BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ
ĐOÀN THỊ NGÂN

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC

MÔN KHOA HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC

SKA 0 0 0 0 4 5

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 7/2022

 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
--------

ĐOÀN THỊ NGÂN

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC

Ngành: GIÁO DỤC HỌC

Mã số: 9140101

Người hướng dẫn khoa học 1: PGS.TS Bùi Văn Hồng

Người hướng dẫn khoa học 2: PGS.TS. Vũ Trọng Rỹ

Phản biện 1: PGS.TS Nguyễn Văn Hạnh

Phản biện 2: PGS.TS Nguyễn Duân
Phản biện 3: PGS.TS Đỗ Đình Thái

TP. Hồ Chí Minh, tháng 7 năm 2022

 LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công
bố trong bất kỳ công trình nào khác.

TP. Hồ Chí Minh, ngày 26 tháng 7 năm 2022

Tác giả luận án

Đoàn Thị Ngân

I
 LỜI CẢM ƠN

Em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Quý Thầy/Cô Viện Sư phạm Kỹ thuật,
những người đã trang bị kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm quý báu, giúp em xác
định được vấn đề nghiên cứu và triển khai kế hoạch nghiên cứu của luận án. Sự hỗ
trợ, động viên của Thầy/Cô giúp em có nhiều thuận lợi trong suốt quá trình thực hiện
luận án.
Đặc biệt, em xin tỏ lòng biết ơn chân thành để cảm ơn PGS.TS. Bùi Văn Hồng
và PGS.TS.Vũ Trọng Rỹ đã tận tình hỗ trợ em trong suốt thời gian nghiên cứu. Sự
chỉ bảo tận tình và chu đáo của các Thầy giúp em hoàn thành tốt luận án theo kế
hoạch nghiên cứu
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Sở Giáo dục và Đào tạo TP.Hồ Chí Minh,
Phòng Giáo dục và Đào tạo TP.Thủ Đức, các trường tiểu học đã hỗ trợ và giúp đỡ em
nhiệt tình trong quá trình thực hiện nghiên cứu.
Cuối cùng, em xin chân thành cảm ơn gia đình, tập thể các anh chị em nghiên
cứu sinh đã chia sẻ, hỗ trợ về mặt tinh thần, động viên nhau cùng cố gắng trong suốt
quá trình thực hiện nghiên cứu và hoàn thành luận án.
Em xin trân trọng cảm ơn!

TP. Hồ Chí Minh, ngày 26 tháng 7 năm 2022

Tác giả luận án

Đoàn Thị Ngân

II
 TÓM TẮT

Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học là một trong những con đường
cơ bản giúp hình thành và phát triển năng lực người học. Với mục tiêu xác định cơ
sở khoa học và thực tiễn cho việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn
Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, luận án tập
trung phân tích, đánh giá tổng quan và phát triển khung lý luận về tổ chức hoạt động
trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển
năng lực; đề xuất quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm; xác định mục tiêu, nội
dung, phương pháp, hình thức, phương tiện, tiêu chí đánh giá và điều kiện tổ chức
hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng
phát triển năng lực học sinh. Trên cơ sở đó, luận án tiến hành khảo sát, phân tích,
đánh giá thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học theo
định hướng phát triển năng lực học sinh tại 27 trường tiểu học công lập trên địa bàn
thành phố Hồ Chí Minh; triển khai vận dụng, thực nghiệm quy trình tổ chức hoạt
động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng
phát triển năng lực học sinh lớp 5 tại trường Tiểu học Thái Văn Lung, TP. Thủ Đức
để kiểm chứng độ tin cậy và hiệu quả của kết quả nghiên cứu. Nội dung luận án gồm
các phần chính sau:
Phần mở đầu: Trình bày lí do chọn đề tài, mục tiêu, khách thể, đối tượng, giả
thuyết nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu, giới hạn phạm vi nghiên cứu, lựa chọn các
phương pháp nghiên cứu, đồng thời xác định những đóng góp về khoa học và thực
tiễn của luận án.
Chương 1: Tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến luận án nhằm
làm rõ quá trình phát triển của vấn đề nghiên cứu từ quá khứ đến hiện tại. Kết quả
nghiên cứu tổng quan là cơ sở để xác định hướng nghiên cứu và phát triển khung lý
thuyết của luận án.
Chương 2: Cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn
Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, bao gồm

III
các khái niệm chính; xác định các khái niệm liên quan, làm sáng tỏ một số lý luận về
dạy học theo định hướng phát triển năng lực môn Khoa học ở tiểu học, lý luận về tổ
chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh, các điều kiện chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến tổ chức hoạt
động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng lực
học sinh.
Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm môn Khoa học ở trường
tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh dựa vào 4 bước học tập trải
nghiệm trong chu trình học tập trải nghiệm của David A.Kolb. Quy trình là đóng góp
quan trọng của luận án về mặt lý luận giúp giáo viên vận dụng có hiệu quả vào trong
thực tiễn tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu
học theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Chương 3: Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa
học ở 27 trường tiểu học công lập trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh theo định hướng
phát triển năng lực học sinh bao gồm: thực trạng nhận thức về tầm quan trọng của
việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học, thực trạng dạy học môn Khoa học
theo định hướng phát triển năng lực, thực trạng dạy học theo định hướng phát triển
năng lực môn Khoa học, thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học bao
gồm nội dung tổ chức hoạt động trải nghiệm, quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm,
thực trạng sử dụng phương pháp dạy học, hình thức tổ chức, phương tiện dạy học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh; hiệu quả của việc tổ chức hoạt động
trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng lực học
sinh; ảnh hưởng của các điều kiện khách quan và chủ quan đến việc tổ chức hoạt động
trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng lực.
Chương 4: Tiến trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học
ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh gồm xác định đặc
điểm của HS lớp 4, lớp 5; đặc điểm nội dung chương trình môn Khoa học; xác định
nội dung, chủ đề cần được tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa
học theo định hướng phát triển năng lực học sinh; xây dựng quy trình tổ chức hoạt

IV
động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng lực
học sinh; vận dụng quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa
học học theo định hướng phát triển năng lực học sinh vào dạy học một số kiến thức
môn Khoa học lớp 5.
Chương 5: Kiểm nghiệm kết quả nghiên cứu quy trình tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh nhằm kiểm chứng độ tin cậy và hiệu quả của quy trình.

V
 ABSTRACT

Organizing experiential activities in teaching is one of the fundamental ways

to help students form and develop competencies. With the aim to determine the
scientific and practical basis for the organization of experiential activities in teaching
the Science subject at primary schools with an orientation toward developing
students’ competencies, this thesis focuses on providing analysis and overall
evaluation and development of a theoretical framework for organizing experiential
activities in teaching the Science subject at primary schools with an orientation
toward competency development. The thesis also proposes a procedure for organizing
experiential activities, identifying objectives, contents, methods, forms, means,
assessment criteria, and conditions for organizing experiential activities to teach the
Science subject at primary schools with an orientation toward developing students’
competencies. On that basis, this thesis conducted a survey, analysis, and assessment
of the actual situation of organizing experiential activities to teach the Science subject
with an orientation toward the development of students’ competencies at 27 public
primary schools in Ho Chi Minh City. The thesis implemented and experimented with
the procedure for organizing experiential activities to teach the Science subject at
primary schools with an orientation toward developing the competencies of 5th-grade
students at Thai Van Lung Primary School, Thu Duc city to test the reliability and
the effectiveness of the research results. The thesis includes the following main
chapters:
Introduction: This chapter presents the rationale for choosing the research
topic, aims and objectives, participants, research hypotheses, research tasks, research
scope, the choice of research methods, as well as the scientific and practical
contributions of the thesis.
Chapter 1: This chapter presents an overview of research studies relevant to
this thesis to clarify the development process of the research problem from the past

VI
to the present. The overview of current research serves as the basis for determining
the research direction and developing the theoretical framework for the thesis.
Chapter 2: This chapter discusses the theoretical basis of organizing
experiential activities to teach the Science subject at primary schools with an
orientation toward developing students’ competencies. This chapter explains the key
concepts, identifies related concepts, clarifies some theories on teaching the Science
subject with an orientation toward competency development in primary schools and
theories on organizing experiential activities to teach the Science subject with an
orientation toward developing students’ competencies, as well as the subjective and
objective conditions affecting the organization of experiential activities to teach the
Science subject with an orientation toward the development of students’
competencies.
A procedure was developed to organize experiential activities for the Science
subject in primary schools with an orientation toward the development of students’
competencies based on the 4 steps of experiential learning in the experiential learning
model of David A. Kolb. This procedure is a significant contribution made by this
thesis from a theoretical perspective as teachers can effectively put this procedure to
practice and organize experiential activities to teach the Science subject in primary
schools with an orientation toward developing students’ competencies.
Chapter 3: The current practice of organizing experiential activities to teach
the Science subject in 27 public primary schools in Ho Chi Minh City with an
orientation toward the development of students’ competencies, including: the current
awareness of the importance of organizing experiential activities in teaching, the
current situation of teaching the Science subject with an orientation toward
competency development, the current situation of organizing experiential activities
in teaching, including the content for organizing experiential activities, the process of
organizing experiential activities, the practices regarding teaching methods, forms of
organization, and the teaching tools for students’ competency development; the
effectiveness of organizing experiential activities to teach the Science subject with an

VII
orientation toward developing students’ competencies; the influence of objective and
subjective conditions on the organization of experiential activities to teach the
Science subject with an orientation toward competency development.
Chapter 4: The process of organizing experiential activities to teach the Science
subject at primary schools with an orientation toward developing students’
competencies, including identifying the characteristics of students in grades 4 and 5,
the characteristics of the contents of the Science curriculum, determining the contents
and topics that require organizing experiential activities to teach the Science subject
with an orientation toward developing students’ competencies; developing a
procedure for organizing experiential activities to teach the Science subject with an
orientation toward developing students’ competencies; applying the procedure for
organizing experiential activities to teach the Science subject with an orientation
toward developing students’ competencies to teach some key points in grade 5’s
Science subject.
Chapter 5: This chapter examines the results of researching the procedure for
organizing experiential activities to teach the Science subject in primary schools with
an orientation toward developing students’ competencies in order to verify the
reliability and effectiveness of the procedure.

VIII
 MỤC LỤC

Trang
LỜI CAM ĐOAN ....................................................................................................... I
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ II
TÓM TẮT ................................................................................................................. III
ABSTRACT ..............................................................................................................VI
MỤC LỤC .................................................................................................................IX
DANH MỤC CÁC HÌNH ...................................................................................... XVI
DANH MỤC CÁC BẢNG................................................................................... XVII
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ ................................................................................. XX
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu................................................................................................ 3
3. Khách thể nghiên cứu.............................................................................................. 3
4. Đối tượng nghiên cứu.............................................................................................. 3
5. Giả thuyết nghiên cứu ............................................................................................. 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 3
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu .................................................................................. 4
7.1. Giới hạn về nội dung.................................................................................... 4
7.2. Giới hạn về thời gian ................................................................................... 4
7.3. Giới hạn về không gian ................................................................................ 4
7.4. Giới hạn về chủ thể ...................................................................................... 4
8. Tiếp cận nghiên cứu ................................................................................................ 5
9. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................... 6
10. Đóng góp mới của luận án .................................................................................... 9
11. Cấu trúc luận án .................................................................................................... 9
Chương 1. TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU
HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH ............ 11
1.1. Nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở trường tiểu học11

IX
1.2. Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh .............. 18
1.3. Nghiên cứu về dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học ................................. 22
1.4. Nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở
trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ................................. 25
1.5. Đánh giá chung về các hướng nghiên cứu ......................................................... 28
Kết luận chương 1 ..................................................................................................... 30
Chương 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH .............................................. 31
2.1. Các khái niệm cơ bản ....................................................................................... 31
2.1.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học ..................................................... 31
2.1.2. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học...................................... 33
2.1.3. Phát triển năng lực học sinh .................................................................................. 34
2.1.4. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực
học sinh .................................................................................................................................... 35
2.1.5. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh ........................................................................ 36
2.2. Đặc điểm của học sinh lớp 4, lớp 5 ................................................................. 36
2.2.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4, lớp 5 ............................................................ 36
2.2.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4, lớp 5 ..................................................... 37
2.2.3. Đặc điểm xã hội của học sinh lớp 4, lớp 5 ........................................................... 37
2.3. Dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng
lực ......................................................................................................................... 38
2.3.1. Năng lực môn Khoa học của học sinh tiểu học ................................................... 38
2.3.2. Phát triển năng lực trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học .............................. 39
2.3.3. Dạy học phát triển năng lực môn Khoa học của học sinh tiểu học .................... 39
2.3.4. Một số quy trình dạy học môn Khoa học ở tiểu học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh...................................................................................................................... 48
2.4. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học lớp 4, lớp 5
theo định hướng phát triển năng lực học sinh...................................................... 51

X
 2.4.1. Bản chất của tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh ............................................................................................................. 51
2.4.2. Đặc điểm của tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh ............................................................................................................. 52
2.4.3. Tầm quan trọng của tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học theo định hướng
phát triển năng lực học sinh..................................................................................................... 53
2.4.4. Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh ............................................................................................................. 54
2.4.5. Cấu trúc của hoạt động trải nghiệm ...................................................................... 55
2.4.6. Các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học ........ 55
2.4.7. Chu trình học tập trải nghiệm của David A.Kolb ................................................ 58
2.4.8. Nội dung tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường
tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh .......................................................... 59
2.4.9. Phương pháp dạy học được vận dụng trong tổ chức hoạt động trải
nghiệm .................................................................................................................................... 62
2.4.10. Hình thức dạy học được vận dụng trong tổ chức hoạt động trải nghiệm......... 68
2.4.11. Phương tiện dạy học được vận dụng trong tổ chức hoạt động trải
nghiệm .................................................................................................................................... 70
2.4.12. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học
phù hợp để phát triển năng lực học sinh ................................................................................. 72
2.5. Điều kiện đảm bảo cho việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng PTNL HS đạt hiệu
quả ......................................................................................................................... 74
2.5.1. Điều kiện chủ quan ................................................................................................ 74
2.5.2. Điều kiện khách quan ............................................................................................ 75
Kết luận chương 2 ..................................................................................................... 76
Chương 3. THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG
DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH .............................................................. 77
3.1 Khát quát về khảo sát thực trạng ......................................................................... 77
3.1.1. Mục đích khảo sát .................................................................................................. 77

XI
 3.1.2. Nội dung khảo sát .................................................................................................. 77
3.1.3. Đối tượng, địa bàn khảo sát................................................................................... 78
3.1.4. Phương pháp, công cụ, thời gian tiến hành khảo sát ........................................... 79
3.2. Kết quả khảo sát thực trạng ............................................................................ 80
3.2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan trọng của việc
tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ............................................... 80
3.2.2. Thực trạng dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng lực ......... 82
3.2.2.1. Mục tiêu, nội dung dạy, phương pháp, hình thức, phương tiện học phát
triển năng lực học sinh tiểu học.......................................................................... 82
3.2.2.2. Kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh tiểu học ...................................... 87
3.2.3. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh ......................................................................................... 88
3.2.3.1. Nội dung tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh .................................................... 88
3.2.3.2. Quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh .................................................... 91
3.2.3.3. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học khi tổ chức hoạt động trải
nghiệm ................................................................................................................ 92
3.2.3.4. Thực trạng sử dụng hình thức dạy học khi tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong dạy học môn Khoa học ................................................................ 96
3.2.3.5. Thực trạng sử dụng phương tiện dạy học khi tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong dạy học môn Khoa học ................................................................ 99
3.2.3.6. Thực trạng hiệu quả tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn
Khoa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh .................................. 102
3.2.4. Mức độ ảnh hưởng của các điều kiện chủ quan và khách quan đến việc tổ chức
hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh ........................................................................................................... 103
3.3. Đánh giá chung về thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
môn Khoa học ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh .. 106
3.3.1. Điểm mạnh ........................................................................................................... 106
3.3.2. Hạn chế ................................................................................................................. 106

XII
 3.3.3. Nguyên nhân của những hạn chế........................................................................ 107
Kết luận chương 3 ................................................................................................... 108
Chương 4. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG
DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH ............................................................ 110
4.1. Đặc điểm, mục tiêu, nội dung chương trình môn Khoa học lớp 4, lớp 5 .. 110
4.1.1. Đặc điểm môn Khoa học..................................................................................... 110
4.1.2. Mục tiêu môn Khoa học ...................................................................................... 111
4.1.3. Nội dung môn Khoa học ..................................................................................... 111
4.2. Những mạch nội dung cần được tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy
học môn Khoa học lớp 4, lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực học
sinh ....................................................................................................................... 113
4.2.1. Tiêu chí xác định mạch nội dung tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
môn Khoa học ........................................................................................................................ 114
4.2.2. Một số mạch nội dung môn Khoa học được lựa chọn để tổ chức hoạt động trải
nghiệm theo định hướng phát triển năng lực học sinh ........................................................ 115
4.3. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở
trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ........................ 118
4.3.1. Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học
ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ........................................ 118
4.3.2. Sơ đồ quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa
học .................................................................................................................................. 120
4.3.3. Mối quan hệ giữa việc vận dụng quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong
dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học với sự phát triển năng lực học
sinh .................................................................................................................................. 127
4.4. Vận dụng quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học một số
kiến thức Khoa học lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực học sinh........ 129
4.4.1. Mạch nội dung “Vật chất và năng lượng” – Bài “Sự chuyển thể của
chất” .................................................................................................................................. 129
4.4.2. Mạch nội dung “Con người và sức khỏe” – Bài “Chăm sóc sức khỏe tuổi dậy thì”
.................................................................................................................................. 133

XIII
Kết luận chương 4 ................................................................................................... 138
Chương 5. KIỂM NGHIỆM KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................. 139
5.1. Kiểm nghiệm bằng phương pháp thực nghiệm ........................................... 139
5.1.1. Mục đích thực nghiệm......................................................................................... 139
5.1.2. Giả thuyết thực nghiệm ....................................................................................... 139
5.1.3. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................... 139
5.1.4. Đối tượng thực nghiệm........................................................................................ 139
5.1.5. Tiến trình thực nghiệm ........................................................................................ 140
5.1.6. Công cụ và phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm .................................. 141
5.1.7. Kết quả thực nghiệm............................................................................................ 143
5.2. Kiểm nghiệm bằng phương pháp xin ý kiến chuyên gia ............................ 153
5.2.1. Mục đích xin ý kiến chuyên gia .......................................................................... 153
5.2.2. Nội dung xin ý kiến chuyên gia .......................................................................... 153
5.2.3. Đối tượng xin ý kiến chuyên gia......................................................................... 154
5.2.4. Công cụ................................................................................................................. 154
5.2.5. Đánh giá kết quả xin ý kiến chuyên gia ............................................................. 154
5.3. Kết luận chung về kết quả thực nghiệm ...................................................... 160
Kết luận chương 5 ................................................................................................... 162
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................... 163
1. Kết luận ....................................................................................................................... 163
2. Khuyến nghị ............................................................................................................... 164
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN
LUẬN ÁN ............................................................................................................... 167
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 168
PHỤ LỤC ............................................................................................................... 178

XIV
 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

TT Ký hiệu, chữ viết tắt Viết đầy đủ

1 CBQL Cán bộ quản lí
2 CSVC Cơ sở vật chất
3 ĐC Đối chứng
4 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo
5 GDPT Giáo dục phổ thông
6 GV Giáo viên
7 HĐTN Hoạt động trải nghiệm
8 HS Học sinh
9 HTTN Học tập trải nghiệm
10 NL Năng lực
11 PP Phương pháp
12 PPDH Phương pháp dạy học
13 PTNL Phát triển năng lực
14 Sgk Sách giáo khoa
15 Sgv Sách giáo viên
16 SP Sư phạm
17 SV Sinh viên
18 THCS Trung học cơ sở
19 THPT Trung học phổ thông
20 TN Thực nghiệm
21 TP Thành phố

XV
 DANH MỤC CÁC HÌNH

HÌNH TRANG
Hình 2.1 Sơ đồ hệ thống năng lực môn Khoa học của HS tiểu học 38
Hình 2.2 Sơ đồ hệ thống các thành phần NL đặc thù môn khoa 38
học (NL Khoa học tự nhiên) ở tiểu học
Hình 2.3 Các dạng hoạt động trải nghiệm cơ bản trong dạy học môn 56
Khoa học ở tiểu học
Hình 2.4 Chu trình học tập trải nghiệm của David A.Kolb 58
Hình 2.5 Hệ thống các PPDH được vận dụng trong tổ chức HĐTN 63
Hình 3.1 Các con đường giáo dục 90
Hình 4.1 Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học 119
môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng PTNL
HS
Hình 4.2 Sơ đồ quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy 121
học môn Khoa học ở trường Tiểu học theo định hướng
PTNL HS
Hình 4.3 Mối quan hệ giữa quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm 128
trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học với sự phát
triển năng lực học sinh

XVI
 DANH MỤC CÁC BẢNG

BẢNG TRANG
Bảng 1.1 Vai trò của kinh nghiệm trong học tập 12
Bảng 2.1 Hệ thống phương pháp dạy học theo định hướng phát triển 41
năng lực môn Khoa học ở tiểu học
Bảng 2.2 Thang đo năng lực nhận thức khoa học tự nhiên 43
Bảng 2.3 Thang đo năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung 45
quanh
Bảng 2.4 Thang đo năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học 46
Bảng 2.5 Bảng tổng hợp quy trình dạy học môn Khoa học ở Tiểu học 49
theo định hướng PTNL HS
Bảng 3.1 Đặc điểm mẫu khảo sát 78
Bảng 3.2 Nhận thức của CBQL và GV về tầm quan trọng của việc tổ 81
chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định hướng
PTNL HS
Bảng 3.3 Kết quả khảo sát HS về thực trạng học môn Khoa học 85
Bảng 3.4 Thái độ yêu thích của HS đối với môn Khoa học 85
Bảng 3.5 Kết quả khảo sát HS về mong muốn được tham gia các hoạt 86
động khi học môn Khoa học
Bảng 3.6 Kết quả khảo sát GV về mức độ sử dụng các PPDH 92
Bảng 3.7 Kết quả đánh giá của CBQL về mức độ sử dụng PPDH 93
của hầu hết GV trong trường
Bảng 3.8 Kết quả khảo sát HS về mức độ tham gia các hoạt động học 94
tập môn Khoa học
Bảng 3.9 Kết quả khảo sát GV về mức độ sử dụng các hình thức tổ 96
chức dạy học
Bảng 3.10 Kết quả khảo sát CBQL về mức độ sử dụng các hình thức 96
tổ chức dạy học được hầu hết GV sử dụng
Bảng 3.11 Kết quả khảo sát GV về mức độ sử dụng các phương tiện 99
dạy học

XVII
 BẢNG TRANG
Bảng 3.12 Kết quả đánh giá của CBQL về mức độ sử dụng các phương 99
tiện dạy học được hầu hết GV sử dụng
Bảng 3.13 Kết quả khảo sát HS về mức độ sử dụng các phương tiện 100
dạy học của GV
Bảng 3.14 Kết quả đánh giá của CBQL về hiệu quả tổ chức HĐTN 102
trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS
Bảng 3.15 Kết quả khảo sát CBQL về mức độ ảnh hưởng của các điều 104
kiện đảm bảo cho việc tổ chức HĐTN dạy học môn khoa
học theo định hướng PTNL HS
Bảng 3.16 Kết quả khảo sát GV về mức độ ảnh hưởng của các điều 104
kiện đảm bảo cho việc tổ chức HĐTN dạy học môn Khoa
học theo định hướng PTNL HS
Bảng 5.1 Mẫu thực nghiệm quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm 140
trong dạy học môn Khoa học
Bảng 5.2 Điểm quy đổi tương đương từng mức độ đo lường của NL 141
đặc thù (NL khoa học tự nhiên)
Bảng 5.3 Tần suất điểm đo NL trước khi có tác động SP của lớp TN 143
và lớp ĐC
Bảng 5.4 So sánh kết quả đo NL trước khi có tác động SP của lớp 144
TN và lớp ĐC
Bảng 5.5 Kết quả kiểm định trước TN giữa lớp TN và lớp ĐC 145
Bảng 5.6 Kiểm định sự khác biệt về trị trung bình của lớp TN và lớp 145
ĐC trước khi tác động sư phạm với độ tin cậy α =0,05
Bảng 5.7 Tần suất điểm trước và sau khi có tác động SP của lớp ĐC 146
Bảng 5.8 So sánh kết quả đo NL lần 1 và lần 2 của lớp ĐC 146
Bảng 5.9 Kết quả kiểm định NL lần 1 và lần 2 của lớp ĐC 147
Bảng 5.10 Kiểm định sự khác biệt về trị trung bình của lớp ĐC trước 148
khi tác động sư phạm với độ tin cậy α =0,05
Bảng 5.11 Tần suất điểm đo NL trước và sau khi có tác động SP của 148
lớp TN

XVIII
 BẢNG TRANG
Bảng 5.12 So sánh kết quả đo NL trước và sau khi có tác động SP 149
của lớp TN
Bảng 5.13 Kết quả kiểm định trước và sau khi có tác động sư phạm 150
của lớp TN
Bảng 5.14 Kiểm định sự khác biệt về trị trung bình của lớp TN trước 150
và sau khi tác động sư phạm với độ tin cậy α =0,05
Bảng 5.15 Tần suất điểm sau thực nghiệm của lớp TN và lớp ĐC 151
Bảng 5.16 So sánh kết quả đo NL sau khi có tác động SP của lớp TN 151
và lớp ĐC
Bảng 5.17 Kết quả kiểm định sau khi có tác động sư phạm của lớp TN 152
và lớp ĐC
Bảng 5.18 Kiểm định sự khác biệt về trị trung bình sau khi tác động 153
sư phạm của lớp TN và lớp ĐC với độ tin cậy α =0,05
Bảng 5.19 Kết quả xin ý kiến chuyên gia về tính cần thiết của quy trình 154
tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu
học theo định hướng PTNL HS
Bảng 5.20 Kết quả xin ý kiến chuyên gia về tính khả thi của quy trình 154
tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu
học theo định hướng PTNL HS
Bảng 5.21 Kết quả xin ý kiến chuyên gia về tính mới của quy trình tổ 155
chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học
theo định hướng PTNL HS
Bảng 5.22 Kết quả xin ý kiến chuyên gia về chất lượng thiết kế 12 tiết 155
dạy vận dụng quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn
Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng PTNL HS

XIX
 DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

BIỂU ĐỒ TRANG
Biểu đồ 5.1 Lũy tích điểm của lớp TN và ĐC trước thực nghiệm 144
Biểu đồ 5.2 Lũy tích điểm lần 1 và lần 2 của HS lớp ĐC 147
Biểu đồ 5.3 Lũy tích điểm của lớp TN trước và sau khi có tác động SP 149
Biểu đồ 5.4 Lũy tích điểm sau thực nghiệm của lớp TN và lớp ĐC 152

XX
 MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp dạy học là một trong những nhiệm vụ thường xuyên
được quan tâm thực hiện trong suốt thời gian qua. Sự ra đời của chương trình Giáo
dục phổ thông 2018 đã gắn đổi mới PPDH với đổi mới chương trình GDPT. Một
trong những nội dung cơ bản, trọng tâm là đổi mới PPDH thông qua tổ chức hoạt
động trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực người học.
Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XIII của Đảng đã xác định: Trong giáo dục,
cần "Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất người học; từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình
thức học tập đa dạng, chú ý dạy và học trực tuyến, qua internet, truyền hình, các hoạt
động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo
dục gia đình và giáo dục xã hội. Đào tạo con người theo hướng có đạo đức, kỷ luật,
kỷ cương, ý thức trách nhiệm công dân, xã hội; có kỹ năng sống, kỹ năng làm việc,
ngoại ngữ, công nghệ thông tin, công nghệ số, tư duy sáng tạo và hội nhập quốc tế"
(Văn Kiện Đại hội Đảng XIII, 2021, tr. 232-233). Vì vậy, việc tổ chức các hoạt động
dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của người học, tổ chức hoạt
động trải nghiệm trong dạy học các môn học theo định hướng phát triển năng lực học
sinh là một trong những xu thế đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam, vì “Học sâu”,
“Học cách học” đã trở thành mục đích cốt lõi của giáo dục thế kỷ 21 (The Canadian
Ministry of Education, 2015).
Ở tiểu học, hoạt động trải nghiệm có vai trò quan trọng trong việc kích thích
nhu cầu học tập, phát huy tính tích cực, chủ động, phát triển tư duy sáng tạo và năng
lực của HS. Trong dạy học môn Khoa học, đối tượng học tập là những sự vật, hiện
tượng hết sức gần gũi với cuộc sống của HS. Vì thế, HS có nhiều kinh nghiệm về nội
dung bài học. Trên cơ sở kế thừa và phát triển môn Tự nhiên và Xã hội (ở các lớp 1, 2,
3), môn Khoa học (ở các lớp 4, 5) được xây dựng dựa trên nền tảng cơ bản, ban đầu
của khoa học tự nhiên và các lĩnh vực nghiên cứu về giáo dục sức khỏe, giáo dục môi

1
trường, đóng vai trò quan trọng trong việc giúp HS học tập môn Khoa học tự nhiên ở
cấp trung học cơ sở và các môn Vật lí, Hóa học, Sinh học ở cấp trung học phổ thông.
Môn Khoa học chú trọng khơi dậy trí tò mò khoa học, bước đầu tạo cho HS cơ hội tìm
hiểu, khám phá thế giới tự nhiên; vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn, học
cách giữ gìn sức khỏe và ứng xử phù hợp với môi trường sống xung quanh (Bộ
GD&ĐT, 2018b, tr. 3). Cho nên, việc tổ chức các HĐTN trong dạy học môn Khoa học
giúp huy động những kinh nghiệm, vốn sống đã có của HS vào giải quyết các nhiệm
vụ học tập, góp phần hình thành, phát triển ở HS tình yêu con người, thiên nhiên; trí
tưởng tượng khoa học, hứng thú tìm hiểu thế giới tự nhiên; ý thức bảo vệ sức khỏe của
bản thân, gia đình, cộng đồng; ý thức tiết kiệm và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên; tinh
thần trách nhiệm với môi trường sống. Đồng thời, môn học góp phần hình thành và
phát triển ở HS năng lực tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác; NL giải quyết vấn
đề và sáng tạo. Đặc biệt, môn học góp phần hình thành và phát triển ở HS năng lực
khoa học tự nhiên (Bộ GD&ĐT, 2018b, tr. 4).
Thực tế các nghiên cứu cho thấy việc dạy học môn Khoa học ở các trường tiểu
học công lập trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh hiện vẫn còn những hạn chế, bất cập. Một
trong những hạn chế cơ bản đó là GV còn dạy học theo định hướng nội dung, chưa
chú trọng phát triển năng lực HS. GV chưa tạo điều kiện để HS hoạt động, kiến tạo,
tự mình tìm tòi, khám phá kiến thức. Bên cạnh đó, GV chưa tổ chức nhiều các hoạt
động trải nghiệm trong dạy học, chưa huy động được kinh nghiệm chủ quan của người
học vào giải quyết các nhiệm vụ học tập. Nội dung dạy học chưa cập nhật, chưa liên
hệ thực tiễn cuộc sống xung quanh. Nhiều HS còn thụ động và “đứng ngoài” các hoạt
động học tập do GV tổ chức (Đoàn Thị Ngân và Bùi Văn Hồng, 2021).
Để nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học,
đã có một số các công trình khoa học trong và ngoài nước nghiên cứu để cải tiến nội
dung, phương pháp dạy học, tạo sự hứng thú, chủ động của HS trong quá trình học
tập. Tuy nhiên, nghiên cứu tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu
học theo định hướng PTNL vẫn là vấn đề còn bỏ ngõ, chưa có ở Việt Nam cho đến
thời điểm hiện tại. Vì vậy, luận án xác định tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy

2
học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS là vấn đề cần được nghiên cứu, bổ
sung, làm rõ nhằm cụ thể hóa và vận dụng có hiệu quả vào thực tiễn giảng dạy môn
Khoa học ở tiểu học hiện nay.
Xuất phát từ những lí do trên, luận án “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong
dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học
sinh” được lựa chọn là vấn đề nghiên cứu.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất quy trình tổ
chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.
3. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học.
4. Đối tượng nghiên cứu
Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học
dựa vào bốn bước học tập trải nghiệm của David A.Kolb phù hợp mục tiêu phát triển
năng lực, đặc điểm nội dung môn học, phương pháp, hình thức, phương tiện, điều
kiện tổ chức dạy học liệu có tác động tích cực đến sự phát triển năng lực HS không ?
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở trường
tiểu học theo định hướng PTNL HS.
Đánh giá thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu
học theo định hướng PTNL HS tại TP.Hồ Chí Minh.
Xác định tiến trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu
học theo định hướng PTNL HS.
Kiểm nghiệm kết quả nghiên cứu quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn
Khoa học theo định hướng PTNL HS lớp 5 tại TP.Thủ Đức.

3
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
7.1. Giới hạn về nội dung
Luận án tập trung nghiên cứu quy trình trình tổ chức HĐTN trong dạy học
môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng PTNL HS dựa vào 4 bước trong
chu trình HTTN của David A.Kolb, trong đó tập trung phát triển năng lực đặc thù
môn Khoa học, bao gồm: năng lực nhận thức khoa học tự nhiên, năng lực tìm hiểu
môi trường tự nhiên xung quanh, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học (năng
lực khoa học tự nhiên). Luận án không bàn đến việc xây dựng quy trình cho từng
dạng HĐTN như: trải nghiệm trực tiếp, gián tiếp; trải nghiệm qua mô phỏng, giả
tưởng.
Môn Khoa học ở trường tiểu học được xây dựng dành cho HS các lớp 4, lớp 5
trên cơ sở kế thừa và phát triển môn Tự nhiên và Xã hội (ở các lớp 1, 2, 3) (Bộ
GD&ĐT, 2018b, tr. 3). Vì vậy, khi bàn đến tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa
học ở trường tiểu học là nói đến việc tổ chức HĐTN trong dạy học dành cho HS lớp
4, lớp 5. Dựa vào bản chất, đặc điểm, nội dung môn Khoa học, luận án chủ yếu áp
dụng 1 trong 4 lĩnh vực HĐTN là trải nghiệm hoạt động lao động và sản xuất (tự
nguyện tham gia lao động, giữ gìn vệ sinh môi trường, biết cách đi chợ, chăm sóc bản
thân, gia đình) trong dạy học môn Khoa học (Bộ GD&ĐT, 2018c, tr. 16).
7.2. Giới hạn về thời gian
Khảo sát thực trạng: 6 tháng (bắt đầu từ tháng 3/2020).
Thực nghiệm sư phạm: một học kì (18 tuần) của năm học 2020 - 2021.
7.3. Giới hạn về không gian
Thực hiện khảo sát tại 27 trường tiểu học công lập thuộc 18/22 quận (huyện) trên
địa bàn TP. Hồ Chí Minh và thực nghiệm tại một trường tiểu học ở TP.Thủ Đức.
7.4. Giới hạn về chủ thể
Khảo sát thực trạng: 45 CBQL, 364 GV dạy lớp 4, 5 và 1880 HS lớp 4, 5.
Thực nghiệm sư phạm: 2 GV và 81 HS lớp 5 trường Tiểu học Thái Văn Lung,
TP.Thủ Đức.
Xin ý kiến chuyên gia: 20 người.

4
8. Tiếp cận nghiên cứu
8.1. Tiếp cận hệ thống - cấu trúc
Các sự vật hiện tượng, quá trình được xem là một hệ thống chỉnh thể bao gồm
nhiều thành tố cấu trúc. Giữa các thành tố có mối liên hệ theo một thứ bậc nhất định.
Khi một thành tố thay đổi thì dẫn đến hệ thống biến đổi. Theo Vũ Cao Đàm, hệ thống
có thể được hiểu là một tập hợp các phần tử có mối quan hệ tương tác để thực hiện
một mục tiêu xác định (Vũ Cao Đàm, 2015, tr. 74). Quá trình tổ chức HĐTN được
xem như một hệ thống bao gồm nhiều thành tố có mối liên hệ với nhau. Tổ chức
HĐTN là một bộ phận của tiến trình dạy học. Vận dụng tiếp cận hệ thống – cấu trúc
để nghiên cứu, xem xét mối liên hệ giữa các thành tố đó.
8.2. Tiếp cận lịch sử - logic
Mọi sự vật hiện tượng đều phát triển theo một logic trong những điều kiện lịch
sử cụ thể. Tiếp cận lịch sử - logic nhằm tái hiện trung thực bức tranh quá khứ của vấn
đề nghiên cứu theo đúng trình tự thời gian và không gian như nó đã từng diễn ra (Vũ
Cao Đàm, 2015, tr.72). Khi xem xét vấn đề nghiên cứu tổ chức HĐTN, cần quan tâm
đến lịch sử phát triển – logic của vấn đề đó. Tiếp cận này giúp phát hiện ra những
mối liên hệ đặc trưng của vấn đề nghiên cứu trong quá khứ, hiện tại và tương lai thông
qua việc thực hiện tổng quan các nghiên cứu trên thế giới và ở Việt Nam về tổ chức
HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng PTNL HS.
Từ đó, kế thừa và phát triển vấn đề nghiên cứu một cách khoa học theo hướng mới,
phù hợp thực tiễn giáo dục Việt Nam.
8.3. Tiếp cận định tính - định lượng
Đối tượng khảo sát, thực nghiệm luôn được xem xét ở cả khía cạnh định tính và
định lượng. Tiếp cận định tính và định lượng dù bắt đầu từ đâu trước, cuối cùng phải
đi đến mục tiêu là nhận thức bản chất định tính của sự vật (Vũ Cao Đàm, 2015, tr.73).
Luận án thực hiện tiếp cận định lượng để đo tần số, biến số theo mục tiêu và xem xét
sự liên quan giữa chúng dưới dạng các số đo và thống kê; thực hiện tiếp cận định tính
để dự giờ, quan sát, phỏng vấn. Dựa trên kết quả phân tích định tính và định lượng,

5
đánh giá thực trạng và chứng minh độ tin cậy, hiệu quả của quy trình trong thực
nghiệm.
8.4. Tiếp cận phân tích - tổng hợp
Phân tích một sự vật là sự phân chia sự vật thành những bộ phận có bản chất
khác biệt nhau. Còn tổng hợp là xác lập những liên hệ tất yếu giữa các bộ phận đã
được phân tích để đi đến mục đích cuối cùng là đưa ra đánh giá tổng hợp đối với sự
vật được xem xét (Vũ Cao Đàm, 2012, tr.73). Luận án vận dụng tiếp cận phân tích và
tổng hợp chủ yếu trong nghiên cứu tổng quan, làm rõ cơ sở lý luận nhằm đưa ra đánh
giá, xác định nhiệm vụ nghiên cứu tiếp theo.
9. Phương pháp nghiên cứu
9.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu lí luận thường được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu sách
và tài liệu lý luận (các công trình nghiên cứu, luận án, luận văn, bài báo khoa học…)
- Mục đích: Khai thác những thông tin khoa học về vấn đề nghiên cứu để xác
định, làm rõ lịch sử vấn đề nghiên cứu, tổng quan, cơ sở lý luận.
- Nội dung: Thực hiện tìm kiếm, lựa chọn, nghiên cứu các công trình khoa học
trong và ngoài nước, sách, báo khoa học, các đề tài, tài liệu tập huấn, tài liệu bồi dưỡng
có liên quan đến tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học và dạy
học theo định hướng PTNL HS để xác định tổng quan, kế thừa, phát triển, làm rõ khung
lý thuyết của luận án.
- Cách thực hiện: Truy cập các trang tài liệu, thư viện online có uy tín trong
và ngoài nước để tìm kiếm thông tin, đọc tài liệu. Đồng thời, tăng cường sưu tập các
tài liệu như sách, báo, luận án, tài liệu hội thảo có liên quan đến vấn đề nghiên cứu
để thực hiện tổng quan, tìm ra điểm mới có tính kế thừa để làm rõ cơ sở lý luận.
9.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
9.2.1. Điều tra bằng bảng hỏi
- Mục đích điều tra: Thu thập thông tin, số liệu về thực trạng tổ chức HĐTN
trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng PTNL HS; tính mới,
tính khả thi, cần thiết của quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học.

6
 - Đối tượng và công cụ:
+ Đối tượng: 20 chuyên gia giáo dục, 45 cán bộ quản lý, 364 giáo viên và 1880
HS tại 27 trường tiểu học công lập thuộc 18/22 quận huyện trên địa bàn TP.Hồ Chí
Minh.
+ Công cụ: Bảng hỏi khảo sát, sử dụng Ankét hỗn hợp gồm hệ thống các câu
hỏi kín theo thang đo likert 3 mức. Công cụ được trình bày cụ thể ở chương 3.
9.2.2. Phương pháp quan sát
- Mục đích: Thu thập thông tin về thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học
môn Khoa học theo định hướng PTNL HS thông qua dự giờ, quan sát hoạt động dạy
học của GV và HS; dự giờ các tiết dạy thực nghiệm quy trình tổ chức HĐTN trong
dạy học.
- Nội dung: Dự giờ các tiết dạy (khảo sát thực trạng và thực nghiệm)
- Đối tượng và công cụ:
+ Đối tượng: GV và HS tại các trường được khảo sát và thực nghiệm.
+ Công cụ: Biên bản dự giờ (phiếu dự giờ).
9.2.3. Phương pháp phỏng vấn
- Mục đích: Thu thập thông tin sâu từ cán bộ quản lý, GV, HS để khai thác chi
tiết, làm rõ kết quả đánh giá thực tiễn, thực trạng và kết quả thực nghiệm.
- Nội dung: Ý kiến của cán bộ quản lý, GV, HS về thực trạng tổ chức HĐTN trong
dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS, phương pháp, hình thức, phương tiện
khi tổ chức HĐTN trong dạy học; ý kiến của chuyên gia về quy trình tổ chức HĐTN trong
dạy học.
- Đối tượng và công cụ:
+ Đối tượng: Chuyên gia, cán bộ quản lý, GV, HS.
+ Công cụ: Đề cương phỏng vấn, biên bản phỏng vấn, phương tiện hỗ trợ ghi âm.
9.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
- Mục đích: Thu thập thông tin sâu từ cán bộ quản lý, GV, HS để khai thác chi
tiết, làm rõ kết quả đánh giá trạng và kết quả thực nghiệm.

7
 - Nội dung: Việc triển khai thực hiện tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học
theo định hướng PTNL HS, hiệu quả, phương pháp, hình thức, phương tiện khi tổ chức
HĐTN trong dạy học; kết quả thực nghiệm quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học.
- Đối tượng và công cụ:
+ Đối tượng: Cán bộ quản lý, GV, HS.
+ Công cụ: Các biên bản họp, biên bản triển khai công tác chuyên môn, phiếu
dự giờ GV, bài làm của HS.
9.2.5. Phương pháp thực nghiệm
- Mục đích: Kiểm chứng độ tin cậy của quy trình, tính đúng đắn của giả thuyết.
- Nội dung: thực nghiệm quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa
học lớp 5 theo định hướng PTNL HS.
- Đối tượng: 2 GV và 81 HS lớp 5 tại trường Tiểu học Thái Văn Lung, TP.Thủ
Đức.
9.2.6. Phương pháp xin ý kiến chuyên gia
- Mục đích: Thu thập những thông tin khoa học, những ý kiến đánh giá về quy
trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn khoa học do luận án đề xuất.
- Nội dung: Tổng hợp ý kiến của những chuyên gia có kinh nghiệm và trình
độ chuyên môn cao để đánh giá về sự cần thiết, tính khả thi, tính mới, chất lượng thiết
kế 12 tiết dạy thực nghiệm.
Đối tượng: 20 chuyên gia đang nghiên cứu, công tác tại các trường Đại học,
cán bộ quản lí trường tiểu học, GV dạy lớp 4, 5 có kinh nghiệm công tác trên 20 năm.
9.3. Phương pháp xử lí dữ liệu
- Mục đích: Xử lí thông tin định tính và định lượng phục vụ cho việc đánh giá
kết quả thực trạng, thực nghiệm sư phạm, đảm bảo kết quả phân tích được nhanh
chóng, chính xác và khách quan.
- Thông tin định lượng được xử lí dưới dạng bảng số liệu, biểu đồ. Thông tin
định tính giúp nhận dạng bản chất, mối liên hệ giữa các nội dung khảo sát và thực
nghiệm.

8
 - Phương tiện thống kê: Excel để đếm tần số, tính tỉ lệ, thứ bậc, trị trung bình; phần
mềm SPSS phiên bản 22.0 để tính hệ số tương quan, kiểm định T-test.
10. Đóng góp mới của luận án
Luận án đã hệ thống hóa, tổng quan, phát triển cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động
trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh. Trong đó, luận án đã nhận diện và đã xây dựng được các tiêu chí,
thang đo từng thành phần của năng lực đặc thù (năng lực khoa học tự nhiên) rõ ràng,
chi tiết nhằm cụ thể hóa quy định về đánh giá đối với HS tiểu học tại Thông tư
27/2007/TT-BGDĐT.
Luận án đã xây dựng quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh dựa
vào 4 bước học tập trải nghiệm trong chu trình học tập trải nghiệm của David A.Kolb.
Quy trình là đóng góp quan trọng của luận án về mặt lý luận giúp giáo viên vận dụng,
tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo
định hướng phát triển năng lực học sinh đạt hiệu quả.
Luận án đã tiến hành phân tích, đánh giá thực trạng tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh ở
27 trường tiểu học công lập trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh. Thiết kế 12 tiết dạy minh
họa vận dụng quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm gồm 4 bước trong dạy học môn
Khoa học lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
11. Cấu trúc luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các công trình đã công
bố, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, luận án bao gồm 5 chương:
Chương 1: Tổng quan các nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy
học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Chương 2: Cơ sở lý luận về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn
Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Chương 3: Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn
Khoatại các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh theo định hướng

9
phát triển năng lực học sinh.
Chương 4: Tiến trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa
học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
Chương 5: Kiểm nghiệm kết quả nghiên cứu về quy trình tổ chức hoạt động
trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh.

10
 Chương 1
TỔNG QUAN CÁC NGHIÊN CỨU VỀ TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
MÔN KHOA HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

1.1. Nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học ở trường tiểu học
Tổ chức HĐTN nói chung và tổ chức HĐTN trong dạy học ở trường tiểu học
nói riêng là một trong những nội dung cụ thể của lý thuyết HTTN. Đây là lí thuyết
giáo dục hiện đại nổi bật trong thế kỉ 20, đóng vai trò trung tâm và trở thành xu hướng
nền tảng của giáo dục trong thế kỉ 21. Lý thuyết này có lịch sử phát triển từ rất lâu.
Ban đầu chỉ là những ý tưởng về PPDH của Aristote (Andresen, Boud, và cộng sự,
2003, tr. 225–239); Socrates; Khổng Tử (Tan và Wong, 2008, tr. 3). Sau đó, tư tưởng
về HTTN đã được Rousseau; Johann Pestalozzi; Mary Parker Follett; Carl Roger;
Maria Montessori; Kurt Matthias Robert Marin Hahn; Paulo Freire, John Dewey,
David A.Kolb kế thừa và làm rõ khi chỉ ra vấn đề cơ bản của HTTN chính là sự kết
hợp giữa thực tiễn và tư duy, kiến thức có được không phải bằng cách lắng nghe, áp
đặt mà bằng việc huy động kinh nghiệm. Các tác giả đã đề cao kinh nghiệm chủ quan
và cảm xúc cá nhân trong học tập. Vì vậy, việc kích thích, huy động kinh nghiệm của
người học thông qua tổ chức HĐTN là rất cần thiết trong dạy học (Andresen, Boud,
và cộng sự, 2003; Boud, Keogh, và cộng sự, 2005; Hoàng Thu Hà, Lương Việt Nhi,
và cộng sự, 2018; Itin, 1999; Kolb, 2014; Silberman, 2007).
Năm 2002, Ann C.Baker, Patricia J.Jensen và David A.Kolb biên soạn sách
“Conversational learning: An experiential approach to knowledge creation” gồm 12
chương cho rằng trong dạy học, cần tổ chức HĐTN thông qua các cuộc trò chuyện,
hội thoại trực tiếp hoặc trò chuyện thông qua không gian mạng với mô hình: GV tổ
chức trò chuyện, khơi gợi kinh nghiệm, tạo hứng thú, chủ động của sinh viên trong

11
quá trình học (Baker, Jensen, và cộng sự, 2002). Sáu năm sau, năm 2008, dựa trên các
nghiên cứu về giáo dục, tâm lý học và thần thoại học của Erikson, 1950; Piaget, 1962;
Vygotsky, 1978; Wolf, 1984; kết hợp với nghiên cứu về tầm quan trọng của trò chơi
đối với sự phát triển nhận thức và xã hội-tình cảm con người của Singer và cộng sự,
Alice Y.Kolb và David A.Kolb trong bài báo “Learning to play, playing to learn. A
case study of a ludic learning space” đã khẳng định hiệu quả của tổ chức HĐTN trong
dạy học thông qua trò chơi. Đây là hoạt động có vị trí quan trọng trong việc khơi
nguồn sáng tạo, trí tưởng tượng, tạo sự tích cực cho sinh viên, là một trong những
cách thức tổ chức dạy học độc đáo, hiệu quả, có lợi cho việc học sâu, hiểu rõ vấn đề.
Trong đó người học đạt được khả năng học tập chuyên sâu thông qua việc tích hợp
các giá trị trí tuệ, thể chất, đạo đức và tinh thần trong một không gian tự do và an toàn,
phát huy tiềm năng học hỏi và trưởng thành của họ (A. Y. Kolb và Kolb, 2008).
Bảng 1.1 Vai trò của kinh nghiệm trong học tập

Nhà khoa học Vai trò của kinh nghiệm trong học tập
Kolb (1984:38) Học tập là quá trình mà ở đó kiến thức được hình thành thông
qua sự chuyển đổi kinh nghiệm.
Mezirow (2000:5) Quá trình sử dụng các diễn giải trước để xây dựng các diễn giải
mới hoặc sửa đổi những kinh nghiệm của một người để định
hướng cho hành động trong tương lai.
Wilson (2005:7) Sự thay đổi diễn ra trong một thời gian dài về kiến thức, thái độ
hoặc hành vi có được do kết quả của việc giáo dục, đào tạo
chính thức hoặc do kinh nghiệm không chính thức.
Beard and Wilson Quá trình hình thành nhận thức là kết quả của sự tham gia tích
(2006:19) cực giữa thế giới bên trong của con người và thế giới bên ngoài
của môi trường.
(Nguồn: (Anne, Carlile, và cộng sự, 2008, tr. 199))
Năm 2011, Mai Phương Trinh và David A.Kolb trong bài báo “Eastern
experiential learning: Eastern principles for learning wholeness” đã vận dụng HTTN
vào tổ chức các hoạt động học tập dành cho SV các nước phương Đông dựa trên công
trình nghiên cứu của các học giả phương Tây nổi tiếng ở thế kỷ 20 như William

12
James, John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Carl Jung, Paulo Freire,
Carl Rogers với các nội dung của Nho giáo và Đạo giáo. Mai Phương Trinh và David
A.Kolb đã phát triển một mô hình năng động, tổng thể về quá trình học hỏi từ kinh
nghiệm và một mô hình đa chiều về sự phát triển của người trưởng thành theo cách
tổ chức HĐTN trong dạy học để giúp sinh viên đi từ cái chưa biết đến cái đã biết và
từ cái đã biết đến hiểu rõ về nó. Tuy nhiên, các tác giả chưa đề cập việc vận dụng
HTTN vào các nước phương Đông thông qua tổ chức HĐTN trong dạy học cụ thể
như thế nào (Mai Phương Trinh và Kolb, 2011).
Năm 2012, trong nghiên cứu “The learning way: learning from experience as
the Path to Lifelong learning and Development”, Angela M.Passarelli và David
A.Kolb tiếp tục nhấn mạnh bản chất của việc học là trải nghiệm, hợp tác và thường
được kích hoạt bởi cá nhân người học hơn là người dạy. Vì vậy, cách thức tổ chức
HĐTN trong dạy học là kích thích, tạo tình huống để SV gặp những thách thức trong
học tập, khơi gợi cảm xúc tích cực giúp họ huy động kinh nghiệm trực tiếp, khám
phá, trình bày, nêu quan điểm, thiết lập các mối quan hệ giữa học tập với thực hành,
nhờ đó, PTNL (tư duy, phản ánh, hành động...) và giúp họ học tập suốt đời (Passarelli
và Kolb, 2011, tr. 18-37). Một năm sau, trong nghiên cứu “Using Experiential
Learning Theory to Promote Student Learning and Development in Programs of
Education”, hai tác giả tiếp tục nghiên cứu một mô hình can thiệp giáo dục thông qua
tổ chức HĐTN trong dạy học dành cho các du học sinh đại học, giúp họ thích nghi
với việc học tập trong môi trường mới. Một số hoạt động trải nghiệm có thể tổ chức
như: tạo tình huống nhằm gây hứng thú, tạo động lực, giúp người học huy động kinh
nghiệm, xác định mối liên hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết; phân tích, thảo luận,
giảng giải, vận dụng, điều chỉnh, đánh giá với sự tham gia của tất cả mọi người (Ban
giám hiệu, giảng viên, gia đình người bản xứ và bản thân sinh viên). Việc huy động
tất cả các lực lượng vào quá trình tổ chức HĐTN trong dạy học giúp tối đa hóa hiệu
quả học tập của sinh viên (Passarelli và Kolb, 2012, tr. 137-161).
Năm 2017, trong bài báo “Experiental learning theory as a guide for
experiental educators in Higher education”, dựa trên quan điểm “Lấy người học làm

13
trung tâm”, kế thừa các PPDH như dạy học hành động của Foy 1977, Revans 1980,
Keys 1994; giáo dục phiêu lưu của Fuller 2012, Timken và McNamee 2012; PPDH
mô phỏng và chơi game của Shields, Zawadzki và Johnson 2011,Taylor, Backlund
và Niklasson 2012, Alice Y.Kolb và David A.Kolb tiếp tục khẳng định vai trò quan
trọng của việc tổ chức HĐTN trong dạy học dành cho SV đại học trong việc lựa chọn
nội dung dựa trên một chuỗi các hoạt động, kĩ thuật dạy học phù hợp với mục tiêu
học tập. Đồng thời đề cao vai trò, sự linh hoạt, tinh tế của GV trong quá trình tổ chức
HĐTN. Chẳng hạn, khi tổ chức cho SV trải nghiệm tìm hiểu, khám phá vấn đề, GV
đóng vai trò là người hướng dẫn; khi tổ chức cho SV phân tích, đánh giá vấn đề, GV
đóng vai trò là chuyên gia (A. Y. Kolb và Kolb, 2017).
Năm 2018, Anthony William (Tony) Bates trong tác phẩm “Dạy học trong kỷ
nguyên số - Teaching in a Digital Age” đã đưa ra một số cách tổ chức HĐTN trong
dạy học như tổ chức cho SV tham quan nhà xưởng, phòng thu, trải nghiệm tại phòng
thí nghiệm thông qua các PPDH như dạy học dựa vào vấn đề, dạy học dựa vào dự án,
dạy học dựa vào sự thẩm vấn, dạy học hợp tác (tr.111). Đặc biệt, nghiên cứu xem dạy
học trực tuyến là một trong những nội dung tổ chức HĐTN trong dạy học. Một số
ngữ cảnh trong dạy học trực tuyến có thể áp dụng rất hiệu quả dạy học trải nghiệm
như người học truy cập các nguồn tài nguyên trực tuyến (hình ảnh, clip, 3D), sử dụng
các tài nguyên đa phương tiện trên trực tuyến để thực hiện các báo cáo hoặc bài trình
chiếu, cộng tác, học hỏi lẫn nhau; trải nghiệm thông qua sự kết hợp các công cụ đồng
bộ như hội nghị qua Web, các diễn đàn thảo luận hoặc các phương tiện xã hội thông
qua làm việc nhóm, báo cáo, thí nghiệm từ xa (Bates, 2018).
Năm 2020, nghiên cứu “The experiencing scale: An experiential learning
Gauge of Engagement in Learning” của Karen L.Stock và David a.Kolb dựa trên
thang đo trải nghiệm dành cho 270 sinh viên, các tác giả một lần nữa khẳng định việc
tổ chức HĐTN trong dạy học giúp kích thích hứng thú của người học vào khám phá,
tìm hiểu vấn đề, tiếp thu kiến thức thông qua các hoạt động như gây sự chú ý tập
trung của người học, giúp họ tự khám phá, mở rộng và khắc sâu kiến thức bằng việc
đóng vai, thực hiện bài tập, trò chơi. Các HĐTN trong dạy học cần phải được tổ chức

14
trực tiếp theo quy trình 4 bước, có tính mới sẽ đạt hiệu quả cao trong việc PTNL cần
thiết cho người học (Stock và Kolb, 2020).
Ngoài ra, có thể tổ chức hoạt động trải nghiệm kĩ thuật số cho HS khám phá
thông qua việc tham gia vào các hoạt động quan sát hình ảnh trên máy tính, công
nghệ thực tế ảo tăng cường “3D Calculator”, sử dụng điện thoại thông minh để tìm
hiểu, khám phá sự vật hiện tượng, hình thành kiến thức mới (Cheah, Quah, và cộng
sự, 2014; Omar, Ali, và cộng sự, 2018; Papert, 1980; Wing, 2006).
Nhìn chung, các nghiên cứu tiêu biểu trên Thế giới trong 20 năm gần đây đều
khẳng định tổ chức HĐTN trong dạy học giúp tích cực hóa người học, tạo cơ hội để họ
hứng thú, chủ động trong học tập, PTNL cần thiết, phục vụ cho học tập suốt đời. Tuy
nhiên, các nghiên cứu đều thực hiện trong môi trường đại học hoặc trong các khóa đào
tào, bồi dưỡng. Nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong dạy học trên Thế giới dành cho HS
tiểu học hiện rất ít. Vì vậy, đây là khoảng trống trong nghiên cứu cần được khai thác, kế
thừa, bổ sung, làm rõ.
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong
dạy học các môn học đã được triển khai, thực hiện nhiều ở cấp THCS, THPT như
nghiên cứu của Cao Cự Giác và cộng sự (2017) “Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong
dạy học môn Khoa học theo Chương trình GDPT ở Việt Nam” đã phân tích bản chất
và vai trò của tổ chức HĐTN; thiết kế và tổ chức HĐTN dựa vào mô hình HTTN của
David A.Kolb trong dạy học môn Khoa học ở THPT (Cao Cự Giác, Phan Thị Thanh
Hội, và cộng sự, 2017). Dương Thị Kim Oanh (2018) trong nghiên cứu “Tổ chức
HĐTN để phát triển NL cốt lõi cho sinh viên kĩ thuật ở Việt Nam" đã xác định tổ
chức HĐTN là một cách tiếp cận mới đối với nền giáo dục của một số nước, trong đó
có Việt Nam. Nghiên cứu đã mô tả ngắn gọn về lý thuyết làm việc nhóm và giải quyết
vấn đề, tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm như học tập dựa trên dự án, trò chơi
học tập. Từ đó, phát triển các năng lực cốt lõi cho sinh viên kĩ thuật tại Việt Nam
(Dương Thị Kim Oanh, 2018). Đào Thị Ngọc Minh, Nguyễn Thị Hằng (2018) cũng
đưa ra nghiên cứu “Học tập trải nghiệm – Lí thuyết và vận dụng vào thiết kế, tổ chức
hoạt động trải nghiệm trong môn học ở trường phổ thông” vận dụng chu trình HTTN

15
của David A.Kolb vào thiết kế, tổ chức HĐTN trong các môn học ở trường phổ thông
(Đào Thị Ngọc Minh và Nguyễn Thị Hằng, 2018). Năm 2019, Nguyễn Đắc Thanh –
Phạm Đình Văn trong bài báo “Dạy học phần “Vật sống” môn Khoa học tự nhiên lớp
6 theo phương thức trải nghiệm” đã đề xuất quy trình 4 bước tổ chức HĐTN trong
dạy học dựa vào chu trình HTTN của David A.Kolb, xác định phương pháp, nội dung
tổ chức HĐTN và vận dụng vào dạy học phần “Vật sống” ở lớp 6 (Nguyễn Đắc Thanh
và Phạm Đình Văn, 2019).
Nhìn chung, các nghiên cứu trên đã bổ sung, làm rõ khái niệm, vai trò của tổ
chức HĐTN trong dạy học và đề xuất quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học dựa vào
4 bước trong chu trình HTTN của David A.Kolb. Các nghiên cứu đều có chung quan
điểm: Tổ chức HĐTN trong dạy học là một trong những con đường cơ bản giúp PTNL
người học.
Tuy các nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong dạy học các môn học ở cấp THCS,
THPT khá nhiều và phong phú nhưng vẫn còn khá ít các nghiên cứu về tổ chức HĐTN
trong dạy học dành cho HS tiểu học. Chủ yếu là các nghiên cứu về tổ chức HĐTN
trong dạy học môn Toán và môn Tiếng Việt (phân môn tập làm văn) và môn Địa lí.
Cụ thể như sau:
Liên quan môn Toán ở tiểu học, tác giả Phạm Thanh Phương (2017) “Dạy học
số tự nhiên cho học sinh lớp 2 thông qua hoạt động trải nghiệm” đề xuất qui trình dạy
học trải nghiệm gồm sáu bước: 1/ Tạo tâm thế; 2/Xác định mục tiêu; 3/ Tái hiện kiến
thức cũ có liên quan; 4/ Trải nghiệm; 5/ Báo cáo kết quả; 6/ Kiểm chứng và vận dụng,
minh họa cách thành lập số có ba chữ số với đồ dùng trực quan (Phạm Thanh Phương,
2017). Đánh giá dạy học qua trải nghiệm phù hợp với các yếu tố hình học ở tiểu học,
đặc điểm nhận thức của HS tiểu học, tác giả Đoàn Thu Hằng (2017) “Hoạt động trải
nghiệm trong dạy học hình học (Toán 4) ở trường tiểu học” minh họa các bước dạy
học qui tắc tính diện tích hình bình hành qua hoạt động tách - ghép tạo hình chữ nhật
(Đoàn Thu Hằng, 2017). Tác giả Đỗ Hoàng Mai (2017) “Bồi dưỡng năng lực vận
dụng toán học vào thực tiễn cho học sinh tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm
sáng tạo” đề xuất tổ chức cho HS lớp 5 tham quan trải nghiệm thực tế, qua đó củng

16
cố các kiến thức liên quan đến thống kê, tính toán, bài toán chuyển động đều, độ dài,
chu vi (Đỗ Hoàng Mai, 2017).
Năm 2018, tác giả Lê Thị Cẩm Nhung “Thiết kế và tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong dạy học hình học ở tiểu học” đã đề xuất một số hình thức tổ chức hoạt
động trải nghiệm: câu lạc bộ toán học, trò chơi học tập, diễn đàn toán học, sân khấu
tương tác về lịch sử toán học, tham quan dã ngoại, hội thi (Lê Thị Cẩm Nhung, 2017).
Năm 2020, Đoàn Thị Diễm Ly trong bài viết “Tổ chức dạy học trải nghiệm
môn Toán ở tiểu học” để đưa ra một số hình thức, phương pháp khi tổ chức HĐTN
trong dạy học môn Toán (Đại học Thủ Dầu Một, 2020, tr.137). Tương tự, Đặng Thị
Thúy Hồng (2020) trong nghiên cứu “Tổ chức một số HĐTN trong dạy học môn Toán
cho HS tiểu học”đã đưa ra khái niệm HĐTN, xây dựng quy trình tổ chức gồm 4 bước
dựa vào chu trình HTTN của David Kolb: 1/Giới thiệu HĐTN; 2/Chuyển giao nhiệm
vụ trải nghiệm cho HS; 3/Tổ chức HĐTN; 4/Đánh giá HĐTN; gợi ý một số nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán đạt hiệu quả như tổ
chức trò chơi, câu lạc bộ, tham quan, sử dụng PPDH như dạy học theo dự án, dạy học
nhóm, dạy học theo lý thuyết kiến tạo (Đặng Thị Thúy Hồng, 2020).
Cũng trong thời gian này, Trần Thị Phượng Nga trong bài viết “Thiết kế
HĐTN nhằm nâng cao năng lực viết cho HS tiểu học” đã thiết kế một số HĐTN nhằm
phát triển NL viết của HS (Đại học Thủ Dầu Một, 2020, tr.146); Lê Dinh Dinh trong
bài viết “Tổ chức HĐTN cho HS tiểu học trong dạy học Tập làm văn” đã đề xuất quy
trình tổ chức HĐTN trong dạy học Tập làm văn nhằm cải tiến, đổi mới, nâng cao chất
lượng dạy học (Đại học Thủ Dầu Một, 2020, tr.197); Vũ Trọng Đông trong bài viết
"Tổ chức HĐTN để phát triển năng lực viết sáng tạo cho HS Tiểu học” đã đưa ra một
số hình thức tổ chức HĐTN như tham quan dã ngoại, tích hợp tập đọc, luyện từ và
câu nhằm phát triển năng lực viết cho HS (Đại học Thủ Dầu Một, 2020, tr.443). Mai
Thị Lê Hải với bài báo “Tổ chức HĐTN địa lí địa phương trong phân môn Địa lí ở
trường Tiểu học (qua ví dụ tỉnh Phú Yên)” đã đề cập đến một số vấn đề lý luận về
dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, xây dựng quy trình tổ chức HĐTN, nội dung,

17
phương pháp, hình thức, phương tiện khi tổ chức HĐTN môn Địa lí ở tiểu học (Đại
học Thủ Dầu Một, 2020, tr.111).
Tổng quan 10 công trình nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong dạy học ở tiểu
học cho thấy các nghiên cứu thường tập trung vào môn Toán, tiếng Việt (Tập làm
văn), Địa lí và thực hiện theo một quy trình dựa trên chu trình HTTN của David
A.Kolb. Hiện vẫn chưa tiếp cận được công trình nghiên cứu trong nước về tổ chức
HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học.
1.2. Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Dạy học theo định hướng PNTL người học nổi lên từ những năm 1970 ở Mỹ.
Với hình thái này, giáo dục hướng tới việc đo lường chính xác kiến thức, kĩ năng và
thái độ của người học sau khi kết thúc chương trình. Rất nhiều nhà nghiên cứu cho
rằng giáo dục theo tiếp cận năng lực dành cho giáo dục dạy nghề và công nghệ thông
tin như nghiên cứu của William E.Blank “Handbook for Developing Competency-
Based Training Programs” (Sổ tay phát triển các chương trình đào tạo dựa theo năng
lực) (E.Blank, 1980); Fletcher S. “Designing Competence based Training” (Thiết kế
đào tạo dựa vào năng lực) (Fletchter, 1991); Noel Kufaine và Nancy Chitera
“Competency based education and training in technical education problems and
perspectives" (Giáo dục đào tạo dựa trên năng lực và quan điểm giáo dục kĩ thuật)
(Kufaine và Chitera, 2013). Các công trình này đã xác định rõ đặc điểm, cách thức
thiết kế, tổ chức, đào tạo, đánh giá NL; vai trò của người dạy, người học, vai trò của
cơ sở vật chất trong đào tạo nghề theo định hướng PTNL. Tuy nhiên, thực tế hiện nay
cho thấy, dạy học theo định hướng PNTL không chỉ dành cho dạy nghề mà còn dành
cho giáo dục phổ thông và các lĩnh vực khác.
Năm 2002, Boyatzis và các cộng sự đã nghiên cứu, tổng kết và chỉ ra nhược điểm
của dạy học theo tiếp cận nội dung nặng về lý thuyết hàn lâm giáo điều, tạo ra sản phẩm
là những cỗ máy sao chép vô hồn, không có khả năng thích ứng với sự thay đổi, đa dạng
của thực tiễn và đưa ra mô hình năng lực phát triển nguồn nhân lực trong GD&ĐT như
sau: 1/ Xác định các năng lực; 2/ Phát triển và định hướng sự phát triển theo mục tiêu
đưa ra; 3/ Đánh giá, kiểm tra một cách khách quan, minh bạch (Boyatzis, Stubbs, và cộng

18
sự, 2002). Năm 2003, Rudolf Tippelt tiếp tục chỉ ra những đặc tính cơ bản của dạy
học theo tiếp cận năng lực dựa trên triết lý giáo dục “lấy người học làm trung tâm”,
dạy học theo định hướng PTNL cho phép cá nhân hóa người học (Tippelt, 2003).
Tiếp thu và kế thừa nghiên cứu của những nhà khoa học đi trước, năm 2005, Holt cho
rằng cần thiết kế một cách cẩn thận khung NL, chú trọng kết quả đầu ra phù hợp với
yêu cầu thực tiễn. Đây là một đóng góp quan trọng, góp phần mở rộng biên độ và nội
hàm của mô hình dạy học theo định hướng PTNL (Holt, 2005).
Những năm gần đây, dạy học theo định hướng PNTL đã được triển khai thực
hiện nhiều theo 3 xu hướng vận động cơ bản như sau: 1/Một số quốc gia và vùng lãnh
thổ như Úc, Canada, New Zealand, Pháp… tuyên bố chương trình thiết kế theo NL
và nêu rõ các NL cần có ở HS; 2/Tuyên bố chương trình thiết kế theo NL nhưng
không nêu rõ hệ thống NL mà chỉ đưa ra định hướng thông qua mục tiêu dạy học như
Indonesia (2006); 3/Tuyên bố chương trình thiết kế theo NL nhưng chương trình vẫn
được ngầm định thiết kế dựa trên nền tảng của NL như mô hình giáo dục của Hàn
Quốc, Phần Lan. Theo thống kê mới nhất của UNESCO, khi nghiên cứu chương trình
GD của hơn 30 quốc gia thành viên được xây dựng theo tiếp cận năng lực cho thấy
hiện Canada là nước dẫn đầu về hiệu quả của việc phát triển giáo dục theo tiếp cận
năng lực (The Québec Education Program, 2005).
Ở Việt Nam, dạy học theo định hướng PNTL trở thành một hướng đi nhận được
nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, tiêu biểu phải kể đến những đóng góp của
một số tác giả như: Đặng Thành Hưng với nghiên cứu “Năng lực và giáo dục theo tiếp
cận năng lực” đã đưa ra khái niệm NL từ góc độ giáo dục bao gồm NL hiểu, NL làm
và NL cảm. Chương trình GD theo tiếp cận NL đánh giá kết quả giáo dục theo 5 mức:
nhớ, thấu hiểu, áp dụng, tư duy lí luận và sáng tạo (phát triển) (Đặng Thành Hưng,
2012). Năm 2014, Nguyễn Thu Hà trong nghiên cứu “Giảng dạy theo năng lực và đánh
giá theo năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề lí luận cơ bản” cho rằng giảng dạy theo
năng lực là một chủ đề thu hút nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu, các nhà giáo
dục cũng như xã hội. Bài báo đã tập trung phân tích về giáo dục theo năng lực, cụ thể

19
là giảng dạy và đánh giá theo năng lực, những quan điểm của thế giới và gợi ý cho Việt
Nam (Nguyễn Thu Hà, 2014).
Năm 2016, Nguyễn Thị Lan Phương cùng các cộng sự đã biên soạn sách
“Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực người học” gồm 4 phần, 13
chương đề cập đến chương trình tiếp cận NL, xây dựng chuẩn đầu ra, mô tả phương
thức đánh giá NL người học và minh họa qua một số môn học cụ thể. Đây là nghiên
cứu chuyên sâu, phục vụ cho đông đảo đối tượng về dạy học theo định hướng PTNL
(Nguyễn Thị Lan Phương, 2016). Cũng trong thời gian này, Lê Đình Trung và Phan
Thị Thanh Hội đã biên soạn sách “Dạy học theo định hướng hình thành và PTNL người
học ở trường phổ thông” gồm 3 phần, 6 chương, trình bày khái quát về NL và dạy học
theo tiếp cận NL, hệ thống các NL chung và NL chuyên biệt cho người học ở trường
PTTH, các biện pháp hình thành và phát triển NL người học trong dạy học, một số vấn
đề chung về kiểm tra đánh giá và quy trình đánh giá NL người học (Phan Thị Thanh
Hội và Lê Đình Trung, 2016). Trịnh Văn Biều và Trần Thị Ngọc Hà (2016) trong bài
báo“Đổi mới giáo dục và tổ chức các hoạt động dạy học để PTNL, phẩm chất người
học” đã làm rõ những điểm khác nhau giữa dạy học định hướng nội dung và dạy học
PTNL, phẩm chất người học; các phẩm chất và NL quan trọng cần phát triển cho học
sinh phổ thông cùng với việc tổ chức các hoạt động dạy học để phát triển các phẩm
chất, năng (Trịnh Văn Biều và Trần Thị Ngọc Hà, 2016).
Năm 2019, trường Đại học Quảng Nam đã tổ chức Hội thảo khoa học “Dạy học
theo định hướng PTNL người học trong giảng dạy Tâm lý học, Giáo dục học và Lý
luận chính trị". Các nghiên cứu của Hội thảo đã vận dụng dạy học theo định hướng
PNTL vào dạy học các môn học, tập trung ở Đại học và THPT (Đại học Quảng Nam,
2019).
Năm 2020, Đào Thị Hoa – Nguyễn Quang Hưởng (2020) đã vận dụng dạy học
theo định hướng PTNL vào“Thiết kế kế hoạch bài học môn Toán theo định hướng
PTNL HS” (Đào Thị Hoa và Nguyễn Quang Hưởng, 2020); Nguyễn Thị Ánh Tuyết –
Hoàng Thị Hải Yến (2020) “Xây dựng kế hoạch dạy học theo chủ đề môn Khoa học tự
nhiên theo định hướng PTNL của HS” (Nguyễn Thị Ánh Tuyết và Hoàng Thị Hải Yến,

20
2020); Nguyễn Thị Nhị - Bùi Ngọc Nhân (2020) trong bài báo "Hoạt động trải nghiệm
và vận dụng mô hình David A.Kolb trong dạy học Vật lí theo định hướng PTNL HS ở
trường THPT" (Nguyễn Thị Nhị và Bùi Ngọc Nhân, 2020) đã đưa ra khái niệm, làm rõ
lý luận về dạy học theo định hướng PTNL HS, vận dụng vào thực tiễn dạy học các môn
học ở cấp THCS, THPT và Đại học. Tất cả các nghiên cứu đều khẳng định dạy học
theo định hướng PTNL là xu thế giáo dục tất yếu trong giai đoạn hiện nay ở Việt Nam
cũng như trên Thế giới.
Một số các nghiên cứu về dạy học theo định hướng PTNL ở tiểu học như luận
án của Nguyễn Thị Kiều Oanh (2016) “Dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong
môn Toán ở tiểu học theo hướng PTNL” đã nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn,
làm rõ các khái niệm về NL, NL tính toán của HS Tiểu học, đề xuất một số biện pháp
khi dạy học 4 phép tính với số tự nhiên ở Tiểu học theo định hướng PTNL (Nguyễn
Thị Kiều Oanh, 2016). Năm 2017, tài liệu bồi dưỡng GV Tiểu học “Dạy học toán ở
tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực”do trường Đại học Sư phạm
TP.HCM phát hành đã chỉ ra yêu cầu cần thiết phải thực hiện dạy học theo định hướng
PTNL và đưa ra một mô hình dạy học theo định hướng PTNL chính là dạy học tích
hợp (Đại học Sư phạm TP.HCM, 2017).
Năm 2019, Đỗ Xuân Thảo và Nguyễn Hữu Hợp với nghiên cứu “Chương trình
giáo dục phổ thông cấp tiểu học và dạy học PTNL HS tiểu học” đã cung cấp những nội
dung cốt lõi về chương trình GDPT 2018 cấp tiểu học và dạy học PTNL HS. Sách đã
chỉ ra những điểm mới của chương trình GDPT 2018 và xác định dạy học là con đường
cơ bản PTNL HS. Trong đó, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học cần
được tổ chức theo hướng trải nghiệm (Đỗ Xuân Thảo và Nguyễn Hữu Hợp, 2019).
Năm 2020, Mai Sỹ Tuấn (chủ biên), Bùi Phương Nga và Lương Việt Thái
trong nghiên cứu “Dạy học phát triển năng lực khoa học tiểu học” đã nêu rõ quan
điểm về dạy học theo định hướng PTNL khoa học tiểu học, đặc điểm, yêu cầu PPDH
PTNL, trong đó, cần chú trọng tổ chức cho HS học qua trải nghiệm, qua các hoạt
động quan sát, thí nghiệm, thực hành, vận dụng một số PP, kĩ thuật dạy học nhằm
PTNL. Tuy nhiên, nghiên cứu chưa đi sâu, chưa đề cập việc tổ chức dạy học PTNL

21
thông qua con đường tổ chức HĐTN cụ thể như thế nào, thực hiện theo quy trình cụ
thể ra sao (Mai Sỹ Tuấn, Bùi Phương Nga, và cộng sự, 2020, tr. 27). Cũng trong thời
gian này, Lê Thị Cẩm Nhung (2020) trong nghiên cứu “Dạy học yếu tố hình học ở
tiểu học theo định hướng PTNL tư duy và lập luận Toán học cho HS” (Lê Thị Cẩm
Nhung, 2020); Tạ Trung Tiến (2020) trong nghiên cứu “Dạy học nội dung hình học
cho HS lớp 4 theo định hướng PTNL” (Tạ Trung Tiến, 2020) đã vận dụng quan điểm,
nội dung, biện pháp dạy học theo định hướng PTNL vào dạy Toán hình học ở tiểu
học. Đồng thời, nghiên cứu của Nguyễn Thị Thu Hằng với nhan đề “Phát triển năng
lực tự học cho HS tiểu học trong dạy học môn Khoa học theo chương trình GDPT
2018” đã vận dụng dạy học PNTL vào dạy học môn Khoa học nhằm PTNL tự học
cho HS (Nguyễn Thị Thu Hằng, 2020).
Tóm lại, qua nghiên cứu các công trình trong và ngoài nước cho thấy dạy học
theo định hướng PNTL là một mô hình dạy học hiệu quả, phù hợp xu thế đổi mới
giáo dục hiện nay. Các nghiên cứu dù được tiếp cận theo những cách khác nhau nhưng
tựu chung đều cho rằng đây là cách dạy chú trọng rèn luyện kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo, thái độ, tình cảm thông qua các hoạt động thực tiễn có tính trải nghiệm cao.
Trong đó, người học đóng vai trò là trung tâm của quá trình học. Người dạy là người
dẫn dắt, hỗ trợ, định hướng cho người học không chỉ thông qua những kiến thức có
trong sách vở mà còn qua phương pháp, kĩ thuật, tổ chức các HĐTN cho người học
như học theo nhóm (group based learning); học theo dự án (project based learning);
cá nhân hóa (individualized based learning); tự học (self directed learning) (Đỗ
Hương Trà, 2015, tr.69).
1.3. Nghiên cứu về dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học
Dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học đã được nghiên cứu từ cuối thế kỉ
XIX, đặc biệt ở các nước phương Tây. Trong những năm đầu thế kỉ XXI, đã có nhiều
công trình, tài liệu, sách, báo… cả trong và ngoài nước nghiên cứu về vấn đề này, cụ
thể như sau:
Năm 2002, tài liệu “Hướng dẫn Giáo viên giảng dạy môn Khoa học ở tiểu học”
do chính phủ Ireland xây dựng đã nhận định thực trạng dạy học môn Khoa học còn

22
nặng về nội dung, HS thụ động trong học tập. Để nâng cao hiệu quả dạy học, cần đổi
mới PPDH như PP điều tra khám phá (Inquiry-based learning), PP nêu và giải quyết
vấn đề, PP thực hành, PP thí nghiệm (chương 5) (McCloughlin và Murphy, 2002, tr.
52-53). Cùng quan điểm này, năm 2005, Alan Peacock trong quyển sách “Dạy học
Khoa học ở trường tiểu học” (Science in Primary schools) cho rằng cần thay đổi từ
mô hình dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang mô hình lấy học sinh làm trung
tâm, trong đó trọng tâm là PP quan sát, PP trực quan, PP thực hành, PP thảo luận, PP
làm việc nhóm (Peacock, 2005, tr. 53-65).
Năm 2007, Helena Gillespie và Rob Gillespie trong quyển sách có tiêu đề
“Khoa học cho giáo viên tiểu học” (Science for Primary school teachers) đã hướng
dẫn nội dung, PPDH, cách thức tổ chức, quản lí lớp học, đánh giá (Gillespie và
Gillespie, 2007, tr. 18-22). Năm 2009, bài báo “Dạy học khoa học” (Teaching in the
Nature of Science) của Randy L.Bell cũng đưa ra nhận định nội dung dạy học chưa
phong phú, cứng nhắc và bắt buộc đã làm hạn chế nhận thức và hứng thú học tập của
HS. Để dạy học môn Khoa học đạt hiệu quả, cần phải sử dụng phối hợp các PPDH
tích cực có tính trải nghiệm cao (Bell, 2009).
Năm 2012, Angela Fitzgerald trong báo cáo có nhan đề “Điều tra thực tiễn hiệu
quả giảng dạy Khoa học ở tiểu học” đã hướng dẫn GV tổ chức dạy học dựa trên việc
khai thác kinh nghiệm người học, tổ chức cho các em thực hành, trải nghiệm, đặt câu
hỏi, quan sát, khám phá… (Fitzgerald, 2012). Năm 2013, Egdar Jenkins trong nghiên
cứu “Quan điểm lịch sử của việc dạy và học Khoa học cho trẻ” (Children and the
Teaching and Learning of Science: A Historical Perspective) đã cải tiến nội dung và
đưa ra PPDH dựa trên thực nghiệm (heuristic) để giúp HS trải nghiệm, khám phá, tự
tìm hiểu, giải quyết các nhiệm vụ học tập. Gagné (Mỹ) cho rằng, GV cũng cần thường
xuyên sử dụng PP kiến tạo và trải nghiệm (Jenkins, 2013, tr. 1,5,8).
Qua phân tích tổng quan một số công trình tiêu biểu trên Thế giới cho thấy việc
cải tiến nội dung, phương pháp, hình thức, cách thức tổ chức dạy học môn Khoa học
ở tiểu học đã được thực hiện trong suốt 20 năm qua. Căn cứ kết quả khảo sát thực
tiễn về dạy học môn Khoa học, các nghiên cứu đã chỉ ra những bất cập và đề xuất đổi

23
mới PPDH trên cơ sở khai thác kinh nghiệm nền tảng của HS, tạo điều kiện để các
em tự giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ học tập, khuyến khích HS nêu thắc mắc, đặt
câu hỏi, điều tra, ứng dụng công nghệ thông tin để tìm kiếm câu trả lời. Việc huy động
kinh nghiệm, vốn hiểu biết của HS vào giải quyết các nhiệm vụ học tập đóng vai trò rất
quan trọng trong quá trình dạy học môn Khoa học ở tiểu học.
Ở Việt Nam, nghiên cứu về đổi mới, nâng cao hiệu quả dạy học môn Khoa
học ở tiểu học còn khá ít, có thể kế đến một số nghiên cứu sau: Năm 2013, Trịnh Thị
Hương với bài báo “Hướng dẫn học sinh tiểu học học tập môn Khoa học bằng phương
pháp bàn tay nặn bột" đã đưa ra tiến trình dạy học 5 bước dựa trên cơ sở PP bàn tay
nặn bột. Quy trình gồm: 1/Tình huống xuất phát và câu hỏi nêu vấn đề; 2/Bộc lộ quan
điểm ban đầu của HS; 3/Đề xuất câu hỏi giả thuyết và thiết kế phương án thực nghiệm;
4/Tiến hành thực nghiệm tìm tòi-nghiên cứu; 5/Kết luận và hợp thực hóa kiến thức
(Trịnh Thị Hương, 2013). Năm 2016, Lương Phúc Đức trong luận án “Giáo dục kĩ
năng học hợp tác cho học sinh lớp 4, 5 thông qua trò chơi khoa học” đã đề xuất một
số PPDH như PP trò chơi khoa học, trực quan, quan sát nhằm phát triển kĩ năng học
hợp tác của HS lớp 4,5 (Lương Phúc Đức, 2016).
Năm 2020, Mai Sỹ Tuấn, Bùi Phương Nga và Lương Việt Thái trong nghiên
cứu “Dạy học phát triển năng lực khoa học tiểu học” đã đề xuất một số phương pháp,
kĩ thuật dạy học nhằm PTNL môn Khoa học và kiểm tra, đánh giá năng lực môn Khoa
học. Cụ thể: cần lưu ý kết nối kiến thức, kĩ năng đã có với kiến thức, kĩ năng mới trên
cơ sở tạo điều kiện để HS tự xây dựng kiến thức, kĩ năng, thực hành trong những tình
huống cụ thể và vận dụng được những điều đã học vào trong thực tế. Tuy nhiên,
nghiên cứu chưa đi sâu vào nội dung, quá trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn
Khoa học như thế nào để PTNL HS (Mai Sỹ Tuấn, Bùi Phương Nga, và cộng sự,
2020). Nguyễn Thị Hảo, Trương Hoàng Thông, Hoàng Thị Phương Thảo, Đỗ Thành
Đạt trong bài báo “Dạy học mạch nội dung Âm thanh trong môn Khoa học lớp 4
nhằm PTNL khoa học tự nhiên cho HS tiểu học" đã trình bày một số khái niệm cốt
lõi về NL, NL khoa học tự nhiên, một số PP và kĩ thuật dạy học phù hợp để PTNL
khoa học tự nhiên, đề xuất các kế hoạch dạy học trong mạch nội dung Âm thanh theo

24
chương trình môn khoa học 2018 theo định hướng PTNL khoa học tự nhiên (Nguyễn
Thị Hảo, Trương Hoàng Thông, và cộng sự, 2020).
Tóm lại, các nghiên cứu trong nước cho thấy việc đổi mới, cải tiến PPDH môn
Khoa học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, tăng cường tối đa hoạt động
của HS, PTNL người học là xu thế tất yếu trong giai đoạn hiện nay. Một trong những
cách thức dạy học hiệu quả là huy động kinh nghiệm, vốn hiểu biết của người học
thông qua tổ chức HĐTN trong dạy học.
Nhìn chung, các nghiên cứu về dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học trong
và ngoài nước đều dựa trên kết quả nghiên cứu những tồn tại từ thực trạng dạy học
môn Khoa học để đưa ra những nội dung cần được cải tiến như thiết kế lại chương
trình, đổi mới phương pháp, cách thức tổ chức dạy học. Bên cạnh đó, các nghiên cứu
đều cho rằng, trong dạy học môn Khoa học, cần huy động những kinh nghiệm cụ thể,
hiểu biết của HS, tạo hứng thú để các em tích cực, chủ động hoạt động khám phá,
kiến tạo kiến thức, phát triển năng lực thông qua tổ chức HĐTN trong dạy học.
1.4. Nghiên cứu về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học
ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Năm 2007, John Settlage and Sherry A.Southerland đã biên soạn sách có nhan
đề “Teaching sience to everychild”. Đây được xem là nghiên cứu có giá trị dành cho
GV và các nhà nghiên cứu về dạy học môn Khoa học ở tiểu học theo hướng khai thác
kinh nghiệm, PTNL HS. Sách gồm 14 chương đã mô tả và hướng dẫn đầy đủ nội
dung, kĩ thuật quản lí và tổ chức các hoạt động học tập, chú trọng phát huy tính tích
cực, chủ động, ham tìm tòi, khám phá của HS. Ở chương 5, các tác giả đã đề cập đến
việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học căn cứ trên lý thuyết HTTN của
John Dewey và khái niệm “Giàn giáo” của Vygotsky. Các tác giả cho rằng trong dạy
học khoa học cần “lấy học sinh làm trung tâm” - GV khai thác kinh nghiệm, hỗ trợ,
giúp đỡ HS trong quá trình các em điều tra, khám phá kiến thức. Kinh nghiệm cụ thể
của HS nếu được khơi gợi, vận dụng trong quá trình học sẽ giúp các em hình thành
và khắc sâu kiến thức, PTNL. Đặc biệt, sách đã hệ thống hóa 4 quy trình dạy học hiệu
quả môn Khoa học theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS từ năm 1967 đến năm

25
2007 gồm: 1/Quy trình dạy học môn khoa học gồm 3 giai đoạn của Robert Karplus
và Their (1967); 2/Quy trình dạy học Five E (5E) của Bybee (1997); 3/Quy trình dạy
học 7 bước của Eisenkraft (2003) trên cơ sở kế thừa quy trình dạy môn Khoa học 5
bước của Bybee; 4/Quy trình dạy học 5 bước của John Settlage và Sherry
A.Southerland (Settlage và Southerland, 2007, tr. 117-133).
Cùng thời gian này, báo cáo “Dạy học Khoa học ở Châu Âu” (Science teaching
in schools in Europe) do Bộ Giáo dục và Văn hóa Châu Âu thực hiện trên cơ sở khảo
sát 30 quốc gia thành viên của mạng lưới giáo dục Châu Âu như Na Uy, Anh, Hà
Lan. Báo cáo đã khẳng định tầm quan trọng của việc dạy học môn Khoa học với việc
nuôi dưỡng đam mê, hứng thú trở thành nhà khoa học của HS. Báo cáo cũng chỉ ra
một trong những cách thức tổ chức dạy học hiệu quả là tổ chức cho HS hoạt động
phối hợp ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học (tr.34, 59). Đặc biệt coi trọng
vai trò HS trong quá trình tham gia vào các hoạt động học tập. Chương 3 với tiêu đề
“Một số PPDH môn Khoa học thường gặp, ứng dụng công nghệ thông tin và truyền
thông trong dạy học Khoa học” đã đưa ra hệ thống các PPDH tích cực như PP điều
tra, PP quan sát, thí nghiệm, tranh luận, sắm vai, dạy học theo tình huống, thực hành,
khai thác tài nguyên mạng…để khám phá kiến thức, phát triển NL (cách học, tự học)
(Figel’, 2007, tr.58-64). Cùng quan điểm này, năm 2010, Molen, Aalderen-Smeets và
Asma trong bài báo “Dạy học Khoa học và công nghệ ở tiểu học: đào tạo nghề nghiệp
lý thuyết và thực hành cho giáo viên” cho rằng GV cần tổ chức cho HS học thông qua
làm “learning by doing” để các em được trải nghiệm và có được hứng thú, hiệu quả
trong học tập (Walma van der Molen, Aalderen-Smeets, và cộng sự, 2010, tr.8).
Năm 2016, trong quyển sách “Hướng dẫn 10 bước dạy học Khoa học ở tiểu
học”, Greenspan đã đề cập đến quan điểm kiến tạo và trải nghiệm trong dạy học môn
Khoa học. Đó là: khơi dậy những ý tưởng, tạo cơ hội để HS được khám phá và trải
nghiệm những ý tưởng đó. Thông qua trải nghiệm, HS không chỉ liên kết những hiểu
biết của mình từ các bài học trước với kiến thức hiện có, mà còn khắc sâu kiến thức,
bổ sung và làm giàu sự hiểu biết của bản thân về các hiện tượng khoa học, nhờ đó,
PTNL khoa học (Greenspan, 2016).

26
 Năm 2018, Wynne Harlen và Anne Qualter trong quyển sách “Dạy học khoa
học ở trường tiểu học” đã xây dựng các chủ đề dạy học theo hướng khai thác kinh
nghiệm, đề cao vai trò của trò chuyện, đối thoại, thảo luận trong dạy học. Nghiên cứu
cho rằng kiến thức và sự hiểu biết không thể trực tiếp vào HS mà phải thông qua kinh
nghiệm, bằng con đường liên kết giữa kinh nghiệm mới với kinh nghiệm trước đó –
giữa những cái được học và các sự kiện thực tế dưới sự tổ chức, điều hành của người
dạy. Đồng thời, các tác giả đã xây dựng quy trình dạy học 4 bước theo hướng tổ chức
cho HS điều tra, khám phá, tăng cường vận dụng những nội dung đã học vào thực
tiễn. Đặc biệt, nghiên cứu chỉ ra hiệu quả khi sử dụng, ứng dụng công nghệ thông tin
trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL (Harlen và Qualter, 2018).
Nhìn chung, tất cả các nghiên cứu nêu trên đã chỉ ra rằng: Để cải tiến, đổi mới,
nâng cao hiệu quả dạy học môn Khoa học ở tiểu học, cần thiết phải tổ chức các hoạt
động dạy học theo hướng khai thác kinh nghiệm, lựa chọn, sử dụng hợp lí các PPDH,
hình thức, phương tiện. Việc tổ chức các hoạt động dạy học cần thực hiện theo quy
trình nhằm mục tiêu PTNL người học.
Ở Việt Nam, hiện vẫn còn khá ít các nghiên cứu về dạy học môn Khoa học
theo tiếp cận trải nghiệm nhằm PTNL người học ở trường tiểu học. Chỉ có một số ít
các nghiên cứu như: Luận án của Võ Trung Minh (2015) ‘Giáo dục môi trường dựa
vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học” đã xây dựng quy trình giáo
dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học dựa trên quy trình
HTTN của David Kolb. Tuy nhiên, việc vận dụng quy trình nhằm giáo dục môi
trường, không thực hiện mục tiêu PTNL (Võ Trung Minh, 2015). Năm 2020, Lê Thị
Trung với nghiên cứu “Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học Khoa học ở trường
tiểu học” đã đưa ra PPDH thông qua khám phá để HS tự do thám hiểm, tìm hiểu
những điều kì diệu xung quanh, khuyến khích HS tự học dựa trên kiến thức và kinh
nghiệm trong quá khứ, qua đó, rèn luyện tính cách tích cực cho bản thân (Lê Thị
Trung, 2020). Như vậy, đến nay, vẫn chưa tiếp cận được nghiên cứu về tổ chức HĐTN
trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng PTNL HS.

27
 Tóm lại, tổng quan các nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa
học ở trường tiểu học theo định hướng PTNL HS trong và ngoài nước đều cho rằng
cách dạy môn Khoa học hiệu quả là tổ chức hoạt động theo hướng khai thác kinh
nghiệm, vốn sống, tăng cường tính chủ động của HS trong quá trình thực hiện các
nhiệm vụ học tập. Hiện ở Việt Nam chưa tìm thấy các nghiên cứu theo hướng này
trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học. Vì vậy, đây là khoảng trống trong nghiên
cứu cần được bổ sung, làm rõ ở phần cơ sở lý luận của luận án.
1.5. Đánh giá chung về các hướng nghiên cứu
Tổng quan các nghiên cứu về tổ chức tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa
học ở trường tiểu học theo định hướng PTNL HS trong và ngoài nước cho thấy tổ
chức HĐTN trong dạy học là một trong những con đường cơ bản giúp PTNL người
học. Các nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong dạy học có thể chia thành hai nhóm:
Nhóm thứ nhất dựa vào nội dung lý thuyết HTTN của David Kolb, làm rõ khái
niệm trải nghiệm, học tập trải nghiệm, đề xuất quy trình, hình thức, vận dụng vào tổ
chức các hoạt động giáo dục (sinh hoạt tập thể, văn nghệ, tham quan, sân khấu hóa)
còn gọi là giáo dục theo tiếp cận trải nghiệm, chủ yếu công bố kết quả trước năm
2018.
Nhóm thứ hai làm rõ nội dung lí thuyết về học tập trải nghiệm trong và ngoài
nước; vận dụng nội dung, phương pháp, quy trình tổ chức HĐTN vào dạy học các
môn học ở các trường Đại học, các trường phổ thông, còn gọi là dạy học theo tiếp
cận trải nghiệm. Tại Việt Nam, hầu hết các nghiên cứu đều công bố kết quả từ năm
2017 đến nay.
Nhìn chung, các nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong dạy học ở Việt Nam đều
vận dụng 4 bước trong chu trình HTTN của David A.Kolb. Tuy nhiên, đến nay vẫn
còn khá ít các nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong dạy học các môn học ở trường tiểu
học, chủ yếu tập trung ở môn Toán và tiếng Việt và thường nghiên cứu theo 2 hướng:
Hướng thứ nhất, tổ chức HĐTN thông qua việc tổ chức các hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp và thực hiện theo quy trình nhiều bước (dựa trên 4 bước trong chu
trình HTTN của David A.Kolb), chủ yếu tổ chức ở phạm vi ngoài lớp học (trong sân

28
trường) thông qua các hoạt động tham quan, sân khấu hóa, câu lạc bộ, diễn đàn, hội
thi.
Hướng thứ hai, tổ chức HĐTN trong dạy học các môn học, được thực hiện chủ
yếu trong phạm vi lớp học thông qua việc sử dụng phối hợp các PP, hình thức dạy
học tích cực, dạy học tích hợp, dạy học theo dự án, theo nhóm.
Các nghiên cứu dù theo 2 hướng khác nhau nhưng đều đi đến mục tiêu PTNL
người học. Luận án thực hiện nghiên cứu tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa
học theo hướng thứ hai.
Kết quả nghiên cứu tổng quan các công trình nghiên cứu liên quan đến luận án
cho thấy thời điểm hiện tại chưa có công trình nghiên cứu nào bàn về tổ chức HĐTN
trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng PTNL HS. Vì vậy,
vấn đề đặt ra cho luận án là nghiên cứu quá trình phát triển của tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh; làm rõ cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu gồm: bản chất, đặc
điểm, tầm quan trọng, nguyên tắc, cấu trúc của hoạt động trải nghiệm, các dạng hoạt
động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học; xây dựng mức độ
đánh giá năng lực đặc thù môn Khoa học của học sinh Tiểu học; xây dựng quy trình
tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học theo
định hướng phát triển năng lực học sinh dựa vào 4 bước học tập trải nghiệm trong
chu trình học tập trải nghiệm của David A.Kolb.

29
 Kết luận chương 1

Kết quả nghiên cứu, phân tích tổng quan các công trình nghiên cứu trong và
ngoài nước về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường
tiểu học theo định hướng PTNL HS cho thấy dạy học theo định hướng PTNL HS là
một trong những xu thế giáo dục hiện nay. Đây là cách dạy chú trọng rèn luyện, phát
triển năng lực người học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập gắn với thực
tiễn, có tính trải nghiệm cao.
Xuất phát từ đặc điểm, bản chất của môn Khoa học ở tiểu học là tìm hiểu,
khám phá những sự vật, hiện tượng hết sức gần gũi với cuộc sống để HS có cách ứng
xử phù hợp (bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, giữ gìn sức khỏe cho bản thân và gia
đình), cần tổ chức các HĐTN trong dạy học theo hướng khai thác vốn sống, kinh
nghiệm đã có của HS về nội dung bài học. Qua nghiên cứu thực trạng dạy học môn
Khoa học hiện nay, các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đã đề xuất một số giải
pháp như cải tiến, thiết kế lại chương trình, đổi mới phương pháp, cách thức tổ chức
dạy học, khơi gợi những kinh nghiệm cụ thể, hiểu biết của HS vào khám phá, kiến
tạo kiến thức, phát triển năng lực môn Khoa học. Một trong những con đường thực
hiện mục tiêu PTNL môn Khoa học là tổ chức HĐTN trong dạy học.
Kết quả nghiên cứu tổng quan các nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong dạy học
trong và ngoài nước cho thấy các tác giả đã bổ sung, làm rõ khái niệm, vai trò của tổ
chức HĐTN trong dạy học, đề xuất quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học dựa vào
4 bước trong chu trình HTTN của David A.Kolb. Tuy nhiên, vẫn còn khá ít các nghiên
cứu về tổ chức HĐTN trong dạy học các môn học ỏ cấp HS tiểu học. Nếu có, chủ yếu
là các nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán và môn Tiếng Việt
(phân môn tập làm văn) và môn địa lí. Hiện ở Việt Nam vẫn chưa tìm thấy các nghiên
cứu theo hướng này trong dạy học môn Khoa học. Đây chính là khoảng trống trong
nghiên cứu cần được khai thác, kế thừa, bổ sung, làm rõ trong phần cơ sở lý luận của
luận án.

30
 Chương 2
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
MÔN KHOA HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

2.1. Các khái niệm cơ bản của luận án

2.1.1. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
Thuật ngữ “tổ chức” có hai nghĩa chính. Khi được dùng như một danh từ, nó
chỉ một nhóm người tập hợp lại để thực hiện một mục đích, chức năng, nhiệm vụ nhất
định (ví dụ: tổ chức Đoàn thanh niên, tổ chức Công đoàn, tổ chức UNESCO...). Còn
khi được dùng như một động từ, nó có nghĩa là tiến hành một công việc theo cách
thức, trình tự nào đó; hoặc sắp xếp, bố trí thành các bộ phận để thực hiện một nhiệm
vụ, chức năng chung (ví dụ: tổ chức bộ máy cơ quan, tổ chức cuộc họp, tổ chức hội
nghị…) (Nguyễn Văn Đản, 2012, tr.31)
Tổ chức: làm những gì cần thiết để tiến hành một hoạt động nào đó nhằm có
được hiệu quả tốt nhất (Hoàng Phê, 2012, tr.1288).
Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, thuật ngữ “tổ chức” được hiểu như một
động từ, đó là tiến hành một công việc theo cách thức, trình tự nào đó.
Hoạt động trải nghiệm là một trong những nội dung cụ thể của dạy học theo
tiếp cận trải nghiệm. Đó là quá trình tổ chức cho người học liên hệ trực tiếp với thực
tế đang được nghiên cứu, liên quan đến việc người học trực tiếp đối mặt với các hiện
tượng nghiên cứu hơn là chỉ nghĩ về nó (Keeton và Tate, 1978).
Đinh Thị Kim Thoa (2015) cho rằng hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo
dục thông qua sự trải nghiệm của cá nhân trong việc kết nối kinh nghiệm học được ở
nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các kinh nghiệm được tích lũy thêm và
dần chuyển hóa thành năng lực (Đinh Thị Kim Thoa, 2015).

31
 Trong xuất bản sách năm 2016 của nhóm tác giả do Nguyễn Thị Liên (chủ
biên) đã cho rằng “HĐTN sáng tạo là hoạt động giáo dục, trong nội dung và cách thức
tổ chức tạo điều kiện cho từng HS được tham gia trực tiếp và làm chủ thể của hoạt
động, tự lên kế hoạch, chủ động xây dựng chiến lược hành động cho bản thân và cho
nhóm để hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị,
kĩ năng sống và những năng lực cần có của công dân trong xã hội hiện đại. Qua hoạt
động, HS phát huy khả năng để thích ứng và tạo ra cái mới, giá trị cho cá nhân và
cộng đồng (Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, và cộng sự, 2016, tr. 73-74).
Tưởng Duy Hải, Đào Thị Ngọc Minh và các đồng tác giả (2017) cho rằng
“HĐTN là đặt HS trong môi trường hoạt động học tập đa dạng, học đi đôi với hành,
học từ chính hành động của bản thân, học trong nhà trường gắn với thực tiễn của cộng
đồng (Tưởng Duy Hải, Đào Thị Hà, và cộng sự, 2017, tr. 6).
Khái niệm “Hoạt động trải nghiệm” trong chương trình GDPT 2018 được định
nghĩa như sau: Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định
hướng, thiết kế và hướng dẫn, tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm
xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động tổng hợp kiến thức, kĩ
năng của các môn học khác nhau để thực hiện những nhiệm vụ khác nhau, giải quyết
những vấn đề thực tiễn của đời sống nhà trường, gia đình và xã hội phù hợp với lứa
tuổi… HĐTN phát triển các phẩm chất chủ yếu, NL cốt lõi của HS trong các mối
quan hệ với bản thân, xã hội, môi trường tự nhiên và nghề nghiệp, được triển khai
qua 4 mạch nội dung chính: hoạt động hướng vào bản thân, hoạt động hướng vào xã
hội, hoạt động hướng đến tự nhiên và hoạt động hướng nghiệp (Bộ GD&ĐT, 2018a).
Trong phạm vi nghiên cứu, luận án thống nhất khái niệm hoạt động trải nghiệm
của Bộ GD&ĐT.
“Tổ chức hoạt động trải nghiệm”, theo Tiêu Thị Mỹ Hồng (2019) quan niệm
“Tổ chức HĐTN là quá trình người dạy tác động đến người học thông qua việc tổ
chức các hoạt động giáo dục nhằm tạo điều kiện cho người học tham gia trực tiếp vào
hoạt động chiếm lĩnh tri thức nhằm hình thành và phát triển ở người học những phẩm
chất, năng lực cần có của con người trong xã hội”. Theo cách hiểu đó, tổ chức HĐTN

32
được xem như một cách thức tổ chức dạy học, mang tính đặc trưng, đặc thù riêng của
từng môn” (Tiêu Thị Mỹ Hồng, 2019).
Nguyễn Hữu Tuyến (2020) “Tổ chức học trải nghiệm trong dạy học môn Toán
là quá trình GV lựa chọn, xây dựng nội dung học tập phù hợp với mục tiêu; thiết kế
các HĐTN; tổ chức HS hoạt động trong bối cảnh môn học hoặc trong thực tiễn (môi
trường trải nghiệm) và đánh giá HĐTN theo định hướng hình thành và phát triển NL
Toán học của HS" (Nguyễn Hữu Tuyến, 2020).
Từ những khái niệm đã phân tích, luận án xác định “Tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong dạy học là quá trình GV chủ động thiết kế các hoạt động dạy học theo
hướng tổ chức để HS huy động kinh nghiệm cá nhân (vốn sống) vào tham gia trực
tiếp các hoạt động học tập nhằm hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cụ thể
theo mục tiêu môn học”.
2.1.2. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
Quy trình (danh từ): trình tự phải tuân theo để tiến hành một công việc nào đó
(Hoàng Phê, 2012).
Quy trình được hiểu là một tập hợp các giai đoạn, các bước, các thao tác và
hành vi (cơ bắp hoặc trí tuệ) của con người, được sắp xếp theo một trình tự hợp lí,
chặt chẽ nhằm tạo ra sản phẩm mong muốn, đạt được mục đích và tránh được những
sai sót (Doãn Ngọc Anh, 2019, tr.22).
Trong phạm vi luận án, quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
được hiểu là quá trình gồm các bước, các hoạt động, các thao tác và hành vi của người
dạy và người học, được sắp xếp theo một trình tự nhất định nhằm tạo cơ hội để người
học huy động kinh nghiệm, chủ động, tích cực, trực tiếp tham gia vào các hoạt động
học tập, hình thành kiến thức, kinh nghiệm mới, phát triển phẩm chất, NL môn học
Quy trình tổ chức HĐTN luôn tồn tại hai hoạt động tác động qua lại lẫn nhau.
Đó là hoạt động của người dạy (GV) và hoạt động của người học (HS). Đối với hoạt
động dạy, người dạy giữ vai trò tổ chức, định hướng, dẫn dắt, tổ chức các hoạt động
học tập, tạo môi trường thuận lợi để HS được trải nghiệm. Còn đối với hoạt động học,

33
người học không chỉ là đối tượng của hoạt động dạy mà còn là chủ thể tích cực, chủ
động và sáng tạo.
Bên cạnh đó, quy trình tổ chức HĐTN bao gồm những bước lớn, trong mỗi bước
lớn lại bao gồm những bước nhỏ, những thao tác hoặc những công việc cụ thể. Do tính
biện chứng của quá trình dạy học (sự vận động và phát triển của người dạy, người học,
nội dung, phương pháp… trong điều kiện xã hội luôn thay đổi) nên việc đề xuất quy trình
tổ chức HĐTN đối với từng môn học trong các trường học nói chung và trong môn khoa
học ở trường tiểu học nói riêng là hướng nghiên cứu phù hợp.
2.1.3. Phát triển năng lực học sinh
Theo quan điểm của F. E. Weinert (2001), NL là tổng hợp các kĩ năng và kĩ
xảo sẵn có hoặc có được thông qua việc học của cá thể nhằm giải quyết các tình huống
hiệu quả và linh hoạt (Weinert, 2001, tr. 25).
Một số tài liệu khác gọi NL là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân.
Ví dụ: “NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực
hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó.” (Từ
điển Bách khoa Việt Nam, 2003, tr. 41).
NL cũng được hiểu là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ
tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng
hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm
tin, ý chí,…thực hiện thành công một loại hành động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể (Bộ GD&ĐT, 2018a, tr.37).
Mặc dù có nhiều cách tiếp cận khác nhau về năng lực, nhưng các khái niệm
đều hướng tới một điểm chung, gần như có sự đồng nhất NL với hành động, NL có
được thông qua hành động, thực hành.
Trên cơ sở kế thừa quan điểm của các tác giả nêu trên, trong phạm vi nghiên
cứu của luận án, “Năng lực được hiểu là sự vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ năng và
các thuộc tính tâm lý như động cơ, ý chí, tình cảm… để thực hiện một hoạt động, giải
quyết một vấn đề trong bối cảnh cụ thể đạt kết quả tốt”.

34
 F.E.Weinert (2001) cho rằng phát triển là sự trải qua, tăng trưởng hay lớn lên
tự nhiên, phân hóa hoặc tiến hóa tự nhiên với những thay đổi liên tục kế tiếp nhau
(Weinert, 2001). L.S,Vygotsky cho rằng tâm lí của người học phát triển từ vùng phát
triển hiện tại đến vùng phát triển gần nhất. Ông cho rằng dạy học là quá trình phát
triển ở người học, dẫn dắt họ đến vùng phát triển gần nhất, hình thành vùng phát triển
gần kế tiếp và giúp họ phát triển năng lực liên tục (D. A. Kolb, 2014; Liu và Matthews,
2005).
Phát triển là biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng,
thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp (Hoàng Phê, 2012, tr.987).
Trên cơ sở kế thừa các quan điểm năng lực và phát triển nêu trên, luận án xác
định “Phát triển năng lực HS được hiểu là biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ ít đến
nhiều, từ đơn giản đến phức tạp việc vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ năng và các
thuộc tính tâm lý như động cơ, ý chí, tình cảm… để thực hiện một hoạt động, giải
quyết một vấn đề trong bối cảnh cụ thể đạt kết quả tốt”.
2.1.4. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh
Khi bàn về tổ chức HĐTN trong dạy học thường nói đến vai trò của GV và
hoạt động dạy học bởi “Dạy học là quá trình GV chủ động điều khiển HS hoạt động
chiếm lĩnh tri thức nhằm đạt tới mục tiêu dạy học” (Nguyễn Văn Đản, 2012, tr. 32).
Vì vậy, trong luận án “Tổ chức HĐTN trong dạy học theo định hướng PTNL HS được
hiểu là quá trình GV thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học căn cứ vào mục tiêu
PTNL, lựa chọn nội dung phù hợp để thực hiện quy trình tổ chức HĐTN, hỗ trợ, điều
khiển HS hoạt động khám phá, phát hiện tri thức mới thông qua việc sử dụng phối
hợp và linh hoạt các phương pháp dạy học tích cực, lựa chọn hình thức, phương tiện
dạy học phù hợp điều kiện thực tiễn và trình độ nhận thức của HS theo hướng khai
thác kinh nghiệm, kích thích HS tự giác, tích cực, tự lực giải quyết các tình huống,
nhiệm vụ học tập”.

35
2.1.5. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu
học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Môn Khoa học (ở các lớp 4, 5) được xây dựng trên cơ sở kế thừa và phát triển
môn Tự nhiên và Xã hội (ở các lớp 1, 2, 3), bao gồm các nội dung giáo dục sức khỏe,
giáo dục môi trường gắn với những sự vật hiện tượng hết sức gần gũi xung quanh cuộc
sống của HS. Việc tổ chức các HĐTN trong dạy học môn Khoa học giúp huy động
những hiểu biết, kinh nghiệm đã có của HS vào khám phá kiến thức, phù hợp đối với
HS tiểu học. Đồng thời, chính trong quá trình hoạt động, tự phát hiện kiến thức mới,
HS phát triển NL môn học. Đó là năng lực tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác;
NL giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, phát triển ở HS năng lực khoa học tự nhiên.
Vì vậy, luận án xác định “Tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở
trường tiểu học theo định hướng PTNL HS được hiểu là quá trình GV lựa chọn mạch
kiến thức, nội dung, thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp đặc điểm của
HS, sử dụng phối hợp và linh hoạt các phương pháp dạy học tích cực, hình thức,
phương tiện dạy học phù hợp điều kiện thực tiễn nhà trường và thực hiện quy trình tổ
chức HĐTN nhằm khai thác kinh nghiệm người học, tạo điều kiện để HS trực tiếp
tham gia các hoạt động, tự mình giải quyết các tình huống, nhiệm vụ học tập theo
mục tiêu PTNL môn Khoa học”.
Khái niệm này là một trong những căn cứ quan trọng để tiến hành khảo sát
thực trạng việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL
HS ở 27 trường tiểu học công lập trên địa bàn TP.Hồ Chí Minh.
2.2. Đặc điểm của học sinh lớp 4, lớp 5
Việc xác định đặc điểm tâm lí, nhận thức, xã hội của HS lớp 4 và lớp 5 để tổ
chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học được căn cứ trên kết quả nghiên cứu của
Phan Thị Hạnh Mai (chủ biên) trong sách “Tâm lí học tiểu học” (Phan Thị Hạnh Mai
và Vũ Thị Lan Anh, 2017), sách “Các lí thuyết về trẻ em của Dewey, Montessori,
Erikson, Piaget, Vygotsky” (Mooney, 2016, tr. 177), tài liệu “Các lí thuyết học tập về
trẻ em” (Gray và MacBlain, 2012). Cụ thể như sau:
2.2.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 4, lớp 5
HS lớp 4, lớp 5 thường có mong muốn khám phá thế giới xung quanh, luôn tò
mò, ham học hỏi và rất thích được hoạt động. Các em thường chú ý đến những hình

36
ảnh, hoạt động sinh động, giàu màu sắc và tưởng tượng. Đối với các em, quá trình nhận
thức không tách rời khỏi hoạt động thực tiễn. Vì vậy, trong dạy học, GV cần tổ chức
nhiều hoạt động để phù hợp đặc điểm tâm lí của HS. Tuy nhiên, nhu cầu được hoạt
động có thể bị ức chế hoặc dập tắt nếu các em cảm thấy mệt mỏi, chán nản, ít được GV
quan tâm và động viên kịp thời. Cho nên, trong dạy học, việc tổ chức thường xuyên
các HĐTN đa dạng, phong phú, độ khó phù hợp nhằm khơi gợi sự sáng tạo có ý nghĩa
rất lớn trong việc cuốn hút các em tham gia tự nguyện, tự giác, tích cực.
2.2.2. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4, lớp 5
Đối với HS lớp 4, lớp 5, hoạt động học tập là hoạt động có ảnh hưởng quyết định
đến sự phát triển tâm lí HS – là hoạt động chủ đạo của các em. Nhận thức của HS chủ
yếu mang tính trực quan, cụ thể, dễ nhận thức khi được trực tiếp quan sát hoặc tác động
vào đối tượng để khám phá và lĩnh hội tri thức. Khi đó, các em phải tìm kiếm, so sánh,
lựa chọn các phương án, phương tiện… để khám phá và lĩnh hội tri thức. Đặc biệt, phản
tỉnh là một trong những cấu tạo tâm lí đặc trưng của HS tiểu học, là khả năng phân tích
một cách hợp lí và khách quan những phán đoán, suy nghĩ, hành vi của mình có phù hợp
với điều kiện hoạt động hay không. Vì thế, việc tổ chức HĐTN muôn màu muôn vẻ trong
dạy học vừa đem đến cơ hội để thỏa mãn các nhu cầu chính đáng, vừa tạo ra “nguồn kích
thích” để các nhu cầu và hứng thú của HS được phát triển, giúp các em có niềm vui và
tích cực trong học tập, trong hoạt động để tìm tòi, khám phá kiến thức, phát triển được
các NL cần thiết theo yêu cầu.
2.2.3. Đặc điểm xã hội của học sinh lớp 4, lớp 5
Đặc điểm xã hội của HS lớp 4, lớp 5 thể hiện chủ yếu trong giao tiếp và quan
hệ bạn bè. Giao tiếp của các em còn đơn giản, mang đậm cảm xúc. Các em thường
bắt chước, noi gương bạn để được Thầy cô khen ngợi. Các em bắt đầu tiếp nhận mọi
sự nhận thức, phê bình của các bạn để cố gắng sửa chữa khuyết điểm. Thần tượng
của HS tiểu học là Thầy cô. Vì vậy, mọi lời nói, việc làm, thái độ của GV có vai trò
rất quan trọng trong việc kích thích, động viên HS tham gia hoạt động và tích cực học
tập.

37
 Tóm lại, từ các đặc điểm tâm lí, nhận thức, xã hội của HS lớp 4, lớp 5 cho thấy
sự cần thiết phải tổ chức các HĐTN trong dạy học nhằm tạo động cơ, hứng thú, phát
huy tính tích cực, chủ động của HS để không chỉ giúp các em có được kiến thức vững
chắc, đáp ứng mục tiêu, yêu cầu bài học, qua đó còn PTNL tạo cho các em tâm thế
học tập suốt đời.
2.3. Dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực
2.3.1. Năng lực môn Khoa học của học sinh tiểu học
Chương trình GDPT 2018 xác định năng lực môn Khoa học lớp 4, lớp 5 như
sau (Bộ GD&ĐT, 2018b):

Hình 2.1. Sơ đồ hệ thống năng lực môn Khoa học (Bộ GD&ĐT, 2018b, tr. 4-6)

38
 Hình 2.2. Sơ đồ hệ thống các thành phần NL đặc thù môn Khoa học
(NL Khoa học tự nhiên) của HS tiểu học (Bộ GD&ĐT, 2018b, tr. 4-6)
Trong phạm vi nghiên cứu, luận án tập trung PTNL đặc thù môn Khoa học là
NL khoa học tự nhiên, bao gồm các NL thành phần: NL nhận thức khoa học tự nhiên;
NL tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh; NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã
học.
2.3.2. Phát triển năng lực trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học
Để phát triển hệ thống các NL nêu trên, một trong những con đường cơ bản là
GV tổ chức HĐTN trong dạy học, chuyển từ quá trình giảng giải, áp đặt sang quá
trình gợi mở, huy động kinh nghiệm cụ thể của HS, tạo điều kiện để các em tự tìm
tòi, khám phá, hoạt động. Cụ thể: GV cần chủ động tổ chức cho HS thực hiện hoạt
động học tập theo nhóm, cá nhân, đặc biệt quan tâm tới dạng hoạt động thực hành và
ứng dụng trong đời sống thực tế, khuyến khích HS mở rộng vốn kiến thức qua các
nguồn thông tin khác nhau (từ gia đình, bạn bè, xã hội). Trong đó, đặc biệt lưu ý tổ
chức các hoạt động gần gũi, phù hợp nhằm tạo động cơ, hứng thú, giúp HS tự khám
phá, thực hành, vận dụng. Nội dung và PPDH cần được chọn lọc, thiết kế nhằm phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. GV cần gắn nội dung bài dạy
với những vấn đề hết sức gần gũi, thiết thực trong cuộc sống; cần phối hợp sử dụng
các PPDH không chỉ tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện
NL, gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Mục đích: dẫn dắt các
em đi từ vốn kinh nghiệm đã có đến hình thành kiến thức mới một cách nhẹ nhàng,
tự nhiên, qua đó, PTNL nhận thức, NL tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh, NL
vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.
2.3.3. Dạy học phát triển năng lực môn Khoa học của học sinh tiểu học
Dạy học PTNL đòi hỏi GV phải tổ chức quá trình học tập sao cho đạt được
mục tiêu PTNL HS. Đây là quá trình lâu dài, được tiến hành qua mỗi hoạt động, tiết
học, bài học. Vì vậy, GV cần đảm bảo mọi thành tố, yếu tố của quá trình dạy học
thống nhất với nhau, hỗ trợ cho nhau và đều hướng tới việc PTNL HS tiểu học. Cụ
thể như sau (Đỗ Xuân Thảo và Nguyễn Hữu Hợp, 2019, tr. 61):

39
2.3.3.1. Mục tiêu dạy học phát triển năng lực học sinh tiểu học
Mục tiêu của dạy học PTNL đặt ra không chỉ là kết quả (kiến thức, kĩ năng và
thái độ) mà quan trọng là cách thức, con đường HS tư duy để “đi” từ kiến thức, kĩ
năng, kinh nghiệm đã có “đến” những kết quả, tức là NL. Ngoài các mục tiêu về nhận
biết, tái hiện kiến thức cần có những mục tiêu về vận dụng kiến thức trong các tình
huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần có thêm những
mục tiêu rèn luyện các kĩ năng thực hiện hoạt động đa dạng. Vì vậy, cần đảm bảo sự
thống nhất giữa mục tiêu bài học với mục tiêu của các hoạt động. Trong đó, mục tiêu
bài học quy định mục tiêu hoạt động và mục tiêu hoạt động phải tương ứng và phục
vụ mục tiêu bài học (Đỗ Xuân Thảo và Nguyễn Hữu Hợp, 2019, tr. 61).
2.3.3.2. Nội dung dạy học phát triển năng lực học sinh tiểu học
Nội dung dạy học là sự cụ thể hóa kết quả trong mục tiêu. Vì vậy, GV cần xác
định một cách cụ thể kiến thức, thái độ, kĩ năng, hành vi, năng lực cần hình thành cho
HS. Khi lựa chọn nội dung dạy học PTNL, cần lưu ý một số điểm sau:
+ Nội dung dạy học cần phải gắn với bối cảnh thực tiễn cuộc sống, điều kiện
tự nhiên, xã hội của địa phương, nơi các em học tập và sinh sống.
+ Nội dung dạy học vừa sức với học sinh, mang tính phân hóa.
+ Đảm bảo tính tích hợp của nội dung bài học.
+ Khai thác nội dung học tập từ nhiều nguồn thông tin khác nhau như sách
tham khảo, báo, internet, ti vi (Đỗ Xuân Thảo và Nguyễn Hữu Hợp, 2019, tr. 61).
2.3.3.3. Phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học phát triển năng lực môn
Khoa học của học sinh tiểu học
Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức, cần tổ chức hoạt động dạy
học thông qua trải nghiệm, giải quyết những nhiệm vụ thực tiễn. Thông thường, qua
một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành và phát triển không chỉ một loại NL
mà là hình thành đồng thời nhiều NL hoặc nhiều thành phần NL.
Căn cứ nghiên cứu của Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội (Phan Thị Thanh
Hội và Lê Đình Trung, 2016) kết hợp PPDH, hình thức, phương tiện dạy học môn
Khoa học ở tiểu học của Nguyễn Thị Thấn và cộng sự (Nguyễn Thị Thấn, 2015); thực

40
tiễn dạy học của GV, luận án xác định PP, hình thức, phương tiện dạy học PTNL HS
như sau:
Phương pháp dạy học: GV vận dụng linh hoạt các PPDH khác nhau để rèn luyện
và PTNL khác nhau, có những PPDH tích cực góp phần hình thành và phát triển nhiều
NL khác nhau. Một số PPDH góp phần PTNL môn Khoa học ở trường tiểu học:
Bảng 2.1. Hệ thống phương pháp dạy học theo định hướng PTNL môn Khoa học
ở tiểu học.

Năng lực chung Năng lực đặc thù

Năng lực môn
Khoa học NL tìm NL vận
NL giải
NL NL nhận hiểu môi dụng
Stt NL tự quyết
giao thức trường kiến
chủ và vấn đề
tiếp và khoa học tự nhiên thức, kĩ
Phương pháp tự học và sáng
hợp tác tự nhiên xung năng đã
tạo
quanh học
1 Hỏi đáp x x x
2 Quan sát x x
3 Trực quan x x
4 Giảng giải x x
5 Thảo luận x x x x x x
6 Thực hành x x x x x x
Nêu và giải quyết
7 x x x x x x
vấn đề
8 Động não x x x x x x
9 Kể chuyện x x
10 Thuyết trình x x
Điều tra – khám
11 x x x x x x
phá
12 Tranh luận x x
13 Thí nghiệm x x x
14 Sắm vai x x x x

41
 Hình thức: sử dụng đa dạng các hình thức tổ chức dạy học như dạy học cả
lớp, dạy học theo nhóm, dạy học cá nhân, trò chơi học tập, dạy học ngoài thiên
nhiên, tham quan, ngoại khóa…
Phương tiện: đa dạng hóa các phương tiện dạy học trực quan như sách
giáo khoa, máy chiếu và ti vi, tranh ảnh và sơ đồ, vật thật hoặc mẫu vật, mô hình,
sách hình ảnh hoặc sách tham khảo, dụng cụ thí nghiệm.
2.3.3.4. Kiểm tra, đánh giá năng lực môn Khoa học
Theo Nguyễn Thị Lan Phương (2016): Đánh giá theo định hướng PTNL là
hướng tới việc đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính bản thân họ trong
những giai đoạn khác nhau hơn là đánh giá để so sánh, xếp hạng giữa những người
học với nhau. GV cần tạo điều kiện cho HS phản ánh, nói ra những suy nghĩ kể cả
những suy nghĩ chưa đúng. HS không chỉ là người được đánh giá mà là người cùng
tham gia đánh giá, tự nhận thấy mình còn thiếu sót ở điểm nào để điều chỉnh cho phù
hợp, giúp các em hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau (Nguyễn Thị
Lan Phương, 2016).
Đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng PTNL cần đảm bảo 4 nguyên
tắc: đảm bảo độ tin cậy, độ giá trị, tính thực tiễn và tính công bằng. Cụ thể như sau:
- Độ tin cậy: mức độ nhất quán của kết quả đạt được trong đánh giá, không phụ
thuộc vào người thực hiện đánh giá cũng như thời gian, địa điểm tổ chức đánh giá.
- Độ giá trị: đảm bảo thu thập đủ thông tin, hợp lí, chính xác, tường minh.
- Tính thực tiễn: gắn liền với cuộc sống, nguồn lực, giá trị sẵn có.
- Tính công bằng: thể hiện ở chỗ HS hiểu rõ nội dung, tiêu chí đánh giá cụ thể,
tường minh, không thiên vị, đánh giá dựa trên những tiêu chí xây dựng (Nguyễn Thị
Lan Phương, 2016, tr. 48).
Như vậy, đánh giá NL là một hình thức đặc biệt của đánh giá HS, với 4 đặc
điểm cơ bản là:
1. Chứng cứ cần thu thập phải chứng minh được người học có thể thực hiện
theo các tiêu chí, tiêu chuẩn cụ thể;
2. Cách thức đánh giá xuất phát từ các tiêu chí hành vi của chuẩn năng lực;

42
 3. Việc đánh giá kết quả hoạt động không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện
kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá mà chú trọng khả năng vận dụng
sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
4. Đánh giá sự PTNL người học bao gồm đánh giá việc thực hiện các nhiệm
vụ và các kĩ năng học tập, đo lường các khả năng tiềm ẩn của người học và xác định
các NL sử dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ để thực hiện việc học đạt tới một chuẩn
nào đó.
Xuất phát từ những đặc điểm nêu trên, bộ công cụ đánh giá NL môn Khoa học
cần gắn với các tiêu chí đo NL chung và NL đặc thù theo quy định. Cụ thể như sau:
a. Xây dựng tiêu chí và mức độ đánh giá từng thành phần của năng lực đặc thù
(năng lực khoa học tự nhiên) môn Khoa học ở tiểu học
Căn cứ vào biểu hiện của từng thành phần năng lực đặc thù kết hợp quy định
đánh giá HS tiểu học hiện hành ban hành kèm theo Thông tư 27/2020/TT-BGDĐT
với 3 mức độ đánh giá (Điều 7), luận án xây dựng các tiêu chí và mức độ đánh giá
từng thành phần của NL đặc thù (NL khoa học tự nhiên). Cụ thể như sau:
- Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực nhận thức khoa học tự nhiên
Bảng 2.2. Thang đo năng lực nhận thức khoa học tự nhiên
Mức độ
TT Tiêu chí
(1) Chưa đạt (2) Đạt (3) Vượt
1 Kể tên, nêu, nhận biết Kể tên, nêu được một số Kể tên, nêu chính xác, Kể tên, nêu chính xác,
được một số sự vật và sự vật và hiện tượng đơn đầy đủ, chủ yếu lấy đầy đủ, mở rộng nội
hiện tượng đơn giản giản nhưng chưa chính thông tin từ Sgk. dung (ngoài Sgk).
trong tự nhiên và đời xác hoặc chưa đầy đủ.
sống, bao gồm một số Nhận biết được một số
vấn đề về chất, năng lực, sự vật và hiện tượng đơn Nhận biết và phân Nhận biết, phân biệt
thực vật, động vật, nấm giản trong tự nhiên và biệt chính xác được chính xác, thấy được
và vi khuẩn, con người đời sống nhưng chưa một số sự vật và hiện mối liên hệ giữa một
và sức khỏe, sinh vật và chính xác. tượng đơn giản trong số sự vật và hiện
môi trường. tự nhiên và đời sống. tượng đơn giản trong
tự nhiên và đời sống.
2 Trình bày được một số Trình bày được một số Trình bày được đầy Trình bày được đầy
thuộc tính của một số sự thuộc tính của một số sự đủ, chính xác một số đủ, chính xác, mở

43
 vật và hiện tượng đơn vật và hiện tượng đơn thuộc tính của một số rộng nội dung (ngoài
giản trong tự nhiên và giản nhưng chưa chính sự vật và hiện tượng Sgk); phân biệt được
đời sống. xác, chưa đầy đủ. đơn giản, thông tin rõ ràng từng thuộc
chủ yếu lấy từ Sgk. tính của từng sự vật,
hiện tượng đơn giản.
3 Mô tả được sự vật và Mô tả được sự vật và Mô tả được sự vật và Mô tả, phân biệt được
hiện tượng bằng các hình hiện tượng nhưng chưa hiện tượng chính xác, chính xác, đầy đủ, rõ
thức biểu đạt ngôn ngữ đầy đủ, chưa chính xác. đầy đủ, thông tin chủ ràng, mở rộng nội
nói, viết, sơ đồ, biểu đồ. yếu lấy từ Sgk. dung (ngoài Sgk);
thấy được mối liên hệ
giữa các sự vật, hiện
tượng.
4 So sánh, lựa chọn, phân So sánh, lựa chọn, phân So sánh, lựa chọn, So sánh, lựa chọn,
loại được các sự vật và loại được các sự vật và phân loại được các sự phân loại được các sự
hiện tượng dựa trên một hiện tượng nhưng chưa vật và hiện tượng đầy vật và hiện tượng đầy
số tiêu chí xác định. chính xác, chưa đầy đủ. đủ, chính xác. đủ, chính xác, mở
rộng nội dung (ngoài
Sgk); tìm ra được
điểm khác biệt cơ bản
của sự vật, hiện
tượng.
5 Giải thích được về mối Giải thích được về mối Giải thích được về Giải thích đầy đủ,
quan hệ (ở mức đơn quan hệ (ở mức đơn mối quan hệ (ở mức chính xác, làm rõ mối
giản) giữa các sự vật và giản) giữa các sự vật và đơn giản) giữa các sự quan hệ (ở mức đơn
hiện tượng (nhân quả, hiện tượng nhưng chưa vật và hiện tượng đầy giản) giữa các sự vật
cấu tạo – chức năng..) đầy đủ, chưa chính xác. đủ, chính xác, thông và hiện tượng, mở
tin chủ yếu lấy từ Sgk. rộng nội dung (ngoài
Sgk).

44
- Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh
Bảng 2.3. Thang đo năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh
Mức độ
TT Tiêu chí
(1) Chưa đạt (2) Đạt (3) Vượt
1 Quan sát và đặt được câu Quan sát sự vật hiện Quan sát sự vật hiện Quan sát và phát hiện
hỏi về sự vật, hiện tượng, tượng nhưng chưa rõ tượng đầy đủ, rõ ràng, được những điểm
mối quan hệ trong tự nhiên, ràng, chưa chính xác, chính xác, thấy được khác biệt cơ bản, làm
về thế giới sinh vật bao chưa thấy được mối mối quan hệ (ở mức rõ mối quan hệ trong
gồm con người và vấn đề quan hệ (ở mức đơn đơn giản) trong tự tự nhiên, về thế giới
sức khỏe. giản) trong tự nhiên, về nhiên, về thế giới sinh sinh vật bao gồm con
thế giới sinh vật bao vật bao gồm con người và vấn đề sức
gồm con người và vấn người và vấn đề sức khỏe.
đề sức khỏe. khỏe.
Đặt câu hỏi nhưng Đặt được câu hỏi Đặt được câu hỏi
chưa thể hiện rõ nội chính xác, có trọng chính xác, có trọng
dung cần hỏi, chưa đi tâm nhưng diễn đạt tâm, ngắn gọn, rõ
vào vấn đề trọng tâm chưa rõ ràng. ràng, xúc tích.
cần tìm hiểu.
2 Đưa ra dự đoán về sự vật, Đưa ra dự đoán về sự Đưa ra dự đoán về sự Đưa ra dự đoán về sự
hiện tượng, mối quan hệ vật, hiện tượng chưa rõ vật, hiện tượng chính vật, hiện tượng, chính
giữa các sự vật, hiện tượng ràng, chưa chính xác. xác, đầy đủ nhưng xác, đầy đủ, có trọng
(nhân quả, cấu tạo – chức diễn đạt chưa rõ ràng. tâm, rõ ràng.
năng…)
3 Đề xuất được phương án Đề xuất được phương Đề xuất được phương Đề xuất được phương
kiểm tra dự đoán. án nhưng chưa rõ án chính xác nhưng án rõ ràng, chính xác.
ràng, chưa chính xác, diễn đạt chưa rõ ràng.
chưa khả thi.
4 Thu thập được các thông Thông tin thu thập Thu thập được các Thu thập được các
tin về sự vật, hiện tượng, được chủ yếu từ Sgk thông tin từ nhiều thông tin từ nhiều
mối quan hệ trong tự nhiên hoặc thông tin thu thập nguồn thông tin nguồn thông tin và lựa
và sức khỏe bằng nhiều chưa phù hợp với yêu nhưng một số nguồn chọn được nguồn
cách khác nhau (quan sát cầu. thông tinchưa có độ thông tin đầy đủ,
các sự vật và hiện tượng tin cậy cao; thông tin phong phú, có tính
xung quanh, đọc tài liệu, phù hợp yêu cầu. cập nhật và độ tin cậy
cao; phù hợp yêu cầu.

45
 hỏi người lớn, tìm trên
internet…)
5 Sử dụng các thiết bị đơn Sử dụng các thiết bị Sử dụng các thiết bị Sử dụng các thiết bị
giản để quan sát, thực chưa thuần thục, chưa khá thuần thục, an thuần thục, an toàn.
hành, làm thí nghiệm tìm an toàn. toàn.
hiểu những sự vật, hiện Ghi lại các dữ liệu đơn Ghi lại các dữ liệu Ghi lại các dữ liệu
tượng, mối quan hệ trong giản nhưng chưa rõ đơn giản thể hiện đơn giản thể hiện
tự nhiên và ghi lại các dữ ràng,chưa thể hiện được nội dung chính được nội dung chính
liệu đơn giản từ quan sát, được nội dung chính thu được từ quan sát, thu được từ quan sát,
thí nghiệm, thực hành… thu được từ quan sát, thực hành, thí thực hành, thí
thực hành, thí nghiệm… khá đầy đủ, nghiệm… đầy đủ,
nghiệm… chính xác. chính xác, rõ ràng.
6 Từ kết quả quan sát, thí Rút ra được nhận xét, Rút ra được nhận xét, Rút ra được nhận xét,
nghiệm, thực hành,… rút kết luận về đặc điểm và kết luận về đặc điểm kết luận về đặc điểm
ra được nhận xét, kết luận mối quan hệ giữa các và mối quan hệ giữa và mối quan hệ giữa
về đặc điểm và mối quan sự vật, hiện tượng các sự vật, hiện tượng các sự vật, hiện tượng
hệ giữa các sự vật, hiện nhưng chưa chi tiết, nhưng đầy đủ, chính đầy đủ, chính xác, rõ
tượng. chưa đầy đủ, chưa đưa xác nhưng diễn đạt ràng, logic.
ra được kết luận. chưa rõ ràng.
- Tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học
Bảng 2.4. Thang đo năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học
TT Tiêu chí Mức độ
(1) Chưa đạt (2) Đạt (3) Vượt
1 Giải thích được một số sự Giải thích được một số Giải thích được một Giải thích chính xác,
vật, hiện tượng và mối sự vật, hiện tượng và số sự vật, hiện tượng ngắn gọn, rõ ràng,
quan hệ trong tự nhiên, về mối quan hệ trong tự và mối quan hệ trong xúc tích, có trọng
thế giới sinh vật, bao gồm nhiên, về thế giới sinh tự nhiên, về thế giới tâm và làm rõ về một
con người và các biện vật nhưng chưa rõ sinh vật nhưng đầy số sự vật, hiện tượng
pháp giữ gìn sức khỏe. ràng, chưa đầy đủ, đủ, đi vào nội dung và mối quan hệ trong
chưa đi vào nội dung trọng tâm nhưng diễn tự nhiên, về thế giới
trọng tâm. đạt chưa rõ ràng. sinh vật
2 Giải quyết được một số Giải quyết vấn đề Giải quyết vấn đề hợp Giải quyết vấn đề
vấn đề thực tiễn đơn giản nhưng chưa hợp lí, lí trên cơ sở vận dụng hợp lí, sáng tạo, linh
trong đó vận dụng kiến chưa vận dụng kiến kiến thức,kĩ năng từ hoạt trên cơ sở vận
thức khoa học và kiến thức, kĩ năng từ các dụng kiến thức, kĩ

46
 thức kĩ năng từ các môn môn học khác có liên các môn học khác có năng từ các môn học
khác có liên quan. quan. liên quan. khác có liên quan.
3 Phân tích tình huống, từ đó Phân tích tình huống Phân tích tình huống Phân tích tình huống
đưa ra được cách ứng xử chưa rõ ràng, chưa đi khá rõ ràng, đi vào rõ ràng, đi vào nội
phù hợp trong một số tình vào nội dung trọng nội dung trọng tâm. dung trọng tâm.
huống có liên quan đến sức tâm.
khỏe của bản thân, gia đình, Đưa ra cách ứng xử Đưa ra cách ứng xử Đưa ra cách ứng xử
cộng đồng và môi trường tự chưa phù hợp. khá phù hợp. phù hợp.
nhiên xung quanh; trao đổi, Chưa có sự trao đổi, Có sự trao đổi, chia Có sự trao đổi, chia
chia sẻ, vận động những chưa chia sẻ, chưa vận sẻ, với những người sẻ, vận động những
người xung quanh cùng động những người xung quanh. người xung quanh.
thực hiện. xung quanh.
4 Nhận xét, đánh giá được Đưa ra nhận xét, đánh Đưa ra nhận xét, đánh Đưa ra nhận xét,
phương án giải quyết và giá chưa rõ ràng, chưa giá chính xác nhưng đánh giá rõ ràng,
cách ứng xử trong các tình chính xác. diễn đạt chưa rõ ràng. chính xác.
huống gắn với đời sống.
b. Phương thức đánh giá
Đánh giá NL người học là một hoạt động rất phức tạp bởi bản thân NL là một
biến ẩn – là sự tổng hòa các yếu tố: kiến thức và kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành
và kinh nghiệm sống, thái độ, động cơ học tập, xúc cảm, giá trị. Phương thức đánh
giá NL được xem xét ở các bình diện như: nguyên tắc đánh giá, mục đích đánh giá,
chứng cứ đánh giá, phương pháp và công cụ đánh giá, cách thu thập dữ liệu. Cách
thức đánh giá NL xuất phát từ các tiêu chí hành vi của chuẩn NL (Nguyễn Thị Lan
Phương, 2016, tr. 220):
- Nguyên tắc đánh giá NL cần đảm bảo tính giá trị, độ tin cậy, tính linh hoạt, tính
công bằng, hệ thống, toàn diện, được đặt trong bối cảnh cụ thể và phát triển HS.
- Xác định thông tin, chứng cứ về NL thông qua quan sát, ghi chép, chụp ảnh các
hành vi thực hiện của HS. HS nói, viết, thực hiện phiếu đo NL.
- Phương pháp đánh giá: trực tiếp thông qua phiếu đo năng lực.
- Xây dựng công cụ đánh giá: Phiếu đo NL bao gồm những câu trả lời ngắn, câu
tự luận có cấu trúc và câu tự luận không cấu trúc.
+ Câu trả lời ngắn đòi hỏi HS trình bày sự hiểu biết bằng cách viết một từ, một
cụm từ hay một đoạn văn khoảng 4, 5 dòng giúp dễ dàng đo năng lực của các em.
Ví dụ: Để đo năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh – đưa ra được dự
đoán, HS sử dụng câu trả lời ngắn để giải quyết tình huống theo yêu cầu sau:

47
 “Sau khi chơi đá bóng, vì quá mệt và khát nước nên bạn An thường xuyên uống
nước từ vòi chưa qua xử lí. Theo em dự đoán, nếu bạn cứ uống nước chưa qua xử lí
như thế, bạn sẽ bị bệnh gì ? Vì sao ?”
+ Câu tự luận có cấu trúc là những câu trả lời được giới hạn về cấu trúc và nội
dung – hướng vào việc thu thập, xử lí thông tin ở một số nội dung cụ thể và thường
có một phương án đúng.
Ví dụ: Em hãy quan sát sơ đồ quá trình quang hợp của cây và mô tả lại bằng lời.
Câu tự luận này giới hạn về nội dung (quá trình quang hợp của cây), HS thu thập, xử
lí thông tin và mô tả sơ đồ. Nội dung mô tả chỉ có một phương án đúng.
+ Câu tự luận không cấu trúc là những câu hỏi cho phép HS tự do xác định nội
dung, cấu trúc và phạm vi câu trả lời về một chủ đề cụ thể, trong khoảng thời gian
nhất định.
Ví dụ: Để đo năng lực nhận thức khoa học tự nhiên – giải thích (ở mức đơn
giản) mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng của học sinh lớp 5, học sinh sử dụng
câu tự luận không cấu trúc để giải quyết tình huống sau:
“Bạn Thanh bắt được 1 con cào cào và để vào trong túi nylong, buộc kín lại. Vài giờ
sau, bạn thấy con cào cào đã chết. Em hãy giải thích nguyên nhân vì sao cào cào chết ?”
Mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học môn Khoa học
theo định hướng PTNL HS là căn cứ để tiến hành khảo sát thực trạng dạy học môn
Khoa học theo định hướng PTNL HS ở 27 trường tiểu học công lập trên địa bàn TP.Hồ
Chí Minh.
Mức độ đánh giá NL đặc thù môn Khoa học do luận án xây dựng sẽ là căn cứ để
thực hiện đo NL HS trước và sau khi thực nghiệm nhằm kiểm chứng độ tin cậy của
quy trình tổ chức HĐTN do luận án đề xuất ở chương 4 và chương 5.
2.3.4. Một số quy trình dạy học môn Khoa học ở tiểu học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh
Căn cứ kết quả nghiên cứu tổng quan các công trình tiêu biểu trên Thế giới về dạy
học môn Khoa học, luận án hệ thống hóa 6 quy trình dạy học môn Khoa học theo định
hướng PTNL HS như sau:

48
Bảng 2.5. Bảng tổng hợp quy trình dạy Khoa học ở tiểu học theo định hướng PTNL HS
Quy Karplus Bybee Eisenkraft Settlage và Greenspan Wynne Harlen
trình & Their (1997) (2003) Southerland (2016) và Anne
(1967) (2007) Qualter
(2018)
Bước 1 Khám phá Tham gia Khởi động Tham gia Lập kế hoạch Khởi động
Bước 2 Hình Khám phá Tham gia Khám phá Thiết kế hoạt Điều tra khám
thành động phá
kiến thức
Bước 3 Vận dụng Giải thích Khám phá Giải thích Tạo bầu Hình thành
không khí kiến thức
Bước 4 Hình thành Giải thích Mở rộng Tích hợp nội Vận dụng
kiến thức dung
Bước 5 Đánh giá Hình thành Đánh giá Tổ chức hoạt
kiến thức động
Bước 6 Đánh giá Lựa chọn
phương tiện
Bước 7 Vận dụng Thành lập
nhóm
Bước 8 Sử dụng kĩ
thuật dạy học
Bước 9 Đánh giá
Bước 10 Vận dụng và
mở rộng
Quy trình dạy học môn Khoa học của Robert Karplus và Their (1967) gồm 3
giai đoạn: Giai đoạn 1: Xác định vấn đề. Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề. Giai đoạn
3: Vận dụng. Quy trình dạy học này đã được áp dụng rộng rãi trong những năm 1960.
Những năm sau đó, Karplus có những đổi mới và bổ sung nhưng về cơ bản vẫn gồm
3 giai đoạn như trên (Settlage và Southerland, 2007, tr. 118). Tuy nhiên, việc huy
động kinh nghiệm nền tảng của HS vào khám phá, giải quyết vấn đề ít được đề cập.
Quy trình dạy học với tên gọi Five E (5E) áp dụng vào dạy học môn Khoa học ở
tiểu học của Bybee (1997) gồm 5 bước: Bước 1 (Engage): Xác định vấn đề. Bước 2
(Explore): Khám phá. Bước 3 (Explain): Giải thích. Bước 4 (Elaborate): Hình thành
kiến thức mới. Bước 5 (Evaluation): Đánh giá (Settlage và Southerland, 2007, tr. 118).
Quy trình này tạo điều kiện để HS hứng thú, chủ động trong các hoạt động học tập

49
nhưng chưa nhấn mạnh đến vai trò chủ đạo của việc tổ chức các HĐTN trong dạy học
khi thực hiện quy trình.
Quy trình dạy học môn Khoa học của Eisenkraft (2003): Trên cơ sở kế thừa quy
trình dạy môn khoa học 5 bước của Bybee, Eisenkraft xây dựng quy trình gồm 7 bước
như sau: Bước 1: Khởi động. Bước 2: Học sinh tham gia vào các hoạt động học tập. Bước
3: Khám phá kiến thức. Bước 4: Giải thích. Bước 5: Hình thành kiến thức mới. Bước 6:
Đánh giá kết quả làm việc. Bước 7: Vận dụng (Settlage và Southerland, 2007, tr. 118).
Tương tự như quy trình dạy học của Bybee, quy trình của Eisenkraft (2003) cũng không
đề cập vai trò chủ đạo của tổ chức HĐTN trong dạy học.
Kế thừa các quy trình dạy học môn Khoa học của những nhà khoa học đi trước
(Karplus, Their, Bybee, Eisenkraft), John Settlage và Sherry A.Southerland (2007)
đã đưa ra quy trình dạy học khoa học gồm 5 bước như sau: Bước 1: Tìm hiểu vấn đề.
Bước 2: Khám phá. Bước 3: Giải thích. Bước 4: Vận dụng, mở rộng kiến thức. Bước
5: Đánh giá hoạt động học tập của học sinh (Settlage và Southerland, 2007, tr. 118).
Quy trình này khá giống với quy trình dạy học của Bybee ở chỗ: Cả 2 quy trình đều
gồm 5 bước, bắt đầu việc đặt câu hỏi để học sinh tham gia các hoạt động - kết thúc
bằng kiểm tra đánh giá và ít đề cập đến vai trò chủ đạo của tổ chức HĐTN trong dạy
học.
Greenspan (2016) đề xuất quy trình 10 bước như sau: 1/Lập kế hoạch dạy học;
2/ Thiết lập các hoạt động dạy học; 3/Thiết lập bầu không khí học tập; 4/Tích hợp nội
dung dạy học; 5/Tổ chức các hoạt động học; 6/Lựa chọn phương tiện dạy học; 7/
Thành lập nhóm học tập; 8/Sử dụng kĩ thuật dạy học; 9/ Đánh giá; 10/ Vận dụng và
mở rộng. Quy trình này nhấn mạnh đến vai trò của dạy học tích hợp trong việc PTNL
HS (Settlage và Southerland, 2007, tr. 118).
Wynne Harlen và Anne Qualter (2018) xây dựng quy trình dạy học 4 bước như
sau: Bước 1: Khởi động. Bước 2: Điều tra và khám phá. Bước 3: Hình thành kiến
thức mới. Bước 4: Vận dụng, mở rộng vốn kinh nghiệm của bản thân (Harlen và Qualter,
2018). Trong quá trình đó, GV đóng vai trò định hướng, quan sát HS làm việc, lắng
nghe và gợi mở để HS đi đúng hướng. Trên cơ sở kế thừa quan điểm “Giàn giáo”

50
trong dạy học (tr.57), quy trình tạo cơ hội để thu hút HS vào giải quyết các nhiệm vụ
học tập phù hợp sở thích và kinh nghiệm của người học, hướng dẫn HS liên kết giữa
những kinh nghiệm đã có với những yêu cầu của kiến thức mới để HS chủ động tìm
tòi, khám phá trong quá trình học, giúp HS chủ động, tự tin và khắc sâu kiến thức.
Tóm lại, thông qua việc nghiên cứu, phân tích, hệ thống hóa 6 quy trình dạy học
môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng PTNL nêu trên cho thấy để PTNL
HS, cần thực hiện theo nhiều con đường như dạy học tích hợp, dạy học tích cực, dạy
học theo hướng trải nghiệm. Quy trình phù hợp nhất với nội dung nghiên cứu của
luận án là quy trình dạy học của Wynne Harlen và Anne Qualter (2008).
2.4. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học lớp 4, lớp 5
theo định hướng phát triển năng lực học sinh
2.4.1. Bản chất của tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học theo định hướng
phát triển năng lực học sinh
Cốt lõi của tổ chức HĐTN là tổ chức các hoạt động học trên cơ sở huy động
vốn kinh nghiệm cụ thể của HS. Hay nói cách khác, đó là quá trình GV tổ chức, tạo
điều kiện để HS được hoạt động, chủ động khám phá, hình thành kiến thức, phát triển
năng lực (Anand và Molotte, 2010; Beard, 2008; Doãn Ngọc Anh, 2019; A. Y. Kolb
và Kolb, 2008; Mai Phương Trinh và Kolb, 2011; Nguyễn Thị Duyên, 2021;
Reynolds và Vince, 2007). Cụ thể:
- Tổ chức HĐTN là sự thống nhất ý tưởng học tập giữa GV và HS. Trong đó
GV là người tổ chức, hướng dẫn, “trọng tài khoa học” điều chỉnh hoạt động, còn HS
là chủ thể tích cực tiếp nhận hệ thống tri thức để tích lũy kinh nghiệm cho mình.
- Tổ chức HĐTN được thực hiện trên cơ sở khai thác vốn kinh nghiệm và tăng
cường phối hợp tối đa giác quan của HS. Vốn kinh nghiệm cá nhân càng phong phú,
việc nhận biết đối tượng sẽ càng đầy đủ, toàn diện, chính xác, các thông tin thu thập
được càng phản ánh đúng hiện thực khách quan của đối tượng nhận thức.
- Tổ chức HĐTN tôn trọng sự lựa chọn theo cách học của người học. Có thể
học bằng cách bắt chước, học thông qua làm để rút ra những kinh nghiệm, kiến thức,
kĩ năng… Do đó, dưới sự hướng dẫn, tổ chức, động viên của người thầy, người học

51
lựa chọn cách học, tích cực, tự giác thực hiện các nhiệm vụ học tập.
Tóm lại, tổ chức HĐTN khác với tổ chức dạy học thông thường ở chỗ: khơi
gợi vốn kinh nghiệm để HS được hoạt động, chủ động tìm tòi, khám phá, phát hiện,
kiến tạo kiến thức, phát triển năng lực.
2.4.2. Đặc điểm của tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học theo định
hướng phát triển năng lực học sinh
Căn cứ trên các nghiên cứu của Biswal (Biswal, 2015; Clark, Threeton, và
cộng sự, 2010; David A.Kolb (D. A. Kolb, 2014); Ribeiro (Ribeiro, 2014); Saat (Saat,
2014), luận án xác định tổ chức HĐTN trong dạy học có một số đặc điểm cơ bản sau:
Tổ chức HĐTN là quá trình tổ chức cho HS học tập liên tục dựa trên kinh
nghiệm, chú trọng đến quá trình, không quan trọng kết quả. Brooks và cộng sự (1993)
đã đưa ra công thức cho việc hình thành kiến thức mới (Brooks và Brooks, 1993):
Hiểu biết = cái đã có + kinh nghiệm mới
Mọi kinh nghiệm, ý tưởng không phải tự nhiên mà có, nó được “thai nghén”
trong quá trình liên tục dựa trên kinh nghiệm và thông qua các hoạt động tích cực của
người học.
Tổ chức HĐTN đòi hỏi HS phải giải quyết mâu thuẫn giữa cái đã biết (kinh
nghiệm cụ thể) với cái chưa biết (kiến thức, kinh nghiệm mới. Quá trình này liên tục
diễn ra theo hình xoắn ốc sẽ đưa kinh nghiệm nền tảng đã có phát triển từ thấp đến
cao, từ chưa biết đến biết, từ biết ít đến biêt nhiều… Qua đó, đạt được mục tiêu hoạt
động, bài học, phát triển năng lực môn học.
Tổ chức HĐTN là quá trình HS kiến tạo kiến thức: Việc học chỉ có thể được
thực hiện trong hoạt động tích cực và hiệu quả của người học. Vì vậy, nhiệm vụ học
tập cần gắn với thực tiễn, gần gũi, phù hợp nhận thức và NL HS, huy động sự tham
gia tích cực của HS vào tất cả các giai đoạn: từ phát hiện vấn đề đến thu thập, xử lí
thông tin, rút ra kiến thức mới và vận dụng kiến thức đó vào trong thực tiễn.
Tổ chức HĐTN gắn liền với môi trường học tập, môi trường thực tiễn xung
quanh: HS được trực tiếp tham gia, tìm kiếm tri thức và vận dụng những tri thức đó để
giải quyết vấn đề trong thực tiễn (môi trường học tập, môi trường trải nghiệm…).

52
Thông qua quá trình học từ môi trường (môi trường thật hoặc môi trường được mô
phỏng…), các em sẽ điều chỉnh hoặc phá vỡ những kinh nghiệm rời rạc, chưa đúng để
hình thành những quan niệm khoa học, kinh nghiệm mới đúng đắn.
Tổ chức HĐTN trong dạy học các môn học hướng đến hình thành và phát triển
năng lực HS. Thông qua trải nghiệm, HS tích cực hoạt động, chủ động khám phá, hình
thành kiến thức, kinh nghiệm mới, giúp kiến thức được hình thành bền vững và sâu
sắc, vì vậy, phát triển năng lực.
2.4.3. Tầm quan trọng của tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học theo
định hướng phát triển năng lực học sinh
Từ thời cổ đại, Aristote, Socrates; Khổng Tử đã đề cao vai trò chủ động, tích
cực của cá nhân người học trong quá trình tìm hiểu, khám phá kiến thức. Sau đó,
nhiều nhà nghiên cứu khoa học như Umapathy (Umapathy, 1985); Sims&Sauser
(Sims và Sauser, 1985); Specht (Specht và Sandlin, 1991), Mary Breuig (Breunig,
2005), Carl Roger; Maria Montessori; John Dewey, David A.Kolb (Kolb, 2014) đã
kế thừa và làm rõ khi chỉ ra vấn đề cơ bản của tổ chức HĐTN là tạo cơ hội để HS
hoạt động, tự tìm tòi, khám phá kiến thức.
Dựa vào vai trò của HTTN (Biswal, 2015; Clark, Threeton, và cộng sự, 2010;
D. A. Kolb, 2014; Ribeiro, 2014; Saat, 2014), luận án xác định tổ chức HĐTN đóng
vai trò quan trọng trong việc tập trung rèn luyện và PTNL người học, giúp HS phát
triển được các NL thiết yếu của con người hiện đại. Điều này thể hiện ở chỗ:
Tổ chức HĐTN giúp huy động được vốn kinh nghiệm và kiến thức đã có của
HS, giúp các em chủ động, độc lập, tự tin trong quá trình tìm tòi, hình thành kiến
thức mới, giúp kiến thức được hình thành bền vững và sâu sắc: Quá trình tham gia
vào các HĐTN chính là quá trình người học sử dụng các giác quan để quan sát đối
tượng, thực hành, thí nghiệm rồi tự rút ra kiến thức khoa học. Chính trong quá trình
hoạt động, HS được phát triển năng lực.
Tổ chức HĐTN giúp phát huy cao độ tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS
trong quá trình lĩnh hội tri thức. Nguồn gốc của tính tích cực là nhu cầu. Khi được

53
kích thích thông qua các HĐTN để hình thành nhu cầu nhận thức, HS sẽ tích cực, chủ
động và sáng tạo trong học tập.
Tổ chức HĐTN giúp HS phát triển được các năng lực thiết yếu của con người
hiện đại. Trong quá trình tổ chức HĐTN, rất thường xuyên, HS phải bắt tay hợp tác
với nhau để giải quyết các nhiệm vụ học tập, vận dụng kiến thức tổng hợp cho mỗi tình
huống trong hiện thực đời sống, tư duy tích cực để tìm tòi phương thức giải quyết vấn
đề. Vì thế, các em không chỉ học được kiến thức khoa học mà các năng lực, kĩ năng
giao tiếp, làm việc nhóm… Các NL thiết yếu cũng được hình thành và phát triển.
2.4.4. Nguyên tắc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học theo định hướng
phát triển năng lực học sinh
Dựa vào các nghiên cứu của Baker, Jensen, và cộng sự (2002); David A. Kolb,
(2014); Anthony William (Tony) Bates (2018); Nguyễn Thị Duyên (2021), luận án
xác định các nguyên tắc tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu
học theo định hướng PTNL HS như sau:
Đảm bảo đúng mục tiêu môn Khoa học: Mọi kế hoạch, hoạt động, phương pháp
dạy học… đều nhằm thực hiện tốt mục tiêu dạy học. Trong đó, PTNL là mục tiêu cốt
lõi, tổ chức HĐTN là cách thức để đạt mục tiêu. Vì vậy, khi thiết kế, tổ chức HĐTN,
GV cần căn cứ mục tiêu NL cần đạt, tạo điều kiện để HS hoạt động, kiến tạo kiến thức.
Đảm bảo tạo động lực, hứng thú cho người học: Quá trình hình thành khái niệm,
kiến thức thông qua các hoạt động độc lập dưới dạng tìm tòi, khám phá những tình huống
chỉ có thể được HS thực hiện tích cực khi nhu cầu học tập, hứng thú, động lực tìm hiểu
về sự vật hiện tượng được nảy sinh.
Đảm bảo tính chủ động, tích cực của HS: Nguyên tắc này yêu cầu GV phải
biết cách khơi gợi, định hướng yêu cầu HS giải thích dựa trên quan điểm, kinh
nghiệm cá nhân, động não, thảo luận, chia sẻ ý kiến với bạn bè.
Đảm bảo “Học đi đôi với hành”: Đây là một trong những nguyên tắc cơ bản
khi tổ chức HĐTN cho HS. Học thông qua làm, học thông qua hành động, thao tác
trực tiếp… sẽ giúp các em PTNL cần thiết cho bản thân, hiểu rõ nội dung, nhớ sâu
kiến thức.

54
 Đảm bảo đủ thời gian để HS hoạt động: giúp HS đủ thời gian để HS chiêm
nghiệm, khám phá, hiểu rõ vấn đề, biết cách làm, phát triển năng lực.
2.4.5. Cấu trúc của hoạt động trải nghiệm
Từ khái niệm hoạt động trải nghiệm đã trình bày ở mục 2.1.1 và cấu trúc của
hoạt động học theo quy luật nhận thức của Nguyễn Văn Đản (Nguyễn Văn Đản, 2012,
tr.25), luận án xác định cấu trúc của hoạt động trải nghiệm theo quy luật nhận thức
gồm 4 giai đoạn sau:
- Giai đoạn 1: HS tự phát hiện vấn đề hoặc tiếp nhận vấn đề (do GV gợi mở),
hình thành nhu cầu, xác định mục tiêu, nhiệm vụ nhận thức, chuẩn bị các điều kiện,
phương tiện cho hoạt động trải nghiệm.
- Giai đoạn 2: Thu thập thông tin: sử dụng các giác quan để tiến hành các thao
tác hành động trên đối tượng, cân, đo, đong, đếm, quan sát để nhận biết đối tượng
(nhận biết cảm tính). Chất lượng nhận thức cảm tính phụ thuộc vào mức độ phong
phú và khả năng vận dụng vốn kinh nghiệm cá nhân đã tích lũy vào quá trình tham
gia các thao tác, hành động bằng các giác quan.

- Giai đoạn 3: Xử lí thông tin: mã hóa các thông tin thu thập được thành các dấu
hiệu, chuyển vào não, tiến hành các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh,
khái quát, lập luận để tìm hiểu các mối liên hệ bản chất của sự vật hiện tượng, rút ra
kết luận (nhận thức lí tính). Chất lượng nhận thức lí tính phụ thuộc vào khả năng tái
hiện chính xác và nhanh chóng tìm được các mối liên hệ giữa kinh nghiệm đã biết
với vấn đề cần giải quyết.
- Giai đoạn 4: Vận dụng lí thuyết vào thực hành, rèn luyện kĩ năng, khắc sâu,
mở rộng kiến thức. Chuyển từ “học để biết” sang “biết để làm” giúp HS hiểu sâu hơn
kiến thức, kĩ năng, sắp xếp lại kinh nghiệm mới trong vốn kinh nghiệm cá nhân và
biến thành hiểu biết, kinh nghiệm của bản thân.
2.4.6. Các dạng hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học
Trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học, các HĐTN rất đa dạng và
phong phú. Vì vậy, không nên hiểu một cách cứng nhắc là phải có hoạt động tay chân,
hoạt động ngoài trời… mới là trải nghiệm. Khi học sinh được trực tiếp tham gia các
hoạt động học tập trên lớp dựa trên sự tương tác trực tiếp với sự vật, hiện tượng, con
người… hoặc những liên tưởng, hồi tưởng, suy nghĩ… cũng là những trải nghiệm có

55
tác dụng tích cực đến việc huy động những kinh nghiệm, hiểu biết trước đó vào giải
quyết những nhiệm vụ học tập. Căn cứ vào đặc điểm tâm lí, nhận thức của HS tiểu
học (Phan Thị Hạnh Mai và Vũ Thị Lan Anh, 2017), các lí thuyết về trẻ em của
Dewey, Montessori, Erikson, Piaget, Vygotsky (Mooney, 2016, tr. 177), các lí thuyết
học tập về trẻ em (Gray và MacBlain, 2012), nghiên cứu của Nguyễn Thị Liên và
cộng sự (Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, và cộng sự, 2016), luận án xác định 4
dạng hoạt động trải nghiệm cơ bản trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học
theo định hướng PTNL HS:

Hình 2.3. Các dạng hoạt động trải nghiệm cơ bản trong dạy học môn Khoa học
+ Trải nghiệm trực tiếp: Trải nghiệm này xuất phát từ nhận thức cảm tính và
đặc điểm tri giác của HS tiểu học. Đó là một hành động tích cực hướng vào giải quyết
một nhiệm vụ nhận thức cụ thể nào đó trong sự kết hợp chặt chẽ của các yếu tố cảm
xúc và vận động. Vì vậy, trải nghiệm trực tiếp thường việc sử dụng tất cả các giác
quan: nghe, nhìn, nếm, ngửi, sờ… sự vật, hiện tượng cụ thể. Trải nghiệm trực tiếp
thường được tổ chức thông qua việc vận dụng nhóm các PP trực quan như PP quan
sát, PP trực quan. Đồng thời sử dụng PP thực hành, PP thí nghiệm. Trải nghiệm trực
tiếp tạo cho HS hứng thú trong học tập, tích cực trong các hoạt động điều tra – khám
phá, thí nghiệm – thực hành nhằm hình thành kiến thức khoa học, phát triển NL nhận
thức khoa học tự nhiên và NL tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh. Tùy mục
đích và nội dung hoạt động, trải nghiệm trực tiếp còn PTNL vận dụng kiến thức, kĩ
năng đã học thông qua hoạt động trực tiếp, vận dụng những điều đã học vào thực tiễn.
+ Trải nghiệm giả tưởng: xuất phát từ đặc điểm tưởng tượng của HS Tiểu
học. Trong giờ học, các em không chỉ nhớ và suy nghĩ những gì GV hướng dẫn, kể,
giảng giải mà còn phải tự hình dung cho mình những sự việc, sự vật, hiện tượng mà
các em chưa nhìn thấy bao giờ. Ví dụ tưởng tượng nhiệt truyền qua gỗ làm gỗ cháy,
tưởng tượng không khí chuyển động tạo thành gió, tưởng tượng mình đang đi bộ trên
đường để thực hành đi bộ an toàn. Trải nghiệm giả tưởng thường được tổ chức thông
qua việc vận dụng các PP như PP kể chuyện (mô tả tình huống), PP động não, PP nêu

56
và giải quyết vấn đề, PP điều tra – khám phá giúp kích thích tư duy, trí tưởng tượng,
giúp HS tìm hiểu vấn đề, luyện tập, vận dụng những điều đã học vào thực tiễn. Dạng
trải nghiệm này giúp hình thành và phát triển NL nhận thức khoa học tự nhiên, NL
tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh.
+ Trải nghiệm mô phỏng: HS trải nghiệm thông qua quan sát sơ đồ, mô hình,
tình huống như quan sát sơ đồ vòng tuần hoàn của nước trong tự nhiên, vòng đời của
ếch... Quá trình HS trải nghiệm mô phỏng cũng chính là quá trình các em huy động
vốn kinh nghiệm đã có hoặc những kinh nghiệm rời rạc có liên quan đến nội dung bài
học vào giải quyết các nhiệm vụ học tập. Trải nghiệm mô phỏng giúp nội dung bài
học hiện lên sống động, dễ hiểu đối với việc nhận thức của HS, giúp cho quá trình
học được diễn ra một cách tích cực và hiệu quả. Ví dụ: HS mô phỏng bữa cơm gia
đình và cho biết bữa ăn đã đảm bảo phối hợp đầy đủ các chất đạm, bột đường, vitamin,
chất xơ, chất béo. Trải nghiệm mô phỏng thường được tổ chức thông qua việc vận
dụng nhóm các PP như PP quan sát (mô hình, sa hình, sơ đồ), PP sắm vai (tình huống
được mô phỏng lại), thí nghiệm. Dạng trải nghiệm này giúp hình thành và phát triển
NL nhận thức khoa học tự nhiên, NL tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh và NL
vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.
+ Trải nghiệm gián tiếp: Xem clip, hình ảnh, kính 3D thực tế ảo để quan sát,
phản ánh, hình thành khái niệm. Trải nghiệm gián tiếp giúp những hình ảnh, nội dung
“mắt thấy – tay nghe” hiện lên sống động, giúp cho nội dung bài học hiện lên một
cách rõ ràng, cụ thể, dễ hình dung. Điều này tạo tiền đề cho việc hình thành các khái
niệm một cách chính xác, toàn diện. Ví dụ HS quan sát clip về các tình huống vi phạm
an toàn giao thông, clip về hành vi xả rác, gây ô nhiễm môi trường nước, clip về đời
sống của các loài động vật để tìm hiểu đặc điểm, đời sống của chúng. Trải nghiệm
gián tiếp thường được tổ chức thông qua việc vận dụng nhóm các PP như PP trực
quan, PP quan sát, PP động não. Dạng trải nghiệm này giúp hình thành và phát triển
NL nhận thức khoa học tự nhiên, NL tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh và NL
vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.
Tùy vào mục tiêu, nội dung bài dạy, GV tổ chức các dạng hoạt động trải
nghiệm phù hợp giúp hình thành và phát triển các NL đặc thù môn khoa học. Cụ thể
như sau:
Dạng hoạt động Hoạt động cơ bản Phương pháp Năng lực được phát triển
trải nghiệm dạy học
1) Trải nghiệm Nghe, nhìn, sờ, nếm, PP quan sát, trực NL nhận thức khoa học tự nhiên
trực tiếp ngửi, thí nghiệm, quan, thực hành, NL tìm hiểu môi trường tự nhiên
thực hành vận dụng thí nghiệm xung quanh

57
 2) Trải nghiệm Tưởng tượng, kể PP kể chuyện, NL nhận thức khoa học tự nhiên
giả tưởng chuyện, sắm vai động não, nêu và NL tìm hiểu môi trường tự nhiên
giải quyết vấn đề, xung quanh
điều tra – khám
phá
3) Trải nghiệm Sắm vai, quan sát sơ PP quan sát, sắm NL nhận thức khoa học tự nhiên
mô phỏng đồ, mô hình, thí vai, thí nghiệm NL tìm hiểu môi trường tự nhiên
nghiệm, luyện tập xung quanh
NL vận dụng kiến thức, kĩ năng
đã học
4) Trải nghiệm Quan sát, khám phá, PP quan sát, trực NL nhận thức khoa học tự nhiên
gián tiếp thông tìm hiểu sự vật hiện quan, động não Năng lực tìm hiểu môi trường tự
qua các thiết bị tượng nhiên xung quanh
nghe nhìn NL vận dụng kiến thức, kĩ năng
đã học
2.4.7. Chu trình học tập trải nghiệm của David A.Kolb
Cốt lõi của tổ chức HĐTN trong dạy học là tổ chức cho HS hành động thông
qua trải nghiệm trực tiếp các sự vật, hiện tượng trong cuộc sống. “Học là quá trình
mà kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” (David A. Kolb,
2014). Hiện nay, HTTN được xem là chìa khóa thực hiện việc học đi đôi với hành,
học thông qua làm, qua vận dụng những kinh nghiệm vào giải quyết các vấn đề thực
tiễn. Bốn bước trong chu trình HTTN của David A.Kolb (2014) cụ thể như sau (D.
A. Kolb, 2014, tr. 51):

Hình 2.4. Chu trình HTTN của David Kolb (D. A. Kolb, 2014, tr. 51)
- Bước 1: Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience – CE): người học tiến
hành các hành động trên đối tượng như: đọc tài liệu, nghe giảng, xem video về chủ

58
đề đang học… Tất cả các yếu tố đó sẽ tạo ra kinh nghiệm cho người học (kinh nghiệm
ở đây và bây giờ).
- Bước 2: Quan sát/phản chiếu (Reflective Observation – RO): người học cần
phân tích, đánh giá các sự kiện và kinh nghiệm đã có. Sự đánh giá này mang yếu tố
“phản ánh” (tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm đó, xem mình thấy thế nào, có hiểu
được hay không, có hợp lí hay không, có quan điểm hay thực tế nào đi ngược lại với
các kinh nghiệm mình vừa trải qua hay không…). Trong quá trình suy ngẫm, ghi lại
các suy tưởng ấy theo cách tự nhiên và tự thân, người học sẽ rút ra được các bài học
cũng như định hướng mới cho chặng đường học tập tiếp theo thú vị và hiệu quả hơn.
- Bước 3: “Kinh nghiệm trừu tượng/Khái quát hóa” (Abstract
Conceptualization – AC): người học tiến hành khái quát hóa các kinh nghiệm thành
khái niệm, từ đó hình thành kiến thức kiến thức mới.
- Bước 4: Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation – AE): người học
tiến hành vận dụng kiến thức đã được hình thành vào thực tiễn thông qua hoạt động
thực hành tích cực để kiểm chứng và củng cố lý thuyết, phát triển kỹ năng vận dụng,
qua đó hình thành kinh nghiệm mới cho chu kỳ học tập tiếp theo. Theo Kolb và những
người theo “đường lối tạo dựng” (hay “kiến tạo” – constructivism), chân lí cần được
lĩnh hội hoặc kiểm chứng được. Đây là bước cuối cùng để người học xác nhận hoặc
phủ nhận các khái niệm từ bước trước.
2.4.8. Nội dung tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở
trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Nội dung tổ chức HĐTN trong dạy học là sự cụ thể hóa mục tiêu PTNL. Vì
vậy, để lựa chọn nội dung tổ chức HĐTN trong dạy học, GV cần xác định năng lực
môn Khoa học cần phát triển cho HS trong mỗi bài dạy, mỗi hoạt động. Từ đó, lựa
chọn nội dung phù hợp để đạt được mục tiêu PTNL như đã định.
Dựa vào nội dung dạy học theo định hướng PTNL HS của Đỗ Xuân Thảo &
cộng sự (Đỗ Xuân Thảo và Nguyễn Hữu Hợp, 2019, tr. 63); năng lực đặc thù môn
Khoa học (Bộ GD&ĐT, 2018b, tr. 6), các dạng HĐTN trong dạy học ở tiểu học, luận
án xác định một số nội dung tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định
hướng PTNL HS, cụ thể như sau:

59
Năng lực đặc thù Dạng hoạt động trải Nội dung tổ chức hoạt động
môn Khoa học cần nghiệm trải nghiệm
được phát triển
1) Năng lực nhận 1) Trải nghiệm trực Tổ chức cho HS thao tác trực tiếp trên sự
thức khoa học tự tiếp vật hiện tượng, thường là sử dụng tất cả
nhiên các giác quan: nghe, nhìn, nếm, ngửi, sờ…
để nhận biết, mô tả, so sánh, trình bày, lựa
chọn, phân loại sự vật hiện tượng ở các nội
dung: Nước, đất, không khí, hỗn hợp và
dung dịch, ánh sáng, âm thanh, nhiệt, nhu
cầu sống của thực vật và động vật, ứng
dụng thực tiễn về nhu cầu sống của thực
vật, động vật, dinh dưỡng ở người, chăm
sóc sức khỏe tuổi dậy thì.
2) Trải nghiệm gián Tổ chức cho HS xem clip, hình ảnh để
tiếp nhận biết, mô tả, nêu, trình bày, giải thích
ở mức độ đơn giản một số thuộc tính của
sự vật, hiện tượng; so sánh, lựa chọn phân
loại sự vật hiện tượng ở các mạch nội
dung: Chất, năng lượng, thực vật và động
vật, con người và sức khỏe, sinh vật và
môi trường.
3) Trải nghiệm giả Tổ chức cho HS tưởng tưởng, hình dung
tưởng để nhận biết, trình bày, mô tả, giải thích ở
mức đơn giản mối quan hệ giữa các sự vật,
hiện tượng ở các nội dung: Sự biến đổi của
chất, vai trò của năng lượng, năng lượng
điện, năng lượng chất đốt, năng lượng mặt
trời, gió và nước chảy, nhu cầu sống của
thực vật và động vật, sự sinh sản ở thực
vật và động vật, sự lớn lên và phát triển
của thực vật và động vật, sự sinh sản và
phát triển ở người, một số bệnh liên quan
đến dinh dưỡng, sự sinh sản và phát triển
ở người, vai trò của thực vật trong chuỗi
thức ăn, vai trò của môi trường đối với

60
 sinh vật nói chung và con người nói riêng,
tác động của con người đến môi trường.
4) Trải nghiệm mô Tổ chức cho HS quan sát sơ đồ, mô hình,
phỏng tình huống để nhận biết, mô tả, trình bày
sự vật hiện tượng ở các mạch nội dung:
Chất, năng lượng, thực vật và động vật,
con người và sức khỏe, sinh vật và môi
trường.
2) Năng lực tìm 1) Trải nghiệm trực Tổ chức cho HS thao tác trực tiếp trên sự
hiểu môi trường tự tiếp vật hiện tượng, thường là sử dụng tất cả
nhiên xung quanh các giác quan: nghe, nhìn, nếm, ngửi, sờ…
để quan sát, đặt câu hỏi, đưa ra dự đoán,
điều tra – khám phá, thu thập thông tin về
nội dung bài học, thí nghiệm để khám phá
vấn đề ở các mạch nội dung: Chất, năng
lượng, thực vật và động vật, con người và
sức khỏe, sinh vật và môi trường.
2) Trải nghiệm gián Tổ chức cho HS xem clip, hình ảnh để
tiếp quan sát, đặt câu hỏi, đưa ra dự đoán, đề
xuất được phương án kiểm tra dự đoán ở
các mạch nội dung: Chất, năng lượng,
thực vật và động vật, con người và sức
khỏe, sinh vật và môi trường.
3) Trải nghiệm giả Tổ chức cho HS tưởng tượng, hình dung
tưởng để đặt câu hỏi, rút ra nhận xét, kết luận về
đặc điểm và mối quan hệ giữa các sự vật,
hiện tượng ở các nội dung: Sự biến đổi của
chất, vai trò của năng lượng, năng lượng
điện, năng lượng chất đốt, năng lượng mặt
trời, gió và nước chảy, nhu cầu sống của
thực vật và động vật, sự sinh sản ở thực
vật và động vật, sự lớn lên và phát triển
của thực vật và động vật, sự sinh sản và
phát triển ở người, một số bệnh liên quan
đến dinh dưỡng, sự sinh sản và phát triển
ở người, vai trò của thực vật trong chuỗi

61
 thức ăn, vai trò của môi trường đối với
sinh vật nói chung và con người nói riêng,
tác động của con người đến môi trường.
4) Trải nghiệm mô Tổ chức cho HS quan sát sơ đồ, mô hình,
phỏng tình huống để quan sát, đặt câu hỏi, đưa ra
dự đoán, thu thập thông tin về sự vật hiện
tượng ở các nội dung: Sự sinh sản và phát
triển ở người, phòng tránh bị xâm hại,
phòng tránh đuối nước.
3) Năng lực vận 1) Trải nghiệm trực Tổ chức cho HS thao tác trực tiếp trên sự
dụng kiến thức, kĩ tiếp vật hiện tượng, giải quyết một số vấn đề
năng đã học thực tiễn đơn giản (giải thích, phân tích
tình huống, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã
học ở các nội dung: Nước, đất, không khí,
hỗn hợp và dung dịch, ánh sáng, âm thanh,
nhiệt, nhu cầu sống của thực vật và động
vật, ứng dụng thực tiễn về nhu cầu sống
của thực vật, động vật, dinh dưỡng ở
người, chăm sóc sức khỏe tuổi dậy thì.
2) Trải nghiệm gián Tổ chức cho HS vận dụng kiến thức, kĩ
tiếp năng đã học thông qua hình ảnh, tranh vẽ,
câu chuyện thực tiễn để chứng minh, phân
tích, giải thích sự vật hiện tượng và mối
quan hệ trong tự nhiên ở các mạch nội
dung: Chất, năng lượng, thực vật và động
vật, con người và sức khỏe, sinh vật và
môi trường.
3) Trải nghiệm mô Tổ chức cho HS vận dụng kiến thức, kĩ
phỏng năng đã học qua xử lí tình huống mô
phỏng (mô hình, hình ảnh, tình huống) ở
các nội dung: Sự sinh sản và phát triển ở
người, phòng tránh bị xâm hại, phòng
tránh đuối nước.
2.4.9. Phương pháp dạy học được vận dụng trong tổ chức hoạt động trải nghiệm
Thời kỳ văn hóa Phục hưng, Thomas More đã đề cao phương pháp quan sát,
thí nghiệm, thực hành trong dạy học và giáo dục. Các PP được vận dụng trong tổ chức

62
HĐTN như: PP thảo luận, PP kể chuyện và mô phỏng, PP học qua quan sát, PP đàm
thoại; PPDH nêu và giải quyết vấn đề, PPDH thông qua điều tra khám phá; PP đặt
câu hỏi, PP sắm vai, PP thuyết trình, PP trò chơi, PP điều tra khoa học, PP dạy học
dự án. Thời cách mạng công nghệ 4.0, tùy vào điều kiện CSVC của nhà trường, gia
đình, HS có thể trải nghiệm online, trải nghiệm hình ảnh, âm thanh qua kính 3D
(Bates, 2018; Baysal, Tezcan, và cộng sự, 2018; Chang, 2006; J.Marzano,
J.Pickering, và cộng sự, 2011; Jenkins, 2013; D. A. Kolb, 2014; D. A. Kolb, Osland,
và cộng sự, 1991; Koutsoukos, Fragoulis, và cộng sự, 2015; Lowenthal và Muth,
2008; Siegel, Omer, và cộng sự, 1997; Sprau, 2001; Wurdinger và Carlson, 2010).
Căn cứ kết quả của những nghiên cứu đã nêu kết hợp đặc điểm tâm lí, nhận
thức, xã hội của HS lớp 4, lớp 5, cần vận dụng phối hợp các nhóm PPDH chủ yếu sau
đây:

Hình 2.5. Hệ thống các PPDH được vận dụng trong tổ chức HĐTN

63
 Phương pháp hỏi đáp: là PPDH GV tổ chức cuộc đối thoại giữa GV và HS, giữa HS
với nhau dựa trên hệ thống câu hỏi nhằm dẫn dắt HS đi đến những kết luận khoa học, hoặc
vận dụng vốn hiểu biết của mình để tìm hiểu vấn đề. Khi tổ chức các HĐTN, PP này thường
được sử dụng để gợi ý, đưa ra tình huống, kích thích HS quan sát nhằm xác định nhiệm vụ
học tập hoặc tổ chức, hướng dẫn HS tìm hiểu, khám phá vấn đề thông qua 3 hình thức chủ
yếu: hỏi đáp tái hiện; hỏi đáp thông báo, hỏi đáp tìm tòi – khám phá. Để huy động vốn kinh
nghiệm của người học, nội dung câu hỏi cần rõ ràng, ngắn gọn, phù hợp trình độ nhận thức,
của HS. PPDH này thường giúp HS PTNL giao tiếp, NL nhận thức khoa học tự nhiên, NL
tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh.
Phương pháp thảo luận: là PPDH GV tổ chức cuộc trao đổi ý kiến giữa HS với nhau
về một vấn đề, nhiệm vụ cần giải quyết. HS cần huy động kinh nghiệm cụ thể, vốn sống,
hiểu biết của bản thân vào trao đổi, hợp tác cùng các bạn để giải quyết nhiệm vụ học tập, tìm
tòi, khám phá kiến thức, rút ra kết luận khoa học. Đây là PP được sử dụng phổ biến khi tổ
chức HĐTN trong dạy học theo định hướng PTNL HS nhằm phát huy cao độ vai trò chủ
thể tích cực của HS, đề cao sự hợp tác tích cực, rèn kĩ năng giao tiếp, hợp tác và một số kĩ
năng khác. Nhờ đó, PTNL nhận thức khoa học tự nhiên, NL tìm hiểu môi trường tự nhiên
xung quanh và NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Khi sử dụng PP này trong tổ chức
HĐTN, GV cần chuẩn bị chu đáo nội dung, thời điểm, phương tiện (phiếu giao việc, hệ
thống câu hỏi), theo dõi hoạt động của từng nhóm để hỗ trợ, giúp đỡ kịp thời, tạo cơ hội và
thời gian để HS thảo luận, thống nhất và tôn trọng những suy nghĩ trái chiều, những trải
nghiệm sai của HS. GV không nên chia nhóm quá đông (tối đa 6 HS) để đảm bảo chất lượng
hoạt động của HS.
Phương pháp giảng giải: là PPDH GV đưa ra những thông tin kèm theo chỉ dẫn,
hướng dẫn nhằm giải thích hoặc minh họa nội dung dạy học. PPDH này giúp HS nắm thông
tin một cách nhanh chóng nhờ việc giảng giải dễ hiểu của GV. Đây là PP thường được sử
dụng phối hợp và hỗ trợ cho tất cả các PP khác. Tuy nhiên, khi GV giảng giải, HS chỉ sử
dụng thính giác để lắng nghe, hoạt động chủ đạo là hoạt động của GV. Vì vậy, HS dễ mệt
mỏi, không tập trung lâu. Trong tổ chức HĐTN, GV chỉ sử dụng PPDH này khi HS không
khám phá ra kiến thức hoặc khi GV thông báo nhiệm vụ và mục tiêu hoạt động, giải thích

64
công việc để HS thực hiện, làm rõ những khái niệm, kiến thức, chốt nội dung hoạt động kết
hợp truyền đạt rõ ràng, cuốn hút, có ngữ điệu kèm theo hình ảnh, sơ đồ, mô hình nhằm lôi
cuốn sự chú ý của HS.
Phương pháp kể chuyện: Đây là PP dùng lời nói trình bày một cách sinh động, có
hình ảnh và truyền cảm hứng cho HS về một tình huống, hoạt động, phát minh khoa học.
Khi tổ chức các HĐTN, PP này rất hữu hiệu trong việc đưa ra tình huống có vấn đề, tạo sự
chú ý của HS vào bài học, hoạt động. PP kể chuyện có thể thực hiện thông qua hình thức:
GV trực tiếp kể chuyện nhằm cung cấp thông tin về tình huống, nội dung hoạt động; HS
tham gia kể chuyện sau khi được giao nhiệm vụ học tập, mô tả tình huống, củng cố nội dung
bài. Để PTNL HS, khi sử dụng PPDH này cần tạo điều kiện để HS kể chuyện, huy động vốn
kinh nghiệm, phối hợp kể chuyện với hình ảnh, sắm vai giúp nội dung câu chuyện hiện lên
một cách sinh động, dễ hiểu. PPDH này giúp PTNL nhận thức khoa học tự nhiên, NL tìm
hiểu môi trường tự nhiên xung quanh.
Phương pháp tranh luận: Tranh luận có nghĩa là thảo luận, bàn cãi có phân tích, lí lẽ
để tìm ra lẽ phải. Khi tổ chức HĐTN, GV tổ chức cho HS thảo luận và tranh cãi về một vấn
đề mà ít nhất có 2 quan điểm trái ngược nhau. HS ở các bên cùng thảo luận, phân tích, minh
chứng bằng hình ảnh, câu chuyện…để bảo vệ cho ý kiến của mình hoặc của nhóm, giúp
hình thành kĩ năng phân tích, nhìn nhận sự vật hiện tượng từ nhiều khía cạnh, hình thành
khả năng tư duy logic, phản biện, năng lực trình bày ý kiến, năng lực lắng nghe và NL thu
thập, xử lí thông tin, NL nhận thức khoa học tự nhiên, NL tìm hiểu môi trường tự nhiên xung
quanh.
Phương pháp quan sát: Quan sát là PPDH đặc trưng của môn Khoa học. Đây là PP
GV tổ chức cho HS sử dụng các giác quan khác nhau để tri giác các sự vật, hiện tượng một
cách có mục đích, có kế hoạch, có trọng tâm, qua đó rút được những kết luận khoa học.
PPDH này mang lại hiệu quả cao, giúp HS tri giác sự vật hiện tượng một cách dễ dàng. Khi
tổ chức HĐTN, GV cần chuẩn bị hình ảnh, mẫu vật, sơ đồ đẹp mắt, chính xác kèm hệ thống
câu hỏi, bài tập theo hướng khai thác kinh nghiệm HS vì HS không chỉ quan sát hình ảnh,
mẫu vật trên lớp mà còn quan sát sự vật hiện tượng xung quanh, trong một thời gian nhất

65
định để ghi chép kết quả, rút ra nhận xét. PPDH này giúp HS PTNL nhận thức khoa học tự
nhiên, NL tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh.
Phương pháp trực quan: Là PP sử dụng những phương tiện trực quan (hình ảnh, vật
thật, mô hình, phim…) nhằm tác động vào giác quan của HS, giúp các em dễ tri giác, kích
thích, tạo hứng thú để HS huy động kinh nghiệm cụ thể vào tìm hiểu, khám phá, vận dụng.
PPDH này giúp PTNL nhận thức khoa học tự nhiên, NL tìm hiểu môi trường tự nhiên xung
quanh. HS lớp 4 lớp 5 khó tiếp thu kiến thức theo kiểu người lớn, tư duy của các em đi từ
trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng. Vì vậy, hình ảnh trực quan sẽ thu hút sự chú ý
của HS bởi những màu sắc, hình ảnh, tính cụ thể, giúp HS dễ hiểu, dễ nhớ, kích thích óc tò
mò khoa học. Khi tổ chức HĐTN trong dạy học, PPDH này là cần thiết song không nên quá
lạm dụng vì sẽ tốn nhiều thời gian, kìm hãm khả năng hình thành các biểu tượng khoa học,
phân tán sự chú ý của HS, hạn chế năng lực khái quát hoá, tư duy trừu tượng của các em.
Phương pháp thực hành: là PPDH trong đó GV tổ chức cho HS trực tiếp thao tác
trên đối tượng nhằm giúp HS hiểu rõ và vận dụng lí thuyết đã học vào thực hành, luyện tập,
hình thành kĩ năng, PTNL. Trong tổ chức HĐTN, PP này tạo điều kiện để HS thực hành,
rèn luyện thao tác “tay chân”, giúp HS nắm chắc kiến thức, PTNL nhận thức khoa học tự
nhiên, NL tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh và NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã
học. Việc thực hành của HS cần do các em tự thực hiện dưới sự giám sát, hỗ trợ, điều chỉnh
kịp thời của GV. PP này giúp GV phát hiện những khó khăn, lỗ hổng kiến thức của HS để
bù đắp những chỗ thiếu hụt cho các em, tạo không khí học tập thân thiện giữa GV và HS,
giữa HS với nhau.
Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề: Đây là PPDH GV đặt HS trước các tình
huống có vấn đề (tình huống chứa đựng mâu thuẫn) và các điều kiện để giải quyết vấn đề
đó cùng với các chỉ dẫn nhằm hướng dẫn HS tự giải quyết vấn đề đặt ra. Sử dụng PPDH
này khi tổ chức HĐTN có tác dụng gây hứng thú học tập cho HS, kích thích HS huy động
kinh nghiệm, phát triển tư duy. Thông qua việc xác định và giải quyết vấn đề, HS tự làm
việc, huy động vốn sống của bản thân, liên hệ và sử dụng những kiến thức đã có để tìm ra
cách giải quyết, lĩnh hội kiến thức mới. Bên cạnh đó, còn rèn luyện cho HS PP làm việc, kĩ

66
năng phát hiện và giải quyết vấn đề, PTNL nhận thức khoa học tự nhiên, NL tìm hiểu môi
trường tự nhiên xung quanh, NL vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Phương pháp động não: Đây là phương pháp kích thích sự sáng tạo tập thể được
A.Oxborn đề xuất từ năm 1953 nhằm tìm ra cách giải quyết tối ưu vấn đề. Động não là hoạt
động tập trung vào một câu hỏi, sau đó đưa ra rất nhiều ý tưởng hay lời giải đáp khác nhau
cho câu hỏi đó, kể cả các câu trả lời phù hợp hay không phù hợp. Thay vào đó, các ý tưởng
ở phạm vi càng rộng càng tốt, đưa ra càng nhanh càng tốt nhằm hình thành trong não bộ HS
tư duy phản ứng nhanh và sự linh hoạt trong sáng tạo. Khi tổ chức HĐTN theo định hướng
PTNL HS, thường tiến hành động não cá nhân hoặc kết hợp động não cá nhân và động não
theo nhóm (xác định vấn đề, các thành viên cùng tự tìm tòi, đưa ra ý kiến, sau đó cả nhóm
cùng trao đổi, củng cố, phát triển những ý kiến đó). PPDH này giúp HS PTNL nhận thức
khoa học tự nhiên, NL tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh và NL vận dụng kiến thức,
kĩ năng đã học.
Phương pháp thuyết trình: Đây là PP truyền đạt, thông báo, mô tả cho HS biết những
tri thức khoa học đã được khái quát hóa sau khi kết thúc HĐTN. HS có nhiệm vụ lĩnh hội
hệ thống tri thức đó, hiểu, ghi nhớ và tái hiện lại những điều đã học. Khi tổ chức HĐTN,
PPDH này tạo điều kiện thuận lợi cho GV tác động mạnh mẽ đến tư tưởng, tình cảm của
HS thông qua việc cung cấp kiến thức với giọng nói, cử chỉ, điệu bộ, hình ảnh thích hợp,
giúp HS PTNL nhận thức khoa học tự nhiên và NL tìm hiểu môi trường tự nhiên xung
quanh. Tuy nhiên, PP này dễ làm HS thụ động và mệt mỏi. Vì vậy, GV cần lựa chọn sử
dụng PPDH này một cách phù hợp, hiệu quả.
Phương pháp điều tra - khám phá: là PPDH trong đó GV tổ chức và hướng dẫn HS
tìm hiểu một vấn đề và sau đó dựa trên các thông tin thu thập được, tiến hành phân tích, so
sánh, tổng hợp và khái quát để rút ra kết luận. Khi tổ chức HĐTN, GV cần giao nhiệm vụ
cụ thể, rõ ràng, có hệ thống câu hỏi gợi ý để HS thực hiện, ghi chép trong quá trình điều tra,
khám phá. PPDH này giúp NL nhận thức khoa học tự nhiên, NL tìm hiểu môi trường tự
nhiên xung quanh và NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học được phát triển.
Phương pháp thí nghiệm: Thí nghiệm là hành vi có mục đích kiểm chứng giả thuyết
hoặc phân tích, làm rõ mối quan hệ giữa các sự vật hiện tượng trong tự nhiên. Khi tổ chức

67
HĐTN, PP thí nghiệm giúp HS kiểm tra các ý tưởng, nắm bắt vấn đề, thu thập thông tin,
phát hiện kiến thức, giúp hình thành ở HS kĩ năng sử dụng các dụng cụ thí nghiệm, PTNL
nhận thức khoa học tự nhiên, NL tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh, NL giải quyết
vấn đề và sáng tạo. Tuy nhiên, GV cần tính toán đủ thời gian, phương tiện để HS bàn bạc,
thảo luận nhằm kiến tạo hoặc kiểm chứng nội dung bài học.
Phương pháp sắm vai: là cách thức tổ chức cho HS tham gia giải quyết một tình
huống của nội dung hoạt động gắn liền với thực tế cuộc sống bằng cách diễn xuất một cách
ngẫu nhiên, có thể không cần kịch bản hoặc luyện tập trước. Khi tổ chức HĐTN, PPDH này
giúp khai thác vốn kinh nghiệm của HS, phát huy trí tưởng tượng, sáng tạo, cởi mở, làm cho
không khí lớp học thoải mái, hấp dẫn, thực hiện yêu cầu “chơi mà học”. HS chủ yếu sắm
vai theo nhóm, lựa chọn tình huống gần gũi, đơn giản, phù hợp tâm lí lứa tuổi và nội dung
bài học. PPDH này giúp PTNL nhận thức khoa học tự nhiên, NL tìm hiểu môi trường tự
nhiên xung quanh và NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.
2.4.10. Hình thức dạy học được vận dụng trong tổ chức hoạt động trải nghiệm
Các tác giả nổi tiếng trên Thế giới như Anne, Carlile, và cộng sự (2008),
Passarelli và Kolb (2012), Anthony William (Tony) Bates (2018), Jenkins (2013),
(Cheah, Quah, và cộng sự, 2014; Omar, Ali, và cộng sự, 2018; Papert, 1980; Wing,
2006) đã đưa ra một số hình thức khi tổ chức HĐTN trong dạy học như tham quan
nhà xưởng, học tại phòng thí nghiệm, học online, thực tế ảo 3D. Ở Việt Nam, Nguyễn
Thị Thấn (Nguyễn Thị Thấn, 2015), Vũ Trọng Đông (Đại học Thủ Dầu Một, 2020),
Mai Sỹ Tuấn, Bùi Phương Nga, và cộng sự (2020) cũng đề xuất các hình thức tổ chức
dạy học: học cá nhân, học theo nhóm, học cả lớp, học ngoài lớp.
Căn cứ đặc điểm tâm lí, nhận thức, xã hội của HS lớp 4, lớp 5 và điều kiện
thực tiễn ở Việt Nam, luận án xác định 6 hình thức được vận dụng trong tổ chức HĐTN
theo định hướng PTNL HS như sau: 1/Dạy học cả lớp; 2/Dạy học ngoài thiên nhiên;
3/Dạy học cá nhân; 4/Dạy học theo nhóm; 5/Trò chơi học tập; 6/Tham quan. Cụ thể:
Dạy học cả lớp: là hình thức tổ chức dạy học mà đối tượng tiếp nhận kiến thức
là toàn bộ HS trong lớp. Khi tổ chức HĐTN trong dạy học theo hình thức này, GV
triển khai nhiệm vụ ở đầu, cuối tiết học hoặc trong các trường hợp đặt câu hỏi, vào

68
bài mới, hoạt động mới, giải thích minh họa, tổng kết hay kết luận nội dung hoạt
động, bài học. Khi sử dụng hình thức này, hoạt động chủ yếu là GV, HS làm việc ít
và tiếp nhận thông tin một cách thụ động. Vì vậy, cần phối hợp tổ chức hình thức dạy
học cả lớp với các hình thức dạy học khác để tạo cơ hội cho HS hoạt động.
Dạy học cá nhân: là hình thức tổ chức dạy học chú ý tới hoạt động của cá nhân
HS. Khi tổ chức HĐTN trong dạy học theo định hướng PTNL, hình thức dạy học này
tạo ra sự bình đẳng để mỗi HS có thể phát triển theo năng lực và sở trường của mình,
cá thể hóa, tích cực hóa học tập của cá nhân. Thể hiện thông qua việc giúp đỡ HS yếu
theo kịp nội dung hoạt động; tạo điều kiện để HS giỏi hơn tiếp tục được phát triển
thông qua giải quyết các nhiệm vụ học tập, bài tập nâng cao.
Dạy học theo nhóm: là hình thức tổ chức dạy học hợp tác, qua đó HS được
chia sẻ và đối chiếu những hiểu biết của mình với bạn. Sử dụng hình thức này khi tổ
chức HĐTN trong dạy học theo định hướng PTNL HS giúp khai thác trí tuệ của tập
thể. HS được rèn luyện thông qua hoạt động tập thể. Đây là một trong những hình
thức thực hiện tốt nhất việc dạy học theo định hướng PTNL, cho phép HS có nhiều
cơ hội khám phá, lựa chọn, lắng nghe thông tin, chia sẻ kinh nghiệm từ bạn. Khi dạy
học theo nhóm, cần chia nhóm nhỏ (tối đa 6 HS), tổ chức hoạt động học tập hấp dẫn,
đa dạng, giúp HS huy động kinh nghiệm, hợp tác, trao đổi cùng các bạn.
Trò chơi học tập: đây là hình thức tổ chức dạy học được khuyến khích sử dụng
nhằm tạo hứng thú, giảm sự căng thẳng cho HS. Khi tổ chức HĐTN, trò chơi học tập
có tác dụng phát huy tính tích cực, sự nhanh nhạy, tinh thần tập thể, tính tự lực và
sáng tạo của HS. Trò chơi có thể là câu đố, hò, vè, giải đáp ô chữ…, được sử dụng ở
bất cứ giai đoạn nào của tiết học, trong lớp hoặc ngoài thiên nhiên. Đồng thời, trò
chơi phải phù hợp với yêu cầu, nội dung, mục tiêu PTNL, phục vụ thiết thực cho bài
học. Luật chơi đơn giản, thu hút nhiều HS tham gia, phù hợp trình độ nhận thức và
mang tính giáo dục.
Dạy học ngoài thiên nhiên: là hình thức dạy học gây hứng thú cho HS thông
qua việc tổ chức cho các em quan sát trực tiếp đối tượng học tập xung quanh. Từ đó,
hình thành các biểu tượng cụ thể, sinh động về thế giới tự nhiên – xã hội quanh em.

69
Khi tổ chức HĐTN trong dạy học bằng hình thức dạy học ngoài thiên nhiên, GV cần
tìm hiểu kĩ địa điểm, xác định đối tượng dạy học phù hợp, dự kiến các PPDH cần sử
dụng nhằm lôi cuốn sự chú ý của HS, đảm bảo hiệu quả khi tổ chức. GV nên chọn
địa điểm trong khu vực trường hoặc gần trường để tiết kiệm chi phí đi lại.
Tham quan: là hình thức tổ chức dạy học ngoài lớp giúp HS tìm hiểu những
sự vật, hiện tượng liên quan đến nội dung bài học. Khi tổ chức HĐTN trong dạy học
theo định hướng PTNL, tham quan giúp HS thấy được các sự vật, hiện tượng trong
môi trường tự nhiên – xã hội phức tạp, đa dạng và phong phú hơn nhiều so với những
điều đã học được trên lớp, từ đó mở rộng tầm nhìn, vốn hiểu biết, PTNL nhận thức
khoa học tự nhiên, NL tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh và NL vận dụng kiến
thức, kĩ năng đã học.
2.4.11. Phương tiện dạy học được vận dụng trong tổ chức hoạt động trải nghiệm
Phương tiện dạy học môn khoa học được các nhà khoa học trên Thế giới như
Helena Gillespie và Rob Gillespie (2007), John Settlage và Sherry A.Southerland
(2007), Wynne Harlen và Anne Qualter (2018) xác định thường xuyên sử dụng để
phát huy tính tích cực, hứng thú học tập của HS như: Sách giáo khoa; Mô hình; Vật
thật, mẫu vật; Máy chiếu, ti vi; Tranh ảnh, sơ đồ; Dụng cụ thí nghiệm; Sách hình ảnh,
sách tham khảo. Một số các nghiên cứu ở Việt Nam cũng đề xuất các phương tiện
dạy học như: Sách giáo khoa; Vật thật, mẫu vật; Máy chiếu, ti vi; Tranh ảnh, sơ đồ
(Nguyễn Thị Thấn, 2015).
Dựa trên tình hình thực tế hiện nay, kế thừa các nghiên cứu của các nhà khoa
học trong và ngoài nước, luận án đề xuất 7 phương tiện dạy học được vận dụng trong
tổ chức HĐTN trong dạy hoc theo định hướng PTNL HS như sau: 1/Sách giáo khoa,
2/Mô hình, 3/Vật thật, mẫu vật, 4/Máy chiếu, ti vi, 5/Tranh ảnh, sơ đồ, 6/Dụng cụ thí
nghiệm, 7/Sách hình ảnh, sách tham khảo. Cụ thể như sau:
Sách giáo khoa: được cấu trúc bởi 2 kênh: kênh hình và kênh chữ. Sgk không
chỉ cung cấp thông tin, là phương tiện để HS quan sát, sử dụng các thao tác tư duy
như phân tích, so sánh… để khám phá ra kiến thức của bài học mà còn là phương tiện
để HS liên hệ, cập nhật thêm từ thực tiễn những kiến thức liên quan. Việc sử dụng

70
Sgk khi tổ chức HĐTN trong dạy học không chỉ giúp HS căn cứ nội dung gợi ý trong
Sgk, tự tìm tòi, khám phá ra kiến thức để có thể nắm chắc và nhớ lâu nội dung học
tập mà còn hình thành ở HS nhiều kĩ năng khác nhau như quan sát, phân tích, so sánh,
liên hệ từ thực tiễn, tự học. Từ đó, PTNL đặc thù môn khoa học (NL nhận thức khoa
học tự nhiên, NL tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh và NL vận dụng kiến thức,
kĩ năng đã học).
Mô hình: là hình mẫu thu nhỏ trong không gian để biểu thị một vật hoặc mô tả
một quá trình, sự kiện. Sử dụng mô hình khi tổ chức HĐTN trong dạy học theo định
hướng PTNL HS có ưu điểm hơn tranh ảnh là mô tả được các sự vật, hiện tượng trong
không gian ba chiều, giúp HS dễ hình dung, hứng thú trong tìm hiểu. Ngoài các mô
hình tĩnh còn có các mô hình động để diễn tả một quá trình diễn biến của một hiện
tượng, sự kiện nào đó. Chẳng hạn mô hình biểu thị sự tiêu hóa của thức ăn. Việc sử
dụng mô hình giúp HS PTNL nhận thức khoa học tự nhiên, NL tìm hiểu môi trường
tự nhiên xung quanh.
Vật thật, mẫu vật: Vật thật là những vật chất của môi trường tự nhiên – xã hội
được mang vào lớp học để làm phương tiện dạy học. Mẫu vật là những phương tiện
có nguồn gốc của vật thật nhưng được bảo quản qua thời gian bằng cách ngâm, ép,
phơi hoặc nhồi… như mẫu vật ngâm (giun đũa, ếch…), mẫu vật ép (bướm, lá, hoa…),
mẫu vật nhồi (chim, thú…). Khi tổ chức HĐTN trong dạy học theo định hướng PNTL
HS, vật thật, mẫu vật là phương tiện có nhiều ưu điểm hơn cả vì HS có thể huy động
nhiều giác quan của mình vào quá trình tri giác nhất, dễ dàng huy động kinh nghiệm
cụ thể vào tìm hiểu, khám phá nội dung bài học. Vì vậy, các biểu tượng HS thu được
từ vật thật bao giờ cũng sinh động, chính xác và đầy đủ hơn. GV cần sử dụng vật thật,
mẫu vật đúng lúc, đúng chỗ để mang lại hiệu quả, tạo điều kiện để HS trải nghiệm và
PTNL nhận thức khoa học tự nhiên, NL tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh.
Máy chiếu, ti vi: đây là phương tiện giúp hình ảnh trực quan của sự vật hiện
tượng hiện lên một cách đầy đủ và sâu sắc. Sử dụng phương tiện này khi tổ chức
HĐTN trong dạy học, HS có thể quan sát được các sự vật, hiện tượng, sự kiện trong
thiên nhiên hoặc xã hội mà không thể hoặc khó có thể quan sát trực tiếp được, diễn

71
tả được quá trình của hiện tượng tự nhiên với tốc độ phù hợp giúp HS dễ quan sát. Ví
dụ: HS quan sát sự thay đổi của 4 mùa trong năm, sự sinh sản và nuôi con của chim…
Nhờ đó, PTNL nhận thức khoa học tự nhiên, NL tìm hiểu môi trường tự nhiên xung
quanh, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
Tranh ảnh, sơ đồ: đây là loại phương tiện được sử dụng phổ biến khi tổ chức
HĐTN trong dạy học theo định hướng PTNL HS. Vì đối tượng học tập của môn khoa
học là các sự vật, hiện tượng đa dạng nên GV có thể sưu tầm từ nhiều nguồn khác
nhau như lịch treo tường, ảnh quảng cáo, internet… Vì vậy, không tốn nhiều kinh phí
khi sử dụng. Để sử dụng hiệu quả phương tiện này khi tổ chức HĐTN trong dạy học,
GV cần hướng dẫn HS quan sát kĩ tranh ảnh, sơ đồ, tìm ra mối liên hệ giữa các sự vật
hiện tượng, tự trình bày kết quả mà mình quan sát, khám phá.
Dụng cụ thí nghiệm: Là phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc
tổ chức cho HS trải nghiệm, thực hành, khám phá kiến thức. Hiện nay, dụng cụ thí
nghiệm dành cho GV còn hạn chế, chủ yếu là ống thủy tinh, chai, lọ. Vì vậy, khi tổ
chức HĐTN trong dạy học, GV nên tận dụng những vật dụng xung quanh, tự làm
những dụng cụ thí nghiệm hoặc hướng dẫn HS tự làm và chuẩn bị dụng cụ thí nghiệm
ở nhà như thí nghiệm về sự chuyển thể của nước, thí nghiệm về dung dịch, hỗn hợp…
Sách hình ảnh, sách tham khảo: là phương tiện trực quan giúp HS dễ dàng
quan sát, tìm hiểu để nhận thức đối tượng khoa học. Khi tổ chức HĐTN trong dạy
học, GV nên động viên, hướng dẫn HS tìm kiếm sách tham khảo, sách hình ảnh trong
thư viện nhà trường, nhà sách hoặc trên mạng để tự tìm hiểu và nắm rõ thông tin về
đối tượng được học. Qua đó, rèn luyện ý thức tự tìm tòi, thói quen đọc sách, học tập
suốt đời.
2.4.12. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường
tiểu học phù hợp để phát triển năng lực học sinh
Hầu hết các công trình nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong dạy học đều đề cập
đến mối quan hệ giữa tổ chức HĐTN với sự PTNL HS như nghiên cứu của Anne
Jordan, Orison Carlile, Anneta Stack; Angela M.Passarelli và David A.Kolb
(Passarelli và Kolb, 2012, tr. 18-37); Anthony William (Tony) Bates (Bates, 2018);

72
Karen L.Stock và David a.Kolb (Stock và Kolb, 2020); Nguyễn Văn Hạnh (Nguyễn
Văn Hạnh, 2018, tr. 75-81); Đỗ Xuân Thảo và Nguyễn Hữu Hợp (Đỗ Xuân Thảo và
Nguyễn Hữu Hợp, 2019); Mai Sỹ Tuấn, Bùi Phương Nga và Lương Việt Thái (Mai
Sỹ Tuấn, Bùi Phương Nga, và cộng sự, 2020, tr. 27). Tổng hợp những tài liệu nêu
trên, có thể thấy mối quan hệ đó thể hiện như sau:
Thứ nhất, tổ chức HĐTN trong dạy học không chỉ giúp HS huy động những
kinh nghiệm cụ thể vào phân tích, tìm tòi, khám phá kiến thức mà còn giúp HS biết
được “cách làm” như thế nào để có kiến thức đó. Điều này chỉ có được một cách hiệu
quả thông qua quá trình HS tham gia các HĐTN để tự mình tìm tòi, khám phá kiến
thức, học được “cách làm”, nhờ đó, phát triển năng lực.
Thứ hai, tổ chức HĐTN trong dạy học được thể hiện thông qua 4 đặc trưng cơ
bản sau:
+ Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập.
+ Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức PP để giúp các em biết cách suy
luận, tìm tòi, phát hiện kiến thức mới.
+ Tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm
“tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”.
+ Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến
trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát
triển kĩ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS với nhiều hình thức như theo
lời giải/đáp án mẫu, theo hướng dẫn.
Thứ ba, tổ chức HĐTN và PTNL HS có mối quan hệ biện chứng, tác động qua
lại lẫn nhau. Điều này thể hiện ở chỗ:
+ Tổ chức HĐTN giúp hình thành và PTNL HS
+ Nhờ phát triển được các NL cần thiết, hiệu quả, HS tham gia các HĐTN
trong dạy học một cách chủ động, tích cực tìm tòi, kiến tạo kiến thức.
Tóm lại, tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học là một
trong những con đường cơ bản giúp phát triển năng lực HS.

73
2.5. Điều kiện đảm bảo cho việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
đạt hiệu quả
Dựa trên các nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nước như Bell
(2009); Fitzgerald (2012); Gillespie và Gillespie (2007); Lương Phúc Đức (2016);
Mai Sỹ Tuấn, Bùi Phương Nga, và cộng sự (2020); McCloughlin và Murphy (2002);
Peacock (2005); Võ Trung Minh (2015), kết hợp thực tiễn dạy học môn Khoa học
hiện nay, luận án xác định điều kiện đảm bảo cho việc tổ chức HĐTN trong dạy học
môn Khoa học theo định hướng PTNL HS đạt hiệu quả gồm các nội dung sau:
2.5.1. Điều kiện chủ quan
Sự quan tâm của BGH là yếu tố chủ quan có ảnh hưởng quan trọng đến việc
tổ chức HĐTN trong dạy học. Thể hiện thông qua việc xây dựng kế hoạch bồi dưỡng
GV, đầu tư CSVC, phương tiện, trang thiết bị dạy học; động viên, khen thưởng kịp
thời những GV có sự đầu tư nghiên cứu, vận dụng PPDH mới, cách làm hay, sáng
tao. Ngược lại, nếu BGH ít hoặc không quan tâm, việc tổ chức HĐTN trong dạy học
sẽ gặp nhiều khó khăn khi thực hiện.
Nhận thức, thái độ của GV có ảnh hưởng quyết định đối với việc tổ chức
HĐTN trong dạy học. Khi GV nhận thấy tổ chức HĐTN là cần thiết, quan trọng đối
với sự PTNL HS thì họ sẽ tích cực học hỏi, tự bồi dưỡng để đổi mới từ khâu thiết kế
bài giảng đến lựa chọn hình thức, phương pháp, phương tiện dạy học thích hợp, tạo
cơ hội để HS hoạt động, qua đó, PTNL. Ngược lại, khi GV nhận thức việc tổ chức
HĐTN trong dạy học là không cần thiết hoặc ít cần thiết thì họ sẽ không quan tâm,
không thực hiện.
Thái độ và hứng thú của HS đối với việc học. Đối với những HS có sự hứng
thú, ham học hỏi và thái độ học tập tự giác, tích cực sẽ hào hứng xung phong, đi đầu
trong các hoạt động học tập, góp phần lôi cuốn các HS khác cùng tham gia, giúp cho
việc tổ chức HĐTN trong dạy học hiệu quả và thành công. Đối với các em có thái độ
rụt rè, ngại chia sẻ, ngại phát biểu những suy nghĩ của mình trước tập thể vì mặc cảm

74
sợ sai, lo sợ Thầy/Cô không hài lòng, sợ bạn bè cười chê, thụ động trong các hoạt
động học tập…sẽ làm giảm hiệu quả của việc tổ chức HĐTN trong dạy học.
Sự quan tâm của PHHS đối với việc học của HS và nhà trường cũng ảnh hưởng
rất nhiều đến việc tổ chức HĐTN trong dạy học. Đối với những phụ huynh quan tâm,
họ sẽ học cùng con, hỗ trợ đầy đủ đồ dùng học tập, chuẩn bị trước những nội dung
cần làm cho mỗi bài học theo yêu cầu của GV. Điều này làm cho HS tự tin khi tham
gia các hoạt động, GV dễ dàng khi tổ chức. Trường hợp phụ huynh ít hoặc không
quan tâm, khoán trắng việc học của con cho nhà trường, các em không có sự chuẩn
bị đầy đủ kinh nghiệm khi đến lớp, không có đầy đủ đồ dùng học tập, các em sẽ tự ti,
ngại chia sẻ và ít chủ động khi tham gia các hoạt động học tập, trải nghiệm.
2.5.2. Điều kiện khách quan
Sự phát triển kinh tế - xã hội tại địa phương có ảnh hưởng quan trọng đến việc
tổ chức, triển khai, thực hiện tổ chức HĐTN trong dạy học. Thực tế cho thấy ở những
khu vực có điều kiện kinh tế - xã hội phát triển, sự quan tâm, đầu tư CSVC, trang
thiết bị cho giáo dục sẽ tốt. Việc tổ chức HĐTN trong dạy học nhờ đó cũng thuận lợi
và được tiến hành dễ dàng và hiệu quả hơn. Ngược lại, ở những nơi điều kiện kinh tế
còn hạn chế, người dân còn khó khăn thì việc đầu tư CSVC (sân bãi, phòng thí
nghiệm, đường truyền mạng), trang thiết bị dạy học (tivi, máy chiếu, thiết bị thí
nghiệm) bị ảnh hưởng. Vì vậy, việc tổ chức HĐTN trong dạy học khó thực hiện.
Sĩ số HS có ảnh hưởng nhiều đến việc tổ chức HĐTN trong dạy học. Thực tế
tại các trường công lập trên địa bàn TP.HCM, năm học 2019 – 2020, sĩ số trung bình
là 42HS/lớp. Vì vậy, nếu điều kiện sĩ số HS khoảng 15-20 em/lớp như các trường dân
lập quốc tế thì việc tổ chức HĐTN trong dạy học sẽ dễ dàng và đạt hiệu quả hơn.
Thời lượng dành cho một tiết dạy (35 – 40 phút) để tổ chức cho 42 HS/lớp trải
nghiệm với một khối lượng kiến thức, kĩ năng theo chương trình hiện hành thì việc
tổ chức HĐTN trong dạy học khó đạt hiệu quả như mong muốn.

75
 Kết luận chương 2

Trên cơ sở kế thừa kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học đi trước, luận án
đã hệ thống hóa, làm rõ cơ sở lý luận về tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học
ở trường tiểu học theo định hướng PTNL HS. Kết quả nghiên cứu cho thấy có mối
liên hệ giữa tổ chức HĐTN trong dạy học với sự PTNL người học. Đó là: để PTNL
HS có thể được thực hiện thông qua nhiều con đường khác nhau nhưng con đường
cơ bản nhất, hiệu quả nhất là tổ chức HĐTN trong dạy học. Vì vậy, luận án đã phân
tích, kế thừa, bổ sung, làm rõ cơ sở lý luận về tổ chức HĐTN trong dạy học môn khoa
học ở trường Tiểu học theo định hướng PTNL HS thông qua việc xác định các khái
niệm cơ bản như tổ chức HĐTN trong dạy học, quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học,
PTNL HS, tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS. Bên
cạnh đó, phát triển khung lý thuyết, xây dựng mức độ đánh giá NL đặc thù môn Khoa
học theo định hướng PTNL HS.
Từ kết quả nghiên cứu cơ sở lý luận, có thể khẳng định:
Thứ nhất, dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS là cần thiết trong
giai đoạn hiện nay. Tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học có vị trí rất quan
trọng, là một trong những con đường cơ bản để phát triển năng lực người học.
Thứ hai, tổ chức HĐTN trong dạy học cần được thực hiện theo một quy trình
gồm các bước với nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học phù hợp
trình độ nhận thức của HS, điều kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất của nhà trường giúp
huy động kinh nghiệm cụ thể của HS, tăng cường hoạt động, PTNL người học.
Thứ ba, tổ chức HĐTN trong dạy học tạo điều kiện để HS được hoạt động, tự
mình tìm tòi, khám phá kiến thức dựa trên việc huy động những kinh nghiệm cụ thể
đã có về nội dung bài học, giúp HS thích thú, yêu thích môn học, phát triển được
những năng lực cần thiết theo yêu cầu.

76
 Chương 3
THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC
Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

3.1 Khát quát về khảo sát thực trạng

3.1.1. Mục đích khảo sát
Tìm hiểu thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học
theo định hướng PTNL HS ở 27 trường tiểu học công lập trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh
nhằm làm rõ hiện trạng, làm luận cứ thực tiễn cho việc đề xuất quy trình tổ chức HĐTN
trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS.
3.1.2. Nội dung khảo sát
Nội dung khảo sát tập trung vào 4 vấn đề chính sau đây:
1) Nhận thức của CBQL và GV về tầm quan trọng của việc tổ chức HĐTN trong
dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng PTNL HS.
2) Thực trạng dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng lực.
3) Thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy môn Khoa học theo định hướng PTNL HS
bao gồm:
+ Nội dung tổ chức hoạt động trải nghiệm.
+ Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm.
+ Các PPDH vận dụng trong tổ chức HĐTN
+ Các hình thức tổ chức dạy học vận dụng trong tổ chức HĐTN
+ Các phương tiện vận dụng trong tổ chức HĐTN.
+ Hiệu quả của việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS
4) Mức độ ảnh hưởng của các điều kiện chủ quan và khách quan đến việc tổ chức
HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS.

77
3.1.3. Đối tượng, địa bàn khảo sát
Đối tượng khảo sát: Thời điểm thực hiện khảo sát vào tháng 5/2020, cả nước
đang thực hiện phòng tránh dịch Covid. Vì lí do khách quan (dịch bệnh), luận án tiến
hành khảo sát trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh và lựa chọn mẫu thuộc 18/22 quận huyện,
ở 27 trường công lập lớn, nhỏ khác nhau; đảm bảo mẫu mang tính đại diện, có độ tin
cậy. Áp dụng công thức xác định cỡ mẫu khi biết tổng số mẫu của Lohse Ludwing
Rohr (Rohr, 1982):
𝑡 2 . 𝑝. 𝑞
𝑛 = 𝑡 2.𝑝.𝑞 (𝑁−1).𝑒 2
+
𝑁 𝑁

Căn cứ theo số liệu của phòng Tiểu học thuộc Sở GD&ĐT TP.Hồ Chí Minh:
tính đến cuối tháng 4/2020, toàn thành phố có 5.699 GV dạy lớp 4, 5 và 221.666 HS
lớp 4, 5. Áp dụng công thức trên, số lượng GV tối thiểu phải gửi phiếu khảo sát là
360 người và số lượng HS tối thiểu phải gửi phiếu khảo sát là 385 em.
Để đảm bảo tính khách quan, tiến hành gửi phiếu khảo sát tới 52 CBQL, 450
GV và 1950 HS ở 27 trường tiểu học công lập, thu về 45 phiếu khảo sát CBQL, 364
phiếu khảo sát GV và 1880 phiếu khảo sát HS có giá trị.
Bảng 3.1. Đặc điểm mẫu khảo sát
Tiêu chí CBQL GV
Số lượng Tỷ lệ (%) Số lượng Tỷ lệ (%)
Trình độ chuyên môn
Trung học / / / /
Cao đẳng 1 2,2 37 10,2
Đại học 39 86,7 323 88,7
Thạc sỹ hoặc cao hơn 5 11,1 4 1,1
Thâm niên công tác
Dưới 5 năm 8 17,8 31 8,5
5-10 năm 20 44,5 54 14,8
11-15 năm 11 24,4 58 15,9
16-20 năm 5 11,1 78 21,4
Trên 20 năm 1 2,2 143 39,3

78
3.1.4. Phương pháp, công cụ, thời gian tiến hành khảo sát
3.1.4.1. Phương pháp
- Phương pháp điều tra GD, gồm: + Phỏng vấn trực tiếp
+ Phỏng vấn gián tiếp bằng phiếu thăm dò ý kiến
+ Quan sát sư phạm
+ Nghiên cứu sản phẩm hoạt động
- Phương pháp thống kê toán học.
3.1.4.2. Công cụ khảo sát
Phiếu thăm dò ý kiến của giáo viên gồm 7 câu hỏi xoay quanh các nội dung sau:
Thực trạng nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc tổ chức HĐTN trong
dạy học môn Khoa học (câu 3).
Thực trạng việc sử dụng các PPDH (câu 4), hình thức (câu 5), phương tiện (câu
6) tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng
PTNL HS.
Mức độ ảnh hưởng của các điều kiện đảm bảo cho việc tổ chức HĐTN trong
dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS đạt hiệu quả (câu 7).
Phiếu thăm dò ý kiến của CBQL gồm 8 câu hỏi, xoay quanh các nội dung sau:
Thực trạng nhận thức của CBQL về tầm quan trọng của việc tổ chức HĐTN
trong dạy học môn Khoa học (câu 3).
Thực trạng việc sử dụng các PPDH (câu 4), hình thức (câu 5), phương tiện (câu
6) khi tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng
PTNL HS.
Mức độ ảnh hưởng của các điều kiện đảm bảo cho việc tổ chức HĐTN trong
dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS đạt hiệu quả (câu 7).
Hiệu quả tổ chức HĐTN trong dạy học môn khoa học đối với sự PTNL HS (câu 8).
Phiếu thăm dò ý kiến học sinh gồm 4 câu hỏi xoay quanh các nội dung sau:
Thực trạng việc dạy môn khoa học của GV (câu 1); việc sử dụng các phương
tiện dạy học của GV (câu 2), mong muốn của HS khi học môn khoa học (câu 3), thái
độ yêu thích của HS đối với môn học (câu 4).

79
 Các câu hỏi được xây dựng dưới dạng câu hỏi đóng theo thang đo likert 3 mức.
3.1.4.3. Thời gian tiến hành khảo sát
Trong thời gian 6 tuần (bắt đầu từ 5/2020 (học kì II của năm học 2019 – 2020)).
3.1.4.4. Xử lý thống kê
Đối với thang đo likert 3 mức độ:
Quy ước cho điểm mỗi mức độ khảo sát như sau:
Mức độ 1: điểm 1 Mức độ 2: điểm 2 Mức độ 3: điểm 3
Sau khi thu phiếu, sử dụng phần mềm Excel để xử lý số liệu. Các phân tích
thống kê được thực hiện như sau:
Mô tả dữ liệu Ký hiệu
Điểm trung bình (Mean) TB
Thứ bậc T.h

* Ý nghĩa của từng giá trị trung bình đối với thang đo khoảng (Interval Scale).
Giá trị khoảng cách = (Maximum - Minimum)/n = (3 – 1)/3 = 0,67
Điểm TB Mức độ Tầm Thái độ Hiệu Thái độ Tính Tính Chất
thực quan (của GV) quả (của HS) khả thi mới lượng
hiện trọng
1,00 – 1,67 Không Không Không Không Không Không Không Chưa
bao giờ quan quan tâm hiệu quả thích khả thi mới đạt
trọng
1,68 – 2,35 Thỉnh Ít quan Ít quan Ít hiệu Bình Bình Bình Đạt
thoảng trọng tâm quả thường thường thường
2,36 – 3,00 Thường Quan Quan tâm Hiệu quả Thích Khả thi Mới Tốt
xuyên trọng
3.2. Kết quả khảo sát thực trạng
3.2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan trọng
của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học
Kết quả khảo sát thực trạng nhận thức của CBQL và GV về tầm quan trọng
của việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học như sau:
Bảng 3.2. Nhận thức của CBQL và GV về tầm quan trọng của việc tổ chức HĐTN
trong dạy học môn Khoa học

80
 Quan trọng Ít quan trọng Không quan trọng
Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ
CBQL 45 100% / / / /
M = 3,00
GV 334 91,8% 23 6,3% 7 1,9%
M = 2,89
(Nguồn: phụ lục 1,2, câu 3)
Kết quả khảo sát cho thấy CBQL và GV đều cho rằng việc tổ chức HĐTN
trong dạy học môn khoa học là quan trọng ((MGV = 2,89 và MCBQL = 3,00). Bên cạnh
đó, vẫn còn 22/354 GV (6,3%) cho rằng ít quan trọng và 07/354 GV (1,9%) cho rằng
không quan trọng.
Để tìm hiểu nguyên nhân vì sao vẫn còn một số ít GV cho rằng việc tổ chức HĐTN
trong dạy học môn khoa học là ít quan trọng hoặc không quan trọng, tiến hành phỏng vấn
12 CBQL, ghi nhận ý kiến như sau: 1/GV nhận định việc tổ chức HĐTN là ít quan trọng
hoặc không quan trọng vì họ đã hài lòng với cách dạy và kết quả dạy học môn Khoa học
hiện tại. Thông thường, đối với môn Khoa học, nội dung dạy học rất gần gũi với cuộc sống
xung quanh nên GV chỉ cần giảng giải, hướng dẫn đã cung cấp đầy đủ kiến thức, kĩ năng,
đạt được mục tiêu bài dạy, 2/Việc tổ chức HĐTN gây mất thời gian, không phù hợp trong
điều kiện lớp học có sĩ số đông (trên 40 em trong phòng học khoảng 48 m2) và trình độ
nhận thức của HS chênh lệch nhau, 3/ Những GV lớn tuổi (trên 50 tuổi) thường có thói
quen dạy học theo kiểu truyền thống “Thầy giảng – trò nghe” (nguồn: phụ lục 11, câu 1).
Kết quả 91,8% GV được khảo sát nhận thức việc tổ chức HĐTN quan trọng trong
dạy học môn khoa học; 8,2% GV nhận thức ít quan trọng và không quan trọng đặt ra cho
các nhà nghiên cứu giáo dục cần bổ sung, làm rõ, xác định khung lý thuyết về tổ chức
HĐTN trong dạy học môn Khoa học để GV được tiếp cận, tìm hiểu, nâng cao nhận thức
về tầm quan trọng của tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học nói riêng và các môn
học khác nói chung đối với sự PTNL HS.

81
3.2.2. Thực trạng dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng lực
3.2.2.1. Mục tiêu, nội dung dạy, phương pháp, hình thức, phương tiện học phát
triển năng lực học sinh tiểu học
Từ năm học 2017 – 2018, Bộ GD&ĐT đã ban hành công văn số
4612/BGDĐT-GDTrH ngày 03/10/2017, hướng dẫn, yêu cầu GV trong quá trình dạy
học cần bổ sung, cập nhật những thông tin mới, phù hợp thay cho những thông tin cũ,
lạc hậu, chú trọng rèn luyện cho HS phương pháp tự học, dành nhiều thời gian cho
HS luyện tập, thực hành, chú trọng PTNL người học. Đồng thời, công văn số
344/BGDĐT-GDTrH ngày 24/01/2019 về hướng dẫn triển khai chương trình GDPT,
ở mục III (nội dung 7 và 8), Bộ GD&ĐT đã chỉ đạo các trường, CBQL, GV, tổ/nhóm
chuyên môn thực hiện đổi mới PPDH theo định hướng phát triển phẩm chất, năng
lực. Đến ngày 22/8/2019, Sở GD&ĐT TP.Hồ Chí Minh ra văn bản số 2934/GDĐT-
TH ngày 22/8/2019 về Kế hoạch công tác giáo dục Tiểu học năm học 2019 – 2020,
xác định một trong những biện pháp thực hiện chương trình giáo dục theo định hướng
PTNL, đổi mới PP, hình thức tổ chức dạy học, gắn giáo dục nhà trường với thực tiễn
cuộc sống.
Từ những căn cứ pháp lý cho thấy dạy học theo định hướng PTNL đã được
hướng dẫn thực hiện từ năm 2017. Để tìm hiểu thực tế dạy học môn khoa học theo
định hướng PTNL HS, nhằm tìm kiếm căn cứ thực tiễn vững chắc, tiến hành dự giờ
trực tiếp 47 tiết dạy môn Khoa học lớp 4, lớp 5 (gồm 24 tiết khối 4 thuộc mạch nội
dung “Vật chất và năng lượng” - “Thực vật và động vật” và 23 tiết khối 5 thuộc mạch
nội dung “Thực vật và động vật” - “Môi trường và tài nguyên”). Kết quả dự giờ cho
thấy:
- 28/47 tiết dạy (59,6%) chưa đảm bảo mục tiêu phát triển năng lực. Kế hoạch bài
dạy bám sát sách giáo viên. Nội dung dạy học chủ yếu dựa theo Sgk, một số nội dung đã
cũ, chưa phù hợp và thiếu tính thời sự. GV chủ yếu sử dụng PP hỏi đáp, PP giảng giải.
Hình thức dạy học cả lớp, phương tiện dạy học là sách giáo khoa. Các tiết học ít sử dụng
phương tiện trực quan và chưa khai thác triệt để ích lợi của phương tiện để khơi gợi, kích
thích HS tư duy, tự tìm tòi, khám phá, tìm hiểu nội dung bài học.

82
 Hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS tìm hiểu bài chủ yếu bám vào câu hỏi trong Sgk, chưa
đưa ra những câu hỏi gắn liền với cuộc sống, gia đình HS hoặc ở địa phương. Ví dụ nội
dung “Sự sinh sản của động vật” (lớp 5), GV chủ yếu tổ chức cho HS khai thác nội dung
có sẵn trong Sgk, chưa vận dụng vào thực tiễn (các em đã nuôi, đã quan sát, đã thấy những
loài động vật (gà, vịt, chó, mèo, cá cảnh…) sinh sản hay chưa để huy động hiểu biết, kinh
nghiệm cụ thể của HS vào khám phá, tìm hiểu nội dung bài. Hoặc nội dung “Môi trường”
(lớp 5), yêu cầu về mục tiêu kiến thức như sau: Sau bài học, HS biết khái niệm ban
đầu về môi trường, nêu một số thành phần của môi trường địa phương nơi HS sống
(Sgv tr.195). Thực tế dạy học, GV làm rất rõ và thực hiện tốt mục tiêu cung cấp kiến
thức. Tuy nhiên, mục tiêu gắn với thực tiễn (nêu một số thành phần của môi trường
địa phương nơi HS sống), GV chưa làm rõ. GV chưa giúp HS xác định cụ thể, chính
xác các em đang sống ở môi trường nào (môi trường rừng, môi trường nước, môi
trường làng quê hay môi trường đô thị) và những thành phần về khí hậu, con người,
môi trường, thực vật, động vật…có liên quan ở môi trường thực tế. Vì vậy, mục tiêu,
nội dung dạy học chưa đáp ứng yêu cầu PTNL HS (nguồn: phụ lục 16).
Tiến hành phỏng vấn trực tiếp, GV cho biết: 1/Lược bỏ hoặc cập nhật thêm nội
dung, thông tin thực tiễn nhưng không có trong Sgk, khác với nội dung hướng dẫn của
sách giáo viên là dạy sai, dạy lệch mục tiêu bài học, 2/Thêm vào một số nội dung trong
thực tiễn sợ HS khó hiểu, GV mất thời gian giảng giải, không đảm bảo đủ thời lượng cho
1 tiết học (35 phút – 40 phút), 3/ Một số phụ huynh phản ứng khi GV mở rộng, liên hệ một
số nội dung thực tiễn (nhất là chủ đề “Con người và sức khỏe” (trẻ em được sinh ra như
thế nào, nam hay nữ, vệ sinh tuổi dậy thì…) vì họ cho rằng “Thầy/Cô đang vẽ đường cho
hươu chạy” (nguồn: phụ lục 11, câu 2).
Từ kết quả dự giờ trực tiếp, phỏng vấn GV, căn cứ công văn số 4612/BGDĐT-
GDTrH ngày 03/10/2017 và công văn số 3415/BGDĐT-GDTH ngày 04/9/2020 về
hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục tiểu học năm học 2020 – 2021 cho thấy 28/47
tiết dạy chưa đảm bảo mục tiêu, nội dung PTNL HS, chưa dạy học theo định hướng PTNL.
Ở các trường có quy mô lớn, điều kiện cơ sở vật chất tốt, thu hút nhiều GV giỏi,
có kinh nghiệm như trường Tiểu học Nguyễn Văn Trỗi (quận 4), trường Tiểu học Lương

83
Thế Vinh (Thủ Đức), trường Tiểu học Phú Thọ (quận 11), trong quá trình tổ chức hoạt
động dạy học, GV linh hoạt, tự tin, chủ động, sáng tạo, lồng ghép nội dung bài học với
thực tế cuộc sống, tạo điều kiện để HS liên hệ vận dụng tốt; sử dụng phối hợp và hợp lí
các PP, hình thức, phương tiện dạy học. HS hứng thú, tích cực phát biểu, tham gia xây
dựng bài. 19/47 tiết dạy (40,4%) thực hiện dạy tốt theo định hướng PTNL HS.
Nghiên cứu sổ họp tổ chuyên môn, biên bản họp chuyên môn của nhà trường cho
thấy 27/27 trường đều triển khai, làm rõ nội dung công văn số 4612/BGDĐT-GDTrH
ngày 03/10/2017 của Bộ GD&ĐT về lựa chọn, rà soát nội dung, xây dựng kế hoạch,
đổi mới PP, hình thức tổ chức dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng
lực HS phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường; công văn số 344/BGDĐT-
GDTrH ngày 24/01/2019 về hướng dẫn triển khai chương trình GDPT; văn bản số
2934/GDĐT-TH ngày 22/8/2019 của Sở GD&ĐT TP.Hồ Chí Minh về một trong
những biện pháp thực hiện chương trình giáo dục theo định hướng PTNL, đổi mới
PP, hình thức tổ chức dạy học, gắn giáo dục nhà trường với thực tiễn cuộc sống. Tuy
nhiên, 8/27 trường chỉ dừng lại ở việc nêu tên văn bản trong cuộc họp đầu năm, không
bàn bạc và đưa ra những nội dung cụ thể, biện pháp làm thế nào để thực hiện tốt dạy
học theo định hướng PTNL HS. 9/27 trường có triển khai, bàn bạc nhưng chưa thường
xuyên và chưa đưa ra nội dung, biện pháp cụ thể. 10/27 trường triển khai thường
xuyên, đưa vào bàn bạc trong các cuộc họp tổ chuyên môn (định kì 2 tuần/lần), minh
họa thông qua những bài dạy, tiết học, môn học cụ thể để GV trao đổi, rút kinh
nghiệm, thực hiện có hiệu quả trong dạy học.
Kết quả khảo sát HS cho thấy HS thường xuyên dùng Sgk để đọc, trao đổi và
trả lời các câu hỏi dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV (M=2,83) hoặc được Thầy cô
giảng tất cả nội dung của bài rồi thuộc lòng ghi nhớ (M=2,81). Thỉnh thoảng, HS
được tham gia trải nghiệm trực tiếp, trải nghiệm gián tiếp thông qua hoạt động nhóm,
quan sát tranh ảnh, vật thật, tham gia các trò chơi, tranh luận, thuyết trình, tự học để
khám phá nội dung bài học (1,86≤M≤2,26). Các em không bao giờ được thực hành
thí nghiệm trong quá trình điều tra, khám phá vấn đề (M=1,40).

84
 Bảng 3.3. Kết quả khảo sát HS về thực trạng học môn Khoa học
Stt Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên
Nội dung hoạt động Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ TB T.h
1 Trả lời các câu hỏi do Thầy/Cô 12 0,6 288 15,3 1580 84,1 2,83 1
đặt ra hoặc trong sách giáo
khoa, sách bài tập.
2 Nghe Thầy/Cô giảng tất cả nội 11 0,6 332 17,7 1537 81,8 2,81 2
dung trong bài rồi học thuộc
lòng ghi nhớ.
3 Hoạt động nhóm, trao đổi để 123 6,5 1138 60,6 619 32,9 2,26 3
tìm hiểu bài.
4 Quan sát hình ảnh hoặc vật 94 5,00 1208 64,3 578 30,7 2,26 4
thật.
5 Tự đọc sách, trao đổi – thảo 105 5,6 1318 70,1 457 24,3 2,19 5
luận cùng các bạn.
6 Tham gia trò chơi học tập, trả 94 5,00 1396 74,3 390 20,7 2,16 6
lời câu đố…
7 Tự đọc sách giáo khoa rồi học 301 16,1 1114 59,2 465 24,7 2,09 7
thuộc lòng ghi nhớ của bài.
8 Tranh luận, thuyết trình về nội 264 14,1 1322 70,3 294 15,6 2,02 8
dung được học.
9 Điều tra, sắm vai khám phá 396 21,1 1359 72,3 125 6,6 1,86 9
nội dung bài học.
10 Thực hành thí nghiệm 1169 62,2 669 35,6 42 2,2 1,40 10
(Nguồn: phụ lục 3, câu 1)
Qua dự giờ 47 tiết dạy cho thấy HS hứng thú và tích cực tham gia các hoạt
động trải nghiệm trực tiếp, trải nghiệm gián tiếp thông qua quan sát (hình ảnh, clip,
vật thật), tham gia trò chơi học tập, trả lời câu đố, điều tra – khám phá, kể chuyện,
sắm vai, thảo luận nhóm để thực hiện các nhiệm vụ học tập. Các em hứng thú trong
các hoạt động thi đua, trả lời nhanh những câu hỏi liên quan nội dung bài học.
Bảng 3.4. Thái độ yêu thích của HS đối với môn Khoa học
Có yêu thích Không yêu thích
Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ
HS 1735 92,3% 145 7,7%
(Nguồn: phụ lục 3, câu 4)

85
 Kết quả khảo sát về thái độ của HS đối với việc học môn Khoa học cho thấy
1735/1880 HS (92,3%) thích học môn khoa học; 145/1880 HS (7,7%) không thích
học môn khoa học. Lí do: một số em không thích học vì: 1/các em nhận thấy môn
học không có gì thú vị, 2/ Việc học nặng nề vì phải học thuộc lòng và làm các bài tập
trong vở (nguồn: phụ lục 11, câu 8).
Tiếp tục khảo sát bằng phiếu để tìm hiểu những mong muốn của các em khi
tham gia các hoạt động học tập, kết quả thu được như sau:
Bảng 3.5. Kết quả khảo sát HS về mong muốn được tham gia các hoạt động
khi học môn Khoa học
Không thích Bình thường Thích
Stt Nội dung hoạt động TB T.h
Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ

1 Trò chơi 25 1,3 198 10,5 1657 88,2 2,87 1

2 Xem hình ảnh, clip.. (quan sát) 45 2,4 252 13,4 1583 84,2 2,82 2
3 Học ngoài thiên nhiên 114 6,1 287 15,3 1479 78,7 2,73 3
4 Thí nghiệm – thực hành 38 2,1 523 27,8 1319 70,1 2,68 4
5 Đóng vai 146 7,8 444 23,6 1290 68,6 2,61 5
6 Thảo luận nhóm 97 5,2 506 26,9 1277 67,9 2,62 6
7 Điều tra – khám phá vấn đề 218 11,6 898 47,8 764 40,6 2,29 7
8 Làm bài tập 351 18,7 765 40,7 764 40,6 2,22 8
9 Ngồi nghe Thầy/cô giảng bài 133 7,1 1255 66,8 492 26,2 2,19 9
10 Tranh luận 324 17,2 1103 58,7 453 24,1 2.07 10
11 Thuyết trình 418 22,2 1059 56,3 403 21,4 1,99 11
12 Tự học 763 40,6 750 39,9 367 19,5 1,79 12
(Nguồn: phụ lục 3, câu 3)
Kết quả khảo sát cho thấy: Trong tổng số 16 hoạt động, HS thích được tham gia
6 hoạt động: 1/trò chơi, 2/xem hình ảnh, video clip, 3/học ngoài thiên nhiên, 4/thí
nghiệm – thực hành, 5/đóng vai, 6/thảo luận nhóm (M≥2,63). Bên cạnh đó, HS có
thái độ bình thường đối với những hoạt động như: điều tra – khám phá vấn đề, làm
bài tập, ngồi nghe Thầy/Cô giảng bài, tranh luận, thuyết trình, tự học (1,79≤M≤2,29),
không có hoạt động nào HS không thích. Kết quả khảo sát còn cho thấy HS mong

86
muốn được tham gia các HĐTN và sự cần thiết của việc tổ chức HĐTN trong dạy
học: vừa đáp ứng mong muốn của HS, vừa thực hiện mục tiêu PTNL.
3.2.2.2. Kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh tiểu học
Kết quả dự giờ thực tế 47 tiết dạy cho thấy GV thực hiện kiểm tra, đánh giá
năng lực học sinh căn cứ theo kiến thức, kĩ năng, thái độ, chưa căn cứ theo các tiêu
chí, mức độ đánh giá năng lực.
Việc đánh giá kết quả hoạt động của HS thường sử dụng câu trả lời ngắn và câu
tự luận có cấu trúc, chủ yếu kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung
tâm của việc đánh giá, ít sử dụng câu hỏi tự luận không cấu trúc nhằm kích thích HS
tư duy, động não. Các câu hỏi chưa chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức
trong những tình huống ứng dụng khác nhau (32 tiết/47 tiết). Bên cạnh đó, 15 tiết/47
tiết có xây dựng hệ thống câu hỏi, tình huống đánh giá năng lực học sinh mang tính
ứng dụng, tạo điều kiện để HS vận dụng những kinh nghiệm đã có vào giải quyết các
nhiệm vụ, yêu cầu đề ra.
Tóm lại, kết quả khảo sát thực trạng dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL
về mặt định lượng và định tính cho thấy 28/47 tiết dạy (59,6%) chưa đáp ứng tốt theo
định hướng PTNL (thể hiện trong việc vận dụng kiến thức vào các tình huống thực tế,
đa dạng hóa hoạt động học tập thông qua trải nghiệm trực tiếp, gián tiếp, giả tưởng,
mô phỏng). Nội dung dạy học chưa gắn với bối cảnh thực tiễn cuộc sống, điều kiện
tự nhiên, xã hội của địa phương, chưa mang tính phân hóa, chưa đảm bảo tính tích
hợp trong bài dạy, khai thác thông tin chủ yếu từ Sgk. Việc khai thác thông tin phục
vụ cho bài dạy từ các nguồn thông tin khác như (Internet, sách tham khảo, báo, ti vi)
còn hạn chế. Việc kiểm tra – đánh giá NL HS chủ yếu tái hiện kiến thức. Bên cạnh
đó, 19/47 tiết dạy (40,4%) chủ yếu ở các quận nội thành thực hiện tốt theo định hướng
PTNL.

87
3.2.3. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh
3.2.3.1. Nội dung tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Để khảo sát nội dung tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở trường
tiểu học theo định hướng PTNL HS, căn cứ mục 2.4.8, tiến hành dự giờ trực tiếp 47
tiết dạy Khoa học lớp 4, 5, kết quả cho thấy:
- 12/19 tiết dạy (63,2%) các trường ở các quận nội thành như quận 1, quận 3,
quận 4, quận 5, quận 6, quận 8, quận 11, GV có tổ chức hoạt động trải nghiệm (trực
tiếp thông qua thí nghiệm, vật thật; trải nghiệm gián tiếp thông qua quan sát hình ảnh,
clip; trải nghiệm mô phỏng qua thao tác với mô hình, sơ đồ, tình huống) để HS huy
động những kinh nghiệm, hiểu biết đã có của bản thân vào giải quyết các nhiệm vụ
học tập. Tuy nhiên, chỉ khoảng 3/4 số HS trong lớp được trình bày, giải thích, mô tả,
được tham gia, số còn lại tích cực xung phong nhưng không có cơ hội hoạt động. HS
ít đặt câu hỏi, ít đưa ra dự đoán, chưa chủ động nêu thắc mắc mà chủ yếu hoạt động
theo yêu cầu của GV. Trong đó, có 4 tiết GV tổ chức các hoạt động học tập sinh động,
phù hợp, gắn liền với thực tiễn, thu hút HS huy động kinh nghiệm cá nhân vào điều
tra, khám phá vấn đề. HS tích cực hoạt động, lớp học sinh động, tiết học nhẹ nhàng,
HS yêu thích môn học (01 tiết ở trường Nguyễn Huệ (quận 1), 01 tiết ở trường Bông
Sao (quận 8), 01 tiết ở trường Nguyễn Văn Trỗi (quận 4) và 01 tiết ở trường Chính
Nghĩa (quận 5)) (nguồn: phụ lục 16).
- 04/12 tiết dạy (33,3%) các trường ở các quận vùng ven như Bình Thạnh, Tân
Bình, Tân Phú, Gò Vấp, GV có tổ chức hoạt động để HS kiến tạo kiến thức thông qua
việc GV sử dụng phối hợp các PPDH như PP kể chuyện, trực quan, hỏi đáp, tổ chức
trải nghiệm gián tiếp, trải nghiệm mô phỏng để tạo hứng thú học tập, kích thích HS
tìm hiểu nội dung bài. Tuy nhiên, do sĩ số HS đông, hạn chế về đồ dùng dạy học, diện
tích lớp học không đủ để HS hoạt động nên khoảng 40% HS chưa được tham gia.
Trong đó có 02 tiết GV vận dụng sáng tạo các PPDH, hình thức, phương tiện dạy học
đẹp mắt, phù hợp, liên hệ vận dụng tốt, HS tích cực tham gia, lớp học sinh động (gồm

88
1 tiết ở trường Tân Sơn Nhất (Tân Bình), 1 tiết ở trường Tân Sơn Nhì (Tân Phú)
(nguồn: phụ lục 16)
Trong tổng số 16 tiết dự giờ các trường ở quận 7, quận 12, quận Thủ Đức,
huyện Bình Chánh, Củ Chi, Nhà Bè, Hóc Môn: 3/16 tiết (18,8%) có tổ chức hoạt
động học tập theo hướng khai thác kinh nghiệm, tạo hứng thú để HS tìm hiểu, khám
phá nội dung hoạt động (trải nghiệm gián tiếp). Tuy nhiên, GV còn làm việc thay cho
HS vì kĩ năng làm việc nhóm, thao tác của HS trong quá trình hoạt động còn chậm
(nguồn: phụ lục 16).
Tóm lại, qua thực tế dự giờ 47 tiết dạy cho thấy 19/47 tiết (40,4%) GV tổ chức
hoạt động trải nghiệm (trực tiếp, gián tiếp, mô phỏng) thông qua việc vận dụng phối
hợp và hợp lí các PPDH tích cực như PP quan sát, trực quan, hỏi đáp, thảo luận, thực
hành, sắm vai, động não, tranh luận…cùng các hình thức dạy học phong phú, phương
tiện phù hợp đã giúp HS hứng thú, chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức. Kết quả này
cho thấy việc tổ chức HĐTN trong dạy học đã được thực hiện trong thực tế, tuy chưa
rõ nét. Trong đó có 04 tiết dạy GV thực hiện rất phù hợp, hiệu quả các dạng hoạt động
trải nghiệm (trực tiếp, gián tiếp, mô phỏng, giả tưởng) nhằm giúp HS huy động kinh
nghiệm, tích hợp nội dung dạy học, tăng cường hoạt động, thực hành, liên hệ vận dụng.
Tuy nhiên, quá trình tổ chức hoạt động được thực hiện theo tiến trình dạy học (gồm 4
hoặc 5 bước), trên cơ sở vận dụng các PPDH tích cực, thay đổi linh hoạt hình thức, sử
dụng hợp lí phương tiện dạy học, chưa theo một quy trình tổ chức HĐTN.
Bên cạnh đó, kết quả dự giờ thực tế cho thấy 28/47 tiết dạy (59,6%) chưa thực
hiện tổ chức trải nghiệm trực tiếp, mô phỏng, giả tưởng, chủ yếu thực hiện trải nghiệm
gián tiếp thông qua việc tổ chức cho HS quan sát hình ảnh, clip. HS chủ yếu quan sát
hình ảnh bằng thị giác. Việc tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, phối hợp tất cả các
giác quan (cầm, nắm, sờ, ngửi) còn hạn chế do thiếu phương tiện, đồ dùng dạy – học.
Kết quả phỏng vấn GV cho thấy GV có sự nhầm lẫn giữa tổ chức HĐTN trong
dạy học các môn học thông qua con đường dạy học với HĐTN (hay còn gọi là hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp) được tổ chức thông qua các dạng hoạt động GD như
hoạt động trải nghiệm và hoạt động sinh hoạt tập bằng các cách thức. Hoạt động trải

89
nghiệm và sinh hoạt tập thể được thực hiện thông qua các dạng hoạt động giáo dục,
bao gồm 35 tiết/năm học (mỗi tuần 1 tiết hoặc có thể thực hiện gộp 4 tiết/tháng (1
buổi) để đủ thời gian tổ chức các hoạt động trò chơi dân gian, văn hóa văn nghệ.

Hình 3.1. Các con đường giáo dục

Cụ thể như sau:
+ Tổ chức hoạt động văn hóa – nghệ thuật thông qua tìm hiểu các nét đẹp văn
hóa, tham quan các di tích lịch sử – văn hóa.
+ Tổ chức hoạt động lao động công ích: Vệ sinh các công trình văn hóa – lịch
sử, giúp đỡ gia đình Thương binh – Liệt sĩ; vệ sinh lớp học, sân trường, sửa sang bồn
hoa cây cảnh cho đẹp trường lớp.
+ Tổ chức hoạt động vui chơi giải trí thể thao: Hoạt động này hường được tổ
chức xen kẽ trong các tháng học, tuần học.
+ Hoạt động văn hoá văn nghệ: múa hát, thơ ca, kịch ngắn, tiểu phẩm, thi kể
chuyện, vẽ, đồng diễn thể dục… thường được tổ chức vào các ngày lễ lớn trong năm.

90
 + Tổ chức hoạt động trò chơi dân gian. Như tổ chức đi, chạy khà kheo, nhảy
bao bố, đồng diễn thể dục nhịp điệu, cầu lông, đá cầu, cờ vua, bóng đá.
+ Tổ chức hoạt động trong giờ sinh hoạt lớp: Giáo viên chủ nhiệm chủ động
tổ chức, tạo sân chơi lành mạnh nhằm khích lệ động viên việc học của các em.
Để tìm hiểu nguyên nhân của vấn đề, tiến hành phỏng vấn trực tiếp GV về quá
trình tổ chức HĐTN trong dạy học, GV cho biết: 1/HĐTN là hoạt động GD ngoài giờ
lên lớp nên không tổ chức trong dạy học các môn học, 2/Chỉ nghe đến tổ chức HĐTN
thông qua sinh hoạt, vui chơi, chưa biết đến việc tổ chức HĐTN trong dạy học
(nguồn: phụ lục 11, câu 3).
Kết quả khảo sát thực trạng nội dung tổ chức HĐTN cho thấy GV chưa hiểu
rõ tổ chức HĐTN trong dạy học, còn nhầm lẫn với tổ chức HĐTN thông qua các dạng
hoạt động giáo dục. Vì vậy, cần thiết phải xác định nội dung tổ chức HĐTN trong
dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học theo định hướng PTNL HS cụ thể, rõ ràng
để GV nhận thức đúng, phân biệt, thực hành, vận dụng tốt.
3.2.3.2. Quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học
theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Thông qua dự giờ 47 tiết dạy trực tiếp của GV lớp 4, 5 để tìm hiểu quá trình
tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS, kết quả cho
thấy:
- 19/47 tiết dạy (40,4%) có tổ chức HĐTN trong dạy học theo định hướng
PTNL HS. 28/47 tiết dạy (59,6%) không tổ chức HĐTN trong dạy học.
- Tất cả các tiết dạy có tổ chức HĐTN (19 tiết) đều thực hiện trong các bước
lên lớp, thông qua việc vận dụng phối hợp và hợp lí các PPDH tích cực như PP quan
sát, trực quan, hỏi đáp, thảo luận, thực hành, sắm vai, động não, tranh luận…cùng các
hình thức dạy học phong phú, phương tiện phù hợp, giúp HS hứng thú, chủ động tìm
tòi, khám phá kiến thức. Việc tổ chức HĐTN chưa theo một quy trình gồm các bước,
các giai đoạn cụ thể, được tổ chức lồng ghép trong các bước lên lớp thông qua việc
GV đưa ra tình huống có vấn đề, kích thích HS huy động kinh nghiệm, vốn sống vào
giải quyết các nhiệm vụ học tập.

91
 Tóm lại, kết quả dự giờ 47 tiết dạy để tìm hiểu thực trạng quá trình tổ chức
HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS cho thấy GV chỉ
dừng lại ở việc tổ chức các hoạt động học tập tích cực trong tiến trình dạy học gồm
các bước lên lớp, sử dụng phối hợp các PP, hình thức, phương tiện dạy học, chưa thực
hiện theo một quy trình tổ chức HĐTN cụ thể. Kết quả khảo sát thực tế cho thấy sự
cần thiết phải xây dựng quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học gồm các bước cụ thể,
rõ ràng để GV vận dụng, thực hiện theo định hướng PTNL HS.
3.2.3.3. Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học khi tổ chức hoạt động trải
nghiệm
Tiến hành khảo sát 364 GV bằng phiếu thăm dò ý kiến về mức độ sử dụng các
PPDH, kết quả thu được như sau: GV thường xuyên sử dụng 6/14 PPDH: PP hỏi đáp,
PP quan sát, PP trực quan, PP giảng giải, PP thảo luận, PP thực hành (M ≥ 2,65). 8
PPDH còn lại (PP nêu và giải quyết vấn đề, PP động não, PP kể chuyện, PP thuyết
trình, PP điều tra – khám phá, PP tranh luận, PP thí nghiệm, PP sắm vai) thỉnh thoảng
được GV sử dụng trong dạy học môn khoa học (1,96 ≤ M ≤ 2,33).
Bảng 3.6. Kết quả khảo sát GV về mức độ sử dụng PPDH
Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên
Stt Tên phương pháp Tần Tỉ lệ Tần Tỉ lệ Tần Tỉ lệ TB T.h
số số số
1 Hỏi đáp / / 11 3,1 353 96,9 2,97 1
2 Quan sát / / 29 7,9 335 92,1 2,92 2
3 Trực quan / / 37 10,2 327 89,8 2,90 3
4 Giảng giải 1 0,3 47 12,9 316 86,8 2.87 4
5 Thảo luận / / 97 26,6 267 73,4 2,73 5
6 Thực hành 1 0,3 126 34,5 237 65,2 2,65 6
7 Nêu và giải quyết vấn đề 17 4,8 209 57,3 138 37,9 2,33 7
8 Động não 23 6,2 201 55,1 141 38,7 2,33 8
9 Kể chuyện 20 5,4 212 58,2 132 36,4 2,31 9
10 Thuyết trình 25 6,8 217 59,6 122 33,6 2,27 10
11 Điều tra – khám phá 30 8,2 236 64,7 99 27,1 2,19 11
12 Tranh luận 28 7,6 238 65,5 98 26,9 2,19 12
13 Thí nghiệm 3 0,8 294 80,8 67 18,4 2,18 13
14 Sắm vai 80 22,1 219 60,1 65 17,8 1,96 14
(Nguồn: phụ lục 1, câu 4)

92
 Theo đánh giá của CBQL, GV thường xuyên sử dụng 8/14 PP, đó là: PP thảo
luận, PP trực quan, PP hỏi đáp, PP quan sát, PP giảng giải, PP thực hành, PP kể
chuyện, PP sắm vai (M ≥ 2,36), trong đó có 6 PP trùng khớp với GV tự đánh giá là:
PP thảo luận, PP trực quan, PP hỏi đáp, PP quan sát, PP giảng giải, PP thực hành và
02 PP được CBQL đánh giá GV sử dụng thường xuyên là PP kể chuyện và PP sắm
vai. 6/14 PPDH còn lại được CBQL đánh giá GV thỉnh thoảng sử dụng là PP nêu và
giải quyết vấn đề, PP động não, PP thuyết trình, PP tranh luận, PP thí nghiệm, PP
điều tra – khám phá. Nhận định của CBQL căn cứ chủ yếu thông qua các tiết dự giờ
của GV và những lần kiểm tra chuyên môn GV đột xuất. Như vậy, dù tính thứ bậc
trong việc sử dụng các PPDH giữa CBQL và GV có khác nhau nhưng nhìn chung, cả
CBQL và GV đều nhận định không có PPDH nào trong số 14 PPDH môn khoa học
không được GV sử dụng.
Bảng 3.7. Kết quả đánh giá của CBQL về mức độ sử dụng PPDH
của hầu hết GV trong trường
Stt Tên phương pháp Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên TB T.h
Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ
1 Hỏi đáp / / 3 6,7 42 93,3 2,93 3
2 Quan sát / / 3 6,7 42 93,3 2,93 4
3 Trực quan / / 2 4,4 43 95,6 2,96 2
4 Giảng giải / / 6 13,3 39 86,7 2,86 5
5 Thảo luận / / 1 2,2 44 97,8 2,98 1
6 Thực hành / / 19 42,2 26 57,8 2,58 6
7 Nêu và giải quyết vấn đề / / 30 66,7 15 33,3 2,33 9
8 Động não / / 30 66,7 15 33,3 2,33 10
9 Kể chuyện / / 28 62,2 17 37,8 2,38 7
10 Thuyết trình / / 31 68,9 14 31,1 2,31 11
11 Điều tra – khám phá 1 2,2 39 86,7 5 11,1 2,09 14
12 Tranh luận 1 2,2 30 66,7 14 31,1 2,29 12
13 Thí nghiệm / / 35 77,8 10 22,2 2,22 13
14 Sắm vai / / 29 64,4 16 35,6 2,36 8
(Nguồn: phụ lục 2, câu 4)

93
 Tiến hành khảo sát 1880 HS về các hoạt động thường được GV tổ chức khi dạy
học môn Khoa học, kết quả như sau:
Bảng 3.8. Kết quả khảo sát HS về mức độ tham gia các hoạt động học tập môn Khoa học
Stt Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên
Nội dung hoạt động Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ TB T.h
1 Trả lời các câu hỏi do 12 0,6 288 15,3 1580 84,1 2,83 1
Thầy/Cô đặt ra hoặc trong
sách giáo khoa, sách bài
tập.
2 Nghe Thầy/Cô giảng tất cả 11 0,6 332 17,7 1537 81,8 2,81 2
nội dung trong bài rồi học
thuộc lòng ghi nhớ.
3 Hoạt động nhóm, trao đổi 123 6,5 1138 60,6 619 32,9 2,26 3
để tìm hiểu bài.
4 Quan sát hình ảnh hoặc vật 94 5,00 1208 64,3 578 30,7 2,26 4
thật.
5 Tự đọc sách, trao đổi – thảo 105 5,6 1318 70,1 457 24,3 2,19 5
luận cùng các bạn.
6 Tham gia trò chơi học tập, 94 5,00 1396 74,3 390 20,7 2,16 6
trả lời câu đố…
7 Tự đọc sách giáo khoa rồi 301 16,1 1114 59,2 465 24,7 2,09 7
học thuộc lòng ghi nhớ của
bài.
8 Tranh luận, thuyết trình về 264 14,1 1322 70,3 294 15,6 2,02 8
nội dung được học.
9 Điều tra, sắm vai khám phá 396 21,1 1359 72,3 125 6,6 1,86 9
nội dung bài học.
10 Thực hành thí nghiệm 1169 62,2 669 35,6 42 2,2 1,40 10
(Nguồn: phụ lục 3, câu 1)
Kết quả khảo sát HS cho thấy, HS thường xuyên “Trả lời các câu hỏi trong SGK,
sách bài tập hoặc do Thầy Cô đặt ra” (M = 2,83) và “Nghe Thầy/Cô giảng tất cả nội
dung bài trong Sgk rồi học thuộc lòng ghi nhớ của bài” (M = 2,81). Điều này đồng
nghĩa với việc PPDH được GV thường xuyên sử dụng là PP hỏi đáp và PP giảng giải.
Bên cạnh đó, PP thí nghiệm không bao giờ được GV sử dụng (M = 1,40).

94
 Kết quả dự giờ 47 tiết dạy của GV thuộc mạch nội dung “Thực vật và động vật”;
“Môi trường và tài nguyên thiên nhiên” cho thấy GV lựa chọn và sử dụng phối hợp
các PPDH căn cứ vào mục tiêu, điều kiện trang thiết bị, phương tiện dạy học và trình
độ nhận thức của HS. 40/47 tiết dạy, GV sử dụng thường xuyên 6 PP (PP hỏi đáp, PP
quan sát, PP trực quan, PP giảng giải, PP thảo luận, PP thực hành). Cụ thể như sau:
GV sử dụng PP trực quan, PP quan sát để tạo sự chú ý của HS vào nội dung bài học
(thường dùng cho giới thiệu bài, giới thiệu hoạt động học tập); PP hỏi đáp, PP giảng
giải, PP thảo luận (nhóm đôi, nhóm 4, nhóm 6) để tổ chức cho HS tìm hiểu bài, PP
thực hành để HS làm bài tập vận dụng, trả lời câu hỏi kiểm tra kiến thức. Bên cạnh
đó, ở một số trường có điều kiện vật chất tốt, BGH và GV quan tâm đến việc đổi mới,
cải tiến PPDH như trường Trần Hưng Đạo, Nguyễn Huệ (quận 1), trường Chính
Nghĩa (quận 5), trường Tân Sơn Nhì (Tân Phú), GV sử dụng thường xuyên PP động
não, PP sắm vai, kể chuyện, điều tra – khám phá, tranh luận, nêu và giải quyết vấn
đề, thí nghiệm để HS phát hiện, khám phá kiến thức (19/47 tiết). Việc sử dụng phối
hợp các PPDH tích cực trong tiết dạy giúp HS thích thú, mục tiêu bài học được truyền
tải một cách nhẹ nhàng, tự nhiên, hiệu quả. Bên cạnh đó, 07/47 tiết dạy, GV chỉ sử
dụng PP hỏi đáp, giảng giải, quan sát (hình trong Sgk), thực hành (làm bài tập trong vở
bài tập). HS chưa được hoạt động nhiều, tiết học diễn ra chưa sinh động, không khí học
tập còn nặng nề, việc tiếp thu kiến thức, rèn luyện kĩ năng của HS bị hạn chế. Từ kết
quả quan sát thực tế cho thấy việc sử dụng phối hợp, hiệu quả các PPDH tích cực khi
tổ chức dạy học môn Khoa học có tác động rất lớn đến hứng thú, tính tích cực, tự giác,
ham tìm tòi, chủ động hoạt động của HS.
Tóm lại, thông qua kết quả khảo sát bằng phiếu thăm dò ý kiến để có kết quả
thống kê về mặt định lượng, kết hợp dự giờ trực tiếp 47 tiết dạy của GV cho thấy việc
sử dụng PPDH khi tổ chức HĐTN còn hạn chế, chủ yếu sử dụng các PPDH theo định
hướng nội dung, chưa theo định hướng PTNL HS.

95
3.2.3.4. Thực trạng sử dụng hình thức dạy học khi tổ chức hoạt động trải nghiệm
trong dạy học môn Khoa học
Căn cứ vào 6 hình thức tổ chức dạy học PTNL HS thông qua tổ chức HĐTN
trong dạy học đã trình bày ở cơ sở lí luận (mục 2.3.3.3 và mục 2.4.10) gồm: dạy học
cả lớp, dạy học theo nhóm, dạy học cá nhân, dạy học ngoài thiên nhiên, trò chơi học
tập và tham quan. Tiến hành khảo sát GV, kết quả thu được như sau:
Bảng 3.9. Kết quả khảo sát GV về mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học
Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên
Stt Hình thức tổ chức TB T.h
Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ
1 Dạy học cả lớp 1 0,3 17 4,8 345 94,9 2,95 1
2 Dạy học theo nhóm / / 25 6,8 339 93,2 2,93 2
3 Dạy học cá nhân 2 0,6 43 11,8 319 87,6 2,87 3
4 Trò chơi học tập 30 8,2 185 50,9 149 40,9 2,33 4
5 Dạy học ngoài thiên nhiên 26 7,1 336 92,4 2 0,5 1,93 5
6 Tham quan 166 45,5 179 49,1 20 5,4 1,60 6
(Nguồn: phụ lục 1, câu 5)
Kết quả khảo sát GV cho thấy: 3 hình thức được GV thường xuyên sử dụng
(theo thứ tự) là dạy học cả lớp, dạy học theo nhóm và dạy học cá nhân (M ≥ 2,87).
Hình thức tham quan: GV không bao giờ thực hiện (M=1,60). Trò chơi học tập và
dạy học ngoài thiên nhiên được GV thỉnh thoảng sử dụng (1,94≤M ≤ 2,33).
Kết quả khảo sát GV cũng tương đồng với kết quả khảo sát CBQL về thực trạng
sử dụng các hình thức tổ chức dạy học của đa số GV trong trường:
Bảng 3.10. Kết quả khảo sát CBQL về mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy
học được hầu hết GV sử dụng
Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên
Stt Hình thức tổ chức
Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ TB T.h
1 Dạy học cả lớp 1 2,2 27 60,0 17 37,8 2,36 3
2 Dạy học theo nhóm / / 4 8,9 41 91,1 2,91 2
3 Dạy học cá nhân / / 3 6,7 42 93,3 2,93 1
4 Trò chơi học tập 14 31,1 12 26,7 19 42,2 2,11 4
5 Dạy học ngoài thiên nhiên / / 45 100 / / 2,00 6
6 Tham quan 16 35,6 28 62,2 1 2,2 1,67 6
(Nguồn: phụ lục 2, câu 5)

96
 Như vậy, cả CBQL và GV đều nhận định 3 hình thức tổ chức dạy học thường
được GV sử dụng trong dạy học môn khoa học (tuy thứ bậc có khác nhau) là dạy học
cá nhân và dạy học theo nhóm và dạy học cả lớp (M ≥ 2,36). Hình thức tổ chức dạy
học không bao giờ GV sử dụng là hình thức tham quan (1,60≤M ≤1,67).
Thực tế, qua dự giờ 47 tiết dạy của GV cho thấy: GV thường xuyên sử dụng
hình thức dạy học cả lớp, dạy học cá nhân và dạy học theo nhóm. Cụ thể như sau: để
hướng HS chú ý vào nội dung bài, GV thường sử dụng hình thức dạy học cả lớp, cá
nhân để từng cá nhân quan sát tranh, ảnh trực quan, đặt câu hỏi để HS động não, tư
duy, trình bày cá nhân suy nghĩ của bản thân về vấn đề. Tiếp đến, HS hoạt động nhóm
để tìm hiểu, khám phá nội dung bài học. HS làm việc cá nhân để vận dụng kiến thức
đã học vào trả lời câu hỏi hoặc làm bài tập trong vở bài tập khoa học. Tuy nhiên, có
05/47 tiết (10,6%) GV sử dụng các hình thức dạy học nhưng chưa hợp lí. Cụ thể: hình
thức dạy học cá nhân được GV sử dụng nhiều trong các bước tìm hiểu bài, thông qua
PP hỏi đáp và giảng giải. GV chỉ sử dụng hình thức làm việc nhóm một lần trong
bước củng cố kiến thức bài học. Việc sử dụng hình thức dạy học như trên làm cho
diễn tiến của tiết dạy chủ yếu định hướng nội dung, chưa phát huy được tính tích cực,
chủ động của HS, tiết học thiếu sự sinh động, còn nặng về truyền đạt kiến thức. Bên
cạnh đó, 19/47 tiết dạy (40,4%) được GV vận dụng linh hoạt, sáng tạo các hình thức
dạy học, sử dụng hình thức trò chơi học tập để giới thiệu bài mới hoặc giúp HS vận
dụng những kiến thức vừa học vào giải các câu đố, tham gia trò chơi vận động như
trò chơi trả lời tiếp sức, hỏi nhanh – đáp nhanh. Những tiết dạy có sử dụng hình thức
linh hoạt, đa dạng ở những trường BGH và GV có sự quan tâm đổi mới PPDH như
trường Nguyễn Văn Trỗi (quận 4), Tân Sơn Nhất (Tân Bình), Lương Thế Vinh (Thủ
Đức). Kết quả dự giờ thực tế cũng cho thấy không có tiết dạy nào GV sử dụng hình
thức dạy học ngoài thiên nhiên (vườn trường, sân trường) và hình thức tham quan.
Tiến hành phỏng vấn CBQL và GV về thực trạng sử dụng hình thức tổ chức
dạy học, các ý kiến cho rằng: 1/Dạy học cả lớp, dạy học cá nhân là những hình thức
dạy học dễ tổ chức, phù hợp điều kiện lớp học, cơ sở vật chất, sĩ số HS đông, đỡ mất
thời gian, 2/Dạy học ngoài thiên nhiên chủ yếu thực hiện trong khuôn viên nhà trường

97
bằng cách tổ chức cho HS quan sát cây cối, hoa lá trong sân trường hoặc vườn trường.
Tuy nhiên, việc tổ chức mất nhiều thời gian do HS đông, các em thường đùa nghịch
và chưa chú ý vào quan sát, hoạt động theo yêu cầu của GV. Hiệu quả ít nên GV ít tổ
chức, 3/Trò chơi học tập được thực hiện trong khuôn viên lớp học dưới dạng giải đáp
câu đố, thi đua. Riêng hình thức tham quan, tất cả ý kiến đều xác định đây là hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp, không phải là hình thức tổ chức dạy học môn khoa
học. Bên cạnh đó, nhà trường không có kinh phí tổ chức tham quan (phương tiện (xe
cộ), phí tham quan cho HS (nguồn: phụ lục 12, câu 4).
Tiếp tục tiến hành phỏng vấn HS lớp 4 và HS lớp 5 về thực trạng sử dụng các
hình thức tổ chức dạy học của GV, các em cho rằng: 1/GV thường cho cả lớp quan
sát, lắng nghe Thầy (cô) giảng, một số bạn xung phong phát biểu xây dựng bài, 2/Hình
thức thảo luận nhóm thỉnh thoảng được Thầy (cô) tổ chức vì khi thảo luận, các bạn
rất ồn ào, mất trật tự, một số bạn không tham gia, chỉ ngồi nhìn, Thầy/Cô phải thường
xuyên nhắc nhở (nguồn: phụ lục 11, câu 2).
Tóm lại, từ kết quả khảo sát định lượng thông qua phiếu khảo sát kết hợp khảo
sát định tính thông qua dự giờ quan sát, phỏng vấn CBQL, GV và HS cho thấy hình
thức tổ chức dạy học môn khoa học thường xuyên được GV sử dụng là hình thức dạy
học cả lớp và dạy học cá nhân. Việc sử dụng thường xuyên 2 hình thức dạy học này
xuất phát từ điều kiện cơ sở vật chất, sĩ số HS, kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm của
HS còn những hạn chế (HS thụ động, chơi đùa thay vì tập trung thảo luận, làm việc).
Hình thức dạy học theo nhóm thỉnh thoảng được GV sử dụng. Bên cạnh đó, trò chơi
học tập cũng là hình thức dạy học thỉnh thoảng được GV sử dụng do hạn chế về thời
gian trong 1 tiết dạy. Hình thức tổ chức dạy học không bao giờ GV sử dụng là hình
thức tham quan do GV nhận thức chưa đúng khi xem hình thức tham quan là hình
thức tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp (tham quan ngoại khóa, thư giãn),
không phải là hình thức tổ chức dạy học môn khoa học.

98
3.2.3.5. Thực trạng sử dụng phương tiện dạy học khi tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong dạy học môn Khoa học
Căn cứ vào 7 phương tiện dạy học đã trình bày ở cơ sở lí luận (mục 2.3.3.3 và
mục 2.4.11), tiến hành khảo sát thực trạng bằng phiếu khảo sát, cho thấy: 02 phương
tiện thường được GV sử dụng là Sgk (M=2,98), máy chiếu và ti vi (M=2,77); 05
phương tiện còn lại (tranh ảnh, sơ đồ; vật thật, mẫu vật; mô hình; sách hình ảnh, sách
tham khảo; dụng cụ thí nghiệm) được GV thỉnh thoảng sử dụng ((2,04≤M ≤ 2,32),
không có phương tiện nào là không sử dụng.
Bảng 3.11. Kết quả khảo sát GV về mức độ sử dụng các phương tiện dạy học
Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên
Stt Phương tiện dạy học TB T.h
Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ
1 Sách giáo khoa / / 7 1,98 358 98,3 2,99 1
2 Máy chiếu và ti vi / / 82 22,6 282 77,4 2,77 2
3 Tranh ảnh, sơ đồ 6 1,7 234 64,4 123 33,9 2,32 3
4 Vật thật, mẫu vật 2 0,5 247 67,8 115 31,6 2,31 4
5 Mô hình 2 0,5 295 81,1 67 18,4 2,18 5
6 Sách hình ảnh, sách tham khảo 14 3,9 305 83,7 45 12,4 2,09 6
7 Dụng cụ thí nghiệm 69 18,9 211 57,9 84 23,2 2,04 7
(Nguồn: phụ lục 1, câu 6)
Thông qua quan sát thực tế 27 trường công lập được khảo sát, kết hợp phỏng
vấn CQBL và GV, ghi nhận 18/27 trường đã trang bị đầy đủ tivi, đường truyền
internet trong mỗi lớp học. Vì vậy, trong các tiết dạy khoa học, GV thường sử dụng
Sgk kết hợp trình chiếu hình ảnh bằng phương tiện máy chiếu và ti vi để HS quan sát,
tìm hiểu nội dung bài. Các em rất thích thú trong học tập, tích cực phát biểu, tham gia
các hoạt động để xây dựng bài. Tuy nhiên, chất lượng đường truyền Internet không
ổn định cũng làm hạn chế việc tổ chức cho HS trải nghiệm gián tiếp thông qua các
phương tiện nghe, nhìn, hình ảnh.
Bảng 3.12. Kết quả đánh giá của CBQL về mức độ sử dụng các phương tiện dạy học
được hầu hết GV sử dụng
Stt Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên
Phương tiện dạy học Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ TB T.h
1 Sách giáo khoa / / 1 2,2 44 97,8 2,98 1

99
2 Máy chiếu và ti vi / / 3 6,7 42 93,3 2,93 2
3 Tranh ảnh, sơ đồ / / 10 22,2 35 77,8 2,78 3
4 Vật thật, mẫu vật / / 30 66,7 15 33,3 2,33 5
5 Mô hình 3 6,7 13 28,9 29 64,4 2,58 4
6 Sách hình ảnh, sách tham khảo 4 8,9 39 86,7 2 4,4 1,96 6
7 Dụng cụ thí nghiệm 19 42,2 13 28,9 13 28,9 1,87 7

(Nguồn: phụ lục 2, câu 6)

Kết quả khảo sát CBQL cho thấy bên cạnh các phương tiện dạy học GV tự
đánh giá thường xuyên sử dụng, CBQL đánh giá thêm 2 loại phương tiện (tranh ảnh,
sơ đồ và mô hình) được GV thường sử dụng Vì sao có sự khác biệt trong đánh giá
giữa CBQL và GV ? Tiến hành phỏng vấn trực tiếp CBQL, GV khối 4, 5, kết quả như
sau: 1/Trong quá trình dạy học trên lớp, GV thường sử dụng Sgk và ti vi, máy chiếu,
2/ Khi được dự giờ để đánh giá chuyên môn, GV sẽ có sự đầu tư cho bài giảng,
phương pháp, hình thức, chuẩn bị đầy đủ phương tiện dạy học hơn, 3/ Việc tăng
cường sử dụng thêm các loại phương tiện dạy học nhằm tăng thêm hiệu quả, tạo sự
sinh động cho tiết học, huy động kinh nghiệm, phát huy tính chủ động học tập của
HS. Những phương tiện dạy học khác, theo CBQL đánh giá, GV thỉnh thoảng sử
dụng, không có phương tiện nào là GV không sử dụng (nguồn: phụ lục 11, câu 5).
Tiến hành khảo sát HS để tìm hiểu mức độ sử dụng phương tiện dạy học của GV,
kết quả thu được như sau:
Bảng 3.13. Kết quả khảo sát HS về mức độ sử dụng các phương tiện dạy học của GV
Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên
Stt Phương tiện dạy học TB T.h
Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ
1 Sách giáo khoa 14 0,7 22 1,2 1844 98,1 2,97 1
2 Máy chiếu và ti vi 317 16,9 1220 64,9 343 18,2 2,01 2
3 Tranh ảnh, sơ đồ 302 16,1 1308 69,6 270 13,3 1,98 3
4 Vật thật, mẫu vật 352 18,8 1366 72,6 162 8,6 1,90 5
5 Mô hình 352 18,8 1259 66,9 269 14,3 1,96 4
6 Sách hình ảnh, sách tham khảo 857 45,6 972 51,7 51 2,7 1,57 6
7 Dụng cụ thí nghiệm 1281 68,2 591 31,4 8 0,4 1,32 7
(Nguồn: phụ lục 3, câu 2)

100
 Căn cứ vào kết quả khảo sát HS cho thấy GV thường xuyên sử dụng Sgk (M
= 2,97). Hai loại phương tiện dạy học không bao giờ GV sử dụng là sách hình ảnh,
sách tham khảo (M = 1,57) và dụng cụ thí nghiệm (M = 1,32).
Căn cứ kết quả khảo sát về mặt định lượng của CBQL, GV, HS cho thấy có
sự khác biệt rõ rệt giữa kết quả khảo sát HS so với kết quả khảo sát GV và CBQL.
Để tìm hiểu nguyên nhân của sự khác biệt này, tiến hành phỏng vấn trực tiếp CBQL,
GV và HS, kết quả như sau: 1/Sgk là phương tiện dạy học bắt buộc đối với GV và
HS nên GV thường xuyên sử dụng là điều tất yếu. 2/ Có 9/27 trường được khảo sát
chưa trang bị đầy đủ tivi, máy chiếu cho mỗi lớp. Vì vậy, GV không thể sử dụng ti
vi, máy chiếu xuyên sử dụng trong các tiết dạy, 3/Về tranh ảnh, mô hình, dụng cụ thí
nghiệm: mỗi lớp được trang bị một vali dụng cụ dạy học. Tuy nhiên, số lượng dụng
cụ chỉ dành cho GV sử dụng. Cho nên, để tổ chức cho HS thao tác, thực hành, GV tự
làm đồ dùng dạy học hoặc yêu cầu HS tự trang bị. Vì thế, các phương tiện này không
đủ để sử dụng thường xuyên, 4/GV cố gắng tự đầu tư để thực hiện cho các tiết dạy
thao giảng hoặc khi được dự giờ, 5/Thói quen trong giảng dạy của GV là chỉ sử dụng
Sgk để truyền tải nội dung bài dạy (nguồn: phụ lục 11, câu 6).
Thực tế dự giờ 47 tiết dạy cho thấy GV sử dụng thường xuyên Sgk (47/47 tiết);
42/47 tiết GV sử dụng tranh ảnh, sơ đồ, mô hình; 35/47 tiết dạy, GV sử dụng máy
chiếu, ti vi; 16/47 tiết dạy GV sử dụng vật thật, mẫu vật; 8/47 tiết GV sử dụng dụng
cụ thí nghiệm trong dạy học. Trong quá trình sử dụng các phương tiện dạy học, khó
khăn thường gặp của GV chính là chất lượng đường truyền internet (chậm hoặc không
có tín hiệu). Vì vậy, GV thường soạn bài, sưu tầm hình ảnh, âm thanh ở nhà, chép
vào usp để dạy. GV lựa chọn các phương tiện dạy học khá hợp lí. Tuy nhiên, một số
phương tiện chưa được khai thác triệt để như tranh ảnh, mô hình, vật thật chỉ được
GV sử dụng cho HS xem 1 lần, trong vài giây, chưa có tác động vào các giác quan
của các em (nhìn, quan sát, sờ, ngửi...) nên chưa phát huy được hết hiệu quả của các
loại phương tiện dạy học (nguồn: phụ lục 16).

101
3.2.3.6. Thực trạng hiệu quả tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn
Khoa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Tiếp tục khảo sát CBQL để tìm hiểu về hiệu quả của việc tổ chức HĐTN trong
dạy học môn Khoa học, thu được kết quả như sau:
Bảng 3.14. Kết quả đánh giá của CBQL về hiệu quả của việc tổ chức HĐTN trong
dạy học môn Khoa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Không hiệu quả Ít hiệu quả Hiệu quả TB
Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ
CBQL 3 6,7 26 67,8 16 35,5 2,22
(Nguồn: phụ lục 2, câu 8)
Theo đánh giá của CBQL, việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học
hiện nay của GV ít hiệu quả (M = 2,22). Kết quả này phù hợp với thực tiễn khảo sát
thực trạng dạy học Khoa học theo mục tiêu PTNL, thực trạng tổ chức HĐTN trong
dạy học môn Khoa học. Việc thường xuyên sử dụng PPDH truyền thống (PP hỏi đáp
và giảng giải), phương tiện dạy học chủ yếu là Sgk và hình thức tổ chức thường xuyên
là dạy học cả lớp, dạy học cá nhân kết hợp kết quả dự giờ quan sát cho thấy 28/47
(59,6%) tiết dạy còn tập trung truyền tải nội dung, ít tổ chức các hoạt động khám phá,
làm hạn chế sự hứng thú, tích cực, chủ động của HS trong học tập.
Tiến hành phỏng vấn CBQL, GV về việc tổ chức HĐTN trong dạy học, các ý
kiến cho rằng: 1/Chưa nghe về tổ chức HĐTN trong dạy học các môn học, chỉ nghe
tổ chức HĐTN trong các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, 2/Để tổ chức HĐTN,
cần truyền tải đầy đủ nội dung, mục tiêu bài dạy, vận dụng phối hợp và linh hoạt các
PPDH tích cực, hình thức, phương tiện dạy học, 3/ Để PTNL người học, cần dạy học
tích cực nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS, 4/ Việc huy động vốn sống,
kinh nghiệm của HS vào điều tra, khám phá kiến thức là cần thiết, phục vụ tốt cho
việc đạt mục tiêu PTNL (nguồn: phụ lục 11, câu 3).

102
3.2.4. Mức độ ảnh hưởng của các điều kiện chủ quan và khách quan đến việc tổ
chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo
định hướng phát triển năng lực học sinh
Kết quả khảo sát CBQL và GV cho thấy tất cả các điều kiện chủ quan lẫn
khách quan đều có ảnh hưởng rõ rệt đến việc tổ chức HĐTN trong dạy học (M≥2,63).
Để tìm hiểu cụ thể mức độ ảnh hưởng của các điều kiện đó như thế nào, theo hướng
tích cực hay tiêu cực, tiến hành phỏng vấn trực tiếp CBQL và GV, kết quả như sau:
Ảnh hưởng của các điều kiện chủ quan, CBQL và GV đều có chung nhận định:
1/Nhận thức và thái độ của GV có ảnh hưởng quyết định, tiên quyết đến việc tổ chức
HĐTN vì GV là người trực tiếp thực hiện công việc này, 2/Khi GV nhận thức việc tổ
chức HĐTN trong dạy học là cần thiết và có thái độ tích cực đối với việc này thì họ
sẽ chủ động, tìm cách khắc phục mọi khó khăn (phương tiện, đồ dùng dạy học, điều
kiện sân bãi, lớp học, sĩ số HS...) để thực hiện. Và ngược lại, nếu GV nhận thấy việc
tổ chức HĐTN trong dạy học gặp nhiều khó khăn, khó thực hiện, không thiết thực thì
họ sẽ không thực hiện. Vì vậy, việc tổ chức HĐTN trong dạy học bị ảnh hưởng theo
hướng tiêu cực, 3/Sự quan tâm của BGH cũng có ảnh hưởng rất nhiều việc tổ chức
HĐTN trong dạy học, biểu hiện cụ thể thông qua việc BGH quan tâm, khuyến khích,
động viên, khen thưởng, hỗ trợ GV khắc phục khó khăn; đầu tư CSVC, trang thiết bị
dạy học (máy chiếu, ti vi, bảng tương tác, hỗ trợ kinh phí làm đồ dùng dạy học cho
GV), 4/Nếu BGH không quan tâm, GV gặp nhiều khó khăn khi thực hiện, nhất là khó
khăn về tài liệu nghiên cứu, trang thiết bị, phương tiện dạy học, 5/Sự quan tâm của
PHHS đối với việc học của con, thường xuyên liên hệ với GV, nhà trường cũng có
ảnh hưởng nhiều đến việc tổ chức HĐTN trong dạy học thông qua việc giúp đỡ HS
tìm hiểu, rèn luyện, vận dụng kiến thức ở nhà, trao đổi với GV về tâm tư, nguyện
vọng, năng lực, sở thích của con để GV xác định được vùng phát triển gần, kinh
nghiệm (vốn sống) của HS để có căn cứ tổ chức các HĐTN trong dạy học phù hợp,
6/Sự quan tâm của PHHS cũng chính là "tiếng vang" giúp cho GV có uy tín nghề
nghiệp, 7/Ngược lại, PPHS ít hoặc không quan tâm sẽ làm hạn chế khả năng vận
dụng, áp dụng kiến thức đã học vào trong thực tiễn cuộc sống. Thực tế cho thấy một
số phụ huynh không hợp tác, không đồng tình khi GV tổ chức một số HĐTN (nhất là
những nội dung liên quan đến mạch nội dung “Con người và sức khỏe”, cụ thể “Cơ

103
thể chúng ta được hình thành như thế nào?” (Sgk lớp 5, tr.10) hoặc “Phòng tránh
HIV/AIDS” (Sgk lớp 5, tr.36), vì phụ huynh cho rằng, tổ chức HĐTN cho HS quan
sát, tìm hiểu là “vẽ đường cho hươu chạy”, 8/Hứng thú và thái độ của HS có ảnh
hưởng nhiều đến việc tổ chức HĐTN. Thực tế cho thấy khi HS hứng thú và có thái
độ tích cực, các em sẽ chủ động tìm tòi, khám phá, đặt câu hỏi, tự giác luyện tập, vận
dụng những điều đã học không chỉ ở trên lớp mà còn ở nhà, trao đổi, học hỏi thêm từ
ông bà, cha mẹ, anh chị em, người thân trong gia đình (nguồn: phụ lục 11, câu 8).
Bảng 3.15. Kết quả khảo sát CBQL về mức độ ảnh hưởng của các điều kiện đảm bảo
cho việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn khoa học theo định hướng PTNL HS
Stt Các điều kiện đảm bảo cho Không ảnh hưởng Ít ảnh hưởng Ảnh hưởng TB T.h
việc tổ chức HĐTN theo Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ
định hướng PTNL HS
Các điều kiện chủ quan
1 Nhận thức, thái độ của GV / / 2 4,4 43 95,6 2,96 1
2 Sự quan tâm của BGH / / 5 11,1 40 88,9 2,89 2
3 Thái độ và hứng thú của HS / / 7 15,6 38 84,4 2,84 3
4 Sự quan tâm của PHHS / / 8 17,8 37 82,2 2,82 4
Các điều kiện khách quan
1 Phương tiện, đồ dùng dạy học / / 2 4,4 43 95,6 2,96 1
2 Sự phát triển kinh tế xã hội ở / / 6 13,3 39 86,7 2,87 2
địa phương
3 Sĩ số HS / / 7 15,6 38 84,4 2,84 3
4 Lớp học, sân bãi / / 8 17,8 37 82,2 2,82 4
5 Thời lượng dành cho tiết dạy / / 10 22,2 35 77,8 2,78 5
(Nguồn: phụ lục 2, câu 7)
Bảng 3.16. Kết quả khảo sát GV về mức độ ảnh hưởng của các điều kiện đảm bảo
cho việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS
Stt Các điều kiện đảm bảo cho Không ảnh hưởng Ít ảnh hưởng Ảnh hưởng TB T.h
việc tổ chức HĐTN theo Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ
định hướng PTNL HS
Các điều kiện chủ quan
1 Nhận thức, thái độ của GV / / 26 7,1 338 92,9 2,93 1
2 Sự quan tâm của BGH / / 38 10,5 326 89,5 2,90 2
3 Thái độ và hứng thú của HS / / 56 15,5 308 84,5 2,85 3
4 Sự quan tâm của PHHS / / 83 22,9 281 77,1 2,77 4

104
 Các điều kiện khách quan
1 Phương tiện, đồ dùng dạy học / / 13 3,5 351 96,6 2,97 1
2 Sĩ số HS / / 16 4,5 348 95,5 2,96 2
3 Thời lượng dành cho tiết dạy / / 29 7,9 335 92,1 2,92 3
4 Sự phát triển kinh tế xã hội ở / / 105 28,8 259 71,2 2,71 4
địa phương
5 Lớp học, sân bãi / / 135 37,0 229 63,0 2,63 5
(Nguồn: phụ lục 1, câu 7)
Ảnh hưởng của các điều kiện khách quan: Ý kiến của CBQL và GV nhìn chung
đều cho rằng: 1/Phương tiện, đồ dùng dạy học có ảnh hưởng rất lớn đến việc tổ chức
HĐTN trong dạy họckhi HS lớp 4, lớp 5 chủ yếu thao tác, hoạt động thông qua phương
tiện trực quan, hình ảnh, phim ảnh, mô hình, vật thật, sơ đồ. Thiếu hoặc không có đồ
dùng dạy học thì rất khó tổ chức HĐTN trong dạy học, 2/Sĩ số HS đông như hiện nay
(trung bình 42 em/lớp) cũng là một trong những yếu tố có ảnh hưởng nhiều đến việc tổ
chức HĐTNtrong dạy học. HS đông sẽ không đủ đồ dùng, phương tiện để các em hoạt
động, thực hiện thí nghiệm, 3/ HS đông thường trình độ không đồng đều, khó đảm bảo
cho tất cả HS đều được tham gia hoạt động trong thời lượng 40 phút cho 1 tiết dạy và
truyền tải đủ khối lượng kiến thức như hiện nay, 4/Sự phát triển kinh tế xã hội của địa
phương cũng có ảnh hưởng lớn đến việc tổ chức HĐTN trong dạy học. Thông thường,
ở những nơi có điều kiện kinh tế xã hội tốt thường có điều kiện quan tâm, đầu tư CSVC,
trang thiết bị cho giáo dục nhiều hơn. Vì vậy mà việc tổ chức HĐTN cũng diễn ra thuận
lợi hơn. Ngoài ra, có 4 ý kiến của CBQL và GV cho rằng vấn đề an toàn khi tổ chức cho
HS tham gia các HĐTN cũng là một trong những khó khăn mà GV đặc biệt quan tâm vì
trong quá trình HS hoạt động, việc các em làm đổ, bể, hư hỏng dụng cụ, vật dụng, mô
hình…thường xuyên xảy ra do các em chưa có kĩ năng thực hành với dụng cụ thí nghiệm
tốt, tâm lí thích đùa nghịch, vui đùa đã làm đổ bể vật dụng, đồ dùng học tập, thực hành
(nguồn: phụ lục 11, câu 7).
Tóm lại, kết quả khảo sát định lượng và định tính cho thấy các điều kiện khách
quan và chủ quan đều có ảnh hưởng đến việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học
theo định hướng PTNL HS. Kết quả này đặt ra yêu cầu cần có có đầu tư, quan tâm cả về

105
lý luận lẫn thực tiễn để tổ chức các HĐTN trong dạy họcđạt hiệu quả, thực hiện mục tiêu
PTNL HS.
3.3. Đánh giá chung về thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
môn Khoa học ở các trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh
3.3.1. Điểm mạnh
Đội ngũ GV có trình độ chuyên môn cao (89,8% có trình độ đại học trở lên), thâm
niên công tác lâu năm (76,7% GV có thâm niên từ 10 năm trở lên), luôn quan tâm đổi mới
PPDH, quan tâm việc tổ chức HĐTN trong dạy học theo định hướng PTNL HS (bảng 3.1).
Giáo viên tích cực, chủ động cập nhật những kiến thức, thiết kế tiết học hay,
sinh động thông qua các kênh như sách tham khảo, Internet, trang web “Chúng tôi là
giáo viên tiểu học”. GV luôn có thái độ cầu tiến trong công tác chuyên môn, luôn tìm
tòi, học hỏi, sáng tạo.
100% CBQL và 91,8% GV tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh nhận thức tầm
quan trọng của việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học.
3.3.2. Hạn chế
Kết quả khảo sát thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định
hướng PTNL HS cho thấy GV có tổ chức HĐTN trong dạy học thông qua việc vận dụng
phối hợp các PPDH tích cực, hình thức tổ chức, phương tiện dạy học nhưng còn hạn chế
cả về nội dung, quy mô, cách thức và tiến trình tổ chức. GV tổ chức HĐTN cho HS nhưng
chưa rõ hoạt động đó sẽ hướng tới phát triển những NL gì do GV hiểu chưa rõ tổ chức
HĐTN trong dạy học môn Khoa học là thế nào, chưa biết cách thức thực hiện ra sao,
còn nhẫm lần tên gọi HĐTN trong dạy học các môn học với HĐTN thông qua các
dạng hoạt động giáo dục, ngoài giờ lên lớp. Quá trình tổ chức HĐTN chưa theo một
quy trình cụ thể. Vì vậy, yêu cầu cần có tài liệu hướng dẫn về tổ chức HĐTN trong
dạy học, xây dựng quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định
hướng PTNL HS để GV tiếp cận, tham khảo, vận dụng trong dạy học.
Một số giáo viên chưa chủ động, chưa mạnh dạn gắn những nội dung dạy học gần
gũi, phù hợp nhận thức, đời sống của HS vào giảng dạy nhằm huy động những kinh

106
nghiệm cụ thể của các em vào giải quyết các nhiệm vụ học tập, tìm tòi, kiến tạo kiến thức
mới, kinh nghiệm mới.
Một số giáo viên chưa tạo điều kiện để HS hoạt động. Vì vậy, trong các tiết dạy,
GV còn làm việc nhiều, hoạt động của HS còn mờ nhạt.
3.3.3. Nguyên nhân của những hạn chế
Do chưa tiếp cận được tài liệu về tổ chức HĐTN trong dạy học theo định hướng
PTNL HS nên GV chưa hiểu rõ thế nào là tổ chức HĐTN trong dạy học, còn nhầm lẫn
giữa tổ chức HĐTN trong dạy học các môn học với tổ chức HĐTN thông qua các hoạt
động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Bên cạnh đó, GV chưa biết cách tổ chức HĐTN trong
dạy học theo định hướng PTNL HS như thế nào, thông qua quy trình thực hiện ra sao.
Tâm lí dạy học bám sát theo sách giáo khoa và sách giáo viên đã làm hạn chế sự
sáng tạo. GV chưa cập nhật, chưa liên hệ nội dung thực tiễn vào trong bài dạy, làm hạn
chế sự phù hợp giữa nội dung bài giảng với nhận thức và cuộc sống của HS.
Trong giảng dạy, giáo viên chủ yếu cung cấp kiến thức, còn dạy theo “định hướng
nội dung”, chưa chú trọng PTNL người học.
Kết quả khảo sát thực trạng nêu trên là căn cứ thực tiễn quan trọng cho thấy việc xác
định nội dung, đề xuất quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định hướng
PTNL HS là cần thiết, nhằm vận dụng vào trong thực tiễn dạy học, giúp GV có cơ sở khoa học
để tổ chức HĐTN trong dạy học theo định hướng PTNL đạt hiệu quả.

107
 Kết luận chương 3

Kết quả khảo sát định lượng thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong
dạy học môn Khoa học theo định hướng PNTNL HS thông qua phiếu thăm dò ý kiến
45 CBQL, 364 GV và 1880 hs tại 27 trường Tiểu học công lập trên địa bàn TP.Hồ
Chí Minh cho thấy 100% CBQL và 91,8% GV nhận thức tầm quan trọng của tổ chức
HĐTN trong dạy học môn khoa học ở trường tiểu học. PPDH chủ yếu là giảng giải và đàm
thoại, hình thức dạy học thường được sử dụng là dạy học cả lớp và dạy học cá nhân với
phương tiện dạy học chủ đạo là Sgk. Việc tổ chức HĐTN trong dạy học ít hiệu quả. Kết
quả khảo sát thông qua tần số, trung bình cho thấy việc dạy học môn Khoa học chưa theo
định hướng PTNL người học. HS mong muốn được tham gia các hoạt động trải nghiệm
(trực tiếp, gián tiếp, giả tưởng, mô phỏng) để được tự mình tìm tòi, hoạt động để khám phá
kiến thức mới trong quá trình học môn Khoa học.
Kết quả khảo sát định tính thông qua dự giờ trực tiếp 47 tiết dạy môn Khoa học
cho thấy 19/47 tiết dạy (40,4%) số tiết thực hiện dạy học theo định hướng PTNL, có tổ
chức HĐTN nhưng chưa theo một quy trình mà lồng ghép thông việc lựa chọn, cập nhật,
thiết kế nội dung, sử dụng phối hợp các PPDH tích cực, hình thức tổ chức, phương tiện
dạy học trong các bước lên lớp. Bên cạnh đó, 28/47 tiết dạy (59,6%) chưa tổ chức HĐTN
trong dạy học theo định hướng PTNL. Các tiết dạy chưa cập nhật, chưa liên hệ những
nội dung thực tiễn, liên quan đến cuộc sống xung quanh, chưa tạo điều kiện để HS
hoạt động, chủ động tìm tòi, khám phá kiến thức, chưa vận dụng những nội dung đã
học vào luyện tập, thực hành trong thực tế. Bên cạnh đó, GV còn sử dụng thường
xuyên PPDH hỏi đáp, giảng giải với hình thức dạy học cả lớp, cá nhân và phương tiện
dạy học là Sgk đã làm hạn chế hứng thú, tính chủ động của HS, chưa đáp ứng mục tiêu
PTNL.
Từ kết quả phân tích, đánh giá thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học môn
Khoa học hiện nay cho thấy điểm thuận lợi là kinh nghiệm, chất lượng đội ngũ, tinh
thần ham học hỏi của GV; thái độ quan tâm đến việc cải tiến, đổi mới PPDH của
CBQL và GV. Trong thực tế giảng dạy, GV có tổ chức HĐTN thông qua tổ chức cho

108
HS trải nghiệm trực tiếp, trải nghiệm gián tiếp, trải nghiệm giả tưởng, trải nghiệm mô
phỏng. Tuy nhiên, do còn nhầm lẫn giữa tổ chức HĐTN trong dạy học với tổ chức
HĐTN được thực hiện thông qua các dạng hoạt động giáo dục (chương trình GDPT
2006 gọi là hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp), chưa tiếp cận được tài liệu về tổ
chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS nên GV chưa
biết cách tổ chức HĐTN trong dạy học như thế nào, thực hiện theo quy trình ra sao.
Việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL hiện nay
chưa theo quy trình, được thực hiện theo các bước trong tiến trình dạy học.
Kết quả khảo sát cũng chỉ ra mức độ ảnh hưởng rõ rệt của các yếu tố khách
quan và chủ quan đối với việc tổ chức HĐNT trong dạy học môn Khoa học theo định
hướng PTNL HS.
Từ kết quả khảo sát thực trạng, căn cứ thực tế nêu trên cho thấy sự cần thiết
phải làm rõ tiến trình tổ chức HĐTN trong dạy học theo định hướng PTNL người
học, quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL
HS để GV có cơ sở khoa học, căn cứ vững chắc, hiểu rõ ràng, tường minh và vận
dụng vào trong dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH theo định hướng PTNL HS
trong giai đoạn hiện nay.

109
 Chương 4
TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
HỌC SINH

Từ cơ sở lý luận và thực tiễn đã trình bày ở chương 2, chương 3 và xuất phát từ

đặc điểm môn Khoa học, cho phép đề xuất tiến trình tổ chức hoạt động trải nghiệm
trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS theo các bước: Xác định các
nội dung cần được tổ chức HĐTN; xây dựng quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm
trong dạy học môn Khoa học.
4.1. Đặc điểm, mục tiêu, nội dung chương trình môn Khoa học lớp 4, lớp 5
4.1.1. Đặc điểm môn Khoa học
Khác với các môn học như Toán, Tiếng Việt, nghệ thuật… đối tượng học tập
của môn Khoa học ở trường tiểu học là sự vật, hiện tượng và các mối quan hệ giữa
chúng trong môi trường tự nhiên – xã hội. Đây là những đối tượng hết sức gần gũi,
cụ thể đối với HS, là những đối tượng mà các em đã được tiếp xúc từ trước khi tới
trường, trong cuộc sống hằng ngày ở gia đình, địa phươngvà trên các phương tiện
thông tin đại chúng. Vì vậy, các em đã có kinh nghiệm cụ thể về đối tượng học tập.
Đặc điểm chương trình môn Khoa học được xây dựng theo quan điểm đồng
tâm, chú trọng hình thành và phát triển các kĩ năng quan sát, dự đoán, giải thích và kĩ
năng vận dụng kiến thức khoa học vào cuộc sống; tăng cường tổ chức các hoạt động
học tập nhằm tạo điều kiện cho HS phát huy tính tích cực, tự lực tìm tòi, phát hiện ra
kiến thức mới và thể hiện bằng hành vi phục vụ bản thân, gia đình và cộng đồng
(Nguyễn Thị Thấn, 2015, tr. 188).

Tất cả những đặc điểm nêu trên cho thấy môn Khoa học hết sức gần gũi với
HS. Vì vậy, việc tổ chức HĐTN trong dạy học theo hướng khai thác những kinh

110
nghiệm, làm cơ sở để các em tìm tòi, kiến tạo kiến thức mới, kinh nghiệm mới là cần
thiết và phù hợp.
4.1.2. Mục tiêu môn Khoa học
Về kiến thức: HS cần đạt một số kiến thức cơ bản ban đầu và thiết thực về sự
trao đổi chất, nhu cầu dinh dưỡng, sự sinh sản và lớn lên của cơ thể người, cách phòng
tránh một số bệnh thông thường và bệnh truyền nhiễm; sự trao đổi chất, sự sinh sản
của thực vật và động vật; đặc điểm và ứng dụng của một số chất, một số vật liệu và
dạng năng lượng thường gặp trong đời sống và sản xuất.
Về kĩ năng: Bước đầu hình thành và phát triển những kĩ năng như: ứng xử
thích hợp trong các tình huống có liên quan đến vấn đề sức khỏe của bản thân, gia
đình và cộng đồng; quan sát và làm một số thí nghiệm thực hành khoa học đơn giản,
gần gũi với đời sống, sản xuất; nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập, biết
tìm thông tin để giải đáp, biết diễn đạt những hiểu biết bằng lời nói, bài viết, hình vẽ,
sơ đồ…; phân tích, so sánh, rút ra dấu hiệu chung và riêng của một số sự vật, hiện
tượng đơn giản trong tự nhiên.
Về thái độ và hành vi: Hình thành và phát triển ở các em thái độ và hành vi tự
giác thực hiện các quy tắc vệ sinh, an toàn cho bản thân, gia đình và cộng đồng; ham
hiểu biết khoa học, có ý thức vận dụng kiến thức đã học vào đời sống; yêu con người,
thiên nhiên, đất nước, yêu cái đẹp, có ý thức và hành động bảo vệ môi trường xung
quanh (Bộ GD&ĐT, 2006).
4.1.3. Nội dung môn Khoa học
Nội dung chương trình được xây dựng theo quan điểm đồng tâm, được sắp xếp
từ gần đến xa, từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, nâng dần mức độ phức tạp
theo từng lớp, gồm 4 chủ đề: 1/Con người và sức khỏe, 2/Vật chất và năng lượng,
3/Thực vật và động vật, 4/Môi trường và tài nguyên thiên nhiên. Cụ thể như sau (Bộ
GD&ĐT, 2006, tr. 170 - 175):
Chủ đề Nội dung - Lớp 4 Nội dung - Lớp 5
1. Con người và 1. Trao đổi chất ở người 1. Sự sinh sản và phát triển của
sức khỏe 1.1 Một số biểu hiện về sự trao đổi cơ thể người
chất giữa cơ thể người với môi 1.1 Sự sinh sản
trường. 1.2 Sự lớn lên và phát triển của cơ
1.2 Vai trò của các cơ quan trong sự thể người.
trao đổi chất giữa cơ thể người với
môi trường.

111
 2. Nhu cầu dinh dưỡng
2.1 Một số chất dinh dưỡng có trong
thức ăn và vai trò của chúng đối với
cơ thể.
2.2 Dinh dưỡng hợp lí
2.3 An toàn thực phẩm
3. Vệ sinh phòng bệnh
3.1 Phòng một số bệnh do ăn thiếu
hoặc thừa chất dinh dưỡng
3.2 Phòng một số bệnh lây qua đường
tiêu hóa
4. An toàn trong cuộc sống
2. Vật chất và 1. Nước
năng lượng 1.1 Tính chất
1.2 Vai trò
1.3 Sử dụng và bảo vệ nguồn nước
2. Không khí
2.1 Tính chất, thành phần
2.2 Vai trò
2.3 Bảo vệ bầu không khí
3. Ánh sáng
3.1 Vật tự phát sáng và vật được chiếu
sáng
3.2 Vật cho ánh sáng đi qua và vật
cản sáng
3.3 Vai trò của ánh sáng. Sử dụng ánh
sáng trong đời sống
4. Nhiệt
4.1 Nhiệt độ, nhiệt kế
4.2 Nguồn nhiệt, vật dẫn nhiệt và vật
cách nhiệt
4.3 Vai trò của nhiệt. Sử dụng an toàn
và tiết kiệm một số nguồn nhiệt trong
sinh hoạt.
112
2. Vệ sinh phòng bệnh
2.1 Vệ sinh tuổi dậy thì
2.2 Phòng tránh một số bệnh truyền
nhiễm
3. An toàn trong cuộc sống
3.1 Sử dụng thuốc an toàn
3.2 Không sử dụng các chất gây
nghiện
3.3 Phòng tránh bị xâm hại
3.4 Phòng tránh tai nạn giao thông
1. Đặc điểm và ứng dụng của một
số vật liệu thường dùng
1.1 Tre, mây, song
1.2 Sắt, gang, thép, đồng, nhôm
1.3 Đá vôi, gạch, ngói, xi măng,
thủy tinh
1.4 Cao su, chất dẻo, tơ sợi
2. Sự biến đổi của chất
2.1 Ba thể của chất
2.2 Hỗn hợp và dung dịch
2.3 Sự biến đổi hóa học
3. Sử dụng năng lượng
3.1 Năng lượng than đá, dầu mỏ,
khí đốt
3.2 Năng lượng mặt trời, gió, nước
3.3 Năng lượng điện
/
 5. Âm thanh /
5.1 Nguồn âm
5.2 Vai trò của âm thanh trong cuộc
sống
5.3 Một số biện pháp chống tiếng ồn
3. Thực vật và 1. Trao đổi chất ở thực vật 1. Sự sinh sản của thực vật
động vật 1.1 Nhu cầu không khí, nước, chất 1.1 Cơ quan sinh sản
khoáng, ánh sáng, nhiệt 1.2 Trồng cây bằng hạt, thân, lá, rễ
1.2 Sự trao đổi chất giữa thực vật với
môi trường
2. Trao đổi chất ở động vật 2. Sự sinh sản của động vật
2.1 Nhu cầu không khí, nước, thức ăn, 2.1 Một số động vật đẻ trứng
ánh sáng, nhiệt 2.2 Một số động vật đẻ con
2.2 Sơ đồ sự trao đổi chất giữa động
vật với môi trường
3. Chuỗi thức ăn trong tự nhiên /
3.1 Một số ví dụ về chuỗi thức ăn trong
tự nhiên
3.2 Vai trò của thực vật đối với sự sống
tên Trái Đất.
4. Môi trường và 1. Môi trường và tài nguyên
tài nguyên thiên 1.1 Môi trường
nhiên 1.2 Tài nguyên thiên nhiên
2. Mối quan hệ giữa môi trường
/ và con người
2.1 Vai trò của môi trường đối với
con người
2.2 Tác động của con người đối với
môi trường
2.3 Một số biện pháp bảo vệ môi
trường
4.2. Những mạch nội dung cần được tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy
học môn Khoa học lớp 4, lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực học sinh

Căn cứ vào bản chất, đặc điểm, nội dung môn học cho thấy đối tượng học tập
của môn học là những sự vật hiện tượng hết sức gần gũi, hiện diện xung quanh cuộc
sống của HS. Vì vậy, HS đã có ít nhiều kinh nghiệm cụ thể, nhận thức về đối tượng

113
đó. Việc tổ chức HĐTN trong dạy học có thể được thực hiện ở bất cứ mạch nội dung,
bài học cụ thể tùy vào sự lựa chọn, thiết kế của GV.
4.2.1. Tiêu chí xác định mạch nội dung tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy
học môn Khoa học
Mục tiêu tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học là PTNL HS. Vì vậy,
khi xác định mạch nội dung tổ chức HĐTN trong dạy học theo định hướng PTNL
HS, cần dựa vào tiêu chí, năng lực môn Khoa học được quy định trong chương trình
(Bộ GD&ĐT, 2018b). Cụ thể như sau:
TT Năng lực đặc thù
Mạch nội dung tổ chức
Tiêu chí Hoạt động trải nghiệm môn Khoa học
HĐTN
được phát triển
1 Quan sát Trải nghiệm trực tiếp 1/Con người và sức khỏe, Năng lực nhận
hoặc trải nghiệm mô 2/Vật chất và năng lượng, thức khoa học tự
phỏng 3/Thực vật và động vật; nhiên
4/Môi trường và tài nguyên Năng lực tìm hiểu
thiên nhiên. môi trường tự
hiên xung quanh
2 Thí nghiệm Trải nghiệm trực tiếp 1/Vật chất và năng lượng Năng lực nhận
(nước, không khí, ánh sáng, thức khoa học tự
nhiệt, âm thanh, hỗn hợp và nhiên
dung dịch, nhiệt, ba thể của Năng lực tìm hiểu
chất, năng lượng mặt trời, môi trường tự
gió, nước chảy); 3/Thực vật hiên xung quanh
và động vật (cơ quan sinh
sản của thực vật, trồng cây
bằng hạt, trao đổi chất ở
thực vật); 4/Con người và
sức khỏe (nhu cầu dinh
dưỡng, vệ sinh phòng bệnh)
3 Mô tả, đặt câu Trải nghiệm trực tiếp 1/Con người và sức khỏe, Năng lực nhận
hỏi, đưa ra dự Trải nghiệm gián tiếp 2/Vật chất và năng lượng, thức khoa học tự
đoán, giải Trải nghiệm giả tưởng 3/Thực vật và động vật; nhiên
thích, tìm Trải nghiệm mô phỏng 4/Môi trường và tài nguyên Năng lực tìm hiểu
kiếm thông thiên nhiên. môi trường tự
hiên xung quanh

114
 tin, nhận xét,
đánh giá
4 Thực hành, Trải nghiệm trực tiếp 1/Con người và sức khỏe, Năng lực vận
vận dụng, ứng Trải nghiệm gián tiếp 2/Vật chất và năng lượng, dụng kiến thức, kĩ
xử Trải nghiệm mô phỏng 3/Thực vật và động vật; năng đã học.
4/Môi trường và tài nguyên
thiên nhiên.
4.2.2. Một số mạch nội dung môn Khoa học được lựa chọn để tổ chức hoạt động
trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Khi lựa chọn nội dung môn Khoa học để tổ chức HĐTN, cần đảm bảo một số
tiêu chí sau:
+ Nội dung bài học gắn với thực tiễn, tạo điều kiện để HS thực hiện các dạng
trải nghiệm: trực tiếp, gián tiếp, giả tưởng, mô phỏng.
+ Nội dung dạy học vừa sức với học sinh, đảm bảo tổ chức HĐTN an toàn,
khả thi, hiệu quả.
+ Nội dung bài học phù hợp với các điều kiện khách quan (sĩ số HS, phương
tiện, đồ dùng dạy học, thời lượng tiết dạy).
Mạch nội dung “Vật chất và năng lượng”
Nội dung Bài Năng lực đặc thù Gợi ý tổ chức
cần phát triển hoạt động trải nghiẹm
1/ Nước 1/ Sơ đồ vòng NL nhận thức khoa học Tổ chức cho HS trải nghiệm mô
tuần tuần của tự nhiên: Mô tả vòng phỏng: quan sát sơ đồ vòng tuần
nước trong tự tuần hoàn của nước hoàn của nước trong tự nhiên
nhiên trong tự nhiên dưới dạng Trải nghiệm giả tưởng: từ kết quả
sơ đồ quan sát, tưởng tượng, mô tả vòng
tuần hoàn của nước trong tự nhiên.
NL vận dụng: vẽ và trình Tổ chức cho HS trải nghiệm mô
bày sơ đồ vòng tuần phỏng: Thực hành vẽ sơ đồ, thuyết
hoàn của nước trong tự trình nội dung sơ đồ vòng tuần
nhiên. hoàn của nước trong tự nhiên.
2/ Nước bị ô NL nhận thức khoa học Tổ chức cho HS trải nghiệm trực
nhiễm tự nhiên: Phân biệt được tiếp: quan sát, nhìn, ngửi…để phân
nước sạch và nước ô biệt nước sạch và nước ô nhiễm.
nhiễm
NL nhận thức: giải thích Tổ chức cho HS trải nghiệm trực

115
 ở mức đơn giản vì sao tiếp: quan sát, nhìn, ngửi kết hợp
nước sông, hồ thường trải nghiệm gián tiếp thông qua
đục và không sạch. thiết bị nghe nhìn (clip), hình ảnh
(nước ở sông hồ, kênh, rạch…),
thảo luận, động não, thuyết trình,
giải thích ở mức độ đơn giản vì sao
nước sông, hồ thường đục và
không sạch.
NL tìm hiểu môi trường Tổ chức cho HS trải nghiệm trực
tự nhiên xung quanh: tiếp thông qua quan sát, ngửi; trải
Rút ra đặc điểm chính nghiệm gián tiếp thông qua hình
của nước sạch và nước ảnh, clip; thu thập thông tin, thực
bị ô nhiễm. hành, thảo luận, tranh luận, rút ra
nhận xét về đặc điểm chính của
nước sạch và nước bị ô nhiễm.
NL vận dụng: từ những Tổ chức cho HS trải nghiệm mô
đặc điểm vừa tìm được, phỏng: tưởng tượng, sắm vai, kể
chia sẻ, trao đổi, thực chuyện, thuyết trình, chia sẻ cách
hiện và vận động người bảo vệ nguồn nước sạch; thực
thân, gia đình bảo vệ hành và vận động người thân, gia
nguồn nước sạch. đình cùng thực hiện.
2/ Không 3/ Không khí NL nhận thức khoa học Tổ chức cho HS trải nghiệm gián
khí bị ô nhiễm tự nhiên: Phân biệt tiếp qua hình ảnh, clip: quan sát,
không khí sạch (trong thảo luận để phân biệt không khí
lành) và không khí bẩn sạch và không khí bị ô nhiễm
(không khí bị ô nhiễm).
NL tìm hiểu môi trường Tổ chức cho HS trải nghiệm giả
tự nhiên xung quanh: tưởng thông qua tưởng tưởng, trải
Nêu những nguyên nhân nghiệm gián tiếp qua quan sát hình
gây nhiễm bẩn bầu ảnh, clip, trải nghiệm mô phỏng
không khí. qua mô tả không khí nhiễm bẩn,
thu thập, tìm hiểu và nêu được
nguyên nhân gây nhiêm bẩn bầu
không khí.
NL vận dụng: từ những Tổ chức cho HS trải nghiệm mô
nguyên nhân vừa tìm phỏng và trải nghiệm trực tiếp:
được, chia sẻ, trao đổi, tưởng tượng, sắm vai, kể chuyện,
vận động người thân, gia thuyết trình, chia sẻ cách bảo vệ

116
 đình bảo vệ bầu không bầu không khí trong lành, vận
khí trong lành động người thân, gia đình cùng
thực hiện.
Mạch nội dung “Con người và sức khỏe”
Nội dung Bài Năng lực đặc thù Gợi ý tổ chức
cần phát triển hoạt động trải nghiẹm
3/ Sự sinh 4/ Sự sinh sản NL nhận thức: Nhận ra Tổ chức cho HS trải nghiệm trực
sản và phát mỗi trẻ em đều do Bố mẹ tiếp, gián tiếp thông qua xem clip,
triển ở sinh ra và có những đặc làm việc cá nhân, tham gia trò chơi
người điểm giống với Bố, Mẹ “Chọn ra những cặp Bố mẹ và con
mình; Hiểu được ý nghĩa trong cùng 1 gia đình”.
của sự sinh sản.
NL tìm hiểu: thu thập Tổ chức cho HS trải nghiệm trực
thông tin, quan sát, rút ra tiếp, gián tiếp, hoạt động nhóm để
nhận xét, kết luận. cho thấy mỗi trẻ em đều do Bố mẹ
sinh ra và có những đặc điểm
giống với Bố, Mẹ mình; Hiểu được
ý nghĩa của sự sinh sản.
NL vận dụng: Làm rõ Bố Tổ chức cho HS trải nghiệm trực
Mẹ-con trong gia đình tiếp (thực hành), chia sẻ hình ảnh
mình có những đặc điểm của các thành viên trong gia đình
giống nhau. Từ số lượng mình và giới thiệu cho các bạn biết
các thành viên trong gia những đặc điểm giống nhau của
đình 3 thế hệ của mình, các thành viên trong gia đình.
làm rõ ý nghĩa của sự sinh
sản.
5/ Chăm sóc NL nhận thức: Nêu Tổ chức cho HS trải nghiệm gián
sức khỏe tuổi những việc nên làm để tiếp thông qua các thiết bị nghe
dậy thì giữ vệ sinh cơ thể ở tuổi nhìn để nêu những việc nên làm để
dậy thì; nhận biết những giữ vệ sinh cơ thể ở tuổi dậy thì;
việc nên và không nên nhận biết những việc nên và không
làm để bảo vệ sức khỏe nên làm để bảo vệ sức khỏe về thể
về thể chất và tinh thần ở chất và tinh thần ở tuổi dậy thì.
tuổi dậy thì.
NL tìm hiểu: quan sát, Tổ chức cho HS trải nghiệm trực
đặt câu hỏi, thu thập tiếp, liên hệ bản thân để xác định

117
 thông tin, quan sát, rút ra những việc không nên làm để bảo
nhận xét, kết luận vệ sức khỏe ở tuổi dậy thì.
NL vận dụng: thực hành Tổ chức cho HS trải nghiệm trực
vệ sinh cơ thể, tự chăm tiếp (thực hành), chia sẻ cùng Cô
sóc bản thân đúng cách. và các bạn những băn khoăn,
những điều chưa hiểu, những nhận
xét của bản thân về việc thực hiện
vệ sinh ở tuổi dậy thì.
6/ Dùng thuốc NL nhận thức: Xác định Tổ chức cho HS trải nghiệm gián
an toàn được khi nào nên dùng tiếp, hoạt động cá nhân để xác định
thuốc; nêu được những được khi nào nên dùng thuốc; nêu
điểm cần lưu ý khi dung được những điểm cần lưu ý khi
thuốc, mua thuốc và tác dung thuốc, mua thuốc và tác hại
hại của việc dùng không của việc dùng không đúng thuốc,
đúng thuốc, không đúng không đúng cách và không đúng
cách và không đúng liều liều lượng.
lượng.
NL tìm hiểu: quan sát, Tổ chức cho HS trải nghiệm gián
đặt câu hỏi, thu thập tiếp, trải nghiệm mô phỏng, giả
thông tin, đưa ra dự đoán,
tưởng để xác định những điểm cần
đề xuất được phương án, lưu ý khi phải dùng thuốc và mua
rút ra nhận xét, kết luận
thuốc, tác hại của việc dùng không
đúng thuốc, không đúng cách và
không đúng liều lượng.
NL vận dụng: thực hành Tổ chức cho HS trải nghiệm trực
dùng thuốc an toàn cho tiếp, mô phỏng (thực hành, sắm
bản thân và những người vai), chia sẻ cùng Cô và các bạn
xung quanh. những tình huống đã được xem,
được trải nghiệm về cách dùng
thuốc an toàn.
4.3. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở
trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
4.3.1. Xây dựng quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn
Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Vận dụng 4 bước trong chu trình HTTN của David A.Kolb vào xây dựng quy
trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS như sau:

118
Hình 4.1. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học
ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Như đã trình bày ở mục 2.4.1, bản chất của tổ chức HĐTN trong dạy học là tổ
chức các hoạt động học dựa trên cơ sở huy động vốn kinh nghiệm cụ thể của HS. Vì
vậy, nói đến tổ chức HĐTN trong dạy học là nói đến vai trò chủ đạo của GV trong
việc tổ chức các hoạt động để huy động kinh nghiệm cụ thể của HS vào tìm tòi, khám
phá, phát hiện kiến thức và vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Để huy động kinh nghiệm cụ thể (cảm nhận) theo bước 1 của David A.Kolb,
luận án đề xuất bước 1 của quy trình: GV tạo sự chú ý, hứng thú học tập cho HS
thông qua việc trình chiếu hình ảnh trực quan (tranh ảnh, clip…) nhiều màu sắc, sống
động, gần gũi hoặc kể, đặt câu hỏi có liên quan đến nội dung bài học…nhằm tạo sự
chú ý, lôi cuốn, gợi ý cho các em huy động kinh nghiệm cụ thể để sẵn sàng tìm hiểu,
khám phá, thực hiện nhiệm vụ học tập ở bước tiếp theo.
Vận dụng bước 2 trong chu trình HTTN của David A.Kolb: Quan sát, phản
chiếu (xem, nhìn) để tìm hiểu, khám phá kiến thức mới, luận án đề xuất bước 2: GV
tổ chức cho HS quan sát, phản ánh, tư duy, phát hiện kiến thức mới thông qua việc
vận dụng phối hợp linh hoạt và phù hợp các PPDH tích cực, hình thức, phương tiện
dạy học để tổ chức các hoạt động học tập, thiết kế hệ thống câu hỏi, định hướng HS

119
quan sát, động não, thảo luận…để tìm hiểu nội dung bài học. Đây là bước quan trọng
trong việc huy động kinh nghiệm cụ thể của HS vào tham gia các hoạt động trực tiếp
để giải quyết các nhiệm vụ học tập, PTNL.
Bước 3 trong chu trình HTTN của David A.Kolb: Kinh nghiệm trừu tượng (tư
duy) được vận dụng vào trong quy trình do luận án đề xuất: Bước 3. GV tổ chức cho
HS khái niệm hóa kinh nghiệm thông qua các thao tác tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức
trọng tâm. HS ghi nhớ, khắc sâu kiến thức mới để có kinh nghiệm mới. Và những kinh
nghiệm mới này lại là kinh nghiệm nền tảng giúp HS thao tác, tìm kiếm, khám phá
những kiến thức tiếp theo. Cứ như vậy, kiến thức của HS sẽ ngày được củng cố, mở
rộng và phát triển, NL môn khoa học của các em nhờ đó cũng được phát triển theo.
Ở bước 4 trong chu trình HTTN của David A.Kolb: Thử nghiệm tích cực (làm).
Trong luận án: Bước 4. GV tổ chức cho HS vận dụng những kiến thức khoa học, kinh
nghiệm vừa có được ở các bước trên vào giải quyết các tình huống giả định, bài tập
thực hành, nhiệm vụ, công việc thực tiễn. Ở bước này, HS được phát triển NL vận
dụng kiến thức, kĩ năng đã học, củng cố NL nhận thức khoa học tự nhiên và NL tìm
hiểu môi trường tự nhiên xung quanh.
4.3.2. Sơ đồ quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học
Căn cứ vào quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định
hướng PTNL HS đã trình bày ở mục 4.3.1), căn cứ đặc điểm nhận thức, tâm lí, xã hội
của HS lớp 4, lớp 5 và đặc điểm, mục tiêu, nội dung chương trình môn Khoa học ở
tiểu học; dựa vào kết quả khảo sát thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa
học ở trường tiểu học, luận án xây dựng sơ đồ quy trình như sau:

120
 Hình 4.2. Sơ đồ quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa
học ở trường tiểu học theo định hướng PTNL HS
Kết quả nghiên cứu tổng quan về tổ chức HĐTN trong dạy học trong và ngoài
nước cho thấy: Tổ chức HĐTN trong dạy học theo định hướng PTNL HS cần được
diễn ra theo một quy trình.
Quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS
được thực hiện chủ yếu trong lớp học theo nội dung được quy định trong phân phối chương
trình, không bàn đến việc thực hiện quy trình trong giờ học ngoại khóa hoặc không tổ chức
dưới dạng các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
Đối tượng thực hiện quy trình: GV trực tiếp giảng dạy tại các trường tiểu học.
Nội dung cụ thể của từng bước trong quy trình:
Bước 1: Tạo sự chú ý, hứng thú học tập cho HS. Những công việc của GV
và HS:

121
 1) Giáo viên khởi động, kích thích, tạo hứng thú và động cơ học tập cho HS,
gây sự chú ý của HS vào nội dung bài dạy thông qua việc tổ chức cho HS quan sát
hình ảnh trực quan, xem video clip với màu sắc lôi cuốn, nội dung phù hợp đặc điểm
tâm lí lứa tuổi.
Ở bước này, thông qua việc sử dụng phối hợp PP trực quan, PP quan sát, GV
tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, trải nghiệm mô phỏng, trải nghiệm gián tiếp
thông qua việc tổ chức cho HS sử dụng tất cả các giác quan: nghe, nhìn, nếm, ngửi,
sờ…sự vật hiện tượng hoặc quan sát sơ đồ, mô hình, tình huống trong clip … để xác
định nội dung, nhiệm vụ học tập.
GV đưa ra một số câu hỏi gợi ý để định hướng HS xác định nhiệm vụ học tập.
Câu hỏi đặt ra cần hướng HS tập trung vào những gì quan trọng, trọng tâm chứ không
phải vào những gì bất thường. Đây là cách thức trực tiếp để kích hoạt những kiến
thức có trước, tạo điều kiện để HS huy động vốn kinh nghiệm đã có sẵn trong “ngân
hàng kiến thức” của các em. Câu hỏi gợi ý giúp HS xác định những “lỗ hổng kiến
thức” cần phải được lấp đầy. Để làm tốt việc này, GV phải xác định sự vật, con người,
hành động, sự việc và trạng thái chứa đựng những thông tin mà HS cần tiếp thu để
các em tập trung, hứng thú tìm hiểu.
Thông thường, ở bước này, kiến thức của HS về vấn đề còn rất hời hợt hoặc
chưa biết. Vì vậy, GV cần động viên, khuyến khích HS hoạt động, tìm hiểu để có
được hứng thú, động cơ và niềm vui trong học tập.
Ví dụ: Bài 8 (lớp 4) “Tại sao cần ăn phối hợp đạm động vật và đạm thực vật”,
GV đưa ra tình huống có vấn đề, tập trung sự chú ý của HS vào nội dung bài học bằng
cách tổ chức cho HS tham gia trò chơi “Ai nhanh hơn”: HS quan sát clip trình chiếu
mâm cơm gia đình và cho biết: Có bao nhiêu món ăn trong mâm cơm và tên gọi từng
món ăn. HS thi đua: Ai phát hiện nhanh, trả lời đúng – đủ sẽ chiến thắng HS hoạt
động chủ yếu – GV tổ chức, điều khiển.
2) HS tham gia các hoạt động trải nghiệm dưới sự tổ chức, dẫn dắt của GV
HS quan sát, trải nghiệm để có những cảm nhận ban đầu về sự vật hiện tượng.
Từ đó huy động kiến thức, vốn kinh nghiệm đã có trước đây vào giải quyết nội dung

122
bài học, tìm hiểu và khám phá vấn đề một cách chủ động, tích cực.
Ví dụ: Sau khi gây sự chú ý của HS vào nội dung bài (bài 8 (lớp 4) “Tại sao
cần ăn phối hợp đạm động vật và đạm thực vật”, GV tổ chức, dẫn dắt HS tham gia
HĐTN để tìm hiểu nội dung bài bằng cách tổ chức cho HS vận dụng, huy động vốn
kinh nghiệm đã có (kiến thức đã học ở các bài trước) để trả lời các câu hỏi câu hỏi:
Trong các món ăn em vừa nêu tên, hãy chỉ ra: 1/ Món ăn chứa nhiều chất đạm, 2/
Món ăn chứa nhiều chất bột đường; 3/ Món ăn chứa nhiều chất béo; 4/ Món ăn chứa
nhiều vi-ta-min,chất khoáng; 5/ Món ăn chứa chất xơ và nước?  HS hoạt động chủ
yếu, huy động vốn kinh nghiệm (hiểu biết) để xác định nội dung học tập.
Bước 2: Tổ chức cho học sinh quan sát, phản ánh, tư duy thông qua trải
nghiệm trực tiếp, trải nghiệm giả tưởng, trải nghiệm mô phỏng và trải nghiệm gián
tiếp. Cụ thể như sau:
1) GV sử dụng hệ thống câu hỏi phù hợp để giúp HS điều tra, khám phá nội
dung bài học
Thông qua việc sử dụng chủ yếu các nhóm PPDH dùng lời và dùng chữ, nhóm
PPDH thực hành, GV đặt câu hỏi để HS tìm hiểu bài. Câu hỏi được đặt ra ở bước này
khác với câu hỏi gợi ý ở bước 1. Đây là những câu hỏi yêu cầu HS phải phân tích,
thậm chí là phê bình đối với những hành động chưa đúng. Hệ thống câu hỏi được
thiết kế phù hợp với quá trình nhận thức của HS, không đặt câu hỏi quá dễ hoặc quá
khó để tránh sự nhàm chán hoặc chán nản của HS. Nội dung câu hỏi cần hướng HS
quan sát, thu thập thông tin, sử dụng các thiết bị đơn giản để nêu, nhận biết, mô tả, so
sánh, lựa chọn, trình bày một số thuộc tính của sự vật hiện tượng đơn giản trong tự
nhiên và đời sống.
Giáo viên cần lắng nghe những ý kiến trái chiều, những câu hỏi thắc mắc của
học sinh và giải đáp sao cho khoa học, phù hợp đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi. Đối
với những vấn đề học sinh đặt câu hỏi mà giáo viên chưa rõ hoặc chưa chắc chắn về
câu trả lời, giáo viên cần tự tìm hiểu để trả lời cho học sinh ở những tiết học sau.
Ví dụ: Để dẫn dắt HS quan sát, phản ánh, tư duy, tìm hiểu nội dung bài (bài 8
(lớp 4) “Tại sao cần ăn phối hợp đạm động vật và đạm thực vật”) thông qua sử dụng

123
hệ thống câu hỏi, GV tổ chức cho HS hoạt động cá nhân, quan sát hình trang 18, 19,
thảo luận các nội dung sau: 1/ Kể tên một số thức ăn chứa đạm động vật, một số thức
ăn chứa đạm thực vật; 2/Kể tên những món ăn trong 1 bữa ăn của bạn. Sau khi HS
quan sát, phản ánh, tư duy, GV tổ chức cho HS trình bày – HS khác nêu thắc mắc
(nếu có), tranh luận. Tiếp theo, GV tổ chức cho HS hoạt động nhóm đôi hoặc nhóm
4 để tìm hiểu lí do vì sao cần ăn phối hợp đạm động vật và đạm thực vật bằng cách
trao đổi, thảo luận 3 câu hỏi sau: 1/Trong bữa ăn, nếu chỉ ăn thức ăn chứa đạm động
vật hoặc đạm thực vật thì chúng ta có cảm giác như thế nào ? Có ảnh hưởng gì cho
sức khỏe chúng ta hay không ? Vì sao ?; 2/Tại sao chúng ta cần ăn đầy đủ thức ăn
chứa đạm động vật và đạm thực vật trong bữa ăn ?; 3/Tại sao chúng ta nên ăn cá trong
các bữa ăn ? – Khi HS trình bày, GV hệ thống hóa, ghi lại những ý đúng lên bảng để
chuẩn bị cho bước 3 của quy trình. HS hoạt động, điều tra – khám phá kiến thức.
2) GV vận dụng linh hoạt và phối hợp các PPDH tích cực để tổ chức và định
hướng HS hoạt động, HS thực hiện các nhiệm vụ học tập để khám phá vấn đề.
Nhằm giúp HS chủ động, tích cực trong quá trình điều tra, khám phá, tư duy
vấn đề, GV cần sử dụng hợp lí các PPDH như PPDH nêu và giải quyết vấn đề, PPDH
theo nhóm nhỏ, PPDH theo tình huống, PPDH thảo luận… để các em đưa ra được
những dự đoán, đề xuất được phương án, ghi lại được các dữ liệu qua quan sát và sử
dụng các thiết bị thí nghiệm đơn giản. Qua đó, HS có được những nhận thức cơ bản,
nền tảng, rõ ràng về nội dung được học. Đồng thời, GV cũng cần thiết kế các HĐTN
sao cho tất cả HS trong lớp đều được tham gia, tuyệt đối không để bất cứ HS nào
“đứng ngoài” các hoạt động học tập. Điều đó sẽ tạo nên sự phát triển năng lực không
đồng đều, chênh lệch ngày càng xa giữa các em trong cùng một lớp với nhau.
GV thiết kế các hoạt động học tập cần đa dạng, muôn màu muôn vẻ, tạo hứng
thú, tò mò cho HS để các em tích cực thực hiện.
Trong quá trình HS hoạt động trải nghiệm để khám phá kiến thức, GV cần
quan tâm, quan sát và kịp thời hỗ trợ, giúp đỡ những HS yếu, chưa theo kịp các hoạt
động trong lớp hoặc giải đáp những khúc mắc của học sinh. Đồng thời, cần chấp nhận
những sai lầm (nếu có) của học sinh trong quá trình các em khám phá kiến thức, tránh

124
tỏ thái độ không hài lòng, tạo sự e dè, học sinh sẽ không tự tin trong các hoạt động
tiếp theo; tạo môi trường thuận lợi để HS được trải nghiệm.
Bước 3: Tổ chức cho học sinh khái niệm hóa kinh nghiệm: Sau khi có được
quan sát chi tiết cộng với quá trình tìm hiểu, khám phá vấn đề thông qua hoạt động
cá nhân hoặc nhóm để trải nghiệm trực tiếp, trải nghiệm giả tưởng, trải nghiệm mô
phỏng và trải nghiệm gián tiếp, HS bắt đầu chuyển đổi từ vốn sống đã có (hời hợt,
mơ hồ) thành kiến thức khoa học. Đây là bước quan trọng để các kinh nghiệm được
chuyển đổi thành “tri thức”, hệ thống khái niệm và bắt đầu được lưu giữ dưới dạng
kiến thức mới. Để thực hiện bước này, GV cần:
Hướng dẫn HS nhận ra và diễn đạt rõ ràng những điều các em đã khám phá,
tìm hiểu được ở các bước trước thông qua việc sử dụng các PP thuyết trình, tranh
luận, động não, nêu và giải quyết vấn đề, yêu cầu HS trình bày sơ đồ tư duy, viết, nói
bằng ngôn ngữ những nội dung chính mà các em đã ghi lại được thông qua 2 bước
trên. HS cũng có thể rút ra nhận xét, kết luận về đặc điểm và mối quan hệ giữa các sự
vật hiện tượng thông qua tranh vẽ, sơ đồ, biểu đồ.
GV hệ thống hóa và chốt những kiến thức trọng tâm cho HS bằng cách ghi
những ý chính, ngắn gọn, ngôn từ dễ hiểu lên bảng lớp hoặc trình chiếu cho HS xem,
yêu cầu HS nhắc lại nhằm khắc sâu và ghi nhớ kiến thức mới được học.
Không có bước này, các kinh nghiệm (vốn sống) mà người học có được sẽ
không thể được nâng lên và phát triển thành kiến thức mới mà chỉ là các trải nghiệm
vụn vặt có được trong tiến trình học tập hay thực hành.
Ví dụ: Trong bài 8 “Tại sao cần ăn phối hợp đạm động vật và đạm thực vật”,
sau khi tổ chức cho HS quan sát, phản ánh, tư duy, tìm hiểu, khám phá kiến thức, nội
dung bài, GV hệ thống hóa kiến thức mới thông qua việc tổ chức cho HS làm việc cá
nhân: 1/Nêu tên một số món ăn chứa nhiều đạm động vật, đạm thực vật; 2/ Vì sao cần
ăn phối hợp đạm động vật và đạm thực vật; 3/ Ích lợi của việc ăn cá. – GV hệ thống
hóa toàn bộ kiến thức trọng tâm của bài, viết lên bảng lớp – Nhiều HS đọc và ghi nhớ
để chuẩn bị cho bước 4 (vận dụng) HS ghi nhớ chủ định, hình thành kiến thức mới,
kinh nghiệm mới..

125
 Bước 4: Tổ chức cho học sinh vận dụng. Ở bước này, thông qua việc phối
hợp sử dụng chủ yếu nhóm PPDH thực hành như PP luyện tập, thực hành, sắm vai…,
GV tạo tình huống để HS có cơ hội vận dụng kiến thức vừa có được ở các bước trên
vào giải quyết một số vấn đề thực tiễn đơn giản. Những tình huống đó có thể biểu hiện
dưới hình thức các bài tập thực hành, câu hỏi, thắc mắc do GV hoặc các bạn đặt ra…
Ở các bước trước, HS đã có một quá trình quan sát, tìm hiểu, trải nghiệm trực
tiếp, trải nghiệm giả tưởng, trải nghiệm mô phỏng và trải nghiệm gián tiếp thông qua
các hoạt động học tập như hoạt động nhóm, hoạt động cá nhân, khám phá… dưới sự
hướng dẫn, tổ chức, gợi ý của GV. Ở bước này, GV tổ chức cho HS vận dụng kiến
thức vào giải thích được sự vật hiện tượng và mối quan hệ trong tự nhiên, phân tích
tình huống, chia sẻ, trao đổi để có cách ứng xử phù hợp, nhận xét, đánh giá được
phương án và cách ứng xử trong những tình huống thực tiễn, vận động những nguời
xung quanh cùng thực hiện.
Tình huống đưa ra để HS vận dụng cần đi từ dễ đến khó, từ áp dụng đến vận
dụng. Tình huống cũng cần phù hợp với nhận thức và năng lực của mỗi HS. Đây là
bước cuối cùng để học sinh củng cố, khắc sâu và vận dụng kiến thức.
GV cũng cần lưu ý lựa chọn và tạo môi trường, điều kiện học tập phù hợp,
thuận lợi để HS thử nghiệm những điều đã học vào trong thực tiễn. Sau quá trình HS
vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học, GV cần nhận xét, đánh giá, động viên, khuyến
khích, tuyên dương cách làm hay, hiệu quả, sáng tạo để giúp HS có cơ hội học hỏi
lẫn nhau, có được niềm vui trong học tập, niềm tin với khả năng, nỗ lực của bản thân
và sự hợp tác, giúp đỡ của mọi người (Thầy cô, bạn bè, người thân…).
Ví dụ: Để tổ chức cho HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng vừa học, GV tổ
chức cho HS tham gia trò chơi, sắm vai người nội trợ, mô tả một bữa ăn gia đình với
đầy đủ chất dinh dưỡng. HS trình bày bữa ăn dưới dạng hình vẽ, thuyết trình, đồ chơi,
vật thật…Đại diện nhóm trình bày, lí giải và chứng minh bữa ăn đầy đủ chất dinh
dưỡng, ngon miệng và tốt cho sức khỏe – Các nhóm khác lắng nghe, nêu thắc mắc,
tranh luận (nếu có) – GV chốt nội dung, nhận xét, đánh giá và gợi mở để HS rút ra
kết luận của bài: Cần ăn phối hợp nhiều chất dinh dưỡng để đảm bảo sức khỏe. HS

126
hoạt động, vận dụng kiến thức vừa học vào thực tiễn.
Như vậy, thông qua nội dung và ví dụ minh họa 4 bước của quy trình, GV
đóng vai trò là người chỉ đạo, tổ chức cho HS hoạt động, HS đóng vai trò là chủ thể
trong mọi hoạt động học. Chính trong quá trình các em được thao tác, được trải
nghiệm, được hoạt động, NL các em được rèn luyện và phát triển.
Các bước trong quy trình tổ chức HĐTN được thực hiện lồng ghép vào trong
các bước lên lớp. Tùy mục tiêu hoạt động, điều kiện CSVC, thói quen trong giảng
dạy mà GV chủ động lựa chọn, thiết kế nội dung tổ chức phù hợp.
4.3.3. Mối quan hệ giữa việc vận dụng quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm
trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học với sự phát triển năng lực học sinh
Học tập sẽ xuất phát từ mâu thuẫn giữa kinh nghiệm cụ thể và khái niệm hóa
trừu tượng, hiểu đơn giản thì đó chính là mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết.
Quá trình này liên tục diễn ra theo hình xoắn ốc sẽ đưa kinh nghiệm nền tảng đã có
phát triển hướng đến mục tiêu bài học, môn học, chương trình. Qua mỗi chu trình học
tập trải nghiệm, người học sẽ phát triển các NL chung cần thiết của môn khoa học. Cụ
thể như sau:
Bước 1: Tạo sự chú ý, hứng thú học tập cho HS: Việc học bắt đầu bằng việc
GV khởi động nhằm kích thích, tạo hứng thú và động cơ học tập cho HS. GV đưa ra
những câu hỏi gợi ý để HS thảo luận, suy nghĩ, động não nhằm xác định vấn đề, nội
dung sẽ được học. Trong qua trình hoạt động, trao đổi cùng nhau, NL giao tiếp và
hợp tác (NĂNG LỰC CẢM) được phát triển.

Bước 2 và 3: Tổ chức cho HS quan sát, phản ánh, tư duy; khái niệm hóa kinh
nghiệm: Dưới sự tổ chức, dẫn dắt, gợi ý của GV, thông qua việc sử dụng các thiết bị
đơn giản, các hoạt động như quan sát, so sánh, phân loại, thu thập thông tin…, HS
suy ngẫm nhằm kết nối những kinh nghiệm đã có đến những kiến thức mới trong mỗi
nội dung học tập để kể tên, nêu, nhận biết được một số sự vật và hiện tượng đơn giản
trong tự nhiên và đời sống, trình bày được một số thuộc tính của sự vật hiện tượng
đơn giản, mô tả bằng ngôn ngữ nói, viết, sơ đồ, biểu đồ, giải thích, rút ra được những
nhận xét, kết luận cơ bản về đặc điểm và mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng...
Từ đó, HS có thêm được những kiến thức khoa học vững chắc. NL nhận thức khoa

127
học tự nhiên, NL tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh – NL giao tiếp và hợp tác,
NL tự chủ và tự học (NĂNG LỰC HIỂU) được phát triển.
Bước 4: Tổ chức cho HS vận dụng: Đứng trước một tình huống giả định, một
bài tập hay tình huống thật trong thực tiễn, HS nhận định, phân tích, giải quyết và
nhận xét được cách xử lí của bản thân cũng như bạn bè và những người xung quanh.
Đó là quá trình HS hiện thực hóa kiến thức (kinh nghiệm đã có) vào trong giải quyết
những vấn đề của cuộc sống. Các em còn vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải
thích hợp lí, rõ ràng về sự vật hiện tượng và mối quan hệ trong tự nhiên. Bên cạnh
đó, thông qua phân tích tình huống, chia sẻ, trao đổi, HS học hỏi lẫn nhau, nhận xét
và đánh giá được những phương án và cách ứng xử phù hợp. Kết quả: NL vận dụng
kiến thức, kĩ năng đã học, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo (NĂNG LỰC LÀM) được
phát triển.
Sự phát triển và hợp nhất các NL chung và NL đặc thù tạo nên sự PTNL môn
khoa học, NL sáng tạo của HS, đáp ứng mục tiêu PTNL và mục tiêu môn học.

Hình 4.3. Mối quan hệ giữa quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học
với sự phát triển năng lực học sinh

128
4.4. Vận dụng quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học một số
kiến thức Khoa học lớp 5 theo định hướng phát triển năng lực học sinh
4.4.1. Mạch nội dung “Vật chất và năng lượng” – Bài “Sự chuyển thể của chất”
Để tổ chức hoạt động trải nghiệm “Kể tên một số chất chuyển từ thể này sang
thể khác và nêu được điều kiện để một số chất có thể chuyển từ thể này sang thể
khác”, GV thực hiện theo quy trình tổ chức HĐTN như sau:
Thời lượng Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh
25 phút Hoạt động: Kể tên một số chất chuyển từ thể này
sang thể khác và nêu được điều kiện để một số
chất có thể chuyển từ thể này sang thể khác.
GV tổ chức HĐTN trong dạy học theo quy trình 4
bước như sau:
Bước 1: Tạo sự chú ý, hứng thú học tập cho HS
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp (quan sát
nước đá), trải nghiệm gián tiếp, xem clip, trải HS làm việc cá nhân, huy động
nghiệm giả tưởng để tìm hiểu về sự chuyển thể của kinh nghiệm, hiểu biết để tìm
nước hiểu về sự chuyển thể của nước
Bước 2: Tổ chức cho HS quan sát, phản ánh, tư duy
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, gián tiếp, giả
tưởng để thu thập thông tin, tìm hiểu để tìm hiểu về HS thực hành thí nghiệm, thảo
sự chuyển thể của nước. luận nhóm 4, chia sẻ, trao đổi,
HS thảo luận nhóm 4 để cùng nhau thảo luận, giải giải quyết 4 nhiệm vụ học tập.
quyết 4 nhiệm vụ học tập sau: Đại diện nhóm trình bày
1.Nước thường ở thể nào ? Các nhóm khác lắng nghe, nhận
2. Nước chuyển thành nước đá (thể rắn) trong điều xét, tranh luận.
kiện nhiệt độ như thế nào ?
3. Nước đá chuyển thành nước (thể lỏng) khi nhiệt
độ như thế nào ?
4. Nước bốc hơi (từ thể lỏng hoặc thể rắn) trong
điều kiện như thế nào ?
Bước 3: Tổ chức cho HS khái niệm hóa kinh
nghiệm HS làm việc cá nhân, so sánh,
GV tổ chức cho HS rút ra nhận xét, kết luận về sự phân tích, rút ra kết luận về sự
chuyển thể của chất. chuyển thể của chất.
Bước 4: Tổ chức cho HS vận dụng HS thực hiện thí nghiệm, kiểm
Tổ chức cho HS vận dụng về sự chuyển thể của chứng lại nội dung vừa học.
nước, sáp đèn cầy.

129
 Công cụ đánh giá NL HS sau hoạt động trải nghiệm
Năng lực Tiêu chí Nhiệm vụ học tập Mức độ đánh giá
1/ Nhận Kể tên, nêu, Kể tên, nêu, nhận biết Chưa đạt: HS kể tên, nêu, nhận biết chưa
thức nhận biết được được một số chất ở thể đúng, chưa đầy đủ.
khoa học sự vật hiện rắn, thể lỏng, thể khí; kể Đạt: HS kể tên, nêu, nhận biết đúng, đầy
tự nhiên tượng đơn giản. tên một số chất có thể đủ nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
chuyển từ thể này sang Vượt: HS kể tên, nêu, nhận biết đúng, đầy
thể khác. đủ, giải thích rõ ràng.
Trình bày được Trình bày được điều kiện Chưa đạt: HS trình bày chưa đúng, chưa
một số thuộc để một số chất có thể đầy đủ.
tính của sự vật chuyển từ thể này sang Đạt: HS HS trình bày đúng, đầy đủ nhưng
hiện tượng thể khác. diễn đạt chưa rõ ràng.
Vượt: HS HS trình bày đúng, đầy đủ, diễn
đạt rõ ràng.
Chia sẻ, mô tả Chia sẻ, trình bày, mô tả Chưa đạt: HS HS trình bày, mô tả chưa
được công dụng được công dụng của các đúng, chưa đầy đủ.
của sự vật hiện chất thông dụng (thể rắn, Đạt: HS HS trình bày, mô tả đúng, đầy đủ
tượng bằng thể lỏng, thể khí) nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
ngôn ngữ Vượt: HS HS trình bày, mô tả đúng, đầy
đủ.
2/ NL Quan sát, thu Quan sát, thu thập thông Chưa đạt: HS thu thập thông tin chưa đầy
tìm hiểu thập thông tin về tin về một số chất ở thể đủ.
môi sự vật hiện rắn, thể lỏng, thể khí; kể Đạt: HS thu thập thông tin đầy đủ nhưng
trường tượng và mối tên một số chất có thể chưa phong phú.
tự nhiên quan hệ trong tự chuyển từ thể này sang Vượt: HS thu thập thông tin đầy đủ, phong
xung nhiên. thể khác, nêu được điều phú, có hình ảnh minh họa.
quanh. kiện để một số chất có
thể chuyển từ thể này
sang thể khác.
Từ kết quả thu Từ kết quả thu thập, quan Chưa đạt: HS đưa ra kết luận chưa đúng,
thập, quan sát, sát, rút ra kết luận sự chưa đầy đủ.
rút ra kết luận về chuyển thể của các chất, Đạt: HS đưa ra kết luận đúng, đầy đủ
đặc điểm của sự điều kiện để một số chất nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
vật hiện tượng. có thể chuyển từ thể này Vượt: HS đưa ra kết luận đúng, đầy đủ,
sang thể khác. diễn đạt rõ ràng.
3/ NL Vận dụng kiến Vận dụng kiến thức đã Chưa đạt: HS vận dụng chưa phù hợp
vận thức, kĩ năng đã học vào cuộc sống: sử Đạt: HS vận dụng phù hợp nhưng chưa giải
dụng học để hệ thống dụng hợp lí, đúng cách thích được vì sao có cách thực hiện đó.

130
 kiến hóa nội dung và an toàn, tiết kiệm các Vượt: HS vận dụng phù hợp và giải thích
thức, kĩ hoạt động. chất. được vì sao lựa chọn cách thực hiện đó.
năng đã
học.
Hoạt động trải nghiệm được thể hiện trong kế hoạch bài dạy (giáo án) như sau:
Kế hoạch bài dạy “SỰ CHUYỂN THỂ CỦA CHẤT”
A. Mục tiêu
1. NL nhận thức: Phân biệt được 3 thể của chất; kể tên một số chất ở thể rắn, thể lỏng, thể khí;
kể tên một số chất có thể chuyển từ thể này sang thể khác, nêu được điều kiện để một số chất có
thể chuyển từ thể này sang thể khác.
2. NL tìm hiểu: quan sát, đặt câu hỏi, thu thập thông tin, đưa ra dự đoán, đề xuất được phương
án, rút ra nhận xét, kết luận.
3. NL vận dụng: sử dụng đúng cách các chất tùy theo mục đích sử dụng.
B. Phương pháp: Hỏi đáp, thảo luận, quan sát, trực quan, động não, nêu và giải quyết vấn đề,
thí nghiệm.
C. Chuẩn bị
1. Chuẩn bị của GV: hình ảnh, clip (tình huống), giáo án ppt, vật dụng thí nghiệm
2. Chuẩn bị của HS: mang theo một số chất trong Sgk tr.72
D. Tiến trình lên lớp
I. Ổn định lớp
II. Kiểm tra bài cũ: “Ôn tập”
- Em thích nhất nội dung nào trong 33 bài đã học ? Vì sao ?
III. Bài mới
Thời lượng Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh
10 phút Hoạt động 1: Phân biệt được 3 thể của chất
và kể tên một số chất ở thể rắn, thể lỏng,
thể khí
GV tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, gián HS giới thiệu cho các bạn những
tiếp, quan sát clip, thảo luận nhóm đôi, kể tên chất mình mang theo và xác định
các chất ở thể rắn, thể lỏng, thể khí; phân biệt thể của chất.
được 3 thể của chất. Đại diện nhóm trình bày.
25 phút Hoạt động 2: Kể tên một số chất chuyển từ
thể này sang thể khác và nêu được điều
kiện để một số chất có thể chuyển từ thể
này sang thể khác.
GV tổ chức HĐTN trong dạy học theo quy
trình 4 bước như sau:

131
 Bước 1: Tạo sự chú ý, hứng thú học tập cho
HS HS làm việc cá nhân, huy động
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp (quan kinh nghiệm, hiểu biết để tìm
sát nước đá), trải nghiệm gián tiếp, xem clip, hiểu về sự chuyển thể của nước
trải nghiệm giả tưởng để tìm hiểu về sự
chuyển thể của nước
Bước 2: Tổ chức cho HS quan sát, phản ánh, HS thực hành thí nghiệm, thảo
tư duy luận nhóm 4, chia sẻ, trao đổi,
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, gián giải quyết 4 nhiệm vụ học tập.
tiếp, giả tưởng để thu thập thông tin, tìm hiểu Đại diện nhóm trình bày
để tìm hiểu về sự chuyển thể của nước. Các nhóm khác lắng nghe, nhận
HS thảo luận nhóm 4 để cùng nhau thảo luận, xét, tranh luận.
giải quyết 4 nhiệm vụ học tập sau:
1.Nước thường ở thể nào ?
2. Nước chuyển thành nước đá (thể rắn) trong
điều kiện nhiệt độ như thế nào ?
3. Nước đá chuyển thành nước (thể lỏng) khi
nhiệt độ như thế nào ?
4. Nước bốc hơi (từ thể lỏng hoặc thể rắn)
trong điều kiện như thế nào ?
Bước 3: Tổ chức cho HS khái niệm hóa kinh
nghiệm HS làm việc cá nhân, so sánh,
GV tổ chức cho HS rút ra nhận xét, kết luận phân tích, rút ra kết luận về sự
về sự chuyển thể của chất. chuyển thể của chất.
Bước 4: Tổ chức cho HS vận dụng HS thực hiện thí nghiệm, kiểm
Tổ chức cho HS vận dụng về sự chuyển thể chứng lại nội dung vừa học.
của nước, sáp đèn cầy.
IV. Củng cố: Kể tên một số chất ở thể rắn, thể lỏng, thể khí; kể tên một số chất có thể chuyển từ
thể này sang thể khác, nêu được điều kiện để một số chất có thể chuyển từ thể này sang thể khác.
V. Dặn dò: Lưu ý khi sử dụng sản phẩm cồn, xăng, đề phòng cháy nổ.
E. RÚT KINH NGHIỆM, SỔ SUNG SAU BÀI DẠY……………………………………

132
4.4.2. Mạch nội dung “Con người và sức khỏe” – Bài “Chăm sóc sức khỏe tuổi
dậy thì”
Để tổ chức hoạt động trải nghiệm “Nhận biết những việc nên và không nên
làm để bảo vệ sức khỏe về thể chất và tinh thần ở tuổi dậy thì”, GV thực hiện theo
quy trình tổ chức HĐTN như sau:
Thời lượng Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh
25 phút Hoạt động: Nhận biết những việc nên và
không nên làm để chăm sóc sức khỏe về
thể chất và tinh thần ở tuổi dậy thì.
GV tổ chức HĐTN trong dạy học theo quy
trình 4 bước như sau:
Bước 1: Tạo sự chú ý, hứng thú học tập cho
HS
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, liên HS trải nghiệm trực tiếp, làm việc cá
hệ bản thân và những nội dung vừa trải nhân để xác định những việc không
nghiệm ở hoạt động 1 để xác định những nên làm để bảo vệ sức khỏe ở tuổi
việc không nên làm để bảo vệ sức khỏe ở dậy thì.
tuổi dậy thì.
Bước 2: Tổ chức cho HS quan sát, phản
ánh, tư duy
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, liên HS trải nghiệm trực tiếp, thảo luận,
hệ bản thân, trình bày, mô tả những việc chia sẻ, trao đổi, giải quyết 3 nhiệm
nên và không nên làm để bảo vệ sức khỏe vụ học tập.
về thể chất và tinh thần ở tuổi dậy thì, hoạt Đại diện nhóm trình bày
động nhóm 4 để cùng nhau thảo luận, giải Các nhóm khác lắng nghe, nhận xét,
quyết 3 nhiệm vụ học tập sau (sắm vai tranh luận.
hoặc minh họa bằng lời, hình ảnh…):
1. Những việc nên và không nên làm để
bảo vệ sức khỏe về thể chất và tinh thần ở
tuổi dậy thì đối với bạn nam.
2. Những việc nên và không nên làm để
bảo vệ sức khỏe về thể chất và tinh thần ở
tuổi dậy thì đối với bạn nam.
3. Những việc nên và không nên làm để
bảo vệ sức khỏe về thể chất và tinh thần ở
tuổi dậy thì đối với cả bạn nam vả bạn nữ.

133
 Bước 3: Tổ chức cho HS khái niệm hóa
kinh nghiệm
GV tổ chức cho HS rút ra nhận xét, kết luận HS làm việc cá nhân, so sánh, phân
về những việc nên và không nên làm để tích, rút ra kết luận về những việc
bảo vệ sức khỏe về thể chất và tinh thần ở nên và không nên làm để bảo vệ sức
tuổi dậy thì đối với bạn nam khỏe về thể chất và tinh thần ở tuổi
dậy thì đối với bạn nam
Bước 4: Tổ chức cho HS vận dụng
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp HS trải nghiệm trực tiếp (thực
(thực hành), chia sẻ cùng Cô và các bạn hành), chia sẻ cùng cả lớp
những băn khoăn, những điều chưa
hiểu, những nhận xét của bản thân về
việc thực hiện vệ sinh ở tuổi dậy thì.
Công cụ đánh giá NL HS sau hoạt động trải nghiệm
Năng lực Tiêu chí Nhiệm vụ học tập Mức độ đánh giá
1/ Nhận Nêu, nhận biết Nêu, nhận biết được những Chưa đạt: HS nêu chưa đúng, chưa
thức được sự vật hiện việc nên và không nên làm đầy đủ.
khoa học tượng đơn giản. để bảo vệ sức khỏe về thể Đạt: HS nêu đúng, đầy đủ nhưng
tự nhiên chất và tinh thần ở tuổi dậy diễn đạt chưa rõ ràng.
thì Vượt: HS nêu đúng, đầy đủ, giải
thích rõ ràng.
Giải thích ở mức Giải thích được việc giữ vệ Chưa đạt: HS giải thích chưa đúng,
đơn giản mối sinh ở tuổi dậy thì giúp ích chưa đầy đủ.
quan hệ giữa các gì cho việc bảo vệ sức khỏe Đạt: HS giải thích đúng, đầy đủ
sự vật hiện về thể chất và tinh thần của nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
tượng bản thân. Vượt: HS giải thích đúng, đầy đủ,
diễn đạt rõ ràng.
Chia sẻ, mô tả Mô tả và chia sẻ được Chưa đạt: HS mô tả chưa đúng, chưa
được sự vật hiện những việc nên làm để bảo đầy đủ.
tượng bằng vệ sức khỏe về thể chất và Đạt: HS mô tả đúng, đầy đủ nhưng
ngôn ngữ tinh thần của bản thân. diễn đạt chưa rõ ràng.
Vượt: HS mô tả đúng, đầy đủ.
2/ NL Quan sát, thu Quan sát, thu thập thông tin Chưa đạt: HS thu thập thông tin
tìm hiểu thập thông tin về về những việc nên và không chưa đầy đủ.
môi sự vật hiện nên làm để bảo vệ sức khỏe Đạt: HS thu thập thông tin đầy đủ
trường tượng và mối về thể chất và tinh thần ở nhưng chưa phong phú.
tự nhiên quan hệ trong tự tuổi dậy thì Vượt: HS thu thập thông tin đầy đủ,
xung nhiên. phong phú, có hình ảnh minh họa.

134
 quanh. Từ kết quả thu Từ kết quả thu thập, quan Chưa đạt: HS đưa ra kết luận chưa
thập, quan sát, sát, rút ra kết luận: những đúng, chưa đầy đủ.
rút ra kết luận về việc nên và không nên làm Đạt: HS đưa ra kết luận đúng, đầy đủ
đặc điểm của sự để bảo vệ sức khỏe về thể nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
vật hiện tượng. chất và tinh thần ở tuổi dậy Vượt: HS đưa ra kết luận đúng, đầy
thì đủ, diễn đạt rõ ràng.
3/ NL Vận dụng kiến Vận dụng kiến thức đã học Chưa đạt: HS chưa xác định được
vận thức, kĩ năng đã để chia sẻ cùng Cô và các cách ứng xử phù hợp.
dụng học để hệ thống bạn những băn khoăn, Đạt: HS xác định cách ứng xử phù
kiến hóa nội dung những điều chưa hiểu, hợp nhưng chưa giải thích được vì
thức, kĩ hoạt động. những nhận xét của bản thân sao có cách ứng xử đó.
năng đã về những việc nên và không Vượt: HS có cách ứng xử phù hợp và
học. nên làm để bảo vệ sức khỏe giải thích được vì sao có cách ứng xử
về thể chất và tinh thần ở đó.
tuổi dậy thì.

Hoạt động trải nghiệm được thể hiện trong kế hoạch bài dạy (giáo án) như sau:
Kế hoạch bài dạy “VỆ SINH Ở TUỔI DẬY THÌ”
A. Mục tiêu
1. NL nhận thức: Nêu những việc nên làm để giữ vệ sinh cơ thể ở tuổi dậy thì; nhận biết những
việc nên và không nên làm để bảo vệ sức khỏe về thể chất và tinh thần ở tuổi dậy thì.
2. NL tìm hiểu: quan sát, đặt câu hỏi, thu thập thông tin, quan sát, rút ra nhận xét, kết luận.
3. NL vận dụng: thực hành vệ sinh cơ thể, tự chăm sóc bản thân đúng cách.
B. Phương pháp: Hỏi đáp, thảo luận, quan sát, trực quan, động não, nêu và giải quyết vấn đề,
sắm vai.
C. Chuẩn bị
1. Chuẩn bị của GV: hình ảnh, clip (tình huống), giáo án ppt.
2. Chuẩn bị của HS: dụng cụ sắm vai thực hành vệ sinh ở tuổi dậy thì (tắm, giặt, gội đầu…)
D. Tiến trình lên lớp
I. Ổn định lớp
II. Kiểm tra bài cũ: “Từ tuổi vị thành niên đến tuổi già”
- HS chỉ ra bản thân đang ở giai đoạn nào của cuộc đời và chia sẻ cách ứng xử với những
người xung quanh căn cứ vào độ tuổi ở mỗi giai đoạn.

135
 III. Bài mới
Thời lượng Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh
10 phút Hoạt động 1: Nêu được những việc nên
làm để giữ vệ sinh cơ thể ở tuổi dậy thì
GV tổ chức cho HS quan sát clip, hình ảnh HS hoạt động nhóm 4, trải nghiệm
minh họa nội dung Sgk tr.18 để trả lời câu gián tiếp thông qua các thiết bị nghe
hỏi: nhìn, thực hiện nhiệm vụ và trao đổi
Nêu những việc nên làm để giữ vệ sinh cơ thông tin cùng cả lớp.
thể ở tuổi dậy thì? Đại diện nhóm trình bày
GV gợi ý để HS nhận biết rõ đặc điểm nổi Các nhóm khác lắng nghe, nhận xét,
bật của từng giai đoạn lứa tuổi ? tranh luận.
25 phút Hoạt động 2: Nhận biết những việc nên
và không nên làm để bảo vệ sức khỏe về
thể chất và tinh thần ở tuổi dậy thì.
GV tổ chức HĐTN trong dạy học theo quy
trình 4 bước như sau:
Bước 1: Tạo sự chú ý, hứng thú học tập cho HS trải nghiệm trực tiếp, làm việc cá
HS nhân để xác định những việc không
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, liên nên làm để bảo vệ sức khỏe ở tuổi
hệ bản thân về những nội dung vừa trải dậy thì.
nghiệm ở hoạt động 1 để xác định những
việc không nên làm để bảo vệ sức khỏe ở
tuổi dậy thì.
Bước 2: Tổ chức cho HS quan sát, phản
ánh, tư duy
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, liên HS trải nghiệm trực tiếp, thảo luận,
hệ bản thân, trình bày, mô tả những việc chia sẻ, trao đổi, giải quyết 3 nhiệm
nên và không nên làm để bảo vệ sức khỏe vụ học tập.
về thể chất và tinh thần ở tuổi dậy thì, hoạt Đại diện nhóm trình bày
động nhóm 4 để cùng nhau thảo luận, giải Các nhóm khác lắng nghe, nhận xét,
quyết 3 nhiệm vụ học tập sau (sắm vai tranh luận.
hoặc minh họa bằng lời, hình ảnh…):
1. Những việc nên và không nên làm để
bảo vệ sức khỏe về thể chất và tinh thần ở
tuổi dậy thì đối với bạn nam.
2. Những việc nên và không nên làm để
bảo vệ sức khỏe về thể chất và tinh thần ở
tuổi dậy thì đối với bạn nam.

136
 3. Những việc nên và không nên làm để
bảo vệ sức khỏe về thể chất và tinh thần ở
tuổi dậy thì đối với cả bạn nam vả bạn nữ.
Bước 3: Tổ chức cho HS khái niệm hóa
kinh nghiệm HS làm việc cá nhân, so sánh, phân
GV tổ chức cho HS rút ra nhận xét, kết luận tích, rút ra kết luận về những việc
vềnhững việc nên và không nên làm để bảo nên và không nên làm để bảo vệ sức
vệ sức khỏe về thể chất và tinh thần ở tuổi khỏe về thể chất và tinh thần ở tuổi
dậy thì đối với bạn nam dậy thì đối với bạn nam.
Bước 4: Tổ chức cho HS vận dụng
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp (thực HS trải nghiệm trực tiếp (thực hành),
hành), chia sẻ cùng Cô và các bạn những chia sẻ cùng cả lớp
băn khoăn, những điều chưa hiểu, những
nhận xét của bản thân về việc thực hiện vệ
sinh ở tuổi dậy thì.
IV. Củng cố: HS trình bày những việc nên và không nên làm để bảo vệ sức khỏe về thể chất
và tinh thần ở tuổi dậy thì.
V. Dặn dò: Thực hành vệ sinh cơ thể bản thân ở nhà thường xuyên, đúng cách.
E. RÚT KINH NGHIỆM, SỔ SUNG SAU BÀI DẠY
………………………………………………………………………………………...

137
 Kết luận chương 4

Tổ chức HĐTN trong dạy học môn khoa học ở trường tiểu học là một trong
những con đường cơ bản để PTNL môn Khoa học của HS. Để tổ chức HĐTN hiệu
quả cần căn cứ vào đặc điểm, mục tiêu, nội dung chương trình, đặc điểm nhận thức,
tâm lí, xã hội của HS lớp 4, lớp 5 và thực hiện theo quy trình gồm các bước cụ thể.
Quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL
HS được xây dựng dựa trên 4 bước học tập trong chu trình HTTN của David A.Kolb.
Quy trình gồm 4 bước như sau: 1/ Tạo sự chú ý, hứng thú học tập cho HS; 2/Tổ chức
cho HS quan sát, phản ánh, tư duy; 3/Tổ chức cho HS khái niệm hóa kinh nghiệm;
4/Tổ chức cho HS vận dụng. Quy trình là đóng góp quan trọng của luận án về mặt lý
luận giúp giáo viên vận dụng, tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa
học ở trường Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong thực tiễn.
Bên cạnh đó, chương 4 cũng đã vận dụng quy trình tổ chức HĐTN vào dạy
học một số kiến thức khoa học lớp 4, lớp 5. Đồng thời, xác định tiêu chí, nội dung,
chủ đề môn khoa học ở trường Tiểu học cần được tổ chức HĐTN theo định hướng
PTNL HS, xác định rõ NL cần phát triển cho HS trong từng đơn vị kiến thức để có
căn cứ đánh giá, xác định hiệu quả của việc tổ chức HĐTN trong từng hoạt động, bài
học, môn học.
Quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL
HS được xây dựng trong chương 4 sẽ được tổ chức thực nghiệm để kiểm tra độ tin
cậy, hiệu quả của quy trình trong thực tiễn. Kết quả thực nghiệm sẽ được trình bày ở
chương 5.

138
 Chương 5
KIỂM NGHIỆM KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Dựa trên kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn, kết quả xây dựng quy trình
tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL
HS, tiến hành kiểm nghiệm kết quả nghiên cứu thông qua phương pháp thực nghiệm
sư phạm, tổ chức chuyên đề và xin ý kiến chuyên gia để kiểm chứng độ tin cậy, tính
khả thi, cần thiết của quy trình do luận án đề xuất.
5.1. Kiểm nghiệm bằng phương pháp thực nghiệm
5.1.1. Mục đích thực nghiệm
Mục đích thực nghiệm để kiểm chứng độ tin cậy và tính hiệu quả của quy
trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS. Qua
đó, chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết nghiên cứu.
5.1.2. Giả thuyết thực nghiệm
Nếu vận dụng quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở chương
4 vào 12 tiết dạy Khoa học lớp 5 thuộc 2 chủ đề “Con người và sức khỏe”, “Vật chất
và năng lượng” trong 18 tuần thì sẽ phát triển năng lực đặc thù môn Khoa học của HS.
5.1.3. Nội dung thực nghiệm
Thực nghiệm quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở trường
tiểu học vào dạy 12 tiết theo phân phối chương trình thuộc 2 mạch nội dung “Con
người và sức khỏe”, “Vật chất và năng lượng”. Cụ thể như sau: Nhóm TN và nhóm
ĐC được tổ chức thực nghiệm trên cùng một chương trình giảng dạy theo đúng phân
phối chương trình. Trên cùng nội dung bài dạy, nhóm TN vận dụng quy trình tổ chức
HĐTN trong dạy học được biên soạn sẵn. Nhóm ĐC dạy theo cách dạy thông thường
do GV tự chọn.
5.1.4. Đối tượng thực nghiệm
Đối tượng thực nghiệm là 81 HS lớp 5 trường Tiểu học Thái Văn Lung, TP.
Thủ Đức, TP.Hồ Chí Minh. Vì thời gian tiến hành thực nghiệm trong giai đoạn phòng

139
chống dịch Covid, để đảm bảo an toàn vệ sinh phòng bệnh, tác giả chọn thực nghiệm
tại một trường tiểu học trên địa bàn thành phố Thủ Đức.
Tại thời điểm thực nghiệm, trường có 5 lớp 5. Việc chọn mẫu thực nghiệm
được chọn ngẫu nhiên dựa trên nguyên tắc đảm bảo tương đương nhau về số lượng
HS của 2 lớp, trình độ chuyên môn, tay nghề của GV và năng lực học sinh giữa 2 lớp
TN và ĐC. Việc thực nghiệm được tiến hành trong điều kiện học tập bình thường. Cụ
thể như sau (xem bảng 5.1):
Bảng 5.1. Mẫu thực nghiệm quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
môn Khoa học
Lớp Thực nghiệm Đối chứng Tổng cộng
Lớp 5 41 40 81
Thời gian thực nghiệm: 18 tuần (trọn HKI của năm học 2020 – 2021)
(từ 07.9.2020 đến hết ngày 08.01.2021).
5.1.5. Tiến trình thực nghiệm
Gồm 3 giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: Chuẩn bị thực nghiệm
Bước 1: Xác định mục đích, nội dung (xem mục 5.1.1, mục 5.1.3)
Bước 2: Lựa chọn cơ sở và đối tượng thực nghiệm (xem mục 5.1.4)
Bước 3: Soạn giáo án để GV lớp thực nghiệm dạy (phụ lục 17), thiết kế phiếu
đo năng lực trước và sau thực nghiệm (phụ lục 4,5).
Bước 4: Xác định tiêu chí đánh giá NL HS (phụ lục 6, 7)
Bước 5: Lựa chọn và bồi dưỡng GV tham gia thực nghiệm
Hai GV dạy lớp 5 (trình độ Cử nhân sư phạm tiểu học) trường Tiểu học Thái
Văn Lung được mời làm cộng tác viên gồm: 1 GV tham gia dạy thực nghiệm, 1 GV
dạy theo cách dạy thông thường. Trước khi thực nghiệm, tiến hành tập huấn cho GV
lớp TN về khái niệm, đặc điểm, nội dung, quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học,
tiêu chí đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS.

140
Giai đoạn 2: Triển khai thực nghiệm
Bước 1: Kiểm tra NL đầu vào của HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng nhằm
xác định trình độ, năng lực HS của cả 2 lớp (phụ lục 4).
Bước 2: Tiến hành tác động sư phạm, thực nghiệm quy trình tổ chức HĐTN
trong dạy học môn Khoa học trong 12 tiết dạy ở hai chủ đề “Con người và sức khỏe”,
“Vật chất và năng lượng” trong học kì 1 năm học 2020 – 2021.
Bước 3: Kiểm tra kết quả sau thực nghiệm của cả 2 lớp TN và ĐC (phụ lục 5).
Giai đoạn 3: Xử lý kết quả thực nghiệm
Bước 1: Xử lý và phân tích kết quả thực nghiệm: Kết quả thực nghiệm được
xử lý theo số liệu thống kế toán học bằng phần mềm SPSS và Microsoft Excel.
Bước 2: Kết luận về thực nghiệm.
5.1.6. Công cụ và phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm
5.1.6.1. Công cụ đánh giá
Phiếu đo năng lực trước và sau khi thực nghiệm (phụ lục 4, 5)
5.1.6.2. Phương pháp đánh giá
Đánh giá định tính: đánh giá năng lực HS theo mức độ Đạt, Chưa đạt, Vượt.
Đánh giá định lượng: được quy dổi từ kết quả đánh giá định tính (xem bảng 5.2)
Bảng 5.2. Điểm quy đổi tương đương từng mức độ đo lường của NL đặc thù
(NL khoa học tự nhiên)

Mức độ đo lường Điểm

Vượt 3
Đạt 2
Chưa đạt 1
Không trả lời, không làm bài 0
Để đo sự PTNL HS trước và sau khi thực nghiệm, sử dụng công cụ đánh giá
gồm 10 câu hỏi với mức điểm quy đổi cho mỗi câu như sau: Vượt = 3 điểm, Đạt = 2
điểm, Chưa đạt = 1 điểm, Không trả lời câu hỏi, không làm bài = 0 điểm. Như vậy,
điểm quy đổi tối đa cho 10 câu hỏi là: 3 điểm x 10 câu = 30 điểm và điểm tối thiểu
thấp nhất là 0 điểm.

141
 Kết quả định lượng được biểu diễn dưới dạng các bảng phân phối điểm, biểu
đồ tần suất, cụ thể như sau:
+ Bảng phân phối điểm: Số lượng HS đạt được ở mỗi mức điểm, tỷ lệ phần
trăm (tần suất) của HS đạt được ở mỗi mức điểm, từ đó lập bảng lũy tích điểm đạt
được của HS.
+ Biểu đồ tần suất và đường lũy tích điểm: với hai đường lũy tích điểm thì
nhóm HS nào có đường lũy tích dịch sang phải nhiều hơn thì có kết quả tốt hơn và
khoảng cách giữa 2 đường lũy tích chính là sự chênh lệch về điểm của hai nhóm
Các tham số đặc trưng thống kê:
𝑛
Điểm trung bình (Mean): 1
𝑥= ∑ 𝑥𝑖 ∗ 𝑓𝑖
𝑛 ∗ 100%
𝑖=1

Trong đó: xi: Điểm bài kiểm tra của HS, do vậy 0 ≤ xi ≤ 30.
f(xi): tần suất của sinh viên đạt điểm xi
n: Số lượng HS ở nhóm thực nghiệm hoặc nhóm đối chứng.
Sai số trung bình cộng: 𝑠
𝑚=
√𝑛

𝑛
1
Phương sai (Variance): 𝑆 = ∑(𝑥𝑖 − 𝑥)2 𝑓𝑖
2
𝑛
𝑖=1

Xử lý kết quả thực nghiệm: Sau khi có kết quả thực nghiệm, sử dụng phần
mềm Excel và SPSS 20.0 (Statistacal Package For The Scocial Sciences) để xử lý số
liệu. Các phân tích thống kê được thực hiện ở 2 mức:
Mức 1: Mô tả dữ liệu

Mô tả dữ liệu Ký hiệu
Điểm thấp nhất (Minimum) Min
Điểm cao nhất (Maximum) Max
Điểm trung bình (Mean) M
Độ lệch tiêu chuẩn (Standard Deviation) Sd
Độ tương quan Rp
Mức 2: So sánh dữ liệu (kiểm nghiệm Independent T-Test)

142
 Kiểm nghiệm giả thuyết (Kiểm nghiệm Independent T-Test)
Đặt giả thuyết H0 với: µ1= µ2 và H1 với: µ1 ≠ µ2
Tính giá trị Sig, nếu Sig ≥ 0,05, ta chấp nhận H0: không có sự khác biệt có ý nghĩa
về mặt thống kê trong ý kiến đánh giá về quy trình tổ chức HĐTN trước và sau khi
thực nghiệm với độ tin cậy 95%.
Nếu Sig < 0,05, ta bác bỏ H0, chấp nhận H1: µ1 ≠ µ2: có sự khác biệt có ý nghĩa
về mặt thống kê trong ý kiến đánh giá về quy trình tổ chức HĐTN trước và sau khi
thực nghiệm với độ tin cậy 95%.
Để đánh giá khách quan, chính xác hiệu quả của quy trình tổ chức HĐTN trong
dạy học, thực hiện kết hợp thêm nhiều hình thức đánh giá như: thông qua phỏng vấn,
quan sát, tổ chức Hội nghị chuyên đề, xin ý kiến chuyên gia và đánh giá cả quá trình
học tập môn Khoa học của HS trong 18 tuần.
5.1.7. Kết quả thực nghiệm
5.1.7.1. Kết quả đo năng lực đầu vào của học sinh lớp đối chứng và lớp thực
nghiệm trước khi có tác động sư phạm
Trước khi tiến hành các tác động sư phạm theo mục đích thực nghiệm, tiến
hành đo năng lực môn khoa học của HS để lựa chọn được lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng có kết quả học tập và năng lực tương đương nhau. Kết quả thu được như sau:
Bảng 5.3. Tần suất điểm đo NL trước khi có tác động SP của lớp TN và lớp ĐC
Số HS đạt Tỉ lệ % Tỉ lệ % HS đạt điểm Lũy tích điểm xi
Điểm điểm xi HS đạt điểm xi xi trở xuống
TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC
9 3 4 7,3 10,0 7,3 10,0 100 100
10 6 2 14,6 5,0 21,9 15,0 92,7 90,0
11 1 1 2,4 2,5 24,4 17,5 78,0 85,0
12 2 3 4,9 7,5 29,3 25,0 75,6 82,5
13 4 5 9,8 12,5 39,0 37,5 70,7 75,0
14 2 3 4,9 7,5 43,9 45,0 61,0 62,5
15 5 5 12,2 12,5 56,1 57,5 56,1 55,0
16 2 4 4,9 10,0 61,0 67,5 43,9 42,5
17 6 4 14,6 10,0 75,6 77,5 39,0 32,5
18 2 2 4,9 5,0 80,5 82,5 24,4 22,5

143
 19 3 3 7,3 7,5 87,8 90,0 19,5 17,5
20 2 1 4,9 2,5 92,7 92,5 12,2 10,0
21 1 1 2,4 2,5 95,1 95,0 7,3 7,5
22 1 1 2,4 2,5 97,5 97,5 4,9 5,0
23 1 1 2,4 2,5 100 100 2,4 2,5
24 0 0
TỔNG 41 40 100% 100%
Bảng 5.4. So sánh kết quả đo NL trước khi có tác động SP của lớp TN và lớp ĐC
Số Điểm Điểm Điểm Độ Điểm xuất hiện
lượng thấp nhất cao nhất trung bình lệch chuẩn nhiều nhất
Lớp TN 41 9 23 14,878 3,387 10 và 17
Lớp ĐC 40 9 23 14,900 3,650 15

LŨY TÍCH ĐIỂM CỦA LỚP TN VÀ LỚP ĐC

LỚP TN LỚP ĐC

120

100 100 100

92.7
90
85 82.5
80 78 75.6 75
70.7
60 62.5
61
56.1
55

40 43.9
42.5 39
32.5
24.4
22.5
20 19.5
17.5
12.2
10 7.5
7.3 5
4.9
0 2.5
2.4 0
8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Biểu đồ 5.1. Lũy tích điểm của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng (trước TN)
Kết quả thống kê điểm số đo NL trước TN của 2 lớp về tần số, điểm thấp nhất,
điểm cao nhất, điểm trung bình, độ lệch chuẩn, điểm xuất hiện nhiều nhất, lũy tích
điểm cho thấy giữa 2 lớp có sự chênh lệch nhưng không đáng kể. Đặc biệt, đường lũy
tích điểm của hai lớp ở biểu đồ 5.1 cho thấy 2 đường lũy tích điểm nằm rất sát nhau,
có rất nhiều điểm giao nhau, thể hiện chất lượng HS của hai lớp tương đương và có
sự tương đồng.

144
 Để đo lường chính xác chất lượng học tập của 2 lớp và để có cơ sở khoa học
vững chắc hơn, tiếp tục tiến hành phân tích hệ số tương quan với mức ý nghĩa α=
0,01, kết quả như sau:
Bảng 5.5. Kết quả kiểm định trước thực nghiệm giữa lớp TN và lớp ĐC
Hệ số tương quan Rp Điều kiện có ý nghĩa Mức ý nghĩa
(Sig. (2-tailed) (α)
Lớp TN 0,471 0,002 0,01
Lớp ĐC

Kết quả kiểm định tương quan về điểm trung bình trước thực nghiệm giữa lớp
TN và lớp ĐC là 0,471 (Rp = 0,471) với sig=0,002 < 0,05 và mức ý nghĩa α = 0,01
cho thấy đây là tương quan thuận, trình độ của 2 lớp là tương đồng và phù hợp để tiến
hành thực nghiệm sư phạm.
Tiếp tục thực hiện kiểm định sự khác biệt về trị trung trình của 2 lớp TN và
ĐC với độ tin cậy 95%, kết quả thu được như sau:
Bảng 5.6. Kiểm định sự khác biệt về trị trung bình của lớp TN và lớp ĐC
trước khi tác động sư phạm với độ tin cậy α =0,05
Sự khác biệt trong từng cặp đôi
Sai số 95% độ tin cậy của Sig.(2-
Trung Độ lệch trung sự khác biệt t df tailed)
bình chuẩn bình Cận dưới Cận trên
Kết quả trước thực
nghiệm của lớp -0,075 3,892 0,615 -1,319 1,169 -0,122 39 0,904
TN và lớp ĐC
Kết quả điểm định T-test cho thấy giá trị Sig=0,904>0,05 (ta chấp nhận H0:
không có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê): giá trị trung bình, năng lực HS
của lớp TN và lớp ĐC trước khi có tác động sư phạm là tương đương nhau, không có
sự khác biệt và phù hợp để tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Tóm lại, qua phân tích các số liệu thống kê cho thấy: chất lượng học tập, năng lực
HS của lớp TN và ĐC là tương đồng, thích hợp để tiến hành thực nghiệm SP.

145
5.1.7.2. Kết quả đo năng lực đầu ra của học sinh lớp đối chứng và lớp thực
nghiệm sau khi có tác động sư phạm
Phân tích sự tiến bộ của lớp TN và ĐC sau khi có tác động sư phạm trong thời gian
18 tuần, kết quả như sau:
* Kết quả của lớp đối chứng sau 18 tuần
Bảng 5.7. Tần suất điểm trước và sau khi có tác động SP của lớp ĐC
Số HS đạt điểm xi Tỉ lệ % Tỉ lệ % HS đạt Lũy tích điểm xi
Điểm HS đạt điểm xi điểm xi trở xuống
Trước Sau Trước Sau Trước Sau Trước Sau
9 4 / 10,0 / 10,0 / 100 /
10 2 / 5,0 / 15,0 / 90,0 /
11 1 / 2,5 / 17,5 / 85,0 /
12 3 1 7,5 2,5 25,0 2,5 82,5 100
13 5 5 12,5 12,5 37,5 15,0 75,0 97,5
14 3 5 7,5 12,5 45,0 27,5 62,5 85,0
15 5 10 12,5 25,0 57,5 52,5 55,0 72,5
16 4 4 10,0 10,0 67,5 62,5 42,5 47,5
17 4 2 10,0 5,0 77,5 67,5 32,5 37,5
18 2 6 5,0 15,0 82,5 82,5 22,5 32,5
19 3 2 7,5 5,0 90,0 87,5 17,5 17,5
20 1 2 2,5 5,0 92,5 92,5 10,0 12,5
21 1 / 2,5 / 95,0 92,5 7,5 7,5
22 1 2 2,5 5.0 97,5 97,5 5,0 7,5
23 1 1 2,5 2,5 100 100 2,5 2,5
24 0 0
TỔNG 40 40 100% 100%

Bảng 5.8. So sánh kết quả đo NL lần 1 và lần 2 của lớp ĐC

Số Điểm Điểm Điểm Độ Điểm xuất hiện
lượng thấp nhất cao nhất trung bình lệch chuẩn nhiều nhất
Lần 1 40 9 23 14,900 3,650 13, 15
Lần 2 40 12 23 16,200 2,709 15

146
 LŨY TÍCH ĐIỂM CỦA HS LỚP 5 ĐỐI CHỨNG
Lần 1 Lần 2

120

100 100 100 97.5

90
80 85 82.5 85
75 72.5
60 62.5
55
47.5
40 42.5
37.5
32.5 32.5
20 22.5
17.5
12.5
10 7.5 7.5
5
0 2.5 0
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Biểu đồ 5.2. Lũy tích điểm lần 1 và lần 2 của HS lớp đối chứng
Kết quả thống kê điểm số đo NL lần 1 và lần 2 của lớp ĐC về: tần số, điểm
thấp nhất, điểm cao nhất, điểm trung bình, độ lệch chuẩn, điểm xuất hiện nhiều nhất,
lũy tích điểm cho thấy có sự chênh lệch theo chiều hướng đi lên nhưng không đáng
kể. Đặc biệt khi nhìn đường lũy tích điểm của hai lớp ở biểu đồ 5.2 cho thấy 2 đường
lũy tích điểm gần nhau và có nhiều điểm giao nhau. Điều này cho thấy lũy tích điểm
lần 2 của lớp ĐC cao hơn, có tiến bộ hơn nhưng chưa rõ rệt.
Để đo lường chính xác hiệu quả dạy học môn Khoa học sau 18 tuần theo cách
dạy thông thường, thực hiệnphân tích hệ số tương quan với mức ý nghĩa α= 0,01, thu
được kết quả như sau:
Bảng 5.9. Kết quả kiểm định NL lần 1 và lần 2 của lớp ĐC
Số lượng Hệ số tương quan Rp Điều kiện có ý nghĩa Mức ý nghĩa
(Sig. (2-tailed) (α)
Lần 1 40 0,946 0,000 0,01
Lần 2

Kết quả kiểm định sự tương quan NL lần 1 và lần 2 của lớp ĐC là 0,946 (Rp
= 0,946) với sig=0,000 < 0,05 và mức ý nghĩa α = 0,01 cho thấy đây là tương quan
thuận, chất lượng học tập của lớp ĐC có sự tiến bộ.

Để kiểm tra độ tin cậy của kết quả TN cũng như chứng minh kết quả này có ý
nghĩa thống kê mà không phải do ngẫu nhiên hay xuất phát từ sự phát triển tự nhiên

147
của HS, tiếp tục tiến hành kiểm định sự khác biệt về trị trung bình của lớp ĐC với độ
tin cậy 95%. Kết quả thu được như sau:
Bảng 5.10. Kiểm định sự khác biệt về trị trung bình của lớp ĐC
trước và sau khi tác động sư phạm với độ tin cậy α =0,05
Sự khác biệt trong từng cặp đôi
Sai số 95% độ tin cậy của sự Sig.(2-
Trung Độ lệch trung khác biệt t df tailed)
bình chuẩn bình Cận dưới Cận trên
Kết quả đo lần 1 -1,300 1,399 0,221 -1,748 -0,852 -5,874 39 0,00
và lần 2 của lớp
ĐC
Kết quả kiểm định lần 1 và lần 2 của lớp ĐC cho giá trị Sig= 0,00<0,05. Điều
này cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê trong ý kiến đánh giá về
cách thức tổ chức dạy học môn Khoa học trong điều kiện thông thường với độ tin
cậy 95%. Nghĩa là: thông qua cách thức kiểm định T-test, căn cứ vào kết quả khảo
sát năng lực HS qua 2 lần đo, cho thấy: Việc áp dụng cách thức dạy học thông thường
thông qua việc sử dụng phối hợp các phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học
đã mang lại hiệu quả, đảm bảo độ tin cậy, phát triển được NL HS. Tuy nhiên, sự phát
triển này còn mờ nhạt và chưa rõ nét.
* Kết quả của lớp thực nghiệm trước và sau khi có tác động sư phạm
Bảng 5.11. Tần suất điểm đo NL trước và sau khi có tác động SP của lớp TN
Số HS đạt điểm Tỉ lệ % Tỉ lệ % HS đạt điểm xi Lũy tích điểm xi
Điểm xi HS đạt điểm xi trở xuống
Trước Sau Trước Sau Trước Sau Trước Sau
9 3 / 7,3 / 7,3 / 100 /
10 6 / 14,6 / 21,9 / 92,7 /
11 1 / 2,4 / 24,4 / 78,0 /
12 2 / 4,9 / 29,3 / 75,6 /
13 4 / 9,8 / 39,0 / 70,7 /
14 2 1 4,9 2,4 43,9 2,4 61,0 100
15 5 4 12,2 9,8 56,1 12,2 56,1 97,6
16 2 5 4,9 12,2 61,0 24,4 43,9 87,8

148
 17 6 3 14,6 7,3 75,6 31,7 39,0 75,6
18 2 4 4,9 9,8 80,5 41,4 24,4 68,3
19 3 7 7,3 17,1 87,8 58,5 19,5 58,5
20 2 5 4,9 12,2 92,7 70,7 12,2 41,5
21 1 3 2,4 7,3 95,1 78,0 7,3 29,3
22 1 2 2,4 4,9 97,5 82,9 4,9 22,0
23 1 1 2,4 2,4 100 85,3 2,4 17,1
24 / 2 4,9 90,2 0 14,6
25 2 4,9 95,1 9,8
26 2 4,9 100 4,9
27 0
TỔNG 41 41 100% 100%
Bảng 5.12. So sánh kết quả đo NL trước và sau khi có tác động SP của lớp TN
Số Điểm Điểm Điểm Độ Điểm xuất hiện
lượng thấp nhất cao nhất trung bình lệch chuẩn nhiều nhất
Trước khi có tác động SP 41 9 23 14,878 3,874 10 và 17
Sau khi có tác động SP 41 14 26 19,268 3,233 19

LŨY TÍCH ĐIỂM CỦA LỚP THỰC NGHIỆM

Trước khi tác động SP Sau khi tác động SP

120

100 100 100 97.6

92.7 87.8
80 78 75.6 70.7 75.6
68.3
60 61 56.1 58.5
40 43.9 39 41.5
24.4 19.5 29.3
20 22 17.1 14.6
12.2 7.3 9.8
0 4.9 2.4 0 4.9 0
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Biểu đồ 5.3. Lũy tích điểm của lớp TN trước và sau khi có tác động SP
Kết quả thống kê điểm số NL trước và sau khi có tác động SP của lớp TN về
tần số, điểm thấp nhất, điểm cao nhất, điểm trung bình, độ lệch chuẩn, điểm xuất hiện
nhiều nhất, lũy tích điểm cho thấy có sự chênh lệch đáng kể. Cụ thể: điểm thấp nhất,
điểm cao nhất, điểm trung bình, điểm xuất hiện nhiều nhất sau khi có tác động SP cao
hơn trước khi có tác động SP. Độ lệch chuẩn sau khi TN thấp hơn, cho thấy sự phát

149
triển NL của HS đồng đều hơn. Đặc biệt, đường lũy tích điểm của hai lớp ở biểu đồ
5.3 cho thấy 2 đường lũy tích điểm tách rời nhau rõ rệt. Đường lũy tích điểm của lớp
TN sau khi có tác động SP nằm phía trên, về phía bên phải của biểu đồ chứng minh
lũy tích điểm của lớp TN sau khi có tác động SP cao hơn, có tiến bộ hơn và có sự
khác biệt rõ rệt theo chiều hướng đi lên.
Để đo lường chính xác hơn chất lượng học tập môn Khoa học của HS trước và
sau khi TN, tiến hành phân tích hệ số tương quan với mức ý nghĩa α=0,01, kết quả
thu được như sau:
Bảng 5.13. Kết quả kiểm định trước và sau khi có tác động sư phạm của lớp TN
Số lượng Hệ số tương quan Điều kiện có ý nghĩa Mức ý nghĩa
Rp (Sig. (2-tailed) (α)
Trước khi tác động SP 41 0,901 0,000 0,01
Sau khi tác động SP

Kết quả kiểm định sự tương quan về điểm trung bình trước và sau thực nghiệm
của lớp TN là 0,901 (Rp = 0,901) với sig=0,000 < 0,05 và mức ý nghĩa α = 0,01 cho
thấy đây là tương quan thuận, chất lượng học tập của lớp có sự tiến bộ rõ rệt sau khi
có tác động SP. Tuy nhiên, để kiểm tra độ tin cậy của kết quả khảo sát cũng như để
chứng minh kết quả này có ý nghĩa thống kê mà không phải do ngẫu nhiên hay xuất
phát từ sự phát triển tự nhiên của HS, tiếp tục tiến hành kiểm định sự khác biệt về trị
trung bình trước và sau thực nghiệm của lớp TN với độ tin cậy 95%. Kết quả thu được
như sau (xem bảng 5.14):
Bảng 5.14. Kiểm định sự khác biệt về trị trung bình của lớp TN
trước và sau khi tác động sư phạm với độ tin cậy α =0,05
Sự khác biệt trong từng cặp đôi
Độ Sai số 95% độ tin cậy của Sig.(2-
Trung lệch trung sự khác biệt t df tailed)
bình chuẩn bình Cận dưới Cận trên
Kết quả trước và
sau thực nghiệm -4,390 1,701 0,266 -4,927 -3,853 -16,525 40 0,000
của lớp TN
Kết quả kiểm định cho thấy: trước và sau khi có tác động sư phạm, HS tham
gia mẫu khảo sát có giá trị Sig= 0,00<0,05. Điều này cho thấy có sự khác biệt có ý

150
nghĩa về mặt thống kê trong ý kiến đánh giá về quy trình tổ chức HĐTN trước và
sau khi thực nghiệm với độ tin cậy 95%. Nghĩa là: thông qua cách thức kiểm định
T-test, căn cứ vào kết quả khảo sát năng lực HS trước và sau khi có tác động sư
phạm, kết luận: Quy trình tổ chức HĐTN do đề tài đưa ra đã đảm bảo độ tin cậy,
mang lại hiệu quả, phát triển được NL HS.
* So sánh kết quả của lớp TN và lớp ĐC sau khi có tác động sư phạm
Bảng 5.15. Tần suất điểm sau thực nghiệm của HS lớp TN và lớp ĐC
Số HS đạt điểm Tỉ lệ % Tỉ lệ % HS đạt điểm xi Lũy tích điểm xi
Điểm xi HS đạt điểm xi trở xuống
TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC
12 1 2,5 2,5 100
13 5 12,5 15,0 97,5
14 1 5 2,4 12,5 2,4 27,5 100 85,0
15 4 10 9,8 25,0 12,2 52,5 97,6 72,5
16 5 4 12,2 10,0 24,4 62,5 87,8 47,5
17 3 2 7,3 5,0 31,7 67,5 75,6 37,5
18 4 6 9,8 15,0 41,4 82,5 68,3 32,5
19 7 2 17,1 5,0 58,5 87,5 58,5 17,5
20 5 2 12,2 5,0 70,7 92,5 41,5 12,5
21 3 / 7,3 / 78,0 92,5 29,3 7,5
22 2 2 4,9 5.0 82,9 97,5 22,0 7,5
23 1 1 2,4 2,5 85,3 100 17,1 2,5
24 2 4,9 90,2 14,6 0
25 2 4,9 95,1 9,8
26 2 4,9 100 4,9
27 0
TỔNG 41 40 100% 100%

Bảng 5.16. So sánh kết quả đo NL sau khi có tác động SP của lớp TN và lớp ĐC
Số Điểm Điểm Điểm Độ Điểm xuất hiện
lượng thấp nhất cao nhất trung bình lệch chuẩn nhiều nhất
Lớp TN 41 14 26 19,150 3,183 19
Lớp ĐC 40 12 23 16,200 2,709 15

151
 L Ũ Y T Í C H Đ I Ể M S A U T H Ự C N G H I Ệ M
LỚP TN LỚP ĐC

120

100 100 97.5 100 97.6 98.7

85
80
72.5 75.6
68.3
60 58.5
47.5
40 41.5
37.5
32.5 29.3
20 22
17.5 17.1 14.6
12.5 9.8
7.5 7.5 4.9
0 2.5 0 0
12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Biểu đồ 5.4. Lũy tích điểm sau thực nghiệm của lớp TN và lớp ĐC
Kết quả thống kê điểm số NL sau khi có tác động SP của lớp TN và lớp ĐC
cho thấy: tần số, điểm thấp nhất, điểm cao nhất, điểm trung bình, điểm xuất hiện nhiều
nhất của lớp TN cao hơn lớp ĐC. Độ lệch chuẩn của lớp TN thấp hơn lớp ĐC, chứng
minh năng lực của HS lớp TN đều hơn. Lũy tích điểm của hai lớp có sự chênh lệch
đáng kể. Đặc biệt, đường lũy tích điểm của hai lớp ở biểu đồ 5.4 cho thấy 2 đường
lũy tích điểm tách rời nhau và có khoảng cách rõ rệt với nhau. Đường lũy tích điểm
của lớp TN sau khi có tác động SP nằm phía trên, về phía bên phải của biểu đồ, chứng
minh lũy tích điểm của lớp TN sau khi có tác động SP có sự khác biệt rõ rệt theo
chiều hướng tiến bộ đi lên.
Để đo lường chính xác sự PTNL HS sau 18 tuần TN, tiến hành phân tích hệ
số tương quan với mức ý nghĩa α= 0,01, kết quả như sau:
Bảng 5.17. Kết quả kiểm định sau khi có tác động sư phạm
của lớp TN và lớp ĐC
Số lượng Hệ số tương quan Rp Điều kiện có ý nghĩa Mức ý nghĩa
(Sig. (2-tailed) (α)
Lớp TN 41 0,395 0,000 0,001
Lớp ĐC 40
Kết quả kiểm định sự tương quan về điểm trung bình sau thực nghiệm của lớp
TN và lớp ĐC là 0,395 (Rp = 0,395) với sig=0,000 < 0,05 và mức ý nghĩa α = 0,01

152
cho thấy đây là tương quan thuận, chất lượng học tập của lớp TN có sự tiến bộ hơn
lớp ĐC sau khi có tác động SP.
Để kiểm tra độ tin cậy của kết quả khảo sát cũng như chứng minh kết quả vừa
nêu có ý nghĩa thống kê mà không phải do ngẫu nhiên hay xuất phát từ sự phát triển
tự nhiên của HS, tiếp tục tiến hành kiểm định sự khác biệt về trị trung bình sau thực
nghiệm của lớp TN và lớp ĐC với độ tin cậy 95%. Kết quả thu được như sau:
Bảng 5.18. Kiểm định sự khác biệt về trị trung bình sau khi có tác động sư phạm
của lớp TN và lớp ĐC với độ tin cậy α =0,05
Sự khác biệt trong từng cặp đôi
Sai số 95% độ tin cậy của sự Sig.(2-
Trung Độ lệch trung khác biệt t df tailed)
bình chuẩn bình Cận dưới Cận trên
Kết quả sau TN của
lớp TN và lớp ĐC 2,950 3,266 0,516 1,906 3,994 5,713 39 0,00
Kết quả kiểm định cho thấy: sau khi có tác động sư phạm, kết quả đo của mẫu
khảo sát có giá trị Sig= 0,00<0,05. Điều này cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa về
mặt thống kê trong ý kiến đánh giá về quy trình tổ chức HĐTN sau thực nghiệm với
độ tin cậy 95% (bác bỏ Ho, chấp nhận H1 với µ1 ≠ µ2: có sự khác biệt có ý nghĩa về
mặt thống kê trong ý kiến đánh giá quy trình tổ chức HĐTN). Có nghĩa là: thông
qua cách thức kiểm định T-test, căn cứ vào kết quả khảo sát năng lực HS sau khi có
tác động sư phạm, kết luận: Quy trình tổ chức HĐTN do luận án đưa ra đảm bảo độ
tin cậy, có thể mở rộng quy mô số lượng HS và áp dụng trong thực tiễn dạy học.
5.2. Kiểm nghiệm bằng phương pháp xin ý kiến chuyên gia
5.2.1. Mục đích xin ý kiến chuyên gia
Thu thập ý kiến đánh giá về tính khả thi, cần thiết của quy trình tổ chức HĐTN
trong dạy học môn khoa học do luận án đề xuất.
5.2.2. Nội dung xin ý kiến chuyên gia
Xin ý kiến chuyên gia về sự cần thiết, tính khả thi, tính mới, chất lượng thiết
kế 12 tiết dạy thực nghiệm.

153
5.2.3. Đối tượng xin ý kiến chuyên gia
Đối tượng: 20 chuyên gia là Giảng viên trường Đại học Sư phạm TP.HCM
(khoa Giáo dục tiểu học), Chuyên viên Phòng giáo dục đào tạo TP.Thủ Đức, Hiệu
trưởng, Phó hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn và GV dạy lớp 4, 5 có thâm niên
trên 20 năm.
5.2.4. Công cụ:
Phiếu xin ý kiến chuyên gia (phụ lục 12).
5.2.5. Đánh giá kết quả xin ý kiến chuyên gia
Bảng 5.19. Kết quả xin ý kiến chuyên gia về sự cần thiết của quy trình tổ chức
HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng PTNL HS
Cần thiết Ít cần thiết Không cần
Stt Nội dung thiết TB
Tần Tỉ lệ Tần Tỉ Tần Tỉ lệ
số số lệ số
1 Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm 20 100% / / / / 3,00
trong dạy học môn Khoa học ở trường
Tiểu học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh.
2 Vận dụng quy trình vào tổ chức dạy học 20 100% / / / / 3,00
môn Khoa học (mục 4.4)
(Nguồn: phụ lục 12, câu 1)
Bảng 5.20. Kết quả xin ý kiến chuyên gia về tính khả thi của quy trình tổ chức
HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng PTNL HS
Khả thi Ít khả thi Không khả
Stt Nội dung thi TB
Tần Tỉ lệ Tần Tỉ lệ Tần Tỉ lệ
số số số
1 Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm 16 80% 4 20% / / 2,80
trong dạy học môn Khoa học ở trường
Tiểu học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh.
2 Vận dụng quy trình vào tổ chức dạy học 17 85% 3 15% / / 2,85
(mục 4.4)
(Nguồn: phụ lục 12, câu 2)

154
 Bảng 5.21. Kết quả xin ý kiến chuyên gia về tính mới của quy trình
Mới Ít mới Không mới
Stt Nội dung TB
Tần Tỉ lệ Tần Tỉ lệ Tần Tỉ lệ
số số số
1 Quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học 20 100% / / / / 3,00
môn Khoa học ở trường Tiểu học theo
định hướng PTNL HS
2 Vận dụng quy trình vào tổ chức dạy học 20 100% / / / / 3,00
(mục 4.4)
(Nguồn: phụ lục 12, câu 3)
Đánh giá về chất lượng thiết kết 12 tiết dạy minh họa quy trình tổ chức HĐTN
trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS (xem bảng 5.22)
Bảng 5.22. Kết quả xin ý kiến chuyên gia về chất lượng thiết kết 12 tiết minh họa
Tốt Đạt Chưa đạt
Stt Nội dung M
Tần Tỉ lệ Tần Tỉ lệ Tần Tỉ lệ
số số số
1 12 tiết dạy minh họa quy trình tổ chức hoạt 20 100% / / / / 3,00
động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học
theo định hướng PTNL học sinh
(Nguồn: phụ lục 12, câu 4)
Kết quả xin ý kiến chuyên gia cho thấy: 100% ý kiến đánh giá quy trình có
tính mới, khả thi, cần thiết trong giai đoạn hiện nay. Các chuyên gia cũng đánh giá
chất lượng thiết kế 12 tiết dạy minh họa tốt. Tuy nhiên vẫn còn 3 đến 4 chuyên gia
nhận định quy trình chưa mang tính khả thi do điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết
bị, phương tiện dạy học chưa đáp ứng đủ cho việc tổ chức các HĐTN trong dạy học
môn Khoa học. (nguồn: phụ lục 13).
Kết quả phỏng vấn chuyên gia cho thấy: 100% ý kiến đồng tình với nội dung
và số lượng các bước trong quy trình tổ chức HĐTN. Một số ý kiến cụ thể như sau:
1/Quy trình phù hợp, đáp ứng cho dạy học theo định hướng PTNL HS, đảm bảo độ
tin cậy, có thể áp dụng rộng rãi trong thực tiễn để cải tiến và nâng cao hiệu quả dạy
học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS, 2/Cuối năm 2019, đã có tài liệu

155
“Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học và dạy học theo định hướng PTNL
HS tiểu học” của Đỗ Xuân Thảo và Nguyễn Hữu Hợp. Đến cuối năm 2020, có thêm
tài liệu về “Dạy học phát triển năng lực khoa học tiểu học” của Mai Sỹ Tuấn, Bùi
Phương Nga và Lương Việt Thái. Cả 2 tài liệu này đều cho rằng để PTNL HS Tiểu
học, một trong những con đường cơ bản là thông qua tổ chức HĐTN và gợi ý một
số PPDH, hình thức tổ chức PTNL người học, hướng dẫn dạy học các chủ đề khoa
học lớp 4, lớp 5 nhằm PTNL HS. Tuy nhiên, 2 nghiên cứu chưa chỉ rõ để tổ chức
HĐTN theo định hướng PTNL môn Khoa học cho HS Tiểu học thì cần thực hiện
như thế nào, thông qua các hoạt động cụ thể ra sao và chưa có quy trình tổ chức
HĐTN môn khoa học theo định hướng PTNL người học. Vì vậy, quy trình tổ chức
HĐTN do luận án xây dựng có tính mới, đáp ứng yêu cầu thực tiễn dạy học ở trường
Tiểu học (nguồn: phụ lục 13).
Kiểm nghiệm qua tổ chức Hội nghị chuyên đề chuyên môn, phỏng vấn
Quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học đã được nghiên cứu, lấy
ý kiến đóng góp lần 1 của 97 CBQL, GV vào ngày 07.12.2018 trong chuyên đề
chuyên môn cấp thành phố với tên gọi “Vận dụng hoạt động trải nghiệm trong giảng
dạy môn khoa học khối 4, 5”. Các ý kiến đóng góp đa số đồng ý với số lượng và tên
gọi các bước trong quy trình. Tuy nhiên, vẫn còn một số ý kiến góp ý về nội dung cụ
thể của từng bước trong quy trình.
Ngày 18/3/2021, quy trình được góp ý lần 2 trong Hội nghị chuyên đề cấp
trường với sự tham gia của 2 CBQL và 31 GV trường Tiểu học Thái Văn Lung. Các
ý kiến cho rằng quy trình dễ hiểu, mang tính mới, dễ thực hiện và có thể vận dụng
trong dạy học các môn học khác như tiếng Việt (Tập đọc, Luyện từ và câu, Tập làm
văn), Toán, Lịch sử, Địa lí, Anh văn, Mĩ thuật. Quy trình khả thi, mang tính ứng dụng
cao trong thực tiễn (nguồn: phụ lục 18).
Trải qua gần 5 năm liên tục nghiên cứu quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học,
cải tiến chất lượng, nội dung, quy trình đã được bổ sung, đổi mới. Đến nay, quy trình
đã được thực nghiệm tại trường Tiểu học Thái Văn Lung, TP.Thủ Đức và được đánh
giá là cần thiết, khả thi, có tính mới, dễ áp dụng (nguồn: phụ lục 14, phụ lục 20).

156
 Tiến hành phỏng vấn Hiệu trưởng trường thực nghiệm về công tác chuyên
môn, Hiệu trưởng cho biết: Trường nằm ở khu vực xa trung tâm, sự phát triển kinh
tế xã hội của địa phương ở mức trung bình, trình độ dân trí chưa cao, phụ huynh đa
số là dân lao động, công nhân nên chưa quan tâm nhiều đến việc học của con, còn
tâm lí khoán trắng việc học của HS cho nhà trường. Vì vậy, điều kiện cơ sở vật chất,
trang thiết bị, phương tiện dạy học còn hạn chế, GV phải tự đầu tư nhiều. Tuy nhiên,
nhà trường luôn quan tâm, tạo điều kiện thuận lợi để GV cải tiến PP, nâng cao hiệu
quả giảng dạy, đặc biệt từng bước chuẩn bị thực hiện chương trình GDPT 2018 lớp
4, 5 trong thời gian tới. Cụ thể: đối với những GV chủ động cải tiến, đổi mới PP, nhà
trường cộng điểm thi đua khen thưởng (mỗi lần lên tiết cho cấp tổ được cộng 1 điểm
thi đua, cấp trường được cộng 2 điểm, cấp quận cộng 3 điểm, cấp thành phố cộng 4
điểm). Mỗi học kì GV được hỗ trợ 120.000 đồng tiền làm đồ dùng dạy học. Trong
đánh giá thi đua, xếp loại viên chức cuối năm, Ban giám hiệu ưu tiên xếp loại hoàn
thành xuất sắc nhiệm vụ cho những GV có sự chủ động, tích cực trong đổi mới, cải
tiến PPDH, có sáng kiến hay, hiệu quả hay, được đồng nghiệp, phụ huynh và học sinh
tín nhiệm, đánh giá cao (nguồn: phụ lục 14).
Tiếp tục phỏng vấn GV lớp TN để tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn khi áp
dụng quy trình tổ chức HĐTN vào dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL
HS: GV cho rằng 4 bước trong quy trình dễ nhớ, dễ thực hiện, phù hợp đặc điểm nhận
thức của HS. Hiệu quả mang lại tốt căn cứ trên kết quả đo NL và thái độ yêu thích,
hứng thú của HS trong quá trình học. Các em được hoạt động nhiều, được tìm hiểu
và khám phá những nội dung gần gũi, thiết thực. Từng bước trong quy trình gợi cho
GV cách sử dụng hợp lí các phương tiện dạy học sẵn có, giúp tổ chức nhiều hoạt
động, tạo sự hứng thú, vui vẻ cho HS. Tiến hành phỏng vấn GV về tính cần thiết, tính
khả thi, tính mới, chất lượng và hiệu quả của việc thiết kế 12 tiết dạy vào trong thực
tế dạy học, GV đánh giá quy trình phù hợp, cần thiết, khả thi, có tính mới, dễ áp dụng.
12 tiết dạy thiết kế phù hợp đặc điểm nhận thức của HS trong lớp, bám sát theo 4
bước của quy trình, giúp GV dễ thực hiện, đạt chất lượng và hiệu quả. HS tích cực
hoạt động và yêu thích môn khoa học (nguồn: phụ lục 14).

157
 Cũng với nội dung tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn trong dạy học môn Khoa
học, GV lớp đối chứng cho rằng thuận lợi lớn nhất là được Ban giám hiệu quan tâm, tạo
mọi điều kiện thuận lợi để GV nghiên cứu, vận dụng PPDH tích cực vào dạy học. Nội
dung chương trình môn Khoa học được thiết kế gần gũi, phù hợp với nhận thức của HS và
phù hợp với việc tổ chức HĐTN trong dạy học. Khó khăn lớn nhất là GV chưa đươc tiếp
cận tài liệu hướng dẫn tổ chức HĐTN trong dạy học các môn học, thiếu phương tiện, đồ
dùng để HS thực hành, thí nghiệm (nguồn: phụ lục 14).
Tiến hành phỏng vấn 20 HS của lớp thực nghiệm về cảm nghĩ của các em đối
với việc học khoa học: 100% HS được phỏng vấn xác định thích học khoa học vì các
em thấy kiến thức môn học rất gần gũi và bổ ích, giúp các em học hỏi được nhiều
điều trong cuộc sống như cách phòng trách bệnh sốt xuất huyết, viêm não, cách phòng
tránh bị xâm hại, biết được cơ thể chúng ta được hình thành như thế nào… Trong các
tiết học, các em được thi đua, được thảo luận, được hoạt động dưới sự hướng dẫn, tổ
chức của GV, cảm giác rất hứng thú và thích thú (nguồn: phụ lục 14).
Phỏng vấn 20 HS của lớp ĐC, 18/20 em (90%) cho biết rất thích học môn khoa
học vì nội dung môn học gần gũi, dễ hiểu. Các em sợ bị kiểm tra bài cũ, trả bài thuộc
lòng vì một số ghi nhớ dài, khó thuộc. Trong quá trình học, GV còn giảng bài nhiều,
yêu cầu HS làm hết bài tập trong vở bài tập khoa học nên đôi lúc các em nhận thấy
mệt mỏi, việc học môn khoa học còn nhàm chán, chưa thu hút (nguồn: phụ lục 14).
Kiểm nghiệm qua quan sát, dự giờ
Trong quá trình tổ chức thực nghiệm, vận dụng quy trình, phương pháp, kĩ
thuật tổ chức HĐTN và trong dạy học môn khoa học, tiến hành dự giờ 8 tiết dạy ở
mỗi lớp TN và ĐC (mỗi tháng dự 2 tiết) để quan sát, so sánh thái độ, hứng thú, tình
cảm, không khí lớp học, tính linh hoạt và chủ động, sáng tạo của HS, sự tiến bộ của
NL nhận thức khoa học tự nhiên, NL tìm hiểu môi trường tự nhiên xung quanh, NL
giao tiếp và hợp tác, NL tự chủ và tự học, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, kết quả
như sau:

158
 Trước khi có tác động sư phạm
Thông qua dự giờ mỗi lớp 4 tiết cho thấy GV lớp ĐC và TN đều tổ chức các
hoạt động dạy học theo tiến trình 5 bước lên lớp: 1/Ổn định lớp; 2/Kiểm tra bài cũ;
3/Bài mới; 4/Củng cố; 5/Dặn dò. Nội dung bài học chưa liên hệ thực tiễn. GV chủ
yếu sử dụng PP hỏi đáp, giảng giải, trực quan kết hợp hình thức dạy học cả lớp, dạy
học theo nhóm và phương tiện dạy học chủ yếu là Sgk. Mục tiêu dạy học còn theo
định hướng nội dung, chưa chú trọng PTNL. Trong quá trình dạy học, HS chưa tự
tin, chưa chủ động phát biểu xây dựng bài, chưa mạnh dạn tham gia các hoạt động
học tập cùng nhau, không khí lớp học chưa sôi nổi. Kết quả dự giờ cho thấy: GV chưa
tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS.
Sau khi thực hiện áp dụng quy trình dạy học:
Đối với lớp thực nghiệm: Bằng việc vận dụng 4 bước trong quy trình vào dạy
học bài mới, HS được GV tổ chức khởi động, khơi gợi trí tò mò, kích thích tập trung
vào tìm hiểu, quan sát, tư duy, khám phá. Các em chủ động, tích cực trong hoạt động,
không khí lớp học sinh động, vui nhộn. HS giao tiếp, hợp tác với bạn, tìm hiểu, giải
quyết các yêu cầu, nhiệm vụ học tập linh hoạt, nhanh chóng, thể hiện rõ vai trò là chủ
thể của tiết học, hoạt động dưới sự định hướng, tổ chức của GV. Các em mạnh dạn
xung phong phát biểu xây dựng bài, trình bày, đặt câu hỏi, đưa ra dự đoán, nhận xét,
đánh giá các phương án giải quyết vấn đề một cách trôi chảy, rõ ràng, mạch lạc. HS
liên tưởng, kết nối giữa kiến thức đã học (kinh nghiệm cũ) với kiến thức mới nhanh
chóng, linh hoạt và sáng tạo.
Đối với lớp đối chứng: GV tổ chức hoạt động dạy học theo 5 bước lên lớp:
1/Ổn định lớp; 2/Kiểm tra bài cũ; 3/Bài mới; 4/Củng cố; 5/Dặn dò. Tổ chức các hoạt
động học tập theo hướng tích cực hóa hoạt động của HS thông qua việc sử dụng các
PPDH như PP hỏi đáp, giảng giải, trực quan, quan sát kết hợp hình thức dạy học cả
lớp, dạy học theo nhóm và phương tiện dạy học chủ yếu là Sgk. Mục tiêu dạy học
còn theo định hướng nội dung, chưa chú trọng PTNL. Qua quan sát, khoảng 1/3 số
HS trong lớp chưa tập trung, chưa chú ý quan sát các hoạt động học tập. 10/40 HS
tích cực, chủ động xung phong, phát biểu ý kiến. Những HS còn lại chưa tự tin khi

159
trình bày vấn đề, diễn đạt chưa trôi chảy, chưa mạch lạc. Lớp học chưa sinh động.
GV còn làm việc nhiều, HS chủ yếu lắng nghe, ít được hoạt động.
Căn cứ quá trình tổ chức dạy học cho thấy lớp TN thực hiện theo quy trình tổ
chức HĐTN trong dạy học, lựa chọn nội dung gần gũi, thiết thực, phù hợp với thực
tế cuộc sống, không bám sát nguyên văn nội dung Sgk mà cập nhật, bổ sung nội dung
phù hợp thực tiễn, tổ chức cho HS vận dụng, liên hệ cuộc sống. Kết quả: năng lực
của HS lớp TN phát triển tốt hơn NL của HS lớp ĐC.
5.3. Kết luận chung về kết quả thực nghiệm
Sau 18 tuần thực nghiệm quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa
học theo định hướng PTNL HS, căn cứ trên kết quả kiểm nghiệm bằng phương pháp
thực nghiệm và xin ý kiến chuyên gia, tổ chức hội nghị chuyên đề, cho thấy:
Trước khi tác động sư phạm, kết quả đo NL HS ở lớp TN và ĐC là tương đương
nhau. Việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học chưa đưọc thực hiện. GV tổ chức
dạy học theo tiến trình 5 bước lên lớp: 1/Ổn định lớp; 2/Kiểm tra bài cũ; 3/Bài mới;
4/Củng cố; 5/Dặn dò. GV chưa mạnh dạn lựa chọn, cập nhật nội dung dạy học gần gũi
với thực tiễn cuộc sống HS. GV chủ yếu sử dụng các PP hỏi đáp, PP quan sát, PP trực
quan, PP giảng giải với phương tiện chủ yếu là sách giáo khoa, máy chiếu, ti vi và hình
thức học cá nhân, theo nhóm. Trong quá trình tổ chức dạy học, nhiều HS đứng ngoài các
hoạt động của lớp do các em chưa hứng thú với nhiệm vụ được giao, thiếu đồ dùng, phương
tiện học tập. NL nhận thức khoa học tự nhiên, năng lực tìm hiểu môi trường tự nhiên xung
quanh, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học của 15/41 HS chưa đạt và không có
HS nào vượt các mức độ đo NL đã đề ra.
Sau khi tác động sư phạm, thông qua việc vận dụng quy trình 4 bước, GV
chủ động lựa chọn nội dung thiết thực, gần gũi để thiết kế bài dạy, sử dụng phối hợp
và hợp lí các PPDH tích cực, hình thức, phương tiện dạy học phù hợp. HS hứng thú,
tích cực trong học tập và tham gia các hoạt động. Đặc biệt trong tiết dạy, hầu hết HS
được hoạt động, được trải nghiệm trực tiếp, gián tiếp, mô phỏng, giả tưởng giúp NL
HS được phát triển một cách rõ ràng và bền vững. GV nhận định nội dung quy trình

160
rõ ràng, dễ nhớ, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi và đặc điểm nhận thức của
HS.
Kết quả xin ý kiến 20 chuyên gia, kết quả lấy ý kiến qua 2 lần tổ chức Hội nghị
chuyên đề cấp trường và cấp thành phố, kết quả phỏng vấn GV tham gia thực nghiệm
và đối chứng về nội dung, tính cần thiết, tính khả thi, tính mới của quy trình, chất
lượng thiết kế 12 tiết dạy minh họa đều khẳng định sự phù hợp, cần thiết, hiệu quả
của quy trình tổ chức HĐTN do luận án đề xuất.
Đối chiếu mạch nội dung chương trình môn Khoa học của chương trình GDPT
2006 và chương trình GDPT 2018 cho thấy có sự kế thừa. Vì vậy, quy trình tổ chức
HĐNT trong dạy học môn Khoa học có thể được vận dụng cho việc triển khai dạy
học chương trình GDPT 2018.

161
 Kết luận chương 5

Trải qua 18 tuần thực nghiệm quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa
học theo định hướng PTNL HS trên 41 HS lớp 5 tại trường Tiểu học Thái Văn Lung,
TP.Thủ Đức, TP.Hồ Chí Minh cho thấy độ tin cậy trong hiệu quả của quy trình. Kết
luận này được minh chứng thông qua các số liệu thống kê như bảng phân phối điểm,
biểu đồ tần suất và đường lũy tích điểm, điểm thấp nhất, điểm cao nhất, điểm trung
bình, độ lệch chuẩn, kiểm định tương quan, kiểm định sự khác biệt về trị trung trình
của 2 lớp TN và ĐC với độ tin cậy 95%. Qua phân tích số liệu cho thấy có sự khác
biệt có ý nghĩa về mặt thống kê trong ý kiến đánh giá về quy trình tổ chức HĐTN sau
thực nghiệm với độ tin cậy 95%: Quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa
học ở trường Tiểu học đã PTNL người học, đảm bảo độ tin cậy, có ý nghĩa về mặt
thống kê, có thể mở rộng quy mô số lượng HS và áp dụng trong thực tiễn dạy học.
Bên cạnh đó, kết quả đánh giá về mặt định tính thông qua dự giờ, quan sát trực
tiếp GV dạy học, tổ chức sinh hoạt chuyên đề chuyên môn để tiếp thu ý kiến đóng
góp của CBQL và GV về quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học, phỏng vấn Hiệu
trưởng trường thực nghiệm, GV lớp thực nghiệm và đối chứng cũng như kết quả xin
ý kiến của 20 chuyên gia, cho thấy: Quy trình 4 bước tổ chức HĐTN trong dạy học
môn khoa học theo định hướng PTNL HS có tính mới, khả thi và cần thiết trong giai
đoạn hiện nay. Kết quả này đã khẳng định sự phù hợp, thiết thực và hiệu quả của quy
trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học.
Tuy nhiên, do thời gian thực nghiệm còn hạn chế nên số lượng mẫu thực nghiệm
chưa nhiều, vì vậy, độ tin cậy chưa cao.
Như vậy, quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu
học theo định hướng PTNL HS đã đảm bảo độ tin cậy, có ý nghĩa về mặt thống kê,
có tính mới, khả thi, cần thiết. Kết quả nghiên cứu về mặt định lượng và định tính đã
chứng minh được giả thuyết thực nghiệm, giả thuyết nghiên cứu của đề tài cả về mặt
lý luận lẫn thực tiễn.

162
 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận
Tổ chức HĐTN trong dạy học là một trong những nội dung cụ thể của đổi mới,
cải tiến phương pháp dạy học, là một trong những con đường cơ bản để PTNL HS.
Để làm rõ cơ sở lý luận về tổ chức HĐTN trong dạy học, luận án đã nghiên cứu, kế
thừa các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước. Kết quả nghiên cứu tổng quan
cho thấy vẫn còn khá ít các nghiên cứu về tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa
học ở trường tiểu học theo định hướng PTNL HS dù hiện nay đã có một số nghiên
cứu về dạy học PTNL HS tiểu học, dạy học PTNL môn Khoa học tiểu học. Tuy nhiên,
các nghiên cứu vẫn chưa đi vào cụ thể dạy học PTNL môn Khoa học thông qua việc
tổ chức HĐTN trong dạy học như thế nào, theo một quy trình cụ thể ra sao. Đây là
khoảng trống trong nghiên cứu đã được khai thác, bổ sung, làm rõ.
Kết quả nghiên cứu cơ sở lý luận thông qua việc hệ thống hóa các vấn đề lý
luận về tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS; xác
định rõ khung lý luận về các năng lực môn Khoa học mà HS tiểu học cần đạt được
theo yêu cầu; nhận diện và xây dựng được các tiêu chí và thang đo từng thành phần
NL đặc thù cho thấy tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học phù hợp với sự
PTNL HS
Kết quả nghiên cứu thực tiễn việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học
ở 27 trường tiểu học công lập trên địa bàn TP.Hồ Chí Minh cho thấy việc thực hiện chưa
hiệu quả, còn một số bất cập, hạn chế như: GV chưa dạy học theo định hướng PTNL
môn Khoa học, nội dung tổ chức HĐTN chưa phong phú, chưa bám sát thực tiễn, chưa
có quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS.
GV còn nhiều lúng túng khi tổ chức HĐTN trong dạy học vì chưa hiểu rõ tầm quan
trọng, nội dung, cách thức tổ chức HĐTN như thế nào.
Dựa trên kết quả nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn, cho thấy sự cần thiết phải xây
dựng quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học, được thực hiện trong phạm vi lớp học theo
phân phối chương trình để GV dễ dàng vận dụng, thực hiện trong thực tiễn theo định

163
hướng PTNL HS. Quy trình tổ chức HĐTN do luận án đề xuất không áp dụng trong các
tiết học ngoại khóa hoặc không tổ chức dưới dạng các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên
lớp.
Kết quả thực nghiệm quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học
theo định hướng PTNL HS trong 18 tuần (1 học kì) trên 41 HS lớp 5 tại trường Tiểu
học Thái Văn Lung TP. Thủ Đức, TP.Hồ Chí Minh cho thấy quy trình đã đảm bảo
độ tin cậy, có ý nghĩa về mặt thống kê, chứng minh được giả quyết nghiên cứu của
luận án. Bên cạnh đó, kết quả thực nghiệm về mặt định tính cho thấy quy trình có
tính mới, khả thi, cần thiết trong giai đoạn hiện nay, đáp ứng thực tiễn đổi mới PPDH
theo định hướng PTNL người học.
Quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL
HS có thể vận dụng trong dạy học các môn học khác như Lịch sử, Địa lí, Luyện từ
và câu, Mĩ thuật…
Chương trình GDPT 2018 môn Khoa học có sự kế thừa nội dung của chương
trình GDPT 2006. Vì vậy, quy trình tổ chức HĐNT trong dạy học môn Khoa học có
thể được vận dụng cho việc triển khai dạy học chương trình GDPT 2018 môn Khoa
học và các môn học khác.
2. Khuyến nghị
Kết quả khảo sát thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở
trường tiểu học được thực hiện tại 27 trường tiểu học công lập trên địa bàn TP.HCM.
Vì vậy, sẽ có sự khác biệt so với thực trạng tổ chức HĐTN ở các địa phương, thành
phố khác và có sự khác biệt so với thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học ở các
trường Tiểu học Dân lập, Quốc tế.
Quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học cho 4 dạng trải nghiệm, chưa đi vào
cụ thể quy trình tổ chức HĐTN cho từng dạng trải nghiệm trong dạy học môn Khoa
học ở trường tiểu học theo định hướng PTNL HS.
Việc triển khai vận dụng quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học chỉ thực hiện
đối với HS lớp 5 thuộc 2 trong 4 mạch nội dung. Những nghiên cứu sau nên khai thác
ở HS lớp 4, trong 4/6 mạch nội dung còn lại.

164
 Số lượng mẫu thực nghiệm sư phạm nhỏ (81 HS), độ tin cậy chưa cao.
Từ những nội dung đã làm được và hạn chế trong quá trình nghiên cứu, thực
hiện luận án, chúng tôi có một số khuyến nghị như sau:
2.1. Đối với GV
Chủ động, tự giác, tích cực tự bồi dưỡng, tự nâng cao trình độ chuyên môn
nghiệp vụ, cập nhật kịp thời những chủ trương, nội dung đổi mới PPDH, trong đó có
đổi mới PPDH thông qua tổ chức HĐTN trong dạy học theo định hướng PTNL HS.
Trong xây dựng kế hoạch bài dạy, cần chú trọng thiết kế nội dung, PPDH, lựa
chọn hình thức, phương tiện theo định hướng PTNL HS, phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động của HS trong quá trình tham gia khám phá, kiến tạo kiến thức.
Tạo điều kiện để HS được tham gia các hoạt động học tập, trải nghiệm trực
tiếp càng nhiều càng tốt, huy động kinh nghiệm, vốn sống của HS vào giải quyết các
nhiệm vụ học tập.
Trên cơ sở tự học, tự nghiên cứu tài liệu, cần phân biệt và thực hiện có hiệu
quả việc tổ chức HĐTN trong dạy học (thường thực hiện trong phạm vi lớp học) với
tổ chức HĐTN thông qua các dạng hoạt động giáo dục (thường thực hiện ngoài lớp
học, trong sân trường, câu lạc bộ).
Thực hiện thường xuyên việc tổ chức HĐTN trong dạy học không chỉ môn
Khoa học mà còn ở các môn học, bài học khác tùy vào tình hình thực tế của nhà
trường và trình độ nhận thức của HS theo định hướng PTNL.
2.2. Đối với các cấp quản lí
Khuyến khích, động viên GV tự học, tự bồi dưỡng, tự cập nhật PPDH hay,
sáng tạo theo định hướng PTNL HS.
Cập nhật kịp thời các xu hướng đổi mới trong giáo dục, tổ chức các lớp bồi
dưỡng chuyên môn nghiệp vụ để GV có cơ hội tiếp cận PPDH hiệu quả.
Đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện dạy học, nâng cao chất lượng
mạng Internet trong nhà trường để GV thuận tiện trong việc sử dụng kho dữ liệu, hình
ảnh, nguồn tài nguyên giảng dạy trên mạng Internet, tổ chức các HĐTN trong dạy
học nhanh chóng và hiệu quả.

165
 Cung cấp đầy đủ tài liệu hướng dẫn tổ chức HĐTN trong dạy học các môn
học, cụ thể là môn Khoa học theo định hướng PTNL HS đến GV.
2.3. Đối với các trường đào tạo GV tiểu học
Thiết kế nội dung chương trình giảng dạy về tổ chức HĐTN trong dạy học các
môn học đưa vào giảng dạy nhằm giúp sinh viên huy động vốn kinh nghiệm của HS
vào thực hiện các nhiệm vụ học tập.
Khuyến khích sinh viên vận dụng tổ chức HĐTN trong dạy học các môn học
vào tổ chức các hoạt động học tập cho HS nhằm tạo điều kiện để HS hoạt động, PTNL
của bản thân.

166
 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC
ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Doan Thi Ngan, Bui Van Hong (2021), The Application of David A.Kolb’s Experiential
Learning model to Teach the Science Subject in Primary Schools for Students’ Competency
Development: Results from a Pedagogical Experimental Study in Ho Chi Minh City, Vietnam,
International Journal of Development Research (IJDR), ISSN: 2230 – 9926, Volume 11, Issue
2, (02/2021), pp 44537-44541.
2. Doan Thi Ngan, Bui Van Hong (2021), Teaching Science in Primary Schools: A Study on a
Current Situation in Ho Chi Minh City – Vietnam, International Journal of Innovation, Creativity
and Change (IJICC), ISSN 2201-1323, Volume 15, Issue 3, (3/2021), pp 518-536.
3. Doan Thi Ngan, Bui Van Hong (2021), The Teaching Method of Science Subject in Primary
Schools Based on Students’ Competency Development: Results From a Field Study, Asian
Journal of Interdisciplinary Research (AJIR), E-ISSN 2581-8430, Volume 4, Issue 1, (3/2021),
pp 136-152.
4. Doan Thi Ngan, Bui Van Hong (2021), Relationship between Experiential Learning and
Developing the Science Competencies for Primary Students, International Journal of Innovation,
Creativity and Change (IJICC), ISSN 2201-1323, Volume 15, Issue 10, (10/2021), pp 681-702.
5. Đoàn Thị Ngân (2018), Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường
Tiểu học, Tạp chí Quản lý Giáo dục, ISSN 1859-2910, Volume 10 (số 6, tháng 6/2018), trang
92-97.
6. Đoàn Thị Ngân (2021), Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường
Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam,
ISSN 2615-8957, Volume 40 (4/2021), trang 36-41.
7. Đoàn Thị Ngân (2021), Thực trạng dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học tại Thành phố
Hồ Chí Minh, Tạp chí Giáo dục, ISSN 2354-0753, Số 501 (kì 1 -5/2021), trang 60-64.
8. Đoàn Thị Ngân (2021), Đánh giá năng lực đặc thù môn Khoa học ở Tiểu học theo Chương
trình Giáo dục phổ thông 2018, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, ISSN 2615-8957, số 46
(10/2021), trang 36-41.

167
 TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu tiếng Việt

Bộ GD&ĐT. (2006). Chương trình giáo dục phổ thông môn KHOA HỌC ban hành
kèm theo Quyết định số 06/2006/QĐ-BGDĐT.
Bộ GD&ĐT. (2017). Công văn số 4612/BGDĐT-GDTrH ngày 03/10/2017 về việc
hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo định hướng
phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh từ năm học 2017 - 2018.
Bộ GD&ĐT. (2018a). Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Thông
tư 32/2018/TT-BGDĐT.
Bộ GD&ĐT. (2018b). Chương trình giáo dục phổ thông môn KHOA HỌC ban hành
kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT.
Bộ GD&ĐT. (2018c). Hoạt động trải nghiệm & Hoạt động trải nghiệm, hướng
nghiệp ban hành kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/11/2018 của
Bộ trưởng Bộ GDĐT.
Bộ GD&ĐT. (2019). Công văn số 344/BGDĐT-GDTrH ngày 24/01/2019 về hướng
dẫn triển khai chương trình GDPT 2018.
Cao Cự Giác, Phan Thị Thanh Hội, và Trần Thị Gái. (2017). Organizing the
experiential learning activities in teaching science for general education in
Vietnam. World Journal of Chemical Education, 5(5), 180–184.
Đại học Quảng Nam. (2019). Kỷ yếu hội thảo khoa học “Dạy học theo định hướng
PTNL người học trong giảng dạy Tâm lý học, Giáo dục học và Lý luận chính
trị.”
Đại học Thủ Dầu Một. (2020). Kỷ yếu Hội thảo khoa học “Dạy học trải nghiệm –
Những vấn đề lý luận và thực tiễn.”
Đặng Thành Hưng. (2012). Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực. Tạp Chí
Quản Lí Giáo Dục, 43, 15–18.
Đặng Thị Thúy Hồng. (2020). Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy hoc môn toán
cho HS tiểu học. Tạp Chí Giáo Dục, 5/2020, 55–60.
Đào Thị Hoa, và Nguyễn Quang Hưởng. (2020). Thiết kế kế hoạch bài học môn toán
theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Tạp Chí Khoa Học Trường ĐHSP

168
 TP.HCM, 17(2 (2020)), 222–234.
Đào Thị Ngọc Minh, và Nguyễn Thị Hằng. (2018). Học tập trải nghiệm – Lí thuyết
và vận dụng vào thiết kế, tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn học ở trường
phổ thông. Tạp Chí Giáo Dục, 433(1), 36–40.
Đinh Thị Kim Thoa. (2015). Xây dựng chương trình hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Kỷ Yếu Hội Thảo Quốc Tế.
Doãn Ngọc Anh. (2019). Dạy học giáo dục học cho sinh viên đại học sư phạm theo
tiếp cận trải nghiệm. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
Đoàn Thu Hằng. (2017). Hoạt động trải nghiệm trong dạy học hình học (Toán 4) ở
trường tiểu học. Tạp Chí Giáo Dục, 5, 165–167.
Đỗ Hoàng Mai. (2017). Bồi dưỡng năng lực vận dụng toán học vào thực tiễn cho học
sinh tiểu học thông qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo. Tạp Chí Giáo Dục,
401(1-3/2017), 33–36.
Đỗ Hương Trà. (2015). Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh. NXB ĐHSP
Hà Nội.
Đỗ Xuân Thảo, và Nguyễn Hữu Hợp. (2019). Chương trình giáo dục phổ thông cấp
tiểu học và dạy học phát triển năng lực học sinh tiểu học. NXB ĐHSP Hà Nội.
Dương Thị Kim Oanh. (2018). Organizing Experiential Learning Activities for
Development of Core Competences of Technical Students in Vietnam. Universal
Journal of Educational Research, 7(1), 230–238.
Hoàng Phê. (2012). Từ điển tiếng Việt. Viện ngôn ngữ học. NXB Từ điển Bách Khoa.
Hoàng Thu Hà, Lương Việt Nhi, và Nguyễn Phương Đông. (2018). Chân dung những
nhà cải cách giáo dục tiêu biểu trên thế giới. NXB Thế Giới.
Đại học Sư phạm TP.HCM. (2017). Tài liệu bồi dưỡng giáo viên Tiểu học “Dạy học
Toán ở Tiểu học theo hướng tiếp cận phẩm chất và năng lực”.
Lê Thị Cẩm Nhung. (2018). Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
hình học ở tiểu học. Tạp Chí Giáo Dục, 423(1-2/2018), 39–43.
Lê Thị Cẩm Nhung. (2020). Dạy học yếu tố hình học ở tiểu học theo định hướng phát
triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh. Tạp Chí Khoa Học Giáo
Dục Việt Nam, 32(8/2020).
Lê Thị Trung. (2020). Vận dụng dạy học khám phá trong dạy học khoa học ở trường

169
 tiểu học. Tạp Chí Khoa Học Giáo Dục Việt Nam, 25(1/2020).
Lương Phúc Đức. (2016). Giáo dục kĩ năng học hợp tác cho học sinh lớp 4, 5 thông
qua trò chơi khoa học. Đại học Sư phạm Hà Nội 2.
Mai Phương Trinh, và Kolb, D. A. (2011). Eastern experiential learning: Eastern
principles for learning wholeness. Career Planning and Adult Development
Journal, 27(4), 29–43.
Mai Sỹ Tuấn, Bùi Phương Nga, và Lương Việt Thái. (2020). Dạy học phát triển năng
lực khoa học tiểu học. NXB ĐHSP Hà Nội.
Nguyễn Đắc Thanh, và Phạm Đình Văn. (2019). Dạy học phần “Vật sống” môn Khoa
học tự nhiên lớp 6 theo phương thức trải nghiệm. Tạp Chí Giáo Dục, 458(2).
Nguyễn Hữu Tuyến. (2020). Hiệu quả của việc tổ chức các hoạt động học trải nghiệm
trong dạy học môn toán cấp trung học cơ sở. Tạp Chí Giáo Dục, 477(1-5/2020),
37–40.
Nguyễn Thị Ánh Tuyết, và Hoàng Thị Hải Yến. (2020). Xây dựng kế hoạch dạy học
theo chủ đề môn khoa học tự nhiên theo định hướng phát triển năng lực của học
sinh. Tạp Chí Giáo Dục, 480(2-6/2020), 31–35.
Nguyễn Thị Duyên. (2021). Phát triển kĩ năng tham vấn nghề cho sinh viên sư phạm
kĩ thuật qua dạy học nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận trải nghiệm. Viện Khoa
học Giáo dục Việt Nam.
Nguyễn Thị Hảo, Trương Hoàng Thông, Hoàng Thị Phương Thảo, và Đỗ Thành Đạt.
(2020). Dạy học mạch nội dung âm thanh trong môn khoa học lớp 4 nhằm phát
triển năng lực khoa học tự nhiên cho học sinh tiểu học. Tạp Chí Khoa Học
Trường Đại Học Cần Thơ, 56(Số chuyên đề: Khoa học tự nhiên (2020) (1)),
114–126. https://doi.org/10.22144/ctu.jsi.2020.099
Nguyễn Thị Kiều Oanh. (2016). Dạy học bốn phép tính với số tự nhiên trong môn
toán ở tiểu học theo hướng phát triển năng lực. Viện Khoa học Giáo dục Việt
Nam.
Nguyễn Thị Lan Phương. (2016). Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng
lực người học. NXB Giáo dục Việt Nam.
Nguyễn Thị Liên, Nguyễn Thị Hằng, Tưởng Duy Hải, và Đào Thị Ngọc Minh.
(2016). Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông.

170
 NXB Giáo dục Việt Nam.
Nguyễn Thị Nhị, và Bùi Ngọc Nhân. (2020). Hoạt động trải nghiệm và vận dụng mô
hình David A.Kolb trong dạy học vật lý theo hướng PTNL HS ở trường THPT.
Tạp Chí Khoa Học Trường Đại Học Vinh, 49(2B/2020), 96–105.
Nguyễn Thị Thấn. (2015). Giáo trình phương pháp dạy học các môn học về tự nhiên
và xã hội. NXB ĐHSP Hà Nội.
Nguyễn Thị Thu Hằng. (2020). Phát triển năng lực tự học cho học sinh tiểu học trong
dạy học môn khoa học theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018. Tạp Chí
Khoa Học Giáo Dục Việt Nam, 30(6/2020), 60–68.
Nguyễn Thu Hà. (2014). Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong
giáo dục: Một số vấn đề lí luận cơ bản. Tạp Chí Khoa Học ĐHQGHN, 30(2),
56–64.
Nguyễn Văn Đản. (2012). Tổ chức hoạt động học. NXB Giáo dục Việt Nam.
Nguyễn Văn Hạnh. (2018). Học tập trải nghiệm: Một lý thuyết học tập đóng vai trò
trung tâm trong đào tạo theo năng lực. Tạp Chí Khoa Học ĐHSP TP.HCM, 14(1),
75–81.
Phạm Thanh Phương. (2017). Dạy học số tự nhiên cho học sinh lớp 2 thông qua hoạt
động trải nghiệm. Tạp Chí Giáo Dục, 5/2017, 162–164.
Phan Thị Hạnh Mai, và Vũ Thị Lan Anh. (2017). Tâm lí học sinh tiểu học. NXB
ĐHSP Hà Nội.
Phan Thị Thanh Hội, và Lê Đình Trung. (2016). Dạy học theo định hướng hình thành
và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông. NXB ĐHSP Hà Nội.
Sở GD&ĐT TP. Hồ Chí Minh. (2019). Văn bản số 2934/GDĐT-TH ngày 22/8/2019
của Sở GD&ĐT TP.Hồ Chí Minh về Kế hoạch công tác giáo dục Tiểu học năm
học 2019 – 2020.
Tạ Trung Tiến. (2020). Dạy học nội dung hình học cho HS lớp 4 theo định hướng
phát triển năng lực. Tạp Chí Giáo Dục, Số đặc biệ(2-5/2020), 61–66.
Tiêu Thị Mỹ Hồng. (2019). Phát triển năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm cho
sinh viên sư phạm đáp ứng yêu cầu của chương trình GDPT 2018. Kỷ Yếu Hội
Thảo Quốc Tế Lần Thứ Nhất Về Đổi Mới Đào Tạo GV, 180–186.
Trịnh Thị Hương. (2013). Hướng dẫn học sinh tiểu học học tập môn khoa học bằng

171
 phương pháp bàn tay nặn bột. Tạp Chí Khoa Học Trường Đại Học Cần Thơ,
29(2013), 60–68.
Trịnh Văn Biều, và Trần Thị Ngọc Hà. (2016). Đổi mới giáo dục và tổ chức các hoạt
động dạy học để phát triển năng lực phẩm chất người học. Tạp Chí Khoa Học
ĐHSP TP.HCM, 10(88), 117 – 124.
Từ điển Bách khoa Việt Nam. (2003). Từ điển Bách Khoa Việt Nam, tập 3. NXB Từ
điển Bách Khoa Hà Nội.
Tưởng Duy Hải, Đào Thị Hà, Nguyễn Thị Liên, Bùi Xuân Anh, Nguyễn Thị Thanh
Nga, Phạm Quỳnh, và Đào Thị Ngọc Minh. (2017). Tổ chức HĐTN sáng tạo
trong dạy họ Giáo dục công dân THCS. NXB Giáo dục Việt Nam.
Văn Kiện Đảng. (2021). Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XIII. Nhà xuất
bản Chính trị quốc gia Sự thật.
Võ Trung Minh. (2015). Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy học
môn khoa học ở tiểu học. ĐHSP Hà Nội.
Vũ Cao Đàm. (2015). Giáo trình phương pháp luận nghiên cứu khoa học (tái bản lần
thứ 7). NXB Giáo dục Việt Nam.
Tài liệu tiếng Anh
Anand, J., và Molotte, L. (2010). Does experience imply learning? Summer
Conference.
Andresen, L., Boud, D., và Cohen, R. (2003). Experience-based learning. Trong
Understanding adult education and training (Tập 2, tr. 225–239). Sydney: Allen
& Unwin.
Anne, J., Carlile, O., và Stack, A. (2008). Approaches to Learning. A guide for
teachers. Glasgow: Open University Press.
Baker, A. C., Jensen, P. J., và Kolb, D. A. (2002). Conversational learning: An
experiential approach to knowledge creation. Greenwood Publishing Group.
Bates, A. W. T. (2018). Teaching in a digital age: Guidelines for designing teaching
and learning. Tony Bates Associates Ltd.
Baysal, Z. N., Tezcan, Ö. A., và Araç, K. E. (2018). Perceptions of Elementary School
Students: Experiences and Dreams about the Life Studies Course. Universal
Journal of Educational Research, 6(3), 440–454.
https://doi.org/10.13189/ujer.2018.060311

172
Beard, C. (2008). The experiential learning toolkit: Blending practice with concepts.
Kogan Page Publishers.
Bell, R. L. (2009). Teaching the nature of science: Three critical questions. Best
Practices in Science Education, 22, 1–6.
Biswal, M. (2015). Experiential learning. Scholarly Research Journal for Humanity
Science and English Language, 2446–2455.
Boud, D., Keogh, R., & Walker, D. (Eds.). (2005). Reflection: Turning experience
into learning. RoutledgeFalmer.
Boyatzis, R. E., Stubbs, E. C., và Taylor, S. N. (2002). Learning cognitive and
emotional intelligence competencies through graduate management education.
Academy of Management Learning & Education, 1(2), 150–162.
https://doi.org/https://doi.org/10.5465/amle.2002.8509345
Breunig, M. (2005). Turning experiential education and critical pedagogy theory into
praxis. Journal of Experiential Education, 28(2), 106–122.
Brooks, G. J., và Brooks, M. G. (1993). The Case for Constructivist Classrooms
(revised edition). Alexandria: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Chang, C.-C. (2006). Development of competency-based web learning material and
effect evaluation of self-directed learning aptitudes on learning achievements.
Interactive Learning Environments, 14(3), 265–286.
Cheah, M. S., Quah, Y. P., Wong, P. E., và Zainon, W. (2014). Augmented reality:
A review on its issues and application in teaching and learning. International
Journal of Computer and Information Technology, 3(2), 269–274.
Clark, R. W., Threeton, M. D., và Ewing, J. C. (2010). The Potential of Experiential
Learning Models and Practices in Career and Technical Education and Career
and Technical Teacher Education. Journal of Career and Technical Education,
25(2), 46–62.
Doan Thi Ngan, Bui Van Hong (2021). Teaching Science in Primary Schools: A
Study on a Current Situation in Ho Chi Minh City – Vietnam. International
Journal of Innovation, Creativity and Change (IJICC), ISSN 2201-1323,
Volume 15, Issue 3, (3/2021), pp 518-536.
E.Blank, W. (1980). Handbook for Developing Competency-Based Training

173
 Programs. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.
Figel’, J. (2007). Science teaching in schools in Europe: Policies and research.
Brussels: Eurydice European Unit (Directorate-General for Education and
Culture).
Fitzgerald, A. (2012). Science in primary schools: Examining the practices of
effective teachers. Rotterdam: Sense Publishers.
Fletchter, S. (1991). Designing Competency-Based Training. London: Kogan Page
Limited.
Gillespie, H., và Gillespie, R. (2007). Science for primary school teachers. Berkshire:
McGraw-Hill Education.
Gray, C., và MacBlain, S. (2012). Các lý thuyết học tập về trẻ em. (Hiếu Tân dịch).
NXB Hồng Đức, ĐH Hoa sen.
Greenspan, Y. F. (2016). A guide to teaching elementary science: Ten easy steps.
Rotterdam: Brill Sense.
Harlen, W., và Qualter, A. (2018). The teaching of science in primary schools.
London: David Fulton Publishers.
Holt, J. (2005). How children learn. New York: Basic Books.
Itin, C. M. (1999). Reasserting the philosophy of experiential education as a vehicle
for change in the 21st century. Journal of Experiential Education, 22(2), 91–98.
https://doi.org/https://doi.org/10.1177%2F105382599902200206
J.Marzano, R., J.Pickering, D., và E.Pollock, J. (2011). Các phương pháp dạy học
hiệu quả. NXB Giáo dục Việt Nam.
Jenkins, E. W. (2013). Children and the teaching and learning of science: A historical
perspective. Proceedings of Children’s Perspective on School, Teaching and
Learning.
Keeton, M. T., và Tate, P. J. (1978). Learning by experience--what, why, how (Issue
1). Jossey-Bass.
Kolb, A. Y., và Kolb, D. A. (2008). Experiential learning theory: A dynamic, holistic
approach to management learning, education and development. Trong S. J.
Amstrong và C. V. Fukami (Biên Tập), The SAGE handbook of management
learning, education and development (tr. 42). New York: SAGE Publications.
Kolb, A. Y., và Kolb, D. A. (2017). Experiential learning theory as a guide for

174
 experiential educators in higher education. Experiential Learning & Teaching in
Higher Education, 1(1), 7–44.
Kolb, D. A. (2014). Experiential learning: Experience as the source of learning and
development (Second). Pearson Education.
Kolb, D. A., Osland, J., Rubin, I. M., Rubin, I. M., và Osland, J. (1991).
Organizational behavior: An experiential approach. Saddle River, N. J.:Pearson
Prentice Hall.
Koutsoukos, M., Fragoulis, I., và Valkanos, E. (2015). Connection of environmental
education with application of experiential teaching methods: A case study from
Greece. International Education Studies, 8(4), 23–28.
Kufaine, N., và Chitera, N. (2013). Competency based education and training in
technical education problems and perspectives. International Journal of
Vocational and Technical Education, 5(3), 37–41.
Liu, C. H., và Matthews, R. (2005). Vygotsky’s Philosophy: Constructivism and Its
Criticisms Examined. International Education Journal, 6(3), 386–399.
Lohse, H., Ludwig, R., và Röhr, M. (1982). Statistische Verfahren: für Psychologen,
Pädagogen und Soziologen. Volk und Wissen.
Lowenthal, P. R., và Muth, R. (2008). Constructivism. In E. F. Provenzo (Biên Tập),
Encyclopedia of the Social and Cultural Foundations of Education (Vol. 1) (Vol.
1, tr. 1–5). London: SAGE Publications.
McCloughlin, T. J. J., và Murphy, C. (2002). Experiences of Teaching and Learning
Science of Pre-Service Primary Teachers in Ireland. 4th International
Conference of the European Science Education Research Association:’Research
and the Quality of Science Education’, Noordwijkerhout, The Netherlands.
Mooney, C. G. (2016). Các lý thuyết về trẻ em của Dewey, Montessori, Erikson,
Piaget và Vygotsky. NXB Lao Động.
Omar, M., Ali, D., Mokhtar, M., Zaid, N., Jambari, H., và Ibrahim, N. (2019). Effects
of Mobile Augmented Reality (MAR) towards students’ visualization skills
when learning orthographic projection. International Journal of Emerging
Technologies in Learning (IJET), 14(20), 106–119.
https://doi.org/https://doi.org/10.3991/ijet.v14i20.11463
Papert, S. A. (1980). Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. New

175
 York: Basic books.
Passarelli, A. M., và Kolb, D. A. (2012). The learning way: Learning from experience
as the path to lifelong learning and development. In The Oxford handbook of
lifelong learning. New York: Oxford University Press.
Passarelli, A. M., và Kolb, D. A. (2012). Using experiential learning theory to
promote student learning and development in programs of education abroad.
Student Learning Abroad: What Our Students Are Learning, What They’re Not,
and What We Can Do about It, 137–161.
Peacock, A. (2005). Science in primary schools: The multicultural dimension.
Hampshire: Macmillan Education.
Reynolds, M., và Vince, R. (2007). Handbook of experiential learning and
management education. New York: Oxford University Press.
Ribeiro, R. (2014). The role of experience in perception. Human Studies, 37(4), 559–
581.
Saat, M. M. (2014). Using Experiential Learning In Teaching Business Ethics Course.
The Clute Institute International Academic Conference Munich, Germany.
Settlage, J., và Southerland, S. A. (2007). Teaching science to every child: Using
culture as a starting point. New York: Routledge.
Siegel, P. H., Omer, K., và Agrawal, S. P. (1997). Video simulation of an audit: an
experiment in experiential learning theory. Accounting Education, 6(3), 217–
230.
Silberman, M. L. (2007). The handbook of experiential learning. San Francisco, CA:
John Wiley & Sons.
Sims, R. R., và Sauser, W. I. (1985). Guiding principles for the development of
competency‐ based business curricula. Journal of Management Development,
51–65.
Specht, L. B., và Sandlin, P. K. (1991). The differential effects of experiential
learning activities and traditional lecture classes in accounting. Simulation &
Gaming, 22(2), 196–210.
Sprau, R. (2001). I saw it in the movies: Suggestion for incorporating film and
experiential learning in the college survey history course. College Student
Journal, 35(1).

176
Stock, K. L., và Kolb, D. (2020). The experiencing scale: An experiential learning
gauge of engagement in learning. Experiential Learning & Teaching in Higher
Education, 4(1), 3–21.
Tan, C., và Wong, B. (2008). Classical traditions of education: Socrates and
Confucius. In C. Tan (Biên Tập), Philosophical reflections for educators (tr. 3–
12). Cengage Learning.
The Canadian Ministry of Education. (2015). 21st Century competencies: Foundation
document for discussion. The Ontario Public Service.
The Québec Education Program. (2005). Cross-Curricular Competency-Broad Areas
of Learning-Subject-Specific Competencies. Canada.
Tippelt, R. (2003). Competency-based training: compilation of seminar subject
matter: training the trainers. Deutsche Nationalbibliothek.
Umapathy, S. (1985). Teaching behavioral aspects of performance evaluation: An
experiential approach. Accounting Review, 97–108.
Walma van der Molen, J. H., Aalderen-Smeets, S. I., và Asma, L. J. F. (2010).
Teaching science and technology at primary school level: Theoretical and
practical considerations for primary school teachers’ professional training.
Proceedings of the IOSTE Symposium on Science and Technology Education.
Weinert, F. E. (2001). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen-eine umstrittene
Selbstverständlichkeit. Trong Leistungsmessungen in schulen (tr. 17–32). Beltz
Verlag.
Wing, J. M. (2006). Computational thinking. Communications of the ACM, 49(3),
33–35.
Wurdinger, S. D., và Carlson, J. A. (2010). Teaching for experiential learning: Five
approaches. Trong Teaching for Experriential Learning (tr. 2–9). Northern
Illlinois University.

177
 PHỤ LỤC

Trang
PHỤ LỤC 1. PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN ....................................... 178
PHỤ LỤC 2. PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HIỆU TRƯỞNG VÀ PHÓ HIỆU
TRƯỞNG TRƯỜNG TIỂU HỌC .......................................................................... 181
PHỤ LỤC 3. PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH ......................................... 184
PHỤ LỤC 4. PHIẾU ĐO NĂNG LỰC HỌC SINH TRƯỚC THỰC NGHIỆM... 186
PHỤ LỤC 5. PHIẾU ĐO NĂNG LỰC HỌC SINH SAU THỰC NGHIỆM ........ 188
PHỤ LỤC 6. HƯỚNG DẪN CÁCH ĐO NĂNG LỰC HỌC SINH TRƯỚC TN . 190
PHỤ LỤC 7. HƯỚNG DẪN CÁCH ĐO NĂNG LỰC HỌC SINH SAU TN ...... 194
PHỤ LỤC 8. KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC .................................... 198
PHỤ LỤC 9. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ............................................................ 205
PHỤ LỤC 10. CÂU HỎI PHỎNG VẤN CHUYÊN GIA – CBQL – GV - HS ..... 207
PHỤ LỤC 11. BẢNG TỔNG HỢP PHỎNG VẤN CBQL – GV - HS .................. 209
PHỤ LỤC 12. PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA............................................. 215
PHỤ LỤC 13. BẢNG TỔNG HỢP PHỎNG VẤN CHUYÊN GIA ...................... 217
PHỤ LỤC 14. BẢNG TỔNG HỢP PHỎNG VẤN HT – GV – HS TRƯỜNG
TN ....................................................................................................................... 219
PHỤ LỤC 15. DANH SÁCH GIÁO VIÊN THAM GIA THỰC NGHIỆM .......... 222
PHỤ LỤC 16. BIÊN BẢN DỰ GIỜ 47 TIẾT DẠY CỦA GIÁO VIÊN ............... 223
PHỤ LỤC 17. THIẾT KẾ 12 TIẾT DẠY THỰC NGHIỆM ................................. 270
PHỤ LỤC 18. TỔ CHỨC CHUYÊN ĐỀ XIN Ý KIẾN ĐÓNG GÓP VỀ QUY
TRÌNH DO LUẬN ÁN ĐỀ XUẤT ........................................................................ 312
PHỤ LỤC 19. DANH SÁCH CHUYÊN GIA ĐƯỢC XIN Ý KIẾN .................... 319
PHỤ LỤC 20. KẾT QUẢ XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA ....................................... 321
 PHỤ LỤC 1. PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Để giúp cho việc nghiên cứu, xác định thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm
trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh,
xin quý Thầy/Cô hãy trả lời theo suy nghĩ của mình các câu hỏi dưới đây.
Trước khi điền các thông tin trả lời câu hỏi, xin quý Thầy/Cô đọc kỹ phần câu hỏi,
phần chỉ dẫn trả lời (trong ngoặc đơn) các phương án trả lời của từng câu hỏi.

A. THÔNG TIN CÁ NHÂN

1. Thầy/Cô cho biết trình độ học vấn cao nhất của bản thân?
(Xin đánh dấu X vào chỉ một ô)
(1) Trung học 
(2) Cao đẳng 
(3) Đại học 
(4) Thạc sỹ hoặc cao hơn 
2. Thầy/Cô đã dạy ở trường tiểu học được bao nhiêu năm ?
(Xin ghi số năm vào ô trống) năm

B. DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC

3. Theo Thầy/Cô, khi dạy học môn Khoa học, việc “tổ chức các hoạt động học tập để
học sinh huy động kinh nghiệm, tự mình thao tác, hành động nhằm phát hiện kiến thức,
rèn luyện kĩ năng và hình thành thái độ đúng đắn để phát triển năng lực, đạt được mục
tiêu bài học” quan trọng như thế nào ? (Xin đánh dấu X vào chỉ một ô)
(1) Không quan trọng  (2) Ít quan trọng  (3) Quan trọng 
4. Xin Thầy/Cô cho biết khi tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa
học, Thầy/Cô thường sử dụng các phương pháp dạy học dưới đây như thế nào ?
(Mỗi dòng có 3 ô, xin đánh dấu X vào chỉ một ô)
Mức độ thực hiện
Stt Phương pháp dạy học Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên
4.1 Trực quan
4.2 Quan sát
4.3 Hỏi đáp
4.4 Thảo luận
4.5 Thực hành
4.6 Kể chuyện
4.7 Thí nghiệm

178
 4.8 Giảng giải
4.9 Thuyết trình
4.10 Tranh luận
4.11 Động não
4.12 Nêu và giải quyết vấn đề
4.13 Điều tra – khám phá
4.14 Sắm vai
5. Xin Thầy/Cô cho biết khi tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa
học, Thầy/Cô thường sử dụng các hình thức tổ chức dạy học dưới đây như thế nào ?
(Mỗi dòng có 3 ô, xin đánh dấu X vào chỉ một ô)
Mức độ thực hiện
Stt Hình thức Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên
5.1 Dạy học cả lớp
5.2 Dạy học ngoài thiên nhiên
5.3 Dạy học cá nhân
5.4 Dạy học theo nhóm
5.5 Trò chơi học tập
5.6 Tham quan
6. Xin Thầy/Cô cho biết khi tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa
học, Thầy/Cô thường sử dụng các phương tiện dạy học dưới đây như thế nào ?
(Mỗi dòng có 3 ô, xin đánh dấu X vào chỉ một ô)
Mức độ thực hiện
Stt Phương tiện dạy học Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên
6.1 Sách giáo khoa
6.2 Mô hình
6.3 Vật thật, mẫu vật
6.4 Máy chiếu, ti vi
6.5 Tranh ảnh, sơ đồ
6.6 Dụng cụ thí nghiệm
6.7 Sách hình ảnh, sách tham khảo

179
7. Theo Thầy/Cô, các điều kiện dưới đây có ảnh hưởng đến việc tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong dạy học môn Khoa học như thế nào ?
(Mỗi dòng có 2 ô, xin đánh dấu X vào chỉ một ô)
Stt Điều kiện đảm bảo cho việc Mức độ ảnh hưởng
tổ chức hoạt động trải nghiệm Không ảnh hưởng Ít ảnh hưởng Ảnh hưởng
đạt hiệu quả
Điều kiện chủ quan
7.1 Sự quan tâm của BGH
7.2 Nhận thức, thái độ của GV
7.3 Thái độ và hứng thú của HS
7.4 Sự quan tâm của PHHS
Điều kiện khách quan
7.5 Sự phát triển kinh tế xã hội ở địa phương
7.6 Lớp học, sân bãi
7.7 Sĩ số HS
7.8 Phương tiện, đồ dùng dạy học
7.9 Thời lượng dành cho tiết dạy

Xin cám ơn sự hợp tác, giúp đỡ của quý Thầy/Cô.

180
PHỤ LỤC 2. PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HIỆU TRƯỞNG
VÀ PHÓ HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG TIỂU HỌC
Để giúp cho việc nghiên cứu, xác định thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm
trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh,
xin quý Thầy/Cô hãy trả lời theo suy nghĩ của mình các câu hỏi dưới đây.
Trước khi điền các thông tin trả lời câu hỏi, xin quý Thầy/Cô đọc kỹ phần câu hỏi,
phần chỉ dẫn trả lời (trong ngoặc đơn) các phương án trả lời của từng câu hỏi.

A. THÔNG TIN CÁ NHÂN

1. Thầy/Cô cho biết trình độ học vấn cao nhất của bản thân?
(Xin đánh dấu X vào chỉ một ô)
(1) Trung học 
(2) Cao đẳng 
(3) Đại học 
(4) Thạc sỹ hoặc cao hơn 
2. Thầy/Cô đã làm công tác quản lý ở trường tiểu học được bao nhiêu năm ?
(Xin ghi số năm vào ô trống) năm
B. DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC
3. Theo Thầy/Cô, khi dạy học môn Khoa học, việc “tổ chức các hoạt động học tập để
học sinh huy động kinh nghiệm, tự mình thao tác, hành động nhằm phát hiện kiến thức,
rèn luyện kĩ năng và hình thành thái độ đúng đắn để phát triển năng lực, đạt được mục
tiêu bài học” quan trọng như thế nào ? (Xin đánh dấu X vào chỉ một ô)
(2) Không quan trọng  (2) Ít quan trọng  (3) Quan trọng 
4. Theo Thầy/Cô, hầu hết GV của trường mình khi tổ chức hoạt động trải nghiệm trong
dạy học môn Khoa học thường sử dụng các phương pháp dạy học dưới đây như thế nào ?
(Mỗi dòng có 3 ô, xin đánh dấu X vào chỉ một ô)
Mức độ thực hiện
Stt Phương pháp dạy học Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên
4.1 Trực quan
4.2 Quan sát
4.3 Hỏi đáp
4.4 Thảo luận
4.5 Thực hành
4.6 Kể chuyện
4.7 Thí nghiệm
4.8 Giảng giải

181
 4.9 Thuyết trình
4.10 Tranh luận
4.11 Động não
4.12 Nêu và giải quyết vấn đề
4.13 Điều tra – khám phá
4.14 Sắm vai

5. Theo Thầy/Cô, hầu hết GV của trường mình khi tổ chức hoạt động trải nghiệm trong
dạy học môn Khoa học thường sử dụng các hình thức tổ chức dạy học dưới đây như
thế nào ?
(Mỗi dòng có 3 ô, xin đánh dấu X vào chỉ một ô)
Mức độ thực hiện
Stt Hình thức Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên
5.1 Dạy học cả lớp
5.2 Dạy học ngoài thiên nhiên
5.3 Dạy học cá nhân
5.4 Dạy học theo nhóm
5.5 Trò chơi học tập
5.6 Tham quan

6. Theo Thầy/Cô, hầu hết GV của trường mình khi tổ chức hoạt động trải nghiệm trong
dạy học môn Khoa học thường sử dụng các phương tiện dạy học dưới đây như thế nào ?
(Mỗi dòng có 3 ô, xin đánh dấu X vào chỉ một ô)
Mức độ thực hiện
Stt Phương tiện dạy học Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên
6.1 Sách giáo khoa
6.2 Mô hình
6.3 Vật thật, mẫu vật
6.4 Máy chiếu, ti vi
6.5 Tranh ảnh, sơ đồ
6.6 Dụng cụ thí nghiệm
6.7 Sách hình ảnh, sách tham khảo

182
7. Theo Thầy/Cô, các điều kiện dưới đây có ảnh hưởng đến việc tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong dạy học môn Khoa học như thế nào ?
(Mỗi dòng có 2 ô, xin đánh dấu X vào chỉ một ô)
Stt Điều kiện đảm bảo cho việc Mức độ ảnh hưởng
tổ chức hoạt động trải nghiệm Không ảnh hưởng Ít ảnh hưởng Ảnh hưởng
đạt hiệu quả
Điều kiện chủ quan
7.1 Sự quan tâm của BGH
7.2 Nhận thức, thái độ của GV
7.3 Thái độ và hứng thú của HS
7.4 Sự quan tâm của PHHS
Điều kiện khách quan
7.5 Sự phát triển kinh tế xã hội ở địa phương
7.6 Lớp học, sân bãi
7.7 Sĩ số HS
7.8 Phương tiện, đồ dùng dạy học
7.9 Thời lượng dành cho tiết dạy

8. Thầy/Cô đánh giá hiệu quả của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
môn Khoa học theo định hướng phát triển năng lực HS của hầu hết GV trong trường
như thế nào ?
(Xin đánh dấu X vào chỉ một ô)
(1) Không hiệu quả  (2) Ít hiệu quả  (3) Hiệu quả 

Xin cám ơn sự hợp tác, giúp đỡ của quý Thầy/Cô

183
PHỤ LỤC 3. PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH

Để giúp cho việc nghiên cứu, xác định thực trạng tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh, học sinh vui lòng trả lời theo suy nghĩ của mình các câu hỏi
dưới đây:
1. Khi dạy học môn Khoa học, Thầy/Cô thường cho học sinh thực hiện các hoạt
động dưới đây như thế nào ?
(Mỗi dòng có 3 ô, học sinh hãy đánh dấu X vào chỉ một ô)
Không Thỉnh Thường
STT Nội dung hoạt động bao thoảng xuyên
giờ
1.1 Tự đọc sách giáo khoa rồi học thuộc lòng ghi nhớ của
bài.
1.2 Tự đọc sách, trao đổi – thảo luận cùng các bạn.
1.3 Nghe Thầy/Cô giảng tất cả nội dung trong bài rồi học
thuộc lòng ghi nhớ.
1.4 Hoạt động nhóm, trao đổi để tìm hiểu bài.
1.5 Trả lời các câu hỏi do Thầy/Cô đặt ra hoặc trong sách
giáo khoa, sách bài tập.
1.6 Quan sát hình ảnh hoặc vật thật.
1.7 Thực hành thí nghiệm
1.8 Tham gia trò chơi học tập, trả lời câu đố…
1.9 Sắm vai
1.10 Tranh luận, thuyết trình về nội dung được học.
2. Khi dạy học môn Khoa học, Thầy (Cô) sử dụng các phương tiện dạy học dưới
đây như thế nào ?
(Mỗi dòng có 3 ô, học sinh hãy đánh dấu X vào chỉ một ô)
STT Phương tiện học tập Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên
2.1 Sách giáo khoa
2.2 Mô hình
2.3 Vật thật, mẫu vật
2.4 Máy chiếu, ti vi
2.5 Tranh ảnh, sơ đồ
2.6 Dụng cụ thí nghiệm
2.7 Sách hình ảnh, sách tham khảo

184
3. Khi học môn Khoa học, học sinh thích được tham gia các hoạt động dưới đây
ở mức nào ?
(Mỗi dòng có 3 ô, học sinh hãy đánh dấu X vào chỉ một ô)
STT Các hoạt động Không thích Bình thường Thích
3.1 Tự học
3.2 Ngồi nghe Thầy/Cô giảng bài
3.3 Trò chơi
3.4 Làm bài tập
3.5 Đóng vai
3.6 Tranh luận
3.7 Thuyết trình
3.8 Xem hình ảnh, video clip…
3.9 Thảo luận
3.10 Học ngoài thiên nhiên
3.11 Điều tra – khám phá vấn đề
3.12 Thí nghiệm – thực hành

4. Em có thích học môn khoa học không ?

(Xin đánh dấu X vào chỉ một ô)
(1) Có 
(2) Không 

Xin cám ơn sự hợp tác của các bạn.

185
 PHỤ LỤC 4. PHIẾU ĐO NĂNG LỰC HỌC SINH
TRƯỚC THỰC NGHIỆM

Câu 1. Sau khi tổ chức cho HS quan sát clip, GV yêu cầu HS đánh dấu X vào ô trống dưới
hình chỉ thức ăn có nguồn gốc từ động vật. Yêu cầu HS kể thêm tên một số thức ăn có nguồn
gốc từ động vật mà học sinh biết ?

  

  
………………………...………………………………………………………………
Câu 2. Học sinh mô tả vòng tuần hoàn của nước trong tự nhiên và bằng lời
……………………………………
………………………………………
………………………………………
………………………………………

Câu 3. Sau khi tổ chức cho HS xem video clip, yêu cầu HS nêu những hiểu biết của
mình về về cuộc sống của loài voi ?
………………………………………………………………………………………………..

186
Câu 4. Sau khi quan sát Thầy/Cô làm thí nghiệm, học sinh cho biết ngọn nến ở hình nào
cháy lâu hơn ? Tại sao ?

………………………………………………………………………………………………..
Câu 5. Sau khi xem clip, học sinh hãy giải thích nguyên nhân vì sao bạn bị bệnh béo phì ?
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
Câu 6. Bạn An bắt được 1 con dế và để vào trong bịch nylong, bọc kín lại. Vài tiếng sau,
bạn thấy con dế đã chết. Em hãy giải thích nguyên nhân vì sao dế lại chết ?
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
Câu 7. Nhà bạn Hưng nằm sát bên con rạch cạnh cầu Gió Bay. Hằng ngày, gia đình bạn
thường xả rác sinh hoạt và nước thải xuống con rạch. Bạn bảo, xả xuống đó đỡ tốn tiền đổ
rác.
Em hãy phân tích tình huống nêu trên và nêu cách ứng xử phù hợp để bảo vệ nguồn nước
trong tình huống đó.
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
Sau khi xem đoạn video clip về nguồn nước ở cầu Gió Bay tại nơi em ở, em trả lời câu
hỏi 8, 9, 10
Câu 8. Đặt câu hỏi có liên quan đến nguồn nước trong clip ?
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
Câu 9: Đưa ra dự đoán về những hậu quả do ô nhiễm nguồn nước gây ra ?
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..

Câu 10: Chúng ta cần phải làm gì để nguồn nước không bị ô nhiễm ?
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..

187
 PHỤ LỤC 5. PHIẾU ĐO NĂNG LỰC HỌC SINH
SAU THỰC NGHIỆM

Câu 1. Sau khi quan sát các đồ vật mà em và các bạn đã sưu tầm được, học sinh hãy ghi vào
chỗ chấm tên các đồ vật được làm bằng tre, sắt, nhôm, đồng, xi măng, thủy tinh, cao su, tơ
sợi ?
Chất liệu Tên đồ vật Chất liệu Tên đồ vật
Tre Đồng
Sắt Nhôm
Cao su Xi măng
Tơ sợi Thủy tinh
Ngoài những đồ vật đã có ở trên, học sinh hãy kể thêm một số đồ vật và cho biết những đồ
vật đó được làm từ chất liệu gì ?
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
Câu 2. Sau khi quan sát một số đồ vật được làm bằng thủy tinh, học sinh hãy cho biết thủy
tinh được chế tạo từ vật liệu nào, nêu một số tính chất của thủy tinh ?
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
Câu 3. Sau khi xem video clip về quá trình thụ tinh, học sinh mô tả khái quát cơ thể con
người được hình thành như thế nào bằng sơ đồ ?

………………………… ………………………… …………………………

………………………… ………………………… …………………………
………………………… ………………………… …………………………

Câu 4. Sau khi xem đoạn video clip về một số hoạt động của các bạn, học sinh hãy ghi vào
chỗ chấm dưới đây những hành vi nào nên làm và những hành vi nào không nên làm để bảo
vệ sức khỏe ?
a. Hành vi nên làm:
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
b. Hành vi không nên làm:
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
c. Học sinh nêu thêm những hành vi nên làm để bảo vệ sức khỏe bản thân:

188
………………………………………………………………………………………………..
Câu 5. Sau khi quan sát video clip về sự nguy hiểm của bệnh sốt rét, học sinh hãy giải thích
vì sao chúng ta phải diệt muỗi ?
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
Câu 6. Học sinh xem clip về một số tình huống gây nên tai nạn giao thông và giải thích vì
sao lại xảy ra tai nạn giao thông ?
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
Câu 7. Nhà bạn An thường xuyên xả nước thải sinh hoạt ra sau nhà mà không cho nước
chạy xuống cống thoát nước. Vì vậy, nước đọng xung quanh nhà và có rất nhiều muỗi. Cách
đây vài ngày, bạn bị bệnh sốt xuất huyết.
Học sinh hãy phân tích tình huống nêu trên để giải thích vì sao bạn An bị bệnh sốt xuất huyết
và nêu cách phòng tránh bệnh sốt xuất huyết ?
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
Sau khi xem đoạn video clip minh họa về các tình huống và cách phòng tránh bị xâm
hại, học sinh trả lời câu hỏi 8, 9, 10
Câu 8. Đặt câu hỏi liên quan đến tình huống trong clip ?
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
Câu 9: Đưa ra dự đoán về hậu quả đối với tình huống trong clip ?
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..
Câu 10: Dựa vào tình huống trong clip, chúng ta cần phải làm gì để phòng tránh bị xâm hại ?
………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………..

189
PHỤ LỤC 6. HƯỚNG DẪN CÁCH ĐO NĂNG LỰC HỌC SINH
TRƯỚC THỰC NGHIỆM

Nội dung kiến thức – kĩ năng (10 câu): nằm trong chương trình TNXH lớp 4 ở cả 3
mạch nội dung: + Con người và sức khỏe (3 câu)
+ Vật chất và năng lượng (4 câu)
+ Thực vật và động vật (3 câu)

Thành Chỉ số hành vi Câu hỏi Tiêu chí đánh giá từng mức độ
tố
Nhận Kể tên, nêu, nhận Câu 1. Học sinh quan sát các Chưa đạt: HS chọn sai hoàn toàn hoặc
thức biết được một số hình dưới đây, đánh dấu X đúng tối đa 2/ 5 đáp án.
khoa sự vật và hiện vào ô trống hình chụp thức Đạt: HS chọn đúng hoàn toàn (thịt gà,
học tự tượng đơn giản. ăn có nguồn gốc từ động vật tôm, cá, chả cá, trứng).
nhiên và kể thêm tên một số thức Vượt: HS chọn đúng và kể thêm 1 số
ăn có nguồn gốc động vật thức ăn có nguồn gốc động vật ngoài
mà học sinh biết. những thức ăn có trong hình.
Trình bày được Câu 3: HS xem video clip về Chưa đạt: HS nêu sai hoàn toàn hoặc
một số thuộc tính cuộc sống của loài voi, nêu có 1 vài chi tiết đúng nhưng diễn đạt
của một số sự vật những hiểu biết của em về lủng củng, khó hiểu.
và hiện tượng chúng ? Đạt: HS nêu đúng nhưng diễn đạt chưa
đơn giản. rõ ràng.
Vượt: HS nêu đầy đủ, đúng, diễn đạt
rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu. (Voi sống
theo đàn, đẻ con, ăn thực vật (lá cây,
mía…)).
Mô tả được sự Câu 2: Học sinh quan sát sơ Chưa đạt: HS mô tả sai hoàn toàn hoặc
vật, hiện tượng đồ vòng tuần hoàn của nước có 1 vài chi tiết đúng nhưng diễn đạt,
bằng ngôn ngữ, trong tự nhiên và mô tả bằng mô tả chưa rõ ràng, còn lủng củng, khó
viết, sơ đồ… lời. hiểu.
Đạt: HS mô tả đúng nhưng diễn đạt
chưa rõ ràng.
Vượt: HS mô tả đúng và đầy đủ vòng
tuần hoàn của nước trong thiên nhiên.,
diễn đạt rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu.
Nước đọng ở sông, hồ, ao,
biển…không ngừng bay hơi, biến
thành hơi nước.

190
 Hơi nước bốc lên cao, gặp lạnh, ngưng
tụ thành những hạt nước rất nhỏ, tạo
thành các đám mây.
Các giọt nước ở trong các đám mây rơi
xuống đất, tạo thành mưa.
So sánh, lựa Câu 4: HS quan sát GV làm Chưa đạt 1: HS so sánh và giải thích
chọn, phân loại thì nghiệm và cho biết ngọn sai hoàn toàn.
được sự vật hiện nến ở hình nào cháy lâu hơn Đạt: HS so sánh đúng nhưng giải thích
tượng. ? Tại sao ? chưa rõ ràng, chưa đầy đủ.
Vượt: HS so sánh và giải thích đúng,
đầy đủ, diễn đạt rõ ràng, dễ hiểu.
Vì chiếc bình ở hình 2 to hơn nên bình
ở hình 1 nên chiếc bình ở hình 2 chứa
nhiều oxi hơn chiếc bình ở hình 1. Vì
vậy, ngọn nến ở hình 2 cháy lâu ngọn
nến ở hình 1.
Giải thích (ở mức Câu 5. Sau khi quan sát clip Chưa đạt: HS giải thích chính xác
đơn giản) mối về bệnh béo phì, HS giải nguyên nhân gây bệnh béo phì
quan hệ giữa các thích nguyên nhân vì sao các Đạt: HS giải thích chính xác nhưng
sự vật, hiện bạn bị bệnh béo phì ? diễn đạt chưa rõ ràng.
tượng. Vượt: HS giải thích chính xác, diễn đạt
rõ ràng, dễ hiểu.
(Nguyên nhân chủ yếu do những thói
quen không tốt về mặt ăn uống, ăn quá
nhiều, đặc biệt là thức ăn có nhiều chất
béo, ít hoặc lười vận động.)
Tìm Quan sát và đặt Câu 8: HS quan sát đoạn Chưa đạt: HS không đặt được câu hỏi
hiểu được câu hỏi về video clip dài 1 phút rồi đặt hoặc đặt chưa chính xác, diễn đạt lủng
môi sự vật, hiện những câu hỏi liên quan đến củng, chưa rõ ràng.
trường tượng. nguồn nước ? Đạt: HS đặt được câu hỏi nhưng diễn
tự đạt chưa rõ ràng, chưa rõ ý.
nhiên Vượt: HS đặt được câu hỏi đúng, diễn
xung đạt rõ ràng.
quanh Vì sao nguồn nước bị ô nhiễm ?
Vì sao mặt nước nổi bọt trắng xóa ?
Bọt trắng xóa trên mặt nước là gì ?…
Đưa ra được dự Câu 9: Tiếp tục quan sát Chưa đạt: HS không đưa ra được dự
đoán đoạn clip trên, yêu cầu HS đoán hoặc đưa ra dự đoán nhưng chưa
đưa ra dự đoán những hậu chính xác, diễn đạt lủng củng, chưa rõ
ràng.

191
 quả do ô nhiễm nguồn nước Đạt: HS đưa ra được dự đoán nhưng
gây ra ? diễn đạt chưa rõ ràng.
Vượt: HS đưa ra được dự đoán đúng,
diễn đạt rõ ràng.
Sinh vật sống dưới nước sẽ chết, ảnh
hưởng đến cây trồng, ảnh hưởng đến
sức khỏe của con người, gây nên 1 số
bệnh ngoài da, tiêu hóa, ung thư..
Vận Giải thích được Câu 6: Bạn An bắt được 1 Chưa đạt: HS không giải thích được
dụng một số sự vật, con dế và để vào trong bịch hoặc giải thích sai hoàn toàn, diễn đạt
kiến hiện tượng và nylong, bọc kín lại. Vài lủng củng, khó hiểu.
thức, kĩ mối quan hệ tiếng sau, bạn thấy con dế đã Đạt: HS giải thích đúng nhưng diễn đạt
năng đã trong tự nhiên. chết. Học sinh hãy giải thích chưa rõ ràng.
học nguyên nhân vì sao dế lại Vượt: HS giải thích rõ ràng, đúng và
chết ? đủ ý.
Con dế chết vì thiếu không khí để thở,
thiếu thức ăn, thiếu nước để uống.
Giải quyết được Câu 10: Quan sát video clip Chưa đạt: HS không biết giải quyết
một số vấn đề về nguồn nước bị ô nhiễm ở như thế nào hoặc giải quyết nhưng
thực tiễn đơn cầu Gió Bay (khu vực em ở). chưa đúng, diễn đạt còn lủng củng.
giản. Theo em, chúng ta cần phải Đạt: HS giải quyết vấn đề đúng nhưng
làm gì để nguồn nước không diễn đạt chưa rõ ràng.
bị ô nhiễm ? Vượt: HS giải quyết vấn đề đúng, đầy
đủ, diễn đạt rõ ràng.
Không xả rác, không xả nước thải sinh
hoạt ra con rạch.
Giải thích cho mọi người xung quanh
hiểu: xả rác hoặc nước thải sinh hoạt
trực tiếp ra kênh rạch làm ô nhiễm
nguồn nước, hủy hoại môi trường.
Phân tích được Câu 7: Nhà bạn Hưng nằm Chưa đạt: HS không phân tích được
tình huống và có sát bên con rạch cạnh cầu tình huống và chưa đưa ra cách ứng xử
cách ứng xử phù Gió Bay. Hằng ngày, gia phù hợp, diễn đạt còn lủng củng.
hợp đình bạn thường xả rác sinh Đạt: HS phân tích được tình huống và
hoạt và nước thải xuống con đưa ra cách ứng xử phù hợp nhưng
rạch. Bạn bảo, xả xuống đó diễn đạt còn lủng củng, chưa rõ ràng.
đỡ tốn tiền đổ rác. Vượt: HS phân tích được tình huống
Học sinh phân tích tình và đưa ra cách ứng xử phù hợp, chưa
huống nêu trên và nêu cách đầy đủ, diễn đạt rõ ràng.
ứng xử phù hợp để bảo vệ

192
nguồn nước trong tình Phân tích tình huống: nhà bạn Hưng
huống đó. xả rác và nước thải xuống con rạch.
Cách ứng xử phù hợp:
+ Rác thải sinh hoạt cần được để đúng
nơi quy định để xe chở rác mang đi
+ Nước sinh hoạt cần thải xuống cống
thoát nước, không xả trực tiếp ra con
rạch.
(Tổng cộng: 10 câu)

193
 PHỤ LỤC 7. HƯỚNG DẪN CÁCH ĐO NĂNG LỰC HỌC SINH
SAU THỰC NGHIỆM

Nội dung kiến thức – kĩ năng (10 câu) thuộc 2 mạch nội dung trong chương trình học kì 1:
+ Con người và sức khỏe (6 câu)
+ Vật chất và năng lượng (4 câu)

Thành Chỉ số hành vi Câu hỏi Tiêu chí đánh giá từng mức độ
tố
Nhận Kể tên, nêu, nhận Câu 1: Sau khi quan sát các Chưa đạt: HS chọn sai hoàn toàn hoặc
thức biết được một số sự đồ vật, học sinh hãy ghi vào đúng tối đa 3/8 đáp án.
khoa vật và hiện tượng chỗ chấm tên các đồ vật được Đạt: HS chọn đúng hoàn toàn.
học tự đơn giản. làm bằng tre, sắt, nhôm, Vượt: HS chọn đúng và kể thêm 1 số
nhiên đồng, xi măng, thủy tinh, cao đồ vật và chất liệu của chúng.
su, tơ sợi ?
Trình bày được một Câu 2: Sau khi quan sát một Chưa đạt: HS nêu sai hoàn toàn hoặc
số thuộc tính của số đồ vật được làm bằng thủy có 1 vài chi tiết đúng nhưng diễn đạt
một số sự vật và tinh, HS cho biết thủy tinh lủng củng, khó hiểu.
hiện tượng đơn được chế tạo từ vật liệu nào, Đạt: HS nêu đúng nhưng diễn đạt
giản. nêu một số tính chất của thủy chưa rõ ràng.
tinh ? Vượt: HS nêu đầy đủ, đúng, diễn đạt
rõ ràng, mạch lạc, dễ hiểu. (Thủy tinh
được chế tạo từ cát trắng và một số
chất khác.
Thủy tinh trong suốt, cứng nhưng
giòn, dễ vỡ.)
Mô tả được sự vật, Câu 3: Sau khi xem video Chưa đạt: HS mô tả sai hoàn toàn
hiện tượng bằng clip về quá trình thụ tinh, em hoặc có 1 vài chi tiết đúng nhưng diễn
ngôn ngữ, viết, sơ hãy mô tả khái quát cơ thể đạt, mô tả chưa rõ ràng, còn lủng
đồ… con người được hình thành củng, khó hiểu.
như thế nào bằng sơ đồ ? Đạt: HS mô tả đúng nhưng diễn đạt
chưa rõ ràng.
Vượt: HS mô tả đúng và đầy đủ quá
trình thụ tinh, diễn đạt rõ ràng, mạch
lạc, dễ hiểu.
Tế bào trứng của Mẹ kết hợp với tinh
trùng của Bố tạo thành hợp tử.

194
 Hợp tử phát triển thành phôi rồi
thành bào thai.
Sau khoảng 9 tháng ở trong bụng mẹ,
em bé được sinh ra.)
So sánh, lựa chọn, Câu 4: Sau khi xem đoạn Chưa đạt: HS chọn sai hoàn toàn hoặc
phân loại được sự video clip về một số hoạt đúng tối đa 3/8 đáp án.
vật hiện tượng. động của các bạn, em hãy ghi Đạt: HS chọn đúng hoàn toàn.
vào chỗ chấm dưới đây Hành vi nên làm: tập thể dục, chơi đá
những hành vi nào nên làm bóng, tập võ….
và những hành vi nào không Hành vi không nên làm: tắm sông,
nên làm để bảo vệ sức khỏe ? chơi bóng dưới lòng đường, nghiện
ipad…
Vượt: HS chọn đúng và kể thêm 1 số
hành vi nên làm để bảo vệ sức khỏe.
Giải thích (ở mức Câu 5: Sau khi quan sát video Chưa đạt: HS chưa giải thích được
đơn giản) mối quan clip, em hãy giải thích vì sao nguyên nhân.
hệ giữa các sự vật, chúng ta phải diệt muỗi ? Đạt: HS giải thích đúng nhưng diễn
hiện tượng. đạt chưa rõ ràng, chưa mạch lạc, còn
lủng củng.
Vượt: HS giải thích chính xác, diễn
đạt rõ ràng nguyên nhân vì sao phải
diệt muỗi (vì muỗi là vật trung gian
truyền các loại bệnh như bệnh như sốt
xuất huyết, sốt rét, bệnh viêm não…).
Tìm Quan sát và đặt Câu 8: HS quan sát đoạn Chưa đạt: HS không đặt được câu hỏi
hiểu được câu hỏi về sự video clip về các tình huống hoặc đặt chưa chính xác, diễn đạt lủng
môi vật, hiện tượng. và cách phòng tránh bị xâm củng, chưa rõ ràng.
trường hại, HS đặt câu hỏi liên quan Đạt: HS đặt được câu hỏi nhưng diễn
tự đến nội dung đoạn clip. đạt chưa rõ ràng, chưa rõ ý.
nhiên Vượt: HS đặt được câu hỏi đúng, diễn
xung đạt rõ ràng.
quanh Những tình huống nào có thể dẫn đến
nguy cơ bị xâm hại ?
Vì sao bạn nhỏ trong clip lại đi theo
người lạ ?
Khi có nguy cơ bị xâm hại, chúng ta
phải làm gì để bảo vệ bản thân
Đưa ra được dự Câu 9: Tiếp tục quan sát đoạn Chưa đạt: HS không đưa ra được dự
đoán clip trên, yêu cầu HS đưa ra đoán hoặc đưa ra dự đoán nhưng chưa
dự đoán những hậu quả khi chính xác.

195
 tin và nghe lời người lạ (hoặc Đạt: HS đưa ra được dự đoán nhưng
người quen) mà không hỏi ý diễn đạt chưa rõ ràng.
kiến ba mẹ? Vượt: HS đưa ra được dự đoán đúng,
diễn đạt rõ ràng.
Đi theo người lạ (hoặc người quen)
dễ bị lợi dụng, bị xâm hại.
Không hỏi ý kiến ba mẹ sẽ có những
hậu quả không tốt…
Vận Giải thích được một Câu 6: Học sinh xem clip về Chưa đạt: HS không giải thích được
dụng số sự vật, hiện một số tình huống gây nên tai hoặc giải thích sai hoàn toàn, diễn đạt
kiến tượng và mối quan nạn giao thông và giải thích lủng củng, khó hiểu.
thức, kĩ hệ trong tự nhiên. vì sao lại xảy ra tai nạn giao Đạt: HS giải thích đúng nhưng diễn
năng đã thông ? đạt chưa rõ ràng.
học Vượt: HS giải thích rõ ràng, đúng và
đủ ý.
Tai nạn giao thông thường xảy ra do
phóng nhanh vượt ẩu, không làm chủ
tốc độ, không đi đúng làn đường quy
định..
Giải quyết được Câu 10: Dựa vào tình huống Chưa đạt: HS không trả lời được hoặc
một số vấn đề thực trong clip, chúng ta cần làm trả lời không chính xác.
tiễn đơn giản. gì để phòng tránh bị xâm hại Đạt: HS trả lời đúng nhưng diễn đạt
? chưa rõ ràng, còn lủng củng.
Vượt: HS trả lời chính xác, diễn đạt
rõ ràng, gãy gọn.
Không đi vào chỗ vắng vẻ một mình.
Không tự ý đi đến những chỗ lạ.
Không đi theo người lạ, người quen
mà chưa xin phép ba mẹ…
Phân tích được tình Câu 7: Nhà bạn An thường Chưa đạt: HS không phân tích được
huống và có cách xuyên xả nước thải sinh hoạt tình huống và chưa đưa ra cách ứng
ứng xử phù hợp ra sau nhà mà không cho xử phù hợp, diễn đạt còn lủng củng.
nước chảy xuống cống thoát Đạt: HS phân tích được tình huống và
nước. Vì vậy, nước đọng đưa ra cách ứng xử phù hợp nhưng
xung quanh nhà và có rất diễn đạt còn lủng củng, chưa rõ ràng.
nhiều muỗi. Cách đây vài Vượt: HS phân tích được tình huống
ngày, bạn bị bệnh sốt xuất và đưa ra cách ứng xử phù hợp, chưa
huyết. đầy đủ, diễn đạt rõ ràng.
Em hãy phân tích tình huống Phân tích tình huống: nhà bạn Hưng
nêu trên để giải thích vì sao không thải nước nước hoạt xuống

196
bạn An bị bệnh sốt xuất huyết
và nêu cách ứng xử phù hợp
để phòng tránh bệnh sốt xuất
huyết ?
(Tổng cộng: 10 câu)
197
cống mà để chảy quanh nhà, nhiều
nước đọng, muỗi có môi trường phát
triển, chích vào người và truyền bệnh
sốt xuất huyết.
Cách ứng xử phù hợp:
+ Nước sinh hoạt cần thải xuống
cống thoát nước, không để chảy
quanh nhà, tạo nước đọng, muỗi sinh
sôi, phát triển và truyền bệnh.
+ Quét dọn, dẹp bỏ tất cả các khu
nước đọng để muỗi không có môi
trường sống, xịt muỗi, diệt sạch muỗi.
 PHỤ LỤC 8. KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG
DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

1. Nhận thức của CBQL và GV về tầm quan trọng của việc tổ chức HĐTN trong dạy học
môn Khoa học
Quan trọng Ít quan trọng Không quan trọng
Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ
CBQL 45 100% / / / /
M = 3,00
GV 334 91,8% 23 6,3% 7 1,9%
M = 2,89

2. Kết quả khảo sát GV về mức độ sử dụng PPDH

Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên
Stt Tên phương pháp Tần Tỉ lệ Tần Tỉ lệ Tần Tỉ lệ TB T.h
số số số
1 Hỏi đáp / / 11 3,1 353 96,9 2,97 1
2 Quan sát / / 29 7,9 335 92,1 2,92 2
3 Trực quan / / 37 10,2 327 89,8 2,90 3
4 Giảng giải 1 0,3 47 12,9 316 86,8 2.87 4
5 Thảo luận / / 97 26,6 267 73,4 2,73 5
6 Thực hành 1 0,3 126 34,5 237 65,2 2,65 6
7 Nêu và giải quyết vấn đề 17 4,8 209 57,3 138 37,9 2,33 7
8 Động não 23 6,2 201 55,1 141 38,7 2,33 8
9 Kể chuyện 20 5,4 212 58,2 132 36,4 2,31 9
10 Thuyết trình 25 6,8 217 59,6 122 33,6 2,27 10
11 Điều tra – khám phá 30 8,2 236 64,7 99 27,1 2,19 11
12 Tranh luận 28 7,6 238 65,5 98 26,9 2,19 12
13 Thí nghiệm 3 0,8 294 80,8 67 18,4 2,18 13
14 Sắm vai 80 22,1 219 60,1 65 17,8 1,96 14

198
3. Kết quả đánh giá của CBQL về mức độ sử dụng PPDH của hầu hết GV trong trường
Stt Tên phương pháp Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên TB T.h
Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ
1 Hỏi đáp / / 3 6,7 42 93,3 2,93 3
2 Quan sát / / 3 6,7 42 93,3 2,93 4
3 Trực quan / / 2 4,4 43 95,6 2,96 2
4 Giảng giải / / 6 13,3 39 86,7 2,86 5
5 Thảo luận / / 1 2,2 44 97,8 2,98 1
6 Thực hành / / 19 42,2 26 57,8 2,58 6
7 Nêu và giải quyết vấn đề / / 30 66,7 15 33,3 2,33 9
8 Động não / / 30 66,7 15 33,3 2,33 10
9 Kể chuyện / / 28 62,2 17 37,8 2,38 7
10 Thuyết trình / / 31 68,9 14 31,1 2,31 11
11 Điều tra – khám phá 1 2,2 39 86,7 5 11,1 2,09 14
12 Tranh luận 1 2,2 30 66,7 14 31,1 2,29 12
13 Thí nghiệm / / 35 77,8 10 22,2 2,22 13
14 Sắm vai / / 29 64,4 16 35,6 2,36 8

4. Kết quả khảo sát GV về mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học
Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên
Stt Hình thức tổ chức TB T.h
Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ
1 Dạy học cả lớp 1 0,3 17 4,8 345 94,9 2,95 1
2 Dạy học theo nhóm / / 25 6,8 339 93,2 2,93 2
3 Dạy học cá nhân 2 0,6 43 11,8 319 87,6 2,87 3
4 Trò chơi học tập 30 8,2 185 50,9 149 40,9 2,33 4
5 Dạy học ngoài thiên nhiên 26 7,1 336 92,4 2 0,5 1,93 5
6 Tham quan 166 45,5 179 49,1 20 5,4 1,60 6
5. Kết quả khảo sát CBQL về mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học được hầu hết
GV sử dụng
Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên
Stt Hình thức tổ chức
Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ TB T.h
1 Dạy học cả lớp 1 2,2 27 60,0 17 37,8 2,36 3
2 Dạy học theo nhóm / / 4 8,9 41 91,1 2,91 2
3 Dạy học cá nhân / / 3 6,7 42 93,3 2,93 1
4 Trò chơi học tập 14 31,1 12 26,7 19 42,2 2,11 4
5 Dạy học ngoài thiên nhiên / / 45 100 / / 2,00 6
6 Tham quan 16 35,6 28 62,2 1 2,2 1,67 6

199
6. Kết quả khảo sát GV về mức độ sử dụng các phương tiện dạy học
Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên
Stt Phương tiện dạy học TB T.h
Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ
1 Sách giáo khoa / / 7 1,98 358 98,3 2,99 1
2 Máy chiếu và ti vi / / 82 22,6 282 77,4 2,77 2
3 Tranh ảnh, sơ đồ 6 1,7 234 64,4 123 33,9 2,32 3
4 Vật thật, mẫu vật 2 0,5 247 67,8 115 31,6 2,31 4
5 Mô hình 2 0,5 295 81,1 67 18,4 2,18 5
6 Sách hình ảnh, sách tham khảo 14 3,9 305 83,7 45 12,4 2,09 6
7 Dụng cụ thí nghiệm 69 18,9 211 57,9 84 23,2 2,04 7

7. Kết quả đánh giá của CBQL về mức độ sử dụng các phương tiện của GV
St Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên
t Phương tiện dạy học Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ TB T.h
1 Sách giáo khoa / / 1 2,2 44 97,8 2,98 1
2 Máy chiếu và ti vi / / 3 6,7 42 93,3 2,93 2
3 Tranh ảnh, sơ đồ / / 10 22,2 35 77,8 2,78 3
4 Vật thật, mẫu vật / / 30 66,7 15 33,3 2,33 5
5 Mô hình 3 6,7 13 28,9 29 64,4 2,58 4
6 Sách hình ảnh, sách tham khảo 4 8,9 39 86,7 2 4,4 1,96 6
7 Dụng cụ thí nghiệm 19 42,2 13 28,9 13 28,9 1,87 7

8. Kết quả khảo sát HS về mức độ sử dụng các phương tiện dạy học của GV
Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên
Stt Phương tiện dạy học TB T.h
Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ
1 Sách giáo khoa 14 0,7 22 1,2 1844 98,1 2,97 1
2 Máy chiếu và ti vi 317 16,9 1220 64,9 343 18,2 2,01 2
3 Tranh ảnh, sơ đồ 302 16,1 1308 69,6 270 13,3 1,98 3
4 Vật thật, mẫu vật 352 18,8 1366 72,6 162 8,6 1,90 5
5 Mô hình 352 18,8 1259 66,9 269 14,3 1,96 4
6 Sách hình ảnh, sách tham 857 45,6 972 51,7 51 2,7 1,57 6
khảo
7 Dụng cụ thí nghiệm 1281 68,2 591 31,4 8 0,4 1,32 7

200
9. Kết quả đánh giá của CBQL về thái độ của GV đối với việc tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong dạy học môn Khoa học
Không quan tâm Ít quan tâm Quan tâm TB
Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ
/ / 17 37,8 28 62,2 2,62

10. Kết quả đánh giá của CBQL về hiệu quả của việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn
Khoa học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Không hiệu quả Ít hiệu quả Hiệu quả TB
Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ
3 6,7 26 67,8 16 35,5 2,22

11. Kết quả khảo sát CBQL về mức độ ảnh hưởng của các điều kiện đảm bảo cho việc tổ chức
HĐTN trong dạy học môn khoa học theo định hướng PTNL HS
Stt Điều kiện đảm bảo cho việc Không ảnh hưởng Ít ảnh hưởng Ảnh hưởng TB T.h
tổ chức HĐTN theo định Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ
hướng PTNL HS
Điều kiện chủ quan
1 Nhận thức, thái độ của GV / / 2 4,4 43 95,6 2,96 1
2 Sự quan tâm của BGH / / 5 11,1 40 88,9 2,89 2
3 Thái độ và hứng thú của HS / / 7 15,6 38 84,4 2,84 3
4 Sự quan tâm của PHHS / / 8 17,8 37 82,2 2,82 4
Điều kiện khách quan
1 Phương tiện, đồ dùng dạy học / / 2 4,4 43 95,6 2,96 1
2 Sự phát triển kinh tế xã hội ở / / 6 13,3 39 86,7 2,87 2
địa phương
3 Sĩ số HS / / 7 15,6 38 84,4 2,84 3
4 Lớp học, sân bãi / / 8 17,8 37 82,2 2,82 4
5 Thời lượng dành cho tiết dạy / / 10 22,2 35 77,8 2,78 5

201
12. Kết quả khảo sát GV về mức độ ảnh hưởng của các điều kiện đảm bảo cho việc tổ chức
HĐTN trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS
Stt Điều kiện đảm bảo cho Không ảnh hưởng Ít ảnh hưởng Ảnh hưởng TB T.h
việc tổ chức HĐTN theo Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ
định hướng PTNL HS
Điều kiện chủ quan
1 Nhận thức, thái độ của / / 26 7,1 338 92,9 2,93 1
GV
2 Sự quan tâm của BGH / / 38 10,5 326 89,5 2,90 2
3 Thái độ và hứng thú của / / 56 15,5 308 84,5 2,85 3
HS
4 Sự quan tâm của PHHS / / 83 22,9 281 77,1 2,77 4
Điều kiện khách quan
1 Phương tiện, đồ dùng dạy / / 13 3,5 351 96,6 2,97 1
học
2 Sĩ số HS / / 16 4,5 348 95,5 2,96 2
3 Thời lượng dành cho tiết / / 29 7,9 335 92,1 2,92 3
dạy
4 Sự phát triển kinh tế xã / / 105 28,8 259 71,2 2,71 4
hội ở địa phương
5 Lớp học, sân bãi / / 135 37,0 229 63,0 2,63 5

202
 KHẢO SÁT HỌC SINH

1. Kết quả khảo sát HS về thực trạng học môn Khoa học
Stt Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên
Nội dung hoạt động Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ TB T.h
1 Trả lời các câu hỏi do Thầy/Cô 12 0,6 288 15,3 1580 84,1 2,83 1
đặt ra hoặc trong sách giáo
khoa, sách bài tập.
2 Nghe Thầy/Cô giảng tất cả nội 11 0,6 332 17,7 1537 81,8 2,81 2
dung trong bài rồi học thuộc
lòng ghi nhớ.
3 Hoạt động nhóm, trao đổi để 123 6,5 1138 60,6 619 32,9 2,26 3
tìm hiểu bài.
4 Quan sát hình ảnh hoặc vật thật. 94 5,00 1208 64,3 578 30,7 2,26 4
5 Tự đọc sách, trao đổi – thảo 105 5,6 1318 70,1 457 24,3 2,19 5
luận cùng các bạn.
6 Tham gia trò chơi học tập, trả 94 5,00 1396 74,3 390 20,7 2,16 6
lời câu đố…
7 Tự đọc sách giáo khoa rồi học 301 16,1 1114 59,2 465 24,7 2,09 7
thuộc lòng ghi nhớ của bài.
8 Tranh luận, thuyết trình về nội 264 14,1 1322 70,3 294 15,6 2,02 8
dung được học.
9 Điều tra, sắm vai khám phá nội 396 21,1 1359 72,3 125 6,6 1,86 9
dung bài học.
10 Thực hành thí nghiệm 1169 62,2 669 35,6 42 2,2 1,40 10

2. Kết quả khảo sát HS về mức độ sử dụng các phương tiện dạy học của GV
Không bao giờ Thỉnh thoảng Thường xuyên
Stt Phương tiện dạy học TB T.h
Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ
1 Sách giáo khoa 14 0,7 22 1,2 1844 98,1 2,97 1
2 Máy chiếu và ti vi 317 16,9 1220 64,9 343 18,2 2,01 2
3 Tranh ảnh, sơ đồ 302 16,1 1308 69,6 270 13,3 1,98 3
4 Vật thật, mẫu vật 352 18,8 1366 72,6 162 8,6 1,90 5
5 Mô hình 352 18,8 1259 66,9 269 14,3 1,96 4
6 Sách hình ảnh, sách tham 857 45,6 972 51,7 51 2,7 1,57 6
khảo
7 Dụng cụ thí nghiệm 1281 68,2 591 31,4 8 0,4 1,32 7

203
 3. Thái độ yêu thích của HS đối với môn Khoa học
Có yêu thích Không yêu thích
Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ
HS 1735 92,3% 145 7,7%

4. Kết quả khảo sát HS về mong muốn được tham gia các hoạt động khi học môn Khoa học
Không thích Bình thường Thích
Stt Nội dung hoạt động TB T.h
Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ Tần số Tỉ lệ
1 Trò chơi 25 1,3 198 10,5 1657 88,2 2,87 1
2 Xem hình ảnh, clip.. (quan 45 2,4 252 13,4 1583 84,2 2,82 2
sát)
3 Học ngoài thiên nhiên 114 6,1 287 15,3 1479 78,7 2,73 3
4 Thí nghiệm – thực hành 38 2,1 523 27,8 1319 70,1 2,68 4
5 Đóng vai 146 7,8 444 23,6 1290 68,6 2,61 5
6 Thảo luận nhóm 97 5,2 506 26,9 1277 67,9 2,62 6
7 Điều tra – khám phá vấn đề 218 11,6 898 47,8 764 40,6 2,29 7
8 Làm bài tập 351 18,7 765 40,7 764 40,6 2,22 8
9 Ngồi nghe Thầy/cô giảng 133 7,1 1255 66,8 492 26,2 2,19 9
bài
10 Tranh luận 324 17,2 1103 58,7 453 24,1 2.07 10
11 Thuyết trình 418 22,2 1059 56,3 403 21,4 1,99 11
12 Tự học 763 40,6 750 39,9 367 19,5 1,79 12

204
 PHỤ LỤC 9. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
Điều kiện tương quan - Correlations
TruocTN_TN SauTN_TN
TruocTN_ Pearson Correlation 1 .901**
TN Sig. (2-tailed) .000
N 41 41
SauTN_TN Pearson Correlation .901** 1
Sig. (2-tailed) .000
N 41 41
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Correlations
TruocTN_DC SauTN_DC
TruocTN_ Pearson Correlation 1 .946**
DC Sig. (2-tailed) .000
N 40 40
SauTN_DC Pearson Correlation .946** 1
Sig. (2-tailed) .000
N 40 40
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Correlations
TruocTN_TN TruocTN_DC
TruocTN_ Pearson Correlation 1 .471**
TN Sig. (2-tailed) .002
N 41 40
TruocTN_ Pearson Correlation .471** 1
DC Sig. (2-tailed) .002
N 40 40
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Correlations
SauTN_TN SauTN_DC
SauTN_T Pearson Correlation 1 .395*
N Sig. (2-tailed) .012
N 41 40
SauTN_D Pearson Correlation .395* 1
C Sig. (2-tailed) .012
N 40 40

205
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
T-Test - Điều kiện khác biệt

Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1 TruocTN_TN 14.8780 41 3.87424 .60506
SauTN_TN 19.2683 41 3.23283 .50488
Pair 2 TruocTN_DC 14.9000 40 3.65008 .57713
SauTN_DC 16.2000 40 2.70991 .42847
Pair 3 TruocTN_TN 14.8250 40 3.90849 .61799
TruocTN_DC 14.9000 40 3.65008 .57713
Pair 4 SauTN_TN 19.1500 40 3.18289 .50326
SauTN_DC 16.2000 40 2.70991 .42847

Paired Samples Correlations

N Correlation Sig.
Pair 1 TruocTN_TN & SauTN_TN 41 .901 .000
Pair 2 TruocTN_DC & SauTN_DC 40 .946 .000
Pair 3 TruocTN_TN & TruocTN_DC 40 .471 .002
Pair 4 SauTN_TN & SauTN_DC 40 .395 .012

Paired Samples Test

Sig. (2-
Paired Differences t df tailed)
95% Confidence
Std. Interval of the
Std. Error Difference
Mean Deviation Mean Lower Upper
Pair 1 TruocTN_TN -
-4.39024 1.70115 .26567 -4.92719 -3.85330 -16.525 40 .000
SauTN_TN
Pair 2 TruocTN_DC -
-1.30000 1.39963 .22130 -1.74762 -.85238 -5.874 39 .000
SauTN_DC
Pair 3 TruocTN_TN -
-.07500 3.89205 .61539 -1.31974 1.16974 -.122 39 .904
TruocTN_DC
Pair 4 SauTN_TN -
2.95000 3.26559 .51634 1.90561 3.99439 5.713 39 .000
SauTN_DC

206
 PHỤ LỤC 10. CÂU HỎI PHỎNG VẤN
CHUYÊN GIA, CÁN BỘ QUẢN LÍ, GIÁO VIÊN, HỌC SINH

CÂU HỎI PHỎNG VẤN CÁN BỘ QUẢN LÝ, GIÁO VIÊN

1. Thông qua kết quả khảo sát GV về tầm quan trọng của việc tổ chức HĐTN trong
dạy học môn khoa học, một số GV cho rằng việc tổ chức HĐTN là ít cần thiết hoặc
không cần thiết, là cán bộ quản lý, Thầy (Cô) cho biết nguyên nhân vì sao GV nhận
thức như vậy ?
2. Vì sao trong dạy học môn Khoa học, một số giáo viên chưa dạy học theo định
hướng PTN HS theo công văn số 4612/BGDĐT-GDTrH ngày 03/10/2017 của Bộ
GD&ĐT được triển khai từ năm học 2017 - 2018 ?
3. Vì sao nhiều Thầy/Cô chưa tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học ?
4. Trong dạy học môn Khoa học, Thầy/Cô thường sử dụng các hình thức tổ chức dạy
học như thế nào ?
5. Trong dạy học môn Khoa học, Thầy/Cô thường sử dụng các phương tiện dạy học
như thế nào ?
6. Vì sao bên cạnh rất nhiều phương tiện dạy học môn khoa học, giáo viên thường
chỉ sử dụng phương tiện chủ yếu là Sgk ?
7. Theo Thầy/Cô, các điều kiện chủ quan và khách quan có ảnh hưởng như thế nào
đối với việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn khoa học theo định hướng PTNL HS?

CÂU HỎI PHỎNG VẤN HỌC SINH

1. Em có thích học môn khoa học không ? Vì sao ?
2. Thầy/Cô thường tổ chức dạy học môn Khoa học như thế nào ? Các bạn có thường
xuyên hoạt động nhóm không ? Vì sao ?

CÂU HỎI PHỎNG VẤN CÁN BỘ QUẢN LÝ, GIÁO VIÊN TRƯỜNG THỰC
NGHIỆM
1. Xin Hiệu trưởng cho biết tình hình phát triển kinh tế – xã hội của địa phương ? Sự
quan tâm của Ban giám hiệu đối với việc cải tiến, đổi mới phương pháp dạy học các
môn học như thế nào ?

207
2. Trong quá trình tiến hành thực nghiệm, Thầy/Cô có những thuận lợi và khó khăn
gì ? Thầy/Cô đánh giá như thế nào về chất lượng và hiệu quả của việc thiết kế 12tiết
dạy thực nghiệm; hiệu quả của quy trình tổ chức HĐTN ?
3. Thầy/Cô cho biết những thuận lợi, khó khăn khi dạy học môn khoa học theo cách
dạy hiện nay ?

208
 PHỤ LỤC 11. BẢNG TỔNG HỢP
THÔNG TIN THU THẬP QUA TRAO ĐỔI,
PHỎNG VẤN CÁN BỘ QUẢN LÍ, GIÁO VIÊN VÀ
HỌC SINH (PHẦN KHẢO SÁT THỰC TRẠNG)

I. MỤC ĐÍCH PHỎNG VẤN

Thu thập thông tin sâu, đầy đủ về các nội dung khảo sát

II. NỘI DUNG PHỎNG VẤN

2.1. Cán bộ quản lí và Giáo viên
1. Nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn
Khoa học
2. Thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực môn Khoa học
3. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học
4. Thực trạng sử dụng các hình thức tổ chức dạy học
5. Thực trạng sử dụng các phương tiện dạy học
6. Tìm hiểu nguyên nhân GV sử dụng Sgk là phương tiện chủ yếu trong dạy học môn
Khoa học ở trường Tiểu học
7. Ảnh hưởng của các điều kiện chủ quan và khách quan đối với việc tổ chức HĐTN
trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng PTNL HS

2.2. Học sinh

1. Thái độ của HS đối với việc học môn Khoa học
2. Thực trạng sử dụng các hình thức dạy học của GV

III. ĐỐI TƯỢNG PHỎNG VẤN: Cán bộ quản lí: 20 người

Giáo viên: 40 người
Học sinh: 44 em
IV. ĐỊA BÀN PHỎNG VẤN:
27 trường Tiểu học công lập trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.

209
V. KẾT QUẢ PHỎNG VẤN CBQL - GV
1. Nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn
Khoa học
1/ P.HT 1, P.HT 2, P.HT 6, P.HT 7 cho rằng: GV nhận định việc tổ chức HĐTN là
ít quan trọng hoặc không quan trọng vì họ đã hài lòng với cách dạy và kết quả dạy học môn
khoa học hiện tại. Thông thường, đối với môn khoa học, nội dung dạy học rất gần gũi với
cuộc sống xung quanh nên GV chỉ cần giảng giải, hướng dẫn đã cung cấp đầy đủ kiến thức,
kĩ năng, đạt được mục tiêu bài dạy;
2/Việc tổ chức HĐTN gây mất thời gian, không phù hợp trong điều kiện lớp học có
sĩ số đông (trên 40 em trong phòng học khoảng 48 m2) và trình độ nhận thức của HS chênh
lệch nhau (HT 1, HT 3, P.HT 5, P.HT 9).
3/ Những GV lớn tuổi (trên 50 tuổi) thường có thói quen dạy học theo kiểu truyền
thống “Thầy giảng – trò nghe” (HT 2, P.HT 7, P.HT 8, P.HT 9)
2. Thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực môn Khoa học
1/ GV 2, GV 7, GV 11, GV 15, GV 18, GV 19, GV 20, GV 21, GV35, GV36 cho rằng:
Lược bỏ hoặc cập nhật thêm nội dung, thông tin thực tiễn nhưng không có trong Sgk, khác với nội
dung hướng dẫn của sách giáo viên là dạy sai, dạy lệch mục tiêu bài học.
2/Thêm vào một số nội dung trong thực tiễn sợ HS khó hiểu, GV mất thời gian giảng giải,
không đảm bảo đủ thời lượng cho 1 tiết học (35 phút – 40 phút) (GV 24, GV12, GV13, GV14,
GV15, GV16, GV17, GV18, GV19, GV20, GV21, GV2).
3/ Một số phụ huynh phản ứng khi GV mở rộng, liên hệ một số nội dung thực tiễn (nhất
là chủ đề “Con người và sức khỏe” (trẻ em được sinh ra như thế nào, nam hay nữ, vệ sinh tuổi dậy
thì…) vì họ cho rằng “Thầy/Cô đang vẽ đường cho hươu chạy” (GV 4, GV 5, GV23, GV24,
GV25, GV26, GV27, GV28, GV29, GV30, GV31, GV32, GV33, GV34, GV37, GV38, GV39,
GV40)
3. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học
1/ Chưa nghe về tổ chức HĐTN trong dạy học các môn học, chỉ nghe tổ chức HĐTN
trong các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp (HT 1, HT 2, HT3, HT 4, HT 6, HT 9, P.HT
2, PHT 5, P.HT 8, GV1, GV2, GV4, GV 5, GV 9, GV10, GV12, GV15, GV17, GV20, GV21,
GV22, GV23, GV24, GV28, GV31, GV32, GV33, GV34, GV37, GV38, GV39, GV40).
2/Chỉ nghe đến tổ chức HĐTN thông qua sinh hoạt, vui chơi, chưa biết đến việc tổ
chức HĐTN trong dạy học (GV 4, GV 5, GV 22, GV 23, GV26, GV27, GV28, GV32, GV33,
GV34, GV35, GV36, GV37, GV38).
3/ Để tổ chức HĐTN trong dạy học, cần truyền tải đầy đủ nội dung, mục tiêu bài dạy,
vận dụng phối hợp và linh hoạt các PPDH tích cực, hình thức, phương tiện dạy học (HT 2,
HT 5, HT 7, HT 9, HT 10, P.HT 1, PHT 4, P.HT 10, GV2, GV5, GV6, GV 10, GV11, GV12,

210
GV15, GV16, GV21, GV22, GV23, GV25, GV26, GV27, GV 30, GV31, GV32, GV33, GV35,
GV36, GV38, GV39).
4/ Để PTNL người học, cần dạy học tích cực nhằm tích cực hóa hoạt động học tập
của HS (HT 2, HT 4, HT 5, HT 6, HT 9, P.HT 1, PHT 5, P.HT 8, GV 2, GV3, GV 5, GV 6,
GV10, GV12, GV16, GV17, GV18, GV22, GV23, GV24, GV30, GV33, GV35, GV36, GV38,
GV40).
5/ Việc huy động vốn sống, kinh nghiệm của HS vào điều tra, khám phá kiến thức là
cần thiết, phục vụ tốt cho việc đạt mục tiêu PTNL (HT3, HT4, HT5, HT7, P.HT 2, P.HT 5,
P.HT 6, P.HT 7, P.HT 9; PHT 10, GV 1, GV 2, GV 6, GV 8, GV 10, GV 12, GV 13, GV 15,
GV 16, GV21, GV24, GV25, GV30, GV33, GV34, GV35, GV36, GV37, GV38, GV 40).
4. Thực trạng sử dụng các hình thức tổ chức dạy học
Tiến hành phỏng vấn CBQL và GV về thực trạng sử dụng hình thức tổ chức dạy học,
các ý kiến cho rằng:
1/Dạy học cả lớp, dạy học cá nhân là những hình thức dạy học dễ tổ chức, phù hợp
điều kiện lớp học, cơ sở vật chất, sĩ số HS đông, đỡ mất thời gian (HT 3, HT 5, P.HT 4, P.HT
9, GV 1, GV 2, GV 4, GV 5, GV 6, GV 7, GV 9, GV 11, GV12, GV13, GV18, GV19, GV20,
GV21, GV22, GV23, GV24, GV25, GV26, GV27, GV28, GV29, GV33, GV34, GV35, GV36,
GV37, GV38, GV39, GV40).
2/Dạy học ngoài thiên nhiên chủ yếu thực hiện trong khuôn viên nhà trường bằng
cách tổ chức cho HS quan sát cây cối, hoa lá trong sân trường hoặc vườn trường. Tuy nhiên,
việc tổ chức mất nhiều thời gian do HS đông, các em thường đùa nghịch và chưa chú ý vào
quan sát, hoạt động theo yêu cầu của GV. Hiệu quả ít nên GV ít tổ chức (HT 1, P.HT 2, P.HT
4, P.HT 6; P.HT 8, P.HT 9, GV14, GV15, GV16, GV17, GV18, GV19, GV20, GV21, GV22,
GV23, GV24, GV25, GV26, GV27, GV28, GV29, GV30, GV31, GV32, GV33, GV34, GV35,
GV36, GV37, GV38, GV39, GV40).
3/Trò chơi học tập được thực hiện trong khuôn viên lớp học dưới dạng giải đáp câu
đố, thi đua (HT 1, HT 2, P.HT 3, P.HT 4, P.HT 7; P.HT 8, P.HT 9, GV11, GV13, GV14,
GV15, GV16, GV17, GV18, GV22, GV23, GV24, GV25, GV26, GV27, GV28, GV29, GV30,
GV31, GV32, GV33, GV34, GV35, GV36, GV37, GV40).
4/ Hình thức tham quan, tất cả ý kiến đều xác định đây là hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp, không phải là hình thức tổ chức dạy học môn khoa học. Bên cạnh đó, nhà trường
không có kinh phí tổ chức tham quan, phương tiện (xe cộ), phí tham quan cho HS) (HT 1,
HT2, HT 3, P.H 1, P.HT 2, P.HT 4, P.HT 6; P.HT 8, P.HT 9, GV 1, GV 2, GV 4, GV 5, GV
6, GV 7, GV12, GV13, GV14, GV15, GV16, GV17, GV18, GV19, GV20, GV21, GV22, GV23,
GV24, GV25, GV26, GV27, GV28, GV29, GV30, GV31, GV32, GV33, GV34, GV35, GV36,
GV37, GV38, GV39, GV40).

211
5. Thực trạng sử dụng các phương tiện tổ chức dạy học
1/Trong quá trình dạy học trên lớp, GV thường sử dụng Sgk và ti vi, máy chiếu (HT
1, HT2, HT 3, HT 4, HT 5, P.HT 1, P.HT 2, P.HT 8, P.HT 9, GV 1, GV 5, GV 6, GV 7, GV12,
GV13, GV14, GV15, GV18, GV19, GV20, GV21, GV22, GV23, GV24, GV25, GV26, GV27,
GV28, GV29, GV30, GV31, GV32, GV33, GV34, GV35, GV38, GV39, GV40).
2/ Khi được dự giờ để đánh giá chuyên môn, GV sẽ có sự đầu tư cho bài giảng,
phương pháp, hình thức, chuẩn bị đầy đủ phương tiện dạy học đầy đủ hơn (HT 7, HT5, HT
6, P.HT 3, P.HT 5, P.HT 6; P.HT 7, P.HT 10, GV 3, GV 5, GV 6, GV 7, GV 9, GV11, GV14,
GV18, GV19, GV20, GV21, GV22, GV23, GV24, GV25, GV26, GV27, GV28, GV29, GV30,
GV31, GV32, GV33, GV34, GV35, GV38, GV39).
3/ Việc tăng cường sử dụng thêm các loại phương tiện dạy học nhằm tăng thêm hiệu
quả, tạo sự sinh động cho tiết học, huy động kinh nghiệm, phát huy tính chủ động học tập
của HS (HT 6, HT2, HT 3, P.H 1, P.HT 3, P.HT 5, P.HT 9, GV 2, GV 3, GV 4, GV 7, GV10,
GV11, GV14, GV19, GV20, GV21, GV22, GV27, GV28, GV31, GV32, GV33, GV34, GV35,
GV36, GV37, GV40).
6. Tìm hiểu nguyên nhân GV sử dụng Sgk là phương tiện chủ yếu trong dạy học môn
khoa học ở trường tiểu học
GV thường xuyên sử dụng Sgk do:
1/Sgk là phương tiện dạy học bắt buộc đối với GV và HS nên GV thường xuyên sử
dụng là điều tất yếu (HT 1, HT 3, HT 4, HT 6, HT 10, P.HT 2, PHT 7, P.HT 10, GV1, GV3,
GV7, GV 9, GV11, GV13, GV15, GV17, GV18, GV19, GV20, GV21, GV22, GV23, GV25,
GV26, GV27, GV28, GV31, GV32, GV33, GV34, GV37, GV38, GV39, GV40).
2/Về tranh ảnh, mô hình, dụng cụ thí nghiệm: mỗi lớp được trang bị một vali dụng
cụ dạy học. Tuy nhiên, số lượng dụng cụ chỉ dành cho GV sử dụng. Cho nên, để tổ chức cho
HS thao tác, thực hành, GV tự làm đồ dùng dạy học hoặc yêu cầu HS tự trang bị… Vì thế,
các phương tiện này không đủ để sử dụng thường xuyên trong các tiết dạy (HT 2, HT4, HT
5, HT 7, HT 10, P.HT 1, PHT 3, P.HT 8, GV2, GV4, GV5, GV 8, GV12, GV13, GV15, GV16,
GV18, GV19, GV20, GV21, GV22, GV23, GV25, GV26, GV27, GV29, GV31, GV32, GV33,
GV34, GV36, GV38, GV39).
3/GV cố gắng tự đầu tư để thực hiện cho các tiết dạy thao giảng hoặc khi được dự
giờ (HT 1, HT 3, HT 4, HT 6, HT 10, P.HT 2, PHT 7, P.HT 10, GV1, GV3, GV7, GV 9,
GV11, GV13, GV15, GV17, GV18, GV19, GV20, GV21, GV22, GV23, GV25, GV26, GV27,
GV28, GV31, GV32, GV33, GV34, GV37, GV38, GV39, GV40).
4/Thói quen trong giảng dạy của GV là sử dụng Sgk để truyền tải nội dung bài dạy
(HT 1, HT 8, P.HT 3, P.HT 5, GV2, GV3, GV11, GV13, GV16, GV17, GV18, GV21, GV22,
GV23, GV24, GV25, GV30, GV31, GV32, GV33, GV36, GV37, GV38, GV39, GV40).

212
Câu 7. Ảnh hưởng của các điều kiện chủ quan và khách quan đối với việc tổ chức
HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở trường Tiểu học theo định hướng PTNL HS
Nhận thức và thái độ của GV có ảnh hưởng quyết định, tiên quyết đến việc tổ chức
phỏng vấn trực tiếp CBQL và GV, kết quả như sau:
Ảnh hưởng của các điều kiện chủ quan, CBQL và GV có ý kiến như sau:
1/ Nhận thức và thái độ của GV có ảnh hưởng quyết định, tiên quyết đến việc tổ chức
HĐTN vì GV là người trực tiếp thực hiện công việc này (HT1, HT 2, HT4, HT7, P.HT 1,
P.HT 3, P.HT 4, P.HT 8, P.HT 9; PHT 10, GV 2, GV 3, GV 6, GV 8, GV 10, GV 12, GV 13,
GV 15, GV 19, GV20, GV23, GV29, GV31, GV32, GV34, GV35, GV36, GV37, GV38).
2/ Khi GV nhận thức việc tổ chức HĐTN trong dạy học là cần thiết và có thái độ tích
cực đối với việc này thì họ sẽ chủ động, tìm cách khắc phục mọi khó khăn (phương tiện, đồ
dùng dạy học, điều kiện sân bãi, lớp học, sĩ số HS...) để thực hiện. Và ngược lại, nếu GV
nhận thấy việc tổ chức HĐTN trong dạy học gặp nhiều khó khăn, khó thực hiện, không thiết
thực thì họ sẽ không thực hiện. Vì vậy, việc tổ chức HĐTN trong dạy học bị ảnh hưởng theo
hướng tiêu cực (HT2, HT5, HT9, HT10, P.HT 3, P.HT 4, P.HT 6, P.HT 9, PHT 10, GV 1,
GV 2, GV 4, GV 7, GV 12, GV 14, GV 19, GV21, GV22, GV23, GV 28, GV31, GV35, GV36,
GV37, GV39).
3/ Bên cạnh đó, sự quan tâm của BGH cũng có ảnh hưởng rất nhiều việc tổ chức
HĐTN trong dạy học, biểu hiện cụ thể thông qua việc BGH quan tâm, khuyến khích, động
viên, khen thưởng, hỗ trợ GV khắc phục khó khăn; đầu tư CSVC, trang thiết bị dạy học (máy
chiếu, ti vi, bảng tương tác, hỗ trợ kinh phí làm đồ dùng dạy học cho GV...) (HT2, HT4,
HT5, HT6, P.HT 2, P.HT 4, P.HT 6, P.HT 8, P.HT 9; PHT 10, GV 1, GV 3, GV 6, GV 8, GV
10, GV 11, GV 13, GV 15, GV 16, GV21, GV23, GV25, GV29, GV31, GV33, GV35, GV36,
GV37, GV38).
4/ Nếu BGH không quan tâm, GV gặp nhiều khó khăn khi thực hiện, nhất là khó
khăn về tài liệu nghiên cứu, trang thiết bị, phương tiện dạy học (HT1, HT2, HT5, HT7, P.HT
1, P.HT 4, P.HT 5, P.HT 8, P.HT 9; PHT 10, GV 1, GV 3, GV 4, GV 7, GV 8, GV 11, GV 13,
GV 19, GV20, GV22, GV27, GV31, GV32, GV39).
5/ Sự quan tâm của PHHS đối với việc học của con, thường xuyên liên hệ với GV,
nhà trường cũng có ảnh hưởng nhiều đến việc tổ chức HĐTN trong dạy học thông qua việc
giúp đỡ HS tìm hiểu, rèn luyện, vận dụng kiến thức ở nhà, trao đổi với GV về tâm tư, nguyện
vọng, năng lực, sở thích của con để GV xác định được vùng phát triển gần, kinh nghiệm
(vốn sống) của HS để có căn cứ tổ chức các HĐTN trong dạy học phù hợp (HT1, HT 2, HT4,
HT10, P.HT 2, P.HT 5, P.HT 7, P.HT 9; PHT 10, GV 2, GV 3, GV 5, GV 7, GV 11, GV 14,
GV 15, GV 19, GV21, GV23, GV29, GV31, GV32, GV39).

213
 6/ Sự quan tâm của PHHS cũng chính là "bệ phóng” giúp cho GV có uy tín nghề
nghiệp, "tiếng vang" tốt trong nhà trường thông qua sự khen ngợi, truyền tai nhau về tay nghề
chuyên môn của GV (HT5, HT7, HT9, P.HT 3, P.HT 6, P.HT 9, PHT 10, GV 2, GV 5, GV 8,
GV 9, GV 10, GV 13, GV 17, GV 19, GV21, GV25, GV29, GV30, GV33, GV36, GV 38).
7/ PPHS ít hoặc không quan tâm sẽ làm hạn chế khả năng vận dụng, áp dụng kiến
thức đã học vào trong thực tiễn cuộc sống. Thực tế cho thấy một số phụ huynh không hợp
tác, không đồng tình khi GV tổ chức một số HĐTN (nhất là những bài học liên quan đến chủ
đề “Con người và sức khỏe” như bài “Cơ thể chúng ta được hình thành như thế nào?” (Sgk
lớp 5, tr.10) hoặc bài “Phòng tránh HIV/AIDS” (Sgk lớp 5, tr.36), vì phụ huynh cho rằng, tổ
chức HĐTN cho HS quan sát, tìm hiểu… là “vẽ đường cho hươu chạy” (HT1, HT 3, HT 4,
HT5, HT9, P.HT 2, P.HT 3, P.HT 7, PHT 9, PHT 10, GV 2, GV 3, GV 7, GV 8, GV 11, GV
13, GV 15, GV 19, GV22, GV23, GV28, GV32, GV33, GV35, GV 40).
8/ Hứng thú và thái độ của HS có ảnh hưởng nhiều đến việc tổ chức HĐTN. Thực tế
cho thấy khi HS hứng thú và có thái độ tích cực, các em sẽ chủ động tìm tòi, khám phá, đặt
câu hỏi, tự giác luyện tập, vận dụng những điều đã học không chỉ ở trên lớp mà còn ở nhà,
trao đổi, học hỏi thêm từ ông bà, cha mẹ, anh chị em, người thân trong gia đình (HT1, HT2,
HT3, HT4, HT5, HT6, HT7, HT8, P.HT 1, P.HT2, P.HT3, P.HT4, P.HT5, P.HT6, P.HT 7,
P.HT8, P.HT9, P.HT 10, P.HT 11, P.HT 12; GV1, GV2, GV3, GV4, GV5, GV6, GV7, GV8,
GV9, GV10, GV1 GV 13, GV 16, GV 19, GV21, GV24, GV28, GV31, GV34, GV36, GV 40).
V. KẾT QUẢ PHỎNG VẤN HỌC SINH
8. Thái độ của HS đối với việc học môn khoa học
HS không thích học môn này vì:
1/ Môn học chẳng có gì thú vị (HS4, HS 5, HS 6, HS 18, HS 20, HS 21, HS 22, HS
27, HS 28, HS 31, HS 32, HS 33, HS 34, HS 35, HS 36, HS 37, HS 38, HS 39, HS 40, HS 41).
2/ HS phải học thuộc lòng và làm các bài tập (HS 1, HS 3, HS 7, HS 12, HS 18, HS
20, HS 8, HS 10, HS 11, HS 15, HS 19, HS 42, HS 43, HS 44).
9. Thực trạng sử dụng các hình thức dạy học của GV
1/GV thường cho cả lớp quan sát, lắng nghe Thầy (cô) giảng, một số bạn xung phong
phát biểu xây dựng bài (HS 2, HS 3, HS 6, HS 7, HS 8, HS 9, HS 10, HS 11, HS 14, HS 15,
HS 16, HS 17, HS 19, HS 21, HS 23, HS 24, HS 25, HS 26, HS 29, HS 30, HS 33, HS 37, HS
38, HS 40, HS 41, HS 42, HS 43, HS 44).
2/Hình thức thảo luận nhóm thỉnh thoảng được Thầy (cô) tổ chức vì khi thảo luận,
các bạn rất ồn ào, mất trật tự, một số bạn không tham gia, chỉ ngồi nhìn, Thầy/Cô phải thường
xuyên nhắc nhở ((HS1, HS 3, HS 5, HS 6, HS 7, HS 10, HS 11, HS 12, HS 13, HS 15, HS 16,
HS 17, HS 21, HS 23, HS 24, HS 25, HS 26, HS 29, HS 30, HS 33, HS 35, HS 39, HS 41, HS
42, HS 44).

214
 PHỤ LỤC 12. PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA

I. THÔNG TIN CÁ NHÂN

1. Họ và tên chuyên gia:……………………………………………………..
2. Đơn vị công tác:……………………………………………………………
3. Chức vụ:……………………………………………………………………
4. Thâm niên công tác:………………………………………………………..

II. Ý KIẾN CHUYÊN GIA

1. Thầy/Cô hãy đánh giá về sự cần thiết của quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm
trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực
học sinh

Mức độ
Nội dung đánh giá Cần thiết Ít cần thiết Không cần thiết
1.1. Quy trình tổ chức tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở
trường tiểu học theo định hướng phát triển
năng lực học sinh.
1.2. Vận dụng quy trình vào tổ chức dạy học

2. Thầy/Cô hãy đánh giá về tính khả thi của quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm
trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực
học sinh

Mức độ
Nội dung đánh giá Khả thi Ít khả thi Không khả thi
1.1. Quy trình tổ chức tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường
tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học
sinh.
1.2 Vận dụng quy trình vào tổ chức dạy học

215
3. Thầy/Cô hãy đánh giá về tính mới của quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong
dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Mức độ
Nội dung đánh giá Mới Ít mới Không mới
1.1. Quy trình tổ chức tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu
học theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
1.2 Vận dụng quy trình vào tổ chức dạy học

4. Thầy/Cô hãy đánh giá về chất lượng thiết kế 12 tiết dạy minh họa quy trình tổ chức
hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng
phát triển năng lực học sinh
Mức độ
Nội dung đánh giá Tốt Đạt Chưa đạt
Tiết dạy minh họa quy trình tổ chức hoạt động
trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học theo
định hướng phát triển năng lực học sinh

Xin cám ơn sự hợp tác, giúp đỡ của quý Thầy/Cô.

216
 PHỤ LỤC 13. BẢNG TỔNG HỢP THÔNG TIN THU
THẬP QUA TRAO ĐỔI, PHỎNG VẤN
CHUYÊN GIA GIÁO DỤC

I. MỤC ĐÍCH PHỎNG VẤN

Thu thập ý kiến đóng góp về quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học
ở trường Tiểu học theo định hướng PTNL HS.

II. NỘI DUNG PHỎNG VẤN:

Nhận xét về quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học học ở trường Tiểu
học theo định hướng PTNL HS.

III. ĐỐI TƯỢNG PHỎNG VẤN: Chuyên gia giáo dục: 20 người

IV. ĐỊA BÀN PHỎNG VẤN:

Thành phố Hồ Chí Minh.

V. KẾT QUẢ PHỎNG VẤN

Sau khi trình bày với chuyên gia về nội dung của từng bước trong quy trình và cách
vận dụng vào trong các tiết dạy, các chuyên gia cho ý kiến như sau:
Quy trình gồm 4 bước rõ ràng, phù hợp đặc điểm nhận thức và tâm sinh lý học sinh
lớp 4 - 5, giúp GV dễ dàng vận dụng và tổ chức cho HS, mang tính khả thi cao, góp phần
vào việc đổi mới phương pháp và giúp HS có nhiều cơ hội hoạt động, trải nghiệm trong quá
trình tiếp thu kiến thức mới. (CG 3, CG 5, CG 6, CG 7, CG 8, CG 11, CG 17)
Nội dung của từng bước trong quy trình rõ ràng, hợp lí, phù hợp và có sự cải tiến so với
các bước lên lớp hiện hành. Việc chỉ ra 4 bước trong quy trình vận dụng vào bước 3 (dạy bài
mới) và bước 4 (củng cố) trong 5 bước lên lớp hiện nay là một sáng kiến hay, phù hợp vì các
tiết dạy khoa học thường phân bổ trong giữa buổi học. Vì vậy, không cần phải có bước 1
“Ổn định lớp” và bước 5 “Nhận xét – dặn dò”. (CG 4, CG 9, CG 12, CG 15, CG 18)
Các bước trong quy trình phù hợp, việc lồng ghép kiểm tra – đánh giá năng lực học sinh
vào trong 4 bước của quy trình giúp cho việc “kiểm tra bài cũ” được nhẹ nhàng, không gây
áp lực HS. Thay vì 5 bước lên lớp như hiện nay, quy trình 4 bước chỉ tương đương với 2
bước lên lớp hiện tại (bỏ bớt bước 1, 2, 5) rất hợp lí, giúp GV thực hiện nhưng vẫn tạo hứng
thú, tích cực học tập của HS. (CG 1, CG 13, CG 16, CG 19)

217
 Phân vân về phương tiện, đồ dùng dạy học khi áp dụng các bước trong quy trình vì điều
kiện cơ sở vật chất (diện tích phòng học, sân bãi, đồ dùng học tập…) chưa đáp ứng đủ nhu
cầu sử dụng cho việc dạy và học. (CG 2, CG 10, CG 20, CG 14)

218
 PHỤ LỤC 14. BẢNG TỔNG HỢP
THÔNG TIN THU THẬP QUA TRAO ĐỔI, PHỎNG VẤN
HIỆU TRƯỞNG, GIÁO VIÊN, HỌC SINH
TRƯỜNG THỰC NGHIỆM

I. MỤC ĐÍCH PHỎNG VẤN

Thu thập ý kiến đóng góp về hiệu quả của quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học
môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng PTNL HS, những thuận lợi, khó khăn khi
áp dụng quy trình vào trong thực tiễn.
II. NỘI DUNG PHỎNG VẤN:
2.1. Hiệu trưởng
Tình hình phát triển kinh tế xã hội tại địa phương, sự quan tâm của phụ huynh, của Ban
giám hiệu nhà trường đối với việc à đổi mới PPDH, cụ thể là tổ chức HĐTN trong dạy học
môn Khoa học.
2.2. Giáo viên lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
GV lớp thực nghiệm: thuận lợi, khó khăn khi áp dụng quy trình tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong dạy học môn Khoa học theo định hướng PTNL HS; tính cần thiết, tính khả thi,
tính mới, chất lượng và hiệu quả của việc thiết kế 36 tiết dạy vào trong thực tế dạy học.
GV lớp đối chứng: thuận lợi, khó khăn của giáo viên khi dạy học môn Khoa hiện nay.
2.3. Học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Cảm nghĩ của các em đối với việc học môn Khoa học.
III. ĐỐI TƯỢNG PHỎNG VẤN
Hiệu trưởng: 1 người.
GV lớp thực nghiệm: 1 người GV lớp đối chứng: người
HS lớp thực nghiệm: 20 em HS lớp đối chứng: 20 em.
IV. ĐỊA BÀN PHỎNG VẤN:
Trường Tiểu học Thái Văn Lung, quận Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh.
V. KẾT QUẢ PHỎNG VẤN
1. Sự quan tâm của Ban giám hiệu (Hiệu trưởng) đối với công tác chuyên môn (đầu tư
phương tiện, trang thiết bị, đồ dùng dạy học, chế độ khen thưởng, sự phối hợp giữa
phụ huynh học sinh với nhà trường).
Hiệu trưởng nhà trường nhận định: Trường nằm ở khu vực xa trung tâm quận, địa

219
bàn có sự phát triển kinh tế xã hội ở mức trung bình, trình độ dân trí chưa cao, phụ huynh đa
số là dân lao động, công nhân nên chưa quan tâm nhiều đến việc học của HS, còn tâm lí
khoán trắng cho nhà trường. Điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị, phương tiện dạy học
còn hạn chế, GV phải tự đầu tư nhiều. Tuy nhiên, nhà trường luôn quan tâm, tạo điều kiện
thuận lợi để GV cải tiến PP, nâng cao hiệu quả giảng dạy, đặc biệt từng bước chuẩn bị thực
hiện chương trình GDPT 2018 lớp 4, 5 trong thời gian tới. Cụ thể: đối với những GV chủ
động cải tiến, đổi mới PP, nhà trường cộng điểm thi đua khen thưởng (mỗi lần lên tiết cấp
tổ chuyên môn được cộng 1 điểm thi đua, cấp trường được cộng 2 điểm, cấp quận cộng 3
điểm, cấp thành phố cộng 4 điểm). Mỗi học kì GV được hỗ trợ 120.000 đồng tiền làm đồ
dùng dạy học. Trong đánh giá thi đua, xếp loại viên chức cuối năm, Ban giám hiệu ưu tiên
xếp loại hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ cho những GV có sự chủ động, tích cực trong đổi
mới, cải tiến PPDH, có sáng kiến hay, hiệu quả hay, được đồng nghiệp, phụ huynh và học
sinh tín nhiệm, đánh giá cao.
2. Tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của giáo viên lớp thực nghiệm khi áp dụng quy
trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học theo định hướng
PTNL HS; tính cần thiết, tính khả thi, tính mới, chất lượng và hiệu quả của việc thiết
kế 36 tiết dạy vào trong thực tế dạy học
Kết quả phỏng vấn trực tiếp giáo viên dạy lớp thực nghiệm: 4 bước trong quy trình
dễ nhớ, dễ thực hiện, phù hợp đặc điểm nhận thức của HS. Hiệu quả mang lại tốt căn cứ trên
thái độ yêu thích, hứng thú của HS trong quá trình học, kết quả đo năng lực HS. HS được
hoạt động nhiều, được trải nghiệm, vận dụng những kiến thức (kinh nghiệm) đã học vào
khám phá, tìm hiểu nội dung bài. Từng bước trong quy trình gợi cho GV cách sử dụng hợp
lí các phương tiện dạy học sẵn có nhưng vẫn giúp HS hoạt động, trải nghiệm nhiều, qua đó
rèn luyện các kĩ năng như kĩ năng làm việc nhóm, thu thập và xử lí thông tin, kĩ năng thuyết
trình, kĩ năng phát hiện vấn đề, đặt câu hỏi…Tuy nhiên, GV cảm thấy lo lắng khi kết thúc
thực nghiệm, sẽ không được hỗ trợ thiết kế giáo án để GV tự tin giảng dạy theo hướng trải
nghiệm.
Về tính cần thiết, tính khả thi, tính mới, chất lượng và hiệu quả của việc thiết kế 12
tiết dạy vận dụng quy trình trong thực tế: GV cho rằng quy trình phù hợp, cần thiết, khả thi,
có tính mới, dễ áp dụng. 12 tiết dạy thiết kế phù hợp đặc điểm nhận thức của HS trong lớp,
bám sát theo 4 bước của quy trình, giúp GV dễ thực hiện, đạt chất lượng và hiệu quả. HS
tích cực hoạt động và mong đến tiết học môn khoa học.
3. Tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của giáo viên lớp đối chứng khi dạy học môn
khoa học hiện nay

220
 GV lớp đối chứng cho rằng thuận lợi lớn nhất là được Ban giám hiệu quan tâm, tạo
mọi điều kiện thuận lợi để GV nghiên cứu, vận dụng vào đổi mới phương pháp. Nội dung
chương trình gần gũi, phù hợp với nhận thức của HS và phù hợp với việc tổ chức HĐTN
trong dạy học. Khó khăn lớn nhất là thiếu phương tiện, đồ dùng để HS thực hành, thí nghiệm,
kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng trình bày vấn đề của HS còn chậm. HS chưa chủ động, chưa
tự tin trong học tập. Vì vậy, mất nhiều thời gian khi tổ chức cho HS tham gia các hoạt động
học tập. Khoảng 50% HS trong lớp chưa có kĩ năng nói tốt, trình bày vấn đề chưa rõ ràng,
chưa mạch lạc, chưa tự tin, chưa chủ động trong hoạt động nhóm, giải quyết các nhiệm vụ
học tập…
4. Tìm hiểu cảm nghĩ của học sinh lớp thực nghiệm, lớp đối chứng đối với việc học môn
khoa học
Kết quả phỏng vấn 20 HS của 2 lớp thực nghiệm: 100% HS được phỏng vấn xác định
thích học khoa học vì các em thấy kiến thức môn học rất gần gũi và bổ ích, giúp các em học
hỏi được nhiều điều trong cuộc sống như cách phòng trách bệnh sốt xuất huyết, viêm não,
cách phòng tránh bị xâm hại, cơ thể chúng ta được hình thành như thế nào… Trong các tiết
học, các em được thi đua, được thảo luận, được hoạt động dưới sự hướng dẫn, tổ chức của
GV, cảm giác rất hứng thú và thích thú, tiết học nhẹ nhàng, trôi qua nhanh. Các em rất mong
chờ đến tiết khoa học.
Kết quả phỏng vấn 20 HS của lớp ĐC: 18/20 em (90%) các em cho biết rất thích học
môn khoa học vì nội dung môn học gần gũi, dễ hiểu. Các em sợ nhất khi GV kiểm tra bài
cũ, trả bài thuộc lòng vì một số ghi nhớ dài, khó thuộc lòng. Trong quá trình học, GV còn
giảng bài nhiều, yêu cầu HS làm hết bài tập trong vở bài tập.

221
 PHỤ LỤC 15. DANH SÁCH GIÁO VIÊN
DẠY LỚP THỰC NGHIỆM VÀ LỚP ĐỐI CHỨNG

STT Họ và tên Chức vụ Đơn vị

1 Nguyễn Thị Quỳnh Trâm Giáo viên lớp 5/5 Tiểu học Thái Văn Lung
(dạy lớp thực Tp.Thủ Đức – khu vực 3
nghiệm)
2 Nguyễn Ngọc Hồng Nhung Giáo viên lớp 5/1 Tiểu học Thái Văn Lung
(dạy lớp đối Tp.Thủ Đức – khu vực 3
chứng)
Tổng cộng danh sách trên có 02 GV tham gia.

222
PHỤ LỤC 16. BIÊN BẢN DỰ GIỜ 47 TIẾT DẠY CỦA GIÁO VIÊN

223
224
225
226
227
228
229
230
231
232
233
234
235
236
237
238
239
240
241
242
243
244
245
246
247
248
249
250
251
252
253
254
255
256
257
258
259
260
261
262
263
264
265
266
267
268
269
 PHỤ LỤC 17. THIẾT KẾ 12 TIẾT DẠY THỰC NGHIỆM

VĂN BẢN CHỈ ĐẠO XÂY DỰNG KẾ HOẠCH BÀI DẠY

1. Công văn số 3415/BGDĐT-GDTH ngày 04/9/2020 của Bộ GD&ĐT về việc
hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục tiểu học năm học 2020-2021.

270
271
2. Yêu cầu soạn giáo án của trường thực nghiệm

272
273
 Căn cứ nội dung Công văn số số 3415/BGDĐT-GDTH ngày 04/9/2020 của Bộ
GD&ĐT và yêu cầu soạn của trường thực nghiệm, tiến hành thiết kế 12 tiết dạy minh họa
việc vận dụng quy trình tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học lớp 5 theo định hướng
PTNL HS tại trường Tiểu học Thái Văn Lung, TP.Thủ Đức

MẠCH NỘI DUNG “CON NGƯỜI và SỨC KHỎE”

NỘI DUNG. “SỰ SINH SẢN”
A. Mục tiêu
1. NL nhận thức: Nhận ra mỗi trẻ em đều do Bố mẹ sinh ra và có những đặc điểm giống
với Bố, Mẹ mình; Hiểu được ý nghĩa của sự sinh sản.
2. NL tìm hiểu: thu thập thông tin, quan sát, rút ra nhận xét, kết luận.
2. NL vận dụng: Chọn được những cặp Bố Mẹ-con trong hình ảnh, trong thực tế dựa trên
những đặc điểm giống nhau. Từ số lượng các thành viên trong gia đình 3 thế hệ của mình,
làm rõ ý nghĩa của sự sinh sản.
B. Phương pháp: Hỏi đáp, thảo luận, quan sát, trực quan, động não, nêu và giải quyết vấn đề.
C. Chuẩn bị
1. Chuẩn bị của GV: hình ảnh, clip, giáo án ppt về nội dung bài.
2. Chuẩn bị của HS: hình ảnh của các thành viên trong gia đình.
D. Tiến trình lên lớp
I. Ổn định: Cả lớp hát bài “Cả nhà thương nhau”
II. Kiểm tra bài cũ: /
III. Bài mới
Thời lượng Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh
25 phút Hoạt động 1: Nhận ra mỗi trẻ em đều do
Bố mẹ sinh ra và có những đặc điểm
giống Bố, Mẹ mình.
GV tổ chức HĐTN trong dạy học theo quy
trình 4 bước như sau:
Bước 1: Tạo sự chú ý, hứng thú học tập cho
HS HS tham gia trò chơi, làm việc cá
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, gián nhân, chọn ra những cặp Bố mẹ và
tiếp thông qua xem clip, làm việc cá nhân, con trong cùng 1 gia đình.
tham gia trò chơi “Chọn ra những cặp Bố
mẹ và con trong cùng 1 gia đình”.
Bước 2: Tổ chức cho HS quan sát, phản
ánh, tư duy
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, gián HS làm việc theo nhóm, thảo luận,

274
 tiếp, hoạt động nhóm 6 để cùng nhau thảo giải quyết 2 nhiệm vụ học tập.
luận, giải quyết 2 nhiệm vụ học tập sau: Đại diện nhóm trình bày
1. Làm cách nào để chọn ra được Bố mẹ và Các nhóm khác lắng nghe, nhận xét,
em bé trong trò chơi vừa rồi ? tranh luận.
2. Em và các thành viên trong gia đình có
những đặc điểm gì giống nhau ?
Bước 3: Tổ chức cho HS khái niệm hóa
kinh nghiệm HS làm việc cá nhân, so sánh, phân
GV tổ chức cho HS rút ra nhận xét, kết tích, động não, rút ra nhận xét, kết
luận: Mọi trẻ em đều do Bố mẹ sinh ra và luận: Mọi trẻ em đều do Bố mẹ sinh
có những đặc điểm giống với Bố mẹ của ra và có những đặc điểm giống với
mình. Bố mẹ của mình.
Bước 4: Tổ chức cho HS vận dụng
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp (thực HS làm việc cá nhân, chia sẻ và đố
hành), chia sẻ hình ảnh của các thành viên vui cùng cả lớp.
trong gia đình mình và giới thiệu cho các
bạn biết những đặc điểm giống nhau của
các thành viên trong gia đình.
10 phút Hoạt động 2: Hiểu được ý nghĩa của sự
sinh sản
GV tổ chức cho HS giới thiệu số lượng của HS hoạt động cá nhân, giới thiệu,
các thành viên trong gia đình mình (3 thế chia sẻ cùng cả lớp.
hệ) và 2 trả lời câu hỏi: Những HS khác lắng nghe, thảo
1. Số lượng người trong từng thế hệ tăng luận, trao đổi.
hay giảm ?
2. Giải thích lí do vì sao số lượng người
tang (giảm) trong từng thế hệ ?
GV gợi ý để HS hiểu được ý nghĩa của sự
sinh sản.
IV. Củng cố: HS nêu ý nghĩa của sự sinh sản.
V. Dặn dò: HS về nhà động não và cho biết lí do vì sao chúng ta hay nghe khẩu hiệu “Mỗi
gia đình chỉ nên có 1 hoặc 2 con” ?.
E. RÚT KINH NGHIỆM, SỔ SUNG SAU BÀI DẠY
………………………………………………………………………………………...

275
 Công cụ đánh giá NL HS sau hoạt động trải nghiệm
Năng lực Tiêu chí Nhiệm vụ học tập Mức độ đánh giá
Nhận Nhận biết được Nhận biết được các thành Chưa đạt: HS nêu chưa đúng, chưa đầy đủ.
thức sự vật hiện viên trong cùng 1 gia Đạt: HS nêu đúng, đầy đủ nhưng diễn đạt
khoa học tượng đơn giản. đình chưa rõ ràng.
tự nhiên Vượt: HS nêu đúng, đầy đủ, giải thích rõ ràng.
Giải thích ở mức Giải thích được vì sao Chưa đạt: HS giải thích chưa đúng, chưa đầy
đơn giản mối con cái sinh ra lại có đặc đủ.
quan hệ giữa các điểm giống Bố Mẹ. Đạt: HS giải thích đúng, đầy đủ nhưng diễn
sự vật hiện đạt chưa rõ ràng.
tượng Vượt: HS giải thích đúng, đầy đủ, diễn đạt rõ
ràng.
Mô tả được sự Mô tả được những đặc Chưa đạt: HS mô tả chưa đúng, chưa đầy đủ.
vật hiện tượng điểm giống nhau giữa Đạt: HS mô tả đúng, đầy đủ nhưng diễn đạt
bằng ngôn ngữ các thành viên trong gia chưa rõ ràng.
đình Vượt: HS mô tả đúng, đầy đủ.
NL tìm Quan sát, thu Quan sát, thu thập thông Chưa đạt: HS thu thập thông tin chưa đầy đủ.
hiểu môi thập thông tin về tin để làm rõ ý nghĩa của Đạt: HS thu thập thông tin đầy đủ nhưng chưa
trường sự vật hiện sự sinh sản và mỗi trẻ em phong phú.
tự nhiên tượng và mối sinh ra đều có đặc điểm Vượt: HS thu thập thông tin đầy đủ, phong
xung quan hệ trong tự giống với Bố mẹ của phú, có hình ảnh minh họa.
quanh. nhiên. mình.
Từ kết quả thu Từ kết quả thu thập, quan Chưa đạt: HS đưa ra kết luận chưa đúng, chưa
thập, quan sát, sát, rút ra kết luận: Mọi đầy đủ.
rút ra kết luận về trẻ em đều do Bố Mẹ sinh Đạt: HS đưa ra kết luận đúng, đầy đủ nhưng
đặc điểm của sự ra và có những đặc điểm diễn đạt chưa rõ ràng.
vật hiện tượng. giống với Bố Mẹ. Vượt: HS đưa ra kết luận đúng, đầy đủ, diễn
đạt rõ ràng.
NL vận Vận dụng kiến Vận dụng kiến thức, kĩ Chưa đạt: HS giới thiệu, chưa đầy đủ, chưa đi
dụng thức, kĩ năng đã năng đã học vào thực vào trọng tâm.
kiến học để hệ thống hiện giới thiệu số lượng Đạt: HS giới thiệu đúng, đầy đủ nhưng diễn
thức, kĩ hóa nội dung người trong gia đình 3 đạt chưa rõ ràng.
năng đã hoạt động. thế hệ của mình và cho Vượt: HS giới thiệu đúng, đầy đủ, diễn đạt rõ
học. biết những người nào có ràng.
những đặc điểm giống
nhau.

276
 NỘI DUNG. “CẦN LÀM GÌ ĐỂ CẢ MẸ VÀ EM BÉ ĐỀU KHỎE”
A. Mục tiêu
1. NL nhận thức: Nêu được những việc phụ nữ có thai nên làm và không nên làm; xác
định được nhiệm vụ của người chồng và các thành viên khác trong gia đình đối với phụ nữ
có thai.
2. NL tìm hiểu: thu thập thông tin, quan sát, rút ra nhận xét, kết luận.
3. NL vận dụng: Thực hiện những việc nên làm đối với phụ nữ có thai để cả mẹ và em
bé đều khỏe.
B. Phương pháp: Hỏi đáp, thảo luận, quan sát, trực quan, động não, nêu và giải quyết vấn đề,
sắm vai, kể chuyện.
C. Chuẩn bị
1. Chuẩn bị của GV: hình ảnh, clip (tình huống), giáo án ppt.
2. Chuẩn bị của HS: dụng cụ sắm vai minh họa những việc nên làm và không nên làm;
những việc nên làm của chồng và những người trong gia đình đối với phụ nữ mang thai với
phụ nữ có thai.
D. Tiến trình lên lớp
I. Ổn định lớp
II. Kiểm tra bài cũ: “Cơ thể chúng ta được hình thành như thế nào”
- HS quan sát clip và phân biệt các giai đoạn phát triển của thai nhi
III. Bài mới
Thời lượng Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh
10 phút Hoạt động 1: Nhận biết những việc phụ
nữ có thai nên làm và không nên làm.
GV tổ chức cho HS quan sát clip, hình ảnh HS hoạt động cá nhân, trải nghiệm
minh họa nội dung Sgk tr.12, động não, trả gián tiếp thông qua các thiết bị nghe
lời câu hỏi: nhìn, thực hiện nhiệm vụ và trao đổi
Phụ nữ có thai nên và không nên làm gì ? thông tin cùng cả lớp.
Tại sao ?
Liên hệ những trường hợp đã gặp, đã nghe,
đã xem được ?
GV gợi ý để HS nêu lại được những việc
phụ nữ có thai nên làm và không nên làm.
25 phút Hoạt động 2: Xác định nhiệm vụ của
người chồng và các thành viên trong gia
đình đối với phụ nữ mang thai
GV tổ chức HĐTN trong dạy học theo quy
trình 4 bước như sau:

277
 Bước 1: Tạo sự chú ý, hứng thú học tập cho
HS HS trải nghiệm gián tiếp, làm việc cá
Tổ chức cho HS trải nghiệm gián tiếp nhân, quan sát clip và chỉ ra những
thông qua xem clip, làm việc cá nhân và việc làm của người thân trong gia
cho biết người chồng và các thành viên đình đối với phụ nữ mang thai.
trong gia đình đã có những việc làm gì đối
với phụ nữ mang thai ?
Bước 2: Tổ chức cho HS quan sát, phản
ánh, tư duy
Tổ chức cho HS trải nghiệm gián tiếp, trải HS sắm vai, khai thác hình ảnh theo
nghiệm liên tưởng, trải nghiệm mô phỏng nhóm, thảo luận, giải quyết 2 nhiệm
qua hình ảnh, sắm vai, hoạt động nhóm 6 vụ học tập.
để cùng nhau thảo luận, giải quyết 2 nhiệm Đại diện nhóm trình bày
vụ học tập sau: Các nhóm khác lắng nghe, nhận xét,
1. Minh họa, làm rõ những việc nên làm tranh luận.
của chồng và những người trong gia đình
đối với phụ nữ mang thai ?
2. Minh họa những việc nên làm của những
người xung quanh đối với phụ nữ mang
thai.
Bước 3: Tổ chức cho HS khái niệm hóa
kinh nghiệm HS làm việc cá nhân, so sánh, phân
GV tổ chức cho HS rút ra nhận xét, kết tích, động não, rút ra những việc phụ
luận: những việc phụ nữ có thai nên và nữ có thai nên và không nên làm, xác
không nên làm, xác định nhiệm vụ của định nhiệm vụ của người chồng và
người chồng và những người thân, những những người thân, những người
người xung quanh đối với phụ nữ mang xung quanh đối với phụ nữ mang
thai. thai.
Bước 4: Tổ chức cho HS vận dụng
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp (thực HS trải nghiệm trực tiếp (thực hành),
hành), chia sẻ hình ảnh sưu tầm được về chia sẻ cùng các bạn (theo nhóm 4)
những việc phụ nữ có thai nên và không
nên làm, xác định nhiệm vụ của người
chồng và những người thân, những người
xung quanh đối với phụ nữ mang thai.
IV. Củng cố: HS nhắc lại nội dung kiến thức bài học ở trang 13 (Sgk)
V. Dặn dò: Cần có thái độ và thực hiện hành động đúng đối với phụ nữ mang thai.
E. RÚT KINH NGHIỆM, SỔ SUNG SAU BÀI DẠY: ………………………………..

278
 Công cụ đánh giá NL HS sau hoạt động trải nghiệm
Năng lực Tiêu chí Nhiệm vụ học tập Mức độ đánh giá
Nhận Nhận biết được Nhận biết được phụ nữ có thai nên Chưa đạt: HS nêu chưa đúng,
thức sự vật hiện và không nên làm, xác định nhiệm chưa đầy đủ.
khoa học tượng đơn giản. vụ của người chồng và những người Đạt: HS nêu đúng, đầy đủ
tự nhiên thân, những người xung quanh đối nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
với phụ nữ mang thai. Vượt: HS nêu đúng, đầy đủ,
giải thích rõ ràng.
Giải thích ở mức Giải thích được vì sao phụ nữ có thai Chưa đạt: HS giải thích chưa
đơn giản mối nên và không nên làm những việc đúng, chưa đầy đủ.
quan hệ giữa các đó; vì sao nhiệm vụ của người chồng Đạt: HS giải thích đúng, đầy
sự vật hiện và những người thân, những người đủ nhưng diễn đạt chưa rõ
tượng xung quanh đối với phụ nữ mang ràng.
thai là cần quan tâm đến phụ nữ có Vượt: HS giải thích đúng, đầy
thai. đủ, diễn đạt rõ ràng.
Mô tả được sự Mô tả được những phụ nữ có thai Chưa đạt: HS mô tả chưa
vật hiện tượng nên và không nên làm, xác định đúng, chưa đầy đủ.
bằng ngôn ngữ nhiệm vụ của người chồng và những Đạt: HS mô tả đúng, đầy đủ
người thân, những người xung nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
quanh đối với phụ nữ mang thai. Vượt: HS mô tả đúng, đầy đủ.
NL tìm Quan sát, thu Quan sát, thu thập thông tin về phụ Chưa đạt: HS thu thập thông
hiểu môi thập thông tin về nữ có thai nên và không nên làm, xác tin chưa đầy đủ.
trường sự vật hiện định nhiệm vụ của người chồng và Đạt: HS thu thập thông tin đầy
tự nhiên tượng và mối những người thân, những người đủ nhưng chưa phong phú.
xung quan hệ trong tự xung quanh đối với phụ nữ mang Vượt: HS thu thập thông tin
quanh. nhiên. thai. đầy đủ, phong phú, có hình
ảnh minh họa.
Từ kết quả thu Từ kết quả thu thập, quan sát, rút ra Chưa đạt: HS đưa ra kết luận
thập, quan sát, kết luận: phụ nữ có thai nên và chưa đúng, chưa đầy đủ.
rút ra kết luận về không nên làm, xác định nhiệm vụ Đạt: HS đưa ra kết luận đúng,
đặc điểm của sự của người chồng và những người đầy đủ nhưng diễn đạt chưa rõ
vật hiện tượng. thân, những người xung quanh đối ràng.
với phụ nữ mang thai. Vượt: HS đưa ra kết luận đúng,
đầy đủ, diễn đạt rõ ràng.
NL vận Vận dụng kiến Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học Chưa đạt: HS sắm vai, minh
dụng thức, kĩ năng đã vào minh họa, làm rõ phụ nữ có thai họa, giới thiệu, chưa đầy đủ,
kiến học để hệ thống nên và không nên làm, xác định chưa đi vào trọng tâm.
thức, kĩ hóa nội dung nhiệm vụ của người chồng và những

279
năng đã hoạt động. người thân, những người xung Đạt: HS sắm vai, minh họa
học. quanh đối với phụ nữ mang thai. giới thiệu đúng, đầy đủ nhưng
chưa lôi cuốn.
Vượt: HS sắm vai, minh họa
giới thiệu đúng, đầy đủ, diễn
đạt rõ ràng, lôi cuốn.

280
 NỘI DUNG. “TỪ TUỔI VỊ THÀNH NIÊN ĐẾN TUỔI GIÀ”
A. Mục tiêu
1. NL nhận thức: Nêu được một số đặc điểm chung của tuổi vị thành niên, tuổi trưởng thành, tuổi
già, xác định bản thân đang ở vào giai đoạn nào của cuộc đời.
2. NL tìm hiểu: quan sát, đặt câu hỏi, thu thập thông tin, quan sát, rút ra nhận xét, kết luận.
3. NL vận dụng: có cách ứng xử phù hợp với từng giai đoạn và quan tâm, chăm sóc người già.
B. Phương pháp: Hỏi đáp, thảo luận, quan sát, trực quan, động não, nêu và giải quyết vấn đề,
sắm vai.
C. Chuẩn bị
1. Chuẩn bị của GV: hình ảnh, clip (tình huống), giáo án ppt.
2. Chuẩn bị của HS: dụng cụ sắm vai minh họa tuổi vị thành niên, tuổi trưởng thành, tuổi già.
D. Tiến trình lên lớp
I. Ổn định lớp
II. Kiểm tra bài cũ: “Từ lúc mới sinh đến tuổi dậy thì”
- HS chỉ ra những đặc điểm cơ bản của tuổi dậy thì.
III. Bài mới
Thời lượng Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh
10 phút Hoạt động 1: Nêu được một số đặc điểm
chung của tuổi vị thành niên, tuổi
trưởng thành, tuổi già
GV tổ chức cho HS quan sát clip, hình ảnh HS hoạt động nhóm 6, trải nghiệm
minh họa nội dung Sgk tr.16, 17 để trả lời gián tiếp thông qua các thiết bị nghe
câu hỏi: nhìn, thực hiện nhiệm vụ và trao đổi
Đặc điểm nổi bật của từng giai đoạn lứa thông tin cùng cả lớp.
tuổi ? Đại diện nhóm trình bày
GV gợi ý để HS nhận biết rõ đặc điểm nổi Các nhóm khác lắng nghe, nhận xét,
bật của từng giai đoạn lứa tuổi ? tranh luận.
25 phút Hoạt động 2: Xác định bản thân đang ở
vào giai đoạn nào của cuộc đời
GV tổ chức HĐTN trong dạy học theo quy
trình 4 bước như sau:
Bước 1: Tạo sự chú ý, hứng thú học tập cho HS trải nghiệm trực tiếp, làm việc cá
HS nhân để xác định bản thân đang ở
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, liên vào giai đoạn nào của cuộc đời.
hệ bản thân và những nội dung vừa trải
nghiệm ở hoạt động 1 để xác định bản thân
đang ở vào giai đoạn nào của cuộc đời.

281
 Bước 2: Tổ chức cho HS quan sát, phản
ánh, tư duy
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, liên HS trải nghiệm trực tiếp, thảo luận,
hệ bản thân, mô tả những đặc điểm về thể chia sẻ, trao đổi, giải quyết 2 nhiệm
chất, tình cảm, mối quan hệ bạn bè, gia vụ học tập.
đình, thái độ và cách ứng xử của bản thân Đại diện nhóm trình bày
ở tuổi dậy thì, hoạt động nhóm 2 để cùng Các nhóm khác lắng nghe, nhận xét,
nhau thảo luận, giải quyết 2 nhiệm vụ học tranh luận.
tập sau:
1. Chia sẻ, mô tả những thay đổi của bản
thân ở tuổi vị thành niên ?
2. Chia sẻ những băn khoăn của bản thân
khi đang ở gian đoạn tuổi vị thành niên.
Bước 3: Tổ chức cho HS khái niệm hóa
kinh nghiệm HS làm việc cá nhân, so sánh, phân
GV tổ chức cho HS rút ra nhận xét, kết luận tích, rút ra kết luận về một số đặc
về một số đặc điểm chung của tuổi vị thành điểm chung của tuổi vị thành niên,
niên, tuổi trưởng thành, tuổi già và xác tuổi trưởng thành, tuổi già và xác
định bản thân đang ở vào giai đoạn nào của định bản thân đang ở vào giai đoạn
cuộc đời. nào của cuộc đời
Bước 4: Tổ chức cho HS vận dụng
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp (thực HS trải nghiệm trực tiếp (thực hành),
hành), chia sẻ cùng Cô và các bạn những chia sẻ cùng cả lớp
băn khoăn, những điều chưa hiểu, những
nhận xét của bản thân về các giai đoạn của
tuổi vị thành niên, tuổi trưởng thành và tuổi
già để có cách ứng xử phù hợp
IV. Củng cố: Xác định bản thân đang ở vào giai đoạn nào của cuộc đời
V. Dặn dò: Cần có việc làm và cách ứng xử phù hợp đối với bản thân và những người
xung quanh.
E. RÚT KINH NGHIỆM, SỔ SUNG SAU BÀI DẠY
………………………………………………………………………………………...
Công cụ đánh giá NL HS sau hoạt động trải nghiệm
Năng lực Tiêu chí Nhiệm vụ học tập Mức độ đánh giá
Nhận Nêu, nhận biết Nêu, nhận biết được một số đặc Chưa đạt: HS nêu chưa đúng, chưa
thức được sự vật hiện điểm chung của tuổi vị thành đầy đủ.
khoa học tượng đơn giản. niên, tuổi trưởng thành, tuổi già Đạt: HS nêu đúng, đầy đủ nhưng
tự nhiên và xác định bản thân đang ở vào diễn đạt chưa rõ ràng.

282
 giai đoạn nào của cuộc đời. Vượt: HS nêu đúng, đầy đủ, giải
thích rõ ràng.
Giải thích ở mức Giải thích được việc làm của Chưa đạt: HS giải thích chưa đúng,
đơn giản mối mỗi lứa tuổi ở từng giai đoạn chưa đầy đủ.
quan hệ giữa các của cuộc đời. Đạt: HS giải thích đúng, đầy đủ
sự vật hiện nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
tượng Vượt: HS giải thích đúng, đầy đủ,
diễn đạt rõ ràng.
Chia sẻ, mô tả Mô tả và chia sẻ được những Chưa đạt: HS mô tả chưa đúng, chưa
được sự vật hiện thay đổi của bản thân, những đầy đủ.
tượng bằng băn khoăn ở tuổi vị thành niên. Đạt: HS mô tả đúng, đầy đủ nhưng
ngôn ngữ diễn đạt chưa rõ ràng.
Vượt: HS mô tả đúng, đầy đủ.
NL tìm Quan sát, thu Quan sát, thu thập thông tin về Chưa đạt: HS thu thập thông tin
hiểu môi thập thông tin về một số đặc điểm chung của tuổi chưa đầy đủ.
trường sự vật hiện vị thành niên, tuổi trưởng thành, Đạt: HS thu thập thông tin đầy đủ
tự nhiên tượng và mối tuổi già và thông tin để làm rõ nhưng chưa phong phú.
xung quan hệ trong tự bản thân đang ở vào giai đoạn Vượt: HS thu thập thông tin đầy đủ,
quanh. nhiên. nào của cuộc đời. phong phú, có hình ảnh minh họa.
Từ kết quả thu Từ kết quả thu thập, quan sát, rút Chưa đạt: HS đưa ra kết luận chưa
thập, quan sát, ra kết luận: một số đặc điểm đúng, chưa đầy đủ.
rút ra kết luận về chung của tuổi vị thành niên, Đạt: HS đưa ra kết luận đúng, đầy đủ
đặc điểm của sự tuổi trưởng thành, tuổi già, xác nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
vật hiện tượng. định bản thân đang ở vào giai Vượt: HS đưa ra kết luận đúng, đầy
đoạn nào của cuộc đời. đủ, diễn đạt rõ ràng.
NL vận Vận dụng kiến Vận dụng kiến thức đã học để Chưa đạt: HS chưa xác định cách
dụng thức, kĩ năng đã chia sẻ cùng Cô và các bạn ứng xử phù hợp.
kiến học để hệ thống những băn khoăn, những điều Đạt: HS xác định cách ứng xử phù
thức, kĩ hóa nội dung chưa hiểu, những nhận xét của hợp nhưng chưa giải thích được vì
năng đã hoạt động. bản thân về các giai đoạn của sao có cách ứng xử đó.
học. tuổi vị thành niên, tuổi trưởng Vượt: HS có cách ứng xử phù hợp và
thành và tuổi già để có cách ứng giải thích được vì sao có cách ứng xử
xử phù hợp đó.

283
 NỘI DUNG. “VỆ SINH Ở TUỔI DẬY THÌ”

A. Mục tiêu
1. NL nhận thức: Nêu những việc nên làm để giữ vệ sinh cơ thể ở tuổi dậy thì; nhận biết những
việc nên và không nên làm để bảo vệ sức khỏe về thể chất và tinh thần ở tuổi dậy thì.
2. NL tìm hiểu: quan sát, đặt câu hỏi, thu thập thông tin, quan sát, rút ra nhận xét, kết luận.
3. NL vận dụng: thực hành vệ sinh cơ thể, tự chăm sóc bản thân đúng cách.
B. Phương pháp: Hỏi đáp, thảo luận, quan sát, trực quan, động não, nêu và giải quyết vấn đề,
sắm vai.
C. Chuẩn bị
1. Chuẩn bị của GV: hình ảnh, clip (tình huống), giáo án ppt.
2. Chuẩn bị của HS: dụng cụ sắm vai thực hành vệ sinh ở tuổi dậy thì (tắm, giặt, gội đầu…)
D. Tiến trình lên lớp
I. Ổn định lớp
II. Kiểm tra bài cũ: “Từ tuổi vị thành niên đến tuổi già”
- HS chỉ ra bản thân đang ở giai đoạn nào của cuộc đời và chia sẻ cách ứng xử với những
người xung quanh căn cứ vào độ tuổi ở mỗi giai đoạn.
III. Bài mới
Thời lượng Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh
10 phút Hoạt động 1: Nêu được những việc nên
làm để giữ vệ sinh cơ thể ở tuổi dậy thì
GV tổ chức cho HS quan sát clip, hình ảnh HS hoạt động nhóm 4, trải nghiệm
minh họa nội dung Sgk tr.18 để trả lời câu gián tiếp thông qua các thiết bị nghe
hỏi: nhìn, thực hiện nhiệm vụ và trao đổi
Nêu những việc nên làm để giữ vệ sinh cơ thông tin cùng cả lớp.
thể ở tuổi dậy thì? Đại diện nhóm trình bày
GV gợi ý để HS nhận biết rõ đặc điểm nổi Các nhóm khác lắng nghe, nhận xét,
bật của từng giai đoạn lứa tuổi ? tranh luận.
25 phút Hoạt động 2: Nhận biết những việc nên
và không nên làm để bảo vệ sức khỏe về
thể chất và tinh thần ở tuổi dậy thì.
GV tổ chức HĐTN trong dạy học theo quy
trình 4 bước như sau:
Bước 1: Tạo sự chú ý, hứng thú học tập cho HS trải nghiệm trực tiếp, làm việc cá
HS nhân để xác định những việc không
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, liên nên làm để bảo vệ sức khỏe ở tuổi
hệ bản thân và những nội dung vừa trải dậy thì.
nghiệm ở hoạt động 1 để xác định những

284
 việc không nên làm để bảo vệ sức khỏe ở
tuổi dậy thì.
Bước 2: Tổ chức cho HS quan sát, phản
ánh, tư duy
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, liên HS trải nghiệm trực tiếp, thảo luận,
hệ bản thân, trình bày, mô tả những việc chia sẻ, trao đổi, giải quyết 3 nhiệm
nên và không nên làm để bảo vệ sức khỏe vụ học tập.
về thể chất và tinh thần ở tuổi dậy thì, hoạt Đại diện nhóm trình bày
động nhóm 4 để cùng nhau thảo luận, giải Các nhóm khác lắng nghe, nhận xét,
quyết 3 nhiệm vụ học tập sau (sắm vai tranh luận.
hoặc minh họa bằng lời, hình ảnh…):
1. Những việc nên và không nên làm để
bảo vệ sức khỏe về thể chất và tinh thần ở
tuổi dậy thì đối với bạn nam.
2. Những việc nên và không nên làm để
bảo vệ sức khỏe về thể chất và tinh thần ở
tuổi dậy thì đối với bạn nam.
3. Những việc nên và không nên làm để
bảo vệ sức khỏe về thể chất và tinh thần ở
tuổi dậy thì đối với cả bạn nam vả bạn nữ.
Bước 3: Tổ chức cho HS khái niệm hóa
kinh nghiệm HS làm việc cá nhân, so sánh, phân
GV tổ chức cho HS rút ra nhận xét, kết luận tích, rút ra kết luận về những việc
về những việc nên và không nên làm để nên và không nên làm để bảo vệ sức
bảo vệ sức khỏe về thể chất và tinh thần ở khỏe về thể chất và tinh thần ở tuổi
tuổi dậy thì đối với bạn nam dậy thì đối với bạn nam
Bước 4: Tổ chức cho HS vận dụng
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp (thực HS trải nghiệm trực tiếp (thực hành),
hành), chia sẻ cùng Cô và các bạn những chia sẻ cùng cả lớp
băn khoăn, những điều chưa hiểu, những
nhận xét của bản thân về việc thực hiện vệ
sinh ở tuổi dậy thì.
IV. Củng cố: HS trình bày những việc nên và không nên làm để bảo vệ sức khỏe về thể chất
và tinh thần ở tuổi dậy thì.
V. Dặn dò: Thực hành vệ sinh cơ thể bản thân ở nhà thường xuyên, đúng cách.
E. RÚT KINH NGHIỆM, SỔ SUNG SAU BÀI DẠY
………………………………………………………………………………………...

285
 Công cụ đánh giá NL HS sau hoạt động trải nghiệm
Năng lực Tiêu chí Nhiệm vụ học tập Mức độ đánh giá
Nhận Nêu, nhận biết Nêu, nhận biết được những Chưa đạt: HS nêu chưa đúng, chưa
thức được sự vật hiện việc nên và không nên làm đầy đủ.
khoa học tượng đơn giản. để bảo vệ sức khỏe về thể Đạt: HS nêu đúng, đầy đủ nhưng
tự nhiên chất và tinh thần ở tuổi dậy diễn đạt chưa rõ ràng.
thì Vượt: HS nêu đúng, đầy đủ, giải
thích rõ ràng.
Giải thích ở mức Giải thích được việc giữ vệ Chưa đạt: HS giải thích chưa đúng,
đơn giản mối sinh ở tuổi dậy thì giúp ích chưa đầy đủ.
quan hệ giữa các gì cho việc bảo vệ sức khỏe Đạt: HS giải thích đúng, đầy đủ
sự vật hiện về thể chất và tinh thần của nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
tượng bản thân. Vượt: HS giải thích đúng, đầy đủ,
diễn đạt rõ ràng.
Chia sẻ, mô tả Mô tả và chia sẻ được Chưa đạt: HS mô tả chưa đúng, chưa
được sự vật hiện những việc nên làm để bảo đầy đủ.
tượng bằng vệ sức khỏe về thể chất và Đạt: HS mô tả đúng, đầy đủ nhưng
ngôn ngữ tinh thần của bản thân. diễn đạt chưa rõ ràng.
Vượt: HS mô tả đúng, đầy đủ.
NL tìm Quan sát, thu Quan sát, thu thập thông tin Chưa đạt: HS thu thập thông tin
hiểu môi thập thông tin về về những việc nên và không chưa đầy đủ.
trường sự vật hiện nên làm để bảo vệ sức khỏe Đạt: HS thu thập thông tin đầy đủ
tự nhiên tượng và mối về thể chất và tinh thần ở nhưng chưa phong phú.
xung quan hệ trong tự tuổi dậy thì Vượt: HS thu thập thông tin đầy đủ,
quanh. nhiên. phong phú, có hình ảnh minh họa.
Từ kết quả thu Từ kết quả thu thập, quan Chưa đạt: HS đưa ra kết luận chưa
thập, quan sát, sát, rút ra kết luận: những đúng, chưa đầy đủ.
rút ra kết luận về việc nên và không nên làm Đạt: HS đưa ra kết luận đúng, đầy đủ
đặc điểm của sự để bảo vệ sức khỏe về thể nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
vật hiện tượng. chất và tinh thần ở tuổi dậy Vượt: HS đưa ra kết luận đúng, đầy
thì đủ, diễn đạt rõ ràng.
NL vận Vận dụng kiến Vận dụng kiến thức đã học Chưa đạt: HS chưa xác định được
dụng thức, kĩ năng đã để chia sẻ cùng Cô và các cách ứng xử phù hợp.
kiến học để hệ thống bạn những băn khoăn, Đạt: HS xác định cách ứng xử phù
thức, kĩ hóa nội dung những điều chưa hiểu, hợp nhưng chưa giải thích được vì
năng đã hoạt động. những nhận xét của bản thân sao có cách ứng xử đó.
học. về những việc nên và không Vượt: HS có cách ứng xử phù hợp và
nên làm để bảo vệ sức khỏe giải thích được vì sao có cách ứng xử
về thể chất và tinh thần ở đó.
tuổi dậy thì.

286
 NỘI DUNG. “DÙNG THUỐC AN TOÀN”

A. Mục tiêu
1. NL nhận thức: Xác định được khi nào nên dùng thuốc; nêu được những điểm cần lưu ý khi
dung thuốc, mua thuốc và tác hại của việc dùng không đúng thuốc, không đúng cách và không
đúng liều lượng.
2. NL tìm hiểu: quan sát, đặt câu hỏi, thu thập thông tin, đưa ra dự đoán, đề xuất được phương
án, rút ra nhận xét, kết luận.
3. NL vận dụng: thực hành dùng thuốc an toàn cho bản thân và những người xung quanh
B. Phương pháp: Hỏi đáp, thảo luận, quan sát, trực quan, động não, nêu và giải quyết vấn đề,
sắm vai.
C. Chuẩn bị
1. Chuẩn bị của GV: hình ảnh, clip (tình huống), giáo án ppt.
2. Chuẩn bị của HS: dụng cụ sắm vai thực hành dùng thuốc an toàn.
D. Tiến trình lên lớp
I. Ổn định lớp
II. Kiểm tra bài cũ: “Thực hành: Nói “Không” đối với các chất gây nghiện
- HS thực hành kĩ năng từ chối, nói “Không” với chất gây nghiện.
III. Bài mới
Thời lượng Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh
10 phút Hoạt động 1: Nhận biết được khi nào
nên dùng thuốc
GV tổ chức cho HS quan sát clip, hình ảnh HS trải nghiệm gián tiếp, hoạt động
minh họa tình huống, hoạt động cá nhân trả cá nhân để thực hiện nhiệm vụ học
lời câu hỏi: tập.
Khi nào nên dùng thuốc ?
GV gợi ý để HS nhận biết rõ khi nào nên
dùng thuốc
25 phút Hoạt động 2: Nêu được những điểm cần
lưu ý khi phải dùng thuốc và mua thuốc,
tác hại của việc dùng không đúng thuốc,
không đúng cách và không đúng liều
lượng
GV tổ chức HĐTN trong dạy học theo quy HS trải nghiệm trực tiếp, làm việc cá
trình 4 bước như sau: nhân để xác định những việc không
Bước 1: Tạo sự chú ý, hứng thú học tập cho nên làm để bảo vệ sức khỏe ở tuổi
HS dậy thì.

287
 Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, liên
hệ bản thân và những nội dung vừa trải
nghiệm ở hoạt động 1 để xác định khi nào
nên dùng thuốc và những điểm cần chú ý
khi dùng thuốc và mua thuốc.
Bước 2: Tổ chức cho HS quan sát, phản
ánh, tư duy
Tổ chức cho HS trải nghiệm gián tiếp, trải HS trải nghiệm trải nghiệm gián
nghiệm liên tưởng những điểm cần lưu ý tiếp, trải nghiệm liên tưởng, thảo
khi phải dùng thuốc và mua thuốc, tác hại luận, chia sẻ, trao đổi, giải quyết 3
của việc dùng không đúng thuốc, không nhiệm vụ học tập.
đúng cách và không đúng liều lượng. Đại diện nhóm trình bày
HS thảo luận nhóm 6 để cùng nhau thảo Các nhóm khác lắng nghe, nhận xét,
luận, giải quyết 2 nhiệm vụ học tập sau: tranh luận.
1. Những điểm cần lưu ý khi phải dùng
thuốc và mua thuốc.
2. Tác hại của việc dùng không đúng thuốc,
không đúng cách và không đúng liều lượng
Bước 3: Tổ chức cho HS khái niệm hóa
kinh nghiệm HS làm việc cá nhân, so sánh, phân
GV tổ chức cho HS rút ra nhận xét, kết luận tích, rút ra kết luận về những điểm
những điểm cần lưu ý khi phải dùng thuốc cần lưu ý khi phải dùng thuốc và
và mua thuốc, tác hại của việc dùng không mua thuốc, tác hại của việc dùng
đúng thuốc, không đúng cách và không không đúng thuốc, không đúng cách
đúng liều lượng và không đúng liều lượng
Bước 4: Tổ chức cho HS vận dụng
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp (thực HS trải nghiệm trực tiếp (thực hành,
hành, sắm vai), chia sẻ cùng Cô và các bạn sắm vai), chia sẻ cùng cả lớp
những tình huống đã được xem, được trải
nghiệm về cách dùng thuốc an toàn
IV. Củng cố: HS xác định khi nào nên dùng thuốc, nêu những điểm cần lưu ý khi phải
dùng thuốc và mua thuốc, tác hại của việc dùng không đúng thuốc, không đúng cách và
không đúng liều lượng
V. Dặn dò: Ghi nhớ nội dung và thực hiện đúng khi cần phải dùng thuốc.
E. RÚT KINH NGHIỆM, SỔ SUNG SAU BÀI DẠY
………………………………………………………………………………………...

288
 Công cụ đánh giá NL HS sau hoạt động trải nghiệm
Năng lực Tiêu chí Nhiệm vụ học tập Mức độ đánh giá
Nhận Nêu, nhận biết Nêu, nhận biết được khi nào Chưa đạt: HS nêu chưa đúng,
thức được sự vật hiện nên dùng thuốc, những điểm chưa đầy đủ.
khoa học tượng đơn giản. cần lưu ý khi phải dùng thuốc Đạt: HS nêu đúng, đầy đủ nhưng
tự nhiên và mua thuốc, tác hại của việc diễn đạt chưa rõ ràng.
dùng không đúng thuốc, Vượt: HS nêu đúng, đầy đủ, giải
không đúng cách và không thích rõ ràng.
đúng liều lượng.
Giải thích ở mức Giải thích được vì sao phải Chưa đạt: HS giải thích chưa
đơn giản mối dùng thuốc và mua thuốc theo đúng, chưa đầy đủ.
quan hệ giữa các đúng chỉ dẫn của Bác sĩ. Đạt: HS giải thích đúng, đầy đủ
sự vật hiện nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
tượng Vượt: HS giải thích đúng, đầy đủ,
diễn đạt rõ ràng.
Chia sẻ, trình Chia sẻ, trình bày, mô tả được Chưa đạt: HS mô tả chưa đúng,
bày, mô tả được khi nào nên dùng thuốc, chưa đầy đủ.
sự vật hiện những điểm cần lưu ý khi phải Đạt: HS mô tả đúng, đầy đủ
tượng bằng dùng thuốc và mua thuốc, tác nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
ngôn ngữ hại của việc dùng không đúng Vượt: HS mô tả đúng, đầy đủ.
thuốc, không đúng cách và
không đúng liều lượng.
NL tìm Quan sát, thu Quan sát, thu thập thông tin Chưa đạt: HS thu thập thông tin
hiểu môi thập thông tin về khi nào nên dùng thuốc, chưa đầy đủ.
trường sự vật hiện những điểm cần lưu ý khi phải Đạt: HS thu thập thông tin đầy đủ
tự nhiên tượng và mối dùng thuốc và mua thuốc, tác nhưng chưa phong phú.
xung quan hệ trong tự hại của việc dùng không đúng Vượt: HS thu thập thông tin đầy
quanh. nhiên. thuốc, không đúng cách và đủ, phong phú, có hình ảnh minh
không đúng liều lượng. họa.
Từ kết quả thu Từ kết quả thu thập, quan sát, Chưa đạt: HS đưa ra kết luận
thập, quan sát, rút ra kết luận: khi nào nên chưa đúng, chưa đầy đủ.
rút ra kết luận về dùng thuốc, những điểm cần Đạt: HS đưa ra kết luận đúng, đầy
đặc điểm của sự lưu ý khi phải dùng thuốc và đủ nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
vật hiện tượng. mua thuốc, tác hại của việc Vượt: HS đưa ra kết luận đúng,
dùng không đúng thuốc, đầy đủ, diễn đạt rõ ràng.
không đúng cách và không
đúng liều lượng.

289
NL vận Vận dụng kiến Vận dụng kiến thức đã học Chưa đạt: HS chưa xác định được
dụng thức, kĩ năng đã vào cuộc sống: khi nào nên cách thực hiện.
kiến học để hệ thống dùng thuốc, những điểm cần Đạt: HS xác định thực hiện phù
thức, kĩ hóa nội dung lưu ý khi phải dùng thuốc và hợp nhưng chưa giải thích được
năng đã hoạt động. mua thuốc, tác hại của việc vì sao có cách ứng xử đó.
học. dùng không đúng thuốc, Vượt: HS có cách thực hiện phù
không đúng cách và không hợp và giải thích được vì sao lựa
đúng liều lượng. chọn cách thực hiện đó.

290
 NỘI DUNG. “PHÒNG BỆNH SỐT XUẤT HUYẾT”

A. Mục tiêu
1. NL nhận thức: Nêu được tác nhân, đường lây truyền bệnh sốt xuất huyết; nhận ra sự nguy
hiểm của bệnh sốt xuất huyết và thực hiện các cách diệt muỗi, tránh không để muỗi đốt.
2. NL tìm hiểu: quan sát, đặt câu hỏi, thu thập thông tin, đưa ra dự đoán, đề xuất được phương
án, rút ra nhận xét, kết luận.
3. NL vận dụng: thực hành diệt muỗi, tránh không để muỗi đốt.
B. Phương pháp: Hỏi đáp, thảo luận, quan sát, trực quan, động não, nêu và giải quyết vấn đề,
sắm vai.
C. Chuẩn bị
1. Chuẩn bị của GV: hình ảnh, clip (tình huống), giáo án ppt.
2. Chuẩn bị của HS: hình ảnh, clip về cách diệt muỗi, dụng cụ sắm vai.
D. Tiến trình lên lớp
I. Ổn định lớp
II. Kiểm tra bài cũ: “Phòng bệnh sốt rét””
- HS nêu cách phòng bệnh sốt rét.
III. Bài mới
Thời lượng Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh
27 phút Hoạt động 1: Nêu tác nhân, đường lây
truyền và sự nguy hiểm của bệnh sốt xuất
huyết
GV tổ chức HĐTN trong dạy học theo quy
trình 4 bước như sau:
Bước 1: Tạo sự chú ý, hứng thú học tập cho HS trải nghiệm trực tiếp, gián
HS tiếp, xem clip, liên hệ bản thân,
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, gián thực tế để huy động kinh nghiệm,
tiếp, xem clip, liên hệ bản thân, thực tế về hiểu biết về nội dung bài.
bệnh sốt xuất huyết và sự nguy hiểm của bệnh
sốt xuất huyết.
Bước 2: Tổ chức cho HS quan sát, phản ánh, HS trải nghiệm trải nghiệm trực
tư duy tiếp, gián tiếp, liên tưởng để thu
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, gián thập thông tin, tìm hiểu về tác
tiếp, liên tưởng để thu thập thông tin, tìm hiểu nhân, đường lây truyền và sự
về tác nhân, đường lây truyền và sự nguy hiểm nguy hiểm của bệnh sốt xuất
của bệnh sốt xuất huyết huyết, thảo luận, chia sẻ, trao đổi,
HS thảo luận nhóm 6 để cùng nhau thảo luận, giải quyết 2 nhiệm vụ học tập.
giải quyết 2 nhiệm vụ học tập sau: Đại diện nhóm trình bày

291
 1.Nêu tác nhân, đường lây truyền bệnh sốt Các nhóm khác lắng nghe, nhận
xuất huyết xét, tranh luận.
2. Trình bày về sự nguy hiểm của bệnh sốt
xuất huyết
Bước 3: Tổ chức cho HS khái niệm hóa kinh HS làm việc cá nhân, so sánh,
nghiệm phân tích, rút ra kết luận về tác
GV tổ chức cho HS rút ra nhận xét, kết luận nhân, đường lây truyền và sự
về tác nhân, đường lây truyền và sự nguy hiểm nguy hiểm của bệnh sốt xuất
của bệnh sốt xuất huyết. huyết.
Bước 4: Tổ chức cho HS vận dụng
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp (thực HS trải nghiệm trực tiếp (thực
hành, sắm vai), mô tả tình huống về nguyên hành, sắm vai), chia sẻ cùng cả
nhân lây truyền và sự nguy hiểm của bệnh sốt lớp
xuất huyết.
8 phút Hoạt động 2: Thực hiện các cách diệt muỗi
và tránh không để muỗi đốt HS trải nghiệm gián tiếp, hoạt
GV tổ chức cho HS thực hành, trình bày: động nhóm đôi để thực hiện
Cách diệt muỗi và tránh không để muỗi đốt ? nhiệm vụ học tập.
IV. Củng cố: HS nêu tác nhân, đường lây truyền và sự nguy hiểm của bệnh sốt xuất huyết
V. Dặn dò: Thực hiện vệ sinh môi trường nhà ở sạch sẽ, diệt muỗi và tránh không để muỗi
đốt.
E. RÚT KINH NGHIỆM, SỔ SUNG SAU BÀI DẠY
………………………………………………………………………………………...
Công cụ đánh giá NL HS sau hoạt động trải nghiệm
Năng lực Tiêu chí Nhiệm vụ học tập Mức độ đánh giá
Nhận Nêu, nhận biết Nêu tác nhân, đường lây Chưa đạt: HS nêu chưa đúng, chưa đầy đủ.
thức được sự vật hiện truyền và sự nguy hiểm Đạt: HS nêu đúng, đầy đủ nhưng diễn đạt
khoa học tượng đơn giản. của bệnh sốt xuất huyết, chưa rõ ràng.
tự nhiên cách diệt và tránh không Vượt: HS nêu đúng, đầy đủ, giải thích rõ
để muỗi đốt. ràng.
Giải thích ở mức Giải thích được vì sao Chưa đạt: HS giải thích chưa đúng, chưa
đơn giản mối phải diệt và tránh không đầy đủ.
quan hệ giữa các để muỗi đốt. Đạt: HS giải thích đúng, đầy đủ nhưng diễn
sự vật hiện đạt chưa rõ ràng.
tượng Vượt: HS giải thích đúng, đầy đủ, diễn đạt
rõ ràng.
Chia sẻ, trình Chia sẻ, trình bày, mô tả Chưa đạt: HS mô tả chưa đúng, chưa đầy
bày, mô tả được sự nguy hiểm của bệnh đủ.

292
 sự vật hiện sốt xuất huyết Đạt: HS mô tả đúng, đầy đủ nhưng diễn đạt
tượng bằng chưa rõ ràng.
ngôn ngữ Vượt: HS mô tả đúng, đầy đủ.
NL tìm Quan sát, thu Quan sát, thu thập thông Chưa đạt: HS thu thập thông tin chưa đầy
hiểu môi thập thông tin về tin về tác nhân, đường đủ.
trường sự vật hiện lây truyền và sự nguy Đạt: HS thu thập thông tin đầy đủ nhưng
tự nhiên tượng và mối hiểm của bệnh sốt xuất chưa phong phú.
xung quan hệ trong tự huyết, cách diệt và tránh Vượt: HS thu thập thông tin đầy đủ, phong
quanh. nhiên. không để muỗi đốt. phú, có hình ảnh minh họa.
Từ kết quả thu Từ kết quả thu thập, quan Chưa đạt: HS đưa ra kết luận chưa đúng,
thập, quan sát, sát, rút ra kết luận: diệt chưa đầy đủ.
rút ra kết luận về và tránh không để muỗi Đạt: HS đưa ra kết luận đúng, đầy đủ
đặc điểm của sự đốt. nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
vật hiện tượng. Vượt: HS đưa ra kết luận đúng, đầy đủ,
diễn đạt rõ ràng.
NL vận Vận dụng kiến Vận dụng kiến thức đã Chưa đạt: HS chưa xác định được cách
dụng thức, kĩ năng đã học vào cuộc sống: hiểu thực hiện.
kiến học để hệ thống được tác nhân, đường lây Đạt: HS xác định thực hiện phù hợp nhưng
thức, kĩ hóa nội dung truyền và sự nguy hiểm chưa giải thích được vì sao có cách thực
năng đã hoạt động. của bệnh sốt xuất huyết; hiện đó.
học. diệt và tránh không để Vượt: HS có cách thực hiện phù hợp và giải
muỗi đốt. thích được vì sao lựa chọn cách thực hiện
đó.

293
 NỘI DUNG. “PHÒNG TRÁNH BỊ XÂM HẠI”

A. Mục tiêu
1. NL nhận thức: Nêu được một số tình huống có thể dẫn đến nguy cơ bị xâm hại và những
điểm cần chú ý để phòng tránh bị xâm hại.
2. NL tìm hiểu: quan sát, đặt câu hỏi, thu thập thông tin, đưa ra dự đoán, đề xuất được phương
án, rút ra nhận xét, kết luận.
3. NL vận dụng: thực hành kĩ năng ứng phó với nguy cơ bị xâm hại
B. Phương pháp: Hỏi đáp, thảo luận, quan sát, trực quan, động não, nêu và giải quyết vấn đề,
sắm vai.
C. Chuẩn bị
1. Chuẩn bị của GV: hình ảnh, clip (tình huống), giáo án ppt.
2. Chuẩn bị của HS: dụng cụ sắm vai.
D. Tiến trình lên lớp
I. Ổn định lớp
II. Kiểm tra bài cũ: “Thái độ đối với người nhiễm HIV/AIDS”
- Theo các em, chúng ta cần có thái độ như thế nào đối với người nhiễm HIV/AIDS và
gia đình họ ?
III. Bài mới
Thời lượng Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh
25 phút Hoạt động 1: Nêu được một số tình huống
có thể dẫn đến nguy cơ bị xâm hại và những
điểm cần chú ý để phòng tránh bị xâm hại.
GV tổ chức HĐTN trong dạy học theo quy
trình 4 bước như sau: HS trải nghiệm gián tiếp, xem
Bước 1: Tạo sự chú ý, hứng thú học tập cho clip, liên hệ thực tế để huy động
HS kinh nghiệm, hiểu biết về nội
Tổ chức cho HS trải nghiệm gián tiếp, xem dung hoạt động
clip, hình ảnh về trường hợp bị xâm hại.
Bước 2: Tổ chức cho HS quan sát, phản ánh, HS trải nghiệm trải nghiệm, gián
tư duy tiếp, liên tưởng để thu thập thông
Tổ chức cho HS trải nghiệm gián tiếp, liên tin, tìm hiểu về những tình huống
tưởng để thu thập thông tin, tìm hiểu về những có thể dẫn đến nguy cơ bị xâm
tình huống có thể dẫn đến nguy cơ bị xâm hại hại và những điểm cần chú ý để
và những điểm cần chú ý để phòng tránh bị phòng tránh bị xâm hại, thảo
xâm hại. luận, chia sẻ, trao đổi, giải quyết
HS thảo luận nhóm 4 để cùng nhau thảo luận, 2 nhiệm vụ học tập.
giải quyết 2 nhiệm vụ học tập sau: Đại diện nhóm trình bày

294
 1.Nêu những tình huống có thể dẫn đến nguy Các nhóm khác lắng nghe, nhận
cơ bị xâm hại xét, tranh luận.
2. Những điểm cần chú ý để phòng tránh bị
xâm hại.
Bước 3: Tổ chức cho HS khái niệm hóa kinh HS làm việc cá nhân, so sánh,
nghiệm phân tích, rút ra kết luận về
GV tổ chức cho HS rút ra nhận xét, kết luận những tình huống có thể dẫn đến
về những tình huống có thể dẫn đến nguy cơ nguy cơ bị xâm hại và những
bị xâm hại và những điểm cần chú ý để phòng điểm cần chú ý để phòng tránh bị
tránh bị xâm hại. xâm hại.
Bước 4: Tổ chức cho HS vận dụng
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp (thực HS trải nghiệm trực tiếp (thực
hành, sắm vai), mô tả tình huống có thể dẫn hành, sắm vai), chia sẻ cùng cả
đến nguy cơ bị xâm hại lớp
10 phút Hoạt động 2: Rèn luyện kĩ năng ứng phó
với nguy cơ bị xâm hại HS trải nghiệm trực tiếp, sắm vai,
GV tổ chức cho HS thực hành, thực hiện kĩ hoạt động nhóm 6 để thực hiện
năng ứng phó với nguy cơ bị xâm hại. nhiệm vụ học tập.
IV. Củng cố: HS nêu những tình huống có thể dẫn đến nguy cơ bị xâm hại, những điểm cần chú ý
và kĩ năng ứng phó với nguy cơ bị xâm hại.
V. Dặn dò: Ghi nhớ những điều đã học, thực hiện đúng để phòng tránh bị xâm hại
E. RÚT KINH NGHIỆM, SỔ SUNG SAU BÀI DẠY
………………………………………………………………………………………...
Công cụ đánh giá NL HS sau hoạt động trải nghiệm
Năng lực Tiêu chí Nhiệm vụ học tập Mức độ đánh giá
Nhận Nêu, nhận biết Nêu những tình huống có Chưa đạt: HS nêu chưa đúng, chưa đầy đủ.
thức được sự vật hiện thể dẫn đến nguy cơ bị Đạt: HS nêu đúng, đầy đủ nhưng diễn đạt
khoa học tượng đơn giản. xâm hại và những điểm chưa rõ ràng.
tự nhiên cần chú ý để phòng tránh Vượt: HS nêu đúng, đầy đủ, giải thích rõ
bị xâm hại. ràng.
Giải thích ở mức Giải thích được vì sao Chưa đạt: HS giải thích chưa đúng, chưa
đơn giản mối khi chúng ta không đề đầy đủ.
quan hệ giữa các cao cảnh giác, chủ quan Đạt: HS giải thích đúng, đầy đủ nhưng diễn
sự vật hiện sẽ có thể dẫn đến nguy cơ đạt chưa rõ ràng.
tượng bị xâm hại. Vượt: HS giải thích đúng, đầy đủ, diễn đạt
rõ ràng.
Chia sẻ, trình Chia sẻ, trình bày, mô tả Chưa đạt: HS mô tả chưa đúng, chưa đầy
bày, mô tả được sự nguy hiểm khi đi vào đủ.

295
 sự vật hiện chỗ vắng 1 mình, dễ Đạt: HS mô tả đúng, đầy đủ nhưng diễn đạt
tượng bằng dàng đi theo người lạ… chưa rõ ràng.
ngôn ngữ Vượt: HS mô tả đúng, đầy đủ.
NL tìm Quan sát, thu Quan sát, thu thập thông Chưa đạt: HS thu thập thông tin chưa đầy
hiểu môi thập thông tin về tin về những tình huống đủ.
trường sự vật hiện có thể dẫn đến nguy cơ bị Đạt: HS thu thập thông tin đầy đủ nhưng
tự nhiên tượng và mối xâm hại và những điểm chưa phong phú.
xung quan hệ trong tự cần chú ý để phòng tránh Vượt: HS thu thập thông tin đầy đủ, phong
quanh. nhiên. bị xâm hại. phú, có hình ảnh minh họa.
Từ kết quả thu Từ kết quả thu thập, quan Chưa đạt: HS đưa ra kết luận chưa đúng,
thập, quan sát, sát, rút ra kết luận về chưa đầy đủ.
rút ra kết luận về những tình huống có thể Đạt: HS đưa ra kết luận đúng, đầy đủ
đặc điểm của sự dẫn đến nguy cơ bị xâm nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
vật hiện tượng. hại và những điểm cần Vượt: HS đưa ra kết luận đúng, đầy đủ,
chú ý để phòng tránh bị diễn đạt rõ ràng.
xâm hại.
NL vận Vận dụng kiến Vận dụng kiến thức đã Chưa đạt: HS chưa xác định được cách
dụng thức, kĩ năng đã học vào cuộc sống: thực hiện.
kiến học để hệ thống không đi 1 mình nơi Đạt: HS xác định cách thực hiện phù hợp
thức, kĩ hóa nội dung vắng vẻ, không đến nhà nhưng chưa giải thích được vì sao có cách
năng đã hoạt động. người khác 1 mình, thực hiện đó.
học. không đi theo người lạ, Vượt: HS có cách thực hiện phù hợp và giải
không nhận quà (bánh) thích được vì sao lựa chọn cách thực hiện
từ người lạ… đó.

296
 NỘI DUNG. “PHÒNG TRÁNH TAI NẠN GIAO THÔNG ĐƯỜNG BỘ”

A. Mục tiêu
1. NL nhận thức: Nêu được một số nguyên nhân dẫn đến tai nạn giao thông và một số biện
pháp an toàn giao thông
2. NL tìm hiểu: quan sát, đặt câu hỏi, thu thập thông tin, đưa ra dự đoán, đề xuất được phương
án, rút ra nhận xét, kết luận.
3. NL vận dụng: thực hành kĩ năng an toàn khi tham gia giao thông ở sân trường.
B. Phương pháp: Hỏi đáp, thảo luận, quan sát, trực quan, động não, nêu và giải quyết vấn đề,
sắm vai.
C. Chuẩn bị
1. Chuẩn bị của GV: hình ảnh, clip (tình huống), giáo án ppt.
2. Chuẩn bị của HS: dụng cụ sắm vai.
D. Tiến trình lên lớp
I. Ổn định lớp
II. Kiểm tra bài cũ: “Phòng tránh bị xâm hại”
- Chúng ta cần phải làm gì để phòng tránh bị xâm hại ?
III. Bài mới
Thời lượng Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh
10 phút Hoạt động 1: Nêu một số nguyên nhân dẫn
đến tai nạn giao thông
GV tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, trải HS làm việc cá nhân, động não,
nghiệm gián tiếp, trải nghiệm liên tưởng để liên tưởng, huy động kinh nghiệm
mô tả những tình huống tai nạn giao thông và để giải quyết nhiệm vụ học tập.
nêu một số nguyên nhân dẫn đến tai nạn giao
thông.
25 phút Hoạt động 2: Nêu được một số biện pháp
an toàn giao thông
GV tổ chức HĐTN trong dạy học theo quy
trình 4 bước như sau:
Bước 1: Tạo sự chú ý, hứng thú học tập cho
HS HS làm việc nhóm 4, thảo luận,
Dựa trên kết quả làm việc ở hoạt động 1, GV chia sẻ, nhận ra cách không để
tổ chức cho HS trải nghiệm gián tiếp, liên xảy ra tai nạn giao thông ở các
tưởng, huy động kinh nghiệm để nêu được tình huống nêu trên.
cách không để xảy ra tai nạn giao thông ở các
tình huống nêu trên.

297
 Bước 2: Tổ chức cho HS quan sát, phản ánh, HS hoạt động nhóm 6, thảo luận,
tư duy chia sẻ, trao đổi, giải quyết 3
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, trải nhiệm vụ học tập.
nghiệm gián tiếp qua xem clip, hình ảnh, trải Đại diện nhóm trình bày
nghiệm giả tưởng, trải nghiệm mô phỏng Các nhóm khác lắng nghe, nhận
(sắm vai) để cùng nhau hoạt động nhóm 6, xét, tranh luận.
thảo luận, giải quyết 3 nhiệm vụ học tập sau:
1. Khi đi bộ trên đường, em nên đi như thế
nào ?
2. Khi cần băng sang đường, em nên đi thế
nào?
2. Khi đi xe đạp, em đi như thế nào ?
3. Khi tham gia giao thông cùng người khác
(ngồi trên xe của ba, mẹ, người lớn…), em
cần phải làm gi ?
Bước 3: Tổ chức cho HS khái niệm hóa kinh HS làm việc cá nhân, so sánh,
nghiệm phân tích, rút ra kết luận về một
GV tổ chức cho HS rút ra nhận xét, kết luận số biện pháp an toàn giao thông.
về một số biện pháp an toàn giao thông.
Bước 4: Tổ chức cho HS vận dụng
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp (thực HS trải nghiệm trực tiếp (thực
hành), mô tả tình huống tham gia giao thông hành) tham gia giao thông an
an toàn. toàn.
IV. Củng cố: HS nêu được một số nguyên nhân dẫn đến tai nạn giao thông và một số biện pháp
an toàn giao thông
V. Dặn dò: Ghi nhớ những điều đã học, thực hiện đúng để phòng tránh bị xâm hại
E. RÚT KINH NGHIỆM, SỔ SUNG SAU BÀI DẠY
………………………………………………………………………………………...
Công cụ đánh giá NL HS sau hoạt động trải nghiệm
Năng lực Tiêu chí Nhiệm vụ học tập Mức độ đánh giá
Nhận Nhận biết những Làm việc cá nhân, quan sát Chưa đạt: HS xác định nội dung
thức tình huống gây tai và cho biết nội dung chính chưa đúng, chưa đầy đủ.
khoa học nạn giao thông. của clip. Đạt: HS xác định nội dung đúng,
tự nhiên đầy đủ nhưng trình bày chưa rõ
ràng.
Vượt: HS xác định đúng nội dung,
trình bày rõ ràng, dễ hiểu.

298
NL tìm Thu thập thông tin Hoạt động nhóm, sắm vai, Chưa đạt: HS thu thập thông tin
hiểu môi về những tình thảo luận, tranh luận, điều tra chưa đầy đủ, chưa chính xác
trường huống gây tai nạn khám phá để thu thập thông Đạt: HS thu thập thông tin đầy đủ,
tự nhiên giao thông. tin về những nguyên nhân chính xác nhưng diễn đạt chưa rõ
xung gây tai tạn giao thông đường ràng
quanh bộ. Vượt: HS thu thập thông tin đầy đủ,
chính xác, diễn đạt rõ ràng.
Từ kết quả thu thập, Hoạt động nhóm xác định Chưa đạt: HS xác định nguyên
quan sát, rút ra nhận những nguyên nhân gây tai nhân chưa đúng, chưa đầy đủ.
xét, kết luận về một tạn giao thông đường bộ. Đạt: HS xác định nguyên nhân
số nguyên nhân gây đúng, đầy đủ nhưng diễn đạt chưa
tai nạn giao thông. rõ ràng.
Vượt: HS xác định đúng nguyên
nhân, trình bày rõ ràng, dễ hiểu.
NL vận Vận dụng nội dung Thực hành đi bộ, đi xe đạp, Chưa đạt: HS thực hiện chưa chính
dụng đã học vào giải tham gia giao thông an toàn xác.
kiến quyết tình huống. trên mô hình an toàn giao Đạt: HS thực hiện chính xác nhưng
thức, kĩ thông trong sân trường và chưa tự tin.
năng đã trong thực tế. Vượt: HS thực hiện chính xác, tự
học tin, chủ động.
Phân tích, giải thích Giải thích, lí giải nguyên Chưa đạt: HS lí giải chưa chính xác.
ở mức độ đơn giản nhân gây tai nạn giao thông Đạt: HS lí giải chính xác nhưng
lí do tai nạn giao thường bộ thường gặp. diễn đạt chưa rõ ràng.
thông xảy ra. Vượt: HS lí giải đầy đủ, chính xác,
diễn đạt chưa rõ ràng, dễ hiểu.
Nhận xét, đánh giá Nhận xét, đánh giá tình Chưa đạt: HS nhận xét chưa chính
tình huống và cách huống và cách ứng xử của xác, chưa đầy đủ
ứng xử trong thực các nhóm, cá nhân các bạn. Đạt: HS nhận xét chính xác nhưng
tiễn diễn đạt chưa rõ ràng.
Vượt: HS nhận xét đầy đủ, chính
xác, diễn đạt chưa rõ ràng, dễ hiểu.

299
 MẠCH NỘI DUNG. “CHẤT”
NỘI DUNG. “XI MĂNG”

A. Mục tiêu
1. NL nhận thức: Kể tên các vật liệu được dùng để sản xuất ra xi măng; nêu tính chất và công
dụng của xi măng.
2. NL tìm hiểu: quan sát, đặt câu hỏi, thu thập thông tin, đưa ra dự đoán, đề xuất được phương
án, rút ra nhận xét, kết luận.
3. NL vận dụng: sử dụng xi măng trong xây dựng nhà ở, công trình.
B. Phương pháp: Hỏi đáp, thảo luận, quan sát, trực quan, động não, nêu và giải quyết vấn đề,
thí nghiệm.
C. Chuẩn bị
1. Chuẩn bị của GV: hình ảnh, clip (tình huống), giáo án ppt, vật dụng thí nghiệm
2. Chuẩn bị của HS: chuẩn bị xi măng, đá, nước.
D. Tiến trình lên lớp
I. Ổn định lớp
II. Kiểm tra bài cũ: “Gốm xây dựng: gạch, ngói”
- Nhận biết và phân biệt được gạch, ngói, sành, sứ.
III. Bài mới
Thời lượng Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh
10 phút Hoạt động 1: Kể tên các vật liệu được dùng
để làm ra xi măng
GV tổ chức cho HS trải nghiệm gián tiếp, HS quan sát clip, ghi ra giấy
quan sát clip sản xuất xi măng, thảo luận những vật liệu dùng để làm ra xi
nhóm đôi, kể tên các vật liệu được dùng để măng.
làm ra xi măng Đại diện nhóm trình bày.
25 phút Hoạt động 2: Nêu tính chất và công dụng
của xi măng
GV tổ chức HĐTN trong dạy học theo quy
trình 4 bước như sau:
Bước 1: Tạo sự chú ý, hứng thú học tập cho HS làm việc cá nhân, huy động
HS kinh nghiệm, hiểu biết về về tính
Tổ chức cho HS trải nghiệm gián tiếp, xem chất và công dụng của xi măng.
clip, hình ảnh, trải nghiệm giả tưởng để tìm
hiểu về tính chất và công dụng của xi măng.
Bước 2: Tổ chức cho HS quan sát, phản ánh, HS thí nghiệm, huy động kinh
tư duy nghiệm để thu thập thông tin, tìm

300
 Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, gián hiểu về tính chất và công dụng
tiếp, giả tưởng để thu thập thông tin, tìm hiểu của xi măng, thảo luận, chia sẻ,
về tính chất và công dụng của xi măng. trao đổi, giải quyết 2 nhiệm vụ
HS thảo luận nhóm 4 để cùng nhau thảo luận, học tập.
giải quyết 2 nhiệm vụ học tập sau: Đại diện nhóm trình bày
1.Nêu tính chất của xi măng. Các nhóm khác lắng nghe, nhận
2. Nêu công dụng của xi măng. xét, tranh luận.
Bước 3: Tổ chức cho HS khái niệm hóa kinh HS làm việc cá nhân, so sánh,
nghiệm phân tích, rút ra kết luận về về
GV tổ chức cho HS rút ra nhận xét, kết luận tính chất và công dụng của xi
về về tính chất và công dụng của xi măng. măng.
Bước 4: Tổ chức cho HS vận dụng
Tổ chức cho HS vận dụng về công dụng của HS vận dụng về công dụng của xi
xi măng. măng.
IV. Củng cố: HS tên các vật liệu được dùng để sản xuất ra xi măng; nêu tính chất và công dụng
của xi măng.
V. Dặn dò: Sử dụng hợp lí, đúng cách và tiết kiệm xi măng.
E. RÚT KINH NGHIỆM, SỔ SUNG SAU BÀI DẠY
………………………………………………………………………………………...
Công cụ đánh giá NL HS sau hoạt động trải nghiệm
Năng lực Tiêu chí Nhiệm vụ học tập Mức độ đánh giá
Nhận Kể tên, nêu, Kể tên, nêu, nhận biết Chưa đạt: HS kể tên, nêu, nhận biết chưa
thức nhận biết được được các vật liệu được đúng, chưa đầy đủ.
khoa học sự vật hiện dùng để làm ra xi măng. Đạt: HS kể tên, nêu, nhận biết đúng, đầy
tự nhiên tượng đơn giản. đủ nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
Vượt: HS kể tên, nêu, nhận biết đúng, đầy
đủ, giải thích rõ ràng.
Trình bày được Trình bày được một số Chưa đạt: HS trình bày chưa đúng, chưa
một số thuộc tính chất của xi măng. đầy đủ.
tính của sự vật Đạt: HS HS trình bày đúng, đầy đủ nhưng
hiện tượng diễn đạt chưa rõ ràng.
Vượt: HS HS trình bày đúng, đầy đủ, diễn
đạt rõ ràng.
Chia sẻ, mô tả Chia sẻ, trình bày, mô tả Chưa đạt: HS HS trình bày, mô tả chưa
được công dụng được công dụng của xi đúng, chưa đầy đủ.
của sự vật hiện măng. Đạt: HS HS trình bày, mô tả đúng, đầy đủ
tượng bằng nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
ngôn ngữ

301
 Vượt: HS HS trình bày, mô tả đúng, đầy
đủ.
NL tìm Quan sát, thu Quan sát, thu thập thông Chưa đạt: HS thu thập thông tin chưa đầy
hiểu môi thập thông tin về tin về các vật liệu được đủ.
trường sự vật hiện dùng để làm ra xi măng, Đạt: HS thu thập thông tin đầy đủ nhưng
tự nhiên tượng và mối tính chất và công dụng chưa phong phú.
xung quan hệ trong tự của xi măng. Vượt: HS thu thập thông tin đầy đủ, phong
quanh. nhiên. phú, có hình ảnh minh họa.
Từ kết quả thu Từ kết quả thu thập, quan Chưa đạt: HS đưa ra kết luận chưa đúng,
thập, quan sát, sát, rút ra kết luận về các chưa đầy đủ.
rút ra kết luận về vật liệu được dùng để Đạt: HS đưa ra kết luận đúng, đầy đủ
đặc điểm của sự làm ra xi măng, tính chất nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
vật hiện tượng. và công dụng của xi Vượt: HS đưa ra kết luận đúng, đầy đủ,
măng. diễn đạt rõ ràng.
NL vận Vận dụng kiến Vận dụng kiến thức đã Chưa đạt: HS vận dụng chưa phù hợp
dụng thức, kĩ năng đã học vào cuộc sống: sử Đạt: HS vận dụng phù hợp nhưng chưa giải
kiến học để hệ thống dụng hợp lí, đúng cách thích được vì sao có cách thực hiện đó.
thức, kĩ hóa nội dung và tiết kiệm. Vượt: HS vận dụng phù hợp và giải thích
năng đã hoạt động. được vì sao lựa chọn cách thực hiện đó.
học.

302
 NỘI DUNG. “CAO SU”

A. Mục tiêu
1. NL nhận thức: Kể tên các vật liệu được dùng để chế tạo ra cao su; nêu được tính chất, công
dụng, cách bảo quản các đồ dùng bằng cao su.
2. NL tìm hiểu: quan sát, đặt câu hỏi, thu thập thông tin, đưa ra dự đoán, đề xuất được phương
án, rút ra nhận xét, kết luận.
3. NL vận dụng: sử dụng, bảo quản đung cách các đồ dùng bằng cao su.
B. Phương pháp: Hỏi đáp, thảo luận, quan sát, trực quan, động não, nêu và giải quyết vấn đề,
thí nghiệm.
C. Chuẩn bị
1. Chuẩn bị của GV: hình ảnh, clip (tình huống), giáo án ppt, vật dụng thí nghiệm
2. Chuẩn bị của HS: đồ dùng bằng cao su.
D. Tiến trình lên lớp
I. Ổn định lớp
II. Kiểm tra bài cũ: “Thủy tinh”
- Em cần lưu ý điều gì khi sử dụng các đồ dùng được làm bằng thủy tinh ?
III. Bài mới
Thời lượng Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh
10 phút Hoạt động 1: Kể tên các vật liệu được dùng
để chế tạo ra cao su
GV tổ chức cho HS trải nghiệm gián tiếp, HS quan sát clip, ghi ra giấy
quan sát clip chế tạo ra cao su, thảo luận nhóm những vật liệu dùng để để chế tạo
đôi, kể tên các vật liệu được dùng để chế tạo ra cao su.
ra cao su. Đại diện nhóm trình bày.
25 phút Hoạt động 2: Nêu tính chất, công dụng và
cách bảo quản đồ dùng bằng cao su
GV tổ chức HĐTN trong dạy học theo quy
trình 4 bước như sau:
Bước 1: Đưa ra tình huống có vấn đề
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp (quan HS làm việc cá nhân, huy động
sát vật làm bằng cao su), trải nghiệm gián tiếp, kinh nghiệm, hiểu biết về tính
xem clip, hình ảnh, trải nghiệm giả tưởng để chất, công dụng, cách bảo quan
tìm hiểu về tính chất, công dụng, cách bảo đồ dùng bằng cao su.
quản đồ dùng bằng cao su.
Bước 2: Tổ chức cho HS quan sát, phản ánh, HS thảo luận nhóm 4, chia sẻ,
tư duy trao đổi, giải quyết 3 nhiệm vụ
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, gián học tập.

303
 tiếp, giả tưởng để thu thập thông tin, tìm hiểu Đại diện nhóm trình bày
tính chất, công dụng, cách bảo quản đồ dùng Các nhóm khác lắng nghe, nhận
bằng cao su. xét, tranh luận.
HS thảo luận nhóm 4 để cùng nhau thảo luận,
giải quyết 3 nhiệm vụ học tập sau:
1.Nêu tính chất của cao su.
2. Nêu công dụng của cao su
3. Cao su có mấy loại ? Cách bảo quản đồ
dùng bằng cao su ?
Bước 3: Tổ chức cho HS khái niệm hóa kinh HS làm việc cá nhân, so sánh,
nghiệm phân tích, rút ra kết luận tính
GV tổ chức cho HS rút ra nhận xét, kết luận chất, công dụng, cách bảo quản
về tính chất, công dụng, cách bảo quản đồ đồ dùng bằng cao su.
dùng bằng cao su.
Bước 4: Tổ chức cho HS vận dụng HS vận dụng sử dụng sản phẩm
Tổ chức cho HS vận dụng về công dụng và cao su tự nhiên, cao su nhân tạo,
cách bảo quản đồ dùng bằng cao su. cách bảo quản đồ dùng bằng cao
su. (Lưu ý: cao su cháy khi dễ gần
lửa hoặc khi đốt trên lửa).
IV. Củng cố: HS nêu tên các vật liệu được dùng để sản xuất ra cao su; tính chất, công dụng, cách
bảo quản đồ dùng bằng cao su.
V. Dặn dò: Lưu ý khi sử dụng sản phẩm bằng cao su, không để gần lửa hoặc đốt cao su.
E. RÚT KINH NGHIỆM, SỔ SUNG SAU BÀI DẠY
………………………………………………………………………………………...
Công cụ đánh giá NL HS sau hoạt động trải nghiệm
Năng lực Tiêu chí Nhiệm vụ học tập Mức độ đánh giá
Nhận Kể tên, nêu, Kể tên, nêu, nhận biết Chưa đạt: HS kể tên, nêu, nhận biết chưa
thức nhận biết được được các vật liệu được đúng, chưa đầy đủ.
khoa học sự vật hiện dùng để làm ra cao su. Đạt: HS kể tên, nêu, nhận biết đúng, đầy
tự nhiên tượng đơn giản. đủ nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
Vượt: HS kể tên, nêu, nhận biết đúng, đầy
đủ, giải thích rõ ràng.
Trình bày được Trình bày được một số Chưa đạt: HS trình bày chưa đúng, chưa
một số thuộc tính chất, công dụng, đầy đủ.
tính của sự vật cách bảo quản đồ dùng Đạt: HS HS trình bày đúng, đầy đủ nhưng
hiện tượng bằng cao su. diễn đạt chưa rõ ràng.
Vượt: HS HS trình bày đúng, đầy đủ, diễn
đạt rõ ràng.

304
 Chia sẻ, mô tả Chia sẻ, trình bày, mô tả Chưa đạt: HS HS trình bày, mô tả chưa
được công dụng được công dụng của các đúng, chưa đầy đủ.
của sự vật hiện sản phẩm được làm từ Đạt: HS HS trình bày, mô tả đúng, đầy đủ
tượng bằng cao su (vỏ xe, nệm, bóng, nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
ngôn ngữ dây thun…) Vượt: HS HS trình bày, mô tả đúng, đầy
đủ.
NL tìm Quan sát, thu Quan sát, thu thập thông Chưa đạt: HS thu thập thông tin chưa đầy
hiểu môi thập thông tin về tin về các vật liệu được đủ.
trường sự vật hiện dùng để làm ra cao su, Đạt: HS thu thập thông tin đầy đủ nhưng
tự nhiên tượng và mối tính chất, công dụng, chưa phong phú.
xung quan hệ trong tự cách bảo quản đồ dùng Vượt: HS thu thập thông tin đầy đủ, phong
quanh. nhiên. bằng cao su. phú, có hình ảnh minh họa.
Từ kết quả thu Từ kết quả thu thập, quan Chưa đạt: HS đưa ra kết luận chưa đúng,
thập, quan sát, sát, rút ra kết luận về các chưa đầy đủ.
rút ra kết luận về vật liệu được dùng để Đạt: HS đưa ra kết luận đúng, đầy đủ
đặc điểm của sự làm ra cao su, tính chất, nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
vật hiện tượng. công dụng, cách bảo Vượt: HS đưa ra kết luận đúng, đầy đủ,
quản đồ dùng bằng cao diễn đạt rõ ràng.
su.
NL vận Vận dụng kiến Vận dụng kiến thức đã Chưa đạt: HS vận dụng chưa phù hợp
dụng thức, kĩ năng đã học vào cuộc sống: sử Đạt: HS vận dụng phù hợp nhưng chưa giải
kiến học để hệ thống dụng hợp lí, đúng cách thích được vì sao có cách thực hiện đó.
thức, kĩ hóa nội dung và an toàn, tiết kiệm. Vượt: HS vận dụng phù hợp và giải thích
năng đã hoạt động. được vì sao lựa chọn cách thực hiện đó.
học.

305
 NỘI DUNG. “SỰ CHUYỂN THỂ CỦA CHẤT”

A. Mục tiêu
1. NL nhận thức: Phân biệt được 3 thể của chất; kể tên một số chất ở thể rắn, thể lỏng, thể khí;
kể tên một số chất có thể chuyển từ thể này sang thể khác, nêu được điều kiện để một số chất có
thể chuyển từ thể này sang thể khác.
2. NL tìm hiểu: quan sát, đặt câu hỏi, thu thập thông tin, đưa ra dự đoán, đề xuất được phương
án, rút ra nhận xét, kết luận.
3. NL vận dụng: sử dụng đúng cách các chất tùy theo mục đích sử dụng.
B. Phương pháp: Hỏi đáp, thảo luận, quan sát, trực quan, động não, nêu và giải quyết vấn đề,
thí nghiệm.
C. Chuẩn bị
1. Chuẩn bị của GV: hình ảnh, clip (tình huống), giáo án ppt, vật dụng thí nghiệm
2. Chuẩn bị của HS: mang theo một số chất trong Sgk tr.72
D. Tiến trình lên lớp
I. Ổn định lớp
II. Kiểm tra bài cũ: “Ôn tập”
- Em thích nhất nội dung nào trong 33 bài đã học ? Vì sao ?
III. Bài mới
Thời lượng Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh
10 phút Hoạt động 1: Phân biệt được 3 thể của chất
và kể tên một số chất ở thể rắn, thể lỏng,
thể khí
GV tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, gián HS giới thiệu cho các bạn những
tiếp, quan sát clip, thảo luận nhóm đôi, kể tên chất mình mang theo và xác định
các chất ở thể rắn, thể lỏng, thể khí; phân biệt thể của chất.
được 3 thể của chất. Đại diện nhóm trình bày.
25 phút Hoạt động 2: Kể tên một số chất chuyển từ
thể này sang thể khác và nêu được điều
kiện để một số chất có thể chuyển từ thể
này sang thể khác.
GV tổ chức HĐTN trong dạy học theo quy
trình 4 bước như sau:
Bước 1: Tạo sự chú ý, hứng thú học tập cho
HS HS làm việc cá nhân, huy động
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp (quan kinh nghiệm, hiểu biết để tìm
sát nước đá), trải nghiệm gián tiếp, xem clip, hiểu về sự chuyển thể của nước

306
 trải nghiệm giả tưởng để tìm hiểu về sự
chuyển thể của nước
Bước 2: Tổ chức cho HS quan sát, phản ánh, HS thực hành thí nghiệm, thảo
tư duy luận nhóm 4, chia sẻ, trao đổi,
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, gián giải quyết 4 nhiệm vụ học tập.
tiếp, giả tưởng để thu thập thông tin, tìm hiểu Đại diện nhóm trình bày
để tìm hiểu về sự chuyển thể của nước. Các nhóm khác lắng nghe, nhận
HS thảo luận nhóm 4 để cùng nhau thảo luận, xét, tranh luận.
giải quyết 4 nhiệm vụ học tập sau:
1.Nước thường ở thể nào ?
2. Nước chuyển thành nước đá (thể rắn) trong
điều kiện nhiệt độ như thế nào ?
3. Nước đá chuyển thành nước (thể lỏng) khi
nhiệt độ như thế nào ?
4. Nước bốc hơi (từ thể lỏng hoặc thể rắn)
trong điều kiện như thế nào ?
Bước 3: Tổ chức cho HS khái niệm hóa kinh
nghiệm HS làm việc cá nhân, so sánh,
GV tổ chức cho HS rút ra nhận xét, kết luận phân tích, rút ra kết luận về sự
về sự chuyển thể của chất. chuyển thể của chất.
Bước 4: Tổ chức cho HS vận dụng HS thực hiện thí nghiệm, kiểm
Tổ chức cho HS vận dụng về sự chuyển thể chứng lại nội dung vừa học.
của nước, sáp đèn cầy.
IV. Củng cố: Kể tên một số chất ở thể rắn, thể lỏng, thể khí; kể tên một số chất có thể chuyển từ
thể này sang thể khác, nêu được điều kiện để một số chất có thể chuyển từ thể này sang thể khác.
V. Dặn dò: Lưu ý khi sử dụng sản phẩm cồn, xăng, đề phòng cháy nổ.
E. RÚT KINH NGHIỆM, SỔ SUNG SAU BÀI DẠY
………………………………………………………………………………………...
Công cụ đánh giá NL HS sau hoạt động trải nghiệm
Năng lực Tiêu chí Nhiệm vụ học tập Mức độ đánh giá
Nhận Kể tên, nêu, Kể tên, nêu, nhận biết Chưa đạt: HS kể tên, nêu, nhận biết chưa
thức nhận biết được được một số chất ở thể đúng, chưa đầy đủ.
khoa học sự vật hiện rắn, thể lỏng, thể khí; kể Đạt: HS kể tên, nêu, nhận biết đúng, đầy
tự nhiên tượng đơn giản. tên một số chất có thể đủ nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
chuyển từ thể này sang Vượt: HS kể tên, nêu, nhận biết đúng, đầy
thể khác. đủ, giải thích rõ ràng.
Trình bày được Trình bày được điều kiện Chưa đạt: HS trình bày chưa đúng, chưa
một số thuộc để một số chất có thể đầy đủ.

307
 tính của sự vật chuyển từ thể này sang Đạt: HS HS trình bày đúng, đầy đủ nhưng
hiện tượng thể khác. diễn đạt chưa rõ ràng.
Vượt: HS HS trình bày đúng, đầy đủ, diễn
đạt rõ ràng.
Chia sẻ, mô tả Chia sẻ, trình bày, mô tả Chưa đạt: HS HS trình bày, mô tả chưa
được công dụng được công dụng của các đúng, chưa đầy đủ.
của sự vật hiện chất thông dụng (thể rắn, Đạt: HS HS trình bày, mô tả đúng, đầy đủ
tượng bằng thể lỏng, thể khí) nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
ngôn ngữ Vượt: HS HS trình bày, mô tả đúng, đầy
đủ.
NL tìm Quan sát, thu Quan sát, thu thập thông Chưa đạt: HS thu thập thông tin chưa đầy
hiểu môi thập thông tin về tin về một số chất ở thể đủ.
trường sự vật hiện rắn, thể lỏng, thể khí; kể Đạt: HS thu thập thông tin đầy đủ nhưng
tự nhiên tượng và mối tên một số chất có thể chưa phong phú.
xung quan hệ trong tự chuyển từ thể này sang Vượt: HS thu thập thông tin đầy đủ, phong
quanh. nhiên. thể khác, nêu được điều phú, có hình ảnh minh họa.
kiện để một số chất có
thể chuyển từ thể này
sang thể khác.
Từ kết quả thu Từ kết quả thu thập, quan Chưa đạt: HS đưa ra kết luận chưa đúng,
thập, quan sát, sát, rút ra kết luận sự chưa đầy đủ.
rút ra kết luận về chuyển thể của các chất, Đạt: HS đưa ra kết luận đúng, đầy đủ
đặc điểm của sự điều kiện để một số chất nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
vật hiện tượng. có thể chuyển từ thể này Vượt: HS đưa ra kết luận đúng, đầy đủ,
sang thể khác. diễn đạt rõ ràng.
NL vận Vận dụng kiến Vận dụng kiến thức đã Chưa đạt: HS vận dụng chưa phù hợp
dụng thức, kĩ năng đã học vào cuộc sống: sử Đạt: HS vận dụng phù hợp nhưng chưa giải
kiến học để hệ thống dụng hợp lí, đúng cách thích được vì sao có cách thực hiện đó.
thức, kĩ hóa nội dung và an toàn, tiết kiệm các Vượt: HS vận dụng phù hợp và giải thích
năng đã hoạt động. chất. được vì sao lựa chọn cách thực hiện đó.
học.

308
 NỘI DUNG. “HỖN HỢP”

A. Mục tiêu
1. NL nhận thức: Kể tên một số hỗn hợp; biết cách tạo ra một hỗn hợp và nêu một số cách tách
các chất trong hỗn hợp.
2. NL tìm hiểu: quan sát, đặt câu hỏi, thu thập thông tin, đưa ra dự đoán, đề xuất được phương
án, rút ra nhận xét, kết luận.
3. NL vận dụng: tạo và tách các chất trong hỗn hợp.
B. Phương pháp: Hỏi đáp, thảo luận, quan sát, trực quan, động não, nêu và giải quyết vấn đề,
thí nghiệm.
C. Chuẩn bị
1. Chuẩn bị của GV: hình ảnh, clip (tình huống), giáo án ppt, vật dụng thí nghiệm
2. Chuẩn bị của HS: mang theo một số chất trong Sgk tr.74
D. Tiến trình lên lớp
I. Ổn định lớp
II. Kiểm tra bài cũ: “Sự chuyển thể của chất”
- Kể tên các chất ở thể rắn, thể lỏng, thể khí ?
III. Bài mới
Thời lượng Hoạt động giáo viên Hoạt động học sinh
7 phút Hoạt động 1: Kể tên một số hỗn hợp
GV tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp muối HS động não, quan sát, rút ra kết
tiêu, dĩa trái cây thập cẩm và yêu cầu HS thảo luận.
luận, cho biết đây gọi là gì ?
Em hãy kể tên một số hỗn hợp mà em biết ? HS thi đua theo tổ, kể tên các hỗn
hợp mà mình biết.
28 phút Hoạt động 2: Biết cách tạo ra hỗn hợp và
biết cách tách các chất trong hỗn hợp
GV tổ chức HĐTN trong dạy học theo quy
trình 4 bước như sau:
Bước 1: Tạo sự chú ý, hứng thú học tập cho
HS HS làm việc cá nhân, thí nghiệm,
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp để tìm huy động kinh nghiệm, hiểu biết
hiểu cách tạo ra một hỗn hợp và cách tách các để tạo ra hỗn hợp từ các chất
chất trong hỗn hợp mang theo và tách các chất trong
hỗn hợp.
Bước 2: Tổ chức cho HS quan sát, phản ánh, HS thực hành thí nghiệm, thảo
tư duy luận nhóm 4, chia sẻ, trao đổi,
Tổ chức cho HS trải nghiệm trực tiếp, gián giải quyết 4 nhiệm vụ học tập.

309
 tiếp, giả tưởng để thu thập thông tin, tìm hiểu Đại diện nhóm trình bày
để tìm hiểu cách tạo ra một hỗn hợp và cách Các nhóm khác lắng nghe, nhận
tách các chất trong hỗn hợp xét, tranh luận.
HS thảo luận nhóm 4 để cùng nhau thảo luận,
giải quyết 4 nhiệm vụ học tập sau:
1.Để tạo ra được hỗn hợp, cần có ít nhất mấy
chất ?
2. Hỗn hợp là gì ?
3. Để tách các chất trong hỗn hợp, ta phải làm
gì ?
4. Mỗi chất trong hỗn hợp có giữ nguyên tính
chất của nó hay không ? Vì sao ?
Bước 3: Tổ chức cho HS khái niệm hóa kinh
nghiệm HS làm việc cá nhân, so sánh,
GV tổ chức cho HS rút ra nhận xét, kết luận phân tích, rút ra kết luận về cách
về cách tạo ra một hỗn hợp và cách tách các tạo ra một hỗn hợp và cách tách
chất trong hỗn hợp các chất trong hỗn hợp
Bước 4: Tổ chức cho HS vận dụng HS thực hiện thí nghiệm, kiểm
Tổ chức cho HS vận dụng tạo ra một hỗn hợp chứng lại nội dung vừa học.
và tách các chất trong hỗn hợp.
IV. Củng cố: Hỗn hợp là gì ? Kể tên một số chất hỗn hợp và cách tạo ra hỗn hợp đó.
V. Dặn dò: Thực hành tạo và tách hỗn hợp ở nhà (tách sạn ra khỏi gạo, tách dầu ăn ra khỏi
hỗn hợp dầu ăn và nước)
E. RÚT KINH NGHIỆM, SỔ SUNG SAU BÀI DẠY
………………………………………………………………………………………...
Công cụ đánh giá NL HS sau hoạt động trải nghiệm
Năng lực Tiêu chí Nhiệm vụ học tập Mức độ đánh giá
Nhận Kể tên, nêu, Kể tên một số hỗn hợp Chưa đạt: HS kể tên, nêu, nhận biết chưa
thức nhận biết được thường gặp trong cuộc đúng, chưa đầy đủ.
khoa học sự vật hiện sống. Đạt: HS kể tên, nêu, nhận biết đúng, đầy
tự nhiên tượng đơn giản. đủ nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
Vượt: HS kể tên, nêu, nhận biết đúng, đầy
đủ, giải thích rõ ràng.
Trình bày được Trình bày được hỗn hợp Chưa đạt: HS trình bày chưa đúng, chưa
một số thuộc là gì ? đầy đủ.
tính của sự vật Đạt: HS HS trình bày đúng, đầy đủ nhưng
hiện tượng diễn đạt chưa rõ ràng.

310
 Vượt: HS HS trình bày đúng, đầy đủ, diễn
đạt rõ ràng.
Chia sẻ, mô tả Chia sẻ, trình bày, mô tả Chưa đạt: HS HS trình bày, mô tả chưa
được công dụng cách tạo ra một hỗn hợp đúng, chưa đầy đủ.
của sự vật hiện và cách tách các chất Đạt: HS HS trình bày, mô tả đúng, đầy đủ
tượng bằng trong hỗn hợp nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
ngôn ngữ Vượt: HS HS trình bày, mô tả đúng, đầy
đủ.
NL tìm Quan sát, thu Quan sát, thu thập thông Chưa đạt: HS thu thập thông tin chưa đầy
hiểu môi thập thông tin về tin để hiểu rõ hỗn hợp là đủ.
trường sự vật hiện gì, biết được một số hỗn Đạt: HS thu thập thông tin đầy đủ nhưng
tự nhiên tượng và mối hợp, cách tạo ra một hỗn chưa phong phú.
xung quan hệ trong tự hợp và cách tách các chất Vượt: HS thu thập thông tin đầy đủ, phong
quanh. nhiên. trong hỗn hợp phú, có sản phẩm minh họa.
Từ kết quả thu Từ kết quả thu thập, quan Chưa đạt: HS đưa ra kết luận chưa đúng,
thập, quan sát, sát, rút ra kết luận về hỗn chưa đầy đủ.
rút ra kết luận về hợp, cách tạo ra một hỗn Đạt: HS đưa ra kết luận đúng, đầy đủ
đặc điểm của sự hợp và cách tách các chất nhưng diễn đạt chưa rõ ràng.
vật hiện tượng. trong hỗn hợp Vượt: HS đưa ra kết luận đúng, đầy đủ,
diễn đạt rõ ràng.
NL vận Vận dụng kiến Vận dụng kiến thức đã Chưa đạt: HS vận dụng chưa phù hợp
dụng thức, kĩ năng đã học vào cuộc sống: tạo Đạt: HS vận dụng phù hợp nhưng chưa giải
kiến học để hệ thống và tách hỗn hợp hợp lí, thích được vì sao có cách thực hiện đó.
thức, kĩ hóa nội dung an toàn, tiết kiệm Vượt: HS vận dụng phù hợp và giải thích
năng đã hoạt động. được vì sao lựa chọn cách thực hiện đó.
học.

311
 PHỤ LỤC 18. TỔ CHỨC CHUYÊN ĐỀ XIN Ý KIẾN
ĐÓNG GÓP VỀ QUY TRÌNH DO LUẬN ÁN ĐỀ XUẤT

1. Hội nghị chuyên đề cấp thành phố ngày 07/12/2018 với 97 CBQL – GV các
trường tiểu học trong TP.HCM về dự

312
P

313
314
315
316
2. Hội nghị chuyên đề cấp trường ngày 07/12/2018 với 97 CBQL – GV tham dự

317
318
 PHỤ LỤC 19. DANH SÁCH CHUYÊN GIA
ĐƯỢC XIN Ý KIẾN

TT Họ và tên Chức vụ Đơn vị Thâm niên

công tác
1 Lê Ngọc Tường Giảng viên khoa Đại học Sư phạm 22 năm
Khanh Giáo dục tiểu học TP.HCM
2 Trần Đức Thuận Giảng viên khoa Đại học Sư phạm 17 năm
Giáo dục tiểu học TP.HCM
3 Trần Tử Liêm Chuyên viên phòng Phòng GD&ĐT Thủ 31 năm
Tiểu học Đức
4 Lê Mỹ Hảo Chuyên viên phòng Phòng GD&ĐT Thủ 28 năm
Tiểu học Đức
5 Nguyễn Xuân Dũng Giáo viên phụ Trường Bồi dưỡng 32 năm
trách bậc Tiểu học Giáo dục Thủ Đức
6 Thạch Thị Hoàng Hiệu trưởng Trường Tiểu học 18 năm
Anh Lương Thế Vinh – Thủ
Đức
7 Văn Nhật Phương Hiệu trưởng Trường Tiểu học Phú 32 năm
Thọ - Quận 11
8 Hà Thụy Thúy Bình Hiệu trưởng Trường Tiểu học 26 năm
Đào Sơn Tây –
Thủ Đức
9 Đoàn Thị Huệ Minh Hiệu trưởng Trường Tiểu học Thái 15 năm
Văn Lung –
Thủ Đức
10 Huỳnh Minh Phục Phó Hiệu trưởng Trường Tiểu học 31 năm
Lương Thế Vinh
11 Trần Thị Phương Phó Hiệu trưởng Trường Tiểu học 22 năm
Dung Nguyễn Huệ - Quận 1
12 Huỳnh Thế Nhã Phó Hiệu trưởng Trường Tiểu học 18 năm
Chính Nghĩa – Quận 5

319
13 Nguyễn Thị Mỹ Lệ Phó Hiệu trưởng Trường Tiểu học 22 năm
Bông Sao – Quận 8
14 Bùi Thị Xuân Thẩm Tổ trưởng chuyên Trường Tiểu học 24 năm
môn khối 5 Hoàng Diệu – Thủ
Đức
15 Nguyễn Thị Thanh Tổ trưởng chuyên Trường Tiểu học 33 năm
Thảo môn khối 5 Lương Thế Vinh – Thủ
Đức
16 Cao Thị Thu Trang Tổ trưởng chuyên Trường Tiểu học Thái 28 năm
môn khối 5 Văn Lung – Thủ Đức
17 Nguyễn Thị Tuyết Giáo viên lóp 5 Trường Tiểu học 22 năm
Minh Tân Sơn Nhất – Tân
Bình
18 Trần Thị Minh Thư Giáo viên lóp 4 Trường Tiểu học 22 năm
Lam Sơn – Gò Vấp
19 Phan Thị Thu Linh Giáo viên lớp 4 Trường Tiểu học 22 năm
Chính Nghĩa – Quận 5
20 Viên Thiếu Cưng Giáo viên lớp 5 Trường Tiểu học 22 năm
Nguyễn Huệ - Quận 1
Tổng cộng danh sách trên có 20 chuyên gia.

320
 PHỤ LỤC 20. KẾT QUẢ XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA

1. Kết quả xin ý kiến chuyên gia về sự cần thiết của quy trình tổ chức HĐTN trong
dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng PTNL HS
Cần thiết Ít cần thiết Không cần
Stt Nội dung thiết TB
Tần Tỉ lệ Tần Tỉ Tần Tỉ lệ
số số lệ số
1 Quy trình tổ chức tổ chức hoạt động trải 20 100% / / / / 3,00
nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở
trường Tiểu học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh.
2 Vận dụng quy trình vào tổ chức dạy học 20 100% / / / / 3,00
môn Khoa học

2. Kết quả xin ý kiến chuyên gia về tính khả thi của quy trình tổ chức HĐTN trong
dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng PTNL HS
Khả thi Ít khả thi Không khả
Stt Nội dung thi TB
Tần Tỉ lệ Tần Tỉ lệ Tần Tỉ lệ
số số số
1 Quy trình tổ chức tổ chức hoạt động trải 16 80% 4 20% / / 2,80
nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở
trường Tiểu học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh.
2 Vận dụng quy trình vào tổ chức dạy học 17 85% 3 15% / / 2,85

321
3. Kết quả xin ý kiến chuyên gia về tính mới của quy trình
Mới Ít mới Không mới
Stt Nội dung TB
Tần Tỉ lệ Tần Tỉ lệ Tần Tỉ lệ
số số số
1 Quy trình tổ chức tổ chức hoạt động trải 20 100% / / / / 3,00
nghiệm trong dạy học môn Khoa học ở
trường Tiểu học theo định hướng phát
triển năng lực học sinh.
2 Vận dụng quy trình vào tổ chức dạy học 20 100% / / / / 3,00

4. Kết quả xin ý kiến chuyên gia về chất lượng thiết kết 12 tiết minh họa
Tốt Đạt Chưa đạt
Stt Nội dung M
Tần Tỉ lệ Tần Tỉ lệ Tần Tỉ lệ
số số số
1 12 tiết dạy minh họa quy trình tổ chức hoạt 20 100% / / / / 3,00
động trải nghiệm trong dạy học môn Khoa học
lớp 5 theo định hướng PTNL học sinh.

322
323