‫مداخل أساس ّية إلى منهج ّية البحث ال ّتربوي ‪:‬‬ ‫‪.

1‬‬
‫مفهوم البحث ال ّتربوي‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫البحث ال ّترب وي ه و مس ار مو ّج ه ومع ّدل بص ورة مقص ودة ومنتظم ة قص د تط وير المع ارف أو‬
‫تجديدها في مجال معيّن‪ ،‬ومسارات البح وث ال تخلو من عمل ّي ات تق ييم لكن ليس من الض روريّ أن تش تمل‬
‫كل عمليّات ال ّتقييم على مسارات بحث‪.‬‬

‫ال ّطريقة (‪ :)Méthode‬هي مجموع ال ّتقنيات المستعملة لتحقيق هدف ما‪.‬‬

‫المنهج ّية (‪ :)Méthodologie‬هي مجموع ّ‬
‫الطرائق المعتمدة لتحقيق أهداف البحث‪.‬‬
‫الهندس ّية (‪ :)Ingénierie‬هي مجموع ال ّنشاطات المتعلّقة بالوسائل المج ّندة إلنج از البحث (ص ياغتها‪،‬‬
‫تطبيقها‪ ،‬تقييمها)‪.‬‬

‫مم ّيزات البحث ال ّتربوي‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫يتميّز البحث في مجال ال ّتربية ‪:‬‬

‫بكونه كغيره من العلوم اإلنسانيّة يعمل على اإلنسان‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫بأنّ الموضوع الذي يعمل عليه هو في حدّ ذاته متحوّ ل ومتطوّ ر باستمرار‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫هذه الحقيقة كثيرا م ا تجع ل الب احث في مج ال ال ّتربي ة في ص راع بين الرّهان ات األخالق ّي ة والرّهان ات‬
‫العلميّة أي بين الوجاهة االجتماعيّة و المصداقيّة العلميّة (يجب أن يكون موضوع البحث ثابت)‪.‬‬
‫إلنجاز بحوث علميّة تفضي إلى نت ائج ص ادقة تس اهم في خدم ة القض ايا ال ّتربوي ة‪ ،‬ال ب ّد من اعتم اد‬
‫منهجية سليمة‪:‬‬
‫‪ -‬تستجيب لحاجيات الميدان‪.‬‬
‫‪ -‬تنطوي على قدر كاف من ال ّدقة العلميّة‪.‬‬
‫شي العلمي هي ّ‬
‫الطرائق المعتم دة في جم ع المعلوم ات واس تثمارها وال ّتي ال‬ ‫شي العلمي‪ :‬إنّ ما يميّز ال ّتم ّ‬
‫‪ -‬ال ّتم ّ‬
‫ب ّد أن‪:‬‬
‫تستند إلى فرضيّات غير عشوائيّة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تعتمد على المالحظة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ترمي إلى الحصول على معرفة شاملة تخوّ ل فهم ّ‬
‫الظواهر‬ ‫‪‬‬

‫وذلك من أجل ال ّتوصّل إلى بلورة قوانين قابلة لل ّتعميم‪.‬‬

 ‫أنواع البحوث ال ّتربوية ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫البحث ال ّنظري (‪ :)La recherche de base‬و يعنى هذا النوع من البحوث بال ّتنظير‪.‬‬
‫البحث الموقفي (‪ :)La recherche action‬ويسمّى أيض ا البحث اإلج رائي وغايت ه المس اعدة على‬
‫ح ّل مشكالت الميدان و يكتفي هذا النوع من البحث بعيّنات محدودة‪.‬‬
‫خاص ة‬
‫ّ‬ ‫البحث الميداني (‪ :)La recherche appliquée‬ويسمّى كذلك البحث الّتطبيقي وه و يع نى‬
‫بتحديد العالقات بين ّ‬
‫الظواهر ال ّتربوية ويهدف إلى تطبيق ال ّنتائج العلميّة على المي دان ال ّترب وي وتحس ين‬
‫ّ‬
‫والطرائق المعتمدة‪.‬‬ ‫الوسائل‬

‫المخطط العام ‪ :‬صياغة المنهج ّية‬ ‫‪.4‬‬

 ‫موضوع البحث ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫اختيار الموضوع ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪ -‬مرحلة مهمّة في البحث‪.‬‬

‫‪ -‬أوّ ل صعوبة في مسار البحث‪.‬‬
‫‪ -‬كثيرا ما يقع الخلط بين محور البحث وموضوع البحث‪.‬‬

‫كيف يكون موضوع البحث؟‬ ‫‪.2‬‬

‫يكون موضوع البحث‪:‬‬

‫جديدا لم يسبق أن تناوله أحد بالبحث‪.‬‬ ‫‪ᵜ‬‬
‫قديما تناوله السّابقون بالبحث ويراد منه التأ ّكد من ال ّنتائج أو مزيد تدقيقها أو التوسّع فيها‪.‬‬ ‫‪ᵜ‬‬

‫مواصفات الموضوع ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫الوجاهة ( ‪ :)La pertinence‬أن يطرح سؤاال مشكال أي أن ينبع من مشكل حقيقي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫قابليّة ال ّتحقيق (‪ :)La faisabilité‬أن يكون واقعيّا قابال لل ّدراسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫والطرافة ( ‪ :)L’originalité‬أن يطرح مشكال جديدا ينطوي على قدر من األصالة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫الج ّدة‬ ‫‪-‬‬
‫الفائدة (‪ :)L’utilité‬أن يكون قابال لتحقيق اإلضافة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫صياغة موضوع البحث ‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫تكون الصّياغة‪ :‬واضحة‪ ،‬دقيقة‪ ،‬مختصرة وذات معنى واحدا‪.‬‬

‫الصياغة‪:‬‬
‫مراحل ّ‬

‫االنطالق من تحديد القضيّة التي نريد معالجتها‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫ضبط المحور الذي نريد ال ّتركيز عليه‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تحليل المحور إلى عناصر أساسيّة (مواضيع)‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تخيّر موضوع من بين الموضوعات التي ينطوي عليها المحور‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
 ‫لتحديد موضوع البحث‪ ،‬أ ّتبع الخطوات ال ّتالية‪:‬‬

‫‪ .1‬ضبط محور البحث‪.‬‬

‫‪ .2‬موضوع البحث‪.‬‬
‫‪ .3‬مظاهر وجاهة الموضوع‪.‬‬
‫‪ .4‬السّؤال العام أو اإلشكاليّة التي ينتظر أن يجيب عليها البحث‪.‬‬
‫‪ .5‬األسئلة الفرعيّة التي يمكن أن يجيب عليها البحث‪.‬‬

‫إشكال ّية البحث ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫اإلشكاليّة‪ :‬هي اإلطار الذي تت ّم فيه بلورة المشكلة المزمع البحث فيها (تحديدها‪ ،‬طرحها‪ ،‬تحليلها‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫إبداء شرعيّتها‪ ،‬توجيهها نحو أهدافها األساسيّة‪.)..‬‬
‫منطلقات اإلشكاليّة‪ :‬يمكن أن تكون من المالحظة الميدانيّة‪ ،‬من استنتاجات بحث سابق‪ ،‬و يمكن أن‬ ‫‪-‬‬
‫تكون من مدخل نظري‪.‬‬

‫معايير نجاح صياغة اإلشكال ّية ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪-‬التد ّرج من العا ّم إلى الخاصّ ‪.‬‬

‫‪-‬اال ّتساق بين فروعها (مترابطة ترابطا منطقيّا)‪.‬‬
‫‪-‬ضبط المتغيّرات وإبراز العالقات بينها‪.‬‬
‫‪-‬االنتهاء بمجموعة من األسئلة المو ّجهة للبحث‪.‬‬

‫المفاهيم المطلوب تحليلها ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫هي المفاهيم المفاتيح الم ّتصلة ا ّتصاال وثيقا بموضوع البحث وال ّتي ينبغي عرضها وتحليلها وتناوله ا‬
‫من جميع جوانبها وأبعاده ا للوق وف على جوهره ا ومختل ف عناص رها واس تعماالتها وذل ك ب الرّجوع إلى‬
‫المدارس النظريّة التي تناولتها‪.‬‬
‫العودة إلى مصدرين أساسيين على األقلّ‪:‬‬
‫ال ّدراسات السّابقة والبحوث ذات العالقة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫المنشورات والكتب المختصّة‪.‬‬ ‫‪‬‬
 ‫ال ّتحليل‪:‬‬
‫تقديم بعض ال ّتعريفات المتعلّقة بالمفهوم واإلشارة إلى تطور هذا المفهوم وظهوره‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫كيفيّة تناوله من قبل المدارس النظريّة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ال ّتعليق على هذه ال ّتعريفات والمقارنة بينها وتقديم رأي الباحث‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫أدوات جمع البيانات ‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫لل ّتثبّت من صحّ ة الفرضيّات‪ ،‬يحتاج الباحث إلى جمع معلومات وجيهة وصادقة تخ وّ ل ل ه الوص ول‬
‫إلى نتائج جديرة ّ‬
‫بالثقة‪.‬‬

‫تتطلّب كل عمليّة جمع للمعلومات وضع أدوات عمل مناسبة (أي متوافقة مع الفرضيّات)‪.‬‬

‫أنواع األدوات ‪:‬‬

‫االستبيان ‪:‬‬

‫هو من أكثر األدوات المس تعملة لجم ع اآلراء والتص وّ رات ح ول ظ اهرة معيّن ة‪ .‬وهي أداة مكتوب ة‬
‫تعتمد أسئلة مضبوطة ذات عالقة وجيهة بموضوع البحث تكون بمثاب ة المث ير‪ .‬وتكمن أهم ّي ة ه ذه األداة في‬
‫كونها تسمح بتغطية أكبر عدد ممكن من المستجوبين في وقت وجيز‪ ،‬إالّ أنّ صدق ال ّنتائج التي تفض ي إليه ا‬
‫تظ ّل رهن الضّوابط الفنيّة و جديّة المستجوبين في ال ّتعامل مع هذه األداة‪.‬‬

‫المالحظة ‪:‬‬

‫وسيلة قوامها المالحظة المباشرة لموضوع ال ّدراسة في سياقه ّ‬

‫الطبيعي حيث يمكن للمالحظ أن ي ّتخ ذ‬
‫موقف المالحظ الخارجيّ أو موقف المالحظ المشارك‪.‬‬

‫تساهم هذه الوسيلة في الحصول على معلومات صادقة مباشرة من مص درها األص ليّ لك ّنه ا تط رح‬
‫صعوبات تتعلّق خاصّة بالكلفة‪.‬‬

‫المقابلة ‪:‬‬

‫و هي وس يلة تم ّكن من تجمي ع البيان ات ّ‬

‫الض روريّة للبحث باعتم اد المقابل ة والح وار المباش ر م ع‬
‫الطرف المعني أي مصدر المعلومات‪ ،‬و المقابلة نوعان ‪:‬‬
 ‫ح ّرة‪ :‬ال تستند إلى إعداد مسبق لألسئلة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫موجّ هة‪ :‬تستند إلى إعداد مسبق مع ضبط لألسئلة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫تعريفات ‪:‬‬

‫المجتمع (‪ : )La population‬مجموعة األفراد الذين يشتركون في صفات مح ّددة‪.‬‬

‫الفرد (‪ : )Unité‬فرد ينتمي إلى المجتمع‪.‬‬
‫العيّن ة (‪ :)Echantillon‬مجموع ة ص غيرة من المجتم ع األص لي يت ّم اعتماده ا إلنج از ع دد من‬
‫القياسات أو ال ّتجارب أو ال ّتقييمات وتفضي ال ّنتائج التي يحصل عليها أفراد هذه العيّنة إلى استنتاجات‬
‫كامل المجتمع األصليّ التي تنتمي إليه‪.‬‬ ‫تسحب على‬

‫معالجة البيانات و تحليلها ‪:‬‬ ‫‪.5‬‬

‫أه ّم المؤ ّ‬
‫شرات اإلحصائيّة التي يحتاج إليها الباحث‪:‬‬

‫المتوسّط الحسابي‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ال ّنسبة المئوية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫في هذا الفصل يناقش الباحث نت ائج دراس ته فيق وم بعرض ها و يعلّ ق على المتطرّف ة منه ا فيربطه ا‬
‫باإلطار ال ّنظري و يظهر مدى موافقته ا أو معارض تها لل ّدراس ات ّ‬
‫الس ابقة و يجب أن يع رض وجه ة نظ ره‬
‫فيبدي رضاه أو عدمه على ما آلت إليه نتائج ال ّدراسة‪.‬‬

‫هناك نقاط على الباحث أن ينتبه إليها أثناء المناقشة و هي‪:‬‬

‫ال ينس ب ال ّنت ائج إلى نفس ه (ال يس تعمل ض مائر المتكلّم و لكن يق ول ‪ :‬ا ّتض ح للب احث‪ ،‬ي رى‬ ‫‪-‬‬
‫الباحث‪)...‬‬
‫تج ّنب المفردات الحاملة للقيمة (مهمّة‪ ،‬كبيرة‪ ،‬يد ّل داللة قاطعة‪ ،‬و الحقيقة‪ ،‬دائما‪)...‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫مقدّمة ‪:‬‬

‫إ ّننا نجد في العالم الي وم ‪،‬الّ ذي ي ّتس م بس رعة الحرك ة وال ّتغ ير ‪،‬غموض ا لم يكن ل و مثي ل من قب ل فالع الم‬
‫الجديد يأتي إلينا برؤية جديدة لل ّتعلم واإلبداع فلم يعد ال ّتعليم مادة تلقينية مجرّدة‬
‫الط رف الواح د فق ط ولكن تط وّ رت لتص بح م ادة تفاعل ّي ة بين المتعلّمين‬ ‫ذات ّ‬
‫والمعلّم‪ ،‬تن وّ عت األس اليب واالس تراتيجيّات الحديث ة في التعلّم ‪ :‬التعلّم‬
‫وظ ف‬ ‫ال ّنشيط ‪،‬التعلّم الفِرقي‪ ...‬وك ّل ذل ك يس اعد في تنمي ة اإلب داع م تى م ا ّ‬
‫خاص ة في‬
‫ّ‬ ‫بشكل سليم وكما في بحثن ا ه ذا الّ ذي يبحث في أث ر التعلّم ب الّلعب‬
‫ال ّدرجات األولى من ال ّتعليم االبتدائي‪.‬‬

‫أكدت البحوث التربوية أن األطفال كثيراً ما يخبروننا بما يفكرون فيه وما يش عرون ب ه من خالل‬
‫لعبهم التمثيلي الحر واستعمالهم للدمى والمكعبات واألل وان والصلص ال وغيره ا‪ ،‬ويعت بر اللّعب وس يطا ً‬
‫تربويا يعمل بدرجة كبيرة على تشكيل شخصية الطف ل بأبعاده ا المختلف ة‪ ،‬وهك ذا ف إن األلع اب التعليمي ة‬
‫متى أحسن تخطيطها وتنظيمها واإلشراف عليها تؤدي دوراً فعاال في تنظيم التعلم ‪ ،‬وقد أثبتت الدراس ات‬
‫التربوية القيمة الكبيرة للّعب في اكتساب المعرفة ومهارات التوصل إليها إذا ما أحسن استغالله وتنظيمه‪.‬‬
‫يُع ّد اللّعب من أقوى الوس ائل ال ّتفاعلي ة للمتعلّمين وع امال رئيس ا يُظه ر نش اط المتعلّم الح ركي والفك ري‬
‫ويصقل فيه الكثير من المهارات االجتماعيّة‪ّ ،‬‬
‫الذهنيّة‪ ،‬الحسيّة و العقليّة‪ ،‬ويتزامن معه أيض ا نم وّ ال ّتفك ير‬
‫اإلبداعي والتفكير الناقد واإلدراك وال ّتخيل لديه‪.‬‬
‫ما أثر استخدام الّلعب في صقل مهارات المتعلّم االجتماعيّة و تنمية ملكة ال ّتفكير و ال ّتخيّل لدي ه ؟‬
‫و هل يساعد الفضاء المدرسي و البرنامج ال ّدراسي الم ّتبع في المدارس المعنيّة ب البحث على تط بيق مب دأ‬
‫ال ّتعلّم باللّعب ؟‬

‫أسئلة البحث‬

‫هل يحتاج التلميذ إلى اللّعب عند التعلم؟‬ ‫‪.1‬‬

‫هل يسهم التعلم باللعب في تنشئة الطفل على التعاون و احترام اآلخ ر و إكس ابه الثق ة ب النفس‪ ،‬و‬ ‫‪.2‬‬
‫تنمية قدرته على التفكير و ال ّتخيّل ؟‬
‫هل يساعد الفضاء المدرسي و البرنامج ال ّدراسي على تطبيق مبدأ ال ّتعلّم باللّعب ؟‬ ‫‪.3‬‬
‫ما هو دور المعلّم في حصّة تعتمد مبدأ باللّعب ؟‬ ‫‪.4‬‬

‫فرض ّيات البحث‬

‫إنّ مبدأ التعلّم باللعب من األهميّة بمكان بحيث يُجمع أغلبيّة المعلّمين على أ ّن ه ض روري لتحقي ق‬ ‫‪.1‬‬
‫األهداف المرسومة‪.‬‬
‫يسهم التعلم باللعب في تنشئة الطفل على التعاون و احترام اآلخر و إكسابه الثقة بالنفس‪ ،‬و تنمي ة‬ ‫‪.2‬‬
‫قدرته على التفكير و ال ّتخيّل‪.‬‬
‫ال يساعد الفضاء المدرسي على تطبيق مبدأ ال ّتعلّم باللّعب من حيث ترتيب الطاوالت داخل القس م‬ ‫‪.3‬‬
‫خاص ة من حيث ض يق ال وقت‬
‫ّ‬ ‫و ت و ّفر الوس ائل ّ‬
‫الض روريّة‪ ،‬ك ذلك بالنس بة للبرن امج ال ّدراس ي‬
‫المخصص لك ّل حصّة‪.‬‬
‫ّ‬
‫يتمث ل دور المعلّم عن د القي ام بنش اط يعتم د على اللّعب في التخطي ط الس ليم الس تغالل األلع اب‬ ‫‪.4‬‬
‫والنشاطات لخدم ة أه داف تربوي ة تتناس ب وق درات واحتياج ات الطف ل‪ ،‬توض يح قواع د اللعب ة‬
‫للتالميذ‪ ،‬ترتيب المجموع ات وتحدي د األدوار لك ل تلمي ذ و تق ديم المس اعدة والت دخل في ال وقت‬
‫المناسب‪.‬‬
 ‫‪ .I‬اإلطار ال ّنظري و الدّ راسات ّ‬
‫السابقة‬

‫تعريف ال ّلعب ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫تع ّددت تعريفات اللّعب فمنها تعريفه على أنه نشاط تعلّمي تعليمي و منه ا تعريف ه‬
‫كقيمة اجتماعيّة و كعنصر في التربي ة االجتماعي ة‪ ،‬بينم ا تش ير تعريف ات أخ رى‬
‫بارتب اط اللعب بنم و الطف ل الع ام أو ارتباط ه بالق درات العقلي ة في حين أش ارت‬
‫بعض التعريفات للعب إلى أهميّة و قيمت ه الترويح ّي ة و منه ا م ا يش ير إلى اللّعب‬
‫كقيمة عالجيّة‪.‬‬

‫و على سبيل المثال ال الحصر نذكر تعريف "ويستر" إذ عرّ ف اللعب بأنه "كل حرك ة أو سلس لة‬
‫من الحركات و يقصد بها ال ّتسلية" أمّا "بياجيه" فيعرّف اللّعب بأنه "عمليّة تمثل أو تعلّم تعمل على تحويل‬
‫المعلومات الواردة لتالئم حاجات الفرد"‪ .‬باإلضافة إلى هذه التعريفات تشير بعض التعاريف األخرى إلى‬
‫أنه ميل فطري أو ضرورة بيولوجية تتم بها عملية النمو و التطور عند الطف ل و م ع أن اللعب ق د يك ون‬
‫مواكبا لعملية النم و ال بيولوجي أو مت داخال فيه ا إال أن األطف ال يب دأون بتحدي د أهداف ه من خالل ه اللعب‬
‫نفس ه؛ فإمس اك الطف ل الك رة داخ ل الحج رة مثال يص بح ه دفا يتحق ق من خالل الحرك ة المنظم ة ب دل‬
‫العشوائية باإلضافة إلى العالقة اإليجابية بين اللعب و الذكاء و إن األطف ال األذكي اء و الخي اليين محب ون‬
‫لالستطالع و اكتشافاتهم و خياالتهم متقدمة و كلم ا ك انت نوعي ة األلع اب جي دة ك ان الطف ل متق ّدما في‬
‫الذكاء‪ ،‬فاللعب هو اللغة الطبيعية لألطفال‪.‬‬

‫من منطلق هذه ال ّتعريفات المختلفة للّعب يمكن الوصول إلى تعريف إجرائي يأخ ذ بم ا س لف من‬
‫تعريفات ل ذا يمكن تعري ف اللعب على أن ه "عملي ات دينامي ة تع بر عن حاج ات الف رد إلى االس تمتاع و‬
‫السرور و إشباع الميل الفط ري للنش اط و ال ترويح كم ا يع بر عن ض رورية بيولوجي ة في بن اء و نم و‬
‫شخصية الفرد المتكاملة و هو سلوك طوعي ذاتي‪ ،‬اختي اري داخلي ال دافع غالب ا أو تعليمي تكيفي يواف ق‬
‫النفس و خارجي الدافع أحيانا و يعتبر وسيلة الكبار لكشف عالم الطفل و وسيلة الطفل للتعرف على ذات ه‬
‫و على عالمه و يمهد عنده سبل بناء الذات المتكاملة في ظل ظروف تزداد تعقيدا و يزداد معها تكيفا"‪.‬‬
 ‫وظائف ال ّلعب‬ ‫‪.2‬‬

‫ه ل اللعب مض يعة لل وقت كم ا يظن الكث ير من األه ل ؟ و إذا لم يكن ك ذلك فم ا هي الفوائ د و‬
‫الوظائف الّتي يمكن أن يق ّدمها و يؤ ّدها ؟‬

‫من الناحية الجسمية ‪:‬‬

‫اللعب نشاط حركي ضروري في حياة الطفل ألنه ينمي العضالت ويقوي الجسم ويصرف الطاقة‬
‫الزائدة عند الطفل وي رى بعض العلم اء أن هب وط مس توى اللياق ة البدني ة وه زال الجس م وتش وهاته هي‬
‫بعض نتائج تقييد الحركة عند الطفل ألن البيوت الحالية المؤلفة من عدة طوابق قد حدت من نشاط الطف ل‬
‫وحركته فهو يحتاج إلى الركض والقف ز والتس لق وه ذا غ ير مت وافر في الطواب ق الض يقة المس احة فمن‬
‫خالل اللعب يحقق الطفل التكامل بين وظائف الجسم الحركي ة واالنفعالي ة والعقلي ة ال تي تتض من التفك ير‬
‫والمحاكمات ويتدرب على تذوق األشياء ويتعرف على لونها وحجمها وكيفية استخدامها‪.‬‬

‫من الناحية العقلية ‪:‬‬

‫اللعب يساعد الطفل على أن يدرك عالمه الخارجي وكلما تقدم الطفل في العم ر اس تطاع أن ينمي‬
‫كثيراً من المهارات في أثناء ممارسته أللعاب وأنشطة معينة ويالحظ أن األلع اب ال تي يق وم فيه ا الطف ل‬
‫باالستكشاف والتجميع وغيرها من أشكال اللعب الذي يميز مرحلة الطفولة المتأخرة ت ثري حيات ه العقلي ة‬
‫بمعارف كثيرة عن العالم الذي يحيط به‪ ،‬يضاف إلى هذا ما تقدمه القراءة والرحالت والموس يقى واألفالم‬
‫الس ينمائية وال برامج التلفزيوني ة من مع ارف جدي دة‪ ،‬وفي إح دى الدراس ات ال تي أج ريت على أطف ال‬
‫الرياض والمدارس االبتدائية في بريطانيا في سن (‪ )7 - 4‬سنوات لوحظ أن األطفال الذين أبدوا اهتماما ً‬
‫خاصا ً باللعب بالسفن وبنائه ا ونظ ام العم ل فيه ا ازدادت حص يلتهم اللغوية وخالص ة األم ر يجب تنظيم‬
‫نش اط اللعب على أس اس مب ادئ التعلم الق ائم على ح ل المش كالت وتنمي ة روح االبتك ار واإلب داع عن د‬
‫األطفال‪.‬‬

‫من الناحية االجتماعية ‪:‬‬

‫إن اللعب يساعد على نمو الطفل من الناحية االجتماعية ففي األلعاب الجماعية يتعلم الطفل النظام‬
‫ويؤمن بروح الجماعة واحترامها ويدرك قيمة العمل الجم اعي والمص لحة العامة وإذا لم يم ارس الطف ل‬
‫اللعب مع األطفال اآلخرين فإن ه يص بح أناني ا ً ويمي ل إلى الع دوان ويك ره اآلخ رين لكن ه بوس اطة اللعب‬
‫يس تطيع أن يقيم عالق ات جي دة ومتوازن ة معهم وأن يح ل م ا يعترض ه من مش كالت ( ض من اإلط ار‬
‫الجماعي ) وأن يتحرر من نزعة التمركز حول الذات‪.‬‬

‫من الناحية الخلقية ‪:‬‬

‫يسهم اللّعب في تكوين النظام األخالقي المعن وي لشخص ية الطفل‪ ،‬فمن خالل اللعب يتعلم الطف ل‬
‫من الكبار معايير السلوك الخلقية كالعدل والصدق واألمان ة وض بط النفس والص بر‪ .‬كم ا أن الق درة على‬
‫اإلحساس بشعور اآلخ رين تنم و وتتط ور من خالل العالق ات االجتماعي ة ال تي يتع رض له ا الطف ل في‬
‫السنوات األولى من حياته‪.‬‬

‫وإذا ك ان الطف ل يتعلم في اللعب أن يم يز بين الواق ع والخي ال ف إن الطف ل من خالل اللعب وفي‬
‫سنوات الطفولة األولى يظهر اإلحساس بذاته كفرد مميز فيبدأ في تكوين صورة عن هذه الذات وإدراكه ا‬
‫على نحو متميز عن ذوات اآلخرين رغم اشتراكه معهم بعدة صفات‪.‬‬

‫من الناحية التربوية ‪:‬‬

‫ال يكتسب اللعب قيمة تربوية إال إذا استطعنا توجيهه على ه ذا األس اس ألن ه ال يمكنن ا أن ن ترك‬
‫عملية نمو األطفال للمصادفة‪ .‬فالتربية العفوية التي اعتمدها روسو ال تضمن تحقي ق القيم ة البنائي ة للّعب‬
‫وإنما يتحق ق النم و الس ليم للطف ل بالتربي ة الواعي ة ال تي تض ع خص ائص نم و الطف ل ومقوم ات تك وين‬
‫شخصيته في نطاق نشاط تربوي هادف‪.‬‬

‫أهميـة اللعـب بالنسبــة لنمـو الطفــل ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺘﻭﺍﺼﻠﻪ ﻤﻊ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻭﻤﺎﺩﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﻠﻌﺏ‬
‫ﻤﺜل ﺒﻘﻴﺔ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﻤﻭ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻨﺸﺎﻁﺎ ﻏﻴﺭ ﻤﻭﺠﻪ ﺃﻭ ﻫﺎﺩﻑ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺘﻁـﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﺨﻁﺔ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼلها ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺘﻁﻭﺭﻫﺎ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﻤﺎ ﻴﻨﻤﻴﻪ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻤﻊ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺃﺜﻨـﺎﺀ ﺍﻟﻠﻌـﺏ ﻴﻌﺒّﺭ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻥ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ﻭﺁﺭﺍﺌﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺤﺎﺩﺜﺎﺘﻪ ﻟﻠﻌﺒﻪ ﺃﻭ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺒـﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻐﻀﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺍﻟﺭﻓﺽ ﻭﻴﻨﻬﻲ ﻭﻴﺄﻤﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻻﺤﺘﻜﺎﻙ ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻴﺘﻘﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻟﻐﺭﺽ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺇﻨﻤﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‬
‫ﻭﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ،‬ﻭﺠﻌﻠﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻭﺍﻓﻘﺎ ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴـﺎﻋﺩ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺃﻴﻀﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺨﻠﻴﺹ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺍﻷﻨﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﻜﺯ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺃﺩﺍﺓ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺘﻭﺍﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅـﺭ‬
‫ﻋـﻥ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓـﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﺃﺩﺍﺓ ﺘﻭﺍﺼل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﺼﻐﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﻜل ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺃﺜﻨـﺎﺀ ﺍﻟﻠﻌـﺏ‪ ،‬ﻓﻴﻘـﻭﻡ ﺍﻟﻁﻔـل ﺒﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪،‬‬
‫ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻭﺨﻁﺄ ﺤﺘﻰ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺫﻜﺭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﻤل ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺸـﻐﻴﻠﻬﺎ ﻭﻴﺠﺩﺩ ﻭﻴﺒﺘﻜﺭ‬
‫ﻭﻴﺴﺘﺤﻀﺭ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤ ّﺭﺕ ﺒﺨﺒﺭﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻟﻠﻁﻔل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻤﺭﺓ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺌـﺩﺍ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘـﻪ‪ ،‬ﻭﻤـﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺒﺘﻘﻠﻴﺩ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﻤﻬﻨﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤـل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﻤﻲ ﻋﻀﻼﺕ ﺠﺴﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﻘﻔﺯ ﻭﺍﻟﺠﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺴﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﻔﻴﺩ ﻤـﻥ ﺤﻭﺍﺴـﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻷﺸـﻴﺎﺀ ﻭﺍﻷﺼﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻤﻤﺎ‬
‫ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ ﻤﺘﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻠﻌﺏ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﻌﺎﻟﺞ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓـﻲ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬـﺎ ﺍﻟﻘﻠـﻕ‬
‫ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﺴﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﺃﻱ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺄ ﻤﻥ ﺃﺴـﺒﺎﺏ ﻨﻔﺴـﻴﺔ ﻭﺘﺘﺨـﺫ ﺃﻋﺭﺍﻀﻬﺎ‬
‫ﺸﻜﻼ ﺠﺴﻤﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺴﻤﻨﺔ ﻭﻀﻐﻁ ﺍﻟﺩﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭﺍﻟﺼﺩﺍﻉ ﺍﻟﻨﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻀﻁﺭﺍ ﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺨﻠﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻓﺼﺎﻡ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﻥ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﺘﻔﻀﻴل ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻋﻤـﺎل ﺩﻭﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﺄﺜﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺒﻭﺍﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻗﺎﺭﺒﻬﻡ ﻭﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﻤﻥ ﻴﺤﺒﻭﻥ‪.‬‬

‫فوائد ال ّتعلم باللّعب ‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﺴﺭﻭﺭ ﺇﻟﻰ ﻗﻠﺒﻪ ﻭﺠﻌﻠﻪ ﻨﺸﻴﻁﺎ ﻭ ﻓﻌّﺎﻻ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺘﻭﺴﻴﻊ ﺁﻓﺎﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻪ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺤﻭﺍﺱ ﺍﻟﻁﻔل ﻭﻋﻀﻼﺘﻪ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻨـﺎﻭل ﺍﻟﻁﻔل ﻟﻬﺎ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﻭﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‪ ،‬ﻓﻴﺘﻌﻠﻡ ﻤـﻥ ﺨﻼﻟﻬـﺎ ﺍﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺩﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ ﻤـﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻤﻥ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﻔﺭﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﻭﺒﻴـﺎﻥ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻁﻔل‪.‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫ﻴﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺨﻁﺌﻪ ﺃﻭ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻴﺼـﺤﺢ ﺘﻠـﻙ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫أنواع اللّعب ‪:‬‬ ‫‪.5‬‬

‫ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻹﻴﻬﺎﻤﻲ ‪ :‬ﻴﻘﻭﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻭﺍﻟﺘﻅﺎﻫﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺍﻹﺸـﺎﺭﺓ ﺇﻟـﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻤﻊ ﻋﺩﻡ ﺘﻭﺍﺠﺩﻫﺎ ﻤﺜل ﺘﻠﺫﺫ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺎﻟﺸﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻭﺏ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤـﻥ ﻜﻭﻨﻬـﺎ ﻓﺎﺭﻏﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ‪ :‬ﻴﻼﺤﻅ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻲ ﻭﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﺎﺩﺓ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻴﺘﻠﻘﻰ ﻟﻌﺒﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻬﺎ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﺜل ﺍﻷﺯﺭﺍﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﻭﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﺃﺼﻭﺍﺘﺎ‬
‫ﺃﻭ ﺘﻌﻁﻲ ﺇﻀﺎﺀﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻁﻔل ﻓﻙ ﻟﻌﺒﻪ ﻭﺍﺴـﺘﻁﻼﻉ ﻤـﺎ ﺒـﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﺠﻤﻴﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺒﺎﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ‪ :‬ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻹﻴﻬﺎﻤﻲ ﻤﺯﺠﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﺨﻴـﺎل ﺃﻤـﺎ ﺍﻟﻠﻌـﺏ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺒﺩﻗﺔ ﻭﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﺩﺜﺕ ﺒﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ‪ :‬ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﻘﺎﺴﻡ ﺍﻟﺩﻤﻰ ﻭﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩﻫﺎ ﻭﺘﻘﺒﻠﻬﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫و ﺫﻜﺭ ﻓﺭﺝ عب د اللّطي ف بن حس ين ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ " ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ" ﺍﺜﻨﻲ ﻋﺸﺭ ﻨﻭﻋﺎ‬
‫ﹰ ﻟﻠﻌﺏ‬
‫ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻹﻴﻬﺎﻤﻲ‪ :‬ﻭﻓﻴﻪ ﻴﻨﻐﻤﺱ ﺍﻟﻼﻋﺏ ﻜﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻴﺎل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻌﺎﻤل ﺍﻟﻁﻔـل ﻤـﻊ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻟﻭ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺤﻤل ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻁﻔل ﺼﺎﻓﻴﺎ ﻭﻫﻭ ﻴﺩﺭﻙ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﺭﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌـﺏ ﺒﻪ ﻜﺭﺴﻲ‬ ‫‪.2‬‬
‫ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻭﻻ ﺸﻲﺀ ﻏﻴﺭ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴـﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻹﻨﺸﺎﺌﻲ‪ :‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺼﻨﻊ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻟﻤﺠﺭﺩ ﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﺒﺼﻨﻌﻬﺎ ﻭﺒﺼﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﺎﺌﺩﺓ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺼﻨﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺴﻭﻯ ﺍﻟﺴﻤﻌﺔ ﺍﻟﻁﻴﺒﺔ ﺒـﻴﻥ ﺯﻤﻼﺌـﻪ ﻜﺄﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻷﻭﻻﺩ‬
‫ﺒﺒﻨﺎﺀ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺸﺏ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﻔﻀل ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺍﻷﻋﻤـﺎل ﺍﻟﺩﻗﻴﻘـﺔ ﻤﺜـل ﺍﻟﺨﻴﺎﻁﺔ ﻭﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﺘﻤﺎﺜﻴل‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪ :‬ﻭﻓﻴﻪ ﻴﻤﻴل ﺍﻟﻁﻔل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﺤﺩﻩ ﻤﻨﻔﺭﺩﺍ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺘﻤﺭ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓـﻲ ﺍﻟﻠﻌـﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﻤﺩﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺨﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻜﻠﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻥ ﻭﺍﺯﺩﺍﺩﺕ ﺨﺒﺭﺍﺘـﻪ ﻭﺍﺘﺼﺎﻻﺘﻪ‬
‫ﺒﺎﻷﻁﻔﺎل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻋﺎﺩﺓ ﻴﻠﻌﺒﻭﻥ ﻤـﻊ ﺒﻌﻀـﻬﻡ ﺒﻌﻀﺎ‪،‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺨﻁﻁﻭﻥ ﻷﻨﻔﺴﻬﻡ ﻨﻭﻋﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ ﻴﺯﺍﻭﻟﻭﻨـﻪ ﻭﻴﺒﺤﺜﻭﻥ ﻋﻥ ﺭﻓﻴﻕ‬
‫ﻴﺸﺎﺭﻜﻬﻡ ﺍﻟﻠﻌﺏ‪ ،‬ﺜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻴﺨﺘﺎﺭ ﻟﻌﺒﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺒﺤـﺙ ﻋﻥ ﺯﻤﻼﺀ ﻴﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻤﻌﻪ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪ :‬ﻭﻓﻴﻪ ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟـﻨﻤﻁ ﻤـﻥ ﺍﻟﻠﻌـﺏ ﺃﻜﺜـﺭ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻤﻤﺎ‬ ‫‪.6‬‬
‫ﺴﺒﻘﻪ ﻤﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺴﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺒﻌـﺩﺓ ﺴـﻤﺎﺕ ﻫﻲ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻤﻬﺎﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻤﻴﻭل ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺘﺸﺎﺭﻜﻴﻥ ﻓﻴﻪ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺕ‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﺒﺎﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺙ‪ -‬ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻭﺴﺎﺌﻁ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﻟﻔﻅﻴﺔ ﻭﺍﺴﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺤﺠﻡ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻤﻤﺎ ﻴﺯﻴﺩ ﺍﻷﻤﺭ ﺘﻌﻘﻴﺩﺍ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻲ‪ :‬ﻴﻘﻭﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻟﻌﻤل ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻟﻬﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﻤﺤﺩﺩ‪ ،‬ﻴﻜﺘﺴﺏ‬ ‫‪.7‬‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻫﺫﺍ‪ :‬ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺒﺎﻟﻤﻜﻌﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺃﻭ ﻟﻌﺏ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪ :‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻴﺨﺘﻔﻲ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻲ‬ ‫‪.8‬‬
‫ﻭﺍﻹﻴﻬﺎﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻭﺩ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺸﻌﺒﻲ‪ :‬ﻴﺤﺘﺎﺝ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺇﻟﻰ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﻌـﺎﺭﻑ ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ‬ ‫‪.9‬‬
‫ﺃﺩﺍﺅﻩ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻅﻬﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻲ ﻭﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴـﺔ‪ ،‬ﻤﺜـل‪ :‬ﺍﻟﻠﻌـﺏ ﺒﺎﻟﻭﺭﻕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺸﻁﺭﻨﺞ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺘﺨﻴﻠﻲ‪ :‬ﻭ ﻴﻠﻌﺏ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻴـﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻠﻌـﺏ ﺍﻟﺘﺨﻴﻠـﻲﹰﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭ‬ ‫‪.10‬‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ‪ :‬ﻤﺜل ﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﻟﻼﻋﺒﻴﻥ‪،‬‬ ‫‪.11‬‬
‫ﻭﻫﺩﻑ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ :‬ﻭﻓﻴﻪ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺘﻘﺩﻴﻡ ﺩﻤﻴﺘﻪ ﻭﺃﺸﻴﺎﺌﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻁﻔﺎل ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻴﺘﺨﻠﻰ‬ ‫‪.12‬‬
‫ﻋﻥ ﺃﺸﻴﺎﺌﻪ ﺒل ﻴﺸﺘﺭﻁ ﺃﻥ ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﺒﺄﺸﻴﺎﺌﻪ ﺜﻡ ﻴﺭﺩﻫﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
 ‫ﻤﺭﺍﺤل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪:‬‬ ‫‪.6‬‬

‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ‬

‫ﺘﺸﺘﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭ ﺁﻟﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺤﺘﺎﺠﻪ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﺩﻯ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪.‬‬
‫ﺘﺠﺭﻴﺏ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﻗﺒل ﺩﺨﻭل ﺍﻟقسم‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻟﻠﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻼﺯﻡ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺸﺭﺡ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺠـﺏ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴﺒﻭﻫﺎ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﻤﺭﻭﺭﻫﻡ ﺒﻬﺫﻩ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‬

‫ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩ ﻭ ﺍﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﺒﻁ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ ﺒـﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ‬ ‫‪.1‬‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺃﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻜﻲ ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺫﻟﻙ ﻷﻥ ﻟﻜل ﻤﺘﻌﻠﻡ ﺼﻔﺎﺕ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺨﺎﺼـﺔ ﺒـﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ‬ ‫‪.3‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺴﻠﺴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻟﻠﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻀـﻴﺢ‬ ‫‪.4‬‬
‫ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻓﻭﺯ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻷﻭل‪ ،‬ﻭﺃﺴﺒﺎﺏ ﺨﺴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﻴﻕ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺘﻲ ﺘـﺅﺩﻱ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻭﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻌﺒﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‬

‫ﻴﺘﺸﺎﺭﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺍلمتعلّمين ﻓﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﻡ ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺒﺘﻌﺎﺩ ﻋﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻘﻠّل ﻤﻥ ﻋﺯﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
 ‫ﺭﺍﺒﻌﺎ ‪ :‬ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬

‫ﻭﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﺭﻱ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺘﻡ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫النظريات المختلفة في تفسير اللعب‬ ‫‪.7‬‬

‫لقد شغلت ظاهرة اللعب عند األطفال العلماء والب احثين في مختل ف العص ور وعلى م ر األزمن ة‬
‫فتأملوا هذه الظاهرة عند اإلنسان والحيوان وحاولوا أن يفسروها فوضعوا نظريات عدة في ذلك ومن أهم‬
‫هذه النظريات‪:‬‬

‫نظرية الطاقة الزائدة‬ ‫‪.1‬‬

‫ظهرت في أواخر الق رن الماض ي ه ذه النظري ة ووض ع أساس ها ( ش يلر ) الش اعر األلم اني ثم‬
‫الفيلسوف هربرت سبنس ر وخالص تها ‪ :‬أن اللعب مهمت ه التخلص من الطاق ة الزائ دة ف الحيوان مثالً إذا‬
‫توافرت لديه طاقة تزيد عما يحتاجه منها للعمل فإنه يصرف ه ذه الطاق ة في اللعب وإذا طبقن ا ذل ك على‬
‫األطفال نرى أن األطفال يحاطون بعناية أوليائهم ورعايتهم فه ؤالء األولي اء يق دمون لهم الغ ذاء ويعن ون‬
‫بنظافتهم وصحتهم دون أن يقوم األطفال بعمل ما فتتولد لديهم طاقة زائدة يصرفونها في اللعب ‪.‬‬

‫النظرية اإلعدادية أو نظرية اإلعداد للحياة المستقبلية ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫يرى واضع هذه النظرية كارل غ روس أن اللعب للك ائن الحي ه و عب ارة عن وظيف ة بيولوجي ة‬
‫هامة فاللعب يمرن األعضاء وبذلك يستطيع الطفل أن يسيطر سيطرة تامة عليها وأن يستعملها اس تعماالً‬
‫حراً في المستقبل‪ .‬فاللعب إذاً إعداد للكائن الحي كي يعمل في المستقبل األعمال الجادة‪.‬‬

‫النظرية التلخيصية‬ ‫‪.3‬‬

‫صاحب هذه النظرية هو س تانلي ه ول وخالص تها ‪ :‬إن اللعب ه و تلخيص لض روب النش اطات‬
‫المختلف ة ال تي م ر به ا الجنس البش ري ع بر الق رون واألجي ال وليس إع داداً للت دريب على نش اط مقب ل‬
‫ومواجهة صعاب الحي اة فألع اب القف ز والتس لق والص يد وجم ع األش ياء المختلف ة هي ألع اب فردي ة أو‬
‫جماعية غير منظمة ولعل هذا يش ير إلى حي اة اإلنس ان األول عن دما ك ان يص طاد الحيوان ات ويس خرها‬
‫لمصلحته فالطفل حينما يجم ع حول ه جماع ات الرف اق ليلعب معهم إنم ا يمث ل في عمل ه نش أة الجماع ات‬
‫األولى في حياة اإلنسان كما أنه إذا قدمنا له عدداً من المكعبات فإن ه يش رع في بن اء م نزل أو م ا يش بهه‬
‫وهذه تمثل مرحل ة من مراح ل التق دم في الحي اة فاإلنس ان يلخص في لعب ه إذاً أدوار المدني ة ال تي م رت‬
‫عليه‪.‬‬

‫النظرية التحليل النفسي‬ ‫‪.4‬‬

‫وهي نظرية مدرسة التحليل النفس ي الفرويدي ة وترك ز على ألع اب األطف ال بخاص ة إذ ت رى أن‬
‫اللعب يساعد الطفل على التخفيف مما يعانيه من القلق الذي يحاول ك ل إنس ان التخلص من ه بأي ة طريق ة‬
‫واللعب إحدى هذه الطرق وتشبه هذه النظرية إلى حد ما نظرية الطاقة الزائدة‪.‬‬

‫نظرية النمو الجسمي‬ ‫‪.5‬‬

‫يرى العالم كارت الذي تنسب إلي ه ه ذه النظري ة إن اللعب يس اعد على نم و األعض اء وال س يما‬
‫المخ والجهاز العصبي‪ .‬فالطفل عندما يولد ال يكون مخه في حالة متكاملة أو استعداد تام للعمل ألن معظم‬
‫أليافه العصبية ال تكون مكسوة بالغشاء الدهني الذي يفصل ألياف المخ العص بية بعض ها عن بعض وبم ا‬
‫أن اللعب يشتمل على حركات تسيطر على تنفيذها كثير من المراك ز المخي ة فمن ش اء ه ذا أن يث ير تل ك‬
‫المراكز إثارة يتكون بفضلها تدريجيا ً ما تحتاج إليه األلياف العصبية من هذه األغشية الدهنية‪.‬‬

‫نظرية االستجمام‬ ‫‪.6‬‬

‫وخالص ة ه ذه النظري ة أن اإلنس ان يلعب كي ي ريح عض الته المتعب ة وأعص ابه المرهق ة ال تي‬
‫أض ناها التعب ذل ك ألن اإلنس ان عن دما يس تخدم عض الته وأعص ابه بص ورة غ ير الص ورة ال تي ك ان‬
‫يستخدمها فيها في أثناء العمل فإنه يعطي بذلك لعضالته المجهدة وأعصابه المتعبة فرصة كي نستريح ‪.‬‬

‫سابقة ‪:‬‬
‫ال ّدراسات ال ّ‬ ‫‪.8‬‬

‫قام تايلور و ستيل ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﻁﻔل ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ‪،‬‬
‫ﻓﻬﺩﻓﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋـﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻠﻌـﺏ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪461‬‬
‫ﻁﻔﻼ ﺘﺭﻭﺍﺤﺕ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﺒـﻴﻥ ‪ 6 - 5‬ﺴـﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻓـﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻭﺠﻪ ﺠﻤﺎﻋﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﻭﺍﺌﻡ‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺜﺭ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬـﺭﺕ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﺸﻐﻭﻓﻴﻥ ﺒﺎﻟﻠﻌﺏ ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﺸﻴﻁﺔ ﻭﺤـﺏ‬
‫ﺍﻻﺴـﺘﻁﻼﻉ ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺤﻔﺯ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻗﺎﻡ ﺭﻭﺴﺕ ﻭﺒﺭﻭﻴﻥ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻓﻲ ﺨﻔﺽ‬
‫ﺍﻻﻜﺘﺌﺎﺏ ﻟﺩﻯ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺭﻭﻀﺔ‪ ،‬ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ‪ 6 - 3‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ 12‬ﻁﻔﻼ ﻗﺴﻤﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺎﺕ‪ ،‬ﻗـﺩﻡ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺤﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻗﺩﻡ‬
‫ﻟﻠﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺤﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻗﺩﻡ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻡ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺤﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﺠﺯ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﻤﻜﺘﺌﺒﻴﻥ ﻋﻥ ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﺩﺨﻭل ﻓﻲ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﻲ ﻓﻠﻡ‬
‫ﻴﻜﻥ ﻟﻌﺒﻬﺎ ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺴـﻡ ﺒﺎﻟﻐﺭﺍﺒـﺔ ﺍﻟﺸﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻴﻔﻭﺭﻱ ﻭﻤﺎﻜﻭﻟﻭﻡ ﻓﻬﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜـﺭ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻟﺩﻯ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ 8‬ﺃﻁﻔﺎل‪،‬‬
‫ﻤﻘﺴﻤﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ :‬إحداهما ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻟﻤﺩﺓ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ ﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ ﻗﺩ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻠﻌﺏ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺠﺭﺕ ﺭﻭﺯﺍﻟﻴﻨﺩﺍ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟـﺩﺭﺍﻤﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ ﻨﻴﻭﺠﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﻋﻴﻨـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ‪ 52‬تلمي ذا ﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴـﺔ ﹰﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﻜﻭّ ﻨﺕ ﻤﻥ ‪ 22‬تلمي ذا ﺘﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺘ ّﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻨﻪ ﺤﺼـل ﺘﻐﻴﻴـﺭ ﻋﻠـﻰ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟثانية ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺩﺭﺍﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﻴـﺫﻜﺭ ﻋﻠـﻰ ﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ األولى ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‪.‬‬

‫ال ّتعليق على الدّ راسات ّ‬

‫السابقة ‪:‬‬ ‫‪.9‬‬

‫يُالﺤﻅ ﻤﻤّﺎ ﺴﺒﻕ ﻋﺭﻀﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ هذه ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻠﻌﺏ‬
‫ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻠﻌﺏ‪ ،‬ﻭﺃﻭﺼﺕ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻤﺕ‬
‫أغلب ﻫـﺫﻩ ﺍﻟ ّﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ :‬ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟـﺩﺭﺍﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻔﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬
 ‫ال ِجهاز اإلجرائي‬ ‫‪.II‬‬

‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ المحور ﻭﺼﻔﺎ ﻟﻠﻁﺭﻕ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ المستخدمة في هذا البحث ﻤـﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺤﺩﻴﺩ عيّنة‬
‫ﺍﻟبحث ﻭﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﻤﺴـﺘﺨﺩﻤﺔ فيه‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﺘـﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ االستبيان ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫ع ّينة البحث ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫تكوّ نت عيّن ة البحث من ‪ 30‬معلّم ا من معلّمي الم دارس االبتدائي ة الحكوم ّي ة‪ ،‬ال ذين يدرّس ون ال ّدرجات‬
‫األولى خاصّة السّنة األولى و السّنة الثانية‪ ،‬أو الذين كان لهم تجربة س ابقة في تدريس ها‪ .‬حيث ت ّم اختي ار‬
‫المدارس ال ّتابعة لدائرة ال ّتفقد الشيحيّة و دائرة عقارب‪.‬‬

‫أداة البحث ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫تم استخدام االس تبيان كوس يلة لجم ع آراء وتص وّ رات المعلّمين ح ول أث ر ال ّتعلّم ب اللعب في ص قل مه ارات‬
‫المتعلّم االجتماعيّة و تنمية ملكة ال ّتفكير و ال ّتخيّل لديه و مدى مالئم ة الفض اء المدرس ي و طرائ ق الت دريس‬
‫الم ّتبعة في المدارس المعنيّة بالبحث في تطبيق هذا المبدأ‪ ،‬وقد ت ّم ضبط الأسئلة على هذا األساس‪.‬‬

‫إجراءات البحث ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻟبحث ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻡ ﺃﺨﺫ ﻤﻭﺍﻓﻘﺔ المتف ّقد المشرف على ال ّتربّص الميداني للقيام بهذا البحث‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ت ّم تحديد المدارس التي شملها البحث‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إعداد أداة البحث‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توزيع االستبيانات بمساعدة المساعدة البيداغوجية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ت ّم جمع االستبيانات من أفراد العيّنة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تمّت معالجة البيانات إحصائيّا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫استخراج ال ّنتائج و تحليلها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫نتائج االستبيان‬ ‫‪.4‬‬

‫عدد االجابات بـ‬ ‫عدد االجابات بـ‬

‫النسبة‬ ‫ال‬
‫النسبة‬ ‫نعم‬
‫اإلفادة‬
‫‪%3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%97‬‬ ‫‪29‬‬ ‫هل يحتاج التلميذ إلى اللعب عند التعلم؟‬

‫‪%33‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪%67‬‬ ‫‪20‬‬ ‫هل يقبل التلميذ على التعلم بجدية أثناء اللعب؟‬
‫هل يسهم التعلم باللعب في تنشئة الطفل على التعاون‬
‫‪%17‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%83‬‬ ‫‪25‬‬
‫و احترام اآلخر؟‬
‫هل يساهم التعلم باللعب في إكساب الطفل الثقة في‬
‫‪%3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%97‬‬ ‫‪29‬‬
‫النفس؟‬
‫هل يساعد مبدأ التعلم باللعب في تنمية التفكير و‬
‫‪%10‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪%90‬‬ ‫‪27‬‬
‫التخيل لدى المتعلم؟‬
‫هل الطريقة المتبعة في تنظيم القسم تساعد على القيام‬
‫‪%70‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪%30‬‬ ‫‪9‬‬
‫بأنشطة تعتمد اللعب؟‬
‫عند اقتراح أنشطة تقوم على مبدأ اللعب‪ ,‬هل يتدخل‬
‫‪%20‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪%80‬‬ ‫‪24‬‬
‫المدرس لمساعدة المتعلم؟‬
‫‪%93‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫هل تعتمد األلعاب الفردية فقط عند التعلم؟‬

‫‪%93‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪%7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫هل تعتمد األلعاب الجماعية فقط عند التعلم؟‬

‫‪%7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%93‬‬ ‫‪28‬‬ ‫هل تعتمد األلعاب الفردية و الجماعية عند التعلم؟‬
‫هل الوقت المخصص للحصة يكفي لتوظيف مبدأ‬
‫‪%87‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪%13‬‬ ‫‪4‬‬
‫اللعب؟‬
 ‫نتائج البحث و ال ّتوصيات‬ ‫‪.III‬‬

‫الفرض ّية األولى ‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫نصّت الفرضيّة األولى على ‪:‬‬

‫"إنّ مب دأ التعلّم ب اللعب من األهم ّي ة بمك ان بحيث ُيجم ع أغلب ّي ة المعلّمين على أ ّن ه‬
‫ضروري لتحقيق األهداف المرسومة‪".‬‬

‫إن احتياج المتعلم للعب أثناء التعلم بات من الحتميات التي فرضتها عدة تطورات‪ ،‬حيث ي تراءى‬
‫من خالل هذه الدراسة الميدانية الحاجة الملحة للتلميذ إلى اللعب عند التعلم و يمكن استقراء ذلك بوض وح‬
‫من خالل نتيجة االستبيان التي أكدت بأنّ ‪ %97‬من المعلمين ال ذين ش ملهم البحث يؤك دون ه ذه الحاج ة‬
‫لما لها من تأثير مباشر على عملية ال ّتعلم لما تخلقه من حوافز مادية و معنوي ة ل دى المتعلم فتس هل علي ه‬
‫اكتساب المعارف‪.‬‬

‫لكن يبقى هذا التأثير رهينا لعدة عوامل أبرزها مدى رغب ة المتعلم في ح د ذات ه كمح ور للعملي ة‬
‫التربوية في اإلقبال على التعلم بجدية أثناء اللعب حيث أفرزت النتائج أن ‪ %67‬فقط من المعلمين ي رون‬
‫أن المتعلّمين تح دوهم ه ذه الرغب ة الجدي ة في حين أن البقي ة يالحظ ون أن المتعلم يفتق ر إلى الجدي ة في‬
‫تعامله مع المعرفة من خالل استغالل اللعب كغاية في حد ذاته ليس كوسيلة تيسر تمرير المعارف‪.‬‬

‫هل يقبل التلميذ على التعلم بجدية‬

‫أثناء اللعب؟‬

‫نعم‬
‫ال‬

‫من الص عوبات ال ّتي أفص ح عنه ا المعلّم ون من خالل ه ذا االس تبيان‪ ،‬أنهم يع انون من ك ثرة‬
‫الفوضى التي يحدثها المتعلّمون أثناء اعتماد اللّعب‪.‬‬
 ‫الفرض ّية ال ّثانية ‪:‬‬ ‫‪.2‬‬

‫نصّت الفرضيّة ّ‬
‫الثانية على ‪:‬‬
‫"يسهم التعلم باللعب في تنشئة الطفل على التعاون و احترام اآلخ ر و إكس ابه ال ّثق ة‬
‫بالنفس‪ ،‬و تنمية قدرته على التفكير و ال ّتخ ّيل‪".‬‬

‫يس هم اللعب في تك وين النظ ام األخالقي المعن وي لشخص ية الطفل‪ ،‬فمن خالل ه ذه الدراس ة‬
‫الميدانية يتراءى لنا أن ‪ %83‬من المعلّمين الذين شملهم البحث يعتقدون أن اللّعب يسهم في تنش ئة الطف ل‬
‫على التع اون و اح ترام اآلخ ر و يس اعده على النم و من الناحي ة االجتماعية من خالل العالق ات ال تي‬
‫يتعرض لها الطفل في السنوات األولى من حياته‪.‬‬

‫هل يسهم التعلم باللعب في تنشئة الطفل على‬

‫التعاون و احترام اآلخر؟‬

‫نعم‬
‫ال‬

‫و ‪ %97‬منهم يرون أنّ اللعب يساهم في إكساب الطفل الثقة في النفس فمن ﺨﻼل ﺍﻟﻠﻌﺏ ﻴﺘﺩﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﻀﺒﻁ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘﻪ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻤﻨﺎﺴﺏ‪ ،‬ﻤﺜﻼ‪ :‬ﻜﻴﻑ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻓﺽ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺏ ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻫﻴﺔ؟ ﻭﻜﻴﻑ ﻴﺒﺩﻱ ﻭﺠﻬـﺔ ﻨﻅـﺭﻩ ﻭﺁﺭﺍﺀﻩ؟ ﻜﻤﺎ ﻴﺤﺭﺭ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﻗﻴﻭﺩ ﻭﺃﻭﺍﻤﺭ المعلّم‪،‬‬
‫ﻭﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻁﻔل ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﻟﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩ ﻟﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﻤـﻥ ﺃﻓـﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺃﻀﻑ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻔل ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻠﻌﺏ‪ ،‬ﻴﻌﺠﺯ ﻋـﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺠﺩ ﻭﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ‬
‫ﻭﺘﺤﺕ ﺃﻋﻴﻥ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺨﺎﻀﻊ ﻭﺍﻟﻤﺴﻴﻁﺭ ﺃﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﺭﻁﻲ ﻭﺍﻟﻠـﺹ ﻜﻠﻬـﺎ ﺘﺠﻌل ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻤﺭﻨﺔ ﻭﺘﺘﻘﺒل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫و يعت بر ‪ %90‬من ه ؤالء المعلّمين أنّ اللّعب يس اعد المتعلّم في تنمي ة ملك ة التفك ير و التخ ّي ل‪،‬‬
‫فكلما تقدم الطفل في العمر استطاع أن ينمي كثيراً من المهارات في أثناء ممارسته أللعاب وأنشطة معينة‬
‫ويالحظ أن األلعاب التي يقوم فيها الطف ل باالستكش اف والتجمي ع وغيره ا من أش كال اللعب ال ذي يم يز‬
‫مرحلة الطفولة تثري حياته العقلية بمعارف كثيرة عن العالم الذي يحيط به‪.‬‬
 ‫الفرض ّية الثالثة ‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫نصّت الفرضيّة ّ‬
‫الثالثة على ‪:‬‬

‫''ال يس اعد الفض اء المدرس ي على تط بيق مب دأ ال ّتعلّم ب اللّعب من حيث ت رتيب‬
‫الطاوالت داخل القسم و تو ّفر الوسائل ّ‬
‫الضرور ّية‪ ،‬كذلك بالنسبة للبرن امج الدّ راس ي‬
‫حصة‪''.‬‬
‫صة من حيث ضيق الوقت المخصص لكل ّ ّ‬
‫خا ّ‬

‫مهما كان إع داد المنه اج جي دا‪ ،‬ف إنّ تحقي ق كف اءات المنه اج يتوق ف على توف ير ش روط مادي ة‬
‫ضرورية تقوم على حسن االنتقاء والتوظيف المالئم‪ .‬ومن العوامل األساسية التي تساهم في إنجاح الفع ل‬
‫الض رورية المالئم ة و المتنوع ة‬
‫التعليمي‪ ،‬التنظيم المادي لفضاء القسم وتجه يزه بالوس ائل البيداغوجي ة ّ‬
‫التي يجب أن تستجيب لمتطلبات الوضعيات التعليمي ة المختلف ة‪ .‬غ ير أنّ ‪ 70%‬من عيّن ة المعلّمين ال تي‬
‫شملها البحث يؤ ّكدون أنّ الطريقة الم ّتبعة في تهيئة فضاء القسم ال تساعد على القيام بأنشطة تعتم د اللعب‬
‫و ذلك يعود باألساس إلى طريقة توزيع الطاوالت داخل القسم (نظام الصّفوف) التي ال تسمح على س بيل‬
‫المثال بالقيام بألعاب جماعيّة‪.‬‬

‫هل الطريقة المتبعة في تنظيم القسم‬

‫تساعد على القيام بأنشطة تعتمد اللعب؟‬

‫يشتكي أغلب المعلمين من سوء اس تغالل فض اء القس م نظ را للع دد الكب ير للتالمي ذ داخ ل القس م‬
‫الواحد‪.‬‬

‫و يرى ‪ %87‬من المعلّمين أنّ ضيق الوقت المخصّص للحصّة ّ‬

‫يمثل أح د أس باب ع دم ق درة المعلّم على‬
‫استغالل األلعاب كنشاط داخل القسم‪.‬‬
 ‫الرابعة ‪:‬‬
‫الفرض ّية ّ‬ ‫‪.4‬‬

‫نصّت الفرضيّة ال ّرابعة على ‪:‬‬

‫''يتم ّثل دور المعلّم عند القيام بنشاط يعتمد على اللّعب في التخطيط الس ليم الس تغالل‬
‫األلع اب والنش اطات لخدم ة أه داف تربوي ة تتناس ب وق درات واحتياج ات الطف ل‪،‬‬
‫توضيح قواعد اللعبة للتالميذ‪ ،‬ترتيب المجموعات وتحديد األدوار لكل تلميذ و تق ديم‬
‫المساعدة وال ّتدخل في الوقت المناسب‪''.‬‬

‫‪ 80%‬من المعلّمين يرون أن للمدرّ س دور ه ام في تنش يط الحص ص ال تي تعتم د على األلع اب‬ ‫‪-‬‬
‫التربويّة‪ ،‬إاّل أنّ الـ‪ %20‬الباقية ت رى أنّ ليس للّعب أهم ّي ة ك برى في التعليم ب ل على العكس ق د‬
‫ّ‬
‫تمثل في بعض األحيان عائقا أمام ال ّتعلّم‪.‬‬
‫‪ 93%‬من المعلّمين ي رون أنّ على الم د ّرس المراوح ة بين األلع اب الفردي ة و الجماع ّي ة أثن اء‬ ‫‪-‬‬
‫ال ّتعلّم‪.‬‬

‫التوصيات ‪:‬‬ ‫‪.5‬‬

‫لقد ترائى للباحث جليا من خالل ه ذا البحث ان مب دأ التعلم ب اللعب ض روري ومفي د في العملي ة‬
‫التعليمية التعلميّة خاصة في الدرجة األولى فقد بات واضحا ان حاجة التلميذ الى التعلم باللعب في ازدي اد‬
‫متواصل فيصبح بذلك من الضروري توفير المجال و الفرص ة المناس بة للمتعلم و المعلم في نفس ال وقت‬
‫لمزيد تكريس هذا المبدأ داخل مدارسنا عبر ‪:‬‬

‫تكوين المعلّمين على مبادئ التعلم باللعب لكي يكون اللعب وسيلة ال غاية للحصة‬ ‫‪-‬‬
‫تنظيم الفضاء المدرسي داخل القسم و خارجه بشكل يساعد كال الطرفين على تطبيق هذا المبدأ‬ ‫‪-‬‬
‫تنويع األنشطة القائمة على اللعب لكي ال يفقد المتعلم الرغبة و الجدية في التعامل مع المعرفة‬ ‫‪-‬‬
‫استثمار اللعب بشكل أفضل كوسيلة تيسر عملية النقل البيداغوجي‬ ‫‪-‬‬
‫استغالل الوقت المخصص للعب بشكل أفضل كي ال تخرج الحصة عن الهدف المرسوم لها‬ ‫‪-‬‬
‫استثمار ملكة التفكير و التخيّل لدى المتعلم لبناء النشطة المستهدفة‬ ‫‪-‬‬
‫الخروج بعملية التعلم باللعب عن إطارها الضيق لتشمل مجاالت أكثر و درجات أعلى‬ ‫‪-‬‬
‫محاولة زرع ما جاء به القانون التوجيهي من قيم ومبادئ داخل المتعلم ع بر نش اطات ت دعو إلى‬ ‫‪-‬‬
‫تكريسها بصورة فعالة و تحويلها إلى ممارسات ميدانية يستغل فيها المعلم حماس المتعلمين‪.‬‬