Studimet e Arsimit të Lartë; Vëll. 12, nr.

3;
2022 ISSN 1925-4741 E-ISSN
1925-475X
Botuar nga Qendra Kanadeze e Shkencës dhe Edukimit

Ndikimi i Piaget në fushën e të nxënit të shkencës

Jianing Zhang1
1
Instituti i Arsimit UCL, Kolegji Universitar në Londër, MB
Korrespondencë: Jianing Zhang, UCL, 20 BEDFORD WAY, LONDON, WC1H 0AL, MB. Tel:
44-077-0859-2909. E-mail: jianing.zhang.20@ucl.ac.uk

Marrë: 4 korrik 2022 Pranuar: 16 gusht 2022 Publikuar në internet: 22 gusht 2022
doi:10.5539/hes.v12n3p162 URL: https://doi.org/10.5539/hes.v12n3p162

Abstrakt
Si figura më me ndikim në fushën e të mësuarit të shkencës, kërkimet e Piaget mbi konceptet dhe ndërgjegjen e
fëmijëve, koncepti i tij për 'edukimin piagetian', kontributi i tij në konstruktivizëm janë miratuar shumë në arsim.
Megjithatë, dobësitë e veprës së tij janë kritikuar nga shumë studiues. Ky punim ilustron se si puna e Piaget ka
sfiduar qasjen tradicionale arsimore të konsideruar si instruksionizëm dhe dallimet midis teorive të Piaget dhe
Vygotsky. Ky punim diskuton dhe krahason gjithashtu teoritë e propozuara nga një numër studiuesish të tjerë
bazuar në konstruktivizmin e Piaget, duke përfshirë konstruksionizmin e Papert dhe teorinë e tij të përdorimit të
kompjuterëve nga fëmijët; Mësimi i vendosur i Lave, dhe teoria e Wells-it për të mësuarit në grup.
Fjalë kyçe:Piaget, konstruktivizmi, Vygotsky, Papert, Lave, Wells
Të mësuarit e shkencës bazohet në kërkime nga psikologjia, filozofia, sociologjia, shkenca kompjuterike dhe
disiplina të tjera shkencore për të studiuar proceset njohëse dhe sociale që çojnë në të mësuarit më efektiv, duke u
mundësuar njerëzve të mësojnë më thellë dhe më efektivisht (Sawyer, 2014). Piaget (1896 - 1980) është një nga
figurat më me ndikim në fushën e të mësuarit të shkencës. Hulumtimi i tij mbi konceptet dhe ndërgjegjen e
fëmijëve, koncepti i tij i 'edukimit piaget', kontributi i tij në konstruktivizëm dhe teoria e tij e të mësuarit dhe
njohjes që sfidoi pikëpamjen tradicionale të shkollimit të njohur si instruksionizëm (Papert, 1993b), frymëzoi
botën dhe pati një ndikim të madh në mënyrën se si njerëzit mësonin në shekullin e njëzetë. Ndikimi i tij i madh
në psikologjinë e zhvillimit filloi në vitet 1920 dhe arriti kulmin e tij në vitet 1970 (Montangero, 1985), por
fillimisht puna e tij joformale nuk arriti të tërhiqte vëmendjen e mjaftueshme nga studiuesit sepse nuk
konsiderohej kërkim shkencor eksperimental (Glenn, 2007). Puna e Piaget vazhdon të ndikojë në botën sot, me
shumicën e studimeve të fokusuara në zbatimin e teorive të tij arsimore dhe kërkimet e kufizuara të fokusuara në
ndikimin e kërkimit të tij te psikologët e tjerë dhe studimet e mëvonshme. Ky punim mbledh pikëpamjet e
psikologëve mbi teorinë e Piaget dhe analizon shkallën në të cilën puna e tyre është ndikuar nga teoria e Piaget,
me Papert (1928 - 2016) duke krijuar konstruksionizëm dhe Wells duke propozuar metoda mësimore bazuar në
kërkimin e Piaget. Ai përfshin gjithashtu psikologë që kundërshtuan teorinë e Piaget, me më të famshmin
Vygotsky (1896 - 1934), i cili kritikoi Piaget për dështimin në adresimin e ndërgjegjes, duke injoruar konceptin e
jo-spontanitetit dhe themeloi teorinë e Zonës së Zhvillimit Proksimal (ZPD). , dhe Lave, i cili argumentoi se
Piaget injoroi ndikimin e kulturës dhe mjedisit në të mësuarit dhe njohjen dhe ndërtoi një teori të të mësuarit të
vendosur.
Para lindjes së shkencës së të mësuarit, kishte disa pikëpamje brenda disiplinës së psikologjisë arsimore rreth
mënyrës se si njerëzit mësojnë dhe fitojnë njohuri. Bihejviorizmi argumenton se të mësuarit mund të shpjegohet
në mënyrë adekuate përmes lidhjes midis stimujve dhe përgjigjeve pa iu referuar ndonjë gjendjeje të brendshme
të vëzhgueshme (Glenn, 2007). Empirizmi logjik sugjeron që njohuria shkencore përbëhet nga deklarata rreth
botës dhe operacione logjike që mund të zbatohen për ato deklarata (McGuire, 1992). Instruksionizmi përbëhet
nga biheviorizmi dhe empirizmi logjik dhe supozon se praktika arsimore është e përqendruar te mësuesi, se
mësuesit konceptohen si transmetues të realitetit objektiv dhe se studentët shihen si marrës pasivë të njohurive
(Driscoll et al., 1997). Kurrikula e instruksionizmit zhvillohet nën supozimin se fëmijët hyjnë në shkolla me
mendje boshe dhe se funksioni i shkollës është t'i mbushë ato mendje me njohuri (Sawyer, 2014). Duke përdorur
mësimin e alfabetit si shembull, Byrne (1996) sugjeron se mund të jetë e kujdesshme t'u thuash fëmijëve
drejtpërdrejt se si funksionon alfabeti, pasi nuk duket e mençur të mbështetesh në zbulimet e tyre.
Instruksionizmi pati një ndikim të madh në arsim duke përgatitur studentët për ekonominë e industrializuar të
gjysmës së parë të shekullit të 20-të (Sawyer, 2014).
 162
http://hes.ccsenet.org Studimet e Arsimit të Lartë Vol. 12, nr. 3; 2022

Megjithatë, është argumentuar se instruksionizmi ka dështuar për të edukuar studentët që të angazhohen me një
botë teknologjikisht më komplekse (Sawyer, 2014). Piaget argumentoi se modeli stimul-përgjigje i sjelljes nuk
mund të shpjegojë të mësuarit kognitiv. Piaget (1964) sugjeroi që një stimul mund të bëhet një stimul i vërtetë
vetëm kur ai asimilohet në një strukturë, dhe një përgjigje mund të ndodhë vetëm nëse struktura ekziston, pra
përgjigja ekziston nga fillimi, ose struktura ekziston nga fillimi. Prandaj, Piaget propozoi që nxënësit të mos
përvetësojnë informacionin dhe idetë e ofruara nga mësuesit ose të përvetësojnë aftësitë përmes memorizimit
përmendësh, fëmijët mund të ndërtojnë njohuri dhe t'i përshtatin ato me strukturat e tyre njohëse.
Konstruktivizmi i tij fitoi popullaritet në arsim në fund të shekullit të 20-të dhe në fillim të shekullit të 21-të
(Phillips, 1995), të mësuarit u përkufizua si një proces aktiv i ndërtimit të njohurive dhe jo si përthithje pasive e
njohurive (von Glasersfeld, 1995). Për shembull, të gjithë fëmijët mund të mësojnë të njëjtën përmbajtje, por ata
e përshtatin atë me perceptimet e tyre individuale dhe njohuritë e mëparshme. Ndërsa njohuritë e reja i shtohen
njohurive të mëparshme, ndërtimi i vazhdueshëm i njohurive të reja aktivizon ndryshime të vazhdueshme në
strukturat njohëse të fëmijëve. Përveç kësaj, Piaget ishte i pari që e mori seriozisht të menduarit e fëmijëve
(Papert, 1999) dhe ai e pa studimin e fëmijëve si një mjet për të shpjeguar natyrën e njohurive njerëzore (Piaget
& Bringuier, 1980). Në kuptimin tradicional të psikologjisë dhe filozofisë, fëmijët janë konsideruar si krijesa jo
interesante. Piaget kontribuoi shumë në zhvillimin kognitiv, kompetencën sociale dhe gjuhën e foshnjave dhe
fëmijëve (Erneling, 2014).
Piaget (1964) propozoi se zhvillimi i njohurive është një proces spontan i ndikuar nga i gjithë procesi i zhvillimit
embrional, duke përfshirë zhvillimin e sistemeve fizike dhe nervore dhe zhvillimin e funksioneve mendore, ku
konceptet spontane të bazuara në reflektimet origjinale të fëmijëve mbi natyrën ( Zuberi, 2002) dhe fëmijët
zhvillohen kryesisht përmes përpjekjeve të tyre mendore. Teoria e zhvillimit kognitiv të Piaget sugjeron që
zhvillimi i aftësisë së fëmijëve për të kuptuar numrat ndikohet nga zhvillimi i tyre fizik. Fëmijët duhet të kalojnë
nëpër faza të caktuara të të mësuarit, duke kaluar nga informacioni konkret për t'u bërë gradualisht më abstrakt,
pavarësisht nga udhëzimet që marrin. Katër fazat e tij kryesore zhvillimore kanë ofruar një kornizë shumë të
dobishme për edukatorët për të ndërtuar një pedagogji kuptimplotë dhe të përshtatshme për moshën (Glenn,
2007). Faza e parë është faza ndijore-motore, e cila zgjat afërsisht deri në 18 muajt e parë të jetës. Në muajin e
parë të jetës një objekt nuk ka qëndrueshmëri dhe pushon së ekzistuari kur zhduket nga fusha perceptuese. Faza e
dytë është faza paraoperative, e cila është fillimi i gjuhës, i funksioneve simbolike dhe i të menduarit. Faza e tretë
është faza konkrete operacionale, e cila është e rëndësishme që fëmijët të kenë konceptet e numrit, hapësirës,
​renditjes dhe funksioneve kohore. Faza e katërt është faza e operacioneve formale. Puna e Piaget në fazat e
zhvillimit intelektual ka pasur një ndikim të rëndësishëm në praktikën arsimore. Megjithatë, disa studiues besojnë
se Piaget i nënvlerësonte aftësitë e fëmijëve, sepse ai i përshkruante detyrat me terma abstrakte konfuze dhe
përdorte detyra që ishin shumë të vështira. Studiuesit kanë zbuluar se fëmijët e vegjël mund të arrijnë sukses në
detyra më të thjeshta që kërkojnë të njëjtat aftësi (Wood et al., 2008). Përveç kësaj, Vygotsky (1986) argumentoi
se Piaget nënvlerësoi rolin e koncepteve jo spontane, ato që ndikohen në mënyrë vendimtare dhe arrihen përmes
udhëzimit, duke mohuar konceptin e një sistemi konceptual dhe nuk arriti të identifikonte ndërveprimin midis
koncepteve spontane dhe jo spontane. . Nga Vygotsky, zhvillimi i koncepteve spontane dhe jo spontane është i
lidhur dhe vazhdimisht ndërvepron me njëri-tjetrin. Në një nga eksperimentet e tij, u testuan dy fëmijë me një
moshë intelektuale tetë vjeç; njëri nga fëmijët që mori udhëzim përfundoi detyrën e vendosur për një 12-vjeçar,
ndërsa tjetri që nuk mori udhëzime nuk ishte në gjendje të përmbushte detyrën e vendosur për një nëntë vjeçar, në
bazë të së cilës Vygotsky iu drejtua rëndësinë e mësimdhënies dhe propozoi një teori të ZPD-së, e cila
përkufizohet si hendeku që ekziston midis nivelit aktual të arritjeve të gjetur përmes zgjidhjes së problemeve
individuale dhe nivelit të mundshëm të arritjeve të zbuluar përmes udhëzimit të të rriturve ose bashkëpunimit me
bashkëmoshatarët më të ditur. Sipas Vygotsky, ofrimi i ndihmës së duhur do të përmirësojë performancën për
studentët që janë në ZPD-në e tyre.
Teoria e Piaget-it, në kontrast me zonën e zhvillimit proksimal të Vygotsky-t, thotë se burimi më i rëndësishëm i
njohjes qëndron tek vetë fëmija individual. Theksi i Piaget është në përshtatshmërinë e moshës (Glenn, 2007).
Nga këndvështrimi i Piaget (1964), ekuilibri është një element thelbësor i zhvillimit; është një proces aktiv
vetërregullues për të ndihmuar fëmijët në të gjitha fazat e zhvillimit. Kjo do të thotë se kur përballen me
shqetësime të jashtme, individët reagojnë për të kompensuar. Fëmijët i përvetësojnë përvojat në strukturat e tyre
njohëse vetëm kur ato janë në përputhje me programet ekzistuese. Nëse kurrikula e metodave të mësimdhënies
nuk është e përshtatshme për moshën dhe fëmijët nuk janë të përgatitur për përmbajtjen ose strategjitë e
mësimdhënies, ata nuk do të mësojnë dhe nuk do të ketë ekuilibër (Glenn, 2007). Piaget kreu shumë
eksperimente për të testuar këtë teori, si eksperimenti i shenjës së kuqe dhe blu dhe eksperimenti i kthimit të një
topi plastik në formën e një salsiçe. Kështu, Piaget (1964) sugjeroi se të mësuarit është i mundur kur
marrëdhëniet dhe strukturat zhvillohen në mënyrë të natyrshme, dhe jo përmes përforcimit të thjeshtë të jashtëm,
të cilat janë konsideruar si udhëzime. Sipas fjalëve të Vygotsky (1986), Piaget tërhoqi një vijë të mprehtë midis
koncepteve realiste që fëmijët i zhvillojnë kryesisht përmes përpjekjeve të tyre mendore (spontane) dhe

163
http://hes.ccsenet.org Studimet e Arsimit të Lartë Vol. 12, nr. 3; 2022

ato që i nënshtrohen ndikimit determinist të të rriturve (jo spontan). Megjithatë, Vygotsky kritikon punën e Piaget
për injorimin e kontekstit kulturor në të cilin zhvillohet zhvillimi (Cole & Wertsch, 1996). Ai argumenton se
marrëdhënia midis individit dhe kulturës përreth është një marrëdhënie ndërvarësie. Secili person i jep formë
tjetrit dhe formësohet nga tjetri, dhe Vygotsky deklaron se të mësuarit njerëzor është një proces shoqëror në të
cilin fëmijët socializohen dhe ndërveprojnë me të tjerët, përballen me detyra dhe sfida të ndryshme dhe më pas
asimilojnë atë që kanë mësuar në njohuritë e tyre. (Topçiu, 2015). ndërsa shpjegimi se si u zhvillua kjo ide
mbetet i paqartë dhe kryesisht i panjohur (Clarà, 2017). Për Piaget, megjithatë, ndërveprimi shihet vetëm si një
burim informacioni dhe jo si thelbi i procesit të zhvillimit (Wells, 2001). Vygotsky argumenton se, megjithëse
bazohet në trashëgiminë tonë biologjike, aftësia për të vepruar, menduar, ndjerë dhe komunikuar që na bën njerëz
varet në një masë të madhe nga praktikat kulturore dhe artefaktet dhe ndërveprimet me të tjerët përmes të cilave
ne i përshtatim dhe zotërojmë këto praktika në një proces. i aktivitetit të përbashkët të orientuar drejt qëllimit
(Wells, 2001).
Duke u mbështetur në nocionin e Piaget dhe Vygotsky se të mësuarit nuk duhet parë si një proces i njohjes së
përbashkët shoqërore që përfundimisht çon në brendësimin e njohurive individuale, Lave (1991) argumentoi se
teoria konstruktiviste kufizon të mësuarit përmes 'veprimit' ose kryerjes së detyrave në mjedis. Të mësuarit nuk
është as tërësisht subjektiv dhe as tërësisht i përfshirë në ndërveprim social; Lave argumenton se të mësuarit si një
fenomen social konstituohet në botën eksperimentale, të jetuar përmes pjesëmarrjes legjitime periferike në
praktikat e vazhdueshme shoqërore dhe është një proces për t'u bërë anëtar i një komuniteti praktik të
vazhdueshëm. Në veprën e tij (1991)
ai përdor shembullin e kryer nga Jordan (1989) të mësimit të praktikantëve për mamitë Yucatec Maya, ku
praktikantët janë pjesëmarrës periferikë të cilët fitojnë një njohuri të gjerë të praktikës së mamisë dhe përfshihen
gjithnjë e më shumë në atë praktikë. Praktika mund të mos konsiderohet aspak një punë mësuesie, edhe pa
mësimdhënie, provime dhe çdo lloj detyre, dhe vajza Maja që përfundimisht bëhet mami do ta zotërojë aftësinë.
Mësimit i jepet struktura dhe forma përmes përfshirjes periferike në aktivitetet e vazhdueshme. Përshkrimi i
praktikës së mamisë Yucatec na jep një pasqyrë se si ndodh të mësuarit në praktikë dhe çfarë do të thotë të shkosh
drejt pjesëmarrjes së plotë në një komunitet praktike. Për Lave, ndërveprimi social është një pjesë e rëndësishme e
të mësuarit kontekstual dhe të mësuarit nuk ndodh i izoluar, por është i natyrës shoqërore (Lave, 1991).
Megjithatë, është argumentuar se në disa raste mësimi i vendosur duket të jetë i kufizuar në disa ide dhe veprime
të njerëzve në një hapësirë ​dhe kohë të caktuar, duke u mbështetur në rastin e praktikave, Lave dhe Wenger (1991)
ofroi një pamje më gjithëpërfshirëse të të nxënit në situatë, duke argumentuar se të mësuarit mund të shihet si një
grup marrëdhëniesh në zhvillim brenda një konteksti social, është një proces dinamik që përfshin udhëzimin,
mbështetjen dhe rikonceptimin e praktikës, të rrënjosur në aktivitetet e përditshme, kontekstet. dhe kulturave
historike, duke përparuar në aspektin e pjesëmarrjes së nxënësve. Mësimi i pozicionuar i Lave ofron një
perspektivë mbi të mësuarit që kundërshton pikëpamjen njohëse të përqendruar te njeriu i përfaqësuar nga Piaget
në vitet 1980 dhe 1990 (Farnsworth et al., 2016).
Teoria e gjuhës dhe e mendimit e Piaget ka tërhequr vëmendjen e botës në vitin 1923 (Beilin, 1992). Ai
identifikoi se të folurit e fëmijëve të vegjël është egocentrik dhe i socializuar, dhe rreth 45 për qind e të folurit
është egocentrik në moshën 6 vjeçare. Me fjalë të tjera, shumica e të folurit të fëmijëve thuhej se ishte për veten e
tyre në atë fazë. Puna e Piaget mbi gjuhën ofron një dritare në procesin e të menduarit të fëmijës (Beilin, 1992).
Detyra me tre male e Piaget dhe Inhelder (1956) gjithashtu ofron dëshmi për egocentrizmin e fëmijëve. Në
detyrë, një fëmijë ishte ulur në tavolinën ku tre modele janë malet përpara, ndërsa një studiues vendosi një kukull
në këndvështrime të ndryshme të maleve për të provuar nëse fëmija mund të identifikonte këndvështrimin e
kukullës. Rezultati tregoi se fëmijët rreth moshës katër vjeç nuk bënin dallim midis pikëpamjes së tyre dhe asaj të
kukullës. Megjithatë, në vitin 1962, Vygotsky kritikoi pikëpamjen e Piaget se ndërsubjektiviteti, i cili përbën një
kusht të domosdoshëm për ligjërimin normal të të rriturve, nuk është i pranishëm në të folurit e fëmijëve të vegjël
dhe sugjeroi se i gjithë fjalimi i fëmijëve ishte shoqëror, gjuha egocentrike ndahet nga gjuha shoqërore në
përgjithësi. Nga perspektiva socio-gjenetike e Vygotsky (1962, cituar nga Hasan, 2002), zhvillimi i mentalitetit të
fëmijës së pari duhet të zhvillohet nga komunikimi social në të folurin egocentrik, i cili më pas prodhon të folur
të brendshëm që i mundëson fëmijës të mendojë me zë të lartë, ku komunikimi social mund të shihet si një
transmetim i emocioneve, duke përfshirë komunikimin gjestik midis modeleve të nënës dhe foshnjës javore dhe
komunikimit gjestik ekspresiv midis kafshëve, shpesh i lidhur me nevoja të tilla si përshëndetjet, shprehjet e
pakënaqësisë dhe kërkesat për vëmendje (Halliday, 1975). Megjithëse fëmijët mund të fitojnë njëfarë eksperience
sociale nëpërmjet kësaj sjelljeje komunikuese, Vygotsky mohoi mundësinë e të folurit të brendshëm si fazën e
parë të zhvillimit gjuhësor të fëmijëve, në ndryshim nga teoria e Piaget për zhvillimin gjuhësor të fëmijëve, e cila
sugjeron një proces zhvillimi nga të folurit e brendshëm në të folurin egocentrik dhe pastaj në gjuhën e
socializuar. Për më tepër, detyra e Tri Maleve të Piaget është kritikuar si shumë komplekse dhe e vështirë për t'u
kuptuar nga fëmijët. Fishbein et al. (1972) sugjeron se edhe tre-vjeçarët mund të bëjnë mirë nëse grupi kompleks
i 'maleve' zëvendësohet me lodra.
Studimi i gjuhës dhe mendimit i Piaget solli njohuri të mëtejshme në teorinë e tij të ndërgjegjes. Ai e lidhi

164
http://hes.ccsenet.org Studimet e Arsimit të Lartë Vol. 12, nr. 3; 2022

gjurmët e egocentrizmit deri në mungesë të vetëdijes. Kjo do të thotë se nxënësi i shkollës nuk është i
ndërgjegjshëm për operacionet e tij konceptuale për shkak të egocentrizmit. Në një eksperiment me arsyetim të
thjeshtë aritmetik, fëmijët e vegjël nuk ishin në gjendje të shpjegonin se si e bënë këtë, edhe pse i dhanë
përgjigjen e saktë problemit aritmetik. Në veprën e Piaget (1976) The grasp consciousness, ai lidhi paaftësinë e
fëmijëve për të shpjeguar se si i zgjidhin problemet me natyrën e vetëdijes. Megjithatë, Vygotsky (1986)
argumentoi se deficitet në vetëdije nuk mund të lindin nga egocentrizmi i fëmijëve, por janë produkt i natyrës
jo-sistematike të koncepteve spontane, ai argumentoi se një koncept duhet të jetë pjesë e një sistemi dhe i aftë të
bëhet i ndërgjegjshëm dhe i kontrolluar qëllimisht. Vygotsky gjithashtu sugjeroi që mësimi i shkollës luan një rol
vendimtar në ndërgjegjësimin e fëmijëve për proceset e tyre mendore, ndërsa Piaget argumentoi se mësimi në
shkollë është futja e mënyrave të të menduarit të të rriturve në vend të të menduarit të vetë fëmijës, i cili nuk luan
asnjë rol konstruktiv në proces. dhe thjesht zëvendësohet nga mënyrat e arsyetimit të të rriturve. Prandaj, studimi
i problemit të ndërgjegjes nga Piaget është një dështim, sepse ai vetëm thekson rëndësinë e koncepteve spontane
dhe neglizhon rëndësinë e koncepteve jo spontane të arritura përmes udhëzimit, duke mohuar konceptin e
sistemit konceptual (Vygotsky, 1986).
Teoritë e Piaget mbi përvetësimin e njohurive ndikuan në punën kërkimore të Wells, Piaget besonte se njohuria
fitohet me të vërtetë vetëm kur përdoret nga një individ i caktuar në procesin e zgjidhjes së një problemi specifik
(Wells, 2001). Veç kësaj, Wells thekson ndërgjegjësimin në veprim të përbashkët me të tjerët dhe atë që mësohet
dhe mundësinë për reflektim në proces (Wells, 2001). Në procesin e të mësuarit dhe njohjes, studentët nuk duhet
të shihen si individë të vetmuar. As ndërgjegjësimi nuk është një aktivitet thjesht individual. Kjo varet jo vetëm
nga zotërimi i mjeteve ndërmjetësuese të fituara nga anëtarët e tjerë të kulturës, por ndodh gjithmonë në procesin
e aktiviteteve të kryera me të tjerët. Duke marrë si shembuj dialogun dhe shkrimin, Wells argumenton se
ndërgjegjësimi zhvillohet në një masë të madhe përmes ligjërimit dhe se gjuha nuk është vetëm një ndërmjetës i
angazhimit të nxënësve me të kuptuarit, por edhe një mjet kryesor për veprimtaritë e të mësuarit dhe
mësimdhënies. Dialogu përfshin një folës që i përgjigjet menjëherë një folësi tjetër. Për të dhënë një kontribut të
dobishëm, folësi duhet të bëjë një përpjekje dhe reflektim përkatës. Kështu ndodh edhe me shkrimin, i cili
promovon një qasje më reflektuese dhe ndërtimin e njohurive. Kështu, Wells argumenton se njohuritë ndërtohen
dhe rindërtohen midis pjesëmarrësve në një situatë të caktuar, duke përdorur burimet kulturore në dispozicion të
tyre. Ai thekson rëndësinë e bashkëpunimit. Ai sugjeron se bashkëpunimi është mënyra më efektive për të
zgjidhur problemet dhe për të mësuar. Për shembull, në një eksperiment mësimor për të gjetur se cilat ndryshore
ndikojnë në shpejtësinë e lëkundjes së lavjerrësit, gjatësia e lavjerrësit, pesha e lavjerrësit ose këndi i lëshimit
ishin katër variablat. Anëtarët e grupit vazhduan të eksperimentonin dhe regjistronin rezultatet dhe në fund të
gjithë në klasë kishin një kuptim më të plotë të funksionit të lavjerrësit sesa do të kishin pasur ndryshe.
Puna e Papert mbi konstruksionizmin u ndikua shumë nga konstruktivizmi i Piaget. Besimi i Piaget se fëmijët
janë konstruktorë të strukturave të tyre intelektuale dhe se fëmijët duket se janë nxënës të natyrshëm, pasi kanë
marrë një pjesë të madhe të njohurive para se të shkojnë në shkollë, të cilën Papert e konsideroi si 'të mësuarit
piagetian' (Papert, 1993b), ndikoi shumë. Puna kërkimore e Papert. Piaget besonte se fëmijët mund të mësonin se
si të flisnin dhe të ecnin në hapësirë, gjë që kërkonte njohuri intuitive të gjeometrisë dhe nuk kishte nevojë të
mësohej (Papert, 1993b). Përveç kësaj, Papert theksoi rëndësinë e materialeve që u nevojiten fëmijëve për të
ndërtuar njohuritë e tyre. Ndër materialet që sugjeron është kultura që i rrethon. Dhe në disa raste, kultura ofron
një pjesë të madhe të materialit që mund të lehtësojë mësimin e Piaget. Për shembull, shumë gjëra të
rëndësishme, të tilla si pirunët, mund të jenë materiale për ndërtimin e ndjenjës së intuitës dixhitale.
Duke u bazuar në konstruktivizmin e Piaget, teoria konstruktiviste e Papert shton një konstrukt të dytë, një që
fokusohet më ngushtë në ndërtimin mendor sesa temat e tjera arsimore. Papert beson se konstruktet që ndodhin
në mendje janë më efektive në ndërtimin e njohurive të tyre kur ato mbështeten nga konstruksione të hapura në
botë. Sipas Papert (1993a), projektet janë shumë më domethënëse se problemet dhe njerëzit mësojnë të zgjidhin
problemet dhe të mësojnë konceptet dhe strategjitë e reja më mirë kur janë të përfshirë në mënyrë aktive në
projekte kuptimplote. Për shembull, kur dikush krijon një skelet në një ekran, ai ose ajo mund të mobilizojë të
gjithë veten: ndjenjën e tyre të estetikës, ndjenjën e tyre se çfarë është një projekt kuptimplotë, ndjenjën e tyre se
si lidhet me atë se kush janë ata si individë dhe çfarë vlerash janë më të rëndësishmet për ta. Ata po krijojnë një
projekt që është i rrënjosur në sensin e tyre të vetvetes, në vend që të uleshin duke shkruar numra të pakuptimtë.
Në artikullin e Papert dhe Harel (1991), Papert citoi një projekt që ai bëri në Muzzey Junior School mbi 'të bësh
lego në vend të matematikës', ku studentët mësuan matematikën duke skalitur modele sapuni për të shprehur
mënyrat e tyre të të menduarit dhe idetë e stilit, që është e lidhur ngushtë me idenë e konstruktivizmit Kjo lidhet
ngushtë me idenë e konstruktivizmit, pasi ngjall veprimtarinë njohëse të të mësuarit duke bërë. Dhe disa
koncepte dhe mënyra të të menduarit që janë përtej fushëveprimit njohës të fëmijëve do të hyjnë spontanisht në
atë që ata dinë. Kjo është në përputhje me nocionin e Piaget të manipulimit, i cili qëndron

165
http://hes.ccsenet.org Studimet e Arsimit të Lartë Vol. 12, nr. 3; 2022

që të njohësh një objekt do të thotë të veprosh mbi të. Të dish do të thotë të modifikosh dhe transformosh
objektin, të kuptosh procesin e këtij transformimi dhe kështu mënyrën në të cilën objekti është ndërtuar. Kështu,
të operosh është thelbi i dijes.
Duke u mbështetur në konstruksionizmin, Papert (1993b) u përpoq të zgjeronte gamën e aktiviteteve me
pasurimin e të mësuarit, të cilat mund të hyjnë në procese të të mësuarit që shkojnë përtej aftësive specifike të
ngushta. Kështu, Papert diskuton punën për përdorimin e kompjuterëve nga fëmijët. Ai pranon se teknologjia
informatike mund të zgjerojë shumë gamën e përmbajtjes dhe mënyrave në të cilat fëmijët mund të krijojnë ato
që quhen udhëzime me ndihmën e kompjuterit ose CAI (Sawyer, 2014). Me kompjuterët, fëmijët mund të
krijojnë gjëra që mund të lëvizin, ndërveprojnë dhe ndryshojnë me kalimin e kohës, të tilla si animacionet. Në
këtë proces, fëmijët mund të fitojnë njohuri të reja mbi funksionimin e sistemeve dinamike të botës përreth tyre,
duke përfshirë funksionimin e mendjes së tyre. Përveç kësaj, kompjuterët u mundësojnë fëmijëve të modifikojnë,
kopjojnë, regjistrojnë dhe ndajnë krijimet e tyre në mënyra që nuk mundeshin më parë, duke u ofruar atyre
mënyra të reja për të eksploruar dhe kuptuar procesin krijues. Ai përdor shembujt e breshkave dhe vizatimin për
të shpjeguar se si fëmijët mësojnë matematikën. Nëpërmjet programimit kompjuterik, fëmijët mund ta lëvizin
breshkën dhe ta bëjnë atë të kërcejë. Një mësim shumë i fuqishëm ndodh në procesin e përdorimit të kompjuterit
dhe 'të folurit me figurën ose breshkën'. Fëmijët po mësojnë një gjuhë për të folur rreth formave dhe ndryshimeve
të formave, për shpejtësinë dhe shkallët e ndryshimit, për proceset dhe procedurat kur përdorin tabelën
elektronike të vizatimit. Ata po përdorin këto metoda për të mësuar matematikën. Për më tepër, Papert dhe Harel
(1991) argumentojnë se është e rëndësishme të bëhet dallimi midis ndikimit fillestar të kompjuterëve në arsim
dhe nevojës më të thellë të njohurive kompjuterike. njohja e kompjuterit nuk mund të konceptohet thjesht si
shtim i materialit të ri të përmbajtjes në klasën tradicionale, por më tepër si ndryshim i natyrës së procesit
mësimor për nxënësit dhe duke luajtur një rol në ndryshimin e kritereve për atë se çfarë dije vlerësohet në arsim.
Ajo gjithashtu duhet të luajë një rol në ndryshimin e standardeve se çfarë dije vlerësohet në arsim. Ndihma për
nxënësit që të kenë një përvojë më të thellë të të mësuarit, duke i ndihmuar ata të bashkëpunojnë ose të
reflektojnë mbi njohuritë në zhvillim (Sawyer, 2014). Kompjuterët nuk përdoren për të programuar fëmijët, por
fëmijët programojnë kompjuterë (Papert, 1993b). Në veprën e Papert-it të vitit 1993, ai sugjeron që në një
moment, nëse individët janë të angazhuar me të vërtetë në një fushë dijeje, ata do ta mësojnë atë pa shkollë apo
kurrikulë.
Piaget kontribuoi po aq sa çdokush në ndryshimin e të kuptuarit tonë për njohjen e fëmijëve dhe ishte në ballë të
psikologëve që merren me zhvillimin kognitiv të fëmijëve (Papert, 1999). Teoria e tij konstruktiviste e të nxënit
hodhi poshtë modelin tradicional pedagogjik të të nxënit pasiv nga mësuesi, duke theksuar rëndësinë e ndërtimit,
duke argumentuar se njohuritë ndërtohen nga vetë fëmijët dhe katër fazat e tij të zhvillimit kognitiv na tregojnë
se si lëviz zhvillimi intelektual i fëmijëve. konkrete në abstrakte. Dhe nga një këndvështrim biologjik, ai shpjegoi
rëndësinë e ekuilibrit dhe vetë-rregullimit të vetë subjektit në ndërtimin e njohurive dhe lëvizjen nëpër faza.
Konstruktivizmi i tij pati një ndikim të madh në mësimdhënien dhe njohjen e mëvonshme. Papert zhvilloi
konstruksionizmin mbi konstruktivizmin e tij dhe theksoi rëndësinë e projekteve dhe kompjuterëve, përmes të
cilëve fëmijët zgjerojnë njohuritë e tyre. Wells, nën ndikimin e konstruktivizmit të tij, theksoi rëndësinë e punës
në grup dhe gjuhës, në të cilën fëmijët ndërtojnë dhe reflektojnë mbi njohuritë në shkëmbimet bisedore. Lave
zhvilloi të mësuarit në situatë të bazuar në konstruktivizëm, duke argumentuar se njerëzit e ndërtojnë njohurinë
vetë në një kontekst kulturor, një pikë që Piaget e anashkaloi; Për më tepër, Piaget nuk u përqendrua në mësimin
e të rriturve dhe mësimi i Lave-së plotëson shembullin e të mësuarit të të rriturve, i cili gjithashtu lidhet me
brendësinë në konstruktivizmin e Piaget. Puna teorike e Vygotsky kundërshtoi pikëpamjen e Piaget për
zhvillimin e gjuhës dhe kritikoi neglizhencën e kulturës dhe koncepteve jo-spontane nga Piaget. Megjithatë, në
vitin 1960, teoritë e Piaget u bënë baza për programet e edukimit të hershëm. Megjithëse shumica e edukatorëve
nuk e shohin më ndërtimin e vetë nxënësve si çelësin e të mësuarit, koncepti i Piaget për nxënësit që ndërtojnë në
mënyrë aktive njohuritë e tyre bazuar në takimin me informacione dhe përvoja të reja ka marrë formë dhe
supozohet në pothuajse të gjitha punët e fundit mbi të mësuarit dhe zhvillimin (Wells, 2001). Është pranuar
gjerësisht se njohuria nuk pranohet në mënyrë pasive nëpërmjet mjeteve shqisore ose komunikuese, por ndërtohet
në mënyrë aktive nga subjekti njohës (Glasersfeld, 1995).
Referencat:
Beilin, H. (1992). Kontributi i qëndrueshëm i Piaget në psikologjinë e zhvillimit.Psikologjia e zhvillimit, 28(2),
191. https://doi.org/10.1037/0012-1649.28.2.191
Byrne, B. (1996). Mësueshmëria e parimit alfabetik: Hipoteza fillestare e fëmijëve për mënyrën se si shtypja
përfaqëson të folurit e folur.Psikolinguistikë e aplikuar, 17, 401-426.
https://doi.org/10.1017/S0142716400008171
Clarà, M. (2017). Si instruksioni ndikon në zhvillimin konceptual: Rishikohet teoria e Vygotsky.Psikologe
edukative, 52(1), 50-62. https://doi.org/10.1080/00461520.2016.1221765

166
http://hes.ccsenet.org Studimet e Arsimit të Lartë Vol. 12, nr. 3; 2022

Cole, M., & Wertsch, J. V. (1996). Përtej antinomisë individuale-sociale në diskutimet e Piaget dhe
Vygotsky.Zhvillimi Njerëzor, 39, 250-256. https://doi.org/10.1159/000278475
Driscoll, M. P., & Rowley, K. (1997). Semiotika: Drejt dizajnit mësimor të përqendruar te mësimi. Në C. R. Dills
& A. Romiszowski (Eds.), Instructional development paradigms (fq. 311-334). Englewood Cliffs NJ:
Publications Technology Education.
Erneling, C. E. (2014). Rëndësia e Jean Piaget.Filozofia e Shkencave Sociale, 44(4), 522-535.
https://doi.org/10.1177/0048393112454994
Fishbein, H. D., Lewis, S., & Keiffer, K. (1972). Të kuptuarit e marrëdhënieve hapësinore nga fëmijët:
Koordinimi i këndvështrimeve.Psikologjia e zhvillimit, 7(1), 21. https://doi.org/10.1037/h0032858
Farnsworth, V., Kleanthous, I., & Wenger-Trayner, E. (2016). Komunitetet e praktikës si një teori sociale e të
mësuarit: Një bisedë me Etienne Wenger.Revista Britanike e Studimeve Arsimore, 64(2), 139-160.
https://doi.org/10.1080/00071005.2015.1133799
Glasersfeld, E. von (1995).Konstruktivizmi radikal: Një mënyrë për të ditur dhe mësuar. Uashington, DC: Falmer
Press.
Glenn, C. B. (2007). Vetëdija kritike dhe pedagogjia: Rikonceptimi i dialogut me në qendër studentin si praktikë
edukative.Manuali Praeger i edukimit dhe psikologjisë, 4.
Halliday, M. A. K. (1975).Mësoni se si të thoni. Në Bazat e zhvillimit të gjuhës. Shtypi Akademik. fq 239-265.
https://doi.org/10.1016/B978-0-12-443701-2.50025-1
Jordan, B. (1989). Obstetrika kozmopolitike: Disa njohuri nga trajnimi i tradicionales.Shkenca Sociale dhe
Mjekësia, 28(9), 925-937. https://doi.org/10.1016/0277-9536(89)90317-1
Lave, J. (1991). Situata e të mësuarit në bashkësitë e praktikës. Në L. B. Resnick, J. M. Levine, & S. D. Teasley
(Eds.),Perspektiva mbi njohjen e përbashkët shoqërore(fq. 63-82). Shoqata Amerikane e Psikologjisë.
https://doi.org/10.1037/10096-003
McGuire, J. E. (1992). Ndryshimi shkencor: Perspektiva dhe propozime. Në M. Salmon, J. Earman, C. Glymour,
J. Lennox, P. Machamer, J. McGuire, J. Norton, W. Salmon, & K. Schaffner (Eds.),Hyrje në filozofinë e
shkencës(fq. 132-178). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Montangero, J. (1985).Epistemologjia gjenetike: Dje dhe sot. NewYork: CUNY, Shkolla pasuniversitare dhe
Qendra Universitare.
Topçiu, M. (2015). Teoria e Vygotsky mbi ndërveprimin social dhe ndikimi i saj në zhvillimin e fëmijëve
parashkollorë.Gazeta Evropiane e Edukimit dhe Kërkimit të Shkencave Sociale, 2(3), 172-179.
https://doi.org/10.26417/ejser.v4i1.p172-179
Papert, S. (1993a).Makina e fëmijëve: Rimendimi i shkollës në epokën e kompjuterit.Basic Books, Inc.
Papert, S. (1993b).Hyrje: Kompjuterë për fëmijë në Mindstorms: Fëmijë, kompjuterë dhe ide të fuqishme.New
York: Basic Books. fq 3-18.
Papert, S. (1999).Letra është piaget.revista Time. fq. 105.
Papert, S., & Harel, I. (1991). Situata e konstruksionizmit.Konstruksionizmi, 36(2), 1-11.
Phillips, D. C. (1995). E mira, e keqja dhe e shëmtuara: fytyrat e shumta të konstruktivizmit.Studiues arsimor,
24(7), 5-12. https://doi.org/10.3102/0013189X024007005
Piaget, J. (1964) Pjesa 1: Zhvillimi kognitiv tek fëmijët: Zhvillimi dhe mësimi i Piaget.Journal of Research in
Science Teaching, 2(3), 176-186. https://doi.org/10.1002/tea.3660020306
Piaget, J. (1976).Kuptimi i ndërgjegjes: Veprimi dhe koncepti tek fëmija i vogël.
Piaget, J., & Bringuier, J.C. (1980).Biseda me Jean Piaget. Shtypi i Universitetit të Çikagos.
https://doi.org/10.1007/BF02694634
Piaget, J., & Inhelder, B. (1956).Koncepti i Fëmijës i Hapësirës. Londër: Routledge, Kegan Paul, duke lexuar
luftërat. Urbana, IL: Këshilli Kombëtar i Mësuesve të Anglishtes.
Sawyer, K. (2014).Manuali i Kembrixhit për shkencat e të mësuarit(Botimi i 2-të). Kembrixh: Cambridge
University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139519526
Swanson, L. (2001). Kërkimi i modelit më të mirë për udhëzimin e studentëve me aftësi të kufizuara në të
nxënë.Fokusimi te fëmijët e jashtëzakonshëm, 34(2), 1-15. https://doi.org/10.17161/fec.v34i2.6785

167
http://hes.ccsenet.org Studimet e Arsimit të Lartë Vol. 12, nr. 3; 2022

von Glasersfeld, E. (1995).Konstruktivizmi radikal: Një mënyrë për të ditur dhe mësuar. Londër: Falmer Press.
Vygotsky, L. S. (1962).Mendimi dhe gjuha. redaktuar dhe përkthyer nga Eugenia Hanfman dhe Gertrude Vakar.
Kembrixh, MA: MIT Press. https://doi.org/10.1037/11193-000
Vygotsky, L. (1962). Mendimi dhe gjuha. Në E. Hanfmann & G. Vakar, (Eds.),MIT
Press.https://doi.org/10.1037/11193-000
Vygotsky, L. (1986). Zhvillimi i koncepteve shkencore në fëmijëri, Kapitulli 6. Në L. Vygotsky, & A. Kozulin,
(Eds.),Mendimi dhe gjuha.ME shtyp.
Wells, G. (2001).Veprimi, biseda dhe teksti: rasti për hetim dialogu.
Wood, K. C., Smith, H., & Grossniklaus, D. (2008).Fazat e Piaget.
Zuberi, A. K. (2002). Fëmija, konceptet spontane dhe jo spontane të Zotit dhe implikimet e tyre për edukimin
fetar.Gazeta Pakistani e Kërkimeve Psikologjike, 55-65.

Të drejtat e autorit
E drejta e autorit për këtë artikull ruhet nga autori(ët), me të drejtat e botimit të parë që i janë dhënë revistës.
Ky është një artikull me akses të hapur i shpërndarë sipas kushteve dhe kushteve të licencës Creative Commons
Attribution (http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/).
168