn cao, kỹ năng tốt và
khả năng sáng tạo.
- Nhà trường đảm bảo đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên nắm chắc
các quy trình tổ chức hoạt động đào tạo theo chuyển đổi số, có đủ kiến
thức, kỹ năng và làm chủ việc sử dụng, khai thác các thiết bị, phần mềm
được cung cấp, trang bị. Hoạt động chuyển đổi số cần được triển khai sâu
rộng tới các đơn vị quản lý, khoa và tới từng giáo viên trong đổi mới, nội
dung phương pháp, phương thức làm việc và giảng dạy. Cần tăng cường
299
đội ngũ quản trị về hoạt động chuyển đổi số cả về số lượng lẫn chất lượng
để không những vận hành tốt, xử lý kịp thời mỗi khi có sự cố xảy ra mà
còn phải có chiến lược lâu dài nhằm phát triển, mở rộng quy mô, phạm vi
ứng dụng hoạt động đào tạo chuyển đổi số trong các mảng chuyên môn
của nhà trường.
- Tổ chức tập huấn, bồi dưỡng, nâng cao kỹ năng đối với giáo viên về
phương pháp giảng dạy chuyển đổi số trong quá trình dạy học.
- Nhà trường cần đẩy mạnh công tác nghiên cứu, tổ chức các hội
thảo, hội nghị trong hoạt động đào tạo theo hướng chuyển đổi số giữa các
trường, các đơn vị khác để giao lưu, trao đổi, học tập những kinh nghiệm
thành công trong lĩnh vực đào tạo số.
III. KẾT LUẬN

1. Kết luận
Công nghệ, khoa học kỹ thuật ngày càng phát triển với tốc độ rất
nhanh tạo ra cơ hội để đổi mới, phát triển phương pháp đào tạo mới trong
giáo dục và giáo dục nghề nghiệp [4]. Những năm gần đây được Đảng và
Nhà nước quan tâm trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp, đặc biệt là Chỉ
thị 24/CT-TTg ngày 28/5/2020 của Thủ tướng Chính phủ về việc đẩy mạnh
phát triển nhân lực có kỹ năng nghề, góp phần nâng cao năng suất lao động
và tăng năng lực cạnh tranh trong tình hình mới. Tăng cường chuyển đổi
số và đào tạo trực tuyến, việc ứng dụng công nghệ thông tin trong đào tào,
giảng dạy đã được cụ thể hóa trong Đề án “Tăng cường ứng dụng công
nghệ thông tin trong quản lý và hỗ trợ các hoạt động dạy - học, nghiên
cứu khoa học góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo giai đoạn
2016-2020, định hướng đến năm 2025”, và theo Quyết định 2222/QĐ-TTg
phê duyệt Chương trình Chuyển đổi số trong giáo dục nghề nghiệp giai
đoạn 2021-2025, định hướng đến năm 2030.
Các mô hình đào tạo ngày càng được phát triển, đáp ứng nhu cầu
ngày càng cao của người học và phù hợp với yêu cầu thực tế của xã hội. Sự
phát triển của thời đại cho thấy hoạt động đào tạo trong giáo dục cần phải
đổi mới, ứng dụng khoa học công nghệ để đổi mới phương pháp giảng dạy,
hình thức giảng dạy để đạt được hiệu quả cao hơn, nhằm tạo ra lực lượng
lao động chất lượng, hiện đại cho sự phát triển xã hội.
2. Đề xuất, kiến nghị
2.1. Đối với Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội
- Hỗ trợ nguồn kinh phí để các cơ sở giáo dục nghề nghiệp đầu tư,
300
nâng cấp và ứng dụng công nghệ thông tin trong quá trình chuyển đổi số.
- Ban hành các văn bản hướng dẫn, triển khai và tạo điều kiện thuận
lợi để các cơ sở giáo dục nghề nghiệp thực hiện quá trình chuyển đổi số.
2.2. Đối với Ban giám hiệu Nhà trường
- Trang bị, hoàn thiện và nâng cấp hệ thống phần mềm phục vụ hoạt
động đào tạo và kiểm tra đánh giá hiện nay của Nhà trường.
- Tăng cường công tác bồi dưỡng đội ngũ nhân lực (cán bộ quản lý,
giáo viên, học sinh) có kiến thức, kỹ năng đáp ứng yêu cầu chuyển đổi số.
Trước hết là kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin, kỹ năng an toàn thông
tin, kỹ năng khai thác, sử dụng hiệu quả các ứng dụng phục vụ công việc
dạy - học. Hướng dẫn cụ thể về tổ chức học trực tuyến để triển khai, hướng
dẫn, tập huấn cho giáo viên kỹ thuật thực hiện, xây dựng kế hoạch chi tiết
theo từng bộ môn.
- Chỉ đạo đội ngũ giáo viên chủ nhiệm và các bộ phận có liên quan
tăng cường công tác phối hợp với phụ huynh học sinh để nâng cao hiệu quả
trong việc giám sát và giáo dục học sinh.
2.3. Đối với đội ngũ giáo viên
Giáo viên tự trang bị cho mình khả năng, kỹ năng ứng dụng công
nghệ thông tin, sử dụng thành thạo các phần mềm, hệ thống dạy học trực
tuyến. Để đáp ứng yêu cầu giảng dạy trực tuyến có chất lượng, các giáo
viên cần có kỹ năng, năng lực và thái độ:
- Thái độ tích cực đối với E-learning.
- Sáng tạo trong việc sử dụng các công cụ kỹ thuật số.
- Giáo viên cần có kỹ năng giao tiếp tốt để tương tác với học sinh,
khám phá các kỹ năng, tài năng và ý tưởng sáng tạo của học sinh.
- Giáo viên phải sử dụng các công cụ và phương pháp trực tuyến để
đánh giá, xếp loại và cung cấp phản hồi cho học sinh, trong phạm vi hạn chế
của các công cụ và công cụ công nghệ thông tin, truyền thông hiện có. Học
cách làm thế nào để đào tạo trực tuyến hiệu quả đòi hỏi giáo viên phải được
đào tạo và thực hành. Ví dụ, sau mỗi giờ học trực tuyến cần lấy thông tin phản
hồi bằng hình thức trực tuyến từ người học để giáo viên và học sinh có sự điều
chỉnh và tương tác hiệu quả hơn trong các giờ học.

[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (12.2020), Chuyển đổi số trong giáo
dục và đào tạo, https:// moet.gov.vn/tintuc/Pages/tin-tong-hop.
aspx?ItemID=7123.
301
[2]. Lữ Thị Mai Oanh – Nguyễn Thị Như Thúy (2021). Đánh giá hiệu quả
học tập trực tuyến của học sinh trong bối cảnh dịch bệnh Covid-19.
Tạp chí Khoa học – Đại học Quốc gia Hà Nội, Vol. 37, No. 1, 92-
101.
[3]. Ngô Thị Lan Anh – Hoàng Minh Đức (2020). Đào tạo trực tuyến
trong trường học ở Việt Nam hiện nay: Thực trạng và giải pháp nâng
cao chất lượng. Tạp chí Công thương. https://tapchicongthuong.vn/
bai-viet/dao-tao-truc-tuyen-trong-cac-truong-dai-hoc-o-viet-nam-
hien-nay-thuc-trang-va-giai-phap-nang-cao-chat-luong-75924.htm
[4]. Thủ tướng Chính phủ (2021). Quyết định số 2222/QĐ-TTg ngày 30
tháng 12 năm 2021 về việc phê duyệt chương trình chuyển đổi số trong
giáo dục nghề nghiệp đến năm 2025, định hướng đến năm 2030.
Digital transformation in training and assessment activities

in district 12 technical - economic college
ABSTRACT
Digital transformation is an inevitable process in the current period
for all fields. Training activities and assessment in educational and
vocational education institutions today need to be promoted and promptly
respond to the contents of digital transformation. The training, testing
and evaluation as before cannot meet all the needs of students’ learning,
online learning will support more in teaching activities such as: saving
time, saving effort, visual images contain information about channels
of text, images and sounds... and also in learning (promoting creativity,
stimulating learning and students having many learning channels...). In
addition to online teaching and learning to ensure the school’s progress,
digital transformation in training and assessment activities of the school
will be enhanced and promoted more effectively.
Keywords: digital transformation; training; assessment; online;
solution
302
MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐẨY MẠNH
CHUYỂN ĐỔI SỐ TRONG QUẢN TRỊ TẠI CÁC CƠ SỞ
GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP
Đỗ Quang Trung
Trường Cao đẳng Nghề TP Hồ Chí Minh
Email: quangtrung@cdntphcm.edu.vn
TÓM TẮT
Chuyển đổi số trong giáo dục nghề nhằm triển khai các hoạt động
trên môi trường số, đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin trong quản
lý, hoạt động dạy học, phương pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá giúp tăng
cường hiệu quả công tác quản lý. Bài viết trình bày một số vấn đề liên quan
đến chuyển đổi số trong quản trị cũng như đưa ra những giải pháp để góp
phần đẩy mạnh tiến trình chuyển đổi số trong cơ sở giáo dục nghề nghiệp
đáp ứng các kỳ vọng của xã hội trong giai đoạn hiện nay.
Từ khóa: chuyển đổi số; chuyển đổi số trong quản trị; chuyển đổi số
trong giáo dục nghề nghiệp
Đại dịch Covid-19 đã diễn ra rất phức tạp trên phạm vi toàn cầu.
Giáo dục nghề nghiệp (GDNN) cần xác định, chuyển đổi số là giải
pháp quan trọng trong đổi mới căn bản và toàn diện công tác giáo dục,
đào tạo tại Việt Nam. Năm 2021, Chính phủ đã phê duyệt chương trình
chuyển đổi số trong giáo dục nghề nghiệp đến năm 2025, định hướng
đến năm 2030 [1], để triển khai hiệu quả nhiệm vụ chuyển đổi số trong
giáo dục nghề nghiệp.
Đề cập đến chuyển đổi số trong giáo dục nghề nghiệp, theo ông Đỗ
Văn Dũng, nguyên Hiệu trưởng Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành
phố Hồ Chí Minh, cho rằng chuyển đổi số đối với giáo dục nghề nghiệp
là yếu tố sống còn, góp phần thích ứng, giảm chi phí, tăng tính cạnh tranh,
nâng cao hiệu quả hoạt động giáo dục, đồng thời làm nền tảng cho việc tự
chủ, thay đổi tư duy và thực hiện giáo dục sẻ chia về giáo viên, bài giảng,
dữ liệu, cơ sở vật chất, tài liệu, thư viện,... qua đó giúp giảm chi phí đào
tạo mà hiệu quả giáo dục lại được nâng cao hơn [2].
Chuyển đổi số trong GDNN là quá trình tích hợp và áp dụng các công
303
nghệ kỹ thuật số như dữ liệu lớn, điện toán đám mây, vạn vật kết nối, trí tuệ
nhân tạo... kết nối dữ liệu vào các cơ quan quản lý nhà nước về GDNN; các
cơ sở GDNN, tận dụng các công nghệ số thay đổi tích cực cách thức quản lý,
làm việc của cá nhân, đơn vị trong hoạt động GDNN cũng như cung cấp điều
kiện, thuận tiện, nhanh chóng, hiệu quả trên nền tảng số.
Từ lợi ích trên, các cơ sở giáo dục nghề nghiệp đều xác định được sự
cần thiết phải chuyển đổi số. Tuy nhiên, việc triển khai thực hiện chuyển
đổi số trong giáo dục nghề nghiệp, đặc biệt chuyển đổi số trong quản trị là
bài toán khó, nhiều cơ sở giáo dục nghề nghiệp còn lúng túng.
Để giải bài toán trên, các cơ sở giáo dục nghề nghiệp cần thực hiện
đồng bộ nhiều nhóm giải pháp, chuyển đổi số trong quản trị là một nhóm
giải pháp nhằm phát triển, nâng cấp và hoàn thiện cơ sở dữ liệu đồng bộ,
thống nhất, đảm bảo kết nối, khai thác phục vụ xử lý thông tin theo yêu cầu
quản trị nhằm phát huy và tập trung nguồn lực tổng thể thực hiện chuyển
đổi số được thành công.
II. GIỚI THIỆU VỀ CHUYỂN ĐỔI SỐ

1. Khái niệm
1.1. Công nghệ số
Công nghệ số là loại hình công nghệ mới, tích hợp đa ngành và phát
triển trên nền tảng công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) để chuyển
hóa các nguồn vật lực, thông tin,… thành các sản phẩm và dịch vụ hữu ích,
tiện lợi,… đáp ứng nhu cầu vật chất, tinh thần của cá nhân và xã hội [3].
1.2. Chuyển đổi số
Chuyển đổi số là quá trình thay đổi tổng thể và toàn diện của cá
nhân, tổ chức về cách sống, cách làm việc và phương thức sản xuất dựa
trên các công nghệ số [3].
2. Chuyển đổi số trong giáo dục nghề nghiệp
Chuyển đổi số trong giáo dục nghề nghiệp nhằm triển khai các
hoạt động giáo dục nghề nghiệp trên môi trường số, đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin trong quản lý, hoạt động dạy học, phương
pháp dạy học, kiểm tra, đánh giá giúp tăng cường hiệu quả công tác
quản lý và mở rộng phương thức cũng như cơ hội tiếp cận giáo dục
nghề nghiệp tạo đột phá về chất lượng, tăng nhanh số lượng đào tạo
góp phần nâng cao chất lượng nguồn nhân lực có kỹ năng nghề, tăng
năng suất lao động và năng lực cạnh tranh quốc gia trong bối cảnh
hội nhập quốc tế [1].
304
3. Phương pháp luận về chuyển đổi số
3.1. Chuyển đổi số là thay đổi với tư duy hệ thống
Mỗi chủ thể của chuyển đổi số là một hệ thống nhất quán của các
hợp phần có mối liên hệ chặt chẽ, tác động qua lại với nhau. Các chủ thể
liên quan tác động lẫn nhau, tạo nên những hệ thống lớn hơn.
Chuyển đổi số là quá trình một hệ thống tự thay đổi cấu trúc và
phương thức vận hành trên cơ sở tích hợp công nghệ số để trở thành một
hệ thực - số hiệu quả hơn và có khả năng thích ứng cao hơn với môi trường
số. Công nghệ số không còn là công cụ mà trở thành một hợp phần quan
trọng của hệ thống.
Mọi hoạt động tương tác ngoài cũng như quy trình nội bộ phải được
thiết kế lại để tận dụng sức mạnh của công nghệ số. Tất cả các thành phần
của hệ thống cũ cũng phải được thay đổi cho phù hợp.
3.2. Chuyển đổi số là thay đổi với dữ liệu và kết nối
Chuyển đổi số sản phẩm dịch vụ - định vị tổ chức trong thế giới số.
Thông minh hóa nhờ IoT cá thể hóa, nền tảng hóa sản phẩm dịch vụ
hiện có.
Sản phẩm dịch vụ mới dựa trên dữ liệu.
Chuyển đổi số vận hành - quy trình linh hoạt, tối ưu.
Tự động hóa và liên tục tối ưu hóa vận hành của hệ thống sử dụng
robot phần mềm (RPA) để thay thế lao động thủ công.
Chuyển đổi số quản trị - ra quyết định dựa trên dữ liệu AI và các
công cụ phân tích dữ liệu khác.
Tích lũy tri thức, kỹ năng tập thể phân phối dữ liệu đến mọi vị trí
công tác.
4. Ba cấp độ của chuyển đổi số
Chuyển đổi số là một quá trình lâu dài và phức tạp, và thường được
nhìn theo ba cấp độ: (1) Số hoá; (2) Xác định mô hình hoạt động; (3)
Chuyển đổi.
+ Số hóa là việc biến đổi các thực thể (đối tượng, vạn vật) từ dạng
vật lý (analog) sang dạng số, tức tạo ra phiên bản số của các thực thể. Bản
chất của cấp độ số hoá là biến đổi (conversion). Chú ý rằng số hoá cần gắn
liền với công nghệ kết nối các thực thể trên Internet (Internet vạn vật), lưu
trữ dữ liệu (điện toán đám mây) và bảo vệ sự bất biến, toàn vẹn dữ liệu
(blockchain).
+ Xác định mô hình hoạt động số (digitalization) là cấp độ trả lời câu
hỏi cách sống và cách làm việc sẽ thay đổi như thế nào với các công nghệ
305
số và dữ liệu được số hoá. Đối với các cơ sở GDNN, đó là việc xác định
mô hình hoạt động đào tạo. Bản chất của cấp độ này là sáng tạo (creation).
Hình: Ba cấp độ chuyển đổi số [4]

+ Chuyển đổi (transformation) là cấp độ các cá nhân, các tổ chức
thực hiện thay đổi theo mô hình đã xác định. Đây cần là một quá trình thay
đổi tổng thể và toàn diện, từ lãnh đạo cao nhất đến mọi thành viên của tổ
chức, từ xây dựng năng lực số đến văn hoá số, xây dựng lộ trình và kế
hoạch, từng bước thay đổi theo lộ trình.
5. Các bước thực hiện chuyển đổi số
+ Bước 1: Xác định đích đến và đánh giá thực trạng
Đích đến của cơ sở GDNN là một hệ thống thực-số trên đó các mục
tiêu với chỉ tiêu và mô hình hoạt động mới cần được xác định. Tính sẵn
sàng với chuyển đổi số và khoảng cách từ thực trạng tới đích đến là điểm
chính của đánh giá tại bước 1.
+ Bước 2: Xây dựng đề án chuyển đổi số
Dựa vào đích đến và thực trạng cũng như các nguyên tắc và vấn
đề của chuyển đổi số, xác định những việc cần làm và xây dựng lộ trình
chuyển đổi số.
+ Bước 3: Triển khai chuyển đổi số.
Theo lộ trình đã xác định để triển khai thực hiện.
+ Bước 4: Đánh giá hiệu quả.
Sau mỗi bước rút kinh nghiệm cách làm, cập nhật hiện trạng, đích
đến, đề án chuyển đổi số và chuẩn bị các việc tiếp theo, vì chuyển đổi số
là một quá trình phát triển liên tục.
III. CHUYỂN ĐỔI SỐ TRONG QUẢN TRỊ TẠI CƠ SỞ GIÁO DỤC

NGHỀ NGHIỆP
1. Mục tiêu cụ thể
+ Phấn đấu 100% dịch vụ công trực tuyến mức độ 4, được tích
306
hợp lên Cổng Dịch vụ công quốc gia, tích hợp vào Cổng dịch vụ công
và Hệ thống thông tin điện tử của Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội
vào năm 2023.
+ Phấn đấu 100% trường cao đẳng, trung cấp năm 2025, 100% cơ sở
giáo dục nghề nghiệp đến năm 2030 số hóa quá trình học tập, kết quả học
tập, văn bằng giáo dục nghề nghiệp của người học và kết nối, tích hợp dữ
liệu lên môi trường số.
+ Có 50% vào năm 2025 và 70% vào năm 2030 hoạt động kiểm
tra chuyên ngành về giáo dục nghề nghiệp được thực hiện thông qua môi
trường số và hệ thống thông tin của cơ quan quản lý.
+ Hình thành bản đồ số mạng lưới cơ sở giáo dục nghề nghiệp vào
năm 2025 và liên kết bản đồ số mạng lưới cơ sở giáo dục nghề nghiệp với
các hệ thống chứng thực và tra cứu thông tin giáo dục nghề nghiệp vào
năm 2030.
+ Phấn đấu 100% báo cáo định kỳ và báo cáo thống kê về giáo
dục nghề nghiệp được thực hiện trên môi trường số và kết nối, tích
hợp, chia sẻ dữ liệu số trên Hệ thống thông tin báo cáo Chính phủ
vào năm 2025.
+ Phấn đấu ít nhất 50% đến năm 2025 và 100% đến năm 2030 các
trường chất lượng cao là trường học số [1].
2. Thực trạng chuyển đổi số tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp
Việc đánh giá thực trạng chuyển đổi số trong lĩnh vực GDNN Việt
Nam được thực hiện trên cơ sở đánh giá thực trạng các yếu tố cấu thành
lên hệ sinh thái chuyển đổi số trong GDNN bao gồm: Chương trình và nội
dung đào tạo; phương pháp dạy và học; hạ tầng, nền tảng và học liệu số;
nhà giáo, học sinh và sinh viên; thể chế và hành lang pháp lý, quản trị và
quản lý. Theo kết quả khảo sát mẫu đối với 997 cán bộ quản lý các cấp,
2.108 nhà giáo, 16.671 học sinh, sinh viên các cơ sở GDNN và 138 trường
cao đẳng, trung cấp, trung tâm GDNN với các nội dung chuyển đổi số
trong giáo dục nghề nghiệp [5], kết quả như sau:
- Chương trình đào tạo: Tính mở và linh hoạt của các chương trình
đào tạo chưa cao cũng dẫn đến hạn chế trong việc cập nhật nội dung đào
tạo hiệu quả và kịp thời. Ví dụ, mô đun hóa bài giảng cho phép chia nhỏ,
thay thế, lắp ghép, cập nhật những nội dung mới, hoặc nội dung không còn
phù hợp, một cách linh hoạt và nhanh hơn.
- Phương pháp dạy và học: Căn bản vẫn theo phương pháp truyền
thống, nghĩa là thầy giảng, trò nghe và ghi chép. Mặc dù việc sử dụng các
307
thiết bị và phần mềm trình chiếu để trình bày bài giảng đã rất phổ biến
nhưng nội dung và phương pháp sư phạm chưa có nhiều đổi mới. Rất ít
thấy việc dùng các loại học liệu số khác (video, software…).
- Hạ tầng số, nền tảng số và học liệu số: Hệ thống mạng và thiết bị
của các cơ sở GDNN được đầu tư từng đợt nhỏ lẻ, thiếu thiết kế tổng thể.
Cấu hình máy tính đôi khi không đáp ứng được yêu cầu chạy các phần
mềm chuyên ngành, phần mềm mô phỏng do chính sách mua sắm (đa phần
là đấu thầu, dựa trên việc lấy giá thấp là tiêu chí lựa chọn chính). Điều
này dẫn đến các phần mềm hiện đại không phát huy được tác dụng. Trong
tương lai khi tiến hành chuyển đổi số thì hạ tầng hiện nay rõ ràng sẽ không
thể đáp ứng được các yêu cầu mới.
3. Các giải pháp chuyển đổi số trong quản trị tại các cơ sở giáo
dục nghề nghiệp
3.1. Chiến lược đầu tư phát triển lĩnh vực ưu tiên trọng tâm
+ Về nhân sự: thành lập nhóm chuyên trách thực hiện chuyển đổi số
dưới sự chỉ đạo trực tiếp của lãnh đạo cơ sở GDNN.
+ Về hệ thống: thực hiện chuyển đổi số đồng bộ các hoạt động của
nhà trường để tạo hệ sinh thái số.
+ Về nội dung: một mặt khuyến khích tất cả các đơn vị xây dựng dữ
liệu số, mặt khác tập trung đầu tư phát triển cho một số nghề mũi nhọn
(đào tạo dài hạn), một số mô đun nghề (đào tạo ngắn hạn) theo nhu cầu của
thị trường lao động.
+ Về dữ liệu: dữ liệu kết nối trong hệ thống số. Sử dụng hạ tầng dữ
liệu số thống nhất để cá thể hóa đào tạo, đáp ứng tốt nhu cầu học tập của
người học. Thông qua kết nối số để mở rộng không gian đào tạo. Đáp ứng
nhu cầu học tập mọi lúc mọi nơi, học tập suốt đời. Kết nối tất cả các tài
nguyên giảng dạy, vận hành theo quy trình được tối ưu hóa liên tục dựa
trên dữ liệu. Kết nối doanh nghiệp vào quy trình đào tạo để mở rộng năng
lực đào tạo, nâng cao chất lượng thực hành. Sử dụng dữ liệu và kết nối để
quản trị nhà trường một cách thông minh.
3.2. Xây dựng hệ sinh thái số
3.2.1. Thay đổi nội dung chương trình đào tạo, phương pháp dạy và
học trên môi trường thực - số
Nội dung chương trình đào tạo: Xác định kiến thức và kỹ năng số
cần thiết cơ bản và nâng cao đối với người lao động của môi trường kinh
tế số, xã hội số; lồng ghép vào chương trình đào tạo các môn học liên quan
308
tới kỹ năng số, công nghệ thông tin nhằm cung cấp các kỹ năng số cơ bản,
nâng cao cho người học.
Thay đổi phương pháp dạy và học trên môi trường thực - số: Học
tập kết hợp (blended learning) hài hoà việc dạy và học ở lớp với dùng các
công nghệ và học liệu số, gồm cả dạy và học trực tuyến. Học theo đề tài
(project-based learning). Học đảo ngược (flipped learning). Học tập thích nghi
(adaptive learning) phân tích dữ liệu người học và điều chỉnh tức thời tài liệu
học tập và đánh giá. Dùng phân tích dữ liệu và AI hỗ trợ việc dạy và học. Cá
nhân hoá việc học tập, người dạy và người học trên môi trường thực - số.
Người học đóng vai trò trung tâm, học tập chủ động, tự định hướng,
tăng khả năng tự học, học mọi lúc mọi nơi. Việc học gắn với vấn đề, kỹ
năng, theo môđun, tình huống và tham gia vào sáng tạo, tìm tri thức. Người
dạy theo phương pháp mới và đóng vai trò của “huấn luyện viên”. Thay
đổi văn hoá giáo dục nghề, quan hệ người dạy và người học, quan niệm xã
hội về “thầy” và “thợ”.
3.2.2. Đầu tư hạ tầng số, hạ tầng dữ liệu, nền tảng số và học liệu số
Đầu tư hạ tầng kỹ thuật nâng cấp trung tâm dữ liệu giáo dục nghề
nghiệp hiện đại, tiên tiến sử dụng công nghệ đám mây, siêu hội tụ đáp
ứng yêu cầu về hạ tầng cho các ứng dụng triển khai và yêu cầu kết nối,
chia sẻ dữ liệu với các hệ thống dữ liệu về việc làm, an sinh xã hội, giáo
dục đào tạo và hệ thống dữ liệu của các cơ sở giáo dục nghề nghiệp.
Xây dựng trung tâm hỗ trợ chuyển đổi số và điều hành hoạt động giáo
dục nghề nghiệp thông minh kết nối với các Sở Lao động - Thương binh
và Xã hội.
Nâng cấp hạ tầng dữ liệu, hoàn thiện hệ thống thông tin quản lý giáo
dục nghề nghiệp (EMIS) có khả năng đồng bộ với hệ thống thông tin thị
trường lao động (LMIS) và cơ sở dữ liệu về giáo dục nghề nghiệp. Xây
dựng hệ thống quản lý nội dung (CMS) nhằm phục vụ xây dựng, tiếp nhận
và lưu trữ học liệu do các trường, doanh nghiệp, cá nhân chia sẻ.
Xây dựng một nền tảng số cho giáo dục nghề nghiệp, dùng chung
cho tất cả các cơ sở giáo dục nghề nghiệp (TVET Digital Learning
Platform). Nền tảng số này đảm bảo có thể hỗ trợ tất cả các hình thức
dạy và học (trực tuyến, trực tiếp, kết hợp,...), bao gồm nền tảng học
liệu số, thư viện điện tử, hệ tri thức chuyên ngành, các ứng dụng tuyển
sinh, quản lý học viên trong và sau khi học, quản lý học tập (LMS) hỗ
trợ đào tạo cá thể hóa.
Phát triển học liệu số toàn ngành giáo dục nghề nghiệp theo nguyên
309
tắc kết hợp học liệu mở với xây dựng thị trường trao đổi học liệu. Hình
thành các các thư viện tài nguyên số dùng chung với cấp độ toàn hệ thống
và cấp từng trường với các mức phân quyền truy cập khác nhau lưu trữ dữ
liệu số, học liệu số, các bài giảng điện tử, bài thực hành mô phỏng dùng
chung cho toàn hệ thống giáo dục nghề nghiệp.
3.3. Nâng cao nhận thức về chuyển đổi số tại cơ sở giáo dục nghề nghiệp
Đẩy mạnh tuyên truyền nâng cao nhận thức đến viên chức, người lao
động, học sinh sinh viên về vai trò và lợi ích của chuyển đổi số hoạt động
giáo dục nghề nghiệp; tuyên truyền trên website, các diễn đàn khoa học,
mạng xã hội về ý nghĩa, vai trò của công nghệ thông tin trong hoạt động
giáo dục nghề nghiệp.
Xây dựng chương trình truyền thông về chuyển đổi số trong hoạt
động giáo dục nghề nghiệp, quảng bá các mô hình đào tạo, quảng bá các
ngành nghề đào tạo tại các cơ sở giáo dục nghề nghiệp.
Triển khai các kênh hỗ trợ trực tiếp, trực tuyến (báo, tạp chí điện tử,
phát thanh – truyền hình, mạng xã hội,…) để hỗ trợ các học sinh sinh viên,
phụ huynh khi tìm hiểu, đăng ký, nhập học, trong quá trình học và sau quá
trình học.
Tổ chức các sự kiện về chuyển đổi số trong hoạt động giáo dục
nghề nghiệp nhằm cung cấp thông tin cũng như thu hút sự quan tâm của
doanh nghiệp, cộng đồng, thúc đẩy chuyển đổi số tại các cơ sở giáo dục
nghề nghiệp.
Biểu dương, khen thưởng các đơn vị, cá nhân có thành tích tiêu biểu
trong chuyển đổi số hoạt động giáo dục nghề nghiệp.
IV. KẾT LUẬN

Để chuyển đổi số được triển khai đạt hiệu quả, các cơ sở giáo dục
nghề nghiệp cần thực hiện đồng bộ nhiều nhóm giải pháp, chuyển đổi số
trong quản trị là một nhóm giải pháp cần thiết. Tuy nhiên, việc chuyển đổi
số trong quản trị đòi hỏi các cơ sở GDNN phải có chiến lược đầu tư phát
triển lĩnh vực ưu tiên trọng tâm, xây dựng hệ sinh thái số phù hợp để đẩy
mạnh quá trình thành công.
Những giải pháp đưa ra trong bài nghiên cứu này sẽ hữu ích cho
công tác chuyển đổi số trong quản trị để đẩy nhanh tiến trình chuyển đổi
số trong cơ sở giáo dục nghề nghiệp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo,
đáp ứng các kỳ vọng của xã hội trong giai đoạn cách mạng Công nghiệp
4.0 hiện nay.
310
30/12/2021 về phê duyệt chương trình chuyển đổi số trong giáo dục
nghề nghiệp đến năm 2025, định hướng đến năm 2030.
2. Thanh Trà (2021), Đổi mới đào tạo gắn với chuyển đổi số: Nhiều
trường nghề bắt nhịp, https://www.vietnamplus.vn/doi-moi-dao-
tao-gan-voi-chuyen-doi-so-nhieu-truong-nghe-bat-nhip/758322.vnp
3. Phạm Hữu Lộc (2022), Chuyển đổi số trong giáo dục nghề nghiệp về
công tác phát triển năng lực số cho đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý
và đổi mới phương pháp dạy - học tại Trường Cao đẳng Lý Tự Trọng
TP.HCM. Kỷ yếu Hội thảo Chuyển đổi số trong lĩnh vực GDNN trên
địa bàn TP HCM, Sở Lao động – Thương binh & Xã hội TP. HCM,
tháng 07/2022
4. Hồ Tú Bảo (2020), Chuyển đổi số thời Covid-19, https://tiasang.
com.vn/khoa-hoc-cong-nghe/Chuyen-doi-so-thoi-Covid19-23135/
5. Tiểu ban giáo dục nghề nghiệp - Hội đồng Quốc gia và phát triển
nhân lực (2021), Báo cáo thực trạng và giải pháp chuyển đổi số
trong Giáo dục nghề nghiệp.
Solutions for promoting digital transformation

on administration of TVET schools
ABSTRACT
Digital transformation in vocational education aims to deploy
activities in the digital environment, promote the application of information
technology in management, teaching activities, teaching methods, testing
and assessment to enhance efficiency management. The article presents
some issues related to digital transformation in administration as well as
offers solutions to contribute to accelerating the digital transformation
process in vocational education institutions to meet the expectations of
society in the future current period.
Keywords: digital conversion; digital transformation in management;
digital transformation in vocational education
311
HOẠT ĐỘNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO
TRONG MÔI TRƯỜNG SỐ
TẠI CƠ SỞ GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP
Phan Vũ Nguyên Khương

Trường Cao đẳng nghề Thành phố Hồ Chí Minh
Email: nguyenkhuong@cdntphcm.edu.vn
TÓM TẮT
Năng lực số đang dần trở thành yêu cầu cơ bản đối với nhân lực
trong tất cả các lĩnh vực. Các cơ sở đào tạo cần thay đổi chương trình đào
tạo theo hướng tích hợp kỹ năng số trong nghề nghiệp và thực hiện chuyển
đổi số trong tổ chức đào tạo và quản lý đào tạo. Để đáp ứng được yêu cầu
đó, nhà trường cần có đội ngũ vận dụng được công nghệ vào giảng dạy
trong mọi nghề nghiệp, các chương trình đào tạo cần đổi mới theo hướng
ứng dụng công nghệ mới trong thực hành nghề nghiệp và truyền đạt kiến
thức. Cần có cơ sở hạ tầng và cơ sở dữ liệu chung trong giáo dục dạy nghề
cũng như khung hành lang pháp lý liên quan đến chia sẻ tài nguyên giữa
các cơ sở đào tạo để thúc đẩy tiến trình chuyển đổi số trong đào tạo nghề...
Từ khoá: môi trường số; chuyển đổi số trong giáo dục nghề nghiệp;
hoạt động quản lý đào tạo
Trong thời gian vừa qua, công tác đào tạo tại cơ sở giáo dục nghề
nghiệp đã có nhiều sự biến động do ảnh hưởng của đại dịch COVID-19,
đã bộc lộ ra sự lúng túng, bị động trong việc chuyển trạng thái từ dạy và
học trực tiếp sang dạy và học trực tuyến (DHTT). Mặc dù Công văn số
1301/LĐTBXH-TCGDNN 14/4/2020 của Tổng cục GDNN đã hướng dẫn
thực hiện quản lý, tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá trong đào tạo trực
tuyến,… có cẩm nang hướng dẫn tuy nhiên tại các cơ sở giáo dục nghề
nghiệp vẫn gặp nhiều khó khăn gặp phải khi nỗ lực thực hiện chuyển đổi từ
dạy trực tiếp sang DHTT [5]. Nhà giáo và cán bộ quản lý phải đương đầu
với nhiều thách thức, khi cố gắng triển khai các khóa học trực tuyến một
cách hiệu quả. Đối với nhà giáo, phần lớn đều xem DHTT là hình thức dạy
học hoàn toàn mới và chưa có kinh nghiệm thực tiễn, nên gặp nhiều lúng
túng khi thực hiện. Khả năng ứng dụng công nghệ thông tin và khai thác
các nền tảng công nghệ số trong DHTT của nhà giáo còn nhiều hạn chế.
312
Phần lớn nhà giáo còn gặp nhiều khó khăn trong lựa chọn và xây dựng học
liệu số, tổ chức hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá trong môi trường
DHTT. Do đó, việc phát triển năng lực DHTT cho nhà giáo GDNN là cần
thiết và có ý nghĩa thực tiễn cần phải xây dựng khung năng lực số cho đội
ngũ nhà giáo giáo dục nghề nghiệp và hoạt động quản lý đào tạo trong môi
trường số.
Việc triển khai xây dựng khung năng lực số cho đội ngũ nhà giáo
giáo dục nghề nghiệp đã có định hướng hướng dẫn, tuy nhiên việc quản lý
hoạt động đào tạo trong môi trường số đạt hiệu quả, đảm bảo chất lượng
phù hợp với các cơ sở giáo dục nghề nghiệp là vấn đề cần quan tâm.
II. NỘI DUNG

1. Tạo lập môi trường vật lý phù hợp hỗ trợ việc sử dụng hiệu
quả CNTT và truyền thông trong quản lý đào tạo GDNN trong môi
trường số
Khai thác các nền tảng ứng dụng cấu trúc và quản lý khóa học như
LMS, website học tập và một số nền tảng ứng dụng khác; Ứng dụng email,
Zalo, Messenger, Skype,… tham gia các diễn đàn, lập nhóm học tập. Trong
đó, các ứng dụng video call như: Zoom, Skype, Zalo, Messenger,... giúp
gia tăng tính tương tác giữa người dạy với người học, giữa người học với
nhau, thông qua máy tính hoặc thiết bị di động có kết nối Internet khi thực
hiện các nhiệm học tập trong lúc diễn ra DHTT.
Hiện nay một số công nghệ hàng đầu cho việc áp dụng kỹ năng hệ
thống LMS miễn phí như Moodle, Google Classroom, Microsoft team.
Moodle: Đây là bộ sản phẩm quản lý giảng dạy trực tuyến mã nguồn
mở cho phép giáo viên tạo ra các phương pháp giảng dạy đa dạng. Theo
sát và đánh giá người học được hiệu quả dựa trên việc quan sát lịch sử
tham gia học tập, kết quả học bài của học viên và đánh giá được chất lượng
người học khi tham dự.
Google Classroom: Đây là công nghệ mới được đưa ra của google
nhằm xây dựng hệ thống tương tác giảng dạy trực tuyến của Google. Hệ
thống cung cấp các chức năng cơ bản cho người học tương tác hệ thống và
giáo viên thực hiện cung cấp các bài giảng và công cụ đánh giá đơn giản.
Microsoft Team: là hệ thống được cung cấp bởi tập đoàn Microsoft
cho phép thực hiện tạo ra hệ thống giảng dạy có sự kết hợp của diễn đàn
học tập, video conferment và hệ thống Office 365. Hệ thống cung cấp các
chức năng xây dựng bài giảng khá đa dạng cho phép đánh giá bằng nhiều
313
phương án phù hợp cho các hình thức giảng dạy trong các nhà trường và
doanh nghiệp.
Tùy theo điều kiện kinh tế, năng lực chuyên môn của cơ sở GDNN
để lựa chọn hệ thống LMS phù hợp với cơ sở GDNN của mình.
Ngoài việc tạo lập hệ thống quản lý hoạt động đào tạo cũng cần xây
dựng dữ liệu năng lực số và tổ chức dạy học trực tuyến.
Thiết kế dữ liệu học tập số: tập hợp các phương tiện điện tử phục vụ
dạy và học, bao gồm: sách giáo trình, sách giáo khoa, tài liệu tham khảo,
bài kiểm tra đánh giá, bản trình chiếu, bảng dữ liệu, các tệp âm thanh, hình
ảnh, video, bài giảng điện tử, phần mềm dạy học, thí nghiệm ảo, các đường
dẫn các tài liệu tham khảo trên mạng, trang web, các học liệu khác như bài
học, bài ôn tập, bài kiểm tra, các phiếu mô tả học tập theo nhóm, lưu
trữ bài giảng khi người học cần. Xây dựng dữ liệu phải có kế hoạch,
nội dung cụ thể liên quan đến chương trình môn học, bài học, khóa học
đóng vai trò rất quan trọng. Vì vậy, làm chủ năng lực tìm kiếm, chọn lọc
nguồn tài liệu phục vụ dạy học là vấn đề cần thiết. Hướng dẫn tìm kiếm và
chọn lọc nguồn tài liệu một cách có hiệu quả phải bảo đảm về đặc điểm,
ưu và nhược của các nguồn tài nguyên sẽ giúp lựa chọn công cụ tìm kiếm
phù hợp.
Tổ chức dạy học trực tuyến:
(1) Chọn nền tảng và đưa nội dung dạy học/dữ liệu học tập số lên nền
tảng: Luôn cập nhật các xu hướng và vấn đề mới nhất; liên tục cải thiện kỹ
năng và kiến thức. Phát triển các mối quan hệ giữa các giảng viên; Sử dụng
hiệu quả bất kì công nghệ nào đã được chọn để hỗ trợ việc học trực tuyến;
(2) Tổ chức người học tự học thông qua tài liệu/dữ liệu số trên nền
tảng: Giúp sinh viên phát triển kỹ năng tư duy phản biện, đưa ra phản hồi
nhanh chóng; Sử dụng các phương pháp hay nhất để thúc đẩy sự tham gia
của lớp học; Giảng viên và sinh viên nhất trí về thời gian hoàn thành nhiệm
vụ của sinh viên và phản hồi của giảng viên; Rõ ràng về các yêu cầu của
khóa học, môn học;
(3) Tổ chức hoạt động tương tác trong DHTT: Khuyến khích liên hệ
giữa sinh viên và giảng viên; Sử dụng các kỹ thuật học tập tích cực; Giúp
sinh viên xác định điểm mạnh và các lĩnh vực cần cải thiện; Thúc đẩy học
tập hợp tác.
Thiết kế công cụ kiểm tra trực tuyến theo nền tảng học tập:
Từ những yêu cầu trên, nhà giáo có thể sử dụng phương pháp; công
cụ đánh giá xây dựng trên nền tảng Google Docs, Sheets, Slides. Vì ứng
314
dụng này hoạt động online, thường xuyên sao lưu, tránh mất dữ liệu và
không cần cài đặt nên các đánh giá-phản hồi sẽ được cập nhật liên tục
và điều chỉnh cách dạy và học một cách kịp thời giữa của nhà giáo và
người học.
Lựa chọn hình thức, phương pháp kiểm tra và ghi nhận kết quả
học tập:
Các hình thức kiểm tra đánh giá (KTĐG) trong dạy học trực tuyến có
thể là kiểm tra thường xuyên trực tuyến bằng hình thức trắc nghiệm, hoặc
bằng các hình thức khác do nhà giáo giảng dạy tự quyết định. Hoặc kiểm
tra định kì trực tuyến được thực hiện theo kế hoạch về kiểm tra định kì
trong chương trình module, môn học, thực hiện bằng kiểm tra trắc nghiệm
hoặc viết, chấm điểm tiểu luận do nhà giáo giảng dạy trực tiếp quyết định.
Kiểm tra, đánh giá trong đào tạo trực tuyến phải bảo đảm tính chính xác,
khách quan, minh bạch, đánh giá đúng năng lực của sinh viên, sinh viên.
Tuy nhiên do người học cách xa người dạy, còn người dạy cách xa nhà
quản lí, để đảm bảo chất lượng thì hệ thống quản lí, giám sát và đánh giá
DHTT phải có ba đặc tính chủ yếu sau: Giúp người học dễ dàng hiểu rõ
mục tiêu học tập của mình; Giúp người học thường xuyên thực hiện bài tập
hay các hoạt động học tập, với khả năng theo dõi kết quả, phản hồi, nhận
xét kịp thời. Nhịp điệu làm bài, nộp bài và nhận xét phản hồi tiêu chuẩn là
một lần mỗi tuần; Cho phép thu thập và báo cáo dữ liệu một cách đầy đủ,
tập trung, phục vụ nhu cầu đánh giá và cải tiến liên tục chất lượng.
Yêu cầu về đảm bảo chất lượng trong kiểm tra đánh giá:
Đánh giá kết quả học tập của người học đối với các môn học và hoạt
động trong môi trường DHTT chủ yếu để xác định mức độ thực hiện mục
tiêu dạy học về kiến thức, kỹ năng, thái độ và năng lực trong kết quả học
tập của người học. Phải đảm bảo được các yếu tố sau: đánh giá được các
năng lực khác nhau của người học, tính khách quan, sự công bằng, tính
toàn diện, tính công khai, tính giáo dục và tính phát triển.
2. Biện pháp quản lý đào tạo trong môi trường số tại cơ sở GDNN
2.1. Quản lý hoạt động đào tạo trong môi trường số tại trường Cao
đẳng Nghề TP HCM
a. Đối với nhà trường:
Trường Cao đẳng Nghề TP HCM sử dụng hệ thống LMS Google
classroom mã nguồn mở tận dụng những ưu việt như:
 Google dành hẳn một phạm trù lớn cho giáo dục đó là G Suite.
G Suite là một bộ ứng dụng năng suất điện toán đám mây và các công
315
cụ phần mềm cộng tác dành cho hệ thống giáo dục. Nó bao gồm các
ứng dụng web phổ biến của Google như Gmail, Google Drive, Google
Hangouts, Google Calendar, và Google Docs được thiết kế chuyên biệt
cho môi trường giáo dục và đào tạo.
Là tiện ích dạy học trực tuyến miễn phí, ai cũng có thể dung.

Học viên có thể truy cập bằng nhiều thiết bị có khả năng kết nối

internet: laptop, máy tính bảng, điện thoại di động, smart tivi,… Có sẵn
App để cài đặt trên điện thoại di động.
Ai sử dụng điện thoại thông minh cũng có sẵn tài khoản gmail nên

tham gia GCR không phải kê khai, đăng ký
Không giới hạn các tính năng: số lớp học/ giảng viên; số sinh viên/

lớp; thời lượng học/lesson; số lượng đề kiểm tra.
Thiết kế bài tập đa dạng: văn bản (text), hình ảnh (image), Multi

media (video)
Hỗ trợ thiết kế đề kiểm tra nhiều dạng: trắc nghiệm, tự luận,

checkbox, listbox,…
Tự động chấm điểm theo đáp án giáo viên thiết lập trước cho mỗi

bài kiểm tra của học sinh.
Nhân bản lớp học nhanh, tốn ít thời gian công sức làm lại (sao

chép nhanh thiết kế lớp bao gồm các tài liệu, bài tập, câu hỏi, kiểm tra,…
từ một lớp học này thành lớp khác trong trường hợp bạn dạy nhiều lớp
cùng một chủ đề kiến thức).
Sử dụng tổng hợp nhiều nguồn tài liệu mà giáo viên có: Google

như Gmail, Google Drive, Google Hangouts, Google Calendar, và Google
Docs. Giúp giáo viên giảm bớt thời gian chuẩn bị, thiết kế bài giảng.
Google Classroom giúp việc tổ chức dạy học trực tuyến miễn phí với
vai trò giáo viên và tham gia lớp học với vai trò của học viên.
b. Đối với giáo viên:
Tạo mới lớp học đơn giản, nhanh.

Quản lý và điều khiển lớp học qua luồng.

Hỗ trợ thiết kế tài liệu giảng dạy từ nhiều nguồn khác nhau.

Tạo và đăng nhanh video giảng dạy.

Giao bài tập cho học sinh.

Tạo bài tập, bài kiểm tra 1 tiết, 15p,… ngay trên lớp cho học sinh.

Tạo bài tập, kiểm tra chấm điểm trực tuyến.

Giao các bài tập, bài kiểm tra về nhà.

Quản lý các tương tác, trao đổi trong lớp.

316
Quản lý hoạt động từng cá nhân học sinh.

Quản lý bài kiểm tra, điểm của học sinh.

Thông báo tình trạng học tập với gia đình học sinh qua gmail.

c. Đối với học sinh, sinh viên
 Tham gia một hoặc nhiều lớp học
 Theo dõi tương tác với giảng viên, với lớp thông qua luồng (timeline).
Tham gia làm các bài tập, tự nguyện và bắt buộc khi giáo viên giao.
 Biết ngay điểm số sau khi hoàn thành bài kiểm tra (với đề tự động chấm).
 Học mọi lúc, mọi nơi ngay cả khi đang di chuyển.
 Tận dụng các thiết bị có thể truy cập mạng trong gia đình để học.
Căn cứ Quy chế đào tạo, chương trình đào tạo, Nhà trường xây dựng
kế hoạch đào tạo năm học và học kỳ, xây dựng thời khóa biểu, mở lớp
môn học, bố trí giảng viên, xác định mã lớp Class room cho mỗi lớp môn
học. Sinh viên có thể đăng ký môn học trực tuyến vào các lớp môn học đã
được mở, có mã lớp Class room. Song song đó, nhà trường triển khai đồng
loạt các hoạt động như tổ chức tập huấn cho giảng viên về dạy online, trực
tuyến. Xác định tổ chức lớp môn học online thông qua Class room, giảng
dạy trực tuyến thông qua Google Meet hoặc Zoom kết hợp với Class room.
Hướng dẫn sinh viên đăng ký vào lớp học online, trực tuyến, làm bài kiểm
tra, thi,… Nhà trường tổ chức kiểm tra thường xuyên các lớp học online,
trực tuyến thông qua các phòng chức năng (mỗi học kỳ Nhà trường tổ chức
giảng dạy cho khoảng 600 lớp môn học).
Ngoài sử dụng các phần mềm trên, các giảng viên đã kết hợp
rất nhiều ứng dụng nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy như sử dụng
AhaSlides xây dựng bài giảng thu hút sinh viên; Sử dụng công cụ
Google Sites thiết kế Website hỗ trợ sinh viên học tập trực tuyến;
Tích hợp phần mềm VNACCS trong kĩ thuật khai báo hải quan điện
tử khi giảng dạy trực tuyến môn học Hệ thống thông tin Logistics;
Ứng dụng công cụ Quizizz trong công tác giảng dạy tương tác tích
cực; Tích hợp công cụ Notion nhằm tăng cường tính tương tác của
người học trong học tập trực tuyến.
2.2. Bồi dưỡng nhà giáo GDNN về kiến thức và nghiệp vụ thực
hiện hoạt động đào tạo trong môi trường số
Phó Thủ tướng Chính phủ Vũ Đức Đam vừa ký quyết định phê duyệt
Chương trình chuyển đổi số trong lĩnh vực dạy nghề giai đoạn 2021-2025,
định hướng đến năm 2030 [3]. Các mục tiêu bao gồm triển khai các hoạt
động dạy nghề trong không gian số, tăng cường ứng dụng công nghệ thông
317
tin trong đào tạo nghề, đánh giá và quản lý hoạt động, mở rộng và nâng
cao khả năng tiếp cận đào tạo nghề. Mục tiêu là nâng cao chất lượng nguồn
nhân lực và năng suất lao động.
Bộ trưởng Bộ Thông tin và Truyền thông (TT&TT) Nguyễn Mạnh
Hùng kỳ vọng năm mới sẽ là một năm thúc đẩy chuyển đổi số trên tất
cả các ngành trên phạm vi cả nước. Đây sẽ là năm đầu tiên thực hiện
các chiến lược mới cho cơ sở hạ tầng kỹ thuật số, dữ liệu, ngành công
nghệ và doanh nghiệp công nghệ. Báo cáo của Bộ cho thấy, các chỉ số
xếp hạng trong nhiều lĩnh vực của ngành TT&TT được các tổ chức
quốc tế đánh giá cao. Năm 2021, doanh thu của ngành thông tin và
truyền thông hoàn thành vượt mức kế hoạch đề ra và tăng 9% so với
cùng kỳ năm trước.
Theo đó kiến nghị cơ quan trực tiếp thực hiện chủ trương của
Chính phủ trong việc thực hiện chuyển đổi số trong lĩnh vực GDNN
một số điểm sau:
- Cung cấp cho quá trình giáo dục các nguồn thông tin.
- Giới thiệu các công nghệ sản xuất sáng tạo với tiềm năng giáo
dục cao.
- Tạo ra một môi trường đổi mới giữa các giáo viên nhằm phát triển
toàn diện nghề nghiệp.
- Hợp tác chặt chẽ với các bên liên quan, đối tác xã hội và người sử
dụng lao động với sự tham gia của họ trong việc tổ chức quá trình đào tạo
chuyên nghiệp.
- Hỗ trợ vật chất và kỹ thuật phù hợp với các yêu cầu hiện đại.
- Thúc đẩy nhanh quá trình hợp tác doanh nghiệp trong quá trình đào
tạo bằng các chính sách và các thông tư hướng dẫn nhằm đào tạo nguồn
lao động có trình độ kỹ năng phù hợp thực tế công nghệ.
- Giới thiệu đến các cơ sở GDNN triển vọng sẵn có để thực hiện
chuyển giao công nghệ và đào tạo giáo viên/giảng viên.
- Thực hiện tập huấn hay đào tạo các chuyên gia tương lai của từng
cơ sở GDNN trong lĩnh vực chuyển đổi.
III. KẾT LUẬN

Có rất nhiều nghiên cứu được thực hiện khẳng định rằng chuyển đổi kỹ
thuật số của các Cơ sở GDNN là một quá trình cấp bách và được kích hoạt từ
việc học xa do các hạn chế của COVID-19 và chủ yếu bởi quá trình hiện đại
hóa toàn cầu thông qua số hóa các quy trình sản xuất. Quá trình chuyển đổi kỹ
318
thuật số của giáo dục nghề nghiệp bao hàm mức độ cao về năng lực kỹ thuật
số của tất cả những người tham gia, đòi hỏi việc tìm kiếm và hiện thực hóa các
hình thức dạy và học hiệu quả ứng dụng công nghệ kỹ thuật số.
Khoảng cách kỹ thuật số giữa giáo viên và học sinh buộc phải nâng
cao kiến thức và kỹ năng kỹ thuật số của giáo viên, học sinh và giáo viên
thông thạo các phần mềm giáo dục và công cụ kỹ thuật số khác nhau để áp
dụng chúng cho mục đích giáo dục.
Công nghệ kỹ thuật số được coi là những công nghệ phát triển nhanh
chóng và đắt tiền, ứng dụng của chúng đòi hỏi phải nâng cấp liên tục cũng
như nâng cấp các kỹ năng tương ứng nhằm duy trì quá trình đào tạo. Do
đó, cần được các cơ quan quản lý quan tâm và đầu tư hạ tầng kỹ thuật và
trang thiết bị.
Phát triển và duy trì mối quan hệ giữa Cơ quan nhà nước - Nhà
trường – Doanh nghiệp trong khu vực hoặc thành phố, những người có thể
cung cấp cho các cơ sở GDNN các thiết bị cần thiết và nâng cấp phần mềm
kỹ thuật số. Được tiếp cận với thiết bị kỹ thuật số chất lượng cao và các kỹ
năng cần thiết để làm việc với thiết bị đó sẽ nâng cao sự tự tin và động lực
của học sinh và giáo viên. Cần phải có nghiên cứu ứng dụng hành vi của
con người trong các điều kiện của không gian giáo dục ảo và sự phát triển
của các nghi thức kỹ thuật số.
1. Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (2013), Nghị quyết số 29/NQ-
TW, Trong Hội nghị lần thứ 8.
2. Thủ tướng Chính phủ (2021), Chương trình chuyển đổi số trong giáo
dục nghề nghiệp đến năm 2025 và định hướng đến năm 2030 - Quyết
định số 2222/QĐ-TTg, Hà Nội, ngày 30 tháng 12 năm 2021.
3. Thủ tướng Chính phủ (2020), Chương trình Chuyển đổi số quốc gia,
Quyết định số 749/QĐ-TTg, ngày 03-06-2020.
4. Thủ tướng Chính phủ (2022), Nghị quyết về nhiệm vụ, giải pháp chủ
yếu thực hiện kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội và dự toán ngân
sách nhà nước năm 2022, Nghị quyết 01/NQ-CP, ngày 08 tháng 01
năm 2022.
5. Bộ Lao động - Thương binh và Xã hội (2020), Hướng dẫn thực hiện
quản lý, tổ chức dạy học, kiểm tra, đánh giá trong đào tạo trực tuyến,
Công văn số 1301/LĐTBXH-TCGDNN, ngày 14 tháng 4 năm 2020.
319
Training management activities on digital environment at
TVET schools
ABSTRACT
Digital competency has been gradually becoming a basic
requirement for human resources in all fields. Human training institutions
need to change their training programs towards integrating digital skills
needed in learners’ future careers into the programs; and to implementing
computerization in their organizations and management. To meet that
requirement, the school needs a team that can apply technology to teaching
in all majors; and, training programs need to be innovated toward applying
new technology in vocational teaching and practising. There is a need for
a common infrastructure and database in vocational education institutions,
and a need for the legal framework related to sharing resources between
training institutions to promote computerizing process in vocational
training.
Keywords: digital environment; digital transformation in vocational
education; training management activities
320
NHỮNG LỢI ÍCH KHI THỰC HIỆN MÔ HÌNH
LIÊN KẾT ĐÀO TẠO GIỮA NHÀ TRƯỜNG
VÀ DOANH NGHIỆP TRONG GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP
Đào Thị Thanh Thủy

Email: daothithanhthuy308@gmail.com
TÓM TẮT
Giáo dục - Đào tạo Việt Nam nói chung, Giáo dục nghề nghiệp nói
riêng đang có nhiều cơ hội và thách thức trong môi trường Công nghiệp 4.0
(hay Cách mạng công nghiệp 4.0). Công nghiệp 4.0 giúp các doanh nghiệp
tiếp cận nhanh, rộng và toàn diện hơn cho sản xuất. Vì thế, để đào tạo nhân
lực đáp ứng yêu cầu của doanh nghiệp tại từng giai đoạn thay đổi của nền
công nghiệp, các cơ sở giáo dục nghề nghiệp và doanh nghiệp cần phải “bắt
tay nhau”/ hợp tác (co-operation) thì mới giúp cho đất nước có đủ năng lực
cạnh tranh quốc gia trong bối cảnh hội nhập quốc tế ngày càng sâu rộng.
Từ khóa: liên kết đào tạo; giáo dục nghề nghiệp; Cách mạng công
nghiệp 4.0
Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đã và đang đề ra những yêu cầu cấp
bách và thách thức đối với toàn xã hội. Vì vậy, từng lĩnh vực, ngành nghề,
doanh nghiệp (DN), đơn vị,… cần có những chiến lược, phương án khả
thi triển khai kịp thời, hợp lý, lâu dài và bền vững thì mới có cơ hội tồn tại
và phát triển. Thực hiện nhiệm vụ đào tạo nhân lực kỹ thuật cho Đất nước
trong bối cảnh kỷ nguyên số bùng nổ, Giáo dục nghề nghiệp (GDNN) cần
có nhiều hoạch định trong chiến lược đào tạo nguồn nhân lực kỹ thuật đáp
ứng yêu cầu của các DN đang chuyển mình trong cuộc cách mạng công
nghiệp thứ tư này. Mô hình liên kết đào tạo giữa Nhà trường (NT) và DN mà các
nước phát triển đã và đang áp dụng trong chiến lược đào tạo nhân lực đã mang
lại nhiều lợi ích trong phát triển kinh tế - xã hội, đáng được quan tâm đến.
II. NỘI DUNG

1. Một số mô hình liên kết đào tạo giữa nhà trường và doanh nghiệp
Hợp tác để cùng nhau tồn tại và phát triển (co-operation to develop
321
and exist) là xu thế tất yếu của tất cả các nước trong thời kỳ hội nhập khu
vực và toàn cầu hoá. Để công tác đào tạo nhân lực của các NT đáp ứng
được yêu cầu của các nhà sử dụng, mô hình liên kết đào tạo giữa NT và DN
là không thể không tính đến. Mô hình liên kết đào tạo nhân lực này sẽ giúp
các NT và DN sử dụng được thế mạnh của mỗi bên, theo phương châm
“đôi bên cùng có lợi” (win - win). Ngoài ra, không chỉ có hai bên nói trên
được hưởng lợi mà ngay cả người học cũng đạt được nhiều lợi ích. Một số
mô hình liên kết đào tạo giữa NT và DN được trình bày cụ thể dưới đây:
1.1. Mô hình đào tạo song hành (Dual Training Model)
Đào tạo song hành là mô hình tổ chức đào tạo liên kết giữa NT
và cơ sở sản xuất; trong đó, quá trình đào tạo nghề được tổ chức song
song vừa ở trường vừa ở cơ sở sản xuất. Trong mỗi tuần lễ, học sinh
hoặc sinh viên (HS/SV) được học một số ngày ở trường và một số ngày
ở cơ sở sản xuất. Thông thường là học lý thuyết ở trường và học thực
hành ở cơ sở sản xuất. Tỉ lệ số ngày học ở trường và ở cơ sở sản xuất
phụ thuộc vào quá trình đào tạo. Trong thời gian đầu của khóa đào tạo,
HS/SV được học ở trường nhiều hơn, nhưng càng về cuối khóa, số ngày
học ở cơ sở sản xuất càng được tăng nhiều, bởi lẽ càng về cuối khóa học
thì tỉ lệ giờ thực hành được tăng thêm. Mô hình này được biểu thị như
ở hình 1.1.
Tại Lý Lý Lý
Trường thuyết thuyết thuyết Thi
Tại Thực Thực Thực Tốt
Xí hành hành hành nghiệp
nghiệp
Hình 1.1. Mô hình đào tạo song hành
Mô hình này là mô hình kết hợp toàn diện và tận dụng được ưu
thế của mỗi bên: NT có ưu thế về giảng dạy lý thuyết và xí nghiệp có
ưu thế trong việc dạy thực hành. Mô hình này đang được áp dụng để
đào tạo nghề tại Cộng hòa Liên bang Đức, Singapore và một số nước
khác trên thế giới.
Ở Cộng hoà Liên bang Đức, đào tạo nghề song hành đã trở thành
Luật [4]. Luật Giáo dục quy định HS/SV học nghề phải học thực hành
tại xí nghiệp, Luật Doanh nghiệp quy định các DN phải tổ chức dạy thực
hành cho HS/SV học nghề tại cơ sở sản xuất. HS/SV khi học lý thuyết ở
322
trường là HS/SV và khi học thực hành tại xí nghiệp được gọi là “Công
sinh”, mặc đồng phục công nhân và tham gia các hoạt động như hoạt
động công đoàn của xí nghiệp. Trong quá trình được học tập theo mô
hình song hành, HS/SV sớm được sống và lao động cùng với những
công nhân lành nghề nên nhanh chóng lĩnh hội được kinh nghiệm của
họ trong môi trường sản xuất thật, cũng như tiếp cận được với những
tình huống sản xuất thực tế và cách giải quyết các vấn đề nảy sinh trong
các tình huống sản xuất hàng ngày là một điều lý tưởng của môi trường
đào tạo. Với những ưu việt của nó, mô hình đào tạo song hành ngày nay
đang phát triển ở nhiều nước trên thế giới.
Tuy nhiên cũng cần phải nói rằng để áp dụng đào tạo nghề theo mô
hình đào tạo song hành cần có những điều kiện nhất định:
- Lãnh đạo các DN đã thực sự nhận thức được tầm quan trọng của
đội ngũ nhân lực trong việc tồn tại và phát triển của chính mình trong cơ
chế thị trường cạnh tranh khốc liệt.
- Các xí nghiệp thực sự làm ăn phát đạt trong cơ chế thị trường.
Họ đã thực sự có nhu cầu và điều kiện để đầu tư cho phát triển nhân
lực của xí nghiệp, yếu tố quan trọng hàng đầu trong chiến lược đầu tư
của mình.
- NT dạy nghề đã có đủ năng lực để đào tạo nhân lực thực sự có chất
lượng đáp ứng được yêu cầu của các DN.
- Nhà nước có cơ chế để tạo đầy đủ mọi cơ chế cho NT và DN thực
hiện tốt mối liên kết trong đào tạo.
Thiếu một trong các điều kiện trên đây thì nhiệm vụ đào tạo nhân
lực theo mô hình song hành sẽ gặp nhiều khó khăn, thậm chí còn thất bại.
Cũng chính vì lẽ đó mà nhiều nước như Trung Quốc, Thái Lan đã áp dụng
không thành công mô hình đào tạo này.
1.2. Mô hình đào tạo luân phiên (Sandwich Training Model)
Đào tạo luân phiên cũng được tiến hành ở hai địa điểm là ở trường và
cơ sở sản xuất và luân phiên. Cụ thể là sau một thời gian học ở trường thì
HS/SV được tới học tại các xí nghiệp. Mô hình này chỉ khác mô hình đào
tạo song hành ở chỗ việc thay đổi địa điểm học tập không tiến hành hàng
tuần mà thực hiện sau một giai đoạn học tập nào đó.
Thông thường, HS/SV được học giai đoạn đầu ở trường dạy nghề để
học lý thuyết và thực hành cơ bản. Sau mỗi giai đoạn thực tập cơ bản, HS/
SV tới các xí nghiệp để học thực hành sản xuất tại vị trí lao động thực tế
của người công nhân và cuối khoá đào tạo HS/SV được thực tập tốt nghiệp
323
tại xí nghiệp, thường là ở các xí nghiệp mà sau này họ sẽ được nhận vào
làm việc thực sự. Mô hình này được thể hiện như ở hình 1.2.
Mô hình này đang được áp dụng phổ biến tại Pháp và một số nước
Tây Âu [2]. Với mô hình này, thực hành nghề được chia thành 2 loại: Thực
hành cơ bản và thực hành sản xuất; mỗi loại thực hành được chia thành
nhiều giai đoạn. Các giai đoạn thực hành cơ bản và thực hành sản xuất
được thực hiện xen kẽ, luân phiên tại trường và tại xí nghiệp. Thực hành
cơ bản chỉ nhằm mục đích rèn luyện cho HS/SV các thao tác cơ bản để khi
vào học thực hành tại vị trí sản xuất ở xí nghiệp khỏi bỡ ngỡ và ít làm ảnh
hưởng đến sản xuất.
Tuy nhiên, với 2 giai đoạn như vậy, thời gian thực hành thường phải
kéo dài thêm so với mô hình đào tạo song hành. Mặt khác, sự luân phiên
như vậy sẽ làm cho tải trọng công việc của các xí nghiệp có thời gian rất
bận rộn. Do vậy, cần có sự bố trí phối hợp quá trình đào tạo với quá trình
sản xuất một cách rất khoa học mới không ảnh hưởng đến tiến độ công
việc của mỗi bên.
Tại Lý thuyết Thực hành Thực
Trường Cơ bản hành
Cơ bản Thi
Tại Thực Thực Tốt
Xí nghiệp hành sản hành sản nghiệp
xuất xuất
Hình 1.2. Mô hình đào tạo luân phiên/ xen kẽ
1.3. Mô hình đào tạo tuần tự (Sequential Training Model)
Với mô hình này, quá trình đào tạo cũng được thực hiện vừa ở trường
vừa ở cơ sở sản xuất và thực hành cũng được chia thành 2 loại: thực hành cơ
bản và thực hành sản xuất như ở mô hình đào tạo luân phiên. Tuy nhiên điều
khác biệt là toàn bộ quá trình đào tạo chỉ được chia thành 2 giai đoạn: giai đoạn
đầu học lý thuyết và thực hành cơ bản tất cả các công việc của nghề tại NT; tiếp
đến giai đoạn 2 là giai đoạn thực hành sản xuất theo từng công việc và thực hành
tốt nghiệp được thực hiện tại cơ sở sản xuất trong một thời gian dài, có khi là cả
học kỳ. Nhìn chung, về cơ bản HS/SV được đào tạo tại trường nhưng giai đoạn
cuối của quá trình đào tạo, HS/SV được làm quen với môi trường thực tế của xí
nghiệp và để nâng cao kỹ năng nghề nghiệp theo yêu cầu của sản xuất để chuẩn
bị cho việc thi tốt nghiệp. Mô hình này được biểu thị như ở hình 1.3.
324
Tại Trường Lý thuyết Thực hành
cơ bản Thi
Tại Thực tập Tốt nghiệp
Xí nghiệp SX
Hình 1.3. Mô hình đào tạo tuần tự
Mô hình này trong thời gian trước đây cũng đã có thời kỳ thực hiện
ở các trường dạy nghề ở nước ta. Mô hình này có ưu điểm là đơn giản hơn
các mô hình khác trong việc tổ chức quá trình đào tạo kết hợp và tận dụng
được ưu thế của mỗi bên trong việc kết hợp. Tuy nhiên, mô hình này có nhược
điểm là học lý thuyết và thực hành cũng như thực hành cơ bản và thực hành
sản xuất được tiến hành ở những thời gian cách xa nhau; do vậy, việc tiếp nối
giữa lý thuyết và thực hành cũng như giữa thực hành cơ bản và thực hành sản
xuất bị gián đoạn trong một thời gian dài nên HS/SV dễ quên những điều đã
học và giáo viên phải nhắc lại làm cho thời gian học tập bị kéo dài hơn đào
tạo theo mô hình song hành hay mô hình đào tạo luân phiên.
2. Nội dung và phương pháp triển khai mô hình liên kết đào tạo
giữa nhà trường và doanh nghiệp [1]
2.1. Nội dung thực hiện
1/ Cơ sở giáo dục nghề nghiệp (CSGDNN) và DN thương thảo để
thống nhất về chủ trương liên kết đào tạo và ký kết Bản ghi nhớ; Bản
ghi nhớ có thể là cho các khóa đào tạo trong năm hay giai đoạn dài hơn
(thường là 05 năm);
2/ Xây dựng kế hoạch liên kết đào tạo dài hạn và hàng năm giữa
CSGDNN và DN theo sự thỏa thuận của đôi bên;
3/ CSGDNN ký hợp đồng liên kết đào tạo hàng năm với DN với các
nội dung cụ thể sau đây:
- Phối hợp xây dựng mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo đáp
ứng nhu cầu của DN.
- Phối hợp cùng tuyển sinh: Hàng năm hay định kỳ theo quy định
của đơn vị, CSGDNN chủ động lập kế hoạch và thực hiện công tác tuyển
sinh với sự hỗ trợ của DN. Đối với các khóa học mà CSGDNN đã có ký
kết hợp đồng đào tạo và cung ứng lao động với DN, CSGDNN luôn dễ
dàng thực hiện công tác tuyển sinh hơn vì đối tượng người học thường hay
chọn những nghề đã có địa chỉ đầu ra; ngoài ra, các DN có thể tuyển dụng
những đối tượng người học thuộc diện ưu tiên (con em của các gia đình
chính sách, thuộc diện di dời giải tỏa nhường đất cho các DN trong các khu
325
công nghiệp,...) để gửi đến CSGDNN học và sẽ tiếp nhận về làm việc tại
nhà máy, xí nghiệp sau khi tốt nghiệp ra trường...
- Cùng phối hợp tổ chức quá trình đào tạo và dạy học: Sau khi ký hợp
đồng liên kết đào tạo và cung ứng lao động, CSGDNN có thể tổ chức dạy
lý thuyết và phần thực hành cơ bản ngay tại trường và DN sẽ đảm nhận
phần dạy thực hành chuyên sâu và thực tập tay nghề cho HS/SV. Việc phối
hợp giảng dạy có thể được thực hiện: Giáo viên của CSGDNN chịu trách
nhiệm giảng dạy phần lý thuyết, các môn học cơ bản và cơ sở; chuyên gia
hoặc cán bộ kỹ thuật của DN thường đảm nhận phần giảng dạy lý thuyết
hoặc thực hành chuyên sâu các kỹ thuật - công nghệ có liên quan đến dây
chuyền sản xuất của nhà máy, xí nghiệp,...
- Cùng phối hợp kiểm tra đánh giá và tổ chức thi tốt nghiệp: Trong
quá trình đào tạo và đặc biệt là thi tốt nghiệp, NT cần có sự hỗ trợ, phối
hợp của các kỹ sư, cán bộ kỹ thuật có kinh nghiệm của DN trong việc đánh
giá kết quả học tập của HS/SV theo năng lực thực hiện và theo chuẩn công
nghiệp để chất lượng HS/SV tốt nghiệp ra trường đáp ứng được yêu cầu
của DN, không phải đào tạo bổ sung, đào tạo lại.
2.2. Phương pháp triển khai
1/ CSGDNN và DN gặp gỡ thống nhất kế hoạch đào tạo cho từng khoá
học; trong đó có thời điểm, thời gian kiểm tra, đánh giá và thi tốt nghiệp.
2/ CSGDNN và DN thống nhất về mục tiêu, nội dung, phương pháp
đào tạo; các tiêu chí đánh giá nội dung giảng dạy lý thuyết và thực hành.
3/ DN cử kỹ sư, cán bộ có kinh nghiệm tham gia góp ý nội dung
chương trình, giáo trình giảng dạy; quá trình đào tạo; kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập và thi tốt nghiệp của HS/SV.
4/ CSGDNN thiết kế chương trình, giáo trình giảng dạy đáp ứng
yêu cầu của DN; đồng thời, dự thảo các đề kiểm tra, đánh giá, đề thi tốt
nghiệp trước khi trao đổi, thống nhất với các cán bộ kỹ thuật được DN cử
đến tham gia kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cũng như thi tốt nghiệp.
5/ Giáo viên của CSGDNN và cán bộ kỹ thuật của DN cùng tham gia
các Hội đồng chấm thi tốt nghiệp. Kết quả tốt nghiệp của khoá học là đầu
ra của NT và có thể xem là tiêu chí đánh giá, xét tuyển nhân lực (đầu vào)
vào làm việc trong các nhà máy, xí nghiệp của DN.
3. Những lợi ích khi thực hiện mô hình liên kết đào tạo giữa nhà
trường và doanh nghiệp
3.1. Đối với Nhà nước
- Tạo niềm tin rất lớn trong nhân dân khi có những chủ trương, quyết
sách thỏa đáng tại từng giai đoạn trong chỉ đạo các CSGDNN và DN cùng
nhau thực hiện nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực cho Đất nước.
326
- Góp phần khẳng định mô hình An sinh xã hội (Social Security) của
Đảng và Nhà nước Việt Nam là công bằng, hiệu quả và bền vững vì có các
cơ chế, chính sách trong tạo việc làm cho nhân dân, nhất là cho đội ngũ
nhân lực kỹ thuật đã qua đào tạo trong các chương trình liên kết đào tạo
giữa NT và DN.
- Nhận được những đóng góp tích cực và thiết thực về chiến lược
phát triển nhân lực của Đất nước từ các CSGDNN và DN.
3.2. Đối với Cơ sở giáo dục nghề nghiệp
- Nhờ vào các chủ trương và chính sách của Đảng và Nhà nước,
CSGDNN sẽ dễ dàng triển khai mô hình liên kết đào tạo với DN.
- Huy động được DN tham gia xây dựng mục tiêu, nội dung chương
trình đào tạo nhằm đáp ứng được yêu cầu của DN.
- Huy động được sự hỗ trợ về cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên thực
hành, vật tư, trang thiết bị giảng dạy thực hành nghề phù hợp với trình độ
và công nghệ sản xuất của DN. Phương tiện sản xuất của các DN thường
xuyên được hiện đại hóa để đủ sức cạnh tranh, trong khi đó trang thiết bị
dạy học của các CSGDNN thường bị lạc hậu so với sản xuất; việc hỗ trợ
này sẽ tạo điều kiện cho CSGDNN khắc phục được tình trạng nói trên.
- Có thể giải quyết việc làm cho HS/SV tốt nghiệp ra trường. Đào tạo
gắn được với sử dụng, cung đáp ứng cầu.
- Nâng cao được chất lượng và hiệu quả đào tạo của CSGDNN.
- Có điều kiện nâng cao trình độ đội ngũ giáo viên của CSGDNN.
- Có thêm kinh phí hỗ trợ từ DN khi cung ứng lao động.
- Kịp thời nắm bắt được nhu cầu nhân lực kỹ thuật của DN để tuyển
sinh hàng năm cho phù hợp quy luật cung - cầu.
3.3. Đối với doanh nghiệp
- Có được đội ngũ nhân lực kỹ thuật với số lượng, cơ cấu ngành
nghề, trình độ đào tạo,... đáp ứng yêu cầu sản xuất của DN.
- Giảm tối đa chi phí và thời gian đào tạo lại nhân lực tiếp nhận.
- Nhận được nhiều chính sách hỗ trợ của Nhà nước, trực tiếp từ
các cấp chính quyền địa phương khi thực hiện liên kết đào tạo với các
CSGDNN tại nơi DN triển khai dự án.
3.4. Đối với người học
- Tốt nghiệp ra trường có cơ hội được các DN tiếp nhận vào làm
việc ngay.
- Được giảm hoặc miễn học phí trong suốt quá trình học nhờ vào sự
hỗ trợ từ phía DN hoặc từ ngân sách Nhà nước trong các chương trình đào
tạo nghề có địa chỉ đầu ra.
327
- Khi mô hình liên kết đào tạo giữa NT và DN được Luật hóa, HS/
SV chắc chắn sẽ được hưởng một số quyền lợi từ DN trong thời gian đang
học và thực tập sản xuất tại các nhà máy, xí nghiệp của DN.
- Khi tham gia môi trường học tập song hành với sản xuất, HS/SV sẽ
sớm cảm nhận được “hơi thở của sản xuất”, luôn nỗ lực phấn đấu để nâng
cao năng suất lao động và chất lượng sản phẩm cũng như rèn luyện tác
phong công nghiệp; ngoài ra, HS/SV cũng chủ động hơn trong đóng góp
sáng kiến, cải tiến kỹ thuật cho CSGDNN và DN mà mình đang theo học.
Hình 3.1 cho ta thấy mối quan hệ lợi ích của các Bên nói trên: Khi
Nhà nước đã có các cơ chế, chính sách hỗ trợ đến các CSGDNN và DN
nhằm giúp triển khai tốt mô hình liên kết đào tạo giữa NT và DN thì chắc
chắn ngoài CSGDNN và DN được hưởng nhiều lợi ích ra các đối tượng
người học cũng có nhiều an tâm trong đời sống kinh tế, xã hội của họ; mối
quan hệ lợi ích này thể hiện chính sách An sinh xã hội của Đảng và Nhà
nước ta là rất đúng đắn và bền vững.
Hình 3.1. Mối quan hệ lợi ích của các Bên khi thực hiện
liên kết đào tạo giữa Nhà trường và Doanh nghiệp
III. KẾT LUẬN

Để nâng cao chất lượng đào tạo, các CSGDNN cần liên kết với các
DN bằng nhiều hình thức khác nhau nhằm huy động đội ngũ kỹ thuật viên
lành nghề, kỹ sư có kinh nghiệm làm việc lâu năm, cán bộ thường xuyên
tiếp cận những dây chuyền công nghệ hiện đại, có nhiều kinh nghiệm trong
sản xuất của các DN tham gia giảng dạy; đồng thời, HS/SV có thể được
học thực hành trên những thiết bị hiện đại của DN mà CSGDNN không thể
có được. Các CSGDNN và DN có thể áp dụng mô hình liên kết thích hợp
tùy vào các điều kiện giảng dạy và sản xuất của mình. Và, cho dù điều kiện
thế nào đi chăng nữa, “Liên kết đào tạo giữa Nhà trường và Doanh nghiệp”
328
vẫn là mô hình đạt nhiều lợi ích cho các bên tham gia, nhất là khi đã có các
chủ trương, chính sách gắn kết nhiệm vụ đào tạo và giải quyết việc làm,
góp phần thực hiện An sinh xã hội của Đảng và Nhà nước.

Tài liệu tiếng Việt
1. Đào Thị Thanh Thủy (2012), Quản lý đào tạo nhân lực kỹ thuật đáp
ứng nhu cầu phát triển các khu công nghiệp vùng kinh tế trọng điểm
miền Trung, Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà
Nội, Hà Nội.
2. IFABTBP (1998), Đào tạo luân phiên tại Pháp, Hội thảo khoa học,
Hà Nội.
3. Trần Khắc Hoàn (2006), Kết hợp đào tạo tại trường và doanh nghiệp
nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nghề ở Việt Nam trong giai đoạn
hiện nay, Luận án Tiến sĩ, KSP Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội.
Tài liệu tiếng Anh

4. Greinert W. (1994), The German System of Vocational Education,
Baden-Baden.
5. Noonan R. (1998), Managing TVET to Meet labor Market Demand,
Stockholm, Sweden.
Benefits of implementing the model of Schools and

Enterprises Co-operation on training at TVET schools
ABSTRACT
In Vietnam, Education and Training in general and Vocational
Education in particular have many opportunities and challenges in the
Industry 4.0 environment (or Industrial Revolution 4.0). Industry 4.0
gives businesses a faster, broader and more comprehensive approach
to manufacturing. Therefore, in order to train manpower to meet the
requirements of the enterprises at each stage of change of the industry,
Vocational Education Institutions and Enterprises should “shake hands”
have co-operation to help the Country have enough national competitiveness
in the context of more and more international integration.
Keywords: cooperative training; vocational education; Industry 4.0
329
MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ QUẢN LÝ
HỆ THỐNG BẢO ĐẢM CHẤT LƯỢNG
TRONG CƠ SỞ GIÁO DỤC NGHỀ NGHIỆP
Nguyễn Ngọc Phương1, Nguyễn Thị Kim Bắc2

(1)
(2)
Trường Trung cấp Đông Sài Gòn, TP Thủ Đức
Email: (1)nnphuong@hcmute.edu.vn
Email: (2)nguyenkimbac28@gmail.com
TÓM TẮT
Xây dựng và vận hành hệ thống bảo đảm chất lượng trong cơ sở giáo
dục nghề nghiệp nhằm tạo tiền đề chắc chắn cho thực hiện công tác kiểm
định chất lượng giáo dục nghề nghiệp tại các trường trung cấp, cao đẳng tại
Việt Nam. Bài viết đề cập đến một số nội dung như: Các khái niệm cơ bản của
hệ thống đảm bảo chất lượng; Thực trạng xây dựng và vận hành hệ thống quản
lý chất lượng trong giáo dục nghề nghiệp; Quy trình xây dựng và vận hành hệ
thống đảm bảo chất lượng trong cơ sở giáo dục nghề nghiệp.
Từ khóa: bảo đảm chất lượng; giáo dục nghề nghiệp; cơ sở giáo
dục nghề nghiệp; kiểm định chất lượng
Trong bối cảnh đất nước đang hội nhập ngày càng sâu rộng với khu
vực và quốc tế, chất lượng nguồn nhân lực hiện đang là thách thức lớn. Thực
trạng ấy đặt ra cho công tác giáo dục nghề nghiệp (GDNN) nhiều đòi hỏi cấp
thiết, nhất là những giải pháp căn bản với tầm nhìn xa, nhằm đáp ứng kịp thời
nhu cầu cao của thị trường lao động phong phú, đa dạng.
Với việc hình thành Cộng đồng kinh tế ASEAN, GDNN cũng như
nhiều lĩnh vực khác ở Việt Nam sẽ có nhiều cơ hội thuận lợi hơn để phát
triển nhưng đồng thời cũng phải đương đầu với nhiều khó khăn, thách
thức. Mục tiêu mà Cộng đồng ASEAN hướng tới là tạo ra một thị trường
chung duy nhất và cơ sở sản xuất thống nhất, trong đó có sự lưu chuyển tự
do của hàng hóa, dịch vụ, đầu tư, vốn và lao động qua đào tạo, từ đó nâng
cao tính cạnh tranh và thúc đẩy sự thịnh vượng chung cho cả khu vực; tạo
sự hấp dẫn với đầu tư. Trên thực tế, kỹ năng nghề của lao động các nước
trong khu vực rất cao. Vì vậy, để lao động Việt Nam có nhiều cơ hội việc
330
làm, cần phải xác định đây là lĩnh vực cạnh tranh ưu tiên ở cấp quốc gia,
từ đó có những chính sách ưu tiên đầu tư để nâng cao năng lực cạnh tranh
của nguồn nhân lực, thông qua công tác GDNN được thực hiện trong hệ
thống quản lý chất lượng phù hợp với tiêu chuẩn quốc tế ISO (International
Organization for Standardization) [3].
Cạnh tranh về nhân lực chất lượng cao sẽ diễn ra mạnh mẽ trên
bình diện thế giới, khu vực và quốc gia. Việc mở ra khả năng di chuyển
lao động giữa các nước đòi hỏi người lao động phải có kỹ năng nghề
cao, có năng lực làm việc trong môi trường quốc tế với những tiêu
chuẩn, tiêu chí do thị trường lao động xác định. Theo các chuyên gia
Ngân hàng Thế giới (WB), sự chuẩn bị kiến thức, kỹ năng; thái độ và
tâm lý để sẵn sàng di chuyển sang làm việc tại các nước ASEAN của lao
động Việt Nam là chưa cao [3].
Thị trường lao động trong nước và thế giới đòi hỏi người lao động
phải đạt được chuẩn nghề nghiệp, hiện nay Nhà nước đã ban hành gần 200
tiêu chuẩn kỹ năng quốc gia, tiếp tục xây dựng, thẩm định và ban hành các
tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia cho các ngành/nghề còn lại và bước đầu
hướng tới chuẩn khu vực và thế giới [1].
Chiến lược phát triển GDNN giai đoạn 2021-2030 và tầm nhìn đến
năm 2045 của Thủ tướng Chính phủ đã nêu rõ 08 nhóm nhiệm vụ, giải
pháp chủ yếu, trong đó nhóm giải pháp về hoàn thiện thể chế, nâng cao
hiệu lực, hiệu quả quản lý nhà nước về GDNN nêu bật sự cần thiết phải có
cơ chế chính sách đối với các cơ sở đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lượng và
cần chuẩn hóa các bộ tiêu chuẩn trong tiếp cận chuẩn của các GDNN nước
phát triển trong khu vực ASEAN và thế giới. Do đó việc xây dựng và vận
hành hệ thống BĐCL trong cơ sở GDNN là giải pháp quan trọng để đánh
giá, thúc đẩy và phát triển các cơ sở giáo dục một cách hữu hiệu [4].
Nghị quyết 29, Trung ương khóa XI về Đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo đã nêu rõ: “bảo đảm các điều kiện nâng cao chất lượng;
chuẩn hóa, hiện đại hóa hệ thống giáo dục và đào tạo” thì còn có các văn bản
luật, dưới luật qui định và hướng dẫn chi tiết, tạo hành lang pháp lý quan trọng
để hoạt động GDNN ngày càng đi đúng theo hướng BĐCL và hội nhập, trong
Chiến lược phát triển dạy nghề thời kỳ 2011 – 2020 của Thủ tướng Chính
phủ, trong đó có yêu cầu “các cơ sở dạy nghề phải chịu trách nhiệm ĐBCL
đào tạo của mình” và phải xác định cụ thể trong chương trình hành động
“Xây dựng hệ thống quản lý chất lượng dạy nghề”; Đề án phát triển trường
nghề chất lượng cao đến năm 2020, cũng có nội dung: “Xây dựng và áp dụng
331
hệ thống quản lý chất lượng đào tạo ở các trường nghề được lựa chọn”; trong
“Chiến lược hội nhập quốc tế về lao động và xã hội đến năm 2020, tầm nhìn
đến năm 2030” của Chính phủ có nêu rõ: mục tiêu hội nhập Quốc tế về giáo
dục nghề nghiệp có giải pháp là “Xây dựng, phát triển hệ thống ĐBCL đào
tạo nghề cho các cơ sở đào tạo đạt chuẩn khu vực và quốc tế”. Và Thông
tư số 28/2017/TT-BLĐTBXH ngày 15/12/2017 của Bộ Lao động – Thương
binh và Xã hội quy định hệ thống BĐCL của cơ sở GDNN, trong Thông tư
này đã quy định chi tiết về việc xây dựng và vận hành hệ thống bảo đảm chất
lượng, quy định về trách nhiệm của người đứng đầu cơ sở GDNN trong việc
quản lý hệ thống BĐCL tại cơ sở GDNN của mình. Có thể nói, đây là văn bản
pháp lý quan trọng có đủ các nội dung để cơ sở GDNN làm căn cứ xây dựng
và vận hành hệ thống BĐCL của đơn vị mình [2].
2. NỘI DUNG
2.1. Các khái niệm cơ bản của hệ thống đảm bảo chất lượng
2.1.1. Quản lý chất lượng
Theo các tác giả Phạm Ngọc Tuấn - Nguyễn Như Mai: “Quản lý
chất lượng là những hoạt động có chức năng quản lý chung nhằm đề ra các
chính sách, mục tiêu, trách nhiệm và được thực hiện bằng các biện pháp
như chính sách chất lượng, hoạch định chất lượng, kiểm soát chất lượng,
đảm bảo chất lượng và cải tiến chất lượng trong khuôn khổ một hệ thống
chất lượng cho phép” [7].
QUẢN LÝ CHẤT
LƯỢNG
CHÍNH SÁCH HOẠCH ĐỊNH KIỂM SOÁT ĐẢM BẢO CẢI TIẾN
CHẤT LƯỢNG CHẤT LƯỢNG CHẤT LƯỢNG CHẤT LƯỢNG CHẤT LƯỢNG
Nguồn: Phạm Ngọc Tuấn, Nguyễn Như Mai (2010), Đảm báo chất
lượng. NXB Đại học Quốc gia TP. HCM
Như vậy, có thể hiểu; quản lý chất lượng ở một cơ sở GDNN nói riêng
chính là toàn bộ quá trình hoạt động có kế hoạch, có hệ thống được tiến hành
để bảo đảm chất lượng đào tạo của nhà trường (chất lượng đầu vào - quá trình
và đầu ra) và được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo sự tin tưởng thoả
đáng rằng sản phẩm đào tạo của cơ sở GDNN sẽ đáp ứng đầy đủ các yêu cầu
chất lượng (tuân thủ các tiêu chuẩn và thủ tục, quy trình) [5].
332
2.1.2. Đảm bảo chất lượng
- Thuật ngữ của SEAMEO (Tổ chức Bộ trưởng Giáo dục Đông Nam
Á) công bố năm 2002: “Đảm bảo chất lượng là việc áp dụng các quan
điểm, chính sách các nguồn lực, các quá trình, các thủ tục và các công cụ
vào quá trình giáo dục để đảm bảo thực hiện được sứ mạng và mục tiêu
đề ra, nhằm tạo ra lòng tin đối với người học, người sử dụng lao động và
xã hội” [5].
- Theo tiêu chuẩn Việt Nam TCVN 5814:1994 về quản lý chất lượng
và đảm bảo chất lượng; “Đảm bảo chất lượng là toàn bộ các hoạt động có
kế hoạch và hệ thống được tiến hành trong hệ chất lượng và được chứng
minh là đủ mức cần thiết để tạo sự tin tưởng thoả đáng rằng thực thể
(đối tượng) sẽ thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu chất lượng”. Theo ISO 8402,
“ĐBCL là tất cả các hoạt động có hệ thống và được lập kế hoạch trong
một hệ thống chất lượng, và được chứng minh là cần thiết để cung cấp
sự tin tưởng rằng một thực thể sẽ thực hiện các yêu cầu cho chất lượng.
Trong giáo dục, khái niệm ĐBCL có thể được coi như là một “hệ thống
các biện pháp, các hoạt động có kế hoạch được tiến hành trong và ngoài
nhà trường và được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo ra sự tin tưởng
thỏa đáng rằng các hoạt động và sản phẩm đào tạo (HS, SV tốt nghiệp) sẽ
thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu về chất lượng giáo dục theo mục tiêu đào tạo
dự kiến” [2].
2.1.3. Hệ thống đảm bảo chất lượng trong cơ sở giáo dục nghề nghiệp
Hệ thống BĐCL trong cơ sở GDNN là hệ thống các chính sách, quy
trình, công cụ đối với tất cả lĩnh vực, nội dung quản lý của cơ sở GDNN
nhằm duy trì, cải tiến, nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp và đạt
được mục tiêu đề ra [2].
2.2. Thực trạng xây dựng và vận hành hệ thống quản lý chất lượng
trong giáo dục nghề nghiệp
Trong những năm qua, công tác quản lý chất lượng trong các cơ
sở giáo dục nghề nghiệp phần lớn vẫn nặng theo mô hình quản lý truyền
thống, xây dựng các quy định quản lý chất lượng Nhà trường dựa trên hệ
thống các quy định của Nhà nước. Bên cạnh đó, đã có một số trường đã
chủ động mời chuyên gia tư vấn hoặc tự nghiên cứu để áp dụng các tiêu
chuẩn và quy trình hóa nội dung quản lý theo các tiêu chuẩn của các trường
có uy tín trên thế giới để công bố thực hiện trong cơ sở đào tạo của mình.
Trên địa bàn TP HCM và trong cả nước đã có một số cơ sở GDNN đã được
cấp chứng nhận hệ thống quản lý chất lượng đạt tiêu chuẩn ISO, một số
333
còn đang trong giai đoạn nghiên cứu xây dựng và áp dụng thử nghiệm. Kết
quả khi áp dụng hệ thống quản lý chất lượng trong nhà trường bước đầu đã
có hiệu quả trong hoạt động quản lý chất lượng và vai trò trách nhiệm của
cán bộ quản lý tăng lên. Tuy nhiên, việc đưa mô hình này áp dụng trong
nhà trường gặp nhiều khó khăn, do mô hình quản lý được ứng dụng nhiều
trong sản xuất kinh doanh, đội ngũ chuyên gia tư vấn thường là những
người không có hoặc ít kinh nghiệm trong lĩnh vực GDNN nên việc tư vấn
xây dựng thường không sát với thực tiễn, mặt khác chưa gắn kết các tiêu
chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng GDNN (là mô hình BĐCL phù hợp
nhất trong các trường mà trên thế giới đang áp dụng) để xác định các nội
dung, quy trình và công cụ quản lý nên ảnh hưởng không nhỏ cho các cơ
sở GDNN trong quá trình xây dựng và triển khai, do đó cần phải có nghiên
cứu, vận dụng đưa ra mô hình quản lý cho phù hợp với đặc trưng của các
cơ sở GDNN.
Mặt khác, các nội dung quản lý của các trường (theo hệ thống quản
lý chất lượng trong nhà trường như đã đề cập ở phần trên) phần lớn tập
trung cho quản lý đào tạo, chương trình, giáo trình, quản lý tài chính, quản
lý nhân sự, quản lý học sinh, sinh viên, còn lại chưa quan tâm nhiều đến
hợp tác doanh nghiệp và các nội dung quản lý khác (những yếu tố khá quan
trọng để gắn nhà trường với doanh nghiệp, gắn đào tạo với sử dụng, chất
lượng giảng dạy, chất lượng đội ngũ giáo viên và các trang thiết bị để rèn
luyện kỹ năng nghề cho người học). Bên cạnh đó, đa số các cơ sở GDNN
chưa có bộ phận, đơn vị chuyên trách về công tác quản lý và đảm bảo chất
lượng, chỉ có cán bộ làm kiêm nhiệm, thậm chí còn không có cán bộ thực
hiện công tác này.
Từ năm 2018 đến nay, để triển khai thông tư 28/2017/TT-BLĐTBXH
quy định hệ thống ĐBCL của cơ sở GDNN (gọi tắt là TT 28/2017), Cục
Kiểm định CLGDNN (Tổng Cục GDNN) đã tổ chức các khóa tập huấn
“Bồi dưỡng kiến thức cơ bản về BĐCL bên trong cơ sở GDNN” cho các
cán bộ phụ trách công tác BĐCL của các cơ sở GDNN trên toàn quốc và
tiếp tục tổ chức các khóa tập huấn “nâng cao” cho các cơ sở GDNN trong
thời gian tới [2]. Đây là sự tích cực của Cục Kiểm định chất lượng GDNN
với mong muốn triển khai và tổ chức thực hiện có hiệu quả các nội dung
của TT 28/2017 trong phạm vi cả nước. Mặc dù hiện nay các cơ sở GDNN
đã có quan tâm đến hoạt động quản lý ở đa số các lĩnh vực hoạt động trong
nhà trường song vẫn mang tính độc lập, đơn lẻ, thiếu gắn kết và ít cải tiến.
Bên cạnh các cơ sở GDNN đã tổ chức xây dựng và vận hành hệ thống
334
BĐCL (sau khi được tập huấn) thì hiện vẫn còn nhiều cơ sở GDNN chưa
xây dựng và áp dụng hệ thống quản lý chất lượng trong nhà trường một
cách tổng thể và đồng bộ nhằm kiểm soát và BĐCL đào tạo của mình.
Theo đánh giá của các nhà nghiên cứu, hầu hết các cơ sở GDNN
hiện nay mới áp dụng mức độ kiểm soát chất lượng và xây dựng hệ thống
BĐCL theo hướng tiếp cận hệ thống quản lý chất lượng toàn diện. Do đó,
Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội, Tổng cục GDNN đã và đang chỉ
đạo các đơn vị chức năng xây dựng hệ thống BĐCL trong và ngoài cơ sở
GDNN, coi đây là công cụ nâng cao chất lượng GDNN, góp phần nâng cao
niềm tin của xã hội đối với công tác GDNN [3], [7].
2.3. Quy trình xây dựng và vận hành hệ thống BĐCL trong cơ sở
GDNN
Theo quy định tại Điều 2 của TT 28/2017, trong các nguyên tắc mà
Thông tư đã nêu thì cần quan tâm đến nguyên tắc thứ 4 “Tiếp cận theo quá
trình, đảm bảo tính hệ thống, gắn kết với tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất
lượng GDNN và ứng dụng tối đa công nghệ thông tin trong quản lý”. Với
mục tiêu của việc vận hành hệ thống BĐCL là đạt Tiêu chuẩn kiểm định
chất lượng giáo dục nghề nghiệp (Kiểm định chất lượng là mô hình đảm
bảo chất lượng phù hợp nhất đối với các trường mà cả thế giới áp dụng),
và để hội nhập với thế giới trong lĩnh vực này, thì việc đánh giá một cơ sở
GDNN đạt chất lượng thì điều kiện không thể thiếu là cơ sở GDNN hay
Chương trình đào tạo phải đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lượng GDNN.
Hệ thống BĐCL trong cơ sở GDNN là toàn bộ quá trình đào tạo để
BĐCL từ đầu vào, quá trình, đầu ra (kết quả đào tạo và khả năng thích ứng
xã hội và lao động, việc làm), khi xây dựng và vận hành hệ thống này phải
chú ý đến các yêu cầu sau: (1) Thực hiện trước, trong và sau quá trình đào
tạo; (2) Tập trung vào phát hiện, phòng ngừa những yếu tố làm giảm/ảnh
hưởng đến chất lượng đào tạo, đó là: yếu tố về đội ngũ giáo viên và cán
bộ quản lý; chương trình, giáo trình giảng dạy; cơ sở vật chất, thiết bị; hệ
thống quản lý chất lượng; (3) Chất lượng đào tạo được xác định theo các
chuẩn mực và có quy trình, cơ chế BĐCL đầu ra (chất lượng học sinh/sinh
viên tốt nghiệp; (4) Chất lượng đào tạo là trách nhiệm của mọi người tham
gia quá trình đào tạo (Cán bộ quản lý, giảng viên/giáo viên, nhân viên).
Từ đó, nhóm tác giả đề xuất quy trình xây dựng và vận hành quản lý
hệ thống BĐCL trong cơ sở GDNN như sau:
2.3.1. Xác định các vấn đề/ lĩnh vực quản lý
Xác định các vấn đề quản lý trên cơ sở phân tích các yếu tố đầu vào,
335
quá trình đào tạo và đầu ra của hoạt động đào tạo. Trong một cơ sở GDNN,
tùy theo quy mô mà có thể có nhiều lĩnh vực quản lý, tuy nhiên những lĩnh
vực quản lý không thể thiếu được, đó là: (1) Mục tiêu, sứ mạng, tổ chức
và quản lý; (2) Hoạt động đào tạo; (3) Nhà giáo, cán bộ quản lý, viên chức
và người lao động; (4) Chương trình, giáo trình; (5) Cơ sở vật chất, thiết
bị đào tạo và thư viện; (6) Nghiên cứu khoa học, chuyển giao công nghệ
và hợp tác quốc tế; (7) Quản lý tài chính; (8) Dịch vụ người học; (9) Giám
sát, đánh giá chất lượng.
2.3.2. Xác định nội dung quản lý
Xác định nội dung quản lý theo từng vấn đề quản lý đã được xác định
(như đã nêu trên). Ví dụ, trong lĩnh vực quản lý: nhà giáo, cán bộ quản lý,
viên chức và người lao động sẽ có các nội dung quản lý tương ứng với các
tiêu chuẩn trong tiêu chí 3 (hệ thống tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất
lượng cơ sở GDNN), đơn cử một nội dung quản lý là: “Quản lý về về việc
tuyển dụng, sử dụng, quy hoạch, bồi dưỡng, đánh giá, phân loại nhà giáo,
cán bộ quản lý, viên chức và người lao động theo quy định”.
2.3.3. Xác định các nội dung hoạt động cần quản lý
Xác định các hoạt động quản lý cần thực hiện trong từng nội dung
bao gồm:
a. Tuyển dụng, sử dụng viên chức và người lao động;
b. Quy hoạch cán bộ quản lý;
c. Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý, viên chức và người lao động;
d. Đánh giá, phân loại nhà giáo, cán bộ quản lý, viên chức và người
lao động.
2.3.4. Thiết lập hệ thống tài liệu chất lượng
Xây dựng các tài liệu của hệ thống BĐCL như: Chính sách chất
lượng; Mục tiêu chất lượng; Sổ tay bảo đảm chất lượng; các quy trình và
biểu mẫu; Quyền hạn trách nhiệm, hướng dẫn và mô tả công việc.
2.3.5. Thiết lập hệ thống thông tin BĐCL
Thiết lập hệ thống thông tin BĐCL, gồm: thông tin đầu vào của từng
quy trình BĐCL hoặc từng bước thuộc một quy trình; thông tin đầu ra của
từng quy trình BĐCL hoặc từng bước thuộc một quy trình và các thông tin liên
quan đến hệ thống bảo đảm chất lượng; trang bị máy móc, thiết bị, phần mềm
và công nghệ phục vụ việc xây dựng, vận hành hệ thống bảo đảm chất lượng.
2.3.6. Ban hành hệ thống tài liệu
Người đứng đầu cơ sở GDNN ký các quyết định (phê duyệt) hệ
thống BĐCL là các nội dung cơ bản thuộc hệ thống, bao gồm: chính sách
336
chất lượng; mục tiêu chất lượng; hệ thống tài liệu/văn bản về các quy trình/
công cụ bảo đảm chất lượng; kế hoạch xây dựng, vận hành, đánh giá và
cải tiến hệ thống BĐCL trường; kế hoạch tự đánh giá chất lượng; sổ tay
BĐCL; hệ thống thông tin BĐCL;... và chỉ đạo triển khai hệ thống BĐCL
trong toàn trường.
2.3.7. Áp dụng vận hành
Áp dụng hệ thống tài liệu vào thực tiễn hoạt động BĐCL của nhà
trường. Thu thập hồ sơ minh chứng chứng minh quá trình thực hiện. Trong
quá trình vận hành phải chú ý đến các yếu tố làm ảnh hưởng đến chất
lượng của hệ thống như: (1) Về quản lý: Cam kết chưa đủ mạnh; Nhận
thức chưa đầy đủ về hệ thống quản lý chất lượng; Nặng về cảm tính trong
quá trình ra quyết định; Xử lý vi phạm chưa kiên quyết; Chưa đảm bảo các
nguồn lực cần thiết. (2) Về đội ngũ thực hiện: Hiểu chưa đúng về bảo đảm
chất lượng/ quản lý chất lượng và vai trò của cá nhân trong hệ thống BĐCL
của nhà nhà trường; Thói quen tùy tiện, tư duy kinh nghiệm; Tư tưởng ỷ
lại; Bệnh hình thức và đối phó; Chưa phát huy hết vai trò phản biện của
khách hàng là sinh viên. (3) Về phương pháp vận hành: Tiếp cận thiếu tính
hệ thống; Phương pháp triển khai chưa thực sự phù hợp; Thiếu các điều
kiện cần thiết để triển khai vận hành.
2.3.8. Đánh giá cấp đơn vị
Các đơn vị thuộc trường thực hiện đánh giá theo những nội dung
được quy định và lập báo cáo đánh giá cấp đơn vị, các nội dung và yêu
cầu đánh giá gồm: Sự phù hợp và kết quả thực hiện mục tiêu chất lượng
của đơn vị; Sự phù hợp và kết quả vận hành các quy trình, công cụ BĐCL
thuộc chức năng, nhiệm vụ của đơn vị đánh giá và quy trình, công cụ
BĐCL liên quan đã được ban hành; Thực hiện quy chế quản lý, vận hành
hệ thống thông tin BĐCL tại đơn vị.
Yêu cầu đánh giá cấp đơn vị: bám sát tiến độ kế hoạch đánh giá
hệ thống BĐCL của trường; bám sát tiến độ kế hoạch tự đánh giá chất
lượng của trường; đảm bảo trung thực, khách quan, đầy đủ thông tin, minh
chứng hợp lệ; huy động sự tham gia của cán bộ quản lý, nhà giáo, nhân
viên, người học,...; đánh giá kết quả thực hiện từng mục tiêu chất lượng;
đánh giá kết quả thực hiện từng quy trình/công cụ BĐCL thuộc chức năng,
nhiệm vụ của đơn vị; đánh giá kết quả nhận thức của đội ngũ đơn vị; đánh
giá kết quả thực hiện quản lý thông tin về BĐCL của đơn vị.
2.3.9. Đánh giá cấp trường
Do cấp phòng có chức năng về BĐCL và kiểm định chất lượng thực
337
hiện, các nội dung và yêu cầu đánh giá gồm: Sự phù hợp của chính sách
chất lượng cơ sở GDNN; Sự phù hợp và kết quả thực hiện mục tiêu chất
lượng cơ sở GDNN; Sự phù hợp và kết quả vận hành các quy trình, công
cụ BĐCL của các lĩnh vực quản lý chất lượng của cơ sở GDNN; Quy chế
quản lý, vận hành hệ thống thông tin bảo đảm chất lượng.
Yêu cầu đánh giá cấp trường: theo kế hoạch đánh giá hệ thống BĐCL
của trường; đảm bảo trung thực, khách quan, đầy đủ thông tin, minh chứng
hợp lệ; căn cứ vào các kết quả đánh giá cấp đơn vị; huy động sự tham gia
của cán bộ quản lý, nhà giáo, nhân viên, người học; đánh giá kết quả thực
hiện từng chính sách chất lượng, mục tiêu chất lượng; đánh giá kết quả
thực hiện từng quy trình/công cụ BĐCL thuộc chức năng, nhiệm vụ của
trường; căn cứ kết quả tự đánh giá chất lượng các điều kiện BĐCL trường;
kết quả nhận thức của đội ngũ trường; đánh giá kết quả thực hiện quy chế
quản lý thông tin BĐCL của trường.
2.3.10. Triển khai hành động khắc phục
Xác định nguyên nhân gốc rễ và thực hiện các hành động xử lý và
khắc phục cần thiết để không lặp lại các điểm không phù hợp.
2.3.11. Xem xét và đề xuất cải tiến
Xem xét kết quả phân tích đề xuất các phương án cải tiến. Căn cứ các
báo cáo kết quả tự đánh giá chất lượng và các báo cáo đánh giá hệ thống
BĐCL của cơ sở GDNN, đơn vị phụ trách tổng hợp, phân tích, đề xuất kế
hoạch cải tiến. Đơn vị phụ trách lấy ý kiến kế hoạch cải tiến các đơn vị,
đại diện các tổ chức Đảng, đoàn thể của cơ sở GDNN, các doanh nghiệp,
đơn vị sử dụng lao động có tiếp nhận học sinh, sinh viên đến thực tập, thực
hành, làm việc; tổng hợp và hoàn thiện kế hoạch cải tiến, trình người đứng
đầu cơ sở GDNN phê duyệt.
Tùy theo quy mô của từng cơ sở GDNN mà sẽ có nhiếu hoặc ít các
lĩnh vực quản lý. Căn cứ vào các lĩnh vực, nội dung quản lý để xây dựng
quy trình, công cụ BĐCL cho từng nội dung cụ thể của các lĩnh vực quản
lý chất lượng trình người đứng đầu cơ sở cơ sở GDNN phê duyệt.
Do mới áp dụng hệ thống BĐCL trong thời gian gần đây, chắc chắn các
cơ sở GDNN sẽ không thể cùng một lúc thực hiện xây dựng đầy đủ tất cả các
quy trình, công cụ quản lý, tuy nhiên để bước đầu tổ chức thực hiện thì cơ sở
GDNN phải xác định các hoạt động sau đây phải xây dựng quy trình, công cụ
BĐCL, bao gồm: xây dựng, lựa chọn, chỉnh sửa, bổ sung chương trình, giáo
trình đào tạo; tuyển sinh; kiểm tra, thi, xét, công nhận tốt nghiệp; đánh giá kết
quả học tập, rèn luyện, cấp văn bằng, chứng chỉ cho người học: tuyển dụng,
338
quy hoạch, đào tạo, bồi dưỡng, đánh giá, phân loại nhà giáo, cán bộ quản lý;
quản lý, sử dụng, bảo trì, bảo dưỡng thiết bị; quản lý xưởng; khảo sát học sinh/
sinh viên sau tốt nghiệp; khảo sát doanh nghiệp, đơn vị sử dụng lao động (theo
điểm b, khoản 4, Điều 7 của TT 28/2017).
3. KẾT LUẬN, KHUYẾN NGHỊ

Xây dựng và vận hành hệ thống BĐCL trong các CSGDNN là
nhằm đạt được các yêu cầu của tiêu chí, tiêu chuẩn kiểm định chất lượng
cơ sở GDNN hay của chương trình đào tạo, do đó phải bám sát tiêu chí,
tiêu chuẩn kiểm định chất lượng GDNN và các yêu cầu khác của cơ
sở GDNN để xác định các lĩnh vực, nội dung quản lý và tiến hành xây
dựng các quy trình, công cụ quản lý, hoàn thiện hệ thống BĐCL. Đây là
nội dung quan trọng giúp các cơ sở GDNN có đủ minh chứng để chứng
minh đạt hay không đạt tiêu chuẩn kiểm định chất lượng GDNN, là căn
cứ quan trọng để các cơ sở GDNN hội nhập với các trường trên thế giới
với thông qua mô hình BĐCL là “Kiểm định chất lượng GDNN”.
Việc xây dựng hệ thống BĐCL trước nhu cầu đổi mới cơ chế quản lý
sẽ giúp tăng tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của nhà trường, giúp thúc đẩy
công tác đào tạo, công tác quản lý của toàn thể nhà trường nhất thiết phải
đổi mới. Sự cần thiết đảm bảo, nâng cao chất lượng đào tạo là khẳng định
thương hiệu, nâng cao năng lực cạnh tranh của nhà trường trong bối cảnh
cạnh tranh trên thị trường lao động hiện nay. Chính vì vậy, việc xây dựng
hệ thống BĐCL là việc làm rất cần thiết để hoàn thiện cơ chế, chính sách,
quy trình công cụ quản lý nhằm đổi mới quản trị nhà trường theo hướng
công khai, minh bạch và hiệu quả, xây dựng văn hóa chất lượng cũng như
phát huy tinh thần trách nhiệm của mọi thành viên trong nhà trường tham
gia quản lý chất lượng, góp phần bảo đảm và không ngừng nâng cao chất
lượng đào tạo của nhà trường.
Để việc xây dựng vận hành hệ thống BĐCL, kiểm định chất lượng trong
hệ thống nhà trường đạt hiệu quả, cần phải ưu tiên tập trung đầu tư đồng bộ về
cơ sở vật chất, trang thiết bị, đổi mới chương trình đào tạo, nâng cao năng lực
cho đội ngũ cán bộ, giảng viên/giáo viên thì một giải pháp không kém phần
quan trọng và có tính đột phá là phải cải tiến về quản trị nhà trường, trong
đó đề cao đến vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo một cách tổng thể và bền
vững đó là “xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng trong nhà trường” định
hướng đó cũng phù hợp với các quy định của Luật GDNN, đồng thời việc xây
dựng hệ thống đảm bảo chất lượng trong nhà trường góp phần đổi mới công
339
tác quản lý GDNN, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách
nhiệm xã hội của nhà trường; coi trọng quản lý chất lượng đó cũng là một
trong những giải pháp nhằm đổi mới GDNN.

[1] Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội (2015). Thông tư quy định về
tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia, số 56/2015/TT-BLĐTBXH, ngày
24/12/2015.
[2] Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội (2017), Thông tư Quy định
hệ thống BĐCL của cơ sở giáo dục nghề nghiệp, số 28/2017/TT-
BLĐTBXH, ngày 15/12/2017.
[3] Nguyễn Quang Toản (2014). Dịch vụ giáo dục Quản lý & Kiểm định,
NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh.
[4] Thủ tướng Chính phủ (2021), “Chiến lược phát triển giáo dục nghề
nghiệp giai đoạn 2021-2030 tầm nhìn đến năm 2045”, Quyết định số
2239/QĐ-TTg, ngày 30/12/2021.
[5] Tổng cục Giáo dục nghề nghiệp (2019). Tài liệu đào tạo kiểm định
viên chất lượng giáo dục nghề nghiệp, Hà Nội.
[6] Tổng cục Giáo dục nghề nghiệp (2018). Tài liệu bồi dưỡng kiến thức
cơ bản về bảo đảm chất lượng bên trong cơ sở giáo dục nghề nghiệp,
Hà Nội.
[7] Phạm Ngọc Tuấn – Nguyễn Như Mai (2010). Đảm bảo chất lượng,
NXB Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh.
Issues on management of quality assurance system at

TVET schools
ABSTRACT
Building and operating a quality assurance system in vocational
education institutions in order to create a solid premise for the accreditation
of vocational education quality at intermediate schools and colleges in
Vietnam. The article mentions some content: Basic concepts of quality
assurance system; The actual situation of building and operating the quality
management system in vocational education; The process of building and
operating a quality assurance system in a vocational education institution.
Keywords: quality assurance; vocational education; vocational
education institutions; quality verification
340
ĐỔI MỚI TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
NGHỀ NGHIỆP VÀ KINH NGHIỆM
CỦA TRƯỜNG CAO ĐẲNG KỸ NGHỆ II
Bùi Văn Hưng

Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II
Email: hungbuivan@hvct.edu.vn
TÓM TẮT
Hoạt động giáo dục nghề nghiệp trong những năm qua đã có nhiều
chuyển biến tích cực, đạt được một số kết quả nhất định. Tuy nhiên, để
phát triển bền vững, đáp ứng được nhu cầu của xã hội, thì việc đổi mới cần
được xem như giải pháp không thể thiếu được đối với các cơ sở giáo dục
nghề nghiệp. Bài viết giới thiệu mô hình đổi mới được áp dụng ở Trường
Cao đẳng Kỹ nghệ II như một chia sẻ kinh nghiệm đến các cơ sở giáo dục
nghề nghiệp tham khảo, vận dụng.
Từ khóa: giáo dục nghề nghiệp; đổi mới; chia sẻ kinh nghiệm; cơ sở
giáo dục nghề nghiệp
1. MỞ ĐẦU
Đổi mới cơ chế quản lý và đào tạo bám sát nhu cầu của thị trường
- giải pháp mang tính sống còn với các trường nghề
Thực hiện Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, trước yêu cầu chủ động và tích
cực hội nhập quốc tế toàn diện, sâu rộng, đòi hỏi ngày càng cao của thị
trường lao động, việc nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp được đặt
ra bức thiết, nhất là đổi mới cơ chế quản lý các trường nghề. Người đứng
đầu các cơ sở giáo dục nghề nghiệp cần có tư duy và hành động đổi mới,
sáng tạo, dám nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm vì lợi ích chung, nhanh
nhạy nắm bắt kịp thời thời cơ, nhu cầu của xã hội để đáp ứng và bứt phá
trong công tác đào tạo. Sự đổi mới của người đứng đầu dẫn dắt cả bộ máy
nhà trường cùng vận hành năng động, bám sát nhu cầu của thị trường, của
doanh nghiệp, thoát ly khỏi cơ chế quản lý và đào tạo cũ. Đây có thể coi là
giải pháp mang tính sống còn của các trường nghề trong bối cảnh hiện nay.
Hiện nay, các cơ sở giáo dục nghề nghiệp đang tiếp cận thực hiện các
nội dung về việc đổi mới nhà trường theo hướng tự chủ. Khoản 1, Điều 25,
Luật Giáo dục nghề nghiệp quy định: “Cơ sở giáo dục nghề nghiệp tự chủ
341
trong các hoạt động thuộc các lĩnh vực tổ chức và nhân sự, tài chính và tài
sản, đào tạo và công nghệ, hợp tác quốc tế, bảo đảm chất lượng đào tạo
theo quy định của pháp luật; có trách nhiệm giải trình trước cơ quan nhà
nước có thẩm quyền, người học và xã hội về tổ chức, quản lý hoạt động và
chất lượng đào tạo của mình”. Trong thời gian qua, Thủ tướng Chính phủ
đã phê duyệt cho ba trường cao đẳng nghề của cả nước thí điểm đổi mới
cơ chế hoạt động, gồm: Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II, Trường Cao đẳng
Công nghệ quốc tế Lilama 2, Trường Cao đẳng Nghề Quy Nhơn. Đây là
bước đi mang tính đột phá trong việc giáo dục nghề nghiệp, hướng tới tạo
ra mô hình mới trong quản trị nhà trường trước bối cảnh đổi mới mạnh mẽ
giáo dục nghề nghiệp.
2. NỘI DUNG
2.1. Mô hình đổi mới sáng tạo của Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II
Là một trong ba trường được Thủ tướng Chính phủ cho phép đi đầu
thí điểm cơ chế hoạt động đổi mới, Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II đổi mới
trong bối cảnh gặp nhiều thuận lợi và khó khăn đan xen.
Về thuận lợi, việc đào tạo lao động nghề ngày càng tuân theo quy
luật cung - cầu của thị trường lao động; nhận thức của người học, xã hội
về giáo dục nghề có nhiều thay đổi tích cực, được coi trọng hơn; giáo dục
nghề có vị trí quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân, được thống
nhất về mặt quản lý nhà nước.
Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II có nền tảng và kinh nghiệm thực hiện
tự chủ trong một số hoạt động; đội ngũ cán bộ, viên chức trẻ, năng động,
sáng tạo, có trình độ cơ bản đáp ứng yêu cầu đào tạo. Trường đã hình thành
mạng lưới doanh nghiệp liên kết chiến lược trong đào tạo, mô hình đào tạo
gắn với doanh nghiệp ngày càng định hình và khẳng định hiệu quả. Quá
trình cấu trúc lại mô hình tổ chức gắn với đổi mới cơ chế hoạt động, cơ cấu
tổ chức được tiến hành mạnh mẽ thời gian qua, bước đầu khẳng định đây
là bước đi đúng đắn, giúp nâng cao chất lượng đào tạo, định vị thương hiệu
và khẳng định uy tín của nhà trường...
Về khó khăn, cơ chế, chính sách chưa đồng bộ trong việc thực hiện
cơ chế hoạt động đổi mới, quá trình đổi mới chưa được toàn diện, khi thực
hiện đổi mới nhà trường phải thực hiện nguyên tắc lấy thu bù chi để tái
mở rộng hoạt động đào tạo, điều này ảnh hưởng rất lớn đến khả năng cạnh
tranh trong tuyển sinh, đặc biệt so với các trường công lập. Ngoài ra, vẫn
còn một số cán bộ, đặc biệt là cán bộ lãnh đạo, vẫn còn mang tư duy bao
342
cấp chậm đổi mới, lúng túng, hiệu quả thấp khi thực hiện nhiệm vụ; cơ
chế, chính sách dành cho doanh nghiệp tham gia vào giáo dục nghề nghiệp
chưa tạo được động lực để doanh nghiệp tham gia vào hoạt động cùng với
nhà trường...
Sự đổi mới sáng tạo của Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II thể hiện rõ
nhất trong việc thu hút học sinh và nâng cao chất lượng đào tạo nghề gắn
với nhu cầu của học viên và tín hiệu của thị trường:
Một là, biến tiết học hướng nghiệp thành “giờ sản xuất”. Có lẽ, việc
các cơ sở giáo dục nghề nghiệp tìm đến các trường cấp II, cấp III để tư
vấn tuyển sinh hoặc trực tiếp tham gia hướng dẫn tiết học nghề theo quy định
không còn mới mẻ. Song, sau khi kết thúc thời gian học nghề đó, học sinh phải
tự tay làm ra được sản phẩm có giá trị sử dụng thì không phải cơ sở giáo dục
nào cũng làm được. Đó là mục tiêu và cũng là cách làm của Trường Cao
đẳng Kỹ nghệ II đã chọn, nhằm thu hút học sinh đến với nhà trường.
Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II đưa chương trình đào tạo nghề vào
trong chương trình hướng nghiệp. Tận dụng cơ hội này, nhà trường phối
hợp với các trường cấp II trên địa bàn và sau đó mở rộng ra các tỉnh lân
cận tham gia giảng dạy cho các em. Các giáo viên của nhà trường hướng
dẫn các em tự chế tác ra một sản phẩm cụ thể, thiết thực, dù rất nhỏ, như
thỏi son môi, ly cocktail, lọ dầu gió, cao dán, tấm card visit, logo… Khi
kết thúc khóa hướng nghiệp, sản phẩm của các em sẽ được triển lãm tại
Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II để phụ huynh, học sinh trong, ngoài nhà trường
và cả các doanh nghiệp tham quan, chấm điểm. Hình ảnh mô tả sản phẩm của
các em sẽ được kết nối lên Facebook của nhà trường; sản phẩm nào nhận được
nhiều bình chọn tích cực sẽ nhận được phần thưởng, thậm chí là học bổng do
các doanh nghiệp trao. Nhờ cách làm này, năm 2019, nhà trường tuyển sinh
được 1.800 học viên hệ trung cấp và cao đẳng, tăng 20% so với năm 2018.
Đơn cử như tại tỉnh Phú Yên, địa phương lần đầu nhà trường trực tiếp
xuống tuyển sinh, đã tuyển được hơn 100 em vào học tại trường.
Hai là, tiếp tục dẫn dắt và truyền cảm hứng. Giáo dục hướng nghiệp
ở trường phổ thông hướng đến công tác phân luồng học sinh sau trung học,
chỉ gắn với khâu chọn nghề, phạm vi diễn ra ở trường phổ thông và đối
tượng chủ yếu là học sinh từ trung học cơ sở đến trung học phổ thông. Mục
tiêu chính là hình thành hứng thú nghề, năng lực nghề và chuẩn bị cho học
sinh sẵn sàng tâm lý đi vào lao động nghề nghiệp. Trong khi đó, giáo dục
hướng nghiệp ở trường nghề giúp cho các em chọn được một nghề cụ thể,
phù hợp; giúp các em hướng đến quá trình thích ứng nghề. Lúc này, phạm
343
vi hoạt động sẽ diễn ra ở trường dạy nghề, doanh nghiệp, tổ chức cung ứng
lao động và đối tượng chủ yếu là thanh niên tự do ở các cộng đồng dân cư,
thanh niên xuất ngũ và thanh niên nông thôn trong quá trình đô thị hóa, học
sinh phổ thông, học sinh học nghề, người lao động khi chuyển nghề và đổi
nghề. Do đó, ngay khi học sinh được phân chính thức về lớp, nhà trường sẽ
tổ chức cho các em tham gia học tập trực tiếp tại các xưởng; được tiếp xúc
với những công nhân lành nghề; mời các thợ giỏi, các công nhân làm việc
trực tiếp tại các cơ sở sản xuất, các giáo viên của các nghề có liên quan nói
chuyện để các em hiểu rõ nghề hơn. Nhà trường cũng kết nối, đưa những
công nhân giỏi làm nhiệm vụ hướng dẫn thực tập tại trường hoặc ở doanh
nghiệp, thường xuyên tổ chức cung cấp thông tin về nghề. Phối hợp với
các đơn vị, xí nghiệp - nơi học sinh đến thực tập - rèn ý thức làm chủ tập
thể, tính kỷ luật trong lao động, tác phong công nghiệp cho các em.
Ở giai đoạn hướng nghiệp sau đào tạo, nhà trường phải nỗ lực rất
nhiều trong việc kết nối với các doanh nghiệp, công ty. Việc phân phối
học sinh tốt nghiệp như thời bao cấp không còn phù hợp trong cơ chế thị
trường, vì thế, nếu không tự vận động, tìm kiếm và thắt chặt quan hệ với
các doanh nghiệp, nhà trường sẽ khó tồn tại. Theo đó, giai đoạn này, nhà
trường sẽ thông tin cho học sinh biết đặc điểm của các doanh nghiệp đang
có nhu cầu tuyển dụng lao động, nhất là thông tin về chỗ làm việc còn trống
và điều kiện làm việc. Phối hợp với trung tâm giới thiệu việc làm tổ chức
tập huấn kỹ năng tìm việc, viết đơn xin việc, kỹ năng trình bày khi tham gia
phỏng vấn trước nhà tuyển dụng cho học sinh sắp tốt nghiệp. Cung cấp cho
học sinh những yêu cầu của thị trường lao động về nghề mà các em được
đào tạo. Chỉ rõ cho các em thấy được những thiếu hụt trong kiến thức được
đào tạo tại trường so với các kiến thức thực tế trong khi hành nghề nhằm
chuẩn bị tâm thế thích nghi với nghề nghiệp. Chắc chắn, ở giai đoạn
hướng nghiệp sau đào tạo không thể thiếu hoạt động tư vấn tìm kiếm
việc làm cho học sinh; định hướng cho các em học tập theo hướng liên
thông giữa các cấp trình độ và các bậc đào tạo.
Ba là, không tách rời doanh nghiệp. Thực tế những năm gần đây,
cam kết việc làm cho học sinh, sinh viên sau khi tốt nghiệp không còn là
vấn đề mới. Tuy nhiên, cam kết bằng hợp đồng với phụ huynh và học sinh,
sinh viên 100% ra trường có việc làm như cách làm của Trường Cao đẳng
Kỹ nghệ II vẫn là một sự táo bạo. Để thực hiện được cam kết trên, ngoài
hợp tác với các doanh nghiệp trong nước, doanh nghiệp FDI, nhà trường
không ngừng mở rộng hợp tác quốc tế, giúp người học luôn được tiếp cận
344
cái mới, hiện đại, đồng thời nâng cao khả năng ngoại ngữ cho học viên.
Sự gắn bó mật thiết với doanh nghiệp được thực hiện từ khâu xây dựng
chương trình, giáo trình, đến đào tạo và bảo đảm đầu ra cho học sinh.
Với những cách làm sáng tạo, chất lượng đào tạo của nhà trường
ngày càng được nâng cao. Nhà trường tạo môi trường thuận lợi nhất để mỗi
cán bộ, giáo viên được phát huy tối đa năng lực làm việc của mình. Nhà trường
xây dựng chiến lược trong việc phát triển, chuyển đổi số mạnh mẽ, chuyển đổi
dần từ đào tạo trực tiếp sang đào tạo trực tuyến, gắn với công nghệ trong đào
tạo, đáp ứng yêu cầu của cuộc Cách mạng 4.0. Việc đổi mới luôn bám sát
theo tín hiệu của thị trường và nhu cầu của người học...
Từ thực tiễn, kinh nghiệm của Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II. Để nâng
cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp nói chung và Trường Cao đẳng Kỹ
nghệ II nói riêng thì, cần triển khai một số giải pháp.
2.2. Một số giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp
Đối với Trường Cao đẳng Kỹ nghệ II:
Tổ chức khảo sát nhu cầu đào tạo và tư vấn hướng nghiệp cho học
sinh, người lao động.
Việc khảo sát nhu cầu đào tạo là rất quan trọng về đào tạo đáp ứng
theo nhu cầu xã hội. Tổ chức khảo sát nhu cầu đào tạo về chất lượng, số
lượng, cơ cấu ngành nghề và trình độ đào tạo để có kế hoạch đào tạo phù
hợp nhằm đáp ứng nhu cầu của doanh nghiệp, tổ chức sử dụng lao động.
Khảo sát nhu cầu đào tạo nghề bao gồm khảo sát nhu cầu đào tạo lao
động kỹ thuật của các doanh nghiệp, khảo sát nhu cầu học nghề của học
sinh phổ thông và những người lao động có nhu cầu học nghề. Khảo sát nhu
cầu đào tạo là việc khó khăn, phức tạp, cần có phương pháp và quy trình thực
hiện hợp lý. Do vậy, khảo sát nhu cầu đào tạo cần thực hiện như sau: Lựa chọn
các tiêu chí và chỉ số cần thiết để đưa vào nội dung khảo sát; Xác định vùng hoặc
khu vực để tổ chức khảo sát, thu thập số liệu, Tổ chức khảo sát thử theo tiêu
chí và chỉ số đã được xác định; Xử lý kết quả khảo sát thử, rút kinh nghiệm và
chỉnh sửa các tiêu chí và chỉ số cần thiết; Tiến hành khảo sát đại trà; Xử lý số
liệu; Phân tích, đánh giá kết quả thu được để xác định nhu cầu đào tạo.
Việc tư vấn hướng nghiệp cho học sinh và các đối tượng khác muốn
học nghề là một nhiệm vụ quan trọng của nhà trường. Một mặt là để trường
có được đầu vào có chất lượng và đủ số lượng cần thiết để tuyển sinh hàng
năm. Mặt khác, để giúp các em học sinh thoả mãn nhu cầu, chọn được
nghề phù hợp để học, để có điều kiện phát triển được năng lực nghề nghiệp
của mình. Đảm bảo số lượng, chất lượng, cơ cấu ngành, nghề phù hợp với
345
nhu cầu phát triển nhân lực của doanh nghiệp, tổ chức sử dụng lao động.
Xây dựng chương trình đào tạo theo mô đun kỹ năng hành nghề
Chương trình đào tạo là yếu tố có tính quyết định đến chất lượng, đáp
ứng nhu cầu nhân lực của doanh nghiệp, tổ chức sử dụng lao động. Do vậy, cần
chuyển đổi chương trình đào tạo theo mô đun kỹ năng hành nghề để đào tạo
theo “cái” mà xã hội cần, không phải đào tạo “cái” nhà trường có.
Xác định các mô đun kỹ năng hành nghề để đào tạo: Để nâng cao
năng suất lao động trong sản xuất, các doanh nghiệp thường sử dụng lao
động diện nghề hẹp với trình độ chuyên môn hoá cao ở từng vị trí lao động
của xí nghiệp, như thợ sơn, thợ làm đồng, thợ khung gầm ô tô, thợ điện ô tô,…
Trong khi đó, nhà trường tổ chức đào tạo dài hạn nên chưa phù hợp với yêu
cầu của các doanh nghiệp và chưa nâng cao được chất lượng đào tạo.
Thực hiện xây dựng các mô đun kỹ năng hành nghề, xây dựng mục tiêu
và thiết kế nội dung của các mô đun kỹ năng hành nghề: Mục tiêu đào tạo là
những năng lực mà học sinh phải đạt được sau khi tốt nghiệp khóa đào tạo.
Do vậy để đáp ứng được nhu cầu của doanh nghiệp, của người sử dụng lao
động đồng thời để học sinh sau khi tốt nghiệp có cơ hội tìm được việc làm
phù hợp và làm việc đạt năng suất, chất lượng theo yêu cầu của sản xuất,
mục tiêu đào tạo phải xuất phát từ nhu cầu sản xuất của doanh nghiệp.
Xây dựng nội dung các mô đun kỹ năng hành nghề: Mô đun kỹ năng
hành nghề là một phần của chương trình, được thiết kế từ mục tiêu đầu ra,
đến các nội dung đào tạo và nội dung kiểm tra đánh giá theo năng lực đầu
ra để sau khi học xong người học có thể được cấp chứng chỉ để tìm việc
làm và hành nghề. Mỗi mô đun kỹ năng hành nghề bao gồm một số mô
đun, mỗi mô đun là một hoặc một số công việc của nghề.
Với phương thức đào tạo theo năng lực thực hiện, nội dung chương
trình đào tạo của mô đun kỹ năng hành nghề được thiết kế tích hợp giữa lý
thuyết và thực hành để thực hiện từng công việc của nghề. Phân tích, điều
chỉnh, bố trí các nội dung phù hợp với yêu cầu của doanh nghiệp, tổ chức
sử dụng lao động.
Phát triển đội ngũ nhà giáo thích ứng cuộc CMCN 4.0
Trước bối cảnh của cuộc CMCN 4.0 đã làm thay đổi cơ cấu ngành
nghề, kiến thức gia tăng mỗi ngày, nhu cầu học tập ngày càng đa dạng,
công nghệ chủ chốt sẽ thay đổi nhu cầu lao động, chương trình đào tạo
module và dạy học tích hợp. Do vậy, cơ cấu ngành nghề đào tạo, xu hướng
nghề nghiệp trong tương lai đã được hình thành.
Thay đổi cơ cấu ngành nghề đào tạo: Nhiều ngành nghề cũ sẽ mất đi
346
và ra đời một số ngành nghề mới, nhiều ngành nghề có nguy cơ con người
không làm chủ, tự động hóa, robot, trí tuệ nhân tạo thay thế con người.
Xu hướng nghề nghiệp trong tương lai: Bản chất công việc thay đổi theo
sự gia tăng của kinh tế tri thức, dịch vụ sức khỏe và giáo dục tăng nhanh, tự
động hóa, robot, trí tuệ nhân tạo thay thế con người, nhiều ngành nghề có nguy
cơ con người không làm chủ việc làm, công nghệ gia tăng cơ hội việc làm và
tạo ra ngành nghề mới hấp dẫn, kiến thức máy tính, ứng xử xã hội, kỹ năng
giao tiếp và cơ hội đào tạo là chìa khóa thành công, nhà trường có trách nhiệm
nhiều nhất trong việc tạo ra sự chắc chắn cho người lao động để có những kỹ
năng phù hợp, thay đổi chương trình giáo dục và đào tạo nghề là tất yếu.
Do vậy, cần nhanh chóng phát triển đội ngũ nhà giáo thích ứng cuộc
CMCN 4.0, với những năng lực nhà giáo: Năng lực cốt lõi chung, năng
lực chuyên môn, kỹ năng nghề, năng lực dạy học và ứng dụng công nghệ
thông tin, ngoại ngữ.
Đối với hệ thống giáo dục nghề nghiệp:
Hoàn thiện cơ chế đặt hàng đào tạo các trình độ để đảm bảo công
bằng về chất lượng đào tạo giữa các trường.
Đặt hàng đào tạo là hướng đến nâng cao chất lượng đào tạo đảm
bảo tính công bằng trong hoạt động giáo dục nghề nghiệp, sẽ làm thay đổi
nhận thức toàn diện trong hệ thống giáo dục nghề nghiệp nói chung, từng
cơ sở giáo dục nghề nghiệp nói riêng về đào tạo theo nhu cầu. Bắt buộc
các cơ sở giáo dục nghề nghiệp phải đổi mới đào tạo phù hợp với cơ chế
đặt hàng, khi đó sẽ phân tầng được chất lượng đào tạo trong hệ thống giáo
dục nghề nghiệp. Từ đó sẽ xác định được thế mạnh của từng cơ sở giáo dục
nghề nghiệp để đầu tư cải tiến các quy trình đào tạo, hỗ trợ những điểm yếu
trong đào tạo, khắc phục những bất cập để dần cải thiện chất lượng giáo
dục nghề nghiệp phù hợp với yêu cầu phát triển nhân lực của quốc gia.
Đẩy mạnh tự chủ trong giáo dục nghề nghiệp
Giáo dục nghề nghiệp có chức năng đào tạo nhân lực trực tiếp sản
xuất cho các lĩnh vực hoạt động trong nền kinh tế quốc dân. Ở mỗi giai
đoạn, giáo dục nghề nghiệp đều có mục tiêu đào tạo phù hợp với phát triển
kinh tế - xã hội của đất nước.
Kinh tế hàng hóa vốn đã đòi hỏi cao về kỹ năng nghề của người lao
động để góp phần tạo nên sản phẩm hàng hóa có chất lượng. Trước yêu
cầu hội nhập vào dòng chảy toàn cầu hóa, phải nâng cao chất lượng đào tạo
hơn nữa để tăng cường năng lực cạnh tranh của hàng hóa trên thị trường.
Quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm là một xu thế tất yếu; nhưng
dường như các quyền này chưa được quan tâm. Do vậy, đẩy mạnh tự chủ
347
trong giáo dục nghề nghiệp là khâu đột phá để nâng cao chất lượng đào tạo
nguồn nhân lực, làm tiền đề để triển khai hệ thống các giải pháp đồng bộ
nhằm khắc phục các hạn chế trong hệ thống GDNN nói chung.
Đẩy mạnh chuyển đổi số, ứng dụng công nghệ thông tin trong quản
lý đào tạo
Hệ thống giáo dục nghề nghiệp cần có một hệ thống công nghệ thông
tin hiện đại, tiên tiến, hình thành một môi trường giáo dục, học tập thông
minh, thân thiện hướng đến người học, đảm bảo việc tiếp cận các gói đào
tạo phù hợp. Đồng bộ hóa việc quản lý đào tạo từ cơ quan quản lý đến các
cơ sở giáo dục nghề nghiệp, người học nhằm đảm bảo kết nối liên thông
trong các hoạt động đào tạo, giải quyết việc làm sau khi tốt nghiệp, đảm
bảo dữ liệu lao động được kết nối với cơ sở giáo dục nghề nghiệp.
Đẩy mạnh số hoá chương trình đào tạo, tài liệu học tập. Thực hiện
dạy học số, quản lý theo hướng số hóa, mô phỏng hóa các hoạt động đào
tạo trong các cơ sở giáo dục nghề nghiệp, trong quản trị nhà trường, từ việc
tuyển sinh, tổ chức đào tạo, mô phỏng hóa trang thiết bị và bài giảng, đánh
giá kết quả học tập, quản lý văn bằng, chứng chỉ, thích ứng với nền giáo
dục 4.0. Hình thành cơ chế khuyến khích và bắt buộc cán bộ giáo viên,
học sinh ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy, học tập, nghiên cứu.
3. KẾT LUẬN
Để cơ sở giáo dục nghề nghiệp phát triển đáp ứng thị trường lao
động, đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất thì việc vận dụng
giải pháp đổi mới sáng tạo, dám nghĩ, dám làm, dám đột phá là rất quan
trọng và cần thiết. Tuy nhiên, vì lợi ích chung của đơn vị cần có cơ chế bảo
vệ những người lao động, cán bộ lãnh đạo có tư tưởng đổi mới sáng tạo,
dám nghĩ, dám làm. Và phải khuyến khích, khen thưởng những ý tưởng
mới, đột phá trong quá trình thực hiện đảm bảo tạo động lực trong quá
trình thực hiện. Và quan trọng nữa là cần có hành lang pháp lý để triển khai
các ý tưởng đổi mới sáng tạo, dám nghĩ, dám làm mang lại hiệu quả cho
đơn vị, xã hội. Để có nhiều ý tưởng sáng tạo, đổi mới trong giáo dục nghề
nghiệp thì, việc cho phép cơ sở giáo dục nghề nghiệp được sử dụng dữ liệu
kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông hàng năm để tư vấn, xét tuyển học
sinh, được dạy chương trình văn hóa, thi tốt nghiệp trung học phổ thông
theo hệ giáo dục thường xuyên nhằm thực hiện công tác phân luồng hiệu
quả. Để nâng cao chất lượng giáo dục nghề nghiệp cần triển khai đồng bộ
một số giải pháp đã được đề xuất.
348
1. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết Hội nghị lần thứ tám
Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa
trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế. Hà Nội.
2. Ban Bí thư Trung ương Đảng (2014), Chỉ thị số 37-CT/TW ngày
06/6/2014 về tăng cường sự lãnh đạo của Đảng đối với công tác đào
tạo nhân lực có tay nghề cao, Hà Nội.
3. Nguyễn Thị Hằng – Bùi Văn Hưng (2015), Một số vấn đề cơ bản về
quản lý cơ sở giáo dục nghề nghiệp trong bối cảnh mới, NXB Đại
học Quốc gia Hà Nội.
4. Nguyễn Thị Hằng – Bùi Văn Hưng (2020), Một số vấn đề về giáo
dục hướng nghiệp và phân luồng học sinh trung học đáp ứng yêu cầu
của TTLĐ, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
5. Chính phủ (2014), Nghị quyết số 77/NQ-CP về thí điểm đổi mới cơ
chế hoạt động đối với các cơ sở giáo dục đại học công lập giai đoạn
2014-2017, ngày 24 tháng 10 năm 2014.
6. Thủ tướng Chính phủ (2016), Quyết định số 538/QĐ-TTg về việc
phê duyệt Đề án thí điểm đổi mới cơ chế hoạt động của Trường Cao
đẳng nghề Kỹ thuật Công nghệ TP.HCM giai đoạn 2016-2019.
Innovation of Vocational Education Activities and

Experiences of College of Technology II
ABSTRACT
In recent years, vocational education activities have changed

positively, and achieved some good results in training and education.
However, to develop sustainably and to meet the needs of society,
innovating activities of vocational schools should be considered as an
indispensable solution. The article introduces the innovation model that
applying at College of Technology II as an sharing experience to vocational
education institutions.
Keywords: vocational education; innovation; sharing experience;
vocational education institutions
349
BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CHO NGƯỜI
LAO ĐỘNG ĐÁNH BẮT HẢI SẢN THEO TIẾP CẬN
NĂNG LỰC THỰC HIỆN
Nguyễn Trí1, Võ Thị Ngọc Lan2
(1)
Email: (1)trin.ncs@hcmute.edu.vn,
(2)
Email: (2)vothingoclan@yahoo.com
TÓM TẮT
Bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho người lao động đánh bắt hải
sản là hoạt động cần thiết để nâng cao chất lượng đội ngũ lao động đánh bắt
hải sản, đáp ứng nhiệm vụ, yêu cầu công việc đánh bắt hải sản. Bài viết này
trình bày các vấn đề lý luận cơ bản như tiếp cận đào tạo theo năng lực, lý
thuyết học thông thạo, mô hình thiết kế đào tạo ADDIE, từ đó đề xuất mô hình
bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho người lao động đánh bắt hải sản.
Từ khóa: bồi dưỡng; năng lực; năng lực nghề nghiệp; người lao
động đánh bắt hải sản; tiếp cận năng lực thực hiện
1. MỞ ĐẦU
Việt Nam là một quốc gia có bờ biển chạy dọc theo chiều dài của
đất nước, là một trong những khu vực có nguồn lợi hải sản phong phú trên
thế giới. Thời gian qua, nghề cá nước ta đã phát triển nhanh chóng, đóng
góp quan trọng vào sự phát triển kinh tế biển và giải quyết các vấn đề xã
hội của đất nước. Chiến lược phát triển bền vững kinh tế biển Việt Nam
đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045 xác định Việt Nam sẽ trở thành
quốc gia mạnh về biển, giàu từ biển. Để đạt mục tiêu này, một trong những
nhiệm vụ quan trọng là đào tạo nguồn nhân lực biển chất lượng cao, có
kiến thức, kỹ năng lao động (Ban Chấp hành Trung ương Đảng, 2018).
Hiện nay công tác bồi dưỡng nghề nghiệp cho người lao động đánh
bắt hải sản tuy được quan tâm nhưng vẫn còn bất cập. Chương trình, nội
dung bồi dưỡng vẫn còn theo hình thức tập trung vào kiến thức, chưa chú
trọng đến việc hình thành, phát triển năng lực, phương pháp bồi dưỡng
vẫn thuyết trình là chính, học viên vẫn chủ yếu là nghe giảng với số lượng
350
nhiều, công tác kiểm tra, đánh giá đôi lúc chưa nghiêm túc, chương trình,
kế hoạch bồi dưỡng chưa phù hợp nên hiệu quả mang lại chưa cao, dẫn
đến năng lực hoạt động thực tiễn của đa số người lao động đánh bắt hải
sản còn thiếu và yếu.
Trong khi đó, công ước quốc tế về tiêu chuẩn đào tạo huấn luyện,
chứng nhận và trực ca cho Thuyền viên tàu cá (STCW) của Tổ chức Hàng
hải Quốc tế (IMO) đã quy định tiêu chuẩn năng lực nghề nghiệp cần thiết
đối với mỗi lao động trên tàu đánh cá. Là thành viên của Công ước này từ
năm 1991, Việt Nam đã và đang thể hiện trách nhiệm của mình bằng việc
triển khai các hệ thống quản lý, đào tạo và chứng nhận theo quy định của
Công ước nhằm đáp ứng các tiêu chuẩn về năng lực nghề nghiệp của mỗi
thành viên trên tàu (Kình, 2012).
Có nhiều cách tiếp cận khác nhau trong bồi dưỡng nghề nghiệp cho
người lao động, trong đó tiếp cận đào tạo theo năng lực thực hiện được áp
dụng rộng rãi vì những ưu việt nổi trội so với tiếp cận đào tạo truyền thống
là tiếp cận theo nội dung.
Bài viết này trình bày một số vấn đề lý luận về bồi dưỡng năng lực
nghề nghiệp cho người lao động đánh bắt hải sản theo hướng tiếp cận
năng lực thực hiện bao gồm các khái niệm và trên cơ sở các quan điểm
tiếp cận năng lực thực hiện, lý thuyết học thông thạo, mô hình thiết kế đào
tạo ADDIE, tác giả đề xuất mô hình bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho
người lao động đánh bắt hải sản theo tiếp cận năng lực thực hiện nhằm
đem lại hiệu quả trong công tác bồi dưỡng.
2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

2.1. Một số khái niệm cơ bản
2.1.1. Bồi dưỡng
Hiện nay, có nhiều khái niệm về bồi dưỡng được các nhà nghiên
cứu phát biểu dưới nhiều hình thức khác nhau. Bồi dưỡng được hiểu là
hoạt động nhằm bổ sung, cập nhật kiến thức, kỹ năng chuyên môn khi mà
những kiến thức, kỹ năng chuyên môn được đào tạo trước đây không đủ để
thực hiện có hiệu quả hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ trong nhà trường
(Lộc, 2010).
Trong bài viết này, khái niệm bồi dưỡng chính là trang bị thêm kiến
thức, kỹ năng, thái độ nhằm mục đích nâng cao trình độ cho người lao
động, giúp người lao động đáp ứng yêu cầu thực tiễn công việc. Bồi dưỡng
nghề nghiệp cho người lao động đánh bắt hải sản chính là bổ sung thêm
351
kiến thức, kỹ năng, thái độ cho người lao động đánh bắt hải sản nhằm đáp
ứng yêu cầu công việc. Bồi dưỡng là quá trình học tập của người lao động
diễn ra song song với quá trình lao động sản xuất nhằm nâng cao năng lực
của người lao động để đáp ứng yêu cầu công việc. Với quá trình phát triển
của xã hội, mỗi người lao động cần phải được bổ sung thêm kiến thức, kỹ
năng còn thiếu hoặc những những kiến thức, kỹ năng mới gắn với công
việc của mình nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc đang làm.
2.1.2. Năng lực
Năng lực được hiểu là một tổ hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ
cần thiết để thực thi một nhiệm vụ cụ thể trong một bối cảnh cụ thể, bao
gồm năng lực chung hay còn gọi là năng lực cốt lõi và năng lực chuyên
môn/kỹ thuật (Khanh, 2011). Năng lực chung là cơ sở của năng lực chuyên
môn, ngược lại sự phát triển của năng lực chuyên môn trong điều kiện nhất
định ảnh hưởng đến sự phát triển của năng lực chung, một người có năng
lực trong một lĩnh vực nào đó có nghĩa là người ấy có tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo nhất định về lĩnh vực đó.
Năng lực là khả năng của cá nhân có thể thực hiện một hoạt động nào
đó, làm cho hoạt động ấy đạt đến một kết quả nhất định. Năng lực được
hình thành, thể hiện và phát triển trong hoạt động, nó chỉ tồn tại trong mối
quan hệ với một hoạt động nhất định [9]; năng lực là cái được tạo ra chứ
không có sẵn; quá trình phát triển năng lực trải qua nhiều mức độ khác
nhau đi từ thấp đến cao; muốn phát triển năng lực, cần tổ chức hoạt động
tương ứng cho cá nhân (Oanh, 2016).
Như vậy, theo chúng tôi, năng lực được hiểu là khả năng thực hiện
có hiệu quả các hoạt động, nhiệm vụ nghề nghiệp nhất định thông qua việc
vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp.
2.1.3. Năng lực nghề nghiệp
Với mỗi hoạt động nghề nghiệp khác nhau sẽ có những năng lực
khác nhau, giúp cho người lao động thành công trong hoạt động. Nói đến
năng lực của người lao động đánh bắt hải sản là nói đến khả năng thực hiện
thành công một hoạt động nghề nghiệp nào đó của người đánh bắt hải sản.
Thực tế không có một khái niệm “năng lực nghề nghiệp” chung chung,
có bao nhiêu loại hình nghề nghiệp thì có bấy nhiêu loại năng lực nghề
nghiệp (Oanh, 2016) . Năng lực nghề nghiệp được hiểu là những năng lực
đảm bảo thành công cho hoạt động nghề nghiệp. Năng lực nghề nghiệp có
mặt trong phân loại năng lực hoạt động của con người. Việc đánh giá phù
hợp yêu cầu của các năng lực đối với hoạt động nghề nghiệp là rất quan
352
trọng. Để đánh giá năng lực nghề nghiệp đối với cá nhân, cần phải xem
liệu người đó có thực hiện được những công việc thể hiện chức năng nghề
nghiệp trong các tình huống cụ thể hay không. Như vậy, khi bàn đến năng
lực nghề nghiệp của người lao động đánh bắt hải sản là bàn đến một năng
lực chuyên biệt trong nghề đánh bắt hải sản nhằm đáp ứng yêu cầu của
hoạt động đánh bắt hải sản, làm cho hoạt động đánh bắt hải sản đạt hiệu
quả cao nhất.
Năng lực nghề nghiệp (NLNN) được hiểu là khả năng thực hiện có
hiệu quả các hoạt động (công việc, nhiệm vụ) trong nghề đánh bắt hải sản
theo các yêu cầu đặt ra đối với từng nội dung hoạt động.
2.1.4. Người lao động đánh bắt hải sản
Trong nghiên cứu này, chúng tôi coi công việc đánh bắt hải sản là
một nghề, chính là “công việc chuyên làm theo sự phân công lao động của
xã hội, thường phải do rèn luyện và học tập” (Phê, tr.533). Theo từ điển
Tiếng Việt thì khái niệm đánh bắt “bao gồm đánh và bắt các loại thủy sản”
(Phê, tr.210), khái niệm hải sản “là sản phẩm động vật, thực vật khai thác
từ biển” (Phê, tr.313).
Theo quy định tại Điều 3 Luật Thủy sản năm 2017, khai thác thủy
sản là hoạt động đánh bắt hoặc hoạt động hậu cần đánh bắt nguồn lợi thủy
sản (Quốc hội Nước Cộng hòa Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam, 2017). Tuy
nhiên, để phân biệt giữa thủy sản trên biển với thủy sản ở các vùng nước
khác như sông, hồ,… thì trong rất nhiều tài liệu, các tác giả thường sử dụng
cụm từ hải sản để thay thế cho tên gọi thủy sản trên biển (Cường, 2015).
Do vậy, khái niệm đánh bắt hải sản trong nghiên cứu này được hiểu là hoạt
động đánh bắt nguồn lợi thủy sản trên biển; sản phẩm thủy sản khai thác
được trên biển được gọi là hải sản thay cho tên gọi chung là thủy sản.
Như vậy, hoạt động đánh bắt hải sản là hoạt động nghề nghiệp và
người lao động đánh bắt hải sản là những thuyền viên làm việc trên tàu cá,
là người làm nhiệm vụ khai thác nguồn lợi hải sản trên biển thông qua các
công cụ chuyên dùng.
2.1.5. Bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho người lao động đánh bắt
hải sản
Từ các khái niệm nêu trên, khái niệm bồi dưỡng năng lực nghề
nghiệp cho người lao động đánh bắt hải sản được hiểu là quá trình bổ sung,
cập nhật những kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp cho người lao động đánh
bắt hải sản để người lao động đánh bắt hải sản có khả năng thực hiện tốt
các nhiệm vụ, công việc trong hoạt động nghề nghiệp của mình.
353
2.2. Tiếp cận năng lực thực hiện trong bồi dưỡng năng lực nghề
nghiệp cho người lao động đánh bắt hải sản.
2.2.1. Năng lực thực hiện (NLTH)
Theo Nguyễn Đức Trí thì trong lĩnh vực dạy nghề thì nhiều tác giả
dùng thuật ngữ năng lực thực hiện (tiếng Anh là competency) là khả năng
thực hiện các hoạt động (công việc, nhiệm vụ) trong nghề theo tiêu chuẩn
đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc đó. Năng lực thực hiện là sự kết
hợp của ba thành tố kiến thức, kỹ năng, thái độ để hoàn thành được những
công việc nào đó (Trí, 2011).
NLTH bao gồm các đặc điểm về kiến thức, kỹ năng và sự áp dụng
các yếu tố này đạt tiêu chuẩn theo yêu cầu của sự thực hiện trong việc làm.
Năng lực thực hiện thường dùng để chỉ những gì tối thiểu (mức chuẩn) cá
nhân cần phải có để tiến hành được một công việc.
Về khái niệm năng lực thực hiện đã được các tác giả trong và ngoài
nước đề cập trong các nghiên cứu của mình, nhìn chung trong các nghiên
cứu các tác giả đều cho rằng năng lực thực hiện thường được dùng trong
lĩnh vực nghề nghiệp được hiểu là khả năng, là cái làm cho con người
có thể làm được các công việc của nghề đó, là thuộc tính cơ bản của con
người, nó dẫn đến sự thực hiện một cách hiệu quả và tốt trong một nghề
(Oanh, 2015)
Từ những phân tích trên, chúng tôi cho rằng NLNN của người lao
động đánh bắt hải sản là năng lực thực hiện, chính là khả năng thực hiện
các hoạt động đánh bắt hải sản trên biển theo các tiêu chuẩn đặt ra đối với
từng hoạt động đó.
2.2.2. Tiếp cận đào tạo theo năng lực thực hiện
Tiếp cận đào tạo theo năng lực thực hiện là phương thức đào tạo dựa
vào các năng lực thực hiện. Điểm khác biệt của đào tạo nghề theo tiếp cận
năng lực thực hiện so với đào tạo nghề truyền thống là việc định hướng
đầu ra, làm sao khi kết thúc quá trình đào tạo, người học có thể làm được
cái gì trong một tình huống lao động nhất định theo các tiêu chuẩn đề ra.
Trong đào tạo theo năng lực thực hiện, một người có năng lực thực hiện
phải là người: Có khả năng làm được cái gì đó và có thể làm tốt những cái
đó như mong đợi.
Các NLTH mà người học sẽ tiếp thu trong quá trình đào tạo theo
NLTH phải được xác định từ việc phân tích nghề một cách nghiêm ngặt,
chính xác và đầy đủ bằng phương pháp DACUM (được viết tắt từ tiếng
Anh là Development of A Curriculum, dịch là phát triển chương trình đào
354
tạo) kết hợp với phương pháp chuyên gia. Việc phân tích nghề thực chất
là xác định được mô hình hoạt động của người lao động bao gồm những
nhiệm vụ và những công việc mà người lao động phải thực hiện trong lao
động nghề nghiệp (Trí, 2011).
2.3. Lý thuyết học thông thạo
Theo quan niệm “học thông thạo”, hầu hết những người học có trí
tuệ phát triển bình thường đều có thể học được cái gì đó (thành công) đến
mức độ nắm vững hay thông thạo với hai điều kiện có tính chất quyết định
là: Người học có đủ thời gian (thời gian học là khác nhau đối với từng
người vì họ được học và phải được tạo điều kiện học theo nhịp độ của từng
người) và người dạy có sự hướng dẫn tốt và thích hợp với người học.
Theo quan điểm của thuyết “học thông thạo” thì trong bồi dưỡng
nghề nghiệp cho người lao động đánh bắt hải sản, nếu có sự hướng dẫn tốt
và có đủ thời gian cho từng người học thì mọi người học đều có thể học
bất cứ cái gì đạt đến một trình độ thông thạo (mastery learning), người học
đạt được sự thông thạo việc gì đó sau một thời gian học tập dài, ngắn khác
nhau tùy thuộc chủ yếu vào khả năng và nhịp độ học của mình.
Hơn nữa, người lao động đánh bắt hải sản là những người trưởng
thành, có ít nhiều kinh nghiệm nghề nghiệp, hơn nữa trên tàu đánh cá có
nhiều độ tuổi khác nhau, trình độ tay nghề cũng khác nhau nên khả năng
học tập cũng sẽ khác nhau. Vì thế, việc áp dụng lý thuyết học thông thạo
khi thiết kế chương trình và tổ chức bồi dưỡng là phù hợp nhất.
2.4. Một số đặc điểm liên quan đến học nghề của người lao động
đánh bắt hải sản
Hiện nay, đa số người lao động đánh bắt hải sản là người trưởng
thành (người lớn), ít nhiều đã có kiến thức và kinh nghiệm trong công việc,
vì vậy việc bồi dưỡng nghề nghiệp cho người lao động đánh bắt hải sản
đều phải dựa vào đặc điểm của người lớn với tư cách của người học.
Người lớn có động cơ, nhu cầu và đặc điểm học tập hoàn toàn khác
với học sinh. Học tập của người lớn có tính mục đích rõ ràng, cụ thể và
có tính thực dụng cao. Họ muốn học tập những kỹ năng, kiến thức cần
thiết để nâng cao năng lực cá nhân, nhằm cải thiện chất lượng cuộc sống
của bản thân và gia đình. Bởi vậy học tập của người lớn mang tính tự
nguyện. Người lớn chỉ thực sự tham gia học tập khi nào họ cảm thấy cần
thiết. Người lớn luôn so sánh đối chiếu những điều học được, nghe được
với những hiểu biết, kinh nghiệm đã có của bản thân trong thực tiễn, kết
hợp giữa lí thuyết và thực tế. Bên cạnh đó tính trì trệ, bảo thủ trong kinh
355
nghiệm là cản trở tâm lí quan trọng đối với việc học tập của người lớn.
Người lớn có vốn hiểu biết và kinh nghiệm cuộc sống, trải nghiệm nghề
nghiệp phong phú. Vì vậy, trong quá trình học tập những “vốn sống” này
giúp cho quá trình nhận thức của người lớn nhanh hơn, dễ dàng hơn và nhớ
lâu hơn so với học sinh, sinh viên. Tuy nhiên, người lớn hạn chế về trí nhớ,
dễ mặc cảm, tự ti, tự ái và có tính bảo thủ cao (Hiệp, 2017).
2.5. Mô hình ADDIE
Trong thiết kế dạy học, có nhiều mô hình khác nhau, nhưng theo
chúng tôi, mô hình ADDIE vẫn là mô hình cơ bản trong thiết kế dạy học
vì tính ưu việt của nó. Mô hình ADDIE là mô hình thiết kế hệ thống dạy
học được phát triển từ năm 1975 bởi Trung tâm Công nghệ giáo dục tại
Đại học Florida. ADDIE là viết tắt của Analysis (Phân tích), Design (Thiết
kế), Development (Phát triển), Implementation (Thực hiện) và Evaluation
(Đánh giá) (John Wilew and Son, 2010).
Đặc điểm của mô hình ADDIE là một quá trình tuyến tính gồm nhiều
giai đoạn khác nhau, vừa có tính cấu trúc vừa có tính linh hoạt với mục
đích thiết yếu là đảm bảo việc đào tạo là cách tốt nhất để đạt kết quả mong
muốn. Điểm đặc biệt của mô hình ADDIE là các bước thực hiện không
nhất thiết phải theo trình tự tuyến tính mà có thể thay đổi, các giai đoạn
được xác định rõ ràng, tạo điều kiện cho việc thực hiện các công cụ đào tạo
hiệu quả. Các giai đoạn của mô hình ADDIE thể hiện qua hình sau:
Hình 1. Mô hình ADDIE (John Wilew and Son, 2010)

Với 5 giai đoạn trong mô hình ADDIE được thực hiện theo quy trình,
giai đoạn này hoàn thành trước khi chuyển sang giai đoạn tiếp theo. Trong
các nghiên cứu của Nada Aldoobie (Nada Aldoobie, 2015), trong thiết kế
sư phạm, các giai đoạn của mô hình ADDIE được cụ thể hóa như sau:
356
Giai đoạn Phân tích (Analysis): Đây là giai đoạn khá quan trọng,
giai đoạn gồm các bước như phân tích nhu cầu của người học, phân tích
công việc của nghề, phân tích nhiệm vụ. Giai đoạn này cần xác định nhu
cầu và vấn đề cần thiết mà người học cần học. Để thực hiện việc này có thể
thực hiện các phương pháp như khảo sát, phỏng vấn,…Kết quả của giai
đoạn này chính là xác định được các năng lực mà người học mong muốn
bồi dưỡng.
Giai đoạn Thiết kế (Design): Đây là giai đoạn tiếp theo của giai
đoạn phân tích, sử dụng kết quả đầu ra từ giai đoạn phân tích. Ở giai đoạn
này cần thực hiện các bước để đạt được mục tiêu bồi dưỡng, xác định
chuẩn đầu ra của quá trình bồi dưỡng
Giai đoạn Phát triển (Development): Đây là giai đoạn thứ 3 và phụ
thuộc vào 2 giai đoạn đầu là phân tích và thiết kế, giai đoạn này sử dụng
dữ liệu của hai giai đoạn đầu, nếu hai giai đoạn đầu chính xác thì việc triển
khai giai đoạn phát triển sẽ dễ dàng. Trong giai đoạn này thì mục đích là
thiết kế chương trình bồi dưỡng, nội dung bồi dưỡng, lựa chọn phương
pháp, phương tiện, hình thức bồi dưỡng, xây dựng được tài liệu bồi dưỡng
Giai đoạn Thực hiện (Implementation): Giai đoạn này chính là triển
khai các nhiệm vụ trong giai đoạn phát triển. Trong giai đoạn này, giáo
viên hướng dẫn thực hiện các hoạt động học tập theo những mô đun trong
nội dung bồi dưỡng. Giai đoạn này có thể kiểm tra để xác định những kế
hoạch, nội dung,… có phù hợp với đối tượng được bồi dưỡng hay không?
Trong giai đoạn này, nội dung bồi dưỡng, chương trình bồi dưỡng vừa tiến
hành vừa chỉnh sửa để phù hợp với yêu cầu.
Giai đoạn Đánh giá (Evaluation): Là giai đoạn cuối cùng của mô
hình, giai đoạn quan trọng để đảm bảo rằng các giai đoạn trước đã thực
hiện tốt và đạt được mục tiêu bồi dưỡng, đáp ứng được nhu cầu người học.
Giai đoạn đánh giá có thể chia thành hai loại là đánh giá quá trình và đánh
giá tổng kết. Các kết quả của giai đoạn đánh giá làm cơ sở cho việc thay
đổi và cải tiến mục tiêu bồi dưỡng
2.6. Đề xuất mô hình bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho người
lao động đánh bắt hải sản theo tiếp cận năng lực thực hiện
Mô hình bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho người lao động đánh
bắt hải sản chính là bản thiết kế tổng thể cho hoạt động bồi dưỡng. Trên
cơ sở các phân tích trên, chúng tôi đề xuất mô hình bồi dưỡng năng lực
nghề nghiệp cho người lao động đánh bắt hải sản có hình thức cụ thể như
hình sau:
357
Phân tích
(An aly ze)
- Th u th ập th ô n g tin , đ án h giá v ề n h u cầu b ồ i
d ưỡn g; p h ân tích đ ặc đ iểm củ a n gười lao đ ộ n g đ án h
b ắt h ải sản
- Ph ân tích , x ác đ ịn h y êu cầu v ề mụ c tiêu b ồ i d ưỡn g
(v ề k iến th ức, k ỹ n ăn g, th ái đ ộ củ a n gười lao đ ộ n g
đ án h gb ắt h ải sản sau b ồ i d ưỡn g); y êu cầu v ề n ộ i
d u n g, ch ươn g trìn h b ồ i d ưỡn g.
Thực hiện Đánh giá Thiết kế

(Implement) (Evaluation) (Design )
- Nội dung củ a
Hướng dẫn - Đánh giá kết quả chương trình bồ i
thực hiện các học tập của người dưỡng;
hoạt động học học - Phương pháp ,
tập trong nội - Đánh giá quá hình thức, phươ n g
tiện bồi dưỡng;
dung bồi trình bồi dưỡng - Phương ph áp
dưỡng kiểm tra, đánh giá
Phát triển
(Dev elo p men t)
Ph át triển ch ươn g trìn h , k ế h o ạch v à n ộ i
d u n g các h o ạt đ ộ n g b ồ i d ưỡn g .
Hình 2. Mô hình bồi dưỡng NLNN cho người lao động đánh bắt hải sản
Giai đoạn Phân tích (Analyze)

Giai đoạn phân tích là giai đoạn đầu tiên cần thực hiện trong mô hình bồi
dưỡng. Giai đoạn này cần phải xác định nhu cầu người học, tập trung vào đối
tượng chính vào người học. Điều đó có nghĩa là chương trình bồi dưỡng khi
tạo ra phải phù hợp với trình độ năng lực của người học. Nhu cầu bồi dưỡng
của người lao động đánh bắt hải sản là những nhu cầu về những nội dung
mà người lao động đánh bắt hải sản chưa được bồi dưỡng hoặc đã được bồi
dưỡng nhưng chưa đáp ứng yêu cầu cần phải bồi dưỡng tiếp tục. Người
thiết kế tách biệt rõ ràng giữa những gì người lao động đánh bắt hải sản đã
biết và những gì người lao động đánh bắt hải sản chưa biết và cần phải biết
sau khi hoàn thành khóa bồi dưỡng.
Việc phân tích nhu cầu sẽ xác định được nội dung nào sẽ được đưa
vào chương trình bồi dưỡng bao gồm: Đối tượng tham gia vào khóa học bồi
dưỡng; đặc điểm của đối tượng bồi dưỡng; Nhu cầu của người lao động đánh
bắt hải sản là gì; trình độ nghề nghiệp hiện tại, kinh nghiệm, lứa tuổi, sở thích,
trình độ văn hóa,… Khi kết thúc khóa bồi dưỡng, người lao động đánh bắt hải
sản cần phải hoàn thành được những gì, hình thành và phát triển được những
kiến thức, kỹ năng, thái độ (năng lực) như thế nào? Ở giai đoạn này cũng xác
358
định các phương pháp bồi dưỡng phổ biến được sử dụng trong chương trình
bồi dưỡng. Xác định lại các hình thức bồi dưỡng hiện đang được sử dụng liệu
có sử dụng trong chương trình bồi dưỡng này được không? Xác định mục tiêu
tổng quát và mục tiêu cụ thể của khóa bồi dưỡng và những yếu tố ảnh hưởng
đến việc thực hiện mục tiêu tổng quát của chương trình bồi dưỡng.
Tóm lại, việc phân tích nhu cầu người học để xác định các thông tin liên
quan đến đặc điểm cá nhân và học tập của người lao động đánh bắt hải sản cần
phải được xác định càng rõ ràng càng tốt để phục vụ cho giai đoạn tiếp theo.
Giai đoạn Thiết kế (Design)
Giai đoạn này là xác định mục tiêu bồi dưỡng, có nghĩa là xác định
chuẩn đầu ra của quá trình bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho người lao
động đánh bắt hải sản, điều này thực hiện qua việc phân tích nghề theo
phương pháp DACUM, trên cơ sở xác định những nhu cầu của thực tiễn về
hoạt động nghề nghiệp để xác định được kiến thức, kỹ năng mà người lao
động đánh bắt hải sản cần có để thực hiện tốt công việc của mình.
Giai đoạn này cũng xác định được các yêu cầu của mục tiêu bồi dưỡng,
bảo đảm người học sau khi bồi dưỡng có đủ kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp
theo nhu cầu đã xác định, hay nói cách khác giai đoạn này phải xác định
được mục tiêu tổng quát và mục tiêu cụ thể của khóa bồi dưỡng.
Giai đoạn Phát triển (Development)
Giai đoạn này phải xác định được nội dung bồi dưỡng và thiết kế chương
trình bồi dưỡng. Việc thiết kế nội dung bồi dưỡng các năng lực nghề nghiệp
của người lao động đánh bắt hải sản theo tiếp cận năng lực thực hiện theo
hướng mô đun hóa, tích hợp giữa lý thuyết và thực hành nhằm đạt được
chuẩn đầu ra đã được xác định. Mỗi năng lực thực hiện là một mô đun
tương ứng độc lập có thể thích ứng với sự lựa chọn của người lao động
đánh bắt hải sản tùy theo điều kiện và khả năng của mỗi người. Mỗi
mô đun bồi dưỡng cần chứa mục tiêu bồi dưỡng, nội dung bồi dưỡng,
phương pháp bồi dưỡng, phương tiện bồi dưỡng, hình thức bồi dưỡng
cũng như công cụ đánh giá kết quả bồi dưỡng theo chuẩn đầu ra.
Việc thiết kế chương trình bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho người
lao động đánh bắt hải sản cần thực hiện theo các yêu cầu của việc thiết kế
chương trình theo tiếp cận năng lực thực hiện bao gồm thiết kế cấu trúc khung
chương trình, đó chính là xác định các kiến thức, kỹ năng của mỗi năng lực
nghề nghiệp thể hiện qua mỗi mô đun, các mô đun phải có sự hỗ trợ, liên kết
chặt chẽ với nhau thông qua việc phân tích nghề.
Sau khi có chương trình bồi dưỡng thì lựa chọn phương pháp bồi
359
dưỡng, phương tiện bồi dưỡng và hình thức bồi dưỡng phù hợp với chuẩn
đầu ra của chương trình bồi dưỡng, lựa chọn phương pháp bồi dưỡng để
sau khóa học, người lao động đánh bắt hải sản đạt được các năng lực đã
được xác định trong chuẩn đầu ra của chương trình bồi dưỡng, ngoài ra
cần xác định thêm các điều kiện cần trợ giúp để đảm bảo cho hoạt động
bồi dưỡng đạt hiệu quả.
Giai đoạn Thực hiện (Implement): Giai đoạn này chính là hướng dẫn
thực hiện các hoạt động bồi dưỡng theo những mô đun có trong chương trình
bồi dưỡng.
Giai đoạn Đánh giá (Evaluation)
Đây là giai đoạn cuối của quá trình bồi dưỡng, nhiệm vụ của giai
đoạn này là đánh giá kết quả bồi dưỡng, tiêu chí đánh giá là thước đo mức
độ năng lực của người lao động đánh bắt hải sản sau khóa bồi dưỡng. Tiêu
chí đánh giá và bộ công cụ đánh giá kết quả bồi dưỡng của người lao động
đánh bắt hải sản được dựa trên chuẩn đầu ra của chương trình, có nghĩa là
căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng, thái độ theo từng năng lực.
Tiếp theo là đánh giá quá trình bồi dưỡng theo mục tiêu tổng
quát đề ra, giáo viên hướng dẫn học viên đánh giá quá trình bồi dưỡng
thông qua các hoạt động tại khóa bồi dưỡng, học viên đánh giá quá trình
bồi dưỡng thông qua các hoạt động của mình hoặc các học viên khác
trong khóa học, việc đánh giá quá trình bồi dưỡng thực hiện vào cuối mỗi
buổi học, nội dung đánh giá gồm nội dung, phương pháp, hình thức bồi
dưỡng,… đây là cơ sở để điều chỉnh trong quá trình bồi dưỡng nhằm đạt
mục tiêu chương trình bồi dưỡng.
Sau cùng là tổng kết, rút kinh nghiệm, đề xuất hướng điều chỉnh quá
trình bồi dưỡng, đây là bước không thể thiếu đối với khóa bồi dưỡng. Việc
đánh giá được thực hiện sau khi đánh giá kết quả bồi dưỡng của học viên.
Thành phần chủ yếu đánh giá quá trình bồi dưỡng gồm học viên, giáo viên và
cán bộ quản lý khóa bồi dưỡng.
Như vậy, mô hình bồi dưỡng được chúng tôi đề xuất vẫn giữ 5 pha
hoạt động cụ thể giống như mô hình ADDIE. Tuy nhiên để đảm bảo mục
tiêu bồi dưỡng trong quá trình thiết kế, chúng tôi vẫn đảm bảo một số
yêu cầu xuất phát từ tiếp cận năng lực và lý thuyết học thông thạo đó là:
Nội dung bồi dưỡng là các NLNN cần bồi dưỡng cho người lao động đánh
bắt hải sản; Cấu trúc nội dung bồi dưỡng được thể hiện dưới dạng ma trận
năng lực với các thành tố của mỗi năng lực; Mỗi năng lực trong ma trận
360
năng lực là một module bồi dưỡng độc lập để tùy vào điều kiện, nhu cầu cụ
thể thì người lao động đánh bắt hải sản lựa chọn học cho phù hợp và đảm
bảo đủ thời gian cho người học hoàn thành nội dung bồi dưỡng.
Để có thể vận dụng mô hình bồi dưỡng này vào thực tế công tác bồi
dưỡng năng lực nghề nghiệp cho người lao động đánh bắt hải sản thì cần phải
cụ thể hóa các pha hoạt động trong mô hình thành quy trình bồi dưỡng với
nhiều bước thực hiện cụ thể, trong đó chú trọng các thành tố cơ bản như tiêu
bồi dưỡng, nội dung bồi dưỡng, phương pháp bồi dưỡng, hình thức bồi dưỡng,
đánh giá kết quả bồi dưỡng. Trong đó, mỗi thành tố trong quá trình bồi dưỡng
có mối quan hệ mật thiết, tác động lên nhau. Các thành tố như mục tiêu bồi
dưỡng, nội dung bồi dưỡng, phương pháp bồi dưỡng, hình thức bồi dưỡng
và đánh giá kết quả bồi dưỡng là những thành tố bên trong của quá trình bồi
dưỡng chịu ảnh hưởng của các thành tố bên ngoài quá trình bồi dưỡng như các
yếu tố về kinh tế - xã hội, khoa học - công nghệ,…
3. KẾT LUẬN
Có thể thấy việc nghiên cứu về bồi dưỡng nghề nghiệp cho người lao
động đánh bắt hải sản hiện nay theo tiếp cận năng lực thực hiện là hướng đi
cần thiết, làm cơ sở giúp các cơ sở giáo dục triển khai các giải pháp bồi dưỡng
nâng cao trình độ năng lực nghề nghiệp cho người lao động đánh bắt hải sản,
giúp người lao động đủ khả năng hoạt động trên biển. Việc tổ chức bồi
dưỡng những năng lực nghề nghiệp này sẽ giúp cho người lao động đánh
bắt hải sản có thể hoàn thành tốt các nhiệm vụ, công việc trong quá trình
hoạt động đánh bắt hải sản trên biển, giúp người lao động đánh bắt hải sản
có khả năng thích ứng với những tình huống công việc khác nhau, đảm bảo
cho người lao động đánh bắt hải sản yên tâm vươn khơi bám biển.

1. Ban Chấp hành Trung ương Đảng (2018). Nghị quyết số 36-NQ/TW
ngày 22/10/2018 của Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương
Đảng khóa XII về Chiến lược phát triển bền vững kinh tế biển Việt Nam
đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045.
2. Oanh, Đ. T. (2016). Năng lực nghề nghiệp giảng viên đại học sư phạm
– Lý luận và thực tiễn. Hà Nội: NXB Đại học Sư phạm.
3. Hiệp, Đ. T. (2017), Quản lý bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội
ngũ giáo viên trung học phổ thông các tỉnh Tây Nguyên trong bối cảnh
361
đổi mới giáo dục, Luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục, Học viện Quản lý
giáo dục.
4. Phê, H. (2009). Từ điển Tiếng Việt thông dụng, Đà Nẵng: NXB
Đà Nẵng.
5. Oanh, L. T. K. (2015). Một số vấn đề về đào tạo theo năng lực thực hiện
đối với đào tạo trình độ trung cấp chuyên nghiệp. Tạp chí Giáo dục, Số
Đặc biệt (7), tr.96-98.
6. Khanh, N. T. (2011). Phát triển năng lực và tư duy kỹ thuật, Hà Nội:
NXB Đại học Sư phạm.
7. Lộc, N. (2010). Lí luận quản lí, Hà Nội: NXB Đại học Sư phạm.
8. Cường, N. V. (2015). Nghiên cứu cải thiện sinh kế trong khai thác hải
sản đối với ngư dân vùng ven biển thành phố Hải Phòng, Luận án Tiến
sĩ, Học viện Nông nghiệp Việt Nam.
9. Trí, N. Đ. (2011). Giáo trình giáo dục học nghề nghiệp, Hà Nội: NXB
Giáo dục Việt Nam.
10. Quốc hội Nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2017). Luật Thủy
sản. NXB Chính trị Quốc gia – Sự thật.
11. Kình, T. V. (2012), Tiêu chuẩn quốc tế về tiêu chuẩn đào tạo huấn
luyện, chứng nhận và trực ca cho thuyền viên, 1978, Hà Nội: NXB
Giao thông vận tải.
12. Nada Aldoobie (2015). ADDIE Model. American International Journal
of Contemporary Research, Vol. 5, No. 6; December 2015, http://www.
aijcrnet.com/journals/Vol_5_No_6_December_2015/10.pdf, 23/8/2021.
13. John Wilew & Sons (2010). Designing and Developing Training
Programs. Janis Fisher Chan Publishers.
Professional competences oriented training the careering

competencies for fishing employees
ABSTRACT
Improving professional competency for fisherman is an essential activity
to improve the quality of fisherman staffs and support them to meet the need
of fishing. This paper presents selected theoretical issues such as competency
based training approach, theory of mastery learning, ADDIE model, from
which, recommends improving professional competency for fisherman model.
Keywords: fostering; professional competency; competency based
training approach, fisherman
362
VỚI GIÁO DỤC STEM
363
364
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC STEM CHO GIÁO
VIÊN TIỂU HỌC TẠI THÀNH PHỐ THỦ ĐỨC
Lê Thị Xinh1, Bùi Văn Hồng2

(1)
Phòng Giáo dục và Đào tạo thành phố Thủ Đức, TP Hồ Chí Minh
(2)
Email: (1)xinh.lethi@gmail.com, (2)hongbv@hcmute.edu.vn
TÓM TẮT
Dạy học STEM là phương thức dạy học chủ yếu kết hợp giữa lý
thuyết và thực hành, giữa nghiên cứu và trải nghiệm nhằm phát huy tối đa
sức sáng tạo của học sinh, góp phần phát triển các năng lực như: năng lực
giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo,… phù hợp
mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông 2018. Tuy nhiên, khảo sát
thực tế cho thấy, đa số giáo viên tiểu học chưa có sự chuẩn bị tốt cho việc
dạy học STEM. Phần lớn giáo viên tiểu học giỏi dạy lý thuyết nhưng năng
lực dạy học thực hành và trải nghiệm vẫn còn hạn chế. Do đó, phát triển
năng lực dạy học STEM cho giáo viên tiểu học là một yêu cầu cần thiết
trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục hiện nay. Bài viết phân tích
thực trạng năng lực dạy học STEM của giáo viên tiểu học và đề xuất một
số biện pháp phát triển năng lực dạy học STEM cho đội ngũ giáo viên tiểu
học phù hợp với điều kiện dạy học hiện nay ở thành phố Thủ Đức, Thành
phố Hồ Chí Minh.
Từ khóa: giáo dục STEM; dạy học chủ đề STEM; năng lực dạy học
STEM; giáo viên tiểu học
1. MỞ ĐẦU
Phát triển chương trình giáo dục phổ thông dựa trên tiếp cận năng
lực là một lựa chọn tất yếu khách quan và phù hợp với yêu cầu phát triển
của xã hội, nhằm phát triển cho người học hệ thống năng lực cần thiết để
có thể tham gia hiệu quả vào thị trường lao động trong nước và quốc tế.
Theo đó, việc dạy học không phải là “tạo ra kiến thức”, “truyền đạt kiến
thức” hay “chuyển giao kiến thức” mà phải giúp cho người học học cách
đáp ứng hiệu quả các đòi hỏi cơ bản liên quan đến môn học và có khả năng
vượt ra ngoài phạm vi môn học để chủ động thích ứng với cuộc sống lao
động sau này. Mô hình dạy học STEM đáp ứng được yêu cầu đó. Việt Nam
365
hiện nay và các nước trên thế giới đang nỗ lực để mọi học sinh phổ thông
nói chung và học sinh tiểu học nói riêng đều được tiếp cận mô hình dạy
học hiện đại này.
Vì vậy, dạy học STEM và năng lực dạy học STEM của giáo
viên tiểu học đang được Bộ Giáo dục và Đào tạo đặc biệt quan tâm.
Ngày 08/7/2022, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Công văn 2918/
BGDĐT-GDTH về việc triển khai thí điểm giáo dục STEM cấp tiểu học.
Giai đoạn đầu, sẽ có 7 tỉnh thành tham gia thí điểm: Lào Cai, Hà Nội,
Nam Định, Thừa Thiên Huế, Đắk Lắk, Cần Thơ, Đồng Tháp. Theo Bộ
Giáo dục và Đào tạo, năng lực giảng dạy theo giáo dục STEM của nhiều
giáo viên còn là thách thức. Do đó, cần được các địa phương, nhà trường
tập trung bồi dưỡng, bản thân giáo viên cũng cần tự học, bồi dưỡng để
nâng cao chuyên môn (Trung Kiên, 2022). Bên cạnh đó, khảo sát năng
lực dạy học STEM của giáo viên tiểu học tại thành phố Thủ Đức cho
thấy, năng lực dạy học STEM của giáo viên tiểu học vẫn còn nhiều hạn
chế (Bùi Văn Hồng và Lê Thị Xinh, 2021). Giáo viên các trường tiểu
học tại Thủ Đức đã tích cực đổi mới phương pháp dạy học, gắn dạy học
các môn Toán và Khoa học theo hướng tích hợp, gắn với thực tiễn cuộc
sống, đồng thời, tăng cường tổ chức cho học sinh được tham gia nhiều
hoạt động trải nghiệm. Đây chính là những nội dung ban đầu, cơ bản của
dạy học STEM. Tuy nhiên, việc giáo viên có thể tổ chức các chủ đề dạy
học STEM, hoặc giáo viên có “tư duy dạy học STEM” vẫn còn là vấn đề
hoàn toàn mới mẻ, và gần như chưa được giáo viên thực hiện một cách
thuần thục tại các trường tiểu học trên địa bàn Thủ Đức hiện nay (Bùi
Văn Hồng & Lê Thị Xinh, 2021). Do đó, phát triển năng lực dạy học
STEM cho giáo viên các trường tiểu học là vấn đề cần thiết. Trong thực
tế, giáo viên tiểu học chưa được đào tạo, bồi dưỡng một cách bài bản,
có chiều sâu về giáo dục STEM để có thể vận dụng tốt vào thực tiễn dạy
học. Việc tập huấn về giáo dục STEM cho giáo viên tiểu học chủ yếu mới
chỉ dừng lại ở một số buổi hội thảo, trên một số diễn đàn dạy học, chia sẻ
kinh nghiệm lẫn nhau giữa các giáo viên tiểu học.
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và căn cứ tình hình thực tiễn, bài viết
đề xuất biện pháp phát triển năng lực dạy học STEM cho giáo viên tiểu học
thành phố Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh.
366
2.1. STEM và dạy học STEM
- Khái niệm STEM và dạy học STEM
STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology
(Công nghệ), Engineering (Kỹ thuật) và Mathermatics (Toán học). STEM
là một cách tiếp cận để học hỏi và phát triển tích hợp các lĩnh vực khoa
học, công nghệ, kỹ thuật và toán học. Thông qua STEM, người học phát
triển các kỹ năng chính bao gồm: giải quyết vấn đề, sáng tạo, phân tích –
bình luận, làm việc theo nhóm, tư duy độc lập, sáng kiến, giao tiếp, trình
độ kỹ thuật số (Government of Western Australia, n.d.). Tác giả Sanders
định nghĩa, giáo dục STEM là mô hình giáo dục dựa trên cách tiếp cận liên
môn, giúp học sinh áp dụng các kiến thức khoa học, công nghệ, kỹ thuật
và toán học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể
(Sanders, 2009).
Bùi Văn Hồng (2019) đã nhận định về kỹ năng hình thành thông
qua giáo dục STEM, giáo dục STEM dựa trên tích hợp công nghệ và học
tập thông qua dự án, qua đó, học sinh phát triển được những kỹ năng quan
trọng của thế kỷ 21: Kỹ năng phân tích; Kỹ năng khoa học; Kỹ năng công
nghệ; Kỹ năng kỹ thuật; Kỹ năng toán học; Kỹ năng giao tiếp và hợp tác;
Khả năng sáng tạo để giải quyết vấn đề và phát triển ý tưởng mới; Kỹ năng
lãnh đạo; Kỹ năng tổ chức. Ngoài ra, HS còn được phát triển kỹ năng giải
quyết vấn đề và tư duy phản biện thông qua giáo dục STEM (Bùi Văn
Hồng & Lê Thị Mỹ Nga, 2019).
Dạy các môn Toán và Khoa học theo định hướng STEM đã được
phát triển bởi các công trình nghiên cứu của Jean Marie De Ketel và Xavier
Roegiers từ những năm 1980. Theo Xaviers Roegiers, mọi thực tiễn khách
quan đều không có sự liên lạc trực tiếp với từng môn khoa học tự nhiên
riêng biệt, rời rạc, mỗi một hiện thực khách quan đều phải có sự kết nối
với từ ít nhất hai môn khoa học tự nhiên trở lên, việc phân chia thành từng
môn học là để giúp chúng ta nghiên cứu sâu về một vấn đề nào đó của thực
tiễn: Bởi vậy, trước hết, không có tương ứng trực tiếp giữa các môn khoa
học tự nhiên và đối tượng nghiên cứu, thứ hai, đặt trọng tâm vào môn học
làm giảm đi sự hiểu biết, trong khi các đối tượng nghiên cứu đòi hỏi sự
triển khai nhiều tri thức, nhiều phương pháp của các môn học khác nhau –
tức là liên môn. Liên môn, do đó, phải được hiểu như phản ứng với vấn đề
được đặt ra bởi việc phân mảnh các đối tượng kiến thức dẫn đến sự phân
tách sự hiểu biết về đối tượng (Xaviers, 2004). Do đó, theo Xavier Rogiers
367
(2004), nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho học sinh các khái niệm khoa
học tự nhiên một cách rời rạc thì nguy cơ sẽ hình thành ở học sinh các suy
luận khép kín, sẽ hình thành những con người “mù chức năng”, nghĩa là
những người đã lĩnh hội kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các
kiến thức đó hằng ngày. Drake and Burns (2008) đã đề xuất các xu hướng
dạy học STEM như sau (Drake & Burns, 2008): tích hợp đa môn; tích hợp
liên môn; tích hợp xuyên môn. Có thể thấy những nghiên cứu của Xavier
Rogiers và Drake and Burns là phải tiến hành giảng dạy STEM theo hướng
tích hợp và gắn với thực tiễn. Đây chính là những nghiên cứu về dạy học
các môn Toán và Khoa học theo định hướng STEM đầu tiên ở các nước
phát triển.
Tại Việt Nam, cũng có nhiều tác giả bước đầu nghiên cứu về dạy học
các môn Toán và Khoa học theo hướng tích hợp và gắn với thực tiễn cuộc
sống. Trong những công trình nghiên cứu đó, các tác giả đã chỉ rõ những
hạn chế của phương pháp dạy học định hướng nội dung và những ưu điểm
của dạy học định hướng năng lực, trong đó dạy học STEM thể hiện rõ nét
nhiều ưu điểm hơn cả. Tác giả Đinh Quang Báo cho rằng, dạy học tích hợp
các môn khoa học tự nhiên là hợp nhất các nội dung giáo dục trong một
môn học, khi đó, vừa gắn kết đảm bảo tính đồng bộ giữa các nội dung có
liên quan trong một môn học, vừa đặt ra những tình huống đòi hỏi học sinh
vận dụng các kiến thức kỹ năng môn học để giải quyết (Đinh Quang Báo &
Hà Thị Lan Hương, 2014). Tác giả Trần Thị Thanh Thủy cho rằng, dạy học
tích hợp các môn khoa học tự nhiên là hành động liên kết một cách hữu cơ,
có hệ thống các đối tượng nghiên cứu, học tập của một vài lĩnh vực môn
học khác nhau thành nội dung thống nhất, dựa trên cơ sơ các mối liên hệ
về lí luận và thực tiễn được đề cập trong các môn học đó nhằm hình thành
ở học sinh các năng lực cần thiết (Trần Thị Thanh Thủy, 2016).
Từ những phân tích trên, có thể thấy, giáo dục STEM là sự quan
tâm của nền giáo dục đối với các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật
và toán học. Dạy học STEM chính là dạy học tích hợp các môn học thuộc
các lĩnh vực này gắn với thực tiễn để nâng cao năng lực cho người học, đó
là năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực tự chủ và tự học, năng lực giải
quyết vấn đề và sáng tạo.
- Dạy học STEM trong trường tiểu học
Trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, Bộ Giáo dục và Đào
tạo xác định rõ: Giáo dục STEM là mô hình giáo dục dựa trên cách tiếp
cận liên môn, giúp học sinh áp dụng các kiến thức khoa học, công nghệ,
368
kỹ thuật và toán học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh
cụ thể.
Dạy học theo định hướng giáo dục STEM cho học sinh tiểu học giúp
các em phát triển năng lực nghiên cứu, sáng tạo trong tiếp thu kiến thức
mới, qua đó phát triển kỹ năng vận dụng thực tế. Vì vậy, dạy học theo định
hướng giáo dục STEM cho học sinh tiểu học là cần thiết và phù hợp với
bối cảnh giáo dục Việt Nam hiện nay (Bùi Văn Hồng & Nguyễn Thị Thanh
Xuân, 2020). Công trình nghiên cứu của Becker và Park (2011) về hiệu
quả của STEM cũng cho thấy tác động tích cực của giáo dục STEM đến
việc học của học sinh, có ảnh hưởng lớn nhất trong giáo dục tiểu học và ít
nhất trong giáo dục đại học (Nguyễn Văn Biên và nnk, 2019, tr.24). Các
nghiên cứu về thần kinh và tâm lý học đều cho thấy bộ não của trẻ ở giai
đoạn trước 16 tuổi đạt được hầu hết các mức phát triển quan trọng và gần
như định hình cho những năng lực trí tuệ về sau, đó cũng là thời gian rất
phù hợp để trẻ có thể hòa mình với những trải nghiệm khám phá khoa học
thông qua trải nghiệm thế giới xung quanh trực quan sinh động (Nguyễn
Thành Hải, 2019).
Như vậy, có thể thấy, trong trường phổ thông nói chung và trường
tiểu học nói riêng, giáo dục STEM đóng vai trò hết sức quan trọng trong
xu thế dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người
học hiện nay.
Nói đến STEM là nói đến 3 đặc trưng: tiếp cận liên môn, gắn với
thực tiễn và kết nối trường học với cộng đồng. Vì vậy, nội dung STEM
trong hoạt động giáo dục ở trường tiểu học có thể được lồng ghép giảng
dạy thông qua các môn học: Tự nhiên và Xã hội (lớp 1, 2, 3), Khoa học
(lớp 4, 5), Tin học - Công nghệ, Toán; hoặc thông qua các hoạt động giáo
dục khác (hoạt động câu lạc bộ, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, v.v.)
với yêu cầu:
+ Nội dung STEM gắn với các vấn đề thực tiễn, gần gũi cuộc sống
của HS.
+ Nội dung STEM chủ yếu từ sự tích hợp các nội dung khoa học,
công nghệ, kỹ thuật và toán học mà học sinh đã được học hoặc có thể tự
tìm hiểu.
Nội dung dạy học STEM hướng đến mục tiêu cuối cùng là phát triển
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh.
- Năng lực dạy học STEM của giáo viên tiểu học
Mô hình dạy học STEM là mô hình dạy học mới mẻ hiện nay, mới
369
từ mục tiêu, nội dung, phương pháp cho đến hình thức giảng dạy. Người
dạy chủ đề STEM phải có những năng lực riêng. Lê Thị Xinh (2021), trong
Luận văn thạc sĩ “Phát triển năng lực dạy học STEM cho giáo viên tiểu
học quận Thủ Đức”, đã nhận định, năng lực dạy học STEM của giáo viên
tiểu học là khả năng thực hiện các hoạt động dạy học STEM với chất lượng
cao, cụ thể đó là khả năng thực hiện các hoạt động sau với chất lượng cao:
+ Hoạt động lựa chọn vấn đề thực tiễn để xây dựng chủ đề dạy học
STEM;
+ Hoạt động xác định các kiến thức liên quan;
+ Hoạt động liên kết kiến thức và liên kết kiến thức trên với
thực tiễn;
+ Hoạt động thiết kế chủ đề dạy học STEM theo quy trình kỹ thuật;
+ Hoạt động tổ chức, hướng dẫn để lôi cuốn học sinh vào hoạt động
tìm tòi, khám phá, sáng tạo;
+ Hoạt động kiểm tra, đánh giá một chủ đề STEM.
Năng lực dạy học STEM của giáo viên tiểu học có các đặc điểm:
(1) Dạy học gắn với thực tiễn
Bản chất của các chủ đề dạy học STEM là gắn với thực tiễn, kết quả
của chủ đề dạy học STEM là một sản phẩm gắn với thực tiễn. Do đó, dạy
học STEM là dạy học gắn với thực tiễn, đây là một đặc điểm nổi bật của
năng lực dạy học STEM.
(2) Dạy học tích hợp liên môn
Khi dạy học chủ đề STEM, là những chủ đề có nội dung kiến thức
liên quan đến hai hay nhiều môn học, thể hiện ở sự ứng dụng của chúng
trong cùng một hiện tượng, quá trình trong tự nhiên, giáo viên hướng dẫn
học sinh xử lý các nội dung kiến thức khoa học, công nghệ, kỹ thuật và
toán trong mối liên quan với nhau, bảo đảm cho học sinh vận dụng được
tổng hợp các kiến thức đó một cách hợp lý để giải quyết các vấn đề trong
học tập, trong cuộc sống.
(3) Giáo viên giữ vai trò tổ chức, hướng dẫn
Trong dạy học STEM, giáo viên giữ vai trò tổ chức, hướng dẫn,
giúp học sinh chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng cơ bản. Giáo viên tạo điều kiện
để trẻ phát huy khả năng sáng tạo, phát triển tư duy trong một môi trường học
tập đổi mới thực sự. Mỗi một giáo viên trong mỗi tiết dạy trên lớp, bằng tài
nghệ sư phạm của mình, tổ chức, hướng dẫn, điều hành hoạt động của học
sinh, làm cho tất cả các em đều được hoạt động, độc lập suy nghĩ, tự tìm
tòi kiến thức và biết vận dụng, thực hành luyện tập có kết quả cao.
370
(4) Giáo viên tích cực hóa hoạt động của HS
Dạy học STEM có đặc điểm định hướng tập trung vào học sinh. Từ
định hướng đó, trong quá trình lên lớp, người giáo viên phải thể hiện rõ vai
trò là người tổ chức, hướng dẫn và điều hành các hoạt động học tập của
học sinh. Học sinh sẽ tự đặt câu hỏi, đặt vấn đề, nghiên cứu vấn đề và đề
xuất các giải pháp khả thi. Sản phẩm chủ đề dạy học STEM là kết tinh của
phẩm chất và năng lực của học sinh được hình thành và phát triển nhờ sự
tích cực, tự giác hoạt động của chính các em.
Có thể nói, dạy học STEM là một phần không thể thiếu trong chương
trình giáo dục phổ thông, trong đó có bậc tiểu học. Năng lực dạy học
STEM của giáo viên góp phần thúc đẩy hoạt động dạy học STEM đi đúng
hướng, đạt được các mục tiêu của chủ đề dạy học STEM nói riêng và giữ
vai trò quan trọng trong quá trình hình thành, phát triển phẩm chất và năng
lực cho học sinh các trường tiểu học nói chung.
2.2. Thực trạng năng lực dạy học STEM của GV tiểu học thành
phố Thủ Đức
Lê Thị Xinh, với Luận văn thạc sĩ “Phát triển năng lực dạy học
STEM cho giáo viên tiểu học quận Thủ Đức”, đã tiến hành khảo sát về
thực trạng năng lực dạy học STEM của giáo viên tiểu học thành phố Thủ
Đức. Số người tham gia khảo sát là 600 người, bao gồm cán bộ quản lý và
giáo viên tiểu học của 26 trường tiểu học trên địa bàn thành phố Thủ Đức.
Kết quả khảo sát:
a) Khảo sát thực trạng nhận thức của giáo viên về mục tiêu của dạy
học STEM
Kết quả khảo sát cho thấy, giáo viên có nhận thức khá tốt về mục
tiêu của dạy học STEM trong trường tiểu học. Tuy nhiên, vẫn còn khoảng
23% giáo viên chưa thật sự hiểu rõ hoặc hiểu một cách mơ hồ về mục tiêu
của dạy học STEM trong trường tiểu học. Nguyên nhân của vấn đề này là
do đội ngũ giáo viên tiểu học hiện nay chưa được học về giáo dục STEM
trong chương trình đào tạo khi còn học ở các trường đại học sư phạm. Bên
cạnh đó, đối với cấp tiểu học, chưa có nội dung bồi dưỡng chính thức cho
giáo viên tiểu học về mục tiêu của giáo dục STEM và dạy học STEM trong
trường tiểu học.
b) Khảo sát thực trạng năng lực lựa chọn vấn đề thực tiễn để xây
dựng chủ đề dạy học STEM
Kết quả khảo sát cho thấy chỉ có 14% giáo viên thật sự làm tốt và rất
tốt việc quan sát tình huống thực tiễn có vấn đề để xây dựng chủ đề dạy
371
học STEM; 15,2% giáo viên làm tốt việc phát hiện vấn đề từ yêu cầu phát
triển phẩm chất và năng lực cho học sinh; 14,4% giáo viên có khả năng
tham khảo, tra cứu thông tin từ nhiều nguồn, phát hiện tình huống có vấn
đề để xây dựng chủ đề dạy học STEM.
Như vậy, rõ ràng, năng lực lựa chọn vấn đề thực tiễn để xây dựng
chủ đề dạy học STEM của giáo viên hiện nay vẫn chưa đạt mức độ cao.
Nguyên nhân là do chương trình giáo dục hiện hành nặng về lý thuyết và
truyền thụ kiến thức, ít chú trọng cho học sinh thực hành, trải nghiệm để
vận dụng những kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực tế
cuộc sống, vì vậy, nhiều giáo viên vẫn còn nặng nề việc học sinh ghi nhớ
kiến thức, chưa quan tâm khai thác kinh nghiệm sống của học sinh vào
giải quyết tình huống có vấn đề ở bài học, hoặc ngược lại, vận dụng kiến
thức đã học để giải quyết các vấn đề mà học sinh gặp phải trong cuộc sống
hàng ngày; phương pháp dạy học tích cực cũng chưa được giáo viên áp dụng
thường xuyên trong thực tiễn dạy học. Điều này dẫn đến hệ quả là học sinh
hoàn toàn không được định hướng kết nối kiến thức đã học với đời sống thực
tế, học sinh không có được kỹ năng tốt trong việc vận dụng kiến thức vào
giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn cuộc sống.
c) Khảo sát thực trạng năng lực phát hiện kiến thức liên môn (khoa
học, công nghệ, kỹ thuật và toán) gắn với thực tiễn
Kết quả khảo sát cho thấy 64,8% giáo viên có khả năng tốt (và rất
tốt) trong việc phát hiện kiến thức môn Toán gắn với tình huống thực tiễn
và có thể vận dụng kiến thức toán để giải quyết vấn đề; 63,9% giáo viên
có khả năng tốt (và rất tốt) trong việc phát hiện kiến thức môn Khoa học
gắn với tình huống thực tiễn và có thể vận dụng kiến thức môn khoa học
để giải quyết vấn đề. Nhưng chỉ có 13,4% giáo viên có khả năng tốt (và rất
tốt) trong việc vận dụng kiến thức tích hợp các môn Toán, Khoa học, Công
nghệ, Kỹ thuật để giải quyết tình huống thực tiễn; và chỉ có 12,7% giáo
viên có khả năng tốt (và rất tốt) trong việc vận dụng kiến thức công nghệ,
kỹ thuật vào giải quyết tình huống thực tiễn.
Rõ ràng, thực trạng năng lực phát hiện kiến thức liên môn (khoa
học, công nghệ, kỹ thuật và toán) gắn với thực tiễn và năng lực vận
dụng kiến thức công nghệ, kỹ thuật vào giải quyết tình huống thực
tiễn của giáo viên vẫn còn ở mức thấp. Trong khi đó, dạy học liên môn
là một trong những yêu cầu đối với giáo viên để có thể tổ chức cho học
sinh vận dụng các kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực
tiễn cuộc sống.
372
d) Khảo sát thực trạng năng lực thiết kế chủ đề dạy học STEM
Đối với nội dung “Xác định phương hướng, mục tiêu hoạt động dạy
học các môn khoa học tự nhiên theo định hướng giáo dục STEM”, chỉ có
13,2% giáo viên đạt mức tốt (và rất tốt); các nội dung “Tổ chức các hình
thức hoạt động phù hợp để thúc đẩy hoạt động dạy học các môn khoa học
tự nhiên theo định hướng giáo dục STEM” và “Điều chỉnh kế hoạch thực
hiện hoạt động dạy học các môn khoa học tự nhiên theo định hướng giáo
dục STEM”, chỉ có 13% giáo viên đạt mức tốt (và rất tốt).
Từ thực trạng này có thể thấy giáo viên đã có tìm hiểu về giáo dục
STEM, tuy nhiên, vận dụng vào việc thiết kế chủ đề dạy học STEM vẫn
chưa tốt, còn nhiều lúng túng. Điều này là rất dễ lý giải, vì trên thực tế,
giáo viên tiểu học chưa được đào tạo, bồi dưỡng một cách bài bản về giáo
dục STEM để có thể vận dụng vào thực tiễn dạy học.
e) Khảo sát thực trạng năng lực tổ chức, hướng dẫn chủ đề dạy
học STEM
Kết quả khảo sát cho thấy vẫn còn một số lượng đáng kể giáo viên
(khoảng 25%) còn yếu hoặc chưa thật sự tự tin về năng lực tổ chức, hướng
dẫn chủ đề dạy học STEM. Nguyên nhân là do giáo viên tiểu học chưa
được tiếp cận chuyên sâu về phương pháp dạy học STEM.
f) Kết quả khảo sát thực trạng năng lực kiểm tra, đánh giá học sinh
trong dạy học STEM
Kết quả khảo sát cho thấy: 55,2% giáo viên còn yếu trong việc xây
dựng bộ công cụ đánh giá hoạt động của học sinh, của nhóm, lớp trong
dạy học STEM; 59,8% giáo viên còn yếu trong việc kiểm tra, đánh giá
các năng lực của học sinh trong dạy học STEM: năng lực giao tiếp, năng
lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực phản biện, năng lực sáng
tạo; 57,5% giáo viên còn yếu trong việc kiểm tra, đánh giá năng lực của
học sinh thông qua quá trình học tập và sản phẩm học tập trong các chủ
đề STEM.
Từ kết quả trên, có thể thấy, năng lực kiểm tra, đánh giá học sinh
trong dạy học STEM của giáo viên tiểu học vẫn còn nhiều hạn chế. Đây
là kết quả đã được dự báo trước trong quá trình giáo dục Việt Nam nói
chung, giáo dục tiểu học Thủ Đức nói riêng, chuyển mình từ dạy học và
đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng nội dung sang
định hướng năng lực. Giáo viên vốn đã quá quen thuộc với việc đánh
giá học sinh theo định lượng và thường chỉ đánh giá khả năng của học
sinh dựa trên sự tái hiện lại kiến thức cũ một cách máy móc, chưa thật
373
sự quan tâm đến việc phát triển các năng lực cần thiết thông qua hoạt
động học tập cho học sinh.
Nhận xét
Kết quả khảo sát thực trạng năng lực dạy học STEM của giáo viên
tiểu học tại Thủ Đức cho thấy, năng lực dạy học STEM của giáo viên vẫn
còn nhiều hạn chế. Cụ thể, năng lực lựa chọn vấn đề thực tiễn để xây dựng
chủ đề dạy học STEM chưa đạt mức độ cao; việc vận dụng kiến thức tích
hợp (tích hợp các môn Toán, Khoa học, Công nghệ và Kỹ thuật) để giải
quyết vấn đề thực tiễn vẫn chưa được giáo viên làm tốt; nhiều giáo viên
vẫn chưa hiểu rõ về giáo dục STEM nên còn lúng túng trong việc vận dụng
vào thiết kế chủ đề dạy học STEM; việc tổ chức, hướng dẫn chủ đề dạy học
STEM cũng là một vấn đề khá mới mẻ đối với giáo viên, vì vậy vẫn còn
một tỷ lệ đáng kể giáo viên còn yếu hoặc chưa thật sự tự tin về năng lực tổ
chức, hướng dẫn chủ đề dạy học STEM; ngoài ra, năng lực kiểm tra, đánh
giá học sinh trong dạy học STEM của giáo viên vẫn còn nhiều hạn chế, vì
giáo viên vẫn còn nặng thói quen đánh giá sản phẩm học tập chứ không
phải đánh giá quá trình học tập của học sinh.
Như vậy, việc bồi dưỡng, phát triển năng lực dạy học STEM cho
giáo viên tiểu học là một việc cấp thiết trong giai đoạn thực hiện đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông hiện nay.
2.3. Biện pháp phát triển năng lực dạy học STEM cho giáo viên
tiểu học
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, bài viết đề xuất biện
pháp phát triển năng lực dạy học STEM cho giáo viên tiểu học phù hợp
với điều kiện dạy học hiện nay tại các trường tiểu học thuộc thành phố Thủ
Đức, Thành phố Hồ Chí Minh:
a) Bồi dưỡng nâng cao nhận thức về mục tiêu của dạy học STEM
trong trường tiểu học và sự cần thiết phải phát triển năng lực dạy học
STEM cho giáo viên tiểu học
Mục tiêu là giúp cho đội ngũ giáo viên tiểu học tại Thủ Đức có nhận
thức đúng đắn về mục tiêu của dạy học STEM trong trường tiểu học; hiểu
rõ tầm quan trọng và sự cần thiết phải phát triển năng lực dạy học STEM.
Từ đó, giáo viên ý thức được phải tích cực trau dồi, học tập để ngày càng
hoàn thiện năng lực dạy học STEM của bản thân.
Việc bồi dưỡng cần tập trung vào những nội dung sau: dạy học STEM
giúp học sinh vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và
sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
374
huống thực của cuộc sống; dạy học STEM nhằm giúp học sinh hình thành
và phát triển năng lực đọc hiểu, năng lực tính toán, năng lực giải quyết vấn
đề, năng lực giao tiếp, v.v. và năng lực đặc thù của từng bộ môn; dạy học
STEM là việc tổ chức các hoạt động dạy học hướng tới hình thành và phát
triển phẩm chất và năng lực của học sinh nhằm chuẩn bị cho học sinh có
khả năng giải quyết được các vấn đề trong thực tiễn; dạy học STEM khơi
gợi những tiềm năng, phát hiện và phát triển được những phẩm chất và
năng lực của bản thân học sinh.
b) Bồi dưỡng cho giáo viên về nội dung dạy học STEM
Nội dung thực hiện chủ đề dạy học STEM trong các trường tiểu học
gắn liền giữa kiến thức, kỹ năng liên môn khoa học, toán học, kỹ thuật và công
nghệ trong chương trình với thực tiễn cuộc sống. Bồi dưỡng cho giáo viên
về nội dung dạy học STEM là giúp giáo viên nâng cao trình độ hiểu biết về
STEM, dạy học STEM; giáo viên biết cách xác định chủ đề STEM phù hợp
với trình độ của học sinh và xây dựng một chủ đề dạy học STEM; giáo viên
biết xây dựng các bước thực hiện khi thiết kế một chủ đề dạy học STEM cấp
tiểu học: kết nối các kiến thức, lĩnh vực, nội dung dạy học từng môn học thành
một chỉnh thể trong chủ đề dạy học STEM; kết nối thực tiễn sinh động với các
kiến thức từng môn rời rạc trong nhà trường trong một chủ đề dạy học STEM.
c) Bồi dưỡng cho giáo viên về phương pháp và hình thức tổ chức dạy
học STEM
Bồi dưỡng cho giáo viên về phương pháp và hình thức tổ chức dạy
học STEM chính là giúp giáo viên hiểu rõ vấn đề: các phương pháp và
hình thức tổ chức dạy học tích cực trong dạy học STEM chính là phương
pháp và hình thức tổ chức dạy học tích cực nói chung, tuy nhiên khi vận
dụng vào dạy học STEM sẽ có sự thay đổi, điều chỉnh một cách linh hoạt,
phù hợp; dạy học thông qua trải nghiệm, dạy học theo dự án, dạy học thực
hành là những phương pháp dạy học chủ đạo trong dạy học STEM.
Đồng thời, qua bồi dưỡng về phương pháp và hình thức tổ chức dạy
học STEM, nâng cao hiểu biết cho giáo viên về dạy học tích hợp liên môn
và vận dụng dạy học tích hợp liên môn để giải quyết vấn đề, giúp giáo viên
biết tổ chức, hướng dẫn chủ đề dạy học STEM hiệu quả; có khả năng kiểm
tra, đánh giá một chủ đề dạy học STEM.
d) Bồi dưỡng cho giáo viên về sử dụng vật tư, trang thiết bị, phương
tiện trong dạy học STEM
Vật liệu sử dụng để làm ra một sản phẩm trong dạy học STEM có
thể là những vật liệu đơn giản, rẻ tiền, dễ kiếm và có thể tái sử dụng như:
375
tờ giấy A4, que kem, căm xe đạp, ống nhựa PVC, vỏ chai nhựa, vỏ lon
nước ngọt, ống hút nhựa, đoạn tre, miếng gỗ nhỏ,… Một số thiết bị phục
vụ cho quá trình thiết kế ra sản phẩm: dao, kéo, súng bắn keo, cưa gỗ cầm
tay (nhỏ),…
Bồi dưỡng cho giáo viên về sử dụng vật tư, trang thiết bị, phương
tiện trong dạy học STEM là giúp giáo viên hiểu rằng có thể tận dụng mọi
nguyên vật liệu có sẵn để xây dựng và tổ chức dạy học một chủ đề STEM.
Nói cách khác, để xây dựng và tổ chức dạy học các chủ đề STEM không
phải luôn luôn đòi hỏi phải có các phương tiện hiện đại, đầu tư tốn kém.
Tuy nhiên, giáo viên cần có kỹ năng sử dụng tốt các phương tiện dạy học
hiện đại (ví dụ: máy chiếu, bảng tương tác, các thiết bị âm thanh,…) nhằm
hỗ trợ cho hoạt động dạy học STEM được sinh động và hiệu quả hơn.
Kết luận
Dạy học STEM là một trong những cách thức rất hiệu quả để học
sinh được trải nghiệm qua quá trình hoạt động thực tiễn, đây chính là dạy
học định hướng phát triển năng lực. Giáo viên có năng lực dạy học STEM
tốt sẽ tổ chức hiệu quả các hoạt động học tập cho học sinh, qua các hoạt
động học tập đó, học sinh huy động kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái
độ và sự đam mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong
các tình huống thực của cuộc sống; đánh giá các năng lực đọc hiểu, tính
toán, giải quyết vấn đề, giao tiếp,… và năng lực đặc thù của từng môn học,
đánh giá các hoạt động học tập của học sinh hướng tới hình thành và phát
triển phẩm chất và năng lực của học sinh nhằm chuẩn bị cho học sinh có
khả năng giải quyết được các vấn đề trong thực tiễn; phát hiện những tiềm
năng của từng học sinh và giúp học sinh phát triển được những năng lực
của bản thân.
Sản phẩm chủ đề dạy học STEM là kết tinh của phẩm chất và năng
lực của học sinh được hình thành và phát triển nhờ sự tích cực, tự giác hoạt
động của chính các em. Như vậy, năng lực dạy học STEM là một yếu tố
quan trọng góp phần hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực cho học
sinh các trường tiểu học nói chung, các trường tiểu học ở địa bàn Thủ Đức,
Thành phố Hồ Chí Minh nói riêng. Tuy nhiên, từ thực trạng năng lực dạy
học STEM của giáo viên tiểu học trên địa bàn Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí
Minh hiện nay, đặt ra yêu cầu cho ngành giáo dục Thủ Đức trong thời gian
tới cần triển khai các biện pháp phát triển năng lực dạy học STEM cho đội
ngũ giáo viên tiểu học để giúp giáo viên tiểu học có khả năng thực hiện các
376
hoạt động dạy học STEM với chất lượng cao, từ đó, phẩm chất và năng lực
của học sinh được hình thành và phát triển nhờ sự tích cực, tự giác hoạt
động của chính các em qua sự tổ chức, hướng dẫn hiệu quả của giáo viên.

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày
26 tháng 12 năm 2018 về ban hành Chương trình giáo dục phổ thông.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2022). Công văn 2918/BGDĐT-GDTH
ngày 08 tháng 7 năm 2022 về việc triển khai thí điểm giáo dục STEM
cấp tiểu học.
3. Bùi Văn Hồng & Lê Thị Mỹ Nga. (2019). Dạy học chủ đề STEM cho
HS lớp 4 tại Trường Tiểu học Trường Thạnh, Quận 9, TP HCM. Tạp
chí Thiết bị giáo dục. ISSN 1859 – 0810 (Số 202), (kỳ 1 – 10/2019),
tr.23-26.
4. Bùi Văn Hồng & Nguyễn Thị Thanh Xuân. (2020). Dạy học môn
Kỹ thuật lớp 5 bậc tiểu học theo định hướng giáo dục STEM. Tạp
chí Thiết bị giáo dục, ISSN 1859 – 0810, Số 208 (kỳ 1 – 1/2020),
tr.44-47.
5. Bùi Văn Hồng & Lê Thị Xinh. (2021). Phát triển năng lực dạy học
STEM cho giáo viên tiểu học tại Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh.
Tạp chí Thiết bị giáo dục, ISSN 1859 – 0810, Số 234 (kỳ 1 tháng
2 – 2021), tr.9-11.
6. Drake and Burns. (2008). Dạy học tích hợp (Intergrated curriculum).
NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
7. Đinh Quang Báo & Hà Thị Lan Hương. (2014). Dạy học tích hợp –
Phương thức phát triển năng lực học sinh. Kỷ yếu hội thảo khoa học:
Nâng cao năng lực đào tạo giáo viên dạy tích hợp môn Khoa học tự
nhiên, Hà Nội, tr. 23-38.
8. Nguyễn Thành Hải. (2019). Giáo dục STEM/STEAM từ trải nghiệm
thực hành đến tư duy sáng tạo. NXB Trẻ, tr.144.
9. Nguyễn Văn Biên, Tưởng Duy Hải (đồng Chủ biên), Trần Minh Đức,
Nguyễn Văn Hạnh, Chu Cẩm Thơ, Nguyễn Anh Thuấn, Đoàn Văn
Thược, Trần Bá Trình. (2019). Giáo dục STEM trong nhà trường
phổ thông. NXB Giáo dục Việt Nam.
10. Lê Thị Xinh. (2021). Phát triển năng lực dạy học STEM cho giáo
viên tiểu học quận Thủ Đức. Luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học,
Ttrường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. HCM.
377
11. Xavier Roegiers (2004). Une pedagogie de l’inteargration,
compeatances et intergration des acquis dans l’enseignement. De
Boeck Universitea.
12. Sanders, M. (2009). STEM, STEM education, STEMmania. Education,
68(4), pp.20-27.
13. Trần Thị Thanh Thủy. (2016). Dạy học tích hợp phát triển năng lực
học sinh. NXB Đại học Sư phạm.
14. Trung Kiên (06/7/2022). Triển khai thí điểm giáo dục STEM cấp tiểu học.
https://hcmcpv.org.vn/tin-tuc/trien-khai-thi-diem-giao-duc-stem-
cap-tieu-hoc-1491896271
15. Government of Western Australia (n.d.). What is STEM. From https://
www.education.wa.edu.au/en/what-is-stem
Developing STEM teaching capacity for primary school

teachers in Thu Duc city
ABSTRACT
STEM teaching is a teaching method that mainly combines theory
and practice, research and experience to maximize students’ creativity and
contributes to the development of necessary skills: communication and
collaboration skills, problem-solving skills, creativity, et cetera, which
is suitable for the objective of the 2018 General Education Program.
However, the survey shows that the majority of primary school teachers
are not well-prepared for STEM teaching. Most primary school teachers
are good at teaching theory, whilst lacking practical and experiential
teaching capacity. Thus, developing STEM teaching capacity for primary
school teachers is essential in the context of current educational program
innovation. The article analyzes the current situation of the STEM teaching
capacity of primary school teachers and proposes measures to develop
STEM teaching capacity for primary school teachers regarding the current
teaching conditions in Thu Duc City, Ho Chi Minh City.
Keywords: STEM education; STEM teaching; STEM teaching
capacity; primary school teachers
378
NHU CẦU TẬP HUẤN GIÁO DỤC STEM
CHO GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG
TRONG GIAI ĐOẠN HIỆN NAY
Huỳnh Ngọc Thanh

Trường Đại học Bình Dương
Email: hnthanh@iemh.edu.vn
TÓM TẮT
Giáo dục STEM đang phát triển mạnh vì góp phần phát triển phẩm
chất và năng lực cho người học, phù hợp với xu thế của thời đại. Trong bài
viết này, tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết bằng cách tổng
hợp và phân tích các tài liệu trong, ngoài nước để tìm hiểu về STEM, giáo
dục STEM và nhu cầu tập huấn giáo dục STEM cho giáo viên phổ thông.
Kết quả nghiên cứu cho thấy nhu cầu tập huấn giáo dục STEM cho giáo
viên phổ thông là cấp thiết và rất lớn. Do đó, các trường Đại học Sư phạm,
đặc biệt là trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật cần sớm triển khai công tác
bồi dưỡng, tập huấn giáo dục STEM cho giáo viên trường phổ thông.
Từ khóa: STEM, giáo dục STEM, Sư phạm Kỹ thuật, trường phổ thông
1. MỞ ĐẦU
Chúng ta đang đứng trên bờ vực của một cuộc cách mạng công nghệ
về cơ bản sẽ làm thay đổi cách chúng ta sống, làm việc, và các mối liên
hệ với nhau. Về quy mô, phạm vi và sự phức tạp của nó, sự chuyển đổi sẽ
không giống với bất kỳ cách nào khác mà loài người đã từng trải nghiệm
trước đây. Tuy nhiên, trong tương lai, nguồn nhân lực, có giá trị hơn cả tài
sản, sẽ là yếu tố đại diện quan trọng của sản xuất (Schwab, 2012). Nguồn
nhân lực phục vụ kỷ nguyên số cần có các năng lực của thế kỷ 21: Hợp tác,
giao tiếp, phản biện, giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo… (Sahin, 2018).
Giáo dục STEM (sau này là STEAM) là một trong những chìa khóa
giúp nuôi dưỡng và đào tạo những thế hệ công dân toàn cầu có kiến thức và
kỹ năng, đặc biệt là tư duy sáng tạo trong thời đại mới (Nguyễn Thành Hải,
2019). Giáo dục khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học (STEM) đã trở
nên phổ biến trong nhà trường ở các nước phát triển vì nó giúp chuẩn bị
cho thanh thiếu niên có kỹ năng vượt trội trong kỷ nguyên số: Giao tiếp,
hợp tác, phản biện, sáng tạo, giải quyết vấn đề, năng lực số,… Những
379
người ủng hộ và hoạch định chính sách giáo dục STEM tin tưởng vào kết
quả của việc dạy học sinh các kỹ năng liên quan đến STEM trong các lớp
học STEM (Bybee, 2010). Như vậy, có thể thấy, kỷ nguyên số cần nguồn
nhân lực được trang bị các năng lực ở thế kỷ 21 và giáo dục STEM đáp
ứng các yêu cầu đó.
Ở Việt Nam, Đảng và Nhà nước hết sức quan tâm đến sự phát triển
của giáo dục STEM trong trường phổ thông để đáp ứng nguồn nhân lực
trong kỷ nguyên số: Nghị quyết số 23-NQ/TW của Bộ Chính trị, Chỉ thị
16/CT-TTg của Thủ tướng Chính phủ, Công văn số 3089/BGDĐT-TrH
của Bộ GDĐT đều yêu cầu tăng cường giáo dục STEM trong trường
phổ thông…
Giáo viên toán, khoa học là lực lượng nòng cốt thúc đẩy giáo dục
STEM trong trường phổ thông. Hầu hết giáo viên nói rằng họ mong đợi được
trải nghiệm các hoạt động tích hợp STEM với sự tham gia tích cực của họ
thông qua những khóa phát triển nghề nghiệp từ các trường Đại học. Ngoài
ra, giáo viên còn nêu bật kỳ vọng của họ từ một chương trình phát triển nghề
nghiệp để tìm hiểu giáo dục STEM là gì cùng các tính năng thiết yếu của
nó, học cách lồng ghép hoạt động STEM vào các bài học, soạn giáo án tích
hợp STEM và giảng dạy liên môn (Elif và nnk., 2022).
Có thể thấy, được tập huấn, bồi dưỡng về giáo dục STEM bởi một
trường Đại học chuyên ngành là mong đợi của giáo viên các trường phổ
thông ở Việt Nam hiện nay.
2. NỘI DUNG
2.1. Một số khái niệm cơ bản
STEM: Thuật ngữ STEM là chữ viết tắt bằng tiếng Anh của bốn
từ: Science, Technology, Engineering và Mathematics (Nguyễn Thành
Hải, 2019). Sau này, thuật ngữ STEAM xuất hiện, STEAM là sự tích hợp
của STEM với việc bổ sung chữ A, đó là Nghệ thuật. “Nghệ thuật” trong
ngữ cảnh này không chỉ đề cập đến nghệ thuật thị giác hoặc thẩm mỹ mà
còn đề cập đến các nghiên cứu xã hội, nghệ thuật ngôn ngữ, mỹ thuật, nghệ
thuật âm nhạc và nghệ thuật thể chất - và tất cả các môn học nằm trong các
tiểu loại đó (Susan, 2022). STEM làm mờ ranh giới giữa các ngành theo
bản chất, sự tích hợp được cho là hài hòa hơn so với bản chất từng ngành
của STEM (Wang, 2012).
Giáo dục STEM: Hiệp hội các GV dạy khoa học quốc gia Mỹ
(National Science Teachers Association - NSTA) đề xuất khái niệm giáo
380
dục STEM (STEM education) với cách định nghĩa ban đầu như sau: “Giáo
dục STEM là cách tiếp cận liên ngành trong quá trình học, trong đó các
khái niệm học thuật mang tính nguyên tắc được lồng ghép với các bài học
trong thế giới thực, ở đó các học sinh áp dụng các kiến thức trong khoa
học, công nghệ, kỹ thuật và toán vào trong các bối cảnh cụ thể giúp kết nối
giữa trường học, cộng đồng, nơi làm việc và các tổ chức toàn cầu, để từ đó
phát triển các năng lực trong lĩnh vực STEM và cùng với đó có thể cạnh
tranh trong nền kinh tế mới”.
2.2. Vai trò của giáo dục STEM
Giáo dục STEM có nguồn gốc hình thành và phát triển từ những thập
niên năm mươi ở thế kỷ trước. Khi các nhà khoa học của Liên Xô phóng
vệ tinh Sputnik lên bầu trời vào năm 1957, Hoa Kỳ đã quan ngại hiệu ứng
Sputnik và buộc phải thúc đẩy cải cách giáo dục STEM, bên cạnh những
tiến bộ không thể đánh giá được của ngành STEM (White, 2014). Vì vậy,
STEM đã trở thành một sự chuyển động mang màu sắc chính trị. Tương tự
như vậy, các công nghệ gắn liền với những tiến bộ quân sự đã giúp ngành
kinh tế phát triển thịnh vượng, STEM đã sớm được coi là một ngọn cờ kinh
tế (White, 2014). Những ưu tiên chính trị và kinh tế này đặt áp lực đáng kể
đối với các nhà giáo dục trong việc phát triển các phương pháp tiếp cận sư
phạm hiệu quả để thúc đẩy giáo dục STEM đạt kết quả cao hơn (Kuenzi,
2008; Sanders, 2009; White, 2014).
Một khía cạnh quan trọng, cốt lõi của giáo dục STEM (sau này là
STEAM) là nó đã tích hợp các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và
toán học trong việc giải quyết các vấn đề phức tạp nổi lên trong cuộc sống
hàng ngày hơn là dạy từng môn riêng biệt (Bybee, 2010; Roehrig và nnk.,
2012; Johnson, 2013;). STEM là một ngành học hoàn toàn mới kết nối với
các ngành khác, giáo dục STEM là một nền tảng tích hợp phương pháp tiếp
cận nhằm mục đích làm cho sinh viên, những người sẽ trở thành những nhà
đổi mới trong tương lai, nắm lấy các kỹ thuật giải quyết vấn đề một cách
sáng tạo (Morrison, 2006; Roberts, 2012). Weyrick (2010) cho rằng giáo
dục STEM trong mọi giai đoạn của quá trình sẽ cung cấp cho người học
các cơ hội để có được các kỹ năng như học tập hợp tác, tư duy phản biện,
kỹ năng giao tiếp giữa các cá nhân và kỹ năng kỹ thuật, được coi là kỹ
năng của thế kỷ 21. Người ta cũng lập luận rằng Giáo dục STEM tạo điều
kiện cho người học tiếp thu các kỹ năng của thế kỷ 21 như khả năng giải
quyết các vấn đề phức tạp, giao tiếp và hợp tác, tầm quan trọng của chúng
đang tăng lên từng ngày. Các nghiên cứu cho thấy giáo viên khoa học đều
381
nghĩ rằng STEM và các hoạt động dựa trên STEM đã góp phần vào tăng
động lực và hứng thú của người học (Bybee, 2010). Giáo dục STEM là
một trong những chìa khóa giúp nuôi dưỡng và đào tạo những thế hệ công
dân toàn cầu có kiến thức và kỹ năng bao gồm: Giao tiếp, hợp tác, phản
biện, giải quyết vấn đề, tư duy độc lập, trình độ kỹ thuật số, đặc biệt là tư
duy sáng tạo trong thời đại mới (Nguyễn Thành Hải, 2019). Những thách
thức và cơ hội để chuyển đổi từ giáo dục STEM sang giáo dục STEAM là
bao gồm sự sáng tạo, đổi mới thiết kế từ nghệ thuật và các ứng dụng thực tế
của chúng trong lớp học (Kelli & Huffman, 2020). Các nhà nghiên cứu tại
Đại học Ghent lập luận rằng bằng cách kết hợp nghệ thuật vào các chương
trình STEM, các hoạt động giáo dục có thể trở nên hấp dẫn hơn đối với
nhiều đối tượng hơn (Wyffels và nnk., 2016).
Với sự phát triển của khoa học kỹ thuật thì nhu cầu việc làm trong
lĩnh vực STEM ngày càng lớn, đòi hỏi ngành giáo dục có những thay đổi
để đáp ứng nhu cầu của xã hội. Giáo dục STEM có thể tạo ra những con
người đáp ứng được nhu cầu công việc của thế kỷ 21 với Cách mạng Công
nghiệp 4.0 đang hiện diện trước mắt mọi người, mọi nhà. Đặc biệt, giáo
dục STEM còn thúc đẩy hoạt động hướng nghiệp trong trường phổ thông
bằng nội dung, phương pháp và hình thức dạy học của nó, chuẩn bị tri thức
nền tảng cho học sinh lựa chọn nghề nghiệp thuộc các lĩnh vực kỹ thuật –
công nghệ (Huỳnh Ngọc Thanh và nnk., 2020; Phạm Minh, 2021; Tuấn và
Thanh, 2022).
Theo National Science Foundation: Vào năm 2014, Cục Thống kê
Lao động Hoa Kỳ đã công bố rằng số lượng người làm việc trong các
ngành nghề liên quan đến STEM dự kiến sẽ tăng lên hơn 9 triệu người từ
năm 2012 đến năm 2022. Các công việc STEM được trả lương cao. Năm
2012, thu nhập trung bình của công nhân trong các ngành nghề thuộc S&E
(bất kể trình độ học vấn hoặc lĩnh vực) là 78.270 đô la, cao hơn gấp đôi
mức trung bình (34.750 đô la) cho tất cả công nhân Hoa Kỳ (Jennifer
Gunn, 2014). Do đó, để cạnh tranh trong thế kỷ 21, các quốc gia cần có
một lực lượng lao động STEM (Çorlu & Capraro, 2014).
Như vậy, có thể thấy, giáo dục STEM giữ vai trò quan trọng trong
việc cung cấp nguồn nhân lực STEM có đầy đủ phẩm chất, năng lực cần
thiết trong sự phát triển của các quốc gia trong thế kỷ 21.
2.3. Nhu cầu tập huấn giáo dục STEM của giáo viên các trường
phổ thông
Thuật ngữ giáo dục khoa học-công nghệ-kỹ thuật-toán học (STEM)
382
lần đầu tiên được giới thiệu vào năm 2013 (Bybee, 2013); kể từ đó, giáo
dục STEM đã lan rộng trên toàn thế giới với nhiều cách thức khám phá
khác nhau. Đã có nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục STEM, một
số nghiên cứu tập trung vào chính sách giáo dục (Allen và nnk., 2019;
Chikahiko và nnk., 2017) và sinh viên (Dare & Roehrig, 2016; Dierking
& Falk, 2016; Nimmesgern, 2016; Sulaeman và nnk., 2020), trong khi hầu
hết các nghiên cứu khác tập trung vào khả năng thực hiện của giáo viên
(Ring và nnk., 2017).
Các nghiên cứu cho thấy, giáo viên đóng vai trò thiết yếu để đưa
lý thuyết vào thực tiễn và giáo viên ở các bộ môn STEM có nhận thức
khác nhau về tích hợp STEM, dẫn đến thực hành khác nhau trong các
lớp học (Wang và nnk., 2011). Hầu hết trong số họ đã biết đến giáo dục
STEM là tích hợp công nghệ, kỹ thuật và toán học với khoa học, nhưng
chỉ khoảng một nửa trong số họ có kinh nghiệm tiến hành các bài học
STEM (Sulaeman và nnk., 2022). Các giáo viên đã liệt kê những thách
thức có thể gặp phải trong quá trình thực hiện giáo dục STEM: quản lý lớp
học, thiếu thời gian, khối lượng công việc tăng lên, thiếu tài liệu giáo dục
STEM, chưa được tập huấn hay đào tạo về STEM (Tarkın và nnk., 2017).
Các nghiên cứu cũng cho biết rằng giáo viên gặp khó khăn trong việc
thu thập thông tin, tìm tài liệu và thiết kế sản phẩm để triển khai STEM.
Việc thiếu thời gian, ngân sách và đào tạo tại chức cũng đã được báo cáo
là những thách thức có thể có đối với giáo dục STEM (Eroğlu & Bektaş,
2016; Uğraş, 2017). Giáo viên khoa học, toán học và kỹ thuật nhận thức
được rằng họ cần thêm kiến thức từ các lĩnh vực khác để có thể tích hợp
vào STEM. Giáo viên cũng cho rằng giáo dục STEM nên dựa trên các hoạt
động nâng cao kỹ năng giải quyết vấn đề. Quá trình giải quyết vấn đề đóng
một vai trò quan trọng trong các lĩnh vực tích hợp STEM, họ cần được đào
tạo (Wang và nnk., 2011). Hầu hết giáo viên nói rằng họ mong đợi được
trải nghiệm các hoạt động tích hợp STEM với sự tham gia tích cực của họ
thông qua các lớp phát triển nghề nghiệp. Ngoài ra, họ cũng kỳ vọng một
thiết kế phát triển nghề nghiệp từ các trường đại học để tìm hiểu giáo dục
STEM là gì và các tính năng thiết yếu của nó. Học cách lồng ghép hoạt
động STEM vào các bài học, soạn giáo án tích hợp STEM và giảng dạy
liên môn là những mong đợi khác của những người tham gia (Elif Selcan
và nnk., 2022). Ngoài ra, trước khi tập huấn, một số giáo viên đã nghĩ về
STEM như rô bốt và mã hóa và một số người mong đợi học cách sử dụng
máy in 3D; tuy nhiên, sau khóa đào tạo, họ nhận ra rằng STEM không
383
phải là trò chơi Lego, mã hóa hoặc rô bốt (Karakaya và nnk., 2018). Giáo
viên thực hiện giáo dục STEM cần tài liệu và các buổi hội thảo để chứng
minh cách tích hợp các lĩnh vực STEM trong khi hợp tác giải quyết vấn
đề trong cuộc sống thực (Shernoff và nnk., 2017). Đối với sự thành công
của STEM, điều rất quan trọng là giáo viên sẽ thiết kế quá trình học tập từ
đầu đến cuối kết hợp nội dung kiến thức và sư phạm vào STEM. Mặt khác,
Çorlu (2012) nói rằng những giáo viên sẽ áp dụng giáo dục STEM nên có
kiến thức dạy học tích hợp. Kiến thức này có thể giúp giáo viên dạy học
sinh theo cách tốt nhất các môn học STEM mà họ có thể sử dụng trong
cuộc sống hàng ngày và lựa chọn nghề nghiệp (Holdren và nnk., 2010).
Giáo viên được đào tạo bắt buộc và có năng lực về các bộ môn STEM
đóng một vai trò quan trọng trong việc phổ biến giáo dục STEM (Wang,
2012). Để hoạt động giáo dục STEM thành công, phát triển chuyên môn
cho giáo viên là không thể thiếu. Các trường đại học cần lắng nghe giáo
viên lên tiếng về nhu cầu thực sự của họ là gì và nội dung nào họ muốn
thực hiện là điều cần thiết (Owens và nnk., 2018). Đào tạo lực lượng giáo
dục STEM cũng được ưa thích vì nó cung cấp chuẩn bị lực lượng lao động
sẽ phát triển và duy trì nền kinh tế quốc gia trong một liên tục mở rộng và
toàn cầu hóa nền kinh tế (Kelley & Knowles, 2016). Các cơ sở giáo dục
đại học giữ vai trò quan trọng vì họ đào tạo giáo viên để triển khai giáo dục
STEM (Erdem, 2013). Sau khi đào tạo tại chức, giáo viên đã có một trình
độ kiến thức và nhận thức nhất định về giáo dục STEM cùng những lợi ích
của nó (Yıldırım & Türk, 2018).
Do đó, phát triển chuyên môn trong giáo dục STEM là điều cần thiết
để hỗ trợ năng lực và sự sẵn sàng tham gia của giáo viên. Sự phát triển
chuyên môn trong giáo dục STEM là cần thiết cho cả giáo viên tại chức và
giáo sinh, đây là bước ban đầu để thực hiện giáo dục STEM trong lớp học
(Nurul Sulaeman và nnk., 2022).
Ở Việt Nam, thúc đẩy đào tạo về STEM bên cạnh ngoại ngữ, tin học
trong chương trình giáo dục phổ thông mới 2018 có: Nghị quyết số 23-
NQ/TW ngày 22/3/2018 của Bộ Chính trị về định hướng xây dựng chính
sách phát triển công nghiệp quốc gia đến năm 2030, tầm nhìn đến năm
2045; Chỉ thị 16/CT-TTg ngày 4/5/2017 của Thủ tướng Chính phủ về tăng
cường năng lực tiếp cận cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư; Công văn
3089/BGDĐT-TrH ngày 14/8/2020 của Bộ GDĐT về triển khai thực hiện
giáo dục STEM trong giáo dục trung học…
Năm 2014, Bộ GD-ĐT phối hợp với Hội đồng Anh triển khai chương
384
trình thí điểm giáo dục STEM cho một số trường trung học tại một số tỉnh,
thành phố. Từ năm học 2014-2015, giáo dục STEM đã được Bộ GD-ĐT
đưa vào các văn bản hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục trung học và
đến nay tiếp tục chỉ đạo các địa phương trên toàn quốc tích hợp STEM
trong quá trình thực hiện chương trình phổ thông hiện hành ở những
môn có liên quan. Năm 2020, Bộ GD-ĐT triển khai công văn 3089/
BGDĐT-TrH yêu cầu thúc đẩy dạy học STEM ở các trường Trung học.
Từ đó, giáo dục STEM đã được đưa vào nhiệm vụ năm học của nhiều Sở
GD-ĐT trên cả nước (Nguyễn Sỹ Nam và nnk., 2018; Bộ GD-ĐT, 2018;
Bộ GD-ĐT, 2020).
Tuy nhiên, giáo dục STEM đang phải đối mặt với những khó khăn,
rào cản làm hạn chế chất lượng dạy và học tại các trường. Hiện nay, vẫn
còn nhiều cán bộ quản lý, giáo viên chưa hiểu thấu đáo cũng như chưa định
hướng phát triển điểm đến của mô hình này. Điều này đã dẫn đến tình trạng
lúng túng và thiếu tính bao quát trong phát triển ứng dụng mô hình STEM
tại các trường (Phạm Xuân Tiến, 2018). Nhận thức của giáo viên về giáo
dục STEM cũng như điều kiện thực hiện là những khó khăn kế tiếp, cụ thể:
Chưa “Chương trình hóa” giáo dục STEM; Chưa có sự phối hợp tốt giữa
trường phổ thông với trường đại học và các viện nghiên cứu, các tổ chức,
doanh nghiệp; Kiểm tra, đánh giá còn là “rào cản”: Môn Công nghệ và Tin
học là 2 môn thành tố của giáo dục STEM nhưng vẫn chưa có vị trí đúng;
Điều kiện cơ sở vật chất chưa đáp ứng được yêu cầu đề ra. Từ đó, cần đào
tạo GV theo nhóm hoặc theo cặp, đồng thời nâng cao trình độ nghiệp vụ
của GV; thường xuyên tổ chức đào tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm và
kỹ năng cho đội ngũ GV giảng dạy giáo dục STEM tại các trường phổ
thông (Nguyễn Sỹ Nam và nnk., 2018; Phạm Thị Hồng Tú và nnk., 2019;).
Do đó, giáo dục STEM vẫn chưa được áp dụng rộng rãi ở các trường
phổ thông trên toàn quốc. Hiện nay, một số trường tổ chức dạy học STEM
tự phát do chưa có chương trình giáo dục STEM, một số trường phổ thông
ở các tỉnh, thành phố lớn như Hà Nội, Thành phố Hồ Chí Minh,… phối
hợp với các công ty bên ngoài để đưa giáo dục STEM vào nhà trường, đáp
ứng trước mắt một phần nhu cầu cấp bách trong tình hình hầu hết giáo viên
chưa được đào tạo bàn bản về giáo dục STEM. (Phan Thị Bích Thủy, 2020;
Quản Tuấn Anh, 2021).
Trước tình hình trên, để việc triển khai giáo dục STEM trong nhà
trường phổ thông đạt hiệu quả cao cần có sự đầu tư và chỉ đạo mang tính
đồng bộ trong việc tăng cường hơn nữa về tuyên truyền để nâng cao nhận
385
thức đội ngũ giáo viên về STEM (Giáo dục STEM, 2017; Thảo Đan, 2018;
Huỳnh Ngọc Thanh và nnk., 2020). Xây dựng khung năng lực dạy học tích
hợp STEM trong giảng dạy bao gồm các thành phần: Năng lực nhận thức
chung về dạy học tích hợp STEM, năng lực thiết kế chủ đề dạy học tích
hợp STEM, năng lực tổ chức dạy học chủ đề tích hợp STEM, năng lực
kiểm tra, đánh giá chủ đề dạy học tích hợp STEM theo định hướng phát
triển năng lực (Nguyễn Thị Thùy Trang và nnk., 2020; Nguyễn Văn Khôi,
2020). Xây dựng được Chương trình giáo dục STEM và nội dung dạy học
STEM; đào tạo, bồi dưỡng giáo viên dạy STEM. Chuẩn hóa đội ngũ giáo
viên dạy công nghệ; Kết nối các nhà khoa học ở các trường Đại học, Cao
đẳng với các hoạt động giáo dục STEM ở trường phổ thông. Các trường
đại học cần hỗ trợ đào tạo giáo viên về xây dựng nội dung giáo dục STEM,
cách khai thác các chủ đề STEM trong chương trình mới 2018, phương
pháp tiếp cận giáo dục STEM. Tập huấn các phương pháp khơi gợi lòng
đam mê khoa học, tìm tòi sáng tạo cho học sinh. Ngoài ra, cần tăng cường
sự hợp tác, hỗ trợ từ các cấp lãnh đạo, trường đại học, Viện nghiên cứu,
trung tâm giáo dục STEM,... và các đơn vị bạn (Khuất Thị Thanh Huyền
và nnk., 2018; Phạm Thị Hồng Tú và nnk., 2019).
Như vậy, có thể thấy, STEM là phương thức giáo dục hoàn toàn mới,
góp phần đào tạo nguồn nhân lực có đầy đủ phẩm chất và năng lực của thế
kỷ 21. Do đó, theo các nghiên cứu trong cũng như ngoài nước, nhu cầu
được tập huấn, bồi dưỡng hoặc đào tạo về giáo dục STEM của giáo viên
các trường phổ thông khắp nơi là rất lớn và cấp thiết. Điều này đặt ra trách
nhiệm lớn cho các trường Đại học Sư phạm và Đại học Sư phạm Kỹ thuật
trong giai đoạn hiện nay.
3. KẾT LUẬN
Theo các nghiên cứu, phần lớn trách nhiệm đào tạo lực lượng lao
động của một quốc gia thuộc về giáo viên. Các khả năng của giáo viên
để hoàn thành trách nhiệm này một cách thích hợp phụ thuộc vào chất
lượng giáo dục của họ. Do đó, khoa giáo dục của các trường đại học và các
chuyên gia cùng tổ chức phát triển chương trình của các khoa giáo dục có
trách nhiệm lớn lao. Chất lượng của lực lượng lao động sẽ tăng với tỷ lệ
tương tự như giáo viên tập sự được đào tạo ở trình độ cao về chất lượng và
trong một môi trường tốt (Erişen, 2001).
Vì chưa có chuyên ngành STEM trong chương trình của Khoa Giáo
dục ở các trường đại học, trong khi giáo viên khoa học cần phải có kiến
386
thức và kỹ năng liên quan đến các lĩnh vực STEM cũng như các mô hình
học tập, phương pháp giảng dạy phù hợp và kỹ thuật STEM để triển khai
thành công phương pháp giáo dục STEM (Turk, 2021). Chưa có chương
trình giáo dục STEM ở bậc đại học hoặc sau đại học được mở ở bất kỳ
trường Sư phạm nào. Tình huống này yêu cầu thiết kế một chương trình
giảng dạy bao gồm tất cả các khía cạnh về giáo dục STEM và mở một khóa
học này ở bậc đại học (Çolakoğlu & Gökben, 2017). Chương trình giáo
dục STEM này có thể được đưa vào như các khóa học bắt buộc hoặc tự
chọn cho giáo viên trong các chương trình giáo dục (Turk, 2021).
Đây là thực trạng về giáo dục STEM ở các nước nói chung và ở Việt
Nam nói riêng. Các trường Sư phạm, đặc biệt là các trường Sư phạm kỹ
thuật ở Việt Nam giữ vai trò then chốt trong việc cung ứng đội ngũ giáo
viên tham gia giảng dạy STEM cho các trường phổ thông. Trước mắt,
khoa giáo dục ở các trường Đại học Sư phạm hoặc các viện sư phạm
kỹ thuật ở các trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật có thể thành lập trung
tâm giáo dục STEM, tổ chức tập huấn, bồi dưỡng ngắn hạn để cung
cấp lực lượng giáo viên giảng dạy STEM cho các trường phổ thông.
Về lâu dài, các trường Đại học Sư phạm, Đại học Sư phạm Kỹ thuật có
thể thành lập khoa Giáo dục STEM, chiêu sinh và đào tạo đội ngũ giáo
viên STEM chính quy để tiến hành giảng dạy STEM cho học sinh, góp
phần phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao cho các tỉnh, thành nói
riêng và đất nước nói chung
.
1. Allen, P. J., Chang, R., Gorrall, B. K., Waggenspack, L., Fukuda, E.,
Little, T. D. et al. (2019). From quality to outcomes: a national study
of afterschool STEM programming. International Journal of STEM
Education, 6(1). https://doi.org/10.1186/s40594-019- 0191-2.
2. Bộ GD-ĐT (2018). Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm
theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ
trưởng Bộ GD-ĐT;
3. Bộ GD-ĐT. (2020). Công văn 3089/BGDDT-TrH ngày 14/8/2020 về
thúc đẩy giáo dục STEM trong các trường Trung học.
4. Nguyễn Văn Biên, Nguyễn Thị Tố Khuyên, Pei-Ling Lin, Jing Lin
và Chun-Yen Chang (2020), Measuring Teachers’ Perceptions to
Sustain STEM Education Development, Multidisciplinary Digital
Publishing Institute.
387
5. Bybee, R. W. (2010). What is STEM education. Science, 329(5995),
996. doi: 10.1126/science.1194998.
6. Bybee, R. W. (2013). The Case for STEM Education: Challenges
and Opportunities. NSTA.
7. Çolakoğlu, M. H., & Gökben, A. G. (2017). Türkiye’de eğitim
fakültelerinde FeTeMM (STEM) çalışmaları. [FeTeMM (STEM)
studies in faculties of education in Turkey]. Journal of Research in
Informal Environments, 2(2), 46-69. doi:10.21733/ibad.548456.
8. Çorlu, M. S. (2012). A pathway to STEM education: Investigating pre-
service mathematics and science teachers at Turkish universities in terms
of their understanding of mathematics used in science (Unpublished
doctoral dissertation). Texas A&M University, Texas, USA.
9. Corlu, M. S., Capraro, R. M., & Capraro, M. M. (2014). Introducing
STEM education: Implications for educating our teachers in the age
of innovation. Education and Science, 39(171), 74-85.
10. Dare, E.A., & Roehrig, G.H. (2016). “If I had to do it, then I would”:
Understanding early middle school students’ perceptions of physics
and physics-related careers by gender. Physical Review Physics
Education Research, 12(2), 1-11.
https://doi.org/10.1103/PhysRevPhysEducRes.12.020117.
11. Dictionary Cambridge. Truy cập tại: https://dictionary.cambridge.
org/
12. Dierking, L.D., & Falk, J.H. (2016). 2020 Vision: Envisioning a new
generation of STEM learning research. Cultural Studies of Science
Education, 11(1), 1-10. https://doi.org/10.1007/s11422-015-9713-5.
13. Thảo Đan. (28/11/2018). Hiểu đúng về dạy học STEM. Báo Giáo
dục và thời đại. https://giaoducthoidai.vn/hieu-dung-ve-day-hoc-
stem-post335029.html
14. Elif Selcan Oztay, Sevgi Aydin Gunbatar and Betul Ekiz Kiran
(2022). Assessing Chemistry Teachers’ Needs and Expectations from
Integrated STEM Education Professional Developments. Journal of
Pedagogical Research Volume 6, Issue 2.
15. Erdem, A. R. (2013). Bilgi toplumunda üniversitenin değişen
rolleri ve görevleri. [Changing roles and missions of university in
information society]. Journal of Higher Education, 3(2), 109-120.
doi:10.2399/yod.13.013.
16. Erişen, Y. (2001). Öğretmen yetiştirme programlarına ilişkin
388
kalite standartlarının belirlenmesi ve fakültelerin standartlara
uygunluğunun değerlendirilmesi. [Determination the quality
standards related to teacher training programs and evaluation of
appropriateness of determined standards] (Unpublished doctoral
dissertation). Ankara University, Ankara, Turkey.
17. Eroğlu, S. & Bektaş, O. (2016). STEM eğitimi almış fen bilimleri
öğretmenlerinin STEM temelli ders etkinlikleri hakkındaki görüşleri.
Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi. Journal of Qualitative Research
in Education, 4(3), 43-67. DOI: 10.14689/issn.2148-2624.1.4c3s3m.
18. Frolov, A.V. (2010). The Role of STEM education in the “new
economy” of the USA. Questions of the new economy. 4 (16), 80-90.
19. Nhiều tác giả (2017). Hội thảo “Giáo dục STEM trong chương trình
phổ thông mới” tổ chức trong ngày 25/7/2017 tại Hà Nội. https://
moet.gov.vn/giaoducquocdan/giao-duc-trung-hoc/Pages/Default.
aspx?ItemID=4940
20. https://moet.gov.vn/giaoducquocdan/giao-duc-trung-hoc/Pages/
Default.aspx?ItemID=4940
21. Nguyễn Thành Hải. (2017). 7 ngộ nhận về giáo dục STEM. Báo Tiền
Phong online. Truy cập tại: https://www.tienphong.vn/giao-duc/7-
ngo-nhan-ve-giao-duc-stem-1174170.tpo
22. Nguyễn Thành Hải. (2019). Giáo dục STEM/STEAM từ trải nghiệm
thực hành đến tư duy sáng tạo, NXB Trẻ.
23. Holdren, J. P., Lander, E., & Varmus, H. (2010). Prepare and inspire:
K-12 science, technology, engineering, and math (STEM) education
for America’s Future. President’s Council of Advisors on Science
and Technology.
24. Khuất Thị Thanh Huyền, Vũ Tùng Anh, Đinh Thị Thu Thủy, Nguyễn
Hồng Vân, Đặng Thu Hương, Trần Thị Thúy Hằng. 2018. Tổ chức
dạy học vật lý ở trường Trung học phổ thông theo định hướng giáo
dục STEM nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh. Tạp chí
Giáo dục, Số đặc biệt kì 2 tháng 5/2020, tr 108-113;
25. Johnson, M. (2013). The body in the mind: The bodily basis of
meaning, imagination, and reason. University of Chicago Press.
26. Jennifer Gunn (2014), Cách STEAM kết nối sinh viên với cộng đồng
của họ, truy cập tại:
https://xqsuperschool.org/rethinktogether/what-is-steam-education/
7/7/2022.
389
27. Johnson, C. C. (2013). Conceptualizing integrated STEM education.
School Science and Mathematics, 113(8), 367–368. https://doi.
org/10.1111/ssm.12043.
28. 27. Karakaya, F., Ünal, A., Çimen, O. & Yılmaz, M. (2018). Fen
bilimleri öğretmenlerinin STEM yaklaşımına yönelik farkındalıkları.
Eğitim ve Toplum Araştırmaları Dergisi, 5(1), 124- 138. Retrieved
from: https://dergipark.org.tr/tr/download/article-file/496663.
29. Kelli Thomas and Douglas Huffman (2020). Challenges and
Opportunities for Transforming From STEM to STEAM Education.
University of Kansas, USA.
30. Kelley, T. R., & Knowles, J. G. (2016). A conceptual framework
for integrated STEM education. International Journal of STEM
Education, 3(1), 11. doi:10.1186/s40594-016-0046-z.
31. Nguyễn Văn Khôi. (2020). Phát triển kỹ năng thiết kế kỹ thuật của
học sinh trong dạy học môn công nghệ phổ thông. Tạp chí Giáo dục,
Số 473 (Kì 1 - 3/2020), tr 36-39.
32. Klaus Schwab. (2016). Cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư: Ý
nghĩa và cách ứng phó. Người dịch: Đồng Bích Ngọc – Nguyễn Thị
Mỹ Anh, NXB Chính trị quốc gia - sSự thật. Người dịch: Đồng Bích
Ngọc – Nguyễn Thị Mỹ Anh
33. Kuenzi, J. J. (2008). Science, Technology, Engineering and
Mathematics (STEM) Education: Background, Federal Policy and
Legislative Action Congressional Research Service Reports. Paper
35. retrieved from https://digitalcommons.unl.edu/crsdocs/35/.
34. Phạm Minh. 2021. Coi Công nghệ là môn phụ, đừng mong có giáo
dục STEM đúng nghĩa. Tạp chí điện tử giáo dục Việt Nam. Truy cập
tại: https://giaoduc.net.vn/coi-cong-nghe-la-mon-phu-dung-mong-
co-giao-duc-stem-dung-nghia-post215008.gd ngày 5/9/2022.
35. Morrison, J. (2006). Attributes of STEM education: The student, the
school, the classroom. Baltimore, MD: The Teaching Institute for
Excellence in STEM.
36. Nguyễn Sỹ Nam - Đào Ngọc Chính - Phan Thị Bích Lợi. 2018. Một
số vấn đề về giáo dục STEM trong nhà trường phổ thông đáp ứng
chương trình giáo dục phổ thông mới. Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt
tháng 9/2018, tr 25-29;
37. Nimmesgern, H. (2016). Why Are Women Underrepresented in
STEM Fields? Chemistry - A European Journal, 22(11), 3529-3530.
390
https://doi.org/10.1002/chem.201600035.
38. Nurul Sulaeman , Shelly Efwinda , Pramudya Dwi Aristya Putra
(2022). Teacher readness in stem education: Voices of Indonesian
physics teachers. Journal of Technology and Science Education.
39. Owens, D. C., Sadler, T. D., Murakami, C. D., & Tsai, C. L. (2018).
Teachers‟ views on and preferences for meeting their professional
development needs in STEM. School Science and Mathematics,
118(8), 370-384. https://doi.org.10.1111/ssm.12306.
40. Ring, E.A., Dare, E.A., Crotty, E.A., & Roehrig, G.H. (2017). The
Evolution of Teacher Conceptions of STEM Education Throughout
an Intensive Professional Development Experience. Journal of
Science Teacher Education, 28(5), 444-467.
https://doi.org/10.1080/1046560X.2017.1356671.
41. Roberts, A. (2012). A Justification for STEM education. technology
and engineering teacher. Retrieved April 08, 2018, from https://
www.iteea.org/File.aspx?id=86 478&v=5409fe8e.
42. Roehrig, G. H., Moore, T. J., Wang, H. H., & Park, M. S. (2012). Is
adding the E enough? Investigating the impact of K‐12 engineering
standards on the implementation of STEM integration. School
Science and Mathematics, 112(1), 31-44.
https://doi.org/10.1111/j.1949-8594.2011.00112.x.
43. Sahin Idin Ministry of National Education (Turkey). (2018). An
Overview of STEM Education and Industry 4.0, truy cập từ: https://
www.isres.org/books/chapters/An Overview of STEM Education
and Industry4.0_25-12-2018.pdf.
44. Sanders, M. (2009). STEM, STEM Education, STEMmania.
Technology Teacher, 68(4), 20–26.
45. Shernoff, D. J., Sinha, S., Bressler, D. M., & Ginsburg, L. (2017).
Assessing teacher education and professional development
needs for the implementation of integrated approaches to STEM
education. International Journal of STEM Education, 4(1), 13.
doi:10.1086/596996.
46. Sulaeman, N.F., Putra, P.D.A., Mineta, I., Hakamada, H., Takahashi,
M., Ide, Y. et al. (2020). Engaging STEM Education for High School
Student in Japan : Exploration of Perception to Engineer Profession.
Journal Penelitian Dan Pembelajaran IPA, 6(2), 189-205. https://
doi.org/10.30870/jppi.v6i2.8449.
391
47. Susan Riley. (2018). What is stem education? Truy cập tại:
https://www.viewsonic.com/library/education/steam-education-
preparing-all- students-for-the-future/, 5:52, 12/7/2022.
48. Tarkın Çelikkıran, A. & Aydın Günbatar, S. (2017). Kimya öğretmen
adaylarının FeTeMM uygulamaları hakkındaki görüşlerinin
incelenmesi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
14(1), 1624- 1656.
https://dergipark.org.tr/tr/pub/yyuefd/issue/28496/360643.
49. Huỳnh Ngọc Thanh, Ngô Phan Anh Tuấn. 2020. Giáo dục STEM –
Cơ hội hoàn thiện hoạt động hướng nghiệp ở Việt Nam. Kỷ yếu Hội
thảo Khoa học quốc gia về giáo dục hướng nghiệp và khởi nghiệp,
NXB Đại học Huế.
50. Huỳnh Ngọc Thanh (đồng chủ biên). (2022). Hoạt động trải nghiệm
với STEAM dành cho HS lớp 1; 2; 3; 4 và 5. NXB Giáo dục Việt
Nam.
với STEAM dành cho HS lớp 6; 7; 8 và 9. NXB Giáo dục Việt Nam.
với STEAM dành cho HS lớp 10. NXB Giáo dục Việt Nam.
53. Phan Thị Bích Thủy. 2020. Tìm hiểu thực trạng giáo dục STEM trên
địa bàn thành phố Đà Nẵng. Khóa luận tốt nghiệp trường Đại học
Sư phạm Đà Nẵng;
54. Nguyễn Thị Thùy Trang, Đặng Thị Oanh và Phạm Thị Bình. (2020).
Đề xuất khung năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên ngành hóa
học, Tạp chí Khoa học Giáo dục, năm 2020, số 65, trang 177 – 184;
55. Phạm Thị Hồng Tú, Ngọc Mạnh Huân. (2019). Thiết kế và tổ chức
dạy học chủ đề sinh trưởng của vi sinh vật – nhân giống nấm men
(sinh học 10) theo định hướng giáo dục STEM cho học sinh hệ
giáo dục thường xuyên. Tạp chí Giáo dục, Số 450 (Kì 2 – 3/2019),
tr 48-56);
56. Turk, N., Kalayci, N., Yamak, H. (2021). Evaluation of the
effectiveness of science, technology, engineering and mathematics
(stem) curriculum designed and implemented for undergraduate
programs of faculty of education. International Online Journal of
Education and Teaching (IOJET), 8(3). 1401-1428.
57. Uğraş, M. (2017). Okul öncesi öğretmenlerinin STEM uygulamalarına
yönelik görüşleri. Eğitimde Yeni Yaklaşımlar Dergisi, 1(1), 39- 54.
392
58. Wang, H. H., Moore, T. J., Roehrig, G. H. & Park, M. S. (2011).
STEM integration: Teacher perceptions and practice. Journal of Pre-
College Engineering Education Research, 1(2), 1-13. https://doi.
org/10.5703/1288284314636.
59. Wang, H. H. (2012). A new era of science education: Science
teachers’ perceptions and classroom practices of science, technology,
engineering and mathematics (STEM) integration. Unpublished
Doctoral Dissertation, University of Minnesota, Minneapolis.
60. White, D. W. (2014). What is STEM education and why is it
important? Florida Association of Teacher Educators Journal, 1(14),
1-8. Retrieved from: http://www.fate1.org/journals/2014/white.pdf .
61. Wyffels, F., Van de Steene, W., Roets, J., Ciocci, M., Carbajal, J.
(2016). Building ArtBots to Attract Students into STEM Learning.
CoRR abs/1608.03405.
62. Yıldırım, B. & Türk, C. (2018). Sınıf öğretmeni adaylarının STEM
eğitimine yönelik görüşleri: Uygulamalı bir çalışma. Trakya
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(2), 195-213.
63. Nguyễn Văn Nghiêm (25/11/2017). Vai trò của trường sư phạm và
sứ mệnh của người thầy. Báo Đồng Tháp. Truy cập tại:
https://www.baodongthap.vn/giao-duc/vai-tro-cua-truong-su-pham-
va-su-menh-cua-nguoi-thay-trong-boi-canh-moi-72979.aspx.
STEM education training demand for general

teachers in the current context
ABSTRACT
STEM education thrives because of its contribution to the development
of learners’ qualities and abilities, in line with the trend of the times. In this
article, the author used a theoretical research method by synthesizing and
analyzing domestic and foreign documents to learn about STEM, STEM
education, and the need for STEM education training activities for general
teachers. Research results show that the need for STEM education training
for teachers is urgent and massive. Therefore, Pedagogical Universities,
especially the University of Technology and Education, must implement
STEM education training for teachers soon.
Keywords: STEM; giáo dục STEM; Technical Pedagogy; general
schools
393
DẠY HỌC THỰC HÀNH MÔN CÔNG NGHỆ
THEO TIẾP CẬN GIÁO DỤC STEM
Nguyễn Thị Lưỡng

Email: luongnt@hcmute.edu.vn
TÓM TẮT
Dạy học môn Công nghệ theo tiếp cận giáo dục STEM giúp học sinh
phát triển năng lực chung và năng lực công nghệ. Trong đó, học tập thông
qua thực hành tích cực giúp học sinh dễ tiếp thu kiến thức, đồng thời có
thể vận dụng các kiến thức đã học vào trong thực tiễn đời sống. Bài viết
đề xuất cấu trúc bài học thực hành môn Công nghệ theo tiếp cận giáo dục
STEM và trình bày chủ đề minh họa. Tổ chức dạy học theo hướng STEM
cho môn Công nghệ là rất phù hợp và thiết thực, thu hút sự chú ý của học
sinh, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
Từ khóa: Giáo dục STEM; môn Công nghệ; phát triển năng lực, học
thông qua thực hành tích cực
1. MỞ ĐẦU
Giáo dục STEM đang được triển khai rộng rãi trong giáo dục phổ
thông, với mục tiêu phát triển năng lực và định hướng nghiệp cho học sinh,
thúc đẩy hoạt động đào tạo nguồn nhân lực thuộc lĩnh vực STEM, đáp ứng
yêu cầu của cuộc cách mạng công nghiệp (CMCN) 4.0. Môn Công nghệ
trong chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 có tính thực hành, thực
tiễn cao và tích hợp cao. Các chủ đề học tập của môn Công nghệ được xây
dựng dựa trên sự tích hợp kiến thức liên môn để giải quyết các vấn đề thực
tiễn, gần gũi với đời sống hàng ngày (Bộ Giáo dục & Đào tạo, 2018b). Do
đó, môn Công nghệ rất phù hợp để vận dụng tiếp cận giáo dục STEM trong
dạy học. Tuy nhiên, cho đến nay, việc vận dụng giáo dục STEM trong dạy
học môn Công nghệ vẫn còn là vấn đề mới, cả trong dạy học và nghiên
cứu. Vì vậy, nghiên cứu dạy học thực hành môn Công nghệ theo tiếp cận
giáo dục STEM trong là cần thiết và có ý nghĩa thực tiễn trong bối cảnh
hiện nay.
Giáo dục STEM được phổ biến ở Việt Nam từ những năm 2010,
thông qua các cuộc thi robot. Từ đó đến nay, giáo dục STEM đã bắt đầu
394
có sự lan toả với nhiều hình thức, cách thức thực hiện khác nhau. Giáo dục
STEM đã được mở rộng triển khai ở các trường phổ thông trong cả nước
bằng hình thức tổ chức khác nhau (Bùi Văn Hồng, Phan Nguyễn Trúc
Phương, Nguyễn Quốc Tiệp, 2021). Giáo dục STEM trong Giáo dục phổ
thông được xem như một trong những con đường hiệu quả để phát triển
năng lực và định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Các bài học, chủ đề
STEM được xây dựng dựa trên tích hợp các lĩnh vực kiến thức Khoa học
(S), Công nghệ (T), Kỹ thuật (E), Toán (M) để phát triển các nhóm năng
lực chung và năng lực đặc thù của các môn học. Đối với cấp Trung học
phổ thông (THPT), giáo dục STEM giúp học sinh tìm hiểu về nghề nghiệp
thuộc lĩnh vực STEM và trải nghiệm một số quy trình thiết kế kỹ thuật,
định hướng nghề nghiệp. Trong Giáo dục phổ thông, các chủ đề STEM
được thực hiện dựa trên quy trình tìm tòi khám phá, thực quy trình thiết
kế kỹ thuật, trong đó những giai đoạn của các quy trình này đều tạo cơ hội
phát triển tư duy phản biện cho học sinh (Bộ Giáo dục & Đào tạo, 2018c).
Với mục tiêu nghiên cứu vận dụng giáo dục STEM trong dạy học
thực hành môn Công nghệ, bài viết đề xuất cấu trúc bài học thực hành môn
Công nghệ theo tiếp cận giáo dục STEM và trình bày chủ đề minh họa.
Kết quả nghiên cứu của bài viết là cơ sở cho giáo viên công nghệ vận dụng
trong thực tế dạy học.
2. NỘI DUNG
2.1. Khái niệm giáo dục STEM
Giáo dục STEM là một cách tiếp cận liên ngành trong quá trình học
tập. Trong đó, các khái niệm học thuật mang tính nguyên tắc được lồng
ghép với các bài học trong thế giới thực. Ở đó, học sinh áp dụng các kiến
thức trong khoa học (S), công nghệ (T), kỹ thuật (E) và toán (M) vào trong
các bối cảnh cụ thể, giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng, nơi làm việc
và các tổ chức toàn cầu, để từ đó phát triển các năng lực trong lĩnh vực
STEM và cùng với đó có thể cạnh tranh trong nền kinh tế mới (Tsupros,
N., Kohler, R., and Hallinen, J., 2009).
Theo định nghĩa này, giáo dục STEM có đặc điểm là tiếp cận liên ngành,
lồng ghép các bài học trong thế giới thật, và kết nối từ nhà trường, cộng đồng
đến các tổ chức giáo dục toàn cầu. Để phát triển năng lực học sinh thông qua
giáo dục STEM, có thể được xem xét giáo dục STEM ở hai yếu tố quan
trọng của quá trình giáo dục, đó là nội dung và phương pháp giáo dục.
- Ở góc độ nội dung giáo dục: Các chương trình giáo dục STEM
395
được xây dựng theo tiếp cận tích hợp liên ngành, liên môn thuộc bốn lĩnh
vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán. Khi đó, trong các chương
trình tích hợp STEM hoàn toàn không có các môn khoa học, công nghệ,
kỹ thuật và toán riêng lẻ, mà là những chủ đề học tập tích hợp (chủ đề
STEM), bài học tích hợp (bài học STEM) có tính thực tiễn và tính ứng
dụng kiến thức trong giải quyết các vấn đề thực tiễn (Nguyễn Thanh
Hải, 2019). Thông qua hoạt động học tập trải nghiệm, học tập dựa trên
dự án, học tập thông qua thực hành tích cực,… Thông qua chủ đề hay
bài học STEM, học sinh hiểu được tầm quan trọng của kiến thức, kỹ
năng khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán, đồng thời phát triển các
năng lực trong lĩnh vực STEM.
- Ở góc độ phương pháp giáo dục: Giáo dục STEM là tiếp cận tích
hợp các kiến thức, kỹ năng khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán. Khi
đó, điều kiện/biện pháp thực hiện dạy học là cấu trúc lại những nội dung
học tập có tính thực tiễn và tính ứng dụng thực tế của chương trình thành
những chủ đề tích hợp (chủ đề STEM) hoặc bài học tích học (bài học
STEM). Thông qua các hoạt động học tập trải nghiệm, học tập dựa trên dự
án, học tập thông qua thực hành tích cực,… học sinh sẽ được thực hành và
vận dụng các kiến thức, kỹ năng khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán để
giải quyết vấn đề thực tiễn hoặc tạo ra sản phẩm phù hợp với thực tế cuộc
sống theo từng chủ đề STEM hay bài học STEM tương ứng.
Từ những phân tích trên cho thấy, giáo dục STEM được thể hiện
qua các cấp độ chương trình học tập tích hợp (chương trình STEM),
chủ đề tích hợp (chủ đề STEM) hay bài học tích học (Bài học STEM)
giúp học sinh vận dụng các kiến thức, kỹ năng khoa học, công nghệ, kỹ
thuật và toán để giải quyết vấn đề thực tiễn hoặc tạo ra sản phẩm phù
hợp với thực tế, qua đó phát triển các năng lực trong lĩnh vực STEM
cho học sinh.
2.2. Hình thức tổ chức dạy học STEM trong môn Công nghệ
Cũng như những môn học khác, giáo dục STEM trong môn Công
nghệ có thể được được tổ chức theo ba hình thức sau (Bộ Giáo dục & Đào
tạo, 2020):
- Dạy học các môn khoa học theo bài học (chủ đề) STEM: Hình
thức này chủ yếu tổ chức giáo dục STEM trong nhà trường. Các chủ
đề, bài học, hoạt động STEM bám sát chương trình của các môn học
thành phần.
- Hoạt động trải nghiệm STEM: Học sinh được khám phá các thí
396
nghiệm, ứng dụng khoa học, kỹ thuật trong thực tiễn đời sống. Hình thức
này cũng có thể được thực hiện thông qua sự hợp tác giữa trường phổ
thông với các cơ sở giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp. Các trường
phổ thông có thể triển khai giáo dục STEM thông qua hình thức câu lạc bộ.
Điều này giúp học sinh thấy được sự phù hợp về năng lực, sở thích, giá trị
của bản thân với nghề nghiệp thuộc các lĩnh vực STEM.
- Hoạt động nghiên cứu khoa học: Giáo dục STEM có thể được triển
khai thông qua hoạt động nghiên cứu khoa học và tổ chức các cuộc thi
sáng tạo khoa học kỹ thuật với nhiều chủ đề khác nhau thuộc các lĩnh vực
robot, năng lượng tái tạo, môi trường, biến đổi khí hậu, nông nghiệp công
nghệ cao,…
Với đặc điểm nội dung môn Công nghệ, dạy học các chủ đề thực
hành theo tiếp cận STEM là phù hợp. Thông qua thực hành tích cực ngay
trong lớp học thông qua chủ đề thực hành, học sinh được củng cố kiến
thức, hình thành kỹ năng, qua đó phát triển năng lực.
2.3. Cấu trúc bài học thực hành trong môn Công nghệ
2.3.1. Cấu trúc chung
a. Tên bài học/chủ đề thực hành: Tên bài thực hành thể hiện được
kỹ năng, năng lực được phát triển cho học sinh thông qua bài học/chủ đề.
b. Yêu cầu sản phẩm: Những yêu cầu đối với sản phẩm thực hành về
kỹ thuật, thẩm mỹ,... và các tiêu chí kiểm tra, đánh giá sản phẩm thực hành.
c. Dụng cụ, vật tư: Mô tả gợi ý những dụng cụ, vật tư tối thiểu để
thực hành, tạo sản phẩm. Các yêu cầu về chủng loại, số lượng, thông số kỹ
thuật cần mô tả rõ để thực hiện được bài thực hành.
d. Lý thuyết liên quan đến nội dung thực hành: Nội dung lý
thuyết cơ bản, trọng tâm giúp học sinh hiểu được cấu tạo, nguyên lý hoạt
động, tiêu chuẩn kỹ thuật, phương pháp vận hành, kiểm tra sản phẩm thực
hành,… từ đó vận dụng vào thực hành rèn luyện kỹ năng.
e. Quy trình thực hành: Mô tả các bước tạo ra sản phẩm của bài
thực hành. Học sinh thực hành theo các bước để tạo ra sản phẩm theo yêu
cầu, qua đó hình thành kỹ năng và ý thức tuân thủ quy trình.
f. Đánh giá sản phẩm: Sản phẩm thực hành được đánh giá dựa trên
các tiêu chí đã yêu cầu.
2.3.2. Vận dụng minh họa
a. Bài thực hành:
Lắp mạch điện điều khiển bật-tắt bóng đèn sử dụng module cảm biến
ánh sáng
397
Hình 1. Sản phẩm minh họa
b. Yêu cầu sản phẩm:

- Đèn tự động bật sáng khi dùng tay che cảm biến quang (khi trời tối)
và tự động tắt khi không che cảm biến quang (khi trời sáng).
- Mạch điện hoạt động đúng với nguyên lý.
- Các thiết bị điện được bố trí ngay ngắn, hợp lý và thẩm mỹ.
- Các mối nối dây và đầu nối với thiết bị đảm bảo tiếp xúc tốt.
- An toàn và vệ sinh trong khi thực hành.
c. Dụng cụ, vật tư:
Dụng cụ, vật tư tối thiểu để lắp mạch điện
TT Dụng cụ/ Thiết bị vật tư Số lượng Đơn vị Ghi chú
1 Tuốc nơ vít đầu dẹp 1 cái
2 Tuốc nơ vít đầu bốn cạnh 1 cái
3 Đồng hồ đo điện 1 cái
4 Bóng đèn 12V 1 cái
5 Module và cảm biến ánh sáng 1 Bộ
6 Nguồn điện một chiều 12V 1 Bộ
7 Dây dẫn dùng trong mạch 5 Sợị

điện tử (50cm)
398
d. Lý thuyết liên quan:
Mạch điện điều khiển bật-tắt bóng đèn sử dụng module cảm biến ánh
sáng được lắp ráp và vận hành theo sơ đồ lắp dặt sau:
Hình 2. Sơ đồ lắp đặt mạch điện

2.4. Quy trình thực hành
Học sinh thực hành lắp ráp mạch điện điều khiển bật-tắt bóng đèn sử
dụng module cảm biến ánh sáng theo thứ tự các bước dưới đây:
Các bước thực hiện Hình minh họa Yêu cầu
Xác định đúng

các thành phần
Bước 1. Tìm hiểu sản và vị trí của
phẩm mẫu mạch điện
Xác định đúng

các vị trí kết
Bước 2. Tìm hiểu sơ
nối của các
đồ lắp ráp
thiết bị trong
mạch điện
399
Bước 3. Lắp ráp mạch Đúng vị trí,
điện theo yêu cầu đúng sơ đồ
Các tiếp xúc tốt

Bước 4. Kiểm tra, cân và chắc chắn
chỉnh
Mạch hoạt
Bước 5. Vận hành động đúng
mạch điện nguyên lý
không bị sự cố
2.5. Đánh giá sản phẩm

Học sinh trưng bày và đánh giá sản phẩm theo các tiêu chí sau:
Nội dung Tốt Đạt Chưa đạt
Thời gian hoàn thành sản phẩm.
Mạch hoạt động đúng với

nguyên lý yêu cầu thiết kế của
mạch điện.
Bố trí các thiết bị điện ngay

ngắn, hợp lý và thẩm mỹ.
Đấu các đầu dây, mối nối đảm

bảo tiếp xúc tốt với thiết bị.
Bố trí dây dẫn gọn gàng, cách

điện tốt các mối nối.
400
3. KẾT LUẬN
Trong chương trình giáo dục phổ thông đổi mới năm 2018, giáo dục
công nghệ được thực hiện từ năm lớp 3 đến năm lớp 12 thông qua môn Tin
học và Công nghệ ở bậc tiểu học và môn Công nghệ ở bậc Trung học cơ sở
và trung học phổ thông (Bộ Giáo dục & Đào tạo, 2018a). Nội dung chương
trình môn Công nghệ bao gồm những kiến thức và kỹ năng về vẽ kỹ thuật,
kỹ thuật cơ khí, kỹ thuật điện và thiết kế kỹ thuật. Theo định hướng phát
triển phẩm chất và năng lực của học sinh, trong chương trình mới, dạy
học môn Công nghệ cần phải tiếp cận theo phương pháp mở về nội dung
và hình thức tổ chức học tập cũng như cách đánh giá để phát huy đầy đủ
những ưu điểm của người học, bên cạnh đó có thể phát hiện ra những nhân
tố để bồi dưỡng. Học thông qua thực hành, thí nghiệm giúp cho học sinh
dễ tiếp thu kiến thức, đồng thời có thể vận dụng các kiến thức đã học vào
trong thực tiễn đời sống (Bộ Giáo dục & Đào tạo, 2018b). Giáo dục STEM
giúp phát triển năng lực chung và năng lực đặc thù công nghệ cho học sinh.
Dạy học thực hành môn Công nghệ theo tiếp cận giáo dục STEM giúp học
sinh củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng, từ đó phát triển năng lực.

1. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2018a), Chương trình giáo dục phổ thông
tổng thể, ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGD ĐT, ngày
26/12/2018 của Bộ Giáo dục & Đào tạo.
2. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2018b), Chương trình giáo dục môn Công
nghệ, Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGD ĐT, ngày
26/12/2018 của Bộ Giáo dục & Đào tạo.
3. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2018c), Định hướng Giáo dục STEM trong
Chương trình Giáo dục phổ thông, Tài liệu tập huấn giáo viên.
4. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2020), Xây dựng và tổ chức thực hiện kế
hoạch giáo dục của nhà trường, Công văn 3089/BGDĐT-GDTrH
ngày 18/12/2020 của Bộ Giáo dục & Đào tạo
5. Tsupros, N., Kohler, R., and Hallinen, J. (2009), STEM education: A
project to identify the missing components, Intermediate Unit 1 and
Carnegie Mellon, Pennsylvania.
6. Nguyễn Thanh Hải (2019), Giáo dục STEM/STEAM từ trải nghiệm
thực hành đến tư duy sáng tạo, NXB Trẻ.
7. Bùi Văn Hồng, Phan Nguyễn Trúc Phương, Nguyễn Quốc Tiệp,
(2021), Phát triển chương trình bồi dưỡng năng lực dạy học STEM
401
cho giáo viên công nghệ THCS, Tạp chí Giáo dục, Số 511 (Kì 1 -
10/2021), tr 30-34.
8. Tưởng Duy Hải, Nguyễn Võ Thanh Việt (2021), Bồi dưỡng tư duy
phản biện trong giáo dục STEM theo chương trình giáo dục phổ
thông, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Số 66,
kỳ 2, tr. 242-253 DOI: 10.18173/2354-1075.2021-0130.
STEM Education Oriented Teaching the Practical

Technology Subject
ABSTRACT
Teaching the practical technology subject based on STEM education
approach that helps students developing general core and technological
competencies. In particular, through learning by doing, students easy
acquire knowledge, and they can apply knowledge in real life. The article
proposes the structure of practical lessons in technology subject based on
STEM education approach. Then, the article presents an illustrative topic.
STEM Education oriented teaching the Technology subject is appropriate,
attracting the attention of students, contributing to improving the quality
of training and education
Keywords: STEM Education; technology subject; developing
competencies; learning by doing
402
DẠY HỌC CHỦ ĐỀ THIẾT KẾ CÔNG NGHỆ
THEO TIẾP CẬN GIÁO DỤC STEM
Nguyễn Thị Vân

Email: nguyenthivan0310@gmail.com
TÓM TẮT
Giáo dục STEM đang được quan tâm phát triển ở các cấp học trong
thời gian qua. Với nhiệm vụ đào tạo phát triển nguồn nhân lực đáp ứng
yêu cầu của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư (CMCN 4.0) của giáo
dục nước ta, Giáo dục STEM được xem là một tiếp cận phù hợp cho việc
đổi mới cả về nội dung và phương pháp dạy học. Trên cơ sở phân tích
khái niệm về giáo dục STEM, quy trình dạy học theo định hướng giáo
dục STEM và đặc điểm nội dung chủ đề thiết kế công nghệ thuộc chương
trình bồi dưỡng giáo viên dạy môn Tin học và Công nghệ ở tiểu học, bài
viết trình bày kết quả thiết kế vận dụng dạy học theo định hướng giáo dục
STEM cho chủ đề Thiết kế công nghệ. Kết quả của bài viết này là bước
đầu của quá trình nghiên cứu vận dụng giáo dục STEM trong đào tạo giáo
viên tiểu học đáp ứng yêu cầu triển khai dạy học STEM trong trường tiểu
học theo chương trình và sách giáo khoa đổi mới.
Từ khóa: Giáo dục STEM; giáo viên tiểu học; Cách mạng công
nghiệp 4.0, công nghệ
1. MỞ ĐẦU
Giáo dục Việt Nam đang trong thời kỳ đổi mới và phát triển, đặc biệt
sự chuẩn bị nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của cách mạng công nghiệp
lần thứ tư (CMCN 4.0). Việc đào tạo những công dân của thế kỷ 21, đáp
ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội trong kỷ nguyên số là cần thiết và
cấp bách. Điều này đặt ra cho ngành giáo dục nhiệm vụ cần chuẩn bị cho
học sinh những kỹ năng và kiến thức toàn cầu, đáp ứng yêu cầu hội nhập.
Giáo dục STEM bắt nguồn từ nước Mĩ vào những năm 1990 và đã được sử
dụng như một cụm từ viết tắt chung cho mọi sự kiện, chính sách, chương
trình hoặc liên quan đến một hoặc một số môn học thuộc 4 lĩnh vực S
(khoa học), T (công nghệ), E (kỹ thuật) và M (toán học) Giáo dục STEM
403
đang được thúc đẩy, triển khai trong các chương trình giáo dục, giúp, qua
đó giúp người học phát triển năng lực, tạo nền tảng cho việc đào tạo nguồn
nhân lực thuộc lĩnh vực STEM, đáp ứng nhu cầu phát triển công nghiệp.
Trong chương trình đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học, môn Thủ
công kỹ thuật có nội dung mang tính chất thực hành cao và phát huy khả
năng sáng tạo của người học, nên một trong các khâu quan trọng của quá
trình dạy học là tăng cường hoạt động thực hành và trải nghiệm thực tế,
qua đó giúp người học hiểu sâu sắc các kiến thức kỹ thuật và ứng dụng
vào cuộc sống. Thông qua hoạt động thực hành, người học được rèn luyện
để hình thành và phát triển kỹ năng, tư duy sáng tạo và tinh thần làm việc
tập thể. Đây được xem làm một trong những con được phát triển năng
lực người học. Thực tế dạy học cho thấy, việc vận dụng tiếp cận giáo dục
STEM trong dạy học kỹ thuật có thể đem lại hiệu quả cao, tạo nền tảng ban
đầu về sáng tạo và vận dụng kiến thức trong giải quyết vấn đề thực tiễn,
qua đó giúp người học phát triển kiến thức khoa học, toán và kỹ năng ứng
dụng kỹ thuật công nghệ trong cuộc sống.
Với mục tiêu đề xuất triển khai dạy học học phần Thiết kế công
nghệ trong chương trình bồi dưỡng giáo viên dạy môn Tin học và công
nghệ ở tiểu học tại trường Đại học Đồng Nai, bài viết trình bàỳ kết quả
nghiên cứu về giáo dục STEM trong trường đại học, thực trạng dạy học
chuyên đề STEM và dạy học phần Thiết kế công nghệ trong trường Đại
học Đồng Nai.
2. NỘI DUNG
2.1. Giáo dục STEM và dạy học chủ đề STEM
2.1.1. Khái niệm về giáo dục STEM
Giáo dục STEM là sự kết hợp các môn Science (Khoa học),
Technology (Công nghệ), Engineering (Kỹ thuật) và Mathematics (Toán
học). Bản chất của giáo dục STEM là gắn liền lý thuyết với thực tiễn và
thực hành, hướng người học đến việc giải quyết các vấn đề thực tiễn trong
quá trình học tập, nhằm phát triển những kiến thức và kỹ năng cần thiết
liên quan đến các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học cho
người học. Giáo dục STEM đang trở thành một “xu hướng toàn cầu” nhờ
những lợi ích thực tế mà nó có thể đem lại cho người học phù hợp với nhu
cầu lao động của thời đại mới (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020b).
Giáo dục STEM đặt người học trước những vấn đề thực tiễn (“công
nghệ” hiện tại) cần giải quyết, đòi hỏi người học phải tìm tòi, chiếm lĩnh
404
kiến thức khoa học và vận dụng kiến thức để thiết kế và thực hiện giải pháp
giải quyết vấn đề (công nghệ mới). Như vậy, mỗi bài học STEM sẽ đề cập
và giao cho người học giải quyết một vấn đề, đòi hỏi người học phải huy
động kiến thức đã có và tìm tòi, chiếm lĩnh kiến thức mới để sử dụng. Qua
đó ta thấy dạy học theo chủ đề STEM được tổ chức thông qua hoạt động
học tập trải nghiệm, học tập dựa trên dự án, học tập thông qua thực hành
tích cực.
2.1.2. Kỹ năng hình thành thông qua giáo dục STEM
GD STEM dựa trên tích hợp công nghệ và học tập thông qua dự án,
qua đó người học phát triển được những kỹ năng quan trọng của thế kỷ 21,
bao gồm (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2020c):
- Kỹ năng phân tích, để nghiên cứu một chủ đề, phát triển kế hoạch
dự án và rút ra kết luận từ kết quả nghiên cứu.
- Kỹ năng Khoa học, khả năng liên kết khái niệm nguyên lý, định
luật và cơ sở lý thuyết Khoa học để phá vỡ một hệ thống Khoa học phức
tạp thành những phần nhỏ hơn, nhận ra mối quan hệ của nguyên nhân và
kết quả và bảo vệ những quan điểm đúng.
- Kỹ năng Công nghệ, khả năng sử dụng, quản lý, hiểu biết và truy
cập được Công nghệ để tuân theo quy trình, tiêu chuẩn, lưu lại dữ liệu
chính xác hoặc viết hướng dẫn.
- Kỹ năng Kỹ thuật, khả năng giải quyết vấn đề thực tiễn đặt ra trong
cuộc sống bằng cách thiết kế đối tượng, hệ thống và xây dựng các quy trình
sản xuất để tạo ra đối tượng, khắc phục sự cố nguồn gốc của một vấn đề,
sửa chữa máy móc hoặc lỗi vận hành hệ thống và khả năng của máy tính
cài đặt thiết bị và phần mềm phù hợp.
- Kỹ năng Toán học, để tính toán và đo lường.
- Kỹ năng giao tiếp và hợp tác, để lắng nghe nhu cầu của khách hàng
hoặc tương tác với thành viên dự án.
- Khả năng sáng tạo, để GQVĐ và phát triển ý tưởng mới.
- Kỹ năng lãnh đạo, để dẫn dắt dự án hoặc giúp đỡ khách hàng.
- Khả năng tổ chức, để theo dõi nhiều thông tin khác nhau.
Ngoài ra, người học còn được phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề
và tư duy phản biện thông qua giáo dục STEM. Kỹ năng giải quyết vấn
đề cũng là kỹ năng của thế kỷ 21 rất cần cho người học. Tư duy phản biện
được hiểu là một quá trình tư duy và phân tích thông tin theo một hướng
khác của vấn đề. Tư duy phản biện giúp người học hiểu vấn đề sâu hơn,
hình thành lối suy nghĩ logic và kỹ năng xử lý thông tin tốt hơn.
405
2.1.3 Tiến trình dạy học chủ đề STEM
Xuất phát từ khái niệm và đặc điểm giáo dục STEM, quy trình dạy
học chủ đề STEM thông qua hoạt động học tập trải nghiệm:
Bảng 1: Quy trình dạy học chủ đề [5].
TT Tên bước Mô tả
1 Mô tả chủ đề Xác định nhu cầu hay vấn đề thực tiễn cần giải
quyết, mô tả kết quả dự kiến và nguyên vật liệu
cần thiết.
2 Giới thiệu mục tiêu Phát triển năng lực STEM theo chủ đề.
3 Thực hiện hoạt Tìm hiểu kiến thức liên quan thông qua hoạt động
động học tập học tập trải nghiệm trong lớp.
Làm việc nhóm hoặc cá nhân ở nhà (ngoài lớp

học hoặc ngoài trường) theo phân công để đề
xuất, thảo luận và lựa chọn giải pháp.
Thực hiện giải pháp, thử nghiệm và điều chỉnh.

4 Kiểm tra đánh giá Quan sát, đánh giá quá trình thực hiện giải pháp
và kết quả thực hiện theo chủ đề (sản phẩm).
2.2. Dạy học chủ đề Thiết kế công nghệ

2.2.1. Đặc điểm nội dung chủ đề Thiết kế công nghệ
Chủ đề tạo thiết kế và công nghệ có những đặc điểm chính sau: [6]
- Tính thực hành và thực tiễn: yếu tố kỹ thuật trong môn học giúp
hình thành và phát triển năng lực kỹ thuật cho HS. Điều này được thể hiện
qua khả năng giải quyết vấn đề trong thực tiễn đời sống bằng cách thiết kế
các đối tượng, hệ thống và xây dựng các quy trình sản xuất để tạo ra chúng.
Năng lực kỹ thuật sẽ giúp người học có khả năng sản xuất ra đối tượng và
hiểu được quy trình để làm ra nó. Người học có khả năng phân tích, tổng
hợp, kết hợp để biết cách làm như thế nào cân bằng các yếu tố liên quan
(như khoa học, nghệ thuật, công nghệ, kỹ thuật) nhằm có được giải pháp
tốt nhất trong thiết kế và xây dựng quy trình. Ngoài ra người học còn có
khả năng nhận ra nhu cầu và phản ứng của xã hội trong những vấn đề liên
quan đến kỹ thuật.
- Tính kỹ thuật và công nghệ: việc thiết kế và thực hành kỹ thuật
góp phần củng cố các kiến thức các môn học khác như Toán học, nghệ
406
thuật, vật lý,... Thiết kế và kỹ thuật còn là hoạt động kỹ thuật có ý nghĩa
giáo dục tình cảm và nhân cách lao động rất lớn. Với những đặc điểm trên
cho thấy, nội dung phần Thiết kế và kỹ thuật có thể lựa chọn để cấu trúc
thành các chủ đề STEM.
2.2.2. Các giai đoạn của thiết kế
Quá trình thiết kế trải qua các giai đoạn chính sau (Nguyễn Văn
Khôi, 2013):
- Làm rõ vấn đề cần thiết kế như xác định sẽ phải làm những việc gì
với yêu cầu như thế nào.
- Căn cứ vào những yêu cầu trên người thiết kế sẽ xây dựng các ý
tưởng thiết kế và đề ra các phương án thiết kế.
- Tiến hành thử nghiệm hoặc chế tạo thử sản phẩm.
- Kiểm tra, đánh giá phương án thiết kế.
- Nếu sản phẩm chưa đúng yêu cầu thì sẽ tiến hành thiết kế lại còn
nếu đã đạt yêu cầu thì sẽ hoàn thiện phương án thiết kế.
Hình 1. Sơ đồ quá trình thiết kế [7]

Ngày nay máy tính đã được sử dụng rộng rãi trong thiết kế và chế
tạo. Thiết kế trợ giúp bằng máy tính (Computer Aided Design, viết tắt là
CAD) đã mang lại hiệu quả rất to lớn.
2.3. Vận dụng minh họa
Chủ đề: Thiết kế hộp đồ dùng học tập
Bước 1: Hình thành ý tưởng xác định đề tài:
Hộp đựng đồ dùng học tập
407
Bước 2: Thu thập thông tin:
Hộp có chiều dài 350mm, rộng 220mm, gồm 3 bộ phận.
- Ống đựng bút (1).
- Ngăn để sách vở (2).
- Ngăn để dụng cụ (3).
Hình 2. Sơ đồ hộp đựng đồ dùng học tập

Bước 3: Chế tạo thử:
- Làm mô hình
- Chế tạo thử.
408
Bước 4: Phân tích, đánh giá phương án thiết kế: Thực hiện phân tích,
đánh giá về kết cấu, kích thước, hình dạng, màu sắc và vật liệu để từ đó
đưa ra phương án thiết kế tốt.
Bước 5: Hoàn thiện bản vẽ: Căn cứ vào phương án thiết kế đã
hoàn thiện, tiến hành hoàn chỉnh các mô tả, thuyết minh của hộp đồ
dùng học tập.
Hình 3. Hộp đựng đồ dùng học tập Hình 4. Hộp đựng cải tiến
Chủ đề: Thiết kế đồ chơi dân gian chong chóng
a. Mục tiêu dạy học của chủ đề: Sau khi học xong chủ đề này, người
học có khả năng:
- Xác định được kích thước của sản phẩm thiết kế
- Sản phẩm biết phối màu và bố cục hợp lý
- Thực hiện đúng quy trình thiết kế
- Hợp tác, giao tiếp, tự học, sáng tạo và giải quyết vấn đề
b. Tiến trình dạy học được thực hiện theo các bước sau:
Bước 1: Mô tả chủ đề
Bảng 2: Tổng hợp các nội dung tích hợp liên môn trong học phần
Khoa học Công nghệ / Kỹ thuật Toán học
Màu sắc, chất liệu - Sử dụng dụng cụ để xác - Đại số: Cách xác
giấy định kích thước của mẫu định khoảng để cắt
cần xé, dán. giữa các phần tạo ra
- Xé dán: Học sinh sử cánh chong chóng.
dụng dụng cụ đơn giản để - Hình học: Vẽ hình
vẽ như bút chì, thước và học để cắt và nhận
giấy màu. diện về hình ảnh của
vật mẫu.
409
- Tra cứu internet để tìm
các hình dạng mẫu để
tham khảo.
Bước 2: Giới thiệu mục tiêu

Thông qua chủ đề này, người học phát triển được năng lực:
- Thiết kế được chong chóng.
- Hợp tác, giao tiếp, tự học, sáng tạo và giải quyết vấn đề.
Bước 3: Hoạt động học tập
Hoạt động 1: Tìm hiểu kiến thức liên quan
- Người học xem video về hình dáng của chong chóng.
- Giáo viên hướng dẫn các nhiệm vụ, yêu cầu và đánh giá các sản
phẩm của người học.
Hoạt động 2: Lựa chọn giải pháp
- Người học làm việc theo nhóm và tìm hiểu về các nguyên liệu để
thiết kế chong chóng; thảo luận nhóm lựa chọn nguyên vật liệu và quy định
làm chong chóng.
Hoạt động 3: Hoàn thành việc làm chong chóng và nhận xét
- Người học thực hiện làm chong chóng theo quy trình; trình bày sản
phẩm và nêu các bước thực hiện.
- Người học tự đánh giá và nhận xét chéo sản phẩm giữa các nhóm,
giáo viên hỗ trợ.
Bước 4: Kiểm tra, đánh giá
- Giáo viên kiểm tra, đánh giá chất lượng sản phẩm sau khi hoàn
thành chong chóng; chọn được giấy màu phù hợp; đánh giá cắt, dán và
phối màu của học sinh; đánh giá quá trình tham gia thực hiện, dán cân đối,
phẳng; trình bày sản phẩm hoàn chỉnh.
3. KẾT LUẬN
Dạy học theo định hướng giáo dục STEM có vai trò rất quan trọng
trong chương trình giáo dục phổ thông nói chung và giáo dục đại học sư
410
phạm tiểu học nói riêng. Giáo dục STEM trang bị cho người học những kỹ
năng cốt lõi chung của thế kỷ 21, bên cạnh những kỹ năng khoa học, công
nghệ, kỹ thuật và Toán. Thông qua giáo dục STEM, người học được nâng
cao khả năng tự học, tự tìm hiểu, khám phá, sáng tạo trong tiếp thu kiến
thức mới, qua đó phát triển kỹ năng vận dụng thực tế. Việc áp dụng dạy
học theo định hướng STEM rất thuận lợi và mang lại hiệu quả cao đối với
sự phát triển năng lực của người học.
Dạy học môn Thiết kế và công nghệ dành cho giáo viên dạy môn
Tin học và môn Công nghệ ở Tiểu học theo định hướng giáo dục STEM
có ý nghĩa quan trọng hướng tới việc học sinh vận dụng các kiến thức
trong lĩnh vực STEM để giải quyết vấn đề, định hướng thực hành và
khuyến khích làm việc nhóm giữa các học sinh góp phần nâng cao chất
lượng dạy học.

[1] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông
(GDPT) 2018, ban hành kèm theo Thông tư số 32/TT-BGDĐT, ngày
26/12/2018 của Bộ GDĐT.
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020a), Công văn 1125/BGDĐT-GDTH
ngày 31 tháng 3 năm 2020 về việc Hướng dẫn thực hiện điều chỉnh
nội dung dạy học học kì II năm học 2019-2020.
[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020b), Công văn 1315/BGDĐT-GDTH
ngày 16 tháng 4 năm 2020 về việc hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn
thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học.
[4] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020c), Thông tư 27/2020/TT-BGD ĐT
ngày 04 tháng 9 năm 2020 Ban hành quy định đánh giá học sinh
tiểu học.
[5] Bùi Văn Hồng, Lê Thị Mỹ Nga (2019), Dạy học chủ đề STEM cho
HS lớp 4 tại trường tiểu học Trường Thạnh, Quận 9, TP HCM, Tạp
chí Thiết bị giáo dục, ISSN 1850 – 0810, Số 202 (kỳ 1 - 10/2019),
tr.23-26.
[6] Đỗ Thị Phương Thảo và Nguyễn Thị Thúy Hằng (2018), Quan điểm
về giáo dục STEM từ sinh viên sư phạm vật lí Đại học Cần Thơ, Tạp
chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ.
[7] Nguyễn Văn Khôi (2013), Sách giáo khoa Công nghệ 11, NXB
Giáo dục.
411
The STEM education oriented learning the paper-making
pictures topics for primary teacher education classes
ABSTRACT
In recent years, STEM education has been attending for developing
at all levels. With the mission of training and developing human resources
to meet the requirements of the fourth industrial revolution (IR 4.0), STEM
Education is considered a suitable approach for innovation in terms of
content and teaching methods. STEM education-oriented teaching process
and characteristics of technology design topics in the training program
for Informatics teachers in Informatics and Technology in primary
schools, this article presented results of designing and applying the STEM
education oriented teaching for the topic of technique of tearing, joining,
and gluing pictures. The result of this article is the first step of the research
process of applying STEM education in training primary teachers to meet
the requirements of implementing STEM teaching in elementary schools
according to innovative curriculum and textbooks.
Keywords: STEM Education; Primary Teachers; IR 4.0, Technology
412
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN
CÔNG NGHỆ ĐÁP ỨNG DẠY HỌC THEO MÔ HÌNH
GIÁO DỤC STEM CHO CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Ngô Văn Tới

Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Nam Định
Email: toinv25@gmail.com
TÓM TẮT
Phát triển chương trình đào tạo giáo viên công nghệ đáp ứng việc
dạy học theo mô hình giáo dục STEM là nhu cầu cấp thiết của các cơ
sở đào tạo giáo viên. Trong bài viết này, tôi trình bày một số khái niệm
về chương trình đào tạo, phát triển chương trình đào tạo, STEM và
các đặc điểm của giáo dục STEM cũng như các nguyên tắc phát triển
chương trình đào tạo giáo viên dạy công nghệ theo mô hình giáo dục
STEM. Từ đó đề xuất quy trình xây dựng chương trình đào tạo giáo viên
Công nghệ - STEM.
Từ khóa: STEM; chương trình giáo dục; phát triển chương trình
đào tạo
1. MỞ ĐẦU
Đối với người thầy giáo, đặc biệt là người thầy bậc phổ thông, vấn đề
lớn hơn không chỉ là đưa kiến thức đến với học trò, mà quan trọng là góp
phần tạo nên nền tảng để người học trò có thể phát triển khả năng của mình
một cách tốt nhất trong cuộc sống nghề nghiệp và xã hội sau này. Nền tảng
đó là những nhận thức đúng về cuộc sống và những kiến thức cần thiết để
phát huy trong tương lai. Để đạt được những yêu cầu này, người thầy cần
phải nắm vững không chỉ kiến thức mà cả phương pháp cần truyền đạt cho
học sinh của mình. Giáo dục STEM là một mô hình mới, thực sự đang tạo
điều kiện cho người thầy thực hiện tốt chức năng của mình, khi mà khoa
học, công nghệ đã và đang phát triển mạnh mẽ, cùng lúc gắn kết, tích hợp
với nhau tạo ra một xã hội mà kiến thức, thông tin và ngay cả sản phẩm
sẽ tràn ngập cuộc sống. Con người bây giờ không chỉ là con người của xã
hội đơn giản mà còn phải có tư duy khoa học, gắn kết kỹ thuật, công nghệ
và tính logic của toán học. Tầm quan trọng của nó được thể hiện trong Chỉ
thị số 16/CT-TTg ngày 04/05/2017 của Thủ tướng Chính phủ về việc tăng
413
cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư và Thông
tư số 3089/BGDĐT – GDTrH về triển khai thực hiện giáo dục STEM trong
giáo dục trung học, nhằm hỗ trợ các trường phổ thông triển khai thực hiện
có hiệu quả giáo dục STEM là những minh chứng cụ thể cho sự cần thiết
phát triển giáo dục STEM trong nhà trường. Vì vậy việc giảng dạy môn
Công nghệ theo mô hình giáo dục STEM trở thành một yêu cầu tất yếu
trong giáo dục hiện nay. Bài viết này tập trung vào nghiên cứu phát triển
chương trình đào tạo giáo viên Công nghệ đáp ứng dạy học theo mô hình
STEM cho các trường phổ thông.
2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN

2.1. Giáo dục STEM
Hiện nay Giáo dục STEM đang được các tổ chức, các nhà giáo
dục quan tâm và nghiên cứu. Một trong những tổ chức uy tín nhất hiện
nay trong lĩnh vực khoa học giáo dục trên thế giới là Hiệp hội Các giáo
viên dạy khoa học quốc gia Mỹ (Nation Science Teachers Association –
NSTA) được thành lập năm 1944, đã đề xuất khái niệm giáo dục STEM
như sau: “Giáo dục STEM là cách tiếp cận liên ngành trong quá trình
học, trong đó các khái niệm học thuật mang tính nguyên tắc được lồng
ghép với các bài học trong thế giới thực, ở đó các học sinh áp dụng các
kiến thức trong khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán vào trong các
bối cảnh cụ thể, giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng, nơi làm việc
và các tổ chức toàn cầu, để từ đó phát triển các năng lực trong lĩnh
vực STEM và có thể góp phần vào cạnh tranh trong nền kinh tế mới”
(Tsupros, Kohler, & Hallinen, 2009).
Như vậy, cách định nghĩa này đề cập tới cách tiếp cận liên ngành,
liên môn trong chương trình đào tạo, cụ thể phải có bốn lĩnh vực: khoa học,
công nghệ, kỹ thuật và toán.
Một cách hiểu khác “Giáo dục STEM là một chương trình nhằm
cung cấp hỗ trợ, tăng cường, giáo dục Khoa học, Công nghệ, Kĩ thuật và
Toán học (STEM) ở tiểu học và trung học cho đến bậc sau đại học” (U.S.
Department of Education, 2007). Đây là một cách hiểu rất rộng khi nói về
giáo dục STEM.
Như vậy trên bình diện chung, giáo dục STEM có thể được hiểu là
một quan điểm giáo dục tích hợp liên ngành, gồm các lĩnh vực Khoa học,
Công nghệ, Kỹ thuật và Toán gắn với bối cảnh thực tiễn, giúp người học
phát triển phẩm chất và năng lực thuộc lĩnh vực STEM.
414
2.2. Chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo
2.2.1. Chương trình đào tạo
Khi nghiên cứu về CTĐT chúng tôi thấy rằng thuật ngữ về CTĐT
đã xuất hiện từ năm 1820, tuy nhiên việc sử dụng thuật ngữ này một cách
chuyên nghiệp và phổ biến thì phải đến cuối những năm 1950. Từ nhiều
nguồn tài liệu trong và ngoài nước, có thể tìm thấy nhiều định nghĩa khác
nhau về CTĐT, tuy vậy theo tác giả, định nghĩa sau đây tỏ ra phù hợp
hơn: CTĐT thể hiện mục tiêu đào tạo (chuẩn đầu ra); Nội dung đào tạo;
Phương pháp, hình thức tổ chức các hoạt động ĐT; Phương pháp hình
thức tổ chức các hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập;
Trang thiết bị phục vụ ĐT. Xét về mặt quy mô đào tạo thì CTĐT có thể
được xây dựng theo các cấp khác nhau như CTĐT ở quy mô cấp quốc gia,
CTĐT của một trường Đại học, Cao đẳng và hẹp hơn là CTĐT của một
ngành học, môn học.
2.2.2. Phát triển chương trình đào tạo
Giống như khái niệm CTĐT, khái niệm phát triển chương trình đào
tạo có nhiều cách hiểu khác nhau và chưa đi đến sự thống nhất chung, điều
này dẫn đến việc có nhiều mô hình khác nhau trong phát triển CTĐT. Việc
đưa ra khái niệm phát triển CTĐT sẽ chi phối đến quan điểm tiếp cận khi
thực hiện công tác phát triển CTĐT.
Thuật ngữ “Phát triển CTĐT” ở đây tương đương với thuật ngữ
tiếng Anh “curriculum development”. Khi dùng thuật ngữ này người ta
muốn nhấn mạnh đến việc xây dựng hoặc thiết kế CTĐT là một quá trình
liên tục phát triển, hoàn thiện và trở thành một bộ phận của hoạt động ĐT
trong các trường Đại học, Cao đẳng. Việc đưa ra khái niệm “Phát triển
CTĐT” có ưu thế ở chỗ là nó xem xây dựng chương trình là một quá
trình chứ không phải là một trạng thái, một giai đoạn tách biệt với các
giai đoạn khác của hoạt động đào tạo. Vì thế giảng viên luôn luôn phải
tìm kiếm các thông tin phản hồi từ tất cả các khâu của quá trình phát triển
CTĐT để kịp thời điều chỉnh cho phù hợp để không ngừng nâng cao chất
lượng đào tạo. Trong nghiên cứu lý thuyết về phát triển CTĐT hiện nay
(có một số nhà nghiên cứu tiêu biểu nước ngoài như John Deweys, Jon
Wiles, Joseph Bondi,2005;… ở trong nước có Trần Khánh Đức, 2009;
Nguyễn Đức Chính, 2008; Lâm Quang Thiệp, 2010…), nhiều nhà nghiên
cứu ủng hộ quan điểm tiếp cận phát triển. Trong khi đó, tiếp cận nội
dung có nhiều nhược điểm và đã lạc hậu, không còn phù hợp trong tình
hình hiện nay. Cách tiếp cận phát triển gắn với việc người học làm trung
415
tâm, theo đó việc học tập được thông qua các hoạt động học do người
dạy thiết kế, người học chủ động, tích cực thu thập thông tin, giải quyết
các vấn đề đặt ra một cách sáng tạo. Các hoạt động học phải gắn với
thực tiễn yêu cầu của xã hội. Do vậy CTĐT không phải là bất biến mà
theo thời gian, cùng với thay đổi của yêu cầu xã hội, CTĐT cũng cần
thay đổi cho phù hợp. Vì vậy một số nhà nghiên cứu đã đề xuất và ủng
hộ quan điểm phát triển CTĐT đáp ứng yêu cầu của xã hội (Tiêu biểu
như Phạm Thị Huyền, 2011; Nguyễn Vũ Bích Hiền, 2012;…). Hiện nay,
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang đặt ra yêu cầu với các cơ sở đào tạo
trong việc xây dựng “chuẩn đầu ra” cho các CTĐT của mình. Điều này
hướng tới mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của xã hội.
Đây là cách tiếp cận hiện đại – đào tạo theo nhu cầu của người sử dụng
lao động. Khi đó, chuẩn đầu ra sẽ là mục tiêu chính để đào tạo và CTĐT
được xây dựng nhằm thực hiện mục tiêu đó. Khung chương trình, nội
dung các học phần, lộ trình đào tạo, các hoạt động bổ sung trong và ngoài
nhà trường đều phải hướng tới “chuẩn đầu ra” này. Hiện nay ngoài quan
điểm phát triển CTĐT đáp ứng yêu cầu xã hội thì phát triển CTĐT theo mô
hình tiếp cận CDIO đang được một số trường Đại học tại Việt Nam áp dụng,
đặc biệt là ở một số trường thành viên của Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại
học Quốc gia TP Hồ Chí Minh. CDIO được viết tắt của cụm từ tiếng Anh
Conceive – Design – Implement – Operate, có nghĩa là: Hình thành ý tưởng,
thiết kế ý tưởng, thực hiện và vận hành, khởi nguồn từ Viện Công nghệ MIT
(Hoa Kỳ). CDIO là một hệ thống phương pháp phát triển chương trình đào
tạo kỹ sư, nhưng về bản chất, CDIO là một giải pháp nâng cao chất lượng
đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra, từ đó thiết
kế chương trình và kế hoạch đào tạo. Lợi ích chính của mô hình đào tạo
theo CDIO mang lại là gắn kết được cơ sở đào tạo với yêu cầu của người
tuyển dụng, từ đó thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo của nhà trường và
yêu cầu của người sử dụng nhân lực; giúp người học phát triển toàn diện,
nhanh chóng thích ứng với môi trường làm việc luôn thay đổi.
3. ĐẶC ĐIỂM CỦA GIÁO DỤC STEM

Trong các diễn đàn học thuật nghiên cứu về giáo dục STEM, các
học giả vẫn tiếp tục tranh luận ở nhiều khía cạnh khác nhau. Tổng hợp các
nghiên cứu và báo cáo gần đây của nhiều học giả thì giáo dục STEM có
những đặc điểm cơ bản sau:
Tập trung vào sự tích hợp: Giáo dục STEM có đặc điểm là tập trung
416
vào sự tích hợp của hai hay nhiều môn học, trong đó đặc biệt nhấn mạnh
khoa học, công nghệ và toán. Sự sáng tạo bổ sung thêm các yếu tố khác
như nghệ thuật, xã hội,… là tùy thuộc vào giáo viên. Mức độ tích hợp cũng
tùy thuộc vào từng giáo viên, bối cảnh học tập cụ thể, có thể lựa chọn mức
độ tích hợp khác nhau sao cho phù hợp. Khi bàn về mức độ tích hợp cũng
có nhiều ý kiến khác nhau, ở bài viết này chúng tôi chia ra bốn mức độ tích
hợp theo thứ tự tăng dần là: tích hợp đơn môn; tích hợp đa môn; tích hợp
liên môn; tích hợp xuyên môn.
Tích hợp đơn môn là mức độ tích hợp mà trong đó học sinh học các
kiến thức, kỹ năng tách biệt trong môn học.
Tích hợp đa môn là mức độ tích hợp mà trong đó học sinh học các
kiến thức và kỹ năng tách biệt trong mỗi môn, nhưng có liên hệ đến chủ
đề chung.
Tích hợp liên môn là mức độ tích hợp mà học sinh học các kiến thức
và kỹ năng từ hai hoặc nhiều môn có liên hệ chặt chẽ với nhau giúp làm
sâu sắc kiến thức và kỹ năng.
Tích hợp xuyên môn là mức độ tích hợp mà trong đó học sinh vận
dụng các kiến thức kỹ năng từ hai hoặc nhiều môn để áp dụng vào việc giải
quyết các vấn đề thực tế trong cuộc sống hoặc làm phong phú trải nghiệm
học tập.
Liên hệ với cuộc sống thực tế: Do thuộc tính tích hợp và đa ngành thể
hiện sự kết nối của khoa học, công nghệ và toán nên phần lớn chương trình
học STEM không nặng về lý thuyết mà thiên về vận dụng và giải quyết các
vấn đề trong thực tiễn cuộc sống, từ các vấn đề mang tính địa phương đến
vấn đề mang tính toàn cầu.
Hướng đến phát triển các kỹ năng của thế kỷ 21: Các chương trình
học STEM đều tạo cơ hội để học sinh rèn luyện và phát triển các nhóm kỹ
năng mục tiêu cần thiết cho công việc của thế kỷ 21. Các kỹ năng đó gồm:
kỹ năng giải quyết vấn đề phức tạp, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng tư
duy phản biện, kỹ năng sáng tạo,...
Thách thức học sinh vượt lên chính mình: Các bài tập, dự án học
tập, hoặc các chuyến đi thực địa đều đòi hỏi học sinh phải nỗ lực bản
thân, phối hợp làm việc nhóm, khai thác các nguồn lực có sẵn để đạt
đến những cột mốc mới về kiến thức, kinh nghiệm, năng lực của mình.
Sẽ không có những bài tập mang tính chất truyền thống mà thay vào đó
học sinh phải vận dụng kiến thức để hướng đến giải quyết các vấn đề, sáng
tạo và đổi mới.
417
Có tính hệ thống và kết nối giữa các bài học: Đây là một đặc điểm
rất quan trọng giúp quá trình giáo dục đạt được hiệu quả cao đối với học
sinh. Nếu học sinh chỉ tham gia rất nhiều bài học khác nhau, các hoạt động
thực hành khác nhau, nhưng các bài học đó lại thiếu gắn kết, kế thừa và
liên tục thì học sinh bị rơi vào các lỗ hổng kiến thức. Vì vậy để xây dựng
một chương trình giáo dục STEM tốt cần phải có kiến thức về xây dựng
khung chương trình giáo dục STEM.
4. ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO

TẠO GIÁO VIÊN CÔNG NGHỆ ĐÁP ỨNG DẠY HỌC THEO MÔ
HÌNH GIÁO DỤC STEM CHO CÁC TRƯỜNG PHỔ THÔNG
4.1. Nguyên tắc phát triển chương trình đào tạo giáo viên môn
Công nghệ dạy học theo mô hình giáo dục STEM
- Phải đáp ứng được vai trò của người giáo viên trong dạy học môn
Công nghệ theo mô hình giáo dục STEM. Người giáo viên là người giúp
đỡ, huấn luyện học sinh, cùng các em tìm ra con đường đi riêng của mình
để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Giáo viên phải luôn luôn theo sát, cố
vấn kịp thời cho học sinh khi các em gặp khó khăn trong quá trình học
tập. Bên cạnh đó Giáo viên còn có vai trò như một nhà quản lý quá trình
học tập của các em, vì vậy giáo viên phải điều phối công việc, kết nối con
người, đồ dùng học tập một cách hiệu quả.
- Hướng vào hình thành những năng những năng lực cơ bản của người
Giáo viên dạy môn Công nghệ theo mô hình giáo dục STEM. Từ việc phân
tích những đặc điểm của giáo dục STEM có thể thấy rằng khi dạy học
người giáo viên dạy môn Công nghệ theo mô hình giáo dục STEM cần
có: Năng lực khoa học, có khả năng nghiên cứu khoa học, hiểu các khái
niệm và thực hiện được các thí nghiệm khoa học, làm cho các yếu tố này
trở lên có ý nghĩa trong thực tiễn cuộc sống. Năng lực Toán học để có thể
vận dụng các kiến thức toán học vào những tình huống thực tiễn. Năng lực
công nghệ, kỹ thuật để có những giải pháp công nghệ và thực hiện các kỹ
thuật mẫu khi cần trong quá trình dạy học. Đồng thời cũng cần đảm bảo
các năng lực của nghề dạy học như năng lực lập kế hoạch dạy học trên cơ
sở hiểu biết về mục tiêu chương trình môn học, năng lực hiểu biết và sử dụng
các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá…
- Phải đảm bảo chất lượng, hiệu quả, hiệu suất đào tạo và tính sư
phạm của Chương trình:
+ Đảm bảo chất lượng đào tạo nghĩa là một chương trình đào tạo
418
phải hội tụ được các tiêu chí như: Đảm bảo ĐT được ở bậc cao về năng lực
nhận thức, năng lực thực hành, năng lực tư duy và phẩm chất nhân văn cho
người học; Đảm bảo được tính khoa học, tính cập nhật và tính thực tiễn của
CTĐT; Phù hợp với nhu cầu của người học và đáp ứng được những yêu
cầu của thị trường nguồn nhân lực trong thực tế;
+ Đảm bảo hiệu quả ĐT nghĩa là phải thỏa mãn các yêu cầu: Một số
học phần có tính kế thừa cao, tránh sự trùng lặp, các học phần cơ sở phải
là nền tảng cho sinh viên học các học phần chuyên ngành sâu; Trong CT
ngoài các học phần bắt buộc cần có một số học phần tự chọn nhằm làm
mềm hóa quá trình đào tạo, phát huy tối đa năng lực sinh viên, có sự liên
thông giữa các bậc đào tạo;
+ Đảm bảo hiệu suất ĐT tức là phải đáp ứng được tiêu chí được
module hóa triệt để thành các học phần để có thể lắp ghép, xây dựng các
CTĐT khác nhau;
+ Đảm bảo tính sư phạm tức là phải mang tính khả thi cao cả về thời
lượng và nội dung, phù hợp tránh quá tải cũng như quá nhàn rỗi.
4.2. Quy trình phát triển CTĐT giáo viên Công nghệ dạy học theo
mô hình giáo dục STEM
Hình 1: Quy trình phát triển CTĐT giáo viên Công nghệ - STEM
Xét một cách tổng thể, quy trình phát triển chương trình đào tạo giáo
viên Công nghệ dạy học theo mô hình giáo dục STEM có thể gồm các bước
sau: Phân tích nhu cầu đào tạo giáo viên Công nghệ dạy học theo mô hình
giáo dục STEM; Xây dựng chuẩn đầu ra giáo viên Công nghệ dạy học theo
mô hình giáo dục STEM; Thiết kế chương trình khung; Thiết kế chương
trình cho môn học/ học phần cụ thể; Thực thi và đánh giá chương trình. Sau
mỗi chu trình kết quả đánh giá chương trình sẽ khắc phục những tồn tại của
419
chương trình trước, từ đó chương trình ngày càng được hoàn thiện và chất
lượng được nâng cao. Các bên liên quan tham gia giám sát sẽ góp phần
hoàn thiện và nâng cao chất lượng CTĐT.
Bước 1: Phân tích nhu cầu ĐT giáo viên Công nghệ dạy theo mô
hình giáo dục STEM
Đây là bước đầu tiên trong mô hình, là giai đoạn phân tích bối cảnh,
đánh giá nhu cầu đào tạo. Quá trình phân tích đóng vai trò rất quan trọng,
giúp kết nối giữa nhà trường với thực tiễn việc dạy học môn Công nghệ ở
trường phổ thông theo mô hình giáo dục STEM. Ở bước này cần thu thập
thông tin làm rõ các mặt sau: Nhận diện được các công việc, các nhiệm vụ
trong thực tiễn dạy học môn Công nghệ ở trường phổ thông, các kiến thức
kỹ năng, đồ dùng, thiết bị cần thiết để thực hiện các nhiệm vụ đó; khảo sát
năng lực, nhu cầu của người học từ đó xác định điểm mạnh, điểm yếu và
những mong muốn của người học. Ngoài ra cần phải khảo sát thực tế đội
ngũ giáo viên Công nghệ ở phổ thông hiện nay ở các khía cạnh số lượng
giáo viên Công nghệ hiện có và khả năng dạy học theo mô hình giáo dục
STEM của họ, số lượng giáo viên còn thiếu trong thời gian tới.
Bước 2: Xây dựng chuẩn đầu ra giáo viên Công nghệ dạy theo mô
hình giáo dục STEM
Căn cứ vào kết quả phân tích ở bước một, những công việc, nhiệm
vụ của giáo viên khi dạy môn Công nghệ theo mô hình giáo dục STEM,
các cơ sở đào tạo xây dựng chuẩn đầu ra để công bố cho xã hội, cho người
học biết được sản phẩm đào tạo của mình. Chuẩn đầu ra trong đào tạo giáo
viên Công nghệ dạy học theo mô hình giáo dục STEM là những năng lực,
phẩm chất của người giáo viên có thể thực hiện được sau khi ra trường, do
vậy cần xác định rõ những năng lực thành phần để đạt được những năng
lực ở đầu ra đó, như năng lực khoa học, năng lực công nghệ, kĩ thuật, năng
lực toán học và các năng lực dạy học và tổ chức các hoạt động giáo dục.
Bước 3: Thiết kế chương trình khung
Đây là giai đoạn triển khai thiết kế chương trình đào tạo để đáp ứng
chuẩn đầu ra đã công bố. Ở bước này cần phải làm tốt các yếu tố sau:
+ Xác định rõ mục tiêu đào tạo: Mục tiêu đào tạo là tập hợp những
phẩm chất, năng lực đã được hình thành thông qua việc phân tích các
công việc, nhiệm vụ của giáo viên dạy môn Công nghệ ở phổ thông theo
mô hình giáo dục STEM và đã được cụ thể hóa trong công bố chuẩn đầu
ra. Mục tiêu cần mô tả chi tiết để có thể đo được, mô tả được và đánh giá
được; thể hiện mức độ tiến bộ của người học một cách liên tục.
420
+ Nội dung đào tạo: Việc lựa chọn nội dung để đưa vào chương
trình đào tạo được căn cứ dựa trên cơ sở như mục tiêu đào tạo; giá trị và
tầm quan trọng của nội dung; tính khoa học và logic của nội dung; sau khi
lựa chọn xong nội dung cần sắp xếp lại nội dung theo logic của khoa học
chuyên ngành, và sự tiếp thu của người học.
+ Phân bố thời gian: Với mục tiêu và nội dung đã được xác định cần
phân bố thời gian phù hợp để đạt được mục tiêu.
+ Cách thức đánh giá: Cần tổ chức để đánh giá người học theo quá
trình, và dựa trên chuẩn năng lực đã xác định ở đầu ra. Tức là không phải
để đến cuối kì mới đánh giá mà đánh giá trong suốt quá trình đào tạo để
nhận biết được sự tiến bộ của người học và điều chỉnh cho phù hợp.
Bước 4: Thiết kế chương trình môn học/ học phần cụ thể
Sau khi đã xác định được chương trình khung, đã cụ thể được tên
từng học phần, từng môn học chúng tôi đi thiết kế nội dung chương trình
cụ thể. Ở bước này cần dựa trên mục tiêu mà chương trình khung đã xác
định, nội dung tổng quát của học phần/ môn học và thời lượng đã xác định
ở chương trình khung để xác định mục tiêu của học phần/ môn học cụ thể,
từ đó lựa chọn nội dung học tập và sắp xếp lại nội dung một cách khoa
học, logic theo khoa học chuyên ngành; sau đó xây dựng kế hoạch, phương
pháp, hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá.
Bước 5: Thực thi và đánh giá chương trình
Lập kế hoạch để triển khai tổ chức thực hiện chương trình đào tạo
giáo viên Công nghệ dạy theo mô hình giáo dục STEM. Tập trung đổi mới
các khâu trong quá trình đào tạo như: phương thức đào tạo; phương pháp,
hình thức tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá; nâng cao năng lực giảng
viên, cán bộ quản lí giáo dục; trang thiết bị, học liệu phục vụ học tập.
Đánh giá chương trình phải đánh giá ở các thời điểm khác nhau trong
quá trình xây dựng và phát triển chương trình sẽ có mục đích khác nhau.
Để có cái nhìn tổng quát về chương trình đào tạo theo chúng tôi cần đánh
giá CTĐT ở bốn thời điểm là: Đánh giá thẩm định và nghiệm thu là để xem
xét ra soát lại toàn bộ CT xem có đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu, nội
dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học kiểm tra đánh giá cũng
như thời lượng; Đánh giá quá trình liên quan đến từng phần của chương
trình nhằm thu lại những ý kiến phản hồi để điều chỉnh; Đánh giá tổng
kết là thu thập và xử lí thông tin về toàn bộ chương trình xem có hiệu quả
không đạt được mức độ nào của mục tiêu đề ra, giúp chúng ta có được cái
nhìn toàn cảnh về CTĐT; Đánh giá hiệu quả của chương trình là đánh giá
421
khi chương trình đã hoàn tất sau một thời gian nhất định để tìm hiểu, thăm
dò xem CTĐT có thực sự hữu ích đối với người học không.
5. KẾT LUẬN
Phát triển CTĐT giáo viên Công nghệ dạy học theo mô hình giáo
dục STEM là một yêu cầu cấp bách trong bối cảnh giáo dục hiện nay, nhằm
đào tạo ra đội ngũ các thầy, cô giáo thế hệ mới có năng lực dạy học môn
Công nghệ ở trường phổ thông theo mô hình giáo dục STEM, tổ chức,
triển khai các hoạt động STEM. Trong bài viết này, tôi đã trình bày một số
khái niệm là STEM, chương trình đào tạo, phát triển chương trình đào tạo
và đặc điểm của giáo dục STEM, từ đó đưa ra một số nguyên tắc và đề xuất
quy trình phát triển chương trình đào tạo giáo viên Công nghệ dạy học theo
mô hình giáo dục STEM. Hy vọng đây sẽ là một gợi ý cho các cơ sở đào
tạo giáo viên đáp ứng nhu cầu thực tiễn về giảng dạy môn Công nghệ theo
mô hình giáo dục STEM và các hoạt động STEM hiện nay.

[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo. Chương trình phát triển ngành Sư phạm và
các trường Sư phạm năm 2011-2020 (Ban hành theo Quyết định số
6290/QĐ-BGDĐT).
[2]. U.S. Department of Education (2007), Report of the Academic
Competitiveness Council, Education Publication Center, Washington.
[3]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quy chế đào tạo đại học và cao
đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ, Hà Nội.
[4]. Chính phủ (2011), Chiến lược phát triển giáo dục 2011 - 2020, Hà Nội.
[5]. Emmanuel Atanda Adeoye (2006), Curriculum development: theory
and practice, Lagos: National Open University of Nigeria.
[6]. Hoàng Ngọc Vinh (2007), Hướng dẫn dạy và học trong giáo dục đại
học, Hà Nội.
[7]. Jon Wiles; Joseph Bondi (2005), Xây dựng chương trình học (Xuất
bản lần thứ 6 ed.), TP Hồ Chí Minh: NXB Giáo dục.
[8]. Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến (2010), Phát triển chương
trình giáo dục/ đào tạo đại học, Cao đẳng Sư phạm Sơn La, Truy
cập: http://cdsonla.edu.vn/daotao/attachments/article/249/PT%20
chtrinh%20gduc%20dhoc.doc
[9]. Nguyễn Đức Chính (2008), Thiết kế và đánh giá chương trình giáo
dục, Hà Nội: Đại học Quốc gia Hà Nội.
422
[10]. Nguyễn Thị Bình (2011), Vấn đề khoa học giáo dục và sự cần thiết
phải thay đổi cách nghĩ, cách làm về giáo dục, Tạp chí Quản lý giáo
dục, 22 (tháng 3/2011), 1-4.
[11]. Nguyễn Vũ Bích Hiền (2012), Các xu hướng phát triển chương trình
đào tạo theo quan điểm lấy người học làm trung tâm, Tạp chí Khoa
học, 57, 148-155.
[12]. Phạm Thị Huyền (2011), Xây dựng CTĐT Đại học theo định hướng
mới nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội, Hội thảo toàn quốc Giáo dục Đại
học Việt Nam – Hội nhập Quốc tế, Hà Nội: Đại học Quốc gia HCM,
http://gddhhoinhapquocte.nuhcm.edu.vn/site/vn/?p=962
[12]. Ralph W. Tyler (1971), Basic Principles of Curriculum and
Instruction, Chicago and London: The University of Chicago Press.
[13]. Trần Khánh Đức (2009), Phát triển chương trình đào tạo, Hà Nội.
[14]. Nguyễn Xuân Lạc (2017), Nhập môn lí luận & công nghệ dạy học
hiện đại, NXB Giáo Dục Việt Nam.
[15]. Trần Khánh Đức (chủ biên), Trần Việt Dũng, Thái Thế Hùng, Ngô
Tứ Thành, Nguyễn Thị Hương Giang, Lê Huy Tùng, Vũ Thị Lan,
Ngô Văn Tới (2017), Năng lực học tập và Đánh giá năng lực học
tập, NXB Bách Khoa Hà Nội.
[16]. Trần Khánh Đức (chủ biên), Đặng Việt Xô, Trần Thị Thu Trang,
Vũ Xuân Hồng, Phạm Hữu Lộc, Đinh Văn Đệ, Nguyễn Quốc Vũ,
Trần Văn Hưng, Ngô Văn Tới, Đỗ Thế Hưng, Nguyễn Thị Giang,
Nguyễn Hữu Hợp, Trương Việt Phúc, Khoa học tư duy và phát
triển năng lực tư duy khoa học trong Giáo dục & Đào tạo, NXB
Đại học Quốc Gia Hà Nội.
Developing the technology education teacher program to

meet STEM education approach oriented teaching
ABSTRACT
Developing technology teacher training program to response the
teaching in the STEM education model is an urgent need for teacher training
institutions. In this article I present some of the concepts of the training
program, training program development, STEM and the characteristics
of STEM education as well as the principles of the development of the
technology – STEM’s teacher training program. From there, proposing the
development process of technology teacher training program – STEM.
Keywords: STEM; education program; developing training program
423
GIÁO DỤC STEM TRONG DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ
Bùi Văn Hồng1, Phan Nguyễn Trúc Phương2 và Nguyễn Quốc Tiệp3
(1)
(2,3)
Cty cổ phần công nghệ giáo dục GaraSTEM
Email: (1)hongbv@hcmute.edu.vn
(2)
phuong.phan@garastem.com, (3) tiep.nguyen@garastem.com
TÓM TẮT
Giáo dục STEM được biết đến như một cách tiếp cận mới trong giáo
dựa trên sự tích hợp bốn lĩnh vực Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán
học. Tiếp cận này được nhiều giáo viên và nhà khoa học quan tâm như một
con đường phát triển năng lực người học. Trong chương trình giáo dục
phổ thông năm 2018, Giáo dục STEM được vận dụng vào nhiều môn học,
trong đó có môn công nghệ. Bài viết phân tích sự thể hiện của giáo dục
STEM thông quan môn Công nghệ được giảng dạy trong các trường phổ
thông và trình bày ý tưởng thiết kế dạy học một chủ đề công nghệ theo tiếp
cận giáo dục STEM. Nội dung của bài viết có thể làm cơ sở tham khảo cho
giáo viên trong thiết kế dạy học môn công nghệ theo định hướng phát triển
năng lực học sinh.
Từ khóa: STEM; giáo dục STEM; giáo dục phổ thông; môn công nghệ
1. MỞ ĐẦU
Sự tác động mạnh mẽ của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư
đòi hỏi nguồn nhân lực phù hợp đáp ứng nhu cầu xã hội. Trong đó nhu cầu
nguồn nhân lực thuộc lĩnh vực STEM ngày càng cần thiết và gia tăng theo
từng năm. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (GDPT) đã được Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành năm 2018, với mục tiêu chương trình là đảm
bảo sự phát triển phẩm chất và năng lực cần thiết, cốt lõi cho học sinh. Nội
dung giáo dục được phát triển trong chương trình gồm những kiến thức cơ
bản, thiết thực, hiện đại và phù hợp với từng lứa tuổi người học (Bộ GD-
ĐT, 2018).
Trong Chương trình giáo dục phổ thông, giáo dục công nghệ được
thực hiện từ lớp 3 đến lớp 12 thông qua môn Tin học và Công nghệ ở cấp
tiểu học và môn Công nghệ ở cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ
thông. Trong dạy học công nghệ, có những nội dung cơ bản, cốt lõi, phổ
thông tất cả học sinh đều phải học. Bên cạnh đó, có những nội dung đặc
424
thù, chuyên biệt nhằm đáp ứng nguyện vọng, sở thích của học sinh, phù
hợp với yêu cầu của từng địa phương, vùng miền. Với tính chất đặc thù
của nội dung môn công nghệ là có mối quan hệ với nhiều lĩnh vực giáo dục
khác, đặc biệt là với Toán học và Khoa học. Cùng với Toán học, Khoa học
tự nhiên, môn Công nghệ góp phần thúc đẩy giáo dục STEM, một trong
những xu hướng giáo dục đang được coi trọng ở nhiều quốc gia trên thế
giới. (Bộ GD-ĐT, 2018)
Với mục tiêu nghiên cứu vận dụng giáo dục STEM như một tiếp cận
phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn công nghệ, bài viết trình
bày kết quả nghiên cứu về thiết kế dạy học môn Công nghệ theo tiếp cận
giáo dục STEM. Kết quả nghiên cứu của bài viết có thể làm cơ sở tham
khảo cho giáo viên trong thiết kế dạy học môn Công nghệ.

2.1. Khái niệm Giáo dục STEM
Giáo dục STEM là một quan điểm giáo dục được hình thành dựa trên
nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ
tư. Hiện nay, nhiều tổ chức, nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu về giáo dục
STEM có các cách hiểu chính về giáo dục STEM như sau:
- Giáo dục STEM là phương pháp tiếp cận, khám phá trong giảng
dạy và học tập giữa hai hay nhiều hơn các môn học STEM, hoặc giữa
một chủ đề STEM và một hoặc nhiều môn học khác trong nhà trường
(Sanders, 2009).
- Giáo dục STEM kết hợp các lĩnh vực thành một mô hình học tập
gắn kết dựa trên các ứng dụng thực tế thay vì dạy chúng như các đối tượng
tách biệt và rời rạc (Hom, 2014).
- Giáo dục STEM là một phương pháp học tập tiếp cận liên ngành,
ở đó những kiến thức lý thuyết được kết hợp chặt chẽ với các bài học thực
tế thông qua việc học sinh được áp dụng những kiến thức Khoa học, Công
nghệ, kỹ thuật và Toán học vào trong những bối cảnh cụ thể, tạo nên một
kết nối giữa nhà trường, cộng đồng và các doanh nghiệp, cho phép người
học phát triển những kỹ năng STEM và tăng khả năng cạnh tranh trong nền
kinh tế mới (Tsupros & Hallinen, 2009).
- Giáo dục STEM được hiểu theo nghĩa là sự quan tâm đến các môn
Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học. Đây cũng là quan niệm về
giáo dục STEM của Bộ Giáo dục Mỹ: “Giáo dục STEM là một chương
trình nhằm cung cấp hỗ trợ, tăng cường, giáo dục Khoa học, Công nghệ,
425
Kỹ thuật và Toán học (STEM) ở tiểu học và trung học cho đến bậc sau đại
học” (U.S. Department of Education, 2007). Giáo dục STEM được định
nghĩa rộng và bao quát nhất.
Từ những khái niệm được phân tích trên có thể hiểu, bản chất của
giáo dục STEM là một tiếp cận liên ngành, tích hợp và gắn lý thuyết với
thực tế. Trong đó:
- Về nội dung:
+ Giáo dục STEM là một cách thể hiện ở các cấp độ chương trình học.
+ Chương trình giáo dục STEM được xây dựng theo tiếp cận tích
hợp liên ngành, liên môn thuộc bốn lĩnh vực S, T, E, M.
+ Chủ đề học tập tích hợp (chủ đề STEM), bài học tích hợp (bài học
STEM) thay thế các nội dung dạy học riêng lẻ.
- Về phương pháp:
+ Cấu trúc nội dung học tập thành những chủ đề tích hợp (chủ đề
STEM) hoặc bài học tích hợp (Bài học STEM).
+ Sử dụng PPDH có tính chất trải nghiệm như: Tổ chức hoạt động
trải nghiệm, học tập dựa trên dự án, học tập thông qua thực hành tích cực.
+ Tạo cơ hội cho học sinh thực hành và vận dụng S, T, E, M để giải
quyết vấn đề thực tiễn hoặc tạo ra sản phẩm phù hợp với thực tế cuộc sống
theo từng chủ đề STEM hay bài học STEM tương ứng.
2.2. Giáo dục STEM trong Chương trình GDPT tổng thể
Chương trình GDPT thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, quy định
các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung giáo
dục, phương pháp giáo dục và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, làm
căn cứ quản lý chất lượng giáo dục phổ thông; đồng thời là cam kết của
Nhà nước nhằm bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo
dục phổ thông. Theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT:
- Về quan điểm biên soạn chương trình: Đảm đảm phát triển phẩm
chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến
thức, kỹ năng cơ bản, thiết thực, hiện đại. Chú trọng thực hành, vận dụng
kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống.
Tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên. Ưu tiên
sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động
và tiềm năng của mỗi học sinh.
- Về yêu cầu cần đạt, chuẩn đầu ra của chương trình GDPT: Hình
thành và phát triển những phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ,
trung thực, trách nhiệm. Hình thành, phát triển năng lực chung: tự chủ và
426
tự học; giao tiếp và hợp tác; giải quyết vấn đề và sáng tạo. Hình thành, phát
triển năng lực đặc thù: tính toán, khoa học, công nghệ, tin học, thẩm mỹ,…
Phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của học sinh.
- Về định hướng phương pháp giáo dục: Áp dụng các phương pháp
tích cực hóa hoạt động của học sinh. Khuyến khích học sinh tích cực tham
gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực và khả năng tự học,
phát huy tiềm năng và những kiến thức, kỹ năng đã tích lũy được để phát
triển hoạt động học tập của học sinh bao gồm hoạt động khám phá vấn đề,
hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành.
Về bản chất của giáo dục STEM là một tiếp cận liên ngành, tích
hợp và gắn lý thuyết với thực tế. Trong chương trình GDPT tổng thể
phù hợp để tích hợp Giáo dục STEM và thúc đẩy giáo dục STEM.
Bên cạnh đó giáo dục STEM cũng giúp triển khai thành công chương
trình chương trình GDPT tổng thể vì đáp ứng được quan điểm, yêu cầu
cần đạt và định hướng phương pháp của chương trình GDPT tổng thể.
Ngoài ra Bộ GD&ĐT cũng ban hành công văn 3089 /BGDĐT-GDTrH
(2020) nhằm hướng dẫn và tăng cường áp dụng giáo dục STEM trong giáo
dục trung học nhằm góp phần thực hiện mục tiêu của chương trình giáo
dục phổ thông.
2.3. Dạy học STEM trong môn Công nghệ
Môn Công nghệ bao gồm kiến thức, thiết bị, phương pháp và các
hệ thống dùng trong việc tạo ra hàng hoá và cung cấp dịch vụ. Trong
mối quan hệ giữa khoa học và công nghệ thì khoa học hướng tới khám
phá, tìm hiểu, giải thích thế giới; còn công nghệ, dựa trên những thành
tựu của khoa học, tạo ra các sản phẩm, dịch vụ công nghệ để giải quyết
các vấn đề đặt ra trong thực tiễn, cải tạo thế giới, định hình môi trường
sống của con người.
Môn Công nghệ là môn học bắt buộc trong giai đoạn giáo dục cơ
bản; là môn học lựa chọn, thuộc nhóm môn Công nghệ và Nghệ thuật
(Công nghệ, Tin học, Nghệ thuật) trong giai đoạn giáo dục định hướng
nghề nghiệp. Nội dung giáo dục công nghệ rộng, đa dạng, thuộc nhiều lĩnh
vực kỹ thuật, công nghệ khác nhau. Trong dạy học công nghệ, có những
nội dung cơ bản, cốt lõi, phổ thông mà tất cả học sinh đều phải học. Bên
cạnh đó, có những nội dung đặc thù, chuyên biệt nhằm đáp ứng nguyện
vọng, sở thích của học sinh, phù hợp với yêu cầu của từng địa phương,
vùng miền. Sự đa dạng về lĩnh vực kỹ thuật, công nghệ trong nội dung
môn Công nghệ cũng mang lại ưu thế của môn học trong việc lồng ghép,
427
tích hợp nội dung giáo dục hướng nghiệp trong môn học thông qua các chủ
đề về lựa chọn nghề nghiệp; các nội dung giới thiệu về ngành nghề chủ
yếu thuộc các lĩnh vực sản xuất môn Công nghệ đề cập; các hoạt động trải
nghiệm nghề nghiệp qua các mô đun kỹ thuật, công nghệ tự chọn. Cũng
như các lĩnh vực giáo dục khác, giáo dục công nghệ góp phần hình thành
và phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung được đề cập trong
Chương trình tổng thể. Với việc coi trọng phát triển tư duy thiết kế, giáo
dục công nghệ có ưu thế trong hình thành, phát triển năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo (Bộ GD&ĐT, 2018).
Môn Công nghệ góp phần hình thành và phát triển ở học sinh các
phẩm chất chủ yếu và năng lực chung theo các mức độ phù hợp với môn
học, cấp học đã được quy định tại Chương trình tổng thể. Môn Công nghệ
hình thành và phát triển ở học sinh năng lực công nghệ, bao gồm các thành
phần: Nhận thức công nghệ, Giao tiếp công nghệ, Sử dụng công nghệ,
Đánh giá công nghệ, Thiết kế kỹ thuật.
Khi dạy học môn công nghệ cần vận dụng linh hoạt các phương
pháp dạy học phát huy tính chủ động, sáng tạo, tích cực; và phù hợp với
sự hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho học sinh. Coi trọng
học tập dựa trên hành động, trải nghiệm; coi trọng thực hành, vận dụng
kiến thức giải quyết các vấn đề thực tiễn nhằm nâng cao hứng thú học
tập của học sinh.
Môn Công nghệ góp phần thúc đẩy giáo dục STEM, phát hiện và bồi
dưỡng năng khiếu công nghệ cho học sinh. Giáo dục STEM giúp dạy học
môn Công nghệ hiệu quả. Nội dung dạy học có thể được cấu trúc theo chủ
đề và dự án học tập. Một số dự án có thể phát triển thành đề tài nghiên cứu
khoa học của học sinh.
2.4. Một số hình thức tổ chức dạy học STEM thông qua môn Công nghệ
Theo Công văn 3089/BGDĐT-GDTrH (Bộ GD&ĐT, 2020) thì giáo
dục STEM ở Việt Nam được triển khai ở ba hình thức:
 Dạy học các môn khoa học theo bài học STEM: Đây là hình thức tổ
chức giáo dục STEM chủ yếu trong nhà trường. Các chủ đề, bài học, hoạt
động STEM bám sát chương trình của các môn học thành phần.
 Hoạt động trải nghiệm STEM: Trong hoạt động trải nghiệm
STEM, học sinh được khám phá các thí nghiệm, ứng dụng khoa học,
kỹ thuật trong thực tiễn đời sống. Trải nghiệm STEM còn có thể được
thực hiện thông qua sự hợp tác giữa trường phổ thông với các cơ sở
giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp. Các trường phổ thông có thể
428
triển khai giáo dục STEM thông qua hình thức câu lạc bộ. Điều này
giúp học sinh thấy được sự phù hợp về năng lực, sở thích, giá trị của
bản thân với nghề nghiệp thuộc các lĩnh vực STEM.
 Hoạt động nghiên cứu khoa học: Giáo dục STEM có thể được triển
khai thông qua hoạt động nghiên cứu khoa học và tổ chức các cuộc thi
sáng tạo khoa học kỹ thuật với nhiều chủ đề khác nhau thuộc các lĩnh vực
robot, năng lượng tái tạo, môi trường, biến đổi khí hậu, nông nghiệp công
nghệ cao,…
Với đặc điểm về nội dung và phương pháp dạy học môn Công
nghệ thì có thể triển khai hai hình thức là bài học/chủ đề STEM hoặc
dự án học tập. Có thể phát triển dự án học tập thành hoạt động nghiên
cứu khoa học cho học sinh ở cấp độ học sinh trung học cơ sở hoặc trung
học phổ thông.
2.5. Thiết kế minh họa
2.5.1 Thiết kế minh họa dạy học chủ đề trong môn Công nghệ
Vận dụng giáo dục STEM trong dạy học môn Công nghệ cần thiết
cấu trúc nội dung dạy học theo chủ đề có tính chất tích hợp phù hợp với
mục tiêu, yêu cầu cần đạt của chương trình. Mỗi chủ đề bao gồm một chuỗi
các hoạt động khám phá kiến thức, rèn luyện kỹ năng, luyện tập củng cố
và vận dụng (Hình 1).
Hình 1. Cấu trúc chủ đề học tập trong môn công nghệ
429
Thông qua hình 1 minh họa cấu trúc nội dung bài học, chủ đề STEM
cần đảm bảo:
• Mục tiêu hay yêu cầu cần đạt trong mỗi bài học: Giúp HS xác
định được kết quả học tập cần đạt và định hướng hoạt động.
• Mở đầu hay khởi động: là những tình huống, vấn đề gắn liền với
thực tiễn, nhằm tạo động cơ và kích thích nhu cầu học tập cho HS.
• Phát triển kiến thức, kỹ năng công nghệ:
+ Khám phá: Dựa vào quan sát và trải nghiệm, HS nhận biết được sự
vật, hiện tượng có trong thực tiễn và gần gũi với đời sống. Từ đó, các em
tìm kiếm, phát hiện và sắp xếp thông tin liên quan để trả lời câu hỏi và giải
quyết các vấn đề được đặt ra trong bài, giúp HS hình thành và phát triển
kiến thức mới.
+ Thực hành: Dựa vào yêu cầu thực hành và các bước trong quy
trình thực hành kỹ thuật, HS rèn luyện và phát triển kỹ năng dưới sự hướng
dẫn của GV.
• Luyện tập: Dựa vào kiến thức, kỹ năng mới đã được hình thành
và phát triển thông qua hoạt động khám phá và thực hành, HS tham gia
trả lời câu hỏi và giải quyết các vấn đề đơn giản từ thực tiễn có liên
quan đến bài học để củng cố và khắc sâu kiến thức, kỹ năng và hình
thành năng lực.
• Vận dụng: Yêu cầu HS liên hệ thực tế, phân tích một tình huống,
giải quyết một vấn đề đơn giản có liên quan và đưa ra cách ứng xử phù
hợp, qua đó HS hình thành và phát triển được năng lực vận dụng kiến thức,
kỹ năng đã học vào thực tế .
• Ghi nhớ: Tóm tắt những kiến thức cốt lõi, trọng tâm của bài học,
giúp HS tập trung hệ thống lại kiến thức đã học.
Ví dụ 1: Thiết kế minh họa chủ đề học tập “Làm biển báo giao thông”
Nội dung chủ để giúp học sinh ghi nhớ ý nghĩa biển báo giao
thông thông dụng. Thông qua chủ đề học sinh có thể sử dụng công cụ
một cách an toàn, biết lựa chọn vật liệu đã qua sử dụng và thân thiện
với môi trường. Học sinh nhận biết và tuân thủ đúng các quy định khi
tham gia giao thông.
430
Bảng 1. Tóm tắt chủ đề STEM “Làm biển báo giao thông”
môn Công nghệ lớp 3
LÀM BIỂN BÁO GIAO THÔNG
1. Năng lực (Yêu cầu cần đạt)
− Nêu được ý nghĩa một số biển báo giao
thông.
− Lựa chọn vật liệu phù hợp.
− Lựa chọn và sử dụng dụng cụ đúng quy 7 Thời gian
chánh, an toàn.
− Làm được biển báo giao thông quen thuộc.
− Tuân thủ các quy định khi tham gia giao
thông.
2. Nội dung (Kiến thức 3. Hoạt động 4. Phương tiện và điều
và kỹ năng) dạy học kiện dạy học
- Ý nghĩa biển báo giao - Hoạt động - Hình vẽ/ mô hình biển
thông. khám phá. báo.
- Vật liệu và dụng cụ. - Hoạt động - Vật liệu, dụng cụ làm thủ
khám phá. công.
- Yêu cầu kỹ thuật. - Hoạt động - Hình vẽ/ mô hình biển báo.
khám phá. - Vật liệu, dụng cụ làm thủ
- Quy trình làm biển báo. - Hoạt động công.
thực hành.
5 Tiêu chí (công cụ) đánh giá 6 Phương pháp và hình thức
- Nếu ý nghĩa một số biển báo giao đánh giá
thông. - Vấn đáp.
- Lựa chọn vật liệu phù hợp. - Trắc nghiệm.
- Lựa chọn và sử dụng dụng cụ - Trắc nghiệm.
đúng cách, an toàn. - Sản phẩm thực hành.
- Làm được biển báo giao thông
quen thuộc.
2.5.2 Thiết kế dự án học tập trong môn Công nghệ
Dự án STEM trong môn Công nghệ là một hình thức, phương pháp
dạy học lấy người học làm trung tâm. Giáo viên đóng vai trò là người
hướng dẫn, tham vấn, tạo môi trường, tạo tình huống, còn học sinh tích
cực, chủ động lĩnh hội tri thức, kỹ năng thông qua các dự án gắn nội dung
học tập với các vấn đề có thật trong thực tiễn trong cuộc sống. Từ đó tạo ra
sản phẩm để báo cáo, trình bày.
431
Ví dụ 2: Thiết kế minh họa dự án học tập “Em làm lồng đèn ông
sao” trong môn Công nghệ lớp 4
 Mô tả dự án: Lồng đèn ông sao là một đồ chơi dân gian Việt Nam
rốt phổ biến, được hầu hết các thế hệ người Việt Nam sử dụng trong dịp
Tết Trung thu hằng năm. Lồng đèn ông sao được làm bằng nhiều vật liệu,
có màu sắc và kích thước khác nhau. Em hãy cùng bạn làm một chiếc lồng
đèn ông sao bằng vật liệu thân thiện với môi trường; với kích thước, màu
sắc và trang trí theo sở thích.
 Mục tiêu dự án: Làm được một chiếc lồng đèn ông sao bằng vật
liệu có sẵn và thôn thiện với môi trường.
 Nhiệm vụ dự án: Mỗi nhóm thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án theo hướng dẫn của giáo viên.
- Lựa chọn kích thước lồng đèn và chuẩn bị vật liệu, dụng cụ phù hợp.
- Tiến hành làm chiếc lồng đèn ông sao theo kích thước đã chọn.
- Trang trí đèn theo sở thích của nhóm.
- Kiểm tra, trưng bày và giới thiệu sản phẩm.
 Phương tiện hỗ trợ:
- Sách giáo khoa Công nghệ 4.
- Hình ảnh minh hoạ về chiếc lồng đèn ông sao mẫu.
- Vật liệu và dụng cụ làm lồng đèn ông sao.
 Sản phẩm dự án
- Một chiếc lồng đèn ông sao hoàn thiện (đã trang trí).
- Nội dung giới thiệu ý nghĩa sản phẩm của nhóm.
 Đánh giá dự án
- Đánh giá mức độ hoàn thành sản phẩm dự án theo mục tiêu.
- Đánh giá mức độ tham gia quá trình thực hiện dự án của học sinh
trong nhóm.
Ví dụ 3: Thiết kế minh họa dự án học tập “Thiết kế ngôi nhà thông
minh” trong môn Công nghệ lớp 10
 Mô tả dự án: Nhà thông minh tích hợp các hệ thống cơ bản như hệ
thống điều khiển ánh sáng, hệ thống an ninh, hệ thống điều khiển rèm, hệ
thống kiểm soát môi trường, thiết bị cảm ứng,… Em hãy cùng bạn thiết kế
một ngôi nhà thông minh thân thiện với môi trường; với kích thước, màu
sắc, trang trí và lập trình theo sở thích.
 Mục tiêu dự án: Làm được một mô hình nhà thông minh và lập
trình được một số tính năng nhóm đưa ra.
 Nhiệm vụ dự án: Mỗi nhóm thực hiện các nhiệm vụ sau:
432
- Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án theo hướng dẫn của giáo viên.
- Lựa chọn kích thước ngôi nhà và chuẩn bị vật liệu, dụng cụ phù hợp.
- Tiến hành làm và lập trình ngôi nhà theo kích thước đã chọn.
- Trang trí nhà theo sở thích của nhóm.
- Kiểm tra, trưng bày và giới thiệu sản phẩm.
 Phương tiện hỗ trợ:
- Sách giáo khoa Công nghệ 10.
- Sách giáo khoa Tin học 10 Chuyên đề Khoa học máy tính
- Hình ảnh minh hoạ về ngôi nhà thông minh mẫu.
- Vật liệu và dụng cụ làm ngôi nhà thông minh.
 Sản phẩm dự án
- Một mô hình ngôi nhà thông minh hoàn thiện (đã trang trí).
- Nội dung giới thiệu ý nghĩa sản phẩm của nhóm.
 Đánh giá dự án
- Đánh giá mức độ hoàn thành sản phẩm dự án theo mục tiêu.
- Đánh giá mức độ tham gia quá trình thực hiện dự án của học sinh
trong nhóm.
Dựa vào nội dung và yêu cầu cần đạt của từng cấp học, giáo viên
thiết kế dự án STEM phù hợp với khả năng của học sinh và phù hợp với
điều kiện thực tiễn. Ở các cấp lớp lớn (THCS, THPT) sau khi kết thúc
giảng dạy giáo viên có thể hướng dẫn nhóm có sản phẩm tốt nhất phát triển
thành đề tài nghiên cứu khoa học. Đây là hình thức thứ ba trong ba hình
thức triển khai giáo dục STEM trong trường phổ thông theo hướng dẫn của
Công văn 3089/BGDĐT-GDTrH (Bộ GD&ĐT, 2020).
3. KẾT LUẬN
Giáo dục STEM luôn hướng đến phát triển nguồn nhân lực đáp ứng
yêu cầu của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư. Mục tiêu giáo dục
STEM ở Việt Nam là xây dựng kế hoạch bài học theo hướng tăng cường,
phát huy tính chủ động, tích cực, tự học của học sinh; tích hợp khoa học -
công nghệ - kỹ thuật - toán trong việc thực hiện chương trình giáo dục phổ
thông. Giáo dục STEM được thể hiện rõ trong chương trình GDPT tổng
thể và chương trình môn công nghệ. Môn Công nghệ ở nhằm giải quyết
vấn đề, định hướng thực hành và khuyến khích làm việc nhóm giữa các
học sinh. Ngoài ra, thông qua các hoạt động trải nghiệm, thực hành, giáo
viên có thể phát hiện được năng khiếu và khả năng của học sinh trong lĩnh
vực STEM để bồi dưỡng, định hướng phát triển trong tương lai.
433
1. Bộ GD-ĐT (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể,
Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng
Bộ GD-ĐT.
2. Bộ GD-ĐT (2018), Định hướng Giáo dục STEM trong Chương trình
Giáo dục phổ thông, Tài liệu tập huấn giáo viên.
3. Bộ GD-ĐT (2020), Triển khai giáo dục STEM trong giáo dục trung
học, Công văn 3089/BGDĐT-GDTrH ngày 14/8/2020 của Bộ trưởng
Bộ GD-ĐT.
4. Bộ GD-ĐT (2020), Xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục
của nhà trường, Công văn 3089/BGDĐT-GDTrH ngày 18/12/2020
của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT
5. Sanders, M. (2009). STEM, STEM education, STEM mania.
Technology Teacher, Vol 68(4), p 20–26.
6. Tsupros, N., Kohler, R., & Hallinen, J. (2009). STEM education:
A project to identify the missing components. Intermediate Unit 1:
Center for STEM Education and Leonard Gelfand Center for Service
Learning and Outreach, Carnegie Mellon University, Pennsylvania.
7. U.S. Department of Education (2007), Report of the Academic
Competitiveness Council, Education Publications Center: Washington.
STEM education to teaching the technology

subject in high schools
ABSTRACT
STEM education is known as a new approach to teaching based on
the integration of the four fields of Science, Technology, Engineering and
Mathematics. This approach is interesting to many teachers and scientists
as a way to develop learners’ capacity. In the general education program in
2018, STEM education is applied to many subjects, including technology.
The article teaches the performance of STEM education through the
subject of Technology taught in high schools and presents the idea of
teaching a technology topic according to the STEM education approach.
The article’s content can serve as a reference for teachers in designing
technology teaching to develop student capacity.
Keywords: STEM; STEM education; general education; technology
subject
434
ĐỘNG CƠ PHẢN LỰC: MỘT BỐI CẢNH
GIÁO DỤC STEM TÍCH HỢP
Nguyễn Thị Kim Chung1, Huỳnh Thị Phương Thúy2,

Đinh Thị Bích Lại3, Nguyễn Phương Duy Anh4,
Đào Xuân Hường5
(1,2,3,4)
Trường Đại học Thủ Dầu Một
(5)
Trường THPT Tân Phước Khánh
Email: (1)chungntk@tdmu.edu.vn
TÓM TẮT
Động cơ phản lực được sử dụng rộng rãi trong máy bay phản lực, tên
lửa xe tăng, tàu thủy và các thiết bị vũ trụ. Đây là bối cảnh tuyệt vời cho
giáo dục STEM tích hợp. Bối cảnh có thể sử dụng từ cấp độ tiểu học cho
đến đại học. Học sinh có thể tìm hiểu về các khái niệm khoa học về phản
lực, sự chuyển hóa năng lượng, Định luật 3 Newton, thiết kế kỹ thuật thử
nghiệm các mô hình khác nhau phục vụ cho các mục đích mong muốn của
con người. Hoạt động được mô tả trong bài viết này cung cấp một bối cảnh
thực tế cho sự tích hợp tự nhiên của các khái niệm STEM. Tùy thuộc vào
cấp lớp, học sinh có thể khám phá về phản lực, Định luật 3 Newtown, sự
chuyển hóa năng lượng, động cơ, sử dụng vật liệu để xây dựng các thiết kế
khác nhau và dựa trên các nguyên tắc kỹ thuật trong bối cảnh sử dụng các
thiết bị, vật liệu sẵn có phù hợp điều kiện tại Việt Nam.
Từ khóa: phản lực; Định luật 3 Newton; động cơ phản lực; thiết kế
động cơ phản lực; STEM
Cuộc CMCN 4.0 đang diễn ra với tốc độ tăng theo hàm lũy thừa, lan
tỏa rộng khắp bằng sự kết hợp nhiều công nghệ dẫn đến những thay đổi
chưa có tiền lệ và tác động đến các quốc gia và toàn xã hội. Loài người
đang đứng trước thềm một cuộc cách mạng sẽ làm thay đổi căn bản cách
suy nghĩ, sống, làm việc của mỗi người (Schwab, 2016). Sự phát triển của
cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư đòi hỏi cấp bách nguồn nhân lực
mới trên thế giới. Những kỹ năng con người trong kỉ nguyên mới cần có
sự thay đổi. Việc tìm kiếm và xây dựng mô hình giáo dục phù hợp là việc
cấp thiết. Giáo dục STEM được đề xướng và sử dụng như một mô hình phù
hợp (Banks & Barlex, 2014).
435
Hiện nay, các quốc gia hàng đầu thế giới đều có các chiến lược phát
triển giáo dục STEM. Giáo dục STEM là một phương pháp học tập tiếp
cận liên ngành, ở đó những kiến thức hàn lâm được kết hợp chặt chẽ với
các bài học thực tế thông qua việc học sinh được áp dụng những kiến thức
Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học vào trong những bối cảnh cụ
thể tạo nên một kết nối giữa nhà trường, cộng đồng và các doanh nghiệp
cho phép người học phát triển những kỹ năng STEM và tăng khả năng
cạnh tranh trong nền kinh tế mới” (Tsupros N., Kohler R., và Hallinen J.,
2009). Như vậy giáo dục STEM chú ý đến việc đặt người học trong những
tình huống học tập có ý nghĩa, liên quan mật thiết tới môi trường sống
của họ và có tính ứng dụng, giáo dục STEM tạo động lực và hứng thú cho
người học (English & King, 2015).
Động cơ phản lực (ĐCPL) được sử dụng rộng rãi trong máy bay
phản lực, tên lửa, xe tăng, tàu thủy và các thiết bị vũ trụ. ĐLPL đẩy có thể
được xác định đơn giản như bất kỳ chuyển động nào về phía trước gây ra
bởi sự đẩy ngược của một chất khí hoặc chất lỏng tốc độ cao. Động cơ
phản lực hoạt động liên quan đến các khái niệm khoa học về phản lực, sự
chuyển hóa năng lượng, Định luật 3 Newton, thiết kế kỹ thuật thử nghiệm
các mô hình khác nhau phục vụ cho các mục đích mong muốn của con
người. Đây là điều tuyệt vời để ứng dụng vào việc dạy học tích hợp STEM.

2.1. Giới thiệu động cơ phản lực
Từ thời cổ đại đã có nhiều tiến bộ trong động cơ phản lực. ĐCPL có
mô hình thô sơ áp dụng nguyên lý phản lực là aeolipile, được mô tả bởi
Hero of Alexandria, thế kỷ thứ nhất sau công nguyên, Ai Cập thuộc La Mã.
Thiết bị này dẫn trực tiếp hơi nước qua hai miệng phụt, làm quay quả cầu
quanh trục. Đây là một thiết bị lạ thường vào thời điểm đó. Các ví dụ về
turbine ta có thể thấy trực tiếp ở bánh xe chạy bằng nước hoặc các cối xay
gió. Lực đẩy phản lực cũng được áp dụng trong việc sử dụng thuốc súng
- đốt cháy tạo thành khí đẩy các mũi tên bay về phía kẻ địch, được người
Trung Quốc phát minh vào thế kỷ 13. Ban đầu thuốc súng được sử dụng
trong việc chế tạo pháo hoa, nhưng đã dần trở thành một thứ vũ khí nguy
hiểm. Nguyên lý mà người Trung Quốc áp dụng trong các mũi tên lửa và
pháo hoa tương tự như nguyên lý của động cơ phản lực khí hiện nay.
Von Ohain được coi là nhà thiết kế động cơ phản lực vận hành đầu
tiên, trong khi Whittle là người đầu tiên đăng ký sáng chế cho động cơ
436
phản lực vào năm 1930. Mặc dù von Ohain được cấp bằng sáng chế cho
động cơ phản lực của ông vào năm 1936, đó là máy bay phản lực của von
Ohain người đầu tiên bay vào năm 1939. Máy bay của Whittle cất cánh
lần đầu tiên vào năm 1941 (Bill Gunston, 1995; Laura H. Cansdell, 2022).
2.2. Lịch sử nghiên cứu
Cuộc cách mạng 4.0 đang diễn ra thì nhu cầu việc làm liên quan đến
STEM (STEM - những nhóm ngành liên quan đến các ngành: Khoa học
(Science) – Công nghệ (Technology) – Kỹ thuật (Engineering) – Toán học
(Mathematics)) ngày càng lớn. Theo nghiên cứu của Đại học Oxford, 47%
số việc làm ngày nay sẽ biến mất và ảnh hưởng nghiêm trọng. Công việc
mới sẽ được sinh ra sẽ chủ yếu liên quan đến STEM. Khởi nguồn từ Mỹ,
giáo dục STEM được quan tâm và nghiên cứu trong nhiều năm qua, ở khắp
các quốc gia trên thế giới. Mục tiêu chung của giáo dục STEM là tạo ra sự
hiểu biết về STEM và năng lực phẩm chất của công dân ở thế kỷ 21, phát
triển nguồn nhân lực trong lĩnh vực STEM (khoa học, công nghệ kỹ thuật
và toán học), đồng thời tạo ra sự hứng thú và tham gia tích cực của người
học vào lĩnh vực này (Frey, C. B., & Osborne, M. A. (2017).
Khác với các nước phát triển như Mỹ, giáo dục STEM du nhập vào
Việt Nam không phải bắt nguồn từ các nghiên cứu khoa học giáo dục hay
từ chính sách vĩ mô về nguồn nhân lực mà bắt nguồn từ các cuộc thi Robot
dành cho học sinh phổ thông do các công ty công nghệ tại Việt Nam triển
khai cùng với các tổ chức nước ngoài. Ngày 04/5/2017, Thủ tướng Chính
phủ ban hành Chỉ thị số 16/CT-TTg về việc tăng cường năng lực tiếp cận
cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ tư, trong đó có những giải pháp và
nhiệm vụ thúc đẩy giáo dục STEM tại Việt Nam. Chỉ thị cũng giao nhiệm
vụ cho Bộ Giáo dục và Đào tạo: “Thúc đẩy triển khai giáo dục STEM
trong chương trình giáo dục phổ thông, tổ chức thí điểm tại một số trường
phổ thông ngay từ năm học 2017 - 2018,…”. Với việc ban hành Chỉ thị
trên, Việt Nam chính thức ban hành chính sách thúc đẩy giáo dục STEM
trong chương trình giáo dục phổ thông. Điều này, sẽ tác động lớn tới việc
định hình chương trình giáo dục phổ thông mới.
Trong chương trình giáo dục phổ thông mới (Ban hành kèm theo
Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) nhấn mạnh đến việc vận dụng mô hình
giáo dục STEM. Điều này cho thấy sự cần thiết vận dụng mô hình cho
chương trình giáo dục phổ thông.
Có nhiều cách hiểu khác nhau về giáo dục STEM như:
437
- Nhóm tác giả Tsupros N., Kohler R., và Hallinen J. (2009) cho
rằng: “Giáo dục STEM là một phương pháp học tập tiếp cận liên ngành,
ở đó những kiến thức hàn lâm được kết hợp chặt chẽ với các bài học thực
tế thông qua việc học sinh được áp dụng những kiến thức Khoa học, Công
nghệ, Kỹ thuật và Toán học vào trong những bối cảnh cụ thể tạo nên một
kết nối giữa nhà trường, cộng đồng và các doanh nghiệp cho phép người
học phát triển những kỹ năng STEM và tăng khả năng cạnh tranh trong
nền kinh tế mới”.
- Tác giả Lê Xuân Quang (2017) cho rằng: “Giáo dục STEM là một
quan điểm dạy học theo tiếp cận liên ngành từ hai trong các lĩnh vực Khoa
học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học trở lên. Trong đó nội dung học tập
được gắn với thực tiễn, phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học định
hướng hành động”.
Mục tiêu chung của giáo dục STEM là tạo ra sự hiểu biết về
STEM và năng lực phẩm chất của công dân ở thế kỷ 21, phát triển
nguồn nhân lực trong lĩnh vực STEM (khoa học, công nghệ kỹ thuật và
toán học), đồng thời tạo ra sự hứng thú và tham gia tích cực của người
học vào lĩnh vực này (Honey, Pearson & Schweingruber, 2014). Bằng
việc đặt người học trong những tình huống học tập có ý nghĩa, liên
quan mật thiết tới môi trường sống của họ và có tính ứng dụng, giáo dục
STEM tạo động lực và hứng thú cho người học (English & King, 2015;
Stohlmann, 2012).
Tại Việt Nam có hai xu hướng tiếp cận giáo dục STEM. Hướng ứng
dụng đối với các thiết bị công nghệ cao (Robotics, Lego, đồ chơi điện tử), và
xu hướng sử dụng các vật liệu có sẵn, tái chế để thiết kế. Đối với các thiết bị
cao cần sự chuẩn bị về cơ sở vật chất khá đắt đỏ, và nền tảng đội ngũ giáo
viên phải được tập huấn về lập trình, hiểu về công nghệ,... Ngược lại, đối
với hướng sử dụng các vật liệu có sẵn tái chế đơn giản tạo điều kiện để học
sinh tiếp cận công nghệ gia công truyền thống như: cưa, đục, khoan, mài,
cắt, lĩnh hội quy trình thiết kế có tính kĩ thuật và tiếp cận được nguyên lý
hoạt động của nhiều đồ chơi từ đó khám phá hay củng cố các kiến thức
khoa học và toán học. Thêm vào đó, tận dụng các vật liệu đơn giản để chế
tạo là giải pháp cho bài toán kinh tế trong điều kiện kinh tế hiện nay. Việc
tiếp cận theo cách thứ hai hoàn toàn vẫn có thể đáp ứng các mục tiêu của
giáo dục STEM.
Cách tiếp cận sử dụng các vật liệu tái chế để giản để thực hiện giáo
dục STEM đã thu hút sự quan tâm của các nhà nghiên cứu và giáo viên. Các
438
chủ đề xe thế năng, ngôi nhà chống lũ, nhà chống ồn, xe hút đinh,… đã được
triển khai vào chương trình giảng dạy chính khóa và ngoại khóa. Bước đầu
đã có những hiệu quả (Chung, N. T. K., Dao, H. X., & Huong, D. X. (2018);
Nguyễn Thanh Nga, Lê Nguyễn Thanh Thủy (2020), Nguyễn Thị Thanh
Thủy (2019)). Sử dụng thiết kế xe phản lực để giảng dạy các nội dụng như
Hải, T. D., & Vân, P. Y., (2021).
2.3. Phương pháp và địa bàn nghiên cứu
Xây dựng bài học STEM dựa trên mô hình 5E và EDP. Đối với kết quả
khảo sát chúng tôi sử dụng phương pháp định tính và định lượng.
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại trường THPT Tân Phước Khánh,
Bình Dương và trường tiểu học Hòa Bình, Phú Yên.
2.4. Quy trình xây dựng bài học STEM
Các bài học STEM được xây dựng theo các bước sau:
1. Xác định kiến thức trong chương trình học và các môn học khác
cần tích hợp: phản lực, thiết kế kỹ thuật các máy cơ đơn giản, sự chuyển
hóa năng lượng,…
2. Tìm kiếm các ứng dụng thực tế của kiến thức này. Ví dụ: phản lực
được ứng dụng trong động cơ phản lực.
3. Xây dựng câu chuyện gắn với bối cảnh thực tế tại địa phương, thời
sự nóng hổi.
4. Xác định vấn đề: Sau khi chọn chủ đề của bài học, cần xác định vấn
đề cho học sinh để giải quyết. Ở bước này, cần chú ý đến việc sử dụng các
phương tiện và vật liệu. Vấn đề cần giải quyết là nó là tái sử dụng các công
cụ thực hành cũ như: bộ thực hành kỹ thuật hiện tại ở các trường học, vật liệu
tái chế, vật liệu dễ tìm rẻ,…
5. Giải quyết vấn đề yêu cầu liên kết với nghề nghiệp tương lai: Thiết
kế các bài học giải quyết vấn đề liên quan đến tương lai nghề nghiệp.
6. Xây dựng tiêu chí đánh giá: Cần xác định rõ các tiêu chí đánh giá,
giúp học sinh định hướng trong tìm kiếm kiến thức và giải pháp xây dựng.
Đồng thời, nó giúp giáo viên đánh giá và kiểm soát mục tiêu.
7. Thiết kế quá trình dạy học: Để thiết kế các hoạt động cho quá trình
dạy học, chúng tôi sử dụng lớp học đảo ngược mô hình và mô hình 5E mở
rộng hoặc 5E - EDP. Ở đây, chúng tôi sử dụng mô hình lớp học đảo ngược để
giúp học sinh chủ động học tập bên ngoài số giờ học đồng thời giảm thời gian
học trên lớp để đảm bảo rằng thời lượng chương trình không được tăng lên.
Trong không gian lớp học, chúng tôi sử dụng linh hoạt các phòng thí nghiệm,
lớp học và sân trường để phù hợp với chủ đề.
439
2.5. Đề xuất các nội dung, cấp học có thể áp dụng đối với động cơ
phản lực
2.5.1. Vận dụng vào môn kỹ thuật lớp 5
Hàng ngày, hàng giờ chúng ta đều cần phải sử dụng các năng lượng tự
nhiên và nhân tạo như: năng lượng mặt trời, năng lượng điện, khí đốt, xăng
dầu,... Tuy nhiên, năng lượng không phải là hữu hạn nên mỗi chúng ta đều cần
phải tiết kiệm năng lượng để có thể sử dụng nguồn năng lượng đó trong lâu
dài để phục vụ cho hoạt động sinh hoạt, kinh tế, thương mại của con người.
Tiết kiệm năng lượng (Save Energy) được hiểu là sử dụng một cách tiết kiệm,
vừa đủ và hiệu quả nguồn năng lượng. Trong đó, năng lượng có thể hiểu là
năng lượng điện, năng lượng khí đốt, năng lượng từ xăng dầu,... Tiết kiệm
năng lượng giúp giảm tải chi phí phải chi trả cho người sử dụng, bảo vệ môi
trường; về lâu về dài sẽ giúp bảo vệ tài nguyên, phát triển kinh tế quốc gia.
Chúng tôi lựa chọn nội dung trong chương trình môn Kỹ thuật lớp 5, từ
tiết 22 trở đi của Chương 3: Lắp ghép mô hình kỹ thuật.
Đối với bài dạy của chương trình môn Kỹ thuật hiện hành ở tuần 24, 25
với bài: Lắp xe ben. Thay vì dạy theo chương trình cũ, chúng tôi xây dựng chủ
đề “Thiết kế xe ben bong bóng”. Để học sinh ngoài thực hành lắp ghép mô hình
xe ben theo mẫu sẽ được tích hợp các kiến thức khoa học liên quan đến tác dụng
lực, sự biến đổi năng lượng và toán học vào thiết kế của mình tạo được ý tưởng
sáng tạo mở rộng và các em sẽ chắc chắn vận dụng sáng tạo tốt nhất trong các tiết
học của chương trình vào những tuần 33, 34, 35 bài: Lắp ghép mô hình tự chọn.
Chúng tôi sử dụng mô hình 5E để xây dựng kế hoạch bài học. Ở đây chúng tôi sử
dụng bộ lắp ghép kỹ thuật sẵn có, nhưng bối cảnh chủ đề học sinh là làm thế nào
để xe có thể chạy thẳng và xa nhất. Bối cảnh đặt ra năng lượng đang là thách thức
toàn nhân loại, tiết kiệm năng lượng tiêu tốn của các chiếc xe là cấp thiết.
2.5.2. Vận dụng môn Vật lý lớp 10
Công nghệ vũ trụ đang bước sang một kỷ nguyên mới, kỷ nguyên
thương mại hoá, hội nhập và đổi mới. Khác với ngành vũ trụ truyền thống,
newspace có sự tham gia của nhiều tập đoàn tư nhân lớn (SpaceX, Amazon,
Facebook,…) với hàng loạt những dự án lớn như: Cung cấp dịch vụ internet bằng
chùm Starlink của SpaceX – 30.000 (cần 30 tỷ đô để xây dựng và đầu tư), chùm
Kuiper của Amazon – với 3.236 vệ tinh (với cam kết đầu tư hơn 10 tỷ USD
của Amazon), hay chùm Oneweb với 648 vệ tinh của chính phủ Anh (hiện đã
kêu gọi được 4,7 tỷ USD từ 16 nhà đầu tư trên thế giới và đã phóng được 358
vệ tinh lên quỹ đạo); dịch vụ vận chuyển, du lịch: Blue Origin của Amazon,…
Với sự tham gia này, các ứng dụng công nghệ không gian mở rộng sang
nhiều lĩnh vực mới như: du hành vũ trụ, công nghệ truyền thông sử dụng vệ
440
tinh ở quỹ đạo thấp (trước đây thường dùng vệ tinh viễn thông ở quỹ đạo địa
tĩnh, có góc nhìn không đổi từ các trạm mặt đất, tuy nhiên tổng số lượng vệ
tinh trên quỹ đạo rất hạn hẹp – khoảng dưới 600 vệ tinh), ứng dụng IoT trên hệ
thống vệ tinh và thiết bị mặt đất (trên quỹ đạo các vệ tinh liên kết với nhau như
một hệ inter-sat, các thiết bị mặt đất được kết nối với vệ tinh), kích thước các
vệ tinh cũng ngày càng được thu nhỏ, số lượng vệ tinh trong các chùm và siêu
chùm (mega constellation) tăng lên nhanh chóng, các dự án startup về vệ tinh
hướng đến cung cấp ứng dụng và giải pháp trực tiếp cho người dùng chứ không
thuần tuý phát triển công nghệ như trước đây,… Sự cạnh tranh ở newspace là
rất lớn góp phần đẩy mạnh yêu cầu về đổi mới để giảm giá thành cũng như
nâng cao chất lượng dịch vụ.
Trong chương trình lớp 10 học sinh học về lực, phản lực, động cơ phản
lực, định luật 3 Newton. Đây là nội dụng tuyệt vời để sử dụng cho thiết kế kỹ
thuật ứng dụng trong tên lửa nước.
2.6. Kết quả thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm tại trường THPT Tân Phước Khánh,
Bình Dương và trường tiểu học Hòa Bình, Phú Yên.
Hình 1. Học sinh lớp 5A trường tiểu học Hòa Bình 1, Phú Yên trong giờ
học môn kỹ thuật
Hình 2. Học sinh khối 10 trường THPT Tân Phước Khánh, Bình Dương.
441
Kết quả thực nghiệm: Theo khảo sát về mức độ yêu thích của học
sinh, trên 90% học sinh cảm thấy hào hứng và yêu thích các hoạt động học
tập so với lớp đối chứng là 65%.
Kết quả kiểm tra kiến thức bằng bài kiểm tra trắc nghiệm khách
quan, lớp thực nghiệm đạt mức điểm trung bình tương đương lớp đối
chứng tuy nhiên độ phân tán điểm lớp thực nghiệm hẹp hơn, điều đó
cho thấy sự tham gia đồng đều các học sinh, trong đó bao gồm cả nam
và nữ.
Đối với sự phát triển các kỹ năng. Chúng tôi thực hiện trong các dự
án tiếp theo, cho thấy rằng học sinh có khả năng làm việc nhóm tốt hơn,
khả năng chủ động và tự học nâng cao, kỹ năng đề xuất giải pháp có nhiều
khác biệt so với lớp đối chứng.
3. KẾT LUẬN
Qua triển khai thực tế chúng ta thấy rằng bối cảnh xe phản lực có
thể vận dụng vào môn khoa học, công nghệ ở các cấp học theo tiếp cận
giáo dục STEM, phù hợp với chương trình giáo dục hiện hành. Đồng thời
chúng ta hoàn toàn có thể sử dụng những thiết bị, vật liệu sẵn có, ví dụ như
chủ đề động cơ phản lực cho các cấp học và các điều kiện khác nhau hoàn
toàn có tính hiệu quả và khả thi.

1. Schwab, K. (2017). The fourth industrial revolution. Currency.
2. Banks, F., & Barlex, D. (2020). Teaching STEM in the secondary
school: Helping teachers meet the challenge. Routledge.
3. N. Tsupros, Kohler R., và Hallinen J. (2009). STEM education: A
project to identify the missing. Pennsylvania: Intermediate Unit 1
and Carnegie Mellon, Pennsylvania.
4. English, L. D., & King, D. T. (2015). STEM learning through
engineering design: Fourth-grade students’ investigations in
aerospace. International Journal of Stem Education, 2(1), 1-18.
5. Frey, C. B., & Osborne, M. A. (2017). The future of employment:
How susceptible are jobs to computerisation?. Technological
Forecasting and Social Change, 114, 254-280.
6. Bill Gunston (1995). The development of jet and turbine Ataero
engines. U.S.A: Patrick Stephens.
7. Honey, Pearson & Schweingruber (2014). STEM integration in K-12
442
education: status, prospects, and an agenda for research. U.S.A:
National Academies Press.
8. English, L. D., & King, D. T. (2015). STEM learning through
engineering design: fourth-grade students’ investigations in
aerospace. International Journal of STEM Education, 2(14), 1-18.
9. Klaus Hunecke , Jet Engines (1997). Fundamentals of theory, design
and operation, zenith press. U.S.A: Zenith Press.
10. Laura H. Cansdell (2022). A brief history of the jet engine and jet
aircraft. Laura H. Cansdell.
11. Stohlmann, M., Moore, T. J., & Roehrig, G. H. (2012). Considerations
for teaching integrated STEM education. Journal of Pre-College
Engineering Education Research (J-PEER), 2(1), Article 4. https://
doi.org/10.5703/1288284314653.
12. Chung, N. T. K., Dao, H. X., & Huong, D. X. (2018). Implementing
STEM model in teaching lessons of applying knowledge of
physics. Journal of Social Sciences, Humanities and Education,
8(3A), 13-16.
13. Lê Xuân Quang (2017). Dạy học môn Công nghệ phổ thông theo
định hướng STEM (Luận án Tiến sĩ). Trường Đại học Sư phạm Hà
Nội. Hà Nội.
14. Nguyễn Thị Thu Thủy (2019). Vận dụng “Quy trình thiết kế kĩ thuật”
xây dựng chủ đề STEM “Thiết kế mô hình nhà chống lũ” theo định
hướng phát triển năng lực học sinh. Kỷ yếu Hội thảo quốc tế: Các
vấn đề mới trong khoa học giáo dục: Tiếp cận liên ngành và xuyên
ngành, tháng 6/2019, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia
Hà Nội.
15. Nguyễn Thanh Nga, Lê Nguyễn Thanh Thủy (2020). Tổ chức hoạt
động trải nghiệm chương chất khí – Vật lí 10 theo định hướng giáo
dục STEM. Tạp chí Khoa học, 17(8), 1348.
16. Chung, N. T. K., Dao, H. X., & Huong, D. X. (2018). Implementing
stem model in teaching lessons of applying knowledge of
physics. UED Journal of Social Sciences, Humanities and
Education, 8(3A).
17. Hải, T. D., & Vân, P. Y. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo trong giáo dục STEM.
443
Jet engine: an integrated stem education
ABSTRACT
Jet engines are widely used in jets, rockets, tanks, ships, and
spacecraft. This environment is perfect for integrating STEM instruction.
The context is applicable to elementary schools to universities. Students
can learn about the scientific concepts of reaction, energy conversion,
Newton’s 3rd law, and design engineering to test different models for
desired purposes. This article’s activity offers a real-world setting for the
natural integration of STEM ideas.
Depending on grade level, students may explore jet engines,
Newton’s 3rd law, energy conversion, propulsion, and the use of materials
to build different designs and engineering principles. In the context of using
available equipment and materials suitable for conditions in Vietnam.
Keywords: reaction, Newton’s 3rd law, jet engine, design of a jet
engine, and STEM
444
THIẾT KẾ QUY TRÌNH TỔ CHỨC TRÒ CHƠI
KHOA HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG GIÁO DỤC STEM
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI
Bùi Thị Giáng Hương1, Võ Thị Ngọc Lan2

(1)
Trường Đại học Sài Gòn,
(2)
Email: (1)1622002@student.hcmute.edu.vn
(2)
vothingoclan@yahoo.com
TÓM TẮT
Giáo dục STEM là một xu hướng giáo dục tiên tiến được tiếp cận
trong giáo dục mầm non các nước hiện nay phát triển năng lực cho trẻ phù
hợp bối cảnh thời đại 4.0. Với mục tiêu đề xuất quy trình thiết kế trò chơi
khoa học cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi theo định hướng giáo dục STEM, bài
viết trình bày khái niệm cơ bản về trò chơi khoa học, giáo dục theo định
hướng giáo dục STEM trong giáo dục mầm non, đề xuất quy trình tổ chức
trò chơi khoa học 3 bước theo định hướng giáo dục STEM, và ví dụ minh
họa cách vận dụng.
Từ khóa: giáo dục STEM, quy trình thiết kế kỹ thuật, trò chơi khoa
học, quy trình tổ chức trò chơi khoa học theo giáo dục STEM
1. MỞ ĐẦU
Giáo dục (GD) mầm non đặt viên gạch đầu tiên trong quá trình phát
triển toàn diện của con người. Những kiến thức, kỹ năng mà trẻ học được
ở cấp mầm non góp phần hình thành nhân cách của trẻ. Giáo dục STEM
là một xu hướng GD tiên tiến được tiếp cận trong GD mầm non các nước
hiện nay. Phương pháp này giúp người học có kiến thức, kỹ năng về các
lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học một cách tích hợp,
nghĩa là liên kết kiến thức của các lĩnh vực với nhau, kết hợp lý thuyết với
thực hành, đặt tri thức vào bối cảnh thời đại 4.0, xoá nhoà ranh giới giữa
trường học và xã hội, tạo ra môi trường GD gần gũi, có tính ứng dụng cao.
Hoạt động khám phá khoa học của trẻ mầm non là hoạt động có nội
dung tìm hiểu công nghệ, có kiến thức, kỹ năng gắn liền thực tiễn, đồng
thời đề cao tính trải nghiệm, thực hành cho trẻ, nên thuận lợi cho việc triển
khai GD STEM nhằm phát triển năng lực cho trẻ. Do đó, tổ chức hoạt động
khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo (MG) 5-6 tuổi theo định hướng GD
445
STEM là cần thiết. Trò chơi khoa học là vừa là phương tiện, vừa là hình
thức tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở
trường mầm non. Trẻ mẫu giáo với hoạt động chủ đạo là vui chơi, trẻ học
thông qua chơi, chơi mà học. Với mục tiêu đề xuất quy trình thiết kế trò
chơi khoa học cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi theo định hướng GD STEM, bài
viết trình bày quy trình tổ chức trò chơi khoa học theo quy trình thiết kế kỹ
thuật, đưa ra ví dụ minh họa cách vận dụng.
2. NỘI DUNG
2.1. Khái niệm trò chơi khoa học
2.1.1. Khái niệm trò chơi khoa học
Trò chơi khoa học, thuật ngữ Tiếng Anh là “scientific game” có nghĩa
là các trò chơi nhằm giúp trẻ làm quen với khoa học (Settlage và Southerland,
2007). Dựa vào tính chất, đặc điểm trò chơi của trẻ mẫu giáo đối với sự phát
triển trí tuệ của trẻ, trò chơi khoa học trong bài viết này được hiểu là những
hoạt động khám phá, những thử nghiệm đơn giản được tổ chức dưới dạng trò
chơi nhằm hướng tới việc cung cấp cho trẻ những tri thức tiền khoa học, hình
thành kỹ năng khoa học, nuôi dưỡng óc tò mò, ham hiểu biết.
2.1.2. Đặc điểm của trò chơi khoa học
Trò chơi khoa học là một dạng hoạt động mang tính khám phá, tính
thực hành. Khi tham gia vào trò chơi khoa học, nhu cầu nhận thức nảy sinh
thúc đẩy sự tò mò (thái độ tìm tòi để hiểu biết vấn đề), khám phá (là hành
động tìm ra cái ẩn giấu), thử nghiệm (là hành động làm thử để xem kết quả
của vấn đề) (Trundle & Saçkes, 2015).
Trò chơi khoa học thuộc nhóm trò chơi phát triển nhận thức cho trẻ.
Trong khi tham gia chơi, trẻ phải sử dụng khoa học, công nghệ, kỹ thuật,
kỹ năng toán học tích hợp một cách tự nhiên để giải quyết vấn đề nhanh
chóng. Kết quả của trò chơi khoa học không nhất thiết lúc nào cũng là một
kết quả duy nhất (Tunnicliffe & Kennedy, 2022).
Trò chơi khoa học có thể tổ chức ở hoạt động học tập, hoạt động chơi
tại các góc chơi, hoạt động ngoài trời. Trẻ được thể hiện tính hợp tác cùng
nhau (Trần Thị Ngọc Trâm, 2003).
2.1.3. Cấu trúc của trò chơi khoa học
Trò chơi khoa học là một dạng của trò chơi học tập, nhằm hướng đến
nhiệm vụ phát triển nhận thức cho trẻ về kiến thức tiền khoa học. Vì vậy,
cấu trúc của trò chơi khoa học theo cấu trúc của trò chơi học tập gồm ba
phần: (1) Nội dung chơi là nhiệm vụ chơi chứa đựng nhiệm vụ nhận thức
446
một điều mới hay củng cố biểu tượng trẻ đã biết; (2) Hành động chơi: là
thao tác trí tuệ nhằm thực hiện nhiệm vụ nhận thức đặt ra ở nội dung chơi
cho trẻ; (3) Luật chơi là những quy tắc mà trẻ phải tuân thủ khi tham gia
chơi (Nguyễn Thị Hòa, 2010).
Nhiệm vụ chơi Hành động chơi
Luật chơi
Hình 1. Sơ đồ cấu trúc trò chơi khoa học

2.2. Giáo dục theo định hướng giáo dục STEM trong giáo dục
mầm non
Giáo dục theo định hướng GD STEM (Science - Khoa học,
Technology - Công nghệ, Engineering - Kỹ thuật, Mathematics - Toán
học) là xu thế GD hiện đại được thực hiện nhiều ở các quốc gia phát triển
và đang phát triển.
a. Khái niệm giáo dục STEM trong giáo dục mầm non
STEM là cách tiếp cận tích hợp giúp trẻ hiểu và áp dụng các các khái
niệm trong khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học vào giải quyết các
vấn đề thực tiễn trong đời sống (Katz, 2010).
STEM trong GD mầm non nuôi dưỡng sự tò mò của trẻ để khám
phá thế giới và cung cấp nền tảng cho việc học tập trong tương lai (National
Science Teachers Association, NSTA, 2012) dạy trẻ học cách chấp nhận rủi ro,
theo đuổi giải quyết vấn đề, sự hợp tác và phát triển trong quá trình sáng tạo.
Tổ chức hoạt động GD STEM cho trẻ mầm non được tổ chức thông qua hoạt
động học tập mang tính chất vui chơi, trải nghiệm, thực hành.
b. Kỹ năng hình thành cho trẻ thông qua hoạt động giáo dục STEM
Tính tích hợp của GD STEM là cách tiếp cận tích hợp liên lĩnh vực
giữa Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật, và Toán học. Trẻ khám phá các khái
niệm, kỹ năng STEM thông qua các hoạt động chơi, trải nghiệm, thực
hành. Trẻ có thể vận dụng, kết nối, liên hệ thông tin giữa các lĩnh vực
STEM với thực tế, để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống, giúp trẻ hình
thành các kỹ năng STEM và kỹ năng của thế kỷ 21, cụ thể:
Thứ nhất là kỹ năng STEM bao gồm kỹ năng khoa học quan sát, đặt
câu hỏi, mô tả, đo lường, so sánh, phân loại, và phân nhóm để tổ chức thông
tin, dự đoán, mô tả và ghi nhận tiến trình khám phá khoa học của mình và rút
447
ra các kết luận dựa trên bằng chứng trẻ thu thập) (CHS, 2016); kỹ năng công
nghệ (bao gồm kỹ năng xử lý công nghệ cơ bản, bắt đầu trải nghiệm với việc
lựa chọn các công cụ để giải quyết vấn đề, kỹ năng sử dụng công nghệ làm
công cụ để học các lĩnh vực STEM, kỹ năng tìm hiểu về công nghệ để hoàn
thiện những điều mà trẻ đã hiểu) (Cohen và Waite-Stupiansky, 2020); kỹ năng
kỹ thuật (là kỹ năng sử dụng một loạt các vật liệu và công cụ, và chế tạo những
thứ hoạt động theo dự định) (CHS, 2016); kỹ năng toán học (sử dụng kỹ năng
đo lường, đếm, phân loại, lập biểu đồ và ước lượng cho các dự án kỹ thuật, các
hoạt động hằng ngày,… theo nhiều cách) (CHS, 2016).
Thứ hai là kỹ năng của thế kỷ 21, bao gồm kỹ năng 4Cs: Creative
(Sáng tạo), Collaboration (hợp tác), communication (giao tiếp), critical-
thinking (tư duy phản biện) và kỹ năng giải quyết vấn đề, là những kỹ
năng nằm trong nhóm kỹ năng của thế kỷ 21 (Campbell và cộng sự, 2018).
c. Quy trình tổ chức hoạt động giáo dục theo thiết kế kỹ thuật cho
trẻ mầm non
Dựa vào chương trình Engineering is Elementary (EiE) – Kỹ thuật là đầu
tiên, quy trình thiết kế kỹ thuật với 5 bước Ask (Hỏi), Imagine (tưởng tượng),
Plan (lập kế hoạch), Create (Chế tạo), Improve (cải tiến) dành cho học sinh
tiểu học của nhóm các nhà nghiên cứu Cunningham và Lachapelle thuộc Bảo
tàng Khoa học Boston, Wee Engineer đưa ra quy trình thiết kế kỹ thuật (EPD)
dành cho học sinh mầm non gồm 3 bước: Khám phá - chế tạo - cải tiến (Bảng 1).
Bảng 1. Quy trình thiết kế kỹ thuật (EPD) cho trẻ mầm non
(Cohen và Waite-Stupiansky, 2020)
Bước 1 Khám phá (tìm thấy Giáo viên (GV) và trẻ thảo luận tìm
nhiều hơn) ra vấn đề mà trẻ cần giải quyết và trẻ
thu thập thông tin, nguyên vật liệu
cùng kiến thức đã có để tìm ra nhiều
phương án giải quyết hơn
Bước 2: Chế tạo (Thử ý tưởng) Trẻ làm việc theo nhóm nhỏ với sự
hỗ trợ của GV để lập kế hoạch thiết
kế đầu tiên của trẻ. Trẻ sẽ kiểm tra
thiết kế của chúng để giải thích mục
tiêu được đáp ứng tốt như thế nào
Bước 3 Cải tiến (Làm cho tốt Trẻ cải tiến thiết kế của chúng với
hơn) nhau và chia sẻ những gì trẻ tìm ra
với nhóm.
448
Bước Cải tiến trong EiE của Wee Engineer cho phép trẻ đương đầu
với thất bại (hoặc thành công một phần). Vì vậy, thất bại không phải là lý
do để trẻ bỏ cuộc mà giúp trẻ có động lực để tiếp tục cải tiến các giải pháp
đã đưa ra, có thể tạo ra sự cải thiện về kiến thức khoa học của trẻ. Quy trình
này nhấn mạnh chủ yếu việc trẻ có cơ hội thử và sai nhiều lần mà không bị
phê phán. Thiết kế kỹ thuật là quy trình phát hiện và thiết kế các giải pháp
sử dụng khoa học, toán học và công nghệ để giải quyết vấn đề (Cohen và
Waite-Stupiansky, 2020).
2.3. Quy trình tổ chức trò chơi khoa học theo định hướng giáo dục
STEM cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
a. Sự phù hợp của trò chơi khoa học với giáo dục STEM
Những hoạt động trẻ thực hiện trong trò chơi khoa học như trộn màu
vẽ, chơi với nước, chơi với nam châm,… mang lại cho trẻ những kinh
nghiệm khoa học nhất định. Dưới dạng trò chơi, trẻ sử dụng các giác quan,
các thao tác tư duy để giải quyết nhiệm vụ nhận thức hình thành kiến thức
về khoa học đơn giản, nhờ đó quá trình nhận thức lý tính của trẻ phát triển
không ngừng. Đồng thời, trong trò chơi khoa học đòi hỏi trẻ phải sử dụng
những kỹ năng toán học như đếm, cân, đo, ước lượng,… để ghi nhận kết
quả cho những lần thử nghiệm. Các kỹ năng nhận thức, kỹ năng toán học
chính là những kỹ năng mà các nhà khoa học thường xuyên sử dụng. Điều
này phù hợp với khoa học trong GD STEM.
Trẻ luôn lựa chọn những nguyên vật liệu, dụng cụ để giải quyết
những vấn đề để đi đến một kết quả nào đó. Đó cũng chính là trẻ đang lựa
chọn một công nghệ của một công cụ nào đó và sử dụng chúng để thực
hiện trò chơi, từ đó năng lực giải quyết vấn đề của trẻ được hình thành.
Đây thể hiện yếu tố công nghệ, kỹ thuật của GD STEM.
Các yếu tố khoa học, toán học, công nghệ, kỹ thuật được tích hợp
một cách tự nhiên ngay trong trò chơi khoa học, cho thấy tổ chức hoạt
động khám phá thông qua trò chơi khoa học theo định hướng GD STEM
là cần thiết và phù hợp với trẻ mầm non.
b. Đặc điểm nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
Trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi có khả năng tập trung, chú ý lâu hơn, bền vững
hơn, ghi nhớ của trẻ có tính chủ định hơn nên khả năng khám phá các sự
vật, hiện tượng ở trẻ cũng tốt hơn. Giai đoạn này, dựa trên quá trình nhận
thức cảm tính ở các lứa tuổi trước, nhờ trí nhớ có chủ định, quá trình nhận
thức lý tính phát triển mạnh. Trẻ có khả năng tiến hành các thao tác tư duy,
như so sánh những điểm khác nhau và giống nhau của vài đối tượng, phân
449
nhóm đối tượng theo một hay vài dấu hiệu rõ nét, trẻ tổng hợp và khái quát
những dấu hiệu bên ngoài của sự vật, hiện tượng tương đối tốt (Hoàng Thị
Phương, 2020).
Lứa tuổi 5 - 6 tuổi xuất hiện kiểu tư duy trực quan hình tượng mới -
tư duy trực quan sơ đồ và những yếu tố của kiểu tư duy logic (Nguyễn Ánh
Tuyết và các cộng sự, 2019). Nhờ đó, trẻ có thể khám phá mối liên hệ phức
tạp bên trong của sự vật, hiện tượng, giữa chúng với nhau, giữa chúng với
môi trường xung quanh. Trẻ em cuối tuổi mẫu giáo có khả năng hiểu một
cách dễ dàng và nhanh chóng về cách biểu diễn sơ đồ và sử dụng có kết
quả những sơ đồ đó để tìm hiểu sự vật.
Những hoạt động trí tuệ như quan sát, trí nhớ, tư duy, v.v. đạt tới mức
độ nhất định để có thể lĩnh hội tri thức khoa học một cách dễ, mặc dù đó
chưa phải là tri thức khoa học thực sự, mà chính là tri thức tiền khoa học,
Vysgotski gọi tri thức đó là “tiền khái niệm” (Nguyễn Ánh Tuyết và các
cộng sự, 2019, tr. 228-229). Trẻ có khả năng giải quyết các vấn đề trong
thực tiễn cuộc sống, từ các vấn đề mang tính chất địa phương tới các vấn
đề có tính toàn cầu.
c. Thiết kế quy trình tổ chức trò chơi khoa học cho trẻ mẫu giáo 5-6
tuổi theo định hướng giáo dục STEM
Dựa vào đặc điểm nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi và đặc điểm,
quy trình thiết kế kỹ thuật trong GD mầm non, tác giả đưa ra quy trình tổ
chức trò chơi khoa học theo định hướng GD STEM cho trẻ mẫu giáo 5 - 6
tuổi như sau:
GV và trẻ thảo luận
Bước 1: Khám phá
và lên ý tưởng nội dung chơi
Đưa ra phương án thực hiện

Bước 2: Chế tạo nhiệm vụ chơi và lập kế hoạch quy trình
thực hiện chơi
Bước 3: Cải tiến Nhận xét và điều chỉnh hành động chơi để
hoàn thành nhiệm vụ hiệu quả
Hình 2. Sơ đồ quy trình tổ chức trò chơi khoa học
450
Bước 1: GV và trẻ thảo luận và lên ý tưởng nội dung chơi
GV giới thiệu chủ đề một nội dung khám phá khoa học, GV và trẻ
cùng nhau thảo luận trò chơi liên quan đến nội dung khám phá khoa học.
Trẻ thảo luận với nhau để xác định nhiệm vụ chơi trong trò chơi là nhiệm
vụ nhận thức để trẻ học tập nhằm đáp ứng mục tiêu GD đề ra.
Bước 2: Đưa ra phương án thực hiện nhiệm vụ chơi, lập kế hoạch
quy trình và thực hiện chơi
Trẻ bàn bạc, đưa ra các phương án khác nhau để giải quyết nhiệm
vụ chơi. Trẻ tự ra quyết định lựa chọn một phương án thực hiện nhiệm vụ
chơi. Sau đó, trẻ cùng nhau lập kế hoạch tiến trình thực hiện phương án
đã chọn: lựa chọn nguyên vật liệu, dụng cụ, đưa ra các bước, thao tác thực
hiện, phân công công việc. Sau khi trẻ được lập được quy trình chơi, trẻ
tiến hành thực thi kế hoạch đó bằng cách tham gia thực hiện trò chơi đúng
nhiệm vụ phân công, mỗi vai trò, mỗi trẻ có thể tự sáng tạo ra cách thức để
tiến hành nhiệm vụ nhanh, đạt kết quả.
Bước 3: Nhận xét và điều chỉnh hành động chơi để hoàn thành nhiệm
vụ hiệu quả
Sau mỗi lần tiến hành chơi, trẻ sẽ cùng nhau thảo luận, nhận xét về
những thất bại trong quá trình thực hiện, trẻ bàn bạc điều chỉnh một số
thao tác để đạt được kết quả. Trẻ được có cơ hội “thử và sai” ở lần sau.
Sau nhiều lần chơi, trẻ rút ra cách thức hoàn thành nhiệm vụ đạt hiệu quả
tốt nhất.
Quy trình tổ chức trò chơi khoa học cho trẻ 5-6 tuổi theo định hướng
GD STEM bộc lộ rõ quan điểm GD lấy trẻ làm trung tâm. Trong hoạt động
khám phá khoa học, đặc biệt hoạt động tổ chức trò chơi khoa học, trẻ được
cùng GV bàn bạc, thảo luận và đưa ra ý tưởng nội dung chơi. Bản thân trẻ
làm việc cùng nhau lên ý tưởng thực hiện nhiệm vụ nhận thức. Trong quá
trình thực hiện, trẻ được sáng tạo thêm nhiều hành động để đạt hiệu quả.
Cuối cùng, sau thời gian thực hiện, trẻ tự đánh giá để điều chỉnh hành động
chơi sao cho hoàn thành nhiệm vụ hiệu quả nhất. Trong toàn bộ quy trình
tổ chức, trẻ thể hiện vai trò chủ động, tích cực, tự lực tham gia vào hoạt
động chơi, trẻ được tôn trọng và lắng nghe tối đa, vai trò của GV là người
hỗ trợ trẻ thực hiện chơi.
d. Ví dụ minh họa quy trình tổ chức trò chơi khoa học theo định
hướng giáo dục STEM cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi
Trò chơi: Thử tài pha chế
Bối cảnh thực tế: Trẻ lớp Lá thường được uống nước chanh vào buổi
451
ăn trưa hay buổi ăn xế tại trường mầm non. GV muốn dạy trẻ cách pha chế
một ly nước chanh.
Chuẩn bị: Nước lọc đun sôi để nguội, nước cốt chanh, chanh cắt
miếng, đường cát trắng hạt to/ nhỏ, đường cát vàng hạt to/ nhỏ, nước
đường, ly, cốc đo nước, muỗng khuấy, bảng ghi nhận kết quá.
Kết quả dự kiến: 1 ly nước chanh được pha không quá chua quá ngọt
và đẹp mắt.
Mục tiêu trong trò chơi:
Khoa học: Tìm hiểu công thức pha với tỷ lệ đường, nước chanh,
nước lọc theo loại đường trắng/ vàng, đường hạt to/ hạt nhỏ.
Công nghệ: quy trình pha nước chanh
Kỹ thuật: thực hiện ly nước chanh nhanh, ngon, không bị đổ
Toán học: Đo lường tỷ lệ nước chanh, nước và đường
Tiến trình hoạt động
Bước 1: GV và trẻ thảo luận và lên ý tưởng nội dung chơi
- Mỗi trẻ được uống nước chanh của các cô cấp dưỡng. Sau đó trẻ
chia sẻ cảm nhận về ly nước chanh được uống. GV và trẻ thảo luận về cách
pha một ly nước chanh theo kinh nghiệm của trẻ. Trẻ được xem video cách
pha ly nước chanh của cô cấp dưỡng ở trường, trẻ thảo luận cùng nhau, vẽ
và mô tả lại quy trình pha nước chanh.
- GV và trẻ cùng thảo luận và đưa ra trò chơi pha nước chanh,
với nhiệm vụ thử tài các nhóm pha một ly nước chanh ngon như cô cấp
dưỡng đã làm.
Bước 2: Đưa ra phương án thực hiện nhiệm vụ chơi, lập kế hoạch
quy trình và thực hiện chơi
- GV gợi ý trẻ chia nhóm. Trẻ cùng nhau bàn bạc cách nhóm sẽ thực
hiện pha nước chanh theo cách thức nào, trình tự thực hiện:
+ Trẻ chọn chanh: dùng miếng chanh hay dùng nước cốt chanh
+ Trẻ chọn đường cát trắng hay đường cát vàng, đường hạt to hay
đường hạt nhỏ.
+ Trẻ dự kiến đong bao nhiêu lượng nước lọc, bao nhiêu lượng
đường, bao nhiêu lượng nước chanh
+ Trẻ dự kiến thực hiện thao tác lấy nước chanh hay lấy nước hay
lấy đường cho vào ly trước, sau đó khuấy bằng dụng cụ gì và cách khuấy
không bị đổ ra ngoài, trang trí ly nước chanh bằng nguyên liệu nào…
452
- Mỗi nhóm tự chọn phương án công thức pha nước chanh, trẻ
quyết định thử nghiệm pha bao nhiêu ly với nhiều loại nguyên liệu,
phân công nhiệm vụ trong nhóm để tiến hành thực hiện quy trình pha
nước chanh.
Bước 3: Nhận xét và điều chỉnh hành động chơi để hoàn thành nhiệm
vụ hiệu quả
- Trẻ trong nhóm hoàn thành xong các ly nước chanh, trẻ tự kiểm
tra, nhận xét, đánh giá chất lượng ly nước chanh: ly nước chanh chua/ ngọt
do khác tỷ lệ đong lượng đường, chanh, nước; cùng tỷ lệ đong, ly pha với
đường cát trắng ngọt ít hơn ly pha đường cát vàng; ly sử dụng đường hạt
to khuấy lâu tan hơn ly sử dụng đường hạt nhỏ.
- Trẻ tiến hành điều chỉnh để làm một ly nước chanh mới ngon hơn
bằng cách khắc phục các lỗi mà trẻ phát hiện: chọn tỷ lệ đường, chanh,
nước; chọn đường cát vàng, hạt nhỏ.
- Trẻ trình bày, chia sẻ công thức của nhóm mình cho các nhóm còn lại.
- GV cùng trẻ nhận xét, đánh giá nhóm có ly nước chanh ngon nhất
giành chiến thắng trong trò chơi.
3. KẾT LUẬN
Các hoạt động GD STEM luôn tạo ra sự cạnh tranh vừa sức, trẻ được
độc lập trong cách tư duy, tìm tòi, thử nghiệm các phương án để giải quyết
nhiệm vụ, qua đó trẻ học được nhiều bài học mới. Tổ chức hoạt động khám
phá khoa học theo định hướng GD STEM phù hợp với đặc điểm nhận thức
của trẻ, mục tiêu của chương trình GD mầm non, tạo nhiều cơ hội trẻ được
khám phá, trải nghiệm với các lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật, toán
học đem lại nhiều lợi ích phát triển năng lực và phẩm chất cốt lõi. Việc tổ
chức trò chơi khoa học cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi theo định hướng GD
STEM có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển các kỹ năng STEM và
kỹ năng 4Cs, góp phần đưa hoạt động khám phá khoa học theo định hướng
GD STEM nâng cao chất lượng dạy học.

1. Campbell, C., Jobling, W., & Howitt, C. (2018). Science in early
childhood. Trong C. Campbell, W. Jobling, & C. Howitt (B.t.V),
Science in Early Childhood (3rd a.b). Cambridge University Press.
453
2. Children’s Home Society of California (CHS), (2016). Khoa học,
công nghệ, kỹ thuật, toán học - STEM: Kết nối trong học tập, CHS-
4KIDS Los Angeles, 9.
3. Cohen, L. E., & Waite-Stupiansky, S. (2020). STEM in Early
Childhood Education: How Science, Technology, Engineering, and
Mathematics Strengthen Learning. Routledge, Taylor & Francis
Group.
4. Nguyễn Thị Hòa. (2010). Giáo trình giáo dục tích hợp bậc mầm non.
Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
5. Katz, L. G. (2010). STEM in the Early Years. Early Childhood
Research and Practice, Collected Papers from the SEED (STEM in
Early Education and Development) Conference, 2–7.
6. NSTA. (2012). NSTA Position Statement : Early Childhood Science
Education Introduction (Số Nrc).
7. Hoàng Thị Phương (2020). Giáo trình lý luận và phương pháp hướng
dẫn trẻ làm quen với môi trường xung quanh (3rd a.b). Nhà xuất bản
Đại học Sư phạm.
8. Settlage, J., & Southerland, S. A. (2007). Teaching science to
every child: Using culture as a starting point. Routledge, Taylor &
Francis Group.
9. Trần Thị Ngọc Trâm (2003). Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập
nhằm phát triển khả năng khái quát hoá của trẻ mẫu giáo lớn (5-6
tuổi). Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
10. Trundle, K. C., & Saçkes, M. (2015). Research in early childhood
science education. Trong Research in Early Childhood Science
Education. https://doi.org/10.1007/978-94-017-9505-0
11. Tunnicliffe, S. D., & Kennedy, T. J. (2022). Play and STEM Education
in the Early Years International Policies and Practices. Springer
Nature.
12. Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Thị Như Mai, & Đinh Thị Kim
Thoa (2019). Tâm lý học trẻ em từ lọt lòng đến 6 tuổi (6th). Đại
học Sư phạm.
454
STEM education oriented designing the process of
organizing the scientific games for children in 5-6 years old
ABSTRACT
Today, STEM education is an advanced educational trend that is
approached in early childhood education in developed and developing
nations to develop children’s competencies in the context of the 4.0 era.
With the goal of proposing the process of designing scientific games for
5-6 year – old preschoolers in the oriented STEM education, the article
presents the basic concept of science and preschool education’s oriented
to STEM education, proposing a process of organizing a 3-step scientific
game in the oriented STEM education, and illustrative examples of how
to use it.
Keywords: STEM education, engineering design process; scientific
game; scientific game organization process according to STEM education
455
VAI TRÒ CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KỸ THUẬT THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ĐỐI VỚI
GIÁO DỤC STEM TẠI VIỆT NAM TRONG BỐI CẢNH
HỘI NHẬP QUỐC TẾ
Đặng Khánh Linh1, Nguyễn Huy Vị2

(1)
Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học Quốc gia
Thành phố Hồ Chí Minh
(2)
Email: (2)nguyenhuyvi@gmail.com
TÓM TẮT
Trong giai đoạn phát triển mạnh mẽ của cuộc cách mạng công nghiệp
lần thứ 4 cùng với định hướng phát triển năng lực và phẩm chất của học
sinh theo chương trình giáo dục phổ thông mới 2018, yêu cầu về đổi mới
phương pháp dạy và học là cần thiết. Những năm gần đây, giáo dục STEM
đang dần được quan tâm và triển khai rộng rãi tại các trường phổ thông
trên toàn quốc. Quá trình triển khai giáo dục STEM có sự phối hợp giữa
nhiều bên liên quan, trong đó cần sự hợp tác giữa các cơ sở giáo dục đại
học và trường phổ thông; đó là điều mà hầu như chưa được thực hiện phổ
biến trong giáo dục STEM ở Việt Nam. Bài viết nghiên cứu về giáo dục
STEM trong bối cảnh hội nhập quốc tế và các chủ trương về giáo dục
STEM tại Việt Nam. Từ đó, tác giả đề xuất một số vai trò của Trường Đại
học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh đối với giáo dục STEM tại
Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay.
Từ khóa: vai trò; Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ
Chí Minh; giáo dục STEM; hội nhập quốc tế
1. MỞ ĐẦU
Tại Việt Nam, giáo dục STEM xuất hiện lần đầu vào những năm
2011 – 2012. Việc đưa giáo dục STEM vào trường phổ thông mang lại
nhiều ý nghĩa, phù hợp với định hướng đổi mới giáo dục phổ thông. Hiện
nay, các nghiên cứu về giáo dục STEM trong nước còn khá mới và tập
trung nhiều vào phương pháp dạy học, dạy học theo chủ đề và các hoạt
động dự án theo định hướng giáo dục STEM. Từ các nghiên cứu về giáo
dục STEM có thể thấy một trong những điều kiện quan trọng hỗ trợ các
hoạt động giáo dục theo định hướng giáo dục STEM tại các trường trung
456
học phổ thông là sự kết nối với các cơ sở giáo dục đại học, giáo dục nghề
nghiệp, các trung tâm, viện nghiên cứu để được hỗ trợ nhân lực và vật lực
cho các hoạt động giáo dục STEM.
Trong phạm vi bài viết, các tác giả nghiên cứu về vai trò của Trường
Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh đối với giáo dục
STEM tại Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế dựa trên những tìm
hiểu về khái niệm giáo dục STEM, sơ lược về giáo dục STEM trên thế giới
và chủ trương giáo dục STEM tại Việt Nam.
2. GIÁO DỤC STEM LÀ GÌ?

STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học), Technology
(Công nghệ), Engineering (Kỹ thuật), Mathematics (Toán học), thường
được sử dụng khi bàn đến các chính sách phát triển về Khoa học, Công
nghệ, Kỹ thuật và Toán học của mỗi quốc gia. Trong đó: (1) Khoa học: liên
kết và ứng dụng nguyên lý, định luật, quy tắc, tính chất, cơ sở lý thuyết của
giáo dục khoa học để giải quyết các vấn đề trong thực tế (Nguyễn Thanh
Nga và cộng sự, 2017); (2) Công nghệ: hiểu rõ sự phát triển và ảnh hưởng
của công nghệ đến đời sống thực tế, đồng thời sử dụng, quản lý công nghệ
được công nghệ mới (Esther Bouchillon, 2017); (3) Kỹ thuật: sản xuất ra
đối tượng và hiểu quy trình làm ra nó, nhận biết nhu cầu và phản ứng xã
hội trong các vấn đề liên quan đến kỹ thuật (Nguyễn Thanh Nga và cộng
sự, 2017); (4) Toán học: nắm bắt vai trò toán học và vận dụng toán học để
giải quyết vấn đề cuộc sống (phân tích, giải thích, và kết nối ý tưởng một
cách hiệu quả để tạo ra giải pháp) (Esther Bouchillon, 2017).
Hiện nay có nhiều khái niệm về giáo dục STEM được đưa ra nhưng
vẫn chưa có khái niệm thống nhất chung nào cho thuật ngữ này. Có các
cách hiểu khá phổ quát hiện nay về khái niệm “Giáo dục STEM”, tuy khác
nhau về cách diễn đạt, nhưng nói chung là đồng nhất về nội hàm của khái
niệm, như sau:
(1) Giáo dục STEM là một chương trình nhằm cung cấp hỗ trợ, tăng
cường, giáo dục Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học (STEM)
ở tiểu học và trung học cho đến bậc sau đại học (U.S. Department of
Education, 2007).
(2) Giáo dục STEM là cách tiếp cận liên ngành trong quá trình học, ở
đó các học sinh áp dụng các kiến thức trong khoa học, công nghệ, Kỹ thuật
và toán học vào bối cảnh cụ thể, giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng,
nơi làm việc và các tổ chức toàn cầu, từ đó phát triển các năng lực trong
457
lĩnh vực STEM và có thể cạnh tranh trong nền kinh tế mới (Southwest
Regional STEM Network, 2009).
(3) Giáo dục STEM được hiểu là một cách tiếp cận liên ngành trong
quá trình học tập của học sinh, các môn học không được dạy độc lập mà
được lồng ghép, bổ sung cho nhau. Giáo dục STEM là một phạm trù rộng
và liên quan tới nhiều lĩnh vực với 2 đặc điểm nổi bật là tính tích hợp liên
môn và hoạt động thực hành gắn với lí thuyết (Nguyễn Sỹ Nam & cộng
sự, 2018).
(4) Giáo dục STEM là một chương trình giảng dạy dựa trên ý tưởng
trang bị cho người học những kiến thức, kỹ năng liên quan đến (các lĩnh
vực) khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học – theo cách tiếp cận liên
môn (interdisciplinary) và người học có thể áp dụng để giải quyết vấn đề
trong cuộc sống. Thay vì dạy bốn môn học như các đối tượng tách biệt và
rời rạc, STEM kết hợp chúng thành một mô hình học tập gắn kết dựa trên
các ứng dụng thực tế (Quản Tuấn Anh, 2021).
(5) Giáo dục STEM là mô hình giáo dục dựa trên cách tiếp cận liên
môn, giúp học sinh áp dụng các kiến thức khoa học, công nghệ, kỹ thuật và
toán học vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn trong bối cảnh cụ thể (theo
Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018).
3. SƠ LƯỢC VỀ GIÁO DỤC STEM TRÊN THẾ GIỚI

Năm 1957, Liên Xô đi trước Mỹ trong cuộc đua phóng vệ tinh vào
không gian bằng việc phóng thành công tàu vũ trụ Sputnik (vệ tinh nhân
tạo đầu tiên trên thế giới). Trước việc Liên Xô vượt lên những nỗ lực
không gian của Mỹ và nỗi lo sợ về an ninh quốc gia lúc bấy giờ, Mỹ thành
lập NASA (Cơ quan Hàng không vũ trụ Mỹ) năm 1958 với mục đích
hướng đến những ứng dụng hòa bình trong khoa học không gian. Năm
1961 tổng thống John F. Kennedy thúc đẩy đổi mới ở lĩnh vực STEM với
dự án đưa người Mỹ đầu tiên lên mặt trăng. Giai đoạn thập niên 70 – 80
là kỷ nguyên phát triển khoa học công nghệ. Đến những năm 90, STEM
được đưa vào môi trường giáo dục với tên gọi đầu tiên là SMET (Rodger
W. Bybee, 2013).
Tại Mỹ, từ năm 2001, thuật ngữ STEM được NSF (Quỹ nghiên
cứu quốc gia Mỹ) chính thức giới thiệu sử dụng. Mục đích chính của các
chương trình giáo dục STEM là truyền cảm hứng học tập cho người học
cũng như gắn kết các kiến thức với nhau nhằm tạo ra sản phẩm hoặc giải
pháp giải quyết các vấn đề thực tiễn trong đời sống xã hội. Không chỉ tập
458
trung vào chế tạo robot như xu hướng hiện nay, giáo dục STEM tại Mỹ
được thiết kế theo từng chủ đề khá đa dạng và được áp dụng từ mầm non
đến trung học, từ đại học đến sau tiến sĩ và các loại hình giáo dục cao đẳng,
nghề nghiệp (Nguyễn Thành Hải, 2019). Năm 2010 trong một báo cáo về
“Chuẩn bị và thúc đẩy: giáo dục khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán
học (STEM) phổ thông cho tương lai Hoa Kì”, Hội đồng Cố vấn của Tổng
thống về Khoa học và Công nghệ đã cung cấp một chiến lược để cải thiện
giáo dục STEM phổ thông nhằm đáp ứng những thách thức to lớn và cơ
hội lịch sử mà quốc gia phải đối mặt (President’s Council of Advisors on
Science and Technology, 2010).
Tại nhiều quốc gia châu Âu, giáo dục STEM được chú trọng và
được xem như mục tiêu trọng điểm trong phát triển đất nước. Dự án
EuroSTEAM được triển khai với sự tham gia của 5 quốc gia cùng các
chuyên gia trong lĩnh vực khoa học, công nghệ, kỹ thuật, toán học và nghệ
thuật. Các chương trình STEM được đưa vào giảng dạy từ bậc tiểu học.
Tuy kết quả thực hiện giáo dục STEM tại các quốc gia khác nhau, nhưng
đều có xu hướng giảm đi. Năm 2011, một chiến lược về đào tạo nguồn
nhân lực, giảm sự chênh lệch về hiệu suất thực hiện giáo dục STEM,…
được đưa ra nhằm phát triển giáo dục STEM tại khu vực (Stefan Haesen,
Erwin Van de Put, 2018).
Tại Israel, giáo dục STEM rất được chú trọng nhờ vào sự tin tưởng
và niềm tự hào của người dân đối với khoa học, công nghệ và đổi mới
của đất nước. Học sinh được tiếp cận các hoạt động chung liên quan đến
STEM từ cấp học thấp. Các môn học về STEM chính thức bắt đầu từ bậc
trung học (lớp 7 – 12) với môn Toán bắt buộc trong khi các nghiên cứu
về kỹ thuật và công nghệ là tự chọn. Một phần ba học sinh trung học của
Israel hoàn thành chương trình học về khoa học và công nghệ. Chính phủ
Israel đã xây dựng các kế hoạch chiến lược nhằm thúc đẩy nghiên cứu
khoa học và sự phát triển giáo dục STEM (Gili S. Drori, 2013).
Các quốc gia khác tại khu vực châu Á cũng tiếp cận và triển khai
giáo dục STEM từ sớm. Năm 2009, Hàn Quốc chính thức đưa STEM vào
chương trình giáo dục toàn quốc. Trong khi đó, nhiều trường tại Singapore
cũng cho học sinh tiếp cận dần với các lĩnh vực giáo dục STEM. Tại Thái
Lan, giáo dục STEM được đưa vào giảng dạy từ năm 2013 nhằm mục đích
thúc đẩy sự quan tâm nghiên cứu và học tập trong lĩnh vực STEM. Kết quả
459
thực hiện giáo dục STEM trong khu vực cho thấy cả thành công lẫn những
khó khăn và thách thức từng quốc gia phải đối mặt khi thực hiện.
4. CHỦ TRƯƠNG GIÁO DỤC STEM TẠI VIỆT NAM

Trước sự bùng nổ của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4, ngành
Giáo dục và đào tạo nước ta đối mặt với thách thức đào tạo nguồn nhân
lực chất lượng cao đáp ứng các yêu cầu về khoa học, công nghệ được đặt
ra. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định: “Giáo
dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước
và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi
trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế-xã hội”. Nghị
quyết cũng chỉ ra các hạn chế còn tồn đọng trong giáo dục Việt Nam; đồng
thời, đẩy mạnh vấn đề về đổi mới giáo dục, trong đó phải kể đến yêu cầu
đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc (Ban
Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam, 2013).
Trong Chỉ thị số 16/CT-TTg ngày 4/5/2017 của Thủ tướng Chính
phủ về việc tăng cường tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4
đã nêu lên bối cảnh của nước ta hiện nay trước những thách thức thay đổi
mang tính cách mạng về khoa học và công nghệ; đồng thời cũng đề ra
các giải pháp và nhiệm vụ để nước ta đối mặt với những tác động từ cuộc
cách mạng công nghiệp lần thứ 4. Trong đó có các giải pháp và nhiệm
vụ liên quan đến đổi mới giáo dục, thúc đẩy giáo dục STEM ở bậc phổ
thông; theo đó, Giải pháp 5 đã nêu: “Thay đổi mạnh mẽ các chính sách,
nội dung, phương pháp giáo dục và dạy nghề nhằm tạo ra nguồn nhân
lực có khả năng tiếp nhận các xu thế công nghệ sản xuất mới, trong đó
cần tập trung vào thúc đẩy đào tạo về khoa học, công nghệ, kỹ thuật và
toán học (STEM), ngoại ngữ, tin học trong chương trình giáo dục phổ
thông; […]”. Tương ứng với giải pháp này, Chính phủ đã giao nhiệm vụ
cho Bộ Giáo dục và Đào tạo: “Thúc đẩy triển khai giáo dục về khoa học,
công nghệ, kỹ thuật và toán học (STEM) trong chương trình giáo dục
phổ thông; tổ chức thí điểm tại một số trường phổ thông ngay từ năm học
2017 – 2018 […]; tăng cường giáo dục những kỹ năng, kiến thức cơ bản,
tư duy sáng tạo, khả năng thích nghi với những yêu cầu của cuộc Cách
mạng công nghiệp lần thứ 4” (Thủ tướng Chính phủ, 2017). Tiến hành
460
thực hiện chỉ thị trên, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra công văn 3089/
BGDĐT-GDTrH V/v triển khai thực hiện giáo dục STEM trong giáo dục
trung học nhằm hướng dẫn một số nội dung thực hiện giáo dục STEM và
tổ chức, quản lý hoạt động giáo dục STEM trong trường trung học. Công
văn hướng dẫn các vấn đề về các hình thức tổ chức giáo dục STEM, nội
dung giáo dục STEM, cách xây dựng và thực hiện bài học STEM (Bộ
Giáo dục và Đào tạo, 2020). Bên cạnh đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng
đưa ra các tài liệu tập huấn về giáo dục STEM trong trường trung học để
hỗ trợ các trường phổ thông triển khai có hiệu quả giáo dục STEM (Bộ
Giáo dục và Đào tạo, 2019).
5. VAI TRÒ CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT TP

HCM ĐỐI VỚI GIÁO DỤC STEM TẠI VIỆT NAM
Trong bối cảnh triển khai giáo dục STEM tại các trường phổ thông
phù hợp với xu thế phát triển của quốc tế, các cơ sở giáo dục cần nhiều sự
hỗ trợ từ các chuyên gia trong các lĩnh vực STEM (khoa học, công nghệ,
kỹ thuật, toán học). Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí
Minh là một trong những đơn vị đi đầu trong lĩnh vực đào tạo nhóm ngành
công nghệ và kỹ thuật, mà nhất là đào tạo và bồi dưỡng giáo viên dạy các
môn Kỹ thuật-Công nghệ. Vì vậy, trường phải/nên có sứ mệnh giữ vai trò
quan trọng trong việc hỗ trợ các đơn vị giáo dục phổ thông triển khai giáo
dục STEM trong nhà trường!
Không gian sáng chế (Maker space) với các trang thiết bị, máy móc
liên quan là một trong những yêu cầu đối với triển khai giáo dục STEM mà
đa số các cơ sở giáo dục phổ thông đều chưa được trang bị do sự thiếu hụt
về cơ sở vật chất. Chỉ số ít trường tại các đô thị lớn mới có điều kiện trang
bị cho học sinh. Các không gian sáng chế đang có hiện nay chủ yếu thuộc
các cơ sở giáo dục tư nhân. Ở các nước phát triển đều có các phòng học
dành riêng cho STEM với đầy đủ trang thiết bị cần thiết. Trong bối cảnh
giáo dục Việt Nam hiện chưa có nhiều các phòng học đặc thù cho lĩnh vực
này. Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh là một cơ
sở giáo dục đại học được trang bị các máy móc, thiết bị phục vụ cho hoạt
nghiên cứu khoa học và công nghệ. Do đó, trường có thể hỗ trợ các cơ sở
giáo dục phổ thông trong việc cung cấp không gian hoạt động, sử dụng các
thiết bị, máy móc cần thiết, chuyển giao các mô hình công nghệ nói chung
và mô hình dạy học công nghệ nói riêng.
Nguồn nhân lực giảng dạy STEM đang là vấn đề cấp thiết cần giải
461
quyết. Hiện nay, đa số các giáo viên giảng dạy STEM trong trường phổ
thông chỉ được đào tạo một chuyên môn trong khi giáo dục STEM đòi
hỏi sự tích hợp liên ngành. Điều này yêu cầu giáo viên phải được đào tạo
và tập huấn về phương pháp cũng như kiến thức để thực hiện giảng dạy
STEM. Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh mang
thế mạnh trong lĩnh vực giảng dạy kỹ thuật, công nghệ và các phương
pháp giảng dạy kỹ thuật, công nghệ. Việc cung cấp các khóa tập huấn và
hỗ trợ chuyên môn cho giáo viên các trường phổ thông sẽ giúp việc triển
khai được đồng bộ, toàn diện, tránh những hiểu biết sai lệch về định hướng
giáo dục STEM do nhiều quan niệm khác nhau như hiện nay. Không còn
suy tính gì nữa, rõ ràng rằng, một mã ngành đào tạo Sư phạm STEM trình
độ Đại học nhất định phải nhanh chóng được hiện diện trong chương trình
đào tạo hiện nay của Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP HCM là hết
sức cần thiết và hoàn toàn hợp lý.
Kết nối với các cơ sở giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp, các
trung tâm, viện nghiên cứu là yếu tố hỗ trợ phát triển hoạt động giảng
dạy STEM tại trường phổ thông. Ở nhiều quốc gia, giáo dục STEM gắn
liền với đào tạo nghề nghiệp ở các lĩnh vực công nghệ, kỹ thuật. Trường
Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh là trung tâm đào tạo,
nghiên cứu khoa học và đổi mới sáng tạo, nhất là trong lĩnh vực Sư phạm
Kỹ thuật-Công nghệ với chất lượng cao cấp quốc gia và quốc tế. Việc tạo
được mối liên kết giữa bậc phổ thông, trước hết là ở các tỉnh phía Nam, và
trường sẽ mở ra định hướng nghề nghiệp cho học sinh từ sớm. Đồng thời,
tạo môi trường cho học sinh trải nghiệm giá trị của giáo dục STEM trong
thực tiễn.
6. KẾT LUẬN
Giáo dục Việt Nam hiện nay có nhiều bước tiến rõ rệt trên trường
quốc tế, đặc biệt là việc triển khai giáo dục STEM như hầu hết các quốc
gia đang thực hiện. Nước ta đã có nhiều chủ trương, chính sách và hướng
dẫn thực hiện giáo dục STEM nhằm đạt được những thành tựu giáo dục,
đặc biệt là trong việc đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho cuộc cách
mạng công nghiệp lần thứ 4; tuy nhiên, trong quá trình triển khai cũng
còn nhiều khó khăn và thách thức. Với thế mạnh của các trường đào tạo
sư phạm kỹ thuật, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí
Minh sẽ đóng vai trò quan trọng, cốt cán và cần thiết trong việc hỗ trợ về
chuyên môn, nguồn nhân lực, cơ sở vật chất và sự liên kết nghề nghiệp cho
462
các trường phổ thông thực hiện và phát triển giáo dục STEM đúng hướng
và có hiệu quả cao.

1. Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam. (04/11/2013).
Về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Nghị quyết số 29-
NQ/TW Hội nghị Trung ương 8 khóa XI ban hành ngày 4/11/2013.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2019). Tài liệu tập huấn cán bộ quản
lý, giáo viên về xây dựng chủ đề giáo dục STEM trong giáo dục
trung học.
3. Bộ Giáo dục và đào tạo. (2020). Về việc triển khai thực hiện giáo dục
STEM trong giáo dục trung học. Công văn 3089/BGDĐT-GDTrH
ban hành ngày 14/08/2020.
4. Esthe Bouchillon. (2017). What is STEM education?. Khai thác từ:
https://study.com/academy/lesson/what-is-stem-education-definition-
importance-standards.html
5. Gili S. Drori. (2013). STEM in Israel: The Educational Foundation
for “Start-up Nation”. Hebrew University of Jerusalem.
6. National Research Council, Committee on Highly Successful Schools
or Programs in K-12 STEM Education. (2011). Successful K-12 STEM
Education: Identifying Effective Approaches in Science, Technology,
Engineering, and Mathematics. National Academies Press.
7. Nguyễn Thành Hải. (2019). Giáo dục STEM/STEAM: Từ trải nghiệm
thực hành đến tư duy sáng tạo. NXB Trẻ.
8. Nguyễn Thanh Nga, Phùng Việt Hải, Nguyễn Quang Linh, Hoàng
Phước Muội. (2017). Thiết kế và tổ chức chủ đề giáo dục STEM cho
HS trung học cơ sở và trung học phổ thông. NXB Đại học Sư phạm
TP Hồ Chí Minh.
9. Nguyễn Sỹ Nam, Đào Ngọc Chính và Phan Thị Bích Lợi (2018).
Một số vấn đề về giáo dục STEM trong nhà trường phổ thông đáp
ứng chương trình giáo dục phổ thông mới. Tạp chí Giáo dục, 9/2018,
tr.25-29.
10. President’s Council of Advisors on Science and Technology (the
United State). (2010). Prepare and Inspire: K-12 Science, Technology,
Engineering, and Math (STEM) Education for America’s Future.
Executive Office of the President.
11. Quản Tuấn Anh. (18/05/2021). Chương trình giáo dục STEM ở
463
Việt Nam – thực trạng và giải pháp. Khai thác từ: https://www.
quanlynhanuoc.vn/2021/05/18/chuong-trinh-giao-duc-stem-o-viet-
nam-thuc-trang-va-giai-phap/
12. Rodger W. Bybee. (2013). The case for STEM education: Challenges
and Opportunities. National Science Teachers Association.
13. Southwest Regional STEM Network (2009). Southwest Pennsylvania
STEM network long range plan (2009–2018): plan summary. Pittsburgh.
14. Stefan Haesen, Erwin Van de Put. (2018). STEAM education in
Europe: A comparative Analysis Report. EuroSTEAM.
15. Thủ tướng Chính phủ. (2017). Chỉ thị số 16/CT-TTg ban hành ngày
04/05/2017 Về việc tăng cường tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp
lần thứ 4.
16. U.S. Department of Education. (2007). Report of the Academic
Competitiveness Council. Education Publications Center:
Washington
HCMUTE’s roles on developing STEM education

for Vietnam education in the context of international
integration
ABSTRACT
In the explosive period of the 4th industrial revolution as well
as the orientation to develop the competence and quality of students
according to the new general school education curriculum issued in
2018, the requirements for innovation in teaching and learning methods
are necessary. In recent years, STEM education has been gradually paid
attention to and widely effectuated in high schools over the country. The
process of implementing STEM education involves coordination among
many stakeholders, including the need for cooperation between higher
education institutions and high schools which has not been widely practiced
in STEM education in Vietnam. This article researches STEM education
in the context of international integration and policies on STEM education
in Vietnam. From the study results, the authors proposes some roles of Ho
Chi Minh City City University of Technology and Education in STEM
education in Vietnam in the context of current international integration.
Keywords: roles; Ho Chi Minh City University of Technology and
Education; STEM Education; international integration
464
VỚI PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN LỰC
465
466
XU THẾ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
TRONG THẾ KỶ 21
Nguyễn Lộc1, Lâm Thị Hoàng Linh2
(1)
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam
(2)
Trường Đại học Nguyễn Tất Thành
Email: dr.nguyenloc@gmail.com, (2)lam_hoanglinh@yahoo.com
(1)
TÓM TẮT
Bài báo có mục đích phân tích và đề ra các xu thế phát triển giáo dục
đại học của thế kỷ thứ 21, có tính định hướng rộng hơn và bao gồm cả
Cách mạng Công nghiệp 4.0 và Chuyển đổi số. Cụ thể, bài báo phân tích
bối cảnh chung của thế giới thông qua bốn nội dung “đứt gãy” có ảnh
hưởng trực tiếp đến giáo dục, cũng như yêu cầu “phát minh lại” giáo
dục đại học vì sự phát triển bền vững. Ba nội dung là “Cá nhân hóa học
tập mức độ cao”, “Tiếp cận xuyên ngành” và “Mô hình trường đại học
doanh nghiệp” được làm sáng tỏ như là một số xu thế chủ đạo của giáo dục
đại học trong thế kỷ 21. Cuối cùng, bài báo cung cấp một đánh giá sơ bộ của
giáo dục đại học Việt Nam trong sự đối sánh với xu thế của thế giới.
Từ khóa: giáo dục đại học; cá nhân hóa học tập; tiếp cận xuyên
ngành; trường đại học doanh nghiệp
Chúng ta đang ở giai đoạn đầu của thế kỷ 21 cùng với nhiều thay
đổi lớn ảnh hưởng tới xu thế phát triển của giáo dục, trong đó có giáo dục
đại học (GDĐH). Cuốn sách Reimagining Our Futures Together — A New
Social Contract For Education đã gọi những thay đổi đặc trưng trong thế
kỷ này là những đứt gãy (disruption) có ảnh hưởng lớn đối với giáo dục và
khái quát gồm bốn vấn đề là: Hành tinh đầy hiểm nguy, Công nghệ số kết
nối đồng thời chia cắt, Dân chủ suy thoái và phân cực gia tăng và Tương lai
bất ổn của việc làm. Những hiểm nguy đối với hành tinh chúng ta bao gồm
những thách thức về môi trường ngày càng tăng trong khi đó thực tiễn giáo
dục lại chủ yếu dựa vào các tiếp cận không bền vững. Công nghệ số cùng
với Cách mạng công nghiệp 4.0 vốn là điểm sáng, niềm tự hào của Thế kỷ
thứ 21 cũng mang theo mình thách thức cho giáo dục, đó là “những con số
không có giải thích, kết nối không có văn hóa, thông tin không được trao
467
quyền và công nghệ kỹ thuật số trong giáo dục không có mục đích rõ ràng,
đều không được mong muốn”; “Những sai phạm trong nghị luận công dân
và những xâm phạm ngày càng tăng đối với quyền tự do ngôn luận đều gây
ra những hậu quả to lớn đối với nền giáo dục”... Sự bất ổn của việc làm
đòi hỏi “giáo dục cần được hướng tới để cho phép mọi người tạo ra phúc
lợi xã hội và kinh tế lâu dài cho bản thân, gia đình và cộng đồng của họ”
(UNESCO, 2021).
Hội nghị Giáo dục Đại học Thế giới năm 2022 coi giáo dục, trong đó
có giáo dục đại học, là nhân tố trọng tâm để thực hiện Chương trình nghị
sự vì sự phát triển bền vững 2030. Hội nghị đề ra khuyến cáo phải phát
minh lại giáo dục đại học vì tương lai bền vững thông qua việc giáo dục
đại học giải quyết nhu cầu của nhân loại ngày càng đa dạng bao gồm người
lớn đang đi làm, người cao tuổi, sinh viên phi truyền thống, sinh viên tốt
nghiệp muốn tiếp tục học, người tị nạn và người di cư (UNESCO, 2022).
Trong bối cảnh chung nêu trên, các nội dung “Cá nhân hóa học tập
mức độ cao”, “Tiếp cận xuyên ngành” và “Mô hình trường đại học doanh
nghiệp” được coi là một số trong nhiều xu thế quan trọng đối với giáo dục
đại học thế kỷ 21 và sẽ được làm sáng tỏ.
II. NHỮNG XU THẾ CHÍNH

2.1. Cá nhân hóa học tập mức độ cao
Cá nhân hóa học tập (personalisation of learning) được coi được
lần đầu được đề cập đến ở Mỹ và Anh trong những năm 20. Cá nhân
hoá đề cập đến việc giảng dạy được thực hiện theo nhịp độ phù hợp
với nhu cầu học tập, được thiết kế theo sở thích học tập và sự hứng thú
cụ thể của từng người học khác nhau. Trong một môi trường được cá nhân
hóa đầy đủ, mục tiêu và nội dung học tập, cũng như phương pháp và tốc
độ có thể khác nhau. Vì vậy việc cá nhân hoá học tập có thể coi là bao gồm
phân biệt hóa (differentiation), trả lời câu hỏi dạy thế nào và riêng biệt hoá
(individualization), trả lời câu hỏi dạy khi nào để phù hợp với nhu cầu
và sở thích của người học (Department of Education of USA, 2010).
Có thể xem cá nhân hóa việc học tập như là mục tiêu cuối cùng của quá
trình phát triển của các thuyết học tập, các thuyết canh tân về tài chính,
quản lý giáo dục, …
Cho đến nay, đã có rất nhiều thuyết học tập (learning theories) ra đời
nhằm làm sáng tỏ cách thức phù hợp để người học có thể học được hiệu
quả nhất. Ra đời vào những năm đầu thế kỷ 20, các thuyết học tập truyền
468
thống như Thuyết học tập hành vi (Behavorial learning theory), Thuyết
học tập nhận thức (Cognitive learning theory) và Thuyết học tập kiến tạo
(Constructivist learning theory) đã bắt đầu chú ý đến các điều kiện bên
trong của người học như một nhóm cá nhân giống nhau. Cá nhân hóa học
tập ở giai đoạn này mới ở mức độ khởi điểm.
Đến những năm cuối thế kỷ 20 xuất hiện nhiều thuyết học tập
làm giải quyết mức độ cá nhân hóa ở mức độ cao hơn. Có thể kể đến
đó là Thuyết học tập trải nghiệm (Experiential learning) cùng với Phong
cách học tập (Learning styles) của David Kolb (1974), thuyết Đa trí tuệ
(Multiple intelligences) của Howard Gardner (1983). Các thuyết học tập ở
giai đoạn này đã chứng minh rằng các cá nhân người học có thể học thành
công hơn theo cách thức khác nhau. Cá nhân hóa học tập ở giai đoạn này
đã được nâng cao đáng kể.
Thuyết học tập kết nối (Connectivism) (Siemens, G., 2005). Thuyết
kết nối là thuyết học tập mới nhất và duy nhất ra đời trong thế kỷ 21 cùng
với một loạt các canh tân và công nghệ như: MySpace (2003), Facebook
(2004), Twitter (2007), MOOC (2008),… Thuyết này cho rằng học tập
không đơn giản xảy ra bên trong một cá nhân, nhưng trong và qua các
mạng vì kiến thức có thể nằm bên ngoài chúng ta (trong một tổ chức hoặc
một cơ sở dữ liệu) và việc tập trung vào việc kết nối các bộ thông tin
chuyên môn này cho phép chúng ta học hỏi nhiều. Kết nối thậm chí được
coi là quan trọng hơn hiện trạng hiểu biết của người học. Thuyết kết nối
là thuyết học tập cho thời đại kỹ thuật số (AlDahdouh, A. A., Osório, A. J.
and Caires, S., 2015). Thuyết kết nối là nền tảng cho khái niệm nhà trường
như Hệ sinh thái học tập (Learning ecosystem). Hệ sinh thái học tập bao
gồm các thành phần sinh vật và phi sinh vật và tất cả các mối quan hệ trong
ranh giới vật lý xác định. Cụ thể nó bao gồm các bên liên quan tham gia
vào toàn bộ chuỗi của quá trình học tập, các tiện ích học tập, môi trường
học tập và trong ranh giới cụ thể - ranh giới môi trường học tập. Hệ sinh
thái học tập được coi là bao gồm (Nguyễn Mạnh Hùng, 2013):
- Hệ thống chủ thể học tập (cá nhân người học, thầy giáo, nhóm,…).
- Hệ thống tri thức học tập (chương trình, bài giảng, sách giáo khoa,
tài liệu thư viện, tri thức người học, tri thức người dạy, tri thức nhóm, tri
thức trên mạng,…).
- Hệ thống công nghệ học tập (mạng Internet, hệ thống e-learning,
các phần mềm hỗ trợ học tập, các công cụ tìm kiếm tra cứu trên mạng
Internet, các phần mềm mô phỏng, thực tế ảo...).
469
- Hệ thống bối cảnh học tập (học lý thuyết, thực hành, học tập khái
niệm, học tập kỹ năng, bài tập tính huống, đi thực tế, bài tập nhóm, se-mi-
na, tiểu luận,…).
Hệ thống công nghệ học tập được coi là ngày càng đóng vai trò quan
trọng và có những thay đổi nhanh nhất trong hệ thống sinh thái học tập
trong thế kỷ 21.
Khi bàn đến cá nhân hóa học tập, bên cạnh các thuyết học tập, ta
cần phải nhắc đến những hiện tượng khác trong giáo dục, có thể gọi là các
canh tân. Về mặt thời gian, các canh tân này cũng xảy ra đồng thời với các
thuyết học tập, tuy nhiên nếu như các thuyết học tập tập trung sự chú ý vào
sự khác biệt trong bản thân người học thì các canh tân tập trung vào thay
đổi các điều kiện bên ngoài người học, sao cho việc học tập của họ có thể
được cá nhân hóa ngày càng cao hơn. Các điều kiện này có liên quan đến
thời gian, vị trí, tài chính, v.v. Có thể nêu tên một số canh tân như sau:
- Giáo dục từ xa (Distance education) được khởi xướng bởi Isaac
Pitman vào những năm 1840 (Tait, A., 2003), cá nhân hóa học tập theo
điều kiện vị trí và thời gian.
- Học chế tín chỉ (Credit system) của Charles Eliot vào 1869
(Heffernan, J.M., 1973), cá nhân hóa theo thời gian và nhịp độ học tập.
- Hóa đơn trường học (School voucher) của Milton Friedman vào
năm 1980 (Friedman, M., 1980), cá nhân hóa theo sự lựa chọn của
người học.
Một nhân tố nữa đóng vai trò có tầm quan trọng ngày càng tăng đối
với cá nhân hóa học tập là công nghệ. Lịch sử phát triển công nghệ trong
giáo dục đã tổng kết được vô số các công nghệ được áp dụng, bắt đầu từ
phát minh của sách bọc sừng (hornbook) vào những năm 1600, tới giấy và
bút chì (paper and pencil) những năm 1900, rồi máy tính vào những năm
1980 (Dunn, J., 2011), Internet vào những năm 1960 (Leiner, B.M., 1997)
và cho tới nay là Internet vạn vật (IoT). Về cơ bản có thể nói, công nghệ
đóng vai trò vượt bậc trong việc mở ra một chân trời vô tận cho các điều
kiện của cá nhân hóa học tập về các mặt thời gian, không gian và mức độ
trải nghiệm.
Cho tới nay việc cá nhân hóa dạy học đạt tới một mức độ cao gần
như tối đa không chỉ thông qua việc áp dụng các nhân tố như các thuyết
học tập, các canh tân giáo dục và các công nghệ giáo dục mà còn nâng lên
ở cấp độ cao hơn như trường học ảo vào giữa các năm 1990 (Michael K.
Barboura, M.K. and Reeves, T.C., 2009) và sau đó phát triển thành các
470
Chương trình đại chúng trực tuyến mở (Massive Open Online Courses
hay viết tắt là MOOC) vào năm 2008 (Masters, K., 2011). Ví dụ như các
chương trình nổi tiếng trên thế giới như: edX, Coursera, Udacity, Udemy
hoặc ở Việt Nam như Topica, BigSchool,…
Mặc dù có nhiều tiên đoán rằng trong thời đại internet sẽ không cần
có trường học truyền thống nữa, song điều này còn gây nhiều hoài nghi
chứ chưa nói đến sự vô căn cứ. Vấn đề ở chỗ là các loại trường ảo còn
mang nhiều nhược điểm. Do vậy bên cạnh trường học ảo, nhiều nỗ lực
được thực hiện để tạo ra những trường học không ảo hay còn gọi là các
trường truyền thống có sử dụng nền tảng công nghệ của Cách mạng công
nghiệp 4.0 có thể đáp ứng đến mức tối đa yêu cầu cá nhân hóa học tập.
Giáo dục đại học ta có Dự án Standford2025: đây mới chỉ là mô hình
dự kiến tới năm 2025 mới xuất hiện. Dự án được khởi xướng vào năm
2013 bởi Viện Thiết kế Hasso Platner (Hasso Platner Institute of Design)
thuộc Đại học Stanford, được biết đến với cái tên d.school - họ đã khám
phá tầm nhìn của Stanford 2025, tưởng tượng ra những thay đổi cơ bản
trong cấu trúc và chức năng của giáo dục đại học. Dự án cho rằng trong
tương lai cần phải đào tạo sinh viên không chỉ để trở thành những nhà lãnh
đạo xã hội, mà còn là những người giải quyết vấn đề sáng tạo, táo bạo
và kiên cường nhất để sẵn sàng bước vào một thế giới ngày càng mơ hồ
(Cusick M., 2014). Dự án cho rằng Trường Đại học Stanford trong tương
lai sẽ khác hẳn và có 4 đặc trưng, mỗi đặc trưng thể hiện mức độ cá nhân
hóa học tập rất cao dưới các góc độ cụ thể như thời gian, nhịp độ, năng lực,
nhu cầu cá nhân v.v…:
1. Đại học có vòng thời gian mở (Open Loop University): Sinh viên
tới học Trường đại học theo một loạt các “vòng thời gian” hoặc các cơ hội
giáo dục được phân bổ trong suốt cuộc đời và tổng cộng sáu năm, thay vì
trong một khoảng thời gian riêng lẻ, bốn năm.
2. Đào tạo theo nhịp độ cá nhân (Paced Education): Học sinh tiến bộ
thông qua các giai đoạn học tập cá nhân có độ dài thời gian khác nhau và
không sử dụng học kỳ như một đơn vị đo lường.
3. Trục đảo ngược (Axis Flip): Chương trình giảng dạy được tổ chức
xung quanh năng lực kỹ năng có ích trong nhiều bối cảnh khác nhau, nó
vượt trên các môn học chuyên ngành truyền thống.
4. Học tập có mục tiêu (Purpose Learning): Sinh viên định hướng
học tập của họ nhằm đạt một “sứ mệnh cá nhân” được lựa chọn chứ không
phải là mục tiêu môn học truyền thống (http://www.stanford2025.com).
471
Như vậy, ba nhân tố như các thuyết học tập, các canh tân giáo dục
và công nghệ đều góp phần quan trọng trong nỗ lực đạt tới cấp độ cao nhất
của cá nhân hóa dạy học. Nếu như các thuyết học tập chú trọng đến khía
cạnh bên trong của cá nhân hóa thì các canh tân giáo dục chú trọng đến
các khía cạnh điều kiện bên ngoài, trong khi đó nhân tố công nghệ dường
như kết hợp được cả hai khía cạnh bên trong và bên ngoài. Cần nhấn mạnh
rằng trong thế kỷ 21, với điểm nhấn là Cách mạng công nghiệp 4.0, nhân tố
công nghệ được mong đợi phát huy vượt bậc vai trò của mình đối với việc
cá nhân hóa học tập trong giáo dục. Dưới góc độ này có một vài tác giả
đã đề cập đến cái gọi là Giáo dục 4.0 như là “hệ thống dạy và học được cá
nhân hóa ở mọi nơi” (Rashid Mehmood et al., 2017). Hay nói chính xác hơn,
bản chất của Giáo dục 4.0 là cá nhân hóa học tập đạt đến mức độ vượt bậc,
trên cơ sở áp dụng các công nghệ đột phá. Cá nhân hóa việc học tập như là
mục tiêu cuối cùng của quá trình phát triển của các thuyết học tập, các thuyết
canh tân về tài chính, quản lý và áp dụng công nghệ trong giáo dục… Thực
vậy, dưới một góc độ nhất định có thể coi sự không hoàn hảo của dạy học hiện
nay là nằm ở mức độ cá nhân hóa chưa cao và mọi nỗ lực để hoàn thiện việc
dạy học thực ra đều hướng vào việc cá nhân hóa dạy học, có thể là vô ý hay
hữu ý (Nguyễn Lộc, 2017).
2.2. Tiếp cận xuyên ngành
Hội nghị quốc tế đầu tiên về liên ngành (interdisciplinary), được tổ
chức tại Pháp vào năm 1970 được coi là khởi đầu cho ý tưởng về xuyên
ngành (transdisciplinary-TD). Vào thời điểm này, giáo dục đại học đang
được kêu gọi cải cách. Lúc này TD đã được định nghĩa là “một hệ tiên đề
chung cho một tập hợp của các ngành” vượt ra ngoài tầm nhìn hạn chế của
một ngành, hướng tới sự tổng hợp bao gồm tính toàn cầu của tầm nhìn.
Nhiều ý kiến cho rằng cần sự phát triển từ liên ngành đến xuyên ngành,
như là sự tích hợp hoặc thống nhất cuối cùng của kiến thức giữa các ngành
(Gemma Tejedor, Jordi Segalàs, Martí Rosas, 2017).
Nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng việc tiếp cận học tập hiện nay của các
trường đại học là đơn ngành (intradisciplinary), hoặc khá hơn là đa ngành
(multidisciplinary) và liên ngành (interdisciplinary). Dù các cách tiếp cận
này không sai nhưng chúng vẫn chưa đủ, xét về bản chất và mức độ phức
tạp của các vấn đề mà nhân loại đang phải đối mặt trong thế kỷ 21. Các
trường đại học đương đại ngày càng bị chia nhỏ đến mức đã làm suy yếu
khả năng của các trường đại học trong việc đáp ứng một cách hiệu quả các
nhu cầu và đòi hỏi rộng lớn hơn của xã hội (Duderstadt, 2005). Về vấn đề
472
này, Nicolescu B. (1997), cha tổ của tiếp cận xuyên ngành cho rằng, sự
xuất hiện của một nền văn hóa mới có khả năng góp phần xóa bỏ những
căng thẳng đang đe dọa sự sống trên hành tinh của chúng ta, sẽ là không
thể nếu không có một loại hình giáo dục mới... sự tiến hóa xuyên ngành
của giáo dục.
Trong khi tiếp cận đơn ngành (intradisciplinary) tìm kiếm các giải pháp
cho một vấn đề thông qua ống kính của một môn học duy nhất thì tiếp cận
đa ngành (multidisciplinary) là chuyên gia từ hai hoặc nhiều ngành hơn góp
phần chuyên môn riêng biệt vào một giải pháp. Tiếp cận tích hợp (integrated
hay là interdisciplinary) là việc chuyển giao các phương pháp từ một môn
học này sang môn khác để giải quyết một vấn đề. Tiếp cận xuyên ngành
(transdisciplinary) là khi các tiếp cận mới được tạo ra và tích hợp trong quá
trình giải quyết các vấn đề xã hội phức tạp, có thực (Drake, S.M. and Burns,
R.C., 2004). Tiếp cận xuyên ngành có đặc điểm như sau:
- Nhấn mạnh vào bối cảnh thực của xã hội
- Các môn học đều có liên quan, song chỉ là góp phần giải quyết dự
án độc lập do sinh viên đề ra.
- Cấp bậc cao nhất của việc tích hợp
- Tập trung vào những đề án của người học
- Nhận thức, thái độ và các lĩnh vực xã hội là trung tâm của quá trình
- Dựa vào tính chất, nhu cầu, sở thích của người học.
- Phát triển chủ động, sự tưởng tượng, sự sáng tạo, kỹ năng nghiên
cứu, khả năng tổng hợp và độc lập của người học
- Người học tự đặt ra thời gian biểu (Alberta Education, 2007)
Có hai phương pháp quan trọng để thực hiện tiếp cận xuyên ngành,
đó là Học tập theo dự án (Project-based learning). Trong học tập theo dự
án, học sinh được cho cơ hội giải quyết một vấn đề của địa phương. Thứ
hai là Thương lượng chương trình học (Negotiating curriculum). Theo
cách học tích hợp này, những vấn đề/câu hỏi của người học đặt ra sẽ
hình thành nên cơ sở của chương trình học (Drake, S.M. and Burns,
R.C., 2004).
Việc áp dụng tiếp cận xuyên ngành dẫn đến sự cần thiết của mô
hình trường đại học mới được gọi là “Trường đại học xuyên ngành”
(Transversity), có nghĩa đen Latin là “xuyên chân lý” (trare veritas), thay
cho “Trường đại học” (University) hiện nay, vốn có nghĩa đen Latin là
“đơn chân lý” (uni veritas). Transversity được coi là mô hình đại học của
tương lai, của thế kỷ 21 (McGregor, S. L. T., & Volckmann, R., 2013).
473
2.3. Mô hình trường đại học doanh nghiệp
Vai trò dạy luôn có vai trò quan trọng và gắn liền với sự ra đời của
các trường đại học từ thời Trung cổ, vốn có sứ mạng là gìn giữ và truyền
thụ kiến thức. Đến Thế kỷ 19, các trường đại học bắt đầu thực hiện thêm
chức năng nghiên cứu dưới sự ảnh hưởng tư tưởng cải cách của Wilhelm
von Humboldt đối với Trường Đại học Berlin. Chức năng nghiên cứu của
trường đại học nhấn mạnh tới mối quan hệ tương tác giữa dạy học và
nghiên cứu cũng như sự công nhận vai trò văn hóa đối với sự phát triển
của quốc gia. Etzkowitz, Henry, Magnus Gulbrandsen, và Janet Levitt gọi
giai đoạn chuyển đổi này là “Cách mạng học thuật thứ nhất”. “Cách mạng
học thuật lần thứ hai” được đặt tên cho giai đoạn khi trường đại học nhận
thêm trách nhiệm phát triển kinh tế và xã hội với mô hình “Trường đại học
doanh nghiệp” (Entrepreneurial university) (Etzkowitz, Henry, Magnus
Gulbrandsen, and Janet Levitt, 2001) (xem Hình 1).
Cách mạng học thuật Cách mạng học
lần thứ nhất thuật lần thứ hai
Vai trò dạy luôn có Trường đại học bắt đầu Trường đại học nhận
vai trò quan trọng và thực hiện thêm chức thêm trách nhiệm phát
gắn liền với sự ra đời năng nghiên cứu dưới triển kinh tế và xã hội
của các trường đại học sự ảnh hưởng tư tưởng với mô hình “Trường
từ thời Trung cổ, vốn cải cách của Wilhelm đại học doanh nghiệp”.
có sứ mạng là gìn giữ von Humboldt đối với
và truyền thụ kiến Trường Đại học Berlin.
thức. Chức năng nghiên cứu
của trường đại học nhấn
mạnh tới mối quan hệ
tương tác giữa dạy học
và nghiên cứu.
Thế kỷ 12 - 19 Thế kỷ 19 - cuối 20 Cuối thế kỷ 20
đến nay
Hình 1: Hai Cách mạng học thuật trong giáo dục đại học
Nguồn: Phỏng theo Etzkowitz H., (2008).
Sự hình thành trường đại học doanh nghiệp được coi bắt đầu từ việc
thành lập các hãng doannh nghiệp (firms) độc lập với hoạt động nghiên
cứu tại Trường Đại học MIT và Harvard ở Mỹ vào cuối thế kỷ 19 về các
474
lĩnh vực tư vấn công nghiệp và dụng cụ khoa học. Mô hình trường đại học
doanh nghiệp được mô tả qua 5 chuẩn mực như sau:
1. Tư bản hóa (Capitalization). Kiến thức được tạo ra và truyền thụ để
sử dụn. Tư bản hóa kiến thức do vậy có thể trở thành cơ sở cho sự phát triển
kinh tế và xã hội và do đó nâng cao vai trò của trường đại học trong xã hội.
2. Sự phụ thuộc lẫn nhau (Interdependence). Trường đại học kinh
doanh tương tác chặt chẽ với ngành công nghiệp và chính phủ, nó không
phải là một “tháp ngà” bị cô lập với xã hội.
3. Tính độc lập (Independence). Trường đại học kinh doanh là một
tổ chức tương đối độc lập, nó không phải là một đơn vị phụ thuộc của một
tổ chức khác.
4. Lai ghép (Hybridization). Việc giải quyết sự đối lập giữa các nguyên
tắc sự phụ thuộc lẫn nhau và độc lập là động lực thúc đẩy sự sáng tạo của các
hình thức tổ chức lai ghép để thực hiện cả hai mục tiêu đồng thời.
5. Tính phản hồi (Reflexivity). Đây là sự đổi mới liên tục của cấu
trúc bên trong trường đại học cũng như như mối quan hệ của nó với ngành
công nghiệp và chính phủ những thay đổi của ngành và chính phủ mỗi khi
mối quan hệ này được sửa đổi.
Một ví dụ rõ nét của mô hình trường đại học doanh nghiệp của Trường
đại học Quốc gia Singapore là tổ chức cấu trúc đặc biệt với 13 khoa đào tạo mà
có tới 30 doanh nghiệp kiểu spin-off. Trường đại học Cambridge đã thành lập
Công viên khoa học với hơn 100 doanh nghiệp. Việc phát triển mô hình trường
đại học doanh nghiệp gắn liền với khái niệm về mô hình hợp tác Trường đại
học-Doanh nghiệp-Chính phủ được gọi là “Ba vòng tròn xoắn” (The Triple
Helix). Khái niệm này cho rằng sự hợp tác giữa ba thành phần quan trọng này
trải qua ba giai đoạn khác nhau: Tĩnh (Statist), Tự nhiên (Laissez Faire) và
cuối cùng là Ba vòng tròn xoắn (Triple Helix) (xem Hình 2).
Hình 2: Sự phát triển hợp tác giữa

Trường đại học-Doanh nghiệp-Chính phủ
Nguồn: Phỏng theo Etzkowitz H. và Leydesdorff L., (2000).
475
Mô hình “Ba vòng tròn xoắn” được coi là mô hình phù hợp và cần
thiết cho sự phát triển thành công trường đại học doanh nghiệp. Điều đặc
biệt là ở mô hình này vai trò của trường đại học trong mối quan hệ hợp tác
Trường đại học-Doanh nghiệp-Chính phủ đã được nâng lên tối đa, đóng
vai trò dẫn dắt (driver) Etzkowitz, H. (2008).
3. KẾT LUẬN
Chất lượng giáo dục của các quốc gia có thể được đánh giá và so sánh
trên phạm vi toàn cầu theo Chỉ số vốn con người (Human Capital Index). Việt
Nam thường có vị trí trung bình theo chỉ số này. Hơn nữa nếu xét về năng lực
công nghệ thông tin, một điều kiện tối quan trọng của Công nghiệp 4.0, thì
Chỉ số phát triển CNTT (ICT Development Index được viết tắt là IDI) của Việt
Nam có thứ hạng khá thấp. Giáo dục đại học Việt Nam đang chủ yếu tiếp cận
chương trình theo Đơn ngành và Đa ngành, sử dụng công nghệ ở mức độ Giấy
và Bút chì và Máy tính bàn và Máy tính xách tay, dạy học bao gồm chủ yếu là
Một chiều và Hai chiều, mô hình nhà trường là Gạch vữa và Gạch kết hợp
Nhấp chuột. Mô hình trường đại học doanh nghiệp chưa hình thành. Mô
hình trường đại học doanh nghiệp chưa được triển khai.
Các phân tích trên có thể cho ta hình dung một cách sơ lược rằng
giáo dục đại học Việt Nam còn rất nhiều điều phải làm để đáp ứng các xu
thế phát triển của thế kỷ 21, trong đó có Cách mạng công nghiệp 4.0, bao
gồm cả Chuyển đổi số.

1. Alberta Education, (2007), Primary Programs Framework –
Curriculum Integration: Making Connections. Alberta, Canada.
2. AlDahdouh, A. A., Osório, A. J. and Caires, S. (2015),
Understanding Knowledge Network, Learning and Connectivism.
International Journal of Instructional Technology and Distance
Learning 12(10): 3–21.
3. Cusick M. (2014), Tomorrowland University: What Will the College
of the Future Look Like? Q Arts Foundation, Research & Develop,
https://www.noodle.com/articles/tomorrowland-university-what-
will-the-college-of-the-future-look-like162.
4. Department of Education of USA (2010), 2010 Education
Technology Plan. http://www.ed.gov/technology/draft-netp-2010/
individualized-personalized-differentiated-instruction.
476
5. Dewey, J. (1956), The child and the curriculum/ The school and
society. Chicago: University of Chicago Press.
6. Drake, S. M. and Burns, R. C. (2004), Meeting Standards Through
Integrated Curriculum. Association for Supervision and Curriculum
Development, Alexandria, Virginia USA.
7. Dunn, J. (2011), The Evolution of Classroom Technology, http://
www.edudemic.com/classroom-technology/.
8. Duderstadt, J. J. (2005), Fixing the fragmented university: A Millennium
Project Paper. Ann Arbor, MI: Millennium Project. Retrieved from
http://milproj.ummu.umich.edu/publications/fixing_the_u/.
9. Etzkowitz, H. (1983), Entrepreneurial Scientists and Entrepreneurial
Universities in American Academic Science. Minerva.
10. Etzkowitz, H. & Leydesdorff, L. (2000), The Dynamics of Innovation:
From National Systems and ‘Mode 2’ to a Triple Helix of University
Industry Government Relations. Research Policy.
11. Etzkowitz, H. (2008), The Triple Helix: University-Industry-
Government Innovation in Action. Routledge, New York.
12. Friedman, M. (1980), “Free to Choose,” Episode 6, “What’s Wrong
with Our Schools?” (Television). Public Broadcasting Service. 3.
13. Gemma Tejedor, Jordi Segalàs, Martí Rosas (2017), Transdisciplinarity
in higher education for sustainability: how discourses are approached
in engineering education, Journal of Cleaner Production, doi:
10.1016/j.jclepro.2017.11.085.
14. Heffernan, J. M. (1973), The Credibility of the Credit Hour: The
History, Use, and Shortcomings of the Credit System. The Journal of
Higher Education, Vol. 44, No. 1 (Jan., 1973), pp. 61-72, Published
by: Taylor & Francis, Ltd
15. Jordan, A., Carlile, O. and Stack, A. (2008), Approaches to Learning.
New York: McGraw-Hill.
16. Kovalchick, A. and Dawson, K. (2004), Education and Technology:
An Encyclopedia. ABC-CLIO. p. 161. ISBN 1576073513. Retrieved
21 January 2017.
17. Leiner, B. M. (1997), Brief History of the Internet, Internet Society.
18. Michael K. Barboura, M. K. and Reeves, T. C. (2009), The Reality
of Virtual Schools: A Review of the Literature. Computers &
Education, Volume 52, Issue 2, February 2009.
19. Masters, K. (2011), A Brief Guide To Understanding MOOCs. The
Internet Journal of Medical Education. Volume 1 Number 2.
477
20. McGregor, S. L. T., & Volckmann, R. (2013), Transversity:
Transdisciplinarity in higher education. In G. Hampson & M. Rich-
Tolsma (Eds.), Leading transformative higher education (pp. 58-
81). Olomouc, Czech Republic: Palacky University Press.
21. Mead, R. (2016), Learn Different. Annals of Technology, March
7, 2016 Issue, https://www.newyorker.com/magazine/2016/03/07/
altschools-disrupted-education.
22. Nguyễn Lộc (2017), Giáo dục Việt Nam và cách mạng công nghiệp
4.0. Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế: Phát triển năng lực cán bộ
QLGD VN trong bối cảnh CMCN 4.0, NXB ĐH Kinh tế Quốc dân,
ISBN 978-604-946-333-4.
23. Nguyễn Mạnh Hùng (2013), Learning Ecosystem – Hệ sinh thái học
tập nhìn từ lý thuyết học tập kết nối và lý thuyết hệ thống. Journal of
Science of HNUE, Education Science, Vol.58, No. 4, Hanoi, Viet Nam.
24. Nicolescu, B. (1997), The transdisciplinary evolution of the
university condition for sustainable development. Paper presented
at the International Congress of the International Association
of Universities. Bangkok, Thailand: Chulalongkorn University.
Retrieved from http://basarab.nicolescu.perso.sfr.fr/ciret/bulletin/
b12/b12c8.htm.
25. Rashid Mehmood et al. (2017), UTiLearn: A Personalised Ubiquitous
Teaching and Learning System for Smart Societies. IEEE Access
(Volume: 5).
26. Siemens, G. (2005), Connectivism: A Learning Theory for the
Digital Age, International Journal of Instructional Technology and
Distance Learning, Vol. 2 No. 1.
27. Shimshoni, Daniel (1970), The mobile scientist in the American
instrument industry. Minerva.
28. Tait, A. (2003), Reflections on Student Support in Open and
Distance Learning. The International Review of Research in Open
and Distributed Learning, Vol 4, No 1.
29. UNESCO (2022), World Higher Education Conference WHEC2022
Reinventing Higher Education for a Sustainable Future. https://
en.unesco.org/sites/default/files/whec2022-concept-note-en.pdf.
30. UNESCO (2021), Reimagining Our Futures Together — A New
Social Contract For Education, ©United Nations Educational,
Scientific and Cultural Organization, Paris, France.
478
Development trends of higher education of the 21st Century
ABSTRACT
The article has the purpose of analyzing and proposing the
development trends of higher education of the 21st Century, with a broader
orientation and including the Industrial Revolution 4.0 and Digital
Transformation. Specifically, the article analyzes the general context of
the world through four “disruptions” that directly affect education, as
well as the requirement to “reinvent” higher education for sustainable
development. The three contents of “Personalization of learning at high
level”, “Transdisciplinary approach” and “Entrepreneurial university
model” are highlighted as some of the key trends of higher education in
the 21st Century. Finally, the article provides a preliminary assessment of
Vietnam’s higher education in comparison with the world trends.
Keywords: higher education; personalized learning; transdisciplinary
approach; entrepreneurial university
479
CHUẨN HÓA NĂNG LỰC CHUYÊN MÔN ĐỂ HƯỚNG
DẪN ĐỒ ÁN, DỰ ÁN CHO GIẢNG VIÊN NGÀNH
THIẾT KẾ THỜI TRANG
Lê Thùy Trang
(1)
Email: thuytrang@hcmute.edu.vn
TÓM TẮT
Bài viết nghiên cứu đề xuất các giải pháp nhằm chuẩn hóa năng lực
chuyên môn cho đội ngũ giảng viên ngành thiết kế thời trang trong nhiệm
vụ hướng dẫn đồ án, dự án - phương pháp đào tạo tiên tiến giúp sinh viên
phát triển và hoàn thiện các năng lực chuyên môn cần thiết về ngành nghề.
Tác giả sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết, khảo sát thực tế và
tổng hợp kinh nghiệm từ thực tiễn... để xây dựng tư duy, giải pháp khoa
học về việc nâng cao năng lực chuyên môn cho đội ngũ giảng viên ngành
thiết kế thời trang.
Việc xây dựng khung năng lực chuyên môn chuẩn và đặc thù đối với
giảng viên ngành thiết kế thời trang và thực hiện đánh giá giảng viên dựa
vào khung năng lực đó là việc làm hết sức cần thiết để xây dựng và triển
khai kế hoạch bồi dưỡng năng lực hợp lý và hiệu quả. Các hình thức bồi
dưỡng giảng viên được đề xuất bao gồm: Chia sẻ học thuật giữa các giảng
viên trong bộ môn; tăng cường chính sách hỗ trợ giảng viên học tập nâng
cao trình độ và thuê chuyên gia có uy tín về đào tạo các mảng kiến thức
còn thiếu cũng như cập nhật các kiến thức, kỹ năng mới.
Từ khóa: năng lực chuyên môn; chuẩn hóa năng lực; chất lượng
đào tạo; chương trình đào tạo ngành thiết kế thời trang; khung năng lực
chuyên môn
Trong những năm gần đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đưa ra nhiều
cải tiến, trong đó có những đổi mới theo hướng chuyển từ truyền thụ kiến
thức sang phát triển năng lực người học, phát triển kỹ năng mềm, kinh
nghiệm thực tiễn... để nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu về
nguồn nhân lực chất lượng cao cho xã hội. Hầu hết các trường đại học
đều có những chiến lược để đổi mới chương trình đào tạo và phương pháp
giảng dạy theo định hướng trên. Sự cải tiến về chương trình đào tạo và
480
phương pháp giảng dạy đòi hỏi phải có một đội ngũ giảng viên có năng lực
cao để vận hành hiệu quả. Chính vì vậy, việc bồi dưỡng năng lực đội ngũ
giảng viên để triển khai các chương trình đào tạo và phương pháp giảng
dạy hiện đại là một yêu cầu cấp thiết.
Một trong những phương pháp giảng dạy tiên tiến để tiếp cận và
phát triển năng lực người học đáp ứng yêu cầu của cuộc cách mạng công
nghiệp 4.0 là dạy học theo dự án (Hà, 2011). Dạy học theo dự án giúp rút
ngắn khoảng cách giữa lý thuyết và thực tiễn; phát triển năng lực chuyên
môn; giúp sinh viên hệ thống và kết nối các mảng kiến thức, kỹ năng riêng
lẻ để giải quyết các vấn đề phức hợp trong thực tiễn; đào tạo cho sinh viên
năng lực sáng tạo; năng lực làm việc tự lực; khả năng phối hợp làm việc
nhóm và tinh thần trách nhiệm, tự chủ (Bình & Trà, 2019). Chính vì thế,
chương trình đào tạo của ngành thiết kế thời trang cũng như các ngành
khác theo hệ thống tín chỉ đều được định hướng đưa vào các dự án học tập
cho sinh viên. Ngành Thiết kế Thời trang là một ngành nghề rất đặc biệt vì
nó bao hàm nhiều lĩnh vực từ sáng tạo, mỹ thuật đến kỹ thuật và cả kinh
tế (Waddell, 2004). Sinh viên ngành thiết kế thời trang cần phải nắm vững
kiến thức và hoàn thiện các năng lực chuyên môn về sáng tạo và phát triển
ý tưởng; năng lực vẽ tay và vẽ máy; năng lực nghiên cứu về thị trường, về
xu hướng thời trang và đối tượng khách hàng; năng lực lên rập 2D, 3D và
xử lý chất liệu để hiện thực hóa bản vẽ thiết kế thành sản phẩm thật chỉn
chu; năng lực quảng bá sản phẩm, kinh doanh thời trang để đưa sản phẩm
đến tay khách hàng mục tiêu và thu lợi nhuận,... (Karan & Mykola, 2016).
Như vậy, việc thực hiện các đồ án, dự án môn học và đồ án tốt nghiệp
xuyên suốt chương trình đào tạo sẽ bồi dưỡng các năng lực chuyên môn
cần có cho sinh viên kể cả các năng lực thuộc khối kỹ năng mềm (Russanti,
Nurlaela, Basuki & Munoto, 2018). Và dĩ nhiên, các đồ án, dự án cần phải
được thiết kế đa dạng các thể loại (đồ án trẻ em, thời trang nam, thời trang
nữ, dạ tiệc, đồng phục, thể thao, dân tộc, dự sự kiện, phụ kiện,…) đáp ứng
nhu cầu doanh nghiệp và đưa vào chương trình đào tạo theo định hướng
phát triển năng lực người học từ thấp đến cao, từ cơ bản đến phức hợp và
cần để sinh viên tiếp cận và thực hiện dự án, đồ án càng sớm càng tốt để
rèn luyện lặp đi lặp lại các kỹ năng cho thuần thục (Chương trình đào tạo
ngành thiết kế thời trang, 2008). Bên cạnh đó, bộ môn quản ngành cần xây
dựng quy trình hướng dẫn đồ án chuẩn sử dụng cho tất cả các đồ án trong
chương trình đào tạo để đảm bảo tính nhất quán, sự công bằng trong việc
hướng dẫn, đánh giá của tất cả các giảng viên. Về việc đánh giá đồ án môn
481
học, nếu có điều kiện nên đánh giá theo hội đồng giáo viên để có cái nhìn
đa chiều.
Để đào tạo sinh viên đạt được các năng lực nêu trên thì năng lực đội
ngũ giảng viên chính là yếu tố then chốt mang tính quyết định (Hakim,
2015), bởi vì trong thời kỳ hội nhập quốc tế như hiện nay, việc sao chép
một chương trình học đạt chuẩn, tiếp cận với các chương trình giáo dục
của các nước tiên tiến khá dễ dàng nhưng việc thực hiện được là cả vấn
đề lớn nếu không có những con người đầy đủ năng lực để triển khai. Đây
chính là quan điểm của PGS.TS Nguyễn Đình Luận - Cựu hiệu trưởng
trường đại học Hà Nội khi bàn về các yếu tố quan trọng tác động đến chất
lượng đào tạo. Điều này cũng dễ hiểu, bởi tất cả đều cần có sự đồng bộ,
khi đổi mới chương trình và phương pháp thì giảng viên - người thầy cũng
phải có sự thay đổi để vận hành, nếu giảng viên không có tinh thần cầu tiến
và sự thay đổi cần thiết thì sự cải cách chương trình và phương pháp kia sẽ
vô nghĩa và sẽ rơi vào tình trạng “bình mới rượu cũ”.

2.1. Thực trạng vấn đề liên quan tới công tác hướng dẫn đồ án, dự
án và quan điểm về năng lực chuyên môn của giảng viên ngành Thiết
kế thời trang
Năng lực nghề nghiệp là tổ hợp hữu cơ các thành tố kiến thức, kỹ
năng, thái độ để thực hiện các hoạt động trong nghề nghiệp theo các tiêu
chuẩn đặt ra đối với từng nhiệm vụ, công việc (Ngân, 2017). Năng lực
giảng viên bao gồm: Năng lực chuyên môn, năng lực giảng dạy và năng
lực nghiên cứu (Lam, N.H., 2021). Trong ba năng lực trên, tác giả chú
trọng nghiên cứu và đề xuất giải pháp bồi dưỡng năng lực chuyên môn
cho đội ngũ giảng viên ngành thiết kế thời trang. Đây cũng chính là năng
lực thứ 39 được đề cập trong Bộ từ điển phân loại 42 năng lực của Đại học
Harvard. Năng lực này đòi hỏi trình độ kiến thức và kỹ năng chuyên môn
đáp ứng được vị trí công việc, theo kịp sự phát triển và xu hướng trong lĩnh
vực chuyên môn đó (Harvard University, 2014).
Qua khảo sát thực tiễn bằng phương pháp quan sát, phỏng vấn, thống
kê tại bộ môn Thiết kế thời trang trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP
HCM và một số trường đào tạo ngành thiết kế thời trang, cho thấy những
vấn đề như sau: Về công tác hướng dẫn đồ án, dự án: Có sự chênh lệch
về chất lượng đồ án dựa theo năng lực của giảng viên hướng dẫn; Một số
giảng viên chỉ giỏi về chuyên ngành mình giảng dạy mà chưa bao quát
482
hết các kiến thức chuyên môn cần thiết khác trong chương trình đào tạo
gây hạn chế về năng lực hướng dẫn đồ án, dự án; Giảng viên chỉ tập trung
hướng dẫn theo thế mạnh chuyên ngành của mình, để sinh viên tự thực
hiện những công đoạn quan trọng khác mà thiếu sự định hướng, dẫn dắt;
Các sinh viên thường lựa chọn giảng viên hướng dẫn tập trung vào các
giảng viên giỏi gây ra tình trạng quá tải đối với các giảng viên này, trong
khi tỉ lệ sinh viên rất ít đối với giảng viên hướng dẫn khác mà sinh viên
không đánh giá cao. Về công tác nâng cao năng lực chuyên môn: Chính
sách bồi dưỡng giảng viên của hầu hết các trường thường tập trung vào
việc nâng cấp học hàm, học vị; bồi dưỡng kỹ năng sư phạm; kỹ năng dạy
học số;… còn việc bồi dưỡng năng lực chuyên môn phụ thuộc vào sự chủ
động và tinh thần trách nhiệm của mỗi giảng viên. Và hầu hết các giảng
viên thường chỉ tập trung bồi dưỡng mảng kiến chuyên môn mà mình
đảm nhận giảng dạy. Đối với các giảng viên chủ động tự bồi dưỡng kiến
thức chuyên môn bên ngoài, nhà trường có chính sách hỗ trợ kinh phí tuy
nhiên mức kinh phí thường khá thấp dẫn đến giảng viên phải tự chi ra khá
nhiều tiền nếu muốn học tập tại các lớp chuyên đề uy tín, điều này cũng
cản trở sự chủ động học hỏi của giảng viên. Bên cạnh những giảng viên
năng động, cầu tiến thì vẫn tồn tại một số giảng viên còn thụ động và chậm
chạp trong quá trình cập nhật kiến thức và những yêu cầu mới từ thực tiễn,
cần có những kế hoạch bồi dưỡng và các chính sách hỗ trợ thậm chí là chế
tài để khuyến khích những giảng viên này. Như vậy, để phát triển đội ngũ
giảng viên đáp ứng chất lượng đào tạo từng ngành nghề cụ thể, bên cạnh
chính sách chung của nhà trường, các khoa, bộ môn quản ngành cần phân
tích, đánh giá những tồn tại đặc trưng về bối cảnh, năng lực giảng viên đơn
vị mình để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng đúng trọng tâm và hiệu quả.
Trong bài viết “Vài suy nghĩ về vai trò mới của giảng viên đại
học” của Tiến sĩ Vũ Thế Dũng – Khoa Quản lí công nghiệp trường Đại
học Bách Khoa TP HCM đã đưa ra quan điểm về năng lực chuyên môn
của người giảng viên hiện đại, mặc dù mỗi giảng viên đảm nhận giảng dạy
một chuyên môn nhất định, nhưng để đảm bảo tính liên kết giữa các môn
học thì giảng viên phải tự chủ động trang bị các kiến thức, kỹ năng về cả
chương trình đào tạo. Những kiến thức này rất cần thiết vì nó cung cấp
thông tin về vai trò và sự tương tác giữa một chuyên ngành với các chuyên
ngành khác trong cùng một lĩnh vực và kể cả giữa các chuyên ngành trong
các lĩnh vực khác nhau. “Nếu giảng viên không biết được vị trí và các
tương tác trong bức tranh tổng thể, có thể dẫn đến việc giảng dạy cho
483
sinh viên những kiến thức chuyên ngành hẹp có độ ứng dụng thấp hoặc
không phù hợp với mục tiêu đào tạo, dạy những gì mình có chứ không
dạy những gì xã hội thực sự cần”. Cũng theo ông, “Xu hướng đào tạo
đại học hiện nay là đào tạo chuyên sâu kết hợp với cung cấp tư duy liên
ngành, đa ngành, đa lĩnh vực, thậm chí là đa văn hóa vì chính những kiến
thức này sẽ giúp người lao động thích nghi tốt trong các bối cảnh làm
việc nhóm, dự án mà ở đó họ sẽ phải cộng tác với cá nhân từ các chuyên
ngành rất khác biệt để cùng nhau giải các bài toán đa lĩnh vực.” (Dũng,
2009). Như vậy, để hướng dẫn đồ án, dự án hiệu quả đòi hỏi giảng viên
không chỉ giỏi kiến thức và kỹ năng chuyên môn sâu trong lĩnh vực mình
giảng dạy mà còn cần phải bao quát các khối kiến thức và kỹ năng chuyên
môn liên ngành trong chương trình đào tạo để có thể tư vấn, định hướng
đúng đắn cho sinh viên, đảm bảo đạt được mục tiêu đào tạo.
Hệ thống đào tạo, bồi dưỡng và phát triển giảng viên hiện nay ở
nước ta còn khiếm khuyết. Chúng ta chưa xây dựng được một hệ thống
hoàn thiện cũng như những tiêu chí cụ thể trong việc phát triển và đánh
giá giảng viên. Chính vì thế, để có thể phát triển đội ngũ giảng viên, điều
đầu tiên cần xác định là khung năng lực tối thiểu cần thiết cho giảng viên
(Lam). Khung năng lực là bảng mô tả tổ hợp các kiến thức, kỹ năng, thái
độ và đặc điểm một cá nhân cần để hoàn thành tốt công việc. Khung năng
lực chính là căn cứ để đánh giá và xây dựng các kế hoạch, chính sách phát
triển đội ngũ. Kết cấu khung năng lực gồm có 3 nhóm năng lực chính:
Nhóm năng lực cốt lõi; nhóm năng lực chuyên môn, đặc thù và nhóm năng
lực quản lý (Toàn & Thủy, 2021). Khung năng lực chuyên môn để hướng
dẫn đồ án, dự án ngành thiết kế thời trang cần xây dựng dựa vào đặc thù
riêng của ngành nghề và bám sát vào định hướng, giá trị cốt lõi và chuẩn
đầu ra của chương trình đào tạo tại đơn vị.
2.2. Đề xuất phương án chuẩn hóa năng lực chuyên môn để hướng
dẫn đồ án, dự án cho giảng viên ngành thiết kế thời trang
Bước 1: Đánh giá năng lực chuyên môn để hướng dẫn đồ án, dự
án của giảng viên ngành thiết kế thời trang dựa vào khung năng lực
chuyên môn chuẩn.
Để công tác bồi dưỡng đội ngũ giảng viên được hiệu quả và khoa
học, trước hết cần xác định năng lực của từng giảng viên đối với các mảng
kiến thức chuyên môn cốt yếu trong chương trình đào tạo. Mỗi giảng viên
sẽ có những thế mạnh khác nhau, cần phát huy thế mạnh triệt để và khắc
phục những khía cạnh còn hạn chế. Việc đánh giá năng lực giảng viên dựa
484
vào ba tiêu chí, đầu tiên là chất lượng các sản phẩm đồ án của sinh viên do
giảng viên hướng dẫn qua các năm; thứ hai là giảng viên tự đánh giá năng
lực theo khung năng lực chuyên môn chuẩn; thứ ba là ý kiến đánh giá từ
sinh viên về năng lực hướng dẫn đồ án của giảng viên, phần ý kiến đánh
giá từ sinh viên có thể lấy số liệu trực tiếp hoặc kết hợp với các khảo sát
của bộ phận đảm bảo chất lượng (Suhaemi, 2015).
Khung năng lực chuyên môn cần được xây dựng và thống nhất bởi
tất cả các giảng viên bộ môn thiết kế thời trang. Sự thống nhất này là cơ
sở để mỗi giảng viên sẽ đồng thuận việc đánh giá năng lực cá nhân về sau.
Một số gợi ý về danh mục năng lực chuyên môn đối với giảng viên ngành
thiết kế thời trang như sau (Những gợi ý này dựa trên cơ sở công trình
nghiên cứu của các học giả (Karan & Mykola, 2016); dựa trên chương
trình đào tạo ngành thiết kế thời trang của Trường đại học Sư phạm Kỹ
thuật TP HCM và dựa trên thực tiễn công việc thiết kế thời trang tại thị
trường Việt Nam):
+ Giảng viên có gu thẩm mỹ cao, biết đánh giá, phân tích cái đẹp,
cái chưa đẹp trên các bản vẽ, biết định hướng thẩm mỹ sản phẩm cho
sinh viên.
+ Giảng viên có kiến thức về phương pháp nghiên cứu phát triển ý
tưởng để định hướng cho sinh viên phát huy tối đa sự sáng tạo. Nhận xét
và góp ý hiệu chỉnh được các bảng hình ảnh cho sinh viên.
+ Giảng viên có kiến thức về xu hướng thời trang và cách thức cập
nhật xu hướng để hướng dẫn sinh viên thực hiện các sản phẩm mang tính
hiện đại, phù hợp với thị hiếu của người tiêu dùng.
+ Giảng viên có kiến thức và kỹ năng cơ bản về thiết kế rập trang
phục căn bản (áo, quần, váy, đầm) và kiến thức về kết cấu trang phục để
hướng dẫn sinh viên thực hiện bảng vẽ kỹ thuật và hiện thực hóa sản phẩm
từ bản vẽ.
+ Giảng viên có kiến thức về các phương pháp xử lí chất liệu để tư
vấn cho sinh viên thiết kế, tạo hình bề mặt sản phẩm mang tính thẩm mỹ,
độc đáo.
+ Giảng viên có kiến thức về marketing và kinh doanh thời trang để
định hướng cho sinh viên thiết kế được các sản phẩm phục vụ cho một đối
tượng khách hàng cụ thể và định giá được sản phẩm phù hợp.
Sau khi đã có khung năng lực chuyên môn chuẩn để hướng dẫn đồ
án, sẽ căn cứ vào đó để biên soạn phiếu đánh giá năng lực giảng viên và
thực hiện đánh giá.
485
Bước 2: Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên
môn để hướng dẫn đồ án, dự án cho giảng viên ngành thiết kế thời trang
Trên cơ sở xác định năng lực chuyên môn giảng viên, lập kế hoạch
nâng cao năng lực cho từng nhóm giảng viên theo nguyện vọng và trong
thời gian cụ thể. Kế hoạch phải được xây dựng khoa học, tập trung vào
trọng tâm, khắc phục những điểm hạn chế. Và khi đã có kế hoạch cần
nghiêm túc thực hiện theo đúng tiến độ đã đề ra. Phân bố thời gian bồi
dưỡng theo từng học kỳ, cân đối giữa việc chia sẻ kiến thức của các giảng
viên với nhau kết hợp học tập từ chuyên gia và tự bồi dưỡng.
Nâng cao năng lực chuyên môn của giảng viên bằng việc chia sẻ
học thuật của các giảng viên trong bộ môn. Để đào tạo ngành thiết kế
thời trang, cơ cấu giảng viên bộ môn sẽ bao gồm các nhóm chuyên ngành
như sau: Nhóm các giảng viên mỹ thuật, phác thảo thời trang; nhóm các
giảng viên giảng dạy về nguyên lý phát triển ý tưởng, phong cách thời
trang, xu hướng thời trang,…; nhóm các giảng viên giảng dạy về rập, xử lý
chất liệu và may; nhóm giảng viên giảng dạy về marketing và kinh doanh
thời trang. Như vậy mỗi nhóm giảng viên đều có những thế mạnh riêng về
năng lực chuyên môn và có thể chia sẻ, bổ sung kiến thức cho nhau. Đây
là hình thức bồi dưỡng năng lực chuyên môn dựa vào sức mạnh nội tại. Đề
xuất tổ chức các buổi sinh hoạt học thuật chia sẻ kiến thức định kỳ về các
nội dung cần cải thiện. Số lượng buổi sinh hoạt học thuật theo từng học kỳ
hoặc theo từng năm học tùy thuộc vào tình hình và khả năng của mỗi đơn
vị. Mỗi buổi sinh hoạt có thể do một hay một nhóm giảng viên chia sẻ. Cần
có kinh phí khuyến khích giảng viên biên soạn tài liệu bồi dưỡng năng lực.
Tăng cường chính sách hỗ trợ giảng viên học tập nâng cao trình
độ. Khuyến khích giảng viên tham gia các buổi hội thảo, các lớp bồi dưỡng
do nhà trường hoặc các đơn vị bên ngoài tổ chức theo hình thức trực tiếp
và cả hình thức online. Nội dung học tập của giảng viên tất nhiên phải phù
hợp với kế hoạch bồi dưỡng đã xác định trước đó. Tăng cường kinh phí hỗ
trợ giảng viên học tập nâng cao trình độ bên ngoài và đem chứng chỉ về
để minh chứng. Sau khi học xong các giảng viên có nhiệm vụ tổ chức báo
cáo kết quả cho tất cả các giảng viên trong bộ môn tham khảo và học hỏi.
Thuê chuyên gia có uy tín về đào tạo các mảng kiến thức còn thiếu
cũng như cập nhật các kiến thức, kỹ năng mới. Tìm kiếm và kết nối các
chuyên gia uy tín và mời về đào tạo cho giảng viên các chuyên đề theo kế
hoạch bồi dưỡng năng lực chuyên môn. Tổ chức báo cáo chuyên đề định
kỳ để cập nhật kiến thức và kỹ năng mới.
486
Bước 3: Đánh giá quá trình thực hiện và cải tiến kịp thời
Cần đánh giá thường xuyên và liên tục hiệu quả của quá trình bồi
dưỡng qua khảo sát ý kiến, thực hiện nhiệm vụ và qua chất lượng sản phẩm
đồ án của sinh viên để cải tiến kịp thời. Việc đánh giá phải dựa trên các các
số liệu thống kế mang tính khách quan, khoa học. Cần đối sánh giữa năng
lực giảng viên tự đánh giá và năng lực giảng viên do sinh viên đánh giá và
chất lượng đồ án do giảng viên hướng dẫn. Việc đánh giá năng lực giảng
viên là vấn đề hết sức nhạy cảm nên cần được triển khai một cách khéo léo
và trên tinh thần xây dựng, tôn trọng vì mục tiêu chung của công tác chuẩn
hóa năng lực chuyên môn. Bên cạnh đó, cần khảo sát tính hiệu quả, đáp
ứng mục tiêu của việc chuẩn hóa năng lực chuyên môn của giảng viên đối
với các buổi sinh hoạt học thuật, tự học tập nâng cao trình độ và các buổi
báo cáo chuyên đề của các chuyên gia. Tiếp nhận các ý kiến phản hồi của
giảng viên về những khó khăn, vướng mắc trong quá trình thực hiện nhiệm
vụ và điều chỉnh hợp lý.
3. KẾT LUẬN
Phát triển đội ngũ giảng viên chính khâu quan trọng nhất có tính
chất đột phá để thực hiện mục tiêu giáo dục hiện nay. Các giải pháp được
đề xuất bên trên góp phần dẫn hướng cho thực tiễn đào tạo ngành Thiết kế
thời trang, giúp nâng cao năng lực hành nghề của người giảng viên. Việc
đào tạo chuẩn hóa năng lực chuyên môn để hướng dẫn đồ án cho giảng viên
ngành thiết kế thời trang nói riêng và tất cả các ngành nghề nói chung sẽ tạo ra
đội ngũ cán bộ giảng dạy chất lượng và chính đội ngũ này sẽ góp phần nâng
cao chất lượng giảng dạy, đào tạo các thế hệ sinh viên đáp ứng nhu cầu thực
tiễn của xã hội, tạo uy tín và vị thế cạnh tranh cho các trường đại học.
Trong điều kiện bùng nổ về thông tin và tri thức như hiện nay, việc
chuẩn hóa năng lực chuyên môn cho đội ngũ giảng viên không chỉ được
thực hiện một lần mà cần định hướng là công việc thường xuyên, liên tục
của toàn hệ thống, từng trường, khoa, ngành và cần sự chủ động tự cập
nhật, bồi dưỡng của mỗi giảng viên.

1. Bình, N.L., & Trà, Đ.H. (2019), Dạy và học tích cực - Một số phương
pháp và kỹ thuật dạy học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
2. Bộ môn Thiết kế thời trang (2008), Chương trình đào tạo ngành
Thiết kế Thời trang, Trường Đại học Sư Phạm Kỹ thuật TP HCM.
487
3. Dũng, V. T. (2009), Vài suy nghĩ về vai trò mới của giảng viên đại
học, https://oisp.hcmut.edu.vn/tong-hop/vai-suy-nghi-ve-vai-tro-
moi-cua-giang-vien-dai-hoc.html, truy cập ngày 15/10/2021
4. Hà, N. T. V. (2011), “Dạy học theo dự án – Phương pháp dạy học
hiệu quả trong đào tạo theo tín chỉ ở bậc đại học”, Tạp chí Giáo Dục,
ISSN 2354-0753, số 254, trang 10, 14, 15.
5. Hakim, A. (2015), “Contribution of Competence Teacher
(Pedagogical, Personality, Professional Competence and Social)
On the Performance of Learning”, The International Journal Of
Engineering And Science, ISSN 2319-1813, Volume 4, pp. 01-12.
6. Harvard University (2014), Competency Dictionary, Development
Dimensions int’l, Inc.
7. Karan, K., & Mykola, R. (2016), “Competence analysis of
fashion design curriculum in higher education system in transition
economies”, Problems of Engineering and Pedagogic Education.
ISSN 2074-8922, Number 52-53, pp. 54-61.
8. Khoa Công nghệ May và Thời trang (2020), Kế hoạch chiến lược phát
triển Khoa Công nghệ May và Thời trang giai đoạn 2020 – 2025, tầm
nhìn đến 2030, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP HCM.
9. Lam, N.H. (n.d), Phát triển năng lực giảng viên nhằm nâng cao
chất lượng giáo dục và đào tạo trong các trường đại học, và cao
đẳng trong điều kiện toàn cầu hóa và bùng nổ tri thức. http://
www.cemd.ueh.edu.vn/?q=article/ph%C3%A1t-tri%E1%BB%83n-
n%C4%83ng-l%E1%BB%B1c-gi%E1%BA%A3ng-vi%C3%AAn-
n h % E 1 % BA % B 1 m - n % C 3 % A 2 n g - c a o - c h % E 1 % BA % A 5 t -
l%C6%B0%E1%BB%A3ng-gi%C3%A1o-d%E1%BB%A5c-
v % C 3 % A 0 - % C 4 % 9 1 % C 3 % A 0 o - t % E 1 % BA % A 1 o - t r o n g -
c%C3%A1c-tr%C6%B0%E1%BB%9Dng, Truy cập ngày 21/10/2021.
10. Ngân, H. T. (2017), “Phát triển nghề nghiệp đội ngũ giảng viên
trường cao đẳng kinh tế - kỹ thuật theo tiếp cận năng lực”, Tạp chí
Giáo Dục, số 408, trang 17, 18, 19.
11. Russanti, I., Nurlaela, L., Basuki, I., & Munoto (2018), “Competency
based assignment in Fashion design”, IOP Conferance Series:
Materials Science and Engineering, Volume 336, pp. 1-8.
12. Suhaemi, M. E., & Aedi, N. (2015), “A Management Strategy for
the Improvement of Private Universities Lecturers’ Professional
488
Competences”, International Education Studies, ISSN 1913-9020,
Volume 8, Number 12, pp.241-254.
13. Toàn, P. Đ., & Thủy, Đ. T. T. (2021), Khung năng lực và quản lí công
chức theo năng lực, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội, Hà Nội.
14. Waddell, G. (2004), How Fashion Works: Couture, Ready-to-wear
and Mass Production, Blackwell Publishing, UK.
Standardization of professional competence on fashion

design for lecturers in project guidance
ABSTRACT
The study proposes solutions to standardize professional competence
for fashion design lecturers in project guidance - advanced training
methods to help students develop and perfect the necessary professional
competencies. The author uses theoretical research methods, practical
surveys and synthesis of experiences from practice... to build scientific
thinking and solutions on improving professional capacity for fashion
design lecturers.
It is necessary to develop a standard and specific professional
competency framework for fashion design lecturers and evaluate lecturers
based on that competency framework to implement a reasonable and
effective training plan. Proposed forms of teacher training include:
Academic sharing among lecturers; strengthen policies to support lecturers
in learning to improve their qualifications and hire reputable experts to
train missing areas of knowledge and update new knowledge and skills.
Keywords: professional competency; competency standardization;
training quality; fashion design program; professional competency framework
489
ĐỔI MỚI HOẠT ĐỘNG SƯ PHẠM KỸ THUẬT
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
THỜI KỲ MỚI
Đặng Văn Thành

Email: thanhdv@hcmute.edu.vn
TÓM TẮT
Hoạt động sư phạm kỹ thuật có vai trò quan trọng, khẳng định vị trí
đặc trưng của các trường đại học Sư phạm Kỹ thuật, đóng góp lớn trong
sự nghiệp phát triển nguồn lực qua đào tạo. Trong khi đó, quy mô đào tạo
các ngành nghề sư phạm kỹ thuật đang có xu hướng giảm, hoạt động sư
phạm kỹ thuật trong trường gặp không ít khó khăn. Cần có các giải pháp
có tính khoa học, khả thi như: Nghiên cứu xây dựng thực hiện cơ cấu đào
tạo ngành sư phạm kỹ thuật với quy mô hợp lý; Thực hiện đào tạo nghề
trong sản xuất, gắn với sản xuất; sản xuất phương tiện thiết bị dạy nghề;
Nghiên cứu thị trường, cung ứng nguồn lực chất lượng cao; Truyền thông,
phổ biến các ứng dụng công nghệ tới cộng đồng.
Từ khóa: hoạt động sư phạm kỹ thuật; Đại học học Sư phạm Kỹ
thuật; thời kỳ mới
1. VAI TRÒ HOẠT ĐỘNG SƯ PHẠM KỸ THUẬT TRONG GIÁO

DỤC NGHỀ NGHIỆP
Sư phạm kỹ thuật là một lĩnh vực khoa học sư phạm chuyên ngành,
nghiên cứu các hoạt động, các vấn đề liên quan tới bản chất và đặc điểm,
nội dung của quá trình đào tạo nghề. Chính vậy sư phạm kỹ thuật có vai
trò rất quan trọng trong việc nghiên cứu, trang bị lý luận, chỉ ra các nội
dung các hoạt động thực tiễn cho đào tạo nghề (dạy nghề) và giáo dục nghề
nghiệp trong các cơ sở đào tạo.
Có ba hoạt động quan trọng trong giáo dục nghề nghiệp, liên quan tới
dạy nghề và sư phạm kỹ thuật, là tích hợp của ba thành phần, bao gồm:
Hoạt động đào tạo nghề (ĐTN), hoạt động sư phạm kỹ thuật (SPKT), hoạt
động quản lý giáo dục nghề nghiệp (QLGDNN). Xác định vai trò vị trí của
SPKT trong ba hoạt động này, sẽ xác định được vai trò, vị trí, và nội dung
của hoạt động sư phạm kỹ thuật, và đề xuất những giải pháp cần thiết để nâng
cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động sư phạm kỹ thuật trong nhà trường.
490
1.1. Hoạt động sư phạm kỹ thuật và quản lý giáo dục nghề nghiệp
Theo luật giáo dục nghề nghiệp, giáo dục nghề nghiệp là một bậc
học của hệ thống giáo dục quốc dân nhằm đào tạo trình độ sơ cấp, trình độ
trung cấp, trình độ cao đẳng và các chương trình đào tạo nghề nghiệp khác
cho người học, đáp ứng nhu cầu nhân lực trực tiếp trong sản xuất, kinh
doanh và dịch vụ.
Hoạt động quản lý giáo dục nghề nghiệp thể hiện trong việc xây
dựng thực thi thể chế quản lý chỉ đạo các cấp từ Trung ương tới các cơ sở
đào tạo, giáo dục cả nước, hay gọi chung là hoạt động quản lý giáo dục
nghề nghiệp (QLGDNN). Hoạt động QLGDNN đưa ra các chủ trương
quyết sách cho các hoạt động nghiên cứu khoa học dạy nghề, sư phạm
kỹ thuật và ngược lại, sử dụng những kết quả nghiên cứu khoa học nghề
nghiệp, sư phạm kỹ thuật, vận dụng cho các công tác quản lý. Như vậy,
hoạt động QLGDNN và SPKT có mối quan hệ chi phối, bổ trợ qua lại,
nhằm vào mục tiêu chung. Nếu mối quan hệ này phát triển tốt, thì các hoạt
động chung trong hệ thống giáo dục nghề sẽ có hiệu quả cao.
1.2. Sư phạm kỹ thuật với Đào tạo nghề
Đào tạo nghề là hoạt động dạy và học nhằm trang bị kiến thức, kỹ
năng và thái độ nghề nghiệp cần thiết cho người học ứng với một ngành
nghề cụ thể, để người học có thể tìm được việc làm hoặc tự tạo việc làm
sau khi hoàn thành khóa học hoặc để nâng cao trình độ chuyên môn nghề
nghiệp. Dạy nghề là hoạt động trung tâm của giáo dục nghề nghiệp. Dạy
nghề phát triển kéo theo giáo dục nghề nghiệp phát triển, và tác động lớn
tới phát triển giáo dục, kinh tế xã hội. Vì vậy, dạy nghề là đặc trưng của
giáo dục nghề nghiệp. Mục tiêu và nội dung dạy nghề khác biệt với các bậc
học khác trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Vì dạy nghề là một hoạt động giáo dục, nên mục tiêu nội dung đào
tạo nghề được xây dựng trên nền tảng khoa học giáo dục nghề nghiệp.
Đào tạo nghề có mối quan hệ chặt chẽ gắn bó với các hoạt động sư
phạm kỹ thuật. Hoạt động sư phạm kỹ thuật trang bị cơ sở lý luận và
thực tiễn cho việc xây dựng mục tiêu, chương trình, nội dung đào tạo,
đến xây dựng các phương pháp đào tạo, tổ chức đào tạo, kiểm tra đánh
giá,… trong đào tạo nghề.
1.3. Sư phạm kỹ thuật trong mối quan hệ giữa quản lý giáo dục
nghề nghiệp - Đào tạo nghề - Sư phạm kỹ thuật
Hoạt động sư phạm kỹ thuật tập trung vào các nội dung chính sau:
Xây dựng mục tiêu chương trình, nội dung dạy học các ngành nghề đào
491
tạo; xây dựng phương pháp và phương tiện dạy nghề; tổ chức các hoạt
động dạy học, đánh giá và quản lý chất lượng đào tạo nghề; xây dựng đào
tạo đội ngũ giáo viên dạy nghề;… Hoạt động sư phạm kỹ thuật cũng hỗ trợ
cho các hoạt động giáo dục nghề nghiệp khác như giáo dục hướng nghiệp,
cung ứng lao động, đào tạo bồi dưỡng người lao động trong sản xuất. Vì
vậy, sư phạm kỹ thuật là đặc trưng của lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp,
khác biệt với những bậc giáo dục khác.
Hoạt động sư phạm kỹ thuật có mối quan hệ chi phối giữa ba thành
phần: 1/ Quản lý giáo dục nghề nghiệp (QLGDNN); 2/ Đào tạo nghề
(ĐTN); 3/ Sư phạm kỹ thuật( SPKT). Ba thành phần này vừa có mối quan
hệ bổ trợ qua lại, vừa có sự chi phối cho nhau, đó là một yếu tố quan trọng
quan trọng thúc đẩy GDNN phát triển. Mặc dầu ba thành phần trên có cơ
chế nhiệm vụ và chức năng riêng biệt nhưng mối quan hệ này hình thành
có tính tự nhiên, do nhu cầu và yêu cầu thực tiễn đề ra cho mỗi hoạt động
thành phần. Điều này cho thấy, để phát triển mỗi hoạt động trong hệ thống,
các chủ thể (cơ quan quản lý các cấp, trường, viện, cơ sở nghiên cứu hoạt
động sư phạm kỹ thuật) cần chủ động tác động qua lại để tạo sự gắn kết,
chi phối, hỗ trợ tốt nhất cho nhau. Từ đó, kết quả hoạt động từng thành
phần và tổng thể đạt kết quả tốt nhất.
2. HOẠT ĐỘNG SƯ PHẠM KỸ THUẬT TRONG NHỮNG

NĂM QUA
Trong phạm vi cả nước, hiện có rất nhiều cơ sở đào tạo như: Trường,
trung tâm, viện nghiên cứu về Sư phạm kỹ thuật đang hoạt động. Trong
những năm qua, nổi lên nhiều hoạt động sư phạm kỹ thuật như nghiên cứu
đổi mới xây dựng phát triển chương trình đào tạo, kiểm tra đánh giá, kiểm
định chất lượng đào tạo đạt chất lượng tốt. Việc xây dựng các phương
pháp đào tạo đạt nhiều kết quả tích cực. Số lượng các đề tài nghiên cứu
về phương pháp dạy học, các giải pháp, vận dụng các phương pháp dạy
học kỹ thuật, dạy nghề trong các nhà trường khá phong phú đa dạng và đạt
được những kết quả tốt.
Tuy nhiên, qua các báo cáo tổng kết năm học, các thông tin, bản tin
trên các Website tại các trường đại học sư phạm kỹ thuật, trường cao đẳng
nghề,… hoạt động sư phạm kỹ thuật còn nhiều bất cập. Lực lượng tham
gia công tác nghiên cứu vận dụng đổi mới chương trình đào tạo (một hoạt
động SPKT chính, quan trọng) thì chủ yếu do các bộ phận, phòng ban chức
năng như phòng đào tạo, phòng nghiên cứu khoa học, và các khoa chuyên
492
môn tổ chức thực hiện, thiếu sự phối hợp tham gia có hiệu quả của các đơn
vị chuyên trách trong viện nghiên cứu SPKT hay khoa/ban sư phạm kỹ
thuật tại các trường.
Tại các trường đại học Sư phạm Kỹ thuật, những đề tài nghiên cứu
về phương tiện thiết bị dạy học còn hạn chế, một số lĩnh vực hoạt động sư
phạm kỹ thuật đang bị bỏ trống... Việc nghiên cứu, thực nghiệm, phổ biến
chuyển giao các kết quả nghiên cứu từ Viện SPKT còn khiêm tốn. Đội
ngũ cán bộ trong lĩnh vực hoạt động SPKT cũng còn khá mỏng, thiếu về
số lượng và chất lượng, cần phải được tăng cường. Các đề tài nghiên cứu
khoa học lĩnh vực sư phạm kỹ thuật cấp Bộ và Nhà nước còn ít…
Vì vậy, trong thời gian tới, cần phải đổi mới hoạt động SPKT, nhằm
nâng cao vai trò vị trí của nhà trường, khẳng định vị thế hàng đầu của
trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh trong hệ thống
giáo dục nghề nghiệp của cả nước.
3. ĐỀ XUẤT ĐỔI MỚI NHỮNG HOẠT ĐỘNG SƯ PHẠM KỸ

THUẬT TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
Trong phạm vi có giới hạn, tác giả bài viết xin đề xuất đổi mới một
số nội dung hoạt động sư phạm kỹ thuật tại Viện SPKT, trường Đại học Sư
phạm Kỹ thuật như sau:
3.1. Nghiên cứu cập nhật, cân đối về cơ cấu ngành nghề, mục tiêu,
nội dung đào tạo giáo viên kỹ thuật giáo viên dạy nghề. Củng cố phát
triển đào tạo giáo viên kỹ thuật các các trình độ: đại học, cao học và
nghiên cứu sinh phù hợp, chú trọng quy mô chất lượng và hiệu quả đào
tạo. Đây là hoạt động nghiên cứu và hoạt động có tính cơ bản lâu dài
và luôn có tính thời thời sự, phù hợp xu hướng phát triển giáo dục và
kinh tế xã hội.
3.2. Hợp tác đối tác doanh nghiệp trong nước, doanh nghiệp nước
ngoài tại Việt Nam, thực hiện đào tạo bồi dưỡng công nhân tại các doanh
nghiệp sản xuất kinh doanh.
Dạy nghề xuất phát từ thực tiễn, theo nhu cầu thực tiễn của chính các
doanh nghiệp, nơi sử dụng người lao động. Thực hiện dạy nghề trong sản
xuất, sẽ mở ra một thị trường đào tạo nghề tiềm năng và rộng lớn.
3.3. Nghiên cứu, ứng dụng, sản xuất phương tiện dạy học kỹ
thuật, dạy nghề phục vụ cho Trường và các cơ sở đào tạo nghề. Hiện
nay, việc nghiên cứu sản xuất phương tiện dạy học trong nước hầu như
đình đốn, trong khi có nhu cầu rất lớn về phương tiện kỹ thuật dạy
493
nghề. Đây chính là thời điểm thuận lợi, để nghiên cứu ứng dụng, sản
xuất các phương tiện dạy nghề trong nước đạt chất lượng và hiệu quả
kinh tế, hiệu quả đào tạo.
Cần nhanh chóng chủ động khôi phục và phát triển việc nghiên cứu
ứng dụng tạo ra các phương tiện kỹ thuật dạy nghề, phục vụ đào tạo, và
cung cấp cho các cơ sở đào tạo…
Nhà trường và đơn vị Viện SPKT cần có cơ chế hoạt động, khuyến
khích việc nghiên cứu sản xuất thiết bị dạy học. Nghiên cứu sản xuất nhằm
tạo ra những sản phẩm dạy học hiệu quả, phù hợp của Việt Nam là việc
hoàn toàn là khả thi.
3.4. Nghiên cứu thị trường, cung ứng nguồn lực chất lượng cao giữa
nhà trường và xã hội một cách cơ bản và chuyên nghiệp.
3.5. Nghiên cứu, ứng dụng, chuyển giao, truyền thông, phổ biến các
công nghệ kỹ thuật mới, gắn với đời sống xã hội của nhân dân, tạo ra các
giá trị cộng đồng.
4. KẾT LUẬN
1. Cần đổi mới nhận thức về vai trò vị trí, nhiệm vụ hoạt động SPKT
phù hợp thời kỳ mới.
2. Thực hiện việc xây dựng chương trình kế hoạch hoạt động trong
lĩnh vực SPKT (Viện SPKT) và đào tạo nghề đào tạo giáo viên kỹ thuật
phù hợp trong trường.
3. Thực hiện xây dựng cơ chế chính sách chế độ khuyến khích, thúc
đẩy hoạt động SPKT.

1. Batưsép, Saporinski, bản dịch của Phạm Hoàng Gia, Nguyễn Lộc
(1982), Cơ sở giáo dục học nghề nghiệp, NXB Khoa học Kỹ thuật,
Hà Nội
2. Đặng Văn Thành, chủ nhiệm đề tài (2000), Mô hình trường nghề gắn
với sản xuất và thị trường lao động, đề tài cấp Bộ Giáo dục và Đào
tạo, B2000-19-21.
3. Lê Hãn, Phan Văn Tặng (1983), Đào tạo và bồi dưỡng công nhân
lành nghề tại cơ sở sản xuất, NXB Khoa học Kỹ thuật, Hà Nội
4. Quốc hội nước Cộng hòa XHCN Việt Nam (2019), Luật Giáo dục
nghề nghiệp, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
5. Trần Khánh Đức (2002), Sư phạm kỹ thuật, NXB Giáo dục, Hà Nội.
494
Innvation of Technical pedagogical activities
at HUMUTE in the new age
ABSTRACT
Technical pedagogical activities play an important role, affirming
the typical position of universities of technical pedagogy, making great
contributions to the development of training resources. While at present,
the scale of training in technical pedagogical occupations tends to decrease,
technical pedagogical activities in the school face many difficulties. It is
necessary to have scientific and feasible solutions such as: Researching,
building and implementing a training structure for technical pedagogy with
a reasonable scale; Conduct vocational training in production, associated
with production; Production of vocational training equipment; Market
research, high quality resource supply; Communicating and disseminating
technology applications to the community.
Keywords: technical pedagogical activities; universities of technology
and education; the new age
495
GIÁ TRỊ KINH TẾ CỦA MÔN THỰC TẬP ĐIỆN TỬ
CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT
TP HỒ CHÍ MINH
ThS. Vũ Thị Ngọc Thu
Email: thuvtn@hcmute.edu.vn
TÓM TẮT
Bài báo này phân tích định hướng phát triển theo CDIO (từ năm
2012) của môn Thực tập Điện tử, từ thực trạng giảng dạy, cơ sở khoa học
đến việc đề xuất giải pháp gia tăng giá trị kinh tế. Với môn học đã được
giảng dạy từ trước, thông qua điểm số, tỷ lệ qua môn thì mới chỉ đánh
giá được chất lượng giảng dạy của môn học trên phương diện đảm bảo
về nội dung về chuẩn đầu ra. Việc xem xét về giá trị kinh tế của môn
học sẽ là góc nhìn mới về mặt vận dụng được lý thuyết hay nội dung
môn học vào thực tế đời sống xã hội. Đây sẽ là bước đổi mới đầu tiên
cho định hướng biên soạn các chương trình đào tạo, biên soạn các môn
học, đảm bảo cho việc học tập đem lại lợi ích kinh tế cho nhà trường, cho
cá nhân người học.
Từ khóa: CDIO; Thực tập Điện tử; lợi ích kinh tế; giá trị kinh tế
1. GIỚI THIỆU
Giáo dục Việt Nam đang chuyển hướng từ chú trọng nội dung, lý
thuyết hàn lâm sang chú trọng phát triển năng lực để đáp ứng nhu cầu xã
hội hiện nay. Với thời đại Công nghiệp 4.0, vấn đề lợi ích kinh tế được
đặc biệt quan tâm. Môn học Thực tập Điện tử (TT ĐT) ở trường Đại
học Sư phạm Kỹ thuật TP HCM có vị trí quan trọng trong chương trình
đào tạo (CTĐT) các chuyên ngành về Điện, Điện tử. Việc rèn luyện kỹ
năng nghề trong môn Thực tập Điện tử là thể hiện sự kiểm chứng về lý
thuyết qua việc thực hành với các linh kiện điện tử, thiết bị đo đạc điện
tử. Sau quá trình vài chục năm giảng dạy, nội dung môn học luôn được
cải tiến, thay đổi cho phù hợp với thực tế của từng thời kỳ. Tuy nhiên,
việc xem xét về giá trị kinh tế thì chưa được đặt ra để nghiên cứu. Với sự
thay đổi không ngừng về khoa học, kỹ thuật thì lợi ích kinh tế nên được
xem là động lực để đưa ra sự lựa chọn nhằm duy trì và điều chỉnh đối với
môn TT ĐT.
496
2. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU
Định hướng CDIO bắt đầu ở 4 trường đại học, học viện, đến nay đã
mở rộng lên đến 50 trường đại học thành viên trên khắp thế giới (có hơn
70 CTĐT), gồm nhiều ngành kỹ thuật và ngành không phải kỹ thuật. Điều
này cho thấy sự hiệu quả của tiếp cận CDIO với các chương trình học.
Hiện nay Đại học quốc (ĐHQG) TP HCM và ĐHQG Hà Nội đã và đang
triển khai thí điểm cách tiếp cận này trong phát triển chương trình đào tạo
một số ngành kỹ thuật (Cơ khí, Công nghệ thông tin) và những ngành phi
kỹ thuật (ngành Kinh tế đối ngoại). Từ 2012, trường Đại học Sư phạm
Kỹ thuật TP HCM cũng bắt triển khai theo định hướng CDIO. Tất cả các
ngành học trong trường dù thuộc kỹ thuật hay phi kỹ thuật đều được đầu
tư biên soạn CTĐT theo định hướng CDIO với công bố chuẩn đầu ra. Đây
là tín hiệu tích cực, khi ngành giáo dục khó đáp ứng nhu cầu xã hội nếu cứ
giữ nguyên việc dạy chú trọng về nội dung. Chuẩn đầu ra là tuyên bố của
trường đối với xã hội, chú trọng đào tạo theo hướng phát triển năng lực,
gắn lý thuyết với thực tiễn. Mỗi môn học trong CTĐT cần được biên soạn
theo định hướng CDIO nhằm đạt tới chuẩn đầu ra của môn học, hướng tới
chuẩn đầu ra của toàn CTĐT.
Sau khoảng 10 năm, môn Thực tập Điện tử ở trường Đại học Sư
phạm Kỹ thuật TP HCM triển khai theo định hướng CDIO, thì cần thiết để
cải tiến thêm cho gia tăng hiệu quả. Định hướng CDIO là lựa chọn đúng
đắn của trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP HCM do phù hợp với thực
tiễn xã hội. Bài báo này đi phân tích, nghiên cứu riêng về giá trị kinh tế
của môn học, một trong các yếu tố đặc biệt cho thấy mức độ vận dụng của
môn học vào trong đời sống.

Bài báo sử dụng các phương pháp sau:
− Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: thu thập các tài liệu thứ cấp,
tổng hợp, phân tích để có được nội dung hoàn chỉnh.
− Phương pháp nghiên cứu thực tế: thông qua các kinh nghiệm
giảng dạy hơn 15 năm môn Thực tập Điện tử ở trường Đại học Sư phạm
Kỹ thuật TP HCM để nhận xét, đề xuất các giải pháp giúp nâng cao giá trị
kinh tế cho môn học.
497
4.1. Cơ sở lí luận về phát triển đề cương chi tiết theo định hướng CDIO
- Cơ sở của tiếp cận CDIO trong phát triển đề cương môn học TT ĐT:
Tiếp cận CDIO có bản chất là phân tích vòng đời của sản phẩm hay chu
kì sản phẩm, bao gồm: Conceive – Hình thành ý tưởng, Design – Thiết kế,
Implement – Triển khai, Operate – Vận hành [1].
Hình 1. Năng lực C, D, I, O
Đề cương môn học TT ĐT được biên soạn để người học có được 4

năng lực trên, để có thể gia nhập nhanh chóng vào sản xuất trong xã hội.
Bốn năng lực gồm có: năng lực C (hình thành ý tưởng về sản phẩm điện
tử trước bối cảnh xã hội, kế hoạch chế tạo), năng lực D (thiết kế sơ bộ về
mạch điện tử như yêu cầu, lập mô hình, phân tích hệ thống; thiết kế chi
tiết: phân tích hỏng hóc và khắc phục, phê chuẩn thiết kế), năng lực I (thi
công chi tiết, thử nghiệm hoạt động của mạch điện tử, tăng tốc độ triển
khai, giao hàng), năng lực O (bán hàng, phân phối, bảo trì, sửa chữa, cải
tiến mạch điện, đào thải).
- Nội dung của tiếp cận CDIO trong phát triển đề cương môn
học TT ĐT: Đề cương CDIO hay chuẩn đầu ra là danh sách các kiến thức,
kỹ năng, thái độ để đạt chuẩn mực thực hành. Từ chuẩn đầu ra này, mỗi
chuẩn đầu ra cục bộ cho từng môn học cũng phải biên soạn để thống nhất,
liên hệ chặt chẽ, có thứ tự. Các chuẩn đầu ra cục bộ sẽ cùng tạo nên chuẩn
đầu ra của toàn chương trình. Chuẩn đầu ra của môn TT ĐT cũng được xây
dựng theo hướng chương trình giáo dục hiện đại: tập trung vào năng lực;
chương trình mang tính hệ thống, chỉnh thể và thống nhất; tập trung vào
hoạt động học; chương trình mang tính “mở”, cho phép phát triển, bổ sung
cho phù hợp với bối cảnh, yêu cầu mới.
- Bản chất của tiếp cận CDIO trong phát triển đề cương môn học TT ĐT:
Tiếp cận CDIO có những ưu điểm trong phát triển đề cương môn
498
học TT ĐT. Đó là: hướng tới phù hợp với bối cảnh xã hội, thể hiện tiếp cận
chuẩn đầu ra, tiếp cận phát triển năng lực đối với đối tượng sinh viên (SV).
4.2. Môn Thực tập Điện tử
Môn Thực tập Điện tử (TT ĐT) gồm 2 tín chỉ, thuộc chương trình
đào tạo 150 tín chỉ của trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP HCM, được
dùng trong giảng dạy cho các SV chuyên ngành có liên quan. Điều kiện để
học môn TT ĐT là đã học môn lý thuyết Điện tử cơ bản (4 tín chỉ).
Môn Thực tập Điện tử gồm 13 chương như sau, được giảng dạy
trong 15 tuần, 1 buổi 6 tiết/tuần [2]:
Bài 1: Hướng dẫn sử dụng bộ thí nghiệm điện tử cơ bản
Bài 2: Diode và các mạch chỉnh lưu
Bài 3: Mạch ứng dụng của diode
Bài 4: Đặc tuyến và mạch phân cực của BJT
Bài 5: Mạch khuếch đại dùng BJT
Bài 6: Đặc tuyến, mạch phân cực, mạch khuếch đại JFET
Bài 7: Mạch khuếch đại ghép tầng
Bài 8: Mạch ứng dụng transistor chế độ ngắt dẫn
Bài 9: Mạch ổn áp
Bài 10: Mạch khuếch đại thuật toán
Bài 11: Mạch dao động tạo sóng sin
Bài 12: Mạch khuếch đại âm tần công suất nhỏ
Bài 13: Mạch ứng dụng SCR – TRIAC – Quang trở
Các SV được chia thành 8-10 nhóm/lớp, 2-3 SV/nhóm. Với phương
pháp dạy học truyền thống, các giảng viên sẽ thuyết trình nội dung lý
thuyết, thao tác làm mẫu vào đầu buổi học, sau đó SV thực tập theo nhóm
dưới sự hướng dẫn thường xuyên của giảng viên. Hàng tuần, các nhóm SV
làm báo cáo về kết quả đo đạc, tính toán các mạch điện tử. Ngoài ra mỗi
SV tham gia vào lớp Dạy học số hỗ trợ song song với lớp học trực tiếp, mỗi
tuần có 1 bài kiểm tra trắc nghiệm online. Mỗi SV thi công ở nhà một mạch
điện tử bất kỳ, có thể ngoài chương trình. Mỗi SV thực hiện một bài kiểm
tra lắp ráp, đo đạc với mạch điện trong chương trình. Cuối kỳ, mỗi SV thực
hiện bài kiểm tra lắp ráp, đo đạc với mạch điện trong chương trình, chiếm
trọng số điểm cao.
Với phương pháp hiện đại/phương pháp dạy học tích cực, các nhóm
SV sẽ được tổ chức học tập, nghiên cứu dưới sự điều phối, tổ chức, truyền
cảm hứng từ giảng viên. SV tích cực, chủ động tìm cách trả lời khi giảng
viên đặt câu hỏi gợi mở. Từ việc xoay xở, tự lực tìm kiếm câu trả lời, SV
499
đã tự mình nghiên cứu, tự học để tìm ra, lĩnh hội được nội dung kiến thức
cần đạt được của bài học. Phương pháp dạy học tích cực gồm dạy học theo
dự án, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học tình huống,... Trong đó,
dạy học theo dự án (Project –based Teaching) được đánh giá là vượt trội
hơn cả, có tính ứng dụng cao hơn cả khi người học được học tập mang tính
trải nghiệm. Dạy học theo dự án là khi SV tham gia buổi học phải hướng
tới đạt được, tạo thành sản phẩm cụ thể đáp ứng được mục tiêu của bài học.
Như thế, SV lĩnh hội được kiến thức, kỹ năng, thái độ thông qua những
hoạt động học tập.
Trong môn TT ĐT, giảng viên tạo điều kiện cho SV chủ động thiết
kế, láp ráp, tính toán và đo đạc được 3 mạch điện tử cụ thể trong 3 buổi học
vận dụng dạy theo dự án như mạch nguồn 5V DC (ghép bài 1, 2, 9), mạch
khuếch đại dùng BJT (ghép bài 4, 5) và mạch khuếch đại dùng JFET (bài 6).
Bên cạnh đó, khi ở nhà, SV tiếp tục thực hiện kiểm tra online (trắc nghiệm 4
lựa chọn) hàng tuần và thiết kế mạch điện tử, dùng phần mềm để mô phỏng
nguyên lý hoạt động các mạch điện tử sẽ thực hiện lắp ráp, đo đạc.
4.3. Đề xuất giải pháp nâng cao giá trị kinh tế của môn Thực tập
Điện tử
• Giá trị kinh tế của môn TT ĐT
Giá trị kinh tế (economic value) của sản phẩm được đo đạc với mức
lợi ích (đo bằng đơn vị tiền tệ) được trả cho/ trao đổi với sản phẩm đó trong
môi trường xã hội nhất định [3].
Giá trị kinh tế của môn TT ĐT được tính là số tiền để trả cho mạch
điện tử ứng dụng (được chọn để xét giá trị kinh tế). Đó là số tiền lớn nhất
để trao đổi lấy mạch nguồn 5V DC, mạch khuếch đại dùng BJT và mạch
khuếch đại dùng JFET.
Giá trị kinh tế của một sản phẩm có thể xác định từ [4]:
Giá thành = giá chi phí (nguyên liệu, đóng gói, vận chuyển,...) + [30-
50%]* giá chi phí (dành cho nhà sản xuất) + [55-100%]*giá chi phí (dành
cho người bán lẻ) (1)
Tác giả bài báo xây dựng công thức mới, để xác định giá trị kinh tế
của môn học TT ĐT như sau:
EVA (Economic Value) = Giá thành lớn nhất của các sản phẩm từ
môn học/Học phí môn học
Khi hệ số EVA càng lớn thì giá trị kinh tế của môn học càng cao.
Ví dụ:
Chi phí cho mạch nguồn 5VDC là khoảng 60.000 đồng. Vậy giá thành/
500
giá trị kinh tế tính theo công thức (1) sẽ là 111000 – 150.000 đồng. Xem
như đây là khoảng giá thành lớn nhất của các sản phẩm từ môn học.
Môn TT ĐT gồm 2 tín chỉ. Giá trị kinh tế của môn TT ĐT được tính
như sau:
EVA (môn TT ĐT) = (111000 – 150000)/(573000*2) = 0,097 – 0,13
Tác giả bài báo quy ước khi EVA=1 thì giá trị kinh tế đạt cân bằng (giá
thành của sản phẩm từ môn học = học phí môn học). Trong trường hợp đó, chỉ
cần 1 mạch điện tử thành phần là cân bằng với học phí môn học.
Với ví dụ trên EVA (môn TT ĐT) rất nhỏ hơn so với “giá trị 1” (nhỏ
hơn 10,3 đến nhỏ hơn 7,7 lần). Điều này cho thấy giá trị kinh tế của môn
học chưa cao. Hay nhận xét cụ thể là cần nhiều mạch điện tử sản phẩm từ
môn học (7 đến 10 mạch điện tử sản phẩm) mới cân bằng được với học phí.
• Mục tiêu của đề xuất nâng cao giá trị kinh tế
− Đề xuất giải pháp nhằm khai thác, làm cho hiệu quả hơn các năng
lực mà SV cần có được khi học môn TT ĐT, từ đó sẽ đem lại những lợi ích
kinh tế cụ thể trong cuộc sống cho SV.
− Đề xuất phương pháp dạy học mới để giúp SV biết kết hợp giữa
lý thuyết và thực hành để có thể tạo ra sản phẩm cụ thể, có giá trị kinh tế.
• Đề xuất giải pháp nâng cao giá trị kinh tế
Thứ nhất, với năng lực C (hình thành ý tưởng về sản phẩm điện tử
trước bối cảnh xã hội, kế hoạch chế tạo), SV có thể đưa ra những ý tưởng
cho những sản phẩm điện tử ứng dụng, hay hơn nữa là những dịch vụ điện
tử. Các cuộc thi Ý tưởng Khởi nghiệp đang diễn ra rầm rộ hiện nay sẽ là
môi trường để rèn luyện, thử tài, cũng là bệ phóng cho các bạn trẻ xây dựng
được thương hiệu cá nhân, quảng bá thương hiệu cho nhà trường.
Thứ hai, với năng lực D (thiết kế sơ bộ về mạch điện tử như yêu cầu,
lập mô hình, phân tích hệ thống; thiết kế chi tiết: phân tích hỏng hóc và
khắc phục, phê chuẩn thiết kế), SV có thể tham gia đánh giá, nhận xét về
các sản phẩm điện tử thực tế, biết cách lựa chọn khi mua sắm các thiết bị
điện tử ứng dụng, giúp chi tiêu thông minh, giúp sử dụng và bảo quản tốt
các thiết bị điện tử.
Thứ ba, với năng lực I (thi công chi tiết, thử nghiệm hoạt động của
mạch điện tử, tăng tốc độ triển khai, giao hàng), tác giả bài báo nhận thấy,
SV chưa được chỉ dạy hay đào tạo về quy trình triển khai một sản phẩm
điện tử như thế nào trong xã hội kinh tế thị trường như hiện nay. Môn học
nên bổ sung phần lý thuyết về vấn đề triển khai, mua bán, giao hàng đối
với những sản phẩm điện tử. Đây thực sự là kiến thức mới, thuộc về lĩnh
501
vực kinh tế (chuyên sâu về mặt hàng điện, điện tử) cần nhiều nhà kinh tế
học nghiên cứu, nhân rộng.
Thứ tư, với năng lực O (bán hàng, phân phối, bảo trì, sửa chữa, cải
tiến mạch điện, đào thải), SV cần được tham gia trải nghiệm nhiều hơn nữa
với những vị trí công việc kể trên. Môn học TT ĐT hiện nay chưa thực sự
trao cơ hội để SV làm quen với những công việc này.
Thứ năm, các môn học đang có xu hướng tích hợp lại, từ nhiều môn
có thể chỉ cần giảng dạy một môn. Vậy đối với trình độ đại học, nên tích
hợp môn lý thuyết Điện tử cơ bản (4 tín chỉ) với môn Thực tập Điện tử (2
tín chỉ) thành môn học 4-5 tín chỉ. Nếu muốn nghiên cứu chuyên sâu về
lý thuyết, SV có thể học ở bậc cao học. Riêng đối với trường Đại học Sư
phạm Kỹ thuật TP HCM, trước giờ theo định hướng ứng dụng nhiều hơn
định hướng lý thuyết thì nên tăng thêm giờ dạy dành cho thực hành, tăng
thêm giờ học mang tính trải nghiệm.
Thứ sáu, nhất thiết cần đổi mới phương pháp giảng dạy, như vận
dụng phương pháp dạy học theo dự án vào môn TT ĐT. Hiện nay, mới chỉ
được rất ít các giảng viên tìm hiểu, triển khai dạy theo dự án. Với phương
pháp dạy học theo dự án, đề ra mục tiêu cho bài học là SV cần hoàn thành
mạch điện tử cụ thể phục vụ được thực tế, thì rất phù hợp để cho môn học
thực tập. Tuy rằng, việc tạo ra sản phẩm cụ thể cũng đã được yêu cầu SV
thực hiện trước giờ nhưng chưa theo một quy trình cụ thể tại lớp mà chỉ
mang tính chất tự làm, tự chọn, không có hướng dẫn và được thực hiện ở
nhà. Do đó, với dạy học theo dự án, hiệu quả của việc tạo ra giá trị kinh tế
cho môn học là cao hơn.
5. KẾT LUẬN
Thực tế, xã hội đã xuất hiện nhiều ngành nghề mới, cũng đồng
thời làm biến mất một số ngành nghề. Do đó, môn Thực tập Điện tử rất
cần được nâng cấp để theo kịp tốc độ phát triển không chỉ về mặt khoa
học kỹ thuật, còn về mặt kinh tế thị trường như hiện nay. Từ thực trạng,
cơ sở khoa học của đề cương chi tiết môn học, tác giả bài báo đề xuất
6 giải pháp cụ thể, cải tiến về mặt chương trình đào tạo, nội dung và
phương pháp giảng dạy. Bất kỳ sự đổi mới nào cũng cần tác động theo
nhiều khía cạnh, thường xuyên đón nhận phản hồi từ nhiều phía để tiếp
tục cho đến khi đạt yêu cầu. Khi vận dụng các giải pháp đề ra, cần đề ra
kế hoạch chi tiết, đầy đủ về nguồn lực, nguồn vốn triển khai, những khó
khăn cần tháo gỡ,...
502
1. Nguyễn Văn Khôi (2012), Phát triển chương trình đào tạo đại học
khối ngành Sư phạm Kỹ thuật Việt Nam theo định hướng tích hợp
CDIO, Tạp chí Giáo dục số 298 (kì 2- tháng 11/2012).
2. Bộ môn Cơ sở Kỹ thuật Điện tử (2012), Đề cương chi tiết môn Thực
tập Điện tử, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP HCM.
3. Thanh Tùng (2019), Giá trị kinh tế (Economic Value) là gì,
Internet: https://vietnambiz.vn/gia-tri-kinh-te-economic-value-la-
gi-20191210103037747.htm, truy xuất ngày 27/8/2022
4. Nguyễn Kim Ngọc, Công thức định giá sản phẩm: 5 bước để đặt giá
bán sỉ và lẻ luôn thu được lợi nhuận, Internet: https://suno.vn/blog/
cong-thuc-dinh-gia-san-pham-5-buoc-de-dat-gia-ban-si-va-ban-le-
giup-ban-luon-thu-duoc-loi-nhuan/, truy xuất ngày 29/8/2022
Economic value for Electronic Practice Course

of HCM city University of Technology and Education
ABSTRACT
This article analyzes the development orientate to CDIO (since
2012) of Electronic Practice course, from current teaching, scientific basis
to proposal of solutions to increase economic value. That course has been
taught for a long time. Basing on the scores, the rate of passing for that
course just can assess of teaching quality in content assurance and output
standards. But the consideration about the economic value of this course
will be a new perspective, following the increasing trend of applying the
theory or the content to the real society life. This article will be the first
step for composing training programs and courses, ensuring of learning
has economic benefits to the universities and individual learners.
Keywords: CDIO; Electronic Practice; economic benefits;
economic value
503
Kỷ yếu Hội thảo khoa học:
Vai trò và xu hướng của lĩnh vực sư phạm kỹ thuật trong kỷ nguyên số
Viện Sư phạm kỹ thuật ITE-HCMUTE,

Đại học sư phạm kỹ thuật Vinh,
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh
NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Trụ sở:
Phòng 501, Nhà Điều hành ĐHQG-HCM, P. Linh Trung, TP Thủ Đức, TP.HCM.
ĐT: 028 62726361
E-mail: vnuhp@vnuhcm.edu.vn
Chịu trách nhiệm xuất bản và nội dung

TS ĐỖ VĂN BIÊN
Biên tập
LÊ THỊ THU THẢO
Sửa bản in
PHAN KHÔI
Trình bày bìa
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỒ HỒ CHÍ MINH
Đối tác liên kết
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỒ HỒ CHÍ MINH
Xuất bản lần thứ 1. Số lượng in: 100 cuốn, khổ 16 x 24cm. Số
XNĐKXB: 88-2023/CXBIPH/1-01/ĐHQGTPHCM. QĐXB số: 43/QĐ-NXB
cấp ngày 10/4/2023. In tại: Công ty TNHH In & Bao bì Hưng Phú. Địa chỉ:
162A/1, KP1A, phường An Phú, TP Thuận An, tỉnh Bình Dương. Nộp lưu
chiểu: Năm 2023. ISBN: 978-604-73-9599-6.
Bản quyền tác phẩm đã được bảo hộ bởi Luật Xuất bản và Luật Sở hữu
trí tuệ Việt Nam. Nghiêm cấm mọi hình thức xuất bản, sao chụp, phát tán nội
dung khi chưa có sự đồng ý của tác giả và Nhà xuất bản.
ĐỂ CÓ SÁCH HAY, CẦN CHUNG TAY BẢO VỆ TÁC QUYỀN!
ISBN: 978-604-73-9599-6
NXB ĐHQG-HCM
9 786047 395996
Sách không bán

Kỷ Yếu Hội Thảo Khoa Học - Vai Trò Và Xu Hướng Của Lĩnh Vực Sư Phạm Kỹ Thuật Trong Kỷ Nguyên Số

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Kỷ Yếu Hội Thảo Khoa Học - Vai Trò Và Xu Hướng Của Lĩnh Vực Sư Phạm Kỹ Thuật Trong Kỷ Nguyên Số

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

60

NHAØ XUAÁT BAÛN

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA

LỜI NHÀ XUẤT BẢN 3

6 MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC QUA MẠNG 81

7 TỔNG HỢP VÀ PHÂN LOẠI CÁC DẠNG HỌC LIỆU SỐ SỬ 90

8 TỔNG QUAN MỘT SỐ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VỀ 105

9 DẠY HỌC MÔ ĐUN THIẾT KẾ DẠY HỌC THEO ĐỊNH 123

10 DẠY HỌC THEO PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP TỰ ĐỊNH 133

12 DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐỀ “CHẤT VÀ SỰ BIẾN 159

13 TỔNG QUAN VỀ HỌC TẬP HỢP TÁC 176

15 TRÒ CHƠI HOÁ TRONG GIÁO DỤC 201

17 THIẾT KẾ HỆ THỐNG ĐÁNH GIÁ MẠCH IN SỬ DỤNG 222

25 HOẠT ĐỘNG QUẢN LÝ ĐÀO TẠO TRONG MÔI TRƯỜNG 312

27 MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ QUẢN LÝ HỆ THỐNG BẢO ĐẢM 330

28 ĐỔI MỚI TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGHỀ 341

29 BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CHO NGƯỜI 350

Đỗ Văn Dũng1, Ngô Anh Tuấn2, Mai Anh Thơ3

2. KHÁI NIỆM TỔ CHỨC HỌC TẬP

3. CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA TỔ CHỨC HỌC TẬP

4. XÂY DỰNG ĐẠI HỌC THÀNH TỔ CHỨC HỌC TẬP NHẰM

Hình 1. Mô hình hệ sinh thái giáo dục số [8]

Hình 5. Mô hình học tập 10:20:70

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Trần Khánh Đức

1. KHÁI NIỆM CÔNG NGHỆ VÀ CÔNG NGHỆ DẠY HỌC

Hình 1. Các thành tố cơ bản của công nghệ dạy học

* Quá trình + Đa dạng, không có + Theo quy trình tối ưu bảo

3. NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP VÀ NĂNG LỰC SỐ TRONG DẠY

Hình 2. Các loại hình năng lực nghề nghiệp

4. CÁC CON ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SỐ TRONG DẠY

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Teaching technology and developing digital competence

Nguyễn Văn Tuấn

2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM

Hình 1. Khung DigCompEdu (Mai Anh Thơ dịch, 2022)

Năng lực phân

Năng lực công Năng lực số

Năng lực giảng Năng lực giao

4. ĐỀ XUẤT KHUNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC DẠY

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Hoàng Anh1, Nguyễn Thanh Thủy2, Võ Đình Dương3

2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Nguyễn Ngọc Phương1, Trần Văn Sỹ2,

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Nguyễn Hữu Năng1, Nguyễn Thanh Thủy2

2. TRIẾT LÝ NỀN TẢNG CỦA DẠY HỌC QUA MẠNG

4. CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC QUA MẠNG TRƯỚC

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Management solutions of online teaching in higher

Nguyễn Minh Khánh1, Võ Đình Dương2

2. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3. KHÁI LƯỢC CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ HỌC LIỆU SỐ VÀ DẠY

3 Đa phương Đa phương tiện (hoặc siêu phương tiện) đề cập

4. PHÂN LOẠI CÁC DẠNG HỌC LIỆU SỐ SỬ DỤNG TRONG MÔI

5. BÀN LUẬN VÀ KẾT LUẬN

Tài liệu tiếng Việt

Synthesize and classify the type of digital learning

Nguyễn Văn Tứ1, Nguyễn Thanh Thủy2,

Lời cảm ơn: Công trình này thuộc dự án CT 2022.06.SPK.04 do Bộ

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Overview of some research results on digital

Thiết Hoạt động Hoạt động Hoạt động 3 Hoạt GV định