Project 1

Project 1
The account of education given in our earlier chapters virtually anticipated the results reached in a
discussion of the purport of education in a democratic community. For it assumed that the aim of
education is to enable individuals to continue their education or that the object and reward of
learning is continued capacity for growth. Now this idea cannot be applied to all the members of a
society except where intercourse of man with man is mutual, and except where there is adequate
provision for the reconstruction of social habits and institutions by means of wide stimulation arising
from equitably distributed interests. And this means a democratic society. In our search for aims in
education, we are not concerned, therefore, with finding an end outside of the educative process to
which education is subordinate. Our whole conception forbids. We are rather concerned with the
contrast which exists when aims belong within the process in which they operate and when they are
set up from without. And the latter state of affairs must obtain when social relationships are not
equitably balanced. For in that case, some portions of the whole social group will find their aims
determined by an external dictation: their aims will not arise from the free growth of their own
experience, and their nominal aims will be means to more ulterior ends of others rather than truly
their own.
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1. The Nature of an Aim. (1/18)
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हमारे पहले के अध्यायों में दी गई शिक्षा का लेखा-जोखा एक लोकतांत्रिक समुदाय में शिक्षा के अर्थ की चर्चा में
प्राप्त परिणामों का लगभग अनुमान लगाता है । इसके लिए यह माना गया कि शिक्षा का उद्देश्य व्यक्तियों को
अपनी शिक्षा जारी रखने में सक्षम बनाना है या यह कि सीखने का उद्देश्य और पुरस्कार विकास की निरं तर
क्षमता है। अब इस विचार को समाज के सभी सदस्यों पर लागू नहीं किया जा सकता है , सिवाय इसके कि जहां
मनुष्य के साथ मनुष्य का संभोग पारस्परिक है , और जहां समान रूप से वितरित हितों से उत्पन्न व्यापक
उत्तेजना के माध्यम से सामाजिक आदतों और संस्थाओं के पुनर्निर्माण के लिए पर्याप्त प्रावधान है। और इसका
मतलब है एक लोकतांत्रिक समाज। शिक्षा में लक्ष्यों की खोज में , हमारा सरोकार उस शैक्षिक प्रक्रिया के बाहर
एक अंत खोजने से नहीं है , जिसके अधीन शिक्षा है । हमारा पूरा गर्भाधान मना करता है । हम इसके बजाय उस
विरोधाभास से चिंतित हैं जो तब मौजद
ू होता है जब लक्ष्य उस प्रक्रिया के भीतर होते हैं जिसमें वे काम करते
हैं और जब वे बाहर से स्थापित होते हैं। और बाद की स्थिति तब प्राप्त होनी चाहिए जब सामाजिक संबंध
समान रूप से संतुलित न हों। उस स्थिति में, पूरे सामाजिक समूह के कुछ हिस्से अपने लक्ष्यों को एक बाहरी
श्रुतलेख द्वारा निर्धारित पाएंगे: उनके लक्ष्य अपने स्वयं के अनुभव के मक्
ु त विकास से उत्पन्न नहीं होंगे, और
उनके नाममात्र के लक्ष्य दस
ू रों के अधिक उल्टे उद्देश्यों के लिए साधन होंगे। वास्तव में अपने से।
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1. एक उद्देश्य की प्रकृति। (1/18)
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Our first question is to define the nature of an aim so far as it falls within an activity, instead of being
furnished from without. We approach the definition by a contrast of mere results with ends, Any
exhibition of energy has results. The wind blows about the sands of the desert; the position of the
grains is changed. Here is a result, an effect, but not an end. For there is nothing in the
outcome which completes or fulfills what went before it. There is mere spatial redistribution. One
state of affairs is just as good as any other. Consequently there is no basis upon which to select an
earlier state of affairs as a beginning, a later as an end, and to consider what intervenes as a process
of transformation and realization.
Consider for example the activities of bees in contrast with the changes in the sands when the wind
blows them about. The results of the bees' actions may be called ends not because they are
designed or consciously intended, but because they are true terminations or completions of what
has preceded. When the bees gather pollen and make wax and build cells, each step prepares the
way for the next. When cells are built, the queen lays eggs in them; when eggs are laid, they are
sealed and bees brood them and keep them at a temperature required to hatch them. When they
are hatched, bees feed the young till they can take care of themselves. Now we are so familiar with
such facts, that we are apt to dismiss them on the
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1. The Nature of an Aim (2/18)
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हमारा पहला प्रश्न किसी उद्देश्य की प्रकृति को परिभाषित करना है , जहां तक वह बाहर से सस
ु ज्जित होने के
बजाय किसी गतिविधि के अंतर्गत आता है । हम केवल परिणामों के साथ अंत के विपरीत परिभाषा तक पहुंचते
हैं, ऊर्जा की किसी भी प्रदर्शनी के परिणाम होते हैं। हवा रे गिस्तान की रे त के चारों ओर चलती है ; अनाज की
स्थिति बदल जाती है । यहाँ एक परिणाम है , एक प्रभाव है , लेकिन अंत नहीं है । क्‍योंकि परिणाम में कुछ भी
ऐसा नहीं है जो उससे पहले जो हुआ उसे पूरा करता हो या पूरा करता हो। केवल स्थानिक पुनर्वितरण है ।
मामलों की एक स्थिति किसी अन्य की तरह ही अच्छी होती है। नतीजतन, कोई आधार नहीं है जिसके आधार
पर पहले की स्थिति को शुरुआत के रूप में चुना जाए, बाद में अंत के रूप में, और यह विचार करने के लिए
कि परिवर्तन और प्राप्ति की प्रक्रिया के रूप में क्या हस्तक्षेप करता है ।
उदाहरण के लिए, जब हवा उन्हें उड़ाती है तो रे त में परिवर्तन के विपरीत मधुमक्खियों की गतिविधियों पर
विचार करें । मधम
ु क्खियों के कार्यों के परिणामों को अंत कहा जा सकता है क्योंकि वे डिज़ाइन या जानबझ
ू कर
किए गए हैं, बल्कि इसलिए कि वे पहले की वास्तविक समाप्ति या पूर्णता हैं। जब मधुमक्खियां पराग इकट्ठा
करती हैं और मोम बनाती हैं और कोशिकाओं का निर्माण करती हैं, तो प्रत्येक चरण अगले के लिए रास्ता तैयार
करता है। जब कोशिकाओं का निर्माण होता है , तो रानी उनमें अंडे दे ती है ; जब अंडे दिए जाते हैं, तो उन्हें सील
कर दिया जाता है और मधुमक्खियां उन्हें पालती हैं और उन्हें अंडे सेने के लिए आवश्यक तापमान पर रखती
हैं। जब वे रचे जाते हैं, तब तक मधम
ु क्खियां बच्चों को तब तक खिलाती हैं जब तक वे अपनी दे खभाल नहीं
कर लेतीं। अब हम ऐसे तथ्यों से इतने परिचित हैं कि हम उन्हें इस आधार पर खारिज करने के योग्य हैं
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1. एक उद्देश्य की प्रकृति (2/18)
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ground that life and instinct are a kind of miraculous thing anyway. Thus we fail to note what the
essential characteristic of the event is; namely, the significance of the temporal place and order of
each element; the way each prior event leads into its successor while the successor takes up what is
furnished and utilizes it for some other stage, until we arrive at the end, which, as it were,
summarizes and finishes off the process. Since aims relate always to results, the first thing to look to
when it is a question of aims, is whether the work assigned possesses intrinsic continuity. Or is it a
mere serial aggregate of acts, first doing one thing and then another? To talk about an educational
aim when approximately each act of a pupil is dictated by the teacher, when the only order in the
sequence of his acts is that which comes from the assignment of lessons and the giving of directions
by another, is to talk nonsense. It is equally fatal to an aim to permit capricious or discontinuous
action in the name of spontaneous self-expression. An aim implies an orderly and ordered activity,
one in which the order consists in the progressive completing of a process. Given an activity having a
time span and cumulative growth within the time succession, an aim means foresight in advance of
the end or possible termination. If bees anticipated the consequences of their activity, if they
perceived their end in imaginative foresight, they would have the primary element in an aim. Hence
it is nonsense
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इस आधार पर कि जीवन और वत्ति

ृ वैसे भी एक तरह की चमत्कारी चीज है। इस प्रकार हम यह नोट करने
में विफल रहते हैं कि घटना की आवश्यक विशेषता क्या है ; अर्थात,् प्रत्येक तत्व के लौकिक स्थान और क्रम का
महत्व; जिस तरह से प्रत्येक पूर्व घटना अपने उत्तराधिकारी की ओर ले जाती है , जबकि उत्तराधिकारी जो
सुसज्जित है उसे लेता है और किसी अन्य चरण के लिए इसका उपयोग करता है , जब तक कि हम अंत तक
नहीं पहुंच जाते, जो कि प्रक्रिया को सारांशित और समाप्त करता है । चूंकि लक्ष्य हमेशा परिणामों से संबंधित
होते हैं, इसलिए पहली बात यह दे खना है कि जब यह लक्ष्य का प्रश्न है , तो यह है कि सौंपे गए कार्य में
आंतरिक निरं तरता है या नहीं। या यह कृत्यों का एक मात्र सीरियल समुच्चय है , पहले एक काम कर रहा है
ू रा? एक शैक्षिक उद्देश्य के बारे में बात करने के लिए जब एक छात्र का लगभग प्रत्येक कार्य
और फिर दस
शिक्षक द्वारा निर्धारित किया जाता है , जब उसके कार्यों के क्रम में एकमात्र आदे श वह है जो पाठों के
ू रे द्वारा निर्देश दे ने से आता है , बकवास बात करना है . स्वतःस्फूर्त आत्म-अभिव्यक्ति के
असाइनमें ट और दस
नाम पर मनमौजी या असंतत कार्रवाई की अनम
ु ति दे ने के उद्देश्य के लिए यह उतना ही घातक है। एक उद्देश्य
एक व्यवस्थित और आदे शित गतिविधि का तात्पर्य है , जिसमें एक प्रक्रिया के प्रगतिशील समापन में क्रम
शामिल है । एक समय अवधि और समय के उत्तराधिकार के भीतर संचयी वद्धि ृ वाली गतिविधि को दे खते हुए,
एक उद्देश्य का अर्थ अंत या संभावित समाप्ति से पहले दरू दर्शिता है । यदि मधुमक्खियां अपनी गतिविधि के
परिणामों का अनुमान लगाती हैं, यदि वे कल्पनाशील दरू दर्शिता में अपना अंत मानती हैं, तो उनके पास एक
लक्ष्य में प्राथमिक तत्व होगा। इसलिए यह बकवास है
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to talk about the aim of education or any other undertaking where conditions do not permit of
foresight of results, and do not stimulate a person to look ahead to see what the outcome of a given
activity is to be. In the next place the aim as a foreseen end gives direction to the activity; it is not an
idle view of a mere spectator, but influences the steps taken to reach the end. The foresight
functions in three ways. In the first place, it involves careful observation of the given conditions to
see what are the means available for reaching the end, and to discover the hindrances in the way. In
the second place, it suggests the proper order or sequence in the use of means. It facilitates an
economical selection and arrangement. In the third place, it makes choice of alternatives possible. If
we can predict the outcome of acting this way or that, we can then compare the value of the two
courses of action; we can pass judgment upon their relative desirability. If we know that stagnant
water breeds mosquitoes and that they are likely to carry disease, we can, disliking that anticipated
result, take steps to avert it. Since we do not anticipate results as mere intellectual onlookers, but as
persons concerned in the outcome, we are partakers in the process which produces the result. We
intervene to bring about this result or that.
Of course these three points are closely
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शिक्षा या किसी अन्य उपक्रम के उद्देश्य के बारे में बात करने के लिए जहाँ परिस्थितियाँ परिणामों की दरू दर्शिता
की अनुमति नहीं दे ती हैं, और किसी व्यक्ति को यह दे खने के लिए प्रेरित नहीं करती हैं कि दी गई गतिविधि
ु ानित लक्ष्य के रूप में लक्ष्य गतिविधि को दिशा दे ता है ; यह
का परिणाम क्या होगा। अगले स्थान पर एक अनम
केवल एक दर्शक का एक निष्क्रिय दृश्य नहीं है , बल्कि अंत तक पहुंचने के लिए उठाए गए कदमों को प्रभावित
करता है। दरू दर्शिता तीन तरह से काम करती है । सबसे पहले, इसमें दी गई शर्तों का सावधानीपूर्वक अवलोकन
करना शामिल है , यह दे खने के लिए कि अंत तक पहुंचने के लिए कौन से साधन उपलब्ध हैं, और रास्ते में आने
वाली बाधाओं की खोज करें । दस ू रे स्थान पर, यह साधनों के उपयोग में उचित क्रम या क्रम का सुझाव दे ता है ।
ु धा प्रदान करता है । तीसरे स्थान पर, यह विकल्पों के चन
यह एक किफायती चयन और व्यवस्था की सवि ु ाव को
संभव बनाता है। यदि हम इस तरह या उस तरह से कार्य करने के परिणाम की भविष्यवाणी कर सकते हैं, तो
हम कार्रवाई के दो पाठ्यक्रमों के मूल्य की तुलना कर सकते हैं; हम उनकी सापेक्ष वांछनीयता पर निर्णय पारित
कर सकते हैं। यदि हम जानते हैं कि रुके हुए पानी से मच्छर पैदा होते हैं और उनमें बीमारी होने की संभावना
होती है , तो हम उस प्रत्याशित परिणाम को नापसंद करते हुए, इसे रोकने के लिए कदम उठा सकते हैं। चूंकि
हम केवल बौद्धिक दर्शकों के रूप में परिणामों की आशा नहीं करते हैं, लेकिन परिणाम में संबंधित व्यक्तियों के
रूप में, हम उस प्रक्रिया में भागीदार हैं जो परिणाम उत्पन्न करती है। हम इस या उस परिणाम को लाने के
लिए हस्तक्षेप करते हैं।
बेशक ये तीन बिंद ु निकट हैं
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connected with one another. We can definitely foresee results only as we make careful scrutiny of
present conditions, and the importance of the outcome supplies the motive for observations. The
more adequate our observations, the more varied is the scene of conditions and obstructions that
presents itself, and the more numerous are the alternatives between which choice may be made. In
turn, the more numerous the recognized possibilities of the situation, or alternatives of action, the
more meaning does the chosen activity possess, and the more flexibly controllable is it. Where only
a single outcome has been thought of, the mind has nothing else to think of; the meaning attaching
to the act is limited. One only steams ahead toward the mark. Sometimes such a narrow course may
be effective. But if unexpected difficulties offer themselves, one has not as many resources at
command as if he had chosen the same line of action after a broader survey of the possibilities of the
field. He cannot make needed readjustments readily.
The net conclusion is that acting with an aim is all one with acting intelligently. To foresee a terminus
of an act is to have a basis upon which to observe, to select, and to order objects and our own
capacities. To do these things means to have a mind for mind is precisely intentional purposeful
activity controlled by perception of facts and their relationships to one another. To
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एक दस ू रे के साथ जुड़ा हुआ है । हम निश्चित रूप से केवल तभी परिणाम दे ख सकते हैं जब हम वर्तमान
परिस्थितियों की सावधानीपूर्वक जांच करते हैं, और परिणाम का महत्व टिप्पणियों के लिए प्रेरणा प्रदान करता
है । हमारे अवलोकन जितने पर्याप्त होंगे, परिस्थितियों और अवरोधों का दृश्य उतना ही अधिक विविध होगा जो
खुद को प्रस्तुत करता है , और जितने अधिक विकल्प हैं, उनमें से चुनाव किया जा सकता है। बदले में , स्थिति
की अधिक से अधिक मान्यता प्राप्त संभावनाएं, या कार्रवाई के विकल्प, चुनी गई गतिविधि का अधिक अर्थ
होता है , और यह अधिक लचीला रूप से नियंत्रित होता है । जहाँ केवल एक ही परिणाम के बारे में सोचा गया है ,
वहाँ मन के पास सोचने के लिए और कुछ नहीं है ; अधिनियम से जुड़ने का अर्थ सीमित है। केवल एक ही
निशान की ओर आगे बढ़ता है। कभी-कभी ऐसा संकीर्ण मार्ग प्रभावी हो सकता है । लेकिन अगर अप्रत्याशित
कठिनाइयाँ खुद को पेश करती हैं, तो किसी के पास उतने संसाधन नहीं होते जितने कि उसने क्षेत्र की
संभावनाओं के व्यापक सर्वेक्षण के बाद कार्रवाई की एक ही पंक्ति को चुना हो। वह आसानी से आवश्यक
पुनर्समायोजन नहीं कर सकता।
शुद्ध निष्कर्ष यह है कि एक उद्देश्य के साथ कार्य करना बुद्धिमानी से कार्य करने वाला है । किसी अधिनियम के
टर्मिनस का पूर्वाभास करना एक आधार होना है जिस पर निरीक्षण करना, चयन करना और वस्तुओं और अपनी
क्षमताओं को व्यवस्थित करना है। इन चीजों को करने का मतलब है कि दिमाग के लिए दिमाग होना ठीक
जानबूझकर उद्देश्यपूर्ण गतिविधि है जो तथ्यों की धारणा और एक दस
ू रे के साथ उनके संबंधों द्वारा नियंत्रित
होती है । प्रति
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what we are about; conscious signifies the deliberate, observant, planning traits of activity.
Consciousness is nothing which we have which gazes idly on the scene around one or which has
impressions made upon it by physical things; it is a name for the purposeful quality of an activity. for
the fact that it is directed by an aim. Put the other way about, to have an aim is to act with meaning,
not like an automatic machine; it is to mean to do something and to perceive the meaning of things
in the light of that intent.
2. The Criteria of Good Aims. We may apply the
results of our discussion to a consideration of the
criteria involved in a correct establishing of aims.
(1) The aim set up must be an outgrowth of
existing conditions. It must be based upon a
consideration of what is already going on; upon
the resources and difficulties of the situation.
Theories about the proper end of our activities- educational and moral theories often violate this
principle. They assume ends lying outside our activities; ends foreign to the concrete makeup of the
situation; ends which issue from some outside source. Then the problem is to bring our activities to
bear upon the realization of these externally supplied ends. They are something for which we ought
to act. In any case such "aims" limit intelligence; they are not the expression of mind in foresight,
observation, and choice of the better among alternative possibilities. They limit
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हम किस बारे में हैं; सचेतन गतिविधि के जानबूझकर, चौकस, नियोजन लक्षणों का प्रतीक है । चेतना कुछ भी
नहीं है जो हमारे पास है जो एक के आसपास के दृश्य पर आलस्य से दे खती है या जो भौतिक चीजों द्वारा
उस पर छाप छोड़ती है ; यह किसी गतिविधि के उद्देश्यपर्ण
ू गणु का नाम है । इस तथ्य के लिए कि यह एक
ू रे तरीके से कहें तो, एक उद्देश्य के लिए अर्थ के साथ कार्य करना है , एक
उद्देश्य द्वारा निर्देशित है । दस
स्वचालित मशीन की तरह नहीं; इसका मतलब कुछ करना है और उस इरादे के आलोक में चीजों के अर्थ को
समझना है ।
2. अच्छे उद्देश्यों का मानदं ड। हम लागू कर सकते हैं
पर विचार करने के लिए हमारी चर्चा के परिणाम
लक्ष्यों की सही स्थापना में शामिल मानदं ड।
(1) निर्धारित लक्ष्य का विस्तार होना चाहिए

मौजूदा परिस्थितियां। यह एक पर आधारित होना चाहिए
जो पहले से चल रहा है उस पर विचार करना; ऊपर
स्थिति के संसाधन और कठिनाइयाँ।
हमारी गतिविधियों के उचित अंत के सिद्धांत- शैक्षिक और नैतिक सिद्धांत अक्सर इस सिद्धांत का उल्लंघन करते
हैं। वे मानते हैं कि हमारी गतिविधियों के बाहर समाप्त होता है ; स्थिति के ठोस मेकअप के लिए विदे शी
समाप्त होता है ; किसी बाहरी स्रोत से किस मुद्दे को समाप्त करता है। फिर समस्या यह है कि हम अपनी
गतिविधियों को इन बाहरी आपूर्ति किए गए साध्यों की प्राप्ति के लिए सहन करें । वे ऐसी चीज हैं जिसके लिए
हमें कार्य करना चाहिए। किसी भी मामले में ऐसे "उद्देश्य" बुद्धि को सीमित करते हैं; वे दरू दर्शिता, अवलोकन, और
वैकल्पिक संभावनाओं में से बेहतर के चन
ु ाव में मन की अभिव्यक्ति नहीं हैं। वे सीमित
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intelligence because, given ready-made, they must be imposed by some authority external to
intelligence, leaving to the latter nothing but a mechanical choice of means.
(2) We have spoken as if aims could be completely formed prior to the attempt to realize them. This
impression must now be qualified. The aim as it first emerges is a mere tentative sketch. The act of
striving to realize it tests its worth. If it suffices to direct activity successfully, nothing more is
required, since its whole function is to set a mark in advance; and at times a mere hint may suffice.
But usually at least in complicated situations acting upon it brings to light conditions which had been
overlooked. This calls for revision of the original aim; it has to be added to and subtracted from. An
aim must, then, be flexible; it must be capable of alteration to meet circumstances. An end
established externally to the process of action is always rigid. Being inserted or imposed from
without, it is not supposed to have a working relationship to the concrete conditions of the situation.
What happens in the course of action neither confirms, refutes, nor alters it. Such an end can only be
insisted upon. The failure that results from its lack of adaptation is attributed simply to the
perverseness of conditions, not to the fact that the end is not reasonable under the circumstances.
The value of a legitimate aim, on the contrary, lies
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बुद्धि क्योंकि, तैयार किए गए दिए जाने पर, उन्हें किसी बाहरी प्राधिकारी द्वारा बुद्धि के लिए लगाया जाना
चाहिए, बाद वाले को साधनों के यांत्रिक विकल्प के अलावा कुछ भी नहीं छोड़ना चाहिए।
(2) हमने इस तरह बात की है जैसे कि लक्ष्य उन्हें साकार करने के प्रयास से पहले पूरी तरह से बन सकते हैं।
यह छाप अब योग्य होनी चाहिए। लक्ष्य के रूप में यह पहली बार उभरता है एक मात्र अस्थायी रे खाचित्र है ।
इसे महसूस करने का प्रयास करने का कार्य इसके मूल्य की परीक्षा लेता है। यदि यह गतिविधि को
सफलतापूर्वक निर्देशित करने के लिए पर्याप्त है , तो और कुछ भी आवश्यक नहीं है , क्योंकि इसका पूरा कार्य
अग्रिम में एक निशान स्थापित करना है ; और कभी-कभी केवल एक संकेत ही काफी हो सकता है। लेकिन
आमतौर पर कम से कम जटिल परिस्थितियों में इस पर कार्रवाई करने से ऐसी स्थितियां सामने आती हैं
ू उद्देश्य के संशोधन की मांग करता है ; इसमें जोड़ना और घटाना
जिन्हें नजरअंदाज कर दिया गया था। यह मल
होता है । तो, एक उद्देश्य लचीला होना चाहिए; यह परिस्थितियों को पूरा करने के लिए परिवर्तन करने में सक्षम
होना चाहिए। क्रिया की प्रक्रिया के लिए बाहरी रूप से स्थापित एक अंत हमेशा कठोर होता है । बाहर से डाला
या लगाया जा रहा है , यह स्थिति की ठोस स्थितियों के लिए एक कामकाजी संबंध नहीं माना जाता है । कार्रवाई
के दौरान जो होता है वह न तो पुष्टि करता है , न ही खंडन करता है और न ही बदलता है। इस तरह के अंत
पर केवल जोर दिया जा सकता है । अनक
ु ू लन की कमी के परिणामस्वरूप होने वाली विफलता को केवल
परिस्थितियों की विकृति के लिए जिम्मेदार ठहराया जाता है , न कि इस तथ्य के लिए कि परिस्थितियों में अंत
उचित नहीं है । एक वैध उद्देश्य का मूल्य, इसके विपरीत, निहित है
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in the fact that we can use it to change conditions. It is a method for dealing with conditions so as to
effect desirable alterations in them. A farmer who should passively accept things just as he finds
them would make as great a mistake as he who framed his plans in complete disregard of what soil,
climate, etc., permit. One of the evils of an abstract or remote external aim in education is that its
very inapplicability in practice is likely to react into a haphazard snatching at immediate conditions. A
good aim surveys the present state of experience of pupils, and forming a tentative plan of
treatment, keeps the plan constantly in view and yet modifies it as conditions develop. The aim, in
short, is experimental, and hence constantly growing as it is tested in action..
(3) The aim must always represent a freeing of activities. The term end in view is suggestive, for it
puts before the mind the termination or conclusion of some process. The only way in which we can
define an activity is by putting before ourselves the objects in which it terminates as one's aim in
shooting is the target. But we must remember that the object is only a mark or sign by which the
mind specifies the activity one desires to carry out. Strictly speaking, not the target but hitting the
target is the end in view; one takes aim by means of the target, but also by the sight on the gun. The
different objects which are thought of are means of directing the
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तथ्य यह है कि हम इसका उपयोग परिस्थितियों को बदलने के लिए कर सकते हैं। यह परिस्थितियों से

निपटने का एक तरीका है ताकि उनमें वांछित परिवर्तन किया जा सके। एक किसान जो चीजों को वैसे ही
स्वीकार कर लेता है जैसे वह उन्हें पाता है , वह उतनी ही बड़ी गलती करे गा जितना कि वह जिसने अपनी
योजनाओं को परू ी तरह से मिट्टी, जलवायु आदि की अनम
ु ति के बिना तैयार किया था। शिक्षा में एक अमर्त
ू या
दरू स्थ बाहरी उद्देश्य की बुराइयों में से एक यह है कि व्यवहार में इसकी बहुत अनुपयक्
ु तता तत्काल
परिस्थितियों में एक बेतरतीब छीनने में प्रतिक्रिया करने की संभावना है। एक अच्छा उद्देश्य विद्यार्थियों के
अनुभव की वर्तमान स्थिति का सर्वेक्षण करता है , और उपचार की एक अस्थायी योजना बनाकर, योजना को
लगातार ध्यान में रखता है और फिर भी स्थिति विकसित होने पर इसे संशोधित करता है । लक्ष्य, संक्षेप में ,
प्रयोगात्मक है , और इसलिए लगातार बढ़ रहा है क्योंकि यह कार्रवाई में परीक्षण किया जाता है ।
(3) उद्देश्य हमेशा गतिविधियों से मुक्त होना चाहिए। अंत में शब्द विचारोत्तेजक है , क्योंकि यह किसी प्रक्रिया
की समाप्ति या निष्कर्ष को दिमाग के सामने रखता है । जिस तरह से हम किसी गतिविधि को परिभाषित कर
सकते हैं, वह है अपने सामने उन वस्तुओं को रखना जिनमें यह समाप्त होता है क्योंकि शूटिग
ं में किसी का
लक्ष्य लक्ष्य होता है । लेकिन हमें यह याद रखना चाहिए कि वस्तु केवल एक निशान या संकेत है जिसके द्वारा
मन उस गतिविधि को निर्दिष्ट करता है जिसे करने की इच्छा होती है । कड़ाई से बोलना, लक्ष्य नहीं बल्कि
लक्ष्य को मारना अंत में दे खने में है ; एक लक्ष्य के माध्यम से लक्ष्य लेता है , लेकिन बंदक
ू पर दृष्टि से भी।
जिन विभिन्न वस्तुओं के बारे में सोचा जाता है , वे निर्देशन के साधन हैं
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activity. Thus one aims at, say, a rabbit; what he wants is to shoot straight: a certain kind of activity.
Or, if it is the rabbit he wants, it is not rabbit apart from his activity, but as a factor in activity; he
wants to eat the rabbit, or to show it as evidence of his marksmanship he wants to do something
with it. The doing with the thing, not the thing in isolation, is his end. The object is but a phase of the
active end, continuing the activity successfully. This is what is meant by the phrase, used above,
"freeing activity."
In contrast with fulfilling some process in order that activity may go on, stands the static character of
an end which is imposed from without the activity. It is always conceived of as fixed; it is something
to be attained and possessed. When one has such a notion, activity is a mere unavoidable means to
something else; it is not significant or important on its own account. As compared with the end it is
but a necessary evil; something which must be gone through before one can reach the object which
is alone worth while. In other words, the external idea of the aim leads to a separation of means
from end, while an end which grows up within an activity as plan for its direction is always both ends
and means, the distinction being only one of convenience. Every means is a temporary end until we
have attained it. Every end becomes a means of carrying activity further as soon as it is achieved. We
call it end
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गतिविधि। इस प्रकार, एक खरगोश का लक्ष्य है ; वह जो चाहता है वह सीधे शूट करना है : एक निश्चित प्रकार
की गतिविधि। या, यदि वह खरगोश चाहता है , तो वह उसकी गतिविधि से अलग खरगोश नहीं है , बल्कि
गतिविधि में एक कारक के रूप में है ; वह खरगोश को खाना चाहता है , या अपनी निशानेबाजी के प्रमाण के रूप
में दिखाना चाहता है कि वह उसके साथ कुछ करना चाहता है। वस्तु के साथ करना, अलग-थलग वस्तु नहीं,
उसका अंत है। वस्तु सक्रिय अंत का एक चरण है , गतिविधि को सफलतापूर्वक जारी रखना। ऊपर इस्तेमाल
किए गए वाक्यांश, "मुक्ति गतिविधि" का यही अर्थ है।
गतिविधि को जारी रखने के लिए कुछ प्रक्रिया को परू ा करने के विपरीत, एक अंत का स्थिर चरित्र है जो
गतिविधि के बिना लगाया जाता है । इसे हमेशा स्थिर माना जाता है ; यह कुछ प्राप्त करने और धारण करने के
लिए है । जब किसी की ऐसी धारणा होती है , तो गतिविधि किसी और चीज के लिए एक अपरिहार्य साधन है ; यह
अपने आप में महत्वपूर्ण या महत्वपूर्ण नहीं है । अंत की तुलना में यह एक आवश्यक बुराई है ; किसी वस्तु तक
पहुंचने से पहले जिस चीज से गुजरना पड़ता है , वह उस वस्तु तक पहुंच जाती है , जो अकेले समय के लायक
ू रे शब्दों में , लक्ष्य का बाहरी विचार अंत से साधनों को अलग करने की ओर ले जाता है , जबकि एक
है । दस
लक्ष्य जो एक गतिविधि के भीतर अपनी दिशा के लिए योजना के रूप में विकसित होता है , वह हमेशा साध्य
और साधन दोनों होता है , अंतर केवल सुविधा का होता है। हर साधन एक अस्थायी अंत है जब तक कि हम
इसे प्राप्त नहीं कर लेते। प्रत्येक लक्ष्य प्राप्त होते ही गतिविधि को आगे ले जाने का एक साधन बन जाता है।
हम इसे अंत कहते हैं
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when it marks off the future direction of the activity in which we are engaged; means when it marks
off the present direction. Every divorce of end from means diminishes by that much the significance
of the activity and tends to reduce it to a drudgery from which one would escape if he could. A
farmer has to use plants and animals to carry on his farming activities. It certainly makes a great
difference to his life whether he is fond of them, or whether he regards them merely as means
which he has to employ to get something else in which alone he is interested. In the former case, his
entire course of activity is significant; each phase of it has its own value. He has the experience of
realizing his end at every stage; the postponed aim, or end in view, being merely a sight ahead by
which to keep his activity going fully and freely. For if he does not look ahead, he is more likely to
find himself blocked. The aim is as definitely a means of action as is any other portion of an activity.
3. Applications in Education. There is nothing peculiar about educational aims. They are just like aims
in any directed occupation. The educator, like the farmer, has certain things to do, certain resources
with which to do, and certain obstacles with which to contend. The conditions with which the farmer
deals, whether as obstacles or resources, have their own structure and operation independently of
any purpose of his.
(27) 07:50 AM
1. The Nature of an Aim: (11/18)
25.1%
जब यह उस गतिविधि की भविष्य की दिशा को चिह्नित करता है जिसमें हम लगे हुए हैं; इसका मतलब है कि
जब यह वर्तमान दिशा को चिह्नित करता है । साधन से अंत का हर तलाक गतिविधि के महत्व को उतना ही
कम कर दे ता है और इसे एक कठिन परिश्रम में कम कर दे ता है जिससे कोई बच सकता है यदि वह कर
सकता है । एक किसान को अपनी खेती की गतिविधियों को चलाने के लिए पौधों और जानवरों का उपयोग
करना पड़ता है । यह निश्चित रूप से उसके जीवन पर बहुत फर्क पड़ता है कि क्या वह उनसे प्यार करता है , या
क्या वह उन्हें केवल एक साधन के रूप में मानता है जिसे उसे केवल कुछ और प्राप्त करने के लिए नियोजित
करना है जिसमें वह अकेले रुचि रखता है। पहले मामले में , उसकी पूरी गतिविधि महत्वपूर्ण है ; इसके प्रत्येक
चरण का अपना मूल्य होता है। उसे हर मुकाम पर अपने अंजाम को साकार करने का अनुभव है । स्थगित
लक्ष्य, या अंत को ध्यान में रखते हुए, केवल एक दृष्टि है जिसके द्वारा अपनी गतिविधि को परू ी तरह और
स्वतंत्र रूप से चालू रखना है । क्योंकि अगर वह आगे नहीं दे खता है , तो उसके खुद को अवरुद्ध पाए जाने की
अधिक संभावना है । उद्देश्य निश्चित रूप से क्रिया का एक साधन है जैसा कि किसी गतिविधि का कोई अन्य
भाग है ।
3. शिक्षा में अनुप्रयोग। शैक्षिक उद्देश्यों के बारे में कुछ भी अजीब नहीं है । वे किसी भी निर्देशित व्यवसाय में
लक्ष्य की तरह हैं। शिक्षक के पास किसान की तरह कुछ करने के लिए कुछ चीजें होती हैं, कुछ संसाधन होते हैं
जिनसे उन्हें करना होता है और कुछ बाधाओं का सामना करना पड़ता है । किसान जिन शर्तों से निपटता है , चाहे
वह बाधाओं या संसाधनों के रूप में हो, उसकी अपनी संरचना और संचालन उसके किसी भी उद्देश्य से स्वतंत्र
रूप से होता है।
(27) 07:50 पूर्वाह्न
1. एक उद्देश्य की प्रकृति: (11/18)
25.1%
Seeds sprout, rain falls, the sun shines, insects devour, blight comes, the seasons change. His aim is
simply to utilize these various conditions; to make his activities and their energies work together,
instead of against one another. It would be absurd if the farmer set up purpose of farming, without
any reference to these conditions of soil, climate, characteristic of plant growth, etc. His purpose is
simply a foresight of the consequences of his energies connected with those of the things about him,
a foresight used to direct his movements from day to day. Foresight of possible consequences leads
to more careful and extensive observation of the nature and performances of the things he had to
do with, and to laying out a plan that is, of a certain order in the acts to be performed.
It is the same with the educator, whether parent or teacher. It is as absurd for the latter to set up his
"own" aims as the proper objects of the growth of the children as it would be for the farmer to set
up an ideal of farming irrespective of conditions. Aims mean acceptance of responsibility for the
observations, anticipations, and arrangements required in carrying on a function whether farming or
educating. Any aim is of value so far as it assists observation, choice, and planning in carrying on
activity from moment to moment and hour to hour; if it gets in the way of the individual's own
common sense (as it will surely do if imposed from without or
(27) 07:50 AM
25.2%
बीज अंकुरित होते हैं, वर्षा होती है , सूर्य चमकता है , कीड़े खा जाते हैं, तुषार आ जाता है , ऋतुएँ बदल जाती हैं।
उसका उद्देश्य बस इन विभिन्न स्थितियों का उपयोग करना है ; उसकी गतिविधियों और उनकी ऊर्जाओं को एक
दस
ू रे के खिलाफ करने के बजाय एक साथ काम करने के लिए। यह बेतुका होगा यदि किसान बिना किसी
संदर्भ के मिट्टी, जलवायु, पौधों की वद्धि
ृ की विशेषता आदि की इन स्थितियों के संदर्भ में खेती का उद्देश्य
निर्धारित करता है । उसका उद्देश्य केवल उन चीजों से जुड़ी अपनी ऊर्जा के परिणामों की दरू दर्शिता है । वह, एक
दरू दर्शिता दिन-प्रतिदिन उसकी गतिविधियों को निर्देशित करती थी। संभावित परिणामों की दरू दर्शिता से उसके
द्वारा किए जाने वाले कार्यों की प्रकृति और प्रदर्शन का अधिक सावधानीपूर्वक और व्यापक अवलोकन होता है ,
और एक योजना तैयार करता है , जो कि किए जाने वाले कृत्यों में एक निश्चित क्रम की होती है।
शिक्षक के साथ भी ऐसा ही है , चाहे माता-पिता हों या शिक्षक। उत्तरार्द्ध के लिए यह उतना ही बेतुका है कि वह
अपने "स्वयं" लक्ष्य को बच्चों के विकास की उचित वस्तुओं के रूप में स्थापित करता है क्योंकि किसान के
ू खेती का आदर्श स्थापित करना होगा। उद्देश्य का अर्थ है किसी कार्य, चाहे खेती हो
लिए परिस्थितियों के बावजद
या शिक्षा, को करने के लिए आवश्यक टिप्पणियों, प्रत्याशाओं और व्यवस्थाओं के लिए जिम्मेदारी की स्वीकृति।
कोई भी उद्देश्य तब तक महत्वपूर्ण होता है जब तक वह समय-समय पर और घंटे-दर-घंटे गतिविधि को आगे
बढ़ाने में अवलोकन, पसंद और योजना बनाने में सहायता करता है ; अगर यह व्यक्ति के अपने सामान्य ज्ञान के
रास्ते में आ जाता है (जैसा कि यह निश्चित रूप से होगा यदि बिना या से लगाया गया हो)
(27) 07:50 पूर्वाह्न
25.2%
And it is well to remind ourselves that education as such has no aims. Only persons, parents, and
teachers, etc., have aims, not an abstract idea like education. And consequently their purposes are
indefinitely varied, differing with different children, changing as children grow and with the growth
of experience on the part of the one who teaches. Even the most valid aims which can be put in
words will, as words, do more harm than good unless one recognizes that they are not aims, but
rather suggestions to educators as to how to observe, how to look ahead, and how to choose in
liberating and directing the energies of the concrete situations in which they find themselves. As a
recent writer has said: "To lead this boy to read Scott's novels instead of old Sleuth's stories; to teach
this girl to sew; to root out the habit of bullying from John's make-up; to prepare this class to study
medicine, these are samples of the millions of aims we have actually before us in the concrete work
of education." Bearing these qualifications in mind, we shall proceed to state some of the
characteristics found in all good educational aims. (1) An educational aim must be founded upon the
intrinsic activities and needs (including original instincts and acquired habits) of the given individual
to be educated. The tendency of such an aim as preparation is, as we have seen, to omit existing
powers, and find the aim in some remote accomplishment or responsibility. In general,
(27) 07:51 AM
25.2%
और अपने आप को यह याद दिलाना अच्छा है कि शिक्षा का कोई उद्देश्य नहीं है। केवल व्यक्तियों, माता-पिता
और शिक्षकों आदि के लक्ष्य होते हैं, शिक्षा जैसे अमूर्त विचार नहीं। और फलस्वरूप उनके उद्देश्य अनिश्चित
काल के लिए भिन्न होते हैं, अलग-अलग बच्चों के साथ भिन्न होते हैं, जैसे-जैसे बच्चे बढ़ते हैं और पढ़ाने वाले
ृ के साथ बदलते हैं। यहां तक कि सबसे वैध लक्ष्य, जिन्हें शब्दों में रखा जा सकता
की ओर से अनुभव की वद्धि
है , शब्दों के रूप में, अच्छे से अधिक नक
ु सान करते हैं, जब तक कि कोई यह नहीं मानता कि वे लक्ष्य नहीं हैं,
बल्कि शिक्षकों को सुझाव दे ते हैं कि कैसे निरीक्षण करना है , कैसे आगे दे खना है , और कैसे चुनना है उन ठोस
स्थितियों की ऊर्जा को मुक्त करने और निर्देशित करने में जिसमें वे खुद को पाते हैं। जैसा कि हाल के एक
लेखक ने कहा है : "इस लड़के को परु ानी स्लीथ की कहानियों के बजाय स्कॉट के उपन्यास पढ़ने के लिए नेतत्ृ व
करना; इस लड़की को सिलाई करना सिखाना; जॉन के मेकअप से बदमाशी की आदत को जड़ से खत्म करना;
इस वर्ग को चिकित्सा का अध्ययन करने के लिए तैयार करना, ये उन लाखों लक्ष्यों के नमन
ू े हैं जो वास्तव में
शिक्षा के ठोस कार्य में हमारे सामने हैं।" इन योग्यताओं को ध्यान में रखते हुए, हम सभी अच्छे शैक्षिक उद्देश्यों
में पाई जाने वाली कुछ विशेषताओं को बताने के लिए आगे बढ़ें गे। (1) शिक्षित होने के लिए दिए गए व्यक्ति
की आंतरिक गतिविधियों और जरूरतों (मूल प्रवत्ति
ृ और अर्जित आदतों सहित) पर एक शैक्षिक उद्देश्य की
ृ , जैसा कि हमने दे खा है , मौजूदा शक्तियों को छोड़ दे ना,
स्थापना की जानी चाहिए। तैयारी जैसे लक्ष्य की प्रवत्ति
और लक्ष्य को किसी दरू स्थ उपलब्धि या जिम्मेदारी में ढूंढना है । सामान्य रूप में ,
(27) 07:51 पूर्वाह्न
25.2%
there is a disposition to take considerations which are dear to the hearts of adults and set them up
as ends irrespective of the capacities of those educated. There is also an inclination to propound
aims which are so uniform as to neglect the specific powers and requirements of an individual,
forgetting that all learning is something which happens to an individual at a given time and place.
The larger range of perception of the adult is of great value in observing the abilities and weaknesses
of the young, in deciding what they may amount to. Thus the artistic capacities of the adult exhibit
what certain tendencies of the child are capable of; if we did not have the adult achievements we
should be without assurance as to the significance of the drawing, reproducing, modeling, coloring
activities of childhood. So if it were not for adult language, we should not be able to see the import
of the babbling impulses of infancy. But it is one thing to use adult accomplishments as a context in
which to place and survey the doings of childhood and youth; it is quite another to set them up as a
fixed aim without regard to the concrete activities of those educated.
(2) An aim must be capable of translation into a method of cooperating with the activities of those
undergoing instruction. It must suggest the kind of environment needed to liberate and to organize
their capacities. Unless it lends itself to the
(27 07:51 AM
25.3%
वयस्कों के दिलों को प्रिय विचारों को लेने और शिक्षित लोगों की क्षमताओं के बावजूद उन्हें अंत के रूप में
स्थापित करने का एक स्वभाव है। उन लक्ष्यों को प्रतिपादित करने की प्रवत्ति
ृ भी है जो इतने समान हैं कि
किसी व्यक्ति की विशिष्ट शक्तियों और आवश्यकताओं की उपेक्षा करते हैं, यह भूल जाते हैं कि सभी सीखना
एक ऐसी चीज है जो किसी व्यक्ति को एक निश्चित समय और स्थान पर होती है। वयस्कों की धारणा की
बड़ी सीमा युवाओं की क्षमताओं और कमजोरियों को दे खने में, यह तय करने में कि वे क्या राशि हो सकती है ,
में बहुत महत्व है । इस प्रकार वयस्क की कलात्मक क्षमताएं प्रदर्शित करती हैं कि बच्चे की कुछ निश्चित
ृ यां क्या करने में सक्षम हैं; यदि हमारे पास वयस्क उपलब्धियां नहीं हैं तो हमें बचपन की ड्राइंग,
प्रवत्ति
पुनरुत्पादन, मॉडलिंग, रं ग गतिविधियों के महत्व के बारे में आश्वासन के बिना होना चाहिए। इसलिए यदि यह
वयस्क भाषा के लिए नहीं होती, तो हम शैशवावस्था के बड़बड़ाने वाले आवेगों के आयात को दे खने में सक्षम
नहीं होते। लेकिन वयस्क उपलब्धियों को एक संदर्भ के रूप में उपयोग करना एक बात है जिसमें बचपन और
युवावस्था के कार्यों को स्थान और सर्वेक्षण करना है ; शिक्षित लोगों की ठोस गतिविधियों की परवाह किए बिना
उन्हें एक निश्चित लक्ष्य के रूप में स्थापित करना बिल्कुल अलग बात है ।
(2) एक उद्देश्य निर्देश प्राप्त करने वालों की गतिविधियों के साथ सहयोग करने की एक विधि में अनव
ु ाद करने
में सक्षम होना चाहिए। यह सुझाव दे ना चाहिए कि किस प्रकार के वातावरण को मक्
ु त करने और उनकी
क्षमताओं को व्यवस्थित करने के लिए आवश्यक है । जब तक यह खुद को उधार नहीं दे ता
(27 07:51 AM
25.3%
construction of specific procedures, and unless these procedures test, correct, and amplify the aim,
the latter is worthless. Instead of helping the specific task of teaching, it prevents the use of ordinary
judgment in observing and sizing up the situation. It operates to exclude recognition of everything
except what squares up with the fixed end in view. Every rigid aim just because it is rigidly given
seems to render it unnecessary to give careful attention to concrete conditions. Since it must apply
anyhow, what is the use of noting details which do not count?
The vice of externally imposed ends has deep roots. Teachers receive them from superior
authorities; these authorities accept them from what is current in the community. The teachers
impose them upon children. As a first consequence, the intelligence of the teacher is not free; it is
confined to receiving the aims laid down from above. Too rarely is the individual teacher so free
from the dictation of authoritative supervisor, textbook on methods, prescribed course of study,
etc., that he can let his mind come to close quarters with the pupil's mind and the subject matter.
This distrust of the teacher's experience is then reflected in lack of confidence in the responses of
pupils. The latter receive their aims through a double or treble external imposition, and are
constantly confused by the conflict between the aims which are natural to their own
27 07:51 AM
25.3%
विशिष्ट प्रक्रियाओं का निर्माण, और जब तक ये प्रक्रियाएं लक्ष्य का परीक्षण, सध

ु ार और विस्तार नहीं करती हैं,
तब तक बाद वाला बेकार है । शिक्षण के विशिष्ट कार्य में मदद करने के बजाय, यह स्थिति को दे खने और
आकार दे ने में सामान्य निर्णय के उपयोग को रोकता है । यह सब कुछ की मान्यता को बाहर करने के लिए
काम करता है , सिवाय इसके कि निश्चित अंत के साथ क्या वर्ग है । हर कठोर लक्ष्य सिर्फ इसलिए दिया जाता
है क्योंकि उसे सख्ती से दिया जाता है , ऐसा लगता है कि ठोस परिस्थितियों पर सावधानीपूर्वक ध्यान दे ना
अनावश्यक है । चूंकि यह किसी भी तरह से लागू होना चाहिए, ऐसे विवरण को नोट करने का क्या फायदा जो
गिनती में नहीं आता है ?
बाहरी रूप से थोपे गए सिरों की जड़ें गहरी होती हैं। शिक्षक उन्हें वरिष्ठ अधिकारियों से प्राप्त करते हैं; ये
अधिकारी उन्हें उस समुदाय से स्वीकार करते हैं जो समुदाय में मौजूद है । शिक्षक उन्हें बच्चों पर थोपते हैं।
प्रथम परिणाम के रूप में , शिक्षक की बुद्धि मुक्त नहीं है ; यह ऊपर से निर्धारित लक्ष्यों को प्राप्त करने तक ही
सीमित है । बहुत कम ही व्यक्तिगत शिक्षक आधिकारिक पर्यवेक्षक, विधियों पर पाठ्यपुस्तक, अध्ययन के
ु त होता है , कि वह अपने दिमाग को छात्र के दिमाग और विषय वस्तु के
निर्धारित पाठ्यक्रम आदि से इतना मक्
करीब आने दे सके। शिक्षक के अनुभव का यह अविश्वास तब विद्यार्थियों की प्रतिक्रियाओं में आत्मविश्वास की
कमी में परिलक्षित होता है । उत्तरार्द्ध अपने लक्ष्यों को एक दोहरे या तिगुने बाहरी थोपने के माध्यम से प्राप्त
करते हैं, और उन लक्ष्यों के बीच संघर्ष से लगातार भ्रमित होते हैं जो उनके स्वयं के लिए स्वाभाविक हैं
27 07:51 AM
25.3%
experience at the time and those in which they are taught to acquiesce. Until the democratic
criterion of the intrinsic significance of every growing experience is recognized, we shall be
intellectually confused by the demand for adaptation to external aims.
(3) Educators have to be on their guard against ends that are alleged to be general and ultimate.
Every activity, however specific, is, of course, general in its ramified connections, for it leads out
indefinitely into other things. So far as a general idea makes us more alive to these connections, it
cannot be too general. But "general" also means "abstract," or detached from all specific context.
And such abstractness means remoteness, and throws us back, once more, upon teaching and
learning as mere means of getting ready for an end disconnected from the means. That education is
literally and all the time its own reward means that no alleged study or discipline is educative unless
it is worth while in its own immediate having. A truly general aim broadens the outlook; it stimulates
one to take more consequences (connections) into account. This means a wider and more flexible
observation of means. The more interacting forces, for example, the farmer takes into account, the
more varied will be his immediate resources. He will see a greater number of possible starting
places, and a greater number of ways of getting at what he wants to do.
(27 07:51 AM
25.3%
उस समय का अनुभव और जिसमें उन्हें स्वीकार करना सिखाया जाता है । जब तक हर बढ़ते अनुभव के
आंतरिक महत्व के लोकतांत्रिक मानदं ड को मान्यता नहीं दी जाती, तब तक हम बाहरी लक्ष्यों के अनुकूलन की
मांग से बौद्धिक रूप से भ्रमित होंगे।
(3) शिक्षकों को उन उद्देश्यों के प्रति सावधान रहना होगा, जिन्हें सामान्य और अंतिम कहा जाता है। प्रत्येक
गतिविधि, चाहे वह कितनी भी विशिष्ट क्यों न हो, अपने व्यापक संबंधों में सामान्य है , क्योंकि यह अनिश्चित
काल तक अन्य चीजों की ओर ले जाती है । जहाँ तक एक सामान्य विचार हमें इन संबंधों के प्रति अधिक
जीवंत बनाता है , यह बहुत सामान्य नहीं हो सकता। लेकिन "सामान्य" का अर्थ "सार," या सभी विशिष्ट संदर्भों
से अलग भी होता है। और इस तरह की अमर्त ू ता का अर्थ है दरू दर्शिता, और हमें एक बार फिर, शिक्षण और
सीखने पर, साधनों से कटे हुए अंत के लिए तैयार होने के साधन के रूप में वापस फेंक दे ता है । वह शिक्षा
वस्तुतः है और हर समय अपने स्वयं के परु स्कार का अर्थ है कि कोई भी कथित अध्ययन या अनुशासन तब
तक शिक्षाप्रद नहीं है जब तक कि वह अपने स्वयं के तत्काल होने के लायक न हो। वास्तव में एक सामान्य
ृ करता है ; यह अधिक परिणामों (कनेक्शन) को ध्यान में रखने के लिए प्रेरित करता
उद्देश्य दृष्टिकोण को विस्तत
है । इसका अर्थ है साधनों का व्यापक और अधिक लचीला अवलोकन। उदाहरण के लिए, किसान जितनी अधिक
परस्पर क्रिया करता है , उसके तात्कालिक संसाधन उतने ही विविध होंगे। वह अधिक से अधिक संभावित
शुरुआती स्थानों को दे खेगा, और वह जो करना चाहता है उसे प्राप्त करने के अधिक तरीके दे खेंगे।
(27 07:51 AM
25.3%
The fuller one's conception of possible future achievements, the less his present activity is tied down
to a small number of alternatives. If one knew enough, one could start almost anywhere and sustain
his activities continuously and fruitfully.
Understanding then the term general or comprehensive aim simply in the sense of a broad survey of
the field of present activities, we shall take up some of the larger ends which have currency in the
educational theories of the day, and consider what light they throw upon the immediate concrete
and diversified aims which are always the educator's real concern. We premise (as indeed
immediately follows from what has been said) that there is no need of making a choice among them
or regarding them as competitors. When we come to act in a tangible way we have to select or
choose a particular act at a particular time, but any number of comprehensive ends may exist
without competition, since they mean simply different ways of looking at the same scene. One
cannot climb number of different mountains a simultaneously, but the views had when different
mountains are ascended supplement one another: they do not set up incompatible, competing
worlds. Or, putting the matter in a slightly different way, one statement of an end may suggest
certain questions and observations, and another
27 07:51 AM
25.4%
संभावित भविष्य की उपलब्धियों के बारे में किसी की अवधारणा जितनी अधिक होगी, उसकी वर्तमान गतिविधि
उतनी ही कम विकल्पों की एक छोटी संख्या से बंधी होगी। यदि कोई पर्याप्त जानता है , तो वह लगभग कहीं
भी शरू
ु कर सकता है और अपनी गतिविधियों को लगातार और फलदायी रूप से जारी रख सकता है।
तब सामान्य या व्यापक उद्देश्य शब्द को वर्तमान गतिविधियों के क्षेत्र के व्यापक सर्वेक्षण के अर्थ में समझते
हुए, हम कुछ बड़े लक्ष्यों को लेंगे जो उस समय के शैक्षिक सिद्धांतों में प्रचलित हैं, और विचार करें कि वे किस
प्रकाश पर फेंकते हैं। तत्काल ठोस और विविध उद्देश्य जो हमेशा शिक्षक की वास्तविक चिंता है । हम आधार
बनाते हैं (जैसा कि वास्तव में जो कहा गया है उससे तरु ं त अनुसरण करता है ) कि उनमें से किसी एक को
चन
ु ने या उन्हें प्रतिस्पर्धी के रूप में मानने की कोई आवश्यकता नहीं है । जब हम एक ठोस तरीके से कार्य
करने के लिए आते हैं तो हमें किसी विशेष समय पर किसी विशेष कार्य को चुनना या चुनना होता है , लेकिन
प्रतिस्पर्धा के बिना कई व्यापक अंत मौजूद हो सकते हैं, क्योंकि उनका मतलब एक ही दृश्य को दे खने के
अलग-अलग तरीके हैं। एक साथ कई अलग-अलग पहाड़ों पर चढ़ाई नहीं की जा सकती है , लेकिन जब अलग-
अलग पहाड़ एक-दस
ू रे के पूरक होते हैं तो विचार थे: वे असंगत, प्रतिस्पर्धी दनि
ु या की स्थापना नहीं करते हैं।
या, मामले को थोड़ा अलग तरीके से रखते हुए, अंत का एक कथन कुछ प्रश्नों और टिप्पणियों का सझ
ु ाव दे
सकता है , और दस
ू रा
27 07:51 AM
25.4%
1. Education as Formation. We now come to a type of theory which denies the existence of faculties
and emphasizes the unique role of subject matter in the development of mental and moral
disposition. According to it, education is neither a process of unfolding from within nor is it a training
of faculties resident in mind itself. It is rather the formation of mind by setting up certain
associations or connections of content by means of a subject matter presented from without.
Education proceeds by instruction taken in a strictly literal sense, a building into the mind from
without. That education is formative of mind is not questioned; it is the conception already
propounded. But formation here has a technical meaning dependent upon the idea of something
operating from without. Herbart is the best historical representative of this type of theory. He denies
absolutely the existence of innate faculties. The mind is simply endowed with the power of
producing various qualities in reaction to the various realities which act upon it. These qualitatively
different reactions are called presentations (Vorstellungen). Every presentation once called into
being persists; it may be driven below the "threshold" of consciousness by new and stronger
presentations, produced by the reaction of the soul to new material, but its activity continues by its
own inherent momentum, below the surface of consciousness. What are termed faculties attention,
memory, thinking,
(29 07:36 AM
Chapter Six: Educa Progressive (1/18)
22.2%
1. गठन के रूप में शिक्षा। अब हम एक प्रकार के सिद्धांत पर आते हैं जो संकायों के अस्तित्व को नकारता है
और मानसिक और नैतिक स्वभाव के विकास में विषय वस्तु की अनूठी भूमिका पर जोर दे ता है । इसके
अनुसार, शिक्षा न तो भीतर से प्रकट होने की प्रक्रिया है और न ही यह मन में रहने वाले संकायों का प्रशिक्षण
है । बल्कि यह कुछ संघों या सामग्री के कनेक्शन को बाहर से प्रस्तुत विषय वस्तु के माध्यम से स्थापित करके
मन का निर्माण है । शिक्षा सख्ती से शाब्दिक अर्थ में ली गई शिक्षा से आगे बढ़ती है , दिमाग में बाहर से एक
इमारत। यह शिक्षा मन की रचनात्मक है , इस पर सवाल नहीं उठाया जाता है ; यह पहले से ही प्रतिपादित
अवधारणा है । लेकिन यहां गठन का एक तकनीकी अर्थ है जो बिना किसी चीज के संचालन के विचार पर
निर्भर करता है। हर्बर्ट इस प्रकार के सिद्धांत का सबसे अच्छा ऐतिहासिक प्रतिनिधि है। वह जन्मजात संकायों के
अस्तित्व को पूरी तरह से नकारता है। मन बस विभिन्न वास्तविकताओं की प्रतिक्रिया में विभिन्न गुणों को
उत्पन्न करने की शक्ति से संपन्न होता है जो उस पर कार्य करते हैं। इन गुणात्मक रूप से भिन्न प्रतिक्रियाओं
ु ीकरण (वोरस्टे लुंगेन) कहा जाता है । हर प्रस्तुति को एक बार अस्तित्व में आने के लिए कहा जाता है ;
को प्रस्तत
यह नई और मजबूत प्रस्तुतियों द्वारा चेतना की "दहलीज" के नीचे संचालित हो सकता है , जो आत्मा की नई
सामग्री की प्रतिक्रिया से उत्पन्न होता है , लेकिन इसकी गतिविधि चेतना की सतह के नीचे, अपनी अंतर्निहित
गति से जारी रहती है । संकाय किसे कहते हैं ध्यान, स्मति
ृ , सोच,
(29 07:36 AM
अध्याय छह: एजुका प्रोग्रेसिव (1/18)
22.2%
are
perception, even the sentiments, arrangements, associations, and complications, formed by the
interaction of these submerged presentations with one another and with new presentations.
Perception, for example, is the complication of presentations which result from the rise of old
presentations to greet and combine with new ones; memory is the evoking of an old presentation
above the threshold of consciousness by getting entangled with another presentation, etc. Pleasure
is the result of reinforcement among the independent activities of presentations; pain of their
pulling different ways, etc.
The concrete character of mind consists, then, wholly of the various arrangements formed by the
various presentations in their different qualities. The "furniture" of the mind is the mind. Mind is
wholly a matter of "contents." The educational implications of this doctrine are threefold.
(1) This or that kind of mind is formed by the use of objects which evoke this or that kind of reaction
and which produce this or that arrangement among the reactions called out. The formation of mind
is wholly a matter of the presentation of the proper educational materials.
(2) Since the earlier presentations constitute the "apperceiving organs" which
which control the
(29 07:37 AM
22.2%
हैं
धारणा, यहां तक कि भावनाओं, व्यवस्थाओं, संघों और जटिलताओं, जो इन जलमग्न प्रस्तुतियों की एक दस

ू रे के
ु यों के साथ बातचीत से बनती हैं। धारणा, उदाहरण के लिए, प्रस्तति
साथ और नई प्रस्तति ु यों की जटिलता है जो
पुराने प्रस्तुतियों के बढ़ने और नए लोगों के साथ संयोजन करने के परिणामस्वरूप होती है ; स्मति
ृ एक अन्य
प्रस्तुति, आदि के साथ उलझ कर चेतना की दहलीज से ऊपर एक पुरानी प्रस्तुति का आह्वान है। आनंद
प्रस्तुतियों की स्वतंत्र गतिविधियों के बीच सुदृढीकरण का परिणाम है ; उनके अलग-अलग तरीकों से खींचने का
दर्द , आदि।
मन के ठोस चरित्र में, तब, विभिन्न प्रस्तुतियों द्वारा उनके विभिन्न गुणों में गठित विभिन्न व्यवस्थाएं होती
हैं। मन का "फर्नीचर" मन है । मन पूरी तरह से "सामग्री" का मामला है । इस सिद्धांत के शैक्षिक निहितार्थ तीन
गुना हैं।
(1) यह या उस तरह का दिमाग उन वस्तुओं के उपयोग से बनता है जो इस या उस तरह की प्रतिक्रिया को

जन्म दे ते हैं और जो प्रतिक्रियाओं के बीच एक या वह व्यवस्था उत्पन्न करते हैं। मन का निर्माण पूरी तरह से
उचित शैक्षिक सामग्री की प्रस्तति
ु का मामला है।
(2) चूंकि पहले की प्रस्तुतियाँ "अनुभव करने वाले अंगों" का गठन करती हैं, जो
जो नियंत्रित करता है
(29 07:37 AM
22.2%
assimilation of new presentations, their character is all important. The effect of new presentations is
to reinforce groupings previously formed. The business of the educator is, first, to select the proper
material in order to fix the nature of the original reactions, and, secondly, to arrange the sequence
of subsequent presentations on the basis of the store of ideas secured by prior transactions. The
control is from behind, from the past, instead of, as in the unfolding conception, in the ultimate goal.
(3) Certain formal steps of all method in teaching may be laid down. Presentation of new subject
matter is obviously the central thing, but since knowing consists in the way in which this interacts
with the contents already submerged below consciousness, the first thing is the step of
"preparation," that is, calling into special activity and getting above the floor of consciousness those
older presentations which are to assimilate the new one. Then after the presentation, follow the
processes of interaction of new and old; then comes the application of the newly formed content to
the performance of some task. Everything must go through this course; consequently there is a
perfectly uniform method in instruction in all subjects for all pupils of all ages.
Herbart's great service lay in taking the work of teaching out of the region of routine and accident.
(29 07:37 AM
22.3%
ु यों को आत्मसात करना, उनका चरित्र सर्वोपरि है । नई प्रस्तति

नई प्रस्तति ु यों का प्रभाव पहले से गठित समह
ू ों
को सुदृढ़ करना है । शिक्षक का काम है , सबसे पहले, मूल प्रतिक्रियाओं की प्रकृति को ठीक करने के लिए उचित
सामग्री का चयन करना, और दस
ू रा, पूर्व लेनदे न द्वारा सुरक्षित विचारों के भंडार के आधार पर बाद की
प्रस्तुतियों के अनुक्रम को व्यवस्थित करना। नियंत्रण पीछे से होता है , अतीत से, न कि, जैसा कि सामने आने
वाली अवधारणा में होता है , अंतिम लक्ष्य में होता है ।
(3) शिक्षण में सभी पद्धति के कुछ औपचारिक कदम निर्धारित किए जा सकते हैं। नई विषय वस्तु की प्रस्तुति
स्पष्ट रूप से केंद्रीय चीज है , लेकिन चूंकि जानना उस तरह से होता है जिसमें यह पहले से ही चेतना के नीचे
डूबी हुई सामग्री के साथ बातचीत करता है , पहली बात "तैयारी" का कदम है , जो कि विशेष गतिविधि में कॉल
करना और प्राप्त करना है। चेतना की मंजिल के ऊपर वे परु ानी प्रस्तति
ु याँ जो नई को आत्मसात करने के लिए
हैं। फिर प्रस्तुति के बाद, नए और पुराने की बातचीत की प्रक्रियाओं का पालन करें ; फिर किसी कार्य के प्रदर्शन
के लिए नवगठित सामग्री का अनुप्रयोग आता है । सब कुछ इस पाठ्यक्रम से गुजरना चाहिए; नतीजतन, सभी
उम्र के सभी विद्यार्थियों के लिए सभी विषयों में शिक्षा में परू ी तरह से एक समान पद्धति है ।
हर्बर्ट की महान सेवा अध्यापन कार्य को दिनचर्या और दर्घ

ु टना के क्षेत्र से बाहर ले जाने में थी।
(29 07:37 AM
22.3%
He brought it into the sphere of conscious method; it became a conscious business with a definite
aim and procedure, instead of being a compound of casual inspiration and subservience to tradition.
Moreover, everything in teaching and discipline could be specified, instead of our having to be
content with vague and more or less mystic generalities about ultimate ideals and speculative
spiritual symbols. He abolished the notion of ready-made faculties, which might be trained by
exercise upon any sort of material, and made attention to concrete subject matter, to the content,
all-important. Herbart undoubtedly has had a greater influence in bringing to the front questions
connected with the material of study than any other educational philosopher. He stated problems of
method from the standpoint of their connection with subject matter: method having to do with the
manner and sequence of presenting new subject matter to insure its proper interaction with old.
The fundamental theoretical defect of this view lies in ignoring the existence in a living being of
active and specific functions which are developed in the redirection and combination which occur as
they are occupied with their environment. The theory represents the Schoolmaster come to his own.
This fact expresses at once its strength and its weakness. The conception that the mind consists of
what has been taught, and that the immamanaa ab..hat han haan sanche aanaista in ion
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Chapter Six: Educa. Progressive (4/18)
22.3%
उन्होंने इसे चेतन पद्धति के क्षेत्र में लाया; यह आकस्मिक प्रेरणा और परं परा की अधीनता का एक यौगिक होने
के बजाय एक निश्चित उद्देश्य और प्रक्रिया के साथ एक सचेत व्यवसाय बन गया। इसके अलावा, अंतिम आदर्शों
और काल्पनिक आध्यात्मिक प्रतीकों के बारे में अस्पष्ट और कमोबेश रहस्यवादी सामान्यताओं से संतष्ु ट होने
के बजाय, शिक्षण और अनुशासन में सब कुछ निर्दिष्ट किया जा सकता है। उन्होंने तैयार संकायों की धारणा को
समाप्त कर दिया, जिसे किसी भी प्रकार की सामग्री पर व्यायाम द्वारा प्रशिक्षित किया जा सकता है , और ठोस
विषय पर ध्यान दिया, सामग्री के लिए, सभी महत्वपूर्ण। किसी भी अन्य शैक्षिक दार्शनिक की तुलना में
अध्ययन की सामग्री से जुड़े प्रश्नों को सामने लाने में हर्बर्ट का निस्संदेह अधिक प्रभाव रहा है । उन्होंने विषय
वस्तु के साथ उनके संबंध के दृष्टिकोण से विधि की समस्याओं को बताया: परु ाने के साथ उचित बातचीत
सुनिश्चित करने के लिए नए विषय को प्रस्तत
ु करने के तरीके और अनुक्रम के साथ करने वाली विधि।
इस दृष्टिकोण का मौलिक सैद्धांतिक दोष सक्रिय और विशिष्ट कार्यों के एक जीवित प्राणी में अस्तित्व की
अनदे खी करने में निहित है जो पन
ु र्निर्देशन और संयोजन में विकसित होते हैं जो तब होते हैं जब वे अपने
पर्यावरण पर कब्जा कर लेते हैं। थ्योरी स्कूल मास्टर के अपने आप आने का प्रतिनिधित्व करती है । यह तथ्य
एक बार में इसकी ताकत और इसकी कमजोरी को व्यक्त करता है। यह धारणा कि मन में जो कुछ सिखाया
गया है , और यह कि इम्माना अब .. हट हन हन सांचे आनाइस्ता आयन में है
(29) 07:37 पूर्वाह्न
अध्याय छह: शिक्षा। प्रगतिशील (4/18)
22.3%
importance of what has been taught consists in its availability for further teaching, reflects the
pedagogue's view of life. The philosophy is eloquent about the duty of the teacher in instructing
pupils; it is almost silent regarding his privilege of learning. It emphasizes the influence of intellectual
environment upon the mind; it slurs over the fact that the environment involves a personal sharing
in common experiences. It exaggerates beyond reason the possibilities of consciously formulated
and used methods, and underestimates the role of vital, unconscious, attitudes. It insists upon the
old, the past, and passes lightly over the operation of the genuinely novel and unforeseeable. It
takes, in brief, everything educational into account save its essence, vital energy seeking opportunity
for effective exercise. All education forms character, mental and moral, but formation consists in the
selection and coordination of native activities so that they may utilize the subject matter of the social
environment. Moreover, the formation is not only a formation of native activities, but it takes place
through them. It is a process of reconstruction, reorganization.
2. Education as Recapitulation and Retrospection. A peculiar combination of the ideas of

development and formation from without has given rise to the recapitulation theory of education,
biological and cultural. The individual dalana bu hie neanar davalanmant aanaiste in
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22.3%
जो पढ़ाया गया है उसका महत्व आगे के शिक्षण के लिए इसकी उपलब्धता में है , जीवन के बारे में शिक्षाशास्त्र
के दृष्टिकोण को दर्शाता है । विद्यार्थियों को निर्देश दे ने में शिक्षक के कर्तव्य के बारे में दर्शन वाक्पटु है ; यह
उनके सीखने के विशेषाधिकार के बारे में लगभग चप
ु है। यह दिमाग पर बौद्धिक वातावरण के प्रभाव पर जोर
दे ता है ; यह इस तथ्य पर जोर दे ता है कि पर्यावरण में सामान्य अनुभवों में व्यक्तिगत भागीदारी शामिल है ।
यह सचेत रूप से तैयार और उपयोग की जाने वाली विधियों की संभावनाओं को तर्क से परे बढ़ा दे ता है , और
महत्वपूर्ण, अचेतन, दृष्टिकोण की भूमिका को कम करके आंका जाता है । यह पुराने, अतीत पर जोर दे ता है , और
वास्तव में उपन्यास और अप्रत्याशित के संचालन पर हल्के ढं ग से गुजरता है। संक्षेप में , यह सब कुछ शैक्षिक
को ध्यान में रखता है , इसके सार, महत्वपर्ण
ू ऊर्जा को प्रभावी व्यायाम के अवसर की तलाश में बचाता है । सभी
शिक्षा चरित्र, मानसिक और नैतिक बनाती है , लेकिन गठन में दे शी गतिविधियों का चयन और समन्वय होता है
ताकि वे सामाजिक पर्यावरण की विषय वस्तु का उपयोग कर सकें। इसके अलावा, गठन न केवल दे शी
गतिविधियों का गठन है , बल्कि यह उनके माध्यम से होता है । यह पुनर्निर्माण, पुनर्गठन की एक प्रक्रिया है ।
2. पुनर्पूंजीकरण और पूर्वव्यापीकरण के रूप में शिक्षा। बाहर से विकास और गठन के विचारों के एक

अजीबोगरीब संयोजन ने शिक्षा, जैविक और सांस्कृतिक के पुनर्पूंजीकरण सिद्धांत को जन्म दिया है । द
इंडिविजुअल दलाना बू ही निनार दवलनमंत आनािस्टे इन
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22.3%
develops, but his proper development consists in repeating in orderly stages the past evolution of
animal life and human history. The former recapitulation occurs physiologically; the latter should be
made to occur by means of education. The alleged biological truth that the individual in his growth
from the simple embryo to maturity repeats the history of the evolution of animal life in the
progress of forms from the simplest to the most complex (or expressed technically, that ontogenesis
parallels phylogenesis) does not concern us, save as it is supposed to afford scientific foundation for
cultural recapitulation of the past. Cultural recapitulation says, first, that children at a certain age are
in the mental and moral condition of savagery; their instincts are vagrant and predatory because
their ancestors at one time lived such a life. Consequently (so it is concluded) the proper subject
matter of their education at this time is the material especially the literary material of myths, folk-
tale, and song produced by humanity in the analogous stage. Then the child passes on to something
corresponding, say, to the pastoral stage, and so on till at the time when he is ready to take part in
contemporary life, he arrives at the present epoch of culture.
In this detailed and consistent form, the theory, outside of a small school in Germany (followers of
Herbart for the most part), has had little currency.
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22.4%
विकसित होता है , लेकिन उसका उचित विकास पशु जीवन और मानव इतिहास के पिछले विकास को क्रमबद्ध
चरणों में दोहराने में होता है । पूर्व पुनर्पूंजीकरण शारीरिक रूप से होता है ; उत्तरार्द्ध शिक्षा के माध्यम से होने के
लिए किया जाना चाहिए। यह कथित जैविक सत्य है कि व्यक्ति साधारण भ्रूण से परिपक्वता तक अपनी वद्धि
ृ
में जानवरों के जीवन के विकास के इतिहास को सबसे सरल से सबसे जटिल (या तकनीकी रूप से व्यक्त किया
जाता है , कि ओटोजेनेसिस फ़ाइलोजेनेसिस के समानांतर है ) से संबंधित नहीं है । हमें , सिवाय इसके कि यह अतीत
के सांस्कृतिक पन
ु र्पूंजीकरण के लिए वैज्ञानिक आधार प्रदान करने वाला माना जाता है । सांस्कृतिक पन
ु र्पूंजीकरण
कहता है , सबसे पहले, कि एक निश्चित उम्र में बच्चे जंगलीपन की मानसिक और नैतिक स्थिति में होते हैं;
उनकी प्रवत्ति
ृ आवारा और शिकारी होती है क्योंकि उनके पूर्वज एक समय ऐसा ही जीवन जीते थे। नतीजतन
(इसलिए यह निष्कर्ष निकाला जाता है ) इस समय उनकी शिक्षा का उचित विषय सामग्री विशेष रूप से मिथकों,
लोक-कथाओं की साहित्यिक सामग्री, और समान चरण में मानवता द्वारा निर्मित गीत है। तब बच्चा कुछ इसी
ु रता है , कहते हैं, दे हाती चरण के लिए, और इसी तरह जब तक वह समकालीन जीवन में भाग लेने
तरह से गज
के लिए तैयार नहीं होता, तब तक वह संस्कृति के वर्तमान यग
ु में पहुंच जाता है ।
ृ और सुसंगत रूप में , सिद्धांत, जर्मनी के एक छोटे से स्कूल के बाहर (अधिकांश भाग के लिए हर्बर्ट
इस विस्तत
ु ायी), की बहुत कम मद्र
के अनय ु ा थी।
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22.4%
But the idea which underlies it is that education is essentially retrospective; that it looks primarily to
the past and especially to the literary products of the past, and that mind is adequately formed in
the degree in which it is patterned upon the spiritual heritage of the past. This idea has had such
immense influence upon higher instruction especially, that it is worth examination in its extreme
formulation.
In the first place, its biological basis is fallacious. Embyronic growth of the human infant preserves,
without doubt, some of the traits of lower forms of life. But in no respect is it a strict traversing of
past stages. If there were any strict "law" of repetition, evolutionary development would clearly not
have taken place. Each new generation would simply have repeated its predecessors' existence.
Development, in short, has taken place by the entrance of shortcuts and alterations in the prior
scheme of growth. And this suggests that the aim of education is to facilitate such short-circuited
growth. The great advantage of immaturity, educationally speaking, is that it enables us to
emancipate the young from the need of dwelling in an outgrown past. The business of education is
rather to liberate the young from reviving and retraversing the past than to lead them to a
recapitulation of it. The social environment of the young is constituted by the presence and action of
the habits of thinking
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22.4%
लेकिन इसके मल ू व्यापी है ; कि यह मख्

ू में जो विचार है वह यह है कि शिक्षा अनिवार्य रूप से पर्व ु य रूप से
अतीत को दे खता है और विशेष रूप से अतीत के साहित्यिक उत्पादों को दे खता है , और यह मन पर्याप्त रूप से
उस मात्रा में बनता है जिसमें यह अतीत की आध्यात्मिक विरासत पर प्रतिरूपित होता है । इस विचार का
विशेष रूप से उच्च शिक्षा पर इतना अधिक प्रभाव पड़ा है कि इसके चरम सूत्रीकरण में इसकी जांच की जानी
चाहिए।
सबसे पहले, इसका जैविक आधार भ्रामक है । मानव शिशु की भ्रूणीय वद्धि
ृ निस्संदेह जीवन के निम्न रूपों के
कुछ लक्षणों को बरकरार रखती है । लेकिन किसी भी मामले में यह पिछले चरणों का सख्त उल्लंघन नहीं है ।
यदि पन
ु रावत्ति
ृ का कोई सख्त "कानून" होता, तो विकासवादी विकास स्पष्ट रूप से नहीं होता। प्रत्येक नई पीढ़ी
ू वर्तियों के अस्तित्व को दोहराती। विकास, संक्षेप में, विकास की पर्व
बस अपने पर्व ू योजना में शॉर्टकट और
परिवर्तनों के प्रवेश से हुआ है । और इससे पता चलता है कि शिक्षा का उद्देश्य इस तरह के शॉर्ट -सर्कि ट विकास
को सुविधाजनक बनाना है । शैक्षिक रूप से कहें तो अपरिपक्वता का सबसे बड़ा फायदा यह है कि यह हमें
युवाओं को एक पुराने अतीत में रहने की आवश्यकता से मुक्त करने में सक्षम बनाता है। शिक्षा का व्यवसाय
युवाओं को अतीत को पुनर्जीवित करने और पीछे हटने से मुक्त करने के बजाय उन्हें इसके पन
ु र्पूंजीकरण की
ओर ले जाने के लिए है। सोच की आदतों की उपस्थिति और कार्रवाई से यव
ु ाओं का सामाजिक वातावरण बनता
है
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22.4%
and feeling of civilized men. To ignore the directive influence of this present environment upon the
young is simply to abdicate the educational function. A biologist has said: "The history of
development in different animals... offers to us... a series of ingenious, determined, varied but more
or less unsuccessful efforts to escape from the necessity of recapitulating, and to substitute for the
ancestral method a more direct method." Surely it would be foolish if education did not deliberately
attempt to facilitate similar efforts in conscious experience so that they become increasingly
successful.
The two factors of truth in the conception may easily be disentangled from association with the false
context which perverts them. On the biological side we have simply the fact that any infant starts
with precisely the assortment of impulsive activities with which he does start, they being blind, and
many of them conflicting with one another, casual, sporadic, and unadapted to their immediate
environment. The other point is that it is a part of wisdom to utilize the products of past history so
far as they are of help for the future. Since they represent the results of prior experience, their value
for future experience may, of course, be indefinitely great. Literatures produced in the past are, so
far as men are now in possession and use of them, a part of the present environment of individuals;
but there is an
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22.5%
और सभ्य पुरुषों की भावना। युवाओं पर इस वर्तमान परिवेश के निर्देशक प्रभाव की उपेक्षा करना केवल शैक्षिक
कार्य को त्यागना है। एक जीवविज्ञानी ने कहा है : "विभिन्न जानवरों में विकास का इतिहास ... हमें प्रदान करता
है ... पुनरावर्तन की आवश्यकता से बचने के लिए सरल, दृढ़, विविध लेकिन अधिक या कम असफल प्रयासों की
ृ ला, और पूर्वजों के स्थान पर विधि अधिक प्रत्यक्ष विधि है।" निश्चय ही यह मूर्खतापूर्ण होगा यदि शिक्षा
एक श्रंख
ने सचेतन अनुभव में इसी प्रकार के प्रयासों को सुसाध्य बनाने का जानबूझकर प्रयास नहीं किया ताकि वे
अधिकाधिक सफल हो सकें।
गर्भाधान में सत्य के दो कारकों को झूठे संदर्भ से जोड़कर आसानी से अलग किया जा सकता है जो उन्हें
विकृत करता है। जैविक पक्ष पर हमारे पास बस यह तथ्य है कि कोई भी शिशु ठीक उसी तरह से आवेगी
गतिविधियों के वर्गीकरण के साथ शुरू होता है जिसके साथ वह शुरू होता है , वे अंधे होते हैं, और उनमें से कई
ू रे के साथ परस्पर विरोधी, आकस्मिक, छिटपट
एक दस ु और अपने तत्काल वातावरण के अनक
ु ू ल नहीं होते हैं।
ू री बात यह है कि अतीत के इतिहास के उत्पादों का उपयोग करना बुद्धिमानी का एक हिस्सा है , जहां तक वे
दस
भविष्य के लिए मददगार हैं। चूंकि वे पूर्व अनुभव के परिणामों का प्रतिनिधित्व करते हैं, भविष्य के अनुभव के
लिए उनका मूल्य निश्चित रूप से अनिश्चित काल के लिए महान हो सकता है । अतीत में निर्मित साहित्य, जहां
तक अब मनुष्य के कब्जे में हैं और उनका उपयोग करते हैं, व्यक्तियों के वर्तमान परिवेश का एक हिस्सा हैं;
लेकिन वहाँ एक है
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22.5%
enormous difference between availing ourselves of them as present resources and taking them as
standards and patterns in their retrospective character.
(1) The distortion of the first point usually comes about through misuse of the idea of heredity. It is
assumed that heredity means that past life has somehow predetermined the main traits of an
individual, and that they are so fixed that little serious change can be introduced into them. Thus
taken, the influence of heredity is opposed to that of the environment, and the efficacy of the latter
belittled. But for educational purposes heredity means neither more nor less than the original
endowment of an individual. Education must take the being as he is; that a particular individual has
just such and such an equipment of native activities is a basic fact. That they were produced in such
and such a way, or that they are derived from one's ancestry, is not especially important for the
educator, however it may be with the biologist, as compared with the fact that they now exist.
Suppose one had to advise or direct a person regarding his inheritance of property. The fallacy of
assuming that the fact it is an inheritance, predetermines its future use, is obvious. The advisor is
concerned with making the best use of what is there putting it at work under the most favorable
conditions. Obviously he cannot utilize what is
(29 07:39 AM
22.5%
वर्तमान संसाधनों के रूप में उनका लाभ उठाने और उन्हें उनके पूर्वव्यापी स्वरूप में मानकों और पैटर्न के रूप
में लेने के बीच बहुत बड़ा अंतर है ।
(1) पहले बिंद ु की विकृति आमतौर पर आनुवंशिकता के विचार के दरुु पयोग के माध्यम से होती है। यह माना
जाता है कि आनुवंशिकता का अर्थ है कि पिछले जीवन ने किसी व्यक्ति के मुख्य लक्षणों को पूर्व निर्धारित
किया है , और यह कि वे इतने स्थिर हैं कि उनमें थोड़ा गंभीर परिवर्तन पेश किया जा सकता है । इस प्रकार,
आनुवंशिकता का प्रभाव पर्यावरण के प्रभाव का विरोध करता है , और बाद वाले की प्रभावकारिता को कम किया
जाता है । लेकिन शैक्षिक उद्देश्यों के लिए आनव
ु ंशिकता का अर्थ किसी व्यक्ति की मल
ू बंदोबस्ती से न तो
अधिक और न ही कम है । शिक्षा को सत्ता को वैसे ही लेना चाहिए जैसे वह है ; यह कि किसी व्यक्ति विशेष के
पास दे शी गतिविधियों के ऐसे और ऐसे उपकरण हैं, एक बुनियादी तथ्य है। यह कि वे इस तरह और इस तरह
से उत्पन्न हुए थे, या कि वे किसी के वंश से प्राप्त हुए हैं, शिक्षक के लिए विशेष रूप से महत्वपूर्ण नहीं है ,
हालांकि यह जीवविज्ञानी के साथ हो सकता है , इस तथ्य की तुलना में कि वे अब मौजूद हैं। मान लीजिए कि
किसी को किसी व्यक्ति को उसकी संपत्ति के उत्तराधिकार के बारे में सलाह या निर्देश दे ना था। यह मानने
का भ्रम स्पष्ट है कि यह एक विरासत है , इसके भविष्य के उपयोग को पूर्व निर्धारित करता है । सलाहकार सबसे
अनुकूल परिस्थितियों में इसे काम पर लगाने के लिए सबसे अच्छा उपयोग करने से संबंधित है । जाहिर है कि
वह जो है उसका उपयोग नहीं कर सकता
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अध्याय छह: एजक

ु ा प्रोग्रेसिव (9/18)
22.5%
not there; neither can the educator. In this sense, heredity is a limit of education. Recognition of this
fact prevents the waste of energy and the irritation that ensue from the too prevalent habit of trying
to make by instruction something out of an individual which he is not naturally fitted to become. But
the doctrine does not determine what use shall be made of the capacities which exist. And, except in
the case of the imbecile, these original capacities are much more varied and potential, even in the
case of the more stupid, than we as yet know properly how to utilize. Consequently, while a careful
study of the native aptitudes and deficiencies of an individual is always a preliminary necessity, the
subsequent and important step is to furnish an environment which will adequately function
whatever activities are present. The relation of heredity and environment is well expressed in the
case of language. If a being had no vocal organs from which issue articulate sounds, if he had no
auditory or other sense-receptors and no connections between the two sets of apparatus, it would
be a sheer waste of time to try to teach him to converse. He is born short in that respect, and
education must accept the limitation. But if he has this native equipment, its possession in no way
guarantees that he will ever talk any language or what language he will talk. The environment in
which his activities occur and by which they are carried into execution settles these things. If he
(29) 07:39 AM
Chapter Six: Educa...Progressive (9/18)
22.5%
वहाँ नहीं; शिक्षक भी नहीं कर सकता। इस अर्थ में , आनुवंशिकता शिक्षा की एक सीमा है । इस तथ्य की मान्यता
ऊर्जा की बर्बादी और उस जलन को रोकती है जो किसी व्यक्ति से कुछ ऐसा बनाने के लिए निर्देश द्वारा
प्रयास करने की बहुत प्रचलित आदत से उत्पन्न होती है जिसे बनने के लिए वह स्वाभाविक रूप से उपयुक्त
ू क्षमताओं का क्या उपयोग किया जाएगा। और,
नहीं है। लेकिन सिद्धांत यह निर्धारित नहीं करता है कि मौजद
मूर्ख के मामले को छोड़कर, ये मूल क्षमताएं कहीं अधिक विविध और संभावित हैं, यहां तक कि अधिक बेवकूफ
के मामले में भी, हम अभी तक ठीक से उपयोग करना नहीं जानते हैं। नतीजतन, जबकि किसी व्यक्ति की मूल
योग्यता और कमियों का सावधानीपूर्वक अध्ययन हमेशा एक प्रारं भिक आवश्यकता होती है , अगला और
महत्वपूर्ण कदम एक ऐसा वातावरण तैयार करना है जो कि जो भी गतिविधियां मौजूद हैं, पर्याप्त रूप से कार्य
कर सकें। भाषा के मामले में आनव
ु ंशिकता और पर्यावरण का संबंध अच्छी तरह से व्यक्त किया गया है । यदि
किसी प्राणी के पास कोई मुखर अंग नहीं है जिससे आवाज स्पष्ट होती है , यदि उसके पास कोई श्रवण या अन्य
इंद्रिय-ग्राही नहीं है और तंत्र के दो सेटों के बीच कोई संबंध नहीं है , तो उसे बातचीत करने के लिए सिखाने की
कोशिश करना समय की बर्बादी होगी। वह उस संबंध में कम पैदा हुआ है , और शिक्षा को सीमा को स्वीकार
करना चाहिए। लेकिन अगर उसके पास यह दे शी उपकरण है , तो उसके पास इस बात की गारं टी नहीं है कि वह
कभी भी किसी भी भाषा में बात करे गा या वह किस भाषा में बात करे गा। जिस वातावरण में उसकी
गतिविधियाँ होती हैं और जिसके द्वारा उन्हें क्रियान्वित किया जाता है , इन चीजों को सुलझाता है । अगर वह
(29) 07:39 पूर्वाह्न
अध्याय छह: शिक्षा... प्रगतिशील (9/18)
22.5%
lived in a dumb unsocial environment where men refused to talk to one another and used only that
minimum of gestures without which they could not get along, vocal language would be as
unachieved by him as if he had no vocal organs. If the sounds which he makes occur in a medium of
persons speaking the Chinese language, the activities which make like sounds will be selected and
coordinated. This illustration may be applied to the entire range of the educability of any individual.
It places the heritage from the past in its right connection with the demands and opportunities of
the present.
(2) The theory that the proper subject matter of instruction is found in the culture-products of past
ages (either in general, or more specifically in the particular literatures which were produced in the
culture epoch which is supposed to correspond with the stage of development of those taught)
affords another instance of that divorce between the process and product of growth which has been
criticized. To keep the process alive, to keep it alive in ways which make it easier to keep it alive in
the future, is the function of educational subject matter. But an individual can live only in the
present. The present is not just something which comes after the past; much less something
produced by it. It is what life is in leaving the past behind it. The study of past products will not help
us understand the present, because the present is
(29) 07:39 AM
Chapter Six: Educa..rogressive (11/18)
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एक गूंगा असामाजिक वातावरण में रहते थे जहां पुरुषों ने एक-दस

ू रे से बात करने से इनकार कर दिया और
केवल कम से कम इशारों का इस्तेमाल किया, जिसके बिना वे एक साथ नहीं मिल सकते थे, मुखर भाषा उसके
लिए उतनी ही अप्राप्य होगी जैसे कि उसके पास कोई मुखर अंग नहीं था। यदि वह जो ध्वनियाँ बनाता है वह
चीनी भाषा बोलने वाले व्यक्तियों के माध्यम से होती है , तो ध्वनियाँ बनाने वाली गतिविधियों का चयन और
समन्वय किया जाएगा। यह दृष्टांत किसी भी व्यक्ति की शिक्षा योग्यता की पूरी श्रंख
ृ ला पर लागू किया जा
सकता है । यह अतीत से विरासत को वर्तमान की मांगों और अवसरों के साथ उसके सही संबंध में रखता है ।
(2) यह सिद्धांत कि शिक्षा का उचित विषय पिछले यग ु ों के संस्कृति-उत्पादों में पाया जाता है (या तो सामान्य
रूप से, या अधिक विशेष रूप से विशेष साहित्य में जो संस्कृति युग में उत्पन्न हुए थे, जो कि चरण के अनुरूप
माना जाता है उन लोगों का विकास जो सिखाया जाता है ) विकास की प्रक्रिया और उत्पाद के बीच उस तलाक
का एक और उदाहरण दे ता है जिसकी आलोचना की गई है । इस प्रक्रिया को जीवित रखना, इसे ऐसे ढं ग से
जीवित रखना जिससे भविष्य में इसे जीवित रखना आसान हो, यह शैक्षिक विषय वस्तु का कार्य है। लेकिन
व्यक्ति केवल वर्तमान में ही जी सकता है । वर्तमान केवल कुछ ऐसा नहीं है जो अतीत के बाद आता है ; इसके
द्वारा उत्पादित कुछ बहुत कम। अतीत को पीछे छोड़ने में यही जीवन है । पिछले उत्पादों का अध्ययन हमें
वर्तमान को समझने में मदद नहीं करे गा, क्योंकि वर्तमान है
(29) 07:39 पर्वा

ू ह्न
22.6%
not due to the products, but to the life of which they were the products. A knowledge of the past.
and its heritage is of great significance when it enters into the present, but not otherwise. And the
mistake of making the records and remains of the past the main material of education is that it cuts
the vital connection of present and past, and tends to make the past a rival of the present and the
present a more or less futile imitation of the past. Under such circumstances, culture becomes an
ornament and solace; a refuge and an asylum. Men escape from the crudities of the present to live
in its imagined refinements, instead of using what the past offers as an agency for ripening these
crudities. The present, in short, generates the problems which lead us to search the past for
suggestion, and which supplies meaning to what we find when we search. The past is the past
precisely because it does not include what is characteristic in the present. The moving present
includes the past on condition that it uses the past to direct its own movement. The past is a great
resource for the imagination; it adds a new dimension to life, but OD condition that it be seen as the
past of the present, and not as another and disconnected world. The principle which makes little of
the present act of living and operation of growing, the only thing always present, naturally looks to
the past because the future goal which it sets up is remote and empty. But having turned its back
upon the present, it has no way of returning
(29) 07:40 AM
22.6%
उत्पादों के कारण नहीं, बल्कि जीवन के लिए जिसके वे उत्पाद थे। अतीत का ज्ञान। और इसकी विरासत का
बहुत महत्व है जब यह वर्तमान में प्रवेश करती है , लेकिन अन्यथा नहीं। और अतीत के अभिलेखों और अवशेषों
को शिक्षा की मुख्य सामग्री बनाने की गलती यह है कि यह वर्तमान और अतीत के महत्वपूर्ण संबंध को काट
दे ता है , और अतीत को वर्तमान और वर्तमान का प्रतिद्वंद्वी बना दे ता है , जो कमोबेश व्यर्थ की नकल है।
भूतकाल। ऐसी परिस्थितियों में, संस्कृति एक आभूषण और सांत्वना बन जाती है ; एक शरण और एक शरण।
इन क्रूडियों को पकाने के लिए एक एजेंसी के रूप में अतीत की पेशकश का उपयोग करने के बजाय, पुरुष अपने
कल्पित शोधन में जीने के लिए वर्तमान की क्रूरता से बचते हैं। वर्तमान, संक्षेप में , उन समस्याओं को उत्पन्न
करता है जो हमें सुझाव के लिए अतीत की खोज करने के लिए प्रेरित करती हैं, और जो खोज करने पर हमें जो
मिलती है उसे अर्थ प्रदान करती है । अतीत अतीत है क्योंकि इसमें वह शामिल नहीं है जो वर्तमान में विशेषता
है । गतिशील वर्तमान में अतीत को इस शर्त पर शामिल किया जाता है कि वह अतीत का उपयोग अपने स्वयं
के आंदोलन को निर्देशित करने के लिए करता है । अतीत कल्पना के लिए एक महान संसाधन है ; यह जीवन में
एक नया आयाम जोड़ता है , लेकिन ओडी शर्त यह है कि इसे वर्तमान के अतीत के रूप में दे खा जाए, न कि
किसी अन्य और डिस्कनेक्ट दनि
ु या के रूप में । वह सिद्धांत जो जीने के वर्तमान कार्य और बढ़ने के संचालन
को कम करता है , केवल एक चीज जो हमेशा मौजद
ू रहती है , स्वाभाविक रूप से अतीत को दे खती है क्योंकि
भविष्य का लक्ष्य जो वह निर्धारित करता है वह दरू स्थ और खाली है। लेकिन वर्तमान से मुंह मोड़ लेने के बाद,
उसके पास लौटने का कोई रास्ता नहीं है
(29) 07:40 पर्वा

ू ह्न
22.6%
to it laden with the spoils of the past. A mind that is adequately sensitive to the needs and occasions
of the present actuality will have the liveliest of motives for interest in the background of the
present, and will never have to hunt for a way back because it will never have lost connection.
3. Education as Reconstruction. In its contrast with the ideas both of unfolding of latent powers from
within, and of the formation from without, whether by physical nature or by the cultural products of
the past, the ideal of growth results in the conception that education is a constant reorganizing or
reconstructing of experience. It has all the time an immediate end, and so far as activity is educative,
it reaches that end-the direct transformation of the quality of experience. Infancy, youth, adult life,
all stand on the same educative level in the sense that what is really learned at any and every stage
of experience constitutes the value of that experience, and in the sense that it is the chief business
of life at every point to make living thus contribute to an enrichment of its own perceptible meaning.
We thus reach a technical definition of education: It is that reconstruction or reorganization of
experience which adds to the meaning of experience, and which increases ability to direct the course
of subsequent experience. (1) The increment of meaning corresponds to the increased perception of
the
(29) 07:40 AM
Chapter Six: Educa...rogressive (13/18)
22.7%
यह अतीत की लूट से लदी है । एक दिमाग जो वर्तमान वास्तविकता की जरूरतों और अवसरों के प्रति पर्याप्त
रूप से संवेदनशील है , उसके पास वर्तमान की पष्ृ ठभूमि में रुचि के लिए सबसे जीवंत उद्देश्य होंगे, और उसे कभी
भी पीछे हटने की तलाश नहीं करनी होगी क्योंकि उसका कभी संबंध नहीं होगा।
3. पुनर्निर्माण के रूप में शिक्षा। इसके विपरीत विचारों के विपरीत, दोनों के भीतर से गुप्त शक्तियों को प्रकट
करना, और बाहर से गठन, चाहे भौतिक प्रकृति द्वारा या अतीत के सांस्कृतिक उत्पादों द्वारा, विकास का आदर्श
इस धारणा में परिणत होता है कि शिक्षा एक निरं तर पुनर्गठन है या अनुभव का पुनर्निर्माण। इसका हर समय
तत्काल अंत होता है , और जहां तक गतिविधि शिक्षाप्रद है , यह उस अंत तक पहुंचती है -अनुभव की गुणवत्ता का
प्रत्यक्ष परिवर्तन। शैशवावस्था, यौवन, वयस्क जीवन, सभी एक ही शैक्षिक स्तर पर इस अर्थ में खड़े होते हैं कि
अनुभव के किसी भी चरण में वास्तव में जो सीखा जाता है वह उस अनुभव का मूल्य होता है , और इस अर्थ में
कि यह जीवन का मुख्य व्यवसाय है । जीवन जीने के लिए इस प्रकार अपने स्वयं के बोधगम्य अर्थ के संवर्धन
में योगदान करते हैं।
इस प्रकार हम शिक्षा की एक तकनीकी परिभाषा तक पहुँचते हैं: यह अनुभव का पुनर्निर्माण या पुनर्गठन है जो

अनुभव के अर्थ को जोड़ता है , और जो बाद के अनुभव के पाठ्यक्रम को निर्देशित करने की क्षमता को बढ़ाता
है । (1) अर्थ की वद्धि
ृ की बढ़ी हुई धारणा से मेल खाती है
(29) 07:40 पर्वा

ू ह्न
22.7%
connections and continuities of the activities in which we are engaged. The activity begins in an
impulsive form; that is, it is blind. It does not know what it is about; that is to say, what are its
interactions with other activities. An activity which brings education or instruction with it makes one
aware of some of the connections which had been imperceptible. To recur to our simple example, a
child who reaches for a bright light gets burned. Henceforth he knows that a certain act of touching
in connection with a certain act of vision (and vice-versa) means heat and pain; or, a certain light
means a source of heat. The acts by which a scientific man in his laboratory learns more about flame
differ no whit in principle. By doing certain things, he makes perceptible certain connections of heat
with other things, which had been previously ignored. Thus his acts in relation to these things get
more meaning; he knows better what he is doing or "is about" when he has to do with them; he can
intend consequences instead of just letting them happen all synonymous ways of saying the same
thing. At the same stroke, the flame has gained in meaning: all that is known about combustion,
oxidation, about light and temperature, may become an intrinsic part of its intellectual content.
(2) The other side of an educative experience is an added power of subsequent direction or
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22.7%
जिन गतिविधियों में हम लगे हुए हैं, उनके संबंध और निरं तरता। गतिविधि एक आवेगी रूप में शुरू होती है ;
यानी अंधा है । यह नहीं जानता कि यह किस बारे में है ; अर्थात,् अन्य गतिविधियों के साथ इसकी परस्पर क्रिया
क्या है । एक गतिविधि जो अपने साथ शिक्षा या निर्देश लाती है , कुछ ऐसे कनेक्शनों से अवगत कराती है जो
अगोचर थे। हमारे सरल उदाहरण की पनु रावत्ति
ृ करने के लिए, एक बच्चा जो तेज रोशनी के लिए पहुंचता है
वह जल जाता है । अब से वह जानता है कि दृष्टि के एक निश्चित कार्य (और इसके विपरीत) के संबंध में छूने
की एक निश्चित क्रिया का अर्थ है गर्मी और दर्द ; या, एक निश्चित प्रकाश का अर्थ है ऊष्मा का स्रोत। जिन
कार्यों से एक वैज्ञानिक व्यक्ति अपनी प्रयोगशाला में ज्वाला के बारे में अधिक सीखता है , वह सिद्धांत रूप में
सफेद नहीं होता है। कुछ चीजें करके, वह अन्य चीजों के साथ गर्मी के बोधगम्य निश्चित संबंध बनाता है , जिसे
पहले नजरअंदाज कर दिया गया था। इस प्रकार इन बातों के संबंध में उसके कृत्यों को अधिक अर्थ मिलता है ;
वह बेहतर जानता है कि वह क्या कर रहा है या "के बारे में है " जब उसे उनके साथ क्या करना है ; वह एक ही
बात कहने के सभी पर्यायवाची तरीकों को होने दे ने के बजाय परिणामों का इरादा कर सकता है । एक ही झटके
में , लौ ने अर्थ प्राप्त कर लिया है : दहन, ऑक्सीकरण, प्रकाश और तापमान के बारे में जो कुछ भी जाना जाता है ,
वह इसकी बौद्धिक सामग्री का एक आंतरिक हिस्सा बन सकता है ।
(2) एक शिक्षाप्रद अनुभव का दस

ू रा पक्ष बाद की दिशा की एक अतिरिक्त शक्ति है या
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22.7%
control. To say that one knows what he is about, or can intend certain consequences, is to say, of
course, that he can better anticipate what is going to happen; that he can, therefore, get ready or
prepare in advance so as to secure beneficial consequences and avert undesirable ones. A genuinely
educative experience, then, one in which instruction is conveyed and ability increased, is
contradistinguished from a routine activity on one hand, and a capricious activity on the other. (a) In
the latter one "does not care what happens"; one just lets himself go and avoids connecting the
consequences of one's act (the evidences of its connections with other things) with the act. It is
customary to frown upon such aimless random activity, treating it as willful mischief or carelessness
or lawlessness. But there is a tendency to seek the cause of such aimless activities in the youth's own
disposition, isolated from everything else. But in fact such activity is explosive, and due to
maladjustment with surroundings. Individuals act capriciously whenever they act under external
dictation, or from being told, without having a purpose of their own or perceiving the bearing of the
deed upon other acts. One may learn by doing something which he does not understand; even in the
most intelligent action, we do much which we do not mean, because the largest portion of the
connections of the act we consciously intend are not perceived or anticipated. But we learn only
(29 07:40 AM
22.8%
नियंत्रण। यह कहने के लिए कि कोई जानता है कि वह किस बारे में है , या कुछ निश्चित परिणामों का इरादा
कर सकता है , निश्चित रूप से, वह बेहतर अनम
ु ान लगा सकता है कि क्या होने वाला है ; इसलिए, वह तैयार हो
सकता है या पहले से तैयारी कर सकता है ताकि लाभकारी परिणामों को सुरक्षित किया जा सके और
अवांछनीय परिणामों को टाला जा सके। एक वास्तव में शिक्षाप्रद अनुभव, जिसमें निर्देश दिया जाता है और
ृ होती है , एक तरफ एक नियमित गतिविधि से अलग होती है , और दस
क्षमता में वद्धि ू री ओर एक मनोरं जक
गतिविधि। (ए) बाद वाले में "क्या होता है परवाह नहीं है "; व्यक्ति बस खुद को जाने दे ता है और अपने कार्य के
परिणामों (अन्य चीजों के साथ इसके संबंध के प्रमाण) को अधिनियम के साथ जोड़ने से बचता है । इस तरह के
लक्ष्यहीन यादृच्छिक गतिविधि पर भ्रूभंग करने की प्रथा है , इसे जानबूझकर शरारत या लापरवाही या अराजकता
के रूप में माना जाता है। लेकिन युवाओं के अपने स्वभाव में ऐसी लक्ष्यहीन गतिविधियों के कारण की तलाश
करने की प्रवत्ति
ृ है , जो बाकी सब से अलग है । लेकिन वास्तव में ऐसी गतिविधि विस्फोटक होती है , और
परिवेश के साथ कुसमायोजन के कारण होती है । जब भी वे अपने स्वयं के उद्देश्य के बिना या अन्य कृत्यों पर
ू किए बिना, बाहरी श्रत
विलेख के असर को महसस ु लेख के तहत, या बताए जाने से कार्य करते हैं, तो व्यक्ति
मितव्ययी कार्य करते हैं। कोई कुछ ऐसा करके सीख सकता है जिसे वह नहीं समझता; यहां तक कि सबसे
बुद्धिमान कार्रवाई में भी, हम बहुत कुछ करते हैं जिसका हमारा मतलब नहीं है , क्योंकि जिस अधिनियम के
संबंध में हम जानबूझकर इरादा रखते हैं, उसका सबसे बड़ा हिस्सा अनुमानित या अनुमानित नहीं है । लेकिन
हम सिर्फ सीखते हैं
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अध्याय छह: शिक्षा..प्रगतिशील (15/18)
22.8%
because after the act is performed we note results which we had not noted before. But much work
in school consists in setting up rules by which pupils are to act of such a sort that even after pupils
have acted, they are not led to see the connection between the result-say the answer and the
method pursued. So far as they are concerned, the whole thing is a trick and a kind of miracle. Such
action is essentially capricious, and leads to capricious habits. (b) Routine action, action which is
automatic, may increase skill to do a particular thing. In so far, it might be said to have an educative
effect. But it does not lead to new perceptions of bearings and connections; it limits rather than
widens the meaning-horizon. And since the environment changes and our way of acting has to be
modified in order successfully to keep a balanced connection with things, an isolated uniform way of
acting becomes disastrous at some critical moment. The vaunted "skill" turns out gross ineptitude.
The essential contrast of the idea of education as continuous reconstruction with the other one
sided conceptions which have been criticized in this and the previous chapter is that it identifies the
end (the result) and the process. This is verbally self-contradictory, but only verbally. It means that
experience as an active process occupies time and that its later period completes its earlier portion;
it brings to light connections
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22.8%
क्योंकि अधिनियम के प्रदर्शन के बाद हम उन परिणामों को नोट करते हैं जिन्हें हमने पहले नोट नहीं किया
था। लेकिन स्कूल में बहुत काम नियमों को स्थापित करने में होता है जिसके द्वारा विद्यार्थियों को इस तरह
का कार्य करना होता है कि विद्यार्थियों के कार्य करने के बाद भी, उन्हें परिणाम के बीच संबंध दे खने के लिए
प्रेरित नहीं किया जाता है - उत्तर और अपनाई जाने वाली विधि। जहां तक उनका संबंध है , पूरी बात एक छल
और एक तरह का चमत्कार है । इस तरह की कार्रवाई अनिवार्य रूप से मनमौजी है , और मनमौजी आदतों की
ओर ले जाती है । (बी) नियमित क्रिया, क्रिया जो स्वचालित है , किसी विशेष कार्य को करने के लिए कौशल बढ़ा
सकती है । अब तक, इसे शिक्षाप्रद प्रभाव कहा जा सकता है । लेकिन यह बीयरिंग और कनेक्शन की नई
धारणाओं को जन्म नहीं दे ता है ; यह अर्थ-क्षितिज को विस्तत
ृ करने के बजाय सीमित करता है। और चंकि
ू
वातावरण बदलता है और चीजों के साथ संतुलित संबंध बनाए रखने के लिए हमारे अभिनय के तरीके को
सफलतापूर्वक संशोधित करना पड़ता है , अभिनय का एक अलग समान तरीका किसी महत्वपूर्ण क्षण में
विनाशकारी हो जाता है । प्रताड़ित "कौशल" घोर अयोग्यता को दर्शाता है ।
इस और पिछले अध्याय में आलोचना की गई अन्य एक तरफा धारणाओं के साथ निरं तर पुनर्निर्माण के रूप में
शिक्षा के विचार का आवश्यक विपरीत यह है कि यह अंत (परिणाम) और प्रक्रिया की पहचान करता है । यह
मौखिक रूप से आत्म-विरोधाभासी है , लेकिन केवल मौखिक रूप से। इसका मतलब है कि एक सक्रिय प्रक्रिया के
रूप में अनुभव में समय लगता है और बाद की अवधि अपने पहले के हिस्से को पूरा करती है ; यह प्रकाश
कनेक्शन लाता है
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22.8%
involved, but hitherto unperceived. The later outcome thus reveals the meaning of the earlier, while
the experience as a whole establishes a bent or disposition toward the things possessing this
meaning. Every such continuous experience or activity is educative, and all education resides in
having such experiences.
It remains only to point out (what will receive more ample attention later) that the reconstruction of
experience may be social as well as personal. For purposes of simplification we have spoken in the
earlier chapters somewhat as if the education of the immature which fills them with the spirit of the
social group to which they belong, were a sort of catching up of the child with the aptitudes and
resources of the adult group. In static societies, societies which make the maintenance of
established custom their measure of value, this conception applies in the main. But not in
progressive communities. They endeavor to shape the experiences of the young so that instead of
reproducing current habits, better habits shall be formed, and thus the future adult society be an
improvement on their own. Men have long had some intimation of the extent to which education
may be consciously used to eliminate obvious social evils through starting the young on paths which
shall not produce these ills, and some idea of the extent in which education may be made an
instrument of realizing the
(29 07:40 AM
22.9%
शामिल है , लेकिन अब तक अकल्पनीय है । बाद के परिणाम इस प्रकार पहले के अर्थ को प्रकट करते हैं, जबकि
समग्र रूप से अनुभव इस अर्थ को रखने वाली चीजों के प्रति झुकाव या स्वभाव स्थापित करता है। ऐसा प्रत्येक
ु व या गतिविधि शिक्षाप्रद है , और सभी शिक्षा ऐसे अनभ
निरं तर अनभ ु वों को प्राप्त करने में निहित है ।
यह केवल इंगित करने के लिए रह गया है (बाद में और अधिक ध्यान दिया जाएगा) कि अनुभव का पन
ु र्निर्माण
सामाजिक और व्यक्तिगत भी हो सकता है। सरलीकरण के उद्देश्य से हमने पहले के अध्यायों में कुछ इस तरह
बात की है जैसे कि अपरिपक्व की शिक्षा जो उन्हें उस सामाजिक समह
ू की भावना से भर दे ती है जिससे वे
संबंधित हैं, बच्चे की योग्यता और संसाधनों के साथ बच्चे को पकड़ने का एक प्रकार है । वयस्क समूह। स्थिर
समाजों में, जो समाज स्थापित रीति-रिवाजों के रखरखाव को अपना मूल्य मापते हैं, यह अवधारणा मख्
ु य रूप से
लागू होती है । लेकिन प्रगतिशील समुदायों में नहीं। वे युवाओं के अनुभवों को आकार दे ने का प्रयास करते हैं
ताकि वर्तमान आदतों को पुन: उत्पन्न करने के बजाय, बेहतर आदतों का निर्माण हो, और इस प्रकार भविष्य का
वयस्क समाज अपने आप में सध
ु ार हो। परु
ु षों को लंबे समय से इस बात की कुछ जानकारी थी कि शिक्षा का
इस्तेमाल किस हद तक स्पष्ट सामाजिक बुराइयों को खत्म करने के लिए किया जा सकता है , युवाओं को उन
रास्तों पर शुरू करना जो इन बीमारियों को पैदा नहीं करें गे, और इस बात का कुछ अंदाजा है कि शिक्षा को
किस हद तक साकार करने का एक साधन बनाया जा सकता है
(29 07:40 AM
22.9%
For the most part, save incidentally, we have hitherto been concerned with education as it may exist
in any social group. We have now to make explicit the differences in the spirit, material, and method
of education as it operates in different types of community life. To say that education is a social
function, securing direction and development in the immature through their participation in the life
of the group to which they belong, is to say in effect that education will vary with the quality of life
which prevails in a group. Particularly is it true that a society which not only changes but-which has
the ideal of such change as will improve it, will have different standards and methods of education
from one which aims simply at the perpetuation of its own customs. To make the general ideas set
forth applicable to our own educational practice, it is, therefore, necessary to come to closer
quarters with the nature of present social life.
1. The Implications of Human Association. Society is one word, but many things. Men associate
together in all kinds of ways and for all kinds of purposes. One man is concerned in a multitude of
diverse groups, in which his associates may be quite different. It often seems as if they had nothing
in common except that they are modes of associated life. Within every larger social organization
there are numerous minor groups: not only political subdivisions, but
(29) 07:41 AM
Chapter Seven: The Education (1/30)
23.0%
अधिकांश भाग के लिए, संयोग से, हम अब तक शिक्षा से संबंधित रहे हैं क्योंकि यह किसी भी सामाजिक समह
ू
में मौजूद हो सकता है। अब हमें शिक्षा की भावना, सामग्री और पद्धति में अंतर स्पष्ट करना होगा क्योंकि यह
विभिन्न प्रकार के सामुदायिक जीवन में संचालित होता है । यह कहना कि शिक्षा एक सामाजिक कार्य है , जिस
समूह से वे संबंधित हैं, उसके जीवन में उनकी भागीदारी के माध्यम से अपरिपक्वता में दिशा और विकास
हासिल करना, वास्तव में यह कहना है कि शिक्षा जीवन की गुणवत्ता के साथ अलग-अलग होगी जो एक समूह
में प्रचलित है । विशेष रूप से यह सच है कि जिस समाज में न केवल परिवर्तन होता है बल्कि-जिसके पास ऐसे
परिवर्तन का आदर्श होता है जो उसे सुधारे गा, उसके पास शिक्षा के विभिन्न मानकों और विधियों से अलग
होगा, जिसका उद्देश्य केवल अपने स्वयं के रीति-रिवाजों को कायम रखना है। सामान्य विचारों को हमारे अपने
शैक्षिक अभ्यास पर लागू करने के लिए, इसलिए, वर्तमान सामाजिक जीवन की प्रकृति के साथ करीब आना
आवश्यक है ।
1. मानव संघ के निहितार्थ। समाज एक शब्द है , लेकिन बहुत कुछ है । पुरुष सभी प्रकार से और सभी प्रकार के
उद्देश्यों के लिए एक साथ जुड़ते हैं। एक व्यक्ति विविध समूहों की एक भीड़ में शामिल होता है , जिसमें उसके
सहयोगी काफी भिन्न हो सकते हैं। अक्सर ऐसा लगता है कि उनमें कुछ भी सामान्य नहीं था सिवाय इसके कि
ू होते हैं: न केवल राजनीतिक
वे संबद्ध जीवन के तरीके हैं। हर बड़े सामाजिक संगठन के भीतर कई छोटे समह
उपखंड, बल्कि
(29) 07:41 पूर्वाह्न
अध्याय सात: शिक्षा (1/30)
23.0%
industrial, scientific, religious, associations. There are political parties with differing aims, social sets,
cliques, gangs, corporations, partnerships, groups bound closely together by ties of blood, and so on
in endless variety. In many modern states and in some ancient, there is great diversity of
populations, of varying languages, religions, moral codes, and traditions. From this standpoint, many
a minor political unit, one of our large cities, for example, is a congeries of loosely associated
societies, rather than an inclusive and permeating community of action and thought. (See ante, p.
20.)
The terms society, community, are thus ambiguous. They have both a eulogistic or normative sense,
and a descriptive sense; a meaning de jure and a meaning de facto. In social philosophy, the former
connotation is almost always uppermost. Society is conceived as one by its very nature. The qualities
which accompany this unity, praiseworthy community of purpose and welfare, loyalty to public ends,
mutuality of sympathy, are emphasized. But when we look at the facts which the term denotes
instead of confining our attention to its intrinsic connotation, we find not unity, but a plurality of
societies, good and bad. Men banded together in a criminal conspiracy, business aggregations that
prey upon the public while serving it, political machines held together by the interest of plunder, are
included. If it is said that such organizations are not societies
(29 07:41 AM
23.0%
औद्योगिक, वैज्ञानिक, धार्मिक, संघ। अलग-अलग उद्देश्य वाले राजनीतिक दल हैं, सामाजिक समूह, गुट, गिरोह,
निगम, भागीदारी, रक्त के संबंधों से एक साथ बंधे हुए समह
ू , और इसी तरह अंतहीन विविधता में। कई
आधुनिक राज्यों में और कुछ प्राचीन में , अलग-अलग भाषाओं, धर्मों, नैतिक संहिताओं और परं पराओं की आबादी
की बहुत विविधता है । इस दृष्टिकोण से, कई छोटी राजनीतिक इकाई, उदाहरण के लिए, हमारे बड़े शहरों में से
एक, क्रिया और विचार के समावेशी और व्याप्त समुदाय के बजाय, शिथिल रूप से जुड़े समाजों की एक मंडली
है । (पूर्व दे खें, पष्ृ ठ 20.)
इस प्रकार समाज, समुदाय शब्द अस्पष्ट हैं। उनके पास एक स्तवनात्मक या प्रामाणिक अर्थ, और एक
वर्णनात्मक अर्थ दोनों हैं; एक अर्थ डे ज्यूर और एक अर्थ डी फैक्टो। सामाजिक दर्शन में , पूर्व का अर्थ लगभग
हमेशा सबसे ऊपर होता है । समाज की कल्पना उसके स्वभाव से ही एक के रूप में की जाती है । इस एकता के
ु ों, उद्देश्य और कल्याण के प्रशंसनीय समद
साथ आने वाले गण ु ाय, सार्वजनिक उद्देश्यों के प्रति वफादारी, सहानभ
ु ति
ू
की पारस्परिकता पर जोर दिया जाता है । लेकिन जब हम अपने ध्यान को इसके आंतरिक अर्थ तक सीमित
रखने के बजाय उन तथ्यों को दे खते हैं जो इस शब्द को दर्शाता है , तो हम एकता नहीं, बल्कि समाजों की
बहुलता पाते हैं, अच्छे और बुरे। एक आपराधिक साजिश में एक साथ बंधे हुए पुरुष, व्यापार समूह जो इसे सेवा
करते समय जनता का शिकार करते हैं, लट ू के हित में एक साथ रखी गई राजनीतिक मशीनें शामिल हैं। अगर
यह कहा जाए कि ऐसे संगठन समाज नहीं हैं
(29 07:41 AM
23.0%
suggest improvement. Now in any social group whatever, even in a gang of thieves, we find some
interest held in common, and we find a certain amount of interaction and cooperative intercourse
with other groups. From these two traits we derive our standard. How numerous and varied are the
interests which are consciously shared? How full and free is the interplay with other forms of
association? If we apply these considerations to, say, a criminal band, we find that the ties which
consciously hold the members together are few in number, reducible almost to a common interest
in plunder; and that they are of such a nature as to isolate the group from other groups with respect
to give and take of the values of life. Hence, the education such a society gives is partial and
distorted. If we take, on the other hand, the kind of family life which illustrates the standard, we find
that there are material, intellectual, aesthetic interests in which all participate and that the progress
of one member has worth for the experience of other members it is readily communicable and that
the family is not an isolated whole, but enters intimately into relationships with business groups,
with schools, with all the agencies of culture, as well as with other similar groups, and that it plays a
due part in the political organization and in return receives support from it. In short, there are many
interests consciously communicated and shared; and there are varied and free points of
(29 07:42 AM
23.0%
सुधार का सुझाव दें । अब किसी भी सामाजिक समूह में , यहाँ तक कि चोरों के एक गिरोह में भी, हम कुछ हितों
को समान पाते हैं, और हम अन्य समह
ू ों के साथ एक निश्चित मात्रा में बातचीत और सहकारी संभोग पाते हैं।
इन दो लक्षणों से हम अपना मानक प्राप्त करते हैं। कितने विविध और विविध हित हैं जो जानबूझकर साझा
किए जाते हैं? संघ के अन्य रूपों के साथ परस्पर क्रिया कितनी पूर्ण और मुक्त है ? यदि हम इन विचारों को
एक आपराधिक बैंड पर लागू करते हैं, तो हम पाते हैं कि जो संबंध जानबूझकर सदस्यों को एक साथ रखते हैं,
वे संख्या में कम हैं, लूट में एक सामान्य हित के लिए लगभग कम कर सकते हैं; और यह कि वे इस प्रकार के
हैं कि जीवन के मल्
ू यों को दे ने और लेने के संबंध में समह ू ों से अलग कर दे ते हैं। इसलिए, ऐसा
ू को अन्य समह
ू री ओर, यदि हम पारिवारिक जीवन का प्रकार लें जो
समाज जो शिक्षा दे ता है वह आंशिक और विकृत है। दस
मानक को दर्शाता है , तो हम पाते हैं कि भौतिक, बौद्धिक, सौंदर्य संबंधी रुचियां हैं जिनमें सभी भाग लेते हैं और
यह कि एक सदस्य की प्रगति अन्य सदस्यों के अनुभव के लायक है । आसानी से संचार योग्य है और यह कि
परिवार अलग-थलग नहीं है , बल्कि व्यावसायिक समूहों के साथ, स्कूलों के साथ, संस्कृति की सभी एजेंसियों के
साथ-साथ अन्य समान समह
ू ों के साथ संबंधों में घनिष्ठ रूप से प्रवेश करता है , और यह कि यह राजनीतिक में
एक उचित भूमिका निभाता है संगठन और बदले में इससे समर्थन प्राप्त करता है। संक्षेप में , कई हित सचेत
रूप से संप्रेषित और साझा किए जाते हैं; और के विविध और मुक्त बिंद ु हैं
(29 07:42 AM
23.0%
contact with other modes of association.
I. Let us apply the first element in this criterion to a despotically governed state. It is not true there is
no common interest in such an organization between governed and governors. The authorities in
command must make some appeal to the native activities of the subjects, must call some of their
powers into play. Talleyrand said that a government could do everything with bayonets except sit on
them. This cynical declaration is at least a recognition that the bond of union is not merely one of
coercive force. It may be said, however, that the activities appealed to are themselves unworthy and
degrading that such a government calls into functioning activity simply capacity for fear. In a way,
this statement is true. But it overlooks the fact that fear need not be an undesirable factor in
experience. Caution, circumspection, prudence, desire to foresee future events so as to avert what is
harmful, these desirable traits are as much a product of calling the impulse of fear into play as is
cowardice and abject submission. The real difficulty is that the appeal to fear is isolated. In evoking
dread and hope of specific tangible reward say comfort and ease many other capacities are left
untouched. Or rather, they are affected, but in such a way as to pervert them. Instead of operating
on their own account they are reduced to mere servants of attaining pleasure and avoiding pain.
(28 07:42 AM
23.1%
एसोसिएशन के अन्य तरीकों के साथ संपर्क ।
I. आइए हम इस मानदं ड में पहला तत्व निरं कुश रूप से शासित राज्य पर लागू करें । यह सच नहीं है कि इस
तरह के संगठन में शासित और राज्यपालों के बीच कोई साझा हित नहीं है । कमान के अधिकारियों को विषयों
ू गतिविधियों के लिए कुछ अपील करनी चाहिए, उनकी कुछ शक्तियों को खेल में लाना चाहिए। तल्लेरैंड
की मल
ने कहा कि एक सरकार संगीनों के साथ सब कुछ कर सकती है सिवाय उन पर बैठने के। यह निंदक घोषणा
कम से कम एक मान्यता है कि संघ का बंधन केवल जबरदस्ती का नहीं है । हालाँकि, यह कहा जा सकता है
कि जिन गतिविधियों की अपील की गई वे स्वयं अयोग्य और अपमानजनक हैं कि ऐसी सरकार कार्यशील
गतिविधि को केवल भय की क्षमता कहती है। एक प्रकार से यह कथन सत्य है । लेकिन यह इस तथ्य की
ु व में एक अवांछनीय कारक नहीं होना चाहिए। सावधानी, सावधानी, विवेक,
अनदे खी करता है कि डर को अनभ
भविष्य की घटनाओं को दे खने की इच्छा ताकि जो हानिकारक है उसे टालने के लिए, ये वांछनीय लक्षण डर के
आवेग को खेलने के लिए उतना ही उत्पाद हैं जितना कि कायरता और घणि
ृ त अधीनता है । वास्तविक कठिनाई
यह है कि डर की अपील अलग-थलग है । भय और विशिष्ट मर्त
ू प्रतिफल की आशा जगाने में जैसे आराम और
सहजता कई अन्य क्षमताएं अछूती रह जाती हैं। या यूं कहें कि वे प्रभावित होते हैं, लेकिन इस तरह से कि उन्हें
विकृत किया जाता है । वे अपने हिसाब से काम करने के बजाय सख
ु पाने और दर्द से बचने के सेवक बनकर
रह गए हैं।
(28 07:42 AM
23.1%
This is equivalent to saying that there is no extensive number of common interests; there is no free
play back and forth among the members of the social group. Stimulation and response are
exceedingly one-sided. In order to have a large number of values in common, all the members of the
group must have an equable opportunity to receive and to take from others. There must be a large
variety of shared undertakings and experiences. Otherwise, the influences which educate some into
masters, educate others into slaves. And the experience of each party loses in meaning, when the
free interchange of varying modes of life-experience is arrested. A separation into a privileged and a
subject-class prevents social endosmosis. The evils thereby affecting the superior class are less
material and less perceptible, but equally real. Their culture tends to be sterile, to be turned back to
feed on itself; their art becomes a showy display and artificial; their wealth luxurious; their
knowledge overspecialized; their manners fastidious rather than humane.
Lack of the free and equitable intercourse which springs from a variety of shared interests makes
intellectual stimulation unbalanced. Diversity of stimulation means novelty, and novelty means
challenge to thought. The more activity is restricted to a few definite lines as it is when there are
rigid class lines preventing
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23.2%
यह कहने के बराबर है कि आम हितों की कोई व्यापक संख्या नहीं है ; सामाजिक समूह के सदस्यों के बीच आगे
और पीछे कोई स्वतंत्र खेल नहीं है। उत्तेजना और प्रतिक्रिया बेहद एकतरफा हैं। बड़ी संख्या में मूल्यों को समान
रखने के लिए, समूह के सभी सदस्यों के पास दस
ू रों से प्राप्त करने और लेने का समान अवसर होना चाहिए।
ु वों की एक विशाल विविधता होनी चाहिए। अन्यथा, वे प्रभाव जो कुछ को स्वामी के
साझा उपक्रमों और अनभ
रूप में शिक्षित करते हैं, दस
ू रों को गुलामों में शिक्षित करते हैं। और प्रत्येक पक्ष का अनुभव अर्थ में खो जाता
है , जब जीवन-अनुभव के विभिन्न तरीकों के मक्
ु त आदान-प्रदान को गिरफ्तार किया जाता है । एक विशेषाधिकार
प्राप्त और एक विषय-वर्ग में अलगाव सामाजिक अंतर्विरोध को रोकता है । श्रेष्ठ वर्ग को प्रभावित करने वाली
बुराइयाँ कम भौतिक और कम बोधगम्य हैं, लेकिन उतनी ही वास्तविक हैं। उनकी संस्कृति बाँझ हो जाती है ,
खद ु जाती है ; उनकी कला एक दिखावटी प्रदर्शन और कृत्रिम बन जाती है ; उनका
ु को खिलाने के लिए वापस मड़
धन विलासी; उनका ज्ञान अतिविशिष्ट; उनके शिष्टाचार मानवीय के बजाय तेजतर्रार हैं।
विभिन्न प्रकार के साझा हितों से उत्पन्न होने वाले स्वतंत्र और न्यायसंगत संभोग का अभाव बौद्धिक उत्तेजना
ु त कर दे ता है । उत्तेजना की विविधता का अर्थ है नवीनता, और नवीनता का अर्थ है विचार को
को असंतलि
चुनौती दे ना। अधिक गतिविधि कुछ निश्चित रे खाओं तक ही सीमित होती है क्योंकि यह तब होती है जब
कठोर वर्ग रे खाएं रोकती हैं
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ू ह्न
23.2%
adequate interplay of experiences the more action tends to become routine on the part of the class
at a disadvantage, and capricious, aimless, and explosive on the part of the class having the
materially fortunate position. Plato defined a slave as one who accepts from another the purposes
which control his conduct. This condition obtains even where there is no slavery in the legal sense. It
is found wherever men are engaged in activity which is socially serviceable, but whose service they
do not understand and have no personal interest in. Much is said about scientific management of
work. It is a narrow view which restricts the science which secures efficiency of operation to
movements of the muscles. The chief opportunity for science is the discovery of the relations of a
man to his work including his relations to others who take part which will enlist his intelligent
interest in what he is doing. Efficiency in production often demands division of labor. But it is
reduced to a mechanical routine unless workers see the technical, intellectual, and social
relationships involved in what they do, and engage in their work because of the motivation furnished
by such perceptions. The tendency to reduce such things as efficiency of activity and scientific
management to purely technical externals is evidence of the one-sided stimulation of thought given
to those in control of industry those who supply its aims. Because of their lack of all-round and well-
balanced social
28 07:43 AM
23.2%
अनुभवों की पर्याप्त परस्पर क्रिया जितनी अधिक क्रिया एक अलाभकारी वर्ग की ओर से नियमित हो जाती है ,
और भौतिक रूप से भाग्यशाली स्थिति वाले वर्ग की ओर से मितव्ययी, लक्ष्यहीन और विस्फोटक हो जाती है ।
प्लेटो ने दास को एक ऐसे व्यक्ति के रूप में परिभाषित किया जो दस
ू रे से उन उद्देश्यों को स्वीकार करता है जो
उसके आचरण को नियंत्रित करते हैं। कानन
ू ी अर्थों में गल
ु ामी न होने पर भी यह स्थिति प्राप्त होती है । यह
वहाँ पाया जाता है जहाँ पुरुष ऐसी गतिविधि में लगे होते हैं जो सामाजिक रूप से सेवा योग्य होती है , लेकिन
जिनकी सेवा को वे समझ नहीं पाते हैं और उनकी कोई व्यक्तिगत रुचि नहीं होती है । काम के वैज्ञानिक
प्रबंधन के बारे में बहुत कुछ कहा जाता है । यह एक संकीर्ण दृष्टिकोण है जो विज्ञान को प्रतिबंधित करता है
जो मांसपेशियों की गति के लिए संचालन की दक्षता को सुरक्षित करता है। विज्ञान के लिए मुख्य अवसर एक
व्यक्ति के अपने काम के संबंधों की खोज है जिसमें अन्य लोगों के साथ उसके संबंध शामिल हैं जो भाग लेते
हैं जो कि वह जो कर रहा है उसमें उसकी बुद्धिमान रुचि को सूचीबद्ध करे गा। उत्पादन में दक्षता अक्सर श्रम
विभाजन की मांग करती है । लेकिन यह एक यांत्रिक दिनचर्या में सिमट गया है जब तक कि कार्यकर्ता
तकनीकी, बौद्धिक और सामाजिक संबंधों को अपने काम में शामिल नहीं दे खते हैं, और इस तरह की धारणाओं से
प्रेरित प्रेरणा के कारण अपने काम में संलग्न होते हैं। गतिविधि की दक्षता और वैज्ञानिक प्रबंधन जैसी चीजों
को विशद्ध
ु रूप से तकनीकी बाहरी तक कम करने की प्रवत्ति
ृ उद्योग के नियंत्रण में उन लोगों को दी गई
एकतरफा सोच का प्रमाण है जो इसके उद्देश्यों की आपूर्ति करते हैं। उनके सर्वांगीण और संतुलित सामाजिक की
कमी के कारण
28 07:43 पर्वा
ू ह्न
23.2%
interest, there is not sufficient stimulus for attention to the human factors and relationships in
industry. Intelligence is narrowed to the factors concerned with technical production and marketing
of goods. No doubt, a very acute and intense intelligence in these narrow lines can be developed,
but the failure to take into account the significant social factors means none the less an absence of
mind, and a corresponding distortion of emotional life. II. This illustration (whose point is to be
extended to all associations lacking reciprocity of interest) brings us to our second point. The
isolation and exclusiveness of a gang or clique brings its antisocial spirit into relief. But this same
spirit is found wherever one group has interests "of its own" which shut it out from full interaction
with other groups, so that its prevailing purpose is the protection of what it has got, instead of
reorganization and progress through wider relationships. It marks nations in their isolation from one
another; families which seclude their domestic concerns as if they had no connection with a larger
life; schools when separated from the interest of home and community; the divisions of rich and
poor; learned and unlearned. The essential point is that isolation makes for rigidity and formal
institutionalizing of life, for static and selfish ideals within the group. That savage tribes regard aliens
and enemies as synonymous is not accidental. It springs from the fact that they have
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23.3%
उद्योग में मानवीय कारकों और संबंधों पर ध्यान दे ने के लिए पर्याप्त प्रोत्साहन नहीं है । खुफिया तकनीकी
उत्पादन और माल के विपणन से संबंधित कारकों तक सीमित है। निस्संदेह, इन संकीर्ण रे खाओं में एक बहुत
ही तीव्र और तीव्र बुद्धि विकसित की जा सकती है , लेकिन महत्वपूर्ण सामाजिक कारकों को ध्यान में रखने में
विफलता का मतलब मन की अनप
ु स्थिति और भावनात्मक जीवन की इसी तरह की विकृति से कम नहीं है ।
द्वितीय. यह दृष्टांत (जिसका मुद्दा पारस्परिक हित की कमी वाले सभी संघों तक बढ़ाया जाना है ) हमें हमारे
दस
ू रे बिंद ु पर लाता है। एक गिरोह या गुट का अलगाव और विशिष्टता इसकी असामाजिक भावना को राहत
दे ती है । लेकिन यह वही भावना वहां पाई जाती है जहां एक समूह के "अपने स्वयं के" हित होते हैं जो इसे
अन्य समूहों के साथ पूर्ण बातचीत से बंद कर दे ते हैं, ताकि इसका प्रचलित उद्देश्य व्यापक संबंधों के माध्यम से
पन
ु र्गठन और प्रगति के बजाय उसे जो मिला है उसकी सरु क्षा है । यह राष्ट्रों को एक दस
ू रे से उनके अलगाव में
चिह्नित करता है ; परिवार जो अपनी घरे लू चिंताओं को एकांत में रखते हैं जैसे कि उनका एक बड़े जीवन से
कोई संबंध नहीं था; स्कूल जब घर और समुदाय के हित से अलग हो जाते हैं; अमीर और गरीब का विभाजन;
सीखा और अशिक्षित। अनिवार्य बिंद ु यह है कि अलगाव समूह के भीतर स्थिर और स्वार्थी आदर्शों के लिए
जीवन की कठोरता और औपचारिक संस्थागतकरण के लिए बनाता है । वह जंगली जनजातियाँ एलियंस और
दश्ु मनों को पर्यायवाची मानती हैं, यह आकस्मिक नहीं है। यह इस तथ्य से उत्पन्न होता है कि उनके पास है
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23.3%
greater reliance upon the recognition of mutual interests as a factor in social control. The second
means not only freer interaction between social groups (once isolated so far as intention could keep
up a separation) but change in social habit its continuous readjustment through meeting the new
situations produced by varied intercourse. And these two traits are precisely what characterize the
democratically constituted society.
Upon the educational side, we note first that the realization of a form of social life in which interests
are mutually interpenetrating, and where progress, or readjustment, is an important consideration,
makes a democratic community more interested than other communities have cause to be in
deliberate and systematic education. The devotion of democracy to education is a familiar fact. The
superficial explanation is that a government resting upon popular suffrage cannot be successful
unless those who elect and who obey their governors are educated. Since a democratic society
repudiates the principle of external authority, it must find a substitute in voluntary disposition and
interest; these can be created only by education. But there is a deeper explanation. A democracy is
more than a form of government; it is primarily a mode of associated living, of conjoint
communicated experience. The extension in space of the number of individuals
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23.3%
सामाजिक नियंत्रण में एक कारक के रूप में आपसी हितों की मान्यता पर अधिक निर्भरता। दस
ू रे का अर्थ न
केवल सामाजिक समूहों के बीच मुक्त अंतःक्रिया है (एक बार अलग-थलग पड़ जाने पर जहां तक इरादा एक
अलगाव को बनाए रख सकता है ) बल्कि सामाजिक आदत में बदलाव, विभिन्न संभोगों द्वारा उत्पन्न नई
स्थितियों को पूरा करने के माध्यम से इसका निरं तर पुन: समायोजन। और ये दो लक्षण ठीक वही हैं जो
लोकतांत्रिक रूप से गठित समाज की विशेषता हैं।
शैक्षिक पक्ष पर, हम सबसे पहले ध्यान दे ते हैं कि सामाजिक जीवन के एक रूप की प्राप्ति जिसमें हित
पारस्परिक रूप से परस्पर जुड़े हुए हैं, और जहां प्रगति, या पन
ु र्समायोजन, एक महत्वपूर्ण विचार है , एक
लोकतांत्रिक समुदाय को अन्य समुदायों की तुलना में अधिक रुचि रखने का कारण बनता है । जानबूझकर और
व्यवस्थित शिक्षा। लोकतंत्र की शिक्षा के प्रति समर्पण एक जाना-पहचाना तथ्य है। सतही व्याख्या यह है कि
लोकप्रिय मताधिकार पर भरोसा करने वाली सरकार तब तक सफल नहीं हो सकती जब तक कि जो लोग
चुनाव करते हैं और अपने राज्यपालों का पालन करते हैं, वे शिक्षित नहीं होते हैं। चूंकि एक लोकतांत्रिक समाज
बाहरी सत्ता के सिद्धांत का खंडन करता है , इसलिए उसे स्वैच्छिक स्वभाव और रुचि में एक विकल्प खोजना
होगा; इन्हें शिक्षा से ही बनाया जा सकता है। लेकिन एक गहरी व्याख्या है । एक लोकतंत्र सरकार के एक रूप से
अधिक है ; यह मख् ु े रहने की एक विधा है , संयक्
ु य रूप से जड़ ु त संप्रेषित अनभ
ु व की। व्यक्तियों की संख्या के
स्थान में विस्तार
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23.3%
who participate in an interest so that each has to refer his own action to that of others, and to
consider the action of others to give point and direction to his own, is equivalent to the breaking
down of those barriers of class, race, and national territory which kept men from perceiving the full
import of their activity. These more numerous and more varied points of contact denote a greater
diversity of stimuli to which an individual has to respond; they consequently put a premium on
variation in his action. They secure a liberation of powers which remain suppressed as long as the
incitations to action are partial, as they must be in a group which in its exclusiveness shuts out many
interests.
The widening of the area of shared concerns, and the liberation of a greater diversity of personal
capacities which characterize a democracy, are not of course the product of deliberation and
conscious effort. On the contrary, they were caused by the development of modes of manufacture
and commerce, travel, migration, and intercommunication which flowed from the command of
science over natural energy. But after greater individualization on one hand, and a broader
community of interest on the other have come into existence, it is a matter of deliberate effort to
sustain and extend them. Obviously a society to which stratification into separate classes would be
fatal, must see to it that
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23.4%
ू रों के लिए संदर्भित करना पड़े, और दस

जो एक हित में भाग लेते हैं ताकि प्रत्येक को अपनी कार्रवाई को दस ू रों
की कार्रवाई पर विचार करने के लिए खुद को बिंद ु और दिशा दे ना, वर्ग, जाति और की उन बाधाओं को तोड़ने के
बराबर है । राष्ट्रीय क्षेत्र जो पुरुषों को उनकी गतिविधि के पूर्ण आयात को समझने से रोकता था। संपर्क के ये
अधिक से अधिक और अधिक विविध बिंद ु उत्तेजनाओं की अधिक विविधता को दर्शाते हैं, जिसके लिए एक
व्यक्ति को प्रतिक्रिया दे नी होती है ; परिणामस्वरूप वे उसके कार्य में भिन्नता पर एक प्रीमियम लगाते हैं। वे उन
शक्तियों की मक्ति
ु को सुरक्षित करते हैं जो तब तक दबी रहती हैं जब तक कि कार्रवाई के लिए उत्तेजना
आंशिक होती है , क्योंकि उन्हें एक ऐसे समूह में होना चाहिए जो अपनी विशिष्टता में कई हितों को बंद कर
दे ता है ।
साझा चिंताओं के क्षेत्र का विस्तार, और व्यक्तिगत क्षमताओं की अधिक विविधता की मक्ति

ु , जो एक लोकतंत्र
की विशेषता है , निश्चित रूप से विचार-विमर्श और सचेत प्रयास का उत्पाद नहीं है। इसके विपरीत, वे निर्माण
और वाणिज्य, यात्रा, प्रवास और अंतरसंचार के तरीकों के विकास के कारण हुए जो प्राकृतिक ऊर्जा पर विज्ञान
की कमान से प्रवाहित हुए। लेकिन एक ओर अधिक वैयक्तिकरण के बाद, और दस ू री ओर रुचि का एक व्यापक
समुदाय अस्तित्व में आया है , यह उन्हें बनाए रखने और विस्तारित करने के लिए जानबूझकर किए गए प्रयास
का विषय है । जाहिर है कि जिस समाज के लिए अलग-अलग वर्गों में स्तरीकरण घातक होगा, उसे यह दे खना
चाहिए कि
(28) 07:43 पूर्वाह्न
23.4%
intellectual opportunities are accessible to all on equable and easy terms. A society marked off into
classes need he specially attentive only to the education of its ruling elements. A society which is
mobile, which is full of channels for the distribution of a change occurring anywhere, must see to it
that its members are educated to personal initiative and adaptability. Otherwise, they will be
overwhelmed by the changes in which they are caught and whose significance or connections they
do not perceive. The result will be a confusion in which a few will appropriate to themselves the
results of the blind and externally directed activities of others.
3. The Platonic Educational Philosophy. Subsequent chapters will be devoted to making explicit the
implications of the democratic ideas in education. In the remaining portions of this chapter, we shall
consider the educational theories which have been evolved in three epochs when the social import
of education was especially conspicuous. The first one to be considered is that of Plato. No one could
better express than did he the fact that a society is stably organized when each individual is doing
that for which he has aptitude by nature in such a way as to be useful to others (or to contribute to
the whole to which he belongs); and that it is the business of education to discover these aptitudes
and progressively to train them for social use.
(28 07:43 AM
23.4%
समान और आसान शर्तों पर सभी के लिए बौद्धिक अवसर सुलभ हैं। वर्गों में विभाजित समाज को केवल अपने
शासक तत्वों की शिक्षा के लिए विशेष रूप से ध्यान दे ने की आवश्यकता है। एक समाज जो गतिशील है , जो
कहीं भी होने वाले परिवर्तन के वितरण के लिए चैनलों से भरा है , उसे यह दे खना चाहिए कि उसके सदस्य
व्यक्तिगत पहल और अनुकूलन क्षमता के लिए शिक्षित हैं। अन्यथा, वे उन परिवर्तनों से अभिभूत होंगे जिनमें
वे फंस गए हैं और जिनके महत्व या कनेक्शन को वे नहीं समझते हैं। परिणाम एक भ्रम होगा जिसमें कुछ
दस
ू रों के अंधे और बाहरी रूप से निर्देशित गतिविधियों के परिणामों को अपने लिए उपयुक्त बनाएंगे।
3. प्लेटोनिक शैक्षिक दर्शन। बाद के अध्याय शिक्षा में लोकतांत्रिक विचारों के निहितार्थ को स्पष्ट करने के लिए
समर्पित होंगे। इस अध्याय के शेष भागों में , हम उन शैक्षिक सिद्धांतों पर विचार करें गे जो तीन युगों में
विकसित हुए हैं जब शिक्षा का सामाजिक महत्व विशेष रूप से विशिष्ट था। सबसे पहले जिस पर विचार किया
जाना है वह प्लेटो का है । कोई भी इस तथ्य को बेहतर ढं ग से व्यक्त नहीं कर सकता था कि एक समाज
स्थिर रूप से संगठित होता है जब प्रत्येक व्यक्ति वह कर रहा होता है जिसके लिए उसकी स्वभाव से योग्यता
ू रों के लिए उपयोगी हो (या उस संपूर्ण में योगदान करने के लिए जिससे वह
इस तरह से होती है कि वह दस
संबंधित हो) ); और यह कि इन योग्यताओं की खोज करना और उन्हें सामाजिक उपयोग के लिए उत्तरोत्तर
प्रशिक्षित करना शिक्षा का व्यवसाय है।
(28 07:43 AM
23.4%
Much which has been said so far is borrowed from what Plato first consciously taught the world. But
conditions which he could not intellectually control led him to restrict these ideas in their
application. He never got any conception of the indefinite plurality of activities which may
characterize an individual and a social group, and consequently limited his view to a limited number
of classes of capacities and of social arrangements. Plato's starting point is that the organization of
society depends ultimately upon knowledge of the end of existence. If we do not know its end, we
shall be at the mercy of accident and caprice. Unless we know the end, the good, we shall have no
criterion for rationally deciding what the possibilities are which should be promoted, nor how social
arrangements are to be ordered. We shall have no conception of the proper limits and distribution
of activities-what he called justice as a trait of both individual and social organization. But how is the
knowledge of the final and permanent good to be achieved? In dealing with this question we come
upon the seemingly insuperable obstacle that such knowledge is not possible save in a just and
harmonious social order. Everywhere else the mind is distracted and misled by false valuations and
false perspectives. A disorganized and factional society sets up a number of different models and
standards. Under such conditions it is impossible for the individual to attain consistency
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23.5%
अब तक जो कुछ कहा गया है , वह उसी से उधार लिया गया है जिसे प्लेटो ने पहले सचेत रूप से दनि
ु या को
सिखाया था। लेकिन जिन स्थितियों को वह बौद्धिक रूप से नियंत्रित नहीं कर सके, उन्होंने इन विचारों को अपने
आवेदन में प्रतिबंधित करने के लिए प्रेरित किया। उन्हें गतिविधियों की अनिश्चित बहुलता की कोई अवधारणा
कभी नहीं मिली, जो एक व्यक्ति और एक सामाजिक समूह की विशेषता हो सकती है , और इसके परिणामस्वरूप
सीमित संख्या में क्षमताओं और सामाजिक व्यवस्थाओं के लिए उनके दृष्टिकोण को सीमित कर दिया। प्लेटो
का प्रारं भिक बिंद ु यह है कि समाज का संगठन अंततः अस्तित्व के अंत के ज्ञान पर निर्भर करता है । यदि हम
इसके अंत को नहीं जानते हैं, तो हम दर्घ
ु टना और मौज की दया पर होंगे। जब तक हम अंत को नहीं जानते,
अच्छा, हमारे पास तर्क संगत रूप से यह तय करने का कोई मानदं ड नहीं होगा कि किन संभावनाओं को बढ़ावा
दिया जाना चाहिए, और न ही सामाजिक व्यवस्था कैसे व्यवस्थित की जानी चाहिए। हमारे पास गतिविधियों की
उचित सीमा और वितरण की कोई अवधारणा नहीं होगी - जिसे उन्होंने न्याय को व्यक्तिगत और सामाजिक
संगठन दोनों की विशेषता के रूप में कहा। लेकिन अंतिम और स्थायी भलाई का ज्ञान कैसे प्राप्त किया जाए?
इस प्रश्न को हल करने में हमें एक अभेद्य प्रतीत होने वाली बाधा का सामना करना पड़ता है कि एक
न्यायसंगत और सामंजस्यपूर्ण सामाजिक व्यवस्था के अलावा ऐसा ज्ञान संभव नहीं है । हर जगह मन विचलित
होता है और झूठे मूल्यांकन और झूठे दृष्टिकोण से गुमराह होता है। एक असंगठित और गुटीय समाज कई
अलग-अलग मॉडल और मानक स्थापित करता है । ऐसी परिस्थितियों में व्यक्ति के लिए निरं तरता प्राप्त करना
असंभव है
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23.5%
dependence of those arrangements upon the means used to educate the young. It would be
impossible to find a deeper sense of the function of education in discovering and developing
personal capacities, and training them so that they would connect with the activities of others. Yet
the society in which the theory was propounded was so undemocratic that Plato could not work out
a solution for the problem whose terms he clearly saw.
While he affirmed with emphasis that the place of the individual in society should not be determined
by birth or wealth or any conventional status, but by his own nature as discovered in the process of
education, he had no perception of the uniqueness of individuals. For him they fall by nature into
classes, and into a very small number of classes at that. Consequently the testing and sifting function
of education only shows to which one of three classes an individual belongs. There being no
recognition that each individual constitutes his own class, there could be no recognition of the
infinite diversity of active tendencies and combinations of tendencies of which an individual is
capable. There were only three types of faculties or powers in the individual's constitution. Hence
education would soon reach a static limit in each class, for only diversity makes change and progress.
(28 07:44 AM
23.5%
उन व्यवस्थाओं की निर्भरता युवाओं को शिक्षित करने के साधनों पर निर्भर करती है । व्यक्तिगत क्षमताओं को
खोजने और विकसित करने और उन्हें प्रशिक्षण दे ने में शिक्षा के कार्य की गहरी समझ प्राप्त करना असंभव
होगा ताकि वे दस
ू रों की गतिविधियों से जुड़ सकें। फिर भी जिस समाज में इस सिद्धांत को प्रतिपादित किया
गया वह इतना अलोकतांत्रिक था कि प्लेटो उस समस्या का समाधान नहीं निकाल सका जिसकी शर्तों को
उन्होंने स्पष्ट रूप से दे खा था।
हालांकि उन्होंने जोर दे कर कहा कि समाज में व्यक्ति का स्थान जन्म या धन या किसी पारं परिक स्थिति से
निर्धारित नहीं होना चाहिए, बल्कि शिक्षा की प्रक्रिया में खोजे गए अपने स्वभाव से, उन्हें व्यक्तियों की
विशिष्टता की कोई धारणा नहीं थी। उसके लिए वे स्वभाव से वर्गों में आते हैं, और उस पर बहुत कम संख्या में
वर्गों में आते हैं। नतीजतन, शिक्षा का परीक्षण और छानने का कार्य केवल यह दर्शाता है कि एक व्यक्ति तीन
वर्गों में से किस वर्ग से संबंधित है। इस बात की कोई मान्यता नहीं होने के कारण कि प्रत्येक व्यक्ति अपने
स्वयं के वर्ग का गठन करता है , सक्रिय प्रवत्ति
ृ यों की अनंत विविधता और प्रवत्ति
ृ यों के संयोजन की कोई
मान्यता नहीं हो सकती है जिसमें एक व्यक्ति सक्षम है । व्यक्ति के संविधान में केवल तीन प्रकार की शक्तियाँ
या शक्तियाँ थीं। इसलिए शिक्षा जल्द ही प्रत्येक वर्ग में एक स्थिर सीमा तक पहुंच जाएगी, क्योंकि विविधता
ही परिवर्तन और प्रगति करती है ।
(28 07:44 AM
23.5%
of mind. Only a complete whole is fully self consistent. A society which rests upon the supremacy of
some factor over another irrespective of its rational or proportionate claims, inevitably leads
thought astray. It puts a premium on certain things and slurs over others, and creates a mind whose
seeming unity is forced and distorted. Education proceeds ultimately from the patterns furnished by
institutions, customs, and laws. Only in a just state will these be such as to give the right education;
and only those who have rightly trained minds will be able to recognize the end, and ordering
principle of things. We seem to be caught in a hopeless circle. However, Plato suggested a way out.
A few men, philosophers or lovers of wisdom-or truth-may by study learn at least in outline the
proper patterns of true existence. If a powerful ruler should form a state after these patterns, then
its regulations could be preserved. An education could be given which would sift individuals,
discovering what they were good for, and supplying a method of assigning each to the work in life
for which his nature fits him. Each doing his own part, and never transgressing, the order and unity
of the whole would be maintained.
It would be impossible to find in any scheme of philosophic thought a more adequate recognition on
one hand of the educational significance of social arrangements and, on the other, of the
28 07:44 AM
23.5%
मन की। केवल एक पूर्ण पूर्ण ही पूर्ण रूप से आत्म संगत है । एक समाज जो अपने तर्क संगत या आनुपातिक
दावों के बावजूद किसी अन्य कारक की सर्वोच्चता पर निर्भर करता है , अनिवार्य रूप से विचार को भटका दे ता
ू रों पर निंदा करता है , और एक ऐसा दिमाग बनाता है
है । यह कुछ चीजों पर एक प्रीमियम डालता है और दस
जिसकी प्रतीयमान एकता मजबूर और विकृत होती है। शिक्षा अंततः संस्थानों, रीति-रिवाजों और कानूनों द्वारा
प्रस्तत ू अवस्था में ही ये ऐसे होंगे जो सही शिक्षा दें गे; और केवल वे ही
ु पैटर्न से आगे बढ़ती है । न्यायपर्ण
जिनके पास सही ढं ग से प्रशिक्षित दिमाग हैं, वे चीजों के अंत और व्यवस्था के सिद्धांत को पहचानने में सक्षम
होंगे। ऐसा लगता है कि हम एक निराशाजनक घेरे में फंस गए हैं। हालाँकि, प्लेटो ने एक रास्ता सुझाया। कुछ
पुरुष, दार्शनिक या ज्ञान-या सत्य के प्रेमी-अध्ययन द्वारा कम से कम सच्चे अस्तित्व के उचित पैटर्न की
रूपरे खा तैयार कर सकते हैं। यदि इन प्रतिमानों के अनुसार एक शक्तिशाली शासक को राज्य बनाना चाहिए, तो
उसके नियमों को संरक्षित किया जा सकता है । एक ऐसी शिक्षा दी जा सकती है जो व्यक्तियों की छानबीन
करे , यह खोजे कि वे किसके लिए अच्छे थे, और जीवन में प्रत्येक को उस कार्य को सौंपने का एक तरीका प्रदान
करें जिसके लिए उसकी प्रकृति उसके अनुकूल हो। प्रत्येक अपने-अपने हिस्से का काम करता है , और कभी भी
उल्लंघन नहीं करता है , पूरे की व्यवस्था और एकता को बनाए रखा जाएगा।
ू री ओर,
दार्शनिक विचार की किसी भी योजना में एक ओर सामाजिक व्यवस्थाओं के शैक्षिक महत्व और दस
सामाजिक व्यवस्थाओं के शैक्षिक महत्व को अधिक पर्याप्त मान्यता प्राप्त करना असंभव होगा।
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In some individuals, appetites naturally dominate; they are assigned to the laboring and trading
class, which expresses and supplies human wants. Others reveal, upon education, that over and
above appetites, they have a generous, outgoing, assertively courageous disposition. They become
the citizen-subjects of the state; its defenders in war; its internal guardians in peace. But their limit is
fixed by their lack of reason, which is a capacity to grasp the universal. Those who possess this are
capable of the highest kind of education, and become in time the legislators of the state for laws are
the universals which control the particulars of experience. Thus it is not true that in intent, Plato
subordinated the individual to the social whole. But it is true that lacking the perception of the
uniqueness of every individual, his consequently not recognizing that a society might change and yet
be stable, his doctrine of limited powers and classes came in net effect to the idea of the
subordination of individuality. We cannot better Plato's conviction that an individual is happy and
society well organized when each individual engages in those activities for which he has a natural
equipment, nor his conviction that it is the primary office of education to discover this equipment to
its possessor and train him for its effective use. But progress in knowledge has made us aware of the
superficiality of Plato's lumping of
incommensurability with others, and
(28) 07:45 AM
23.6%
कुछ व्यक्तियों में, भूख स्वाभाविक रूप से हावी होती है ; उन्हें श्रमिक और व्यापारिक वर्ग को सौंपा गया है , जो
ू करता है । अन्य लोग, शिक्षा पर, प्रकट करते हैं कि भख
मानवीय इच्छाओं को व्यक्त और आपर्ति ू से अधिक,
उनके पास एक उदार, निवर्तमान, मुखर रूप से साहसी स्वभाव है । वे राज्य के नागरिक-विषय बन जाते हैं; युद्ध
में इसके रक्षक; शांति में इसके आंतरिक संरक्षक। लेकिन उनकी सीमा उनके कारण की कमी से तय होती है , जो
सार्वभौमिक को समझने की क्षमता है । जिनके पास यह है वे उच्चतम प्रकार की शिक्षा के लिए सक्षम हैं, और
समय के साथ राज्य के कानन
ू के विधायक बन जाते हैं जो सार्वभौमिक हैं जो अनुभव के विवरण को नियंत्रित
करते हैं। इस प्रकार यह सच नहीं है कि प्लेटो ने इरादे से व्यक्ति को सामाजिक संपर्ण
ू ता के अधीन कर दिया।
लेकिन यह सच है कि प्रत्येक व्यक्ति की विशिष्टता की धारणा की कमी के कारण, वह यह नहीं मानता कि
एक समाज बदल सकता है और फिर भी स्थिर हो सकता है , सीमित शक्तियों और वर्गों का उनका सिद्धांत
व्यक्तित्व की अधीनता के विचार पर शुद्ध प्रभाव में आया। हम प्लेटो के इस विश्वास को बेहतर नहीं बना
सकते हैं कि एक व्यक्ति खुश है और समाज अच्छी तरह से संगठित है जब प्रत्येक व्यक्ति उन गतिविधियों में
संलग्न होता है जिसके लिए उसके पास प्राकृतिक उपकरण होते हैं, और न ही उसका विश्वास है कि यह शिक्षा
का प्राथमिक कार्यालय है जो इस उपकरण को अपने मालिक को खोजने और उसे प्रशिक्षित करने के लिए है।
इसके प्रभावी उपयोग के लिए। लेकिन ज्ञान की प्रगति ने हमें प्लेटो के ढोंग की सतहीता से अवगत करा दिया
है
ू रों के साथ असंगति, और

दस
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23.6%
individuals and their original powers into a few sharply marked-off classes; it has taught us that
original capacities are indefinitely numerous and variable. It is but the other side of this fact to say
that in the degree in which society has become democratic, social organization means utilization of
the specific and variable qualities of individuals, not stratification by classes. Although his
educational philosophy was revolutionary, it was none the less in bondage to static ideals. He
thought that change or alteration was evidence of lawless flux; that true reality was unchangeable.
Hence while he would radically change the existing state of society, his aim was to construct a state
in which change would subsequently have no place. The final end of life is fixed; given a state framed
with this end in view, not even minor details are to be altered. Though they might not be inherently
important, yet if permitted they would inure the minds of men to the idea of change, and hence be
dissolving and anarchic. The breakdown of his philosophy is made apparent in the fact that he could
not trust to gradual improvements in education to bring about a better society which should then
improve education, and so on indefinitely. Correct education could not come into existence until an
ideal state existed, and after that education would be devoted simply to its conservation. For the
existence of this state he was obliged to trust to some happy accident by which philosophic wisdom
should happen to
(28 07:45 AM
23.6%
ू शक्तियों को कुछ तीव्र रूप से चिह्नित वर्गों में विभाजित किया गया है ; इसने हमें
व्यक्तियों और उनकी मल
सिखाया है कि मूल क्षमताएं अनिश्चित काल के लिए असंख्य और परिवर्तनशील हैं। इस तथ्य का दस
ू रा पक्ष
यह कहना है कि जिस हद तक समाज लोकतांत्रिक हो गया है , सामाजिक संगठन का अर्थ है व्यक्तियों के
विशिष्ट और परिवर्तनशील गुणों का उपयोग, वर्गों द्वारा स्तरीकरण नहीं। यद्यपि उनका शैक्षिक दर्शन
क्रांतिकारी था, लेकिन यह स्थिर आदर्शों के बंधन में भी कम नहीं था। उन्होंने सोचा कि परिवर्तन या परिवर्तन
ू विहीन प्रवाह का प्रमाण था; वह सच्ची वास्तविकता अपरिवर्तनीय थी। इसलिए जबकि वह समाज की
कानन
मौजूदा स्थिति को मौलिक रूप से बदल दे गा, उसका उद्देश्य एक ऐसे राज्य का निर्माण करना था जिसमें बाद में
परिवर्तन का कोई स्थान नहीं होगा। जीवन का अंतिम अंत निश्चित है ; इस उद्देश्य को ध्यान में रखते हुए तैयार
किए गए राज्य को दे खते हुए, मामूली विवरण भी नहीं बदला जाना है। हालांकि वे स्वाभाविक रूप से महत्वपूर्ण
नहीं हो सकते हैं, फिर भी अगर अनुमति दी जाती है तो वे परिवर्तन के विचार के लिए पुरुषों के दिमाग में
प्रवेश करें गे, और इसलिए विघटनकारी और अराजक होंगे। उनके दर्शन का टूटना इस तथ्य से स्पष्ट होता है कि
वह एक बेहतर समाज लाने के लिए शिक्षा में क्रमिक सुधार पर भरोसा नहीं कर सकते थे, जिससे शिक्षा में
सुधार हो, और इसी तरह अनिश्चित काल तक। एक आदर्श राज्य के अस्तित्व में आने तक सही शिक्षा
अस्तित्व में नहीं आ सकती थी, और उसके बाद शिक्षा केवल इसके संरक्षण के लिए समर्पित होगी। इस राज्य
के अस्तित्व के लिए वह किसी सुखद दर्घ
ु टना पर भरोसा करने के लिए बाध्य था जिससे दार्शनिक ज्ञान हो सके
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23.6%
coincide with possession or ruing power in the state.
4. The "Individualistic" Ideal of the Eighteenth Century. In the eighteenth-century philosophy we find
ourselves in a very different circle of ideas. "Nature" still means something antithetical to existing
social organization; Plato exercised a great influence upon Rousseau. But the voice of nature now
speaks for the diversity of individual talent and for the need of free development of individuality in
all its variety. Education in accord with nature furnishes the goal and the method of instruction and
discipline. Moreover, the native or original endowment was conceived, in extreme cases, as
nonsocial or even as antisocial. Social arrangements were thought of as mere external expedients by
which these nonsocial individuals might secure a greater amount of private happiness for
themselves. Nevertheless, these statements convey only an inadequate idea of the true significance
of the movement. In reality its chief interest was in progress and in social progress. The seeming
antisocial philosophy was a somewhat transparent mask for an impetus toward a wider and freer
society toward cosmopolitanism. The positive ideal was humanity. In membership in humanity, as
distinct from a state, man's capacities would be liberated; while in existing political organizations his
powers were hampered and distorted to meet the requirements and selfish interests of the rulers of
(28) 07:46 AM
23.7%
राज्य में कब्जे या बर्बाद करने वाली शक्ति के साथ मेल खाता है ।
4. अठारहवीं शताब्दी का "व्यक्तिवादी" आदर्श। अठारहवीं सदी के दर्शन में हम अपने आप को विचारों के एक
बहुत ही अलग दायरे में पाते हैं। "प्रकृति" का अर्थ अभी भी मौजद
ू ा सामाजिक संगठन के विपरीत कुछ है ; प्लेटो
ने रूसो पर बहुत प्रभाव डाला। लेकिन प्रकृति की आवाज अब व्यक्तिगत प्रतिभा की विविधता और व्यक्तित्व
के सभी प्रकार के मुक्त विकास की आवश्यकता के लिए बोलती है । प्रकृति के अनुरूप शिक्षा लक्ष्य और शिक्षा
और अनुशासन की विधि प्रस्तुत करती है । इसके अलावा, मूल या मूल बंदोबस्ती की कल्पना, चरम मामलों में,
गैर-सामाजिक या असामाजिक के रूप में की गई थी। सामाजिक व्यवस्थाओं को केवल बाहरी समीचीन माना
जाता था जिसके द्वारा ये गैर-सामाजिक व्यक्ति अपने लिए अधिक से अधिक निजी सख
ु प्राप्त कर सकते थे।
फिर भी, ये कथन आंदोलन के वास्तविक महत्व का केवल एक अपर्याप्त विचार व्यक्त करते हैं। वास्तव में
इसकी मुख्य रुचि प्रगति और सामाजिक प्रगति में थी। प्रतीत होता है असामाजिक दर्शन सर्वदे शीयता की ओर
एक व्यापक और स्वतंत्र समाज की ओर एक प्रोत्साहन के लिए कुछ हद तक पारदर्शी मुखौटा था। सकारात्मक
आदर्श मानवता थी। मानवता में सदस्यता में , एक राज्य से अलग, मनुष्य की क्षमताओं को मुक्त किया जाएगा;
जबकि मौजद
ू ा राजनीतिक संगठनों में शासकों की आवश्यकताओं और स्वार्थी हितों को परू ा करने के लिए उनकी
शक्तियों को बाधित और विकृत किया गया था
(28) 07:46 पूर्वाह्न
23.7%
only get rid of the artificial man-imposed coercive restrictions.
Education in accord with nature was thought to be the first step in insuring this more social society.
It was plainly seen that economic and political limitations were ultimately dependent upon
limitations of thought and feeling. The first step in freeing men from external chains was to
emancipate them from the internal chains of false beliefs and ideals. What was called social life,
existing institutions, were too false and corrupt to be intrusted with this work. How could it be
expected to undertake it when the undertaking meant its own destruction? "Nature" must then be
the power to which the enterprise was to be left. Even the extreme sensationalistic theory of
knowledge which was current derived itself from this conception. To insist that mind is originally
passive and empty was one way of glorifying the possibilities of education. If the mind was a wax
tablet to be written upon by objects, there were no limits to the possibility of education by means of
the natural environment. And since the natural world of objects is a scene of harmonious "truth,"
this education would infallibly produce minds filled with the truth.
5. Education as National and as Social. As soon as the first enthusiasm for freedom waned, the
weakness of the theory upon the constructive side became obvious. Merely to leave everything to
(28 07:46 AM
23.7%
केवल कृत्रिम मानव द्वारा लगाए गए जबरदस्ती प्रतिबंधों से छुटकारा पाएं।
प्रकृति के अनुरूप शिक्षा को इस अधिक सामाजिक समाज को सुनिश्चित करने की दिशा में पहला कदम माना
गया। यह स्पष्ट रूप से दे खा गया था कि आर्थिक और राजनीतिक सीमाएँ अंततः विचार और भावना की
सीमाओं पर निर्भर थीं। पुरुषों को बाहरी जंजीरों से मुक्त करने का पहला कदम उन्हें झूठे विश्वासों और आदर्शों
की आंतरिक जंजीरों से मुक्त करना था। जिसे सामाजिक जीवन कहा जाता था, मौजूदा संस्थान इतने झूठे और
भ्रष्ट थे कि इस काम पर भरोसा नहीं किया जा सकता था। यह कैसे उम्मीद की जा सकती है कि जब उपक्रम
का मतलब अपने ही विनाश से है ? "प्रकृति" तब वह शक्ति होनी चाहिए जिसके लिए उद्यम को छोड़ा जाना
था। यहां तक कि ज्ञान का चरम सनसनीखेज सिद्धांत जो वर्तमान में था, इस अवधारणा से ही प्राप्त हुआ था।
इस बात पर जोर दे ना कि मन मूल रूप से निष्क्रिय और खाली है , शिक्षा की संभावनाओं का महिमामंडन करने
का एक तरीका था। यदि मन एक मोम की गोली थी जिस पर वस्तुओं द्वारा लिखा जाता था, तो प्राकृतिक
वातावरण के माध्यम से शिक्षा की संभावना की कोई सीमा नहीं थी। और चंकि
ू वस्तओ
ु ं की प्राकृतिक दनि
ु या
सामंजस्यपूर्ण "सत्य" का एक दृश्य है , यह शिक्षा अचूक रूप से सत्य से भरे दिमागों को उत्पन्न करे गी।
5. राष्ट्रीय और सामाजिक के रूप में शिक्षा। जैसे ही स्वतंत्रता के लिए पहला उत्साह कम हुआ, रचनात्मक पक्ष
पर सिद्धांत की कमजोरी स्पष्ट हो गई। बस सब कुछ छोड़ दे ने के लिए
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23.7%
nature was, after all, but to negate the very idea of education; it was to trust to the accidents of
circumstance. Not only was some method required but also some positive organ, some
administrative agency for carrying on the process of instruction. The "complete and harmonious
development of all powers," having as its social counterpart an enlightened and progressive
humanity, required definite organization for its realization. Private individuals here and there could
proclaim the gospel; they could not execute the work. A Pestalozzi could try experiments and exhort
philanthropically inclined persons having wealth and power to follow his example. But even
Pestalozzi saw that any effective pursuit of the new educational ideal required the support of the
state. The realization of the new education destined to produce a new society was, after all,
dependent upon the activities of existing states. The movement for the democratic idea inevitably
became a movement for publicly conducted and administered schools.
So far as Europe was concerned, the historic situation identified the movement for a state supported
education with the nationalistic movement in political life-a fact of incalculable significance for
subsequent movements. Under the influence of German thought in particular, education became a
civic function and the civic function was identified with the realization of the
(28 07:46 AM
23.8%
प्रकृति, आखिरकार, शिक्षा के विचार को नकारने के लिए थी; यह परिस्थिति की दर्घ

ु टनाओं पर भरोसा करना था।
निर्देश की प्रक्रिया को आगे बढ़ाने के लिए न केवल किसी विधि की आवश्यकता थी बल्कि कुछ सकारात्मक
अंग, कुछ प्रशासनिक एजेंसी की भी आवश्यकता थी। "सभी शक्तियों का पर्ण ू विकास", इसके
ू और सामंजस्यपर्ण
ु और प्रगतिशील मानवता होने के कारण, इसकी प्राप्ति के लिए निश्चित
सामाजिक समकक्ष के रूप में एक प्रबद्ध
संगठन की आवश्यकता थी। यहाँ और वहाँ के निजी व्यक्ति सुसमाचार का प्रचार कर सकते थे; वे कार्य
निष्पादित नहीं कर सके। एक पेस्टलोज़ी प्रयोगों की कोशिश कर सकता है और परोपकारी रूप से इच्छुक
व्यक्तियों को उनके उदाहरण का पालन करने के लिए धन और शक्ति प्राप्त कर सकता है। लेकिन पेस्टलोजी
ने भी दे खा कि नए शैक्षिक आदर्श की किसी भी प्रभावी खोज के लिए राज्य के समर्थन की आवश्यकता होती
है । एक नए समाज का निर्माण करने के लिए नियत नई शिक्षा की प्राप्ति, आखिरकार, मौजूदा राज्यों की
गतिविधियों पर निर्भर थी। लोकतांत्रिक विचार के लिए आंदोलन अनिवार्य रूप से सार्वजनिक रूप से संचालित
और प्रशासित स्कूलों के लिए एक आंदोलन बन गया।
जहां तक यूरोप का संबंध था, ऐतिहासिक स्थिति ने राजनीतिक जीवन में राष्ट्रवादी आंदोलन के साथ राज्य
समर्थित शिक्षा के लिए आंदोलन की पहचान की - बाद के आंदोलनों के लिए अतुलनीय महत्व का तथ्य। विशेष
रूप से जर्मन विचारों के प्रभाव में , शिक्षा एक नागरिक कार्य बन गई और नागरिक कार्य की पहचान की प्राप्ति
के साथ की गई
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23.8%
surrounded by other competing and more or less hostile states, it was equally impossible to
interpret social efficiency in terms of a vague cosmopolitan humanitarianism. Since the maintenance
of a particular national sovereignty required subordination of individuals to the superior interests of
the state both in military defense and in struggles for international supremacy in commerce, social
efficiency was understood to imply a like subordination. The educational process was taken to be
one of disciplinary training rather than of personal development. Since, however, the ideal of culture
as complete development of personality persisted, educational philosophy attempted a
reconciliation of the two ideas. The reconciliation took the form of the conception of the "organic"
character of the state. The individual in his isolation is nothing. only in and through an absorption of
the aims and meaning of organized institutions does he attain true personality. What appears to be
his subordination to political authority and the demand for sacrifice of himself to the commands of
his superiors is in reality but making his own the objective reason manifested in the state the only
way in which he can become truly rational. The notion of development which we have seen to be
characteristic of institutional idealism (as in the Hegelian philosophy) was just such a deliberate
effort to combine the two ideas of complete realization of personality and
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23.9%
अन्य प्रतिस्पर्धी और कमोबेश शत्रुतापूर्ण राज्यों से घिरे होने के कारण, अस्पष्ट सर्वदे शीय मानवतावाद के संदर्भ
में सामाजिक दक्षता की व्याख्या करना भी उतना ही असंभव था। चूंकि एक विशेष राष्ट्रीय संप्रभत
ु ा के
रखरखाव के लिए सैन्य रक्षा और वाणिज्य में अंतरराष्ट्रीय वर्चस्व के लिए संघर्ष दोनों में राज्य के श्रेष्ठ हितों
के लिए व्यक्तियों की अधीनता की आवश्यकता थी, सामाजिक दक्षता को एक समान अधीनता का अर्थ समझा
गया था। शैक्षिक प्रक्रिया को व्यक्तिगत विकास के बजाय अनुशासनात्मक प्रशिक्षण के रूप में लिया गया था।
हालाँकि, व्यक्तित्व के पूर्ण विकास के रूप में संस्कृति का आदर्श बना रहा, शैक्षिक दर्शन ने दो विचारों के
सामंजस्य का प्रयास किया। सुलह ने राज्य के "जैविक" चरित्र की अवधारणा का रूप ले लिया। उसके अलगाव
में व्यक्ति कुछ भी नहीं है। संगठित संस्थाओं के उद्देश्यों और अर्थों को आत्मसात करके ही वह सच्चा
व्यक्तित्व प्राप्त करता है । ऐसा प्रतीत होता है कि राजनीतिक सत्ता के प्रति उसकी अधीनता और अपने
वरिष्ठों की आज्ञाओं के लिए खुद को बलिदान करने की मांग वास्तव में है , लेकिन राज्य में अपने स्वयं के
उद्देश्यपूर्ण कारण को प्रकट करने का एकमात्र तरीका है जिससे वह वास्तव में तर्क संगत बन सकता है। विकास
की धारणा जिसे हमने संस्थागत आदर्शवाद की विशेषता के रूप में दे खा है (जैसा कि हे गेलियन दर्शन में )
व्यक्तित्व की पर्ण
ू प्राप्ति के दो विचारों को जोड़ने का एक ऐसा जानबझ
ू कर प्रयास था और
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23.9%
thorough going "disciplinary" subordination to existing institutions. The extent of the transformation
of educational philosophy which occurred in Germany in the generation occupied by the struggle
against Napoleon for national independence, may be gathered from Kant, who well expresses the
earlier individual cosmopolitan ideal. In his treatise on Pedagogics, consisting of lectures given in the
later years of the eighteenth century, he defines education as the process by which man becomes
man. Mankind begins its history submerged in nature not as Man who is a creature of reason, while
nature furnishes only instinct and appetite. Nature offers simply the germs which education is to
develop and perfect. The peculiarity of truly human life is that man has to create himself by his own
voluntary efforts; he has to make himself a truly moral, rational, and free being. This creative effort is
carried on by the educational activities of slow generations. Its acceleration depends upon men
consciously striving to educate their successors not for the existing state of affairs but so as to make
possible a future better humanity. But there is the great difficulty. Each generation is inclined to
educate its young so as to get along in the present world instead of with a view to the proper end of
education: the promotion of the best possible realization of humanity as humanity. Parents educate
their children so that they may get on; princes educate
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23.9%
मौजूदा संस्थानों के लिए पूरी तरह से "अनुशासनात्मक" अधीनता। राष्ट्रीय स्वतंत्रता के लिए नेपोलियन के
खिलाफ संघर्ष में व्यस्त पीढ़ी में जर्मनी में हुए शैक्षिक दर्शन के परिवर्तन की सीमा, कांट से एकत्र की जा
सकती है , जो पहले के व्यक्तिगत महानगरीय आदर्श को अच्छी तरह से व्यक्त करते हैं। शिक्षाशास्त्र पर अपने
ग्रंथ में , जिसमें अठारहवीं शताब्दी के बाद के वर्षों में दिए गए व्याख्यान शामिल हैं, उन्होंने शिक्षा को उस
प्रक्रिया के रूप में परिभाषित किया है जिसके द्वारा मनुष्य मनुष्य बनता है। मानव जाति ने अपना इतिहास
प्रकृति में डूबे हुए शुरू किया है , न कि मनुष्य के रूप में जो कि कारण का प्राणी है , जबकि प्रकृति केवल वत्ति
ृ
और भूख को प्रस्तत ु करती है । प्रकृति केवल रोगाणु प्रदान करती है जिसे विकसित करने और परिपूर्ण करने के
लिए शिक्षा है। वास्तव में मानव जीवन की ख़ासियत यह है कि मनष्ु य को अपने स्वयं के स्वैच्छिक प्रयासों से
स्वयं का निर्माण करना होता है ; उसे खुद को वास्तव में नैतिक, तर्क संगत और स्वतंत्र बनाना है । यह रचनात्मक
प्रयास धीमी पीढ़ियों की शैक्षिक गतिविधियों द्वारा किया जाता है । इसका त्वरण उन लोगों पर निर्भर करता है
जो सचेत रूप से अपने उत्तराधिकारियों को मौजूदा मामलों के लिए नहीं बल्कि भविष्य को बेहतर मानवता
बनाने के लिए शिक्षित करने का प्रयास कर रहे हैं। लेकिन बड़ी कठिनाई है । प्रत्येक पीढ़ी अपने युवाओं को
ु या में साथ मिल सके:
शिक्षित करने के लिए इच्छुक है ताकि शिक्षा के उचित अंत की दृष्टि से वर्तमान दनि
मानवता के रूप में मानवता की सर्वोत्तम संभव प्राप्ति को बढ़ावा दे ना। माता-पिता अपने बच्चों को शिक्षित
करते हैं ताकि वे आगे बढ़ सकें; राजकुमारों को शिक्षित करना
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ू ह्न
23.9%
their subjects as instruments of their own purposes.

Who, then, shall conduct education so that humanity may improve? We must depend upon the
efforts of enlightened men in their private capacity. "All culture begins with private men and spreads
outward from them. Simply through the efforts of persons of enlarged inclinations, who are capable
of grasping the ideal of a future better condition, is the gradual approximation of human nature to
its end possible. Rulers are simply interested in such training as will make their subjects better tools
for their own intentions." Even the subsidy by rulers of privately conducted schools must be carefully
safeguarded. For the rulers' interest in the welfare of their own nation instead of in what is best for
humanity, will make them, if they give money for the schools, wish to draw their plans. We have in
this view an express statement of the points characteristic of the eighteenth century individualistic
cosmopolitanism. The full development of private personality is identified with the aims of humanity
as a whole and with the idea of progress. In addition we have an explicit fear of the hampering
influence of a state-conducted and state-regulated education upon the attainment of these ideas.
But in less than two decades after this time, Kant's philosophic successors, Fichte and Hegel,
elaborated the idea that the chief function
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24.0%
उनके विषयों को उनके अपने उद्देश्यों के उपकरण के रूप में ।
तो फिर, शिक्षा का संचालन कौन करे गा ताकि मानवता में सुधार हो? हमें प्रबद्ध
ु व्यक्तियों के निजी तौर पर
उनके प्रयासों पर निर्भर रहना चाहिए। "सभी संस्कृति निजी पुरुषों से शुरू होती है और उनसे बाहर फैलती है।
बस बढ़े हुए झुकाव वाले व्यक्तियों के प्रयासों के माध्यम से, जो भविष्य की बेहतर स्थिति के आदर्श को
समझने में सक्षम हैं, मानव प्रकृति का क्रमिक अनुमान इसके अंत तक संभव है । शासक हैं बस इस तरह के
प्रशिक्षण में रुचि रखते हैं जो उनके विषयों को उनके अपने इरादों के लिए बेहतर उपकरण बना दे गा।" यहां तक
कि निजी तौर पर संचालित स्कूलों के शासकों द्वारा दी जाने वाली सब्सिडी को भी सावधानी से सुरक्षित रखा
जाना चाहिए। शासकों के हित के लिए अपने दे श के हित में नहीं, जो मानवता के लिए सबसे अच्छा है , यदि वे
स्कूलों के लिए पैसा दे ते हैं, तो वे अपनी योजनाएँ बनाना चाहते हैं। इस दृष्टिकोण में हमारे पास अठारहवीं
शताब्दी के व्यक्तिवादी सर्वदे शीयवाद की विशेषताओं का एक स्पष्ट कथन है। निजी व्यक्तित्व का पूर्ण विकास
समग्र रूप से मानवता के लक्ष्यों और प्रगति के विचार से पहचाना जाता है । इसके अलावा, हमें इन विचारों की
प्राप्ति पर राज्य-संचालित और राज्य-विनियमित शिक्षा के बाधाकारी प्रभाव का एक स्पष्ट डर है । लेकिन इस
समय के दो दशकों से भी कम समय में, कांट के दार्शनिक उत्तराधिकारियों, फिचटे और हेगेल ने इस विचार को
विस्तत
ृ किया कि मुख्य कार्य
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24.0%
of the state is educational; that in particular the regeneration of Germany is to be accomplished by

an education carried on in the interests of the state, and that the private individual is of necessity an
egoistic, irrational being, enslaved to his appetites and to circumstances unless he submits
voluntarily to the educative discipline of state institutions and laws. In this spirit, Germany was the
first country to undertake a public, universal, and compulsory system of education extending from
the primary school through the university, and to submit to jealous state regulation and supervision
all private educational enterprises. Two results should stand out from this brief historical survey. The
first is that such terms as the individual and the social conceptions of education are quite
meaningless taken at large, or apart from their context. Plato had the ideal of an education which
should equate individual realization and social coherency and stability. His situation forced his ideal
into the notion of a society organized in stratified classes, losing the individual in the class. The
eighteenth century educational philosophy was highly individualistic in form, but this form was
inspired by a noble and generous social ideal: that of a society organized to include humanity, and
providing for the indefinite perfectibility of mankind. The idealistic philosophy of Germany in the
early nineteenth century endeavored again to equate the ideals of a free and complete development
of cultured
28 07:47 AM
24.0%
राज्य का शैक्षिक है ; कि विशेष रूप से जर्मनी के उत्थान को राज्य के हितों में की गई शिक्षा द्वारा पूरा किया
जाना है , और यह कि निजी व्यक्ति को एक अहं कारी, तर्क हीन प्राणी की आवश्यकता है , जो अपनी भूख और
परिस्थितियों के गुलाम है , जब तक कि वह स्वेच्छा से प्रस्तत
ु नहीं करता है राज्य संस्थानों और कानूनों का
शैक्षिक अनुशासन। इस भावना में , जर्मनी पहला दे श था जिसने प्राथमिक विद्यालय से विश्वविद्यालय के
माध्यम से शिक्षा की एक सार्वजनिक, सार्वभौमिक और अनिवार्य प्रणाली शरू
ु की, और सभी निजी शैक्षिक
उद्यमों को ईर्ष्यापूर्ण राज्य विनियमन और पर्यवेक्षण के अधीन किया। इस संक्षिप्त ऐतिहासिक सर्वेक्षण से दो
परिणाम सामने आने चाहिए। पहला यह है कि शिक्षा की व्यक्तिगत और सामाजिक अवधारणाओं जैसे शब्दों
को बड़े पैमाने पर, या उनके संदर्भ से अलग लिया जाता है। प्लेटो के पास एक ऐसी शिक्षा का आदर्श था जो
व्यक्तिगत अनुभूति और सामाजिक सुसंगतता और स्थिरता को समान करे । उनकी स्थिति ने उनके आदर्श को
स्तरीकृत वर्गों में संगठित समाज की धारणा में मजबरू कर दिया, वर्ग में व्यक्ति को खो दिया। अठारहवीं
शताब्दी का शैक्षिक दर्शन रूप में अत्यधिक व्यक्तिवादी था, लेकिन यह रूप एक महान और उदार सामाजिक
आदर्श से प्रेरित था: मानवता को शामिल करने के लिए संगठित समाज का, और मानव जाति की अनिश्चित
पूर्णता प्रदान करने के लिए। उन्नीसवीं सदी की शुरुआत में जर्मनी के आदर्शवादी दर्शन ने फिर से संस्कृति के
स्वतंत्र और पूर्ण विकास के आदर्शों की बराबरी करने का प्रयास किया।
28 07:47 पूर्वाह्न
24.0%
situation of human intercourse. On the one hand, science, commerce, and art transcend national
boundaries. They are largely international in quality and method. They involve interdependencies
and cooperation among the peoples inhabiting different countries. At the same time, the idea of
national sovereignty has never been as accentuated in politics as it is at the present time. Each
nation lives in a state of suppressed hostility and incipient war with its neighbors. Each is supposed
to be the supreme judge of its own interests, and it is assumed as matter of course that each has
interests which are exclusively its own. To question this is to question the very idea of national
sovereignty which is assumed to be basic to political practice and political science. This contradiction
(for it is nothing less) between the wider sphere of associated and mutually helpful social life and the
narrower sphere of exclusive and hence potentially hostile pursuits and purposes, exacts of
educational theory a clearer conception of the meaning of "social" as a function and test of
education than has yet been attained. Is it possible for an educational system to be conducted by a
national state and yet the full social ends of the educative process not be restricted, constrained,
and corrupted? Internally, the question has to face the tendencies, due to present economic
conditions, which split society into classes some of which are made merely tools for the higher
28 07:48 AM
24.1%
मानव संभोग की स्थिति। एक ओर, विज्ञान, वाणिज्य और कला राष्ट्रीय सीमाओं से परे हैं। वे गुणवत्ता और
पद्धति में काफी हद तक अंतरराष्ट्रीय हैं। वे विभिन्न दे शों में रहने वाले लोगों के बीच अन्योन्याश्रितता और
सहयोग को शामिल करते हैं। साथ ही, राष्ट्रीय संप्रभुता के विचार को राजनीति में कभी भी उतना जोर नहीं
दिया गया जितना वर्तमान समय में है । प्रत्येक राष्ट्र अपने पड़ोसियों के साथ दबी हुई शत्रत
ु ा और प्रारं भिक यद्ध
ु
की स्थिति में रहता है। प्रत्येक को अपने स्वयं के हितों का सर्वोच्च न्यायाधीश माना जाता है , और यह निश्चित
रूप से माना जाता है कि प्रत्येक के हित हैं जो विशेष रूप से अपने हैं। इस पर सवाल उठाना राष्ट्रीय संप्रभुता
के विचार पर ही सवाल खड़ा करना है , जिसे राजनीतिक अभ्यास और राजनीति विज्ञान के लिए बुनियादी माना
जाता है । संबद्ध और पारस्परिक रूप से सहायक सामाजिक जीवन के व्यापक क्षेत्र और अनन्य और इसलिए
संभावित शत्रत ू गतिविधियों और उद्देश्यों के संकीर्ण क्षेत्र के बीच यह विरोधाभास (क्योंकि यह कुछ भी कम
ु ापर्ण
नहीं है ), शैक्षिक सिद्धांत की सटीक अवधारणा "सामाजिक" के अर्थ की एक स्पष्ट अवधारणा है। शिक्षा का कार्य
और परीक्षण अभी तक प्राप्त नहीं हुआ है । क्या यह संभव है कि एक राष्ट्रीय राज्य द्वारा एक शैक्षिक प्रणाली
का संचालन किया जाए और फिर भी शैक्षिक प्रक्रिया के पूर्ण सामाजिक अंत को प्रतिबंधित, विवश और भ्रष्ट न
किया जाए? आंतरिक रूप से, प्रश्न को वर्तमान आर्थिक परिस्थितियों के कारण उन प्रवत्ति
ृ यों का सामना करना
पड़ता है , जो समाज को वर्गों में विभाजित करती हैं, जिनमें से कुछ को केवल उच्च के लिए उपकरण बना दिया
जाता है ।
28 07:48 पूर्वाह्न
24.1%
personality with social discipline and political subordination. It made the national state an
intermediary between the realization of private personality on one side and of humanity on the
other. Consequently, it is equally possible to state its animating principle with equal truth either in
the classic terms of "harmonious development of all the powers of personality" or in the more
recent terminology of "social efficiency." All this reinforces the statement which opens this chapter:
The conception of education as a social process and function has no definite meaning until we define
the kind of society we have in mind. These considerations pave the way for our second conclusion.
One of the fundamental problems of education in and for a democratic society is set by the conflict
of a nationalistic and a wider social aim. The earlier cosmopolitan and "humanitarian" conception
suffered both from vagueness and from lack of definite organs of execution and agencies of
administration. In Europe, in the Continental states particularly, the new idea of the importance of
education for human welfare and progress was captured by national interests and harnessed to do a
work whose social aim was definitely narrow and exclusive. The social aim of education and its
national aim were identified, and the result was a marked obscuring of the meaning of a social aim.
This confusion corresponds to the existing
(28 07:47 AM
24.0%
सामाजिक अनुशासन और राजनीतिक अधीनता के साथ व्यक्तित्व। इसने राष्ट्रीय राज्य को एक तरफ निजी
ू री तरफ मानवता की प्राप्ति के बीच मध्यस्थ बना दिया। नतीजतन, "व्यक्तित्व की सभी
व्यक्तित्व और दस
शक्तियों के सामंजस्यपूर्ण विकास" के क्लासिक शब्दों में या "सामाजिक दक्षता" की हालिया शब्दावली में समान
सत्य के साथ अपने एनिमेटिग
ं सिद्धांत को समान रूप से बताना संभव है । यह सब उस कथन को पष्ु ट करता
है जो इस अध्याय को खोलता है : एक सामाजिक प्रक्रिया और कार्य के रूप में शिक्षा की अवधारणा का कोई
निश्चित अर्थ नहीं है जब तक कि हम उस तरह के समाज को परिभाषित नहीं करते जो हमारे मन में है। ये
विचार हमारे दस
ू रे निष्कर्ष का मार्ग प्रशस्त करते हैं। एक लोकतांत्रिक समाज में और उसके लिए शिक्षा की
मूलभूत समस्याओं में से एक राष्ट्रवादी और व्यापक सामाजिक उद्देश्य के संघर्ष से निर्धारित होती है । पहले की
महानगरीय और "मानवीय" अवधारणा अस्पष्टता और निष्पादन के निश्चित अंगों और प्रशासन की एजेंसियों
की कमी दोनों से पीड़ित थी। यूरोप में , महाद्वीपीय राज्यों में , विशेष रूप से, मानव कल्याण और प्रगति के लिए
शिक्षा के महत्व के नए विचार को राष्ट्रीय हितों द्वारा पकड़ लिया गया और एक ऐसे कार्य को करने के लिए
इस्तेमाल किया गया जिसका सामाजिक उद्देश्य निश्चित रूप से संकीर्ण और अनन्य था। शिक्षा के सामाजिक
उद्देश्य और उसके राष्ट्रीय उद्देश्य की पहचान की गई, और परिणाम एक सामाजिक उद्देश्य के अर्थ को स्पष्ट रूप
से अस्पष्ट कर रहा था।
यह भ्रम मौजूदा से मेल खाता है
(28 07:47 AM
24.0%
culture of others. Externally, the question is concerned with the reconciliation of national loyalty, of
patriotism, with superior devotion to the things which unite men in common ends, irrespective of
national political boundaries. Neither phase of the problem can be worked out by merely negative
means. It is not enough to see to it that education is not actively used as an instrument to make
easier the exploitation of one class by another. School facilities must be secured of such amplitude
and efficiency as will in fact and not simply in name discount the effects of economic inequalities,
and secure to all the wards of the nation equality of equipment for their future careers.
Accomplishment of this end demands not only adequate administrative provision of school facilities,
and such supplementation of family resources as will enable youth to take advantage of them, but
also such modification of traditional ideals of culture, traditional subjects of study and traditional
methods of teaching and discipline as will retain all the youth under educational influences until they
are equipped to be masters of their own economic and social careers. The ideal may seem remote of
execution, but the democratic ideal of education is a farcical yet tragic delusion except as the ideal
more and more dominates our public system of education. The same principle has application on the
side of the considerations which concern the relations of one nation to
(28 07:48 AM
24.1%
ू रों की संस्कृति। बाह्य रूप से, प्रश्न राष्ट्रीय निष्ठा, दे शभक्ति के मेल-मिलाप से संबंधित है , उन चीजों के
दस
प्रति श्रेष्ठ समर्पण के साथ जो राष्ट्रीय राजनीतिक सीमाओं के बावजूद लोगों को समान उद्देश्यों में एकजुट
करती हैं। समस्या के किसी भी चरण को केवल नकारात्मक तरीकों से हल नहीं किया जा सकता है । यह दे खना
ही पर्याप्त नहीं है कि एक वर्ग द्वारा दस
ू रे वर्ग के शोषण को आसान बनाने के लिए शिक्षा का सक्रिय रूप से
एक साधन के रूप में उपयोग नहीं किया जाता है । स्कूल सुविधाओं को इस तरह के आयाम और दक्षता के रूप
में सुरक्षित किया जाना चाहिए, न कि केवल नाम में आर्थिक असमानताओं के प्रभावों को छूट दे ना, और राष्ट्र
के सभी बच्चों को उनके भविष्य के करियर के लिए उपकरणों की समानता को सुरक्षित करना। इस लक्ष्य की
पूर्ति के लिए न केवल स्कूल सुविधाओं के पर्याप्त प्रशासनिक प्रावधान और पारिवारिक संसाधनों के ऐसे पूरक
ु ा उनका लाभ उठा सकें, बल्कि संस्कृति के पारं परिक आदर्शों, अध्ययन के
की आवश्यकता होती है जिससे यव
पारं परिक विषयों और शिक्षण के पारं परिक तरीकों के ऐसे संशोधन की भी आवश्यकता होती है । अनुशासन के
रूप में सभी युवाओं को शैक्षिक प्रभाव में बनाए रखेगा जब तक कि वे अपने स्वयं के आर्थिक और सामाजिक
करियर के स्वामी बनने के लिए सुसज्जित न हों। आदर्श निष्पादन से दरू लग सकता है , लेकिन शिक्षा का
ु द भ्रम है , सिवाय इसके कि आदर्श हमारी सार्वजनिक शिक्षा
लोकतांत्रिक आदर्श एक हास्यास्पद लेकिन दख
प्रणाली पर अधिक से अधिक हावी है। एक ही सिद्धांत उन विचारों के पक्ष में लागू होता है जो एक राष्ट्र के
संबंधों से संबंधित हैं
(28 07:48 AM
24.1%
1. Nature as Supplying the Aim. We have just pointed out the futility of trying to establish the aim of
education-some one final aim which subordinates all others to itself. We have indicated that since
general aims are but prospective points of view from which to survey the existing conditions and
estimate their possibilities, we might have any number of them, all consistent with one another. As
matter of fact, a large number have been stated at different times, all having great local value. For
the statement of aim is a matter of emphasis at a given time. And we do not emphasize things which
do not require emphasis that is, such things as are taking care of themselves fairly well. We tend
rather to frame our statement on the basis of the defects and needs of the contemporary situation;
we take for granted, without explicit statement which would be of no use, whatever is right or
approximately so. We frame our explicit aims in terms of some alteration to be brought about. It is,
then, DO paradox requiring explanation that a given epoch or generation tends to emphasize in its
conscious projections just the things which it has least of in actual fact. A time of domination by
authority will call out as response the desirability of great individual freedom; one of disorganized
individual activities the need of social control as an educational aim.
The actual and implicit practice and the
(27 07:52 AM
Chapter Nine: Natu...cy as Aims (1/21)
26.2%
1. उद्देश्य की पर्ति
ू के रूप में प्रकृति। हमने अभी-अभी शिक्षा के लक्ष्य को स्थापित करने के प्रयास की व्यर्थता
की ओर इशारा किया है - कोई एक अंतिम लक्ष्य जो अन्य सभी को अपने अधीन कर लेता है । हमने संकेत
दिया है कि चूंकि सामान्य लक्ष्य केवल संभावित दृष्टिकोण हैं जिनसे मौजूदा परिस्थितियों का सर्वेक्षण किया
जा सकता है और उनकी संभावनाओं का अनुमान लगाया जा सकता है , हमारे पास उनमें से कोई भी संख्या हो
सकती है , सभी एक दस ु प हैं। तथ्य की बात के रूप में, अलग-अलग समय पर बड़ी संख्या में कहा
ू रे के अनरू
गया है , सभी का स्थानीय मूल्य बहुत अच्छा है । उद्देश्य के बयान के लिए एक निश्चित समय पर जोर दे ने का
विषय है । और हम उन चीजों पर जोर नहीं दे ते हैं जिन पर जोर दे ने की आवश्यकता नहीं होती है , जो कि ऐसी
चीजें हैं जो खुद का काफी अच्छी तरह से ख्याल रख रही हैं। हम अपने कथन को समसामयिक स्थिति की
कमियों और जरूरतों के आधार पर तैयार करने के बजाय ; हम बिना किसी स्पष्ट कथन के, जो किसी काम का
नहीं होगा, मान लेते हैं, जो सही है या लगभग ऐसा ही है। हम अपने स्पष्ट लक्ष्यों को कुछ बदलाव लाने के
संदर्भ में तैयार करते हैं। तब, डीओ विरोधाभास को स्पष्टीकरण की आवश्यकता होती है कि एक दिया गया युग
या पीढ़ी अपने सचेत अनुमानों में केवल उन चीजों पर जोर दे ती है जो वास्तविक तथ्य में कम से कम हैं।
सत्ता के प्रभुत्व का समय महान व्यक्तिगत स्वतंत्रता की वांछनीयता को प्रतिक्रिया के रूप में पुकारे गा;
असंगठित व्यक्तिगत गतिविधियों में से एक शैक्षिक उद्देश्य के रूप में सामाजिक नियंत्रण की आवश्यकता है ।
वास्तविक और निहित अभ्यास और
(27 07:52 AM
अध्याय नौ: लक्ष्य के रूप में नातु...सी (1/21)
26.2%
conscious or stated aim thus balance each other. At different times such aims as complete living,
better methods of language study, substitution of things for words, social efficiency, personal
culture, social service, complete development of personality, encyclopedic knowledge, discipline, a
esthetic contemplation, utility, etc., have served. The following discussion takes up three statements
of recent influence; certain others have been incidentally discussed in the previous chapters, and
others will be considered later in a discussion of knowledge and of the values of studies. We begin
with a consideration that education is a process of development in accordance with nature, taking
Rousseau's statement, which opposed natural to social (See ante, p. 91); and then pass over to the
antithetical conception of social efficiency, which often opposes social to natural.
(1) Educational reformers disgusted with the conventionality and artificiality of the scholastic
methods they find about them are prone to resort to nature as a standard. Nature is supposed to
furnish the law and the end of development; ours it is to follow and conform to her ways. The
positive value of this conception lies in the forcible way in which it calls attention to the wrongness
of aims which do not have regard to the natural endowment of those educated. Its weakness is the
ease with which natural in the sense of normal is confused with the physical. The constructive use
(27) 07:53 AM
26.3%
of intelligence in foresight, and contriving, is then discounted; we are just to get out of the way and
allow nature to do the work. Since no one has stated in the doctrine both its truth and falsity better
than Rousseau, we shall turn to him.
"Education," he says, "we receive from three sources Nature, men, and things. The spontaneous
development of our organs and capacities constitutes the education of Nature. The use to which we
are taught to put this development constitutes that education given us by Men. The acquirement of
personal experience from surrounding objects constitutes that of things. Only when these three
kinds of education are consonant and make for the same end, does a man tend towards his true
goal. If we are asked what is this end, the answer is that of Nature. For since the concurrence of the
three kinds of education is necessary to their completeness, the kind which is entirely independent
of our control must necessarily regulate us in determining the other two." Then he defines Nature to
mean the capacities and dispositions which are inborn, "as they exist prior to the modification due to
constraining habits and the influence of the opinion of others."
The wording of Rousseau will repay careful study. It contains as fundamental truths as have been
uttered about education in conjunction with a curious twist. It would be impossible to say
(27) 07:53 AM
26.3%
दरू दर्शिता में बुद्धि की, और कल्पना, तब छूट दी जाती है ; हमें बस रास्ते से हटना है और प्रकृति को काम करने
दे ना है । चूंकि रूसो से बेहतर किसी ने सिद्धांत में इसकी सच्चाई और झूठ दोनों को नहीं बताया है , इसलिए हम
उसकी ओर मुड़ेंगे।
"शिक्षा," वे कहते हैं, "हम प्रकृति, पुरुषों और चीजों के तीन स्रोतों से प्राप्त करते हैं। हमारे अंगों और क्षमताओं
का सहज विकास प्रकृति की शिक्षा का गठन करता है । इस विकास को करने के लिए हमें जिस उपयोग के
लिए सिखाया जाता है वह यह है कि शिक्षा हमें दी गई है पुरुषों द्वारा। आसपास की वस्तुओं से व्यक्तिगत
अनुभव प्राप्त करना चीजों का गठन करता है । केवल जब ये तीन प्रकार की शिक्षा व्यंजन होती है और एक ही
अंत के लिए होती है , तो क्या कोई व्यक्ति अपने वास्तविक लक्ष्य की ओर जाता है । अगर हमसे पछ
ू ा जाए कि
यह अंत क्या है , उत्तर प्रकृति का है । क्योंकि तीन प्रकार की शिक्षा की सहमति उनकी पूर्णता के लिए आवश्यक
है , जो कि हमारे नियंत्रण से पूरी तरह से स्वतंत्र है , अन्य दो को निर्धारित करने में हमें आवश्यक रूप से
विनियमित करना चाहिए।" फिर उन्होंने प्रकृति को उन क्षमताओं और स्वभावों के रूप में परिभाषित किया जो
जन्मजात हैं, "जैसा कि वे बाध्य आदतों और दस
ू रों की राय के प्रभाव के कारण संशोधन से पहले मौजूद हैं।"
रूसो के शब्दों का सावधानीपूर्वक अध्ययन किया जाएगा। इसमें उतने ही मौलिक सत्य हैं जितने कि शिक्षा के
बारे में एक जिज्ञासु मोड़ के साथ कहा गया है। यह कहना असंभव होगा
(27) 07:53 पूर्वाह्न
26.3%
better what is said in the first sentences. The three factors of educative development are (a) the
native structure of our bodily organs and their functional activities; (b) the uses to which the
activities of these organs are put under the influence of other persons; (c) their direct interaction
with the environment. This statement certainly covers the ground. His other two propositions are
equally sound; namely, (a) that only when the three factors of education are consonant and
cooperative does adequate development of the individual occur, and (b) that the native activities of
the organs, being original, are basic in conceiving consonance. But it requires but little reading
between the lines, supplemented by other statements of Rousseau, to perceive that instead of
regarding these three things as factors which must work together to some extent in order that any
one of them may proceed educatively, he regards them as separate and independent operations.
Especially does he believe that there is an independent and, as he says, "spontaneous" development
of the native organs and faculties. He thinks that this development can go on irrespective of the use
to which they are put. And it is to this separate development that education coming from social
contact is to be subordinated. Now there is an immense difference between a use of native activities
in accord with those activities themselves as distinct from forcing them and
(27 07:53 AM
26.4%
पहले वाक्यों में जो कहा गया है वह बेहतर है । शिक्षाप्रद विकास के तीन कारक हैं (ए) हमारे शारीरिक अंगों की
मूल संरचना और उनकी कार्यात्मक गतिविधियां; (बी) वे उपयोग जिनके लिए इन अंगों की गतिविधियों को अन्य
व्यक्तियों के प्रभाव में रखा जाता है ; (सी) पर्यावरण के साथ उनकी सीधी बातचीत। यह कथन निश्चित रूप से
जमीन को कवर करता है । उनके अन्य दो प्रस्ताव समान रूप से सही हैं; अर्थात,् (ए) केवल जब शिक्षा के तीन
कारक व्यंजन और सहकारी हैं, तब व्यक्ति का पर्याप्त विकास होता है , और (बी) कि अंगों की मल
ू गतिविधियां,
मूल होने के कारण, व्यंजन की अवधारणा में बुनियादी हैं। लेकिन इसके लिए रूसो के अन्य कथनों द्वारा पूरक
पंक्तियों के बीच बहुत कम पढ़ने की आवश्यकता है , यह समझने के लिए कि इन तीन चीजों को कारकों के रूप
में दे खने के बजाय कुछ हद तक एक साथ काम करना चाहिए ताकि उनमें से कोई भी शैक्षिक रूप से आगे बढ़
सके, वह उन्हें मानता है अलग और स्वतंत्र संचालन। विशेष रूप से वह मानते हैं कि एक स्वतंत्र और, जैसा कि
वे कहते हैं, दे शी अंगों और संकायों का "सहज" विकास होता है । वह सोचता है कि यह विकास जारी रह सकता
है , चाहे वे किसी भी उपयोग में लाए जाएं। और इस अलग विकास के लिए सामाजिक संपर्क से आने वाली
शिक्षा को अधीनस्थ किया जाना है । अब उन गतिविधियों के अनुसार दे शी गतिविधियों के उपयोग के बीच एक
बहुत बड़ा अंतर है जो उन्हें मजबूर करने से अलग है और
(27 07:53 AM
अध्याय नौ: लक्ष्य के रूप में नात.ु ..सी (4/21)
26.4%
perverting them and supposing that they have a normal development apart from any use, which
development furnishes the standard and norm of all learning by use. To recur to our previous
illustration, the process of acquiring language is a practically perfect model of proper educative
growth. The start is from native activities of the vocal apparatus, organs of hearing, etc. But it is
absurd to suppose that these have an independent growth of their own, which left to itself would
evolve a perfect speech. Taken literally, Rousseau's principle would mean that adults should accept
and repeat the babblings and noises of children not merely as the beginnings of the development of
articulate speech which they are but as furnishing language itself-the standard for all teaching of
language.
The point may be summarized by saying that Rousseau was right, introducing a much-needed reform
into education, in holding that the structure and activities of the organs furnish the conditions of all
teaching of the use of the organs; but profoundly wrong in intimating that they supply not only the
conditions but also the ends of their development. As matter of fact, the native activities develop, in
contrast with random and capricious exercise, through the uses to which they are put. And the office
of the social medium is, as we have seen, to direct growth through putting powers to the best
possible use. The
27 07:53 AM
26.4%
उन्हें विकृत करना और यह मानकर कि उनका किसी भी उपयोग के अलावा एक सामान्य विकास है , जो विकास
उपयोग द्वारा सभी सीखने के मानक और मानदं ड प्रस्तत
ु करता है। हमारे पिछले दृष्टांत की पन
ु रावत्ति
ृ करने
के लिए, भाषा प्राप्त करने की प्रक्रिया उचित शिक्षाप्रद विकास का व्यावहारिक रूप से आदर्श मॉडल है । शुरुआत
स्वर तंत्र, श्रवण अंगों आदि की दे शी गतिविधियों से होती है । लेकिन यह मान लेना बेतुका है कि इनका अपना
स्वतंत्र विकास है , जो अपने आप में एक आदर्श भाषण विकसित करे गा। शाब्दिक रूप से लिया जाए, तो रूसो के
सिद्धांत का अर्थ यह होगा कि वयस्कों को बच्चों के बड़बड़ाहट और शोर को न केवल स्पष्ट भाषण के विकास
ु आत के रूप में स्वीकार करना चाहिए और दोहराना चाहिए, बल्कि भाषा के सभी शिक्षण के लिए मानक
की शरु
भाषा के रूप में प्रस्तुत करना चाहिए।
ु किया जा सकता है कि रूसो सही था, शिक्षा में एक बहुत आवश्यक

इस बिंद ु को यह कहकर संक्षेप में प्रस्तत
सध
ु ार की शरुु आत करते हुए, यह मानते हुए कि अंगों की संरचना और गतिविधियाँ अंगों के उपयोग के सभी
ु करती हैं; लेकिन यह बताने में बहुत गलत है कि वे न केवल शर्तों की आपूर्ति करते
शिक्षण की शर्तों को प्रस्तत
हैं बल्कि उनके विकास के लक्ष्य भी प्रदान करते हैं। तथ्य की बात के रूप में , दे शी गतिविधियों का विकास
होता है , यादृच्छिक और मनमौजी व्यायाम के विपरीत, उन उपयोगों के माध्यम से जिनका वे उपयोग करते हैं।
और सामाजिक माध्यम का कार्य, जैसा कि हमने दे खा है , शक्तियों का सर्वोत्तम संभव उपयोग करके विकास को
निर्देशित करना है ।
27 07:53 AM
26.4%
instinctive activities may be called, metaphorically, spontaneous, in the sense that the organs give a
strong bias for a certain sort of operation, a bias so strong that we cannot go contrary to it, though
by trying to go contrary we may pervert, stunt, and corrupt them. But the notion of a spontaneous
normal development of these activities is pure mythology. The natural, or native, powers furnish the
initiating and limiting forces in all education; they do not furnish its ends or aims. There is no
learning except from a beginning in unlearned powers, but learning is not a matter of the
spontaneous overflow of the unlearned powers. Rousseau's contrary opinion is doubtless due to the
fact that he identified God with Nature; to him the original powers are wholly good, coming directly
from a wise and good creator. To paraphrase the old saying about the country and the town, God
made the original human organs and faculties, man makes the uses to which they are put.
Consequently the development of the former furnishes the standard to which the latter must be
subordinated. When men attempt to determine the uses to which the original activities shall be put,
they interfere with a divine plan. The interference by social arrangements with Nature, God's work,
is the primary source of corruption in individuals.
Rousseau's passionate assertion of the intrinsic goodness of all natural tendencies was a reaction
(27 07:54 AM
26.5%
सहज क्रियाकलापों को लाक्षणिक रूप से, स्वतःस्फूर्त कहा जा सकता है , इस अर्थ में कि अंग एक निश्चित प्रकार
के संचालन के लिए एक मजबूत पूर्वाग्रह दे ते हैं, एक पूर्वाग्रह इतना मजबूत है कि हम इसके विपरीत नहीं जा
सकते, हालांकि इसके विपरीत जाने की कोशिश करके हम विकृत, स्टं ट कर सकते हैं , और उन्हें भ्रष्ट कर दे ते
हैं। लेकिन इन गतिविधियों के सहज सामान्य विकास की धारणा शुद्ध पौराणिक कथा है। प्राकृतिक, या दे शी,
ु करती हैं; वे इसके लक्ष्यों या उद्देश्यों
शक्तियां सभी शिक्षा में दीक्षा और सीमित करने वाली शक्तियों को प्रस्तत
ु नहीं करते हैं। अशिक्षित शक्तियों में आरं भ से ही सीखने के अलावा कोई सीख नहीं है , लेकिन
को प्रस्तत
सीखना अशिक्षित शक्तियों के स्वतःस्फूर्त अतिप्रवाह की बात नहीं है। रूसो की विपरीत राय निस्संदेह इस तथ्य
के कारण है कि उन्होंने प्रकृति के साथ ईश्वर की पहचान की; उसके लिए मूल शक्तियां पूरी तरह से अच्छी हैं,
सीधे एक बुद्धिमान और अच्छे निर्माता से आती हैं। दे श और शहर के बारे में पुरानी कहावत को स्पष्ट करने के
लिए, भगवान ने मल
ू मानव अंगों और संकायों को बनाया, मनष्ु य उन उपयोगों का उपयोग करता है जिनके
लिए उन्हें रखा जाता है । नतीजतन पूर्व का विकास उस मानक को प्रस्तुत करता है जिसके लिए बाद वाले को
अधीनस्थ होना चाहिए। जब लोग उन उपयोगों को निर्धारित करने का प्रयास करते हैं जिनके लिए मूल
गतिविधियों को रखा जाएगा, तो वे एक दै वीय योजना में हस्तक्षेप करते हैं। प्रकृति के साथ सामाजिक व्यवस्था
द्वारा हस्तक्षेप, भगवान का कार्य, व्यक्तियों में भ्रष्टाचार का प्राथमिक स्रोत है।
रूसो की सभी प्राकृतिक प्रवत्ति

ृ यों की आंतरिक अच्छाई का जोशीला दावा एक प्रतिक्रिया थी
(27 07:54 AM
26.5%
against the prevalent notion of the total depravity of innate human nature, and has had a powerful
influence in modifying the attitude towards children's interests. But it is hardly necessary to say that
primitive impulses are of themselves neither good nor evil, but become one or the other according
to the objects for which they are employed. That neglect, suppression, and premature forcing of
some instincts at the expense of others, are responsible for many avoidable ills, there can be no
doubt. But the moral is not to leave them alone to follow their own "spontaneous development,"
but to provide an environment which shall organize them.
Returning to the elements of truth contained in Rousseau's statements, we find that natural
development, as an aim, enables him to point the means of correcting many evils in current
practices, and to indicate a number of desirable specific aims. (1) Natural development as an aim
fixes attention upon the bodily organs and the need of health and vigor. The aim of natural
development says to parents and teachers: Make health an aim; normal development cannot be had
without regard to the vigor of the body-an obvious enough fact and yet one whose due recognition
in practice would almost automatically revolutionize many of our educational practices. "Nature" is
indeed a vague and metaphorical term, but one thing that
(27) 07:54 AM
26.5%
जन्मजात मानव प्रकृति की कुल भ्रष्टता की प्रचलित धारणा के खिलाफ, और बच्चों के हितों के प्रति दृष्टिकोण
को संशोधित करने में एक शक्तिशाली प्रभाव पड़ा है । लेकिन यह कहना मुश्किल है कि आदिम आवेग न तो
अच्छे हैं और न ही बुरे हैं, बल्कि उन वस्तुओं के अनुसार एक या दस
ू रे बन जाते हैं जिनके लिए वे नियोजित
होते हैं। यह उपेक्षा, दमन, और दस
ू रों की कीमत पर कुछ वत्ति
ृ की समयपूर्व मजबूरी, कई परिहार्य बीमारियों के
लिए जिम्मेदार हैं, इसमें कोई संदेह नहीं हो सकता है। लेकिन नैतिक उन्हें अपने स्वयं के "सहज विकास" का
पालन करने के लिए अकेला नहीं छोड़ना है , बल्कि एक ऐसा वातावरण प्रदान करना है जो उन्हें व्यवस्थित करे ।
रूसो के कथनों में निहित सत्य के तत्वों की ओर लौटते हुए, हम पाते हैं कि प्राकृतिक विकास, एक उद्देश्य के
रूप में, उसे वर्तमान प्रथाओं में कई बरु ाइयों को ठीक करने के साधनों को इंगित करने और कई वांछनीय
विशिष्ट उद्देश्यों को इंगित करने में सक्षम बनाता है । (1) एक उद्देश्य के रूप में प्राकृतिक विकास शारीरिक अंगों
और स्वास्थ्य और शक्ति की आवश्यकता पर ध्यान केंद्रित करता है। प्राकृतिक विकास का उद्देश्य माता-पिता
और शिक्षकों से कहता है : स्वास्थ्य को लक्ष्य बनाओ; शरीर की शक्ति की परवाह किए बिना सामान्य विकास
नहीं हो सकता - एक स्पष्ट पर्याप्त तथ्य और फिर भी जिसकी उचित मान्यता व्यवहार में हमारी कई शैक्षिक
प्रथाओं में लगभग स्वतः ही क्रांति ला दे गी। "प्रकृति" वास्तव में एक अस्पष्ट और लाक्षणिक शब्द है , लेकिन
एक बात यह है कि
(27) 07:54 पूर्वाह्न
26.5%
"Nature" may be said to utter is that there are conditions of educational efficiency, and that till we
have learned what these conditions are and have learned to make our practices accord with them,
the noblest and most ideal of our aims are doomed to suffer-are verbal and sentimental rather than
efficacious.
(2) The aim of natural development translates into the aim of respect for physical mobility. In
Rousseau's words: "Children are always in motion; a sedentary life is injurious." When he says that
"Nature's intention is to strengthen the body before exercising the mind" he hardly states the fact
fairly. But if he had said that nature's "intention" (to adopt his poetical form of speech) is to develop
the mind especially by exercise of the muscles of the body he would have stated a positive fact. In
other words, the aim of following nature means, in the concrete, regard for the actual part played by
use of the bodily organs in explorations, in handling of materials, in plays and games. (3) The general
aim translates into the aim of regard for individual differences among children. Nobody can take the
principle of consideration of native powers into account without being struck by the fact that these
powers differ in different individuals. The difference applies not merely to their intensity, but even
more to their quality and arrangement. As Rouseau said: "Each individual is born with a
(26 07:55 AM
26.5%
"प्रकृति" के बारे में कहा जा सकता है कि शैक्षिक दक्षता की शर्तें हैं, और यह कि जब तक हम यह नहीं जान
लेते कि ये शर्तें क्या हैं और अपनी प्रथाओं को उनके अनुरूप बनाना नहीं सीखा है , तब तक हमारे लक्ष्यों का
सबसे अच्छा और सबसे आदर्श पीड़ित होने के लिए बर्बाद हो जाता है। - प्रभावोत्पादक होने के बजाय मौखिक
और भावुक होते हैं।
(2) प्राकृतिक विकास का उद्देश्य शारीरिक गतिशीलता के लिए सम्मान के उद्देश्य में तब्दील हो जाता है। रूसो के
शब्दों में: "बच्चे हमेशा गति में होते हैं, एक गतिहीन जीवन हानिकारक होता है।" जब वे कहते हैं कि "प्रकृति का
इरादा मन को व्यायाम करने से पहले शरीर को मजबूत करना है " तो वह शायद ही इस तथ्य को निष्पक्ष रूप
से बताता है । लेकिन अगर उन्होंने कहा होता कि प्रकृति का "इरादा" (उनके भाषण के काव्य रूप को अपनाने के
लिए) विशेष रूप से शरीर की मांसपेशियों के व्यायाम से मन का विकास करना है , तो उन्होंने एक सकारात्मक
ू रे शब्दों में , प्रकृति का अनुसरण करने का अर्थ है , ठोस रूप में , खोज में, सामग्री के संचालन
तथ्य कहा होगा। दस
में , नाटकों और खेलों में शारीरिक अंगों के उपयोग द्वारा निभाई गई वास्तविक भूमिका के संबंध में । (3)
सामान्य उद्देश्य बच्चों के बीच व्यक्तिगत मतभेदों के संबंध में अनुवाद करता है। कोई भी व्यक्ति दे शी
शक्तियों पर विचार करने के सिद्धांत को इस तथ्य से प्रभावित हुए बिना नहीं ले सकता है कि ये शक्तियां
अलग-अलग व्यक्तियों में भिन्न होती हैं। अंतर न केवल उनकी तीव्रता पर लागू होता है , बल्कि उनकी
गुणवत्ता और व्यवस्था पर भी अधिक लागू होता है। जैसा कि रूसो ने कहा: "प्रत्येक व्यक्ति एक के साथ पैदा
होता है "
(26 07:55 AM
26.5%
distinctive temperament. We indiscriminately employ children of different bents on the same

exercises; their education destroys the special bent and leaves a dull uniformity. Therefore after we
have wasted our efforts in stunting the true gifts of nature we see the short-lived and illusory
brilliance we have substituted die away, while the natural abilities we have crushed do not revive."
Lastly, the aim of following nature means to note the origin, the waxing, and waning, of preferences
and interests. Capacities bud and bloom irregularly; there is no even four-abreast development. We
must strike while the iron is hot. Especially precious are the first dawnings of power. More than we
imagine, the ways in which the tendencies of early childhood are treated fix fundamental
dispositions and condition the turn taken by powers that show themselves later. Educational
concern with the early years of life as distinct from inculcation of useful arts--dates almost entirely
from the time of the emphasis by Pestalozzi and Froebel, following Rousseau, of natural principles of
growth. The irregularity of growth and its significance is indicated in the following passage of a
student of the growth of the nervous system. "While growth continues, things bodily and mental are
lopsided, for growth is never general, but is accentuated now at one spot, now at another. The
methods which shall recognize in the presence of these enormous
(26) 07:56 AM
26.6%
ु रूप से एक ही अभ्यास पर अलग-अलग झक
विशिष्ट स्वभाव। हम अंधाधंध ु त करते हैं;
ु ाव वाले बच्चों को नियक्
उनकी शिक्षा विशेष झुकाव को नष्ट कर दे ती है और एक नीरस एकरूपता छोड़ दे ती है । इसलिए जब हमने
प्रकृति के सच्चे उपहारों को अवरुद्ध करने के अपने प्रयासों को बर्बाद कर दिया है , तो हम दे खते हैं कि हमने जो
अल्पकालिक और भ्रामक चमक को बदल दिया है , हम मर जाते हैं, जबकि प्राकृतिक क्षमताओं को हमने कुचल
दिया है , वे पुनर्जीवित नहीं होते हैं।"
अंत में , प्रकृति का अनुसरण करने का उद्देश्य वरीयताओं और रुचियों की उत्पत्ति, वैक्सिग
ं और ह्रास को नोट
करना है । क्षमताएं अनियमित रूप से कली और खिलती हैं; चार-बराबर विकास भी नहीं है । लोहे के गर्म होने
पर हमें प्रहार करना चाहिए। विशेष रूप से कीमती शक्ति की पहली सुबह होती है । जितना हम कल्पना करते
हैं, उससे कहीं अधिक, जिस तरह से प्रारं भिक बचपन की प्रवत्ति
ृ यों का इलाज किया जाता है , वे मौलिक स्वभाव
तय करते हैं और बाद में खुद को दिखाने वाली शक्तियों द्वारा किए गए मोड़ को स्थिति दे ते हैं। जीवन के
प्रारं भिक वर्षों के साथ शैक्षिक सरोकार उपयोगी कलाओं के समावेश से अलग है - विकास के प्राकृतिक सिद्धांतों
के रूसो का अनुसरण करते हुए पेस्टलोज़ी और फ्रोबेल द्वारा जोर दिए जाने के समय से लगभग पूरी तरह से
है । विकास की अनियमितता और उसके महत्व को तंत्रिका तंत्र के विकास के एक छात्र के निम्नलिखित मार्ग में
दर्शाया गया है । "जबकि विकास जारी है , शारीरिक और मानसिक चीजें एकतरफा हैं, क्योंकि विकास कभी भी
सामान्य नहीं होता है , लेकिन अब एक स्थान पर, अब दस
ू रे पर जोर दिया जाता है। इन विशाल की उपस्थिति
में पहचानी जाने वाली विधियां
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26.6%
differences of endowment the dynamic values of natural inequalities of growth, and utilize them,
preferring irregularity to the rounding out gained by pruning will most closely follow that which
takes place in the body and thus prove most effective." 1 Observation of natural tendencies is
difficult under conditions of restraint. They show themselves most readily in a child's spontaneous
sayings and doings,-that is, in those he engages in when not put at set tasks and when not aware of
being under observation. It does not follow that these tendencies are all desirable because they are
natural; but it does follow that since they are there, they are operative and must be taken account
of. We must see to it that the desirable ones have an environment which keeps them active, and
that their activity shall control the direction the others take and thereby induce the disuse of the
latter because they lead to nothing. Many tendencies that trouble parents when they appear are
likely to be transitory, and sometimes too much direct attention to them only fixes a child's attention
upon them. At all events, adults too easily assume their own habits and wishes as standards, and
regard all deviations of children's impulses as evils to be eliminated. That artificiality against which
the conception of following nature is so largely a protest, is the outcome of attempts to force
children directly into the mold of grown-up standards.
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Chapter Nine: Natu...y as Aims (10/21)

26.6%
बंदोबस्ती के अंतर विकास की प्राकृतिक असमानताओं के गतिशील मूल्यों का उपयोग करते हैं, और उनका
उपयोग करते हैं, छं टाई द्वारा प्राप्त राउं डिंग आउट के लिए अनियमितता को प्राथमिकता दे ते हुए, शरीर में होने
वाली घटनाओं का सबसे अधिक बारीकी से पालन करें गे और इस प्रकार सबसे प्रभावी साबित होंगे। ” 1
प्राकृतिक प्रवत्ति
ृ यों का अवलोकन कठिन है संयम की शर्तों के तहत। वे खद
ु को एक बच्चे के सहज कथनों
और कार्यों में सबसे आसानी से दिखाते हैं, अर्थात, जब वह निर्धारित कार्यों में नहीं होता है और जब वह
निरीक्षण में होने के बारे में जागरूक नहीं होता है। इसका पालन नहीं होता है कि ये प्रवत्ति
ृ याँ हैं सभी वांछनीय
हैं क्योंकि वे प्राकृतिक हैं; लेकिन इसका मतलब यह है कि चूंकि वे वहां हैं, इसलिए वे सक्रिय हैं और उन्हें ध्यान
में रखा जाना चाहिए। हमें यह दे खना चाहिए कि वांछनीय लोगों के पास एक ऐसा वातावरण हो जो उन्हें
सक्रिय रखता है , और यह कि उनकी गतिविधि नियंत्रित होगी दस
ू रे लोग जिस दिशा में जाते हैं और इस तरह
ु पयोग को प्रेरित करते हैं क्योंकि वे कुछ भी नहीं ले जाते हैं माता-पिता को परे शान करने वाली कई
बाद के दरु
ृ यां ट्रांस होने की संभावना है इतिहास, और कभी-कभी उन पर बहुत अधिक प्रत्यक्ष ध्यान केवल एक
प्रवत्ति
बच्चे का ध्यान उन पर केंद्रित करता है । सभी घटनाओं में , वयस्क भी आसानी से अपनी आदतों और इच्छाओं
को मानकों के रूप में मान लेते हैं, और बच्चों के आवेगों के सभी विचलन को समाप्त करने के लिए मानते हैं।
वह कृत्रिमता जिसके खिलाफ प्रकृति का पालन करने की अवधारणा काफी हद तक विरोध है , बच्चों को सीधे बड़े
हो चुके मानकों के ढांचे में मजबूर करने के प्रयासों का परिणाम है ।
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अध्याय नौ: लक्ष्य के रूप में Natu...y (10/21)
26.6%
In conclusion, we note that the early history of the idea of following nature combined two factors
which had no inherent connection with one another. Before the time of Rousseau educational
reformers had been inclined to urge the importance of education by ascribing practically unlimited
power to it. All the differences between peoples and between classes and persons among the same
people were said to be due to differences of training, of exercise, and practice. Originally, mind,
reason, understanding is, for all practical purposes, the same in all. This essential identity of mind
means the essential equality of all and the possibility of bringing them all to the same level. As a
protest against this view, the doctrine of accord with nature meant a much less formal and abstract
view of mind and its powers. It substituted specific instincts and impulses and physiological
capacities, differing from individual to individual (just as they differ, as Rousseau pointed out, even in
dogs of the same litter), for abstract faculties of discernment, memory, and generalization. Upon this
side, the doctrine of educative accord with nature has been reinforced by the development of
modern biology, physiology, and psychology. It means, in effect, that great as is the significance of
nurture, of modification, and transformation through direct educational effort, nature, or unlearned
capacities, affords the foundation and ultimate resources for such nurture. On the other hand, the
doctrine of
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26.7%
निष्कर्ष में, हम ध्यान दें कि प्रकृति का अनुसरण करने के विचार के प्रारं भिक इतिहास ने दो कारकों को जोड़ा,
जिनका एक दस
ू रे के साथ कोई अंतर्निहित संबंध नहीं था। रूसो के समय से पहले शिक्षा सुधारक व्यावहारिक
रूप से असीमित शक्ति को बताकर शिक्षा के महत्व पर जोर दे ने के लिए इच्छुक थे। लोगों के बीच और एक
ही लोगों के बीच वर्गों और व्यक्तियों के बीच सभी अंतर प्रशिक्षण, व्यायाम और अभ्यास के अंतर के कारण थे।
मूल रूप से, मन, कारण, समझ, सभी व्यावहारिक उद्देश्यों के लिए, सभी में समान है । मन की इस अनिवार्य
पहचान का अर्थ है सभी की अनिवार्य समानता और उन सभी को समान स्तर पर लाने की संभावना। इस
दृष्टिकोण के विरोध के रूप में, प्रकृति के अनुरूप होने के सिद्धांत का मतलब मन और उसकी शक्तियों के बारे
में बहुत कम औपचारिक और अमर्त ू दृष्टिकोण था। यह विशिष्ट प्रवत्ति
ृ यों और आवेगों और शारीरिक क्षमताओं
को प्रतिस्थापित करता है , जो अलग-अलग व्यक्ति से भिन्न होता है (जैसे वे भिन्न होते हैं, जैसा कि रूसो ने
बताया, यहां तक कि एक ही कूड़े के कुत्तों में भी), विवेक, स्मति
ृ और सामान्यीकरण के अमूर्त संकायों के लिए।
इस तरफ, प्रकृति के साथ शिक्षाप्रद समझौते के सिद्धांत को आधुनिक जीव विज्ञान, शरीर विज्ञान और
मनोविज्ञान के विकास द्वारा प्रबलित किया गया है । इसका अर्थ है , वास्तव में , प्रत्यक्ष शैक्षिक प्रयास, प्रकृति, या
अशिक्षित क्षमताओं के माध्यम से पोषण, संशोधन और परिवर्तन का महत्व जितना महान है , इस तरह के
ू री ओर, का सिद्धांत
पोषण के लिए नींव और अंतिम संसाधन प्रदान करता है । दस
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following nature was a political dogma. It meant a rebellion against existing social institutions,
customs, and ideals (See ante, p. 91). Rousseau's statement that everything is good as it comes from
the hands of the Creator has its signification only in its contrast with the concluding part of the same
sentence: "Everything degenerates in the hands of man." And again he says: "Natural man has an
absolute value; he is a numerical unit, a complete integer and has no relation save to himself and to
his fellow man. Civilized man is only a relative unit, the numerator of a fraction whose value depends
upon its dominator, its relation to the integral body of society. Good political institutions are those
which make a man unnatural." It is upon this conception of the artificial and harmful character of
organized social life as it now exists 2 that he rested the notion that nature not merely furnishes
prime forces which initiate growth but also its plan and goal. That evil institutions and customs work
almost automatically to give a wrong education which the most careful schooling cannot offset is
true enough; but the conclusion is not to education apart from the environment, but to provide an
environment in which native powers will be put to better uses.
2. Social Efficiency as Aim. A conception which made nature supply the end of a true education and
society the end of an evil one, could hardly
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Chapter Nine: Natu..y as Aims (12/21)
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प्रकृति का अनुसरण करना एक राजनीतिक हठधर्मिता थी। इसका मतलब मौजूदा सामाजिक संस्थाओं, रीति-
रिवाजों और आदर्शों के खिलाफ विद्रोह था (दे खें पूर्व, पष्ृ ठ 91)। रूसो का यह कथन कि सष्टि
ृ कर्ता के हाथों से
सब कुछ अच्छा है , इसका अर्थ केवल उसी वाक्य के समापन भाग के विपरीत है : "सब कुछ मनष्ु य के हाथों में
पतित होता है।" और फिर से वे कहते हैं: "प्राकृतिक मनुष्य का एक निरपेक्ष मूल्य है ; वह एक संख्यात्मक इकाई
है , एक पूर्ण पूर्णांक है और उसका अपने और अपने साथी व्यक्ति के अलावा कोई संबंध नहीं है । सभ्य व्यक्ति
केवल एक सापेक्ष इकाई है , एक अंश का अंश जिसका मूल्य है उसके प्रभुत्व पर निर्भर करता है , समाज के
अभिन्न अंग से उसका संबंध। अच्छी राजनीतिक संस्थाएं वे हैं जो मनुष्य को अप्राकृतिक बनाती हैं।" यह
संगठित सामाजिक जीवन के कृत्रिम और हानिकारक चरित्र की इस अवधारणा पर है क्योंकि यह अब मौजद
ू है
2 उन्होंने इस धारणा को विश्राम दिया कि प्रकृति न केवल प्रमुख शक्तियों को प्रस्तुत करती है जो विकास की
शुरुआत करती हैं बल्कि इसकी योजना और लक्ष्य भी प्रदान करती हैं। गलत शिक्षा दे ने के लिए बुरी संस्थाएं
और रीति-रिवाज लगभग स्वचालित रूप से काम करते हैं, जो कि सबसे सावधान स्कूली शिक्षा की भरपाई नहीं
कर सकती है ; लेकिन निष्कर्ष पर्यावरण के अलावा शिक्षा के लिए नहीं है , बल्कि एक ऐसा वातावरण प्रदान
करना है जिसमें दे शी शक्तियों का बेहतर उपयोग किया जा सके।
2. उद्देश्य के रूप में सामाजिक दक्षता। एक अवधारणा जिसने प्रकृति को एक सच्ची शिक्षा का अंत और समाज
को एक बुराई के अंत की आपूर्ति की, शायद ही हो सकता है
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अध्याय नौ: लक्ष्य के रूप में Natu..y (12/21)
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fail to call out a protest. The opposing emphasis took the form of a doctrine that the business of
education is to supply precisely what nature fails to secure; namely, habituation of an individual to
social control; subordination of natural powers to social rules. It is not surprising to find that the
value in the idea of social efficiency resides largely in its protest against the points at which the
doctrine of natural development went astray; while its misuse comes when it is employed to slur
over the truth in that conception. It is a fact that we must look to the activities and achievements of
associated life to find what the development of power that is to say, efficiency means. The error is in
implying that we must adopt measures of subordination rather than of utilization to secure
efficiency. The doctrine is rendered adequate when we recognize that social efficiency is attained not
by negative constraint but by positive use of native individual capacities in occupations having a
social meaning. (1) Translated into specific aims, social efficiency indicates the importance of
industrial competency. Persons cannot live without means of subsistence; the ways in which these
means are employed and consumed have a profound influence upon all the relationships of persons
to one another. If an individual is not able to earn his own living and that of the children dependent
upon him, he is a drag or parasite upon the activities of others. He misses for himself one of the
most educative
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विरोध का आह्वान करने में विफल। विरोधी जोर ने एक सिद्धांत का रूप ले लिया कि शिक्षा का व्यवसाय ठीक
वही आपूर्ति करना है जिसे प्रकृति सुरक्षित करने में विफल रहती है ; अर्थात,् किसी व्यक्ति की सामाजिक
नियंत्रण की आदत; सामाजिक नियमों के लिए प्राकृतिक शक्तियों का अधीनता। यह आश्चर्य की बात नहीं है
कि सामाजिक दक्षता के विचार में मूल्य मुख्य रूप से उन बिंदओ
ु ं के विरोध में निहित है जिन पर प्राकृतिक
विकास का सिद्धांत भटक गया था; जबकि इसका दरू
ु पयोग तब होता है जब इसका उपयोग उस अवधारणा में
सच्चाई को बदनाम करने के लिए किया जाता है। यह एक तथ्य है कि हमें संबद्ध जीवन की गतिविधियों और
उपलब्धियों को दे खना चाहिए ताकि यह पता लगाया जा सके कि शक्ति का विकास यानी दक्षता का क्या अर्थ
है । त्रुटि का अर्थ यह है कि हमें दक्षता हासिल करने के लिए उपयोग के बजाय अधीनता के उपायों को अपनाना
चाहिए। सिद्धांत को पर्याप्त रूप से प्रस्तुत किया जाता है जब हम मानते हैं कि सामाजिक दक्षता नकारात्मक
बाधाओं से नहीं बल्कि सामाजिक अर्थ वाले व्यवसायों में दे शी व्यक्तिगत क्षमताओं के सकारात्मक उपयोग से
प्राप्त होती है । (1) विशिष्ट उद्देश्यों में अनव
ु ादित, सामाजिक दक्षता औद्योगिक योग्यता के महत्व को इंगित
करती है। व्यक्ति निर्वाह के साधनों के बिना नहीं रह सकते; जिस तरह से इन साधनों को नियोजित और
उपभोग किया जाता है , उनका एक दस
ू रे से व्यक्तियों के सभी संबंधों पर गहरा प्रभाव पड़ता है । यदि कोई
व्यक्ति अपनी और अपने आश्रित बच्चों की आजीविका कमाने में सक्षम नहीं है , तो वह दस
ू रों की गतिविधियों
पर एक खींच या परजीवी है । वह अपने लिए सबसे शिक्षाप्रद में से एक को याद करता है
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experiences of life. If he is not trained in the right use of the products of industry, there is grave
danger that he may deprave himself and injure others in his possession of wealth. No scheme of
education can afford to neglect such basic considerations. Yet in the name of higher and more
spiritual ideals, the arrangements for higher education have often not only neglected them, but
looked at them with scorn as beneath the level of educative concern. With the change from an
oligarchical to a democratic society, it is natural that the significance of an education which should
have as a result ability to make one's way economically in the world, and to manage economic
resources usefully instead of for mere display and luxury, should receive emphasis.
There is, however, grave danger that in insisting upon this end, existing economic conditions and
standards will be accepted as final. A democratic criterion requires us to develop capacity to the
point of competency to choose and make its own career. This principle is violated when the attempt
is made to fit individuals in advance for definite industrial callings, selected not on the basis of
trained original capacities, but on that of the wealth or social status of parents. As a matter of fact,
industry at the present time undergoes rapid and abrupt changes through the evolution of new
inventions. New industries spring up, and old ones are revolutionized.
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ु व। यदि उसे उद्योग के उत्पादों के सही उपयोग में प्रशिक्षित नहीं किया जाता है , तो इस बात
जीवन के अनभ
का गंभीर खतरा है कि वह खुद को भ्रष्ट कर सकता है और दस ू रों को नुकसान पहुंचा सकता है। शिक्षा की कोई
भी योजना ऐसी बुनियादी बातों की उपेक्षा नहीं कर सकती। फिर भी उच्च और अधिक आध्यात्मिक आदर्शों के
नाम पर, उच्च शिक्षा की व्यवस्थाओं ने अक्सर न केवल उनकी उपेक्षा की है , बल्कि उन्हें शिक्षाप्रद सरोकार के
स्तर से नीचे के रूप में दे खा है। एक कुलीन वर्ग से एक लोकतांत्रिक समाज में परिवर्तन के साथ, यह
स्वाभाविक है कि एक शिक्षा का महत्व जिसके परिणामस्वरूप दनि
ु या में आर्थिक रूप से अपना रास्ता बनाने
की क्षमता होनी चाहिए, और आर्थिक संसाधनों को केवल प्रदर्शन और विलासिता के बजाय उपयोगी रूप से
प्रबंधित करने की क्षमता होनी चाहिए, जोर प्राप्त करना चाहिए।
हालाँकि, इस बात का गंभीर खतरा है कि इस उद्देश्य पर जोर दे ने पर मौजद

ू ा आर्थिक स्थितियों और मानकों को
अंतिम मान लिया जाएगा। एक लोकतांत्रिक मानदं ड के लिए हमें अपनी क्षमता चुनने और अपना करियर बनाने
की क्षमता विकसित करने की आवश्यकता होती है । इस सिद्धांत का उल्लंघन तब होता है जब व्यक्तियों को
निश्चित औद्योगिक जरूरतों के लिए अग्रिम रूप से फिट करने का प्रयास किया जाता है , जिसे प्रशिक्षित मूल
क्षमताओं के आधार पर नहीं चुना जाता है , बल्कि माता-पिता की संपत्ति या सामाजिक स्थिति के आधार पर
ु ा जाता है । तथ्य की बात के रूप में, वर्तमान समय में उद्योग नए आविष्कारों के विकास के माध्यम से
चन
तेजी से और अचानक परिवर्तन से गुजर रहा है। नए उद्योगों का उदय होता है , और पुराने में क्रांति आ जाती
है ।
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Consequently an attempt to train for too specific a mode of efficiency defeats its own purpose.
When the occupation changes its methods, such individuals are left behind with even less ability to
readjust themselves than if they had a less definite training. But, most of all, the present industrial
constitution of society is, like every society which has ever existed, full of inequities. It is the aim of
progressive education to take part in correcting unfair privilege and unfair deprivation, not to
perpetuate them. Wherever social control means subordination of individual activities to class
authority, there is danger that industrial education will be dominated by acceptance of the status
quo. Differences of economic opportunity then dictate what the future callings of individuals are to
be. We have an unconscious revival of the defects of the Platonic scheme (ante, p. 89) without its
enlightened method of selection.
(2) Civic efficiency, or good citizenship. It is, of course, arbitrary to separate industrial competency
from capacity in good citizenship. But the latter term may be used to indicate a number of
qualifications which are vaguer than vocational ability. These traits run from whatever make an
individual a more agreeable companion to citizenship in the political sense: it denotes ability to
judge men and measures wisely and to take a determining part in making as well as obeying laws.
The aim of civic efficiency has at
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नतीजतन, बहुत विशिष्ट दक्षता के लिए प्रशिक्षित करने का प्रयास अपने स्वयं के उद्देश्य को हरा दे ता है। जब
व्यवसाय अपने तरीकों को बदलता है , तो ऐसे व्यक्ति अपने आप को कम निश्चित प्रशिक्षण की तुलना में खुद
को समायोजित करने की कम क्षमता के साथ पीछे रह जाते हैं। लेकिन, सबसे बढ़कर, समाज का वर्तमान
औद्योगिक संविधान, हर उस समाज की तरह, जो कभी अस्तित्व में रहा है , असमानताओं से भरा हुआ है।
प्रगतिशील शिक्षा का उद्देश्य अनुचित विशेषाधिकार और अनुचित अभाव को दरू करने में भाग लेना है , न कि
उन्हें कायम रखना। जहाँ कहीं भी सामाजिक नियंत्रण का अर्थ व्यक्तिगत गतिविधियों को वर्ग सत्ता के अधीन
करना है , वहाँ यह खतरा है कि यथास्थिति को स्वीकार करने से औद्योगिक शिक्षा हावी हो जाएगी। आर्थिक
अवसरों के अंतर तब तय करते हैं कि व्यक्तियों की भविष्य की कॉलिंग क्या होनी चाहिए। हमारे पास चयन
ु पद्धति के बिना प्लेटोनिक योजना (पूर्व, पष्ृ ठ 89) के दोषों का एक अचेतन पुनरुद्धार है।
की प्रबद्ध
(2) नागरिक दक्षता, या अच्छी नागरिकता। निस्संदेह, औद्योगिक योग्यता को अच्छी नागरिकता की क्षमता से
अलग करना मनमाना है । लेकिन बाद के शब्द का इस्तेमाल कई योग्यताओं को इंगित करने के लिए किया जा
सकता है जो व्यावसायिक क्षमता से अस्पष्ट हैं। ये लक्षण राजनीतिक अर्थों में किसी व्यक्ति को नागरिकता के
लिए एक अधिक स्वीकार्य साथी बनाने से चलते हैं: यह पुरुषों का न्याय करने और बुद्धिमानी से उपाय करने
और कानन
ू ों को बनाने और पालन करने में एक निर्धारित भाग लेने की क्षमता को दर्शाता है । नागरिक दक्षता
का उद्देश्य है :
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least the merit of protecting us from the notion of
a training of mental power at large. It calls
attention to the fact that power must be relative
to doing something, and to the fact that the things
which most need to be done are things which
involve one's relationships with others.
Here again we have to be on guard against understanding the aim too narrowly. An over definite
interpretation would at certain periods have excluded scientific discoveries, in spite of the fact that
in the last analysis security of social progress depends upon them. For scientific men would have
been thought to be mere theoretical dreamers, totally lacking in social efficiency. It must be borne in
mind that ultimately social efficiency means neither more nor less than capacity to share in a give
and take of experience. It covers all that makes one's own experience more worth while to others,
and all that enables one to participate more richly in the worthwhile experiences of others. Ability to
produce and to enjoy art, capacity for recreation, the significant utilization of leisure, are more
important elements in it than elements conventionally associated oftentimes with citizenship. In the
broadest sense, social efficiency is nothing less than that socialization of mind which is actively
concerned in making experiences more communicable; in breaking down the barriers of social
stratification which make individuals impervious to the interests of others. When social
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कम से कम हमें की धारणा से बचाने की योग्यता
बड़े पैमाने पर मानसिक शक्ति का प्रशिक्षण। यह कहता है
इस तथ्य पर ध्यान दें कि शक्ति सापेक्ष होनी चाहिए
कुछ करने के लिए, और इस तथ्य के लिए कि चीजें
जिन चीजों को करने की सबसे ज्यादा जरूरत है , वे हैं
दस
ू रों के साथ अपने संबंधों को शामिल करना।
यहाँ फिर से हमें लक्ष्य को बहुत संकीर्ण रूप से समझने से सावधान रहना होगा। इस तथ्य के बावजूद कि
अंतिम विश्लेषण में सामाजिक प्रगति की सुरक्षा उन पर निर्भर करती है , कुछ निश्चित अवधियों में एक
निश्चित व्याख्या ने वैज्ञानिक खोजों को बाहर कर दिया होगा। वैज्ञानिक लोगों के लिए यह माना जाता था कि
वे केवल सैद्धांतिक सपने दे खने वाले होते हैं, जिनमें सामाजिक दक्षता का पूर्ण अभाव होता है । यह ध्यान में
रखा जाना चाहिए कि अंततः सामाजिक दक्षता का अर्थ है न तो अधिक और न ही अनुभव दे ने और लेने में
साझा करने की क्षमता से कम। इसमें वह सब शामिल है जो किसी के अपने अनुभव को दस
ू रों के लिए अधिक
मूल्यवान बनाता है , और वह सब जो किसी को दस
ू रों के सार्थक अनुभवों में अधिक समद्ध
ृ रूप से भाग लेने में
सक्षम बनाता है। कला का उत्पादन और आनंद लेने की क्षमता, मनोरं जन की क्षमता, अवकाश का महत्वपर्ण
ू
उपयोग, नागरिकता के साथ पारं परिक रूप से जुड़े तत्वों की तुलना में इसमें अधिक महत्वपूर्ण तत्व हैं। व्यापक
अर्थों में , सामाजिक दक्षता मन के उस समाजीकरण से कम नहीं है जो अनुभवों को अधिक संचारी बनाने में
सक्रिय रूप से चिंतित है ; सामाजिक स्तरीकरण की बाधाओं को तोड़ने में जो व्यक्तियों को दस
ू रों के हितों के
प्रति अभेद्य बनाते हैं। जब सामाजिक
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instead of with the spirit and meaning of activity, culture is opposed to efficiency. Whether called
culture or complete development of personality, the outcome is identical with the true meaning of
social efficiency whenever attention is given to what is unique in an individual and he would
not be an individual if there were not something incommensurable about him. Its opposite is the
mediocre, the average. Whenever distinctive quality is developed, distinction of personality
results, and with it greater promise for a social service which goes beyond the supply in quantity
of material commodities. For how can there be a society really worth serving unless it is
constituted of individuals of significant personal qualities?
The fact is that the opposition of high worth of personality to social efficiency is a product of a
feudally organized society with its rigid division of inferior and superior. The latter are supposed to
have time and opportunity to develop themselves as human beings; the former are confined to
providing external products. When social efficiency as measured by product or output is
urged as an ideal in a would-be democratic society, it means that the depreciatory estimate of the
masses characteristic of an aristocratic community is accepted and carried over. But if
democracy has a moral and ideal meaning, it is that a social return be demanded from all and
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गतिविधि की भावना और अर्थ के बजाय, संस्कृति दक्षता का विरोध करती है । चाहे उसे संस्कृति कहा जाए या
व्यक्तित्व का पूर्ण विकास, परिणाम सामाजिक दक्षता के सही अर्थ के समान होता है जब भी किसी व्यक्ति में
जो अद्वितीय है उस पर ध्यान दिया जाता है और वह एक व्यक्ति नहीं होता अगर उसके बारे में कुछ
अतुलनीय नहीं होता। इसके विपरीत औसत दर्जे का, औसत है। जब भी विशिष्ट गुण विकसित होते हैं,
व्यक्तित्व के भेद का परिणाम होता है , और इसके साथ एक ऐसी सामाजिक सेवा के लिए अधिक से अधिक
वादा होता है जो भौतिक वस्तओ
ु ं की मात्रा में आपर्ति
ू से परे है। एक समाज वास्तव में सेवा के लायक कैसे हो
सकता है जब तक कि यह महत्वपूर्ण व्यक्तिगत गुणों के व्यक्तियों से गठित न हो?
तथ्य यह है कि सामाजिक दक्षता के लिए उच्च मूल्य के व्यक्तित्व का विरोध एक सामंती संगठित समाज का
एक उत्पाद है जिसमें निम्न और श्रेष्ठ के कठोर विभाजन हैं। माना जाता है कि बाद वाले के पास खुद को
इंसान के रूप में विकसित करने का समय और अवसर होता है ; पर्व
ू बाहरी उत्पाद प्रदान करने तक ही सीमित
हैं। जब उत्पाद या उत्पादन द्वारा मापी गई सामाजिक दक्षता को एक संभावित लोकतांत्रिक समाज में एक
आदर्श के रूप में आग्रह किया जाता है , तो इसका मतलब है कि एक कुलीन समुदाय की जनता की विशेषता के
मूल्यह्रास अनुमान को स्वीकार किया जाता है और आगे बढ़ाया जाता है। लेकिन अगर लोकतंत्र का नैतिक और
आदर्श अर्थ है , तो यह है कि सभी से सामाजिक वापसी की मांग की जाए और
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efficiency is confined to the service rendered by overt acts, its chief constituent (because its only
guarantee) is omitted, intelligent sympathy or good will. For sympathy as a desirable quality is
something more than mere feeling, it is a cultivated imagination for what men have in common and
rebellion at whatever unnecessarily divides them. What is sometimes called a benevolent interest in
others may be but an unwitting mask for an attempt to dictate to them what their good shall be,
instead of an endeavor to free them so that they may seek and find the good of their own choice.
Social efficiency, even social service, are hard and metallic things when severed from an active
acknowledgment of the diversity of goods which life may afford to different persons, and from faith
in the social utility of encouraging every individual to make his own choice intelligent.
3. Culture as Aim. Whether or not social efficiency is an aim which is consistent with culture turns
upon these considerations. Culture means at least something cultivated, something ripened; it is
opposed to the raw and crude. When the "natural" is identified with this rawness, culture is opposed
to what is called natural development. Culture is also something personal; it is cultivation with
respect to appreciation of ideas and art and broad human interests. When efficiency is identified
with a narrow range of acts,
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दक्षता प्रत्यक्ष कृत्यों द्वारा प्रदान की गई सेवा तक ही सीमित है , इसका मख्

ु य घटक (क्योंकि इसकी एकमात्र
गारं टी) छोड़ी गई है , बुद्धिमान सहानुभूति या सद्भावना है । एक वांछनीय गुण के रूप में सहानुभूति के लिए केवल
भावना से अधिक कुछ है , यह लोगों के लिए एक सुसंस्कृत कल्पना है और जो कुछ भी उन्हें अनावश्यक रूप से
विभाजित करता है उस पर विद्रोह करता है। जिसे कभी-कभी दस
ू रों में एक परोपकारी हित कहा जाता है , वह
उन्हें मक्
ु त करने के प्रयास के बजाय उन्हें यह निर्देशित करने के प्रयास के लिए एक अनजाने मुखौटा हो
सकता है कि उन्हें मक्
ु त करने का प्रयास किया जाए ताकि वे अपनी पसंद के अच्छे की तलाश कर सकें।
सामाजिक दक्षता, यहां तक कि समाज सेवा, कठिन और धातु की चीजें हैं, जब उन्हें विभिन्न व्यक्तियों के लिए
जीवन द्वारा वहन किए जाने वाले सामानों की विविधता की सक्रिय स्वीकृति से अलग किया जाता है , और
प्रत्येक व्यक्ति को अपनी पसंद को बुद्धिमान बनाने के लिए प्रोत्साहित करने की सामाजिक उपयोगिता में
विश्वास से अलग किया जाता है।
3. उद्देश्य के रूप में संस्कृति। सामाजिक दक्षता एक उद्देश्य है जो संस्कृति के अनुरूप है या नहीं, इन विचारों पर
निर्भर करता है। संस्कृति का अर्थ है कम से कम कुछ उगाई गई, कुछ पक गई; यह कच्चे और कच्चे के विरोध
में है । जब इस कच्चेपन के साथ "प्राकृतिक" की पहचान की जाती है , तो संस्कृति का विरोध किया जाता है
जिसे प्राकृतिक विकास कहा जाता है। संस्कृति भी कुछ व्यक्तिगत है ; यह विचारों और कला और व्यापक
मानवीय हितों की सराहना के संबंध में खेती है । जब दक्षता को कृत्यों की एक संकीर्ण श्रेणी के साथ पहचाना
जाता है ,
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that opportunity for development of distinctive capacities be afforded all. The separation of the two
aims in education is fatal to democracy; the adoption of the narrower meaning of efficiency deprives
it of its essential justification.
The aim of efficiency (like any educational aim) must be included within the process of experience.
When it is measured by tangible external products, and not by the achieving of a distinctively
valuable experience, it becomes materialistic. Results in the way of commodities which may be the
outgrowth of an efficient personality are, in the strictest sense, by-products of education: by-
products which are inevitable and important, but nevertheless by-products. To set up an external
aim strengthens by reaction the false conception of culture which identifies it with something purely
"inner." And the idea of perfecting an "inner" personality is a sure sign of social divisions. What is
called inner is simply that which does not connect with others which is not capable of free and full
communication. What is termed spiritual culture has usually been futile, with something rotten
about it, just because it has been conceived as a thing which a man might have internally and
therefore exclusively. What one is as a person is what one is as associated with others, in a free give
and take of intercourse. This transcends both the efficiency which consists in supplying products to
others and the culture
(26 07:58 AM
27.0%
विशिष्ट क्षमताओं के विकास का अवसर सभी को प्रदान किया जाए। शिक्षा में दो उद्देश्यों का अलग होना
लोकतंत्र के लिए घातक है ; दक्षता के संकुचित अर्थ को अपनाने से यह इसके आवश्यक औचित्य से वंचित हो
जाता है ।
दक्षता के उद्देश्य (किसी भी शैक्षिक उद्देश्य की तरह) को अनभ

ु व की प्रक्रिया में शामिल किया जाना चाहिए। जब
इसे मूर्त बाहरी उत्पादों द्वारा मापा जाता है , न कि विशिष्ट रूप से मूल्यवान अनुभव प्राप्त करने से, तो यह
भौतिकवादी हो जाता है। वस्तुओं के रास्ते में परिणाम जो एक कुशल व्यक्तित्व का परिणाम हो सकता है ,
सख्त अर्थों में, शिक्षा के उप-उत्पाद हैं: उप-उत्पाद जो अपरिहार्य और महत्वपूर्ण हैं, लेकिन फिर भी उप-उत्पाद हैं।
एक बाहरी लक्ष्य निर्धारित करने के लिए प्रतिक्रिया से संस्कृति की झूठी अवधारणा को मजबूत करता है जो
ु रूप से "आंतरिक" के साथ पहचानता है । और एक "आंतरिक" व्यक्तित्व को पर्ण
इसे विशद्ध ू बनाने का विचार
सामाजिक विभाजन का एक निश्चित संकेत है । जिसे आंतरिक कहा जाता है वह बस वह है जो दस
ू रों से नहीं
जुड़ता जो स्वतंत्र और पूर्ण संचार में सक्षम नहीं है । जिसे आध्यात्मिक संस्कृति कहा जाता है वह आमतौर पर
व्यर्थ है , इसके बारे में कुछ सड़ा हुआ है , सिर्फ इसलिए कि इसकी कल्पना एक ऐसी चीज के रूप में की गई है
जो एक व्यक्ति के पास आंतरिक रूप से और इसलिए विशेष रूप से हो सकती है । एक व्यक्ति के रूप में वह
वही है जो दस ु ा हुआ है , मफ्
ू रों के साथ जड़ ु त में संभोग करने और लेने में। यह दक्षता दोनों को पार करता है
जिसमें दस
ू रों और संस्कृति को उत्पादों की आपूर्ति करना शामिल है
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27.0%
1. The Meaning of the Terms. We have already noticed the difference in the attitude of a spectator
and of an agent or participant. The former is indifferent to what is going on; one result is just as good
as another, since each is just something to look at. The latter is bound up with what is going on; its
outcome makes a difference to him. His fortunes are more or less at stake in the issue of events.
Consequently he does whatever he can to influence the direction present occurrences take. One is
like a man in a prison cell watching the rain out of the window; it is all the same to him. The other is
like a man who has planned an outing for the next day which continuing rain will frustrate. He
cannot, to be sure, by his present reactions affect to-morrow's weather, but he may take some steps
which will influence future happenings, if only to postpone the proposed picnic. If a man sees a
carriage coming which may run over him, if he cannot stop its movement, he can at least get out of
the way if he foresees the consequence in time. In many instances, he can intervene even more
directly. The attitude of a participant in the course of affairs is thus a double one: there is solicitude,
anxiety concerning future consequences, and a tendency to act to assure better, and avert worse,
consequences. There are words which denote this attitude: concern, interest. These words suggest
that a person is bound up with the possibilities inhering in objects; that he is accordingly on the
lookout for what
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Chapter Ten: Intere...d Discipline (1/23)
28.0%
1. शर्तों का अर्थ। हम पहले ही एक दर्शक और एक एजेंट या प्रतिभागी के रवैये में अंतर दे ख चक ु े हैं। पर्व
ू जो
हो रहा है उसके प्रति उदासीन है ; एक परिणाम दस
ू रे की तरह ही अच्छा है , क्योंकि प्रत्येक केवल दे खने के लिए
कुछ है। उत्तरार्द्ध जो हो रहा है उसके साथ जुड़ा हुआ है ; उसके परिणाम से उसे फर्क पड़ता है । घटनाओं के
मामले में उनकी किस्मत कमोबेश दांव पर लगी है । नतीजतन वह वर्तमान घटनाओं की दिशा को प्रभावित
करने के लिए जो कुछ भी कर सकता है वह करता है । एक उस आदमी की तरह है जो जेल की कोठरी में
खिड़की से बारिश को दे ख रहा है ; उसके लिए सब समान है । दस
ू रा उस आदमी की तरह है जिसने अगले दिन
के लिए बाहर निकलने की योजना बनाई है जो लगातार बारिश निराश करे गा। वह निश्चित रूप से, अपनी
वर्तमान प्रतिक्रियाओं से कल के मौसम को प्रभावित नहीं कर सकता है , लेकिन वह कुछ कदम उठा सकता है
जो भविष्य की घटनाओं को प्रभावित करे गा, यदि केवल प्रस्तावित पिकनिक को स्थगित करना है । यदि कोई
व्यक्ति एक गाड़ी को आते हुए दे खता है जो उसके ऊपर से दौड़ सकती है , यदि वह अपनी गति को रोक नहीं
सकता है , तो वह कम से कम समय से परिणाम दे ख सकता है तो वह रास्ते से हट सकता है । कई मामलों में ,
वह और भी सीधे हस्तक्षेप कर सकता है । इस प्रकार मामलों के दौरान एक प्रतिभागी का रवैया दोहरा होता है :
भविष्य के परिणामों के बारे में एकांत, चिंता और बेहतर सुनिश्चित करने के लिए कार्य करने की प्रवत्ति
ृ होती
है , और बदतर परिणामों को टालने की प्रवत्ति
ृ होती है। ऐसे शब्द हैं जो इस दृष्टिकोण को दर्शाते हैं: चिंता, रुचि।
ु ं में निहित संभावनाओं से बंधा हुआ है ; कि वह तदनुसार किस चीज
ये शब्द सुझाव दे ते हैं कि व्यक्ति वस्तओ
की तलाश में है
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अध्याय दस: इंटर...डी अनश

ु ासन (1/23)
28.0%
they are likely to do to him; and that, on the basis of his expectation or foresight, he is eager to act
so as to give things one turn rather than another. Interest and aims, concern and purpose, are
necessarily connected. Such words as aim, intent, end, emphasize the results which are wanted and
striven for; they take for granted the personal attitude of solicitude and attentive eagerness. Such
words as interest, affection, concern, motivation, emphasize the bearing of what is foreseen upon
the individual's fortunes, and his active desire to act to secure a possible result. They take for
granted the objective changes. But the difference is but one of emphasis; the meaning that is shaded
in one set of words is illuminated in the other. What is anticipated is objective and impersonal; to-
morrow's rain; the possibility of being run over. But for an active being, a being who partakes of the
consequences instead of standing aloof from them, there is at the same time a personal response.
The difference imaginatively foreseen makes a present difference, which finds expression in
solicitude and effort. While such words as affection, concern, and motive indicate an attitude of
personal preference, they are always attitudes toward objects toward what is foreseen. We may call
the phase of objective foresight intellectual, and the phase of personal concern emotional and
volitional, but there is no separation in the facts of the situation.
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28.6%
वे उसके साथ करने की संभावना रखते हैं; और यह कि, अपनी अपेक्षा या दरू दर्शिता के आधार पर, वह कार्य
करने के लिए उत्सुक है ताकि चीजों को एक मोड़ के बजाय एक मोड़ दिया जा सके। रुचि और उद्देश्य, चिंता
और उद्देश्य आवश्यक रूप से जुड़े हुए हैं। लक्ष्य, इरादा, अंत जैसे शब्द, उन परिणामों पर जोर दे ते हैं जो वांछित
और प्रयास किए जाते हैं; वे एकांत और चौकस उत्सुकता के व्यक्तिगत रवैये को स्वीकार करते हैं। रुचि, स्नेह,
चिंता, प्रेरणा जैसे शब्द, व्यक्ति के भाग्य पर जो कुछ भी दिखाई दे ता है , और संभावित परिणाम प्राप्त करने के
लिए कार्य करने की उसकी सक्रिय इच्छा के प्रभाव पर जोर दे ते हैं। वे उद्देश्य परिवर्तनों को स्वीकार करते हैं।
लेकिन फर्क सिर्फ एक जोर का है ; शब्दों के एक सेट में जो अर्थ छायांकित होता है वह दस
ू रे में प्रकाशित होता
है । जो प्रत्याशित है वह वस्तुनिष्ठ और अवैयक्तिक है ; कल की बारिश; भाग जाने की संभावना। लेकिन एक
सक्रिय प्राणी के लिए, जो उनसे अलग रहने के बजाय परिणामों में भाग लेता है , उसी समय एक व्यक्तिगत
प्रतिक्रिया भी होती है। कल्पनात्मक रूप से पूर्वाभासित अंतर एक वर्तमान अंतर बनाता है , जो एकांत और प्रयास
में अभिव्यक्ति पाता है। जबकि स्नेह, चिंता और मकसद जैसे शब्द व्यक्तिगत वरीयता के दृष्टिकोण को इंगित
करते हैं, वे हमेशा वस्तुओं के प्रति दृष्टिकोण होते हैं जो कि पूर्वाभास होता है । हम वस्तुनिष्ठ दरू दर्शिता के
चरण को बौद्धिक और व्यक्तिगत चिंता के चरण को भावनात्मक और अस्थिर कह सकते हैं, लेकिन स्थिति के
तथ्यों में कोई अलगाव नहीं है ।
(26) 08:00 पर्वा

ू ह्न
अध्याय दस: इंटर ... डी अनुशासन (2/23)
28.6%
Such a separation could exist only if the personal attitudes ran their course in a world by themselves.
But they are always responses to what is going on in the situation of which they are a part, and their
successful or unsuccessful expression depends upon their interaction with other changes. Life
activities flourish and fail only in connection with changes of the environment. They are literally
bound up with these changes; our desires, emotions, and affections are but various ways in which
our doings are tied up with the doings of things and persons about us. Instead of marking a purely
personal or subjective realm, separated from the objective and impersonal, they indicate the non-
existence of such a separate world. They afford convincing evidence that changes in things are not
alien to the activities of a self, and that the career and welfare of the self are bound up with the
movement of persons and things. Interest, concern, mean that self and world are engaged with each
other in a developing situation.
The word interest, in its ordinary usage, expresses (i) the whole state of active development, (ii) the
objective results that are foreseen and wanted, and (iii) the personal emotional inclination.
(1)) An occupation, employment, pursuit, business is often referred to as an interest. Thus we say
that a man's interest is politics, or
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Chapter Ten: Intere..d Discipline (3/23)
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इस तरह का अलगाव तभी हो सकता है जब व्यक्तिगत दृष्टिकोण दनि

ु या में अपने आप ही चले। लेकिन वे
हमेशा प्रतिक्रिया करते हैं कि उस स्थिति में क्या हो रहा है जिसका वे हिस्सा हैं, और उनकी सफल या असफल
अभिव्यक्ति अन्य परिवर्तनों के साथ उनकी बातचीत पर निर्भर करती है । पर्यावरण के परिवर्तन के संबंध में ही
जीवन की गतिविधियाँ फलती-फूलती और विफल होती हैं। वे सचमुच इन परिवर्तनों से बंधे हुए हैं; हमारी
इच्छाएँ, भावनाएँ और स्नेह केवल विभिन्न तरीके हैं जिनसे हमारे कार्य हमारे बारे में चीजों और व्यक्तियों के
कार्यों से जड़ ु रूप से व्यक्तिगत या व्यक्तिपरक क्षेत्र को चिह्नित करने के बजाय, उद्देश्य
ु े होते हैं। एक विशद्ध
और अवैयक्तिक से अलग, वे इस तरह के एक अलग दनि
ु या के गैर-अस्तित्व का संकेत दे ते हैं। वे इस बात के
ू दे ते हैं कि चीजों में बदलाव स्वयं की गतिविधियों के लिए अलग नहीं हैं, और यह कि स्वयं का
पुख्ता सबत
करियर और कल्याण व्यक्तियों और चीजों की गति से जुड़ा हुआ है । रुचि, चिंता का अर्थ है कि स्वयं और
संसार एक विकासशील स्थिति में एक दस
ू रे के साथ लगे हुए हैं।
ब्याज शब्द, अपने सामान्य उपयोग में , (i) सक्रिय विकास की पूरी स्थिति, (ii) उद्देश्यपूर्ण परिणाम जो पूर्वाभास
और वांछित हैं, और (iii) व्यक्तिगत भावनात्मक झुकाव को व्यक्त करता है ।
(1) एक व्यवसाय, रोजगार, खोज, व्यवसाय को अक्सर ब्याज के रूप में संदर्भित किया जाता है । इस प्रकार हम
कहते हैं कि मनुष्य का हित राजनीति है , या
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अध्याय दस: इंटर..डी अनुशासन (3/23)
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journalism, or philanthropy, or archaeology, or

collecting Japanese prints, or banking.
(ii) By an interest we also mean the point atwhich an object touches or engages a man; thepoint
where it influences him. In some legal transactions a man has to prove "interest" in order to have
standing at court. He has to show that some proposed step concerns his affairs. A
silent partner has an interest in a business, although he takes no active part in its conduct
because its prosperity or decline affects his profits and liabilities.
(iii) When we speak of a man as interested in this or that the emphasis falls directly upon his
personal attitude. To be interested is to be absorbed in, wrapped up in, carried away by
some object. To take an interest is to be on the alert, to care about, to be attentive. We say of an
interested person both that he has lost himself in some affair and that he has found himself in it.
Both terms express the engrossment of the self in an object.
When the place of interest in education is spoken of in a depreciatory way, it will be found
that the second of the meanings mentioned is first exaggerated and then isolated. Interest is taken
to mean merely the effect of an object upon personal advantage or disadvantage, success or failure.
Separated from any objective development of affaim thana aus undoned en
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पत्रकारिता, या परोपकार, या पुरातत्व, या जापानी प्रिंटों का संग्रह, या बैंकिंग।
(ii) रुचि से हमारा तात्पर्य उस बिंद ु से भी है जिस पर कोई वस्तु किसी व्यक्ति को स्पर्श करती है या संलग्न
करती है ; वह बिंद ु जहां यह उसे प्रभावित करता है । कुछ कानन
ू ी लेन-दे न में एक व्यक्ति को अदालत में खड़े
होने के लिए "रुचि" साबित करना पड़ता है । उसे यह दिखाना होगा कि कुछ प्रस्तावित कदम उसके मामलों से
संबंधित हैं। एक मूक साझेदार की व्यवसाय में रुचि होती है , हालाँकि वह इसके आचरण में कोई सक्रिय भाग
नहीं लेता है क्योंकि इसकी समद्धि
ृ या गिरावट उसके लाभ और दे नदारियों को प्रभावित करती है ।
(iii) जब हम किसी व्यक्ति के बारे में बात करते हैं कि वह इस या उस में रुचि रखता है तो जोर सीधे उसके
व्यक्तिगत रवैये पर पड़ता है। रुचि लेने का अर्थ है किसी वस्तु में लीन होना, उसमें लिपटे रहना, दरू ले जाना।
रुचि लेने का अर्थ है सतर्क रहना, परवाह करना, चौकस रहना। हम एक इच्छुक व्यक्ति दोनों के बारे में कहते हैं
कि वह किसी मामले में खुद को खो चुका है और उसने खुद को उसमें पाया है । दोनों पद किसी वस्तु में स्वयं
की तल्लीनता को व्यक्त करते हैं।
जब शिक्षा में रुचि के स्थान की बात मूल्यह्रास के रूप में की जाती है , तो यह पाया जाएगा कि उल्लिखित
ू रा पहले अतिरं जित और फिर अलग-थलग है । ब्याज का अर्थ केवल व्यक्तिगत लाभ या हानि,
अर्थों में से दस
सफलता या विफलता पर किसी वस्तु के प्रभाव से लिया जाता है । एफैम थाना औस अनडन्ड एन . के किसी भी
उद्देश्य विकास से अलग
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अध्याय दस: इंटर ... डी अनश

ु ासन (4/23)
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affairs, these are reduced to mere personal states of pleasure or pain. Educationally, it then follows
that to attach importance to interest means to attach some feature of seductiveness to material
otherwise indifferent; to secure attention and effort by offering a bribe of pleasure. This procedure is
properly stigmatized as "soft" pedagogy; as a "soup-kitchen" theory of education.
But the objection is based upon the fact-or assumption that the forms of skill to be acquired and the
subject matter to be appropriated have no interest on their own account: in other words, they are
supposed to be irrelevant to the normal activities of the pupils. The remedy is not in finding fault
with the doctrine of interest, any more than it is to search for some pleasant bait that may be
hitched to the alien material. It is to discover objects and modes of action, which are connected with
present powers. The function of this material in engaging activity and carrying it on consistently and
continuously is its interest. If the material operates in this way, there is no call either to hunt for
devices which will make it interesting or to appeal to arbitrary, semi-coerced effort.
The word interest suggests, etymologically, what is between, that which connects two things
otherwise distant. In education, the distance covered may be looked at as temporal. The fact that a
process takes time to mature is so obvious a
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मामले, ये केवल सुख या पीड़ा की व्यक्तिगत अवस्थाओं तक सिमट कर रह गए हैं। शैक्षिक रूप से, यह इस
प्रकार है कि रुचि को महत्व दे ने का अर्थ है मोहकता की कुछ विशेषता को सामग्री में संलग्न करना अन्यथा
उदासीन; आनंद की रिश्वत दे कर ध्यान और प्रयास को सरु क्षित करने के लिए। इस प्रक्रिया को "नरम"
शिक्षाशास्त्र के रूप में ठीक से कलंकित किया गया है ; शिक्षा के "सूप-रसोई" सिद्धांत के रूप में ।
लेकिन आपत्ति इस तथ्य या धारणा पर आधारित है कि कौशल के रूपों को हासिल किया जाना है और विषय
वस्तु को विनियोजित करने के लिए उनके स्वयं के खाते में कोई दिलचस्पी नहीं है : दस
ू रे शब्दों में , उन्हें
सामान्य गतिविधियों के लिए अप्रासंगिक माना जाता है विद्यार्थियों इसका उपाय रुचि के सिद्धांत में दोष
खोजने में नहीं है , इसके अलावा किसी सुखद चारा की खोज करना है जो विदे शी सामग्री से जुड़ा हो सकता है ।
यह वस्तुओं और क्रिया के तरीकों की खोज करना है , जो वर्तमान शक्तियों से जुड़े हुए हैं। गतिविधि को संलग्न
करने और इसे लगातार और लगातार जारी रखने में इस सामग्री का कार्य इसकी रुचि है । यदि सामग्री इस
तरह से संचालित होती है , तो उन उपकरणों की तलाश करने के लिए कोई कॉल नहीं है जो इसे दिलचस्प बना
दें गे या मनमाने ढं ग से, अर्ध-जबरदस्ती प्रयास के लिए अपील करें गे।
ब्याज शब्द से पता चलता है , व्युत्पत्ति के अनुसार, बीच में क्या है , जो दो चीजों को जोड़ता है अन्यथा दरू ।
शिक्षा में , तय की गई दरू ी को अस्थायी माना जा सकता है । तथ्य यह है कि एक प्रक्रिया को परिपक्व होने में
समय लगता है , यह इतना स्पष्ट है a
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अध्याय दस: इंटर ... डी अनुशासन (5/23)
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fact that we rarely make it explicit. We overlook the fact that in growth there is ground to be
covered between an initial stage of process and the completing period; that there is something
intervening. In learning, the present powers of the pupil are the initial stage; the aim of the teacher
represents the remote limit. Between the two lie means that is middle conditions: acts to be
performed; difficulties to be overcome; appliances to be used. Only through them, in the literal time
sense, will the initial activities reach a satisfactory consummation.
These intermediate conditions are of interest precisely because the development of existing
activities into the foreseen and desired end depends upon them. To be means for the achieving of
present tendencies, to be "between" the agent and his end, to be of interest, are different names for
the same thing. When material has to be made interesting, it signifies that as presented, it lacks
connection with purposes and present power: or that if the connection be there, it is not perceived.
To make it interesting by leading one to realize the connection that exists is simply good sense; to
make it interesting by extraneous and artificial inducements deserves all the bad names which have
been applied to the doctrine of interest in education.
So much for the meaning of the term interest.
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तथ्य यह है कि हम इसे शायद ही कभी स्पष्ट करते हैं। हम इस तथ्य की अनदे खी करते हैं कि विकास में
प्रक्रिया के प्रारं भिक चरण और पूर्ण अवधि के बीच कवर करने के लिए आधार है ; कि कुछ हस्तक्षेप कर रहा है ।
सीखने में, छात्र की वर्तमान शक्तियाँ प्रारं भिक चरण हैं; शिक्षक का उद्देश्य दरू स्थ सीमा का प्रतिनिधित्व करता
ू के बीच का मतलब है कि मध्य स्थितियां हैं: किए जाने वाले कार्य; दरू करने के लिए कठिनाइयों;
है । दो झठ
उपयोग किए जाने वाले उपकरण। केवल उनके माध्यम से, शाब्दिक समय के अर्थ में , प्रारं भिक गतिविधियाँ
संतोषजनक परिणति तक पहुँचेंगी।
ये मध्यवर्ती स्थितियां ठीक ब्याज की हैं क्योंकि मौजूदा गतिविधियों का पूर्वाभास और वांछित अंत में विकास
ृ यों को प्राप्त करने के लिए साधन होना, एजेंट और उसके अंत के बीच
उन पर निर्भर करता है। वर्तमान प्रवत्ति
में होना, रुचि का होना, एक ही चीज़ के अलग-अलग नाम हैं। जब सामग्री को दिलचस्प बनाना होता है , तो
इसका मतलब है कि प्रस्तुत के रूप में, इसमें उद्देश्यों और वर्तमान शक्ति के साथ संबंध नहीं है : या यदि
कनेक्शन है , तो यह नहीं माना जाता है । जो संबंध मौजद
ू है उसे महसस
ू करने के लिए नेतत्ृ व करके इसे
दिलचस्प बनाना बस अच्छी समझ है ; बाहरी और कृत्रिम प्रलोभनों द्वारा इसे दिलचस्प बनाने के लिए शिक्षा में
रुचि के सिद्धांत पर लागू किए गए सभी बुरे नामों का हकदार है ।
ब्याज शब्द के अर्थ के लिए बहुत कुछ।
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Now for that of discipline. Where an activity takes time, where many means and obstacles lie
between its initiation and completion, deliberation and persistence are required. It is obvious that a
very large part of the everyday meaning of will is precisely the deliberate or conscious disposition to
persist and endure in a planned course of action in spite of difficulties and contrary solicitations. A
man of strong will, in the popular usage of the words, is a man who is neither fickle nor half-hearted
in achieving chosen ends. His ability is executive; that is, he persistently and energetically strives to
execute or carry out his aims. A weak will is unstable as water.
Clearly there are two factors in will. One has to do with the foresight of results, the other with the
depth of hold the foreseen outcome has upon the person.
(1) Obstinacy is persistence but it is not strength of volition. Obstinacy may be mere animal inertia
and insensitiveness. A man keeps on doing a thing just because he has got started, not because of
any clearly thought-out purpose. In fact, the obstinate man generally declines (although he may not
be quite aware of his refusal) to make clear to himself what his proposed end is; he has a feeling that
if he allowed himself to get a clear and full idea of it, it might not be worth while. Stubbornness
shows itself even more in
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ु ासन के लिए। जहां किसी गतिविधि में समय लगता है , जहां उसके दीक्षा और पूर्णता के बीच कई
अब अनश
साधन और बाधाएं होती हैं, विचार-विमर्श और दृढ़ता की आवश्यकता होती है । यह स्पष्ट है कि इच्छाशक्ति के
रोजमर्रा के अर्थ का एक बहुत बड़ा हिस्सा कठिनाइयों और विपरीत आग्रहों के बावजूद कार्रवाई के एक
नियोजित पाठ्यक्रम में बने रहने और सहने के लिए जानबूझकर या सचेत स्वभाव है। शब्दों के लोकप्रिय प्रयोग
में दृढ़ इच्छाशक्ति वाला व्यक्ति वह व्यक्ति होता है जो चुने हुए लक्ष्यों को प्राप्त करने में न तो चंचल होता है
और न ही आधा मन। उनकी क्षमता कार्यकारी है ; अर्थात,् वह अपने उद्देश्यों को पूरा करने या पूरा करने के लिए
लगातार और ऊर्जावान रूप से प्रयास करता है। एक कमजोर इच्छाशक्ति पानी की तरह अस्थिर होती है ।
स्पष्ट रूप से इच्छा में दो कारक हैं। एक को परिणामों की दरू दर्शिता के साथ करना पड़ता है , दस
ू रे को उस
व्यक्ति पर पूर्वाभास के परिणाम की पकड़ की गहराई के साथ।
(1) हठ दृढ़ता है लेकिन यह इच्छाशक्ति की ताकत नहीं है । हठ केवल पशु जड़ता और असंवेदनशीलता हो
ु आत की है , न कि किसी
सकती है । एक आदमी किसी काम को सिर्फ इसलिए करता रहता है क्योंकि उसने शरु
सुविचारित उद्देश्य के कारण। वास्तव में , अड़ियल आदमी आम तौर पर खुद को यह स्पष्ट करने के लिए मना
कर दे ता है कि उसका प्रस्तावित अंत क्या है ; उसे लगता है कि अगर उसने खुद को इसके बारे में एक स्पष्ट
और पूर्ण विचार प्राप्त करने की अनुमति दी, तो यह कुछ समय के लायक नहीं हो सकता है। जिद खुद को
और भी ज्यादा दिखाती है
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reluctance to criticize ends which present themselves than it does in persistence and energy in use
of means to achieve the end. The really executive man is a man who ponders his ends, who makes
his ideas of the results of his actions as clear and full as possible. The people we called weak-willed
or self-indulgent always deceive themselves as to the consequences of their acts. They pick out some
feature which is agreeable and neglect all attendant circumstances. When they begin to act, the
disagreeable results they ignored begin to show themselves. They are discouraged, or complain of
being thwarted in their good purpose by a hard fate, and shift to some other line of action. That the
primary difference between strong and feeble volition is intellectual, consisting in the degree of
persistent firmness and fullness with which consequences are thought out, cannot be over-
emphasized.
(ii) There is, of course, such a thing as a speculative tracing out of results. Ends are then foreseen,
but they do not lay deep hold of a person. They are something to look at and for curiosity to play
with rather than something to achieve. There is no such thing as over intellectuality, but there is
such a thing as a one sided intellectuality. A person "takes it out" as we say in considering the
consequences of proposed lines of action. A certain flabbiness of fiber prevents the contemplated
object from gripping him and engaging him in action. And most
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उन लक्ष्यों की आलोचना करने की अनिच्छा जो अंत को प्राप्त करने के साधनों के उपयोग में दृढ़ता और ऊर्जा
की तुलना में खुद को प्रस्तुत करते हैं। वास्तव में कार्यकारी व्यक्ति वह है जो अपने लक्ष्यों पर विचार करता है ,
जो अपने कार्यों के परिणामों के बारे में अपने विचारों को यथासंभव स्पष्ट और पर्ण
ू बनाता है। जिन लोगों को
हम कमजोर-इच्छाशक्ति या स्वार्थी कहते हैं, वे हमेशा अपने कार्यों के परिणामों के बारे में खुद को धोखा दे ते
हैं। वे कुछ ऐसी विशेषता चुनते हैं जो स्वीकार्य है और सभी परिचर परिस्थितियों की उपेक्षा करते हैं। जब वे
कार्य करना शुरू करते हैं, तो उन्होंने जिन अप्रिय परिणामों को नजरअंदाज किया, वे खुद को दिखाना शुरू कर
दे ते हैं। वे निराश हो जाते हैं, या एक कठिन भाग्य से अपने अच्छे उद्देश्य में विफल होने की शिकायत करते हैं,
और कार्रवाई की किसी अन्य पंक्ति में स्थानांतरित हो जाते हैं। यह कि मजबत
ू और कमजोर इच्छाशक्ति के
बीच प्राथमिक अंतर बौद्धिक है , जिसमें लगातार दृढ़ता और पूर्णता की डिग्री शामिल होती है जिसके परिणाम के
बारे में सोचा जाता है , इस पर अधिक जोर नहीं दिया जा सकता है।
(ii) निश्चित रूप से, परिणामों से सट्टा ट्रे सिग

ं जैसी कोई चीज होती है । तब अंत की भविष्यवाणी की जाती है ,
लेकिन वे किसी व्यक्ति की गहरी पकड़ नहीं रखते हैं। वे दे खने के लिए और कुछ हासिल करने के बजाय
खेलने के लिए उत्सुकता के लिए कुछ हैं। अति बौद्धिकता जैसी कोई चीज नहीं होती है , लेकिन एकतरफा
बौद्धिकता जैसी कोई चीज होती है। एक व्यक्ति "इसे बाहर निकालता है " जैसा कि हम प्रस्तावित कार्रवाई के
परिणामों पर विचार करते हुए कहते हैं। रे शे की एक निश्चित चंचलता चिंतन की गई वस्तु को उसे पकड़ने
और उसे क्रिया में संलग्न करने से रोकती है । और खासकर
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अध्याय दस: इंटर...डी अनुशासन (8/23)
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persons are naturally diverted from a proposed course of action by unusual, unforeseen obstacles,
or by presentation of inducements to an action that is directly more agreeable.
A person who is trained to consider his actions, to undertake them deliberately, is in so far forth
disciplined. Add to this ability a power to endure in an intelligently chosen course in face of
distraction, confusion, and difficulty, and you have the essence of discipline. Discipline means power
at command; mastery of the resources available for carrying through the action undertaken. To
know what one is to do and to move to do it promptly and by use of the requisite means is to be
disciplined, whether we are thinking of an army or a mind. Discipline is positive. To cow the spirit, to
subdue inclination, to compel obedience, to mortify the flesh, to make a subordinate perform an
uncongenial task these things are or are not disciplinary according as they do or do not tend to the
development of power to recognize what one is about and to persistence in accomplishment.
It is hardly necessary to press the point that interest and discipline are connected, not opposed.
(i) Even the more purely intellectual phase of trained power-apprehension of what one is doing as
exhibited in consequences is not possible without interest. Deliberation will be
(26 08:01 AM
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व्यक्तियों को स्वाभाविक रूप से असामान्य, अप्रत्याशित बाधाओं, या किसी ऐसी कार्रवाई के लिए प्रलोभन की
प्रस्तुति द्वारा कार्रवाई के प्रस्तावित पाठ्यक्रम से हटा दिया जाता है जो सीधे अधिक स्वीकार्य है ।
एक व्यक्ति जिसे अपने कार्यों पर विचार करने, उन्हें जानबझ

ू कर करने के लिए प्रशिक्षित किया जाता है , वह
अब तक अनुशासित है । इस क्षमता में व्याकुलता, भ्रम और कठिनाई का सामना करने के लिए एक बुद्धिमानी
से चुने गए पाठ्यक्रम में सहन करने की शक्ति जोड़ें, और आपके पास अनुशासन का सार है । अनुशासन का
अर्थ है आदे श पर शक्ति; की गई कार्रवाई को पूरा करने के लिए उपलब्ध संसाधनों की महारत। यह जानने के
लिए कि क्या करना है और तुरंत करने के लिए आगे बढ़ना और आवश्यक साधनों का उपयोग करके
ु ासित होना है , चाहे हम सेना या दिमाग के बारे में सोच रहे हों। अनश
अनश ु ासन सकारात्मक है । आत्मा का
पालन करना, झुकाव को वश में करना, आज्ञाकारिता को बाध्य करना, मांस को नकारना, अधीनस्थ को एक
असंगत कार्य करने के लिए, ये चीजें अनुशासनात्मक हैं या नहीं, क्योंकि वे यह पहचानने के लिए शक्ति के
विकास के लिए करते हैं या नहीं करते हैं। उपलब्धि के बारे में और दृढ़ता के लिए है।
इस बात पर जोर दे ने की जरूरत नहीं है कि रुचि और अनुशासन जुड़े हुए हैं, विरोध नहीं।
(i) प्रशिक्षित शक्ति का और अधिक विशुद्ध बौद्धिक चरण-जो परिणाम में प्रदर्शित है , उसकी आशंका बिना रुचि के
संभव नहीं है। विचार-विमर्श होगा
(26 08:01 AM
28.9%
perfunctory and superficial where there is no interest. Parents and teachers often complain- and
correctly that children "do not want to hear, or want to understand." Their minds are not upon the
subject precisely because it does not touch them; it does not enter into their concerns. This is a state
of things that needs to be remedied, but the remedy is not in the use of methods which increase
indifference and aversion. Even punishing a child for inattention is one way of trying to make him
realize that the matter is not a thing of complete unconcern; it is one way of arousing "interest," or
bringing about a sense of connection. In the long run, its value is measured by whether it supplies a
mere physical excitation to act in the way desired by the adult or whether it leads the child "to
think"-that is, to reflect upon his acts and impregnate them with aims.
(ii) That interest is requisite for executive persistence is even more obvious. Employers do not
advertise for workmen who are not interested in what they are doing. If one were engaging a lawyer
or a doctor, it would never occur to one to reason that the person engaged would stick to his work
more conscientiously if it was uncongenial to him that he did it merely from a sense of obligation.
Interest measures or rather is the depth of the grip which the foreseen end has upon one, moving
one to act for its realization.
2. The Importance of the Idea of Interest in
(26 08:01 AM
Chapter Ten: Interes. Discipline (10/23)

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सतही और सतही जहां कोई दिलचस्पी नहीं है । माता-पिता और शिक्षक अक्सर शिकायत करते हैं- और सही ढं ग
से कि बच्चे "सुनना नहीं चाहते, या समझना चाहते हैं।" उनका दिमाग इस विषय पर ठीक नहीं है क्योंकि यह
उन्हें छूता नहीं है ; यह उनकी चिंताओं में प्रवेश नहीं करता है । यह एक ऐसी स्थिति है जिसे ठीक करने की
आवश्यकता है , लेकिन उपाय उन तरीकों के उपयोग में नहीं है जो उदासीनता और घण
ृ ा को बढ़ाते हैं। यहां तक
कि एक बच्चे को असावधानी के लिए दं डित करना भी उसे यह एहसास दिलाने की कोशिश करने का एक
तरीका है कि मामला पूरी तरह से चिंता का विषय नहीं है ; यह "रुचि" जगाने या संबंध की भावना लाने का एक
तरीका है । लंबे समय में, इसका मूल्य इस बात से मापा जाता है कि क्या यह वयस्क द्वारा वांछित तरीके से
कार्य करने के लिए केवल शारीरिक उत्तेजना प्रदान करता है या क्या यह बच्चे को "सोचने" के लिए प्रेरित
करता है -अर्थात, अपने कार्यों पर प्रतिबिंबित करने और लक्ष्य के साथ उन्हें अपनाने के लिए .
(ii) कार्यकारी दृढ़ता के लिए रुचि आवश्यक है और भी अधिक स्पष्ट है । नियोक्ता उन कामगारों के लिए
विज्ञापन नहीं दे ते हैं जो उनकी रुचि नहीं रखते हैं कि वे क्या कर रहे हैं। अगर कोई वकील या डॉक्टर को
नियुक्त कर रहा था, तो यह कभी नहीं होगा कि वह व्यक्ति अपने काम को और अधिक ईमानदारी से करे गा
यदि यह उसके लिए अनक
ु ू ल नहीं था कि उसने इसे केवल दायित्व की भावना से किया था। ब्याज के उपाय या
यों कहें कि पकड़ की गहराई है जो एक पर पूर्वाभास का अंत है , जो एक को इसकी प्राप्ति के लिए कार्य करने
के लिए प्रेरित करता है ।
2. रुचि के विचार का महत्व
(26 08:01 AM
अध्याय दस: रुचियां। अनुशासन (10/23)
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Education. Interest represents the moving force of objects whether perceived or presented in
imagination in any experience having a purpose. In the concrete, the value of recognizing the
dynamic place of interest in an educative development is that it leads to considering individual
children in their specific capabilities, needs, and preferences. One who recognizes the importance of
interest will not assume that all minds work in the same way because they happen to have the same
teacher and textbook. Attitudes and methods of approach and response vary with the specific
appeal the same material makes, this appeal itself varying with difference of natural aptitude, of past
experience, of plan of life, and so on. But the facts of interest also supply considerations of general
value to the philosophy of education. Rightly understood, they put us on our guard against certain
conceptions of mind and of subject matter which have had great vogue in philosophic thought in the
past, and which exercise a serious hampering influence upon the conduct of instruction and
discipline. Too frequently mind is set over the world of things and facts to be known; it is regarded as
something existing in isolation, with mental states and operations that exist independently.
Knowledge is then regarded as an external application of purely mental existences to the things to
be known, or else as a result of the impressions which this outside subject matter makes on mind, or
as a
(25) 08:02 AM
29.0%
शिक्षा। रुचि वस्तुओं की गतिमान शक्ति का प्रतिनिधित्व करती है चाहे किसी उद्देश्य वाले किसी भी अनुभव में
ु किया गया हो। कंक्रीट में, एक शैक्षिक विकास में रुचि के गतिशील स्थान को
कल्पना में माना या प्रस्तत
पहचानने का मूल्य यह है कि यह अलग-अलग बच्चों को उनकी विशिष्ट क्षमताओं, जरूरतों और वरीयताओं पर
विचार करने की ओर ले जाता है। जो रुचि के महत्व को पहचानता है वह यह नहीं मानेगा कि सभी दिमाग
एक ही तरह से काम करते हैं क्योंकि उनके पास एक ही शिक्षक और पाठ्यपुस्तक होती है । दृष्टिकोण और
प्रतिक्रिया के तरीके और तरीके उसी सामग्री द्वारा विशिष्ट अपील के साथ भिन्न होते हैं, यह अपील स्वयं
प्राकृतिक योग्यता, पिछले अनुभव, जीवन की योजना, और इसी तरह के अंतर के साथ बदलती है। लेकिन रुचि
के तथ्य शिक्षा के दर्शन को सामान्य मूल्य के विचार भी प्रदान करते हैं। ठीक से समझा गया, उन्होंने हमें
दिमाग और विषय की कुछ अवधारणाओं के खिलाफ हमारे गार्ड पर रखा, जो अतीत में दार्शनिक विचारों में
बहुत प्रचलित थे, और जो शिक्षा और अनुशासन के संचालन पर एक गंभीर बाधा डालने वाले प्रभाव का प्रयोग
ु या में जाना जाता है ; इसे अलगाव में मौजूद कुछ के रूप
करते थे। बहुत बार दिमाग चीजों और तथ्यों की दनि
में माना जाता है , मानसिक स्थिति और संचालन जो स्वतंत्र रूप से मौजूद होते हैं। तब ज्ञान को ज्ञात चीजों के
लिए विशुद्ध मानसिक अस्तित्व के बाहरी अनुप्रयोग के रूप में माना जाता है , या फिर उन छापों के
परिणामस्वरूप जो यह बाहरी विषय वस्तु मन पर बनाती है , या एक के रूप में
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29.0%
combination of the two. Subject matter is then regarded as something complete in itself; it is just
something to be learned or known, either by the voluntary application of mind to it or through the
impressions it makes on mind.
The facts of interest show that these conceptions are mythical. Mind appears in experience as ability
to respond to present stimuli on the basis of anticipation of future possible consequences, and with
a view to controlling the kind of consequences that are to take place. The things, the subject matter
known, consist of whatever is recognized as having a bearing upon the anticipated course of events,
whether assisting or retarding it. These statements are too formal to be very intelligible. An
illustration may clear up their significance. You are engaged in a certain occupation, say writing with
a typewriter. If you are an expert, your formed habits take care of the physical movements and leave
your thoughts free to consider your topic. Suppose, however, you are not skilled, or that, even if you
are, the machine does not work well. You then have to use intelligence. You do not wish to strike the
keys at random and let the consequences be what they may; you wish to record certain words in a
given order so as to make sense. You attend to the keys, to what you have written, to your
movements, to the ribbon or the mechanism of the machine. Your attention is not distributed
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29.0%
ू माना जाता है ; यह केवल कुछ सीखा या जाना

दोनों का संयोजन। विषय वस्तु को तब अपने आप में कुछ पर्ण
जाता है , या तो मन के स्वैच्छिक अनुप्रयोग द्वारा या उसके द्वारा मन पर पड़ने वाले प्रभावों के माध्यम से।
रुचि के तथ्य बताते हैं कि ये अवधारणाएं पौराणिक हैं। भविष्य के संभावित परिणामों की प्रत्याशा के आधार
पर और होने वाले परिणामों को नियंत्रित करने की दृष्टि से मन वर्तमान उत्तेजनाओं पर प्रतिक्रिया करने की
क्षमता के रूप में अनुभव में प्रकट होता है। चीजें, ज्ञात विषय वस्तु, घटनाओं के प्रत्याशित पाठ्यक्रम पर असर
डालने के रूप में मान्यता प्राप्त है , चाहे वह सहायता कर रही हो या मंद कर रही हो। ये कथन बहुत बोधगम्य
होने के लिए बहुत औपचारिक हैं। एक दृष्टांत उनके महत्व को स्पष्ट कर सकता है । आप एक निश्चित
व्यवसाय में लगे हुए हैं, जैसे कि टाइपराइटर से लिखना। यदि आप एक विशेषज्ञ हैं, तो आपकी गठित आदतें
शारीरिक गतिविधियों का ध्यान रखती हैं और अपने विचारों को अपने विषय पर विचार करने के लिए स्वतंत्र
छोड़ दे ती हैं। मान लीजिए, हालांकि, आप कुशल नहीं हैं, या यदि आप हैं, तो भी मशीन अच्छी तरह से काम नहीं
करती है। फिर आपको बुद्धि का उपयोग करना होगा। आप चाबियों को बेतरतीब ढं ग से मारना नहीं चाहते हैं
और परिणाम वही हो सकते हैं जो वे हो सकते हैं; आप कुछ शब्दों को किसी दिए गए क्रम में रिकॉर्ड करना
चाहते हैं ताकि समझ में आ सके। आप चाबियों, जो आपने लिखा है , अपने आंदोलनों, रिबन या मशीन के तंत्र
पर ध्यान दे ते हैं। आपका ध्यान वितरित नहीं है
(25) 08:03 पूर्वाह्न
29.0%
indifferently and miscellaneously to any and every detail. It is centered upon whatever has a bearing
upon the effective pursuit of your occupation. Your look is ahead, and you are concerned to note the
existing facts because and in so far as they are factors in the achievement of the result intended. You
have to find out what your resources are, what conditions are at command, and what the difficulties
and obstacles are. This foresight and this survey with reference to what is foreseen constitute mind.
Action that does not involve such a forecast of results and such an examination of means and
hindrances is either a matter of habit or else it is blind. In neither case is it intelligent. To be vague
and uncertain as to what is intended and careless in observation of conditions of its realization is to
be, in that degree, stupid or partially intelligent.
If we recur to the case where mind is not concerned with the physical manipulation of the
instruments but with what one intends to write, the case is the same. There is an activity in process;
one is taken up with the development of a theme. Unless one writes as a phonograph talks, this
means intelligence; namely, alertness in foreseeing the various conclusions to which present data
and considerations are tending, together with continually renewed observation and recollection to
get hold of the subject matter which bears upon the conclusions to be reached.
(25) 08:03 AM
29.0%
किसी भी विवरण के प्रति उदासीन और विविध रूप से। यह आपके व्यवसाय की प्रभावी खोज पर जो कुछ भी
असर डालता है उस पर केंद्रित है । आपकी नज़र आगे है , और आप मौजूदा तथ्यों को नोट करने के लिए चिंतित
हैं क्योंकि और जहाँ तक वे इच्छित परिणाम की उपलब्धि के कारक हैं। आपको यह पता लगाना होगा कि
आपके संसाधन क्या हैं, कौन सी परिस्थितियाँ आज्ञाकारी हैं, और कठिनाइयाँ और बाधाएँ क्या हैं। यह दरू दर्शिता
और पूर्वाभास के संदर्भ में यह सर्वेक्षण मन का निर्माण करता है । ऐसी क्रिया जिसमें परिणामों का ऐसा
पर्वा
ू नम ु ान न हो और साधनों और बाधाओं की ऐसी परीक्षा हो, या तो आदत की बात है या फिर यह अंधा है ।
किसी भी मामले में यह बुद्धिमान नहीं है । उद्देश्य के बारे में अस्पष्ट और अनिश्चित होना और इसकी प्राप्ति
की शर्तों के अवलोकन में लापरवाह होना, उस डिग्री में , मूर्ख या आंशिक रूप से बुद्धिमान होना है ।
यदि हम उस मामले की ओर मड़

ु ें जहां मन का संबंध यंत्रों के भौतिक हे रफेर से नहीं बल्कि जो लिखना चाहता
है , उससे है , तो मामला वही है । प्रक्रिया में एक गतिविधि है ; एक विषय के विकास के साथ लिया जाता है । जब
तक कोई फोनोग्राफ वार्ता के रूप में नहीं लिखता, इसका अर्थ है बुद्धि; अर्थात,् विभिन्न निष्कर्षों को दे खने में
सतर्क ता, जिस पर वर्तमान डेटा और विचार चल रहे हैं, साथ में विषय वस्तु को पकड़ने के लिए लगातार नए
सिरे से अवलोकन और स्मरण के साथ जो निष्कर्ष पर पहुंचना है।
(25) 08:03 पूर्वाह्न
अध्याय दस: रुचियां। अनश

ु ासन (13/23)
29.0%
The whole attitude is one of concern with what is to be, and with what is so far as the latter enters
into the movement toward the end. Leave out the direction which depends upon foresight of
possible future results, and there is no intelligence in present behavior. Let there be imaginative
forecast but no attention to the conditions upon which its attainment depends, and there is self
deception or idle dreaming abortive intelligence.
If this illustration is typical, mind is not a name for something complete by itself; it is a name for a
course of action in so far as that is intelligently directed; in so far, that is to say, as aims, ends, enter
into it, with selection of means to further the attainment of aims. Intelligence is not a peculiar
possession which a person owns; but a person is intelligent in so far as the activities in which he
plays a part have the qualities mentioned. Nor are the activities in which a person engages, whether
intelligently or not, exclusive properties of himself; they are something in which he engages and
partakes. Other things, the independent changes of other things and persons, cooperate and hinder.
The individual's act may be initial in a course of events, but the outcome depends upon the
interaction of his response with energies supplied by other agencies. Conceive mind as anything but
one factor partaking along with others in the production of consequences, and it becomes
(25) 08:03 AM

29.1%
संपूर्ण मनोवत्ति
ृ इस बात से संबंधित है कि क्या होना है , और क्या है , जहां तक बाद वाला अंत की ओर गति
में प्रवेश करता है। उस दिशा को छोड़ दें जो भविष्य के संभावित परिणामों की दरू दर्शिता पर निर्भर करती है ,
और वर्तमान व्यवहार में कोई बुद्धि नहीं है । कल्पनाशील पूर्वानुमान हों, लेकिन उन परिस्थितियों पर ध्यान न दें
जिन पर इसकी प्राप्ति निर्भर करती है , और आत्म-धोखा या निष्क्रिय स्वप्नदोष है ।
यदि यह दृष्टांत विशिष्ट है , तो मन अपने आप में पूर्ण किसी चीज़ का नाम नहीं है ; यह एक कार्रवाई के लिए
एक नाम है जहां तक बुद्धिमानी से निर्देशित किया जाता है ; अब तक, अर्थात,् लक्ष्य के रूप में, समाप्त होता है ,
इसमें प्रवेश करें , लक्ष्यों की प्राप्ति को आगे बढ़ाने के लिए साधनों के चयन के साथ। बुद्धि कोई विशेष संपत्ति
नहीं है , जो एक व्यक्ति के पास है ; लेकिन एक व्यक्ति इतना बद्धि
ु मान है कि जिन गतिविधियों में वह भमि
ू का
निभाता है , उनमें वर्णित गुणों का उल्लेख किया गया है । न ही वे गतिविधियाँ हैं जिनमें कोई व्यक्ति संलग्न है ,
चाहे वह बुद्धिमानी से हो या नहीं, स्वयं के अनन्य गुण; वे कुछ ऐसे हैं जिनमें वह संलग्न है और भाग लेता है ।
अन्य चीजें, अन्य चीजों और व्यक्तियों के स्वतंत्र परिवर्तन, सहयोग करते हैं और बाधा डालते हैं। व्यक्ति का
कार्य घटनाओं के क्रम में प्रारं भिक हो सकता है , लेकिन परिणाम अन्य एजेंसियों द्वारा आपर्ति
ू की गई ऊर्जा के
साथ उसकी प्रतिक्रिया की बातचीत पर निर्भर करता है । परिणाम के उत्पादन में दस
ू रों के साथ भाग लेने वाले
एक कारक के अलावा कुछ भी मन की कल्पना करें , और यह बन जाता है
(25) 08:03 पूर्वाह्न
29.1%
The problem of instruction is thus that of finding material which will engage a person in specific
activities having an aim or purpose of moment or interest to him, and dealing with things not as
gymnastic appliances but as conditions for the attainment of ends. The remedy for the evils
attending the doctrine of formal discipline previously spoken of, is not to be found by substituting a
doctrine of specialized disciplines, but by reforming the notion of mind and its training. Discovery of
typical modes of activity, whether play or useful occupations, in which individuals are concerned, in
whose outcome they recognize they have something at stake, and which cannot be carried through
without reflection and use of judgment to select material of observation and recollection, is the
remedy. In short, the root of the error long prevalent in the conception of training of mind consists
in leaving out of account movements of things to future results in which an individual shares, and in
the direction of which observation, imagination, and memory are enlisted. It consists in regarding
mind as complete in itself, ready to be directly applied to a present material.
In historic practice the error has cut two ways. On one hand, it has screened and protected
traditional studies and methods of teaching from intelligent criticism and needed revisions. To say
that they are "disciplinary" has safeguarded them
(25) 08:03 AM

29.2%
इस प्रकार निर्देश की समस्या यह है कि ऐसी सामग्री की खोज की जाए जो किसी व्यक्ति को विशिष्ट
गतिविधियों में संलग्न करे , जिसका उद्देश्य या उद्देश्य या उसकी रुचि हो, और चीजों से निपटना जिमनास्टिक
उपकरणों के रूप में नहीं बल्कि लक्ष्यों की प्राप्ति के लिए शर्तों के रूप में है । औपचारिक अनुशासन के सिद्धांत
में शामिल होने वाली बरु ाइयों का समाधान विशेष विषयों के सिद्धांत को प्रतिस्थापित करके नहीं पाया जाना
चाहिए, बल्कि मन की धारणा और उसके प्रशिक्षण में सुधार करना है । गतिविधि के विशिष्ट तरीकों की खोज,
चाहे वह खेल हो या उपयोगी व्यवसाय, जिसमें व्यक्तियों का संबंध है , जिसके परिणाम में वे पहचानते हैं कि
उनके पास कुछ दांव पर है , और जो अवलोकन और स्मरण की सामग्री का चयन करने के लिए प्रतिबिंब और
निर्णय के उपयोग के बिना नहीं किया जा सकता है , उपाय है । संक्षेप में , मन के प्रशिक्षण की अवधारणा में लंबे
समय से प्रचलित त्रटि
ु की जड़ में भविष्य के परिणामों के लिए चीजों के खाते के आंदोलनों को छोड़ना शामिल
है , जिसमें एक व्यक्ति साझा करता है , और जिस दिशा में अवलोकन, कल्पना और स्मति
ृ को सूचीबद्ध किया
जाता है । इसमें मन को अपने आप में पूर्ण माना जाता है , जो वर्तमान सामग्री पर सीधे लागू होने के लिए
तैयार है ।
ु ने दो तरह से कटौती की है । एक ओर, इसने पारं परिक अध्ययनों और शिक्षण के

ऐतिहासिक व्यवहार में त्रटि
तरीकों को बुद्धिमान आलोचना और आवश्यक संशोधनों से जांचा और संरक्षित किया है । यह कहना कि वे
"अनुशासनात्मक" हैं, ने उनकी रक्षा की है
(25) 08:03 पर्वा

ू ह्न
29.2%
from all inquiry. It has not been enough to show that they were of no use in life or that they did not
really contribute to the cultivation of the self. That they were "disciplinary" stifled every question,
subdued every doubt, and removed the subject from the realm of rational discussion. By its nature,
the allegation could not be checked up. Even when discipline did not accrue as matter of fact, when
the pupil even grew in laxity of application and lost power of intelligent self direction, the fault lay
with him, not with the study or the methods of teaching. His failure was but proof that he needed
more discipline, and thus afforded a reason for retaining the old methods. The responsibility was
transferred from the educator to the pupil because the material did not have to meet specific tests;
it did not have to be shown that it fulfilled any particular need or served any specific end. It was
designed to discipline in general, and if it failed, it was because the individual was unwilling to be
disciplined. In the other direction, the tendency was towards a negative conception of discipline,
instead of an identification of it with growth in constructive power of achievement. As we have
already seen, will means an attitude toward the future, toward the production of possible
consequences, an attitude involving effort to foresee clearly and comprehensively the probable
results of ways of acting, and an active identification with some anticipated consequences.
Identification of will, or
(25) 08:03 AM

29.2%
सभी पूछताछ से। यह दिखाने के लिए पर्याप्त नहीं है कि वे जीवन में किसी काम के नहीं थे या कि उन्होंने
वास्तव में स्वयं की साधना में योगदान नहीं दिया। कि वे "अनुशासनात्मक" थे, हर प्रश्न को दबा दिया, हर
संदेह को कम कर दिया, और विषय को तर्क संगत चर्चा के दायरे से हटा दिया। अपने स्वभाव से, आरोप की
ु ासन को तथ्य के रूप में अर्जित नहीं किया गया था, जब
जाँच नहीं की जा सकी। यहां तक कि जब अनश
शिष्य आवेदन की शिथिलता में भी बढ़ गया था और बुद्धिमान आत्म-निर्देशन की शक्ति खो दी थी, तो दोष
उसके साथ था, न कि अध्ययन या शिक्षण के तरीकों में। उनकी विफलता इस बात का सबत
ू थी कि उन्हें
अधिक अनुशासन की आवश्यकता थी, और इस प्रकार पुराने तरीकों को बनाए रखने का एक कारण था।
जिम्मेदारी शिक्षक से शिष्य को हस्तांतरित कर दी गई क्योंकि सामग्री को विशिष्ट परीक्षणों को परू ा नहीं करना
था; यह दिखाने की जरूरत नहीं थी कि इसने किसी विशेष आवश्यकता को पूरा किया या किसी विशिष्ट उद्देश्य
ू की। इसे सामान्य रूप से अनुशासित करने के लिए डिज़ाइन किया गया था, और यदि यह विफल हो
की पर्ति
गया, तो इसका कारण यह था कि व्यक्ति अनुशासित होने के लिए तैयार नहीं था। दस
ू री दिशा में , उपलब्धि की
रचनात्मक शक्ति में वद्धि
ृ के साथ इसकी पहचान के बजाय अनुशासन की नकारात्मक अवधारणा की ओर
ु े हैं, वसीयत का अर्थ है भविष्य के प्रति दृष्टिकोण, संभावित
रुझान था। जैसा कि हम पहले ही दे ख चक
परिणामों के उत्पादन की ओर, एक दृष्टिकोण जिसमें अभिनय के तरीकों के संभावित परिणामों को स्पष्ट रूप
से और व्यापक रूप से दे खने का प्रयास शामिल है , और कुछ प्रत्याशित परिणामों के साथ एक सक्रिय पहचान
है । वसीयत की पहचान, या
(25) 08:03 पूर्वाह्न
29.2%
effort, with mere strain, results when a mind is set up, endowed with powers that are only to be
applied to existing material. A person just either will or will not apply himself to the matter in hand.
The more indifferent the subject matter, the less concern it has for the habits and preferences of the
individual, the more demand there is for an effort to bring the mind to bear upon it-and hence the
more discipline of will. To attend to material because there is something to be done in which the
person is concerned is not disciplinary in this view; not even if it results in a desirable increase of
constructive power. Application just for the sake of application, for the sake of training, is alone
disciplinary. This is more likely to occur if the subject matter presented is uncongenial, for then there
is no motive (so it is supposed) except the acknowledgment of duty or the value of discipline. The
logical result is expressed with literal truth in the words of an American humorist: "It makes no
difference what you teach a boy so long as he doesn't like it."
The counterpart of the isolation of mind from activities dealing with objects to accomplish ends is
isolation of the subject matter to be learned. In the traditional schemes of education, subject matter
means so much material to be studied. Various branches of study represent so many independent
branches, each having its principles of arrangement complete within itself. History is
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29.2%
प्रयास, केवल तनाव के साथ, परिणाम तब होता है जब मन स्थापित होता है , शक्तियों से संपन्न होता है जिसे
केवल मौजूदा सामग्री पर लागू किया जाना है। एक व्यक्ति हाथ में मामले पर खुद को लागू करे गा या नहीं
करे गा। विषय वस्तु जितनी अधिक उदासीन होती है , व्यक्ति की आदतों और वरीयताओं के लिए उसकी चिंता
उतनी ही कम होती है , मन को उस पर लाने के प्रयास की उतनी ही अधिक मांग होती है - और इसलिए
इच्छाशक्ति का अधिक अनुशासन। सामग्री पर ध्यान दे ना क्योंकि ऐसा कुछ किया जाना है जिसमें व्यक्ति का
संबंध है , इस दृष्टि से अनश
ु ासनात्मक नहीं है ; भले ही इससे रचनात्मक शक्ति में वांछनीय वद्धि
ृ न हो। केवल
आवेदन के लिए, प्रशिक्षण के लिए आवेदन, केवल अनुशासनात्मक है । यह अधिक होने की संभावना है यदि
प्रस्तुत विषय असंगत है , क्योंकि तब कर्तव्य की स्वीकृति या अनुशासन के मूल्य के अलावा कोई मकसद नहीं
है (ऐसा माना जाता है )। तार्कि क परिणाम एक अमेरिकी हास्यकार के शब्दों में शाब्दिक सत्य के साथ व्यक्त
किया गया है : "इससे कोई फर्क नहीं पड़ता कि आप एक लड़के को क्या सिखाते हैं जब तक कि वह इसे पसंद
नहीं करता।"
उद्देश्यों को पूरा करने के लिए वस्तओ

ु ं से संबंधित गतिविधियों से मन के अलगाव का प्रतिरूप सीखी जाने वाली
विषय वस्तु का अलगाव है । शिक्षा की परम्परागत योजनाओं में विषय वस्तु का अर्थ है अध्ययन की जाने वाली
सामग्री। अध्ययन की विभिन्न शाखाएँ इतनी सारी स्वतंत्र शाखाओं का प्रतिनिधित्व करती हैं, जिनमें से प्रत्येक
की व्यवस्था के सिद्धांत अपने आप में पूर्ण हैं। इतिहास है
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29.2%
one such group of facts; algebra another; geography another, and so on till we have run through the
entire curriculum. Having a ready made existence on their own account, their relation to mind is
exhausted in what they furnish it to acquire. This idea corresponds to the conventional practice in
which the program of school work, for the day, month, and successive years, consists of "studies" all
marked off from one another, and each supposed to be complete by itself for educational purposes
at least.
Later on a chapter is devoted to the special consideration of the meaning of the subject matter of
instruction. At this point, we need only to say that, in contrast with the traditional theory, anything
which intelligence studies represents things in the part which they play in the carrying forward of
active lines of interest. Just as one "studies" his typewriter as part of the operation of putting it to
use to effect results, so with any fact or truth. It becomes an object of study that is, of inquiry and
reflection when it figures as a factor to be reckoned with in the completion of a course of events in
which one is engaged and by whose outcome one is affected. Numbers are not objects of study just
because they are numbers already constituting a branch of learning called mathematics, but because
they represent qualities and relations of the world in which our action goes on, because they are
factors upon which the
(25) 08:04 AM
29.3%
तथ्यों का एक ऐसा समूह; बीजगणित दस

ू रा; भूगोल एक और, और इसी तरह जब तक हम पूरे पाठ्यक्रम के
माध्यम से नहीं चलते। अपने स्वयं के खाते में एक तैयार अस्तित्व होने के कारण, वे जो कुछ हासिल करने के
ु करते हैं, उसमें मन से उनका संबंध समाप्त हो जाता है। यह विचार पारं परिक अभ्यास से मेल
लिए प्रस्तत
खाता है जिसमें दिन, महीने और लगातार वर्षों के लिए स्कूल के काम के कार्यक्रम में "अध्ययन" शामिल होते
हैं, जो सभी एक दस
ू रे से अलग होते हैं, और प्रत्येक को कम से कम शैक्षिक उद्देश्यों के लिए स्वयं ही पूरा होना
चाहिए। .
बाद में एक अध्याय निर्देश की विषय वस्तु के अर्थ के विशेष विचार के लिए समर्पित है। इस बिंद ु पर, हमें
केवल यह कहने की आवश्यकता है कि, पारं परिक सिद्धांत के विपरीत, जो कुछ भी खुफिया अध्ययन करता है ,
वह उस हिस्से में चीजों का प्रतिनिधित्व करता है जो वे रुचि की सक्रिय रे खाओं को आगे बढ़ाने में खेलते हैं।
जिस तरह कोई अपने टाइपराइटर को परिणामों को प्रभावित करने के लिए उपयोग करने के संचालन के हिस्से
के रूप में "अध्ययन" करता है , उसी तरह किसी तथ्य या सच्चाई के साथ। यह अध्ययन का विषय बन जाता
है , जो जांच और प्रतिबिंब का होता है , जब यह उन घटनाओं के एक पाठ्यक्रम के पूरा होने के लिए एक कारक
के रूप में गिना जाता है जिसमें कोई शामिल होता है और जिसके परिणाम से प्रभावित होता है । संख्याएँ केवल
अध्ययन की वस्तु नहीं हैं क्योंकि वे संख्याएँ हैं जो पहले से ही गणित नामक सीखने की एक शाखा का गठन
कर रही हैं, बल्कि इसलिए कि वे उस दनि
ु या के गण
ु ों और संबंधों का प्रतिनिधित्व करती हैं जिसमें हमारी क्रिया
चलती है , क्योंकि वे ऐसे कारक हैं जिन पर
(25) 08:04 पूर्वाह्न
29.3%
accomplishment of our purposes depends. Stated thus broadly, the formula may appear abstract.
Translated into details, it means that the act of learning or studying is artificial and ineffective in the
degree in which pupils are merely presented with a lesson to be learned. Study is effectual in the
degree in which the pupil realizes the place of the numerical truth he is dealing with in carrying to
fruition activities in which he is concerned. This connection of an object and a topic with the
promotion of an activity having a purpose is the first and the last word of a genuine theory of
interest in education.
3. Some Social Aspects of the Question. While the theoretical errors of which we have been speaking
have their expressions in the conduct of schools, they are themselves the outcome of conditions of
social life. A change confined to the theoretical conviction of educators will not remove the
difficulties, though it should render more effective efforts to modify social conditions. Men's
fundamental attitudes toward the world are fixed by the scope and qualities of the activities in which
they partake. The ideal of interest is exemplified in the artistic attitude. Art is neither merely internal
nor merely external; merely mental nor merely physical. Like every mode of action, it brings about
changes in the world. The changes made by some actions (those which by contrast may be called
mechanical) are tal, sharane shifeins shinen chans de ident
(25) 08:04 AM
29.3%
हमारे उद्देश्यों की सिद्धि निर्भर करती है। इस प्रकार मोटे तौर पर कहा जाए तो सूत्र सारगर्भित प्रतीत हो सकता
ु ादित, इसका अर्थ है कि सीखने या अध्ययन करने का कार्य उस हद तक कृत्रिम और
है । विवरण में अनव
अप्रभावी है जिसमें विद्यार्थियों को केवल सीखने के लिए एक पाठ के साथ प्रस्तुत किया जाता है । अध्ययन
उस हद तक प्रभावी होता है जिसमें छात्र को उस संख्यात्मक सत्य के स्थान का एहसास होता है जिससे वह
संबंधित गतिविधियों को अंजाम दे ने के लिए काम कर रहा है। किसी उद्देश्य वाली गतिविधि को बढ़ावा दे ने के
साथ किसी वस्तु और विषय का यह संबंध शिक्षा में रुचि के वास्तविक सिद्धांत का पहला और अंतिम शब्द है ।
3. प्रश्न के कुछ सामाजिक पहलू। जबकि हम जिन सैद्धांतिक त्रुटियों की बात करते रहे हैं, उनकी अभिव्यक्ति
स्कूलों के संचालन में है , वे स्वयं सामाजिक जीवन की स्थितियों का परिणाम हैं। शिक्षकों के सैद्धांतिक विश्वास
तक सीमित परिवर्तन कठिनाइयों को दरू नहीं करे गा, हालांकि इसे सामाजिक परिस्थितियों को संशोधित करने के
लिए और अधिक प्रभावी प्रयास करना चाहिए। दनि
ु या के प्रति परु
ु षों का मौलिक दृष्टिकोण उन गतिविधियों के
दायरे और गुणों से तय होता है जिनमें वे भाग लेते हैं। कलात्मक दृष्टिकोण में रुचि के आदर्श का उदाहरण
दिया गया है । कला न केवल आंतरिक है और न ही केवल बाहरी; केवल मानसिक और न ही केवल शारीरिक।
हर क्रिया की तरह, यह दनि
ु या में बदलाव लाता है । कुछ क्रियाओं द्वारा किए गए परिवर्तन (जिन्हें इसके
विपरीत यांत्रिक कहा जा सकता है ) ताल हैं, शारे न शिफिन्स शाइन चांस डे आइडेंट
(25) 08:04 पूर्वाह्न
अध्याय दस: रुचियां। अनश

ु ासन (19/23)
29.3%
external; they are shifting things about. No ideal reward, no enrichment of emotion and intellect,
accompanies them. Others contribute to the maintenance of life, and to its external adornment and
display. Many of our existing social activities, industrial and political, fall in these two classes. Neither
the people who engage in them, nor those who are directly affected by them, are capable of full and
free interest in their work. Because of the lack of any purpose in the work for the one doing it, or
because of the restricted character of its aim, intelligence is not adequately engaged. The same
conditions force many people back upon themselves. They take refuge in an inner play of sentiment
and fancies. They are aesthetic but not artistic, since their feelings and ideas are turned upon
themselves, instead of being methods in acts which modify conditions. Their mental life is
sentimental; an enjoyment of an inner landscape. Even the pursuit of science may become an
asylum of refuge from the hard conditions of life not a temporary retreat for the sake of
recuperation and clarification in future dealings with the world. The very word art may become
associated not with specific transformation of things, making them more significant for mind, but
with stimulations of eccentric fancy and with emotional indulgences. The separation and mutual
contempt of the "practical" man and the man of theory or culture, the divorce of fine and industrial
arts, are indications of this situation.
(25) 08:04 AM
29.4%
बाहरी; वे चीजों को स्थानांतरित कर रहे हैं। उनके साथ कोई आदर्श पुरस्कार, भावना और बुद्धि का कोई संवर्धन
नहीं होता है । अन्य लोग जीवन को बनाए रखने, और इसके बाहरी अलंकरण और प्रदर्शन में योगदान करते हैं।
हमारी कई मौजूदा सामाजिक गतिविधियाँ, औद्योगिक और राजनीतिक, इन दो वर्गों में आती हैं। न तो उनसे
जुड़े लोग और न ही उनसे सीधे प्रभावित होने वाले लोग अपने काम में पूर्ण और मुक्त रुचि के लिए सक्षम हैं।
कार्य करने वाले के लिए किसी भी उद्देश्य की कमी के कारण, या उसके उद्देश्य के प्रतिबंधित चरित्र के कारण,
बुद्धि पर्याप्त रूप से नहीं लगी है। वही स्थितियां कई लोगों को खुद पर वापस जाने के लिए मजबूर करती हैं।
वे भावनाओं और कल्पनाओं के आंतरिक खेल में शरण लेते हैं। वे सौंदर्यवादी हैं, लेकिन कलात्मक नहीं हैं,
क्योंकि उनकी भावनाओं और विचारों को परिस्थितियों को संशोधित करने वाले कृत्यों में तरीकों के बजाय खुद
पर बदल दिया जाता है । उनका मानसिक जीवन भावुक होता है ; एक आंतरिक परिदृश्य का आनंद। यहां तक कि
विज्ञान की खोज भी जीवन की कठिन परिस्थितियों से शरण का आश्रय बन सकती है , न कि दनि
ु या के साथ
भविष्य के व्यवहार में स्वस्थ होने और स्पष्टीकरण के लिए अस्थायी वापसी। शब्द कला चीजों के विशिष्ट
ु ी हो सकती है , जो उन्हें दिमाग के लिए और अधिक महत्वपर्ण
परिवर्तन से नहीं जड़ ू बनाती है , लेकिन सनकी
कल्पना की उत्तेजना और भावनात्मक भोग के साथ। "व्यावहारिक" आदमी और सिद्धांत या संस्कृति के आदमी
का अलगाव और आपसी अवमानना, ललित और औद्योगिक कलाओं का तलाक, इस स्थिति के संकेत हैं।
(25) 08:04 पर्वा

ू ह्न
29.4%
Thus interest and mind are either narrowed, or else made perverse. Compare what was said in an
earlier chapter about the one-sided meanings which have come to attach to the ideas of efficiency
and of culture.
This state of affairs must exist so far as society is organized on a basis of division between laboring
classes and leisure classes. The intelligence of those who do things becomes hard in the unremitting
struggle with things; that of those freed from the discipline of occupation becomes luxurious and
effeminate. Moreover, the majority of human beings still lack economic freedom. Their pursuits are
fixed by accident and necessity of circumstance; they are not the normal expression of their own
powers interacting with the needs and resources of the environment. Our economic conditions still
relegate many men to a servile status. As a consequence, the intelligence of those in control of the
practical situation is not liberal. Instead of playing freely upon the subjugation of the world for
human ends, it is devoted to the manipulation of other men for ends that are non-human in so far as
they are exclusive.
This state of affairs explains many things in our historic educational traditions. It throws light upon
the clash of aims manifested in different portions of the school system; the narrowly utilitarian
character of most elementary
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29.4%
इस प्रकार रुचि और मन या तो संकुचित हो जाते हैं, या फिर विकृत हो जाते हैं। तुलना करें कि पिछले अध्याय
में एकतरफा अर्थ के बारे में क्या कहा गया था जो दक्षता और संस्कृति के विचारों से जुड़ा हुआ है ।
यह स्थिति तब तक मौजद
ू रहनी चाहिए जब तक कि समाज श्रमिक वर्गों और अवकाश वर्गों के बीच विभाजन
के आधार पर संगठित होता है । चीजों के साथ निरं तर संघर्ष में चीजों को करने वालों की बुद्धि कठिन हो जाती
है ; जो व्यवसाय के अनुशासन से मुक्त हो जाते हैं, वे विलासी और पवित्र हो जाते हैं। इसके अलावा, अधिकांश
मनुष्यों के पास अभी भी आर्थिक स्वतंत्रता का अभाव है । उनकी खोज दर्घ
ु टना और परिस्थिति की आवश्यकता
से तय होती है ; वे पर्यावरण की जरूरतों और संसाधनों के साथ बातचीत करने वाली अपनी शक्तियों की
सामान्य अभिव्यक्ति नहीं हैं। हमारी आर्थिक स्थिति अभी भी बहुत से परुु षों को गल
ु ामी की स्थिति में ला खड़ा
करती है। नतीजतन, व्यावहारिक स्थिति को नियंत्रित करने वालों की बुद्धि उदार नहीं है। मानव उद्देश्यों के लिए
ु या की अधीनता पर स्वतंत्र रूप से खेलने के बजाय, यह अन्य पुरुषों के साथ छे ड़छाड़ करने के लिए
दनि
समर्पित है जो गैर-मानवीय हैं जहां तक वे अनन्य हैं।
यह स्थिति हमारी ऐतिहासिक शैक्षिक परं पराओं में बहुत सी बातें बताती है । यह स्कूल प्रणाली के विभिन्न
भागों में प्रकट लक्ष्यों के टकराव पर प्रकाश डालता है ; सबसे प्राथमिक का संकीर्ण रूप से उपयोगितावादी चरित्र
(25) 08:04 पूर्वाह्न
29.4%
education, and the narrowly disciplinary or cultural character of most higher education. It accounts
for the tendency to isolate intellectual matters till knowledge is scholastic, academic, and
professionally technical, and for the widespread conviction that liberal education is opposed to the
requirements of an education which shall count in the vocations of life. But it also helps define the
peculiar problem of present education. The school cannot immediately escape from the ideals set by
prior social conditions. But it should contribute through the type of intellectual and emotional
disposition which it forms to the improvement of those conditions. And just here the true
conceptions of interest and discipline are full of significance. Persons whose interests have been
enlarged and intelligence trained by dealing with things and facts in active occupations having a
purpose (whether in play or work) will be those most likely to escape the alternatives of an academic
and aloof knowledge and a hard, narrow, and merely "practical" practice. To organize education so
that natural active tendencies shall be fully enlisted in doing something, while seeing to it that the
doing requires observation, the acquisition of information, and the use of a constructive imagination,
is what most needs to be done to improve social conditions. To oscillate between drill exercises that
strive to attain efficiency in outward doing without the use of intelligence, and
(25) 08:04 AM
29.5%
शिक्षा, और अधिकांश उच्च शिक्षा का संकीर्ण अनुशासनात्मक या सांस्कृतिक चरित्र। यह बौद्धिक मामलों को तब
तक अलग-थलग करने की प्रवत्ति
ृ ू , शैक्षणिक और पेशेवर
के लिए जिम्मेदार है जब तक कि ज्ञान विद्वतापर्ण
रूप से तकनीकी न हो, और व्यापक विश्वास के लिए कि उदार शिक्षा एक ऐसी शिक्षा की आवश्यकताओं का
विरोध करती है जिसे जीवन के व्यवसायों में गिना जाएगा। लेकिन यह वर्तमान शिक्षा की अजीबोगरीब समस्या
को परिभाषित करने में भी मदद करता है । पूर्व सामाजिक परिस्थितियों द्वारा निर्धारित आदर्शों से स्कूल तुरंत
बच नहीं सकता है । लेकिन इसे उस प्रकार के बौद्धिक और भावनात्मक स्वभाव के माध्यम से योगदान दे ना
चाहिए जो यह उन स्थितियों के सध
ु ार के लिए बनाता है । और बस यहीं पर रुचि और अनश
ु ासन की सच्ची
अवधारणाएँ महत्व से भरी हैं। जिन व्यक्तियों के हितों को बढ़ाया गया है और एक उद्देश्य (चाहे खेल या काम
में ) सक्रिय व्यवसायों में चीजों और तथ्यों से निपटने के लिए खुफिया प्रशिक्षित किया गया है , वे अकादमिक
और अलग ज्ञान के विकल्पों से बचने की सबसे अधिक संभावना है और एक कठिन, संकीर्ण, और केवल
"व्यावहारिक" अभ्यास। शिक्षा को व्यवस्थित करने के लिए ताकि प्राकृतिक सक्रिय प्रवत्ति
ृ पूरी तरह से कुछ
करने में शामिल हो जाए, जबकि यह दे खते हुए कि करने के लिए अवलोकन की आवश्यकता है , जानकारी का
अधिग्रहण, और रचनात्मक कल्पना का उपयोग, सामाजिक परिस्थितियों में सुधार के लिए सबसे अधिक करने
की आवश्यकता है . बुद्धि के उपयोग के बिना बाहरी कार्य में दक्षता प्राप्त करने का प्रयास करने वाले ड्रिल
अभ्यासों के बीच दोलन करना, और
(25) 08:04 पूर्वाह्न
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1. The Nature of an Aim. (1/18)

1. एक उद्देश्य की प्रकृति। (1/18)

1. The Nature of an Aim (2/18)

(27) 07:48 पूर्वाह्न

1. एक उद्देश्य की प्रकृति (2/18)

1. The Nature of an Aim. (3/18)

इस आधार पर कि जीवन और वत्ति

(27) 07:49 पूर्वाह्न

1. एक उद्देश्य की प्रकृति। (3/18)

Of course these three points are closely

1. The Nature of an Aim. (4/18)

बेशक ये तीन बिंद ु निकट हैं

1. एक उद्देश्य की प्रकृति। (4/18)

1. The Nature of an Aim. (5/18)

(27) 07:49 पूर्वाह्न

1. एक उद्देश्य की प्रकृति। (5/18)

2. The Criteria of Good Aims. We may apply the

results of our discussion to a consideration of the

criteria involved in a correct establishing of aims.

(1) The aim set up must be an outgrowth of

existing conditions. It must be based upon a

consideration of what is already going on; upon

the resources and difficulties of the situation.

1. The Nature of an Aim. (7/18)

2. अच्छे उद्देश्यों का मानदं ड। हम लागू कर सकते हैं

पर विचार करने के लिए हमारी चर्चा के परिणाम

लक्ष्यों की सही स्थापना में शामिल मानदं ड।

(1) निर्धारित लक्ष्य का विस्तार होना चाहिए

जो पहले से चल रहा है उस पर विचार करना; ऊपर

स्थिति के संसाधन और कठिनाइयाँ।

(27) 07:49 पूर्वाह्न

1. एक उद्देश्य की प्रकृति। (7/18)

1. The Nature of an Aim. (8/18)

1. एक उद्देश्य की प्रकृति। (8/18)

1. The Nature of an Aim. (9/18)

तथ्य यह है कि हम इसका उपयोग परिस्थितियों को बदलने के लिए कर सकते हैं। यह परिस्थितियों से

1. एक उद्देश्य की प्रकृति। (9/18)

1. The Nature of an Aim. (10/18)

(27) 07:50 पूर्वाह्न

1. एक उद्देश्य की प्रकृति। (10/18)

1. The Nature of an Aim: (11/18)

(27) 07:50 पूर्वाह्न

1. एक उद्देश्य की प्रकृति: (11/18)

1. The Nature of an Aim: (12/18)

(27) 07:50 पूर्वाह्न

1. एक उद्देश्य की प्रकृति: (12/18)

1. The Nature of an Aim: (13/18)

(27) 07:51 पूर्वाह्न

1. एक उद्देश्य की प्रकृति: (13/18)

1. The Nature of an Aim. (14/18)

1. एक उद्देश्य की प्रकृति। (14/18)

1. The Nature of an Aim: (15/18)

विशिष्ट प्रक्रियाओं का निर्माण, और जब तक ये प्रक्रियाएं लक्ष्य का परीक्षण, सध

1. एक उद्देश्य की प्रकृति: (15/18)

1. The Nature of an Aim. (16/18)

1. एक उद्देश्य की प्रकृति। (16/18)

1. The Nature of an Aim: (17/18)

1. एक उद्देश्य की प्रकृति: (17/18)

Chapter Six: Educa Progressive (1/18)

अध्याय छह: एजुका प्रोग्रेसिव (1/18)

which control the

Chapter Six: Educa Progressive (2/18)