DİCLE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI

DOKTORA PROGRAMI

Türk Eğitim Sisteminde Reform Hareketleri

Köy Enstitüleri Üzerine

Zekiye DOĞU
19951306

Dr. Öğr. Üyesi Taha YAZAR

Diyarbakır
Mayıs - 2020
1
İÇİNDEKİLER

GİRİŞ.........................................................................................................................................3

KÖY ENSTİTÜLERİNİN KURULUŞ AMAÇLARI ve KURULUŞU................................3

KÖY ENSTİTÜSÜ EĞİTİM YAKLAŞIMI VE PROGRAMLARI....................................5

ENSTİTÜLERDE YÖNETİCİ – ÖĞRETMEN – ÖĞRENCİ.............................................7

Öğrenci:..................................................................................................................................7

Yönetici – Öğretmen:............................................................................................................7

YÜKSEK KÖY ENSTİTÜSÜ..................................................................................................8

ENSTİTÜLERE GELEN ELEŞTİRİLER VE ENSTİTÜLERİN KAPATILMASI..........9

KÖY ENSTİTÜLERİNİN ETKİLERİ.................................................................................10

SONUÇ.....................................................................................................................................10

KAYNAKÇA...........................................................................................................................12

2
GİRİŞ
Cumhuriyet tarihi boyunca, Türkiye’nin kalkınmasında ve devrimlerin
uygulanabilmesinde eğitimin çok önemli bir yeri olmuştur. Bu bağlamda Cumhuriyetin
kuruluş yıllarında izlenen eğitim politikaları ile milli kültür birliğinin sağlanması, vatandaşlık
eğitiminin yaygınlaştırılması ve ülkenin ihtiyaç duyduğu insan gücünün yetiştirilmesi olmak
üzere üç amaca yönelik olduğu görülmektedir (Güven, 2018). Atatürk; yeni ulus oluşturma
sürecinde eğitimin önemine her fırsatta işaret etmiş ve toplumun, çağın ve çevrenin
beklentilerini tatmin edecek bir eğitim anlayışının önemini belirtmiştir (Kapluhan, 2012).

Ülkemizin eğitim tarihine bakıldığında en sıra dışı ve kapatılmasının üzerinden geçen

zamana rağmen sıklıkla tartışılan girişimlerden biri olan Köy Enstitüleri, Cumhuriyetin
ilanından sonra ülkede kurulmuş olan yeni düzene ayak uydurmayı sağlayarak, modernleşme
hareketinin bütün ülkeye yayılmasını desteklemesi amacıyla kurulmuştur.

Köy okulları için öğretmen yetiştirilmesine ilişkin “köy için eğitim” konusunda görüş
ve tasarıların ortaya atılışı, II. Meşrutiyet dönemine kadar uzanmaktadır ancak Cumhuriyetin
ilanına kadar bu konuda gelişme sağlanamamıştır (Yıldız ve Akandere, 2017; Akyüz, 2011).
Cumhuriyet döneminde ise bu konuda farklı çalışmalar yapıldığı görülmektedir. 1923 Türkiye
İktisat kongresinde köy eğitimi ile ilgili alınan kararlar, Cumhuriyetin ilk yıllarında
Türkiye’ye gelen uzmanların (Dewey-1924, Kühne-1925) raporlarında köye göre eğitim ve
köy öğretmeni yetiştirme konuları ile ilgili getirdikleri önerileri bu konuda yapılan
çalışmalardan bazılarıdır (Akyüz, 2011; Binbaşıoğlu, 2014). Ayrıca bu yönde bazı girişimler
de bulunmaktadır. Bunlar 1926 – Kayseri Zincirdere Köy Muallim Mektebinin açılması, 1927
– Denizli Erkek Muallim Mektebinin Köy Muallim Mektebine çevrilmesi ve 1936 – Eskişehir
Mahmudiye Eğitmen Kursunun, İzmir Kızılçullu ve Eskişehir Çifteler Köy Öğretmen
Okullarının açılmasıdır (Akyüz, 2011; Binbaşıoğlu, 2014).

KÖY ENSTİTÜLERİNİN KURULUŞ AMAÇLARI VE KURULUŞU

1935–1936 yıllarında nüfusun %81’ini köylerde yaşayan vatandaşlar oluşturmaktaydı
ve bu nüfusun büyük çoğunluğu (%90) okuma yazma bilmiyordu (Binbaşıoğlu, 2014; Akyüz,
2011). 1940’lı yıllarda Türkiye’de yaklaşık 40.000 köy vardı ve bu köylerden 35.000 köyde
ya okul yoktu ya da mevcut okullar üç sınıflı okullardı (Altunya, 2014). Bu da köylerde
yaşayan insanların eğitimden uzakta kalmalarına ve Cumhuriyetin ilanından sonra inkılâplarla
birlikte ülkedeki hızlı değişime uyum sağlayamamalarına sebep olmuştu (Çoban, 2011). Bu
nedenle köylerde yaşayan insanlara ulus bilincini aşılamak önem kazanmıştı (Kartal 2008).
3
Bunun yanı sıra köylerde insanlar çeşitli sorunlarla (hastalıklar, ekonomik zorluklar, …vb)
uğraşmakta ve bu insanların kalkındırılmaya ihtiyaçları bulunmaktaydı.

Bunun için ise köyde yaşayan insanların eğitim, sağlık, tarım ve el sanatlarıyla ilgili
konularda aydınlanıp beceri kazanmasına, sosyal ve kültürel bakımdan yetişmesine, köy
çocuklarına verilecek eğitimin yanında yetişkinlerin de eğitilmesine, onlara daha iyi bir
yaşama ve çalışma ortamı sağlayacak bilgi ve beceriler kazandırılmasına ihtiyaçları vardı
(Kartal, 2008). Bu bilgi ve becerilerin kazandırılması için ise nitelikli öğretmenlere ihtiyaç
duyulmaktaydı. Fakat Cumhuriyetin ilk yıllarında öğretmenlik ve öğretmen yetiştirme önemli
eğitim sorunlarından birisi olarak ortaya çıkmaktaydı (Öztürk, 2005). Çünkü mevcut
öğretmen yetiştirme sisteminin köye gitmek ve orada kalmak istemeyen, köylüye tam
anlamıyla etkisi olmayan öğretmenler yetiştirdiği düşünülmekteydi (Akyüz, 2011). Mevcut
duruma bakıldığında ise kırsal bölgelerde yaşayan çocuklara eğitim verecek, onları ve
köydeki diğer insanların kalkınmasına katkı sağlayacak, köy şartlarına uyum sağlayabilecek,
atanacağı köyde uzun süre çalışabilecek nitelikte, köy kökenli, yalnızca köye yararlı
olabilecek, ellerinde kalem ve kitaptan çok, tarımsal faaliyetlerde kullanılan aletleri
kullanabilen ve devlet bütçesine yük getirmeden bu görevi yerine getirebilecek bir öğretmen
tipi yetiştirilmesi gerekiyordu (Akyüz, 2011, Bibaşıoğlu, 2014, Güven, 2018).

İşte köylerde çalışabilecek öğretmen tipini yetiştirmek ve ülkenin, özellikle köylerin

öğretmen ihtiyacını karşılamak amacıyla ve köylerde yaşayan insanların, Atatürk’ün
hedeflediği çağdaş eğitim seviyesine ulaşabilmeleri için özgün ve tamamen ülkeyi yansıtan
Köy Enstitüleri kurulmuştur (Toprak, 2008).

Köy Enstitülerine giden yolda bazı aşamalardan geçilmiş ve bunların sonucunda

enstitüler ortaya çıkmıştır. Bu açıdan 1937 – 1939 yılları arasında açılan eğitmen kurslarının
(Eskişehir Mahmudiye) ve öğretmen okullarının (Eskişehir Çifteler, İzmir Kızılçullu, Edirne
Karaç ve Kastamonu Gölköy Köy Öğretmen Okulları) köy ve şehir için ayrı öğretmen
yetiştirilmesi fikrini güçlendirdiği ve bu okulların köy enstitüleri öncesi hazırlık evresini
oluşturduğu düşünülebilir (Çakmak, 2005). Köy Eğitmen Kursları ve Köy Öğretmen Okulları
ile yapılan uygulamalardan edinilen tecrübeler eğitimde izlenmesi gereken yolu ve atılması
gereken adımları net bir şekilde ortaya sermiştir.

Köy sorununu köy insanını bilinçlendirme ve canlandırma sorunu olarak gören;

dönemin ülke koşullarını ve köyde yaşayan insanların durumunu iyi bilen İsmail Hakkı

4
Tonguç, önce detaylı bir köy incelemesi yaparak ve daha önceki tecrübelerden yola çıkarak
plan, proje ve modeller geliştirmiştir (Altunya, 2014; Aysal, 2005).

Yapılan çalışmalar sonucunda 17 Nisan 1940’ta 3803 sayılı yasa ile Köy Enstitüleri
resmi olarak açılmıştır (Akyüz, 2011; Kapluhan, 2012). 3803 sayılı yasa ile enstitülerin
kurulacağı yerler, seçilecek öğrenciler ve öğretmen nitelikleri ile ilgili hükümler belirlenmiştir
(Binbaşıoğlu, 2014). Köy Enstitülerinin genellikle şehir ve kasabaların dışında demiryoluna
veya karayoluna yakın köy ve köylerin bitişiğinde veya ortasında devlete ait tarım işlerine
elverişli arazinin olduğu 2-3 il için bölge merkezi olmasına elverişli yerlere kurulmaları
öngörülmüştür (Gedikoğlu, 1971, akt. Şeren, 2008).

Köy Enstitüleri, yurt çapında yapılan detaylı bir incelemenin sonucunda ve Türk
ulusunun kalkınması yönünde gerçekleştirilmiş önemli bir uygulama olarak karşımıza
çıkmaktadır (Evren, 1998, akt Toprak, 2008). Köy Enstitüleri ile öğretmenin köyde lider rolü
üstlenebilmesini sağlamak, bunun için farklı bir öğrenim yaklaşımını uygulayabilmek, eğitim
yoluyla tarımsal ekonomiyi rasyonelleştirmek, sadece öğrenim çağında olanlara okuma-
yazma öğretmek değil, aynı zamanda köy halkını da eğiten bir eğitim sistemi uygulayabilmek
ve köy halkını ekonomik, toplumsal ve kültürel yaşamda etkin kılarak, bilinç düzeyini
yükseltmeye çalışmak amaçlanmıştır (Akar, 2011). Bu açıdan bakıldığında enstitülerin görevi
sadece köy öğretmeni yetiştirmekle sınırlı olmayıp, köyü her anlamda kalkındıracak, eğitecek
ve yol gösterecek farklı amaçlar için farklı niteliklere sahip insanlar yetiştirmektir.

1937 – 1948 yılları arasında toplam 21 köy enstitüsü açılmıştır ve bu köy

enstitülerinden 1951–52 öğretim yılı sonuna kadar 1398 kadın, 15.943 erkek olmak üzere
toplam 17.341 öğretmen mezun olmuştur (Altunya, 2014, Akyüz, 2011). Bununla birlikte
1935 yılında 380 bin olan ilkokul çocuğu sayısı, 1946-47 yıllarında 1.360.000’e ulaşmıştır
(Erdem ve diğerleri, 2011).

KÖY ENSTİTÜSÜ EĞİTİM YAKLAŞIMI VE PROGRAMLARI

Köy enstitülerinde uygulanan eğitim yaklaşımı benzerleri bulunsa da kendine özgü
kurumlar olarak kabul edilmektedir. İsmail Hakkı Tonguç, Köy Enstitüsü denemesinde iş
pedagojisini değil, üretim pedagojisi temelinde “iş içinde, iş vasıtasıyla, iş için” anlayışı
doğrultusunda kuramsal bilgi ve uygulamayı birlikte işleten “yaparken öğrenme” ilkesi ile
öğretmen yetiştiren bir hareketi temel almıştır (Altunya, 2014, Altunya, 2001).

5
 Buradaki pedagojik anlayış öğrencilere sorumluluk ve yetki vermeyi, inisiyatif
kullanmalarını sağlamayı, onlara kendine güven duygusunu aşılamayı hedeflemekte ve
enstitülerin işleyişinde söz sahibi olmalarını içermektedir (Çoban, 2011).

Köy Enstitüleri eğitim ve öğretim etkinliklerinin temelinde iş ve iş içinde öğretim

olduğundan, günlük, haftalık, mevsimlik ve yıllık programlar bu esasa göre düzenlenmiştir
(Şeren, 2008). Enstitüler üretim temelli olduğu için eğitim öğretim faaliyetleri yıl boyu devam
etmiştir (Ezer, 2020). Enstitülerde eğitim planlaması yarım gün, tüm gün, hafta veya
olağanüstü ihtiyaçlar esasına göre yapılmaktaydı (Binbaşıoğlu, 1998). Böylece enstitülere
planlama konusunda esneklik tanınmış ve kendi ihtiyaçlarına göre uygun programı mevcut
duruma göre planlama imkanı verilmiştir. Eğitim, gözlem, deney, araştırma, inceleme ve
tartışma gibi öğretim teknikleri ile gerçekleştirilmiştir (Kırmızı, 2015).

Köy enstitülerinde, 1943 öncesi, 1943, 1947 ve 1952 olmak üzere dört program
uygulanmıştır (Binbaşıoğlu, 2014). 1943-46 arası temel, 1947 programı sapma, 1953
programı ise kapatma dönemi programı olarak tanımlanmaktadır (Altunya, 2001).

1943 öncesinde her Köy Enstitüleri’nde uygulanacak öğretim programları Bakanlığın

gönderdiği genelgeler doğrultusunda her okulun kendisi tarafından yapılmıştır (Binbaşıoğlu,
1998). 1947 programı ile bazı derslerin adları değiştirilmiş, saatlerinde değişiklikler yapılmış,
bazı dersler de kaldırılmış ve teoriye daha çok ağırlık verilmiş ve 1953 öğretim programıyla
enstitülerde okutulan kültür derslerinin önemli bir bölümünün klasik hale sokulmuş, tarım
ders ve uygulamaları azaltılıp kurumsal hale getirilmiş ve sanat dersleri kaldırılmıştır (Toprak,
2008).

1943 programı ilk resmi programdır ve Binbaşıoğlu, bu programın temel ilkelerini

bütünlük, çocuğa görelik, özgürlük, etkinlik, toplumsallaşma, bireysellik ve demokratik
eğitim olarak sıralamıştır (Binbaşıoğlu, 1998). Bu programa göre enstitülerde ilkokul sonrası
beş yıl eğitim yapılmış; bu süre içerisinde toplam 114 hafta kültür, 58 hafta ziraat ve 58 hafta
da teknik dersleri ve çalışmaları yürütülmüştür (Akyüz, 2011). Köy Enstitülerinde beş yıl
içinde okutulacak derslerin çeşidi 29’du ve 17’si genel kültür ve meslek dersleri (haftalık
toplam 22 saat), 7’si tarım dersleri (haftalık toplam 11 saat), 5’i de iş dersleriydi (haftalık
toplam 11 saat) (Altunya, 2014). Programda öğrencilere kuramsal bilgiye ek olarak tarım ve
teknikle ilgili becerilerin de kazandırılması amacı güdüldüğü görülmektedir (Şeren, 2008).
Öğretmen ve öğrencilerin 5 yılda otuz hafta, yılda altı hafta olmak üzere izne çıkabileceği ve

6
izin günlerinin/aylarının Enstitü yaşamına uygun olarak planlanacağı yönetmelikle
belirlenmiştir. (Odabaşıoğlu, 2017).

Enstitülerde ölçme-değerlendirme amacıyla öğretmen ve öğrencilerde “yoklama ve

gözlem defterleri” bulunmaktaydı ve öğretmen, yaptığı iş ve derslerin yoklama sonuçlarını ve
gözlemlerini bu deftere yazıp, daha sonra öğrenci öğretmene gidip, onun saptamalarını kendi
defterine geçirmekteydi. Bu saptamalara göre öğrencinin olumsuz durumu varsa, bunlar
öğrenci ile konuşuluyor, başarı ve değişme için yeni işler, ödevler veriliyor ve kurslar
açılabiliyordu. (Türkoğlu, 1997, akt. Odabaşıoğlu, 2017).

ENSTİTÜLERDE YÖNETİCİ – ÖĞRETMEN – ÖĞRENCİ

ÖĞRENCİ :
3803 Sayılı Köy Enstitüleri Kanununun 3. maddesine göre köy enstitülerine tam devreli
köy okulunu bitirmiş öğrencilerden sağlıklı köy çocuklarının seçilerek alınması ve bu
çocukların köylü ve çiftçi olması, köylerinde arazisi sahibi olması gibi şartlar aranmıştır.
Ayrıca öğrencilerin üç yıllık ilkokul başarı düzeyleri göz önünde bulundurulmuş, en
başarılılar öğretmenliğe, geri kalanlar diğer köy hizmetlerine yönlendirilmiştir (Kırmızı,
2015). Enstitülerin kurulduğu çevre illerin tümünden öğrenci alınarak, bölgeler arası denge
sağlanmaya çalışılmıştır (Odabaşıoğlu, 2017). 1943 yılında çıkarılan yönetmelikle
öğrencilerin illere, illerin ilçe ve bucaklarına, köylerine, aynı aileden olup olmadıklarına göre
de incelemeler yapılarak ve bakanlık tarafından her ilden alınacak öğrenci sayısı belirlenip
enstitülere bildirilerek öğrenci alımı daha sağlıklı yapılmaya çalışılmıştır (Şeren, 2008).

Köy enstitülerinde karma yapıda eğitim verilmiştir. Dolayısıyla da öğrenci seçiminde

kız öğrencilerin alınması konusunda özel çaba harcanmıştır. Ancak bu dönemde kız
çocuklarının enstitülere alınmasında bazı güçlükler olduğu ve bu nedenle, ilk zamanlar kız
öğrencilerin sayısı oldukça az olduğu görülmektedir (Şeren, 2008).

YÖNETİCİ – ÖĞRETMEN:
3803Sayılı Köy Enstitüleri Kanunun 17. maddesinde Köy Enstitülerinde görev alacak
yönetici ve öğretmenlerin bazı özellikleri taşımaları gerektiği vurgulanmaktadır. Buna göre
öğretmen ve yöneticilerin köy enstitülerinde çalışabilmeleri için yüksekokul ve fakülte, Gazi
Terbiye Enstitüsü, Öğretmen Okulları, Ticaret Liseleri ve Orta Ziraat Okulları, Erkek Sanat
Okulları ve Kız Enstitüleri, Köy Enstitüleri, İnşaat Okulları ve Teknik ve Mesleki
Okullarından birisinden mezun olmaları gerekmektedir (Resmi Gazete, 1940). Bununla
birlikte köy enstitülerinde eğitimlerini tamamlayarak öğretmen olarak göreve başlayanların

7
görev aldıkları okullarda yirmi yıl çalışmaları zorunlu tutulmuştur. Ayrıca 1942 tarihli 4274
Sayılı Köy Okulları ve Enstitüleri Teşkilat Yasası’nın 10.maddesinde Köy Eğitmen ve
Öğretmenlerinin görev ve sorumluluklarının okul ve kurslarla ilgili işler ve köy halkını
yetiştirmekle ilgili işler olmak üzere ikiye ayrılmıştır (Resmi Gazete, 1942). Buna göre köy
enstitülerindeki öğretmenlerin görevleri köy okulunun toprağının işlenmesi, işliğin kurulması,
eğitim ve öğretimi etkinlik ve kendi kendine yönetim ilkelerine göre yapmak, köy halkının
ulusal kültürünü yükseltmek, köyün ekonomik yaşamını geliştirmek, ürünlerini
değerlendirmek gibi ekonomik ve toplumsal işlerden oluşturulmuştur (Binbaşıoğlu, 1998).
Ayrıca yine 4274 sayılı kanunla enstitülerde usta öğreticilerin Köy Enstitülerinde çalışmasına
olanak sağlanmıştır. Bu şekilde el sanatları, halk türküleri, ulusal oyunları öğreten Âşık
Veysel, Ali İzzet Özkan, Hasan Çakı, Kasnak Efe, Sili Layoş, Gaspar, Gabel gibi dönemin
tanınmış usta öğreticilerinin enstitülerde görev aldığı görülmektedir (Akar, 2011)

Enstitülerin yönetim işleri 1942 yılında yönetim, eğitim, disiplin, sınav, defter ve
demirbaş olarak düzenlenmiş ve her enstitünün bölgesine giren köylerin izlenmesi sonucu
rapor düzenlemesi zorunlu kılınmıştır (Şeren, 2008).

Enstitülerin kurum içindeki bütün alanlardaki yönetim işleri için elemanlar ayrılmış ve
görevlendirilmiştir. Bunlar sırası ile müdür, eğitim başılar, müdür yardımcıları, tarım başı ve
yapı sanat başıları enstitünün yönetimine ilişkin kararlar alan ve uygulayan yönetim kurulunu
oluşturmuştur (Şeren, 2008).

YÜKSEK KÖY ENSTİTÜSÜ

Yüksek Köy Enstitüsü, Köy Enstitüleri’ne öğretmen, bölge okullarına yönetici, gezici
başöğretmen, ilköğretim müfettişi ve kesim müfettişi yetiştirmek amacıyla Ankara’da
Hasanoğlan Köy Enstitüsü içinde, 1942–1943 eğitim-öğretim yılında açılmıştır (Altunya,
2014). Yüksek Köy Enstitüsü’nde öğretim süresi 3 yıl olarak planlanmıştır. 1945’te Yüksek
Köy Enstitüsü ilk mezunlarını vermiş ve bu mezunlardan bazısı Köy Enstitüsü öğretmeni,
bazısı Köy Enstitüsü Müdürü ya da idarecisi olurken, bazısı da İlköğretim Müfettişi olarak
görev almıştır (Kırby, 2000, akt. Akar, 2011).
Yüksek Köy Enstitüsüne öğrenciler, her köy enstitüsünün son sınıf öğrencilerinden
öğretmenler kurulunca uygun görülenler adaylar arasından, bakanlıkça verilen kontenjana ve
yapılan sınava göre seçilmişlerdir. Yüksek Köy Enstitüsüne giren öğrenciler güzel sanatlar,
yapı, tarla ve bahçe ziraatı, hayvan bakımı, maden işleri, zirai işletme ekonomisi, kümes

8
hayvancılığı, köy ev ve el sanatları olmak üzere sekiz kola ayrılmıştır (Tonguç,1939; akt.
Altunya, 2014). 1945-47 arasında 213 mezun vermiştir; ancak 1947 yılında kapatılmıştır.

ENSTİTÜLERE GELEN ELEŞTİRİLER VE ENSTİTÜLERİN KAPATILMASI

Enstitülere kuruluşlarından itibaren çeşitli açılardan eleştiriler yapılmıştır. Bu eleştiriler
kurumun kendi içerisinden olabildiği gibi farklı kesimlerden de gelmiştir. Görüşlerin eğitsel,
ekonomik, siyasi, dini ve ideolojik temelleri olduğu söylenebilir.

Bu eleştirilerden bazıları; köy enstitülerinin komünizmi desteklediği, kurumlarda dinin

arka plana atılmaya çalışıldığı, İslam aleyhtarlığı yapıldığı, enstitülerdeki kız-erkek
ilişkilerinin uygunsuz düzeyde olduğu ve köy çocuklarının ağır işler de dâhil olmak üzere
amele gibi kullanıldığı ve ekonomik olumsuzluklar sebebiyle Köy Enstitüleri Kanunun
öngördüğü imkanların sağlanamamasıdır (Altunya, 2014, Binbaşıoğlu, 2014, Güven, 2018).

Ayrıca enstitülere yalnızca köy çocuklarının alınması ve mezunlarının da yine köylerde

görevlendirilmesinin toplumda bir köylü-kentli ayrımı doğuracağı düşüncesi, enstitülerde aşırı
solcu, hatta komünist ideolojiyi yansıtan bir eğitim ve öğretim yapıldığı iddiası, enstitülerde
zararlı yayın olarak nitelendirilen kitapların bulunması ve enstitülerde fakir çocukların
okuması dolayısıyla, bu kurumların köylüyü uyandırıp ve köylerde yıllarca süregelen ağalık
düzenini sorgulamasının korku yaratmaya başlaması gibi eleştiri ve rahatsızlıkların da olduğu
görülmektedir (Aysal, 2005).

Enstitülere yönelik gerek dışardan gerekse içerden gelen (Eyyüboğlu, 1979) eleştiriler
sonucunda oluşan algı sebebiyle gerçekleştirilen yasal düzenlemeler yoluyla enstitülerin
yapıları giderek değiştirildiği ve ilk kurulduğu dönemden epey uzaklaştırıldığı ifade
edilmektedir.

İlk olarak 1947 yılında yayımlanan programla enstitülerin programlarında değişiklik

yapılmış ve bunun sonucunda genel kültür derslerinin saat sayıları arttırılarak enstitülerin
eğitim felsefesinden uzaklaşılmaya başlandığı düşünülmektedir (Akyüz, 2011). 1949'da
çıkartılan 5541 sayılı yasa ile enstitülere yalnızca köy çocukların alınması yönteminden
vazgeçilmiş, 1951’de karma eğitim sonlandırılmış ve daha sonra köy okullarının öğretmen
sağlık memuru ve ebe evlerinin yapımlarının devletçe üstlenilmesi kabul edilmiş, enstitülere
verilen canlı ve cansız tüm demirbaşlar, donanım araçları geri alınmıştır (Aysal, 2005,
Altunya, 2001).

9
 1952 yılında Köy Enstitülerinin öğretim süresi beş yıldan altı yıla çıkarılmış, 1953’te
Köy Enstitülerinin programları kökten değiştirilip; İlköğretmen Okullarının programları ile
birleştirilmiş ve nihayetinde 1954 yılında, 6234 sayılı kanunla ilköğretmen okullarıyla
birleştirilerek, kapatılmıştır (Akyüz, 2011).

KÖY ENSTİTÜLERİNİN ETKİLERİ

Köy enstitülerinin kuruldukları çevreye eğitsel, ekonomik, toplumsal ve kültürel
etkilerinin olduğu söylenebilir. Farklı örgütlenme yapısı ve yönetim anlayışıyla kurulduğu
dönemde geniş kapsamlı etkisinin olması kaçınılmazdır.

Bu etkilerden en önemlilerinden birisi bulundukları yöreye yeni üretim yöntemleri, yeni

ürün ve pazar olanağı getirmeleridir (Akyüz, 2014). Enstitülerin hayvancılık, tarım,
ağaçlandırma, yol, bina ve köprü yapımı ve yeni bitki çeşitleri geliştirme gibi çalışmaları ile
bu kurumların sadece okuma yazma öğreten kurumlar olmanın ötesinde çevrelerinde yaşayan
insanlara ekonomik ve entelektüel anlamda katkı sağladıkları söylenebilir (Kartal, 2008).

Köy Enstitüleri okuma, yazma ve bazı becerilerin öğretilmesinin yanı sıra bölgeler arası
kültürün ve sanatın yaygınlaşmasına da katkı sağlamışlardır. Enstitülerde köy hayatını
ilgilendiren kitaplar başta olmak üzere öğrencilerin bilgilerini artırıcı nitelikte yayınları içeren
bir kütüphane oluşturulması, her enstitünün bulunduğu coğrafi ve tarihi yerin özelliklerine
göre etnografik, jeolojik ve tarımsal değer taşıyan eşya ile bir "yurt müzesi" kurulması,
öğrencilerle öğretmenlerin birlikte görev aldığı eğlenti ve müsamereler düzenlenmesi ve bu
gösterilerde halk oyunlarına yer verilmesi gibi öğrencilere kazandırılması beklenen düşünce,
tutum ve davranışlar bu çabanın göstergesi olmaktadır (Oğuzkan, 2007, akt. Kartal, 2008,
Altunya, 2014). Bu bağlamda enstitülerde eğitim alan köylü çocukları ilk defa dünya
klasikleriyle tanışmış, çok sesli müzik dinlemiş, otantik halk müziğini sağlıklı biçimde
öğrenmiş, öğrencilerin tümü bir enstrüman çalma becerisi kazanmış, halk dansları yapmış,
tiyatro oyunu yazmış ve oynamış, resimler yapıp Türkiye’nin pek çok yerinde sergiler açmış,
elişi becerilerini geliştirerek yaratıcılığını ortaya çıkarmış; aynı zamanda köyün ve köylünün
en temel ihtiyacı olan tarım bilgileriyle donatılmıştır (Çoban, 2011).

SONUÇ
Kuruluşu ve kapatılması arasında geçen kısa süreye rağmen bugün bile incelenen,
tartışılan bir onudur Köy Enstitüleri. İşleyişi, yapısı ve uygulamaları siyasi, toplumsal ve
ekonomik bakış açılarına göre her zaman incelenmeye ve çalışılmaya değer bulunmuştur.

10
 Görüldüğü üzere Köy Enstitülerinin öğrencilere kuramsal bilginin yanı sıra tarım ve
teknikle ilgili becerilerin de kazandırılması amaçlanmaktadır (Şeren, 2008). Bu açıdan
bulundukları bölgeye uygun ürünlerin yetiştirilmesi ile köylüleri gelenekçi üretim
yöntemlerini bırakarak çağdaş tekniklerle üretim yapmaya teşvik etmesi açısından ekonomik
anlamda etkisi olduğu belirtilebilir. Eğitimde teori ve pratiği bir araya getirmesi ile
günümüzde elde edilmeye çalışılan mesleki eğitim ile günümüzde yapılmaya çalışılanı yaptığı
düşünülmektedir. Köy enstitüleri ile sadece öğretmen değil, sağlık kolları gibi farklı alanlarda
da ihtiyaç duyulan hizmetlerin köylere ulaştırılması sağlanmaya çalışılmıştır.

Köy Enstitülerinin amacı farklı bir öğretmen modeli ile hem okul çağındaki öğrencileri
hem de halkı eğiterek ekonomik, toplumsal ve kültürel anlamda gelişim sağlanmasına destek
olacak öğretmenler yetiştirmek olarak ifade edilebilir. Köy enstitüleri öğrencileri sadece
akademik yönden eğitmekle kalmamış, bunun yanı sıra onların kültürel ve sosyal açıdan da
gelişmelerini desteklemeye çalışmıştır. Okullarda son on yılda popüler olan okuma saati
uygulaması, okulların yerel, bölgesel ya da ulusal düzeyde sosyal, kültürel ve bilimsel
faaliyetlerde bulunma yükümlülüğü bundan 80 yıl önce bu kurumların işleyişinin bir parçası
olmuştur. Dönemindeki hakim düşünce yapısına ya da yapılan eleştirilerin içeriğine
bakılmaksızın bir çok açıdan zor bir dönemde kurulmuş olan köy enstitüleri için zamanının
çok ötesinde, vizyon sahibi okullar oldukları söylenebilir.

11
KAYNAKÇA
Akar, H. (2011). Türkiye’deki köy enstitülerinin toplumsal değişimdeki yeri. (Yüksek
Lisans Tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İzmir.

Akyüz, Y. (2011). Türk Eğitim Tarihi (MÖ 1000-MS 2011). Ankara: Pegem.

Altunya N. (2014). Köy Enstitüsü Sistemi: Toplu Bakış, İstanbul: Cumhuriyet Kitapları.

Altunya, N. (2001). Köy Enstitüsü Uygulamalarından Çıkan Sonuçlar. Mülkiye Dergisi,

25(229), 323-338. Retrieved from http://dergipark.org.tr/en/pub/mulkiye/issue/230/437

Aysal, N. (2005). Anadolu da Aydınlanma Hareketinin Doğuşu: Köy Enstitüleri.

Ankara Üniversitesi Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü Atatürk Yolu Dergisi, 9(35), 267-
282. Retrieved from http://dergipark.org.tr/en/download/article-file/20602

Binbaşıoğlu, C. (1998). Köy enstitülerinde öğretim programı ve buralardaki eğitim ve

öğretim uygulamaları ile ilgili ilke ve yöntemler. Abece Dergisi. Retrieved from 140.
11-16. http://cavitbinbasioglu.org/wp-content/uploads/2014/10/Son47.pdf

Binbaşıoğlu, C. (2014). Başlangıçtan Günümüze Türk Eğitim Tarihi. Ankara: Anı.

Çoban, A. (2011). Öğretmen yetiştirme politikası olarak köy enstitüleri örneğinin

incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(2), 449-458. Retrieved from
http://dergipark.org.tr/en/pub/kefdergi/issue/49052/625759

Demirkaya Güler, B. (2015). Köy Enstitüleri bağlamında eğitim ve ideolojinin

toplumsal değişme etkisinin incelenmesi: Köy Enstitüleri dergisi (1945-1947).
Retrieved from http://dergipark.org.tr/en/download/article-file/160960

Erdem, A. R., Kıran, H. ve Kırmızı, F. S. (2011). Köy enstitüleri mezunlarının öğretmen

yeterliklerine ilişkin nitel bir araştırma. E-Journal of New World Sciences Academy
Education Sciences, 1C0308, 6, (1), 476-489.

Eyuboğlu, S. (1979). Köy enstitüleri üzerine. İstanbul: Cem. Retrieved from

https://yildirimalkan.com/sabahattin_eyuboglu_koy_enstituleri_uzerine.pdf

Ezer, F. (2020) “Köy Enstitülerinin Türk Eğitim Tarihindeki Yeri ve Önemi”, Belgi
Dergisi, C.2, S.19, Pamukkale Üniversitesi Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Araştırma
ve Uygulama Merkezi Yayını, Kış 2020/I, ss. 1786-1804. DOI:10.33431/belgi.640644

12
Güven, İ. (2018). Türk Eğitim Tarihi. Ankara: Pegem.

Kapluhan, E. (2012). Atatürk dönemi eğitim seferberliği ve köy enstitüleri. Marmara

coğrafya dergisi, (26), 172-194. Retrieved from
http://dergipark.org.tr/en/pub/marucog/issue/473/3883

Kartal, S. (2008). Toplum kalkınmasında farklı bir eğitim kurumu: Köy Enstitüleri.
Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(1). Retrieved from
http://dergipark.org.tr/en/download/article-file/160960

Odabaşıoğlu, A. (2017). Köy enstitülerinin yönetimi. (Yüksek Lisans Projesi).

Pamukkale Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Denizli.

Resmi Gazete. (1940). Köy Enstitüleri Kanunu. Sayı: 4491, Sayfa: 13683.
https://www.resmigazete.gov.tr/arsiv/4491.pdf sayfasından alınmıştır.

Resmi Gazete. (1942). Köy Enstitüleri Teşkilat Kanunu. Sayı: 5141, Sayfa: 3243.
https://www.resmigazete.gov.tr/arsiv/5141.pdf sayfasından alınmıştır.

Susar Kırmızı, F. (2015). Köy enstitülerinde öğretmen yetiştirmede kullanılan

yöntemler. Dumlupinar University Journal of Social Science/Dumlupinar Üniversitesi
Soysyal Bilimler Dergisi, (43). Retrieved from
https://dergipark.org.tr/en/download/article-file/56031

Şeren, M. (2008). Köye öğretmen yetiştirme yönüyle köy enstitüleri. Gazi Üniversitesi
Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(1), 203-226. Retrieved from
http://www.gefad.gazi.edu.tr/en/download/article-file/77137

Toprak, G. N. (2008). Cumhuriyetin ilk döneminde Türk eğitim sistemi ve köy

enstitüleri. (Yüksek Lisans Tezi). Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü. Afyonkarahisar.

Üniversitesi Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayını,

Kış 2020/I, ss. 1786-1804. Çakmak, F. (2007). Kuruluşundan kapatılışına kadar Türkiye
Büyük Millet Meclisi içerisinde köy enstitülerine yönelik muhalefet. Çağdaş Türkiye
Tarihi Araştırmaları Dergisi, 6(15), 221-250. Retrieved from
http://dergipark.org.tr/en/pub/cttad/issue/25238/266812

13
Yıldız, N., ve Akandere, O. (2017). Köy enstitülerinin ideolojik yapısı. Journal of
Modern Turkish History Studies/Çağdaş Türkiye Tarihi Araştırmaları Dergisi, 17(35).
Retrieved from https://www.researchgate.net/profile/Nihal_Yildiz_Yilmaz/publication/
325153140_KOY_ENSTITULERININ_IDEOLOJIK_YAPISI/links/
5afad807458515c00b6c37e5/KOeY-ENSTITUeLERININ-IDEOLOJIK-YAPISI.pdf

14